Psikoloji - Vygotsky L.S... 3
ikinci
ders
Modern
psikolojinin hiçbir bölümünde bellek fenomenini açıklayan idealist ve
materyalist teorilerde olduğu kadar çok tartışma olmadığı söylenebilir. Bu
nedenle, modern psikolojinin bu bölümünü, bu alanda onlarca yıldır devam eden
büyük tartışma olmadan sunmak kesinlikle imkansızdır. Tartışmalar dikkate
alınmadan, olgusal malzemenin bellek alanındaki hareketinin anlaşılması,
aydınlatılmamış, eksik kalır.
Psikolojinin
kendisini iki ayrı, bağımsız bilime (açıklayıcı ve betimleyici psikoloji) bölme
eğiliminde olan bu psikolojik eğilimlerde, bellekle ilgili bölüme genellikle
materyalist bir yönde gelişen bölüm olarak atıfta bulunulduğunu
biliyorsunuzdur. G. Muensterberg ve okulu ve bu fikrin diğer destekçileri,
hafızayı açıklarken, psikolojinin sıklıkla nedensel düşünme yolunu izlediğini,
beynin aktivitesiyle ilişkili nedenleri aradığını belirtiyor.
Hafıza
fenomenini nöronlar arasındaki temasların kapanmasıyla açıklamaya çalışan
teori, şimdi kısmen bir kenara bırakılmış ve daha önce doğrudan bağlantılı
olmayan farklı alanlar arasındaki yolları kesme teorisi geliştirilmektedir.
Bütün bunlar ve diğer birçok teori öne sürülmeye devam ediyor, çünkü bu sorunu
geliştiren psikologlar, beynin işlevlerini hayal etmezsek, bu aktiviteyi
birbirine bağlamazsak, hafıza fenomeni hakkında gerçekten kapsamlı açıklamalar
alamayacağımızı anlıyorlar. maddi bir alt tabaka ile.
Bellek
doktrinindeki bu kendiliğinden materyalist eğilimin hiçbir zaman ve hiçbir
yerde tam olarak tutarlı bir materyalist bellek doktrini olarak kesin olarak
gerçekleştirilmediği doğrudur; her zaman psişe ve beyin arasındaki ilişkiye
dair idealist görüşlerle ilişkilendirilmiştir. Bu hipotez açısından bellek
soruları geliştiren ve eksiksiz teori örnekleri sunan tüm yazarlar, bir şekilde
psikofiziksel paralellik kavramını korudu, yani hepsi materyalist bellek
kavramını tamamlamadı. Paralellik, hafızanın altında yatan fizyolojik
süreçleri, beynin parçacıklarındaki kırılma yollarıyla, alandaki kırılma
yollarıyla, beyin aktivitesinin bireysel unsurlarıyla temasların oluşumuyla
temel olarak karşılaştıran mekanizma çizgisi boyunca aşırı basitleştirme
çizgisini izledi. . Böyle tamamen mekanik bir kavram, hiçbir psikoloğun, bellek
fenomenlerinin materyalist açıklamasını, yeterince tutarlı teorik bir şekilde
düşünülmüş ayrıntılı bir felsefi açıklama olarak sunmasına izin vermedi. 769
Bu
eğilim, E. Hering'in hafızanın klasik formülünü verdiği ve hafızanın tüm
organize maddelerin ortak bir özelliği olduğunu söylediği ünlü kitabında hafıza
psikolojisinin deneysel çalışmalarına yansıdı. Hering, insan hafızasının
fenomenlerini, önce organik, sonra da inorganik nitelikteki benzer fenomenlerle
ilişkilendirmek için cesur bir girişimde bulundu. Buradan doğal bir biyolojik
açıklamaya, bir hafıza anlayışına giden yollar açıldı. Ama bu aynı zamanda bu
bilimsel çizgiden iki sapma için sonsuz bir alan açtı: bir yanda hafıza
fenomenlerinin yorumlanmasında dizginsiz mekanizma için ve diğer yanda insan
ruhunu açıklamada paralellik için.
Burjuva
biliminin gelişmesi için mümkün olan sınırlar ve sınırlar içinde, bahsettiğim
özelliklere sahip materyalist akım, psikolojik hafıza doktrinine nüfuz ettiyse,
o zaman, yükselişi M.Ö. 20. yüzyılın başlarında, mekanik hafıza teorisinin
bilimsel olmayan doğasını ve tutarsızlığını gösterme görevini üstlendi; A.
Bergson'un dediği gibi, bu teorinin liderlerinden biri olan hafızanın, madde ve
ruh arasındaki gerçek ilişkinin ortaya çıkarılabileceği bir süreç olduğunu
göstermeye çalıştı.
Bergson'un
"Madde ve Bellek" kitabı, zihin ve beden arasındaki ilişkinin
incelenmesidir. Böylece hafıza sorunu burada belirli koşullara uygulandığında
bir ruh ve madde sorununa dönüşmüştür. Bergson, çalışmasında en zengin olgusal
materyalleri aktardı ve ayrıca amnezi ve afazi fenomenlerinin, unutma
fenomenlerinin ve beyin lezyonlarındaki konuşma bozukluklarının bir analizini
vererek patolojik materyalden yararlandı.
Bergson'un,
bellek araştırmalarında bütün bir felsefi okul tarafından izlenen ana tezi,
özünde, iki farklı, indirgenemez bellek türü olduğu, yani iki belleğin
olduğudur. Bir hafıza vücuttaki diğer süreçlere benzer ve beynin bir fonksiyonu
olarak görülebilir. Çocuk aynı zamanda ruhsal bir aktivite olan başka bir tür
hafıza geliştirir. Ruhsal faaliyeti saf biçimiyle, saf kültür içinde almak
istiyorsak, Bergson'a göre Platon'un genel fikirlerine değil, bellek alanına,
fikirlere dönmemiz gerekir. Bu örneği hatırlayacağım.
Bir
şiir ezberlediğimizi hayal edin, der Bergson. Ezberleme sonucunda bilinen
materyalleri ezberledik. Bu bir tür hafızadır. Yapı olarak, egzersiz,
tekrarlama yoluyla yaratılan, bu tekrarların sıklığına ve gücüne bağlı olarak,
daha önce bizim için imkansız olan bir aktivitenin mümkün hale geldiği bir
motor alışkanlığı son derece andırır. Bergson, bu belleğe motor bellek adını
vermeyi önerdi. Ama burada defalarca tekrarladığımı tekrar etmiyorum, bu şiiri
nasıl okuduğumu sunmak istiyorum; sonra bir zamanlar olanları hafızamda yeniden
canlandırmaya çalışırım. Bir zamanlar var olan bir görüntünün dirilişiyle ilişkilendirilen,
egzersizle ilişkili olmayan, yeni bir motor alışkanlığın oluşumuna yol açmayan
bu ikinci tür bellek, tamamen ruhsal bir etkinliktir. Bergson'a göre, beyinle
ancak beden ve beyin, onsuz saf ruhsal faaliyetin gerçekleştirilemeyeceği
araçlar olduğu ölçüde ilişkilidir.
Bergson,
beyin hasarı vakalarının analizinde, buna karşılık gelen hasarla birlikte, bir
motor alışkanlık olarak hafızanın ilk etapta ortadan kaybolduğunu göstermeye
çalışır. İkinci tür hafızanın zarar gördüğü yerde, beyin hasarına bu kadar
doğrudan bir bağımlılık içinde değildir; sadece bir kişinin bu ruhsal faaliyeti
tezahür ettirmek için yeterli bir aparata, beyin şeklinde yeterli bir alete
sahip olmaması nedeniyle acı çeker. Diğer bir deyişle,
770
beyin
bir ve diğer tür hafızaya tamamen farklı şekillerde katılır. Bir formda, bir
işlev üretir ve ikinci formda, beyin hasar görürse, ne kelimeler şeklinde ne de
bir hikaye şeklinde tezahür edemeyen, tamamen manevi aktivitenin bir aracı
olarak hizmet eder. veya dışavurumcu hareketler şeklinde. Ancak beynin kendisi,
belleğin bu tamamen ruhsal etkinliğiyle bağlantılı değildir.
Her
zaman olduğu gibi, Bergson'un burada esas olarak, kendisinden önce gelen tüm
mekanik bellek kavramlarının zayıflıklarını kullandığı belirtilmelidir.
Karmaşık bir fenomenin bu basitleştirilmiş kavramları arasındaki tutarsızlığa
işaret ederek, idealist bellek kavramını doğrulamak için yerelleştirme
teorisini kullandı ve belleğin yalnızca tek bir yerde yerelleştirilmediğini,
aynı zamanda beynin bir işlevi olmadığına dikkat çekti. tüm. Bergson, o
zamanlar hem bellek alanında hem de beyin işlevleri alanında egemen olan
teorilerdeki boşlukları kullanarak, teorisini oluşturur; burada, tekil olaylar
için bellek fenomeni ile fiilen zihin alanına girdiğimizi göstermeye çalışır.
ruh. Bergson, insan bilincinin geçmişin görüntülerini sanki onları gerçekte
görmüş gibi yeniden üretme yeteneğinde, bir kişinin ruhsal işlevinin kendi
bedeninden bağımsızlığını ileri sürmenin temel temelini görür.
Ama
bellek öğretisindeki materyalist ve idealist kavramlar arasındaki mücadelede
ikinci, idealist kutupta şekillenmiş olması, hiçbir şekilde bellek öğretisinin
tüm tarihinin, tüm mücadelenin sonu değildi. bu konunun teorisinde. Aslında son
yıllarda ortaya çıkan teorilere dönecek olursak, materyalizmin belli bir dönüş
yaptığını ve hafızayla ilgili bu öğreti çizgisinin farklı gelişmeye başladığını
görürdük. Bergson'un yerini başkaları aldı - biyologlar, laboratuvar veya
klinik çalışanları. Her şeyden önce, hafıza sorununu çözmedeki dualizmden memnun
değillerdi, olumlu görüşlere sahip bilim adamlarında olduğu gibi, günlük
deneylerin sonuçları ile Bergson'un üzerinde durduğu bu tür ifadeler arasındaki
çok açık farktan rahatsız oldular. dayanır. İki hatırayı birbirine bağlama ve
hafızayı tek olarak ele alma eğilimi olmuştur. Kutupsal bakış açılarının bu
birleşimiyle, materyalist olmayan felsefenin sınırları içinde gelişen
kavramların bütünlüğüne ulaşılmaya çalışıldı. En ünlü kavram, anımsatıcı
öğretisini yaratan A. Se- mon'dur. Geçmişin izlerini koruma yeteneğini
belirledi, bu yeteneğin insanda ve hayvanlar ve bitkiler aleminin diğer tüm
temsilcilerinde eşit derecede doğal olduğunu düşündü.
Bu
öğreti, bir yandan E. Hering'in yeniden üretim çizgisini izledi, ancak diğer
yandan, özünde, bu öğretiye ne olduysa, bu tür bir soruna yaklaştığında tutarlı
bir şekilde idealist öğretiye ne olur. Bu teori, teorisi vitalizm ile mekanizma
arasındaki mücadelede üçüncü sırada yer aldığını iddia eden Bleuler'in
öğretilerinde zirveye ulaştı. Bleuler'in ana eseri Mekanizma, Canlılık ve
Mnemizm olarak adlandırılır.
Böylece,
mneme doktrini, dirimselcilik ve mekanizma sorununu, yani doğa bilimcilerinin
düşüncesini felç eden bu iki çıkmazı çözmeye çalışır.
Mnemizm,
aşağıdaki sunumdan görüleceği gibi, hem mekanizma açmazını hem de vitalizm
açmazını aştığı iddia edilen bir fikirdir. Her şeyden önce, anımsatıcı gerçek
malzeme ile yakın bağlantılı olarak sunulur. Bergson gibi Semon da hafızayı iki
yönden ele alır: bir yandan hafızanın tüm bilincin temeli olduğunu, bir şeyin
farkında olmanın her zaman önceki bir niyetin hafızasına sahip olmak anlamına
geldiğini söyler. E. Bleuler ise 1921'de yazdığı bir eserde , yazarın psikoid
dediği psiko-benzeri bir faktörün varlığını kabul etmemiz gerektiğini söyler.
Bu terimle, herhangi bir maddede bulunan psiko-benzeri ilkeyi kastetmektedir, o
da inorganik maddede bulunmaktadır.
Bleuler'in
fikri, bilinç ve madde arasındaki boşluğu dolduran işlevin hafıza olduğudur.
Zaten inorganik madde, bu maddenin maruz kaldığı bir veya başka bir etkinin izlerini
koruma özelliği olan plastisite özelliğine içkindir. Bleuler, öğrencilerinin
topladığı zengin malzemeyi kullanarak ölü maddede eski etkinin izlerinin ne
kadar korunduğunu gösterir. Bleuler'e göre, bu özellikten, insan ruhunun
gelişiminin temeli olarak hizmet eden sürekli bir basamak merdiveni geliyor.
Böylece, belleğin işlevi, bilinci tüm maddi doğa ile birleştirir, madde ile ruh
arasındaki bağlantıyı bulabileceğimiz bir dizi basamaktan oluşan bu merdiveni
oluşturur.
Burjuva
psikolojisindeki hafıza sorunları etrafında felsefi mücadeleyi şekillendiren
ana noktalar bunlardır. Bununla birlikte, her zaman olduğu gibi, bilimdeki bazı
problemlerin asıl krizi tek bir noktadan kaynaklanmaz; ve bu sorunun
tartışılmasında, sadece genel felsefi görüşler açısından değil, aynı zamanda
tamamen olgusal ve teorik araştırma açısından da bir dizi tartışma, farklı
görüşlerin çatışması var. Mücadelenin ana çizgisi öncelikle atomistik ve
yapısal görüşler arasındadır. Bellek, çağrışımsal psikolojide tüm psikolojinin
temeli olan favori bir bölümdü: sonuçta algı, bellek ve irade çağrışım
açısından ele alındı. Başka bir deyişle, bu psikoloji, bellek yasalarını diğer
tüm fenomenlere yaymaya ve bellek doktrinini tüm psikolojinin merkezi noktası
haline getirmeye çalıştı. Yapısal psikoloji, bellek doktrini alanındaki
çağrışımsal konumlara saldıramadı ve ilk yıllarda yapısal ve atomistik yönler
arasındaki mücadelenin algı doktrini ile ilgili olarak ortaya çıktığı ve sadece
son yılların bir dizi yeni gelişme getirdiği açıktır. Yapısal psikolojinin
çağrışımsal bellek doktrinini kırmaya çalıştığı pratik ve teorik nitelikteki
çalışmalar.
Bu
çalışmaların göstermeye çalıştığı ilk şey, ezberleme ve hafıza etkinliğinin
algının tabi olduğu aynı yapısal yasalara tabi olduğuydu.
Pek
çok insan, Moskova'daki Psikoloji Enstitüsü'nde K. Gottschald'ın raporunu
hatırlıyor, ardından yazar çalışmasının özel bir bölümünü yayınladı.
Araştırmacı, figürlerin çeşitli kombinasyonlarını o kadar uzun süre sunmuştur
ki, bu rakamlar denekler tarafından hatasız olarak özümsenmiştir. Ancak daha
karmaşık bir yapıda aynı figürle karşılaşıldığında, bu yapıyı ilk kez gören
denek, bu yapının parçalarını 500 kez görenden daha hızlı hatırladı. Ve yapı
yeni bir kombinasyonla ortaya çıktığında, yüzlerce kez görülen hiçbir şeye
indirgendi ve konu yapıdan iyi bilinen bir parçayı seçemedi. Gottschald,
Koehler'in izinden giderek, görsel imgelerin ya da ezberlemenin birleşiminin,
zihinsel faaliyetin yapısal yasalarına, yani şu ya da bu görüntüyü ya da onun
unsurunu gördüğümüz bütüne bağlı olduğunu gösterdi. Köhler ve işbirlikçilerinin
hayvanlar ve çocuklarla renk algısı vb. konusunda ülkemizde defalarca
tanımlanmış olan iyi bilinen deneyleri ve becerilerin geliştirilmesi sırasında
elde edilen veriler üzerinde durmayacağım. bilinen bir görsel yapı ile
bağlantılı olarak. Bir evcil tavuktan bir insana kadar her zaman ve her yerde,
hatıraların yardımıyla geliştirilen bu becerilerin yapısal doğasını buluruz.
Bütün bu gerçekler, insanda her zaman bilinen bir bütüne tepki vermesi gerçeğiyle
açıklanır.
İkinci.
Anlamsız hecelerin ezberlenmesi çalışmasından doğan K. Levin'in çalışmaları,
anlamsız malzemenin hatırlandığını göstermiştir.
tam
da bunun nedeni, öğeleri arasında en büyük güçlükle bir yapı oluşması ve
parçaları ezberlerken yapısal bir uyum sağlamanın mümkün olmamasıdır. Belleğin
başarısı, bireysel parçaları ezberleyen öznenin zihninde materyalin hangi
yapıyı oluşturduğuna bağlıdır.
Diğer
çalışmalar hafıza çalışmasını yeni alanlara taşıdı. Bunlardan sadece bazı
problemler ortaya koymak için gerekli olan iki çalışmadan bahsedeceğim.
Birincisi,
BV Zeigarnik'e bağlı olarak, tamamlanmış ve tamamlanmamış eylemlerin ve bununla
birlikte tamamlanmış ve tamamlanmamış rakamların ezberlenmesiyle ilgilidir.
Çalışma, deneğe düzensiz bir şekilde birkaç eylem yapmasını ve bazı eylemleri
bitirmesine izin vermemizi, bazılarının ise bitmeden kesintiye uğramasını
önermemizden ibarettir. Kesintiye uğramış, tamamlanmamış eylemlerin denek
tarafından tamamlanmış eylemlerden 2 kat daha iyi hatırlandığı, algı
deneylerinde ise bunun tam tersi olduğu ortaya çıktı: bitmemiş görsel
görüntüler, tamamlanmış olanlardan daha kötü hatırlanıyor. Başka bir deyişle,
kişinin kendi eylemlerini ezberlemesi ve görsel imgeleri ezberlemesi farklı
kalıplara uyar. Buradan, niyetleri unutma probleminde vurgulanan bellek
alanındaki yapısal psikolojinin en ilginç araştırmasına sadece bir adım kaldı.
Gerçek şu ki, oluşturduğumuz tüm niyetler hafızamızın katılımını gerektiriyor.
Bu gece bir şey yapmaya karar verirsem, ne yapmam gerektiğini hatırlamalıyım.
Spinoza'nın ünlü ifadesine göre ruh, yapılması gerekeni hatırlamıyorsa, kendi
kararıyla hiçbir şey yapamaz: "Niyet hafızadır."
Belleğin
geleceğimiz üzerindeki etkisini inceleyen araştırmacılar, ezber yasalarının,
sözlü ve diğer herhangi bir materyalin ezberlenmesiyle karşılaştırıldığında,
tamamlanmış ve tamamlanmamış eylemlerin ezberlenmesinde yeni bir biçimde ortaya
çıktığını gösterebildiler. Başka bir deyişle, yapısal çalışmalar, farklı bellek
etkinliklerinin çeşitliliğini ve bunların tek bir genel yasaya, özellikle de
çağrışımsal yasaya indirgenemezliğini göstermiştir.
Bu
çalışmalar diğer araştırmacılardan en geniş desteği aldı.
Bildiğiniz
gibi K. Buhler şunu yaptı: Yargılamayla ilgili olarak, çağrışımsal psikolojinin
anlamsız heceleri, sözcükleri vb. ezberlemekle ortaya koyduğu deneyimi yeniden
üretti. Bir dizi düşünce derledi ve her düşüncenin ikinci bir karşılık gelen
düşüncesi vardı: Bu çiftin üyeleri arka arkaya verildi. Ezberleme, anlamlı
malzemenin anlamsız malzemeden daha kolay hatırlandığını göstermiştir. Zihinsel
çalışma yapan ortalama bir insan için 20 çift düşüncenin hatırlanması son
derece kolayken, 6 çift anlamsız hecenin ezici bir malzeme olduğu ortaya çıktı.
Görünüşe göre, düşünceler fikirlerden başka yasalara göre hareket eder ve
bunların ezberlenmesi, bir düşüncenin diğerine anlamsal atıf yasalarına göre
gerçekleşir.
Bir
başka gerçek de aynı olguya işaret ediyor: Demek istediğim, anlamı kelimelerden
bağımsız olarak hatırlıyoruz. Örneğin bugünkü derste bir dizi kitap ve raporun
içeriğini aktarmam gerekiyor. Bunun anlamını, içeriğini iyi hatırlıyorum, ama
aynı zamanda bu malzemenin sözlü biçimlerini yeniden üretmekte zorlanacaktım.
Anlam
ezberlemenin sözlü anlatımdan bağımsızlığı, birçok çalışmanın geldiği ikinci
gerçektir. Bu hükümler, zoopsikolojiden deneysel olarak elde edilen gerçeklerle
doğrulandı. E. Thorndike iki tür öğrenme kurmuştur: birinci tip, hata eğrisi
yavaş ve kademeli olarak düştüğünde, bu, hayvanın materyali kademeli olarak
öğrendiğini gösterir ve diğer tip, hata eğrisi hemen düştüğünde. Ancak
Thorndike, ikinci tür belleği kuraldan çok istisna olarak gördü. Aksine, Ke-773
Lehr,
ikinci ezberleme türüne dikkat çekti - entelektüel ezberleme, bir kerede
ezberleme. Bu deneyim, hafızayı bu biçimde ele alarak, iki farklı tip hafıza
aktivitesi elde edebileceğimizi göstermiştir. Her öğretmen bilir ki, ezberleme
ve tekrarlama gerektiren bir malzeme vardır, bir de hemen hatırlanan malzeme
vardır; sonuçta, hiç kimse aritmetik problemlerin çözümünü ezberlemeye
çalışmadı. Gelecekte bu sorunu çözebilmek için çözümün gidişatını bir kez
anlamak yeterlidir. Tıpkı kesin olarak, bir geometrik teoremin incelenmesi,
Latin istisnalarının, şiirlerin veya dilbilgisi kurallarının incelenmesinin
neye dayandığına dayanmaz.
Düşüncelerin,
yani anlamlı malzemelerin ezberlenmesiyle ve anlaşılmayan malzemenin
ezberlenmesiyle ilişkili olarak belleğin etkinliğiyle uğraşırken, bellekteki bu
farklılık, çeşitli araştırma dallarında ortaya çıkan bu çelişkidir. bizim için
giderek daha belirgin hale geliyor. Bellek sorununun yapısal psikolojideki revizyonu
ve farklı yönlerden gelen ve sonunda bahsedeceğim deneyler, bizi tamamen yeni
bir durumun önüne koyan çok büyük bir malzeme sağladı.
Modern
olgusal bilgi, bellek sorununu, örneğin Bleuler'in ortaya koyduğundan farklı
bir biçimde ortaya koyar; bu nedenle, bu gerçekleri ileterek, onları yeni bir
yere taşıma girişimi ortaya çıkar.
Bellekle
ilgili hem teorik hem de olgusal tüm bilgilerin yoğunlaştığı merkezi faktörün
bellek geliştirme sorunu olduğunu söylersek, sanırım yanılmış olmayız. Bu soru
hiçbir yerde buradakinden daha kafa karıştırıcı değildir. Bir yandan, zaten çok
erken yaşta hafıza var. Ve eğer hafıza şu anda gelişirse, o zaman gizli bir
şekilde. Psikolojik araştırmalar, bu belleğin gelişimini analiz etmek için
herhangi bir yol gösterici ipucu sağlamadı; sonuç olarak hem felsefi
tartışmalarda hem de pratikte bir takım hafıza sorunları metafiziksel olarak
ortaya konmuştur. Buhler'e göre düşünceler temsillerden farklı şekilde
hatırlanır, ancak araştırmalar bir çocukta temsillerin düşüncelerden daha iyi
hatırlandığını göstermiştir. Bir dizi çalışma, özellikle bizi ilgilendiren
çocukların hafızasının gelişimi konusunda, bu öğretilerin inşa edildiği
metafizik zemini sarsıyor. Biliyorsunuz ki hafıza gelişimi sorunu psikolojide
büyük tartışmalara yol açmıştır. Bazı psikologlar, hafızanın gelişmediğini,
ancak çocuk gelişiminin en başında maksimum olduğunu iddia ediyorlar. Bu teori
hakkında ayrıntılara girmeyeceğim, ancak bir dizi gözlem, hafızanın erken yaşta
son derece güçlü olduğunu ve çocuk geliştikçe giderek zayıfladığını gösteriyor.
Bizim
için bir yabancı dil öğrenmek için ne kadar uğraşılması gerektiğini ve bir
çocuğun şu ya da bu yabancı dili ne kadar kolay öğrendiğini hatırlamak, bu
bakımdan erken yaşta dil öğrenmek için yaratılmış olduğunu görmek için
yeterlidir. Amerika ve Almanya'da pedagojik nitelikte deneyler yapıldı: dil
çalışmaları ortaokuldan anaokuluna aktarıldı. Leipzig sonuçları, iki yıllık
okul öncesi eğitimin, ortaokulda aynı dilde yedi yıllık eğitimden önemli ölçüde
daha iyi sonuçlar verdiğini gösterdi. Öğrenmeyi erken yaşlara kaydırdıkça
yabancı dil ediniminin etkinliği artmaktadır. Sadece erken yaşta bildiğimiz
dilde iyiyiz. Erken yaştaki bir çocuğun, daha olgun yaştaki bir çocuğa kıyasla
dillere hakim olma açısından avantajları olduğunu görmek için düşünmeye değer.
Özellikle bir çocuğa erken yaşta birkaç yabancı dil öğretme uygulaması, iki
veya üç dile hakim olmanın her birinin ayrı ayrı hakimiyetini yavaşlatmadığını
göstermiştir. Kendi çocukları üzerinde deneyler yapan bir Sırp Pavloviç'in bir
araştırması var: çocuklara hitap etti ve sorularını yalnızca Sırpça yanıtladı,
anne ise onlarla Fransızca konuştu. Ne iki dildeki gelişme derecesinin ne de
ilerleme hızının aynı anda iki dilin varlığından zarar görmediği ortaya çıktı.
Iorgen'in 16 çocuğu kapsayan ve üç dilin birinin diğerini karşılıklı olarak
engelleyici etkisi olmaksızın eşit kolaylıkla öğrenildiğini gösteren
araştırması da değerlidir.
Çocuklara
erken yaşta okuma-yazma öğretme deneyimini özetleyen Leipzig ve Amerikan
okulları, 5-6 yaşlarındaki çocuklara okuma-yazma öğretmenin 7- yaştaki
çocuklara öğretmekten daha kolay olduğu sonucuna varıyor. 8. Moskova
araştırmalarından elde edilen bazı veriler de aynı şeyi söylüyor: Dokuzuncu
yaşlarında okuryazar olan çocuklar, erken yaşta öğrenen çocuklara kıyasla
önemli zorluklarla karşılaşıyor.
Pedagoji
artık okulu belirli disiplinlerden kurtarma fikriyle geliyor, çünkü bir çocuk
erken yaşta şaka yaparak ve oynayarak okulda daha fazla zaman alan konuları
öğrenebilir. Bunu sadece erken yaşta hafızanın ne kadar keskin olduğunun bir
örneği olarak veriyorum. Erken yaştaki bir çocuğun hafızası, ergenlerin ve
özellikle bir yetişkinin hafızasıyla karşılaştırılamaz. Ancak aynı zamanda
yabancı dilleri daha kolay öğrenen 3 yaşındaki bir çocuk coğrafya alanından
sistemli bilgi edinemez ve yabancı dil öğrenmekte zorlanan 9 yaşındaki bir okul
çocuğu coğrafyayı kolayca öğrenir. bir yetişkin, sistematikleştirilmiş bilgiyi
ezberlemede bir çocuğu geride bırakır.
Son
olarak bu konuda orta yolu bulmaya çalışan psikologlar da olmuştur. Belleğin
gelişiminin ne zaman doruğa ulaştığını belirlemeye çalıştılar. Özellikle K.
Groos'un öğrencilerinden biri olan Seidel, çok büyük miktarda materyali kapladı
ve hafızanın bir çocukta yaklaşık 10 yaşında zirveye ulaştığını ve ardından
aşağı kaymaya başladığını göstermeye çalıştı.
Tüm
bu üç bakış açısı (onların varlığı), bu okullarda hafızanın gelişimi sorununun
ne kadar basit olduğunu göstermektedir. Belleğin gelişimi, onlarda ileri veya
geri belirli bir basit hareket, belirli bir yükseliş veya iniş, yalnızca bir
düzlemde değil, aynı zamanda doğrusal bir yönde tek bir çizgi ile temsil
edilebilen belirli bir hareket olarak kabul edilir. Aslında, belleğin
gelişimine böylesine doğrusal bir ölçekte yaklaşırken, bir çelişkiyle karşı karşıyayız:
Hem lehte hem de aleyhte konuşacak gerçeklerimiz var, çünkü belleğin gelişimi o
kadar karmaşık bir süreç ki, doğrusal bir şekilde temsil edilemez. bağlam. Bu
sorunun çözümünün şematik bir taslağına geçebilmek için iki konuya
değinmeliyim. Biri bir dizi Rus eserinde ele alındı ve ben sadece bundan
bahsedeceğim. Çocuk hafızasının gelişiminin tek yönlü ilerlemediğini göstermek
için, çocukların hafızasının gelişiminde iki çizgiyi ayırt etme girişiminden
bahsediyoruz. Özellikle bu ayrım, benim de dahil olduğum bir dizi bellek
çalışması için başlangıç noktası oldu. AN Leontiev ve LV Zankov'un
çalışmalarında, bunu doğrulayan deneysel materyal verilmiştir. Bir şeyi
doğrudan ezberlediğimizde ve bazı ek uyaranların yardımıyla hatırladığımızda
psikolojik olarak farklı işlemlerle uğraştığımız şüphesizdir. Örneğin hafıza
için bir düğüm attığımızda ve bu düğüm olmadan hatırladığımızda farklı
hatırladığımız da şüphesizdir. Çalışmada, aynı materyali farklı yaşlardaki
çocuklara sunduk ve bu materyali iki farklı şekilde ezberlemelerini istedik -
ilkinde doğrudan, diğerinde ise çocuğun öğrenmesi gereken bir takım yardımcı
araçlar verildi. verilen malzeme. Analizler, bir yardımcı yardımıyla ezberleyen
bir çocuğun, 775'i doğrudan ezberleyen bir çocuktan farklı bir düzlemde
işlemler oluşturduğunu göstermektedir, çünkü işaretleri ve yardımcı işlemleri
kullanan çocuk, yeni bağlantılar oluşturma yeteneği kadar çok belleğe ihtiyaç
duymaz. yeni yapı, zengin hayal gücü, bazen iyi gelişmiş düşünme, yani doğrudan
ezberlemede önemli bir rol oynamayan zihinsel nitelikler.
Deneyimler
göstermiştir ki, herhangi bir seviyeden bir ders alırsak ve öğrencileri
doğrudan hafızanın gücüne ve dolaylı ezberlemeye bağlı olarak sıra sırasına
koyarsak, o zaman birinci sıra ikinci ile örtüşmez. Araştırmalar, doğrudan ve
dolaylı ezberleme yöntemlerinin her birinin kendi dinamiklerine, kendi gelişim
eğrisine sahip olduğunu bulmuştur. Özellikle AN Leontiev bu gelişme eğrisini
şematik olarak sunmaya çalışmıştır.
Bu
eserle ilgili her şey, çoğunuz tarafından bilinen bir dizi kitapta ve ayrıca
bahsettiğim yeni kitaplarda yansıtıldığından, bu konuya bütün bir ders
ayrılabilse de, bunun üzerinde durmayacağım.
Teorik
çalışmalar, tarihsel gelişimde insan hafızasının gelişiminin esas olarak
aracılı ezberleme çizgisi boyunca ilerlediği hipotezini doğruladı, yani bir
kişi hafızasını amaçlarına tabi tutabileceği, ezberleme sürecini kontrol
edebileceği ve ezberleyebileceği yeni teknikler geliştirdi. insan bilincinin
gitgide daha spesifik özelliklerinin bir yansıması haline getirmek için giderek
daha isteğe bağlı. Özellikle, aracılı ezberleme sorununun, modern kültürlü bir
insanda önemli bir rol oynayan ve olayların sözlü kaydını, sözlü formülasyonunu
ezberlemeye dayanan sözlü hafıza sorununa yol açtığını düşünüyoruz.
Bu
nedenle, bu çalışmalarda, çocukların hafızasının gelişimi sorusu ölü merkezden
taşınmış ve biraz farklı bir düzleme taşınmıştır. Bu çalışmaların sorunu kesin
olarak çözdüğünü düşünmüyorum. Muazzam bir basitleştirmeden muzdarip
olduklarına inanmaya meyilliyim, oysa başlangıçta psikolojik sorunu
karmaşıklaştırdıklarını duydum.
Zaten
bilindiği gibi bu sorun üzerinde durmak istemiyorum. Sadece bu araştırmaların
doğrudan başka bir soruna yol açtığını söyleyeceğim (çalışmalarımızda bunu
merkezi bir sorun haline getirmek istiyorum), belleğin gelişimine açıkça
yansıyan bir sorun. Şunlardan bahsediyoruz: Aracılı ezber, yani bir kişinin
bilinen işaretlere veya tekniklere dayanarak nasıl hatırladığını
incelediğinizde, hafızanın zihinsel işlevler sistemindeki yerinin değiştiğini
görürsünüz. Doğrudan ezberleme sırasında doğrudan bellek tarafından alınanlar,
daha sonra dolaylı ezberleme sırasında bellekle ilgisi olmayan bir takım
zihinsel işlemler yardımıyla alınır; bu nedenle, bazı zihinsel işlevlerin
başkaları tarafından bir tür ikamesi vardır.
Başka
bir deyişle, yaş düzeyindeki bir değişiklikle, yalnızca bellek olarak
adlandırılan işlevin kendisinin yapısı değil, aynı zamanda ezberlemenin
gerçekleştiği işlevlerin doğası, işlevler arası ilişki değişir. hafızayı diğer
işlev değişiklikleriyle bağlayan.
İlk
derste bu alandan bir örnek verdim ve kendime geri dönmeye izin verdim. Dikkat
çekici olan, yalnızca daha olgun bir çocuğun hafızasının daha küçük bir çocuğun
hafızasından farklı olması değil, aynı zamanda önceki yaşta olduğundan farklı
bir rol oynamasıdır.
Erken
çocuklukta bellek, diğer tüm işlevlerin inşa edildiğine bağlı olarak merkezi,
temel zihinsel işlevlerden biridir.
776
Analiz,
küçük bir çocuğun düşüncesinin büyük ölçüde hafızası tarafından belirlendiğini
gösteriyor. Küçük bir çocuğu düşünmek, daha olgun yaşta bir çocuğu düşünmekle
aynı şey değildir. Küçük bir çocuk için düşünmek, hatırlamak, yani kişinin
önceki deneyimlerine, değişikliklerine güvenmek demektir. Düşünmenin doğrudan
belleğe bağlı olarak geliştiği çok erken yaşlarda, düşünme bellekle hiçbir
zaman bu kadar yüksek bir ilişki göstermez. Üç örnek vereceğim.
Birincisi,
çocuklarda kavramların tanımıyla ilgilidir. Bir çocukta kavramların tanımı
hafızaya dayanır. Örneğin, bir çocuk salyangoz nedir diye cevap verdiğinde
şöyle der: küçük, kaygandır, ayaklarıyla ezerler; çocuktan yatağı tarif etmesi
istenirse, "yumuşak bir koltuk" olduğunu söyler. Bu tür açıklamalarda
çocuk, konuyu yeniden üreten anıların kısa bir taslağını verir. Sonuç olarak,
çocuk için, bir kavramı ifade etmedeki zihinsel edimin konusu, kavramların kendilerinin
mantıksal yapısı değil, hatırlama ve çocuğun düşüncesinin somutluğu, senkretik
karakteri - aynı gerçeğin diğer yüzü. Bu, çocuğun düşüncesinin öncelikle
belleğe dayandığı gerçeğinden oluşur.
Bir
başka örnek de çocukları gözlemlerken karşılaştığımız istisnai durumlardır.
Deneyimler, bu tür çocuklarda ezberlemenin tüm zihinsel yapılarda belirleyici
bir rol oynadığını göstermiştir. Özellikle, çocuklarda görsel bir kavram
gelişir, genel temsilleri belirli bir kavram alanından gelir, böylece belirli
kombinasyonlar yoluyla tamamen bellekle bağlantılı olan ve henüz bir soyutlama
karakterine sahip olmayan genel bir kavram ortaya çıkar.
V.
Stern'in hakkında yazdığı çocuk düşünce biçimlerine ilişkin en son çalışmalar
ve hepsinden öte, transdüksiyon denen çalışmalar, yani belirli bir durumdan
diğerine geçiş, bunun bir hatırlamadan başka bir şey olmadığını gösterdi.
belirli bir özel durum hakkında başka bir benzer özel durum hakkında.
İkincisine
de işaret edebilirim - çocukların fikirlerinin gelişiminin doğası ve erken
yaşta çocukların hafızası. Onların analizi, aslında, kelimelerin anlamlarının
analizine aittir ve gelecekteki konumuzla doğrudan ilgilidir. Ancak buna bir
köprü kurmak için, bu alandaki araştırmaların bir çocukta ve bir yetişkinde
kelimelerin arkasındaki bağlantıların temelde farklı olduğunu öne sürdüğünü
göstermek istedim; Çocukların sözcüklerinin anlamlarının oluşumu, bizim temsillerimizden
ve sözcüklerin anlamlarından farklı şekilde yapılandırılmıştır. Farkları, bir
çocuk için olduğu kadar bizim için de herhangi bir kelimenin anlamının
arkasında bir genelleme olduğu gerçeğinde yatmaktadır. Ama bir çocuğun bir
şeyleri genelleme şekli ve senin ve benim genelleme şeklimiz farklı. Özellikle
çocukların genellemelerini karakterize eden yol, doğrudan çocuğun düşüncesinin
tamamen hafızaya dayalı olmasına bağlıdır. Bir dizi nesneyle ilgili çocuk
temsilleri, aile adlarımızla aynı şekilde oluşturulur. Kelimelerin adları,
fenomenler, soyadlar, görsel bir bağlantıyla birbirine bağlanan tüm görsel
şeyler grupları gibi tanıdık kavramlar değildir .
Bu
nedenle, çocuğun deneyimi ve deneyiminin bellekte belgelenen doğrudan etkisi,
gelişimin erken aşamalarında çocuğun düşüncesinin tüm yapısını doğrudan
belirler. Bu, zihinsel gelişim açısından anlaşılabilir: gelişimin başında duran
düşünme ve özellikle soyut düşünme değildir, ancak gelişimin başlangıcındaki
belirleyici an çocuğun hafızasıdır. Bununla birlikte, çocukluk gelişimi
sırasında bir dönüm noktası meydana gelir ve buradaki belirleyici değişim,
ergenliğe yakın bir zamanda gerçekleşir. Bu yaştaki bellek çalışmaları,
çocukluk gelişiminin sonunda, işlevler arası bellek ilişkilerinin tam
tersi yönde kökten değiştiğini göstermiştir: küçük bir çocuk için düşünmek
hatırlamak hatırlamaksa, o zaman bir ergen için hatırlamak düşünmek demektir.
Hafızası o kadar mantıklıdır ki, ezberleme, mantıksal ilişkiler kurmaya ve
bulmaya indirgenir ve hatırlama, bulunması gereken noktayı aramaktan ibarettir.
Logization,
bu ilişkilerin gelişim sürecinde nasıl değiştiğini gösteren karşı kutbu temsil
eder. Geçiş çağında, merkezi an kavramların oluşumudur ve tüm temsiller ve
kavramlar, tüm zihinsel oluşumlar artık aile adlarının türüne göre değil, tam
teşekküllü soyut kavramların türüne göre inşa edilir. Erken yaşta düşünmenin
karmaşık doğasını belirleyen aynı bağımlılığın, gelecekte düşünmenin doğasını
değiştirdiğini görüyoruz. Hiç şüphe yok ki, kavramlardaki bir düşünür ile
kompleksler içindeki bir düşünür için aynı malzemeyi hatırlamak, birbirine
benzese de tamamen farklı iki görevdir. Önümdeki bazı materyalleri kavramlar
içinde düşünmenin, yani düşünmenin içerdiği soyut analizlerin yardımıyla
ezberlediğimde, bu materyali kavramlarla çalışmaktan tamamen farklı bir
mantıksal yapıya sahip oluyorum. başkalarının yardımı. para kaynağı. Birinde ve
diğerinde, malzemenin anlamsal yapısı farklıdır.
Bu
nedenle, çocukların hafızasının gelişimi, hafızanın kendisinde meydana gelen
değişikliklerle ilgili olarak değil, hafızanın bir dizi başka işlevdeki yeri
ile ilgili olarak çok fazla çalışılmalıdır. Erken çocukluk döneminde hafızanın
belirli bir düşünme biçimini belirleyen baskın işlev olduğunu ve soyut
düşünmeye geçişin farklı bir ezberlemeye yol açtığını görüyoruz. Açıktır ki,
çocukların hafızasının gelişimi sorusu lineer bir bağlamda ortaya konduğunda,
bu onun gelişimi sorusunu tüketmez.
Düşünme
sorununu bir sonraki dersin ana konusu yapacağız. Temel düşünme biçimlerinin
bellek ve düşünme arasındaki ilişkideki değişikliklerden türetilebileceğini ve
bu temel biçimlerde daha fazla değişikliğin mümkün olduğunu ve şimdi
karakterize edeceğimiz yeni düşünme biçimlerine dönüşebileceğini göstermeye
çalışacağım.
ders
üç
ÇOCUKLUKTA
DÜŞÜNME VE GELİŞİMİ
Bugün
düşünme sorunu ve gelişimi ile karşı karşıyayız. Sorunu çözümlememize, düşünme
sorununa uygulandığında artık psikoloji için güncel önem taşıyan teorik
kavramların şematik bir taslağıyla yeniden başlayacağız.
Her
zaman olduğu gibi, tarihsel açıdan ilk etapta, düşünme sorununu çözmeyi ilk kez
deneysel olarak üstlenen çağrışımsal psikoloji girişimini ortaya koymak
gerekir. Çağrışımsal psikoloji burada çok büyük zorluklarla karşılaştı:
fikirlerimizin çağrışımsal akışı açısından bakıldığında, düşüncenin amaçlı
doğasını açıklamanın son derece zor olduğu ortaya çıktı. Temsillerin
çağrışımsal bağlantısı, bir temsilin, kendisiyle bitişiklik veya zaman ile
bağlantılı olan diğerini çağırdığı gerçeğinde yatmaktadır. Ancak, düşünce
akışında düşünmenin amaçlılığı nereden geliyor? Neden bu tür çağrışımlar,
düşünmemizin önündeki görevle ilgili bu fikir akışından kaynaklanmaktadır?
Temsillerin çağrışımsal akışının mantıksal yapısı, mantıksal düzeni nasıl
ortaya çıkar? Son olarak, bir kişinin düşüncesi, belirli bir sorunu çözerken
basit çağrışımdan, bir kelime bir çağrışım zincirinde birbiri ardına
dizildiğinden nasıl farklıdır? Çağrışımsal psikoloji, o zamana kadar deneysel
psikolojide bilinmeyen ek kavramları tanıtma girişimi dışında tüm bu soruları
yanıtlayamadı.
Düşünce
sürecinde amaçsallığı ve mantıksal olarak düzenlenmiş çağrışım sürecini
deneysel olarak açıklamaya yönelik ilk girişim, azim veya ısrarcı eğilim
kavramının tanıtılmasıyla yapıldı. Özü şu şekildedir: psikologlar,
bilincimizde, akıldaki her temsilin kendisiyle ilişkili bir başkasına neden
olma eğiliminde olduğu gerçeğinden oluşan çağrışım eğilimi ile birlikte, olduğu
gibi, karşı sebat kaydettiğini kabul etmeye başladılar. . trend. Özü, bilince
nüfuz eden herhangi bir temsilin bu bilinçte daha güçlü hale gelme, onda
oyalanma eğiliminde olmasıdır ve eğer bu temsilin yerini onunla ilişkili bir
başka temsil alırsa, o zaman çağrışımsallığın gidişatını kırmak için ısrarcı
bir eğilim ortaya çıkar. mümkün olan en kısa sürede işleme koymak ve eski
derneklere geri dönmek.
Birkaç
yazar tarafından yapılan deneysel çalışmalar, bu tür kalıcı bir eğilimin, hem
çağrışımların serbest akışında hem de önceden belirlenmiş bir sıraya göre
onları seçtiğimizde düzenli bir akışta temsillerimizde gerçekten var olduğunu
göstermiştir.
İlişkisel
ve ısrarcı eğilimlerin birleşiminden, o zamanın psikolojisi, düşünme sürecini
açıklamaya çalıştı. Bu fikir, düşüncenin saplantılı bir fikir ile bir kasırga,
bir fikir sıçraması arasında bir şey olduğunu söyleyerek klasik düşünme
tanımını veren G. Ebbinghaus tarafından en iyi şekilde ifade edildi.
Bir
saplantı, bildiğiniz gibi, bir kişinin kendini kurtaramayacağı bilinçte böyle
bir ısrardır. Bilincin dayandığı, keyfi bir çabayla hareket ettirilemeyeceği
bir nokta olarak deneyimlenir. Bir kasırga veya fikir sıçraması, karşıt
fenomenle karakterize edilen bilincimizin böyle patolojik bir durumu anlamına
gelir: düşünme bir noktada uzun süre duramaz, ancak bir fikrin yerini bir
başkası dış uyum, mecazi benzerlik, bu düşünceyi harekete geçiren bir dış
izlenimle tesadüfi tesadüf; sonuç, manik heyecanın klinik tablosunda bulunduğu
bilinen bir fikir sıçraması izlenimidir. Dolayısıyla Ebbinghaus'a göre düşünme,
saplantılı bir fikirde yer alan ısrarcı eğilimin aşırı ifadesi ile bir fikir
sıçraması veya kasırgasında kendini gösteren çağrışım eğiliminin aşırı ifadesi
arasında bir şeydir. Ebbinghaus'un aldığı örnek son derece basit ve kabadır ve
o zamanın ana görüşlerini yeterli açıklıkla açıklar. Düşünün, diyor Ebbinghaus,
kapalı bir odada, evin yandığını bilen ve kaçmak için bir yol arayan bir adam.
Nasıl davranacak? Bir yandan, davranışı, bir fikir sıçramasından muzdarip bir
hastanın davranışına benzeyecektir. Daha sonra pencereden kapıya koşacak ,
sonra yardım bekleyecek ve değil
beklemek,
yine acele etmek. Düşünceleri birinden diğerine atlayacaktır. Ancak öte yandan,
davranışı takıntılı bir fikri olan birinin davranışına benzeyecektir: Ne
yaparsa yapsın, merkezi bir ön koşul vardır.
bilincine
yerleşen ve düşünce akışını belirleyen tutum, yanan odadan nasıl kurtulacağı
düşüncesidir. Düşünmenin doğru çalıştığı yerde, belirli bir kararlı an, ısrarlı
temsil sağlar; bu durumda, bu işlevsel görev, düşüncemizin konusu olan,
düşündüğümüz şey tarafından yerine getirilir; o anda bu, bilinçte kalıcı bir
temsildir ve bilinçte geçen ve içinden düşüncemizin ihtiyaç duyduğu şeyi
seçtiğimiz çağrışımlar zincirinin tamamı, çağrışım zincirinin tüm bu hızlı
hareketi, başka bir karşıt eğilimi - çağrışımsal olarak - kişileştirecektir.
Bu
iki eğilimin ayrılmasından yola çıkarak, Ebbinghaus, hasta bir kişinin
düşüncesini saplantılı bir halde ve fikirlerde sıçramayla açıkladı.
Bu
eğilimlerin her ikisinin de normal bilince içkin olduğuna, ancak psikozda
bölünmüş bir biçimde olduğuna dikkat çekti. Çocuğun gelişimi kendisi tarafından
şöyle anlatıldı. Çocuk çok erken yaşlarda son derece net bir ısrarcı eğilim
sergiler. İlginç bir izlenime aşırı bir dayanıklılıkla bağlı kalıyor, bunu arka
arkaya birçok kez yorulmadan uyandırıyor; birçok örnekten bilindiği gibi,
tekrar tekrar kendisini meşgul eden konuya döner. Böylece, tüm sürece belirli
bir birlik kazandıran ısrarcı eğilim, erken yaşlardan itibaren çocuğun
özelliğidir; ilişkisel eğilim, faaliyetleri değiştirme, fikirleri değiştirme
eğilimi de onun karakteristiğidir. Bütün sorun şu ki, bir çocukta eğilimler
birleşik değildir, birbirleriyle o kadar planlı ve koordineli bir şekilde
işbirliği yapmazlar ki, sonuç bir yetişkinde olduğu gibi mantıklı bir düşünme
sürecidir.
Böylece,
çağrışımsal psikoloji için çocuk düşüncesinin eğilimlerine uygun olarak gelişim
süreci, düşünme işlevinin inşa edildiği öğelerin - çağrışımsal ve ısrarcı
eğilimlerin - en başından beri birleştirilmediği gerçeğine indirgenmiştir ve
sadece gelişim sürecinde bu eğilimlerin birleşmesi, çocukların düşüncesinin
gelişiminde ana çizgi olan çimentolanmaları ortaya çıkar.
Bu
bakış açısının tutarsızlığı deneyde çok geçmeden ortaya çıktı ve Alman psikolog
N. Ahu'ya ait olan çağrışımsal düşünme kavramının temel iskeletini kurtarmak
için son teorik girişimde bulunuldu.
Bilindiği
gibi, Ach, düşünme sorunu üzerine ilk çalışmalarında, düşünme süreçlerini bu
iki eğilimin - çağrışımsal ve ısrarcı - yardımıyla açıklama yetersizliğinden
hareket etti. Yalnızca çağrışım ve azim açısından, düşünmenin rasyonel doğasını
açıklayamayacağımızı gösterir, çünkü hem bir temsilin istikrarının hem de ondan
saçılan çağrışım zincirlerinin varlığını mükemmel bir şekilde hayal edebiliriz.
farklı yönler hiçbir şekilde bu çağrışımsal zincirlerin hareketinin anlamlı,
makul doğası ile ilişkilendirilemez. Böyle bir açıklamaya yönelik girişimlerin
başarısızlığı, çocukların düşüncesindeki deney yolunun üç kanala ayrılmasına
neden oldu.
Bir
kanal modern davranışçılığa götürür, esasen bu eski öğretiyi diriltir. Bu
kanal, düşünme sürecini, ilkel veya açık bir biçimde tezahür eden birincil
hareketlerin basit bir çağrışımsal değişimi olarak gören D. Watson ve onun gibi
düşünen insanların teorisi ile temsil edilir; Watson'ın teorisi, çağrışımsal ve
perseveratif eğilimleri bir deneme yanılma teorisinde birleştirerek bu fikri
sonuna kadar taşıdı. Başlangıçta hayvanların zor durumlardaki davranışlarını
açıklamak için ileri sürülen deneme yanılma teorisinde, aslında deneme yanılma
yoluyla hareket eden hayvan için bu çağrışımsal ve ısrarcı eğilimlerin
kombinasyonunun en saf 780 psikolojik ifadesini buluyoruz. , düşüncesi
çağrışımsal ve ısrarcı eğilimlerin birleşiminden türetilen Ebbinghaus'taki
varsayımsal bir kişi ile tamamen aynı şekilde davranır.
Bu
okulun en önde gelen temsilcilerinden birine göre, çağrışımcılık sorununun püf
noktası, mekanik olarak hareket eden eğilimlerden nasıl anlamlı, rasyonel
faaliyetin ortaya çıktığını açıklamaktır. Bu problemi çözmenin Columbus yumurta
problemini çözmek gibi olduğunu söylüyor. Yalnızca insan düşüncesindeki sözde
rasyonel etkinliğin aslında bir yanılsama olduğunu beyan etmek gerekliydi, bize
yalnızca pratik kullanışlılığı nedeniyle, değerli bir uyarlanabilir sonuca yol
açması nedeniyle makul görünüyor veya görünüyor, ancak aslında her zaman deneme
yanılma üzerine kuruludur, yani her zaman bu çağrışımsal süreçleri belirli bir
yöne yönlendiren ısrarcı bir uyarıcı tarafından yönlendirilen çağrışımsal
süreçlerin kör oyunundan rastgele bir sonuç olarak ortaya çıkar. Psikologların
düşüncesinin şimdi kırıldığı dallardan biri böylece sona erdi.
Diğer
psikologlar ise tam tersi yöne gittiler. Temelde rasyonel bir faaliyet
modelinin mantıksız unsurlardan inşa edilebileceğine dair tutarlı bir sonuca
varmak için çağrışımsal ilkelerin (ki bu zamana kadar sendelemekteydi)
doğruluğuna cesareti veya yeterli inancı yoktu . Çağrışımsal psikolojinin temel
öncüllerini temelden yok edecek herhangi bir fikre başvurmadan, insan
düşüncesinin gerçekten rasyonel doğasını açıklama olasılığını ne pahasına
olursa olsun korumaya çalıştılar. Bir zamanlar düşünme incelemesinde bütün bir
çağı oluşturan Ach'ın tüm yapıtlarının yolu buydu. N. Akh, mekanik eğilimlerin
kör oyunundan doğan rasyonel insan düşüncesinin kaynağını iradede aramaya karar
verdi. İlk çalışması "İstemli aktivite ve düşünme" aralarındaki
ilişkiyi ortaya çıkarır. Ach deneysel çalışmasında, yeni bir eğilimle ilişkili
bir etkinlik olarak istemli etkinliği ortaya çıkardı ve deneysel psikolojide
zaten mevcut olan iki genel kabul görmüş eğilime - ısrarcı ve çağrışımsal - bir
üçüncüsü - belirleyici bir eğilim ekledi. Üç eğilimin birleşiminden, insan
düşüncesinin makul doğasını çıkarmaya ve davranışçıların izlediği yolun tersi
bir yol çizmeye çalıştı. Belirleyici eğilimin özü, çağrışımsal ve ısrarcı gibi
birincil eğilimlerin yanı sıra, belirleyici bir güce sahip ayrı bir fikrin,
yani çağrışımsal sürecin gidişatını bizim onu düzenlediğimiz şekilde düzenleme
yeteneğinin olmasıdır. rasyonel düşünmeye çalıştığımızda ve düşüncelerimizin
başıboş dolaşmasına izin vermediğimizde bilinçli bir irade çabasıyla. Ahu'ya
göre deterministik olarak çağrışımsal bir temsilin bu yeteneği, her temsilde
içkin değildir, sadece hedef olanda, yani faaliyetin amacını kendi içinde
içeren bir temsilde bulunur.
Böylece,
bu fenomeni aydınlatmak için teleolojik zemine giren Ach, teorisini bir yandan
Würzburg okulunun düşüncenin birincil teleolojik karakterinden kaynaklanan
aşırı idealist, vitalist teorisine karşı koymaya çalıştı. diğer yandan, eski
mekanik çağrışım okuluna. Bu üç eğilimin birleşimiyle Ah, düşünmenin temel
temellerini açıklamaya çalışır ve çağrışım sürecinin kör oyununun gidişatını
düzenleyen teleolojik olarak etkili bir hedef temsilinin eklenmesiyle,
düşüncemizin makul karakterinin nasıl ortaya çıktığını göstermeye çalışır. .
Ancak bu hem teorik hem de deneysel bir çıkmazdı, 781
ve
çağrışımsal düşünme psikolojisinin gidişatı, onlar tarafından insan bilinci
için gerekli bir zihinsel ön koşul olarak anlaşıldı.
Düşünme
bu şekilde ele alınmaya başlayınca, Külpe'ye göre, sanki sihirli bir değnek
yardımıyla, önceki nesil psikologlar için çözülemeyen sorun birdenbire
kendiliğinden ortadan kalktı. Ne de olsa, doğa bilimleri psikologları için (ve
öncelikle çağrışımcı okul için) zorluk, düşünmenin rasyonel doğasını
açıklamaktı; burada düşünmenin karakteri, insan bilincinin hissetme yeteneği kadar
hiçbir açıklama gerektirmeyen, aslen bu faaliyetin kendisine içkin olan
birincil bir şey olarak kabul edildi. Bu nedenle, bu ekolün o zamanlar ilk kez
dünyaya gelen ve kendini tam anlamıyla gerçekleştiren G. Driesch ve diğer
araştırmacılar tarafından, psikolojiyi soyutun en üst biçiminden başlayarak
göstermeye çalışmış olması doğaldır. bir yetişkini düşünmek, anlamanın yolunu
açar: makul yaşamsal güç, uzun bir gelişimin geç bir ürünü değildir, ancak en
başından beri canlı maddenin doğasında olan bir şeydir. Driesch, makul bir
yaşam ilkesinin varlığının varsayımının, bir solucanın davranışını açıklamak
için olduğu kadar insan düşüncesinin gelişimini açıklamak için de gerekli
olduğunu söylüyor. Yaşamın yararı, vitalistler tarafından , insan düşüncesinin en
yüksek biçimlerinde tezahür eden rasyonel amaca uygun aktivite ile aynı şekilde
düşünülmeye başlandı.
Bunlar,
çağrışımcı psikolojinin çeşitli kombinasyonlar yoluyla, anlamsız çağrışımsal
eğilimler oyunundan sonuç çıkarmaya yönelik sonsuz girişimleri tarafından
düşünme sorununun sürüklendiği çıkmazdan kurtulmaya çalışan araştırmacıların
deneysel düşüncesinin üç dallanmasıydı. rasyonel karakter, insan düşüncesinin
anlamlı etkinliği.
Şimdi,
düşünce doktrinindeki bu ayrı okullar arasında var olan daha karmaşık ilişkiler
üzerinde ya da o zaman ya da çok daha sonra ortaya çıkan bu sorunları çözmenin
bir dizi yeni yolu üzerinde durmayacağım. Herkes çok iyi bilir ki, Würzburg
okulu ve modern davranışçılar, çağrışımsal psikolojinin memnuniyetsizliğinden
doğduysa, o zaman birbirleriyle ilişkili olarak karşıt okullardır ve
davranışçılık, bir dereceye kadar Würzburg okulunun öğretisine bir tepkiydi.
Bizi
ilgilendiren sorunun tarihinde, yapısal düşünce teorisi biraz tuhaf bir yer
işgal eder. Az önce bahsedilen tüm dallanmalar çağrışımcı ekolün karşıtı olarak
ortaya çıkmış olsa da, Gestalt teorisinin doğru bir şekilde anlaşılması, ortaya
çıkışının bazı tarihsel koşulları dikkate alındığında mümkün olur. Mantıksal
olarak, çağrışımsal psikolojiye karşıdır. İlişkisel psikolojiden hemen sonra
ortaya çıktığı bir yanılsama var. Tarihsel olarak farklı olmuştur. Çağrışımsal
psikoloji, üç ana yönüne işaret ettiğim bir dizi yönün ortaya çıkmasına neden
olmuştur. Bu yönler, dirimsel ve mekanik çizgilerin düşünce teorisinde en saf,
sanki ayrışmış biçimde ortaya çıktığı gerçeğinde kendini gösteren bir çıkmaza
yol açtı. Ancak başarısız olduklarında, her ikisi de deneysel araştırmayı
çıkmaza soktuğunda, ancak o zaman yapısal teori ortaya çıkar.
Yapısal
psikolojinin temel görevi, çağrışımsal psikolojinin üstesinden gelmektir, ancak
bunun üstesinden dirimselci yöntemle ve aynı zamanda mekanik düşünme yöntemiyle
değil. Yapısal psikolojinin en değerli etkisi yaptığı tanımlamalardır. Yapısal
psikoloji, araştırmayı, bilimsel araştırmanın, burjuva düşüncesinin iki
çıkmazından birine -mekanizma ya da canlılık- düşmeden hareket etme olasılığını
koruyacak bir düzleme taşımaya çalıştı.
lim.
Bununla ilgili tüm tartışmalar K. Koffka tarafından iyi tanımlanmıştır. Bunun
üzerinde ayrıntılı olarak durmayacağım. Sadece yapısal psikolojinin düşünme
sorununu çözmek için en az üretken olduğunu söyleyeceğim. M. Wertheimer
"Üretken Düşünce Psikolojisi" çalışması ve psikopatolojinin
sorunlarıyla ilgilenen A. Gelb ve K. Goldstein'ın çalışmaları dışında, yapısal
psikoloji Koehler'in bu alanda yalnızca bir ana ve çok ünlü çalışmasını verdi.
düşünmekten. Bu çalışma, zamanında zoopsikolojide büyük bir adımdı. O iyi
biliniyor ve onun hakkında konuşmayacağım.
Bununla
birlikte, Kohler'in çalışması, yeterince tuhaf bir şekilde, psikolojide,
konumuza çok yakın olan çocuk psikolojisindeki düşünme kavramı örneğinde en iyi
şekilde gösterilen tuhaf bir eğilimin yaratılmasına yol açtı. Würzburg okulunun
aşırı idealist görüşünün üstesinden gelmek için insan düşüncesine biyolojik yaklaşımda
oldukça iyi deneysel olarak düzenlenmiş ve çabalayan, düşünme teorisindeki bir
tür biyolojik akıştan bahsediyoruz.
gelişimindeki
bu yeni aşama ile bağlantılı olarak ortaya çıkan akımların en eksiksiz ifadesi,
O. Selz'in iyi bilinen çalışmasının ikinci cildinde bulundu, burada bütün bir
kısmı verileri ilişkilendirmeye ayrıldı. Kahler'in Selz'in kendisi tarafından
elde edilen insan düşüncesinin üretkenliği üzerine deneylerin verileriyle
şempanzeler üzerindeki deneylerinin özeti. . Bu akımlar K. Buhler'in eserlerine
de yansımıştır.
O.
Selz, Buhler gibi, Würzburg okulundan ayrıldı ve Würzburg okulunu yapısal
psikolojinin yandaşlarıyla birleştiren pozisyonu aldı ve her ikisi için de
biyolojik düşünce kavramında uzlaşma buldu. Çocuk psikolojisinde bilindiği gibi
bu görüşlerin en geniş gelişimi Buhler'in eserlerinde sunulmaktadır. Biyolojik
bakış açısının ve çocukluğun, Würzburg okulundaki düşünce teorisini saran
krizden kurtulmanın sağlıklı bir yolu olduğunu açıkça söylüyor. Çocuğun
zihinsel aktivitesinin öncelikle biyolojik düzlemde değerlendirildiği ve yüksek
maymunun düşüncesi ile tarihsel olarak gelişmiş bir kişinin düşüncesi
arasındaki eksik bağlantıyı temsil eden Buhler'in eserlerinde bu çıkış yolu
verilmiştir.
Böylece,
çocuğun düşünmesini bu iki uç bağlantı arasına yerleştirip, onu tamamen
hayvansal düşünceden tamamen insani düşünme biçimlerine geçiş biyolojik formu
olarak gören bu yazarlar, çocuğun biyolojik özelliklerinden onun düşüncesinin
kendine özgü özelliklerini çıkarmaya çalışmışlardır.
İlk
bakışta ne kadar tuhaf görünse de, bana öyle geliyor ki J. Piaget'in teorisi,
aramızda üzerinde fazla durmamak için yeterince bilinen aynı tarihsel kola (ya
da aynı tarihsel teoriler grubuna) aittir. Bununla birlikte, bu teoriden
kesinlikle söz edilmelidir, çünkü yalnızca modern çocukların düşüncesine
katkıda bulunan en zengin olgusal materyalle bağlantılı olduğu için değil, aynı
zamanda bir dizi benzer öğretide ortaya atılan bazı soruların sadece
bebekliklerinde cesurca tartışıldığı için. buraya getirildi. mantıksal sonuna
kadar. Düşünmenin gelişiminde biyolojik ve sosyal yönler arasındaki ilişki
fikri bu teoride merkezi bir yer tutar. Piaget'nin bu konudaki konsepti son
derece basittir. Piaget, psikanaliz 3. Freud ve ona bitişik E. Bleuler ile
birlikte, bir çocuğun düşünmesinin gelişimindeki ilk aşamanın, zevk ilkesinin
yönlendirdiği düşünme olduğunu, başka bir deyişle, erken yaştaki bir çocuğun,
düşünmesi olduğunu kabul eder. diğer faaliyetler için uğraştığı aynı güdüler,
yani zevk için. Buna bağlı olarak, küçük bir çocuğun düşüncesi Pia-783'e
görünür.
bu
yazarlara göre, zevk elde etmeyi amaçlayan yarı-içgüdüsel bir düzenin tamamen
biyolojik bir etkinliği.
Bleuler
çocuğun bu düşüncesini otistik bir düşünce olarak adlandırır, Piaget farklı
olarak adlandırır - bazen yönsüz (daha olgun bir yaştaki bir çocuğun mantıklı,
yönlendirilmiş düşüncesinin aksine), bazen rüya gibi, çünkü daha canlı bir
ifade bulur. rüyalar, özellikle bir çocuğun rüyalarında. Her halükarda, Piaget
başlangıç noktası olarak aynı otistik düşünceyi alır ve onun hakkında oldukça
mecazi bir şekilde bunun bizim anladığımız anlamda bir düşünce olmadığını,
özgürce dolaşan bir rüya olduğunu söyler. Bununla birlikte, çocuk gelişimi
sürecinde, yetişkinlerin düşünme biçimine uyum gerektiren sosyal çevre ile
sürekli bir çatışma vardır. Burada çocuk, katı bir düşünce bölünmesini
belirleyen bir dil öğrenir. Dil, düşüncenin toplumsallaşmasının
resmileştirilmesini gerektirir. Çocuğun çevredeki davranışı, başkalarının
düşüncelerini anlamasını, bu düşünceye yanıt vermesini, kendi düşüncelerini
iletmesini gerektirir.
Tüm
bu iletişim biçimlerinden Piaget'nin mecazi anlamda çocuk düşüncesinin
sosyalleşmesi süreci dediği süreç doğar. Çocuk düşüncesinin toplumsallaşma
süreci, onun tasvirinde "özel mülkiyetin toplumsallaşması" sürecine
benzer. Çocukların, iyi bilinen biyolojik bir birey olarak “kişisel
mülkiyetini” oluşturan çocuğa ait bir şey olarak düşünmesi, yerini çocuğa çevre
tarafından dayatılan düşünme biçimleri almaktadır. Bir çocuğun bu otistik, rüya
gibi düşüncesi ile, mantıksal olarak kontrol edilen form ve kavramlarda yer
aldığı için “kişisel mülkiyet” karakterini kaybetmiş bir kişinin sosyalleşmiş,
mantıksal düşüncesi arasındaki geçiş veya karma form, Piaget'e göre, bir
çocuğun düşüncesinin benmerkezciliği tarafından işgal edilir - bu, bir çocuğun
düşüncesinden bir yetişkinin toplumsallaşmış ve mantıksal düşüncesine geçiş
aşamasıdır. Piaget'nin düşüncenin temel sorularına yaklaşımı budur.
Düşünme
psikolojisinde gelişen ana teorik konumların üstünkörü ve şematik bir
incelemesinden bazı genel sonuçlar çıkarmaya çalışırsak, o zaman bana öyle
geliyor ki, tarihsel ve teorik nitelikte çok fazla genelleştirmeye girişmeden,
tartışmasız bir şekilde yapabiliriz. durum: bu akımlar nihayetinde, özünde tüm
bu yönlerin çöktüğü ve tüm bu farklı okulların çeşitli çözümlerinden
kaynaklandığı, çağrışımsal okulun en parlak döneminde psikolojinin önüne konan
büyük bir sorun etrafında yoğunlaşıyor. Aklımda, düşüncenin makul, anlamlı bir
karakterinin ortaya çıkışını, öncelikle şeylerin anlamını kurmayı amaçlayan bir
etkinlik olan bu etkinlikte anlamın varlığını nasıl açıklayabileceğim sorunu
var. Anlam sorunu, düşünmenin rasyonel doğası sorunu, birbirlerine ne kadar
yabancı görünseler de, nihai olarak bir dizi eğilimin merkezinde yer alır;
dahası, birbirlerine kesinlikle yabancıdırlar çünkü genellikle bu sorunu
çözmeye yönelik taban tabana zıt girişimlerden ilerlerler, ancak birbirleriyle
de ilişkilidirler çünkü herkes bu noktadan başlayarak ana sorunu çözmek için
bir noktada toplanmaya çalışır. sorun.
Bu
ekollerin hükümlerinden hareketle, bir dizi başka zihinsel işlevde rasyonel,
amaca uygun zihinsel faaliyetin ortaya çıkışını anlamak nasıl mümkün olabilir?
Bilindiği
gibi, bu sorunu çözmenin imkansızlığı, bir yandan Würzburg okuluna Platon'a ve
fikirlerine yönelik açık bir idealist hareketi dikte etti. Bunu Külpe'nin
kendisi formüle ederek yolunu belirledi. Öte yandan, bu sorunu çözememe,
davranışçıları zekanın bir yanılsama olduğunu, bu faaliyetin anlamlı doğasının
basitçe, esasen zeki olmayan deneme yanılmanın nesnel olarak yararlı
uyarlanabilir bir sonucu olduğunu iddia etmeye yöneltmiştir. Anlamın kökeni
sorununu bir şekilde çözme girişimi, Piaget'nin tüm çalışmasına nüfuz eder.
Yazarken, E. Claparede'den aldığı bir dizi ayrı hüküm tarafından yönlendirilir.
Piaget, çocuğun düşüncesinin aynı anda hem rasyonel hem de mantıksız olmasını
garip bir çelişki olarak adlandırır.
Herkes,
çocuklarla en basit karşılaşmadan, çocuğun düşüncesinin bu açıdan gerçekten de
ikircikli olduğunu bilir. Ama, diye devam ediyor Piaget, düşünmenin doğası
ikili olduğundan, bazıları dikkatlerini düşünmenin mantıksız doğasına
odakladılar ve çocukların düşünmesinin mantıksız olduğunu, çocuğun mantıksız
düşündüğünü, mantıklı bir işlem bekleyeceğimiz yerde bunu kanıtlama görevini
üstlendiler. bir çocukta aslında bir operasyon görünür. mantıksız Ancak, ilk
anlardan itibaren çocuğun, içinde düşünme oluşur oluşmaz, gelişmemiş olsa da,
tamamen eksiksiz bir düşünme aygıtına sahip olduğunu söylüyor.
Bilindiği
gibi, K. Buhler, hazır düşüncenin çocuğun entelektüel yaşamının en basit
biçimlerinde zaten yer aldığı fikrini ortaya attı. Görüyoruz ki, yaşamın ilk 3
yılında mantıksal düşünmenin ana gelişim yolunun tamamlandığını ve bir çocuğun
sonraki yaşamı boyunca atacağı ve düşünme alanında temel olarak yeni tek bir
adım olmadığını söylüyor. zaten üç yaşındaki bir çocuğun düşünme envanterinde
yer almıyor.
Böylece,
kimileri çocukların düşünme biçimi için bir özür dile getirmiş, onu bir
yetişkinin düşüncesine yaklaştırmış ve çocukların düşüncesinin mantıksal
doğasını erken yaşta mutlaklaştırmaya çalışmışlardır; diğerleri, tam tersine,
çocuğun aptallığını kanıtlamaya, çocuğun bizim düşünme yeteneğimizden yoksun
olduğunu kanıtlamaya çalıştı. Piaget'nin görevi, gözlemciye aynı anda verildiğinden,
düşünmenin bu çelişkili yönlerinin her ikisini de yakalamak ve çocukların
düşünmesinin mantık ve alogizmin özelliklerini nasıl birleştirdiğini göstermeye
çalışmaktı. Bunun için, bu çelişkilerin kaynağını, dünyayı farklı yerlerde
kıran iki farklı anahtarda aramaktan daha iyi bir hipotez olmadığını söylüyor.
Piaget,
düşünmenin mantıksal başlangıcını çocuğun sosyal yaşamından, çocukların
düşüncesinin mantıksız doğasını ise birincil otistik çocuğun düşüncesinden
alır. Bu nedenle, her yeni yaş düzeyindeki çocukların düşüncesinin resmi,
Piaget'ye göre her zaman sosyalleştirilen ve dışarıdan gelen mantıksal olanı,
çocuğun kendisinde bulunan mantıksız olanla farklı oranlarda karıştırması
gerçeğiyle açıklanır. Bu fikir, diyor araştırmacı, psikolojinin düşünmeyi
kurtarmasının tek yolu. Aynı zamanda, sorunu davranışçılığın çıkmazından
çıkaran çalışmasının bilimsel yöntemini de tanımlar. İkincisi için, düşünmenin
kendisi, Watson'ın temel olarak çim tenisi oynamaktan veya yüzmekten farklı
olmadığını söylediği bir aktiviteye dönüştü. Akılcı, anlamlı düşünce
biçimlerinin kökeni incelemesine yaklaşmanın bu imkansızlığı, modern burjuva
psikolojisinin geldiği çıkmaz sokaktır.
Dersin
ikinci bölümünde, genellikle yaptığımız gibi, teorik soruların genel bir
tartışmasından, olgusal materyalin sunumuna ve tüm araştırma yollarının
merkezinde duran sorunu çözme girişimlerine geçmeme izin verin. Bu problem,
bence, çocukların düşüncesine ilişkin modern araştırmalar için merkezi öneme
sahip olabilir. Bu, çocukların konuşmasının anlamı veya rasyonelliği sorunudur.
Çocukların
düşünmesinin rasyonel karakteri nerede ve nasıl ortaya çıkıyor? Gördüğümüz gibi
bu problem, şimdiye kadar değindiğim teorik kavramların merkezinde yer
almaktadır.
785
Spesifik
olarak, sorunun dar bir yönü üzerinde durmanın daha iyi olduğunu düşünüyorum,
çünkü artık çocuk psikolojisinin hiçbir sorunu bu kadar geniş ve içerik
açısından zengin değildir, bunun gibi kısa derslerde tüketilmesi zor değildir;
bu nedenle, bir dizi sorun için merkezi öneme sahip olabilecek bir şeye
odaklanmanız tavsiye edilir.
Bu
taraf öncelikle düşünme ve konuşma sorununa ve çocukluktaki ilişkilerine
indirgenir. Gerçek şu ki, anlam sorunu, çocukların konuşmasının rasyonalitesi
de nihayetinde düşünme ve konuşma sorununda belirtilen tüm yönlere dayanıyordu.
Bildiğimiz gibi, Würzburg okulu düşünmenin sözsüz doğasında düşünmenin
önceliğinin kanıtını gördü. Würzburg düşünce doktrininin ana hükümlerinden
biri, kelimelerin düşünce için dışsal bir giysi rolü oynaması ve onun az çok
güvenilir bir aktarıcısı olarak hizmet edebilmesidir, ancak düşünce
süreçlerinin yapısı için hiçbir zaman temel bir öneme sahip değildirler. veya
işleyişi için. Aksine, davranışçı okulda, bilindiği gibi, tezde ifade edilen
zıt nitelikte bir eğilim vardı: düşünmek konuşmadır, çünkü, becerilerin
çerçevesine uymayan her şeyi düşünmekten silmek istemek, Araştırmacı doğal
olarak konuşma etkinliğini bir bütün olarak düşünme, düşünmenin yalnızca sözel
biçimini temsil etmekle kalmayıp, düşünmenin yalnızca belirli bir yönünü oluşturmakla
kalmayıp aynı zamanda onu bir bütün olarak tüketen bir etkinlik olarak gördüğü
sonucuna varır.
Konuşma
ve düşünce arasındaki ilişki sorunu, yöneldiğimiz psikolojik gerçeklerin
merkezinde yer alır. Bunu çocukların konuşmasının gelişimi ile ilgili
örneklerle ele alacağız. Konuşmanın gelişiminde, konuşmanın dış yönüne hakim
olurken, çocuğun tek tek kelimelerden cümlelere ve basit ifadelerden karmaşık
ifadelere, kelime öbekleri ve cümlelerin kombinasyonlarına geçtiği
bilinmektedir; Konuşmanın semitik (anlamsal) tarafında ustalaşırken, çocuğun
ters yönde ilerlediği keşfedildiği kadar açık ve uzun zaman önceydi.
Konuşmanın
dış tarafını öğrenirken, çocuk önce bir kelimeyi, sonra 2 kelimelik bir
cümleyi, sonra 3-4 kelimelik bir cümleyi telaffuz eder, karmaşık bir cümle
basit bir cümleden yavaş yavaş gelişir ve sadece birkaç yıl sonra çocuk
karmaşık bir cümlede ustalaşır. cümle, ana ve yan parçalar ve bu cümlelerin bir
zinciri, az çok tutarlı bir hikaye oluşturur. Böylece çocuk, görünüşte
çağrışımsal psikolojinin temel hükümlerini parçadan bütüne doğrular gibi gider.
Çocuk psikolojisine, konuşmanın anlamsal tarafının dışarıdan bir döküm olduğu
dogması hakim olduğunda, psikologlar bir dizi hatalı sonuç çıkardılar.
Özellikle, bu, tüm ders kitaplarında görünen ve bana öyle geliyor ki, artık
eski psikolojinin diğer tüm önermelerinden daha fazla saldırıya uğrayan önermeyi,
yani çocuğun dış gerçeklikle ilgili fikirlerin gelişiminde aynı şeyi izlediği
önermesini içerir. izlediği yol. konuşmanın gelişiminde. Bir çocuğun konuşması,
bireysel belirli nesneleri ifade eden isimlerle başladığı gibi, bazı
araştırmacılar, özellikle V. Stern, gerçeklik algısının bireysel nesnelerin
algılanmasıyla başladığına inanıyordu. Bu, Stern ve diğer yazarların belirttiği
ünlü maddi veya nesnel aşamadır. Çocuğun konuşmasının dış tarafında iki
kelimelik bir cümlenin nasıl ortaya çıktığına paralel olarak, bir yüklem
getirilir ve çocuk fiile hakim olur, algıda bir eylem ortaya çıkar, ardından
bir nitelik, tutum gelir, yani bir Çocuğun çevreleyen gerçekliğe ilişkin makul
fikrinin gelişimi ile dış gerçekliğe hakim olması arasında tam bir paralellik.
konuşma tarafı. Bu teoriyi basitleştirmemek için şunu söylemeliyim ki, Stern bu
fikri ilk formüle ettiğinde, kronolojik paralelliğin burada bulunmadığını, yani
bir çocuğun temsilinin, bir çocuğun görünüşünün gelişimindeki tüm bu aşamaların
olmadığını zaten biliyordu.
786
Stern'in
dediği gibi kavramlar, çocukların konuşmasının dış tarafının gelişimindeki
karşılık gelen aşamalarla kronolojik olarak çakışmaz, örneğin, bir çocuk izole
kelimeler aşamasındayken, nesnel aşamada ve _ algıda durur. Gerçekler, algıdaki
nesnel aşamanın çok daha uzun sürdüğünü göstermiştir. Aynısı, çocuğun iki
kelimelik cümleleri telaffuz etmeye başladığı eylem aşaması için de geçerlidir.
Ve burada konuşmanın dış tarafında ve çocuğun anlamsal aktivitesinde kronolojik
bir boşluk var. Bununla birlikte, Stern ve bir dizi başka araştırmacı,
kronolojik bir kopuşla, kendi ifadesiyle, çocuğun konuşmanın mantıksal yapısına
hakim olma ve çocuğun konuşmanın dış tarafına hakim olmadaki ilerlemesi
arasında mantıksal olarak eksiksiz bir yazışma olduğuna inanıyordu.
düşünme
probleminde ortaya çıkanları göstererek bu pozisyonu kullandı . Sonuçta,
düşüncenin sosyalleşmesinin ana kaynağı olan konuşma, Piaget için, mantıksal
yasaların düşüncemize dahil edildiği, çocuğun başkalarıyla iletişim kurmasına
izin veren özelliklerin ana faktörüdür. Aksine, kendi çocuğunun düşüncesinin
mantıksız kaynağıyla bağlantılı her şey sözsüz, anlamsız bir düşüncedir.
Böylece,
tüm bu teorilerde, anlamlılık sorunu, düşünmenin rasyonel doğası, nihayetinde,
merkezi pratik bir konu olarak düşünme ve konuşma arasındaki ilişki sorununu
gündeme getirir. Bu konuyla ilgili, iyi ya da kötü, Rusça olanlar da dahil
olmak üzere bir dizi eserde oldukça geniş ve kapsamlı bir şekilde sunulan
materyaller ve düşünceler üzerinde durmayacağım.
Bu
soruyu tartışma dışı bırakıyorum ve yalnızca düşünmenin anlamının, rasyonel
karakterinin konuşmayla ilişkili olduğu kilit noktalara, başka bir deyişle,
Piaget'nin dediği gibi, en ince saçın mantıklı olanı mantıksız olandan ayırdığı
noktalara odaklanıyorum. çocukların düşüncesinde. Bu sorun, hem yetişkin
psikolojisinde hem de çocuk psikolojisinde modern deneysel araştırmalarda
giderek daha merkezi bir yer işgal etmeye başladı. Bu sorunun kısa bir özetini
vermek için ilgili çalışmalardan elde edilen sonuçları özetlemekten daha iyi
bir fırsat bulamadım.
Çalışmanın
ana sonucu, sözlü düşünmenin heterojen bir doğanın karmaşık bir oluşumu olduğu
gerçeğinin kurulmasıdır. İşlevsel olarak geliştirilmiş bir biçimdeki tüm
anlamlı konuşmaların, deneyciler tarafından açıkça ayırt edilmesi gereken iki
tarafı vardır. Bu, modern çalışmalarda yaygın olarak konuşmanın fazik yanı,
yani sözel yanı, konuşmanın dış yanıyla bağlantılı olan yanı ve konuşmanın semitik
(veya semantik) yanı, yani dolgudan oluşan anlamsal yanı olarak adlandırılan
şeydir. Gördüklerimizden, duyduklarımızdan, okuduklarımızdan anlam çıkararak
söylediğimiz anlamla.
Bu
partilerin tutumu genellikle olumsuz bir biçimde formüle edilmiştir.
Araştırmacılar, konuşmanın faz ve sem'nin, yani sözel ve semantik yönlerinin
hemen tamamlanmış bir biçimde ortaya çıkmadığını ve gelişimde birbirine paralel
gitmediğini belirlemiş ve bir dizi olguya dayanarak doğrulamıştır.
birbirlerinin kadrosu değildir.
Araştırmacıların
fikirlerini göstermek için sıklıkla kullandıkları basit bir örneği ele alalım.
Piaget bu örneği, çocuğun rasyonel düşünmesinin geçtiği mantıksal adımların
konuşma gelişiminin kuyruğunu takip ettiğini göstermek için kullandı. Piaget,
çocuğun düşüncesine mantıksal kategorileri sokan konuşmanın olduğuna dair daha çarpıcı
bir kanıt bulmanın zor olduğunu söylüyor. Konuşma olmasaydı, çocuk asla mantığa
gelemezdi. Piaget'e göre, çocuğun kendi içinde tamamen tecrit edilmesi,
çocukların düşüncesini çevreleyen alojizm duvarındaki en ufak bir gediği bile
kırmaz.
787
Bununla
birlikte, araştırmalar, aynı yazarlar, özellikle de Stern tarafından ortaya
konan bu konudaki en trajik şeyin şu olduğunu göstermiştir: Çocukların
konuşmasının anlamsal gelişimi hakkında bildiğimiz her şey bu tezle
çelişmektedir. Ve psikolojik olarak, psikoloji alanında bu kadar güçlü bir
düşünür olan Stern'in ve diğerlerinin, sistemlerinin tek tek parçaları
arasındaki açık çelişkiyi nasıl fark etmedikleri anlaşılmaz. Özellikle,
Stern'in geçen yıl Moskova'da söylediği en ilginç şey, on yıllardır böyle basit
bir düşüncenin onun için nasıl fark edilmediğine dair psikolojik itirafıyla
ilgiliydi ve şimdi ona “masadaki bir yazı aracı gibi” bariz görünüyor.
İşin
özü, ilk çocuk kelimesinin semantik tarafının bir isim değil, tek kelimelik bir
cümle, Stern'in kendisinin iyi tanımladığı bir fikir olması gerçeğinde
yatmaktadır. Tek tek kelimeleri telaffuz eden bir çocuğun, aslında, konunun
bilgisini (yetişkin olarak) değil, bir bütün, genellikle çok karmaşık, cümleyi
veya bir cümle zincirini kelimenin anlamsal tarafına koyduğu bundan zaten
açıktır. . Bir çocuğun tek kelimelik cümlesi dilimize çevriliyorsa, o zaman
bütün bir cümleye ihtiyacımız var. A. Vallon'un gösterdiği gibi, bir çocuğun
basit, tek kelimelik cümlesinin yetişkinin zihnindeki karşılığını verebilmek
için, bir dizi cümleden oluşan ayrıntılı bir ifade kullanmak gerekir. Bu
yazarların araştırmalarının Stern'in çalışmalarına üstünlüğü, Stern'in sadece
kendi çocuklarının gözlemcisi olması, Wallon ve diğerlerinin ise soruna
deneysel olarak yaklaşmasından ve ilkinin anlamının ardında ne saklı olduğunu
bulmaya başlamasından kaynaklanmaktadır. çocuğun sözü. Başlangıç noktası olan
ve benim formüle edebileceğim ilk sonuç bu şekilde ortaya çıktı: konuşmanın dış
yönüne hakim olurken, çocuk bir kelimeden bir cümleye ve basit bir cümleden bir
cümle kombinasyonuna gider. anlam, bir cümle kombinasyonundan ayrı bir cümleyi
izole etmeye ve ayrı bir cümleden bir kelime kombinasyonunun seçimine ve sadece
sonunda - tek tek kelimelerin seçimine gider.
Çocukların
konuşmasının semitik ve fazik yönlerinin gelişim yollarının sadece bir ayna
dökümünü temsil etmediği, aynı zamanda belirli bir açıdan birbirine zıt olduğu
ortaya çıktı.
Bununla
ilgili bireysel deneysel çalışmaların adını vermeyeceğime söz verdim, ancak
sorunun bir bütün olarak, bizim için ancak şimdi açıklığa kavuşan önemini
belirtmeden geçemeyeceğim. Çocuk konuşmasının semantik yönünün gelişiminin
deneysel bir çalışmasında, bir resmin tanımıyla yapılan deneyde kendini
gösterdiği gibi, tüm planlı nesnellik, eylem vb. aşamalarının özünde, Çocuğun
rasyonel zihninin gelişim sürecinin aktığı aşamalar değil. gerçeklik algısı,
ancak konuşmanın gelişiminin geçtiği adımlarla. Dramatizasyon etkinliğinin
gelişim sürecini izleyerek, orada gelişimin ters yönde ilerlediğini ve nesneleri
adlandırma aşamasında duran çocuğun içeriği bir bütün olarak eylem içinde
aktardığını gösterebildik. A. Ballon, Lewis ve diğerlerinin göstergeleri
temelinde gerçekleştirilen benzer deneyler, bir çocuğun ilk kelimesinin
anlamını sistematize etme ihtiyacına yerleştirildiğinde, bu durumda anlamı
tutarlı bir şekilde ve farklı yollarla aktardığını göstermiştir. hiçbir araç
belirli bir nesneye işaret etmez.
Bunu
fark etmeden Piaget, bambaşka bir çalışmada aslında bu konuya son derece
yaklaşmış, ancak daha önce yorumladığı gibi aynı bakış açısıyla yorumlamıştır.
Çocukların düşünme kategorilerinin konuşmanın gelişimine paralel ilerlediğine,
ancak bu aşamaların ancak daha sonra geçtiğine, vagon treninde geride
kaldıklarına dikkat çekti; çocuğun daha önce "çünkü",
"çünkü", "rağmen", "rağmen", "eğer",
"sonra" gibi konuşma sözdizimsel yapılarında ustalaştığını, yani
amacı karmaşık konuşma yapılarında ustalaştığını gösterdi. Düşünceler
arasındaki nedensel, uzamsal, zamansal, koşullu, zıt ve diğer bağımlılıkları ve
ilişkileri, bu karmaşık bağlantılar düşüncesinde farklılaşmadan çok önce
iletir. Piaget, bu gerçeği, mantığın çocuğa konuşma ile birlikte dışarıdan
dahil edildiği, çocuğun dış konuşmaya hakim olan ve buna karşılık gelen düşünme
biçimlerine hakim olmayan çocuğun hala benmerkezci düşünme aşamasında olduğuna
dair en sevdiği fikrin kanıtı olarak aktarır. Ancak (bunu söz konusu olan
bağlam içine koyarak) Piaget, zaman açısından karmaşık bir cümlenin konuşma
ifadesine hakim olma anları ile bu sözdizimsel biçimlerde sentez ve mantıksal
ifadeye hakim olma anlarının örtüşmediğini söylüyor. Piaget'nin sonraki
çalışmalarının tümü, Piaget'nin iddia ettiği gibi yalnızca kronolojik olarak
değil, aynı zamanda yapı açısından da örtüşmediklerini göstermiştir. Başka bir
deyişle, bir yandan bizim için sözdizimsel konuşma biçiminde ifade edilen
mantıksal yapılara hakim olma sırası ve diğer yandan bu sözdizimsel konuşma
biçimlerinin geliştirilmesindeki sıra, sadece çakışmaz. zaman içinde değil,
aynı zamanda yapıda zıt yollar izler. Çocukların konuşmalarının gelişiminin
kelimeden ifadeye, çocukların ifadelerindeki anlamın gelişiminin ise tüm
ifadeden tek tek kelimelere gittiğini unutmayın.
Modern
deneysel araştırmanın başka bir alanına dönersek, her birimize göründüğü gibi,
gelişmiş insan düşüncesinin işleyişinde, düşünme ve konuşma süreçlerinin
birbiriyle örtüşmediğini görürdük. Olumsuz tarafı, bu tez uzun zamandır
biliniyordu, ancak sadece birkaç yıl önce deneycilerin kullanımına sunuldu. Bu
çalışmalar ne gösteriyor? Kesin olarak konuşursak, psikolojik ve dilsel
analizde, genel bir biçimde, daha önce kurulduğunu, ancak deneysel olarak
nedensel bağlantı ve bağımlılık içinde yaratmayı, analiz etmeyi ve ortaya
çıkarmayı ancak son zamanlarda başardığını gösteriyorlar.
Herhangi
bir dilbilgisel, sözdizimsel biçimi, herhangi bir konuşma tümcesini ele
alırsak, bu tümcenin dilbilgisel biçiminin, bu biçimde ifade edilen karşılık
gelen anlamsal birlikle örtüşmediğini görürüz.
En
basit değerlendirme, dilsel biçimlerin en basit analizi alanından gelir.
Diyelim ki, eski zamanların okul dilbilgisinde bir ismin bir nesnenin adı
olduğunu öğrettilerse, mantıksal bir bakış açısından, bir ismin - dilbilgisi
biçimlerinden birinin - aslında çeşitli dilbilgisi kategorilerini ifade
ettiğini biliyoruz, örneğin , "kulübe" kelimesi bir isimdir, bir
nesnenin adıdır, "beyazlık" kelimesi gramer yönünden
"kulübe" kelimesine benzer, ancak "beyazlık" kelimesi
"mücadele" gibi bir niteliğin adıdır. ", "yürümek" bir
eylemin adlarıdır. Mantıksal anlam ile dilbilgisel biçim arasındaki
uyumsuzluğun bir sonucu olarak, dilbilimsel biçimleri, bunların kaderini ve
türlerini ve bu biçimlerin anlamsal içeriğini ayırt etme ihtiyacına farklı
yaklaşımları olan okullar arasında dilbilgisinde bir mücadele ortaya çıkmıştır.
Pershit tarafından, örneğin Fransızca ve Rusça gibi farklı gramer biçimlerinin
olduğu farklı dillerde düşünceyi ifade etme üzerine karşılaştırmalı çalışmaları
(Fransızca'da birkaç tür geçmiş zaman ve iki tür gelecek zaman vardır ve
Rusça'da yalnızca bir biçim vardır). gelecek zaman), burada da tümcelerin
anlamsal içeriğinin yani anlamsal içeriğin, konuşma tarafının yapı olarak
uyuşmadığını göstermişlerdir. Özellikle, bu dizinin son örneğini vereceğim -
Rus sözdiziminin psikolojik analiziyle uğraşan Peshkovsky'nin önerisiyle
bağlantılı olarak kurulan deneylerden bir örnek. Bu deneyler, farklı psikolojik
durumlarda, farklı psikolojik doğaya sahip bir düşüncenin aynı konuşma
formülasyonunu bulduğunu, psikolojik özne ve yüklemin asla dilbilgisel yüklem
ve özne ile doğrudan örtüşmediğini ve düşüncenin seyrinin genellikle yapının
tersi olduğunu gösterdi. karşılık gelen ifadeden.
Patolojik
materyal, yani çeşitli bozukluklar, konuşma ve düşünme bozuklukları üzerine
yapılan deneysel gözlemler ve çalışmalarla desteklenen tüm bu gerçekler,
araştırmacıları, konuşma düşüncesinin fazik ve semantik yönlerinin birbiriyle
yakından bağlantılı olduğu ve temsil ettiği sonucuna varmasına yol açtı.
Özünde, tek, çok karmaşık bir etkinliğin iki anı birbiriyle örtüşmez. Bu
yönler, zihinsel doğaları bakımından homojen değildir ve belirli bir aşamada
yalnızca çocukların konuşmasının ve çocukların düşünmesinin gelişim durumunun
doğru bir şekilde açıklanabileceği korelasyondan, kendine özgü gelişim
eğrilerine sahiptir. Başka bir deyişle, ne konuşmanın semantik yönünün dış
konuşma yapısının basit bir yansıması olduğuna dair eski fikir ne de Piaget'nin
semantik yapının ve kategorilerin konuşma gelişiminin gerisinde kaldığı
konusunda ısrar ettiği fikir deneysel olarak doğrulandı - her ikisi de ortaya çıktı.
deneysel verilere aykırıdır. .
Bu
gerçeğin olumlu önemi hakkında soru ortaya çıkıyor: Yeni deneysel verilerin
ışığında, kelime ile anlamı, konuşma etkinliği ve insan düşüncesi arasındaki
ilişki nasıl olumlu bir şekilde karakterize edilebilir?
Bireysel
çalışmaların yönü hakkında şematik bir fikir vermek için, bu sorunu olumlu bir
yönden karakterize eden sadece iki merkezi nokta üzerinde durabilirim.
İlk
nokta yine, ayrı ayrı isimlendiremediğim çeşitli yazarlar tarafından yapılan
bir dizi farklı çalışmanın yoğun bir sonucunu temsil eden, kısaca formüle
edilmiş bir tezden ibarettir. Bu sonuç şu şekilde formüle edilebilir:
Çocukların kelimelerinin anlamları gelişir. Yani bir kelimenin anlamının
özümsenmesi ile bu kelime üzerindeki çalışmalar bitmez. Bu nedenle, dışarıdan,
çocuğun kendisine hitap edilen kelimeleri zaten anladığı ve kendisinin bu
kelimeleri anlamlı bir şekilde kullandığı, böylece onu anlayabileceğimiz bir
yanılsama yaratılsa da, dışarıdan bakıldığında çocuk, kelimelerin anlamlarını
bizim gibi geliştirmiş gibi görünse de. yap, yine de deneysel analizler
gösteriyor ki, bu, çocukların sözcüklerinin anlamlarını geliştirmeye yönelik
yalnızca ilk adımdır.
Çocukların
sözlerinin anlamının geliştirilmesine, yani çocuk konuşmasının anlamsal
tarafının inşa edildiği merdivenin açıklanmasına yönelik bir dizi çalışma
yapılmıştır. Şimdi onları kastediyorum. Özellikle, modern çocuk psikolojisinde
, çocukların sözlerinin anlamlarının gelişiminde bir veya diğer tarafı
karakterize eden belirli şemalar önerilmiştir. Bu girişimlerin hiçbiri sadece
nihai değil, hatta soruna bir nevi ön çözüm olarak da değerlendirilemez;
bununla birlikte, hep birlikte, çocukların kelimelerinin anlamını geliştirmenin
görkemli karmaşıklığını, çocukların bilgisini sunmak için zengin materyal
sağlarlar.
Birincil
yaklaşım, araştırmacıya, burada ortaya çıkan süreçleri tanımlamak için gerekli
olan zorluk anlaşılmadıkça, modern deneysel düşüncenin güçlükle başa
çıkabileceği aşırı karmaşık bir gerçeği ortaya koymaktadır. Bu önermeden
çıkarılan sonuçlar, çocuk psikolojisi ve tüm düşünme problemini iki açıdan
aydınlatmak için esastır.
Çocukların
konuşmasının gelişiminin veya Stern'in belirttiği gibi, çocukların konuşmasının
gelişimi konusundaki ana çalışma olan eski fikir, çocuğun ana dilinin kelime
dağarcığına, gramerine ve sözdizimine hakim olduğu 5 yaşında sona erer.
ka,
yanlış: ana değil, sadece ön çalışmanın 5 yaşında sona erdiği ortaya çıktı.
Konuşma gelişimi ile ilgili olarak yeni bir şey getirmeyen bir dönem olarak
kabul edilen yaş - ilk okul çağı - hangi Sadece çocukların fikirlerinin
niceliksel olarak daha ileri düzeyde geliştiği ve bu fikir içindeki öğelerin ve
bunların bağlantılarının daha da geliştirildiği bir dönem olarak düşünülürken,
bu çağ, şimdi, çocuklukta meydana gelen süreçlerin zenginliğine ve
karmaşıklığına göre ilk etapta öne sürülmektedir. bir çocuğun kelime gelişimi.
Bu
çalışmaların metodolojik önemi, psikologlara, O. Seltz'in belirttiği gibi, kelimelerin
anlamlarının gelişiminin gizli süreçlerini karmaşık ve zor çalışma sanatını
öğretmeleri gerçeğinde yatmaktadır. Aslında, karşınızda konuşma gelişimini
gözlemlediğiniz bir çocuk var. Basit bir gözlemle, basit bir kelimeden üç
kelimenin kullanımına, tüm ifadelere geçtiğini söylüyorsunuz, ancak çocuğun
bilgisinin ne kadar çılgınca gittiğini belirtmek istediğinizde, doğrudan
verilmeyen süreçlerin keşfine dönmelisiniz. gözlemdir ve Zelts'e göre gizli bir
gelişim süreci oluşturur. Psikoloji tarafından incelenmelidir. Psikoloji,
metodolojisini büyük ölçüde geliştirdi, ancak belki de bu çalışmaların ana
önemi, modern çağın merkezi sorunlarından birine deneysel araştırmaya dayanan
bir ön, ancak yine de somut bir cevap vermeyi mümkün kılması gerçeğinde yatmaktadır.
Çocuğun zihinsel işlevleri teorisi, ki bunu geçerken birçok kez söyledim -
çocuğun gelişimindeki bireysel zihinsel işlevleri arasındaki sistemik ilişkiler
ve bağlantılar sorununa ışık tutmak için.
Psikolojinin
bir postüladan olduğu gibi her zaman bu konumdan hareket ettiği bilinmektedir.
Her zaman tüm zihinsel işlevlerin birlikte hareket ettiği, birbirleriyle
bağlantılı oldukları varsayılmıştır; ancak bağlantıların doğası, işlevlerin nasıl
birbirine bağlı olduğu ve bu bağlantıya bağlı olarak onlarda nelerin
değiştiği hiçbir zaman araştırılmamıştır. Ayrıca, bağlantının çocuğun tüm
gelişimi boyunca değişmeden kaldığı varsayılmıştır. Sonra bir dizi çalışma bu
varsayımın yanlış olduğunu gösterdi ve postulat bir sorun haline geldi, yani
eleştiri olmadan önceden ortaya konan varsayım gerçek araştırma konusu oldu.
Algı
ve hafıza analizinde, bu işlevlerin modern deneysel çalışmasının bu tür
sorunlarına yaklaştık, ki bu problemler (sorunlar), kaderlerini açıklamada
işlevler arası bağlantıların ve ilişkilerin gelişimini dahil etmeden çözülemez
hale geldi. Önceki derslerde zihinsel işlevler sistemi sorununa kısaca
değinmemiz gerekiyordu. Bu, bana sadece verimli görünmekle kalmayıp, bir
anlamda bütün bir araştırma dizisi için bir dayanak noktası olarak hizmet eden
bir hipotez ortaya koymamızı sağladı; sadece, bahsettiğim anlamda çocukların
düşünme hipotezinden yola çıkıyor. Hipotezin özü, birbirleriyle olan tüm işlev
ilişkileri sisteminin, esas olarak belirli bir gelişme aşamasında egemen olan
düşünme biçimi tarafından belirlenmesi gerçeğinde yatmaktadır. Başka bir
deyişle, çocuğun kelimelerin anlam gelişiminde ulaştığı dereceye bağlı olarak,
zihinsel işlevlerinin tüm temel sistemlerinin bulunduğunu söyleyebiliriz. İster
anlamlı, ister ortoskopik veya senkretik algı ile uğraşıyoruz - tüm bunlar,
çocukların sözcüklerinin anlamının gelişim aşamasına bağlıdır. Bu nedenle,
düşünmenin gelişimi, bilincin tüm yapısının ve zihinsel işlevlerin tüm faaliyet
sisteminin merkezidir. Bununla yakından bağlantılı olarak, diğer tüm işlevlerin
entelektüelleştirilmesi fikri, yani düşünmenin belirli bir aşamada bu
işlevlerin anlaşılmasına yol açtığı, çocuğun rasyonel olarak zihinsel
aktivitesiyle ilişki kurmaya başladığı gerçeğine bağlı olarak bunları
değiştirme fikridir. Buna bağlı olarak, otomatik olarak hareket eden bir takım
işlevler bilinçli, mantıksal olarak hareket etmeye başlar.
Çek.
Bu psikolojik araştırma fikri bana, bu hipotezin pratik bir testini
gerçekleştiren bir dizi araştırmadan çıkan dayanak noktası gibi görünüyor. Daha
da geniş bir anlam, buradan yola çıkarak (ve bana öyle geliyor ki, bu fikrin
pedagoji için önemi), çocukların düşüncesinin gelişme derecesinin,
kategorilerinin gelişme derecesinin ortaya çıktığını göstermek için
girişimlerde bulunulması gerçeğinde yatmaktadır. belirli bir bilinçli veya
bilinçsiz çocuk düşüncesi sisteminin gelişimi için psikolojik ön koşuldur.
Çocuğun
kişiliğinin inşa edildiği ana resmi adımlar gibi, bu adımlar doğrudan onun
düşüncesinin gelişme derecesi ile ilgilidir, çünkü çocuğun tüm dış ve iç
deneyimlerinin gerçekleştiği bilgi sistemine bağlı olarak, ayrıca OM'nin hangi
zihinsel aygıtının incelendiğine, analiz edildiğine, bağlandığına, dış ve iç
deneyiminin işlendiğine de bağlıdır. Özellikle, psikolojimizin karşı karşıya
olduğu temel sorunlardan biri olan psikolojik aydınlanma sorunu, bir yanda
çocuğu teknik eğitime götüren yolların, diğer yanda da teknik eğitimin
uygulamalı eğitimle bağlantılı olduğu yolların yol açtığı psikolojik aydınlanma
sorunudur. bilimsel bilginin asimilasyonu ile çocuğun aktivitesi. Bana öyle
geliyor ki, bu sorun, çocuk psikolojisi tarafından geliştirilen bölümlerin
hiçbirinde, çocuğun tüm etkinliğinin bağımlılığı doktrininde olduğu gibi
gerçek, somut araştırmaların yolunu açan bu kadar yakın bir temas noktası bulamıyor.
dış gerçeklik hakkındaki tüm düşünceleri, çocuk konuşmasının anlamsal yönünün
gelişimine bağımlılığı.
