Psikoloji - Vygotsky L.S... 3

ikinci ders

ÇOCUKLUKTA BELLEK VE GELİŞİMİ

Modern psikolojinin hiçbir bölümünde bellek fenomenini açıklayan idealist ve materyalist teorilerde olduğu kadar çok tartışma olmadığı söylenebilir. Bu nedenle, modern psikolojinin bu bölümünü, bu alanda onlarca yıldır devam eden büyük tartışma olmadan sunmak kesinlikle imkansızdır. Tartışmalar dikkate alınmadan, olgusal malzemenin bellek alanındaki hareketinin anlaşılması, aydınlatılmamış, eksik kalır.

Psikolojinin kendisini iki ayrı, bağımsız bilime (açıklayıcı ve betimleyici psikoloji) bölme eğiliminde olan bu psikolojik eğilimlerde, bellekle ilgili bölüme genellikle materyalist bir yönde gelişen bölüm olarak atıfta bulunulduğunu biliyorsunuzdur. G. Muensterberg ve okulu ve bu fikrin diğer destekçileri, hafızayı açıklarken, psikolojinin sıklıkla nedensel düşünme yolunu izlediğini, beynin aktivitesiyle ilişkili nedenleri aradığını belirtiyor.

Hafıza fenomenini nöronlar arasındaki temasların kapanmasıyla açıklamaya çalışan teori, şimdi kısmen bir kenara bırakılmış ve daha önce doğrudan bağlantılı olmayan farklı alanlar arasındaki yolları kesme teorisi geliştirilmektedir. Bütün bunlar ve diğer birçok teori öne sürülmeye devam ediyor, çünkü bu sorunu geliştiren psikologlar, beynin işlevlerini hayal etmezsek, bu aktiviteyi birbirine bağlamazsak, hafıza fenomeni hakkında gerçekten kapsamlı açıklamalar alamayacağımızı anlıyorlar. maddi bir alt tabaka ile.

Bellek doktrinindeki bu kendiliğinden materyalist eğilimin hiçbir zaman ve hiçbir yerde tam olarak tutarlı bir materyalist bellek doktrini olarak kesin olarak gerçekleştirilmediği doğrudur; her zaman psişe ve beyin arasındaki ilişkiye dair idealist görüşlerle ilişkilendirilmiştir. Bu hipotez açısından bellek soruları geliştiren ve eksiksiz teori örnekleri sunan tüm yazarlar, bir şekilde psikofiziksel paralellik kavramını korudu, yani hepsi materyalist bellek kavramını tamamlamadı. Paralellik, hafızanın altında yatan fizyolojik süreçleri, beynin parçacıklarındaki kırılma yollarıyla, alandaki kırılma yollarıyla, beyin aktivitesinin bireysel unsurlarıyla temasların oluşumuyla temel olarak karşılaştıran mekanizma çizgisi boyunca aşırı basitleştirme çizgisini izledi. . Böyle tamamen mekanik bir kavram, hiçbir psikoloğun, bellek fenomenlerinin materyalist açıklamasını, yeterince tutarlı teorik bir şekilde düşünülmüş ayrıntılı bir felsefi açıklama olarak sunmasına izin vermedi. 769

Bu eğilim, E. Hering'in hafızanın klasik formülünü verdiği ve hafızanın tüm organize maddelerin ortak bir özelliği olduğunu söylediği ünlü kitabında hafıza psikolojisinin deneysel çalışmalarına yansıdı. Hering, insan hafızasının fenomenlerini, önce organik, sonra da inorganik nitelikteki benzer fenomenlerle ilişkilendirmek için cesur bir girişimde bulundu. Buradan doğal bir biyolojik açıklamaya, bir hafıza anlayışına giden yollar açıldı. Ama bu aynı zamanda bu bilimsel çizgiden iki sapma için sonsuz bir alan açtı: bir yanda hafıza fenomenlerinin yorumlanmasında dizginsiz mekanizma için ve diğer yanda insan ruhunu açıklamada paralellik için.

Burjuva biliminin gelişmesi için mümkün olan sınırlar ve sınırlar içinde, bahsettiğim özelliklere sahip materyalist akım, psikolojik hafıza doktrinine nüfuz ettiyse, o zaman, yükselişi M.Ö. 20. yüzyılın başlarında, mekanik hafıza teorisinin bilimsel olmayan doğasını ve tutarsızlığını gösterme görevini üstlendi; A. Bergson'un dediği gibi, bu teorinin liderlerinden biri olan hafızanın, madde ve ruh arasındaki gerçek ilişkinin ortaya çıkarılabileceği bir süreç olduğunu göstermeye çalıştı.

Bergson'un "Madde ve Bellek" kitabı, zihin ve beden arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Böylece hafıza sorunu burada belirli koşullara uygulandığında bir ruh ve madde sorununa dönüşmüştür. Bergson, çalışmasında en zengin olgusal materyalleri aktardı ve ayrıca amnezi ve afazi fenomenlerinin, unutma fenomenlerinin ve beyin lezyonlarındaki konuşma bozukluklarının bir analizini vererek patolojik materyalden yararlandı.

Bergson'un, bellek araştırmalarında bütün bir felsefi okul tarafından izlenen ana tezi, özünde, iki farklı, indirgenemez bellek türü olduğu, yani iki belleğin olduğudur. Bir hafıza vücuttaki diğer süreçlere benzer ve beynin bir fonksiyonu olarak görülebilir. Çocuk aynı zamanda ruhsal bir aktivite olan başka bir tür hafıza geliştirir. Ruhsal faaliyeti saf biçimiyle, saf kültür içinde almak istiyorsak, Bergson'a göre Platon'un genel fikirlerine değil, bellek alanına, fikirlere dönmemiz gerekir. Bu örneği hatırlayacağım.

Bir şiir ezberlediğimizi hayal edin, der Bergson. Ezberleme sonucunda bilinen materyalleri ezberledik. Bu bir tür hafızadır. Yapı olarak, egzersiz, tekrarlama yoluyla yaratılan, bu tekrarların sıklığına ve gücüne bağlı olarak, daha önce bizim için imkansız olan bir aktivitenin mümkün hale geldiği bir motor alışkanlığı son derece andırır. Bergson, bu belleğe motor bellek adını vermeyi önerdi. Ama burada defalarca tekrarladığımı tekrar etmiyorum, bu şiiri nasıl okuduğumu sunmak istiyorum; sonra bir zamanlar olanları hafızamda yeniden canlandırmaya çalışırım. Bir zamanlar var olan bir görüntünün dirilişiyle ilişkilendirilen, egzersizle ilişkili olmayan, yeni bir motor alışkanlığın oluşumuna yol açmayan bu ikinci tür bellek, tamamen ruhsal bir etkinliktir. Bergson'a göre, beyinle ancak beden ve beyin, onsuz saf ruhsal faaliyetin gerçekleştirilemeyeceği araçlar olduğu ölçüde ilişkilidir.

Bergson, beyin hasarı vakalarının analizinde, buna karşılık gelen hasarla birlikte, bir motor alışkanlık olarak hafızanın ilk etapta ortadan kaybolduğunu göstermeye çalışır. İkinci tür hafızanın zarar gördüğü yerde, beyin hasarına bu kadar doğrudan bir bağımlılık içinde değildir; sadece bir kişinin bu ruhsal faaliyeti tezahür ettirmek için yeterli bir aparata, beyin şeklinde yeterli bir alete sahip olmaması nedeniyle acı çeker. Diğer bir deyişle,

770

beyin bir ve diğer tür hafızaya tamamen farklı şekillerde katılır. Bir formda, bir işlev üretir ve ikinci formda, beyin hasar görürse, ne kelimeler şeklinde ne de bir hikaye şeklinde tezahür edemeyen, tamamen manevi aktivitenin bir aracı olarak hizmet eder. veya dışavurumcu hareketler şeklinde. Ancak beynin kendisi, belleğin bu tamamen ruhsal etkinliğiyle bağlantılı değildir.

Her zaman olduğu gibi, Bergson'un burada esas olarak, kendisinden önce gelen tüm mekanik bellek kavramlarının zayıflıklarını kullandığı belirtilmelidir. Karmaşık bir fenomenin bu basitleştirilmiş kavramları arasındaki tutarsızlığa işaret ederek, idealist bellek kavramını doğrulamak için yerelleştirme teorisini kullandı ve belleğin yalnızca tek bir yerde yerelleştirilmediğini, aynı zamanda beynin bir işlevi olmadığına dikkat çekti. tüm. Bergson, o zamanlar hem bellek alanında hem de beyin işlevleri alanında egemen olan teorilerdeki boşlukları kullanarak, teorisini oluşturur; burada, tekil olaylar için bellek fenomeni ile fiilen zihin alanına girdiğimizi göstermeye çalışır. ruh. Bergson, insan bilincinin geçmişin görüntülerini sanki onları gerçekte görmüş gibi yeniden üretme yeteneğinde, bir kişinin ruhsal işlevinin kendi bedeninden bağımsızlığını ileri sürmenin temel temelini görür.

Ama bellek öğretisindeki materyalist ve idealist kavramlar arasındaki mücadelede ikinci, idealist kutupta şekillenmiş olması, hiçbir şekilde bellek öğretisinin tüm tarihinin, tüm mücadelenin sonu değildi. bu konunun teorisinde. Aslında son yıllarda ortaya çıkan teorilere dönecek olursak, materyalizmin belli bir dönüş yaptığını ve hafızayla ilgili bu öğreti çizgisinin farklı gelişmeye başladığını görürdük. Bergson'un yerini başkaları aldı - biyologlar, laboratuvar veya klinik çalışanları. Her şeyden önce, hafıza sorununu çözmedeki dualizmden memnun değillerdi, olumlu görüşlere sahip bilim adamlarında olduğu gibi, günlük deneylerin sonuçları ile Bergson'un üzerinde durduğu bu tür ifadeler arasındaki çok açık farktan rahatsız oldular. dayanır. İki hatırayı birbirine bağlama ve hafızayı tek olarak ele alma eğilimi olmuştur. Kutupsal bakış açılarının bu birleşimiyle, materyalist olmayan felsefenin sınırları içinde gelişen kavramların bütünlüğüne ulaşılmaya çalışıldı. En ünlü kavram, anımsatıcı öğretisini yaratan A. Se- mon'dur. Geçmişin izlerini koruma yeteneğini belirledi, bu yeteneğin insanda ve hayvanlar ve bitkiler aleminin diğer tüm temsilcilerinde eşit derecede doğal olduğunu düşündü.

Bu öğreti, bir yandan E. Hering'in yeniden üretim çizgisini izledi, ancak diğer yandan, özünde, bu öğretiye ne olduysa, bu tür bir soruna yaklaştığında tutarlı bir şekilde idealist öğretiye ne olur. Bu teori, teorisi vitalizm ile mekanizma arasındaki mücadelede üçüncü sırada yer aldığını iddia eden Bleuler'in öğretilerinde zirveye ulaştı. Bleuler'in ana eseri Mekanizma, Canlılık ve Mnemizm olarak adlandırılır.

Böylece, mneme doktrini, dirimselcilik ve mekanizma sorununu, yani doğa bilimcilerinin düşüncesini felç eden bu iki çıkmazı çözmeye çalışır.

Mnemizm, aşağıdaki sunumdan görüleceği gibi, hem mekanizma açmazını hem de vitalizm açmazını aştığı iddia edilen bir fikirdir. Her şeyden önce, anımsatıcı gerçek malzeme ile yakın bağlantılı olarak sunulur. Bergson gibi Semon da hafızayı iki yönden ele alır: bir yandan hafızanın tüm bilincin temeli olduğunu, bir şeyin farkında olmanın her zaman önceki bir niyetin hafızasına sahip olmak anlamına geldiğini söyler. E. Bleuler ise 1921'de yazdığı bir eserde , yazarın psikoid dediği psiko-benzeri bir faktörün varlığını kabul etmemiz gerektiğini söyler. Bu terimle, herhangi bir maddede bulunan psiko-benzeri ilkeyi kastetmektedir, o da inorganik maddede bulunmaktadır.

Bleuler'in fikri, bilinç ve madde arasındaki boşluğu dolduran işlevin hafıza olduğudur. Zaten inorganik madde, bu maddenin maruz kaldığı bir veya başka bir etkinin izlerini koruma özelliği olan plastisite özelliğine içkindir. Bleuler, öğrencilerinin topladığı zengin malzemeyi kullanarak ölü maddede eski etkinin izlerinin ne kadar korunduğunu gösterir. Bleuler'e göre, bu özellikten, insan ruhunun gelişiminin temeli olarak hizmet eden sürekli bir basamak merdiveni geliyor. Böylece, belleğin işlevi, bilinci tüm maddi doğa ile birleştirir, madde ile ruh arasındaki bağlantıyı bulabileceğimiz bir dizi basamaktan oluşan bu merdiveni oluşturur.

Burjuva psikolojisindeki hafıza sorunları etrafında felsefi mücadeleyi şekillendiren ana noktalar bunlardır. Bununla birlikte, her zaman olduğu gibi, bilimdeki bazı problemlerin asıl krizi tek bir noktadan kaynaklanmaz; ve bu sorunun tartışılmasında, sadece genel felsefi görüşler açısından değil, aynı zamanda tamamen olgusal ve teorik araştırma açısından da bir dizi tartışma, farklı görüşlerin çatışması var. Mücadelenin ana çizgisi öncelikle atomistik ve yapısal görüşler arasındadır. Bellek, çağrışımsal psikolojide tüm psikolojinin temeli olan favori bir bölümdü: sonuçta algı, bellek ve irade çağrışım açısından ele alındı. Başka bir deyişle, bu psikoloji, bellek yasalarını diğer tüm fenomenlere yaymaya ve bellek doktrinini tüm psikolojinin merkezi noktası haline getirmeye çalıştı. Yapısal psikoloji, bellek doktrini alanındaki çağrışımsal konumlara saldıramadı ve ilk yıllarda yapısal ve atomistik yönler arasındaki mücadelenin algı doktrini ile ilgili olarak ortaya çıktığı ve sadece son yılların bir dizi yeni gelişme getirdiği açıktır. Yapısal psikolojinin çağrışımsal bellek doktrinini kırmaya çalıştığı pratik ve teorik nitelikteki çalışmalar.

Bu çalışmaların göstermeye çalıştığı ilk şey, ezberleme ve hafıza etkinliğinin algının tabi olduğu aynı yapısal yasalara tabi olduğuydu.

Pek çok insan, Moskova'daki Psikoloji Enstitüsü'nde K. Gottschald'ın raporunu hatırlıyor, ardından yazar çalışmasının özel bir bölümünü yayınladı. Araştırmacı, figürlerin çeşitli kombinasyonlarını o kadar uzun süre sunmuştur ki, bu rakamlar denekler tarafından hatasız olarak özümsenmiştir. Ancak daha karmaşık bir yapıda aynı figürle karşılaşıldığında, bu yapıyı ilk kez gören denek, bu yapının parçalarını 500 kez görenden daha hızlı hatırladı. Ve yapı yeni bir kombinasyonla ortaya çıktığında, yüzlerce kez görülen hiçbir şeye indirgendi ve konu yapıdan iyi bilinen bir parçayı seçemedi. Gottschald, Koehler'in izinden giderek, görsel imgelerin ya da ezberlemenin birleşiminin, zihinsel faaliyetin yapısal yasalarına, yani şu ya da bu görüntüyü ya da onun unsurunu gördüğümüz bütüne bağlı olduğunu gösterdi. Köhler ve işbirlikçilerinin hayvanlar ve çocuklarla renk algısı vb. konusunda ülkemizde defalarca tanımlanmış olan iyi bilinen deneyleri ve becerilerin geliştirilmesi sırasında elde edilen veriler üzerinde durmayacağım. bilinen bir görsel yapı ile bağlantılı olarak. Bir evcil tavuktan bir insana kadar her zaman ve her yerde, hatıraların yardımıyla geliştirilen bu becerilerin yapısal doğasını buluruz. Bütün bu gerçekler, insanda her zaman bilinen bir bütüne tepki vermesi gerçeğiyle açıklanır.

İkinci. Anlamsız hecelerin ezberlenmesi çalışmasından doğan K. Levin'in çalışmaları, anlamsız malzemenin hatırlandığını göstermiştir.

tam da bunun nedeni, öğeleri arasında en büyük güçlükle bir yapı oluşması ve parçaları ezberlerken yapısal bir uyum sağlamanın mümkün olmamasıdır. Belleğin başarısı, bireysel parçaları ezberleyen öznenin zihninde materyalin hangi yapıyı oluşturduğuna bağlıdır.

Diğer çalışmalar hafıza çalışmasını yeni alanlara taşıdı. Bunlardan sadece bazı problemler ortaya koymak için gerekli olan iki çalışmadan bahsedeceğim.

Birincisi, BV Zeigarnik'e bağlı olarak, tamamlanmış ve tamamlanmamış eylemlerin ve bununla birlikte tamamlanmış ve tamamlanmamış rakamların ezberlenmesiyle ilgilidir. Çalışma, deneğe düzensiz bir şekilde birkaç eylem yapmasını ve bazı eylemleri bitirmesine izin vermemizi, bazılarının ise bitmeden kesintiye uğramasını önermemizden ibarettir. Kesintiye uğramış, tamamlanmamış eylemlerin denek tarafından tamamlanmış eylemlerden 2 kat daha iyi hatırlandığı, algı deneylerinde ise bunun tam tersi olduğu ortaya çıktı: bitmemiş görsel görüntüler, tamamlanmış olanlardan daha kötü hatırlanıyor. Başka bir deyişle, kişinin kendi eylemlerini ezberlemesi ve görsel imgeleri ezberlemesi farklı kalıplara uyar. Buradan, niyetleri unutma probleminde vurgulanan bellek alanındaki yapısal psikolojinin en ilginç araştırmasına sadece bir adım kaldı. Gerçek şu ki, oluşturduğumuz tüm niyetler hafızamızın katılımını gerektiriyor. Bu gece bir şey yapmaya karar verirsem, ne yapmam gerektiğini hatırlamalıyım. Spinoza'nın ünlü ifadesine göre ruh, yapılması gerekeni hatırlamıyorsa, kendi kararıyla hiçbir şey yapamaz: "Niyet hafızadır."

Belleğin geleceğimiz üzerindeki etkisini inceleyen araştırmacılar, ezber yasalarının, sözlü ve diğer herhangi bir materyalin ezberlenmesiyle karşılaştırıldığında, tamamlanmış ve tamamlanmamış eylemlerin ezberlenmesinde yeni bir biçimde ortaya çıktığını gösterebildiler. Başka bir deyişle, yapısal çalışmalar, farklı bellek etkinliklerinin çeşitliliğini ve bunların tek bir genel yasaya, özellikle de çağrışımsal yasaya indirgenemezliğini göstermiştir.

Bu çalışmalar diğer araştırmacılardan en geniş desteği aldı.

Bildiğiniz gibi K. Buhler şunu yaptı: Yargılamayla ilgili olarak, çağrışımsal psikolojinin anlamsız heceleri, sözcükleri vb. ezberlemekle ortaya koyduğu deneyimi yeniden üretti. Bir dizi düşünce derledi ve her düşüncenin ikinci bir karşılık gelen düşüncesi vardı: Bu çiftin üyeleri arka arkaya verildi. Ezberleme, anlamlı malzemenin anlamsız malzemeden daha kolay hatırlandığını göstermiştir. Zihinsel çalışma yapan ortalama bir insan için 20 çift düşüncenin hatırlanması son derece kolayken, 6 çift anlamsız hecenin ezici bir malzeme olduğu ortaya çıktı. Görünüşe göre, düşünceler fikirlerden başka yasalara göre hareket eder ve bunların ezberlenmesi, bir düşüncenin diğerine anlamsal atıf yasalarına göre gerçekleşir.

Bir başka gerçek de aynı olguya işaret ediyor: Demek istediğim, anlamı kelimelerden bağımsız olarak hatırlıyoruz. Örneğin bugünkü derste bir dizi kitap ve raporun içeriğini aktarmam gerekiyor. Bunun anlamını, içeriğini iyi hatırlıyorum, ama aynı zamanda bu malzemenin sözlü biçimlerini yeniden üretmekte zorlanacaktım.

Anlam ezberlemenin sözlü anlatımdan bağımsızlığı, birçok çalışmanın geldiği ikinci gerçektir. Bu hükümler, zoopsikolojiden deneysel olarak elde edilen gerçeklerle doğrulandı. E. Thorndike iki tür öğrenme kurmuştur: birinci tip, hata eğrisi yavaş ve kademeli olarak düştüğünde, bu, hayvanın materyali kademeli olarak öğrendiğini gösterir ve diğer tip, hata eğrisi hemen düştüğünde. Ancak Thorndike, ikinci tür belleği kuraldan çok istisna olarak gördü. Aksine, Ke-773

Lehr, ikinci ezberleme türüne dikkat çekti - entelektüel ezberleme, bir kerede ezberleme. Bu deneyim, hafızayı bu biçimde ele alarak, iki farklı tip hafıza aktivitesi elde edebileceğimizi göstermiştir. Her öğretmen bilir ki, ezberleme ve tekrarlama gerektiren bir malzeme vardır, bir de hemen hatırlanan malzeme vardır; sonuçta, hiç kimse aritmetik problemlerin çözümünü ezberlemeye çalışmadı. Gelecekte bu sorunu çözebilmek için çözümün gidişatını bir kez anlamak yeterlidir. Tıpkı kesin olarak, bir geometrik teoremin incelenmesi, Latin istisnalarının, şiirlerin veya dilbilgisi kurallarının incelenmesinin neye dayandığına dayanmaz.

Düşüncelerin, yani anlamlı malzemelerin ezberlenmesiyle ve anlaşılmayan malzemenin ezberlenmesiyle ilişkili olarak belleğin etkinliğiyle uğraşırken, bellekteki bu farklılık, çeşitli araştırma dallarında ortaya çıkan bu çelişkidir. bizim için giderek daha belirgin hale geliyor. Bellek sorununun yapısal psikolojideki revizyonu ve farklı yönlerden gelen ve sonunda bahsedeceğim deneyler, bizi tamamen yeni bir durumun önüne koyan çok büyük bir malzeme sağladı.

Modern olgusal bilgi, bellek sorununu, örneğin Bleuler'in ortaya koyduğundan farklı bir biçimde ortaya koyar; bu nedenle, bu gerçekleri ileterek, onları yeni bir yere taşıma girişimi ortaya çıkar.

Bellekle ilgili hem teorik hem de olgusal tüm bilgilerin yoğunlaştığı merkezi faktörün bellek geliştirme sorunu olduğunu söylersek, sanırım yanılmış olmayız. Bu soru hiçbir yerde buradakinden daha kafa karıştırıcı değildir. Bir yandan, zaten çok erken yaşta hafıza var. Ve eğer hafıza şu anda gelişirse, o zaman gizli bir şekilde. Psikolojik araştırmalar, bu belleğin gelişimini analiz etmek için herhangi bir yol gösterici ipucu sağlamadı; sonuç olarak hem felsefi tartışmalarda hem de pratikte bir takım hafıza sorunları metafiziksel olarak ortaya konmuştur. Buhler'e göre düşünceler temsillerden farklı şekilde hatırlanır, ancak araştırmalar bir çocukta temsillerin düşüncelerden daha iyi hatırlandığını göstermiştir. Bir dizi çalışma, özellikle bizi ilgilendiren çocukların hafızasının gelişimi konusunda, bu öğretilerin inşa edildiği metafizik zemini sarsıyor. Biliyorsunuz ki hafıza gelişimi sorunu psikolojide büyük tartışmalara yol açmıştır. Bazı psikologlar, hafızanın gelişmediğini, ancak çocuk gelişiminin en başında maksimum olduğunu iddia ediyorlar. Bu teori hakkında ayrıntılara girmeyeceğim, ancak bir dizi gözlem, hafızanın erken yaşta son derece güçlü olduğunu ve çocuk geliştikçe giderek zayıfladığını gösteriyor.

Bizim için bir yabancı dil öğrenmek için ne kadar uğraşılması gerektiğini ve bir çocuğun şu ya da bu yabancı dili ne kadar kolay öğrendiğini hatırlamak, bu bakımdan erken yaşta dil öğrenmek için yaratılmış olduğunu görmek için yeterlidir. Amerika ve Almanya'da pedagojik nitelikte deneyler yapıldı: dil çalışmaları ortaokuldan anaokuluna aktarıldı. Leipzig sonuçları, iki yıllık okul öncesi eğitimin, ortaokulda aynı dilde yedi yıllık eğitimden önemli ölçüde daha iyi sonuçlar verdiğini gösterdi. Öğrenmeyi erken yaşlara kaydırdıkça yabancı dil ediniminin etkinliği artmaktadır. Sadece erken yaşta bildiğimiz dilde iyiyiz. Erken yaştaki bir çocuğun, daha olgun yaştaki bir çocuğa kıyasla dillere hakim olma açısından avantajları olduğunu görmek için düşünmeye değer. Özellikle bir çocuğa erken yaşta birkaç yabancı dil öğretme uygulaması, iki veya üç dile hakim olmanın her birinin ayrı ayrı hakimiyetini yavaşlatmadığını göstermiştir. Kendi çocukları üzerinde deneyler yapan bir Sırp Pavloviç'in bir araştırması var: çocuklara hitap etti ve sorularını yalnızca Sırpça yanıtladı, anne ise onlarla Fransızca konuştu. Ne iki dildeki gelişme derecesinin ne de ilerleme hızının aynı anda iki dilin varlığından zarar görmediği ortaya çıktı. Iorgen'in 16 çocuğu kapsayan ve üç dilin birinin diğerini karşılıklı olarak engelleyici etkisi olmaksızın eşit kolaylıkla öğrenildiğini gösteren araştırması da değerlidir.

Çocuklara erken yaşta okuma-yazma öğretme deneyimini özetleyen Leipzig ve Amerikan okulları, 5-6 yaşlarındaki çocuklara okuma-yazma öğretmenin 7- yaştaki çocuklara öğretmekten daha kolay olduğu sonucuna varıyor. 8. Moskova araştırmalarından elde edilen bazı veriler de aynı şeyi söylüyor: Dokuzuncu yaşlarında okuryazar olan çocuklar, erken yaşta öğrenen çocuklara kıyasla önemli zorluklarla karşılaşıyor.

Pedagoji artık okulu belirli disiplinlerden kurtarma fikriyle geliyor, çünkü bir çocuk erken yaşta şaka yaparak ve oynayarak okulda daha fazla zaman alan konuları öğrenebilir. Bunu sadece erken yaşta hafızanın ne kadar keskin olduğunun bir örneği olarak veriyorum. Erken yaştaki bir çocuğun hafızası, ergenlerin ve özellikle bir yetişkinin hafızasıyla karşılaştırılamaz. Ancak aynı zamanda yabancı dilleri daha kolay öğrenen 3 yaşındaki bir çocuk coğrafya alanından sistemli bilgi edinemez ve yabancı dil öğrenmekte zorlanan 9 yaşındaki bir okul çocuğu coğrafyayı kolayca öğrenir. bir yetişkin, sistematikleştirilmiş bilgiyi ezberlemede bir çocuğu geride bırakır.

Son olarak bu konuda orta yolu bulmaya çalışan psikologlar da olmuştur. Belleğin gelişiminin ne zaman doruğa ulaştığını belirlemeye çalıştılar. Özellikle K. Groos'un öğrencilerinden biri olan Seidel, çok büyük miktarda materyali kapladı ve hafızanın bir çocukta yaklaşık 10 yaşında zirveye ulaştığını ve ardından aşağı kaymaya başladığını göstermeye çalıştı.

Tüm bu üç bakış açısı (onların varlığı), bu okullarda hafızanın gelişimi sorununun ne kadar basit olduğunu göstermektedir. Belleğin gelişimi, onlarda ileri veya geri belirli bir basit hareket, belirli bir yükseliş veya iniş, yalnızca bir düzlemde değil, aynı zamanda doğrusal bir yönde tek bir çizgi ile temsil edilebilen belirli bir hareket olarak kabul edilir. Aslında, belleğin gelişimine böylesine doğrusal bir ölçekte yaklaşırken, bir çelişkiyle karşı karşıyayız: Hem lehte hem de aleyhte konuşacak gerçeklerimiz var, çünkü belleğin gelişimi o kadar karmaşık bir süreç ki, doğrusal bir şekilde temsil edilemez. bağlam. Bu sorunun çözümünün şematik bir taslağına geçebilmek için iki konuya değinmeliyim. Biri bir dizi Rus eserinde ele alındı ve ben sadece bundan bahsedeceğim. Çocuk hafızasının gelişiminin tek yönlü ilerlemediğini göstermek için, çocukların hafızasının gelişiminde iki çizgiyi ayırt etme girişiminden bahsediyoruz. Özellikle bu ayrım, benim de dahil olduğum bir dizi bellek çalışması için başlangıç noktası oldu. AN Leontiev ve LV Zankov'un çalışmalarında, bunu doğrulayan deneysel materyal verilmiştir. Bir şeyi doğrudan ezberlediğimizde ve bazı ek uyaranların yardımıyla hatırladığımızda psikolojik olarak farklı işlemlerle uğraştığımız şüphesizdir. Örneğin hafıza için bir düğüm attığımızda ve bu düğüm olmadan hatırladığımızda farklı hatırladığımız da şüphesizdir. Çalışmada, aynı materyali farklı yaşlardaki çocuklara sunduk ve bu materyali iki farklı şekilde ezberlemelerini istedik - ilkinde doğrudan, diğerinde ise çocuğun öğrenmesi gereken bir takım yardımcı araçlar verildi. verilen malzeme. Analizler, bir yardımcı yardımıyla ezberleyen bir çocuğun, 775'i doğrudan ezberleyen bir çocuktan farklı bir düzlemde işlemler oluşturduğunu göstermektedir, çünkü işaretleri ve yardımcı işlemleri kullanan çocuk, yeni bağlantılar oluşturma yeteneği kadar çok belleğe ihtiyaç duymaz. yeni yapı, zengin hayal gücü, bazen iyi gelişmiş düşünme, yani doğrudan ezberlemede önemli bir rol oynamayan zihinsel nitelikler.

Deneyimler göstermiştir ki, herhangi bir seviyeden bir ders alırsak ve öğrencileri doğrudan hafızanın gücüne ve dolaylı ezberlemeye bağlı olarak sıra sırasına koyarsak, o zaman birinci sıra ikinci ile örtüşmez. Araştırmalar, doğrudan ve dolaylı ezberleme yöntemlerinin her birinin kendi dinamiklerine, kendi gelişim eğrisine sahip olduğunu bulmuştur. Özellikle AN Leontiev bu gelişme eğrisini şematik olarak sunmaya çalışmıştır.

Bu eserle ilgili her şey, çoğunuz tarafından bilinen bir dizi kitapta ve ayrıca bahsettiğim yeni kitaplarda yansıtıldığından, bu konuya bütün bir ders ayrılabilse de, bunun üzerinde durmayacağım.

Teorik çalışmalar, tarihsel gelişimde insan hafızasının gelişiminin esas olarak aracılı ezberleme çizgisi boyunca ilerlediği hipotezini doğruladı, yani bir kişi hafızasını amaçlarına tabi tutabileceği, ezberleme sürecini kontrol edebileceği ve ezberleyebileceği yeni teknikler geliştirdi. insan bilincinin gitgide daha spesifik özelliklerinin bir yansıması haline getirmek için giderek daha isteğe bağlı. Özellikle, aracılı ezberleme sorununun, modern kültürlü bir insanda önemli bir rol oynayan ve olayların sözlü kaydını, sözlü formülasyonunu ezberlemeye dayanan sözlü hafıza sorununa yol açtığını düşünüyoruz.

Bu nedenle, bu çalışmalarda, çocukların hafızasının gelişimi sorusu ölü merkezden taşınmış ve biraz farklı bir düzleme taşınmıştır. Bu çalışmaların sorunu kesin olarak çözdüğünü düşünmüyorum. Muazzam bir basitleştirmeden muzdarip olduklarına inanmaya meyilliyim, oysa başlangıçta psikolojik sorunu karmaşıklaştırdıklarını duydum.

Zaten bilindiği gibi bu sorun üzerinde durmak istemiyorum. Sadece bu araştırmaların doğrudan başka bir soruna yol açtığını söyleyeceğim (çalışmalarımızda bunu merkezi bir sorun haline getirmek istiyorum), belleğin gelişimine açıkça yansıyan bir sorun. Şunlardan bahsediyoruz: Aracılı ezber, yani bir kişinin bilinen işaretlere veya tekniklere dayanarak nasıl hatırladığını incelediğinizde, hafızanın zihinsel işlevler sistemindeki yerinin değiştiğini görürsünüz. Doğrudan ezberleme sırasında doğrudan bellek tarafından alınanlar, daha sonra dolaylı ezberleme sırasında bellekle ilgisi olmayan bir takım zihinsel işlemler yardımıyla alınır; bu nedenle, bazı zihinsel işlevlerin başkaları tarafından bir tür ikamesi vardır.

Başka bir deyişle, yaş düzeyindeki bir değişiklikle, yalnızca bellek olarak adlandırılan işlevin kendisinin yapısı değil, aynı zamanda ezberlemenin gerçekleştiği işlevlerin doğası, işlevler arası ilişki değişir. hafızayı diğer işlev değişiklikleriyle bağlayan.

İlk derste bu alandan bir örnek verdim ve kendime geri dönmeye izin verdim. Dikkat çekici olan, yalnızca daha olgun bir çocuğun hafızasının daha küçük bir çocuğun hafızasından farklı olması değil, aynı zamanda önceki yaşta olduğundan farklı bir rol oynamasıdır.

Erken çocuklukta bellek, diğer tüm işlevlerin inşa edildiğine bağlı olarak merkezi, temel zihinsel işlevlerden biridir.

776

Analiz, küçük bir çocuğun düşüncesinin büyük ölçüde hafızası tarafından belirlendiğini gösteriyor. Küçük bir çocuğu düşünmek, daha olgun yaşta bir çocuğu düşünmekle aynı şey değildir. Küçük bir çocuk için düşünmek, hatırlamak, yani kişinin önceki deneyimlerine, değişikliklerine güvenmek demektir. Düşünmenin doğrudan belleğe bağlı olarak geliştiği çok erken yaşlarda, düşünme bellekle hiçbir zaman bu kadar yüksek bir ilişki göstermez. Üç örnek vereceğim.

Birincisi, çocuklarda kavramların tanımıyla ilgilidir. Bir çocukta kavramların tanımı hafızaya dayanır. Örneğin, bir çocuk salyangoz nedir diye cevap verdiğinde şöyle der: küçük, kaygandır, ayaklarıyla ezerler; çocuktan yatağı tarif etmesi istenirse, "yumuşak bir koltuk" olduğunu söyler. Bu tür açıklamalarda çocuk, konuyu yeniden üreten anıların kısa bir taslağını verir. Sonuç olarak, çocuk için, bir kavramı ifade etmedeki zihinsel edimin konusu, kavramların kendilerinin mantıksal yapısı değil, hatırlama ve çocuğun düşüncesinin somutluğu, senkretik karakteri - aynı gerçeğin diğer yüzü. Bu, çocuğun düşüncesinin öncelikle belleğe dayandığı gerçeğinden oluşur.

Bir başka örnek de çocukları gözlemlerken karşılaştığımız istisnai durumlardır. Deneyimler, bu tür çocuklarda ezberlemenin tüm zihinsel yapılarda belirleyici bir rol oynadığını göstermiştir. Özellikle, çocuklarda görsel bir kavram gelişir, genel temsilleri belirli bir kavram alanından gelir, böylece belirli kombinasyonlar yoluyla tamamen bellekle bağlantılı olan ve henüz bir soyutlama karakterine sahip olmayan genel bir kavram ortaya çıkar.

V. Stern'in hakkında yazdığı çocuk düşünce biçimlerine ilişkin en son çalışmalar ve hepsinden öte, transdüksiyon denen çalışmalar, yani belirli bir durumdan diğerine geçiş, bunun bir hatırlamadan başka bir şey olmadığını gösterdi. belirli bir özel durum hakkında başka bir benzer özel durum hakkında.

İkincisine de işaret edebilirim - çocukların fikirlerinin gelişiminin doğası ve erken yaşta çocukların hafızası. Onların analizi, aslında, kelimelerin anlamlarının analizine aittir ve gelecekteki konumuzla doğrudan ilgilidir. Ancak buna bir köprü kurmak için, bu alandaki araştırmaların bir çocukta ve bir yetişkinde kelimelerin arkasındaki bağlantıların temelde farklı olduğunu öne sürdüğünü göstermek istedim; Çocukların sözcüklerinin anlamlarının oluşumu, bizim temsillerimizden ve sözcüklerin anlamlarından farklı şekilde yapılandırılmıştır. Farkları, bir çocuk için olduğu kadar bizim için de herhangi bir kelimenin anlamının arkasında bir genelleme olduğu gerçeğinde yatmaktadır. Ama bir çocuğun bir şeyleri genelleme şekli ve senin ve benim genelleme şeklimiz farklı. Özellikle çocukların genellemelerini karakterize eden yol, doğrudan çocuğun düşüncesinin tamamen hafızaya dayalı olmasına bağlıdır. Bir dizi nesneyle ilgili çocuk temsilleri, aile adlarımızla aynı şekilde oluşturulur. Kelimelerin adları, fenomenler, soyadlar, görsel bir bağlantıyla birbirine bağlanan tüm görsel şeyler grupları gibi tanıdık kavramlar değildir .

Bu nedenle, çocuğun deneyimi ve deneyiminin bellekte belgelenen doğrudan etkisi, gelişimin erken aşamalarında çocuğun düşüncesinin tüm yapısını doğrudan belirler. Bu, zihinsel gelişim açısından anlaşılabilir: gelişimin başında duran düşünme ve özellikle soyut düşünme değildir, ancak gelişimin başlangıcındaki belirleyici an çocuğun hafızasıdır. Bununla birlikte, çocukluk gelişimi sırasında bir dönüm noktası meydana gelir ve buradaki belirleyici değişim, ergenliğe yakın bir zamanda gerçekleşir. Bu yaştaki bellek çalışmaları, çocukluk gelişiminin sonunda, işlevler arası bellek ilişkilerinin tam tersi yönde kökten değiştiğini göstermiştir: küçük bir çocuk için düşünmek hatırlamak hatırlamaksa, o zaman bir ergen için hatırlamak düşünmek demektir. Hafızası o kadar mantıklıdır ki, ezberleme, mantıksal ilişkiler kurmaya ve bulmaya indirgenir ve hatırlama, bulunması gereken noktayı aramaktan ibarettir.

Logization, bu ilişkilerin gelişim sürecinde nasıl değiştiğini gösteren karşı kutbu temsil eder. Geçiş çağında, merkezi an kavramların oluşumudur ve tüm temsiller ve kavramlar, tüm zihinsel oluşumlar artık aile adlarının türüne göre değil, tam teşekküllü soyut kavramların türüne göre inşa edilir. Erken yaşta düşünmenin karmaşık doğasını belirleyen aynı bağımlılığın, gelecekte düşünmenin doğasını değiştirdiğini görüyoruz. Hiç şüphe yok ki, kavramlardaki bir düşünür ile kompleksler içindeki bir düşünür için aynı malzemeyi hatırlamak, birbirine benzese de tamamen farklı iki görevdir. Önümdeki bazı materyalleri kavramlar içinde düşünmenin, yani düşünmenin içerdiği soyut analizlerin yardımıyla ezberlediğimde, bu materyali kavramlarla çalışmaktan tamamen farklı bir mantıksal yapıya sahip oluyorum. başkalarının yardımı. para kaynağı. Birinde ve diğerinde, malzemenin anlamsal yapısı farklıdır.

Bu nedenle, çocukların hafızasının gelişimi, hafızanın kendisinde meydana gelen değişikliklerle ilgili olarak değil, hafızanın bir dizi başka işlevdeki yeri ile ilgili olarak çok fazla çalışılmalıdır. Erken çocukluk döneminde hafızanın belirli bir düşünme biçimini belirleyen baskın işlev olduğunu ve soyut düşünmeye geçişin farklı bir ezberlemeye yol açtığını görüyoruz. Açıktır ki, çocukların hafızasının gelişimi sorusu lineer bir bağlamda ortaya konduğunda, bu onun gelişimi sorusunu tüketmez.

Düşünme sorununu bir sonraki dersin ana konusu yapacağız. Temel düşünme biçimlerinin bellek ve düşünme arasındaki ilişkideki değişikliklerden türetilebileceğini ve bu temel biçimlerde daha fazla değişikliğin mümkün olduğunu ve şimdi karakterize edeceğimiz yeni düşünme biçimlerine dönüşebileceğini göstermeye çalışacağım.

ders üç

ÇOCUKLUKTA DÜŞÜNME VE GELİŞİMİ

Bugün düşünme sorunu ve gelişimi ile karşı karşıyayız. Sorunu çözümlememize, düşünme sorununa uygulandığında artık psikoloji için güncel önem taşıyan teorik kavramların şematik bir taslağıyla yeniden başlayacağız.

Her zaman olduğu gibi, tarihsel açıdan ilk etapta, düşünme sorununu çözmeyi ilk kez deneysel olarak üstlenen çağrışımsal psikoloji girişimini ortaya koymak gerekir. Çağrışımsal psikoloji burada çok büyük zorluklarla karşılaştı: fikirlerimizin çağrışımsal akışı açısından bakıldığında, düşüncenin amaçlı doğasını açıklamanın son derece zor olduğu ortaya çıktı. Temsillerin çağrışımsal bağlantısı, bir temsilin, kendisiyle bitişiklik veya zaman ile bağlantılı olan diğerini çağırdığı gerçeğinde yatmaktadır. Ancak, düşünce akışında düşünmenin amaçlılığı nereden geliyor? Neden bu tür çağrışımlar, düşünmemizin önündeki görevle ilgili bu fikir akışından kaynaklanmaktadır? Temsillerin çağrışımsal akışının mantıksal yapısı, mantıksal düzeni nasıl ortaya çıkar? Son olarak, bir kişinin düşüncesi, belirli bir sorunu çözerken basit çağrışımdan, bir kelime bir çağrışım zincirinde birbiri ardına dizildiğinden nasıl farklıdır? Çağrışımsal psikoloji, o zamana kadar deneysel psikolojide bilinmeyen ek kavramları tanıtma girişimi dışında tüm bu soruları yanıtlayamadı.

Düşünce sürecinde amaçsallığı ve mantıksal olarak düzenlenmiş çağrışım sürecini deneysel olarak açıklamaya yönelik ilk girişim, azim veya ısrarcı eğilim kavramının tanıtılmasıyla yapıldı. Özü şu şekildedir: psikologlar, bilincimizde, akıldaki her temsilin kendisiyle ilişkili bir başkasına neden olma eğiliminde olduğu gerçeğinden oluşan çağrışım eğilimi ile birlikte, olduğu gibi, karşı sebat kaydettiğini kabul etmeye başladılar. . trend. Özü, bilince nüfuz eden herhangi bir temsilin bu bilinçte daha güçlü hale gelme, onda oyalanma eğiliminde olmasıdır ve eğer bu temsilin yerini onunla ilişkili bir başka temsil alırsa, o zaman çağrışımsallığın gidişatını kırmak için ısrarcı bir eğilim ortaya çıkar. mümkün olan en kısa sürede işleme koymak ve eski derneklere geri dönmek.

Birkaç yazar tarafından yapılan deneysel çalışmalar, bu tür kalıcı bir eğilimin, hem çağrışımların serbest akışında hem de önceden belirlenmiş bir sıraya göre onları seçtiğimizde düzenli bir akışta temsillerimizde gerçekten var olduğunu göstermiştir.

İlişkisel ve ısrarcı eğilimlerin birleşiminden, o zamanın psikolojisi, düşünme sürecini açıklamaya çalıştı. Bu fikir, düşüncenin saplantılı bir fikir ile bir kasırga, bir fikir sıçraması arasında bir şey olduğunu söyleyerek klasik düşünme tanımını veren G. Ebbinghaus tarafından en iyi şekilde ifade edildi.

Bir saplantı, bildiğiniz gibi, bir kişinin kendini kurtaramayacağı bilinçte böyle bir ısrardır. Bilincin dayandığı, keyfi bir çabayla hareket ettirilemeyeceği bir nokta olarak deneyimlenir. Bir kasırga veya fikir sıçraması, karşıt fenomenle karakterize edilen bilincimizin böyle patolojik bir durumu anlamına gelir: düşünme bir noktada uzun süre duramaz, ancak bir fikrin yerini bir başkası dış uyum, mecazi benzerlik, bu düşünceyi harekete geçiren bir dış izlenimle tesadüfi tesadüf; sonuç, manik heyecanın klinik tablosunda bulunduğu bilinen bir fikir sıçraması izlenimidir. Dolayısıyla Ebbinghaus'a göre düşünme, saplantılı bir fikirde yer alan ısrarcı eğilimin aşırı ifadesi ile bir fikir sıçraması veya kasırgasında kendini gösteren çağrışım eğiliminin aşırı ifadesi arasında bir şeydir. Ebbinghaus'un aldığı örnek son derece basit ve kabadır ve o zamanın ana görüşlerini yeterli açıklıkla açıklar. Düşünün, diyor Ebbinghaus, kapalı bir odada, evin yandığını bilen ve kaçmak için bir yol arayan bir adam. Nasıl davranacak? Bir yandan, davranışı, bir fikir sıçramasından muzdarip bir hastanın davranışına benzeyecektir. Daha sonra pencereden kapıya koşacak , sonra yardım bekleyecek ve değil

beklemek, yine acele etmek. Düşünceleri birinden diğerine atlayacaktır. Ancak öte yandan, davranışı takıntılı bir fikri olan birinin davranışına benzeyecektir: Ne yaparsa yapsın, merkezi bir ön koşul vardır.

bilincine yerleşen ve düşünce akışını belirleyen tutum, yanan odadan nasıl kurtulacağı düşüncesidir. Düşünmenin doğru çalıştığı yerde, belirli bir kararlı an, ısrarlı temsil sağlar; bu durumda, bu işlevsel görev, düşüncemizin konusu olan, düşündüğümüz şey tarafından yerine getirilir; o anda bu, bilinçte kalıcı bir temsildir ve bilinçte geçen ve içinden düşüncemizin ihtiyaç duyduğu şeyi seçtiğimiz çağrışımlar zincirinin tamamı, çağrışım zincirinin tüm bu hızlı hareketi, başka bir karşıt eğilimi - çağrışımsal olarak - kişileştirecektir.

Bu iki eğilimin ayrılmasından yola çıkarak, Ebbinghaus, hasta bir kişinin düşüncesini saplantılı bir halde ve fikirlerde sıçramayla açıkladı.

Bu eğilimlerin her ikisinin de normal bilince içkin olduğuna, ancak psikozda bölünmüş bir biçimde olduğuna dikkat çekti. Çocuğun gelişimi kendisi tarafından şöyle anlatıldı. Çocuk çok erken yaşlarda son derece net bir ısrarcı eğilim sergiler. İlginç bir izlenime aşırı bir dayanıklılıkla bağlı kalıyor, bunu arka arkaya birçok kez yorulmadan uyandırıyor; birçok örnekten bilindiği gibi, tekrar tekrar kendisini meşgul eden konuya döner. Böylece, tüm sürece belirli bir birlik kazandıran ısrarcı eğilim, erken yaşlardan itibaren çocuğun özelliğidir; ilişkisel eğilim, faaliyetleri değiştirme, fikirleri değiştirme eğilimi de onun karakteristiğidir. Bütün sorun şu ki, bir çocukta eğilimler birleşik değildir, birbirleriyle o kadar planlı ve koordineli bir şekilde işbirliği yapmazlar ki, sonuç bir yetişkinde olduğu gibi mantıklı bir düşünme sürecidir.

Böylece, çağrışımsal psikoloji için çocuk düşüncesinin eğilimlerine uygun olarak gelişim süreci, düşünme işlevinin inşa edildiği öğelerin - çağrışımsal ve ısrarcı eğilimlerin - en başından beri birleştirilmediği gerçeğine indirgenmiştir ve sadece gelişim sürecinde bu eğilimlerin birleşmesi, çocukların düşüncesinin gelişiminde ana çizgi olan çimentolanmaları ortaya çıkar.

Bu bakış açısının tutarsızlığı deneyde çok geçmeden ortaya çıktı ve Alman psikolog N. Ahu'ya ait olan çağrışımsal düşünme kavramının temel iskeletini kurtarmak için son teorik girişimde bulunuldu.

Bilindiği gibi, Ach, düşünme sorunu üzerine ilk çalışmalarında, düşünme süreçlerini bu iki eğilimin - çağrışımsal ve ısrarcı - yardımıyla açıklama yetersizliğinden hareket etti. Yalnızca çağrışım ve azim açısından, düşünmenin rasyonel doğasını açıklayamayacağımızı gösterir, çünkü hem bir temsilin istikrarının hem de ondan saçılan çağrışım zincirlerinin varlığını mükemmel bir şekilde hayal edebiliriz. farklı yönler hiçbir şekilde bu çağrışımsal zincirlerin hareketinin anlamlı, makul doğası ile ilişkilendirilemez. Böyle bir açıklamaya yönelik girişimlerin başarısızlığı, çocukların düşüncesindeki deney yolunun üç kanala ayrılmasına neden oldu.

Bir kanal modern davranışçılığa götürür, esasen bu eski öğretiyi diriltir. Bu kanal, düşünme sürecini, ilkel veya açık bir biçimde tezahür eden birincil hareketlerin basit bir çağrışımsal değişimi olarak gören D. Watson ve onun gibi düşünen insanların teorisi ile temsil edilir; Watson'ın teorisi, çağrışımsal ve perseveratif eğilimleri bir deneme yanılma teorisinde birleştirerek bu fikri sonuna kadar taşıdı. Başlangıçta hayvanların zor durumlardaki davranışlarını açıklamak için ileri sürülen deneme yanılma teorisinde, aslında deneme yanılma yoluyla hareket eden hayvan için bu çağrışımsal ve ısrarcı eğilimlerin kombinasyonunun en saf 780 psikolojik ifadesini buluyoruz. , düşüncesi çağrışımsal ve ısrarcı eğilimlerin birleşiminden türetilen Ebbinghaus'taki varsayımsal bir kişi ile tamamen aynı şekilde davranır.

Bu okulun en önde gelen temsilcilerinden birine göre, çağrışımcılık sorununun püf noktası, mekanik olarak hareket eden eğilimlerden nasıl anlamlı, rasyonel faaliyetin ortaya çıktığını açıklamaktır. Bu problemi çözmenin Columbus yumurta problemini çözmek gibi olduğunu söylüyor. Yalnızca insan düşüncesindeki sözde rasyonel etkinliğin aslında bir yanılsama olduğunu beyan etmek gerekliydi, bize yalnızca pratik kullanışlılığı nedeniyle, değerli bir uyarlanabilir sonuca yol açması nedeniyle makul görünüyor veya görünüyor, ancak aslında her zaman deneme yanılma üzerine kuruludur, yani her zaman bu çağrışımsal süreçleri belirli bir yöne yönlendiren ısrarcı bir uyarıcı tarafından yönlendirilen çağrışımsal süreçlerin kör oyunundan rastgele bir sonuç olarak ortaya çıkar. Psikologların düşüncesinin şimdi kırıldığı dallardan biri böylece sona erdi.

Diğer psikologlar ise tam tersi yöne gittiler. Temelde rasyonel bir faaliyet modelinin mantıksız unsurlardan inşa edilebileceğine dair tutarlı bir sonuca varmak için çağrışımsal ilkelerin (ki bu zamana kadar sendelemekteydi) doğruluğuna cesareti veya yeterli inancı yoktu . Çağrışımsal psikolojinin temel öncüllerini temelden yok edecek herhangi bir fikre başvurmadan, insan düşüncesinin gerçekten rasyonel doğasını açıklama olasılığını ne pahasına olursa olsun korumaya çalıştılar. Bir zamanlar düşünme incelemesinde bütün bir çağı oluşturan Ach'ın tüm yapıtlarının yolu buydu. N. Akh, mekanik eğilimlerin kör oyunundan doğan rasyonel insan düşüncesinin kaynağını iradede aramaya karar verdi. İlk çalışması "İstemli aktivite ve düşünme" aralarındaki ilişkiyi ortaya çıkarır. Ach deneysel çalışmasında, yeni bir eğilimle ilişkili bir etkinlik olarak istemli etkinliği ortaya çıkardı ve deneysel psikolojide zaten mevcut olan iki genel kabul görmüş eğilime - ısrarcı ve çağrışımsal - bir üçüncüsü - belirleyici bir eğilim ekledi. Üç eğilimin birleşiminden, insan düşüncesinin makul doğasını çıkarmaya ve davranışçıların izlediği yolun tersi bir yol çizmeye çalıştı. Belirleyici eğilimin özü, çağrışımsal ve ısrarcı gibi birincil eğilimlerin yanı sıra, belirleyici bir güce sahip ayrı bir fikrin, yani çağrışımsal sürecin gidişatını bizim onu düzenlediğimiz şekilde düzenleme yeteneğinin olmasıdır. rasyonel düşünmeye çalıştığımızda ve düşüncelerimizin başıboş dolaşmasına izin vermediğimizde bilinçli bir irade çabasıyla. Ahu'ya göre deterministik olarak çağrışımsal bir temsilin bu yeteneği, her temsilde içkin değildir, sadece hedef olanda, yani faaliyetin amacını kendi içinde içeren bir temsilde bulunur.

Böylece, bu fenomeni aydınlatmak için teleolojik zemine giren Ach, teorisini bir yandan Würzburg okulunun düşüncenin birincil teleolojik karakterinden kaynaklanan aşırı idealist, vitalist teorisine karşı koymaya çalıştı. diğer yandan, eski mekanik çağrışım okuluna. Bu üç eğilimin birleşimiyle Ah, düşünmenin temel temellerini açıklamaya çalışır ve çağrışım sürecinin kör oyununun gidişatını düzenleyen teleolojik olarak etkili bir hedef temsilinin eklenmesiyle, düşüncemizin makul karakterinin nasıl ortaya çıktığını göstermeye çalışır. . Ancak bu hem teorik hem de deneysel bir çıkmazdı, 781

ve çağrışımsal düşünme psikolojisinin gidişatı, onlar tarafından insan bilinci için gerekli bir zihinsel ön koşul olarak anlaşıldı.

Düşünme bu şekilde ele alınmaya başlayınca, Külpe'ye göre, sanki sihirli bir değnek yardımıyla, önceki nesil psikologlar için çözülemeyen sorun birdenbire kendiliğinden ortadan kalktı. Ne de olsa, doğa bilimleri psikologları için (ve öncelikle çağrışımcı okul için) zorluk, düşünmenin rasyonel doğasını açıklamaktı; burada düşünmenin karakteri, insan bilincinin hissetme yeteneği kadar hiçbir açıklama gerektirmeyen, aslen bu faaliyetin kendisine içkin olan birincil bir şey olarak kabul edildi. Bu nedenle, bu ekolün o zamanlar ilk kez dünyaya gelen ve kendini tam anlamıyla gerçekleştiren G. Driesch ve diğer araştırmacılar tarafından, psikolojiyi soyutun en üst biçiminden başlayarak göstermeye çalışmış olması doğaldır. bir yetişkini düşünmek, anlamanın yolunu açar: makul yaşamsal güç, uzun bir gelişimin geç bir ürünü değildir, ancak en başından beri canlı maddenin doğasında olan bir şeydir. Driesch, makul bir yaşam ilkesinin varlığının varsayımının, bir solucanın davranışını açıklamak için olduğu kadar insan düşüncesinin gelişimini açıklamak için de gerekli olduğunu söylüyor. Yaşamın yararı, vitalistler tarafından , insan düşüncesinin en yüksek biçimlerinde tezahür eden rasyonel amaca uygun aktivite ile aynı şekilde düşünülmeye başlandı.

Bunlar, çağrışımcı psikolojinin çeşitli kombinasyonlar yoluyla, anlamsız çağrışımsal eğilimler oyunundan sonuç çıkarmaya yönelik sonsuz girişimleri tarafından düşünme sorununun sürüklendiği çıkmazdan kurtulmaya çalışan araştırmacıların deneysel düşüncesinin üç dallanmasıydı. rasyonel karakter, insan düşüncesinin anlamlı etkinliği.

Şimdi, düşünce doktrinindeki bu ayrı okullar arasında var olan daha karmaşık ilişkiler üzerinde ya da o zaman ya da çok daha sonra ortaya çıkan bu sorunları çözmenin bir dizi yeni yolu üzerinde durmayacağım. Herkes çok iyi bilir ki, Würzburg okulu ve modern davranışçılar, çağrışımsal psikolojinin memnuniyetsizliğinden doğduysa, o zaman birbirleriyle ilişkili olarak karşıt okullardır ve davranışçılık, bir dereceye kadar Würzburg okulunun öğretisine bir tepkiydi.

Bizi ilgilendiren sorunun tarihinde, yapısal düşünce teorisi biraz tuhaf bir yer işgal eder. Az önce bahsedilen tüm dallanmalar çağrışımcı ekolün karşıtı olarak ortaya çıkmış olsa da, Gestalt teorisinin doğru bir şekilde anlaşılması, ortaya çıkışının bazı tarihsel koşulları dikkate alındığında mümkün olur. Mantıksal olarak, çağrışımsal psikolojiye karşıdır. İlişkisel psikolojiden hemen sonra ortaya çıktığı bir yanılsama var. Tarihsel olarak farklı olmuştur. Çağrışımsal psikoloji, üç ana yönüne işaret ettiğim bir dizi yönün ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu yönler, dirimsel ve mekanik çizgilerin düşünce teorisinde en saf, sanki ayrışmış biçimde ortaya çıktığı gerçeğinde kendini gösteren bir çıkmaza yol açtı. Ancak başarısız olduklarında, her ikisi de deneysel araştırmayı çıkmaza soktuğunda, ancak o zaman yapısal teori ortaya çıkar.

Yapısal psikolojinin temel görevi, çağrışımsal psikolojinin üstesinden gelmektir, ancak bunun üstesinden dirimselci yöntemle ve aynı zamanda mekanik düşünme yöntemiyle değil. Yapısal psikolojinin en değerli etkisi yaptığı tanımlamalardır. Yapısal psikoloji, araştırmayı, bilimsel araştırmanın, burjuva düşüncesinin iki çıkmazından birine -mekanizma ya da canlılık- düşmeden hareket etme olasılığını koruyacak bir düzleme taşımaya çalıştı.

lim. Bununla ilgili tüm tartışmalar K. Koffka tarafından iyi tanımlanmıştır. Bunun üzerinde ayrıntılı olarak durmayacağım. Sadece yapısal psikolojinin düşünme sorununu çözmek için en az üretken olduğunu söyleyeceğim. M. Wertheimer "Üretken Düşünce Psikolojisi" çalışması ve psikopatolojinin sorunlarıyla ilgilenen A. Gelb ve K. Goldstein'ın çalışmaları dışında, yapısal psikoloji Koehler'in bu alanda yalnızca bir ana ve çok ünlü çalışmasını verdi. düşünmekten. Bu çalışma, zamanında zoopsikolojide büyük bir adımdı. O iyi biliniyor ve onun hakkında konuşmayacağım.

Bununla birlikte, Kohler'in çalışması, yeterince tuhaf bir şekilde, psikolojide, konumuza çok yakın olan çocuk psikolojisindeki düşünme kavramı örneğinde en iyi şekilde gösterilen tuhaf bir eğilimin yaratılmasına yol açtı. Würzburg okulunun aşırı idealist görüşünün üstesinden gelmek için insan düşüncesine biyolojik yaklaşımda oldukça iyi deneysel olarak düzenlenmiş ve çabalayan, düşünme teorisindeki bir tür biyolojik akıştan bahsediyoruz.

gelişimindeki bu yeni aşama ile bağlantılı olarak ortaya çıkan akımların en eksiksiz ifadesi, O. Selz'in iyi bilinen çalışmasının ikinci cildinde bulundu, burada bütün bir kısmı verileri ilişkilendirmeye ayrıldı. Kahler'in Selz'in kendisi tarafından elde edilen insan düşüncesinin üretkenliği üzerine deneylerin verileriyle şempanzeler üzerindeki deneylerinin özeti. . Bu akımlar K. Buhler'in eserlerine de yansımıştır.

O. Selz, Buhler gibi, Würzburg okulundan ayrıldı ve Würzburg okulunu yapısal psikolojinin yandaşlarıyla birleştiren pozisyonu aldı ve her ikisi için de biyolojik düşünce kavramında uzlaşma buldu. Çocuk psikolojisinde bilindiği gibi bu görüşlerin en geniş gelişimi Buhler'in eserlerinde sunulmaktadır. Biyolojik bakış açısının ve çocukluğun, Würzburg okulundaki düşünce teorisini saran krizden kurtulmanın sağlıklı bir yolu olduğunu açıkça söylüyor. Çocuğun zihinsel aktivitesinin öncelikle biyolojik düzlemde değerlendirildiği ve yüksek maymunun düşüncesi ile tarihsel olarak gelişmiş bir kişinin düşüncesi arasındaki eksik bağlantıyı temsil eden Buhler'in eserlerinde bu çıkış yolu verilmiştir.

Böylece, çocuğun düşünmesini bu iki uç bağlantı arasına yerleştirip, onu tamamen hayvansal düşünceden tamamen insani düşünme biçimlerine geçiş biyolojik formu olarak gören bu yazarlar, çocuğun biyolojik özelliklerinden onun düşüncesinin kendine özgü özelliklerini çıkarmaya çalışmışlardır.

İlk bakışta ne kadar tuhaf görünse de, bana öyle geliyor ki J. Piaget'in teorisi, aramızda üzerinde fazla durmamak için yeterince bilinen aynı tarihsel kola (ya da aynı tarihsel teoriler grubuna) aittir. Bununla birlikte, bu teoriden kesinlikle söz edilmelidir, çünkü yalnızca modern çocukların düşüncesine katkıda bulunan en zengin olgusal materyalle bağlantılı olduğu için değil, aynı zamanda bir dizi benzer öğretide ortaya atılan bazı soruların sadece bebekliklerinde cesurca tartışıldığı için. buraya getirildi. mantıksal sonuna kadar. Düşünmenin gelişiminde biyolojik ve sosyal yönler arasındaki ilişki fikri bu teoride merkezi bir yer tutar. Piaget'nin bu konudaki konsepti son derece basittir. Piaget, psikanaliz 3. Freud ve ona bitişik E. Bleuler ile birlikte, bir çocuğun düşünmesinin gelişimindeki ilk aşamanın, zevk ilkesinin yönlendirdiği düşünme olduğunu, başka bir deyişle, erken yaştaki bir çocuğun, düşünmesi olduğunu kabul eder. diğer faaliyetler için uğraştığı aynı güdüler, yani zevk için. Buna bağlı olarak, küçük bir çocuğun düşüncesi Pia-783'e görünür.

bu yazarlara göre, zevk elde etmeyi amaçlayan yarı-içgüdüsel bir düzenin tamamen biyolojik bir etkinliği.

Bleuler çocuğun bu düşüncesini otistik bir düşünce olarak adlandırır, Piaget farklı olarak adlandırır - bazen yönsüz (daha olgun bir yaştaki bir çocuğun mantıklı, yönlendirilmiş düşüncesinin aksine), bazen rüya gibi, çünkü daha canlı bir ifade bulur. rüyalar, özellikle bir çocuğun rüyalarında. Her halükarda, Piaget başlangıç noktası olarak aynı otistik düşünceyi alır ve onun hakkında oldukça mecazi bir şekilde bunun bizim anladığımız anlamda bir düşünce olmadığını, özgürce dolaşan bir rüya olduğunu söyler. Bununla birlikte, çocuk gelişimi sürecinde, yetişkinlerin düşünme biçimine uyum gerektiren sosyal çevre ile sürekli bir çatışma vardır. Burada çocuk, katı bir düşünce bölünmesini belirleyen bir dil öğrenir. Dil, düşüncenin toplumsallaşmasının resmileştirilmesini gerektirir. Çocuğun çevredeki davranışı, başkalarının düşüncelerini anlamasını, bu düşünceye yanıt vermesini, kendi düşüncelerini iletmesini gerektirir.

Tüm bu iletişim biçimlerinden Piaget'nin mecazi anlamda çocuk düşüncesinin sosyalleşmesi süreci dediği süreç doğar. Çocuk düşüncesinin toplumsallaşma süreci, onun tasvirinde "özel mülkiyetin toplumsallaşması" sürecine benzer. Çocukların, iyi bilinen biyolojik bir birey olarak “kişisel mülkiyetini” oluşturan çocuğa ait bir şey olarak düşünmesi, yerini çocuğa çevre tarafından dayatılan düşünme biçimleri almaktadır. Bir çocuğun bu otistik, rüya gibi düşüncesi ile, mantıksal olarak kontrol edilen form ve kavramlarda yer aldığı için “kişisel mülkiyet” karakterini kaybetmiş bir kişinin sosyalleşmiş, mantıksal düşüncesi arasındaki geçiş veya karma form, Piaget'e göre, bir çocuğun düşüncesinin benmerkezciliği tarafından işgal edilir - bu, bir çocuğun düşüncesinden bir yetişkinin toplumsallaşmış ve mantıksal düşüncesine geçiş aşamasıdır. Piaget'nin düşüncenin temel sorularına yaklaşımı budur.

Düşünme psikolojisinde gelişen ana teorik konumların üstünkörü ve şematik bir incelemesinden bazı genel sonuçlar çıkarmaya çalışırsak, o zaman bana öyle geliyor ki, tarihsel ve teorik nitelikte çok fazla genelleştirmeye girişmeden, tartışmasız bir şekilde yapabiliriz. durum: bu akımlar nihayetinde, özünde tüm bu yönlerin çöktüğü ve tüm bu farklı okulların çeşitli çözümlerinden kaynaklandığı, çağrışımsal okulun en parlak döneminde psikolojinin önüne konan büyük bir sorun etrafında yoğunlaşıyor. Aklımda, düşüncenin makul, anlamlı bir karakterinin ortaya çıkışını, öncelikle şeylerin anlamını kurmayı amaçlayan bir etkinlik olan bu etkinlikte anlamın varlığını nasıl açıklayabileceğim sorunu var. Anlam sorunu, düşünmenin rasyonel doğası sorunu, birbirlerine ne kadar yabancı görünseler de, nihai olarak bir dizi eğilimin merkezinde yer alır; dahası, birbirlerine kesinlikle yabancıdırlar çünkü genellikle bu sorunu çözmeye yönelik taban tabana zıt girişimlerden ilerlerler, ancak birbirleriyle de ilişkilidirler çünkü herkes bu noktadan başlayarak ana sorunu çözmek için bir noktada toplanmaya çalışır. sorun.

Bu ekollerin hükümlerinden hareketle, bir dizi başka zihinsel işlevde rasyonel, amaca uygun zihinsel faaliyetin ortaya çıkışını anlamak nasıl mümkün olabilir?

Bilindiği gibi, bu sorunu çözmenin imkansızlığı, bir yandan Würzburg okuluna Platon'a ve fikirlerine yönelik açık bir idealist hareketi dikte etti. Bunu Külpe'nin kendisi formüle ederek yolunu belirledi. Öte yandan, bu sorunu çözememe, davranışçıları zekanın bir yanılsama olduğunu, bu faaliyetin anlamlı doğasının basitçe, esasen zeki olmayan deneme yanılmanın nesnel olarak yararlı uyarlanabilir bir sonucu olduğunu iddia etmeye yöneltmiştir. Anlamın kökeni sorununu bir şekilde çözme girişimi, Piaget'nin tüm çalışmasına nüfuz eder. Yazarken, E. Claparede'den aldığı bir dizi ayrı hüküm tarafından yönlendirilir. Piaget, çocuğun düşüncesinin aynı anda hem rasyonel hem de mantıksız olmasını garip bir çelişki olarak adlandırır.

Herkes, çocuklarla en basit karşılaşmadan, çocuğun düşüncesinin bu açıdan gerçekten de ikircikli olduğunu bilir. Ama, diye devam ediyor Piaget, düşünmenin doğası ikili olduğundan, bazıları dikkatlerini düşünmenin mantıksız doğasına odakladılar ve çocukların düşünmesinin mantıksız olduğunu, çocuğun mantıksız düşündüğünü, mantıklı bir işlem bekleyeceğimiz yerde bunu kanıtlama görevini üstlendiler. bir çocukta aslında bir operasyon görünür. mantıksız Ancak, ilk anlardan itibaren çocuğun, içinde düşünme oluşur oluşmaz, gelişmemiş olsa da, tamamen eksiksiz bir düşünme aygıtına sahip olduğunu söylüyor.

Bilindiği gibi, K. Buhler, hazır düşüncenin çocuğun entelektüel yaşamının en basit biçimlerinde zaten yer aldığı fikrini ortaya attı. Görüyoruz ki, yaşamın ilk 3 yılında mantıksal düşünmenin ana gelişim yolunun tamamlandığını ve bir çocuğun sonraki yaşamı boyunca atacağı ve düşünme alanında temel olarak yeni tek bir adım olmadığını söylüyor. zaten üç yaşındaki bir çocuğun düşünme envanterinde yer almıyor.

Böylece, kimileri çocukların düşünme biçimi için bir özür dile getirmiş, onu bir yetişkinin düşüncesine yaklaştırmış ve çocukların düşüncesinin mantıksal doğasını erken yaşta mutlaklaştırmaya çalışmışlardır; diğerleri, tam tersine, çocuğun aptallığını kanıtlamaya, çocuğun bizim düşünme yeteneğimizden yoksun olduğunu kanıtlamaya çalıştı. Piaget'nin görevi, gözlemciye aynı anda verildiğinden, düşünmenin bu çelişkili yönlerinin her ikisini de yakalamak ve çocukların düşünmesinin mantık ve alogizmin özelliklerini nasıl birleştirdiğini göstermeye çalışmaktı. Bunun için, bu çelişkilerin kaynağını, dünyayı farklı yerlerde kıran iki farklı anahtarda aramaktan daha iyi bir hipotez olmadığını söylüyor.

Piaget, düşünmenin mantıksal başlangıcını çocuğun sosyal yaşamından, çocukların düşüncesinin mantıksız doğasını ise birincil otistik çocuğun düşüncesinden alır. Bu nedenle, her yeni yaş düzeyindeki çocukların düşüncesinin resmi, Piaget'ye göre her zaman sosyalleştirilen ve dışarıdan gelen mantıksal olanı, çocuğun kendisinde bulunan mantıksız olanla farklı oranlarda karıştırması gerçeğiyle açıklanır. Bu fikir, diyor araştırmacı, psikolojinin düşünmeyi kurtarmasının tek yolu. Aynı zamanda, sorunu davranışçılığın çıkmazından çıkaran çalışmasının bilimsel yöntemini de tanımlar. İkincisi için, düşünmenin kendisi, Watson'ın temel olarak çim tenisi oynamaktan veya yüzmekten farklı olmadığını söylediği bir aktiviteye dönüştü. Akılcı, anlamlı düşünce biçimlerinin kökeni incelemesine yaklaşmanın bu imkansızlığı, modern burjuva psikolojisinin geldiği çıkmaz sokaktır.

Dersin ikinci bölümünde, genellikle yaptığımız gibi, teorik soruların genel bir tartışmasından, olgusal materyalin sunumuna ve tüm araştırma yollarının merkezinde duran sorunu çözme girişimlerine geçmeme izin verin. Bu problem, bence, çocukların düşüncesine ilişkin modern araştırmalar için merkezi öneme sahip olabilir. Bu, çocukların konuşmasının anlamı veya rasyonelliği sorunudur.

Çocukların düşünmesinin rasyonel karakteri nerede ve nasıl ortaya çıkıyor? Gördüğümüz gibi bu problem, şimdiye kadar değindiğim teorik kavramların merkezinde yer almaktadır.

785

Spesifik olarak, sorunun dar bir yönü üzerinde durmanın daha iyi olduğunu düşünüyorum, çünkü artık çocuk psikolojisinin hiçbir sorunu bu kadar geniş ve içerik açısından zengin değildir, bunun gibi kısa derslerde tüketilmesi zor değildir; bu nedenle, bir dizi sorun için merkezi öneme sahip olabilecek bir şeye odaklanmanız tavsiye edilir.

Bu taraf öncelikle düşünme ve konuşma sorununa ve çocukluktaki ilişkilerine indirgenir. Gerçek şu ki, anlam sorunu, çocukların konuşmasının rasyonalitesi de nihayetinde düşünme ve konuşma sorununda belirtilen tüm yönlere dayanıyordu. Bildiğimiz gibi, Würzburg okulu düşünmenin sözsüz doğasında düşünmenin önceliğinin kanıtını gördü. Würzburg düşünce doktrininin ana hükümlerinden biri, kelimelerin düşünce için dışsal bir giysi rolü oynaması ve onun az çok güvenilir bir aktarıcısı olarak hizmet edebilmesidir, ancak düşünce süreçlerinin yapısı için hiçbir zaman temel bir öneme sahip değildirler. veya işleyişi için. Aksine, davranışçı okulda, bilindiği gibi, tezde ifade edilen zıt nitelikte bir eğilim vardı: düşünmek konuşmadır, çünkü, becerilerin çerçevesine uymayan her şeyi düşünmekten silmek istemek, Araştırmacı doğal olarak konuşma etkinliğini bir bütün olarak düşünme, düşünmenin yalnızca sözel biçimini temsil etmekle kalmayıp, düşünmenin yalnızca belirli bir yönünü oluşturmakla kalmayıp aynı zamanda onu bir bütün olarak tüketen bir etkinlik olarak gördüğü sonucuna varır.

Konuşma ve düşünce arasındaki ilişki sorunu, yöneldiğimiz psikolojik gerçeklerin merkezinde yer alır. Bunu çocukların konuşmasının gelişimi ile ilgili örneklerle ele alacağız. Konuşmanın gelişiminde, konuşmanın dış yönüne hakim olurken, çocuğun tek tek kelimelerden cümlelere ve basit ifadelerden karmaşık ifadelere, kelime öbekleri ve cümlelerin kombinasyonlarına geçtiği bilinmektedir; Konuşmanın semitik (anlamsal) tarafında ustalaşırken, çocuğun ters yönde ilerlediği keşfedildiği kadar açık ve uzun zaman önceydi.

Konuşmanın dış tarafını öğrenirken, çocuk önce bir kelimeyi, sonra 2 kelimelik bir cümleyi, sonra 3-4 kelimelik bir cümleyi telaffuz eder, karmaşık bir cümle basit bir cümleden yavaş yavaş gelişir ve sadece birkaç yıl sonra çocuk karmaşık bir cümlede ustalaşır. cümle, ana ve yan parçalar ve bu cümlelerin bir zinciri, az çok tutarlı bir hikaye oluşturur. Böylece çocuk, görünüşte çağrışımsal psikolojinin temel hükümlerini parçadan bütüne doğrular gibi gider. Çocuk psikolojisine, konuşmanın anlamsal tarafının dışarıdan bir döküm olduğu dogması hakim olduğunda, psikologlar bir dizi hatalı sonuç çıkardılar. Özellikle, bu, tüm ders kitaplarında görünen ve bana öyle geliyor ki, artık eski psikolojinin diğer tüm önermelerinden daha fazla saldırıya uğrayan önermeyi, yani çocuğun dış gerçeklikle ilgili fikirlerin gelişiminde aynı şeyi izlediği önermesini içerir. izlediği yol. konuşmanın gelişiminde. Bir çocuğun konuşması, bireysel belirli nesneleri ifade eden isimlerle başladığı gibi, bazı araştırmacılar, özellikle V. Stern, gerçeklik algısının bireysel nesnelerin algılanmasıyla başladığına inanıyordu. Bu, Stern ve diğer yazarların belirttiği ünlü maddi veya nesnel aşamadır. Çocuğun konuşmasının dış tarafında iki kelimelik bir cümlenin nasıl ortaya çıktığına paralel olarak, bir yüklem getirilir ve çocuk fiile hakim olur, algıda bir eylem ortaya çıkar, ardından bir nitelik, tutum gelir, yani bir Çocuğun çevreleyen gerçekliğe ilişkin makul fikrinin gelişimi ile dış gerçekliğe hakim olması arasında tam bir paralellik. konuşma tarafı. Bu teoriyi basitleştirmemek için şunu söylemeliyim ki, Stern bu fikri ilk formüle ettiğinde, kronolojik paralelliğin burada bulunmadığını, yani bir çocuğun temsilinin, bir çocuğun görünüşünün gelişimindeki tüm bu aşamaların olmadığını zaten biliyordu.

786

Stern'in dediği gibi kavramlar, çocukların konuşmasının dış tarafının gelişimindeki karşılık gelen aşamalarla kronolojik olarak çakışmaz, örneğin, bir çocuk izole kelimeler aşamasındayken, nesnel aşamada ve _ algıda durur. Gerçekler, algıdaki nesnel aşamanın çok daha uzun sürdüğünü göstermiştir. Aynısı, çocuğun iki kelimelik cümleleri telaffuz etmeye başladığı eylem aşaması için de geçerlidir. Ve burada konuşmanın dış tarafında ve çocuğun anlamsal aktivitesinde kronolojik bir boşluk var. Bununla birlikte, Stern ve bir dizi başka araştırmacı, kronolojik bir kopuşla, kendi ifadesiyle, çocuğun konuşmanın mantıksal yapısına hakim olma ve çocuğun konuşmanın dış tarafına hakim olmadaki ilerlemesi arasında mantıksal olarak eksiksiz bir yazışma olduğuna inanıyordu.

düşünme probleminde ortaya çıkanları göstererek bu pozisyonu kullandı . Sonuçta, düşüncenin sosyalleşmesinin ana kaynağı olan konuşma, Piaget için, mantıksal yasaların düşüncemize dahil edildiği, çocuğun başkalarıyla iletişim kurmasına izin veren özelliklerin ana faktörüdür. Aksine, kendi çocuğunun düşüncesinin mantıksız kaynağıyla bağlantılı her şey sözsüz, anlamsız bir düşüncedir.

Böylece, tüm bu teorilerde, anlamlılık sorunu, düşünmenin rasyonel doğası, nihayetinde, merkezi pratik bir konu olarak düşünme ve konuşma arasındaki ilişki sorununu gündeme getirir. Bu konuyla ilgili, iyi ya da kötü, Rusça olanlar da dahil olmak üzere bir dizi eserde oldukça geniş ve kapsamlı bir şekilde sunulan materyaller ve düşünceler üzerinde durmayacağım.

Bu soruyu tartışma dışı bırakıyorum ve yalnızca düşünmenin anlamının, rasyonel karakterinin konuşmayla ilişkili olduğu kilit noktalara, başka bir deyişle, Piaget'nin dediği gibi, en ince saçın mantıklı olanı mantıksız olandan ayırdığı noktalara odaklanıyorum. çocukların düşüncesinde. Bu sorun, hem yetişkin psikolojisinde hem de çocuk psikolojisinde modern deneysel araştırmalarda giderek daha merkezi bir yer işgal etmeye başladı. Bu sorunun kısa bir özetini vermek için ilgili çalışmalardan elde edilen sonuçları özetlemekten daha iyi bir fırsat bulamadım.

Çalışmanın ana sonucu, sözlü düşünmenin heterojen bir doğanın karmaşık bir oluşumu olduğu gerçeğinin kurulmasıdır. İşlevsel olarak geliştirilmiş bir biçimdeki tüm anlamlı konuşmaların, deneyciler tarafından açıkça ayırt edilmesi gereken iki tarafı vardır. Bu, modern çalışmalarda yaygın olarak konuşmanın fazik yanı, yani sözel yanı, konuşmanın dış yanıyla bağlantılı olan yanı ve konuşmanın semitik (veya semantik) yanı, yani dolgudan oluşan anlamsal yanı olarak adlandırılan şeydir. Gördüklerimizden, duyduklarımızdan, okuduklarımızdan anlam çıkararak söylediğimiz anlamla.

Bu partilerin tutumu genellikle olumsuz bir biçimde formüle edilmiştir. Araştırmacılar, konuşmanın faz ve sem'nin, yani sözel ve semantik yönlerinin hemen tamamlanmış bir biçimde ortaya çıkmadığını ve gelişimde birbirine paralel gitmediğini belirlemiş ve bir dizi olguya dayanarak doğrulamıştır. birbirlerinin kadrosu değildir.

Araştırmacıların fikirlerini göstermek için sıklıkla kullandıkları basit bir örneği ele alalım. Piaget bu örneği, çocuğun rasyonel düşünmesinin geçtiği mantıksal adımların konuşma gelişiminin kuyruğunu takip ettiğini göstermek için kullandı. Piaget, çocuğun düşüncesine mantıksal kategorileri sokan konuşmanın olduğuna dair daha çarpıcı bir kanıt bulmanın zor olduğunu söylüyor. Konuşma olmasaydı, çocuk asla mantığa gelemezdi. Piaget'e göre, çocuğun kendi içinde tamamen tecrit edilmesi, çocukların düşüncesini çevreleyen alojizm duvarındaki en ufak bir gediği bile kırmaz.

787

Bununla birlikte, araştırmalar, aynı yazarlar, özellikle de Stern tarafından ortaya konan bu konudaki en trajik şeyin şu olduğunu göstermiştir: Çocukların konuşmasının anlamsal gelişimi hakkında bildiğimiz her şey bu tezle çelişmektedir. Ve psikolojik olarak, psikoloji alanında bu kadar güçlü bir düşünür olan Stern'in ve diğerlerinin, sistemlerinin tek tek parçaları arasındaki açık çelişkiyi nasıl fark etmedikleri anlaşılmaz. Özellikle, Stern'in geçen yıl Moskova'da söylediği en ilginç şey, on yıllardır böyle basit bir düşüncenin onun için nasıl fark edilmediğine dair psikolojik itirafıyla ilgiliydi ve şimdi ona “masadaki bir yazı aracı gibi” bariz görünüyor.

İşin özü, ilk çocuk kelimesinin semantik tarafının bir isim değil, tek kelimelik bir cümle, Stern'in kendisinin iyi tanımladığı bir fikir olması gerçeğinde yatmaktadır. Tek tek kelimeleri telaffuz eden bir çocuğun, aslında, konunun bilgisini (yetişkin olarak) değil, bir bütün, genellikle çok karmaşık, cümleyi veya bir cümle zincirini kelimenin anlamsal tarafına koyduğu bundan zaten açıktır. . Bir çocuğun tek kelimelik cümlesi dilimize çevriliyorsa, o zaman bütün bir cümleye ihtiyacımız var. A. Vallon'un gösterdiği gibi, bir çocuğun basit, tek kelimelik cümlesinin yetişkinin zihnindeki karşılığını verebilmek için, bir dizi cümleden oluşan ayrıntılı bir ifade kullanmak gerekir. Bu yazarların araştırmalarının Stern'in çalışmalarına üstünlüğü, Stern'in sadece kendi çocuklarının gözlemcisi olması, Wallon ve diğerlerinin ise soruna deneysel olarak yaklaşmasından ve ilkinin anlamının ardında ne saklı olduğunu bulmaya başlamasından kaynaklanmaktadır. çocuğun sözü. Başlangıç noktası olan ve benim formüle edebileceğim ilk sonuç bu şekilde ortaya çıktı: konuşmanın dış yönüne hakim olurken, çocuk bir kelimeden bir cümleye ve basit bir cümleden bir cümle kombinasyonuna gider. anlam, bir cümle kombinasyonundan ayrı bir cümleyi izole etmeye ve ayrı bir cümleden bir kelime kombinasyonunun seçimine ve sadece sonunda - tek tek kelimelerin seçimine gider.

Çocukların konuşmasının semitik ve fazik yönlerinin gelişim yollarının sadece bir ayna dökümünü temsil etmediği, aynı zamanda belirli bir açıdan birbirine zıt olduğu ortaya çıktı.

Bununla ilgili bireysel deneysel çalışmaların adını vermeyeceğime söz verdim, ancak sorunun bir bütün olarak, bizim için ancak şimdi açıklığa kavuşan önemini belirtmeden geçemeyeceğim. Çocuk konuşmasının semantik yönünün gelişiminin deneysel bir çalışmasında, bir resmin tanımıyla yapılan deneyde kendini gösterdiği gibi, tüm planlı nesnellik, eylem vb. aşamalarının özünde, Çocuğun rasyonel zihninin gelişim sürecinin aktığı aşamalar değil. gerçeklik algısı, ancak konuşmanın gelişiminin geçtiği adımlarla. Dramatizasyon etkinliğinin gelişim sürecini izleyerek, orada gelişimin ters yönde ilerlediğini ve nesneleri adlandırma aşamasında duran çocuğun içeriği bir bütün olarak eylem içinde aktardığını gösterebildik. A. Ballon, Lewis ve diğerlerinin göstergeleri temelinde gerçekleştirilen benzer deneyler, bir çocuğun ilk kelimesinin anlamını sistematize etme ihtiyacına yerleştirildiğinde, bu durumda anlamı tutarlı bir şekilde ve farklı yollarla aktardığını göstermiştir. hiçbir araç belirli bir nesneye işaret etmez.

Bunu fark etmeden Piaget, bambaşka bir çalışmada aslında bu konuya son derece yaklaşmış, ancak daha önce yorumladığı gibi aynı bakış açısıyla yorumlamıştır. Çocukların düşünme kategorilerinin konuşmanın gelişimine paralel ilerlediğine, ancak bu aşamaların ancak daha sonra geçtiğine, vagon treninde geride kaldıklarına dikkat çekti; çocuğun daha önce "çünkü", "çünkü", "rağmen", "rağmen", "eğer", "sonra" gibi konuşma sözdizimsel yapılarında ustalaştığını, yani amacı karmaşık konuşma yapılarında ustalaştığını gösterdi. Düşünceler arasındaki nedensel, uzamsal, zamansal, koşullu, zıt ve diğer bağımlılıkları ve ilişkileri, bu karmaşık bağlantılar düşüncesinde farklılaşmadan çok önce iletir. Piaget, bu gerçeği, mantığın çocuğa konuşma ile birlikte dışarıdan dahil edildiği, çocuğun dış konuşmaya hakim olan ve buna karşılık gelen düşünme biçimlerine hakim olmayan çocuğun hala benmerkezci düşünme aşamasında olduğuna dair en sevdiği fikrin kanıtı olarak aktarır. Ancak (bunu söz konusu olan bağlam içine koyarak) Piaget, zaman açısından karmaşık bir cümlenin konuşma ifadesine hakim olma anları ile bu sözdizimsel biçimlerde sentez ve mantıksal ifadeye hakim olma anlarının örtüşmediğini söylüyor. Piaget'nin sonraki çalışmalarının tümü, Piaget'nin iddia ettiği gibi yalnızca kronolojik olarak değil, aynı zamanda yapı açısından da örtüşmediklerini göstermiştir. Başka bir deyişle, bir yandan bizim için sözdizimsel konuşma biçiminde ifade edilen mantıksal yapılara hakim olma sırası ve diğer yandan bu sözdizimsel konuşma biçimlerinin geliştirilmesindeki sıra, sadece çakışmaz. zaman içinde değil, aynı zamanda yapıda zıt yollar izler. Çocukların konuşmalarının gelişiminin kelimeden ifadeye, çocukların ifadelerindeki anlamın gelişiminin ise tüm ifadeden tek tek kelimelere gittiğini unutmayın.

Modern deneysel araştırmanın başka bir alanına dönersek, her birimize göründüğü gibi, gelişmiş insan düşüncesinin işleyişinde, düşünme ve konuşma süreçlerinin birbiriyle örtüşmediğini görürdük. Olumsuz tarafı, bu tez uzun zamandır biliniyordu, ancak sadece birkaç yıl önce deneycilerin kullanımına sunuldu. Bu çalışmalar ne gösteriyor? Kesin olarak konuşursak, psikolojik ve dilsel analizde, genel bir biçimde, daha önce kurulduğunu, ancak deneysel olarak nedensel bağlantı ve bağımlılık içinde yaratmayı, analiz etmeyi ve ortaya çıkarmayı ancak son zamanlarda başardığını gösteriyorlar.

Herhangi bir dilbilgisel, sözdizimsel biçimi, herhangi bir konuşma tümcesini ele alırsak, bu tümcenin dilbilgisel biçiminin, bu biçimde ifade edilen karşılık gelen anlamsal birlikle örtüşmediğini görürüz.

En basit değerlendirme, dilsel biçimlerin en basit analizi alanından gelir. Diyelim ki, eski zamanların okul dilbilgisinde bir ismin bir nesnenin adı olduğunu öğrettilerse, mantıksal bir bakış açısından, bir ismin - dilbilgisi biçimlerinden birinin - aslında çeşitli dilbilgisi kategorilerini ifade ettiğini biliyoruz, örneğin , "kulübe" kelimesi bir isimdir, bir nesnenin adıdır, "beyazlık" kelimesi gramer yönünden "kulübe" kelimesine benzer, ancak "beyazlık" kelimesi "mücadele" gibi bir niteliğin adıdır. ", "yürümek" bir eylemin adlarıdır. Mantıksal anlam ile dilbilgisel biçim arasındaki uyumsuzluğun bir sonucu olarak, dilbilimsel biçimleri, bunların kaderini ve türlerini ve bu biçimlerin anlamsal içeriğini ayırt etme ihtiyacına farklı yaklaşımları olan okullar arasında dilbilgisinde bir mücadele ortaya çıkmıştır. Pershit tarafından, örneğin Fransızca ve Rusça gibi farklı gramer biçimlerinin olduğu farklı dillerde düşünceyi ifade etme üzerine karşılaştırmalı çalışmaları (Fransızca'da birkaç tür geçmiş zaman ve iki tür gelecek zaman vardır ve Rusça'da yalnızca bir biçim vardır). gelecek zaman), burada da tümcelerin anlamsal içeriğinin yani anlamsal içeriğin, konuşma tarafının yapı olarak uyuşmadığını göstermişlerdir. Özellikle, bu dizinin son örneğini vereceğim - Rus sözdiziminin psikolojik analiziyle uğraşan Peshkovsky'nin önerisiyle bağlantılı olarak kurulan deneylerden bir örnek. Bu deneyler, farklı psikolojik durumlarda, farklı psikolojik doğaya sahip bir düşüncenin aynı konuşma formülasyonunu bulduğunu, psikolojik özne ve yüklemin asla dilbilgisel yüklem ve özne ile doğrudan örtüşmediğini ve düşüncenin seyrinin genellikle yapının tersi olduğunu gösterdi. karşılık gelen ifadeden.

Patolojik materyal, yani çeşitli bozukluklar, konuşma ve düşünme bozuklukları üzerine yapılan deneysel gözlemler ve çalışmalarla desteklenen tüm bu gerçekler, araştırmacıları, konuşma düşüncesinin fazik ve semantik yönlerinin birbiriyle yakından bağlantılı olduğu ve temsil ettiği sonucuna varmasına yol açtı. Özünde, tek, çok karmaşık bir etkinliğin iki anı birbiriyle örtüşmez. Bu yönler, zihinsel doğaları bakımından homojen değildir ve belirli bir aşamada yalnızca çocukların konuşmasının ve çocukların düşünmesinin gelişim durumunun doğru bir şekilde açıklanabileceği korelasyondan, kendine özgü gelişim eğrilerine sahiptir. Başka bir deyişle, ne konuşmanın semantik yönünün dış konuşma yapısının basit bir yansıması olduğuna dair eski fikir ne de Piaget'nin semantik yapının ve kategorilerin konuşma gelişiminin gerisinde kaldığı konusunda ısrar ettiği fikir deneysel olarak doğrulandı - her ikisi de ortaya çıktı. deneysel verilere aykırıdır. .

Bu gerçeğin olumlu önemi hakkında soru ortaya çıkıyor: Yeni deneysel verilerin ışığında, kelime ile anlamı, konuşma etkinliği ve insan düşüncesi arasındaki ilişki nasıl olumlu bir şekilde karakterize edilebilir?

Bireysel çalışmaların yönü hakkında şematik bir fikir vermek için, bu sorunu olumlu bir yönden karakterize eden sadece iki merkezi nokta üzerinde durabilirim.

İlk nokta yine, ayrı ayrı isimlendiremediğim çeşitli yazarlar tarafından yapılan bir dizi farklı çalışmanın yoğun bir sonucunu temsil eden, kısaca formüle edilmiş bir tezden ibarettir. Bu sonuç şu şekilde formüle edilebilir: Çocukların kelimelerinin anlamları gelişir. Yani bir kelimenin anlamının özümsenmesi ile bu kelime üzerindeki çalışmalar bitmez. Bu nedenle, dışarıdan, çocuğun kendisine hitap edilen kelimeleri zaten anladığı ve kendisinin bu kelimeleri anlamlı bir şekilde kullandığı, böylece onu anlayabileceğimiz bir yanılsama yaratılsa da, dışarıdan bakıldığında çocuk, kelimelerin anlamlarını bizim gibi geliştirmiş gibi görünse de. yap, yine de deneysel analizler gösteriyor ki, bu, çocukların sözcüklerinin anlamlarını geliştirmeye yönelik yalnızca ilk adımdır.

Çocukların sözlerinin anlamının geliştirilmesine, yani çocuk konuşmasının anlamsal tarafının inşa edildiği merdivenin açıklanmasına yönelik bir dizi çalışma yapılmıştır. Şimdi onları kastediyorum. Özellikle, modern çocuk psikolojisinde , çocukların sözlerinin anlamlarının gelişiminde bir veya diğer tarafı karakterize eden belirli şemalar önerilmiştir. Bu girişimlerin hiçbiri sadece nihai değil, hatta soruna bir nevi ön çözüm olarak da değerlendirilemez; bununla birlikte, hep birlikte, çocukların kelimelerinin anlamını geliştirmenin görkemli karmaşıklığını, çocukların bilgisini sunmak için zengin materyal sağlarlar.

Birincil yaklaşım, araştırmacıya, burada ortaya çıkan süreçleri tanımlamak için gerekli olan zorluk anlaşılmadıkça, modern deneysel düşüncenin güçlükle başa çıkabileceği aşırı karmaşık bir gerçeği ortaya koymaktadır. Bu önermeden çıkarılan sonuçlar, çocuk psikolojisi ve tüm düşünme problemini iki açıdan aydınlatmak için esastır.

Çocukların konuşmasının gelişiminin veya Stern'in belirttiği gibi, çocukların konuşmasının gelişimi konusundaki ana çalışma olan eski fikir, çocuğun ana dilinin kelime dağarcığına, gramerine ve sözdizimine hakim olduğu 5 yaşında sona erer.

ka, yanlış: ana değil, sadece ön çalışmanın 5 yaşında sona erdiği ortaya çıktı. Konuşma gelişimi ile ilgili olarak yeni bir şey getirmeyen bir dönem olarak kabul edilen yaş - ilk okul çağı - hangi Sadece çocukların fikirlerinin niceliksel olarak daha ileri düzeyde geliştiği ve bu fikir içindeki öğelerin ve bunların bağlantılarının daha da geliştirildiği bir dönem olarak düşünülürken, bu çağ, şimdi, çocuklukta meydana gelen süreçlerin zenginliğine ve karmaşıklığına göre ilk etapta öne sürülmektedir. bir çocuğun kelime gelişimi.

Bu çalışmaların metodolojik önemi, psikologlara, O. Seltz'in belirttiği gibi, kelimelerin anlamlarının gelişiminin gizli süreçlerini karmaşık ve zor çalışma sanatını öğretmeleri gerçeğinde yatmaktadır. Aslında, karşınızda konuşma gelişimini gözlemlediğiniz bir çocuk var. Basit bir gözlemle, basit bir kelimeden üç kelimenin kullanımına, tüm ifadelere geçtiğini söylüyorsunuz, ancak çocuğun bilgisinin ne kadar çılgınca gittiğini belirtmek istediğinizde, doğrudan verilmeyen süreçlerin keşfine dönmelisiniz. gözlemdir ve Zelts'e göre gizli bir gelişim süreci oluşturur. Psikoloji tarafından incelenmelidir. Psikoloji, metodolojisini büyük ölçüde geliştirdi, ancak belki de bu çalışmaların ana önemi, modern çağın merkezi sorunlarından birine deneysel araştırmaya dayanan bir ön, ancak yine de somut bir cevap vermeyi mümkün kılması gerçeğinde yatmaktadır. Çocuğun zihinsel işlevleri teorisi, ki bunu geçerken birçok kez söyledim - çocuğun gelişimindeki bireysel zihinsel işlevleri arasındaki sistemik ilişkiler ve bağlantılar sorununa ışık tutmak için.

Psikolojinin bir postüladan olduğu gibi her zaman bu konumdan hareket ettiği bilinmektedir. Her zaman tüm zihinsel işlevlerin birlikte hareket ettiği, birbirleriyle bağlantılı oldukları varsayılmıştır; ancak bağlantıların doğası, işlevlerin nasıl birbirine bağlı olduğu ve bu bağlantıya bağlı olarak onlarda nelerin değiştiği hiçbir zaman araştırılmamıştır. Ayrıca, bağlantının çocuğun tüm gelişimi boyunca değişmeden kaldığı varsayılmıştır. Sonra bir dizi çalışma bu varsayımın yanlış olduğunu gösterdi ve postulat bir sorun haline geldi, yani eleştiri olmadan önceden ortaya konan varsayım gerçek araştırma konusu oldu.

Algı ve hafıza analizinde, bu işlevlerin modern deneysel çalışmasının bu tür sorunlarına yaklaştık, ki bu problemler (sorunlar), kaderlerini açıklamada işlevler arası bağlantıların ve ilişkilerin gelişimini dahil etmeden çözülemez hale geldi. Önceki derslerde zihinsel işlevler sistemi sorununa kısaca değinmemiz gerekiyordu. Bu, bana sadece verimli görünmekle kalmayıp, bir anlamda bütün bir araştırma dizisi için bir dayanak noktası olarak hizmet eden bir hipotez ortaya koymamızı sağladı; sadece, bahsettiğim anlamda çocukların düşünme hipotezinden yola çıkıyor. Hipotezin özü, birbirleriyle olan tüm işlev ilişkileri sisteminin, esas olarak belirli bir gelişme aşamasında egemen olan düşünme biçimi tarafından belirlenmesi gerçeğinde yatmaktadır. Başka bir deyişle, çocuğun kelimelerin anlam gelişiminde ulaştığı dereceye bağlı olarak, zihinsel işlevlerinin tüm temel sistemlerinin bulunduğunu söyleyebiliriz. İster anlamlı, ister ortoskopik veya senkretik algı ile uğraşıyoruz - tüm bunlar, çocukların sözcüklerinin anlamının gelişim aşamasına bağlıdır. Bu nedenle, düşünmenin gelişimi, bilincin tüm yapısının ve zihinsel işlevlerin tüm faaliyet sisteminin merkezidir. Bununla yakından bağlantılı olarak, diğer tüm işlevlerin entelektüelleştirilmesi fikri, yani düşünmenin belirli bir aşamada bu işlevlerin anlaşılmasına yol açtığı, çocuğun rasyonel olarak zihinsel aktivitesiyle ilişki kurmaya başladığı gerçeğine bağlı olarak bunları değiştirme fikridir. Buna bağlı olarak, otomatik olarak hareket eden bir takım işlevler bilinçli, mantıksal olarak hareket etmeye başlar.

Çek. Bu psikolojik araştırma fikri bana, bu hipotezin pratik bir testini gerçekleştiren bir dizi araştırmadan çıkan dayanak noktası gibi görünüyor. Daha da geniş bir anlam, buradan yola çıkarak (ve bana öyle geliyor ki, bu fikrin pedagoji için önemi), çocukların düşüncesinin gelişme derecesinin, kategorilerinin gelişme derecesinin ortaya çıktığını göstermek için girişimlerde bulunulması gerçeğinde yatmaktadır. belirli bir bilinçli veya bilinçsiz çocuk düşüncesi sisteminin gelişimi için psikolojik ön koşuldur.

Çocuğun kişiliğinin inşa edildiği ana resmi adımlar gibi, bu adımlar doğrudan onun düşüncesinin gelişme derecesi ile ilgilidir, çünkü çocuğun tüm dış ve iç deneyimlerinin gerçekleştiği bilgi sistemine bağlı olarak, ayrıca OM'nin hangi zihinsel aygıtının incelendiğine, analiz edildiğine, bağlandığına, dış ve iç deneyiminin işlendiğine de bağlıdır. Özellikle, psikolojimizin karşı karşıya olduğu temel sorunlardan biri olan psikolojik aydınlanma sorunu, bir yanda çocuğu teknik eğitime götüren yolların, diğer yanda da teknik eğitimin uygulamalı eğitimle bağlantılı olduğu yolların yol açtığı psikolojik aydınlanma sorunudur. bilimsel bilginin asimilasyonu ile çocuğun aktivitesi. Bana öyle geliyor ki, bu sorun, çocuk psikolojisi tarafından geliştirilen bölümlerin hiçbirinde, çocuğun tüm etkinliğinin bağımlılığı doktrininde olduğu gibi gerçek, somut araştırmaların yolunu açan bu kadar yakın bir temas noktası bulamıyor. dış gerçeklik hakkındaki tüm düşünceleri, çocuk konuşmasının anlamsal yönünün gelişimine bağımlılığı.

Dördüncü ders

ÇOCUKLUKTA DUYGULAR VE GELİŞİMİ

Duygular doktrininin psikolojideki mevcut durumu ve bu doktrinin teorik gelişimi, psikolojinin diğer bölümleriyle karşılaştırıldığında büyük bir özgünlüğe sahiptir: psikolojinin bu bölümünde, psikolojinin diğer bölümlerine derinden yabancı olan saf natüralizm, çok yakın zamana kadar en üst düzeyde hüküm sürdü. Yukarıda tartışılan bu bölümler, ancak davranışçılığın ve diğer davranışçı okulların ortaya çıkmasıyla birlikte son hallerinde tamamen natüralist teorilere geldi. Bu anlamda, eski duygu doktrininin bölümünün metodolojik olarak tüm gelecekteki davranışçılığı içerdiği söylenebilir, çünkü bir dereceye kadar psikolojideki davranışçı eğilim keskin bir karşıtlığı temsil eder, eski maneviyatçı içe dönük psikolojiye keskin bir tepkiyi temsil eder. . Bu nedenle, esas olarak tamamen natüralist bir düzlemde geliştirilen duygular bölümünün, o dönemin psikolojisini oluşturan diğer bölümler arasında bir kara koyun olması doğaldır.

Bunun birçok nedeni vardı. C. Darwin adıyla bağlantılı olan en yakın duruma işaret etmemiz yeterlidir. Büyük ve eski bir biyoloji geleneğini tamamlayan Darwin, "İnsanın Dışavurumcu Hareketlerinin Kökeni" adlı çalışmasında, bir kişinin duygularını, hayvanlar aleminde gözlemlenen karşılık gelen duygusal ve içgüdüsel tepkilerle genel bir bağlantı kurar. Darwin, insanın dışavurumcu hareketlerinin evrimi ve kökeni hakkındaki çalışmasında, elbette, temel evrimsel fikrine değer veriyordu. Son zamanlarda Rusça yayınlanan mektuplardan birinde dediği gibi, bir kişinin içsel bir "aziz 792" olarak kabul edilen duygularını göstermesi onun için önemliydi.

insan ruhunun azizleri", bir bütün olarak insan gibi hayvan kökenlidir. Ve gerçekten de, insanın ve her durumda, insana en yakın olan yüksek hayvanların duygusal ifadelerinin ortak noktası çok açıktır. neredeyse tartışmasız olduğunu.

İyi bilindiği gibi, güçlü ortaçağ dini gelenekleri ile skolastik düşüncenin geçici olarak egemen olduğu İngiliz psikolojisi, modern tarihçilerden birinin dediği gibi, Darwin'in fikrine aşırı kurnazca davrandı. Garip bir şekilde, dini geleneklerle dolu bu psikoloji, öğrencileri tarafından Darwin'in kanıtladığı şeye dayanarak, aşırı sempatiyle geliştirilen Darwinci önermeleri karşıladı: bir kişinin dünyevi tutkuları, bencil arzuları, kendi bedenine bakmakla ilişkili duygular, gerçekten hayvanı var. Menşei.

Böylece, psikolojik düşünce çalışmasının gittiği iki yöne hemen bir ivme verildi: bir yanda, Darwin'in fikirlerini olumlu bir yönde sürdüren, bir dizi psikolog (kısmen G. Spencer ve öğrencileri, kısmen Fransız pozitivistler - T. Ribot ve okulu, Alman biyolojik yönelimli psikolojisinin bir parçası), hayvanların duygusal ve içgüdüsel tepkilerinden insan duygularının biyolojik kökeni hakkında fikirler geliştirmeye başladı. Bundan, bizimki de dahil olmak üzere neredeyse tüm ders kitaplarında yer alan duygular teorisi (literatürde adı verilen ilkel) ortaya çıktı.

Bu teorinin bakış açısından, korkumuza eşlik eden dışavurumcu hareketler, iyi bilinen bir ifadeye göre, kaçış ve savunma sırasındaki hayvan tepkilerinin ilkel kalıntıları olarak kabul edilir ve öfkemize eşlik eden dışavurumcu hareketler, ilkel olarak kabul edilir. hayvan atalarımızda bir zamanlar saldırı tepkisine eşlik eden hareketlerin kalıntıları. . Bilinen bir formüle göre, korku ketlenmiş bir kaçış, öfke ise ketlenmiş bir kavga olarak görülmeye başlandı. Diğer bir deyişle, tüm dışavurumcu hareketler geriye dönük olarak ele alınmaya başlandı. Bu bağlamda, Ribot'un sözleri dikkat çekicidir ki, duygular insan psişesindeki tek alan, ya da onun dediği gibi, ancak geçmişe bakıldığında anlaşılabilecek "durum içinde bir durum". Ribot'un fikri, duyguların "ölmekte olan bir kabile" veya "ruhumuzun çingeneleri" olduğuydu. Gerçekten de, bu bakış açısından, psikolojik teorilerin ulaştığı tek sonuç, insandaki duygusal tepkilerin, onun hayvani varlığının kalıntıları, dışa dönük ifadede ve içe doğru akımda sonsuz derecede zayıflamış kalıntılar olduğuydu.

Böylece, izlenim, duyguların gelişim eğrisinin aşağı indiğiydi. Ve Spencer'ın son öğrencilerinden birinin önerdiği gibi, hayvan ve insan, çocuk ve yetişkin ve son olarak ilkel ve medeni insanı karşılaştırırsak, gelişim süreciyle birlikte duyguların geri plana çekildiğini görürüz. Bu nedenle, bildiğiniz gibi, geleceğin erkeğinin, aslında mantıksal sonuna ulaşması ve varlığının eski çağında belirli bir anlamı olan bu tepkinin kalan son bağlantılarını kaybetmesi gereken duygusuz bir adam olduğuna dair ünlü tahmin. .

Bu bakış açısından, duyguların psikolojisinde sadece bir bölümün yeterince geliştirilebileceğini söylemeye gerek yok - hayvanların duygusal tepkileri ve hayvanlar aleminde duyguların gelişimi hakkındaki bölüm. Bu bölüm modern psikoloji tarafından en derin ve kapsamlı şekilde geliştirilmiştir. İnsan psikolojisine gelince, tam tersine, sorunun böyle bir formülasyonu, insan duygularının belirli özelliklerini neyin oluşturduğuna dair yeterli bir inceleme olasılığını dışladı. Sorunun böyle bir formülasyonu, duyguların çocuklukta nasıl zenginleştiğini ortaya koymak yerine, tam tersine nasıl bastırıldığını öğretmiştir.

Zayıflayan Xia, erken çocukluk döneminin özelliği olan o ani duygusal boşalmaları ortadan kaldırdı. İlkel insandan zamanımıza duyguların gücündeki değişime gelince, bu yol, aşağıdakilerden oluşan evrimin doğrudan bir devamı olarak kabul edildi: insan ruhunun gelişimi ilerlerken, duygular geri çekildi. Ribot'a göre bu, zihinsel yaşamın bütün bir alanının ölümünün şanlı hikayesiydi.

Biyolojik açıdan bakıldığında duygusal yaşam, tüm zihinsel yaşam alanının ölümü gibi görünüyorsa, doğrudan psikolojik deneyim ve ardından deneysel çalışmalar bu fikrin saçmalığını açıkça kanıtladı.

NN Lange ve W. James bile, her biri farklı bir yol izleyerek, James'in bir psikolog olarak daha bilinçli ve Lange bir fizyolog olarak daha bilinçsizce, James'in dediği gibi, insandaki duyguların canlılığının kaynağını bulma görevini üstlendiler. bedenin kendisi ve böylece insan duygularına geriye dönük bir yaklaşımdan kurtulur. Lange ve James, duyguların canlılığının kaynağını, duygusal süreçlerimize eşlik eden organik tepkilerde buldular. Bu teori o kadar yaygın olarak biliniyor ki, ders kitaplarında o kadar yer alıyor ki, açıklaması üzerinde durmaya gerek yok. Size hatırlatmama izin verin, bu teorideki ana dönüm noktası, duygusal tepkileri oluşturan bu anların geleneksel dizisindeki değişimdir.

James ve Lange'den önceki psikologlar için, duygusal sürecin seyrinin şu şekilde sunulduğu bilinmektedir: ilk bağlantı, algısı bir duyguya neden olan (örneğin, tehlikeyle karşılaşma) dış veya iç bir olaydır, sonra duygunun kendisinin deneyimi (korku duyguları) ve ardından buna karşılık gelen bedensel, organik ifade (çarpıntı, ağartma, titreme, boğaz kuruluğu - korkuya eşlik eden tüm belirtiler). Daha önceki psikologlar şu sırayı özetlediyse: algı, duygu, ifade, o zaman James ve Lange, bir olayın algılanmasından hemen sonra refleks kaynaklı organik değişikliklerin ortaya çıktığına işaret ederek bu süreci farklı bir sırayla ele almayı önerdiler (Lange için, esas olarak, vazomotor, James için - visseral, yani iç organlarda meydana gelen). Korku ve diğer duygularla refleks olarak meydana gelen bu değişimler tarafımızca algılanır ve kendi organik tepkilerimizin algılanması duyguların temelini oluşturur.

Bu doktrine göre, her teori kendisiyle zıddını göstermeye çalıştığı için günümüzde pek çok yönden değiştirilen James'in klasik formülünde şöyle der: Genellikle üzüldüğümüz için ağladığımıza, üzüldüğümüz için titrediğimize inanılıyordu. korkuyoruz, kızdığımız için dövüyoruz ama aslında ağladığımız için üzüldüğümüzü, titrediğimiz için korktuğumuzu, vurduğumuz için sinirlendiğimizi söylemeliyiz.

James'in bakış açısına göre, bir duygunun dışsal tezahürünü bastırmak yeterlidir ve o kaybolacaktır ve tam tersi: Bilinen bir duygunun ifadesini kişinin kendinde uyandırması yeterlidir ve duygu bu ifadeden sonra gelecektir.

Teorik açıdan tamamlanmış ve yeterince gelişmiş olan bu teori, iki yönden büyüleyiciydi: bir yandan, duygusal tepkiler için gerçekten görünür bir doğal bilimsel, biyolojik gerekçe sağladı ve diğer yandan, eksikliklere sahip değildi. Neden kimsenin duygulara ihtiyaç duymadığını açıklayamayan teoriler, hayvan varlığının kalıntıları yaşamaya devam ediyor ve geriye dönük deneyim açısından, kişiliğin özüne en yakın, çok önemli, çok önemli deneyimler haline geliyor. . En duygusal deneyimlerin içsel kişisel deneyimler olduğunu siz de biliyorsunuz.

794

Bildiğiniz gibi, çok geçmeden tek bir genel teoride birleştirilen bu James ve Lange teorileri, başlangıçta "materyalist" olmakla suçlandı, James ve Lange bir kişinin duygularını organik süreçlerin zihnindeki bir yansımaya indirgemek istiyorlar. vücudunda meydana geliyor. . Bununla birlikte, James'in kendisi materyalizmden uzaktı ve ilk suçlamalara yanıt olarak, psikoloji ders kitabında yer alan tezi ortaya koydu: “Teorim hiçbir şekilde “materyalist” olarak adlandırılamaz. Aslında, teorisi özünde materyalist değildi, ancak bazı durumlarda kendiliğinden materyalist yöntemin kullanılması nedeniyle materyalist olarak adlandırılmasına yol açtı. Materyalist değildi ve materyalist anların tersi sonuçlara yol açtı. Örneğin, hiçbir yerde, duygularla ilgili öğretimde olduğu gibi, daha yüksek ve temel işlevler keskin bir şekilde bölünmüş değildir. Bu, James'in teorisinin daha da gelişmesinin yolunu açtı.

James'in kendisi, materyalizm suçlamalarına yanıt olarak, İngiliz skolastik psikologların sitemlerine yanıt olarak Darwin'in zaten çizdiği yolu izledi. Yakup ilahi olanı Tanrı'ya, Sezar'ın hakkını da Sezar'a vermeye çalıştı. Bunu, yalnızca insanın hayvan atalarından miras aldığı alt duyguların organik bir kökene sahip olduğunu ilan ederek yaptı. Bu, korku, öfke, umutsuzluk, öfke gibi duygu gruplarına atıfta bulunabilir, ancak elbette, bu tür “ince” duygulara, onun sözleriyle, dini bir duygu, bir erkeğin sevgisi duygusu olarak uygulanamaz. kadın, estetik bir deneyim, vb. Böylece James, daha önce çok az fark edilen ve son zamanlarda deneysel araştırmaların merkezine gelen entelektüel alan olmak üzere, düşük ve yüksek duygu alanları arasında keskin bir ayrım yaptı. Tüm duygular, doğrudan düşünce süreçlerimize dokunan ve bütünsel yargılama sürecinin ayrılmaz bir parçasını oluşturan tüm bu duygusal deneyimler, organik temellerden ayırt edildi ve 81 depegix süreci, yani tamamen farklı türden bir süreç olarak kabul edildi. ve farklı doğa.

Bir pragmatist olarak W. James, incelenen olgunun doğası sorusuyla çok az ilgilendi, bu nedenle, ampirik araştırmanın yüksek ve düşük duygular arasında ortaya koyduğu farkı bilmenin toplumun pratik çıkarları için yeterli olduğunu söyledi. . Pragmatik bir bakış açısından, yüksek duyguları materyalist veya yarı materyalist yorumlarından kurtarmak önemliydi.

Böylece, bu teori, bir yandan, sezgisel ve tanımlayıcı psikolojinin karakteristiği olan ikiciliğe yol açtı. James ile birkaç noktada örtüşen psikolojik ve felsefi görüşlerde aşırı bir idealist olan A. Bergson'dan başkası, onun duygular teorisini kabul etti ve ona teorik ve olgusal bir doğaya ilişkin kendi düşüncelerini ekledi. Öte yandan, daha yüksek ve daha düşük duygular doktrinindeki dualizm ile birlikte, bu teori, James'in haklı olarak söylediği gibi materyalist olarak adlandırılamaz, çünkü şu ifadeden daha fazla tek bir materyalizm tanesi içermez: Kulak zarımıza etki eden hava titreşimleri nedeniyle kulak sinirimizin uçlarının tahriş olması sonucu oluşur. Başka bir deyişle, en kötü şöhretli ruhçular ve idealistler, duyu organlarımızı tahriş eden maddi süreçlerle bağlantılı olan duyumlarımızın ve algılarımızın basit gerçeğini asla inkar etmediler.

Bu nedenle, James'in duyguların organik değişikliklerin içsel algıları olduğu iddiasında, materyalizme, optik sinirin uygun bir uyarımına neden olan bir ışık dalgasının,

795

belirli bir renk, şekil, boyut vb.'nin zihinsel deneyimine paralel olarak sinir sürecini harekete geçirir.

Son olarak, üçüncü ve en önemli şey: bu teoriler, duyguların incelenmesinde bir dizi metafizik teorinin inşasının temel taşını attı. Bu bakımdan, James ve Lange'in teorisi, Darwin'in çalışmalarına ve doğrudan ondan gelişen yöne kıyasla bir adım geriydi. Duyguları kurtarmak ve bunun ölmekte olan bir kabile olmadığını göstermek gerekirse, James, duyguları insanlığın tarihsel gelişimindeki en değişmez, en düşük organlara - iç organlara, göre, iç organlara bağlamaktan daha iyi bir şey bulamadı. James'e göre duyguların gerçek taşıyıcılarıdır. Bağırsakların ve kalbin en ince reaksiyonları, iç boşluklardan ve organlardan kaynaklanan duyumlar, vazomotor reaksiyonların oynaması ve diğer benzer değişiklikler - bunlar, James'e göre algılarından kaynaklanan vejetatif, visseral, hümoral anlardır. . Böylece bu teori, duyguları bilinçten kopardı ve daha önce yapılanları tamamladı.

Ribot ve diğer yazarların görüşlerine göre duyguların insan psişesinde bir durum içinde bir durumu temsil ettiğini söyledim. Bu, duyguların, insanın zihinsel yaşamının geri kalanından tek bir bütünden kopuk olarak ele alındığı ve James ve Lange'in teorisinin, bir durum içinde bir durum fikrine anatomik ve fizyolojik bir gerekçe sunduğu anlamına gelir. James'in kendisi bunu büyük bir netlikle vurguladı. İnsan düşünce organı beyin iken, duygu organı bitkisel iç organlardır dedi. Duyguların temeli böylece merkezden çevreye aktarıldı. Söylemeye gerek yok, James ve Lange'in teorisi, önceki teorilerden daha sağlam bir şekilde, duygusal yaşamın gelişimi sorusuna tüm kapıları kapattı. James'in kendisinin de belirttiği gibi, bir tür gelişme anısı vardı; orada, geriye dönük bir analizde, insan duygularının bir zamanlar gelişim sürecinde ortaya çıktığı kabul edildi. Burada, insan duygularının doğuşunu, bir kişinin tarihsel yaşamı sürecinde yeni duyguların ortaya çıkmasını sunma olasılığı tamamen dışlanmıştır. Böylece, çemberi kapatan James, takipçileri gibi, yine temel idealist duygu kavramına geri döndü. İnsanlığın gelişiminin tarihsel döneminde , hayvanlar tarafından bilinmeyen en yüksek insan duygularının iyileştirildiğini ve geliştirildiğini söyleyen oydu . Ama insanın hayvandan aldığı her şey değişmeden kaldı, çünkü bu, James'in dediği gibi, onun organik faaliyetinin basit bir işlevidir. Bu şu anlama gelir: Duyguların hayvansal kökenini kanıtlamak için (Darwin hakkında daha önce de söylediğim gibi) ilk öne sürülen teori, sonunda insanın hayvandan ne aldığı ile doğada ortaya çıkanın gelişiminde tam bir bağlantı olmadığını kanıtladı. tarihsel gelişim dönemi. Böylece, bu yazarlar aslında Tanrı'yı ilahi olanı, Sezar'ı Sezar'ınki haline getirdiler, yani bir yandan bir dizi daha yüksek duygunun tamamen ruhani anlamını, diğer yandan da bir dizi tamamen ruhani anlamı kurmaya çalıştılar. organik, fizyolojik anlamda, düşük duygular.

Bu teoriye yönelik deneysel saldırılar iki yönde gerçekleştirildi: fizyolojik laboratuvarlardan ve psikolojik laboratuvarlardan.

Fizyolojik laboratuvarlar, James ve Lange'in teorisiyle ilgili olarak hain bir rol oynadı. Başlangıçta fizyologlar bu teoriden ilham aldılar ve yıllar geçtikçe James'in teorisini doğrulayan yeni veriler getirdiler. Açıkçası, teoride şüphe götürmeyen bir gerçek var; Açıkçası, duygusal tepkiye özgü organik değişimler son derece zengin ve çeşitlidir. James'in onlar hakkında söylediklerini ve şimdi bildiklerimizi karşılaştırdığımızda, James ve Lange tarafından ampirik araştırma için ne kadar geniş ve verimli bir yol açıldığı gerçekten görülebilir. Bu onların büyük tarihi değeridir.

Fizyolojik laboratuvarların hain rolü, W. Kennon'un Rusça'ya çevrilmiş tanınmış kitabı tarafından oynandı. Kitap tamamen belirsizdir ve bu hemen fark edilmediyse, bunun nedeni, ilk olarak, çalışmanın fizyolojik araştırmanın gelişiminde erken bir aşamayı yansıtıyor olması ve ikinci olarak, burada BM Zavadovsky'nin önerdiği bir önsözle yayınlanmış olmasıdır. James-Lange teorisinin doğruluğunun somut deneysel bir kanıtı olarak Kennon'un kitabı. Bu arada, özünde James ve Lange teorisinin reddedilmesine yol açtığını görmek için Cannon'ın deneylerinin içeriğini dikkatli bir şekilde analiz etmek yeterlidir.

Lange ve James'i ünlü teorilerini oluştururken en çok ilgilendiren teorik problemlerin temelinde iki düşünce vardı: 1) Biyolojik açıdan bakıldığında, duygu fizyolojik durumların zihnindeki bir yansımadır; 2) bu durumlar farklı duygulara özgüdür.

Muhtemelen Cannon ve okulunun son çalışmaları hakkında bir dizi kitap okudunuz. Kediler, köpekler ve diğer memeliler üzerinde yaptığı deneylerde Kennon, çok karmaşık araştırma yöntemlerini kullanmayı başardı. En derin hümoral değişiklikler, intrasekretuar bezlerin, özellikle adrenal bezlerin reaksiyonu ile ilişkilidir, bu değişikliklere tüm viseral sistemde derin değişiklikler eşlik eder, yani tüm iç organlar buna tepki verir ve buna bağlı olarak, bu, her duygu vücudun durumundaki ciddi değişikliklerle ilişkilidir. Ancak, Zavadovsky'ye James ve Lange teorisinin bir teyidi gibi görünebilecek olan ilk çalışmada, Kennon aşırı derecede önemli bir gerçeğe rastladı. İşin garibi, yazıyor, ancak öfke, korku, korku, öfke gibi farklı duygular aynı organik ifadeye sahip. Bu nedenle, Kennon zaten bu çalışmada James formülüne bir değişiklik getiriyor. James şöyle demişse: Ağladığımız için üzülürüz, o zaman Cannon'a göre bu biraz değiştirilmeli ve şöyle demelidir: ya üzüldük, ya dokunuldu ya da dokunuldu ya da genel olarak ağladığımız için en çeşitli duyguları yaşıyoruz. Başka bir deyişle, Cannon, deneysel verilerine dayanarak, bir duygu ile onun bedensel ifadesi arasında var olan açık bağlantıyı reddetmeye başladı: Cannon, bedensel ifadenin duyguların zihinsel doğasına özgü olmadığını gösterdi; kardiyogramla, hümoral ve visseral değişikliklerle, kimyasal analizlerle, hayvanların kan analizleriyle, hayvanın korku mu yoksa öfke mi yaşadığını söylemek mümkün değil; psikolojik bir bakış açısından taban tabana zıt duygularla bedensel değişiklikler aynı hale gelir. Ancak bu çalışmada Kennon, her duygu türü için bedensel ifadelerin özgüllüğünü reddederek, belirli bir duygu türü ile bedensel ifadesinin belirli bir yapısı arasında var olan açık bağlantıyı reddederek James'in ana tezini sorgulamadı: duygular organik değişimlerin bilincimizin bir yansımasıdır. Tersine. Cannon, organik değişikliklerin çeşitli olduğunu gösteren deneysel olarak kanıtlanmış bir dizi gerçeği keşfettiğinden, James ve Lange'in teorisini güçlendirmiş görünüyor. Ancak şimdi yayınlanan daha ileri araştırmalarda, Cannon, duyguların bedensel ifadesinin özgül olmamasına ilişkin bulunan gerçeklerin aslında tam bir inkara, James'in teorisinin tutarsızlığının tanınmasına yol açtığı sonucuna varmak zorunda kaldı. ve Lange. Bu deneylerde Cannon bir dizi önemli gerçek elde etti.

797

Psikolojik bir deneyde, hayvanın çeşitli ve güçlü duygulara sahip olduğuna bağlı olarak durumu tekrar tekrar değiştirerek, aynı bedensel ifadeleri buldu. Yeni olan, bu bedensel ifadelerin parlaklığının, duygunun kalitesine değil, tezahürünün gücüne bağlı olduğu ortaya çıktı. Daha sonra Cannon, sempatik sinir sisteminin önemli bir kısmı hayvandan çıkarıldığında, sempatik ganglionların gövdesi çıkarıldığında bir dizi karmaşık deney yaptı ve böylece organik doğanın herhangi bir reaksiyonu ortadan kaldırıldı. Karşılaştırma için iki hayvan incelendi: sempatik sinir sisteminin yok olması nedeniyle, hiçbir korku veya öfkenin adrenalin salınımına veya diğer hümoral değişikliklere neden olmadığı bir kedi ve tüm bu reaksiyonların uyarıldığı kontrol kedisi.

Ancak ana sonuç, her iki kedinin de benzer bir durumda tamamen aynı şekilde davrandığıydı. Başka bir deyişle, sempatik sinir sisteminin ekstirpasyonu olan kedi, diğer kedi ile aynı derecede duygusal ifade sergiledi. Bir köpek ona ve yavrularına yaklaştığında aynı tepkiyi verdi, açken yemek elinden alındığında aynı tepkiyi verdi, açken dar bir delikten mamasına baktığında aynı tepkiyi verdi. . Başka bir deyişle, tüm bu reaksiyonlar iki tür hayvan üzerinde test edildi ve sonuç olarak James'in ana unsurlarından biri deneysel olarak reddedildi. Deney, James'in duygu belirtilerinin zihinsel olarak çıkarılmasıyla ilgili ünlü önermesini çürüttü. James'e göre, korku titremesi, dizlerin bükülmesi, kalbin batması vb. duygudan zihinsel olarak çıkarırsak, duygudan geriye hiçbir şey kalmadığını görürüz. Cannon bu çıkarmayı yapmaya çalıştı ve duygunun hala devam ettiğini gösterdi. Bu nedenle, Cannon'un araştırmasının merkezi noktası, karşılık gelen bitkisel reaksiyonların yokluğunda bir hayvanın duygusal durumunun varlığının kanıtıydı.