Dördüncü
ders
ÇOCUKLUKTA
DUYGULAR VE GELİŞİMİ
Duygular
doktrininin psikolojideki mevcut durumu ve bu doktrinin teorik gelişimi,
psikolojinin diğer bölümleriyle karşılaştırıldığında büyük bir özgünlüğe
sahiptir: psikolojinin bu bölümünde, psikolojinin diğer bölümlerine derinden
yabancı olan saf natüralizm, çok yakın zamana kadar en üst düzeyde hüküm sürdü.
Yukarıda tartışılan bu bölümler, ancak davranışçılığın ve diğer davranışçı
okulların ortaya çıkmasıyla birlikte son hallerinde tamamen natüralist
teorilere geldi. Bu anlamda, eski duygu doktrininin bölümünün metodolojik
olarak tüm gelecekteki davranışçılığı içerdiği söylenebilir, çünkü bir dereceye
kadar psikolojideki davranışçı eğilim keskin bir karşıtlığı temsil eder, eski
maneviyatçı içe dönük psikolojiye keskin bir tepkiyi temsil eder. . Bu nedenle,
esas olarak tamamen natüralist bir düzlemde geliştirilen duygular bölümünün, o
dönemin psikolojisini oluşturan diğer bölümler arasında bir kara koyun olması
doğaldır.
Bunun
birçok nedeni vardı. C. Darwin adıyla bağlantılı olan en yakın duruma işaret
etmemiz yeterlidir. Büyük ve eski bir biyoloji geleneğini tamamlayan Darwin,
"İnsanın Dışavurumcu Hareketlerinin Kökeni" adlı çalışmasında, bir
kişinin duygularını, hayvanlar aleminde gözlemlenen karşılık gelen duygusal ve
içgüdüsel tepkilerle genel bir bağlantı kurar. Darwin, insanın dışavurumcu
hareketlerinin evrimi ve kökeni hakkındaki çalışmasında, elbette, temel
evrimsel fikrine değer veriyordu. Son zamanlarda Rusça yayınlanan mektuplardan
birinde dediği gibi, bir kişinin içsel bir "aziz 792" olarak kabul
edilen duygularını göstermesi onun için önemliydi.
insan
ruhunun azizleri", bir bütün olarak insan gibi hayvan kökenlidir. Ve
gerçekten de, insanın ve her durumda, insana en yakın olan yüksek hayvanların
duygusal ifadelerinin ortak noktası çok açıktır. neredeyse tartışmasız
olduğunu.
İyi
bilindiği gibi, güçlü ortaçağ dini gelenekleri ile skolastik düşüncenin geçici
olarak egemen olduğu İngiliz psikolojisi, modern tarihçilerden birinin dediği
gibi, Darwin'in fikrine aşırı kurnazca davrandı. Garip bir şekilde, dini
geleneklerle dolu bu psikoloji, öğrencileri tarafından Darwin'in kanıtladığı
şeye dayanarak, aşırı sempatiyle geliştirilen Darwinci önermeleri karşıladı:
bir kişinin dünyevi tutkuları, bencil arzuları, kendi bedenine bakmakla
ilişkili duygular, gerçekten hayvanı var. Menşei.
Böylece,
psikolojik düşünce çalışmasının gittiği iki yöne hemen bir ivme verildi: bir
yanda, Darwin'in fikirlerini olumlu bir yönde sürdüren, bir dizi psikolog
(kısmen G. Spencer ve öğrencileri, kısmen Fransız pozitivistler - T. Ribot ve
okulu, Alman biyolojik yönelimli psikolojisinin bir parçası), hayvanların
duygusal ve içgüdüsel tepkilerinden insan duygularının biyolojik kökeni
hakkında fikirler geliştirmeye başladı. Bundan, bizimki de dahil olmak üzere
neredeyse tüm ders kitaplarında yer alan duygular teorisi (literatürde adı
verilen ilkel) ortaya çıktı.
Bu
teorinin bakış açısından, korkumuza eşlik eden dışavurumcu hareketler, iyi
bilinen bir ifadeye göre, kaçış ve savunma sırasındaki hayvan tepkilerinin
ilkel kalıntıları olarak kabul edilir ve öfkemize eşlik eden dışavurumcu
hareketler, ilkel olarak kabul edilir. hayvan atalarımızda bir zamanlar saldırı
tepkisine eşlik eden hareketlerin kalıntıları. . Bilinen bir formüle göre,
korku ketlenmiş bir kaçış, öfke ise ketlenmiş bir kavga olarak görülmeye
başlandı. Diğer bir deyişle, tüm dışavurumcu hareketler geriye dönük olarak ele
alınmaya başlandı. Bu bağlamda, Ribot'un sözleri dikkat çekicidir ki, duygular
insan psişesindeki tek alan, ya da onun dediği gibi, ancak geçmişe bakıldığında
anlaşılabilecek "durum içinde bir durum". Ribot'un fikri, duyguların
"ölmekte olan bir kabile" veya "ruhumuzun çingeneleri"
olduğuydu. Gerçekten de, bu bakış açısından, psikolojik teorilerin ulaştığı tek
sonuç, insandaki duygusal tepkilerin, onun hayvani varlığının kalıntıları, dışa
dönük ifadede ve içe doğru akımda sonsuz derecede zayıflamış kalıntılar
olduğuydu.
Böylece,
izlenim, duyguların gelişim eğrisinin aşağı indiğiydi. Ve Spencer'ın son
öğrencilerinden birinin önerdiği gibi, hayvan ve insan, çocuk ve yetişkin ve
son olarak ilkel ve medeni insanı karşılaştırırsak, gelişim süreciyle birlikte
duyguların geri plana çekildiğini görürüz. Bu nedenle, bildiğiniz gibi,
geleceğin erkeğinin, aslında mantıksal sonuna ulaşması ve varlığının eski
çağında belirli bir anlamı olan bu tepkinin kalan son bağlantılarını kaybetmesi
gereken duygusuz bir adam olduğuna dair ünlü tahmin. .
Bu
bakış açısından, duyguların psikolojisinde sadece bir bölümün yeterince
geliştirilebileceğini söylemeye gerek yok - hayvanların duygusal tepkileri ve
hayvanlar aleminde duyguların gelişimi hakkındaki bölüm. Bu bölüm modern
psikoloji tarafından en derin ve kapsamlı şekilde geliştirilmiştir. İnsan
psikolojisine gelince, tam tersine, sorunun böyle bir formülasyonu, insan
duygularının belirli özelliklerini neyin oluşturduğuna dair yeterli bir
inceleme olasılığını dışladı. Sorunun böyle bir formülasyonu, duyguların
çocuklukta nasıl zenginleştiğini ortaya koymak yerine, tam tersine nasıl
bastırıldığını öğretmiştir.
Zayıflayan
Xia, erken çocukluk döneminin özelliği olan o ani duygusal boşalmaları ortadan
kaldırdı. İlkel insandan zamanımıza duyguların gücündeki değişime gelince, bu
yol, aşağıdakilerden oluşan evrimin doğrudan bir devamı olarak kabul edildi:
insan ruhunun gelişimi ilerlerken, duygular geri çekildi. Ribot'a göre bu,
zihinsel yaşamın bütün bir alanının ölümünün şanlı hikayesiydi.
Biyolojik
açıdan bakıldığında duygusal yaşam, tüm zihinsel yaşam alanının ölümü gibi
görünüyorsa, doğrudan psikolojik deneyim ve ardından deneysel çalışmalar bu
fikrin saçmalığını açıkça kanıtladı.
NN
Lange ve W. James bile, her biri farklı bir yol izleyerek, James'in bir
psikolog olarak daha bilinçli ve Lange bir fizyolog olarak daha bilinçsizce,
James'in dediği gibi, insandaki duyguların canlılığının kaynağını bulma
görevini üstlendiler. bedenin kendisi ve böylece insan duygularına geriye dönük
bir yaklaşımdan kurtulur. Lange ve James, duyguların canlılığının kaynağını,
duygusal süreçlerimize eşlik eden organik tepkilerde buldular. Bu teori o kadar
yaygın olarak biliniyor ki, ders kitaplarında o kadar yer alıyor ki, açıklaması
üzerinde durmaya gerek yok. Size hatırlatmama izin verin, bu teorideki ana
dönüm noktası, duygusal tepkileri oluşturan bu anların geleneksel dizisindeki
değişimdir.
James
ve Lange'den önceki psikologlar için, duygusal sürecin seyrinin şu şekilde
sunulduğu bilinmektedir: ilk bağlantı, algısı bir duyguya neden olan (örneğin,
tehlikeyle karşılaşma) dış veya iç bir olaydır, sonra duygunun kendisinin
deneyimi (korku duyguları) ve ardından buna karşılık gelen bedensel, organik
ifade (çarpıntı, ağartma, titreme, boğaz kuruluğu - korkuya eşlik eden tüm
belirtiler). Daha önceki psikologlar şu sırayı özetlediyse: algı, duygu, ifade,
o zaman James ve Lange, bir olayın algılanmasından hemen sonra refleks kaynaklı
organik değişikliklerin ortaya çıktığına işaret ederek bu süreci farklı bir
sırayla ele almayı önerdiler (Lange için, esas olarak, vazomotor, James için -
visseral, yani iç organlarda meydana gelen). Korku ve diğer duygularla refleks
olarak meydana gelen bu değişimler tarafımızca algılanır ve kendi organik
tepkilerimizin algılanması duyguların temelini oluşturur.
Bu
doktrine göre, her teori kendisiyle zıddını göstermeye çalıştığı için günümüzde
pek çok yönden değiştirilen James'in klasik formülünde şöyle der: Genellikle
üzüldüğümüz için ağladığımıza, üzüldüğümüz için titrediğimize inanılıyordu.
korkuyoruz, kızdığımız için dövüyoruz ama aslında ağladığımız için
üzüldüğümüzü, titrediğimiz için korktuğumuzu, vurduğumuz için sinirlendiğimizi
söylemeliyiz.
James'in
bakış açısına göre, bir duygunun dışsal tezahürünü bastırmak yeterlidir ve o
kaybolacaktır ve tam tersi: Bilinen bir duygunun ifadesini kişinin kendinde
uyandırması yeterlidir ve duygu bu ifadeden sonra gelecektir.
Teorik
açıdan tamamlanmış ve yeterince gelişmiş olan bu teori, iki yönden
büyüleyiciydi: bir yandan, duygusal tepkiler için gerçekten görünür bir doğal
bilimsel, biyolojik gerekçe sağladı ve diğer yandan, eksikliklere sahip
değildi. Neden kimsenin duygulara ihtiyaç duymadığını açıklayamayan teoriler,
hayvan varlığının kalıntıları yaşamaya devam ediyor ve geriye dönük deneyim
açısından, kişiliğin özüne en yakın, çok önemli, çok önemli deneyimler haline
geliyor. . En duygusal deneyimlerin içsel kişisel deneyimler olduğunu siz de
biliyorsunuz.
794
Bildiğiniz
gibi, çok geçmeden tek bir genel teoride birleştirilen bu James ve Lange
teorileri, başlangıçta "materyalist" olmakla suçlandı, James ve Lange
bir kişinin duygularını organik süreçlerin zihnindeki bir yansımaya indirgemek
istiyorlar. vücudunda meydana geliyor. . Bununla birlikte, James'in kendisi
materyalizmden uzaktı ve ilk suçlamalara yanıt olarak, psikoloji ders kitabında
yer alan tezi ortaya koydu: “Teorim hiçbir şekilde “materyalist” olarak
adlandırılamaz. Aslında, teorisi özünde materyalist değildi, ancak bazı durumlarda
kendiliğinden materyalist yöntemin kullanılması nedeniyle materyalist olarak
adlandırılmasına yol açtı. Materyalist değildi ve materyalist anların tersi
sonuçlara yol açtı. Örneğin, hiçbir yerde, duygularla ilgili öğretimde olduğu
gibi, daha yüksek ve temel işlevler keskin bir şekilde bölünmüş değildir. Bu,
James'in teorisinin daha da gelişmesinin yolunu açtı.
James'in
kendisi, materyalizm suçlamalarına yanıt olarak, İngiliz skolastik
psikologların sitemlerine yanıt olarak Darwin'in zaten çizdiği yolu izledi.
Yakup ilahi olanı Tanrı'ya, Sezar'ın hakkını da Sezar'a vermeye çalıştı. Bunu,
yalnızca insanın hayvan atalarından miras aldığı alt duyguların organik bir
kökene sahip olduğunu ilan ederek yaptı. Bu, korku, öfke, umutsuzluk, öfke gibi
duygu gruplarına atıfta bulunabilir, ancak elbette, bu tür “ince” duygulara,
onun sözleriyle, dini bir duygu, bir erkeğin sevgisi duygusu olarak
uygulanamaz. kadın, estetik bir deneyim, vb. Böylece James, daha önce çok az
fark edilen ve son zamanlarda deneysel araştırmaların merkezine gelen
entelektüel alan olmak üzere, düşük ve yüksek duygu alanları arasında keskin
bir ayrım yaptı. Tüm duygular, doğrudan düşünce süreçlerimize dokunan ve
bütünsel yargılama sürecinin ayrılmaz bir parçasını oluşturan tüm bu duygusal
deneyimler, organik temellerden ayırt edildi ve 81 depegix süreci, yani tamamen
farklı türden bir süreç olarak kabul edildi. ve farklı doğa.
Bir
pragmatist olarak W. James, incelenen olgunun doğası sorusuyla çok az
ilgilendi, bu nedenle, ampirik araştırmanın yüksek ve düşük duygular arasında
ortaya koyduğu farkı bilmenin toplumun pratik çıkarları için yeterli olduğunu
söyledi. . Pragmatik bir bakış açısından, yüksek duyguları materyalist veya
yarı materyalist yorumlarından kurtarmak önemliydi.
Böylece,
bu teori, bir yandan, sezgisel ve tanımlayıcı psikolojinin karakteristiği olan
ikiciliğe yol açtı. James ile birkaç noktada örtüşen psikolojik ve felsefi
görüşlerde aşırı bir idealist olan A. Bergson'dan başkası, onun duygular
teorisini kabul etti ve ona teorik ve olgusal bir doğaya ilişkin kendi
düşüncelerini ekledi. Öte yandan, daha yüksek ve daha düşük duygular
doktrinindeki dualizm ile birlikte, bu teori, James'in haklı olarak söylediği
gibi materyalist olarak adlandırılamaz, çünkü şu ifadeden daha fazla tek bir
materyalizm tanesi içermez: Kulak zarımıza etki eden hava titreşimleri
nedeniyle kulak sinirimizin uçlarının tahriş olması sonucu oluşur. Başka bir
deyişle, en kötü şöhretli ruhçular ve idealistler, duyu organlarımızı tahriş
eden maddi süreçlerle bağlantılı olan duyumlarımızın ve algılarımızın basit
gerçeğini asla inkar etmediler.
Bu
nedenle, James'in duyguların organik değişikliklerin içsel algıları olduğu
iddiasında, materyalizme, optik sinirin uygun bir uyarımına neden olan bir ışık
dalgasının,
795
belirli
bir renk, şekil, boyut vb.'nin zihinsel deneyimine paralel olarak sinir
sürecini harekete geçirir.
Son
olarak, üçüncü ve en önemli şey: bu teoriler, duyguların incelenmesinde bir
dizi metafizik teorinin inşasının temel taşını attı. Bu bakımdan, James ve
Lange'in teorisi, Darwin'in çalışmalarına ve doğrudan ondan gelişen yöne
kıyasla bir adım geriydi. Duyguları kurtarmak ve bunun ölmekte olan bir kabile
olmadığını göstermek gerekirse, James, duyguları insanlığın tarihsel
gelişimindeki en değişmez, en düşük organlara - iç organlara, göre, iç
organlara bağlamaktan daha iyi bir şey bulamadı. James'e göre duyguların gerçek
taşıyıcılarıdır. Bağırsakların ve kalbin en ince reaksiyonları, iç boşluklardan
ve organlardan kaynaklanan duyumlar, vazomotor reaksiyonların oynaması ve diğer
benzer değişiklikler - bunlar, James'e göre algılarından kaynaklanan vejetatif,
visseral, hümoral anlardır. . Böylece bu teori, duyguları bilinçten kopardı ve
daha önce yapılanları tamamladı.
Ribot
ve diğer yazarların görüşlerine göre duyguların insan psişesinde bir durum
içinde bir durumu temsil ettiğini söyledim. Bu, duyguların, insanın zihinsel
yaşamının geri kalanından tek bir bütünden kopuk olarak ele alındığı ve James
ve Lange'in teorisinin, bir durum içinde bir durum fikrine anatomik ve
fizyolojik bir gerekçe sunduğu anlamına gelir. James'in kendisi bunu büyük bir
netlikle vurguladı. İnsan düşünce organı beyin iken, duygu organı bitkisel iç
organlardır dedi. Duyguların temeli böylece merkezden çevreye aktarıldı.
Söylemeye gerek yok, James ve Lange'in teorisi, önceki teorilerden daha sağlam
bir şekilde, duygusal yaşamın gelişimi sorusuna tüm kapıları kapattı. James'in
kendisinin de belirttiği gibi, bir tür gelişme anısı vardı; orada, geriye dönük
bir analizde, insan duygularının bir zamanlar gelişim sürecinde ortaya çıktığı
kabul edildi. Burada, insan duygularının doğuşunu, bir kişinin tarihsel yaşamı
sürecinde yeni duyguların ortaya çıkmasını sunma olasılığı tamamen
dışlanmıştır. Böylece, çemberi kapatan James, takipçileri gibi, yine temel
idealist duygu kavramına geri döndü. İnsanlığın gelişiminin tarihsel döneminde
, hayvanlar tarafından bilinmeyen en yüksek insan duygularının
iyileştirildiğini ve geliştirildiğini söyleyen oydu . Ama insanın hayvandan
aldığı her şey değişmeden kaldı, çünkü bu, James'in dediği gibi, onun organik
faaliyetinin basit bir işlevidir. Bu şu anlama gelir: Duyguların hayvansal
kökenini kanıtlamak için (Darwin hakkında daha önce de söylediğim gibi) ilk öne
sürülen teori, sonunda insanın hayvandan ne aldığı ile doğada ortaya çıkanın
gelişiminde tam bir bağlantı olmadığını kanıtladı. tarihsel gelişim dönemi.
Böylece, bu yazarlar aslında Tanrı'yı ilahi olanı, Sezar'ı Sezar'ınki haline
getirdiler, yani bir yandan bir dizi daha yüksek duygunun tamamen ruhani
anlamını, diğer yandan da bir dizi tamamen ruhani anlamı kurmaya çalıştılar.
organik, fizyolojik anlamda, düşük duygular.
Bu
teoriye yönelik deneysel saldırılar iki yönde gerçekleştirildi: fizyolojik
laboratuvarlardan ve psikolojik laboratuvarlardan.
Fizyolojik
laboratuvarlar, James ve Lange'in teorisiyle ilgili olarak hain bir rol oynadı.
Başlangıçta fizyologlar bu teoriden ilham aldılar ve yıllar geçtikçe James'in
teorisini doğrulayan yeni veriler getirdiler. Açıkçası, teoride şüphe
götürmeyen bir gerçek var; Açıkçası, duygusal tepkiye özgü organik değişimler
son derece zengin ve çeşitlidir. James'in onlar hakkında söylediklerini ve
şimdi bildiklerimizi karşılaştırdığımızda, James ve Lange tarafından ampirik
araştırma için ne kadar geniş ve verimli bir yol açıldığı gerçekten
görülebilir. Bu onların büyük tarihi değeridir.
Fizyolojik
laboratuvarların hain rolü, W. Kennon'un Rusça'ya çevrilmiş tanınmış kitabı
tarafından oynandı. Kitap tamamen belirsizdir ve bu hemen fark edilmediyse,
bunun nedeni, ilk olarak, çalışmanın fizyolojik araştırmanın gelişiminde erken
bir aşamayı yansıtıyor olması ve ikinci olarak, burada BM Zavadovsky'nin
önerdiği bir önsözle yayınlanmış olmasıdır. James-Lange teorisinin doğruluğunun
somut deneysel bir kanıtı olarak Kennon'un kitabı. Bu arada, özünde James ve
Lange teorisinin reddedilmesine yol açtığını görmek için Cannon'ın deneylerinin
içeriğini dikkatli bir şekilde analiz etmek yeterlidir.
Lange
ve James'i ünlü teorilerini oluştururken en çok ilgilendiren teorik
problemlerin temelinde iki düşünce vardı: 1) Biyolojik açıdan bakıldığında,
duygu fizyolojik durumların zihnindeki bir yansımadır; 2) bu durumlar farklı
duygulara özgüdür.
Muhtemelen
Cannon ve okulunun son çalışmaları hakkında bir dizi kitap okudunuz. Kediler,
köpekler ve diğer memeliler üzerinde yaptığı deneylerde Kennon, çok karmaşık
araştırma yöntemlerini kullanmayı başardı. En derin hümoral değişiklikler, intrasekretuar
bezlerin, özellikle adrenal bezlerin reaksiyonu ile ilişkilidir, bu
değişikliklere tüm viseral sistemde derin değişiklikler eşlik eder, yani tüm iç
organlar buna tepki verir ve buna bağlı olarak, bu, her duygu vücudun
durumundaki ciddi değişikliklerle ilişkilidir. Ancak, Zavadovsky'ye James ve
Lange teorisinin bir teyidi gibi görünebilecek olan ilk çalışmada, Kennon aşırı
derecede önemli bir gerçeğe rastladı. İşin garibi, yazıyor, ancak öfke, korku,
korku, öfke gibi farklı duygular aynı organik ifadeye sahip. Bu nedenle, Kennon
zaten bu çalışmada James formülüne bir değişiklik getiriyor. James şöyle
demişse: Ağladığımız için üzülürüz, o zaman Cannon'a göre bu biraz
değiştirilmeli ve şöyle demelidir: ya üzüldük, ya dokunuldu ya da dokunuldu ya da
genel olarak ağladığımız için en çeşitli duyguları yaşıyoruz. Başka bir
deyişle, Cannon, deneysel verilerine dayanarak, bir duygu ile onun bedensel
ifadesi arasında var olan açık bağlantıyı reddetmeye başladı: Cannon, bedensel
ifadenin duyguların zihinsel doğasına özgü olmadığını gösterdi; kardiyogramla,
hümoral ve visseral değişikliklerle, kimyasal analizlerle, hayvanların kan
analizleriyle, hayvanın korku mu yoksa öfke mi yaşadığını söylemek mümkün
değil; psikolojik bir bakış açısından taban tabana zıt duygularla bedensel
değişiklikler aynı hale gelir. Ancak bu çalışmada Kennon, her duygu türü için
bedensel ifadelerin özgüllüğünü reddederek, belirli bir duygu türü ile bedensel
ifadesinin belirli bir yapısı arasında var olan açık bağlantıyı reddederek James'in
ana tezini sorgulamadı: duygular organik değişimlerin bilincimizin bir
yansımasıdır. Tersine. Cannon, organik değişikliklerin çeşitli olduğunu
gösteren deneysel olarak kanıtlanmış bir dizi gerçeği keşfettiğinden, James ve
Lange'in teorisini güçlendirmiş görünüyor. Ancak şimdi yayınlanan daha ileri
araştırmalarda, Cannon, duyguların bedensel ifadesinin özgül olmamasına ilişkin
bulunan gerçeklerin aslında tam bir inkara, James'in teorisinin tutarsızlığının
tanınmasına yol açtığı sonucuna varmak zorunda kaldı. ve Lange. Bu deneylerde
Cannon bir dizi önemli gerçek elde etti.
797
Psikolojik
bir deneyde, hayvanın çeşitli ve güçlü duygulara sahip olduğuna bağlı olarak
durumu tekrar tekrar değiştirerek, aynı bedensel ifadeleri buldu. Yeni olan, bu
bedensel ifadelerin parlaklığının, duygunun kalitesine değil, tezahürünün
gücüne bağlı olduğu ortaya çıktı. Daha sonra Cannon, sempatik sinir sisteminin
önemli bir kısmı hayvandan çıkarıldığında, sempatik ganglionların gövdesi
çıkarıldığında bir dizi karmaşık deney yaptı ve böylece organik doğanın
herhangi bir reaksiyonu ortadan kaldırıldı. Karşılaştırma için iki hayvan
incelendi: sempatik sinir sisteminin yok olması nedeniyle, hiçbir korku veya
öfkenin adrenalin salınımına veya diğer hümoral değişikliklere neden olmadığı
bir kedi ve tüm bu reaksiyonların uyarıldığı kontrol kedisi.
Ancak
ana sonuç, her iki kedinin de benzer bir durumda tamamen aynı şekilde
davrandığıydı. Başka bir deyişle, sempatik sinir sisteminin ekstirpasyonu olan
kedi, diğer kedi ile aynı derecede duygusal ifade sergiledi. Bir köpek ona ve
yavrularına yaklaştığında aynı tepkiyi verdi, açken yemek elinden alındığında
aynı tepkiyi verdi, açken dar bir delikten mamasına baktığında aynı tepkiyi
verdi. . Başka bir deyişle, tüm bu reaksiyonlar iki tür hayvan üzerinde test
edildi ve sonuç olarak James'in ana unsurlarından biri deneysel olarak
reddedildi. Deney, James'in duygu belirtilerinin zihinsel olarak çıkarılmasıyla
ilgili ünlü önermesini çürüttü. James'e göre, korku titremesi, dizlerin
bükülmesi, kalbin batması vb. duygudan zihinsel olarak çıkarırsak, duygudan
geriye hiçbir şey kalmadığını görürüz. Cannon bu çıkarmayı yapmaya çalıştı ve
duygunun hala devam ettiğini gösterdi. Bu nedenle, Cannon'un araştırmasının
merkezi noktası, karşılık gelen bitkisel reaksiyonların yokluğunda bir hayvanın
duygusal durumunun varlığının kanıtıydı.
Başka
bir deney dizisinde, hayvanlara ve daha sonra insanlara, güçlü duygular
sırasında gözlemlenenlere benzer yapay organik değişikliklere neden olan uygun
bir enjeksiyon yapıldı. Bilinen duyguların ortaya çıkması olmadan hayvanlarda
karşılık gelen organik değişikliklerin uyarılmasının mümkün olduğu ortaya
çıktı. Hayvanlarda duygu durumunda olduğu gibi kan şekerinde, kan dolaşımında
vb. değişikliklerde aynı değişiklik olur, ancak duygu ortaya çıkmaz.
Bu,
aynı kaderin James'in ikinci iddiasının da başına geldiği anlamına gelir: Bir
duyguya eşlik eden bir dış ifadeyi uyandırırsak, o zaman duygu da ortaya
çıkacaktır. Bu noktanın da yanlış olduğu ortaya çıktı.
Cannon'ın
insanlarla yaptığı deneyler kesin sonuçlar vermedi. Deneklerinin büyük
çoğunluğu duygu uyandırmazken, küçük bir oranda uygun enjeksiyonlar duygu
uyandırdı. Bununla birlikte, bu çok nadiren oldu ve yalnızca konu
"kenarda" gibi geldiğinde, bir dereceye kadar duygusal bir patlamaya,
duygusal bir boşalmaya hazırdı. Sonraki açıklamalarla, deneğin üzgün veya mutlu
olmak için bir nedeni olduğu ve buna karşılık gelen enjeksiyonun bu duyguları
yeniden üreten uyarıcı olduğu ortaya çıktı. Diğer bir nokta ise şuydu:
Deneklerin iç gözlem raporları sırasında hiçbirinde korku, öfke, çekingenlik
duygularının olmadığı ortaya çıktı, ancak herkes durumunu şöyle açıkladı: Sanki
korkmuş gibi hissettim, sanki birine kızgın ve kızgındı. Öznenin içsel bir
deneyimini, yani içsel organik değişikliklerin deneysel olarak indüklenen
bilinçli bir algısını yaratma girişimleri, yalnızca bir duyguya benzeyen bir
duruma yol açtı, ancak duygunun kendisi kendi psikolojik anlamında yoktu.
798
Bu
nedenle, insanlar üzerinde içe dönük analiz kullanılarak yapılan deneyler,
Cannon'ın verilerinde bazı düzeltmeler yaptı. Hayvanlar üzerinde yapılan
deneylere dayanarak, duyguların organik ifadesinin, Cannon'un inandığı kadar
duygusal durumlara kayıtsız olmadığını gösterdiler.
Kennon'un
vardığı ve bu alandaki bir dizi deneysel araştırmanın sonuçları olan genel
sonuçlar iki ana önermeden oluşmaktadır. İlk sonuç, Cannon'u ve bu alanda
çalışan tüm fizyologları ve psikofizyologları, James ve Lange'nin deneysel
eleştiriye dayanmayan, gerçeklerle doğrulamaya dayanmayan teorisini çürütmeye
götürür. Bu yüzden Cannon'un ana eserlerinden biri "James ve Lange
Teorisine Bir Alternatif" olarak adlandırılıyor.
Bir
biyolog olarak Cannon'un, deneylerinden kaynaklanan paradoksu en azından
varsayımsal olarak açıklamak zorunda olduğu gerçeğinden başka bir sonuç çıktı.
Bir hayvanda güçlü duygusal tepkiler sırasında meydana gelen bu derin organik
değişimler, duygular için tamamen önemsiz hale geliyorsa ve tüm bu organik
değişimlere rağmen duygu devam ediyorsa, bu derin değişimlere neden ihtiyaç
duyulduğunu biyolojik olarak anlamak nasıl mümkün olabilir? Cannon'un ilk
çalışması, duygunun tezahürü sırasında meydana gelen değişikliklerin biyolojik
işlevsel önemini gösterdiyse, şimdi Cannon, sempatik sinir sisteminden ve tüm
vücut sıvılarından yoksun bir kedinin biyolojik bir bakış açısıyla açıklama
sorusunu gündeme getiriyor. Korkunun etkisine eşlik eden içgüdüsel tepkiler,
yavru kedilerine yönelik bir tehdide, bu tepkileri sürdüren bir kediyle aynı
şekilde tepki verir. Sonuçta, biyolojik açıdan bu tepkiler, duygular sırasında
meydana gelen biyolojik işlevsel değişikliklerde önemli bir rol oynamazlarsa
anlaşılmaz ve doğal olmayan hale gelir.
W.
Cannon çelişkiyi şöyle açıklıyor: Bir hayvandaki herhangi bir güçlü duygusal
tepki kendi başına eylemin yalnızca başlangıcıdır, sonu değildir ve hayvan için
hayati önem taşıyan kritik bir durumda ortaya çıkar. Bundan, Cannon'a göre, bir
hayvandaki güçlü duygusal tepkilerin mantıklı sonucunun, artan aktivitesi
olacağı açıktır. Bu nedenle, bir hayvanda korkudan çıkan mantıklı sonuç
kaçmaktır, öfke veya öfkeden mantıklı sonuç kavga veya saldırıdır. Bu nedenle,
tüm organik tepkiler, duygunun kendisi için değil, duygudan sonra gelenler için
esastır. Tüm değişiklikler - kan şekerinde bir artış, vücudun savaşma, kaçma
kuvvetlerinin seferber edilmesi - önemlidir çünkü biyolojik olarak, bir
hayvanda güçlü bir reaksiyondan sonra artan kas aktivitesi izler, bunun bir
uçuş olup olmaması önemli değildir. bir kavga, bir saldırı - her durumda bu
hazırlık organizması gerçekleşmelidir.
Cannon,
laboratuvar ortamında, duyguların fizyolojik belirtilerinden yoksun bir
kedinin, bu belirtilere sahip bir kediyle aynı şekilde davrandığını söylüyor.
Ancak bu, yalnızca maddenin izole değişikliklerle sınırlı olduğu deneysel bir
laboratuvar koşullarında olur; doğal bir ortamda, bu semptomlardan yoksun bir
kedi, bunlardan yoksun olmayan bir kediden daha erken ölür. Bir kedinin
korkması ve sadece korkması değil, aynı zamanda kaçması da gerekiyorsa, o zaman
doğaldır ki, iç organlarının organize olmadığı, vücudu uçuş için harekete
geçirmeyen bir hayvan, başka bir hayvandan daha erken ölecektir.
Bu
hipotezi destekleyen en önemli deneysel argüman şudur: Hayvanlarda top,
insanlarda ise öğrencileri kas aktivitesinin artmasına neden oldu. Örneğin,
kediyi oluk boyunca sürdüler ( 799'un bizde yaptığı gibi).
VL
Durov), içinden bir akımın aktığı, böylece akım her an hayvanı ondan kaçmaya,
maksimum hızda koşmaya zorladı. Bu durumlarda basit kas çalışmasının, kendi
içlerinde artan hareketin, güçlü bir duygu ile aynı organik değişiklikleri
verdiği ortaya çıktı. Başka bir deyişle, tüm vejetatif semptomların, kendi
içlerinde duygulardan ziyade, artan kas aktivitesinin eşlikçileri ve ifadeleri
olduğu ortaya çıktı.
Buna
karşı kedinin yaratılan durumdan korkabileceğine dair bir itiraz var. Cannon
buna karşılık olarak, hayvanı korkutan anları içermeyen bir dizi başka deneyden
bahseder, ancak yine de artan kas aktivitesi, duygusal tepkinin yoldaşları
olarak düşünmeye alışkın olan ve Cannon'un kendisinin daha önce önemli bir an
olarak aldığı değişikliklere neden olur. duyguların. Bu semptomların, içgüdüyle
ilişkili duygusal anlara eklemeler kadar duyguların yoldaşı olmadığı ortaya
çıktı.
Cannon,
bu bakış açısından Darwin'in teorisinin beklenmedik bir gerekçe aldığını
söylüyor. Bu teoride, bir dizi duyguya sahip ifade edici hareketlerimizin, bu
duyguların hayvanlardaki ifadesine kıyasla gerçekten ilkel olarak kabul
edilebileceğine şüphe yoktur. Ancak bu teorideki zayıf nokta, yazarın
duyguların aşamalı gelişimini açıklayamamış, tam tersine hafifletmeyi başarmış
olmasıdır. W. Cannon, ölenin duygunun kendisi değil, duygunun içgüdüsel
bileşenleri olduğunu kanıtladı. Başka bir deyişle, duyguların insan
psişesindeki rolü farklıdır; içgüdüler alanından izole edilirler ve tamamen
yeni bir düzleme aktarılırlar.
Duygular
doktrinini tarihsel gelişiminin bütünü içinde kucakladığınızda, bu tarihsel
gelişimin farklı yönlerden başlayarak aynı doğrultuda ilerlediğini görürsünüz.
Duygusal yaşamın psikolojik çalışmaları, psikofizyoloji alanındaki deneysel
çalışmalarla aynı sonuçlara yol açmıştır. Bahsettiğim yönün çalışmalarından
elde edilen ana temel sonuç, duygusal yaşamın merkezinde bir tür kaymadır. Cannon,
bu eserler tarafından yapılan asıl şeyin, duygusal yaşamın merkezini çevreden
merkeze kaydırmaları olduğuna inanıyordu. Gerçek alt tabakanın, duygusal
süreçlerin gerçek taşıyıcılarının, biyolojik anlamda en eski organlar değil,
bitkisel yaşamın iç organları olmadığını gösterdi. Duyguların maddi alt
tabakasının beyin dışı bir mekanizma olmadığını, insan beyninin dışında yatan
bir mekanizma olmadığını, bu sayede duygu doktrininin tüm psişe içinde ayrı bir
durum olarak yaratıldığını, bunun beyinsel bir mekanizma olduğunu gösterdi.
Duyguların mekanizmasını beyne bağladı ve duygusal yaşamın merkezinin çevresel
organlardan beyne bu kayması, duygusal tepkileri, onları en yakın şekilde
birbirine bağlayan tüm anatomik ve fizyolojik kavramların genel anatomik ve fizyolojik
bağlamına sokar. insan ruhunun geri kalanı.
Bu,
diğer deneyciler tarafından psikolojik yönden keşfedilenleri önemli ve
anlaşılır kılar - duyguların gelişimi ile bir kişinin zihinsel yaşamının diğer
yönlerinin gelişimi arasındaki en yakın bağlantı ve bağımlılık. Bu araştırma
çalışmasının ana sonuçlarını kısaca formüle etmeye çalışırsak, o zaman
söylenmelidir: psikoloji alanında, Cannon ve öğrencilerinin duyguların
psikofizyolojisi alanında yaptıklarına benzer bir şey yaptı, yani çevreden
merkeze duygular teorisi. Duyguların mekanizması beyin dışı olarak değil, beyin
olarak kabul edilmeye başlandıysa, duygusal reaksiyonların insan ruhuyla ilgili
diğer tüm reaksiyonları kontrol eden organa bağımlılığı gösterildiyse, o zaman
bu çalışmada duygusallık hakkında öğreti "Devlet içinde devlet" hakkında
bir insanın hayatı.
800
Deneylerde
araştırmacılara bir dizi karşılaştırmalı bağlantı ve bağımlılık ortaya çıkmaya
başladı, duygusal yaşamı incelerken, duyguları iki sınıfa ayıran James ve Lange
teorisinde ortaya çıkan durumun tüm imkansızlığını anlamaya başladılar.
birbirleriyle ortak hiçbir yanı yoktu - daha yüksek ve daha düşük duygular.
Kronolojik olarak gidersek, o zaman her şeyden önce Z. Freud'u adlandırmalıyız,
çünkü o, deneysel olarak değil, klinik olarak, bu alanda daha fazla araştırma
için ana yolu oluşturan şeye teorik olarak son derece yaklaşan ilk
araştırmacılardan biriydi.
Bildiğiniz
gibi, duygusal yaşamın psikopatolojisini analiz eden Freud, duygu çalışması
için en önemli şeyin ona eşlik eden organik bileşenlerin incelenmesi olduğunu
reddetti. Çok iyi bilindiği gibi, korkunun psikolojik doğasının belirlenmesine,
ona eşlik eden organik değişimlerin bilgisinden daha kayıtsız bir şey
bilmediğini söyledi. Freud, James ve Lange'in eski tek yanlı organik
psikolojisini, kabuğu incelediği ve psikolojik çekirdeği incelemeden bıraktığı
için kınadı, başka bir deyişle, duyguların ifade edildiği organların işleyişini
inceleyerek, bu şekilde duyguyu incelemek için hiçbir şey yapmıyor. . Freud,
duygusal yaşamın olağanüstü dinamiklerini gösterdi.
Araştırmasından
tamamen biçimsel bir sonuç çıkarırsak, bana öyle geliyor ki, Freud'un ana
ifadesinin özünde yanlış olmasına rağmen, bu doğru kalacaktır. Özellikle,
Freud'a göre korku, bir dizi nevrotik değişiklikte bastırılmış cinsel arzunun
korkuya dönüşmesi gerçeğiyle açıklanır; korku, çocuğun başarılı bir şekilde
bastırılmamış, bastırılmış bir dizi arzularının eşdeğeri olan nevrotik bir
duruma dönüşür. Freud, ikircikli duygunun gelişimin ilk aşamalarında ne kadar
önemli olduğunu kanıtladı. Ve Freud'un bu ikircikli duygunun gelişimiyle ilgili
açıklaması ne kadar yanlış olursa olsun, bu gerçeğin kendisi, duygunun en başta
var olmadığı, ilk başta karşıt duyguları içeren çekirdekte bir miktar
farklılaşma olduğu doktrininde sıkıca gömülüdür.
Bu
önerme bir başka açıdan da önemliydi: duygusal yaşamın hareketini anlamada en
basit olasılıklardan bazılarını özetledi. Ancak Freud'un bu alandaki temel
değeri şudur: Duyguların her zaman şimdiki gibi olmadığını, bir zamanlar
çocukluk gelişiminin ilk aşamalarında bir yetişkininkinden farklı olduklarını
gösterdi. Bunların "devlet içinde devlet" olmadıklarını ve insan
yaşamının tüm dinamikleri bağlamından başka türlü anlaşılamayacağını kanıtladı.
Sadece burada duygusal süreçler önem ve anlam kazanır. Başka bir şey de
Freud'un, insan ruhunu tamamen doğal bir süreç olarak yorumlayan James gibi bir
natüralist ve duygulardaki dinamik değişimlere yalnızca belirli natüralist
sınırlar içinde yaklaşan bir araştırmacı olarak kalmasıdır.
Duyguların
öğretiminde benzer başarılar A. Adler ve okulunun eserlerinde elde edildi.
Burada gözlemlerin yardımıyla, duygunun, özellikle hayvanlarda olduğu gibi,
yalnızca ortaya çıktığı içgüdüsel durumla değil, aynı zamanda anlardan biri
olduğu, işlevsel önem açısından gösterildi. insanın hayata dair genel
görüşlerinin, karakterinin yapısının bir yandan belirli bir duygusal yaşam
döngüsüne yansıdığı, diğer yandan bu duygusal deneyimler tarafından
belirlendiği karakteri oluşturur.
Bilindiği
gibi, böyle bir karakter ve duygular fikri, duygu doktrininin insan karakteri
doktrininin ayrılmaz ve merkezi bir parçası haline gelmesine yol açmıştır. Daha
önce olanın tam tersi bir şey ortaya çıktı. Daha önce duygu, ölmekte olan bir
kabile olarak şaşırtıcı bir istisna olarak kabul edildiyse, şimdi duygu,
karakter oluşturan anlarla, yani kişiliğin temel psikolojik yapısını oluşturma
ve oluşturma süreçleriyle ilişkilendirildi.
Deneysel
bakış açısından modern çocuk psikolojisi için diğerlerinden daha fazlasını
yapmış olan K. Buhler'in öğretilerinde, duyguların psikolojik
"konu"sunda, yani duyguların çeşitli durumlarla ilişkili olarak işgal
ettiği yerde son derece ilginç kaymalar vardır. zihinsel süreçler
gösterilmiştir. Buhler'in deneylerinden elde ettiği sonuçlar çok kabaca ve
şematik olarak ifade edilirse (ve deneyler onun çalışmasında en iyisidir), o
zaman teorisi aşağıdaki biçimde sunulabilir. Freud'un duygusal yaşam hakkındaki
fikirlerini eleştiriden yola çıkan Buhler, yalnızca gelişimin erken bir
aşamasında çocuğun zihinsel yaşamının ve etkinliğinin yalnızca haz ilkesi
tarafından belirlenmediği gerçeğine değil, aynı zamanda haz ilkesine de dikkat
çeker. çocuklukta kendini şu ya da bu harekete iten, göç eden, dolaşan, diğer
zihinsel işlevler sistemindeki yerini değiştiren bir motor olarak kabul edilir.
Buhler bunu, davranış gelişimini şematik olarak üç aşamaya ayıran iyi bilinen
teorisiyle ilişkilendirir: içgüdü, eğitim ve zeka. Bu teoriye dayanarak, Buhler
deneysel olarak organize edilmiş çocuk oyunlarında, çocuk geliştikçe zevk
anının değiştiğini ve ilişkili olduğu süreçlere karşı tutumunu değiştirdiğini
göstermeye çalışır. Hazzın ilk aşaması Epischi, yani son hazdır. Bu, esas
olarak kendi içlerinde tatsız olan açlık, susuzluk ile ilişkili içgüdüsel
süreçleri karakterize eden bir andır. İlk doygunluk anlarına haz belirtilerinin
açık bir ifadesi eşlik eder, ancak içgüdüsel eylem tamamlandığında Epbiiki
devreye girer - içgüdüsel etkinliğin sonunda yer alan duygusal bir deneyim .
Bilindiği gibi, insan cinsel arzusunun ilkel ve orijinal biçimindeki
organizasyonu böyledir, hazla ilişkilendirilen merkezi an, bu içgüdüsel eylemin
nihai, çözümleyici anında yatar. Buradan Buhler, içgüdüsel yaşam açısından
duyguların, özellikle haz duygularının böylesine nihai, nihai bir role sahip
olduğu sonucuna varır. Duygular, içgüdüsel eylemin sonuna kadar içgüdüsel
etkinliğin bütünsel akışını sağlayan zihinsel yaşam sisteminde son derece
parlak renkli bir andır.
Buhler'e
göre ikinci aşama, işlevsel zevktir (Eipkііоііііхі). Bu aşama, çocuğun sonuçtan
çok faaliyet sürecinden memnun olmadığı, çocuk oyunlarının ilk biçiminde
kendini gösterir: burada zevk, sürecin sonundan içeriğine, işleyişin kendisine
taşınmıştır. . Buhler bunu bebek mamasında da görüyor. Çocuk erken bebeklik
döneminde ve sonraki aylarda bebek sadece doygun ve susuz olduklarında değil,
aynı zamanda yeme sürecinde de zevk almaya başlarlar, bu süreç onlar için olası
bir zevk haline gelir. Psikolojik olarak, Buhler, bir çocuğun bir gurme
olabileceği gerçeğinin ortaya çıkan Ezpkіopkiiki'nin bir ifadesi olduğunu, ani
zevkin ortaya çıkışının nihai etkide değil, faaliyet sürecinde yerelleştiğini
söylüyor.
Son
olarak, Buhler ikinci aşamadan, haz beklentisiyle, yani ne eylemin sonucu ne de
performansın kendisi olmadığında sürecin başlangıcında meydana gelen duygusal
olarak renkli bir deneyimle ilişkilendirilen üçüncü aşamayı ayırır. çocuğun
bütünsel deneyimindeki merkezi nokta, ancak bu merkezi nokta en başa
kaydırıldığında (Votiiki).
Bu
tür özellikler, yaratıcı oyun, tahmin etme, soru çözme süreçlerini ayırt eder.
Burada çocuk mutlu bir şekilde bir çözüm bulur ve 802 bulduğunu yapar, ancak
eylem sonucunda elde etmesi gerekeni elde etmek onun için artık gerekli
değildir.
Çocuğun
etkinliğindeki bu değişimlere önemleri açısından bakarsak, bunların Buhler'in
bahsettiği davranış gelişiminin üç aşamasıyla örtüştüğünü görürüz. İçgüdüsel
faaliyet düzleminde, son ana (Enbiiki) bağlı olan böyle bir duygusal yaşam
organizasyonu hakimdir. Faaliyet sürecinde alınan haz, herhangi bir
alışkanlığın gelişimi için gerekli biyolojik bir andır ve bunun için her zaman
destekleyici bir uyarıcı bulması, sonuçlarının değil, faaliyetin kendisinin
bulunması gerekir. Son olarak, özü Buhler'in tahmin tepkisi (veya aha-tepki)
dediği şeyde yatan entelektüel bir faaliyete dönüşen bir faaliyet, çocuk
duygusal bir deneyim ifade ettiğinde, böyle bir duygusal yaşam organizasyonu
ile karakterize edilir. Bu aktivitenin başlangıcında, zevkin kendisi çocuğun
aktivitesini burada harekete geçirir. aksi takdirde, daha önce sözünü ettiğimiz
bu iki düzlemde gelişir. Bir başka genel sonuç, Buhler'in araştırmasının
gösterdiği gibi, duygusal süreçlerin yaşamlarımızda yerleşik değil, göçebe
olduğudur; sabit bir yerleri yoktur. Verilerim, nihai hazdan beklentiye doğru
geçişlerin, duygusal yaşamda mümkün olan ve çocuğun duygusal yaşamının
gelişiminin gerçek içeriğinin oluşturulduğu tüm çeşitliliğin soluk bir ifadesi
olduğuna beni ikna ediyor.
Belki
de bugünkü konumuzun olgusal bölümünün bu bölümünü bitirerek, bazı yakın
tarihli çalışmalar hakkında, özellikle de normal ve anormal bir çocuğun
incelenmesini bir çocukla ilişkilendirmesi açısından değerli olan E.
Claparede'nin çalışması hakkında şematik olarak anlatabilirim. bir yetişkinin
deneysel çalışması, yapısal psikoloji okuluna ait bir Alman psikolog olan K.
Lewin'in çalışmaları hakkında, iyi bilindiği gibi, duygusal ve istemli yaşam
psikolojisi alanında bir dizi çalışma yürütmüştür. Özetle, bu ve diğer
çalışmaların ana sonuçlarını adlandıracağım ve hemen sonuca geçeceğim.
Claparede'nin
çalışmalarının önemi, duygu ve his kavramlarını ve bunların dışsal ifadesini
deneysel olarak incelemeyi başarmış olmalarıdır. Claparède, duygular ve hisler
arasında, genellikle benzer durumlarda meydana gelen, ancak özünde farklı olan
süreçler olarak ayrım yapar. Ancak bugün duyguların sınıflandırılmasıyla ilgili
sorularla ilgilenemeyeceğimiz, ancak özünde sorunla ilgilendiğimiz için,
öğretisinin bu tarafında durmayacağız, ancak duyguların en yakın bağlantısını
göstermeyi başardığı gerçeği üzerinde duracağız. zihinsel yaşamın geri kalanı
ve duyguların zihinsel çeşitliliği.
Bildiğiniz
gibi, duyguların biyolojik yararına ilişkin geleneksel öğretinin sorgulanması
gerektiği sorusunu ilk ortaya atan Freud oldu. Çocukluğun ve yetişkinliğin
nevrotik durumunu gözlemleyen Freud, her adımda hiçbir psikoloğun kaçamayacağı
çarpıcı bir gerçeği görür: nevrotik bir insan ve bir çocuğun, bir ihlal sonucu
üzülen bir zihinsel yaşam modelini temsil ettiği ortaya çıkar. duygusal
aktiviteden. Eski pozisyon doğruysa (duygular biyolojik olarak faydalı bir
cihazdır), o zaman neden duyguların tüm davranışların bu kadar derin ve uzun
süreli bozukluklarının nedenleri olduğu açık değildir, neden, bir heyecan
durumundayken tutarlı bir şekilde düşünemiyoruz, neden? , üzgün duygular içinde
olduğumuz için tutarlı ve sistematik hareket edemeyiz, neden, güçlü bir duygulanım
durumunda, davranışlarımızın hesabını veremeyiz, eylemlerimizi kontrol
edemiyoruz, başka bir deyişle neden keskin duygusal hareketler. süreçler, bu
bilinçte, bilincin normal yaşamını sağlayan bir dizi işlevin gidişatını
zorlayan değişikliklere yol açar. Gerçekten de, insan duygularının ilkel
biyolojik ve natüralist bir yorumuyla, insanın kendisi kadar eski olan, yiyecek
ve su ihtiyacı kadar gerekli olan bu biyolojik adaptasyonların neden bu
duyguların kaynağı olduğu tamamen anlaşılmaz hale gelir. insan zihnindeki bu
tür karmaşık rahatsızlıkların
Claparede'nin
sorduğu ters soru şudur: Duyguların temel işlevsel önemi biyolojik yararlarına
indirgenirse, o zaman bir kişinin attığı her yeni adımda daha çeşitli hale
gelen insan duygularının dünyasının nasıl açıklanacağı nasıl açıklanır?
tarihsel gelişiminin yolu, yalnızca Freud'un bahsettiği zihinsel yaşam
bozukluklarına değil, aynı zamanda bir kişinin zihinsel yaşamının içeriğinin
tüm çeşitliliğine de yol açar (en azından sanatta ifadesini bulur)? Neden insani
gelişme yolundaki her adım bu “biyolojik” süreçlerin çalışmasına neden oluyor,
bir kişinin entelektüel deneyimleri neden güçlü duygusal deneyimler şeklinde
kendini gösteriyor, neden sonunda Claparede, diyor Claparede, dünyadaki her
önemli dönüm noktası. Bir çocuğun ve bir insanın kaderi, duygusal anlarla bu
kadar canlı bir şekilde renkleniyor mu?
Bu
soruları yanıtlamaya çalışan Claparède, korkan, koşan ve korkan bir tavşan
örneğini aktarır, ancak onu tehlikeden kurtaran korkması değildir; tam tersine,
korktuğu şey genellikle koşusunu engeller ve onu mahveder. Buna dayanarak
Claparede , faydalı biyolojik duyguların yanı sıra duygu dediği süreçlerin de
olduğunu kanıtlamaya çalıştı. Davranışta felaketlerdir ve duruma biyolojik
olarak yeterli bir tepki vermek imkansız olduğunda ortaya çıkarlar. Bir hayvan
korktuğunda ve kaçtığında, bu bir duygudur, ancak bir hayvan o kadar korkmuş ki
koşamayacak kadar korkmuşsa, farklı türde bir süreç gerçekleşir.
İnsanda
da durum aynı; burada, dışarıdan bakıldığında benzer görünseler de, içeriden
bakıldığında tamamen farklı bir rol oynayan süreçlerle uğraşıyoruz. Böylece
yolun tehlikesini bilen ve kendini önceden silahlandıran ve bunu bilmeyen ve
saldırıya uğrayan bir kişi; kaçabilen bir kişi ve tehlike tarafından gafil
avlanan bir kişi, başka bir deyişle, durumdan yeterince bir çıkış yolu
bulabilen bir kişi ve onu bulamayan bir kişi - her iki durumda da süreçler
olacaktır. psikolojik doğası gereği farklıdır. Claparede'nin deneyi tepkileri
farklı sonuçlarla inceler ve bu onun duygusal yaşamı duygular ve hisler olarak
ayırmasına yol açar. Bu ayrım tam da büyük önem taşımaktadır, çünkü eski
psikolojide duygunun özellikleri ve duygunun özellikleri mekanik olarak
karıştırılmış ve gerçekte var olmayan aynı süreçlere atfedilmiştir.
Son
olarak, diğer zihinsel süreçler sisteminde deneysel olarak çok karmaşık bir
duygusal tepki dinamiği gösteren K. Levin'in çalışmalarından bahsedilmelidir.
Özellikle, Freud ve Adler'in hafif elleriyle deneysel çalışma için erişilemez
kabul edilen ve belagatli bir şekilde "derinlik psikolojisi" olarak
adlandırılan böyle bir sürecin ilk deneysel çalışmasını yaptı.
K.
Levin, bir duygusal durumun nasıl diğerine dönüştüğünü , duygusal deneyimlerin
nasıl ikame edildiğini, çözülmemiş, bitmemiş bir duygunun genellikle nasıl
gizli bir biçimde var olmaya devam ettiğini gösterdi. Duygunun ilişkili olduğu
herhangi bir yapıya nasıl girdiğini gösterdi. Lewin'in ana fikri, duygusal,
duygusal tepkilerin
eylemler,
zihinsel yaşamın özel öğeleri olarak, ancak daha sonra diğer öğelerle
birleşerek tecrit halinde gerçekleşemez. Duygusal bir tepki, zihinsel sürecin
belirli bir yapısının kendine özgü bir sonucudur. Levin, ilk duygusal
tepkilerin hem dış hareketlerde gelişen spor aktivitelerinde hem de örneğin bir
satranç oyununda zihinde gerçekleşen spor aktivitelerinde ortaya çıkabileceğini
gösterdi. Bu durumlarda, farklı tepkilere karşılık gelen farklı içeriklerin
olduğunu, ancak duygusal süreçlerin yapısal yerinin aynı kaldığını gösterdi.
Sonuçlara
geçelim. Derste takip etmeye çalıştığım her iki çizgi de: bir yanda duygusal
yaşamın merkezini beyin dışı bir mekanizmadan beyne aktaran anatomik ve
fizyolojik araştırmalar, diğer yanda duyguları başka bir mekanizmadan hareket
ettiren psikolojik araştırma. insan ruhunun arka bahçesini öne çıkarır ve
onları bir durum içindeki yalıtılmış durumdan çıkararak, onları diğer tüm
zihinsel süreçlerin yapısına dahil eder - bu iki çizgi, zihinsel yaşam
çalışmasında her zaman olduğu gibi psikopatolojide bulunur. .
Psikopatolojide,
klinisyenlere Cannon, Claparède ve diğerlerinden tamamen bağımsız olarak, aynı
doktrinin bu iki yönünün birleşmesinden doğan tezin her iki tarafını da formüle
etme fırsatı veren parlak bir analoji buluyoruz. Dersimizde psikopatoloji
verileri yer almadığı için kendimi özet sonuçlarla sınırlayabilirim. Bir
yandan, sinir lezyonları ve hastalıkları ile, klinisyenler, beynin ağrılı bir
lezyonu, özellikle subkortikal bölgedeki görsel tüberozite nedeniyle bir
kişinin birkaç dakikada bir şiddetli bir kahkaha veya gülümsemeye sahip olduğu
vakaları tekrar tekrar gözlemlemişlerdir. . Bu durumun sevinç duygularına neden
olmaması, ancak hastanın kendisi tarafından acı verici, dayatılan bir yüz
buruşturma olarak deneyimlenmesi, gerçek durumuyla keskin bir tezat içinde
olması karakteristiktir.
Ensefalit
sonucu ortaya çıkan ve kadını derin, acı verici deneyimlere götüren bu tür
takıntılı hareketlerin vakalarından birini deneysel olarak incelemek ve
açıklamak zorunda kaldım. Yüzünün ifade ettiği ile gerçekte yaşadıkları
arasında korkunç bir karşıtlık hissetti. V. Hugo, Gülen Adam romanında hayal
gücünde benzer bir şey yarattı.
Öte
yandan klinisyenler, özellikle de psikolojinin büyük katkıları olan Wilson ve
G. Head, bunun tam tersi bir olguyu gözlemlediler. Talamus opticus'un tek
taraflı lezyonu ile duygusal yaşamda son derece ilginç değişiklikler
gözlemlediler: Normalde vücudun sağ tarafından gelen bir duygusal tepki yaşayan
bir kişi, tahriş sol taraftan geldiğinde acı verici bir tepki yaşar.
Ben
de benzer vakalar gördüm. Böyle bir kişinin sağ tarafına bir lapa uygularsanız,
her zamanki hoş hissi yaşar. Aynı lapalar sol tarafa sürülür uygulanmaz, aşırı
bir zevk ifadesi gözlemliyoruz. Hoşluk hissi patolojik oranlarda artar. Aynı
şey kaygan, soğuk vb. ile dokunulduğunda da olur. E. Kretschmer, özellikle
müzik deneyimiyle ilişkili karmaşık koşullara sahip bir hastayı tanımladı. Müziği
hangi kulakla dinlediğine bağlı olarak farklı deneyimler yaşadı.
Ağırlıklı
olarak sinir kliniğinden yola çıkan bu çalışmalar, bir yandan Cannon'un bakış
açısının doğruluğunu gösteren psikolojik malzeme sağladı; Öte yandan, duygusal
tepkilerin anatomik alt tabakasının, görünüşe göre, subkortikal bölgenin
belirli serebral mekanizmaları veya daha kesin olarak, birçok yönden ön
loblarla bağlantılı olan talamus opticus bölgesi olduğunu gösteren materyal.
korteks. Bu nedenle, modern nörolojinin gözünde, duyguların
kortikal-subkortikal yerleşimi, motor konuşma merkezlerinin Broca bölgesinde ve
duyusal konuşma merkezlerinin Wernicke bölgesinde lokalizasyonu kadar kesin
hale gelir.
Bu
çalışmalar psikopatolojiyi kelimenin dar anlamıyla, özellikle de şizofreni
patolojisini ele almıştır. Bu, patolojik değişikliklerle duygusal yaşamda
aşağıdaki değişikliğin gözlemlendiğini gösteren E. Bleuler'in çalışmalarını
içerir: temel duyguların kendileri korunur, ancak tabiri caizse, bu duyguların
bir kişinin zihinsel yaşamındaki normal yeri, kaydırıldı, kaydırıldı. Duygusal
olarak tepki verebilen bir kişi, bir bütün olarak, duyguların zihinsel
yaşamlarında daha önce kendilerine ait olan yapısal yeri kaybetmesi nedeniyle
bir bilinç bozukluğunun resmini gösterir. Sonuç olarak, hastada duygular ve
düşünme arasında tamamen kendine özgü bir ilişkiler sistemi ortaya çıkar.
Özellikle normal bilincin bir benzerine sahip olan ancak psikopatolojik bir
durumun ifadesi olan böyle yeni bir psikolojik sistemin en açık örneği, Bleuler
tarafından iyi çalışılan ve K. Schneider tarafından deneysel olarak kanıtlanan
otistik düşünme durumudur.
Otistik
düşünme ile, düşüncelerin düşünmenin karşı karşıya olduğu çeşitli görevler
tarafından değil, duygusal eğilimler tarafından yönlendirildiği ve sonuç olarak
düşünmenin duygu mantığına tabi olduğu böyle bir düşünme sistemi
kastedilmektedir. Bununla birlikte, ilk başta verilen böyle bir otistik düşünme
görüntüsü savunulamaz: Otistik düşünmeye karşı olan düşüncemizin duygusal
anlardan yoksun olmadığı ortaya çıkıyor. Gerçekçi düşüncemiz genellikle otistik
düşünceden daha anlamlı, yoğun duygular uyandırır. Coşku ve ilgi ile bir şeyler
arayan araştırmacı, duygusal deneyimlerle düşünme sürecinde, otantik
düşüncelere dalmış bir şizofrenden daha az veya daha fazla değildir.
Otistik
düşünme ile gerçekçi düşünme arasındaki fark, şurada burada entelektüel ve
duygusal süreçlerin belirli bir sentezine sahip olmamıza rağmen, ancak gerçekçi
düşünme durumunda, duygusal sürecin baskın olmaktan çok, yönlendirmekten ziyade
güdümlü, daha çok ikincil bir rol oynamasıdır ve otistik düşüncede öncü rol
oynar; aksine, entelektüel süreç, gerçekçi düşünme sisteminde nasıl
göründüğünün aksine, lider değil, yönlendirilir.
Kısacası,
modern otistik düşünce çalışmaları, entelektüel ve duygusal anların kendilerine
zarar vermediği, ilişkilerinde patolojik bir değişimin olduğu bir tür
psikolojik sistem olduğunu göstermiştir. Çocuğun ve normal insanın hayal gücüne
yaklaştırmamız gereken bu otistik düşüncenin analizi bir sonraki söyleşimizin
konusu olacak. Psikolojik sistemde defalarca çağrılan ve asla ifşa edilmeyen
bir kavrama somut malzemeye değinmeyi umuyorum. Duygusal yaşamın gelişiminde
sistematik göçün, sistemdeki zihinsel işlevin yerindeki bir değişikliğin,
duygusal yaşamın gelişiminin tüm seyrindeki önemini nasıl belirlediğini
göreceğiz.
Bu
sayede günümüz söyleminden bir sonrakine bir ip çekebileceğiz ve hayal gücü
konusunda belirli bir psikolojik sistem örneğine, düşünce analizi sonucunda
ulaştığımız noktaya değineceğiz. ve duyguların analizi. Bununla, teorik
sonuçları bir sonraki bölüme, hayal gücü doktrinine havale ederek sonuca
varabilirim.
806
Beşinci
ders
ÇOCUKLUKTA HAYAL
ETME VE GELİŞİMİ
Çoğu
zaman, her tür insan zihinsel aktivitesinin daha önce birikmiş izlenimlerin iyi
bilinen çağrışımsal kombinasyonları olarak kabul edildiği eski psikoloji için,
hayal gücü sorunu çözülmez bir bilmeceydi. Willy-nilly, eski psikoloji hayal
gücünü başka işlevlere indirgemek zorunda kaldı, çünkü hayal gücü ile diğer
insan zihinsel faaliyet biçimleri arasındaki en önemli fark şudur: hayal gücü,
aynı kombinasyonlarda ve aynı biçimlerde bireysel izlenimleri tekrarlamaz. daha
önce birikmiştir, ancak daha önce birikmiş bazı yeni gösterimler dizisi
oluşturur. Başka bir deyişle, izlenimlerimizin gidişatına yeni bir şey getirmek
ve bu izlenimleri, sonuç olarak belirli yeni, daha önce var olmayan bir imaj
ortaya çıkacak şekilde değiştirmek, bildiğiniz gibi, faaliyetin temelidir.
hayal gücü diyoruz. Sonuç olarak, herhangi bir etkinliği zaten zihinde olan
öğelerin ve görüntülerin bir bileşimi olarak gören çağrışımsal psikoloji için
hayal gücü, çözülemez bir bilmece olmalıydı.
Eski
psikolojinin, hayal gücünü diğer zihinsel işlevlere indirgeyerek bu bilmeceyi
aşmaya çalıştığı bilinmektedir. Özünde, bu fikir , T. Ribot'un hayal gücü
üzerine iyi bilinen bir çalışmasında belirttiği gibi, bir yanda yeniden üreten
hayal gücü olarak adlandırılan ve bir yanda yeniden üreten hayal gücü ve ,
diğer yandan, - yaratıcı veya yaratıcı hayal gücü . Hayal gücünü yeniden
üretmek aynı hafızadır. Psikologlar, hayal gücünü yeniden üreterek, bilinçte
deneyimlediğimiz bir dizi görüntüyü yeniden ürettiğimiz, ancak restorasyon için
acil bir neden olmadığında onları geri yüklediğimiz böyle bir psişe etkinliğini
anladılar. Daha önce deneyimlenmiş görüntülerin zihindeki görünümünden oluşan
ve bunların yeniden üretilmesi için doğrudan gerçek durumla bağlantılı olmayan
böyle bir bellek etkinliğine eski psikologlar tarafından hayal gücü deniyordu.
Psikologlar,
bu hayal biçimini kelimenin gerçek anlamıyla bellekten ayırt ederek şunu
söylediler: Şimdi bir tür manzara gördüğümde, bir zamanlar başka bir ülkede
gördüğüm, başka bir yerde gördüğüm benzer bir manzarayı hatırlarsam, o zaman bu
aktivitedir. hafızanın. çünkü şimdiki görüntü, şimdiki manzara bende yaşanmış
bir görüntüyü çağrıştırıyor. Bu, belleğin işlevlerinin altında yatan
çağrışımların normal hareketidir. Ama eğer ben, kendi düşüncelerime ve
düşlerime dalmış ve herhangi bir manzara görmeden, bir zamanlar gördüğüm bir
manzarayı hafızamda yeniden canlandırırsam, o zaman bu aktivite hafızanın
faaliyetinden farklı olacaktır, çünkü onun için doğrudan itici güç, mevcudiyet
değildir. buna neden olan izlenimler, ancak diğer bazı süreçler.
Başka
bir deyişle, bu psikologlar, hayal gücünün etkinliğinin, eski görüntülerle
işliyor olsa bile, zihinsel olarak hafızanın etkinliğinden farklı şekilde
koşullanmış bir etkinlik olduğu yolundaki doğru fikri el yordamıyla aradılar.
Ancak, burada psikologlar şu duruma rastlarlar: ayakta durana bakarken eski
manzarayı mı hatırlıyorum yoksa kafamda bir kelime parıldadığında mı
hatırlıyorum - bana gördüğüm manzarayı hatırlatan alanın adı. gördüm, bundan
esasen hayır değişiyor. Bellek ve hayal gücü arasındaki fark, hayal gücünün
kendi etkinliğinde değil, bu etkinliğe yol açan durumlarda yatmaktadır. işçinin
kendisi - 807
Her
iki durumda da gerçeğin çok benzer olduğu ortaya çıkıyor, çünkü elementlerden
karmaşık etkinlik biçimleri yaratan atomistik psikoloji açısından bakıldığında,
hayal gücünün etkinliğini açıklamanın varsayımdan başka bir yolu yoktur. bir
tür görüntülerin varlığının onlarla ilişkili olanlara neden olduğunu.
Görüntüler. Bu yaklaşımla, yeniden üretme hayali sorunu tamamen bellek
sorunuyla birleşti: Diğer birçok işlevi arasında belleğin işlevlerinden biri
olarak kabul edildi.
Psikologların
yaratıcı hayal gücü dediği etkinlik türüyle durum daha zordu. Burada daha önce
bahsettiğim fark ön plana çıkıyor, yani zihinde olmayan yeni imgeler yaratmanın
hayal gücüne içkin anlar geçmiş deneyimlerde değildi.
İlişkisel
psikoloji, yeni yaratıcı görüntülerin ortaya çıkışını, rastgele tuhaf element
kombinasyonlarıyla açıkladı. Yaratıcı hayal gücü ile, bu unsurların kendileri
yeni olmayan yeni kombinasyonları ortaya çıkar. Sözcüleri W. Wundt ve T. Ribot
olan eski psikolojinin bakış açısına göre bu, hayal gücünün temel yasasıdır.
tek bir yeni unsur.
Hayal
etme süreçlerinin duyusal koşullandırmasını adım adım gösterdikleri için, bu
psikologların çalışmalarının büyük ölçüde verimli olduğunu söylemeliyim.
Psikologlardan birinin sözleriyle, rüyamızın bir hevesle uçup gitmediğini, rüya
gören kişinin tüm deneyimiyle bağlantılı olduğunu, en fantastik fikirlerin
nihayetinde karşılaşılan bilinmeyen element kombinasyonlarına indiğini
gösterdiler. Bir kişinin önceki deneyiminde, bir rüyada bile, şu ya da bu
şekilde, şu ya da bu biçimde, uyanık durumdayken bilincimiz tarafından bir kez
deneyimlenmemiş hiçbir şeyi göremediğimizi ve en fantastik fikirlerin gerçek
olmadığıdır. içerdikleri unsurlar açısından harika. Başka bir deyişle, bu
psikologlar, hayal gücünün gerçek temelini, hayal gücünün önceki deneyimlerle,
zaten birikmiş izlenimlerle bağlantısını mümkün olan en iyi şekilde ortaya
çıkardılar. Ancak, zaten birikmiş olan tüm bu izlenimleri tamamen yeni bir
biçimde, yeni bir kombinasyonda sunmayı mümkün kılan bu etkinliğin temelini
hayal gücünde göstermek olan sorunun diğer yanı, çözülmedi, ancak atlandı. .
Eski
okul psikologları bu soruyu çok basit bir şekilde yanıtladılar: yeni bir
kombinasyon tamamen şans eseri ortaya çıkıyor ve bu nedenle, eski psikolojinin
yasalarından birinin dediği gibi, yeni takımyıldızlardan, yani bireysel
unsurların yeni ilişkilerinden yeni bir hayal gücü kombinasyonu ortaya çıkıyor.
kendi aralarında. Wundt'un rüya teorisinin tipik özelliği, Wundt'un göstermeye
çalıştığı şeydir: Bir rüyanın her unsuru, uyanık halde bilinç tarafından deneyimlenen
bir izlenimdir ve rüya unsurlarının fantastik kombinasyonu, kökenini tamamen
kendine özgü bir takımyıldıza borçludur, yani. , öğelerin tuhaf bir
kombinasyonu. Ve "uykulu" (rüya gören) bilincimiz tamamen özel
koşullarda olduğu için tamamen tuhaf bir takımyıldız ortaya çıkar: dış dünyanın
izlenimlerine karşı sağır ve kördür. Uyuyan bir kişi görmez, duymaz, yani
duyuları ile dış uyaranları algılamaz, hepsi çarpık bir şekilde ona ulaşır,
ancak "uykulu" bilinç bir takım intraorganik uyaranları algılar. Son
olarak, bireysel görüntülerin ilişkisel yolları boyunca “diriliş”, serebral
kortekste tuhaf bir uyarma süreçlerinin dağılımının meydana gelmesi nedeniyle
tesadüfen gerçekleşir ve buna bağlı olarak bir dizi rastgele kombinasyon ortaya
çıkar.
Bu
nedenle, Wundt'a göre rüya, rastgele bir takımyıldızdır, birincil bağlamdan
koparılmış bir dizi parçalı izlenimin rastgele bir birleşimidir. Genellikle,
bir kişi hakkında bir şeyi hatırlayarak, onu bir durumla ilişkilendiririz,
ancak bir rüyada bu kişi, farklı bir çağrışım zinciri boyunca ortaya çıkan
tamamen farklı bir durumla ilişkilidir. Sonuç, diyor Wundt, bu saçmalık, yani
görünüşte anlamsız, ancak analiz açısından, rüyaların altında yatan tamamen
determinist bir görüntü sistemi. İyi bilindiği gibi, Wundt ve bu bakış açısına
bağlı olan tüm psikologlar, bir kişinin fantezisinin temel olarak çağrışım
yoluyla elde edilen görüntülerin sayısıyla sınırlı olduğuna ve bu süreçte
öğeler arasında yeni, deneyimlenmemiş hiçbir bağlantının eklenemeyeceğine
inanıyorlardı. Hayal gücünün yaratıcı ilkesinin içsel olmadığı ve hayal
gücünün, içinde oynandığı sınırlı bir kombinasyon yelpazesine sahip olduğu.
Bir
nokta olarak, psikologlar, aynı kişinin yaşamı boyunca aynı soya veya birbirine
benzeyen rüya kombinasyonları meydana geldiğinde rüyaların tekrarlanması
gerçeğini gösterdiler. Bu gerçeğin doğal bir sonucu da, sınırlı birleşme
imkânına ilişkin hükümdür. Bu psikologlar, hayal gücünün belirleyici bir
faaliyet olduğunu, hayal uçuşunun kanuna göre gerçekleştiğini kanıtlamaya çalıştıkları
her yerde haklıydılar ve bu fikri doğrulamak için çok önemli materyaller
buldular. Ancak bununla birlikte , hayal gücünde yeni unsurların ortaya çıkması
sorununu atladılar . Wundt yasası diyor ki: bir düğünün izlenimi, ya da
düşüncesi ya da yaşayan bir tefekkürü, karşıt fikre, örneğin tabutun ebedi
ayrılığı fikrine yol açabilir; belirli bir fikir insanlara bunun tersini
hatırlatabilir, ancak yabancı bir konumu değil; bir düğün izlenimi insana diş
ağrısını düşündüremez, çünkü düğün ve diş ağrısı bağlantılı değildir. Başka bir
deyişle, hayal gücü, hafızamızın içeriğine sıkı sıkıya bağlıdır.
Yaratıcı
hayal gücü, bir dereceye kadar yeniden üreten bir hayal gücü olsa da, bir
etkinlik biçimi olarak bellekle birleşmez. Bir tür hafıza aktivitesini temsil
eden özel bir aktivite olarak kabul edilir.
Bu
nedenle, hem şimdiye kadar ele aldığımız problemlerde hem de hayalgücünün
problemlerinde en esaslı olanın çözümsüz kaldığını görüyoruz. Atomistik
psikoloji, düşünmenin nasıl olduğunu, rasyonel amaçlı etkinliğin nasıl ortaya
çıktığını açıklamakta güçsüzdü, yaratıcı hayal gücünün nasıl ortaya çıktığını
açıklamakta güçsüz kaldı. Öğretisinde çelişkiler vardı ve bunlar psikolojinin
nedensel, nedensel ve tanımlayıcı, sezgisel psikoloji olarak keskin bir şekilde
bölünmesinin başladığı asıl noktaydı.
Çağrışımsal
psikolojinin hayal gücünün yaratıcı doğasını açıklamasının olanaksızlığından
yola çıkan sezgisel psikoloji, bu alanda düşünme alanında yaptığının aynısını
yapmıştır: Goethe'ye göre şurada burada, sorunu bir varsayım haline
getirmiştir. Bilinçte yaratıcı etkinliğin nasıl ortaya çıktığını açıklamak
istendiğinde, idealistler, yaratıcı hayal gücünün bilince içkin olduğu,
bilincin yarattığı, a priori formların onun içinde içkin olduğu, dış
gerçekliğin tüm izlenimlerini yarattığı yanıtını verdiler. Sezgiciler açısından
çağrışımsal psikolojinin hatası, bunların bir kişinin deneyiminden,
duyularından, algılarından, psişenin birincil anlarından olduğu gibi ve bundan
yola çıkarak ortaya çıkması gerçeğinde yatmaktadır. yaratıcı etkinliğin nasıl
hayal gücü biçiminde ortaya çıktığını açıklayamaz. sa-809'da
Aslında,
sezgiciler, insan bilincinin tüm faaliyetinin yaratıcı bir ilkeyle dolu
olduğunu söylüyorlar. Algımızın kendisi, ancak bir kişi dış gerçeklikte
algıladığı şeye kendisinden bir şey getirdiği için mümkündür. Böylece modern
idealist öğretilerde iki psikolojik işlev tersine çevrilmiştir. Çağrışımsal
psikoloji hayal gücünü belleğe indirgemişse, sezgiciler belleğin kendisinin
özel bir hayal gücü durumundan başka bir şey olmadığını göstermeye çalıştılar.
Bu yolda, idealistler genellikle algıyı özel bir hayal gücü durumu olarak
görecek kadar ileri giderler. Algı, derler, bir dayanak noktası olarak dış bir
izlenime dayanan ve kökenini ve ortaya çıkışını bilişin yaratıcı etkinliğine
borçlu olan, zihin tarafından inşa edilen gerçekliğin hayali bir görüntüsüdür.
Böylece, hayal gücü probleminde olduğu kadar düşünme probleminde de idealizm
ile materyalizm arasındaki çekişme, hayal gücünün, diğer tüm zihinsel faaliyet
biçimlerinin yavaş yavaş geliştiği bilişin ilk özelliği olup olmadığı sorusuna
indirgenmiştir. ya da hayal gücünün kendisinin karmaşık bir biçim olarak
anlaşılması gerekip gerekmediği. gelişme sürecinde birincisi temelinde ortaya
çıkan, faaliyetinin en yüksek biçimi olarak gelişmiş bilinç. Atomist bakış
açısının acizliği kadar idealist bakış açısının acizliği de şunda yatmaktadır:
her ikisi de sorunu metafizik olarak aynı ölçüde çözmüşlerdir, şu anlamda,
bilincin yeniden üretme faaliyetini aslı olarak kabul ederek, böylece
geliştirme sürecinde yaratıcı etkinliğin nasıl ortaya çıktığını açıklamanın yolunu
tıkadılar. Wundt'a göre, hayal gücünde bir düğün izlenimi veya düşüncesi ile
diş ağrısı düşüncesi arasında bağlantı kurulabileceğini varsaymak saçma
görünüyordu. Bununla , gelişen hayal gücümüzün çok daha cesur sıçramalar
yaptığı, bahsettiği şeylerden çok daha uzak şeyleri birbirine bağladığı açık
gerçekleri görmezden geldi; hayatının sonunda, Wundt fantezi üzerine yaptığı
çalışmada sanatın temeli olarak bunu kabul etmek zorunda kaldı.
İdealizm,
bilince birincil yaratıcı bir özellik atfetmesi ve dolayısıyla G. Driesch, A.
Bergson'un terminolojisine göre, bilincin bu birincil yaratıcı etkinliklerinin
çemberine hayal gücünü dahil etmesi anlamında burada güçsüz olduğu ortaya
çıktı. ve diğer dirimselciler ve sezgiciler, ortaya çıktığı andan itibaren
bilincin doğasında vardır. Bergson'un iyi bilinen formülüne göre, hayal gücü,
özgür irade kadar bilincimizde içkindir. Bu, maddi dünyanın koşullarında
gerçekleşen ve bu nedenle onunla şu veya bu şekilde kesişen özgür bir
etkinliktir, ancak etkinliğin kendisi özerktir. Bu bakış açısına yakın olan W.
James, yaratıcı etkinliği yöneten iradeden, burada her eylemin "fiat"
- Tanrı'nın dünyayı yarattığı ilahi kelime - içerdiğinden söz etti.
Modern
idealist psikolojide bu sorunun formülasyonunun sonuna kadar açık olması için
son sözü söylemek kalıyor. Son derece önemli olan hayal gücünün doğası sorunu,
genetik düzleme aktarıldı ve önceliği sorununa indirgendi.
Çocuk
psikolojisinde bu soru çözümünü almaya başladı. Şimdi genel psikolojide, çocuk
psikolojisinde birikmiş olan materyali göz ardı ederek, hayal gücü sorununa
deneysel olarak yaklaşmak imkansızdır. Bakalım bu konuda çocuk psikolojisinde
ne gibi yeni gelişmeler var. Bu sorunun çözüm yolunu tüm tarihsel bütünlüğü
içinde açıklamak benim görevim değil, ancak bu konunun tarihine de
değinmeliyim.
Hayal
gücünün birincil olduğu, bireyin diğer tüm bilinçlerinin ortaya çıktığı çocuk
bilincinin orijinal biçimi olduğu fikrinin temsilcisi psikanaliz ve yaratıcısı
3. Freud'dur. Onun öğretisine göre, iki ilke
pa,
çocuğun zihinsel aktivitesini düzenler: haz veya haz ilkesi ve gerçeklik
ilkesi. Çocuk önce zevk almayı ya da zevk almayı arar; erken yaşta bu ilke
baskındır.
Çocuk,
biyolojik ihtiyaçları yetişkinler tarafından yeterince korunan bir varlıktır.
Kendi yemeğini, kıyafetlerini almaz - her şey onun için bir yetişkin tarafından
yapılır. Freud'a göre gerçeklikten tamamen kurtulmuş tek varlık budur. Bu
varlık zevke dalmıştır; dolayısıyla çocuğun bilinci, bir rüya bilinci olarak
gelişir, yani asıl işlevi, içinde yaşadığı gerçekliğin bir yansıması değil,
belirli izlenimleri işleme faaliyeti değil, yalnızca çocuğun arzularının ve
duyusal eğilimlerinin hizmetidir. çocuk. Gerçeklik algısı yoktur, bilinci
halüsinasyondur.
Bizi
ilgilendiren sorunla ilgili bu fikir Piaget'nin eserlerinde geliştirilmiştir.
Piaget'nin ilk bakış açısı, birincil etkinliğin gerçeğe yönelik değil, hayal
gücü veya düşünme olduğudur. Ama, diyor ki, gerçekliğe yönelik olmayan çocuksu
düşünme ile bir yetişkinin - gerçekçi düşünmenin - düşünmesi arasında geçiş
biçimleri vardır. Hayal gücü ile gerçek düşünce arasında böyle bir geçiş, ara
veya karma biçim olan Piaget, çocukların benmerkezci düşüncesini dikkate alır.
Çocuksu benmerkezcilik, hayal gücünden gerçekçi düşünmeye, yani hafif bir
rüyaya, gündüz düşlerine, rüyalara benzeyen düşünceden veya Piaget'nin mecazi
anlamda söylediği gibi , gerçek olmayan, yalnızca arzu edilen, gerçek olmayan
alemde gezinen bir tür serap inşasından bir geçiş aşamasıdır. düşünme, gerçeğe
uyum sağlama ve bu gerçekliğe etkisi olan bir görevdir.
Bilindiği
gibi, bebeklik dönemiyle ilgili bir dizi ilginç deneysel çalışma için Piaget'ye
borçluyuz. Olgusal yönden araştırmanın özü şudur: Piaget deneysel olarak,
bebeğin dış dünyadan aldığı izlenimleri ve kendisinden aldığı izlenimleri
zihinde net bir şekilde ayırt etmediğini deneysel olarak göstermiştir. Onun
"Ben"i ve dış gerçekliği bilinçte henüz yeterince farklılaşmamıştır;
sık sık birini diğeriyle karıştırır ve buna bağlı olarak kendi eylemleri ve
eylemleri ile dışarıda gerçekleşen eylemler ve eylemler arasında zayıf bir
ayrım yapar. Piaget'nin büyük bir zeka ve ikna gücüyle deneysel olarak
gösterdiği bir dizi karışık bağlantısı var.
Bu
nedenle, eğer bir çocuk kendisi için başka bir hoş izlenimle zaman içinde
çakışan bir tür hareket üretiyorsa, o zaman bebek, bir yetişkinin dilinde
diyebiliriz ki, kendisi için hoş olan tesadüfi tesadüfi bir dış izlenimi
düşünmeye meyillidir: önceki hareketinin bir sonucu olarak. Bu, izlenim
tekrarlanmazsa, çocuğun bu izlenimi uyandırmak için hareketlerini tekrar tekrar
yapması gerçeğinden açıktır. Piaget, beş aylık bir kız çocuğuyla bir deney
yaptı. Kalemle oynayan ve teneke kutunun dibine vuran bir çocuk, kutuya kurşun
kalemle vururken aynı anda odada bir zil çaldığını ya da deneycinin saklanarak
bir çığlık attığını fark etti. bir kuşun çığlığını taklit etmek. Çocuk kutuya
tekrar vurur, bu sefer tamamen farklı bir şekilde - bir kez vurur ve bekler.
Bir çığlık var. Çocuk, hiçbir yerden gelen izlenimleri uyandırmak için
hareketini açıkça tekrarlar. Ama burada çocuk kapıyı çalıyor ama çığlık
duyulmuyor. Sonra çocuk öfkeyle teneke kutuya defalarca vurur, ağlamaya çalışır
ve tatmin olmamış bir şekilde karşı taraftan vurmaya başlar. Başka bir deyişle,
çocuk, davranışlarıyla, kendi hareketiyle tesadüfen örtüşen şeyin kendisi tarafından
bu hareketin doğrudan sonucu olarak kabul edildiğini gösterir.
811
J.
Piaget bu bebeklik çalışmasını temel alır, ancak yeterince yetkin olmadığını
fark ederek, çocuğu gelişim aşamalarına göre ele alarak başka bir yönteme,
enterpolasyon yöntemine geçer. Çocuk ne kadar küçükse, Piaget'ye göre
benmerkezciliği o kadar güçlüyse, düşüncesi arzularını tatmin etmeye o kadar
çok yönelir. Yedi yaşındaki bir çocukta benmerkezcilik on yaşındaki bir
çocuktan daha güçlüdür, üç yaşındaki bir çocukta beş yaşındaki bir çocuktan
daha güçlüdür vb. Bu yolu takip ederken, bir çocukta gelişimin erken
evrelerinde mutlak benmerkezciliğin hakim olduğunu ayrıca belirtmeliyiz.
Egosantrizm
nedir? Piaget bunun saf solipsizm olduğunu, yani kendisinden başka hiçbir
gerçekliği bilmeyen, kendi inşa ettiği bir dünyada yaşayan saf bir bilinç hali
olduğunu söyler. Çocukların tekbenciliği, genel olarak çocukların bilincinin
gelişiminin ilk aşamalarında var olan bir durumdur; Çocuğun zihnindeki
benmerkezciliğin ara formları aracılığıyla, bir yetişkinin mantıklı, gerçekçi
düşüncesi yavaş yavaş gelişmeye başlar.
Yukarıdakilerden
çocuklukta hayal gücü doktrinine geçmek için, erken yaşlardan başlayarak
çocuğun bilincinin gelişimindeki ana noktaları kısaca sıralamak ve nasıl
geliştiğini izlemek gerekir. Bu anlardan birkaç tane var. Piaget, diğer tüm
araştırmacılar gibi, burada Freud'a çok şey borçludur. Bu bakış açısına göre,
hayal gücünün birincil biçimi, bilinçli bir etkinlik olan gerçekçi düşünceden
farklı olarak, bilinçaltı bir etkinliktir. Yazarlar farkı öncelikle gerçekçi
düşüncede, eyleme geçirildiği hedefler, görevler ve güdüler hakkında bir
açıklama yapılması gerçeğinde görüyorlar. Öte yandan, fantezi tarafından
yönlendirilen biz, ana görevlerin, hedeflerin ve güdülerin farkında değiliz -
tüm bunlar bilinçaltı alanında kalır. Bu nedenle ilk fark, gerçekçi düşüncenin
bilinçli, fantezinin ise temelde bilinçaltı olmasıdır. İkinci fark gerçeklikle
ilgilidir. Gerçekçi gelişmiş bilinç, gerçeklikle bağlantılı faaliyetlerimizi
hazırlar. İmgelem, haz ilkesini tam olarak ortaya koyan bir etkinliktir, yani
işlevi farklıdır.
Üçüncü
fark ise gerçekçi düşüncenin sözlü olarak iletilebilmesi, sosyal ve sözel
olmasında görülmektedir. Benzer şekilde düzenlenmiş çeşitli bilinçler için aynı
olan dış etkinliği yansıttığı için iletilebilir, iletilebilir olması anlamında
sosyal; İletişimin temel aracı söz olduğundan, gerçekçi düşünce hem toplumsal
hem de sözlü düşüncedir. Az ya da çok eksiksiz olan bir kişi, düşüncesinin
içeriğini ve seyrini aktarır. Aksine, otistik düşünme sosyal değil,
bireyseldir, çünkü bir kişinin sosyal aktivitesiyle ilgisi olmayan arzulara
hizmet eder. Sözsüz, mecazi, sembolik düşünmedir, öyle ki bir dizi fantastik
görüntünün inşasına nüfuz eder ve iletilmez.
Daha
bir çok farklılık sayılabilir ama bunlar bize yeter. Sonuç olarak, birincil
biçimlerinde hayal gücü, bu yazarlar tarafından bilinçaltı bir etkinlik olarak,
gerçekliğin bilgisine değil, zevkin elde edilmesine hizmet eden bir etkinlik
olarak, sosyal olmayan, iletilemez nitelikte bir etkinlik olarak kabul edilir.
Bu
bakış açısı, biyolojik olarak düşünen psikologlar tarafından olgusal bir
doğanın ilk ve en önemli itirazlarıyla karşılaştı, ancak bu görüşün bir
dereceye kadar ultrabiyolojik görüşler tarafından dikte edilmiş gibi
görünmesine rağmen, insanı en güçlü varlık olarak kabul ediyor. Birincisi,
toplumsal olarak gelişmez, ama toplumsal faaliyetin ona dışsal, ikincil bir şey
olarak katıldığı.
812
Biyolojik
düşünceli psikologlar iki temel gerçeği saptamışlardır. Birincisi hayvanlarda
düşünme ve hayal gücü ile ilgilidir. Hollandalı araştırmacı K. Boytendijk'in
yaptığı çok doğru ve çok ilginç bir deney, diğer deneyler gibi, hayvanlar
dünyasında kelimenin tam anlamıyla otistik düşünce veya fantezi unsurlarını
neredeyse bulamadığımızı gösterdi. Biyolojik bir bakış açısından, düşünmenin
öncelikle filogenide doyumun, hazzın bir işlevi olarak ortaya çıktığını, ancak
gerçekliğin bilgisinin bir işlevi olarak ortaya çıkmadığını kabul etmek zordur.
Bleuler, bu hayvanın tüm yaşam etkinliğiyle yakından bağlantılı zihinsel
etkinliği gerçeklikten kurtulmuş olsaydı, yani ona çevreleyen gerçeklik
hakkında bir fikir vermeseydi, tek bir hayvanın tek bir gün boyunca var
olamayacağını söyledi. , verilen hayvanın bulunduğu zihinsel aktivite düzeyine
göre gerçekliğin yansımaları. Dolayısıyla, teorik olarak kabul etmek imkansız
olurdu ve Boytendijk'in araştırmasından sonra, filogenetik dizide hayal gücü ve
düşünmenin zevk almaya yönelik olduğunu, bir serap inşasının, bir rüyanın
gerçek taraftan kabul edilmesi de imkansızdır. gerçekliğe yönelik düşünmekten
daha birincil bir biçim.
İkinci
grup gerçekler, çocukla ilgili gözlemlerin analizinden oluşur. Araştırmacılar ,
çok erken yaşlarda halüsinasyon zevkiyle uğraşmadığımızı, çocuğun hazzının
halüsinasyonla değil, ihtiyaçların gerçek tatminiyle bağlantılı olduğunu
göstermiştir. Bleuler bunun hakkında çok iyi konuşuyor: Hayali yiyeceklerden
halüsinasyonlu tatmin yaşayacak tek bir çocuk görmedi, ama çocuğun gerçek
yemekten tatmin ve zevk aldığını gördü.
Bir
çocuğun zevk alması ve birincil zevk, gerçekte tatmin edilen gerçek
ihtiyaçlarla o kadar bağlantılıdır ki, bunlar bilincin birincil biçimidir.
Basit
formlarından bahsedersek, gerçek tatmin, ihtiyaçların tatmini ile ilişkilidir
ve ihtiyaçların tatmini, bilincin en erken aşamasından itibaren yer aldığı
canlı bir varlığın ana yaşam biçimlerinden ve faaliyetlerinden biridir. ortaya
çıkma. Bleiler'in dediği gibi, ihtiyaç giderilmiş ve zevk odaklı düşünme aksi
yönde gitmez, gerçek hazza giden yol erken yaşta gerçeklikten geçer, ondan
kaçmaktan değil. Bu anlar, en basit ihtiyaçların tatmininin erken çocuklukta
öne çıkan ve diğer tüm anlara hakim olan yoğun zevkle ilişkilendirilmesi
gerçeğiyle bağlantılı ve koşulludur. Özünde, hayal gücünün ve otistik
düşüncenin önceliği hakkındaki ifade, listelediğim her noktada
araştırmacılardan bir dizi olgusal çürütme aldı.
,
bir çocuğun konuşmasının gelişimi ile hayal gücünün gelişimi arasında var olan
gerçek ilişkiyi aydınlatan araştırmalara ilk sırada yer verilmelidir .
Freud'un
ve Piaget'nin bakış açısından, birincil çocukluk fantezisinin temel özelliği,
burada sözel olmayan ve dolayısıyla iletilemez bir düşünceyle uğraşıyor
olmamızdır.
Böylece
sözel düşünce ile otistik düşünce arasında, bu iki düşünce türünün sözel ve
sözel olmayan karakteri biçiminde bir karşıtlık kurulur.
Aslında,
araştırmalar, bir çocuğun hayal gücünün gelişiminde çok güçlü bir adımın, tam
olarak onun asimilasyonu ile doğrudan bağlantılı olarak gerçekleştiğini
göstermiştir.
Konuşma
gelişiminde geciken çocukların hayal güçlerinin gelişiminde son derece geri
oldukları ortaya çıkıyor. Konuşma gelişimi çirkin bir yol izleyen çocuklar
(örneğin, bunun sonucunda tamamen veya kısmen sessiz kalan sağır çocuklar,
sözlü iletişimden yoksun kalan çocuklar) aynı zamanda son derece fakir,
yetersiz ve bazen olumlu ilkel formlar. hayal gücü. Bu arada, Freud ve
diğerlerinin konumundan yola çıkarak, bir çocuğun konuşması az gelişmiş
olduğunda, olmadığında veya geciktiğinde, birincil, iletilemez, sözel olmayan
hayal gücü biçimlerinin gelişimi için özellikle uygun koşulların yaratılması
beklenir.
Böylece,
hayal gücünün gelişiminin gözlemlenmesi, bu işlevin konuşmanın gelişimine
bağımlılığını ortaya çıkardı. Belirtildiği gibi konuşmanın gelişimindeki bir
gecikme, hayal gücünün gelişiminde bir gecikmeye işaret eder.
Kısalık,
ikna edicilik ve belagat açısından belki de en çarpıcı gerçekler patolojidir.
Nispeten yakın zamanlarda, sinir hastalıklarının derinlemesine bir psikolojik
analizi geliştirildiğinde, ilk olarak Almanya'daki yapısal psikoloji okulunun
nörolojik araştırmalarında yeterince yorumlanan son derece ilginç bir gerçeğe
dikkat çekildi. Afaziden muzdarip hastaların, yani bir veya başka bir beyin
hastalığı veya lezyonu nedeniyle konuşmaya tam olarak hakim olma (konuşmayı
veya konuşmanın telaffuz tarafını anlama) yeteneğini kaybeden hastalar, aynı
anda fantezide keskin bir düşüş sergiledikleri ortaya çıktı. , hayal gücü;
hayal güçleri sıfıra düşüyor denilebilir.
Bu
tür hastalar, anlık izlenimlerine veya algıladıkları gerçekliğe karşılık
gelmeyen herhangi bir şeyi kendileri oluşturmak şöyle dursun, çoğu zaman tekrar
edemezler.
Frankfurt
Enstitüsü'nde, ilk olarak, sağ taraflı felçten muzdarip, ancak duyduğu
kelimeleri tekrar etme, konuşmayı ve yazmayı anlama yeteneğini koruyan bir
hasta, “Sağlığımla iyi yazabilirim” ifadesini tekrarlayamadığında vakalar
tanımlandı. ama her zaman "sağımla" kelimesini "sol"
kelimesiyle değiştirdi, çünkü gerçekte artık sadece sol eliyle yazabiliyordu,
ama sağıyla yazamıyordu. İçinde bulunduğu duruma uymayan bir cümleyi
tekrarlaması imkansızdı. Deneyimden de anlaşılacağı gibi, hava güzelken
pencereden dışarı bakarak, "Bugün yağmur yağıyor" veya "Bugün
hava kötü" ifadesini tekrarlayamadı. Sonuç olarak, şu anda görmediğini
hayal etme yeteneği onun için imkansız hale geldi. Algılanan gerçekliğe karşılık
gelmeyen bir kelimeyi bağımsız olarak kullanması istendiğinde, örneğin sarı bir
kalem gösterildiğinde ve ona sarı değil demesi istendiğinde durum daha da
zordu. Bu zordu. Ama kalemin yeşil olduğunu söylemek onun için daha da zor.
"Kara Kar" demek gibi özelliklerine uymayan bir öğeye isim veremez.
Bu anlamda ifade yanlışsa bir cümle söyleyemez. Araştırmalar, sözel işlevin
keskin bir şekilde ihlal edilmesinin, bu kusurdan muzdarip bir öznenin hayal
gücünün aktivitesinin sıfıra düşmesinden kaynaklandığını göstermektedir.
Bu
soruya ışık tutan gerçeklerin bilgisini E. Bleuler'e ve okuluna borçluyuz;
konuşmanın gelişiminin neden hayal gücünün gelişimi için güçlü bir itici güç
olduğunu gösterirler. Konuşma, çocuğu nesnenin doğrudan izlenimlerinden
kurtarır; çocuğa görmediği şu ya da bu nesneyi hayal etme ve onun hakkında
düşünme fırsatı verir. Konuşma yardımı ile çocuk, doğrudan izlenimlerin gücüne
alışma, onların ötesine geçme fırsatı bulur. Çocuk ayrıca, gerçek nesnelerin
tam kombinasyonuyla veya karşılık gelen önyargılarla uyuşmayan şeyleri
kelimelerle ifade edebilir.
ayarlar.
Bu onun kelimelerle ifade edilen izlenimler alanında son derece özgürce
dolaşmasını sağlar. Araştırmalar, sadece konuşmanın değil, çocuğun gelecekteki
yaşamının da hayal gücünü geliştirmeye hizmet ettiğini göstermiştir; böyle bir
rol, örneğin, bir çocuğun bir şeyi yapmadan önce hayali bir biçimde özenle
düşünebildiği bir okul tarafından oynanır. Bu, kuşkusuz, kelimenin tam
anlamıyla hayal kurmanın temel biçimlerinin, yani, kendilerini az çok bilinçli
olarak belirli zihinsel yapılara adama olanağı ve yeteneğinin, tam olarak okul
çağında ortaya çıktığının altında yatar. gerçekçi düşünme ile ilişkili işlev.
Son olarak, ergenliğin başlangıcına işaret eden kavramların oluşumu , ergenin
kavramsal düşüncesinde deneyimin bireysel unsurları arasında zaten kurulabilen
en çeşitli, en karmaşık kombinasyonların, bağlantıların ve bağlantıların
gelişiminde son derece önemli bir faktördür. . Başka bir deyişle, konuşmanın
sadece görünüşünün değil, gelişimindeki en önemli kilit noktaların aynı zamanda
çocukların hayal gücünün gelişiminde kilit noktalar olduğunu görüyoruz.
Bu
nedenle, gerçek çalışmalar, çocuğun hayal gücünün sözsüz, otistik, yönsüz bir
düşünce biçimi olduğunu doğrulamakla kalmaz, aksine her adımda çocuğun hayal
gücünün gelişim seyrinin yanı sıra zihinsel gelişiminin de olduğunu gösterir.
diğer yüksek zihinsel işlevlerin gelişim süreci, çocuğun konuşmasıyla,
başkalarıyla iletişiminin temel psikolojik biçimiyle, yani çocuğun bilincinin
kolektif sosyal aktivitesinin temel biçimiyle önemli ölçüde ilişkilidir.
Bleuler'in
başka bir tez öne sürdüğü ve bu tezin gerekçesini de gerçek araştırmalarda
bulduğu bilinmektedir: Hayal gücünün faaliyeti aynı zamanda yönlendirilmiş bir
faaliyet de olabilir, şu anlamda ki bizler, bu gayenin takip ettiği amaç ve
güdülerin tamamen farkında olabiliriz. aktivite.
Sözde
ütopik yapıları, yani bilinçli olarak kelimenin tam anlamıyla gerçekçi
planlardan muhteşem bir şekilde ayrılan açıkça fantastik fikirleri alırsak, o
zaman yine de bilinçaltında değil, bilinçli olarak, açık bir niyetle
gerçekleştirilirler. geleceğe veya geçmişe ilişkin bilinen bir fantastik imaj
oluşturmak. Çocuğa çok erken yaşta erişilebilen sanatsal yaratıcılık alanını
ele alırsak, bu yaratıcılığın ürünlerinin görünüşünü, diyelim ki bir çizimde,
bir hikayede alırsak, burada da hayal gücünün var olduğunu görürüz.
yönlendirilmiş bir karakter, yani bilinçaltı bir aktivite değildir.
Sonunda,
çocuğun sözde yapıcı hayal gücüne, gerçek bir dönüşümle bağlantılı tüm yaratıcı
bilinç faaliyetlerine, diyelim ki teknik-yapıcı veya inşaat faaliyetine
dönersek, o zaman her yerde ve her yerde göreceğiz: Gerçek bir mucitte olduğu
gibi, hayal gücü, çalıştığı temel işlevlerden biridir, bu nedenle her durumda
fantazinin etkinliği son derece yönlendirilir, yani başından sonuna kadar bir
kişi tarafından izlenen belirli bir hedefe yöneliktir. Aynısı, çocuğun geleceğe
ilişkin davranış planları vb. için de geçerlidir.
Gerçeklerin
baskısı altında, katı bir doğrulamadan sonra çocuğun hayal gücünün özgünlüğünü
ve önceliğini belirleyen tüm ana noktaların eleştiriye dayanmadığını ve yanlış
olduğunu kabul etmeliyiz. Bu alanla ilgili bir soru üzerinde durmak istiyorum -
hayal gücünün duygusal yönü.
815
gerçek
duygu yasası olarak adlandırılan hayal gücünün
etkinliği için önemli bir noktaya dikkat çekmiştir . Özü basittir, gerçek
gözleme dayanır. Duyularımızın hareketi, hayal gücünün etkinliği ile yakından
bağlantılıdır. Fantastik görüntülerin altında yatan rasyonel anlar açısından,
çoğu zaman şu veya bu yapı gerçek dışı görünür, ancak duygusal anlamda
gerçektirler.
Eski,
kaba bir örnek vermek gerekirse şöyle diyebiliriz: Bir odaya girerken, asılı
bir elbiseyi bir hırsızla karıştırırsam, o zaman korkmuş hayal gücümün yanlış
olduğunu bilirim, ancak korku hissim gerçek bir deneyimdir, bir deneyim
değildir. gerçek bir duyuma göre fantezi . korkun. Bu gerçekten de çocuklukta
hayal gücünün gelişiminin ve yetişkinlikte çeşitli fantezi biçimlerinin
tuhaflığını açıklayan temel anlardan biridir. Gerçeğin özü, hayal gücünün
duygusal anlar açısından son derece zengin bir aktivite olmasıdır.
Bundan
yararlanarak ve bu andan hareketle, birincil hayal gücü fikrine ışık tutan bir
takım psikologlar, ana motorunun duygulanım olduğu fikrinden yola çıktılar.