Başka bir deney dizisinde, hayvanlara ve daha sonra insanlara, güçlü duygular sırasında gözlemlenenlere benzer yapay organik değişikliklere neden olan uygun bir enjeksiyon yapıldı. Bilinen duyguların ortaya çıkması olmadan hayvanlarda karşılık gelen organik değişikliklerin uyarılmasının mümkün olduğu ortaya çıktı. Hayvanlarda duygu durumunda olduğu gibi kan şekerinde, kan dolaşımında vb. değişikliklerde aynı değişiklik olur, ancak duygu ortaya çıkmaz.

Bu, aynı kaderin James'in ikinci iddiasının da başına geldiği anlamına gelir: Bir duyguya eşlik eden bir dış ifadeyi uyandırırsak, o zaman duygu da ortaya çıkacaktır. Bu noktanın da yanlış olduğu ortaya çıktı.

Cannon'ın insanlarla yaptığı deneyler kesin sonuçlar vermedi. Deneklerinin büyük çoğunluğu duygu uyandırmazken, küçük bir oranda uygun enjeksiyonlar duygu uyandırdı. Bununla birlikte, bu çok nadiren oldu ve yalnızca konu "kenarda" gibi geldiğinde, bir dereceye kadar duygusal bir patlamaya, duygusal bir boşalmaya hazırdı. Sonraki açıklamalarla, deneğin üzgün veya mutlu olmak için bir nedeni olduğu ve buna karşılık gelen enjeksiyonun bu duyguları yeniden üreten uyarıcı olduğu ortaya çıktı. Diğer bir nokta ise şuydu: Deneklerin iç gözlem raporları sırasında hiçbirinde korku, öfke, çekingenlik duygularının olmadığı ortaya çıktı, ancak herkes durumunu şöyle açıkladı: Sanki korkmuş gibi hissettim, sanki birine kızgın ve kızgındı. Öznenin içsel bir deneyimini, yani içsel organik değişikliklerin deneysel olarak indüklenen bilinçli bir algısını yaratma girişimleri, yalnızca bir duyguya benzeyen bir duruma yol açtı, ancak duygunun kendisi kendi psikolojik anlamında yoktu.

798

Bu nedenle, insanlar üzerinde içe dönük analiz kullanılarak yapılan deneyler, Cannon'ın verilerinde bazı düzeltmeler yaptı. Hayvanlar üzerinde yapılan deneylere dayanarak, duyguların organik ifadesinin, Cannon'un inandığı kadar duygusal durumlara kayıtsız olmadığını gösterdiler.

Kennon'un vardığı ve bu alandaki bir dizi deneysel araştırmanın sonuçları olan genel sonuçlar iki ana önermeden oluşmaktadır. İlk sonuç, Cannon'u ve bu alanda çalışan tüm fizyologları ve psikofizyologları, James ve Lange'nin deneysel eleştiriye dayanmayan, gerçeklerle doğrulamaya dayanmayan teorisini çürütmeye götürür. Bu yüzden Cannon'un ana eserlerinden biri "James ve Lange Teorisine Bir Alternatif" olarak adlandırılıyor.

Bir biyolog olarak Cannon'un, deneylerinden kaynaklanan paradoksu en azından varsayımsal olarak açıklamak zorunda olduğu gerçeğinden başka bir sonuç çıktı. Bir hayvanda güçlü duygusal tepkiler sırasında meydana gelen bu derin organik değişimler, duygular için tamamen önemsiz hale geliyorsa ve tüm bu organik değişimlere rağmen duygu devam ediyorsa, bu derin değişimlere neden ihtiyaç duyulduğunu biyolojik olarak anlamak nasıl mümkün olabilir? Cannon'un ilk çalışması, duygunun tezahürü sırasında meydana gelen değişikliklerin biyolojik işlevsel önemini gösterdiyse, şimdi Cannon, sempatik sinir sisteminden ve tüm vücut sıvılarından yoksun bir kedinin biyolojik bir bakış açısıyla açıklama sorusunu gündeme getiriyor. Korkunun etkisine eşlik eden içgüdüsel tepkiler, yavru kedilerine yönelik bir tehdide, bu tepkileri sürdüren bir kediyle aynı şekilde tepki verir. Sonuçta, biyolojik açıdan bu tepkiler, duygular sırasında meydana gelen biyolojik işlevsel değişikliklerde önemli bir rol oynamazlarsa anlaşılmaz ve doğal olmayan hale gelir.

W. Cannon çelişkiyi şöyle açıklıyor: Bir hayvandaki herhangi bir güçlü duygusal tepki kendi başına eylemin yalnızca başlangıcıdır, sonu değildir ve hayvan için hayati önem taşıyan kritik bir durumda ortaya çıkar. Bundan, Cannon'a göre, bir hayvandaki güçlü duygusal tepkilerin mantıklı sonucunun, artan aktivitesi olacağı açıktır. Bu nedenle, bir hayvanda korkudan çıkan mantıklı sonuç kaçmaktır, öfke veya öfkeden mantıklı sonuç kavga veya saldırıdır. Bu nedenle, tüm organik tepkiler, duygunun kendisi için değil, duygudan sonra gelenler için esastır. Tüm değişiklikler - kan şekerinde bir artış, vücudun savaşma, kaçma kuvvetlerinin seferber edilmesi - önemlidir çünkü biyolojik olarak, bir hayvanda güçlü bir reaksiyondan sonra artan kas aktivitesi izler, bunun bir uçuş olup olmaması önemli değildir. bir kavga, bir saldırı - her durumda bu hazırlık organizması gerçekleşmelidir.

Cannon, laboratuvar ortamında, duyguların fizyolojik belirtilerinden yoksun bir kedinin, bu belirtilere sahip bir kediyle aynı şekilde davrandığını söylüyor. Ancak bu, yalnızca maddenin izole değişikliklerle sınırlı olduğu deneysel bir laboratuvar koşullarında olur; doğal bir ortamda, bu semptomlardan yoksun bir kedi, bunlardan yoksun olmayan bir kediden daha erken ölür. Bir kedinin korkması ve sadece korkması değil, aynı zamanda kaçması da gerekiyorsa, o zaman doğaldır ki, iç organlarının organize olmadığı, vücudu uçuş için harekete geçirmeyen bir hayvan, başka bir hayvandan daha erken ölecektir.

Bu hipotezi destekleyen en önemli deneysel argüman şudur: Hayvanlarda top, insanlarda ise öğrencileri kas aktivitesinin artmasına neden oldu. Örneğin, kediyi oluk boyunca sürdüler ( 799'un bizde yaptığı gibi).

VL Durov), içinden bir akımın aktığı, böylece akım her an hayvanı ondan kaçmaya, maksimum hızda koşmaya zorladı. Bu durumlarda basit kas çalışmasının, kendi içlerinde artan hareketin, güçlü bir duygu ile aynı organik değişiklikleri verdiği ortaya çıktı. Başka bir deyişle, tüm vejetatif semptomların, kendi içlerinde duygulardan ziyade, artan kas aktivitesinin eşlikçileri ve ifadeleri olduğu ortaya çıktı.

Buna karşı kedinin yaratılan durumdan korkabileceğine dair bir itiraz var. Cannon buna karşılık olarak, hayvanı korkutan anları içermeyen bir dizi başka deneyden bahseder, ancak yine de artan kas aktivitesi, duygusal tepkinin yoldaşları olarak düşünmeye alışkın olan ve Cannon'un kendisinin daha önce önemli bir an olarak aldığı değişikliklere neden olur. duyguların. Bu semptomların, içgüdüyle ilişkili duygusal anlara eklemeler kadar duyguların yoldaşı olmadığı ortaya çıktı.

Cannon, bu bakış açısından Darwin'in teorisinin beklenmedik bir gerekçe aldığını söylüyor. Bu teoride, bir dizi duyguya sahip ifade edici hareketlerimizin, bu duyguların hayvanlardaki ifadesine kıyasla gerçekten ilkel olarak kabul edilebileceğine şüphe yoktur. Ancak bu teorideki zayıf nokta, yazarın duyguların aşamalı gelişimini açıklayamamış, tam tersine hafifletmeyi başarmış olmasıdır. W. Cannon, ölenin duygunun kendisi değil, duygunun içgüdüsel bileşenleri olduğunu kanıtladı. Başka bir deyişle, duyguların insan psişesindeki rolü farklıdır; içgüdüler alanından izole edilirler ve tamamen yeni bir düzleme aktarılırlar.

Duygular doktrinini tarihsel gelişiminin bütünü içinde kucakladığınızda, bu tarihsel gelişimin farklı yönlerden başlayarak aynı doğrultuda ilerlediğini görürsünüz. Duygusal yaşamın psikolojik çalışmaları, psikofizyoloji alanındaki deneysel çalışmalarla aynı sonuçlara yol açmıştır. Bahsettiğim yönün çalışmalarından elde edilen ana temel sonuç, duygusal yaşamın merkezinde bir tür kaymadır. Cannon, bu eserler tarafından yapılan asıl şeyin, duygusal yaşamın merkezini çevreden merkeze kaydırmaları olduğuna inanıyordu. Gerçek alt tabakanın, duygusal süreçlerin gerçek taşıyıcılarının, biyolojik anlamda en eski organlar değil, bitkisel yaşamın iç organları olmadığını gösterdi. Duyguların maddi alt tabakasının beyin dışı bir mekanizma olmadığını, insan beyninin dışında yatan bir mekanizma olmadığını, bu sayede duygu doktrininin tüm psişe içinde ayrı bir durum olarak yaratıldığını, bunun beyinsel bir mekanizma olduğunu gösterdi. Duyguların mekanizmasını beyne bağladı ve duygusal yaşamın merkezinin çevresel organlardan beyne bu kayması, duygusal tepkileri, onları en yakın şekilde birbirine bağlayan tüm anatomik ve fizyolojik kavramların genel anatomik ve fizyolojik bağlamına sokar. insan ruhunun geri kalanı.

Bu, diğer deneyciler tarafından psikolojik yönden keşfedilenleri önemli ve anlaşılır kılar - duyguların gelişimi ile bir kişinin zihinsel yaşamının diğer yönlerinin gelişimi arasındaki en yakın bağlantı ve bağımlılık. Bu araştırma çalışmasının ana sonuçlarını kısaca formüle etmeye çalışırsak, o zaman söylenmelidir: psikoloji alanında, Cannon ve öğrencilerinin duyguların psikofizyolojisi alanında yaptıklarına benzer bir şey yaptı, yani çevreden merkeze duygular teorisi. Duyguların mekanizması beyin dışı olarak değil, beyin olarak kabul edilmeye başlandıysa, duygusal reaksiyonların insan ruhuyla ilgili diğer tüm reaksiyonları kontrol eden organa bağımlılığı gösterildiyse, o zaman bu çalışmada duygusallık hakkında öğreti "Devlet içinde devlet" hakkında bir insanın hayatı.

800

Deneylerde araştırmacılara bir dizi karşılaştırmalı bağlantı ve bağımlılık ortaya çıkmaya başladı, duygusal yaşamı incelerken, duyguları iki sınıfa ayıran James ve Lange teorisinde ortaya çıkan durumun tüm imkansızlığını anlamaya başladılar. birbirleriyle ortak hiçbir yanı yoktu - daha yüksek ve daha düşük duygular. Kronolojik olarak gidersek, o zaman her şeyden önce Z. Freud'u adlandırmalıyız, çünkü o, deneysel olarak değil, klinik olarak, bu alanda daha fazla araştırma için ana yolu oluşturan şeye teorik olarak son derece yaklaşan ilk araştırmacılardan biriydi.

Bildiğiniz gibi, duygusal yaşamın psikopatolojisini analiz eden Freud, duygu çalışması için en önemli şeyin ona eşlik eden organik bileşenlerin incelenmesi olduğunu reddetti. Çok iyi bilindiği gibi, korkunun psikolojik doğasının belirlenmesine, ona eşlik eden organik değişimlerin bilgisinden daha kayıtsız bir şey bilmediğini söyledi. Freud, James ve Lange'in eski tek yanlı organik psikolojisini, kabuğu incelediği ve psikolojik çekirdeği incelemeden bıraktığı için kınadı, başka bir deyişle, duyguların ifade edildiği organların işleyişini inceleyerek, bu şekilde duyguyu incelemek için hiçbir şey yapmıyor. . Freud, duygusal yaşamın olağanüstü dinamiklerini gösterdi.

Araştırmasından tamamen biçimsel bir sonuç çıkarırsak, bana öyle geliyor ki, Freud'un ana ifadesinin özünde yanlış olmasına rağmen, bu doğru kalacaktır. Özellikle, Freud'a göre korku, bir dizi nevrotik değişiklikte bastırılmış cinsel arzunun korkuya dönüşmesi gerçeğiyle açıklanır; korku, çocuğun başarılı bir şekilde bastırılmamış, bastırılmış bir dizi arzularının eşdeğeri olan nevrotik bir duruma dönüşür. Freud, ikircikli duygunun gelişimin ilk aşamalarında ne kadar önemli olduğunu kanıtladı. Ve Freud'un bu ikircikli duygunun gelişimiyle ilgili açıklaması ne kadar yanlış olursa olsun, bu gerçeğin kendisi, duygunun en başta var olmadığı, ilk başta karşıt duyguları içeren çekirdekte bir miktar farklılaşma olduğu doktrininde sıkıca gömülüdür.

Bu önerme bir başka açıdan da önemliydi: duygusal yaşamın hareketini anlamada en basit olasılıklardan bazılarını özetledi. Ancak Freud'un bu alandaki temel değeri şudur: Duyguların her zaman şimdiki gibi olmadığını, bir zamanlar çocukluk gelişiminin ilk aşamalarında bir yetişkininkinden farklı olduklarını gösterdi. Bunların "devlet içinde devlet" olmadıklarını ve insan yaşamının tüm dinamikleri bağlamından başka türlü anlaşılamayacağını kanıtladı. Sadece burada duygusal süreçler önem ve anlam kazanır. Başka bir şey de Freud'un, insan ruhunu tamamen doğal bir süreç olarak yorumlayan James gibi bir natüralist ve duygulardaki dinamik değişimlere yalnızca belirli natüralist sınırlar içinde yaklaşan bir araştırmacı olarak kalmasıdır.

Duyguların öğretiminde benzer başarılar A. Adler ve okulunun eserlerinde elde edildi. Burada gözlemlerin yardımıyla, duygunun, özellikle hayvanlarda olduğu gibi, yalnızca ortaya çıktığı içgüdüsel durumla değil, aynı zamanda anlardan biri olduğu, işlevsel önem açısından gösterildi. insanın hayata dair genel görüşlerinin, karakterinin yapısının bir yandan belirli bir duygusal yaşam döngüsüne yansıdığı, diğer yandan bu duygusal deneyimler tarafından belirlendiği karakteri oluşturur.

Bilindiği gibi, böyle bir karakter ve duygular fikri, duygu doktrininin insan karakteri doktrininin ayrılmaz ve merkezi bir parçası haline gelmesine yol açmıştır. Daha önce olanın tam tersi bir şey ortaya çıktı. Daha önce duygu, ölmekte olan bir kabile olarak şaşırtıcı bir istisna olarak kabul edildiyse, şimdi duygu, karakter oluşturan anlarla, yani kişiliğin temel psikolojik yapısını oluşturma ve oluşturma süreçleriyle ilişkilendirildi.

Deneysel bakış açısından modern çocuk psikolojisi için diğerlerinden daha fazlasını yapmış olan K. Buhler'in öğretilerinde, duyguların psikolojik "konu"sunda, yani duyguların çeşitli durumlarla ilişkili olarak işgal ettiği yerde son derece ilginç kaymalar vardır. zihinsel süreçler gösterilmiştir. Buhler'in deneylerinden elde ettiği sonuçlar çok kabaca ve şematik olarak ifade edilirse (ve deneyler onun çalışmasında en iyisidir), o zaman teorisi aşağıdaki biçimde sunulabilir. Freud'un duygusal yaşam hakkındaki fikirlerini eleştiriden yola çıkan Buhler, yalnızca gelişimin erken bir aşamasında çocuğun zihinsel yaşamının ve etkinliğinin yalnızca haz ilkesi tarafından belirlenmediği gerçeğine değil, aynı zamanda haz ilkesine de dikkat çeker. çocuklukta kendini şu ya da bu harekete iten, göç eden, dolaşan, diğer zihinsel işlevler sistemindeki yerini değiştiren bir motor olarak kabul edilir. Buhler bunu, davranış gelişimini şematik olarak üç aşamaya ayıran iyi bilinen teorisiyle ilişkilendirir: içgüdü, eğitim ve zeka. Bu teoriye dayanarak, Buhler deneysel olarak organize edilmiş çocuk oyunlarında, çocuk geliştikçe zevk anının değiştiğini ve ilişkili olduğu süreçlere karşı tutumunu değiştirdiğini göstermeye çalışır. Hazzın ilk aşaması Epischi, yani son hazdır. Bu, esas olarak kendi içlerinde tatsız olan açlık, susuzluk ile ilişkili içgüdüsel süreçleri karakterize eden bir andır. İlk doygunluk anlarına haz belirtilerinin açık bir ifadesi eşlik eder, ancak içgüdüsel eylem tamamlandığında Epbiiki devreye girer - içgüdüsel etkinliğin sonunda yer alan duygusal bir deneyim . Bilindiği gibi, insan cinsel arzusunun ilkel ve orijinal biçimindeki organizasyonu böyledir, hazla ilişkilendirilen merkezi an, bu içgüdüsel eylemin nihai, çözümleyici anında yatar. Buradan Buhler, içgüdüsel yaşam açısından duyguların, özellikle haz duygularının böylesine nihai, nihai bir role sahip olduğu sonucuna varır. Duygular, içgüdüsel eylemin sonuna kadar içgüdüsel etkinliğin bütünsel akışını sağlayan zihinsel yaşam sisteminde son derece parlak renkli bir andır.

Buhler'e göre ikinci aşama, işlevsel zevktir (Eipkііоііііхі). Bu aşama, çocuğun sonuçtan çok faaliyet sürecinden memnun olmadığı, çocuk oyunlarının ilk biçiminde kendini gösterir: burada zevk, sürecin sonundan içeriğine, işleyişin kendisine taşınmıştır. . Buhler bunu bebek mamasında da görüyor. Çocuk erken bebeklik döneminde ve sonraki aylarda bebek sadece doygun ve susuz olduklarında değil, aynı zamanda yeme sürecinde de zevk almaya başlarlar, bu süreç onlar için olası bir zevk haline gelir. Psikolojik olarak, Buhler, bir çocuğun bir gurme olabileceği gerçeğinin ortaya çıkan Ezpkіopkiiki'nin bir ifadesi olduğunu, ani zevkin ortaya çıkışının nihai etkide değil, faaliyet sürecinde yerelleştiğini söylüyor.

Son olarak, Buhler ikinci aşamadan, haz beklentisiyle, yani ne eylemin sonucu ne de performansın kendisi olmadığında sürecin başlangıcında meydana gelen duygusal olarak renkli bir deneyimle ilişkilendirilen üçüncü aşamayı ayırır. çocuğun bütünsel deneyimindeki merkezi nokta, ancak bu merkezi nokta en başa kaydırıldığında (Votiiki).

Bu tür özellikler, yaratıcı oyun, tahmin etme, soru çözme süreçlerini ayırt eder. Burada çocuk mutlu bir şekilde bir çözüm bulur ve 802 bulduğunu yapar, ancak eylem sonucunda elde etmesi gerekeni elde etmek onun için artık gerekli değildir.

Çocuğun etkinliğindeki bu değişimlere önemleri açısından bakarsak, bunların Buhler'in bahsettiği davranış gelişiminin üç aşamasıyla örtüştüğünü görürüz. İçgüdüsel faaliyet düzleminde, son ana (Enbiiki) bağlı olan böyle bir duygusal yaşam organizasyonu hakimdir. Faaliyet sürecinde alınan haz, herhangi bir alışkanlığın gelişimi için gerekli biyolojik bir andır ve bunun için her zaman destekleyici bir uyarıcı bulması, sonuçlarının değil, faaliyetin kendisinin bulunması gerekir. Son olarak, özü Buhler'in tahmin tepkisi (veya aha-tepki) dediği şeyde yatan entelektüel bir faaliyete dönüşen bir faaliyet, çocuk duygusal bir deneyim ifade ettiğinde, böyle bir duygusal yaşam organizasyonu ile karakterize edilir. Bu aktivitenin başlangıcında, zevkin kendisi çocuğun aktivitesini burada harekete geçirir. aksi takdirde, daha önce sözünü ettiğimiz bu iki düzlemde gelişir. Bir başka genel sonuç, Buhler'in araştırmasının gösterdiği gibi, duygusal süreçlerin yaşamlarımızda yerleşik değil, göçebe olduğudur; sabit bir yerleri yoktur. Verilerim, nihai hazdan beklentiye doğru geçişlerin, duygusal yaşamda mümkün olan ve çocuğun duygusal yaşamının gelişiminin gerçek içeriğinin oluşturulduğu tüm çeşitliliğin soluk bir ifadesi olduğuna beni ikna ediyor.

Belki de bugünkü konumuzun olgusal bölümünün bu bölümünü bitirerek, bazı yakın tarihli çalışmalar hakkında, özellikle de normal ve anormal bir çocuğun incelenmesini bir çocukla ilişkilendirmesi açısından değerli olan E. Claparede'nin çalışması hakkında şematik olarak anlatabilirim. bir yetişkinin deneysel çalışması, yapısal psikoloji okuluna ait bir Alman psikolog olan K. Lewin'in çalışmaları hakkında, iyi bilindiği gibi, duygusal ve istemli yaşam psikolojisi alanında bir dizi çalışma yürütmüştür. Özetle, bu ve diğer çalışmaların ana sonuçlarını adlandıracağım ve hemen sonuca geçeceğim.

Claparede'nin çalışmalarının önemi, duygu ve his kavramlarını ve bunların dışsal ifadesini deneysel olarak incelemeyi başarmış olmalarıdır. Claparède, duygular ve hisler arasında, genellikle benzer durumlarda meydana gelen, ancak özünde farklı olan süreçler olarak ayrım yapar. Ancak bugün duyguların sınıflandırılmasıyla ilgili sorularla ilgilenemeyeceğimiz, ancak özünde sorunla ilgilendiğimiz için, öğretisinin bu tarafında durmayacağız, ancak duyguların en yakın bağlantısını göstermeyi başardığı gerçeği üzerinde duracağız. zihinsel yaşamın geri kalanı ve duyguların zihinsel çeşitliliği.

Bildiğiniz gibi, duyguların biyolojik yararına ilişkin geleneksel öğretinin sorgulanması gerektiği sorusunu ilk ortaya atan Freud oldu. Çocukluğun ve yetişkinliğin nevrotik durumunu gözlemleyen Freud, her adımda hiçbir psikoloğun kaçamayacağı çarpıcı bir gerçeği görür: nevrotik bir insan ve bir çocuğun, bir ihlal sonucu üzülen bir zihinsel yaşam modelini temsil ettiği ortaya çıkar. duygusal aktiviteden. Eski pozisyon doğruysa (duygular biyolojik olarak faydalı bir cihazdır), o zaman neden duyguların tüm davranışların bu kadar derin ve uzun süreli bozukluklarının nedenleri olduğu açık değildir, neden, bir heyecan durumundayken tutarlı bir şekilde düşünemiyoruz, neden? , üzgün duygular içinde olduğumuz için tutarlı ve sistematik hareket edemeyiz, neden, güçlü bir duygulanım durumunda, davranışlarımızın hesabını veremeyiz, eylemlerimizi kontrol edemiyoruz, başka bir deyişle neden keskin duygusal hareketler. süreçler, bu bilinçte, bilincin normal yaşamını sağlayan bir dizi işlevin gidişatını zorlayan değişikliklere yol açar. Gerçekten de, insan duygularının ilkel biyolojik ve natüralist bir yorumuyla, insanın kendisi kadar eski olan, yiyecek ve su ihtiyacı kadar gerekli olan bu biyolojik adaptasyonların neden bu duyguların kaynağı olduğu tamamen anlaşılmaz hale gelir. insan zihnindeki bu tür karmaşık rahatsızlıkların

Claparede'nin sorduğu ters soru şudur: Duyguların temel işlevsel önemi biyolojik yararlarına indirgenirse, o zaman bir kişinin attığı her yeni adımda daha çeşitli hale gelen insan duygularının dünyasının nasıl açıklanacağı nasıl açıklanır? tarihsel gelişiminin yolu, yalnızca Freud'un bahsettiği zihinsel yaşam bozukluklarına değil, aynı zamanda bir kişinin zihinsel yaşamının içeriğinin tüm çeşitliliğine de yol açar (en azından sanatta ifadesini bulur)? Neden insani gelişme yolundaki her adım bu “biyolojik” süreçlerin çalışmasına neden oluyor, bir kişinin entelektüel deneyimleri neden güçlü duygusal deneyimler şeklinde kendini gösteriyor, neden sonunda Claparede, diyor Claparede, dünyadaki her önemli dönüm noktası. Bir çocuğun ve bir insanın kaderi, duygusal anlarla bu kadar canlı bir şekilde renkleniyor mu?

Bu soruları yanıtlamaya çalışan Claparède, korkan, koşan ve korkan bir tavşan örneğini aktarır, ancak onu tehlikeden kurtaran korkması değildir; tam tersine, korktuğu şey genellikle koşusunu engeller ve onu mahveder. Buna dayanarak Claparede , faydalı biyolojik duyguların yanı sıra duygu dediği süreçlerin de olduğunu kanıtlamaya çalıştı. Davranışta felaketlerdir ve duruma biyolojik olarak yeterli bir tepki vermek imkansız olduğunda ortaya çıkarlar. Bir hayvan korktuğunda ve kaçtığında, bu bir duygudur, ancak bir hayvan o kadar korkmuş ki koşamayacak kadar korkmuşsa, farklı türde bir süreç gerçekleşir.

İnsanda da durum aynı; burada, dışarıdan bakıldığında benzer görünseler de, içeriden bakıldığında tamamen farklı bir rol oynayan süreçlerle uğraşıyoruz. Böylece yolun tehlikesini bilen ve kendini önceden silahlandıran ve bunu bilmeyen ve saldırıya uğrayan bir kişi; kaçabilen bir kişi ve tehlike tarafından gafil avlanan bir kişi, başka bir deyişle, durumdan yeterince bir çıkış yolu bulabilen bir kişi ve onu bulamayan bir kişi - her iki durumda da süreçler olacaktır. psikolojik doğası gereği farklıdır. Claparede'nin deneyi tepkileri farklı sonuçlarla inceler ve bu onun duygusal yaşamı duygular ve hisler olarak ayırmasına yol açar. Bu ayrım tam da büyük önem taşımaktadır, çünkü eski psikolojide duygunun özellikleri ve duygunun özellikleri mekanik olarak karıştırılmış ve gerçekte var olmayan aynı süreçlere atfedilmiştir.

Son olarak, diğer zihinsel süreçler sisteminde deneysel olarak çok karmaşık bir duygusal tepki dinamiği gösteren K. Levin'in çalışmalarından bahsedilmelidir. Özellikle, Freud ve Adler'in hafif elleriyle deneysel çalışma için erişilemez kabul edilen ve belagatli bir şekilde "derinlik psikolojisi" olarak adlandırılan böyle bir sürecin ilk deneysel çalışmasını yaptı.

K. Levin, bir duygusal durumun nasıl diğerine dönüştüğünü , duygusal deneyimlerin nasıl ikame edildiğini, çözülmemiş, bitmemiş bir duygunun genellikle nasıl gizli bir biçimde var olmaya devam ettiğini gösterdi. Duygunun ilişkili olduğu herhangi bir yapıya nasıl girdiğini gösterdi. Lewin'in ana fikri, duygusal, duygusal tepkilerin

eylemler, zihinsel yaşamın özel öğeleri olarak, ancak daha sonra diğer öğelerle birleşerek tecrit halinde gerçekleşemez. Duygusal bir tepki, zihinsel sürecin belirli bir yapısının kendine özgü bir sonucudur. Levin, ilk duygusal tepkilerin hem dış hareketlerde gelişen spor aktivitelerinde hem de örneğin bir satranç oyununda zihinde gerçekleşen spor aktivitelerinde ortaya çıkabileceğini gösterdi. Bu durumlarda, farklı tepkilere karşılık gelen farklı içeriklerin olduğunu, ancak duygusal süreçlerin yapısal yerinin aynı kaldığını gösterdi.

Sonuçlara geçelim. Derste takip etmeye çalıştığım her iki çizgi de: bir yanda duygusal yaşamın merkezini beyin dışı bir mekanizmadan beyne aktaran anatomik ve fizyolojik araştırmalar, diğer yanda duyguları başka bir mekanizmadan hareket ettiren psikolojik araştırma. insan ruhunun arka bahçesini öne çıkarır ve onları bir durum içindeki yalıtılmış durumdan çıkararak, onları diğer tüm zihinsel süreçlerin yapısına dahil eder - bu iki çizgi, zihinsel yaşam çalışmasında her zaman olduğu gibi psikopatolojide bulunur. .

Psikopatolojide, klinisyenlere Cannon, Claparède ve diğerlerinden tamamen bağımsız olarak, aynı doktrinin bu iki yönünün birleşmesinden doğan tezin her iki tarafını da formüle etme fırsatı veren parlak bir analoji buluyoruz. Dersimizde psikopatoloji verileri yer almadığı için kendimi özet sonuçlarla sınırlayabilirim. Bir yandan, sinir lezyonları ve hastalıkları ile, klinisyenler, beynin ağrılı bir lezyonu, özellikle subkortikal bölgedeki görsel tüberozite nedeniyle bir kişinin birkaç dakikada bir şiddetli bir kahkaha veya gülümsemeye sahip olduğu vakaları tekrar tekrar gözlemlemişlerdir. . Bu durumun sevinç duygularına neden olmaması, ancak hastanın kendisi tarafından acı verici, dayatılan bir yüz buruşturma olarak deneyimlenmesi, gerçek durumuyla keskin bir tezat içinde olması karakteristiktir.

Ensefalit sonucu ortaya çıkan ve kadını derin, acı verici deneyimlere götüren bu tür takıntılı hareketlerin vakalarından birini deneysel olarak incelemek ve açıklamak zorunda kaldım. Yüzünün ifade ettiği ile gerçekte yaşadıkları arasında korkunç bir karşıtlık hissetti. V. Hugo, Gülen Adam romanında hayal gücünde benzer bir şey yarattı.

Öte yandan klinisyenler, özellikle de psikolojinin büyük katkıları olan Wilson ve G. Head, bunun tam tersi bir olguyu gözlemlediler. Talamus opticus'un tek taraflı lezyonu ile duygusal yaşamda son derece ilginç değişiklikler gözlemlediler: Normalde vücudun sağ tarafından gelen bir duygusal tepki yaşayan bir kişi, tahriş sol taraftan geldiğinde acı verici bir tepki yaşar.

Ben de benzer vakalar gördüm. Böyle bir kişinin sağ tarafına bir lapa uygularsanız, her zamanki hoş hissi yaşar. Aynı lapalar sol tarafa sürülür uygulanmaz, aşırı bir zevk ifadesi gözlemliyoruz. Hoşluk hissi patolojik oranlarda artar. Aynı şey kaygan, soğuk vb. ile dokunulduğunda da olur. E. Kretschmer, özellikle müzik deneyimiyle ilişkili karmaşık koşullara sahip bir hastayı tanımladı. Müziği hangi kulakla dinlediğine bağlı olarak farklı deneyimler yaşadı.

Ağırlıklı olarak sinir kliniğinden yola çıkan bu çalışmalar, bir yandan Cannon'un bakış açısının doğruluğunu gösteren psikolojik malzeme sağladı; Öte yandan, duygusal tepkilerin anatomik alt tabakasının, görünüşe göre, subkortikal bölgenin belirli serebral mekanizmaları veya daha kesin olarak, birçok yönden ön loblarla bağlantılı olan talamus opticus bölgesi olduğunu gösteren materyal. korteks. Bu nedenle, modern nörolojinin gözünde, duyguların kortikal-subkortikal yerleşimi, motor konuşma merkezlerinin Broca bölgesinde ve duyusal konuşma merkezlerinin Wernicke bölgesinde lokalizasyonu kadar kesin hale gelir.

Bu çalışmalar psikopatolojiyi kelimenin dar anlamıyla, özellikle de şizofreni patolojisini ele almıştır. Bu, patolojik değişikliklerle duygusal yaşamda aşağıdaki değişikliğin gözlemlendiğini gösteren E. Bleuler'in çalışmalarını içerir: temel duyguların kendileri korunur, ancak tabiri caizse, bu duyguların bir kişinin zihinsel yaşamındaki normal yeri, kaydırıldı, kaydırıldı. Duygusal olarak tepki verebilen bir kişi, bir bütün olarak, duyguların zihinsel yaşamlarında daha önce kendilerine ait olan yapısal yeri kaybetmesi nedeniyle bir bilinç bozukluğunun resmini gösterir. Sonuç olarak, hastada duygular ve düşünme arasında tamamen kendine özgü bir ilişkiler sistemi ortaya çıkar. Özellikle normal bilincin bir benzerine sahip olan ancak psikopatolojik bir durumun ifadesi olan böyle yeni bir psikolojik sistemin en açık örneği, Bleuler tarafından iyi çalışılan ve K. Schneider tarafından deneysel olarak kanıtlanan otistik düşünme durumudur.

Otistik düşünme ile, düşüncelerin düşünmenin karşı karşıya olduğu çeşitli görevler tarafından değil, duygusal eğilimler tarafından yönlendirildiği ve sonuç olarak düşünmenin duygu mantığına tabi olduğu böyle bir düşünme sistemi kastedilmektedir. Bununla birlikte, ilk başta verilen böyle bir otistik düşünme görüntüsü savunulamaz: Otistik düşünmeye karşı olan düşüncemizin duygusal anlardan yoksun olmadığı ortaya çıkıyor. Gerçekçi düşüncemiz genellikle otistik düşünceden daha anlamlı, yoğun duygular uyandırır. Coşku ve ilgi ile bir şeyler arayan araştırmacı, duygusal deneyimlerle düşünme sürecinde, otantik düşüncelere dalmış bir şizofrenden daha az veya daha fazla değildir.

Otistik düşünme ile gerçekçi düşünme arasındaki fark, şurada burada entelektüel ve duygusal süreçlerin belirli bir sentezine sahip olmamıza rağmen, ancak gerçekçi düşünme durumunda, duygusal sürecin baskın olmaktan çok, yönlendirmekten ziyade güdümlü, daha çok ikincil bir rol oynamasıdır ve otistik düşüncede öncü rol oynar; aksine, entelektüel süreç, gerçekçi düşünme sisteminde nasıl göründüğünün aksine, lider değil, yönlendirilir.

Kısacası, modern otistik düşünce çalışmaları, entelektüel ve duygusal anların kendilerine zarar vermediği, ilişkilerinde patolojik bir değişimin olduğu bir tür psikolojik sistem olduğunu göstermiştir. Çocuğun ve normal insanın hayal gücüne yaklaştırmamız gereken bu otistik düşüncenin analizi bir sonraki söyleşimizin konusu olacak. Psikolojik sistemde defalarca çağrılan ve asla ifşa edilmeyen bir kavrama somut malzemeye değinmeyi umuyorum. Duygusal yaşamın gelişiminde sistematik göçün, sistemdeki zihinsel işlevin yerindeki bir değişikliğin, duygusal yaşamın gelişiminin tüm seyrindeki önemini nasıl belirlediğini göreceğiz.

Bu sayede günümüz söyleminden bir sonrakine bir ip çekebileceğiz ve hayal gücü konusunda belirli bir psikolojik sistem örneğine, düşünce analizi sonucunda ulaştığımız noktaya değineceğiz. ve duyguların analizi. Bununla, teorik sonuçları bir sonraki bölüme, hayal gücü doktrinine havale ederek sonuca varabilirim.

806

Beşinci ders

ÇOCUKLUKTA HAYAL ETME VE GELİŞİMİ

Çoğu zaman, her tür insan zihinsel aktivitesinin daha önce birikmiş izlenimlerin iyi bilinen çağrışımsal kombinasyonları olarak kabul edildiği eski psikoloji için, hayal gücü sorunu çözülmez bir bilmeceydi. Willy-nilly, eski psikoloji hayal gücünü başka işlevlere indirgemek zorunda kaldı, çünkü hayal gücü ile diğer insan zihinsel faaliyet biçimleri arasındaki en önemli fark şudur: hayal gücü, aynı kombinasyonlarda ve aynı biçimlerde bireysel izlenimleri tekrarlamaz. daha önce birikmiştir, ancak daha önce birikmiş bazı yeni gösterimler dizisi oluşturur. Başka bir deyişle, izlenimlerimizin gidişatına yeni bir şey getirmek ve bu izlenimleri, sonuç olarak belirli yeni, daha önce var olmayan bir imaj ortaya çıkacak şekilde değiştirmek, bildiğiniz gibi, faaliyetin temelidir. hayal gücü diyoruz. Sonuç olarak, herhangi bir etkinliği zaten zihinde olan öğelerin ve görüntülerin bir bileşimi olarak gören çağrışımsal psikoloji için hayal gücü, çözülemez bir bilmece olmalıydı.

Eski psikolojinin, hayal gücünü diğer zihinsel işlevlere indirgeyerek bu bilmeceyi aşmaya çalıştığı bilinmektedir. Özünde, bu fikir , T. Ribot'un hayal gücü üzerine iyi bilinen bir çalışmasında belirttiği gibi, bir yanda yeniden üreten hayal gücü olarak adlandırılan ve bir yanda yeniden üreten hayal gücü ve , diğer yandan, - yaratıcı veya yaratıcı hayal gücü . Hayal gücünü yeniden üretmek aynı hafızadır. Psikologlar, hayal gücünü yeniden üreterek, bilinçte deneyimlediğimiz bir dizi görüntüyü yeniden ürettiğimiz, ancak restorasyon için acil bir neden olmadığında onları geri yüklediğimiz böyle bir psişe etkinliğini anladılar. Daha önce deneyimlenmiş görüntülerin zihindeki görünümünden oluşan ve bunların yeniden üretilmesi için doğrudan gerçek durumla bağlantılı olmayan böyle bir bellek etkinliğine eski psikologlar tarafından hayal gücü deniyordu.

Psikologlar, bu hayal biçimini kelimenin gerçek anlamıyla bellekten ayırt ederek şunu söylediler: Şimdi bir tür manzara gördüğümde, bir zamanlar başka bir ülkede gördüğüm, başka bir yerde gördüğüm benzer bir manzarayı hatırlarsam, o zaman bu aktivitedir. hafızanın. çünkü şimdiki görüntü, şimdiki manzara bende yaşanmış bir görüntüyü çağrıştırıyor. Bu, belleğin işlevlerinin altında yatan çağrışımların normal hareketidir. Ama eğer ben, kendi düşüncelerime ve düşlerime dalmış ve herhangi bir manzara görmeden, bir zamanlar gördüğüm bir manzarayı hafızamda yeniden canlandırırsam, o zaman bu aktivite hafızanın faaliyetinden farklı olacaktır, çünkü onun için doğrudan itici güç, mevcudiyet değildir. buna neden olan izlenimler, ancak diğer bazı süreçler.

Başka bir deyişle, bu psikologlar, hayal gücünün etkinliğinin, eski görüntülerle işliyor olsa bile, zihinsel olarak hafızanın etkinliğinden farklı şekilde koşullanmış bir etkinlik olduğu yolundaki doğru fikri el yordamıyla aradılar. Ancak, burada psikologlar şu duruma rastlarlar: ayakta durana bakarken eski manzarayı mı hatırlıyorum yoksa kafamda bir kelime parıldadığında mı hatırlıyorum - bana gördüğüm manzarayı hatırlatan alanın adı. gördüm, bundan esasen hayır değişiyor. Bellek ve hayal gücü arasındaki fark, hayal gücünün kendi etkinliğinde değil, bu etkinliğe yol açan durumlarda yatmaktadır. işçinin kendisi - 807

Her iki durumda da gerçeğin çok benzer olduğu ortaya çıkıyor, çünkü elementlerden karmaşık etkinlik biçimleri yaratan atomistik psikoloji açısından bakıldığında, hayal gücünün etkinliğini açıklamanın varsayımdan başka bir yolu yoktur. bir tür görüntülerin varlığının onlarla ilişkili olanlara neden olduğunu. Görüntüler. Bu yaklaşımla, yeniden üretme hayali sorunu tamamen bellek sorunuyla birleşti: Diğer birçok işlevi arasında belleğin işlevlerinden biri olarak kabul edildi.

Psikologların yaratıcı hayal gücü dediği etkinlik türüyle durum daha zordu. Burada daha önce bahsettiğim fark ön plana çıkıyor, yani zihinde olmayan yeni imgeler yaratmanın hayal gücüne içkin anlar geçmiş deneyimlerde değildi.

İlişkisel psikoloji, yeni yaratıcı görüntülerin ortaya çıkışını, rastgele tuhaf element kombinasyonlarıyla açıkladı. Yaratıcı hayal gücü ile, bu unsurların kendileri yeni olmayan yeni kombinasyonları ortaya çıkar. Sözcüleri W. Wundt ve T. Ribot olan eski psikolojinin bakış açısına göre bu, hayal gücünün temel yasasıdır. tek bir yeni unsur.

Hayal etme süreçlerinin duyusal koşullandırmasını adım adım gösterdikleri için, bu psikologların çalışmalarının büyük ölçüde verimli olduğunu söylemeliyim. Psikologlardan birinin sözleriyle, rüyamızın bir hevesle uçup gitmediğini, rüya gören kişinin tüm deneyimiyle bağlantılı olduğunu, en fantastik fikirlerin nihayetinde karşılaşılan bilinmeyen element kombinasyonlarına indiğini gösterdiler. Bir kişinin önceki deneyiminde, bir rüyada bile, şu ya da bu şekilde, şu ya da bu biçimde, uyanık durumdayken bilincimiz tarafından bir kez deneyimlenmemiş hiçbir şeyi göremediğimizi ve en fantastik fikirlerin gerçek olmadığıdır. içerdikleri unsurlar açısından harika. Başka bir deyişle, bu psikologlar, hayal gücünün gerçek temelini, hayal gücünün önceki deneyimlerle, zaten birikmiş izlenimlerle bağlantısını mümkün olan en iyi şekilde ortaya çıkardılar. Ancak, zaten birikmiş olan tüm bu izlenimleri tamamen yeni bir biçimde, yeni bir kombinasyonda sunmayı mümkün kılan bu etkinliğin temelini hayal gücünde göstermek olan sorunun diğer yanı, çözülmedi, ancak atlandı. .

Eski okul psikologları bu soruyu çok basit bir şekilde yanıtladılar: yeni bir kombinasyon tamamen şans eseri ortaya çıkıyor ve bu nedenle, eski psikolojinin yasalarından birinin dediği gibi, yeni takımyıldızlardan, yani bireysel unsurların yeni ilişkilerinden yeni bir hayal gücü kombinasyonu ortaya çıkıyor. kendi aralarında. Wundt'un rüya teorisinin tipik özelliği, Wundt'un göstermeye çalıştığı şeydir: Bir rüyanın her unsuru, uyanık halde bilinç tarafından deneyimlenen bir izlenimdir ve rüya unsurlarının fantastik kombinasyonu, kökenini tamamen kendine özgü bir takımyıldıza borçludur, yani. , öğelerin tuhaf bir kombinasyonu. Ve "uykulu" (rüya gören) bilincimiz tamamen özel koşullarda olduğu için tamamen tuhaf bir takımyıldız ortaya çıkar: dış dünyanın izlenimlerine karşı sağır ve kördür. Uyuyan bir kişi görmez, duymaz, yani duyuları ile dış uyaranları algılamaz, hepsi çarpık bir şekilde ona ulaşır, ancak "uykulu" bilinç bir takım intraorganik uyaranları algılar. Son olarak, bireysel görüntülerin ilişkisel yolları boyunca “diriliş”, serebral kortekste tuhaf bir uyarma süreçlerinin dağılımının meydana gelmesi nedeniyle tesadüfen gerçekleşir ve buna bağlı olarak bir dizi rastgele kombinasyon ortaya çıkar.

Bu nedenle, Wundt'a göre rüya, rastgele bir takımyıldızdır, birincil bağlamdan koparılmış bir dizi parçalı izlenimin rastgele bir birleşimidir. Genellikle, bir kişi hakkında bir şeyi hatırlayarak, onu bir durumla ilişkilendiririz, ancak bir rüyada bu kişi, farklı bir çağrışım zinciri boyunca ortaya çıkan tamamen farklı bir durumla ilişkilidir. Sonuç, diyor Wundt, bu saçmalık, yani görünüşte anlamsız, ancak analiz açısından, rüyaların altında yatan tamamen determinist bir görüntü sistemi. İyi bilindiği gibi, Wundt ve bu bakış açısına bağlı olan tüm psikologlar, bir kişinin fantezisinin temel olarak çağrışım yoluyla elde edilen görüntülerin sayısıyla sınırlı olduğuna ve bu süreçte öğeler arasında yeni, deneyimlenmemiş hiçbir bağlantının eklenemeyeceğine inanıyorlardı. Hayal gücünün yaratıcı ilkesinin içsel olmadığı ve hayal gücünün, içinde oynandığı sınırlı bir kombinasyon yelpazesine sahip olduğu.

Bir nokta olarak, psikologlar, aynı kişinin yaşamı boyunca aynı soya veya birbirine benzeyen rüya kombinasyonları meydana geldiğinde rüyaların tekrarlanması gerçeğini gösterdiler. Bu gerçeğin doğal bir sonucu da, sınırlı birleşme imkânına ilişkin hükümdür. Bu psikologlar, hayal gücünün belirleyici bir faaliyet olduğunu, hayal uçuşunun kanuna göre gerçekleştiğini kanıtlamaya çalıştıkları her yerde haklıydılar ve bu fikri doğrulamak için çok önemli materyaller buldular. Ancak bununla birlikte , hayal gücünde yeni unsurların ortaya çıkması sorununu atladılar . Wundt yasası diyor ki: bir düğünün izlenimi, ya da düşüncesi ya da yaşayan bir tefekkürü, karşıt fikre, örneğin tabutun ebedi ayrılığı fikrine yol açabilir; belirli bir fikir insanlara bunun tersini hatırlatabilir, ancak yabancı bir konumu değil; bir düğün izlenimi insana diş ağrısını düşündüremez, çünkü düğün ve diş ağrısı bağlantılı değildir. Başka bir deyişle, hayal gücü, hafızamızın içeriğine sıkı sıkıya bağlıdır.

Yaratıcı hayal gücü, bir dereceye kadar yeniden üreten bir hayal gücü olsa da, bir etkinlik biçimi olarak bellekle birleşmez. Bir tür hafıza aktivitesini temsil eden özel bir aktivite olarak kabul edilir.

Bu nedenle, hem şimdiye kadar ele aldığımız problemlerde hem de hayalgücünün problemlerinde en esaslı olanın çözümsüz kaldığını görüyoruz. Atomistik psikoloji, düşünmenin nasıl olduğunu, rasyonel amaçlı etkinliğin nasıl ortaya çıktığını açıklamakta güçsüzdü, yaratıcı hayal gücünün nasıl ortaya çıktığını açıklamakta güçsüz kaldı. Öğretisinde çelişkiler vardı ve bunlar psikolojinin nedensel, nedensel ve tanımlayıcı, sezgisel psikoloji olarak keskin bir şekilde bölünmesinin başladığı asıl noktaydı.

Çağrışımsal psikolojinin hayal gücünün yaratıcı doğasını açıklamasının olanaksızlığından yola çıkan sezgisel psikoloji, bu alanda düşünme alanında yaptığının aynısını yapmıştır: Goethe'ye göre şurada burada, sorunu bir varsayım haline getirmiştir. Bilinçte yaratıcı etkinliğin nasıl ortaya çıktığını açıklamak istendiğinde, idealistler, yaratıcı hayal gücünün bilince içkin olduğu, bilincin yarattığı, a priori formların onun içinde içkin olduğu, dış gerçekliğin tüm izlenimlerini yarattığı yanıtını verdiler. Sezgiciler açısından çağrışımsal psikolojinin hatası, bunların bir kişinin deneyiminden, duyularından, algılarından, psişenin birincil anlarından olduğu gibi ve bundan yola çıkarak ortaya çıkması gerçeğinde yatmaktadır. yaratıcı etkinliğin nasıl hayal gücü biçiminde ortaya çıktığını açıklayamaz. sa-809'da

Aslında, sezgiciler, insan bilincinin tüm faaliyetinin yaratıcı bir ilkeyle dolu olduğunu söylüyorlar. Algımızın kendisi, ancak bir kişi dış gerçeklikte algıladığı şeye kendisinden bir şey getirdiği için mümkündür. Böylece modern idealist öğretilerde iki psikolojik işlev tersine çevrilmiştir. Çağrışımsal psikoloji hayal gücünü belleğe indirgemişse, sezgiciler belleğin kendisinin özel bir hayal gücü durumundan başka bir şey olmadığını göstermeye çalıştılar. Bu yolda, idealistler genellikle algıyı özel bir hayal gücü durumu olarak görecek kadar ileri giderler. Algı, derler, bir dayanak noktası olarak dış bir izlenime dayanan ve kökenini ve ortaya çıkışını bilişin yaratıcı etkinliğine borçlu olan, zihin tarafından inşa edilen gerçekliğin hayali bir görüntüsüdür. Böylece, hayal gücü probleminde olduğu kadar düşünme probleminde de idealizm ile materyalizm arasındaki çekişme, hayal gücünün, diğer tüm zihinsel faaliyet biçimlerinin yavaş yavaş geliştiği bilişin ilk özelliği olup olmadığı sorusuna indirgenmiştir. ya da hayal gücünün kendisinin karmaşık bir biçim olarak anlaşılması gerekip gerekmediği. gelişme sürecinde birincisi temelinde ortaya çıkan, faaliyetinin en yüksek biçimi olarak gelişmiş bilinç. Atomist bakış açısının acizliği kadar idealist bakış açısının acizliği de şunda yatmaktadır: her ikisi de sorunu metafizik olarak aynı ölçüde çözmüşlerdir, şu anlamda, bilincin yeniden üretme faaliyetini aslı olarak kabul ederek, böylece geliştirme sürecinde yaratıcı etkinliğin nasıl ortaya çıktığını açıklamanın yolunu tıkadılar. Wundt'a göre, hayal gücünde bir düğün izlenimi veya düşüncesi ile diş ağrısı düşüncesi arasında bağlantı kurulabileceğini varsaymak saçma görünüyordu. Bununla , gelişen hayal gücümüzün çok daha cesur sıçramalar yaptığı, bahsettiği şeylerden çok daha uzak şeyleri birbirine bağladığı açık gerçekleri görmezden geldi; hayatının sonunda, Wundt fantezi üzerine yaptığı çalışmada sanatın temeli olarak bunu kabul etmek zorunda kaldı.

İdealizm, bilince birincil yaratıcı bir özellik atfetmesi ve dolayısıyla G. Driesch, A. Bergson'un terminolojisine göre, bilincin bu birincil yaratıcı etkinliklerinin çemberine hayal gücünü dahil etmesi anlamında burada güçsüz olduğu ortaya çıktı. ve diğer dirimselciler ve sezgiciler, ortaya çıktığı andan itibaren bilincin doğasında vardır. Bergson'un iyi bilinen formülüne göre, hayal gücü, özgür irade kadar bilincimizde içkindir. Bu, maddi dünyanın koşullarında gerçekleşen ve bu nedenle onunla şu veya bu şekilde kesişen özgür bir etkinliktir, ancak etkinliğin kendisi özerktir. Bu bakış açısına yakın olan W. James, yaratıcı etkinliği yöneten iradeden, burada her eylemin "fiat" - Tanrı'nın dünyayı yarattığı ilahi kelime - içerdiğinden söz etti.

Modern idealist psikolojide bu sorunun formülasyonunun sonuna kadar açık olması için son sözü söylemek kalıyor. Son derece önemli olan hayal gücünün doğası sorunu, genetik düzleme aktarıldı ve önceliği sorununa indirgendi.

Çocuk psikolojisinde bu soru çözümünü almaya başladı. Şimdi genel psikolojide, çocuk psikolojisinde birikmiş olan materyali göz ardı ederek, hayal gücü sorununa deneysel olarak yaklaşmak imkansızdır. Bakalım bu konuda çocuk psikolojisinde ne gibi yeni gelişmeler var. Bu sorunun çözüm yolunu tüm tarihsel bütünlüğü içinde açıklamak benim görevim değil, ancak bu konunun tarihine de değinmeliyim.

Hayal gücünün birincil olduğu, bireyin diğer tüm bilinçlerinin ortaya çıktığı çocuk bilincinin orijinal biçimi olduğu fikrinin temsilcisi psikanaliz ve yaratıcısı 3. Freud'dur. Onun öğretisine göre, iki ilke

pa, çocuğun zihinsel aktivitesini düzenler: haz veya haz ilkesi ve gerçeklik ilkesi. Çocuk önce zevk almayı ya da zevk almayı arar; erken yaşta bu ilke baskındır.

Çocuk, biyolojik ihtiyaçları yetişkinler tarafından yeterince korunan bir varlıktır. Kendi yemeğini, kıyafetlerini almaz - her şey onun için bir yetişkin tarafından yapılır. Freud'a göre gerçeklikten tamamen kurtulmuş tek varlık budur. Bu varlık zevke dalmıştır; dolayısıyla çocuğun bilinci, bir rüya bilinci olarak gelişir, yani asıl işlevi, içinde yaşadığı gerçekliğin bir yansıması değil, belirli izlenimleri işleme faaliyeti değil, yalnızca çocuğun arzularının ve duyusal eğilimlerinin hizmetidir. çocuk. Gerçeklik algısı yoktur, bilinci halüsinasyondur.

Bizi ilgilendiren sorunla ilgili bu fikir Piaget'nin eserlerinde geliştirilmiştir. Piaget'nin ilk bakış açısı, birincil etkinliğin gerçeğe yönelik değil, hayal gücü veya düşünme olduğudur. Ama, diyor ki, gerçekliğe yönelik olmayan çocuksu düşünme ile bir yetişkinin - gerçekçi düşünmenin - düşünmesi arasında geçiş biçimleri vardır. Hayal gücü ile gerçek düşünce arasında böyle bir geçiş, ara veya karma biçim olan Piaget, çocukların benmerkezci düşüncesini dikkate alır. Çocuksu benmerkezcilik, hayal gücünden gerçekçi düşünmeye, yani hafif bir rüyaya, gündüz düşlerine, rüyalara benzeyen düşünceden veya Piaget'nin mecazi anlamda söylediği gibi , gerçek olmayan, yalnızca arzu edilen, gerçek olmayan alemde gezinen bir tür serap inşasından bir geçiş aşamasıdır. düşünme, gerçeğe uyum sağlama ve bu gerçekliğe etkisi olan bir görevdir.

Bilindiği gibi, bebeklik dönemiyle ilgili bir dizi ilginç deneysel çalışma için Piaget'ye borçluyuz. Olgusal yönden araştırmanın özü şudur: Piaget deneysel olarak, bebeğin dış dünyadan aldığı izlenimleri ve kendisinden aldığı izlenimleri zihinde net bir şekilde ayırt etmediğini deneysel olarak göstermiştir. Onun "Ben"i ve dış gerçekliği bilinçte henüz yeterince farklılaşmamıştır; sık sık birini diğeriyle karıştırır ve buna bağlı olarak kendi eylemleri ve eylemleri ile dışarıda gerçekleşen eylemler ve eylemler arasında zayıf bir ayrım yapar. Piaget'nin büyük bir zeka ve ikna gücüyle deneysel olarak gösterdiği bir dizi karışık bağlantısı var.

Bu nedenle, eğer bir çocuk kendisi için başka bir hoş izlenimle zaman içinde çakışan bir tür hareket üretiyorsa, o zaman bebek, bir yetişkinin dilinde diyebiliriz ki, kendisi için hoş olan tesadüfi tesadüfi bir dış izlenimi düşünmeye meyillidir: önceki hareketinin bir sonucu olarak. Bu, izlenim tekrarlanmazsa, çocuğun bu izlenimi uyandırmak için hareketlerini tekrar tekrar yapması gerçeğinden açıktır. Piaget, beş aylık bir kız çocuğuyla bir deney yaptı. Kalemle oynayan ve teneke kutunun dibine vuran bir çocuk, kutuya kurşun kalemle vururken aynı anda odada bir zil çaldığını ya da deneycinin saklanarak bir çığlık attığını fark etti. bir kuşun çığlığını taklit etmek. Çocuk kutuya tekrar vurur, bu sefer tamamen farklı bir şekilde - bir kez vurur ve bekler. Bir çığlık var. Çocuk, hiçbir yerden gelen izlenimleri uyandırmak için hareketini açıkça tekrarlar. Ama burada çocuk kapıyı çalıyor ama çığlık duyulmuyor. Sonra çocuk öfkeyle teneke kutuya defalarca vurur, ağlamaya çalışır ve tatmin olmamış bir şekilde karşı taraftan vurmaya başlar. Başka bir deyişle, çocuk, davranışlarıyla, kendi hareketiyle tesadüfen örtüşen şeyin kendisi tarafından bu hareketin doğrudan sonucu olarak kabul edildiğini gösterir.

811

J. Piaget bu bebeklik çalışmasını temel alır, ancak yeterince yetkin olmadığını fark ederek, çocuğu gelişim aşamalarına göre ele alarak başka bir yönteme, enterpolasyon yöntemine geçer. Çocuk ne kadar küçükse, Piaget'ye göre benmerkezciliği o kadar güçlüyse, düşüncesi arzularını tatmin etmeye o kadar çok yönelir. Yedi yaşındaki bir çocukta benmerkezcilik on yaşındaki bir çocuktan daha güçlüdür, üç yaşındaki bir çocukta beş yaşındaki bir çocuktan daha güçlüdür vb. Bu yolu takip ederken, bir çocukta gelişimin erken evrelerinde mutlak benmerkezciliğin hakim olduğunu ayrıca belirtmeliyiz.

Egosantrizm nedir? Piaget bunun saf solipsizm olduğunu, yani kendisinden başka hiçbir gerçekliği bilmeyen, kendi inşa ettiği bir dünyada yaşayan saf bir bilinç hali olduğunu söyler. Çocukların tekbenciliği, genel olarak çocukların bilincinin gelişiminin ilk aşamalarında var olan bir durumdur; Çocuğun zihnindeki benmerkezciliğin ara formları aracılığıyla, bir yetişkinin mantıklı, gerçekçi düşüncesi yavaş yavaş gelişmeye başlar.

Yukarıdakilerden çocuklukta hayal gücü doktrinine geçmek için, erken yaşlardan başlayarak çocuğun bilincinin gelişimindeki ana noktaları kısaca sıralamak ve nasıl geliştiğini izlemek gerekir. Bu anlardan birkaç tane var. Piaget, diğer tüm araştırmacılar gibi, burada Freud'a çok şey borçludur. Bu bakış açısına göre, hayal gücünün birincil biçimi, bilinçli bir etkinlik olan gerçekçi düşünceden farklı olarak, bilinçaltı bir etkinliktir. Yazarlar farkı öncelikle gerçekçi düşüncede, eyleme geçirildiği hedefler, görevler ve güdüler hakkında bir açıklama yapılması gerçeğinde görüyorlar. Öte yandan, fantezi tarafından yönlendirilen biz, ana görevlerin, hedeflerin ve güdülerin farkında değiliz - tüm bunlar bilinçaltı alanında kalır. Bu nedenle ilk fark, gerçekçi düşüncenin bilinçli, fantezinin ise temelde bilinçaltı olmasıdır. İkinci fark gerçeklikle ilgilidir. Gerçekçi gelişmiş bilinç, gerçeklikle bağlantılı faaliyetlerimizi hazırlar. İmgelem, haz ilkesini tam olarak ortaya koyan bir etkinliktir, yani işlevi farklıdır.

Üçüncü fark ise gerçekçi düşüncenin sözlü olarak iletilebilmesi, sosyal ve sözel olmasında görülmektedir. Benzer şekilde düzenlenmiş çeşitli bilinçler için aynı olan dış etkinliği yansıttığı için iletilebilir, iletilebilir olması anlamında sosyal; İletişimin temel aracı söz olduğundan, gerçekçi düşünce hem toplumsal hem de sözlü düşüncedir. Az ya da çok eksiksiz olan bir kişi, düşüncesinin içeriğini ve seyrini aktarır. Aksine, otistik düşünme sosyal değil, bireyseldir, çünkü bir kişinin sosyal aktivitesiyle ilgisi olmayan arzulara hizmet eder. Sözsüz, mecazi, sembolik düşünmedir, öyle ki bir dizi fantastik görüntünün inşasına nüfuz eder ve iletilmez.

Daha bir çok farklılık sayılabilir ama bunlar bize yeter. Sonuç olarak, birincil biçimlerinde hayal gücü, bu yazarlar tarafından bilinçaltı bir etkinlik olarak, gerçekliğin bilgisine değil, zevkin elde edilmesine hizmet eden bir etkinlik olarak, sosyal olmayan, iletilemez nitelikte bir etkinlik olarak kabul edilir.

Bu bakış açısı, biyolojik olarak düşünen psikologlar tarafından olgusal bir doğanın ilk ve en önemli itirazlarıyla karşılaştı, ancak bu görüşün bir dereceye kadar ultrabiyolojik görüşler tarafından dikte edilmiş gibi görünmesine rağmen, insanı en güçlü varlık olarak kabul ediyor. Birincisi, toplumsal olarak gelişmez, ama toplumsal faaliyetin ona dışsal, ikincil bir şey olarak katıldığı.

812

Biyolojik düşünceli psikologlar iki temel gerçeği saptamışlardır. Birincisi hayvanlarda düşünme ve hayal gücü ile ilgilidir. Hollandalı araştırmacı K. Boytendijk'in yaptığı çok doğru ve çok ilginç bir deney, diğer deneyler gibi, hayvanlar dünyasında kelimenin tam anlamıyla otistik düşünce veya fantezi unsurlarını neredeyse bulamadığımızı gösterdi. Biyolojik bir bakış açısından, düşünmenin öncelikle filogenide doyumun, hazzın bir işlevi olarak ortaya çıktığını, ancak gerçekliğin bilgisinin bir işlevi olarak ortaya çıkmadığını kabul etmek zordur. Bleuler, bu hayvanın tüm yaşam etkinliğiyle yakından bağlantılı zihinsel etkinliği gerçeklikten kurtulmuş olsaydı, yani ona çevreleyen gerçeklik hakkında bir fikir vermeseydi, tek bir hayvanın tek bir gün boyunca var olamayacağını söyledi. , verilen hayvanın bulunduğu zihinsel aktivite düzeyine göre gerçekliğin yansımaları. Dolayısıyla, teorik olarak kabul etmek imkansız olurdu ve Boytendijk'in araştırmasından sonra, filogenetik dizide hayal gücü ve düşünmenin zevk almaya yönelik olduğunu, bir serap inşasının, bir rüyanın gerçek taraftan kabul edilmesi de imkansızdır. gerçekliğe yönelik düşünmekten daha birincil bir biçim.

İkinci grup gerçekler, çocukla ilgili gözlemlerin analizinden oluşur. Araştırmacılar , çok erken yaşlarda halüsinasyon zevkiyle uğraşmadığımızı, çocuğun hazzının halüsinasyonla değil, ihtiyaçların gerçek tatminiyle bağlantılı olduğunu göstermiştir. Bleuler bunun hakkında çok iyi konuşuyor: Hayali yiyeceklerden halüsinasyonlu tatmin yaşayacak tek bir çocuk görmedi, ama çocuğun gerçek yemekten tatmin ve zevk aldığını gördü.

Bir çocuğun zevk alması ve birincil zevk, gerçekte tatmin edilen gerçek ihtiyaçlarla o kadar bağlantılıdır ki, bunlar bilincin birincil biçimidir.

Basit formlarından bahsedersek, gerçek tatmin, ihtiyaçların tatmini ile ilişkilidir ve ihtiyaçların tatmini, bilincin en erken aşamasından itibaren yer aldığı canlı bir varlığın ana yaşam biçimlerinden ve faaliyetlerinden biridir. ortaya çıkma. Bleiler'in dediği gibi, ihtiyaç giderilmiş ve zevk odaklı düşünme aksi yönde gitmez, gerçek hazza giden yol erken yaşta gerçeklikten geçer, ondan kaçmaktan değil. Bu anlar, en basit ihtiyaçların tatmininin erken çocuklukta öne çıkan ve diğer tüm anlara hakim olan yoğun zevkle ilişkilendirilmesi gerçeğiyle bağlantılı ve koşulludur. Özünde, hayal gücünün ve otistik düşüncenin önceliği hakkındaki ifade, listelediğim her noktada araştırmacılardan bir dizi olgusal çürütme aldı.

, bir çocuğun konuşmasının gelişimi ile hayal gücünün gelişimi arasında var olan gerçek ilişkiyi aydınlatan araştırmalara ilk sırada yer verilmelidir .

Freud'un ve Piaget'nin bakış açısından, birincil çocukluk fantezisinin temel özelliği, burada sözel olmayan ve dolayısıyla iletilemez bir düşünceyle uğraşıyor olmamızdır.

Böylece sözel düşünce ile otistik düşünce arasında, bu iki düşünce türünün sözel ve sözel olmayan karakteri biçiminde bir karşıtlık kurulur.

Aslında, araştırmalar, bir çocuğun hayal gücünün gelişiminde çok güçlü bir adımın, tam olarak onun asimilasyonu ile doğrudan bağlantılı olarak gerçekleştiğini göstermiştir.

Konuşma gelişiminde geciken çocukların hayal güçlerinin gelişiminde son derece geri oldukları ortaya çıkıyor. Konuşma gelişimi çirkin bir yol izleyen çocuklar (örneğin, bunun sonucunda tamamen veya kısmen sessiz kalan sağır çocuklar, sözlü iletişimden yoksun kalan çocuklar) aynı zamanda son derece fakir, yetersiz ve bazen olumlu ilkel formlar. hayal gücü. Bu arada, Freud ve diğerlerinin konumundan yola çıkarak, bir çocuğun konuşması az gelişmiş olduğunda, olmadığında veya geciktiğinde, birincil, iletilemez, sözel olmayan hayal gücü biçimlerinin gelişimi için özellikle uygun koşulların yaratılması beklenir.

Böylece, hayal gücünün gelişiminin gözlemlenmesi, bu işlevin konuşmanın gelişimine bağımlılığını ortaya çıkardı. Belirtildiği gibi konuşmanın gelişimindeki bir gecikme, hayal gücünün gelişiminde bir gecikmeye işaret eder.

Kısalık, ikna edicilik ve belagat açısından belki de en çarpıcı gerçekler patolojidir. Nispeten yakın zamanlarda, sinir hastalıklarının derinlemesine bir psikolojik analizi geliştirildiğinde, ilk olarak Almanya'daki yapısal psikoloji okulunun nörolojik araştırmalarında yeterince yorumlanan son derece ilginç bir gerçeğe dikkat çekildi. Afaziden muzdarip hastaların, yani bir veya başka bir beyin hastalığı veya lezyonu nedeniyle konuşmaya tam olarak hakim olma (konuşmayı veya konuşmanın telaffuz tarafını anlama) yeteneğini kaybeden hastalar, aynı anda fantezide keskin bir düşüş sergiledikleri ortaya çıktı. , hayal gücü; hayal güçleri sıfıra düşüyor denilebilir.

Bu tür hastalar, anlık izlenimlerine veya algıladıkları gerçekliğe karşılık gelmeyen herhangi bir şeyi kendileri oluşturmak şöyle dursun, çoğu zaman tekrar edemezler.

Frankfurt Enstitüsü'nde, ilk olarak, sağ taraflı felçten muzdarip, ancak duyduğu kelimeleri tekrar etme, konuşmayı ve yazmayı anlama yeteneğini koruyan bir hasta, “Sağlığımla iyi yazabilirim” ifadesini tekrarlayamadığında vakalar tanımlandı. ama her zaman "sağımla" kelimesini "sol" kelimesiyle değiştirdi, çünkü gerçekte artık sadece sol eliyle yazabiliyordu, ama sağıyla yazamıyordu. İçinde bulunduğu duruma uymayan bir cümleyi tekrarlaması imkansızdı. Deneyimden de anlaşılacağı gibi, hava güzelken pencereden dışarı bakarak, "Bugün yağmur yağıyor" veya "Bugün hava kötü" ifadesini tekrarlayamadı. Sonuç olarak, şu anda görmediğini hayal etme yeteneği onun için imkansız hale geldi. Algılanan gerçekliğe karşılık gelmeyen bir kelimeyi bağımsız olarak kullanması istendiğinde, örneğin sarı bir kalem gösterildiğinde ve ona sarı değil demesi istendiğinde durum daha da zordu. Bu zordu. Ama kalemin yeşil olduğunu söylemek onun için daha da zor. "Kara Kar" demek gibi özelliklerine uymayan bir öğeye isim veremez. Bu anlamda ifade yanlışsa bir cümle söyleyemez. Araştırmalar, sözel işlevin keskin bir şekilde ihlal edilmesinin, bu kusurdan muzdarip bir öznenin hayal gücünün aktivitesinin sıfıra düşmesinden kaynaklandığını göstermektedir.

Bu soruya ışık tutan gerçeklerin bilgisini E. Bleuler'e ve okuluna borçluyuz; konuşmanın gelişiminin neden hayal gücünün gelişimi için güçlü bir itici güç olduğunu gösterirler. Konuşma, çocuğu nesnenin doğrudan izlenimlerinden kurtarır; çocuğa görmediği şu ya da bu nesneyi hayal etme ve onun hakkında düşünme fırsatı verir. Konuşma yardımı ile çocuk, doğrudan izlenimlerin gücüne alışma, onların ötesine geçme fırsatı bulur. Çocuk ayrıca, gerçek nesnelerin tam kombinasyonuyla veya karşılık gelen önyargılarla uyuşmayan şeyleri kelimelerle ifade edebilir.

ayarlar. Bu onun kelimelerle ifade edilen izlenimler alanında son derece özgürce dolaşmasını sağlar. Araştırmalar, sadece konuşmanın değil, çocuğun gelecekteki yaşamının da hayal gücünü geliştirmeye hizmet ettiğini göstermiştir; böyle bir rol, örneğin, bir çocuğun bir şeyi yapmadan önce hayali bir biçimde özenle düşünebildiği bir okul tarafından oynanır. Bu, kuşkusuz, kelimenin tam anlamıyla hayal kurmanın temel biçimlerinin, yani, kendilerini az çok bilinçli olarak belirli zihinsel yapılara adama olanağı ve yeteneğinin, tam olarak okul çağında ortaya çıktığının altında yatar. gerçekçi düşünme ile ilişkili işlev. Son olarak, ergenliğin başlangıcına işaret eden kavramların oluşumu , ergenin kavramsal düşüncesinde deneyimin bireysel unsurları arasında zaten kurulabilen en çeşitli, en karmaşık kombinasyonların, bağlantıların ve bağlantıların gelişiminde son derece önemli bir faktördür. . Başka bir deyişle, konuşmanın sadece görünüşünün değil, gelişimindeki en önemli kilit noktaların aynı zamanda çocukların hayal gücünün gelişiminde kilit noktalar olduğunu görüyoruz.

Bu nedenle, gerçek çalışmalar, çocuğun hayal gücünün sözsüz, otistik, yönsüz bir düşünce biçimi olduğunu doğrulamakla kalmaz, aksine her adımda çocuğun hayal gücünün gelişim seyrinin yanı sıra zihinsel gelişiminin de olduğunu gösterir. diğer yüksek zihinsel işlevlerin gelişim süreci, çocuğun konuşmasıyla, başkalarıyla iletişiminin temel psikolojik biçimiyle, yani çocuğun bilincinin kolektif sosyal aktivitesinin temel biçimiyle önemli ölçüde ilişkilidir.

Bleuler'in başka bir tez öne sürdüğü ve bu tezin gerekçesini de gerçek araştırmalarda bulduğu bilinmektedir: Hayal gücünün faaliyeti aynı zamanda yönlendirilmiş bir faaliyet de olabilir, şu anlamda ki bizler, bu gayenin takip ettiği amaç ve güdülerin tamamen farkında olabiliriz. aktivite.

Sözde ütopik yapıları, yani bilinçli olarak kelimenin tam anlamıyla gerçekçi planlardan muhteşem bir şekilde ayrılan açıkça fantastik fikirleri alırsak, o zaman yine de bilinçaltında değil, bilinçli olarak, açık bir niyetle gerçekleştirilirler. geleceğe veya geçmişe ilişkin bilinen bir fantastik imaj oluşturmak. Çocuğa çok erken yaşta erişilebilen sanatsal yaratıcılık alanını ele alırsak, bu yaratıcılığın ürünlerinin görünüşünü, diyelim ki bir çizimde, bir hikayede alırsak, burada da hayal gücünün var olduğunu görürüz. yönlendirilmiş bir karakter, yani bilinçaltı bir aktivite değildir.

Sonunda, çocuğun sözde yapıcı hayal gücüne, gerçek bir dönüşümle bağlantılı tüm yaratıcı bilinç faaliyetlerine, diyelim ki teknik-yapıcı veya inşaat faaliyetine dönersek, o zaman her yerde ve her yerde göreceğiz: Gerçek bir mucitte olduğu gibi, hayal gücü, çalıştığı temel işlevlerden biridir, bu nedenle her durumda fantazinin etkinliği son derece yönlendirilir, yani başından sonuna kadar bir kişi tarafından izlenen belirli bir hedefe yöneliktir. Aynısı, çocuğun geleceğe ilişkin davranış planları vb. için de geçerlidir.

Gerçeklerin baskısı altında, katı bir doğrulamadan sonra çocuğun hayal gücünün özgünlüğünü ve önceliğini belirleyen tüm ana noktaların eleştiriye dayanmadığını ve yanlış olduğunu kabul etmeliyiz. Bu alanla ilgili bir soru üzerinde durmak istiyorum - hayal gücünün duygusal yönü.

815

gerçek duygu yasası olarak adlandırılan hayal gücünün etkinliği için önemli bir noktaya dikkat çekmiştir . Özü basittir, gerçek gözleme dayanır. Duyularımızın hareketi, hayal gücünün etkinliği ile yakından bağlantılıdır. Fantastik görüntülerin altında yatan rasyonel anlar açısından, çoğu zaman şu veya bu yapı gerçek dışı görünür, ancak duygusal anlamda gerçektirler.

Eski, kaba bir örnek vermek gerekirse şöyle diyebiliriz: Bir odaya girerken, asılı bir elbiseyi bir hırsızla karıştırırsam, o zaman korkmuş hayal gücümün yanlış olduğunu bilirim, ancak korku hissim gerçek bir deneyimdir, bir deneyim değildir. gerçek bir duyuma göre fantezi . korkun. Bu gerçekten de çocuklukta hayal gücünün gelişiminin ve yetişkinlikte çeşitli fantezi biçimlerinin tuhaflığını açıklayan temel anlardan biridir. Gerçeğin özü, hayal gücünün duygusal anlar açısından son derece zengin bir aktivite olmasıdır.

Bundan yararlanarak ve bu andan hareketle, birincil hayal gücü fikrine ışık tutan bir takım psikologlar, ana motorunun duygulanım olduğu fikrinden yola çıktılar.

Biliyorsunuz ki klinikte otistik düşüncenin rolü gözlem yoluyla incelenmiştir. Orada gerçekçi düşüncenin fantastik düşünceden farklı olduğu fikri hakimdi, çünkü gerçekçi düşüncede duygunun rolü ihmal edilebilirdi, otizm öznel arzudan bağımsız olarak hareket ederken, otistik düşünce duygulanım etkisi altında hareket ederdi. Otistik bir düşünce dizisi tarafından fevkalade bir şekilde oluşturulmuş hayali bir görüntünün, duygusal sürecin gelişiminde önemli bir an olduğu görülür ve bu inkar edilemez. Bu nedenle, çocuğun düşünmesi, deyim yerindeyse, duygusal dürtülerinin hizmetine girdiğinde, duygusal süreçlerle çocuğun düşünmesi arasında bu tür tuhaf ilişkilerin ortaya çıkması doğaldır. Bu, bir bakıma gerçeklik, çocuğun yeteneklerinden veya ihtiyaçlarından çok keskin bir şekilde ayrıldığında veya bir dizi koşul nedeniyle, özellikle yetiştirme koşulları nedeniyle, çocuğa yanlış, sapkın bir tutum verildiğinde olur. gerçeklik. O zaman, her gelişmiş yetişkinde ve normal olarak sosyal olarak gelişen bir çocukta kendini başka biçimlerde gösteren bir şeye, yani özel bir zihinsel faaliyet biçimine sahibiz. Bütün öz, bu aktivitenin duygusal çıkarlara tabi olması gerçeğinde yatmaktadır. Esas olarak , bu aktiviteden elde edilen anlık zevk nedeniyle, bununla birlikte bir dizi hoş deneyime neden olduğu için, nihayetinde bir dizi duygusal ilgi ve motifin görünür bir hale gelmesi nedeniyle gerçekleştirilir. duygusal süreçlerin gerçek memnuniyetinin yerine geçen hayali tatmin.

Böylece, bu zihinsel sistem içinde düşünmek, adeta tutkuların hizmetkarı haline gelir, adeta duygusal dürtüler ve ilgilere tabi bir ilişki içinde olur ve aslında bizler arasında özel bir ilişki ile karakterize edilen bir zihinsel faaliyete sahibiz. duyguların süreci ve düşünme süreci ve hayal gücünün rüya gibi biçimi dediğimiz o füzyonu yaratır.

Ancak göreceğimiz gibi, diğer iki noktaya dönmeye değer: Duygusal anlarla kombinasyon, hayal gücünün münhasır temelini oluşturmaz ve hayal gücü bu form tarafından tüketilmez.

Gerçekçi düşünme, bir şekilde kişiliğinin merkezine kök salmış bir kişi için önemli bir görevle bağlantılı olduğunda hayata çağrı yapar 816

ve hayal gücünden ve hayal kurmaktan çok daha önemli ve gerçek bir dizi duygusal deneyimi uyandırır. Devrimci düşüncenin gerçekçi düşüncesini alırsak veya karmaşık bir siyasi durumu incelersek, tek kelimeyle, birey için hayati olan bir sorunu çözmeyi amaçlayan düşünceyi alırsak, böyle gerçekçi düşüncelerle ilişkili duyguların olduğunu görürüz. Düşünme çoğu zaman ölçülemeyecek kadar derindir, daha güçlüdür, daha hareketlidir, düşünce sisteminde hayal kurmayla ilişkili duygulardan daha önemlidir. Burada esas olan, duygusal ve düşünce süreçlerini birbirine bağlamanın başka bir yoludur.

Rüya gibi hayal gücünde düşünme, duygusal çıkarlara hizmet eden bir biçimde ortaya çıkıyorsa, o zaman gerçekçi düşünmede, duygu mantığının belirli bir egemenliğine sahip değiliz. Böyle bir düşüncede, kendi aralarında bireysel işlevlerin karmaşık ilişkileri vardır. İcat ve gerçeklik üzerindeki etkiyle ilişkilendirilen bu hayal biçimini alırsak, burada hayal gücünün etkinliğinin duygusal mantığın öznel kaprislerine tabi olmadığını görürüz.

Yapacağı şeyin bir planını ya da planını tasavvur eden mucit, düşüncesinde duyguların öznel mantığına göre hareket eden bir adama benzemez; her iki durumda da farklı sistemler ve farklı karmaşık faaliyetler buluruz.

Soruya sınıflandırıcı bir bakış açısıyla yaklaşırsak, hayal gücünü diğer işlevler arasında özel bir işlev, tek tip ve düzenli olarak yinelenen bir beyin etkinliği biçimi olarak düşünmek yanlış olur. Hayal gücü, kendine özgü ilişkilerinde çeşitli işlevlerin gerçek bir birleşimi olan daha karmaşık bir zihinsel etkinlik biçimi olarak düşünülmelidir.

İşlev olarak adlandırmaya alıştığımız süreçlerin sınırlarını aşan bu tür karmaşık faaliyet biçimleri için , karmaşık işlevsel yapısını göz önünde bulundurarak psikolojik bir sistem adını kullanmak doğru olacaktır. Bu sistem, işlevler arası bağlantılar ve içinde egemen olan ilişkilerle karakterize edilir.

Çeşitli biçimlerde hayal gücünün etkinliğinin bir analizi ve düşünme etkinliğinin bir analizi, yalnızca bu tür etkinliklere sistemler olarak yaklaşarak , onlarda meydana gelen en önemli değişiklikleri, bu bağımlılıkları ve bağımlılıkları tanımlama olasılığını bulabileceğimizi gösterir. içlerinde bulunan bağlantılar.

Buraya kadar düşündüklerimizden bazı çıkarımlar yaparak sonuca varmama izin verin. Bana öyle geliyor ki, her şeyden önce, yönlendirilmiş gerçekçi düşünce ile hayalperest, fantezi, otistik düşünce arasında böylesine uzlaşmaz bir antagonizma, böyle bir karşıtlık olup olmadığıyla ilgilenmeleri gerekir. Düşüncenin sözel doğasına değinecek olursak, hem hayal gücünde hem de gerçekçi düşüncede eşit ölçüde içkin olabileceğini göreceğiz. Düşüncenin sözde yönlendirilmişliğini veya bilincini, yani güdüleri ve amaçları alırsak, hem otistik hem de gerçekçi düşünmenin eşit derecede yönlendirilmiş süreçler olabileceğini görürüz; tersi de gösterilebilir: gerçekçi düşünme sürecinde, bir kişi çoğu zaman gerçek amaçlarını, amaçlarını ve hedeflerini tam olarak anlamaz.

Son olarak, her iki süreç -hayal gücü ve düşünme- duyuşsal anlarla, duygusal süreçlerin düşünme süreçlerine katılımı arasındaki bağlantıyı düşünürsek, hem hayal gücü hem de gerçekçi düşünmenin en yüksek duygusallık ile karakterize edilebileceğini ve aralarındaki 817

zıttı yoktur. Ve tam tersi: kendi içlerinde duyguların mantığına, duyguların mantığına bağlı olmayan bu tür hayal gücü alanları olduğunu göreceğiz. Başka bir deyişle, gerçekçi düşünce ile otistik düşünce arasında kurulan tüm bu görünür, metafizik, ilkel karşıtlıklar aslında hayali, yanlıştır; daha derin bir inceleme, burada mutlak değil, yalnızca göreli önemi olan bir çelişkiyle karşı karşıya olduğumuzu gösterir.

Aynı zamanda, bizi yalnızca eleştirel yönden değil, olumlu yönden de ilgilendiren düşünme ve hayal gücü arasındaki ilişkiyi karakterize eden son derece önemli iki noktayı daha gözlemliyoruz. Bu anlar bir sonraki. Bir yandan, düşünme süreçlerinin ve hayal etme süreçlerinin aşırı yakınlığına, yakınlığına dikkat çekiyoruz. Her iki sürecin de büyük başarılarını aynı genetik anlarda ortaya koyduğunu görüyoruz. Çocukların düşünme gelişiminde olduğu gibi, hayal gücünün gelişiminde de ana dönüm noktası konuşmanın ortaya çıkışı ile çakışmaktadır. Okul çağı, çocuklarda hem gerçekçi hem de otistik düşüncenin gelişiminde bir dönüm noktasıdır. Yani mantıksal düşünme ile otistik düşünmenin son derece yakın bir ilişki içinde geliştiğini görüyoruz. Daha dikkatli bir analiz, daha cesur bir formülasyona girişmemize izin verecektir: Her ikisinin de birlik içinde geliştiğini, özünde, birinin ve diğerinin gelişiminde bağımsız yaşamı gözlemlemediğimizi söyleyebiliriz. Ayrıca, gerçekliğe yönelik yaratıcılıkla ilişkilendirilen bu tür hayal gücü biçimlerini gözlemlediğimizde, gerçekçi düşünme ile hayal gücü arasındaki çizginin bulanıklaştığını, hayal gücünün kesinlikle gerekli, gerçekçi düşünmenin ayrılmaz bir unsuru olduğunu görüyoruz.

Burada, şeylerin temel durumu açısından doğal olan çelişkiler ortaya çıkar: belirli bir hayal unsuru olmadan, gerçeklikten ayrılmadan, bu gerçekliğin temsil edildiği doğrudan, somut bireysel izlenimlerden gerçekliğin doğru bilgisi imkansızdır. bilincimizin temel eylemleri. Örneğin icat problemini, sanatsal yaratım problemini ele alalım; Burada sorunun çözümünün büyük ölçüde gerçekçi düşüncenin birlik içinde hareket ettiklerini hayal etme sürecine katılımını gerektirdiğini göreceksiniz.

Ancak buna rağmen birini diğeriyle özdeşleştirmek ya da aralarındaki gerçek karşıtlığı görmemek tamamen yanlış olur. Aşağıdaki gibidir: hayal gücü, duygusal tarafla daha büyük bir bağlantı, daha az bilinç derecesi, daha az veya daha fazla somutluk derecesi ile karakterize edilmez; bu özellikler, düşüncenin gelişiminin çeşitli aşamalarında da kendini gösterir.

Hayal gücü için esas olan, gerçeklikten, gerçekliğin doğrudan bilgisinden farklı olan, bilinen, nispeten özerk bir bilinç etkinliğine doğru bir ayrılmadan oluşan bilincin yönüdür.

Kişi, gerçekliğin doğrudan idrak edilmesi sürecinde oluşturulan görüntülerle birlikte, hayal gücünün oluşturduğu bir alan olarak algılanan görüntüler oluşturur. Yüksek düzeyde düşünme gelişiminde, çevreleyen gerçeklikte hazır bulamadığımız görüntüler inşa edilir. Bu, gerçekçi düşüncenin etkinliği ile hayal gücünün en yüksek biçimlerinde ve gelişiminin tüm aşamalarında etkinliği arasında var olan karmaşık ilişkiyi açıklar. Gerçekliğe dair daha derin bir kavrayış kazanmanın her adımının, çocuk tarafından aynı anda nasıl başarıldığı açık hale gelir.

bir dereceye kadar, daha önce bildiği daha ilkel bir gerçeklik bilgisi biçiminden kurtulur.

Gerçekliğe daha derin bir nüfuz, bu gerçekliğin unsurlarına karşı daha özgür bir bilinç tutumu, doğrudan birincil algıda verilen gerçekliğin görünür dış tarafından ayrılmayı, yardımı ile giderek daha karmaşık süreçlerin olasılığını gerektirir. gerçeklik bilgisi daha karmaşık ve zengin hale gelir.

Son olarak, hayal gücü ve gerçekçi düşünce arasındaki içsel bağlantının, insan etkinliğinde, insan bilincinin etkinliğinde keyfilik veya özgürlük sorunuyla yakından ilişkili yeni bir sorunla tamamlandığını söylemek isterim. İnsan bilincinde ortaya çıkan özgür eylem olanakları, hayal gücüyle, yani hayal gücünün etkinliği nedeniyle ortaya çıkan gerçeğe karşı böyle tuhaf bir bilinç tutumuyla yakından bağlantılıdır. Modern psikolojinin, özellikle de modern çocuk psikolojisinin üç büyük sorunu bir düğümde birbirine bağlanır - düşünme sorunu, hayal gücü sorunu ve irade sorunu. Bir sonraki, son ders irade sorununa ayrılacaktır.

ders altı

ÇOCUKLUKTA İRADE SORUNU VE GELİŞİMİ

Tüm problemlerle uğraşırken yaptığımız gibi, bugün bu problemin bilimdeki mevcut durumuna kısa, şematik bir tarihsel girişle başlayayım.

Bilindiği gibi, irade sorununu teorik olarak anlama ve teorik olarak geliştirme ve bir yetişkinde ve bir çocukta tezahürlerinin bir analizini yapma girişimi, biri genellikle heteronom ve diğeri - özerk teori olarak adlandırılan iki yöne gider. .

Heteronom teori , insanın istemli eylemlerini açıklamaya çalışan, onları istemsiz nitelikteki karmaşık zihinsel süreçlere, çağrışımsal veya entelektüel süreçlere indirgeyen bir grup teorik ve deneysel çalışma anlamına gelir. İrade dışında istemli süreçlerin açıklamalarını aramaya çalışan herhangi bir teori, heteronom teorilere katılır. Özerk veya iradeci teoriler , iradeyi, istemli süreçlerin ve istemli deneyimlerin birliğine ve indirgenemezliğine dayalı olarak açıklar. Bu okulun temsilcileri, iradeyi, irade eyleminin kendisinde bulunan yasalar temelinde açıklamaya çalışırlar.

İrade incelemesinde önce özellikle ve sonra genel olarak her iki yönü de sizinle birlikte ele alırsak, içeriklerini oluşturan ana şeyin ne olduğunu göreceğiz.

Heteronom teorileri göz önünde bulundurduğumuzda, burada en eski teorilerle uğraştığımızı göreceğiz: ilişkisel ve entelektüel, ayrıntılı olarak analiz etmeyeceğim, çünkü onlar daha çok tarihsel ilgi çekiyor ve onları sadece şematik olarak belirleyeceğim.

Çağrışımsal teorilerin özü, refleksoloji ve davranış teorisinin onu sunmaya çalıştığı ruhta irade sorununun incelenmesine yaklaştı.

ne psikoloji (davranışçılık). Merkez, bu teoriye göre vasiyette şu noktalardır. Bildiğiniz gibi, herhangi bir ilişkilendirme tersine çevrilebilir. Diyelim ki, bellekle ilgili deneysel bir deneyde, a diyeceğimiz ilk anlamsız hece ile a diyeceğimiz ikinci anlamsız hece arasında bir ilişki kurduysam , daha sonra a hecesini duyduğumda , Ben de heceyi çoğaltacağım . Ama bunun tersi de doğaldır. Bu en basit fenomene bir zamanlar çağrışımların tersinirliği yasası deniyordu. Özü, hem bir yetişkinin hem de bir çocuğun ilk başta kör, istemsiz, dürtüsel ve reaktif bir şekilde hareket etmesi, yani faaliyetlerini hedefe ulaşıldığı duruma göre tamamen özgürce ve mantıksız bir şekilde belirlemeleri gerçeğine dayanır.

Ancak, istem dışı yapılan böyle bir faaliyet, bilinen bir sonuca yol açar, dolayısıyla faaliyetin kendisi ile sonuçları arasında bir ilişki kurar. Ancak bu çağrışımsal bağlantı tersine çevrilebilir olduğundan, daha fazla gelişme sırasında sürecin sondan başlangıca basit bir tersine çevrilmesi doğaldır. G. Ebbinghaus örneğini kullanacağım.

Çocuk ilk başta içgüdüsel olarak yiyeceğe ulaşırsa, o zaman bir dizi deney sırasında doygunluk ile doyma sürecinin kendisinin bireysel bağlantıları arasında çağrışımsal bir bağlantı kurulur; bu bağlantı, ters işlemin gerçekleşmesi için, yani çocuğun acıktığında bilinçli olarak yiyecek araması için yeterlidir. Ebbinghaus'un tanımına göre irade, tersine çevrilebilir bir çağrışım temelinde ortaya çıkan bir içgüdü ya da mecazi olarak söylediği gibi, amacının bilincinde olan bir "görme içgüdüsü"dür.

Özünde entelektüel teoriye yakın olan diğer teoriler, istemli bir eylem olarak sunulan eylemin aslında istemli değil, entelektüel türden zihinsel süreçlerin karmaşık bir bileşimi olduğunu kanıtlamaya çalıştı. Bir dizi Fransız, Alman ve İngiliz psikolog bu eğilimin temsilcilerine aittir. Bu teorinin tipik bir temsilcisi IF Herbart'tır.

Entelektüalistlerin bakış açısına göre, istemli süreçleri açıklayan derneğin kendisi değildir: bunlar, "dernek" kavramı temelinde değil, zaman içinde değişen "istemli süreç" kavramı temelinde açıklanır. fonksiyonların gelişimi. İrade sürecinin doğasını şu şekilde anladılar: gelişimin alt aşamasında, içgüdüsel, tepkisel, dürtüsel bir eylem, ardından alışkanlık sonucu gelişen bir eylem ve son olarak da bireyin katılımıyla ilişkili bir eylem vardır. zihin, yani istemli eylem.

Herbart'ın müritleri, her eylemin makul olduğu ölçüde istemli olduğunu söylerler. Hem çağrışımsal hem de entelektüel teori, istemli süreci, iradenin dışında kalan daha basit bir yapıya indirgeme, iradeyi istemli süreçlere uygun anlardan değil, istemli süreçlerin dışında kalan anlardan açıklama girişimi ile karakterize edilir.

Bu teorilerin temel eksikliği, çağrışımcılık ve entelektüalizme ilişkin temel görüşlerin yanlış olduğu gerçeğinden bahsetmiyorum bile. Ama bugün burada duramayız. Bana öyle geliyor ki, bu irade teorilerinde neyin olumlu olduğunu, onları önceki teorilere göre daha yüksek bir seviyeye çıkaran ve gönüllü teorilere ters düştüğü için nelerin bir kenara itildiğini vurgulamak çok daha önemli. İçlerinde bulunan hakikat tanesi, tüm irade doktrinine nüfuz eden pathos, determinizmin pathos'uydu. Bu, iradeden determinizm açısından düşünülemeyecek bir "temel manevi güç" olarak bahseden ortaçağ ruhçu teorilerine karşı çıkma girişimiydi. Çağrışımcılar ve deterministler, 820'ye göre teorik olarak ne şekilde açıklamaya ve kanıtlamaya çalıştılar.

hangi nedenle, hangi kararlılık temelinde, bir kişinin istemli, amaca uygun, özgür eylemi ortaya çıkabilir.

Entelektüel teoriler için ilginç olan şey, tam olarak, herhangi bir sorunu çözmeye çalışırken deneyin ön plana çıkması gerektiği gerçeğine yapılan vurgudur; Bir analiz örneği, her şeyden önce, durumun kişinin kendisi için anlamı, durumu anlamak ile eylemin kendisi arasındaki içsel bağlantı ve ayrıca bu eylemin özgür ve keyfi doğası olmalıdır.

Bahsettiğimiz teorilerin zorlukları, iradede en temel olanı, yani eylemlerin istemli doğasını, keyfiliği ve ayrıca bir kişinin şunu veya bunu yaparken deneyimlediği içsel özgürlüğü açıklayamaması gerçeğinde yatmaktadır. İstemli eylemin gönülsüz eylemden farklı olduğu karar ve eylemin dış yapısal çeşitliliği.

Böylece eski teoriler, tıpkı akıl konusunda en önemli şeyi -akılsız bir etkinliğin nasıl rasyonel hale geldiğini açıklayamadıkları gibi, istem dışı bir eylemin nasıl istemli hale geldiğini de açıklayamadıkları gibi, Bu sorunu çözmeye çalışan bir dizi psikolojik teori. soru bilimsel yollarla değil, metafizik yapılar aracılığıyladır. Bunlar, özellikle, irade sorununu çözmeye çalışan, onu birincil bir şey olarak, diğer zihinsel süreçlerden türetilemeyecek bir birlik olarak anlayan özerk teorilerdi.

Bu teorilere geçiş bağı, ikinci grup teorilerdi, yani duygulanımsal irade teorileri. Bu akımın en parlak temsilcisi, özünde iradeyi duygulanımdan türetmesine rağmen, psikoloji tarihinde bir gönüllü olarak tanınan W. Wundt'tur. Wundt'un bakış açısı şu şekildedir: Çağrışımsal ve entelektüel teoriler, istemli süreçleri, bu süreçlerden irade için en önemsiz olanı alarak, etkinlik ve alaka anını hariç tutarak açıklar; sonuçta, öznel taraftan, bu anlar özel bir şekilde deneyimlenir ve nesnel taraftan, istemli süreçlerle ilişkili zihinsel deneyim, insan etkinliğiyle farklı nitelikteki deneyimlerden çok daha yakın bir bağlantı ortaya çıkarır.

dernekçi, diyor Wundt, iradeyi hafıza yoluyla açıklıyor; aydın için iradeyi akıl yoluyla açıkladığını; iradeyi açıklamanın gerçek yolu duygulanımdan geçer; duygulanım gerçekten de esasen aktif olan bir durumdur, yani, deyim yerindeyse, parlak, yoğun bir iç içerik ve bir kişinin aktif eylemi ile eşit derecede karakterize edilen bir durumdur. Wundt şöyle diyor: Prototipe özgü bir yapıda bir eylemin genetik prototipini bulmak istiyorsak, diriltmeliyiz, çok öfkeli ya da çok korkmuş bir kişiyi hatırlamalıyız ve o zaman güçlü bir duygulanım yaşayan bir kişinin içinde olmadığını göreceğiz. ciddi bir zihinsel aktivite durumu. Bu nedenle, istemli süreç için en temel şeyin, doğrudan içsel deneyimlerle bağlantılı olan dışsal eylem etkinliği olduğunu görüyoruz. Böylece iradenin prototipi duygulanımdır ve bu duygulanımsal eylemin temelinde, dönüşüm yoluyla, kelimenin tam anlamıyla bir istemli süreç ortaya çıkar.

Bu teoriyi veya diğer, belki de daha açık bir şekilde formüle edilmiş, iradenin duygusal ve duygusal teorilerini ayrıntılı olarak takip etmeyeceğiz. Bu sorunun gelişimindeki bağlantıları ana hatlarıyla belirtmek bizim için önemlidir, çünkü Wundt'un kendisi bir ayağıyla gönüllülerin pozisyonunda durdu (bu ad altında psikolojide tanındı, çünkü felsefede insanların bakış açısına açık hale geldi). gönüllülük) ve diğer ayağıyla heteronom teorilerin eski konumunda kaldı. Burada irade teorisinin tarihsel olarak tek yanlı gelişiminin, yarısı yanlış yöne gittiğini görüyoruz. Bu aynı teoriler içinde ayrışmaya yol açan ve içlerindeki pozitif bilgiyi bile boşa çıkaran şey budur.

Özerklik teorileri, iradeyi açıklamanın yollarının hafızadan, akıldan, duygulanımdan değil, iradenin kendisinden geçtiği gerçeğinden hareket edecektir. Onlar için aktivite birincil başlangıçtır. Bu teorinin temsilcileri, iradenin insanüstü bir ilke tarafından kontrol edildiğine inanan E. Hartmann ve A. Schopenhauer, sürekli olarak hareket eden ve bilinen hedeflere yönelen bir kişinin tüm güçlerini, zihninden bağımsız olarak boyun eğdiren bazı dünya etkinlikleri.

Bu irade anlayışıyla birlikte bilinçdışı kavramı psikolojiye girdi. Ve bu, irade doktrininin daha da gelişmesini uzun süre geciktirdiği gerçeğiydi. Bilinçdışı kavramının modern psikolojiye girişi, entelektüelizm olan idealizm türünün üstesinden gelinmesiydi. Bilinçaltı doktrininin hemen hemen tüm temsilcileri, az ya da çok, Schopenhaueristlerdir, yani Z. Freud gibi bilim adamlarının yakın zamanda geldiği insan ruhunun doğasına ilişkin gönüllü bir anlayıştan yola çıkarlar.

Bu iradeci teorinin çeşitli anları ve çeşitleri üzerinde durmayacağız. Düşüncemizin seyrinin şematik bir sunumu için, tüm teorilerin aralarında dalgalandığı sadece iki uç kutbu adlandıracağız ve sonra bu teorilerin bilime kattığı genel ve yeniyi bulmaya çalışacağız. Direkler aşağıdaki gibidir. İlk olarak, iradenin birincil olarak kabul edilmesi, insan kişiliğinin bilinçli tarafına yabancı kalan bir şey, ki bu hayatın maddi yanını ve manevi yanını eşit derecede hareket ettiren bir başlangıç kuvvetidir. İkincisi, diğer uçta, temsilcileri tarihsel olarak R. Descartes'ın felsefesi ve onun aracılığıyla ortaçağ Hıristiyan felsefesi ile bağlantılı olan maneviyatçılar teorisidir. Bildiğiniz gibi, Kartezyen teori, bir kişinin tüm ruhunu ve dolayısıyla tüm davranışlarını kontrol edebildiği iddia edilen manevi ilkeyi temel alır.

Özünde, bu Kartezyen teoridir, geçen yüzyılın son çeyreğinde idealist psikolojiye egemen olan irade hakkındaki o spiritüalist öğretiler dizisinde daha da canlandı ve geliştirildi. Örneğin, W. James'in teorisi böyledir. James sistemini çok çeşitli teoriler ve eğilimlerle birleştirdik. Özellikle James, bir pragmatist olarak, vasiyet dışında tüm problemlerde herhangi bir spiritüalist ve metafiziksel açıklamalardan kaçınmaya çalışır. James, dünyayı yaratan bir yaratıcı tanrının yardımıyla İncil'den aldığı ve "olmasına izin ver!" anlamına gelen Latince "fiat" adını verdiği bir irade teorisi yarattı. James'e göre, her istemli eylemde, genellikle en zayıf zihinsel süreçleri tercih eden böyle bir istemli kuvvetin belirli bir parçacığı vardır. Bir hasta, cerrahın masasındayken, korkunç bir acı ve çığlık atma arzusu yaşıyorsa, yine de tamamen hareketsiz yatıp doktorun işini yapmasına izin verdiğinde, o zaman, diyor James, açık bir irade, gönüllü davranış örneği.

Soru şu ki, bu kişi, doğrudan dürtülere aykırı davranarak, karşıt hareket tarzına çekildiği gerçeğinin aksine neyi temsil ediyor?

James'e göre, bu örnek, Wundt'un duygulanım kuramının tüm tutarsızlığını ortaya koymaktadır, çünkü bu kurama göre, acıdan daha güçlü bir duygulanım, insanı yatar. Aslında, diyor James, bağırmama arzusunun bağırma arzusundan daha büyük olduğunu düşünmek açıkçası saçma olurdu. Susmaktan çok çığlık atmak istiyor. İnsan davranışının içebakışsal ve nesnel analizi arasındaki bu tutarsızlık, insanın burada davranışının en büyük direnç çizgisini izlediğini, yani dünya fizik yasalarından bir istisna durumunu temsil ettiğini düşündürür. Manevi ve fiziksel fenomenlerin bu bağlantısını nasıl anlamalı?

James'e göre bu gerçekler açıklanamaz, çünkü bu bakış açısına bağlı kalarak kabul etmeliyiz: eğer bu kişi hala masada yatmaya devam ederse, o zaman açıkçası, onun fiziksel organizasyonu heyecanlanır ve en az çizgiyi takip eder. direnç, yani Fiziksel olarak, fizikten istisnalarla değil, kurallarının onaylanmasıyla uğraşıyoruz. Bununla birlikte, bunun nasıl mümkün olduğu sorusuna cevap vermeye çalışırsak, o zaman en zayıf dürtüye katılarak daha güçlü bir faktöre karşı zaferi sağlayabilecek bir tür manevi enerjinin gönderildiğini varsaymalıyız. James'in K. Stumpf'a yazdığı bir mektuptaki mecazi ifadesine göre, her gönüllü eylem, Davut ile Goliath arasındaki mücadeleyi ve Davut'un dev Goliath'a karşı Tanrı'nın yardımıyla kazandığı zaferi andırır. Burada bir yaratıcılık parçacığı, ruhsal enerji sürece müdahale eder ve seyrini bozar. Diğer teorilerde, özellikle A. Bergson'un teorisinde, başlangıç noktası, sezgisel yöntemin özünü belirledikten sonra "bilinçle ilgili dolaysız verilerin analizi" olarak adlandırdığı şeydir. Bergson, özgür iradenin, bağımsızlığının ve kökeninin kanıtını dolaysız deneyimlerin analizinden çıkarır. James gibi Bergson da, deneyimler sisteminde deneyimlediğimiz bir eylemi özgür veya bağımsız olarak deneyimlediğimiz eylemlerden bağımsız olarak ayırt edebildiğimize dair iyi bilinen gerçeği göstermeyi gerçekten başardı.

Böylece, iki kutuplu irade teorisine sahibiz; bunlardan biri iradeyi şu ya da bu kişide cisimleşen orijinal dünya gücü olarak kabul ederken, diğeri iradeyi maddi ve sinirsel süreçleri içeren ve diğerlerinin zaferini sağlayan manevi bir ilke olarak kabul eder. içlerinden en zayıfı. Bu teorilerin ortak noktası nedir? Her ikisi de iradenin birincil, ilkel, bir dizi temel zihinsel sürece dahil olmayan, insan ruhunun diğer tüm süreçlerinden bir tür tuhaf istisnayı temsil eden ve deterministik, nedensel bir açıklamaya uygun olmayan bir şey olduğunu kabul eder.

Özellikle, ilk kez, nedensel psikoloji ile birlikte, istemli eylemlerle ilgili olarak, istemli eylemi gerekçe gösterme temelinde değil, bu eylemi yönlendiren hedefler açısından açıklayan teleolojik psikoloji fikri ortaya çıktı. .

Genel olarak, iradeyle ilgili bilimsel fikirlerin gelişme tarihinde son derece geriye dönük olmakla birlikte, bu iradeci teorilerin, psikologların dikkatini her zaman iradenin kendine özgü fenomenlerine odakladıkları olumlu bir ana sahip oldukları söylenebilir. genellikle istemli süreçlere son vermeye çalışan kavramların öğretilerine her zaman karşı çıkmıştır. Bu arada, ikinci bir rol de oynadılar: ilk kez psikolojiyi iki ayrı eğilime, nedensel, doğal bilimsel ve teleolojik eğilimlere böldüler.

Şimdi bu düşünceden bir sonuç çıkarmaya çalışacağız ve hangi yöne ait olursa olsun tüm modern araştırmacıların mücadele ettiği irade problemini çözmedeki temel zorlukların neler olduğunu, bu sorunun bizim araştırmacılarımıza nasıl bir bilmece oluşturduğunu belirlemeye çalışacağız. nesil. Asıl zorluk, asıl bilmece, bir yandan irade sürecinin determinist, nedensel, koşullu, tabir caizse doğal seyrini açıklamak, dini açıklamaya başvurmadan bu sürece bilimsel bir kavram vermek ve diğer yandan, iradenin doğasında olanı korumak için, istemli sürecin açıklamasına böyle bir bilimsel yaklaşım kullanmak, yani 823

Genellikle bir irade eyleminin keyfi olarak adlandırılan şey, yani bir kişinin belirli koşullarda belirli, nedensel, koşullu bir eylemini özgür bir eylem yapan şeydir. Başka bir deyişle, özgür iradeli bir süreci deneyimleme sorunu - iradeli eylemi diğerlerinden ayıran şey - çeşitli yönlerden araştırmacıların üzerinde mücadele ettiği ana bilmecedir.

İradenin modern deneysel araştırması alanından birkaç not daha. Berlin okuluna mensup K. Koffka, entelektüel ve istemli eylemleri deneysel olarak bölmek için son derece ilginç bir girişimde bulundu. Koffka diyor ki: rasyonel eylemler kendi başlarına istemli eylemler değildir; ne teleolojik yönden, ne deneyimler yönünden, ne yapısal taraftan, ne de işlevsel taraftan, bu eylemler isteğe bağlıdır, daha önce hem dürtüsel, otomatik hem de gönüllü tüm eylemlerin istemli olduğu düşünülürdü. Kısmen V. Koder'in deneylerini çoğaltan, kısmen hayvanlar ve insanlar üzerinde yeniden deneyler yapan Koffka, bir kişinin gerçekleştirdiği bazı eylemlerin kelimenin tam anlamıyla istemli eylemler olmadığını gösterebildi. Başka bir örnekte, son derece belirsiz bir şekilde ifade edilen entelektüel anları içerebilen uygun istemli eylemlerin var olduğunu bunun tam tersini göstermeyi başardı. Böylece, Koffka'nın çalışması, olduğu gibi, rasyonel eylemleri istemli olanlardan ayırdı ve bir yandan istemli eylemler çemberini daraltmayı, diğer yandan farklı insan eylemi türlerinin çeşitliliğini genişletmeyi mümkün kıldı.

Benzer bir çalışma K. Levin tarafından duygusal-istemli süreçlerle ilgili olarak yapılmıştır. Bildiğiniz gibi, Lewin'in çalışması, duygulanımsal-istemli eylemlerin yapısını incelemekten ve bir kişinin duygulanımsal etkinliği ile istemli etkinliğinin temelde aynı şey üzerine kurulduğunu kanıtlama çabasından ibarettir. Ancak çok geçmeden Levin gerçekleri keşfetti ve şöyle özetledi. Duygusal bir eylemin kendi başına hiçbir şekilde istemli bir eylem olmadığı, psikolojide her zaman tipik olarak istemli eylemler olarak kabul edilen bir dizi eylemin aslında gerçekten istemli eylemlerin doğasını ortaya çıkarmadığı, sadece onlara yakın olduğu ortaya çıktı. . Levin'in bu bağlamdaki ilk araştırma çalışması, eski deney psikolojisinin tipik bir örneği olan N. Ach tarafından deneysel olarak oluşturulmuş bir eyleme, yani koşullu bir sinyale verilen bir yanıta uygulanan deneylerin modifikasyonunun incelenmesiydi; daha sonra bir dizi eylemi, özellikle niyete dayalı eylemleri içerecek şekilde genişletildi. Levin'in çalışmasındaki ana şey, gelecekle ilgili bir dizi eylemin bile, niyetle bağlantılı eylemlerin, özünde keyfi duygusal eylemlerin türüne göre ilerlediğinin göstergesiydi; başka bir deyişle, Levin'in gergin (Zrappipd) olarak adlandırdığı durumun özelliği ile bağlantılıdırlar.

Benzer deneylerden Levin ayrıca şu sonuca varmıştır: Bir mektup yazdıysam ve onu ceketimin cebine koyarsam, mektubu posta kutusuna atma niyetindeysem, bu eylemin kendisi otomatiktir ve istemeden gerçekleştirilir. dış yapı, önceden belirlenmiş bir plana göre ürettiğimiz eylemi, yani istemli bir eylemi fazlasıyla andırıyor.

Burada, Koffka'nın deneylerinde olduğu gibi, bazı istemli eylemler, yapısal olarak istemliliğe yakın olan, ancak özel olarak istemli eylemler oluşturmayan bir dizi duygusal ve istemsiz eyleme atanır. Ancak bundan sonra Levin, aynı kalıpları sergileyen insan eylemlerinin çeşitli biçimlerini gösterdi.

K. Levin, irade sorunlarına olumsuz yönden yaklaştı. Çocuklar ve yetişkinler üzerinde benzer deneyler yaparak son derece ilginç bir noktaya dikkat çeker: Bir yetişkin, anlamsız bile olsa herhangi bir niyet oluşturabilirken, çocuk bu konuda güçsüzdür. İrade gelişiminin ilk aşamalarında çocuk herhangi bir niyet oluşturamaz. Her durum, bir çocuğun oluşturabileceği olası niyetlerin aralığını belirler. Levin'in mecazi olarak ifade ettiği gibi bu bir tohumdur, ancak doğuştan gelen bir niyet değildir. Levin, ilk olarak, herhangi bir niyetin, hatta anlamsız olanların oluşumunu ve bunların oluşumuyla ilgili keyfiliği inceledi, ancak ikinci gerçeğin şartlı olarak kabul edilmesi gerekir. Yetişkinler olarak, temel tutumlarımıza veya ahlaki görüşlerimize aykırı herhangi bir keyfi anlamsız niyet de oluşturamayız. Tutumlarımızla çelişmeyen geniş bir eylem grubu alırsak, o zaman yalnızca onlarla ilgili olarak herhangi bir niyet oluştururuz; bu, bir yetişkinin gelişmiş iradesini bir çocuğun gelişmemiş iradesinden ayırt edecektir.

İkinci gerçek, Levin'in istemli eylemin yapısını çözmüş olmasıdır. İlkel biçimlerde, istemli eylemin, daha sonra K. Goldstein ve A. Gelb tarafından incelenen ve uygun bir nörolojik açıklama vermeye çalıştıkları son derece tuhaf tezahürleri olduğunu gösterdi.

K. Levin, anlamsız bir durumla ilgili deneylerde tuhaf bir mekanizmanın yardımıyla, bir kişinin dışarıda bir tür referans noktası aradığı ve onun aracılığıyla kendi davranışını bir şekilde belirlediği sonucuna varır. Örneğin, bu dizilerden birinde deneyci uzun süre konuya dönmedi, ancak başka bir odadan ne yaptığını izledi. Denek genellikle 10-20 dakika bekledi, sonunda ne yapması gerektiğini anlamayı bıraktı ve uzun süre tereddüt, kafa karışıklığı, kararsızlık durumunda kaldı. Levin'in yetişkin deneklerinin hemen hepsi bu durumda çeşitli eylem yöntemleri uygulamışlardır, ancak ortak özelliği, eylemleri için dışarıda destek noktaları aramalarıdır. Tipik bir örnek, eylemlerini saat yönünde belirleyen öznedir . Saatine bakarak şöyle düşündü: "Kol dik olur olmaz, gideceğim." Bu nedenle özne durumu değiştirdi: Farz edelim ki üç buçukta bekledi ve iki buçukta ayrıldı ve sonra eylem otomatik olarak devam etti: "Ben gidiyorum." Bununla özne, Levin'in deyimiyle psikolojik alanı değiştirerek ya da bu alanda kendisine yeni bir durum yaratarak, anlamsız durumunu sözde anlamlı hale dönüştürmüştür. Geçenlerde Koffka'nın Moskova'da kaldığı süre boyunca benzer deneyleri (T. Dembo'nun anlamsız eylemler üzerindeki deneyleri hakkında) duymak zorunda kaldım. Konuya bir dizi anlamsız talimat verilir ve buna nasıl tepki verdiği incelenir. İlginçtir ki, yeni bir durum yaratarak onları her ne pahasına olursa olsun anlama eğilimi, psikolojik alanda anlamlı ama anlamsız olmayan bir eylemin istendiği bir değişiklik.

Çok kısaca, birkaç ayrıntıyı atlayarak, çocuğun istemli işlevinin gelişiminde son derece önemli olan ve Goldstein'ın işaret ettiği özel bir mekanizmaya işaret etmeme izin verin. Goldstein, sinir hastalarıyla yaptığı deneylerde, her psikoloğun uğraşması gereken tuhaf mekanizmaya dikkat çekti: Hastanın bir sözlü talimatla başaramadığı, başka bir talimatla başardığı bir eylem. Örneğin hastadan gözlerini kapatması istenir. Görevi tamamlamaya ve gözlerini kapatmaya çalışır, ancak onları kapatmaz. Sonra ona, "Bana nasıl yattığını göster" diye sorulur. Hasta gösterir ve aynı zamanda gözlerini kapatır. Ve bu, bir dahaki sefere 825 gözlerini kapatması talimatı verildiğinde bunu yapabilmesi için yeterli olduğu ortaya çıkıyor. Basit bir eylem, bir talimat için mümkün ve diğeri için imkansız olduğu ortaya çıkıyor.

K. Goldstein bunu tamamen yapısal faktörlerle açıklıyor. Diyor ki: Salgın ensefalitin bir sonucu olarak hareket güçlüğü çeken hastalarda, bireysel eylemlerin performansının imkansız hale geldiğine bağlı olarak, farkındalık yapısında değişiklikler ortaya çıkıyor. Kabaca söylemek gerekirse, yaşlı nöroloğa göre, beynin bilinen bir merkezine giren “gözlerini kapat” uyarısı, göz hareket merkezlerine iletim yolları bulamaz. Hasta “gözlerini kapat”ın ne demek olduğunu anlar ve bunu yapmak ister, gözlerini nasıl kapatacağını bilir ancak hastalık nedeniyle buna karşılık gelen olasılıklar bozulur ve bu iki merkez arasında hiçbir bağlantı yoktur. Modern zamanların nöropatologu, bunun bilinen bir durum temelinde ortaya çıkan son derece karmaşık bir yapı olduğunu ve böyle bir yapının oluşumunun, durumdan kaynaklanmayan herhangi bir eylemin imkansız hale geldiğini söylüyor. Hastadan yatağa nasıl yattığını göstermesini istediğinizde, yeni, karmaşık bir yapıya sokması gereken izole bir eylemle değil, aşağı yukarı bütünsel bir durumla karşı karşıyadır.

Goldstein, normal bir istemli eylemin nörolojik yapısı için tipik olarak, korteksin iki noktası arasında, doğrudan bir bağlantı değil, eylemin tamamlanmasına yalnızca dolaylı olarak yol açan bir yapı oluştuğunda bu tür koşulların varlığını düşünür. Bu sürecin başlangıç noktası, yardımcı bir yapının inşası yoluyla eski yapı tarafından çözülebilen yeni bir yapının karmaşık bir iç inşasına yol açar. Sadece bu durumda istemli bir süreçle uğraşıyoruz. İki nokta arasındaki güçlü, sabit yollara ek olarak, bireysel yapılar arasında karmaşık bir dolaylı bağlantı mümkündür. Bu bağlantı, iki noktanın doğrudan birbirine bağlanamadığı durumlarda dinamik bir duruma getirilen karmaşık arabulucu yapısal oluşumlar karakterine sahip olabilir.

Bu sayede, üç unsurun da birbiriyle birleştirildiği belirli bir yeni yapı oluşturmak mümkün hale geliyor. Goldstein'a göre, aynı mekanizma, saat yönünde gitmeye karar veren denek tarafından da kurulur. Goldstein'ın bu olgunun analizine kattığı yeni şey şudur: eski psikofizyolojide hüküm süren, herhangi bir faaliyetin gidişatını kontrol etmenin ne kadar zor olduğu şeklindeki savunulamaz görüşü kabul ederek, dış konuşmaya son derece büyük önem verir. daha doğrudan eylem ilerler. Görünüşe göre, burada bir kişi konuşurken, kendini tamamen dinlediğinde ve kendi talimatlarını yerine getirdiğinde, bu tür yapılarla uğraşıyoruz.

İlk başta sözlü talimatlara göre gerçekleştirilen ve karmaşık istemli eylemlerle biten ilkel istemli hareketlerle başlayan çocuğun iradesinin gelişiminin, çocuğun kolektif faaliyetine doğrudan bağlı olarak ne ölçüde ilerlediğine işaret ederek bitirmek istiyorum. Çocukların istemli etkinliklerinin ilkel biçimleri, yetişkin bir kişinin kendisiyle ilgili olarak kullandığı yöntemlerin çocuğun kendisi tarafından kendi kendine uygulamasını ne ölçüde temsil eder? Çocuğun istemli davranışı, kendisiyle ilgili sosyal davranışının kendine özgü bir biçimi olarak ne ölçüde kendini gösterir? Bir çocuğu “bir, iki, üç” temelinde sık sık bir şey yapmaya zorlarsanız, kendisi de, örneğin bizim yaptığımız gibi, suya koşarken tam olarak aynı şeyi yapmaya alışır. Çoğu zaman bir şeyler yapmamız gerektiğini biliyoruz, diyelim ki W. James örneğini izleyerek yataktan kalkıyoruz ama kalkmak istemiyoruz ve kalkmak için bir teşvik bulamıyoruz. Ve böyle anlarda dışarıdan kendimize bir teklif kalkmamıza yardımcı oluyor ve 826 gibi

James diyor ki, kendimizi fark edilmeden ayakta dururken buluyoruz. Tüm bu verileri bir araya getirmek, yaşa göre izlemek ve çocuğun iradesinin gelişiminin geçtiği belirli aşamaları veya aşamaları belirlemek son derece önemli olacaktır .

Şimdi bunu atlayacağım ve hem nörolojik hem de genetik psikoloji açısından teorik olarak anlaşılan patolojik psikoloji araştırmalarının birbiriyle örtüştüğü ve çözüme bu alanda yaklaşmayı mümkün kıldığı bu alanda nispeten nadir vakalara sahip olduğumuza işaret ederek bitireceğim. yeni bir yol. psikolojide önemli sorular.

ÇOCUK GELİŞİMİNDE ARAÇ VE İŞARET

ilk bölüm

HAYVAN PSİKOLOJİSİ VE ÇOCUK PSİKOLOJİSİNDE PRATİK ZEKA SORUNU

Psikolojik araştırmanın özel bir dalı olarak çocuk psikolojisinin gelişiminin en başında, K. Schutmpf yeni bilimsel alanın doğasını botanik ile karşılaştırarak özetlemeye çalıştı. C. Linnaeus, bildiğiniz gibi, botaniği hoş bir bilim olarak adlandırdığını söyledi. Bu, modern botanik ile pek uyuşmuyor ... Eğer herhangi bir bilim hoş adını hak ediyorsa, o zaman tam olarak çocukluk psikolojisidir, dünyadaki en sevgili, sevilen ve hoş şeyin bilimi, özellikle önem verdiğimiz ve hangi işte bu yüzden çalışmalıyız, anlamalıyız.

Bu güzel karşılaştırmanın arkasında, Linnaeus'un botaniğe uyguladığı sıfatın çocuk psikolojisine basit bir aktarımından çok daha fazlası vardı. Bunun arkasında bütün bir çocuk psikolojisi felsefesi, bütün çalışmalarda zımnen Stumpf tarafından ilan edilen öncülden yola çıkan özel bir çocuk gelişimi anlayışı gizliydi. Bu kavramda çocuk gelişiminin botanik, bitkisel doğası ön plana çıkarılmış ve çocuğun zihinsel gelişimi esas olarak bir büyüme olgusu olarak anlaşılmıştır. Bu anlamda, modern çocuk psikolojisi, kendisini çeken ve bitkinin büyümesine kıyasla çocuğun zihinsel gelişiminin benzersizliğini fark etmesini engelleyen botanik eğilimlerden tamamen kurtulmuş değildir. Bu nedenle, A. Gesell, çocuk gelişimi hakkındaki olağan fikirlerimizin hala botanik karşılaştırmalarla dolu olduğuna işaret ederken son derece haklıdır. Çocuğun kişiliğinin büyümesinden bahsediyoruz, bahçeye erken yaşta eğitim sistemi diyoruz.

Psikoloji, yalnızca on yıllara yayılan uzun vadeli araştırma sürecinde, zihinsel gelişim süreçlerinin inşa edildiği ve botanik bir modele göre ilerlediği konusundaki ilk fikirlerin üstesinden gelmeyi başardı. Günümüzde psikoloji, büyüme süreçlerinin çocuk gelişiminin tüm karmaşıklığını tüketmediği ve çoğu zaman, özellikle bir kişi için en karmaşık ve spesifik davranış biçimleri söz konusu olduğunda, büyüme (doğrudan anlamda) fikrine hakim olmaya başlıyor. kelimenin) süreçlerin genel bileşimine dahil edilir. geliştirme, ancak tanımlayıcı olarak değil, ikincil bir değer olarak. Gelişim süreçlerinin kendisi de belirli biçimlerin karmaşık niteliksel dönüşümlerini ortaya çıkarır 828

diğerlerine, örneğin Hegel'in söyleyeceği gibi, büyüme kavramının zaten uygulanamaz olduğu niceliğin niteliğe geçişleri ve bunun tersi gibi.

Ancak modern psikoloji bir bütün olarak çocuk gelişiminin botanik prototipiyle yollarını ayırdıysa da, sanki bilimlerin yükselen merdiveninde yürüyormuş gibi, şimdi bir çocuğun gelişiminin özünde sadece daha karmaşık olduğu yönündeki fikirlerle doludur. ve zaten hayvanlar aleminde gördüğümüz bu davranış biçimlerinin ortaya çıkışının ve evriminin gelişmiş versiyonu . Çocuk psikolojisinin botanik esaretinin yerini zoolojik esareti almıştır ve modern bilimimizin en güçlü dallarının çoğu, hayvanlar üzerinde deneylerde çocuk gelişimi psikolojisi sorusuna doğrudan bir cevap aramaktadır. Küçük değişikliklerle bu deneyler, zoopsikolojik laboratuvardan çocuk odasına aktarılır ve bu alandaki en yetkili araştırmacılardan birinin, çocuğun çalışmasındaki en önemli metodolojik başarı olduğunu kabul etmek zorunda kalması boşuna değildir. zoopsikolojik deneyden kaynaklanmaktadır.

Çocuk psikolojisinin zoopsikoloji ile yakınlaşması, psikolojik araştırmaların biyolojik olarak doğrulanmasına muazzam katkıda bulunmuştur. Aslında, alt ve temel zihinsel süreçler alanında çocuğun ve hayvanın davranışını birbirine yaklaştıran birçok önemli noktanın kurulmasına yol açtı. Ancak son zamanlarda, gözlerimizin önünde yaratılmakta olan, insanın karakteristiği olan daha yüksek entelektüel süreçlerin gelişimi hakkındaki bölümün, buna tekabül eden sürecin doğrudan bir devamı olarak şekillendiği, çocuk psikolojisinin gelişiminde son derece paradoksal bir aşamaya tanık oluyoruz. zoopsikoloji bölümü. Çocuğun psikolojisinde ve onun gelişiminde, üstün hayvanların benzer davranış biçimlerinin ışığında, özellikle insana özgü olanı çözmeye yönelik bu paradoksal girişim, hiçbir yerde, en önemli işlevi çocuğun pratik zekası üzerine öğretiden daha açık bir şekilde olamaz. (akıl) aletlerin kullanılmasıdır. » Bir çocuğun pratik zekası üzerine deneyler Yeni ve verimli bir dizi çalışmanın başlangıcı, W. Köhler'in antropoid maymunlar üzerindeki iyi bilinen çalışmalarıyla atıldı. Bildiğimiz gibi, Koehler deneylerde zaman zaman benzer bir durumda bir çocuğun tepkilerini bir şempanzenin tepkileriyle karşılaştırdı. Bunun daha sonraki tüm araştırmacılar için ölümcül olduğu ortaya çıktı. Çocuğun pratik zekasının maymunların benzer eylemleriyle doğrudan karşılaştırılması, bu alandaki diğer tüm deneylerin yol gösterici konusu oldu .