Biliyorsunuz
ki klinikte otistik düşüncenin rolü gözlem yoluyla incelenmiştir. Orada
gerçekçi düşüncenin fantastik düşünceden farklı olduğu fikri hakimdi, çünkü
gerçekçi düşüncede duygunun rolü ihmal edilebilirdi, otizm öznel arzudan
bağımsız olarak hareket ederken, otistik düşünce duygulanım etkisi altında
hareket ederdi. Otistik bir düşünce dizisi tarafından fevkalade bir şekilde
oluşturulmuş hayali bir görüntünün, duygusal sürecin gelişiminde önemli bir an
olduğu görülür ve bu inkar edilemez. Bu nedenle, çocuğun düşünmesi, deyim
yerindeyse, duygusal dürtülerinin hizmetine girdiğinde, duygusal süreçlerle
çocuğun düşünmesi arasında bu tür tuhaf ilişkilerin ortaya çıkması doğaldır.
Bu, bir bakıma gerçeklik, çocuğun yeteneklerinden veya ihtiyaçlarından çok
keskin bir şekilde ayrıldığında veya bir dizi koşul nedeniyle, özellikle
yetiştirme koşulları nedeniyle, çocuğa yanlış, sapkın bir tutum verildiğinde
olur. gerçeklik. O zaman, her gelişmiş yetişkinde ve normal olarak sosyal
olarak gelişen bir çocukta kendini başka biçimlerde gösteren bir şeye, yani
özel bir zihinsel faaliyet biçimine sahibiz. Bütün öz, bu aktivitenin duygusal
çıkarlara tabi olması gerçeğinde yatmaktadır. Esas olarak , bu aktiviteden elde
edilen anlık zevk nedeniyle, bununla birlikte bir dizi hoş deneyime neden
olduğu için, nihayetinde bir dizi duygusal ilgi ve motifin görünür bir hale
gelmesi nedeniyle gerçekleştirilir. duygusal süreçlerin gerçek memnuniyetinin
yerine geçen hayali tatmin.
Böylece,
bu zihinsel sistem içinde düşünmek, adeta tutkuların hizmetkarı haline gelir,
adeta duygusal dürtüler ve ilgilere tabi bir ilişki içinde olur ve aslında
bizler arasında özel bir ilişki ile karakterize edilen bir zihinsel faaliyete sahibiz.
duyguların süreci ve düşünme süreci ve hayal gücünün rüya gibi biçimi dediğimiz
o füzyonu yaratır.
Ancak
göreceğimiz gibi, diğer iki noktaya dönmeye değer: Duygusal anlarla
kombinasyon, hayal gücünün münhasır temelini oluşturmaz ve hayal gücü bu form
tarafından tüketilmez.
Gerçekçi
düşünme, bir şekilde kişiliğinin merkezine kök salmış bir kişi için önemli bir
görevle bağlantılı olduğunda hayata çağrı yapar 816
ve
hayal gücünden ve hayal kurmaktan çok daha önemli ve gerçek bir dizi duygusal
deneyimi uyandırır. Devrimci düşüncenin gerçekçi düşüncesini alırsak veya
karmaşık bir siyasi durumu incelersek, tek kelimeyle, birey için hayati olan
bir sorunu çözmeyi amaçlayan düşünceyi alırsak, böyle gerçekçi düşüncelerle
ilişkili duyguların olduğunu görürüz. Düşünme çoğu zaman ölçülemeyecek kadar
derindir, daha güçlüdür, daha hareketlidir, düşünce sisteminde hayal kurmayla
ilişkili duygulardan daha önemlidir. Burada esas olan, duygusal ve düşünce
süreçlerini birbirine bağlamanın başka bir yoludur.
Rüya
gibi hayal gücünde düşünme, duygusal çıkarlara hizmet eden bir biçimde ortaya
çıkıyorsa, o zaman gerçekçi düşünmede, duygu mantığının belirli bir
egemenliğine sahip değiliz. Böyle bir düşüncede, kendi aralarında bireysel
işlevlerin karmaşık ilişkileri vardır. İcat ve gerçeklik üzerindeki etkiyle
ilişkilendirilen bu hayal biçimini alırsak, burada hayal gücünün etkinliğinin
duygusal mantığın öznel kaprislerine tabi olmadığını görürüz.
Yapacağı
şeyin bir planını ya da planını tasavvur eden mucit, düşüncesinde duyguların
öznel mantığına göre hareket eden bir adama benzemez; her iki durumda da farklı
sistemler ve farklı karmaşık faaliyetler buluruz.
Soruya
sınıflandırıcı bir bakış açısıyla yaklaşırsak, hayal gücünü diğer işlevler
arasında özel bir işlev, tek tip ve düzenli olarak yinelenen bir beyin
etkinliği biçimi olarak düşünmek yanlış olur. Hayal gücü, kendine özgü
ilişkilerinde çeşitli işlevlerin gerçek bir birleşimi olan daha karmaşık bir
zihinsel etkinlik biçimi olarak düşünülmelidir.
İşlev
olarak adlandırmaya alıştığımız süreçlerin sınırlarını aşan bu tür karmaşık
faaliyet biçimleri için , karmaşık işlevsel yapısını göz önünde bulundurarak psikolojik
bir sistem adını kullanmak doğru olacaktır. Bu sistem, işlevler arası
bağlantılar ve içinde egemen olan ilişkilerle karakterize edilir.
Çeşitli
biçimlerde hayal gücünün etkinliğinin bir analizi ve düşünme etkinliğinin bir
analizi, yalnızca bu tür etkinliklere sistemler olarak yaklaşarak , onlarda
meydana gelen en önemli değişiklikleri, bu bağımlılıkları ve bağımlılıkları
tanımlama olasılığını bulabileceğimizi gösterir. içlerinde bulunan bağlantılar.
Buraya
kadar düşündüklerimizden bazı çıkarımlar yaparak sonuca varmama izin verin.
Bana öyle geliyor ki, her şeyden önce, yönlendirilmiş gerçekçi düşünce ile
hayalperest, fantezi, otistik düşünce arasında böylesine uzlaşmaz bir
antagonizma, böyle bir karşıtlık olup olmadığıyla ilgilenmeleri gerekir.
Düşüncenin sözel doğasına değinecek olursak, hem hayal gücünde hem de gerçekçi
düşüncede eşit ölçüde içkin olabileceğini göreceğiz. Düşüncenin sözde
yönlendirilmişliğini veya bilincini, yani güdüleri ve amaçları alırsak, hem
otistik hem de gerçekçi düşünmenin eşit derecede yönlendirilmiş süreçler
olabileceğini görürüz; tersi de gösterilebilir: gerçekçi düşünme sürecinde, bir
kişi çoğu zaman gerçek amaçlarını, amaçlarını ve hedeflerini tam olarak
anlamaz.
Son
olarak, her iki süreç -hayal gücü ve düşünme- duyuşsal anlarla, duygusal
süreçlerin düşünme süreçlerine katılımı arasındaki bağlantıyı düşünürsek, hem
hayal gücü hem de gerçekçi düşünmenin en yüksek duygusallık ile karakterize
edilebileceğini ve aralarındaki 817
zıttı
yoktur. Ve tam tersi: kendi içlerinde duyguların mantığına, duyguların
mantığına bağlı olmayan bu tür hayal gücü alanları olduğunu göreceğiz. Başka
bir deyişle, gerçekçi düşünce ile otistik düşünce arasında kurulan tüm bu
görünür, metafizik, ilkel karşıtlıklar aslında hayali, yanlıştır; daha derin
bir inceleme, burada mutlak değil, yalnızca göreli önemi olan bir çelişkiyle
karşı karşıya olduğumuzu gösterir.
Aynı
zamanda, bizi yalnızca eleştirel yönden değil, olumlu yönden de ilgilendiren
düşünme ve hayal gücü arasındaki ilişkiyi karakterize eden son derece önemli
iki noktayı daha gözlemliyoruz. Bu anlar bir sonraki. Bir yandan, düşünme
süreçlerinin ve hayal etme süreçlerinin aşırı yakınlığına, yakınlığına dikkat
çekiyoruz. Her iki sürecin de büyük başarılarını aynı genetik anlarda ortaya
koyduğunu görüyoruz. Çocukların düşünme gelişiminde olduğu gibi, hayal gücünün
gelişiminde de ana dönüm noktası konuşmanın ortaya çıkışı ile çakışmaktadır.
Okul çağı, çocuklarda hem gerçekçi hem de otistik düşüncenin gelişiminde bir
dönüm noktasıdır. Yani mantıksal düşünme ile otistik düşünmenin son derece
yakın bir ilişki içinde geliştiğini görüyoruz. Daha dikkatli bir analiz, daha
cesur bir formülasyona girişmemize izin verecektir: Her ikisinin de birlik
içinde geliştiğini, özünde, birinin ve diğerinin gelişiminde bağımsız yaşamı
gözlemlemediğimizi söyleyebiliriz. Ayrıca, gerçekliğe yönelik yaratıcılıkla
ilişkilendirilen bu tür hayal gücü biçimlerini gözlemlediğimizde, gerçekçi
düşünme ile hayal gücü arasındaki çizginin bulanıklaştığını, hayal gücünün
kesinlikle gerekli, gerçekçi düşünmenin ayrılmaz bir unsuru olduğunu görüyoruz.
Burada,
şeylerin temel durumu açısından doğal olan çelişkiler ortaya çıkar: belirli bir
hayal unsuru olmadan, gerçeklikten ayrılmadan, bu gerçekliğin temsil edildiği
doğrudan, somut bireysel izlenimlerden gerçekliğin doğru bilgisi imkansızdır.
bilincimizin temel eylemleri. Örneğin icat problemini, sanatsal yaratım
problemini ele alalım; Burada sorunun çözümünün büyük ölçüde gerçekçi
düşüncenin birlik içinde hareket ettiklerini hayal etme sürecine katılımını
gerektirdiğini göreceksiniz.
Ancak
buna rağmen birini diğeriyle özdeşleştirmek ya da aralarındaki gerçek
karşıtlığı görmemek tamamen yanlış olur. Aşağıdaki gibidir: hayal gücü,
duygusal tarafla daha büyük bir bağlantı, daha az bilinç derecesi, daha az veya
daha fazla somutluk derecesi ile karakterize edilmez; bu özellikler, düşüncenin
gelişiminin çeşitli aşamalarında da kendini gösterir.
Hayal
gücü için esas olan, gerçeklikten, gerçekliğin doğrudan bilgisinden farklı
olan, bilinen, nispeten özerk bir bilinç etkinliğine doğru bir ayrılmadan
oluşan bilincin yönüdür.
Kişi,
gerçekliğin doğrudan idrak edilmesi sürecinde oluşturulan görüntülerle
birlikte, hayal gücünün oluşturduğu bir alan olarak algılanan görüntüler
oluşturur. Yüksek düzeyde düşünme gelişiminde, çevreleyen gerçeklikte hazır
bulamadığımız görüntüler inşa edilir. Bu, gerçekçi düşüncenin etkinliği ile
hayal gücünün en yüksek biçimlerinde ve gelişiminin tüm aşamalarında etkinliği
arasında var olan karmaşık ilişkiyi açıklar. Gerçekliğe dair daha derin bir
kavrayış kazanmanın her adımının, çocuk tarafından aynı anda nasıl başarıldığı
açık hale gelir.
bir
dereceye kadar, daha önce bildiği daha ilkel bir gerçeklik bilgisi biçiminden
kurtulur.
Gerçekliğe
daha derin bir nüfuz, bu gerçekliğin unsurlarına karşı daha özgür bir bilinç
tutumu, doğrudan birincil algıda verilen gerçekliğin görünür dış tarafından
ayrılmayı, yardımı ile giderek daha karmaşık süreçlerin olasılığını gerektirir.
gerçeklik bilgisi daha karmaşık ve zengin hale gelir.
Son
olarak, hayal gücü ve gerçekçi düşünce arasındaki içsel bağlantının, insan
etkinliğinde, insan bilincinin etkinliğinde keyfilik veya özgürlük sorunuyla
yakından ilişkili yeni bir sorunla tamamlandığını söylemek isterim. İnsan
bilincinde ortaya çıkan özgür eylem olanakları, hayal gücüyle, yani hayal
gücünün etkinliği nedeniyle ortaya çıkan gerçeğe karşı böyle tuhaf bir bilinç
tutumuyla yakından bağlantılıdır. Modern psikolojinin, özellikle de modern
çocuk psikolojisinin üç büyük sorunu bir düğümde birbirine bağlanır - düşünme
sorunu, hayal gücü sorunu ve irade sorunu. Bir sonraki, son ders irade sorununa
ayrılacaktır.
ders
altı
ÇOCUKLUKTA İRADE
SORUNU VE GELİŞİMİ
Tüm
problemlerle uğraşırken yaptığımız gibi, bugün bu problemin bilimdeki mevcut
durumuna kısa, şematik bir tarihsel girişle başlayayım.
Bilindiği
gibi, irade sorununu teorik olarak anlama ve teorik olarak geliştirme ve bir
yetişkinde ve bir çocukta tezahürlerinin bir analizini yapma girişimi, biri
genellikle heteronom ve diğeri - özerk teori olarak adlandırılan iki yöne
gider. .
Heteronom
teori , insanın istemli eylemlerini açıklamaya çalışan, onları istemsiz
nitelikteki karmaşık zihinsel süreçlere, çağrışımsal veya entelektüel süreçlere
indirgeyen bir grup teorik ve deneysel çalışma anlamına gelir. İrade dışında
istemli süreçlerin açıklamalarını aramaya çalışan herhangi bir teori, heteronom
teorilere katılır. Özerk veya iradeci teoriler , iradeyi, istemli
süreçlerin ve istemli deneyimlerin birliğine ve indirgenemezliğine dayalı
olarak açıklar. Bu okulun temsilcileri, iradeyi, irade eyleminin kendisinde
bulunan yasalar temelinde açıklamaya çalışırlar.
İrade
incelemesinde önce özellikle ve sonra genel olarak her iki yönü de sizinle
birlikte ele alırsak, içeriklerini oluşturan ana şeyin ne olduğunu göreceğiz.
Heteronom
teorileri göz önünde bulundurduğumuzda, burada en eski teorilerle uğraştığımızı
göreceğiz: ilişkisel ve entelektüel, ayrıntılı olarak analiz etmeyeceğim, çünkü
onlar daha çok tarihsel ilgi çekiyor ve onları sadece şematik olarak
belirleyeceğim.
Çağrışımsal
teorilerin özü, refleksoloji ve davranış teorisinin onu sunmaya çalıştığı ruhta
irade sorununun incelenmesine yaklaştı.
ne
psikoloji (davranışçılık). Merkez, bu teoriye göre vasiyette şu noktalardır.
Bildiğiniz gibi, herhangi bir ilişkilendirme tersine çevrilebilir. Diyelim ki,
bellekle ilgili deneysel bir deneyde, a diyeceğimiz ilk anlamsız hece ile a
diyeceğimiz ikinci anlamsız hece arasında bir ilişki kurduysam , daha
sonra a hecesini duyduğumda , Ben de heceyi çoğaltacağım . Ama
bunun tersi de doğaldır. Bu en basit fenomene bir zamanlar çağrışımların
tersinirliği yasası deniyordu. Özü, hem bir yetişkinin hem de bir çocuğun ilk
başta kör, istemsiz, dürtüsel ve reaktif bir şekilde hareket etmesi, yani
faaliyetlerini hedefe ulaşıldığı duruma göre tamamen özgürce ve mantıksız bir
şekilde belirlemeleri gerçeğine dayanır.
Ancak,
istem dışı yapılan böyle bir faaliyet, bilinen bir sonuca yol açar, dolayısıyla
faaliyetin kendisi ile sonuçları arasında bir ilişki kurar. Ancak bu
çağrışımsal bağlantı tersine çevrilebilir olduğundan, daha fazla gelişme
sırasında sürecin sondan başlangıca basit bir tersine çevrilmesi doğaldır. G.
Ebbinghaus örneğini kullanacağım.
Çocuk
ilk başta içgüdüsel olarak yiyeceğe ulaşırsa, o zaman bir dizi deney sırasında
doygunluk ile doyma sürecinin kendisinin bireysel bağlantıları arasında
çağrışımsal bir bağlantı kurulur; bu bağlantı, ters işlemin gerçekleşmesi için,
yani çocuğun acıktığında bilinçli olarak yiyecek araması için yeterlidir.
Ebbinghaus'un tanımına göre irade, tersine çevrilebilir bir çağrışım temelinde
ortaya çıkan bir içgüdü ya da mecazi olarak söylediği gibi, amacının bilincinde
olan bir "görme içgüdüsü"dür.
Özünde
entelektüel teoriye yakın olan diğer teoriler, istemli bir eylem olarak sunulan
eylemin aslında istemli değil, entelektüel türden zihinsel süreçlerin karmaşık
bir bileşimi olduğunu kanıtlamaya çalıştı. Bir dizi Fransız, Alman ve İngiliz
psikolog bu eğilimin temsilcilerine aittir. Bu teorinin tipik bir temsilcisi IF
Herbart'tır.
Entelektüalistlerin
bakış açısına göre, istemli süreçleri açıklayan derneğin kendisi değildir:
bunlar, "dernek" kavramı temelinde değil, zaman içinde değişen "istemli
süreç" kavramı temelinde açıklanır. fonksiyonların gelişimi. İrade
sürecinin doğasını şu şekilde anladılar: gelişimin alt aşamasında, içgüdüsel,
tepkisel, dürtüsel bir eylem, ardından alışkanlık sonucu gelişen bir eylem ve
son olarak da bireyin katılımıyla ilişkili bir eylem vardır. zihin, yani
istemli eylem.
Herbart'ın
müritleri, her eylemin makul olduğu ölçüde istemli olduğunu söylerler. Hem
çağrışımsal hem de entelektüel teori, istemli süreci, iradenin dışında kalan
daha basit bir yapıya indirgeme, iradeyi istemli süreçlere uygun anlardan
değil, istemli süreçlerin dışında kalan anlardan açıklama girişimi ile
karakterize edilir.
Bu
teorilerin temel eksikliği, çağrışımcılık ve entelektüalizme ilişkin temel
görüşlerin yanlış olduğu gerçeğinden bahsetmiyorum bile. Ama bugün burada
duramayız. Bana öyle geliyor ki, bu irade teorilerinde neyin olumlu olduğunu,
onları önceki teorilere göre daha yüksek bir seviyeye çıkaran ve gönüllü
teorilere ters düştüğü için nelerin bir kenara itildiğini vurgulamak çok daha
önemli. İçlerinde bulunan hakikat tanesi, tüm irade doktrinine nüfuz eden
pathos, determinizmin pathos'uydu. Bu, iradeden determinizm açısından
düşünülemeyecek bir "temel manevi güç" olarak bahseden ortaçağ ruhçu
teorilerine karşı çıkma girişimiydi. Çağrışımcılar ve deterministler, 820'ye
göre teorik olarak ne şekilde açıklamaya ve kanıtlamaya çalıştılar.
hangi
nedenle, hangi kararlılık temelinde, bir kişinin istemli, amaca uygun, özgür
eylemi ortaya çıkabilir.
Entelektüel
teoriler için ilginç olan şey, tam olarak, herhangi bir sorunu çözmeye
çalışırken deneyin ön plana çıkması gerektiği gerçeğine yapılan vurgudur; Bir
analiz örneği, her şeyden önce, durumun kişinin kendisi için anlamı, durumu
anlamak ile eylemin kendisi arasındaki içsel bağlantı ve ayrıca bu eylemin
özgür ve keyfi doğası olmalıdır.
Bahsettiğimiz
teorilerin zorlukları, iradede en temel olanı, yani eylemlerin istemli
doğasını, keyfiliği ve ayrıca bir kişinin şunu veya bunu yaparken deneyimlediği
içsel özgürlüğü açıklayamaması gerçeğinde yatmaktadır. İstemli eylemin gönülsüz
eylemden farklı olduğu karar ve eylemin dış yapısal çeşitliliği.
Böylece
eski teoriler, tıpkı akıl konusunda en önemli şeyi -akılsız bir etkinliğin
nasıl rasyonel hale geldiğini açıklayamadıkları gibi, istem dışı bir eylemin
nasıl istemli hale geldiğini de açıklayamadıkları gibi, Bu sorunu çözmeye
çalışan bir dizi psikolojik teori. soru bilimsel yollarla değil, metafizik
yapılar aracılığıyladır. Bunlar, özellikle, irade sorununu çözmeye çalışan, onu
birincil bir şey olarak, diğer zihinsel süreçlerden türetilemeyecek bir birlik
olarak anlayan özerk teorilerdi.
Bu
teorilere geçiş bağı, ikinci grup teorilerdi, yani duygulanımsal irade
teorileri. Bu akımın en parlak temsilcisi, özünde iradeyi duygulanımdan
türetmesine rağmen, psikoloji tarihinde bir gönüllü olarak tanınan W.
Wundt'tur. Wundt'un bakış açısı şu şekildedir: Çağrışımsal ve entelektüel
teoriler, istemli süreçleri, bu süreçlerden irade için en önemsiz olanı alarak,
etkinlik ve alaka anını hariç tutarak açıklar; sonuçta, öznel taraftan, bu
anlar özel bir şekilde deneyimlenir ve nesnel taraftan, istemli süreçlerle
ilişkili zihinsel deneyim, insan etkinliğiyle farklı nitelikteki deneyimlerden
çok daha yakın bir bağlantı ortaya çıkarır.
dernekçi,
diyor Wundt, iradeyi hafıza yoluyla açıklıyor; aydın için iradeyi akıl yoluyla
açıkladığını; iradeyi açıklamanın gerçek yolu duygulanımdan geçer; duygulanım
gerçekten de esasen aktif olan bir durumdur, yani, deyim yerindeyse, parlak,
yoğun bir iç içerik ve bir kişinin aktif eylemi ile eşit derecede karakterize
edilen bir durumdur. Wundt şöyle diyor: Prototipe özgü bir yapıda bir eylemin
genetik prototipini bulmak istiyorsak, diriltmeliyiz, çok öfkeli ya da çok
korkmuş bir kişiyi hatırlamalıyız ve o zaman güçlü bir duygulanım yaşayan bir
kişinin içinde olmadığını göreceğiz. ciddi bir zihinsel aktivite durumu. Bu
nedenle, istemli süreç için en temel şeyin, doğrudan içsel deneyimlerle
bağlantılı olan dışsal eylem etkinliği olduğunu görüyoruz. Böylece iradenin
prototipi duygulanımdır ve bu duygulanımsal eylemin temelinde, dönüşüm yoluyla,
kelimenin tam anlamıyla bir istemli süreç ortaya çıkar.
Bu
teoriyi veya diğer, belki de daha açık bir şekilde formüle edilmiş, iradenin
duygusal ve duygusal teorilerini ayrıntılı olarak takip etmeyeceğiz. Bu sorunun
gelişimindeki bağlantıları ana hatlarıyla belirtmek bizim için önemlidir, çünkü
Wundt'un kendisi bir ayağıyla gönüllülerin pozisyonunda durdu (bu ad altında
psikolojide tanındı, çünkü felsefede insanların bakış açısına açık hale geldi).
gönüllülük) ve diğer ayağıyla heteronom teorilerin eski konumunda kaldı. Burada
irade teorisinin tarihsel olarak tek yanlı gelişiminin, yarısı yanlış yöne
gittiğini görüyoruz. Bu aynı teoriler içinde ayrışmaya yol açan ve içlerindeki
pozitif bilgiyi bile boşa çıkaran şey budur.
Özerklik
teorileri, iradeyi açıklamanın yollarının hafızadan, akıldan, duygulanımdan
değil, iradenin kendisinden geçtiği gerçeğinden hareket edecektir. Onlar için
aktivite birincil başlangıçtır. Bu teorinin temsilcileri, iradenin insanüstü
bir ilke tarafından kontrol edildiğine inanan E. Hartmann ve A. Schopenhauer,
sürekli olarak hareket eden ve bilinen hedeflere yönelen bir kişinin tüm
güçlerini, zihninden bağımsız olarak boyun eğdiren bazı dünya etkinlikleri.
Bu
irade anlayışıyla birlikte bilinçdışı kavramı psikolojiye girdi. Ve bu, irade
doktrininin daha da gelişmesini uzun süre geciktirdiği gerçeğiydi. Bilinçdışı
kavramının modern psikolojiye girişi, entelektüelizm olan idealizm türünün
üstesinden gelinmesiydi. Bilinçaltı doktrininin hemen hemen tüm temsilcileri,
az ya da çok, Schopenhaueristlerdir, yani Z. Freud gibi bilim adamlarının yakın
zamanda geldiği insan ruhunun doğasına ilişkin gönüllü bir anlayıştan yola
çıkarlar.
Bu
iradeci teorinin çeşitli anları ve çeşitleri üzerinde durmayacağız.
Düşüncemizin seyrinin şematik bir sunumu için, tüm teorilerin aralarında
dalgalandığı sadece iki uç kutbu adlandıracağız ve sonra bu teorilerin bilime
kattığı genel ve yeniyi bulmaya çalışacağız. Direkler aşağıdaki gibidir. İlk
olarak, iradenin birincil olarak kabul edilmesi, insan kişiliğinin bilinçli
tarafına yabancı kalan bir şey, ki bu hayatın maddi yanını ve manevi yanını
eşit derecede hareket ettiren bir başlangıç kuvvetidir. İkincisi, diğer uçta, temsilcileri
tarihsel olarak R. Descartes'ın felsefesi ve onun aracılığıyla ortaçağ
Hıristiyan felsefesi ile bağlantılı olan maneviyatçılar teorisidir. Bildiğiniz
gibi, Kartezyen teori, bir kişinin tüm ruhunu ve dolayısıyla tüm davranışlarını
kontrol edebildiği iddia edilen manevi ilkeyi temel alır.
Özünde,
bu Kartezyen teoridir, geçen yüzyılın son çeyreğinde idealist psikolojiye
egemen olan irade hakkındaki o spiritüalist öğretiler dizisinde daha da
canlandı ve geliştirildi. Örneğin, W. James'in teorisi böyledir. James
sistemini çok çeşitli teoriler ve eğilimlerle birleştirdik. Özellikle James,
bir pragmatist olarak, vasiyet dışında tüm problemlerde herhangi bir
spiritüalist ve metafiziksel açıklamalardan kaçınmaya çalışır. James, dünyayı
yaratan bir yaratıcı tanrının yardımıyla İncil'den aldığı ve "olmasına
izin ver!" anlamına gelen Latince "fiat" adını verdiği bir irade
teorisi yarattı. James'e göre, her istemli eylemde, genellikle en zayıf
zihinsel süreçleri tercih eden böyle bir istemli kuvvetin belirli bir parçacığı
vardır. Bir hasta, cerrahın masasındayken, korkunç bir acı ve çığlık atma
arzusu yaşıyorsa, yine de tamamen hareketsiz yatıp doktorun işini yapmasına
izin verdiğinde, o zaman, diyor James, açık bir irade, gönüllü davranış örneği.
Soru
şu ki, bu kişi, doğrudan dürtülere aykırı davranarak, karşıt hareket tarzına
çekildiği gerçeğinin aksine neyi temsil ediyor?
James'e
göre, bu örnek, Wundt'un duygulanım kuramının tüm tutarsızlığını ortaya
koymaktadır, çünkü bu kurama göre, acıdan daha güçlü bir duygulanım, insanı
yatar. Aslında, diyor James, bağırmama arzusunun bağırma arzusundan daha büyük
olduğunu düşünmek açıkçası saçma olurdu. Susmaktan çok çığlık atmak istiyor.
İnsan davranışının içebakışsal ve nesnel analizi arasındaki bu tutarsızlık,
insanın burada davranışının en büyük direnç çizgisini izlediğini, yani dünya
fizik yasalarından bir istisna durumunu temsil ettiğini düşündürür. Manevi ve
fiziksel fenomenlerin bu bağlantısını nasıl anlamalı?
James'e
göre bu gerçekler açıklanamaz, çünkü bu bakış açısına bağlı kalarak kabul
etmeliyiz: eğer bu kişi hala masada yatmaya devam ederse, o zaman açıkçası,
onun fiziksel organizasyonu heyecanlanır ve en az çizgiyi takip eder. direnç,
yani Fiziksel olarak, fizikten istisnalarla değil, kurallarının onaylanmasıyla
uğraşıyoruz. Bununla birlikte, bunun nasıl mümkün olduğu sorusuna cevap vermeye
çalışırsak, o zaman en zayıf dürtüye katılarak daha güçlü bir faktöre karşı
zaferi sağlayabilecek bir tür manevi enerjinin gönderildiğini varsaymalıyız.
James'in K. Stumpf'a yazdığı bir mektuptaki mecazi ifadesine göre, her gönüllü
eylem, Davut ile Goliath arasındaki mücadeleyi ve Davut'un dev Goliath'a karşı
Tanrı'nın yardımıyla kazandığı zaferi andırır. Burada bir yaratıcılık
parçacığı, ruhsal enerji sürece müdahale eder ve seyrini bozar. Diğer
teorilerde, özellikle A. Bergson'un teorisinde, başlangıç noktası, sezgisel
yöntemin özünü belirledikten sonra "bilinçle ilgili dolaysız verilerin
analizi" olarak adlandırdığı şeydir. Bergson, özgür iradenin,
bağımsızlığının ve kökeninin kanıtını dolaysız deneyimlerin analizinden
çıkarır. James gibi Bergson da, deneyimler sisteminde deneyimlediğimiz bir
eylemi özgür veya bağımsız olarak deneyimlediğimiz eylemlerden bağımsız olarak
ayırt edebildiğimize dair iyi bilinen gerçeği göstermeyi gerçekten başardı.
Böylece,
iki kutuplu irade teorisine sahibiz; bunlardan biri iradeyi şu ya da bu kişide
cisimleşen orijinal dünya gücü olarak kabul ederken, diğeri iradeyi maddi ve
sinirsel süreçleri içeren ve diğerlerinin zaferini sağlayan manevi bir ilke
olarak kabul eder. içlerinden en zayıfı. Bu teorilerin ortak noktası nedir? Her
ikisi de iradenin birincil, ilkel, bir dizi temel zihinsel sürece dahil
olmayan, insan ruhunun diğer tüm süreçlerinden bir tür tuhaf istisnayı temsil
eden ve deterministik, nedensel bir açıklamaya uygun olmayan bir şey olduğunu
kabul eder.
Özellikle,
ilk kez, nedensel psikoloji ile birlikte, istemli eylemlerle ilgili olarak,
istemli eylemi gerekçe gösterme temelinde değil, bu eylemi yönlendiren hedefler
açısından açıklayan teleolojik psikoloji fikri ortaya çıktı. .
Genel
olarak, iradeyle ilgili bilimsel fikirlerin gelişme tarihinde son derece geriye
dönük olmakla birlikte, bu iradeci teorilerin, psikologların dikkatini her
zaman iradenin kendine özgü fenomenlerine odakladıkları olumlu bir ana sahip
oldukları söylenebilir. genellikle istemli süreçlere son vermeye çalışan
kavramların öğretilerine her zaman karşı çıkmıştır. Bu arada, ikinci bir rol de
oynadılar: ilk kez psikolojiyi iki ayrı eğilime, nedensel, doğal bilimsel ve teleolojik
eğilimlere böldüler.
Şimdi
bu düşünceden bir sonuç çıkarmaya çalışacağız ve hangi yöne ait olursa olsun
tüm modern araştırmacıların mücadele ettiği irade problemini çözmedeki temel
zorlukların neler olduğunu, bu sorunun bizim araştırmacılarımıza nasıl bir
bilmece oluşturduğunu belirlemeye çalışacağız. nesil. Asıl zorluk, asıl
bilmece, bir yandan irade sürecinin determinist, nedensel, koşullu, tabir
caizse doğal seyrini açıklamak, dini açıklamaya başvurmadan bu sürece bilimsel
bir kavram vermek ve diğer yandan, iradenin doğasında olanı korumak için,
istemli sürecin açıklamasına böyle bir bilimsel yaklaşım kullanmak, yani 823
Genellikle
bir irade eyleminin keyfi olarak adlandırılan şey, yani bir kişinin belirli
koşullarda belirli, nedensel, koşullu bir eylemini özgür bir eylem yapan
şeydir. Başka bir deyişle, özgür iradeli bir süreci deneyimleme sorunu -
iradeli eylemi diğerlerinden ayıran şey - çeşitli yönlerden araştırmacıların
üzerinde mücadele ettiği ana bilmecedir.
İradenin
modern deneysel araştırması alanından birkaç not daha. Berlin okuluna mensup K.
Koffka, entelektüel ve istemli eylemleri deneysel olarak bölmek için son derece
ilginç bir girişimde bulundu. Koffka diyor ki: rasyonel eylemler kendi
başlarına istemli eylemler değildir; ne teleolojik yönden, ne deneyimler
yönünden, ne yapısal taraftan, ne de işlevsel taraftan, bu eylemler isteğe
bağlıdır, daha önce hem dürtüsel, otomatik hem de gönüllü tüm eylemlerin
istemli olduğu düşünülürdü. Kısmen V. Koder'in deneylerini çoğaltan, kısmen hayvanlar
ve insanlar üzerinde yeniden deneyler yapan Koffka, bir kişinin
gerçekleştirdiği bazı eylemlerin kelimenin tam anlamıyla istemli eylemler
olmadığını gösterebildi. Başka bir örnekte, son derece belirsiz bir şekilde
ifade edilen entelektüel anları içerebilen uygun istemli eylemlerin var
olduğunu bunun tam tersini göstermeyi başardı. Böylece, Koffka'nın çalışması,
olduğu gibi, rasyonel eylemleri istemli olanlardan ayırdı ve bir yandan istemli
eylemler çemberini daraltmayı, diğer yandan farklı insan eylemi türlerinin
çeşitliliğini genişletmeyi mümkün kıldı.
Benzer
bir çalışma K. Levin tarafından duygusal-istemli süreçlerle ilgili olarak
yapılmıştır. Bildiğiniz gibi, Lewin'in çalışması, duygulanımsal-istemli
eylemlerin yapısını incelemekten ve bir kişinin duygulanımsal etkinliği ile
istemli etkinliğinin temelde aynı şey üzerine kurulduğunu kanıtlama çabasından
ibarettir. Ancak çok geçmeden Levin gerçekleri keşfetti ve şöyle özetledi.
Duygusal bir eylemin kendi başına hiçbir şekilde istemli bir eylem olmadığı,
psikolojide her zaman tipik olarak istemli eylemler olarak kabul edilen bir
dizi eylemin aslında gerçekten istemli eylemlerin doğasını ortaya çıkarmadığı,
sadece onlara yakın olduğu ortaya çıktı. . Levin'in bu bağlamdaki ilk araştırma
çalışması, eski deney psikolojisinin tipik bir örneği olan N. Ach tarafından
deneysel olarak oluşturulmuş bir eyleme, yani koşullu bir sinyale verilen bir
yanıta uygulanan deneylerin modifikasyonunun incelenmesiydi; daha sonra bir
dizi eylemi, özellikle niyete dayalı eylemleri içerecek şekilde genişletildi.
Levin'in çalışmasındaki ana şey, gelecekle ilgili bir dizi eylemin bile,
niyetle bağlantılı eylemlerin, özünde keyfi duygusal eylemlerin türüne göre
ilerlediğinin göstergesiydi; başka bir deyişle, Levin'in gergin (Zrappipd)
olarak adlandırdığı durumun özelliği ile bağlantılıdırlar.
Benzer
deneylerden Levin ayrıca şu sonuca varmıştır: Bir mektup yazdıysam ve onu
ceketimin cebine koyarsam, mektubu posta kutusuna atma niyetindeysem, bu
eylemin kendisi otomatiktir ve istemeden gerçekleştirilir. dış yapı, önceden
belirlenmiş bir plana göre ürettiğimiz eylemi, yani istemli bir eylemi
fazlasıyla andırıyor.
Burada,
Koffka'nın deneylerinde olduğu gibi, bazı istemli eylemler, yapısal olarak
istemliliğe yakın olan, ancak özel olarak istemli eylemler oluşturmayan bir
dizi duygusal ve istemsiz eyleme atanır. Ancak bundan sonra Levin, aynı
kalıpları sergileyen insan eylemlerinin çeşitli biçimlerini gösterdi.
K.
Levin, irade sorunlarına olumsuz yönden yaklaştı. Çocuklar ve yetişkinler
üzerinde benzer deneyler yaparak son derece ilginç bir noktaya dikkat çeker:
Bir yetişkin, anlamsız bile olsa herhangi bir niyet oluşturabilirken, çocuk bu
konuda güçsüzdür. İrade gelişiminin ilk aşamalarında çocuk herhangi bir niyet
oluşturamaz. Her durum, bir çocuğun oluşturabileceği olası niyetlerin aralığını
belirler. Levin'in mecazi olarak ifade ettiği gibi bu bir tohumdur, ancak
doğuştan gelen bir niyet değildir. Levin, ilk olarak, herhangi bir niyetin,
hatta anlamsız olanların oluşumunu ve bunların oluşumuyla ilgili keyfiliği
inceledi, ancak ikinci gerçeğin şartlı olarak kabul edilmesi gerekir.
Yetişkinler olarak, temel tutumlarımıza veya ahlaki görüşlerimize aykırı
herhangi bir keyfi anlamsız niyet de oluşturamayız. Tutumlarımızla çelişmeyen
geniş bir eylem grubu alırsak, o zaman yalnızca onlarla ilgili olarak herhangi
bir niyet oluştururuz; bu, bir yetişkinin gelişmiş iradesini bir çocuğun
gelişmemiş iradesinden ayırt edecektir.
İkinci
gerçek, Levin'in istemli eylemin yapısını çözmüş olmasıdır. İlkel biçimlerde,
istemli eylemin, daha sonra K. Goldstein ve A. Gelb tarafından incelenen ve
uygun bir nörolojik açıklama vermeye çalıştıkları son derece tuhaf tezahürleri
olduğunu gösterdi.
K.
Levin, anlamsız bir durumla ilgili deneylerde tuhaf bir mekanizmanın yardımıyla,
bir kişinin dışarıda bir tür referans noktası aradığı ve onun aracılığıyla
kendi davranışını bir şekilde belirlediği sonucuna varır. Örneğin, bu
dizilerden birinde deneyci uzun süre konuya dönmedi, ancak başka bir odadan ne
yaptığını izledi. Denek genellikle 10-20 dakika bekledi, sonunda ne yapması
gerektiğini anlamayı bıraktı ve uzun süre tereddüt, kafa karışıklığı,
kararsızlık durumunda kaldı. Levin'in yetişkin deneklerinin hemen hepsi bu
durumda çeşitli eylem yöntemleri uygulamışlardır, ancak ortak özelliği,
eylemleri için dışarıda destek noktaları aramalarıdır. Tipik bir örnek,
eylemlerini saat yönünde belirleyen öznedir . Saatine bakarak şöyle düşündü:
"Kol dik olur olmaz, gideceğim." Bu nedenle özne durumu değiştirdi:
Farz edelim ki üç buçukta bekledi ve iki buçukta ayrıldı ve sonra eylem
otomatik olarak devam etti: "Ben gidiyorum." Bununla özne, Levin'in
deyimiyle psikolojik alanı değiştirerek ya da bu alanda kendisine yeni bir
durum yaratarak, anlamsız durumunu sözde anlamlı hale dönüştürmüştür.
Geçenlerde Koffka'nın Moskova'da kaldığı süre boyunca benzer deneyleri (T.
Dembo'nun anlamsız eylemler üzerindeki deneyleri hakkında) duymak zorunda
kaldım. Konuya bir dizi anlamsız talimat verilir ve buna nasıl tepki verdiği
incelenir. İlginçtir ki, yeni bir durum yaratarak onları her ne pahasına olursa
olsun anlama eğilimi, psikolojik alanda anlamlı ama anlamsız olmayan bir
eylemin istendiği bir değişiklik.
Çok
kısaca, birkaç ayrıntıyı atlayarak, çocuğun istemli işlevinin gelişiminde son
derece önemli olan ve Goldstein'ın işaret ettiği özel bir mekanizmaya işaret
etmeme izin verin. Goldstein, sinir hastalarıyla yaptığı deneylerde, her
psikoloğun uğraşması gereken tuhaf mekanizmaya dikkat çekti: Hastanın bir sözlü
talimatla başaramadığı, başka bir talimatla başardığı bir eylem. Örneğin
hastadan gözlerini kapatması istenir. Görevi tamamlamaya ve gözlerini kapatmaya
çalışır, ancak onları kapatmaz. Sonra ona, "Bana nasıl yattığını
göster" diye sorulur. Hasta gösterir ve aynı zamanda gözlerini kapatır. Ve
bu, bir dahaki sefere 825 gözlerini kapatması talimatı verildiğinde bunu
yapabilmesi için yeterli olduğu ortaya çıkıyor. Basit bir eylem, bir talimat
için mümkün ve diğeri için imkansız olduğu ortaya çıkıyor.
K.
Goldstein bunu tamamen yapısal faktörlerle açıklıyor. Diyor ki: Salgın
ensefalitin bir sonucu olarak hareket güçlüğü çeken hastalarda, bireysel
eylemlerin performansının imkansız hale geldiğine bağlı olarak, farkındalık
yapısında değişiklikler ortaya çıkıyor. Kabaca söylemek gerekirse, yaşlı
nöroloğa göre, beynin bilinen bir merkezine giren “gözlerini kapat” uyarısı,
göz hareket merkezlerine iletim yolları bulamaz. Hasta “gözlerini kapat”ın ne
demek olduğunu anlar ve bunu yapmak ister, gözlerini nasıl kapatacağını bilir
ancak hastalık nedeniyle buna karşılık gelen olasılıklar bozulur ve bu iki
merkez arasında hiçbir bağlantı yoktur. Modern zamanların nöropatologu, bunun
bilinen bir durum temelinde ortaya çıkan son derece karmaşık bir yapı olduğunu
ve böyle bir yapının oluşumunun, durumdan kaynaklanmayan herhangi bir eylemin
imkansız hale geldiğini söylüyor. Hastadan yatağa nasıl yattığını göstermesini
istediğinizde, yeni, karmaşık bir yapıya sokması gereken izole bir eylemle
değil, aşağı yukarı bütünsel bir durumla karşı karşıyadır.
Goldstein,
normal bir istemli eylemin nörolojik yapısı için tipik olarak, korteksin iki
noktası arasında, doğrudan bir bağlantı değil, eylemin tamamlanmasına yalnızca
dolaylı olarak yol açan bir yapı oluştuğunda bu tür koşulların varlığını
düşünür. Bu sürecin başlangıç noktası, yardımcı bir yapının inşası yoluyla eski
yapı tarafından çözülebilen yeni bir yapının karmaşık bir iç inşasına yol açar.
Sadece bu durumda istemli bir süreçle uğraşıyoruz. İki nokta arasındaki güçlü,
sabit yollara ek olarak, bireysel yapılar arasında karmaşık bir dolaylı
bağlantı mümkündür. Bu bağlantı, iki noktanın doğrudan birbirine bağlanamadığı
durumlarda dinamik bir duruma getirilen karmaşık arabulucu yapısal oluşumlar
karakterine sahip olabilir.
Bu
sayede, üç unsurun da birbiriyle birleştirildiği belirli bir yeni yapı
oluşturmak mümkün hale geliyor. Goldstein'a göre, aynı mekanizma, saat yönünde
gitmeye karar veren denek tarafından da kurulur. Goldstein'ın bu olgunun
analizine kattığı yeni şey şudur: eski psikofizyolojide hüküm süren, herhangi
bir faaliyetin gidişatını kontrol etmenin ne kadar zor olduğu şeklindeki
savunulamaz görüşü kabul ederek, dış konuşmaya son derece büyük önem verir.
daha doğrudan eylem ilerler. Görünüşe göre, burada bir kişi konuşurken, kendini
tamamen dinlediğinde ve kendi talimatlarını yerine getirdiğinde, bu tür
yapılarla uğraşıyoruz.
İlk
başta sözlü talimatlara göre gerçekleştirilen ve karmaşık istemli eylemlerle
biten ilkel istemli hareketlerle başlayan çocuğun iradesinin gelişiminin,
çocuğun kolektif faaliyetine doğrudan bağlı olarak ne ölçüde ilerlediğine
işaret ederek bitirmek istiyorum. Çocukların istemli etkinliklerinin ilkel
biçimleri, yetişkin bir kişinin kendisiyle ilgili olarak kullandığı yöntemlerin
çocuğun kendisi tarafından kendi kendine uygulamasını ne ölçüde temsil eder?
Çocuğun istemli davranışı, kendisiyle ilgili sosyal davranışının kendine özgü
bir biçimi olarak ne ölçüde kendini gösterir? Bir çocuğu “bir, iki, üç”
temelinde sık sık bir şey yapmaya zorlarsanız, kendisi de, örneğin bizim yaptığımız
gibi, suya koşarken tam olarak aynı şeyi yapmaya alışır. Çoğu zaman bir şeyler
yapmamız gerektiğini biliyoruz, diyelim ki W. James örneğini izleyerek yataktan
kalkıyoruz ama kalkmak istemiyoruz ve kalkmak için bir teşvik bulamıyoruz. Ve
böyle anlarda dışarıdan kendimize bir teklif kalkmamıza yardımcı oluyor ve 826
gibi
James
diyor ki, kendimizi fark edilmeden ayakta dururken buluyoruz. Tüm bu verileri
bir araya getirmek, yaşa göre izlemek ve çocuğun iradesinin gelişiminin geçtiği
belirli aşamaları veya aşamaları belirlemek son derece önemli olacaktır .
Şimdi
bunu atlayacağım ve hem nörolojik hem de genetik psikoloji açısından teorik
olarak anlaşılan patolojik psikoloji araştırmalarının birbiriyle örtüştüğü ve
çözüme bu alanda yaklaşmayı mümkün kıldığı bu alanda nispeten nadir vakalara
sahip olduğumuza işaret ederek bitireceğim. yeni bir yol. psikolojide önemli
sorular.
ÇOCUK
GELİŞİMİNDE ARAÇ VE İŞARET
ilk
bölüm
HAYVAN
PSİKOLOJİSİ VE ÇOCUK PSİKOLOJİSİNDE PRATİK ZEKA SORUNU
Psikolojik
araştırmanın özel bir dalı olarak çocuk psikolojisinin gelişiminin en başında,
K. Schutmpf yeni bilimsel alanın doğasını botanik ile karşılaştırarak
özetlemeye çalıştı. C. Linnaeus, bildiğiniz gibi, botaniği hoş bir bilim olarak
adlandırdığını söyledi. Bu, modern botanik ile pek uyuşmuyor ... Eğer herhangi
bir bilim hoş adını hak ediyorsa, o zaman tam olarak çocukluk psikolojisidir,
dünyadaki en sevgili, sevilen ve hoş şeyin bilimi, özellikle önem verdiğimiz ve
hangi işte bu yüzden çalışmalıyız, anlamalıyız.
Bu
güzel karşılaştırmanın arkasında, Linnaeus'un botaniğe uyguladığı sıfatın çocuk
psikolojisine basit bir aktarımından çok daha fazlası vardı. Bunun arkasında
bütün bir çocuk psikolojisi felsefesi, bütün çalışmalarda zımnen Stumpf
tarafından ilan edilen öncülden yola çıkan özel bir çocuk gelişimi anlayışı
gizliydi. Bu kavramda çocuk gelişiminin botanik, bitkisel doğası ön plana
çıkarılmış ve çocuğun zihinsel gelişimi esas olarak bir büyüme olgusu olarak
anlaşılmıştır. Bu anlamda, modern çocuk psikolojisi, kendisini çeken ve
bitkinin büyümesine kıyasla çocuğun zihinsel gelişiminin benzersizliğini fark
etmesini engelleyen botanik eğilimlerden tamamen kurtulmuş değildir. Bu
nedenle, A. Gesell, çocuk gelişimi hakkındaki olağan fikirlerimizin hala
botanik karşılaştırmalarla dolu olduğuna işaret ederken son derece haklıdır.
Çocuğun kişiliğinin büyümesinden bahsediyoruz, bahçeye erken
yaşta eğitim sistemi diyoruz.
Psikoloji,
yalnızca on yıllara yayılan uzun vadeli araştırma sürecinde, zihinsel gelişim
süreçlerinin inşa edildiği ve botanik bir modele göre ilerlediği konusundaki
ilk fikirlerin üstesinden gelmeyi başardı. Günümüzde psikoloji, büyüme
süreçlerinin çocuk gelişiminin tüm karmaşıklığını tüketmediği ve çoğu zaman,
özellikle bir kişi için en karmaşık ve spesifik davranış biçimleri söz konusu
olduğunda, büyüme (doğrudan anlamda) fikrine hakim olmaya başlıyor. kelimenin)
süreçlerin genel bileşimine dahil edilir. geliştirme, ancak tanımlayıcı olarak
değil, ikincil bir değer olarak. Gelişim süreçlerinin kendisi de belirli biçimlerin
karmaşık niteliksel dönüşümlerini ortaya çıkarır 828
diğerlerine,
örneğin Hegel'in söyleyeceği gibi, büyüme kavramının zaten uygulanamaz olduğu
niceliğin niteliğe geçişleri ve bunun tersi gibi.
Ancak
modern psikoloji bir bütün olarak çocuk gelişiminin botanik prototipiyle
yollarını ayırdıysa da, sanki bilimlerin yükselen merdiveninde yürüyormuş gibi,
şimdi bir çocuğun gelişiminin özünde sadece daha karmaşık olduğu yönündeki
fikirlerle doludur. ve zaten hayvanlar aleminde gördüğümüz bu davranış biçimlerinin
ortaya çıkışının ve evriminin gelişmiş versiyonu . Çocuk psikolojisinin botanik
esaretinin yerini zoolojik esareti almıştır ve modern bilimimizin en güçlü
dallarının çoğu, hayvanlar üzerinde deneylerde çocuk gelişimi psikolojisi
sorusuna doğrudan bir cevap aramaktadır. Küçük değişikliklerle bu deneyler,
zoopsikolojik laboratuvardan çocuk odasına aktarılır ve bu alandaki en yetkili
araştırmacılardan birinin, çocuğun çalışmasındaki en önemli metodolojik başarı
olduğunu kabul etmek zorunda kalması boşuna değildir. zoopsikolojik deneyden
kaynaklanmaktadır.
Çocuk
psikolojisinin zoopsikoloji ile yakınlaşması, psikolojik araştırmaların
biyolojik olarak doğrulanmasına muazzam katkıda bulunmuştur. Aslında, alt ve
temel zihinsel süreçler alanında çocuğun ve hayvanın davranışını birbirine
yaklaştıran birçok önemli noktanın kurulmasına yol açtı. Ancak son zamanlarda,
gözlerimizin önünde yaratılmakta olan, insanın karakteristiği olan daha yüksek
entelektüel süreçlerin gelişimi hakkındaki bölümün, buna tekabül eden sürecin
doğrudan bir devamı olarak şekillendiği, çocuk psikolojisinin gelişiminde son
derece paradoksal bir aşamaya tanık oluyoruz. zoopsikoloji bölümü. Çocuğun
psikolojisinde ve onun gelişiminde, üstün hayvanların benzer davranış
biçimlerinin ışığında, özellikle insana özgü olanı çözmeye yönelik bu
paradoksal girişim, hiçbir yerde, en önemli işlevi çocuğun pratik zekası
üzerine öğretiden daha açık bir şekilde olamaz. (akıl) aletlerin
kullanılmasıdır. » Bir çocuğun pratik zekası üzerine deneyler Yeni ve verimli
bir dizi çalışmanın başlangıcı, W. Köhler'in antropoid maymunlar üzerindeki iyi
bilinen çalışmalarıyla atıldı. Bildiğimiz gibi, Koehler deneylerde zaman zaman
benzer bir durumda bir çocuğun tepkilerini bir şempanzenin tepkileriyle
karşılaştırdı. Bunun daha sonraki tüm araştırmacılar için ölümcül olduğu ortaya
çıktı. Çocuğun pratik zekasının maymunların benzer eylemleriyle doğrudan
karşılaştırılması, bu alandaki diğer tüm deneylerin yol gösterici konusu oldu .
Bu
nedenle, ilk bakışta, Koehler'in çalışmalarının ürettiği tüm araştırmaların,
şimdi klasik olan çalışmasında geliştirilen düşüncelerin doğrudan bir devamı
olarak kabul edilebileceği görünebilir. Ama bu sadece ilk bakışta görünüyor.
Yakından bakarsanız, görünüşteki ve görünürdeki benzerliğe rağmen, yeni
eserlerin temelde Koehler tarafından yönlendirilenlerin tam tersi olan bir
eğilimi temsil ettiğini keşfetmek kolaydır.
O.
Lipmann'ın doğru bir şekilde işaret ettiği gibi, Koehler'in ana düşüncelerinden
biri, pratik zeka alanında antropoidlerin davranışları ile insanlar arasındaki
ilişki fikriydi. Çalışma boyunca, Koehler esasen antropoidin insan benzeri
davranışını gösterme arzusuyla meşgul. Aynı zamanda, örtük bir öncül olarak,
bir kişinin karşılık gelen davranışının herkes tarafından doğrudan deneyimden
bilindiği varsayımıdır. Bununla birlikte, Koehler tarafından keşfedilen
maymunun pratik zekasının ilkelerini çocuğa aktarmaya çalışan yeni
araştırmacılar, K. Buhler'in deneylerinin yorumlanmasında güzel bir şekilde
gösterilen zıt eğilim tarafından yönlendirildi. yazarın kendisi. Araştırmacı,
çocuğun pratik düşüncesinin ilk belirtileriyle ilgili gözlemlerinden bahseder.
Ona göre bunlar bir şempanzeninkine oldukça benzer eylemlerdi. Bu nedenle, bir
çocuğun yaşamının bu evresini şempanze yaşı olarak adlandırmak uygundur.
Gözlenen çocukta bu dönem 10., 11. ve 12. ayları kapsıyordu. K. Buhler,
şempanze benzeri bir yaşta, bir çocuğun ilk icatlarını elbette son derece
ilkel, ancak manevi anlamda son derece önemli olduğuna inanıyor.
Çocuğa
uygulandığı gibi, elbette Kohler yöntemi birçok açıdan değiştirilmelidir. Ancak
araştırma ilkesi ve temel psikolojik içeriği aynı kaldı. Buhler, hedefe ulaşmak
için dolambaçlı yolları kullanma ve ilkel araçları kullanma yeteneğini
keşfetmek için çocuğun kavrama oyunundan yararlandı. Bazı deneyler, Kohler'ın
deneylerini doğrudan çocuğa aktardı. Sorunu çözmek için yüzüğün takılı olduğu
çubuktan çıkarılmasını gerektiren deneyler veya bir krakere bağlı bir iple
yapılan deneyler bunlardı.
Buhler'in
deneyleri onu önemli bir keşfe götürdü, yani: Çocuğun pratik zekasının ilk
tezahürleri (daha sonra S. Buhler'in çalışmasında da belirtildi ve ilk
başlangıçları daha da erken bir yaşa atfedilmelidir - 6- Bir çocuğun yaşamının
7. ayı), bir şempanzenin eylemleri gibi, konuşmadan tamamen bağımsızdır. K.
Bühler, genetik anlamda son derece önemli olan gerçeği, konuşmadan önce araçsal
düşünmenin, yani mekanik bağlantıların kavranmasının ve mekanik nihai hedefler
için mekanik araçların icadının olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır.
Çocuğun
gerçek, pratik düşüncesi, konuşmasının ilk başlangıcından önce gelir ve
açıkçası, zekanın gelişiminde genetik olarak en birincil aşamayı oluşturur.
Bühler'in temel fikri, bu deneylerde zaten olağanüstü bir netlikle ortaya
çıkıyor. Koehler daha yüksek maymunların eylemlerinde insan benzerliğini ortaya
çıkarmaya çalışıyorsa, Buhler bir çocuğun eylemlerinde şempanzeye benzerliği
göstermeye çalışır.
Bu
eğilim, birkaç istisna dışında tüm diğer araştırmacılarda değişmeden kalır.
Daha önce de belirtildiği gibi, bu alandaki tüm araştırmaların baskın özelliği
olan çocuk psikolojisinin zoolojikleştirilmesi tehlikesini en açık şekilde
ifade etmektedir. Ancak Buhler'in çalışmasında bu tehlike en az ciddi biçimde
sunulmaktadır. Buhler, çocukla konuşmanın gelişmesinden önce ilgilenir ve bu
açıdan şempanze ile çocuk arasındaki psikolojik paralelliği haklı çıkarmak için
gerekli temel koşullar karşılanabilir. Doğru, Buhler, bir şempanzenin
eylemlerinin konuşmadan tamamen bağımsız olduğunu ve insanın sonraki yaşamında,
teknik, araçsal düşünmenin konuşma ve kavramlarla diğerlerine göre çok daha az
bağlantılı olduğunu söyleyerek temel koşulların benzerliğinin önemini hafife
alıyor. düşünme biçimleri.
Böylece,
Buhler, 10 aylık bir çocuğun özelliği olan pratik düşünme ve konuşma arasındaki
ilişkinin - rasyonel eylemin sözlü düşünceden bağımsızlığı - bir kişinin
sonraki yaşamında korunduğu ve gelişimin devam ettiği varsayımından hareket
eder. Bu nedenle, konuşmanın anlamı, pratik olarak rasyonel düşünmenin
yapısında hiçbir şeyi önemli ölçüde değiştirmez. çocuğun işlemleri. Daha sonra
göreceğimiz gibi, Buhler'in varsayımı, kavramlarda sözlü düşünme ile pratik,
araçsal düşünme arasındaki bağlantıyı açıklığa kavuşturmayı amaçlayan deneysel
araştırma sürecinde fiilen doğrulanmadı. Deneylerimiz, maymunun özelliği olan
pratik eylemin konuşmadan bağımsızlığının, temelde tam tersi bir yolu izleyen
çocuğun pratik zekasının gelişiminde hiçbir yeri olmadığını göstermektedir -
sözlü ve pratik arasında yakın bir iç içe geçme yolu. düşünmek. Ancak, daha önce
de söylediğimiz gibi, Buhler'in yanlış önermesi, deneyleri daha olgun bir
yaştaki, zaten konuşması olan bir çocuk üzerinde gerçekleştirilen
araştırmacıların çoğunluğu tarafından paylaşılmaktadır. Bu sorunla ilgili en
önemli çalışmaların eksiksiz ve ayrıntılı bir incelemesini sunacak durumda
değiliz. Sadece ana konumuzla ilgili olabilecek ana sonuçlar üzerinde duralım -
çocuğun gelişiminde pratik eylem ile sembolik düşünce biçimleri arasındaki
bağlantı.
O.
Lipmann ve H. Bauguin'in mükemmel, sistematik çalışmaları, bilindiği gibi, bu
yazarları Buhler'in önermelerinden çok az farklı bir sonuca götürdü. Okul
çağındaki bir çocuğun pratik zekasını deney ağında yakalamayı mümkün kılan daha
karmaşık bir araştırma yöntemi uygulayan onlar için, çocuğun pratik eylemlerinin
şempanze benzeri doğası hakkındaki dogma, yani, Hayvanın zihinsel doğasının ve
insanın alet kullanma işleyişinin temel kimliği hakkında, deneysel olarak
doğrulanmıştır. pratik zekanın gelişiminin maymunda ve çocukta ilerleme
biçiminin temel birliği, her iki durumda da bizi ilgilendiren işleyişi
belirleyen içsel anların karmaşıklığı nedeniyle ilerler, ancak radikal ve
yapısında köklü bir değişiklik.
Buhler
haklı olarak, bir çocuğun zihinsel olarak dört yaşındaki veya yedi yaşındaki
neredeyse yetişkin bir şempanzeden çok daha dengesiz, daha az biyolojik olarak
daha az güçlü olduğuna işaret etti. Yeni ve yeni, ancak temel olmayan, ancak
aynı düzlemde yatan, bir çocuğun operasyonları ile bir şempanzeninki arasındaki
farkları ortaya koyan daha fazla araştırma bu yolda ilerliyor. Lipmann ve
Bogen, çocuğun davranışındaki fiziksel yapının baskınlığındaki temel farkı
görür, ancak maymunun davranışına hakim olan optik yapıyı görmezler. Alet
kullanımını gerektiren deneysel bir durumda bir maymunun davranışı, Köhler'in
gösterdiği gibi, esas olarak görme alanının yapısı tarafından belirlenirse, o
zaman çocukta “naif fizik”, yani fiziksel özelliklerle ilgili saf deneyimi,
belirleyici bir unsur olarak öne çıkmaktadır. etrafındaki nesneler ve kendi
bedeni. X. Bogen, çocukların eylemleri ile antropoidler arasındaki
karşılaştırmanın sonuçlarını kısaca şöyle özetliyor. Fiziksel eylem ağırlıklı
olarak durumun optik yapısal bileşenlerine bağlı olduğu sürece, çocuk ve maymun
arasında yalnızca bir derece farkı vardır. Durum , şeylerin fiziksel yapısal
özelliklerinin anlamlı bir şekilde dahil edilmesini gerektiriyorsa, bir
maymunun eylemlerinin bir çocuğunkinden farklı olduğu kabul edilmelidir.
Maymunun davranışına ilişkin yeni yorumlar olmadığı sürece, Koehler'i takip
eden fark, maymunun eylemlerinin öncelikle fiziksel ilişkiler tarafından
belirlendiği gerçeğiyle açıklanabilir. Bu nedenle, çocuğun pratik zekasının
gelişimi ile maymun arasındaki bütün farkın, optik yapıların yerine fiziksel
yapıların ikamesine indirgendiğini, yani esas olarak insan arasındaki biyolojik
farklılığa dayanan tamamen biyolojik faktörler tarafından belirlendiğini
görüyoruz. ve şempanze. Bununla birlikte yazar, maymunların eylemleriyle ilgili
yeni çalışmalarla bağlantılı olarak bu pozisyonda bir değişikliği kabul ediyor,
görünüşe göre daha yakından incelendiğinde, tam olarak çocuğun eylemleri
olduğunu beklemiyor, ileri sürülenlerin gözden geçirilmesine yol açacaktır.
durum.
Bu
nedenle, deneylerin sonunda Lipmann ve Bogen'in, Koehler'in şempanze
tanımlamalarında, çocuğun davranışıyla ilgili olarak son derece önemli olan pek
çok şeyin verildiğini kabul etmeye zorlanmaları şaşırtıcı değildir. - 831
Önemli
ölçüde, bir kişinin pratik eylemini tanımlarken Iemma ipsopodia'dan
bahsettiğimizi söyleyen Koehler'e itiraz ediyorlar. tamamen keşfedilmemiş bir
alan hakkında. Bu nedenle, bir çocuğun eylemleriyle bir maymunun eylemlerinin
karşılaştırılmasının özünde yeni bir şey ortaya çıkarması önceden beklenemez.
Yazarlar, çalışmalarının tüm önemini, Koehler tarafından halihazırda ana
hatlarıyla belirtilen benzerlikleri ve farklılıkları daha net bir şekilde
göstermeyi mümkün kılması gerçeğinde görüyorlar. Bu nedenle, yazarların,
çocuklar üzerinde deneylere dayanarak, rasyonel eylem öğretiminin Koehler
tarafından çok güzel ve inandırıcı bir şekilde çizilenden önemli ölçüde farklı
bir resmini elde edemeyeceklerini nihai olarak kabul etmeleri şaşırtıcı
değildir. maymunlar üzerinde yaptığı deneylere dayanarak. Bu nedenle,
deneylerinin gösterdiği gibi, çocuğun davranışında ve öğrenme sırasında
antropoidin davranışında niteliksel bir farkın kurulamayacağı sonucuna
varmalıdırlar.
Aynı
alanda daha fazla araştırma, prensipte Buhler ve Bogen'in ilgili deneylerinden
çok az farklıdır. Zihinsel engelli ve daha az yetenekli çocuklara uygulanan
benzer deneyler, Koehler yöntemine daha yakındır. Benzer şekilde, bu deneylerin
psikoteknik seçilime, sağır ve dilsiz çocuklara uygulanması, deneylerin sessiz
testler olarak kullanılması ve son olarak, farklı yaşlardaki çocukların
karşılaştırmalı incelenmesi için sistematik olarak yürütülmesi - tüm bu
çalışmalar temelde yeni bir şey getirmedi. bizi ilgilendiren tarafı.
Örnek
olarak 1930'da yayınlanan en son çalışmalardan birini aktaralım. Koehler'in
deneylerini adım adım mümkün olan doğrulukla yeniden üreten Brainard'ın
çalışmasından bahsediyoruz. Yazar, incelenen tüm çocukların sorunu çözmek için
aynı genel tutumları, teknikleri ve yöntemleri gösterdiği sonucuna varmıştır.
Daha büyük çocuklar sorunu daha ustaca ama aynı süreçleri kullanarak
çözdüklerini söylüyor. 3 yaşında bir çocuk, problemi çözmede Kahlerian maymunu
ile aşağı yukarı aynı güçlükleri sergilemektedir. Bebek, konuşma ve talimatları
anlama avantajına sahipken, maymunlar daha uzun kollar ve kaba nesnelerle daha
fazla deneyim avantajına sahiptir.
Böylece,
3 yaşındaki bir çocuğun tepkisinin temelde bir maymunun tepkisi ile eşit
olduğunu ve bu arada tüm yazarlar tarafından not edilen pratik bir problemi
çözme sürecine konuşmanın katılımını görüyoruz. , ayrıca çocuğa karşı
avantajını oluşturan maymunun daha uzun kollarına kıyasla çocuğa bir avantaj
sağlayan ikincil, ilkesiz anlardan biriyle eşittir. Çocuğun konuşmayla
birlikte, pratik bir sorunun çözümünün gerçekleştiği tüm duruma temelde farklı
bir tutum kazanması ve pratik eyleminin psikolojik açıdan tamamen farklı,
farklı bir yapıyı temsil etmesi, araştırmacıların çoğunluğu tarafından hiç tanınmamaktadır.
Brainard,
deneylerinin sonuçlarını özetleyerek, 3 yaşındaki bir çocuğun benzer görevlere
yetişkin maymunlarla neredeyse aynı tepkiyi gösterdiğini açıkça söylüyor.
Bir
çocuğun pratik zekası ile bir maymunun zekası arasında sadece bir benzerlik
değil, aynı zamanda temel bir fark bulmaya yönelik ilk girişim M. Ya'nın
laboratuvarında yapıldı. Basov. Bu nedenle, SA Shapiro ve ED Gerke, bir dizi
deneylerinin girişinde, sosyal deneyimin insanlarda baskın bir rol oynadığına
dikkat çekiyor. Bir şempanze ve bir çocuk arasında bir paralellik çizen
yazarlar, bu karşılaştırmayı esas olarak ikinci faktör açısından yapmayı
planlıyorlar. Yazarlar, belirli bir modele göre araçların veya nesnelerin
taklit edilmesi ve kullanımı sayesinde, sosyal deneyimin etkisini, çocuğun
yalnızca hazır, basmakalıp olarak yeniden üretilebilir eylem kalıpları
geliştirmesi değil, aynı zamanda ilkenin kendisine hakim olması gerçeğinde
görüyorlar. bu aktivitenin. Yazarlar, tekrarlanan eylemlerin, çoklu bir
fotoğraf gibi sırayla birbiri üzerine bindirildiğini, ortak özellikleri
vurguladığını ve farklı olanları gizlediğini söylüyor. Sonuç olarak, şema
kristalleşir, eylem ilkesi özümsenir. Çocuk deneyim kazandıkça kullandığı
kavram modellerinin sayısı da artar. Yazarlar, modellerin, aynı türden tüm
geçmiş eylemlerin rafine bir modeli ve gelecekteki olası davranış biçimlerinin
tasarım çizimi olduğuna inanıyor.
F.
Galton'un toplu bir fotoğrafını anımsatan bu tür şemaların ortaya çıkmasının,
pratik zeka teorisinde, uzun süredir terk edilmiş olan kavramların oluşumu veya
genel temsiller teorisini yeniden canlandırdığı gerçeği hakkında ayrıntılı
bilgi almayacağız. psikolojide. Tamamen mekanik olarak tekrar sonucu oluşan bu
tür şemaların sorunun çözümüne girmenin yanı sıra, zekadan temelde farklı bir
faktörün ne ölçüde harekete geçtiği sorusunu da bir yana bırakalım. yeni
koşullara uyum sağlamanın bir işlevi olarak anlaşılır. Yalnızca, bu durumda
sosyal deneyimin öneminin, yalnızca çocuğun çevrede bulduğu uygun modellerin
varlığı açısından anlaşıldığını belirtelim. Böylece, sosyal deneyim, çocuğun
entelektüel operasyonlarının iç yapısında önemli olan hiçbir şeyi
değiştirmeden, bu operasyonları farklı bir içerikle doldurur, bir dizi hazır
klişe, bir dizi basmakalıp motor formül, bir dizi motor şema yaratır. çocuk bir
problemin çözümünde kullanır.
Doğru,
Shapiro ve Gercke, neredeyse tüm diğer araştırmacılar gibi, deneylerini fiilen
tanımlama sürecinde, konuşmanın çocuğun pratik, etkili adaptasyonunda oynadığı
benzersiz role dikkat çekmek zorunda kalıyorlar. Bununla birlikte, bu rol
gerçekten tuhaftır, çünkü yazarlara göre konuşma gerçek uyumun yerini alır ve
onu telafi eder, geçmiş deneyime geçiş için bir köprü görevi görmez ve tamamen
sosyal bir adaptasyon türü olarak hizmet etmez. deneyci.
Bu
nedenle, konuşma, çocuğun pratik eylemi için temelde yeni bir yapı oluşturmaz
ve davranışında hazır şemaların yaygınlığı ve eski deneyim arşivinden hazır
klişelerin kullanımı hakkındaki eski iddia yürürlükte kalır. Yeni olan,
konuşmanın, başarısız bir eylemi bir kelimeyle veya başka birinin eylemiyle
değiştiren bir vekil olmasıdır.
Bu,
bizi ilgilendiren sorunla ilgili en önemli deneysel çalışmaların incelememizi
sonlandırıyor. Ancak genel bir sonuca varmadan önce, bahsedilen tüm
çalışmaların ortak eksikliklerini açıkça vurgulamamıza ve bizi ilgilendiren
sorunun bağımsız bir çözümü için başlangıç noktasının ana hatlarını çizmemize
izin veren, yakın zamanda yayınlanmış bir çalışmaya daha işaret etmek
istiyoruz. Aklımda Guillaume ve Meyerson'ın (1930) geri dönme fırsatı
bulacağımız çalışmaları var. Bu yazarlar, maymunlarda aletlerin kullanımını
araştırdılar. Çocuklar deneyimlerine dahil olmadılar. Ancak, deneylerin genel
sonuçlarını bir kişinin karşılık gelen eylemleriyle karşılaştıran yazarlar,
maymunların davranışının afaziden muzdarip bir kişinin davranışına, yani
konuşması olan bir kişinin davranışına benzer olduğu sonucuna varır. kapalı.
Bu
gösterge bize anlamlı geliyor ve ele alınan sorunun en merkezi noktasına
değiniyor. Özünde, incelememizin başında bahsettiğimiz şeye dönüyoruz.
Buhler'in deneylerinin belirlediği gibi, çocuğun konuşmanın gelişmesinden
önceki pratik eylemleri maymunların eylemlerine tamamen benziyorsa, o zaman
Guillaume ve Meyerson'ın yeni çalışmalarına göre konuşmasını kaybetmiş bir
kişinin eylemleri patolojik bir süreç nedeniyle, yine temel bir bakış açısından
bir şempanzenin eylemlerine benzer bir şeyi temsil etmeye başlar. Ama tüm bu
çeşitli pratik insan faaliyeti biçimleri
İki
uç an arasında yer alan ka, konuşan bir çocuğun tüm pratik eylemleri de yapısal
olarak, psikolojik doğada, dilsiz hayvanların eylemlerine temelde benzer midir?
Çözmemiz gereken ana soru bu. Bunu çözmek için, şimdiye kadar bahsedilen
çalışmaların çoğunun altında yatanlardan farklı türden temel öncüllerden
başlayarak, bizim ve işbirlikçilerimizin yürüttüğü kendi deneysel
çalışmalarımıza dönmeliyiz .
Öncelikle
çocuğun davranışında insana özgü olanın ne olduğunu ve bu davranışın oluşum
tarihini ortaya koymaya çalıştık. Özellikle, pratik zeka sorununda, öncelikle
insana özgü olarak kabul edilebilecek bu pratik etkinlik biçimlerinin ortaya
çıkış tarihiyle ilgilendik. Ana metodolojik öncül olarak zoopsikolojik analoji
tarafından yönlendirilen daha önceki bir dizi araştırmada, bu en önemli unsur
eksikmiş gibi görünüyordu. Önceki tüm çalışmalar şüphesiz büyük önem
taşımaktadır: insan faaliyet biçimlerinin gelişimi ile hayvan dünyasındaki
biyolojik eğilimleri arasındaki bağlantıyı ortaya koymaktadırlar. Ancak,
çocuğun davranışında, düşüncesinin önceki hayvan biçimlerinden onda bulunanlar
dışında hiçbir şey açığa çıkarmazlar. Çevreyle yeni bir ilişki türü, insanın
karakteristiği, insanın doğayla ilişkisinin tanımlayıcı biçimi olarak emeğin
gelişmesine yol açan yeni faaliyet biçimleri, alet kullanımı ve konuşma
arasındaki bağlantı - tüm bunlar erişimin ötesindedir. ana başlangıç noktaları
nedeniyle önceki çalışmaların. hayır. Bir sonraki görevimiz, bir çocukta pratik
zekanın özellikle insan biçimlerini ve gelişimlerinin ana hatlarını ortaya
çıkarmayı amaçlayan deneysel çalışmaların ışığında bu sorunu ele almaktır.
İşaretlerin
çocukta kullanımının incelenmesi ve bu işlemin gelişimi, bizi ister istemez,
çocuğun sembolik etkinliğinin nereden kaynaklandığına dair bir araştırmaya
götürdü. Bu konuya özel çalışmalar ayrılmıştır, dört seriye ayrılmıştır: 1) bir
çocuğun deneysel olarak organize edilmiş nesnelerle oyununda sembolik anlamın
nasıl ortaya çıktığına dair çalışma; 2) okul öncesi çağındaki bir çocukta
işaret ile anlam arasındaki, kelime ile ifade ettiği nesne arasındaki
bağlantının analizi ; 3) belirli bir nesnenin neden belirli bir kelimeyle
adlandırıldığını açıklarken çocuğun verdiği motivasyonun incelenmesi (J.
Piaget'in klinik yöntemine göre); 4) seçici bir test (NG Morozova) kullanarak
aynı çalışma.
Bu
çalışmalar, sonuçlarını olumsuz bir yönden genellersek, bu etkinliğin ne
karmaşık bir alışkanlığın geliştirildiği şekilde ne de bir çocuğun keşfi veya
icadının ortaya çıktığı şekilde ortaya çıkmadığı sonucuna götürdü. . Çocuğun
sembolik etkinliği onun tarafından icat edilmez ve ezberlenmez. Entelektüel ve
mekanik teoriler burada eşit derecede yanlıştır, ancak hem bir alışkanlık
geliştirme anları hem de entelektüel keşif anları bir çocukta işaretlerin
kullanım tarihine tekrar tekrar örülse de, bu sürecin içsel gidişatını
belirlemezler. ancak buna alt, yardımcı, ikincil yapılar olarak dahil edilir.
İşaret, kelimenin tam anlamıyla karmaşık bir gelişim sürecinin bir sonucu
olarak ortaya çıkar. Sürecin başında çocuğun davranışında doğal ve kültürel
olanı birleştiren geçişli, karma bir biçim vardır. Biz buna çocuksu ilkellik
aşaması ya da göstergenin doğal tarihi diyoruz. Natüralist oyun teorilerinin
aksine, deneylerimiz oyunun çocuğun kültürel gelişiminin ve özellikle de
sembolik etkinliğinin gelişiminin ana yolu olduğu sonucuna varmamıza yol açar.
834
Deneyler,
oyundaki ve konuşmadaki çocuğun konvansiyonellik bilincine, işaret ve anlam
kombinasyonunun keyfiliğine yabancı olduğunu göstermektedir. Bir şeyin işareti
olabilmesi için, bir kelimenin belirlenen nesnenin özelliklerinde desteği
olması gerekir. Çocuk oyununda "her şey her şey olabilir" değildir.
Bir şeyin gerçek özellikleri ve sembolik anlamı , oyunda karmaşık bir yapısal
etkileşimi ortaya çıkarır. Aynı şekilde çocuk için sözcük, genel yapısına
dokunan özellikleriyle şeyle ilişkilendirilir. Bu nedenle, deneylerimizde,
çocuk bardak denebilecek şeye katılmıyor (“üzerinde yürümek imkansız olacak”),
ancak oyundaki özelliklerini değiştirerek sandalyeyi bir tren yapıyor, yani ona
cam gibi davranıyor. Bir tren. Çocuk "masa" ve "lamba"
kelimelerinin anlamlarını değiştirmeyi reddediyor çünkü "lambanın üzerine
yazı yazmak imkansız olacak ve masa yanacak." Adını değiştirmek onun için
o şeyin özelliklerini değiştirmek demektir.
Çocuğun
gösterge ile anlam arasındaki bağı konuşmanın ortaya çıkışının en başında
keşfetmediğini ve uzun bir süre bu bağı fark edemediğini daha açık bir şekilde
ifade etmek mümkün değildir. Daha sonraki deneyler , adlandırma işlevinin tek
bir keşifle ortaya çıkmadığını, aynı zamanda kendi doğal geçmişine sahip
olduğunu göstermektedir. Bir çocukta konuşma oluşumunun başlangıcında meydana
gelen, her şeyin kendi adının olduğunun keşfi değil, şeylerle uğraşmanın yeni
bir yolu, yani adlandırılmasıdır.
Dolayısıyla,
benzer bir işleyiş tarzı sayesinde, dışsal göstergelerle çok erken bir zamanda
benzemeye başlayan gösterge ve anlam arasındaki bu bağlantılar, bir yetişkinde,
içsel doğalarında karşılık gelen bağlantılar, tamamen farklı türden psikolojik
oluşumlardır. Gösterge ve anlam arasındaki bağlantının ustalığını bir çocuğun
kültürel gelişiminin en başlangıcına atfetmek, bu bağlantının on yıldan fazla
süren içsel inşasının en karmaşık tarihini görmezden gelmek anlamına gelir.
Dönme
sırasında, yani bir fonksiyonun içeri geçişi sırasında, tüm yapısının en
karmaşık dönüşümü gerçekleşir. Deneysel analizin gösterdiği gibi, dönüşümü
karakterize eden temel noktalar dikkate alınmalıdır: 1) fonksiyonların ikamesi;
2) doğal işlevlerde bir değişiklik (yüksek işlevin altında yatan ve onun bir
parçası olan temel süreçler) ve 3) daha önce davranışın genel yapısında görev
alan yeni psikolojik işlevsel sistemlerin (veya sistem işlevlerinin) ortaya
çıkması özel işlevler tarafından gerçekleştirilir.
Kısaca,
daha yüksek bellek işlevlerinin dönüşündeki bir değişiklik örneğini kullanarak
dahili olarak birbirine bağlı üç anın hepsini açıklayacağız. En basit aracılı
ezberleme biçiminde bile, işlevlerin ikamesi gerçeği netleşir. A. Binet'in bir
dijital dizinin anımsatıcı teknik ezberlemesini sayısal belleğin bir
simülasyonu olarak adlandırmasına şaşmamalı. Deney, bu tür ezberlemede
belirleyici faktörün hafızanın gücü veya gelişim düzeyi değil, kombinatoryal
aktivite, ilişkilerin algısının yapısındaki yaratma ve değişim, geniş düşünme
olduğunu göstermektedir. kelimenin anlamı ve bu işlemde belleğin yerini alan
diğer süreçler tüm faaliyetlerin kaderini belirler. İşlem içeri girdiğinde,
işlevlerin ikamesi, belleğin sözelleştirilmesine ve bununla ilişkili
kavramlarda ezberlemeye yol açar. İşlevlerin ikamesi sayesinde, temel ezberleme
süreci de, şimdi bile yeni işlemden tamamen ortadan kaldırılmayan, ancak
merkezi önemini yitiren ve tüm yeni işbirliği işlevleri sistemine göre yeni bir
pozisyon alan yerinden kayar. . Yeni bir sisteme girerek, artık bir parçası
olduğu bütünün yasalarına göre işlemeye başlar. Tüm değişikliklerin bir sonucu
olarak, yeni bellek işlevi (dahili dolayımlı süreç) sadece ezberlemenin temel
süreçleriyle isim olarak örtüşmektedir; içsel özünde, bu kendi özel yasalarına
sahip belirli bir neoplazmdır.
Sosyal
davranış biçiminin bireysel uyum biçimleri sistemine bu aktarımı, yine tamamen
mekanik değildir, otomatik olarak gerçekleşmez, tüm işlemin yapısının ve
işlevinin uygulanmasıyla bağlantılıdır ve kendisi bir daha yüksek davranış
biçimlerinin gelişimindeki tüm aşama. Eski karmaşık işbirliği biçimi, şimdi
organik bir parçası haline geldiği ilkel bütünün yasalarına göre işlemeye
başlar. İşaretlerin kullanımının ayrılmaz bir parçası olduğu daha yüksek
zihinsel işlevlerin işbirliği ve sosyal ilişki sürecinde ortaya çıktığı iddiası
ile bu işlevlerin ilkel köklerden daha düşük veya temel işlevler temelinde
geliştiği iddiası arasında; daha yüksek işlevlerin sosyogenezi ve doğal
tarihleri arasında mantıksal bir çelişkiden çok genetik bir çelişki vardır.
Kolektif bir davranış biçiminden bireysel bir davranış biçimine geçiş, ilk
başta tüm işlemin karakterini azaltır, onu bir ilkel işlevler sistemine dahil
eder ve onu tüm bu işlevler için ortak bir düzeye koyar. Sosyal davranış
biçimleri daha karmaşıktır, daha erken bir çocukta gelişirler; bireysel hale
geldiklerinde, daha basit yasalara göre işlemeye indirgenirler. Örneğin
benmerkezci konuşma, aynı yaştaki bir çocuğun sosyal konuşmasından daha düşük
bir konuşma ve düşünme gelişimindeki bir aşama olarak daha yüksektir. Bu
nedenle, belki de Piaget, onu türev biçimi olarak değil, sosyalleştirilmiş
konuşmanın bir öncüsü olarak görüyor.
Böylece,
daha yüksek zihinsel işlevlerin her birinin gelişiminin başlangıcında olan bir
işaret kullanma işleminin, ilk başta zorunlu olarak dışsal bir etkinlik
karakterine sahip olduğu sonucuna varıyoruz. Başlangıçtaki işaret, kural
olarak, harici bir yardımcı uyaran, harici bir otomatik uyarılma aracıdır.
Bunun iki nedeni vardır: birincisi, bu işlemin kökeni, her zaman dış faaliyet
alanına ait olan kolektif davranış biçiminden ve ikincisi, gelişiminde bireysel
davranış alanının ilkel yasalarından kaynaklanmaktadır. henüz dış aktiviteden
kopmamış, henüz görsel algıdan ve dışsal eylemden özgürleşmemiş (örneğin,
görsel veya pratik, bir çocuğun düşüncesi). Yasalar
İlkel
davranışlar, çocuğun dış aktiviteyi içsel süreçlerin seyrinden daha erken ve
daha kolay öğrendiğini söyler.
Bu
nedenle, interpsişikten intrapsişik olana dönüşen bir işlem, hemen içsel bir
davranış süreci haline gelmez. Sonunda içeri girmeden önce, dışsal bir faaliyet
biçimi olarak uzun süre var olmaya ve değişmeye devam eder. Bir dizi işlev
için, dış göstergenin aşaması sonsuza dek ulaştıkları son gelişme aşaması
olarak kalır. Diğer işlevler geliştirme aşamasında daha ileri gider ve yavaş
yavaş iç işlevler haline gelir . Uzun bir gelişim yolunun sonunda içsel
süreçlerin karakterini kazanırlar.
İçeri
girdiklerinde, faaliyetlerinin yasalarını tekrar değiştirirler ve tekrar yeni
yasaların hüküm sürdüğü yeni bir sisteme girerler.
Artık
daha yüksek işlevlerin dışsal sistemden içsel etkinlik sistemine geçiş süreci
üzerinde herhangi bir ayrıntıda duramayız; bununla ilgili gelişme iniş
çıkışlarının çoğunu atlıyoruz, ancak daha yüksek işlevlerin içe geçişiyle
bağlantılı ana noktaları kısaca aktarmaya çalışacağız. Algı işlevinin yapısının
ve gelişiminin kapsamlı bir incelemesi için deneysel materyal olarak sessiz
testler kullandık 836
Genellikle
kombinatoryal aktiviteyi test etmeye hizmet eden S. Kosa. Testi çözerken, çocuk
çok renkli yüzleri olan küplerden örnek olarak önerilen az çok karmaşık çok
renkli bir figürü birleştirmelidir. Aynı zamanda, çocuğun deseni ve malzemeyi
nasıl algıladığını, çeşitli kombinasyonlarda biçim ve rengi nasıl aktardığını,
yapısını kalıpla nasıl karşılaştırdığını ve algılama etkinliğini karakterize
eden daha birçok noktayı gözlemleme fırsatı buluyoruz. . Çalışma 200'den fazla
deneği kapsadı ve karşılaştırmalı bir genetik açıdan yürütüldü. Çocuklarla
birlikte (4 ila 12 yaş arası), yetişkinler (normal, farklı bir kültürel çevreye
ve seviyeye ait ve histeri, afazi, şizofrenisi olan nöropsikiyatrik hastalar)
ve sağır-dilsiz ve oligofrenik çocuklar (LS Geschelina) incelenmiştir.
Çalışma,
bizi ilgilendiren bağlantıda yalnızca sonuçlarının en temel ve en genelinde
durursak, o zaman algı süreçlerinin konuşmadan bağımsızlığı, zihinsel
işlevlerin temel dolaysızlığı hakkındaki olağan fikrin olduğunu gösterdi.
sessiz testler yardımıyla, gelişiminin tüm aşamalarında algı işlevinin doğasını
yeterince araştırmak ve dahası, konuşmadan tamamen bağımsız olarak, gerçek
verilerde onay bulmaz.
Gerçekler
tam tersini söylüyor. Sözlü betimleme ve oyun eylemiyle resimlerin içeriğinin
aktarımıyla ilgili deneylerimizde nasıl konuşma yoluyla algılama sürecine
getirilen derin değişiklikleri belirtebiliyorsak, aynı şekilde bu özel
çalışmada da sağır-dilsiz ve işiten bir çocuk, afazik ve normal bir özne,
gelişiminin erken ve geç dönemindeki bir çocuk gibi aynı görev, algı
süreçlerinin giderek daha fazla dahil olduğu sistemde sözlü düşünmenin nasıl
dönüştüğü kendi algı yasaları. Bunu gözlemlemek özellikle kolaydır, çünkü
birinin ve diğerinin yasaları erken bir aşamada zıt eğilimleri ortaya çıkarır:
Algı bütünseldir, konuşma analitiktir.
doğrudan
algılanması ve iletilmesi süreçleri
sırasında, çocuk bütünün izlenimini (renk lekesi, formun ana özellikleri vb.)
kavrar ve pekiştirir - ne kadar doğru ve nasıl olduğu önemli değildir. bunu
ilkel olarak yapıyor. Söz eyleme geçtiğinde, algısı bütünün dolaysız izlenimi
ile sınırlı olmaktan çıkar; görme alanında, kelime ile sabitlenen yeni
merkezler ve çeşitli noktaların bu merkezlerle bağlantıları ortaya çıkar; algı,
"görsel alanın kölesi" olmaktan çıkar ve kararın doğruluk ve
mükemmellik derecesine bakılmaksızın, çocuk, kelimenin deforme ettiği izlenimi
algılar ve iletir.
Sessiz
testlerle ilgili olarak bundan çok önemli sonuçlar çıkar: Bir problemi sessizce
çözmek, çalışmamızın öğrettiği gibi, onu konuşma yardımı olmadan çözmek
anlamına gelmez. Bir insan gibi düşünme yeteneği, ancak kelimeler olmadan,
sadece kelimelerle verilir. Psikolojik dilbilimin (AA Potebnya) bu konumu,
genetik psikolojinin verilerinde tam onay ve gerekçe bulur.
Bu
amaç için özel bir deneysel teknik geliştiren meslektaşımız LS Sakharov
tarafından başlatılan kavram oluşturma işlevinin incelenmesi, bir işaretin
(kelimenin) dikkati yönlendirme, soyutlama, bağlantı kurma, genelleme aracı
olarak işlevsel kullanımının olduğunu göstermiştir. Bu işlevin bir parçası olan
, vb. işlemler, yeni bir kavramın ortaya çıkması için tüm sürecin gerekli ve
merkezi bir parçasıdır. Tüm temel temel zihinsel işlevler, bu sürece özel bir
kombinasyonda ve bir işaret kullanma operasyonunun liderliğinde katılır (LS
Sakharov, Yu. V. Kotelova, EI Pashkovskaya).
837
Araç
kullanımında konuşmanın işlevi.
Pratik
ve Sözel Zeka Sorunu
Bu
makalenin adandığı istisnai öneme sahip iki süreç, araçların kullanımı ve
sembollerin kullanımı şimdiye kadar psikolojide birbirinden izole ve bağımsız
olarak kabul edildi.
Uzun
bir süre boyunca, bilimde, araçların kullanımıyla ilgili pratik entelektüel
aktivitenin, konuşma gibi işaretlerin veya sembolik işlemlerin gelişimi ile
önemli bir ilişkisi olmadığı yönünde bir görüş vardı. Psikoloji literatüründe,
bu iki işlevin yapısal ve genetik bağlantısı sorununa neredeyse hiç dikkat
edilmemiştir. Aksine, modern bilimin yol açabileceği tüm bilgiler, daha ziyade,
bu zihinsel süreçleri, belki de temas edebilecek, ancak temelde birbirleriyle
hiçbir ortak yanı olmayan, tamamen bağımsız iki gelişme çizgisi olarak anlamaya
yönlendirdi.
Maymunlar
tarafından alet kullanımına ilişkin klasik bir çalışmada, W. Koehler, yeterince
gelişmiş, ancak bir sembolün kullanımıyla ilişkili olmayan, saf pratik zeka
kültürü olarak adlandırılabilecek bir davranış biçimi gözlemledi. Antropoid
maymunlar tarafından alet kullanımının muhteşem örneklerini açıklayarak, daha
sonraki çalışmalarda, hayvanlarda en temel işaret ve sembolik işlemleri bile
geliştirmeye yönelik tüm girişimlerin ne kadar boş olduğunu gösterdi.
Maymunun
pratik entelektüel davranışının, sembolik aktiviteden tamamen bağımsız olduğu
ortaya çıktı. Maymunlarda konuşmayı geliştirmeye yönelik diğer girişimler (bkz.
R. Yerkes ve E. Lerned'in çalışmaları) olumsuz sonuçlar verdi ve bir kez daha
hayvanın pratik düşünsel davranışının tamamen özerk ve konuşma
etkinliğinden izole bir şekilde ilerlediğini ve konuşmanın erişilemez kaldığını
gösterdi. maymunların ve insanların ses aygıtının benzerliğine rağmen maymuna.
Pratik
zekanın başlangıçlarının insan öncesi ve söz öncesi dönemlerde neredeyse tam
olarak gözlemlenebildiği gerçeğinin kabul edilmesi, psikologları şu varsayıma
yöneltmiştir: Doğal bir işlem olarak ortaya çıkan araçların kullanımı çocukta
aynı kalır. Çeşitli yaşlardaki çocuklarda pratik işlemleri inceleyen bir dizi
yazar, çocuğun davranışının her bakımdan bir şempanzeninkine benzediği zamanı
mümkün olan en yüksek doğrulukla belirlemeye çalıştı. Bir çocukta konuşma
eklenmesi, bu yazarlar tarafından tamamen yabancı, ikincil ve pratik işlemlerle
bağlantılı olmayan bir şey olarak kabul edildi. En iyi ihtimalle konuşma, ana
melodiye eşlik eden bir eşlik gibi işlemlere eşlik eden bir şey olarak
görülüyordu. Bu nedenle, pratik zeka belirtilerinin incelenmesinde konuşmayı
görmezden gelme eğilimi olması doğaldır ve çocuğun pratik etkinliği, çocuğun
etkinliğinin ayrılmaz sisteminden basit bir mekanik konuşma çıkarma yoluyla
analiz edilmiştir. .
Araçların
kullanımını ve simgesel etkinliği tecrit halinde inceleme eğilimi, pratik
zekanın doğal tarihini inceleyen yazarların çalışmalarında yeterince kök
salmıştır; çocukta sembolik süreçlerin gelişimini inceleyen psikologlar
prensipte aynı çizgiye bağlı kaldılar. Konuşmanın ve diğer herhangi bir
simgesel etkinliğin kökeni ve gelişimi, sanki çocuk salt akıl yürüten bir
özneymiş gibi, çocuğun pratik etkinliğiyle hiçbir bağlantısı olmayan bir şey
olarak kabul edildi. Konuşmaya böyle bir yaklaşım, zorunlu olarak saf
entelektüelizmin ilanına yol açtı ve sembolik aktivitenin gelişimini doğal
olarak değil, çocuğun gelişiminin manevi bir tarihi olarak incelemeye meyilli
psikologlar, genellikle bu faaliyet biçiminin ortaya çıkmasına bağladılar.
çocuğun işaretler ve anlamları arasındaki ilişkiyi kendiliğinden keşfetmesine.
V. Stern'in ünlü ifadesine göre bu mutlu an, bir çocuğun hayatındaki en büyük
keşiftir. Bu, birçok yazara göre, yaşamın 1. ve 2. yıllarının eşiğinde olur ve
çocuğun bilinçli etkinliğinin sonucu olarak kabul edilir. Konuşmanın ve diğer
sembolik etkinlik biçimlerinin gelişimi sorunu böylece ortadan kaldırıldı ve
konu, erken çocukluk dönemine yansıtılan ve daha sonraki gelişimin tüm
aşamalarını tamamlanmış bir biçimde kendi içinde içeren tamamen mantıksal bir
süreç olarak sunuldu.
Bir
yanda sembolik konuşma biçimlerinin ve diğer yanda pratik zekanın izole
fenomenler olarak incelenmesinden, sadece bu işlevlerin genetik analizinin,
bunlar üzerinde bir bakış açısına yol açtığı sonucu çıkmadı. tamamen farklı
kökler, ama aynı zamanda onların tek ve aynı etkinliğe katılımı, temel
psikolojik önemi olmayan tesadüfi bir gerçek olarak kabul edildi. Konuşma ve
araç kullanımı tek ve aynı etkinlikte yakından iç içe geçtiğinde bile, bunlar
temelde farklı iki bağımsız fenomen sınıfına ait süreçler olarak ayrı ayrı
düşünüldü ve ortak varlıklarının nedeni en iyi ihtimalle dışsal olarak
değerlendirildi.
Pratik
zekayı kendi doğal tarihinde inceleyen yazarlar, onun doğal biçimlerinin
sembolik etkinlikle en ufak bir bağlantısı olmadığı sonucuna varırken, konuşmayı
inceleyen çocuk psikologları, karşı yönden benzer varsayımlara geldiler.
Çocuğun zihinsel gelişimini izleyerek, sembolik süreçlerin tüm gelişim dönemi
boyunca, çocuğun genel aktivitesine eşlik eden konuşmanın benmerkezci bir
karakter ortaya çıkardığını, ancak prensipte eylemden ayrı olarak var olduğunu,
etkileşimde bulunmadığını tespit ettiler. onunla, ama ona paralel gider. J.
Piaget, çocuğun benmerkezci konuşmasını bu bakış açısıyla tanımladı. Çocuğun
davranışının organizasyonunda konuşmaya önemli bir rol vermedi, iletişim
işlevini tanımadı, ancak pratik önemini kabul etmeye zorlandı.
Bir
dizi gözlem, pratik zeka ve sembolik faaliyet üzerine böyle izole bir
çalışmanın kesinlikle yanlış olduğuna inanmamıza neden oldu. Daha yüksek
hayvanlarda biri diğeri olmadan var olabildiyse, bundan doğal olarak, iki
sistemin toplamının, insanın karmaşık davranışının özelliği olarak düşünülmesi
gereken şey olduğu sonucu çıkar. Sonuç olarak, sembolik etkinlik, araç kullanma
sürecine nüfuz ederek ve temelde yeni davranış biçimlerinin ortaya çıkmasını
sağlayarak, özel olarak düzenleyici bir rol oynamaya başlar.
Bu
sonuca, çocuğun yakından incelenmesi ve onun davranışını hayvanların
davranışlarından ayıran işlevsel özellikleri ve aynı zamanda bu davranışın
insan olarak özgüllüğünü keşfetmeyi başaran yeni çalışmalarla ulaştık.
Daha
fazla araştırma, pratik zekayı ve sözlü düşünceyi iki bağımsız ve izole gelişim
çizgisi olarak ele alarak, yukarıda tartıştığımız iki bakış açısı kadar hiçbir
şeyin daha yanlış olamayacağına bizi ikna eder. Gördüğümüz gibi, bunlardan
ilki, bir zamanlar insan davranışının doğal köklerini maymunların davranışında
keşfettikten sonra, insan emeğinin ve düşüncesinin en yüksek biçimlerini
doğrudan bir devam olarak görmeye çalışan aşırı bir zoolojik görüş biçimini
ifade eder. insanın toplumsal bir biçime geçişinden oluşan sıçramayı göz ardı
ederek bu köklerden varoluş. İkinci bakış açısı, konuşma düşüncesinin daha
yüksek biçimlerinin bağımsız kökenini savunan ve bunu, yaşamın 2. yılının
arifesinde gerçekleştirilen ve ortaya çıkarmaktan oluşan "bir çocuğun
hayatındaki en büyük keşif" olarak kabul etmek. İşaret ve anlamı
arasındaki ilişki, her şeyden önce, düşünmeyi salt tinsel bir eylem olarak
yorumlayan modern psikologlar açısından aşırı bir tinsellik biçimini ifade
eder.
Çocuk
Davranışında Konuşma ve Pratik Eylem Araştırmamız bizi yalnızca bu yaklaşımın
yanlışlığına ikna etmekle kalmadı, aynı zamanda tüm entelektüel gelişimdeki en
büyük genetik momentin, tamamen insani biçimlerin pratik ve bilişsel zeka
büyüdü, başlangıçta tamamen bağımsız iki gelişim çizgisini birbirine
bağlamaktan oluşur.
Bir
çocuğun alet kullanımı, ancak çocuk gelişimin söz öncesi aşamasında olduğu
sürece, maymunların alet aktivitesine benzer. Konuşma ve sembolik işaretlerin
kullanımı manipülasyona dahil edilir edilmez, tamamen dönüştürülür, önceki
doğal yasaların üstesinden gelir ve ilk kez doğru insan araç kullanma
biçimlerini doğurur. Çocuk, konuşma yardımı ile duruma hakim olmaya başladığı
andan itibaren, daha önce kendi davranışına hakim olmuş, çevre ile yeni
ilişkilerin yanı sıra radikal olarak yeni bir davranış organizasyonu ortaya
çıkar. Burada, hayvan davranış biçimlerinden ayrılarak, daha sonra zekayı
yaratan ve daha sonra emeğin temeli haline gelen, özellikle insani bir alet
kullanma biçimi olan, özellikle insan davranış biçimlerinin doğuşunda
bulunuyoruz.
Bu
bağlantı, araştırmamızdan alınan deneysel bir genetik örnekte tüm netliğiyle
ortaya konmuştur. Bir çocuğun deneysel bir durumdaki ilk gözlemi, Koehler'in
maymunlar tarafından aletlerin pratik kullanımını gözlemlediği duruma benzer
şekilde , çocuğun sadece bir amaca ulaşmak için hareket etmediğini, aynı
zamanda konuştuğunu gösterir. Konuşma, kural olarak, çocukta kendiliğinden
ortaya çıkar ve deney boyunca neredeyse sürekli devam eder. Kendini büyük bir
kararlılıkla gösterir ve durum daha da zorlaştığında ve hedefe o kadar kolay
ulaşılamadığında yoğunlaşır. Buna müdahale etme girişimleri (işbirlikçimiz RE
Levina'nın deneylerinin gösterdiği gibi) ya hiçbir şeye yol açmaz ya da eylemi
durdurarak çocuğun tüm davranışını engeller.
Böyle
bir durumda çocuğun hareket ettiği gibi konuşması doğal ve gerekli
görünmektedir. Ve deneyciler genellikle konuşmanın sadece pratik aktiviteyi
takip etmediğini, aynı zamanda onun içinde bazı önemli özel bir rol oynadığını
düşünürler. Bu tür deneyler sonucunda bizde kalan izlenimler, araştırmacıyı çok
önemli şu iki gerçekle karşı karşıya getirir:
1.
Çocuğun
konuşması sürecin ayrılmaz ve içsel olarak gerekli bir parçasıdır, hedefe
ulaşmak için eylem kadar önemlidir. Deneycinin izlenimine göre, çocuk sadece ne
yaptığı hakkında konuşmaz, bu durumda onun için konuşmak ve hareket etmek,
sorunu çözmeyi amaçlayan tek bir karmaşık zihinsel işlevdir.
2.
Durum
ne kadar karmaşık eylem gerektiriyorsa ve çözüm yolu ne kadar az doğrudan
olursa, konuşmanın tüm süreçteki rolü o kadar önemli hale gelir. Bazen konuşma
o kadar önemli hale gelir ki, çocuk kesinlikle onsuz görevi tamamlayamaz.
Bu
gözlemler, çocuğun pratik bir problemi sadece gözleri ve elleri yardımıyla
değil, aynı zamanda konuşma yardımıyla da çözdüğü sonucuna götürür. ortaya
çıktı 840
görsel
alan yasalarının yeniden yapılandırılmasına yol açan ve özellikle insan
davranış biçimlerinin kökenini incelemeyi amaçlayan gerçek ve en önemli bir
analiz nesnesini oluşturan algı, konuşma ve eylem birliği. Çocuğun belirli bir
aktivitede yer alan benmerkezci konuşmasını deneysel olarak araştırarak,
çocuğun konuşmasının gelişiminde bu aşamanın zihinsel işlevini ve genetik
tanımını açıklamak için büyük önem taşıyan şu gerçeği tespit edebildik:
benmerkezciliğin katsayısı Piaget'e göre hesaplanan konuşma, çocuğun
aktivitesine nasıl zorluklar ve engeller getirildikçe açıkça artar.
Deneylerimizin gösterdiği gibi, belirli bir grup çocuk için katsayı, zorluk
anlarında neredeyse iki katına çıkıyor. Bu gerçek, çocuğun benmerkezci
konuşmasının çok erken bir zamanda ilkel konuşma düşünme - sesli düşünme
işlevini yerine getirmeye başladığını varsaymamıza neden oldu. Bu konuşmanın
doğasının ve zorluklarla bağlantısının daha fazla analizi, varsayımımızı
tamamen doğruladı.
Bu
deneylere dayanarak, bir çocukta benmerkezci konuşmanın dış ve iç konuşma
arasında bir geçiş formu olarak görülmesi gerektiğini varsaydık. Önerilen
hipoteze göre benmerkezci konuşma, işlevini dikkate alırsak, ancak dışsal -
ifade biçiminde psikolojik olarak içsel konuşmadır. Bu bakış açısından,
benmerkezci konuşmaya, bir yetişkinin gelişmiş davranışında içsel konuşmanın
yerine getirdiği işlevi, yani entelektüel bir işlevi yükleme eğilimindeyiz.
Genetik bir bakış açısından, konuşmanın gelişimindeki ana aşamaların genel
sırasını, örneğin D. Watson tarafından formüle edildiği gibi temsil etme
eğilimindeyiz: dış konuşma - fısıltı - iç konuşma veya başka bir deyişle: dış
konuşma - benmerkezci konuşma - iç konuşma.
Bir
maymunun pratik bir problemin çözümüne kıyasla, konuşabilen bir çocuğun
eylemlerinde tam olarak farklı olan nedir?
Deneyciye
ilk çarpan şey, çocuklar tarafından gerçekleştirilen işlemlerde kıyaslanamayacak
kadar büyük bir özgürlük, hayvanların hemen verilen görsel veya pratik durumun
yapısından kıyaslanamayacak kadar bağımsız olmalarıdır. Çocuk, maymunun eylemde
gerçekleştirebileceğinden çok daha büyük olasılıkları kelimelerle ifade eder.
Çocuk, dikkatini doğrudan hedefe yönlendiren vektörden daha kolay kurtulabilir
ve nispeten uzun bir yardımcı araçsal yöntemler zinciri kullanarak bir dizi
karmaşık ek eylem gerçekleştirebilir. Ne acil ne de çevresel görsel alanda
olmayan problem nesnelerini çözme sürecine bağımsız olarak sokabilir.
Sözcüklerin yardımıyla belirli niyetler yaratarak çocuk, yalnızca eldeki
nesneleri araç olarak kullanmakla kalmayıp, aynı zamanda sorunu çözmek için
yararlı olabilecekleri arayıp hazırlayarak ve planlama yaparak çok daha geniş bir
işlem yelpazesi gerçekleştirir. daha fazla eylemler.
Konuşmanın
dahil edilmesiyle pratik işlemlerin maruz kaldığı dönüşümler arasında ikisi
dikkat çekicidir. Birincisi, konuşmada yetkin bir çocuğun pratik işlemleri, bu
durumu çözmek için bir dizi kontrolsüz girişimde bulunan büyük maymununkinden
çok daha az dürtüsel ve kendiliğinden olur. Konuşan bir çocuğun etkinliği iki
ardışık bölüme ayrılır: ilkinde, konuşma planlaması yardımıyla problem konuşma
açısından, ikincisinde ise hazırlanan çözümün basit bir motor uygulamasında
çözülür. Doğrudan manipülasyonun yerini , içsel planın ve zaman içinde
ertelenen niyetlerin yaratılmasının kendi gelişimlerini ve uygulamalarını
teşvik ettiği karmaşık bir zihinsel süreç alır. Bu tamamen yeni psikolojik
yapılar, maymunda herhangi bir karmaşık biçimde yoktur.
841
İkincisi,
ve bu belirleyici öneme sahip bir gerçektir, konuşmanın yardımıyla, kendi
davranışı da çocuk tarafından dönüştürülebilecek nesneler alanına dahil edilir.
Sorunu çözmeye yönelik kelimeler sadece dış dünyanın nesnelerine değil, aynı
zamanda çocuğun kendi davranışlarına, eylemlerine ve niyetlerine de atıfta
bulunur. Konuşmanın yardımıyla, çocuk ilk kez kendi davranışına hakim olma,
kendini dışarıdan sanki bir tür nesne olarak görme yeteneğine sahip olur. Konuşma,
kendi eylem ve davranışlarının ön organizasyonu ve planlaması yoluyla bu
nesnede ustalaşmasına yardımcı olur. Pratik aktivite için mevcut olan alanın
dışında olan nesneler, şimdi konuşma sayesinde çocuğun pratik aktivitesi için
uygun hale geliyor.
Tanımlanan
gerçek, yalnızca davranışın gelişiminde belirli bir an olarak kabul edilemez.
Burada bireyin dış dünyayla olan ilişkisinde önemli değişiklikler görüyoruz.
Daha yakından incelendiğinde, değişiklikler son derece derindir. Koehler'in
tanımladığı maymunun davranışı, hayvanın hemen görme alanında manipülasyonu ile
sınırlıyken, konuşabilen bir çocuk tarafından pratik bir problemin çözümü büyük
ölçüde doğal alandan uzaklaştırılır. Konuşmanın kendi etkinliğine yönelik
planlayıcı işlevi sayesinde çocuk, çevresinden kendisine ulaşan uyaranların
yanında, kendisi ile çevresi arasında duran ve davranışlarına yön veren bir
dizi yardımcı uyaran yaratır. Konuşma yardımı ile oluşturulan ikinci uyaranlar
dizisi sayesinde , çocuğun davranışı daha yüksek bir seviyeye yükselir, hemen
çeken durumdan göreceli olarak özgürleşir ve dürtüsel girişimler planlı,
organize davranışa dönüştürülür.
Davranışı
organize etmenin belirli bir işlevini yerine getiren yardımcı uyaranlar (bu
durumda konuşma), burada ele aldığımız sembolik işaretlerden başka bir şey
değildir. Çocuğa öncelikle diğer insanlarla sosyal bir temas aracı olarak
hizmet ederler ve ayrıca kendini etkileme aracı olarak, otomatik uyarılma aracı
olarak kullanılmaya başlarlar, böylece yeni, daha yüksek bir davranış biçimine
yol açarlar.
Spesifik
olarak insan davranış biçimlerinin kazanılmasında konuşmanın rolüyle ilgili
yukarıda verilen gerçeklere ilginç bir paralellik, A. Guillaume ve G.
Meyerson'un maymunlar tarafından alet kullanımını analiz eden son derece ilginç
deneylerinde bulunabilir. Dikkatimiz, maymunların entelektüel işlemlerinin
afaziklerle pratik problemleri çözme süreciyle karşılaştırıldığı bu çalışmanın
sonuçlarına çekildi (klinik ve deneysel olarak G. Head tarafından
incelenmiştir). Yazarlar, afazik ve büyük maymun tarafından görevi
gerçekleştirme yöntemlerinin temelde benzer olduğunu ve çok önemli noktalarda
çakıştığını bulmuşlardır. Bu gerçek, konuşmanın daha yüksek zihinsel işlevlerin
düzenlenmesinde önemli bir rol oynadığı düşüncemizi doğrular.
Genetik
planda, pratik ve konuşma işlemlerinin birleşimini ve yeni bir davranış
biçiminin doğuşunu, düşük davranış biçimlerinden daha yüksek davranış
biçimlerine geçişi gördüysek, o zaman söz ve eylem birliğinin dağılmasıyla,
şunu fark ederiz: ters hareket - bir kişinin daha yüksek formlardan daha düşük
olanlara geçişi. Sembolik işlevleri bozulmuş bir kişide, yani afazik bir kişide
entelektüel süreçler, yalnızca pratik zeka işlevinde bir azalmaya veya
uygulanmasında zorluğa yol açmaz, aynı zamanda daha ilkel bir davranış
seviyesinin maruz kalmasını temsil eder. maymun davranışında keşfettiğimiz
genetik oluşum.
842
Afazinin
eylemlerinde eksik olan nedir ve bu nedenle kökenini konuşmaya borçlu olan
nedir? Afazili bir hastanın yeni bir pratik durumdaki davranışını analiz etmek,
onun konuşan normal bir insanın benzer bir durumdaki davranışından ne kadar
farklı olduğunu görmek için yeterlidir. Bir afazi gözlemlediğinizde gözünüze
ilk çarpan şey, onun olağanüstü kafa karışıklığıdır. Kural olarak, sorunu
çözmek için herhangi bir karmaşık planlamanın bir ipucu bile yoktur. Bir ön
niyetin yaratılması ve tutarlı sistematik uygulanması, böyle bir hasta için
kesinlikle erişilemez. Bir durumda ortaya çıkan ve afazinin dikkatini çeken her
uyaran, duruma ve bir bütün olarak karara bakmaksızın, doğrudan uygun bir tepki
ile tepki verme dürtüsel bir girişimine neden olur. Bir niyetin yaratılmasını
ve sistematik, tutarlı bir şekilde uygulanmasını içeren karmaşık bir eylemler
zinciri hasta için erişilemez, farklı organize edilmemiş deneme gruplarına
dönüşür.
Bazen
eylemler ertelenir ve ilkel bir biçim alırlar, bazen karmaşık ve örgütlenmemiş
pratik eylemler dizisine dönüşürler. Durum yeterince karmaşıksa ve yalnızca
önceden planlanmış operasyonlardan oluşan ardışık bir sistemle başarılabilirse,
afazik şaşkın ve tamamen çaresiz hale gelir. Daha basit durumlarda, sorunu
görme alanındaki basit eşzamanlı kombinasyonların yardımıyla çözer ve prensipte
çözüm yöntemleri, Köhler'in antropoid maymunlarla deneylerinde gözlemlediğinden
çok az farklıdır.
Onu
görünür durumdan özgür kılacak ve tutarlı bir eylemler dizisi planlamasına izin
verecek konuşmadan yoksun bırakılan afazik, konuşma sahibi bir çocuktan yüz kat
daha fazla o andaki durumun kölesi haline gelir.
Bir
çocukta daha yüksek pratik aktivite biçimlerinin gelişimi
Yukarıdakilerden,
hem bir çocuğun davranışında hem de kültürlü bir yetişkinin davranışında,
araçların pratik kullanımı ve konuşmayla ilişkili sembolik etkinlik
biçimlerinin iki paralel tepki zinciri olmadığı sonucuna varılır. Sembolik
aktivitenin, ikinci dereceden uyaranlar yaratarak ve öznenin kendi davranışını
planlayarak pratik işlemleri organize etmeyi amaçladığı karmaşık bir psikolojik
birlik oluştururlar. Yüksek hayvanların aksine, insanlarda konuşma, araçların
kullanımı ve doğal görme alanı arasında karmaşık bir işlevsel ilişki ortaya
çıkar. Bu bağlantının bir analizi olmadan, insan pratik faaliyetinin
psikolojisi her zaman anlaşılmaz kalacaktır. Ancak, bazı davranışçıların
yaptığı gibi, bu birliğin sadece öğrenme ve alışkanlığın sonucu olduğunu ve
bunun doğrudan bir doğal gelişim çizgisi oluşturduğunu, hayvanlardan
ilerlediğini ve yalnızca tesadüfen entelektüel bir karakter kazandığını
düşünmek oldukça yanlıştır. Pek çok çocuk psikoloğuna göre konuşmanın rolünü,
çocuğun ani bir keşfinin sonucu olarak düşünmek de bir o kadar yanlıştır.
Karmaşık
bir konuşma ve pratik işlem birliğinin oluşumu , öznenin bireysel tarihinin
sosyal tarihiyle yakından bağlantılı olduğu, çok derinlere inen bir gelişme
sürecinin ürünüdür.
Alan
yetersizliğinden dolayı, gerçek sorunu basitleştirmeye ve ilgilendiğimiz
fenomenleri aşırı genetik formlarında ele almaya, söz konusu gelişim sürecinin
yalnızca başlangıcını ve sonunu karşılaştırmaya zorlanıyoruz. Sürecin kendisi
843
çok
çeşitli aşamaları ile gelişme ve sürekli yeni faktörlerin ortaya çıkması
dikkate alınmamaktadır. Karışık ara aşamaları atlayarak, olguyu bilinçli olarak
en gelişmiş haliyle alıyoruz. Bu, geliştirmenin nihai sonucunu maksimum
netlikle göstermenize ve dolayısıyla tüm sürecin ana yönünü değerlendirmenize
olanak tanır. Burada olduğu gibi, çalışmadaki mantıksal ve tarihsel
yaklaşımların kombinasyonu, incelenen sürecin bir dizi aşamasını keyfi olarak
atlayarak, kusursuz görünen birden fazla teoriyi yok eden kendi tehlikelerine
sahiptir. Araştırmacı tehlikelerden kaçınmalı ve bunun yalnızca arkasında bir
hikaye yatan bir olguyu araştırmanın bir yolu olduğunu hatırlamalıdır;
kaçınılmaz olarak tarihin analizine dönmelidir.
Tüm
ardışık süreç değişikliklerinde duramayız. Burada yalnızca, tüm gelişme
sürecinin genel karakterini ve yönünü açıklığa kavuşturmak için dikkate
alınması yeterli olan merkezi, bağlantı halkasını seçebileceğiz. Bu nedenle
tekrar deneylerin sonuçlarına dönmeliyiz. Çocuğun aktivitesini, yapı olarak
benzer, ancak zamanla genişleyen ve artan zorluktaki bir dizi durumu temsil
eden deneylerde gözlemledik . Psikologların gözden kaçırdığı önemli bir
noktayı belirledik ve bir maymunun davranışı ile bir çocuğun davranışı
arasındaki farkı genetik terimlerle kesin olarak karakterize etmeyi mümkün
kıldık. Önceki gözlemler, etkinliğin yapısıyla ilgili olarak bunu yapmamıza
izin verdi , çünkü incelediğimiz çocuğun etkinliği, bir dizi deney boyunca
değişti, öğrenme sürecinde olduğu gibi sadece gelişmekle kalmadı, aynı zamanda
bu tür derin niteliksel süreçlerden geçti. kelimenin kendi anlamında gelişme
olarak nitelendirilmesi gereken değişiklikler.
Etkinlik
çalışmasına, oluşum süreci açısından (zaman içinde ortaya çıkan bir dizi
deneyde) döner dönmez, aslında aynı etkinliği somut olarak incelemediğimiz
gerçeğiyle hemen karşılaştık. ifade, ancak bir dizi deney boyunca çalışmanın
nesnesi kendisidir. Böylece, gelişim sürecinde, yapı olarak tamamen farklı
faaliyet biçimleri aldık. Bu, her ne pahasına olursa olsun incelenen etkinliğin
değişmezliğini korumak isteyen tüm psikologlar için hoş olmayan bir
komplikasyondu, ancak bizim için hemen merkezi bir gerçek haline geldi ve tüm
dikkatimizi onun çalışmasına çevirdik. Bu bizi, bir çocuğun aktivitesinin bir
maymunun davranışından organizasyon, yapı ve eylem tarzları bakımından farklı
olduğu, hemen hazır bir biçimde verilmediği, psikolojik yapılardaki ardışık
değişikliklerden büyüdüğü sonucuna götürdü. genetik olarak ilişkilidir ve
böylece daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin bütünsel bir tarihsel süreci
oluşur.
Bu
süreç, gözlemlediğimiz çocuğun gelişimindeki organizasyonu, yapıyı ve faaliyet
biçimlerini anlamanın anahtarıdır. Bu kitapta, bir çocuğun karmaşık davranışını
bir maymununkinden ayıran temel farkı yeni bir açıdan görme eğilimindeyiz.
Aslında, organizasyonlarındaki değişikliklerden ziyade öğrenmenin bir sonucu
olarak işlevlerin kademeli olarak iyileştirilmesiyle ilgili ikincil noktaları
hesaba katmazsanız, maymunlar tarafından aletlerin kullanımı tüm deney dizisi
boyunca değişmeden kalır. Ne Köhler ne de daha yüksek hayvanların
davranışlarını inceleyen başka bir araştırmacı , zaman içinde ortaya çıkan bir
genetik dizide oluşan niteliksel olarak yeni işlemlerin ortaya çıktığını
deneylerde gözlemledi. Tanımladıkları işlemlerin sürekliliği ve farklı durumlarda
değişmezliği, tüm bu çalışmaların dikkat çekici özelliklerinden birini
oluşturmuştur. "mln-.844'ten
Çocukta
durum hiç de öyle değildi. Deneyde bir dizi dönüşümü birleştirdikten ve böylece
bir tür gelişim modeli yaratarak, asla (zihinsel engelli çocukların aşırı
durumları hariç) sabitliği, değişmezliği gözlemlemedik. Deneyin her yeni
aşamasında, faaliyet sürecinin gerçek bir yeniden yapılandırılması bize açıktı.
Dönüşüm
sürecini öncelikle olumsuz taraftan tanımlayacağız.
Dikkatimizi
çeken ve paradoksal görünebilecek ilk şey şudur: daha yüksek entelektüel
aktivitenin oluşum süreci, en azından gelişmiş bir mantıksal dönüşüm sürecini
andırır. Bu, öznenin mantıksal düşünmede onları birbirine bağlaması gerekenden
farklı bir bağlantı yasasına göre işlemleri oluşturduğu, birleştirdiği ve
ayırdığı anlamına gelir. Çoğu zaman, çocukların düşünmesini geliştirmenin
zihinsel süreci, mantıksal düşünmenin yollarını keşfetme sürecine benzer.
Çocuğun önce temel düşünme ilkesini benimsediği, ardından genetik değil
mantıksal bir sonuç olarak çocuğun bu temel keşfinden doğan bireysel, çeşitli
somut formların tümdengelimli bir şekilde çıkarsandığı tartışılmaktadır.
Gelişim süreci burada yanlış anlaşılıyor; aslında, Koehler'in entelektüalizmin
hiçbir yerde zeka teorisindeki (ve şunu eklemeliyiz ki, tarihteki) kadar yanlış
olmadığı iddiası burada haklı çıkar. Bu, çalışmamızın önerdiği ilk ve ana
sonuçtur. Çocuk yeni davranış biçimleri icat etmez ve onları mantıksal olarak
çıkarmaz, ancak onları, onların avantajlarına inandığı için değil, yürümenin,
emeklemenin ve konuşmanın yerine geçmenin gevezelik ettiği şekilde oluşturur.
Araştırmamız
ışığında reddetmemiz gereken bir diğer önerme, karmaşık becerileri geliştirme
sürecinde, bir çocuğa öğretme sürecinde daha yüksek entelektüel işlevlerin
geliştiği ve niteliksel olarak farklı tüm davranış biçimlerinin aynı tür
değişiklikler olduğu görüşüdür. Ezberlenen bir metin tekrarlandığında
değişiklikler olarak. Bu tür bir olasılık en başından dışlandı, çünkü deneyde
her seferinde, çocuğun yeni koşullara yeterince uyum sağlamasını ve sorunu
çözmek için yeni bir yöntemi gerektiren yeni bir durum meydana geldi. Ancak
mesele bununla bitmedi: çocuk geliştikçe, çocuğun önünde ortaya çıkan görevler
yeni ve niteliksel olarak farklı talepler sundu. Problem çözme yapısının
karmaşıklığı gereksinimler doğrultusunda arttı, öyle ki en güçlü ve eğitimle pekiştirilen
çözüm bile zorunlu olarak yeni gereksinimlere yetersiz kaldı ve katkıda bulunan
bir faktörden çok bir engel haline geldi. yeni bir sorunun çözümüne.
Tartışılan
gelişme sürecini karakterize eden veriler ışığında, yalnızca olgular açısından
değil, aynı zamanda teori açısından da başlangıçta reddettiğimiz iki konumun
doğru olduğu ortaya çıkıyor. yanlış. Bunlardan birine göre sürecin özü, fikri
bir eylemin sonucu olarak kabul edilir; diğerine göre, sürecin en sonunda bir
içgörü olarak ortaya çıkan otomatik bir beceri geliştirme sürecinin ürünü gibi
görünmektedir. Her iki önerme de gelişmeyi eşit derecede göz ardı eder ve
gerçekler karşısında açıkça yetersizdir.
Gerçekler
Işığında Gelişim Yolu
Gerçek
gelişim süreci, deneylerimizden görüldüğü gibi, farklı bir biçimde gerçekleşir.
Protokollerimiz,
bir çocuğun gelişiminin daha erken aşamalarında, etkinliğini bir düzeyden
diğerine aktaran faktörün ne tekrar ne de keşif olduğunu göstermektedir.
Aktivite gelişiminin kaynağı, çocuğun sosyal çevresinde yatar ve deneyciyle,
aletlerin pratik kullanımını gerektiren tüm duruma nüfuz eden ve ona sosyal bir
yön katan bu özel ilişkilerde somut olarak ifade edilir. Çocuğun gelişiminin en
erken aşamasının özelliği olan bu davranış biçimlerinin özünü ifade etmek için,
çocuğun durumla doğrudan değil, başka bir kişi aracılığıyla ilişkiye girdiği
söylenmelidir. Böylece, bir çocuğun pratik davranışının organizasyonunda özel
bir an olarak belirlediğimiz konuşmanın rolünün, sadece davranışın yapısını
değil, aynı zamanda oluşumunu da anlamak için belirleyici olduğu sonucuna
varıyoruz: konuşma duruyor. gelişimin en başındadır ve en önemli, belirleyici
faktör haline gelir.
Bir
aletin kullanımıyla bağlantılı pratik bir sorunu çözerken konuşan ve konuşma
ile eylemi tek bir yapıda birleştiren çocuk, böylece eylemine sosyal bir öğe
katar ve bu eylemin kaderini ve gelecekteki gelişim yolunu belirler. davranış.
Bu sayede çocuğun davranışı ilk kez tamamen yeni bir düzleme aktarılır, yeni
etkenler tarafından yönlendirilmeye başlar ve zihinsel yaşamında sosyal
yapıların ortaya çıkmasına neden olur. Davranışları sosyalleşir. Bu, pratik
zekasının daha da geliştirilmesindeki ana belirleyici faktördür. İnsanların bir
bütün olarak nesnelerle aynı şekilde davranmaya başladığı durum onun için toplumsal
önem kazanır. Durum ona deneyci tarafından belirlenen bir görev olarak sunulur
ve çocuk, doğrudan orada bulunsun veya bulunmasın, her zaman bunun arkasında
bir kişinin olduğunu hisseder. Çocuğun kendi etkinliği, anlamını sosyal
davranış sisteminde kazanır ve belirli bir hedefe yönelik olarak, düşüncesinin
sosyal biçimlerinin prizmasından kırılır.
Çocuğun
zihinsel gelişiminin tüm tarihi bize, çevreye uyumunun ilk günlerden itibaren
çevresindeki insanlar aracılığıyla sosyal yollarla gerçekleştiğini öğretir.
Nesneden çocuğa, çocuktan nesneye giden yol başka bir kişiden geçer. Biyolojik
gelişim yolundan sosyal yola geçiş, gelişim sürecinde merkezi bir bağlantı,
çocuğun davranış tarihinde önemli bir dönüm noktası oluşturur. Başka bir
kişinin içinden geçen yol, deneylerimizin gösterdiği gibi, pratik zekanın
geliştirilmesi için merkezi yoldur. Burada konuşma önemli bir rol oynar.
Aşağıdaki resim araştırmacının önünde açılır. Çok küçük çocukların bir sorunu
çözme sürecindeki davranışı, iki adaptasyon biçiminin çok özel bir birleşimidir
- nesnelere ve insanlara, çevreye ve yalnızca yetişkinlerde farklılaşan sosyal
duruma. Nesnelere ve insanlara verilen tepkiler, çocukların davranışlarında,
hem dış dünyaya yönelik eylemlerin hem de sosyal davranış biçimlerinin daha sonra
geliştiği temel, farklılaşmamış bir birlik oluşturur. Şu anda, çocuğun
davranışı, birinin diğeriyle tuhaf bir karışımıdır - insanlarla temasların ve
nesnelere tepkilerin kaotik (yetişkinlere göründüğü gibi) bir karışımı. Her
deneyde, çocuğun gelişiminin önceki tarihinde açıklanan çeşitli davranış
nesnelerinin tek bir aktivitedeki kombinasyonu, her deneyde gözlenir. Kendiyle
baş başa kalan ve duruma göre hareket etmeye sevk edilen çocuk, çevresiyle olan
ilişkilerinde önceden belirlenmiş ilkelere göre hareket etmeye başlar. Bu,
eylem ve konuşma, zihinsel etki ve fiziksel etkinin senkretik olarak
karıştırıldığı anlamına gelir. E. Claparede ve J. Piaget'nin çalışmaları
sayesinde modern psikolojide çok derinden incelenen algı senkretizmi ve sözel
senkretizme benzeterek , çocuk eyleminin davranışındaki bu merkezi
özelliğe biz diyoruz .
846
Çocuklarla
yaptığımız deneylerin protokolleri, onların davranışlarında benzer bir eylem
senkretizm örüntüsünü ortaya koyuyor. Bir sonuca doğrudan ulaşmanın imkansız
göründüğü bir duruma yerleştirilen küçük bir çocuk, istenen nesneyi elde etmek
için doğrudan girişimlerin, bazen çocuğun arzularını ifade eden duygusal
konuşmanın ve ayrım gözetmeyen bir karışımı olarak tanımlanabilecek çok
karmaşık bir aktivite sergiler. bazen ulaşılamaz gerçek doyumun sözlü ersatz
ile değiştirilmesi, yöntemlerin sözlü formülasyonu yoluyla nesneye ulaşma
girişimleri, deneyciden yardım için çağrılar vb. kesintiye uğrayan faaliyet
biçimlerinin grotesk karışımı.
Deneyler
üzerinde daha fazla düşünüldüğünde, ilk bakışta çocuğun genel faaliyet
şemasının dışında kalan bir dizi eyleme dikkatimiz çekiliyor. Çocuk, önerilen
görevi başarıyla çözmesine yardımcı olacak bir dizi makul ve birbiriyle
bağlantılı eylemi gerçekleştirdikten sonra, planını uygulamada bir zorlukla
tökezleyerek aniden girişimlerini durdurur ve deneyciye hareket etme isteği ile
döner. nesneyi yakınlaştırır ve böylece ona görevi tamamlama fırsatı verir. .
Çocuğun
yolundaki bir engel, etkinliğini kesintiye uğratır ve başka bir kişiye sözlü bir
hitap, hem bu boşluğu doldurma girişimini temsil eder. Burada psikolojik olarak
belirleyici rol oynayan durumlar şunlardır. Kritik bir anda deneyciye yardım
için başvuran çocuk, bu şekilde hedefe ulaşmak için ne yapılması gerektiğini
bildiğini ancak bunu başaramadığını, çözüm planının mevcut olmasa da temelde
hazır olduğunu gösterir. kendi eylemleri için. Bu nedenle, çocuk, eylemin sözlü
tanımını eylemin kendisinden daha önce ayırarak, eylemini başka bir kişiyle
paylaşarak pratik düşünceyi sosyalleştirerek işbirliği yoluna girer. Bu sayede
çocuğun etkinliği konuşma ile yeni bir ilişkiye girer. Sorunu çözme
girişimlerine bilinçli olarak başka bir kişinin eylemlerini dahil eden çocuk,
faaliyetlerini yalnızca kafasında planlamaya değil, aynı zamanda yetişkinin
davranışını da sorunun gereklerine göre düzenlemeye başlar. Bu nedenle, pratik
zekanın sosyalleşmesi, yalnızca nesnelerin değil, aynı zamanda eylemlerin de
sosyalleştirilmesi ihtiyacına yol açar, böylece görevin uygulanması için
güvenilir bir ön koşul yaratır. Bu durumda başka bir kişinin davranışı
üzerindeki kontrol, çocuğun tüm pratik aktivitesinin gerekli bir parçası haline
gelir.
Senkretik
bütünden başka bir kişinin davranışını kontrol etmeyi amaçlayan yeni bir
faaliyet biçimi henüz ortaya çıkmamıştır. Bir görevi tamamlama sürecinde,
çocuğun kendi etkinliğinin mantığını, sorunu işbirliği içinde çözme mantığıyla
büyük ölçüde karıştırarak, bir yabancının eylemlerini kendi etkinliğine
soktuğunu bir kereden fazla gözlemledik. Görünüşe göre çocuk, kendi etkinliğine
iki yaklaşımı birleştiriyor ve bunları tek bir senkretik bütün halinde
karıştırıyor.
Bazen
eylemin senkretizmi, ilkel çocuksu düşüncenin arka planına karşı kendini
gösterir ve bir dizi deneyde, girişimlerinin umutsuzluğunu gören bir çocuğun
nasıl doğrudan faaliyet nesnesine, hedefe döndüğünü, yaklaşmasını istediğini
gözlemledik. görevin koşullarına bağlı olarak aşağı inin veya inin. Burada aynı
kişinin konuşma ve eyleminin bir karışımını görüyoruz. Bir çocuk, eylemler
gerçekleştirirken, bir nesneyle konuştuğunda, sözcükleri bir sopayla aynı
şekilde ele aldığında, genellikle böyle bir kafa karışıklığıyla
karşılaşırsınız. Sonraki durumlarda, çocuğun etkinliğinde konuşma ve eylemin ne
kadar derin ve ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olduğunun ve bu bağlantının,
genellikle bir yetişkinde gözlemlenebilen aralarındaki bağlantıdan ne kadar
güçlü bir şekilde farklı olduğunun deneysel bir gösterimini görüyoruz.
847
Küçük
bir çocuğun yukarıda açıklanan durumdaki davranışı, bu nedenle, hedefe ulaşmak
için doğrudan girişimlerin karıştırıldığı, araçların ve konuşmanın ya deneyi
yürüten kişiye hitap ettiği ya da sadece eyleme eşlik ettiği karmaşık bir
komplekstir. çocuğun çabalarını artırarak, hedefe yönelikti. Bazen konuşma,
kulağa ne kadar paradoksal gelse de, doğrudan faaliyet nesnesine yöneliktir.
Tuhaf bir konuşma ve eylem birleşimi, dinamiklerin dışında düşünürsek anlamsız
hale gelir. Çocuğun gelişiminin evrelerini izleyerek veya bir dizi ardışık
deneyde yoğun bir biçimde onu genetik olarak analiz edersek, iki faaliyet
biçiminin bu garip birleşimi, çocuğun gelişim tarihinde olduğu kadar, çocuğun
gelişim tarihindeki çok kesin işlevini de ortaya çıkarır. gelişiminin iç
mantığı.
Bu
karmaşık sürecin dinamiklerinin iki yönüne odaklanacağız. Çocukta davranışları
üzerinde daha yüksek kontrol biçimlerinin ortaya çıkmasında belirleyici bir rol
oynarlar.
Sosyalleşmiş
ve benmerkezci konuşmanın işlevi
Çalıştığımız
süreçlerin ilki (egosentrik konuşma), yukarıda belirtildiği gibi, çocuğun
eylemlerini düzenleyen ve görevi ön kontrol yoluyla organize bir şekilde
gerçekleştirmesine izin veren, kendi kendine konuşma oluşumu ile
ilişkilidir. kendisi ve faaliyeti üzerinde.
Küçük
çocuklarla yaptığımız deneylerin protokollerini dikkatlice incelersek,
deneycinin yardım çağrısı ile birlikte çocuğun benmerkezci konuşmasının zengin
bir şekilde tezahür ettiğini fark ederiz. Zor durumların aşırı benmerkezci
konuşmaya yol açtığını ve artan zorluk koşulları altında benmerkezci konuşma
oranının karmaşık olmayan durumlara kıyasla neredeyse iki katına çıktığını
zaten biliyoruz. Başka bir durumda, benmerkezci konuşma ile çocuktan önce
ortaya çıkan zorluklar arasındaki bağlantıyı daha derinden araştırmayı umarak,
çocuğun aktivitesinde deneysel zorluklar düzenledik.
Merkez
noktası doğrudan eylemin imkansızlığı olan araç kullanımını gerektiren bir
durumun, benmerkezci konuşmanın ortaya çıkması için en iyi koşulları
sağlayacağına inanıyorduk. Gerçekler varsayımlarımızı doğruladı. Zorluklarla
ilişkili her iki psikolojik faktör: sürece aklın dahil edilmesini gerektiren
duygusal tepki ve eylemin otomatikleştirilmesi, esas olarak benmerkezci
konuşmanın doğasını ve bizi ilgilendiren durumu belirler. Çocuğun pratik
zekasının sosyalleşmesi sürecinde benmerkezci konuşmanın doğasının ve genetik
işlevlerinin tanımlanmasının doğru bir şekilde anlaşılması için, benmerkezci
konuşmanın çocuğun sosyal konuşmasıyla binlerce geçiş aşamasında bağlantılı
olduğu gerçeğini hatırlamak önemlidir, deneylerden çıkan ve vurguladığımız.
Çoğu
zaman, geçiş formları, çocuğun şu veya bu ifadesinin hangi konuşma biçimine
atfedilebileceğini belirlememiz için yeterince açık kaldı. Her iki konuşma
biçiminin benzerliği ve karşılıklı bağımlılığı, çocuğun bu iki konuşma
etkinliğini gerçekleştiren işlevlerinin yakın bağlantısıyla kendini gösterir.
Çocuğun sosyal konuşmasının yalnızca deneyciye yardım çağrılarından ibaret
olduğunu düşünmek yanlıştır; Çocuğun konuşması her zaman duygusal olarak ifade
edici anlar, ne yapacağına dair mesajlar vb. içerir. Deney sırasında sosyal
konuşmasını geciktirmek yeterliydi (örneğin, deneyci odadan ayrıldı, çocuğun
sorularını görmezden geldi vb.) . ) böylece benmerkezci konuşma hemen
yoğunlaşır.
848
Çocuğun
gelişiminin ilk aşamalarında, benmerkezci konuşma henüz bir sorunun nasıl
çözüleceğine dair göstergeler içermiyorsa, bu bir yetişkine yönelik konuşmada
ifade edilir. Bir amaca doğrudan ulaşmak için umutsuz olan bir çocuk, bir
yetişkine döner ve kendisinin uygulayamayacağı bir yöntemi kelimelerle formüle
eder. Çocuğun gelişiminde muazzam değişiklikler, konuşma sosyalleştiğinde, bir
problemi çözmek için bir planla deneyciye dönmek yerine kendisine döndüğünde
meydana gelir. İkinci durumda, sorunu çözmeye dahil olan konuşma, interpsişik
bir kategoriden intrapsişik bir işleve dönüştürülür. Kendi davranışını bir sosyal
tipe göre düzenleyen çocuk, daha önce bir başkasına uyguladığı davranış
biçimini kendisine de uygular. Entelektüel faaliyetin kaynağı ve karmaşık bir
pratik problemi çözmede kişinin davranışı üzerindeki kontrolü, bu nedenle,
tamamen mantıksal bir eylemin icadı değil, kendisine karşı sosyal bir tutumun
uygulanması, sosyal bir davranış biçiminin kendi davranışına aktarılmasıdır.
zihinsel organizasyon Bir dizi gözlem, çocuğun sosyal konuşmanın
içselleştirilmesine geçişte izlediği karmaşık yolun ana hatlarını çizmemizi
sağlar. Çocuğun daha önce yardım için başvurduğu deneycinin deney yerinden
ayrıldığında tarafımızdan açıklanan durumlar, bu belirleyici anı en açık
şekilde göstermektedir. Bu koşullar altında, çocuğun bir yetişkine dönüşme
fırsatından mahrum kalması ve daha sonra bu sosyal olarak organize edilmiş
işlev, benmerkezci konuşmaya geçer ve sorunu çözme yolunun göstergeleri onu
yavaş yavaş bağımsız uygulamalarına götürür.
Zamanla
genişleyen bir dizi ardışık deney, bu süreçte bir dizi aşamayı seçmemizi mümkün
kılar ve sosyal modelin yeni bir davranış sisteminin oluşumu çok daha açık hale
gelir. Dolayısıyla bu sürecin tarihi, çocuğun pratik zekasının
toplumsallaşmasının tarihi ve aynı zamanda onun simgesel işlevlerinin toplumsal
tarihidir.
Pratikte
Konuşma İşlevini Değiştirme
Deneylerimizde
çocuğun konuşmasının geçirdiği, daha az önemli olmayan ikinci dönüşümü
vurgulamak istiyoruz. Çocuğun konuşması ve eylemleri arasındaki ilişkiyi zaman
içinde ortaya çıkararak ve bu dinamik yapıyı inceleyerek şu gerçeği ortaya
koyabildik: Yapı, deneyler boyunca sabit değildir; konuşma ve eylem,
birbirleriyle olan ilişkilerini değiştirerek, ilişkinin değişken bir doğası
olan hareketli bir işlevler sistemi oluşturur.
Bizi
farklı bir şekilde ilgilendiren bir dizi karmaşık değişikliği görmezden
gelirsek, bu sistemdeki, kaderi üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olan ve
onu içsel bir yeniden yapılanmaya götüren ana işlevsel değişimi seçmemiz gerekecek:
Daha önce etkinliğine eşlik eden ve ana değişimlerini tutarsız ve kaotik bir
biçimde yansıtan çocuğun konuşması, giderek daha fazla sürecin dönüm ve ilk
anlarına doğru hareket eder, eylemin önüne geçmeye başlar, tasarlananları
aydınlatır, ancak değil. henüz gerçekleşmiş eylem. Pratik zekanın gelişiminde,
başka bir dinamik işlevler sisteminde - konuşmanın katılımıyla çizimde -
meydana gelene benzer bir süreç gözlemledik. Nasıl ki bir çocuk ilk başta çizim
yapıyorsa ve sadece çalışmasının sonuçlarını görerek, çizimin temasını
kelimelerle, pratik aktivitede tanıyor ve tanımlıyorsa, önce aktivitenin
sonucunu veya bireysel anlarını kelimelerle sabitler. En iyi ihtimalle sonucu
adlandırmaz, ancak önceki eylem anını yansıtır. Ve çizim geliştirme sürecinde bir
çizimin temasının adlandırılmasının sürecin başlangıcına kayması gibi,
deneylerimizde eylem şeması çocuk tarafından eylemin başlangıcından
hemen önce kelimelerle formüle edilmeye başlar, önceden tahmin eder. onun daha
da geliştirilmesi.
Böyle
bir kayma, yalnızca eylemle ilgili olarak konuşmanın geçici bir kayması değil,
aynı zamanda tüm sistemin işlevsel merkezinde bir değişiklik anlamına gelir.
İlk aşamada, eylemi takip eden, onu yansıtan ve sonuçlarını güçlendiren söz,
yapısal olarak eyleme tabi kalır, eylemden kaynaklanır; ikinci aşamada, eylemin
ilk anına kayan konuşma, eyleme egemen olmaya başlar, onu yönlendirir, temasını
ve gidişatını belirler. Bu nedenle, ikinci aşamada, konuşmanın planlama işlevi
gerçekten doğar ve bu şekilde gelecekteki eylem yönünü belirlemeye başlar.
Konuşmanın
planlama işlevi, genellikle yansıtma işlevinden ayrı olarak düşünüldü ve hatta
ona karşı çıktı. Bununla birlikte, genetik analiz, bu karşıtlığın her iki
işlevin tamamen mantıksal bir inşasına dayandığını göstermektedir. Biz
deneylerde, tersine, her iki işlev arasında çeşitli içsel bağlantı biçimleri
olduğunu kaydettik ve bu olgudan, bir işlevden diğerine geçişin, konuşmanın
planlama işlevinin yansıtıcı işlevden ortaya çıkışının ortaya çıktığı sonucu
çıkıyor. konuşmanın alt işlevlerini üst işlevlere bağlayan ve bunların gerçek
kökenini açıklayan genetik anahtar an. Çocuğun konuşması, tam da ilk başta
aktivitenin veya bölümlerinin sözlü bir dökümü olduğu, eylemi yansıttığı veya
sonuçlarını geliştirdiği için, daha sonraki bir aşamada eylemin başlangıcına
kaymaya, eylemi tahmin etmeye ve yönlendirmeye başlar. , daha önce konuşmada
sabitlenmiş olan önceki etkinliğin kadrosuna göre şekillendirme.
,
çocuğun keşfettiği konuşmanın pratik uygulaması ilkesinin mantıksal sonucu olan
mantıksal çıkarım süreciyle hiçbir ortak yanı yoktur . Araştırmalar her
seferinde bizi, izlediği yolun bir kalıbını oluşturan bu özet konuşmanın,
çocuğun sadece eylemlerine konuşma ile eşlik etme fırsatını elde etme sürecini
şekillendirmede önemli bir rol oynadığını varsaymamıza neden olan gerçeklere
işaret ediyor. aynı zamanda onun yardımıyla doğru yolu bulmaktır. problem
çözme. Konuşma, intrapsişik bir işlev haline geldikçe, daha sonraki
deneylerimiz sırasında geliştirilen soruna bir ön sözlü çözüm hazırlamaya
başlar ve daha önce yapılmış olanı özetleyen bir konuşma kalıbından, bir ön
sözel çözüme dönüşür. gelecekteki eylemlerin planlanması.
Konuşmanın
bu yansıtıcı işlevi, karmaşık, planlama işlevinin oluşum sürecini ortaya
çıkarmamıza, gerçek genetik köklerini anlamamıza yardımcı olur. Entelektüel
faaliyetin daha yüksek aşamalarının kökenini, tüm karmaşıklığı içinde, aşamadan
aşamaya ardışık geçişlerin tamamıyla görme fırsatını elde ederiz. Çocuğun ani
bir keşfi olarak düşünülen şey, uzun ve karmaşık bir gelişimin sonucu
olarak ortaya çıkıyor, burada birincil konuşmanın duygusal ve iletişimsel
işlevleri ile durumu yansıtma ve durumdan bir kalıp oluşturma işlevinin yerini
alıyor. genetik merdivenin belirli bir basamağında. Merdiven, çocuğun
bakışlarının ilkel tepkileriyle başlar ve zaman içinde planlanmış karmaşık bir
etkinlikle sona erer.
Pratik
aktivite sürecinde akan konuşmanın tarihi, çocuğun tüm davranışının derin bir
şekilde yeniden yapılandırılmasıyla ilişkilidir. Bunda, başta interpsişik bir
süreç olan konuşmanın şimdi intrapsişik bir işlev haline gelmesi, başlangıçta
sorunun çözümünden uzaklaşması, sonunda entelektüel bir rol oynamaya başlaması
gerçeğinden daha fazlası var. organize bir çözümün bir aracı haline gelmek. 850
görev.
Davranışın bu şekilde yeniden yapılandırılması, kıyaslanamayacak kadar derin
bir öneme sahiptir. Genetik yolun başlangıcında, çocuk o anki durumda manipüle
ederse, aktivitesini doğrudan onu çeken nesnelere yönlendirirse, şimdi durum
çok daha karmaşıktır. Çocuğu bir amaç olarak çeken nesne ile davranışı
arasında, artık doğrudan nesneye yönelik değil, kendi davranışlarını organize
etmeye ve planlamaya yönelik ikinci dereceden uyaranlar ortaya çıkar. Çocuğa
yönelik konuşma uyaranları, evrim sürecinde başka bir kişiyi uyarma aracından kendi
davranışını uyarmaya dönüşerek, tüm davranışını kökten yeniden yapılandırır.
Çocuğun,
kendisi üzerinde ön kontrol ve davranışının ön organizasyonu yoluyla dolaylı
olarak kendisine sunulan duruma uyum sağlayabildiği ortaya çıkıyor ve bu,
hayvanların davranışlarından temelde farklıdır. Çocuğun davranışı, içsel
gerekli faktörler olarak , özneye aktarılan sosyal bir aktivite haline gelen
kendisine ve eylemlerine karşı sosyal bir tutum içerir . Bu, çocuğa, duruma
göre davranış özgürlüğünü, maymunun yoksun olduğu, kendisini çevreleyen belirli
nesnelerden bağımsızlığı sağlayan, tamamlanan gelişim yolunun bir sonucu olarak
verilir. Koehler'in klasik ifadesi “görsel alanın kölesi”dir. Üstelik çocuk,
hemen verilen ve görsel uzamda hareket etmeyi bırakır. Davranışını planlayarak,
önceki deneyimlerini gelecekteki faaliyetlerin organizasyonu için harekete
geçirerek ve özetleyerek, zamanında konuşlandırılmış aktif operasyonlara devam
eder.
Konuşmanın
planlama yardımı ile gelecek fikri aktif bir bileşen olarak çocuğun etkinliğine
dahil edildiğinde, faaliyet gösterdiği tüm zihinsel alan kökten değişir ve tüm
davranışı kökten yeniden yapılandırılır. Çocuğun algısı, doğal görme alanının
yasalarından farklı olarak yeni yasalara göre inşa edilmeye başlar.
Duyusal
ve motor alanların kaynaşmasının üstesinden gelinir ve görsel alanda ortaya
çıkan ve onu çeken her nesneye tepki verdiği anlık dürtüsel eylemler artık
kısıtlanır. Dikkati yeni bir şekilde çalışmaya başlar ve hafızası pasif bir
kayıt memurundan aktif seçim ve aktif ve entelektüel hatırlama işlevine
dönüşür.
Karmaşık
aracılı bir yüksek zihinsel işlevlerin dahil edilmesiyle, yeni bir temelde
radikal bir davranış yeniden yapılandırılması gerçekleşir. Aletleri kullanma
yollarının, sembolik faaliyet biçimlerinin geliştirilmesine dahil edilmesinden
kaynaklanan genetik ilerlemeyi inceledikten sonra, şimdi bu ilerlemenin temel
zihinsel işlevlerin gelişiminde yarattığı yeniden düzenlemelerin bir analizine
dönmeliyiz.
İkinci
bölüm
YÜKSEK ZİHİNSEL
SÜREÇLERİN GELİŞİMİNDE İŞARETLERİN İŞLEVİ
Bir
çocuğun karmaşık davranışının bir bölümünü inceledik ve bir alet kullanımını
içeren bir durumda, küçük bir çocuğun davranışının, insansı bir maymunun
davranışından temelde farklı olduğu sonucuna vardık. Pek çok açıdan karşıt bir
yapı ile karakterize edildiğini ve aletlerle operasyonun görsel alanın yapısına
(maymunda) tamamen bağımlılığı yerine, çocukta ondan önemli bir kurtuluş
gözlemlediğimizi söyleyebiliriz. . Konuşmanın işleyişine katılım sayesinde
çocuk, maymunun araçsal davranışında gözlemlenenle kıyaslanamayacak kadar büyük
bir özgürlük kazanır; çocuk, algısının hemen alanında olmayan araçları
kullanmanın pratik durumunu çözme fırsatı bulur: kendisinin ön ustalığı ve
kendi davranışının ön organizasyonu yardımıyla dış duruma hakim olur. Tüm bu
işlemlerde, zihinsel sürecin yapısı önemli ölçüde değişti; çevreye yönelik doğrudan
eylemlerin yerini karmaşık aracılı eylemler aldı. Operasyona dahil edilen
konuşmanın, çok özel bir işlevsel önem kazanan ve davranışın tamamen yeniden
düzenlenmesine yol açan psikolojik işaretler sistemi olduğu ortaya çıktı. Bir
dizi gözlem, bu kültürel yeniden yapılanmanın, tanımladığımız karmaşık araç
kullanma davranışı biçimine özgü olmadığına inanmamıza neden oluyor. Tersine,
doğası gereği daha temel olan ve karmaşık bir pratik zeka eyleminin kurucu
parçaları olan bireysel zihinsel süreçler bile, daha yüksek hayvanlarda
ilerleme biçimlerine kıyasla çocukta derinden değiştirilir ve yeniden
yapılandırılır. Zaten genellikle en temel olarak kabul edilen bu işlevler,
çocukta filogenetik gelişimin erken aşamalarında olduğundan tamamen farklı
yasalara uyarlar ve karmaşık alet kullanma eylemi örneğinde az önce
incelediğimiz aynı aracılı psikolojik yapı ile karakterize edilirler.
Tanımladığımız çocuk davranışı eyleminde yer alan bireysel zihinsel süreçlerin
yapısının ayrıntılı bir analizi, bunu doğrulamayı mümkün kılar ve çocuk
davranışının bireysel temel süreçlerinin yapısı doktrininin bile radikal bir
revizyona ihtiyacı olduğunu gösterir.
Daha
yüksek algı biçimlerinin geliştirilmesi
Her
zaman tamamen temel doğa yasalarına tabi gibi görünen bir eylem olan algı ile
başlayacağız ve en çok çocuğun fiili durumuna bağlı olan bu sürecin tamamen
yeni bir temelde yeniden yapılandırıldığını göstermeye çalışacağız. ve bir
hayvanda aynı işleve dışsal, fenotipik bir benzerliği korurken , içsel
bileşimine, yapısına ve faaliyet tarzına göre, tüm psikolojik doğasına göre,
zaten tarihsel süreçte gelişen en yüksek işlevlere aittir. gelişim ve
ontojenide özel bir geçmişe sahiptir. Algının daha yüksek işlevinde, psikolojik
analizin ilkel veya doğal formları için ortaya koyduğundan tamamen farklı
kalıplarla zaten karşılaşacağız. Doğal algının psikofizyolojisine egemen olan
yasaların, burada bizi ilgilendiren daha yüksek biçimlere geçişle birlikte yok
edilmediğini, deyim yerindeyse geri plana çekildiğini, yeni yasalar içinde var
olmaya devam ettiğini söylemeye gerek yok. daraltılmış ve alt formu. Çocuğun
algısının gelişiminin tarihinde, daha ilkel işlevleri olan daha düşük, genetik
olarak daha eski sistemlerin daha yeni sistemlere dahil edildiği, sinir
aygıtının inşası tarihinde iyi çalışılmış olana esasen benzer bir süreç
gözlemliyoruz. ve daha yüksek katlar, yeni bir bütün içinde ikincil örnekler
olarak varlığını sürdürür.
Köhler'in
(1930) çalışmasından sonra, maymunun pratik çalışması sürecinde görme alanının
yapısının ne kadar belirleyici bir rol oynadığı bilinmektedir; Önerilen sorunu
başlangıçtan son ana kadar çözmenin tüm yolu, esasen maymunun algısının
işlevidir ve Köhler, haklı olarak, bu hayvanların duyusal alanın yetişkin
insanlardan çok daha fazla köle olduğunu, maymunların Gönüllü çaba yoluyla
mevcut duyusal yapıyı takip edemezler. Koehler, maymunu diğer hayvanlara
yakınlaştıran şeyi görme alanının tabi kılınmasında görür, hatta
organizasyonları kuzgun kadar uzaktır (M. Hertz'in deneyleri). Gerçekten de,
duyusal alanın yapısına bağımlı olarak, doğal biçimlerin tüm çeşitliliğinde
algıya egemen olan genel bir yasa görürsek, pek yanılmayız: örgütlenmenin doğal
psikofizyolojik biçimlerinin* sınırlarının ötesindedir.
Çocuğun
algısı, bir insan algısı haline geldiği için, hayvanlarda (insana en yakın
olanlarda bile) gözlemlediğimiz biçimlerin doğrudan bir devamı ve daha fazla
gelişmesi olarak gelişmez, ancak zoolojik olandan zoolojik olana bir sıçrama
yapar. ruhsal evrimin tarihsel biçimi.
Bu
sorunu açıklığa kavuşturmak için oluşturduğumuz özel bir dizi deney, en yüksek
algı biçimlerini karakterize eden temel kalıpları ortaya çıkarmayı mümkün
kılıyor. Burada, tüm genişliği ve karmaşıklığı içinde bu sorun üzerinde
duramayız ve kendimizi, önemi merkezi olmakla birlikte, bir momentin analiziyle
sınırlayacağız. Bunu, resim algısının geliştirilmesine yönelik deneylerde
yapmak en uygunudur.
Çocukların
algısının belirli özelliklerini ve bunun daha yüksek zihinsel mekanizmaların
dahil edilmesine olan bağımlılığını tanımlamamızı mümkün kılan deneyler, esasen
A. Binet tarafından kurulmuş ve W. Stern (1922) tarafından ayrıntılı olarak
analiz edilmiştir. Her iki yazar da resmin küçük bir çocuk tarafından tanımını
gözlemleyerek, bu sürecin çocuk gelişiminin farklı aşamalarında aynı olmadığını
tespit etti. 2 yaşında bir çocuk genellikle resimde gördüklerinin açıklamasında
ayrı ayrı nesnelere işaret etmekle sınırlıysa, bir süre sonra bireysel nesneler
arasındaki karmaşık ilişkileri belirtmek için eylemleri tanımlamaya devam eder.
tarif edilmiş. Bu veriler, Stern'i çocukların algılarının gelişiminde belirli
bir yol çizmeye ve bireysel nesnelerin, eylemlerin ve ilişkilerin algılanma
aşamalarını, algının çocuklukta geçtiği aşamalar olarak tanımlamaya teşvik
etti.
Modern
psikolojinin kesin olarak kabul ettiği bu veriler zaten bizi çok ciddi
şüphelere götürüyor. Gerçekten de, çocukların davranışlarının gelişimi ve temel
psikofizyolojik mekanizmaları hakkında bildiğimiz her şeyle çeliştiğini görmek
için bu materyali düşünmek yeterlidir. Bir dizi tartışılmaz gerçek, bir çocukta
psikofizyolojik süreçlerin gelişiminin yaygın, bütünsel biçimlerle başladığını
ve ancak o zaman daha farklı biçimlere geçtiğini göstermektedir.
Önemli
sayıda fizyolojik gözlem bunu motilite için göstermektedir; G. Volkelt, G.
Werner ve diğerlerinin deneyleri, bizi çocuğun görsel algısının da aynı yoldan
geçtiğine ikna ediyor. Stern'in, bireysel nesnelerin algılanması aşamasının,
durumların bütünsel olarak algılanması aşamasından önce geldiği yönündeki
ifadesi, tüm bu verilerle doğrudan çelişmektedir. Dahası, Stern'in düşüncesini
mantıksal sonucuna kadar sürdürürsek, gelişimin daha erken evrelerinde bile
çocuğun algısının daha da parçalanmış ve kısmi olduğunu ve bireysel nesnelerin
algılanmasından önce, çocuğun kendini geliştirebildiği bir aşamanın geldiğini
varsaymak zorunda kalırız. bireysel parçalarını veya niteliklerini algılar.
ancak daha sonra onları nesnelere birleştirmek ve ancak o zaman nesneleri aktif
durumlara birleştirmek. Önümüzde, çocukların algılarının gelişiminin, rasyonalizmle
dolu ve en son araştırmalardan bildiğimiz her şeyle çelişen bir resmi var.
Bir
çocukta psikofizyolojik süreçlerin ana gelişim çizgisi ile Stern tarafından
açıklanan gerçekler arasında gözlemlediğimiz çelişki, ancak bir resmi algılama
ve tanımlama sürecinin çok daha karmaşık olmasıyla açıklanabilir; basit, doğal
bir psikofizyolojik eylemden daha fazlasıdır ve burada algı sürecini kökten
yeniden yapılandıran yeni faktörler dahil edilmiştir.
İlk
görevimiz, Stern tarafından incelenen resmi tanımlama sürecinin, bu yazarın
aşamalarını deneyimleriyle ortaya koymaya çalıştığı çocuğun doğrudan
algılanması için yetersiz olduğunu göstermekti. Zaten çok basit bir deney bunu
belirtmemizi mümkün kıldı. Stern'e göre nesnel aşamadaki çocuğun
mükemmel bir şekilde algıladığından emin olmak için, sunulan resmin içeriğini
açıklamadan konuşmayı hariç tutarak pantomimik olarak bize iletmesi için 2
yaşındaki bir çocuğa teklif etmek yeterliydi. resmin tüm etkili durumunu ve
büyük bir kolaylıkla yeniden üretti .
Nesnel
algı aşamasının arkasında, gerçekte,
önerilen resme oldukça uygun ve bu çağda algıların temel doğası hakkındaki
varsayımı yok eden canlı ve bütünsel bir algı gizliydi. Genellikle çocuğun
doğal algısının bir özelliği olarak görülen şey, aslında konuşmasının bir
özelliği ya da başka bir deyişle sözlü algısının bir özelliği olduğu ortaya
çıktı.
Çok
küçük çocuklar üzerinde yapılan gözlemler bize göstermiştir ki, çocuk
tarafından kullanılan kelimenin birincil işlevi, gerçekten de işaret etmek,
verilen nesneyi çocuğun algıladığı tüm durumdan izole etmektir. İlk çocukların
sözlerine çok anlamlı jestlerle eşlik etmek ve bir dizi kontrol gözlemi bizi
buna ikna ediyor. Bir çocuğun gelişiminin ilk adımlarından itibaren, kelime
onun algısına müdahale eder; bireysel unsurları izole etmek, duyusal alanın
doğal yapısının üstesinden gelmek ve sanki yeni, yapay olarak tanıtılmış ve
hareketli yapısal merkezler oluşturmak. Konuşma, çocukların algılarına eşlik
etmekle kalmaz, erken dönemlerden itibaren onun içinde aktif rol almaya başlar;
çocuk dünyayı sadece gözleriyle değil, konuşmasıyla da algılamaya başlar. Çocukların
algılarının gelişiminde önemli bir an bu sürece indirgenir.
Bu
karmaşık, dolayımlı algı yapısı, Stern'in resimlerle yaptığı deneylerde
çocuktan aldığı betimlemelerin doğasına da yansır. Önerilen resmin bir
açıklamasını yapan çocuk, aldığı doğal algıları kusurlu bir sözlü biçimde ifade
ederek basitçe sözlü olarak ifade etmez; konuşma onun algısını parçalar,
bütünsel bir kompleksten güçlü noktaları ayırır, algıya bir analiz anını sokar
ve böylece ele alınan sürecin doğal yapısını karmaşık, psikolojik olarak
dolayımlı bir yapıyla değiştirir.
Daha
sonra, konuşmayla ilişkili entelektüel mekanizmalar dönüştürüldüğünde,
konuşmanın yalıtkan işlevi yeni, sentezleyici, sözelleştirilmiş bir algıya
dönüştüğünde, daha ileri değişikliklere uğrar, başlangıçtaki parçalayıcı
özelliğin üstesinden gelir ve daha karmaşık bilişsel algı biçimlerine geçer.
Yüksek hayvanların alıcı süreçlerinde özellikle görsel formlarda
gözlemlenebilen doğal algı yasaları, ayırıcı konuşmanın dahil edilmesiyle
temellerinde yeniden düzenlenir ve insan algısı tamamen yeni bir karakter
kazanır.
1
Bir günlük deney için Stern'in orijinal
resimlerini kullandık, bu da dinamizmlerinden dolayı canlı bir pandomim
sahnesinde çocuğun resmin oldukça yeterli bir şekilde algılandığını ortaya
çıkarmayı mümkün kıldı.
854
Konuşmanın
dahil edilmesinin gerçekten de doğal algı yasaları üzerinde belirli bir yeniden
yapılanma etkisine sahip olduğu gerçeği, alımlama sürecine konuşma müdahalesi
yeterli algıyı karmaşıklaştırıp karmaşıklaştırdığında ve onu algıdan keskin bir
şekilde farklı yasalara göre inşa ettiğinde özellikle net bir şekilde görülür.
durumu gösteren doğal yasalar. Bir çocuğun algılarının sözlü olarak yeniden
inşasını en iyi şekilde özel olarak yürütülen bir dizi deneyde görebiliriz.
Duyusal-motor
fonksiyonların birincil birliğinin ayrılması
Bir
çocukta niteliksel olarak yeni davranış biçimlerine geçiş, hiçbir şekilde algı
alanında tanımladığımız değişikliklerle sınırlı değildir. Daha da önemlisi,
algının bütünsel entelektüel operasyonda yer alan diğer işlevlere karşı tutumu,
araçların kullanımıyla ilişkili dinamik davranış sistemindeki yeri ve rolü de
değişmektedir.
Daha
yüksek hayvanların algısı asla bağımsız ve yalıtılmış olarak hareket etmez, her
zaman daha karmaşık bir bütünün parçasını oluşturur, bununla bağlantılı olarak
yalnızca bu algının yasaları anlaşılabilir. Maymun, verilen durumu pasif bir
şekilde görsel olarak algılamaz, ancak tüm davranışları kendisini çeken nesneyi
ele geçirmeye yöneliktir. Ve içgüdüsel, duyuşsal, motor ve entelektüel anların
gerçek iç içe geçmesini oluşturan karmaşık yapı, psikolojik araştırmanın tek
gerçek nesnesidir ve algının görece bağımsız ve kendi kendine yeten bir sistem
olarak yalnızca soyutlama ve analiz yoluyla izole edilebildiği tek gerçek
nesnedir. Algı ile ilgili deneysel genetik çalışmalar, bireysel işlevler
arasındaki tüm bu dinamik bağlantı ve ilişkiler sisteminin, çocuk gelişimi
sürecinde, algı sisteminin kendisindeki bireysel anlardan daha az radikal
olmayan bir şekilde yeniden yapılandırıldığını göstermektedir.
Çocuğun
zihinsel gelişiminde belirleyici bir rol oynayan tüm değişikliklerden, ana
ilişki (nesnel önem açısından) ilk sırada yer almalıdır: algı - hareket.
Psikolojide,
herhangi bir algının hareket halinde dinamik bir devamı olduğu gerçeği uzun
zamandır tespit edilmiştir, ancak yalnızca son zamanlarda, algı ve hareketin
ayrı bağımsız unsurlar olarak girebileceği eski psikolojinin konumu nihayet
aşılmıştır. ezberleme deneylerinde iki anlamsız hece gibi birbirleriyle
çağrışımsal bir ilişki. Modern psikoloji, duyusal ve motor süreçlerin orijinal
birliğinin, gerçeklerin orijinal ayrılığı doktrininden çok daha tutarlı bir
hipotez olduğu fikrini giderek daha fazla özümsüyor. Zaten birincil
reflekslerde ve en basit tepkilerde, her iki parçanın da tek bir dinamik
bütünün, tek bir psikofizyolojik sürecin ayrılmaz anları olduğunu ikna edici
bir şekilde gösteren böyle bir algı ve hareket kaynaşmasını gözlemliyoruz. Eski
görüşler için çözümsüz bir bilmece olan , motor tepkinin yapısının uyarının
doğasına özel olarak uyarlanması, ancak duyusal-motor yapıların başlangıçtaki
birliği ve bütünlüğü varsayılırsa açıklanabilir.
Duyusal
ve motor süreçlerin yapısı arasında, algının dinamik doğasıyla açıklanan aynı
uyumu, yalnızca tepkisel süreçlerin temel biçimlerinde değil, aynı zamanda en
yüksek davranış seviyelerinde, entelektüel işlemlerle deneylerde ve kullanımın
kullanımında buluyoruz. maymunlardaki aletler: bir deneyci (W. Köhler)
tarafından yapılan bir gözlem, nesnelerin vektörler kazandığını ve görsel
alanda hedef yönünde hareket ettiğini gösteriyor 855
Maymun
tarafından çözülecek durum düşünüldüğünde. Maymunun kendini gözlemleme
eksikliği, burada tamamen, onun hareketlerinin güzel bir tasviri ile
değiştirilir; bu, adeta onun algılarının doğrudan dinamik bir devamı niteliğindedir.
Başarılı bir deneysel yorum (kendi laboratuvarımızda kontrol etme fırsatımız
oldu), aynı durumu tamamen duyusal yollarla çözen E. Jensch tarafından eidetik
deneylerinde verilmiştir ve burada maymun tarafından fiilen gerçekleştirilen
hareket yerini almıştır. nesnenin görsel alanda yer değiştirmesi. Böylece,
entelektüel bir işlemde duyusal ve motor süreçlerin birliği burada en saf
haliyle ortaya çıkar; hareket zaten duyusal alanda bulunur ve maymundaki
entelektüel işlemin duyusal ve motor kısımları arasındaki yazışmayı açıklayan
iç mekanizmalar tamamen anlaşılır hale gelir.
İçsel
duyuşsal süreçlerle ilişkili motor becerilerin incelenmesine yönelik
deneylerde, motor tepkinin duyuşsal sürece o kadar yakından ve ayrılmaz bir
şekilde katıldığını, kişinin duyuşsal sürecin yapısını kelimenin tam anlamıyla
okuyabildiği bir yansıtıcı ayna görevi görebileceğini gösterdik. doğrudan
gözlemden gizlenmiştir. İstemsiz konjuge motor yansımadan mükemmel bir
semptomatolojik araç yapmayı mümkün kılan temel öneme sahip bu gerçektir; bu,
kişinin hem özne tarafından gizlenen deneyimleri (bir suçun izlerinin teşhisi
ile yapılan deneyler) nesnel olarak ifade etmesine izin verir. ve özneden
gizlenen bastırılmış kompleksler (posthipnotik telkin, bilinçaltı duygulanımsal
izler vb.). d.).
Algı
ve hareketin başlangıçtaki doğal bağıntısı, deneysel genetik araştırmalarla
gösterildiği gibi, bunların tek bir psikolojik sisteme dahil edilmesi, kültürel
gelişim sürecinde parçalanır ve bir kelime veya başka bir işaret eklenir girmez
tamamen farklı yapısal ilişkilerle değiştirilir. İlk ve son aşamalar arasında. bu
süreç ve bu operasyon dolaylı,
dolayımlı bir karakter kazanır.
Psikolojik
yapıların bu kaderiyle ve ilk algı ve hareket korelasyonunun ortadan
kaldırılmasıyla, psikolojik yapıya işlevsel önem açısından yeni
uyarıcı-işaretlerin dahil edilmesi temelinde meydana gelen ortadan kaldırma,
mümkün hale gelir. daha yüksek zihinsel işlevlere sahip bir kişi için tüm
spesifiklerin geliştirilmesi için gerekli bir ön koşul olan ilkel davranış
biçimlerinin üstesinden gelmek. Burada da deneysel genetik araştırma, bu karmaşık
ve dolambaçlı gelişim yolunu eski bir dizi deneyde görür; bunlardan biri bizim
için öğretici bir örnek teşkil edebilir.
Bir
çocuğun karmaşık bir seçim tepkisi sırasındaki hareketlerini deneysel koşullar
altında inceleyerek, hareketinin farklı aşamalarda tamamen aynı kalmadığını,
tam tersine, merkezi ve dönüm noktası olan bir evrimden geçtiğini tespit
edebiliriz. reaktif sürecin duyusal ve motor kısımları arasındaki ilişkide
radikal bir değişiklik. . Belli bir noktaya kadar çocuğun hareketi, durumun algılanması
ile doğrudan birleşir, alandaki her kaymayı körü körüne takip eder ve tıpkı iyi
bilinen örneğinde olduğu gibi, hareket dinamiklerinde algı yapısını doğrudan
yansıtır. Koehler, bahçe çitinin yanında bir tavuk, algıladığı alanın yapısını
tekrarlıyor.
Spesifik
bir deneysel durum, bunun izini sürmeyi mümkün kılar. Örneğin 4-5 yaşındaki bir
çocuğun belirli bir uyaranla beş tuştan birine basmasını öneriyoruz. Görev,
çocuğun doğal olanaklarını aşar ve bu nedenle ona yoğun zorluklara ve hatta
daha yoğun zorluklara neden olur.
çözümüne
işkence et. Gerçek seçim sürecini her zaman bir alışkanlığın basmakalıp
işleyişiyle değiştiren öğrenilmiş bir tepkinin analizinin aksine, önümüzde
gerçek bir seçim süreci var. En dikkat çekici şey, çocuktaki tüm seçim
sürecinin motor sistemden ayrılmaması, dışa doğru getirilmesi ve motor alanda
yoğunlaşmasıdır: çocuk seçer, seçim durumunun ona yönlendirdiği olası
hareketleri doğrudan gerçekleştirir. yapmak. Eyleminin yapısı, daha sonra tek
bir yürütme hareketi şeklinde gerçekleştirilen bir ön karar veren bir
yetişkinin eylemine hiç benzemez. Çocuğun seçimi daha çok kişinin kendi
hareketlerinin biraz gecikmiş bir seçimi gibidir; algı yapısındaki
dalgalanmalar burada doğrudan hareketin yapısına yansır; Sürecin kendisinde,
birbirini kesen ve değiştiren dağınık, el yordamıyla arama ve gecikmeli
örneklerin kütlesi, çocukta tercih edilen süreci temsil eder.
Çocuktaki
ve yetişkindeki seçim süreçleri arasındaki farkın özünü, çocuğun seçiminin
yerini bir dizi keşif hareketinin aldığını söylemekten daha iyi ifade edemeyiz.
Sonraki hareket için bir yönlendirme noktası olarak bir uyarıcı (istenen
anahtar) seçmez, ancak sonucu talimatla karşılaştırarak hareketi seçer.
Böylece, çocuk seçim problemini algıda değil, harekette, iki uyaran arasında salındığında
ve parmağı birinden diğerine hareket ederek yarıya kadar geri dönerken çözer;
seçimle düzenlenen dinamik bir algı yapısında yeni bir merkez yaratarak
dikkatini yeni bir noktaya çevirdiğinde, gözüyle bir bütün oluşturan eli,
itaatkar bir şekilde yeni merkeze gider. Kısacası, çocuğun hareketi algıdan
ayrı değildir: Her iki sürecin dinamik eğrileri bir ve diğerinde neredeyse
tamamen örtüşür.
Yine
de, tepkisel sürecin bu ilkel-yaygın yapısı, doğrudan seçim sürecine karmaşık
bir zihinsel işlev dahil edilir edilmez kökten değişir ve hayvanlarda zaten tam
olarak mevcut olan doğal bir süreci insana özgü daha yüksek bir zihinsel
operasyona dönüştürür.
Algı
ile organik olarak birleştirilmiş dağınık-dürtüsel bir motor seçim sürecini
henüz gözlemlediğimiz bir çocuk için, seçim görevini, tuşların her birinin
önüne ek uyaranlara rehberlik edecek uygun yardımcı işaretler yerleştirerek
kolaylaştırmayı öneriyoruz. ve seçim sürecini organize etmek. Zaten 5-6
yaşlarındaki bir çocuk bu görevi büyük bir kolaylıkla yerine getirir, belirli
bir uyarıcıyı sunduğunda basması gereken tuşu yardımcı bir işaretle işaretler.
Bununla birlikte, yardımcı bir yöntemin kullanılması, ikincil ve ek bir gerçek
olarak kalmaz, yalnızca seçim işleminin doğasını biraz karmaşıklaştırır; zihinsel
sürecin yapısı yeni bir bileşenin etkisi altında kökten yeniden inşa edilir,
ilkel, doğal işlem burada yeni, kültürel bir işlemle değiştirilir.
Belirli
bir uyarana uygun bir anahtar bulmak için yardımcı bir işarete dönen bir çocuk,
ilkel bir seçim reaksiyonu sırasında gözlemlediğimiz havadaki belirsiz el
yordamıyla hareket eden, algılama sırasında doğrudan ortaya çıkan motor
dürtüleri artık vermez. Yönlendirme işaretinin kullanılması, duyusal alanın
motor alanla kaynaşmasını bozar , reaksiyonun ilk ve son anları arasında
belirli bir işlevsel engeli iter , uyarımın doğrudan motor küresine
çıkışını ön devrelerle gerçekleştirilen ön devrelerle değiştirir. daha yüksek
zihinsel sistemlerin yardımı. Problemi dürtüsel olarak çözen çocuk, şimdi,
uyaran ile karşılık gelen yardımcı işaret arasındaki bağlantıyı ve çıkışı
kendisi üreten hareket arasındaki bağlantıyı dahili olarak yeniden kurarak
çözer.
bor,
artık sadece infaz amaçlarına hizmet ediyor. Sembolik sistem, bu işlemin
yapısını temelden yeniden yapılandırır ve konuşan çocuk, hareketi tamamen yeni
bir temelde yönetir.
İşlevsel
bir bariyerin dahil edilmesi, çocuğun karmaşık reaktif süreçlerini başka bir
düzleme aktarır: doğası gereği duygusal olan ve bir hayvanın ilkel davranışını,
ön sembolik kombinasyonlara dayanan bir kişinin entelektüel davranışından
ayıran kör dürtüsel girişimleri kapatır. Kendini doğrudan algıdan ayıran ve
tepkisel eylemin içerdiği sembolik işlevlere itaat eden hareket, davranışın
doğal tarihinden kopar ve yeni bir sayfa açar - insanın en yüksek entelektüel
faaliyetinin bir sayfası.
Patolojik
materyal bize, konuşmanın dahil edilmesinin ve onunla ilişkili daha yüksek
sembolik işlevlerin motor becerilerin kendisini yeniden yapılandırdığını, onu
yeni ve daha yüksek bir seviyeye aktardığını özellikle net bir şekilde görme
fırsatı verir. Konuşma kaybının eşlik ettiği afazide, tanımladığımız işlevsel
bariyerin de oluştuğunu ve hareketin tekrar dürtüsel hale geldiğini, algı ile
bir bütün halinde birleştiğini gözlemleme fırsatı bulduk . Tarif edilene benzer
bir deneysel durumda, bir dizi afazik karakteristik yaygın ve erken motor
impulsları gözlemledik, motor girişimler için el yordamıyla, hastaların bir
seçim yaptığı yardımı ile. Bu girişimler, hareketlerin artık sembolik
durumlarda ön planlamaya tabi olmadığını ve yetişkin bir medeni insanın
hareketlerinden gerçek entelektüel davranışlar yarattığını gösterdi.
Çocuğun
davranışındaki iki temel işlevin oluşumunda ve kaderinde durduk. Araçları
kullanmanın karmaşık işleyişinde ve pratik entelektüel eylemde, gerçekten
belirleyici bir rol oynayan bu işlevlerin çocukta aynı kalmadığını, sadece
değişmekle kalmayıp gelişim sürecinde karmaşık bir dönüşümden geçtiğini gördük.
iç yapılarına değil, aynı zamanda yenilerine de giriyor. diğer süreçlerle
işlevsel ilişkiler. Bu nedenle, çocuğun davranışında gözlemlediğimiz şekliyle
aletlerin kullanımı, psikolojik olarak konuşursak, karşılaştırmalı psikolojinin
maymunda zaten gözlemlediğinin salt bir tekrarı veya doğrudan devamı değildir.
Psikolojik analiz, bu eylemdeki temel ve niteliksel olarak yeni özellikleri
ortaya çıkarır ve daha yüksek, tarihsel olarak yaratılmış sembolik işlevlerin
(burada konuşma ve işaretlerin kullanımını ele aldık) dahil edilmesi, sorunu
tamamen yeni bir temelde çözmenin ilkel sürecini yeniden yapılandırır. temel.
Doğru,
ilk bakışta, maymun ve çocuk tarafından aletlerin kullanımında bazı dış
benzerlikler var, bu da araştırmacıların bu iki vakayı da temelde ilişkili
olarak görmelerine yol açtı. Benzerlik, yalnızca, hem burada hem de orada
benzer işlevlerin nihai amaçlarında eyleme geçirilmesinden kaynaklanmaktadır.
Bununla birlikte, çalışma, görünüşte benzer olan bu işlevlerin, farklı jeolojik
çağlardaki yer kabuğunun katmanlarından daha az farklı olmadığını
göstermektedir. İlk durumda biyolojik oluşumun işlevleri hayvana önerilen
sorunu çözüyorsa, ikinci durumda tarihsel oluşumun benzer işlevleri öne çıkar
ve sorunun çözümünde öncü rol oynamaya başlar. Filogenez açısından davranışın
biyolojik evriminin değil, insan kişiliğinin tarihsel gelişiminin ürünü olan
ikincisi, ontogenez açısından da biyolojik oluşumla yakından bağlantılı kendi
özel gelişim tarihine sahiptir. ancak onunla örtüşmez ve onunla birlikte
çocuğun zihinsel gelişiminin ikinci çizgisini oluşturur. 858'in aksine, her
şeyden önce gelişimdeki yerlerini ve oluşum tarihlerini göz önünde bulundurarak
bu işlevlere daha yüksek diyoruz.
Daha
düşük işlevlerin biyogenezi, öncelikle ortaya çıkışlarının sosyal doğası
anlamına gelen yüksek zihinsel işlevlerin sosyogenezi olarak adlandırma
eğilimindeyiz.
Yeni
tarihsel oluşumların görece ilkel davranış katmanları ile birlikte çocuk
gelişimi sürecinde ortaya çıkması, bu nedenle, tüm yüksek davranış biçimleri
tarafından araçların kullanılmasının araştırmacı için bir sır olarak kalacağı
anahtar olarak ortaya çıkıyor.
Hafıza
ve dikkatin yeniden yapılandırılması
Denemenin
kısalığı, incelediğimiz operasyonda yer alan tüm ana zihinsel işlevleri
ayrıntılı olarak analiz etmemize izin vermiyor. Bu nedenle , araç kullanımının
psikolojik yapısının bizim için belirsiz kalacağı , en önemlilerinin kaderi
hakkında en genel sözle kendimizi sınırlayacağız . Bu operasyona katılım
derecesi açısından ilk etapta dikkat edilmelidir. Koehler'den başlayarak tüm
araştırmacılar, dikkatin uygun yönünün veya yönünün değiştirilmesinin, pratik
bir operasyonun başarısı veya başarısızlığında önemli bir faktör olduğuna
dikkat çekiyor. Kohler'ın belirttiği gerçek, çocuğun davranışındaki önemini
koruyor. Bununla birlikte, hayvandan farklı olarak, çocuğun ilk kez dikkatini
bağımsız ve aktif olarak hareket ettirebilmesi, algısını yeniden yapılandırması
ve böylece kendisine verilen görsel alanın yapısına tabi olmaktan büyük ölçüde
kurtulması önemlidir. . Çocuk, belirli bir gelişim aşamasında, araçların
kullanımını konuşma ile ilişkilendirir (ilk önce senkretik olarak ve sonra
sentetik olarak bu işleme girer), böylece dikkatinin etkinliğini yeni bir
düzleme aktarır. Yukarıda belirttiğimiz kelimelerin gösterge işlevinin
yardımıyla, dikkatini çekmeye başlar, algılanan durumun yeni yapısal
merkezlerini yaratır, böylece G. Kafka'nın uygun ifadesinde açıklık derecesini
değil, değiştirir. algılanan alanın bir veya başka bir parçası, ancak ağırlık
merkezi , arka plandan giderek daha fazla yeni figürü vurgulayan ve böylece
kişinin dikkatinin eylemini yönlendirme olasılığını sonsuz olarak genişleten
bireysel öğelerinin önemi.
Bütün
bunlar, çocuğun dikkatini, onu doğrudan etkileyen fiili durumun gücünden
kurtarır. Konuşmanın yardımıyla uzamsal alanın yanında aynı zamanda optik durum
kadar görünür ve gerçek (belki daha belirsiz olsa da) bir zamansal eylem alanı
yaratarak, konuşan çocuk şimdiki zamanda hareket ederek dikkatini dinamik
olarak yönlendirebilir. gelecekteki alanın perspektifinden ve genellikle geçmiş
eylemleri açısından mevcut durumda aktif olarak yaratılan değişikliklere atıfta
bulunur. Gelecekteki eylem alanının eski ve soyut bir sözel formülden gerçek
bir optik duruma dönüşmesi, konuşmanın katılımı ve dikkatin serbest dağılımına
geçiş sayesindedir; içinde, ana konfigürasyon olarak, gelecekteki eylem
planında yer alan tüm unsurlar açıkça öne çıkıyor ve böylece olası eylemlerin
genel arka planından sıyrılıyor. Algı alanıyla örtüşmeyen dikkat alanının
konuşma yardımıyla ikincisinden gerçek gelecek alanının öğelerini seçmesi ve
çocuğun işleyişi ile çocuğun işleyişi arasındaki özel farkta yatmaktadır. daha
yüksek hayvanlar. Çocuğun algı alanı, sözlü olarak ifade edilen dikkat işlevi
tarafından düzenlenir ve maymun için nesne ile hedef arasında doğrudan optik
temasın olmaması görevi çözülemez hale getirmek için yeterliyse, çocuk bu
zorluğu sözlü müdahale ile kolayca ortadan kaldırır, duyusal alanını yeniden
organize ediyor. Bu durum nedeniyle, geçmiş ve şimdiki duyusal alanın
unsurlarından oluşan gelecekteki durum figürünü tek bir dikkat alanında
birleştirmek mümkün hale gelir . Ve böylece dikkat alanı sadece bir algıyı
değil, zamana yayılmış ortak bir ardışık dinamik yapı oluşturan bir dizi
potansiyel algıyı kapsar. Görsel alanın eşzamanlı yapısından dinamik dikkat
alanının ardışık yapısına geçiş, operasyona dahil olan bireysel işlevler
arasındaki tüm ana bağlantıların - konuşmanın dahil edilmesi temelinde -
yeniden yapılandırılmasının bir sonucu olarak gerçekleşir. : dikkat alanı algı
alanından ayrılır ve dinamik serinin anlarından biri olarak verili bir fiili
durum da dahil olmak üzere zaman içinde ortaya çıkar.
Bir
anda, bir görme alanında sopayı algılayan maymun, bir sonraki anda, görme alanı
değiştiğinde artık ona * dikkat etmez. Dikkatini verebilmesi için önce sopayı
görmesi gerekir; çocuk görmeye dikkat edebilir.
Geçmiş
ve şimdiki görsel alanın unsurlarını (örneğin, bir araç ve bir hedef) tek bir
dikkat alanında birleştirme yeteneği, sırayla, operasyonda yer alan başka bir
önemli işlevin - hafızanın temel bir yeniden yapılandırılmasına yol açar. Tıpkı
Kafka'nın doğru yorumuna göre, dikkat eyleminin duyusal alanın şu ya da bu
bölümünün netliğini değil, ağırlık merkezinin kaymasını, yapısında, bu alanın
dinamik değişimini etkilemesi gibi. yapı, şekil ve arka plan değişikliğinde ve
hafızanın çocuğun işleyişindeki rolü, sadece geçmişin şimdiki zamanla tek bir
bütün halinde birleşen bölümünün genişlemesinde değil, yeni bir geçmiş
deneyimin öğelerini şimdiki zamanla birleştirmenin yolu. Geçmiş durumların ve
geçmiş eylemlerin konuşma formüllerinin tek bir dikkat odağına dahil edilmesi
temelinde yeni bir yöntem ortaya çıkıyor. Gördüğümüz gibi konuşma, tıpkı
geçmişi ve bugünü farklı bir şekilde birleştirdiği, birleştirdiği, sentezlediği
ve çocuğun eylemini doğrudan hatırlamanın gücünden kurtardığı gibi, doğrudan
eylemden başka yasalara göre bir işlem oluşturur.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin keyfi yapısı
Aletlerin
kullanımıyla ilişkili pratik aklın zihinsel işleyişine daha fazla analiz tabi
tuttuğumuzda, konuşmanın yardımıyla eylem için yaratılan zamansal alanın sadece
geriye değil, ileriye de uzandığını görüyoruz. İşlemin sonraki anlarının
sembolik biçimde öngörülmesi, görevi, mevcut durumda gelecekteki eylemin
anlarını temsil etmek ve bunların etkilerini gerçekten uygulamak olan mevcut
işleme özel uyaranları dahil etmeyi mümkün kılar. şu anki davranış.
Ve
burada, hafıza ve dikkatin işleyişi örneğinde daha önce gördüğümüz gibi,
işlemde sembolik işlevlerin dahil edilmesi, işlemin zamanda basit bir şekilde
uzamasına yol açmaz, ancak tamamen yeni bir doğası için koşullar yaratır.
bağlantı, şimdiki zamanın ve geleceğin unsurları (şimdiki durumun gerçekten
algılanan unsurları, geleceğin sembolik olarak temsil edilen unsurlarıyla bir
yapısal sisteme dahil edilir), eylemlerin işlevlerinin ortaya çıkmasına yol
açan tamamen yeni bir psikolojik alan yaratır. niyet oluşumu ve önceden
planlanmış hedef eylem.
Çocuğun
davranış yapısındaki bu değişiklik, çok daha derin bir düzendeki
değişikliklerle ilişkilidir. Sağır-dilsiz çocukların bir problemin çözümünü
Köhler'in deneyleriyle karşılaştıran Lindner bile, maymunu ve çocuğu hedefe
ulaşmak için çabalayan güdülerin aynı olamayacağı gerçeğine dikkat çekti.
Hayvanda hüküm süren içgüdüsel dürtüler, yenilerinden önce çocukta arka plana
çekilir, 860
sosyal
kökenli, doğal bir analogu olmayan, ancak buna rağmen bir çocukta önemli bir
yoğunluğa ulaşan motifler. K. Levin, gelişmiş bir istemli eylemin mekaniğinde
belirleyici öneme sahip olan bu güdüleri yarı-ihtiyaçlar 1 olarak
adlandırdı ve bunların yeni bir şekilde dahil edilmesinin çocuğun
davranışındaki duygusal ve istemli sistemleri oluşturduğunu, özellikle de onun
davranışını değiştirdiğini belirtti. gelecekteki eylemlerin organizasyonuna
karşı tutum. İki ana nokta, insan davranışının bu yeni “motorları” katmanının
özgünlüğünü oluşturur: ortaya çıktığı anda niyeti yerine getirme mekanizması,
ilk olarak, motor becerilerden ayrılır ve ikincisi, harekete geçme dürtüsü
içerir, yürütülmesi gelecekteki alanla ilgilidir. Bu anların her ikisi de,
motor becerilerin doğrudan algıdan ayrılamadığı ve tüm eylemlerin mevcut
zihinsel alanda yoğunlaştığı doğal ihtiyaç tarafından düzenlenen eylemde
yoktur.
Gelecekle
ilgili bir eylemin ortaya çıkma yöntemi, henüz yeterince aydınlatılmamış,
sembolik işlevlerin incelenmesi ve davranışa katılımları açısından ortaya
çıkar. Algı ile motor etkinlik arasındaki, yukarıda belirttiğimiz ve kökenini
eylemin ilk ve son anları arasına bir sözcük ya da başka bir simgenin
eklenmesine borçlu olan bu işlevsel engel, dürtünün eylemin dolaysız
gerçekleşmesinden ayrılmasını açıklar. , sırayla, geleceğe ertelenen eylemi
hazırlamak için bir mekanizma olan bir ayrılık. . Kompozisyonda tamamen yeni
bir psikolojik alanın ortaya çıkmasını mümkün kılan, şimdiki zamanda mevcut
olana değil, geleceğin bir taslağını çizen ve böylece mevcut durumdan bağımsız
olarak özgür eylem yaratan sembolik işlemlerin dahil edilmesidir. .
Bir
eylemin, olduğu gibi, davranışın biyolojik organizasyonu sayesinde zaten
verilmiş olan üç doğal birincil bağlantıdan koptuğu ve tamamen yeni bir
psikolojik işlev sistemine aktarıldığı sembolik durum mekanizmalarının
incelenmesi. , bir kişinin "herhangi bir niyet" oluşturma olasılığına
hangi yollarla geldiğini anlamamızı sağlar - şimdiye kadar yeterince dikkat
edilmeyen ve Levin'in doğru gözlemine göre yetişkin kültürlü bir kişiyi bir
çocuktan ayıran bir gerçek ve bir ilkel.
Bireysel
zihinsel işlevlerin ve bunların yapısal bağlantılarının, sembollerin dahil
edilmesinin etkisi altında nasıl değiştiğine dair analizimizin sonuçlarını özetlemeye
çalışırsak ve genel olarak, bir maymunun sözsüz işlemini bir çocuğun sözlü
işlemiyle karşılaştırırsak, İstemli bir eylemin istem dışı bir eylem olması
gibi, bunlardan birinin diğeriyle ilişkili olduğunu bulacağız. .
Geleneksel
görüş, birincil veya ikincil otomatik olmayan (içgüdü veya beceri) istemli
eylemlere atıfta bulunur. Bu arada, ne otomatik ne de isteğe bağlı olan üçüncü
derecenin eylemleri mümkündür. Bunlar, K. Koffka'nın gösterdiği gibi , maymunun
hazır otomatizmlere indirgenmeyen, aynı zamanda isteğe bağlı nitelikte olmayan entelektüel
eylemlerini içerir . Güvendiğimiz araştırma, bize bir maymunun eyleminin
istemli olmak için tam olarak neyi eksik olduğunu söylüyor : istemli eylem
1
Yapay olarak oluşturulmuş ihtiyaçlara geçişle,
durumun duygusal merkezi hedeften sorunun çözümüne aktarılır. Özünde, maymunla
yapılan deneydeki “sorun durumu” yalnızca deneyi yapanın gözünde mevcuttur;
hayvan için sadece yem ve ona hakim olmasını engelleyen engeller vardır. Çocuk
ise her şeyden önce kendisine sunulan sorunu çözmeye çalışır, böylece tamamen
yeni hedef ilişkileri dünyasına dahil olur. Yarı ihtiyaçlar oluşturma yeteneği
sayesinde, çocuk işlemi parçalayabilir, ayrı parçalarının her birini konuşma
yardımıyla kendisi için formüle ettiği bağımsız bir göreve dönüştürebilir. 861
yalnızca
kişinin kendi davranışında ustalaşmasının sembolik uyaranların yardımıyla
gerçekleştiği yerde başlar. Davranış gelişiminde bu aşamaya yükselen çocuk, bir
maymunun "makul" eyleminden bir insanın rasyonel ve özgür eylemine bir
sıçrama yapar.
Böylece,
yüksek zihinsel işlevlerin tarihsel teorisinin ışığında, modern psikoloji için,
birini ayıran ve diğer zihinsel süreçleri birleştiren olağan sınırlar
değişiyor. Daha önce farklı alanlara atfedilenlerin birleştiği ve bir fenomen sınıfına
indirgenenlerin gerçekte genetik merdivenin tamamen farklı adımlarına ait
olduğu ve farklı yasalara uyduğu ortaya çıktı. Bu nedenle, daha yüksek zihinsel
işlevler , kurucu yapıları açısından heterojen olmasına rağmen , genetik
karakterinde birleşik bir sistem oluşturur. Üstelik bu sistem, temel zihinsel
işlevlerin arkasında duranlardan tamamen farklı temeller üzerine kuruludur. Tüm
sistemi sağlamlaştıran, şu ya da bu zihinsel sürecin ona ait olup olmadığını
belirleyen faktör, yapıların ortak kökeni ve işleyişin doğasıdır.
Genetik
olarak, filogenez açısından temel özellikleri, biyolojik evrimin değil,
davranışların tarihsel gelişiminin bir ürünü olarak oluşturulmuş olmaları,
belirli bir sosyal tarihi korumalarıdır. Ontogenez açısından, yapı açısından,
onların özelliği, uyaranlara doğrudan tepkiler olan temel zihinsel süreçlerin
doğrudan yapısının aksine, arabuluculuk kullanımı temelinde inşa edilmiş
olmaları gerçeğinde yatmaktadır. uyaranlar (işaretler) ve bu nedenle dolaylı
bir niteliktedir. Son olarak, işlevsel olarak, temel işlevlere kıyasla yeni ve
temelde farklı bir rol oynamaları ve davranışın tarihsel gelişiminin bir ürünü
olarak hareket etmeleri ile karakterize edilirler.
Bütün
bunlar, genetik araştırmaların geniş alanındaki bu işlevleri içerir ve aynı
işlevlerin sürekli olarak birbirine paralel olarak ortaya çıkan daha düşük veya
daha yüksek varyantları olarak yorumlanmak yerine, tek bir sürecin farklı
aşamaları olarak kabul edilmeye başlarlar. kişiliğin kültürel oluşumu. Bu bakış
açısından, mantıksal bellekten ya da istemli dikkatten söz ettiğimiz aynı
gerekçeyle, mantıksal dikkatten, aynı süreçlerin doğal biçimlerinden keskin bir
biçimde farklı olan istemli ya da mantıksal algı biçimlerinden söz edebiliriz.
başka bir genetik aşamanın doğasında bulunan yasalara.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin gelişim tarihi için işaretlerin kullanımının
belirleyici öneminin tanınmasının mantıklı bir sonucu olarak, sözlü iletişim,
okuma, yazma, sayma ve çizim gibi dışsal sembolik faaliyet biçimleri de sürece
dahil olur. psikolojik kategoriler sistemi. Genellikle bu süreçler, içsel
zihinsel süreçlerle ilgili olarak yabancı ve yardımcı olarak kabul edildi,
ancak ilerlediğimiz yeni bakış açısına göre, diğer tüm yüksek zihinsel
süreçlere eşdeğer olarak daha yüksek zihinsel işlevler sistemine dahil
edildiler. Bunları öncelikle çocuğun sosyokültürel gelişimi sürecinde oluşan ve
pratik olarak bu tür oluşumların kültürel gelişimi tarafından temsil edilen bir
iç çizgi ile birlikte var olan sembolik etkinliğin gelişiminde dış bir çizgi
oluşturan özel davranış biçimleri olarak görme eğilimindeyiz. akıl, algı ve
hafıza.
Yalnızca
pratik zekayla bağlantılı etkinlik değil, aynı zamanda eşit derecede birincil
ve çoğu zaman daha temel olan tüm diğer işlevler de yükselir.
biyolojik
olarak oluşturulmuş davranış biçimlerine yol açan, pratik zekanın analizinde
keşfettiğimiz yasaları gelişim sürecinde tezahür ettirir. Çocuğun pratik
zekasının kat ettiği yol, böylece, her biri, pratik zeka gibi, hayvanlar
dünyasında kendi insansı formuna sahip olan tüm temel zihinsel işlevlerin genel
gelişim çizgisini oluşturur. Bu yol, önceki sayfalarda ele aldığımız yola
benzer: aynı zamanda doğal gelişim biçimlerinden başlar, kısa sürede onları
aşar ve davranışları düzenlemenin bir aracı olarak göstergelerin kullanımına
dayalı temel işlevlerin radikal bir yeniden yapılanmasına yol açar. ,,ІІІVG
Bu
nedenle, geleneksel yaklaşım açısından ne kadar tuhaf görünse de*, algı,
bellek, dikkat, hareket gibi daha yüksek işlevler, çocuğun işaret etkinliğiyle
içsel olarak bağlantılıdır ve yalnızca genetik köklerinin analizine ve kültürel
tarihleri boyunca geçirdikleri yeniden yapılanmaya dayanmaktadır.
Şimdi
büyük teorik öneme sahip bir sonuçla karşı karşıyayız. Kökenlerinde ve
gelişmelerinde ortaya çıkan temel benzerliğe dayanarak, yüksek zihinsel
işlevlerin birliği sorununu kısaca ele alacağız. Gönüllü dikkat, mantıksal
bellek, daha yüksek algı ve hareket biçimleri gibi şimdiye kadar ayrı ayrı
psikolojik gerçekler olarak incelenen işlevler, şimdi, deneylerimizin ışığında,
özünde aynı düzenin fenomenleri olarak ortaya çıkıyor - içinde tekdüze. onların
oluşumu ve psikolojik yapısı. . Üçüncü bölüm
İŞARET İŞLEMLERİ
VE ZİHİNSEL SÜREÇLERİN ORGANİZASYONU
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin oluşumunda işaret sorunu
Toplanan
materyaller bizi, önemi şimdiye kadar çalışmamızın ana konusu olan dar ve
spesifik bir fenomen grubunun analizinin çok ötesine geçen psikolojik
önermelere götürür. Gerçek verilerin incelenmesinde ortaya çıkan işlevsel,
yapısal ve genetik düzenlilikler, daha yakından incelendiğinde, daha genel bir
düzenin düzenlilikleri olduğu ortaya çıkıyor ve bizi, tüm yüksek yapıların
yapısı ve doğuşu sorununu gözden geçirme ihtiyacına götürüyor. Genel olarak
zihinsel işlevler. Bizi bu revizyona ve genellemeye götüren iki yol vardır.
Bir
yandan, çocuğun sembolik etkinliğinin diğer biçimlerinin daha geniş bir
incelemesi, yalnızca konuşmanın değil, aynı zamanda, belirli biçimlerdeki tüm
farklılıklarla birlikte, işaretlerin kullanımıyla ilgili tüm işlemlerin, aynı
gelişim, yapı, ve dikkate alınan biçimiyle konuşma işlevi görür. rol üstü.
Psikolojik doğaları , tüm yüksek zihinsel süreçlerde ortak özelliklerin tam ve
genişletilmiş biçimde sunulduğu, ele aldığımız konuşma etkinliğinin doğasıyla
aynı olduğu ortaya çıkıyor. Bu nedenle 863 hakkında öğrendiklerimizin ışığında
düşünmeliyiz.
Konuşmanın
işlevleri ve onunla ilgili diğer psikolojik sistemler, ikinci dereceden
sembolik süreçlerle mi (yazma, okuma, vb.)
Öte
yandan, yalnızca pratik zeka ile ilişkili işlemler değil, aynı zamanda
biyolojik olarak oluşturulmuş faaliyetlerin envanterine ait olan diğer tüm,
eşit derecede birincil ve hatta daha da temel işlevler, gelişim sürecinde,
analizde bulduğumuz kalıpları ortaya koymaktadır. pratik zeka Çocuğun pratik
zekasının geçtiği ve yukarıda incelediğimiz yol, bu nedenle, tüm temel zihinsel
işlevlerin genel gelişiminin yoludur; hayvanlar aleminde hepsinin insan benzeri
formlara sahip olması nedeniyle pratik zeka ile birleşirler. Bu yol,
izlediğimiz yola benzer: doğal gelişim biçimlerinden başlayarak, kısa sürede
onları aşar ve davranış düzenleme aracı olarak göstergenin kullanımına dayalı
olarak bu işlevlerin radikal bir yeniden yapılanmasını yapar. Bu nedenle,
geleneksel öğretim açısından ne kadar garip görünse de, algı, hafıza, dikkat,
hareket ve diğerlerinin daha yüksek işlevleri, çocuğun sembolik aktivitesinin
gelişimi ile içsel olarak bağlantılıdır ve onların anlayışı, içsel olarak
bağlantılıdır. ancak genetik köklerinin analizi ve geçirdikleri yeniden
yapılanma temelinde mümkündür. kültür tarihi sürecinde. Büyük teorik öneme
sahip bir sonuçla karşı karşıyayız: daha yüksek zihinsel işlevlerin birliği
bize, özünde özdeş bir köken ve gelişim mekanizması temelinde ifşa edilir.
Şimdiye kadar münferit psikolojik gerçekler olarak kabul edilen, gönüllü
dikkat, mantıksal bellek, yüksek algı ve hareket biçimleri gibi işlevler,
deneylerimizin ışığında tek bir psikolojik düzenin fenomeni, bir sistemin ürünü
olarak ortaya çıkıyor. tarihsel gelişimin temelinde aynı olan davranış
sürecidir. Bu şekilde, tüm bu işlevler, genetik araştırmanın geniş bir yönüne
itilir ve aynı işlevin bir dizi daha düşük ve daha yüksek çeşitlerinde sürekli
olarak bir arada var olmak yerine, gerçekte oldukları gibi tanınırlar - tek bir
bireyin farklı aşamaları için. kişiliğin kültürel oluşum süreci. Bu bakış
açısından, mantıksal bellekten ya da istemli dikkatten söz ettiğimiz aynı
gerekçeyle, istemli bellekten, mantıksal dikkatten, doğal biçimlerden keskin
biçimde farklı olan istemli ya da mantıksal algı biçimlerinden söz edebiliriz.
Tüm
yüksek zihinsel işlevlerin gelişim tarihinde işaretlerin kullanımının büyük
önemini kabul etmenin mantıksal sonucu, bu dışsal sembolik faaliyet
biçimlerinin (konuşma, okuma, yazma, sayma, çizim) psikolojik kavramlar
sistemine dahil edilmesidir. ), genellikle dahili olanlarla ilgili olarak
yabancı ve ek bir şey olarak kabul edildi. zihinsel süreçler ve bizim
savunduğumuz yeni bakış açısına göre, diğer tüm yüksek zihinsel süreçlerle
birlikte daha yüksek zihinsel işlevler sistemine dahil olan. Bunları öncelikle
çocuğun sosyokültürel gelişiminin tarihinde şekillenen ve pratik zeka gibi
işlevlerin kültürel gelişimi tarafından temsil edilen bir iç çizgi ile birlikte
sembolik etkinliğin gelişiminde dış bir çizgi oluşturan özel davranış biçimleri
olarak düşünmeye meyilliyiz. , algı, hafıza vb.
Böylece,
geliştirmekte olduğumuz yüksek zihinsel işlevlerin tarihsel teorisinin
ışığında, modern psikolojiye aşina olan bireysel süreçlerin ayrılma ve birleşme
sınırları değişiyor; Daha önce şemanın farklı hücrelerinde bulunan şey aslında
bir alana aittir ve bunun tersi de geçerlidir: aynı fenomen sınıfına ait gibi
görünen şey aslında genetik merdivenin tamamen farklı basamaklarında yer bulur
ve tamamen farklı yasalara tabidir.
Böylece,
daha yüksek işlevler, bileşimde çeşitli olmasına ve temel zihinsel işlev
sistemlerinden tamamen farklı temeller üzerine inşa edilmesine rağmen, genetik
doğasında birleşik bir psikolojik sistem haline gelir. Belirli bir zihinsel
sürecin kendisine atfedilmesini belirleyen tüm sistemin birleştirici momenti,
kökenlerinin, yapılarının ve işlevlerinin ortaklığıdır. Genetik açıdan,
filogenez açısından biyolojik evrimin değil, davranışın tarihsel gelişiminin
bir ürünü olarak ortaya çıktıkları, ontogenez açısından da kendi özel sosyal
tarihlerine sahip olmaları bakımından farklılık gösterirler. Yapı ile ilgili
olarak, onların özelliği, temel süreçlerin doğrudan reaktif yapısının aksine,
uyarıcı araçların (işaretlerin) kullanımı temelinde inşa edilmiş olmaları ve
buna bağlı olarak doğada dolaylı (aracılı) olmalarıdır. . Son olarak, işlevsel
olarak, temel işlevlere kıyasla davranışta yeni ve esasen farklı bir rol
üstlenmeleri, kendi davranışlarına ön hakimiyet ile duruma organize bir uyum
sağlamaları ile karakterize edilirler.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin sosyal oluşumu
Bu
nedenle, gösterge organizasyonu tüm yüksek zihinsel işlevlerin en önemli ayırt
edici özelliğiyse, yüksek işlevler teorisinin karşısına çıkan ilk sorunun bu
tür bir organizasyonun kökeni sorusu olması doğaldır.
Geleneksel
psikoloji, sembolik faaliyetin kökenini ya bir dizi "keşif"te ya da
çocuğun diğer entelektüel işlemlerinde ya da sıradan koşullu bağlantıların
oluşum süreçlerinde ararken, onlarda yalnızca bir icadın ürünü ya da karmaşık
bir davranış biçimi görür. Araştırmamızın tüm seyri, çocuğun zihinsel
gelişiminin genel tarihinde özel bir çizgi oluşturan işaret süreçlerinin
bağımsız bir tarihini seçme ihtiyacına yönlendiriliriz.
Bu
tarihte, herhangi bir işaret sisteminin tam işleyişi ile ilişkili çeşitli
beceri biçimleri ve bu becerilerin akıllıca kullanılması için gerekli olan
karmaşık düşünme süreçleri, ikincil yerlerini bulur. Ancak her ikisi de
yalnızca daha yüksek işlevlerin kökeni hakkında kapsamlı bir açıklama
sağlayamaz, ancak kendileri de yalnızca yardımcı bir parçasını oluşturdukları
süreçlerle daha geniş bir bağlantı içinde bir açıklama alırlar. İşaretlerin
kullanımıyla bağlantılı işlemlerin kökeni süreci, yalnızca alışkanlıkların veya
icatların oluşumundan çıkarılamaz, aynı zamanda genel olarak, bireysel
psikolojinin sınırları içinde kalan, çıkarılamayan bir kategoridir. Doğası
gereği, çocuğun kişiliğinin sosyal oluşum tarihinin bir parçasıdır ve ancak bu
bütünün bir parçası olarak onu yöneten kalıplar ortaya çıkarılabilir. İnsan
davranışı, yalnızca bireysel işlevler sisteminden, yani sosyal bağlantılar ve
ilişkiler sisteminden, kolektif davranış biçimleri ve sosyal işbirliğinden daha
geniş bir sistemin gelişiminin bir ürünüdür.