Bu nedenle, ilk bakışta, Koehler'in çalışmalarının ürettiği tüm araştırmaların, şimdi klasik olan çalışmasında geliştirilen düşüncelerin doğrudan bir devamı olarak kabul edilebileceği görünebilir. Ama bu sadece ilk bakışta görünüyor. Yakından bakarsanız, görünüşteki ve görünürdeki benzerliğe rağmen, yeni eserlerin temelde Koehler tarafından yönlendirilenlerin tam tersi olan bir eğilimi temsil ettiğini keşfetmek kolaydır.

O. Lipmann'ın doğru bir şekilde işaret ettiği gibi, Koehler'in ana düşüncelerinden biri, pratik zeka alanında antropoidlerin davranışları ile insanlar arasındaki ilişki fikriydi. Çalışma boyunca, Koehler esasen antropoidin insan benzeri davranışını gösterme arzusuyla meşgul. Aynı zamanda, örtük bir öncül olarak, bir kişinin karşılık gelen davranışının herkes tarafından doğrudan deneyimden bilindiği varsayımıdır. Bununla birlikte, Koehler tarafından keşfedilen maymunun pratik zekasının ilkelerini çocuğa aktarmaya çalışan yeni araştırmacılar, K. Buhler'in deneylerinin yorumlanmasında güzel bir şekilde gösterilen zıt eğilim tarafından yönlendirildi. yazarın kendisi. Araştırmacı, çocuğun pratik düşüncesinin ilk belirtileriyle ilgili gözlemlerinden bahseder. Ona göre bunlar bir şempanzeninkine oldukça benzer eylemlerdi. Bu nedenle, bir çocuğun yaşamının bu evresini şempanze yaşı olarak adlandırmak uygundur. Gözlenen çocukta bu dönem 10., 11. ve 12. ayları kapsıyordu. K. Buhler, şempanze benzeri bir yaşta, bir çocuğun ilk icatlarını elbette son derece ilkel, ancak manevi anlamda son derece önemli olduğuna inanıyor.

Çocuğa uygulandığı gibi, elbette Kohler yöntemi birçok açıdan değiştirilmelidir. Ancak araştırma ilkesi ve temel psikolojik içeriği aynı kaldı. Buhler, hedefe ulaşmak için dolambaçlı yolları kullanma ve ilkel araçları kullanma yeteneğini keşfetmek için çocuğun kavrama oyunundan yararlandı. Bazı deneyler, Kohler'ın deneylerini doğrudan çocuğa aktardı. Sorunu çözmek için yüzüğün takılı olduğu çubuktan çıkarılmasını gerektiren deneyler veya bir krakere bağlı bir iple yapılan deneyler bunlardı.

Buhler'in deneyleri onu önemli bir keşfe götürdü, yani: Çocuğun pratik zekasının ilk tezahürleri (daha sonra S. Buhler'in çalışmasında da belirtildi ve ilk başlangıçları daha da erken bir yaşa atfedilmelidir - 6- Bir çocuğun yaşamının 7. ayı), bir şempanzenin eylemleri gibi, konuşmadan tamamen bağımsızdır. K. Bühler, genetik anlamda son derece önemli olan gerçeği, konuşmadan önce araçsal düşünmenin, yani mekanik bağlantıların kavranmasının ve mekanik nihai hedefler için mekanik araçların icadının olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır.

Çocuğun gerçek, pratik düşüncesi, konuşmasının ilk başlangıcından önce gelir ve açıkçası, zekanın gelişiminde genetik olarak en birincil aşamayı oluşturur. Bühler'in temel fikri, bu deneylerde zaten olağanüstü bir netlikle ortaya çıkıyor. Koehler daha yüksek maymunların eylemlerinde insan benzerliğini ortaya çıkarmaya çalışıyorsa, Buhler bir çocuğun eylemlerinde şempanzeye benzerliği göstermeye çalışır.

Bu eğilim, birkaç istisna dışında tüm diğer araştırmacılarda değişmeden kalır. Daha önce de belirtildiği gibi, bu alandaki tüm araştırmaların baskın özelliği olan çocuk psikolojisinin zoolojikleştirilmesi tehlikesini en açık şekilde ifade etmektedir. Ancak Buhler'in çalışmasında bu tehlike en az ciddi biçimde sunulmaktadır. Buhler, çocukla konuşmanın gelişmesinden önce ilgilenir ve bu açıdan şempanze ile çocuk arasındaki psikolojik paralelliği haklı çıkarmak için gerekli temel koşullar karşılanabilir. Doğru, Buhler, bir şempanzenin eylemlerinin konuşmadan tamamen bağımsız olduğunu ve insanın sonraki yaşamında, teknik, araçsal düşünmenin konuşma ve kavramlarla diğerlerine göre çok daha az bağlantılı olduğunu söyleyerek temel koşulların benzerliğinin önemini hafife alıyor. düşünme biçimleri.

Böylece, Buhler, 10 aylık bir çocuğun özelliği olan pratik düşünme ve konuşma arasındaki ilişkinin - rasyonel eylemin sözlü düşünceden bağımsızlığı - bir kişinin sonraki yaşamında korunduğu ve gelişimin devam ettiği varsayımından hareket eder. Bu nedenle, konuşmanın anlamı, pratik olarak rasyonel düşünmenin yapısında hiçbir şeyi önemli ölçüde değiştirmez. çocuğun işlemleri. Daha sonra göreceğimiz gibi, Buhler'in varsayımı, kavramlarda sözlü düşünme ile pratik, araçsal düşünme arasındaki bağlantıyı açıklığa kavuşturmayı amaçlayan deneysel araştırma sürecinde fiilen doğrulanmadı. Deneylerimiz, maymunun özelliği olan pratik eylemin konuşmadan bağımsızlığının, temelde tam tersi bir yolu izleyen çocuğun pratik zekasının gelişiminde hiçbir yeri olmadığını göstermektedir - sözlü ve pratik arasında yakın bir iç içe geçme yolu. düşünmek. Ancak, daha önce de söylediğimiz gibi, Buhler'in yanlış önermesi, deneyleri daha olgun bir yaştaki, zaten konuşması olan bir çocuk üzerinde gerçekleştirilen araştırmacıların çoğunluğu tarafından paylaşılmaktadır. Bu sorunla ilgili en önemli çalışmaların eksiksiz ve ayrıntılı bir incelemesini sunacak durumda değiliz. Sadece ana konumuzla ilgili olabilecek ana sonuçlar üzerinde duralım - çocuğun gelişiminde pratik eylem ile sembolik düşünce biçimleri arasındaki bağlantı.

O. Lipmann ve H. Bauguin'in mükemmel, sistematik çalışmaları, bilindiği gibi, bu yazarları Buhler'in önermelerinden çok az farklı bir sonuca götürdü. Okul çağındaki bir çocuğun pratik zekasını deney ağında yakalamayı mümkün kılan daha karmaşık bir araştırma yöntemi uygulayan onlar için, çocuğun pratik eylemlerinin şempanze benzeri doğası hakkındaki dogma, yani, Hayvanın zihinsel doğasının ve insanın alet kullanma işleyişinin temel kimliği hakkında, deneysel olarak doğrulanmıştır. pratik zekanın gelişiminin maymunda ve çocukta ilerleme biçiminin temel birliği, her iki durumda da bizi ilgilendiren işleyişi belirleyen içsel anların karmaşıklığı nedeniyle ilerler, ancak radikal ve yapısında köklü bir değişiklik.

Buhler haklı olarak, bir çocuğun zihinsel olarak dört yaşındaki veya yedi yaşındaki neredeyse yetişkin bir şempanzeden çok daha dengesiz, daha az biyolojik olarak daha az güçlü olduğuna işaret etti. Yeni ve yeni, ancak temel olmayan, ancak aynı düzlemde yatan, bir çocuğun operasyonları ile bir şempanzeninki arasındaki farkları ortaya koyan daha fazla araştırma bu yolda ilerliyor. Lipmann ve Bogen, çocuğun davranışındaki fiziksel yapının baskınlığındaki temel farkı görür, ancak maymunun davranışına hakim olan optik yapıyı görmezler. Alet kullanımını gerektiren deneysel bir durumda bir maymunun davranışı, Köhler'in gösterdiği gibi, esas olarak görme alanının yapısı tarafından belirlenirse, o zaman çocukta “naif fizik”, yani fiziksel özelliklerle ilgili saf deneyimi, belirleyici bir unsur olarak öne çıkmaktadır. etrafındaki nesneler ve kendi bedeni. X. Bogen, çocukların eylemleri ile antropoidler arasındaki karşılaştırmanın sonuçlarını kısaca şöyle özetliyor. Fiziksel eylem ağırlıklı olarak durumun optik yapısal bileşenlerine bağlı olduğu sürece, çocuk ve maymun arasında yalnızca bir derece farkı vardır. Durum , şeylerin fiziksel yapısal özelliklerinin anlamlı bir şekilde dahil edilmesini gerektiriyorsa, bir maymunun eylemlerinin bir çocuğunkinden farklı olduğu kabul edilmelidir. Maymunun davranışına ilişkin yeni yorumlar olmadığı sürece, Koehler'i takip eden fark, maymunun eylemlerinin öncelikle fiziksel ilişkiler tarafından belirlendiği gerçeğiyle açıklanabilir. Bu nedenle, çocuğun pratik zekasının gelişimi ile maymun arasındaki bütün farkın, optik yapıların yerine fiziksel yapıların ikamesine indirgendiğini, yani esas olarak insan arasındaki biyolojik farklılığa dayanan tamamen biyolojik faktörler tarafından belirlendiğini görüyoruz. ve şempanze. Bununla birlikte yazar, maymunların eylemleriyle ilgili yeni çalışmalarla bağlantılı olarak bu pozisyonda bir değişikliği kabul ediyor, görünüşe göre daha yakından incelendiğinde, tam olarak çocuğun eylemleri olduğunu beklemiyor, ileri sürülenlerin gözden geçirilmesine yol açacaktır. durum.

Bu nedenle, deneylerin sonunda Lipmann ve Bogen'in, Koehler'in şempanze tanımlamalarında, çocuğun davranışıyla ilgili olarak son derece önemli olan pek çok şeyin verildiğini kabul etmeye zorlanmaları şaşırtıcı değildir. - 831

Önemli ölçüde, bir kişinin pratik eylemini tanımlarken Iemma ipsopodia'dan bahsettiğimizi söyleyen Koehler'e itiraz ediyorlar. tamamen keşfedilmemiş bir alan hakkında. Bu nedenle, bir çocuğun eylemleriyle bir maymunun eylemlerinin karşılaştırılmasının özünde yeni bir şey ortaya çıkarması önceden beklenemez. Yazarlar, çalışmalarının tüm önemini, Koehler tarafından halihazırda ana hatlarıyla belirtilen benzerlikleri ve farklılıkları daha net bir şekilde göstermeyi mümkün kılması gerçeğinde görüyorlar. Bu nedenle, yazarların, çocuklar üzerinde deneylere dayanarak, rasyonel eylem öğretiminin Koehler tarafından çok güzel ve inandırıcı bir şekilde çizilenden önemli ölçüde farklı bir resmini elde edemeyeceklerini nihai olarak kabul etmeleri şaşırtıcı değildir. maymunlar üzerinde yaptığı deneylere dayanarak. Bu nedenle, deneylerinin gösterdiği gibi, çocuğun davranışında ve öğrenme sırasında antropoidin davranışında niteliksel bir farkın kurulamayacağı sonucuna varmalıdırlar.

Aynı alanda daha fazla araştırma, prensipte Buhler ve Bogen'in ilgili deneylerinden çok az farklıdır. Zihinsel engelli ve daha az yetenekli çocuklara uygulanan benzer deneyler, Koehler yöntemine daha yakındır. Benzer şekilde, bu deneylerin psikoteknik seçilime, sağır ve dilsiz çocuklara uygulanması, deneylerin sessiz testler olarak kullanılması ve son olarak, farklı yaşlardaki çocukların karşılaştırmalı incelenmesi için sistematik olarak yürütülmesi - tüm bu çalışmalar temelde yeni bir şey getirmedi. bizi ilgilendiren tarafı.

Örnek olarak 1930'da yayınlanan en son çalışmalardan birini aktaralım. Koehler'in deneylerini adım adım mümkün olan doğrulukla yeniden üreten Brainard'ın çalışmasından bahsediyoruz. Yazar, incelenen tüm çocukların sorunu çözmek için aynı genel tutumları, teknikleri ve yöntemleri gösterdiği sonucuna varmıştır. Daha büyük çocuklar sorunu daha ustaca ama aynı süreçleri kullanarak çözdüklerini söylüyor. 3 yaşında bir çocuk, problemi çözmede Kahlerian maymunu ile aşağı yukarı aynı güçlükleri sergilemektedir. Bebek, konuşma ve talimatları anlama avantajına sahipken, maymunlar daha uzun kollar ve kaba nesnelerle daha fazla deneyim avantajına sahiptir.

Böylece, 3 yaşındaki bir çocuğun tepkisinin temelde bir maymunun tepkisi ile eşit olduğunu ve bu arada tüm yazarlar tarafından not edilen pratik bir problemi çözme sürecine konuşmanın katılımını görüyoruz. , ayrıca çocuğa karşı avantajını oluşturan maymunun daha uzun kollarına kıyasla çocuğa bir avantaj sağlayan ikincil, ilkesiz anlardan biriyle eşittir. Çocuğun konuşmayla birlikte, pratik bir sorunun çözümünün gerçekleştiği tüm duruma temelde farklı bir tutum kazanması ve pratik eyleminin psikolojik açıdan tamamen farklı, farklı bir yapıyı temsil etmesi, araştırmacıların çoğunluğu tarafından hiç tanınmamaktadır.

Brainard, deneylerinin sonuçlarını özetleyerek, 3 yaşındaki bir çocuğun benzer görevlere yetişkin maymunlarla neredeyse aynı tepkiyi gösterdiğini açıkça söylüyor.

Bir çocuğun pratik zekası ile bir maymunun zekası arasında sadece bir benzerlik değil, aynı zamanda temel bir fark bulmaya yönelik ilk girişim M. Ya'nın laboratuvarında yapıldı. Basov. Bu nedenle, SA Shapiro ve ED Gerke, bir dizi deneylerinin girişinde, sosyal deneyimin insanlarda baskın bir rol oynadığına dikkat çekiyor. Bir şempanze ve bir çocuk arasında bir paralellik çizen yazarlar, bu karşılaştırmayı esas olarak ikinci faktör açısından yapmayı planlıyorlar. Yazarlar, belirli bir modele göre araçların veya nesnelerin taklit edilmesi ve kullanımı sayesinde, sosyal deneyimin etkisini, çocuğun yalnızca hazır, basmakalıp olarak yeniden üretilebilir eylem kalıpları geliştirmesi değil, aynı zamanda ilkenin kendisine hakim olması gerçeğinde görüyorlar. bu aktivitenin. Yazarlar, tekrarlanan eylemlerin, çoklu bir fotoğraf gibi sırayla birbiri üzerine bindirildiğini, ortak özellikleri vurguladığını ve farklı olanları gizlediğini söylüyor. Sonuç olarak, şema kristalleşir, eylem ilkesi özümsenir. Çocuk deneyim kazandıkça kullandığı kavram modellerinin sayısı da artar. Yazarlar, modellerin, aynı türden tüm geçmiş eylemlerin rafine bir modeli ve gelecekteki olası davranış biçimlerinin tasarım çizimi olduğuna inanıyor.

F. Galton'un toplu bir fotoğrafını anımsatan bu tür şemaların ortaya çıkmasının, pratik zeka teorisinde, uzun süredir terk edilmiş olan kavramların oluşumu veya genel temsiller teorisini yeniden canlandırdığı gerçeği hakkında ayrıntılı bilgi almayacağız. psikolojide. Tamamen mekanik olarak tekrar sonucu oluşan bu tür şemaların sorunun çözümüne girmenin yanı sıra, zekadan temelde farklı bir faktörün ne ölçüde harekete geçtiği sorusunu da bir yana bırakalım. yeni koşullara uyum sağlamanın bir işlevi olarak anlaşılır. Yalnızca, bu durumda sosyal deneyimin öneminin, yalnızca çocuğun çevrede bulduğu uygun modellerin varlığı açısından anlaşıldığını belirtelim. Böylece, sosyal deneyim, çocuğun entelektüel operasyonlarının iç yapısında önemli olan hiçbir şeyi değiştirmeden, bu operasyonları farklı bir içerikle doldurur, bir dizi hazır klişe, bir dizi basmakalıp motor formül, bir dizi motor şema yaratır. çocuk bir problemin çözümünde kullanır.

Doğru, Shapiro ve Gercke, neredeyse tüm diğer araştırmacılar gibi, deneylerini fiilen tanımlama sürecinde, konuşmanın çocuğun pratik, etkili adaptasyonunda oynadığı benzersiz role dikkat çekmek zorunda kalıyorlar. Bununla birlikte, bu rol gerçekten tuhaftır, çünkü yazarlara göre konuşma gerçek uyumun yerini alır ve onu telafi eder, geçmiş deneyime geçiş için bir köprü görevi görmez ve tamamen sosyal bir adaptasyon türü olarak hizmet etmez. deneyci.

Bu nedenle, konuşma, çocuğun pratik eylemi için temelde yeni bir yapı oluşturmaz ve davranışında hazır şemaların yaygınlığı ve eski deneyim arşivinden hazır klişelerin kullanımı hakkındaki eski iddia yürürlükte kalır. Yeni olan, konuşmanın, başarısız bir eylemi bir kelimeyle veya başka birinin eylemiyle değiştiren bir vekil olmasıdır.

Bu, bizi ilgilendiren sorunla ilgili en önemli deneysel çalışmaların incelememizi sonlandırıyor. Ancak genel bir sonuca varmadan önce, bahsedilen tüm çalışmaların ortak eksikliklerini açıkça vurgulamamıza ve bizi ilgilendiren sorunun bağımsız bir çözümü için başlangıç noktasının ana hatlarını çizmemize izin veren, yakın zamanda yayınlanmış bir çalışmaya daha işaret etmek istiyoruz. Aklımda Guillaume ve Meyerson'ın (1930) geri dönme fırsatı bulacağımız çalışmaları var. Bu yazarlar, maymunlarda aletlerin kullanımını araştırdılar. Çocuklar deneyimlerine dahil olmadılar. Ancak, deneylerin genel sonuçlarını bir kişinin karşılık gelen eylemleriyle karşılaştıran yazarlar, maymunların davranışının afaziden muzdarip bir kişinin davranışına, yani konuşması olan bir kişinin davranışına benzer olduğu sonucuna varır. kapalı.

Bu gösterge bize anlamlı geliyor ve ele alınan sorunun en merkezi noktasına değiniyor. Özünde, incelememizin başında bahsettiğimiz şeye dönüyoruz. Buhler'in deneylerinin belirlediği gibi, çocuğun konuşmanın gelişmesinden önceki pratik eylemleri maymunların eylemlerine tamamen benziyorsa, o zaman Guillaume ve Meyerson'ın yeni çalışmalarına göre konuşmasını kaybetmiş bir kişinin eylemleri patolojik bir süreç nedeniyle, yine temel bir bakış açısından bir şempanzenin eylemlerine benzer bir şeyi temsil etmeye başlar. Ama tüm bu çeşitli pratik insan faaliyeti biçimleri

İki uç an arasında yer alan ka, konuşan bir çocuğun tüm pratik eylemleri de yapısal olarak, psikolojik doğada, dilsiz hayvanların eylemlerine temelde benzer midir? Çözmemiz gereken ana soru bu. Bunu çözmek için, şimdiye kadar bahsedilen çalışmaların çoğunun altında yatanlardan farklı türden temel öncüllerden başlayarak, bizim ve işbirlikçilerimizin yürüttüğü kendi deneysel çalışmalarımıza dönmeliyiz .

Öncelikle çocuğun davranışında insana özgü olanın ne olduğunu ve bu davranışın oluşum tarihini ortaya koymaya çalıştık. Özellikle, pratik zeka sorununda, öncelikle insana özgü olarak kabul edilebilecek bu pratik etkinlik biçimlerinin ortaya çıkış tarihiyle ilgilendik. Ana metodolojik öncül olarak zoopsikolojik analoji tarafından yönlendirilen daha önceki bir dizi araştırmada, bu en önemli unsur eksikmiş gibi görünüyordu. Önceki tüm çalışmalar şüphesiz büyük önem taşımaktadır: insan faaliyet biçimlerinin gelişimi ile hayvan dünyasındaki biyolojik eğilimleri arasındaki bağlantıyı ortaya koymaktadırlar. Ancak, çocuğun davranışında, düşüncesinin önceki hayvan biçimlerinden onda bulunanlar dışında hiçbir şey açığa çıkarmazlar. Çevreyle yeni bir ilişki türü, insanın karakteristiği, insanın doğayla ilişkisinin tanımlayıcı biçimi olarak emeğin gelişmesine yol açan yeni faaliyet biçimleri, alet kullanımı ve konuşma arasındaki bağlantı - tüm bunlar erişimin ötesindedir. ana başlangıç noktaları nedeniyle önceki çalışmaların. hayır. Bir sonraki görevimiz, bir çocukta pratik zekanın özellikle insan biçimlerini ve gelişimlerinin ana hatlarını ortaya çıkarmayı amaçlayan deneysel çalışmaların ışığında bu sorunu ele almaktır.

İşaretlerin çocukta kullanımının incelenmesi ve bu işlemin gelişimi, bizi ister istemez, çocuğun sembolik etkinliğinin nereden kaynaklandığına dair bir araştırmaya götürdü. Bu konuya özel çalışmalar ayrılmıştır, dört seriye ayrılmıştır: 1) bir çocuğun deneysel olarak organize edilmiş nesnelerle oyununda sembolik anlamın nasıl ortaya çıktığına dair çalışma; 2) okul öncesi çağındaki bir çocukta işaret ile anlam arasındaki, kelime ile ifade ettiği nesne arasındaki bağlantının analizi ; 3) belirli bir nesnenin neden belirli bir kelimeyle adlandırıldığını açıklarken çocuğun verdiği motivasyonun incelenmesi (J. Piaget'in klinik yöntemine göre); 4) seçici bir test (NG Morozova) kullanarak aynı çalışma.

Bu çalışmalar, sonuçlarını olumsuz bir yönden genellersek, bu etkinliğin ne karmaşık bir alışkanlığın geliştirildiği şekilde ne de bir çocuğun keşfi veya icadının ortaya çıktığı şekilde ortaya çıkmadığı sonucuna götürdü. . Çocuğun sembolik etkinliği onun tarafından icat edilmez ve ezberlenmez. Entelektüel ve mekanik teoriler burada eşit derecede yanlıştır, ancak hem bir alışkanlık geliştirme anları hem de entelektüel keşif anları bir çocukta işaretlerin kullanım tarihine tekrar tekrar örülse de, bu sürecin içsel gidişatını belirlemezler. ancak buna alt, yardımcı, ikincil yapılar olarak dahil edilir. İşaret, kelimenin tam anlamıyla karmaşık bir gelişim sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Sürecin başında çocuğun davranışında doğal ve kültürel olanı birleştiren geçişli, karma bir biçim vardır. Biz buna çocuksu ilkellik aşaması ya da göstergenin doğal tarihi diyoruz. Natüralist oyun teorilerinin aksine, deneylerimiz oyunun çocuğun kültürel gelişiminin ve özellikle de sembolik etkinliğinin gelişiminin ana yolu olduğu sonucuna varmamıza yol açar.

834

Deneyler, oyundaki ve konuşmadaki çocuğun konvansiyonellik bilincine, işaret ve anlam kombinasyonunun keyfiliğine yabancı olduğunu göstermektedir. Bir şeyin işareti olabilmesi için, bir kelimenin belirlenen nesnenin özelliklerinde desteği olması gerekir. Çocuk oyununda "her şey her şey olabilir" değildir. Bir şeyin gerçek özellikleri ve sembolik anlamı , oyunda karmaşık bir yapısal etkileşimi ortaya çıkarır. Aynı şekilde çocuk için sözcük, genel yapısına dokunan özellikleriyle şeyle ilişkilendirilir. Bu nedenle, deneylerimizde, çocuk bardak denebilecek şeye katılmıyor (“üzerinde yürümek imkansız olacak”), ancak oyundaki özelliklerini değiştirerek sandalyeyi bir tren yapıyor, yani ona cam gibi davranıyor. Bir tren. Çocuk "masa" ve "lamba" kelimelerinin anlamlarını değiştirmeyi reddediyor çünkü "lambanın üzerine yazı yazmak imkansız olacak ve masa yanacak." Adını değiştirmek onun için o şeyin özelliklerini değiştirmek demektir.

Çocuğun gösterge ile anlam arasındaki bağı konuşmanın ortaya çıkışının en başında keşfetmediğini ve uzun bir süre bu bağı fark edemediğini daha açık bir şekilde ifade etmek mümkün değildir. Daha sonraki deneyler , adlandırma işlevinin tek bir keşifle ortaya çıkmadığını, aynı zamanda kendi doğal geçmişine sahip olduğunu göstermektedir. Bir çocukta konuşma oluşumunun başlangıcında meydana gelen, her şeyin kendi adının olduğunun keşfi değil, şeylerle uğraşmanın yeni bir yolu, yani adlandırılmasıdır.

Dolayısıyla, benzer bir işleyiş tarzı sayesinde, dışsal göstergelerle çok erken bir zamanda benzemeye başlayan gösterge ve anlam arasındaki bu bağlantılar, bir yetişkinde, içsel doğalarında karşılık gelen bağlantılar, tamamen farklı türden psikolojik oluşumlardır. Gösterge ve anlam arasındaki bağlantının ustalığını bir çocuğun kültürel gelişiminin en başlangıcına atfetmek, bu bağlantının on yıldan fazla süren içsel inşasının en karmaşık tarihini görmezden gelmek anlamına gelir.

Dönme sırasında, yani bir fonksiyonun içeri geçişi sırasında, tüm yapısının en karmaşık dönüşümü gerçekleşir. Deneysel analizin gösterdiği gibi, dönüşümü karakterize eden temel noktalar dikkate alınmalıdır: 1) fonksiyonların ikamesi; 2) doğal işlevlerde bir değişiklik (yüksek işlevin altında yatan ve onun bir parçası olan temel süreçler) ve 3) daha önce davranışın genel yapısında görev alan yeni psikolojik işlevsel sistemlerin (veya sistem işlevlerinin) ortaya çıkması özel işlevler tarafından gerçekleştirilir.

Kısaca, daha yüksek bellek işlevlerinin dönüşündeki bir değişiklik örneğini kullanarak dahili olarak birbirine bağlı üç anın hepsini açıklayacağız. En basit aracılı ezberleme biçiminde bile, işlevlerin ikamesi gerçeği netleşir. A. Binet'in bir dijital dizinin anımsatıcı teknik ezberlemesini sayısal belleğin bir simülasyonu olarak adlandırmasına şaşmamalı. Deney, bu tür ezberlemede belirleyici faktörün hafızanın gücü veya gelişim düzeyi değil, kombinatoryal aktivite, ilişkilerin algısının yapısındaki yaratma ve değişim, geniş düşünme olduğunu göstermektedir. kelimenin anlamı ve bu işlemde belleğin yerini alan diğer süreçler tüm faaliyetlerin kaderini belirler. İşlem içeri girdiğinde, işlevlerin ikamesi, belleğin sözelleştirilmesine ve bununla ilişkili kavramlarda ezberlemeye yol açar. İşlevlerin ikamesi sayesinde, temel ezberleme süreci de, şimdi bile yeni işlemden tamamen ortadan kaldırılmayan, ancak merkezi önemini yitiren ve tüm yeni işbirliği işlevleri sistemine göre yeni bir pozisyon alan yerinden kayar. . Yeni bir sisteme girerek, artık bir parçası olduğu bütünün yasalarına göre işlemeye başlar. Tüm değişikliklerin bir sonucu olarak, yeni bellek işlevi (dahili dolayımlı süreç) sadece ezberlemenin temel süreçleriyle isim olarak örtüşmektedir; içsel özünde, bu kendi özel yasalarına sahip belirli bir neoplazmdır.

Sosyal davranış biçiminin bireysel uyum biçimleri sistemine bu aktarımı, yine tamamen mekanik değildir, otomatik olarak gerçekleşmez, tüm işlemin yapısının ve işlevinin uygulanmasıyla bağlantılıdır ve kendisi bir daha yüksek davranış biçimlerinin gelişimindeki tüm aşama. Eski karmaşık işbirliği biçimi, şimdi organik bir parçası haline geldiği ilkel bütünün yasalarına göre işlemeye başlar. İşaretlerin kullanımının ayrılmaz bir parçası olduğu daha yüksek zihinsel işlevlerin işbirliği ve sosyal ilişki sürecinde ortaya çıktığı iddiası ile bu işlevlerin ilkel köklerden daha düşük veya temel işlevler temelinde geliştiği iddiası arasında; daha yüksek işlevlerin sosyogenezi ve doğal tarihleri arasında mantıksal bir çelişkiden çok genetik bir çelişki vardır. Kolektif bir davranış biçiminden bireysel bir davranış biçimine geçiş, ilk başta tüm işlemin karakterini azaltır, onu bir ilkel işlevler sistemine dahil eder ve onu tüm bu işlevler için ortak bir düzeye koyar. Sosyal davranış biçimleri daha karmaşıktır, daha erken bir çocukta gelişirler; bireysel hale geldiklerinde, daha basit yasalara göre işlemeye indirgenirler. Örneğin benmerkezci konuşma, aynı yaştaki bir çocuğun sosyal konuşmasından daha düşük bir konuşma ve düşünme gelişimindeki bir aşama olarak daha yüksektir. Bu nedenle, belki de Piaget, onu türev biçimi olarak değil, sosyalleştirilmiş konuşmanın bir öncüsü olarak görüyor.

Böylece, daha yüksek zihinsel işlevlerin her birinin gelişiminin başlangıcında olan bir işaret kullanma işleminin, ilk başta zorunlu olarak dışsal bir etkinlik karakterine sahip olduğu sonucuna varıyoruz. Başlangıçtaki işaret, kural olarak, harici bir yardımcı uyaran, harici bir otomatik uyarılma aracıdır. Bunun iki nedeni vardır: birincisi, bu işlemin kökeni, her zaman dış faaliyet alanına ait olan kolektif davranış biçiminden ve ikincisi, gelişiminde bireysel davranış alanının ilkel yasalarından kaynaklanmaktadır. henüz dış aktiviteden kopmamış, henüz görsel algıdan ve dışsal eylemden özgürleşmemiş (örneğin, görsel veya pratik, bir çocuğun düşüncesi). Yasalar

İlkel davranışlar, çocuğun dış aktiviteyi içsel süreçlerin seyrinden daha erken ve daha kolay öğrendiğini söyler.

Bu nedenle, interpsişikten intrapsişik olana dönüşen bir işlem, hemen içsel bir davranış süreci haline gelmez. Sonunda içeri girmeden önce, dışsal bir faaliyet biçimi olarak uzun süre var olmaya ve değişmeye devam eder. Bir dizi işlev için, dış göstergenin aşaması sonsuza dek ulaştıkları son gelişme aşaması olarak kalır. Diğer işlevler geliştirme aşamasında daha ileri gider ve yavaş yavaş iç işlevler haline gelir . Uzun bir gelişim yolunun sonunda içsel süreçlerin karakterini kazanırlar.

İçeri girdiklerinde, faaliyetlerinin yasalarını tekrar değiştirirler ve tekrar yeni yasaların hüküm sürdüğü yeni bir sisteme girerler.

Artık daha yüksek işlevlerin dışsal sistemden içsel etkinlik sistemine geçiş süreci üzerinde herhangi bir ayrıntıda duramayız; bununla ilgili gelişme iniş çıkışlarının çoğunu atlıyoruz, ancak daha yüksek işlevlerin içe geçişiyle bağlantılı ana noktaları kısaca aktarmaya çalışacağız. Algı işlevinin yapısının ve gelişiminin kapsamlı bir incelemesi için deneysel materyal olarak sessiz testler kullandık 836

Genellikle kombinatoryal aktiviteyi test etmeye hizmet eden S. Kosa. Testi çözerken, çocuk çok renkli yüzleri olan küplerden örnek olarak önerilen az çok karmaşık çok renkli bir figürü birleştirmelidir. Aynı zamanda, çocuğun deseni ve malzemeyi nasıl algıladığını, çeşitli kombinasyonlarda biçim ve rengi nasıl aktardığını, yapısını kalıpla nasıl karşılaştırdığını ve algılama etkinliğini karakterize eden daha birçok noktayı gözlemleme fırsatı buluyoruz. . Çalışma 200'den fazla deneği kapsadı ve karşılaştırmalı bir genetik açıdan yürütüldü. Çocuklarla birlikte (4 ila 12 yaş arası), yetişkinler (normal, farklı bir kültürel çevreye ve seviyeye ait ve histeri, afazi, şizofrenisi olan nöropsikiyatrik hastalar) ve sağır-dilsiz ve oligofrenik çocuklar (LS Geschelina) incelenmiştir.

Çalışma, bizi ilgilendiren bağlantıda yalnızca sonuçlarının en temel ve en genelinde durursak, o zaman algı süreçlerinin konuşmadan bağımsızlığı, zihinsel işlevlerin temel dolaysızlığı hakkındaki olağan fikrin olduğunu gösterdi. sessiz testler yardımıyla, gelişiminin tüm aşamalarında algı işlevinin doğasını yeterince araştırmak ve dahası, konuşmadan tamamen bağımsız olarak, gerçek verilerde onay bulmaz.

Gerçekler tam tersini söylüyor. Sözlü betimleme ve oyun eylemiyle resimlerin içeriğinin aktarımıyla ilgili deneylerimizde nasıl konuşma yoluyla algılama sürecine getirilen derin değişiklikleri belirtebiliyorsak, aynı şekilde bu özel çalışmada da sağır-dilsiz ve işiten bir çocuk, afazik ve normal bir özne, gelişiminin erken ve geç dönemindeki bir çocuk gibi aynı görev, algı süreçlerinin giderek daha fazla dahil olduğu sistemde sözlü düşünmenin nasıl dönüştüğü kendi algı yasaları. Bunu gözlemlemek özellikle kolaydır, çünkü birinin ve diğerinin yasaları erken bir aşamada zıt eğilimleri ortaya çıkarır: Algı bütünseldir, konuşma analitiktir.

doğrudan algılanması ve iletilmesi süreçleri sırasında, çocuk bütünün izlenimini (renk lekesi, formun ana özellikleri vb.) kavrar ve pekiştirir - ne kadar doğru ve nasıl olduğu önemli değildir. bunu ilkel olarak yapıyor. Söz eyleme geçtiğinde, algısı bütünün dolaysız izlenimi ile sınırlı olmaktan çıkar; görme alanında, kelime ile sabitlenen yeni merkezler ve çeşitli noktaların bu merkezlerle bağlantıları ortaya çıkar; algı, "görsel alanın kölesi" olmaktan çıkar ve kararın doğruluk ve mükemmellik derecesine bakılmaksızın, çocuk, kelimenin deforme ettiği izlenimi algılar ve iletir.

Sessiz testlerle ilgili olarak bundan çok önemli sonuçlar çıkar: Bir problemi sessizce çözmek, çalışmamızın öğrettiği gibi, onu konuşma yardımı olmadan çözmek anlamına gelmez. Bir insan gibi düşünme yeteneği, ancak kelimeler olmadan, sadece kelimelerle verilir. Psikolojik dilbilimin (AA Potebnya) bu konumu, genetik psikolojinin verilerinde tam onay ve gerekçe bulur.

Bu amaç için özel bir deneysel teknik geliştiren meslektaşımız LS Sakharov tarafından başlatılan kavram oluşturma işlevinin incelenmesi, bir işaretin (kelimenin) dikkati yönlendirme, soyutlama, bağlantı kurma, genelleme aracı olarak işlevsel kullanımının olduğunu göstermiştir. Bu işlevin bir parçası olan , vb. işlemler, yeni bir kavramın ortaya çıkması için tüm sürecin gerekli ve merkezi bir parçasıdır. Tüm temel temel zihinsel işlevler, bu sürece özel bir kombinasyonda ve bir işaret kullanma operasyonunun liderliğinde katılır (LS Sakharov, Yu. V. Kotelova, EI Pashkovskaya).

837

Araç kullanımında konuşmanın işlevi.

Pratik ve Sözel Zeka Sorunu

Bu makalenin adandığı istisnai öneme sahip iki süreç, araçların kullanımı ve sembollerin kullanımı şimdiye kadar psikolojide birbirinden izole ve bağımsız olarak kabul edildi.

Uzun bir süre boyunca, bilimde, araçların kullanımıyla ilgili pratik entelektüel aktivitenin, konuşma gibi işaretlerin veya sembolik işlemlerin gelişimi ile önemli bir ilişkisi olmadığı yönünde bir görüş vardı. Psikoloji literatüründe, bu iki işlevin yapısal ve genetik bağlantısı sorununa neredeyse hiç dikkat edilmemiştir. Aksine, modern bilimin yol açabileceği tüm bilgiler, daha ziyade, bu zihinsel süreçleri, belki de temas edebilecek, ancak temelde birbirleriyle hiçbir ortak yanı olmayan, tamamen bağımsız iki gelişme çizgisi olarak anlamaya yönlendirdi.

Maymunlar tarafından alet kullanımına ilişkin klasik bir çalışmada, W. Koehler, yeterince gelişmiş, ancak bir sembolün kullanımıyla ilişkili olmayan, saf pratik zeka kültürü olarak adlandırılabilecek bir davranış biçimi gözlemledi. Antropoid maymunlar tarafından alet kullanımının muhteşem örneklerini açıklayarak, daha sonraki çalışmalarda, hayvanlarda en temel işaret ve sembolik işlemleri bile geliştirmeye yönelik tüm girişimlerin ne kadar boş olduğunu gösterdi.

Maymunun pratik entelektüel davranışının, sembolik aktiviteden tamamen bağımsız olduğu ortaya çıktı. Maymunlarda konuşmayı geliştirmeye yönelik diğer girişimler (bkz. R. Yerkes ve E. Lerned'in çalışmaları) olumsuz sonuçlar verdi ve bir kez daha hayvanın pratik düşünsel davranışının tamamen özerk ve konuşma etkinliğinden izole bir şekilde ilerlediğini ve konuşmanın erişilemez kaldığını gösterdi. maymunların ve insanların ses aygıtının benzerliğine rağmen maymuna.

Pratik zekanın başlangıçlarının insan öncesi ve söz öncesi dönemlerde neredeyse tam olarak gözlemlenebildiği gerçeğinin kabul edilmesi, psikologları şu varsayıma yöneltmiştir: Doğal bir işlem olarak ortaya çıkan araçların kullanımı çocukta aynı kalır. Çeşitli yaşlardaki çocuklarda pratik işlemleri inceleyen bir dizi yazar, çocuğun davranışının her bakımdan bir şempanzeninkine benzediği zamanı mümkün olan en yüksek doğrulukla belirlemeye çalıştı. Bir çocukta konuşma eklenmesi, bu yazarlar tarafından tamamen yabancı, ikincil ve pratik işlemlerle bağlantılı olmayan bir şey olarak kabul edildi. En iyi ihtimalle konuşma, ana melodiye eşlik eden bir eşlik gibi işlemlere eşlik eden bir şey olarak görülüyordu. Bu nedenle, pratik zeka belirtilerinin incelenmesinde konuşmayı görmezden gelme eğilimi olması doğaldır ve çocuğun pratik etkinliği, çocuğun etkinliğinin ayrılmaz sisteminden basit bir mekanik konuşma çıkarma yoluyla analiz edilmiştir. .

Araçların kullanımını ve simgesel etkinliği tecrit halinde inceleme eğilimi, pratik zekanın doğal tarihini inceleyen yazarların çalışmalarında yeterince kök salmıştır; çocukta sembolik süreçlerin gelişimini inceleyen psikologlar prensipte aynı çizgiye bağlı kaldılar. Konuşmanın ve diğer herhangi bir simgesel etkinliğin kökeni ve gelişimi, sanki çocuk salt akıl yürüten bir özneymiş gibi, çocuğun pratik etkinliğiyle hiçbir bağlantısı olmayan bir şey olarak kabul edildi. Konuşmaya böyle bir yaklaşım, zorunlu olarak saf entelektüelizmin ilanına yol açtı ve sembolik aktivitenin gelişimini doğal olarak değil, çocuğun gelişiminin manevi bir tarihi olarak incelemeye meyilli psikologlar, genellikle bu faaliyet biçiminin ortaya çıkmasına bağladılar. çocuğun işaretler ve anlamları arasındaki ilişkiyi kendiliğinden keşfetmesine. V. Stern'in ünlü ifadesine göre bu mutlu an, bir çocuğun hayatındaki en büyük keşiftir. Bu, birçok yazara göre, yaşamın 1. ve 2. yıllarının eşiğinde olur ve çocuğun bilinçli etkinliğinin sonucu olarak kabul edilir. Konuşmanın ve diğer sembolik etkinlik biçimlerinin gelişimi sorunu böylece ortadan kaldırıldı ve konu, erken çocukluk dönemine yansıtılan ve daha sonraki gelişimin tüm aşamalarını tamamlanmış bir biçimde kendi içinde içeren tamamen mantıksal bir süreç olarak sunuldu.

Bir yanda sembolik konuşma biçimlerinin ve diğer yanda pratik zekanın izole fenomenler olarak incelenmesinden, sadece bu işlevlerin genetik analizinin, bunlar üzerinde bir bakış açısına yol açtığı sonucu çıkmadı. tamamen farklı kökler, ama aynı zamanda onların tek ve aynı etkinliğe katılımı, temel psikolojik önemi olmayan tesadüfi bir gerçek olarak kabul edildi. Konuşma ve araç kullanımı tek ve aynı etkinlikte yakından iç içe geçtiğinde bile, bunlar temelde farklı iki bağımsız fenomen sınıfına ait süreçler olarak ayrı ayrı düşünüldü ve ortak varlıklarının nedeni en iyi ihtimalle dışsal olarak değerlendirildi.

Pratik zekayı kendi doğal tarihinde inceleyen yazarlar, onun doğal biçimlerinin sembolik etkinlikle en ufak bir bağlantısı olmadığı sonucuna varırken, konuşmayı inceleyen çocuk psikologları, karşı yönden benzer varsayımlara geldiler. Çocuğun zihinsel gelişimini izleyerek, sembolik süreçlerin tüm gelişim dönemi boyunca, çocuğun genel aktivitesine eşlik eden konuşmanın benmerkezci bir karakter ortaya çıkardığını, ancak prensipte eylemden ayrı olarak var olduğunu, etkileşimde bulunmadığını tespit ettiler. onunla, ama ona paralel gider. J. Piaget, çocuğun benmerkezci konuşmasını bu bakış açısıyla tanımladı. Çocuğun davranışının organizasyonunda konuşmaya önemli bir rol vermedi, iletişim işlevini tanımadı, ancak pratik önemini kabul etmeye zorlandı.

Bir dizi gözlem, pratik zeka ve sembolik faaliyet üzerine böyle izole bir çalışmanın kesinlikle yanlış olduğuna inanmamıza neden oldu. Daha yüksek hayvanlarda biri diğeri olmadan var olabildiyse, bundan doğal olarak, iki sistemin toplamının, insanın karmaşık davranışının özelliği olarak düşünülmesi gereken şey olduğu sonucu çıkar. Sonuç olarak, sembolik etkinlik, araç kullanma sürecine nüfuz ederek ve temelde yeni davranış biçimlerinin ortaya çıkmasını sağlayarak, özel olarak düzenleyici bir rol oynamaya başlar.

Bu sonuca, çocuğun yakından incelenmesi ve onun davranışını hayvanların davranışlarından ayıran işlevsel özellikleri ve aynı zamanda bu davranışın insan olarak özgüllüğünü keşfetmeyi başaran yeni çalışmalarla ulaştık.

Daha fazla araştırma, pratik zekayı ve sözlü düşünceyi iki bağımsız ve izole gelişim çizgisi olarak ele alarak, yukarıda tartıştığımız iki bakış açısı kadar hiçbir şeyin daha yanlış olamayacağına bizi ikna eder. Gördüğümüz gibi, bunlardan ilki, bir zamanlar insan davranışının doğal köklerini maymunların davranışında keşfettikten sonra, insan emeğinin ve düşüncesinin en yüksek biçimlerini doğrudan bir devam olarak görmeye çalışan aşırı bir zoolojik görüş biçimini ifade eder. insanın toplumsal bir biçime geçişinden oluşan sıçramayı göz ardı ederek bu köklerden varoluş. İkinci bakış açısı, konuşma düşüncesinin daha yüksek biçimlerinin bağımsız kökenini savunan ve bunu, yaşamın 2. yılının arifesinde gerçekleştirilen ve ortaya çıkarmaktan oluşan "bir çocuğun hayatındaki en büyük keşif" olarak kabul etmek. İşaret ve anlamı arasındaki ilişki, her şeyden önce, düşünmeyi salt tinsel bir eylem olarak yorumlayan modern psikologlar açısından aşırı bir tinsellik biçimini ifade eder.

Çocuk Davranışında Konuşma ve Pratik Eylem Araştırmamız bizi yalnızca bu yaklaşımın yanlışlığına ikna etmekle kalmadı, aynı zamanda tüm entelektüel gelişimdeki en büyük genetik momentin, tamamen insani biçimlerin pratik ve bilişsel zeka büyüdü, başlangıçta tamamen bağımsız iki gelişim çizgisini birbirine bağlamaktan oluşur.

Bir çocuğun alet kullanımı, ancak çocuk gelişimin söz öncesi aşamasında olduğu sürece, maymunların alet aktivitesine benzer. Konuşma ve sembolik işaretlerin kullanımı manipülasyona dahil edilir edilmez, tamamen dönüştürülür, önceki doğal yasaların üstesinden gelir ve ilk kez doğru insan araç kullanma biçimlerini doğurur. Çocuk, konuşma yardımı ile duruma hakim olmaya başladığı andan itibaren, daha önce kendi davranışına hakim olmuş, çevre ile yeni ilişkilerin yanı sıra radikal olarak yeni bir davranış organizasyonu ortaya çıkar. Burada, hayvan davranış biçimlerinden ayrılarak, daha sonra zekayı yaratan ve daha sonra emeğin temeli haline gelen, özellikle insani bir alet kullanma biçimi olan, özellikle insan davranış biçimlerinin doğuşunda bulunuyoruz.

Bu bağlantı, araştırmamızdan alınan deneysel bir genetik örnekte tüm netliğiyle ortaya konmuştur. Bir çocuğun deneysel bir durumdaki ilk gözlemi, Koehler'in maymunlar tarafından aletlerin pratik kullanımını gözlemlediği duruma benzer şekilde , çocuğun sadece bir amaca ulaşmak için hareket etmediğini, aynı zamanda konuştuğunu gösterir. Konuşma, kural olarak, çocukta kendiliğinden ortaya çıkar ve deney boyunca neredeyse sürekli devam eder. Kendini büyük bir kararlılıkla gösterir ve durum daha da zorlaştığında ve hedefe o kadar kolay ulaşılamadığında yoğunlaşır. Buna müdahale etme girişimleri (işbirlikçimiz RE Levina'nın deneylerinin gösterdiği gibi) ya hiçbir şeye yol açmaz ya da eylemi durdurarak çocuğun tüm davranışını engeller.

Böyle bir durumda çocuğun hareket ettiği gibi konuşması doğal ve gerekli görünmektedir. Ve deneyciler genellikle konuşmanın sadece pratik aktiviteyi takip etmediğini, aynı zamanda onun içinde bazı önemli özel bir rol oynadığını düşünürler. Bu tür deneyler sonucunda bizde kalan izlenimler, araştırmacıyı çok önemli şu iki gerçekle karşı karşıya getirir:

1.    Çocuğun konuşması sürecin ayrılmaz ve içsel olarak gerekli bir parçasıdır, hedefe ulaşmak için eylem kadar önemlidir. Deneycinin izlenimine göre, çocuk sadece ne yaptığı hakkında konuşmaz, bu durumda onun için konuşmak ve hareket etmek, sorunu çözmeyi amaçlayan tek bir karmaşık zihinsel işlevdir.

2.    Durum ne kadar karmaşık eylem gerektiriyorsa ve çözüm yolu ne kadar az doğrudan olursa, konuşmanın tüm süreçteki rolü o kadar önemli hale gelir. Bazen konuşma o kadar önemli hale gelir ki, çocuk kesinlikle onsuz görevi tamamlayamaz.

Bu gözlemler, çocuğun pratik bir problemi sadece gözleri ve elleri yardımıyla değil, aynı zamanda konuşma yardımıyla da çözdüğü sonucuna götürür. ortaya çıktı 840

görsel alan yasalarının yeniden yapılandırılmasına yol açan ve özellikle insan davranış biçimlerinin kökenini incelemeyi amaçlayan gerçek ve en önemli bir analiz nesnesini oluşturan algı, konuşma ve eylem birliği. Çocuğun belirli bir aktivitede yer alan benmerkezci konuşmasını deneysel olarak araştırarak, çocuğun konuşmasının gelişiminde bu aşamanın zihinsel işlevini ve genetik tanımını açıklamak için büyük önem taşıyan şu gerçeği tespit edebildik: benmerkezciliğin katsayısı Piaget'e göre hesaplanan konuşma, çocuğun aktivitesine nasıl zorluklar ve engeller getirildikçe açıkça artar. Deneylerimizin gösterdiği gibi, belirli bir grup çocuk için katsayı, zorluk anlarında neredeyse iki katına çıkıyor. Bu gerçek, çocuğun benmerkezci konuşmasının çok erken bir zamanda ilkel konuşma düşünme - sesli düşünme işlevini yerine getirmeye başladığını varsaymamıza neden oldu. Bu konuşmanın doğasının ve zorluklarla bağlantısının daha fazla analizi, varsayımımızı tamamen doğruladı.

Bu deneylere dayanarak, bir çocukta benmerkezci konuşmanın dış ve iç konuşma arasında bir geçiş formu olarak görülmesi gerektiğini varsaydık. Önerilen hipoteze göre benmerkezci konuşma, işlevini dikkate alırsak, ancak dışsal - ifade biçiminde psikolojik olarak içsel konuşmadır. Bu bakış açısından, benmerkezci konuşmaya, bir yetişkinin gelişmiş davranışında içsel konuşmanın yerine getirdiği işlevi, yani entelektüel bir işlevi yükleme eğilimindeyiz. Genetik bir bakış açısından, konuşmanın gelişimindeki ana aşamaların genel sırasını, örneğin D. Watson tarafından formüle edildiği gibi temsil etme eğilimindeyiz: dış konuşma - fısıltı - iç konuşma veya başka bir deyişle: dış konuşma - benmerkezci konuşma - iç konuşma.

Bir maymunun pratik bir problemin çözümüne kıyasla, konuşabilen bir çocuğun eylemlerinde tam olarak farklı olan nedir?

Deneyciye ilk çarpan şey, çocuklar tarafından gerçekleştirilen işlemlerde kıyaslanamayacak kadar büyük bir özgürlük, hayvanların hemen verilen görsel veya pratik durumun yapısından kıyaslanamayacak kadar bağımsız olmalarıdır. Çocuk, maymunun eylemde gerçekleştirebileceğinden çok daha büyük olasılıkları kelimelerle ifade eder. Çocuk, dikkatini doğrudan hedefe yönlendiren vektörden daha kolay kurtulabilir ve nispeten uzun bir yardımcı araçsal yöntemler zinciri kullanarak bir dizi karmaşık ek eylem gerçekleştirebilir. Ne acil ne de çevresel görsel alanda olmayan problem nesnelerini çözme sürecine bağımsız olarak sokabilir. Sözcüklerin yardımıyla belirli niyetler yaratarak çocuk, yalnızca eldeki nesneleri araç olarak kullanmakla kalmayıp, aynı zamanda sorunu çözmek için yararlı olabilecekleri arayıp hazırlayarak ve planlama yaparak çok daha geniş bir işlem yelpazesi gerçekleştirir. daha fazla eylemler.

Konuşmanın dahil edilmesiyle pratik işlemlerin maruz kaldığı dönüşümler arasında ikisi dikkat çekicidir. Birincisi, konuşmada yetkin bir çocuğun pratik işlemleri, bu durumu çözmek için bir dizi kontrolsüz girişimde bulunan büyük maymununkinden çok daha az dürtüsel ve kendiliğinden olur. Konuşan bir çocuğun etkinliği iki ardışık bölüme ayrılır: ilkinde, konuşma planlaması yardımıyla problem konuşma açısından, ikincisinde ise hazırlanan çözümün basit bir motor uygulamasında çözülür. Doğrudan manipülasyonun yerini , içsel planın ve zaman içinde ertelenen niyetlerin yaratılmasının kendi gelişimlerini ve uygulamalarını teşvik ettiği karmaşık bir zihinsel süreç alır. Bu tamamen yeni psikolojik yapılar, maymunda herhangi bir karmaşık biçimde yoktur.

841

İkincisi, ve bu belirleyici öneme sahip bir gerçektir, konuşmanın yardımıyla, kendi davranışı da çocuk tarafından dönüştürülebilecek nesneler alanına dahil edilir. Sorunu çözmeye yönelik kelimeler sadece dış dünyanın nesnelerine değil, aynı zamanda çocuğun kendi davranışlarına, eylemlerine ve niyetlerine de atıfta bulunur. Konuşmanın yardımıyla, çocuk ilk kez kendi davranışına hakim olma, kendini dışarıdan sanki bir tür nesne olarak görme yeteneğine sahip olur. Konuşma, kendi eylem ve davranışlarının ön organizasyonu ve planlaması yoluyla bu nesnede ustalaşmasına yardımcı olur. Pratik aktivite için mevcut olan alanın dışında olan nesneler, şimdi konuşma sayesinde çocuğun pratik aktivitesi için uygun hale geliyor.

Tanımlanan gerçek, yalnızca davranışın gelişiminde belirli bir an olarak kabul edilemez. Burada bireyin dış dünyayla olan ilişkisinde önemli değişiklikler görüyoruz. Daha yakından incelendiğinde, değişiklikler son derece derindir. Koehler'in tanımladığı maymunun davranışı, hayvanın hemen görme alanında manipülasyonu ile sınırlıyken, konuşabilen bir çocuk tarafından pratik bir problemin çözümü büyük ölçüde doğal alandan uzaklaştırılır. Konuşmanın kendi etkinliğine yönelik planlayıcı işlevi sayesinde çocuk, çevresinden kendisine ulaşan uyaranların yanında, kendisi ile çevresi arasında duran ve davranışlarına yön veren bir dizi yardımcı uyaran yaratır. Konuşma yardımı ile oluşturulan ikinci uyaranlar dizisi sayesinde , çocuğun davranışı daha yüksek bir seviyeye yükselir, hemen çeken durumdan göreceli olarak özgürleşir ve dürtüsel girişimler planlı, organize davranışa dönüştürülür.

Davranışı organize etmenin belirli bir işlevini yerine getiren yardımcı uyaranlar (bu durumda konuşma), burada ele aldığımız sembolik işaretlerden başka bir şey değildir. Çocuğa öncelikle diğer insanlarla sosyal bir temas aracı olarak hizmet ederler ve ayrıca kendini etkileme aracı olarak, otomatik uyarılma aracı olarak kullanılmaya başlarlar, böylece yeni, daha yüksek bir davranış biçimine yol açarlar.

Spesifik olarak insan davranış biçimlerinin kazanılmasında konuşmanın rolüyle ilgili yukarıda verilen gerçeklere ilginç bir paralellik, A. Guillaume ve G. Meyerson'un maymunlar tarafından alet kullanımını analiz eden son derece ilginç deneylerinde bulunabilir. Dikkatimiz, maymunların entelektüel işlemlerinin afaziklerle pratik problemleri çözme süreciyle karşılaştırıldığı bu çalışmanın sonuçlarına çekildi (klinik ve deneysel olarak G. Head tarafından incelenmiştir). Yazarlar, afazik ve büyük maymun tarafından görevi gerçekleştirme yöntemlerinin temelde benzer olduğunu ve çok önemli noktalarda çakıştığını bulmuşlardır. Bu gerçek, konuşmanın daha yüksek zihinsel işlevlerin düzenlenmesinde önemli bir rol oynadığı düşüncemizi doğrular.

Genetik planda, pratik ve konuşma işlemlerinin birleşimini ve yeni bir davranış biçiminin doğuşunu, düşük davranış biçimlerinden daha yüksek davranış biçimlerine geçişi gördüysek, o zaman söz ve eylem birliğinin dağılmasıyla, şunu fark ederiz: ters hareket - bir kişinin daha yüksek formlardan daha düşük olanlara geçişi. Sembolik işlevleri bozulmuş bir kişide, yani afazik bir kişide entelektüel süreçler, yalnızca pratik zeka işlevinde bir azalmaya veya uygulanmasında zorluğa yol açmaz, aynı zamanda daha ilkel bir davranış seviyesinin maruz kalmasını temsil eder. maymun davranışında keşfettiğimiz genetik oluşum.

842

Afazinin eylemlerinde eksik olan nedir ve bu nedenle kökenini konuşmaya borçlu olan nedir? Afazili bir hastanın yeni bir pratik durumdaki davranışını analiz etmek, onun konuşan normal bir insanın benzer bir durumdaki davranışından ne kadar farklı olduğunu görmek için yeterlidir. Bir afazi gözlemlediğinizde gözünüze ilk çarpan şey, onun olağanüstü kafa karışıklığıdır. Kural olarak, sorunu çözmek için herhangi bir karmaşık planlamanın bir ipucu bile yoktur. Bir ön niyetin yaratılması ve tutarlı sistematik uygulanması, böyle bir hasta için kesinlikle erişilemez. Bir durumda ortaya çıkan ve afazinin dikkatini çeken her uyaran, duruma ve bir bütün olarak karara bakmaksızın, doğrudan uygun bir tepki ile tepki verme dürtüsel bir girişimine neden olur. Bir niyetin yaratılmasını ve sistematik, tutarlı bir şekilde uygulanmasını içeren karmaşık bir eylemler zinciri hasta için erişilemez, farklı organize edilmemiş deneme gruplarına dönüşür.

Bazen eylemler ertelenir ve ilkel bir biçim alırlar, bazen karmaşık ve örgütlenmemiş pratik eylemler dizisine dönüşürler. Durum yeterince karmaşıksa ve yalnızca önceden planlanmış operasyonlardan oluşan ardışık bir sistemle başarılabilirse, afazik şaşkın ve tamamen çaresiz hale gelir. Daha basit durumlarda, sorunu görme alanındaki basit eşzamanlı kombinasyonların yardımıyla çözer ve prensipte çözüm yöntemleri, Köhler'in antropoid maymunlarla deneylerinde gözlemlediğinden çok az farklıdır.

Onu görünür durumdan özgür kılacak ve tutarlı bir eylemler dizisi planlamasına izin verecek konuşmadan yoksun bırakılan afazik, konuşma sahibi bir çocuktan yüz kat daha fazla o andaki durumun kölesi haline gelir.

Bir çocukta daha yüksek pratik aktivite biçimlerinin gelişimi

Yukarıdakilerden, hem bir çocuğun davranışında hem de kültürlü bir yetişkinin davranışında, araçların pratik kullanımı ve konuşmayla ilişkili sembolik etkinlik biçimlerinin iki paralel tepki zinciri olmadığı sonucuna varılır. Sembolik aktivitenin, ikinci dereceden uyaranlar yaratarak ve öznenin kendi davranışını planlayarak pratik işlemleri organize etmeyi amaçladığı karmaşık bir psikolojik birlik oluştururlar. Yüksek hayvanların aksine, insanlarda konuşma, araçların kullanımı ve doğal görme alanı arasında karmaşık bir işlevsel ilişki ortaya çıkar. Bu bağlantının bir analizi olmadan, insan pratik faaliyetinin psikolojisi her zaman anlaşılmaz kalacaktır. Ancak, bazı davranışçıların yaptığı gibi, bu birliğin sadece öğrenme ve alışkanlığın sonucu olduğunu ve bunun doğrudan bir doğal gelişim çizgisi oluşturduğunu, hayvanlardan ilerlediğini ve yalnızca tesadüfen entelektüel bir karakter kazandığını düşünmek oldukça yanlıştır. Pek çok çocuk psikoloğuna göre konuşmanın rolünü, çocuğun ani bir keşfinin sonucu olarak düşünmek de bir o kadar yanlıştır.

Karmaşık bir konuşma ve pratik işlem birliğinin oluşumu , öznenin bireysel tarihinin sosyal tarihiyle yakından bağlantılı olduğu, çok derinlere inen bir gelişme sürecinin ürünüdür.

Alan yetersizliğinden dolayı, gerçek sorunu basitleştirmeye ve ilgilendiğimiz fenomenleri aşırı genetik formlarında ele almaya, söz konusu gelişim sürecinin yalnızca başlangıcını ve sonunu karşılaştırmaya zorlanıyoruz. Sürecin kendisi 843

çok çeşitli aşamaları ile gelişme ve sürekli yeni faktörlerin ortaya çıkması dikkate alınmamaktadır. Karışık ara aşamaları atlayarak, olguyu bilinçli olarak en gelişmiş haliyle alıyoruz. Bu, geliştirmenin nihai sonucunu maksimum netlikle göstermenize ve dolayısıyla tüm sürecin ana yönünü değerlendirmenize olanak tanır. Burada olduğu gibi, çalışmadaki mantıksal ve tarihsel yaklaşımların kombinasyonu, incelenen sürecin bir dizi aşamasını keyfi olarak atlayarak, kusursuz görünen birden fazla teoriyi yok eden kendi tehlikelerine sahiptir. Araştırmacı tehlikelerden kaçınmalı ve bunun yalnızca arkasında bir hikaye yatan bir olguyu araştırmanın bir yolu olduğunu hatırlamalıdır; kaçınılmaz olarak tarihin analizine dönmelidir.

Tüm ardışık süreç değişikliklerinde duramayız. Burada yalnızca, tüm gelişme sürecinin genel karakterini ve yönünü açıklığa kavuşturmak için dikkate alınması yeterli olan merkezi, bağlantı halkasını seçebileceğiz. Bu nedenle tekrar deneylerin sonuçlarına dönmeliyiz. Çocuğun aktivitesini, yapı olarak benzer, ancak zamanla genişleyen ve artan zorluktaki bir dizi durumu temsil eden deneylerde gözlemledik . Psikologların gözden kaçırdığı önemli bir noktayı belirledik ve bir maymunun davranışı ile bir çocuğun davranışı arasındaki farkı genetik terimlerle kesin olarak karakterize etmeyi mümkün kıldık. Önceki gözlemler, etkinliğin yapısıyla ilgili olarak bunu yapmamıza izin verdi , çünkü incelediğimiz çocuğun etkinliği, bir dizi deney boyunca değişti, öğrenme sürecinde olduğu gibi sadece gelişmekle kalmadı, aynı zamanda bu tür derin niteliksel süreçlerden geçti. kelimenin kendi anlamında gelişme olarak nitelendirilmesi gereken değişiklikler.

Etkinlik çalışmasına, oluşum süreci açısından (zaman içinde ortaya çıkan bir dizi deneyde) döner dönmez, aslında aynı etkinliği somut olarak incelemediğimiz gerçeğiyle hemen karşılaştık. ifade, ancak bir dizi deney boyunca çalışmanın nesnesi kendisidir. Böylece, gelişim sürecinde, yapı olarak tamamen farklı faaliyet biçimleri aldık. Bu, her ne pahasına olursa olsun incelenen etkinliğin değişmezliğini korumak isteyen tüm psikologlar için hoş olmayan bir komplikasyondu, ancak bizim için hemen merkezi bir gerçek haline geldi ve tüm dikkatimizi onun çalışmasına çevirdik. Bu bizi, bir çocuğun aktivitesinin bir maymunun davranışından organizasyon, yapı ve eylem tarzları bakımından farklı olduğu, hemen hazır bir biçimde verilmediği, psikolojik yapılardaki ardışık değişikliklerden büyüdüğü sonucuna götürdü. genetik olarak ilişkilidir ve böylece daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin bütünsel bir tarihsel süreci oluşur.

Bu süreç, gözlemlediğimiz çocuğun gelişimindeki organizasyonu, yapıyı ve faaliyet biçimlerini anlamanın anahtarıdır. Bu kitapta, bir çocuğun karmaşık davranışını bir maymununkinden ayıran temel farkı yeni bir açıdan görme eğilimindeyiz. Aslında, organizasyonlarındaki değişikliklerden ziyade öğrenmenin bir sonucu olarak işlevlerin kademeli olarak iyileştirilmesiyle ilgili ikincil noktaları hesaba katmazsanız, maymunlar tarafından aletlerin kullanımı tüm deney dizisi boyunca değişmeden kalır. Ne Köhler ne de daha yüksek hayvanların davranışlarını inceleyen başka bir araştırmacı , zaman içinde ortaya çıkan bir genetik dizide oluşan niteliksel olarak yeni işlemlerin ortaya çıktığını deneylerde gözlemledi. Tanımladıkları işlemlerin sürekliliği ve farklı durumlarda değişmezliği, tüm bu çalışmaların dikkat çekici özelliklerinden birini oluşturmuştur. "mln-.844'ten

Çocukta durum hiç de öyle değildi. Deneyde bir dizi dönüşümü birleştirdikten ve böylece bir tür gelişim modeli yaratarak, asla (zihinsel engelli çocukların aşırı durumları hariç) sabitliği, değişmezliği gözlemlemedik. Deneyin her yeni aşamasında, faaliyet sürecinin gerçek bir yeniden yapılandırılması bize açıktı.

Dönüşüm sürecini öncelikle olumsuz taraftan tanımlayacağız.

Dikkatimizi çeken ve paradoksal görünebilecek ilk şey şudur: daha yüksek entelektüel aktivitenin oluşum süreci, en azından gelişmiş bir mantıksal dönüşüm sürecini andırır. Bu, öznenin mantıksal düşünmede onları birbirine bağlaması gerekenden farklı bir bağlantı yasasına göre işlemleri oluşturduğu, birleştirdiği ve ayırdığı anlamına gelir. Çoğu zaman, çocukların düşünmesini geliştirmenin zihinsel süreci, mantıksal düşünmenin yollarını keşfetme sürecine benzer. Çocuğun önce temel düşünme ilkesini benimsediği, ardından genetik değil mantıksal bir sonuç olarak çocuğun bu temel keşfinden doğan bireysel, çeşitli somut formların tümdengelimli bir şekilde çıkarsandığı tartışılmaktadır. Gelişim süreci burada yanlış anlaşılıyor; aslında, Koehler'in entelektüalizmin hiçbir yerde zeka teorisindeki (ve şunu eklemeliyiz ki, tarihteki) kadar yanlış olmadığı iddiası burada haklı çıkar. Bu, çalışmamızın önerdiği ilk ve ana sonuçtur. Çocuk yeni davranış biçimleri icat etmez ve onları mantıksal olarak çıkarmaz, ancak onları, onların avantajlarına inandığı için değil, yürümenin, emeklemenin ve konuşmanın yerine geçmenin gevezelik ettiği şekilde oluşturur.

Araştırmamız ışığında reddetmemiz gereken bir diğer önerme, karmaşık becerileri geliştirme sürecinde, bir çocuğa öğretme sürecinde daha yüksek entelektüel işlevlerin geliştiği ve niteliksel olarak farklı tüm davranış biçimlerinin aynı tür değişiklikler olduğu görüşüdür. Ezberlenen bir metin tekrarlandığında değişiklikler olarak. Bu tür bir olasılık en başından dışlandı, çünkü deneyde her seferinde, çocuğun yeni koşullara yeterince uyum sağlamasını ve sorunu çözmek için yeni bir yöntemi gerektiren yeni bir durum meydana geldi. Ancak mesele bununla bitmedi: çocuk geliştikçe, çocuğun önünde ortaya çıkan görevler yeni ve niteliksel olarak farklı talepler sundu. Problem çözme yapısının karmaşıklığı gereksinimler doğrultusunda arttı, öyle ki en güçlü ve eğitimle pekiştirilen çözüm bile zorunlu olarak yeni gereksinimlere yetersiz kaldı ve katkıda bulunan bir faktörden çok bir engel haline geldi. yeni bir sorunun çözümüne.

Tartışılan gelişme sürecini karakterize eden veriler ışığında, yalnızca olgular açısından değil, aynı zamanda teori açısından da başlangıçta reddettiğimiz iki konumun doğru olduğu ortaya çıkıyor. yanlış. Bunlardan birine göre sürecin özü, fikri bir eylemin sonucu olarak kabul edilir; diğerine göre, sürecin en sonunda bir içgörü olarak ortaya çıkan otomatik bir beceri geliştirme sürecinin ürünü gibi görünmektedir. Her iki önerme de gelişmeyi eşit derecede göz ardı eder ve gerçekler karşısında açıkça yetersizdir.

Gerçekler Işığında Gelişim Yolu

Gerçek gelişim süreci, deneylerimizden görüldüğü gibi, farklı bir biçimde gerçekleşir.

Protokollerimiz, bir çocuğun gelişiminin daha erken aşamalarında, etkinliğini bir düzeyden diğerine aktaran faktörün ne tekrar ne de keşif olduğunu göstermektedir. Aktivite gelişiminin kaynağı, çocuğun sosyal çevresinde yatar ve deneyciyle, aletlerin pratik kullanımını gerektiren tüm duruma nüfuz eden ve ona sosyal bir yön katan bu özel ilişkilerde somut olarak ifade edilir. Çocuğun gelişiminin en erken aşamasının özelliği olan bu davranış biçimlerinin özünü ifade etmek için, çocuğun durumla doğrudan değil, başka bir kişi aracılığıyla ilişkiye girdiği söylenmelidir. Böylece, bir çocuğun pratik davranışının organizasyonunda özel bir an olarak belirlediğimiz konuşmanın rolünün, sadece davranışın yapısını değil, aynı zamanda oluşumunu da anlamak için belirleyici olduğu sonucuna varıyoruz: konuşma duruyor. gelişimin en başındadır ve en önemli, belirleyici faktör haline gelir.

Bir aletin kullanımıyla bağlantılı pratik bir sorunu çözerken konuşan ve konuşma ile eylemi tek bir yapıda birleştiren çocuk, böylece eylemine sosyal bir öğe katar ve bu eylemin kaderini ve gelecekteki gelişim yolunu belirler. davranış. Bu sayede çocuğun davranışı ilk kez tamamen yeni bir düzleme aktarılır, yeni etkenler tarafından yönlendirilmeye başlar ve zihinsel yaşamında sosyal yapıların ortaya çıkmasına neden olur. Davranışları sosyalleşir. Bu, pratik zekasının daha da geliştirilmesindeki ana belirleyici faktördür. İnsanların bir bütün olarak nesnelerle aynı şekilde davranmaya başladığı durum onun için toplumsal önem kazanır. Durum ona deneyci tarafından belirlenen bir görev olarak sunulur ve çocuk, doğrudan orada bulunsun veya bulunmasın, her zaman bunun arkasında bir kişinin olduğunu hisseder. Çocuğun kendi etkinliği, anlamını sosyal davranış sisteminde kazanır ve belirli bir hedefe yönelik olarak, düşüncesinin sosyal biçimlerinin prizmasından kırılır.

Çocuğun zihinsel gelişiminin tüm tarihi bize, çevreye uyumunun ilk günlerden itibaren çevresindeki insanlar aracılığıyla sosyal yollarla gerçekleştiğini öğretir. Nesneden çocuğa, çocuktan nesneye giden yol başka bir kişiden geçer. Biyolojik gelişim yolundan sosyal yola geçiş, gelişim sürecinde merkezi bir bağlantı, çocuğun davranış tarihinde önemli bir dönüm noktası oluşturur. Başka bir kişinin içinden geçen yol, deneylerimizin gösterdiği gibi, pratik zekanın geliştirilmesi için merkezi yoldur. Burada konuşma önemli bir rol oynar. Aşağıdaki resim araştırmacının önünde açılır. Çok küçük çocukların bir sorunu çözme sürecindeki davranışı, iki adaptasyon biçiminin çok özel bir birleşimidir - nesnelere ve insanlara, çevreye ve yalnızca yetişkinlerde farklılaşan sosyal duruma. Nesnelere ve insanlara verilen tepkiler, çocukların davranışlarında, hem dış dünyaya yönelik eylemlerin hem de sosyal davranış biçimlerinin daha sonra geliştiği temel, farklılaşmamış bir birlik oluşturur. Şu anda, çocuğun davranışı, birinin diğeriyle tuhaf bir karışımıdır - insanlarla temasların ve nesnelere tepkilerin kaotik (yetişkinlere göründüğü gibi) bir karışımı. Her deneyde, çocuğun gelişiminin önceki tarihinde açıklanan çeşitli davranış nesnelerinin tek bir aktivitedeki kombinasyonu, her deneyde gözlenir. Kendiyle baş başa kalan ve duruma göre hareket etmeye sevk edilen çocuk, çevresiyle olan ilişkilerinde önceden belirlenmiş ilkelere göre hareket etmeye başlar. Bu, eylem ve konuşma, zihinsel etki ve fiziksel etkinin senkretik olarak karıştırıldığı anlamına gelir. E. Claparede ve J. Piaget'nin çalışmaları sayesinde modern psikolojide çok derinden incelenen algı senkretizmi ve sözel senkretizme benzeterek , çocuk eyleminin davranışındaki bu merkezi özelliğe biz diyoruz .

846

Çocuklarla yaptığımız deneylerin protokolleri, onların davranışlarında benzer bir eylem senkretizm örüntüsünü ortaya koyuyor. Bir sonuca doğrudan ulaşmanın imkansız göründüğü bir duruma yerleştirilen küçük bir çocuk, istenen nesneyi elde etmek için doğrudan girişimlerin, bazen çocuğun arzularını ifade eden duygusal konuşmanın ve ayrım gözetmeyen bir karışımı olarak tanımlanabilecek çok karmaşık bir aktivite sergiler. bazen ulaşılamaz gerçek doyumun sözlü ersatz ile değiştirilmesi, yöntemlerin sözlü formülasyonu yoluyla nesneye ulaşma girişimleri, deneyciden yardım için çağrılar vb. kesintiye uğrayan faaliyet biçimlerinin grotesk karışımı.

Deneyler üzerinde daha fazla düşünüldüğünde, ilk bakışta çocuğun genel faaliyet şemasının dışında kalan bir dizi eyleme dikkatimiz çekiliyor. Çocuk, önerilen görevi başarıyla çözmesine yardımcı olacak bir dizi makul ve birbiriyle bağlantılı eylemi gerçekleştirdikten sonra, planını uygulamada bir zorlukla tökezleyerek aniden girişimlerini durdurur ve deneyciye hareket etme isteği ile döner. nesneyi yakınlaştırır ve böylece ona görevi tamamlama fırsatı verir. .

Çocuğun yolundaki bir engel, etkinliğini kesintiye uğratır ve başka bir kişiye sözlü bir hitap, hem bu boşluğu doldurma girişimini temsil eder. Burada psikolojik olarak belirleyici rol oynayan durumlar şunlardır. Kritik bir anda deneyciye yardım için başvuran çocuk, bu şekilde hedefe ulaşmak için ne yapılması gerektiğini bildiğini ancak bunu başaramadığını, çözüm planının mevcut olmasa da temelde hazır olduğunu gösterir. kendi eylemleri için. Bu nedenle, çocuk, eylemin sözlü tanımını eylemin kendisinden daha önce ayırarak, eylemini başka bir kişiyle paylaşarak pratik düşünceyi sosyalleştirerek işbirliği yoluna girer. Bu sayede çocuğun etkinliği konuşma ile yeni bir ilişkiye girer. Sorunu çözme girişimlerine bilinçli olarak başka bir kişinin eylemlerini dahil eden çocuk, faaliyetlerini yalnızca kafasında planlamaya değil, aynı zamanda yetişkinin davranışını da sorunun gereklerine göre düzenlemeye başlar. Bu nedenle, pratik zekanın sosyalleşmesi, yalnızca nesnelerin değil, aynı zamanda eylemlerin de sosyalleştirilmesi ihtiyacına yol açar, böylece görevin uygulanması için güvenilir bir ön koşul yaratır. Bu durumda başka bir kişinin davranışı üzerindeki kontrol, çocuğun tüm pratik aktivitesinin gerekli bir parçası haline gelir.

Senkretik bütünden başka bir kişinin davranışını kontrol etmeyi amaçlayan yeni bir faaliyet biçimi henüz ortaya çıkmamıştır. Bir görevi tamamlama sürecinde, çocuğun kendi etkinliğinin mantığını, sorunu işbirliği içinde çözme mantığıyla büyük ölçüde karıştırarak, bir yabancının eylemlerini kendi etkinliğine soktuğunu bir kereden fazla gözlemledik. Görünüşe göre çocuk, kendi etkinliğine iki yaklaşımı birleştiriyor ve bunları tek bir senkretik bütün halinde karıştırıyor.

Bazen eylemin senkretizmi, ilkel çocuksu düşüncenin arka planına karşı kendini gösterir ve bir dizi deneyde, girişimlerinin umutsuzluğunu gören bir çocuğun nasıl doğrudan faaliyet nesnesine, hedefe döndüğünü, yaklaşmasını istediğini gözlemledik. görevin koşullarına bağlı olarak aşağı inin veya inin. Burada aynı kişinin konuşma ve eyleminin bir karışımını görüyoruz. Bir çocuk, eylemler gerçekleştirirken, bir nesneyle konuştuğunda, sözcükleri bir sopayla aynı şekilde ele aldığında, genellikle böyle bir kafa karışıklığıyla karşılaşırsınız. Sonraki durumlarda, çocuğun etkinliğinde konuşma ve eylemin ne kadar derin ve ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olduğunun ve bu bağlantının, genellikle bir yetişkinde gözlemlenebilen aralarındaki bağlantıdan ne kadar güçlü bir şekilde farklı olduğunun deneysel bir gösterimini görüyoruz.

847

Küçük bir çocuğun yukarıda açıklanan durumdaki davranışı, bu nedenle, hedefe ulaşmak için doğrudan girişimlerin karıştırıldığı, araçların ve konuşmanın ya deneyi yürüten kişiye hitap ettiği ya da sadece eyleme eşlik ettiği karmaşık bir komplekstir. çocuğun çabalarını artırarak, hedefe yönelikti. Bazen konuşma, kulağa ne kadar paradoksal gelse de, doğrudan faaliyet nesnesine yöneliktir. Tuhaf bir konuşma ve eylem birleşimi, dinamiklerin dışında düşünürsek anlamsız hale gelir. Çocuğun gelişiminin evrelerini izleyerek veya bir dizi ardışık deneyde yoğun bir biçimde onu genetik olarak analiz edersek, iki faaliyet biçiminin bu garip birleşimi, çocuğun gelişim tarihinde olduğu kadar, çocuğun gelişim tarihindeki çok kesin işlevini de ortaya çıkarır. gelişiminin iç mantığı.

Bu karmaşık sürecin dinamiklerinin iki yönüne odaklanacağız. Çocukta davranışları üzerinde daha yüksek kontrol biçimlerinin ortaya çıkmasında belirleyici bir rol oynarlar.

Sosyalleşmiş ve benmerkezci konuşmanın işlevi

Çalıştığımız süreçlerin ilki (egosentrik konuşma), yukarıda belirtildiği gibi, çocuğun eylemlerini düzenleyen ve görevi ön kontrol yoluyla organize bir şekilde gerçekleştirmesine izin veren, kendi kendine konuşma oluşumu ile ilişkilidir. kendisi ve faaliyeti üzerinde.

Küçük çocuklarla yaptığımız deneylerin protokollerini dikkatlice incelersek, deneycinin yardım çağrısı ile birlikte çocuğun benmerkezci konuşmasının zengin bir şekilde tezahür ettiğini fark ederiz. Zor durumların aşırı benmerkezci konuşmaya yol açtığını ve artan zorluk koşulları altında benmerkezci konuşma oranının karmaşık olmayan durumlara kıyasla neredeyse iki katına çıktığını zaten biliyoruz. Başka bir durumda, benmerkezci konuşma ile çocuktan önce ortaya çıkan zorluklar arasındaki bağlantıyı daha derinden araştırmayı umarak, çocuğun aktivitesinde deneysel zorluklar düzenledik.

Merkez noktası doğrudan eylemin imkansızlığı olan araç kullanımını gerektiren bir durumun, benmerkezci konuşmanın ortaya çıkması için en iyi koşulları sağlayacağına inanıyorduk. Gerçekler varsayımlarımızı doğruladı. Zorluklarla ilişkili her iki psikolojik faktör: sürece aklın dahil edilmesini gerektiren duygusal tepki ve eylemin otomatikleştirilmesi, esas olarak benmerkezci konuşmanın doğasını ve bizi ilgilendiren durumu belirler. Çocuğun pratik zekasının sosyalleşmesi sürecinde benmerkezci konuşmanın doğasının ve genetik işlevlerinin tanımlanmasının doğru bir şekilde anlaşılması için, benmerkezci konuşmanın çocuğun sosyal konuşmasıyla binlerce geçiş aşamasında bağlantılı olduğu gerçeğini hatırlamak önemlidir, deneylerden çıkan ve vurguladığımız.

Çoğu zaman, geçiş formları, çocuğun şu veya bu ifadesinin hangi konuşma biçimine atfedilebileceğini belirlememiz için yeterince açık kaldı. Her iki konuşma biçiminin benzerliği ve karşılıklı bağımlılığı, çocuğun bu iki konuşma etkinliğini gerçekleştiren işlevlerinin yakın bağlantısıyla kendini gösterir. Çocuğun sosyal konuşmasının yalnızca deneyciye yardım çağrılarından ibaret olduğunu düşünmek yanlıştır; Çocuğun konuşması her zaman duygusal olarak ifade edici anlar, ne yapacağına dair mesajlar vb. içerir. Deney sırasında sosyal konuşmasını geciktirmek yeterliydi (örneğin, deneyci odadan ayrıldı, çocuğun sorularını görmezden geldi vb.) . ) böylece benmerkezci konuşma hemen yoğunlaşır.

848

Çocuğun gelişiminin ilk aşamalarında, benmerkezci konuşma henüz bir sorunun nasıl çözüleceğine dair göstergeler içermiyorsa, bu bir yetişkine yönelik konuşmada ifade edilir. Bir amaca doğrudan ulaşmak için umutsuz olan bir çocuk, bir yetişkine döner ve kendisinin uygulayamayacağı bir yöntemi kelimelerle formüle eder. Çocuğun gelişiminde muazzam değişiklikler, konuşma sosyalleştiğinde, bir problemi çözmek için bir planla deneyciye dönmek yerine kendisine döndüğünde meydana gelir. İkinci durumda, sorunu çözmeye dahil olan konuşma, interpsişik bir kategoriden intrapsişik bir işleve dönüştürülür. Kendi davranışını bir sosyal tipe göre düzenleyen çocuk, daha önce bir başkasına uyguladığı davranış biçimini kendisine de uygular. Entelektüel faaliyetin kaynağı ve karmaşık bir pratik problemi çözmede kişinin davranışı üzerindeki kontrolü, bu nedenle, tamamen mantıksal bir eylemin icadı değil, kendisine karşı sosyal bir tutumun uygulanması, sosyal bir davranış biçiminin kendi davranışına aktarılmasıdır. zihinsel organizasyon Bir dizi gözlem, çocuğun sosyal konuşmanın içselleştirilmesine geçişte izlediği karmaşık yolun ana hatlarını çizmemizi sağlar. Çocuğun daha önce yardım için başvurduğu deneycinin deney yerinden ayrıldığında tarafımızdan açıklanan durumlar, bu belirleyici anı en açık şekilde göstermektedir. Bu koşullar altında, çocuğun bir yetişkine dönüşme fırsatından mahrum kalması ve daha sonra bu sosyal olarak organize edilmiş işlev, benmerkezci konuşmaya geçer ve sorunu çözme yolunun göstergeleri onu yavaş yavaş bağımsız uygulamalarına götürür.

Zamanla genişleyen bir dizi ardışık deney, bu süreçte bir dizi aşamayı seçmemizi mümkün kılar ve sosyal modelin yeni bir davranış sisteminin oluşumu çok daha açık hale gelir. Dolayısıyla bu sürecin tarihi, çocuğun pratik zekasının toplumsallaşmasının tarihi ve aynı zamanda onun simgesel işlevlerinin toplumsal tarihidir.

Pratikte Konuşma İşlevini Değiştirme

Deneylerimizde çocuğun konuşmasının geçirdiği, daha az önemli olmayan ikinci dönüşümü vurgulamak istiyoruz. Çocuğun konuşması ve eylemleri arasındaki ilişkiyi zaman içinde ortaya çıkararak ve bu dinamik yapıyı inceleyerek şu gerçeği ortaya koyabildik: Yapı, deneyler boyunca sabit değildir; konuşma ve eylem, birbirleriyle olan ilişkilerini değiştirerek, ilişkinin değişken bir doğası olan hareketli bir işlevler sistemi oluşturur.

Bizi farklı bir şekilde ilgilendiren bir dizi karmaşık değişikliği görmezden gelirsek, bu sistemdeki, kaderi üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olan ve onu içsel bir yeniden yapılanmaya götüren ana işlevsel değişimi seçmemiz gerekecek: Daha önce etkinliğine eşlik eden ve ana değişimlerini tutarsız ve kaotik bir biçimde yansıtan çocuğun konuşması, giderek daha fazla sürecin dönüm ve ilk anlarına doğru hareket eder, eylemin önüne geçmeye başlar, tasarlananları aydınlatır, ancak değil. henüz gerçekleşmiş eylem. Pratik zekanın gelişiminde, başka bir dinamik işlevler sisteminde - konuşmanın katılımıyla çizimde - meydana gelene benzer bir süreç gözlemledik. Nasıl ki bir çocuk ilk başta çizim yapıyorsa ve sadece çalışmasının sonuçlarını görerek, çizimin temasını kelimelerle, pratik aktivitede tanıyor ve tanımlıyorsa, önce aktivitenin sonucunu veya bireysel anlarını kelimelerle sabitler. En iyi ihtimalle sonucu adlandırmaz, ancak önceki eylem anını yansıtır. Ve çizim geliştirme sürecinde bir çizimin temasının adlandırılmasının sürecin başlangıcına kayması gibi, deneylerimizde eylem şeması çocuk tarafından eylemin başlangıcından hemen önce kelimelerle formüle edilmeye başlar, önceden tahmin eder. onun daha da geliştirilmesi.

Böyle bir kayma, yalnızca eylemle ilgili olarak konuşmanın geçici bir kayması değil, aynı zamanda tüm sistemin işlevsel merkezinde bir değişiklik anlamına gelir. İlk aşamada, eylemi takip eden, onu yansıtan ve sonuçlarını güçlendiren söz, yapısal olarak eyleme tabi kalır, eylemden kaynaklanır; ikinci aşamada, eylemin ilk anına kayan konuşma, eyleme egemen olmaya başlar, onu yönlendirir, temasını ve gidişatını belirler. Bu nedenle, ikinci aşamada, konuşmanın planlama işlevi gerçekten doğar ve bu şekilde gelecekteki eylem yönünü belirlemeye başlar.

Konuşmanın planlama işlevi, genellikle yansıtma işlevinden ayrı olarak düşünüldü ve hatta ona karşı çıktı. Bununla birlikte, genetik analiz, bu karşıtlığın her iki işlevin tamamen mantıksal bir inşasına dayandığını göstermektedir. Biz deneylerde, tersine, her iki işlev arasında çeşitli içsel bağlantı biçimleri olduğunu kaydettik ve bu olgudan, bir işlevden diğerine geçişin, konuşmanın planlama işlevinin yansıtıcı işlevden ortaya çıkışının ortaya çıktığı sonucu çıkıyor. konuşmanın alt işlevlerini üst işlevlere bağlayan ve bunların gerçek kökenini açıklayan genetik anahtar an. Çocuğun konuşması, tam da ilk başta aktivitenin veya bölümlerinin sözlü bir dökümü olduğu, eylemi yansıttığı veya sonuçlarını geliştirdiği için, daha sonraki bir aşamada eylemin başlangıcına kaymaya, eylemi tahmin etmeye ve yönlendirmeye başlar. , daha önce konuşmada sabitlenmiş olan önceki etkinliğin kadrosuna göre şekillendirme.

, çocuğun keşfettiği konuşmanın pratik uygulaması ilkesinin mantıksal sonucu olan mantıksal çıkarım süreciyle hiçbir ortak yanı yoktur . Araştırmalar her seferinde bizi, izlediği yolun bir kalıbını oluşturan bu özet konuşmanın, çocuğun sadece eylemlerine konuşma ile eşlik etme fırsatını elde etme sürecini şekillendirmede önemli bir rol oynadığını varsaymamıza neden olan gerçeklere işaret ediyor. aynı zamanda onun yardımıyla doğru yolu bulmaktır. problem çözme. Konuşma, intrapsişik bir işlev haline geldikçe, daha sonraki deneylerimiz sırasında geliştirilen soruna bir ön sözlü çözüm hazırlamaya başlar ve daha önce yapılmış olanı özetleyen bir konuşma kalıbından, bir ön sözel çözüme dönüşür. gelecekteki eylemlerin planlanması.

Konuşmanın bu yansıtıcı işlevi, karmaşık, planlama işlevinin oluşum sürecini ortaya çıkarmamıza, gerçek genetik köklerini anlamamıza yardımcı olur. Entelektüel faaliyetin daha yüksek aşamalarının kökenini, tüm karmaşıklığı içinde, aşamadan aşamaya ardışık geçişlerin tamamıyla görme fırsatını elde ederiz. Çocuğun ani bir keşfi olarak düşünülen şey, uzun ve karmaşık bir gelişimin sonucu olarak ortaya çıkıyor, burada birincil konuşmanın duygusal ve iletişimsel işlevleri ile durumu yansıtma ve durumdan bir kalıp oluşturma işlevinin yerini alıyor. genetik merdivenin belirli bir basamağında. Merdiven, çocuğun bakışlarının ilkel tepkileriyle başlar ve zaman içinde planlanmış karmaşık bir etkinlikle sona erer.

Pratik aktivite sürecinde akan konuşmanın tarihi, çocuğun tüm davranışının derin bir şekilde yeniden yapılandırılmasıyla ilişkilidir. Bunda, başta interpsişik bir süreç olan konuşmanın şimdi intrapsişik bir işlev haline gelmesi, başlangıçta sorunun çözümünden uzaklaşması, sonunda entelektüel bir rol oynamaya başlaması gerçeğinden daha fazlası var. organize bir çözümün bir aracı haline gelmek. 850

görev. Davranışın bu şekilde yeniden yapılandırılması, kıyaslanamayacak kadar derin bir öneme sahiptir. Genetik yolun başlangıcında, çocuk o anki durumda manipüle ederse, aktivitesini doğrudan onu çeken nesnelere yönlendirirse, şimdi durum çok daha karmaşıktır. Çocuğu bir amaç olarak çeken nesne ile davranışı arasında, artık doğrudan nesneye yönelik değil, kendi davranışlarını organize etmeye ve planlamaya yönelik ikinci dereceden uyaranlar ortaya çıkar. Çocuğa yönelik konuşma uyaranları, evrim sürecinde başka bir kişiyi uyarma aracından kendi davranışını uyarmaya dönüşerek, tüm davranışını kökten yeniden yapılandırır.

Çocuğun, kendisi üzerinde ön kontrol ve davranışının ön organizasyonu yoluyla dolaylı olarak kendisine sunulan duruma uyum sağlayabildiği ortaya çıkıyor ve bu, hayvanların davranışlarından temelde farklıdır. Çocuğun davranışı, içsel gerekli faktörler olarak , özneye aktarılan sosyal bir aktivite haline gelen kendisine ve eylemlerine karşı sosyal bir tutum içerir . Bu, çocuğa, duruma göre davranış özgürlüğünü, maymunun yoksun olduğu, kendisini çevreleyen belirli nesnelerden bağımsızlığı sağlayan, tamamlanan gelişim yolunun bir sonucu olarak verilir. Koehler'in klasik ifadesi “görsel alanın kölesi”dir. Üstelik çocuk, hemen verilen ve görsel uzamda hareket etmeyi bırakır. Davranışını planlayarak, önceki deneyimlerini gelecekteki faaliyetlerin organizasyonu için harekete geçirerek ve özetleyerek, zamanında konuşlandırılmış aktif operasyonlara devam eder.

Konuşmanın planlama yardımı ile gelecek fikri aktif bir bileşen olarak çocuğun etkinliğine dahil edildiğinde, faaliyet gösterdiği tüm zihinsel alan kökten değişir ve tüm davranışı kökten yeniden yapılandırılır. Çocuğun algısı, doğal görme alanının yasalarından farklı olarak yeni yasalara göre inşa edilmeye başlar.

Duyusal ve motor alanların kaynaşmasının üstesinden gelinir ve görsel alanda ortaya çıkan ve onu çeken her nesneye tepki verdiği anlık dürtüsel eylemler artık kısıtlanır. Dikkati yeni bir şekilde çalışmaya başlar ve hafızası pasif bir kayıt memurundan aktif seçim ve aktif ve entelektüel hatırlama işlevine dönüşür.

Karmaşık aracılı bir yüksek zihinsel işlevlerin dahil edilmesiyle, yeni bir temelde radikal bir davranış yeniden yapılandırılması gerçekleşir. Aletleri kullanma yollarının, sembolik faaliyet biçimlerinin geliştirilmesine dahil edilmesinden kaynaklanan genetik ilerlemeyi inceledikten sonra, şimdi bu ilerlemenin temel zihinsel işlevlerin gelişiminde yarattığı yeniden düzenlemelerin bir analizine dönmeliyiz.

İkinci bölüm

YÜKSEK ZİHİNSEL SÜREÇLERİN GELİŞİMİNDE İŞARETLERİN İŞLEVİ

Bir çocuğun karmaşık davranışının bir bölümünü inceledik ve bir alet kullanımını içeren bir durumda, küçük bir çocuğun davranışının, insansı bir maymunun davranışından temelde farklı olduğu sonucuna vardık. Pek çok açıdan karşıt bir yapı ile karakterize edildiğini ve aletlerle operasyonun görsel alanın yapısına (maymunda) tamamen bağımlılığı yerine, çocukta ondan önemli bir kurtuluş gözlemlediğimizi söyleyebiliriz. . Konuşmanın işleyişine katılım sayesinde çocuk, maymunun araçsal davranışında gözlemlenenle kıyaslanamayacak kadar büyük bir özgürlük kazanır; çocuk, algısının hemen alanında olmayan araçları kullanmanın pratik durumunu çözme fırsatı bulur: kendisinin ön ustalığı ve kendi davranışının ön organizasyonu yardımıyla dış duruma hakim olur. Tüm bu işlemlerde, zihinsel sürecin yapısı önemli ölçüde değişti; çevreye yönelik doğrudan eylemlerin yerini karmaşık aracılı eylemler aldı. Operasyona dahil edilen konuşmanın, çok özel bir işlevsel önem kazanan ve davranışın tamamen yeniden düzenlenmesine yol açan psikolojik işaretler sistemi olduğu ortaya çıktı. Bir dizi gözlem, bu kültürel yeniden yapılanmanın, tanımladığımız karmaşık araç kullanma davranışı biçimine özgü olmadığına inanmamıza neden oluyor. Tersine, doğası gereği daha temel olan ve karmaşık bir pratik zeka eyleminin kurucu parçaları olan bireysel zihinsel süreçler bile, daha yüksek hayvanlarda ilerleme biçimlerine kıyasla çocukta derinden değiştirilir ve yeniden yapılandırılır. Zaten genellikle en temel olarak kabul edilen bu işlevler, çocukta filogenetik gelişimin erken aşamalarında olduğundan tamamen farklı yasalara uyarlar ve karmaşık alet kullanma eylemi örneğinde az önce incelediğimiz aynı aracılı psikolojik yapı ile karakterize edilirler. Tanımladığımız çocuk davranışı eyleminde yer alan bireysel zihinsel süreçlerin yapısının ayrıntılı bir analizi, bunu doğrulamayı mümkün kılar ve çocuk davranışının bireysel temel süreçlerinin yapısı doktrininin bile radikal bir revizyona ihtiyacı olduğunu gösterir.

Daha yüksek algı biçimlerinin geliştirilmesi

Her zaman tamamen temel doğa yasalarına tabi gibi görünen bir eylem olan algı ile başlayacağız ve en çok çocuğun fiili durumuna bağlı olan bu sürecin tamamen yeni bir temelde yeniden yapılandırıldığını göstermeye çalışacağız. ve bir hayvanda aynı işleve dışsal, fenotipik bir benzerliği korurken , içsel bileşimine, yapısına ve faaliyet tarzına göre, tüm psikolojik doğasına göre, zaten tarihsel süreçte gelişen en yüksek işlevlere aittir. gelişim ve ontojenide özel bir geçmişe sahiptir. Algının daha yüksek işlevinde, psikolojik analizin ilkel veya doğal formları için ortaya koyduğundan tamamen farklı kalıplarla zaten karşılaşacağız. Doğal algının psikofizyolojisine egemen olan yasaların, burada bizi ilgilendiren daha yüksek biçimlere geçişle birlikte yok edilmediğini, deyim yerindeyse geri plana çekildiğini, yeni yasalar içinde var olmaya devam ettiğini söylemeye gerek yok. daraltılmış ve alt formu. Çocuğun algısının gelişiminin tarihinde, daha ilkel işlevleri olan daha düşük, genetik olarak daha eski sistemlerin daha yeni sistemlere dahil edildiği, sinir aygıtının inşası tarihinde iyi çalışılmış olana esasen benzer bir süreç gözlemliyoruz. ve daha yüksek katlar, yeni bir bütün içinde ikincil örnekler olarak varlığını sürdürür.

Köhler'in (1930) çalışmasından sonra, maymunun pratik çalışması sürecinde görme alanının yapısının ne kadar belirleyici bir rol oynadığı bilinmektedir; Önerilen sorunu başlangıçtan son ana kadar çözmenin tüm yolu, esasen maymunun algısının işlevidir ve Köhler, haklı olarak, bu hayvanların duyusal alanın yetişkin insanlardan çok daha fazla köle olduğunu, maymunların Gönüllü çaba yoluyla mevcut duyusal yapıyı takip edemezler. Koehler, maymunu diğer hayvanlara yakınlaştıran şeyi görme alanının tabi kılınmasında görür, hatta organizasyonları kuzgun kadar uzaktır (M. Hertz'in deneyleri). Gerçekten de, duyusal alanın yapısına bağımlı olarak, doğal biçimlerin tüm çeşitliliğinde algıya egemen olan genel bir yasa görürsek, pek yanılmayız: örgütlenmenin doğal psikofizyolojik biçimlerinin* sınırlarının ötesindedir.

Çocuğun algısı, bir insan algısı haline geldiği için, hayvanlarda (insana en yakın olanlarda bile) gözlemlediğimiz biçimlerin doğrudan bir devamı ve daha fazla gelişmesi olarak gelişmez, ancak zoolojik olandan zoolojik olana bir sıçrama yapar. ruhsal evrimin tarihsel biçimi.

Bu sorunu açıklığa kavuşturmak için oluşturduğumuz özel bir dizi deney, en yüksek algı biçimlerini karakterize eden temel kalıpları ortaya çıkarmayı mümkün kılıyor. Burada, tüm genişliği ve karmaşıklığı içinde bu sorun üzerinde duramayız ve kendimizi, önemi merkezi olmakla birlikte, bir momentin analiziyle sınırlayacağız. Bunu, resim algısının geliştirilmesine yönelik deneylerde yapmak en uygunudur.

Çocukların algısının belirli özelliklerini ve bunun daha yüksek zihinsel mekanizmaların dahil edilmesine olan bağımlılığını tanımlamamızı mümkün kılan deneyler, esasen A. Binet tarafından kurulmuş ve W. Stern (1922) tarafından ayrıntılı olarak analiz edilmiştir. Her iki yazar da resmin küçük bir çocuk tarafından tanımını gözlemleyerek, bu sürecin çocuk gelişiminin farklı aşamalarında aynı olmadığını tespit etti. 2 yaşında bir çocuk genellikle resimde gördüklerinin açıklamasında ayrı ayrı nesnelere işaret etmekle sınırlıysa, bir süre sonra bireysel nesneler arasındaki karmaşık ilişkileri belirtmek için eylemleri tanımlamaya devam eder. tarif edilmiş. Bu veriler, Stern'i çocukların algılarının gelişiminde belirli bir yol çizmeye ve bireysel nesnelerin, eylemlerin ve ilişkilerin algılanma aşamalarını, algının çocuklukta geçtiği aşamalar olarak tanımlamaya teşvik etti.

Modern psikolojinin kesin olarak kabul ettiği bu veriler zaten bizi çok ciddi şüphelere götürüyor. Gerçekten de, çocukların davranışlarının gelişimi ve temel psikofizyolojik mekanizmaları hakkında bildiğimiz her şeyle çeliştiğini görmek için bu materyali düşünmek yeterlidir. Bir dizi tartışılmaz gerçek, bir çocukta psikofizyolojik süreçlerin gelişiminin yaygın, bütünsel biçimlerle başladığını ve ancak o zaman daha farklı biçimlere geçtiğini göstermektedir.

Önemli sayıda fizyolojik gözlem bunu motilite için göstermektedir; G. Volkelt, G. Werner ve diğerlerinin deneyleri, bizi çocuğun görsel algısının da aynı yoldan geçtiğine ikna ediyor. Stern'in, bireysel nesnelerin algılanması aşamasının, durumların bütünsel olarak algılanması aşamasından önce geldiği yönündeki ifadesi, tüm bu verilerle doğrudan çelişmektedir. Dahası, Stern'in düşüncesini mantıksal sonucuna kadar sürdürürsek, gelişimin daha erken evrelerinde bile çocuğun algısının daha da parçalanmış ve kısmi olduğunu ve bireysel nesnelerin algılanmasından önce, çocuğun kendini geliştirebildiği bir aşamanın geldiğini varsaymak zorunda kalırız. bireysel parçalarını veya niteliklerini algılar. ancak daha sonra onları nesnelere birleştirmek ve ancak o zaman nesneleri aktif durumlara birleştirmek. Önümüzde, çocukların algılarının gelişiminin, rasyonalizmle dolu ve en son araştırmalardan bildiğimiz her şeyle çelişen bir resmi var.

Bir çocukta psikofizyolojik süreçlerin ana gelişim çizgisi ile Stern tarafından açıklanan gerçekler arasında gözlemlediğimiz çelişki, ancak bir resmi algılama ve tanımlama sürecinin çok daha karmaşık olmasıyla açıklanabilir; basit, doğal bir psikofizyolojik eylemden daha fazlasıdır ve burada algı sürecini kökten yeniden yapılandıran yeni faktörler dahil edilmiştir.

İlk görevimiz, Stern tarafından incelenen resmi tanımlama sürecinin, bu yazarın aşamalarını deneyimleriyle ortaya koymaya çalıştığı çocuğun doğrudan algılanması için yetersiz olduğunu göstermekti. Zaten çok basit bir deney bunu belirtmemizi mümkün kıldı. Stern'e göre nesnel aşamadaki çocuğun mükemmel bir şekilde algıladığından emin olmak için, sunulan resmin içeriğini açıklamadan konuşmayı hariç tutarak pantomimik olarak bize iletmesi için 2 yaşındaki bir çocuğa teklif etmek yeterliydi. resmin tüm etkili durumunu ve büyük bir ^{kolaylıkla yeniden üretti} .

Nesnel algı aşamasının arkasında, gerçekte, önerilen resme oldukça uygun ve bu çağda algıların temel doğası hakkındaki varsayımı yok eden canlı ve bütünsel bir algı gizliydi. Genellikle çocuğun doğal algısının bir özelliği olarak görülen şey, aslında konuşmasının bir özelliği ya da başka bir deyişle sözlü algısının bir özelliği olduğu ortaya çıktı.

Çok küçük çocuklar üzerinde yapılan gözlemler bize göstermiştir ki, çocuk tarafından kullanılan kelimenin birincil işlevi, gerçekten de işaret etmek, verilen nesneyi çocuğun algıladığı tüm durumdan izole etmektir. İlk çocukların sözlerine çok anlamlı jestlerle eşlik etmek ve bir dizi kontrol gözlemi bizi buna ikna ediyor. Bir çocuğun gelişiminin ilk adımlarından itibaren, kelime onun algısına müdahale eder; bireysel unsurları izole etmek, duyusal alanın doğal yapısının üstesinden gelmek ve sanki yeni, yapay olarak tanıtılmış ve hareketli yapısal merkezler oluşturmak. Konuşma, çocukların algılarına eşlik etmekle kalmaz, erken dönemlerden itibaren onun içinde aktif rol almaya başlar; çocuk dünyayı sadece gözleriyle değil, konuşmasıyla da algılamaya başlar. Çocukların algılarının gelişiminde önemli bir an bu sürece indirgenir.

Bu karmaşık, dolayımlı algı yapısı, Stern'in resimlerle yaptığı deneylerde çocuktan aldığı betimlemelerin doğasına da yansır. Önerilen resmin bir açıklamasını yapan çocuk, aldığı doğal algıları kusurlu bir sözlü biçimde ifade ederek basitçe sözlü olarak ifade etmez; konuşma onun algısını parçalar, bütünsel bir kompleksten güçlü noktaları ayırır, algıya bir analiz anını sokar ve böylece ele alınan sürecin doğal yapısını karmaşık, psikolojik olarak dolayımlı bir yapıyla değiştirir.

Daha sonra, konuşmayla ilişkili entelektüel mekanizmalar dönüştürüldüğünde, konuşmanın yalıtkan işlevi yeni, sentezleyici, sözelleştirilmiş bir algıya dönüştüğünde, daha ileri değişikliklere uğrar, başlangıçtaki parçalayıcı özelliğin üstesinden gelir ve daha karmaşık bilişsel algı biçimlerine geçer. Yüksek hayvanların alıcı süreçlerinde özellikle görsel formlarda gözlemlenebilen doğal algı yasaları, ayırıcı konuşmanın dahil edilmesiyle temellerinde yeniden düzenlenir ve insan algısı tamamen yeni bir karakter kazanır.

¹ Bir günlük deney için Stern'in orijinal resimlerini kullandık, bu da dinamizmlerinden dolayı canlı bir pandomim sahnesinde çocuğun resmin oldukça yeterli bir şekilde algılandığını ortaya çıkarmayı mümkün kıldı.

854

Konuşmanın dahil edilmesinin gerçekten de doğal algı yasaları üzerinde belirli bir yeniden yapılanma etkisine sahip olduğu gerçeği, alımlama sürecine konuşma müdahalesi yeterli algıyı karmaşıklaştırıp karmaşıklaştırdığında ve onu algıdan keskin bir şekilde farklı yasalara göre inşa ettiğinde özellikle net bir şekilde görülür. durumu gösteren doğal yasalar. Bir çocuğun algılarının sözlü olarak yeniden inşasını en iyi şekilde özel olarak yürütülen bir dizi deneyde görebiliriz.

Duyusal-motor fonksiyonların birincil birliğinin ayrılması

Bir çocukta niteliksel olarak yeni davranış biçimlerine geçiş, hiçbir şekilde algı alanında tanımladığımız değişikliklerle sınırlı değildir. Daha da önemlisi, algının bütünsel entelektüel operasyonda yer alan diğer işlevlere karşı tutumu, araçların kullanımıyla ilişkili dinamik davranış sistemindeki yeri ve rolü de değişmektedir.

Daha yüksek hayvanların algısı asla bağımsız ve yalıtılmış olarak hareket etmez, her zaman daha karmaşık bir bütünün parçasını oluşturur, bununla bağlantılı olarak yalnızca bu algının yasaları anlaşılabilir. Maymun, verilen durumu pasif bir şekilde görsel olarak algılamaz, ancak tüm davranışları kendisini çeken nesneyi ele geçirmeye yöneliktir. Ve içgüdüsel, duyuşsal, motor ve entelektüel anların gerçek iç içe geçmesini oluşturan karmaşık yapı, psikolojik araştırmanın tek gerçek nesnesidir ve algının görece bağımsız ve kendi kendine yeten bir sistem olarak yalnızca soyutlama ve analiz yoluyla izole edilebildiği tek gerçek nesnedir. Algı ile ilgili deneysel genetik çalışmalar, bireysel işlevler arasındaki tüm bu dinamik bağlantı ve ilişkiler sisteminin, çocuk gelişimi sürecinde, algı sisteminin kendisindeki bireysel anlardan daha az radikal olmayan bir şekilde yeniden yapılandırıldığını göstermektedir.

Çocuğun zihinsel gelişiminde belirleyici bir rol oynayan tüm değişikliklerden, ana ilişki (nesnel önem açısından) ilk sırada yer almalıdır: algı - hareket.

Psikolojide, herhangi bir algının hareket halinde dinamik bir devamı olduğu gerçeği uzun zamandır tespit edilmiştir, ancak yalnızca son zamanlarda, algı ve hareketin ayrı bağımsız unsurlar olarak girebileceği eski psikolojinin konumu nihayet aşılmıştır. ezberleme deneylerinde iki anlamsız hece gibi birbirleriyle çağrışımsal bir ilişki. Modern psikoloji, duyusal ve motor süreçlerin orijinal birliğinin, gerçeklerin orijinal ayrılığı doktrininden çok daha tutarlı bir hipotez olduğu fikrini giderek daha fazla özümsüyor. Zaten birincil reflekslerde ve en basit tepkilerde, her iki parçanın da tek bir dinamik bütünün, tek bir psikofizyolojik sürecin ayrılmaz anları olduğunu ikna edici bir şekilde gösteren böyle bir algı ve hareket kaynaşmasını gözlemliyoruz. Eski görüşler için çözümsüz bir bilmece olan , motor tepkinin yapısının uyarının doğasına özel olarak uyarlanması, ancak duyusal-motor yapıların başlangıçtaki birliği ve bütünlüğü varsayılırsa açıklanabilir.

Duyusal ve motor süreçlerin yapısı arasında, algının dinamik doğasıyla açıklanan aynı uyumu, yalnızca tepkisel süreçlerin temel biçimlerinde değil, aynı zamanda en yüksek davranış seviyelerinde, entelektüel işlemlerle deneylerde ve kullanımın kullanımında buluyoruz. maymunlardaki aletler: bir deneyci (W. Köhler) tarafından yapılan bir gözlem, nesnelerin vektörler kazandığını ve görsel alanda hedef yönünde hareket ettiğini gösteriyor 855

Maymun tarafından çözülecek durum düşünüldüğünde. Maymunun kendini gözlemleme eksikliği, burada tamamen, onun hareketlerinin güzel bir tasviri ile değiştirilir; bu, adeta onun algılarının doğrudan dinamik bir devamı niteliğindedir. Başarılı bir deneysel yorum (kendi laboratuvarımızda kontrol etme fırsatımız oldu), aynı durumu tamamen duyusal yollarla çözen E. Jensch tarafından eidetik deneylerinde verilmiştir ve burada maymun tarafından fiilen gerçekleştirilen hareket yerini almıştır. nesnenin görsel alanda yer değiştirmesi. Böylece, entelektüel bir işlemde duyusal ve motor süreçlerin birliği burada en saf haliyle ortaya çıkar; hareket zaten duyusal alanda bulunur ve maymundaki entelektüel işlemin duyusal ve motor kısımları arasındaki yazışmayı açıklayan iç mekanizmalar tamamen anlaşılır hale gelir.

İçsel duyuşsal süreçlerle ilişkili motor becerilerin incelenmesine yönelik deneylerde, motor tepkinin duyuşsal sürece o kadar yakından ve ayrılmaz bir şekilde katıldığını, kişinin duyuşsal sürecin yapısını kelimenin tam anlamıyla okuyabildiği bir yansıtıcı ayna görevi görebileceğini gösterdik. doğrudan gözlemden gizlenmiştir. İstemsiz konjuge motor yansımadan mükemmel bir semptomatolojik araç yapmayı mümkün kılan temel öneme sahip bu gerçektir; bu, kişinin hem özne tarafından gizlenen deneyimleri (bir suçun izlerinin teşhisi ile yapılan deneyler) nesnel olarak ifade etmesine izin verir. ve özneden gizlenen bastırılmış kompleksler (posthipnotik telkin, bilinçaltı duygulanımsal izler vb.). d.).

Algı ve hareketin başlangıçtaki doğal bağıntısı, deneysel genetik araştırmalarla gösterildiği gibi, bunların tek bir psikolojik sisteme dahil edilmesi, kültürel gelişim sürecinde parçalanır ve bir kelime veya başka bir işaret eklenir girmez tamamen farklı yapısal ilişkilerle değiştirilir. İlk ve son aşamalar arasında. bu süreç ve bu operasyon dolaylı, dolayımlı bir karakter kazanır.

Psikolojik yapıların bu kaderiyle ve ilk algı ve hareket korelasyonunun ortadan kaldırılmasıyla, psikolojik yapıya işlevsel önem açısından yeni uyarıcı-işaretlerin dahil edilmesi temelinde meydana gelen ortadan kaldırma, mümkün hale gelir. daha yüksek zihinsel işlevlere sahip bir kişi için tüm spesifiklerin geliştirilmesi için gerekli bir ön koşul olan ilkel davranış biçimlerinin üstesinden gelmek. Burada da deneysel genetik araştırma, bu karmaşık ve dolambaçlı gelişim yolunu eski bir dizi deneyde görür; bunlardan biri bizim için öğretici bir örnek teşkil edebilir.

Bir çocuğun karmaşık bir seçim tepkisi sırasındaki hareketlerini deneysel koşullar altında inceleyerek, hareketinin farklı aşamalarda tamamen aynı kalmadığını, tam tersine, merkezi ve dönüm noktası olan bir evrimden geçtiğini tespit edebiliriz. reaktif sürecin duyusal ve motor kısımları arasındaki ilişkide radikal bir değişiklik. . Belli bir noktaya kadar çocuğun hareketi, durumun algılanması ile doğrudan birleşir, alandaki her kaymayı körü körüne takip eder ve tıpkı iyi bilinen örneğinde olduğu gibi, hareket dinamiklerinde algı yapısını doğrudan yansıtır. Koehler, bahçe çitinin yanında bir tavuk, algıladığı alanın yapısını tekrarlıyor.

Spesifik bir deneysel durum, bunun izini sürmeyi mümkün kılar. Örneğin 4-5 yaşındaki bir çocuğun belirli bir uyaranla beş tuştan birine basmasını öneriyoruz. Görev, çocuğun doğal olanaklarını aşar ve bu nedenle ona yoğun zorluklara ve hatta daha yoğun zorluklara neden olur.

çözümüne işkence et. Gerçek seçim sürecini her zaman bir alışkanlığın basmakalıp işleyişiyle değiştiren öğrenilmiş bir tepkinin analizinin aksine, önümüzde gerçek bir seçim süreci var. En dikkat çekici şey, çocuktaki tüm seçim sürecinin motor sistemden ayrılmaması, dışa doğru getirilmesi ve motor alanda yoğunlaşmasıdır: çocuk seçer, seçim durumunun ona yönlendirdiği olası hareketleri doğrudan gerçekleştirir. yapmak. Eyleminin yapısı, daha sonra tek bir yürütme hareketi şeklinde gerçekleştirilen bir ön karar veren bir yetişkinin eylemine hiç benzemez. Çocuğun seçimi daha çok kişinin kendi hareketlerinin biraz gecikmiş bir seçimi gibidir; algı yapısındaki dalgalanmalar burada doğrudan hareketin yapısına yansır; Sürecin kendisinde, birbirini kesen ve değiştiren dağınık, el yordamıyla arama ve gecikmeli örneklerin kütlesi, çocukta tercih edilen süreci temsil eder.

Çocuktaki ve yetişkindeki seçim süreçleri arasındaki farkın özünü, çocuğun seçiminin yerini bir dizi keşif hareketinin aldığını söylemekten daha iyi ifade edemeyiz. Sonraki hareket için bir yönlendirme noktası olarak bir uyarıcı (istenen anahtar) seçmez, ancak sonucu talimatla karşılaştırarak hareketi seçer. Böylece, çocuk seçim problemini algıda değil, harekette, iki uyaran arasında salındığında ve parmağı birinden diğerine hareket ederek yarıya kadar geri dönerken çözer; seçimle düzenlenen dinamik bir algı yapısında yeni bir merkez yaratarak dikkatini yeni bir noktaya çevirdiğinde, gözüyle bir bütün oluşturan eli, itaatkar bir şekilde yeni merkeze gider. Kısacası, çocuğun hareketi algıdan ayrı değildir: Her iki sürecin dinamik eğrileri bir ve diğerinde neredeyse tamamen örtüşür.

Yine de, tepkisel sürecin bu ilkel-yaygın yapısı, doğrudan seçim sürecine karmaşık bir zihinsel işlev dahil edilir edilmez kökten değişir ve hayvanlarda zaten tam olarak mevcut olan doğal bir süreci insana özgü daha yüksek bir zihinsel operasyona dönüştürür.

Algı ile organik olarak birleştirilmiş dağınık-dürtüsel bir motor seçim sürecini henüz gözlemlediğimiz bir çocuk için, seçim görevini, tuşların her birinin önüne ek uyaranlara rehberlik edecek uygun yardımcı işaretler yerleştirerek kolaylaştırmayı öneriyoruz. ve seçim sürecini organize etmek. Zaten 5-6 yaşlarındaki bir çocuk bu görevi büyük bir kolaylıkla yerine getirir, belirli bir uyarıcıyı sunduğunda basması gereken tuşu yardımcı bir işaretle işaretler. Bununla birlikte, yardımcı bir yöntemin kullanılması, ikincil ve ek bir gerçek olarak kalmaz, yalnızca seçim işleminin doğasını biraz karmaşıklaştırır; zihinsel sürecin yapısı yeni bir bileşenin etkisi altında kökten yeniden inşa edilir, ilkel, doğal işlem burada yeni, kültürel bir işlemle değiştirilir.

Belirli bir uyarana uygun bir anahtar bulmak için yardımcı bir işarete dönen bir çocuk, ilkel bir seçim reaksiyonu sırasında gözlemlediğimiz havadaki belirsiz el yordamıyla hareket eden, algılama sırasında doğrudan ortaya çıkan motor dürtüleri artık vermez. Yönlendirme işaretinin kullanılması, duyusal alanın motor alanla kaynaşmasını bozar , reaksiyonun ilk ve son anları arasında belirli bir işlevsel engeli iter , uyarımın doğrudan motor küresine çıkışını ön devrelerle gerçekleştirilen ön devrelerle değiştirir. daha yüksek zihinsel sistemlerin yardımı. Problemi dürtüsel olarak çözen çocuk, şimdi, uyaran ile karşılık gelen yardımcı işaret arasındaki bağlantıyı ve çıkışı kendisi üreten hareket arasındaki bağlantıyı dahili olarak yeniden kurarak çözer.

bor, artık sadece infaz amaçlarına hizmet ediyor. Sembolik sistem, bu işlemin yapısını temelden yeniden yapılandırır ve konuşan çocuk, hareketi tamamen yeni bir temelde yönetir.

İşlevsel bir bariyerin dahil edilmesi, çocuğun karmaşık reaktif süreçlerini başka bir düzleme aktarır: doğası gereği duygusal olan ve bir hayvanın ilkel davranışını, ön sembolik kombinasyonlara dayanan bir kişinin entelektüel davranışından ayıran kör dürtüsel girişimleri kapatır. Kendini doğrudan algıdan ayıran ve tepkisel eylemin içerdiği sembolik işlevlere itaat eden hareket, davranışın doğal tarihinden kopar ve yeni bir sayfa açar - insanın en yüksek entelektüel faaliyetinin bir sayfası.

Patolojik materyal bize, konuşmanın dahil edilmesinin ve onunla ilişkili daha yüksek sembolik işlevlerin motor becerilerin kendisini yeniden yapılandırdığını, onu yeni ve daha yüksek bir seviyeye aktardığını özellikle net bir şekilde görme fırsatı verir. Konuşma kaybının eşlik ettiği afazide, tanımladığımız işlevsel bariyerin de oluştuğunu ve hareketin tekrar dürtüsel hale geldiğini, algı ile bir bütün halinde birleştiğini gözlemleme fırsatı bulduk . Tarif edilene benzer bir deneysel durumda, bir dizi afazik karakteristik yaygın ve erken motor impulsları gözlemledik, motor girişimler için el yordamıyla, hastaların bir seçim yaptığı yardımı ile. Bu girişimler, hareketlerin artık sembolik durumlarda ön planlamaya tabi olmadığını ve yetişkin bir medeni insanın hareketlerinden gerçek entelektüel davranışlar yarattığını gösterdi.

Çocuğun davranışındaki iki temel işlevin oluşumunda ve kaderinde durduk. Araçları kullanmanın karmaşık işleyişinde ve pratik entelektüel eylemde, gerçekten belirleyici bir rol oynayan bu işlevlerin çocukta aynı kalmadığını, sadece değişmekle kalmayıp gelişim sürecinde karmaşık bir dönüşümden geçtiğini gördük. iç yapılarına değil, aynı zamanda yenilerine de giriyor. diğer süreçlerle işlevsel ilişkiler. Bu nedenle, çocuğun davranışında gözlemlediğimiz şekliyle aletlerin kullanımı, psikolojik olarak konuşursak, karşılaştırmalı psikolojinin maymunda zaten gözlemlediğinin salt bir tekrarı veya doğrudan devamı değildir. Psikolojik analiz, bu eylemdeki temel ve niteliksel olarak yeni özellikleri ortaya çıkarır ve daha yüksek, tarihsel olarak yaratılmış sembolik işlevlerin (burada konuşma ve işaretlerin kullanımını ele aldık) dahil edilmesi, sorunu tamamen yeni bir temelde çözmenin ilkel sürecini yeniden yapılandırır. temel.

Doğru, ilk bakışta, maymun ve çocuk tarafından aletlerin kullanımında bazı dış benzerlikler var, bu da araştırmacıların bu iki vakayı da temelde ilişkili olarak görmelerine yol açtı. Benzerlik, yalnızca, hem burada hem de orada benzer işlevlerin nihai amaçlarında eyleme geçirilmesinden kaynaklanmaktadır. Bununla birlikte, çalışma, görünüşte benzer olan bu işlevlerin, farklı jeolojik çağlardaki yer kabuğunun katmanlarından daha az farklı olmadığını göstermektedir. İlk durumda biyolojik oluşumun işlevleri hayvana önerilen sorunu çözüyorsa, ikinci durumda tarihsel oluşumun benzer işlevleri öne çıkar ve sorunun çözümünde öncü rol oynamaya başlar. Filogenez açısından davranışın biyolojik evriminin değil, insan kişiliğinin tarihsel gelişiminin ürünü olan ikincisi, ontogenez açısından da biyolojik oluşumla yakından bağlantılı kendi özel gelişim tarihine sahiptir. ancak onunla örtüşmez ve onunla birlikte çocuğun zihinsel gelişiminin ikinci çizgisini oluşturur. 858'in aksine, her şeyden önce gelişimdeki yerlerini ve oluşum tarihlerini göz önünde bulundurarak bu işlevlere daha yüksek diyoruz.

Daha düşük işlevlerin biyogenezi, öncelikle ortaya çıkışlarının sosyal doğası anlamına gelen yüksek zihinsel işlevlerin sosyogenezi olarak adlandırma eğilimindeyiz.

Yeni tarihsel oluşumların görece ilkel davranış katmanları ile birlikte çocuk gelişimi sürecinde ortaya çıkması, bu nedenle, tüm yüksek davranış biçimleri tarafından araçların kullanılmasının araştırmacı için bir sır olarak kalacağı anahtar olarak ortaya çıkıyor.

Hafıza ve dikkatin yeniden yapılandırılması

Denemenin kısalığı, incelediğimiz operasyonda yer alan tüm ana zihinsel işlevleri ayrıntılı olarak analiz etmemize izin vermiyor. Bu nedenle , araç kullanımının psikolojik yapısının bizim için belirsiz kalacağı , en önemlilerinin kaderi hakkında en genel sözle kendimizi sınırlayacağız . Bu operasyona katılım derecesi açısından ilk etapta dikkat edilmelidir. Koehler'den başlayarak tüm araştırmacılar, dikkatin uygun yönünün veya yönünün değiştirilmesinin, pratik bir operasyonun başarısı veya başarısızlığında önemli bir faktör olduğuna dikkat çekiyor. Kohler'ın belirttiği gerçek, çocuğun davranışındaki önemini koruyor. Bununla birlikte, hayvandan farklı olarak, çocuğun ilk kez dikkatini bağımsız ve aktif olarak hareket ettirebilmesi, algısını yeniden yapılandırması ve böylece kendisine verilen görsel alanın yapısına tabi olmaktan büyük ölçüde kurtulması önemlidir. . Çocuk, belirli bir gelişim aşamasında, araçların kullanımını konuşma ile ilişkilendirir (ilk önce senkretik olarak ve sonra sentetik olarak bu işleme girer), böylece dikkatinin etkinliğini yeni bir düzleme aktarır. Yukarıda belirttiğimiz kelimelerin gösterge işlevinin yardımıyla, dikkatini çekmeye başlar, algılanan durumun yeni yapısal merkezlerini yaratır, böylece G. Kafka'nın uygun ifadesinde açıklık derecesini değil, değiştirir. algılanan alanın bir veya başka bir parçası, ancak ağırlık merkezi , arka plandan giderek daha fazla yeni figürü vurgulayan ve böylece kişinin dikkatinin eylemini yönlendirme olasılığını sonsuz olarak genişleten bireysel öğelerinin önemi.

Bütün bunlar, çocuğun dikkatini, onu doğrudan etkileyen fiili durumun gücünden kurtarır. Konuşmanın yardımıyla uzamsal alanın yanında aynı zamanda optik durum kadar görünür ve gerçek (belki daha belirsiz olsa da) bir zamansal eylem alanı yaratarak, konuşan çocuk şimdiki zamanda hareket ederek dikkatini dinamik olarak yönlendirebilir. gelecekteki alanın perspektifinden ve genellikle geçmiş eylemleri açısından mevcut durumda aktif olarak yaratılan değişikliklere atıfta bulunur. Gelecekteki eylem alanının eski ve soyut bir sözel formülden gerçek bir optik duruma dönüşmesi, konuşmanın katılımı ve dikkatin serbest dağılımına geçiş sayesindedir; içinde, ana konfigürasyon olarak, gelecekteki eylem planında yer alan tüm unsurlar açıkça öne çıkıyor ve böylece olası eylemlerin genel arka planından sıyrılıyor. Algı alanıyla örtüşmeyen dikkat alanının konuşma yardımıyla ikincisinden gerçek gelecek alanının öğelerini seçmesi ve çocuğun işleyişi ile çocuğun işleyişi arasındaki özel farkta yatmaktadır. daha yüksek hayvanlar. Çocuğun algı alanı, sözlü olarak ifade edilen dikkat işlevi tarafından düzenlenir ve maymun için nesne ile hedef arasında doğrudan optik temasın olmaması görevi çözülemez hale getirmek için yeterliyse, çocuk bu zorluğu sözlü müdahale ile kolayca ortadan kaldırır, duyusal alanını yeniden organize ediyor. Bu durum nedeniyle, geçmiş ve şimdiki duyusal alanın unsurlarından oluşan gelecekteki durum figürünü tek bir dikkat alanında birleştirmek mümkün hale gelir . ­Ve böylece dikkat alanı sadece bir algıyı değil, zamana yayılmış ortak bir ardışık dinamik yapı oluşturan bir dizi potansiyel algıyı kapsar. Görsel alanın eşzamanlı yapısından dinamik dikkat alanının ardışık yapısına geçiş, operasyona dahil olan bireysel işlevler arasındaki tüm ana bağlantıların - konuşmanın dahil edilmesi temelinde - yeniden yapılandırılmasının bir sonucu olarak gerçekleşir. : dikkat alanı algı alanından ayrılır ve dinamik serinin anlarından biri olarak verili bir fiili durum da dahil olmak üzere zaman içinde ortaya çıkar.

Bir anda, bir görme alanında sopayı algılayan maymun, bir sonraki anda, görme alanı değiştiğinde artık ona * dikkat etmez. Dikkatini verebilmesi için önce sopayı görmesi gerekir; çocuk görmeye dikkat edebilir.

Geçmiş ve şimdiki görsel alanın unsurlarını (örneğin, bir araç ve bir hedef) tek bir dikkat alanında birleştirme yeteneği, sırayla, operasyonda yer alan başka bir önemli işlevin - hafızanın temel bir yeniden yapılandırılmasına yol açar. Tıpkı Kafka'nın doğru yorumuna göre, dikkat eyleminin duyusal alanın şu ya da bu bölümünün netliğini değil, ağırlık merkezinin kaymasını, yapısında, bu alanın dinamik değişimini etkilemesi gibi. yapı, şekil ve arka plan değişikliğinde ve hafızanın çocuğun işleyişindeki rolü, sadece geçmişin şimdiki zamanla tek bir bütün halinde birleşen bölümünün genişlemesinde değil, yeni bir geçmiş deneyimin öğelerini şimdiki zamanla birleştirmenin yolu. Geçmiş durumların ve geçmiş eylemlerin konuşma formüllerinin tek bir dikkat odağına dahil edilmesi temelinde yeni bir yöntem ortaya çıkıyor. Gördüğümüz gibi konuşma, tıpkı geçmişi ve bugünü farklı bir şekilde birleştirdiği, birleştirdiği, sentezlediği ve çocuğun eylemini doğrudan hatırlamanın gücünden kurtardığı gibi, doğrudan eylemden başka yasalara göre bir işlem oluşturur.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin keyfi yapısı

Aletlerin kullanımıyla ilişkili pratik aklın zihinsel işleyişine daha fazla analiz tabi tuttuğumuzda, konuşmanın yardımıyla eylem için yaratılan zamansal alanın sadece geriye değil, ileriye de uzandığını görüyoruz. İşlemin sonraki anlarının sembolik biçimde öngörülmesi, görevi, mevcut durumda gelecekteki eylemin anlarını temsil etmek ve bunların etkilerini gerçekten uygulamak olan mevcut işleme özel uyaranları dahil etmeyi mümkün kılar. şu anki davranış.

Ve burada, hafıza ve dikkatin işleyişi örneğinde daha önce gördüğümüz gibi, işlemde sembolik işlevlerin dahil edilmesi, işlemin zamanda basit bir şekilde uzamasına yol açmaz, ancak tamamen yeni bir doğası için koşullar yaratır. bağlantı, şimdiki zamanın ve geleceğin unsurları (şimdiki durumun gerçekten algılanan unsurları, geleceğin sembolik olarak temsil edilen unsurlarıyla bir yapısal sisteme dahil edilir), eylemlerin işlevlerinin ortaya çıkmasına yol açan tamamen yeni bir psikolojik alan yaratır. niyet oluşumu ve önceden planlanmış hedef eylem.

Çocuğun davranış yapısındaki bu değişiklik, çok daha derin bir düzendeki değişikliklerle ilişkilidir. Sağır-dilsiz çocukların bir problemin çözümünü Köhler'in deneyleriyle karşılaştıran Lindner bile, maymunu ve çocuğu hedefe ulaşmak için çabalayan güdülerin aynı olamayacağı gerçeğine dikkat çekti. Hayvanda hüküm süren içgüdüsel dürtüler, yenilerinden önce çocukta arka plana çekilir, 860

sosyal kökenli, doğal bir analogu olmayan, ancak buna rağmen bir çocukta önemli bir yoğunluğa ulaşan motifler. K. Levin, gelişmiş bir istemli eylemin mekaniğinde belirleyici öneme sahip olan bu güdüleri yarı-ihtiyaçlar ¹ olarak adlandırdı ve bunların yeni bir şekilde dahil edilmesinin çocuğun davranışındaki duygusal ve istemli sistemleri oluşturduğunu, özellikle de onun davranışını değiştirdiğini belirtti. gelecekteki eylemlerin organizasyonuna karşı tutum. İki ana nokta, insan davranışının bu yeni “motorları” katmanının özgünlüğünü oluşturur: ortaya çıktığı anda niyeti yerine getirme mekanizması, ilk olarak, motor becerilerden ayrılır ve ikincisi, harekete geçme dürtüsü içerir, yürütülmesi gelecekteki alanla ilgilidir. Bu anların her ikisi de, motor becerilerin doğrudan algıdan ayrılamadığı ve tüm eylemlerin mevcut zihinsel alanda yoğunlaştığı doğal ihtiyaç tarafından düzenlenen eylemde yoktur.

Gelecekle ilgili bir eylemin ortaya çıkma yöntemi, henüz yeterince aydınlatılmamış, sembolik işlevlerin incelenmesi ve davranışa katılımları açısından ortaya çıkar. Algı ile motor etkinlik arasındaki, yukarıda belirttiğimiz ve kökenini eylemin ilk ve son anları arasına bir sözcük ya da başka bir simgenin eklenmesine borçlu olan bu işlevsel engel, dürtünün eylemin dolaysız gerçekleşmesinden ayrılmasını açıklar. , sırayla, geleceğe ertelenen eylemi hazırlamak için bir mekanizma olan bir ayrılık. . Kompozisyonda tamamen yeni bir psikolojik alanın ortaya çıkmasını mümkün kılan, şimdiki zamanda mevcut olana değil, geleceğin bir taslağını çizen ve böylece mevcut durumdan bağımsız olarak özgür eylem yaratan sembolik işlemlerin dahil edilmesidir. .

Bir eylemin, olduğu gibi, davranışın biyolojik organizasyonu sayesinde zaten verilmiş olan üç doğal birincil bağlantıdan koptuğu ve tamamen yeni bir psikolojik işlev sistemine aktarıldığı sembolik durum mekanizmalarının incelenmesi. , bir kişinin "herhangi bir niyet" oluşturma olasılığına hangi yollarla geldiğini anlamamızı sağlar - şimdiye kadar yeterince dikkat edilmeyen ve Levin'in doğru gözlemine göre yetişkin kültürlü bir kişiyi bir çocuktan ayıran bir gerçek ve bir ilkel.

Bireysel zihinsel işlevlerin ve bunların yapısal bağlantılarının, sembollerin dahil edilmesinin etkisi altında nasıl değiştiğine dair analizimizin sonuçlarını özetlemeye çalışırsak ve genel olarak, bir maymunun sözsüz işlemini bir çocuğun sözlü işlemiyle karşılaştırırsak, İstemli bir eylemin istem dışı bir eylem olması gibi, bunlardan birinin diğeriyle ilişkili olduğunu bulacağız. .

Geleneksel görüş, birincil veya ikincil otomatik olmayan (içgüdü veya beceri) istemli eylemlere atıfta bulunur. Bu arada, ne otomatik ne de isteğe bağlı olan üçüncü derecenin eylemleri mümkündür. Bunlar, K. Koffka'nın gösterdiği gibi , maymunun hazır otomatizmlere indirgenmeyen, aynı zamanda isteğe bağlı nitelikte olmayan entelektüel eylemlerini içerir . Güvendiğimiz araştırma, bize bir maymunun eyleminin istemli olmak için tam olarak neyi eksik olduğunu söylüyor : istemli eylem

¹ Yapay olarak oluşturulmuş ihtiyaçlara geçişle, durumun duygusal merkezi hedeften sorunun çözümüne aktarılır. Özünde, maymunla yapılan deneydeki “sorun durumu” yalnızca deneyi yapanın gözünde mevcuttur; hayvan için sadece yem ve ona hakim olmasını engelleyen engeller vardır. Çocuk ise her şeyden önce kendisine sunulan sorunu çözmeye çalışır, böylece tamamen yeni hedef ilişkileri dünyasına dahil olur. Yarı ihtiyaçlar oluşturma yeteneği sayesinde, çocuk işlemi parçalayabilir, ayrı parçalarının her birini konuşma yardımıyla kendisi için formüle ettiği bağımsız bir göreve dönüştürebilir. 861

yalnızca kişinin kendi davranışında ustalaşmasının sembolik uyaranların yardımıyla gerçekleştiği yerde başlar. Davranış gelişiminde bu aşamaya yükselen çocuk, bir maymunun "makul" eyleminden bir insanın rasyonel ve özgür eylemine bir sıçrama yapar.

Böylece, yüksek zihinsel işlevlerin tarihsel teorisinin ışığında, modern psikoloji için, birini ayıran ve diğer zihinsel süreçleri birleştiren olağan sınırlar değişiyor. Daha önce farklı alanlara atfedilenlerin birleştiği ve bir fenomen sınıfına indirgenenlerin gerçekte genetik merdivenin tamamen farklı adımlarına ait olduğu ve farklı yasalara uyduğu ortaya çıktı. Bu nedenle, daha yüksek zihinsel işlevler , kurucu yapıları açısından heterojen olmasına rağmen , genetik karakterinde birleşik bir sistem oluşturur. Üstelik bu sistem, temel zihinsel işlevlerin arkasında duranlardan tamamen farklı temeller üzerine kuruludur. Tüm sistemi sağlamlaştıran, şu ya da bu zihinsel sürecin ona ait olup olmadığını belirleyen faktör, yapıların ortak kökeni ve işleyişin doğasıdır.

Genetik olarak, filogenez açısından temel özellikleri, biyolojik evrimin değil, davranışların tarihsel gelişiminin bir ürünü olarak oluşturulmuş olmaları, belirli bir sosyal tarihi korumalarıdır. Ontogenez açısından, yapı açısından, onların özelliği, uyaranlara doğrudan tepkiler olan temel zihinsel süreçlerin doğrudan yapısının aksine, arabuluculuk kullanımı temelinde inşa edilmiş olmaları gerçeğinde yatmaktadır. uyaranlar (işaretler) ve bu nedenle dolaylı bir niteliktedir. Son olarak, işlevsel olarak, temel işlevlere kıyasla yeni ve temelde farklı bir rol oynamaları ve davranışın tarihsel gelişiminin bir ürünü olarak hareket etmeleri ile karakterize edilirler.

Bütün bunlar, genetik araştırmaların geniş alanındaki bu işlevleri içerir ve aynı işlevlerin sürekli olarak birbirine paralel olarak ortaya çıkan daha düşük veya daha yüksek varyantları olarak yorumlanmak yerine, tek bir sürecin farklı aşamaları olarak kabul edilmeye başlarlar. kişiliğin kültürel oluşumu. Bu bakış açısından, mantıksal bellekten ya da istemli dikkatten söz ettiğimiz aynı gerekçeyle, mantıksal dikkatten, aynı süreçlerin doğal biçimlerinden keskin bir biçimde farklı olan istemli ya da mantıksal algı biçimlerinden söz edebiliriz. başka bir genetik aşamanın doğasında bulunan yasalara.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişim tarihi için işaretlerin kullanımının belirleyici öneminin tanınmasının mantıklı bir sonucu olarak, sözlü iletişim, okuma, yazma, sayma ve çizim gibi dışsal sembolik faaliyet biçimleri de sürece dahil olur. psikolojik kategoriler sistemi. Genellikle bu süreçler, içsel zihinsel süreçlerle ilgili olarak yabancı ve yardımcı olarak kabul edildi, ancak ilerlediğimiz yeni bakış açısına göre, diğer tüm yüksek zihinsel süreçlere eşdeğer olarak daha yüksek zihinsel işlevler sistemine dahil edildiler. Bunları öncelikle çocuğun sosyokültürel gelişimi sürecinde oluşan ve pratik olarak bu tür oluşumların kültürel gelişimi tarafından temsil edilen bir iç çizgi ile birlikte var olan sembolik etkinliğin gelişiminde dış bir çizgi oluşturan özel davranış biçimleri olarak görme eğilimindeyiz. akıl, algı ve hafıza.

Yalnızca pratik zekayla bağlantılı etkinlik değil, aynı zamanda eşit derecede birincil ve çoğu zaman daha temel olan tüm diğer işlevler de yükselir.

biyolojik olarak oluşturulmuş davranış biçimlerine yol açan, pratik zekanın analizinde keşfettiğimiz yasaları gelişim sürecinde tezahür ettirir. Çocuğun pratik zekasının kat ettiği yol, böylece, her biri, pratik zeka gibi, hayvanlar dünyasında kendi insansı formuna sahip olan tüm temel zihinsel işlevlerin genel gelişim çizgisini oluşturur. Bu yol, önceki sayfalarda ele aldığımız yola benzer: aynı zamanda doğal gelişim biçimlerinden başlar, kısa sürede onları aşar ve davranışları düzenlemenin bir aracı olarak göstergelerin kullanımına dayalı temel işlevlerin radikal bir yeniden yapılanmasına yol açar. ,,ІІІVG

Bu nedenle, geleneksel yaklaşım açısından ne kadar tuhaf görünse de*, algı, bellek, dikkat, hareket gibi daha yüksek işlevler, çocuğun işaret etkinliğiyle içsel olarak bağlantılıdır ve yalnızca genetik köklerinin analizine ve kültürel tarihleri boyunca geçirdikleri yeniden yapılanmaya dayanmaktadır.

Şimdi büyük teorik öneme sahip bir sonuçla karşı karşıyayız. Kökenlerinde ve gelişmelerinde ortaya çıkan temel benzerliğe dayanarak, yüksek zihinsel işlevlerin birliği sorununu kısaca ele alacağız. Gönüllü dikkat, mantıksal bellek, daha yüksek algı ve hareket biçimleri gibi şimdiye kadar ayrı ayrı psikolojik gerçekler olarak incelenen işlevler, şimdi, deneylerimizin ışığında, özünde aynı düzenin fenomenleri olarak ortaya çıkıyor - içinde tekdüze. onların oluşumu ve psikolojik yapısı. . Üçüncü bölüm

İŞARET İŞLEMLERİ VE ZİHİNSEL SÜREÇLERİN ORGANİZASYONU

Daha yüksek zihinsel işlevlerin oluşumunda işaret sorunu

Toplanan materyaller bizi, önemi şimdiye kadar çalışmamızın ana konusu olan dar ve spesifik bir fenomen grubunun analizinin çok ötesine geçen psikolojik önermelere götürür. Gerçek verilerin incelenmesinde ortaya çıkan işlevsel, yapısal ve genetik düzenlilikler, daha yakından incelendiğinde, daha genel bir düzenin düzenlilikleri olduğu ortaya çıkıyor ve bizi, tüm yüksek yapıların yapısı ve doğuşu sorununu gözden geçirme ihtiyacına götürüyor. Genel olarak zihinsel işlevler. Bizi bu revizyona ve genellemeye götüren iki yol vardır.

Bir yandan, çocuğun sembolik etkinliğinin diğer biçimlerinin daha geniş bir incelemesi, yalnızca konuşmanın değil, aynı zamanda, belirli biçimlerdeki tüm farklılıklarla birlikte, işaretlerin kullanımıyla ilgili tüm işlemlerin, aynı gelişim, yapı, ve dikkate alınan biçimiyle konuşma işlevi görür. rol üstü. Psikolojik doğaları , tüm yüksek zihinsel süreçlerde ortak özelliklerin tam ve genişletilmiş biçimde sunulduğu, ele aldığımız konuşma etkinliğinin doğasıyla aynı olduğu ortaya çıkıyor. Bu nedenle 863 hakkında öğrendiklerimizin ışığında düşünmeliyiz.

Konuşmanın işlevleri ve onunla ilgili diğer psikolojik sistemler, ikinci dereceden sembolik süreçlerle mi (yazma, okuma, vb.)

Öte yandan, yalnızca pratik zeka ile ilişkili işlemler değil, aynı zamanda biyolojik olarak oluşturulmuş faaliyetlerin envanterine ait olan diğer tüm, eşit derecede birincil ve hatta daha da temel işlevler, gelişim sürecinde, analizde bulduğumuz kalıpları ortaya koymaktadır. pratik zeka Çocuğun pratik zekasının geçtiği ve yukarıda incelediğimiz yol, bu nedenle, tüm temel zihinsel işlevlerin genel gelişiminin yoludur; hayvanlar aleminde hepsinin insan benzeri formlara sahip olması nedeniyle pratik zeka ile birleşirler. Bu yol, izlediğimiz yola benzer: doğal gelişim biçimlerinden başlayarak, kısa sürede onları aşar ve davranış düzenleme aracı olarak göstergenin kullanımına dayalı olarak bu işlevlerin radikal bir yeniden yapılanmasını yapar. Bu nedenle, geleneksel öğretim açısından ne kadar garip görünse de, algı, hafıza, dikkat, hareket ve diğerlerinin daha yüksek işlevleri, çocuğun sembolik aktivitesinin gelişimi ile içsel olarak bağlantılıdır ve onların anlayışı, içsel olarak bağlantılıdır. ancak genetik köklerinin analizi ve geçirdikleri yeniden yapılanma temelinde mümkündür. kültür tarihi sürecinde. Büyük teorik öneme sahip bir sonuçla karşı karşıyayız: daha yüksek zihinsel işlevlerin birliği bize, özünde özdeş bir köken ve gelişim mekanizması temelinde ifşa edilir. Şimdiye kadar münferit psikolojik gerçekler olarak kabul edilen, gönüllü dikkat, mantıksal bellek, yüksek algı ve hareket biçimleri gibi işlevler, deneylerimizin ışığında tek bir psikolojik düzenin fenomeni, bir sistemin ürünü olarak ortaya çıkıyor. tarihsel gelişimin temelinde aynı olan davranış sürecidir. Bu şekilde, tüm bu işlevler, genetik araştırmanın geniş bir yönüne itilir ve aynı işlevin bir dizi daha düşük ve daha yüksek çeşitlerinde sürekli olarak bir arada var olmak yerine, gerçekte oldukları gibi tanınırlar - tek bir bireyin farklı aşamaları için. kişiliğin kültürel oluşum süreci. Bu bakış açısından, mantıksal bellekten ya da istemli dikkatten söz ettiğimiz aynı gerekçeyle, istemli bellekten, mantıksal dikkatten, doğal biçimlerden keskin biçimde farklı olan istemli ya da mantıksal algı biçimlerinden söz edebiliriz.

Tüm yüksek zihinsel işlevlerin gelişim tarihinde işaretlerin kullanımının büyük önemini kabul etmenin mantıksal sonucu, bu dışsal sembolik faaliyet biçimlerinin (konuşma, okuma, yazma, sayma, çizim) psikolojik kavramlar sistemine dahil edilmesidir. ), genellikle dahili olanlarla ilgili olarak yabancı ve ek bir şey olarak kabul edildi. zihinsel süreçler ve bizim savunduğumuz yeni bakış açısına göre, diğer tüm yüksek zihinsel süreçlerle birlikte daha yüksek zihinsel işlevler sistemine dahil olan. Bunları öncelikle çocuğun sosyokültürel gelişiminin tarihinde şekillenen ve pratik zeka gibi işlevlerin kültürel gelişimi tarafından temsil edilen bir iç çizgi ile birlikte sembolik etkinliğin gelişiminde dış bir çizgi oluşturan özel davranış biçimleri olarak düşünmeye meyilliyiz. , algı, hafıza vb.

Böylece, geliştirmekte olduğumuz yüksek zihinsel işlevlerin tarihsel teorisinin ışığında, modern psikolojiye aşina olan bireysel süreçlerin ayrılma ve birleşme sınırları değişiyor; Daha önce şemanın farklı hücrelerinde bulunan şey aslında bir alana aittir ve bunun tersi de geçerlidir: aynı fenomen sınıfına ait gibi görünen şey aslında genetik merdivenin tamamen farklı basamaklarında yer bulur ve tamamen farklı yasalara tabidir.

Böylece, daha yüksek işlevler, bileşimde çeşitli olmasına ve temel zihinsel işlev sistemlerinden tamamen farklı temeller üzerine inşa edilmesine rağmen, genetik doğasında birleşik bir psikolojik sistem haline gelir. Belirli bir zihinsel sürecin kendisine atfedilmesini belirleyen tüm sistemin birleştirici momenti, kökenlerinin, yapılarının ve işlevlerinin ortaklığıdır. Genetik açıdan, filogenez açısından biyolojik evrimin değil, davranışın tarihsel gelişiminin bir ürünü olarak ortaya çıktıkları, ontogenez açısından da kendi özel sosyal tarihlerine sahip olmaları bakımından farklılık gösterirler. Yapı ile ilgili olarak, onların özelliği, temel süreçlerin doğrudan reaktif yapısının aksine, uyarıcı araçların (işaretlerin) kullanımı temelinde inşa edilmiş olmaları ve buna bağlı olarak doğada dolaylı (aracılı) olmalarıdır. . Son olarak, işlevsel olarak, temel işlevlere kıyasla davranışta yeni ve esasen farklı bir rol üstlenmeleri, kendi davranışlarına ön hakimiyet ile duruma organize bir uyum sağlamaları ile karakterize edilirler.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin sosyal oluşumu

Bu nedenle, gösterge organizasyonu tüm yüksek zihinsel işlevlerin en önemli ayırt edici özelliğiyse, yüksek işlevler teorisinin karşısına çıkan ilk sorunun bu tür bir organizasyonun kökeni sorusu olması doğaldır.

Geleneksel psikoloji, sembolik faaliyetin kökenini ya bir dizi "keşif"te ya da çocuğun diğer entelektüel işlemlerinde ya da sıradan koşullu bağlantıların oluşum süreçlerinde ararken, onlarda yalnızca bir icadın ürünü ya da karmaşık bir davranış biçimi görür. Araştırmamızın tüm seyri, çocuğun zihinsel gelişiminin genel tarihinde özel bir çizgi oluşturan işaret süreçlerinin bağımsız bir tarihini seçme ihtiyacına yönlendiriliriz.

Bu tarihte, herhangi bir işaret sisteminin tam işleyişi ile ilişkili çeşitli beceri biçimleri ve bu becerilerin akıllıca kullanılması için gerekli olan karmaşık düşünme süreçleri, ikincil yerlerini bulur. Ancak her ikisi de yalnızca daha yüksek işlevlerin kökeni hakkında kapsamlı bir açıklama sağlayamaz, ancak kendileri de yalnızca yardımcı bir parçasını oluşturdukları süreçlerle daha geniş bir bağlantı içinde bir açıklama alırlar. İşaretlerin kullanımıyla bağlantılı işlemlerin kökeni süreci, yalnızca alışkanlıkların veya icatların oluşumundan çıkarılamaz, aynı zamanda genel olarak, bireysel psikolojinin sınırları içinde kalan, çıkarılamayan bir kategoridir. Doğası gereği, çocuğun kişiliğinin sosyal oluşum tarihinin bir parçasıdır ve ancak bu bütünün bir parçası olarak onu yöneten kalıplar ortaya çıkarılabilir. İnsan davranışı, yalnızca bireysel işlevler sisteminden, yani sosyal bağlantılar ve ilişkiler sisteminden, kolektif davranış biçimleri ve sosyal işbirliğinden daha geniş bir sistemin gelişiminin bir ürünüdür.

Herhangi bir yüksek zihinsel işlevin sosyal doğası, mantıksal belleğin veya gönüllü faaliyetin gelişimini çocuğun sosyal oluşumunun bir parçası olarak sunmayı hiç düşünmemiş olan araştırmacıların dikkatinden kaçmıştır, çünkü biyolojik başlangıcında ve zihinsel gelişiminin sonundadır. bu işlev ayrı bir işlev olarak görünür . ; ve yalnızca genetik analiz, başlangıç ve bitiş noktalarını birbirine bağlayan yolu ortaya çıkarır. Analizler, herhangi bir yüksek zihinsel işlevin, bir zamanlar psikolojik işbirliğinin özel bir biçimi olduğunu ve ancak daha sonra bireysel bir davranış biçimine dönüştüğünü, çocuğun psikolojik sistemine aktarılan bu yapının, aktarım sırasında bile, tüm temel özelliklerini koruyan bir yapıya dönüştüğünü göstermektedir. sembolik yapı, yalnızca temelde durumunu değiştirir.

Böylece, gösterge başlangıçta çocuğun davranışında bir sosyal bağlantı aracı, interpsişik bir işlev olarak görünür; o zaman kişinin kendi davranışına hakim olmasının bir aracı haline geldiğinde, yalnızca özneyle olan toplumsal ilişkiyi kişiliğe aktarır. Daha yüksek zihinsel işlevlerin incelenmesinin bizi götürdüğü genetik yasaların en önemli ve temeli, çocuğun tüm sembolik etkinliğinin bir zamanlar sosyal bir işbirliği biçimi olduğunu ve tüm gelişim yolu boyunca sosyal işleyiş biçimini koruduğunu söylüyor. en yüksek noktaları. Daha yüksek zihinsel işlevlerin tarihi, burada, sosyal davranış araçlarının bireysel psikolojik örgütlenme araçlarına dönüşümünün tarihi olarak ortaya çıkar.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için temel kurallar

Geliştirmekte olduğumuz yüksek zihinsel işlevlerin tarihsel teorisinin altında yatan genel hükümler, bizi ilgilendiren gelişim sürecini yöneten en önemli kurallarla ilgili bazı sonuçlar çıkarmamıza izin verir.

1.    Daha yüksek zihinsel işlevlerin her birinin gelişim tarihi, ilgili temel işlevin doğrudan bir devamı ve daha fazla iyileştirilmesi değildir, ancak gelişim yönünde radikal bir değişiklik ve sürecin tamamen yeni bir düzlemde daha fazla hareket etmesi anlamına gelir; bu nedenle, her yüksek zihinsel işlev, belirli bir neoplazmaya sahiptir.

Filogenez açısından bakıldığında, bu önermenin açıklanması hiçbir zorluk yaratmaz, çünkü herhangi bir işlevin biyolojik oluşumu ve tarihsel oluşumu birbirinden o kadar keskin bir şekilde ayrılmıştır ve heterojen evrim biçimlerine o kadar açık bir şekilde aittirler ki, bunlar iki süreci temsil ederler. saf ve izole bir form. Ontogenezde, her iki gelişim çizgisi de karmaşık bir şekilde iç içe geçmiştir ve bu nedenle araştırmacıyı tekrar tekrar yanlış yönlendirir, gözlemci için ayırt edilemez bir bütün halinde birleşir, bunun bir sonucu olarak her zaman daha yüksek süreçlerin basit bir devamı ve daha düşük olanların gelişimi olduğu yanılsaması ortaya çıkar. En karmaşık zihinsel işlemlerin malzemesi üzerindeki konumumuzu doğrulayan yalnızca bir olgusal değerlendirme yapacağız: sayma ve aritmetik süreçlerin gelişimi üzerinde duracağız.

Bir dizi psikolojik araştırma, çocuğun aritmetik işlemlerinin en başından itibaren karmaşık bir sembolik etkinlik olduğu ve sürekli gelişim yoluyla niceliklerle temel işlem biçimlerinden büyüdüğü görüşünü ortaya koymuştur.

Laboratuvarımızda gerçekleştirilen deneyler (Kuchurin, NA Menchinskaya) ikna edici bir şekilde, temel süreçlerin doğrudan, kademeli bir şekilde iyileştirilmesinin burada söz konusu olmadığını ve sayma işlemlerinin biçimindeki bir değişikliğin, zihinsel süreçlerde yer alan derin bir niteliksel değişiklik olduğunu ikna edici bir şekilde göstermektedir. onlara. Gözlemler, gelişimin başlangıcında, niceliklerle işlemin yalnızca belirli kümelerin ve sayısal grupların doğrudan algılanmasına indirgendiğini ve çocuğun hiç saymadığını, ancak miktarı algıladığını göstermiştir, o zaman daha fazla gelişme bir kırılma ile karakterize edilir. bu dolaysız biçim ve onun yerine, bir dizi dolaylı yardımcı işaret içeren ve özellikle konuşmanın parçalanması, parmakların ve çocuğu sayma işlemine yönlendiren diğer yardımcı nesnelerin kullanılması gibi başka bir işlem gelir. Sayma işlemlerinin daha da geliştirilmesi, yine içlerinde yer alan zihinsel işlevlerin radikal bir şekilde yeniden yapılandırılmasıyla ilişkilidir ve karmaşık sayma sistemlerinin yardımıyla sayma yine niteliksel olarak özel bir psikolojik yeni oluşumu temsil eder.

Saymanın gelişiminin ana zihinsel işlevlerin katılımına bağlı olduğu, okul öncesi eğitimden okul aritmetiğine geçişin basit, sürekli bir süreç değil, temel temel kalıpların üstesinden gelme ve onları değiştirme süreci olduğu sonucuna varıyoruz. yeni, daha karmaşık olanlar. Bunu belirli bir örnekle gösterelim. Küçük bir çocuk için sayma süreci tamamen biçim algısı tarafından belirlenirse, daha sonra bu ilişki tersine çevrilir ve biçim algısının kendisi saymanın parçalayıcı görevleri tarafından belirlenir. Deneylerimizde, küçük bir çocuğun konilerden yapılmış bir haç figürünü saymasına izin verdik. Sonuç olarak, her zaman bir hata aldık: bu rakamı çaprazın ayrılmaz bir sistemi olarak algılayan çocuk, her iki kesişen sistemde yer alan orta elemanı iki kez saydı. Ancak çok sonra başka tür bir sürece geçti; En başından itibaren algı, sayma görevleriyle belirlendi ve sırayla yeniden hesaplanan üç ayrı öğe grubuna ayrıldı. Bu süreçte, duyusal ve motor alanların doğrudan bağlantısından kurtulma ve algının karmaşık psikolojik tutumlar tarafından işlenmesiyle iki psikolojik davranış biçiminin değişimini görmeden edemiyoruz.

zihinsel formların oluşum sürecinin tamamen benzersiz, diyalektik doğasını hesaba katan daha yeterli fikirlere yol vermesi gerektiğini ikna edici bir şekilde göstermektedir .

2.    Daha yüksek zihinsel işlevler, ikinci bir kat gibi temel süreçlerin üzerine inşa edilmez, ancak yeni sisteme dahil edildiğinde kendileri yeni yasalara göre hareket etmeye başlayan, temel işlevlerin karmaşık bir iç içe geçmesini içeren yeni psikolojik sistemlerdir; bu nedenle, her yüksek zihinsel işlev, esas olarak yeni bir bütünde bir dizi daha temel işlevin özel bir kombinasyonu tarafından belirlenen daha yüksek bir düzenin birliğidir.

Yüksek zihinsel işlevlerin oluşumu ve yapısının incelenmesinde belirleyici bir öneme sahip olan bu konumun izini, konuşma açıldığında algının yeniden düzenlenmesi ve daha geniş olarak, karşılıklı ve derin değişim üzerindeki deneylerimizde izlemiştik. karmaşık bir psikolojik sistemin oluşumu sırasında işlev görür “konuşma pratik bir entelektüel işlemdir” . Bu durumlarda, sistemin bireysel üyeleri arasında yeni işlevsel ilişkilerle karmaşık psikolojik sistemlerin oluşumunu ve işlevlerin kendisinde buna karşılık gelen değişiklikleri gözlemledik. Konuşmayla ilişkili algı artık duyusal alanın yasalarına göre değil, dikkat sistemi tarafından düzenlenen yasalara göre işlemeye başlarsa, sembolik bir işlemin bir araç kullanımıyla buluşması yeni dolaylı biçimler verirse. kişinin kendi davranışının ön organizasyonuna sahip bir nesnenin ustalığı, o zaman burada bazı genel zihinsel gelişim yasası ve daha yüksek zihinsel işlevlerin oluşumu hakkında konuşmalıyız.

Bir dizi psikolojik çalışmada, yüksek zihinsel işlevlerin hem en ilkel hem de en karmaşık olanlarının böyle bir yeniden yapılanmaya uğradığı sonucuna vardık; Laboratuvarımızda (LI Bozhovich ve LS Slavina) yürütülen taklitin psikolojik çalışması, işaret işlemleri sistemine dahil olan ilkel yansıtıcı mekanik taklit biçimlerinin yeni bir bütün oluşturduğunu, tamamen yeni yasalara göre inşa edilmeye başladığını gösterdi. ve farklı bir işlev kazanır. . Sakharov tarafından geliştirilen metodolojiye göre kavramların oluşum sürecinin psikolojik çalışmasına yönelik diğer deneylerde, işbirlikçilerimiz Kotelova ve Pashkovskaya, en yüksek zihinsel süreçlerde bile, karmaşık konuşma işlevlerinin dahil edilmesinin yaratılışla ilişkili olduğunu gösterdi. daha önce hiç gözlemlenmemiş tamamen yeni kategorik davranış biçimleri. .

3.    Daha yüksek zihinsel işlevlerin acı verici süreçlerle parçalanmasıyla, sembolik ve doğal işlevler arasındaki bağlantı her şeyden önce yok edilir, bunun sonucunda ilkel yasalara göre hareket etmeye başlayan bir dizi doğal süreç daha fazla bölünür. veya daha az bağımsız psikolojik yapılar. Bu nedenle, yüksek zihinsel işlevlerin parçalanması, niteliksel olarak yapılarının tersi olan bir süreçtir.

Konuşma sembolizminin ihlali durumunda afazide olduğundan daha yüksek zihinsel işlevlerin daha canlı bir genel parçalanmasını hayal etmek belki de zordur. Burada konuşmanın yenilgisine, işaret işlemlerinin kaybı (veya önemli ölçüde ihlali) eşlik eder; bununla birlikte, bu prolapsus hiçbir şekilde izole bir monosemptom olarak ilerlemez, tüm yüksek zihinsel sistemlerin aktivitesinde genel ve derin rahatsızlıklar gerektirir. Özel bir dizi çalışmada, pratik eylemlerde en yüksek işaret işlemlerinin düştüğü afazinin tamamen optik alanın temel yasalarına tabi olduğunu belirleyebiliriz. Başka bir seride, duyusal ve motor kürelerin ilkel ayrılmazlığına geri dönen afazik aktif aktivitesinin karakteristik ani değişikliklerini deneysel olarak belirledik: dürtülerin doğrudan motor tezahürü, eylemlerini geciktirememe ve gecikmiş bir niyet oluşturamama. zaman, dikkatin kaydırılması yoluyla dönüştürülememe, bir kez görüntü ortaya çıktı, akıl yürütme ve eylemde anlamlı ve tanıdık yapılardan dikkati dağıtma konusunda tam bir yetersizlik; ilkel yansıtıcı taklit biçimlerine dönüş - bunlar daha yüksek sembolik sistemlerin yenilgisiyle bağlantılı en derin sonuçlardır.

Afazi çalışmaları, yüksek zihinsel işlevlerin basitçe alt düzey zihinsel işlevlerin yanında veya üstünde var olmadığını olağanüstü bir ikna gücüyle göstermektedir; gerçekte, daha yüksek işlevler alt işlevlere o kadar nüfuz eder ve tüm, hatta en derin davranış katmanlarını bile reforme eder, bu nedenle, alt süreçlerin temel biçimlerinde ayrılmasıyla bağlantılı olarak dağılmaları, tüm davranış yapısını kökten değiştirir, fırlatır. en ilkel, "paleopsikolojik" tipe geri döner. faaliyetler.

Bölüm dört

ÇOCUĞUN İŞARET OPERASYONLARININ ANALİZİ

Kendimizi, muhakeme çemberimizi kapatacak ve bu çalışmanın başında bahsettiğimiz şeye geri dönecek bir konumda buluyoruz: Çocuğun pratik zekasının gelişimini yöneten yasalar, her şeyin inşasını yöneten yasaların yalnızca özel bir durumudur. daha yüksek zihinsel işlevler. Sonuçlarımız bu konumu doğruluyor ve daha yüksek zihinsel işlevlerin, içinde kurulan yeni işlevsel ilişkilerle karakterize edilen yeni bir yapısal bütün olarak belirli bir neoformasyon olarak ortaya çıktığını gösteriyor. Bu işlevsel ilişkilerin, herhangi bir yüksek zihinsel işlevin inşasında merkezi ve temel moment olarak işaretlerin kullanımının işleyişiyle bağlantılı olduğunu daha önce belirtmiştik . Böylece bu işlem, parantezlerden çıkarılması ve sonunda özel bir değerlendirmeye tabi tutulması gereken tüm yüksek zihinsel işlevlerin (hepimizin zaman zaman ilerlediği aletlerin kullanımı dahil) ortak özelliği olarak ortaya çıkıyor. bizim çalışmamız.

Son yıllarda biz ve işbirlikçilerimiz tarafından yürütülen bir dizi çalışma bu soruna ayrıldı ve şimdi, elde edilen verilere dayanarak, çocuğun işaret işlemlerinin yapısını ve gelişimini karakterize eden ana kalıpları şematik olarak tanımlayabiliriz.

Deney, daha yüksek süreçlerin yasalarına yeterince derinlemesine nüfuz edebilmemizin tek yoludur; Deneyde, yapay olarak yaratılmış tek bir süreç içinde, çocuğun doğal oluşumunda hiçbir zaman gerçek bütünlükleri içinde gözlemlemek için asla erişilemeyen, en karmaşık, zaman içinde birbirinden farklı, genellikle yıllarca gizlice meydana gelen değişiklikleri uyandırabiliriz. tek bir bakışla doğrudan örtülebilir ve birbirleriyle ilişkilendirilebilir. Bir arkadaşıyla. Bütünün yasalarını anlamaya çalışan ve dış göstergelerin ardında bu anların nedensel ve genetik bağlantısına nüfuz etmek isteyen bir araştırmacı, metodolojik açıdan karakterize edeceğimiz özel bir deney biçimine başvurmak zorunda kalır. Aşağıdaki görünüm ve özü, araştırmacının ilgisini çeken işlevin gerçek gelişim sürecini ortaya çıkaran süreçlerin yaratılmasında yatmaktadır.

Deneysel genetik araştırma bize sorunu birbiriyle ilişkili üç açıdan inceleme fırsatı verir: çocuğun işaret işlemlerinin yapısını, kökenini ve daha sonraki kaderini tanımlayacağız, bu da bizi daha yüksek zihinsel süreçlerin içsel özünü anlamaya yaklaştırır.

İşaret işleminin yapısı

Çocuk hafızasının tarihi üzerinde duracağız ve gelişiminin bir örneğini kullanarak, yukarıda ana hatları verilen bölümlerde işaret işlemlerinin genel özelliklerini göstermeye çalışacağız. Temel ve daha yüksek işlevlerin yapısı ve çalışma biçiminin karşılaştırmalı bir incelemesi için bellek, son derece avantajlı bir malzemedir.

İnsan hafızasının filogenetik düzlemde ele alınması, zihinsel gelişimin en ilkel aşamalarında, işleyişinin temelde farklı iki yolunun birbirinden açıkça ayırt edilebileceğini göstermektedir. İlkel insanın davranışına egemen olan bunlardan biri, malzemenin doğrudan damgalanması, gerçek deneyimin basit sonucu, mekanizması E. Jensch tarafından özellikle açık biçimlerde izlenen bu anımsatıcı izlerin bırakılması ile karakterize edilir. eidetizm olgusu. Bu bellek, doğrudan bağlantısını henüz kesmediği doğrudan algı kadar dolaysızdır ve bir dış izlenimin bir kişi üzerindeki doğrudan etkisinden kaynaklanır. Yapı açısından, dolaysızlık, bir bütün olarak tüm sürecin ana özelliğidir, insan hafızasını hayvan hafızasına bağlayan bir özelliktir ve bu da bize bu hafıza biçimini doğal hafıza olarak adlandırma hakkını verir.

Ancak, bu bellek işleyişi biçimi, en ilkel insanda bile tek değildir; aksine, onda bile, onunla birlikte, daha yakından analiz edildiğinde tamamen farklı bir genetik diziye ait olduğu ortaya çıkan ve bizi insan ruhunun tamamen farklı bir oluşumuna götüren başka ezber biçimleri de kaydedilmiştir. Zaten ezber için bir düğüm veya çentik kullanımı gibi nispeten basit işlemlerde, sürecin psikolojik yapısı tamamen değişir.

İki temel nokta, bu işlemi bellekte temel tutmadan ayırır: bir yandan, buradaki süreç, doğrudan bellekle ilgili temel işlevlerin sınırlarının ötesine geçer ve kendi başlarına hiçbir ilgisi olmayabilecek en karmaşık işlemlerle değiştirilir. bellek, ancak yeni işlemin genel yapısında gerçekleştirilir, işlev daha önce doğrudan imprinting ile gerçekleştirilir. Öte yandan, buradaki operasyon, zihinsel süreci dışarıdan kontrol eden aktif ajanlar olarak kullanılmaya başlayan çevrenin psikolojik yapısı ve unsurları da dahil olmak üzere doğal, intrakortikal süreçlerin sınırlarının ötesine geçer. Her iki nokta da tamamen yeni bir davranış biçimiyle sonuçlanır; iç yapısını incelersek aracılı diyebiliriz; doğal davranış biçimlerinden farklılığını değerlendirerek, bu tür davranışları kültürel olarak nitelendirebiliriz.

Anımsatıcı işlemin önemli bir yönü, belirli dış işaretlerin katılımıdır. Burada özne, doğal yeteneklerini doğrudan harekete geçirerek sorunu çözmez; bazı dış manipülasyonlara başvurur, kendini şeylerin organizasyonu yoluyla organize eder, diğerlerinden farklı, zıt etkiye sahip oldukları için yapay uyaranlar yaratır: diğer insanlara değil, kendisine yöneliktir ve onun yardımıyla ezberlemesine izin verir. harici bir işaret. Kültür tarihinin çok erken dönemlerinde hafıza sürecini organize eden bu tür semiyotik işlemlerin bir örneğini görüyoruz. Etiketlerin ve düğümlerin kullanımı, yazının temelleri ve ilkel işaretler - tüm bunlar, kültürün gelişiminin ilk aşamalarında, bir kişinin zaten kendisine doğa tarafından verilen zihinsel işlevlerin sınırlarının ötesine geçtiğini ve devam ettiğini gösteren bir envanterdir. davranışının yeni, kültürel bir organizasyonuna.

işaretlerin kullanımı gibi daha yüksek bir sembolik işlemde , en karmaşık tarihsel gelişimin ürününe sahip olduğumuz çok açıktır; karşılaştırmalı analiz, bu tür bir faaliyetin tüm hayvan türlerinde, hatta daha yüksek olanlarda bile bulunmadığını ve bunun toplumsal gelişmenin belirli koşullarının bir ürünü olduğuna inanmak için her türlü neden olduğunu gösterir. Bu tür bir kendi kendini uyarmanın ancak benzer uyaranlar bir başkasını uyarmak için yaratıldıktan sonra ortaya çıkabileceği ve bunun arkasında çok büyük bir özel hikaye olduğu açıktır. Gösterge işlemi, görünüşe göre, konuşmanın bir başka kişiyi harekete geçirmenin bir aracı olan ve ancak o zaman intrapsişik bir işlev haline gelen bireyleşmeyi aldığı aynı yolda ilerler.

İşaret işlemlerine geçişle birlikte, yalnızca en yüksek karmaşıklığa sahip zihinsel süreçlere geçmekle kalmıyor, aynı zamanda psişenin doğal tarihi alanını gerçekten terk ediyor ve tarihsel davranış oluşumları alanına giriyoruz. Aracılık yoluyla daha yüksek zihinsel işlevlere geçiş ve bir işaret işleminin inşası, bir çocuk üzerinde yapılan bir deneyde başarılı bir şekilde izlenebilir. Bu amaçla, göreve doğrudan tepki veren temel deneylerden, çocuğun psikolojik operasyonu düzenleyen bir dizi yardımcı uyaranın yardımıyla gerçekleştirdiği deneylere geçebiliriz. Belirli sayıda kelimeyi ezberleme görevinde, çocuğa önerilen kelimeyi tekrar etmeyen, ancak çocuğun istenen kelimeyi yeniden üretmesine yardımcı olacak geleneksel işareti olarak hizmet edebilecek bir dizi nesne veya resim verebiliriz. Bu deneyde üzerinde çalıştığımız süreç, bu nedenle, basit, temel ezberlemeden keskin bir şekilde farklı olmalıdır; burada görev, uyarıcı ve yardımcı işaret arasında bilinen bir ilişki kurarak dolaylı bir işlemle çözülmelidir; Basit ezberlemenin yerini, temel zihinsel işlevlere içkin olandan çok daha karmaşık bir davranış düzenleme yolunu içeren bütünsel bir süreç alır. Gerçekten de, her temel davranış biçimi nihayetinde organizmanın önüne konan göreve doğrudan bir tepkiyi varsayar ve basit bir SK formülüyle ifade edilebilirse, işaret işleminin yapısı zaten çok daha karmaşıktır. Önceden doğrudan bir bağlantıyla birleştirilen uyaran ve tepki arasına, burada, temel davranış biçimlerinde görebildiğimiz her şeyden çok farklı, tamamen özel bir rol oynayan bir ara terim eklenir. Bu ikinci dereceden uyarıcı, organizasyonuna hizmet etmek için özel bir işlevle operasyona dahil edilmelidir; kişilik tarafından özel olarak oluşturulmalı ve zıt etkiye sahip olmalı, belirli tepkilere neden olmalıdır; basit bir tepkisel sürecin şeması, bu nedenle, burada, doğrudan tepkime itkisinin ertelendiği ve işlemin bir sapmaya uğradığı, işlemi dolaylı olarak gerçekleştiren bir yardımcı uyaranın ayarlandığı karmaşık, dolaylı bir eylem şeması ile değiştirilir.

Dikkatli bir çalışma, bu yapıyı, yüksek zihinsel süreçlerde yukarıdaki temel şemaya kıyasla çok daha yüksek biçimlerde gördüğümüzü göstermektedir. Buradaki planın aracı üyesi, tahmin edilebileceği gibi, operasyonları iyileştirmenin, iyileştirmenin basit bir yoludur; belirli bir ters eylem işlevine sahip olan, zihinsel işlemleri daha yüksek ve niteliksel olarak yeni biçimlere çevirerek, bir kişinin dış uyaranların yardımıyla davranışlarını dışarıdan yönetmesine izin verir. Aynı zamanda bir otomatik uyarılma aracı olan bir işaretin kullanımı, bir kişiyi tamamen yeni ve spesifik bir davranış yapısına götürür, doğal gelişim geleneklerini kırar ve ilk kez yeni bir kültürel ve psikolojik biçim yaratır. davranış.

Laboratuvarımızda (AN Leontiev, 1930) ezberlemede harici bir işaretin kullanılmasıyla yapılan deneyler, bu zihinsel işlem biçiminin yalnızca doğrudan ezberlemeye kıyasla yeni olmadığını, aynı zamanda çocuğun hafıza için belirlenen sınırları aşmasına da yardımcı olduğunu göstermiştir. mnema'nın doğal yasalarına göre. dahası, geliştirmeye konu olan esas olarak bellekteki mekanizmadır.

Bu tür dolaylı işlemlerin olasılığı kadar, bu tür daha yüksek veya baypas hatırlama yollarının varlığı da bilinmeyen bir şey değildir. Ampirik seçimlerinin değeri deneysel psikolojiye aittir. Bununla birlikte, klasik çalışmalar, tarihsel gelişim sürecinde kazanılan yeni, spesifik ve birleşik davranış biçimlerini göremedi. Bu tür işlemler (örneğin, anımsatıcı teknik ezberleme), kendi başına bir anımsatıcı teknik etkinin elde edildiği başarılı çakışmanın bir sonucu olarak, bir dizi temel sürecin basit bir yapay birleşiminden başka bir şey değildi; Bu pratik olarak yaratılmış teknik, psikoloji tarafından, hafızanın esasen yeni bir biçimi, faaliyetinin yeni bir yolu olarak görülmedi. Deneylerimiz tam tersi bir sonuca yol açıyor. Dış bir işaret yardımıyla ezberleme işlemini göz önünde bulundurarak, yapısını analiz ederek, bunun basit bir “psikolojik odak” olmadığına, gerçekten yeni ve bütünleyici bir işlevin tüm özelliklerine ve özelliklerine sahip olduğuna ikna olduk. Bireysel parçaları ilişkilerle birbirine bağlanan daha yüksek bir düzenin birliği, ne dernek yasalarına ne de yapı yasalarına indirgenemez.

ry, doğrudan zihinsel işlemlerde iyi çalıştı. Bu özel işlevsel ilişkileri, belirli bir işlemde yer alan zihinsel süreçlerin temelde farklı bir korelasyonunun gerçekleştiği temelinde, yardımcı uyaranların bir işaret işlevi olarak tanımlarız.

İşaret işleminin bütünsel ve özgül karakterini deneylerde özellikle net bir şekilde gözlemleyebiliriz. Deneyler, belirli bir kelimeyi işaret yoluyla ezberlemeye çalışan bir çocuğun kullandığı bağlantılar, dernekler veya yapı yasalarına göre oluşturulmuşsa (şimdi bu sorunun çözümüne girmiyoruz), o zaman tam da bu sorunun özgüllüğünün olduğunu göstermektedir. işaret işlemi bunlarla açıklanamaz. Aslında, basit bir çağrışımsal veya yapısal bağlantının henüz tersine çevrilebilirliği yoktur ve bir kelimeyle ilişkilendirilen işaretin sunulduğunda, tekrar verilen kelimeye benzemesi gerekmez. Alışılagelmiş yapısal veya çağrışımsal bağlantı yasalarına göre ilerleyen bir sürecin dolaylı bir işleme yol açmadığı ve resmin tekrar tekrar sunulmasının çocuğu belirli bir kelimeye döndürmek yerine yeni çağrışımlar uyandırdığı birçok vakamız var. Çocuğun yardımcı uyaranla özel bir işaret ilişkisi geliştirmesi ve ancak o zaman yapısal veya çağrışımsal bağlantı zorunlu tersinir karakterini ve tekrarlanan sunumunu elde etmesi için tüm işlemin amaçlı doğasını anlaması gerekir. işareti mutlaka bu işaretin yardımıyla sabitlenen kelimeye özneyi döndürecektir. .

Aşağıda bu karmaşık zihinsel süreçlerin kökleri üzerinde duracağız; Burada yalnızca, çağrışımsal veya yapısal süreçlerin yardımcı, dolayımlı bir rol oynamaya başlamasının yalnızca araçsal bir işlemin sınırları içinde olduğunu belirtmek isteriz . Burada önümüzde ortaya çıkan şey, zihinsel işlevlerin tesadüfi bir bileşimi değil, gerçekten yeni ve özel bir davranış biçimidir.

Tanımladığımız süreç, yalnızca daha yüksek bellek biçimlerinin inşası için tipiktir. Bununla birlikte, bu tür işlemlerin zihinsel işlevlerin etkinliğinde yalnızca nicel gelişmeler getirdiğini düşünürsek yanılmış oluruz. Özel deneyler, açıklanan şemanın daha yüksek zihinsel işlevlerin inşası için genel bir ilke olduğunu ve onların yardımıyla daha önce var olmayan ve açıkçası böyle bir semiyotik işlem olmadan imkansız olan yeni psikolojik yapıların da yaratıldığını göstermektedir.

Bu noktayı, bir çocukta gönüllü dikkat etkinliğinin genetik bir incelemesi örneğiyle açıklayacağız.

7-8 yaş arası çocuğu yüksek ve sürekli dikkat gerektiren durumlara sokmak (örneğin, soruda geçen nesnelerin renklerini aynı rengi iki kez tekrarlamadan ve yasaklanmış iki rengi söylemeden adlandırmaya davet etmek), çocuk doğrudan çözmeye çalıştığında, doğru yürütme görevlerinin tam imkansızlığını elde ederiz. Bununla birlikte, çocuk, iyi bilinen yardımcı işaretleri kullanarak, sürecin aracılı organizasyonu yoluna girer girmez, sorun kolayca çözülür.

Laboratuvarımızda (AN Leontiev) yapılan deneylerde, çocuğa görevi kolaylaştırmak için kullanılmasını önerdiğimiz bir dizi renkli kart verdik. Çocuğun aktivitesinde bunlara güvenmediği durumlarda (örneğin, yasak renkleri bir kenara koymadığı ve onları sabit alandan uzaklaştırmadığı), sorun çözülmez kaldı. Bununla birlikte, çocuk, renklerin doğrudan adlandırılmasını, yardımcı işaretlere dayanarak karmaşık bir yanıt yapısıyla değiştirirse kolayca çözer: sabit alana iki yasak rengi ekler ve bir zamanlar orada adlandırdığı rengi geri iter, böylece bir grup oluşturur. daha sonraki tepkileri kontrol eden yasak uyaranların Her seferinde yardımcı uyaranlarla tepki veren çocuk, aktif dikkatini dışarıdan organize etti ve kendini uyarladı.

davranış biçimleriyle çözülemeyecek görevlere yenik düştü . İşaret işleminin genetik analizi

Daha yüksek zihinsel işlevlerin yapısının belirli bir özelliği olarak zihinsel işlemlerin aracılığına odaklanacağız. Bununla birlikte, bu sürecin tamamen mantıksal bir şekilde ortaya çıkacağına, çocuk tarafından şimşek hızında bir varsayım (agadeneyim) şeklinde icat edildiğine ve keşfedildiğine inanmak büyük bir hata olacaktır. sonsuza kadar işaret ve onu kullanma yöntemi arasındaki ilişkiyi öğrenir, böylece bu temelin tüm daha da geliştirilmesi İşlem tamamen tümdengelimli bir şekilde ilerler. Belli uyaranlarla olan simgesel ilişkinin çocuk tarafından, sanki kendi ruhunun derinliklerinden alınmış gibi sezgisel olarak kavrandığını, simgeleştirmenin birincil ve daha da indirgenemez Kantçı a priori olduğunu ve başlangıçta zihinde yerleşik olduğunu düşünmek aynı hata olur. semboller yaratma ve anlama yeteneği ile.

Hem entelektüel hem de sezgisel olan bu bakış açılarının her ikisi de, özünde, sembolik etkinliğin doğuşu sorununu metafiziksel olarak ortadan kaldırır, çünkü bunlardan biri için daha yüksek zihinsel işlevler, herhangi bir deneyimden önce, sanki bilince gömülü gibi ve sadece şeyin ampirik bilgisi ile toplantıda ortaya çıkmak için bir fırsat beklemek. Ve bu bakış açısı, kaçınılmaz olarak, daha yüksek zihinsel işlevlerin apriori anlayışına yol açar. Başka bir görüşe göre, yüksek zihinsel işlevlerin kökeni sorunu, bu işaretlerin icat edildiğini ve ilgili tüm davranış biçimlerinin daha sonra mantıksal öncüllerin sonuçları biçiminde onlardan türetildiğini kabul ettiği için hiç sorun değildir. Son olarak, basit bir müdahaleden ve alışkanlıkların toplamından karmaşık simgesel etkinlik türetme girişimlerinin kendi bakış açımıza göre tutarsızlığını geçerken bahsetmiştik.

Bir dizi deneysel dizi üzerinde çeşitli zihinsel işlevleri gözlemleyerek ve gelişimlerinin yolunu adım adım inceleyerek, yukarıda belirtilen görüşlerin tamamen zıt olduğu bir sonuca vardık. Gerçekler bize, semiyotik işlemlerin doğal tarihi dediğimiz en derin öneme sahip süreci ortaya çıkardı. İşaret işlemlerinin ancak gerçek gelişimin tüm tipik özelliklerini ortaya çıkaran ve zihinsel evrimin temel yasalarına tabi olan çok karmaşık ve uzun bir sürecin sonucu olarak ortaya çıktığına inanıyoruz. Bu, gösterge işlemlerinin basitçe çocuklar tarafından icat edilmediği veya yetişkinler tarafından benimsenmediği, başlangıçta bir işaret işlemi olmayan ve ancak her biri bir sonraki adımı belirleyen, kendisi belirlenmiş olan bir dizi nitel dönüşümden sonra bir hale gelen bir şeyden kaynaklandığı anlamına gelir. bir öncekine göre. ve bunları, doğası gereği tarihsel olan tek bir sürecin aşamaları olarak birbirine bağlamak. Bu bağlamda, yüksek zihinsel işlevler genel kuralın bir istisnası oluşturmaz ve diğer temel süreçlerden farklı değildir: ayrıca, istisna tanımayan temel gelişim yasasına tabidirler; çocuğun zihinsel gelişiminin genel sürecine dışarıdan veya içeriden dahil edilen bir şey olarak değil, aynı sürecin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkarlar.

Doğru, yüksek zihinsel işlevlerin tarihini zihinsel gelişimin genel bağlamına dahil ederek ve onların yasalarından ortaya çıkışlarını anlamaya çalışarak, kaçınılmaz olarak bu sürecin kendisine ve yasalarına ilişkin olağan anlayışı değiştirmeliyiz: zaten genel gelişim süreci içinde, niteliksel olarak benzersiz iki ana çizgi açıkça ayırt edilir. , - temel süreçlerin biyolojik oluşum çizgisi ve çocuk davranışlarının gerçek tarihinin ortaya çıktığı iç içe geçmiş yüksek zihinsel işlevlerin sosyo-kültürel eğitimi çizgisi.

gözlemlerimiz boyunca bu iki çizgiyi birbirinden ayırmaya alışmışken, bizi etkileyen ve çocuğun ontogenesindeki gösterge işlevinin kökeni sorununa ışık tutan bir gerçekle karşılaştık: bir dizi çalışmada, her iki çizgi arasında genetik bir bağlantının varlığı ve dolayısıyla geçiş çizgileri deneysel olarak kurulmuştur. temel ve yüksek zihinsel işlevler arasındaki formlar. En karmaşık gösterge işlemlerinin en erken olgunlaşmasının, tamamen doğal davranış biçimleri sisteminde gerçekleştiği ve böylece daha yüksek işlevlerin, onları çocuğun doğal temelleriyle ilişkilendirerek kendi "rahim gelişim dönemi"ne sahip olduğu ortaya çıktı. ruh. Objektif gözlem, zihinsel süreçlerin temel işleyişinin tamamen doğal katmanı ile dolaylı davranış biçimlerinin en yüksek katmanı arasında, geçiş psikolojik sistemlerinin devasa bir alanının bulunduğunu göstermiştir; Davranış tarihinde doğal olan ile kültürel olan arasında ilkel olanın alanı yatar. Bu iki anı - daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihi ve bunların doğal davranış biçimleriyle genetik bağlantısı - işaretin doğal tarihi olarak adlandırıyoruz.

Gelişim fikri burada aynı zamanda tüm zihinsel işlevlerin birliğini ve daha yüksek, niteliksel olarak farklı biçimlerin ortaya çıkışını kavramanın anahtarıdır; bu nedenle, en karmaşık zihinsel oluşumların gelişim yoluyla daha düşük olanlardan ortaya çıktığı konuma geliriz.

Aracılı bellek çalışmasıyla ilgili deneyler, bize gelişim sürecini bütünüyle izleme fırsatı verir. İşaretin kullanımındaki ilk aşama, büyük ölçüde, tüm psikolojik işlemlerin belirli bir ilkelliği ile karakterize edilir. Dikkatli bir çalışma, burada belirli bir uyarıcıyı hatırlamak için kullanılan işaretin henüz ondan tamamen ayrılmadığını göstermektedir; uyaranla birlikte, hem nesneyi hem de göstergeyi kucaklayan belirli bir genel senkretik yapıya girer ve henüz ezberleme aracı olarak hizmet etmez.

Gelişimin ilk aşamasındaki bir çocuk, bir işaretin kullanımıyla ilişkili operasyonun amacının farkındalığına hala yabancıdır; kendisine verilen kelimeyi hatırlamak için yardımcı bir resme dönerse, bu, geri dönüş yolunun özne için o kadar kolay olduğu anlamına gelmez - kelimenin sunulan işarete göre çoğaltılması. Bu tür yeniden üretimle ilgili deneyimler, bu aşamadaki bir çocuğun genellikle sunulan işaretten gelen ilk uyaranı hatırlamadığını, ancak işaretin onu yönlendirdiği ve diğer unsurların yanı sıra ana uyaranı içerebilen tüm senkretik durumu yeniden ürettiğini göstermektedir. Bu işaretle hatırlanmalı. Yardımcı bir işaretin çocuğu zorunlu olarak ilk duruma döndüren özel bir uyaran olmadığı, ancak her zaman yalnızca içine girdiği tüm senkretik yapının daha da gelişmesi için bir dürtü olduğu dönem, kuşkusuz ilk, ilkel aşamanın tipik özelliğidir. işaret operasyonlarının gelişim tarihinde.

Bazı gerçekler bizi, gelişimin bu aşamasında işaretin hala genel senkretik durumun bir parçası olarak hareket ettiğine ikna ediyor.

1.    Herhangi bir işaretten uzak bir çocuğun operasyonu için uygundur ve herhangi bir işaretten uzak herhangi bir anlamla birleştirilebilir. Bir işaretin sınırlı kullanımı, hem ana anlamı hem de onunla ilişkili işareti içeren hazır bir komplekse zorunlu girişi ile ilişkilidir. Bu eğilim özellikle 4-6 yaş arası çocuklarda belirgindi. Çocuk öneriler arasında arıyor

874 kadın karakter öyle ki zaten ezberlenen kelime ile hazır bir bağlantısı vardı. Önerilen yardımcı kartlar arasında önerilen uyarıcıyı hatırlamak için "uygun bir şey yok" ifadeleri, bu yaştaki bir çocuk için tipiktir. Hazır bir komplekste bu kelimenin içerdiği bir resim yardımıyla verilen bir kelimeyi kolayca ezberleyen çocuk, herhangi bir işareti kullanamaz, yardımcı bir sözlü yapı yardımıyla verilen kelimeye bağlar.

2.    Ezberleme için yardımcı malzeme olarak anlamsız figürlerin sunulduğu deneylerde (LV Zankov), çoğu zaman onları kullanmayı reddetme ve belirli bir kelimeyle bilinen yapay bir şekilde bağlama arzusu duymadık, ancak doğrudan yapma girişimleri aldık. belirli bir şeklin bir şekilden yansıması. kelimeler, onun doğrudan çizimi. Her durumda, yardımcı şekil, herhangi bir dolaylı bağlantı yoluyla önerilen anlamla ilişkilendirilmedi, ancak kelimenin tam anlamıyla doğrudan, doğrudan bir çizim olduğu ortaya çıktı. Bu nedenle, anlamsız işaret malzemesinin deneyime dahil edilmesi, beklediğimiz gibi, çocuğun hazır, zaten kurulmuş bağlantıları kullanmaktan yenilerinin yaratılmasına geçişini teşvik etmekle kalmadı, aynı zamanda tam tersi sonuçlara da yol açtı - belirli bir şekilde doğrudan o veya başka bir konunun şematik bir temsilini görme arzusuna ve imkansız olduğu yerde ezberlemeyi reddetmeye.

3.    Aynı fenomen, kural olarak, önerilen kelimeyle doğrudan bağlantılı olmayan anlamlı resimlerin yardımcı uyaran görevi gördüğü küçük çocuklarla yapılan deneylerde de bulundu. Yusevich'in deneyleri, önemli sayıda durumda yardımcı resmin aslında bir işaret olarak kullanılmadığını, ancak çocuğun hatırlaması gereken nesneyi doğrudan onda görmeye çalıştığını gösterdi. Böylece, çocuk, üzerine bir balta çizilmiş, resimdeki küçük sarı bir noktayı işaret eden ve "bu güneş" olduğunu ilan eden bir resim yardımıyla "güneş" kelimesini kolayca hatırladı. İşlemin karmaşık dolaylı doğası burada da önerilen içeriğin yardımcı bir işarette doğrudan "eidetoid" bir gösterimini yaratmaya yönelik basit bir girişimle değiştirilir. Bu nedenle, her iki durumda da, verilen sözcüğü yeniden üreten çocuğun, bir fotoğrafa bakarken orijinalin adını adlandırdığımızda olduğu gibi onu hatırladığını söyleyemeyiz. Yukarıdaki gerçekler, gelişimin bu aşamasında, kelimenin, gelişmiş işaret işlemindekinden tamamen farklı yasalara göre işaretle birleştirildiğini göstermektedir. Dolaylı işlemlerin parçası olan tüm zihinsel süreçlerin (örneğin, yardımcı bir işaretin seçimi, tamamlanmış anlamı hatırlama ve geri yükleme süreci) burada önemli ölçüde farklı bir şekilde ilerlemesi bununla bağlantılıdır. Ve temel ve tam dolayımlı süreçler arasındaki ara gelişme aşamasının gerçekten kendi bağlantı ve ilişki yasalarına sahip olduğunun ve ancak bundan sonra tam olarak tamamlanmış bir dolayımlı işlemin gelişeceğinin işlevsel bir testi ve doğrulaması olan bu gerçektir.

Özel deneyler, işaretin doğal tarihini daha ayrıntılı olarak incelememize izin verdi. İşaretin çocuk tarafından kullanımını ve bu etkinliğin gelişimini inceleyerek, kaçınılmaz olarak işaret etkinliğinin nasıl ortaya çıktığını araştırmaya geldik. Dört seriye ayrılabilen bu soruna özel çalışmalar yapılmıştır.

1.    Bir çocukta nesnelerle deneysel olarak organize edilmiş oyun sürecinde bir işaretin anlamının nasıl ortaya çıktığının incelenmesi.

2.    İşaret ile anlam, sözcük ile nesne arasındaki ilişkinin incelenmesi. 875

3.    Belirli bir nesnenin neden belirli bir kelimeyle ifade edildiğini açıklarken çocuğun ifadelerinin incelenmesi (J. Piaget'in klinik yöntemine göre).

4.    Seçim reaksiyonu yöntemiyle yürütülen çalışmalar.

Bu çalışmalar, olumsuz olarak ifade edilirse, bizi işaret etkinliğinin bir çocukta karmaşık alışkanlıklardan, icatlardan veya keşiflerden farklı bir şekilde ortaya çıktığı sonucuna götürür. Çocuk icat etmez ama öğrenmez de. Entelektüel ve mekanik teoriler eşit derecede yanlıştır. Becerilerin gelişimindeki anlar veya entelektüel "keşiflerin" anları genellikle bir çocukta bir işaretin kullanım tarihine dokunsa da, bu sürecin içsel gelişimini belirlemezler ve ona yalnızca yardımcı, ast, ast olarak girerler. yapısının ikincil bileşenleri.

İşaret işlemleri, karmaşık bir geliştirme sürecinin sonucudur. Sürecin başında, çocuk davranışlarının hem doğal hem de kültürel bileşenlerini birleştiren geçişli, karma biçimler gözlemlenebilir. Bu biçimlere çocuksu ilkellik aşaması ya da göstergenin doğal tarihi adını verdik. Natüralist oyun teorilerinin aksine, deneylerimiz bizi oyunun çocuğun kültürel gelişiminin ve özellikle de işaret etkinliğinin gelişiminin ana yolu olduğu sonucuna götürür.

Deneyler, oyun ve konuşmada çocuğun bir işaret işleminin uzlaşımlarının farkında olmaktan, işaret ile anlam arasında keyfi olarak kurulmuş bir bağlantının farkında olmaktan çok uzak olduğunu göstermektedir. Bir şeyin (sözcüğün) işareti olmak için, bir uyarıcının, belirlenen nesnenin kendisinin niteliklerinde desteği olması gerekir. Böyle bir oyunda bir çocuk için her şey eşit derecede önemli değildir. Bir şeyin gerçek nitelikleri ve sembolik anlamı karmaşık yapısal ilişkilerde devreye girer. Böylece bir çocuk için bir kelime, nitelikleri vasıtasıyla bir şeye bağlanır ve onunla ortak yapıya dahil olur. Bu nedenle deneylerimizde çocuk yere ayna demeyi kabul etmez (aynanın üzerinde yürüyemez), ancak oyundaki niteliklerini kullanarak, yani onu bir tren gibi manipüle ederek sandalyeyi bir trene dönüştürür. Çocuk lambaya masa demeyi reddediyor ve tam tersi, çünkü "bir lambaya yazılamaz ve bir masa aydınlatılamaz." Bunun için atamaları değiştirmek, şeylerin niteliklerini değiştirmek anlamına gelir.

Konuşmayı öğrenmenin en başında, çocuğun henüz işaret ve anlam arasında herhangi bir bağlantı görmediğini, bu bağlantının farkındalığının uzun süre gelmediğini daha açık bir şekilde gösteren hiçbir şey bilmiyoruz. Daha ileri deneylerin gösterdiği gibi , adlandırma işlevi tek bir keşiften kaynaklanmaz, kendi doğal geçmişine sahiptir; Görünüşe göre, konuşma gelişiminin başlangıcında, çocuk her şeyin kendi adı olduğunu keşfetmez, ancak şeylerle hareket etmenin yeni yollarını öğrenir.

Dolayısıyla, benzer işleyiş biçimi, dışsal benzerlik nedeniyle, yetişkinlerde bize karşılık gelen bağlantıları erkenden hatırlatmaya başlayan gösterge ile anlam arasındaki ilişkiler, aslında, içsel doğaları gereği, tamamen bir bütünün psikolojik imgeleridir. farklı tür. Bu tutumun ustalığını çocuğun kültürel gelişiminin en başlangıcına atfetmek, tutumların içsel oluşumunun karmaşık tarihini, 10 yıldan fazla süren bir tarihi görmezden gelmektir.

İşaret operasyonlarının daha da geliştirilmesi

Çocuğun işaret operasyonlarının yapısını ve genetik köklerini anlattık. Bununla birlikte, belirli dış işaretlerin yardımıyla aracılığın daha yüksek zihinsel işlevlerin ebedi bir biçimi olduğunu düşünmek yanlış olur; Dikkatli bir genetik analiz bizi tam tersine ikna eder ve bu davranış biçiminin zihinsel gelişim tarihinde yalnızca belirli bir aşama olduğunu, ilkel sistemlerden geliştiğini ve daha ileri aşamalarda çok daha karmaşık psikolojik oluşumlara geçişi öngerektirdiğini düşündürür.

Dolaylı ezberlemenin gelişimine ilişkin, yukarıda değindiğimiz gözlemler, son derece özel bir gerçeğe işaret etmektedir: İlk başta aracılı işlemler yalnızca dış işaretlerin yardımıyla yürütüldüyse, daha sonraki gelişme aşamalarında, dış dolayımlama ortadan kalkar. daha yüksek psikolojik mekanizmaların yardımıyla karşılaştıkları sorunları çözen tek operasyon. onlara görevler. Deneyimler, burada yalnızca işaretlerin kullanım biçimlerinin değişmediğini, aynı zamanda işlemin yapısının da kökten değiştiğini göstermektedir. En esaslı şekilde, bu değişimi dışsal dolayımlılıktan içsel dolayımlı hale geldiğini söylersek ifade edebiliriz. Bu, çocuğun kendisine sunulan materyali yukarıda açıklanan yönteme göre ezberlemeye başladığı, ancak yalnızca o andan itibaren artık ihtiyaç duymadığı dış işaretlerin yardımına başvurmadığı gerçeğiyle ifade edilir.

Dolaylı ezberleme işleminin tamamı, dış görünüşünden, orijinal doğrudan ezberleme biçiminden hiçbir şekilde farklı olduğu söylenemez olan, artık tamamen içsel bir süreç olarak ilerlemektedir. Sadece dış verilere bakılırsa, çocuğun daha fazla, daha iyi ezberlemeye başladığı, bir şekilde hafızasını geliştirdiği ve geliştirdiği ve en önemlisi, deneyimizin onu uzaklaştırdığı doğrudan ezberleme yöntemine geri döndüğü görünebilir. Ancak geri dönüş yalnızca görünüştedir: Gelişim, genellikle olduğu gibi, burada bir daire içinde hareket etmez, ancak bir spiral içinde, daha yüksek bir temelde geçilmiş bir noktaya geri döner.

İçsel işlemlerin bu geri çekilmesi, yapılarındaki yeni değişikliklerle ilişkili yüksek zihinsel işlevlerin bu içselleştirilmesi, biz içe büyüme süreci diyoruz, bu da esas olarak şu anlama gelir: daha yüksek zihinsel işlevlerin başlangıçta dış davranış biçimleri olarak inşa edildiği ve temel aldığı gerçeğidir. dışsal bir işaret ya da ne ölçüde tesadüfi olmadığı, aksine, yukarıda söylediğimiz gibi, temel süreçlerin doğrudan bir devamı olarak ortaya çıkmayan, daha yüksek işlevin psikolojik doğası tarafından belirlenir. kendisine uygulanan sosyal bir davranış biçimidir.

Toplumsal davranış biçimlerinin bireysel uyum biçimleri sistemine aktarılması, hiçbir şekilde salt mekanik bir aktarım değildir; otomatik olarak gerçekleşmez, tüm operasyonun yapısında ve işlevinde bir değişiklikle ilişkilidir ve daha yüksek davranış biçimlerinin gelişiminde özel bir aşama oluşturur. Bireysel davranış alanına aktarılan karmaşık işbirliği biçimleri, şimdi organik bir parçasını oluşturdukları ilkel bütünün yasalarına göre işlemeye başlar. İşbirliği ve sosyal etkileşim sürecinde daha yüksek zihinsel işlevlerin (işaretlerin kullanımının ayrılmaz bir parçası olduğu) ortaya çıktığı konum ile bu işlevlerin daha düşük veya temel işlevler temelinde ilkel köklerden geliştiği konum arasında, yani daha yüksek işlevlerin sosyogenezi ile doğal tarihleri arasında mantıksal bir çelişkiden çok genetik bir çelişki vardır. Kolektif bir davranış biçiminden bireysel bir davranışa geçiş, başlangıçta tüm işlemin seviyesini düşürür, çünkü bu seviyenin tüm işlevleri için ortak olan nitelikleri alarak ilkel işlevler sistemine dahil edilir. Sosyal davranış biçimleri daha karmaşıktır ve gelişimleri çocuğun önündedir; bireyselleştikçe azalır ve daha basit yasalara göre işlev görmeye başlarlar. Örneğin, benmerkezci konuşma, yapı olarak sıradan konuşmaya göre daha düşüktür, ancak gelişimin bir aşaması olarak 877

düşünme, aynı yaştaki bir çocuğun sosyal konuşmasından daha yüksektir, bu nedenle, belki de Piaget, onu, ondan türetilen bir biçim olarak değil, sosyalleştirilmiş konuşmanın öncüsü olarak görür.

Böylece, her bir yüksek zihinsel işlevin, başlangıçta kaçınılmaz olarak dışsal etkinlik karakterine sahip olduğu sonucuna varıyoruz. Başlangıçta, işaret, kural olarak, harici bir yardımcı uyarıcı, harici bir otomatik uyarım aracıdır. Bunun iki nedeni vardır: birincisi, böyle bir işlemin kökleri, her zaman dış faaliyet alanına ait olan kolektif davranış biçimlerinde yatmaktadır ve ikincisi, bu, bireysel davranış alanının ilkel yasalarından kaynaklanmaktadır, Henüz dış aktiviteden izole edilmemiş olan. , doğrudan algıdan ve dış eylemden, örneğin bir çocuğun pratik düşüncesinden izole edilmez.

İşaret işlemlerinin "içselleştirilmesi" gerçeği deneysel olarak iki durumda izlenmiştir: farklı yaşlardaki çocuklarla yapılan toplu deneylerde ve tek bir çocukla uzun süreli deneyler yoluyla bireysel deneylerde. Leontiev'in çalışmasında, bu amaçla laboratuvarımızda 7 yaşından ergenlere kadar çok sayıda çocuk doğrudan ve dolaylı ezberle test edildi. Her iki durumda da doldurulan öğelerin sayısındaki değişiklik, tüm çocuk gelişimi süreci boyunca işaret işlemlerinin dinamiklerini ortaya koyan iki çizgi oluşturur. Şekil, farklı yaşlarda doğrudan ve dolaylı ezberlemenin gelişim çizgisini göstermektedir.

Bir dizi nokta hemen göze çarpıyor: her iki çizgi de rastgele yerleştirilmiş değil, belirli bir düzenliliği ortaya koyuyor. Doğrudan bellek çizgisinin dolaylı bellek çizgisinin altında yer aldığı oldukça açıktır, her ikisi de belirli bir yükseliş eğilimi göstermektedir. Bununla birlikte, çocuk gelişiminin belirli bölümlerinde büyüme düzensizdir: 10-11 yaşına kadar, dış kaynaklı ezberleme özellikle keskin bir şekilde büyürse, alt çizgi belirgin şekilde geride kalır, o zaman bu dönemde bir dönüm noktası meydana gelir, ve lise çağında, harici olarak aracılık edilmeyen hafızanın büyümesi. Hız açısından, harici olarak aracılık edilen operasyonların gelişim çizgisini geride bırakıyor.

gelişim paralelogramı olarak adlandırdığımız ve tüm deneylerde sabit kalan bu şemanın bir analizi, bir çocukta daha yüksek zihinsel süreçlerin gelişiminde birincil rol oynayan formlar tarafından koşullandırıldığını göstermektedir. Çocuğun belleğine yalnızca belirli dış yöntemlere başvurarak (dolayısıyla üst çizginin keskin büyümesi) aracılık edebilmesi, gelişimin ilk aşamasının özelliği olsaydı, dışsal işaretlere dayanmayan ezberlemeyi temel, doğrudan, hafızada neredeyse mekanik tutma, sonra üzerinde Gelişimin ikinci aşamasında keskin bir sıçrama gerçekleşir: bir bütün olarak dış işaret işlemleri bir sınıra ulaşır, ancak şimdi çocuk dışsal temellere dayanmayan içsel ezberleme sürecini yeniden yapılandırmaya başlar. işaretler; doğal sürece aracılık edilir , çocuk belirli iç yöntemleri uygulamaya başlar ve alt eğrideki keskin bir artış bir kırılmayı gösterir.

İç aracılı işlemlerin geliştirilmesinde, dış işaretlerin uygulama aşaması belirleyici bir rol oynar. Çocuk, bu süreçlerin dışarıda olduğu aşamayı geçtiği için içsel işaret süreçlerine geçer. Buna bir dizi bireysel deneyle ikna oluyoruz: bir çocukta doğal ezberleme katsayısını ölçtükten sonra, bir süre onunla harici aracılı ezberleme ile deneyler yapıyoruz ve sonra kullanıma dayanmayan işlemleri tekrar kontrol ediyoruz. dış işaretlerden. Sonuçlar, zihinsel engelli bir çocukla yapılan bir deneyde bile, önce dış kaynaklı ve daha sonra doğrudan dolaylı olarak önemli bir artış olduğunu göstermektedir. Bir ara deney serisinden sonra 2-3 kat daha iyi bir etki veren ezberleme, analizin gösterdiği gibi, dış işaret operasyon yöntemlerini iç süreçlere aktarır.

Tanımlanan işlemlerde iki tür bir süreçte bulunuyoruz: bir yanda doğal süreç derin bir yeniden yapılanmaya uğrar, bir baypasa, dolayımlı eyleme dönüşür, diğer yandan gösterge işleminin kendisi değişir, dışsal olmayı bırakır. ve en karmaşık içsel psikolojik sistemlere işleniyor. Çifte değişim, şemamızda, bir noktada çakışan ve bu süreçlerin içsel bağımlılığını gösteren her iki eğrinin kırılmasıyla sembolize edilir. En büyük psikolojik öneme sahip bir süreçte buradayız: Bir gösterge ile dışsal bir işlem olan, kişinin dışarıdan kendine hakim olmanın iyi bilinen bir kültürel yolu olan şey, yeni bir intrapsikolojik katmana dönüşür, benzersiz bir şekilde yeni bir psikolojik sistem doğurur. kompozisyonda daha yüksek ve kültürel-psikolojik oluşumda.

Az önce tartıştığımız kültürel davranış biçimlerini geliştirme süreci , en önemli zihinsel işlevlerin etkinliğindeki derin değişikliklerle ve göstergebilimsel işlemler temelinde zihinsel etkinliğin radikal bir yeniden yapılandırılmasıyla ilişkilidir. Bir yandan, hayvanlarda gördüğümüz gibi, doğal zihinsel süreçler, kültürel-psikolojik bir temelde yeniden inşa edilen davranış sistemine dahil olarak saf formlarında var olmayı bırakırlar. Bu yeni bütün, zorunlu olarak, ortaya çıkan tüm sistemin karakteristiği olan yeni yasalara göre hareket ederek, içlerinde kaldırılmış bir biçimde var olmaya devam eden eski temel işlevleri içerir.

Öte yandan, harici bir işaret kullanma işlemi de büyük ölçüde yeniden yapılandırılmıştır. Küçük bir çocukta belirleyici, önemli bir operasyon olarak, burada önemli ölçüde farklı biçimlerle değiştirilir; dahili olarak aracılık edilen süreç, harici işaret operasyonunun karakteristik özelliklerinden farklı olarak, tamamen yeni bağlantılar ve yeni teknikler kullanmaya başlar. Buradaki süreç, çocuğun dış konuşmadan içsel konuşmaya geçişi sırasında gözlemlenenlere benzer değişikliklere uğrar. Kültürel-psikolojik işlemleri geliştirme sürecinin bir sonucu olarak, yeni bir yapı, daha önce kullanılan yöntemlerin yeni bir işlevi ve karmaşık zihinsel süreçlerin tamamen yeni bir bileşimini elde ederiz.

Bir gösterge kullanımının etkisi altında daha yüksek zihinsel süreçlerin daha fazla yeniden yapılandırılmasının, tüm hazır gösterge işleminin içe aktarılması temelinde gerçekleştiğini düşünmek son derece ilkel olurdu; Gelişmiş bir yüksek zihinsel süreçler sisteminde, daha yüksek bir katın daha düşük bir katın üzerine basit bir şekilde bindirildiğini ve iki nispeten bağımsız davranış biçiminin - doğal ve dolayımlı - eşzamanlı varlığını varsaymak da aynı derecede yanlış olacaktır. Aslında, kültürel işlemin yetiştirilmesinin bir sonucu olarak, insan psikolojisini hayvan davranışının temel işlevlerinden keskin bir şekilde ayıran sistemlerin niteliksel olarak yeni bir iç içe geçmesini elde ederiz. Bu en karmaşık iç içe geçmeler hala keşfedilmemiş durumda ve şimdi sadece onların karakteristiği olan birkaç temel noktaya işaret edebiliriz.

Dönme sırasında , yani bir fonksiyon içeriye aktarıldığında, tüm yapısında karmaşık bir yeniden yapılanma meydana gelir. Deneyin gösterdiği gibi, yeniden yapılanmanın temel anları şunlardır: 1) fonksiyonların ikamesi; 2) doğal işlevlerde bir değişiklik (daha yüksek bir işlevin temelini oluşturan ve bunun bir parçası olan temel süreçler); 3) daha önce bireysel işlevler tarafından gerçekleştirilen davranışın genel yapısında bir rol üstlenen yeni psikolojik işlevsel sistemlerin (veya sistemik işlevlerin) ortaya çıkması .

Kısaca birbiri ile iç içe olan bu üç noktayı üst bellek fonksiyonlarında döndürme sırasında meydana gelen değişimler üzerinde açıklayabiliriz. Dolaylı ezberlemenin en basit biçimlerinde bile, bir fonksiyonun ikamesi gerçeği oldukça açıktır. A. Binet'in bir dizi sayıyı ezberlemenin anımsatıcılarını sayısal bellek modeli olarak adlandırması boşuna değildi. Deney, bu tür ezberlemede belirleyici faktörün belleğin gücü veya gelişim düzeyi değil, birleştirme, yapılar kurma, ilişkileri ayırt etme, geniş anlamda düşünme ve belleğin yerini alan ve hafızayı belirleyen diğer süreçler olduğunu göstermektedir. Bu aktivitenin yapısı. Aktivite içe doğru hareket ettiğinde, işlevlerin değiştirilmesi, belleğin sözelleştirilmesine ve bununla bağlantılı olarak kavramların yardımıyla ezberlemeye yol açar. Bir işlevin yer değiştirmesi sayesinde, temel hatırlama süreci, başlangıçta işgal ettiği yerden kaydırılır, ancak henüz yeni işlemden ayrılmamıştır, ancak merkezi konumunu tüm psikolojik yapı içinde kullanır ve ilişki içinde yeni bir konum alır. birlikte hareket eden fonksiyonların tüm yeni sistemine. Bu yeni sisteme girerek, artık parçası olduğu bütünün yasalarına göre işlemeye başlar.

Tüm değişikliklerin bir sonucu olarak, (artık içsel aracılı bir süreç haline gelen) yeni bellek işlevinin, yalnızca temel hatırlama sürecine ismen benzer olduğu ortaya çıktı; içsel özünde, kendi yasaları olan yeni bir özel oluşumdur.

Beşinci Bölüm

ÇALIŞMA METODOLOJİSİ

YÜKSEK ZİHİNSEL İŞLEVLER

Modern psikolojik deneyin metodolojisi, psikolojik teorinin genel temel sorularıyla yakından bağlantılıdır ve her zaman, son tahlilde, psikolojinin en önemli sorunlarının nasıl çözüldüğünün yalnızca bir yansıması olmuştur. Bu nedenle, zihinsel süreçlerin özü ve gelişimi hakkındaki ana görüşlerin eleştirisi, kaçınılmaz olarak araştırma metodolojisiyle ilgili ana hükümlerin gözden geçirilmesini gerektirmelidir.

Yukarıda bir yanda saf maneviyat psikolojisi ve diğer yanda saf natüralizm psikolojisi olarak nitelendirdiğimiz iki psikoloji, tam formlar almış tamamen bağımsız iki psikolojik araştırma yönteminin inşasına yol açmıştır. zamanla ve tamamen temel revizyona tabi tutuldukları anda felsefi temelleri eleştirilir.

Gerçekten de, eğer ilk psikoloji, bu yüksek biçimlerin insan ruhunun özel bir özelliği olduğuna inanarak, bilinç durumlarını belirli bir çalışma nesnesi olarak gördüyse, o zaman saf fenomenoloji, içsel tanımlama ve kendini gözlemlemenin en önemli şey olduğu ortaya çıktı. psikolojik araştırma için yeterli olan tek yöntem. Zihinsel süreçleri incelemek için bir metodoloji oluşturmaya yönelik spiritüalist girişimler için bir anın ölümcül olduğu ortaya çıktı: daha yüksek zihinsel işlevler, kökenlerini ve yapılarını belirlemeye yönelik spiritüalist girişimlerden her zaman kaçındı. Tam olarak, bunlar, yaratılışta sosyo-tarihsel oldukları ve yapıda dolayımlanmış oldukları için, sonsuza dek maneviyatçı tanımlamaya erişilemez kaldılar . Çocuk psikolojisinde bu yöntemler özellikle olumsuz bir zeminle karşılaştı ve daha arkalarında gizlenen temel felsefi öncüller eleştiriye ve revizyona tabi tutulmadan önce orada fiili bir yenilgiye uğradıkları söylenebilir.

İkinci grup psikolojik sistemler, çocuk psikolojisi alanında çok daha istikrarlı olduğu ortaya çıktı. Çocuk davranışının en yüksek biçimlerinin, hayvanın incelenmesinden zaten bilinen biçimlerin sürekli bir devamı olduğu ve onlardan daha karmaşık bir şekilde farklı olarak, temelde aynı kaldığı varsayımına dayanarak, bu sistem oldukça olduğunu buldu. çocuk davranışının ana mekanizması olarak uygundur. Çevreden kaynaklanan bir dış tahrişe tepki hareketi mekanizmasının zaten zoopsikoloji ve fizyolojiden bilindiği ortaya çıktı. Oran 8-K. bu psikologların inandığı gibi, hem en basit hem de en karmaşık davranış eylemlerinde korundu ve evrensel bir şema olarak, psikolojik araştırmanın önemli bir alanda birliğini sağlamayı mümkün kıldı.

Zihinsel süreçlerin yapısına ilişkin böyle genel bir fikrin, yazarların amaçları için yeterli olduğunu düşündükleri araştırma metodolojisinde somutlaştırıldığı oldukça açıktır. Bu teknik, tarihsel olarak, hayvanın fizyolojisi ve psikolojisinde kullanılan yöntemlerin çocukluk psikolojisine basit bir aktarımı olmuştur ve psikolojik deneyde onlarca yıllık özel ilerleme olan geçtiğimiz on yıllar boyunca çoğu psikoloji laboratuvarında sağlam bir şekilde yerleşmiştir. Öncelikle organizmanın çevreye uyum sağladığı ilkel veya karmaşık tepkilerin incelenmesine yönelik olarak, her zaman deneyde zaten bilinen tipe göre basit reflekslerle oluşturulmuş bir teknik olarak kaldı: deneğe bir uyaran sunan psikolog dikkatle inceledi. tepkiler ve bu tepkiler yeterli eksiksizlik ve doğal bilimsel nesnellikle açıklanırsa görev bitmiş sayılır.

Bu teknikte iki nokta çok tartışmalı kaldı. Bununla birlikte, nesnel olmak nesnelleştirmek değildi: Psikoloğun karşı karşıya olduğu ve karmaşık zihinsel tepkilerin gerçekleştirildiği gizli psikolojik mekanizmaları ortaya çıkarmaktan oluşan temel görev burada çözülmeden kaldı. Basit refleks eylemlerini incelerken yöntem yeterli kalırsa, o zaman karmaşık zihinsel süreçlerin yapısını onun yardımıyla anlamaya çalışırken (bunların gerçekleştirildiği tüm iç yöntemler burada gizli kaldı, çıkarılmadı), araştırmacı, ister istemez. nilly, bu süreçler hakkında daha kesin bir şeyler bilmek isteyerek deneğin sözlü tepkisine dönmek zorunda kaldı. Çocuğun deneysel psikolojisine hakim olan "uyaran-tepki" yöntemindeki ikinci kusur, kuşkusuz derin antigenetik tutumuydu. Farklı karmaşıklıktaki işlevlere ve çocuğun tarihinin farklı aşamalarına aynı deney şemasıyla yaklaşan, temelde hayvan üzerinde yapılan deneylerin aynısını çocuk üzerinde tekrarlayan bu yöntem, çocuğun ortaya çıkışıyla bağlantılı gelişimin tam da göz ardı edilmesine mahkum edildi. niteliksel olarak yeni oluşumlar ve zihinsel işlevlerin temelde yeni ilişkilere girişi. Kullanılan metodolojinin kararlılığında W. Wundt'u takiben, aynı deneyin muhtemelen değişmeyen koşullar altında tekrarlanan ve monoton tekrarında, reaktif davranışı inceleme yöntemi, gelişime özgü ilişkilerin incelenmesine giden yolu sonsuza kadar kesti.

Son olarak, bizim için de önemli görünen, bu ilkeye dayanan herhangi bir metodoloji, yüksek zihinsel işlevleri inceleme görevlerine yetersiz geldi; Tepkisel mekanizmayı açığa çıkararak, yalnızca temel, zihinsel süreçler de dahil olmak üzere hepsinde mevcut olan kaldırılmış kategoriyi tanımladı ve böylece çalışmayı a priori anlamsız ve verimsiz hale getirdi, aslında yüksek psikolojik sistemlerin özelliklerini, onları diğerlerinden ayıran şeyleri bir kenara fırlattı. onları üstün kılan temel unsurdur. Daha yüksek zihinsel süreçlerin oluşumunun, yapısının ve işleyişinin özgünlüğü, bu temel psikolojik teknik için tamamen erişilemez kaldı.

Araştırmamızda farklı ilerledik. Çocuğun gelişimini incelerken, çocuğun davranışının kendi yapısındaki derin bir değişim yolunda ilerlediğini ve her yeni aşamada çocuğun yalnızca tepkinin biçimini değiştirmekle kalmayıp aynı zamanda onu gerçekleştirdiğini saptadık. büyük ölçüde yeni bir şekilde, yeni davranış araçlarını kendine çekerek ve bazı zihinsel işlevleri başkalarıyla değiştirerek. Uzun bir analiz bize, gelişimin öncelikle ilk aşamalarda doğrudan adaptasyon biçimleri tarafından gerçekleştirilen psikolojik işlemlere aracılık etme yönünde ilerlediğini belirleme fırsatı verdi. Çocukların davranış biçimlerinin karmaşıklığı ve gelişimi, bu görev için gerekli araçlarda bir değişikliğe, daha önce ilgisiz olan psikolojik sistemlerin işleyişine dahil edilmesine ve buna karşılık gelen zihinsel sürecin yeniden yapılandırılmasına indirgenir. Yukarıda daha önce belirttiğimiz gibi, böyle bir yeniden yapılanmanın temel mekanizmasının, yardımcı bir rol oynayan ve bir kişiye önce dışarıdan (sonra daha karmaşık iç işlemler) kendi davranışına hakim olmak için.

Böyle bir zihinsel gelişim yapısıyla sürecin, 8-K'nın temel şemasına uymadığı açıktır. ve tepkisel tepkileri basitçe inceleme yöntemi, üzerinde çalıştığımız sürecin karmaşıklığı ve özgünlüğü için yeterli olmaktan çıkıyor.

Bununla birlikte, öznenin tepki hareketlerini kolayca yakalayan bu teknik, asıl sorun, öznenin davranışını verilen her görev için en uygun belirli biçimlerde düzenlediği araç ve yöntemlerin incelenmesi olduğunda, tamamen güçsüz hale gelir. Dikkatimizi tam olarak bu (dışsal veya içsel) davranış araçlarının incelenmesine yönelterek, psikolojik deneyin metodolojisinde radikal bir revizyon yapmalıyız.

İkili stimülasyonun işlevsel tekniğinin görevimiz için en uygun olduğunu düşünüyoruz. Daha yüksek zihinsel süreçlerin iç yapısını incelemek istediğimizde, genellikle kendimizi, özneye anında yanıt beklediğimiz basit uyaranlarla (temel uyaranlar veya karmaşık görevler olmaları önemli değil) sunmakla sınırlandırmayız. Özneye aynı anda, işlevsel olarak özel bir rol oynaması gereken ikinci bir uyaran dizisi sunuyoruz - kendi davranışını düzenlemenin aracı olarak hizmet ediyor. Böylece, belirli yardımcı araçların yardımıyla bir sorunu çözme sürecini inceleriz ve eylemin tüm psikolojik yapısı, tüm gelişimi boyunca ve her bir aşamasının tüm benzersizliği içinde bizim için kullanılabilir hale gelir. Deneylerimizin örnekleri, yüksek zihinsel süreçlerin en karmaşık biçimlerinin tüm oluşumunun izini sürmeyi mümkün kılan yardımcı davranış araçlarını ortaya çıkarmanın tam da bu yolu olduğunu göstermektedir.

Çocuğa dış yardımlar vererek ve görevin aracılık edilen ustalığının derecesini ve doğasını gözlemleyerek çocukta ezber gelişimini inceliyor muyuz; bu cihazı, çocuğun aktif dikkatini bilinen harici araçlar yardımıyla nasıl organize ettiğini incelemek için mi kullanıyoruz;

882

Çocuğu bir tür dış nesneleri manipüle etmeye, onlara çocuk tarafından önerilen veya onun "icat ettiği" teknikleri uygulamaya zorlayarak çocukların saymasının gelişimini araştırıyor olsak da, her yerde aynı temel yolu izliyoruz, operasyonun nihai etkisi, ancak operasyonun spesifik psikolojik yapıları. Tüm bu durumlarda, gelişen sürecin psikolojik yapısı bize, basit bir 8-K-deneyinin klasik yöntemiyle kıyaslanamayacak kadar büyük bir zenginlik ve özgünlükle ortaya çıkar. Burada iki nokta bize özel olarak değinilmeye değer görünüyor. “Uyaran-tepki” yöntemi, çalışmayı yalnızca insan davranışında zaten dışsal olan süreçlerle sınırlayan nesnel bir psikolojik yöntem olsaydı, o zaman yöntemimize haklı olarak nesnelleştirme denilebilir: asıl dikkati tam olarak içseldir, gizlenmiştir. doğrudan gözlem. psikolojik teknikler ve yapılar. Bununla birlikte, yöntemimiz, tam olarak onları inceleme görevini ortaya koyarak, öznenin şu ya da bu görevde ustalaştığı yardımcı işlemleri ortaya çıkararak, onları nesnel inceleme için uygun hale getirir, başka bir deyişle, onları nesneleştirir. İçsel zihinsel süreçlerin nesnelleştirilmesi yolunun, psikolojik araştırmanın amaçları için, hazır nesnel yanıtları inceleme yolundan kıyaslanamayacak kadar daha doğru ve yeterli olduğunu düşünüyoruz, çünkü yalnızca ilk yol, bilimsel araştırmaya çıkarılmamış gerçek bir özdeşleşme sağlar. ama daha yüksek davranışların belirli biçimleri.

Kullandığımız yöntem, bir bakıma, çağdaş çocuk psikolojisine egemen olanlardan keskin bir şekilde farklıdır. Deney genellikle karşılaştırmalı genetik çalışma yönteminden çıkarılmışsa ve yalnızca nispeten kararlı davranış biçimlerini araştırıyorsa ve karşılaştırmalı genetik yöntem genellikle deneyle bağlantılı değilse, o zaman tam tersi yöne gideriz ve her iki araştırma çizgisini de birbirine bağlarız. tek bir deneysel genetik yöntem. Çifte uyarılma tekniğini kullanarak, özneye eşit olmayan gelişim aşamaları için tasarlanmış görevler sunabilir ve onda, zihinsel gelişimin ardışık aşamalarını izlemeyi mümkün kılan, kısaltılmış bir biçimde, onlara hakim olma süreçlerini uyandırabiliriz. Deney.

Koşullarımızı zorluğa göre değiştirerek, soruna hakim olma yöntemlerini dışa doğru getirerek ve deneyi bir dizi ardışık diziye yayarak, bir laboratuvar ortamında gelişme sürecini ana özellikleriyle gözlemleyebiliriz ve, sonuç olarak, buna dahil olan faktörlerin bir analizine gelin. İşlemden konuşmayı açıp kapatarak, konuya henüz kullanmadığı işaretler ve araçlar vererek, bu işaretleri zaten gelişmiş bir konudan alarak, bireysel gelişim aşamalarının, karakteristik özelliklerinin, sıralarının oldukça eksiksiz bir resmini elde ederiz. ve daha yüksek psikolojik sistemler inşa etmenin temel yasaları. .

Bir dizi deneysel genetik yöntem kullanarak, çocukluk psikolojisi ilk kez daha yüksek psikolojik yapıların oluşumu ve onların oluşumunun yapısı ile ilgili bir dizi spesifik soruyu gündeme getiriyor. Deneysel çalışmalarda, konuyu her seferinde önerilen problemi çözeceği hazır bir harici araçla sunmak zorunda değiliz. Çocuğa hazır bir dış araç vermek yerine , operasyonda bazı yardımcı semboller sistemi de dahil olmak üzere yardımcı bir cihazı kendiliğinden uygulayana kadar beklersek, deneyimimizin temel şeması en azından zarar görmeyecektir .

Deneylerimizin önemli bir kısmı bu yöntemle gerçekleştirilmiştir. Deneğe bir şeyi hatırlamasını (uyaran) önererek, materyalin hafızada kalmasını kolaylaştırmak için (yardımcı sembol) 883 bir şey çizmesini istedik. Bununla, zihinsel ezberleme sürecinin yeniden yapılandırılması ve iyi bilinen bir yardımcı aracın kullanılması için koşulları yarattık. Çocuğa hazır bir simge vermeden, çocuğun karmaşık simgesel etkinliğinin tüm temel mekanizmalarının, kullanılan yöntemlerin kendiliğinden gelişiminde kendilerini nasıl gösterdiğini izleyebilirdik.

Aktif arabuluculuk tekniğinin belki de en iyi örneği, konuşmanın kullanımı ve onun yardımıyla çocuk davranışlarının tüm yapısının yeniden yapılandırılması ile ilgili deneylerimizde bulunabilir.

Konuşma genellikle ya bir tepkiler sistemi (davranışçılar) ya da öznenin iç dünyasını anlamanın bir yolu (nesnelci psikologlar) olarak gözlemlendiyse, o zaman konuşmayı tam olarak bir yardımcı semboller sistemi olarak ele alırız - çocuğa kendi yaşamını yeniden inşa etmesine yardım etmek anlamına gelir. kendi davranışı. Bu araçların doğuşu ve aktif uygulamasıyla bağlantılı gözlemler, aynı anda daha yüksek zihinsel süreçlerin gerçek sosyal köklerini izlememize ve aracılı işlemlerin çocuk gelişiminin çeşitli aşamalarında oynadığı rolü analiz etmemize izin verir.

Kullandığımız metodolojinin özgüllüğü hakkında söylediğimiz her şey bizi tek bir sonuca götürüyor: Spiritüel ve mekanik kavramların çarpışması nedeniyle psikolojinin içine düştüğü çarpışmadan kurtulma fırsatını onun yardımıyla elde ediyoruz. Bunlardan ilki, psikoloğu, özel ve indirgenemez bir yaşam süreci biçimi olarak kabul ederek, kendiliğinden davranışın basit bir tanımına meylettiyse ve ikincisi, özünde zaten var olan deneysel bir mekanizmayı temsil eden reaktif davranış çalışmasına yol açtıysa. Genetik merdivenin en alt basamakları, o zaman soruyu formüle etmemiz bizi hem kendiliğinden hem de tepkisel süreçlerden farklı, tuhaf bir insan davranışı biçiminin çalışmasına götürür. Bu özel biçimi, tarihsel olarak ortaya çıkan (ve özgür bir ruhun ürünü olmayan) bu aracılı (yüksek) zihinsel işlevlerde görüyoruz, davranışı temelden daha yüksek biçimlere aktararak kültürlü bir kişinin karmaşık davranışını temelden yaratarak. hayvan davranış biçimleri.

Çözüm

FONKSİYONEL SİSTEMLER SORUNU

Çocuğun pratik zekasının evrimindeki ve sembolik etkinliğinin gelişimindeki ana noktaları dikkate almanın sıkıcı yolculuğunu tamamladık. Geriye, ulaştığımız sonuçları bir araya getirmek ve genelleştirmek, pratik zekanın gelişimi sorununa ilişkin düşüncemizi özetlemek ve bir dizi benzer çalışmadan çıkarılabilecek önemli teorik ve metodolojik sonuçlara işaret etmek kalıyor. her biri belirli bir soruna adanmıştır.

Çocuğun pratik zekasının evrimi hakkında söylenen her şeyi bir bakışta toplamaya çalışırsak, şunu görebiliriz: Bu evrimin ana içeriği, tek bir şey yerine, dahası, konuşmada ustalaşmadan önce bir çocukta gözlemlenen pratik zekanın basit bir işlevi, gelişim sürecinde, çeşitli işlevlerden örülmüş çok sayıda davranış biçimi, kompozisyonda bir kompleks ortaya çıkar. Bir çocuğun zihinsel gelişim sürecinde, araştırmaların gösterdiği gibi, yalnızca bireysel işlevlerin içsel olarak yeniden düzenlenmesi ve iyileştirilmesi değil, aynı zamanda işlevler arası bağlantılar ve ilişkiler de kökten değişir. Sonuç olarak, karmaşık işbirliği içinde bir dizi bireysel temel işlevi birleştiren yeni psikolojik sistemler ortaya çıkar. Homojen, bireysel, temel işlevlerin yerini alan bu psikolojik sistemler, daha yüksek düzeydeki bu birimler, koşullu olarak daha yüksek zihinsel işlevler diyoruz. Buraya kadar söylenen her şey, bizi, çocuğun gelişim sürecinde, temel pratik ve entelektüel işlemlerinin yerini alan gerçek psikolojik oluşumun, psikolojik bir sistemden başka bir şekilde tanımlanamayacağını kabul etmeye zorlar. Bu kavram, hem üzerinde her zaman üzerinde durduğumuz o karmaşık sembolik ve pratik aktivite kombinasyonunu hem de bir kişinin pratik zekasının karakteristiği olan bir dizi bireysel işlevin yeni korelasyonunu ve bu yeni birliği içerir. ki bu heterojen kendi tarzında gelişim sırasında getirilir. bütünün bileşimi.

Böylece, E. Thorndike'ın (1925) akıl çalışmasında ortaya koyduğunun tam tersi bir sonuca varıyoruz. İyi bilindiği gibi, Thorndike, daha yüksek zihinsel işlevlerin daha ileri bir gelişmeden, temel süreçlerin altında yatan bağlantılarla aynı düzendeki çağrışımsal bağlantıların nicel bir büyümesinden başka bir şey olmadığı varsayımından yola çıkar. Ona göre, hem filogenez hem de ontogenez, alt ve üst süreçlerin altında yatan bağlantıların psikolojik doğasının temel kimliğini ortaya koymaktadır.

Çalışmamız bu varsayıma karşı konuşuyor. Araştırmamız bizi, psikolojik sistemler veya daha yüksek zihinsel işlevler olarak adlandırdığımız belirli neoplazmaların özelliği olan farklı bir düzendeki bağlantıların farkına varmaya zorluyor. Thorndike'ın konumu, kendi kabulüyle, daha düşük ve daha yüksek davranış biçimleri doktrinindeki geleneksel ikiciliğe karşı yöneldiği için ve geleneksel ikiciliğin üstesinden gelme sorunu, tüm modern bilimsel psikolojinin ana metodolojik ve teorik görevlerinden biri olduğu için, Deneysel çalışmalarımızın ışığında bu soruna (dualizm veya üst ve alt fonksiyonların birliği) ne cevap vermemiz gerektiğini mutlaka analiz edelim.

Ama önce, olası bir yanlış anlaşılmanın giderilmesi gerekiyor. Thorndike'ın teorisine yapılan itirazlar, her şeyden önce, bu durumda bizi ilgilendiren hat boyunca değil, çağrışımcılığın genel tutarsızlığını ve şu temelde doğrulanan bütün mekanik entelektüel gelişim anlayışını açıklığa kavuşturma hattı boyunca yöneltilebilir. bu bakış açısı. Şimdi çağrışım ilkesinin başarısızlığı sorununu bir kenara bırakıyoruz. Başka bir şeyle ilgileniyoruz. Zihinsel işlevlerin çağrışımsal ya da yapısal doğasını fark etmemizin bir önemi yok, asıl soru tam olarak geçerliliğini koruyor: daha yüksek zihinsel işlevler, temel, belirleyici yasalarda daha düşük işlevlere indirgenebilir mi; Alt formlara hükmeden aynı yasaların yalnızca daha karmaşık ve karmaşık bir ifadesi midirler, yoksa özlerinde, yapılarında, faaliyet tarzlarında, ortaya çıkışlarını temel davranış biçimleri açısından bilinmeyen yeni yasaların eylemine borçlular mı?

Bu sorunun çözümünün, K. Levin'in modern psikolojide ısrar ettiği ve "fenotipikten koşullu-genetik" bakış açısına geçiş olarak belirlediği temel bakış açısındaki değişimle bağlantılı olduğunu düşünüyoruz. Ayrıca, fenomenlerin dış görünüşünün ötesine geçen ve zihinsel süreçlerin iç yapısını ve özellikle daha yüksek biçimlerin gelişiminin analizini ortaya çıkaran psikolojik analizin, bizi yüksek biçimlerin özdeşliğini değil, birliğini tanımaya zorladığını düşünüyoruz. ve alt zihinsel işlevler.

Alt ve üst işlevlerin ikiliği sorunu, çağrışımsaldan yapısal bakış açısına geçişte ortadan kalkmaz. Bunu, yapısal psikoloji içinde bile, daha yüksek süreçlerin doğası hakkında belirtilen iki görüşün temsilcileri arasında her zaman bir anlaşmazlık olduğu gerçeğinden görüyoruz. Bazıları, iki tür zihinsel süreç arasındaki farkı tanımakta ısrar eder ve biri genellikle reaktif bir etkinlik türü olarak adlandırılan, diğeri ise belirleyici momenti olan iki temel etkinlik biçimi arasında kesin bir ayrım yapar. olduğu gibi, öncelikle kişilikten, kendiliğinden bir tip olarak ortaya çıkar. faaliyetler. Bu eğilimin temsilcileri, psikolojide her iki sürecin de temelde dualist bir anlayışından ilerlemeye zorlandığımız tezini savunuyorlar. Bir canlı, derler, sadece tahrişleri karşılayan bir sistem değil, aynı zamanda hedefler peşinde koşan bir sistemdir.

Karşıt bakış açısı, kendiliğinden etkinlik olarak daha yüksek süreçler ile reaktif etkinlik olarak daha düşük süreçler arasında keskin bir ayrımın karşıtları tarafından savunulmaktadır. Genellikle ileri sürülen iki faaliyet türü arasındaki o keskin ikiliğin, o metafizik karşıtlığın gerçekten var olmadığını göstermeye çalışırlar. Reaktif süreçlerde birçok anın reaktif doğasını, kendiliğinden davranış biçimlerini ve sistemin kendi iç yapısına bağlı olan anların aktif doğasını ortaya çıkarmaya çalışırlar. Sözde spontan süreçlerde, organizmanın davranışının aynı zamanda uyaranın doğasına da bağlı olduğunu ve bunun tersini gösterirler: reaktif süreçlerde, davranış ayrıca sistemin iç yapısına ve durumuna da bağlıdır. Levin gibi diğerleri, bu sorunun çözümünü, onlara göre dış dünyanın nesnelerinin ihtiyaçlarla belirli bir ilişkisi olabileceği gerçeğinde yatan ihtiyaç kavramında görürler. Olumlu veya olumsuz bir "komuta karakterine" sahip olabilirler.

Böylece, soruna ilişkin özel bir çalışma yapılmadan çağrışımsal kuramın ve yapısal bakış açısının kendi içinde reddedilmesinin sorunu çözmediğini, bizi ilgilendiren soruyu ortadan kaldırdığını veya atladığını görüyoruz. Doğru, yeni bakış açısı, geleneksel psikolojik ikiciliğin metafizik doğasının üstesinden gelmeye yardımcı olur ve bir ve diğer süreçlerde hareket eden iç ve dış momentlerle ilgili olarak daha yüksek ve daha düşük işlevlerin temel birliğini tanır. Ancak burada, genellikle önerilen çözümde temel bir yanıt bulamadığımız iki yeni soru kaçınılmaz olarak kendiliğinden ortaya çıkıyor.

Birincisi, şu veya bu türden süreçlerde zorunlu olarak mevcut olan dış ve iç momentlerin farklı bir özgül ağırlığa sahip olabileceği ve sonuç olarak her iki durumda da tüm davranış sürecini niteliksel olarak farklı bir şekilde belirleyebileceğidir. Metafiziksel olarak değil, ampirik olarak, daha yüksek süreçleri daha düşük olanlardan ayırmamız gerekiyor mu, değil mi? İkincisi, kendiliğinden ve tepkisel davranış biçimleri arasındaki ayrımın, öncelikle içsel ihtiyaçlar tarafından yönlendirilen eylemler ile dış uyaranlar tarafından yönlendirilen eylemler arasındaki ayrımla örtüşmeyebileceğidir.

Aletlerin hayvanlarda ve insanlarda kullanımı

Araştırmalar, genetik, işlevsel ve yapısal terimlerdeki daha yüksek süreçlerin, özel bir sınıfa ayrılmaları gereken önemli bir çeşitliliği temsil ettiğini , ancak daha yüksek ve daha düşük işlevler arasındaki ayrımın, yukarıda tartışılan iki tür faaliyetin bölünmesiyle örtüşmediğini göstermektedir. . En yüksek davranış biçimi, pro-886'nın ustalığının olduğu her yerde vardır.

kendi davranışının süreçleri ve her şeyden önce reaktif işlevleri. Kendi tepki sürecini kendi gücüne tabi kılan bir kişi, böylece dış çevre ile temelde yeni bir ilişkiye girer, dış çevrenin unsurlarının uyarıcı işaretler olarak yeni bir işlevsel kullanımına gelir; dışsal araçlara güvenerek, kendi davranışını yönlendirir ve düzenler, dışarıdan kendi kontrolünü ele alır, uyarıcı işaretleri kendisine etki etmeye ve arzu ettiği tepkileri uyandırmaya zorlar. Amaca uygun faaliyetin iç düzenlemesi, başlangıçta dış düzenlemeden doğar. Kişinin kendisinin neden olduğu ve düzenlediği reaktif eylem, reaktif olmayı bırakır ve amaçlı hale gelir.

Bu anlamda, insan pratik zekasının filogenetik tarihi, yalnızca doğaya hakim olmakla değil, aynı zamanda kendi kendine hakim olmakla da yakından bağlantılıdır. Emek tarihi ve konuşma tarihi, biri olmadan diğeri pek anlaşılamaz. İnsan, yalnızca doğanın güçlerini kendi gücüne tabi kıldığı emek araçlarını değil, aynı zamanda kendi davranışını harekete geçiren ve düzenleyen teşvikleri de yarattı, kendi güçlerini kendi gücüne tabi tuttu. Bu, insan gelişiminin en erken aşamalarında zaten fark edilir.

K. Buhler, Borneo ve Celebes'te üst uçlarına küçük çubukların tutturulduğu özel kazı çubuklarının bulunduğunu söylüyor. Pirinç ekilirken toprak bir sopayla gevşetildiğinde küçük çubuk ses çıkarır. Bu ses, amacı işin ritmik düzenlenmesi olan bir emek ünlemi veya emri gibi bir şeydir. Bir kazma çubuğuna takılan bir merminin sesi, insan sesinin yerini alır veya benzer bir işlevi yerine getirir.

İlkel kazma çubuğunda maddi bir sembolik ifade bulan işaret ve aletin iç iç içe geçmesi, işaretin (ve dahası - en yüksek biçimi olan kelimenin) bir insanda alet kullanma işlemine ne kadar erken katılmaya başladığını gösterir. ve insan emeğinin gelişiminin en başında duran bu operasyonların genel yapısında eşsiz, özel bir işlevsel rol üstlenirler. Bu çubuk, kuşkusuz genetik olarak onunla ilişkili olmasına rağmen, maymunların çubuğundan temelde farklıdır. Kendimize bir insan aleti ile bir hayvan aleti arasındaki temel psikolojik farkın ne olduğunu sorarsak, sorumuzu Buhler'in geleceğe yönelik ve şempanze eylemlerinin bir tartışmasıyla bağlantılı olarak ortaya koyduğu başka bir soru ile cevaplamak zorunda kalacağız. gelmesi gereken dış koşullar. yakın veya uzak gelecekte: şempanzelerin yeteneklerinin hangi sınırlamasına, genellikle yalnızca medeniyetlerde, hatta en ilkel olanlarda bile bulunan bir takım gerçeklere rağmen, kültürel gelişimin en ufak bir başlangıcını göstermemeleri gerçeğine atfedilmelidir. olanlar, şüphesiz bu hayvanlarda bulunabilir mi?

En ilkel insan olan Koehler, aynı fikri daha da geliştirir, hemen kazmaya başlamayacağı zaman bile, aleti kullanmanın nesnel koşulları henüz somut bir şekilde gerçekleşmediğinde bile bir kazma çubuğu yapar. Aletleri önceden stoklaması, kuşkusuz kültürün başlangıcı ile bağlantılıdır.

Davranışın kültürel-tarihsel gelişimi sırasında ortaya çıkan insan eylemi, özgür bir eylemdir, yani doğrudan hareket eden bir ihtiyaçtan ve doğrudan algılanan bir durumdan bağımsız, geleceğe yönelik bir eylemdir. Maymunlar ise, Koehler'in başka bir yerde belirttiği gibi, görme alanının yetişkin insanlardan çok daha fazla kölesidir. Bütün bunların bir temeli olmalıdır ve böyle bir temelin aynı zamanda yukarıda sözünü ettiğimiz iki tür faaliyet arasındaki genetik, işlevsel ve yapısal ayrım için en güvenilir ölçüt olduğunu görmek zor değildir. Ancak bu ayrım için metafizik bir temel yerine, araştırmamızın yönlendirdiği, Koehler'in şempanzelerin davranışlarıyla ilgili olarak ortaya koyduğu gerçeklerle tamamen uyumlu olan tarihsel bir temel ortaya koyduk. Dolayısıyla, psikoloğun temel olarak ayırt etmesi gereken iki tür faaliyet hayvan davranışı ve insan davranışıdır; biyolojik evrimin bir ürünü olan aktivite ve insanın tarihsel gelişimi sürecinde ortaya çıkan aktivite.

Zamandaki yaşam, kültürel gelişim, emek - psikolojik alanda insanı hayvanlardan ayıran her şey, dış doğanın hakimiyetine paralel olarak, insanın tarihsel gelişimi sürecinde kendi kendine hakim olması gerçeğiyle yakından bağlantılıdır. kendi davranışından. Buhler'in bahsettiği sopa, geleceğin sopasıdır. O zaten bir araçtır. F. Engels'in güzel ifadesine göre, “emek insanı kendisi yarattı” (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 486), yani bir kişiyi bir kişi olarak ayırt eden daha yüksek zihinsel işlevler yarattı. İlkel insan, bir işaret aracılığıyla dışarıdan bir çubuk kullanarak, kendi davranış süreçlerine hakim olur ve eylemlerini, faaliyetinin dış nesnelerini hizmet etmeye zorladığı hedefe tabi kılar - bir alet, toprak, pirinç.

Bu anlamda, yukarıda geçerken değindiğimiz K. Koffka'nın sözlerine tekrar dönebiliriz. Koehler'in deneylerinde şempanzenin eylemlerini istemli eylemler olarak adlandırmak mantıklı mı ? Eski psikolojinin bakış açısından, içgüdüsel olmayan, otomatik olmayan ve dahası makul olan eylemler olarak bu eylemler, şüphesiz istemli eylemler sınıfına atanmalıdır. Ancak yeni psikoloji bu soruya haklı olarak olumsuz bir yanıt veriyor. Bu anlamda Koffka kesinlikle haklı. Sadece bir kişinin kendi gücüne tabi olan eylemi iradi bir eylemdir.

K. Levin, kasıtlı eylemlerin psikolojisinin mükemmel bir analizinde, davranışın tarihsel kültürel gelişiminin bir ürünü ve insan psikolojisinin ayırt edici bir özelliği olarak özgür ve istemli niyeti açıkça seçer. Kendi içinde şaşırtıcı olan, bir kişinin herhangi bir, hatta anlamsız niyetlerin oluşumunda olağanüstü bir özgürlüğe sahip olmasıdır. Bu özgürlük kültürlü bir insanın özelliğidir. Çocuğun ve görünüşe göre ilkel insanın kıyaslanamayacak derecede daha düşük bir özelliğidir, muhtemelen insanı, daha gelişmiş zekasından daha büyük ölçüde kendisine en yakın hayvanlardan ayırır. Bu ayrım, ustalık sorunuyla örtüşür.

Yukarıda göstermeye çalıştığımız gibi , hareket özgürlüğünün gelişimi , göstergelerin kullanımına doğrudan işlevsel bağımlılık içindedir. Tuhaf bir ilişki: kelime, her zaman incelediğimiz bir eylemdir, daha yüksek işlevler alanında ontogeny'nin filogenezi daha az tekrar etmesine rağmen, bir kişinin pratik zekasının ontogenysinde merkezi bir yer tutar. temel olanlar alanında. Çocuğun özgür eyleminin gelişimini bu bakış açısıyla takip eden kişi, Buhler'in, çocuğun iradesinin gelişim tarihinin henüz yazılmadığı yolundaki iddiasına katılacaktır. Bu hikayenin temellerini atabilmek için öncelikle çocuğun iradesinin oluşumunun başlangıcındaki söz-eylem ilişkisini netleştirmemiz gerekir. Bununla birlikte, yukarıda bahsettiğimiz iki tür insan faaliyeti sorununun açıklığa kavuşturulması için ilk ama belirleyici adım atılmış olacaktır .

Söz ve eylem

Bazı psikologlar için eski bir söz hala geçerlidir: Başlangıçta bir kelime vardı. Yeni araştırmalar, kelimenin çocuğun zihninin gelişiminin başlangıcında olmadığı konusunda neredeyse hiç şüphe bırakmıyor. Bühler'in haklı olarak belirttiği gibi, benzer bir vesileyle insanın oluşumunun başlangıcında konuşmanın olduğu söylenmiştir. Belki. Ama ondan önce hala araçsal düşünme var. Pratik zeka, sözel zekadan genetik olarak daha eskidir; eylem bir kelimeden daha orijinaldir, akıllı eylem bile akıllı bir kelimeden daha orijinaldir. Ama şimdi, bu doğru düşünce onaylandığında, eylemler genellikle kelimelerin zararına olacak şekilde abartılıyor. Genellikle ilk çağın özelliği olan sözler ve eylemler arasındaki ilişkinin (eylemlerin sözden bağımsızlığı ve eylemin önceliği) sonraki tüm gelişim aşamalarında ve hatta yaşam boyunca korunduğu düşünülür. Aynı Buhler diğerlerinden daha temkinlidir, ancak özünde genel bir görüşü ifade ederek, bir kişinin sonraki yaşamında teknik, araçsal düşünmenin konuşma ve kavramlarla diğer konuşma biçimlerinden çok daha az bağlantılı olduğuna inanır.

Bu güven, bireysel işlevler arasındaki orijinal ilişkilerin geliştirme boyunca değişmeden kaldığı şeklindeki hatalı varsayıma dayanmaktadır. Bu arada, araştırmalar aksini gösteriyor. Her adımda, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tüm tarihinin, başlangıçtaki işlevler arası ilişkiler ve bağlantılardaki bir değişiklikten, yeni zihinsel işlevsel sistemlerin ortaya çıkışı ve gelişiminden başka bir şey olmadığını kabul etmeyi öğretir.

Özellikle, bu, şimdi bizi ilgilendiren söz ve eylem arasındaki işlevler arası ilişki için tamamen ve tamamen geçerlidir.

Gutzmann ile birlikte şunu söyleyeceğiz: “Goethe'yi izleyerek, kelimenin kulağa hoş gelen bir kelime olarak yüksek değerlendirmesini bıraksak ve İncil'deki şu deyişi onunla çevirsek bile: “Başlangıçta bir eylem vardı”, yine de mümkündür. Bu ayeti, gelişme açısından anlayarak, başka bir vurgu ile okuyun: "Başlangıçta iş vardı."

Ama Gutzman başka bir hata yapar. Eylem ve konuşma arasındaki ilişkiyi ve bunların apraksi ve afazideki rahatsızlıklarını genel ile özel arasındaki bir ilişki olarak görme eğiliminde olan H. Lipmann'ın apraksi doktrinine tamamen itiraz ederek, kendisi tam bağımsızlığı kabul etme pozisyonunu alır. söz ve fiilden. Lipmann için afazi, apraksinin yalnızca özel bir durumudur ve özel bir hareket türü olarak konuşma, genel olarak yalnızca özel bir eylem durumudur. Sözcüğü belirli bir işlev olarak genel eylem kavramı içinde eriten bu kavrama karşı Gutzmann haklı olarak karşı çıkıyor. Yalnızca daha genel bir kavram olarak hareketin, bir yandan ifade hareketlerini (konuşma) ve diğer yandan ikincil, paralel, koordineli, bağıntılı, daha özel kavramlar olarak eylemleri kapsayabileceğine işaret eder. Konuşmayı daha özel bir eylem durumu olarak düşünmek, eylem kavramının felsefi ve psikolojik olarak yanlış bir tanımına güvenmek anlamına gelir .