Herhangi
bir yüksek zihinsel işlevin sosyal doğası, mantıksal belleğin veya gönüllü
faaliyetin gelişimini çocuğun sosyal oluşumunun bir parçası olarak sunmayı hiç
düşünmemiş olan araştırmacıların dikkatinden kaçmıştır, çünkü biyolojik
başlangıcında ve zihinsel gelişiminin sonundadır. bu işlev ayrı bir işlev
olarak görünür . ; ve yalnızca genetik analiz, başlangıç ve bitiş noktalarını
birbirine bağlayan yolu ortaya çıkarır. Analizler, herhangi bir yüksek zihinsel
işlevin, bir zamanlar psikolojik işbirliğinin özel bir biçimi olduğunu ve ancak
daha sonra bireysel bir davranış biçimine dönüştüğünü, çocuğun psikolojik
sistemine aktarılan bu yapının, aktarım sırasında bile, tüm temel özelliklerini
koruyan bir yapıya dönüştüğünü göstermektedir. sembolik yapı, yalnızca temelde
durumunu değiştirir.
Böylece,
gösterge başlangıçta çocuğun davranışında bir sosyal bağlantı aracı,
interpsişik bir işlev olarak görünür; o zaman kişinin kendi davranışına hakim
olmasının bir aracı haline geldiğinde, yalnızca özneyle olan toplumsal ilişkiyi
kişiliğe aktarır. Daha yüksek zihinsel işlevlerin incelenmesinin bizi götürdüğü
genetik yasaların en önemli ve temeli, çocuğun tüm sembolik etkinliğinin bir
zamanlar sosyal bir işbirliği biçimi olduğunu ve tüm gelişim yolu boyunca sosyal
işleyiş biçimini koruduğunu söylüyor. en yüksek noktaları. Daha yüksek zihinsel
işlevlerin tarihi, burada, sosyal davranış araçlarının bireysel psikolojik
örgütlenme araçlarına dönüşümünün tarihi olarak ortaya çıkar.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için temel kurallar
Geliştirmekte
olduğumuz yüksek zihinsel işlevlerin tarihsel teorisinin altında yatan genel
hükümler, bizi ilgilendiren gelişim sürecini yöneten en önemli kurallarla
ilgili bazı sonuçlar çıkarmamıza izin verir.
1.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin her birinin gelişim tarihi, ilgili temel işlevin
doğrudan bir devamı ve daha fazla iyileştirilmesi değildir, ancak gelişim
yönünde radikal bir değişiklik ve sürecin tamamen yeni bir düzlemde daha fazla
hareket etmesi anlamına gelir; bu nedenle, her yüksek zihinsel işlev, belirli
bir neoplazmaya sahiptir.
Filogenez
açısından bakıldığında, bu önermenin açıklanması hiçbir zorluk yaratmaz, çünkü
herhangi bir işlevin biyolojik oluşumu ve tarihsel oluşumu birbirinden o kadar
keskin bir şekilde ayrılmıştır ve heterojen evrim biçimlerine o kadar açık bir
şekilde aittirler ki, bunlar iki süreci temsil ederler. saf ve izole bir form.
Ontogenezde, her iki gelişim çizgisi de karmaşık bir şekilde iç içe geçmiştir
ve bu nedenle araştırmacıyı tekrar tekrar yanlış yönlendirir, gözlemci için
ayırt edilemez bir bütün halinde birleşir, bunun bir sonucu olarak her zaman
daha yüksek süreçlerin basit bir devamı ve daha düşük olanların gelişimi olduğu
yanılsaması ortaya çıkar. En karmaşık zihinsel işlemlerin malzemesi üzerindeki
konumumuzu doğrulayan yalnızca bir olgusal değerlendirme yapacağız: sayma ve
aritmetik süreçlerin gelişimi üzerinde duracağız.
Bir
dizi psikolojik araştırma, çocuğun aritmetik işlemlerinin en başından itibaren
karmaşık bir sembolik etkinlik olduğu ve sürekli gelişim yoluyla niceliklerle
temel işlem biçimlerinden büyüdüğü görüşünü ortaya koymuştur.
Laboratuvarımızda
gerçekleştirilen deneyler (Kuchurin, NA Menchinskaya) ikna edici bir şekilde,
temel süreçlerin doğrudan, kademeli bir şekilde iyileştirilmesinin burada söz
konusu olmadığını ve sayma işlemlerinin biçimindeki bir değişikliğin, zihinsel
süreçlerde yer alan derin bir niteliksel değişiklik olduğunu ikna edici bir
şekilde göstermektedir. onlara. Gözlemler, gelişimin başlangıcında,
niceliklerle işlemin yalnızca belirli kümelerin ve sayısal grupların doğrudan
algılanmasına indirgendiğini ve çocuğun hiç saymadığını, ancak miktarı
algıladığını göstermiştir, o zaman daha fazla gelişme bir kırılma ile
karakterize edilir. bu dolaysız biçim ve onun yerine, bir dizi dolaylı yardımcı
işaret içeren ve özellikle konuşmanın parçalanması, parmakların ve çocuğu sayma
işlemine yönlendiren diğer yardımcı nesnelerin kullanılması gibi başka bir
işlem gelir. Sayma işlemlerinin daha da geliştirilmesi, yine içlerinde yer alan
zihinsel işlevlerin radikal bir şekilde yeniden yapılandırılmasıyla ilişkilidir
ve karmaşık sayma sistemlerinin yardımıyla sayma yine niteliksel olarak özel
bir psikolojik yeni oluşumu temsil eder.
Saymanın
gelişiminin ana zihinsel işlevlerin katılımına bağlı olduğu, okul öncesi
eğitimden okul aritmetiğine geçişin basit, sürekli bir süreç değil, temel temel
kalıpların üstesinden gelme ve onları değiştirme süreci olduğu sonucuna
varıyoruz. yeni, daha karmaşık olanlar. Bunu belirli bir örnekle gösterelim.
Küçük bir çocuk için sayma süreci tamamen biçim algısı tarafından belirlenirse,
daha sonra bu ilişki tersine çevrilir ve biçim algısının kendisi saymanın
parçalayıcı görevleri tarafından belirlenir. Deneylerimizde, küçük bir çocuğun
konilerden yapılmış bir haç figürünü saymasına izin verdik. Sonuç olarak, her
zaman bir hata aldık: bu rakamı çaprazın ayrılmaz bir sistemi olarak algılayan
çocuk, her iki kesişen sistemde yer alan orta elemanı iki kez saydı. Ancak çok
sonra başka tür bir sürece geçti; En başından itibaren algı, sayma görevleriyle
belirlendi ve sırayla yeniden hesaplanan üç ayrı öğe grubuna ayrıldı. Bu
süreçte, duyusal ve motor alanların doğrudan bağlantısından kurtulma ve algının
karmaşık psikolojik tutumlar tarafından işlenmesiyle iki psikolojik davranış
biçiminin değişimini görmeden edemiyoruz.
zihinsel
formların oluşum sürecinin tamamen benzersiz, diyalektik doğasını hesaba katan
daha yeterli fikirlere yol vermesi gerektiğini ikna edici bir şekilde
göstermektedir .
2.
Daha
yüksek zihinsel işlevler, ikinci bir kat gibi temel süreçlerin üzerine inşa
edilmez, ancak yeni sisteme dahil edildiğinde kendileri yeni yasalara göre hareket
etmeye başlayan, temel işlevlerin karmaşık bir iç içe geçmesini içeren yeni
psikolojik sistemlerdir; bu nedenle, her yüksek zihinsel işlev, esas olarak
yeni bir bütünde bir dizi daha temel işlevin özel bir kombinasyonu tarafından
belirlenen daha yüksek bir düzenin birliğidir.
Yüksek
zihinsel işlevlerin oluşumu ve yapısının incelenmesinde belirleyici bir öneme
sahip olan bu konumun izini, konuşma açıldığında algının yeniden düzenlenmesi
ve daha geniş olarak, karşılıklı ve derin değişim üzerindeki deneylerimizde
izlemiştik. karmaşık bir psikolojik sistemin oluşumu sırasında işlev görür
“konuşma pratik bir entelektüel işlemdir” . Bu durumlarda, sistemin bireysel
üyeleri arasında yeni işlevsel ilişkilerle karmaşık psikolojik sistemlerin
oluşumunu ve işlevlerin kendisinde buna karşılık gelen değişiklikleri
gözlemledik. Konuşmayla ilişkili algı artık duyusal alanın yasalarına göre
değil, dikkat sistemi tarafından düzenlenen yasalara göre işlemeye başlarsa,
sembolik bir işlemin bir araç kullanımıyla buluşması yeni dolaylı biçimler
verirse. kişinin kendi davranışının ön organizasyonuna sahip bir nesnenin
ustalığı, o zaman burada bazı genel zihinsel gelişim yasası ve daha yüksek
zihinsel işlevlerin oluşumu hakkında konuşmalıyız.
Bir
dizi psikolojik çalışmada, yüksek zihinsel işlevlerin hem en ilkel hem de en
karmaşık olanlarının böyle bir yeniden yapılanmaya uğradığı sonucuna vardık;
Laboratuvarımızda (LI Bozhovich ve LS Slavina) yürütülen taklitin psikolojik
çalışması, işaret işlemleri sistemine dahil olan ilkel yansıtıcı mekanik taklit
biçimlerinin yeni bir bütün oluşturduğunu, tamamen yeni yasalara göre inşa
edilmeye başladığını gösterdi. ve farklı bir işlev kazanır. . Sakharov
tarafından geliştirilen metodolojiye göre kavramların oluşum sürecinin
psikolojik çalışmasına yönelik diğer deneylerde, işbirlikçilerimiz Kotelova ve
Pashkovskaya, en yüksek zihinsel süreçlerde bile, karmaşık konuşma işlevlerinin
dahil edilmesinin yaratılışla ilişkili olduğunu gösterdi. daha önce hiç
gözlemlenmemiş tamamen yeni kategorik davranış biçimleri. .
3.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin acı verici süreçlerle parçalanmasıyla, sembolik ve
doğal işlevler arasındaki bağlantı her şeyden önce yok edilir, bunun sonucunda
ilkel yasalara göre hareket etmeye başlayan bir dizi doğal süreç daha fazla
bölünür. veya daha az bağımsız psikolojik yapılar. Bu nedenle, yüksek zihinsel
işlevlerin parçalanması, niteliksel olarak yapılarının tersi olan bir süreçtir.
Konuşma
sembolizminin ihlali durumunda afazide olduğundan daha yüksek zihinsel
işlevlerin daha canlı bir genel parçalanmasını hayal etmek belki de zordur.
Burada konuşmanın yenilgisine, işaret işlemlerinin kaybı (veya önemli ölçüde
ihlali) eşlik eder; bununla birlikte, bu prolapsus hiçbir şekilde izole bir
monosemptom olarak ilerlemez, tüm yüksek zihinsel sistemlerin aktivitesinde
genel ve derin rahatsızlıklar gerektirir. Özel bir dizi çalışmada, pratik
eylemlerde en yüksek işaret işlemlerinin düştüğü afazinin tamamen optik alanın
temel yasalarına tabi olduğunu belirleyebiliriz. Başka bir seride, duyusal ve
motor kürelerin ilkel ayrılmazlığına geri dönen afazik aktif aktivitesinin
karakteristik ani değişikliklerini deneysel olarak belirledik: dürtülerin
doğrudan motor tezahürü, eylemlerini geciktirememe ve gecikmiş bir niyet
oluşturamama. zaman, dikkatin kaydırılması yoluyla dönüştürülememe, bir kez
görüntü ortaya çıktı, akıl yürütme ve eylemde anlamlı ve tanıdık yapılardan
dikkati dağıtma konusunda tam bir yetersizlik; ilkel yansıtıcı taklit
biçimlerine dönüş - bunlar daha yüksek sembolik sistemlerin yenilgisiyle
bağlantılı en derin sonuçlardır.
Afazi
çalışmaları, yüksek zihinsel işlevlerin basitçe alt düzey zihinsel işlevlerin
yanında veya üstünde var olmadığını olağanüstü bir ikna gücüyle göstermektedir;
gerçekte, daha yüksek işlevler alt işlevlere o kadar nüfuz eder ve tüm, hatta
en derin davranış katmanlarını bile reforme eder, bu nedenle, alt süreçlerin
temel biçimlerinde ayrılmasıyla bağlantılı olarak dağılmaları, tüm davranış
yapısını kökten değiştirir, fırlatır. en ilkel, "paleopsikolojik" tipe
geri döner. faaliyetler.
Bölüm
dört
ÇOCUĞUN İŞARET
OPERASYONLARININ ANALİZİ
Kendimizi,
muhakeme çemberimizi kapatacak ve bu çalışmanın başında bahsettiğimiz şeye geri
dönecek bir konumda buluyoruz: Çocuğun pratik zekasının gelişimini yöneten
yasalar, her şeyin inşasını yöneten yasaların yalnızca özel bir durumudur. daha
yüksek zihinsel işlevler. Sonuçlarımız bu konumu doğruluyor ve daha yüksek
zihinsel işlevlerin, içinde kurulan yeni işlevsel ilişkilerle karakterize
edilen yeni bir yapısal bütün olarak belirli bir neoformasyon olarak ortaya
çıktığını gösteriyor. Bu işlevsel ilişkilerin, herhangi bir yüksek zihinsel
işlevin inşasında merkezi ve temel moment olarak işaretlerin kullanımının
işleyişiyle bağlantılı olduğunu daha önce belirtmiştik . Böylece bu işlem,
parantezlerden çıkarılması ve sonunda özel bir değerlendirmeye tabi tutulması
gereken tüm yüksek zihinsel işlevlerin (hepimizin zaman zaman ilerlediği
aletlerin kullanımı dahil) ortak özelliği olarak ortaya çıkıyor. bizim
çalışmamız.
Son
yıllarda biz ve işbirlikçilerimiz tarafından yürütülen bir dizi çalışma bu
soruna ayrıldı ve şimdi, elde edilen verilere dayanarak, çocuğun işaret
işlemlerinin yapısını ve gelişimini karakterize eden ana kalıpları şematik
olarak tanımlayabiliriz.
Deney,
daha yüksek süreçlerin yasalarına yeterince derinlemesine nüfuz edebilmemizin
tek yoludur; Deneyde, yapay olarak yaratılmış tek bir süreç içinde, çocuğun
doğal oluşumunda hiçbir zaman gerçek bütünlükleri içinde gözlemlemek için asla
erişilemeyen, en karmaşık, zaman içinde birbirinden farklı, genellikle yıllarca
gizlice meydana gelen değişiklikleri uyandırabiliriz. tek bir bakışla doğrudan
örtülebilir ve birbirleriyle ilişkilendirilebilir. Bir arkadaşıyla. Bütünün
yasalarını anlamaya çalışan ve dış göstergelerin ardında bu anların nedensel ve
genetik bağlantısına nüfuz etmek isteyen bir araştırmacı, metodolojik açıdan
karakterize edeceğimiz özel bir deney biçimine başvurmak zorunda kalır.
Aşağıdaki görünüm ve özü, araştırmacının ilgisini çeken işlevin gerçek gelişim
sürecini ortaya çıkaran süreçlerin yaratılmasında yatmaktadır.
Deneysel
genetik araştırma bize sorunu birbiriyle ilişkili üç açıdan inceleme fırsatı
verir: çocuğun işaret işlemlerinin yapısını, kökenini ve daha sonraki kaderini
tanımlayacağız, bu da bizi daha yüksek zihinsel süreçlerin içsel özünü anlamaya
yaklaştırır.
İşaret
işleminin yapısı
Çocuk
hafızasının tarihi üzerinde duracağız ve gelişiminin bir örneğini kullanarak,
yukarıda ana hatları verilen bölümlerde işaret işlemlerinin genel özelliklerini
göstermeye çalışacağız. Temel ve daha yüksek işlevlerin yapısı ve çalışma
biçiminin karşılaştırmalı bir incelemesi için bellek, son derece avantajlı bir
malzemedir.
İnsan
hafızasının filogenetik düzlemde ele alınması, zihinsel gelişimin en ilkel
aşamalarında, işleyişinin temelde farklı iki yolunun birbirinden açıkça ayırt
edilebileceğini göstermektedir. İlkel insanın davranışına egemen olan bunlardan
biri, malzemenin doğrudan damgalanması, gerçek deneyimin basit sonucu,
mekanizması E. Jensch tarafından özellikle açık biçimlerde izlenen bu
anımsatıcı izlerin bırakılması ile karakterize edilir. eidetizm olgusu. Bu
bellek, doğrudan bağlantısını henüz kesmediği doğrudan algı kadar dolaysızdır
ve bir dış izlenimin bir kişi üzerindeki doğrudan etkisinden kaynaklanır. Yapı açısından,
dolaysızlık, bir bütün olarak tüm sürecin ana özelliğidir, insan hafızasını
hayvan hafızasına bağlayan bir özelliktir ve bu da bize bu hafıza biçimini
doğal hafıza olarak adlandırma hakkını verir.
Ancak,
bu bellek işleyişi biçimi, en ilkel insanda bile tek değildir; aksine, onda
bile, onunla birlikte, daha yakından analiz edildiğinde tamamen farklı bir
genetik diziye ait olduğu ortaya çıkan ve bizi insan ruhunun tamamen farklı bir
oluşumuna götüren başka ezber biçimleri de kaydedilmiştir. Zaten ezber için bir
düğüm veya çentik kullanımı gibi nispeten basit işlemlerde, sürecin psikolojik
yapısı tamamen değişir.
İki
temel nokta, bu işlemi bellekte temel tutmadan ayırır: bir yandan, buradaki
süreç, doğrudan bellekle ilgili temel işlevlerin sınırlarının ötesine geçer ve
kendi başlarına hiçbir ilgisi olmayabilecek en karmaşık işlemlerle
değiştirilir. bellek, ancak yeni işlemin genel yapısında gerçekleştirilir,
işlev daha önce doğrudan imprinting ile gerçekleştirilir. Öte yandan, buradaki
operasyon, zihinsel süreci dışarıdan kontrol eden aktif ajanlar olarak
kullanılmaya başlayan çevrenin psikolojik yapısı ve unsurları da dahil olmak
üzere doğal, intrakortikal süreçlerin sınırlarının ötesine geçer. Her iki nokta
da tamamen yeni bir davranış biçimiyle sonuçlanır; iç yapısını incelersek
aracılı diyebiliriz; doğal davranış biçimlerinden farklılığını değerlendirerek,
bu tür davranışları kültürel olarak nitelendirebiliriz.
Anımsatıcı
işlemin önemli bir yönü, belirli dış işaretlerin katılımıdır. Burada özne, doğal
yeteneklerini doğrudan harekete geçirerek sorunu çözmez; bazı dış
manipülasyonlara başvurur, kendini şeylerin organizasyonu yoluyla organize
eder, diğerlerinden farklı, zıt etkiye sahip oldukları için yapay uyaranlar
yaratır: diğer insanlara değil, kendisine yöneliktir ve onun yardımıyla
ezberlemesine izin verir. harici bir işaret. Kültür tarihinin çok erken
dönemlerinde hafıza sürecini organize eden bu tür semiyotik işlemlerin bir
örneğini görüyoruz. Etiketlerin ve düğümlerin kullanımı, yazının temelleri ve
ilkel işaretler - tüm bunlar, kültürün gelişiminin ilk aşamalarında, bir
kişinin zaten kendisine doğa tarafından verilen zihinsel işlevlerin
sınırlarının ötesine geçtiğini ve devam ettiğini gösteren bir envanterdir.
davranışının yeni, kültürel bir organizasyonuna.
işaretlerin
kullanımı gibi daha yüksek bir sembolik işlemde , en karmaşık tarihsel
gelişimin ürününe sahip olduğumuz çok açıktır; karşılaştırmalı analiz, bu tür
bir faaliyetin tüm hayvan türlerinde, hatta daha yüksek olanlarda bile
bulunmadığını ve bunun toplumsal gelişmenin belirli koşullarının bir ürünü
olduğuna inanmak için her türlü neden olduğunu gösterir. Bu tür bir kendi
kendini uyarmanın ancak benzer uyaranlar bir başkasını uyarmak için
yaratıldıktan sonra ortaya çıkabileceği ve bunun arkasında çok büyük bir özel
hikaye olduğu açıktır. Gösterge işlemi, görünüşe göre, konuşmanın bir başka
kişiyi harekete geçirmenin bir aracı olan ve ancak o zaman intrapsişik bir
işlev haline gelen bireyleşmeyi aldığı aynı yolda ilerler.
İşaret
işlemlerine geçişle birlikte, yalnızca en yüksek karmaşıklığa sahip zihinsel
süreçlere geçmekle kalmıyor, aynı zamanda psişenin doğal tarihi alanını
gerçekten terk ediyor ve tarihsel davranış oluşumları alanına giriyoruz.
Aracılık yoluyla daha yüksek zihinsel işlevlere geçiş ve bir işaret işleminin
inşası, bir çocuk üzerinde yapılan bir deneyde başarılı bir şekilde
izlenebilir. Bu amaçla, göreve doğrudan tepki veren temel deneylerden, çocuğun
psikolojik operasyonu düzenleyen bir dizi yardımcı uyaranın yardımıyla
gerçekleştirdiği deneylere geçebiliriz. Belirli sayıda kelimeyi ezberleme görevinde,
çocuğa önerilen kelimeyi tekrar etmeyen, ancak çocuğun istenen kelimeyi yeniden
üretmesine yardımcı olacak geleneksel işareti olarak hizmet edebilecek bir dizi
nesne veya resim verebiliriz. Bu deneyde üzerinde çalıştığımız süreç, bu
nedenle, basit, temel ezberlemeden keskin bir şekilde farklı olmalıdır; burada
görev, uyarıcı ve yardımcı işaret arasında bilinen bir ilişki kurarak dolaylı
bir işlemle çözülmelidir; Basit ezberlemenin yerini, temel zihinsel işlevlere
içkin olandan çok daha karmaşık bir davranış düzenleme yolunu içeren bütünsel
bir süreç alır. Gerçekten de, her temel davranış biçimi nihayetinde
organizmanın önüne konan göreve doğrudan bir tepkiyi varsayar ve basit bir SK
formülüyle ifade edilebilirse, işaret işleminin yapısı zaten çok daha
karmaşıktır. Önceden doğrudan bir bağlantıyla birleştirilen uyaran ve tepki
arasına, burada, temel davranış biçimlerinde görebildiğimiz her şeyden çok
farklı, tamamen özel bir rol oynayan bir ara terim eklenir. Bu ikinci dereceden
uyarıcı, organizasyonuna hizmet etmek için özel bir işlevle operasyona dahil
edilmelidir; kişilik tarafından özel olarak oluşturulmalı ve zıt etkiye sahip
olmalı, belirli tepkilere neden olmalıdır; basit bir tepkisel sürecin şeması,
bu nedenle, burada, doğrudan tepkime itkisinin ertelendiği ve işlemin bir
sapmaya uğradığı, işlemi dolaylı olarak gerçekleştiren bir yardımcı uyaranın
ayarlandığı karmaşık, dolaylı bir eylem şeması ile değiştirilir.
Dikkatli
bir çalışma, bu yapıyı, yüksek zihinsel süreçlerde yukarıdaki temel şemaya kıyasla
çok daha yüksek biçimlerde gördüğümüzü göstermektedir. Buradaki planın aracı
üyesi, tahmin edilebileceği gibi, operasyonları iyileştirmenin, iyileştirmenin
basit bir yoludur; belirli bir ters eylem işlevine sahip olan, zihinsel
işlemleri daha yüksek ve niteliksel olarak yeni biçimlere çevirerek, bir
kişinin dış uyaranların yardımıyla davranışlarını dışarıdan yönetmesine izin
verir. Aynı zamanda bir otomatik uyarılma aracı olan bir işaretin kullanımı,
bir kişiyi tamamen yeni ve spesifik bir davranış yapısına götürür, doğal
gelişim geleneklerini kırar ve ilk kez yeni bir kültürel ve psikolojik biçim
yaratır. davranış.
Laboratuvarımızda
(AN Leontiev, 1930) ezberlemede harici bir işaretin kullanılmasıyla yapılan
deneyler, bu zihinsel işlem biçiminin yalnızca doğrudan ezberlemeye kıyasla
yeni olmadığını, aynı zamanda çocuğun hafıza için belirlenen sınırları aşmasına
da yardımcı olduğunu göstermiştir. mnema'nın doğal yasalarına göre. dahası,
geliştirmeye konu olan esas olarak bellekteki mekanizmadır.
Bu
tür dolaylı işlemlerin olasılığı kadar, bu tür daha yüksek veya baypas
hatırlama yollarının varlığı da bilinmeyen bir şey değildir. Ampirik
seçimlerinin değeri deneysel psikolojiye aittir. Bununla birlikte, klasik
çalışmalar, tarihsel gelişim sürecinde kazanılan yeni, spesifik ve birleşik
davranış biçimlerini göremedi. Bu tür işlemler (örneğin, anımsatıcı teknik
ezberleme), kendi başına bir anımsatıcı teknik etkinin elde edildiği başarılı
çakışmanın bir sonucu olarak, bir dizi temel sürecin basit bir yapay birleşiminden
başka bir şey değildi; Bu pratik olarak yaratılmış teknik, psikoloji
tarafından, hafızanın esasen yeni bir biçimi, faaliyetinin yeni bir yolu olarak
görülmedi. Deneylerimiz tam tersi bir sonuca yol açıyor. Dış bir işaret
yardımıyla ezberleme işlemini göz önünde bulundurarak, yapısını analiz ederek,
bunun basit bir “psikolojik odak” olmadığına, gerçekten yeni ve bütünleyici bir
işlevin tüm özelliklerine ve özelliklerine sahip olduğuna ikna olduk. Bireysel
parçaları ilişkilerle birbirine bağlanan daha yüksek bir düzenin birliği, ne
dernek yasalarına ne de yapı yasalarına indirgenemez.
ry,
doğrudan zihinsel işlemlerde iyi çalıştı. Bu özel işlevsel ilişkileri, belirli
bir işlemde yer alan zihinsel süreçlerin temelde farklı bir korelasyonunun
gerçekleştiği temelinde, yardımcı uyaranların bir işaret işlevi olarak
tanımlarız.
İşaret
işleminin bütünsel ve özgül karakterini deneylerde özellikle net bir şekilde
gözlemleyebiliriz. Deneyler, belirli bir kelimeyi işaret yoluyla ezberlemeye
çalışan bir çocuğun kullandığı bağlantılar, dernekler veya yapı yasalarına göre
oluşturulmuşsa (şimdi bu sorunun çözümüne girmiyoruz), o zaman tam da bu
sorunun özgüllüğünün olduğunu göstermektedir. işaret işlemi bunlarla
açıklanamaz. Aslında, basit bir çağrışımsal veya yapısal bağlantının henüz
tersine çevrilebilirliği yoktur ve bir kelimeyle ilişkilendirilen işaretin
sunulduğunda, tekrar verilen kelimeye benzemesi gerekmez. Alışılagelmiş yapısal
veya çağrışımsal bağlantı yasalarına göre ilerleyen bir sürecin dolaylı bir
işleme yol açmadığı ve resmin tekrar tekrar sunulmasının çocuğu belirli bir
kelimeye döndürmek yerine yeni çağrışımlar uyandırdığı birçok vakamız var.
Çocuğun yardımcı uyaranla özel bir işaret ilişkisi geliştirmesi ve ancak o
zaman yapısal veya çağrışımsal bağlantı zorunlu tersinir karakterini ve
tekrarlanan sunumunu elde etmesi için tüm işlemin amaçlı doğasını anlaması
gerekir. işareti mutlaka bu işaretin yardımıyla sabitlenen kelimeye özneyi
döndürecektir. .
Aşağıda
bu karmaşık zihinsel süreçlerin kökleri üzerinde duracağız; Burada yalnızca,
çağrışımsal veya yapısal süreçlerin yardımcı, dolayımlı bir rol oynamaya
başlamasının yalnızca araçsal bir işlemin sınırları içinde olduğunu
belirtmek isteriz . Burada önümüzde ortaya çıkan şey, zihinsel işlevlerin
tesadüfi bir bileşimi değil, gerçekten yeni ve özel bir davranış biçimidir.
Tanımladığımız
süreç, yalnızca daha yüksek bellek biçimlerinin inşası için tipiktir. Bununla
birlikte, bu tür işlemlerin zihinsel işlevlerin etkinliğinde yalnızca nicel
gelişmeler getirdiğini düşünürsek yanılmış oluruz. Özel deneyler, açıklanan
şemanın daha yüksek zihinsel işlevlerin inşası için genel bir ilke olduğunu ve
onların yardımıyla daha önce var olmayan ve açıkçası böyle bir semiyotik işlem
olmadan imkansız olan yeni psikolojik yapıların da yaratıldığını
göstermektedir.
Bu
noktayı, bir çocukta gönüllü dikkat etkinliğinin genetik bir incelemesi
örneğiyle açıklayacağız.
7-8
yaş arası çocuğu yüksek ve sürekli dikkat gerektiren durumlara sokmak (örneğin,
soruda geçen nesnelerin renklerini aynı rengi iki kez tekrarlamadan ve
yasaklanmış iki rengi söylemeden adlandırmaya davet etmek), çocuk doğrudan
çözmeye çalıştığında, doğru yürütme görevlerinin tam imkansızlığını elde ederiz.
Bununla birlikte, çocuk, iyi bilinen yardımcı işaretleri kullanarak, sürecin
aracılı organizasyonu yoluna girer girmez, sorun kolayca çözülür.
Laboratuvarımızda
(AN Leontiev) yapılan deneylerde, çocuğa görevi kolaylaştırmak için
kullanılmasını önerdiğimiz bir dizi renkli kart verdik. Çocuğun aktivitesinde
bunlara güvenmediği durumlarda (örneğin, yasak renkleri bir kenara koymadığı ve
onları sabit alandan uzaklaştırmadığı), sorun çözülmez kaldı. Bununla birlikte,
çocuk, renklerin doğrudan adlandırılmasını, yardımcı işaretlere dayanarak
karmaşık bir yanıt yapısıyla değiştirirse kolayca çözer: sabit alana iki yasak
rengi ekler ve bir zamanlar orada adlandırdığı rengi geri iter, böylece bir
grup oluşturur. daha sonraki tepkileri kontrol eden yasak uyaranların Her
seferinde yardımcı uyaranlarla tepki veren çocuk, aktif dikkatini dışarıdan
organize etti ve kendini uyarladı.
davranış
biçimleriyle çözülemeyecek görevlere yenik düştü . İşaret işleminin genetik
analizi
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin yapısının belirli bir özelliği olarak zihinsel
işlemlerin aracılığına odaklanacağız. Bununla birlikte, bu sürecin tamamen
mantıksal bir şekilde ortaya çıkacağına, çocuk tarafından şimşek hızında bir
varsayım (agadeneyim) şeklinde icat edildiğine ve keşfedildiğine inanmak büyük
bir hata olacaktır. sonsuza kadar işaret ve onu kullanma yöntemi arasındaki
ilişkiyi öğrenir, böylece bu temelin tüm daha da geliştirilmesi İşlem tamamen
tümdengelimli bir şekilde ilerler. Belli uyaranlarla olan simgesel ilişkinin
çocuk tarafından, sanki kendi ruhunun derinliklerinden alınmış gibi sezgisel
olarak kavrandığını, simgeleştirmenin birincil ve daha da indirgenemez Kantçı a
priori olduğunu ve başlangıçta zihinde yerleşik olduğunu düşünmek aynı hata
olur. semboller yaratma ve anlama yeteneği ile.
Hem
entelektüel hem de sezgisel olan bu bakış açılarının her ikisi de, özünde,
sembolik etkinliğin doğuşu sorununu metafiziksel olarak ortadan kaldırır, çünkü
bunlardan biri için daha yüksek zihinsel işlevler, herhangi bir deneyimden
önce, sanki bilince gömülü gibi ve sadece şeyin ampirik bilgisi ile toplantıda
ortaya çıkmak için bir fırsat beklemek. Ve bu bakış açısı, kaçınılmaz olarak,
daha yüksek zihinsel işlevlerin apriori anlayışına yol açar. Başka bir görüşe
göre, yüksek zihinsel işlevlerin kökeni sorunu, bu işaretlerin icat edildiğini
ve ilgili tüm davranış biçimlerinin daha sonra mantıksal öncüllerin sonuçları
biçiminde onlardan türetildiğini kabul ettiği için hiç sorun değildir. Son
olarak, basit bir müdahaleden ve alışkanlıkların toplamından karmaşık simgesel
etkinlik türetme girişimlerinin kendi bakış açımıza göre tutarsızlığını
geçerken bahsetmiştik.
Bir
dizi deneysel dizi üzerinde çeşitli zihinsel işlevleri gözlemleyerek ve
gelişimlerinin yolunu adım adım inceleyerek, yukarıda belirtilen görüşlerin
tamamen zıt olduğu bir sonuca vardık. Gerçekler bize, semiyotik işlemlerin
doğal tarihi dediğimiz en derin öneme sahip süreci ortaya çıkardı. İşaret
işlemlerinin ancak gerçek gelişimin tüm tipik özelliklerini ortaya çıkaran ve
zihinsel evrimin temel yasalarına tabi olan çok karmaşık ve uzun bir sürecin
sonucu olarak ortaya çıktığına inanıyoruz. Bu, gösterge işlemlerinin basitçe
çocuklar tarafından icat edilmediği veya yetişkinler tarafından benimsenmediği,
başlangıçta bir işaret işlemi olmayan ve ancak her biri bir sonraki adımı
belirleyen, kendisi belirlenmiş olan bir dizi nitel dönüşümden sonra bir hale
gelen bir şeyden kaynaklandığı anlamına gelir. bir öncekine göre. ve bunları,
doğası gereği tarihsel olan tek bir sürecin aşamaları olarak birbirine
bağlamak. Bu bağlamda, yüksek zihinsel işlevler genel kuralın bir istisnası
oluşturmaz ve diğer temel süreçlerden farklı değildir: ayrıca, istisna
tanımayan temel gelişim yasasına tabidirler; çocuğun zihinsel gelişiminin genel
sürecine dışarıdan veya içeriden dahil edilen bir şey olarak değil, aynı
sürecin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkarlar.
Doğru,
yüksek zihinsel işlevlerin tarihini zihinsel gelişimin genel bağlamına dahil
ederek ve onların yasalarından ortaya çıkışlarını anlamaya çalışarak, kaçınılmaz
olarak bu sürecin kendisine ve yasalarına ilişkin olağan anlayışı
değiştirmeliyiz: zaten genel gelişim süreci içinde, niteliksel olarak benzersiz
iki ana çizgi açıkça ayırt edilir. , - temel süreçlerin biyolojik oluşum
çizgisi ve çocuk davranışlarının gerçek tarihinin ortaya çıktığı iç içe geçmiş
yüksek zihinsel işlevlerin sosyo-kültürel eğitimi çizgisi.
gözlemlerimiz
boyunca bu iki çizgiyi birbirinden ayırmaya alışmışken, bizi etkileyen ve
çocuğun ontogenesindeki gösterge işlevinin kökeni sorununa ışık tutan bir
gerçekle karşılaştık: bir dizi çalışmada, her iki çizgi arasında genetik bir
bağlantının varlığı ve dolayısıyla geçiş çizgileri deneysel olarak kurulmuştur.
temel ve yüksek zihinsel işlevler arasındaki formlar. En karmaşık gösterge
işlemlerinin en erken olgunlaşmasının, tamamen doğal davranış biçimleri
sisteminde gerçekleştiği ve böylece daha yüksek işlevlerin, onları çocuğun
doğal temelleriyle ilişkilendirerek kendi "rahim gelişim dönemi"ne
sahip olduğu ortaya çıktı. ruh. Objektif gözlem, zihinsel süreçlerin temel
işleyişinin tamamen doğal katmanı ile dolaylı davranış biçimlerinin en yüksek
katmanı arasında, geçiş psikolojik sistemlerinin devasa bir alanının
bulunduğunu göstermiştir; Davranış tarihinde doğal olan ile kültürel olan
arasında ilkel olanın alanı yatar. Bu iki anı - daha yüksek zihinsel işlevlerin
gelişiminin tarihi ve bunların doğal davranış biçimleriyle genetik bağlantısı -
işaretin doğal tarihi olarak adlandırıyoruz.
Gelişim
fikri burada aynı zamanda tüm zihinsel işlevlerin birliğini ve daha yüksek,
niteliksel olarak farklı biçimlerin ortaya çıkışını kavramanın anahtarıdır; bu
nedenle, en karmaşık zihinsel oluşumların gelişim yoluyla daha düşük olanlardan
ortaya çıktığı konuma geliriz.
Aracılı
bellek çalışmasıyla ilgili deneyler, bize gelişim sürecini bütünüyle izleme
fırsatı verir. İşaretin kullanımındaki ilk aşama, büyük ölçüde, tüm psikolojik
işlemlerin belirli bir ilkelliği ile karakterize edilir. Dikkatli bir çalışma,
burada belirli bir uyarıcıyı hatırlamak için kullanılan işaretin henüz ondan
tamamen ayrılmadığını göstermektedir; uyaranla birlikte, hem nesneyi hem de
göstergeyi kucaklayan belirli bir genel senkretik yapıya girer ve henüz
ezberleme aracı olarak hizmet etmez.
Gelişimin
ilk aşamasındaki bir çocuk, bir işaretin kullanımıyla ilişkili operasyonun
amacının farkındalığına hala yabancıdır; kendisine verilen kelimeyi hatırlamak
için yardımcı bir resme dönerse, bu, geri dönüş yolunun özne için o kadar kolay
olduğu anlamına gelmez - kelimenin sunulan işarete göre çoğaltılması. Bu tür
yeniden üretimle ilgili deneyimler, bu aşamadaki bir çocuğun genellikle sunulan
işaretten gelen ilk uyaranı hatırlamadığını, ancak işaretin onu yönlendirdiği
ve diğer unsurların yanı sıra ana uyaranı içerebilen tüm senkretik durumu
yeniden ürettiğini göstermektedir. Bu işaretle hatırlanmalı. Yardımcı bir
işaretin çocuğu zorunlu olarak ilk duruma döndüren özel bir uyaran olmadığı,
ancak her zaman yalnızca içine girdiği tüm senkretik yapının daha da gelişmesi
için bir dürtü olduğu dönem, kuşkusuz ilk, ilkel aşamanın tipik özelliğidir.
işaret operasyonlarının gelişim tarihinde.
Bazı
gerçekler bizi, gelişimin bu aşamasında işaretin hala genel senkretik durumun
bir parçası olarak hareket ettiğine ikna ediyor.
1.
Herhangi
bir işaretten uzak bir çocuğun operasyonu için uygundur ve herhangi bir
işaretten uzak herhangi bir anlamla birleştirilebilir. Bir işaretin sınırlı
kullanımı, hem ana anlamı hem de onunla ilişkili işareti içeren hazır bir
komplekse zorunlu girişi ile ilişkilidir. Bu eğilim özellikle 4-6 yaş arası
çocuklarda belirgindi. Çocuk öneriler arasında arıyor
874
kadın karakter öyle ki zaten ezberlenen kelime ile hazır bir bağlantısı vardı.
Önerilen yardımcı kartlar arasında önerilen uyarıcıyı hatırlamak için
"uygun bir şey yok" ifadeleri, bu yaştaki bir çocuk için tipiktir.
Hazır bir komplekste bu kelimenin içerdiği bir resim yardımıyla verilen bir
kelimeyi kolayca ezberleyen çocuk, herhangi bir işareti kullanamaz, yardımcı
bir sözlü yapı yardımıyla verilen kelimeye bağlar.
2.
Ezberleme
için yardımcı malzeme olarak anlamsız figürlerin sunulduğu deneylerde (LV
Zankov), çoğu zaman onları kullanmayı reddetme ve belirli bir kelimeyle bilinen
yapay bir şekilde bağlama arzusu duymadık, ancak doğrudan yapma girişimleri
aldık. belirli bir şeklin bir şekilden yansıması. kelimeler, onun doğrudan
çizimi. Her durumda, yardımcı şekil, herhangi bir dolaylı bağlantı yoluyla
önerilen anlamla ilişkilendirilmedi, ancak kelimenin tam anlamıyla doğrudan,
doğrudan bir çizim olduğu ortaya çıktı. Bu nedenle, anlamsız işaret
malzemesinin deneyime dahil edilmesi, beklediğimiz gibi, çocuğun hazır, zaten
kurulmuş bağlantıları kullanmaktan yenilerinin yaratılmasına geçişini teşvik
etmekle kalmadı, aynı zamanda tam tersi sonuçlara da yol açtı - belirli bir şekilde
doğrudan o veya başka bir konunun şematik bir temsilini görme arzusuna ve
imkansız olduğu yerde ezberlemeyi reddetmeye.
3.
Aynı
fenomen, kural olarak, önerilen kelimeyle doğrudan bağlantılı olmayan anlamlı
resimlerin yardımcı uyaran görevi gördüğü küçük çocuklarla yapılan deneylerde
de bulundu. Yusevich'in deneyleri, önemli sayıda durumda yardımcı resmin
aslında bir işaret olarak kullanılmadığını, ancak çocuğun hatırlaması gereken
nesneyi doğrudan onda görmeye çalıştığını gösterdi. Böylece, çocuk, üzerine bir
balta çizilmiş, resimdeki küçük sarı bir noktayı işaret eden ve "bu
güneş" olduğunu ilan eden bir resim yardımıyla "güneş"
kelimesini kolayca hatırladı. İşlemin karmaşık dolaylı doğası burada da
önerilen içeriğin yardımcı bir işarette doğrudan "eidetoid" bir
gösterimini yaratmaya yönelik basit bir girişimle değiştirilir. Bu nedenle, her
iki durumda da, verilen sözcüğü yeniden üreten çocuğun, bir fotoğrafa bakarken
orijinalin adını adlandırdığımızda olduğu gibi onu hatırladığını söyleyemeyiz.
Yukarıdaki gerçekler, gelişimin bu aşamasında, kelimenin, gelişmiş işaret
işlemindekinden tamamen farklı yasalara göre işaretle birleştirildiğini
göstermektedir. Dolaylı işlemlerin parçası olan tüm zihinsel süreçlerin
(örneğin, yardımcı bir işaretin seçimi, tamamlanmış anlamı hatırlama ve geri
yükleme süreci) burada önemli ölçüde farklı bir şekilde ilerlemesi bununla
bağlantılıdır. Ve temel ve tam dolayımlı süreçler arasındaki ara gelişme
aşamasının gerçekten kendi bağlantı ve ilişki yasalarına sahip olduğunun ve ancak
bundan sonra tam olarak tamamlanmış bir dolayımlı işlemin gelişeceğinin
işlevsel bir testi ve doğrulaması olan bu gerçektir.
Özel
deneyler, işaretin doğal tarihini daha ayrıntılı olarak incelememize izin
verdi. İşaretin çocuk tarafından kullanımını ve bu etkinliğin gelişimini
inceleyerek, kaçınılmaz olarak işaret etkinliğinin nasıl ortaya çıktığını
araştırmaya geldik. Dört seriye ayrılabilen bu soruna özel çalışmalar
yapılmıştır.
1.
Bir
çocukta nesnelerle deneysel olarak organize edilmiş oyun sürecinde bir işaretin
anlamının nasıl ortaya çıktığının incelenmesi.
2.
İşaret
ile anlam, sözcük ile nesne arasındaki ilişkinin incelenmesi. 875
3.
Belirli
bir nesnenin neden belirli bir kelimeyle ifade edildiğini açıklarken çocuğun
ifadelerinin incelenmesi (J. Piaget'in klinik yöntemine göre).
4.
Seçim
reaksiyonu yöntemiyle yürütülen çalışmalar.
Bu
çalışmalar, olumsuz olarak ifade edilirse, bizi işaret etkinliğinin bir çocukta
karmaşık alışkanlıklardan, icatlardan veya keşiflerden farklı bir şekilde
ortaya çıktığı sonucuna götürür. Çocuk icat etmez ama öğrenmez de. Entelektüel
ve mekanik teoriler eşit derecede yanlıştır. Becerilerin gelişimindeki anlar
veya entelektüel "keşiflerin" anları genellikle bir çocukta bir
işaretin kullanım tarihine dokunsa da, bu sürecin içsel gelişimini
belirlemezler ve ona yalnızca yardımcı, ast, ast olarak girerler. yapısının
ikincil bileşenleri.
İşaret
işlemleri, karmaşık bir geliştirme sürecinin sonucudur. Sürecin başında, çocuk
davranışlarının hem doğal hem de kültürel bileşenlerini birleştiren geçişli,
karma biçimler gözlemlenebilir. Bu biçimlere çocuksu ilkellik aşaması ya da
göstergenin doğal tarihi adını verdik. Natüralist oyun teorilerinin aksine,
deneylerimiz bizi oyunun çocuğun kültürel gelişiminin ve özellikle de işaret
etkinliğinin gelişiminin ana yolu olduğu sonucuna götürür.
Deneyler,
oyun ve konuşmada çocuğun bir işaret işleminin uzlaşımlarının farkında
olmaktan, işaret ile anlam arasında keyfi olarak kurulmuş bir bağlantının
farkında olmaktan çok uzak olduğunu göstermektedir. Bir şeyin (sözcüğün)
işareti olmak için, bir uyarıcının, belirlenen nesnenin kendisinin
niteliklerinde desteği olması gerekir. Böyle bir oyunda bir çocuk için her şey
eşit derecede önemli değildir. Bir şeyin gerçek nitelikleri ve sembolik anlamı
karmaşık yapısal ilişkilerde devreye girer. Böylece bir çocuk için bir kelime,
nitelikleri vasıtasıyla bir şeye bağlanır ve onunla ortak yapıya dahil olur. Bu
nedenle deneylerimizde çocuk yere ayna demeyi kabul etmez (aynanın üzerinde
yürüyemez), ancak oyundaki niteliklerini kullanarak, yani onu bir tren gibi
manipüle ederek sandalyeyi bir trene dönüştürür. Çocuk lambaya masa demeyi
reddediyor ve tam tersi, çünkü "bir lambaya yazılamaz ve bir masa
aydınlatılamaz." Bunun için atamaları değiştirmek, şeylerin niteliklerini
değiştirmek anlamına gelir.
Konuşmayı
öğrenmenin en başında, çocuğun henüz işaret ve anlam arasında herhangi bir
bağlantı görmediğini, bu bağlantının farkındalığının uzun süre gelmediğini daha
açık bir şekilde gösteren hiçbir şey bilmiyoruz. Daha ileri deneylerin
gösterdiği gibi , adlandırma işlevi tek bir keşiften kaynaklanmaz, kendi
doğal geçmişine sahiptir; Görünüşe göre, konuşma gelişiminin başlangıcında,
çocuk her şeyin kendi adı olduğunu keşfetmez, ancak şeylerle hareket etmenin
yeni yollarını öğrenir.
Dolayısıyla,
benzer işleyiş biçimi, dışsal benzerlik nedeniyle, yetişkinlerde bize karşılık
gelen bağlantıları erkenden hatırlatmaya başlayan gösterge ile anlam arasındaki
ilişkiler, aslında, içsel doğaları gereği, tamamen bir bütünün psikolojik
imgeleridir. farklı tür. Bu tutumun ustalığını çocuğun kültürel gelişiminin en
başlangıcına atfetmek, tutumların içsel oluşumunun karmaşık tarihini, 10 yıldan
fazla süren bir tarihi görmezden gelmektir.
İşaret
operasyonlarının daha da geliştirilmesi
Çocuğun
işaret operasyonlarının yapısını ve genetik köklerini anlattık. Bununla
birlikte, belirli dış işaretlerin yardımıyla aracılığın daha yüksek zihinsel
işlevlerin ebedi bir biçimi olduğunu düşünmek yanlış olur; Dikkatli bir genetik
analiz bizi tam tersine ikna eder ve bu davranış biçiminin zihinsel gelişim
tarihinde yalnızca belirli bir aşama olduğunu, ilkel sistemlerden geliştiğini
ve daha ileri aşamalarda çok daha karmaşık psikolojik oluşumlara geçişi
öngerektirdiğini düşündürür.
Dolaylı
ezberlemenin gelişimine ilişkin, yukarıda değindiğimiz gözlemler, son derece
özel bir gerçeğe işaret etmektedir: İlk başta aracılı işlemler yalnızca dış
işaretlerin yardımıyla yürütüldüyse, daha sonraki gelişme aşamalarında, dış
dolayımlama ortadan kalkar. daha yüksek psikolojik mekanizmaların yardımıyla
karşılaştıkları sorunları çözen tek operasyon. onlara görevler. Deneyimler,
burada yalnızca işaretlerin kullanım biçimlerinin değişmediğini, aynı zamanda
işlemin yapısının da kökten değiştiğini göstermektedir. En esaslı şekilde, bu
değişimi dışsal dolayımlılıktan içsel dolayımlı hale geldiğini söylersek ifade
edebiliriz. Bu, çocuğun kendisine sunulan materyali yukarıda açıklanan yönteme
göre ezberlemeye başladığı, ancak yalnızca o andan itibaren artık ihtiyaç
duymadığı dış işaretlerin yardımına başvurmadığı gerçeğiyle ifade edilir.
Dolaylı
ezberleme işleminin tamamı, dış görünüşünden, orijinal doğrudan ezberleme
biçiminden hiçbir şekilde farklı olduğu söylenemez olan, artık tamamen içsel
bir süreç olarak ilerlemektedir. Sadece dış verilere bakılırsa, çocuğun daha
fazla, daha iyi ezberlemeye başladığı, bir şekilde hafızasını geliştirdiği ve
geliştirdiği ve en önemlisi, deneyimizin onu uzaklaştırdığı doğrudan ezberleme
yöntemine geri döndüğü görünebilir. Ancak geri dönüş yalnızca görünüştedir:
Gelişim, genellikle olduğu gibi, burada bir daire içinde hareket etmez, ancak
bir spiral içinde, daha yüksek bir temelde geçilmiş bir noktaya geri döner.
İçsel
işlemlerin bu geri çekilmesi, yapılarındaki yeni değişikliklerle ilişkili
yüksek zihinsel işlevlerin bu içselleştirilmesi, biz içe büyüme süreci
diyoruz, bu da esas olarak şu anlama gelir: daha yüksek zihinsel işlevlerin
başlangıçta dış davranış biçimleri olarak inşa edildiği ve temel aldığı
gerçeğidir. dışsal bir işaret ya da ne ölçüde tesadüfi olmadığı, aksine,
yukarıda söylediğimiz gibi, temel süreçlerin doğrudan bir devamı olarak ortaya
çıkmayan, daha yüksek işlevin psikolojik doğası tarafından belirlenir.
kendisine uygulanan sosyal bir davranış biçimidir.
Toplumsal
davranış biçimlerinin bireysel uyum biçimleri sistemine aktarılması, hiçbir
şekilde salt mekanik bir aktarım değildir; otomatik olarak gerçekleşmez, tüm
operasyonun yapısında ve işlevinde bir değişiklikle ilişkilidir ve daha yüksek
davranış biçimlerinin gelişiminde özel bir aşama oluşturur. Bireysel davranış
alanına aktarılan karmaşık işbirliği biçimleri, şimdi organik bir parçasını
oluşturdukları ilkel bütünün yasalarına göre işlemeye başlar. İşbirliği ve
sosyal etkileşim sürecinde daha yüksek zihinsel işlevlerin (işaretlerin
kullanımının ayrılmaz bir parçası olduğu) ortaya çıktığı konum ile bu
işlevlerin daha düşük veya temel işlevler temelinde ilkel köklerden geliştiği
konum arasında, yani daha yüksek işlevlerin sosyogenezi ile doğal tarihleri
arasında mantıksal bir çelişkiden çok genetik bir çelişki vardır. Kolektif bir
davranış biçiminden bireysel bir davranışa geçiş, başlangıçta tüm işlemin
seviyesini düşürür, çünkü bu seviyenin tüm işlevleri için ortak olan
nitelikleri alarak ilkel işlevler sistemine dahil edilir. Sosyal davranış
biçimleri daha karmaşıktır ve gelişimleri çocuğun önündedir; bireyselleştikçe azalır
ve daha basit yasalara göre işlev görmeye başlarlar. Örneğin, benmerkezci
konuşma, yapı olarak sıradan konuşmaya göre daha düşüktür, ancak gelişimin bir
aşaması olarak 877
düşünme,
aynı yaştaki bir çocuğun sosyal konuşmasından daha yüksektir, bu nedenle, belki
de Piaget, onu, ondan türetilen bir biçim olarak değil, sosyalleştirilmiş
konuşmanın öncüsü olarak görür.
Böylece,
her bir yüksek zihinsel işlevin, başlangıçta kaçınılmaz olarak dışsal etkinlik
karakterine sahip olduğu sonucuna varıyoruz. Başlangıçta, işaret, kural olarak,
harici bir yardımcı uyarıcı, harici bir otomatik uyarım aracıdır. Bunun iki
nedeni vardır: birincisi, böyle bir işlemin kökleri, her zaman dış faaliyet
alanına ait olan kolektif davranış biçimlerinde yatmaktadır ve ikincisi, bu,
bireysel davranış alanının ilkel yasalarından kaynaklanmaktadır, Henüz dış
aktiviteden izole edilmemiş olan. , doğrudan algıdan ve dış eylemden, örneğin
bir çocuğun pratik düşüncesinden izole edilmez.
İşaret
işlemlerinin "içselleştirilmesi" gerçeği deneysel olarak iki durumda
izlenmiştir: farklı yaşlardaki çocuklarla yapılan toplu deneylerde ve tek bir
çocukla uzun süreli deneyler yoluyla bireysel deneylerde. Leontiev'in
çalışmasında, bu amaçla laboratuvarımızda 7 yaşından ergenlere kadar çok sayıda
çocuk doğrudan ve dolaylı ezberle test edildi. Her iki durumda da doldurulan
öğelerin sayısındaki değişiklik, tüm çocuk gelişimi süreci boyunca işaret
işlemlerinin dinamiklerini ortaya koyan iki çizgi oluşturur. Şekil, farklı yaşlarda
doğrudan ve dolaylı ezberlemenin gelişim çizgisini göstermektedir.
Bir
dizi nokta hemen göze çarpıyor: her iki çizgi de rastgele yerleştirilmiş değil,
belirli bir düzenliliği ortaya koyuyor. Doğrudan bellek çizgisinin dolaylı
bellek çizgisinin altında yer aldığı oldukça açıktır, her ikisi de belirli bir
yükseliş eğilimi göstermektedir. Bununla birlikte, çocuk gelişiminin belirli
bölümlerinde büyüme düzensizdir: 10-11 yaşına kadar, dış kaynaklı ezberleme
özellikle keskin bir şekilde büyürse, alt çizgi belirgin şekilde geride kalır,
o zaman bu dönemde bir dönüm noktası meydana gelir, ve lise çağında, harici
olarak aracılık edilmeyen hafızanın büyümesi. Hız açısından, harici olarak
aracılık edilen operasyonların gelişim çizgisini geride bırakıyor.
gelişim
paralelogramı olarak adlandırdığımız
ve tüm deneylerde sabit kalan bu şemanın bir analizi, bir çocukta daha yüksek
zihinsel süreçlerin gelişiminde birincil rol oynayan formlar tarafından
koşullandırıldığını göstermektedir. Çocuğun belleğine yalnızca belirli dış
yöntemlere başvurarak (dolayısıyla üst çizginin keskin büyümesi) aracılık
edebilmesi, gelişimin ilk aşamasının özelliği olsaydı, dışsal işaretlere
dayanmayan ezberlemeyi temel, doğrudan, hafızada neredeyse mekanik tutma, sonra
üzerinde Gelişimin ikinci aşamasında keskin bir sıçrama gerçekleşir: bir bütün
olarak dış işaret işlemleri bir sınıra ulaşır, ancak şimdi çocuk dışsal
temellere dayanmayan içsel ezberleme sürecini yeniden yapılandırmaya başlar.
işaretler; doğal sürece aracılık edilir , çocuk belirli iç yöntemleri
uygulamaya başlar ve alt eğrideki keskin bir artış bir kırılmayı gösterir.
İç
aracılı işlemlerin geliştirilmesinde, dış işaretlerin uygulama aşaması
belirleyici bir rol oynar. Çocuk, bu süreçlerin dışarıda olduğu aşamayı geçtiği
için içsel işaret süreçlerine geçer. Buna bir dizi bireysel deneyle ikna
oluyoruz: bir çocukta doğal ezberleme katsayısını ölçtükten sonra, bir süre
onunla harici aracılı ezberleme ile deneyler yapıyoruz ve sonra kullanıma
dayanmayan işlemleri tekrar kontrol ediyoruz. dış işaretlerden. Sonuçlar,
zihinsel engelli bir çocukla yapılan bir deneyde bile, önce dış kaynaklı ve
daha sonra doğrudan dolaylı olarak önemli bir artış olduğunu göstermektedir.
Bir ara deney serisinden sonra 2-3 kat daha iyi bir etki veren ezberleme,
analizin gösterdiği gibi, dış işaret operasyon yöntemlerini iç süreçlere
aktarır.
Tanımlanan
işlemlerde iki tür bir süreçte bulunuyoruz: bir yanda doğal süreç derin bir
yeniden yapılanmaya uğrar, bir baypasa, dolayımlı eyleme dönüşür, diğer yandan
gösterge işleminin kendisi değişir, dışsal olmayı bırakır. ve en karmaşık içsel
psikolojik sistemlere işleniyor. Çifte değişim, şemamızda, bir noktada çakışan
ve bu süreçlerin içsel bağımlılığını gösteren her iki eğrinin kırılmasıyla
sembolize edilir. En büyük psikolojik öneme sahip bir süreçte buradayız: Bir
gösterge ile dışsal bir işlem olan, kişinin dışarıdan kendine hakim olmanın iyi
bilinen bir kültürel yolu olan şey, yeni bir intrapsikolojik katmana dönüşür,
benzersiz bir şekilde yeni bir psikolojik sistem doğurur. kompozisyonda daha
yüksek ve kültürel-psikolojik oluşumda.
Az
önce tartıştığımız kültürel davranış biçimlerini geliştirme süreci , en
önemli zihinsel işlevlerin etkinliğindeki derin değişikliklerle ve
göstergebilimsel işlemler temelinde zihinsel etkinliğin radikal bir yeniden
yapılandırılmasıyla ilişkilidir. Bir yandan, hayvanlarda gördüğümüz gibi, doğal
zihinsel süreçler, kültürel-psikolojik bir temelde yeniden inşa edilen davranış
sistemine dahil olarak saf formlarında var olmayı bırakırlar. Bu yeni bütün,
zorunlu olarak, ortaya çıkan tüm sistemin karakteristiği olan yeni yasalara
göre hareket ederek, içlerinde kaldırılmış bir biçimde var olmaya devam eden
eski temel işlevleri içerir.
Öte
yandan, harici bir işaret kullanma işlemi de büyük ölçüde yeniden
yapılandırılmıştır. Küçük bir çocukta belirleyici, önemli bir operasyon olarak,
burada önemli ölçüde farklı biçimlerle değiştirilir; dahili olarak aracılık
edilen süreç, harici işaret operasyonunun karakteristik özelliklerinden farklı
olarak, tamamen yeni bağlantılar ve yeni teknikler kullanmaya başlar. Buradaki
süreç, çocuğun dış konuşmadan içsel konuşmaya geçişi sırasında gözlemlenenlere
benzer değişikliklere uğrar. Kültürel-psikolojik işlemleri geliştirme sürecinin
bir sonucu olarak, yeni bir yapı, daha önce kullanılan yöntemlerin yeni bir
işlevi ve karmaşık zihinsel süreçlerin tamamen yeni bir bileşimini elde ederiz.
Bir
gösterge kullanımının etkisi altında daha yüksek zihinsel süreçlerin daha fazla
yeniden yapılandırılmasının, tüm hazır gösterge işleminin içe aktarılması
temelinde gerçekleştiğini düşünmek son derece ilkel olurdu; Gelişmiş bir yüksek
zihinsel süreçler sisteminde, daha yüksek bir katın daha düşük bir katın
üzerine basit bir şekilde bindirildiğini ve iki nispeten bağımsız davranış
biçiminin - doğal ve dolayımlı - eşzamanlı varlığını varsaymak da aynı derecede
yanlış olacaktır. Aslında, kültürel işlemin yetiştirilmesinin bir sonucu
olarak, insan psikolojisini hayvan davranışının temel işlevlerinden keskin bir
şekilde ayıran sistemlerin niteliksel olarak yeni bir iç içe geçmesini elde
ederiz. Bu en karmaşık iç içe geçmeler hala keşfedilmemiş durumda ve şimdi
sadece onların karakteristiği olan birkaç temel noktaya işaret edebiliriz.
Dönme
sırasında , yani bir fonksiyon içeriye aktarıldığında,
tüm yapısında karmaşık bir yeniden yapılanma meydana gelir. Deneyin gösterdiği
gibi, yeniden yapılanmanın temel anları şunlardır: 1) fonksiyonların ikamesi;
2) doğal işlevlerde bir değişiklik (daha yüksek bir işlevin temelini oluşturan
ve bunun bir parçası olan temel süreçler); 3) daha önce bireysel işlevler
tarafından gerçekleştirilen davranışın genel yapısında bir rol üstlenen yeni
psikolojik işlevsel sistemlerin (veya sistemik işlevlerin) ortaya çıkması .
Kısaca
birbiri ile iç içe olan bu üç noktayı üst bellek fonksiyonlarında döndürme
sırasında meydana gelen değişimler üzerinde açıklayabiliriz. Dolaylı
ezberlemenin en basit biçimlerinde bile, bir fonksiyonun ikamesi gerçeği
oldukça açıktır. A. Binet'in bir dizi sayıyı ezberlemenin anımsatıcılarını
sayısal bellek modeli olarak adlandırması boşuna değildi. Deney, bu tür
ezberlemede belirleyici faktörün belleğin gücü veya gelişim düzeyi değil,
birleştirme, yapılar kurma, ilişkileri ayırt etme, geniş anlamda düşünme ve
belleğin yerini alan ve hafızayı belirleyen diğer süreçler olduğunu
göstermektedir. Bu aktivitenin yapısı. Aktivite içe doğru hareket ettiğinde,
işlevlerin değiştirilmesi, belleğin sözelleştirilmesine ve bununla bağlantılı
olarak kavramların yardımıyla ezberlemeye yol açar. Bir işlevin yer
değiştirmesi sayesinde, temel hatırlama süreci, başlangıçta işgal ettiği yerden
kaydırılır, ancak henüz yeni işlemden ayrılmamıştır, ancak merkezi konumunu tüm
psikolojik yapı içinde kullanır ve ilişki içinde yeni bir konum alır. birlikte
hareket eden fonksiyonların tüm yeni sistemine. Bu yeni sisteme girerek, artık
parçası olduğu bütünün yasalarına göre işlemeye başlar.
Tüm
değişikliklerin bir sonucu olarak, (artık içsel aracılı bir süreç haline gelen)
yeni bellek işlevinin, yalnızca temel hatırlama sürecine ismen benzer olduğu
ortaya çıktı; içsel özünde, kendi yasaları olan yeni bir özel oluşumdur.
Beşinci
Bölüm
Modern
psikolojik deneyin metodolojisi, psikolojik teorinin genel temel sorularıyla
yakından bağlantılıdır ve her zaman, son tahlilde, psikolojinin en önemli
sorunlarının nasıl çözüldüğünün yalnızca bir yansıması olmuştur. Bu nedenle,
zihinsel süreçlerin özü ve gelişimi hakkındaki ana görüşlerin eleştirisi,
kaçınılmaz olarak araştırma metodolojisiyle ilgili ana hükümlerin gözden
geçirilmesini gerektirmelidir.
Yukarıda
bir yanda saf maneviyat psikolojisi ve diğer yanda saf natüralizm psikolojisi
olarak nitelendirdiğimiz iki psikoloji, tam formlar almış tamamen bağımsız iki
psikolojik araştırma yönteminin inşasına yol açmıştır. zamanla ve tamamen temel
revizyona tabi tutuldukları anda felsefi temelleri eleştirilir.
Gerçekten
de, eğer ilk psikoloji, bu yüksek biçimlerin insan ruhunun özel bir özelliği
olduğuna inanarak, bilinç durumlarını belirli bir çalışma nesnesi olarak
gördüyse, o zaman saf fenomenoloji, içsel tanımlama ve kendini gözlemlemenin en
önemli şey olduğu ortaya çıktı. psikolojik araştırma için yeterli olan tek
yöntem. Zihinsel süreçleri incelemek için bir metodoloji oluşturmaya yönelik spiritüalist
girişimler için bir anın ölümcül olduğu ortaya çıktı: daha yüksek zihinsel
işlevler, kökenlerini ve yapılarını belirlemeye yönelik spiritüalist
girişimlerden her zaman kaçındı. Tam olarak, bunlar, yaratılışta sosyo-tarihsel
oldukları ve yapıda dolayımlanmış oldukları için, sonsuza dek maneviyatçı
tanımlamaya erişilemez kaldılar . Çocuk psikolojisinde bu yöntemler özellikle
olumsuz bir zeminle karşılaştı ve daha arkalarında gizlenen temel felsefi
öncüller eleştiriye ve revizyona tabi tutulmadan önce orada fiili bir yenilgiye
uğradıkları söylenebilir.
İkinci
grup psikolojik sistemler, çocuk psikolojisi alanında çok daha istikrarlı
olduğu ortaya çıktı. Çocuk davranışının en yüksek biçimlerinin, hayvanın
incelenmesinden zaten bilinen biçimlerin sürekli bir devamı olduğu ve onlardan
daha karmaşık bir şekilde farklı olarak, temelde aynı kaldığı varsayımına
dayanarak, bu sistem oldukça olduğunu buldu. çocuk davranışının ana mekanizması
olarak uygundur. Çevreden kaynaklanan bir dış tahrişe tepki hareketi mekanizmasının
zaten zoopsikoloji ve fizyolojiden bilindiği ortaya çıktı. Oran 8-K. bu
psikologların inandığı gibi, hem en basit hem de en karmaşık davranış
eylemlerinde korundu ve evrensel bir şema olarak, psikolojik araştırmanın
önemli bir alanda birliğini sağlamayı mümkün kıldı.
Zihinsel
süreçlerin yapısına ilişkin böyle genel bir fikrin, yazarların amaçları için
yeterli olduğunu düşündükleri araştırma metodolojisinde somutlaştırıldığı
oldukça açıktır. Bu teknik, tarihsel olarak, hayvanın fizyolojisi ve psikolojisinde
kullanılan yöntemlerin çocukluk psikolojisine basit bir aktarımı olmuştur ve
psikolojik deneyde onlarca yıllık özel ilerleme olan geçtiğimiz on yıllar
boyunca çoğu psikoloji laboratuvarında sağlam bir şekilde yerleşmiştir.
Öncelikle organizmanın çevreye uyum sağladığı ilkel veya karmaşık tepkilerin
incelenmesine yönelik olarak, her zaman deneyde zaten bilinen tipe göre basit
reflekslerle oluşturulmuş bir teknik olarak kaldı: deneğe bir uyaran sunan
psikolog dikkatle inceledi. tepkiler ve bu tepkiler yeterli eksiksizlik ve
doğal bilimsel nesnellikle açıklanırsa görev bitmiş sayılır.
Bu
teknikte iki nokta çok tartışmalı kaldı. Bununla birlikte, nesnel olmak
nesnelleştirmek değildi: Psikoloğun karşı karşıya olduğu ve karmaşık zihinsel
tepkilerin gerçekleştirildiği gizli psikolojik mekanizmaları ortaya çıkarmaktan
oluşan temel görev burada çözülmeden kaldı. Basit refleks eylemlerini
incelerken yöntem yeterli kalırsa, o zaman karmaşık zihinsel süreçlerin
yapısını onun yardımıyla anlamaya çalışırken (bunların gerçekleştirildiği tüm
iç yöntemler burada gizli kaldı, çıkarılmadı), araştırmacı, ister istemez.
nilly, bu süreçler hakkında daha kesin bir şeyler bilmek isteyerek deneğin
sözlü tepkisine dönmek zorunda kaldı. Çocuğun deneysel psikolojisine hakim olan
"uyaran-tepki" yöntemindeki ikinci kusur, kuşkusuz derin antigenetik
tutumuydu. Farklı karmaşıklıktaki işlevlere ve çocuğun tarihinin farklı
aşamalarına aynı deney şemasıyla yaklaşan, temelde hayvan üzerinde yapılan
deneylerin aynısını çocuk üzerinde tekrarlayan bu yöntem, çocuğun ortaya
çıkışıyla bağlantılı gelişimin tam da göz ardı edilmesine mahkum edildi.
niteliksel olarak yeni oluşumlar ve zihinsel işlevlerin temelde yeni ilişkilere
girişi. Kullanılan metodolojinin kararlılığında W. Wundt'u takiben, aynı
deneyin muhtemelen değişmeyen koşullar altında tekrarlanan ve monoton
tekrarında, reaktif davranışı inceleme yöntemi, gelişime özgü
ilişkilerin incelenmesine giden yolu sonsuza kadar kesti.
Son
olarak, bizim için de önemli görünen, bu ilkeye dayanan herhangi bir
metodoloji, yüksek zihinsel işlevleri inceleme görevlerine yetersiz geldi;
Tepkisel mekanizmayı açığa çıkararak, yalnızca temel, zihinsel süreçler de
dahil olmak üzere hepsinde mevcut olan kaldırılmış kategoriyi tanımladı ve
böylece çalışmayı a priori anlamsız ve verimsiz hale getirdi, aslında yüksek
psikolojik sistemlerin özelliklerini, onları diğerlerinden ayıran şeyleri bir
kenara fırlattı. onları üstün kılan temel unsurdur. Daha yüksek zihinsel
süreçlerin oluşumunun, yapısının ve işleyişinin özgünlüğü, bu temel psikolojik
teknik için tamamen erişilemez kaldı.
Araştırmamızda
farklı ilerledik. Çocuğun gelişimini incelerken, çocuğun davranışının kendi
yapısındaki derin bir değişim yolunda ilerlediğini ve her yeni aşamada çocuğun
yalnızca tepkinin biçimini değiştirmekle kalmayıp aynı zamanda onu
gerçekleştirdiğini saptadık. büyük ölçüde yeni bir şekilde, yeni davranış
araçlarını kendine çekerek ve bazı zihinsel işlevleri başkalarıyla değiştirerek.
Uzun bir analiz bize, gelişimin öncelikle ilk aşamalarda doğrudan adaptasyon
biçimleri tarafından gerçekleştirilen psikolojik işlemlere aracılık etme
yönünde ilerlediğini belirleme fırsatı verdi. Çocukların davranış biçimlerinin
karmaşıklığı ve gelişimi, bu görev için gerekli araçlarda bir değişikliğe, daha
önce ilgisiz olan psikolojik sistemlerin işleyişine dahil edilmesine ve buna
karşılık gelen zihinsel sürecin yeniden yapılandırılmasına indirgenir. Yukarıda
daha önce belirttiğimiz gibi, böyle bir yeniden yapılanmanın temel
mekanizmasının, yardımcı bir rol oynayan ve bir kişiye önce dışarıdan (sonra
daha karmaşık iç işlemler) kendi davranışına hakim olmak için.
Böyle
bir zihinsel gelişim yapısıyla sürecin, 8-K'nın temel şemasına uymadığı
açıktır. ve tepkisel tepkileri basitçe inceleme yöntemi, üzerinde çalıştığımız
sürecin karmaşıklığı ve özgünlüğü için yeterli olmaktan çıkıyor.
Bununla
birlikte, öznenin tepki hareketlerini kolayca yakalayan bu teknik, asıl sorun,
öznenin davranışını verilen her görev için en uygun belirli biçimlerde
düzenlediği araç ve yöntemlerin incelenmesi olduğunda, tamamen güçsüz hale
gelir. Dikkatimizi tam olarak bu (dışsal veya içsel) davranış araçlarının
incelenmesine yönelterek, psikolojik deneyin metodolojisinde radikal bir
revizyon yapmalıyız.
İkili
stimülasyonun işlevsel tekniğinin görevimiz için en uygun olduğunu düşünüyoruz.
Daha yüksek zihinsel süreçlerin iç yapısını incelemek istediğimizde, genellikle
kendimizi, özneye anında yanıt beklediğimiz basit uyaranlarla (temel uyaranlar
veya karmaşık görevler olmaları önemli değil) sunmakla sınırlandırmayız. Özneye
aynı anda, işlevsel olarak özel bir rol oynaması gereken ikinci bir uyaran
dizisi sunuyoruz - kendi davranışını düzenlemenin aracı olarak hizmet ediyor.
Böylece, belirli yardımcı araçların yardımıyla bir sorunu çözme sürecini
inceleriz ve eylemin tüm psikolojik yapısı, tüm gelişimi boyunca ve her bir
aşamasının tüm benzersizliği içinde bizim için kullanılabilir hale gelir. Deneylerimizin
örnekleri, yüksek zihinsel süreçlerin en karmaşık biçimlerinin tüm oluşumunun
izini sürmeyi mümkün kılan yardımcı davranış araçlarını ortaya çıkarmanın tam
da bu yolu olduğunu göstermektedir.
Çocuğa
dış yardımlar vererek ve görevin aracılık edilen ustalığının derecesini ve
doğasını gözlemleyerek çocukta ezber gelişimini inceliyor muyuz; bu cihazı,
çocuğun aktif dikkatini bilinen harici araçlar yardımıyla nasıl organize
ettiğini incelemek için mi kullanıyoruz;
882
Çocuğu
bir tür dış nesneleri manipüle etmeye, onlara çocuk tarafından önerilen veya
onun "icat ettiği" teknikleri uygulamaya zorlayarak çocukların
saymasının gelişimini araştırıyor olsak da, her yerde aynı temel yolu
izliyoruz, operasyonun nihai etkisi, ancak operasyonun spesifik psikolojik
yapıları. Tüm bu durumlarda, gelişen sürecin psikolojik yapısı bize, basit bir
8-K-deneyinin klasik yöntemiyle kıyaslanamayacak kadar büyük bir zenginlik ve
özgünlükle ortaya çıkar. Burada iki nokta bize özel olarak değinilmeye değer
görünüyor. “Uyaran-tepki” yöntemi, çalışmayı yalnızca insan davranışında zaten
dışsal olan süreçlerle sınırlayan nesnel bir psikolojik yöntem olsaydı, o zaman
yöntemimize haklı olarak nesnelleştirme denilebilir: asıl dikkati tam olarak
içseldir, gizlenmiştir. doğrudan gözlem. psikolojik teknikler ve yapılar.
Bununla birlikte, yöntemimiz, tam olarak onları inceleme görevini ortaya
koyarak, öznenin şu ya da bu görevde ustalaştığı yardımcı işlemleri ortaya
çıkararak, onları nesnel inceleme için uygun hale getirir, başka bir deyişle,
onları nesneleştirir. İçsel zihinsel süreçlerin nesnelleştirilmesi yolunun,
psikolojik araştırmanın amaçları için, hazır nesnel yanıtları inceleme yolundan
kıyaslanamayacak kadar daha doğru ve yeterli olduğunu düşünüyoruz, çünkü
yalnızca ilk yol, bilimsel araştırmaya çıkarılmamış gerçek bir özdeşleşme
sağlar. ama daha yüksek davranışların belirli biçimleri.
Kullandığımız
yöntem, bir bakıma, çağdaş çocuk psikolojisine egemen olanlardan keskin bir
şekilde farklıdır. Deney genellikle karşılaştırmalı genetik çalışma yönteminden
çıkarılmışsa ve yalnızca nispeten kararlı davranış biçimlerini araştırıyorsa ve
karşılaştırmalı genetik yöntem genellikle deneyle bağlantılı değilse, o zaman
tam tersi yöne gideriz ve her iki araştırma çizgisini de birbirine bağlarız.
tek bir deneysel genetik yöntem. Çifte uyarılma tekniğini kullanarak, özneye
eşit olmayan gelişim aşamaları için tasarlanmış görevler sunabilir ve onda,
zihinsel gelişimin ardışık aşamalarını izlemeyi mümkün kılan, kısaltılmış bir
biçimde, onlara hakim olma süreçlerini uyandırabiliriz. Deney.
Koşullarımızı
zorluğa göre değiştirerek, soruna hakim olma yöntemlerini dışa doğru getirerek
ve deneyi bir dizi ardışık diziye yayarak, bir laboratuvar ortamında gelişme
sürecini ana özellikleriyle gözlemleyebiliriz ve, sonuç olarak, buna dahil olan
faktörlerin bir analizine gelin. İşlemden konuşmayı açıp kapatarak, konuya
henüz kullanmadığı işaretler ve araçlar vererek, bu işaretleri zaten gelişmiş
bir konudan alarak, bireysel gelişim aşamalarının, karakteristik özelliklerinin,
sıralarının oldukça eksiksiz bir resmini elde ederiz. ve daha yüksek psikolojik
sistemler inşa etmenin temel yasaları. .
Bir
dizi deneysel genetik yöntem kullanarak, çocukluk psikolojisi ilk kez daha
yüksek psikolojik yapıların oluşumu ve onların oluşumunun yapısı ile ilgili bir
dizi spesifik soruyu gündeme getiriyor. Deneysel çalışmalarda, konuyu her
seferinde önerilen problemi çözeceği hazır bir harici araçla sunmak zorunda
değiliz. Çocuğa hazır bir dış araç vermek yerine , operasyonda bazı yardımcı
semboller sistemi de dahil olmak üzere yardımcı bir cihazı kendiliğinden
uygulayana kadar beklersek, deneyimimizin temel şeması en azından zarar
görmeyecektir .
Deneylerimizin
önemli bir kısmı bu yöntemle gerçekleştirilmiştir. Deneğe bir şeyi hatırlamasını
(uyaran) önererek, materyalin hafızada kalmasını kolaylaştırmak için (yardımcı
sembol) 883 bir şey çizmesini istedik. Bununla, zihinsel ezberleme sürecinin
yeniden yapılandırılması ve iyi bilinen bir yardımcı aracın kullanılması için
koşulları yarattık. Çocuğa hazır bir simge vermeden, çocuğun karmaşık simgesel
etkinliğinin tüm temel mekanizmalarının, kullanılan yöntemlerin kendiliğinden
gelişiminde kendilerini nasıl gösterdiğini izleyebilirdik.
Aktif
arabuluculuk tekniğinin belki de en iyi örneği, konuşmanın kullanımı ve onun
yardımıyla çocuk davranışlarının tüm yapısının yeniden yapılandırılması ile
ilgili deneylerimizde bulunabilir.
Konuşma
genellikle ya bir tepkiler sistemi (davranışçılar) ya da öznenin iç dünyasını
anlamanın bir yolu (nesnelci psikologlar) olarak gözlemlendiyse, o zaman
konuşmayı tam olarak bir yardımcı semboller sistemi olarak ele alırız - çocuğa
kendi yaşamını yeniden inşa etmesine yardım etmek anlamına gelir. kendi
davranışı. Bu araçların doğuşu ve aktif uygulamasıyla bağlantılı gözlemler,
aynı anda daha yüksek zihinsel süreçlerin gerçek sosyal köklerini izlememize ve
aracılı işlemlerin çocuk gelişiminin çeşitli aşamalarında oynadığı rolü analiz
etmemize izin verir.
Kullandığımız
metodolojinin özgüllüğü hakkında söylediğimiz her şey bizi tek bir sonuca
götürüyor: Spiritüel ve mekanik kavramların çarpışması nedeniyle psikolojinin
içine düştüğü çarpışmadan kurtulma fırsatını onun yardımıyla elde ediyoruz.
Bunlardan ilki, psikoloğu, özel ve indirgenemez bir yaşam süreci biçimi olarak
kabul ederek, kendiliğinden davranışın basit bir tanımına meylettiyse ve
ikincisi, özünde zaten var olan deneysel bir mekanizmayı temsil eden reaktif
davranış çalışmasına yol açtıysa. Genetik merdivenin en alt basamakları, o
zaman soruyu formüle etmemiz bizi hem kendiliğinden hem de tepkisel süreçlerden
farklı, tuhaf bir insan davranışı biçiminin çalışmasına götürür. Bu özel
biçimi, tarihsel olarak ortaya çıkan (ve özgür bir ruhun ürünü olmayan) bu
aracılı (yüksek) zihinsel işlevlerde görüyoruz, davranışı temelden daha yüksek
biçimlere aktararak kültürlü bir kişinin karmaşık davranışını temelden
yaratarak. hayvan davranış biçimleri.
Çözüm
Çocuğun
pratik zekasının evrimindeki ve sembolik etkinliğinin gelişimindeki ana noktaları
dikkate almanın sıkıcı yolculuğunu tamamladık. Geriye, ulaştığımız sonuçları
bir araya getirmek ve genelleştirmek, pratik zekanın gelişimi sorununa ilişkin
düşüncemizi özetlemek ve bir dizi benzer çalışmadan çıkarılabilecek önemli
teorik ve metodolojik sonuçlara işaret etmek kalıyor. her biri belirli bir
soruna adanmıştır.
Çocuğun
pratik zekasının evrimi hakkında söylenen her şeyi bir bakışta toplamaya
çalışırsak, şunu görebiliriz: Bu evrimin ana içeriği, tek bir şey yerine,
dahası, konuşmada ustalaşmadan önce bir çocukta gözlemlenen pratik zekanın
basit bir işlevi, gelişim sürecinde, çeşitli işlevlerden örülmüş çok sayıda
davranış biçimi, kompozisyonda bir kompleks ortaya çıkar. Bir çocuğun zihinsel
gelişim sürecinde, araştırmaların gösterdiği gibi, yalnızca bireysel işlevlerin
içsel olarak yeniden düzenlenmesi ve iyileştirilmesi değil, aynı zamanda
işlevler arası bağlantılar ve ilişkiler de kökten değişir. Sonuç olarak,
karmaşık işbirliği içinde bir dizi bireysel temel işlevi birleştiren yeni
psikolojik sistemler ortaya çıkar. Homojen, bireysel, temel işlevlerin yerini
alan bu psikolojik sistemler, daha yüksek düzeydeki bu birimler, koşullu olarak
daha yüksek zihinsel işlevler diyoruz. Buraya kadar söylenen her şey,
bizi, çocuğun gelişim sürecinde, temel pratik ve entelektüel işlemlerinin
yerini alan gerçek psikolojik oluşumun, psikolojik bir sistemden başka bir
şekilde tanımlanamayacağını kabul etmeye zorlar. Bu kavram, hem üzerinde
her zaman üzerinde durduğumuz o karmaşık sembolik ve pratik aktivite kombinasyonunu
hem de bir kişinin pratik zekasının karakteristiği olan bir dizi bireysel
işlevin yeni korelasyonunu ve bu yeni birliği içerir. ki bu heterojen kendi
tarzında gelişim sırasında getirilir. bütünün bileşimi.
Böylece,
E. Thorndike'ın (1925) akıl çalışmasında ortaya koyduğunun tam tersi bir sonuca
varıyoruz. İyi bilindiği gibi, Thorndike, daha yüksek zihinsel işlevlerin daha
ileri bir gelişmeden, temel süreçlerin altında yatan bağlantılarla aynı
düzendeki çağrışımsal bağlantıların nicel bir büyümesinden başka bir şey
olmadığı varsayımından yola çıkar. Ona göre, hem filogenez hem de ontogenez,
alt ve üst süreçlerin altında yatan bağlantıların psikolojik doğasının temel
kimliğini ortaya koymaktadır.
Çalışmamız
bu varsayıma karşı konuşuyor. Araştırmamız bizi, psikolojik sistemler veya daha
yüksek zihinsel işlevler olarak adlandırdığımız belirli neoplazmaların özelliği
olan farklı bir düzendeki bağlantıların farkına varmaya zorluyor. Thorndike'ın
konumu, kendi kabulüyle, daha düşük ve daha yüksek davranış biçimleri
doktrinindeki geleneksel ikiciliğe karşı yöneldiği için ve geleneksel
ikiciliğin üstesinden gelme sorunu, tüm modern bilimsel psikolojinin ana
metodolojik ve teorik görevlerinden biri olduğu için, Deneysel çalışmalarımızın
ışığında bu soruna (dualizm veya üst ve alt fonksiyonların birliği) ne cevap
vermemiz gerektiğini mutlaka analiz edelim.
Ama
önce, olası bir yanlış anlaşılmanın giderilmesi gerekiyor. Thorndike'ın
teorisine yapılan itirazlar, her şeyden önce, bu durumda bizi ilgilendiren hat
boyunca değil, çağrışımcılığın genel tutarsızlığını ve şu temelde doğrulanan
bütün mekanik entelektüel gelişim anlayışını açıklığa kavuşturma hattı boyunca
yöneltilebilir. bu bakış açısı. Şimdi çağrışım ilkesinin başarısızlığı sorununu
bir kenara bırakıyoruz. Başka bir şeyle ilgileniyoruz. Zihinsel işlevlerin
çağrışımsal ya da yapısal doğasını fark etmemizin bir önemi yok, asıl soru tam
olarak geçerliliğini koruyor: daha yüksek zihinsel işlevler, temel, belirleyici
yasalarda daha düşük işlevlere indirgenebilir mi; Alt formlara hükmeden aynı
yasaların yalnızca daha karmaşık ve karmaşık bir ifadesi midirler, yoksa
özlerinde, yapılarında, faaliyet tarzlarında, ortaya çıkışlarını temel davranış
biçimleri açısından bilinmeyen yeni yasaların eylemine borçlular mı?
Bu
sorunun çözümünün, K. Levin'in modern psikolojide ısrar ettiği ve
"fenotipikten koşullu-genetik" bakış açısına geçiş olarak belirlediği
temel bakış açısındaki değişimle bağlantılı olduğunu düşünüyoruz. Ayrıca,
fenomenlerin dış görünüşünün ötesine geçen ve zihinsel süreçlerin iç yapısını
ve özellikle daha yüksek biçimlerin gelişiminin analizini ortaya çıkaran
psikolojik analizin, bizi yüksek biçimlerin özdeşliğini değil, birliğini
tanımaya zorladığını düşünüyoruz. ve alt zihinsel işlevler.
Alt
ve üst işlevlerin ikiliği sorunu, çağrışımsaldan yapısal bakış açısına geçişte
ortadan kalkmaz. Bunu, yapısal psikoloji içinde bile, daha yüksek süreçlerin
doğası hakkında belirtilen iki görüşün temsilcileri arasında her zaman bir
anlaşmazlık olduğu gerçeğinden görüyoruz. Bazıları, iki tür zihinsel süreç
arasındaki farkı tanımakta ısrar eder ve biri genellikle reaktif bir etkinlik
türü olarak adlandırılan, diğeri ise belirleyici momenti olan iki temel
etkinlik biçimi arasında kesin bir ayrım yapar. olduğu gibi, öncelikle
kişilikten, kendiliğinden bir tip olarak ortaya çıkar. faaliyetler. Bu eğilimin
temsilcileri, psikolojide her iki sürecin de temelde dualist bir anlayışından
ilerlemeye zorlandığımız tezini savunuyorlar. Bir canlı, derler, sadece
tahrişleri karşılayan bir sistem değil, aynı zamanda hedefler peşinde koşan bir
sistemdir.
Karşıt
bakış açısı, kendiliğinden etkinlik olarak daha yüksek süreçler ile reaktif
etkinlik olarak daha düşük süreçler arasında keskin bir ayrımın karşıtları
tarafından savunulmaktadır. Genellikle ileri sürülen iki faaliyet türü
arasındaki o keskin ikiliğin, o metafizik karşıtlığın gerçekten var olmadığını
göstermeye çalışırlar. Reaktif süreçlerde birçok anın reaktif doğasını,
kendiliğinden davranış biçimlerini ve sistemin kendi iç yapısına bağlı olan
anların aktif doğasını ortaya çıkarmaya çalışırlar. Sözde spontan süreçlerde,
organizmanın davranışının aynı zamanda uyaranın doğasına da bağlı olduğunu ve
bunun tersini gösterirler: reaktif süreçlerde, davranış ayrıca sistemin iç
yapısına ve durumuna da bağlıdır. Levin gibi diğerleri, bu sorunun çözümünü,
onlara göre dış dünyanın nesnelerinin ihtiyaçlarla belirli bir ilişkisi
olabileceği gerçeğinde yatan ihtiyaç kavramında görürler. Olumlu veya olumsuz
bir "komuta karakterine" sahip olabilirler.
Böylece,
soruna ilişkin özel bir çalışma yapılmadan çağrışımsal kuramın ve yapısal bakış
açısının kendi içinde reddedilmesinin sorunu çözmediğini, bizi ilgilendiren
soruyu ortadan kaldırdığını veya atladığını görüyoruz. Doğru, yeni bakış açısı,
geleneksel psikolojik ikiciliğin metafizik doğasının üstesinden gelmeye
yardımcı olur ve bir ve diğer süreçlerde hareket eden iç ve dış momentlerle
ilgili olarak daha yüksek ve daha düşük işlevlerin temel birliğini tanır. Ancak
burada, genellikle önerilen çözümde temel bir yanıt bulamadığımız iki yeni soru
kaçınılmaz olarak kendiliğinden ortaya çıkıyor.
Birincisi,
şu veya bu türden süreçlerde zorunlu olarak mevcut olan dış ve iç momentlerin
farklı bir özgül ağırlığa sahip olabileceği ve sonuç olarak her iki durumda da
tüm davranış sürecini niteliksel olarak farklı bir şekilde
belirleyebileceğidir. Metafiziksel olarak değil, ampirik olarak, daha yüksek
süreçleri daha düşük olanlardan ayırmamız gerekiyor mu, değil mi? İkincisi,
kendiliğinden ve tepkisel davranış biçimleri arasındaki ayrımın, öncelikle
içsel ihtiyaçlar tarafından yönlendirilen eylemler ile dış uyaranlar tarafından
yönlendirilen eylemler arasındaki ayrımla örtüşmeyebileceğidir.
Aletlerin
hayvanlarda ve insanlarda kullanımı
Araştırmalar,
genetik, işlevsel ve yapısal terimlerdeki daha yüksek süreçlerin, özel bir
sınıfa ayrılmaları gereken önemli bir çeşitliliği temsil ettiğini , ancak daha
yüksek ve daha düşük işlevler arasındaki ayrımın, yukarıda tartışılan iki tür
faaliyetin bölünmesiyle örtüşmediğini göstermektedir. . En yüksek davranış
biçimi, pro-886'nın ustalığının olduğu her yerde vardır.
kendi
davranışının süreçleri ve her şeyden önce reaktif işlevleri. Kendi tepki
sürecini kendi gücüne tabi kılan bir kişi, böylece dış çevre ile temelde yeni
bir ilişkiye girer, dış çevrenin unsurlarının uyarıcı işaretler olarak yeni bir
işlevsel kullanımına gelir; dışsal araçlara güvenerek, kendi davranışını
yönlendirir ve düzenler, dışarıdan kendi kontrolünü ele alır, uyarıcı
işaretleri kendisine etki etmeye ve arzu ettiği tepkileri uyandırmaya zorlar.
Amaca uygun faaliyetin iç düzenlemesi, başlangıçta dış düzenlemeden doğar.
Kişinin kendisinin neden olduğu ve düzenlediği reaktif eylem, reaktif olmayı
bırakır ve amaçlı hale gelir.
Bu
anlamda, insan pratik zekasının filogenetik tarihi, yalnızca doğaya hakim
olmakla değil, aynı zamanda kendi kendine hakim olmakla da yakından
bağlantılıdır. Emek tarihi ve konuşma tarihi, biri olmadan diğeri pek
anlaşılamaz. İnsan, yalnızca doğanın güçlerini kendi gücüne tabi kıldığı emek araçlarını
değil, aynı zamanda kendi davranışını harekete geçiren ve düzenleyen teşvikleri
de yarattı, kendi güçlerini kendi gücüne tabi tuttu. Bu, insan gelişiminin en
erken aşamalarında zaten fark edilir.
K.
Buhler, Borneo ve Celebes'te üst uçlarına küçük çubukların tutturulduğu özel
kazı çubuklarının bulunduğunu söylüyor. Pirinç ekilirken toprak bir sopayla
gevşetildiğinde küçük çubuk ses çıkarır. Bu ses, amacı işin ritmik düzenlenmesi
olan bir emek ünlemi veya emri gibi bir şeydir. Bir kazma çubuğuna takılan bir
merminin sesi, insan sesinin yerini alır veya benzer bir işlevi yerine getirir.
İlkel
kazma çubuğunda maddi bir sembolik ifade bulan işaret ve aletin iç iç içe
geçmesi, işaretin (ve dahası - en yüksek biçimi olan kelimenin) bir insanda
alet kullanma işlemine ne kadar erken katılmaya başladığını gösterir. ve insan
emeğinin gelişiminin en başında duran bu operasyonların genel yapısında eşsiz,
özel bir işlevsel rol üstlenirler. Bu çubuk, kuşkusuz genetik olarak onunla
ilişkili olmasına rağmen, maymunların çubuğundan temelde farklıdır. Kendimize
bir insan aleti ile bir hayvan aleti arasındaki temel psikolojik farkın ne
olduğunu sorarsak, sorumuzu Buhler'in geleceğe yönelik ve şempanze eylemlerinin
bir tartışmasıyla bağlantılı olarak ortaya koyduğu başka bir soru ile
cevaplamak zorunda kalacağız. gelmesi gereken dış koşullar. yakın veya uzak
gelecekte: şempanzelerin yeteneklerinin hangi sınırlamasına, genellikle
yalnızca medeniyetlerde, hatta en ilkel olanlarda bile bulunan bir takım
gerçeklere rağmen, kültürel gelişimin en ufak bir başlangıcını göstermemeleri
gerçeğine atfedilmelidir. olanlar, şüphesiz bu hayvanlarda bulunabilir mi?
En
ilkel insan olan Koehler, aynı fikri daha da geliştirir, hemen kazmaya
başlamayacağı zaman bile, aleti kullanmanın nesnel koşulları henüz somut bir
şekilde gerçekleşmediğinde bile bir kazma çubuğu yapar. Aletleri önceden
stoklaması, kuşkusuz kültürün başlangıcı ile bağlantılıdır.
Davranışın
kültürel-tarihsel gelişimi sırasında ortaya çıkan insan eylemi, özgür bir
eylemdir, yani doğrudan hareket eden bir ihtiyaçtan ve doğrudan algılanan bir
durumdan bağımsız, geleceğe yönelik bir eylemdir. Maymunlar ise, Koehler'in
başka bir yerde belirttiği gibi, görme alanının yetişkin insanlardan çok daha
fazla kölesidir. Bütün bunların bir temeli olmalıdır ve böyle bir temelin aynı
zamanda yukarıda sözünü ettiğimiz iki tür faaliyet arasındaki genetik, işlevsel
ve yapısal ayrım için en güvenilir ölçüt olduğunu görmek zor değildir. Ancak bu
ayrım için metafizik bir temel yerine, araştırmamızın yönlendirdiği, Koehler'in
şempanzelerin davranışlarıyla ilgili olarak ortaya koyduğu gerçeklerle tamamen
uyumlu olan tarihsel bir temel ortaya koyduk. Dolayısıyla, psikoloğun temel
olarak ayırt etmesi gereken iki tür faaliyet hayvan davranışı ve insan
davranışıdır; biyolojik evrimin bir ürünü olan aktivite ve insanın tarihsel
gelişimi sürecinde ortaya çıkan aktivite.
Zamandaki
yaşam, kültürel gelişim, emek - psikolojik alanda insanı hayvanlardan ayıran
her şey, dış doğanın hakimiyetine paralel olarak, insanın tarihsel gelişimi
sürecinde kendi kendine hakim olması gerçeğiyle yakından bağlantılıdır. kendi
davranışından. Buhler'in bahsettiği sopa, geleceğin sopasıdır. O zaten bir
araçtır. F. Engels'in güzel ifadesine göre, “emek insanı kendisi yarattı” (K.
Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 486), yani bir kişiyi bir kişi olarak ayırt
eden daha yüksek zihinsel işlevler yarattı. İlkel insan, bir işaret
aracılığıyla dışarıdan bir çubuk kullanarak, kendi davranış süreçlerine hakim
olur ve eylemlerini, faaliyetinin dış nesnelerini hizmet etmeye zorladığı
hedefe tabi kılar - bir alet, toprak, pirinç.
Bu
anlamda, yukarıda geçerken değindiğimiz K. Koffka'nın sözlerine tekrar
dönebiliriz. Koehler'in deneylerinde şempanzenin eylemlerini istemli eylemler
olarak adlandırmak mantıklı mı ? Eski psikolojinin bakış açısından, içgüdüsel
olmayan, otomatik olmayan ve dahası makul olan eylemler olarak bu eylemler,
şüphesiz istemli eylemler sınıfına atanmalıdır. Ancak yeni psikoloji bu soruya
haklı olarak olumsuz bir yanıt veriyor. Bu anlamda Koffka kesinlikle haklı.
Sadece bir kişinin kendi gücüne tabi olan eylemi iradi bir eylemdir.
K.
Levin, kasıtlı eylemlerin psikolojisinin mükemmel bir analizinde, davranışın
tarihsel kültürel gelişiminin bir ürünü ve insan psikolojisinin ayırt edici bir
özelliği olarak özgür ve istemli niyeti açıkça seçer. Kendi içinde şaşırtıcı
olan, bir kişinin herhangi bir, hatta anlamsız niyetlerin oluşumunda olağanüstü
bir özgürlüğe sahip olmasıdır. Bu özgürlük kültürlü bir insanın özelliğidir.
Çocuğun ve görünüşe göre ilkel insanın kıyaslanamayacak derecede daha düşük bir
özelliğidir, muhtemelen insanı, daha gelişmiş zekasından daha büyük ölçüde
kendisine en yakın hayvanlardan ayırır. Bu ayrım, ustalık sorunuyla örtüşür.
Yukarıda
göstermeye çalıştığımız gibi , hareket özgürlüğünün gelişimi ,
göstergelerin kullanımına doğrudan işlevsel bağımlılık içindedir. Tuhaf bir
ilişki: kelime, her zaman incelediğimiz bir eylemdir, daha yüksek işlevler
alanında ontogeny'nin filogenezi daha az tekrar etmesine rağmen, bir kişinin
pratik zekasının ontogenysinde merkezi bir yer tutar. temel olanlar alanında.
Çocuğun özgür eyleminin gelişimini bu bakış açısıyla takip eden kişi,
Buhler'in, çocuğun iradesinin gelişim tarihinin henüz yazılmadığı yolundaki
iddiasına katılacaktır. Bu hikayenin temellerini atabilmek için öncelikle
çocuğun iradesinin oluşumunun başlangıcındaki söz-eylem ilişkisini
netleştirmemiz gerekir. Bununla birlikte, yukarıda bahsettiğimiz iki tür insan
faaliyeti sorununun açıklığa kavuşturulması için ilk ama belirleyici adım
atılmış olacaktır .
Söz
ve eylem
Bazı
psikologlar için eski bir söz hala geçerlidir: Başlangıçta bir kelime vardı.
Yeni araştırmalar, kelimenin çocuğun zihninin gelişiminin başlangıcında
olmadığı konusunda neredeyse hiç şüphe bırakmıyor. Bühler'in haklı olarak
belirttiği gibi, benzer bir vesileyle insanın oluşumunun başlangıcında
konuşmanın olduğu söylenmiştir. Belki. Ama ondan önce hala araçsal düşünme var.
Pratik zeka, sözel zekadan genetik olarak daha eskidir; eylem bir kelimeden
daha orijinaldir, akıllı eylem bile akıllı bir kelimeden daha orijinaldir. Ama
şimdi, bu doğru düşünce onaylandığında, eylemler genellikle kelimelerin
zararına olacak şekilde abartılıyor. Genellikle ilk çağın özelliği olan sözler
ve eylemler arasındaki ilişkinin (eylemlerin sözden bağımsızlığı ve eylemin
önceliği) sonraki tüm gelişim aşamalarında ve hatta yaşam boyunca korunduğu
düşünülür. Aynı Buhler diğerlerinden daha temkinlidir, ancak özünde genel bir
görüşü ifade ederek, bir kişinin sonraki yaşamında teknik, araçsal düşünmenin
konuşma ve kavramlarla diğer konuşma biçimlerinden çok daha az bağlantılı
olduğuna inanır.
Bu
güven, bireysel işlevler arasındaki orijinal ilişkilerin geliştirme boyunca
değişmeden kaldığı şeklindeki hatalı varsayıma dayanmaktadır. Bu arada,
araştırmalar aksini gösteriyor. Her adımda, daha yüksek zihinsel işlevlerin
gelişiminin tüm tarihinin, başlangıçtaki işlevler arası ilişkiler ve
bağlantılardaki bir değişiklikten, yeni zihinsel işlevsel sistemlerin ortaya
çıkışı ve gelişiminden başka bir şey olmadığını kabul etmeyi öğretir.
Özellikle,
bu, şimdi bizi ilgilendiren söz ve eylem arasındaki işlevler arası ilişki için
tamamen ve tamamen geçerlidir.
Gutzmann
ile birlikte şunu söyleyeceğiz: “Goethe'yi izleyerek, kelimenin kulağa hoş
gelen bir kelime olarak yüksek değerlendirmesini bıraksak ve İncil'deki
şu deyişi onunla çevirsek bile: “Başlangıçta bir eylem vardı”, yine de mümkündür.
Bu ayeti, gelişme açısından anlayarak, başka bir vurgu ile okuyun: "Başlangıçta
iş vardı."
Ama
Gutzman başka bir hata yapar. Eylem ve konuşma arasındaki ilişkiyi ve bunların
apraksi ve afazideki rahatsızlıklarını genel ile özel arasındaki bir ilişki
olarak görme eğiliminde olan H. Lipmann'ın apraksi doktrinine tamamen itiraz
ederek, kendisi tam bağımsızlığı kabul etme pozisyonunu alır. söz ve fiilden.
Lipmann için afazi, apraksinin yalnızca özel bir durumudur ve özel bir hareket
türü olarak konuşma, genel olarak yalnızca özel bir eylem durumudur. Sözcüğü
belirli bir işlev olarak genel eylem kavramı içinde eriten bu kavrama karşı
Gutzmann haklı olarak karşı çıkıyor. Yalnızca daha genel bir kavram olarak
hareketin, bir yandan ifade hareketlerini (konuşma) ve diğer yandan ikincil,
paralel, koordineli, bağıntılı, daha özel kavramlar olarak eylemleri
kapsayabileceğine işaret eder. Konuşmayı daha özel bir eylem durumu olarak
düşünmek, eylem kavramının felsefi ve psikolojik olarak yanlış bir tanımına
güvenmek anlamına gelir .
Söz
ve eylemi mantıksal olarak paralel ve bağımsız kavram ve süreçler olarak gören
bu kavram, kaçınılmaz olarak antigenetik bir bakış açısına, gelişimin inkarına,
metafizik bir yükselmeye (ve dolayısıyla söz ve eylemin ayrıklığına) yol açar.
işlevsel sistem bağlantılarının ve ilişkilerinin değişkenliğini göz ardı ederek
sonsuz bir doğa yasası derecesine. Gutzmann, kendisinin de işaret ettiği gibi,
bir an için, gelişme tarihi bakış açısını benimser, ama bunu yalnızca önce ve
sonra olanı ayırt etmek için yapar. Yalnızca başlangıçtan söz eden eski
atasözü, mantıksal vurgu dışında hiçbir şeyi değiştirmez. Başlangıçta olanla ve
daha sonra ortaya çıkanla, bu nedenle daha ilkel, temel, daha düşük davranış
biçimlerine ait olan ve daha gelişmiş, karmaşık ve daha yüksek işlevlere
atfedilmesi gerekenlerle ilgileniyor. Konuşmanın, her zaman en yüksek eylem
ifadesinden - eylemden bile daha yüksek bir insani gelişme aşaması anlamına
geldiğini söylüyor.