Söz ve eylemi mantıksal olarak paralel ve bağımsız kavram ve süreçler olarak gören bu kavram, kaçınılmaz olarak antigenetik bir bakış açısına, gelişimin inkarına, metafizik bir yükselmeye (ve dolayısıyla söz ve eylemin ayrıklığına) yol açar. işlevsel sistem bağlantılarının ve ilişkilerinin değişkenliğini göz ardı ederek sonsuz bir doğa yasası derecesine. Gutzmann, kendisinin de işaret ettiği gibi, bir an için, gelişme tarihi bakış açısını benimser, ama bunu yalnızca önce ve sonra olanı ayırt etmek için yapar. Yalnızca başlangıçtan söz eden eski atasözü, mantıksal vurgu dışında hiçbir şeyi değiştirmez. Başlangıçta olanla ve daha sonra ortaya çıkanla, bu nedenle daha ilkel, temel, daha düşük davranış biçimlerine ait olan ve daha gelişmiş, karmaşık ve daha yüksek işlevlere atfedilmesi gerekenlerle ilgileniyor. Konuşmanın, her zaman en yüksek eylem ifadesinden - eylemden bile daha yüksek bir insani gelişme aşaması anlamına geldiğini söylüyor.

Ancak Gutzman aynı zamanda, aslında çoğu yazar gibi, biçimsel-mantıksal bir konum alır. Sözün eylemle ilişkisini bir süreç olarak değil, bir şey olarak ele alır; dinamik olarak değil, hareket halinde değil statik olarak alır; onu ebedi ve değişmez kabul ederken, tarihseldir ve gelişimin her aşamasında farklı bir somut ifade alır. Tüm araştırmalarımız, gelişmenin tüm aşamalarında ve her türlü çözülme biçiminde söz ve eylem arasındaki ilişkilerin tüm çeşitliliğini kucaklayan tek bir formülün olamayacağı inancına götürür. İşlevsel sistemlerin gelişiminin gerçekten diyalektik doğası, kavram ilişkilerinin herhangi bir yapıcı biçimsel-mantıksal şemasında - ne Lipmann'ın şemasında ne de Gutzmann'ın şemasında - yeterince yansıtılamaz, çünkü ne biri ne de diğeri kavramların hareketini hesaba katmaz. ve bunların arkasındaki süreçler, ilişkilerin değişkenliği, gelişme dinamikleri ve diyalektiği.

Gutzman, düşüncesini formüle ederek, pratik olarak gerçekleştirilen bir eylemin, bu kelimeyi en geniş anlamıyla alsak bile konuşmayla hiçbir ilgisi olmadığını söyler. Gutzmann'ın konumu gelişimin başlangıcı için doğruysa ve bir eylemin gelişimindeki birincil aşamaları karakterize ediyorsa, aynı sürecin sonraki aşamaları için temelde yanlış olur. Bir anı yansıtır, ancak bir bütün olarak tüm süreci değil. Bu nedenle, bu hükümden çıkarılabilecek teorik ve klinik sonuçlar, çok sınırlı bir alanda, yani ilgilendiğimiz ilişkinin gelişiminin ilk aşamaları alanında geçerlidir ve bunları, bu ilişkinin bir tanımı olarak sunmaktır. Bir bütün olarak süreç, kaçınılmaz olarak gelişme ve daha yüksek eylem biçimlerine dağılma hakkındaki gerçek verilerle uzlaşmaz bir çelişkiye düşmek anlamına gelir.

Teori ve gerçekler arasındaki çelişki üzerinde duralım.

Gutzmann, Wundt'u izleyerek, bir duygulanım olarak gördüğü istemli eylemin, oyuncunun dış dünyayla açıkça ifade edilen tek yanlı bir kişisel ilişkisi olduğu gerçeğinde, eylem ile söz arasındaki temel farkı görür; konuşmanın ve tüm ifade hareketlerinin karakteristiği olan içsel durumların iletişimi burada arka plana çekilir ve ikincil bir anlama sahiptir. Eylemin içsel karakteri ağırlıklı olarak kişisel, benmerkezci, hatta özgecil amaçlar için bile olsa, dışavurumcu hareketin doğası bunun tam tersidir. Benmerkezci bir içerikle bile, tabiri caizse, bir tür özgecilik ortaya çıkarır: Gutzmann'a göre, "tusentrik" ¹ , doğası gereği kaçınılmaz olarak sosyaldir.

Ama eylem ve sözle gelişme sürecinde meydana gelen en dikkat çekici şey burada bir kenara bırakılmıştır: benmerkezci konuşmanın ve tüsentrik eylemin ortaya çıkışı, toplumsal davranış biçiminin bireysel uyumun bir işlevine dönüşmesi, eylemin içsel dönüşümü. kelimenin yardımıyla, tüm yüksek zihinsel işlevlerin sosyal doğası. en yüksek biçimlerinde pratik eylem dahil. Bu nedenle, istemli eylemin duygulanımın kendisini yok eden dışsal değişikliklere yol açması farkıyla duygulanımla eşitlenmesi şaşırtıcı değildir. İstemli eylemin temel bir içsel anı olarak ustalık, araştırmacının görüş alanının dışında kalır. Söz sayesinde ortaya çıkan ve eylemin ustalığına götüren eylemin kişilikle olan bu yeni ilişkisi, aktörün dış dünyayla, özgür eylemde bulunan, söz tarafından yönlendirilen ve yönlendirilen bu yeni ilişkisi - tüm bunlar, geliştirme sürecinin başında ortaya çıkmaz ve bu nedenle hiç dikkate alınmaz. .

Bu arada, gelişim sürecinde çocuğun eyleminin nasıl sosyalleştiğini, konuşma kaybı durumunda olduğu gibi, afazide, pratik eylemin temel bir zoopsikolojik biçim düzeyine indiği gibi, bütün bir olgular zincirine geri dönebiliriz.

ed.

¹ Vygotsky'nin "ego" kelimesinin zıt anlamlısı olarak kullandığı "tuizm" kelimesinden. - Yaklaşık. 890

Bunu gözetimsiz bırakan kişi, hem konuşmanın hem de eylemin psikolojik doğasını kaçınılmaz olarak yanlış anlar, çünkü değişimlerinin kaynağı işlevsel iç içe geçmelerinde yatmaktadır. Kim bu temel gerçeği görmezden gelir ve kavramların sınıflandırma şemasının saflığı uğruna, konuşma ve eylemi asla kesişmeyen iki paralel olarak temsil etmeye çalışırsa, içeriğin bütünlüğü için bir ve diğer kavramın gerçek tamlığını istemeden sınırlar. her şeyden önce biri ve diğeri kavramının bağlantısında sonuçlandırılır.

G. Gutzman konuşmayı ifade işlevleri, iç durumların iletişimi ve iletişimsel etkinlikle sınırlar. Ve tüm bireysel-psikolojik yön, kelimenin tüm dönüştürücü içsel etkinliği, sadece kenarda kalır. Söz ve eylemin bu paralel ve bağımsız ilişkisi gelişim boyunca korunsaydı, konuşma davranıştaki herhangi bir şeyi değiştirmeye güçsüz olurdu. Sözcüğün etkili yönü mekanik olarak dışlanır, bu nedenle, kaçınılmaz olarak, istemli eylemin, en yüksek biçimlerinde eylemin - sözcükle ilişkili eylemin küçümsenmesi vardır.

Bütün mesele, çocuklukta ve afazide kelimeler ve eylemler arasındaki ilişki üzerine yapılan çalışmaların gösterdiği gibi, konuşmanın daha önce ondan bağımsız olan bir eylemi daha yüksek bir düzeye çıkarmasıdır. Daha yüksek eylem biçimlerinin hem gelişmesi hem de dağılması bunu doğrular. Afaziyi apraksinin özel bir durumu olarak gören Lipmann'ın görüşünün aksine Gutzmann, apraktik bozuklukların afaziye paralel olarak konması gerektiğini savunuyor. Burada, eylem ve konuşmanın bağımsızlığına ilişkin temel fikrinin doğrudan bir devamını görmek zor değil. Ancak klinik kanıtlar böyle bir görüşe karşı çıkıyor. Sözle ilişkili daha yüksek eylem biçimlerinin bozuklukları, daha yüksek biçimlerin parçalanması ve sonuçta eylemin bölünmesi ve bağımsız, ilkel yasalara göre işleyişi, genel olarak, afazi sırasında daha ilkel bir eylem organizasyonuna geri dönüş ve temelleri tüm deneylerimizde tespit edebileceğimiz başka bir genetik düzeye indirgeme - tüm bunlar, eylem ve konuşmanın patolojik parçalanmasının, inşaat gibi, iki bağımsız, kesişmeyen paralel çizgi boyunca gerçekleşmediğini gösterir.

Ancak konumuzun sunumunda bunun üzerinde yeterince ayrıntılı durduk; sırf buna, özünde, çalışmamızın tüm içeriği ayrılmıştı. Şimdi görev, tüm içeriği, özellikle çalışmada, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi ve bozulmasıyla ilgili klinik ve deneysel çalışmalarımızda bulduğumuz her şeyden en temel olanı mümkün olan en yüksek doğrulukla ifade eden özlü bir formüle yoğunlaştırmaktır. pratik zekadan.

Ne İncil'de ne de Goethe'nin formülünde şimdiye kadar söylenen her şeyden yeterli açıklıkla çıktığı gibi, hangi kelimeyi vurgularsak vurgulayalım, duramayız. Ancak Gutzmann formülü de dahil olmak üzere tüm bu formüllerin zorunlu olarak devamı gerektirdiğini fark etmemek mümkün değil. Başta ne olduğu hakkında konuşuyorlar. Ama sonra ne oldu? Başlangıç sadece başlangıçtır, yani hareketin başlangıç noktasıdır. Gelişim sürecinin kendisi, zorunlu olarak, başlangıç noktasının yadsınmasını ve tüm gelişme yolunun başlangıcında değil, sonunda yer alan daha yüksek eylem biçimlerine doğru hareketi içerir. Nasıl oldu? Bu soruyu yanıtlama girişimi bizi bu makaleyi yazmaya yöneltti. Eylem temelinde entelektüelleşen ve gelişen sözcüğün eylemi nasıl bir üst düzeye çıkardığını, onu çocuğun gücüne tabi kıldığını, eyleme irade damgasını nasıl empoze ettiğini göstermek için devam ettirmeye çalıştık. Ama bütün bunları kısa bir formülle, tek bir cümleyle sunmak istediğimiz için şunu söyleyebiliriz: Eğer gelişmenin başlangıcında, kelimeden bağımsız bir fiil varsa, o zaman onun sonunda bir kelime olur. senet İnsan eylemini özgür kılan bir kelime.

ÇOCUK PSİKOLOJİSİ KONULARI YAŞ SORUNU

1.   Çocuk gelişiminin yaş dönemselleştirilmesi sorunu

Teorik temellere göre, bilimde önerilen çocuk gelişiminin dönemselleştirilmesi şemaları üç gruba ayrılabilir.

Birinci grup, çocuğun gelişiminin seyrini bölerek değil, çocuk gelişimiyle şu ya da bu şekilde bağlantılı diğer süreçlerin adım adım inşası temelinde çocukluğu dönemlere ayırma girişimlerini içerir. Bir örnek, biyogenetik ilkeye dayalı çocuk gelişiminin dönemselleştirilmesidir. Biyogenetik teori, insanlığın gelişimi ile çocuğun gelişimi arasında sıkı bir paralellik olduğunu, ontogenezin kısa ve özlü bir biçimde filogeniyi tekrarladığını varsayar. Bu teori açısından bakıldığında, çocukluğun insanlık tarihinin ana dönemlerine uygun olarak ayrı dönemlere ayrılması en doğal olanıdır. Böylece çocukluğun dönemleştirilmesinde filogenetik gelişimin dönemlendirilmesi esas alınır. Bu grup, Getchinson ve diğer yazarlar tarafından önerilen çocukluğun dönemlendirilmesini içerir.

Bu grubun tüm girişimleri eşit derecede savunulamaz değildir. Bu grup, örneğin, belirli bir ülkede benimsenen halk eğitim sisteminin bölünmesiyle (okul öncesi yaş, ilkokul çağı vb.) . Bu durumda, çocukluğun dönemselleştirilmesi, gelişimin kendisinin içsel bir çöküşü temelinde değil, gördüğümüz gibi, yetiştirme ve eğitim aşamaları temelinde inşa edilir. Bu, bu planın yanlışlığıdır. Ancak, çocuk gelişimi süreçleri çocuğun yetiştirilmesiyle yakından bağlantılı olduğundan ve yetiştirmenin aşamalara bölünmesi engin pratik deneyime dayandığından, çocukluğun pedagojik ilkeye göre bölünmesinin bizi son derece yakınlaştırması doğaldır. çocukluğun gerçek ayrı dönemlere bölünmesi.

İkinci grup, dönemlere bölmek için koşullu bir kriter olarak çocuk gelişiminin herhangi bir belirtisini izole etmeyi amaçlayan en çok sayıda girişimi içermelidir. Tipik bir örnek, PP Blonsky'nin (1930, s. 110-111) çocukluğu dişlenme, yani dişlerin görünümü ve değişimi temelinde dönemlere ayırma girişimidir. Bir çocukluk çağını diğerinden ayırt etmenin mümkün olduğu bir işaret, 1) çocuğun genel gelişimini değerlendirmek için gösterge olmalıdır; 2) gözlem için kolayca erişilebilir; ve 3) objektif. Diş yapısı sadece bu gereksinimleri karşılar.

892

Dişlenme süreçleri, büyüyen bir organizmanın yapısının temel özellikleri, özellikle kalsifikasyonu ve endokrin bezlerinin aktivitesi ile yakından bağlantılıdır. Aynı zamanda kolayca gözlemlenebilirler ve kesinlikleri tartışılmazdır. Dişler, yaşın açık bir işaretidir. Temel olarak, doğum sonrası çocukluk üç döneme ayrılır: dişsiz çocukluk, süt dişlerinin çocukluğu ve kalıcı dişlerin çocukluğu. Dişsiz çocukluk, tüm süt dişlerinin sürmesine kadar sürer (8 aydan 2-2,5 yıla kadar). Süt dişli çocukluk, diş değişiminin başlangıcına kadar (yaklaşık 6,5 yıla kadar) devam eder. Son olarak daimi diş çocukluk dönemi, üçüncü arka azı dişlerinin (yirmi yaş dişleri) ortaya çıkmasıyla sona erer. Süt dişlerinin patlamasında sırayla üç aşama ayırt edilebilir: kesinlikle dişsiz çocukluk (yılın ilk yarısı), diş çıkarma aşaması (yılın ikinci yarısı), promolar ve köpeklerin patlama aşaması ( doğum sonrası yaşamın üçüncü yılı).

Cinsel gelişimi ana ölçüt olarak öne süren K. Stragz'ın şemasında, gelişimin herhangi bir yönü temelinde çocukluğu dönemlendirme girişimi de benzerdir. Aynı prensip üzerine inşa edilen diğer şemalarda ise psikolojik kriterler öne sürülmektedir. Bu, çocuğun sadece oyun aktivitesi gösterdiği (6 yıla kadar); oyun ve iş bölümü ile bilinçli bir öğrenme dönemi; bireysel bağımsızlığın gelişmesi ve sonraki yaşam için planlar ile genç olgunlaşma dönemi (14-18 yaş).

Bu grubun şemaları öncelikle özneldir. Her ne kadar yaşların bölünmesi için bir ölçüt olarak nesnel bir gösterge öne sürseler de, dikkatimizin hangi süreçlere daha fazla odaklanacağına bağlı olarak göstergenin kendisi öznel gerekçelerle ele alınmaktadır. Yaş, koşullu, keyfi olarak seçilmiş ve hayali bir değer değil, nesnel bir kategoridir. Bu nedenle, yaşı sınırlayan kilometre taşları, çocuğun yaşam yolundaki herhangi bir noktaya değil, münhasıran ve münhasıran, birinin nesnel olarak bittiği ve başka bir yaşın başladığı noktalara yerleştirilebilir.

Bu grubun şemalarının ikinci dezavantajı, herhangi bir işaretten oluşan tüm yaşları ayırt etmek için tek bir kriter ortaya koymalarıdır. Aynı zamanda, geliştirme sürecinde seçilen özelliğin değeri, önemi, gösterge niteliği, semptomatikliği ve öneminin değiştiği unutulmaktadır. Bir çağda bir çocuğun gelişimini değerlendirmek için belirleyici ve gerekli olan bir işaret, bir sonraki dönemde önemini kaybeder, çünkü gelişim sırasında daha önce ön planda olan yönler arka plana düşer. Dolayısıyla ergenlik ölçütü, ergenlik için gerekli ve belirleyicidir, ancak önceki çağlarda henüz bu önemi taşımamaktadır. Bebeklik ve erken çocukluk sınırında diş çıkması, çocuğun genel gelişimi için bir gösterge olarak alınabilir, ancak dişlerin yaklaşık 7 yaşında değişmesi ve yirmi yaş dişlerinin ortaya çıkması, genel gelişim için önem açısından eşit olamaz. dişlerin görünümü. Bu şemalar, geliştirme sürecinin kendisinin yeniden düzenlenmesini hesaba katmaz. Bu yeniden yapılanma nedeniyle, herhangi bir özelliğin önemi ve önemi çağdan çağa geçişle sürekli değişmektedir. Bu, çocukluğun her yaş için tek bir kritere göre ayrı dönemlere bölünmesi olasılığını dışlar. Çocuk gelişimi o kadar karmaşık bir süreçtir ki hiçbir aşamada tek bir özellik ile tam olarak tanımlanamaz.

Planların üçüncü eksikliği, sürecin içsel özüne değil, çocuk gelişiminin dış belirtilerinin incelenmesine yönelik temel yönelimleridir. Aslında, şeylerin iç özü ve tezahürlerinin dış biçimleri örtüşmez “... Tezahür biçimleri ile şeylerin özü doğrudan çakışırsa, o zaman herhangi bir bilim gereksiz olurdu ...” (K. Marx, F. Engels Works, cilt 25, bölüm II 893

İle birlikte. 384). Bu nedenle bilimsel araştırma, gerçeği kavramak için gerekli bir araçtır, çünkü tezahürün biçimi ve şeylerin özü doğrudan örtüşmez. Psikoloji şu anda fenomenlerin tamamen tanımlayıcı, ampirik ve fenomenolojik bir incelemesinden, onların içsel özünün ifşasına doğru ilerliyor. Yakın zamana kadar asıl görev, semptom komplekslerini, yani çocuk gelişiminin çeşitli dönemlerini, aşamalarını ve evrelerini ayırt eden dışsal işaretlerin bütününü incelemekti. Semptom, semptom anlamına gelir. Psikolojinin, çocuk gelişiminin çeşitli dönemlerinin, evrelerinin ve evrelerinin semptom komplekslerini incelediğini söylemek, onun dışsal işaretlerini incelediğini söylemek demektir. Asıl görev, bu işaretlerin arkasında yatanın ve onları belirleyenin, yani iç yasalarında çocuk gelişimi sürecinin ta kendisinin araştırılmasında yatmaktadır. Çocuk gelişiminin dönemselleştirilmesi sorunuyla ilgili olarak, bu, yaşların semptomatik bir sınıflandırmasına yönelik girişimleri terk etmemiz ve diğer bilimlerin kendi zamanlarında yaptığı gibi, incelenen sürecin içsel özüne dayanan bir sınıflandırmaya geçmemiz gerektiği anlamına gelir.

Çocuk gelişimini dönemselleştirme girişimlerinin üçüncü grubu, tamamen semptomatik ve tanımlayıcı bir ilkeden çocuk gelişiminin temel özelliklerini vurgulamaya geçme arzusuyla bağlantılıdır. Bununla birlikte, bu girişimlerde, sorunun çözülmesinden çok doğru bir şekilde ortaya konması daha olasıdır. Sorunları çözmeye yönelik girişimler her zaman yarım kalıyor, hiçbir zaman sonuna kadar gitmemekte ve dönemselleştirme sorununda bir tutarsızlık ortaya çıkarmaktadır. Onlar için ölümcül bir engel, diyalektik karşıtı ve ikili çocuk gelişimi kavramından kaynaklanan ve onu tek bir kendini geliştirme süreci olarak görmeye izin vermeyen metodolojik zorluklardır.

Örneğin, A. Gesell'in "mevcut gelişim hacmi" tanımından, çocuğun içsel ritmindeki ve temposundaki değişikliklere dayalı bir dönemselleştirme oluşturma girişimi böyledir. Gelişim ritminin yaşla birlikte değişmesine ilişkin temelde doğru gözlemlere dayanan Gesell, tüm çocukluğu , belirli bir süre boyunca temponun sabitliği ile kendi içlerinde birleşen ve sınırlı olan ayrı ritmik dönemlere veya gelişim dalgalarına bölmeye gelir. bu tempoda belirgin bir değişiklik ile diğer dönemlerden. Gesell, çocuk gelişiminin dinamiklerini, büyümenin kademeli olarak yavaşlaması süreci olarak sunar. Gesell'in teorisi, kendi sözleriyle, erken çocukluk dönemini kişiliği ve onun tarihini yorumlamada en yüksek otorite yapan modern teoriler grubuna aittir. Gesell'e göre bir çocuğun gelişimindeki en önemli ve önemli şey, yaşamın ilk yıllarında ve hatta ilk aylarında gerçekleşir. Bir bütün olarak ele alındığında sonraki gelişme, içeriği azami derecede zengin olan bu dramanın bir perdesine değmez.

Bu yanılsama nereden geliyor? Bu, zorunlu olarak, Gesell'in dayandığı ve buna göre gelişimde yeni hiçbir şeyin ortaya çıkmadığı, niteliksel bir değişikliğin olmadığı, yalnızca en başından verilenin burada büyüdüğü ve arttığı evrimci gelişme kavramından kaynaklanmaktadır. Aslında, geliştirme "daha-az" şemasıyla sınırlı değildir, ancak öncelikle kendi ritmine tabi olan ve her seferinde özel önlemler gerektiren yüksek kaliteli yeni oluşumların varlığı ile karakterize edilir. Çocuğun daha sonraki gelişimini belirleyen ön koşulların maksimum gelişim hızını erken yaşlarda gözlemlediğimiz doğrudur. Temel, temel organlar ve işlevler daha yüksek olanlardan daha erken olgunlaşır. Ancak, kişiliğin daha yüksek yönleri için önkoşul olan bu temel, temel işlevlerin gelişmesiyle tüm gelişimin tükendiğine inanmak yanlıştır. Daha yüksek tarafları düşünürsek, sonuç tam tersi olacaktır; oluşumlarının hızı ve ritmi, gelişimin genel dramasının ilk perdelerinde minimal, finalinde ise azami olacaktır.

894

Gesell'in teorisini , semptomatik olandan temel yaş ayrımına geçişin yarısında durduran, periyodizasyondaki gönülsüz girişimlerin bir örneği olarak gösterdik.

Özgün bir dönemselleştirme inşa etmenin ilkeleri neler olmalıdır? Bunun gerçek temelini nerede arayacağımızı zaten biliyoruz: Yalnızca gelişimin kendisindeki içsel değişiklikler, yalnızca kendi yolundaki kırılmalar ve dönüşler, bir çocuğun kişiliğinin inşasında yaş dediğimiz ana dönemleri belirlemek için güvenilir bir temel sağlayabilir. Tüm çocuk gelişimi teorileri iki temel kavrama indirgenebilir. Bunlardan birine göre gelişme, eğilimlerin gerçekleşmesi, değiştirilmesi ve birleştirilmesinden başka bir şey değildir. Burada yeni bir şey ortaya çıkmaz - yalnızca en başından beri verilmiş olan anların büyümesi, gelişmesi ve yeniden gruplandırılması. Başka bir kavrama göre, gelişme, öncelikle, önceki seviyelerde olmayan yenisinin sürekli ortaya çıkması ve oluşumu ile karakterize edilen sürekli bir kendi kendine hareket sürecidir. Bu bakış açısı, sürecin diyalektik olarak anlaşılması için gerekli olan bir şeyi gelişmede kavrar.

O da, kişilik inşasının hem idealist hem de materyalist teorilerini kabul eder. İlk durumda, amaçlı olarak kendini geliştiren bir kişiliğin özerk, içsel, hayati bir dürtüsü, kendini onaylama ve kendini geliştirme arzusu tarafından yönlendirilen yaratıcı evrim teorilerinde somutlaşır. İkinci durumda, çocuk gelişim aşamalarına yükseldikçe, maddi ve zihinsel yönlerin birliği, toplumsal ve kişiselin birliği ile karakterize edilen bir süreç olarak gelişme anlayışına yol açar.

İkinci bakış açısından, her çağın özünü karakterize eden yeni oluşumlar dışında, çocuk gelişimi veya yaşlarının belirli dönemlerini belirlemek için başka bir kriter yoktur ve olamaz. Yaşla ilgili neoplazmalar , yeni tip kişilik yapısı ve aktivitesi, belirli bir yaş aşamasında ilk kez ortaya çıkan ve en önemli ve temel şekilde çocuğun bilincini, onunla ilişkisini belirleyen zihinsel ve sosyal değişiklikler olarak anlaşılmalıdır. çevresi, iç ve dış yaşamı, bu dönemdeki tüm gelişimi.

Ancak bu, çocuk gelişiminin bilimsel dönemselleştirilmesi için tek başına yeterli değildir. Dinamiklerini, bir çağdan diğerine geçiş dinamiklerini de hesaba katmak gerekir. Blonsky'ye göre (1930, s. 7), psikoloji yaşa bağlı değişikliklerin aniden, eleştirel bir şekilde ortaya çıkabileceğini ve kademeli olarak, litik olarak gerçekleşebileceğini tamamen deneysel araştırma yoluyla belirlemiştir. Blonsky , bir çocuğun yaşamının, krizlerle birbirinden ayrılan, az çok (dönem) veya daha fazla (dönem) keskin dönemleri ve aşamaları çağırır; aşamalar - bir çocuğun hayatının, birbirinden litik olarak ayrılmış zamanları.

Gerçekten de, bazı yaşlarda gelişim, yavaş, evrimsel veya litik bir seyirle karakterize edilir. Bunlar, çocuğun kişiliğinde ağırlıklı olarak pürüzsüz, genellikle algılanamayan, içsel bir değişimin, küçük “moleküler” başarılar yoluyla gerçekleşen bir değişimin yaşlarıdır. Burada, genellikle birkaç yılı kapsayan, az çok uzun bir süre boyunca, çocuğun tüm kişiliğini yeniden yapılandıran hiçbir temel, ani değişim ve değişiklik yoktur. Çocuğun kişiliğinde az çok fark edilir değişiklikler, yalnızca gizli bir "moleküler" sürecin uzun vadeli seyrinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Sadece uzun gizli gelişim süreçlerinin sonucu olarak ortaya çıkarlar ve doğrudan gözlem için erişilebilir hale gelirler.

Nispeten istikrarlı veya istikrarlı yaşlarda, gelişim esas olarak çocuğun kişiliğindeki mikroskobik değişiklikler yoluyla gerçekleşir, bunlar belirli bir sınıra kadar birikir ve daha sonra yaşla ilgili bir tür neoplazm şeklinde aniden ortaya çıkar. Bu tür istikrarlı dönemler, çocukluğun çoğunu tamamen kronolojik olarak değerlendirerek işgal edilir. İçlerindeki gelişim, adeta bir yeraltı yolunda ilerlediğinden, istikrarlı bir yaşın başındaki ve sonundaki bir çocuğu karşılaştırırken, kişiliğindeki muazzam değişiklikler özellikle açıkça ortaya çıkıyor.

Durağan yaşlar, farklı bir gelişme türü olan krizlerle karakterize edilenlerden çok daha kapsamlı bir şekilde incelenmiştir. İkincisi tamamen ampirik bir şekilde keşfedildi ve henüz sisteme dahil edilmedi, çocuk gelişiminin genel dönemselleştirilmesine dahil edilmedi. Birçok yazar, varlıklarının içsel gerekliliğini bile sorgular. Normal yoldan saptıkları için onları daha çok gelişme "hastalıkları" olarak kabul etme eğilimindedirler. Burjuva araştırmacılarının neredeyse hiçbiri teorik olarak onların gerçek önemini kavrayamadı. Bunları sistematikleştirme ve teorik olarak yorumlama, onları genel çocuk gelişimi şemasına dahil etme girişimimiz, bu nedenle, neredeyse ilk olarak kabul edilmelidir.

Hiçbir araştırmacı, çocuk gelişimindeki bu tuhaf dönemlerin varlığını inkar edemez ve en diyalektik düşünceye sahip olmayan yazarlar bile, en azından bir hipotez biçiminde, çocukların gelişiminde krizlerin varlığını kabul etme gereğini kabul ederler. çocuk, en erken çocukluk döneminde bile.

Tamamen dışsal bir açıdan bakıldığında, bu dönemler, durağan veya durağan çağların karşıtı olan özelliklerle karakterize edilir. Bu dönemlerde, nispeten kısa bir süre boyunca (birkaç ay, bir yıl veya en fazla iki), keskin ve büyük kaymalar ve değişimler, çocuğun kişiliğindeki değişiklikler ve kırılmalar yoğunlaşır. Çok kısa bir süre içinde çocuk, ana kişilik özelliklerinde bir bütün olarak değişir. Gelişim, fırtınalı, aceleci, bazen yıkıcı bir karaktere bürünür; hem meydana gelen değişimlerin hızı hem de meydana gelen değişimlerin anlamı açısından devrim niteliğinde bir olay seyrini andırmaktadır . Bunlar, bazen akut bir kriz şeklini alan, çocuk gelişiminde dönüm noktalarıdır.

Bu tür dönemlerin ilk özelliği, bir yandan bunalımın başlangıcını ve sonunu komşu çağlardan ayıran sınırların son derece belirsiz olmasıdır. Kriz algılanamaz bir şekilde gerçekleşir - başlangıç ve bitiş anını belirlemek zordur. Öte yandan, genellikle bu yaş döneminin ortasında meydana gelen krizin keskin bir şekilde şiddetlenmesi karakteristiktir. Krizin doruk noktasına ulaştığı bir doruk noktasının varlığı, tüm kritik yaşları karakterize eder ve onları çocuk gelişiminin istikrarlı dönemlerinden keskin bir şekilde ayırır.

Kritik çağların ikinci özelliği, onların ampirik çalışmaları için başlangıç noktası olarak hizmet etti. Gerçek şu ki, kritik gelişim dönemlerinden geçen çocukların önemli bir kısmı eğitim almakta zorlanıyor. Çocuklar, oldukça yakın zamana kadar yetiştirme ve eğitimlerinin normal seyrini sağlayan pedagojik etki sisteminden düşüyorlar. Okul çağında, kritik dönemlerde, çocuklar akademik performansta bir düşüş, okul çalışmalarına olan ilgide bir zayıflama ve çalışma kapasitesinde genel bir düşüş gösterirler. Kritik yaşlarda, çocuğun gelişimine genellikle başkalarıyla az ya da çok akut çatışmalar eşlik eder. Bir çocuğun iç yaşamı bazen acılı ve acı verici deneyimlerle, iç çatışmalarla ilişkilendirilir.

Doğru, tüm bunlar gerekli olmaktan uzak. Farklı çocukların farklı şekillerde kritik dönemleri vardır. Bir kriz sırasında, gelişim türüne en yakın çocuklar arasında bile, çocukların sosyal durumu açısından, istikrarlı dönemlere göre çok daha fazla çeşitlilik vardır. Pek çok çocukta, öğretmede belirgin bir zorluk ya da okul performansında bir düşüş yoktur. Farklı çocuklarda bu yaşların seyrindeki farklılıklar, dış ve iç koşulların krizin seyri üzerindeki etkisi o kadar önemli ve büyüktür ki, birçok yazarın çocuk krizleri olup olmadığı sorusunu gündeme getirmesine yol açmıştır. genel olarak gelişim, yalnızca dışsal, elverişsiz koşulların ürünü değildir ve bu nedenle çocuk gelişimi tarihinde bir kuraldan ziyade istisna olarak görülmemelidir (A. Busemann ve diğerleri).

Dış koşullar, elbette, kritik dönemlerin tespiti ve akışının özel doğasını belirler. Farklı çocuklarda farklı olarak, kritik yaş seçeneklerinin son derece alacalı ve çeşitli bir resmine neden olurlar. Ancak bir çocuğun hayatında kritik, dönüm noktalarına ihtiyaç duymasına neden olan şey, herhangi bir özel dış koşulun varlığı veya yokluğu değil, tam da gelişim sürecinin içsel mantığıdır. Göreceli göstergelerin incelenmesi bizi buna ikna ediyor.

Dolayısıyla, zor eğitimin mutlak bir değerlendirmesinden, krizden önceki istikrarlı dönemde bir çocuk yetiştirmenin kolaylık veya zorluk derecesinin veya onu izleyen istikrarlı dönemde zorluk derecesi ile karşılaştırmasına dayanan göreceli bir değerlendirmeye geçersek. kriz döneminde eğitimde, o zaman bu yaştaki her çocuğun yetiştirilmesinin nispeten zorlaştığını görmemek mümkün değil. bitişik istikrarlı bir yaşta kendisiyle karşılaştırıldığında. Aynı şekilde, okul performansının mutlak bir değerlendirmesinden, farklı yaş dönemlerinde bir çocuğun eğitim sürecindeki ilerleme oranının bir karşılaştırmasına dayanan göreceli değerlendirmesine geçersek, o zaman şunu görmemek imkansızdır. kriz sırasındaki her çocuk, istikrarlı dönemlerin hız karakteristiğine kıyasla ilerleme hızını azaltır. Kritik yaşların üçüncü ve belki de teorik olarak en önemli özelliği, ancak bu dönemlerdeki çocuk gelişiminin doğasını en belirsiz ve bu nedenle doğru bir şekilde anlamak, gelişimin olumsuz doğasıdır. Bu tuhaf dönemler hakkında yazan herkes, her şeyden önce, buradaki gelişmenin, istikrarlı çağların aksine, yapıcı işlerden daha yıkıcı olduğunu kaydetti. Çocuğun kişiliğinin ilerleyici gelişimi, tüm istikrarlı çağlarda, kriz dönemlerinde olduğu gibi farklı olan yeninin sürekli inşası, geçici olarak askıya alınır. Bir önceki aşamada oluşan ve bu çağın çocuğunu ayırt edenlerin solma ve küçülme, parçalanma ve parçalanma süreçleri ön plana çıkmaktadır. Kritik dönemlerdeki çocuk, daha önce edinilenlerden çok fazla kazanmaz ve kaybeder. Bu yaşların başlangıcı, çocuğun yeni ilgi alanlarının, yeni özlemlerin, yeni faaliyet türlerinin, yeni iç yaşam biçimlerinin ortaya çıkması ile işaretlenmez. Kriz dönemlerine giren bir çocuk daha çok zıt özelliklerle karakterize edilir: dün hala tüm faaliyetlerini yönlendiren, zamanının ve dikkatinin çoğunu emen ilgilerini kaybeder ve şimdi olduğu gibi donar; daha önce kurulmuş olan dış ilişkiler ve iç yaşam biçimleri adeta terk ediliyor. LN Tolstoy, çocuk gelişiminin bu kritik dönemlerinden birini mecazi ve doğru bir şekilde ergenliğin vahşi doğası olarak adlandırdı.

Kritik çağların olumsuz doğasından bahsettiklerinde ilk başta kastettikleri şey budur. Bununla, gelişimin, olduğu gibi, olumlu, yaratıcı anlamını değiştirdiği ve gözlemciyi bu tür dönemleri esas olarak olumsuz, olumsuz bir yönden karakterize etmeye zorladığı fikrini ifade etmek istiyorlar. Birçok yazar, kritik dönemlerde gelişimin tüm anlamının olumsuz içerik tarafından tüketildiğine bile ikna olmuştur. Bu inanç, kritik çağların adlarında saklıdır (bu tür yaşların bazılarına olumsuz dönem, diğerlerine ise inatçılık aşaması denir).

897

Bireysel kritik yaş kavramları bilime ampirik ve rastgele bir şekilde dahil edildi. Diğerlerinden daha önce, 7 yıllık kriz keşfedildi ve tanımlandı (bir çocuğun hayatındaki 7. yıl, okul öncesi ve ergenlik arasındaki geçiş dönemidir). 7-8 yaşındaki bir çocuk artık okul öncesi değil, genç de değil. Yedi yaşındaki bir çocuk hem okul öncesi hem de okul çocuğundan farklıdır, bu nedenle eğitim açısından zorluklar sunar. Bu çağın olumsuz içeriği öncelikle zihinsel dengenin ihlali, iradenin kararsızlığı, ruh hali vb.

Daha sonra, birçok yazar tarafından inat veya inatçılık aşaması olarak adlandırılan 3 yaşında bir kriz keşfedildi ve tanımlandı. Kısa bir süre ile sınırlı olan bu dönemde, çocuğun kişiliği şiddetli ve ani değişimlere uğrar. Çocuğu eğitmek zorlaşıyor. İnatçılık, inatçılık, olumsuzluk, kaprislilik, öz irade gösterir. İç ve dış çatışmalar genellikle tüm döneme eşlik eder.

Daha sonra bile, ergenlik çağının olumsuz aşaması adı altında açıklanan 13 yıllık kriz incelenmiştir. Adından da anlaşılacağı gibi, dönemin olumsuz içeriği öne çıkıyor ve yüzeysel bir gözlemle, bu dönemdeki gelişmenin tüm anlamını tüketiyor gibi görünüyor. Akademik performanstaki düşüş, düşük performans, kişiliğin iç yapısındaki uyumsuzluk, daha önce kurulmuş olan çıkarlar sisteminin çöküşü ve solması, davranışın olumsuz, protestocu doğası O. Kro'nun bu dönemi bir aşama olarak nitelendirmesine izin veriyor. insan "ben" ve dünya diğer dönemlerden daha fazla ayrıldığında, iç ve dış ilişkilerde böyle bir yönelim bozukluğu.

Nispeten yakın bir zamanda, yaklaşık bir yıllık yaşamda gerçekleşen, fiili yönden iyi incelenen bebeklikten erken çocukluğa geçişin, özünde, bize daha önce aşina olduğumuz, kendine özgü özellikleri olan kritik bir dönem olduğu teorik olarak anlaşıldı. bu tuhaf gelişme biçiminin genel tanımı. .

Tam bir kritik yaş zinciri elde etmek için, yenidoğan™ adını taşıyan çocuk gelişiminin tüm dönemlerinin belki de en tuhafını ilk halka olarak buna dahil etmeyi öneriyoruz. Bu iyi çalışılmış dönem, diğer çağların sisteminde ayrı bir yere sahiptir ve doğası gereği, belki de çocuğun gelişimindeki en çarpıcı ve şüphesiz krizdir. Yenidoğan kendini tamamen yeni bir ortamda hızla bulduğunda, doğum eyleminde gelişim koşullarında spazmodik bir değişiklik, hayatının tüm yapısını değiştirir, ekstrauterin gelişimin ilk dönemini karakterize eder.

The Crisis of the Newborn™, cenin dönemini bebeklikten ayırır. Bir yıllık kriz, bebekliği erken çocukluktan ayırır. 3 yıllık kriz, erken çocukluktan okul öncesi çağa geçiştir. 7 yıllık kriz, okul öncesi ve okul çağı arasındaki bağlantıdır. Son olarak, 13 yıllık kriz, okuldan ergenliğe geçiş sırasında gelişimde bir dönüm noktasına denk geliyor. Böylece önümüze doğal bir resim çıkıyor. Kritik dönemler istikrarlı dönemlerle serpiştirilir ve gelişimde dönüm noktalarıdır, bir çocuğun gelişiminin bir aşamadan diğerine geçişin evrimsel değil devrimci olduğu diyalektik bir süreç olduğunu bir kez daha doğrular.

Kritik çağlar tamamen ampirik bir yolla keşfedilmemiş olsaydı, onların kavramı, teorik analiz temelinde gelişim şemasına dahil edilmek zorunda kalacaktı. Şimdi teori , yalnızca ampirik araştırma tarafından zaten kurulmuş olanı anlamak ve anlamak için kalır.

Gelişimin dönüm noktalarında çocuğa uygulanan pedagojik sistemdeki değişimin, kişiliğindeki hızlı değişimlere ayak uyduramaması nedeniyle çocuğu eğitmek nispeten zorlaşır. Kritik çağların pedagojisi, pratik ve teorik açıdan en az gelişmiş olanıdır.

Nasıl ki tüm yaşam aynı anda ölüyorsa (F. Engels), çocuk gelişimi de -bu karmaşık yaşam biçimlerinden biridir- zorunlu olarak kısıtlama ve ölüm süreçlerini içerir. Gelişmede yeninin ortaya çıkması, zorunlu olarak eskinin ölümü anlamına gelir. Yeni bir çağa geçiş her zaman yaşlılığın gerilemesi ile işaretlenir. Tersine gelişme süreçleri, eskinin solması ve esas olarak kritik yaşlarda yoğunlaşır. Ancak bunun kritik çağların öneminin sonu olduğuna inanmak en büyük yanılgı olur. Geliştirme, yaratıcı çalışmalarını asla durdurmaz ve kritik dönemlerde yapıcı geliştirme süreçlerini gözlemleriz. Üstelik, bu yaşlarda çok açık bir şekilde ifade edilen içe dönüş süreçleri, olumlu kişilik oluşturma süreçlerine tabidir, doğrudan onlara bağlıdır ve onlarla ayrılmaz bir bütün oluşturur. Yıkıcı işler, kişiliğin özelliklerini ve özelliklerini geliştirme ihtiyacından kaynaklandığı ölçüde belirtilen dönemlerde yapılır. Gerçek araştırmalar, kritik dönemlerde gelişimin olumsuz içeriğinin, herhangi bir kritik çağın ana ve temel anlamını oluşturan olumlu kişilik değişikliklerinin sadece tersi veya gölge tarafı olduğunu göstermektedir.

3 yıllık krizin olumlu önemi, çocuğun kişiliğinin yeni karakteristik özelliklerinin burada ortaya çıkması gerçeğine yansır. Bir krizin herhangi bir nedenle yavaş ve ifadesiz bir şekilde ilerlemesi durumunda , bunun çocuğun kişiliğinin duygusal ve istemli yönlerinin gelişiminde daha sonraki yaşlarda derin bir gecikmeye yol açtığı tespit edilmiştir.

7 yıllık krizle ilgili olarak, tüm araştırmacılar, olumsuz belirtilerle birlikte, bu dönemde bir dizi büyük başarının olduğunu kaydetti: çocuğun bağımsızlığı artar, diğer çocuklara karşı tutumu değişir.

13 yaşındaki kriz sırasında, öğrencinin zihinsel çalışmasının üretkenliğinin azalması, burada görselleştirmeden anlama ve tümdengelime yönelik bir tutum değişikliği olmasından kaynaklanmaktadır. En yüksek entelektüel faaliyet biçimine geçişe, verimlilikte geçici bir düşüş eşlik eder. Bu aynı zamanda krizin diğer olumsuz belirtileri tarafından da doğrulanır: her olumsuz semptomun arkasında, genellikle yeni ve daha yüksek bir forma geçişten oluşan olumlu bir içerik yatar.

Son olarak, bir yıllık krizde olumlu bir içerik olduğuna şüphe yok. Burada, olumsuz belirtiler açıkça ve doğrudan çocuğun ayağa kalkarak ve konuşmaya hakim olarak yaptığı olumlu kazanımlarla ilgilidir. Aynısı yenidoğanın krizine de uygulanabilir. Bu zamanda, çocuk ilk başta fiziksel gelişimle ilgili olarak bile bozulur: doğumdan sonraki ilk günlerde yenidoğanın ağırlığı düşer. Blonsky'ye göre, yeni bir yaşam biçimine uyum, bir çocuğun yaşayabilirliği üzerinde o kadar yüksek talepler getirir ki, bir insan asla doğum anındaki kadar ölüme yakın durmaz (1930, s. 85). Bununla birlikte, bu dönemde, sonraki krizlerden daha fazla, gelişmenin bir oluşum süreci ve yeni bir şeyin ortaya çıkmasıyla ortaya çıktığı gerçeğidir. Bir çocuğun gelişiminde ilk günler ve haftalarda karşılaştığımız her şey tam bir neoplazmdır. Bu dönemin olumsuz içeriğini karakterize eden olumsuz belirtiler, zorluklardan kaynaklanmaktadır 899

ama ilk kez ortaya çıkan ve giderek daha karmaşık hale gelen bir yaşam biçiminin yeniliği.

Kritik yaşlardaki gelişimin en temel içeriği, somut araştırmaların gösterdiği gibi, oldukça özgün ve spesifik olan neoplazmaların ortaya çıkmasında yatmaktadır. Kararlı yaştaki neoplazmlardan temel farkları, geçiş niteliğinde olmalarıdır. Bu, gelecekte kritik dönemde ortaya çıktıkları biçimde korunmadıkları ve gelecekteki kişiliğin bütünleyici yapısında gerekli bir bileşen olarak yer almadıkları anlamına gelir. Sanki bir sonraki, istikrarlı çağın yeni oluşumları tarafından emiliyormuş gibi, kompozisyonlarına bağımsız bir varlığı olmayan bir alt örnek olarak dahil edilerek, çözülerek ve onlara dönüşerek, özel ve derin bir analiz olmaksızın ölürler. satın almalarda kritik bir dönemin bu dönüşmüş oluşumunun varlığını keşfetmek çoğu zaman imkansızdır. sonraki kararlı yaş. Bu nedenle, krizlerin neoplazmaları bir sonraki çağın başlamasıyla birlikte ölürler, ancak kendi içinde gizli bir biçimde var olmaya devam ederler, bağımsız bir yaşam sürmezler, sadece gördüğümüz gibi istikrarlı bir şekilde bu yeraltı gelişimine katılırlar. yaş, neoplazmların spazmodik ortaya çıkmasına neden olur.

Kararlı ve kritik yaştaki neoplazmalar hakkındaki genel yasaların özel içeriği, bu çalışmanın her bir çağın ele alınmasına ayrılmış sonraki bölümlerinde açıklanacaktır.

Neoplazmalar, şemamızda çocuk gelişimini ayrı yaşlara bölmek için ana kriter olarak hizmet etmelidir. Bu şemadaki yaş dönemlerinin sırası, kararlı ve kritik dönemlerin değişimi ile belirlenmelidir. Başlangıç ve bitiş olarak az ya da çok farklı sınırları olan kararlı yaş terimleri, en doğru biçimde bu sınırlar tarafından belirlenir. Kritik yaşlar, seyrinin farklı doğası nedeniyle, krizin doruk noktalarını veya zirvelerini işaretleyerek ve bu tarihe en yakın önceki yarıyılın başlangıcı olarak kabul edilerek ve tamamlanması için en yakın yarıyıl olarak en doğru şekilde belirlenir. sonraki yaştan.

Ampirik araştırmalarla kurulan kararlı yaşlar, açıkça ifade edilen iki terimli bir yapıya sahiptir ve birinci ve ikinci olmak üzere iki aşamaya ayrılır. Kritik yaşlar, açıkça ifade edilen üç üyeli bir yapıya sahiptir ve litik geçişlerle birbirine bağlı üç aşamadan oluşur: kritik öncesi, kritik ve kritik sonrası.

Çocuk gelişimi planımızın, çocuk gelişiminin ana dönemlerini tanımlaması açısından kendisine yakın olan diğer planlardan önemli ölçüde farklı olduğuna dikkat edilmelidir. Bu şemada, bir kriter olarak kullanılan yaşa bağlı neoplazmlar ilkesine ek olarak, aşağıdaki noktalar vardır: 1) kritik yaşların yaş periyodizasyonu şemasına dahil edilmesi; 2) çocuğun embriyonik gelişim dönemi programından dışlanma; 3) genellikle ergenlik olarak adlandırılan ve 17-18 yaşından sonraki yaşı kapsayan ve nihai olgunluğun başlangıcına kadar olan gelişim döneminin hariç tutulması; 4) istikrarlı, sürdürülebilir ve kritik olmayan yaşların sayısına ergenlik yaşının dahil edilmesi.

Çocuğun embriyonik gelişimini, sosyal bir varlık olarak çocuğun rahim dışı gelişimi ile eşit kabul edilemeyeceği basit bir nedenden dolayı şemadan çıkardık. Embriyonik gelişim, çocuğun doğum anından itibaren başlayan kişiliğinin gelişiminden başka yasalara tabi olan çok özel bir gelişme türüdür . Embriyonik gelişim, psikoloji bölümlerinden biri olarak kabul edilemeyen bağımsız bir bilim - embriyoloji tarafından incelenir. Psikoloji öğretmeli 900

Çocuğun embriyonik gelişim yasalarını belirtin, çünkü bu dönemin özellikleri doğum sonrası gelişimin seyrini etkiler, ancak bu nedenle psikoloji embriyolojiyi hiçbir şekilde içermez. Aynı şekilde genetiğin yani kalıtım biliminin yasalarını ve verilerini dikkate alma ihtiyacı, genetiği psikolojinin bölümlerinden biri haline getirmez. Psikoloji, kalıtım ve rahim gelişimini olduğu gibi incelemez, sadece çocuğun kalıtım ve rahim gelişiminin sosyal gelişim süreci üzerindeki etkisini inceler.

Ergenlik, çocukluk yaş dönemleri şemasında bize ait değildir, çünkü teorik ve ampirik çalışmalar, bizi çocuk gelişiminin aşırı gerilmesine ve bir kişinin yaşamının ilk 25 yılını buna dahil etmeye karşı koymaya zorlar. Genel anlama ve ana yasalara göre, 18 ila 25 yaş arası, çocuk gelişimi dönemleri zincirindeki son halkadan ziyade, olgunluk zincirindeki ilk halkadır. Bir kişinin olgunluk başlangıcında (18 ila 25 yaş arası) gelişiminin çocuk gelişimi yasalarına tabi olabileceğini hayal etmek zordur.

Ergenliğin istikrarlı yıllar arasına dahil edilmesi, bu çağ hakkında bildiklerimizden ve onu bir ergenin hayatındaki büyük bir yükseliş dönemi olarak, kişilikte yer alan daha yüksek sentezlerin bir dönemi olarak nitelendiren şeyden gerekli mantıklı bir sonuçtur. Bu, Sovyet biliminin ergenlik dönemini "normal patolojiye" ve en derin iç krize indirgeyen teorilere maruz kaldığı eleştirisinden gerekli mantıksal bir sonuç olarak çıkar.

Böylece yaş periyodizasyonunu aşağıdaki biçimde gösterebiliriz.

Yenidoğan™ krizi Bebeklik (2 ay–1 yıl) Bir yıllık kriz Erken çocukluk (1–3 yıl) 3 yıllık kriz

Okul öncesi yaş (3 yıl - 7 yıl)

Kriz 7 yıl

Okul yaşı (8 yıl - 12 yıl)

Kriz 13 yıl

Ergenlik yaşı (14 yaş - 18 yaş)

Kriz 17 yıl

2.   Yaşın yapısı ve dinamikleri

Bu bölümün amacı, çocukluğun her döneminde, çağın yapısı dediğimiz gelişim sürecinin iç yapısını karakterize eden genel ilkeleri ortaya koymaktır.

Hemen işaret edilmesi gereken en genel konum: Her çağda, organizasyonunun ve bileşiminin tüm karmaşıklığına rağmen, onu oluşturan kısmi süreçlerin tüm çeşitliliğine rağmen, yardımla keşfedilen gelişme süreci. analiz, belirli bir yapıya sahip tek bir bütündür: bu bütünün yapı yasaları ya da çağın yapısal yasaları, bütünün parçası olan her bir özel gelişme sürecinin yapısını ve seyrini belirler. Bir yapıya, tek tek parçalardan toplam olarak toplanmayan, sanki onların toplamını temsil eden, ancak kendilerinin parçası olan her parçanın kaderini ve önemini belirleyen bu tür bütünsel oluşumlar demek gelenekseldir .

Çağlar, her bir kısmi gelişim çizgisinin rolünü ve özgül ağırlığını belirleyen böyle bir yapıyı, ayrılmaz bir dinamik oluşumu temsil eder. Belirli bir yaş döneminde, gelişim, çocuğun kişiliğinin belirli yönlerinin değişeceği ve bunun sonucunda kişiliğin bir bütün olarak yeniden yapılandırılacağı şekilde gerçekleşmez - gelişimde sadece ters bir ilişki vardır: çocuğun kişiliği değişir. kendi içinde bir bütün olarak

erken yapı ve bu bütünün değişim yasaları, parçalarının her birinin hareketini belirler.

Sonuç olarak, verilen her yaş düzeyinde, her zaman, tüm gelişim sürecine yol açan ve çocuğun tüm kişiliğinin yeni bir temelde yeniden yapılandırılmasını karakterize eden merkezi bir neoformasyon buluruz. Belirli bir yaştaki ana veya merkezi neoplazmaların etrafında, çocuğun kişiliğinin belirli yönleriyle ilgili diğer tüm kısmi neoplazmalar ve önceki yaşlardaki neoplazmlarla ilişkili gelişim süreçleri yer alır ve gruplandırılır. Ana neoplazma ile aşağı yukarı doğrudan bağlantılı olan bu gelişim süreçlerine, belirli bir yaştaki merkezi gelişim çizgilerini, belirli bir yaşta meydana gelen tüm diğer kısmi süreçleri, değişiklikleri ikincil gelişim çizgileri olarak adlandıracağız. Bir yaşta gelişimin merkezi çizgileri olan süreçlerin bir sonraki dönemde gelişimin yan çizgileri haline geldiğini ve tam tersi bir çağın gelişiminin yan çizgilerinin ön plana çıktığını ve başka bir yaşta merkezi çizgiler haline geldiğini söylemeye gerek yok. gelişimin genel yapısındaki önemi ve özgül ağırlığı, merkezi neoplazmaya karşı tutumları değişir. Böylece bir aşamadan diğerine geçişte, çağın tüm yapısı yeniden kurulur. Her çağın kendine özgü, benzersiz ve taklit edilemez bir yapısı vardır.

Bunu örneklerle açıklayalım. Çocuğun “çevre ile ilişkisi” (K. Marx) olarak anlaşılan bilinci üzerinde durursak ve bireyin fiziksel ve sosyal değişimlerinin ürettiği bilinci, en yüksek ve en temel özelliklerin ayrılmaz bir ifadesi olarak alırsak. kişiliğin yapısında, bir çağdan diğerine geçiş sırasında, büyüyen ve gelişen bilincin bireysel kısmi yönleri, bireysel işlevleri veya faaliyet biçimleri değil, her şeyden önce genel Her bir yaşta, öncelikle bireysel yönleri arasında var olan belirli bir ilişkiler ve bağımlılıklar sistemi ile karakterize edilen bilinç yapısı değişir. , faaliyetlerinden bazıları.

Bir çağdan diğerine geçişte, bilinç sisteminin genel yeniden yapılandırılmasıyla birlikte, merkezi ve ikincil gelişme çizgilerinin yer değiştirdiği çok açıktır. Bu nedenle, erken çocukluk döneminde konuşmanın gelişimi, ortaya çıktığı dönemde, çocuğun sosyal ve nesnel bilincinin yalnızca en ilk ana hatlarında ortaya çıktığı çağın merkezi neoformasyonlarıyla çok yakından ve doğrudan bağlantılıdır. gelişme, söz konusu dönemin merkezi gelişim çizgilerine atfedilemez. Ancak okul çağında, çocuğun devam eden konuşma gelişimi, verili çağın merkezi neoformasyonuyla tamamen farklı bir ilişki içindedir ve sonuç olarak, ikincil gelişim çizgilerinden biri olarak düşünülmelidir. Bebeklik döneminde, konuşma gelişiminin hazırlığı gevezelik şeklinde gerçekleştiğinde, bu süreçler dönemin merkezi yeni oluşumuyla, gelişimin yan hatlarına da atfedilecek şekilde bağlantılıdır.

Bu nedenle, aynı konuşma gelişiminin bebeklik döneminde bir yan çizgi olarak hareket edebileceğini, erken çocukluk döneminde merkezi bir gelişim çizgisi haline gelebileceğini ve sonraki yaş dönemlerinde tekrar bir yan çizgiye dönüşebileceğini görüyoruz. Buna doğrudan ve dolaysız bağlı olarak, bu şekilde düşünülen konuşma gelişiminin, bu üç varyantın her birinde kendi içinde oldukça farklı ilerleyeceği oldukça doğal ve anlaşılırdır.

Yaştan yaşa geçiş sırasında merkezi ve yanal gelişim çizgilerindeki değişim, bizi doğrudan bu bölümün ikinci sorusuna - neoplazmların ortaya çıkış dinamikleri sorusuna götürür. Yine, çağın yapısı sorununda olduğu gibi, yaşa bağlı değişikliklerin dinamiklerinin somut açıklamasını bireysel dönemlerin gözden geçirilmesine ayrılmış sonraki bölümlere bırakarak, kendimizi bu kavramın en genel açıklamasıyla sınırlandırmalıyız.

Yaş dinamikleri sorunu, doğrudan doğruya, henüz ana hatları çizilen yaşın yapısı sorunundan kaynaklanmaktadır. Görüldüğü gibi çağın yapısı durağan, değişmeyen, hareketsiz bir resim değildir. Verilen her yaşta, daha önce kurulan yapı yeni bir yapıya geçer. Yaş gelişimi sürecinde yeni bir yapı ortaya çıkar ve gelişir. Yapı kavramı için çok önemli olan bütünler ve parçalar arasındaki ilişki, hem bütünün hem de parçalarının değişimini ve gelişimini belirleyen dinamik bir ilişkidir. Bu nedenle, gelişim dinamikleri altında, her yaştaki yapısal neoplazmların ortaya çıkış, değişim ve yapışma dönemini belirleyen tüm yasaların bütünü anlaşılmalıdır .

Yaş dinamiklerinin genel tanımındaki en başlangıç ve esas nokta, çocuğun kişiliği ile onu çevreleyen sosyal çevre arasındaki ilişkinin her yaş düzeyinde hareketli olarak anlaşılmasıdır.

Çocuk gelişiminin teorik ve pratik çalışmasının önündeki en büyük engellerden biri, çevrenin çocukla ilgili olarak dışsal bir şey olarak, bir çevre olarak görüldüğünde, çevre sorununun yanlış çözümü ve çağın dinamiklerindeki rolüdür. gelişim için, çocuktan bağımsız olarak, onu var olan ve etkileyen bir dizi amaç olarak. varoluş koşullarının ta kendisi. Hayvan türlerinin evrimi ile ilgili olarak biyolojide gelişen çevre anlayışını çocuk gelişimi doktrinine aktarmak imkansızdır.

Kabul edilmelidir ki, her yaş döneminin başlangıcında, çocuk ile onu çevreleyen, öncelikle sosyal olan gerçeklik arasında tamamen kendine özgü, belirli bir yaşa özgü, özel, benzersiz ve taklit edilemez bir ilişki gelişir. Bu ilişkiye, belirli bir yaştaki gelişimin sosyal durumu diyeceğiz. Gelişimin sosyal durumu, belirli bir dönemde gelişimde meydana gelen tüm dinamik değişimlerin başlangıç noktasıdır. Çocuğun yeni ve yeni kişilik özellikleri kazandığı bu biçimleri ve yolu tamamen ve tamamen belirler, onları ana gelişim kaynağından, sosyalin bireysel hale geldiği yoldan sosyal gerçeklikten çeker. Bu nedenle, herhangi bir çağın dinamiklerini incelerken yanıtlamamız gereken ilk soru, gelişimin sosyal durumunu netleştirmektir.

Her yaşa özgü sosyal gelişim durumu, çocuğun tüm yaşam biçimini veya sosyal varlığını kesinlikle yasalarla belirler. Dolayısıyla, herhangi bir çağın dinamiklerini incelerken karşılaştığımız ikinci soru, yani belirli bir çağın merkezi neoplazmalarının kökeni ya da oluşumu sorunu ortaya çıkar. Belli bir yaşın başında şekillenen ve çocuk ve çevre arasındaki ilişki tarafından belirlenen gelişimin sosyal durumunu netleştirdikten sonra, bu sosyal durumdaki bir çocuğun hayatından neoformasyonların nasıl olduğunu öğrenmeliyiz. Belirli bir çağın karakteristiği mutlaka ortaya çıkar ve gelişir. Öncelikle çocuğun bilinçli kişiliğinin yeniden yapılanmasını karakterize eden bu yeni oluşumlar bir ön koşul değil, yaşa bağlı gelişimin sonucu veya ürünüdür. Çocuğun bilincindeki bir değişiklik, belirli bir yaşın özelliği olan belirli bir sosyal varoluş biçimi temelinde ortaya çıkar. Bu nedenle neoplazmaların olgunlaşması her zaman başlangıcı değil, belirli bir çağın sonunu ifade eder.

903

Çocuğun bilinçli kişiliğinde yeni oluşumlar ortaya çıktığında, bu kişiliğin kendisi değişir, bu da daha fazla gelişme için en önemli sonuçlara sahip olamaz. Yaşın dinamiklerini incelemedeki önceki görev, çocuğun sosyal varlığından bilincinin yeni yapısına doğrudan hareket yolunu belirlediyse, şimdi şu görev ortaya çıkar: çocuğun değişen yapısından ters hareketin yolunu belirlemek. varlığının yeniden yapılandırılması için bilinç. Çünkü kişiliğinin yapısını değiştirmiş bir çocuk, sosyal varlığı daha erken yaştaki bir çocuğunkinden temel bir şekilde farklı olmayan, zaten farklı bir çocuktur. Bu nedenle, yaşın dinamiklerini incelerken karşımıza çıkan bir sonraki soru, yaşa bağlı neoplazmların ortaya çıkması gerçeğinden kaynaklanan sonuçların sorusudur. Somut bir analizle görebiliriz: bu sonuçlar o kadar çok yönlü ve büyüktür ki, çocuğun tüm yaşamını kapsarlar. Belirli bir yaşta edinilen yeni bilinç yapısı, kaçınılmaz olarak, dış gerçeklik algılarının yeni bir karakteri ve içindeki aktivite, çocuğun iç yaşamının algılanmasının yeni bir karakteri ve zihinsel işlevlerinin iç aktivitesi anlamına gelir.

Ama bunu söylemek, aynı zamanda, bizi doğrudan çağın dinamiklerini karakterize eden son ana getiren başka bir şey söylemektir. Yaşa bağlı gelişimin bir sonucu olarak, belirli bir yaşın sonuna doğru ortaya çıkan yeni oluşumların, çocuğun bilincinin tüm yapısının yeniden yapılandırılmasına yol açtığını ve böylece dış gerçeklikle ve kendisiyle olan ilişkilerinin tüm sistemini değiştirdiğini görüyoruz. . Bu çağın sonundaki çocuk, çağın başında olduğundan tamamen farklı bir varlık haline gelir. Ancak bu, belli bir çağın başlangıcında ana özelliklerinde gelişen sosyal gelişme durumunun da değişmesi gerektiği anlamına gelmez. Çünkü gelişimin toplumsal durumu, belirli bir yaştaki bir çocuk ile toplumsal gerçeklik arasındaki ilişkiler sisteminden başka bir şey değildir. Ve eğer çocuk kökten değiştiyse, bu ilişkiler kaçınılmaz olarak yeniden kurulmalıdır. Çocuk geliştikçe eski gelişim durumu parçalanmakta ve gelişimiyle orantılı olarak, bir sonraki çağın başlangıç noktası olması gereken ana özelliklerinde yeni bir gelişme durumu şekillenmektedir. Çalışma, gelişimin sosyal durumunun böyle bir yeniden yapılandırılmasının kritik çağların ana içeriği olduğunu göstermektedir.

Böylece çağların dinamiğinin temel yasasını anlamış oluyoruz. Yasaya göre , belirli bir yaştaki bir çocuğun gelişimini yönlendiren güçler, kaçınılmaz olarak, gelişimin sosyal durumunun iptalini belirleyen içsel zorunlulukla birlikte, tüm çağın gelişiminin temelinin inkarına ve yıkımına yol açar. belirli bir gelişme çağının sonu ve bir sonraki ya da daha yüksek yaş adımlarına geçiş.

Bu, genel anlamda, çağın dinamik gelişiminin şemasıdır.

3.   Yaş sorunu ve gelişim dinamikleri

Yaş sorunu yalnızca tüm çocuk psikolojisinin merkezinde değil, aynı zamanda tüm uygulama sorularının anahtarıdır. Bu sorun, çocuğun yaşa bağlı gelişiminin teşhisi ile doğrudan ve yakından ilgilidir. Gelişimsel teşhise genellikle çocuğun ulaştığı gerçek gelişim düzeyini belirleme görevi olan bir araştırma yöntemleri sistemi denir. Gerçek gelişim düzeyi, çocuğun şu anda yaşamakta olduğu o yaş, belirli bir yaştaki aşama veya aşama tarafından belirlenir. Bir çocuğun pasaport yaşının, gerçek durumu belirlemek için güvenilir bir kriter olarak hizmet edemeyeceğini zaten biliyoruz.

gelişiminin inci seviyesi. Bu nedenle, gerçek gelişim seviyesinin belirlenmesi her zaman özel bir çalışma gerektirir ve bunun sonucunda bir gelişim teşhisi konulabilir.

Gerçek gelişim düzeyini belirlemek, bir çocuğu yetiştirmek ve eğitmek, fiziksel ve zihinsel gelişiminin normal seyrini izlemek veya normal seyri bozan ve bütünü veren belirli gelişim bozukluklarını belirlemek gibi herhangi bir pratik sorunu çözmede en acil ve gerekli görevdir. atipik, anormal ve diğer durumlarda patolojik bir karakter işlemektedir. Bu nedenle, gerçek gelişme düzeyini belirlemek, gelişimi teşhis etmenin ilk ve ana görevidir.

Çocukluğun semptomatolojisinin incelenmesi, bir çocukta gelişim sürecinin hangi aşamada ve hangi yaşta olduğunu öğrenebileceğimiz bir dizi güvenilir işaret belirlememize izin verir, tıpkı bir doktor gibi, belirli semptomların temeli, bir hastalık teşhisi koyar, yani semptomlarda bulunan dahili patolojik süreci belirler.

Kendi başına, yaşa bağlı herhangi bir semptomun veya semptom grubunun incelenmesi ve hatta bunların doğru bir nicel ölçümü bile henüz bir teşhis koyamaz. Gesell, ölçüm ve teşhis arasında büyük bir fark olduğunu söyledi. Teşhisin ancak bulunan semptomların anlamı ve önemi ortaya çıkarılabiliyorsa yapılabileceği gerçeğinde yatmaktadır.

Gelişimsel teşhisin karşı karşıya olduğu görevler, yalnızca çocuk gelişimi seyrinin tamamı, her yaş, aşama ve fazın tüm özellikleri, tüm ana normal ve anormal gelişim türleri hakkında derin ve geniş bir çalışma temelinde çözülebilir, çeşitlilik içinde çocuk gelişiminin tüm yapısı ve dinamikleri. Bu nedenle, kendi içinde, gerçek gelişim seviyesinin belirlenmesi ve pasaport ile çocuğun standart yaşı arasındaki farkın veya gelişim katsayısında ifade edilen aralarındaki ilişkinin nicel ifadesi, teşhise yönelik yalnızca ilk adımdır. gelişim. Özünde, gerçek gelişme düzeyinin tanımı, yalnızca gelişmenin bütün resmini tüketmekle kalmaz, aynı zamanda çoğu zaman yalnızca önemsiz bir bölümünü kapsar. Gerçek gelişim düzeyini belirlerken belirli semptomların varlığını belirterek, aslında genel gelişim tablosunun bugüne kadar olgunlaşmış olan süreçleri, işlevleri ve özellikleri kapsayan kısmını belirleriz. Örneğin, zaten sona ermiş olan gelişim döngülerini karakterize eden boy, kilo ve diğer fiziksel gelişim göstergelerini belirleriz. Bu sonuç, geçmiş dönemdeki gelişimin nihai başarısıdır. Bu belirtiler bize gelişimin şimdiki zamanda nasıl ilerlediğinden ve gelecekte ne yönde ilerleyeceğinden çok geçmişte nasıl ilerlediği hakkında bilgi verir.

Elbette, dünün gelişiminin sonuçlarının bilgisi, şimdiki ve gelecekteki gelişimi değerlendirmek için gerekli bir andır. Ama tek başına yeterli değil. Mecazi olarak konuşursak, gerçek gelişme düzeyini bulurken, yalnızca gelişimin meyvelerini, yani zaten olgunlaşmış ve döngüsünü tamamlamış olanı belirleriz. Ancak, gelişimin temel yasasının, kişiliğin bireysel yönlerinin ve çeşitli özelliklerinin olgunlaşmasındaki zaman farkı olduğunu biliyoruz. Bazı gelişim süreçleri meyvelerini vermiş ve döngülerini tamamlamışken, diğer süreçler henüz olgunlaşma aşamasındadır. Gerçek bir gelişim teşhisi, sadece meyveleri değil, aynı zamanda olgunlaşma döneminde olan süreçleri de sadece tamamlanmış gelişim döngülerini kapsayabilmelidir. Tıpkı bir bahçıvanın ekin türlerini belirlerken, bahçesindeki sadece olgun meyveleri sayarak ve henüz olgunlaşmış meyve vermeyen ağaçların durumunu değerlendirmede hata yapması gibi, bir psikolog da kendisini sadece meyve vermeyen ağaçların durumunu değerlendiremez.

Olgunlaşanı bölerek, olgunlaşanı bir kenara bırakarak, tüm gelişimin içsel durumu hakkında hiçbir zaman doğru ve eksiksiz bir fikir edinemez ve sonuç olarak semptomatik bir teşhisten klinik bir teşhise geçemez.

Günümüzde olgunlaşmamış ancak olgunlaşma döneminde olan süreçlerin belirlenmesi, gelişimi teşhis etmenin ikinci görevini oluşturmaktadır. Bu problem, proksimal gelişim bölgesi bulunarak çözülür . Hem teorik hem de pratik açıdan son derece önemli olan bu kavramı özel bir örnekle açıklayacağız.

Bir çocuğun entelektüel gelişiminin gerçek düzeyini belirlerken, psikoloji çoğunlukla çocuğa çözmesi gereken bir dizi görevin sunulduğu, zorluğu artan ve çocuğun yaşam yıllarına göre standartlaştırılan bir yöntemi kullanır. Çalışma her seferinde belirli bir çocuk için mevcut olan görevlerin zorluklarının sınırını, ona karşılık gelen standart yaşı belirler. Bu, çocuğun zihinsel yaşını belirler. Genel olarak, zihnin göstergesinin tek ve münhasıran bağımsız karar olduğu kabul edilir. Çözüm sürecinde çocuğa yönlendirici bir soru sorulursa, sorunun nasıl çözüleceği konusunda yol gösterici bir talimat verilir, zihinsel yaş belirlenirken böyle bir karar dikkate alınmaz.

Bu fikir, bir sorunun bağımsız olmayan çözümünün, bir çocuğun zihnini yargılamak için herhangi bir önemi olmadığı inancına dayanmaktadır. Aslında, bu inanç modern psikolojinin tüm verileriyle keskin bir şekilde çelişmektedir. Herhangi bir entelektüel işlemin taklidinin, taklitçinin zihni hakkında hiçbir şey söylemeden tamamen mekanik, otomatik bir edim olabileceği şeklindeki eski, yanlış ve artık anlamsız fikirden doğdu. Başlangıçta, bu görüşün yanlışlığı zoopsikolojide ortaya çıktı. W. Köhler, antropoid maymunlar üzerinde yaptığı iyi bilinen deneylerde, hayvanların yalnızca yetenekleri dahilindeki bu tür entelektüel eylemleri taklit edebilecekleri olağanüstü gerçeğini ortaya koydu. Böylece, bir şempanze, kendisine gösterilen makul ve amaca uygun eylemleri, ancak bu operasyon, hayvanlar tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilen akıllı, amaca uygun eylemlerle aynı kategoriye ve zorluk derecesine aitse yeniden üretebilir. Hayvan taklidi, yeteneklerinin dar sınırlarıyla kesinlikle sınırlıdır. Bir hayvan ancak yapabildiklerini taklit edebilir.

Bir çocuk için çok daha zordur. Bir yandan, çeşitli gelişim aşamalarındaki bir çocuk her şeyden çok taklit edebilir. Entelektüel alanda taklit yeteneği, zihinsel gelişim düzeyi ve yaşı ile kesinlikle sınırlıdır. Bununla birlikte, genel yasa, çocuğun, hayvandan farklı olarak, entelektüel eylemleri taklit etmede, bağımsız makul ve uygun eylemler veya entelektüel işlemlerde yapabileceğinin ötesine geçebilmesidir. Çocuk ve hayvan arasındaki bu fark, bu kelimeyi çocuğa uyguladığımız anlamda hayvanın neden öğrenme yeteneğine sahip olmadığını açıklar. Hayvan sadece eğitilebilir. Sadece yeni beceriler kazanabilir. Egzersiz ve kombinasyon yoluyla zekasını geliştirebilir, ancak eğitim yoluyla kelimenin tam anlamıyla zihinsel gelişme yeteneğine sahip değildir. Bu nedenle, R. Yerks'in maymun yavrularına insan konuşmasını aşılama girişimi veya E. Tolman'ın, insanlara özgü yeni entelektüel işlevleri eğiterek daha yüksek hayvanlarda deneysel olarak uyandırma girişimleri, kaçınılmaz olarak başarısızlıkla sonuçlanır. şempanze çocuklarını insan çocukları ile birlikte eğitmek ve eğitmek.

906

Böylece, taklit yardımıyla çocuğun entelektüel alanda her zaman yapabileceğinden daha fazlasını yapabileceğini, yalnızca kendi başına hareket edebileceğini görüyoruz. Ama aynı zamanda, entelektüel taklit olanaklarının sınırsız olmadığını, zihinsel gelişiminin seyrine göre kesinlikle doğal olarak değiştiğini, böylece çocuk için her yaş düzeyinde belirli bir entelektüel bölge olduğunu görüyoruz. gerçek gelişme düzeyiyle ilişkili taklit.

Taklitten bahsetmişken, mekanik, otomatik, anlamsız değil, makul, anlayışa dayalı, bazı entelektüel işlemlerin taklitçi performansını kastediyoruz. Bu bağlamda, bir yandan, yalnızca çocuğun rasyonel etkinliğiyle az çok doğrudan ilgili olan operasyonların alanına atıfta bulunarak, terimin anlamını daraltıyoruz. Öte yandan, "taklit" kelimesini, çocuk tarafından bağımsız olarak değil, yetişkinler veya başka bir çocukla işbirliği içinde gerçekleştirilen belirli türdeki herhangi bir faaliyete uygulayarak terimin anlamını genişletiyoruz. Çocuğun kendi başına yapamayacağı, öğrenebileceği veya yönlendirici sorular yardımıyla veya işbirliği içinde yapabileceği her şey taklit alanında bize ait olacaktır. Kavramın bu tanımı ile zihinsel gelişimin teşhisinde entelektüel taklidin semptomatik anlamını benimseyebiliriz. Oldukça açıktır: Bir çocuğun herhangi bir dış yardım olmadan kendi başına yapabilecekleri, zaten olgunlaşmış yeteneklerinin ve işlevlerinin göstergesidir. Testler yalnızca bağımsız problem çözmeye dayandığından, genellikle gerçek zihinsel gelişim düzeyini belirlemek için kullanılan testlerin yardımıyla kurulurlar.

Daha önce de söylediğimiz gibi, sadece olgun süreçleri değil, aynı zamanda olgunlaşanları da belirlemek her zaman önemlidir. Çocuğun zihinsel gelişimi ile ilgili olarak, bu terimi yukarıda belirtilen anlamda anlarsak, çocuğun entelektüel taklitte neler yapabildiğini belirleyerek bu sorunu çözebiliriz. Çalışma, bir çocuğun taklit edebildikleri ile zihinsel gelişimi arasında katı bir genetik kalıp olduğunu gösteriyor. Bir çocuk bugün işbirliği içinde ve rehberlik altında yapabildiğini, yarın bağımsız olarak yapabilir hale gelir. Bu, işbirliği içinde çalışırken çocuğun yeteneklerini açıklayarak, böylece gelişimin bir sonraki aşamasında meyve vermesi ve sonuç olarak çocuğun gerçek zihinsel gelişim düzeyine geçmesi gereken olgunlaşan entelektüel işlevlerin alanını belirlediğimiz anlamına gelir. Böylece çocuğun kendi başına neler başarabildiğini inceleyerek dünün gelişimini inceliyoruz. Çocuğun işbirliği içinde neler başarabileceğini keşfederek, yarının gelişimini belirleriz.

Olgunlaşmamış ancak olgunlaşan süreçler, çocuğun yakınsal gelişim bölgesini oluşturur.

Yakınsal gelişim bölgesinin nasıl belirlendiğini açıklamak için bir örnek kullanalım. Diyelim ki, çalışma sonucunda, herhangi iki çocukla ilgili olarak, zihinsel gelişim ve yaş olarak aynı yaşta olduklarını belirledik. Diyelim ki ikisi de sekiz yaşında. Bu, her ikisinin de sorunları, standart 8 yıllık yaşa karşılık gelen zorluk derecesine göre bağımsız olarak çözdüğü anlamına gelir. Böylece zihinsel gelişimlerinin gerçek seviyesini belirledik. Ama araştırmalarımıza devam ediyoruz. Özel teknikler yardımıyla, 8 yıl boyunca her iki çocuğun da standartların ötesindeki problemleri ne ölçüde çözebildiğini test ediyoruz. Çocuğa problemi nasıl çözeceğini gösteririz ve gösteriyi taklit edip çözümü tamamlayıp tamamlayamayacağına bakarız. Ya da bir problemi çözmeye başlarız ve çocuğun bitirmesine izin veririz. Çocuğa ya zihinsel yaşını aşan sorunları başka bir daha gelişmiş çocukla işbirliği içinde çözmesini teklif ederiz ya da son olarak çocuğa sorunu çözmenin ilkelerini açıklar, yönlendirici sorular sorar, sorunu parçalara böleriz. o, vb. e. Kısacası, çocuğa zihinsel yaşının sınırlarını aşan sorunları şu veya bu şekilde çözmesini teklif ediyoruz ve böyle bir entelektüel işbirliği fırsatının belirli bir çocuk için ne kadar genişlediğini ve ne kadar ötesine geçtiğini belirliyoruz. zihinsel yaşının sınırları.

Bir çocuğun, 12 yaşına kadar standartlara adanmış, işbirliği içinde sorunları çözdüğü ortaya çıktı. Yakınsal gelişim bölgesi, zihinsel yaşının 4 yıl ilerisinde. Başka bir çocuk, ancak standart yaşa kadar 9 yaşına kadar işbirliği içinde ilerleyebilir. Yakınsal gelişim bölgesi sadece bir yılı kapsar.

Gerçek gelişim düzeyi açısından aynı yaşta olan her iki çocuk da aynı mı? Açıkçası, benzerlikleri zaten olgunlaşmış işlevler alanıyla sınırlıdır. Ama olgunlaşma süreçlerinde biri diğerine göre 4 kat daha ileri gitti.

Bir çocuğun zihinsel gelişimi örneğini kullanarak olgunlaşmamış süreçleri ve özellikleri teşhis etme ilkesini açıkladık. Bir çocuğun fiziksel gelişimini belirlemede, zihinsel gelişim ile ilgili olarak biraz önce tarif ettiğimiz araştırma yönteminin tamamen uygulanamaz olduğu çok açıktır. Ama temelde sorun, gelişimin bu yanıyla ve diğerleriyle tam olarak aynı şekilde ilişki içindedir. Sadece çocuğun ulaştığı büyümenin sınırlarını ve onun fiziksel gelişimini oluşturan diğer süreçleri değil, aynı zamanda daha sonraki gelişimdeki başarılarını ortaya çıkaracak olan olgunlaşma sürecinin nasıl ilerlediğini de bilmek bizim için önemlidir.

Çocuğun kişiliğinin diğer yönleriyle ilgili olarak yakınsal gelişim bölgesinin tanımı üzerinde durmayacağız. Bu tanımın sadece teorik ve pratik anlamlarını açıklayalım.

Bu teşhis ilkesinin teorik önemi, zihinsel gelişim sürecini belirleyen içsel nedensel-dinamik ve genetik bağlantılara girmemize izin vermesi gerçeğinde yatmaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi, sosyal çevre, çocuk tarafından yavaş yavaş edinilen kişiliğin tüm belirli insan özelliklerinin ortaya çıkmasının veya çocuğun "ideal" arasındaki gerçek etkileşim sürecinde yer alan sosyal gelişiminin kaynağıdır. " ve mevcut formlar.

Çocuğun kişiliğinin içsel bireysel özelliklerinin gelişimi, diğer insanlarla işbirliğinin (bu kelimeyi en geniş anlamda anlamanın) en yakın kaynağına sahiptir. Böylece, yakınsal gelişim bölgesini oluşturmak için işbirliği ilkesini uyguladığımızda, yaşının gelişiminin hemen ve sonraki dönemlerinde tamamlanması gereken zihinsel olgunlaşmayı en doğru şekilde neyin belirlediğini doğrudan araştırma fırsatını elde ederiz.

Bu tanı ilkesinin pratik önemi, öğrenme sorunuyla ilgilidir. Bu sorunun ayrıntılı bir açıklaması son bölümlerden birinde verilecektir. Şimdi sadece en önemli ve ilk anına odaklanacağız. Çocuğun gelişiminde her eğitim türü için en uygun koşulların olduğu bilinmektedir. Bu, yalnızca belirli yaş dönemlerinde belirli bir konuyu, verilen bilgi, beceri ve yetenekleri öğretmenin en kolay, en ekonomik ve verimli olduğu anlamına gelir. Bu gerçek uzun süre göz ardı edildi. Öncelikle optimal antrenman süresinin alt limiti belirlendi. 4 aylık bir bebek 908 olduğu bilinmektedir.

2 yaşındaki bir çocuğa konuşma öğretilemez ve okuryazarlık öğretilemez, çünkü bu süre zarfında çocuk bu öğrenme için henüz olgunlaşmamıştır, bu da onun için önkoşul olarak gerekli olan özellikleri ve işlevleri henüz geliştirmediği anlamına gelir. bu tür öğrenme. Ancak belirli bir yaşta öğrenme olasılığının yalnızca alt bir sınırı olsaydı, ilgili öğrenme ne kadar geç başlarsa, çocuğa o kadar kolay verilmesini ve daha verimli olmasını bekleyebilirdik, çünkü daha geç bir yaşta. Yaş ayrıca önkoşulların daha büyük bir olgunluk derecesi ile karşı karşıyayız. öğrenmek için gerekli.

Aslında bu doğru değil. 3 yaşında konuşmayı, 12 yaşında okuryazarlığı öğrenmeye, yani çok geç başlayan bir çocuk da kendini olumsuz koşullarda bulur. Çok geç öğretmek, çocuk için çok erken olduğu kadar zor ve verimsizdir. Açıkçası, çocuğun gelişimi açısından en uygun eğitim koşulları için bir üst eşik de vardır.

Dikkat, zeka, motor beceriler ve konuşmayı öğretmek için gerekli ön koşullar olan diğer özellikler olgunluğu ile tanıştığımız 3 yaşındaki bir çocuğun konuşmayı daha zor ve daha az fayda ile öğrenmesi nasıl açıklanır? Aynı varsayımların daha az olgunluk derecesine sahip olduğu şüphe götürmeyen 1,5 yaşındaki bir çocuktan daha mı? Bunun nedeni, öğrenmenin çocuğun zaten olgunlaşmış işlevlerine ve özelliklerine değil, olgunlaşmakta olan işlevlere dayanmasıdır. Karşılık gelen işlevlerin olgunlaşma süresi, ilgili eğitim türü için en uygun veya en uygun dönemdir. Evet, çocuğun öğrenme sürecinde geliştiğini ve belirli bir gelişim döngüsünü tamamlamadığını hesaba katarsak bu anlaşılabilir bir durumdur. Öncesinde öğretmen, çocuğun kendi başına nasıl yapacağını bildiğini değil, henüz nasıl yapacağını bilmediğini, ancak öğretim ve rehberlik yardımıyla yapabileceğini öğrenciye öğretir. Öğrenme sürecinin kendisi her zaman çocuk ve yetişkinler arasındaki işbirliği biçiminde gerçekleşir ve yukarıda çocuğun sosyal gelişiminin en genel yasalarından biri olarak bahsettiğimiz ideal ve mevcut biçimlerin etkileşiminin özel bir durumudur.

Öğretim ve gelişim arasındaki ilişki sorunu, okul yaşı ve okullaşma ile ilgili olarak son bölümlerden birinde daha ayrıntılı ve daha somut olarak tartışılacaktır. Ama şimdi bile, öğrenmenin olgunlaşmamış fakat olgunlaşan süreçlere dayandığı ve bu süreçlerin tüm alanı çocuğun yakınsal gelişim bölgesi tarafından kapsandığı için, hem kitle hem de her biri için en uygun eğitim koşullarının olduğu bizim için açık olmalıdır. bireysel çocuk, her yaşta en yakın gelişim bölgesi tarafından belirlenir.

Bu nedenle yakınsal gelişim bölgesinin tanımı bu kadar büyük pratik öneme sahiptir.

Mevcut gelişme düzeyinin ve yakınsal gelişim bölgesinin birlikte belirlenmesi, genellikle normatif yaş teşhisi olarak adlandırılan şeyi oluşturur. Görevi, hem olgun hem de olgunlaşmamış bir süreçle karakterize edilen belirli bir gelişme durumunu yaş normları veya standartları yardımıyla açıklamaktır. Yalnızca dış belirtilerin belirlenmesine dayanan semptomatik teşhisin aksine, bu belirtilerde bulunan içsel gelişme durumunu belirlemeye çalışan teşhise genellikle tıp bilimlerine benzetilerek klinik teşhis denir.

Herhangi bir bilimsel gelişim teşhisinin genel ilkesi, çocuk gelişiminin semptomatik komplekslerinin, yani belirtilerinin çalışmasına dayanan semptomatik teşhisten, gelişim sürecinin kendi iç seyrini belirlemeye dayanan klinik teşhise geçiştir. Gesell sayısı 909

Hayır, normatif verilerin mekanik veya tamamen psikometrik olarak uygulanmaması gerektiğini, çocuğu sadece ölçmekle kalmayıp onu yorumlamalıyız. Gelişimsel semptomları ölçmek, tanımlamak ve standardize etmek, yalnızca gelişimsel bir teşhis koymanın bir yolu olmalıdır. Gesell, gelişimsel teşhisin yalnızca testler ve ölçümler yoluyla bir dizi veri elde etmekten ibaret olmaması gerektiğini yazıyor. Gelişimsel teşhis, başlangıç noktaları olarak nesnel normları kullanan bir karşılaştırmalı çalışma şeklidir . Sadece sentetik değil, aynı zamanda analitiktir.

Bu testler ve ölçümler, karşılaştırmalı değerlendirmenin nesnel temelini oluşturur. Kalkınma planları, kalkınmanın bir ölçüsünü sağlar. Ancak kelimenin tam anlamıyla teşhis, çeşitli kaynaklardan elde edilen verilerin eleştirel ve dikkatli bir şekilde yorumlanmasına dayanmalıdır. Olgunlaşmanın tüm tezahürlerine ve gerçeklerine dayanır. Bütünlüğüne kişilik dediğimiz bu dışavurumların sentetik, dinamik resmi tamamen çalışmanın kapsamındadır. Elbette kişilik özelliklerini doğru bir şekilde ölçemeyiz. Kişilik dediğimiz şeyi tanımlamamız bile zor, ancak gelişimsel teşhis açısından, bir kişiliğin nasıl geliştiğini ve olgunlaştığını izlememiz gerektiğine inanıyor Gesell.

Kendimizi gelişimsel semptomları tanımlamak ve ölçmekle sınırlarsak, çocuğun gözlemcileri tarafından zaten bilinenlerin salt ampirik ifadesinin ötesine asla geçemeyiz. En iyi ihtimalle, bu semptomları yalnızca hassaslaştırabilir ve ölçümle doğrulayabiliriz. Ancak, çocuğun gelişiminde gözlemlenen fenomenleri hiçbir zaman açıklayamayacağız, gelişimin daha sonraki seyrini öngöremeyeceğiz veya çocukla ilgili olarak ne tür pratik önlemlerin uygulanması gerektiğini belirtemeyeceğiz. Bu tür açıklayıcı, prognostik ve pratik kısır gelişimsel tanı, ancak semptomatik tıp çağında doktorlar tarafından yapılan tıbbi tanılarla karşılaştırılabilir. Hasta öksürükten şikayet eder, doktor teşhis koyar: hastalık öksürüktür. Hasta baş ağrısından şikayet eder, doktor teşhis koyar: hastalık bir baş ağrısıdır. Böyle bir teşhis esasen boştur, çünkü araştırmacı hastanın gözlemlerinden öğrendiklerine yeni bir şey eklemez ve hastaya kendi şikayetlerini bilimsel bir etiket vererek geri döndürür. Boş bir teşhis, gözlemlenen fenomenlerde hiçbir şeyi açıklayamaz, onların kaderi hakkında hiçbir şey tahmin edemez ve pratik tavsiyelerde bulunamaz. Gerçek teşhis bir açıklama, bir tahmin ve bilimsel temelli pratik bir amaç vermelidir.

Aynı şey psikolojideki semptomatik tanı için de geçerlidir. Bir çocuk, zihinsel olarak zayıf geliştiği, zayıf düşündüğü, hatırladığı ve çalışmadan sonra psikolog bir teşhis koyduğu şikayetleriyle bir konsültasyona getirilirse: düşük IQ - zeka geriliği, o zaman hiçbir şey açıklamaz, hiçbir şey tahmin etmez ve pratik olarak teşhis koyan bir doktor gibi yardımcı olamaz: hastalık bir öksürüktür. Çocuğun gelişiminin korunması, yetiştirilmesi ve eğitimi için kesinlikle tüm pratik önlemlerin, belirli bir yaşın özellikleriyle ilişkili oldukları sürece, mutlaka gelişimsel teşhise ihtiyaç duyduğu söylenebilir. Gelişimsel teşhisin sayısız ve sonsuz çeşitlilikteki pratik problemlerin çözümüne uygulanması, her bir özel durumda, gelişimsel teşhisin kendisinin bilimsel gelişme derecesi ve her bir spesifik pratik problemi çözerken kendisine sunulan taleplerle belirlenir.

910

BEBEK YAŞI

1.   Regl Yenidoğan™

Çocuğun gelişimi, kritik doğum eylemi ve onu takip eden yenidoğan™ olarak adlandırılan kritik yaş ile başlar. Doğum anında çocuk anneden fiziksel olarak ayrılmıştır, ancak şu anda bir takım koşullar nedeniyle anneden hala biyolojik bir ayrılık yoktur. Temel yaşam işlevlerinde çocuk uzun süre biyolojik olarak bağımlı bir varlık olarak kalır. İncelenen tüm yaşam dönemi boyunca, çocuğun varlığı o kadar tuhaf bir karaktere sahiptir ki, tek başına bu, yeni doğan dönemini kritik bir dönemin tüm ayırt edici özelliklerine sahip olan özel bir yaş olarak ayırt etmeye yol açar. yaş.

Yaşın ana özelliğini karakterize etmeye çalışırsak, bunun, doğum sırasında çocuğun anneden biyolojik olarak değil, fiziksel olarak ayrılmasından dolayı yaratılan o tuhaf gelişme durumundan kaynaklandığını söyleyebiliriz. . Sonuç olarak, yenidoğan döneminde çocuğun tüm varlığı, deyim yerindeyse, intrauterin gelişim ile doğum sonrası çocukluk döneminin sonraki dönemleri arasında orta bir konumdadır. Yeni doğum, rahim ve rahim dışı gelişim arasında bir bağlantıdır; her ikisinin özelliklerini birleştirir. Bu bağlantı, gerçek anlamda, birincisinden kökten farklı olan bir gelişme türünden diğerine geçiş aşamasıdır.

Yenidoğan döneminde bir çocuğun yaşamının geçişli veya karma doğası, varlığını ayırt eden birkaç temel özelliğe kadar takip edilebilir.

Beslenme ile başlayalım. Doğumdan sonra, çocuğun beslenmesinde dramatik bir değişiklik olur. 3. Bernfeld, bir memelinin doğumda, birkaç saat içinde, bir parazit gibi, yalnızca ozmotik olarak beslenen, ısısı değişken, su soluyan bir canlıdan, sabit sıcaklıkta, hava soluyan bir canlıya dönüştüğünü söylüyor. sıvı gıda. S. Ferenczi'ye göre, bir endoparazitten gelen bir çocuk, doğumdan sonra bir dış parazit haline gelir. Araştırmacıya göre, yenidoğanın fiziksel çevresi, fetüsün çevresi (plasenta) ile daha sonraki çocukluk ortamı (yatak) arasında bir dereceye kadar orta düzeydeyse, yenidoğanın iletişimi de kısmen öyledir. fetüs ve hamile kadın arasındaki bağlantının zayıflamış ve değiştirilmiş bir devamıydı. Çocuk ve anne arasındaki doğrudan fiziksel bağlantı artık yoktur, ancak anneden yiyecek almaya devam eder.

Aslında yenidoğanın beslenmesinin karma bir yapıda olduğunu görmemek mümkün değil. Bir yandan, çocuk hayvanlar gibi beslenir: dış uyaranları algılar, onlara uygun hareketlerle yanıt verir, yardımıyla yiyeceklerin yakalandığı ve özümsendiği. Tüm sindirim aparatı ve bu aparata hizmet eden sensorimotor fonksiyonlar kompleksi beslenmede büyük rol oynar. Ancak çocuk annenin kolostrumuyla ve daha sonra sütüyle, yani annenin vücudunun intraorganik ürünüyle beslenir. Bu nedenle, yenidoğanın beslenmesi, olduğu gibi, bir geçiş formudur, intrauterin ve müteakip ekstrauterin beslenme arasında bir ara bağlantıdır.

Aynı ikiliği ve aynı ara karakteri, öncelikle uyku ve uyanıklığın yetersiz farklılaşmasıyla ayırt edilen yenidoğanın temel varoluş biçiminde kolayca keşfedebiliriz. 911

Araştırmalar, yenidoğanın bir rüyada geçirdiği zamanın yaklaşık %80'ini gösteriyor. Yenidoğan uykusunun en önemli özelliği polifazik karakteridir. Kısa uyku periyotları, aralarına serpiştirilmiş uyanıklık adaları ile değişir. Uykunun kendisi uyanıklık durumundan yeterince farklı değildir ve bu nedenle yenidoğan genellikle uyanıklık ve uyku arasında, en çok uyuşukluk durumuna benzeyen orta bir duruma sahiptir. Uzun uyku süresine rağmen, S. Buhler ve G. Getzer'in gözlemlerine göre, sürelerinin çok kısa olduğu ortaya çıkıyor; 9-10 saat süren kesintisiz uyku ancak 7. aydan itibaren gelir. İlk yılın ilk çeyreğinde ortalama uyku periyodu sayısı 12'dir.

Yenidoğan uykusu arasındaki en dikkat çekici fark, huzursuz, aralıklı ve yüzeysel doğasıdır. Bir rüyadaki yenidoğan birçok dürtüsel hareket yapar, hatta bazen uyanmadan yer. Bu da yine uykusunun uyanıklıktan yeterince farklı olmadığını gösterir. Yeni doğmuş bir bebek yarı açık gözlerle uykuya dalabilir ve bunun tersi de geçerlidir - uyanıkken, genellikle gözleri kapalı, uyuşukluk halinde yatar. D. Canestrini'ye göre, yeni doğmuş bir bebeğin beyin nabzının eğrisi, uyku ve uyanıklık arasında net bir sınır göstermez. Bir yetişkinin veya 6 aydan büyük bir çocuğun uyku gözlemlerinden elde ettiğimiz uyku ölçütü, yaşamın ilk haftaları için henüz geçerli değildir.

Bu nedenle, yenidoğanın genel hayati durumu, uyku ve uyanıklık durumunun kademeli olarak ve kısa bir süre için olduğu ortalama bir uyku hali olarak tanımlanabilir. Bu nedenle, J. Lermitte ve diğerleri gibi birçok yazar, ekstrauterin varlığın ilk günlerinde çocuğun olduğu gibi uterus yaşamını sürdürdüğü ve zihinsel özelliklerini koruduğu sonucuna varır. Buna çocuğun hem uykuda hem de uyanıklık sırasında cenin pozisyonunu koruduğu gerçeğini eklersek, yaşam aktivitesinin ara karakteri tamamen açıklığa kavuşur. Çocuğun uyku sırasında en sevdiği pozisyon embriyonik kalır. Çocuk sakin bir uyanıklık durumunda aynı pozisyonu işgal eder. Sadece 4 aylık çocuklarda uyku sırasında farklı bir pozisyon gözlemlenebilir.

Bu özel yaşam durumunun anlamı, doğası hakkında hiçbir şüpheye yer bırakmaz. Anne rahminde, bitki fonksiyonlarının aktivitesi ve hayvan fonksiyonlarının minimuma indirilmesi ile çocuğun yaşam aktivitesi neredeyse tamamen tükenir. Ancak uyku, aynı zamanda, hayvan işlevlerinin az çok keskin bir şekilde engellenmesiyle bitkisel süreçlerin öne çıktığı bir durumdur. Yeni doğmuş bir bebeğin uykusu, içindeki bitkisel sistemin karşılaştırmalı üstünlüğüne tanıklık eder. Yenidoğanda uykunun bolluğu ve sıklığı, bir dereceye kadar, normal durumu, tahmin edilebileceği gibi, en çok uykuya benzeyen fetüsün davranışının bir devamı gibi görünmektedir. Genetik açıdan uyku, en ilkel bitki davranışıdır. Genetik olarak, uykudan gelişen uyanıklıktan önce gelir. Bu nedenle, yenidoğanın uykusu ve beslenmesi, embriyonik ve doğum sonrası gelişim durumu arasında bir ara yer kaplar.

Son olarak, yenidoğanın hayvansal işlevleri de, bu yaştaki bir çocuğun, deyim yerindeyse, rahim içi ve dışı gelişimin eşiğinde olduğuna dair hiçbir şüphe bırakmaz. Bir yandan, iç ve dış uyaranlara yanıt olarak ortaya çıkan bir dizi motor reaksiyonu zaten var. Öte yandan, hayvanın ana özelliğinden, yani uzayda bağımsız hareket etme yeteneğinden hala tamamen yoksundur. Bağımsız hareket etme yeteneğine sahiptir, ancak uzayda yalnızca yetişkinlerin yardımıyla hareket eder. Annesi tarafından taşınır, bu da olduğu gibi 912'yi gösterir.

fetüsün hareket özelliği ile ayağa kalkan çocuk arasında bir ara konuma. Yenidoğanın motor özellikleri, bir dizi öğretici biyolojik paralelliği çağrıştırır. F. Doflein, memelilerin yavrularını anneye olan rahim dışı bağımlılıklarının azalan derecesine göre dört gruba ayırır. Yavruları anne tarafından dış rahme yerleştirilen ve çocukluklarının başlangıcını kese içinde geçiren keseliler önce yerleştirilmelidir. Burada, rahim içi gelişimden bağımsız varoluşa geçiş aşamasının kabaca anatomik bir ifadesi var. İkinci sırada ise, doğuştan aciz, çoğu zaman kör olan ve çocukluklarının başlangıcını bir yuvada geçiren, yine ana rahminden dış dünyaya geçiş ortamını andıran inek hayvanlarının yavruları yer alır. Üçüncü sırada anne tarafından taşınan bebekler var. Bütün bu çocukların kavrama içgüdüleri var. Son olarak, en son olarak, tam gelişmiş, doğumdan hemen sonra koşmaya başlayan ve memeye ek olarak bitkilerle beslenen yavrular yerleştirilmelidir.

Yeni doğmuş bir insan çocuğunda, üçüncü grup memelilerin kavrama refleksleri ile şüphesiz filogenetik bağlantısı olan bir dizi hareket gözlemleriz. Bir maymundan bir bebek doğduğunda, refleks olarak annenin vücudundaki yünü dört uzuv ile sıkar ve sırtı aşağıda olacak şekilde göğsünün altına asılır. Bu durumda, yavru hem uyurken hem de uyanıkken kalır. Anne hareket ettiğinde, onunla hareketsizce bağlı olarak onu her yerde takip eder. Bu durumda, yenidoğanın anneye olan yeni bağımlılığını ifade eden ve keselilerde farklı bir tezahür bulan işlevsel bir mekanizmaya sahibiz.

Yeni doğmuş bir insan yavrusunda da bu refleksle ilgili hareketleri gözlemliyoruz. Yeni doğmuş bir bebeğin eline bir parmak veya başka bir dikdörtgen nesne koyarsanız, yenidoğan onu o kadar inatla kavrar ki, çocuk havaya kaldırılabilir ve yaklaşık bir dakika boyunca asılı pozisyonda tutulabilir. Bu refleksin maymun yavrusunun kavrama refleksi ile ilişkisi açıktır. Aynı öneme sahip olan şey , kolların ve bacakların simetrik olarak birbirinden ayrılması ve daha sonra bir kemer şeklinde tekrar kapanması ile kafa sarsıntısından kaynaklanan sarma refleksi olarak bilinen MORO reaksiyonudur. Yenidoğan, herhangi bir güçlü ve ani uyarana aynı hareketlerle tepki verir ve kavrama hareketlerinde ifade edilen iyi bilinen bir irkilme tepkisi verir. A. Peiper'a göre korku tepkileri, insanlarda ve maymunlarda ortak olan bir kavrama refleksine eşdeğerdir. Böylece, bu arkaik artık motor adaptasyonlarda, yenidoğanın anneye biyolojik bağımlılığının tüm memelilerde ortak olan, doğumdan sonra da devam eden bir bağımlılık aşamasının izlerini buluyoruz.

Son olarak, yenidoğan döneminin rahim ve rahim dışı gelişim arasında bir geçiş dönemi olarak değerlendirilmesi gerektiğine dair doğrudan ve tartışılmaz kanıtlar şudur. Embriyonik gelişimin son ayları, erken doğum durumunda, rahim dışı gelişim koşulları altında ilerleyebilir, tıpkı yenidoğanın ilk aylarının ™ gecikmiş ve gecikmiş doğum durumlarında uterus gelişimi koşulları altında ilerleyebileceği gibi.

Bazen bir bebek erken doğar. Normal gebelik süresi 10 ay veya 9 güneş ayı (280 gün) ise, çocuğun prematüre ve çarpıklığının normal dönemden 40 güne kadar bir yönde veya diğerinde sapmalardan kaynaklandığı ortaya çıkar. Son adetten itibaren 240. günden başlayarak 320. güne kadar bir çocuk doğabilir. İstisnai durumlarda gebelik 326. güne kadar ertelenebilir. Bu nedenle, yaşayabilir çocukların doğumunun zamanlaması yaklaşık 4 aylık bir varyasyon enlemine sahiptir.

Prematüre ve term çocukların gelişimi üzerine yapılan çalışma ne gösteriyor? Kısacası, prematüre bir bebeğin ekstra 1-2 aylık ekstrauterin gelişiminin, term bir bebeğin 1-2 aylık ekstra uterus gelişimi gibi, kendi başına daha fazla gelişimde önemli bir değişikliğe neden olmadığı söylenebilir. . Bu, uterusun son 2 ayı ile uterus dışı gelişimin ilk 2 ayı, bu dönemlerde meydana gelen süreçlerin doğası gereği, birbiriyle o kadar yakından ilişkilidir ki, periyotlar adeta birbirine eşdeğerdir. Bu nedenle, Gesell'e göre, en başından itibaren dönem sonu bir çocuk, genel bir gelişme ivmesinin şüphesiz bir resmini sunar. Bu, bir çocuğun anne karnında geçirdiği fazladan bir ayın, karşılık gelen bir süre boyunca rahim dışı gelişimini de desteklediği anlamına gelir. Böyle bir çocuğun IQ'su, uterus gelişiminin fazladan bir ayı için ayarlanmalıdır.

Aynı şekilde, prematüre bir bebek, doğası gereği kendisine verilen sürenin sadece 3/4'ünü anne karnında geçirse bile yaşayabilir hale gelir. 7 aylıkken, davranış mekanizmaları neredeyse harekete geçmeye hazırdır ve fetüsün yaşamının son 2 ayında gelişim hızı biraz yavaşlar. Bu sayede prematürite durumunda da hayatta kalma sağlanmaktadır. Bu nedenle prematüre doğmuş bir çocuk, normal bir yenidoğana beklendiğinden çok daha fazla benzemektedir. Bununla birlikte, prematüre bir çocuğun gelişim seyrini göz önünde bulundurarak, çocuğun ekstrauterin gelişimin ilk 2 ayında çocuğun bitmemiş bir pahasına geliştirdiği gerçeğini dikkate alarak, zihinsel gelişim katsayısında tekrar bir ayarlama yapmalıyız. embriyonik dönem. Prematüreliğin zihinsel gelişimde gözle görülür değişiklikler meydana getirip getirmediğini sorarsak, bu sorunun cevabı genel olarak olumsuz olmalıdır.

Prematüre ve miadını doldurmuş çocuklar üzerinde yapılan çalışmaların, şüphesiz, yenidoğan döneminin geçiş doğası hakkındaki önermeyi doğruladığını düşünüyoruz. Bununla birlikte, çocuk gelişimi konusundaki evrimci görüşlerin savunucularının sıklıkla , gelişimsel sıçramaların bu kadar şüphesiz ve çarpıcı bir örneği olan doğum eyleminin basit bir aşama olarak kabul edilmesi gerektiği sonucunu çıkardıkları bu olgudan bize yanlış görünüyor. rahim ve rahim dışı gelişimin evrimsel sırası. Bu görüşü savunanlar, gelişimin iki aşaması arasındaki sürekliliği ve bağlantıyı doğru görürken, çocuğun bir gelişim türünden diğerine geçerken yaptığı diyalektik sıçramayı fark etmezler. Gesell, prematüre ve miadını doldurmuş çocuklar üzerinde yapılan çalışmalara dayanarak, bundan çıkarılabilecek en genel sonucun, doğum zamanından bağımsız olarak, davranış gelişiminin ontogenetik sırayla doğal olarak gerçekleştiğini söylüyor. Doğum zamanından özellikle etkilenmeyen istikrarlı bir gelişim alt tabakası var gibi görünüyor. Bu nedenle miadında doğanlar ve prematüre bebekler için büyüme eğrisinin genel doğası aynıdır. Ya da daha basit bir ifadeyle, prematüre bir bebek, anne karnından erken atılmasına rağmen bir süre daha cenin gibi gelişmeye devam eder.

Bu sonucu savunulamaz buluyoruz. Rahim gelişiminin son ayları ile yenidoğanın ilk ayları arasındaki derin devamlılık tartışılmazdır. Yenidoğanların en önemli özelliklerinden bazılarını analiz ederek bunu göstermeye çalıştık. Fetüsün anne rahmindeki kuşkusuz gözlemlenen hareketlerine de işaret edebiliriz ki bu da embriyonik gelişim döneminde bile çocuğun yaşamının sadece bitki süreciyle tamamen tükenmediğini gösterir. Bununla birlikte, bu şüphesiz süreklilik, ana noktanın, embriyonik ve doğum sonrası durumlar arasındaki fark kadar benzerlik olmadığı bir arka plandan başka bir şey değildir. Herhangi bir geçiş gibi, yenidoğan ™ dönemi, her şeyden önce, eski ile bir mola ve yenisinin başlangıcı anlamına gelir.

Bu paragrafın amaçları, yenidoğan döneminde meydana gelen ana neoplazmanın oluşumu ve dinamiklerinin ayrıntılı bir tanımını içermez. Amaçlarımız için, bu neoplazmı adlandırmak, kısaca tanımlamak, kritik yaştaki bir neoplazmın tüm tipik özelliklerine sahip olduğuna dikkat çekmek ve böylece çocuğun daha ileri gelişiminin başlangıcını oluşturan başlangıç noktasını özetlemek yeterlidir. kişilik.

İlk kez bu özel gelişim aşamasının bir ürünü olarak ortaya çıkan ve kişiliğin sonraki gelişiminin başlangıç noktası olan yenidoğan döneminin merkezi ve temel neoplazmasını genel terimlerle adlandırmaya çalışırsak, diyebiliriz ki: böyle bir neoplazm yenidoğanın bireysel zihinsel hayatı olacaktır. Bu neoplazmada iki noktaya dikkat edilmelidir. Hayat zaten embriyonik gelişim döneminde olan çocuğun doğasında vardır. Yeni doğan döneminde ortaya çıkan yeni şey, bu yaşamın, doğduğu derinliklerdeki organizmadan ayrılmış, bireysel bir varoluş haline gelmesi, herhangi bir bireysel insan gibi, yaşamın içine örülmüş ve dokunmuş bir yaşam olmasıdır. Çocuğun çevresindeki insanların sosyal hayatı. İşte ilk an. İkinci nokta ise, çocuğun toplumsal bir varlık olarak varlığının ilk ve en ilkel biçimi olan bu bireysel yaşam, aynı zamanda zihinsel yaşamdır, çünkü yalnızca zihinsel yaşam, çevresindeki insanların sosyal yaşamının bir parçası olabilir. çocuk.

Yenidoğanın psişik yaşamının içeriği sorunu, ruhunun doğrudan incelenmesinin tamamen pratik olmadığı gerçeği göz önüne alındığında, uzun süre büyük anlaşmazlıklara ve tartışmalara yol açtı. Şairler, filozoflar ve psikologlar, yenidoğanın ruhuna çok karmaşık içerik atfetme eğilimindeydiler. Böylece Shakespeare, Lear'ın ağzından bir çocuğun ilk çığlığına derin karamsar bir anlam yükler:

Doğduğumuzda ağlıyoruz

Aptal bir komediye başlamamız üzücü.

A. Schopenhauer, karamsarlık lehine bir argüman gören bir çocuğun çığlığına benzer bir anlam yükledi, acı çekmenin varoluşun en başında hüküm sürdüğünü kanıtladı. I. Kant, yeni doğmuş bir bebeğin çığlığını, insan ruhunun şehvetin zincirlerine hapsolmasına karşı bir protesto olarak yorumladı.

Refleksoloji okuluna mensup araştırmacılar, yenidoğanda herhangi bir zihinsel yaşamın varlığını inkar etme eğilimindedir, onu yaşayan bir otomat olarak kabul eder, yalnızca belirli sinirsel bağlantılar sayesinde algılar ve hareket eder ve herhangi bir psişe izinden yoksundur.

Bununla birlikte, şu anda, araştırmacıların büyük çoğunluğu iki temel önermeyi kabul etmekte hemfikirdir: 1) yenidoğan, en ilkel derecede, zihinsel yaşamın temellerine sahiptir ve 2) bu zihinsel yaşam tamamen benzersiz bir karaktere sahiptir. Her iki pozisyonu da ele alalım.

Yenidoğanda zihinsel yaşamın tanınmasına yönelik itirazlar, genellikle yenidoğandaki beyin merkezlerinin çoğunun olgunlaşmamış olduğu gerçeğine dayanmaktadır. Özellikle, olgunlaşmamış olduğu ortaya çıkan, öncelikle, bildiğiniz gibi, bilincin aktivitesiyle yakından ilişkili olan serebral kortekstir. Hayatın en kaba tezahürlerinde serebral korteks olmadan doğan bir çocuğun, en azından yaşamın ilk günlerinde normal olandan farklı olmadığı belirtilmektedir.

915

Yenidoğanın merkezi sinir sisteminin olgunlaşmamış olduğu gerçeği şüphesizdir. Ancak, iki nokta, bu argümanın savunulamaz olduğunu kabul etmemize neden oluyor. Serebral korteksi, bilincin tüm tezahürlerinin yeri olarak görmeye alışkınız. Ve bu organ yenidoğanda henüz işlev görmediğinden, bilincinin olmadığı sonucuna varıyoruz. Bu sonuç, ancak bilincimizin tüm tezahürlerinin serebral korteks ile bağlantılı olduğu tespit edildiğinde zorunlu olacaktır. Elimizdeki gerçekler bunun tamamen doğru olmadığını kanıtlıyor. Serebral korteks, görünüşe göre, yalnızca daha yüksek bilinçli aktivite biçimlerinin tezahürü ile bağlantılıdır. Dürtülerimizin, içgüdülerimizin ve en basit duygulanımlarımızın yaşamı, muhtemelen yenidoğanda belirli bir ölçüde işlev gören subkortikal merkezlerle daha doğrudan bağlantılıdır.

Ayrıca, normal yenidoğanın anensefalik ile karşılaştırılması, yalnızca kaba refleks tezahürlerinde, biri ile diğeri arasında fark olmadığını gösterir. Daha ince bir karşılaştırma, beynin üst kısımları olmadan doğan bir çocuğun herhangi bir ifade hareketi göstermediğini gösterir. Bu nedenle, normal bir yenidoğanın, R. Virchow'un tanımladığı gibi yalnızca tamamen spinal bir yaratık olmadığı, aynı zamanda saf paleensefalik bir yaratık olmadığı, yani yaşamını yalnızca eski beyin tarafından belirlenen bir yaratık olmadığı muhtemel görünüyor. Yeni beynin bir şekilde yenidoğanın davranışına en başından beri dahil olduğuna inanmak için sebepler var (K. Koffka). Bazı araştırmacılara göre, insan çocuğunun genç hayvanlara kıyasla büyük çaresizliği, insan çocuğundaki eski beyin mekanizmalarının, beynin tamamen olgunlaşmamış kısımlarıyla olan bağlantılarından dolayı işlev görmede daha az bağımsız hale gelmesinden kaynaklanmaktadır. yeni beyin (NM Shchelovanov).

Bu nedenle, yenidoğanın sinir sisteminin durumu, onda zihinsel bir yaşam olasılığını en azından dışlamaz, aksine, gelişmiş bir psişeden tamamen farklı olmalarına rağmen, psişenin başlangıcını önerir. yetişkin ve daha büyük bir çocuk. Öncelikle subkortikal merkezlerle ve yapısal ve işlevsel açıdan yeterince olgunlaşmamış bir korteksle bağlantılı zihinsel yaşam, doğal olarak, gelişmiş ve olgun bir merkezi sinir sistemi ile mümkün olan zihinsel yaşamdan en ciddi şekilde ayrılmalıdır. Yenidoğanda ilkel bir psişenin başlangıcını tanımak lehine kesin argüman, doğumdan kısa bir süre sonra, daha büyük çocuklarda ve yetişkinlerde zihinsel durumlarla ilişkili olan tüm bu temel yaşam süreçlerini gözlemlememiz gerçeğidir. Bu öncelikle, zihinsel sevinç veya yüksek ruh hallerini, keder ve üzüntü, öfke ve korku veya korku, şaşkınlık veya yansımayı ortaya çıkaran hareketlerin ifadesidir. Ayrıca yenidoğanın açlık, susuzluk, tokluk, doyum vb. ile ilgili içgüdüsel hareketleri de buraya dahil edilmelidir. Her iki tepki grubu da yenidoğanda, bu yaşta ilkel zihinsel tezahürlerin varlığını tanımayı gerekli kılan biçimlerde ortaya çıkar.

Ancak, daha önce söylendiği gibi, bu zihinsel yaşam, daha gelişmiş bir türün zihinsel yaşamından çok keskin bir şekilde farklıdır. Bu temel farklılıkları belirtelim.

V. Stern, yenidoğanın reflekslerle birlikte, yakında parlak ve çok yönlü bir zihinsel yaşama dönüşen ilk bilinç izlerine sahip olması gerektiğine inanıyor.

Tabii ki, yenidoğanın zihinsel yaşamının yalnızca ilkel durumu hakkında konuşabiliriz, ki tüm entelektüel ve istemli bilinç fenomenlerini hariç tutmamız gerekir. Doğuştan temsil yoktur 916

algılar, ne de gerçek algı, yani dış nesnelerin ve süreçlerin bu şekilde kavranması, ne de son olarak bilinçli arzu veya çaba. Bazı gerekçelerle kabul edebileceğimiz tek şey, şehvetli ve duygusal kısımların hala ayrılmaz bir şekilde kaynaşmış olduğu donuk, belirsiz bilinç durumlarıdır, böylece onlara duyusal duygusal durumlar veya duygusal olarak vurgulanmış duyum durumları diyebiliriz. Hoş veya hoş olmayan duygusal durumların varlığı, çocuğun genel görünümüne, yüz ifadesine ve ağlamanın doğasına göre yaşamının ilk günlerinde zaten tespit edilir.

Ş. Byu-ler, yeni doğmuş bir bebeğin zihinsel yaşamını benzer şekilde karakterize eder. Çocuğun anneyle ilk teması o kadar yakındır ki, bir temastan çok birleşik bir varoluştan söz edilebilir. Nasıl ki çocuk doğum eylemiyle anneden yalnızca fiziksel olarak ayrılmışsa, aynı şekilde zihinsel olarak da, dış dünyanın belirli nesnelerinden yayılan bir şey olarak, üzerinde etki eden uyaranları ancak yavaş yavaş ayırır. İlk başta, bebek tarafından nesnelleştirici izlenimlerin yetersizliğini bu şekilde formüle etmeye izin veriliyorsa, çocuk görünüşe göre nesneler yerine durumları deneyimler. Çocuğun hangi yaşına kadar hareketleri, yer değişikliklerini vb. kabul ettiğini ve sadece tüm bunları kabul etmeye değil, aynı zamanda birinin onunla dalga geçtiğinden endişelenmeye başladığını söylemek zordur. Bir çocuğun ilk ayında ne biri ne de bir şey olmadığını, aksine tüm sinirleri ve çevresindeki her şeyi yalnızca öznel bir durum olarak yaşadığını düşünmeye meyilliyiz.

yenidoğanın zihinsel yaşamının benzersizliğini karakterize eden iki temel nokta bulduk . Bunlardan ilki, farklılaşmamış, farklılaşmamış deneyimlerin istisnai baskınlığına atıfta bulunur ve adeta bir çekim, duygulanım ve duyum kaynaşmasını temsil eder. İkincisi, yenidoğanın ruhunu, kendisini ve deneyimlerini nesnel şeylerin algılanmasından ayırmayan, henüz sosyal ve fiziksel nesneler arasında ayrım yapmayan olarak karakterize eder. Bize yalnızca, yenidoğanın ruhunu dış dünyayla olan ilişkisi içinde karakterize eden üçüncü noktayı belirtmek kalıyor.

Yeni doğmuş bir bebeğin dünyayı parçalı, tutarsız bireysel duyumların bir kaosu olarak hayal etmek yanlış olur: sıcaklık, intraorganik, işitsel, optik, cilt vb. çok daha sonraki gelişmelerin bir ürünüdür (K. Koffka). Daha sonra bile, gelişimde, bütünsel bir algının bazı bileşenlerini duyumlar biçiminde seçme fırsatı ortaya çıkar. Çocuğun ilk algıları, bir bütün olarak durumun farklılaşmamış bir izlenimini temsil eder, burada sadece durumun bireysel nesnel anları bölünmez, aynı zamanda algı ve duygu unsurları da henüz farklılaşmamıştır. Yenidoğanın, durumun ayrı ayrı algılanan, parçalara ayrılmış öğelerine yanıt verme yeteneğini keşfetmesinden çok önce, duygusal olarak renklendirilmiş karmaşık karmaşık bütünlere yanıt vermeye başlaması dikkat çekicidir. Örneğin, annenin yüzü, ifadeli hareketleri, çocukta ayrı bir şekil, renk veya boyut algısı oluşturmadan çok önce çocukta bir tepki uyandırır. Yenidoğanın ilk algısında, tüm dış izlenimler, onları renklendiren duygulanım veya duyusal algı tonuyla ayrılmaz bir bütünlük içinde görünür. Çocuk, neyin dostane veya tehdit edici olduğunu, yani genellikle dışavurumcu olanı, dış gerçekliğin nesnel unsurlarından daha önce algılar .

Yenidoğanın algısının temel yasası şu şekilde formüle edilebilir: durumun bir bütün olarak başlangıçta amorf algısı, çocuk için aşağı yukarı sınırlı ve yapısal bir fenomenin öne çıktığı arka planı oluşturur. bu arka plana karşı özel bir kalite. Yapı yasası ya da şekil ve zemin ayrımı, görünüşe göre, bilincin daha da gelişmesi için başlangıç noktasını oluşturan zihinsel yaşamın en ilkel özelliğidir.

Böylece yenidoğanın zihinsel yaşamı hakkında ilk ve genel bir fikir oluşturabiliriz. Bu zihinsel yaşam düzeyinin çocuğun sosyal davranışına ne gibi sonuçlara yol açtığına işaret etmek bize kalır. Yenidoğan, anlaşılması kolay olduğu gibi, herhangi bir özel sosyal davranış biçimi göstermez. S. Buhler ve G. Getzer tarafından yapılan çalışmaların gösterdiği gibi, bir çocuğun bir kişiyle ilk iletişimi yenidoğan ™ döneminin ötesindedir. Gerçek iletişim için, çocuğun birisinin onunla uğraştığını "fark ettiği", çocuğun bir kişiye etrafındaki her şeyden farklı tepki verdiği için zihinsel süreçler kesinlikle gereklidir. 2. ay ile 3. ay arasındaki, yani yenidoğan döneminin dışındaki dönemle ilgili olarak ilk kez toplumsal izlenimler ve tepkilerden bir miktar kesinlik ile bahsetmek mümkündür. Aynı dönemde, çocuğun sosyalliği tam bir pasiflik ile karakterizedir. Tıpkı davranışında olduğu gibi, bilincinde de toplumsal deneyimden bahsedecek hiçbir şey henüz not edilemez. Bu, tüm biyologlar tarafından uzun ve oybirliğiyle seçilen yenidoğan dönemini çocuğun sosyal gelişiminin özel bir yaş aşaması olarak ayırmamıza izin verir.

Yenidoğanın zihinsel yaşamı, kritik yaştaki neoplazmaların tüm tipik özelliklerini taşır. Belirttiğimiz gibi, bu tipteki neoplazmalar hiçbir zaman olgun oluşumlara yol açmaz, ancak daha sonraki istikrarlı bir yaşta kaybolan geçişli, geçici oluşumlardır. Yenidoğan döneminin neoplazmı nedir? Bu, esas olarak beynin subkortikal bölümleriyle ilişkili bir tür zihinsel yaşamdır. Çocuğun sonraki yıllar için kalıcı bir edinimi gibi korunmaz. Yenidoğanı kapsayan dar bir zaman diliminde çiçek açar ve çiçek açar. Ancak, çocuk gelişiminin kısacık bir bölümü gibi iz bırakmadan kaybolmaz. Gelişimin daha sonraki seyrinde, yalnızca bağımsız varlığını kaybeder ve ayrılmaz bir parçası olarak, otoriteye tabi olarak, daha yüksek bir düzenin sinirsel ve zihinsel oluşumlarına girer.

Yenidoğanın sınırları konusu hala oldukça tartışmalıdır: bazı yazarlar yenidoğan dönemini 1 aya (K. Lashley, Troitsky, Gutinel) eşit olarak kabul ederken, K. Fierordt gibi diğerleri bunu sadece bir hafta ile sınırlandırmaktadır. Bu sürenin sona erdiği an için, göbek yarasının skarlaşması, göbek kordonunun düşmesi veya batal kanal ve göbek damarının aliterasyonu sıklıkla alınır. Finkelstein ve Reis, çocuğun fizyolojik kayıptan (10-21 gün) sonra ilk kilosuna geri döndüğü anı bu dönemin üst sınırı olarak kabul etmektedir. PP Blonsky, doğum sonrası yedinci günü, fizyolojik kilo kaybının durduğu ve kilo alımının yerini aldığı yenidoğanın bitiş tarihi olarak düşünmeyi önerir. Bununla birlikte, göbek kordonundan düşme, batal kanalın aliterasyonu gibi çocuğun genel durumunu herhangi bir şekilde etkilemeyen bu tür süreçlerin bir hastalık olarak kabul edilmesinin pek tavsiye edilmediği konusunda MS Maslov ile hemfikir olunamaz. yenidoğan döneminin sınırı. MS Maslov, bu dönemi izole etmek istiyorsak, tüm metabolizmanın yanı sıra anatomik ve fizyolojik işaret ve özelliklerin bütününü almamız gerektiğine inanıyor. Bu süre zarfında çocuğun kendine özgü bir metabolizma ile ayırt edildiği tespit edilmiştir. bağışıklık ve anafilaksinin özelliği ile ilişkili kanın kendine özgü bir durumu. Bütün bunlar birlikte ele alındığında, yenidoğan döneminin

Hamilelik dönemi göbek bağının düşmesinin çok ötesine geçer, en az 3 hafta sürer ve 2. aya kadar keskin bir kenar olmadan fark edilmeden göğüs dönemine geçer.

Gördüğümüz gibi, yenidoğan döneminin kendine özgü genel bir biyolojik tablo ile karakterize olduğuna, yenidoğanın tamamen özel bir yaşam sürdüğüne inanmak için her neden var. Ancak önceki bölümde ayrıntılı olarak tartıştığımız nedenlerden dolayı, yalnızca çocuğun kişiliğinin sosyal gelişiminde belirli bir aşamayı karakterize eden temel ve merkezi neoplazm, herhangi bir yaşı sınırlamak için bir kriter olarak hizmet edebilir. Bu nedenle yenidoğanın sınırlarını belirlerken yenidoğanın ruhsal ve sosyal durumunu karakterize eden verileri kullanmak gerektiğini düşünüyoruz. Bu kritere en yakın veriler, çocuğun zihinsel ve sosyal hayatıyla en doğrudan bağlantılı olan daha yüksek sinir aktivitesine ilişkin verilerle örtüşmektedir. Bu noktadan hareketle M. Denisova ve N. Figurin'in çalışmaları 1. ayın sonunda veya 2. ayın başında çocuğun gelişiminde bir dönüm noktası olduğunu göstermektedir. Yazarlar, bir sohbete bir gülümsemenin görünümünü, yani çocuğun bir insan sesine ilk spesifik tepkisini, yeni dönemin bir belirtisi olarak görüyorlar. S. Buhler ve G. Getzer'in çalışmaları da, çocuğun zihinsel yaşamında genel bir değişikliğe işaret eden ilk sosyal tepkilerinin, yaşamın 1. ve 2. ay sınırında gözlendiğini göstermiştir. Zaten 1. ayın sonunda, bir çocuğun ağlamasının diğerinden bir yanıt ağlamasına neden olduğuna dikkat çekiyorlar. 1. ve 2. aylar arasında bebek insan sesine gülümseyerek cevap verir. Bütün bunlar, çocuğun yeni bir gelişim aşamasına girdiği yenidoğan döneminin üst sınırının tam olarak burada olduğunu varsaymamızı sağlar .