Ancak
Gutzman aynı zamanda, aslında çoğu yazar gibi, biçimsel-mantıksal bir konum
alır. Sözün eylemle ilişkisini bir süreç olarak değil, bir şey olarak ele alır;
dinamik olarak değil, hareket halinde değil statik olarak alır; onu ebedi ve
değişmez kabul ederken, tarihseldir ve gelişimin her aşamasında farklı bir
somut ifade alır. Tüm araştırmalarımız, gelişmenin tüm aşamalarında ve her
türlü çözülme biçiminde söz ve eylem arasındaki ilişkilerin tüm çeşitliliğini
kucaklayan tek bir formülün olamayacağı inancına götürür. İşlevsel sistemlerin
gelişiminin gerçekten diyalektik doğası, kavram ilişkilerinin herhangi bir
yapıcı biçimsel-mantıksal şemasında - ne Lipmann'ın şemasında ne de Gutzmann'ın
şemasında - yeterince yansıtılamaz, çünkü ne biri ne de diğeri kavramların
hareketini hesaba katmaz. ve bunların arkasındaki süreçler, ilişkilerin
değişkenliği, gelişme dinamikleri ve diyalektiği.
Gutzman,
düşüncesini formüle ederek, pratik olarak gerçekleştirilen bir eylemin, bu
kelimeyi en geniş anlamıyla alsak bile konuşmayla hiçbir ilgisi olmadığını
söyler. Gutzmann'ın konumu gelişimin başlangıcı için doğruysa ve bir eylemin
gelişimindeki birincil aşamaları karakterize ediyorsa, aynı sürecin sonraki
aşamaları için temelde yanlış olur. Bir anı yansıtır, ancak bir bütün olarak
tüm süreci değil. Bu nedenle, bu hükümden çıkarılabilecek teorik ve klinik
sonuçlar, çok sınırlı bir alanda, yani ilgilendiğimiz ilişkinin gelişiminin ilk
aşamaları alanında geçerlidir ve bunları, bu ilişkinin bir tanımı olarak
sunmaktır. Bir bütün olarak süreç, kaçınılmaz olarak gelişme ve daha yüksek
eylem biçimlerine dağılma hakkındaki gerçek verilerle uzlaşmaz bir çelişkiye
düşmek anlamına gelir.
Teori
ve gerçekler arasındaki çelişki üzerinde duralım.
Gutzmann,
Wundt'u izleyerek, bir duygulanım olarak gördüğü istemli eylemin, oyuncunun dış
dünyayla açıkça ifade edilen tek yanlı bir kişisel ilişkisi olduğu gerçeğinde,
eylem ile söz arasındaki temel farkı görür; konuşmanın ve tüm ifade
hareketlerinin karakteristiği olan içsel durumların iletişimi burada arka plana
çekilir ve ikincil bir anlama sahiptir. Eylemin içsel karakteri ağırlıklı
olarak kişisel, benmerkezci, hatta özgecil amaçlar için bile olsa, dışavurumcu
hareketin doğası bunun tam tersidir. Benmerkezci bir içerikle bile, tabiri
caizse, bir tür özgecilik ortaya çıkarır: Gutzmann'a göre, "tusentrik"
1 , doğası gereği kaçınılmaz olarak sosyaldir.
Ama
eylem ve sözle gelişme sürecinde meydana gelen en dikkat çekici şey burada bir
kenara bırakılmıştır: benmerkezci konuşmanın ve tüsentrik eylemin ortaya
çıkışı, toplumsal davranış biçiminin bireysel uyumun bir işlevine dönüşmesi,
eylemin içsel dönüşümü. kelimenin yardımıyla, tüm yüksek zihinsel işlevlerin
sosyal doğası. en yüksek biçimlerinde pratik eylem dahil. Bu nedenle, istemli
eylemin duygulanımın kendisini yok eden dışsal değişikliklere yol açması
farkıyla duygulanımla eşitlenmesi şaşırtıcı değildir. İstemli eylemin temel bir
içsel anı olarak ustalık, araştırmacının görüş alanının dışında kalır. Söz
sayesinde ortaya çıkan ve eylemin ustalığına götüren eylemin kişilikle olan bu
yeni ilişkisi, aktörün dış dünyayla, özgür eylemde bulunan, söz tarafından
yönlendirilen ve yönlendirilen bu yeni ilişkisi - tüm bunlar, geliştirme
sürecinin başında ortaya çıkmaz ve bu nedenle hiç dikkate alınmaz. .
Bu
arada, gelişim sürecinde çocuğun eyleminin nasıl sosyalleştiğini, konuşma kaybı
durumunda olduğu gibi, afazide, pratik eylemin temel bir zoopsikolojik biçim
düzeyine indiği gibi, bütün bir olgular zincirine geri dönebiliriz.
ed.
1
Vygotsky'nin "ego" kelimesinin zıt
anlamlısı olarak kullandığı "tuizm" kelimesinden. - Yaklaşık. 890
Bunu
gözetimsiz bırakan kişi, hem konuşmanın hem de eylemin psikolojik doğasını
kaçınılmaz olarak yanlış anlar, çünkü değişimlerinin kaynağı işlevsel iç içe
geçmelerinde yatmaktadır. Kim bu temel gerçeği görmezden gelir ve kavramların
sınıflandırma şemasının saflığı uğruna, konuşma ve eylemi asla kesişmeyen iki
paralel olarak temsil etmeye çalışırsa, içeriğin bütünlüğü için bir ve diğer
kavramın gerçek tamlığını istemeden sınırlar. her şeyden önce biri ve diğeri
kavramının bağlantısında sonuçlandırılır.
G.
Gutzman konuşmayı ifade işlevleri, iç durumların iletişimi ve iletişimsel
etkinlikle sınırlar. Ve tüm bireysel-psikolojik yön, kelimenin tüm dönüştürücü
içsel etkinliği, sadece kenarda kalır. Söz ve eylemin bu paralel ve bağımsız
ilişkisi gelişim boyunca korunsaydı, konuşma davranıştaki herhangi bir şeyi
değiştirmeye güçsüz olurdu. Sözcüğün etkili yönü mekanik olarak dışlanır, bu
nedenle, kaçınılmaz olarak, istemli eylemin, en yüksek biçimlerinde eylemin -
sözcükle ilişkili eylemin küçümsenmesi vardır.
Bütün
mesele, çocuklukta ve afazide kelimeler ve eylemler arasındaki ilişki üzerine
yapılan çalışmaların gösterdiği gibi, konuşmanın daha önce ondan bağımsız olan
bir eylemi daha yüksek bir düzeye çıkarmasıdır. Daha yüksek eylem biçimlerinin
hem gelişmesi hem de dağılması bunu doğrular. Afaziyi apraksinin özel bir
durumu olarak gören Lipmann'ın görüşünün aksine Gutzmann, apraktik
bozuklukların afaziye paralel olarak konması gerektiğini savunuyor. Burada,
eylem ve konuşmanın bağımsızlığına ilişkin temel fikrinin doğrudan bir devamını
görmek zor değil. Ancak klinik kanıtlar böyle bir görüşe karşı çıkıyor. Sözle
ilişkili daha yüksek eylem biçimlerinin bozuklukları, daha yüksek biçimlerin
parçalanması ve sonuçta eylemin bölünmesi ve bağımsız, ilkel yasalara göre
işleyişi, genel olarak, afazi sırasında daha ilkel bir eylem organizasyonuna
geri dönüş ve temelleri tüm deneylerimizde tespit edebileceğimiz başka bir genetik
düzeye indirgeme - tüm bunlar, eylem ve konuşmanın patolojik parçalanmasının,
inşaat gibi, iki bağımsız, kesişmeyen paralel çizgi boyunca gerçekleşmediğini
gösterir.
Ancak
konumuzun sunumunda bunun üzerinde yeterince ayrıntılı durduk; sırf buna,
özünde, çalışmamızın tüm içeriği ayrılmıştı. Şimdi görev, tüm içeriği,
özellikle çalışmada, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi ve bozulmasıyla
ilgili klinik ve deneysel çalışmalarımızda bulduğumuz her şeyden en temel olanı
mümkün olan en yüksek doğrulukla ifade eden özlü bir formüle yoğunlaştırmaktır.
pratik zekadan.
Ne
İncil'de ne de Goethe'nin formülünde şimdiye kadar söylenen her şeyden yeterli
açıklıkla çıktığı gibi, hangi kelimeyi vurgularsak vurgulayalım, duramayız.
Ancak Gutzmann formülü de dahil olmak üzere tüm bu formüllerin zorunlu olarak
devamı gerektirdiğini fark etmemek mümkün değil. Başta ne olduğu hakkında
konuşuyorlar. Ama sonra ne oldu? Başlangıç sadece başlangıçtır, yani hareketin
başlangıç noktasıdır. Gelişim sürecinin kendisi, zorunlu olarak, başlangıç
noktasının yadsınmasını ve tüm gelişme yolunun başlangıcında değil, sonunda yer
alan daha yüksek eylem biçimlerine doğru hareketi içerir. Nasıl oldu? Bu soruyu
yanıtlama girişimi bizi bu makaleyi yazmaya yöneltti. Eylem temelinde
entelektüelleşen ve gelişen sözcüğün eylemi nasıl bir üst düzeye çıkardığını,
onu çocuğun gücüne tabi kıldığını, eyleme irade damgasını nasıl empoze ettiğini
göstermek için devam ettirmeye çalıştık. Ama bütün bunları kısa bir formülle,
tek bir cümleyle sunmak istediğimiz için şunu söyleyebiliriz: Eğer gelişmenin
başlangıcında, kelimeden bağımsız bir fiil varsa, o zaman onun sonunda bir
kelime olur. senet İnsan eylemini özgür kılan bir kelime.
ÇOCUK
PSİKOLOJİSİ KONULARI YAŞ SORUNU
1.
Çocuk gelişiminin
yaş dönemselleştirilmesi sorunu
Teorik
temellere göre, bilimde önerilen çocuk gelişiminin dönemselleştirilmesi
şemaları üç gruba ayrılabilir.
Birinci
grup, çocuğun gelişiminin seyrini bölerek değil, çocuk gelişimiyle şu ya da bu
şekilde bağlantılı diğer süreçlerin adım adım inşası temelinde çocukluğu
dönemlere ayırma girişimlerini içerir. Bir örnek, biyogenetik ilkeye dayalı
çocuk gelişiminin dönemselleştirilmesidir. Biyogenetik teori, insanlığın
gelişimi ile çocuğun gelişimi arasında sıkı bir paralellik olduğunu,
ontogenezin kısa ve özlü bir biçimde filogeniyi tekrarladığını varsayar. Bu
teori açısından bakıldığında, çocukluğun insanlık tarihinin ana dönemlerine
uygun olarak ayrı dönemlere ayrılması en doğal olanıdır. Böylece çocukluğun dönemleştirilmesinde
filogenetik gelişimin dönemlendirilmesi esas alınır. Bu grup, Getchinson ve
diğer yazarlar tarafından önerilen çocukluğun dönemlendirilmesini içerir.
Bu
grubun tüm girişimleri eşit derecede savunulamaz değildir. Bu grup, örneğin,
belirli bir ülkede benimsenen halk eğitim sisteminin bölünmesiyle (okul öncesi
yaş, ilkokul çağı vb.) . Bu durumda, çocukluğun dönemselleştirilmesi, gelişimin
kendisinin içsel bir çöküşü temelinde değil, gördüğümüz gibi, yetiştirme ve
eğitim aşamaları temelinde inşa edilir. Bu, bu planın yanlışlığıdır. Ancak,
çocuk gelişimi süreçleri çocuğun yetiştirilmesiyle yakından bağlantılı
olduğundan ve yetiştirmenin aşamalara bölünmesi engin pratik deneyime
dayandığından, çocukluğun pedagojik ilkeye göre bölünmesinin bizi son derece
yakınlaştırması doğaldır. çocukluğun gerçek ayrı dönemlere bölünmesi.
İkinci
grup, dönemlere bölmek için koşullu bir kriter olarak çocuk gelişiminin
herhangi bir belirtisini izole etmeyi amaçlayan en çok sayıda girişimi
içermelidir. Tipik bir örnek, PP Blonsky'nin (1930, s. 110-111) çocukluğu
dişlenme, yani dişlerin görünümü ve değişimi temelinde dönemlere ayırma
girişimidir. Bir çocukluk çağını diğerinden ayırt etmenin mümkün olduğu bir
işaret, 1) çocuğun genel gelişimini değerlendirmek için gösterge olmalıdır; 2)
gözlem için kolayca erişilebilir; ve 3) objektif. Diş yapısı sadece bu
gereksinimleri karşılar.
892
Dişlenme
süreçleri, büyüyen bir organizmanın yapısının temel özellikleri, özellikle
kalsifikasyonu ve endokrin bezlerinin aktivitesi ile yakından bağlantılıdır.
Aynı zamanda kolayca gözlemlenebilirler ve kesinlikleri tartışılmazdır. Dişler,
yaşın açık bir işaretidir. Temel olarak, doğum sonrası çocukluk üç döneme
ayrılır: dişsiz çocukluk, süt dişlerinin çocukluğu ve kalıcı dişlerin çocukluğu.
Dişsiz çocukluk, tüm süt dişlerinin sürmesine kadar sürer (8 aydan 2-2,5 yıla
kadar). Süt dişli çocukluk, diş değişiminin başlangıcına kadar (yaklaşık 6,5
yıla kadar) devam eder. Son olarak daimi diş çocukluk dönemi, üçüncü arka azı
dişlerinin (yirmi yaş dişleri) ortaya çıkmasıyla sona erer. Süt dişlerinin
patlamasında sırayla üç aşama ayırt edilebilir: kesinlikle dişsiz çocukluk
(yılın ilk yarısı), diş çıkarma aşaması (yılın ikinci yarısı), promolar ve
köpeklerin patlama aşaması ( doğum sonrası yaşamın üçüncü yılı).
Cinsel
gelişimi ana ölçüt olarak öne süren K. Stragz'ın şemasında, gelişimin herhangi
bir yönü temelinde çocukluğu dönemlendirme girişimi de benzerdir. Aynı prensip
üzerine inşa edilen diğer şemalarda ise psikolojik kriterler öne sürülmektedir.
Bu, çocuğun sadece oyun aktivitesi gösterdiği (6 yıla kadar); oyun ve iş bölümü
ile bilinçli bir öğrenme dönemi; bireysel bağımsızlığın gelişmesi ve sonraki
yaşam için planlar ile genç olgunlaşma dönemi (14-18 yaş).
Bu
grubun şemaları öncelikle özneldir. Her ne kadar yaşların bölünmesi için bir
ölçüt olarak nesnel bir gösterge öne sürseler de, dikkatimizin hangi süreçlere
daha fazla odaklanacağına bağlı olarak göstergenin kendisi öznel gerekçelerle
ele alınmaktadır. Yaş, koşullu, keyfi olarak seçilmiş ve hayali bir değer
değil, nesnel bir kategoridir. Bu nedenle, yaşı sınırlayan kilometre taşları,
çocuğun yaşam yolundaki herhangi bir noktaya değil, münhasıran ve münhasıran,
birinin nesnel olarak bittiği ve başka bir yaşın başladığı noktalara
yerleştirilebilir.
Bu
grubun şemalarının ikinci dezavantajı, herhangi bir işaretten oluşan tüm
yaşları ayırt etmek için tek bir kriter ortaya koymalarıdır. Aynı zamanda,
geliştirme sürecinde seçilen özelliğin değeri, önemi, gösterge niteliği,
semptomatikliği ve öneminin değiştiği unutulmaktadır. Bir çağda bir çocuğun
gelişimini değerlendirmek için belirleyici ve gerekli olan bir işaret, bir
sonraki dönemde önemini kaybeder, çünkü gelişim sırasında daha önce ön planda
olan yönler arka plana düşer. Dolayısıyla ergenlik ölçütü, ergenlik için
gerekli ve belirleyicidir, ancak önceki çağlarda henüz bu önemi taşımamaktadır.
Bebeklik ve erken çocukluk sınırında diş çıkması, çocuğun genel gelişimi için
bir gösterge olarak alınabilir, ancak dişlerin yaklaşık 7 yaşında değişmesi ve
yirmi yaş dişlerinin ortaya çıkması, genel gelişim için önem açısından eşit
olamaz. dişlerin görünümü. Bu şemalar, geliştirme sürecinin kendisinin yeniden
düzenlenmesini hesaba katmaz. Bu yeniden yapılanma nedeniyle, herhangi bir
özelliğin önemi ve önemi çağdan çağa geçişle sürekli değişmektedir. Bu,
çocukluğun her yaş için tek bir kritere göre ayrı dönemlere bölünmesi
olasılığını dışlar. Çocuk gelişimi o kadar karmaşık bir süreçtir ki hiçbir
aşamada tek bir özellik ile tam olarak tanımlanamaz.
Planların
üçüncü eksikliği, sürecin içsel özüne değil, çocuk gelişiminin dış
belirtilerinin incelenmesine yönelik temel yönelimleridir. Aslında, şeylerin iç
özü ve tezahürlerinin dış biçimleri örtüşmez “... Tezahür biçimleri ile
şeylerin özü doğrudan çakışırsa, o zaman herhangi bir bilim gereksiz olurdu
...” (K. Marx, F. Engels Works, cilt 25, bölüm II 893
İle
birlikte. 384). Bu nedenle bilimsel araştırma, gerçeği kavramak için gerekli
bir araçtır, çünkü tezahürün biçimi ve şeylerin özü doğrudan örtüşmez.
Psikoloji şu anda fenomenlerin tamamen tanımlayıcı, ampirik ve fenomenolojik
bir incelemesinden, onların içsel özünün ifşasına doğru ilerliyor. Yakın zamana
kadar asıl görev, semptom komplekslerini, yani çocuk gelişiminin çeşitli
dönemlerini, aşamalarını ve evrelerini ayırt eden dışsal işaretlerin bütününü
incelemekti. Semptom, semptom anlamına gelir. Psikolojinin, çocuk gelişiminin
çeşitli dönemlerinin, evrelerinin ve evrelerinin semptom komplekslerini
incelediğini söylemek, onun dışsal işaretlerini incelediğini söylemek demektir.
Asıl görev, bu işaretlerin arkasında yatanın ve onları belirleyenin, yani iç
yasalarında çocuk gelişimi sürecinin ta kendisinin araştırılmasında
yatmaktadır. Çocuk gelişiminin dönemselleştirilmesi sorunuyla ilgili olarak,
bu, yaşların semptomatik bir sınıflandırmasına yönelik girişimleri terk etmemiz
ve diğer bilimlerin kendi zamanlarında yaptığı gibi, incelenen sürecin içsel
özüne dayanan bir sınıflandırmaya geçmemiz gerektiği anlamına gelir.
Çocuk
gelişimini dönemselleştirme girişimlerinin üçüncü grubu, tamamen semptomatik ve
tanımlayıcı bir ilkeden çocuk gelişiminin temel özelliklerini vurgulamaya geçme
arzusuyla bağlantılıdır. Bununla birlikte, bu girişimlerde, sorunun
çözülmesinden çok doğru bir şekilde ortaya konması daha olasıdır. Sorunları
çözmeye yönelik girişimler her zaman yarım kalıyor, hiçbir zaman sonuna kadar
gitmemekte ve dönemselleştirme sorununda bir tutarsızlık ortaya çıkarmaktadır.
Onlar için ölümcül bir engel, diyalektik karşıtı ve ikili çocuk gelişimi
kavramından kaynaklanan ve onu tek bir kendini geliştirme süreci olarak görmeye
izin vermeyen metodolojik zorluklardır.
Örneğin,
A. Gesell'in "mevcut gelişim hacmi" tanımından, çocuğun içsel
ritmindeki ve temposundaki değişikliklere dayalı bir dönemselleştirme oluşturma
girişimi böyledir. Gelişim ritminin yaşla birlikte değişmesine ilişkin temelde
doğru gözlemlere dayanan Gesell, tüm çocukluğu , belirli bir süre boyunca
temponun sabitliği ile kendi içlerinde birleşen ve sınırlı olan ayrı ritmik
dönemlere veya gelişim dalgalarına bölmeye gelir. bu tempoda belirgin bir
değişiklik ile diğer dönemlerden. Gesell, çocuk gelişiminin dinamiklerini,
büyümenin kademeli olarak yavaşlaması süreci olarak sunar. Gesell'in teorisi,
kendi sözleriyle, erken çocukluk dönemini kişiliği ve onun tarihini yorumlamada
en yüksek otorite yapan modern teoriler grubuna aittir. Gesell'e göre bir
çocuğun gelişimindeki en önemli ve önemli şey, yaşamın ilk yıllarında ve hatta
ilk aylarında gerçekleşir. Bir bütün olarak ele alındığında sonraki gelişme,
içeriği azami derecede zengin olan bu dramanın bir perdesine değmez.
Bu
yanılsama nereden geliyor? Bu, zorunlu olarak, Gesell'in dayandığı ve buna göre
gelişimde yeni hiçbir şeyin ortaya çıkmadığı, niteliksel bir değişikliğin
olmadığı, yalnızca en başından verilenin burada büyüdüğü ve arttığı evrimci
gelişme kavramından kaynaklanmaktadır. Aslında, geliştirme "daha-az"
şemasıyla sınırlı değildir, ancak öncelikle kendi ritmine tabi olan ve her
seferinde özel önlemler gerektiren yüksek kaliteli yeni oluşumların varlığı ile
karakterize edilir. Çocuğun daha sonraki gelişimini belirleyen ön koşulların
maksimum gelişim hızını erken yaşlarda gözlemlediğimiz doğrudur. Temel, temel
organlar ve işlevler daha yüksek olanlardan daha erken olgunlaşır. Ancak,
kişiliğin daha yüksek yönleri için önkoşul olan bu temel, temel işlevlerin
gelişmesiyle tüm gelişimin tükendiğine inanmak yanlıştır. Daha yüksek tarafları
düşünürsek, sonuç tam tersi olacaktır; oluşumlarının hızı ve ritmi, gelişimin
genel dramasının ilk perdelerinde minimal, finalinde ise azami olacaktır.
894
Gesell'in
teorisini , semptomatik olandan temel yaş ayrımına geçişin yarısında durduran,
periyodizasyondaki gönülsüz girişimlerin bir örneği olarak gösterdik.
Özgün
bir dönemselleştirme inşa etmenin ilkeleri neler olmalıdır? Bunun gerçek
temelini nerede arayacağımızı zaten biliyoruz: Yalnızca gelişimin kendisindeki
içsel değişiklikler, yalnızca kendi yolundaki kırılmalar ve dönüşler, bir
çocuğun kişiliğinin inşasında yaş dediğimiz ana dönemleri belirlemek için
güvenilir bir temel sağlayabilir. Tüm çocuk gelişimi teorileri iki temel
kavrama indirgenebilir. Bunlardan birine göre gelişme, eğilimlerin
gerçekleşmesi, değiştirilmesi ve birleştirilmesinden başka bir şey değildir.
Burada yeni bir şey ortaya çıkmaz - yalnızca en başından beri verilmiş olan
anların büyümesi, gelişmesi ve yeniden gruplandırılması. Başka bir kavrama
göre, gelişme, öncelikle, önceki seviyelerde olmayan yenisinin sürekli ortaya
çıkması ve oluşumu ile karakterize edilen sürekli bir kendi kendine hareket
sürecidir. Bu bakış açısı, sürecin diyalektik olarak anlaşılması için gerekli
olan bir şeyi gelişmede kavrar.
O
da, kişilik inşasının hem idealist hem de materyalist teorilerini kabul eder.
İlk durumda, amaçlı olarak kendini geliştiren bir kişiliğin özerk, içsel,
hayati bir dürtüsü, kendini onaylama ve kendini geliştirme arzusu tarafından
yönlendirilen yaratıcı evrim teorilerinde somutlaşır. İkinci durumda, çocuk
gelişim aşamalarına yükseldikçe, maddi ve zihinsel yönlerin birliği, toplumsal
ve kişiselin birliği ile karakterize edilen bir süreç olarak gelişme anlayışına
yol açar.
İkinci
bakış açısından, her çağın özünü karakterize eden yeni oluşumlar dışında, çocuk
gelişimi veya yaşlarının belirli dönemlerini belirlemek için başka bir kriter
yoktur ve olamaz. Yaşla ilgili neoplazmalar , yeni tip kişilik yapısı ve
aktivitesi, belirli bir yaş aşamasında ilk kez ortaya çıkan ve en önemli ve
temel şekilde çocuğun bilincini, onunla ilişkisini belirleyen zihinsel ve
sosyal değişiklikler olarak anlaşılmalıdır. çevresi, iç ve dış yaşamı, bu
dönemdeki tüm gelişimi.
Ancak
bu, çocuk gelişiminin bilimsel dönemselleştirilmesi için tek başına yeterli
değildir. Dinamiklerini, bir çağdan diğerine geçiş dinamiklerini de hesaba
katmak gerekir. Blonsky'ye göre (1930, s. 7), psikoloji yaşa bağlı
değişikliklerin aniden, eleştirel bir şekilde ortaya çıkabileceğini ve kademeli
olarak, litik olarak gerçekleşebileceğini tamamen deneysel araştırma yoluyla
belirlemiştir. Blonsky , bir çocuğun yaşamının, krizlerle birbirinden
ayrılan, az çok (dönem) veya daha fazla (dönem) keskin dönemleri ve aşamaları
çağırır; aşamalar - bir çocuğun hayatının, birbirinden litik olarak
ayrılmış zamanları.
Gerçekten
de, bazı yaşlarda gelişim, yavaş, evrimsel veya litik bir seyirle karakterize
edilir. Bunlar, çocuğun kişiliğinde ağırlıklı olarak pürüzsüz, genellikle
algılanamayan, içsel bir değişimin, küçük “moleküler” başarılar yoluyla
gerçekleşen bir değişimin yaşlarıdır. Burada, genellikle birkaç yılı kapsayan,
az çok uzun bir süre boyunca, çocuğun tüm kişiliğini yeniden yapılandıran
hiçbir temel, ani değişim ve değişiklik yoktur. Çocuğun kişiliğinde az çok fark
edilir değişiklikler, yalnızca gizli bir "moleküler" sürecin uzun
vadeli seyrinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Sadece uzun gizli gelişim
süreçlerinin sonucu olarak ortaya çıkarlar ve doğrudan gözlem için erişilebilir
hale gelirler.
Nispeten
istikrarlı veya istikrarlı yaşlarda, gelişim esas olarak çocuğun kişiliğindeki
mikroskobik değişiklikler yoluyla gerçekleşir, bunlar belirli bir sınıra kadar
birikir ve daha sonra yaşla ilgili bir tür neoplazm şeklinde aniden ortaya
çıkar. Bu tür istikrarlı dönemler, çocukluğun çoğunu tamamen kronolojik olarak
değerlendirerek işgal edilir. İçlerindeki gelişim, adeta bir yeraltı yolunda
ilerlediğinden, istikrarlı bir yaşın başındaki ve sonundaki bir çocuğu
karşılaştırırken, kişiliğindeki muazzam değişiklikler özellikle açıkça ortaya
çıkıyor.
Durağan
yaşlar, farklı bir gelişme türü olan krizlerle karakterize edilenlerden çok
daha kapsamlı bir şekilde incelenmiştir. İkincisi tamamen ampirik bir şekilde
keşfedildi ve henüz sisteme dahil edilmedi, çocuk gelişiminin genel
dönemselleştirilmesine dahil edilmedi. Birçok yazar, varlıklarının içsel
gerekliliğini bile sorgular. Normal yoldan saptıkları için onları daha çok
gelişme "hastalıkları" olarak kabul etme eğilimindedirler. Burjuva
araştırmacılarının neredeyse hiçbiri teorik olarak onların gerçek önemini
kavrayamadı. Bunları sistematikleştirme ve teorik olarak yorumlama, onları
genel çocuk gelişimi şemasına dahil etme girişimimiz, bu nedenle, neredeyse ilk
olarak kabul edilmelidir.
Hiçbir
araştırmacı, çocuk gelişimindeki bu tuhaf dönemlerin varlığını inkar edemez ve
en diyalektik düşünceye sahip olmayan yazarlar bile, en azından bir hipotez
biçiminde, çocukların gelişiminde krizlerin varlığını kabul etme gereğini kabul
ederler. çocuk, en erken çocukluk döneminde bile.
Tamamen
dışsal bir açıdan bakıldığında, bu dönemler, durağan veya durağan çağların
karşıtı olan özelliklerle karakterize edilir. Bu dönemlerde, nispeten kısa bir
süre boyunca (birkaç ay, bir yıl veya en fazla iki), keskin ve büyük kaymalar
ve değişimler, çocuğun kişiliğindeki değişiklikler ve kırılmalar yoğunlaşır.
Çok kısa bir süre içinde çocuk, ana kişilik özelliklerinde bir bütün olarak
değişir. Gelişim, fırtınalı, aceleci, bazen yıkıcı bir karaktere bürünür; hem
meydana gelen değişimlerin hızı hem de meydana gelen değişimlerin anlamı
açısından devrim niteliğinde bir olay seyrini andırmaktadır . Bunlar, bazen
akut bir kriz şeklini alan, çocuk gelişiminde dönüm noktalarıdır.
Bu
tür dönemlerin ilk özelliği, bir yandan bunalımın başlangıcını ve sonunu komşu
çağlardan ayıran sınırların son derece belirsiz olmasıdır. Kriz algılanamaz bir
şekilde gerçekleşir - başlangıç ve bitiş anını belirlemek zordur. Öte yandan,
genellikle bu yaş döneminin ortasında meydana gelen krizin keskin bir şekilde
şiddetlenmesi karakteristiktir. Krizin doruk noktasına ulaştığı bir doruk
noktasının varlığı, tüm kritik yaşları karakterize eder ve onları çocuk
gelişiminin istikrarlı dönemlerinden keskin bir şekilde ayırır.
Kritik
çağların ikinci özelliği, onların ampirik çalışmaları için başlangıç noktası
olarak hizmet etti. Gerçek şu ki, kritik gelişim dönemlerinden geçen çocukların
önemli bir kısmı eğitim almakta zorlanıyor. Çocuklar, oldukça yakın zamana
kadar yetiştirme ve eğitimlerinin normal seyrini sağlayan pedagojik etki
sisteminden düşüyorlar. Okul çağında, kritik dönemlerde, çocuklar akademik
performansta bir düşüş, okul çalışmalarına olan ilgide bir zayıflama ve çalışma
kapasitesinde genel bir düşüş gösterirler. Kritik yaşlarda, çocuğun gelişimine
genellikle başkalarıyla az ya da çok akut çatışmalar eşlik eder. Bir çocuğun iç
yaşamı bazen acılı ve acı verici deneyimlerle, iç çatışmalarla
ilişkilendirilir.
Doğru,
tüm bunlar gerekli olmaktan uzak. Farklı çocukların farklı şekillerde kritik
dönemleri vardır. Bir kriz sırasında, gelişim türüne en yakın çocuklar arasında
bile, çocukların sosyal durumu açısından, istikrarlı dönemlere göre çok daha
fazla çeşitlilik vardır. Pek çok çocukta, öğretmede belirgin bir zorluk ya da
okul performansında bir düşüş yoktur. Farklı çocuklarda bu yaşların seyrindeki
farklılıklar, dış ve iç koşulların krizin seyri üzerindeki etkisi o kadar
önemli ve büyüktür ki, birçok yazarın çocuk krizleri olup olmadığı sorusunu
gündeme getirmesine yol açmıştır. genel olarak gelişim, yalnızca dışsal,
elverişsiz koşulların ürünü değildir ve bu nedenle çocuk gelişimi tarihinde bir
kuraldan ziyade istisna olarak görülmemelidir (A. Busemann ve diğerleri).
Dış
koşullar, elbette, kritik dönemlerin tespiti ve akışının özel doğasını
belirler. Farklı çocuklarda farklı olarak, kritik yaş seçeneklerinin son derece
alacalı ve çeşitli bir resmine neden olurlar. Ancak bir çocuğun hayatında
kritik, dönüm noktalarına ihtiyaç duymasına neden olan şey, herhangi bir özel
dış koşulun varlığı veya yokluğu değil, tam da gelişim sürecinin içsel
mantığıdır. Göreceli göstergelerin incelenmesi bizi buna ikna ediyor.
Dolayısıyla,
zor eğitimin mutlak bir değerlendirmesinden, krizden önceki istikrarlı dönemde
bir çocuk yetiştirmenin kolaylık veya zorluk derecesinin veya onu izleyen
istikrarlı dönemde zorluk derecesi ile karşılaştırmasına dayanan göreceli bir
değerlendirmeye geçersek. kriz döneminde eğitimde, o zaman bu yaştaki her çocuğun
yetiştirilmesinin nispeten zorlaştığını görmemek mümkün değil. bitişik
istikrarlı bir yaşta kendisiyle karşılaştırıldığında. Aynı şekilde, okul
performansının mutlak bir değerlendirmesinden, farklı yaş dönemlerinde bir
çocuğun eğitim sürecindeki ilerleme oranının bir karşılaştırmasına dayanan
göreceli değerlendirmesine geçersek, o zaman şunu görmemek imkansızdır. kriz
sırasındaki her çocuk, istikrarlı dönemlerin hız karakteristiğine
kıyasla ilerleme hızını azaltır. Kritik yaşların üçüncü ve belki de teorik
olarak en önemli özelliği, ancak bu dönemlerdeki çocuk gelişiminin doğasını en
belirsiz ve bu nedenle doğru bir şekilde anlamak, gelişimin olumsuz doğasıdır.
Bu tuhaf dönemler hakkında yazan herkes, her şeyden önce, buradaki gelişmenin,
istikrarlı çağların aksine, yapıcı işlerden daha yıkıcı olduğunu kaydetti.
Çocuğun kişiliğinin ilerleyici gelişimi, tüm istikrarlı çağlarda, kriz
dönemlerinde olduğu gibi farklı olan yeninin sürekli inşası, geçici olarak
askıya alınır. Bir önceki aşamada oluşan ve bu çağın çocuğunu ayırt edenlerin
solma ve küçülme, parçalanma ve parçalanma süreçleri ön plana çıkmaktadır.
Kritik dönemlerdeki çocuk, daha önce edinilenlerden çok fazla kazanmaz ve
kaybeder. Bu yaşların başlangıcı, çocuğun yeni ilgi alanlarının, yeni özlemlerin,
yeni faaliyet türlerinin, yeni iç yaşam biçimlerinin ortaya çıkması ile
işaretlenmez. Kriz dönemlerine giren bir çocuk daha çok zıt özelliklerle
karakterize edilir: dün hala tüm faaliyetlerini yönlendiren, zamanının ve
dikkatinin çoğunu emen ilgilerini kaybeder ve şimdi olduğu gibi donar; daha
önce kurulmuş olan dış ilişkiler ve iç yaşam biçimleri adeta terk ediliyor. LN
Tolstoy, çocuk gelişiminin bu kritik dönemlerinden birini mecazi ve doğru bir
şekilde ergenliğin vahşi doğası olarak adlandırdı.
Kritik
çağların olumsuz doğasından bahsettiklerinde ilk başta kastettikleri şey budur.
Bununla, gelişimin, olduğu gibi, olumlu, yaratıcı anlamını değiştirdiği ve
gözlemciyi bu tür dönemleri esas olarak olumsuz, olumsuz bir yönden karakterize
etmeye zorladığı fikrini ifade etmek istiyorlar. Birçok yazar, kritik
dönemlerde gelişimin tüm anlamının olumsuz içerik tarafından tüketildiğine bile
ikna olmuştur. Bu inanç, kritik çağların adlarında saklıdır (bu tür yaşların
bazılarına olumsuz dönem, diğerlerine ise inatçılık aşaması denir).
897
Bireysel
kritik yaş kavramları bilime ampirik ve rastgele bir şekilde dahil edildi.
Diğerlerinden daha önce, 7 yıllık kriz keşfedildi ve tanımlandı (bir çocuğun
hayatındaki 7. yıl, okul öncesi ve ergenlik arasındaki geçiş dönemidir). 7-8
yaşındaki bir çocuk artık okul öncesi değil, genç de değil. Yedi yaşındaki bir
çocuk hem okul öncesi hem de okul çocuğundan farklıdır, bu nedenle eğitim
açısından zorluklar sunar. Bu çağın olumsuz içeriği öncelikle zihinsel dengenin
ihlali, iradenin kararsızlığı, ruh hali vb.
Daha
sonra, birçok yazar tarafından inat veya inatçılık aşaması olarak adlandırılan
3 yaşında bir kriz keşfedildi ve tanımlandı. Kısa bir süre ile sınırlı olan bu
dönemde, çocuğun kişiliği şiddetli ve ani değişimlere uğrar. Çocuğu eğitmek
zorlaşıyor. İnatçılık, inatçılık, olumsuzluk, kaprislilik, öz irade gösterir.
İç ve dış çatışmalar genellikle tüm döneme eşlik eder.
Daha
sonra bile, ergenlik çağının olumsuz aşaması adı altında açıklanan 13 yıllık
kriz incelenmiştir. Adından da anlaşılacağı gibi, dönemin olumsuz içeriği öne
çıkıyor ve yüzeysel bir gözlemle, bu dönemdeki gelişmenin tüm anlamını
tüketiyor gibi görünüyor. Akademik performanstaki düşüş, düşük performans,
kişiliğin iç yapısındaki uyumsuzluk, daha önce kurulmuş olan çıkarlar
sisteminin çöküşü ve solması, davranışın olumsuz, protestocu doğası O. Kro'nun
bu dönemi bir aşama olarak nitelendirmesine izin veriyor. insan "ben"
ve dünya diğer dönemlerden daha fazla ayrıldığında, iç ve dış ilişkilerde böyle
bir yönelim bozukluğu.
Nispeten
yakın bir zamanda, yaklaşık bir yıllık yaşamda gerçekleşen, fiili yönden iyi
incelenen bebeklikten erken çocukluğa geçişin, özünde, bize daha önce aşina
olduğumuz, kendine özgü özellikleri olan kritik bir dönem olduğu teorik olarak
anlaşıldı. bu tuhaf gelişme biçiminin genel tanımı. .
Tam
bir kritik yaş zinciri elde etmek için, yenidoğan™ adını taşıyan çocuk
gelişiminin tüm dönemlerinin belki de en tuhafını ilk halka olarak buna dahil
etmeyi öneriyoruz. Bu iyi çalışılmış dönem, diğer çağların sisteminde ayrı bir
yere sahiptir ve doğası gereği, belki de çocuğun gelişimindeki en çarpıcı ve
şüphesiz krizdir. Yenidoğan kendini tamamen yeni bir ortamda hızla bulduğunda,
doğum eyleminde gelişim koşullarında spazmodik bir değişiklik, hayatının tüm yapısını
değiştirir, ekstrauterin gelişimin ilk dönemini karakterize eder.
The
Crisis of the Newborn™, cenin dönemini bebeklikten ayırır. Bir yıllık kriz,
bebekliği erken çocukluktan ayırır. 3 yıllık kriz, erken çocukluktan okul
öncesi çağa geçiştir. 7 yıllık kriz, okul öncesi ve okul çağı arasındaki
bağlantıdır. Son olarak, 13 yıllık kriz, okuldan ergenliğe geçiş sırasında
gelişimde bir dönüm noktasına denk geliyor. Böylece önümüze doğal bir resim
çıkıyor. Kritik dönemler istikrarlı dönemlerle serpiştirilir ve gelişimde dönüm
noktalarıdır, bir çocuğun gelişiminin bir aşamadan diğerine geçişin evrimsel
değil devrimci olduğu diyalektik bir süreç olduğunu bir kez daha doğrular.
Kritik
çağlar tamamen ampirik bir yolla keşfedilmemiş olsaydı, onların kavramı, teorik
analiz temelinde gelişim şemasına dahil edilmek zorunda kalacaktı. Şimdi teori
, yalnızca ampirik araştırma tarafından zaten kurulmuş olanı anlamak ve anlamak
için kalır.
Gelişimin
dönüm noktalarında çocuğa uygulanan pedagojik sistemdeki değişimin, kişiliğindeki
hızlı değişimlere ayak uyduramaması nedeniyle çocuğu eğitmek nispeten zorlaşır.
Kritik çağların pedagojisi, pratik ve teorik açıdan en az gelişmiş olanıdır.
Nasıl
ki tüm yaşam aynı anda ölüyorsa (F. Engels), çocuk gelişimi de -bu karmaşık
yaşam biçimlerinden biridir- zorunlu olarak kısıtlama ve ölüm süreçlerini
içerir. Gelişmede yeninin ortaya çıkması, zorunlu olarak eskinin ölümü anlamına
gelir. Yeni bir çağa geçiş her zaman yaşlılığın gerilemesi ile işaretlenir.
Tersine gelişme süreçleri, eskinin solması ve esas olarak kritik yaşlarda
yoğunlaşır. Ancak bunun kritik çağların öneminin sonu olduğuna inanmak en büyük
yanılgı olur. Geliştirme, yaratıcı çalışmalarını asla durdurmaz ve kritik
dönemlerde yapıcı geliştirme süreçlerini gözlemleriz. Üstelik, bu yaşlarda çok
açık bir şekilde ifade edilen içe dönüş süreçleri, olumlu kişilik oluşturma
süreçlerine tabidir, doğrudan onlara bağlıdır ve onlarla ayrılmaz bir bütün
oluşturur. Yıkıcı işler, kişiliğin özelliklerini ve özelliklerini geliştirme
ihtiyacından kaynaklandığı ölçüde belirtilen dönemlerde yapılır. Gerçek
araştırmalar, kritik dönemlerde gelişimin olumsuz içeriğinin, herhangi bir
kritik çağın ana ve temel anlamını oluşturan olumlu kişilik değişikliklerinin
sadece tersi veya gölge tarafı olduğunu göstermektedir.
3
yıllık krizin olumlu önemi, çocuğun kişiliğinin yeni karakteristik
özelliklerinin burada ortaya çıkması gerçeğine yansır. Bir krizin herhangi bir
nedenle yavaş ve ifadesiz bir şekilde ilerlemesi durumunda , bunun çocuğun
kişiliğinin duygusal ve istemli yönlerinin gelişiminde daha sonraki yaşlarda
derin bir gecikmeye yol açtığı tespit edilmiştir.
7
yıllık krizle ilgili olarak, tüm araştırmacılar, olumsuz belirtilerle birlikte,
bu dönemde bir dizi büyük başarının olduğunu kaydetti: çocuğun bağımsızlığı
artar, diğer çocuklara karşı tutumu değişir.
13
yaşındaki kriz sırasında, öğrencinin zihinsel çalışmasının üretkenliğinin
azalması, burada görselleştirmeden anlama ve tümdengelime yönelik bir tutum
değişikliği olmasından kaynaklanmaktadır. En yüksek entelektüel faaliyet
biçimine geçişe, verimlilikte geçici bir düşüş eşlik eder. Bu aynı zamanda
krizin diğer olumsuz belirtileri tarafından da doğrulanır: her olumsuz
semptomun arkasında, genellikle yeni ve daha yüksek bir forma geçişten oluşan
olumlu bir içerik yatar.
Son
olarak, bir yıllık krizde olumlu bir içerik olduğuna şüphe yok. Burada, olumsuz
belirtiler açıkça ve doğrudan çocuğun ayağa kalkarak ve konuşmaya hakim olarak
yaptığı olumlu kazanımlarla ilgilidir. Aynısı yenidoğanın krizine de
uygulanabilir. Bu zamanda, çocuk ilk başta fiziksel gelişimle ilgili olarak
bile bozulur: doğumdan sonraki ilk günlerde yenidoğanın ağırlığı düşer.
Blonsky'ye göre, yeni bir yaşam biçimine uyum, bir çocuğun yaşayabilirliği
üzerinde o kadar yüksek talepler getirir ki, bir insan asla doğum anındaki
kadar ölüme yakın durmaz (1930, s. 85). Bununla birlikte, bu dönemde, sonraki
krizlerden daha fazla, gelişmenin bir oluşum süreci ve yeni bir şeyin ortaya
çıkmasıyla ortaya çıktığı gerçeğidir. Bir çocuğun gelişiminde ilk günler ve
haftalarda karşılaştığımız her şey tam bir neoplazmdır. Bu dönemin olumsuz
içeriğini karakterize eden olumsuz belirtiler, zorluklardan kaynaklanmaktadır
899
ama
ilk kez ortaya çıkan ve giderek daha karmaşık hale gelen bir yaşam biçiminin
yeniliği.
Kritik
yaşlardaki gelişimin en temel içeriği, somut araştırmaların gösterdiği gibi,
oldukça özgün ve spesifik olan neoplazmaların ortaya çıkmasında yatmaktadır.
Kararlı yaştaki neoplazmlardan temel farkları, geçiş niteliğinde olmalarıdır.
Bu, gelecekte kritik dönemde ortaya çıktıkları biçimde korunmadıkları ve
gelecekteki kişiliğin bütünleyici yapısında gerekli bir bileşen olarak yer
almadıkları anlamına gelir. Sanki bir sonraki, istikrarlı çağın yeni oluşumları
tarafından emiliyormuş gibi, kompozisyonlarına bağımsız bir varlığı olmayan bir
alt örnek olarak dahil edilerek, çözülerek ve onlara dönüşerek, özel ve derin
bir analiz olmaksızın ölürler. satın almalarda kritik bir dönemin bu dönüşmüş
oluşumunun varlığını keşfetmek çoğu zaman imkansızdır. sonraki kararlı yaş. Bu
nedenle, krizlerin neoplazmaları bir sonraki çağın başlamasıyla birlikte
ölürler, ancak kendi içinde gizli bir biçimde var olmaya devam ederler,
bağımsız bir yaşam sürmezler, sadece gördüğümüz gibi istikrarlı bir şekilde bu
yeraltı gelişimine katılırlar. yaş, neoplazmların spazmodik ortaya çıkmasına
neden olur.
Kararlı
ve kritik yaştaki neoplazmalar hakkındaki genel yasaların özel içeriği, bu
çalışmanın her bir çağın ele alınmasına ayrılmış sonraki bölümlerinde
açıklanacaktır.
Neoplazmalar,
şemamızda çocuk gelişimini ayrı yaşlara bölmek için ana kriter olarak hizmet
etmelidir. Bu şemadaki yaş dönemlerinin sırası, kararlı ve kritik dönemlerin
değişimi ile belirlenmelidir. Başlangıç ve bitiş olarak az ya da çok farklı
sınırları olan kararlı yaş terimleri, en doğru biçimde bu sınırlar tarafından
belirlenir. Kritik yaşlar, seyrinin farklı doğası nedeniyle, krizin doruk
noktalarını veya zirvelerini işaretleyerek ve bu tarihe en yakın önceki
yarıyılın başlangıcı olarak kabul edilerek ve tamamlanması için en yakın
yarıyıl olarak en doğru şekilde belirlenir. sonraki yaştan.
Ampirik
araştırmalarla kurulan kararlı yaşlar, açıkça ifade edilen iki terimli bir
yapıya sahiptir ve birinci ve ikinci olmak üzere iki aşamaya ayrılır. Kritik
yaşlar, açıkça ifade edilen üç üyeli bir yapıya sahiptir ve litik geçişlerle
birbirine bağlı üç aşamadan oluşur: kritik öncesi, kritik ve kritik sonrası.
Çocuk
gelişimi planımızın, çocuk gelişiminin ana dönemlerini tanımlaması açısından
kendisine yakın olan diğer planlardan önemli ölçüde farklı olduğuna dikkat
edilmelidir. Bu şemada, bir kriter olarak kullanılan yaşa bağlı neoplazmlar
ilkesine ek olarak, aşağıdaki noktalar vardır: 1) kritik yaşların yaş
periyodizasyonu şemasına dahil edilmesi; 2) çocuğun embriyonik gelişim dönemi
programından dışlanma; 3) genellikle ergenlik olarak adlandırılan ve 17-18
yaşından sonraki yaşı kapsayan ve nihai olgunluğun başlangıcına kadar olan
gelişim döneminin hariç tutulması; 4) istikrarlı, sürdürülebilir ve kritik
olmayan yaşların sayısına ergenlik yaşının dahil edilmesi.
Çocuğun
embriyonik gelişimini, sosyal bir varlık olarak çocuğun rahim dışı gelişimi ile
eşit kabul edilemeyeceği basit bir nedenden dolayı şemadan çıkardık. Embriyonik
gelişim, çocuğun doğum anından itibaren başlayan kişiliğinin gelişiminden başka
yasalara tabi olan çok özel bir gelişme türüdür . Embriyonik gelişim, psikoloji
bölümlerinden biri olarak kabul edilemeyen bağımsız bir bilim - embriyoloji
tarafından incelenir. Psikoloji öğretmeli 900
Çocuğun
embriyonik gelişim yasalarını belirtin, çünkü bu dönemin özellikleri doğum
sonrası gelişimin seyrini etkiler, ancak bu nedenle psikoloji embriyolojiyi
hiçbir şekilde içermez. Aynı şekilde genetiğin yani kalıtım biliminin
yasalarını ve verilerini dikkate alma ihtiyacı, genetiği psikolojinin
bölümlerinden biri haline getirmez. Psikoloji, kalıtım ve rahim gelişimini
olduğu gibi incelemez, sadece çocuğun kalıtım ve rahim gelişiminin sosyal
gelişim süreci üzerindeki etkisini inceler.
Ergenlik,
çocukluk yaş dönemleri şemasında bize ait değildir, çünkü teorik ve ampirik
çalışmalar, bizi çocuk gelişiminin aşırı gerilmesine ve bir kişinin yaşamının
ilk 25 yılını buna dahil etmeye karşı koymaya zorlar. Genel anlama ve ana
yasalara göre, 18 ila 25 yaş arası, çocuk gelişimi dönemleri zincirindeki son
halkadan ziyade, olgunluk zincirindeki ilk halkadır. Bir kişinin olgunluk
başlangıcında (18 ila 25 yaş arası) gelişiminin çocuk gelişimi yasalarına tabi
olabileceğini hayal etmek zordur.
Ergenliğin
istikrarlı yıllar arasına dahil edilmesi, bu çağ hakkında bildiklerimizden ve
onu bir ergenin hayatındaki büyük bir yükseliş dönemi olarak, kişilikte yer alan
daha yüksek sentezlerin bir dönemi olarak nitelendiren şeyden gerekli mantıklı
bir sonuçtur. Bu, Sovyet biliminin ergenlik dönemini "normal
patolojiye" ve en derin iç krize indirgeyen teorilere maruz kaldığı
eleştirisinden gerekli mantıksal bir sonuç olarak çıkar.
Böylece
yaş periyodizasyonunu aşağıdaki biçimde gösterebiliriz.
Yenidoğan™
krizi Bebeklik (2 ay–1 yıl) Bir yıllık kriz Erken çocukluk (1–3 yıl) 3 yıllık
kriz
Okul
öncesi yaş (3 yıl - 7 yıl)
Kriz
7 yıl
Okul
yaşı (8 yıl - 12 yıl)
Kriz
13 yıl
Ergenlik
yaşı (14 yaş - 18 yaş)
Kriz
17 yıl
2.
Yaşın
yapısı ve dinamikleri
Bu
bölümün amacı, çocukluğun her döneminde, çağın yapısı dediğimiz gelişim
sürecinin iç yapısını karakterize eden genel ilkeleri ortaya koymaktır.
Hemen
işaret edilmesi gereken en genel konum: Her çağda, organizasyonunun ve
bileşiminin tüm karmaşıklığına rağmen, onu oluşturan kısmi süreçlerin tüm
çeşitliliğine rağmen, yardımla keşfedilen gelişme süreci. analiz, belirli bir
yapıya sahip tek bir bütündür: bu bütünün yapı yasaları ya da çağın yapısal
yasaları, bütünün parçası olan her bir özel gelişme sürecinin yapısını ve
seyrini belirler. Bir yapıya, tek tek parçalardan toplam olarak toplanmayan,
sanki onların toplamını temsil eden, ancak kendilerinin parçası olan her
parçanın kaderini ve önemini belirleyen bu tür bütünsel oluşumlar demek
gelenekseldir .
Çağlar,
her bir kısmi gelişim çizgisinin rolünü ve özgül ağırlığını belirleyen böyle
bir yapıyı, ayrılmaz bir dinamik oluşumu temsil eder. Belirli bir yaş
döneminde, gelişim, çocuğun kişiliğinin belirli yönlerinin değişeceği ve bunun
sonucunda kişiliğin bir bütün olarak yeniden yapılandırılacağı şekilde
gerçekleşmez - gelişimde sadece ters bir ilişki vardır: çocuğun kişiliği
değişir. kendi içinde bir bütün olarak
erken
yapı ve bu bütünün değişim yasaları, parçalarının her birinin hareketini
belirler.
Sonuç
olarak, verilen her yaş düzeyinde, her zaman, tüm gelişim sürecine yol açan ve
çocuğun tüm kişiliğinin yeni bir temelde yeniden yapılandırılmasını karakterize
eden merkezi bir neoformasyon buluruz. Belirli bir yaştaki ana veya merkezi
neoplazmaların etrafında, çocuğun kişiliğinin belirli yönleriyle ilgili diğer
tüm kısmi neoplazmalar ve önceki yaşlardaki neoplazmlarla ilişkili gelişim
süreçleri yer alır ve gruplandırılır. Ana neoplazma ile aşağı yukarı doğrudan
bağlantılı olan bu gelişim süreçlerine, belirli bir yaştaki merkezi gelişim
çizgilerini, belirli bir yaşta meydana gelen tüm diğer kısmi süreçleri,
değişiklikleri ikincil gelişim çizgileri olarak adlandıracağız. Bir
yaşta gelişimin merkezi çizgileri olan süreçlerin bir sonraki dönemde gelişimin
yan çizgileri haline geldiğini ve tam tersi bir çağın gelişiminin yan
çizgilerinin ön plana çıktığını ve başka bir yaşta merkezi çizgiler haline
geldiğini söylemeye gerek yok. gelişimin genel yapısındaki önemi ve özgül
ağırlığı, merkezi neoplazmaya karşı tutumları değişir. Böylece bir aşamadan
diğerine geçişte, çağın tüm yapısı yeniden kurulur. Her çağın kendine özgü,
benzersiz ve taklit edilemez bir yapısı vardır.
Bunu
örneklerle açıklayalım. Çocuğun “çevre ile ilişkisi” (K. Marx) olarak anlaşılan
bilinci üzerinde durursak ve bireyin fiziksel ve sosyal değişimlerinin ürettiği
bilinci, en yüksek ve en temel özelliklerin ayrılmaz bir ifadesi olarak
alırsak. kişiliğin yapısında, bir çağdan diğerine geçiş sırasında, büyüyen ve
gelişen bilincin bireysel kısmi yönleri, bireysel işlevleri veya faaliyet
biçimleri değil, her şeyden önce genel Her bir yaşta, öncelikle bireysel
yönleri arasında var olan belirli bir ilişkiler ve bağımlılıklar sistemi ile
karakterize edilen bilinç yapısı değişir. , faaliyetlerinden bazıları.
Bir
çağdan diğerine geçişte, bilinç sisteminin genel yeniden yapılandırılmasıyla
birlikte, merkezi ve ikincil gelişme çizgilerinin yer değiştirdiği çok açıktır.
Bu nedenle, erken çocukluk döneminde konuşmanın gelişimi, ortaya çıktığı
dönemde, çocuğun sosyal ve nesnel bilincinin yalnızca en ilk ana hatlarında
ortaya çıktığı çağın merkezi neoformasyonlarıyla çok yakından ve doğrudan
bağlantılıdır. gelişme, söz konusu dönemin merkezi gelişim çizgilerine
atfedilemez. Ancak okul çağında, çocuğun devam eden konuşma gelişimi, verili
çağın merkezi neoformasyonuyla tamamen farklı bir ilişki içindedir ve sonuç
olarak, ikincil gelişim çizgilerinden biri olarak düşünülmelidir. Bebeklik
döneminde, konuşma gelişiminin hazırlığı gevezelik şeklinde gerçekleştiğinde,
bu süreçler dönemin merkezi yeni oluşumuyla, gelişimin yan hatlarına da
atfedilecek şekilde bağlantılıdır.
Bu
nedenle, aynı konuşma gelişiminin bebeklik döneminde bir yan çizgi olarak
hareket edebileceğini, erken çocukluk döneminde merkezi bir gelişim çizgisi
haline gelebileceğini ve sonraki yaş dönemlerinde tekrar bir yan çizgiye
dönüşebileceğini görüyoruz. Buna doğrudan ve dolaysız bağlı olarak, bu şekilde
düşünülen konuşma gelişiminin, bu üç varyantın her birinde kendi içinde oldukça
farklı ilerleyeceği oldukça doğal ve anlaşılırdır.
Yaştan
yaşa geçiş sırasında merkezi ve yanal gelişim çizgilerindeki değişim, bizi
doğrudan bu bölümün ikinci sorusuna - neoplazmların ortaya çıkış dinamikleri
sorusuna götürür. Yine, çağın yapısı sorununda olduğu gibi, yaşa bağlı değişikliklerin
dinamiklerinin somut açıklamasını bireysel dönemlerin gözden geçirilmesine
ayrılmış sonraki bölümlere bırakarak, kendimizi bu kavramın en genel
açıklamasıyla sınırlandırmalıyız.
Yaş
dinamikleri sorunu, doğrudan doğruya, henüz ana hatları çizilen yaşın yapısı
sorunundan kaynaklanmaktadır. Görüldüğü gibi çağın yapısı durağan, değişmeyen,
hareketsiz bir resim değildir. Verilen her yaşta, daha önce kurulan yapı yeni
bir yapıya geçer. Yaş gelişimi sürecinde yeni bir yapı ortaya çıkar ve gelişir.
Yapı kavramı için çok önemli olan bütünler ve parçalar arasındaki ilişki, hem
bütünün hem de parçalarının değişimini ve gelişimini belirleyen dinamik bir
ilişkidir. Bu nedenle, gelişim dinamikleri altında, her yaştaki yapısal
neoplazmların ortaya çıkış, değişim ve yapışma dönemini belirleyen tüm
yasaların bütünü anlaşılmalıdır .
Yaş
dinamiklerinin genel tanımındaki en başlangıç ve esas nokta, çocuğun kişiliği
ile onu çevreleyen sosyal çevre arasındaki ilişkinin her yaş düzeyinde
hareketli olarak anlaşılmasıdır.
Çocuk
gelişiminin teorik ve pratik çalışmasının önündeki en büyük engellerden biri,
çevrenin çocukla ilgili olarak dışsal bir şey olarak, bir çevre olarak
görüldüğünde, çevre sorununun yanlış çözümü ve çağın dinamiklerindeki rolüdür.
gelişim için, çocuktan bağımsız olarak, onu var olan ve etkileyen bir dizi amaç
olarak. varoluş koşullarının ta kendisi. Hayvan türlerinin evrimi ile ilgili
olarak biyolojide gelişen çevre anlayışını çocuk gelişimi doktrinine aktarmak
imkansızdır.
Kabul
edilmelidir ki, her yaş döneminin başlangıcında, çocuk ile onu çevreleyen,
öncelikle sosyal olan gerçeklik arasında tamamen kendine özgü, belirli bir yaşa
özgü, özel, benzersiz ve taklit edilemez bir ilişki gelişir. Bu ilişkiye,
belirli bir yaştaki gelişimin sosyal durumu diyeceğiz. Gelişimin sosyal
durumu, belirli bir dönemde gelişimde meydana gelen tüm dinamik değişimlerin
başlangıç noktasıdır. Çocuğun yeni ve yeni kişilik özellikleri kazandığı bu
biçimleri ve yolu tamamen ve tamamen belirler, onları ana gelişim kaynağından,
sosyalin bireysel hale geldiği yoldan sosyal gerçeklikten çeker. Bu nedenle,
herhangi bir çağın dinamiklerini incelerken yanıtlamamız gereken ilk soru,
gelişimin sosyal durumunu netleştirmektir.
Her
yaşa özgü sosyal gelişim durumu, çocuğun tüm yaşam biçimini veya sosyal
varlığını kesinlikle yasalarla belirler. Dolayısıyla, herhangi bir çağın
dinamiklerini incelerken karşılaştığımız ikinci soru, yani belirli bir çağın
merkezi neoplazmalarının kökeni ya da oluşumu sorunu ortaya çıkar. Belli bir
yaşın başında şekillenen ve çocuk ve çevre arasındaki ilişki tarafından
belirlenen gelişimin sosyal durumunu netleştirdikten sonra, bu sosyal durumdaki
bir çocuğun hayatından neoformasyonların nasıl olduğunu öğrenmeliyiz. Belirli
bir çağın karakteristiği mutlaka ortaya çıkar ve gelişir. Öncelikle çocuğun
bilinçli kişiliğinin yeniden yapılanmasını karakterize eden bu yeni oluşumlar
bir ön koşul değil, yaşa bağlı gelişimin sonucu veya ürünüdür. Çocuğun
bilincindeki bir değişiklik, belirli bir yaşın özelliği olan belirli bir sosyal
varoluş biçimi temelinde ortaya çıkar. Bu nedenle neoplazmaların olgunlaşması
her zaman başlangıcı değil, belirli bir çağın sonunu ifade eder.
903
Çocuğun
bilinçli kişiliğinde yeni oluşumlar ortaya çıktığında, bu kişiliğin kendisi
değişir, bu da daha fazla gelişme için en önemli sonuçlara sahip olamaz. Yaşın
dinamiklerini incelemedeki önceki görev, çocuğun sosyal varlığından bilincinin
yeni yapısına doğrudan hareket yolunu belirlediyse, şimdi şu görev ortaya
çıkar: çocuğun değişen yapısından ters hareketin yolunu belirlemek. varlığının
yeniden yapılandırılması için bilinç. Çünkü kişiliğinin yapısını değiştirmiş
bir çocuk, sosyal varlığı daha erken yaştaki bir çocuğunkinden temel bir
şekilde farklı olmayan, zaten farklı bir çocuktur. Bu nedenle, yaşın
dinamiklerini incelerken karşımıza çıkan bir sonraki soru, yaşa bağlı
neoplazmların ortaya çıkması gerçeğinden kaynaklanan sonuçların sorusudur.
Somut bir analizle görebiliriz: bu sonuçlar o kadar çok yönlü ve büyüktür ki,
çocuğun tüm yaşamını kapsarlar. Belirli bir yaşta edinilen yeni bilinç yapısı,
kaçınılmaz olarak, dış gerçeklik algılarının yeni bir karakteri ve içindeki
aktivite, çocuğun iç yaşamının algılanmasının yeni bir karakteri ve zihinsel
işlevlerinin iç aktivitesi anlamına gelir.
Ama
bunu söylemek, aynı zamanda, bizi doğrudan çağın dinamiklerini karakterize eden
son ana getiren başka bir şey söylemektir. Yaşa bağlı gelişimin bir sonucu
olarak, belirli bir yaşın sonuna doğru ortaya çıkan yeni oluşumların, çocuğun
bilincinin tüm yapısının yeniden yapılandırılmasına yol açtığını ve böylece dış
gerçeklikle ve kendisiyle olan ilişkilerinin tüm sistemini değiştirdiğini
görüyoruz. . Bu çağın sonundaki çocuk, çağın başında olduğundan tamamen farklı
bir varlık haline gelir. Ancak bu, belli bir çağın başlangıcında ana
özelliklerinde gelişen sosyal gelişme durumunun da değişmesi gerektiği anlamına
gelmez. Çünkü gelişimin toplumsal durumu, belirli bir yaştaki bir çocuk ile
toplumsal gerçeklik arasındaki ilişkiler sisteminden başka bir şey değildir. Ve
eğer çocuk kökten değiştiyse, bu ilişkiler kaçınılmaz olarak yeniden
kurulmalıdır. Çocuk geliştikçe eski gelişim durumu parçalanmakta ve gelişimiyle
orantılı olarak, bir sonraki çağın başlangıç noktası olması gereken ana
özelliklerinde yeni bir gelişme durumu şekillenmektedir. Çalışma, gelişimin
sosyal durumunun böyle bir yeniden yapılandırılmasının kritik çağların ana
içeriği olduğunu göstermektedir.
Böylece
çağların dinamiğinin temel yasasını anlamış oluyoruz. Yasaya göre , belirli bir
yaştaki bir çocuğun gelişimini yönlendiren güçler, kaçınılmaz olarak, gelişimin
sosyal durumunun iptalini belirleyen içsel zorunlulukla birlikte, tüm çağın
gelişiminin temelinin inkarına ve yıkımına yol açar. belirli bir gelişme
çağının sonu ve bir sonraki ya da daha yüksek yaş adımlarına geçiş.
Bu,
genel anlamda, çağın dinamik gelişiminin şemasıdır.
3.
Yaş
sorunu ve gelişim dinamikleri
Yaş
sorunu yalnızca tüm çocuk psikolojisinin merkezinde değil, aynı zamanda tüm
uygulama sorularının anahtarıdır. Bu sorun, çocuğun yaşa bağlı gelişiminin
teşhisi ile doğrudan ve yakından ilgilidir. Gelişimsel teşhise genellikle
çocuğun ulaştığı gerçek gelişim düzeyini belirleme görevi olan bir araştırma
yöntemleri sistemi denir. Gerçek gelişim düzeyi, çocuğun şu anda yaşamakta
olduğu o yaş, belirli bir yaştaki aşama veya aşama tarafından belirlenir. Bir
çocuğun pasaport yaşının, gerçek durumu belirlemek için güvenilir bir kriter
olarak hizmet edemeyeceğini zaten biliyoruz.
gelişiminin
inci seviyesi. Bu nedenle, gerçek gelişim seviyesinin belirlenmesi her zaman
özel bir çalışma gerektirir ve bunun sonucunda bir gelişim teşhisi konulabilir.
Gerçek
gelişim düzeyini belirlemek, bir çocuğu yetiştirmek ve eğitmek, fiziksel ve
zihinsel gelişiminin normal seyrini izlemek veya normal seyri bozan ve bütünü
veren belirli gelişim bozukluklarını belirlemek gibi herhangi bir pratik sorunu
çözmede en acil ve gerekli görevdir. atipik, anormal ve diğer durumlarda
patolojik bir karakter işlemektedir. Bu nedenle, gerçek gelişme düzeyini
belirlemek, gelişimi teşhis etmenin ilk ve ana görevidir.
Çocukluğun
semptomatolojisinin incelenmesi, bir çocukta gelişim sürecinin hangi aşamada ve
hangi yaşta olduğunu öğrenebileceğimiz bir dizi güvenilir işaret belirlememize
izin verir, tıpkı bir doktor gibi, belirli semptomların temeli, bir hastalık
teşhisi koyar, yani semptomlarda bulunan dahili patolojik süreci belirler.
Kendi
başına, yaşa bağlı herhangi bir semptomun veya semptom grubunun incelenmesi ve
hatta bunların doğru bir nicel ölçümü bile henüz bir teşhis koyamaz. Gesell,
ölçüm ve teşhis arasında büyük bir fark olduğunu söyledi. Teşhisin ancak
bulunan semptomların anlamı ve önemi ortaya çıkarılabiliyorsa yapılabileceği
gerçeğinde yatmaktadır.
Gelişimsel
teşhisin karşı karşıya olduğu görevler, yalnızca çocuk gelişimi seyrinin tamamı,
her yaş, aşama ve fazın tüm özellikleri, tüm ana normal ve anormal gelişim
türleri hakkında derin ve geniş bir çalışma temelinde çözülebilir, çeşitlilik
içinde çocuk gelişiminin tüm yapısı ve dinamikleri. Bu nedenle, kendi içinde,
gerçek gelişim seviyesinin belirlenmesi ve pasaport ile çocuğun standart yaşı
arasındaki farkın veya gelişim katsayısında ifade edilen aralarındaki ilişkinin
nicel ifadesi, teşhise yönelik yalnızca ilk adımdır. gelişim. Özünde, gerçek
gelişme düzeyinin tanımı, yalnızca gelişmenin bütün resmini tüketmekle kalmaz,
aynı zamanda çoğu zaman yalnızca önemsiz bir bölümünü kapsar. Gerçek gelişim
düzeyini belirlerken belirli semptomların varlığını belirterek, aslında genel
gelişim tablosunun bugüne kadar olgunlaşmış olan süreçleri, işlevleri ve
özellikleri kapsayan kısmını belirleriz. Örneğin, zaten sona ermiş olan gelişim
döngülerini karakterize eden boy, kilo ve diğer fiziksel gelişim göstergelerini
belirleriz. Bu sonuç, geçmiş dönemdeki gelişimin nihai başarısıdır. Bu
belirtiler bize gelişimin şimdiki zamanda nasıl ilerlediğinden ve gelecekte ne
yönde ilerleyeceğinden çok geçmişte nasıl ilerlediği hakkında bilgi verir.
Elbette,
dünün gelişiminin sonuçlarının bilgisi, şimdiki ve gelecekteki gelişimi
değerlendirmek için gerekli bir andır. Ama tek başına yeterli değil. Mecazi
olarak konuşursak, gerçek gelişme düzeyini bulurken, yalnızca gelişimin
meyvelerini, yani zaten olgunlaşmış ve döngüsünü tamamlamış olanı belirleriz.
Ancak, gelişimin temel yasasının, kişiliğin bireysel yönlerinin ve çeşitli
özelliklerinin olgunlaşmasındaki zaman farkı olduğunu biliyoruz. Bazı gelişim
süreçleri meyvelerini vermiş ve döngülerini tamamlamışken, diğer süreçler henüz
olgunlaşma aşamasındadır. Gerçek bir gelişim teşhisi, sadece meyveleri değil,
aynı zamanda olgunlaşma döneminde olan süreçleri de sadece tamamlanmış gelişim
döngülerini kapsayabilmelidir. Tıpkı bir bahçıvanın ekin türlerini belirlerken,
bahçesindeki sadece olgun meyveleri sayarak ve henüz olgunlaşmış meyve vermeyen
ağaçların durumunu değerlendirmede hata yapması gibi, bir psikolog da kendisini
sadece meyve vermeyen ağaçların durumunu değerlendiremez.
Olgunlaşanı
bölerek, olgunlaşanı bir kenara bırakarak, tüm gelişimin içsel durumu hakkında
hiçbir zaman doğru ve eksiksiz bir fikir edinemez ve sonuç olarak semptomatik
bir teşhisten klinik bir teşhise geçemez.
Günümüzde
olgunlaşmamış ancak olgunlaşma döneminde olan süreçlerin belirlenmesi, gelişimi
teşhis etmenin ikinci görevini oluşturmaktadır. Bu problem, proksimal
gelişim bölgesi bulunarak çözülür . Hem teorik hem de pratik açıdan son
derece önemli olan bu kavramı özel bir örnekle açıklayacağız.
Bir
çocuğun entelektüel gelişiminin gerçek düzeyini belirlerken, psikoloji
çoğunlukla çocuğa çözmesi gereken bir dizi görevin sunulduğu, zorluğu artan ve
çocuğun yaşam yıllarına göre standartlaştırılan bir yöntemi kullanır. Çalışma
her seferinde belirli bir çocuk için mevcut olan görevlerin zorluklarının
sınırını, ona karşılık gelen standart yaşı belirler. Bu, çocuğun zihinsel
yaşını belirler. Genel olarak, zihnin göstergesinin tek ve münhasıran bağımsız
karar olduğu kabul edilir. Çözüm sürecinde çocuğa yönlendirici bir soru
sorulursa, sorunun nasıl çözüleceği konusunda yol gösterici bir talimat
verilir, zihinsel yaş belirlenirken böyle bir karar dikkate alınmaz.
Bu
fikir, bir sorunun bağımsız olmayan çözümünün, bir çocuğun zihnini yargılamak
için herhangi bir önemi olmadığı inancına dayanmaktadır. Aslında, bu inanç
modern psikolojinin tüm verileriyle keskin bir şekilde çelişmektedir. Herhangi
bir entelektüel işlemin taklidinin, taklitçinin zihni hakkında hiçbir şey
söylemeden tamamen mekanik, otomatik bir edim olabileceği şeklindeki eski, yanlış
ve artık anlamsız fikirden doğdu. Başlangıçta, bu görüşün yanlışlığı
zoopsikolojide ortaya çıktı. W. Köhler, antropoid maymunlar üzerinde yaptığı
iyi bilinen deneylerde, hayvanların yalnızca yetenekleri dahilindeki bu tür
entelektüel eylemleri taklit edebilecekleri olağanüstü gerçeğini ortaya koydu.
Böylece, bir şempanze, kendisine gösterilen makul ve amaca uygun eylemleri,
ancak bu operasyon, hayvanlar tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilen
akıllı, amaca uygun eylemlerle aynı kategoriye ve zorluk derecesine aitse
yeniden üretebilir. Hayvan taklidi, yeteneklerinin dar sınırlarıyla kesinlikle
sınırlıdır. Bir hayvan ancak yapabildiklerini taklit edebilir.
Bir
çocuk için çok daha zordur. Bir yandan, çeşitli gelişim aşamalarındaki bir
çocuk her şeyden çok taklit edebilir. Entelektüel alanda taklit yeteneği,
zihinsel gelişim düzeyi ve yaşı ile kesinlikle sınırlıdır. Bununla birlikte,
genel yasa, çocuğun, hayvandan farklı olarak, entelektüel eylemleri taklit
etmede, bağımsız makul ve uygun eylemler veya entelektüel işlemlerde
yapabileceğinin ötesine geçebilmesidir. Çocuk ve hayvan arasındaki bu fark, bu
kelimeyi çocuğa uyguladığımız anlamda hayvanın neden öğrenme yeteneğine sahip
olmadığını açıklar. Hayvan sadece eğitilebilir. Sadece yeni beceriler kazanabilir.
Egzersiz ve kombinasyon yoluyla zekasını geliştirebilir, ancak eğitim yoluyla
kelimenin tam anlamıyla zihinsel gelişme yeteneğine sahip değildir. Bu nedenle,
R. Yerks'in maymun yavrularına insan konuşmasını aşılama girişimi veya E.
Tolman'ın, insanlara özgü yeni entelektüel işlevleri eğiterek daha yüksek
hayvanlarda deneysel olarak uyandırma girişimleri, kaçınılmaz olarak
başarısızlıkla sonuçlanır. şempanze çocuklarını insan çocukları ile birlikte
eğitmek ve eğitmek.
906
Böylece,
taklit yardımıyla çocuğun entelektüel alanda her zaman yapabileceğinden daha
fazlasını yapabileceğini, yalnızca kendi başına hareket edebileceğini
görüyoruz. Ama aynı zamanda, entelektüel taklit olanaklarının sınırsız
olmadığını, zihinsel gelişiminin seyrine göre kesinlikle doğal olarak
değiştiğini, böylece çocuk için her yaş düzeyinde belirli bir entelektüel bölge
olduğunu görüyoruz. gerçek gelişme düzeyiyle ilişkili taklit.
Taklitten
bahsetmişken, mekanik, otomatik, anlamsız değil, makul, anlayışa dayalı, bazı
entelektüel işlemlerin taklitçi performansını kastediyoruz. Bu bağlamda, bir
yandan, yalnızca çocuğun rasyonel etkinliğiyle az çok doğrudan ilgili olan
operasyonların alanına atıfta bulunarak, terimin anlamını daraltıyoruz. Öte
yandan, "taklit" kelimesini, çocuk tarafından bağımsız olarak değil,
yetişkinler veya başka bir çocukla işbirliği içinde gerçekleştirilen belirli
türdeki herhangi bir faaliyete uygulayarak terimin anlamını genişletiyoruz.
Çocuğun kendi başına yapamayacağı, öğrenebileceği veya yönlendirici sorular yardımıyla
veya işbirliği içinde yapabileceği her şey taklit alanında bize ait olacaktır.
Kavramın bu tanımı ile zihinsel gelişimin teşhisinde entelektüel taklidin
semptomatik anlamını benimseyebiliriz. Oldukça açıktır: Bir çocuğun herhangi
bir dış yardım olmadan kendi başına yapabilecekleri, zaten olgunlaşmış
yeteneklerinin ve işlevlerinin göstergesidir. Testler yalnızca bağımsız problem
çözmeye dayandığından, genellikle gerçek zihinsel gelişim düzeyini belirlemek
için kullanılan testlerin yardımıyla kurulurlar.
Daha
önce de söylediğimiz gibi, sadece olgun süreçleri değil, aynı zamanda
olgunlaşanları da belirlemek her zaman önemlidir. Çocuğun zihinsel gelişimi ile
ilgili olarak, bu terimi yukarıda belirtilen anlamda anlarsak, çocuğun
entelektüel taklitte neler yapabildiğini belirleyerek bu sorunu çözebiliriz.
Çalışma, bir çocuğun taklit edebildikleri ile zihinsel gelişimi arasında katı
bir genetik kalıp olduğunu gösteriyor. Bir çocuk bugün işbirliği içinde ve
rehberlik altında yapabildiğini, yarın bağımsız olarak yapabilir hale gelir.
Bu, işbirliği içinde çalışırken çocuğun yeteneklerini açıklayarak, böylece
gelişimin bir sonraki aşamasında meyve vermesi ve sonuç olarak çocuğun gerçek
zihinsel gelişim düzeyine geçmesi gereken olgunlaşan entelektüel işlevlerin alanını
belirlediğimiz anlamına gelir. Böylece çocuğun kendi başına neler
başarabildiğini inceleyerek dünün gelişimini inceliyoruz. Çocuğun işbirliği
içinde neler başarabileceğini keşfederek, yarının gelişimini belirleriz.
Olgunlaşmamış
ancak olgunlaşan süreçler, çocuğun yakınsal gelişim bölgesini oluşturur.
Yakınsal
gelişim bölgesinin nasıl belirlendiğini açıklamak için bir örnek kullanalım.
Diyelim ki, çalışma sonucunda, herhangi iki çocukla ilgili olarak, zihinsel
gelişim ve yaş olarak aynı yaşta olduklarını belirledik. Diyelim ki ikisi de
sekiz yaşında. Bu, her ikisinin de sorunları, standart 8 yıllık yaşa karşılık
gelen zorluk derecesine göre bağımsız olarak çözdüğü anlamına gelir. Böylece
zihinsel gelişimlerinin gerçek seviyesini belirledik. Ama araştırmalarımıza
devam ediyoruz. Özel teknikler yardımıyla, 8 yıl boyunca her iki çocuğun da
standartların ötesindeki problemleri ne ölçüde çözebildiğini test ediyoruz.
Çocuğa problemi nasıl çözeceğini gösteririz ve gösteriyi taklit edip çözümü
tamamlayıp tamamlayamayacağına bakarız. Ya da bir problemi çözmeye başlarız ve
çocuğun bitirmesine izin veririz. Çocuğa ya zihinsel yaşını aşan sorunları
başka bir daha gelişmiş çocukla işbirliği içinde çözmesini teklif ederiz ya da
son olarak çocuğa sorunu çözmenin ilkelerini açıklar, yönlendirici sorular
sorar, sorunu parçalara böleriz. o, vb. e. Kısacası, çocuğa zihinsel yaşının
sınırlarını aşan sorunları şu veya bu şekilde çözmesini teklif ediyoruz ve
böyle bir entelektüel işbirliği fırsatının belirli bir çocuk için ne kadar
genişlediğini ve ne kadar ötesine geçtiğini belirliyoruz. zihinsel yaşının
sınırları.
Bir
çocuğun, 12 yaşına kadar standartlara adanmış, işbirliği içinde sorunları
çözdüğü ortaya çıktı. Yakınsal gelişim bölgesi, zihinsel yaşının 4 yıl
ilerisinde. Başka bir çocuk, ancak standart yaşa kadar 9 yaşına kadar işbirliği
içinde ilerleyebilir. Yakınsal gelişim bölgesi sadece bir yılı kapsar.
Gerçek
gelişim düzeyi açısından aynı yaşta olan her iki çocuk da aynı mı? Açıkçası,
benzerlikleri zaten olgunlaşmış işlevler alanıyla sınırlıdır. Ama olgunlaşma
süreçlerinde biri diğerine göre 4 kat daha ileri gitti.
Bir
çocuğun zihinsel gelişimi örneğini kullanarak olgunlaşmamış süreçleri ve
özellikleri teşhis etme ilkesini açıkladık. Bir çocuğun fiziksel gelişimini
belirlemede, zihinsel gelişim ile ilgili olarak biraz önce tarif ettiğimiz
araştırma yönteminin tamamen uygulanamaz olduğu çok açıktır. Ama temelde sorun,
gelişimin bu yanıyla ve diğerleriyle tam olarak aynı şekilde ilişki içindedir.
Sadece çocuğun ulaştığı büyümenin sınırlarını ve onun fiziksel gelişimini oluşturan
diğer süreçleri değil, aynı zamanda daha sonraki gelişimdeki başarılarını
ortaya çıkaracak olan olgunlaşma sürecinin nasıl ilerlediğini de bilmek bizim
için önemlidir.
Çocuğun
kişiliğinin diğer yönleriyle ilgili olarak yakınsal gelişim bölgesinin tanımı
üzerinde durmayacağız. Bu tanımın sadece teorik ve pratik anlamlarını
açıklayalım.
Bu
teşhis ilkesinin teorik önemi, zihinsel gelişim sürecini belirleyen içsel
nedensel-dinamik ve genetik bağlantılara girmemize izin vermesi gerçeğinde
yatmaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi, sosyal çevre, çocuk tarafından
yavaş yavaş edinilen kişiliğin tüm belirli insan özelliklerinin ortaya
çıkmasının veya çocuğun "ideal" arasındaki gerçek etkileşim sürecinde
yer alan sosyal gelişiminin kaynağıdır. " ve mevcut formlar.
Çocuğun
kişiliğinin içsel bireysel özelliklerinin gelişimi, diğer insanlarla
işbirliğinin (bu kelimeyi en geniş anlamda anlamanın) en yakın kaynağına
sahiptir. Böylece, yakınsal gelişim bölgesini oluşturmak için işbirliği
ilkesini uyguladığımızda, yaşının gelişiminin hemen ve sonraki dönemlerinde
tamamlanması gereken zihinsel olgunlaşmayı en doğru şekilde neyin belirlediğini
doğrudan araştırma fırsatını elde ederiz.
Bu
tanı ilkesinin pratik önemi, öğrenme sorunuyla ilgilidir. Bu sorunun ayrıntılı
bir açıklaması son bölümlerden birinde verilecektir. Şimdi sadece en önemli ve
ilk anına odaklanacağız. Çocuğun gelişiminde her eğitim türü için en uygun
koşulların olduğu bilinmektedir. Bu, yalnızca belirli yaş dönemlerinde belirli
bir konuyu, verilen bilgi, beceri ve yetenekleri öğretmenin en kolay, en
ekonomik ve verimli olduğu anlamına gelir. Bu gerçek uzun süre göz ardı edildi.
Öncelikle optimal antrenman süresinin alt limiti belirlendi. 4 aylık bir bebek
908 olduğu bilinmektedir.
2
yaşındaki bir çocuğa konuşma öğretilemez ve okuryazarlık öğretilemez, çünkü bu
süre zarfında çocuk bu öğrenme için henüz olgunlaşmamıştır, bu da onun için
önkoşul olarak gerekli olan özellikleri ve işlevleri henüz geliştirmediği
anlamına gelir. bu tür öğrenme. Ancak belirli bir yaşta öğrenme olasılığının
yalnızca alt bir sınırı olsaydı, ilgili öğrenme ne kadar geç başlarsa, çocuğa o
kadar kolay verilmesini ve daha verimli olmasını bekleyebilirdik, çünkü daha
geç bir yaşta. Yaş ayrıca önkoşulların daha büyük bir olgunluk derecesi ile karşı
karşıyayız. öğrenmek için gerekli.
Aslında
bu doğru değil. 3 yaşında konuşmayı, 12 yaşında okuryazarlığı öğrenmeye, yani
çok geç başlayan bir çocuk da kendini olumsuz koşullarda bulur. Çok geç
öğretmek, çocuk için çok erken olduğu kadar zor ve verimsizdir. Açıkçası,
çocuğun gelişimi açısından en uygun eğitim koşulları için bir üst eşik de
vardır.
Dikkat,
zeka, motor beceriler ve konuşmayı öğretmek için gerekli ön koşullar olan diğer
özellikler olgunluğu ile tanıştığımız 3 yaşındaki bir çocuğun konuşmayı daha
zor ve daha az fayda ile öğrenmesi nasıl açıklanır? Aynı varsayımların daha az
olgunluk derecesine sahip olduğu şüphe götürmeyen 1,5 yaşındaki bir çocuktan
daha mı? Bunun nedeni, öğrenmenin çocuğun zaten olgunlaşmış işlevlerine ve
özelliklerine değil, olgunlaşmakta olan işlevlere dayanmasıdır. Karşılık gelen
işlevlerin olgunlaşma süresi, ilgili eğitim türü için en uygun veya en uygun
dönemdir. Evet, çocuğun öğrenme sürecinde geliştiğini ve belirli bir gelişim
döngüsünü tamamlamadığını hesaba katarsak bu anlaşılabilir bir durumdur.
Öncesinde öğretmen, çocuğun kendi başına nasıl yapacağını bildiğini değil,
henüz nasıl yapacağını bilmediğini, ancak öğretim ve rehberlik yardımıyla
yapabileceğini öğrenciye öğretir. Öğrenme sürecinin kendisi her zaman çocuk ve
yetişkinler arasındaki işbirliği biçiminde gerçekleşir ve yukarıda çocuğun
sosyal gelişiminin en genel yasalarından biri olarak bahsettiğimiz ideal ve
mevcut biçimlerin etkileşiminin özel bir durumudur.
Öğretim
ve gelişim arasındaki ilişki sorunu, okul yaşı ve okullaşma ile ilgili olarak
son bölümlerden birinde daha ayrıntılı ve daha somut olarak tartışılacaktır.
Ama şimdi bile, öğrenmenin olgunlaşmamış fakat olgunlaşan süreçlere dayandığı
ve bu süreçlerin tüm alanı çocuğun yakınsal gelişim bölgesi tarafından
kapsandığı için, hem kitle hem de her biri için en uygun eğitim koşullarının
olduğu bizim için açık olmalıdır. bireysel çocuk, her yaşta en yakın gelişim
bölgesi tarafından belirlenir.
Bu
nedenle yakınsal gelişim bölgesinin tanımı bu kadar büyük pratik öneme
sahiptir.
Mevcut
gelişme düzeyinin ve yakınsal gelişim bölgesinin birlikte belirlenmesi,
genellikle normatif yaş teşhisi olarak adlandırılan şeyi oluşturur. Görevi,
hem olgun hem de olgunlaşmamış bir süreçle karakterize edilen belirli bir
gelişme durumunu yaş normları veya standartları yardımıyla açıklamaktır.
Yalnızca dış belirtilerin belirlenmesine dayanan semptomatik teşhisin aksine,
bu belirtilerde bulunan içsel gelişme durumunu belirlemeye çalışan teşhise
genellikle tıp bilimlerine benzetilerek klinik teşhis denir.
Herhangi
bir bilimsel gelişim teşhisinin genel ilkesi, çocuk gelişiminin semptomatik
komplekslerinin, yani belirtilerinin çalışmasına dayanan semptomatik teşhisten,
gelişim sürecinin kendi iç seyrini belirlemeye dayanan klinik teşhise geçiştir.
Gesell sayısı 909
Hayır,
normatif verilerin mekanik veya tamamen psikometrik olarak uygulanmaması
gerektiğini, çocuğu sadece ölçmekle kalmayıp onu yorumlamalıyız. Gelişimsel
semptomları ölçmek, tanımlamak ve standardize etmek, yalnızca gelişimsel bir
teşhis koymanın bir yolu olmalıdır. Gesell, gelişimsel teşhisin yalnızca
testler ve ölçümler yoluyla bir dizi veri elde etmekten ibaret olmaması
gerektiğini yazıyor. Gelişimsel teşhis, başlangıç noktaları olarak nesnel
normları kullanan bir karşılaştırmalı çalışma şeklidir . Sadece sentetik değil,
aynı zamanda analitiktir.
Bu
testler ve ölçümler, karşılaştırmalı değerlendirmenin nesnel temelini
oluşturur. Kalkınma planları, kalkınmanın bir ölçüsünü sağlar. Ancak kelimenin
tam anlamıyla teşhis, çeşitli kaynaklardan elde edilen verilerin eleştirel ve
dikkatli bir şekilde yorumlanmasına dayanmalıdır. Olgunlaşmanın tüm
tezahürlerine ve gerçeklerine dayanır. Bütünlüğüne kişilik dediğimiz bu
dışavurumların sentetik, dinamik resmi tamamen çalışmanın kapsamındadır.
Elbette kişilik özelliklerini doğru bir şekilde ölçemeyiz. Kişilik dediğimiz
şeyi tanımlamamız bile zor, ancak gelişimsel teşhis açısından, bir kişiliğin
nasıl geliştiğini ve olgunlaştığını izlememiz gerektiğine inanıyor Gesell.
Kendimizi
gelişimsel semptomları tanımlamak ve ölçmekle sınırlarsak, çocuğun gözlemcileri
tarafından zaten bilinenlerin salt ampirik ifadesinin ötesine asla geçemeyiz.
En iyi ihtimalle, bu semptomları yalnızca hassaslaştırabilir ve ölçümle
doğrulayabiliriz. Ancak, çocuğun gelişiminde gözlemlenen fenomenleri hiçbir
zaman açıklayamayacağız, gelişimin daha sonraki seyrini öngöremeyeceğiz veya
çocukla ilgili olarak ne tür pratik önlemlerin uygulanması gerektiğini
belirtemeyeceğiz. Bu tür açıklayıcı, prognostik ve pratik kısır gelişimsel
tanı, ancak semptomatik tıp çağında doktorlar tarafından yapılan tıbbi
tanılarla karşılaştırılabilir. Hasta öksürükten şikayet eder, doktor teşhis
koyar: hastalık öksürüktür. Hasta baş ağrısından şikayet eder, doktor teşhis
koyar: hastalık bir baş ağrısıdır. Böyle bir teşhis esasen boştur, çünkü
araştırmacı hastanın gözlemlerinden öğrendiklerine yeni bir şey eklemez ve
hastaya kendi şikayetlerini bilimsel bir etiket vererek geri döndürür. Boş bir
teşhis, gözlemlenen fenomenlerde hiçbir şeyi açıklayamaz, onların kaderi
hakkında hiçbir şey tahmin edemez ve pratik tavsiyelerde bulunamaz. Gerçek
teşhis bir açıklama, bir tahmin ve bilimsel temelli pratik bir amaç vermelidir.
Aynı
şey psikolojideki semptomatik tanı için de geçerlidir. Bir çocuk, zihinsel
olarak zayıf geliştiği, zayıf düşündüğü, hatırladığı ve çalışmadan sonra psikolog
bir teşhis koyduğu şikayetleriyle bir konsültasyona getirilirse: düşük IQ -
zeka geriliği, o zaman hiçbir şey açıklamaz, hiçbir şey tahmin etmez ve pratik
olarak teşhis koyan bir doktor gibi yardımcı olamaz: hastalık bir öksürüktür.
Çocuğun gelişiminin korunması, yetiştirilmesi ve eğitimi için kesinlikle tüm
pratik önlemlerin, belirli bir yaşın özellikleriyle ilişkili oldukları sürece,
mutlaka gelişimsel teşhise ihtiyaç duyduğu söylenebilir. Gelişimsel teşhisin
sayısız ve sonsuz çeşitlilikteki pratik problemlerin çözümüne uygulanması, her
bir özel durumda, gelişimsel teşhisin kendisinin bilimsel gelişme derecesi ve
her bir spesifik pratik problemi çözerken kendisine sunulan taleplerle
belirlenir.
910
Çocuğun
gelişimi, kritik doğum eylemi ve onu takip eden yenidoğan™ olarak adlandırılan
kritik yaş ile başlar. Doğum anında çocuk anneden fiziksel olarak ayrılmıştır,
ancak şu anda bir takım koşullar nedeniyle anneden hala biyolojik bir ayrılık
yoktur. Temel yaşam işlevlerinde çocuk uzun süre biyolojik olarak bağımlı bir
varlık olarak kalır. İncelenen tüm yaşam dönemi boyunca, çocuğun varlığı o
kadar tuhaf bir karaktere sahiptir ki, tek başına bu, yeni doğan dönemini
kritik bir dönemin tüm ayırt edici özelliklerine sahip olan özel bir yaş olarak
ayırt etmeye yol açar. yaş.
Yaşın
ana özelliğini karakterize etmeye çalışırsak, bunun, doğum sırasında çocuğun
anneden biyolojik olarak değil, fiziksel olarak ayrılmasından dolayı yaratılan
o tuhaf gelişme durumundan kaynaklandığını söyleyebiliriz. . Sonuç olarak,
yenidoğan döneminde çocuğun tüm varlığı, deyim yerindeyse, intrauterin gelişim
ile doğum sonrası çocukluk döneminin sonraki dönemleri arasında orta bir
konumdadır. Yeni doğum, rahim ve rahim dışı gelişim arasında bir bağlantıdır;
her ikisinin özelliklerini birleştirir. Bu bağlantı, gerçek anlamda,
birincisinden kökten farklı olan bir gelişme türünden diğerine geçiş
aşamasıdır.
Yenidoğan
döneminde bir çocuğun yaşamının geçişli veya karma doğası, varlığını ayırt eden
birkaç temel özelliğe kadar takip edilebilir.
Beslenme
ile başlayalım. Doğumdan sonra, çocuğun beslenmesinde dramatik bir değişiklik
olur. 3. Bernfeld, bir memelinin doğumda, birkaç saat içinde, bir parazit gibi,
yalnızca ozmotik olarak beslenen, ısısı değişken, su soluyan bir canlıdan,
sabit sıcaklıkta, hava soluyan bir canlıya dönüştüğünü söylüyor. sıvı gıda. S.
Ferenczi'ye göre, bir endoparazitten gelen bir çocuk, doğumdan sonra bir dış
parazit haline gelir. Araştırmacıya göre, yenidoğanın fiziksel çevresi, fetüsün
çevresi (plasenta) ile daha sonraki çocukluk ortamı (yatak) arasında bir
dereceye kadar orta düzeydeyse, yenidoğanın iletişimi de kısmen öyledir. fetüs
ve hamile kadın arasındaki bağlantının zayıflamış ve değiştirilmiş bir
devamıydı. Çocuk ve anne arasındaki doğrudan fiziksel bağlantı artık yoktur,
ancak anneden yiyecek almaya devam eder.
Aslında
yenidoğanın beslenmesinin karma bir yapıda olduğunu görmemek mümkün değil. Bir
yandan, çocuk hayvanlar gibi beslenir: dış uyaranları algılar, onlara uygun
hareketlerle yanıt verir, yardımıyla yiyeceklerin yakalandığı ve özümsendiği.
Tüm sindirim aparatı ve bu aparata hizmet eden sensorimotor fonksiyonlar
kompleksi beslenmede büyük rol oynar. Ancak çocuk annenin kolostrumuyla ve daha
sonra sütüyle, yani annenin vücudunun intraorganik ürünüyle beslenir. Bu
nedenle, yenidoğanın beslenmesi, olduğu gibi, bir geçiş formudur, intrauterin
ve müteakip ekstrauterin beslenme arasında bir ara bağlantıdır.
Aynı
ikiliği ve aynı ara karakteri, öncelikle uyku ve uyanıklığın yetersiz farklılaşmasıyla
ayırt edilen yenidoğanın temel varoluş biçiminde kolayca keşfedebiliriz. 911
Araştırmalar,
yenidoğanın bir rüyada geçirdiği zamanın yaklaşık %80'ini gösteriyor. Yenidoğan
uykusunun en önemli özelliği polifazik karakteridir. Kısa uyku periyotları, aralarına
serpiştirilmiş uyanıklık adaları ile değişir. Uykunun kendisi uyanıklık
durumundan yeterince farklı değildir ve bu nedenle yenidoğan genellikle
uyanıklık ve uyku arasında, en çok uyuşukluk durumuna benzeyen orta bir duruma
sahiptir. Uzun uyku süresine rağmen, S. Buhler ve G. Getzer'in gözlemlerine
göre, sürelerinin çok kısa olduğu ortaya çıkıyor; 9-10 saat süren kesintisiz
uyku ancak 7. aydan itibaren gelir. İlk yılın ilk çeyreğinde ortalama uyku
periyodu sayısı 12'dir.
Yenidoğan
uykusu arasındaki en dikkat çekici fark, huzursuz, aralıklı ve yüzeysel
doğasıdır. Bir rüyadaki yenidoğan birçok dürtüsel hareket yapar, hatta bazen
uyanmadan yer. Bu da yine uykusunun uyanıklıktan yeterince farklı olmadığını
gösterir. Yeni doğmuş bir bebek yarı açık gözlerle uykuya dalabilir ve bunun
tersi de geçerlidir - uyanıkken, genellikle gözleri kapalı, uyuşukluk halinde
yatar. D. Canestrini'ye göre, yeni doğmuş bir bebeğin beyin nabzının eğrisi,
uyku ve uyanıklık arasında net bir sınır göstermez. Bir yetişkinin veya 6 aydan
büyük bir çocuğun uyku gözlemlerinden elde ettiğimiz uyku ölçütü, yaşamın ilk
haftaları için henüz geçerli değildir.
Bu
nedenle, yenidoğanın genel hayati durumu, uyku ve uyanıklık durumunun kademeli
olarak ve kısa bir süre için olduğu ortalama bir uyku hali olarak
tanımlanabilir. Bu nedenle, J. Lermitte ve diğerleri gibi birçok yazar,
ekstrauterin varlığın ilk günlerinde çocuğun olduğu gibi uterus yaşamını
sürdürdüğü ve zihinsel özelliklerini koruduğu sonucuna varır. Buna çocuğun hem
uykuda hem de uyanıklık sırasında cenin pozisyonunu koruduğu gerçeğini
eklersek, yaşam aktivitesinin ara karakteri tamamen açıklığa kavuşur. Çocuğun
uyku sırasında en sevdiği pozisyon embriyonik kalır. Çocuk sakin bir uyanıklık
durumunda aynı pozisyonu işgal eder. Sadece 4 aylık çocuklarda uyku sırasında
farklı bir pozisyon gözlemlenebilir.
Bu
özel yaşam durumunun anlamı, doğası hakkında hiçbir şüpheye yer bırakmaz. Anne
rahminde, bitki fonksiyonlarının aktivitesi ve hayvan fonksiyonlarının minimuma
indirilmesi ile çocuğun yaşam aktivitesi neredeyse tamamen tükenir. Ancak uyku,
aynı zamanda, hayvan işlevlerinin az çok keskin bir şekilde engellenmesiyle
bitkisel süreçlerin öne çıktığı bir durumdur. Yeni doğmuş bir bebeğin uykusu,
içindeki bitkisel sistemin karşılaştırmalı üstünlüğüne tanıklık eder.
Yenidoğanda uykunun bolluğu ve sıklığı, bir dereceye kadar, normal durumu,
tahmin edilebileceği gibi, en çok uykuya benzeyen fetüsün davranışının bir
devamı gibi görünmektedir. Genetik açıdan uyku, en ilkel bitki davranışıdır. Genetik
olarak, uykudan gelişen uyanıklıktan önce gelir. Bu nedenle, yenidoğanın uykusu
ve beslenmesi, embriyonik ve doğum sonrası gelişim durumu arasında bir ara yer
kaplar.
Son
olarak, yenidoğanın hayvansal işlevleri de, bu yaştaki bir çocuğun, deyim yerindeyse,
rahim içi ve dışı gelişimin eşiğinde olduğuna dair hiçbir şüphe bırakmaz. Bir
yandan, iç ve dış uyaranlara yanıt olarak ortaya çıkan bir dizi motor
reaksiyonu zaten var. Öte yandan, hayvanın ana özelliğinden, yani uzayda
bağımsız hareket etme yeteneğinden hala tamamen yoksundur. Bağımsız hareket
etme yeteneğine sahiptir, ancak uzayda yalnızca yetişkinlerin yardımıyla
hareket eder. Annesi tarafından taşınır, bu da olduğu gibi 912'yi gösterir.
fetüsün
hareket özelliği ile ayağa kalkan çocuk arasında bir ara konuma. Yenidoğanın
motor özellikleri, bir dizi öğretici biyolojik paralelliği çağrıştırır. F.
Doflein, memelilerin yavrularını anneye olan rahim dışı bağımlılıklarının
azalan derecesine göre dört gruba ayırır. Yavruları anne tarafından dış rahme yerleştirilen
ve çocukluklarının başlangıcını kese içinde geçiren keseliler önce
yerleştirilmelidir. Burada, rahim içi gelişimden bağımsız varoluşa geçiş
aşamasının kabaca anatomik bir ifadesi var. İkinci sırada ise, doğuştan aciz,
çoğu zaman kör olan ve çocukluklarının başlangıcını bir yuvada geçiren, yine
ana rahminden dış dünyaya geçiş ortamını andıran inek hayvanlarının yavruları
yer alır. Üçüncü sırada anne tarafından taşınan bebekler var. Bütün bu
çocukların kavrama içgüdüleri var. Son olarak, en son olarak, tam gelişmiş,
doğumdan hemen sonra koşmaya başlayan ve memeye ek olarak bitkilerle beslenen
yavrular yerleştirilmelidir.
Yeni
doğmuş bir insan çocuğunda, üçüncü grup memelilerin kavrama refleksleri ile
şüphesiz filogenetik bağlantısı olan bir dizi hareket gözlemleriz. Bir
maymundan bir bebek doğduğunda, refleks olarak annenin vücudundaki yünü dört
uzuv ile sıkar ve sırtı aşağıda olacak şekilde göğsünün altına asılır. Bu
durumda, yavru hem uyurken hem de uyanıkken kalır. Anne hareket ettiğinde,
onunla hareketsizce bağlı olarak onu her yerde takip eder. Bu durumda,
yenidoğanın anneye olan yeni bağımlılığını ifade eden ve keselilerde farklı bir
tezahür bulan işlevsel bir mekanizmaya sahibiz.
Yeni
doğmuş bir insan yavrusunda da bu refleksle ilgili hareketleri gözlemliyoruz.
Yeni doğmuş bir bebeğin eline bir parmak veya başka bir dikdörtgen nesne
koyarsanız, yenidoğan onu o kadar inatla kavrar ki, çocuk havaya kaldırılabilir
ve yaklaşık bir dakika boyunca asılı pozisyonda tutulabilir. Bu refleksin
maymun yavrusunun kavrama refleksi ile ilişkisi açıktır. Aynı öneme sahip olan
şey , kolların ve bacakların simetrik olarak birbirinden ayrılması ve daha
sonra bir kemer şeklinde tekrar kapanması ile kafa sarsıntısından kaynaklanan
sarma refleksi olarak bilinen MORO reaksiyonudur. Yenidoğan, herhangi bir güçlü
ve ani uyarana aynı hareketlerle tepki verir ve kavrama hareketlerinde ifade
edilen iyi bilinen bir irkilme tepkisi verir. A. Peiper'a göre korku tepkileri,
insanlarda ve maymunlarda ortak olan bir kavrama refleksine eşdeğerdir.
Böylece, bu arkaik artık motor adaptasyonlarda, yenidoğanın anneye biyolojik
bağımlılığının tüm memelilerde ortak olan, doğumdan sonra da devam eden bir
bağımlılık aşamasının izlerini buluyoruz.