2.    Bebeklik döneminde gelişimin sosyal durumu

İlk bakışta, bebeğin tamamen veya neredeyse antisosyal bir varlık olduğu kolayca görünebilir. Hala sosyal iletişimin ana araçlarından - insan konuşmasından - yoksun. Yaşam etkinliği, en basit yaşamsal ihtiyaçların karşılanmasıyla büyük ölçüde tükenir. O, bir özneden çok daha büyük ölçüde bir nesnedir, yani toplumsal ilişkilerde aktif bir katılımcıdır. Bundan, bebekliğin çocuğun asosyal gelişiminin bir dönemi olduğu, bebeğin belirli insan özelliklerinden ve hepsinden önemlisi sosyallikten yoksun tamamen biyolojik bir varlık olduğu izlenimi kolayca ortaya çıkar. Aşağıda değineceğimiz bir dizi hatalı bebeklik kuramının altında yatan bu görüştür.

Aslında hem bu izlenim hem de ona dayalı bebeğin asosyalliği hakkındaki görüş derin bir yanılgıdır. Dikkatli bir çalışma, bebeklik döneminde, özgünlüğü iki ana nokta tarafından belirlenen benzersiz ve benzersiz sosyal gelişim durumundan kaynaklanan, çocuğun tamamen kendine özgü, derinden benzersiz bir sosyalliği ile tanıştığımızı göstermektedir. Bunlardan ilki, genellikle biyolojik çaresizliği olarak nitelendirilen, ilk bakışta göze çarpan bebeğin özelliklerinin bütününde yatmaktadır. Bebek hayati ihtiyaçlarının hiçbirini karşılayamaz. Bir bebeğin en temel ve temel yaşamsal ihtiyaçları ancak ona bakan yetişkinlerin yardımıyla karşılanabilir. Bebeği beslemek ve hareket ettirmek, hatta bir yandan diğer yana çevirmek sadece yetişkinlerle işbirliği içinde gerçekleştirilir. Başkalarından, yetişkinlerden geçen yollar - 919, bu yaştaki çocuğun aktivitesinin ana yolu. Bir bebeğin davranışındaki her şey kesinlikle iç içedir ve toplumsalın içine örülür. Gelişiminin nesnel durumu budur. Bize yalnızca, gelişme öznesinin, yani bebeğin bilincindeki bu nesnel duruma tekabül eden şeyi ortaya çıkarmak kalıyor.

Bebeğe ne olursa olsun, kendisini her zaman ona bakan yetişkinlerle ilgili bir durumda bulur. Bu sayede çocuk ve çevresindeki yetişkinler arasında tamamen kendine özgü bir sosyal ilişki biçimi ortaya çıkar. Tam olarak biyolojik işlevlerin olgunlaşmamış olması nedeniyle, daha sonra çocuğun bireysel adaptasyonları alanına ait olacak ve onun tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilecek olan her şey, şimdi yalnızca başkaları aracılığıyla, ancak bir işbirliği durumunda gerçekleştirilebilir. Böylece, çocuğun gerçeklikle ilk teması (en temel biyolojik işlevleri yerine getirirken bile) tamamen ve tamamen sosyal olarak dolayımlanır.

Yetişkinlerin katılımı sayesinde nesneler her zaman çocuğun görüş alanından görünür ve kaybolur. Çocuk uzayda her zaman başkasının ellerinde hareket eder. Konumundaki bir değişiklik, hatta basit bir tersine dönüş bile sosyal duruma yeniden dokunur. Çocuğa müdahale eden tahriş edici maddelerin ortadan kaldırılması, temel ihtiyaçlarının karşılanması her zaman (aynı şekilde) başkaları aracılığıyla sağlanır. Bütün bunlar sayesinde, çocuğun yetişkinlere, daha önce de belirtildiği gibi, bebeğin en görünüşte bireysel biyolojik ihtiyaçlarına ve ihtiyaçlarına nüfuz eden ve nüfuz eden benzersiz ve benzersiz bir bağımlılığı ortaya çıkar. Bebeğin yetişkinlere bağımlılığı, çocuğun gerçeklikle (ve kendisiyle ) ilişkisinin tamamen benzersiz bir karakterini yaratır: bu ilişkiler her zaman başkaları tarafından aracılık edilir, her zaman başka bir kişiyle ilişkilerin prizmasından kırılır. Bu nedenle, çocuğun gerçeklikle ilişkisi, başlangıçtan itibaren sosyal bir ilişkidir. Bu anlamda bebek en sosyal varlık olarak adlandırılabilir. Çocuğun dış dünyayla herhangi bir, hatta en basit ilişkisi, her zaman başka bir kişiyle olan ilişki aracılığıyla kırılan bir ilişki olarak ortaya çıkar. Bir bebeğin tüm yaşamı, her durumda başka bir kişinin görünür veya görünmez olarak bulunacağı şekilde düzenlenmiştir. Bu, çocuğun nesnelerle olan her ilişkisinin, yardımla veya başka bir kişi aracılığıyla yürütülen bir ilişki olduğu başka bir şekilde ifade edilebilir.

Bebeklik dönemindeki gelişimin sosyal durumunu karakterize eden ikinci özellik, yetişkinlere maksimum bağımlılıkla, bebeğin tüm davranışının sosyal olarak tamamen iç içe geçmesi ve dokunmasıyla, çocuğun hala temel sosyal araçlardan yoksun olmasıdır. insan konuşması şeklinde iletişim. Bebeğe kendi özelliğini bulduğumuz toplumsal duruma veren, birincisiyle birlikte bu ikinci özelliktir. Yaşamın tüm organizasyonu tarafından, yetişkinlerle mümkün olduğunca iletişim kurmaya zorlanır. Ancak bu iletişim, tamamen benzersiz bir türde, genellikle sessiz, sözsüz iletişimdir.

Bebeğin maksimum sosyalliği (bebeğin içinde bulunduğu durum) ile minimum iletişim olanakları arasındaki çelişkide, çocuğun bebeklikteki tüm gelişiminin temeli atılır.

3.   Bebekliğin ana neoplazmasının oluşumu

Bebeklik dönemindeki gelişimsel süreçlerin karmaşık bileşiminin analitik bir incelemesine geçmeden önce , bu çağın dinamiklerinin genel ve özet bir karakterizasyonuyla ona önsöz vermek istiyoruz.

920

Bebeklik döneminin başlangıcı, yenidoğan krizinin bitişine denk gelir. Dönüm noktası, bir çocuğun hayatının 2. ve 3. ayı arasındadır. Bu zamanda, her alanda yeni tezahürler gözlemleyebiliriz. Günlük uyku miktarı eğrisindeki en güçlü düşüş sona erdi, günlük maksimum olumsuz tepki sayısı geride kaldı, yiyecek alımı artık daha az açgözlü, böylece çocuk bir saniyeliğine yemeğini keserek gözlerini açıyor. Uyumak, yemek yemek ve çığlık atmanın ötesine geçen aktiviteler için her türlü koşul vardır. Bireysel uyaranlara verilen reaksiyonların sıklığı, yenidoğana kıyasla azalmıştır. Çok daha az sıklıkla dış uyaranlara maruz kaldığında uyku ve irkilme ile iç müdahale gözlemlenir. Ancak çocuğun aktivitesi daha çeşitli ve uzar.

Şu anda yeni davranış biçimleri olarak, oyun deneyi, gevezelik, duyu organlarının ilk aktif etkinliği, bir konuma ilk aktif tepki, aynı anda hareket eden iki organın ilk koordinasyonu, ilk sosyal tepkiler eklenir - bir ifade hareketi fonksiyonel zevk ve sürprizle ilişkilidir.

Her şey, yenidoğanın dünyaya ilişkin edilgenliğinin yerini alıcı bir ilgiye bıraktığını gösteriyor. İkincisi, uyanık haldeki alıcı aktivitenin yeni tezahürlerinde en belirgin hale gelir. Daha önce de söylediğimiz gibi, çocuğun yalnızca güçlü duyusal uyaranların etkisi altında çıktığı pasiflik yerine, artık uyaranların etkisine teslim olma eğilimi ortaya çıktı. Burada ilk kez duyusal uyaranlara, kişinin kendi hareketlerine, kendi seslerine, genel olarak sese, başka bir kişiye dikkat gösterilir. Bütün bunlara ilgi, her bir alanın daha da gelişmesini ancak şimdi mümkün kılmaktadır (Sch. Buhler, B. Tuder-Harth, G. Getzer, 1931, s. 219). A. Vallon ayrıca, 2. ay ile birlikte, çocuğun gelişiminde, tamamen duyuşsal tipteki motor becerilerin kademeli olarak, duyusal-motor karaktere yaklaşan aktiviteye yol açtığı yeni bir dönemin başladığını not eder. Aynı zamanda, duyusal sinerjiler kurulur (strobizmin kaybolması), yüz, dış izlenimleri algılamaya hazır ve dikkatli bir ifade alır. Çocuk görsel izlenimleri özümsemeye başlar, kısa süre sonra dinlemeye başlar, ancak ilk başta sadece kendi yaptığı sesler. Nesnelere uzanır, onlara elleriyle, dudaklarıyla ve diliyle dokunarak gerçek aktiviteyi ortaya çıkarır. Bu zamanda, tüm zihinsel gelişim için büyük önem taşıyan manuel aktivite eğilimleri gelişir. Bütün bu tepkiler doğru yöndedir, uyum sağlamaya yöneliktir, olumlu hale gelirler ve tahriş çok güçlü olmadıkça, önceki aşamaya hakim olan olumsuz ya da organik biçime daha fazla batmazlar.

Böylece, bu dönemin başlangıcında, çocuk dış dünyaya belirli bir ilgi ve aktivitesinde anlık dürtülerin ve içgüdüsel eğilimlerin sınırlarının ötesine geçme fırsatı geliştirir. Çocuk için sanki dış dünya ortaya çıkıyor. Gerçekliğe karşı bu yeni tutum, çocukluk döneminin başlangıcını, daha doğrusu ilk aşamasını işaret eder.

Bebekliğin ikinci aşaması, çocuğun dış dünyaya karşı tutumundaki dramatik değişikliklerle de işaretlenir. 5. ve 6. aylar arasında aynı öneme sahip bir dönüm noktası gözlemliyoruz. Artık gün içinde uyku ve uyanıklık aynı zamanı işgal ediyor . 4. ve 5. aylar arasında, gün boyunca pozitif ifade hareketlerinin süresi gibi, günlük nötr reaksiyon sayısı da büyük ölçüde artar. Bir yandan tekli reaksiyonların ve dürtüsel hareketlerin baskınlığındaki dalgalanmalar ve diğer yandan uzun vadeli davranışsal süreçler 5.921 aya kadar uzanır. Bu zamana kadarki yeni davranış biçimleri arasında, diğer şeylerin yanı sıra, ilk kendinden emin savunma hareketleri, kendinden emin kavrama, ilk hareketli sevinç patlamaları, başarısız bir kasıtlı hareket nedeniyle bir ağlama vardır, ayrıca ilk arzunun, deneysel eylemler, akranlara sosyal tepkiler, kayıp oyuncakları aramak. Tüm bu davranış biçimleri, günlük spontan reaksiyonların sayısındaki eşzamanlı artıştan belirginleşen, tahrişe tepkinin, uyaranları aktif olarak aramanın, aktif arayışların ötesine geçen belirli bir aktiviteye işaret eder. Görünüşe göre bu gerçekler artık yalnızca alıcı ilgiyle açıklanamaz. Çevreye aktif bir ilginin yerini aldığını varsaymalıyız. Bebekliğin ikinci aşamasının genel özelliğine en temel bir özelliği ekleyebiliriz. Taklidin ortaya çıkmasında yatar. Bebekliğin ilk aşamasında, bazı yazarların iddia ettiği gibi, hareketlerin, ses tepkilerinin vb. taklit edilmesinin erken biçimleri yoktur. Psikologların daha önce kaydettiği hareketlerin (ağzı açma - V. Preyer) veya seslerin (V. Stern) ilk aylarda taklidi sadece görünen bir taklittir. 5. aya kadar ve hatta çok daha uzun bir süreye kadar herhangi bir taklit elde edemedik. Açıktır ki, taklit ancak kombinasyonel refleksler temelinde mümkündür.

Yukarıda dönemlerle ilgili söylenenlere dayanarak, yaşamın ilk yılını, kademeli bir etkinliğe geçişi temsil eden bir pasiflik dönemi, bir alıcı ilgi dönemi ve bir aktif ilgi dönemi olarak ayırt edebiliriz. Önemli bir dönüm noktası, amaçsız hareketlerin ortadan kalkmasından sonra, daha karmaşık davranış biçimlerinin daha da gelişmesinin başlangıçlarının gözlemlendiği 10. aydır: bir aletin ilk kullanımı ve arzuyu ifade eden kelimelerin kullanımı. Bu m çocuk, yaşamın ilk yılının dışında zaten sona eren yeni bir döneme başlar. Bu dönem, bebeklik ve erken çocukluk arasında bir bağlantı görevi gören bir yıllık krizdir.

Bebekliğin ana aşamalarının ve sınır dönemlerinin verilen özet karakterizasyonu, ilk aşamadaki gelişimin dış resmine ilişkin en genel fikrin geliştirilmesinden başka bir amacı gütmez. Bebeklik dönemindeki temel gelişim kalıplarını incelemek için, bileşiminde basit olmayan gelişim sürecini incelememiz, karmaşık bir iç bağımlılıkla birbirine bağlı en önemli yönlerini analitik olarak düşünmemiz ve böylece bulmamız gerekir. belirli bir yaştaki ana neoplazmanın ortaya çıkmasına yol açan yol. En birincil, en bağımsız süreçle başlamalıyız - embriyonik gelişim döneminin en doğrudan devamı olan ve dünyanın daha yüksek konumlu diğer yönleriyle ilişkili olarak bir ön koşul olarak hizmet eden en önemli organik sistemlerin büyümesi ve gelişmesi. çocuğun kişiliğinin gelişimi.

Doğum sırasında, bebeğin beyni zaten ana bölümlerde oluşur (şekil, bireysel parçaların yeri, aralarındaki bağlantı). Bununla birlikte, beyin hala hem yapısal hem de işlevsel olarak bu derin olgunlaşmamışlık anı ile karakterizedir. Onun bu olgunlaşmamışlığı o kadar göze çarpar ki, R. Virchow'un tanımına göre bebeğin, davranışlarında beynin hiçbir rol oynamadığı, tamamen omurga bir yaratık olduğu iddiasına yol açmıştır. Bu teori , ana sonuçlarını şimdi sunduğumuz ileri araştırmaların ışığında savunulamaz hale geldi.

Beynin olgunlaşmamışlığının ilk ve en kaba ifadesini, çocukta beyin maddesinin aşırı hızlı büyümesi gerçeğinde görüyoruz. Buna göre.

922

Pfister, 4-5. ayda beynin ağırlığı iki katına çıkar. Daha fazla artış o kadar hızlı değil. LL Volpin'e göre, beyin 8. ayda ağırlığını iki katına, yıl sonunda ise 2,5 katına çıkarıyor. Ayrıca, artış daha yavaştır, böylece 3 yaşına kadar beynin ağırlığı yenidoğanın beyninin ağırlığına kıyasla üç katına çıkar. Bu, en yoğun beyin büyümesinin, yaşamın ilk yılında meydana geldiğini ve bu süre boyunca beyin maddesindeki artışın, sonraki tüm yıllar için ağırlık artışına eşit olduğunu gösterir.

Bununla birlikte, beynin toplam ağırlığı, merkezi sinir sisteminin içsel gelişimi hakkında çok az şey söylüyor. Bu konuyu açıklığa kavuşturmak için, beynin en önemli bölümlerinin ve sistemlerinin gelişiminin dikkate alınması gerekir. Bebeklik döneminde merkezi sinir sisteminin işlevlerinin en dikkat çekici özelliği, yaşamın ilk aylarında çocuğun motor becerilerine, yetişkinlerde engellenen ve ancak patolojik koşullar altında ortaya çıkan ilkel motor reaksiyonların hakim olmasıdır. İlk yılın sonunda, tetrapodların doğasında bulunan mekanizmalar hala önemli. Gelecekte, gelişen yüksek merkezler atavistik hareketleri engeller, ancak acı verici koşullar altında engellenebilirler ve daha sonraki yaşlarda bile ortaya çıkabilirler. Bu nedenle, bir yenidoğanın ve bir bebeğin motor becerileri, tamamen istisnai üç özellik ile ayırt edilir: 1) bebek, gelişim sürecinde daha sonra tamamen kaybolan hareketlerle karakterize edilir; 2) bu hareketler arkaik, atavistik, eski, kelimenin filogenetik anlamında, karakterdir ve merkezi sinir sisteminin gelişiminin eski filogenetik aşamalarıyla karşılaştırılabilir. Bu nedenle, bir çocuğun beyninin gelişiminde, olduğu gibi, filogenezin geçiş aşamaları olduğu belirtilmektedir: striatumun (çizgili gövde) olmadığı ve sadece pallidum'un (soluk gövde) işlev gördüğü balıklardan. , ilkinin zaten önemli bir gelişme aşamasına ulaştığı amfibilere (Maslov); 3) son olarak, gelişim sırasında kaybolan infantil motor becerilerin bu spesifik özellikleri, sadece eski filogenetik fonksiyonlarla değil, aynı zamanda merkezi sinirin organik ve fonksiyonel lezyonları ile daha ileri yaşlarda gözlenen patolojik motor belirtilerle de bir benzerlik ortaya koymaktadır. sistem. İnfantil motor becerilerin tüm tanımları, atetoz, kore ve diğer sinir hastalıklarındaki bebek motor becerileri ile patolojik motor becerileri arasındaki bu tür analojilerle doludur.

Bu üç özellik, ancak sinir sisteminin gelişim ve inşa tarihinin temel yasaları ışığında açıklanabilir. Bu üç yasa, bizi ilgilendiren sorun için son derece önemlidir. Bunları E. Kretschmer formülasyonunda sunuyoruz.

1.    Alt merkezlerin ayrı basamaklar şeklinde korunması. Gelişim merkezlerinin ve yayların tarihinde daha yaşlı olan, hareket eden, daha yüksek merkezlerin kademeli oluşumu ile basitçe bir kenara çekilmekle kalmaz, aynı zamanda birlik içinde daha yüksek merkezlerin kontrolü altında, daha yüksek merkezlerin kontrolü altında alt örnekler olarak çalışır. daha genç merkezlerin gelişimi, böylece sağlam bir sinir sistemi ile genellikle ayrı ayrı tanımlanamazlar.

2.    Fonksiyonları yukarı taşı. Bununla birlikte, bağımlı merkezler, gelişme tarihindeki orijinal işleyiş tiplerini korumazlar, ancak eski işlevlerin önemli bir bölümünü, üzerlerinde inşa edilmekte olan yeni merkezlere bırakırlar (Ferster, M. Minkowski ve diğerleri) . Böylece, operatif olarak serebro-serebral işlevlerden yoksun olan ve yalnızca omurga merkezleriyle bırakılan omurga kurbağası, sürtünme refleksi gibi çok karmaşık ve nispeten uygun eylemleri gerçekleştirebilir, böylece bazıları doğrudan omurga ruhu hakkında konuştu. İnsanlarda bu tür gelişmiş işlevler, yalnızca beyinde, özellikle serebral kortekste ve

923

Bağlantıların bozulması, insanda izole edilmiş bir aktif beden olarak yalnızca çok ilkel ve parçalı olarak işlev gören omurilik tarafından artık gerçekleştirilemez.

3.    Alt merkezlerin kurtuluşu. Yüksek merkez, şok, hastalık veya yaralanma nedeniyle işlevsel olarak zayıfsa veya alt merkezlerden ayrılmışsa, sinir aygıtının genel işlevi basitçe durmaz, bağımsız hale gelen ve bize kalan öğeleri gösteren alt bir örneğe geçer. eski işleyişinden. Daha önce de söylediğimiz gibi, kopmuş insan omuriliğinde bile, ilkel türden bu tür tonik-klonik refleks fenomenlerini hala görüyoruz. Ve aynı düzenlilikler daha sonra henüz anatomik olarak ayırt edilemeyen daha yüksek kortikal ve subkortikal hareket arklarına kadar tekrarlanır. Bunu öncelikle histeri ve katatonide görüyoruz, hedef iradenin daha yüksek zihinsel işlevlerini ihlal ettiğinde, gelişimsel tarih açısından, psikomotor işlev biçimleri sıklıkla ortaya çıkıyor, davranışın rehberliğini üstleniyor, daha sonra hipobulik mekanizmalar olarak, daha yüksek istemli süreçlerin alt katmanı olarak ele alacağımız yöntemler. Bu genel nörobiyolojik yasa şu şekilde formüle edilebilir: psikomotor küre içinde daha yüksek bir mertebenin eylemi işlevsel olarak zayıflarsa, o zaman en yakın alt mertebe kendi ilkel yasalarıyla bağımsız hale gelir.

Bu üç temel yasaya, ilk olarak hayvanları inceleme sürecinde, omuriliğin ucundan başlayarak tüm mekanizmayı (birincil) bulan L. Edinger tarafından formüle edilen başka bir genel yasa eklenmelidir. beyin de ona aittir) ve koku sinirleri ile biten, tüm yüksek ve düşük omurgalılarda aynı şekilde düzenlenmiştir, bu nedenle, bir insandan veya bir balıktan bahsedelim, en basit işlevlerin temeli şudur: tüm seri için tamamen aynı.

Onto- ve filogenezde sinir sisteminin inşasının tarihinde ortaya çıkan, bizim tarafımızdan özetlenen düzenlilikler, bebeklik döneminde beyin fonksiyonlarının belirtilen ana özelliklerini açıklamayı mümkün kılar.

Bebeğin yalnızca bir omurga varlığı olduğu görüşünü terk edersek, o zaman serebral korteksin bu yaşta sinir sisteminin en olgunlaşmamış bölümü olduğunu fark etmemek yine de imkansızdır. Bu, hem korteksin aktivitesi ile şüphesiz doğrudan ilişkili olan yüksek zihinsel işlevlerin yokluğunda hem de olgun ve gelişmiş kortikal işlevlerin özelliği olan belirli motor eylemlerin yokluğunda ortaya çıkar. Araştırmalar, bebeğin, davranışı esas olarak, diensefalonun bir varlığı olan beynin eski subkortikal merkezleri tarafından belirlenen bir yaratık olduğunu gösteriyor.

Beynin en alt, en eski bölümlerinin diğerlerinden daha erken olgunlaştığı ve doğum anında daha büyük ölçüde olgunlaştığı gerçeği, gelişim açısından son derece anlaşılır ve gereklidir, çünkü tam olarak bu alanlardadır. organik yaşamın tüm ekonomisinde öncü bir rol oynayan aygıtlar yoğunlaşmıştır. , hayatın tüm önemli alanlarında . İçgüdüsel ve duygusal yaşam merkezleri, bir yandan vücudun temel hayati işlevlerini yöneten otonom sinir sistemi ve diğer yandan serebral korteks - bu en yüksek organ ile bağlantılı olan burada yoğunlaşmıştır. insan düşüncesinin, iradesinin ve bilincinin

Bununla birlikte, söz konusu çağın özelliği, korteksin olgunlaşmamış olması ve korteks altı ve kortikal merkezler arasındaki bağlantılardan dolayı, bitki ve ilkel-hayvan yaşamının bu aygıtlarının hala nispeten aktif olmasıdır.

ancak bağımsız olarak, daha yüksek kortikal merkezler tarafından düzenlemeye, engellemeye ve kontrole tabi değildir. Bu nedenle, bu aygıtların etkinliği, bir yandan, söz konusu aygıtların üstlerinde hiyerarşik olarak baskın merkezlere sahip olmayan daha yüksek merkezler olduğu alt omurgalı hayvanların hareketliliğine benzer ve diğer yandan, alt merkezlerin özgürleşmesi nedeniyle ortaya çıkan patolojik hareketlilik ile benzerlikler. Kendi özerk, arkaik, ilkel yasalarına göre etkinliklerinde kendini gösteren alt merkezlerin kurtuluşu, bebeklik için normaldir ve yüksek merkezlerin olgunlaşmamışlığından kaynaklanır. Bundan, hem çocuksu motor becerilerin atacı karakteri hem de daha sonraki yaşlardaki patolojik motor belirtilerle şaşırtıcı benzerliği açıklığa kavuşur. Her ikisinin de anahtarı, yüksek merkezlerin olgunlaşmamışlığında ve sinir sisteminin alt bölümlerinin sonuçta bağımsızlığında yatmaktadır. Korteksin işlevsel olgunlaşmamışlığı ile, ilk olarak, tamamen yeni bir beyinden yoksun hayvanların hareketliliğine ve ikincisi, daha yüksek merkezlerin yenilgisinden kaynaklanan patolojik hareketliliğe benzer şekilde, hareketliliğin ortaya çıkması oldukça doğaldır. alt eylem yaylarının kurtuluşu. Bu aynı zamanda infantil motor becerilerin üçüncü özelliğini de açıklar: daha fazla gelişme sırasında, belirtilen yaşın karakteristik hareketlerinin, daha olgun yaşlarda içkin olan motor eylemlerin envanterinden tamamen kaybolduğu görülmektedir. Aslında, bir bebeğin hareketleri gelişim süreciyle birlikte ortadan kalkmaz, ancak bahsettiğimiz birinci yasaya göre, onlardan sorumlu merkezler daha yüksek sinir oluşumları ile ittifak halinde çalışmaya devam ederek kompozisyonlarına bağımlı olarak girerler. örnekleri ve işlevlerinin bir kısmını yukarıya, daha genç ve daha yeni olanlara aktarmak. merkezler.

Daha önce de belirtildiği gibi, sinir sistemi yaşamın ilk yılında son derece güçlü bir gelişme gösterir. Bu, yalnızca beynin ağırlığındaki hızlı bir artışta değil, aynı zamanda bebeklik döneminde sinir sisteminin yapısının dinamiklerini karakterize eden bir dizi niteliksel değişiklikte de ifade edilir. Araştırmalar, yaşamın ilk yılında, sinir merkezlerinin yapımında ve işlevlerinde art arda üç dönemin ayırt edilebileceğini göstermiştir.

Bunlardan ilki, korteks ve striatumun olgunlaşmamışlığı ve bu çağda bağımsız olarak işleyen beyin merkezlerinin en yükseği olan pallidum'un baskın önemi ile karakterize edilir. Yenidoğanın motor becerilerinin tüm özgünlüğünü belirler. Gelişimin ilk döneminde çocuk, pallidary bir varlıktır. Yenidoğanın motor eylemlerinin talamopallidar sistem tarafından düzenlendiği gerçeği, yenidoğanın atetoz benzeri, yavaş, solucan benzeri hareketleri, masif doğası ve kasların fizyolojik sertliği ile kanıtlanır. Yenidoğanın hareketliliği, nörolojik klinikten striatum lezyonları olan kişilerin hareketliliği hakkında bilinenlere son derece benzer. Bu merkez yenidoğanda henüz miyelin kılıfı ile örtülmemiştir. Oturma, ayakta durma ve yürüme eylemlerinden sorumludur. Ancak en önemli önemi, soluk gövdeye (pallidum) göre en yüksek merkez olması, işlevlerinin bir kısmını üstlenmesi ve pallidal işlevler üzerinde düzenleyici ve engelleyici bir etki yapmasıdır.

Bu nedenle striatumun az gelişmişliği, pallidum işlevlerinin bağımsızlığını ve disinhibisyonunu açıklar. Pallidar fonksiyonlarının aynı disinhibisyonu, bir yetişkinde striatum hasar gördüğünde, alt merkez serbest kaldığında ve bağımsız yasalara göre hareket etmeye başladığında meydana gelir. Dolayısıyla yenidoğanın motor becerilerinin atetoz benzeri doğası. Filogenetik dizide, bu hareketlilik, çizgili olmayan balıkların hareketliliğine daha çok benzer ve soluk gövde, daha yüksek bir sinir merkezi işlevi görür.

925

Soluk cismin aktivitesiyle doğrudan bağlantılı olan görsel tepecik, dış ve iç uyaranlardan serebral kortekse akan tüm uyarıların toplandığı ve duygusal bir tonda renklendirildiği bir organdır. Talamus, genel olarak tüm ifade hareketlerinin yanı sıra vücut hareketlerini ve yüz ifadelerini kontrol eden aygıtları içerir. Talamus ile birlikte, solgun vücut en başından altta yatan spinal merkezlerle bağlantılı olduğundan, yenidoğanın reaksiyonları onu bir ontopalli dospinal varlık olarak daha doğru bir şekilde karakterize eder. Bu reaksiyonlar koşulsuz refleksler ve farklılaşmamış kitle hareketleri ile ifade edilir, ilki yenidoğanın spinal aktivitesi ile ilgilidir, ikincisi pallidal bir fonksiyondur. Striatum, daha önce de söylediğimiz gibi, oturma, ayakta durma ve yürüme organıdır. Buna dayanarak, pallidal çocukluk, Foerster tarafından filogenetik olarak bir tırmanma mekanizması olarak yorumlanan, hareketliliği otomatik olarak kitlesel bir karaktere sahip olan yalancı bir çocukluk olarak, giden, oturmayan, yani yalan söyleyen bir çocukluk olarak karakterize edilebilir.

Bebeklik döneminde sinir sisteminin gelişimindeki ikinci dönem, striatal cisimlerin olgunlaşmasıdır. Bu bağlamda, oturmak, ayakta durmak ve kavramak için gerekli olan ilkel tutum ve sinerji mekanizmaları ortaya çıkar. Bu dönem genellikle striapallidar dönemi olarak adlandırılır. Pallidar sistemi daha düşük bir refleks merkezidir, striatal sistem ise alıcı koordinasyon işlevlerine sahip daha yüksek bir refleks merkezidir. Striatal sistemin çevre ile doğrudan bir bağlantısı yoktur. Striatal sistemin etki bölgesi yalnızca pallidum'a kadar uzanır ve korteks ile doğrudan bir ilişkisel bağlantısı yoktur, bu da onu bağımsız kılan, ancak talamustan kaynaklanan uyarıların da striatuma yönlendirilmiş olmasıdır. Striatum'un temel amacı, beynin statik olarak eşzamanlı işlevlerinin performansı, kas tonusunun düzenlenmesi, soluk vücudun işlevlerinin inhibisyonu ve düzenlenmesi, tüm agonist kompleksinin inhibisyon ve disinhibisyonunun zamanında düzenlenmesi ve sinerjisi tüm hareketlerin doğruluğunu belirleyen antagonistler. Aynı sistem, yüz ifadeleri, jestler, ifade hareketleri vb. gibi birincil otomatizmlerle ilgilidir.

Üçüncü çağa geçiş, öncelikle serebral korteksin olgunlaşması ve işlevlerinin davranış ve motor becerilerin düzenlenmesine katılımı ile işaretlenir. İkinci durum, büyük önem taşıyan iki olguda ifadesini bulur: 1) daha yüksek sinirsel aktivitenin, yani karmaşık koşullu refleks sistemlerinin geliştirilmesinde ve 2) entelektüelleştirmede ve hareketlerin kademeli olarak kazanılan uygun karakterinde. Yenidoğanda, sadece beyin korteksinin birincil alanları olarak adlandırılan, algı organları ile ilişkili olan ve amaçlarına göre reseptör alanları olan miyelinlidir. P. Flexig'e göre korteksin gelişimi, bu birincil alanların, yalnızca yılın ilk yarısında bir miyelin kılıfı ile kaplanmış olan ara ve son alanlarla kademeli olarak ilişkilendirilmesi gerçeğinde yatmaktadır.

Korteksin gelişiminin en güvenilir göstergesi, koşullu refleks aktivitesinin gelişmesidir. Bebeklik döneminde gelişiminin ana kalıpları şunlardır: 1) yeni doğmuş bir çocuğun koşullu refleksleri yoktur, baskın tipte doğuştan gelen tepkileri vardır; 2) koşullu reflekslerin gelişimi kaotik, rastgele ve rastgele gerçekleşmez, ancak baskın reaksiyonların ortaya çıkma sürecine tabidir. Merkezi sinir sisteminde baskın süreçlerin gelişimine koşullu bir refleks oluşumunun belirli bir bağımlılığı vardır. Sadece bu alıcı yüzeyden, merkezi sinir sisteminde baskın nitelikteki işlevsel etkileşimlerin ortaya çıktığı etki üzerine koşullu bir refleks oluşturulabilir; 3) genetik olarak en erken koşullu reflekslerin oluşum zamanı ve sırası, baskınların ortaya çıkma zamanına ve sırasına tekabül eder, çünkü yenidoğan sadece baskın bir gıdaya ve baskın bir konuma sahip olduğundan, ilk şartlandırılmış refleksleri yalnızca bu reaksiyonların alanı; 4) çok daha sonra, çocukta görsel ve işitsel baskınlar ortaya çıkar ve sonuç olarak, bu alanlarla ilişkili koşullu reflekslerin olasılığı; 5) baskın reaksiyonlar subkortikal bölgede lokalize içgüdüsel aktivite ile ilişkili olduğundan, birincil koşullu reflekslerin oluşumu kortikal süreçlerle sınırlı değildir, ancak subkortikal merkezlerin oluşumlarındaki belirleyici rolünü ve sonuç olarak bu sürecin bağımlılığını gösterir. içgüdüsel aktivite üzerine.

Hareketlerin entelektüelleştirilmesi ve onlar tarafından uygun bir karakterin kazanılması, bebeğin gelişiminde birincil koşullu reflekslerin oluşumundan çok daha sonra ortaya çıkar. Bu entelektüelleştirme, çocuğun nesneleri manipüle etmesinde ve araçsal düşünmesinin birincil eylemlerinde, yani araçların en basit kullanımında kendini gösterir. Bu aktivitenin en temel belirtileri yılın ikinci yarısının başında görülür. Koşullu reflekslerin oluşumu, aynı dönemde subkortikal baskınların doğrudan etki alanını terk etmeye başlar. Bu nedenle, yaşamın 2. ayından itibaren gözlemlenen birincil koşullu refleksler, korteksin rolünü ve katılımını açıkça gösterseler de, henüz sistematik kişisel deneyim biriktirme süreçleri veya kortikal işlevlerin bebek davranışına önemli bir katılımının kanıtı değildir. Üç çağın ele alınması, merkezi sinir sisteminin inşasına ilişkin yukarıdaki temel yasaları açıkça doğrulamaktadır. Pallidar motilitesi, striatumun olgunlaşmasıyla birlikte kaybolmaz, ancak alt bir örnek olarak işlevlerine dahil edilir. Benzer şekilde, striatumun baskın olduğu çağın karakteristik hareketleri, daha yüksek psikomotor mekanizmaların aktivitesinde en önemli bileşendir. Yetişkinlikte sadece beyin lezyonlarında gözlenen bir dizi refleksin kaderinde bunun doğrulandığını buluyoruz. Babinski refleksi ve diğerleri gibi refleksler bir yetişkin için patolojiktir, aynı zamanda bebeklik döneminde tamamen normal fizyolojik bir fenomendir. Çocuğun gelişmesiyle birlikte, daha yüksek merkezlerin aktivitesine alt örnekler olarak dahil edildikleri ve yalnızca beynin patolojik hastalıkları durumunda (temelde) bağımsız hareket ettikleri için artık bağımsız bir biçimde uyandırılamazlar. alt merkezlerin özgürleşmesi yasası).

Şimdi, bebeklik dönemindeki organik ve sinirsel gelişimin yukarıdaki resminden çıkan sonuçları düşünmeye başlayabiliriz. Bu sonuçlar, en kolay, çocuğun esas olarak algılarını ve davranışını karakterize eden duyusal ve motor işlevlerinde, yani dış dünyaya karşı tutumunun iki ana yönü alanında ortaya çıkar.

Yenidoğanda ve bebekte duyusal ve motor işlevlerin incelenmesini bize gösteren ilk şey, algı ve davranış arasındaki ilk ayrılmaz bağlantıdır. Duyusal ve motor fonksiyonlar arasındaki bağlantı, zihinsel ve sinir aparatının aktivitesinin temel özelliklerinden biridir. Önceleri, duyusal ve motor işlevlerin başlangıçta birbirinden ayrıldığı ve izole edildiği ve yalnızca gelişim sırasında duyusal ve motor süreçler arasında bir çağrışımsal bağlantı kurulduğu sanılıyordu. Aslında, her ikisinin de göreceli bağımsızlığı, yalnızca uzun bir gelişim sürecinde ortaya çıkar ve çocuğun zaten ulaştığı yüksek seviyeyi karakterize eder. Gelişimin ilk anı, tam olarak, gerçek bir birlik oluşturan bu ve diğer süreçlerin ayrılmaz bağlantısı ile karakterize edilir.

Böylece, algılar ve eylemler arasındaki ilişki sorunu, modern psikolojide daha önce ortaya konulduğunun tam tersi bir şekilde ortaya konmuştur. Önceleri sorun, algıların ve eylemlerin birleştirilmesinin nasıl açıklanacağıydı. Şimdi sorun, başlangıçta birleşik sensorimotor süreçlerin nasıl birbirlerinden göreceli bağımsızlık kazandıklarını ve gelişim sürecinde yeni, daha yüksek, daha hareketli ve karmaşık bağlantıların olasılığını açıklamaktır.

Bu soruya ilk cevap, basit bir refleks hareketinin incelenmesiyle verilir. Herhangi bir doğuştan gelen refleks, tahriş algısının ve tepki hareketinin tek bir dinamik süreci temsil ettiği böyle bir sensorimotor birliktir; hareketli kısmı, alıcı kısmın basitçe dinamik bir uzantısıdır.

Koşullu reflekslerin oluşumuyla ilgili gerçeklerden, refleks yaylarının hareketli olduğu bilinmektedir: bir yayın algılayan bölümü, diğerinin motor kısmı ile tek bir aygıta bağlanabilir , dolayısıyla hareketli, özgür ve son derece açık hale gelir. herhangi bir algının herhangi bir hareketle çeşitli kombinasyonları mümkündür. Bu nedenle, birçok araştırmacının koşullu refleks mekanizması yardımıyla sensorimotor süreçlerin tüm gelişimini açıklama arzusu ortaya çıktı. Ancak böyle bir girişimin iki koşuldan dolayı savunulamaz olduğu ortaya çıktı: 1) bu açıdan, sorunun sadece ilk kısmı, yani duyusal-motor süreçlerin birliği açıklanabilir, ancak diğer yandan imkansız. Sorunun ikinci bölümünü, yani yaşamın ikinci yarısında zaten çok farklı olan bu ve diğer süreçlerin göreli bağımsızlığının ve bağımsızlığının nasıl olduğunu açıklamak; 2) bu açıklama ancak bebeğin tüm davranışı refleksler tarafından gerçekten tüketilmişse yeterli olabilirdi; aslında, bireysel refleks hareketleri yenidoğanın ve bebeğin davranış sisteminde sadece önemsiz ve az çok rastgele bir parça oluşturur. Açıktır ki, yukarıdaki açıklama sorunu bir bütün olarak tüketmez, sadece duyusal-motor süreçlerin koşulsuz ve koşullu refleksler grubuna ait olan belirli bir bölümünü kapsar.

Yaşamın ilk yılında duyusal ve motor süreçler arasındaki ilişkinin doğru bir açıklaması için, diğer iki koşulun dikkate alınması gerekir: 1) başlangıçta her iki süreci birbirinden ayıran bütünsel, yapısal bir karakter; 2) aralarındaki merkezi bağlantının, basit bir refleks yayında meydana gelenden daha karmaşık doğası.

Gelelim ilk duruma. Şimdiye kadar, bazen bir bebeğin hareketlerinin, yalnızca yavaş yavaş ve kademeli olarak tutarlı bütünleyici dinamik süreçlerde birleştirilen farklı, izole bireysel reflekslerin bir toplamı olduğu görüşüne rastlamak gerekir . Bu düşünceden daha yanlış bir şey yoktur. Motor becerilerin gelişim yolu, bireysel kısmi hareketlerin parçadan bütüne değil, bütünsel motor eylemlere eklenmesinden değil, tüm vücudu kapsayan kitle, grup, bütünsel hareketlerden bireysel motor eylemlerin farklılaşmasına ve izolasyonuna kadar gider. daha sonra bütünden parçalara, daha yüksek bir düzenin yeni birimlerinde birleştirilir. Her durumda, bebekte baskın olan içgüdüsel hareketler bunlardır. Bu nedenle, içgüdüler ve refleksler arasındaki genetik ilişki sorunu, tüm bebeklik doktrini için büyük önem taşıyor gibi görünüyor.

Bu sorunun iki zıt çözümü var. Bunlardan birine göre, refleks birincil fenomendir ve içgüdü, basit, mekanik olarak birleştirilmiş bir refleks eylemler zincirinden başka bir şey değildir; burada, bir refleksin son anının aynı anda bir refleksin uyarıcısı veya ilk anı olarak hizmet ettiği. sonraki. Başka bir görüşe göre, içgüdü genetik olarak birincildir ve refleks, içgüdüsel hareketlerin farklılaşması ve bireysel bileşenlerin onlardan ayrılması yoluyla ortaya çıkan daha sonraki bir filogenetik oluşumdur.

Hayvanların ve bebeğin içgüdüsel etkinliklerinin incelenmesinden elde edilen tüm gerçekler, bizi ikinci teorinin doğruluğunu kabul etmeye ve birincisini doğru olmadığı için reddetmeye zorlar. Bunu iki örnekle açıklayalım. Çocuğun anne sütüyle beslenmesini içgüdüsel etkinliğin tipik bir örneği olarak ele alalım. İlk teoriye göre, ilk tahrişte (annenin göğsünün açlığı veya hissi) yalnızca ilk reflekse - meme ucunu arama hareketlerine yönelik bir dürtü vardır. Bu hareketlerden kaynaklanan meme ucunun dudaklara dokunma hissi, yeni bir tahriş olarak emme hareketlerine yol açan, meme ucunu dudaklarla kavrama refleksine neden olur. Emme hareketleri yardımıyla çocuğun ağzına giren süt, yutma refleksi vb. için yeni bir uyarıcıdır. Burada tüm beslenme süreci, bireysel refleks eylemlerinin basit bir mekanik zinciri olarak sunulmaktadır.

Bu tipik içgüdünün gerçek bir incelemesi, önümüzde belirli bir anlamı ve yönü olan, uygun bir şekilde ortaya çıkan ihtiyacın karşılanmasına yol açan bütünsel bir süreç olduğunu ve her biri, alınan bireysel reflekslerin mekanik bir birleşimi olmadığını gösterir. kendi başına hiçbir anlamı ve önemi yoktur, ancak onları yalnızca bütünün bir parçası olarak edinir. İçgüdüsel bir eylem, biyolojik bir ihtiyacı karşılamayı amaçlayan karmaşık, nesnel olarak uygun görünüyor ve bu nedenle, içerdiği refleks hareketler de dahil olmak üzere her bir parçası, bütünün yapısı tarafından belirlenen nesnel olarak anlamlı bir bütünsel süreç. Besleme süreci asla her hareketin mekanik, basmakalıp, tekrar eden bir dizisiyle gerçekleşmez. Bireysel öğeler değişebilir, ancak tüm süreç anlamlı bir yapıyı korur. Açlığını tatmin eden bir bebeği gözlemlerken, refleks zincirinin bir sonraki halkası olan şu ya da bu hareketi mekanik bir zorunlulukla yeniden üreteceğini asla tahmin edemeyiz. Ancak sürecin her anında, bu bütünsel sürecin gelişiminde bir sonraki aşamanın işlevini yerine getirmesi gereken olası hareketlerden birinin gerçekleştirileceği kesin olarak tahmin edilebilir.

organın ayrı, izole, özelleşmiş hareketlerinin yokluğu ve varlığı ile karakterize edildiğini kabul etmeliyiz . tüm vücudu yakalayan kitle benzeri, büyük hareketler. Bir yenidoğanın ve bir bebeğin algıları aynı bütünsel karaktere sahiptir. Yenidoğanın algısını, amorf bir arka plana karşı yetersiz tanımlanmış ve farklılaşmamış bir kalitenin ortaya çıktığı durumun bütünsel bir algısı olarak nitelendiren K. Koffka'nın konumuna daha önce değinmiştik. Tüm araştırmalar, algıların gelişimindeki ilk anın, bireysel izlenimlerin bir kaosu, mekanik bir izlenimler toplamı, çeşitli duyumların bir mozaiği değil, bütünsel karmaşık durumlar, duygulanım tarafından parlak bir şekilde renklendirilmiş yapılar olduğu konusunda hemfikirdir. Bu nedenle, motor beceriler gibi bebeğin algıları, başlangıçtaki bütünlük ile karakterize edilir. Ve gelişimlerinin yolu da bütünün algılanmasından parçaların algılanmasına, durumun algılanmasından bireysel anların algılanmasına kadar uzanır.

929

Hem duyusal hem de motor süreçleri birbirinden ayıran bu yapısal, bütünsel karakter, duyusal ve motor süreçleri birleştiren bağlantının bir açıklamasına ulaşmamızı sağlar. Yapısal olarak ilişkilidirler. Bu, algı ve eylemin başlangıçta, eylemin algının dinamik bir devamı olduğu ve ortak bir yapı içinde birleştiği tek, bölünmemiş bir yapısal süreci temsil ettiği şekilde anlaşılmalıdır. Algıda ve eylemde, bağımsız olmayan iki bölümde olduğu gibi, tek bir yapının genel yapısının yasaları ortaya çıkar. Aralarında içsel, temel, anlamlı bir yapısal bağlantı vardır.

Bununla birlikte bu sorunun çözümü ile ilgili en önemli ikinci noktaya geliyoruz. Hem duyusal hem de motor süreçler için her ikisi için de aynı olan bir yapının ortaya çıkmasının eşit derecede önemli olduğunu öğrendik. Ama bir yapının oluşumu , merkezi aygıtın bir işlevidir. Araştırmaların gösterdiği gibi, duyusal ve motor işlevleri birbirine bağlayan ve tek bir merkezi yapının oluşumuna yol açan böylesi bir merkezi süreç, bebeklik döneminde bir dürtü, bir ihtiyaç ya da daha geniş anlamda bir duygulanımdır. Algı ve eylem duygulanım yoluyla birbirine bağlıdır. Bu bize duyu-motor süreçlerin birliği probleminde neyin en önemli olduğunu açıklar ve bize onların gelişimini anlamanın anahtarını verir.

Bu noktayı açıklamak için iki örnek verelim. Bir bebek tarafından biçim ayrımı üzerine yapılan deneysel çalışmalar, bizi ilgilendiren soruyla doğrudan ilgili olan son derece ilginç bir model keşfetti. Bebek, düzlemsel olarak aynı olan çeşitli şekilleri (dikdörtgen, üçgen, oval ve keman şekli) tanımayı öğrenmiştir. Çocuğa, şekil olarak farklı, ancak diğer nitelikler açısından tamamen aynı dört süt şişesi sunuldu. Aynı zamanda biberonlara konulan dört meme ucundan sadece birinin delik olması çocuğa süt alma fırsatı vermiştir. Sonuç olarak, incelenen 5 ila 12 aylık 29 çocuğun neredeyse 2/3'ü, meme ucundan süt geçen bir şişeyi seçmeyi eşit olarak öğrendi. Araştırmacı G. Folkelt, çocukların iki hatta bir dizi şişe arasından koşulsuz olarak güvenle kendi şişelerini seçtiklerine defalarca ikna oldu. Çocuğun kendisine ait olarak algıladığı belirli bir şekle sahip bir şişenin görüş alanına hiç uymadığı bir dizi ek kritik deney özellikle güçlü bir izlenim bıraktı. Bu durumlarda, bebeğin davranışı tamamen değişti ve bir yetişkinin davranışı izlenimi verdi: biberonunu kaçırmış gibi görünüyordu, onu arıyor gibiydi (hayal kırıklığına uğramış tüm hareketlerin engellenmesi; bakışlar dolaşıyor; el denemez kapmak için).

Volkelt'e göre bu deneylerin bir analizi, yöntemin başarısının açıkça çocuğun "üçgen" veya "oval" süt içtiği gerçeğine dayandığını gösteriyor. Başka bir deyişle, belirli bir şekle sahip bir şişeden beslenmeyle ilgili bütünsel deneyim sürecinde, bebekte çekici uyaranın kalitesi ile deneyimlenen zevk (yani, en hayati nitelikler) arasında son derece güçlü bir bağlantı ortaya çıkar. Bebeğin ana gıdası süttür). ), bir yandan ve diğer yandan şişenin belirli bir şekline karşılık gelen karmaşık nitelikler. Bu niteliklerin bir yetişkinin bakış açısından ayrılmasına rağmen, biri ya da diğeri hala çok farklılaşmamış, dağınık bir duygu oluşturur.

Volkelt, yalnızca araştırmacının bu kadar ilkel bir bütün yaratabildiği durumlarda deney yapmayı başardı. Ancak o zaman deneyimin neden olduğu deneyimler ilkel bilinç için yeterliydi. Tam olarak durumda

Evet, ilkel bir canlıyı karakterize eden bütüncül algılama eğilimini yeterince karşılıyorlarsa, deney kurmada başarı beklenebilir. Volkelt'in deneyimi, sanki sütten ve biçimden ilkel bir bütün yaratırcasına, ancak bu şekilde, biçime doğru şüphesiz bir yön verir. Aynı şey farklı şekilde, daha kesin olarak ifade edilebilir: Sadece aynı deneyimin her iki tarafının, ilkel bilinçte formu kavramaya ve süt almaya tekabül eden böyle bir karşılıklı kaynaşması, bebeğin aralarında ayrım yapabildiğini kanıtlamayı mümkün kılar. formu, Volkelt sonucuna varır.

Bu deneylerden görüyoruz ki, belirli bir biçimin algılanması ile belirli bir tür eylem arasında bir bağlantının ortaya çıkması, ancak bu süreçler çocukta duygusal olarak renkli bir ihtiyacın aynı tek, farklılaşmamış yapısına girerse mümkündür.

Başka bir örnek, koşullu reflekslerin oluşumunun daha önce bahsedilen süreçleriyle ilgilidir. Gördüğümüz gibi, bebeklik döneminde koşullu reflekslerin gelişimindeki ana kalıp, gelişimlerindeki sıra ve sıranın, ana baskınların ortaya çıktığı sıraya tabi olmasıdır. Ayrıca, ilk aşamada, bu tür baskınlar, genellikle duyusal ve motor süreçler arasında yeni bir bağlantının mümkün olduğu alanı belirleyen, kortikal, içgüdüsel bir doğanın baskınlarıdır. Sonuç olarak, koşullu reflekslerin oluşumu, duygulanımın fizyolojik alt katmanından başka bir şey olmayan tek bir baskın varlığın algı ve eylem arasında yeni bir koşullu bağlantı olasılığını sağladığı önermesini de doğrular.

Düşünmemizin bir sonucu olarak, bir bebeğin zihinsel yaşamı hakkında son derece önemli ve temel bir önerme formüle edebiliriz: bireysel zihinsel işlevlerin tamamen farklılaşmaması, ilkel bütünsel deneyimlerin özel egemenliği ile karakterize edilir ve genel olarak duygulanımların ve dürtülerin baskın etkisi altında gelişen içgüdüsel bir bilinç sistemi olarak tanımlanabilir. . Son önermenin esaslı bir çekinceye ihtiyacı vardır, çünkü çoğu zaman çocuğun zihinsel gelişiminin tüm seyrinin tamamen yanlış bir yorumuna yol açmıştır ve hâlâ da yol açmasına yol açmaktadır. Bebeğin bilinç ve davranışının baskın olarak subkortikal mekanizmasıyla ilişkili duygulanımların ve dürtülerin özel egemenliğini doğru bir şekilde kaydeden birçok araştırmacı, bundan, duygulanımların genellikle yalnızca gelişim merdiveninde düşük olan ilkel psişeyi karakterize ettiği ve çocuk gelişir, duygusal eğilimlerin rolü giderek azalır. davranışın etkililik derecesinin bir çocuğun ilkelliği veya zihinsel gelişimi için bir ölçüt haline getirilebilmesinin bir sonucu olarak , arka planda daha da ilerler. Bu tamamen yanlıştır. İlk ve ilkel aşamaların özelliği, çocuğun tüm gelişimi boyunca devam eden duygusal eğilimlerin büyük önemi değil, diğer iki faktördür: .düşük duygulanımlar; 2) duyusal, entelektüel ve motor işlevlerle ilişkili zihinsel aygıtın geri kalanının az gelişmişliği ile ilkel duyguların özel egemenliği.

Duygusal dürtülerin varlığı, çocuğun gelişimindeki en düşükten en yükseğe kadar her yeni aşamada vazgeçilmez bir arkadaştır. Duygulanım, çocuğun zihinsel gelişim sürecini ve kişiliğinin inşasını açar ve bu süreci bir bütün olarak kişiliğin gelişimini tamamlayıp taçlandırarak kapatır diyebiliriz. Bu anlamda, duygusal işlevlerin en eski subkortikal merkezlerle doğrudan bir bağlantı göstermesi tesadüf değildir.

931

önce gelişen ve beynin tabanında yer alan beyin bölgelerinin yanı sıra, hepsinden sonra gelişen beynin en yeni, özellikle insan alanları (ön loblar) ile. Bu gerçek, duygulanımın tüm zihinsel gelişimin başlangıç ve son halkası, başlangıç ve son halkası olan alfa ve omega olduğu gerçeğine anatomik bir ifade bulur.

En önemli an olarak en başından sonuna kadar zihinsel gelişim sürecine katılan duygunun kendisi zor bir yol kat eder, kişiliğin inşasında her yeni aşamada değişir, her birinin özelliği olan yeni bir bilinç yapısına girer. ve her yeni aşamada kişiliğindeki en derin değişiklikleri ortaya çıkarır. zihinsel doğa. Özellikle duygulanım, yaşamın ilk yılında bile en karmaşık gelişimden geçer. Bu dönemin başlangıcını ve sonunu karşılaştırırsak, bebeğin duygulanımsal yaşamında meydana gelen derin değişim bizi şaşırtacaktır.

Yenidoğanın ilk etkisi, zihinsel yaşamını uyku, beslenme ve ağlamanın dar sınırlarıyla sınırlar. Daha bebekliğin ilk evresinde olan duygulanım, bu çağın ikinci evresinde yerini çevreye etkin bir ilgiye bırakmak için dış dünyaya karşı alıcı bir ilginin ana biçimini alır. Ve son olarak, bebekliğin sonu, bizi, tüm kritik çağlar gibi, duygusal yaşamın hızlı gelişimi ile karakterize edilen ve kişinin kendi kişiliğinin ilk kez çocukta ortaya çıkan duygulanımı ile işaretlenen bir yıllık krizle doğrudan karşı karşıya bırakır. çocuğun iradesinin gelişimindeki bu ilk adım.

K. Buhler, hayvan ve insan davranışının temel biçimlerini genetik anlamda sistemleştirmeyi mümkün kılan son derece uygun bir şema önerdi. Buhler, planına hayvanlara, çocuklara ve yetişkinlere uygulayarak evrensel bir anlam kazandırıyor. Bunu tüm bebeklik kuramının temeline oturtmaya çalışır. Aşağıda, şemanın bu kadar yaygın bir yorumunun olasılığını ve meşruiyetini eleştirel olarak inceleyeceğiz. Ancak, sık sık olduğu gibi, düzensiz bir şekilde sınırlarının çok ötesine uzanan ve doğal olarak orada tutarsızlıklarını ortaya koyan yapılar, olgusal bakış açısından, belirli bir sınırlı fenomen alanı için oldukça yeterli görünmektedir. Buhler'in planı böyledir. Bebeklikteki davranış gelişimini mükemmel bir şekilde yansıtır .

Buhler, hayvanların ve insanların tüm anlamlı, yani nesnel olarak amaca uygun hareket tarzlarını düşünmeye başlarsak, bunların aşağıdan yukarıya doğru çok basit ve açıkça ayırt edilebilen üç aşamadan oluşan bir yapı olduğunu göreceğiz. içgüdü, eğitim ve akıl denir. . İçgüdü en alt basamaktır ve aynı zamanda her şeyin üzerinde büyüdüğü topraktır. Ve insanda, bir şekilde içgüdüye dayanmayan tek bir alan, tek bir ruhsal faaliyet biçimi yoktur.

Aşağıdan yukarıya doğru giden bu üç adım, daha önce de söylendiği gibi, doğru ve gerçeğe uygun olarak bebeklikteki gelişimi yansıtmaktadır. İlk aşamada, bebeğin davranışına içgüdüsel aktivite biçimi hakimdir. Bu kalıtsal davranış biçimlerinin yetersiz hazırlığında hayvanların aynı faaliyetinden farklıdır. Gerçekten de, yeni doğan erkeğin acınası çaresizliği, hazır içgüdüsel mekanizmaların eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Ve insan belirli temel güdülerle, yaşamı destekleyen gerilim güçleriyle doğar ve onda tüm yüksek ruhsal örgütlenme, varoluş, etkinlik, refah ve mutluluk için sıkıcı bir çabadan kaynaklanır. Ancak her şey çok belirsiz, kabataslak, her şey eğitim ve zekanın eklenmesini gerektiriyor. Böceklerin kesinlikle düzenli yaşamıyla karşılaştırıldığında, insan içgüdüleri bize belirsiz, zayıflamış, dallanmış, büyük bireysel farklılıklarla donatılmış görünüyor, öyle ki şu ya da bu durumda bunun genel olarak aynı doğal aygıt olup olmadığını sorabiliriz. .

Yenidoğanın içgüdülerinin eksikliğinde belli bir genetik anlam açıkça ortaya çıkar. İnsan içgüdüleri, hayvanların içgüdülerinden farklı olarak, neredeyse hazır ve eksiksiz davranış mekanizmalarını içermez. Daha ziyade, bilinen bir güdüler sistemini, bilinen öncülleri ve daha fazla gelişme için başlangıç noktalarını temsil ederler. Bu, bir çocukta içgüdüsel davranış biçimlerinin oranının hayvanlardan çok daha küçük olduğu anlamına gelir. Ördek ve civcivin yumurtadan çıktıktan hemen sonra ustalaştığı yürüme gibi bir süreç bile, uzun bir gelişimin sonucu olarak çocukta nispeten geç ortaya çıkar. Bir insanın, yalnızca doğuştan gelen hazır mekanizmaları atarak inanılmaz bir esneklik, yeteneklerinin esnekliğini elde edebileceği yeni bir fikir değil. Bir civciv aslında şu anda iki ayağı üzerinde yürüyebilir, ancak daha sonra tırmanmayı, dans etmeyi veya kaymayı öğrenemez. K. Buhler, insan içgüdüsünün en saf haliyle umutsuz aptallarda, deyim yerindeyse herhangi bir eğitime açık olmayan talihsiz yaratıklarda gözlemlenebileceğini söylerken haklıdır.

İkinci aşama, eğitim, alıştırmalar ve eğitim yoluyla kalıtım üzerine inşa edilen edinilmiş, kişisel deneyimin egemenliği ile karakterize edilir. Bir çocuğun yaşamının ilk altı ayı temel olarak basit kavrama, oturma, emekleme vb. sanatlarının edinilmesiyle doludur. Bütün bunlar eğitimdir, oyun içinde kendi kendine öğrenme, kademeli egzersizle gerçekleşir. Koşullu reflekslerin oluşumu, alışılmış hareketler ve alışkanlıklar, eğitim ve eğitim yoluyla ortaya çıkan ve ikinci aşamaya ait olan benzer formları temsil eder. Bebeğin davranışının gelişimindeki üçüncü aşama, entelektüel aktivitenin başlangıcı ile karakterize edilir. Buhler, bebeklik döneminin sonunda, bir çocuğun W. Köhler'in iyi bilinen deneylerinde bir şempanzenin eylemlerine tamamen benzer, pratik zekanın, görsel-etkin düşüncenin en basit tezahürlerini geliştirdiğini deneysel olarak gösteren ilk kişiydi. Bu nedenle, Buhler, çocukların yaşamının bu aşamasını şempanze benzeri yaş olarak adlandırmayı önerdi. Bu yaşta çocuk, elbette son derece ilkel, ancak manevi anlamda son derece önemli olan ilk icatları yapar. Çocuğun entelektüel tezahürlerinin özü, doğuştan olmayan ve öğrenilmemiş, ancak belirli bir durumda yeni ortaya çıkan ilk makul ve uygun olanda, dolambaçlı yolların en basit kullanımı ve araçların kullanımı ile ilişkili el eylemlerinde yatmaktadır. Çocuk, uzaktaki bir nesneyi kendisine çekmek için bir ip kullanma, bir nesneyi başka bir nesneyi yakınlaştırmak için araç olarak kullanma vb. yeteneğini gösterir. Deneylerde, Buhler, konuşmanın başlangıcından önce bile, çocuk pratik zeka veya araçsal düşünme aşamalarından geçer, yani mekanik bağlantıları kavramak ve mekanik amaçlar için mekanik araçlarla düşünmek. Konuşmanın ortaya çıkmasından önce bile, çocuk öznel olarak anlamlı, yani bilinçli olarak uygun aktivite geliştirir. Buhler'in deneylerinde, pratik zekanın ilk belirtileri yaşamın 10-12. ayıyla ilgiliydi. Daha önce de söylediğimiz gibi, aracın ilk kullanımlarının fiili gelişimi bebekliğin ötesine geçer, ancak bu yeteneğin ilk tezahürleri kuşkusuz bebekliğin ikinci aşamasına doğru olgunlaşır. Araçsal düşünmeye yönelik bir ön adım olan nesneleri bu yönde kullanmanın başlangıcı 6 aylık bir çocukta gözlemlenebilir. 9 aylık bir çocukta bu belirtiler tam olarak gözlenir - 933

o biçim. Mekanik bağımlılıklar kurmaya yönelik ilk girişimlerle karıştırılabilirler.

Bu yeteneğin gelişimindeki ilk aşama, 6 aylık bir çocukta gözlemlenen nesneleri manipüle etmenin tuhaf bir şeklidir. Çocuk artık tek bir nesneyle oynamaktan memnun değildir. Bir cismi kolunun uzantısı gibi kullanarak hareket eder ve onu tutarken başka bir taşınmaz cismin üzerinde hareket ettirir, üstüne vurur, vurur, ovuşturur, tıpkı 4 aylık bir bebeğin sadece elleriyle yaptığı gibi. . Nesneleri kullanma yöntemi , araçların kullanımında bir ön adımdır. 7 aylıkken, nesnelerle, yani sıkıştırma, buruşma, esnetme ve yırtılma yoluyla şekillerini değiştirme gibi temelde yeni bir aktivitenin ilk ipuçlarını buluruz. Başlangıçtaki bu yıkıcı etkinlikte, şimdiden ilk oluşum ve dönüşüm yöntemleri vardır. Pozitif oluşum, 8 aylık bir çocuğun nesneleri birbirine yapıştırma girişiminde yansıtılır. Hareketsiz nesnelerin bu hareket eden nesneler yardımıyla manipülasyonu, bir nesnenin diğeri üzerindeki bu etkisi, bir nesne biçimindeki bu değişiklik ve olumlu oluşumun başlangıcı, haklı olarak araçsal düşüncenin gelişimine bir ön adım olarak kabul edilebilir. Bütün bunlar, aracın en basit kullanımına yol açar. Aletlerin kullanımı çocuk için tamamen yeni bir dönem yaratır.

Ana neoplazmanın oluşumuna ilişkin düşüncemizi tamamlamak için, bebeğin sosyal davranışının gelişimi hakkında hala söylememiz gerekiyor.

Yenidoğanda iletişim hakkında zaten konuştuk. Belirli sosyal tepkilerin yokluğu ile karakterizedir. Çocuğun yetişkinle ilişkisi, ana yaşam işlevlerinde o kadar bütünsel ve ayrılmaz bir şekilde iç içe geçmiştir ki, farklı tepkiler olarak ayırt edilemezler. Bir çocukta yaşamın 2. ayında belirli sosyal izlenimler ve tepkiler ortaya çıkar. Böylece, gülümsemenin ilk başta sadece sosyal bir tepki olarak ortaya çıktığını tespit etmek mümkün oldu. Bunu, çocuğun farklılaşmış, spesifik sosyal tezahürleriyle uğraştığınıza dair hiçbir şüphe bırakmayan diğer tepkiler takip eder. 1. ve 2. aylar arasında bebek insan sesine gülümseyerek cevap verir.

Zaten 1. ayın sonunda bir çocuğun ağlaması belirttiğimiz gibi diğerinde aynı ağlamaya neden olur. 2 ayda, birisi ona yaklaşırsa çocuğun ağlaması neredeyse azalır. Son olarak 2-3 aylıkken çocuk bir yetişkinin bakışlarıyla gülümseyerek tanışır. Aynı zamanda, çocuğun kendisine bakan yetişkinlerle sosyal ilişkilere girdiğine karar verilebilecek çok sayıda davranış biçimi ortaya çıkar. Çocuk konuşmacıya döner, insan sesini dinler, ondan yüz çevirdiğinde gücenir. 3 aylık bebek kendisine yaklaşanı seslerle karşılar, gülümser. Zaten iletişim kurmaya istekli olduğunu gösteriyor. S. Buhler, ilk sosyallik biçimlerinin gelişimini etkileyen özellikle önemli iki faktöre dikkat çekiyor. Birincisi yetişkinden gelen aktivitedir. Çocuk esasen en başından itibaren tepkiseldir. Bir yetişkin çocuğa bakar ve onunla uğraşır. Bebeğin yaşamın bu aşamasında aldığı her şey yetişkinden gelir: sadece ihtiyaçlarının karşılanması değil, aynı zamanda pozisyon değişikliği, hareket, oyun ve iknadan kaynaklanan tüm eğlence ve heyecan. Çocuk, bir yetişkinin yarattığı bu deneyimler dünyasına giderek daha fazla tepki verir, ancak henüz aynı odada, farklı bir yatakta bulunan başka bir çocukla iletişim kurmaz.

İletişimi deneyimlemenin ikinci koşulu, çocuğun vücudunu kontrol edebilmesidir. Belirli pozisyonlarda ve durumlarda, ihtiyaçları karşılandığında, çocuğun yeterli miktarda enerjisi vardır. Böyle bir durumda, duyuları en azından biraz aktif olabilir. Böyle anlarda dinleyebilir, aktif ve yavaş yavaş etrafa bakabilir. Çocuğun bulunduğu rahat ve kendinden emin pozisyon bir başkasına değiştirildiyse ve henüz ustalaşmadıysa, tüm enerji yaratılan rahatsızlığın üstesinden gelmeye yönlendirilir. Çocuğun artık konuşmacıya gülümseyecek veya onunla bir bakış alışverişinde bulunacak enerjisi yoktur. Örneğin, oturma pozisyonundaki çocuklar, henüz vücudunu tam olarak kontrol edemeyen çocuklar, otururken daha az aktivite gösterirler. Oturmayı , ayakta durmayı ve yürümeyi öğrendikçe aktivite limitleri azalır . Sırtüstü pozisyonda, bebek başkalarıyla oturmaktan çok daha kolay iletişim kurar. Bu durumda iletişimin önündeki bir engel, çocuğun aktivite eksikliğidir.

Yaklaşık 5 aydır bu konuda genellikle bir değişiklik geliyor; çocukların kendi bedenlerine, pozisyonuna ve hareketlerine hakim olma konusundaki başarıları, 5-6 aylık bir çocuğun zaten akranlarıyla iletişim kurmasına neden oluyor. Yılın ikinci yarısında, bu çağın karakteristiği olan tüm temel sosyal ilişkiler, iki bebek arasında zaten gelişiyor. Gülümsüyorlar ve birbirleriyle konuşuyorlar, oyuncak alıp geri alıyorlar, birbirleriyle flört ediyorlar ve birlikte oynuyorlar. Yılın ikinci yarısında, çocuk iletişim için özel bir ihtiyaç geliştirir. Bir kişiye olan olumlu ilginin, bir çocuğun tüm ihtiyaçlarının bir yetişkin tarafından karşılanması gerçeğinden kaynaklandığını güvenle söyleyebiliriz. Yılın ikinci yarısında aktif bir iletişim arzusu, çocuğun başka birinin bakışını araması, ona gülümsemesi, gevezelik etmesi, kişiye uzanması, onu tutması ve uzaklaştığında tatmin olmaması gerçeğiyle ifade edilir.

S. Buhler ve işbirlikçilerinin eserlerinde, yaşamın ilk yılı için sosyal davranış biçimlerinin bir envanteri ana özelliklerde belirtilmiştir. Çocuğun sosyal tezahürlerinin ilk aşamasının, pasiflik, tepkisellik ve olumsuz duyguların baskınlığı (yetişkin ayrıldığında ağlama ve hoşnutsuzluk) ile karakterize olduğu görülebilir. İkinci aşama, yalnızca yetişkinlerle değil, aynı zamanda akranlarla, çocukların ortak etkinliği ve en ilkel tahakküm ve tabiiyet, protesto, despotizm, itaat vb. ilişkilerinin tezahürü için aktif bir temas arayışı ile işaretlenir. öncelikle kendi aralarında yakından ilişkili olan ve bu yaştaki sosyal tezahürlerin oluşumunu doğrudan etkileyen iki durumla ilgilenir. Birincisi, bebeğin sosyal tezahürlerinin gelişiminin kaynaklandığı ortak kökte yatar. İkincisi, sosyal ilişkinin bebeklik döneminde kazandığı ve bir bebeğin sosyalliğini daha büyük bir çocuğun sosyalliğinden ayıran özel karakterdedir.

Bebeklikteki tüm toplumsal tezahürlerin ortak kökü, daha önce sözünü ettiğimiz o özel gelişim durumudur. En başından beri, bebek yalnızca tüm davranışlarının toplumsallık içinde örüldüğü ve örüldüğü durumlarla karşılaşır. Eşyalara ve kendi ihtiyaçlarının tatminine giden yolu her zaman başka bir insanla olan ilişkilerden geçer. Bu nedenle, yenidoğanın toplumsal ilişkileri, içinde örüldüğü genel sürekli durumdan henüz ayırt edilemez ve ayırt edilemez. Daha sonra, farklılaşmalarının başlangıcından itibaren, bir yetişkinle iletişimin çocuğun kendi etkinliğini ortaya koymanın ana yolu olarak hizmet etmesi anlamında orijinal karakterlerini korumaya devam ederler. Bebeğin kişisel etkinliğinin neredeyse tamamı, sosyal ilişkilerinin ana akışına girer. Dış dünyayla ilişkisi her zaman başka bir kişi aracılığıyla ilişkidir. Bu nedenle, her şeyin bir bebeğin bireysel davranışına örüldüğü söylenebilirse ve 935

toplumsal olana dokunursa, tersi de doğrudur: Bebeğin tüm toplumsal dışavurumları, onunla kaynaşmış ve ayrılmaz bir bütün oluşturarak, onun kendine özgü fiili durumuna dokunur ve örülür.

Bundan doğan bebek toplumsallığının özgül özelliği, öncelikle, çocuğun toplumsal ilişkisinin, dış dünyayla, nesnelerle olan tüm ilişki sürecinden ve yaşamsal ihtiyaçlarını karşılama sürecinden henüz ortaya çıkmamış olması gerçeğinde kendini gösterir. Bu iletişim hala en temel araçlardan yoksundur - insan konuşması. Sözsüz, sözlü, görsel-etkili iletişimde çocuğun gelişiminde daha fazla oluşmayan bu tür ilişkiler ön plana çıkar. Duygusal bir ifade, bir duygu aktarımı, herhangi bir bebek durumunun merkezi noktasındaki bir değişikliğe - başka bir kişinin görünüşüne - olumsuz ya da olumlu bir tepki olarak karşılıklı anlayışa dayalı bir iletişim değildir.

Bir yetişkin, bebeklik dönemindeki her durumun merkezidir. Bu nedenle, bir kişinin yalnızca yakınlığının veya uzaklaştırılmasının, çocuk için, içinde bulunduğu durumda keskin ve radikal bir değişiklik anlamına gelmesi doğaldır. Figüratif anlatımdan korkmuyorsak, bir yetişkinin kollarını basit bir şekilde yaklaştırıp çıkarmanın çocuğun aktivitesini etkisiz hale getirdiğini söyleyebiliriz. Bir yetişkinin yokluğunda bebek çaresizlik durumuna düşer. Dış dünyayla ilişkisi adeta felç olmuş ya da her halükarda son derece sınırlı ve kısıtlıdır. Kolları ve bacakları, hareket etme, pozisyon değiştirme, gerekli nesneleri tutma yeteneği hemen elinden alınır. Bir yetişkinin varlığında, çocuğun faaliyetinin en olağan ve doğal yolu başka bir kişi aracılığıyladır. Bu nedenle bebek için diğer kişi her zaman herhangi bir durumun psikolojik merkezidir. Bu nedenle bir bebek için herhangi bir durumun anlamı, öncelikle bu merkez tarafından belirlenir, yani onun sosyal içeriği veya daha geniş olarak, çocuğun dünyayla ilişkisi, çocuğun dünyayla olan en doğrudan ve somut ilişkisinden bağımlı ve türetilmiş bir niceliktir. yetişkin.

4.    Bebekliğin majör neoplazmı

Şimdi, bebeklikteki en önemli gelişim çizgilerini ayrı ayrı inceledikten sonra, bebekliğin ana neoplazmı ile ilgili ana soruyu cevaplayabilir ve böylece çocuk gelişiminin ilk döneminin en önemli teorilerinin analizine yaklaşabiliriz. Peki, bebeklikteki en karmaşık gelişim sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkan yeni nedir?

Çocuk gelişiminin en önemli yönlerinin bir iç birliği ortaya çıkardığını gördük, çünkü her biri kendi anlamını, önemini ancak çağın temel neoformasyonunun tek ve bütünleyici bir gelişim sürecine dahil edildiğinde kazanır. Bebeğin çaresizliği, iskeletin henüz tamamlanmamış oluşumu, kasların az gelişmişliği, en olgun bitkisel organik fonksiyonların baskınlığı, beynin eski bölümlerinin baskınlığı ve belirleyen tüm merkezlerin olgunlaşmamışlığı ile ilişkilidir. özellikle insan faaliyet biçimleri ve en önemli yaşamsal ihtiyaçlar etrafında odaklanan içgüdüsel bir bilinç ile - bu çaresizlik sadece bebeğin gelişiminin sosyal durumunu belirlemek için bir başlangıç noktası değil, aynı zamanda doğrudan ana neoplazma ile ilgili iki durumu doğrudan gösterir. : 1) tüm yüksek gelişim çizgileri için gerekli bir ön koşul olarak bebeğin enerji kaynaklarının kademeli olarak büyümesi ve 2) bebeklik gelişimi sırasında dünyaya karşı ilk tutumundaki dinamik değişim üzerine.

936

PP Blonsky, bir bebeğin gelişiminde, enerji kaynaklarının ilişkisi ve çevre ile iletişimi açısından üç ana aşamayı ayırt etti. Çocuğun iktidarsızlığı çevredeki yerini belirler. Kesinlikle dişsiz çocukluk döneminde, çocuk yatakta yatan ve bakıma muhtaç zayıf bir yaratıktır. Çocuğun tarafında, sosyal tahriş edici esas olarak acıya, açlığa ve rahatsızlığa bir tepki olarak ağlıyor. Kendisiyle çevre arasındaki ilişki öncelikle yiyeceğe dayanmaktadır. Şu anda hem emziren hem de emziren annesiyle en çok bağlantılı olduğu oldukça açıktır .

Erüpsiyon aşamasında, çocuk zaten yatakta hareket eden bir varlık olduğunda, onunla çevre arasındaki ilişki kıyaslanamayacak kadar karmaşık hale gelir. Bir yandan çocuk, arzularının nesnelerini hareket ettirmek ve elde etmek için yetişkinlerin gücünü kullanmaya çalışır. Öte yandan, yetişkinlerin davranışlarını anlamaya başlar ve onlarla temel olsa da psikolojik bir iletişim kurar.

Yaşamın 2. yılında, bir çocuk, bir sedanter oda ortamında bir yetişkine eşittir ve aralarında basit, basit bir işbirliği olsa da, işbirliği ilişkileri zaten kurulmuştur. Böylece, üç enerji aşamasına göre, çevre ile iletişimin üç aşamasını da ayırt edebiliriz.

Çocuğun sosyal gelişimini yukarıda açıklarken, bir yandan çocuğun aktivite için daha fazla veya daha az fırsatlarını belirleyen enerji anının, sosyal tezahürlerinin ve yetişkinlerle iletişiminin gelişimi için ana ön koşul olduğuna işaret etmiştik. Böylece, ana neoplazmanın oluşumu, organik büyüme ve olgunlaşmanın en mahrem içsel süreçlerinde çok derinlere kök salmıştır.

Öte yandan, bebeğin çaresizliği nedeniyle oluşan sosyal gelişim durumu, bebeğin etkinliğinin gerçekleştirilme yönünü, başka bir kişi aracılığıyla çevredeki dünyanın nesnelerine yönelik yönü belirlemektedir. Ama eğer çocuk büyüyen, olgunlaşan ve gelişen bir varlık olmasaydı, kendisi bebeklik döneminde değişmeseydi ve yeni doğan bebeği bulduğumuz ilk durumda kalsaydı, gelişimin toplumsal durumu çocuğun yaşamını günden güne belirleyecekti. gün, aynı daire boyunca herhangi bir ilerleme olasılığı olmadan bir dönüş olarak. O zaman bir bebeğin yaşamı, patolojik gelişim biçimlerinde olduğu gibi, yalnızca aynı durumun sayısız yeniden üretimine indirgenir. Aslında, bebek büyüyen ve gelişen, yani değişen bir varlıktır ve bu nedenle hayatı günden güne bir daire içinde dönmeyi ve aynı durumun yeniden üretilmesini değil, bir spiral içinde yukarı doğru bir hareketi andırır. niteliksel bir değişiklikle. gelişme durumunun kendisi.

Gelişim sürecinde bebeğin aktivitesi artar, enerji fonu artar, hareketleri gelişir, bacakları ve kolları güçlenir, beynin yeni, genç ve üst kısımları olgunlaşır, yeni davranış biçimleri ortaya çıkar, yeni iletişim biçimleri ortaya çıkar. diğerleriyle. Bütün bunlar sayesinde, bir yandan gerçeklikle ilişkilerinin çemberi genişler, bu nedenle yetişkin bir kişinin yolu genişler ve daha çeşitli kullanılır, diğer yandan artan karmaşıklık ve çeşitlilik arasındaki ana çelişki. çocuğun sosyal ilişkileri ve konuşma yoluyla doğrudan iletişimin imkansızlığı giderek artmaktadır. . Bütün bunlar, yenidoğan döneminin ana neoformasyonunun - içgüdüsel zihinsel yaşamın - en belirleyici ve temel şekilde değişmediği gerçeğine yol açamaz. Yeni doğmuş bir bebeğin ruhunu ayırt eden iki ana özelliği hesaba katarsak, bu değişikliği anlamak en kolay yoldur: ilk olarak, çocuk henüz sadece kendini değil, aynı zamanda diğer insanları da temelinde ortaya çıkan birleşik durumdan ayırt etmez. içgüdüsel ihtiyaçlar ve ikincisi bu dönemde çocuk için ne bir şey ne de bir başkası vardır; belirli nesnel içeriklerden ziyade durumları deneyimler. Her iki özellik de bebeklik neoplazmalarında kaybolur.

, bebeğin tüm gelişiminin gittiği ana yönü dikkate alırsak belirlenebilir . Gördüğümüz gibi, bu yön, çocuğun etkinliğine dış dünyaya giden yalnızca bir yolun açık olduğu gerçeğinde yatmaktadır - başka bir kişiden geçen yol. Bu nedenle, her şeyden önce çocuğun belirli bir durumda başka bir kişiyle ortak etkinliğinin bebeğin deneyimlerinde farklılaşmasını, öne çıkmasını, şekillenmesini beklemek oldukça doğaldır. Bebeğin zihninde henüz kendisini annesinden ayırmamasını beklemek doğaldır.

Çocuk doğum anında anneden fiziksel olarak ayrılırsa, o zaman biyolojik olarak bebekliğin sonuna kadar, bağımsız yürümeyi öğrenene kadar anneden ayrılmaz ve anneden psikolojik kurtuluşu, kendini anneden ayırması. Onunla ilk topluluk, genellikle yalnızca bebeklik sınırlarının ötesinde gerçekleşir. , erken çocukluk döneminde. Bu nedenle, bebekliğin temel neoformasyonu, en iyi Alman literatüründe bebek ve anneden oluşan başlangıçta ortaya çıkan psişik topluluğun adı için tanıtılan terimle, bilincin daha da gelişmesi için başlangıç noktası olarak hizmet eden toplulukla ifade edilebilir. Bir bebeğin aklına gelen ilk şey, en yakın ve en doğru şekilde "Ii-vig", yani "büyük-biz" olarak adlandırılabilir. Kişinin kendi kişiliğinin bilincinin (yani, farklılaşmış ve izole edilmiş bir "Ben"in bilincinin) ortaya çıkmasından önce gelen psişik topluluğun bu ilk bilinci, "biz"in bilincidir, ancak bu hareketli, karmaşık bilinç değildir. daha sonra, daha büyük bir yaşta ortaya çıkan "Ben" i içeren "biz". Bu orijinal "biz", daha sonraki "biz" ile ilişkilidir, çünkü uzak bir ata, bir soyundan gelir.

Tüm yaş dönemi boyunca egemen olan “ilkel-biz” bilincinin bebekte ortaya çıktığı, temel öneme sahip iki olgudan görülebilir. İlki, A. Ballon'un bir çocuğun kendi bedeni hakkındaki fikirlerinin gelişimi üzerine yaptığı çalışmasında vurgulanmıştır. Araştırmaların gösterdiği gibi , ilk başta çocuk kendi bedenini çevreleyen nesneler dünyasından bile ayırt etmez. Bedenini tanımadan önce dış nesnelerin farkındalığına varır. Başlangıçta, çocuk kendi vücudunun üyelerine yabancı nesneler gibi bakar ve onların kendisinin olduğunun farkına varmadan çok önce, bilinçsizce el ve göz ya da iki elin hareketlerini koordine etmeyi öğrenir. Dolayısıyla henüz kendi bedenini tanımayan, kendi üyelerini yabancı şeyler olarak gören bir bebek, elbette kendisi hakkında hiçbir fikre sahip olamaz.

G. Compeire, bilinç veya kişilik merkezinden yoksun olan zihinsel yaşamın bu özelliğini mükemmel bir şekilde tanımlar. Doğrusunu söylemek gerekirse, bu zihinsel yaşama bilinç bile denilemez. Gerçekten de der Compeira, bir çocuğun yaşamın ilk günlerinde kelimenin tam anlamıyla bilince, yani varlığımızı yargılamamızı mümkün kılan özbilince sahip olması söz konusu olamaz. Bir çocuk hakkında söylenebilir: yaşıyor ve kendisi hayatının farkında değil. Ama eğer özbilinç henüz mevcut değilse, o zaman kuşkusuz ilk günlerden belli belirsiz hissedilen ve dolayısıyla bilinçli izlenimler vardır. Compiret, bebeğin ilk bilincini pasif olarak nitelendirdiğinde oldukça haklıdır. Bu kelimeyi Spinoza'nın pasif ve aktif, pasif ve aktif zihinsel durumları ayırt ederek ona verdiği anlamda anlarsak, o zaman haklı olarak bebeğin ilk bilincinin hala tamamen aktiften yoksun olduğunu, yani içsel olarak zihinsel olarak belirlendiğini iddia edebiliriz. kişilik, zihinsel durumlar. . Bu anlamda, bu dönemde çocuğun, etkinliğinin, kişiliğinin bilincinin yokluğu ile ayırt edilen, hayvan benzeri bir gelişim aşamasından geçtiği söylenebilir.

İlk olgu, bebeğin kendi bedenini ve çevreden bağımsız varlığını tecrit etme ve farkına varma konusundaki yetersizliğini karakterize ediyorsa, ikincisi öncelikle doğrudan sosyal ilişkilerin ve onun dış nesnelerle ilişkilerinin çocuk için hala nasıl birleştiğinden bahseder. Bu gerçeğin bir örneğini S. Fayans'ın bir nesnenin uzamsal mesafesinin bir bebek ve okul öncesi çocuğun ona yönelik duygusal çekiciliği üzerindeki etkisi üzerine yaptığı çalışmalarda buluyoruz. Araştırmalar, bir nesnenin optik mesafesinin aynı zamanda bebeğin nesneden uzaklığı ile orantılı olarak zihinsel bir mesafe anlamına geldiğini, nesneye yönelik duygusal çekimde bir zayıflama olduğunu göstermiştir. Uzamsal geri çekilme ile birlikte bebek ile hedef arasındaki temas kesilir. Uzaktaki dünya onun için var gibi görünmüyor. Hedefleri ve fiziksel anlamda, yakın bir mesafede yatıyor.

Fajans tarafından alıntılanan veriler, bebeklerdeki vakaların %75'inde, nesne yakınsa bir nesneye yönelik etkinin çok daha güçlü olduğunu göstermektedir. Sadece vakaların %25'inde nesnenin çıkarılması duygulanımda gözle görülür bir değişikliğe neden olmaz ve nesnenin çıkarılmasıyla birlikte hiçbir zaman duygulanım artışı olmaz. Küçük bir çocukta, vakaların %10'unda, bir nesne kaldırıldığında duygulanımda bir artış gözlenir: %85'inde duygu, nesnenin yakınlığına veya mesafesine bağlı olarak herhangi bir değişiklik göstermez ve sadece %5'inde, yakın bir nesneye olan etki, uzaktaki bir nesneye göre daha güçlüdür. Bu, elbette, bebeğin yaşam alanının dar sınırlarından kaynaklanmaktadır.

Ancak Gözlem Fayansı iki ilaveye ihtiyaç duyar. Kavramanın gelişimine dönersek, çocuğun ilk başta eline dokunan bir nesneyi tuttuğunu fark etmek kolaydır. Daha sonraki yaşlarda, çocuk nesneyi uzaktayken bile yakalar. Eski ve doğrudan etki eden uyaran yerine, nesnenin kendisinin algılanması artık belirli bir tepki uyandırıyor. S. Buhler, bu gerçeği haklı olarak, artan sosyal iletişim sayesinde tüm ihtiyaçlarının yetişkinler tarafından karşılanması nedeniyle çocuğun uzaktaki bir nesneyle yeni bir ilişki geliştirmesiyle bağlantılı olarak ortaya koymaktadır.

Böylece, çocuğun sosyal gelişiminin sadece sosyal tezahürlerinin doğrudan ve anında büyümesine değil, aynı zamanda şeylere, öncelikle uzaktan dünyaya karşı tutumunun değişmesine ve karmaşıklığına da yansıdığını görüyoruz. Kaldırılan nesne şimdi ona ulaşmak için duygusal bir ihtiyaç uyandırır (erişilemez olmasına rağmen), çünkü nesne başkaları aracılığıyla kavramanın sosyal durumuna dahildir.

Bunun teyidini, yukarıdaki verileri tamamlamak istediğimiz başka bir olgusal gözlemde buluyoruz. Bebeğin kendisine yalnızca fiziksel olarak yakın hedefler koyduğunu ve bir nesnenin görsel olarak geri çekilmesinin çocuk için zihinsel geri çekilmeye ve onu nesneye çeken duygusal dürtünün kaybolmasına eşdeğer olduğunu gördük. Bir bebeği küçük bir çocuktan ayıran şey budur. İkinci, daha önemli fark, bir nesne kaldırıldığında ve küçük bir çocuğun onu alması imkansız olduğunda, durum kolayca değişir: çocuk ve hedef arasındaki nesnel durum, onunla deneyci arasında kişisel bir sosyal duruma dönüşür. . Küçük bir çocuk için, sosyal ve amaç durumda zaten yeterince farklılaşmıştır. Bu nedenle, onda şu ilginç fenomeni gözlemliyoruz: başarısızlık ve hedefe ulaşmanın imkansızlığı durumunda, nesnel durum sosyal bir duruma dönüşür.

939

Bir bebek için bu hala imkansız. Bir bebek için sosyal ve nesnel durumlar henüz incelenmemiştir. Bebekte bir nesne uzaklaştırıldığında, gördüğümüz gibi, çoğu durumda duygusal çekim kaybolur. Ancak, bebek uzaktaki bir nesneye uzanmayı bıraktığında, yetişkin hedefin hemen yakınına yerleştirilirse, girişimlerine yeniden başlamak ve nesneye canlı bir etki ve canlı bir çağrıya neden olmak çok kolaydır. Nesneyi elde etmek için yenilenen girişimlerin yetişkine değil, amaca yönelik olması dikkat çekicidir. Özneye yapılan bu yeni çekicilik, hedef yakın ve uzak olduğunda aynı ölçüde kendini gösterir. Deneyci, bir yetişkinin bir nesneye yaklaşmasının çocuk için yeni bir umut anlamına geldiğini veya bir yetişkinin yalnızca uzamsal yakınlığının hedefin etrafındaki alanın yoğunluğunu büyük ölçüde arttırdığını düşünebilir.

Küçük bir çocuk, kendi çaresizliği durumundaki bir kişiye aynı şekilde veya daha güçlü tepki verir, ancak tepkisi farklıdır. Nesneyi kendisi elde etmek imkansızsa, artık ulaşılamaz olan hedefe değil, deneyin liderine döner. Bebek tamamen farklı tepki verir. Objektif durumda hiçbir şey değişmemiş olmasına rağmen, daha önce olduğu gibi ulaşılamaz bir hedefe hitap etmeye devam ediyor. İlk olarak, bir bebek için herhangi bir nesnel durumun merkezinin, anlamını ve anlamını değiştiren başka bir kişi olduğuna ve ikinci olarak, bir nesneyle ilişkinin ve bir kişiyle olan ilişkinin bir başka kişi olduğuna dair daha canlı bir deneysel kanıt hayal etmek zordur. henüz bir bebekte bölünmedi. . Nesnenin kendisi çocuktan uzaklaştıkça duygusal çekici gücünü kaybeder, ancak nesnenin yanında, hemen yakınında, aynı optik görüntüde bir kişi göründüğünde bu güç aynı yoğunlukta canlanır. onunla alan. Bir dizi deneyden, optik alanın yapısının bir nesnenin bir hayvan ve bir bebek tarafından algılanması üzerindeki etkisi bilinmektedir. Algılanan nesnenin , bu nesnenin içine girdiği yapıya, yanında ne olduğuna bağlı olarak çocuk için özelliklerini değiştirdiği bilinmektedir .

Burada tamamen yeni bir fenomenle karşılaşıyoruz: nesnel durumda hiçbir şey değişmedi. Çocuk nesneyi eskisi gibi uzak ve ulaşılmaz olarak algılar. Kendisi için ulaşılamaz bir hedefi yakalamak için bir yetişkinin yardımına başvurması gerektiğinin henüz en ufak bir farkında değil. Ancak, uzakta bulunan bir nesneye yönelik duygusal dürtü, bu nesnenin çocuğun bir kişiyi algıladığı alanda bulunup bulunmadığına bağlıdır. Bir kişinin yakınındaki, ulaşılamaz ve uzak bile olsa, bir nesne, çocuğun yakın çevresinde bulunan ve kişinin kendi çabalarıyla elde edilebilen bir nesneyle aynı duygusal motive edici güce sahiptir. Faience'ın deneylerinden daha açık bir şekilde, çocuk için dış dünyayla olan ilişkinin, tamamen başka bir kişi aracılığıyla kurulan ilişki tarafından belirlendiğini ve bebeğin psikolojik durumunda, nesnel ve sosyal içeriğinin hala birleştiğini göstermek imkansızdır.

Her iki husus da: 1) çocuğun kendi bedeni hakkındaki cehaleti ve 2) şeylere olan duygusal çekiciliğinin, durumu başka bir kişiyle ortak deneyimleme olasılığına bağımlılığı - "büyük-biz" in baskınlığını tamamen ve tamamen doğrulayın. bebeğin zihni. Bunlardan ilki, olumsuz yönden, doğrudan ve doğrudan, çocuğun henüz fiziksel "Ben" in bilincine bile sahip olmadığına tanıklık eder. İkincisi, olumlu yönden, bir çocukta en basit duygusal arzunun ancak bir nesne başka bir kişiyle temas ettiğinde, yalnızca psişik bir topluluk koşulu altında, yalnızca “büyük-biz” bilinci koşulları altında ateşlendiğini gösterir. . 940

Genellikle çocuğun sosyal gelişiminin seyri tersten çizilir. Bebek, kendisinden başka hiçbir şey bilmeyen, tamamen kendi içsel deneyimlerinin dünyasına dalmış, başkalarıyla herhangi bir teması olmayan tamamen biyolojik bir varlık olarak sunulur . Bebek ancak yavaş yavaş ve kademeli olarak sosyal bir varlık haline gelir, arzularını sosyalleştirir, birleşir ve hareket ederiz. Bu kavram yanlıştır. Ona göre, çocuğun gelişmemiş psişesi maksimum düzeyde yalıtılmıştır, toplumsal ilişkilere, çevreye minimum düzeyde yeteneklidir ve yalnızca dış dünyanın en ilkel tahrişlerine tepki verir.

Bir bebeğin ruhu hakkında bildiğimiz her şey, bizi böyle bir fikri kategorik olarak reddetmeye zorlar. Bir bebeğin ruhu, hayatının ilk anından itibaren diğer insanlarla ortak varlığa dahil edilir. Çocuk başlangıçta bireysel duyumlara değil, etrafındaki insanlara tepki verir. Çocuk, yüksek bir sese ve ayrıca sıcaklık tahrişlerine veya enjeksiyona farklı tepki verir. Zaten bu zamanda, çocuk insan sesinin farklı duygusal renklerine, yüz ifadesindeki değişikliklere farklı tepkiler verir. Yüksek bir ses, tamamen enerjik olarak düşünürsek, insan sesinden çok daha etkileyicidir ve yine de çocuk ilk başta basit ve güçlü uyaranlara göre sağır gibi görünür, ancak anlamlı tepki verir ve çok daha zayıf ve daha zor olana farklılaşır. Çevresindeki insanlardan gelen uyaranları algılar. Çocuk başlangıçta bu tür uyaranlara değil, onunla karşılaşan yaşayan insanların yüz ifadelerine tepki verir. Zihinsel gelişimin ilk aşamalarında çocuklar, yaşayan insanlarla zihinsel bağlarıyla ilgili izlenimleri tercih ederler. Çocuk, cansız dış uyaranların dünyası ile çok fazla temas halinde değil, onun aracılığıyla ve onun aracılığıyla, etrafındaki kişiliklerle ilkel olsa da çok daha içsel bir toplulukta.

V. Petere, bu aşamada doğasında var olan deneyimlerin benzersizliğini mükemmel bir şekilde tanımlar. Çocuğun dünyayı nesnel sınıflandırması içinde, kendi "Ben"inden ayrı bir şey olarak algılamadığını, ancak başlangıçta yalnızca "ben" ve diğerinin tek bir tutarlı yapı oluşturduğu bir tür "biz" bildiğini ve, olduğu gibi, karşılıklı olarak birbirinizi destekleyin. Ve çocuk başlangıçta kendi "ben"ini bilmediği için, nesnel olarak konuşursak, F. Schiller'in sözleriyle, kendisinden çok başkasında yaşar. Ama en önemli şey de bu, ötekinde çocuk tam olarak bizim "ben"imizde yaşadığımız gibi yaşıyor. Çocuk, daha sonraki bir yaşta bile, kişiliğinin toplumsal bütünden ve çevresindeki dünyadan bu yetersiz ayrılmasının izlerini taşır. Bebeklik kuramlarını ele aldığımızda bunun tartışmasına geri döneceğiz.

V. Peters, bize öyle geliyor ki, psişik topluluğun bu özgün, özgün bilincinden bebeklik ve erken çocukluktaki taklidi oldukça doğru bir şekilde açıklıyor. Çocuk, tamamen çağrışımsal bir şekilde ortaya çıkan hareketleri tekrarlamaktan çok daha önce gerçek taklit yeteneğine sahiptir. Psişik bir gerçek olarak topluluk, çocuğun içsel bir motivasyonu, taklitçi bir eylemidir. Faaliyetinde doğrudan taklit ettiği ile birleşir. Çocuk, sarkacın sallanması gibi ölü nesnelerin hareketlerini asla taklit etmez. Açıktır ki, onun taklit eylemleri ancak bebek ile taklit ettiği kişi arasında kişisel bir topluluk olduğunda ortaya çıkar. Bu yüzden hayvanlarda taklit çok az gelişmiştir ve anlayışla ve entelektüel süreçlerle çok yakından bağlantılıdır.

Peters ile birlikte, bilinç gelişiminin bu aşamasında bir çocuğun aktivitesini küçük çocuklar tarafından sevilen bir top oyunuyla mecazi olarak karşılaştırmak mümkündür: top oynarken, bizde tam bir “ben” ve “siz” birleşmesine sahibiz. iç "biz" in tek bir eylemi.

941

Gerçekten de, taklit, görünüşe göre, özellikle insan özelliklerinin sayısına atfedilmelidir. V. Koehler'in çalışmaları, bir maymunun taklit edilmesinin, kendi entelektüel yeteneklerinin dar sınırları ile sınırlı olduğunu zaten göstermiştir. Durumun yapısını anlamadan karmaşık, akıllı ve amaca uygun bir eylemin taklidi asla başarılı olamaz. Bu nedenle şempanze, yalnızca kendi entelektüel yeteneklerinin alanı içinde kalan eylemleri taklit edebilir. Maymunlarda yapılan tüm taklit çalışmaları, maymunların "simianizasyon" konusunda kötü olduklarını gösteriyor. Masallarda yüceltilen aşırı taklit etme çabalarına sahip değiller, aynı zamanda daha yüksek maymunlarda bile taklit olanakları insanlara kıyasla ölçülemeyecek kadar dar. Bir hayvanın taklidi, kendi yetenekleri bölgesi ile sınırlı olduğu için temelde farklıdır. Bu nedenle, bir hayvan taklit yoluyla yeni bir şey öğrenemez. Bir çocukta ise tam tersine, taklit yardımıyla, daha önce hiç yaşamadığı yeni bir davranış ortaya çıkar.

Bebekliğin temel neoformasyonunu açıklığa kavuşturduktan sonra, bu çağın ana teorilerini kısa ve öz bir şekilde ele alabiliriz.

5.   Bebekliğin temel teorileri

Refleksolojik teori. Bu teoriye göre, gelişimin ilk anında bebek koşulsuz reflekslerin özünü temsil eder. Psişik ve sosyal yönler de dahil olmak üzere, bebeklikteki kişiliğin tüm içeriği ve gelişimi, koşullu reflekslerin oluşumu, farklılaşması, karmaşık eşleşmeleri ve birbirleriyle kombinasyonları ve daha yüksek süper refleksler üzerine inşa edilmesi süreci tarafından tüketilir. Birincil koşullu refleksler. Bu açıklama ile refleksolojik teori, sürecin tüm gerçek karmaşıklığını tüketmeye çalışır.

Daha yüksek sinirsel aktivitenin gelişimi ve özellikle şartlı reflekslerin oluşum süreci, şüphesiz, çocuğun kişisel deneyiminin temellerinin ilk kez atıldığı bebeklik dönemindeki gelişimin en önemli yönlerinden biridir. Ancak bu süreç, koşullu refleks etkinliğinin gelişimi için önkoşullar olarak hareket eden diğer, daha karmaşık gelişim süreçleri tarafından koşullanması anlamında orta düzeydedir. Ve sırayla, çocuğun daha karmaşık ve daha yüksek zihinsel ve sosyal gelişim biçimleri için bir ön koşul olarak hizmet eder. Bu nedenle, refleksolojik teori, gelişimin bir ara tarafını açıklamak için yeterli bir kavram olabilir, ancak kaçınılmaz olarak tüm gelişimin basitleştirilmesine ve zihinsel ve sosyal gelişimin daha yüksek süreçlerinin bağımsız düzenliliğinin göz ardı edilmesine yol açar. Doğası gereği, gelişimin bu yönlerini açıklamak yeterli değildir, çünkü bir yandan çocuğun ruhunun gelişimini göz ardı ederken, diğer yandan çocuğun sosyal ilişkilerinin gelişimini şu bakış açısıyla yorumlamaktadır. organizmanın fiziksel çevreyle ilişkisinin yasasına bakış. Bu nedenle, kaçınılmaz olarak, daha yüksek düzenliliklerin daha düşük düzenliliklere indirgenmesini ve gelişimin mekanik bir yorumunu kabul eder. Mekanizma kendisini en keskin biçimde, söz konusu teorinin çocuğun toplumsal gelişimi ile hayvanın gelişimi arasındaki temel farkı kavramaya muktedir olmamasında gösterir.

Üç adım teorisi. İçeriğini yukarıda özetlediğimiz bu teori, bir öncekiyle aynı kusurla ayırt edilir: Hayvanların ve insanın gelişimini de tek bir yasa olarak kapsamaya çalışır. Özünde, değiştirilmiş ve tamamlanmış bir refleksolojik teoridir, çünkü bir yandan tamamen nesnel bir değerlendirme ile sınırlı değildir .

davranış ve içgüdüler ve becerilerle ilişkili analiz ve içsel zihinsel aktivite çemberine girer ve diğer yandan, eğitim seviyesinin üzerinde üçüncü bir aşamayı - alışkanlık oluşumu seviyesinden niteliksel olarak farklı olan zekayı - tanıtır.

Bu teori, sadece bebeklik döneminde reaksiyon gelişiminin dar bir alanına uygulandığında da yeterlidir. Maymunların zihinsel eylemleriyle ve insan düşüncesinin çocukluk boyunca bir çocukta gelişen tüm yüksek tezahürleriyle aynı aşamaya atıfta bulunur. İnsan zekasını hayvanların zekasıyla eşitleme eğilimi, bebekliğin son aşamasını şempanze benzeri yaş olarak adlandırmasında çarpıcı bir ifade bulur. Bu yanılgının kökü ve kaynağı, insanın sosyal doğasını görmezden gelmektir.

Bebeklerin hayvanlar aleminde imkansız ve şempanzeler için temelde imkansız bir tutuma sahip olduğunu az önce gördük. S. Fajans'ın deneylerinden bir örnekle göstermeye çalıştığımız gibi, bir nesneye yönelik en basit tutum bile, bir bebekte, durumun sosyal içeriği tarafından belirlenir ve koşullandırılır. Bunu bir kenara bırakırsak, üç aşama teorisi, dış benzerliklerine rağmen, bir çocuğun zekası ile bir şempanzenin zekası arasındaki en derin temel farklılıkları aydınlatma olasılığını kendi başına kapatır. Farklılıklar, bebeklerin duruma karşı özel sosyal aracılı tutumundan kaynaklanmaktadır.

Yapısal teori. Bebekliğin yapısal teorisi, gördüğümüz gibi, başlangıç noktasını ve bebeğin gelişiminin en önemli özelliklerinden bazılarını doğru bir şekilde özetlemektedir. Ancak kalkınmanın kendi sorunlarıyla karşılaştığında kendisini silahsızlandırır. Yapısal, zaten gelişimin ilk ve ilk anlarıdır. İlerleyen süreçte yapılar daha karmaşık hale gelir, daha fazla farklılaşır ve birbirine nüfuz eder. Bununla birlikte, bu bakış açısından, gelişimde yeni bir şeyin nasıl ortaya çıkabileceğini açıklamak imkansızdır. Yapısal teori açısından, gelişimin başlangıç ve bitiş noktaları, tüm ara noktalar gibi, aynı derecede yapısallık yasasına tabidir. Fransız atasözünün dediği gibi, ne kadar çok değişirse, o kadar aynı kalır.

Yapısal ilke kendi içinde henüz gelişmenin gidişatını anlamanın anahtarını sağlamaya muktedir değildir. Bu nedenle, yapısal teorinin daha temel, ilkel ve başlangıç noktalarına uygulandığında daha verimli ve bilimsel bir açıklama sağlama yeteneğine sahip olması şaşırtıcı değildir. Yapısal teori, önceki ikisi gibi, genel bir ilke temelinde, bu kavramın ışığında eşit derecede yapısal olduğu ortaya çıkan hayvanların ve insanın gelişimini açıklamaya çalışır. Bu nedenle, teori bebeklik dönemine uygulandığında en verimli olmasına rağmen, çocuğun daha yüksek, özellikle insani özelliklerinin gelişimine uygulanmaya çalışıldığı anda tutarsızlığını ortaya koymaktadır. Ve daha bebeklik döneminde bile, hayvanların ve insanların gelişimini tek bir ilke olarak benimseyen teorilerin bakış açısından genellikle çözülemeyen, insanın oluşumuna ilişkin temel sorunu açıklamak güçsüzdür.

Bebekliği gelişimin öznelci bir aşaması olarak anlayan bir teori. Bu teoriye göre, yenidoğan tamamen kendi öznelliğine dalmış ve ancak yavaş ve kademeli olarak nesnel dünyaya dönen kapalı bir varlıktır. Yaşamın ilk yılının gelişiminin içeriği, öznel deneyimlere tamamen daldırma durumundan nesneye yoğun bir odaklanmaya ve nesnel bağlantıların ilk algısına geçişe indirgenir. Bu çağın dinamikleri, "Ben"den dış dünyaya doğru hareketlerdir. Doğal olarak, bu teori açısından nesnel ilişkiler, çocuk tarafından başlangıçta varlık ilişkileri değil, görev ilişkileri olarak algılanır. Bu nedenle, bu çağdan bahsederken, bağımlılıkların algılanmasından çok nesneler arasındaki ilişkilerin kurulması hakkında konuşulmalıdır.

Bebekliğin tam öznelliği, bu çağda kişiliğin iç çekirdeğinden "Ben" den dış dünyaya gelişim yolu hakkındaki teorinin ana fikri, aşağıda göreceğimiz gibi, daha da keskin bir şekilde sunulmaktadır. son olarak ele alacağımız aşağıdaki teoride. Bununla ilgili eleştirel açıklamalar bu teori için de geçerli olacaktır.

Bebekliğin doğasında var olan solipsizm teorisi. Bu teori, bir yandan önceki teorinin aşırıya kaçan konumuyla, diğer yandan psikanalitik okulda geliştirilen bebeklik teorileriyle bağlantılıdır (3. Bernfeld). Söz konusu teori, adeta bu iki kavramın bir sentezidir. En eksiksiz ve tutarlı biçimde, bir bebeğin bilincinin bizim için bir gizem olduğunu söyleyen J. Piaget tarafından geliştirilmiştir. Onun bilincine girmenin yollarından biri gerileme yoludur. Piaget, bir çocuğun davranış ve düşüncesini bir yetişkininkinden ayıran en önemli özelliğin benmerkezcilik olduğu bilinir, der. Yaş merdiveninden aşağı indikçe yoğunlaşır. 18 yaşındaki bir insanda benmerkezcilik 10 yaşında olduğundan farklı, 6 yaşında daha farklı ifade edilir, vb. 4 yaşında benmerkezcilik bir çocuğun neredeyse tüm düşüncelerini doldurur. Bu benmerkezciliği sınırına kadar ele alırsak, Piaget'ye göre, bebeğin ilk yılın tekbenciliği olarak tanımlanabilecek mutlak benmerkezciliğe içkin olduğunu varsayabiliriz.

Piaget'ye göre mantıksal düşünce çocukta geç gelişir. Her zaman sosyal bir şey içerir. Konuşma ile ilgilidir. Sözcükler olmadan, bir rüyadaki gibi düşünürdük: Duyguların birleştiği ve belirsiz, tamamen bireysel ve duygusal bir anlama sahip olan görüntüler. Bu düşünce, sosyalleşmiş mantıksal olarak olgun düşüncenin aksine, bazı hastalarda olduğu gibi rüyalarda da gözlemliyoruz. Genellikle otistik düşünce olarak adlandırılır. Otizm ve mantıksal düşünme iki kutuptur: biri tamamen bireysel, diğeri tamamen sosyal. Normal olgun düşüncemiz sürekli olarak bu kutuplar arasında dalgalanır. Rüyalarda ve bazı akıl hastalıklarında, kişi nesnel gerçekliğe olan tüm ilgisini kaybeder. İfadelerini mecazi, duygusal olarak renkli düşüncede bulan kendi duygularının dünyasına dalmış durumda. Bu teoriye göre bebek de rüyada gibi yaşar. 3. Freud, bebeğin narsisizminden sanki kendisinden başka hiçbir şeyle ilgilenmiyormuş gibi bahseder. Bebek, dünyayı kendi fikriyle özdeşleştiren bir solipsist gibi etrafındaki her şeyi kendisi için alır. Çocuğun daha da gelişmesi, solipsizmin kademeli olarak azalmasından ve çocuğun düşüncesinin ve bilincinin kademeli olarak sosyalleşmesinden, dış gerçekliğe dönmesinden oluşur. Daha sonraki çocuğun benmerkezciliği, başlangıçtaki tekbencilik ile düşüncenin kademeli sosyalleşmesi arasında bir uzlaşmadır. Benmerkezcilik derecesi bu nedenle çocuğun gelişim yolundaki ilerlemesini ölçmek için kullanılabilir. Bu bakış açısından, Piaget, deneyde gözlemlediği ve bebeklik döneminde sıklıkla ortaya çıkan davranış biçimlerine yakın olan bir dizi çocuk tepkisini, örneğin şeylere karşı büyülü bir tutum olarak yorumlar.

Teorinin basit bir açıklamasından bile, onun bebeklikteki gelişimi tersine çevrilmiş bir biçimde tasvir etme girişimi olduğunu görmek kolaydır. Bu teori, bahsettiğimiz bebek gelişimi anlayışının doğrudan ve tam tersidir. 944'ünün orijinal anını gördük.

Bebeğin tüm yaşamsal dışavurumlarının sosyal ile iç içe ve örülmüş olması, uzun gelişim yoluyla çocuğun “ilksel biz” bilincini geliştirmesi, bölünmez bir psişik topluluğun bilincinin, psişik topluluğun yokluğunun bilincini geliştirmesi ile karakterize edilir. Kendini seçme olasılığı, bebeğin bilincinin en ayırt edici özelliklerini oluşturur. Solipsizm teorisi, çocuğun tamamen rüya düşüncesi dünyasına dalmış ve kendine karşı duygusal bir ilgiye tabi olan toplum öncesi bir varlık olduğunu iddia eder. Freud'un yanı sıra bu teorinin altında yatan hata, iki eğilimin yanlış karşıtlığında yatmaktadır: 1) ihtiyaçları karşılama ve 2) gerçekliğe uyum sağlama, yani haz ilkesi ve gerçeklik ilkesi, otistik ve mantıksal düşünme. Aslında, her ikisi de zıt kutuplar değildir, ancak birbirleriyle yakından ilişkilidir. İhtiyaçları karşılama eğilimi, özünde, uyum sağlama eğiliminin yalnızca diğer tarafıdır. Zevk de gerçeklikle çelişmez. Sadece birbirlerini dışlamakla kalmazlar, aynı zamanda bebeklik döneminde neredeyse örtüşürler.

Aynı şekilde, mantıksal ve otistik düşünme, duygulanım ve akıl, birbirini dışlayan iki kutup değil, her yaşta bölünmez bir birlik olarak hareket eden, birbiriyle yakından ilişkili ve ayrılmaz iki zihinsel işlevdir, ancak duygulanım ile duygulanım arasındaki tüm yeni ve yeni ilişkileri içerir. entelektüel işlevler. Genetik olarak, sorun, otistik düşüncenin nasıl birincil ve ilkel olarak alınabileceği açısından çözülmüştür. Freud, bildiğimiz gibi, bu bakış açısını savundu. Buna karşılık, E. Bleiler, otistik düşünmenin geç gelişen bir işlev olduğunu gösterdi. Freud'un, gelişim sürecinde haz mekanizmalarının birincil olduğu, çocuğun dış dünyadan bir kabukla ayrıldığı, otistik bir yaşam sürdüğü ve içsel ihtiyaçlarının tatmini hakkında sanrılar gördüğü fikrine karşı çıkar. Bleuler , bebekte halüsinasyon tatmini görmediğini söylüyor ; doyumu ancak gerçek bir yemekten sonra yaşar. Daha büyük bir çocuğu gözlemlediğinde, çocuğun hayali bir elmayı gerçek olana tercih ettiğini de görmez.

Yenidoğan tüm çabalarıyla gerçekliğe ve gerçekliğin ruhuna karşılık verir. Her şeyden önce gerçekliğe tepki vermeyen, kesinlikle ne kadar düşük bir gelişme aşamasında olursa olsun, hareket etmeyen yaşayabilir bir varlık hiçbir yerde bulunamaz ve hatta hayal bile edilemez.

E. Bleuler, otistik işlevin konuşma, kavramlar ve hatırlama yeteneği biçimindeki karmaşık ön koşulların olgunlaşmasını gerektirdiğini gösterir. Otistik işlev, gerçek işlevin basit biçimleri kadar ilkel değildir. Böylece, bebek psikolojisi gibi hayvanların psikolojisi de sadece gerçek işlevi bilir. Çocuğun otistik düşünmesi, konuşmanın gelişmesinden sonra en büyük ilerlemeyi ve kavramların gelişimindeki en önemli adımları atmaktadır. Böylece otistik düşünce, bilinçsiz ve sözsüz olanla örtüşmediği gibi, kendisi de konuşmanın gelişimine dayanır. Orijinal değil, türev bir form olduğu ortaya çıkıyor. Otistik düşünme ilkel bir düşünme biçimi değildir, ancak düşünmeden sonra gelişebilir, yalnızca bellek resimlerinin yardımıyla çalışarak gerçek dış durumlara ani zihinsel tepkiden önce gelir. Olağan düşünme -gerçeğin bir işlevi- birincildir ve bir psişeye sahip her canlı yaratık için gerçeğe karşılık gelen eylemler kadar gereklidir.

Solipsizm teorisini sadece yenidoğan dönemiyle sınırlamak için girişimlerde bulunulmuştur. Bu görüşün savunucuları, aşama 945'i açıkladı.

bir bebekte solipsizm uzun sürmez ve zaten 2. ayda mutlak karakterini kaybeder. İlk boşluk, çocuğun bir yetişkinin sesine veya gülümsemesine genel bir animasyon veya cevap veren bir gülümseme ile yanıt vermeye başladığı anda oluşur. Genel olarak, bebekliğin sosyalliğine ilişkin bilinen veriler ışığında, 2 aydan büyük bir çocukla ilgili olarak solipsizm kavramına üye olmak zordur. Tanımlarımıza göre, yalnızca ileri derecede zihinsel engelli ve aptal olan çocuklara tam olarak uygulanabilir.

Piaget'nin infantil otizm hakkındaki ikinci ifadesi de normal çocuktan çok oligofrenik için geçerlidir. Bu uzlaşmacı bakış açısı özünde çürütmez, ancak Piaget'i otistik düşüncenin önceliği fikrini güçlendirerek onaylar. Bu arada, gelişimin ilkel aşamalarında gerçekçi olmayan herhangi bir düşünce olasılığının dışlandığını gösteren Bleuler ile hemfikir olunamaz. Belirli bir gelişme aşamasından başlayarak, augistik işlev orijinal gerçekçi işleve katılır ve o andan itibaren onunla birlikte gelişir. Aptal, diyor Bleiler, gerçek bir politikacı. Otistik düşüncesi gerçekçi olan kadar basitleştirilmiştir. Son zamanlarda, K. Levin, otistik düşüncenin en çarpıcı tezahürlerinden biri olan hayal gücünün zihinsel engelli çocuklarda son derece az gelişmiş olduğunu göstermiştir. Normal bir çocuğun gelişiminden, bu işlevin yalnızca okul öncesi yaştan itibaren gözle görülür bir ölçüde gelişmeye başladığı bilinmektedir.

Bu nedenle, tekbencilik teorisinin yalnızca sınırlandırılması değil, aynı zamanda onun savunmasında belirtilen tüm gerçekler karşıt bir bakış açısından doğru bir açıklama aldığından, bunun tersi ile değiştirilmesi gerektiğini düşünüyoruz.

Böylece, V. Peters, çocuğun benmerkezci konuşmasının ve benmerkezci düşüncesinin temelinin otizm olmadığını ve iletişimden kasıtlı olarak soyutlanmadığını, zihinsel yapıda buna zıt bir şey olduğunu gösterdi. Peters'e göre, çocukların benmerkezciliğini vurgulayarak ve bunu çocuğun ruhunun benzersizliğini açıklamanın temel taşı haline getirerek, yine de çocukların birbirleriyle konuşmalarından ve birinin diğerini dinlememesinden bıkmış olması gerekir. . Elbette, dışarıdan, bu ötekini hesaba katmıyor gibi görünüyorlar, ama tam da bir zamanlar bilinçlerini baskın bir özellik olarak nitelendiren o dolaysız genelliğin izlerini bir dereceye kadar korudukları için. Sonuç olarak, yalnızca Piaget tarafından belirtilen gerçeklerin, bebekliğin temel neoplazmı hakkında yukarıdaki öğretinin ışığında doğru bir açıklama aldığını göstermek istiyoruz. Bir bebeğin mantıksal eylemlerini analiz eden Piaget, teorisinin ortaya çıkarabileceği itirazı öngörmektedir. Bebeğin, ebeveynlerinin arzusunu yerine getirdiğine inandığı için, herhangi bir sonuç elde etmek için herhangi bir eylemi kullandığını düşünürdü. Bu hipoteze göre, çocuğun bir şeyleri etkilemek için kullandığı araç, basitçe, kendisine yakın insanlarla iletişimde kullandığı bir tür dildir. Sihir değil, bir istek olacak. Yani 1,5-2 yaşındaki bir çocuğun bir şeye ihtiyacı olduğunda anne babasına yöneldiğini ve ne istediğini açıklama zahmetine girmeden basitçe “lütfen” dediğini söyleyebiliriz; tüm dileklerinin ebeveynleri tarafından bilindiğine o kadar emindir ki. Ancak bu hipotez, konuşmaya başlayan bir çocuk için makul hale gelirse, o zamana kadar Piaget'ye göre tamamen savunulamaz. Bu hipoteze karşı temel argümanlardan biri, ilkel davranışın sosyal olmadığının, ilk yılın davranışının sosyal olarak kabul edilemeyeceğinin en iyi kanıtı, Piaget şu durumu göz önünde bulundurur: çocuk henüz insanları şeylerden ayırt etmez. Bu nedenle, Piaget'ye göre, bu yaşta sadece soliptikten bahsedilebilir, ancak sosyal davranıştan söz edilemez.

946

Bununla birlikte, gördüğümüz gibi, daha 2. ay gibi erken bir dönemde, çocuk daha da gelişir ve daha karmaşık hale gelir ve sosyal nitelikteki spesifik tepkiler (insan sesine, insan yüzünün ifadesine), aktif bir temas arayışına girer. başka bir kişi ve şüphesiz ki diğer belirtiler, zaten bebeklik döneminde, çocuğun insanları şeylerden ayırdığını gösterir.

Faience'ın deneylerinden, çocuğun bir nesneye karşı tutumunun tamamen bu nesnenin verildiği durumun sosyal içeriği tarafından belirlendiğini gördük. Çocuğun bu deneylerdeki davranışları için insan ile eşya arasında ayrım yapmadığı söylenebilir mi? Piaget'in tek gerçek fikri, bebek için durumun toplumsal ve nesnel içeriğinin henüz farklılaşmadığıdır. Konuşması akıcı olan 2 yaşındaki bir çocuğun aksine, bebek bir yetişkinden yardım talebini bir nesneye doğrudan etkiden ayırt edemez. Bir nesneyi uzaklaştırma deneylerinde gördüğümüz gibi, ulaşılamaz bir hedefe ulaşmaktan çoktan vazgeçmiş olan bir çocuk, bir kişi hedefe yakın göründüğü anda girişimlerine aynı canlılıkla yeniden başlar. Doğru, buradaki çocuk yardım için deneyciye dönmüyor, ancak büyülü davranışın görünümünü yaratan nesneye doğrudan ulaşmaya devam ediyor. Ancak deney, şüphesiz, bu görünüşte büyülü eylemlerin çocukta ancak ulaşılamaz bir hedefe sahip bir durumda, çocuk için olağan yolun başka bir kişi aracılığıyla aniden mümkün hale gelmesi gerçeğinin etkisi altında gerçekleştiğini açıkça göstermektedir. Çocuk henüz bu yolun farkında değildir ve onu kasıtlı olarak nasıl kullanacağını bilemez, ancak yalnızca bu yolun mevcudiyetinde yarı-büyülü eylemleri gerçekleşir. Piaget'in deneylerinin dikkatli bir analizi, çocuğun kaybolan nesnenin bulunduğu duruma değil, merkezi nesneye giden yol olan ve başka bir kişiyle ilişkilerden geçen duruma sihirli eylemlerle tepki verdiğini de gösterecektir. . Böylece, bebeğin soliptik davranışı, aslında "büyük biz" in çocuksu bilincinin karakteristik sosyal davranışı olarak ortaya çıkar.

HAYATIN İLK YILININ KRİZİ

Yaşamın ilk yılının krizinin ampirik içeriği son derece basit ve kolaydır. Diğer tüm kritik çağlardan önce çalışılmış, ancak kriz doğası vurgulanmamıştır. Yürümekten bahsediyoruz, bir çocuk hakkında yürüyüp yürümediğini söylemenin imkansız olduğu, yürümenin oluşumu hakkında, oldukça diyalektik bir formül kullanarak, bunun oluşumundan bahsedebileceğimiz bir dönemden bahsediyoruz. bir varlık ve yokluk birliği olarak yürümek, yani varken ve yokken. Herkes, böyle çocuklar olmasına rağmen, nadir bir çocuğun hemen yürümeye başladığını bilir. Hemen yürümeye başlayan böyle bir çocukla ilgili daha kapsamlı bir çalışma, genellikle bu durumda gizli bir ortaya çıkma ve gelişme dönemi ve nispeten geç bir yürüme tespiti ile uğraştığımızı gösterdi. Ancak çoğu zaman, yürümeye başladıktan sonra bile, bir kayıp olur. Bu, yürümenin tam olgunlaşmasının henüz gerçekleşmediğini gösterir.

Erken çocukluktaki bir çocuk zaten yürüyor: zayıf, zorlukla, ama yine de yürümenin uzaydaki ana hareket şekli haline geldiği bir çocuk.

Yürüyüşün oluşumu bu krizin içeriğindeki ilk andır.

İkinci nokta konuşma ile ilgilidir. Burada yine çocuğun konuşmacı olup olmadığını söylemenin imkansız olduğu, konuşmanın var olduğu ve henüz var olmadığı bir gelişim süreciyle karşı karşıyayız. Bu süreç de bir günde tamamlanmaz, ancak 947 çocuğun hemen konuştuğu vakaları tanımlar. Ve burada yaklaşık 3 ay süren gizli bir konuşma oluşumu dönemimiz var .

Üçüncü nokta, duygulanım ve irade yönündendir. E. Kretschmer bunlara hipobulik reaksiyonlar adını verdi. Bu, krizle bağlantılı olarak, çocuğun ilk protesto eylemlerini, muhalefeti, kendini başkalarına karşı koyma, “öfkecilik” eylemlerini, otoriter aile eğitiminin dilinde yaşadığı anlamına gelir. Bu fenomenler Kretschmer, istemli tepkiye atıfta bulunarak, istemli eylemlerin gelişiminde niteliksel olarak tamamen farklı bir aşamayı temsil etmeleri ve irade ve duygu ile farklılaşmamaları anlamında hipobulik olarak adlandırmayı önerdi.

Kriz çağındaki bir çocuğun bu tür tepkileri, özellikle

yanlış yetiştirme ve açıklaması zor çocukluk doktrini ile ilişkili olan tek tip hipobulik nöbetlerin karakterini kazanmak. Genellikle, bir şeyden mahrum bırakılan veya anlaşılmayan bir çocuk, duygulanımda keskin bir artış gösterir, genellikle çocuğun yerde yatması, öfkeyle çığlık atmaya başlaması, yürürse yürümeyi reddetmesi, ayaklarını yere tekmelemesi, ancak bilinç kaybı yok, tükürük salgısı, enürezis veya epileptik nöbetleri karakterize eden diğer belirtiler yok. Bu yalnızca (tepkiyi hipobulik yapan) bir eğilimdir, bazen belirli yasaklara, reddetmelere vb. karşı yönlendirilir ve genellikle tanımlandığı gibi, belirli bir davranış gerilemesinde ifade edilir; çocuk adeta daha önceki bir döneme döner (kendini yere attığında, bocalarken, yürümeyi reddettiğinde vb.), ama bunu elbette tamamen farklı bir şekilde kullanır. İşte genellikle yaşamın ilk yılındaki krizin içeriği olarak tanımlanan üç ana nokta.

Bu krize öncelikle söylem tarafından yaklaşacağız, diğer iki noktayı bir kenara bırakacağız. Konuşmayı, en çok çocuğun bilincinin ortaya çıkışıyla ve çocuğun sosyal ilişkileriyle bağlantılı göründüğü gerçeğini göz önünde bulundurarak seçiyorum.

İlk soru, konuşmanın doğum süreciyle ilgilidir. Konuşmanın kendisinin doğuşu nasıldır? Burada iki veya üç karşıt, birbirini dışlayan bakış açımız veya teorimiz var.

Bunlardan ilki, konuşmanın çağrışımsal bir temelde kademeli olarak ortaya çıkması teorisidir. Bir dereceye kadar, bu teori zaten ölüdür, onunla savaşmak, ölülerle savaşmak anlamına gelir, ki bu sadece tarihsel ilgidir. Bununla birlikte, bundan söz edilmelidir, çünkü, her zaman olduğu gibi, teoriler, çocuklar gibi ebeveynlerinden daha uzun ömürlü olan belirli sonuçları geride bırakarak ölür. Bu teorinin bazı takipçileri hala çocukların konuşmasının gelişiminin öğretilmesini engelliyor ve hatalarının üstesinden gelmeden bu konuya doğru bir şekilde yaklaşmak mümkün değil.

Çağrışım kuramı, konuyu son derece açık ve net bir şekilde sunar: Bir sözcük ile anlamı arasındaki bağlantı, iki terim arasındaki basit çağrışımsal bağlantıdır. Çocuk bir nesneyi, örneğin bir saati görür, “sas” seslerinin bir kompleksini duyar, biri ile diğeri arasında belirli bir bağlantı kurulur, “saat” kelimesini duyduktan sonra çocuk nesneyi hatırlar. bu seslerle ilişkilidir. G. Ebbinghaus'un öğrencilerinden birinin mecazi anlatımına göre, bir ceketin sahibine benzemesi gibi, kelime de çağrışımsal bağlantı ile anlamını hatırlatır. Bir şapka görüyoruz, bu şapkanın falan olduğunu biliyoruz ve bu şapka bize bir insanı hatırlatıyor.

Bu açıdan bakıldığında, bu nedenle, tüm sorunlar ortadan kalkar. İlk olarak, bir kelimenin anlamı ile kelime arasındaki ilişkinin kendisi son derece temel ve basit bir şey olarak tasvir edilir. İkincisi, çocukların konuşmasını daha da geliştirme olasılığı hariç tutulur: eğer bir çağrışım 948 ise

bağımlılık, o zaman daha da rafine edilebilir, zenginleştirilebilir, bir bağımlılık yerine 20 olabilir, ancak gelişim bir sonraki aşamada bir süreç olarak anlaşılırsa, çağrışımsal bağlantının kendisi kelimenin tam anlamıyla geliştirilemez. daha önce var olmayan yeni bir şey ortaya çıkıyor. Bu bakış açısından, çocukların konuşmasının gelişimi yalnızca kelime dağarcığının gelişimine, yani niceliksel artışa, çağrışımsal bağlantıların zenginleştirilmesine ve iyileştirilmesine indirgenir, ancak kelimenin tam anlamıyla gelişme tamamen reddedilir.

Ebbinghaus'un aynı öğrencisi, çocukların sözcüklerinin anlamının bir kez ve herkes için kazanıldığını söylediğinde bu önermeyi çok açık bir şekilde formüle eder. Bu, yaşam boyunca değişime uğramayan, gelişmeyen, yani çocuk bilgi edinir, gelişir ve çocuğun gelişimi boyunca kelime değişmeden kalan sermayedir. Bu bakış açısından, çocukların konuşmasının ortaya çıkması sorunu da ortadan kalkar, çünkü bir yandan her şey artikülatör ve fonasyon hareketlerinin yavaş birikimine ve diğer yandan arasındaki bağlantıların korunmasına iner. nesne ve bu nesneyi ifade eden kelime.

Çağrışımsal bakış açısı uzun zaman önce öldü ve gömüldü ve şimdi onu eleştirmek bile gereksiz olurdu: kabul edilemezliği o kadar açık ki üzerinde durmak mümkün değil. Ancak, genel olarak uzun süredir gömülü olmasına rağmen, yine de, kelimenin anlamının bir kez ve herkes için kazanıldığı, bunun çocuğun tek özelliği olduğu fikri, sonraki teorilerde korunmuştur. Bana öyle geliyor ki, doğru bir çocuk konuşması teorisi oluşturmak için bunun bir incelemesiyle başlamalıyız. Çağrışım teorisini takip eden çalışmalar , kelimelerin anlamlarının gelişimi sorunu, görüş dışı bırakıldı. İnanç üzerine çağrışım kuramını aldılar, ancak çağrışımsal psikolojinin sözlü adlandırmaların ortaya çıkış mekanizmasını yanlış bir şekilde açıkladığını anladılar ve kendilerine sözcüklerin ortaya çıkışını açıklama görevini, ancak bu gereksinimi ilk ve son kez karşılayacak şekilde koydular.

Daha sonra tarihsel olarak ikinci grup teoriler gelir, tipik temsilcisi V. Stern'dir. Stern'in teorisine göre, ilk kelime çocuk gelişiminde temel bir adımdır. Bu adım da bir kez ve herkes için kalır. Ancak, bir ses ve bir nesne arasındaki basit bir çağrışımsal bağlantıdan ibaret değildir, çünkü hayvanların da böyle bir çağrışımsal bağlantısı vardır (bir köpeğe gözlerini çevirmeyi ve adlandıracağınız nesneye bakmayı öğretmek çok kolaydır). Stern, öncelikle, çocuğun hayatının en büyük keşfini yapmasının esas olduğunu söylüyor: her şeyin kendi adı olduğunu öğrenir veya (aynı yasanın ikinci formülasyonu) çocuk, işaret ile anlam arasındaki bağlantıyı keşfeder. yani konuşmanın işlevini simgeleyen her şeyin bir göstergede, bir simgede tanımlanabileceğini keşfeder.

Bu bakış açısı gerçek araştırmalar için çok verimli oldu, çağrışım teorisinin keşfedemeyeceği gerçekleri ortaya çıkardı. Konuşmanın gelişiminde çağrışımsal bağlantıların yavaş ve kademeli bir birikimi olmadığını, ancak keşiften sonra çocukların kelime dağarcığında ani bir büyüme olduğunu belirtti.

Stern'in işaret ettiği ikinci semptom, çocuğun pasiften aktif kelime dağarcığı gelişimine geçişidir. Hiç kimse, bir hayvanın, insan sözlerini anlamayı öğrendiğini ve isimlendirilmemiş bir nesnenin adını sorduğunu görmedi. Bir çocuk için, diyor Stern, kendisine verilen kadar çok kelime biliyor ve sonra nesnelerin adlarını sormaya başlıyor, yani anlıyormuş gibi davranıyor: her şey bir şekilde çağrılmalıdır. Stern, bu çocukluk keşfinin çocuğun ilk genel kavramı olarak adlandırılması gerektiğine inanıyor. Son olarak, üçüncü belirti şu şekildedir: Çocuğun adla ilgili ilk soruları vardır, yani kelime dağarcığında aktif bir artış,

bir çocuğun her yeni şey hakkında sorduğu: “Bu nedir?” Aslında, üç semptom da erken çocukluk dönemine aittir, ancak Stern'in bahsettiği keşiften kaynaklanmaktadır. Stern'in teorisinin lehinde ne konuşuyor?

İlk olarak, belirtilen üç büyük önem belirtisi onun için konuşur, bu da çocuğun konuşmasının gelişiminde temel bir değişikliğin olup olmadığını bulmayı her zaman mümkün kılar. İkinci olarak, bu teori, insan düşüncesinin belirli özellikleri açısından çocuklar için ilk anlamlı sözcüğü oluşturma eylemini daha derinden aydınlatır, yani işaret ve anlam arasındaki bağlantının çağrışımsal doğasını reddeder. Üçüncüsü, konuşmanın gelişiminde meydana gelen değişim, adeta felakettir, neredeyse anlıktır.

Bu nedenle, Stern'in teorisinin el yordamıyla gerçek, bir çocuğun hayatında gerçekten meydana gelen bir şey aradığını söyleyen çok sayıda veri var. Ancak teoriye karşı çıkan şey, bu noktaları tamamen yanlış yorumlamasıdır. Bu düşüncelerimi Stern'in kendisine ifade etmem gerekiyordu. Yanıt olarak, teorinin yaratılmasından bu yana, yani “Eie Kіpbekkrgasye” (“Çocuk konuşması”) kitabının yazılmasından bu yana bir takım düşüncelerin onu endişelendirdiğini duydum. Bazı itirazlar diğer eleştirmenler tarafından da dile getirildi. Bu nedenle Stern, teorisini benim itirazlarımda belirttiğim yönde değil, daha sonra bahsedeceğim başka bir yönde değiştirmeye çalışıyor. Stern'in son eserlerinde bu revizyonun izlerini buluyoruz.

Bu teoriye karşı ne konuşuyor? Kanaatimce, sorunun doğru çözümüne zemin hazırlamak için değinilmesi gereken çok önemli bazı gerçekler var.

İlk olarak, 1 yaşında veya 1 yaşında 3 aylık olan bir çocuğun entelektüel olarak bu kadar gelişmiş olması ve işaret ile anlam arasındaki bağlantı hakkında böylesine temel bir keşifte bulunabilmesi, kendisi için ilk genel kavramı oluşturabilmesi, öyle ki, kendisi için ilk genel kavramı oluşturabilmesi inanılmazdır. öyle bir teorisyen ol ki her şeyin bir adı vardır diye en büyük genellemeyi yapabilen. Stern'in iddia ettiği şey konuşmanın özüdür. Aslında biz yetişkinler için konuşmanın anlamı, her şeyin kendi adının olması gerçeğinde yatmaktadır. 1,5 yaşında bir çocuğun konuşmanın anlamını keşfettiğini kabul etmek zordur. Bu, kibrit kutusunun mekanizmasının bile açamadığı çocuğun zihinsel gelişim düzeyiyle o kadar tutarsız ki, çocuğun senkretik düşüncesine o kadar ters ki! V. Stern bu itirazın en doğru olduğunu kabul ediyor.

İkincisi, deneysel çalışmalar, sadece 11.2 yaşında bir çocuğun konuşmanın mantıksal doğası hakkında bir keşif yapmadığını, hatta bir okul çocuğunun bile bir kelimenin ne anlama geldiğini tam olarak anlamadığını, bir nesne ile arasındaki bağlantının ne olduğunu anlamadığını göstermektedir. bir kelime demektir. ve birçok yetişkin, özellikle kültürel gelişimde geri kalmış olanlar, hayatlarının sonuna kadar bunu fark etmezler.

J. Piaget, A. Vallon ve diğerlerinin çalışmalarının gösterdiği gibi, bazen okul çağındaki bir çocuk konuşmanın kurallarını anlamama, bir şeyin adını onun bir özelliği olarak görme eğilimindedir. Örneğin 3 yaşındaki bir çocuğa bir ineğe neden inek denildiğini sorduğunuzda size “Boynuzları olduğu için” ya da “Süt verdiği için” diye cevap verecektir, yani çocuk bu soruya asla demeyecektir. ismin nedeni hakkında, insanların böyle bir stenografi ile ortaya çıkan bir isim olduğu hakkında. Her zaman o şeyin kendi özelliklerinde ad için bir açıklama arayacaktır: bir ringa balığı, tuzlu olduğu için veya denizde yüzdüğü için ringa balığı olarak adlandırılır; ineğe süt verdiği için inek, buzağıya da küçük olduğu ve süt vermediği için buzağı denir.

Okul öncesi çocuklar test edildi. Bir dizi nesneyi adlandırdılar ve bu nesnelerin neden böyle adlandırıldığını sordular: 950 bazında

ses, koşullu, vb. Nesneler, özelliklerine karşılık geldiği için böyle adlandırılır - cevapların anlamı buydu. Küçük bir çocuk her zaman şeylerin özelliklerine güvenir. Bu, Wallon'a çocuğun daha sonra bile bu geleneği anlamadığını, ancak bir şeyin niteliklerinden biri, bir şeyin özelliklerinden biri olarak kelime fikrini koruduğunu söylemesi için ilk nedeni verdi.

Arkasında Piaget ve diğer yazarlar da aynı şeyi gösterdiler.

A. Vallon, ünlü bir Humboldt dilbilimsel anekdotu hatırlıyor (bu arada, son emperyalist savaş sırasında, benzer gerçekler farklı ülkelerden dilbilimciler tarafından yayınlandı). Humboldtçu bir anekdotta, bir Rus askeri, suya neden Almancada Vakkeg (vas-ser) ve Fransızcada filanca ve İngilizcede filanca denildiğini tartışır. "Ama sonuçta su sudur, Fakkeg değil." Asker dilimizin doğru olduğuna inanıyor ve diğer herkes suya yanlış diyor. W. Humboldt için (ve ben de öyle düşünüyorum) bu temel bir işarettir, aşağıdakilerin bir belirtisidir: Şeyin adı onunla o kadar yakından iç içe geçmiştir ki, bu ismin farklı olabileceğini hayal etmek bile güçtür.

Sonuç olarak, deneysel çalışmalar, bu yaştaki bir çocuğun böyle bir "keşif" yapmadığını da göstermektedir. Stern'in teorisine yapılan tüm itirazları ortaya koymayacağım, sadece ilk çocukların sorularının deneysel bir analizinin, çocuğun asla isim hakkında soru sormadığını, fakat şeylerin amacını veya anlamını sorduğunu gösterdiğini belirteceğim. Bence Stern'in teorisinin en önemli dezavantajı, mantıkta "reiiiio rgipsirii" olarak adlandırılan, içinde yapılan iyi bilinen mantık hatasıdır. Kabaca, bu "arkadan öne" veya "araba atın önünde koşumlu" olarak çevrilebilir. Ne de olsa işin püf noktası şudur: Genel konuşma kavramının çocukta nasıl ortaya çıktığını söylemek yerine, en başından çocuk tarafından çıkarıldığı varsayılır. Bu, dilin karşılıklı bir anlaşmadan doğduğunu, insanların ayrı yaşadığını, asla anlaşamayacaklarını düşündüklerinde ve sonra bir araya gelip anlaştıklarında olduğu gibi aynı hatadır: "Öyle diyelim, bu da böyle. " Bu teorinin dezavantajı nedir? Dilin anlamının dilden önce var olduğunu, dil fikrinin ve sağladığı faydaların dilin ortaya çıkmasından önce var olduğunu varsayar.

Stern'de aynı şeyi yapıyor. Bir çocukta gösterge ve anlam arasındaki bağlantıya ilişkin bir anlayışın nasıl ortaya çıktığını, bu anlayışın yaşamın farklı evrelerinde nasıl farklılaştığını açıklamak yerine, önce bir keşfin yapıldığını, yani konuşmayan bir çocuğun zaten ona sahip olduğunu kabul eder. konuşmanın ne olduğu kavramı. Bu teoriye göre konuşma, onun kavramından kaynaklanırken, gelişimin gerçek seyri, konuşma sürecinde çocuğun onun hakkında belirli bir fikir geliştirmesinden ibarettir.

Son olarak, Stern'in bakış açısı, çocukların konuşmasının gelişimi sorununu, anlamsal yönünü tamamen dışlar, çünkü 1,5 yaşında bir keşif yaptıysam, hayatımın en büyüğü, o zaman yapacak hiçbir şeyim kalmadı, ancak şu sonuçlara varıyorum: İhtiyacım var.

K. Buhler bir parodi makalesinde, Stern'in çocuğu ve konuşma gelişimini, sermaye elde eden ve sonra kuponları kesen bir rantiye biçiminde tasvir ettiğini çok iyi söyledi.

, gerçek araştırmanın tüm verileriyle bariz çelişki içinde olan pozisyonlara gelir . Bildiğiniz gibi, Stern'in “Eie Kіpbetkrgasye” monografisinin ana fikri, 5 yaşında konuşma gelişiminin zaten bittiği ve daha sonra sadece küçük değişikliklerin meydana geldiği, modern araştırmalar ise bir dizi yeni kavramın sadece okulda mümkün olduğunu kanıtlıyor 951

yaş. Bana öyle geliyor ki, Stern'in kavrayışındaki ana kusur, geliştirmedeki en önemli şeyi en başa itme girişiminde yatıyor. Stern'in ana fikri tam olarak şudur: Her şey tomurcuktan çıkan bir yaprak gibi gelişir. Bu yolda Stern kişiselliğe girer. Bu nedenle, gelişimi en başa geri itme, yani gelişimin ilk aşamalarını öne sürme ve onların baskın önemini ortaya koyma eğilimi vardır. Bu aynı zamanda diğer yazarlar için de geçerlidir - özünde tüm çocuk gelişiminin yaşamın ilk yıllarında döndüğünü iddia eden K. Buhler, A. Gesell.

Bütün bunlar bizi Stern'in bakış açısını kabul etmemeye zorluyor. Şu anda psikolojide zaten terk edildiği söylenmelidir. Bunun yerine, bir dizi yeni bakış açımız var. Bunlar üzerinde kısaca duracağım.

Buhler'in bakış açısı. Stern'in anlık bir keşif olarak kabul ettiği şey, günden güne büyüyen ve birkaç aya yayılan mikroskobik bir hareketin sonucudur, yani burada bunun moleküler bir oluşumun keşfi olduğunu gösterme girişimi vardır. Buhler, teorisini Viyana okullarındaki sağır ve dilsiz çocukların gözlemleriyle tartışıyor.

A. Ballon'un bakış açısı. Çocuk bu yaşta gerçekten bir keşif yapar. Yanlışlıkla ya da değil, başka bir soru. Wallon ayrıca çocukların zihninde böyle bir "eureka" tanımaya meyillidir . Wallon, bir çocuğun tesadüfen olmayan bir keşif yaptığına inanıyor. Ancak, genel kavramı keşfetmez ve her şeyin kendi adının olduğunu, sadece şeylerle ilgilenmenin bir yolunun olduğunu hükmeder. Bir çocuk bazı şeylerin açılabileceğini fark ederse (örneğin, onun için bir kutunun kapağını açtınız), kapağı olmayanlar da dahil olmak üzere tüm nesneleri açmaya çalışacaktır. Konuşmanın gelişiminin tüm tarihi, Vallon'a göre, çocuğun bir şeyi adlandırma olasılığını, bir şeyin çağrılabileceğini keşfettiği gerçeğine dayanır. Bu, sanki şeylerle ilgili yeni bir etkinliktir ve çocuk bunu bir şeyle ilgili olarak keşfettiğinden, daha sonra onu bir dizi başka şeye de aktarır. Dolayısıyla Ballon'a göre çocuk mantıksal anlamı, gösterge ile anlam arasındaki bağlantıyı değil, nesnelerle oynamanın yeni bir yolunu, onlarla başa çıkmanın yeni bir yolunu keşfeder.

K. Koffka ve tüm yapısal psikoloji açısından, çocuğun bu ilk keşfi, yapısal bir eylem şeklinde sunulur. Tıpkı bir maymunun, fetüsün çok uzakta olduğu ve başka bir şekilde bir sopa yardımıyla elde edilemeyeceği bir durumda bir çubuğun işlevini keşfetmesi gibi, çocuk da tuhaf bir "şey-adı" yapısını keşfeder. Şimdi Koffka'nın teorisi Wallon'unkiyle birleşti.

Buhler, Koffka, Wallon teorileri gerçeklerle Stern teorisinden daha tutarlıdır, çünkü bu teorinin eleştirisinden doğmuşlardır, ancak hepsi Stern'in çağrışım teorisinden türetilen kusurunu, yani şu varsayımdan türetilen Stern'in kusurunu içerir. burada her şey bir kez ve sonsuza kadar olur: çocuk yapıyı keşfeder, şeylerle başa çıkma yolunu, bu kelimelerin anlamı ile ilgili olarak değişime ve gelişmeye tabi olmayan şeyi keşfeder.

Bu nedenle, bu teoriler Stern'in teorisinin entelektüelizmini yumuşatsa ve en önemli idealist tezine - bu konuşma kavramından konuşmanın türetilmesine - karşı çıksa da, konuşmanın kökeni konusunda Stern'in teorisi kadar kötüdürler, çünkü Stern'in teorisine izin verirler. çocukların kelimelerinin ortaya çıkması ve gelişmesinde değişmezlik. . İlk yılın krizinin ana noktalarını ana hatlarıyla belirtmek için, konuşmanın doğum anının modern öğretisinde en önemli olanı kısaca göstermeye çalışalım.

Gerçeklerle başlayacağım. Çocukların konuşmasının doğuşunu dikkatle gözlemleyen hiç kimse, son on yılda yakından ilgi gören ve ders kitaplarında hâlâ çok az yer verilen gelişiminde çok önemli bir dönemi atlayamaz. Bu arada, bir çocuğun konuşmasının gelişimini anlamak için büyük önem taşımaktadır.

952

Buraya kadar çocukların konuşmasının gelişiminde iki dönemden bahsettik. Çocuğun kelimenin tam anlamıyla bir dile sahip olmadığı bebeklik döneminde bile, gelişimin sosyal durumunun çocukta çok büyük, karmaşık ve çeşitli iletişim ihtiyacının ortaya çıkmasına yol açtığını tespit etmeye çalıştık. yetişkinler. Bebeğin kendisinin yürümemesi, bir nesneyi kendisine daha fazla yaklaştıramaması ve uzaklaştıramaması nedeniyle, başkaları aracılığıyla hareket etmesi gerekir. Çocukluk çağlarının hiçbiri, bebeklik gibi en temel olan bu kadar çok sayıda işbirliği biçimi gerektirmez. Başkaları aracılığıyla eylem, çocuğun etkinliğinin ana biçimidir. Bu yaş, çocuğun en temel iletişim araçlarından - konuşmadan mahrum kalmasıyla karakterize edilir. Bu, bebeğin gelişimindeki son derece tuhaf çelişkidir. Çocuk bir dizi konuşma sureti yaratır. Çocukta ortaya çıkan ve konuşmanın gelişimi açısından işaret eden bir jest olarak bu kadar önemli bir jeste yol açan jestler üzerinde zaten durduk. Böylece başkalarıyla iletişim kurulur.

Konuşmanın, yani konuşma araçlarının yerine geçen, konuşma aracı olmayan, konuşmanın gelişimi için bir tür hazırlık aşaması olan bir dizi biçime dikkat çektik. Daha sonra, çocuğun çoğunlukla yetişkinlerden dil öğrendiği erken çocukluk döneminde konuşmanın gelişimi hakkında konuştuk. İlk dönem arasında, çocuğun gelişiminde dilsiz olarak adlandırılır ve ikincisi, çocuk ana dilin temel bilgilerini geliştirdiğinde, V. Eliasberg'in özerk çocukların konuşması olarak adlandırmayı önerdiği bir gelişim dönemi vardır (V. . Eliaketd, 1928). Eliasberg, çocuğun bizim dilimizi konuşmaya başlamadan önce bizi kendi dilini konuşmaya zorladığını söylüyor. Bu dönem, çocuğun yalnızca gevezelik yaptığı dilsiz dönemden, kelimenin tam anlamıyla konuşmaya hakim olduğu döneme geçişin nasıl belirlendiğini anlamamıza yardımcı olur. Dilsizden dilsel gelişim dönemine geçiş, özerk çocukların konuşmasıyla sağlanır. Bu dönem nedir? Soruya daha iyi cevap verebilmek için kısaca bu sorunun tarihini, bu kavramın bilime giriş tarihini kısaca öğrenmek gerekiyor.

Özerk çocukların konuşmasını ilk tanımlayan ve büyük önemini anlayan ve takdir eden ilk kişi, garip bir şekilde, çocuğun gelişimi ile doğrudan ilgilenmeyen, ancak parlak bir gözlemci olarak fark edebilen C. Darwin (1881) idi: torununun gelişimini takiben, dil dönemine geçmeden önce çocuk kendine özgü bir dil konuşur. Orijinallik, ilk olarak, çocuk tarafından kullanılan kelimelerin ses kompozisyonunun, kelimelerimizin ses kompozisyonundan keskin bir şekilde farklı olması gerçeğinde yatmaktadır . Bu konuşma motoru, yani artikülatörden, fonetik taraftan, konuşmamızla örtüşmez. Bunlar genellikle “pu-fu”, “bo-bo” gibi kelimelerdir, bazen kelimelerimizin parçalarıdır. Bunlar, dışsal, kulağa hoş gelen biçimleriyle dilimizin sözcüklerinden farklı olan sözcüklerdir. Bazen bizim sözlerimize benziyorlar, bazen onlardan keskin bir şekilde ayrılıyorlar, bazen de bizim çarpık sözlerimize benziyorlar.

Darwin'in dikkat çektiği daha önemli ve daha önemli ikinci fark, özerk konuşma kelimelerinin anlam bakımından bizim kelimelerimizden farklı olmasıdır. Darwin'in ünlü örneğinden sık sık ders kitaplarında bahsedilir. Torunu, gölde yüzen bir ördeği görünce ister sesini taklit etsin ister yetişkinlerin verdiği ismi taklit etsin, ona “wa” demeye başladı. Bu sesler çocuk tarafından göletin yanında suda yüzen bir ördek gördüğünde çıkarılmıştır. Daha sonra çocuk masaya dökülen süt, herhangi bir sıvı, bir bardakta şarap, hatta bir şişede süt bile aynı seslerle çağırmaya başladı, su, sıvı olduğu gerçeğinden dolayı bu ismi açıkça aktardı. Bir gün bir çocuk, kuşları tasvir eden eski paralarla oynuyordu. Onlara da "wa" demeye başladı. Sonunda, madeni paraya (düğmeler, madalyalar) benzeyen tüm küçük yuvarlak parlak nesneler "wa" olarak adlandırılmaya başlandı.

953

Böylece, eğer bir çocukta "wa" kelimesinin anlamlarını yazarsak, o zaman geri kalan her şeyin geldiği orijinal bir anlam buluruz (sudaki ördek). Bu değer neredeyse her zaman çok zordur. Tek tek kelimelerin anlamları gibi ayrı niteliklere bölünmez, böyle bir anlam bütün bir resimdir. Çocuk, orijinal anlamından, resmin tek tek bölümlerinden gelen bir dizi başka anlama geçer. Sudan, bir su birikintisi, herhangi bir sıvı, daha sonra bir şişe olarak adlandırılmaya başlandı. Ördeklerden kartal görüntüsü ile madeni paralar ve onlardan - düğmeler, madalyalar vb.

Özerk "poo-fu" kelimesinin anlamına birçok örnek verilebilir. İyot şişesi, iyotun kendisi, ıslık çalmak için üflenen şişe, dumanı üflenen sigara, tütün, söndürme işlemi, çünkü üflenmesi gerektiği için vb. Anlamına gelir. Kelime, anlamı hiçbir şekilde tek kelimeyle ifade etmediğimiz karmaşık bir şeyi kapsar. Bu sözler bizim sözlerimizle anlamca örtüşmemektedir, hiçbiri dilimize tam olarak çevrilememektedir.

Özerk konuşma ile, çocuğun iyot, şişe, sigara söyleyebilmesi, yalnızca nesnelerin (iyot, şişe vb.) bir kapris “pu-fu” demeye devam ediyor. Aslında, çocuk için hem sözlerimiz hem de kavramlarımız erişilemez.

Çocukların anlamlarının analizine daha sonra döneceğiz. Şimdi kendimizi bu gerçeği ortaya koymakla sınırlıyoruz. Artık herkes böyle bir kelimenin anlamının bizimkinden farklı bir şekilde inşa edildiği konusunda hemfikirdir.

Böylece, çocuğun özerk konuşmasını, çocuğun dilinin gelişiminin genel seyrinden ayıran iki özellik bulduk. İlk fark konuşmanın fonetik yapısı, ikincisi ise çocukların konuşmasının anlamsal yönüdür . Bundan, Darwin tarafından takdir edilen özerk çocukların konuşmasının üçüncü özelliği gelir: bu konuşma ses ve anlam bakımından bizimkinden farklıysa, o zaman bu tür konuşmaların yardımıyla iletişim, konuşmamızın yardımıyla iletişimden keskin bir şekilde farklı olmalıdır. İletişim sadece çocuk ile sözlerinin anlamını anlayanlar arasında mümkündür. Doğru değil mi, sen ve ben, "wa" kelimesinin tüm tarihini bilmeden Darwin'in torunu için ne anlama geldiğini anlayamazdık.

Bu, sözlerimizin yardımıyla tüm insanlarla temelde mümkün olan iletişim değildir. İletişim ancak çocukların konuşma şifresine inisiye olmuş kişilerle mümkündür. Bu nedenle, Alman yazarlar uzun zamandır bu dili küçümseyerek Lshteikrgasye olarak adlandırdılar, yani araştırmacıların düşündüğü gibi yetişkinler tarafından yapay olarak çocuklar için yaratılan ve sadece bu çocuğu yetiştiren insanlar tarafından anlaşılabilir olması bakımından farklılık gösteren hemşirelerin, dadıların dili. Çocukların diline uyum sağlamaya çalışan yetişkinler, çocuğun alıştığı olağan sözcüklerin çarpıtılmasına izin verir. Dadı çocuğa “acıyor” yerine “bo-bo” dediğinde, elbette, yetişkinlerin çocukla iletişim kurarken izin verdiği bir konuşma çarpıtması ile karşı karşıyayız. Daha sonraki yaştaki çocuklarla ilgili olarak, her zaman başka bir hata yaparız: Bizim bakış açımıza göre çocuk küçük olduğundan, bize her şeyin ona küçük görünmesi gerektiği gibi gelir. Bu nedenle, küçük bir çocuğa, bir gökdeleni işaret ederek "ev" deriz, büyük bir atı işaret ederek, büyük bir evin ve büyük bir atın küçük bir çocuğa büyük görünmesi gerektiği gerçeğini gözden kaçırarak "at" deriz. "ev" ve "atlar" demek doğru olur. ". Bu tür çarpıtmalar meydana gelir, ancak tüm özerk çocukların dilinin sütannelerin ve dadıların dili olduğunu söylemek yanlış olur. Çocuğun, bizim telaffuzumuza ve fonetiğimize hakim olmadan önce, bazı kelime ve esaslara hakim olduğu bir gerçektir. bizimkilerle örtüşmeyen anlamlardan.. Çocukların kelimelerinin anlamlarını bilseydik bile, o zaman bir çocuk sadece belirli bir durumda anlaşılabilir.Çocuk “wa” derse, o zaman bir düğme olabilir, süt, suyun üzerinde bir ördek, bir madeni para Ne demek istediğini bilmiyorsun.Bahçede yürürken bir çocuk “wa” diye bağırıp öne doğru uzanıyorsa, bu demektir ki: gölete getirilmek istiyor. odada “wa” diyorsa, düğmelerle oynamak istiyor demektir.

Bu dönemde çocuklarla iletişim ancak belirli bir durumda mümkündür. Sözcük ancak özne göz önündeyken iletişimde kullanılabilir. Nesne gözlerin önündeyse, kelime netleşir. Anlama güçlüklerinin çok büyük olduğunu görüyoruz. Kanımca, en gerekli hipotezlerden biri, çocuğun tüm hipobulik tezahürlerinin karşılıklı anlayıştaki zorluklardan kaynaklandığını kanıtlayan hipotezdir. Bu, özerk konuşmanın üçüncü bir özelliğini de bulduğumuz anlamına gelir: iletişime izin verir, ancak daha sonra çocuk için mümkün hale gelen iletişimden farklı şekillerde ve farklı niteliktedir.

Son olarak, özerk bir dilin ana ayırt edici özelliklerinden sonuncusu, dördüncüsü, tek tek kelimeler arasındaki olası bağlantının da son derece tuhaf olmasıdır. Bu dil genellikle agramatiktir, tek tek kelimeleri ve anlamları tutarlı konuşmaya bağlamanın nesnel bir yoluna sahip değildir (bizim durumumuzda bu, sözdizimi ve etimoloji kullanılarak yapılır). Burada tamamen farklı kelimeleri bağlama ve birleştirme yasaları hakimdir - bazen güçlü bir duygu ve heyecan içinde yayınladığımız bir dizi tutarsız ünlemleri anımsatan ünlemleri birleştirme, birbirine geçme yasaları.

İşte çocukların özerk konuşmasını incelerken karşılaştığımız dört ana özellik. Bunların hepsinin, torununun konuşmasını ilk anlatan Darwin tarafından aşağı yukarı açıkça fark edildiğine inanıyorum. Bunu Darwin'in yapmış olmasına rağmen, gözlemleri pek takdir edilmemiş ve anlaşılmamıştır. Gözlemlerinden birçok örnek aktarıldı, ancak hiç kimse bunları genelleştiremedi ve bunun çocukların konuşmasının gelişiminde bir tür tuhaf dönem meselesi olduğunu anlayamadı. Bu nedenle, Darwin'in makalesinin ortaya çıkmasından sonra özerk çocukların konuşması doktrini bir şekilde ortadan kalktı, ancak bazı araştırmacılar ilk çocukların sözlerini doğru bir şekilde kaydederken özerk konuşmayı karakterize eden büyük miktarda gerçek materyal biriktirdi. Hiç kimse bunun çocukların konuşmasının gelişiminde özel bir dönem olduğunu anlamadı.

Bu konunun çalışması, ünlü Alman bilim adamı K. Stumpf'ın gözlemleri sayesinde yeniden canlandırıldı. Çok tuhaf bir şekilde gelişen kendi çocuğunu gözlemledi. İlk birkaç yıl (3-4 yıl), Stumpf'ın oğlu özerk çocuksu konuşmanın yardımıyla konuştu, yani sıradan bir çocuk gibi değil, bu konuşmanın yardımıyla sadece 1.'nin sonunda ve 2.'de konuşuyor. yaşam yılı. Çocuk etrafındakilerin dilinden anlıyordu ama her zaman kendi dilinde cevap veriyordu. Gelişmiş bir dil olduğu için (birkaç yıl boyunca bir çocuk tarafından geliştirildi ), tek tek kelimeleri birleştirmek ve oluşturmak için karmaşık yasalara sahipti. Çocuk, Almanca konuşmayı reddederek dilini kullandı, bir gün akşam eve dönen ebeveynler, dadıdan (veya mürebbiyeden) çocuğun aniden sıradan Almanca'ya geçtiğini ve özerk konuşmayı bıraktığını öğrendi. Bu hikaye bir istisnadır, kural değil. Bir çocuk özerk konuşma aşamasında birkaç yıl oyalanırsa, bu bir çocuk gelişimi anomalisidir. Ancak birkaç yıllık bir gecikme sayesinde, özerk konuşma bereketli bir şekilde gelişti ve yasaları, 1. çeyreğin sonu ile üçüncü çeyreği arasındaki dönem birkaç ay sürmüş olsaydı, açıklanamayacak kadar eksiksiz bir şekilde incelenebilirdi. 2. yıl, genellikle normal gelişimde olduğu gibi.

955

Ancak Stumpf'ın raporu ilginç bir olay olarak değerlendirildi. Artık özerk çocukların konuşması doktrininin temelini oluşturan iki temel gerçeği fark etmek, onlarca yıllık bilimsel çalışma aldı. İlk gerçek, özerk çocukların konuşmasının nadir bir durum değil, bir istisna değil, bir kural, her çocuğun konuşma gelişiminde gözlemlenen bir yasadır. Yasa şu şekilde formüle edilebilir: çocuk, dilsiz gelişim döneminden yetişkinlerin diline hakim olmaya geçmeden önce, gelişimde çocukların özerk konuşmasını keşfeder. Onu ayıran özelliklerini zaten belirtmiştim. Şimdi otonom adı netleşmeli, oldukça başarılı değil, bilimde ve modern literatürde az çok sabitlenmiş olmalıdır. Konuşma özerk olarak adlandırılır, çünkü gerçek konuşma oluşturma yasalarından farklı olarak kendi yasalarına göre inşa edilmiştir. Bu konuşmanın farklı bir ses sistemi, farklı bir anlamsal yönü, farklı iletişim biçimleri ve diğer bağlama biçimleri vardır. Bu yüzden bağımsız olarak adlandırıldı.

Bu nedenle, ilk önerme, özerk çocukların konuşmasının herhangi bir normal çocuğun gelişiminde gerekli bir dönem olduğudur.

İkinci pozisyon: konuşma gelişimi bozuklukları ile birçok konuşma azgelişmişliği biçiminde, özerk çocukların konuşması çok sık görülür ve anormal konuşma gelişimi biçimlerinin özelliklerini belirler. Örneğin, bir gecikme genellikle öncelikle çocuğun özerk konuşma döneminin gecikmesiyle ifade edilir. Çocukluktaki diğer konuşma bozuklukları ayrıca, özerk konuşmanın bazen birkaç yıl ertelenmesine ve hala ana genetik işlevi yerine getirmesine, yani çocuğun dilsel olmayan dönemden dilsel olana geçtiği bir köprü görevi görmesine neden olur. . Özerk konuşma, normal ve anormal çocukların gelişiminde önemli bir rol oynar.

Çocuğun bu konuşmayı tamamen dadılardan veya hemşirelerden aldığı, yani bunun hemşirelerin dili olduğu söylenemez. Bu, çocuğun kendi dilidir, çünkü tüm anlamlar hemşire tarafından değil, çocuğun kendisi tarafından belirlenir, çünkü genellikle çocuk "bo-bo" yu normal olarak telaffuz edilen kelimelerin parçalarından yaratır. Örneğin, anne "cam" diyor - tam kelime ve çocuk "kan" veya başka bir şey alıyor.

Normal olarak ilerleyen herhangi bir çocuk gelişiminde, üç an ile karakterize edilen özerk konuşmayı gözlemleyebiliriz. İlk an. Motor konuşma, yani artikülatör, fonetik açıdan konuşmamızla örtüşmez. Bunlar genellikle "pu-fu", "bo-bo" gibi kelimeler, kelimelerimizin parçalarıdır; bazen bu, araştırmacıların şimdi söylediği gibi, radikal bir dile, yani yalnızca köklerin var olduğu ve resmileştirilmiş kelimelerin bulunmadığı bir dile benziyor. Anlam olarak hiçbir kelimemizle örtüşmezler, bu "pu-fu" veya "bo-bo"nun tek bir anlamı dilimize tam olarak çevrilemez. Darwin'in, "wa"sı suda yüzen bir ördeği ve sonra sıvıyı, sonra kartal görüntüsü olan bir madeni parayı, sonra bir düğmeyi, sonra da herhangi bir yuvarlak nesneyi ifade eden torununu izlediği ünlü örneği ele alırsak. general, o zaman burada da aynı şeyi göreceğiz. . Bir çocuğun kelimesinin, semantik anlamının, tek kelimeyle ifade etmediğimiz bir karmaşık şeyleri nasıl kapsadığına dair birçok örnek var. İkinci özellik. Özerk konuşmanın anlamları, kelimelerimizin anlamıyla örtüşmez.

Üçüncü özellik. Çocuk kendi sözlerinin yanı sıra bizim sözlerimizi de anlar, yani çocuk konuşmaya başlamadan önce bir takım sözcükleri anlar. Formüle ettiğimiz kelimeleri anlıyor: "kalk", "otur", "ekmek", "süt", "sıcak" vb. ve bu, ikinci bir konuşmanın varlığını engellemez. Bu nedenle, G. Idelberger ve diğerleri, özerk çocukların konuşmasının konuşmamızla birlikte veya belirli bir bağlantı içinde var olduğunu düşünmeye meyillidir.

956

Sonunda, son.

Özerk çocukların konuşması ve anlamları, çocuğun aktif katılımıyla geliştirilir.

Her çocuğun gelişiminde otonom çocukların konuşma dönemi olduğu bir gerçektir. Başlangıcı ve sonu, yaşamın ilk yılının krizinin başlangıcını ve bitişini işaretler. Özerk konuşma yeteneği olan bir çocuk hakkında konuşup konuşmadığını söylemek gerçekten imkansızdır çünkü bizim anladığımız anlamda konuşma yoktur ve sözsüz dönem yoktur, çünkü hala konuştuğu için yani biz onunla uğraşıyoruz. krizin sınırlarını belirleyen istenen geçiş formasyonu.

Bazı yazarlar bu teoriyi eleştirirken o kadar ileri gittiler ki, bu dilin yalnızca çocuğun kendisi tarafından yaratıldığını iddia ediyorlar. Örneğin V. Eliasberg, çocuğun onu kendi dilinde konuşmaya zorladığına inanıyor. Ancak bunun çocuğun kendi dili olduğunu söylemek yanlış olur. Bazı durumlarda, örneğin K. Stumpf'ın 5 yaşındaki bir çocuğu, kendisine ne söylendiğini tam olarak anlamasına rağmen başka bir dil konuşmak istemediğinde bu doğrudur. Ancak bu dil hiçbir şekilde ne Attepprgasye olarak ne de tamamen özerk bir dil olarak kabul edilemez - her zaman çocuğun çevresindeki insanlarla etkileşiminin sonucudur.

Özerk çocukların konuşmasının bazı temel özelliklerini öğrendikten sonra, normal ve anormal çocukların gelişimine ilişkin gözlemlerden alınan ve bu dönemin bazı özelliklerini daha net anlamamıza yardımcı olacak gerçeklere geçelim. çocukların konuşmasının gelişimi hakkında bir sonuç çıkarabiliriz. Özerk çocukların konuşma aşamasında olan yaşamın 2. yılındaki çocukların (kreş veya ev) sözlüğünden örnekler vereceğim.

Nona - 1 yıl 3 ay. Kreş kızı. Toplamda, 17 ayrı özerk konuşma kelimesine sahiptir. Bunlar arasında kedi, kürk ve tüm kürklü şeyler anlamına gelen <<kh-kh”, ardından saç, özellikle uzun saç vardır. Fonetik olarak farklı kurgulanmış ve anlamı, doğru ki, Darwin örneğindeki "wa"nın anlamı kadar zengin olmayan ama bizim kelimelerimizin anlamından farklı kurgulanmış bir kelime ile karşı karşıyayız. Başlangıçta, "kh-kh" ses benzerliği ile bir kediyi ifade eder ve daha sonra bir kedinin kürkünden gelen duyum benzerliği ile herhangi bir kürke ve daha sonra saça aktarılır. Özerk konuşma biraz geciktiğinde veya uzun süredir tutulan günlüklerimiz olduğunda çocuklarda daha ilginç karmaşık kelime oluşumları gözlemliyoruz.

Engelina - 1 yıl 3 ay. "ka" kelimesinin gelişimi boyunca 11 anlamı vardı. Başlangıçta (11 ayda) kızın oynadığı sarı bir taştır. Daha sonra yumurta sabunu da belirlenir ve ardından herhangi bir renk ve şekildeki tüm taşlar. Daha sonra 1 yıl 1 aya kadar bu şekilde lapa, ardından iri parçalar halinde şeker, ardından her şey tatlı, jöle, pirzola, rulo, kurşun kalem ve sabunluk ile sabunluk. Burada anlam sarı taştan sarı sabuna uzanmıştır. Bu temiz. Ayrıca, herhangi bir taş da denir, bu da anlaşılabilir. Ayrıca jöle gibi tatlı olan her şey şeker denildiği için bu değeri alabilir. Ancak bir kalem ve makara, bu nesnelerle, özellik benzerliği açısından herhangi bir ilişki içinde değildir. Bu durumda "Ka", yetişkinlerin dilinde "kalem", "bobin" kelimelerinin başlangıcını temsil eder. Ses benzerliği var. Çocuk sadece ilk "ka"yı yakalar.

Bazı nesneler bir temelde bu kelimenin anlamının bir parçasıdır, diğerleri başka bir temelde. Örneğin, sarı sabun renk temelinde, jöle - tatlı temelinde, taş - katı temelinde ve bobin, kurşun kalem - ses benzerliği temelinde. Tüm bu anlamlar, tek kelime "ka" ile gösterilen bir nesneler ailesi oluşturur. Bu "ka"yı anlamak mümkün mü? Bu kızın babası 957

Günlük tutan fizyolog ki, kelimenin bir bilmece olduğunu, çünkü çocuğun "ka" derken ne demek istediğini tahmin etmenin acı verici bir şekilde zor olduğunu ve anlamanın her zaman görsel bir durum yardımıyla çözüldüğünü yazar. Burada durumsal anlamanın açık bir örneğini ve belirli bir durumdan boşandıklarında kelimelerin anlamlarını anlamanın imkansızlığını görüyoruz.

Sözlerimiz durumun yerini alabilir, ancak özerk konuşmanın sözcükleri bu işleve sahip değildir, yalnızca durumdaki bir şeyi vurgulama amacına sahiptir. Bir işaretçi işlevi ve bir adlandırma işlevi vardır, ancak eksik öğeleri ve değerleri temsil edebilen gösteren işlevi yoktur.

Bu hüküm, özerk çocukların konuşmasının temel özelliklerine atıfta bulunur. Özerk konuşma kelimelerinin gösterge ve yalın bir işlevi vardır, ancak anlamlı bir işlevi yoktur. Henüz eksik nesneleri değiştirme yeteneğine sahip değiller, ancak görsel bir durumda bireysel yönlerine veya parçalarına işaret edebilir ve bu parçalara bir isim verebilirler. Bu nedenle, otonom konuşmanın yardımıyla, gözümüzün önünde olmayan nesneler hakkında konuşabildiğimiz zaman, gelişmiş konuşma kullanımının aksine, çocuk sadece gördüğü hakkında konuşabilir.

Özerk çocukların konuşması ile bizimki arasındaki bir sonraki fark, kelimelerin bireysel anlamları arasında var olan ilişkidir. Çocukların kavramlarının, çocukların sözlerinin gelişimi için en önemli şey, bireysel kelimelerin anlamları arasında bir genel ilişkiler sisteminin geliştirilmesidir. Deneysel Defektoloji Enstitüsü'nün (EDI) konuşma kliniğinde bir zamanlar masa, sandalye, dolap kelimelerini bilen, ancak mobilya kelimelerini bilmeyen bir çocuk vardı. Bu arada, çocukların konuşmasının gelişimi için önemli bir an, anlamlar arasındaki ilişkilerin ortaya çıkmasıdır. Mobilya kelimesi , masa, gardırop gibi bir dizi kelimeden ibaret değildir . Mobilya kelimesi , öncekilerin tümünü içeren en yüksek kavramdır. Bu en önemli an, özerk çocukların konuşmasının özelliği değildir. Özerk çocukların konuşmasının her zaman daha yüksek bir seviyeye geçmiş olan konuşmadan ayırt edilebileceğinin işareti, kelimelerin bireysel anlamları arasında genel ilişkilerin olmamasıdır.

toplum ilişkisi nedir? Genellik ilişkilerini, diyelim ki mobilya ve sandalye gibi kelimelerin anlamlarının ilişkileri olarak adlandıracağız. Biri daha yüksek bir kavram, diğeri ise daha düşük bir kavramdır. İlişki masası ve sandalye , bir tabiiyet ilişkisi değildir.

Özerk çocukların konuşmasında genel ilişkiler yoktur. Çocuğun sözlüğüne göre konuşmasının, deyim yerindeyse yan yana duran ve belirli bir hiyerarşi şeklinde birbiriyle ilişkili olmayan kelimelerden oluştuğu açıktır. Aksine, tek kelimeyle daha özel anlamlar belirtilir, örneğin: “ka” - sarı bir taş ve herhangi bir renkteki tüm taşlar, genel olarak sabunlu bir sabunluk ve özel olarak sarı sabun. Bir ve aynı sözcüğün anlamı içinde farklı bir genellik derecesi vardır ve bu sözcüklerin kendi aralarında herhangi bir genellik ilişkisi yoktur.

mobilya ve masa, sandalye gibi bir ilişkide birbiriyle ilişkili olacak kelimeler bulamazsınız ; bir çiçek ve bir gül, yani kelimenin anlamları genel olarak farklı olacak ve birbirleriyle belirli bir ilişki içinde olacak şekilde. Özerk çocukların konuşmasında, kelimenin anlamlarının hala şu ya da bu nesneyi, şu ya da bu durumu doğrudan yansıttığı, ancak görsel resimde verilen durumsal bağlantı dışında nesnelerin kendi aralarındaki bağlantılarını yansıtmadığı izlenimi edinilir. Özerk konuşmada kelimenin orijinal anlamının içeriğini oluşturan. . Bundan, özerk konuşma kelimesinin anlamının sabit değil, durumsal olduğu sonucu çıkar. Aynı kelime şimdi bir şey ifade ediyor, ancak başka bir durumda - 958

başka. Bu sözlükteki "ka" kelimesi, gördüğümüz gibi 11 farklı anlama gelebilir ve her yeni durumda bu kelime yeni bir anlama gelecektir. Kelimelerin anlamı sabit değildir, ancak belirli duruma göre değişebilir. Bu anlam, tekrar ediyoruz, nesnel değil, durumsaldır. Bizim için her nesnenin hangi durumda olursa olsun bir adı vardır ve özerk çocukların konuşmasında duruma göre bir nesnenin adı farklıdır.

Anormal gelişmeden bir örnek alalım. Çocuklardan biri klinikte muayene ediliyor. Çocuk açık renkler için yeşil , koyu renkler için mavi kelimelerini kullanır . Bir çocuğa iki sayfa verirseniz: açık sarı ve koyu sarı, ilki yeşil, ikincisi mavi olarak adlandırılır. Çocuğa aynı koyu sarı yaprağı verirseniz ve yanına kahverengi bir yaprak koyarsanız, sarı olan yeşil adını alır ve kahverengi olan mavi adını alır. Aynı renk, yanında ne olduğuna bağlı olarak farklı şekilde adlandırılır. Çocuk, açık ve koyu anlamına gelir, ancak onun için mutlak bir renk kalitesi yoktur. Karşılaştırmalı bir derece var: daha açık, daha koyu. Kelimenin anlamı hala konu sabitliğinden yoksundur.

Benzer bir örnek, aynı renkleri farklı olarak adlandıran Stumpf'ın oğlunun gözlemlerindendir. Beyaz zemin üzerine yeşil ve siyah zemin üzerine yeşil, rengin algılandığı yapıya göre farklı isimler almıştır.

5 yaş 6 aylık çocuk Zhenya, işiten ancak geç konuşmaya başlayan ve bağımsızlığını geliştirmekte güçlük çeken çocuklar grubuna aittir. Ebeveynler, çocuğun düzgün gelişmemiş bir konuşması olmadığı ve başkalarının konuşmalarını iyi anlamadığı şikayetiyle kliniğe gitti. Özerk konuşma kullanan çocuklara genellikle zayıf anlama şikayeti eşlik eder. Patolojide, özerk konuşma, ses ve anlamsal doğada sıradan konuşmadan farklıdır ve bu nedenle çocuğun diğer çocuklar ve yetişkinlerle iletişiminde büyük zorluklar sunar. Çoğu zaman, çarpıtılmış kelimelerin anlamını bilen ve bunları dilimize çevirebilecek bir tercümana ihtiyaç duyulur. Zhenya'nın sözlüğüne bir örnek, resimleri adlandırırken onunla yapılan bir konuşmada anlamı netleşen kelimeler olabilir. Dar gözlükler göz anlamına gelir , at at anlamına gelir vb. Sözlerinde ilk ifadeleri görüyoruz.

Yetişkinlerin konuşmalarını oldukça iyi anlayan bir çocukta otonom konuşma geciktiğinde, tutarlı bir aktarım ihtiyacı doğar ve çocuk otonom konuşmada bile cümle kurma yoluna girer. Ancak bu ifadeler , konuşmanın sözdizimsel tutarlılıktan yoksun olması nedeniyle bizimkine çok az benzerlik gösterir. Daha çok, dilimizin basit bir dizilimi veya çarpık ifadeleri gibidirler: "Beni al" vb.

Ve somut bir örnek teşkil edebilecek iki vaka daha.

Çocuk trois kelimesini çağırır - yürümek, yürüyüşe çıkmak, sonra yürüyüş için tüm aksesuarlar bununla gösterilir: botlar, galoşlar, şapka. O zaman trois , sütün içildiği, yani yürüyüşe çıktığı anlamına gelir.

FA Rau, özerk konuşması çok gelişmiş bir kızdan bahsetti ve bazı dillerde var olan özel bir kelime oluşumu gösterdi. Örneğin, "ff" - ateş, "ding" - hareket eden bir nesne, dolayısıyla "fadin" - bir tren ve kediler - "whoa-ding" anlamına geliyordu. Bu, otonom çocukların konuşmasında, zamanla sıradan konuşmaya dönüşmeyen, bireysel kök kelimelerden karmaşık bir kelime oluşumudur. Burada hiperbolik formlarla uğraşıyoruz.

böcekler, kuşlar gibi genel kategorileri vardır . "Petuk" (horoz) ortak kelimemiz olan kuş anlamına gelir. Bu tür daha istikrarlı tanımlamalar, zengin bir şekilde geliştirilmiş özerk bir konuşmanın özellikleri arasındadır ve özerk konuşmadan gerçek konuşmaya geçiş için iyi olasılıkların düşünülmesine izin verir.

Ayrıca, çocuğun konuşmasının gelişiminin çocuğun düşünme özelliklerine nasıl yansıdığını, düşüncesinin hangi özelliklerinin takip etmesi gerektiğini göstermek için özerk çocukların konuşmasının çocuğun bulunduğu bir veya daha fazla gelişim aşaması için önemini göstermek istiyorum. özerk konuşmanın özelliklerinden. Bana öyle geliyor ki, özerk çocukların konuşmasının doğasını netleştirdikten sonra kurulması çok kolay olan bu tür birkaç özellik var. Birincisi, daha önce de söylendiği gibi, özerk "çocuk konuşmasında kelimelerin anlamı her zaman durumsaldır, yani kelimenin ifade ettiği şey gözünün önüne geldiğinde gerçekleşmesini alır. Sonuç olarak, özerk konuşma aşamasında orada. Görsel durumdan boşanmış sözel düşünme olanağı henüz yoktur.Bir kelime görsel durumdan ayrıldığı anda anlamını fark edemez.Çocuk görsel durumun dışındaki kelimelerin yardımıyla düşünemez.Sonuç olarak, özerk çocukların konuşmasının aşamasında, çocuğun düşünmesi sözlü konuşma düşüncesinin bazı ilk özelliklerini kazanır, ancak henüz görsel düşünmeden ayrılamaz.Sözlü düşünme ve görsel düşünme arasındaki bağlantı, kendisini en keskin şekilde ancak bu tür ilişkilerin mümkün olduğu gerçeğinde gösterdi. şeylerin birbirleriyle doğrudan ilişkilerini yansıtan kelimelerde, kelimelerin özerk konuşmadaki anlamları birbiriyle ilişkili olmadığında, yani bir anlam ng'nin başka bir anlamla hiçbir ilişkisi yoktur, örneğin mobilyanın sandalye kelimesiyle bir genellik ilişkisi vardır .

İkincisi, bundan dolayı kelimeler birbirine nasıl bağlanabilir? Sadece nesnelerin çocuğun gözleri önünde birbirine bağlı olduğu şekilde. Trenin geldiğini söyle (ter geliyor). Yalnızca anlık izlenimlerin bağlantısını yansıtacak şekilde bağlanabilirler. Düşünmenin yardımıyla kurulan şeylerin bağlantıları, özerk konuşmanın gelişiminde bu aşamada hala düşünceye erişilemez. Bu nedenle, düşünme hala doğada son derece bağımlıdır. Çocuğun algısının, çevredeki yöneliminin, bir dizi duygusal-istemli düşüncenin, entelektüel içeriğin arka planda olduğu çocuğun ifadelerinin alt bir parçasını oluşturur.

Çocukların kelimelerinin duygusal-istemli içeriği ne anlama geliyor? Bu şu anlama gelir: Çocuğun konuşmada ifade ettiği şey, yargılarımıza değil, daha çok, duygusal bir değerlendirme, duygusal bir tutum, duygusal bir tepki, istemli bir eğilim ilettiğimiz ünlemlerimize karşılık gelir.

Çocuğun özerk konuşmasının içeriğini ve buna karşılık gelen düşünme aşamasını analiz edersek, çocuğun özerk konuşmasının duygulanımsal içerik ilettiği sürece, henüz algıdan ayrılmadığını görürüz. Algılanan izlenimleri aktarır, belirtir, ancak azaltmaz, sonuca varmaz. Kelimenin tam anlamıyla düşünmeyle ilişkili entelektüel değil, istemli anlarla doludur.

Bu nedenle, özerk çocukların konuşmasının sadece çocukların konuşmasının gelişiminde son derece benzersiz bir aşamayı temsil etmediğini, aynı zamanda bu aşamanın düşünmenin gelişiminde benzersiz bir aşamaya tekabül ettiğini düşünüyoruz. Konuşmanın gelişim aşamasına bağlı olarak, düşünme belirli özellikleri ortaya çıkarır. Çocuğun konuşması belli bir gelişme düzeyine ulaşmadan düşüncesi de belli bir sınırın ötesine geçemez. Karşılaştığımız aşama, hem konuşmanın gelişimindeki özel bir dönemi hem de çocukların düşünmesinin gelişimindeki özel bir dönemi eşit derecede karakterize eder.

Normal bir çocuk ne zaman otonom bir bebek konuşması dönemi yaşar? Hayatın ilk yılının krizinde, yani o kritik dönemde 960 dedik.

bir çocuk bebeklikten erken çocukluğa geçtiğinde. Genellikle ilk yılın sonunda başlar ve 2. yılda biter. Yaşamın ilk yılındaki krizde normal bir çocuk özerk çocukların konuşmasını kullanır. Başlangıcı ve sonu, yaşamın ilk yılının krizinin başlangıcını ve bitişini işaretler.

Bu, otonom çocukların konuşmasını kritik çağın merkezi neoplazması olarak gördüğümüz anlamına mı geliyor? Bence de. Ancak bu bakış açısı yeterince geliştirilmemiştir ve bu nedenle, belirli bir kritik yaştaki neoplazmaların doğası hakkında çok dikkatli bir şekilde sonuçlandırmak gerekir. Her halükarda, özerk çocuk konuşmasının sözsüzden sözlüye bir geçiş formu olarak ortaya çıkması en önemli olgulardan biridir.

Krizdeki diğer anları seçtik - çocuğun yürüme, hipobulik ve duygusal patlamaların oluşumu vb., ama sonuçta, görev her zaman birkaç neoplazmı yan yana koymak değil, aralarında merkezi olanları bulmaktır. onlara. Ne de olsa, gelişimde yeni bir aşamayı, tüm yeni değişikliklerin yapısını işaret eden yaşla birlikte ortaya çıkan bütün açısından neoplazmaları anlamak önemlidir.

Özerk çocukların konuşmasının, konuşmanın gelişiminin temelden farklı olmayan ilk aşaması olduğunu ve sonuç olarak, özerk çocukların konuşmasının incelenmesi ile Stern'in keşif teorisi arasında bir fark olmadığını düşünmek mümkün müdür? Soruyu, özerk konuşma özünde bizim konuşmamız olacak şekilde ortaya koymak mümkün müdür? Belki de kelimelerin yapımında değil, anlam olarak da onunla örtüşmez, ama onların “içerisi” aynıdır?

Buna şöyle cevap verirdim: "içeride" - özerk çocukların konuşmasının özü - hem bizimdir hem de bizim değil ve sözsüz ve sözlü iletişim arasında bir geçiş oluşumu olarak tüm özgünlüğü budur. Bizimki nedir ve ondan ne doğabilir? Konuşmamızın bu olduğu o kadar açık ki üzerinde durmaya gerek yok. Ne şekilde bize ait olmadığını söylemek çok daha önemlidir. Bana öyle geliyor ki, bu bizim değil, sadece kelimenin kulağa böyle gelmemesi ve farklı bir anlamı olması anlamında değil, daha derin bir anlamda bizim değil: inşa ilkesi konuşmamızınkinden tamamen farklı. , çünkü sabit anlamları yoktur. Paralellikler vereceğim , farklılıkların analogları. Koehler'in deneylerinde maymunların davranışlarını ele alalım. Hayvanın bazı durumlarda alet olarak bir kutu veya sopa kullandığı bilinmektedir. Dışarıdan bakıldığında, bu işlemin özü, bir kişinin alet kullandığındakiyle aynıdır ve bu, Koehler'e, bir şempanzenin sopasının kullanımının bir kişininkine benzer etki ve tipte olduğunu iddia etmesi için sebep verdi.

Eleştirmenler diyor ki: Ama biri, maymunun stand olarak kullandığı bir kutunun üzerine oturduğunda ve kutu bir araç olmaktan çıkıp, yatmak ve oturmak için bir şeye dönüştüğünde ve bu durumda maymun ne tür bir alet kullanımıdır? durum sahada koşuşturur, fetüse atlamaya çalışır, yorulur, başka bir maymunun uzandığı bir kutuya oturur ve teri siler mi? Sonuç olarak, kutuyu görür, ancak bu durumda bir araç olarak kullanamaz. Aktif durum dışında aracın özelliklerini kaybeden bu nasıl bir araçtır? Kohler'ın kendisi, toprağı kazmak için bir çubuk kullanan ilkel adamın onu önceden hazırladığını söylüyor. Bu arada, maymunun durumunda zaten yeni bir şey var, ancak ilkel insanın sahip olduğu şey bu değil, ona yakın bir şey olmasına rağmen, bir alet kullanımının doğabileceği, ancak bir aletin kullanımının kendisi henüz değil. burada.

Özerk çocukların konuşmalarında da buna benzer bir durum görülmektedir. Kelimelerin kalıcı bir anlamı olmadığı, ancak her yeni durumda bir öncekinden farklı bir anlama geldikleri bir konuşma hayal edin. Verdiğim örnekte, "pu-fu" kelimesi bir durumda bir şişe iyot, diğerinde - iyotun kendisi vb.

Dolayısıyla böyle bir kelime, elbette, sürekli bir anlama sahip olduğu o aşamadaki kelimelerden farklıdır. Buradaki sembolizm

961

kesinlikle hayır. Özerk bir çocuğun konuşmasının sözleri, bilinçte az çok sabit ve sabit bir tür genelleştirilmiş anlamların oluştuğu sahnenin sözlerinden de farklıdır. Burada kelimenin kendisi her şeyi ve dolayısıyla hiçbir şeyi ifade eder.

Her karakterin başında ne var? N. Ya teorisinin bir takım hükümlerinin tüm fantastikliği ve tüm tartışmalarıyla birlikte. Marr, bir pozisyon bana tartışılmaz görünüyor: İnsan dilinin orijinal kelimeleri, ifade edildiği gibi - ilk kelime, her şey ya da çok şey ifade ediyordu. Ve ilk çocukların sözleri neredeyse her şey demektir. Ama bu sözler ne? "Bu" veya "bu" gibi kelimeler; herhangi bir konuya uygulanabilirler. Bunların gerçek sözler olduğunu söyleyebilir miyiz? Hayır, bu yalnızca kelimenin kendisinin gösterge niteliğindeki bir işlevidir; sonra ondan simgeleyen bir şey çıkar, ama her şeyi belirten sözcük yalnızca sesli bir işaret hareketi olduğu sürece, tüm sözcüklerde korunur, çünkü bir kişinin her sözcüğü belirli bir nesneye işaret eder.

Son olarak, son fark.

Konuyu Stern'in yaptığı gibi tasavvur ettiyseniz (bir kelimenin anlamı, bir kelimenin anlamı ile bir kelimenin anlamı arasındaki bağlantı çok basit, temel organize bir şeydir), o zaman elbette "iç" ya böyledir. ya da öyle değil, ama daha değerli olan, kelimenin "iç"ini, örneğin gösterge niteliğindeki bazı işlevlerini ortaya çıkarmanıza izin veren özerk çocukların konuşmasının incelenmesidir. Daha sonra, kelimenin yalın işlevinin de çocuklukta ortaya çıktığını öğreniyoruz. Bu önemli bir geçiştir (poo-fu'nun henüz anlamlı bir işlevi yoktur).

Özerk çocukların konuşmasından bahsetmişken, tek katmanlı değil, çok katmanlı bir “iç” inşasını kastediyoruz. Özerk çocukların konuşması, yalnızca, gerçek konuşma ile ilgili olarak, hem bizim konuşmamız olan hem de bizim olmayan, yani konuşmamızdan bir şeyler içeren, ancak bizimkilerden olmayan bir geçiş aşaması olarak hayal edilebilir. Otonom konuşmanın, yani aptalların ve afaziklerin üzerine çıkmayan çocukların, bizim açımızdan otonom çocuksu konuşmaları bir sembol gibi görünse de, aslında konuşmadan kaldıklarını biliyoruz. Örneğin, afazik bir şişe yerine "kaka-fu" der. Bir dizi kavramı belirtmek için "pu-fu" kelimesini kullanabilir.

Bir çocuk için konuşma bilinçli bir simgeleştirme ilkesi olarak zihninde henüz mevcut değildir ve bu nedenle Stern'in "keşfi" ile arasındaki fark muazzamdır. Böyle bir olgunun, çocukların konuşmasının ilk aşaması olarak geçiş oluşumları yoluyla nasıl ortaya çıktığını göstermek başka bir konudur. Bu anlamda, çocukların konuşmasının gelişiminde, yalnızca özerk ve özerk olmayan sınırında değil, aynı zamanda sonraki gelişiminde de bir dizi sıçrama gözlemliyoruz.

Çocukların konuşmasının kökeni ve gelişimi döneminin anlaşılması, gelişim sürecine o kadar derinlemesine girmeyi mümkün kılar ki, doğru konuşma gelişimi teorilerine ulaşmayı ve ilgili burjuva biliminin yapılarının eksikliklerini ortaya çıkarmayı mümkün kılar. bu sorun.

Diğer neoplazmaları gözden kaçırmamalıyız - yürüme, hipobulik nöbetler, vb.

Kendime ihtiyatlı olduğumu hatırlattığım için, şimdi teorik tartışmalara girmeye cesaret edemem ve kendimi, benim bakış açımdan, ele aldığımız bu genel değişikliğin nerede aranması gerektiğini göstermekle sınırlamak zorunda kalıyorum. kritik yaşı anlattı. Bana öyle geliyor ki konuşma, yaşın merkezi neoplazmasına atıfta bulunuyor.

Bana öyle geliyor ki, çocuğun gelişimi, kişiliğin gelişimindeki aşamalar açısından, çocuğun çevre ile ilişkisi açısından, ana faaliyet açısından bakıldığında, Her aşama, çocuğun bilincinin gelişim tarihi ile yakından bağlantılıdır. Bu soruya biçimsel bir yanıt vermek isteseydim, K. Marx'ın "bilinç çevreyle bir ilişkidir" şeklindeki çok iyi bilinen sözlerine işaret edebilirdim. Ancak, bireyin çevreyle ilişkisinin, bilincin yapısını en yakın şekilde karakterize ettiği de özünde doğrudur ve sonuç olarak, bana öyle geliyor ki, yaş seviyelerinin ve onların yeni oluşumlarının bilinç açısından incelenmesi. bu sorunun doğru çözümüne meşru bir yaklaşımdır. Ve buradaki fayda dikkate değerdir, çünkü modern bilim, bilinci karakterize eden gerçekleri henüz inceleyemez. Bu konuşmanın bilinçle en yakın bağlantısı olduğu şüphesizdir. Hata yapmak istemiyorum ve çevreye, bilince, konuşmaya yönelik tutuma işaret ederek, her şeyi konuşmaya indirgemek istemiyorum. Ne de olsa dişler, yürüme, çocukların konuşması gibi belirtilerden yukarıdan ve aşağıdan gitmem gerekiyor, bu dramanın hem birinci hem de ikinci aktörleriyle ilgileniyor olmalıyım. Bana öyle geliyor ki, çocukların bilincindeki değişikliklerin incelenmesi ve konuşma çalışması, burada uğraştığımız diğer tüm değişiklikleri anlamak için teorik olarak merkezi bir öneme sahip.

Teorik olarak, yaşı kavramak, bir bütün olarak çocuğun kişiliğinde, tüm bu anların bizim için, bazılarının önkoşullar, bazılarının ise iyi bilinen anlar vb.

Ancak, bilinç yapısındaki bir değişikliğin konuşmanın edinilmesiyle nasıl bir ilişki içinde olduğunu doğrudan anlamak zordur. Kural olarak, herkes kendisini aralarındaki ilişkiyi belirtmekle ya da her ikisinin de insanı hayvanlardan ayırması ve özellikle insan malı olarak görünmesi gerçeğiyle sınırladı; ya da benzetme yoluyla (daha önce yaptığım gibi), konuşmanın çocuğun sosyal alanıyla ilgili olarak, yürümenin fiziksel alanla ilgili olarak oynadığı rolün aynısını oynadığını savundular. Bu benzetme çok az değerlidir. Bildiğim çalışmaların hiçbiri bu neoplazmalar arasındaki ilişkiyle ilgili basit soruyu çözmüyor.

Genetik bir bakış açısıyla, bir çocuğun temel kazanımlarının kritik yaşlarda nasıl farklılaştığından bahsettik. Çocuk kritik bir yaşta yeni kazanımlar mı yapıyor, yoksa gelişim yıkıcı işler mi üretiyor? Bu soruya olumlu yanıt verirdik. Tüm gelişim çağında olduğu gibi kritik bir yaşta çocuğun yeni kazanımlar elde ettiğini, aksi takdirde gelişimin gelişme olmayacağını defalarca gördük.

Ancak kritik bir yaşta bir çocuğun edinilmesi arasındaki fark nedir? Onlar geçicidir. Çocuğun istikrarlı bir yaşta yaptığı kazanımlar korunurken, kritik bir yaş kazanımı asla sonraki yaşamda kalmayacaktır. İstikrarlı bir yaşta çocuk yürümeyi, konuşmayı, yazmayı vb. öğrenir. Geçiş çağında çocuk özerk konuşma kazanır. Ömür boyu devam ederse, bu anormaldir.

Çocukların özerk konuşmalarında, ilk yılın krizine özgü çeşitli biçimler buluruz. Bu formun başlangıcı ve çocukların konuşmasının bitmesi, kritik bir çağın başlangıcı ve bitişinin belirtileri olarak kabul edilebilir. Kritik çağın sona ermesiyle doğru konuşma ortaya çıkar ve özerk konuşma ortadan kalkar; Bu kritik çağları edinmenin özelliği, onların geçici doğası olmasına rağmen, çok büyük bir genetik öneme sahiptir: adeta bir geçiş köprüsüdürler. Özerk konuşmanın oluşumu olmadan, çocuk asla dilsizden dilsel gelişim dönemine geçemezdi. Gerçekten de, kritik çağların kazanımları yok edilmez, sadece daha karmaşık bir oluşuma dönüştürülür. Gelişimin bir aşamasından diğerine geçiş sırasında belirli bir genetik işlevi yerine getirirler.

Kritik yaşlarda ve özellikle özerk çocukların konuşmalarında meydana gelen geçişler, çıplak bir diyalektik gelişim modeli gördüğümüz çocuk gelişimi alanlarını temsil etmeleri bakımından sonsuz derecede ilginçtir. 9 63

ERKEN ÇOCUKLUK

Erken çocukluk da dahil olmak üzere her yaşın çalışmasına yaklaşırken, bana ilk sorulması gereken şey, belirli bir yaşta hangi yeni oluşumların ortaya çıktığı, yani. gelişme süreci, görünüşe göre, öncelikle sürecin her aşamasında bu yeni oluşumların ortaya çıkmasından oluşur. Neoplazmalar, her yaşın sonunda ortaya çıkar ve bu dönemde meydana gelen gelişimin sonucunu temsil eder. Analizin görevi, ilk olarak, neoplazmanın oluşumunu, yolunu izlemek, ikincisi, neoplazmanın kendisini tanımlamak ve üçüncü olarak, neoplazm ile sonraki gelişim aşamaları arasında bir bağlantı kurmaktır.

Erken çocukluğun merkezi neoformasyonu nedir, yani gelişimde yaratılan ve böylece sonraki gelişimin temeli olarak atılan nedir? Asıl soru bu. Sorunun çözümüne yaklaşmak için, her şeyden önce, bilinen materyalleri biriktirmek istiyorum, yani, daha sonra bunlardan sonuçlar çıkarmak için bu sorunun en önemli sorunlarından bazılarını ele almak istiyorum. Bunları ayrı ayrı ele almak ve sonra bazı genellemelere geçmek gerekir.

Öncelikle çocuğun dış gerçekliğe, dış çevreye karşı tutumu üzerinde duralım. Gelişimin bu aşamasında çocuğun dış gerçeklikle ilişkisini tasavvur edebilmek için burada tanımlamamız gereken birkaç nokta vardır. Bana öyle geliyor ki, çocuğun içindeki davranış ve eylemler anlamında duruma özgü tutumu, deneysel olarak iyi gösterilmiş olarak kabul edilebilir.

Bana öyle geliyor ki, ünlü Alman bilim adamı, yapısal psikolog K. Levin, bu ilişkiyi deneysel olarak diğerlerinden daha iyi gösterdi. Bu yönü aydınlatan eserlerin en güzelini kendisine borçluyuz. Ayrıca, küçük bir çocuğun dış bir durumda tuhaf davranışı hakkında bir teori vermeye çalıştı.

Çocuğun davranışını karakterize eden temel özellikler nelerdir? En önemlilerini sıralayacağım. Bunlar ZіTsіаІІоіґdeіпШіеіІ ve Herіbtakkіdkeіі, yani durumun kendisinin esaretidir. Çocuk duruma girer ve davranışı tamamen durum tarafından belirlenir, bir tür dinamik parçası olarak girer. Ve HerItakkіdkeіІ ile Levin, yapısal psikoloji tarafından bir insan faaliyeti alanı olarak kabul edilen herhangi bir durum anlamına gelir ve insan faaliyeti bu alanın yapısı ile bağlantılı olarak kabul edilir. Levin'e göre, çocuğun bu gelişim aşamasındaki eylemleri, tamamen "alan" eylemleridir, yani, çocuğun algısında eylemin şu anda gerçekleştiği alanın yapısına özel olarak uyarlanmıştır.

Deney bunun ne olduğunu gösteriyor: Her nesneden çocuk için bir duygulanım, çekici veya itici, motive edici bir motivasyon geliyor. Her nesne çocuğu ona dokunması, alması, hissetmesi veya tersine dokunmaması için "çeker"; özne, Levin'in Aulgoijegipdhgljagakjeg dediği şeyi, belli bir buyruk karakterini edinir. Her şey bir tür duygulanım içinde içkindir, o kadar motive edicidir ki çocuk için “zorunlu” bir duygulanım karakteri kazanır ve bu nedenle bu yaştaki çocuk, sanki bir güç alanındaymış gibi şeyler ve nesneler dünyasındadır. işlerin onu her zaman çektiği yer. ve itici. Çevresindeki şeylere karşı kayıtsız veya "ilgisiz" bir tavrı yoktur . Levin'in mecazi anlamda söylediği gibi, merdiven çocuğu yukarı çıkmaya çağırıyor; onun kapatıp açması için bir kapı; çalması için bir zil; kapatıp açması için bir kutu; onu yuvarlaması için yuvarlak bir top 964. Kısacası, bu durumda çocuk için her şey böyle bir duygusal çekim veya itme kuvveti ile yüklenir, çocuk için duygusal bir değere sahiptir ve onu uygun şekilde harekete geçirir, yani onu yönlendirir. .

Küçük bir çocuğun belirli bir durumda nasıl davrandığını anlamak için, herhangi bir durumda biz de onun gücündeysek, nasıl davrandığımıza uzak bir benzetme yapabiliriz. Şimdi nadiren başımıza geliyor. Levin'in deneyinde şunu yaparlar: deneği laboratuvara davet ederler, sonra deneyci deney için bir şeyler hazırlaması gerektiği bahanesiyle birkaç dakikalığına ayrılır ve deneği yeni ortamda yalnız bırakır. 10-15 dakika bekler. Böyle bir durumda, özne genellikle odayı incelemeye başlar. Saat yalan söylüyorsa, saatin kaç olduğunu görecektir; bir zarf varsa, dolu veya boş olup olmadığına bakacaktır. Her eylemi gördükleriyle belirlenen bir kişinin bu durumunda, erken çocukluk dönemindeki bir çocuğun davranışıyla uzak bir analoji vardır.

Dolayısıyla çocuğun esareti sadece mevcut duruma. Erken çocukluk dönemi çocuğu, daha sonraki yaşlardan farklı olarak, diğer olası şeylerin bilgisini bu duruma getirmez; Levin'in dediği gibi, durumun perde arkasında yatan hiçbir şeye, durumu değiştirebilecek hiçbir şeye ilgi duymuyor. Ve bu nedenle, şeylerin kendilerinin, durum içindeki somut nesnelerin böylesine büyük bir rolü ortaya çıkar.

K. Levin, 2 yaşından küçük bir çocuğun görüş alanı dışında kalan bir nesnenin üzerine oturmasının ne kadar zor olduğunu gösteren bir deneyi anlattı. Bu, çocuğun etrafta dolaştığı, okşadığı vb. büyük bir taşla yapılan bir deneydir. Sonra çocuk oturmak için arkasını döner, ancak arkasını döndüğü anda taşı gözden kaybeder. Sonra çocuk taşa tutunur ve oturmak için döner. Sonunda, filme alınan bir çocuk (bu Levin'in kitabında verilmiştir) (K. Benin, 1926), zorluktan tuhaf bir şekilde kurtulur: eğilir, bacaklarının arasına bakar, böylece sırtı taşa dönük durur. , o görsel alanda var. Sonra oturmayı başarır. Bazı çocuklar ellerini kayanın üzerinde tutarak kendilerine yardım ederler. Başka bir durumda, deneyci çocuğun elini taşın üzerine koyar ve çocuk kendi eline oturur, çünkü eliyle kapladığı taş parçasının arkasında bütün bir taş olduğu hissine sahip değildir. Çocuğun görsel alanla böyle bir bağlantısı, görünüşe göre, bu durumda çocuğun bilincinin kendine özgü aktivitesine işaret ediyor.

Örneklemek için, deneylerimizden bir örnek vereceğim. Meslektaşım LS Slavina, özgür bir durumdaki bir çocuğun, kelimelerle, eğer izin verilirse, “uzaklaşabileceğini”, durumdan nasıl uzaklaştığını, önünde gördüğünden başka bir şey söyleyebildiğini görme görevini üstlendi. o. Bunu yapmak için klinikte yaygın olarak geliştirilen cümleleri tekrarlama yöntemini kullandık. 2 yaşındaki çocuklar, “Tavuk geliyor”, “Coco geliyor”, “Köpek koşuyor” ifadelerini zorlanmadan tekrarlar. Ama Tanya, çocuğun önünde bir sandalyede otururken “Tanya geliyor” demek mümkün değil. Bu ifade bir tepki uyandırır: "Tanya otur." Çocuğun dikkatinin durumdan çekildiği durumlarda her üç seride de 40 çocuğun tamamı yanlış tepki vermiştir. Oturan Tanya'ya bakan bir çocuğun "Tanya geliyor" demesi zordur. Gördükleri onu çok daha güçlü etkiler ve bu nedenle sözleri gerçeklikten ayrılamaz. Bu, uzun zamandır araştırmacıların dikkatini çeken gerçeklerden birini açıklıyor: erken çocukluk döneminde bir çocuk pek yalan söyleyemez. Ancak erken çocukluğun sonlarına doğru çocuk, gerçekte olmayanı söylemek için en temel yeteneği geliştirir. Henüz icat yeteneğine sahip değil. Son zamanlarda iyi çalışılmış basit bir örnek, aynı şeyden bahsediyor. çocuk hasta; akut ağrı anında, buna bir duygulanımla tepki verir - ağlar, kaprislidir. Ancak tehlikeli derecede hasta olabilir, ancak hemen ağrı hissetmediği için hastalığın bilincinden rahatsız olmaz. Dolayısıyla bu yaştaki bir çocuk, gözünün önündeki veya kulağındaki ses dışında hiçbir şey hakkında konuşamaz. Bu tür davranışlara ne sebep olur? Çocuğun zihnini karakterize eden ilk şey. - duyusal ve motor fonksiyonlar arasında birliğin ortaya çıkması. Çocuğun gördüğü her şeye elleriyle dokunmak ister. Kendi başına bırakılan 2 yaşındaki bir çocuğu incelediğimizde, bebeğin sonsuz hareketli, durmadan telaşlı olduğunu ancak yalnızca belirli bir durumda aktif olduğunu, yani yalnızca çevresindeki şeylerin onu yapmaya zorladığını yaptığını görüyoruz.

Duyu-motor birliğin basit bir fizyolojik refleksten kaynaklandığı düşünülürken, artık bebeklik için durum böyle değil. Kundaktaki bir çocuk gözlerini saatlerce sakince hareket ettirebilir, ancak her algıyı kaçınılmaz olarak bir eylemin takip etmesi erken yaşlarda tipiktir. Bebeklik döneminde, yaşa özgü sensorimotor birliğin ortaya çıktığı son aşamasına kadar durum böyle değildir.

Leipzig okulu, en ilkel çocuğun algısının duyuşsal olarak renkli algı olduğuna, yani çocuğun her nesneyi farklı bir duyuşsal renklendirme içinde gördüğüne dikkat çekmiştir. Başka bir deyişle, algı ve duygu ayrılmaz bir bütündür. Olaylara, uyandırdıkları anlık duygular olmadan ve birçok şeyle yakından ilgilenmeden bakmayı öğreniriz. Ancak küçük bir çocuk için bu mümkün değildir. Algı ve duygulanım henüz farklılaşmamıştır, birbirleriyle doğrudan ilişkilidir. F. Kruger ve G. Volkelt'in deneyleri, bizde ve hayvanlarda algının duyusal tonunun her zaman korunduğunu gösterdi. Örneğin, mavi ve sarı renkler bize şehvetli bir soğuk ve sıcak tonu verir. Fikirlerimize belirli bir duyusal algı tonu eşlik eder ve bu onların genetik olarak ilişkili olduğunu gösterir.

Duygusal-alıcı anların birliği, erken çocuklukta bilinci karakterize etmek için - bir durumda eylemde bulunmak için - üçüncü bir an sağlar. Algı doğrudan eylemle bağlantılıyken, böyle tuhaf bir bilinç sistemiyle karşı karşıyayız. Bu nedenle, bilinç sistemi erken yaşta birlikte çalışan baskın işlevler açısından karakterize edilirse, bunun bir duyuşsal algı, duygu ve eylem birliği olduğu söylenmelidir. Bu durum bize Levin'in deneyleriyle mükemmel bir şekilde açıklanmıştır.

Çocuğun çekim kaynağını kendi içinde gizleyen şey, kesinlikle şeylerin çekici gücüdür, her şeyin duygusal yüküdür. Başka bir deyişle, belirli bir çağın özelliği olan duyusal-motor birliğin (Levin'in deneysel çalışmaları tarafından kurulduğu kabul edilebilir) özelliği, bunun birincil bir refleks bağlantısı değil, duygulanım yoluyla bir bağlantı olması gerçeğinde yatmaktadır. . Böyle bir birliğe yol açan algının duygusal doğasıdır. Bu nedenle, burada gerçeğe karşı tamamen tuhaf bir tavırla uğraşıyoruz.

Küçük bir çocuk için genel olarak farkında olmak, henüz algılananı dikkat, hafıza ve düşünme yardımıyla algılamak ve işlemek anlamına gelmez. Tüm bu işlevler henüz farklılaşmamıştır, bir bütün olarak bilinçte hareket ederler , algı sürecine katıldıkları kadar algıya itaat ederler.

Herkes, basit gözlemlerden, bir çocuğun erken çocukluktaki hafızasının her zaman aktif algıda kendini gösterdiğini bilir.

—    tanıma. Herkes bu yaşta düşünmenin kendini yalnızca görsel olarak, yeniden üretme yeteneği olarak gösterdiğini bilir.

bağlanmak için, ancak açıkça verilen bir durumda. Herkes bilir ki, bu yaştaki bir çocuğun duygulanımları da ağırlıklı olarak duygunun yönlendirildiği nesnenin görsel algılanması anında kendini gösterir. Bu yaştaki bir çocuğu düşünmek, zaten entelektüel aktivite gösterdiği için hatırlamak anlamına gelmez. Sadece okul öncesi çağındaki bir çocuk için düşünmek hatırlamak, yani kişinin geçmiş deneyimlerine güvenmek demektir.

Amnezi gerçeği denen bir gerçek var. Bebeklik hepimiz tarafından unutulur. L. Tolstoy gibi bireysel parlak insanlar, kundaklama sırasındaki utanç hissini, banyo yaparken ılık su ve sabun hissini hatırladıklarını iddia ederse, o zaman, görünüşe göre, burada karmaşık bir anımsama ile karşı karşıyayız. Her birimizin bilincine gelince, bebeklik, kural olarak, bizim tarafımızdan unutulur ve erken çocukluk da unutulur. Neredeyse hiç kimse, çocukluğundan 3 yaşına kadar, bireysel, istisnai izlenimler dışında, çoğu zaman anlaşılmaz olan parçalar dışında hiçbir şeyi açıkça (akrabaların hikayelerinden değil) hatırlıyor.

Erken çocukluk dönemine ait tutarlı anılar genellikle bilinçte korunmaz, bellek çok özel bir şekilde organize edilmiştir ve bilincin tüm etkinliklerine çok az katılır. Sonraki çağlarda hafıza ön plana çıkar; ve erken yaştaki bir çocuk için düşünmenin , bu duygulanımsal olarak renklendirilmiş bağlantıları anlamlandırmak ve bu dışsal algılanan duruma karşılık gelen tuhaf eylemlerde bulunmak anlamına geldiğini söylemek doğru olacaktır . Bu yaşta görsel, duygusal olarak renkli algı hakimdir ve doğrudan eyleme dönüşür.

Algının kendisi, dikkate alınması gereken iki özellik ile ayırt edilir. Algının ilk özelliği

—    onun duygusal doğası. IM Sechenov, bu algının tutkusunu küçük bir çocuğun en önemli özelliği olarak görüyordu. Erken yaştaki tüm algılar bir tutkudur. Bir çocuğun yeni bir şeye nasıl baktığını gören herkes, bu algının temelde bizimkinden nasıl farklı olduğunu görmüştür.

İkinci özellik (sonraki gelişim için genel bir yasa oluşturur): Algı bilincin baskın işlevi olduğunda, bu, algının gelişme için en uygun koşullara yerleştirildiği anlamına gelir. Tüm bilinç yalnızca algı temelinde çalıştığından, algı diğer işlevlerden önce gelişir. Bu, kendime hatırlamama izin vereceğim iki temel çocuk gelişimi yasasıyla bağlantılı. Birincisi, vücudun bölümleri gibi işlevlerin orantılı ve eşit bir şekilde gelişmediğini ve her yaşta baskın bir işlev olduğunu söylüyor.

İkinci yasa, önce ihtiyaç duyulan, diğerlerini haklı çıkaran en temel işlevlerin önce geliştiğini söyler. Bu nedenle, bir çocuğun zihinsel işlevlerinin gelişiminin algı gelişimi ile başlaması şaşırtıcı değildir. Tüm bilinç algı yararına çalışıyorsa, algı belirli bir yaşta yeni olarak gelişiyorsa, çocuğun en büyük başarıları hafıza alanında değil , algı alanında elde ettiği açıktır. Bu bağlamda bir de çocukluk otizm sorunu var. İki bakış açısı vardır. (Ve bana öyle geliyor ki artık ikisi de aynı olasılık açısından artık eşit değil. Gerçekler gösteriyor ki bu bakış açılarından biri gerçeğe daha yakın.) Bir bakış açısına göre, rüyaların mantığı. çocukların düşünme gelişiminde başlangıçtır. Düşünme otistiktir ve tamamen arzuların tatminine yöneliktir: ele alınan bakış açısına göre gelişimin nispeten geç aşamalarında ortaya çıkan gerçekçi düşünme değildir. PuChrp/ip böyledir - haz ilkesi 3. Freud.

E. _      Bleuler, durumun hiç de böyle olmadığını gösterdi. Hayvanlar aleminde otistik düşünme işlevleriyle, yani farelerle hiç karşılaşmayız.

eylemden izole leniya. Bir bebeğe arzularını, özlemlerini, genel olarak eğilimlerini gerçekleştireceği, bilincin yalnızca haz ilkesine hizmet ettiği gibi bilinç durumları atfetmek, tamamen mantıksal bir yapıdır. Bir bebeğin erken yaşta aldığı zevk, yiyeceğin gerçek alınması, gerçek uyaranlar vb. ile ilişkilidir.

E. Bleuler aşağıdakilere dikkat çekti. Freud'un bakış açısı doğru olsaydı, o zaman çocuk geliştikçe düşünmenin otistik karakterinin azalması gerekirdi. 1.5 yıl sonra, yani kelimenin ilk ustalığından sonra, otistik düşüncenin büyümesine dikkat çeken ilk kişi Bleiler oldu.

Şimdi, kavramların oluşumuyla bağlantılı olarak hem 3 yaşında hem de 13 yaşında, düşünme daha yüksek bir seviyeye yükseldiğinde otistik düşünmenin arttığının gösterildiği Gabriel'in çalışmasına sahibiz. Ve bu anlaşılabilir. Ne de olsa konuşma, durumla doğrudan ilgili olmayan düşünceyi geliştirmek için en güçlü araçlardan biridir . Konuşma her zaman duruma doğrudan içinde yer almayan bir şey sokmamıza izin verir ve her zaman söz konusu durumla çelişen bir şeyi kelimelerle söyleyebiliriz. Bu nedenle sözel düşünme, otistik çocukların düşüncesinin ortaya çıkması ile ilişkilidir.

Çocuğun gerçeğe karşı tutumunu karakterize etmek için önemli olan gelişimin erken bir aşamasında otistik düşünme neredeyse yoktur. Neredeyse 3 yıllık yaşam süresi boyunca embriyonik haldedir. Gabriel'in gösterdiği gibi, burada yalnızca otistik düşüncenin başlangıçlarıyla ilgileniyoruz.

Eski psikoloji açısından, bu yaştaki bir çocuğun hayal gücü olmadığı, yani doğrudan kendisine verilenden farklı görünen bir durumu düşünce ve hayal gücünde inşa etme imkanı olmadığı söylenebilir. Çocuğun dış gerçeklikle ilişkisini ele alırsak, çocuğun son derece gerçekçi bir varlık olarak karşımıza çıktığını, sonraki yaştaki çocuktan farkı durumsal bağlantısında, tamamen şimdi onun önünde var olan şeylerin merhameti. o. Otistik düşüncenin temelinde yatan gerçeklikten bu ayrılığa henüz sahip değiliz.

Şimdi bir çocuğun diğer insanlara karşı tutumunu ele alalım. Bu davanın dış tarafı artık son derece geniş bir şekilde incelenmektedir. Deneysel ve sistematik gözlemler yoluyla, çocuğun diğer insanlarla ilişkilerinin nispeten gelişmiş biçimlerinin, yalnızca yetişkinlerin bakış açısından ilkel görünen ilişkilerin bebeklik döneminde varlığını gösteren bir dizi çalışma ortaya çıktı. Bu ilişkiler yaş boyunca o kadar karmaşık hale gelir ki, bazı araştırmacılar erken çocukluktan doğrudan, merkezi neoplazmanın bir kişinin bir kişiyle ilişkisinin temellerinin, yani sosyal ilişkilerin temellerinin gelişimi olduğu bir yaş olarak bahseder.

Bu konuda bir tür teori verilmeye çalışılıyor ve bana öyle geliyor ki, giderek deneysel olarak da geliştirilen teorilerden biri doğru görünüyor. Bu teoriye göre, çocuğun sosyal ilişkilerinin özelliği şöyledir: doğum sırasında ve bebeklik döneminde çocuk fizyolojik olarak (eski ifadeye göre) anneden ayrılır, ancak biyolojik olarak ondan ayrılmaz - o hareket etmez ve kendini beslemez. Yürümeye başlayan bir çocuk zaten biyolojik olarak annesinden ayrılmıştır, ancak henüz psikolojik olarak ayrılmamıştır - her zaman diğer insanlarla uğraştığı belirli durumların dışında, kendisi hakkında henüz özel bir ayrı varlık olarak bir fikri yoktur.

Çocuğun kendi varlığına ilişkin ilk kavrayışı, bir ayrılık ya da tekillik kavramıdır (kendini başkalarına karşı koyma anlamında değil, kendisini eylemde bulunduğu şeylerden ayırma ve toplumsal bir durumda şeyleri kendisine karşıtlaştırma anlamındadır). , kendisi diğer insanlarla iç içe).

Alman araştırmacılar, erken çocukluğun ayrıldığı iki aşamanın aşağıdaki gibi ayırt edilebileceğine inanıyor. "Ig-vig"in ilk aşaması, "Ben" anlayışından önce gelen ve yalnızca "Ben"in öne çıktığı böyle bir bilinç, "ilkel-biz"dir. Gerçekten de, bir takım gerçekler, çocuğun ne anladığının ve başkalarının ne anladığının farkında olmadığını göstermektedir. J. Piaget'in doğru bir şekilde belirttiği gibi, çocuğa yetişkinlerin tüm arzularını bildiği anlaşılıyor. Bir çocukta iki kelimelik cümlelerin görünümü üzerine bir araştırma var: tek kelimelik cümleler, tam da muğlaklıklarından dolayı çocuğu artık tatmin etmediğinde ortaya çıkıyorlar. Çocuk kelimesi çeşitli anlamlara gelir ve her durumda farklı anlaşılır. Gabriel bu sürekli yanlış anlamaları çok iyi tanımladı. Ona göre araştırmacılar, yetişkinler tarafından yeni yeni konuşmaya başlayan çocuğu anlamada yaşanan güçlüklere boşuna dikkat etmemişlerdir.

Başka bir bağlantıda daha önce bahsettiğim Gabriel'in deneyiminden bir örnek vereyim. Geniş klinik gözlemlere dahil edilen deneysel bir ortamda bulunan bir çocuk için, çocuğun sözlerini anlamayan yetişkinler için özel olarak bir durum yaratılmıştır. Bir şey talep ediyor, yetişkinler onu anlamıyor, sinirleniyor ve durum yetişkinlerin ona ne istediğini anlamak için sorular sormasına neden oluyor.

Bizi ilgilendiren konuyla ilgili olarak burada ilginç olan nedir? Bana öyle geliyor ki, çocuk düşündüğü şeyin sadece kendisi için açık olduğunu bilmiyor ve yetişkinler bunu anlamayabilir. Çocuk için hala yetişkinler tarafından onu anlama sorunu yoktur. “Pu-fu” diyor ve ona istediğinin verilmesi gerekiyor gibi görünüyor. Bunun nedeni, yetişkinlerin arzularını tahmin etmek için çocuğun davranışını sürekli olarak yorumlamasıdır. Bu nedenle, Piaget'nin haklı olarak söylediği gibi, çocuk, yetişkinlerin arzularını doğru bir şekilde anlaması gerektiği hissine sahiptir, zihninde olanla bir yetişkinin zihninde olan arasında bir ayrım yoktur. Bu nedenle, çocuğun kendisiyle ilgili fikrinin ancak yavaş yavaş ayrıldığı “büyük-biz” bilinci birincildir.

"Ben kendim" ifadesi, erken çocukluğun ikinci aşamasında ortaya çıkar. Yazarlar ikinci aşamaya "dış "ben" aşaması diyorlar - bu "biz" de ve bu, çocuğun bağımsız eylemlerine yetişkinlerle ortak eylemlere karşı çıktığı aşamadır. Örneğin, bir kaşık alır ve beslenmesini protesto ederek kendi kendini yer ama konu bilinci, yetişkinler tarafından anlaşılması, sürecin iç yüzü hakkında olduğu anda, "büyük-biz" durumuna örülmüş halde kalır.

Söz konusu teorinin soruyu doğru ya da yanlış çözüp çözmediği, bana öyle geliyor ki, her halükarda, çocuğun çevresindeki insanlarla ilişkisinin benzersizliğini ve kendi "ben" inin çocuk-yetişkinden ayrılmasını doğru bir şekilde gösteriyor. birlik. Çocukça "ben kendim" nispeten geç ortaya çıkıyor. Bu aşama, çocuğun söyleyebileceğinden çok daha fazlasını anladığı çalışmalardan birinde iyi tanımlanmıştır. Çocuğun kendisi henüz düşüncelerinin ve fikirlerinin seyrine müdahale edemez. Şunu söyleyebilirim: Dışsal bir durumla uğraştığımız yerde, işler çocuğa hakim olur, ancak çocuğun duruma aktif olarak dahil olduğu yerde, bu başkalarının müdahalesiyle, yetişkinlere dönüşle bağlantılıdır. Şimdi erken çocukluk dönemindeki ana çocuk etkinliği türleri üzerinde duralım. Bu en zor sorulardan biri ve bana öyle geliyor ki teorik olarak en az gelişmiş olanı. Oyunun, sonuç elde etmeyi amaçlamayan herhangi bir çocuğun etkinliği olarak eski tanımı, tüm bu tür çocuk etkinliklerini birbirine eşdeğer kabul eder. Çocuk ister kapıyı açıp kapatsın, ister at oynasın, bir yetişkinin bakış açısından ikisi de 969'dur.

zevk için, oyun için, ciddi olarak değil, bir şey elde etmek için değil. Bütün bunlara oyun denir. Birçok yazarın bu konuya açıklık getirmek istediğini söylemeliyim. Birincisi, çocuk oyunlarını sınıflandırmaya ve onlara farklı bir yaklaşım bulmaya çalışan K. Groos'du. Deneysel oyunların çocuğun düşünmesi ve gelecekteki amaca uygun oyun dışı eylemleriyle, çocuk kendisinin bir at, avcı vb. olduğunu hayal ettiğinde, sembolik oyunlardan farklı bir ilişkisi olduğunu gösterdi. Groos'un öğrencilerinden biri olan A. Weiss , farklı oyun etkinliklerinin birbirinden son derece uzak olduğunu ya da kendi ifadesiyle psikolojik olarak çok az ortak noktaya sahip olduğunu göstermeye çalıştı. Bu tür etkinliklerin tüm farklı türlerini tanımlamak için tek bir "oyun" kelimesinin kullanılıp kullanılamayacağını merak etti.

PP Blonsky, oyunun yalnızca çocuğun en çeşitli etkinlikleri için genel bir isim olduğuna inanıyor. Bildiğim kadarıyla, Blonsky görünüşe göre bu iddiayı aşırıya kaçıyor. “Genel olarak oyun”un var olmadığını düşünmeye meyillidir, bu kavrama uyan hiçbir faaliyet türü yoktur, çünkü oyun kavramının kendisi yetişkinlerin kavramıdır, ancak bir çocuk için her şey ciddidir. Ve bu kavram psikolojiden çıkarılmalıdır. Blonsky sonraki bölümü anlatıyor. Psikologlardan birine "Oyun" ansiklopedisi için bir giriş yazması talimatı verildiğinde, "oyun"un arkasında hiçbir şeyin gizlenmediği ve psikolojiden çıkarılması gereken bir kelime olduğunu ilan etti.

Bana öyle geliyor ki, “oyun” kavramının bölünmesiyle ilgili olarak Leningrad'da DB Elkonin'den duyduğum en verimli fikir. Oyun, tüm çocuk etkinliklerini, özellikle Groos'un deneysel oyunlar olarak adlandırdığı etkinlikleri birleştiren kolektif bir kavram olarak değil, tamamen benzersiz bir etkinlik olarak düşünülmelidir. Örneğin, bir çocuk kapağı kapatıp açar, bunu art arda birçok kez yapar, vurur, bir şeyleri bir yerden bir yere sürükler. Bütün bunlar kelimenin tam anlamıyla bir oyun değil. Bu tür etkinliklerin birbirleriyle, gevezeliklerin konuşmayla olan ilişkisinin aynı olup olmadığı hakkında konuşulabilir, ama her halükarda bu bir oyun değildir.

Bana çok verimli ve konunun özüne ve bu fikirle öne çıkan oyunun olumlu tanımına uygun görünüyor, yani oyun, gerçekliğe karşı bir tür tutumdur ve bu, oyunun yaratılmasıyla karakterize edilir. hayali durumlar veya bazı nesnelerin özelliklerinin başkalarına aktarılması. Bu, erken çocukluk döneminde oyun sorununu doğru bir şekilde çözmeyi mümkün kılar. Bu bakış açısından, bebekliği karakterize eden tam bir oyun yokluğu yoktur. Erken çocukluk döneminde oyunlarla tanışırız. Bu yaştaki bir çocuğun beslediği, oyuncak bebeğe baktığı, boş bir bardaktan içebildiği vb. konusunda herkes hemfikir olacaktır . Ancak, bana öyle geliyor ki, bu "oyun" ile oyun arasında temel bir fark görmemek tehlikeli olacaktır. okul öncesi çağda kelimenin doğru anlamı - hayali durumların yaratılmasıyla. Araştırmalar, anlam aktarımı olan, hayali durumlar içeren oyunların bebeklik döneminde ancak erken çocukluk döneminin sonlarına doğru ortaya çıktığını göstermektedir. Sadece 3. yılda, duruma hayal gücü unsurlarını dahil etmeyi içeren oyunlar ortaya çıkar. Bu "eğlenceli" tezahürlerin oldukça yetersiz olması ve Levin'in tanımladığı ve doğrudan durumun kendisinden kaynaklanan bu faaliyetlerin geniş bir denizinde boğulması başka bir konudur.

Levin, bir çocuğun davranışının tanımının, kelimenin tam anlamıyla bir oyun durumu yaratmaya çok az benzediği fikrine zaten sahipti. Ne de olsa bir taşın üzerine oturmak için ayaklarının altına bakmak zorunda olan bir çocuk, elindeki nesnelere o kadar bağlıdır ki, hayali bir durum yaratması onun için zordur.

970

Son olarak, sonuncusu ve en önemlisi. Araştırmalar, erken çocukluk döneminde kelimenin tam anlamıyla hayali bir durumun yaratılmasının henüz var olmadığını göstermiştir. Bunu basit bir örnekle açıklamak istiyorum. 2 yaşındaki bir çocuk, bir bebeğe bakmakta ve onunla yaklaşık olarak bir annenin veya dadısının yaptığının aynısını yapmakta tamamen özgürdür: bebeği yere bırakır, besler, hatta bir tencereye koyar. Ama ilginçtir: Çocuğun bu bebeğin kızı, onun dadı ya da annesi olduğu hakkında hiçbir fikri yoktur. Ayıysa bir ayıyı, oyuncak bebekse bir oyuncak bebeği emzirir, yani bu bir yetişkinin bakış açısından oyundur, ancak daha sonraki bir yaştaki bir çocuğun oyunundan keskin bir şekilde farklıdır. çocuğun kendisi bir rol oynar ve nesneler bir rol oynar. İçinde oyuncak bebek gerçekten küçük bir kızdır ve oyuncak bebek hala onu lazımlığa koymak, beslemek için aynı duygusal dürtüye sahip olsa da, örneğin yuvarlak bir topun yuvarlanmak için can attığı gibi, ebeveynlerden biridir. BT. Burada, çocuğun açıkça bir rol oynarken, nesnenin özelliğini açıkça değiştireceği açıklanmamış hayali bir durum yoktur. Örneğin deney, küçük bir çocuk için her şeyin oyuncak bebek olamayacağını gösterdi. Bir oyuncak bebeği veya ayıyı serbestçe emziren 2 yaşında bir çocuk, bunu bir biberonla zorlukla ve tamamen farklı bir şekilde yapar. Bu nedenle, eğer dedikleri gibi, her şeyin her şey olabilmesi oyunun özelliğiyse, bu küçük bir çocuğun oyununun özelliği değildir. Böylece, burada olduğu gibi , oyun oynuyoruz, ancak çocuğun kendisi için henüz gerçekleşmedi. Bu teori bana her zaman son derece çekici gelmiştir ve şimdi özel bir önemi vardır. V. Stern, Etkіkriei (ciddi oyun) kavramını psikolojiye soktu ve ergenliğe uyguladı ve bu tür oyunların oyun ile gerçekliğe karşı ciddi bir tutum arasında geçiş niteliğinde olduğuna ve belirli bir faaliyet türü olduğuna dikkat çekti. A. Gomburger ve öğrencilerinin gösterdiği gibi, ciddi oyun kavramı erken çocukluk döneminde gözlemlenenlere çok daha yakındır : Çocuğun zihnindeki oyun durumunun henüz gerçek durumdan ayırt edilmediği oyunla uğraşıyoruz. Okul öncesi çocuklar baba ve anne oynadıklarında, eğittiklerinde, oyun durumu açısından nasıl davranacaklarını açıkça bilirler, yani her zaman ortaya çıkan durumun mantığına göre davranırlar. Levin'in ifadesine benzeterek, okul öncesi çocuk için içinde hareket ettiği belirli bir kapalı alan ortaya çıkar, ancak aynı zamanda şeylerin gerçek anlamı fikrini kaybetmez. Oyun sandalyesi bir at ise ve sandalyenin başka bir yere taşınması gerekiyorsa, at ellerde taşınmasa da bu, çocuğun sandalyeyi hareket ettirmesini engellemez. Daha sonraki yaştaki bir çocuğun oyunu, anlamsal ve görünür bir alanın varlığı ile karakterize edilir.

Erken çocukluk döneminde, bir yarı oyunumuz ya da "kendi içinde oynamamız" vardır. Objektif olarak bu zaten bir oyun ama henüz bir çocuk oyunu haline gelmedi; özellikle, Dome'un deneyimi, küçük bir çocuğun, diyelim ki bir oyuncak bebekle ilgili bir dizi eylemi nasıl tekrarladığını göstermesi bakımından son derece ilginçtir, ancak bu, bu oyuncak bebekle bir yere gittiklerinde henüz bir durumla bağlantılı değildir , bir doktor davet edin. vb . Tutarlı bir hikaye, eyleme dönüştürülmesi, kelimenin tam anlamıyla dramatizasyon yoktur ve çocuğun kendisinin yarattığı bu durum açısından kesin bir hareket yoktur. Sözünü ettiğimiz bu yeni oluşumlara, özellikle de konuşmaya dönelim. Konuşma edinme gerçeğinin, erken çocukluk dönemini karakterize eden, şimdiye kadar söylenen her şeyle keskin bir tezat içinde olduğunu görüyoruz. Başka bir deyişle, konuşma, çocuğun durumsal bağlantısını kırmak için duyusal-motor birliği hemen gevşetmeye başlar. Çocuk geliştikçe, tutumu sadece yeniye değil, aynı zamanda çevrenin eski unsurlarına da değişir, çünkü çocuk üzerindeki etkilerinin doğası değişir. Gelişimin sosyal durumunda, çağın başında olan bir değişiklik var. Çocuk tamamen farklılaştığında - 971'i yok edin

gelişmenin eski sosyal durumu bastırılır ve yeni bir çağ dönemi başlar.

Çocuğun konuşmasının gelişiminin bir analizinin ışığında erken çocukluk döneminde bir çocuğun çevre ile olan ilişkisindeki yeniyi anlamak mümkündür, çünkü konuşmanın bir iletişim aracı olarak gelişimi, başkalarının konuşmalarını anlamanın bir aracı olarak. , bu yaştaki bir çocuğun gelişimindeki merkezi çizgidir ve çocuğun çevreyle olan ilişkisini önemli ölçüde değiştirir.

Sağır-dilsiz çocuklar üzerinde yapılan bir araştırma, merkezi neoformasyonun -iletişimsel bir işlev olarak konuşmanın- onlarda ortaya çıkmadığını göstermektedir.

Konuşma bir iletişim işlevi olarak hareket eder, insanlarla, dış ve ortak - diyalog şeklinde ilişkili bir faaliyet olarak hareket eder. Konuşmanın iletişimsel işlevde göründüğü yerde, telaffuz ve konuşma ile ilişkilidir, seste kendini gösterir.

Sesin, yani konuşmanın dış tarafının incelenmesi uzun zaman önce başladı. Buradaki malzeme çok zengin. Bazı teoriler de ileri sürülmüştür. Ancak, konuşmanın anlamsal açıdan tüm karmaşıklığıyla incelenmeye başlanmasıyla, dışsal açıdan bakış açıları değişti. Konuşmanın sesli tarafının gelişimi genellikle şu şekilde hayal edildi: konuşma, yazılı olarak en kolay sembolize edilen ayrı ses öğelerinden oluşur. Belli bir anlamda, bu önerme reddedilemez, çünkü tüm sesli konuşmalar belirli sayıda öğeden inşa edilmiştir. Başlangıçta, çocuk sınırlı sayıda öğeye hakim olur, sesli konuşmanın tüm öğelerine hakim olmaz ve onları çarpıtır, yani burada sözde fizyolojik dil bağlılığı, yaş düzeninin artikülatör aparatının azgelişmişliğini kastediyoruz. , patolojik dil bağlılığının aksine. Daha fazla gelişme, unsurların farklılaşmasından oluşur ve 2,5 yaşına kadar, erken çocukluğun sonunda, çocuk tüm sağlam bagajda ustalaşır. Elemanlara hakim olunduğu ölçüde, ses kombinasyonlarına hakim olunur. Mesele, bireysel sesleri telaffuz edebilen çocuk daha sonra belirli ses kombinasyonlarında ustalaşacak şekilde hayal edildi (V. ve K. Stern'in çalışması). Konuşmanın gelişimine ilişkin bu görüş, bir dizi çelişkili hükümlere yol açtığı için sorgulanmıştır. Bunlardan bazılarına bir göz atalım.

1.    Bir çocuk tüm seslere hakimse, tüm kombinasyonlara, yani belirli seslere hakim olmalıdır, çocuk yeni kelimelere de kolayca hakim olmalıdır - bu nedenle gelişim yalnızca kelime dağarcığındaki nicel bir artıştan oluşur.

Konuşmanın sağlam tarafının gelişim yolu, yazılı konuşmanın gelişimi ile de karşılaştırılmıştır. Gerçekten de elementlerin ustalığı tarafından şartlandırılmıştır, ancak tek tek kelimelere değil, yazma ilkesine hakimdir. Sözlü konuşmada, resim farklıdır. Sözlü ve yazılı konuşma analojisine karşı konuşan eski yazarlar, bir yabancı dil öğretirken sözlü konuşmanın elementlerin ustalığı ve bunların kombinasyonları ile karşılaştırılması gerektiğini söyledi. Çocuk kelimeye bir ses kompleksi olarak hakim olur, bu yüzden tıpkı bir yabancı dil öğretirken yaptığımız gibi her seferinde onu ezberlemek gerekir.

Ama İngiliz alfabesine hakimsem, bu İngilizceye hakim olduğum anlamına gelmez. Çocuğun ana dilinin sözcüklerini farklı bir şekilde öğrendiği ortaya çıktı. Ana dilin özümsenmesi, yazılı konuşmanın gelişiminde olanlarla yabancı bir dile hakim olurken olanlar arasında orta bir yer tutar. Konuşmanın sağlam tarafının ustalığı öğelerden, alfabeden geliyorsa, özümlemenin yalnızca iki yolu olabilirdi: yabancı bir dilde olduğu gibi her yeni kombinasyonun kademeli olarak ezberlenmesi yoluyla veya öğelerin ustalığı yoluyla. yazılı dilin gelişiminde olduğu gibi, herhangi bir kombinasyon üretme, konuşmaya hemen hakim olma yeteneği sağlar. Sözlü konuşmanın gelişiminde, bir yandan yazılı konuşmada olanın unsurlarını buluruz: bir kerede bir veya başka bir kelimeye hakim olduktan sonra, yani yapıya hakim olduktan sonra, çocuk, olduğu gibi, tüm kelimelere hakim ol; diğer yandan, her kelimenin ezberleme yoluyla duyusal düzlemden aktif olana geçmesi gerektiğinde yabancı bir kelimede ustalaşmaya benzer. Konuşmanın sesli tarafına hakim olan çocuk kelimeleri ezberlememeli, her yeni kelimeye ayrı ayrı hakim olmalıdır.

2.    Yazılı konuşmada, çocuk alfabeye hakim olduğunda ve yazmayı öğrendiğinde bir öğeyi seçmek daha kolaydır. Onun için bir mektup yazmak bir kelimeden daha kolaydır; sesli konuşmada, öğelerin seçimi daha zordur. Çocuk tüm ifadeyi veya kelimeyi iyi telaffuz eder, ancak içerdiği heceyi ve hatta daha da bireysel sesleri adlandıramaz.

Konuşmanın sesli tarafının gelişimi ile yazılı konuşma arasındaki analoji doğru olsaydı, durum böyle olmamalıydı.

3.    Konuşma gelişiminin yolu sesten karmaşığa uzanıyorsa, çocuğun analitik çalışmasının zorluğu çok büyük olurdu. Gerçek konuşmada, çocuk bireysel sesleri asla duymaz, ancak tutarlı konuşmaları duyar.

Sonuç olarak, bu görüşlerin bakış açısından, çocuk bir analist gibi hareket eder, bireysel sesleri yakalamalı, izole etmelidir - alfabenin harflerini, alfabeyi kendisi yaratmalı, yani en büyük genelleme çalışması yapılmalıdır. , ki bu aslında gerçek gelişme düzeyiyle çelişir. Bütün bunları bir buçuk yaşındaki bir çocukta hayal etmek anlamsız bir şey. Sorunun böyle bir yorumuyla, ek olarak, sesin kendisi anlamsız olduğu için ses ve konuşmanın anlamsal yönleri arasındaki bağlantı kaybolur.

Böylece, eski teori sadece konuşmanın ses ve anlamsal yönleri arasında tam bir boşluğa yol açmakla kalmadı, aynı zamanda saçma bir pozisyona da yol açtı: bir kelimeyi fonetik olarak incelemek için çocuk onu anlamsız hale getirmelidir ve semantik bakış açısından. , aksine, sesler açısından biçimsiz bir kompleks üzerinde çalışmak, yani anlamsal tarafın gelişimini açıklamak için, ses tarafının parçalanması önerildi ve bunun tersi önerildi. Eski teori, konuşma gelişimini belirleyen gerçek koşulları, yani konuşma iletişimini görmezden geldi.

Yaklaşık 1928'den beri, farklı bilgi alanlarındaki çalışmaların kesişmesi sayesinde, bu konuda yeni bakış açıları ortaya çıktı. Konuşmanın sesli tarafının gelişiminin eski doktrinini gözden geçirme arzusu, dilbilimi, pedagojiyi, konuşma psikolojisini, dil patolojisini inceleyen alanı vb.

Eski düşüncenin bakış açısından, konuşmanın sağlam tarafı, bir dizi öğeden ve bunların kombinasyonlarından oluşur. Eski fonetik, konuşmanın fizyolojik doğasına, artikülasyona vb. Dayanıyordu. Konuşmanın gelişimi, küçük artikülatör hareketlerin motor becerilerinin gelişiminin prizmasıyla değerlendirildi: belirli seslerde ustalaşmak için hangi küçük hareketlerin gerekli olduğu ortaya çıktı. Diyelim ki, "p" sesinde ustalaşmak için, "b" sesinden daha ince artikülatör motor becerilere ihtiyacınız var. Motor becerilerin gelişimi, gelişimin tek kaynağı olarak kabul edildi. Yeni teori (fonoloji - eski ismin aksine - fonetik), insan konuşmasının bireysel seslerinin gerçek işlevsel öneminin doğrudan fizyolojik özellikleriyle ilgili olmadığının göstergesiyle başladı. Fiziksel (akustik) özellikleri ile fonksiyonel değerleri arasında da bir orantı yoktur. Yılın ikinci yarısının sonundan itibaren, çocukların konuşmasının sağlam tarafının gelişimi, sesin fiziksel özelliklerine paralel gitmez, sesin ve insan konuşmasının işlevsel önem derecesine bağlıdır. "b - p", "c - f", "g - k" seslerinde fiziksel sonorite ve sağırlık, bu ses dizisinin tamamı için ortak özelliklerdir. Konuşmadaki işlevsel anlamları, fiziksel özellikleriyle örtüşmez.

973

Üç dizi fenomenimiz var: 1) çocukların konuşmasının sesli tarafının gelişimi, 2) fiziksel ve fizyolojik zorluklar ve 3) işlevsel anlamların gelişimi.

Çocukların konuşmasının gelişiminin, fizyolojik ve fiziksel zorlukların karmaşıklığındaki artışa değil, konuşmadaki işlevsel anlamların gelişimi ile ilişkili bir bağımlılığı ortaya çıkardığı söylenebilir. Fizyolojik özelliklere de bir bağımlılık varsa, bunun nedeni fizyolojik özelliklerin kendilerinin işlevsel önem ile ilişkili olmasıdır.

Konuşmanın gelişiminde sesin işlevsel önemi nasıl belirlenir? Soru, integral oluşumları inceleyen bilimlerde analizin nasıl uygulanması gerektiği konusunda metodolojik bir soruna dayanmaktadır . Burada da analize ihtiyaç var ama analiz ayrışıyor ve bütüncül bir şekilde çalışmak gerekiyor.

İki tür analiz ayırt edilmelidir. İlk tip - elementlere ayrıştırma - bütünün özelliklerini yok eden başarısız bir analiz türüdür, ikinci tip, bütünün daha fazla ayrıştırılamayan birimlere ayrıştırılması ve tüm özellikleri koruyan hücrenin incelenmesidir. bütünün. Konuşma çalışmasında, birimlerin bir analizi yapılmalıdır (çevrenin çocuk üzerindeki etkisi sorununun çalışmasında olduğu gibi). Bu tür bir analiz, konuşmayı ayrı ses öğelerine ayırma olasılığını reddeder. İnsan konuşma seslerinin belirli bir anlamı vardır. Bu, insan konuşmasını karakterize eden ilk ve ana şeydir. Söz ögelere ayrıştırıldığında, bu ögeler anlamlarını yitirir ve dolayısıyla söz analizi, çözümleme özelliklerini kaybeder, artık parçalara ayrıştırma değil, genele bir yükselme olur. Yeni fonetikte - fonolojide - konuşma analizi birimi değişti, fonem bir insan konuşması birimi ve çocuk konuşmasının gelişimi birimi olarak öne sürüldü. Bu yeni fonetik açısından, çocukların konuşmasının gelişimi, bireysel seslerin birikmesiyle değil, bir fonemler sisteminin geliştirilmesiyle gerçekleşir.

Bir fonem sadece bir ses değil, aynı zamanda anlamlı bir ses, anlamını kaybetmemiş bir ses, bir bütün olarak konuşmaya ait olan birincil bir özelliği minimal düzeyde olan bilinen bir birimdir. Sesler kendi başlarına değil, anlamlarına göre gelişirler. İşlevsel anlam, anlamsal anlamın gelişimine bağlıdır. İnsan konuşmasının gelişiminden ancak ses ve anlam birliği korunduğu zaman söz edilebilir.

Dilsel gelişimde mutlak anlamda bir ses birimi yoktur, yalnızca bir ses biriminin diğerlerinin arka planına göre göreceli bir değerlendirmesi vardır. Bir foneme hakimiyet, diğer fonemlerin algılanma koşullarında ve onlarla ilişkili olarak ortaya çıkar. Fonemlerin algılanmasının temel yasası, herhangi bir algı yasası gibi, konuşmanın sesli tarafının algı yasasıdır, bir şeyin arka planına karşı bir şeyin algılanmasıdır (arka plana karşı rakamlar). Herhangi bir fonem, fonemlerin arka planına karşı bir fonem olarak algılanır ve yeniden üretilir, yani bir fonem algısı yalnızca insan konuşmasının arka planına karşı gerçekleşir.

Çocukların sözlü konuşmasının gelişimini tarif ederken, yabancı dil öğrenme türünü değil, yazılı konuşma türünü değil, bu iki tür arasındaki orta çizgi boyunca olduğu gibi, çizgiyi takip ettiği belirtilmelidir. bu şimdi ortaya çıkıyor. Yetişkinlerin konuşmalarını dinlemesi sayesinde, çocuk, elindeki "rakamlardan" çok daha geniş bir konuşma geçmişine sahiptir. Bir fonem arka planıyla birlikte ortaya çıkar çıkmaz benzer yapılar ortaya çıkar yani algı yapısal olarak ilerler.

Belirli bir durumda fonem ve arka plan arasındaki ilişkinin yapısına hakim olan çocuk, yapıya bir bütün olarak hakim olur. Örneğin, herhangi bir fiilin çekimi, çekim kurallarına hakim olmaya yol açar. KI Chukovsky ve Markhlevsky, tüm güçleriyle konuşma arka planının etkisini, konuşmanın anlamsal yönünün sesin gelişimi üzerindeki etkisini vurgular.

974

Özetleyelim.

1.    Çocuk konuşmasının sesli tarafı, çocuk konuşmasının anlamsal tarafına doğrudan işlevsel bağımlılıkta gelişir, yani ona tabidir.

2.    Konuşmanın ses tarafı, fonolojik ilişkilerin yasalarına göre işlev görür, yani bir kelime diğer kelimelerin arka planına karşı tanınabilir. Küçük bir çocuk için arka planda duyusal konuşma, yani etrafındaki insanların konuşmasıdır.

3.   Konuşmanın büyümesi ve gelişmesi, anlamların farklılaşması ile ilişkilidir.

4.    Konuşma geliştirme yolu, konuşma öğelerinin gelişim yolu değildir. Her dil, anlamlı ses birimlerinin ilişki türlerinin kurulduğu farklı sistemlere sahiptir. Çocuk, yapılarının sistemini öğrenir. İçinde, çeşitli ilişki türlerine hakim olur ve yapıya hemen hakim olur.

Bu, çocukların konuşmasının spazmodik gelişimini açıklar. Çok dillilik konusuna da bu açıdan bakılabilir. Bir çocuk aynı anda iki dil öğrendiğinde, bir dilin gelişiminin diğerinin gelişimini engellediği şeklindeki eski iddia, yeni bir ışık ve çürüme alır. Görünen o ki, iki dil çocuk tarafından kapalı yapılar olarak özümsendiği ve gelişimlerinin seyri kesişmediği sürece birbirleriyle karışmadıkları ortaya çıkıyor. Pavloviç ve İlyaşeviç'in, annenin bir dili, babanın ise diğerini öğrettiği ve hiçbir ebeveynin çocukla diğerinin dilinde konuşmadığı zamanlardaki deneyleri, kapalı dil yapılarının belirli bir türde koşullar altında oluştuğunu gösterdi. işbirliği, bu nedenle, tüm gelişmeyi geciktiren karşılıklı olarak etkilemediler. Bu, burada belirleyici bir faktör olarak hareket eden işbirliği koşulunda dilin geliştirilmesine ilişkin hükümlere yol açmaktadır.

Böylece, burada bir kez daha sesli konuşmanın görünüşünün konuşmaya tabi kılınması, anlamsal konuşma tarafından vurgulanmaktadır. Konuşmanın anlamsal yönünün ortaya çıkışının yolu nedir? Bu yolun "şey - isim" bağlantısı olduğuna inanılıyordu ve iletişim gerçeği göz ardı edildi. Yani, V. Stern'e göre, bir buçuk yaşındaki bir çocuk bir kelimeyi keşfederken, yedi yaşındaki bir çocuk bunu yapamaz. 3. Bu pozisyonu eleştiren Bernfeld, Stern'e göre kavramın kendisinden doğduğuna, bir kısır döngünün elde edildiğine işaret ediyor - ve bu Stern'in hatası.

İlk senkretik genellemenin nasıl inşa edildiğini açıklamak için, kalkınmanın gerçek durumundan, işbirliği durumundan ayrılmamak gerekir. K. Buhler ve K. Koffka , bir çocuğun bir kelime keşfettiğini söylemenin yanlış olduğunu düşünüyor - yapısal bir ilişki keşfediyor. Ve işte hata. Toplumsal ilişkinin reddedildiği gerçeğinden oluşur ve aslında, bir şeyin işleyişi için adı kayıtsızdır, ad bir iletişim işlevidir.

Konuşma bir sosyal iletişim aracıdır. İletişim araçlarına duyulan ihtiyaçtan doğar. Çocuk kendiliğinden gevezelik eder. İletişimin tüm özelliği, genelleme olmadan imkansız olmasıdır. Genelleme yapmadan iletişim kurmanın tek yolu, konuşmadan önce gelen gösterge niteliğindeki (işaret eden) bir jesttir. Bir çocuğun bir yetişkinle paylaştığı veya bir yetişkinden aldığı herhangi bir dil öğesi, çok ilkel ve kusurlu olsa da bir genellemedir, ancak bir genellemedir. İlk aşamalarda, ancak çocuğun görsel bir görüntüsü varsa mümkündür. Çocuk eksik nesneleri genelleyemez, eksik nesneler hakkında konuşamaz. Genelleme, iletişim eylemiyle gelişme için çağrılır. Pasif konuşmanın aktif konuşma üzerindeki yaygınlığı çocukluk boyunca devam eder. Çocuk, genellemeler yapmaktan çok konuşmayı anlamayı öğrenir. Dolayısıyla, konuşmanın özümsenmesinde soru, çocuğun bir kelime icadı ile ilgili değil, yetişkinlerin konuşmasından çarpıtılmış, deforme olmuş kelimeler, yani çocuğun yetişkinin konuşmasını deforme olmuş anlayışı hakkındadır. Bu, çocuğun 975 gibi geliştiği anlamına gelir.

sosyal bir varlık olarak sosyal bütün. Ancak her yaş düzeyinde çocukların sözlerinin anlamı farklıdır, bu nedenle çocuk ve yetişkin arasındaki iletişimin yeterlilik derecesi her yaş düzeyinde değişir. Genelleme türü, bir çocuk ve bir yetişkin arasında mümkün olan iletişim türünü belirler. Sosyal durum kelimelerin farklı anlamlarını doğurur, bu anlamlar gelişir. Bu, erken çocukluk döneminin "Ig-vig"idir. Farklılaşmamış iletişim incelenir, genelleme türleri de değişir, dolayısıyla iletişimin eski durumu tükenir. Yeni bir genelleme türü, yeni bir iletişim türü gerektirir. Özerk çocukların konuşmasında ("pu-fu") daha önce tarafımızdan verilen genelleme örneği, genellemenin gösterge işlevine bir örnek olarak, bu tür konuşmalarda sınırlı olası iletişim aralığını göstermektedir. Genelleme belirli bir gelişme düzeyine ulaştığında, eski iletişim durumu kendini geçersiz kılar ve kritik bir çağla karşı karşıyayız. Bahsettiğimiz hükümler, çocukların konuşmasının gelişiminde çevre ve çocuk arasındaki ilişkinin daha derinden anlaşılmasına olanak sağlar. İstikrarlı yaşlarda, sosyal durum (iletişim) değişmez, yalnızca genellemede küçük moleküler değişiklikler meydana gelir, ince, görünmez, biriken, kaymalar, krizler verir. Önceki durumun günden güne çoğaltılması, gelişmenin imkansız hale gelmesine neden olur. Yeni bir iletişim türüne duyulan ihtiyaç ortaya çıkıyor ve fark ediliyor.