Son
olarak, yenidoğan döneminin rahim ve rahim dışı gelişim arasında bir geçiş
dönemi olarak değerlendirilmesi gerektiğine dair doğrudan ve tartışılmaz
kanıtlar şudur. Embriyonik gelişimin son ayları, erken doğum durumunda, rahim
dışı gelişim koşulları altında ilerleyebilir, tıpkı yenidoğanın ilk aylarının ™
gecikmiş ve gecikmiş doğum durumlarında uterus gelişimi koşulları altında
ilerleyebileceği gibi.
Bazen
bir bebek erken doğar. Normal gebelik süresi 10 ay veya 9 güneş ayı (280 gün)
ise, çocuğun prematüre ve çarpıklığının normal dönemden 40 güne kadar bir yönde
veya diğerinde sapmalardan kaynaklandığı ortaya çıkar. Son adetten itibaren
240. günden başlayarak 320. güne kadar bir çocuk doğabilir. İstisnai durumlarda
gebelik 326. güne kadar ertelenebilir. Bu nedenle, yaşayabilir çocukların
doğumunun zamanlaması yaklaşık 4 aylık bir varyasyon enlemine sahiptir.
Prematüre
ve term çocukların gelişimi üzerine yapılan çalışma ne gösteriyor? Kısacası,
prematüre bir bebeğin ekstra 1-2 aylık ekstrauterin gelişiminin, term bir
bebeğin 1-2 aylık ekstra uterus gelişimi gibi, kendi başına daha fazla
gelişimde önemli bir değişikliğe neden olmadığı söylenebilir. . Bu, uterusun
son 2 ayı ile uterus dışı gelişimin ilk 2 ayı, bu dönemlerde meydana gelen
süreçlerin doğası gereği, birbiriyle o kadar yakından ilişkilidir ki,
periyotlar adeta birbirine eşdeğerdir. Bu nedenle, Gesell'e göre, en başından
itibaren dönem sonu bir çocuk, genel bir gelişme ivmesinin şüphesiz bir resmini
sunar. Bu, bir çocuğun anne karnında geçirdiği fazladan bir ayın, karşılık
gelen bir süre boyunca rahim dışı gelişimini de desteklediği anlamına gelir. Böyle
bir çocuğun IQ'su, uterus gelişiminin fazladan bir ayı için ayarlanmalıdır.
Aynı
şekilde, prematüre bir bebek, doğası gereği kendisine verilen sürenin sadece
3/4'ünü anne karnında geçirse bile yaşayabilir hale gelir. 7 aylıkken, davranış
mekanizmaları neredeyse harekete geçmeye hazırdır ve fetüsün yaşamının son 2
ayında gelişim hızı biraz yavaşlar. Bu sayede prematürite durumunda da hayatta
kalma sağlanmaktadır. Bu nedenle prematüre doğmuş bir çocuk, normal bir
yenidoğana beklendiğinden çok daha fazla benzemektedir. Bununla birlikte,
prematüre bir çocuğun gelişim seyrini göz önünde bulundurarak, çocuğun
ekstrauterin gelişimin ilk 2 ayında çocuğun bitmemiş bir pahasına geliştirdiği
gerçeğini dikkate alarak, zihinsel gelişim katsayısında tekrar bir ayarlama yapmalıyız.
embriyonik dönem. Prematüreliğin zihinsel gelişimde gözle görülür değişiklikler
meydana getirip getirmediğini sorarsak, bu sorunun cevabı genel olarak olumsuz
olmalıdır.
Prematüre
ve miadını doldurmuş çocuklar üzerinde yapılan çalışmaların, şüphesiz,
yenidoğan döneminin geçiş doğası hakkındaki önermeyi doğruladığını düşünüyoruz.
Bununla birlikte, çocuk gelişimi konusundaki evrimci görüşlerin savunucularının
sıklıkla , gelişimsel sıçramaların bu kadar şüphesiz ve çarpıcı bir örneği olan
doğum eyleminin basit bir aşama olarak kabul edilmesi gerektiği sonucunu
çıkardıkları bu olgudan bize yanlış görünüyor. rahim ve rahim dışı gelişimin
evrimsel sırası. Bu görüşü savunanlar, gelişimin iki aşaması arasındaki
sürekliliği ve bağlantıyı doğru görürken, çocuğun bir gelişim türünden diğerine
geçerken yaptığı diyalektik sıçramayı fark etmezler. Gesell, prematüre ve
miadını doldurmuş çocuklar üzerinde yapılan çalışmalara dayanarak, bundan
çıkarılabilecek en genel sonucun, doğum zamanından bağımsız olarak, davranış
gelişiminin ontogenetik sırayla doğal olarak gerçekleştiğini söylüyor. Doğum
zamanından özellikle etkilenmeyen istikrarlı bir gelişim alt tabakası var gibi
görünüyor. Bu nedenle miadında doğanlar ve prematüre bebekler için büyüme
eğrisinin genel doğası aynıdır. Ya da daha basit bir ifadeyle, prematüre bir
bebek, anne karnından erken atılmasına rağmen bir süre daha cenin gibi
gelişmeye devam eder.
Bu
sonucu savunulamaz buluyoruz. Rahim gelişiminin son ayları ile yenidoğanın ilk
ayları arasındaki derin devamlılık tartışılmazdır. Yenidoğanların en önemli
özelliklerinden bazılarını analiz ederek bunu göstermeye çalıştık. Fetüsün anne
rahmindeki kuşkusuz gözlemlenen hareketlerine de işaret edebiliriz ki bu da
embriyonik gelişim döneminde bile çocuğun yaşamının sadece bitki süreciyle
tamamen tükenmediğini gösterir. Bununla birlikte, bu şüphesiz süreklilik, ana
noktanın, embriyonik ve doğum sonrası durumlar arasındaki fark kadar benzerlik
olmadığı bir arka plandan başka bir şey değildir. Herhangi bir geçiş gibi,
yenidoğan ™ dönemi, her şeyden önce, eski ile bir mola ve yenisinin başlangıcı
anlamına gelir.
Bu
paragrafın amaçları, yenidoğan döneminde meydana gelen ana neoplazmanın oluşumu
ve dinamiklerinin ayrıntılı bir tanımını içermez. Amaçlarımız için, bu neoplazmı
adlandırmak, kısaca tanımlamak, kritik yaştaki bir neoplazmın tüm tipik
özelliklerine sahip olduğuna dikkat çekmek ve böylece çocuğun daha ileri
gelişiminin başlangıcını oluşturan başlangıç noktasını özetlemek yeterlidir.
kişilik.
İlk
kez bu özel gelişim aşamasının bir ürünü olarak ortaya çıkan ve kişiliğin
sonraki gelişiminin başlangıç noktası olan yenidoğan döneminin merkezi ve temel
neoplazmasını genel terimlerle adlandırmaya çalışırsak, diyebiliriz ki: böyle
bir neoplazm yenidoğanın bireysel zihinsel hayatı olacaktır. Bu neoplazmada iki
noktaya dikkat edilmelidir. Hayat zaten embriyonik gelişim döneminde olan
çocuğun doğasında vardır. Yeni doğan döneminde ortaya çıkan yeni şey, bu
yaşamın, doğduğu derinliklerdeki organizmadan ayrılmış, bireysel bir varoluş
haline gelmesi, herhangi bir bireysel insan gibi, yaşamın içine örülmüş ve
dokunmuş bir yaşam olmasıdır. Çocuğun çevresindeki insanların sosyal hayatı.
İşte ilk an. İkinci nokta ise, çocuğun toplumsal bir varlık olarak varlığının
ilk ve en ilkel biçimi olan bu bireysel yaşam, aynı zamanda zihinsel yaşamdır,
çünkü yalnızca zihinsel yaşam, çevresindeki insanların sosyal yaşamının bir
parçası olabilir. çocuk.
Yenidoğanın
psişik yaşamının içeriği sorunu, ruhunun doğrudan incelenmesinin tamamen pratik
olmadığı gerçeği göz önüne alındığında, uzun süre büyük anlaşmazlıklara ve
tartışmalara yol açtı. Şairler, filozoflar ve psikologlar, yenidoğanın ruhuna
çok karmaşık içerik atfetme eğilimindeydiler. Böylece Shakespeare, Lear'ın
ağzından bir çocuğun ilk çığlığına derin karamsar bir anlam yükler:
Doğduğumuzda
ağlıyoruz
Aptal
bir komediye başlamamız üzücü.
A.
Schopenhauer, karamsarlık lehine bir argüman gören bir çocuğun çığlığına benzer
bir anlam yükledi, acı çekmenin varoluşun en başında hüküm sürdüğünü kanıtladı.
I. Kant, yeni doğmuş bir bebeğin çığlığını, insan ruhunun şehvetin zincirlerine
hapsolmasına karşı bir protesto olarak yorumladı.
Refleksoloji
okuluna mensup araştırmacılar, yenidoğanda herhangi bir zihinsel yaşamın
varlığını inkar etme eğilimindedir, onu yaşayan bir otomat olarak kabul eder,
yalnızca belirli sinirsel bağlantılar sayesinde algılar ve hareket eder ve
herhangi bir psişe izinden yoksundur.
Bununla
birlikte, şu anda, araştırmacıların büyük çoğunluğu iki temel önermeyi kabul
etmekte hemfikirdir: 1) yenidoğan, en ilkel derecede, zihinsel yaşamın
temellerine sahiptir ve 2) bu zihinsel yaşam tamamen benzersiz bir karaktere
sahiptir. Her iki pozisyonu da ele alalım.
Yenidoğanda
zihinsel yaşamın tanınmasına yönelik itirazlar, genellikle yenidoğandaki beyin
merkezlerinin çoğunun olgunlaşmamış olduğu gerçeğine dayanmaktadır. Özellikle,
olgunlaşmamış olduğu ortaya çıkan, öncelikle, bildiğiniz gibi, bilincin
aktivitesiyle yakından ilişkili olan serebral kortekstir. Hayatın en kaba
tezahürlerinde serebral korteks olmadan doğan bir çocuğun, en azından yaşamın
ilk günlerinde normal olandan farklı olmadığı belirtilmektedir.
915
Yenidoğanın
merkezi sinir sisteminin olgunlaşmamış olduğu gerçeği şüphesizdir. Ancak, iki
nokta, bu argümanın savunulamaz olduğunu kabul etmemize neden oluyor. Serebral
korteksi, bilincin tüm tezahürlerinin yeri olarak görmeye alışkınız. Ve bu
organ yenidoğanda henüz işlev görmediğinden, bilincinin olmadığı sonucuna
varıyoruz. Bu sonuç, ancak bilincimizin tüm tezahürlerinin serebral korteks ile
bağlantılı olduğu tespit edildiğinde zorunlu olacaktır. Elimizdeki gerçekler
bunun tamamen doğru olmadığını kanıtlıyor. Serebral korteks, görünüşe göre,
yalnızca daha yüksek bilinçli aktivite biçimlerinin tezahürü ile bağlantılıdır.
Dürtülerimizin, içgüdülerimizin ve en basit duygulanımlarımızın yaşamı,
muhtemelen yenidoğanda belirli bir ölçüde işlev gören subkortikal merkezlerle
daha doğrudan bağlantılıdır.
Ayrıca,
normal yenidoğanın anensefalik ile karşılaştırılması, yalnızca kaba refleks tezahürlerinde,
biri ile diğeri arasında fark olmadığını gösterir. Daha ince bir karşılaştırma,
beynin üst kısımları olmadan doğan bir çocuğun herhangi bir ifade hareketi
göstermediğini gösterir. Bu nedenle, normal bir yenidoğanın, R. Virchow'un
tanımladığı gibi yalnızca tamamen spinal bir yaratık olmadığı, aynı zamanda saf
paleensefalik bir yaratık olmadığı, yani yaşamını yalnızca eski beyin
tarafından belirlenen bir yaratık olmadığı muhtemel görünüyor. Yeni beynin bir
şekilde yenidoğanın davranışına en başından beri dahil olduğuna inanmak için
sebepler var (K. Koffka). Bazı araştırmacılara göre, insan çocuğunun genç
hayvanlara kıyasla büyük çaresizliği, insan çocuğundaki eski beyin
mekanizmalarının, beynin tamamen olgunlaşmamış kısımlarıyla olan bağlantılarından
dolayı işlev görmede daha az bağımsız hale gelmesinden kaynaklanmaktadır. yeni
beyin (NM Shchelovanov).
Bu
nedenle, yenidoğanın sinir sisteminin durumu, onda zihinsel bir yaşam
olasılığını en azından dışlamaz, aksine, gelişmiş bir psişeden tamamen farklı
olmalarına rağmen, psişenin başlangıcını önerir. yetişkin ve daha büyük bir
çocuk. Öncelikle subkortikal merkezlerle ve yapısal ve işlevsel açıdan
yeterince olgunlaşmamış bir korteksle bağlantılı zihinsel yaşam, doğal olarak,
gelişmiş ve olgun bir merkezi sinir sistemi ile mümkün olan zihinsel yaşamdan
en ciddi şekilde ayrılmalıdır. Yenidoğanda ilkel bir psişenin başlangıcını
tanımak lehine kesin argüman, doğumdan kısa bir süre sonra, daha büyük
çocuklarda ve yetişkinlerde zihinsel durumlarla ilişkili olan tüm bu temel
yaşam süreçlerini gözlemlememiz gerçeğidir. Bu öncelikle, zihinsel sevinç veya
yüksek ruh hallerini, keder ve üzüntü, öfke ve korku veya korku, şaşkınlık veya
yansımayı ortaya çıkaran hareketlerin ifadesidir. Ayrıca yenidoğanın açlık, susuzluk,
tokluk, doyum vb. ile ilgili içgüdüsel hareketleri de buraya dahil edilmelidir.
Her iki tepki grubu da yenidoğanda, bu yaşta ilkel zihinsel tezahürlerin
varlığını tanımayı gerekli kılan biçimlerde ortaya çıkar.
Ancak,
daha önce söylendiği gibi, bu zihinsel yaşam, daha gelişmiş bir türün zihinsel
yaşamından çok keskin bir şekilde farklıdır. Bu temel farklılıkları belirtelim.
V.
Stern, yenidoğanın reflekslerle birlikte, yakında parlak ve çok yönlü bir
zihinsel yaşama dönüşen ilk bilinç izlerine sahip olması gerektiğine inanıyor.
Tabii
ki, yenidoğanın zihinsel yaşamının yalnızca ilkel durumu hakkında
konuşabiliriz, ki tüm entelektüel ve istemli bilinç fenomenlerini hariç
tutmamız gerekir. Doğuştan temsil yoktur 916
algılar,
ne de gerçek algı, yani dış nesnelerin ve süreçlerin bu şekilde kavranması, ne
de son olarak bilinçli arzu veya çaba. Bazı gerekçelerle kabul edebileceğimiz
tek şey, şehvetli ve duygusal kısımların hala ayrılmaz bir şekilde kaynaşmış
olduğu donuk, belirsiz bilinç durumlarıdır, böylece onlara duyusal duygusal
durumlar veya duygusal olarak vurgulanmış duyum durumları diyebiliriz. Hoş veya
hoş olmayan duygusal durumların varlığı, çocuğun genel görünümüne, yüz
ifadesine ve ağlamanın doğasına göre yaşamının ilk günlerinde zaten tespit
edilir.
Ş.
Byu-ler, yeni doğmuş bir bebeğin zihinsel yaşamını benzer şekilde karakterize
eder. Çocuğun anneyle ilk teması o kadar yakındır ki, bir temastan çok birleşik
bir varoluştan söz edilebilir. Nasıl ki çocuk doğum eylemiyle anneden yalnızca
fiziksel olarak ayrılmışsa, aynı şekilde zihinsel olarak da, dış dünyanın
belirli nesnelerinden yayılan bir şey olarak, üzerinde etki eden uyaranları
ancak yavaş yavaş ayırır. İlk başta, bebek tarafından nesnelleştirici
izlenimlerin yetersizliğini bu şekilde formüle etmeye izin veriliyorsa, çocuk
görünüşe göre nesneler yerine durumları deneyimler. Çocuğun hangi yaşına kadar
hareketleri, yer değişikliklerini vb. kabul ettiğini ve sadece tüm bunları
kabul etmeye değil, aynı zamanda birinin onunla dalga geçtiğinden endişelenmeye
başladığını söylemek zordur. Bir çocuğun ilk ayında ne biri ne de bir şey
olmadığını, aksine tüm sinirleri ve çevresindeki her şeyi yalnızca öznel bir
durum olarak yaşadığını düşünmeye meyilliyiz.
yenidoğanın
zihinsel yaşamının benzersizliğini karakterize eden iki temel nokta bulduk .
Bunlardan ilki, farklılaşmamış, farklılaşmamış deneyimlerin istisnai
baskınlığına atıfta bulunur ve adeta bir çekim, duygulanım ve duyum
kaynaşmasını temsil eder. İkincisi, yenidoğanın ruhunu, kendisini ve
deneyimlerini nesnel şeylerin algılanmasından ayırmayan, henüz sosyal ve
fiziksel nesneler arasında ayrım yapmayan olarak karakterize eder. Bize
yalnızca, yenidoğanın ruhunu dış dünyayla olan ilişkisi içinde karakterize eden
üçüncü noktayı belirtmek kalıyor.
Yeni
doğmuş bir bebeğin dünyayı parçalı, tutarsız bireysel duyumların bir kaosu
olarak hayal etmek yanlış olur: sıcaklık, intraorganik, işitsel, optik, cilt
vb. çok daha sonraki gelişmelerin bir ürünüdür (K. Koffka). Daha sonra bile,
gelişimde, bütünsel bir algının bazı bileşenlerini duyumlar biçiminde seçme
fırsatı ortaya çıkar. Çocuğun ilk algıları, bir bütün olarak durumun
farklılaşmamış bir izlenimini temsil eder, burada sadece durumun bireysel
nesnel anları bölünmez, aynı zamanda algı ve duygu unsurları da henüz farklılaşmamıştır.
Yenidoğanın, durumun ayrı ayrı algılanan, parçalara ayrılmış öğelerine yanıt
verme yeteneğini keşfetmesinden çok önce, duygusal olarak renklendirilmiş
karmaşık karmaşık bütünlere yanıt vermeye başlaması dikkat çekicidir. Örneğin,
annenin yüzü, ifadeli hareketleri, çocukta ayrı bir şekil, renk veya boyut
algısı oluşturmadan çok önce çocukta bir tepki uyandırır. Yenidoğanın ilk
algısında, tüm dış izlenimler, onları renklendiren duygulanım veya duyusal algı
tonuyla ayrılmaz bir bütünlük içinde görünür. Çocuk, neyin dostane veya tehdit
edici olduğunu, yani genellikle dışavurumcu olanı, dış gerçekliğin nesnel
unsurlarından daha önce algılar .
Yenidoğanın
algısının temel yasası şu şekilde formüle edilebilir: durumun bir bütün olarak
başlangıçta amorf algısı, çocuk için aşağı yukarı sınırlı ve yapısal bir
fenomenin öne çıktığı arka planı oluşturur. bu arka plana karşı özel bir
kalite. Yapı yasası ya da şekil ve zemin ayrımı, görünüşe göre, bilincin daha
da gelişmesi için başlangıç noktasını oluşturan zihinsel yaşamın en ilkel
özelliğidir.
Böylece
yenidoğanın zihinsel yaşamı hakkında ilk ve genel bir fikir oluşturabiliriz. Bu
zihinsel yaşam düzeyinin çocuğun sosyal davranışına ne gibi sonuçlara yol
açtığına işaret etmek bize kalır. Yenidoğan, anlaşılması kolay olduğu gibi,
herhangi bir özel sosyal davranış biçimi göstermez. S. Buhler ve G. Getzer
tarafından yapılan çalışmaların gösterdiği gibi, bir çocuğun bir kişiyle ilk
iletişimi yenidoğan ™ döneminin ötesindedir. Gerçek iletişim için, çocuğun birisinin
onunla uğraştığını "fark ettiği", çocuğun bir kişiye etrafındaki her
şeyden farklı tepki verdiği için zihinsel süreçler kesinlikle gereklidir. 2. ay
ile 3. ay arasındaki, yani yenidoğan döneminin dışındaki dönemle ilgili olarak
ilk kez toplumsal izlenimler ve tepkilerden bir miktar kesinlik ile bahsetmek
mümkündür. Aynı dönemde, çocuğun sosyalliği tam bir pasiflik ile
karakterizedir. Tıpkı davranışında olduğu gibi, bilincinde de toplumsal
deneyimden bahsedecek hiçbir şey henüz not edilemez. Bu, tüm biyologlar
tarafından uzun ve oybirliğiyle seçilen yenidoğan dönemini çocuğun sosyal
gelişiminin özel bir yaş aşaması olarak ayırmamıza izin verir.
Yenidoğanın
zihinsel yaşamı, kritik yaştaki neoplazmaların tüm tipik özelliklerini taşır.
Belirttiğimiz gibi, bu tipteki neoplazmalar hiçbir zaman olgun oluşumlara yol
açmaz, ancak daha sonraki istikrarlı bir yaşta kaybolan geçişli, geçici
oluşumlardır. Yenidoğan döneminin neoplazmı nedir? Bu, esas olarak beynin
subkortikal bölümleriyle ilişkili bir tür zihinsel yaşamdır. Çocuğun sonraki
yıllar için kalıcı bir edinimi gibi korunmaz. Yenidoğanı kapsayan dar bir zaman
diliminde çiçek açar ve çiçek açar. Ancak, çocuk gelişiminin kısacık bir bölümü
gibi iz bırakmadan kaybolmaz. Gelişimin daha sonraki seyrinde, yalnızca bağımsız
varlığını kaybeder ve ayrılmaz bir parçası olarak, otoriteye tabi olarak, daha
yüksek bir düzenin sinirsel ve zihinsel oluşumlarına girer.
Yenidoğanın
sınırları konusu hala oldukça tartışmalıdır: bazı yazarlar yenidoğan dönemini 1
aya (K. Lashley, Troitsky, Gutinel) eşit olarak kabul ederken, K. Fierordt gibi
diğerleri bunu sadece bir hafta ile sınırlandırmaktadır. Bu sürenin sona erdiği
an için, göbek yarasının skarlaşması, göbek kordonunun düşmesi veya batal kanal
ve göbek damarının aliterasyonu sıklıkla alınır. Finkelstein ve Reis, çocuğun
fizyolojik kayıptan (10-21 gün) sonra ilk kilosuna geri döndüğü anı bu dönemin
üst sınırı olarak kabul etmektedir. PP Blonsky, doğum sonrası yedinci günü,
fizyolojik kilo kaybının durduğu ve kilo alımının yerini aldığı yenidoğanın
bitiş tarihi olarak düşünmeyi önerir. Bununla birlikte, göbek kordonundan
düşme, batal kanalın aliterasyonu gibi çocuğun genel durumunu herhangi bir
şekilde etkilemeyen bu tür süreçlerin bir hastalık olarak kabul edilmesinin pek
tavsiye edilmediği konusunda MS Maslov ile hemfikir olunamaz. yenidoğan
döneminin sınırı. MS Maslov, bu dönemi izole etmek istiyorsak, tüm
metabolizmanın yanı sıra anatomik ve fizyolojik işaret ve özelliklerin bütününü
almamız gerektiğine inanıyor. Bu süre zarfında çocuğun kendine özgü bir
metabolizma ile ayırt edildiği tespit edilmiştir. bağışıklık ve anafilaksinin
özelliği ile ilişkili kanın kendine özgü bir durumu. Bütün bunlar birlikte ele
alındığında, yenidoğan döneminin
Hamilelik
dönemi göbek bağının düşmesinin çok ötesine geçer, en az 3 hafta sürer ve 2.
aya kadar keskin bir kenar olmadan fark edilmeden göğüs dönemine geçer.
Gördüğümüz
gibi, yenidoğan döneminin kendine özgü genel bir biyolojik tablo ile
karakterize olduğuna, yenidoğanın tamamen özel bir yaşam sürdüğüne inanmak için
her neden var. Ancak önceki bölümde ayrıntılı olarak tartıştığımız nedenlerden
dolayı, yalnızca çocuğun kişiliğinin sosyal gelişiminde belirli bir aşamayı
karakterize eden temel ve merkezi neoplazm, herhangi bir yaşı sınırlamak için
bir kriter olarak hizmet edebilir. Bu nedenle yenidoğanın sınırlarını
belirlerken yenidoğanın ruhsal ve sosyal durumunu karakterize eden verileri
kullanmak gerektiğini düşünüyoruz. Bu kritere en yakın veriler, çocuğun
zihinsel ve sosyal hayatıyla en doğrudan bağlantılı olan daha yüksek sinir
aktivitesine ilişkin verilerle örtüşmektedir. Bu noktadan hareketle M. Denisova
ve N. Figurin'in çalışmaları 1. ayın sonunda veya 2. ayın başında çocuğun
gelişiminde bir dönüm noktası olduğunu göstermektedir. Yazarlar, bir sohbete
bir gülümsemenin görünümünü, yani çocuğun bir insan sesine ilk spesifik
tepkisini, yeni dönemin bir belirtisi olarak görüyorlar. S. Buhler ve G.
Getzer'in çalışmaları da, çocuğun zihinsel yaşamında genel bir değişikliğe
işaret eden ilk sosyal tepkilerinin, yaşamın 1. ve 2. ay sınırında gözlendiğini
göstermiştir. Zaten 1. ayın sonunda, bir çocuğun ağlamasının diğerinden bir
yanıt ağlamasına neden olduğuna dikkat çekiyorlar. 1. ve 2. aylar arasında
bebek insan sesine gülümseyerek cevap verir. Bütün bunlar, çocuğun yeni bir
gelişim aşamasına girdiği yenidoğan döneminin üst sınırının tam olarak burada
olduğunu varsaymamızı sağlar .
2.
Bebeklik
döneminde gelişimin sosyal durumu
İlk
bakışta, bebeğin tamamen veya neredeyse antisosyal bir varlık olduğu kolayca
görünebilir. Hala sosyal iletişimin ana araçlarından - insan konuşmasından -
yoksun. Yaşam etkinliği, en basit yaşamsal ihtiyaçların karşılanmasıyla büyük
ölçüde tükenir. O, bir özneden çok daha büyük ölçüde bir nesnedir, yani
toplumsal ilişkilerde aktif bir katılımcıdır. Bundan, bebekliğin çocuğun
asosyal gelişiminin bir dönemi olduğu, bebeğin belirli insan özelliklerinden ve
hepsinden önemlisi sosyallikten yoksun tamamen biyolojik bir varlık olduğu
izlenimi kolayca ortaya çıkar. Aşağıda değineceğimiz bir dizi hatalı bebeklik
kuramının altında yatan bu görüştür.
Aslında
hem bu izlenim hem de ona dayalı bebeğin asosyalliği hakkındaki görüş derin bir
yanılgıdır. Dikkatli bir çalışma, bebeklik döneminde, özgünlüğü iki ana nokta
tarafından belirlenen benzersiz ve benzersiz sosyal gelişim durumundan
kaynaklanan, çocuğun tamamen kendine özgü, derinden benzersiz bir sosyalliği
ile tanıştığımızı göstermektedir. Bunlardan ilki, genellikle biyolojik
çaresizliği olarak nitelendirilen, ilk bakışta göze çarpan bebeğin
özelliklerinin bütününde yatmaktadır. Bebek hayati ihtiyaçlarının hiçbirini
karşılayamaz. Bir bebeğin en temel ve temel yaşamsal ihtiyaçları ancak ona
bakan yetişkinlerin yardımıyla karşılanabilir. Bebeği beslemek ve hareket
ettirmek, hatta bir yandan diğer yana çevirmek sadece yetişkinlerle işbirliği
içinde gerçekleştirilir. Başkalarından, yetişkinlerden geçen yollar - 919, bu
yaştaki çocuğun aktivitesinin ana yolu. Bir bebeğin davranışındaki her şey
kesinlikle iç içedir ve toplumsalın içine örülür. Gelişiminin nesnel durumu
budur. Bize yalnızca, gelişme öznesinin, yani bebeğin bilincindeki bu nesnel
duruma tekabül eden şeyi ortaya çıkarmak kalıyor.
Bebeğe
ne olursa olsun, kendisini her zaman ona bakan yetişkinlerle ilgili bir durumda
bulur. Bu sayede çocuk ve çevresindeki yetişkinler arasında tamamen kendine
özgü bir sosyal ilişki biçimi ortaya çıkar. Tam olarak biyolojik işlevlerin
olgunlaşmamış olması nedeniyle, daha sonra çocuğun bireysel adaptasyonları
alanına ait olacak ve onun tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilecek olan
her şey, şimdi yalnızca başkaları aracılığıyla, ancak bir işbirliği durumunda
gerçekleştirilebilir. Böylece, çocuğun gerçeklikle ilk teması (en temel
biyolojik işlevleri yerine getirirken bile) tamamen ve tamamen sosyal olarak
dolayımlanır.
Yetişkinlerin
katılımı sayesinde nesneler her zaman çocuğun görüş alanından görünür ve
kaybolur. Çocuk uzayda her zaman başkasının ellerinde hareket eder. Konumundaki
bir değişiklik, hatta basit bir tersine dönüş bile sosyal duruma yeniden
dokunur. Çocuğa müdahale eden tahriş edici maddelerin ortadan kaldırılması,
temel ihtiyaçlarının karşılanması her zaman (aynı şekilde) başkaları aracılığıyla
sağlanır. Bütün bunlar sayesinde, çocuğun yetişkinlere, daha önce de
belirtildiği gibi, bebeğin en görünüşte bireysel biyolojik ihtiyaçlarına ve
ihtiyaçlarına nüfuz eden ve nüfuz eden benzersiz ve benzersiz bir bağımlılığı
ortaya çıkar. Bebeğin yetişkinlere bağımlılığı, çocuğun gerçeklikle (ve
kendisiyle ) ilişkisinin tamamen benzersiz bir karakterini yaratır: bu
ilişkiler her zaman başkaları tarafından aracılık edilir, her zaman başka bir
kişiyle ilişkilerin prizmasından kırılır. Bu nedenle, çocuğun gerçeklikle
ilişkisi, başlangıçtan itibaren sosyal bir ilişkidir. Bu anlamda bebek en
sosyal varlık olarak adlandırılabilir. Çocuğun dış dünyayla herhangi bir, hatta
en basit ilişkisi, her zaman başka bir kişiyle olan ilişki aracılığıyla kırılan
bir ilişki olarak ortaya çıkar. Bir bebeğin tüm yaşamı, her durumda başka bir
kişinin görünür veya görünmez olarak bulunacağı şekilde düzenlenmiştir. Bu,
çocuğun nesnelerle olan her ilişkisinin, yardımla veya başka bir kişi
aracılığıyla yürütülen bir ilişki olduğu başka bir şekilde ifade edilebilir.
Bebeklik
dönemindeki gelişimin sosyal durumunu karakterize eden ikinci özellik,
yetişkinlere maksimum bağımlılıkla, bebeğin tüm davranışının sosyal olarak
tamamen iç içe geçmesi ve dokunmasıyla, çocuğun hala temel sosyal araçlardan
yoksun olmasıdır. insan konuşması şeklinde iletişim. Bebeğe kendi özelliğini
bulduğumuz toplumsal duruma veren, birincisiyle birlikte bu ikinci özelliktir.
Yaşamın tüm organizasyonu tarafından, yetişkinlerle mümkün olduğunca iletişim
kurmaya zorlanır. Ancak bu iletişim, tamamen benzersiz bir türde, genellikle
sessiz, sözsüz iletişimdir.
Bebeğin maksimum sosyalliği (bebeğin içinde bulunduğu durum)
ile minimum iletişim olanakları arasındaki çelişkide, çocuğun bebeklikteki tüm
gelişiminin temeli atılır.
3.
Bebekliğin
ana neoplazmasının oluşumu
Bebeklik
dönemindeki gelişimsel süreçlerin karmaşık bileşiminin analitik bir
incelemesine geçmeden önce , bu çağın dinamiklerinin genel ve özet bir
karakterizasyonuyla ona önsöz vermek istiyoruz.
920
Bebeklik
döneminin başlangıcı, yenidoğan krizinin bitişine denk gelir. Dönüm noktası,
bir çocuğun hayatının 2. ve 3. ayı arasındadır. Bu zamanda, her alanda yeni
tezahürler gözlemleyebiliriz. Günlük uyku miktarı eğrisindeki en güçlü düşüş
sona erdi, günlük maksimum olumsuz tepki sayısı geride kaldı, yiyecek alımı
artık daha az açgözlü, böylece çocuk bir saniyeliğine yemeğini keserek
gözlerini açıyor. Uyumak, yemek yemek ve çığlık atmanın ötesine geçen
aktiviteler için her türlü koşul vardır. Bireysel uyaranlara verilen
reaksiyonların sıklığı, yenidoğana kıyasla azalmıştır. Çok daha az sıklıkla dış
uyaranlara maruz kaldığında uyku ve irkilme ile iç müdahale gözlemlenir. Ancak
çocuğun aktivitesi daha çeşitli ve uzar.
Şu
anda yeni davranış biçimleri olarak, oyun deneyi, gevezelik, duyu organlarının
ilk aktif etkinliği, bir konuma ilk aktif tepki, aynı anda hareket eden iki
organın ilk koordinasyonu, ilk sosyal tepkiler eklenir - bir ifade hareketi
fonksiyonel zevk ve sürprizle ilişkilidir.
Her
şey, yenidoğanın dünyaya ilişkin edilgenliğinin yerini alıcı bir ilgiye
bıraktığını gösteriyor. İkincisi, uyanık haldeki alıcı aktivitenin yeni
tezahürlerinde en belirgin hale gelir. Daha önce de söylediğimiz gibi, çocuğun
yalnızca güçlü duyusal uyaranların etkisi altında çıktığı pasiflik yerine,
artık uyaranların etkisine teslim olma eğilimi ortaya çıktı. Burada ilk kez
duyusal uyaranlara, kişinin kendi hareketlerine, kendi seslerine, genel olarak
sese, başka bir kişiye dikkat gösterilir. Bütün bunlara ilgi, her bir alanın daha
da gelişmesini ancak şimdi mümkün kılmaktadır (Sch. Buhler, B. Tuder-Harth, G.
Getzer, 1931, s. 219). A. Vallon ayrıca, 2. ay ile birlikte, çocuğun
gelişiminde, tamamen duyuşsal tipteki motor becerilerin kademeli olarak,
duyusal-motor karaktere yaklaşan aktiviteye yol açtığı yeni bir dönemin
başladığını not eder. Aynı zamanda, duyusal sinerjiler kurulur (strobizmin
kaybolması), yüz, dış izlenimleri algılamaya hazır ve dikkatli bir ifade alır.
Çocuk görsel izlenimleri özümsemeye başlar, kısa süre sonra dinlemeye başlar,
ancak ilk başta sadece kendi yaptığı sesler. Nesnelere uzanır, onlara
elleriyle, dudaklarıyla ve diliyle dokunarak gerçek aktiviteyi ortaya çıkarır.
Bu zamanda, tüm zihinsel gelişim için büyük önem taşıyan manuel aktivite
eğilimleri gelişir. Bütün bu tepkiler doğru yöndedir, uyum sağlamaya
yöneliktir, olumlu hale gelirler ve tahriş çok güçlü olmadıkça, önceki aşamaya
hakim olan olumsuz ya da organik biçime daha fazla batmazlar.
Böylece,
bu dönemin başlangıcında, çocuk dış dünyaya belirli bir ilgi ve aktivitesinde
anlık dürtülerin ve içgüdüsel eğilimlerin sınırlarının ötesine geçme fırsatı
geliştirir. Çocuk için sanki dış dünya ortaya çıkıyor. Gerçekliğe karşı bu yeni
tutum, çocukluk döneminin başlangıcını, daha doğrusu ilk aşamasını işaret eder.
Bebekliğin
ikinci aşaması, çocuğun dış dünyaya karşı tutumundaki dramatik değişikliklerle
de işaretlenir. 5. ve 6. aylar arasında aynı öneme sahip bir dönüm noktası
gözlemliyoruz. Artık gün içinde uyku ve uyanıklık aynı zamanı işgal ediyor . 4.
ve 5. aylar arasında, gün boyunca pozitif ifade hareketlerinin süresi gibi,
günlük nötr reaksiyon sayısı da büyük ölçüde artar. Bir yandan tekli
reaksiyonların ve dürtüsel hareketlerin baskınlığındaki dalgalanmalar ve diğer
yandan uzun vadeli davranışsal süreçler 5.921 aya kadar uzanır. Bu
zamana kadarki yeni davranış biçimleri arasında, diğer şeylerin yanı sıra, ilk
kendinden emin savunma hareketleri, kendinden emin kavrama, ilk hareketli
sevinç patlamaları, başarısız bir kasıtlı hareket nedeniyle bir ağlama vardır,
ayrıca ilk arzunun, deneysel eylemler, akranlara sosyal tepkiler, kayıp
oyuncakları aramak. Tüm bu davranış biçimleri, günlük spontan reaksiyonların
sayısındaki eşzamanlı artıştan belirginleşen, tahrişe tepkinin, uyaranları
aktif olarak aramanın, aktif arayışların ötesine geçen belirli bir aktiviteye
işaret eder. Görünüşe göre bu gerçekler artık yalnızca alıcı ilgiyle
açıklanamaz. Çevreye aktif bir ilginin yerini aldığını varsaymalıyız.
Bebekliğin ikinci aşamasının genel özelliğine en temel bir özelliği
ekleyebiliriz. Taklidin ortaya çıkmasında yatar. Bebekliğin ilk aşamasında,
bazı yazarların iddia ettiği gibi, hareketlerin, ses tepkilerinin vb. taklit
edilmesinin erken biçimleri yoktur. Psikologların daha önce kaydettiği
hareketlerin (ağzı açma - V. Preyer) veya seslerin (V. Stern) ilk aylarda
taklidi sadece görünen bir taklittir. 5. aya kadar ve hatta çok daha uzun bir
süreye kadar herhangi bir taklit elde edemedik. Açıktır ki, taklit ancak
kombinasyonel refleksler temelinde mümkündür.
Yukarıda
dönemlerle ilgili söylenenlere dayanarak, yaşamın ilk yılını, kademeli bir
etkinliğe geçişi temsil eden bir pasiflik dönemi, bir alıcı ilgi dönemi ve bir
aktif ilgi dönemi olarak ayırt edebiliriz. Önemli bir dönüm noktası, amaçsız
hareketlerin ortadan kalkmasından sonra, daha karmaşık davranış biçimlerinin
daha da gelişmesinin başlangıçlarının gözlemlendiği 10. aydır: bir aletin ilk
kullanımı ve arzuyu ifade eden kelimelerin kullanımı. Bu m çocuk, yaşamın ilk
yılının dışında zaten sona eren yeni bir döneme başlar. Bu dönem, bebeklik ve
erken çocukluk arasında bir bağlantı görevi gören bir yıllık krizdir.
Bebekliğin
ana aşamalarının ve sınır dönemlerinin verilen özet karakterizasyonu, ilk
aşamadaki gelişimin dış resmine ilişkin en genel fikrin geliştirilmesinden başka
bir amacı gütmez. Bebeklik dönemindeki temel gelişim kalıplarını incelemek
için, bileşiminde basit olmayan gelişim sürecini incelememiz, karmaşık bir iç
bağımlılıkla birbirine bağlı en önemli yönlerini analitik olarak düşünmemiz ve
böylece bulmamız gerekir. belirli bir yaştaki ana neoplazmanın ortaya çıkmasına
yol açan yol. En birincil, en bağımsız süreçle başlamalıyız - embriyonik
gelişim döneminin en doğrudan devamı olan ve dünyanın daha yüksek konumlu diğer
yönleriyle ilişkili olarak bir ön koşul olarak hizmet eden en önemli organik
sistemlerin büyümesi ve gelişmesi. çocuğun kişiliğinin gelişimi.
Doğum
sırasında, bebeğin beyni zaten ana bölümlerde oluşur (şekil, bireysel
parçaların yeri, aralarındaki bağlantı). Bununla birlikte, beyin hala hem
yapısal hem de işlevsel olarak bu derin olgunlaşmamışlık anı ile
karakterizedir. Onun bu olgunlaşmamışlığı o kadar göze çarpar ki, R. Virchow'un
tanımına göre bebeğin, davranışlarında beynin hiçbir rol oynamadığı, tamamen
omurga bir yaratık olduğu iddiasına yol açmıştır. Bu teori , ana sonuçlarını
şimdi sunduğumuz ileri araştırmaların ışığında savunulamaz hale geldi.
Beynin
olgunlaşmamışlığının ilk ve en kaba ifadesini, çocukta beyin maddesinin aşırı
hızlı büyümesi gerçeğinde görüyoruz. Buna göre.
922
Pfister,
4-5. ayda beynin ağırlığı iki katına çıkar. Daha fazla artış o kadar hızlı
değil. LL Volpin'e göre, beyin 8. ayda ağırlığını iki katına, yıl sonunda ise
2,5 katına çıkarıyor. Ayrıca, artış daha yavaştır, böylece 3 yaşına kadar
beynin ağırlığı yenidoğanın beyninin ağırlığına kıyasla üç katına çıkar. Bu, en
yoğun beyin büyümesinin, yaşamın ilk yılında meydana geldiğini ve bu süre
boyunca beyin maddesindeki artışın, sonraki tüm yıllar için ağırlık artışına
eşit olduğunu gösterir.
Bununla
birlikte, beynin toplam ağırlığı, merkezi sinir sisteminin içsel gelişimi
hakkında çok az şey söylüyor. Bu konuyu açıklığa kavuşturmak için, beynin en
önemli bölümlerinin ve sistemlerinin gelişiminin dikkate alınması gerekir.
Bebeklik döneminde merkezi sinir sisteminin işlevlerinin en dikkat çekici
özelliği, yaşamın ilk aylarında çocuğun motor becerilerine, yetişkinlerde
engellenen ve ancak patolojik koşullar altında ortaya çıkan ilkel motor
reaksiyonların hakim olmasıdır. İlk yılın sonunda, tetrapodların doğasında bulunan
mekanizmalar hala önemli. Gelecekte, gelişen yüksek merkezler atavistik
hareketleri engeller, ancak acı verici koşullar altında engellenebilirler ve
daha sonraki yaşlarda bile ortaya çıkabilirler. Bu nedenle, bir yenidoğanın ve
bir bebeğin motor becerileri, tamamen istisnai üç özellik ile ayırt edilir: 1)
bebek, gelişim sürecinde daha sonra tamamen kaybolan hareketlerle karakterize
edilir; 2) bu hareketler arkaik, atavistik, eski, kelimenin filogenetik
anlamında, karakterdir ve merkezi sinir sisteminin gelişiminin eski filogenetik
aşamalarıyla karşılaştırılabilir. Bu nedenle, bir çocuğun beyninin gelişiminde,
olduğu gibi, filogenezin geçiş aşamaları olduğu belirtilmektedir: striatumun
(çizgili gövde) olmadığı ve sadece pallidum'un (soluk gövde) işlev gördüğü
balıklardan. , ilkinin zaten önemli bir gelişme aşamasına ulaştığı amfibilere
(Maslov); 3) son olarak, gelişim sırasında kaybolan infantil motor becerilerin
bu spesifik özellikleri, sadece eski filogenetik fonksiyonlarla değil, aynı
zamanda merkezi sinirin organik ve fonksiyonel lezyonları ile daha ileri
yaşlarda gözlenen patolojik motor belirtilerle de bir benzerlik ortaya
koymaktadır. sistem. İnfantil motor becerilerin tüm tanımları, atetoz, kore ve
diğer sinir hastalıklarındaki bebek motor becerileri ile patolojik motor
becerileri arasındaki bu tür analojilerle doludur.
Bu
üç özellik, ancak sinir sisteminin gelişim ve inşa tarihinin temel yasaları
ışığında açıklanabilir. Bu üç yasa, bizi ilgilendiren sorun için son derece
önemlidir. Bunları E. Kretschmer formülasyonunda sunuyoruz.
1.
Alt
merkezlerin ayrı basamaklar şeklinde korunması. Gelişim
merkezlerinin ve yayların tarihinde daha yaşlı olan, hareket eden, daha yüksek
merkezlerin kademeli oluşumu ile basitçe bir kenara çekilmekle kalmaz, aynı
zamanda birlik içinde daha yüksek merkezlerin kontrolü altında, daha yüksek
merkezlerin kontrolü altında alt örnekler olarak çalışır. daha genç merkezlerin
gelişimi, böylece sağlam bir sinir sistemi ile genellikle ayrı ayrı
tanımlanamazlar.
2.
Fonksiyonları
yukarı taşı. Bununla birlikte, bağımlı
merkezler, gelişme tarihindeki orijinal işleyiş tiplerini korumazlar, ancak
eski işlevlerin önemli bir bölümünü, üzerlerinde inşa edilmekte olan yeni
merkezlere bırakırlar (Ferster, M. Minkowski ve diğerleri) . Böylece, operatif
olarak serebro-serebral işlevlerden yoksun olan ve yalnızca omurga
merkezleriyle bırakılan omurga kurbağası, sürtünme refleksi gibi çok karmaşık
ve nispeten uygun eylemleri gerçekleştirebilir, böylece bazıları doğrudan
omurga ruhu hakkında konuştu. İnsanlarda bu tür gelişmiş işlevler, yalnızca
beyinde, özellikle serebral kortekste ve
923
Bağlantıların
bozulması, insanda izole edilmiş bir aktif beden olarak yalnızca çok ilkel ve
parçalı olarak işlev gören omurilik tarafından artık gerçekleştirilemez.
3.
Alt
merkezlerin kurtuluşu. Yüksek merkez,
şok, hastalık veya yaralanma nedeniyle işlevsel olarak zayıfsa veya alt
merkezlerden ayrılmışsa, sinir aygıtının genel işlevi basitçe durmaz, bağımsız
hale gelen ve bize kalan öğeleri gösteren alt bir örneğe geçer. eski
işleyişinden. Daha önce de söylediğimiz gibi, kopmuş insan omuriliğinde bile,
ilkel türden bu tür tonik-klonik refleks fenomenlerini hala görüyoruz. Ve aynı
düzenlilikler daha sonra henüz anatomik olarak ayırt edilemeyen daha yüksek
kortikal ve subkortikal hareket arklarına kadar tekrarlanır. Bunu öncelikle
histeri ve katatonide görüyoruz, hedef iradenin daha yüksek zihinsel
işlevlerini ihlal ettiğinde, gelişimsel tarih açısından, psikomotor işlev
biçimleri sıklıkla ortaya çıkıyor, davranışın rehberliğini üstleniyor, daha
sonra hipobulik mekanizmalar olarak, daha yüksek istemli süreçlerin alt katmanı
olarak ele alacağımız yöntemler. Bu genel nörobiyolojik yasa şu şekilde formüle
edilebilir: psikomotor küre içinde daha yüksek bir mertebenin eylemi işlevsel olarak
zayıflarsa, o zaman en yakın alt mertebe kendi ilkel yasalarıyla bağımsız hale
gelir.
Bu
üç temel yasaya, ilk olarak hayvanları inceleme sürecinde, omuriliğin ucundan
başlayarak tüm mekanizmayı (birincil) bulan L. Edinger tarafından formüle
edilen başka bir genel yasa eklenmelidir. beyin de ona aittir) ve koku
sinirleri ile biten, tüm yüksek ve düşük omurgalılarda aynı şekilde
düzenlenmiştir, bu nedenle, bir insandan veya bir balıktan bahsedelim, en basit
işlevlerin temeli şudur: tüm seri için tamamen aynı.
Onto-
ve filogenezde sinir sisteminin inşasının tarihinde ortaya çıkan, bizim
tarafımızdan özetlenen düzenlilikler, bebeklik döneminde beyin fonksiyonlarının
belirtilen ana özelliklerini açıklamayı mümkün kılar.
Bebeğin
yalnızca bir omurga varlığı olduğu görüşünü terk edersek, o zaman serebral
korteksin bu yaşta sinir sisteminin en olgunlaşmamış bölümü olduğunu fark
etmemek yine de imkansızdır. Bu, hem korteksin aktivitesi ile şüphesiz doğrudan
ilişkili olan yüksek zihinsel işlevlerin yokluğunda hem de olgun ve gelişmiş
kortikal işlevlerin özelliği olan belirli motor eylemlerin yokluğunda ortaya
çıkar. Araştırmalar, bebeğin, davranışı esas olarak, diensefalonun bir varlığı
olan beynin eski subkortikal merkezleri tarafından belirlenen bir yaratık olduğunu
gösteriyor.
Beynin
en alt, en eski bölümlerinin diğerlerinden daha erken olgunlaştığı ve doğum
anında daha büyük ölçüde olgunlaştığı gerçeği, gelişim açısından son derece
anlaşılır ve gereklidir, çünkü tam olarak bu alanlardadır. organik yaşamın tüm
ekonomisinde öncü bir rol oynayan aygıtlar yoğunlaşmıştır. , hayatın tüm önemli
alanlarında . İçgüdüsel ve duygusal yaşam merkezleri, bir yandan vücudun temel
hayati işlevlerini yöneten otonom sinir sistemi ve diğer yandan serebral
korteks - bu en yüksek organ ile bağlantılı olan burada yoğunlaşmıştır. insan
düşüncesinin, iradesinin ve bilincinin
Bununla
birlikte, söz konusu çağın özelliği, korteksin olgunlaşmamış olması ve korteks
altı ve kortikal merkezler arasındaki bağlantılardan dolayı, bitki ve ilkel-hayvan
yaşamının bu aygıtlarının hala nispeten aktif olmasıdır.
ancak
bağımsız olarak, daha yüksek kortikal merkezler tarafından düzenlemeye,
engellemeye ve kontrole tabi değildir. Bu nedenle, bu aygıtların etkinliği, bir
yandan, söz konusu aygıtların üstlerinde hiyerarşik olarak baskın merkezlere
sahip olmayan daha yüksek merkezler olduğu alt omurgalı hayvanların
hareketliliğine benzer ve diğer yandan, alt merkezlerin özgürleşmesi nedeniyle
ortaya çıkan patolojik hareketlilik ile benzerlikler. Kendi özerk, arkaik,
ilkel yasalarına göre etkinliklerinde kendini gösteren alt merkezlerin
kurtuluşu, bebeklik için normaldir ve yüksek merkezlerin olgunlaşmamışlığından
kaynaklanır. Bundan, hem çocuksu motor becerilerin atacı karakteri hem de daha
sonraki yaşlardaki patolojik motor belirtilerle şaşırtıcı benzerliği açıklığa
kavuşur. Her ikisinin de anahtarı, yüksek merkezlerin olgunlaşmamışlığında ve
sinir sisteminin alt bölümlerinin sonuçta bağımsızlığında yatmaktadır.
Korteksin işlevsel olgunlaşmamışlığı ile, ilk olarak, tamamen yeni bir beyinden
yoksun hayvanların hareketliliğine ve ikincisi, daha yüksek merkezlerin
yenilgisinden kaynaklanan patolojik hareketliliğe benzer şekilde,
hareketliliğin ortaya çıkması oldukça doğaldır. alt eylem yaylarının kurtuluşu.
Bu aynı zamanda infantil motor becerilerin üçüncü özelliğini de açıklar: daha
fazla gelişme sırasında, belirtilen yaşın karakteristik hareketlerinin, daha
olgun yaşlarda içkin olan motor eylemlerin envanterinden tamamen kaybolduğu
görülmektedir. Aslında, bir bebeğin hareketleri gelişim süreciyle birlikte
ortadan kalkmaz, ancak bahsettiğimiz birinci yasaya göre, onlardan sorumlu
merkezler daha yüksek sinir oluşumları ile ittifak halinde çalışmaya devam
ederek kompozisyonlarına bağımlı olarak girerler. örnekleri ve işlevlerinin bir
kısmını yukarıya, daha genç ve daha yeni olanlara aktarmak. merkezler.
Daha
önce de belirtildiği gibi, sinir sistemi yaşamın ilk yılında son derece güçlü
bir gelişme gösterir. Bu, yalnızca beynin ağırlığındaki hızlı bir artışta
değil, aynı zamanda bebeklik döneminde sinir sisteminin yapısının dinamiklerini
karakterize eden bir dizi niteliksel değişiklikte de ifade edilir.
Araştırmalar, yaşamın ilk yılında, sinir merkezlerinin yapımında ve
işlevlerinde art arda üç dönemin ayırt edilebileceğini göstermiştir.
Bunlardan
ilki, korteks ve striatumun olgunlaşmamışlığı ve bu çağda bağımsız olarak
işleyen beyin merkezlerinin en yükseği olan pallidum'un baskın önemi ile
karakterize edilir. Yenidoğanın motor becerilerinin tüm özgünlüğünü belirler.
Gelişimin ilk döneminde çocuk, pallidary bir varlıktır. Yenidoğanın motor
eylemlerinin talamopallidar sistem tarafından düzenlendiği gerçeği, yenidoğanın
atetoz benzeri, yavaş, solucan benzeri hareketleri, masif doğası ve kasların
fizyolojik sertliği ile kanıtlanır. Yenidoğanın hareketliliği, nörolojik
klinikten striatum lezyonları olan kişilerin hareketliliği hakkında bilinenlere
son derece benzer. Bu merkez yenidoğanda henüz miyelin kılıfı ile
örtülmemiştir. Oturma, ayakta durma ve yürüme eylemlerinden sorumludur. Ancak
en önemli önemi, soluk gövdeye (pallidum) göre en yüksek merkez olması,
işlevlerinin bir kısmını üstlenmesi ve pallidal işlevler üzerinde düzenleyici
ve engelleyici bir etki yapmasıdır.
Bu
nedenle striatumun az gelişmişliği, pallidum işlevlerinin bağımsızlığını ve
disinhibisyonunu açıklar. Pallidar fonksiyonlarının aynı disinhibisyonu, bir
yetişkinde striatum hasar gördüğünde, alt merkez serbest kaldığında ve bağımsız
yasalara göre hareket etmeye başladığında meydana gelir. Dolayısıyla yenidoğanın
motor becerilerinin atetoz benzeri doğası. Filogenetik dizide, bu hareketlilik,
çizgili olmayan balıkların hareketliliğine daha çok benzer ve soluk gövde, daha
yüksek bir sinir merkezi işlevi görür.
925
Soluk
cismin aktivitesiyle doğrudan bağlantılı olan görsel tepecik, dış ve iç
uyaranlardan serebral kortekse akan tüm uyarıların toplandığı ve duygusal bir
tonda renklendirildiği bir organdır. Talamus, genel olarak tüm ifade
hareketlerinin yanı sıra vücut hareketlerini ve yüz ifadelerini kontrol eden
aygıtları içerir. Talamus ile birlikte, solgun vücut en başından altta yatan
spinal merkezlerle bağlantılı olduğundan, yenidoğanın reaksiyonları onu bir
ontopalli dospinal varlık olarak daha doğru bir şekilde karakterize eder. Bu
reaksiyonlar koşulsuz refleksler ve farklılaşmamış kitle hareketleri ile ifade
edilir, ilki yenidoğanın spinal aktivitesi ile ilgilidir, ikincisi pallidal bir
fonksiyondur. Striatum, daha önce de söylediğimiz gibi, oturma, ayakta durma ve
yürüme organıdır. Buna dayanarak, pallidal çocukluk, Foerster tarafından
filogenetik olarak bir tırmanma mekanizması olarak yorumlanan, hareketliliği
otomatik olarak kitlesel bir karaktere sahip olan yalancı bir çocukluk olarak,
giden, oturmayan, yani yalan söyleyen bir çocukluk olarak karakterize
edilebilir.
Bebeklik
döneminde sinir sisteminin gelişimindeki ikinci dönem, striatal cisimlerin
olgunlaşmasıdır. Bu bağlamda, oturmak, ayakta durmak ve kavramak için gerekli
olan ilkel tutum ve sinerji mekanizmaları ortaya çıkar. Bu dönem genellikle
striapallidar dönemi olarak adlandırılır. Pallidar sistemi daha düşük bir
refleks merkezidir, striatal sistem ise alıcı koordinasyon işlevlerine sahip
daha yüksek bir refleks merkezidir. Striatal sistemin çevre ile doğrudan bir
bağlantısı yoktur. Striatal sistemin etki bölgesi yalnızca pallidum'a kadar
uzanır ve korteks ile doğrudan bir ilişkisel bağlantısı yoktur, bu da onu
bağımsız kılan, ancak talamustan kaynaklanan uyarıların da striatuma
yönlendirilmiş olmasıdır. Striatum'un temel amacı, beynin statik olarak
eşzamanlı işlevlerinin performansı, kas tonusunun düzenlenmesi, soluk vücudun
işlevlerinin inhibisyonu ve düzenlenmesi, tüm agonist kompleksinin inhibisyon
ve disinhibisyonunun zamanında düzenlenmesi ve sinerjisi tüm hareketlerin
doğruluğunu belirleyen antagonistler. Aynı sistem, yüz ifadeleri, jestler,
ifade hareketleri vb. gibi birincil otomatizmlerle ilgilidir.
Üçüncü
çağa geçiş, öncelikle serebral korteksin olgunlaşması ve işlevlerinin davranış
ve motor becerilerin düzenlenmesine katılımı ile işaretlenir. İkinci durum,
büyük önem taşıyan iki olguda ifadesini bulur: 1) daha yüksek sinirsel
aktivitenin, yani karmaşık koşullu refleks sistemlerinin geliştirilmesinde ve
2) entelektüelleştirmede ve hareketlerin kademeli olarak kazanılan uygun
karakterinde. Yenidoğanda, sadece beyin korteksinin birincil alanları olarak
adlandırılan, algı organları ile ilişkili olan ve amaçlarına göre reseptör
alanları olan miyelinlidir. P. Flexig'e göre korteksin gelişimi, bu birincil
alanların, yalnızca yılın ilk yarısında bir miyelin kılıfı ile kaplanmış olan
ara ve son alanlarla kademeli olarak ilişkilendirilmesi gerçeğinde yatmaktadır.
Korteksin
gelişiminin en güvenilir göstergesi, koşullu refleks aktivitesinin
gelişmesidir. Bebeklik döneminde gelişiminin ana kalıpları şunlardır: 1) yeni
doğmuş bir çocuğun koşullu refleksleri yoktur, baskın tipte doğuştan gelen
tepkileri vardır; 2) koşullu reflekslerin gelişimi kaotik, rastgele ve rastgele
gerçekleşmez, ancak baskın reaksiyonların ortaya çıkma sürecine tabidir.
Merkezi sinir sisteminde baskın süreçlerin gelişimine koşullu bir refleks
oluşumunun belirli bir bağımlılığı vardır. Sadece bu alıcı yüzeyden, merkezi
sinir sisteminde baskın nitelikteki işlevsel etkileşimlerin ortaya çıktığı etki
üzerine koşullu bir refleks oluşturulabilir; 3) genetik olarak en erken koşullu
reflekslerin oluşum zamanı ve sırası, baskınların ortaya çıkma zamanına ve
sırasına tekabül eder, çünkü yenidoğan sadece baskın bir gıdaya ve baskın bir
konuma sahip olduğundan, ilk şartlandırılmış refleksleri yalnızca bu
reaksiyonların alanı; 4) çok daha sonra, çocukta görsel ve işitsel baskınlar
ortaya çıkar ve sonuç olarak, bu alanlarla ilişkili koşullu reflekslerin
olasılığı; 5) baskın reaksiyonlar subkortikal bölgede lokalize içgüdüsel
aktivite ile ilişkili olduğundan, birincil koşullu reflekslerin oluşumu
kortikal süreçlerle sınırlı değildir, ancak subkortikal merkezlerin
oluşumlarındaki belirleyici rolünü ve sonuç olarak bu sürecin bağımlılığını
gösterir. içgüdüsel aktivite üzerine.
Hareketlerin
entelektüelleştirilmesi ve onlar tarafından uygun bir karakterin kazanılması,
bebeğin gelişiminde birincil koşullu reflekslerin oluşumundan çok daha sonra
ortaya çıkar. Bu entelektüelleştirme, çocuğun nesneleri manipüle etmesinde ve
araçsal düşünmesinin birincil eylemlerinde, yani araçların en basit
kullanımında kendini gösterir. Bu aktivitenin en temel belirtileri yılın ikinci
yarısının başında görülür. Koşullu reflekslerin oluşumu, aynı dönemde
subkortikal baskınların doğrudan etki alanını terk etmeye başlar. Bu nedenle,
yaşamın 2. ayından itibaren gözlemlenen birincil koşullu refleksler, korteksin
rolünü ve katılımını açıkça gösterseler de, henüz sistematik kişisel deneyim
biriktirme süreçleri veya kortikal işlevlerin bebek davranışına önemli bir
katılımının kanıtı değildir. Üç çağın ele alınması, merkezi sinir sisteminin
inşasına ilişkin yukarıdaki temel yasaları açıkça doğrulamaktadır. Pallidar
motilitesi, striatumun olgunlaşmasıyla birlikte kaybolmaz, ancak alt bir örnek
olarak işlevlerine dahil edilir. Benzer şekilde, striatumun baskın olduğu çağın
karakteristik hareketleri, daha yüksek psikomotor mekanizmaların aktivitesinde
en önemli bileşendir. Yetişkinlikte sadece beyin lezyonlarında gözlenen bir
dizi refleksin kaderinde bunun doğrulandığını buluyoruz. Babinski refleksi ve
diğerleri gibi refleksler bir yetişkin için patolojiktir, aynı zamanda bebeklik
döneminde tamamen normal fizyolojik bir fenomendir. Çocuğun gelişmesiyle
birlikte, daha yüksek merkezlerin aktivitesine alt örnekler olarak dahil
edildikleri ve yalnızca beynin patolojik hastalıkları durumunda (temelde)
bağımsız hareket ettikleri için artık bağımsız bir biçimde uyandırılamazlar.
alt merkezlerin özgürleşmesi yasası).
Şimdi,
bebeklik dönemindeki organik ve sinirsel gelişimin yukarıdaki resminden çıkan
sonuçları düşünmeye başlayabiliriz. Bu sonuçlar, en kolay, çocuğun esas olarak
algılarını ve davranışını karakterize eden duyusal ve motor işlevlerinde, yani
dış dünyaya karşı tutumunun iki ana yönü alanında ortaya çıkar.
Yenidoğanda
ve bebekte duyusal ve motor işlevlerin incelenmesini bize gösteren ilk şey,
algı ve davranış arasındaki ilk ayrılmaz bağlantıdır. Duyusal ve motor
fonksiyonlar arasındaki bağlantı, zihinsel ve sinir aparatının aktivitesinin
temel özelliklerinden biridir. Önceleri, duyusal ve motor işlevlerin
başlangıçta birbirinden ayrıldığı ve izole edildiği ve yalnızca gelişim
sırasında duyusal ve motor süreçler arasında bir çağrışımsal bağlantı kurulduğu
sanılıyordu. Aslında, her ikisinin de göreceli bağımsızlığı, yalnızca uzun bir
gelişim sürecinde ortaya çıkar ve çocuğun zaten ulaştığı yüksek seviyeyi
karakterize eder. Gelişimin ilk anı, tam olarak, gerçek bir birlik oluşturan bu
ve diğer süreçlerin ayrılmaz bağlantısı ile karakterize edilir.
Böylece,
algılar ve eylemler arasındaki ilişki sorunu, modern psikolojide daha önce
ortaya konulduğunun tam tersi bir şekilde ortaya konmuştur. Önceleri sorun,
algıların ve eylemlerin birleştirilmesinin nasıl açıklanacağıydı. Şimdi sorun,
başlangıçta birleşik sensorimotor süreçlerin nasıl birbirlerinden göreceli
bağımsızlık kazandıklarını ve gelişim sürecinde yeni, daha yüksek, daha
hareketli ve karmaşık bağlantıların olasılığını açıklamaktır.
Bu
soruya ilk cevap, basit bir refleks hareketinin incelenmesiyle verilir.
Herhangi bir doğuştan gelen refleks, tahriş algısının ve tepki hareketinin tek
bir dinamik süreci temsil ettiği böyle bir sensorimotor birliktir; hareketli
kısmı, alıcı kısmın basitçe dinamik bir uzantısıdır.
Koşullu
reflekslerin oluşumuyla ilgili gerçeklerden, refleks yaylarının hareketli
olduğu bilinmektedir: bir yayın algılayan bölümü, diğerinin motor kısmı ile tek
bir aygıta bağlanabilir , dolayısıyla hareketli, özgür ve son derece açık hale
gelir. herhangi bir algının herhangi bir hareketle çeşitli kombinasyonları
mümkündür. Bu nedenle, birçok araştırmacının koşullu refleks mekanizması
yardımıyla sensorimotor süreçlerin tüm gelişimini açıklama arzusu ortaya çıktı.
Ancak böyle bir girişimin iki koşuldan dolayı savunulamaz olduğu ortaya çıktı:
1) bu açıdan, sorunun sadece ilk kısmı, yani duyusal-motor süreçlerin birliği
açıklanabilir, ancak diğer yandan imkansız. Sorunun ikinci bölümünü, yani
yaşamın ikinci yarısında zaten çok farklı olan bu ve diğer süreçlerin göreli
bağımsızlığının ve bağımsızlığının nasıl olduğunu açıklamak; 2) bu açıklama
ancak bebeğin tüm davranışı refleksler tarafından gerçekten tüketilmişse
yeterli olabilirdi; aslında, bireysel refleks hareketleri yenidoğanın ve
bebeğin davranış sisteminde sadece önemsiz ve az çok rastgele bir parça
oluşturur. Açıktır ki, yukarıdaki açıklama sorunu bir bütün olarak tüketmez,
sadece duyusal-motor süreçlerin koşulsuz ve koşullu refleksler grubuna ait olan
belirli bir bölümünü kapsar.
Yaşamın
ilk yılında duyusal ve motor süreçler arasındaki ilişkinin doğru bir açıklaması
için, diğer iki koşulun dikkate alınması gerekir: 1) başlangıçta her iki süreci
birbirinden ayıran bütünsel, yapısal bir karakter; 2) aralarındaki merkezi
bağlantının, basit bir refleks yayında meydana gelenden daha karmaşık doğası.
Gelelim
ilk duruma. Şimdiye kadar, bazen bir bebeğin hareketlerinin, yalnızca yavaş
yavaş ve kademeli olarak tutarlı bütünleyici dinamik süreçlerde birleştirilen
farklı, izole bireysel reflekslerin bir toplamı olduğu görüşüne rastlamak
gerekir . Bu düşünceden daha yanlış bir şey yoktur. Motor becerilerin gelişim
yolu, bireysel kısmi hareketlerin parçadan bütüne değil, bütünsel motor
eylemlere eklenmesinden değil, tüm vücudu kapsayan kitle, grup, bütünsel
hareketlerden bireysel motor eylemlerin farklılaşmasına ve izolasyonuna kadar
gider. daha sonra bütünden parçalara, daha yüksek bir düzenin yeni birimlerinde
birleştirilir. Her durumda, bebekte baskın olan içgüdüsel hareketler bunlardır.
Bu nedenle, içgüdüler ve refleksler arasındaki genetik ilişki sorunu, tüm
bebeklik doktrini için büyük önem taşıyor gibi görünüyor.
Bu
sorunun iki zıt çözümü var. Bunlardan birine göre, refleks birincil fenomendir
ve içgüdü, basit, mekanik olarak birleştirilmiş bir refleks eylemler
zincirinden başka bir şey değildir; burada, bir refleksin son anının aynı anda
bir refleksin uyarıcısı veya ilk anı olarak hizmet ettiği. sonraki. Başka bir
görüşe göre, içgüdü genetik olarak birincildir ve refleks, içgüdüsel
hareketlerin farklılaşması ve bireysel bileşenlerin onlardan ayrılması yoluyla
ortaya çıkan daha sonraki bir filogenetik oluşumdur.
Hayvanların
ve bebeğin içgüdüsel etkinliklerinin incelenmesinden elde edilen tüm gerçekler,
bizi ikinci teorinin doğruluğunu kabul etmeye ve birincisini doğru olmadığı
için reddetmeye zorlar. Bunu iki örnekle açıklayalım. Çocuğun anne sütüyle
beslenmesini içgüdüsel etkinliğin tipik bir örneği olarak ele alalım. İlk
teoriye göre, ilk tahrişte (annenin göğsünün açlığı veya hissi) yalnızca ilk
reflekse - meme ucunu arama hareketlerine yönelik bir dürtü vardır. Bu hareketlerden
kaynaklanan meme ucunun dudaklara dokunma hissi, yeni bir tahriş olarak emme
hareketlerine yol açan, meme ucunu dudaklarla kavrama refleksine neden olur.
Emme hareketleri yardımıyla çocuğun ağzına giren süt, yutma refleksi vb. için
yeni bir uyarıcıdır. Burada tüm beslenme süreci, bireysel refleks eylemlerinin
basit bir mekanik zinciri olarak sunulmaktadır.
Bu
tipik içgüdünün gerçek bir incelemesi, önümüzde belirli bir anlamı ve yönü
olan, uygun bir şekilde ortaya çıkan ihtiyacın karşılanmasına yol açan bütünsel
bir süreç olduğunu ve her biri, alınan bireysel reflekslerin mekanik bir
birleşimi olmadığını gösterir. kendi başına hiçbir anlamı ve önemi yoktur,
ancak onları yalnızca bütünün bir parçası olarak edinir. İçgüdüsel bir eylem,
biyolojik bir ihtiyacı karşılamayı amaçlayan karmaşık, nesnel olarak uygun
görünüyor ve bu nedenle, içerdiği refleks hareketler de dahil olmak üzere her
bir parçası, bütünün yapısı tarafından belirlenen nesnel olarak anlamlı bir
bütünsel süreç. Besleme süreci asla her hareketin mekanik, basmakalıp, tekrar
eden bir dizisiyle gerçekleşmez. Bireysel öğeler değişebilir, ancak tüm süreç
anlamlı bir yapıyı korur. Açlığını tatmin eden bir bebeği gözlemlerken, refleks
zincirinin bir sonraki halkası olan şu ya da bu hareketi mekanik bir
zorunlulukla yeniden üreteceğini asla tahmin edemeyiz. Ancak sürecin her
anında, bu bütünsel sürecin gelişiminde bir sonraki aşamanın işlevini yerine
getirmesi gereken olası hareketlerden birinin gerçekleştirileceği kesin olarak
tahmin edilebilir.
organın
ayrı, izole, özelleşmiş hareketlerinin yokluğu ve varlığı ile karakterize
edildiğini kabul etmeliyiz . tüm vücudu yakalayan kitle benzeri, büyük
hareketler. Bir yenidoğanın ve bir bebeğin algıları aynı bütünsel karaktere
sahiptir. Yenidoğanın algısını, amorf bir arka plana karşı yetersiz tanımlanmış
ve farklılaşmamış bir kalitenin ortaya çıktığı durumun bütünsel bir algısı
olarak nitelendiren K. Koffka'nın konumuna daha önce değinmiştik. Tüm
araştırmalar, algıların gelişimindeki ilk anın, bireysel izlenimlerin bir
kaosu, mekanik bir izlenimler toplamı, çeşitli duyumların bir mozaiği değil,
bütünsel karmaşık durumlar, duygulanım tarafından parlak bir şekilde
renklendirilmiş yapılar olduğu konusunda hemfikirdir. Bu nedenle, motor
beceriler gibi bebeğin algıları, başlangıçtaki bütünlük ile karakterize edilir.
Ve gelişimlerinin yolu da bütünün algılanmasından parçaların algılanmasına,
durumun algılanmasından bireysel anların algılanmasına kadar uzanır.
929
Hem
duyusal hem de motor süreçleri birbirinden ayıran bu yapısal, bütünsel
karakter, duyusal ve motor süreçleri birleştiren bağlantının bir açıklamasına
ulaşmamızı sağlar. Yapısal olarak ilişkilidirler. Bu, algı ve eylemin
başlangıçta, eylemin algının dinamik bir devamı olduğu ve ortak bir yapı içinde
birleştiği tek, bölünmemiş bir yapısal süreci temsil ettiği şekilde
anlaşılmalıdır. Algıda ve eylemde, bağımsız olmayan iki bölümde olduğu gibi,
tek bir yapının genel yapısının yasaları ortaya çıkar. Aralarında içsel, temel,
anlamlı bir yapısal bağlantı vardır.
Bununla
birlikte bu sorunun çözümü ile ilgili en önemli ikinci noktaya geliyoruz. Hem
duyusal hem de motor süreçler için her ikisi için de aynı olan bir yapının
ortaya çıkmasının eşit derecede önemli olduğunu öğrendik. Ama bir yapının
oluşumu , merkezi aygıtın bir işlevidir. Araştırmaların gösterdiği gibi,
duyusal ve motor işlevleri birbirine bağlayan ve tek bir merkezi yapının
oluşumuna yol açan böylesi bir merkezi süreç, bebeklik döneminde bir dürtü, bir
ihtiyaç ya da daha geniş anlamda bir duygulanımdır. Algı ve eylem duygulanım
yoluyla birbirine bağlıdır. Bu bize duyu-motor süreçlerin birliği probleminde
neyin en önemli olduğunu açıklar ve bize onların gelişimini anlamanın
anahtarını verir.
Bu
noktayı açıklamak için iki örnek verelim. Bir bebek tarafından biçim ayrımı
üzerine yapılan deneysel çalışmalar, bizi ilgilendiren soruyla doğrudan ilgili
olan son derece ilginç bir model keşfetti. Bebek, düzlemsel olarak aynı olan
çeşitli şekilleri (dikdörtgen, üçgen, oval ve keman şekli) tanımayı
öğrenmiştir. Çocuğa, şekil olarak farklı, ancak diğer nitelikler açısından
tamamen aynı dört süt şişesi sunuldu. Aynı zamanda biberonlara konulan dört
meme ucundan sadece birinin delik olması çocuğa süt alma fırsatı vermiştir.
Sonuç olarak, incelenen 5 ila 12 aylık 29 çocuğun neredeyse 2/3'ü, meme ucundan
süt geçen bir şişeyi seçmeyi eşit olarak öğrendi. Araştırmacı G. Folkelt,
çocukların iki hatta bir dizi şişe arasından koşulsuz olarak güvenle kendi
şişelerini seçtiklerine defalarca ikna oldu. Çocuğun kendisine ait olarak
algıladığı belirli bir şekle sahip bir şişenin görüş alanına hiç uymadığı bir
dizi ek kritik deney özellikle güçlü bir izlenim bıraktı. Bu durumlarda,
bebeğin davranışı tamamen değişti ve bir yetişkinin davranışı izlenimi verdi:
biberonunu kaçırmış gibi görünüyordu, onu arıyor gibiydi (hayal kırıklığına
uğramış tüm hareketlerin engellenmesi; bakışlar dolaşıyor; el denemez kapmak
için).
Volkelt'e
göre bu deneylerin bir analizi, yöntemin başarısının açıkça çocuğun
"üçgen" veya "oval" süt içtiği gerçeğine dayandığını
gösteriyor. Başka bir deyişle, belirli bir şekle sahip bir şişeden beslenmeyle
ilgili bütünsel deneyim sürecinde, bebekte çekici uyaranın kalitesi ile
deneyimlenen zevk (yani, en hayati nitelikler) arasında son derece güçlü bir
bağlantı ortaya çıkar. Bebeğin ana gıdası süttür). ), bir yandan ve diğer
yandan şişenin belirli bir şekline karşılık gelen karmaşık nitelikler. Bu
niteliklerin bir yetişkinin bakış açısından ayrılmasına rağmen, biri ya da
diğeri hala çok farklılaşmamış, dağınık bir duygu oluşturur.
Volkelt,
yalnızca araştırmacının bu kadar ilkel bir bütün yaratabildiği durumlarda deney
yapmayı başardı. Ancak o zaman deneyimin neden olduğu deneyimler ilkel bilinç
için yeterliydi. Tam olarak durumda
Evet,
ilkel bir canlıyı karakterize eden bütüncül algılama eğilimini yeterince
karşılıyorlarsa, deney kurmada başarı beklenebilir. Volkelt'in deneyimi, sanki
sütten ve biçimden ilkel bir bütün yaratırcasına, ancak bu şekilde, biçime
doğru şüphesiz bir yön verir. Aynı şey farklı şekilde, daha kesin olarak ifade
edilebilir: Sadece aynı deneyimin her iki tarafının, ilkel bilinçte formu
kavramaya ve süt almaya tekabül eden böyle bir karşılıklı kaynaşması, bebeğin
aralarında ayrım yapabildiğini kanıtlamayı mümkün kılar. formu, Volkelt
sonucuna varır.
Bu
deneylerden görüyoruz ki, belirli bir biçimin algılanması ile belirli bir tür
eylem arasında bir bağlantının ortaya çıkması, ancak bu süreçler çocukta
duygusal olarak renkli bir ihtiyacın aynı tek, farklılaşmamış yapısına girerse
mümkündür.
Başka
bir örnek, koşullu reflekslerin oluşumunun daha önce bahsedilen süreçleriyle
ilgilidir. Gördüğümüz gibi, bebeklik döneminde koşullu reflekslerin
gelişimindeki ana kalıp, gelişimlerindeki sıra ve sıranın, ana baskınların
ortaya çıktığı sıraya tabi olmasıdır. Ayrıca, ilk aşamada, bu tür baskınlar,
genellikle duyusal ve motor süreçler arasında yeni bir bağlantının mümkün
olduğu alanı belirleyen, kortikal, içgüdüsel bir doğanın baskınlarıdır. Sonuç
olarak, koşullu reflekslerin oluşumu, duygulanımın fizyolojik alt katmanından
başka bir şey olmayan tek bir baskın varlığın algı ve eylem arasında yeni bir
koşullu bağlantı olasılığını sağladığı önermesini de doğrular.
Düşünmemizin
bir sonucu olarak, bir bebeğin zihinsel yaşamı hakkında son derece önemli ve
temel bir önerme formüle edebiliriz: bireysel zihinsel işlevlerin tamamen
farklılaşmaması, ilkel bütünsel deneyimlerin özel egemenliği ile karakterize
edilir ve genel olarak duygulanımların ve dürtülerin baskın etkisi altında
gelişen içgüdüsel bir bilinç sistemi olarak tanımlanabilir. . Son önermenin
esaslı bir çekinceye ihtiyacı vardır, çünkü çoğu zaman çocuğun zihinsel
gelişiminin tüm seyrinin tamamen yanlış bir yorumuna yol açmıştır ve hâlâ da
yol açmasına yol açmaktadır. Bebeğin bilinç ve davranışının baskın olarak subkortikal
mekanizmasıyla ilişkili duygulanımların ve dürtülerin özel egemenliğini doğru
bir şekilde kaydeden birçok araştırmacı, bundan, duygulanımların genellikle
yalnızca gelişim merdiveninde düşük olan ilkel psişeyi karakterize ettiği ve
çocuk gelişir, duygusal eğilimlerin rolü giderek azalır. davranışın etkililik
derecesinin bir çocuğun ilkelliği veya zihinsel gelişimi için bir ölçüt haline
getirilebilmesinin bir sonucu olarak , arka planda daha da ilerler. Bu tamamen
yanlıştır. İlk ve ilkel aşamaların özelliği, çocuğun tüm gelişimi boyunca devam
eden duygusal eğilimlerin büyük önemi değil, diğer iki faktördür: .düşük
duygulanımlar; 2) duyusal, entelektüel ve motor işlevlerle ilişkili zihinsel
aygıtın geri kalanının az gelişmişliği ile ilkel duyguların özel egemenliği.
Duygusal
dürtülerin varlığı, çocuğun gelişimindeki en düşükten en yükseğe kadar her yeni
aşamada vazgeçilmez bir arkadaştır. Duygulanım, çocuğun zihinsel gelişim
sürecini ve kişiliğinin inşasını açar ve bu süreci bir bütün olarak kişiliğin
gelişimini tamamlayıp taçlandırarak kapatır diyebiliriz. Bu anlamda, duygusal
işlevlerin en eski subkortikal merkezlerle doğrudan bir bağlantı göstermesi
tesadüf değildir.
931
önce
gelişen ve beynin tabanında yer alan beyin bölgelerinin yanı sıra, hepsinden sonra
gelişen beynin en yeni, özellikle insan alanları (ön loblar) ile. Bu gerçek,
duygulanımın tüm zihinsel gelişimin başlangıç ve son halkası, başlangıç ve son
halkası olan alfa ve omega olduğu gerçeğine anatomik bir ifade bulur.
En
önemli an olarak en başından sonuna kadar zihinsel gelişim sürecine katılan
duygunun kendisi zor bir yol kat eder, kişiliğin inşasında her yeni aşamada
değişir, her birinin özelliği olan yeni bir bilinç yapısına girer. ve her yeni
aşamada kişiliğindeki en derin değişiklikleri ortaya çıkarır. zihinsel doğa.
Özellikle duygulanım, yaşamın ilk yılında bile en karmaşık gelişimden geçer. Bu
dönemin başlangıcını ve sonunu karşılaştırırsak, bebeğin duygulanımsal
yaşamında meydana gelen derin değişim bizi şaşırtacaktır.
Yenidoğanın
ilk etkisi, zihinsel yaşamını uyku, beslenme ve ağlamanın dar sınırlarıyla
sınırlar. Daha bebekliğin ilk evresinde olan duygulanım, bu çağın ikinci
evresinde yerini çevreye etkin bir ilgiye bırakmak için dış dünyaya karşı alıcı
bir ilginin ana biçimini alır. Ve son olarak, bebekliğin sonu, bizi, tüm kritik
çağlar gibi, duygusal yaşamın hızlı gelişimi ile karakterize edilen ve kişinin
kendi kişiliğinin ilk kez çocukta ortaya çıkan duygulanımı ile işaretlenen bir
yıllık krizle doğrudan karşı karşıya bırakır. çocuğun iradesinin gelişimindeki
bu ilk adım.
K.
Buhler, hayvan ve insan davranışının temel biçimlerini genetik anlamda
sistemleştirmeyi mümkün kılan son derece uygun bir şema önerdi. Buhler, planına
hayvanlara, çocuklara ve yetişkinlere uygulayarak evrensel bir anlam
kazandırıyor. Bunu tüm bebeklik kuramının temeline oturtmaya çalışır. Aşağıda,
şemanın bu kadar yaygın bir yorumunun olasılığını ve meşruiyetini eleştirel
olarak inceleyeceğiz. Ancak, sık sık olduğu gibi, düzensiz bir şekilde
sınırlarının çok ötesine uzanan ve doğal olarak orada tutarsızlıklarını ortaya
koyan yapılar, olgusal bakış açısından, belirli bir sınırlı fenomen alanı için
oldukça yeterli görünmektedir. Buhler'in planı böyledir. Bebeklikteki davranış
gelişimini mükemmel bir şekilde yansıtır .
Buhler,
hayvanların ve insanların tüm anlamlı, yani nesnel olarak amaca uygun hareket
tarzlarını düşünmeye başlarsak, bunların aşağıdan yukarıya doğru çok basit ve
açıkça ayırt edilebilen üç aşamadan oluşan bir yapı olduğunu göreceğiz. içgüdü,
eğitim ve akıl denir. . İçgüdü en alt basamaktır ve aynı zamanda her şeyin
üzerinde büyüdüğü topraktır. Ve insanda, bir şekilde içgüdüye dayanmayan tek
bir alan, tek bir ruhsal faaliyet biçimi yoktur.
Aşağıdan
yukarıya doğru giden bu üç adım, daha önce de söylendiği gibi, doğru ve gerçeğe
uygun olarak bebeklikteki gelişimi yansıtmaktadır. İlk aşamada, bebeğin
davranışına içgüdüsel aktivite biçimi hakimdir. Bu kalıtsal davranış
biçimlerinin yetersiz hazırlığında hayvanların aynı faaliyetinden farklıdır.
Gerçekten de, yeni doğan erkeğin acınası çaresizliği, hazır içgüdüsel
mekanizmaların eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Ve insan belirli temel
güdülerle, yaşamı destekleyen gerilim güçleriyle doğar ve onda tüm yüksek
ruhsal örgütlenme, varoluş, etkinlik, refah ve mutluluk için sıkıcı bir çabadan
kaynaklanır. Ancak her şey çok belirsiz, kabataslak, her şey eğitim ve zekanın
eklenmesini gerektiriyor. Böceklerin kesinlikle düzenli yaşamıyla
karşılaştırıldığında, insan içgüdüleri bize belirsiz, zayıflamış, dallanmış,
büyük bireysel farklılıklarla donatılmış görünüyor, öyle ki şu ya da bu durumda
bunun genel olarak aynı doğal aygıt olup olmadığını sorabiliriz. .
Yenidoğanın
içgüdülerinin eksikliğinde belli bir genetik anlam açıkça ortaya çıkar. İnsan
içgüdüleri, hayvanların içgüdülerinden farklı olarak, neredeyse hazır ve
eksiksiz davranış mekanizmalarını içermez. Daha ziyade, bilinen bir güdüler
sistemini, bilinen öncülleri ve daha fazla gelişme için başlangıç noktalarını
temsil ederler. Bu, bir çocukta içgüdüsel davranış biçimlerinin oranının
hayvanlardan çok daha küçük olduğu anlamına gelir. Ördek ve civcivin yumurtadan
çıktıktan hemen sonra ustalaştığı yürüme gibi bir süreç bile, uzun bir
gelişimin sonucu olarak çocukta nispeten geç ortaya çıkar. Bir insanın,
yalnızca doğuştan gelen hazır mekanizmaları atarak inanılmaz bir esneklik,
yeteneklerinin esnekliğini elde edebileceği yeni bir fikir değil. Bir civciv
aslında şu anda iki ayağı üzerinde yürüyebilir, ancak daha sonra tırmanmayı,
dans etmeyi veya kaymayı öğrenemez. K. Buhler, insan içgüdüsünün en saf haliyle
umutsuz aptallarda, deyim yerindeyse herhangi bir eğitime açık olmayan talihsiz
yaratıklarda gözlemlenebileceğini söylerken haklıdır.
İkinci
aşama, eğitim, alıştırmalar ve eğitim yoluyla kalıtım üzerine inşa edilen
edinilmiş, kişisel deneyimin egemenliği ile karakterize edilir. Bir çocuğun
yaşamının ilk altı ayı temel olarak basit kavrama, oturma, emekleme vb.
sanatlarının edinilmesiyle doludur. Bütün bunlar eğitimdir, oyun içinde kendi
kendine öğrenme, kademeli egzersizle gerçekleşir. Koşullu reflekslerin oluşumu,
alışılmış hareketler ve alışkanlıklar, eğitim ve eğitim yoluyla ortaya çıkan ve
ikinci aşamaya ait olan benzer formları temsil eder. Bebeğin davranışının
gelişimindeki üçüncü aşama, entelektüel aktivitenin başlangıcı ile karakterize
edilir. Buhler, bebeklik döneminin sonunda, bir çocuğun W. Köhler'in iyi
bilinen deneylerinde bir şempanzenin eylemlerine tamamen benzer, pratik
zekanın, görsel-etkin düşüncenin en basit tezahürlerini geliştirdiğini deneysel
olarak gösteren ilk kişiydi. Bu nedenle, Buhler, çocukların yaşamının bu
aşamasını şempanze benzeri yaş olarak adlandırmayı önerdi. Bu yaşta çocuk,
elbette son derece ilkel, ancak manevi anlamda son derece önemli olan ilk
icatları yapar. Çocuğun entelektüel tezahürlerinin özü, doğuştan olmayan ve
öğrenilmemiş, ancak belirli bir durumda yeni ortaya çıkan ilk makul ve uygun
olanda, dolambaçlı yolların en basit kullanımı ve araçların kullanımı ile
ilişkili el eylemlerinde yatmaktadır. Çocuk, uzaktaki bir nesneyi kendisine
çekmek için bir ip kullanma, bir nesneyi başka bir nesneyi yakınlaştırmak için
araç olarak kullanma vb. yeteneğini gösterir. Deneylerde, Buhler, konuşmanın
başlangıcından önce bile, çocuk pratik zeka veya araçsal düşünme aşamalarından
geçer, yani mekanik bağlantıları kavramak ve mekanik amaçlar için mekanik
araçlarla düşünmek. Konuşmanın ortaya çıkmasından önce bile, çocuk öznel olarak
anlamlı, yani bilinçli olarak uygun aktivite geliştirir. Buhler'in
deneylerinde, pratik zekanın ilk belirtileri yaşamın 10-12. ayıyla ilgiliydi.
Daha önce de söylediğimiz gibi, aracın ilk kullanımlarının fiili gelişimi
bebekliğin ötesine geçer, ancak bu yeteneğin ilk tezahürleri kuşkusuz
bebekliğin ikinci aşamasına doğru olgunlaşır. Araçsal düşünmeye yönelik bir ön
adım olan nesneleri bu yönde kullanmanın başlangıcı 6 aylık bir çocukta
gözlemlenebilir. 9 aylık bir çocukta bu belirtiler tam olarak gözlenir - 933
o
biçim. Mekanik bağımlılıklar kurmaya yönelik ilk girişimlerle
karıştırılabilirler.
Bu
yeteneğin gelişimindeki ilk aşama, 6 aylık bir çocukta gözlemlenen nesneleri
manipüle etmenin tuhaf bir şeklidir. Çocuk artık tek bir nesneyle oynamaktan
memnun değildir. Bir cismi kolunun uzantısı gibi kullanarak hareket eder ve onu
tutarken başka bir taşınmaz cismin üzerinde hareket ettirir, üstüne vurur,
vurur, ovuşturur, tıpkı 4 aylık bir bebeğin sadece elleriyle yaptığı gibi. .
Nesneleri kullanma yöntemi , araçların kullanımında bir ön adımdır. 7 aylıkken,
nesnelerle, yani sıkıştırma, buruşma, esnetme ve yırtılma yoluyla şekillerini
değiştirme gibi temelde yeni bir aktivitenin ilk ipuçlarını buluruz.
Başlangıçtaki bu yıkıcı etkinlikte, şimdiden ilk oluşum ve dönüşüm yöntemleri
vardır. Pozitif oluşum, 8 aylık bir çocuğun nesneleri birbirine yapıştırma
girişiminde yansıtılır. Hareketsiz nesnelerin bu hareket eden nesneler
yardımıyla manipülasyonu, bir nesnenin diğeri üzerindeki bu etkisi, bir nesne
biçimindeki bu değişiklik ve olumlu oluşumun başlangıcı, haklı olarak araçsal
düşüncenin gelişimine bir ön adım olarak kabul edilebilir. Bütün bunlar, aracın
en basit kullanımına yol açar. Aletlerin kullanımı çocuk için tamamen yeni bir
dönem yaratır.
Ana
neoplazmanın oluşumuna ilişkin düşüncemizi tamamlamak için, bebeğin sosyal
davranışının gelişimi hakkında hala söylememiz gerekiyor.
Yenidoğanda
iletişim hakkında zaten konuştuk. Belirli sosyal tepkilerin yokluğu ile
karakterizedir. Çocuğun yetişkinle ilişkisi, ana yaşam işlevlerinde o kadar
bütünsel ve ayrılmaz bir şekilde iç içe geçmiştir ki, farklı tepkiler olarak
ayırt edilemezler. Bir çocukta yaşamın 2. ayında belirli sosyal izlenimler ve
tepkiler ortaya çıkar. Böylece, gülümsemenin ilk başta sadece sosyal bir tepki
olarak ortaya çıktığını tespit etmek mümkün oldu. Bunu, çocuğun farklılaşmış,
spesifik sosyal tezahürleriyle uğraştığınıza dair hiçbir şüphe bırakmayan diğer
tepkiler takip eder. 1. ve 2. aylar arasında bebek insan sesine gülümseyerek
cevap verir.
Zaten
1. ayın sonunda bir çocuğun ağlaması belirttiğimiz gibi diğerinde aynı ağlamaya
neden olur. 2 ayda, birisi ona yaklaşırsa çocuğun ağlaması neredeyse azalır.
Son olarak 2-3 aylıkken çocuk bir yetişkinin bakışlarıyla gülümseyerek tanışır.
Aynı zamanda, çocuğun kendisine bakan yetişkinlerle sosyal ilişkilere girdiğine
karar verilebilecek çok sayıda davranış biçimi ortaya çıkar. Çocuk konuşmacıya
döner, insan sesini dinler, ondan yüz çevirdiğinde gücenir. 3 aylık bebek
kendisine yaklaşanı seslerle karşılar, gülümser. Zaten iletişim kurmaya istekli
olduğunu gösteriyor. S. Buhler, ilk sosyallik biçimlerinin gelişimini etkileyen
özellikle önemli iki faktöre dikkat çekiyor. Birincisi yetişkinden gelen
aktivitedir. Çocuk esasen en başından itibaren tepkiseldir. Bir yetişkin çocuğa
bakar ve onunla uğraşır. Bebeğin yaşamın bu aşamasında aldığı her şey
yetişkinden gelir: sadece ihtiyaçlarının karşılanması değil, aynı zamanda
pozisyon değişikliği, hareket, oyun ve iknadan kaynaklanan tüm eğlence ve
heyecan. Çocuk, bir yetişkinin yarattığı bu deneyimler dünyasına giderek daha
fazla tepki verir, ancak henüz aynı odada, farklı bir yatakta bulunan başka bir
çocukla iletişim kurmaz.
İletişimi
deneyimlemenin ikinci koşulu, çocuğun vücudunu kontrol edebilmesidir. Belirli
pozisyonlarda ve durumlarda, ihtiyaçları karşılandığında, çocuğun yeterli
miktarda enerjisi vardır. Böyle bir durumda, duyuları en azından biraz aktif
olabilir. Böyle anlarda dinleyebilir, aktif ve yavaş yavaş etrafa bakabilir.
Çocuğun bulunduğu rahat ve kendinden emin pozisyon bir başkasına
değiştirildiyse ve henüz ustalaşmadıysa, tüm enerji yaratılan rahatsızlığın
üstesinden gelmeye yönlendirilir. Çocuğun artık konuşmacıya gülümseyecek veya
onunla bir bakış alışverişinde bulunacak enerjisi yoktur. Örneğin, oturma
pozisyonundaki çocuklar, henüz vücudunu tam olarak kontrol edemeyen çocuklar,
otururken daha az aktivite gösterirler. Oturmayı , ayakta durmayı ve yürümeyi
öğrendikçe aktivite limitleri azalır . Sırtüstü pozisyonda, bebek başkalarıyla
oturmaktan çok daha kolay iletişim kurar. Bu durumda iletişimin önündeki bir
engel, çocuğun aktivite eksikliğidir.
Yaklaşık
5 aydır bu konuda genellikle bir değişiklik geliyor; çocukların kendi
bedenlerine, pozisyonuna ve hareketlerine hakim olma konusundaki başarıları,
5-6 aylık bir çocuğun zaten akranlarıyla iletişim kurmasına neden oluyor. Yılın
ikinci yarısında, bu çağın karakteristiği olan tüm temel sosyal ilişkiler, iki
bebek arasında zaten gelişiyor. Gülümsüyorlar ve birbirleriyle konuşuyorlar,
oyuncak alıp geri alıyorlar, birbirleriyle flört ediyorlar ve birlikte
oynuyorlar. Yılın ikinci yarısında, çocuk iletişim için özel bir ihtiyaç geliştirir.
Bir kişiye olan olumlu ilginin, bir çocuğun tüm ihtiyaçlarının bir yetişkin
tarafından karşılanması gerçeğinden kaynaklandığını güvenle söyleyebiliriz.
Yılın ikinci yarısında aktif bir iletişim arzusu, çocuğun başka birinin
bakışını araması, ona gülümsemesi, gevezelik etmesi, kişiye uzanması, onu
tutması ve uzaklaştığında tatmin olmaması gerçeğiyle ifade edilir.
S.
Buhler ve işbirlikçilerinin eserlerinde, yaşamın ilk yılı için sosyal davranış
biçimlerinin bir envanteri ana özelliklerde belirtilmiştir. Çocuğun sosyal
tezahürlerinin ilk aşamasının, pasiflik, tepkisellik ve olumsuz duyguların
baskınlığı (yetişkin ayrıldığında ağlama ve hoşnutsuzluk) ile karakterize
olduğu görülebilir. İkinci aşama, yalnızca yetişkinlerle değil, aynı zamanda
akranlarla, çocukların ortak etkinliği ve en ilkel tahakküm ve tabiiyet,
protesto, despotizm, itaat vb. ilişkilerinin tezahürü için aktif bir temas
arayışı ile işaretlenir. öncelikle kendi aralarında yakından ilişkili olan ve
bu yaştaki sosyal tezahürlerin oluşumunu doğrudan etkileyen iki durumla
ilgilenir. Birincisi, bebeğin sosyal tezahürlerinin gelişiminin kaynaklandığı
ortak kökte yatar. İkincisi, sosyal ilişkinin bebeklik döneminde kazandığı ve
bir bebeğin sosyalliğini daha büyük bir çocuğun sosyalliğinden ayıran özel
karakterdedir.
Bebeklikteki
tüm toplumsal tezahürlerin ortak kökü, daha önce sözünü ettiğimiz o özel
gelişim durumudur. En başından beri, bebek yalnızca tüm davranışlarının
toplumsallık içinde örüldüğü ve örüldüğü durumlarla karşılaşır. Eşyalara ve
kendi ihtiyaçlarının tatminine giden yolu her zaman başka bir insanla olan
ilişkilerden geçer. Bu nedenle, yenidoğanın toplumsal ilişkileri, içinde
örüldüğü genel sürekli durumdan henüz ayırt edilemez ve ayırt edilemez. Daha
sonra, farklılaşmalarının başlangıcından itibaren, bir yetişkinle iletişimin
çocuğun kendi etkinliğini ortaya koymanın ana yolu olarak hizmet etmesi
anlamında orijinal karakterlerini korumaya devam ederler. Bebeğin kişisel
etkinliğinin neredeyse tamamı, sosyal ilişkilerinin ana akışına girer. Dış
dünyayla ilişkisi her zaman başka bir kişi aracılığıyla ilişkidir. Bu nedenle,
her şeyin bir bebeğin bireysel davranışına örüldüğü söylenebilirse ve 935
toplumsal
olana dokunursa, tersi de doğrudur: Bebeğin tüm toplumsal dışavurumları, onunla
kaynaşmış ve ayrılmaz bir bütün oluşturarak, onun kendine özgü fiili durumuna
dokunur ve örülür.
Bundan
doğan bebek toplumsallığının özgül özelliği, öncelikle, çocuğun toplumsal
ilişkisinin, dış dünyayla, nesnelerle olan tüm ilişki sürecinden ve yaşamsal ihtiyaçlarını
karşılama sürecinden henüz ortaya çıkmamış olması gerçeğinde kendini gösterir.
Bu iletişim hala en temel araçlardan yoksundur - insan konuşması. Sözsüz,
sözlü, görsel-etkili iletişimde çocuğun gelişiminde daha fazla oluşmayan bu tür
ilişkiler ön plana çıkar. Duygusal bir ifade, bir duygu aktarımı, herhangi bir
bebek durumunun merkezi noktasındaki bir değişikliğe - başka bir kişinin
görünüşüne - olumsuz ya da olumlu bir tepki olarak karşılıklı anlayışa dayalı
bir iletişim değildir.
Bir
yetişkin, bebeklik dönemindeki her durumun merkezidir. Bu nedenle, bir kişinin
yalnızca yakınlığının veya uzaklaştırılmasının, çocuk için, içinde bulunduğu
durumda keskin ve radikal bir değişiklik anlamına gelmesi doğaldır. Figüratif
anlatımdan korkmuyorsak, bir yetişkinin kollarını basit bir şekilde yaklaştırıp
çıkarmanın çocuğun aktivitesini etkisiz hale getirdiğini söyleyebiliriz. Bir
yetişkinin yokluğunda bebek çaresizlik durumuna düşer. Dış dünyayla ilişkisi
adeta felç olmuş ya da her halükarda son derece sınırlı ve kısıtlıdır. Kolları
ve bacakları, hareket etme, pozisyon değiştirme, gerekli nesneleri tutma
yeteneği hemen elinden alınır. Bir yetişkinin varlığında, çocuğun faaliyetinin
en olağan ve doğal yolu başka bir kişi aracılığıyladır. Bu nedenle bebek için diğer
kişi her zaman herhangi bir durumun psikolojik merkezidir. Bu nedenle bir bebek
için herhangi bir durumun anlamı, öncelikle bu merkez tarafından belirlenir,
yani onun sosyal içeriği veya daha geniş olarak, çocuğun dünyayla ilişkisi,
çocuğun dünyayla olan en doğrudan ve somut ilişkisinden bağımlı ve türetilmiş
bir niceliktir. yetişkin.
Şimdi,
bebeklikteki en önemli gelişim çizgilerini ayrı ayrı inceledikten sonra,
bebekliğin ana neoplazmı ile ilgili ana soruyu cevaplayabilir ve böylece çocuk
gelişiminin ilk döneminin en önemli teorilerinin analizine yaklaşabiliriz.
Peki, bebeklikteki en karmaşık gelişim sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkan
yeni nedir?
Çocuk
gelişiminin en önemli yönlerinin bir iç birliği ortaya çıkardığını gördük,
çünkü her biri kendi anlamını, önemini ancak çağın temel neoformasyonunun tek
ve bütünleyici bir gelişim sürecine dahil edildiğinde kazanır. Bebeğin
çaresizliği, iskeletin henüz tamamlanmamış oluşumu, kasların az gelişmişliği,
en olgun bitkisel organik fonksiyonların baskınlığı, beynin eski bölümlerinin
baskınlığı ve belirleyen tüm merkezlerin olgunlaşmamışlığı ile ilişkilidir.
özellikle insan faaliyet biçimleri ve en önemli yaşamsal ihtiyaçlar etrafında
odaklanan içgüdüsel bir bilinç ile - bu çaresizlik sadece bebeğin gelişiminin
sosyal durumunu belirlemek için bir başlangıç noktası değil, aynı zamanda
doğrudan ana neoplazma ile ilgili iki durumu doğrudan gösterir. : 1) tüm yüksek
gelişim çizgileri için gerekli bir ön koşul olarak bebeğin enerji kaynaklarının
kademeli olarak büyümesi ve 2) bebeklik gelişimi sırasında dünyaya karşı ilk
tutumundaki dinamik değişim üzerine.
936
PP
Blonsky, bir bebeğin gelişiminde, enerji kaynaklarının ilişkisi ve çevre ile
iletişimi açısından üç ana aşamayı ayırt etti. Çocuğun iktidarsızlığı çevredeki
yerini belirler. Kesinlikle dişsiz çocukluk döneminde, çocuk yatakta yatan ve
bakıma muhtaç zayıf bir yaratıktır. Çocuğun tarafında, sosyal tahriş edici esas
olarak acıya, açlığa ve rahatsızlığa bir tepki olarak ağlıyor. Kendisiyle çevre
arasındaki ilişki öncelikle yiyeceğe dayanmaktadır. Şu anda hem emziren hem de
emziren annesiyle en çok bağlantılı olduğu oldukça açıktır .
Erüpsiyon
aşamasında, çocuk zaten yatakta hareket eden bir varlık olduğunda, onunla çevre
arasındaki ilişki kıyaslanamayacak kadar karmaşık hale gelir. Bir yandan çocuk,
arzularının nesnelerini hareket ettirmek ve elde etmek için yetişkinlerin
gücünü kullanmaya çalışır. Öte yandan, yetişkinlerin davranışlarını anlamaya
başlar ve onlarla temel olsa da psikolojik bir iletişim kurar.