Erken çocukluğun ana neoformasyonu, çocuğun yeni bir şekilde, farklı bir şekilde, sosyal çevre ile bebekten farklı bir şekilde bağlı olduğu konuşma ile ilişkilidir, yani kendisinin olduğu sosyal birime karşı tutumu. parça değişiklikleri.

Son yıllarda, çocukların konuşmasının gelişimi doktrininde bir revizyon yapıldı. Çocukların konuşmasının gelişiminin analizinin yeniden yapılandırıldığı temel ilke, ideal formlara, yani yetişkinlerin gelişmiş konuşmasına bağlı olarak, arka plana karşı ve bunlara en yakın bağımlılıkta bir analizdir. Eski dil doktrini, bir iletişim aracı olarak işlevini atlayarak kelimenin anlamını düşündü. Konuşma, sosyal işlevinin dışında, çocuğun bireysel bir etkinliği olarak kabul edildi. Konuşma alanında, ayrıntılı konuşma teşhisi geliştirmeyi mümkün kılan en zengin materyal birikmişti, ancak gelişimin nedensel açıklaması tamamen bilinmiyordu.

Çocukların konuşması çocuğun kişisel etkinliği değildir ve onu ideal biçimlerden -yetişkin konuşmasından- koparmak büyük bir hatadır. Sadece bireysel konuşmanın diyalog, işbirliği, iletişimin bir parçası olarak ele alınması, değişikliklerin anlaşılmasının anahtarını verir. Bu yönün dışında tek bir konu (gramerizasyon, iki kelimelik cümleler vb.) açıklanamaz. En ilkel her çocuksu sözcük, ideal biçimle etkileşime girdiği bütünün bir parçasıdır. İdeal form, çocuğun konuşma gelişiminin kaynağıdır.

Bu, çocukların konuşmasının gelişiminin doğuşudur. Neoplazmın kaynağının en çok çocuk ve yetişkinler arasındaki ilişkiyle -onlarla işbirliğiyle- bağlantılı olduğunu görüyoruz. Kişiyi yeni bir genelleme yoluna, konuşmada ustalaşmaya vb. iten şey tam da budur. Konuşma ustalığı, tüm bilinç yapısının yeniden yapılandırılmasına yol açar.

Sonuçlara bir başka destek noktası daha yaratmak için, şimdi algı ile şey arasındaki ilişki sorusuna dönelim. İnsan algısı çok karmaşık ilkelere göre düzenlenmiştir. İlkelerden ilki sabitlik, yani algının kalıcılığıdır. İnsan algısının özelliklerini incelerseniz, bir takım yönlerinin gelişiminde aynı karakteristik özelliklerin olduğunu göreceksiniz. Gözden belirli bir mesafedeki bir kibrite bakar ve sonra onu 10 kat daha fazla bir mesafeye alırsam, kibritin 10 kat azalması gerekirdi, çünkü retinadaki yansıma kesinlikle orantılı olarak değişir. 976

nesnenin göze olan mesafesini artırmak. Neden bardağın sürahiden daha küçük olduğunu ayırt ediyorum? Sadece bu nesneler retinada farklı bir yansıma verdiği için.

Kibrit gibi 10 kat daha uzakta olan bir nesne bana eskisi gibi görünüyor. Böylece, retina uyarısının farklı doğasına rağmen, bu nesnenin uzak olduğu mesafeden bağımsız olarak sabit bir değeri koruduğunu söylüyoruz . Sabitliğin biyolojik önemi son derece yüksektir. 10 adım uzaklaşan anne, bebeğin gözleri önünde eriyor ve tekrar yanına geldiğinde 10 kat artıyor. Aynı algı bizde de korunsaydı ne olurdu anlıyorsunuz. Odada dolaşırken, büyütülmüş veya küçültülmüş nesneler görürdük.

Aynısı bir nesnenin uzaydaki konumu için de geçerlidir. Hareket eden bir nesneyi hareketsiz duran bir nesneden nasıl ayırt edebilirim? Hareket eden bir nesne, retina üzerinde farklı zamanlarda bir dizi iz verir. Böylece bir cismin hareketini öğrenirim. Buna dayanarak, bir yanılsama yaşıyoruz, arabanın penceresinden bize her şeyin bizden geçtiği anlaşılıyor. Temel fizik yasaları açısından, işler şöyle gitmeliydi: Başımı sağa çeviriyorum ve sağımdaki tüm nesneler de retina üzerinde kayıyor. Başımı sola çeviriyorum ve aynı şey soldaki nesnelerde oluyor. Aslında sürecin kendisi tam olarak olan şeydir. Ama biz onu farklı algılıyoruz.

Aynı şey renk için de söylenebilir. E. Göring, öğle saatlerinde bir kömür parçasının akşamları bir parça tebeşir kadar beyaz ışık yaydığını hesapladı. Bu çok ilginç bir an. Ancak kömür veya tebeşir renginin algılanması, algı koşullarına bağlı değildir - burada rengin sabitliği ile ilgileniyoruz.

Son olarak, formun sabitliği. Her zaman olaylara belirli bir açıdan bakarız. Şu anda masa yüzeyini dikdörtgen olarak görmüyorum. Ne zaman masaya farklı açılardan baksam, retinada tamamen farklı geometrik şekiller olacak ve yine de şeyi her zaman formun değişmezliği açısından algılıyorum. Bir dizi başka örnek verebilirim, ancak prensipte aynı şeyden bahsedecekler.

Bir nesnenin boyutunun, renginin, şeklinin, uzaydaki yerinin algılanması - tüm bunlar, gözlem koşullarından bağımsız olarak gelişim sırasında sabit hale gelmelidir. Bazı araştırmacılar sabitliği, algının kendisinin özelliklerine dayanarak açıklamaya çalışıyorlar: retinadan kortekse giden sinir demetleri hem öldürücü hem de fügal merkezkaç ve merkezcil yollara sahiptir, merkezkaç yollar motor değildir, ancak algılama eylemine katılır, yani retina hem dışarıdan hem de içeriden aydınlanır (O. Petzl), uyarılma beyne gelir ve oradan retinaya geri döner.

Pedal yollarının korunduğu, ancak fügal yolların bozulduğu, sinir sistemindeki regülasyonun zarar gördüğü ve ardından hastanın algının sadece periferik organlarla sınırlı olduğunu algılamaya başlamasıyla bir dizi algı bozukluğu açıklanabilir.

Bu aynı zamanda sabitliği de açıklar: retina içeriden aydınlanır - merkezi uyarıları algılar olarak deneyimliyoruz. Fugal yollar, ölümcül yollardan daha sonra miyelinlenir, bu sayede gelişim sırasında algısal mükemmelliğe ulaşılır. Ancak işler öyle olmuyor ki, renkli yüzeyleri, geometrik şekilleri ayrı ayrı algılıyoruz ve sonra buna bilgi ekleniyor - ve bunun bir kişi veya bir nesne olduğunu görüyorum. Hemen bir kişi, süslü nesneler görüyorum. Odada bir lamba, bir kapı, insanlar görüyorum. Bu, elbette, anlamlı bir algıdır. Algının anlamlılığının en başından verildiği varsayımı yanlıştır. Sadece bebek görmüyor 977

dit, bizim yaptığımız gibi algılamıyor. Sadece 3 yaşında, çocuğun algısı bir yetişkinin algısına mümkün olduğunca yakındır. Bu yaklaştırma, her anlamsal veya nesnel algıda yaratılır. Bu pozisyonun birkaç anlamı vardır. Her biri üzerinde ayrı ayrı durmama izin vereceğim, çünkü özellikle anaokuluna, oyun oynamaya vb.

Sana bir örnek vereceğim. İyi bilinen bir beyin hastalığından muzdarip hastalar var - agnozi, yani anlamsal algı kaybı. Nesneleri görürler, ancak tanımazlar veya adlandırmazlar. Hastalar der ki: beyaz, soğuk, kaygan, yuvarlak ama bunun bir saat olduğunu bilmiyor. Buna karşılık algımız genelin bir kısmını göremez, her zaman nesnenin genel amacını görür.

Benim için bu oda bireysel nesnelerin algısına bölünmüştür. Tek tek nesneleri görüyorum ama önce ne görüyorum? Ortak özellikler mi yoksa özel mi? Bu bir lamba, bu bir dolap diyorum ve aynı zamanda bunun bir lamba olduğu algısına sahibim vb. Bu, algının genelleştirilmiş bir algı haline geldiği anlamına geliyor. Bunun bir saat olduğunu gördüğünüzde, sadece rengi, ışığı, şekli algılamakla kalmaz, aynı zamanda bu nesnenin karakteristiği olan ortak özellikleri de vurgularsınız. Bu semantik bir algıdır, genelleştirilmiş bir algıdır, belirli bir şeyin belirli bir şeye atanmasıdır.

Uzun bir süre, yapısal psikolojinin çalışmasından önce, bu eylemin kendisi tam olarak anlaşılmamıştı, ama şimdi son derece basit ve net görünüyor. İnsan algısının temel yasası, algımızın daha sonra özetlenen belirli unsurlardan inşa edilmediğini, ancak bütünsel olduğunu söyler. Bu yasa açısından, genelleştirilmiş algılardan bahsediyoruz. Genel algı yasası der ki: nesnel olarak algılanan hiçbir özellik izole değildir, ancak her zaman bir bütünün parçası olarak algılanır. Algı, tamamıyla, bir parçası olarak girdiği bütünün karakteri tarafından belirlenir.

Sadece generali görmek ne anlama geliyor? Bir şeyi belirli bir yapının parçası olarak değil, yalnızca anlamsal bir yapı olarak algılamak demektir. Bir bebeğe iki şey gösterildiğinde algısını incelersek, algılarının tamamen içine girdikleri yapı tarafından belirlendiği ortaya çıkar. Bu, G. Volkelt'in aşağıdaki deneyi ile kanıtlanmıştır: küçük bir daire ve büyük bir daire koyarsınız, bebeğin algısı, bu şeyin yanında durduğu şeye bağlı olarak her seferinde değişir. Dolayısıyla her şeyin görünen yapıya bağlı olarak algılanması doğaldır.

Çocuğun bir dizi aktivitesi ile bağlantılı olarak sürekli algı ortaya çıkar. 3 yaşına kadar olan yaş, deneyin gösterdiği gibi, kararlı, dış konumlardan bağımsız, anlamlı bir algının ortaya çıkma yaşıdır. Bu bağlamda, örneğin, ilk çocukların sorularını anlamak gerekir. Harika olan şey, çocuğun aniden sormaya başlamasıdır. Aniden - bu, aşağı yukarı bir dönüm noktasının gerçekten geldiği anlamına gelir. Çocuk sorular sormaya başlar: “Bu nedir? Kim o?" Semantik algı genelleştirilmiş bir algıdır, yani daha karmaşık bir yapının parçası olan, tüm temel yapısal yasalara tabi olan bir algıdır. aynı zamanda başka bir düşünülebilir yapının parçasıdır, bu nedenle bu anlamsal algıyı felç etmek veya zorlaştırmak çok kolaydır.

Sana bir örnek vereceğim. Senden önce gizemli bir resim. Bir kaplan ya da aslan bulmalısın ama onu göremezsin çünkü kaplanın vücudunu oluşturan vücut parçaları aynı zamanda resimdeki diğer görüntülerin parçalarıdır. Bu yüzden onu görmen zor. Bu yasa son zamanlarda askeri kamuflajda başarıyla uygulandı. Alman bilim adamlarından biri bütün bir kamuflaj sistemi yarattı - 978

ki, askeri amaçlar için sadece bu veya bu silahı arazinin rengine boyamanın değil, aynı zamanda parçalarının başka bir yapıya dahil edileceği şekilde yerleştirmenin de önemli olduğu gerçeğine dayanarak. Bu en iyi kamuflaj tekniğidir. Bunu, şeylerin farklı yapılarda nasıl algılanabileceğine ve buna bağlı olarak farklı bakış açılarından sunulabileceğine bir örnek olarak veriyorum.

Genelleştirilmiş bir yapı, bir genellemenin yapısına dahil edilen bir yapıdır. Anlam algısına sahipsin çünkü görünür yapıyı tanıyorsun (yani onu anlamlı bir bütün olarak algılıyorsun).

Yeni çalışmaların gösterdiği gibi, ilk çocukların soruları, görünüşe göre, dünyanın çocuk için belirli bir anlamı olan bir şeyler dünyası haline gelmesiyle, anlamlı bir gerçeklik algısının gelişimi ile doğrudan ilişkilidir. İnsan konuşmasının yardımıyla şeyler nasıl anlam kazanır, anlamlı algı nasıl oluşur? Bana öyle geliyor ki, bu sorunun modern psikolojide, kelimenin anlamlarının gelişimi ile bağlantılı olarak iyi bir şekilde çözüldüğü görülüyor.

Kelimenin anlamı nedir? Çağrışımsal psikolojide, yapısal psikolojide, kişilik psikolojisinde bu sorunun çeşitli çözümlerinden bir kez daha bahsetmiştik. Şimdi psikoloji de bu soruyu farklı şekillerde çözüyor, ancak iki pozisyon yerleşik olarak kabul edilebilir. Birincisi, kelimenin anlamının gelişmesi, konuşmanın anlamsal yönünün gelişmesi, ikincisi ise burada basit çağrışımsal bir bağlantının olmaması, kelimenin anlamının arkasında daha karmaşık zihinsel süreçlerin olmasıdır. Ne? Bir kelimenin her anlamının bir genelleme olduğunu, bir kelimenin her anlamının arkasında bir genelleme ve bir soyutlama olduğunu söyleyerek isimlendirebiliriz. Neden? Niye? Hatta T. Hobbes bile farklı şeylere aynı kelimeyle hitap ettiğimizi, dünyada ne kadar çok şey varsa o kadar çok kelime olsaydı her şeyin kendi adı olacağını söyledi. Sözcüklerden daha çok şey olduğu için, çocuk ister istemez aynı sözcükle farklı şeyler belirtmek zorunda kalır. Başka bir deyişle, bir kelimenin herhangi bir anlamı bir genellemeyi, bir soyutlamayı gizler. Bunu söylemek, kelimelerin anlamının gelişimi sorununu önceden çözmektir. Sonuçta, 1.5 yaşındaki bir çocukta ve yetişkin bir insanda genellemenin aynı olamayacağı önceden açıktır, bu nedenle kelime bir çocukta anlam kazanmış ve bir şeye bizim gibi aynı kelimeyi söylese de, bu işi başka şekillerde genelliyor yani genelleme yapısı ona göre farklı. Konuşmaya hakim olurken genellemelerin ortaya çıkması, şeylerin sadece birbirleriyle durumsal ilişkilerinde değil, aynı zamanda kelimenin arkasında yatan genellemede de görülmeye başlamasına yol açar. Burada, bu arada, soyutlama sürecinin diyalektik anlayışının doğruluğu mükemmel bir şekilde onaylanır. Kendi içinde, soyutlama ve genelleme süreci, özelliklerin seçimi ve konunun yoksullaştırılması değil, genellemede, bu konu ile bir dizi diğerleri arasında bağlantılar kurulur. Bu nedenle, soyutlama daha zengindir, yani kelime, bu konuyu basitçe algıladığımız duruma göre konu hakkında daha fazla bağlantı ve fikir içerir.

Araştırmacılar diyor ki: Çocukların algısının gelişim tarihinden, soyutlama sürecinin, özelliklerin ve özelliklerin tükenmesi değil, bir zenginleştirme süreci olduğu görülebilir. Anlamlı algı nedir? Anlamlı algı ile, nesnede doğrudan görsel eylemde bulunandan daha fazlasını görüyorum ve nesnenin algısı zaten bir dereceye kadar bir soyutlamadır ve algı genelleme izlerini içerir.

Herhangi bir genellemenin doğrudan iletişimle ilgili olduğuna, genelleme yaptığımız ölçüde iletişim kurabileceğimize daha önce değinmiştim. Modern psikolojide, K. Marx'ın ifade ettiği önerme, bir kişi için sosyal bir nesne olarak bir nesne olduğunu söylediğinde oldukça açık bir şekilde özetlenmiştir. Şu veya bu nesneden bahsettiğimde, bu sadece nesnenin fiziksel özelliklerini görmekle kalmayıp, aynı zamanda nesneyi sosyal amacına göre genelleştirdiğim anlamına gelir. Son olarak, son olarak şudur: Çocuk etrafındaki insanlara ilgi duydukça iletişimi de gelişir. Çok ilginç bir olay meydana gelir. Çocuğun belirli bir ortamda gezinme yeteneği ile ilgili verdiğim örneğin açıklamasına dönersek, şunu söyledik. Bir çocuğun bir taşın üzerine oturması gerektiğinde, bunu kendi başına yapamaz çünkü taşı görmez. Bunun nedeni, çocuğun sadece önünde sahip olduğu şeylerle ilgili olarak hareket edebilmesidir. Hegel'in de benzer bir konumu vardır; bunun anlamı, insanlardan farklı olarak hayvanların görsel alanın köleleri olduğu gerçeğine dayanır: sadece göze çarpan şeye bakabilirler. Çarpıcı değilse herhangi bir ayrıntıyı veya parçayı vurgulayamazlar. Küçük yaştaki bir çocuk da adeta görme alanının kölesidir. Her iki lamba da çocuğun görüş alanında olacak şekilde odanın bir ucunda çok güçlü, diğer ucunda küçük bir lamba yakarsanız ve dikkatini küçük lambaya çekmeye çalışırsanız, bebek hiçbir zaman başaramayacaktır. isteğinizi yerine getirmek için. Küçük bir çocuk zaten küçük bir ışığa bakabilir. Böylece, erken çocukluk çağındaki bir çocuk görsel yapıları algılar, ancak zaten anlamsal yapılar olarak algılar.

İlginçtir ki, yalnızca bu yaşta bir çocuk, ilk kez konuşma yardımıyla parçalara ayrılmış, nesneler açısından sıralanmış, dünyanın istikrarlı bir resmini yaratır. Erken yaşta bir çocuktan önce, ilk kez, bebeğin sahip olduğu bilinen yapısal alanların kör oyunu değil, yapısal olarak nesne biçimli bir dünyadır, her şey belirli bir anlam kazanır. Bu, nesne biçimli dünyanın yalnızca çocukta göründüğü dönemdir, bu nedenle çocuğun gördüğü şeyin anlamı hakkındaki soruları ve bu nedenle çocuk kelimeleri aktarmakta bu kadar zorlanır. Erken çocuklukta, kelimelerin tanımladıkları nesnelerden bir şekilde ayrılmasının hala bir yolu yoktur ve çocuk aynı şeyleri farklı kelimelerle adlandırabilir: sandalye - at vb.

3 yaşından küçük bir çocukla nesnelerin adlarının değiştirilmesini gerektiren deneylerin başarılı olmadığını gösteren meslektaşım NG Morozova'nın çalışmasına atıfta bulunacağım. Diyelim ki 3 yaşından küçük bir çocuğa bir saat, bir şişe, bir kalem veriyorsunuz, sonra isimleri değiştiriyorsunuz ve deneğin, değişen isimleri kullanırken istenen nesneyi göstermesini veya almasını istiyorsunuz. Okul öncesi çocuklar için heyecan verici bir oyun olan şey, küçük bir çocukta başarılı değildir, çünkü deneyci çocuğun talimatları yanlış anlamasıyla karşılaşır, ancak o zaman bile, talimat deneyci tarafından oynandığında, deney yine de başarısız olur.

Çocuğun kendisinden önce oynanan sembolik oyunu anlama becerisini ve böyle bir oyunu kendisi oynama ve söyleme becerisini inceledik. Çocukla kalemin hasta olduğu, bu bir ev, bu bir anaokulu, bu bir taksi şoförü vb. (şartlı olarak bu isimleri diğer nesnelere vererek) ve hiçbir şey söylemeden ilgili durumu gösterdik. . 3 yaşın altındaki bir çocuk için bu deneyim başarısız olur. En temel serilerle açık şans 3 yıl 8 ayda başladı, elbette daha erken yaşta olacak, ancak erken çocuklukta olmayacak daha kolay bir seri de mümkündür. Kural olarak, çocuğun nesnelerin deneysel olarak yeniden adlandırılmasına (bir okul öncesi çocuk için en kolay görev olan) aktif katılımı bu yaşta başarısız olur. Dolayısıyla bu, anlamlı, nesne biçimli bir dünyanın ortaya çıkma, pekiştirilme yaşıdır, ancak küçük bir çocuğun, okul öncesi bir çocuk gibi, anlamlarla oynayabileceği ve değiştirebileceği yaş değil.

Biraz önce bahsettiğim şey, erken çocuklukta konuşmanın ortaya çıkışıyla birlikte, bana en önemli görünen şeyin ilk kez ortaya çıktığını gösteriyor.

nym, gelişimin sonraki aşamalarında insan bilincinin olumlu işareti, yani bilincin anlamsal ve sistemik yapısı. Konuşmayla birlikte, çocuk için her şeyden önce anlamanın başlangıcı, çevreleyen gerçekliğin farkındalığı vardır. Algı hakkında söylediklerim bu noktayı çok iyi açıklıyor. Bir yandan geometrik figürlerin algısı, diğer yandan ünlü nesneleri tasvir eden resimlerin farklı kökleri vardır. §inp (anlam) algısı, salt yapısal niteliklerin daha da geliştirilmesinden doğmaz, konuşma ile doğrudan bağlantılıdır ve konuşmanın dışında imkansızdır.

Bana öyle geliyor ki, bilincin sistemik yapısı altında, bireysel işlevlerin birbirleriyle özel bir ilişkisi, yani her yaş düzeyinde belirli işlevlerin birbirleriyle belirli bir ilişki içinde olduğu, belirli bir bilinç sistemi oluşturduğu anlaşılmalıdır. .

Erken çocukluk, duygusal olarak renklendirilmiş algının ve dolayısıyla eyleme yol açan duygulanım yoluyla baskın olduğu bireysel işlevlerin böyle bir karşılıklı ilişkisi ile karakterize edilir, bilincin diğer tüm işlevlerinin etrafında çalıştığı yapının merkezinde yer alır. Bir okul öncesi çocuk için bu hafızadır, diğer yaşlar için başka bir işlevdir. Açıkça işlevler arası ilişkilerin ortaya çıktığı yer burasıdır.

Bilincin sistemik yapısı şartlı olarak bilincin dış yapısı olarak adlandırılabilirken, anlamsal yapı, genellemenin doğası onun iç yapısıdır. Genelleme, bilincin tüm işlevlerini kıran bir prizmadır. Genellemeyi iletişimle ilişkilendirdiğimizde, genellemenin sadece bir düşünce değil, bir bütün olarak bilincin bir işlevi olarak hareket ettiğini görüyoruz. Tüm bilinç eylemleri genellemelerdir. Bu, bilincin mikroskobik yapısıdır. Genel bir tez biçiminde, işlevlerin birbirleriyle ilişkileri sisteminde meydana gelen değişimin, kelimelerin anlamının zihinsel aracılık etmeye başlaması gerçeğiyle tam olarak kelimelerin anlamı ile doğrudan ve çok yakın bir ilişki içinde olduğunu söyleyeceğim. süreçler. Bu yaştaki bir çocuğun kelimesinin anlamını düşünürsek, bir çocuğun kelimesinin anlamının arkasında genelleştirilmiş bir algının, yani verilen nesnenin ait olduğu nesne grubunun yapısının yattığını görebiliriz. herhangi bir konuya veya herhangi bir konuya atıfta bulunan işaret hareketi). Çocuk ağırlıklı olarak genelleştirilmiş algılarda düşünür, yani burada genel algı, çocuğun kelime anlamının yapısının ilk belirgin şeklidir. Nesnelerin genelleştirilmiş algısı, öncelikle bir çocuğun kelimesinin anlamının yapısıdır, bu da çok önemli bir sonuca yol açar: bu yaşta çocuk zaten konuşur, 3. yılın sonunda çocuk iyi konuşur. Muazzam içeriğin malzemesi onun emrindedir, çocuk artık sadece görünür durumların insafına kalmamıştır. Ancak bu malzeme yine de beton malzemedir. Bir çocuğun kelime dağarcığında belirli bir anlamı olmayan çok az kelime vardır. Bu nedenle, iki farklı durumda, çocuğun kelimesi aynı şeye, eşit olarak algılanan bir şeye veya nesneye atıfta bulunur.

Piaget'nin gözlem ve deneylerinden ödünç aldığım basit bir örnek verebilirim. çocuk kelimesinin anlamı nedir?

J. Piaget, bu yaştaki bir çocuk için aynı kelimenin farklı anlam türlerinin yeterince farklılaşmadığını gösteriyor. Örneğin, "hayır" kelimesi. Bir lambayı ikinci kez yakamama, yemekte konuşamama, anneye yalan söyleyememe, yani fiziksel, ahlaki ve diğer tüm "imkansız"lar çocuk için birleşir ve yasaklar grubuna girer. hareketler. Bu, bu “imkansızların” anlamının içsel olarak farklılaştırılmadığı anlamına gelir. Bu örnek, çocuğun şu veya bu nesnenin algısını ne ölçüde kavradığını gösterir. Konuşma içi düşünmenin organizasyonu zayıf kalır. Çocuk tek bir kelime hissetmez. Sözlü düşünmenin organizasyonu, kelimelerle temsil edilen şeyler tarafından zincirlenir, çünkü kelimeler çocuk için atıfta bulundukları somut nesnelerden başka hiçbir şeyle bağlantılı değildir. Bu yaştaki bir çocuğa bir ineğe neden inek dendiğini sorduğunuzda, "Boynuzları olduğu için" veya "Çünkü süt verdiği için" yanıtını verecektir. İneğe başka bir şey diyebilir misin diye sorarsanız, bunun imkansız olduğunu söyleyecektir. Ona güneşe inek denilebilir mi diye sorarsanız, bunun imkansız olduğunu söyler çünkü güneş sarıdır ve inek boynuzludur.

Bu nedenle, bir çocuk için bir kelime, ya nesnenin kendisinin ya da nesnenin ondan ayrılması zor olan özelliğinin bir tanımıdır. Bu nedenle, bu yaştan itibaren, 3. yılda, kelimelerin çarpıtılması olan çocukların kelime oluşumları ortaya çıkar. Bu, çocuğun telaffuz etmesi, bunu veya bu kelimeyi tekrarlaması zor olduğu için değil, kelimeler onun tarafından çok anlaşıldığı için olur. Çocukların "mazeline" ( vazelin yerine) "ıslak" ( sıkıştırma yerine) gibi kelimeleri, çocukların konuşmasının belirtilen özelliğine dayanır. Kelime, aynı konuyu ifade etmesi nedeniyle başka bir baş kelime (“ıslak + kompres” veya “vazelin + smear”) ile birlikte anlaşılmaktadır. Doğal olarak, şu anda çocuk için konuşmasına rağmen, kelimenin kendisi bilinmemektedir. Ona göre kelimenin kendisi, çocuğun bu camın arkasına gizlenmiş olana baktığı, ancak camın kendisini görmediği şeffaf bir camdır. Bu nedenle, kelimenin organizasyonu son derece zordur. Çocuğun bu yaştaki tüm konuşmaları tamamen bilinçsizdir. Çocuk konuşur, ancak nasıl konuştuğunun farkında değildir, konuşma sürecinin kendisinin farkında değildir ve ihtiyaç duyduğu kelimeleri veya sesleri keyfi olarak seçemez. Örneğin, Moskova ve Leningrad gibi kelimeleri kolayca telaffuz eder, ancak ondan ck veya gr ses kombinasyonunu söylemesini isterseniz , bu sesler onun için herhangi bir zorluk oluşturmasa da, 3 yaşın altındaki bir çocuk görevi tamamlamayacaktır. , çünkü sistematik olarak telaffuz ettiği o kelimelerin genel yapısına dahil olurlar .

Çocuğun sözcüğün bu haliyle ne ölçüde farkında olduğunu belirlemeye çalışırsak, o zaman yalnızca söz konusu nesnenin sözcüğün arkasına gizlendiğine, bir sözcük ve bir nesneye farklılaşmanın olduğu gibi henüz yapılmadığına ikna olabiliriz. ileri yaşlarda görülen durumdur.

Bilincin yapısındaki bir değişiklik neye yol açar? Erken çocuklukta, belirli bir tür genellemeye yol açan ve belirli işlev korelasyonlarını işaret eden birincil genellemeler ortaya çıkar. Çocuk dış dünyayı nasıl algılar ve onun içinde hareket eder? Bu çağın temel işlevi olan algı, erken olgunlaşır. Burada algıdaki en önemli değişiklikler meydana gelir, içsel deneyimlerden ayrılır, göreceli bir boyut, şekil vb. sabitliği ortaya çıkar. Zihinsel gelişimin genel yasası, belirli bir yaşta egemen olan işlevlerin en uygun koşullara yerleştirildiğini belirtir. Bu, algıdaki tüm değişiklikleri açıklar.

Bilincin anlamsal ve sistemik yapısı arasındaki ilişki çok önemlidir. Algının baskınlığı, biraz bağımsızlık eksikliği, diğer tüm işlevlerin algılanmasına biraz bağımlılık anlamına gelir.

Yukarıdakilerin ışığında, daha önce işaret ettiğimiz fonksiyonların korelasyonu anlaşılabilir. Hafıza, aktif algıda (tanıma) gerçekleşir. Onun devamı ve gelişimi olan algı eyleminde belirli bir an olarak hareket eder. Dikkat de algı prizmasından geçer.

Düşünme, durumun, algılanan alanın görsel-pratik olarak yeniden yapılandırılmasıdır. Düşünme en güçlü şekilde genellemede geliştirilir. Bu dönemde çocuk konuşur ve gördükleri hakkında konuşulur. Şeylerin önünde durur, onları aday gösterir ve burada onların nesnel ilişki ile olan bağlantıları devreye girer. Böylece tüm işlevler algı içinde çalışır. Bunun algının kendisi için sonuçları nelerdir? Anlamlı algının sadece düşünme eyleminin, genelleme etkinliğinin algısına katılmak anlamına gelmediğini gösterdik. Düşünmeyle yeni bir ilişkiye giren algı, artık Levin'in tanımladığı duyuşsal-motor düzlemde değildir.

Geliştikçe değişir. Daha büyük yaşta algılamak, hatırlamak, genellemek vb. anlamına gelecektir. Bu, algıya yönelik bellek düzeltmelerinin (ortoskopikliği) ortaya çıktığı, yapının ve arka planın dikkatin işlevi nedeniyle hareket etme olasılığı, kategorik algı, yani onun kavrayışı. Algı, bir işlevden gelecekte değişen, ancak ana özellikleri burada edinilen karmaşık bir sisteme dönüşür. Bilincin sistemik yapısı, dünyanın kalıcı bir resminin ortaya çıkışını açıklar. Kategorik algı, bir nesnenin bir grup nesnenin temsilcisi olarak algılanması, ikinci özellik, bir genelleme özelliğidir.

Sözsüz algının yerini yavaş yavaş sözel alır. Nesnenin adıyla bağlantılı olarak nesne algısı ortaya çıkar. Odadaki nesneler bir bebek ve erken çocukluk dönemindeki bir çocuk tarafından farklı algılanır. Çocuğun dilsiz algıdan sözlü algıya geçmesi, algının kendisinde önemli değişiklikler getirir. Daha önce, konuşmanın işlevinin bir nesnenin yerine geçmesi olduğu varsayılmıştı. Araştırmalar bunun geç ortaya çıkan bir işlev olduğunu göstermiştir, ancak konuşma görünümünün farklı bir anlamı vardır. Konuşmanın görünümü, başka bir görme biçiminin ortaya çıkmasına neden olur - arka plana karşı bir figür seçimi. Konuşma, genelleme yoluyla algının yapısını değiştirir. Algılananı analiz eder ve onu kategorize eder, karmaşık bir mantıksal işlemi işaretler, yani bir nesneyi, eylemi, kaliteyi vb.

Böyle bir bilinç sistemi içsel algı, iç gözlem için ne anlama gelir? Çocuğun genellemeleri genelleştirilmiş algılardır. İç dünyada, çocuk kendi algılarının en iyi farkındadır. Görsel ve işitsel algı açısından oldukça zengin bir içebakışa sahiptir (“Görüyorum”, “İyi duyamıyorum”). Bu onun içsel aktivitesini karakterize eder (“bir bakayım”). Algı etkinliğine yönelik etkin yön ve kendiliğinden uyarım - bu, onun içsel etkinliğinin keyfi biçimidir. Spontan hafıza ve düşünme burada henüz ortaya çıkmamıştır.

Böylece bilincin sistemik yapısı hem gerçeklik algısına hem de içindeki etkinliğe ve kendine karşı tutuma ışık tutar. 3 yaşına geldiğinde çocuk zaten etkileniyor, eski sosyal gelişim durumu yetersiz, çocuk 3. yaş krizine giriyor, yeni bir iletişim durumu yaratılıyor.

Bahsettiğim sistemik bilincin ortaya çıkışını, merkezi, karakteristik bir bilinç anı olarak düşünmeye meyilliyim, çünkü bir kişinin sadece dünyayı algılaması değil, aynı zamanda dünyayı kavraması ve bilincinin her zaman içinde hareket etmesi esastır. anlamlı bir şeyin terimleri.

Bir kişinin bilinçli ve akıllıca hareket ettiğini söylemek aynı şey değildir. Bu bana, erken çocukluk döneminin merkezi neoformasyonunun, kelimenin tam anlamıyla bilincin ortaya çıkışı olduğunu varsaymak için sebep veriyor. Sanırım burada ilk kez, insanı hayvanların zihinsel yaşamından ve insanın yetersiz bilinçli ve biçimlenmiş zihinsel durumlarından ayıran karakteristik anlarında bilinçle açıkça karşılaşıyoruz. Bu bakış açısını doğrulamak için değil, daha geniş bir teorik anlayış bağlamına, K. Marx'ın bilinç ve onun konuşma ile bağlantısına ilişkin sözlerini hatırlamak için hatırlayabilirim. Bilincin bu yönü

983

Marx'ın dile pratik bilinç, başka insanlar için var olan ve benim için araç olan bilinç dediği zaman aklındaki kavram -tarihsel bir ürün dediği bu bilincin kendisi fiilen konuşma ile birlikte ortaya çıkar, yani, o zaman, her halükarda. , çocuk konuşmada hem nesnelerin kendisini hem de kendi etkinliğini anlamaya başladığında, bebeklik dönemindeki doğrudan sosyal bağlantı değil, başkalarıyla bilinçli iletişim zaten mümkün olduğunda.

Başka bir deyişle, erken yaş, bilincin anlamsal ve sistemik yapısının ortaya çıktığı, bir kişinin tarihsel bilincinin ortaya çıktığı, başkaları için ve dolayısıyla çocuğun kendisi için var olduğu aşamadır. Bu, çocuğun dış durumla ilişkisinin tüm niteliksel özelliklerini, çocuğun diğer insanlarla olan bağlantısına karşı tutumunu ve burada karşılaştığımız etkinlik türlerinin benzersizliğini anlayabileceğiniz bir merkezdir. Başka bir deyişle, semantik ve sistemik bilincin oluşumunda olgusal bir temeli olan bu hipotez, ortaya koymaya çalıştığım tüm sorunları iyi açıklıyor gibi görünüyor.

Sonuç olarak, ilk kez, merkezinde algı olan belirli bir yapıya sahip farklılaştırılmış bir bireysel işlevler sistemi ortaya çıktığından, algı genellemeye dayandığından, nesnel olarak ortaya çıkmasıyla uğraştığımızı söylememe izin vereceğim. insan bilincinin en temel özellikleridir ve bu, belirli bir yaşta ilk ortaya çıkan neoplazmalardan biri olarak düşünülmelidir.

ÜÇ YILLIK KRİZ

Üç yıllık krizi analiz etmek için üç bakış açımız var.

İlk olarak, bu kriz sırasında meydana gelen tüm değişikliklerin, tüm olayların yeni bir geçiş tipi oluşumu etrafında gruplandığını varsaymalıyız. Bu nedenle, bir krizin semptomlarını analiz ettiğimizde, belirli bir zamanda neyin yeni olduğu ve ondan sonra kaybolan neoplazmın akıbetinin ne olduğu sorularına en azından varsayımsal olarak cevap vermeliyiz. O zaman burada merkezi ve ikincil gelişme çizgilerinde ne tür bir değişimin meydana geldiğini düşünmeliyiz. Ve son olarak, kritik yaşı, yakın gelişim alanı, yani bir sonraki yaşla ilişkisi açısından değerlendirin.

Üç yıllık kriz düşünüldüğünde, sadece teorik bir şemadan hareket edilemez. Bu malzemeyi açıklamak için ileri sürülen ana teorileri analiz sürecinde gerçekleştirmek için gerçek malzemeleri analiz etmekten başka bir yolumuz yok. (3 yaş döneminde neler olduğunu anlamak için öncelikle krizin meydana geldiği içsel ve dışsal gelişim durumunu dikkate almalıyız. Düşünme, yaş belirtileri ile başlamalıdır. Literatürde ön plana çıkan krizler, ilk belirtiler kuşağı ya da üç yıllık krizin yedi yıldızı olarak adlandırılması adettendir. doğru bilimsel anlam.

Bir krizin başlangıcını karakterize eden ilk belirti, olumsuzluğun ortaya çıkmasıdır . Burada neyin tehlikede olduğunu açıkça anlamalıyız. Çocukların olumsuzluğundan bahsederken, sıradan itaatsizlikten ayırt edilmelidir. Negativizmde, çocuğun tüm davranışı sunulana aykırıdır 984

o yetişkinler. Bir çocuk bir şeyi kendisi için nahoş olduğu için yapmak istemiyorsa (örneğin oyun oynuyor ama uyumaya zorlanıyor, uyumak istemiyorsa), bu olumsuzluk olmayacaktır. Çocuk, kendisine çekildiği, bir arzunun olduğu şeyi yapmak ister, ancak yasaklanmıştır; hala yapıyorsa, olumsuzluk olmayacaktır. Bu, yetişkinlerin talebine olumsuz bir tepki, çocuğun güçlü arzusu tarafından motive edilen bir tepki olacaktır. Çocuğun davranışındaki bu tür tezahürlere, yetişkinlerden biri tarafından önerildiği için bir şey yapmak istemediğinde olumsuzluk diyeceğiz, yani bu, eylemin içeriğine değil, yetişkin teklifinin kendisine bir tepkidir. Olumsuzluk, sıradan itaatsizlikten ayırt edici bir özellik olarak, çocuğun kendisinden istendiği için yapmadığı şeyleri içerir. Çocuk bahçede oynuyor ve odaya girmek istemiyor. Uyuması için çağrılır, ancak annesinin ondan istemesine rağmen itaat etmez. Ve başka bir şey isterse, onu memnun eden şeyi yapardı. Olumsuz tepkide, çocuk bir şeyi tam olarak yapması istendiği için yapmaz. Burada bir motivasyon değişikliği var.

Size kliniğimizdeki gözlemlerden alacağım tipik bir davranış örneği vereyim. Yaşamının 4. yılında, üç yıllık uzun bir krizi ve belirgin olumsuzluğu olan bir kız çocuğu, çocukların tartışıldığı bir konferansa götürülmek istiyor. Kız oraya gitmeyi bile düşünüyor. bir kızı davet ediyorum. Ama onu aradığımdan beri , hiçbir şey için gelmeyecek. Tüm gücüyle itiyor. "Pekala, o zaman senin yerine git." O gitmiyor. "Pekala, buraya gel" - o da buraya gelmiyor . Yalnız bırakıldığında ağlamaya başlar. Kabul edilmediği için üzgün. Böylece olumsuzluk, çocuğu duygusal arzusuna aykırı davranmaya zorlar . Kız gitmek ister ama kendisine teklif edildiği için asla yapmaz.

Keskin bir olumsuzluk biçimiyle, otoriter bir tonda yapılan herhangi bir teklife tam tersi bir cevap alabileceğiniz noktaya geliyor. Bazı yazarlar bu tür deneyleri güzel bir şekilde tarif ediyor. Örneğin, bir yetişkin, bir çocuğa yaklaşan yetkili bir tonda: "Bu elbise siyah" der ve yanıt olarak: "Hayır, beyaz." “Beyaz” dedikleri zaman, çocuk “Hayır, siyah” diye cevap verir. Çelişme arzusu, kendisine söylenenin tersini yapma arzusu, kelimenin tam anlamıyla olumsuzluktur.

Olumsuz bir tepki, sıradan itaatsizlikten iki önemli şekilde farklıdır. İlk olarak, burada sosyal tutum, başka birine karşı tutum ön plana çıkıyor. Bu durumda, çocuğun belirli bir eylemine tepkisi, durumun içeriği tarafından motive edilmedi: çocuğun kendisinden isteneni yapmak isteyip istemediği. Negativizm, sosyal nitelikte bir eylemdir: öncelikle bir kişiye yöneliktir, çocuktan istenenlerin içeriğine değil. Ve ikinci temel nokta, çocuğun kendi duygulanımıyla yeni ilişkisidir. Çocuk doğrudan tutkunun etkisi altında hareket etmez, kendi eğilimine aykırı hareket eder. Etkileme tutumuyla ilgili olarak, size üç yıllık krizden önceki erken çocukluk dönemini hatırlatmama izin verin. Tüm çalışmaların bakış açısından erken çocukluk döneminin en karakteristik özelliği, duygulanım ve etkinliğin tam birliğidir. Çocuk tamamen duygulanım gücündedir, tamamen durumun içindedir. Okul öncesi çağda, diğer insanlarla ilgili olarak, doğrudan diğer durumlarla ilişkili duygudan kaynaklanan bir güdü de ortaya çıkar . Çocuk reddederse, reddetme motivasyonu durumda yatar, bunu yapmak istemediği veya başka bir şey yapmak istediği için yapmıyorsa, bu henüz olumsuzluk olmayacaktır. Negativizm, güdünün verili durumun dışında olduğu böyle bir tepki, böyle bir eğilimdir. Üç yıllık krizin ikinci belirtisi inatçılıktır. Negatifliği sıradan inatçılıktan ayırt edebilmek gerekiyorsa, o zaman inatçılığı sebattan da ayırt edebilmelidir.

vosti. Örneğin, bir çocuk bir şeyi ister ve onu yapmakta ısrarcıdır. Bu inatçılık değil, üç yıllık krizden önce bile ortaya çıkıyor. Örneğin, bir çocuk bir şeye sahip olmak ister ama hemen elde edemez. Bu şeyin kendisine verilmesini ısrarla istiyor. Bu inatçılık değil. İnatçılık, bir çocuğun bir şeyi gerçekten istediği için değil, istediği için ısrar ettiğinde böyle bir tepkisidir . İsteğinde ısrar ediyor. Diyelim ki bahçeden eve bir çocuk çağrıldı; reddeder, onu ikna eden argümanlar verilir, ancak zaten reddettiği için gitmez. İnatçılığın nedeni, çocuğun orijinal kararına bağlı olmasıdır. Sadece bu inat olacaktır ^L İki nokta, inatçılığı sıradan sebattan ayırır. Olumsuzlukla ortak olan ilk nokta, motivasyonla ilgilidir. Bir çocuk şimdi ne istiyorsa ısrar ediyorsa bu inatçılık olmayacaktır. Örneğin, kızakla kaymayı sever ve bu nedenle bütün gün bahçede olmaya çalışacaktır.

Ve ikinci an. Negativizm sosyal bir eğilim ile karakterize edilirse, yani çocuk yetişkinlerin ona söylediklerinin tersini yaparsa, o zaman burada inatla kendine yönelik bir eğilim karakteristiktir. Çocuğun bir duygulanımdan diğerine serbestçe geçtiği söylenemez; hayır, bunu sadece söylediği için yapar ve buna devam eder. Çocuğun kendi kişiliğiyle, krizin başlangıcından öncekinden farklı bir motivasyon ilişkisine sahibiz .

Üçüncü an genellikle Almanca "trotz" (Tgoi /) kelimesi olarak adlandırılır. Semptom, yaş için o kadar merkezi kabul edilir ki, tüm kritik yaş Igoi/Aiicr olarak adlandırılır. Rusça - inat çağı.

Son semptom ile ilk arasındaki fark nedir? İnat, olumsuzluktan farklıdır, çünkü kişisel değildir. Negativizm her zaman çocuğu şu ya da bu eyleme teşvik eden yetişkine yönelir. Ve inat, daha ziyade, çocuk için kurulan yetiştirme normlarına, yaşam biçimine karşı yönlendirilir: çocuğun kendisine sunulan her şeye yanıt verdiği “evet!” Adlı bir tür çocuğun hoşnutsuzluğunda ifade edilir. o ve ne yapılıyor. Burada inatçı tutum, bir kişiyle ilgili olarak değil, 3 yıla kadar gelişen tüm yaşam biçimiyle, sunulan normlarla ilgili olarak, daha önce ilgi çeken oyuncaklarla ilgili olarak etkiler. İnat, inattan farklıdır, çünkü dışa dönüktür, dışa dönüktür ve kişinin kendi arzusunda ısrar etme arzusundan kaynaklanır.

İnatçılığın, otoriter aile burjuva yetiştirilmesinde üç yıllık krizin ana semptomu olarak neden hareket ettiği oldukça anlaşılabilir. Ondan önce çocuk okşadı, itaatkardı, elle yönetildi ve aniden her şeyden memnun olmayan inatçı bir yaratık haline geldi. İpeksi, pürüzsüz, yumuşak bir bebeğin tam tersidir, kendisine yapılanlara direnmeye devam eden bir şeydir.

Çocuğun olağan yetersiz uyumundan, inatçılık, eğilim açısından farklılık gösterir. Çocuk isyan eder, hoşnutsuz, meydan okurcasına "evet!" Çocuğun daha önce uğraştığı şeye karşı gerçekten gizli bir isyanla dolu olması anlamında eğilimli .

Geriye, Almanların Eidspkipp ya da öz-irade, inatçılık dediği dördüncü bir belirti kalıyor. Çocuğun bağımsızlık eğiliminde yatmaktadır. Bu daha önce olmadı. Şimdi çocuk her şeyi kendisi yapmak istiyor.

Analiz edilen krizin belirtilerinden üçüne daha işaret ediliyor, ancak bunlar ikincil öneme sahip. Birincisi bir protesto isyanı. Çocuğun davranışındaki her şey, daha önce olması mümkün olmayan bir dizi farklı tezahürde protesto edici bir karakter kazanmaya başlar. Çocuğun tüm davranışı, sanki etrafındakilerle savaş halinde, onlarla sürekli çatışma halindeymiş gibi protesto özellikleri kazanır. Çocukların ebeveynleri ile sık sık kavga etmesi olağandır. Bununla ilişkili olarak , amortisman belirtisidir. Örneğin iyi bir ailede çocuk küfür etmeye başlar. S. Buhler, annenin çocuktan daha önce söyleyemediği bir aptal olduğunu duyduğunda ailenin dehşetini mecazi olarak anlattı.

Çocuk oyuncağın değerini düşürmeye çalışır, onu reddeder, kelime dağarcığında kötü, olumsuz her şey anlamına gelen kelimeler ve terimler ortaya çıkar ve tüm bunlar kendi başlarına herhangi bir sorun yaratmayan şeylere atıfta bulunur. Ve son olarak, farklı ailelerde farklı şekillerde bulunan ikili bir semptoma işaret ederler. Tek çocuklu bir ailede despotluk arzusu vardır. Çocuk, başkalarına göre despotik güç kullanma arzusuna sahiptir. Anne evden çıkmamalı, istediği gibi odada kalmalıdır. İhtiyacı olan her şeyi elde etmelidir; bunu yemeyecek, ama istediğini yiyecek. Çocuk başkaları üzerinde güç kullanmanın binlerce yolunu bulur. Çocuk şimdi, erken çocukluk döneminde, tüm arzularının gerçekten gerçekleştiği duruma geri dönmeye ve durumun efendisi olmaya çalışıyor. Birkaç çocuğu olan bir ailede, bu belirtiye kıskançlık belirtisi denir : ailede daha fazla çocuk varsa, daha genç veya daha yaşlı ile ilgili olarak. Burada aynı tahakküm, despotizm, iktidar eğilimi, diğer çocuklara karşı kıskanç bir tutumun kaynağı olarak ortaya çıkıyor. İşte üç yıllık krizin açıklamalarıyla dolu ana belirtileri. Bu semptomları göz önünde bulundurarak, krizin esas olarak, içinde otoriter yetiştirmeye karşı bir tür isyanı tanımayı mümkün kılan özellikler olduğunu görmek zor değil, bağımsızlık talep eden, bu normları aşan bir çocuğun protestosu gibidir. ve erken yaşta gelişen vesayet biçimleri. Tipik semptomlarındaki kriz, eğitimciye karşı bir isyan niteliğindedir ki, tüm araştırmacılar için çarpıcıdır.

Bu belirtilerde çocuğu eğitmek zor gibi görünür. Daha önce endişe ve zorluk yaratmayan çocuk, artık yetişkinler için zorlaşan bir varlık olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu, çocuğun kısa bir süre içinde önemli ölçüde değiştiği izlenimini verir. Kollarında taşıdığı "bebek"ten inatçı, inatçı, olumsuz, inkarcı, kıskanç ya da despot bir varlığa dönüştü, böylece aile içindeki tüm görünüşü bir anda değişti.

Tanımlanan tüm belirtilerde, çocuğun en yakın insanlarla olan sosyal ilişkilerinde de bazı değişiklikler olduğunu görmek zor değil. Bütün bunlar esas olarak aile eğitimi temelinde kurulmuştur, çünkü burjuva ülkelerde erken çocuklukta eğitim neredeyse yalnızca bir bireysel aile eğitimi biçimi olarak mevcuttur. Doğru, şimdi çeşitli okul öncesi kurumlarımız var ve bazı ülkelerde çirkin hayırsever eğitim biçimlerine sahip kamu hayır kurumları da var, ama aslında okul eğitiminin aksine erken yaşta burjuva eğitiminin kitlesel deneyimi bireysel, aile eğitimidir. . Bütün belirtiler aynı şeye işaret eder: Çocuğun, daha önce dışında varlığının düşünülemeyeceği, duygusal bağlarla bağlı olduğu yakın aile ortamıyla olan ilişkisinde, dramatik bir şekilde bir şeyler değişir.

Erken çocukluk dönemindeki bir çocuk, çevresinde bağlı olduğu kişilerle her zaman doğrudan duygusal ilişkilerin insafına kalmış bir varlıktır. Üç yıllık krizde bölünme denilen şey meydana gelir: çatışmalar olabilir, çocuk anneyi azarlayabilir, yanlış zamanda sunulan oyuncaklar, öfkeden onları kırabilir, duygusal-istemli değişim olur. Çocuğun artan bağımsızlığını ve aktivitesini gösteren küre. Tüm belirtiler benlik ve çevresindeki insanlar etrafında döner. Bu belirtiler çocuğun çevresindeki insanlarla ya da kendi kişiliğiyle ilişkisinin değiştiğini gösterir.

Genel olarak, semptomlar birlikte ele alındığında, çocuğun özgürleşmesi izlenimi verir: sanki yetişkinler onu elle yönetmiş gibi, ama şimdi kendi başına yürüme eğilimi var. Bu, bazı araştırmacılar tarafından krizin karakteristik bir özelliği olarak belirtilmektedir. Charles Darwin'in fikrine birçok kez dikkat çektim: Çocuk doğduğu andan itibaren anneden fiziksel olarak ayrılmıştır, ancak anne olmadan ne beslenmesi ne de hareketi mümkün değildir. Darwin bunu, çocuğun biyolojik bağımsızlık eksikliğinin bir ifadesi olarak kabul eder (keselilerin morfolojik bir adaptasyonu vardır - yavruların doğumdan sonra yerleştirildiği bir çanta), biyolojik olarak ayrılmamasıdır. Darwin'in düşüncesini sürdürerek, erken çocukluk dönemindeki çocuğun biyolojik olarak ayrıldığını, ancak psikolojik olarak henüz çevresindeki insanlardan ayrılmadığını söylemek gerekir. Beringer, 3 yaşın altındaki bir çocuğun sosyal olarak diğerlerinden ayrı olmadığını ve üç yıllık krizde yeni bir özgürleşme aşamasıyla karşı karşıya olduğumuzu söylemek için sebep veriyor.

Şimdi, en azından kısaca sözde ikinci semptom kuşağı hakkında, yani ana semptomların sonuçları hakkında, onların daha fazla gelişimi hakkında söylemeliyim. İkinci semptom kuşağı ise iki gruba ayrılır. Biri, çocuğun bağımsızlığa yönelik tutumunun bir sonucu olarak ortaya çıkan belirtilerdir. Çocuğun sosyal ilişkilerindeki, duygulanım alanındaki, en sevdiği, değerli, en güçlü, en derin deneyimlerini etkileyen her şeydeki değişiklikler nedeniyle, çocuk bir dizi dış ve iç çatışmaya girer ve çoğu zaman bunlarla uğraşırız. çocukların nevrotik reaksiyonları. Bu reaksiyonlar acı vericidir. Nöropatik çocuklarda, örneğin enürezis, yani yatak ıslatma gibi nevrotik reaksiyonların ortaya çıktığını tam olarak üç yıllık krizde görüyoruz. Düzene alışmış bir çocuk, bir krizin olumsuz seyrinde bu açıdan genellikle erken bir aşamaya döner. Gece terörü, huzursuz uyku ve diğer nöropatik semptomlar, bazen ciddi konuşma güçlükleri, kekemelik, olumsuzluğun aşırı alevlenmesi, inatçılık, hipobulik nöbetler olarak adlandırılan, yani dışarıdan nöbetlere benzeyen, ancak aslında ağrılı olmayan özel bir nöbet türü kelimenin tam anlamıyla nöbetler (çocuk titriyor, kendini yere atıyor, elleriyle, ayaklarıyla vuruyor), ancak daha önce bahsettiğimiz inat, amortisman, protesto olumsuzluğunun son derece keskin özellikleri.

Üç yaşında çok zor bir kriz geçiren tamamen normal bir çocukla ilgili kendi gözlemimden bir örnek vereyim. Hayatının 4. yılında bir çocuk, bir tramvay kondüktörünün oğlu. Despotizm, çocukta son derece keskin bir şekilde kendini gösterdi. Talep ettiği her şey eksiksiz olarak yerine getirilmeliydi. Örneğin, annesiyle sokakta yürürken, kağıda hiç ihtiyacı olmamasına rağmen, yerde yatan bir kağıt parçasını almasını istedi. Çocuk nöbet şikayeti ile tarafımıza getirildi. Arzusunu yerine getirmeyi reddettiklerinde kendini yere atar, çılgınca çığlık atmaya, tekmelemeye ve yumruklamaya başlar. Ancak bunlar patolojik konvülsiyonlar değil, bazı yazarların çocuk çığlık attığında ve kollarını ve bacaklarını hareket ettirdiğinde bebeklik tepkisine dönüş olarak değerlendirdiği bir davranış şeklidir. Gözlemlediğimiz çocukta bunlar, aksini protesto edemediği ve bir skandal çıkardığı iktidarsız öfke nöbetleridir. Bunu, ikinci semptom kuşağını oluşturan üç yıllık krizin komplikasyonlarına bir örnek olarak veriyorum: bunlar krizin ana belirtileri arasında değil, aile içinde zor bir şekilde yetiştirilmeden devlete kadar bir zinciri temsil ediyorlar. bu nevrotik, psikopatik belirtiler verir.

988

Bazı teorik sonuçlar çıkaralım, yani çocuğun gelişiminde hangi olayların gerçekleştiğini, anlamının ne olduğunu, açıklanan semptomların ne anlama geldiğini belirlemeye çalışacağız. Üç yıllık krizi teorik olarak sunma girişimi, bazı olgusal malzeme bilgilerine ve bazı gözlemlerime dayanan en ilk, kaba girişimdir (çünkü kriz, çalışmak zorunda olduğum zor bir çocuklukla bağlantılıdır) ve bu çağların teorilerinde önerilenlerin bazılarını eleştirel olarak yeniden işlemeye yönelik bazı girişimler üzerine. Girişimimiz, eleştirel çağlar teorisi olma iddiası olmayan, oldukça belirsiz ve biraz öznel bir şeydir.

Üç yıllık krizin belirtilerine baktığımızda, toplumsal ilişkiler ekseninde içsel bir yeniden yapılanmanın yaşandığını zaten belirtmiştik. 3 yaşındaki bir çocukta kendini gösteren olumsuz tepkinin basit itaatsizlikten ayırt edilmesi gerektiğine dikkat çektik; burada krizin bir özelliği olarak ortaya çıkan inatçılık da çocuğun ısrarından kesin olarak ayırt edilmelidir.

1.    Çocuğun isteğinize kayıtsız kaldığı veya hatta kendisinden isteneni yapmak istediği, ancak yine de reddettiği andan itibaren olumsuz bir tepki ortaya çıkar. Reddetme nedeni, eylemin nedeni, onu davet ettiğiniz faaliyetin içeriğinde değil, sizinle olan ilişkidedir.

2.    Olumsuz tepki, çocuğun yapmasını istediğiniz eylemi reddetmesinde değil, ondan istemenizde kendini gösterir. Bu nedenle, çocuğun olumsuz tutumunun gerçek özü, tersini yapmak, yani kendisinden istenene göre bağımsız bir davranış eylemi göstermektir .

İnatçılıkta da böyledir. Zor çocuklardan şikayet eden anneler, genellikle inatçı ve ısrarcı olduklarını söylerler. Ancak azim ve inat iki farklı şeydir. Bir çocuk gerçekten bir şeyi başarmak istiyorsa ve bunu ısrarla başarıyorsa, inatla ilgisi yoktur. İnatçılıkla, çocuk çok fazla istemediği veya hiç istemediği veya uzun zamandır istemeyi bıraktığı şeyde ısrar eder, böylece talebin gücüne tekabül eder. Çocuk, arzunun içeriğinden dolayı değil , söylediği için ısrar ediyor, yani burada sosyal motivasyon devreye giriyor.

Bir krizin sözde yedi yıldızlı semptomu, yeni özelliklerin her zaman çocuğun eylemlerini durumun içeriğiyle değil, diğer insanlarla olan ilişkileriyle motive etmeye başlamasıyla ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır.

Üç yıllık bir krizin semptomlarının gerçek resmini genelleştirirsek, krizin özünde öncelikle çocuğun sosyal ilişkilerinin krizi olarak ilerlediğini iddia eden araştırmacılarla hemfikir olamayız.

Bir kriz sırasında önemli ölçüde yeniden inşa edilen nedir? Çocuğun diğer insanlarla, annenin, babanın otoritesine göre sosyal konumu . Ayrıca bir kişilik krizi de var - "Ben", yani güdüsü çocuğun kişiliğinin tezahürü ile ilişkili olan bir dizi eylem ortaya çıkıyor ve bu anlık arzu ile değil, güdü durumdan farklı. Basitçe söylemek gerekirse kriz, birey-çocuk ve çevresindeki insanlar arasındaki toplumsal ilişkilerin yeniden yapılandırılması ekseninde ilerlemektedir.

YEDİ YILLIK KRİZ

Okul çağı, her yaşta olduğu gibi, literatürde diğerlerinden daha önce yedi yıllık bir kriz olarak tanımlanan kritik veya dönüm noktası olan bir dönemle başlar. Uzun zamandır okul öncesi eğitimden 989'a geçişte bir çocuğun olduğu belirtildi.

okul çağı çok dramatik bir şekilde değişir ve eğitim açısından eskisinden daha zor hale gelir. Bu bir tür geçiş aşamasıdır - artık okul öncesi ve henüz okul çocuğu değil.

Son zamanlarda, bu yaşla ilgili bir dizi çalışma ortaya çıktı. Araştırmanın sonuçları şematik olarak şu şekilde ifade edilebilir: 7 yaşında bir çocuk, öncelikle çocuksu yakınlığın kaybı ile ayırt edilir. Çocuksu kendiliğindenliğin dolaysız nedeni, iç ve dış yaşamın yetersiz farklılaşmasıdır. Çocuğun deneyimleri, arzuları ve arzularının ifadesi, yani davranış ve aktivite, okul öncesi dönemde genellikle yeterince farklılaşmamış bir bütünü temsil eder. Bizde, tüm bunlar oldukça farklılaşmıştır, bu nedenle bir yetişkinin davranışı, bir çocuğun davranışı kadar doğrudan ve naif olduğu izlenimini vermez.

Bir okul öncesi çocuk bir krize girdiğinde, en deneyimsiz gözlemciyi, çocuğun aniden saflığını ve dolaysızlığını kaybettiğini fark eder; davranışta, başkalarıyla ilişkilerde, tüm tezahürlerde daha önce olduğu kadar net olmaz.

Herkes 7 yaşındaki bir çocuğun hızla esnediğini bilir ve bu vücuttaki bir takım değişiklikleri gösterir. Bu yaşa diş değiştirme yaşı, germe yaşı denir.

Gerçekten de, çocuk dramatik bir şekilde değişir ve değişiklikler, üç yıllık kriz sırasında gözlemlenen değişikliklerden daha derin, daha karmaşık bir yapıya sahiptir. Ele alınan krizin tüm belirtilerini sıralamak çok uzun olur, çok çeşitlidir. Araştırmacıların ve gözlemcilerin genellikle aktardıkları genel izlenimi belirtmek yeterlidir. Hemen hemen tüm yedi yaşındaki çocuklarda, özellikle de zor bir çocukluk geçiren ve yoğun bir kriz yaşayanlarda sıklıkla rastlanan iki özelliği açıklayayım. Çocuk eskisinden farklı davranmaya, hareket etmeye, yürümeye başlar. Davranışta kasıtlı, saçma ve yapay bir şey ortaya çıkıyor, bir tür kıpır kıpır, palyaçoluk, palyaçoluk; çocuk kendini aptal yerine koyar. 7 yaşına kadar bir çocuk etrafta dolaşabilir, ama kimse onun hakkında az önce söylediklerimi söylemez. Neden böyle motive olmayan palyaçolar dikkat çekiyor? Bir çocuk, yüzeyinde çirkin bir görüntü elde edilen bir semavere baktığında veya bir aynanın önünde surat yaptığında, sadece eğlenir. Ancak bir çocuk odaya bozuk bir yürüyüşle girdiğinde, gıcırtılı bir sesle konuştuğunda - bu motive olmaz, göze çarpar. Okul öncesi çağındaki bir çocuk saçma sapan konuşur, şakalar, oyunlar oynarsa kimse şaşırmaz, ancak çocuk şakacı gibi davranırsa ve bu gülmeye değil kınamaya neden olursa, bu motivasyonsuz davranış izlenimi verir.

Bu özellikler, okul öncesi çocuğun doğasında bulunan kendiliğindenlik ve saflık kaybını gösterir. Bu izlenimin doğru olduğunu düşünüyorum, 7 yaşındaki bir çocuğun dıştan ayırt edici özelliği, çocuksu spontanlığın kaybı, tamamen net olmayan garip tuhaflıkların ortaya çıkması, biraz iddialı, yapay, terbiyeli, zorlama var. davranış.

Yedi yıllık krizin en önemli özelliği, çocuğun kişiliğinin iç ve dış yönlerinin farklılaşmaya başlaması olarak adlandırılabilir.

Çocuğun kriz öncesi davranışlarının naif ve kendiliğinden olduğu izleniminin ardında ne gizlidir? Naiflik ve spontanlık, çocuğun dışarıdan da içeriden de aynı görünmesi anlamına gelir. Biri sessizce diğerine geçer, biri doğrudan bizim tarafımızdan ikincinin keşfi olarak okunur. Hangi eylemlere anında diyoruz? Yetişkinlerde çok az çocuksu naiflik, dolaysızlık vardır ve yetişkinlerde bulunmaları komik bir izlenim yaratır. Örneğin, çizgi roman oyuncusu Ch. Chaplin, 990 ciddi insanı oynayarak alışılmadık derecede çocuksu bir saflık ve kendiliğinden davranmaya başlamasıyla ayırt edilir. Bu onun çizgi romanının ana koşulu.

Dolaysızlığın kaybı, çocuğun naif ve doğrudan eylem karakteristiğinin doğrudan karşıtı olan, deneyim ile dolaysız eylem arasında sıkışan entelektüel bir anın eylemlerimize dahil edilmesi anlamına gelir. Bu, yedi yıllık krizin doğrudan, naif, farklılaşmamış bir deneyimden en uç kutba yol açtığı anlamına gelmez, ancak aslında her deneyimde, tezahürlerinin her birinde belirli bir entelektüel an ortaya çıkar.

Modern psikolojinin ve kişiliğin psikopatolojisinin bir örnekle açıklamaya çalışacağım en zor problemlerinden biri, anlamlı deneyim olarak adlandırılabilecek bir problemdir.

Bu soruna dış algı sorununa benzeterek yaklaşmaya çalışalım. O zaman daha net olacak. İnsan algısı arasındaki temel fark, onun anlamlılığı, nesnelliğidir. Algılanan izlenimler kompleksi, bizim tarafımızdan aynı anda ve dış izlenimlerle birlikte gerçekleştirilir. Örneğin, bunun bir saat olduğunu hemen görüyorum. İnsan algısının özelliğini anlamak için, onu sinirsel bir beyin hastalığı sonucu bu yeteneği kaybeden bir hastanın algısıyla karşılaştırmak gerekir. Böyle bir hastaya saat gösterilirse, onu tanımaz. Saati görüyor ama ne olduğunu bilmiyor. Hasta kişinin önüne bir saat kurduğunuzda veya kulağınıza koyup gitmesini dinlediğinizde veya saatin kaç olduğunu öğrenmek için ona baktığınızda saat olmalı diyecektir. Gördüğü şeyin bir saat olduğunu tahmin ediyor. Ve sizin ve benim için, hem benim gördüklerim hem de onun bir saat olduğu gerçeği, tek bir bilinç ediminde. Böylece algı, görsel düşünmeden ayrı olarak oluşmaz. Görsel düşünme süreci, şeylerin anlamsal olarak adlandırılmasıyla birlik içinde gerçekleşir. Bu şey bir saat dediğimde ve kulede ilkinden kesinlikle farklı başka bir saat gördüğümde ve onlara da saat dediğimde, bu şeyi belirli bir sınıfın temsilcisi olarak algıladığım anlamına geliyor. şeylerin, yani onları genelleştiriyorum. Kısacası her algıda bir genelleme yapılır. Algımızın anlamsal bir algı olduğunu söylemek, tüm algımızın genelleştirilmiş bir algı olduğunu söylemek demektir. Şu şekilde açıklanabilir: Genelleme yapmadan, yani agnostik veya hayvan bakışı olarak baksaydım, nesnelerin izlenimleri, görsel alanda olduğu gibi birbirleriyle böyle bir ilişkiye girerdi. Ama onları genelleştirdiğim için, saati sadece yanlarında duran şeylerin yapısında değil, aynı zamanda saatin ne olduğu yapısında, onu gördüğüm genelleme yapısında da algılıyorum.

Bir kişinin duyu algısının gelişimi, oynamayı bilmeyen bir çocuk ile oynamayı öğrenmiş bir çocuğun bir satranç tahtasına nasıl baktığına veya üzerinde nasıl oynadığına benzetilebilir. Nasıl oynanacağını bilmeyen bir çocuk satranç taşlarıyla oynayabilir, onları renklerine göre eşleştirebilir vb. Ancak taşların hareketi yapısal olarak belirlenmeyecektir. Satranç oynamayı öğrenen bir çocuk farklı davranacaktır. İlk çocuk için, kara at ve beyaz piyon bağlantılı değildir ve şövalyenin hamlesini bilen ikincisi, düşmanın atının hamlesinin piyonu tehdit ettiğini anlar. Onun için şövalye ve piyon bir bütündür. Aynı şekilde, iyi bir oyuncu, kötü bir oyuncudan, satranç sahasını farklı gördüğü için farklıdır.

Algının temel bir özelliği yapıdır, yani algı tek tek atomlardan oluşmaz, içinde çeşitli parçaların bulunduğu bir görüntüdür. Satranç tahtasındaki taşların konumuna bağlı olarak, farklı görüyorum.

Çevredeki gerçekliği, bir satranç oyuncusunun bir satranç tahtasını algıladığı gibi algılarız: sadece nesnelerin yakınlığını algılamayız 991

ya da onların bitişikliği değil, aynı zamanda anlamsal bağlantılar ve ilişkilerle tüm gerçekliği. Konuşmada sadece isimler değil, nesnelerin anlamları da vardır. Çocuk zaten çok erken konuşmada sadece nesnelerin anlamlarını değil, aynı zamanda kendisinin ve diğer insanların eylemlerini ve kendi içsel durumlarını da ifade etmek zorundadır ("Uyumak istiyorum", "Yemek istiyorum", "Ben soğuk"). Bir iletişim aracı olarak konuşma, adlandırmamız gereken şeye, içsel durumlarımızı kelimelerle ilişkilendirmemize yol açar. Kelimelerle iletişim hiçbir zaman basit bir çağrışımsal bağlantının oluşması anlamına gelmez, her zaman genelleme anlamına gelir. Her kelime tek bir şey ifade etmez. Şimdi soğuk olduğunu söylersek ve bir gün sonra aynı şeyi söylersek, bu, herhangi bir tek soğukluk hissinin de genelleştirildiği anlamına gelir. Böylece, iç sürecin bir genellemesi ortaya çıkar. Bebeğin anlamlı bir algısı yoktur: odayı algılar ve sandalyeleri, masayı vb. ayrı olarak algılamaz, arka planda hareket eden figürleri inceleyen bir yetişkinin aksine her şeyi bölünmemiş bir bütün olarak algılayacaktır. Küçük bir çocuk kendi deneyimlerini nasıl algılar? Sevinir, üzülür ama sevindiğini bilmez, tıpkı bir bebeğin acıktığında aç olduğunu bilmemesi gibi. Aç hissetmekle aç olduğumu bilmek arasında büyük bir fark var. Küçük bir çocuk kendi deneyimlerini bilmez.

7 yaşında, çocuk “mutluyum”, “üzgünüm”, “kızgınım” ne anlama geldiğini anlamaya başladığında, böyle bir deneyim yapısının ortaya çıkmasının başlangıcıyla uğraşıyoruz. Ben kibarım”, “Ben kötüyüm”, yani kendi deneyimlerinde anlamlı bir yönelime sahiptir. Üç yaşındaki bir çocuğun diğer insanlarla olan ilişkisini keşfetmesi gibi, yedi yaşındaki bir çocuk da deneyimlerinin gerçekliğini keşfeder. Bu sayede yedi yıllık krizi karakterize eden bazı özellikler ön plana çıkıyor.

1.    Deneyimler anlam kazanır (kızgın bir çocuk onun kızgın olduğunu anlar), bu sayede çocuk, deneyimlerin genelleştirilmesinden önce imkansız olan kendisiyle yeni ilişkiler geliştirir. Bir satranç tahtasında olduğu gibi, her harekette parçalar arasında tamamen yeni bağlantılar ortaya çıktığında, burada da deneyimler belirli bir anlam kazandıklarında tamamen yeni bağlantılar ortaya çıkar. Sonuç olarak, çocuk satranç oynamayı öğrendiğinde bir satranç tahtasının yeniden inşa edilmesi gibi, çocuğun deneyimlerinin tüm karakteri 7 yaşında yeniden inşa edilir.

2.    Yedi yıllık kriz zamanında, ilk kez, deneyimlerin genelleştirilmesi veya duygusal bir genelleme, duyguların mantığı ortaya çıkar. Her fırsatta başarısızlığa uğrayan çok geri zekalı çocuklar vardır : Sıradan çocuklar oynar, anormal bir çocuk onlara katılmaya çalışır ama reddedilir, sokakta yürür ve alay edilir. Tek kelimeyle, her fırsatta kaybeder. Her bir durumda, kendi yetersizliğine tepki veriyor ve bir dakika içinde bakıyorsunuz - kendinden tamamen memnun. Binlerce bireysel başarısızlık, ancak genel bir düşük değer hissi yok, zaten birçok kez olanları genelleştirmiyor. Okul çağındaki bir çocukta duyguların genellemesi ortaya çıkar, yani, eğer başına birçok kez bir durum geldiyse, doğası bir kavramla aynı şekilde tek bir deneyim veya duyguyla ilgili olan duygusal bir oluşum geliştirir. Tek bir algı veya hafıza ile ilgili. Örneğin, okul öncesi çağındaki bir çocuğun gerçek bir özgüveni, gururu yoktur. Kendimize, başarımıza ve konumumuza yönelik taleplerimizin düzeyi tam da yedi yıllık krizle bağlantılı olarak ortaya çıkıyor. Okul öncesi çağındaki bir çocuk kendini sever, ancak kendine karşı genel bir tutum olarak kendini sever, bu farklı durumlarda aynı kalır, ancak benlik saygısı bu şekildedir, ancak bu yaştaki bir çocuğun başkalarıyla genel bir ilişkisi yoktur ve bir kendi değerinin anlaşılması. Bu nedenle, 7 992 yaşına kadar

Davranış zorluklarının dramatik ve radikal bir şekilde değişmesine neden olan bir dizi karmaşık oluşum ortaya çıkar, bunlar okul öncesi çağın zorluklarından temel olarak farklıdır.

Gurur, benlik saygısı gibi neoplazmalar kalır, ancak krizin semptomları (manipülasyon, antikalar) geçicidir. Yedi yıllık krizde, içsel ve dışsal farklılaşmanın ortaya çıkması, ilk kez anlamlı bir deneyimin ortaya çıkması nedeniyle, akut bir deneyim mücadelesi de ortaya çıkar. Daha büyük mü yoksa daha tatlı mı şeker alacağını bilemeyen bir çocuk, tereddüt etse de bir iç mücadele halinde değildir. İç mücadele (deneyimlerin çelişkileri ve kişinin kendi deneyimlerinin seçimi) ancak şimdi mümkün olur. Okul öncesi çağda henüz karşılaşılamayan tipik eğitim güçlükleri vardır. Buna çatışmalar, çelişkili deneyimler, çözülemez çelişkiler dahildir. Gerçekte, deneyimlerin bu içsel çatallanmasının mümkün olduğu yerde, çocuğun deneyimlerini ilk kez anladığı yerde, bir iç ilişkinin ortaya çıktığı yerde, deneyimlerde böyle bir değişiklik meydana gelir, ki bu olmadan okul çağı imkansızdır. Yedi yıllık krizde okul öncesi deneyimlerin okul deneyimlerine dönüştüğünü söylemek, yeni bir gelişim aşamasını - okul çağını - mümkün kılan çevresel ve kişisel anların yeni bir birliğinin ortaya çıktığını söylemek anlamına gelir. Çocuk için çevreye karşı tutum değişti, yani çevrenin kendisi değişti, yani çocuğun gelişim seyri değişti, gelişimde yeni bir dönem başladı.

Çocuğun sosyal gelişiminin araştırılmasında çok az kullanılan bir kavramı bilime sokmak gerekir: Çocuğun çevresindeki insanlarla olan iç ilişkisini yeterince incelemiyoruz, onu sosyal hayatın aktif bir katılımcısı olarak görmüyoruz. durum. Başka bir deyişle, çocuğun kişiliğini ve çevresini birlik içinde incelemenin gerekli olduğunu kabul ediyoruz. Ancak meseleyi, bir yanda bireyin etkisi, diğer yanda - her ikisinin de dış güçler şeklinde hareket eden çevresel etki olduğu şekilde hayal etmek imkansızdır. Bununla birlikte, gerçekte, çoğu zaman tam da bunu yaparlar: Birliği incelemek isterler, önce onu kırarlar, sonra birini diğeriyle birleştirmeye çalışırlar.

Ve zor çocukluk çalışmasında, sorunun böyle bir formülasyonunun ötesine geçemeyiz: ana rolü ne oynadı, çevrenin yapısı veya koşulları, genetik bir doğanın psikopatik koşulları veya dış gelişim ortamının koşulları. ? Bu , kriz zamanlarında çocuğun çevreyle olan içsel ilişkisi açısından açıklığa kavuşturulması gereken iki temel soruna dayanmaktadır .

Çevrenin pratik ve teorik olarak incelenmesindeki ilk büyük eksiklik, çevreyi mutlak terimleriyle incelememizdir. Zor vakaların incelenmesiyle pratik olarak ilgilenen herkes bunu iyi bilir. Size çocuğun çevresinin sosyal bir anketini getiriyorlar, nerede yaşam alanının kübik kapasitesi, çocuğun ayrı bir yatağı olup olmadığı, kaç kez hamama gittiği, iç çamaşırını ne zaman değiştirdiği, ailesinin olup olmadığı. gazete okur, anne baba nasıl bir eğitim alır. Muayene, çocuk ne olursa olsun yaşına kadar her zaman aynıdır. Bir çevre olarak çevrenin bazı mutlak göstergelerini inceliyoruz, bu göstergeleri bildiğimizde çocuğun gelişimindeki rollerini bileceğimize inanıyoruz. Bazı Sovyet bilim adamları, çevrenin bu mutlak çalışmasını bir ilke haline getiriyor. Ders kitabında, ed. AB Zalkind, çocuğun sosyal çevresinin gelişimi boyunca temelde değişmeden kaldığı konumunu buluyorsunuz. Çevrenin mutlak göstergelerini aklımızda tutarsak, bir dereceye kadar buna katılabiliriz. Aslında, bu hem teorik hem de pratik açıdan tamamen yanlıştır. Ne de olsa, çocuğun çevresi ile hayvanın çevresi arasındaki temel fark, insan çevresinin sosyal bir çevre olması, çocuğun yaşayan bir parçası olması gerçeğinde yatmaktadır.

çevre, çevre asla çocuğun dışında değildir. Çocuk sosyal bir varlıksa ve çevresi de sosyal bir çevre ise, çocuğun kendisinin de bu sosyal çevrenin bir parçası olduğu sonucuna varılır.

Sonuç olarak, çevre incelemesinde yapılması gereken en temel dönüş, mutlak göstergelerinden göreceli olanlara geçiştir - çocuğun çevresini incelemek gerekir: her şeyden önce, bunun çocuk için ne anlama geldiğini incelemek gerekir. çocuk, çocuğun bu çevrenin bireysel yönleriyle ilişkisi nedir. Örneğin, bir çocuk bir yaşına kadar konuşmaz. Konuştuktan sonra sevdiklerinin konuşma ortamı değişmez. Ve yıldan önce ve sonra, mutlak anlamda, çevredeki insanların konuşma kültürü hiç değişmedi. Ama sanırım herkes hemfikir olacaktır: çocuğun ilk kelimeleri anlamaya başladığı andan itibaren, ilk anlamlı kelimeleri söylemeye başladığı andan itibaren, çevredeki konuşma anlarına karşı tutumu, çocukla ilgili konuşmanın rolü , çok değişti.

Çocuğun gelişimindeki her adım, çevrenin onun üzerindeki etkisini değiştirir. Gelişim açısından, çevre, çocuğun bir yaştan diğerine geçtiği andan itibaren tamamen farklı hale gelir. Bu nedenle, çevre duygusunun, şimdiye kadar bizimle birlikte uygulandığına kıyasla en önemli şekilde değişmesi gerektiği söylenebilir. Çevre, olduğu gibi değil, mutlak terimleriyle değil, çocukla ilgili olarak incelenmelidir. Mutlak olarak aynı ortam, 1 yaşındaki, 3, 7 ve 12 yaşındaki bir çocuk için tamamen farklıdır. Çevrenin dinamik değişimi, tutumu ön plana çıkarır. Ancak ilişkiden bahsettiğimiz yerde doğal olarak ikinci bir nokta ortaya çıkar: ilişki, çocuk ve çevre arasında ayrı ayrı ele alındığında hiçbir zaman salt dışsal bir ilişki değildir. Önemli metodolojik sorulardan biri, teoride ve araştırmada birlik çalışmasına ne kadar gerçekçi yaklaşıldığı sorusudur. Kişiliğin ve çevrenin birliğinden, zihinsel ve fiziksel gelişimin birliğinden, konuşma ve düşüncenin birliğinden sık sık bahsetmek zorundayız. Teoride ve araştırmada, bir birliğin ve bu birliğin doğasında var olan tüm özelliklerin incelenmesine yaklaşmak gerçekten ne anlama gelir? Bu, her seferinde öncü birimleri bulmak anlamına gelir, yani, birliğin özelliklerinin bu şekilde birleştirildiği bu tür payları bulmak. Örneğin, konuşma ve düşünme arasındaki ilişkiyi incelemek istediklerinde, konuşmayı düşünmeden, düşünmeyi konuşmadan yapay olarak ayırırlar ve sonra konuşmanın düşünme için ve düşünmenin konuşma için ne yaptığını sorarlar. Durum, karıştırılabilen iki farklı sıvıymış gibi sunulur. Birliğin nasıl ortaya çıktığını, nasıl değiştiğini, çocuk gelişiminin gidişatını nasıl etkilediğini bilmek istiyorsanız , o zaman birliği bileşenlerine ayırmamak önemlidir, çünkü bu şekilde bu belirli birliğin doğasında var olan temel özellikler kaybolur. , ancak örneğin konuşma ve düşünce ile ilgili bir birim almak. Son zamanlarda, böyle bir birimi izole etmeye çalıştılar - örneğin bir değer alın. Bir kelimenin anlamı, kelimenin bir parçasıdır, bir konuşma oluşumu, çünkü anlamı olmayan bir kelime bir kelime değildir. Bir kelimenin herhangi bir anlamı bir genelleme olduğundan, çocuğun entelektüel etkinliğinin bir ürünüdür. Bu nedenle, bir kelimenin anlamı, daha da ayrıştırılamaz olan bir konuşma ve düşünme birimidir.

Kişilik ve çevre çalışması için bir ünite taslağı oluşturabilirsiniz. Patopsikoloji ve psikolojideki bu birime deneyim denir. Çocuğun deneyimi, ne olduğunu söylemenin imkansız olduğu en basit birimdir - çocuk üzerinde çevresel bir etki veya çocuğun kendisinin bir özelliği; deneyim, gelişimde sunulduğu şekliyle bir kişilik ve çevre birimidir. Böylece, gelişimde, çevresel ve kişisel anların birliği, çocuğun bir dizi deneyiminde gerçekleştirilir. Deneyim, bir kişi olarak çocuğun şu ya da bu gerçeklik anıyla olan içsel ilişkisi olarak anlaşılmalıdır. Her deneyim her zaman bir şeyin deneyimidir. 994

Bir şeyin bilincinin eylemi olmayacak hiçbir bilinç eylemi olmadığı gibi, bir şeyin deneyimi olmayacak hiçbir deneyim yoktur. Ama her deneyim benim deneyimimdir. Modern teoride, deneyim bir bilinç birimi, yani bilincin temel özelliklerinin verildiği böyle bir birim olarak tanıtılırken, dikkatte, düşünmede bilinç bağlantısı verilmez. Dikkat bir bilinç birimi değildir, fakat içinde başka öğelerin bulunmadığı bir bilinç öğesidir ve bu haliyle bilincin birliği ortadan kalkar, ancak bilincin gerçek dinamik birimi, yani bilincin kendisinden tam olduğu birimdir . oluşur, deneyim olur.

Deneyim biyososyal bir yönelime sahiptir, birey ve çevre arasında bir şeydir, yani bireyin çevreyle ilişkisini ifade eder, çevrenin belirli bir anının birey için ne olduğunu gösterir. Deneyim, çevrenin şu veya bu anının çocuğun gelişimini nasıl etkilediği açısından belirleyicidir. Bu, en azından zor çocukluk öğretisinde, her adımda doğrulanır. Sorunlu bir çocuğun herhangi bir analizi, önemli olanın, mutlak terimleriyle ele alındığında, durumun kendi içinde değil, çocuğun bu durumu nasıl deneyimlediğini gösterir. Aynı ailede, aynı aile ortamında, farklı çocuklarda farklı gelişimsel değişikliklerle karşılaşırız, çünkü aynı durum farklı çocuklar tarafından farklı şekilde deneyimlenir.

Dolayısıyla deneyimlemede, bir yandan çevre benimle olan ilişkisi içinde, bu çevreyi nasıl deneyimlediğim içinde verilir; Öte yandan, kişiliğimin gelişiminin özellikleri etkilenir. Deneyimimi etkileyen şey, gelişim sürecinde geliştikleri gibi tüm özelliklerimin belirli bir anda buraya ne ölçüde katıldığıdır.

Genel bir biçimsel konum verirsek, çevrenin çocuğun gelişimini çevre deneyimi aracılığıyla belirlediğini söylemek doğru olur. Bu nedenle en önemlisi, çevrenin mutlak göstergelerinin reddedilmesidir; çocuk sosyal durumun bir parçasıdır, çocuğun çevreyle ve çevrenin çocukla ilişkisi çocuğun kendisinin deneyimi ve etkinliği yoluyla verilir; çevrenin güçleri, çocuğun deneyimi yoluyla yol gösterici bir önem kazanır. Bu, çocuğun deneyimlerinin derin bir iç analizini, yani büyük ölçüde çocuğun kendi içine aktarılan ve yaşamının dış durumunu incelemeye indirgenmeyen çevrenin incelenmesini gerektirir.

Analiz çok karmaşık hale gelir ve burada muazzam teorik zorluklarla karşılaşırız. Ancak yine de, bireysel karakter gelişimi sorunlarıyla ilgili olarak, kritik yaşlar, zor çocukluk, deneyimlerin analiziyle ilişkili bireysel anlar bir şekilde anlaşılır, görünür hale gelir.

Kritik yaşların dikkatli bir şekilde incelenmesi, çocuğun temel deneyimlerinde değişiklikler olduğunu gösterir. Kriz, her şeyden önce, çocuğun çevreyi deneyimlemenin bir biçiminden diğerine geçmesiyle ifade edilen bir dönüm noktası olarak ortaya çıkar. Çevre, 3 yaşındaki bir çocuk için değişmez. Ebeveynler eskisi kadar kazanmaya devam eder, her yiyene aynı minimum veya maksimum bütçe düşer; Aynı sayıda gazete çıkarılıyor, çarşaflar aynı sıklıkta değiştiriliyor, yaşam alanı aynı ve ebeveynler çocuğa karşı tutumlarını değiştirmedi. Krizi inceleyen gözlemciler, sebepsiz yere, çok iyi huylu, itaatkar ve sevecen bir çocuğun aniden huysuz, öfkeli ve inatçı hale geldiğini söylüyor.

Krizin içsel karakteri tüm burjuva araştırmacıları tarafından vurgulanmaktadır. Büyük çoğunluk, krizin içsel doğasını biyolojik nedenlere bağlamaktadır. 13 yıllık krizi açıklamak için en yaygın teorilerden biri, ergenlik ile ergenlik arasında bir paralellik kurulmasıdır.

kriz ve kriz ve ikincisinin temelinde çocuğun içsel olarak atılmış biyolojik olgunlaşmasını görüyorlar.

A. Busemann gibi sosyal çevrenin önemini vurgulamak isteyen diğer yazarlar, krizin meydana geldiği ortama göre tamamen farklı bir seyir izlediğini doğru bir şekilde belirtmektedirler. Ancak Busemann'ın bakış açısı, krizi tamamen dışsal nedenlerden kaynaklanan bir fenomen olarak gören bakış açısından temelde farklı değildir . Kriz, çocuğun doğasında bulunan tüm özellikler gibi, biyolojik özellikleri değil, farklı bir ortamdaki değişikliklerin bir tezahürünü düşünür. Burjuva araştırmalarının tamamen yanlış olduğu ya da en azından bir şekilde yanlış olduğu düşüncesi ortaya çıkıyor. Gerçek tarafla başlayalım. Bana öyle geliyor ki, burjuva araştırmacılarının çok sınırlı bir gözlem yelpazesi var, yani çocuğu her zaman belirli bir yetiştirme tarzına sahip bir burjuva ailesinin koşullarında gözlemliyorlar. Gerçekler, diğer yetiştirme koşullarında krizin farklı şekilde ilerlediğini göstermektedir. Kreşten anaokuluna giden çocuklarda kriz, bir aileden anaokuluna giren çocuklardan farklı şekilde akar. Bununla birlikte, normal olarak devam eden herhangi bir çocuk gelişiminde her zaman bir kriz meydana gelir.

3 ve 7 yaşları gelişimde her zaman dönüm noktaları olacaktır: çocuk gelişiminin içsel seyri bir döngüyü tamamladığında her zaman bir durum olacaktır ve bir sonraki döngüye geçiş mutlaka bir dönüm noktası olacaktır. Bir çağ, gelişimde yeni bir aşamaya yol açmak için bir şekilde yeniden inşa edilir.

Gözlemcilerin verdiği çok genel saf izlenim, çocuğun bir şekilde tanınmayacak kadar değiştiği yönünde doğrudur: 3-6 ay içinde eskisi gibi olmadı; kriz, çocuğun çevresinde meydana gelen değişikliklerle bağlantılı olmadığı için, başkaları tarafından anlaşılmayan bir süreç olarak ilerler. Basitçe söylemek gerekirse, kriz, çocukta nispeten küçük dış değişikliklerle birlikte bir içsel değişiklikler zinciridir. Örneğin, bir çocuk okula gittiğinde, okul yaşı boyunca yıldan yıla değişir ve bu, çocuğun büyüdüğü tüm durum, gelişiminin tüm ortamı değiştiği için bizi şaşırtmaz. Bir çocuk kreşten anaokuluna geçtiğinde, okul öncesi çocuğunun değişmesine şaşırmıyoruz; burada çocuğun değişiklikleri, gelişim koşullarında meydana gelen değişikliklerle bağlantılıdır. Ancak, herhangi bir kriz için, iç değişikliklerin dış durumdaki değişikliklerden çok daha büyük ölçekte gerçekleşmesi ve bu nedenle her zaman bir iç kriz izlenimi vermesi esastır.

Benim izlenimim, krizlerin gerçekten içsel bir kaynağı olduğu, içsel nitelikteki değişikliklerden oluştuğudur. Dış ve iç değişiklikler arasında kesin bir yazışma yoktur. Çocuk krizde. Bu kadar büyük ölçüde ne değişti? Hiç bir şey. Bir çocuk neden kısa sürede bu kadar dramatik bir şekilde değişir? Bizim fikrimiz, kritik bir çağın burjuva teorilerine, krizin çocuk gelişiminin seyrine örülmüş çok derin bir süreç olduğu gerçeğine değil, hayatın tam da içsel doğasının anlaşılmasına itiraz etmemiz gerektiğidir. gelişme süreci. Genel olarak, gelişimdeki içsel her şey biyolojik olarak anlaşılırsa, o zaman bu, endokrin bezlerinde bir değişikliktir. Bu anlamda kritik çağlara içsel gelişim çağları demezdim. | Ama bence, içsel gelişim her zaman öyle bir şekilde gerçekleşir ki, burada kişisel ve çevresel anların birliğine sahip oluruz, yani gelişimdeki her yeni adım doğrudan bir önceki adım tarafından belirlenir, her şey zaten şekillenmiş ve ortaya çıkmıştır. önceki aşamada geliştirmede. Doğru, bu, gelişimi bir süreç olarak anlamak anlamına gelir; sonraki herhangi bir değişiklik, 996'da bir önceki ve mevcut olanla bağlantılıdır.

önceden belirlenmiş kişilik özelliklerinin şimdi tezahür ettiği, şimdi hareket ettiği. İç gelişme sürecinin doğası doğru bir şekilde anlaşılırsa, krizi içsel bir kriz olarak anlamak için hiçbir teorik itiraz olmayacaktır.

Bana öyle geliyor ki, her deneyimin arkasında, çocukla ilgili olarak çevrenin gerçek bir dinamik etkisi var. Bu bakış açısına göre, herhangi bir krizin özü, içsel deneyimin yeniden yapılandırılmasıdır, köklerini çocuğun çevreyle ilişkisini belirleyen temel anda, yani onu harekete geçiren ihtiyaçlar ve güdülerdeki bir değişiklikte kök salan bir yeniden yapılanmadır. çocuğun davranışı. İhtiyaçların ve güdülerin büyümesi ve değişimi, kişiliğin en az bilinçli ve en az keyfi kısmıdır ve yaştan yaşa geçişte, çocuğun yeni güdüleri vardır, yeni güdüler, başka bir deyişle, faaliyetinin motorları yeniden değerlendirmeye tabi tutulur. değerlerin. Çocuk için esas ve yol gösterici olan şey, bir sonraki aşamada göreceli ve önemsiz hale gelir.

İhtiyaçların ve güdülerin yeniden yapılandırılması, değerlerin yeniden değerlendirilmesi çağdan çağa geçişte temel noktadır. Aynı zamanda çevre, yani çocuğun çevreye karşı tutumu da değişir. Çocuğun ilgisini başka bir şey çekmeye başlar, içinde başka bir etkinlik ortaya çıkar ve bilinç, çocuğun çevreye karşı tutumu olarak anlaşılırsa, çocuğun bilinci yeniden inşa edilir.

EDEBİYAT

AcI N. bjer bie VedgіGGkіііbshіd; eіne еkhrеіtеСеііе Yn(ехрісНіпд. Ватэггг, 1921. ВагАР. А.

Іo (Ne kutra (Ne (pegѵoik kuk (et.—Ateg. 1. РНукіоі., 1928, v. 84 ). АІeg A. Rgakhіk ipb ТNeogіe beg Іpbіѵіbіаіrkus Noіodie. MpsNep . 1927 .

un(egk, /ig РНіі.., RkusN. I. Rabad., V. 4, N. 3/4, 1925. Вепііеу I. М. iopc.

Jogsekier, 1928, s. 17-23.

Vііgkіep K. ViіpbeprkusNoіodie. Leip/id, 1924; B1іbeiG^eiib çalıştırılıyor. 1926, N 3. Arada. RkusNoiodie bek dgapbk Saіsiіаіeigk ei Іoiegk bcesNesk. Ragik, 1894. Vodep N., Brtapp 0. Naіѵе RNukіk. Leip/id, 1923. Bgepiapo E. RkusNoiodie voop etrigiksNep Ziabripkiep. Leip/id. 1874. Bgeiii C 8. Nіkіogісаі ѵеіоrteрі оГ (Nіk(оgy оГ etoііоpk.—Іp: Eeeііne ve Etoііоpk. Hogsecіeg 1928, s. 388-396).

VMeg K. Ahlikk en(ѵіskiipd bek Kіpbek. Beіr/іd, 1923. ВМer 8еI .

1927.   Sappop no. B. TNe Şatek—Lapde

Sappop no. Vobayu SNapdek ip Rap, Eag, Nipdeg apb Wade. 2-b eb., Vokiop. Sappop no. Tne Vidbot og (Ne Vobu. L., 1932. Cappop no. V., Vgiiiop 8. No. RkeibaGGes (ive tebiiiiiabgepai kesgeiiiop.—Ateg. 1. Rnukioi.,

1925, v. 72. Sappop no. V., VgShop 8. No. TN org'dan bağımsız (Ne kutraіnіnііііііііtіііtіnіdіnіdіn dаvаnа dаğlаrdı.—Vok(op Meb. apb 8igd. 1., 1927, 197).

Cazziger E. ZrgasNe ipb Mu(Hok, einn Bei(gad/um Probjet 6o çalıştırır((etatep. Beip/id-Verijp, 1925. СІarageAe E. Eeeііpdk аnb eto(іopk.—Іp: Ееііпк аnb. E) örneğin, 1928, s.

124-139. Baba SI. Çok iyi değil (oG (eto değil.

AgsN. Hayır. RkusNia (., 1921, v. 6. Bapiar K. Eto (iop ak a bupatis baskdgoipb.—Ip: Eeeiiipd apb Eto (iopk. Nogsec (er,

1928,   150-160.

BeiasgoikhN. 6 _ _ _ _ _ Yani, ayet 11,

1924 .

Egizchi K., Le Zrgasne Vienep'i yönetiyor. Viep, 1928. Çavuş E. Ma(egiaiiiep / ur ViipbeprkusNoiodie. 1924. Sigiieg K. Bak, Vevikk(keip.—VerіcN(en Kopdgekk Gig)

Neіirabadodik ve MüpsNep 2-4 Aidik (1926. Vegiip, 1927. NeaA S. ArNakia apb Kіpbgeb bekogbek ve kreesN. 1926. 986

Іn(eta(іонаіе 2еі(ksНгіГ( Ір ІпбіѵібіаіркуНоіоіе.—B. I, 1914, N. 1. NeaAN., Noitez S. Zepkogu bik(urgansek Ggot segebgaі іеikіopk. 19о Vаn_піtі, 19оВ_N_піtі, 19оіkіopkі, 19оіkіopkі, 19оі ваерести , 19оВ_N_пі., 19оВ_N_пі .) NosNdgabіd 8сНѵасНкшпідэг. 2(ksNg. Gb cake. №igoiodіe ipb RkusNoіodie. V. 104, 1926, N. 4/5).

2еі ( kсНгіГ ( Giur Іpbіѵіbіаіrkоіоdіе, 1925, M ) . RAGIK, 1928. ZEGKEZK. TIIE MEPIAI ATEŞ DEĞİL MOPUK API. K. Ku., 1916. K / k. napiiіsyіyyyepyp qkhiyp.

Mpsieep. 1922. 0'dır. R. , tamamen farklıdır.

Er/ieishpd". Viep, 1926, N. 7/8.

Keiieg N. Eie Sex, bu tür bir şey. 8, 1920. Kerzskepzіеіpeg 0. Bak Schppyakhіot yek Viіyipdkrgo/ekkek. 1924. Kіgііѵѵ R. Sakek og аGGесііоpk оG іііе орііс ііаіаіаіаtik .

Ko//ka K. Shapyadep yeg rkusііksіііep Epіѵіskіipd. Vegin, 1925. Kouber no. ІпіеіііідепхршГпдэп ipy MepxNepaGGep. Vegiip, 1921. Kgipedei M. OgppyGgadep yeg Neirayadodik /ve]

Hiksig. Kipyegiogksiipd, V, XXXII, 1926. KgipedeiM. VeGdYdppd 8'den büyük değil. G. Kipjerkogksippd, V, 33, 1927. N. 2. Kouber no. Hayk Rkusioіodie yek 8sііііtrap/ep.—Rkusіі.

Rogksippd, 1921, No. 1. Zazyeu KR Vgaip Meeapiktek apii ipiiiiiidepse. 1929. keagpesi no.R. Bir ksіyuоі kukіet ak ap eipsaііopаі iabogaiogu. Satg., Makk., 1914. Zektapp A. Eie Nairidekei/e ek tepksiiiiiisiiep Segykkiezhepk. Eeyir / id, 1892. Ketaііge A. Ѳkegvaііopk kig іе іаndade іпігігіепг ек епгапік. — Arsylѵek ye Rkusiоіоіоdіе, 1905, N 4.

Zewu-VgikiіK. Ek Gopsііopk tepіаіek yapk іek kosіеіек rgіtaііѵek. Ragik, 1922. ZipZvogzku K. Beg VIIIie. 1923.

Kirtapp 0. L'er Wedgy. Rogtep yeg /. 1924. Kirtapp 0., Vodep N. Naіѵе Rіukіk. 1923. Kirtapp S. Bgei Angka/e aik henüz Argahіedеіеі. Vegііp, 1908. Daha önce 6. Geçenlerde Rkusioіodiе 8еіе. Eeyir/id, 1852. Magapop S. Contigopiiop, sizin için gerçekten iyi bir şey.—Kev. Boşluklar.

d'epyosgipoi., 1924, v. 2. Meitapp, E. — 8'inci ep, 1928, ѵ. XX.

Meitapp E. Vogjekipdep b. exreg. Rdyadodik, 1911-1914. Mogdap SK Apіtaі Veіаѵіopg. L , 1900 Eeyir/id, 1918. Miiieg 3. Napibpsi yer Rukіoіodiе yek Mepksіep. L., 1842. Kavyo\\xku3. Bak Sergekykelen. Deir/id, 1862. Kejman EV, PerkipzR. T., Nokeleyer KN Cappop'k Neogy ve etoiiop. Bir sgiiidie. — Rkusioi. Kev., 1930, v. 37. KoII N. Eie Veyepippd yeg voiiiepyipdkіepyep/ ip Agneiikshіyeggіііііі yeg NііGkkkіshіе. — N Şalgam K. Bepegaі Tіііеоgy оg Vаіye, 1926. PeigeYA. Polis/epіgaііop olabilir. Eіpe rkusіuіоdіkіі-rdyadоdіkіі 8іyіе. Leip/id,

1925 .

RiadeiZ. La sapkaiiiy ruukidpe sie / і'epGapі. Ragik, 1926. Riadei3. iapdade ei ia repkye sie/ iepdapi olun. Ragik, 1923. Riadei3. Rkusioіodie 'evet, çok iyi.

СopHegepse, 1933, N 2. En iyi şey değildir. Eeitoіy, 1886. Pieron A. La jupatodepіe etoііоpeіе.—optаі ye rkusіоіоіе, 1920, ѵ. 17.

999

Rgіpse M. Сan etoііop be gedagyei ak еpеgdu mu? Hogsekieg,

1928, b. 161-169. Çin R. 8 psi-teIoie,

Mirasçı/id, 1925.

Pskeieg M. Eie 8іppedekі / e yek etoіоpaіep lehepk. Eir/id, 1923. Ritair. Іpіеііііdехпіегкісьіпдэп акишііекепй ve jeіe ACі'ksіe 8psiіеIое.—Ипіегк.

/ig Rkus, s. Ray., V, 5, 1925, N. 3/4.

Pmіzі V. Eіe 8rgas1іe ipy apyege ApkjgіskGogtep yeg Tiere. Vegііp , 1923. Рreagtap SE Тіе krіpdk ог asііop.—Іp: Реііпд ай

Etoііopk. Hogsekieg, 1928.

Piet C, Piern no. Eie Kipyegkrgasie. Vegin, 1928. Piern no. Eіe Rkusioіodie ipy yeg Regkopaіiktik. Peir /id, 1917. Pierp C, Piern no. Eie Kipyegkrgasie. Vegin, 1928. .kpkd'i K;

Pierp no. Bu gerçekten çok önemli. Pierp no. Eіe tepksііііііііі Regktspііііііііііі. 1923.

Pierp no. Kayıt kopya ipy 8acie. 8uk1et ek kgііііksіep Regkopаіііktik, Eіir/іd, В. 11 Ріерп no. Parcop uny 8ac1e, I Bapi. Eir/id, 1905. TkogpZike EKNUL, 1901. Typeu R., Moggisop 3. R. Rkepjobpilagar raiku sііpіsаііu ve raііuіоdіsаіsаіu сopkіyegey.—

1. Mepi, API No. gv. Bekeakek, 1912, No. 39. ТІіогпЗіке Е. №apesek O. Beg Вііпе іп ег 8ade, іt. Mdgsiep ipy ip yeg Eedepye.—Hiksiig. G. j.

tamam, Вііпйѵекеп, 1919.

No. 11z R. 3. Temel olarak, kesinlikle farklıdır.—1. Exreg. Rkusioi., 1925, No. 8. No. enSe 0. Eepikele Taubk ve hominin. 8sishiep ipy Neite ip vogi • ipy VIy. 1915. RAK No. IIIsop. Heigoi. Rkusioraiii., 1924, v. 4. №інІе №. Roipyaііоpk oG Rkusіаіgu. 1921. hayır . Ruukioi.,

1904. N31. Berkez KM, ZearpeZe. Hayır. Sytrapkee, herhangi bir ѵосаі ехргэкіop'tan bağımsızdır. Vaiiitoge, 1925. BerkezK.M. Bu tepіаі ііГе ak Ne topeuk аpy arek.— Veіаѵіopg Mopodgarik, 1916, ІІІ—І.

Asmus VF Yeni felsefede diyalektik tarihi üzerine denemeler. M.; L., 1929. Basov M. Ya. Çocukların psikolojik gözlem yöntemleri. M., 1926. Bergson A. Madde ve bellek. SPb., 1911.

Bekhterev VM İnsan refleksolojisinin genel ilkeleri. M.; L., 1928. Bekhterev VM, Vasiliev LL Emek refleksolojisi. M.; L., 1926. Bekhterev VM, Vasiliev LL, Verbov AF Doğum refleksolojisi. M.; L., 1926. Birilev AV Körlerin dokunuşu hakkında. Kazan, 1901. Birilev AV Körler için ışık ve körler için öğretim yöntemleri ile ilgili bazı sorular.—Kitapta: Kör, Sağır ve Zihinsel Engellilerin Eğitimi Soruları / Ed. LS Vygotsky. M., 1924. BleulerE. Otistik düşünme. Odessa, 1927. Blonsky PP Pedology. M., 1925. Blonsky PP Bilimsel psikoloji üzerine deneme. M., 1921. Borovsky VM Karşılaştırmalı psikolojiye giriş. M., 1927. Buhler K. Çocuğun ruhsal gelişimi. M., 1930. Herhangi bir metafizik olmadan Vvedensky AI Psikolojisi. Sf., 1917. Werner F. Sağırları ve dilsizleri öğretmek için Alman yönteminin psikolojik temelleri. SPb., 1909.

Wittels F. Freud, kişiliği, öğretimi ve okulu. L., 1925. Kişiliği inceleme ve eğitme soruları: (pedoloji ve defektoloji) / Altında

ed. VM Bekhtereva. L., 1927, No. 1-2. Davranış psikolojisinin bir sorunu olarak Vygotsky LS Bilinç.—Sobr. op., cilt

1 .

M., 1982.

1000

Gesell A. Erken yaşta pedoloji. M.; L., 1932.

Gesell A. Çocuğun zihinsel gelişimi. M.; L., 1930.

Erken yaşta Gesell GA Pedolojisi. M.; L., 1932.

Geffding G. Deneyime dayalı psikoloji üzerine denemeler. SPb., 1904.

Golovin SS Körlere sosyal yardımın modern formülasyonu. M., 1924.

Graborov BİR Yardımcı okul. L., 1925.

Griboyedov AS Pedolojik çalışma ve yardımcı okul. — Griboyedov AS Yardımcı eğitimin modern sorunları.

Groos K. Bir çocuğun zihinsel hayatı. Kiev, 1916.

Gurevich L.Ya. Oyuncunun yaratıcılığı. M.; L., 1927.

Gurevich MO Motor yetmezlik biçimleri üzerine.—Kitapta: Pedoloji ve çocuk psikonörolojisi soruları / Ed. MO Gurevich. M., 1925, no. 2.

Gutsman A. Sağır ve dilsizler için hazırlık ve ek eğitim. SPb., 1910.

Descartes R. İşleri. Kazan, 1914, cilt 1.

Dekker G. Duyu organlarının biyolojisi. M.; Sf., 1923.

James V. Psikoloji. SPB., 1902.

Jemson L. Marksist psikoloji üzerine deneme. M., 1925.

Diderot D. İşleri. M., 1936, cilt 5.

Dilthey V. Tanımlayıcı psikoloji. M., 1924.

Dostoyevski FM Yazarın Günlüğü. L., 1929.

Çocukların zihinsel yaşamı / Ed. AF Lazursky, AP Nechaev. M., 1910.

Dewey D. Okul ve toplum. M., 1907.

Sovyet Pedagojisinin Zalkind AB Sorunları. L., 1926.

Zakhava BE Vakhtangov ve stüdyosu. M., 1930.

Ivanovsky VN Bilim ve felsefeye metodolojik giriş. Minsk, 1923.

Koehler V. Antropoid maymunların zekası üzerine bir araştırma. M., 1930.

Keller E. İyimserlik. SPb., 1910.

Cannon W. Duyguların fizyolojisi. L., 1927.

Kechekyan SF Spinoza'nın Etik Dünya Görüşü. M., 1914.

Kornilov KN İnsan tepkilerini öğretmek. M., 1922.

KotelnikovM. N. Yeni bir yolda: (sağır-dilsizlere sözlü konuşmayı öğretmenin temeli olarak dudak okuma).—Kitapta: Fiziksel engelli bir çocuğu eğitmenin yolları / Ed. SS Tizanova, PI Pochapin. M., 1926.

Kretschmer E. Tıbbi psikoloji. M., 1927.

Kretschmer E. Histeri hakkında. M.; L., 1928.

Kretschmer E. Vücut yapısı ve karakteri. M.; L., 1930.

Creed R., Denny-Brown D., Eckles I. et al. Omuriliğin refleks aktivitesi. M.; L., 1935.

Krogius AA Körlerde altıncı his.—Psikoloji Bülteni. SPb., 1907, no. bir.

Krupskaya NK RSFSR'de halk eğitim sistemi.—Ped. op. M., 1978, cilt 2.

KülpeG. I. Tam sözcük ve deyimler yöntemi Malish.—Kitapta: Fiziksel engelli bir çocuğu eğitmenin yolları / Ed. SS Tizanova, PP Pochapin. M., 1926.

Kulpe O. Modern düşünce psikolojisi. — İçinde: Felsefede Yeni Fikirler, 1914, cilt. 16.

Kulpe O. Modern düşünce psikolojisi.—Felsefede yeni fikirler. Sf., 1916, no. 16.

Lagovsky NM S. Petersburg Sağırlar ve Dilsizler Okulu (1810-1910). SPb., 1910.

Lagovsky NM Sağır-sessiz sözlü konuşmayı öğretmek. Aleksandrovsk, 1911.

Lange G. Manevi hareketler. SPb., 1896.

Lange NN Psikoloji. M., 1914.

Levy-Bruhl L. İlkel düşünme. M., 1930.

Leman G. Konuşmacının Tezleri.—Kitapta: Fiziksel engelli bir çocuğu yetiştirmenin yolları / Ed. SS Tizanova, PP Pochapin. M., 1926.

Lenin VI Poli. kol. cit., v. 29.

Leontiev AN Belleğin gelişimi.—Psikolojik Komünist Eğitim Akademisi Bildiriler Kitabı, 1930, no. 5.1001

Lipps T. Psikoloji Rehberi. SPb., 1907.

Malit K. Sağır ve dilsiz çocuklara sözlü konuşmanın ilk öğretiminde tam kelimeler yönteminin özü ve değeri: (özetler).—Kitapta: Fiziksel engelli bir çocuğu eğitmenin yolları / Ed. SS Tizanova, PP Pochapin. M. Marx K., Engels F. Soch., cilt. 3.13, 20, 23, 25, kısım II, 29.

Munsterberg G. Psikotekniğin Temelleri. M., 1924, bölüm 1.

Natorp P. Sosyal pedagoji. SPb., 1911.

Yeni okul. M.; L., 1926, no. II.

Sinir sisteminin refleksoloji ve fizyolojisinde yeni / Ed. VM Bekhtereva. L.; M., 1925.

Sinir sisteminin refleksoloji ve fizyolojisinde yeni. L., 1925.

Pavlov IP Hayvanların yüksek sinirsel aktivitesinin (davranışlarının) nesnel incelemesinde yirmi yıllık deneyim.—Poli. kol. op. M.; L., 1951, cilt 3.

Petrova AE İlkel çocuklar.—Kitapta: Pedoloji ve çocuk psikonörolojisi sorunları / Ed. MO Gurevich. M, 1925.

Petzold I. Pozitivizm açısından dünya sorunu. SPb., 1909.

Piaget J. Çocuğun konuşması ve düşünmesi. M.; L., 1932.

Plekhanov GV 5 ciltlik seçilmiş felsefi eserler. M., 1956, cilt 2.

Özel okul programları (zihinsel engelli çocuklar için). M.; L., 1927.

Protopopov VP Konsantrasyon (dikkat) ve hipnoid durumlarının reaksiyon fizyolojisinin incelenmesi için malzemeler.—Kitapta: Ukrashsky vyunik refleksoloji ve uzman zihinsel 1 pedagoji. Kharyuv, 1925, v. 1. Psikoloji ve Marksizm. M.; L., 1925.

Protopopov VP Refleksoloji ve pedagoji.—Kitapta: Ukrashsky vyunik refleksologlar ve uzman 1 zihinsel 1 pedagoji. Kharyuv, 1925, No. 2.

Radlov EL Rus felsefesi tarihi üzerine deneme. Sayfa, 1920.

Rau A. Sağır ve dilsizlerin okul öncesi eğitimi—Kitapta: Bedensel engelli bir çocuğu eğitmenin yolları / Ed. SS Tizanova, PP Pochapin. M., 1926.

Psikoloji Enstitüsü'nün büyük açılışında konuşmalar ve selamlar. İmparatorluk Moskova Üniversitesi'nde Shchukina. M., 1914.

Ribot T. Dikkat psikolojisi. Pb., 1892.

Ribot T. Duyguların psikolojisi. Kiev; Harkov, 1897.

Kural O. Proleter bir çocuğun ruhu. M.; L., 1926.

Sakharov LS Kavramları inceleme yöntemleri hakkında. Psikoloji, 1930, cilt. III.

IP Pavlov'un 75. yıldönümüne adanmış koleksiyon. L., 1924.

Segen E. Zihinsel olarak anormal çocukların eğitimi, hijyeni ve ahlaki tedavisi. SPb., 1903.

Sechenov IM Psikolojik çalışmalar. SPb., 1873.

Sokoliansky IA Sağırların dudak okuması buna denir.—Ukraynalı Vosnnk refleksologları ve deneysel pedagoji. Harkov, 1926, cilt 2.

Spinoza B. Seçilmiş Eserler. M., 1957, cilt 1.

Spinoza B. Etik. M; L., 1933.

Sukhareva GE Çocukların yapısal psikopatisinin (şizoid formlar) yapısı ve dinamikleri sorunu üzerine.—Journal of Neuropathology and Psychiatry, 1930, cilt. 6.

Titchener EB Psikoloji Ders Kitabı. M., 1914, bölüm II.

Tolstoy LN Pedagojik makaleler. M., 1903.

Tolstoy LN Sobr. op. 11 ciltte. M., 1893, cilt. 10, 11.

Thorndike E. Psikolojiye dayalı öğretim ilkeleri. M., 1925.

Troshin P. Ya. Normal ve anormal çocukların karşılaştırmalı psikolojisi. Sayfa, 1915, cilt. BEN.

Don Pedagoji Enstitüsü Bildirileri / Ed. NA Popova. Novocherkassk, 1920, cilt 1.

Pedagojik Psikoloji Birinci Tüm Rusya Kongresi Tutanakları. SPb., 1907.

1002

9.

Uznadze DN Psikolojik araştırma. M., 1966.

Watson D. Davranış bilimi olarak psikoloji. M., 1926.

Uspensky GI Seçilmiş eserler. M., 1949.

Ukhtomsky AA Sinir merkezlerinin çalışma prensibi olarak Dominant.—Russian Physiological Journal, 1923, cilt. 6, hayır. 1-3.

Fisher K. Yeni Felsefe Tarihi. Petersburg, 1906, cilt. 1.2.

Folkelt G. Bir okul öncesi çocuğun deneysel psikolojisi. M., 1930.

Frank SL Felsefe ve yaşam. SPb., 1910.

Freud 3. Karakter ve anal erotik.-Psikolojik ve psikanalitik kütüphane, 1923, no. v.

Frolov Yu. P. İçgüdünün fizyolojik doğası. L., 1925.

Chelpanov GI Psikolojide analitik yöntem üzerine.—Psikolojik İnceleme, 1917.

Shif Zh. I. Günlük ve bilimsel kavramların gelişimi. M., 1935.

Profesyonel seçimde Shpilreip . M., 1924.

Stern V. Altı yaşına kadar erken çocukluk psikolojisi, Sayfa, 1922.

Stumpf K. Zihinsel işlevlerin fenomenleri. Felsefede yeni fikirler, 1913, 14.

Shcherbina AM “The Blind Musician”, görme engellilerin kendi gözlemlerim ışığında körlerin psikolojisine girme girişimi olarak. M., 1916.

İÇERİK

ÖNSÖZ .................................................................................. 5

BÖLÜM I. METODOLOJİ ................... 13

PSİKOLOJİK KRİZİN TARİHSEL ANLAMI ............................... 14

BÖLÜM I. GENEL PSİKOLOJİ ............. 121

PSİKOLOJİ ......................................................................... 122

Davranış ve tepki üzerine ................................................... 122

Tepkimenin üç unsuru .................................................................. 123

Tepki ve refleks ............................................................................ 124

Kalıtsal ve kazanılmış reaksiyonlar ............................................. 125

Kalıtsal veya koşulsuz refleksler .................................................. 125

İçgüdü .......................................................................................... 125

Kalıtsal reaksiyonların kökeni ...................................................... 127

Koşullu yeniden kontrol doktrini ................................................... 128

Süper refleksler ........................................................................... 131

Koşullu reflekslerin karmaşık biçimleri ......................................... 131

Bir kişinin yüksek sinir aktivitesinin (davranışının) en önemli yasaları          132

Frenleme ve bırakma yasaları ...................................................... 132

Zihin ve tepki ................................................................................ 134

Hayvan Davranışı ve İnsan Davranışı .......................................... 135

Davranışa yanıt ekleme ............................................................... 138

Davranışta baskınlık ilkesi ............................................................ 139

Bir kişinin davranışıyla bağlantılı yapısı ....................................... 140

içgüdüler ................................................................................ 146

İçgüdülerin Kökeni ........................................................................ 148

İçgüdü, refleks ve akıl oranı ......................................................... 150

İçgüdüler ve Biyogenetik Kanunlar .............................................. 151

İçgüdüye ilişkin görüşlerde iki uç nokta ........................................ 152

Bir eğitim mekanizması olarak içgüdü ......................................... 153

Süblimleşme kavramı ................................................................... 154

Duygular ................................................................................ 155

duygu kavramı .............................................................................. 155

Duyguların biyolojik doğası .......................................................... 158

Duyguların psikolojik doğası ......................................................... 159

Dikkat .................................................................................... 162

1004

Dikkatin psikolojik doğası ....................... '.'.'.'.' ................................. 162

Kurulum özellikleri ........................................................................ 164

İç ve dış kurulum ......................................................................... 165

Dikkat ve dikkat dağıtma ............................................................. 166

Tesisatın biyolojik önemi .............................................................. 167

Dikkat ve alışkanlık ....................................................................... 168

Dikkatin fizyolojik karşılığı .......................................... ;169

Genel olarak dikkat işi .................................................................. 171

Dikkat ve Algı ............................................................................... 172

Bellek ve hayal gücü: reaksiyonların pekiştirilmesi ve yeniden üretilmesi    173

Maddenin plastisitesi kavramı ...................................................... 173

Belleğin psikolojik doğası ............................................................. 173

Bellek sürecinin bileşimi ............................................................... 175

Bellek türleri .................................................................................. 176

Bireysel hafıza özellikleri .............................................................. 177

Bellek geliştirmenin sınırları ......................................................... 178

İlgi ve duygusal renklendirme ...................................................... 179

Unutma ve hatalı bellek ................................................................ 180

Belleğin psikolojik işlevleri ............................................................ 182

Bellek ................................................................................... teknolojisi 182

İki tür oynatma .............................................................................. 183

gerçeklik fantezi ............................................................................ 183

Hayal Gücü İşlevleri ..................................................................... 184

Özellikle karmaşık bir davranış biçimi olarak düşünmek ........ 187

Düşünce süreçlerinin motor doğası ............................................. 187

Bilinçli davranış ve irade ............................................................... 194

dil psikolojisi ................................................................................. 195

ben ve o ........................................................................................ 198

Analiz ve sentez ........................................................................... 199

Mizaç ve karakter .................................................................. 201

terimlerin anlamı ........................................................................... 201

mizaç ............................................................................................ 202

Vücut yapısı ve karakter ............................................................... 202

Dört tip mizaç ............................................................................... 205

Meslek ve psikoteknik sorunu ...................................................... 208

İçsel ve dışsal karakter özellikleri ................................................. 212

PSİKOLOJİK SİSTEMLER HAKKINDA ........................... 216

DAVRANIŞ PSİKOLOJİSİNİN BİR SORUNU OLARAK BİLİNÇ        233

PSİKOLOJİ, BİLİNÇ, BİLİNÇSİZ .................................... 249

DÜŞÜNME VE KONUŞMA ....................................... 262

Önsöz ..................................................................................... 262

Bölüm ilk. Problem ve araştırma yöntemi .................................... 264

İkinci bölüm. J. Piaget 273'ün öğretilerinde çocuğun konuşma ve düşünme sorunu          

Üçüncü bölüm. V. Stern 313'ün öğretilerinde konuşma geliştirme sorunu   

Bölüm dört. Düşünme ve Konuşmanın Genetik Kökleri ............ 319

Beşinci Bölüm. Kavramların geliştirilmesine ilişkin deneysel çalışma           340

Altıncı bölüm. Çocuklukta bilimsel kavramların gelişiminin incelenmesi       386

1005 Yedinci Bölüm. Düşünce ve kelime .............................. 462

BÖLÜM III. GELİŞİM PSİKOLOJİSİ ...... 511

YÜKSEK ZİHİNSEL İŞLEVLERİN GELİŞİM TARİHİ .......... 512

Bölüm ilk. Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi sorunu ........ 512

İkinci bölüm. Araştırma yöntemi .............................................. 539

Üçüncü bölüm. Daha yüksek zihinsel işlevlerin analizi ............. 576

Bölüm dört. Daha yüksek zihinsel işlevlerin yapısı ................... 594

Beşinci Bölüm. Daha yüksek zihinsel işlevlerin ......................... oluşumu 608

Altıncı bölüm. Sözlü konuşmanın gelişimi ................................. 632

Yedinci bölüm. Yazının Gelişiminin Tarih Öncesi ..................... 642

Sekizinci bölüm. Aritmetik işlemlerin geliştirilmesi .................... 659

Dokuzuncu bölüm. Dikkatte Ustalaşmak ................................... 663

Bölüm on. Anımsatıcı ve anımsatıcı işlevlerin geliştirilmesi .... 688 Bölüm Onbir. Konuşma ve düşünmenin gelişimi .................................................................... 700

Bölüm on iki. Kendi davranışına hakim olmak .......................... 715

Onüçüncü bölüm. Daha yüksek davranış biçimlerinin eğitimi ... 728

On dördüncü bölüm. kültür çağı sorunu ...................................... 736

On beşinci bölüm. Çözüm. Diğer araştırma yolları. Çocuğun kişiliğinin ve dünya görüşünün .............................................................................. gelişimi 745

PSİKOLOJİ DERSLERİ ............................................. 756

Ders bir. Algı ve çocuklukta gelişimi .......................................... 756

Ders iki. Çocuklukta .................................................................. bellek ve gelişimi 769

Ders üç. Çocuklukta düşünme ve gelişimi ................................ 778

Dördüncü ders. Çocuklukta duygular ve gelişimleri .................. 792

Beşinci ders. Hayal gücü ve çocuklukta gelişimi ....................... 807

Ders altı. Çocuklukta irade sorunu ve gelişimi .......................... 819

ÇOCUK GELİŞİMİNDE ARAÇ VE İŞARET ..................... 828

Bölüm ilk. Hayvan ve Çocuk Psikolojisinde Pratik Zeka Sorunu       828

Çocuğun Pratik Zekası Üzerine Deneyler ..................................... 829

Araç kullanımında konuşmanın işlevi. Pratik ve Sözel Zeka Problemi         838

Çocuğun davranışında konuşma ve pratik eylem ........................ 840

Bir çocukta daha yüksek pratik aktivite biçimlerinin geliştirilmesi .. 843

Gerçekler Işığında Gelişim Yolu .................................................. 845

Sosyalleşmiş ve benmerkezci konuşmanın işlevi ........................ 848

Uygulamada konuşmanın işlevini değiştirme .............................. 849

İkinci bölüm. Yüksek Zihinsel Süreçlerin Gelişiminde İşaretlerin İşlevi         851

Daha yüksek algı biçimlerinin geliştirilmesi ................................... 852

Duyu-motor fonksiyonların birincil birliğinin ayrılması ................... 855

Bellek ve dikkatin yeniden yapılandırılması ................................. 859

Yüksek zihinsel işlevlerin keyfi yapısı .......................................... 860

1006

Üçüncü bölüm. İşaret işlemleri ve zihinsel süreçlerin organizasyonu           863

Daha yüksek zihinsel işlevlerin oluşumunda işaret sorunu ........... 863

Daha yüksek zihinsel işlevlerin sosyal oluşumu .......................... 865

Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için temel kurallar .......... 866

Bölüm dört. Çocuğun işaret işlemlerinin analizi ........................ 868

işleminin yapısı ............................................................................ 869

İşaret işleminin genetik analizi ..................................................... 873

İkonik operasyonların daha da geliştirilmesi ................................ 876

Beşinci Bölüm. Daha yüksek zihinsel işlevleri inceleme yöntemleri 880

Çözüm. Fonksiyonel Sistemler Problemi .................................. 884

Aletlerin hayvanlarda ve insanlarda kullanımı ............................. 886

Söz ve eylem ............................................................................... 888

ÇOCUK PSİKOLOJİSİ KONULARI ............................... 892

Yaş sorunu ............................................................................ 892

1.     Çocuk gelişiminin ............... yaş dönemselleştirilmesi sorunu 892

2.     901 yaşının yapısı ve dinamikleri..................................................

3.     Yaş sorunu ve kalkınma dinamikleri ...................................... 904

Bebek yaşı ........................................................................... 911

1.     Adet Yenidoğan™ ................................................................... 911

2.     Bebeklik döneminde gelişimin sosyal durumu ....................... 919

3.     Bebeklik .................................................................................. 920
ana neoplazmının oluşumu

5.     Bebekliğin birincil neoplazmı .................................................. 936

6.     Bebekliğin temel teorileri ........................................................ 942

Yaşamın ilk yılının krizi ................ , ...................................... 947

Erken çocukluk ..................................................................... 964

Üç yıllık kriz ........................................................................... 984

Yedi yıllık kriz ........................................................................ 989

EDEBİYAT ............................................................. 998

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Benzer Yazılar