Yaşamın
2. yılında, bir çocuk, bir sedanter oda ortamında bir yetişkine eşittir ve
aralarında basit, basit bir işbirliği olsa da, işbirliği ilişkileri zaten
kurulmuştur. Böylece, üç enerji aşamasına göre, çevre ile iletişimin üç aşamasını
da ayırt edebiliriz.
Çocuğun
sosyal gelişimini yukarıda açıklarken, bir yandan çocuğun aktivite için daha
fazla veya daha az fırsatlarını belirleyen enerji anının, sosyal tezahürlerinin
ve yetişkinlerle iletişiminin gelişimi için ana ön koşul olduğuna işaret
etmiştik. Böylece, ana neoplazmanın oluşumu, organik büyüme ve olgunlaşmanın en
mahrem içsel süreçlerinde çok derinlere kök salmıştır.
Öte
yandan, bebeğin çaresizliği nedeniyle oluşan sosyal gelişim durumu, bebeğin
etkinliğinin gerçekleştirilme yönünü, başka bir kişi aracılığıyla çevredeki
dünyanın nesnelerine yönelik yönü belirlemektedir. Ama eğer çocuk büyüyen,
olgunlaşan ve gelişen bir varlık olmasaydı, kendisi bebeklik döneminde
değişmeseydi ve yeni doğan bebeği bulduğumuz ilk durumda kalsaydı, gelişimin
toplumsal durumu çocuğun yaşamını günden güne belirleyecekti. gün, aynı daire
boyunca herhangi bir ilerleme olasılığı olmadan bir dönüş olarak. O zaman bir
bebeğin yaşamı, patolojik gelişim biçimlerinde olduğu gibi, yalnızca aynı
durumun sayısız yeniden üretimine indirgenir. Aslında, bebek büyüyen ve
gelişen, yani değişen bir varlıktır ve bu nedenle hayatı günden güne bir daire
içinde dönmeyi ve aynı durumun yeniden üretilmesini değil, bir spiral içinde
yukarı doğru bir hareketi andırır. niteliksel bir değişiklikle. gelişme
durumunun kendisi.
Gelişim
sürecinde bebeğin aktivitesi artar, enerji fonu artar, hareketleri gelişir,
bacakları ve kolları güçlenir, beynin yeni, genç ve üst kısımları olgunlaşır,
yeni davranış biçimleri ortaya çıkar, yeni iletişim biçimleri ortaya çıkar.
diğerleriyle. Bütün bunlar sayesinde, bir yandan gerçeklikle ilişkilerinin
çemberi genişler, bu nedenle yetişkin bir kişinin yolu genişler ve daha çeşitli
kullanılır, diğer yandan artan karmaşıklık ve çeşitlilik arasındaki ana
çelişki. çocuğun sosyal ilişkileri ve konuşma yoluyla doğrudan iletişimin
imkansızlığı giderek artmaktadır. . Bütün bunlar, yenidoğan döneminin ana
neoformasyonunun - içgüdüsel zihinsel yaşamın - en belirleyici ve temel şekilde
değişmediği gerçeğine yol açamaz. Yeni doğmuş bir bebeğin ruhunu ayırt eden iki
ana özelliği hesaba katarsak, bu değişikliği anlamak en kolay yoldur: ilk
olarak, çocuk henüz sadece kendini değil, aynı zamanda diğer insanları da
temelinde ortaya çıkan birleşik durumdan ayırt etmez. içgüdüsel ihtiyaçlar ve
ikincisi bu dönemde çocuk için ne bir şey ne de bir başkası vardır; belirli
nesnel içeriklerden ziyade durumları deneyimler. Her iki özellik de bebeklik
neoplazmalarında kaybolur.
,
bebeğin tüm gelişiminin gittiği ana yönü dikkate alırsak belirlenebilir . Gördüğümüz
gibi, bu yön, çocuğun etkinliğine dış dünyaya giden yalnızca bir yolun açık
olduğu gerçeğinde yatmaktadır - başka bir kişiden geçen yol. Bu nedenle, her
şeyden önce çocuğun belirli bir durumda başka bir kişiyle ortak etkinliğinin
bebeğin deneyimlerinde farklılaşmasını, öne çıkmasını, şekillenmesini beklemek
oldukça doğaldır. Bebeğin zihninde henüz kendisini annesinden ayırmamasını
beklemek doğaldır.
Çocuk
doğum anında anneden fiziksel olarak ayrılırsa, o zaman biyolojik olarak
bebekliğin sonuna kadar, bağımsız yürümeyi öğrenene kadar anneden ayrılmaz ve
anneden psikolojik kurtuluşu, kendini anneden ayırması. Onunla ilk topluluk,
genellikle yalnızca bebeklik sınırlarının ötesinde gerçekleşir. , erken
çocukluk döneminde. Bu nedenle, bebekliğin temel neoformasyonu, en iyi Alman
literatüründe bebek ve anneden oluşan başlangıçta ortaya çıkan psişik
topluluğun adı için tanıtılan terimle, bilincin daha da gelişmesi için
başlangıç noktası olarak hizmet eden toplulukla ifade edilebilir. Bir bebeğin
aklına gelen ilk şey, en yakın ve en doğru şekilde "Ii-vig", yani
"büyük-biz" olarak adlandırılabilir. Kişinin kendi kişiliğinin
bilincinin (yani, farklılaşmış ve izole edilmiş bir "Ben"in
bilincinin) ortaya çıkmasından önce gelen psişik topluluğun bu ilk bilinci,
"biz"in bilincidir, ancak bu hareketli, karmaşık bilinç değildir.
daha sonra, daha büyük bir yaşta ortaya çıkan "Ben" i içeren
"biz". Bu orijinal "biz", daha sonraki "biz" ile
ilişkilidir, çünkü uzak bir ata, bir soyundan gelir.
Tüm
yaş dönemi boyunca egemen olan “ilkel-biz” bilincinin bebekte ortaya çıktığı,
temel öneme sahip iki olgudan görülebilir. İlki, A. Ballon'un bir çocuğun kendi
bedeni hakkındaki fikirlerinin gelişimi üzerine yaptığı çalışmasında
vurgulanmıştır. Araştırmaların gösterdiği gibi , ilk başta çocuk kendi bedenini
çevreleyen nesneler dünyasından bile ayırt etmez. Bedenini tanımadan önce dış
nesnelerin farkındalığına varır. Başlangıçta, çocuk kendi vücudunun üyelerine
yabancı nesneler gibi bakar ve onların kendisinin olduğunun farkına varmadan
çok önce, bilinçsizce el ve göz ya da iki elin hareketlerini koordine etmeyi
öğrenir. Dolayısıyla henüz kendi bedenini tanımayan, kendi üyelerini yabancı
şeyler olarak gören bir bebek, elbette kendisi hakkında hiçbir fikre sahip
olamaz.
G.
Compeire, bilinç veya kişilik merkezinden yoksun olan zihinsel yaşamın bu
özelliğini mükemmel bir şekilde tanımlar. Doğrusunu söylemek gerekirse, bu
zihinsel yaşama bilinç bile denilemez. Gerçekten de der Compeira, bir çocuğun
yaşamın ilk günlerinde kelimenin tam anlamıyla bilince, yani varlığımızı
yargılamamızı mümkün kılan özbilince sahip olması söz konusu olamaz. Bir çocuk
hakkında söylenebilir: yaşıyor ve kendisi hayatının farkında değil. Ama eğer
özbilinç henüz mevcut değilse, o zaman kuşkusuz ilk günlerden belli belirsiz
hissedilen ve dolayısıyla bilinçli izlenimler vardır. Compiret, bebeğin ilk
bilincini pasif olarak nitelendirdiğinde oldukça haklıdır. Bu kelimeyi
Spinoza'nın pasif ve aktif, pasif ve aktif zihinsel durumları ayırt ederek ona
verdiği anlamda anlarsak, o zaman haklı olarak bebeğin ilk bilincinin hala
tamamen aktiften yoksun olduğunu, yani içsel olarak zihinsel olarak
belirlendiğini iddia edebiliriz. kişilik, zihinsel durumlar. . Bu anlamda, bu
dönemde çocuğun, etkinliğinin, kişiliğinin bilincinin yokluğu ile ayırt edilen,
hayvan benzeri bir gelişim aşamasından geçtiği söylenebilir.
İlk
olgu, bebeğin kendi bedenini ve çevreden bağımsız varlığını tecrit etme ve
farkına varma konusundaki yetersizliğini karakterize ediyorsa, ikincisi
öncelikle doğrudan sosyal ilişkilerin ve onun dış nesnelerle ilişkilerinin
çocuk için hala nasıl birleştiğinden bahseder. Bu gerçeğin bir örneğini S.
Fayans'ın bir nesnenin uzamsal mesafesinin bir bebek ve okul öncesi çocuğun ona
yönelik duygusal çekiciliği üzerindeki etkisi üzerine yaptığı çalışmalarda
buluyoruz. Araştırmalar, bir nesnenin optik mesafesinin aynı zamanda bebeğin
nesneden uzaklığı ile orantılı olarak zihinsel bir mesafe anlamına geldiğini,
nesneye yönelik duygusal çekimde bir zayıflama olduğunu göstermiştir. Uzamsal
geri çekilme ile birlikte bebek ile hedef arasındaki temas kesilir. Uzaktaki
dünya onun için var gibi görünmüyor. Hedefleri ve fiziksel anlamda, yakın bir
mesafede yatıyor.
Fajans
tarafından alıntılanan veriler, bebeklerdeki vakaların %75'inde, nesne yakınsa
bir nesneye yönelik etkinin çok daha güçlü olduğunu göstermektedir. Sadece
vakaların %25'inde nesnenin çıkarılması duygulanımda gözle görülür bir
değişikliğe neden olmaz ve nesnenin çıkarılmasıyla birlikte hiçbir zaman
duygulanım artışı olmaz. Küçük bir çocukta, vakaların %10'unda, bir nesne
kaldırıldığında duygulanımda bir artış gözlenir: %85'inde duygu, nesnenin
yakınlığına veya mesafesine bağlı olarak herhangi bir değişiklik göstermez ve
sadece %5'inde, yakın bir nesneye olan etki, uzaktaki bir nesneye göre daha
güçlüdür. Bu, elbette, bebeğin yaşam alanının dar sınırlarından
kaynaklanmaktadır.
Ancak
Gözlem Fayansı iki ilaveye ihtiyaç duyar. Kavramanın gelişimine dönersek,
çocuğun ilk başta eline dokunan bir nesneyi tuttuğunu fark etmek kolaydır. Daha
sonraki yaşlarda, çocuk nesneyi uzaktayken bile yakalar. Eski ve doğrudan etki
eden uyaran yerine, nesnenin kendisinin algılanması artık belirli bir tepki
uyandırıyor. S. Buhler, bu gerçeği haklı olarak, artan sosyal iletişim
sayesinde tüm ihtiyaçlarının yetişkinler tarafından karşılanması nedeniyle
çocuğun uzaktaki bir nesneyle yeni bir ilişki geliştirmesiyle bağlantılı olarak
ortaya koymaktadır.
Böylece,
çocuğun sosyal gelişiminin sadece sosyal tezahürlerinin doğrudan ve anında
büyümesine değil, aynı zamanda şeylere, öncelikle uzaktan dünyaya karşı
tutumunun değişmesine ve karmaşıklığına da yansıdığını görüyoruz. Kaldırılan
nesne şimdi ona ulaşmak için duygusal bir ihtiyaç uyandırır (erişilemez
olmasına rağmen), çünkü nesne başkaları aracılığıyla kavramanın sosyal durumuna
dahildir.
Bunun
teyidini, yukarıdaki verileri tamamlamak istediğimiz başka bir olgusal gözlemde
buluyoruz. Bebeğin kendisine yalnızca fiziksel olarak yakın hedefler koyduğunu
ve bir nesnenin görsel olarak geri çekilmesinin çocuk için zihinsel geri
çekilmeye ve onu nesneye çeken duygusal dürtünün kaybolmasına eşdeğer olduğunu
gördük. Bir bebeği küçük bir çocuktan ayıran şey budur. İkinci, daha önemli
fark, bir nesne kaldırıldığında ve küçük bir çocuğun onu alması imkansız
olduğunda, durum kolayca değişir: çocuk ve hedef arasındaki nesnel durum,
onunla deneyci arasında kişisel bir sosyal duruma dönüşür. . Küçük bir çocuk
için, sosyal ve amaç durumda zaten yeterince farklılaşmıştır. Bu nedenle, onda
şu ilginç fenomeni gözlemliyoruz: başarısızlık ve hedefe ulaşmanın imkansızlığı
durumunda, nesnel durum sosyal bir duruma dönüşür.
939
Bir
bebek için bu hala imkansız. Bir bebek için sosyal ve nesnel durumlar henüz
incelenmemiştir. Bebekte bir nesne uzaklaştırıldığında, gördüğümüz gibi, çoğu
durumda duygusal çekim kaybolur. Ancak, bebek uzaktaki bir nesneye uzanmayı
bıraktığında, yetişkin hedefin hemen yakınına yerleştirilirse, girişimlerine
yeniden başlamak ve nesneye canlı bir etki ve canlı bir çağrıya neden olmak çok
kolaydır. Nesneyi elde etmek için yenilenen girişimlerin yetişkine değil, amaca
yönelik olması dikkat çekicidir. Özneye yapılan bu yeni çekicilik, hedef yakın
ve uzak olduğunda aynı ölçüde kendini gösterir. Deneyci, bir yetişkinin bir
nesneye yaklaşmasının çocuk için yeni bir umut anlamına geldiğini veya bir
yetişkinin yalnızca uzamsal yakınlığının hedefin etrafındaki alanın yoğunluğunu
büyük ölçüde arttırdığını düşünebilir.
Küçük
bir çocuk, kendi çaresizliği durumundaki bir kişiye aynı şekilde veya daha
güçlü tepki verir, ancak tepkisi farklıdır. Nesneyi kendisi elde etmek
imkansızsa, artık ulaşılamaz olan hedefe değil, deneyin liderine döner. Bebek
tamamen farklı tepki verir. Objektif durumda hiçbir şey değişmemiş olmasına
rağmen, daha önce olduğu gibi ulaşılamaz bir hedefe hitap etmeye devam ediyor.
İlk olarak, bir bebek için herhangi bir nesnel durumun merkezinin, anlamını ve
anlamını değiştiren başka bir kişi olduğuna ve ikinci olarak, bir nesneyle
ilişkinin ve bir kişiyle olan ilişkinin bir başka kişi olduğuna dair daha canlı
bir deneysel kanıt hayal etmek zordur. henüz bir bebekte bölünmedi. . Nesnenin
kendisi çocuktan uzaklaştıkça duygusal çekici gücünü kaybeder, ancak nesnenin
yanında, hemen yakınında, aynı optik görüntüde bir kişi göründüğünde bu güç
aynı yoğunlukta canlanır. onunla alan. Bir dizi deneyden, optik alanın
yapısının bir nesnenin bir hayvan ve bir bebek tarafından algılanması
üzerindeki etkisi bilinmektedir. Algılanan nesnenin , bu nesnenin içine girdiği
yapıya, yanında ne olduğuna bağlı olarak çocuk için özelliklerini değiştirdiği
bilinmektedir .
Burada
tamamen yeni bir fenomenle karşılaşıyoruz: nesnel durumda hiçbir şey değişmedi.
Çocuk nesneyi eskisi gibi uzak ve ulaşılmaz olarak algılar. Kendisi için
ulaşılamaz bir hedefi yakalamak için bir yetişkinin yardımına başvurması
gerektiğinin henüz en ufak bir farkında değil. Ancak, uzakta bulunan bir
nesneye yönelik duygusal dürtü, bu nesnenin çocuğun bir kişiyi algıladığı
alanda bulunup bulunmadığına bağlıdır. Bir kişinin yakınındaki, ulaşılamaz ve
uzak bile olsa, bir nesne, çocuğun yakın çevresinde bulunan ve kişinin kendi
çabalarıyla elde edilebilen bir nesneyle aynı duygusal motive edici güce
sahiptir. Faience'ın deneylerinden daha açık bir şekilde, çocuk için dış
dünyayla olan ilişkinin, tamamen başka bir kişi aracılığıyla kurulan ilişki
tarafından belirlendiğini ve bebeğin psikolojik durumunda, nesnel ve sosyal
içeriğinin hala birleştiğini göstermek imkansızdır.
Her
iki husus da: 1) çocuğun kendi bedeni hakkındaki cehaleti ve 2) şeylere olan
duygusal çekiciliğinin, durumu başka bir kişiyle ortak deneyimleme olasılığına
bağımlılığı - "büyük-biz" in baskınlığını tamamen ve tamamen
doğrulayın. bebeğin zihni. Bunlardan ilki, olumsuz yönden, doğrudan ve
doğrudan, çocuğun henüz fiziksel "Ben" in bilincine bile sahip olmadığına
tanıklık eder. İkincisi, olumlu yönden, bir çocukta en basit duygusal arzunun
ancak bir nesne başka bir kişiyle temas ettiğinde, yalnızca psişik bir topluluk
koşulu altında, yalnızca “büyük-biz” bilinci koşulları altında ateşlendiğini
gösterir. . 940
Genellikle
çocuğun sosyal gelişiminin seyri tersten çizilir. Bebek, kendisinden başka
hiçbir şey bilmeyen, tamamen kendi içsel deneyimlerinin dünyasına dalmış,
başkalarıyla herhangi bir teması olmayan tamamen biyolojik bir varlık olarak
sunulur . Bebek ancak yavaş yavaş ve kademeli olarak sosyal bir varlık haline
gelir, arzularını sosyalleştirir, birleşir ve hareket ederiz. Bu kavram
yanlıştır. Ona göre, çocuğun gelişmemiş psişesi maksimum düzeyde yalıtılmıştır,
toplumsal ilişkilere, çevreye minimum düzeyde yeteneklidir ve yalnızca dış
dünyanın en ilkel tahrişlerine tepki verir.
Bir
bebeğin ruhu hakkında bildiğimiz her şey, bizi böyle bir fikri kategorik olarak
reddetmeye zorlar. Bir bebeğin ruhu, hayatının ilk anından itibaren diğer
insanlarla ortak varlığa dahil edilir. Çocuk başlangıçta bireysel duyumlara
değil, etrafındaki insanlara tepki verir. Çocuk, yüksek bir sese ve ayrıca
sıcaklık tahrişlerine veya enjeksiyona farklı tepki verir. Zaten bu zamanda,
çocuk insan sesinin farklı duygusal renklerine, yüz ifadesindeki değişikliklere
farklı tepkiler verir. Yüksek bir ses, tamamen enerjik olarak düşünürsek, insan
sesinden çok daha etkileyicidir ve yine de çocuk ilk başta basit ve güçlü
uyaranlara göre sağır gibi görünür, ancak anlamlı tepki verir ve çok daha zayıf
ve daha zor olana farklılaşır. Çevresindeki insanlardan gelen uyaranları
algılar. Çocuk başlangıçta bu tür uyaranlara değil, onunla karşılaşan yaşayan
insanların yüz ifadelerine tepki verir. Zihinsel gelişimin ilk aşamalarında
çocuklar, yaşayan insanlarla zihinsel bağlarıyla ilgili izlenimleri tercih
ederler. Çocuk, cansız dış uyaranların dünyası ile çok fazla temas halinde
değil, onun aracılığıyla ve onun aracılığıyla, etrafındaki kişiliklerle ilkel
olsa da çok daha içsel bir toplulukta.
V.
Petere, bu aşamada doğasında var olan deneyimlerin benzersizliğini mükemmel bir
şekilde tanımlar. Çocuğun dünyayı nesnel sınıflandırması içinde, kendi
"Ben"inden ayrı bir şey olarak algılamadığını, ancak başlangıçta
yalnızca "ben" ve diğerinin tek bir tutarlı yapı oluşturduğu bir tür
"biz" bildiğini ve, olduğu gibi, karşılıklı olarak birbirinizi
destekleyin. Ve çocuk başlangıçta kendi "ben"ini bilmediği için,
nesnel olarak konuşursak, F. Schiller'in sözleriyle, kendisinden çok başkasında
yaşar. Ama en önemli şey de bu, ötekinde çocuk tam olarak bizim
"ben"imizde yaşadığımız gibi yaşıyor. Çocuk, daha sonraki bir yaşta
bile, kişiliğinin toplumsal bütünden ve çevresindeki dünyadan bu yetersiz
ayrılmasının izlerini taşır. Bebeklik kuramlarını ele aldığımızda bunun tartışmasına
geri döneceğiz.
V.
Peters, bize öyle geliyor ki, psişik topluluğun bu özgün, özgün bilincinden
bebeklik ve erken çocukluktaki taklidi oldukça doğru bir şekilde açıklıyor.
Çocuk, tamamen çağrışımsal bir şekilde ortaya çıkan hareketleri tekrarlamaktan
çok daha önce gerçek taklit yeteneğine sahiptir. Psişik bir gerçek olarak
topluluk, çocuğun içsel bir motivasyonu, taklitçi bir eylemidir. Faaliyetinde
doğrudan taklit ettiği ile birleşir. Çocuk, sarkacın sallanması gibi ölü
nesnelerin hareketlerini asla taklit etmez. Açıktır ki, onun taklit eylemleri
ancak bebek ile taklit ettiği kişi arasında kişisel bir topluluk olduğunda
ortaya çıkar. Bu yüzden hayvanlarda taklit çok az gelişmiştir ve anlayışla ve
entelektüel süreçlerle çok yakından bağlantılıdır.
Peters
ile birlikte, bilinç gelişiminin bu aşamasında bir çocuğun aktivitesini küçük
çocuklar tarafından sevilen bir top oyunuyla mecazi olarak karşılaştırmak
mümkündür: top oynarken, bizde tam bir “ben” ve “siz” birleşmesine sahibiz. iç
"biz" in tek bir eylemi.
941
Gerçekten
de, taklit, görünüşe göre, özellikle insan özelliklerinin sayısına
atfedilmelidir. V. Koehler'in çalışmaları, bir maymunun taklit edilmesinin,
kendi entelektüel yeteneklerinin dar sınırları ile sınırlı olduğunu zaten
göstermiştir. Durumun yapısını anlamadan karmaşık, akıllı ve amaca uygun bir
eylemin taklidi asla başarılı olamaz. Bu nedenle şempanze, yalnızca kendi
entelektüel yeteneklerinin alanı içinde kalan eylemleri taklit edebilir.
Maymunlarda yapılan tüm taklit çalışmaları, maymunların
"simianizasyon" konusunda kötü olduklarını gösteriyor. Masallarda
yüceltilen aşırı taklit etme çabalarına sahip değiller, aynı zamanda daha
yüksek maymunlarda bile taklit olanakları insanlara kıyasla ölçülemeyecek kadar
dar. Bir hayvanın taklidi, kendi yetenekleri bölgesi ile sınırlı olduğu için
temelde farklıdır. Bu nedenle, bir hayvan taklit yoluyla yeni bir şey
öğrenemez. Bir çocukta ise tam tersine, taklit yardımıyla, daha önce hiç
yaşamadığı yeni bir davranış ortaya çıkar.
Bebekliğin
temel neoformasyonunu açıklığa kavuşturduktan sonra, bu çağın ana teorilerini
kısa ve öz bir şekilde ele alabiliriz.
Refleksolojik
teori. Bu teoriye göre, gelişimin ilk
anında bebek koşulsuz reflekslerin özünü temsil eder. Psişik ve sosyal yönler
de dahil olmak üzere, bebeklikteki kişiliğin tüm içeriği ve gelişimi, koşullu
reflekslerin oluşumu, farklılaşması, karmaşık eşleşmeleri ve birbirleriyle
kombinasyonları ve daha yüksek süper refleksler üzerine inşa edilmesi süreci
tarafından tüketilir. Birincil koşullu refleksler. Bu açıklama ile
refleksolojik teori, sürecin tüm gerçek karmaşıklığını tüketmeye çalışır.
Daha
yüksek sinirsel aktivitenin gelişimi ve özellikle şartlı reflekslerin oluşum
süreci, şüphesiz, çocuğun kişisel deneyiminin temellerinin ilk kez atıldığı
bebeklik dönemindeki gelişimin en önemli yönlerinden biridir. Ancak bu süreç,
koşullu refleks etkinliğinin gelişimi için önkoşullar olarak hareket eden
diğer, daha karmaşık gelişim süreçleri tarafından koşullanması anlamında orta
düzeydedir. Ve sırayla, çocuğun daha karmaşık ve daha yüksek zihinsel ve sosyal
gelişim biçimleri için bir ön koşul olarak hizmet eder. Bu nedenle, refleksolojik
teori, gelişimin bir ara tarafını açıklamak için yeterli bir kavram olabilir,
ancak kaçınılmaz olarak tüm gelişimin basitleştirilmesine ve zihinsel ve sosyal
gelişimin daha yüksek süreçlerinin bağımsız düzenliliğinin göz ardı edilmesine
yol açar. Doğası gereği, gelişimin bu yönlerini açıklamak yeterli değildir,
çünkü bir yandan çocuğun ruhunun gelişimini göz ardı ederken, diğer yandan
çocuğun sosyal ilişkilerinin gelişimini şu bakış açısıyla yorumlamaktadır.
organizmanın fiziksel çevreyle ilişkisinin yasasına bakış. Bu nedenle,
kaçınılmaz olarak, daha yüksek düzenliliklerin daha düşük düzenliliklere
indirgenmesini ve gelişimin mekanik bir yorumunu kabul eder. Mekanizma
kendisini en keskin biçimde, söz konusu teorinin çocuğun toplumsal gelişimi ile
hayvanın gelişimi arasındaki temel farkı kavramaya muktedir olmamasında
gösterir.
Üç
adım teorisi. İçeriğini yukarıda
özetlediğimiz bu teori, bir öncekiyle aynı kusurla ayırt edilir: Hayvanların ve
insanın gelişimini de tek bir yasa olarak kapsamaya çalışır. Özünde,
değiştirilmiş ve tamamlanmış bir refleksolojik teoridir, çünkü bir yandan
tamamen nesnel bir değerlendirme ile sınırlı değildir .
davranış
ve içgüdüler ve becerilerle ilişkili analiz ve içsel zihinsel aktivite
çemberine girer ve diğer yandan, eğitim seviyesinin üzerinde üçüncü bir aşamayı
- alışkanlık oluşumu seviyesinden niteliksel olarak farklı olan zekayı -
tanıtır.
Bu
teori, sadece bebeklik döneminde reaksiyon gelişiminin dar bir alanına
uygulandığında da yeterlidir. Maymunların zihinsel eylemleriyle ve insan
düşüncesinin çocukluk boyunca bir çocukta gelişen tüm yüksek tezahürleriyle
aynı aşamaya atıfta bulunur. İnsan zekasını hayvanların zekasıyla eşitleme
eğilimi, bebekliğin son aşamasını şempanze benzeri yaş olarak adlandırmasında
çarpıcı bir ifade bulur. Bu yanılgının kökü ve kaynağı, insanın sosyal doğasını
görmezden gelmektir.
Bebeklerin
hayvanlar aleminde imkansız ve şempanzeler için temelde imkansız bir tutuma
sahip olduğunu az önce gördük. S. Fajans'ın deneylerinden bir örnekle
göstermeye çalıştığımız gibi, bir nesneye yönelik en basit tutum bile, bir
bebekte, durumun sosyal içeriği tarafından belirlenir ve koşullandırılır. Bunu
bir kenara bırakırsak, üç aşama teorisi, dış benzerliklerine rağmen, bir
çocuğun zekası ile bir şempanzenin zekası arasındaki en derin temel
farklılıkları aydınlatma olasılığını kendi başına kapatır. Farklılıklar,
bebeklerin duruma karşı özel sosyal aracılı tutumundan kaynaklanmaktadır.
Yapısal
teori. Bebekliğin yapısal teorisi,
gördüğümüz gibi, başlangıç noktasını ve bebeğin gelişiminin en önemli
özelliklerinden bazılarını doğru bir şekilde özetlemektedir. Ancak kalkınmanın
kendi sorunlarıyla karşılaştığında kendisini silahsızlandırır. Yapısal, zaten
gelişimin ilk ve ilk anlarıdır. İlerleyen süreçte yapılar daha karmaşık hale
gelir, daha fazla farklılaşır ve birbirine nüfuz eder. Bununla birlikte, bu
bakış açısından, gelişimde yeni bir şeyin nasıl ortaya çıkabileceğini açıklamak
imkansızdır. Yapısal teori açısından, gelişimin başlangıç ve bitiş noktaları,
tüm ara noktalar gibi, aynı derecede yapısallık yasasına tabidir. Fransız
atasözünün dediği gibi, ne kadar çok değişirse, o kadar aynı kalır.
Yapısal
ilke kendi içinde henüz gelişmenin gidişatını anlamanın anahtarını sağlamaya
muktedir değildir. Bu nedenle, yapısal teorinin daha temel, ilkel ve başlangıç
noktalarına uygulandığında daha verimli ve bilimsel bir açıklama sağlama
yeteneğine sahip olması şaşırtıcı değildir. Yapısal teori, önceki ikisi gibi,
genel bir ilke temelinde, bu kavramın ışığında eşit derecede yapısal olduğu
ortaya çıkan hayvanların ve insanın gelişimini açıklamaya çalışır. Bu nedenle,
teori bebeklik dönemine uygulandığında en verimli olmasına rağmen, çocuğun daha
yüksek, özellikle insani özelliklerinin gelişimine uygulanmaya çalışıldığı anda
tutarsızlığını ortaya koymaktadır. Ve daha bebeklik döneminde bile, hayvanların
ve insanların gelişimini tek bir ilke olarak benimseyen teorilerin bakış
açısından genellikle çözülemeyen, insanın oluşumuna ilişkin temel sorunu
açıklamak güçsüzdür.
Bebekliği
gelişimin öznelci bir aşaması olarak anlayan bir teori. Bu
teoriye göre, yenidoğan tamamen kendi öznelliğine dalmış ve ancak yavaş ve
kademeli olarak nesnel dünyaya dönen kapalı bir varlıktır. Yaşamın ilk yılının
gelişiminin içeriği, öznel deneyimlere tamamen daldırma durumundan nesneye
yoğun bir odaklanmaya ve nesnel bağlantıların ilk algısına geçişe indirgenir.
Bu çağın dinamikleri, "Ben"den dış dünyaya doğru hareketlerdir. Doğal
olarak, bu teori açısından nesnel ilişkiler, çocuk tarafından
başlangıçta varlık ilişkileri değil, görev ilişkileri olarak algılanır. Bu
nedenle, bu çağdan bahsederken, bağımlılıkların algılanmasından çok nesneler
arasındaki ilişkilerin kurulması hakkında konuşulmalıdır.
Bebekliğin
tam öznelliği, bu çağda kişiliğin iç çekirdeğinden "Ben" den dış
dünyaya gelişim yolu hakkındaki teorinin ana fikri, aşağıda göreceğimiz gibi,
daha da keskin bir şekilde sunulmaktadır. son olarak ele alacağımız aşağıdaki
teoride. Bununla ilgili eleştirel açıklamalar bu teori için de geçerli
olacaktır.
Bebekliğin
doğasında var olan solipsizm teorisi. Bu
teori, bir yandan önceki teorinin aşırıya kaçan konumuyla, diğer yandan
psikanalitik okulda geliştirilen bebeklik teorileriyle bağlantılıdır (3.
Bernfeld). Söz konusu teori, adeta bu iki kavramın bir sentezidir. En eksiksiz
ve tutarlı biçimde, bir bebeğin bilincinin bizim için bir gizem olduğunu
söyleyen J. Piaget tarafından geliştirilmiştir. Onun bilincine girmenin
yollarından biri gerileme yoludur. Piaget, bir çocuğun davranış ve düşüncesini
bir yetişkininkinden ayıran en önemli özelliğin benmerkezcilik olduğu bilinir,
der. Yaş merdiveninden aşağı indikçe yoğunlaşır. 18 yaşındaki bir insanda
benmerkezcilik 10 yaşında olduğundan farklı, 6 yaşında daha farklı ifade
edilir, vb. 4 yaşında benmerkezcilik bir çocuğun neredeyse tüm düşüncelerini
doldurur. Bu benmerkezciliği sınırına kadar ele alırsak, Piaget'ye göre,
bebeğin ilk yılın tekbenciliği olarak tanımlanabilecek mutlak benmerkezciliğe
içkin olduğunu varsayabiliriz.
Piaget'ye
göre mantıksal düşünce çocukta geç gelişir. Her zaman sosyal bir şey içerir.
Konuşma ile ilgilidir. Sözcükler olmadan, bir rüyadaki gibi düşünürdük:
Duyguların birleştiği ve belirsiz, tamamen bireysel ve duygusal bir anlama
sahip olan görüntüler. Bu düşünce, sosyalleşmiş mantıksal olarak olgun
düşüncenin aksine, bazı hastalarda olduğu gibi rüyalarda da gözlemliyoruz.
Genellikle otistik düşünce olarak adlandırılır. Otizm ve mantıksal düşünme iki
kutuptur: biri tamamen bireysel, diğeri tamamen sosyal. Normal olgun düşüncemiz
sürekli olarak bu kutuplar arasında dalgalanır. Rüyalarda ve bazı akıl
hastalıklarında, kişi nesnel gerçekliğe olan tüm ilgisini kaybeder. İfadelerini
mecazi, duygusal olarak renkli düşüncede bulan kendi duygularının dünyasına
dalmış durumda. Bu teoriye göre bebek de rüyada gibi yaşar. 3. Freud, bebeğin
narsisizminden sanki kendisinden başka hiçbir şeyle ilgilenmiyormuş gibi
bahseder. Bebek, dünyayı kendi fikriyle özdeşleştiren bir solipsist gibi
etrafındaki her şeyi kendisi için alır. Çocuğun daha da gelişmesi, solipsizmin
kademeli olarak azalmasından ve çocuğun düşüncesinin ve bilincinin kademeli
olarak sosyalleşmesinden, dış gerçekliğe dönmesinden oluşur. Daha sonraki
çocuğun benmerkezciliği, başlangıçtaki tekbencilik ile düşüncenin kademeli
sosyalleşmesi arasında bir uzlaşmadır. Benmerkezcilik derecesi bu nedenle
çocuğun gelişim yolundaki ilerlemesini ölçmek için kullanılabilir. Bu bakış
açısından, Piaget, deneyde gözlemlediği ve bebeklik döneminde sıklıkla ortaya
çıkan davranış biçimlerine yakın olan bir dizi çocuk tepkisini, örneğin şeylere
karşı büyülü bir tutum olarak yorumlar.
Teorinin
basit bir açıklamasından bile, onun bebeklikteki gelişimi tersine çevrilmiş bir
biçimde tasvir etme girişimi olduğunu görmek kolaydır. Bu teori, bahsettiğimiz
bebek gelişimi anlayışının doğrudan ve tam tersidir. 944'ünün orijinal
anını gördük.
Bebeğin
tüm yaşamsal dışavurumlarının sosyal ile iç içe ve örülmüş olması, uzun gelişim
yoluyla çocuğun “ilksel biz” bilincini geliştirmesi, bölünmez bir psişik
topluluğun bilincinin, psişik topluluğun yokluğunun bilincini geliştirmesi ile
karakterize edilir. Kendini seçme olasılığı, bebeğin bilincinin en ayırt edici
özelliklerini oluşturur. Solipsizm teorisi, çocuğun tamamen rüya düşüncesi
dünyasına dalmış ve kendine karşı duygusal bir ilgiye tabi olan toplum öncesi
bir varlık olduğunu iddia eder. Freud'un yanı sıra bu teorinin altında yatan
hata, iki eğilimin yanlış karşıtlığında yatmaktadır: 1) ihtiyaçları karşılama
ve 2) gerçekliğe uyum sağlama, yani haz ilkesi ve gerçeklik ilkesi, otistik ve
mantıksal düşünme. Aslında, her ikisi de zıt kutuplar değildir, ancak
birbirleriyle yakından ilişkilidir. İhtiyaçları karşılama eğilimi, özünde, uyum
sağlama eğiliminin yalnızca diğer tarafıdır. Zevk de gerçeklikle çelişmez.
Sadece birbirlerini dışlamakla kalmazlar, aynı zamanda bebeklik döneminde
neredeyse örtüşürler.
Aynı
şekilde, mantıksal ve otistik düşünme, duygulanım ve akıl, birbirini dışlayan
iki kutup değil, her yaşta bölünmez bir birlik olarak hareket eden, birbiriyle
yakından ilişkili ve ayrılmaz iki zihinsel işlevdir, ancak duygulanım ile
duygulanım arasındaki tüm yeni ve yeni ilişkileri içerir. entelektüel işlevler.
Genetik olarak, sorun, otistik düşüncenin nasıl birincil ve ilkel olarak
alınabileceği açısından çözülmüştür. Freud, bildiğimiz gibi, bu bakış açısını
savundu. Buna karşılık, E. Bleiler, otistik düşünmenin geç gelişen bir işlev
olduğunu gösterdi. Freud'un, gelişim sürecinde haz mekanizmalarının birincil
olduğu, çocuğun dış dünyadan bir kabukla ayrıldığı, otistik bir yaşam sürdüğü
ve içsel ihtiyaçlarının tatmini hakkında sanrılar gördüğü fikrine karşı çıkar.
Bleuler , bebekte halüsinasyon tatmini görmediğini söylüyor ; doyumu ancak
gerçek bir yemekten sonra yaşar. Daha büyük bir çocuğu gözlemlediğinde, çocuğun
hayali bir elmayı gerçek olana tercih ettiğini de görmez.
Yenidoğan
tüm çabalarıyla gerçekliğe ve gerçekliğin ruhuna karşılık verir. Her şeyden
önce gerçekliğe tepki vermeyen, kesinlikle ne kadar düşük bir gelişme
aşamasında olursa olsun, hareket etmeyen yaşayabilir bir varlık hiçbir yerde
bulunamaz ve hatta hayal bile edilemez.
E.
Bleuler, otistik işlevin konuşma, kavramlar ve hatırlama yeteneği biçimindeki
karmaşık ön koşulların olgunlaşmasını gerektirdiğini gösterir. Otistik işlev,
gerçek işlevin basit biçimleri kadar ilkel değildir. Böylece, bebek psikolojisi
gibi hayvanların psikolojisi de sadece gerçek işlevi bilir. Çocuğun otistik
düşünmesi, konuşmanın gelişmesinden sonra en büyük ilerlemeyi ve kavramların
gelişimindeki en önemli adımları atmaktadır. Böylece otistik düşünce, bilinçsiz
ve sözsüz olanla örtüşmediği gibi, kendisi de konuşmanın gelişimine dayanır.
Orijinal değil, türev bir form olduğu ortaya çıkıyor. Otistik düşünme ilkel bir
düşünme biçimi değildir, ancak düşünmeden sonra gelişebilir, yalnızca bellek
resimlerinin yardımıyla çalışarak gerçek dış durumlara ani zihinsel tepkiden
önce gelir. Olağan düşünme -gerçeğin bir işlevi- birincildir ve bir psişeye
sahip her canlı yaratık için gerçeğe karşılık gelen eylemler kadar gereklidir.
Solipsizm
teorisini sadece yenidoğan dönemiyle sınırlamak için girişimlerde
bulunulmuştur. Bu görüşün savunucuları, aşama 945'i açıkladı.
bir
bebekte solipsizm uzun sürmez ve zaten 2. ayda mutlak karakterini kaybeder. İlk
boşluk, çocuğun bir yetişkinin sesine veya gülümsemesine genel bir animasyon veya
cevap veren bir gülümseme ile yanıt vermeye başladığı anda oluşur. Genel
olarak, bebekliğin sosyalliğine ilişkin bilinen veriler ışığında, 2 aydan büyük
bir çocukla ilgili olarak solipsizm kavramına üye olmak zordur. Tanımlarımıza
göre, yalnızca ileri derecede zihinsel engelli ve aptal olan çocuklara tam
olarak uygulanabilir.
Piaget'nin
infantil otizm hakkındaki ikinci ifadesi de normal çocuktan çok oligofrenik
için geçerlidir. Bu uzlaşmacı bakış açısı özünde çürütmez, ancak Piaget'i
otistik düşüncenin önceliği fikrini güçlendirerek onaylar. Bu arada, gelişimin
ilkel aşamalarında gerçekçi olmayan herhangi bir düşünce olasılığının
dışlandığını gösteren Bleuler ile hemfikir olunamaz. Belirli bir gelişme
aşamasından başlayarak, augistik işlev orijinal gerçekçi işleve katılır ve o
andan itibaren onunla birlikte gelişir. Aptal, diyor Bleiler, gerçek bir
politikacı. Otistik düşüncesi gerçekçi olan kadar basitleştirilmiştir. Son
zamanlarda, K. Levin, otistik düşüncenin en çarpıcı tezahürlerinden biri olan
hayal gücünün zihinsel engelli çocuklarda son derece az gelişmiş olduğunu
göstermiştir. Normal bir çocuğun gelişiminden, bu işlevin yalnızca okul öncesi
yaştan itibaren gözle görülür bir ölçüde gelişmeye başladığı bilinmektedir.
Bu
nedenle, tekbencilik teorisinin yalnızca sınırlandırılması değil, aynı zamanda
onun savunmasında belirtilen tüm gerçekler karşıt bir bakış açısından doğru bir
açıklama aldığından, bunun tersi ile değiştirilmesi gerektiğini düşünüyoruz.
Böylece,
V. Peters, çocuğun benmerkezci konuşmasının ve benmerkezci düşüncesinin
temelinin otizm olmadığını ve iletişimden kasıtlı olarak soyutlanmadığını,
zihinsel yapıda buna zıt bir şey olduğunu gösterdi. Peters'e göre, çocukların
benmerkezciliğini vurgulayarak ve bunu çocuğun ruhunun benzersizliğini açıklamanın
temel taşı haline getirerek, yine de çocukların birbirleriyle konuşmalarından
ve birinin diğerini dinlememesinden bıkmış olması gerekir. . Elbette,
dışarıdan, bu ötekini hesaba katmıyor gibi görünüyorlar, ama tam da bir
zamanlar bilinçlerini baskın bir özellik olarak nitelendiren o dolaysız
genelliğin izlerini bir dereceye kadar korudukları için. Sonuç olarak, yalnızca
Piaget tarafından belirtilen gerçeklerin, bebekliğin temel neoplazmı hakkında
yukarıdaki öğretinin ışığında doğru bir açıklama aldığını göstermek istiyoruz.
Bir bebeğin mantıksal eylemlerini analiz eden Piaget, teorisinin ortaya
çıkarabileceği itirazı öngörmektedir. Bebeğin, ebeveynlerinin arzusunu yerine
getirdiğine inandığı için, herhangi bir sonuç elde etmek için herhangi bir eylemi
kullandığını düşünürdü. Bu hipoteze göre, çocuğun bir şeyleri etkilemek için
kullandığı araç, basitçe, kendisine yakın insanlarla iletişimde kullandığı bir
tür dildir. Sihir değil, bir istek olacak. Yani 1,5-2 yaşındaki bir çocuğun bir
şeye ihtiyacı olduğunda anne babasına yöneldiğini ve ne istediğini açıklama
zahmetine girmeden basitçe “lütfen” dediğini söyleyebiliriz; tüm dileklerinin
ebeveynleri tarafından bilindiğine o kadar emindir ki. Ancak bu hipotez,
konuşmaya başlayan bir çocuk için makul hale gelirse, o zamana kadar Piaget'ye
göre tamamen savunulamaz. Bu hipoteze karşı temel argümanlardan biri, ilkel
davranışın sosyal olmadığının, ilk yılın davranışının sosyal olarak kabul
edilemeyeceğinin en iyi kanıtı, Piaget şu durumu göz önünde bulundurur: çocuk
henüz insanları şeylerden ayırt etmez. Bu nedenle, Piaget'ye göre, bu yaşta
sadece soliptikten bahsedilebilir, ancak sosyal davranıştan söz edilemez.
946
Bununla
birlikte, gördüğümüz gibi, daha 2. ay gibi erken bir dönemde, çocuk daha da
gelişir ve daha karmaşık hale gelir ve sosyal nitelikteki spesifik tepkiler
(insan sesine, insan yüzünün ifadesine), aktif bir temas arayışına girer. başka
bir kişi ve şüphesiz ki diğer belirtiler, zaten bebeklik döneminde, çocuğun
insanları şeylerden ayırdığını gösterir.
Faience'ın
deneylerinden, çocuğun bir nesneye karşı tutumunun tamamen bu nesnenin
verildiği durumun sosyal içeriği tarafından belirlendiğini gördük. Çocuğun bu
deneylerdeki davranışları için insan ile eşya arasında ayrım yapmadığı
söylenebilir mi? Piaget'in tek gerçek fikri, bebek için durumun toplumsal ve
nesnel içeriğinin henüz farklılaşmadığıdır. Konuşması akıcı olan 2 yaşındaki
bir çocuğun aksine, bebek bir yetişkinden yardım talebini bir nesneye doğrudan
etkiden ayırt edemez. Bir nesneyi uzaklaştırma deneylerinde gördüğümüz gibi,
ulaşılamaz bir hedefe ulaşmaktan çoktan vazgeçmiş olan bir çocuk, bir kişi
hedefe yakın göründüğü anda girişimlerine aynı canlılıkla yeniden başlar.
Doğru, buradaki çocuk yardım için deneyciye dönmüyor, ancak büyülü davranışın
görünümünü yaratan nesneye doğrudan ulaşmaya devam ediyor. Ancak deney,
şüphesiz, bu görünüşte büyülü eylemlerin çocukta ancak ulaşılamaz bir hedefe
sahip bir durumda, çocuk için olağan yolun başka bir kişi aracılığıyla aniden
mümkün hale gelmesi gerçeğinin etkisi altında gerçekleştiğini açıkça
göstermektedir. Çocuk henüz bu yolun farkında değildir ve onu kasıtlı olarak
nasıl kullanacağını bilemez, ancak yalnızca bu yolun mevcudiyetinde yarı-büyülü
eylemleri gerçekleşir. Piaget'in deneylerinin dikkatli bir analizi, çocuğun
kaybolan nesnenin bulunduğu duruma değil, merkezi nesneye giden yol olan ve
başka bir kişiyle ilişkilerden geçen duruma sihirli eylemlerle tepki verdiğini
de gösterecektir. . Böylece, bebeğin soliptik davranışı, aslında "büyük
biz" in çocuksu bilincinin karakteristik sosyal davranışı olarak ortaya
çıkar.
Yaşamın
ilk yılının krizinin ampirik içeriği son derece basit ve kolaydır. Diğer tüm
kritik çağlardan önce çalışılmış, ancak kriz doğası vurgulanmamıştır.
Yürümekten bahsediyoruz, bir çocuk hakkında yürüyüp yürümediğini söylemenin
imkansız olduğu, yürümenin oluşumu hakkında, oldukça diyalektik bir formül
kullanarak, bunun oluşumundan bahsedebileceğimiz bir dönemden bahsediyoruz. bir
varlık ve yokluk birliği olarak yürümek, yani varken ve yokken. Herkes, böyle
çocuklar olmasına rağmen, nadir bir çocuğun hemen yürümeye başladığını bilir.
Hemen yürümeye başlayan böyle bir çocukla ilgili daha kapsamlı bir çalışma,
genellikle bu durumda gizli bir ortaya çıkma ve gelişme dönemi ve nispeten geç
bir yürüme tespiti ile uğraştığımızı gösterdi. Ancak çoğu zaman, yürümeye
başladıktan sonra bile, bir kayıp olur. Bu, yürümenin tam olgunlaşmasının henüz
gerçekleşmediğini gösterir.
Erken
çocukluktaki bir çocuk zaten yürüyor: zayıf, zorlukla, ama yine de yürümenin
uzaydaki ana hareket şekli haline geldiği bir çocuk.
Yürüyüşün
oluşumu bu krizin içeriğindeki ilk andır.
İkinci
nokta konuşma ile ilgilidir. Burada yine çocuğun konuşmacı olup olmadığını
söylemenin imkansız olduğu, konuşmanın var olduğu ve henüz var olmadığı bir
gelişim süreciyle karşı karşıyayız. Bu süreç de bir günde tamamlanmaz, ancak
947 çocuğun hemen konuştuğu vakaları tanımlar. Ve burada yaklaşık 3 ay süren
gizli bir konuşma oluşumu dönemimiz var .
Üçüncü
nokta, duygulanım ve irade yönündendir. E. Kretschmer bunlara hipobulik
reaksiyonlar adını verdi. Bu, krizle bağlantılı olarak, çocuğun ilk protesto eylemlerini,
muhalefeti, kendini başkalarına karşı koyma, “öfkecilik” eylemlerini, otoriter
aile eğitiminin dilinde yaşadığı anlamına gelir. Bu fenomenler Kretschmer,
istemli tepkiye atıfta bulunarak, istemli eylemlerin gelişiminde niteliksel
olarak tamamen farklı bir aşamayı temsil etmeleri ve irade ve duygu ile
farklılaşmamaları anlamında hipobulik olarak adlandırmayı önerdi.
Kriz
çağındaki bir çocuğun bu tür tepkileri, özellikle
yanlış
yetiştirme ve açıklaması zor çocukluk doktrini ile ilişkili olan tek tip
hipobulik nöbetlerin karakterini kazanmak. Genellikle, bir şeyden mahrum
bırakılan veya anlaşılmayan bir çocuk, duygulanımda keskin bir artış gösterir,
genellikle çocuğun yerde yatması, öfkeyle çığlık atmaya başlaması, yürürse
yürümeyi reddetmesi, ayaklarını yere tekmelemesi, ancak bilinç kaybı yok,
tükürük salgısı, enürezis veya epileptik nöbetleri karakterize eden diğer
belirtiler yok. Bu yalnızca (tepkiyi hipobulik yapan) bir eğilimdir, bazen
belirli yasaklara, reddetmelere vb. karşı yönlendirilir ve genellikle
tanımlandığı gibi, belirli bir davranış gerilemesinde ifade edilir; çocuk adeta
daha önceki bir döneme döner (kendini yere attığında, bocalarken, yürümeyi
reddettiğinde vb.), ama bunu elbette tamamen farklı bir şekilde kullanır. İşte
genellikle yaşamın ilk yılındaki krizin içeriği olarak tanımlanan üç ana nokta.
Bu
krize öncelikle söylem tarafından yaklaşacağız, diğer iki noktayı bir kenara
bırakacağız. Konuşmayı, en çok çocuğun bilincinin ortaya çıkışıyla ve çocuğun
sosyal ilişkileriyle bağlantılı göründüğü gerçeğini göz önünde bulundurarak
seçiyorum.
İlk
soru, konuşmanın doğum süreciyle ilgilidir. Konuşmanın kendisinin doğuşu
nasıldır? Burada iki veya üç karşıt, birbirini dışlayan bakış açımız veya
teorimiz var.
Bunlardan
ilki, konuşmanın çağrışımsal bir temelde kademeli olarak ortaya çıkması
teorisidir. Bir dereceye kadar, bu teori zaten ölüdür, onunla savaşmak,
ölülerle savaşmak anlamına gelir, ki bu sadece tarihsel ilgidir. Bununla
birlikte, bundan söz edilmelidir, çünkü, her zaman olduğu gibi, teoriler,
çocuklar gibi ebeveynlerinden daha uzun ömürlü olan belirli sonuçları geride
bırakarak ölür. Bu teorinin bazı takipçileri hala çocukların konuşmasının
gelişiminin öğretilmesini engelliyor ve hatalarının üstesinden gelmeden bu
konuya doğru bir şekilde yaklaşmak mümkün değil.
Çağrışım
kuramı, konuyu son derece açık ve net bir şekilde sunar: Bir sözcük ile anlamı
arasındaki bağlantı, iki terim arasındaki basit çağrışımsal bağlantıdır. Çocuk
bir nesneyi, örneğin bir saati görür, “sas” seslerinin bir kompleksini duyar,
biri ile diğeri arasında belirli bir bağlantı kurulur, “saat” kelimesini
duyduktan sonra çocuk nesneyi hatırlar. bu seslerle ilişkilidir. G.
Ebbinghaus'un öğrencilerinden birinin mecazi anlatımına göre, bir ceketin
sahibine benzemesi gibi, kelime de çağrışımsal bağlantı ile anlamını
hatırlatır. Bir şapka görüyoruz, bu şapkanın falan olduğunu biliyoruz ve bu
şapka bize bir insanı hatırlatıyor.
Bu
açıdan bakıldığında, bu nedenle, tüm sorunlar ortadan kalkar. İlk olarak, bir
kelimenin anlamı ile kelime arasındaki ilişkinin kendisi son derece temel ve
basit bir şey olarak tasvir edilir. İkincisi, çocukların konuşmasını daha da
geliştirme olasılığı hariç tutulur: eğer bir çağrışım 948 ise
bağımlılık,
o zaman daha da rafine edilebilir, zenginleştirilebilir, bir bağımlılık yerine
20 olabilir, ancak gelişim bir sonraki aşamada bir süreç olarak anlaşılırsa,
çağrışımsal bağlantının kendisi kelimenin tam anlamıyla geliştirilemez. daha
önce var olmayan yeni bir şey ortaya çıkıyor. Bu bakış açısından, çocukların
konuşmasının gelişimi yalnızca kelime dağarcığının gelişimine, yani niceliksel
artışa, çağrışımsal bağlantıların zenginleştirilmesine ve iyileştirilmesine
indirgenir, ancak kelimenin tam anlamıyla gelişme tamamen reddedilir.
Ebbinghaus'un
aynı öğrencisi, çocukların sözcüklerinin anlamının bir kez ve herkes için
kazanıldığını söylediğinde bu önermeyi çok açık bir şekilde formüle eder. Bu,
yaşam boyunca değişime uğramayan, gelişmeyen, yani çocuk bilgi edinir, gelişir
ve çocuğun gelişimi boyunca kelime değişmeden kalan sermayedir. Bu bakış
açısından, çocukların konuşmasının ortaya çıkması sorunu da ortadan kalkar,
çünkü bir yandan her şey artikülatör ve fonasyon hareketlerinin yavaş
birikimine ve diğer yandan arasındaki bağlantıların korunmasına iner. nesne ve
bu nesneyi ifade eden kelime.
Çağrışımsal
bakış açısı uzun zaman önce öldü ve gömüldü ve şimdi onu eleştirmek bile
gereksiz olurdu: kabul edilemezliği o kadar açık ki üzerinde durmak mümkün
değil. Ancak, genel olarak uzun süredir gömülü olmasına rağmen, yine de,
kelimenin anlamının bir kez ve herkes için kazanıldığı, bunun çocuğun
tek özelliği olduğu fikri, sonraki teorilerde korunmuştur. Bana öyle geliyor
ki, doğru bir çocuk konuşması teorisi oluşturmak için bunun bir incelemesiyle
başlamalıyız. Çağrışım teorisini takip eden çalışmalar , kelimelerin
anlamlarının gelişimi sorunu, görüş dışı bırakıldı. İnanç üzerine çağrışım
kuramını aldılar, ancak çağrışımsal psikolojinin sözlü adlandırmaların ortaya
çıkış mekanizmasını yanlış bir şekilde açıkladığını anladılar ve kendilerine
sözcüklerin ortaya çıkışını açıklama görevini, ancak bu gereksinimi ilk ve
son kez karşılayacak şekilde koydular.
Daha
sonra tarihsel olarak ikinci grup teoriler gelir, tipik temsilcisi V.
Stern'dir. Stern'in teorisine göre, ilk kelime çocuk gelişiminde temel bir
adımdır. Bu adım da bir kez ve herkes için kalır. Ancak, bir ses ve bir nesne
arasındaki basit bir çağrışımsal bağlantıdan ibaret değildir, çünkü hayvanların
da böyle bir çağrışımsal bağlantısı vardır (bir köpeğe gözlerini çevirmeyi ve
adlandıracağınız nesneye bakmayı öğretmek çok kolaydır). Stern, öncelikle,
çocuğun hayatının en büyük keşfini yapmasının esas olduğunu söylüyor: her şeyin
kendi adı olduğunu öğrenir veya (aynı yasanın ikinci formülasyonu) çocuk,
işaret ile anlam arasındaki bağlantıyı keşfeder. yani konuşmanın işlevini
simgeleyen her şeyin bir göstergede, bir simgede tanımlanabileceğini keşfeder.
Bu
bakış açısı gerçek araştırmalar için çok verimli oldu, çağrışım teorisinin
keşfedemeyeceği gerçekleri ortaya çıkardı. Konuşmanın gelişiminde çağrışımsal
bağlantıların yavaş ve kademeli bir birikimi olmadığını, ancak keşiften sonra
çocukların kelime dağarcığında ani bir büyüme olduğunu belirtti.
Stern'in
işaret ettiği ikinci semptom, çocuğun pasiften aktif kelime dağarcığı
gelişimine geçişidir. Hiç kimse, bir hayvanın, insan sözlerini anlamayı
öğrendiğini ve isimlendirilmemiş bir nesnenin adını sorduğunu görmedi. Bir
çocuk için, diyor Stern, kendisine verilen kadar çok kelime biliyor ve sonra
nesnelerin adlarını sormaya başlıyor, yani anlıyormuş gibi davranıyor: her şey
bir şekilde çağrılmalıdır. Stern, bu çocukluk keşfinin çocuğun ilk genel
kavramı olarak adlandırılması gerektiğine inanıyor. Son olarak, üçüncü belirti
şu şekildedir: Çocuğun adla ilgili ilk soruları vardır, yani kelime
dağarcığında aktif bir artış,
bir
çocuğun her yeni şey hakkında sorduğu: “Bu nedir?” Aslında, üç semptom da erken
çocukluk dönemine aittir, ancak Stern'in bahsettiği keşiften kaynaklanmaktadır.
Stern'in teorisinin lehinde ne konuşuyor?
İlk
olarak, belirtilen üç büyük önem belirtisi onun için konuşur, bu da çocuğun
konuşmasının gelişiminde temel bir değişikliğin olup olmadığını bulmayı her
zaman mümkün kılar. İkinci olarak, bu teori, insan düşüncesinin belirli
özellikleri açısından çocuklar için ilk anlamlı sözcüğü oluşturma eylemini daha
derinden aydınlatır, yani işaret ve anlam arasındaki bağlantının çağrışımsal
doğasını reddeder. Üçüncüsü, konuşmanın gelişiminde meydana gelen değişim,
adeta felakettir, neredeyse anlıktır.
Bu
nedenle, Stern'in teorisinin el yordamıyla gerçek, bir çocuğun hayatında
gerçekten meydana gelen bir şey aradığını söyleyen çok sayıda veri var. Ancak
teoriye karşı çıkan şey, bu noktaları tamamen yanlış yorumlamasıdır. Bu
düşüncelerimi Stern'in kendisine ifade etmem gerekiyordu. Yanıt olarak,
teorinin yaratılmasından bu yana, yani “Eie Kіpbekkrgasye” (“Çocuk konuşması”)
kitabının yazılmasından bu yana bir takım düşüncelerin onu endişelendirdiğini
duydum. Bazı itirazlar diğer eleştirmenler tarafından da dile getirildi. Bu
nedenle Stern, teorisini benim itirazlarımda belirttiğim yönde değil, daha
sonra bahsedeceğim başka bir yönde değiştirmeye çalışıyor. Stern'in son
eserlerinde bu revizyonun izlerini buluyoruz.
Bu
teoriye karşı ne konuşuyor? Kanaatimce, sorunun doğru çözümüne zemin hazırlamak
için değinilmesi gereken çok önemli bazı gerçekler var.
İlk
olarak, 1 yaşında veya 1 yaşında 3 aylık olan bir çocuğun entelektüel olarak bu
kadar gelişmiş olması ve işaret ile anlam arasındaki bağlantı hakkında
böylesine temel bir keşifte bulunabilmesi, kendisi için ilk genel kavramı
oluşturabilmesi, öyle ki, kendisi için ilk genel kavramı oluşturabilmesi
inanılmazdır. öyle bir teorisyen ol ki her şeyin bir adı vardır diye en büyük
genellemeyi yapabilen. Stern'in iddia ettiği şey konuşmanın özüdür. Aslında biz
yetişkinler için konuşmanın anlamı, her şeyin kendi adının olması gerçeğinde
yatmaktadır. 1,5 yaşında bir çocuğun konuşmanın anlamını keşfettiğini kabul
etmek zordur. Bu, kibrit kutusunun mekanizmasının bile açamadığı çocuğun
zihinsel gelişim düzeyiyle o kadar tutarsız ki, çocuğun senkretik düşüncesine o
kadar ters ki! V. Stern bu itirazın en doğru olduğunu kabul ediyor.
İkincisi,
deneysel çalışmalar, sadece 11.2 yaşında bir çocuğun konuşmanın mantıksal
doğası hakkında bir keşif yapmadığını, hatta bir okul çocuğunun bile bir
kelimenin ne anlama geldiğini tam olarak anlamadığını, bir nesne ile arasındaki
bağlantının ne olduğunu anlamadığını göstermektedir. bir kelime demektir. ve
birçok yetişkin, özellikle kültürel gelişimde geri kalmış olanlar, hayatlarının
sonuna kadar bunu fark etmezler.
J.
Piaget, A. Vallon ve diğerlerinin çalışmalarının gösterdiği gibi, bazen okul
çağındaki bir çocuk konuşmanın kurallarını anlamama, bir şeyin adını onun
bir özelliği olarak görme eğilimindedir. Örneğin 3 yaşındaki bir çocuğa bir
ineğe neden inek denildiğini sorduğunuzda size “Boynuzları olduğu için” ya da
“Süt verdiği için” diye cevap verecektir, yani çocuk bu soruya asla
demeyecektir. ismin nedeni hakkında, insanların böyle bir stenografi ile ortaya
çıkan bir isim olduğu hakkında. Her zaman o şeyin kendi özelliklerinde ad için
bir açıklama arayacaktır: bir ringa balığı, tuzlu olduğu için veya denizde
yüzdüğü için ringa balığı olarak adlandırılır; ineğe süt verdiği için inek,
buzağıya da küçük olduğu ve süt vermediği için buzağı denir.
Okul
öncesi çocuklar test edildi. Bir dizi nesneyi adlandırdılar ve bu nesnelerin
neden böyle adlandırıldığını sordular: 950 bazında
ses,
koşullu, vb. Nesneler, özelliklerine karşılık geldiği için böyle adlandırılır -
cevapların anlamı buydu. Küçük bir çocuk her zaman şeylerin özelliklerine güvenir.
Bu, Wallon'a çocuğun daha sonra bile bu geleneği anlamadığını, ancak bir şeyin
niteliklerinden biri, bir şeyin özelliklerinden biri olarak kelime fikrini
koruduğunu söylemesi için ilk nedeni verdi.
Arkasında
Piaget ve diğer yazarlar da aynı şeyi gösterdiler.
A.
Vallon, ünlü bir Humboldt dilbilimsel anekdotu hatırlıyor (bu arada, son
emperyalist savaş sırasında, benzer gerçekler farklı ülkelerden dilbilimciler
tarafından yayınlandı). Humboldtçu bir anekdotta, bir Rus askeri, suya neden
Almancada Vakkeg (vas-ser) ve Fransızcada filanca ve İngilizcede filanca
denildiğini tartışır. "Ama sonuçta su sudur, Fakkeg değil." Asker
dilimizin doğru olduğuna inanıyor ve diğer herkes suya yanlış diyor. W.
Humboldt için (ve ben de öyle düşünüyorum) bu temel bir işarettir,
aşağıdakilerin bir belirtisidir: Şeyin adı onunla o kadar yakından iç içe
geçmiştir ki, bu ismin farklı olabileceğini hayal etmek bile güçtür.
Sonuç
olarak, deneysel çalışmalar, bu yaştaki bir çocuğun böyle bir "keşif"
yapmadığını da göstermektedir. Stern'in teorisine yapılan tüm itirazları ortaya
koymayacağım, sadece ilk çocukların sorularının deneysel bir analizinin,
çocuğun asla isim hakkında soru sormadığını, fakat şeylerin amacını veya
anlamını sorduğunu gösterdiğini belirteceğim. Bence Stern'in teorisinin en
önemli dezavantajı, mantıkta "reiiiio rgipsirii" olarak adlandırılan,
içinde yapılan iyi bilinen mantık hatasıdır. Kabaca, bu "arkadan öne"
veya "araba atın önünde koşumlu" olarak çevrilebilir. Ne de olsa işin
püf noktası şudur: Genel konuşma kavramının çocukta nasıl ortaya çıktığını
söylemek yerine, en başından çocuk tarafından çıkarıldığı varsayılır. Bu, dilin
karşılıklı bir anlaşmadan doğduğunu, insanların ayrı yaşadığını, asla
anlaşamayacaklarını düşündüklerinde ve sonra bir araya gelip anlaştıklarında
olduğu gibi aynı hatadır: "Öyle diyelim, bu da böyle. " Bu teorinin
dezavantajı nedir? Dilin anlamının dilden önce var olduğunu, dil fikrinin ve
sağladığı faydaların dilin ortaya çıkmasından önce var olduğunu varsayar.
Stern'de
aynı şeyi yapıyor. Bir çocukta gösterge ve anlam arasındaki bağlantıya ilişkin
bir anlayışın nasıl ortaya çıktığını, bu anlayışın yaşamın farklı evrelerinde
nasıl farklılaştığını açıklamak yerine, önce bir keşfin yapıldığını, yani
konuşmayan bir çocuğun zaten ona sahip olduğunu kabul eder. konuşmanın ne
olduğu kavramı. Bu teoriye göre konuşma, onun kavramından kaynaklanırken,
gelişimin gerçek seyri, konuşma sürecinde çocuğun onun hakkında belirli bir
fikir geliştirmesinden ibarettir.
Son
olarak, Stern'in bakış açısı, çocukların konuşmasının gelişimi sorununu,
anlamsal yönünü tamamen dışlar, çünkü 1,5 yaşında bir keşif yaptıysam,
hayatımın en büyüğü, o zaman yapacak hiçbir şeyim kalmadı, ancak şu sonuçlara
varıyorum: İhtiyacım var.
K.
Buhler bir parodi makalesinde, Stern'in çocuğu ve konuşma gelişimini, sermaye
elde eden ve sonra kuponları kesen bir rantiye biçiminde tasvir ettiğini çok
iyi söyledi.
,
gerçek araştırmanın tüm verileriyle bariz çelişki içinde olan pozisyonlara
gelir . Bildiğiniz gibi, Stern'in “Eie Kіpbetkrgasye” monografisinin ana fikri,
5 yaşında konuşma gelişiminin zaten bittiği ve daha sonra sadece küçük
değişikliklerin meydana geldiği, modern araştırmalar ise bir dizi yeni kavramın
sadece okulda mümkün olduğunu kanıtlıyor 951
yaş.
Bana öyle geliyor ki, Stern'in kavrayışındaki ana kusur, geliştirmedeki en
önemli şeyi en başa itme girişiminde yatıyor. Stern'in ana fikri tam olarak
şudur: Her şey tomurcuktan çıkan bir yaprak gibi gelişir. Bu yolda Stern
kişiselliğe girer. Bu nedenle, gelişimi en başa geri itme, yani gelişimin ilk
aşamalarını öne sürme ve onların baskın önemini ortaya koyma eğilimi vardır. Bu
aynı zamanda diğer yazarlar için de geçerlidir - özünde tüm çocuk gelişiminin
yaşamın ilk yıllarında döndüğünü iddia eden K. Buhler, A. Gesell.
Bütün
bunlar bizi Stern'in bakış açısını kabul etmemeye zorluyor. Şu anda psikolojide
zaten terk edildiği söylenmelidir. Bunun yerine, bir dizi yeni bakış açımız
var. Bunlar üzerinde kısaca duracağım.
Buhler'in
bakış açısı. Stern'in anlık bir keşif olarak kabul ettiği şey, günden güne
büyüyen ve birkaç aya yayılan mikroskobik bir hareketin sonucudur, yani burada
bunun moleküler bir oluşumun keşfi olduğunu gösterme girişimi vardır. Buhler,
teorisini Viyana okullarındaki sağır ve dilsiz çocukların gözlemleriyle tartışıyor.
A.
Ballon'un bakış açısı. Çocuk bu yaşta gerçekten bir keşif yapar. Yanlışlıkla ya
da değil, başka bir soru. Wallon ayrıca çocukların zihninde böyle bir
"eureka" tanımaya meyillidir . Wallon, bir çocuğun tesadüfen olmayan
bir keşif yaptığına inanıyor. Ancak, genel kavramı keşfetmez ve her şeyin kendi
adının olduğunu, sadece şeylerle ilgilenmenin bir yolunun olduğunu hükmeder.
Bir çocuk bazı şeylerin açılabileceğini fark ederse (örneğin, onun için bir
kutunun kapağını açtınız), kapağı olmayanlar da dahil olmak üzere tüm nesneleri
açmaya çalışacaktır. Konuşmanın gelişiminin tüm tarihi, Vallon'a göre, çocuğun
bir şeyi adlandırma olasılığını, bir şeyin çağrılabileceğini keşfettiği
gerçeğine dayanır. Bu, sanki şeylerle ilgili yeni bir etkinliktir ve çocuk bunu
bir şeyle ilgili olarak keşfettiğinden, daha sonra onu bir dizi başka şeye de
aktarır. Dolayısıyla Ballon'a göre çocuk mantıksal anlamı, gösterge ile anlam
arasındaki bağlantıyı değil, nesnelerle oynamanın yeni bir yolunu, onlarla başa
çıkmanın yeni bir yolunu keşfeder.
K.
Koffka ve tüm yapısal psikoloji açısından, çocuğun bu ilk keşfi, yapısal bir
eylem şeklinde sunulur. Tıpkı bir maymunun, fetüsün çok uzakta olduğu ve başka
bir şekilde bir sopa yardımıyla elde edilemeyeceği bir durumda bir çubuğun
işlevini keşfetmesi gibi, çocuk da tuhaf bir "şey-adı" yapısını
keşfeder. Şimdi Koffka'nın teorisi Wallon'unkiyle birleşti.
Buhler,
Koffka, Wallon teorileri gerçeklerle Stern teorisinden daha tutarlıdır, çünkü
bu teorinin eleştirisinden doğmuşlardır, ancak hepsi Stern'in çağrışım
teorisinden türetilen kusurunu, yani şu varsayımdan türetilen Stern'in kusurunu
içerir. burada her şey bir kez ve sonsuza kadar olur: çocuk yapıyı keşfeder,
şeylerle başa çıkma yolunu, bu kelimelerin anlamı ile ilgili olarak değişime ve
gelişmeye tabi olmayan şeyi keşfeder.
Bu
nedenle, bu teoriler Stern'in teorisinin entelektüelizmini yumuşatsa ve en
önemli idealist tezine - bu konuşma kavramından konuşmanın türetilmesine -
karşı çıksa da, konuşmanın kökeni konusunda Stern'in teorisi kadar kötüdürler,
çünkü Stern'in teorisine izin verirler. çocukların kelimelerinin ortaya çıkması
ve gelişmesinde değişmezlik. . İlk yılın krizinin ana noktalarını ana
hatlarıyla belirtmek için, konuşmanın doğum anının modern öğretisinde en önemli
olanı kısaca göstermeye çalışalım.
Gerçeklerle
başlayacağım. Çocukların konuşmasının doğuşunu dikkatle gözlemleyen hiç kimse,
son on yılda yakından ilgi gören ve ders kitaplarında hâlâ çok az yer verilen
gelişiminde çok önemli bir dönemi atlayamaz. Bu arada, bir çocuğun konuşmasının
gelişimini anlamak için büyük önem taşımaktadır.
952
Buraya
kadar çocukların konuşmasının gelişiminde iki dönemden bahsettik. Çocuğun
kelimenin tam anlamıyla bir dile sahip olmadığı bebeklik döneminde bile,
gelişimin sosyal durumunun çocukta çok büyük, karmaşık ve çeşitli iletişim
ihtiyacının ortaya çıkmasına yol açtığını tespit etmeye çalıştık. yetişkinler.
Bebeğin kendisinin yürümemesi, bir nesneyi kendisine daha fazla
yaklaştıramaması ve uzaklaştıramaması nedeniyle, başkaları aracılığıyla hareket
etmesi gerekir. Çocukluk çağlarının hiçbiri, bebeklik gibi en temel olan bu
kadar çok sayıda işbirliği biçimi gerektirmez. Başkaları aracılığıyla eylem,
çocuğun etkinliğinin ana biçimidir. Bu yaş, çocuğun en temel iletişim
araçlarından - konuşmadan mahrum kalmasıyla karakterize edilir. Bu, bebeğin
gelişimindeki son derece tuhaf çelişkidir. Çocuk bir dizi konuşma sureti
yaratır. Çocukta ortaya çıkan ve konuşmanın gelişimi açısından işaret eden bir
jest olarak bu kadar önemli bir jeste yol açan jestler üzerinde zaten durduk.
Böylece başkalarıyla iletişim kurulur.
Konuşmanın,
yani konuşma araçlarının yerine geçen, konuşma aracı olmayan, konuşmanın
gelişimi için bir tür hazırlık aşaması olan bir dizi biçime dikkat çektik. Daha
sonra, çocuğun çoğunlukla yetişkinlerden dil öğrendiği erken çocukluk döneminde
konuşmanın gelişimi hakkında konuştuk. İlk dönem arasında, çocuğun gelişiminde
dilsiz olarak adlandırılır ve ikincisi, çocuk ana dilin temel bilgilerini
geliştirdiğinde, V. Eliasberg'in özerk çocukların konuşması olarak adlandırmayı
önerdiği bir gelişim dönemi vardır (V. . Eliaketd, 1928). Eliasberg, çocuğun
bizim dilimizi konuşmaya başlamadan önce bizi kendi dilini konuşmaya
zorladığını söylüyor. Bu dönem, çocuğun yalnızca gevezelik yaptığı dilsiz
dönemden, kelimenin tam anlamıyla konuşmaya hakim olduğu döneme geçişin nasıl
belirlendiğini anlamamıza yardımcı olur. Dilsizden dilsel gelişim dönemine
geçiş, özerk çocukların konuşmasıyla sağlanır. Bu dönem nedir? Soruya daha iyi
cevap verebilmek için kısaca bu sorunun tarihini, bu kavramın bilime giriş
tarihini kısaca öğrenmek gerekiyor.
Özerk
çocukların konuşmasını ilk tanımlayan ve büyük önemini anlayan ve takdir eden
ilk kişi, garip bir şekilde, çocuğun gelişimi ile doğrudan ilgilenmeyen, ancak
parlak bir gözlemci olarak fark edebilen C. Darwin (1881) idi: torununun
gelişimini takiben, dil dönemine geçmeden önce çocuk kendine özgü bir dil
konuşur. Orijinallik, ilk olarak, çocuk tarafından kullanılan
kelimelerin ses kompozisyonunun, kelimelerimizin ses kompozisyonundan keskin
bir şekilde farklı olması gerçeğinde yatmaktadır . Bu konuşma motoru, yani
artikülatörden, fonetik taraftan, konuşmamızla örtüşmez. Bunlar genellikle
“pu-fu”, “bo-bo” gibi kelimelerdir, bazen kelimelerimizin parçalarıdır. Bunlar,
dışsal, kulağa hoş gelen biçimleriyle dilimizin sözcüklerinden farklı olan
sözcüklerdir. Bazen bizim sözlerimize benziyorlar, bazen onlardan keskin bir
şekilde ayrılıyorlar, bazen de bizim çarpık sözlerimize benziyorlar.
Darwin'in
dikkat çektiği daha önemli ve daha önemli ikinci fark, özerk konuşma kelimelerinin
anlam bakımından bizim kelimelerimizden farklı olmasıdır. Darwin'in ünlü
örneğinden sık sık ders kitaplarında bahsedilir. Torunu, gölde yüzen bir ördeği
görünce ister sesini taklit etsin ister yetişkinlerin verdiği ismi taklit
etsin, ona “wa” demeye başladı. Bu sesler çocuk tarafından göletin yanında suda
yüzen bir ördek gördüğünde çıkarılmıştır. Daha sonra çocuk masaya dökülen süt,
herhangi bir sıvı, bir bardakta şarap, hatta bir şişede süt bile aynı seslerle
çağırmaya başladı, su, sıvı olduğu gerçeğinden dolayı bu ismi açıkça aktardı.
Bir gün bir çocuk, kuşları tasvir eden eski paralarla oynuyordu. Onlara da
"wa" demeye başladı. Sonunda, madeni paraya (düğmeler, madalyalar)
benzeyen tüm küçük yuvarlak parlak nesneler "wa" olarak
adlandırılmaya başlandı.
953
Böylece,
eğer bir çocukta "wa" kelimesinin anlamlarını yazarsak, o zaman geri
kalan her şeyin geldiği orijinal bir anlam buluruz (sudaki ördek). Bu değer
neredeyse her zaman çok zordur. Tek tek kelimelerin anlamları gibi ayrı
niteliklere bölünmez, böyle bir anlam bütün bir resimdir. Çocuk, orijinal
anlamından, resmin tek tek bölümlerinden gelen bir dizi başka anlama geçer.
Sudan, bir su birikintisi, herhangi bir sıvı, daha sonra bir şişe olarak
adlandırılmaya başlandı. Ördeklerden kartal görüntüsü ile madeni paralar ve
onlardan - düğmeler, madalyalar vb.
Özerk
"poo-fu" kelimesinin anlamına birçok örnek verilebilir. İyot şişesi,
iyotun kendisi, ıslık çalmak için üflenen şişe, dumanı üflenen sigara, tütün,
söndürme işlemi, çünkü üflenmesi gerektiği için vb. Anlamına gelir. Kelime,
anlamı hiçbir şekilde tek kelimeyle ifade etmediğimiz karmaşık bir şeyi kapsar.
Bu sözler bizim sözlerimizle anlamca örtüşmemektedir, hiçbiri dilimize tam
olarak çevrilememektedir.
Özerk
konuşma ile, çocuğun iyot, şişe, sigara söyleyebilmesi, yalnızca
nesnelerin (iyot, şişe vb.) bir kapris “pu-fu” demeye devam ediyor. Aslında,
çocuk için hem sözlerimiz hem de kavramlarımız erişilemez.
Çocukların
anlamlarının analizine daha sonra döneceğiz. Şimdi kendimizi bu gerçeği ortaya
koymakla sınırlıyoruz. Artık herkes böyle bir kelimenin anlamının bizimkinden
farklı bir şekilde inşa edildiği konusunda hemfikirdir.
Böylece,
çocuğun özerk konuşmasını, çocuğun dilinin gelişiminin genel seyrinden ayıran
iki özellik bulduk. İlk fark konuşmanın fonetik yapısı, ikincisi ise
çocukların konuşmasının anlamsal yönüdür . Bundan, Darwin tarafından
takdir edilen özerk çocukların konuşmasının üçüncü özelliği gelir: bu konuşma
ses ve anlam bakımından bizimkinden farklıysa, o zaman bu tür konuşmaların
yardımıyla iletişim, konuşmamızın yardımıyla iletişimden keskin bir şekilde
farklı olmalıdır. İletişim sadece çocuk ile sözlerinin anlamını anlayanlar
arasında mümkündür. Doğru değil mi, sen ve ben, "wa" kelimesinin tüm
tarihini bilmeden Darwin'in torunu için ne anlama geldiğini anlayamazdık.
Bu,
sözlerimizin yardımıyla tüm insanlarla temelde mümkün olan iletişim değildir.
İletişim ancak çocukların konuşma şifresine inisiye olmuş kişilerle mümkündür.
Bu nedenle, Alman yazarlar uzun zamandır bu dili küçümseyerek Lshteikrgasye
olarak adlandırdılar, yani araştırmacıların düşündüğü gibi yetişkinler
tarafından yapay olarak çocuklar için yaratılan ve sadece bu çocuğu yetiştiren
insanlar tarafından anlaşılabilir olması bakımından farklılık gösteren
hemşirelerin, dadıların dili. Çocukların diline uyum sağlamaya çalışan yetişkinler,
çocuğun alıştığı olağan sözcüklerin çarpıtılmasına izin verir. Dadı çocuğa
“acıyor” yerine “bo-bo” dediğinde, elbette, yetişkinlerin çocukla iletişim
kurarken izin verdiği bir konuşma çarpıtması ile karşı karşıyayız. Daha sonraki
yaştaki çocuklarla ilgili olarak, her zaman başka bir hata yaparız: Bizim bakış
açımıza göre çocuk küçük olduğundan, bize her şeyin ona küçük görünmesi
gerektiği gibi gelir. Bu nedenle, küçük bir çocuğa, bir gökdeleni işaret ederek
"ev" deriz, büyük bir atı işaret ederek, büyük bir evin ve büyük bir
atın küçük bir çocuğa büyük görünmesi gerektiği gerçeğini gözden kaçırarak
"at" deriz. "ev" ve "atlar" demek doğru olur.
". Bu tür çarpıtmalar meydana gelir, ancak tüm özerk çocukların dilinin sütannelerin
ve dadıların dili olduğunu söylemek yanlış olur. Çocuğun, bizim telaffuzumuza
ve fonetiğimize hakim olmadan önce, bazı kelime ve esaslara hakim olduğu bir
gerçektir. bizimkilerle örtüşmeyen anlamlardan.. Çocukların kelimelerinin
anlamlarını bilseydik bile, o zaman bir çocuk sadece belirli bir durumda
anlaşılabilir.Çocuk “wa” derse, o zaman bir düğme olabilir, süt, suyun üzerinde
bir ördek, bir madeni para Ne demek istediğini bilmiyorsun.Bahçede yürürken bir
çocuk “wa” diye bağırıp öne doğru uzanıyorsa, bu demektir ki: gölete getirilmek
istiyor. odada “wa” diyorsa, düğmelerle oynamak istiyor demektir.
Bu
dönemde çocuklarla iletişim ancak belirli bir durumda mümkündür. Sözcük ancak
özne göz önündeyken iletişimde kullanılabilir. Nesne gözlerin önündeyse, kelime
netleşir. Anlama güçlüklerinin çok büyük olduğunu görüyoruz. Kanımca, en
gerekli hipotezlerden biri, çocuğun tüm hipobulik tezahürlerinin karşılıklı
anlayıştaki zorluklardan kaynaklandığını kanıtlayan hipotezdir. Bu, özerk
konuşmanın üçüncü bir özelliğini de bulduğumuz anlamına gelir: iletişime izin
verir, ancak daha sonra çocuk için mümkün hale gelen iletişimden farklı
şekillerde ve farklı niteliktedir.
Son
olarak, özerk bir dilin ana ayırt edici özelliklerinden sonuncusu, dördüncüsü,
tek tek kelimeler arasındaki olası bağlantının da son derece tuhaf olmasıdır.
Bu dil genellikle agramatiktir, tek tek kelimeleri ve anlamları tutarlı
konuşmaya bağlamanın nesnel bir yoluna sahip değildir (bizim durumumuzda bu,
sözdizimi ve etimoloji kullanılarak yapılır). Burada tamamen farklı kelimeleri
bağlama ve birleştirme yasaları hakimdir - bazen güçlü bir duygu ve heyecan
içinde yayınladığımız bir dizi tutarsız ünlemleri anımsatan ünlemleri
birleştirme, birbirine geçme yasaları.
İşte
çocukların özerk konuşmasını incelerken karşılaştığımız dört ana özellik.
Bunların hepsinin, torununun konuşmasını ilk anlatan Darwin tarafından aşağı
yukarı açıkça fark edildiğine inanıyorum. Bunu Darwin'in yapmış olmasına
rağmen, gözlemleri pek takdir edilmemiş ve anlaşılmamıştır. Gözlemlerinden
birçok örnek aktarıldı, ancak hiç kimse bunları genelleştiremedi ve bunun
çocukların konuşmasının gelişiminde bir tür tuhaf dönem meselesi olduğunu
anlayamadı. Bu nedenle, Darwin'in makalesinin ortaya çıkmasından sonra özerk
çocukların konuşması doktrini bir şekilde ortadan kalktı, ancak bazı
araştırmacılar ilk çocukların sözlerini doğru bir şekilde kaydederken özerk
konuşmayı karakterize eden büyük miktarda gerçek materyal biriktirdi. Hiç kimse
bunun çocukların konuşmasının gelişiminde özel bir dönem olduğunu anlamadı.
Bu
konunun çalışması, ünlü Alman bilim adamı K. Stumpf'ın gözlemleri sayesinde
yeniden canlandırıldı. Çok tuhaf bir şekilde gelişen kendi çocuğunu gözlemledi.
İlk birkaç yıl (3-4 yıl), Stumpf'ın oğlu özerk çocuksu konuşmanın yardımıyla
konuştu, yani sıradan bir çocuk gibi değil, bu konuşmanın yardımıyla sadece
1.'nin sonunda ve 2.'de konuşuyor. yaşam yılı. Çocuk etrafındakilerin dilinden
anlıyordu ama her zaman kendi dilinde cevap veriyordu. Gelişmiş bir dil olduğu
için (birkaç yıl boyunca bir çocuk tarafından geliştirildi ), tek tek
kelimeleri birleştirmek ve oluşturmak için karmaşık yasalara sahipti. Çocuk,
Almanca konuşmayı reddederek dilini kullandı, bir gün akşam eve dönen
ebeveynler, dadıdan (veya mürebbiyeden) çocuğun aniden sıradan Almanca'ya
geçtiğini ve özerk konuşmayı bıraktığını öğrendi. Bu hikaye bir istisnadır,
kural değil. Bir çocuk özerk konuşma aşamasında birkaç yıl oyalanırsa, bu bir
çocuk gelişimi anomalisidir. Ancak birkaç yıllık bir gecikme sayesinde, özerk
konuşma bereketli bir şekilde gelişti ve yasaları, 1. çeyreğin sonu ile üçüncü
çeyreği arasındaki dönem birkaç ay sürmüş olsaydı, açıklanamayacak kadar
eksiksiz bir şekilde incelenebilirdi. 2. yıl, genellikle normal gelişimde
olduğu gibi.
955
Ancak
Stumpf'ın raporu ilginç bir olay olarak değerlendirildi. Artık özerk çocukların
konuşması doktrininin temelini oluşturan iki temel gerçeği fark etmek, onlarca
yıllık bilimsel çalışma aldı. İlk gerçek, özerk çocukların konuşmasının nadir
bir durum değil, bir istisna değil, bir kural, her çocuğun konuşma gelişiminde
gözlemlenen bir yasadır. Yasa şu şekilde formüle edilebilir: çocuk, dilsiz
gelişim döneminden yetişkinlerin diline hakim olmaya geçmeden önce, gelişimde
çocukların özerk konuşmasını keşfeder. Onu ayıran özelliklerini zaten
belirtmiştim. Şimdi otonom adı netleşmeli, oldukça başarılı değil,
bilimde ve modern literatürde az çok sabitlenmiş olmalıdır. Konuşma özerk
olarak adlandırılır, çünkü gerçek konuşma oluşturma yasalarından farklı olarak
kendi yasalarına göre inşa edilmiştir. Bu konuşmanın farklı bir ses sistemi,
farklı bir anlamsal yönü, farklı iletişim biçimleri ve diğer bağlama biçimleri
vardır. Bu yüzden bağımsız olarak adlandırıldı.
Bu
nedenle, ilk önerme, özerk çocukların konuşmasının herhangi bir normal çocuğun
gelişiminde gerekli bir dönem olduğudur.
İkinci
pozisyon: konuşma gelişimi bozuklukları ile birçok konuşma azgelişmişliği
biçiminde, özerk çocukların konuşması çok sık görülür ve anormal konuşma
gelişimi biçimlerinin özelliklerini belirler. Örneğin, bir gecikme genellikle
öncelikle çocuğun özerk konuşma döneminin gecikmesiyle ifade edilir.
Çocukluktaki diğer konuşma bozuklukları ayrıca, özerk konuşmanın bazen birkaç
yıl ertelenmesine ve hala ana genetik işlevi yerine getirmesine, yani çocuğun
dilsel olmayan dönemden dilsel olana geçtiği bir köprü görevi görmesine neden
olur. . Özerk konuşma, normal ve anormal çocukların gelişiminde önemli bir rol
oynar.
Çocuğun
bu konuşmayı tamamen dadılardan veya hemşirelerden aldığı, yani bunun
hemşirelerin dili olduğu söylenemez. Bu, çocuğun kendi dilidir, çünkü tüm
anlamlar hemşire tarafından değil, çocuğun kendisi tarafından belirlenir, çünkü
genellikle çocuk "bo-bo" yu normal olarak telaffuz edilen kelimelerin
parçalarından yaratır. Örneğin, anne "cam" diyor - tam kelime ve
çocuk "kan" veya başka bir şey alıyor.
Normal
olarak ilerleyen herhangi bir çocuk gelişiminde, üç an ile karakterize edilen
özerk konuşmayı gözlemleyebiliriz. İlk an. Motor konuşma, yani
artikülatör, fonetik açıdan konuşmamızla örtüşmez. Bunlar genellikle
"pu-fu", "bo-bo" gibi kelimeler, kelimelerimizin
parçalarıdır; bazen bu, araştırmacıların şimdi söylediği gibi, radikal bir
dile, yani yalnızca köklerin var olduğu ve resmileştirilmiş kelimelerin
bulunmadığı bir dile benziyor. Anlam olarak hiçbir kelimemizle örtüşmezler, bu
"pu-fu" veya "bo-bo"nun tek bir anlamı dilimize tam olarak
çevrilemez. Darwin'in, "wa"sı suda yüzen bir ördeği ve sonra sıvıyı,
sonra kartal görüntüsü olan bir madeni parayı, sonra bir düğmeyi, sonra da
herhangi bir yuvarlak nesneyi ifade eden torununu izlediği ünlü örneği ele
alırsak. general, o zaman burada da aynı şeyi göreceğiz. . Bir çocuğun
kelimesinin, semantik anlamının, tek kelimeyle ifade etmediğimiz bir karmaşık
şeyleri nasıl kapsadığına dair birçok örnek var. İkinci özellik. Özerk
konuşmanın anlamları, kelimelerimizin anlamıyla örtüşmez.
Üçüncü
özellik. Çocuk kendi sözlerinin yanı sıra
bizim sözlerimizi de anlar, yani çocuk konuşmaya başlamadan önce bir takım
sözcükleri anlar. Formüle ettiğimiz kelimeleri anlıyor: "kalk",
"otur", "ekmek", "süt", "sıcak" vb. ve
bu, ikinci bir konuşmanın varlığını engellemez. Bu nedenle, G. Idelberger ve
diğerleri, özerk çocukların konuşmasının konuşmamızla birlikte veya belirli bir
bağlantı içinde var olduğunu düşünmeye meyillidir.
956
Sonunda,
son.
Özerk
çocukların konuşması ve anlamları, çocuğun aktif katılımıyla geliştirilir.
Her
çocuğun gelişiminde otonom çocukların konuşma dönemi olduğu bir gerçektir.
Başlangıcı ve sonu, yaşamın ilk yılının krizinin başlangıcını ve bitişini
işaretler. Özerk konuşma yeteneği olan bir çocuk hakkında konuşup konuşmadığını
söylemek gerçekten imkansızdır çünkü bizim anladığımız anlamda konuşma yoktur
ve sözsüz dönem yoktur, çünkü hala konuştuğu için yani biz onunla uğraşıyoruz.
krizin sınırlarını belirleyen istenen geçiş formasyonu.
Bazı
yazarlar bu teoriyi eleştirirken o kadar ileri gittiler ki, bu dilin yalnızca
çocuğun kendisi tarafından yaratıldığını iddia ediyorlar. Örneğin V. Eliasberg,
çocuğun onu kendi dilinde konuşmaya zorladığına inanıyor. Ancak bunun çocuğun kendi
dili olduğunu söylemek yanlış olur. Bazı durumlarda, örneğin K. Stumpf'ın 5
yaşındaki bir çocuğu, kendisine ne söylendiğini tam olarak anlamasına rağmen
başka bir dil konuşmak istemediğinde bu doğrudur. Ancak bu dil hiçbir şekilde
ne Attepprgasye olarak ne de tamamen özerk bir dil olarak kabul edilemez - her
zaman çocuğun çevresindeki insanlarla etkileşiminin sonucudur.
Özerk
çocukların konuşmasının bazı temel özelliklerini öğrendikten sonra, normal ve
anormal çocukların gelişimine ilişkin gözlemlerden alınan ve bu dönemin bazı
özelliklerini daha net anlamamıza yardımcı olacak gerçeklere geçelim.
çocukların konuşmasının gelişimi hakkında bir sonuç çıkarabiliriz. Özerk
çocukların konuşma aşamasında olan yaşamın 2. yılındaki çocukların (kreş veya
ev) sözlüğünden örnekler vereceğim.
Nona
- 1 yıl 3 ay. Kreş kızı. Toplamda, 17 ayrı özerk konuşma kelimesine sahiptir.
Bunlar arasında kedi, kürk ve tüm kürklü şeyler anlamına gelen <<kh-kh”,
ardından saç, özellikle uzun saç vardır. Fonetik olarak farklı kurgulanmış ve
anlamı, doğru ki, Darwin örneğindeki "wa"nın anlamı kadar zengin
olmayan ama bizim kelimelerimizin anlamından farklı kurgulanmış bir kelime ile
karşı karşıyayız. Başlangıçta, "kh-kh" ses benzerliği ile bir kediyi
ifade eder ve daha sonra bir kedinin kürkünden gelen duyum benzerliği ile
herhangi bir kürke ve daha sonra saça aktarılır. Özerk konuşma biraz
geciktiğinde veya uzun süredir tutulan günlüklerimiz olduğunda çocuklarda daha
ilginç karmaşık kelime oluşumları gözlemliyoruz.
Engelina
- 1 yıl 3 ay. "ka" kelimesinin gelişimi boyunca 11 anlamı vardı.
Başlangıçta (11 ayda) kızın oynadığı sarı bir taştır. Daha sonra yumurta sabunu
da belirlenir ve ardından herhangi bir renk ve şekildeki tüm taşlar. Daha sonra
1 yıl 1 aya kadar bu şekilde lapa, ardından iri parçalar halinde şeker,
ardından her şey tatlı, jöle, pirzola, rulo, kurşun kalem ve sabunluk ile
sabunluk. Burada anlam sarı taştan sarı sabuna uzanmıştır. Bu temiz. Ayrıca,
herhangi bir taş da denir, bu da anlaşılabilir. Ayrıca jöle gibi tatlı olan her
şey şeker denildiği için bu değeri alabilir. Ancak bir kalem ve makara, bu
nesnelerle, özellik benzerliği açısından herhangi bir ilişki içinde değildir.
Bu durumda "Ka", yetişkinlerin dilinde "kalem",
"bobin" kelimelerinin başlangıcını temsil eder. Ses benzerliği var.
Çocuk sadece ilk "ka"yı yakalar.
Bazı
nesneler bir temelde bu kelimenin anlamının bir parçasıdır, diğerleri başka bir
temelde. Örneğin, sarı sabun renk temelinde, jöle - tatlı temelinde, taş - katı
temelinde ve bobin, kurşun kalem - ses benzerliği temelinde. Tüm bu anlamlar,
tek kelime "ka" ile gösterilen bir nesneler ailesi oluşturur. Bu
"ka"yı anlamak mümkün mü? Bu kızın babası 957
Günlük
tutan fizyolog ki, kelimenin bir bilmece olduğunu, çünkü çocuğun "ka"
derken ne demek istediğini tahmin etmenin acı verici bir şekilde zor olduğunu
ve anlamanın her zaman görsel bir durum yardımıyla çözüldüğünü yazar.
Burada durumsal anlamanın açık bir örneğini ve belirli bir durumdan
boşandıklarında kelimelerin anlamlarını anlamanın imkansızlığını görüyoruz.
Sözlerimiz
durumun yerini alabilir, ancak özerk konuşmanın sözcükleri bu işleve sahip
değildir, yalnızca durumdaki bir şeyi vurgulama amacına sahiptir. Bir işaretçi
işlevi ve bir adlandırma işlevi vardır, ancak eksik öğeleri ve değerleri temsil
edebilen gösteren işlevi yoktur.
Bu
hüküm, özerk çocukların konuşmasının temel özelliklerine atıfta bulunur. Özerk
konuşma kelimelerinin gösterge ve yalın bir işlevi vardır, ancak anlamlı bir
işlevi yoktur. Henüz eksik nesneleri değiştirme yeteneğine sahip değiller,
ancak görsel bir durumda bireysel yönlerine veya parçalarına işaret edebilir ve
bu parçalara bir isim verebilirler. Bu nedenle, otonom konuşmanın yardımıyla,
gözümüzün önünde olmayan nesneler hakkında konuşabildiğimiz zaman, gelişmiş
konuşma kullanımının aksine, çocuk sadece gördüğü hakkında konuşabilir.
Özerk
çocukların konuşması ile bizimki arasındaki bir sonraki fark, kelimelerin
bireysel anlamları arasında var olan ilişkidir. Çocukların kavramlarının,
çocukların sözlerinin gelişimi için en önemli şey, bireysel kelimelerin anlamları
arasında bir genel ilişkiler sisteminin geliştirilmesidir. Deneysel Defektoloji
Enstitüsü'nün (EDI) konuşma kliniğinde bir zamanlar masa, sandalye, dolap
kelimelerini bilen, ancak mobilya kelimelerini bilmeyen bir çocuk vardı.
Bu arada, çocukların konuşmasının gelişimi için önemli bir an, anlamlar
arasındaki ilişkilerin ortaya çıkmasıdır. Mobilya kelimesi , masa, gardırop gibi
bir dizi kelimeden ibaret değildir . Mobilya kelimesi , öncekilerin
tümünü içeren en yüksek kavramdır. Bu en önemli an, özerk çocukların
konuşmasının özelliği değildir. Özerk çocukların konuşmasının her zaman daha
yüksek bir seviyeye geçmiş olan konuşmadan ayırt edilebileceğinin işareti,
kelimelerin bireysel anlamları arasında genel ilişkilerin olmamasıdır.
toplum
ilişkisi nedir? Genellik ilişkilerini, diyelim ki mobilya ve sandalye
gibi kelimelerin anlamlarının ilişkileri olarak adlandıracağız. Biri daha
yüksek bir kavram, diğeri ise daha düşük bir kavramdır. İlişki masası ve
sandalye , bir tabiiyet ilişkisi değildir.
Özerk
çocukların konuşmasında genel ilişkiler yoktur. Çocuğun sözlüğüne göre
konuşmasının, deyim yerindeyse yan yana duran ve belirli bir hiyerarşi şeklinde
birbiriyle ilişkili olmayan kelimelerden oluştuğu açıktır. Aksine, tek
kelimeyle daha özel anlamlar belirtilir, örneğin: “ka” - sarı bir taş ve
herhangi bir renkteki tüm taşlar, genel olarak sabunlu bir sabunluk ve özel
olarak sarı sabun. Bir ve aynı sözcüğün anlamı içinde farklı bir genellik
derecesi vardır ve bu sözcüklerin kendi aralarında herhangi bir genellik
ilişkisi yoktur.
mobilya
ve masa, sandalye gibi bir ilişkide
birbiriyle ilişkili olacak kelimeler bulamazsınız ; bir çiçek ve bir gül,
yani kelimenin anlamları genel olarak farklı olacak ve birbirleriyle
belirli bir ilişki içinde olacak şekilde. Özerk çocukların konuşmasında,
kelimenin anlamlarının hala şu ya da bu nesneyi, şu ya da bu durumu doğrudan
yansıttığı, ancak görsel resimde verilen durumsal bağlantı dışında nesnelerin
kendi aralarındaki bağlantılarını yansıtmadığı izlenimi edinilir. Özerk konuşmada
kelimenin orijinal anlamının içeriğini oluşturan. . Bundan, özerk konuşma
kelimesinin anlamının sabit değil, durumsal olduğu sonucu çıkar. Aynı kelime
şimdi bir şey ifade ediyor, ancak başka bir durumda - 958
başka.
Bu sözlükteki "ka" kelimesi, gördüğümüz gibi 11 farklı anlama
gelebilir ve her yeni durumda bu kelime yeni bir anlama gelecektir. Kelimelerin
anlamı sabit değildir, ancak belirli duruma göre değişebilir. Bu anlam, tekrar
ediyoruz, nesnel değil, durumsaldır. Bizim için her nesnenin hangi durumda
olursa olsun bir adı vardır ve özerk çocukların konuşmasında duruma göre bir
nesnenin adı farklıdır.
Anormal
gelişmeden bir örnek alalım. Çocuklardan biri klinikte muayene ediliyor. Çocuk
açık renkler için yeşil , koyu renkler için mavi kelimelerini kullanır
. Bir çocuğa iki sayfa verirseniz: açık sarı ve koyu sarı, ilki yeşil, ikincisi
mavi olarak adlandırılır. Çocuğa aynı koyu sarı yaprağı verirseniz ve
yanına kahverengi bir yaprak koyarsanız, sarı olan yeşil adını alır ve
kahverengi olan mavi adını alır. Aynı renk, yanında ne olduğuna bağlı
olarak farklı şekilde adlandırılır. Çocuk, açık ve koyu anlamına gelir, ancak
onun için mutlak bir renk kalitesi yoktur. Karşılaştırmalı bir derece var: daha
açık, daha koyu. Kelimenin anlamı hala konu sabitliğinden yoksundur.
Benzer
bir örnek, aynı renkleri farklı olarak adlandıran Stumpf'ın oğlunun
gözlemlerindendir. Beyaz zemin üzerine yeşil ve siyah zemin üzerine yeşil,
rengin algılandığı yapıya göre farklı isimler almıştır.
5
yaş 6 aylık çocuk Zhenya, işiten ancak geç konuşmaya başlayan ve bağımsızlığını
geliştirmekte güçlük çeken çocuklar grubuna aittir. Ebeveynler, çocuğun düzgün
gelişmemiş bir konuşması olmadığı ve başkalarının konuşmalarını iyi anlamadığı
şikayetiyle kliniğe gitti. Özerk konuşma kullanan çocuklara genellikle zayıf
anlama şikayeti eşlik eder. Patolojide, özerk konuşma, ses ve anlamsal doğada
sıradan konuşmadan farklıdır ve bu nedenle çocuğun diğer çocuklar ve
yetişkinlerle iletişiminde büyük zorluklar sunar. Çoğu zaman, çarpıtılmış
kelimelerin anlamını bilen ve bunları dilimize çevirebilecek bir tercümana
ihtiyaç duyulur. Zhenya'nın sözlüğüne bir örnek, resimleri adlandırırken onunla
yapılan bir konuşmada anlamı netleşen kelimeler olabilir. Dar gözlükler göz anlamına
gelir , at at anlamına gelir vb. Sözlerinde ilk ifadeleri görüyoruz.
Yetişkinlerin
konuşmalarını oldukça iyi anlayan bir çocukta otonom konuşma geciktiğinde,
tutarlı bir aktarım ihtiyacı doğar ve çocuk otonom konuşmada bile cümle kurma
yoluna girer. Ancak bu ifadeler , konuşmanın sözdizimsel tutarlılıktan
yoksun olması nedeniyle bizimkine çok az benzerlik gösterir. Daha çok,
dilimizin basit bir dizilimi veya çarpık ifadeleri gibidirler: "Beni
al" vb.
Ve
somut bir örnek teşkil edebilecek iki vaka daha.
Çocuk
trois kelimesini çağırır - yürümek, yürüyüşe çıkmak, sonra yürüyüş için
tüm aksesuarlar bununla gösterilir: botlar, galoşlar, şapka. O zaman trois ,
sütün içildiği, yani yürüyüşe çıktığı anlamına gelir.
FA
Rau, özerk konuşması çok gelişmiş bir kızdan bahsetti ve bazı dillerde var olan
özel bir kelime oluşumu gösterdi. Örneğin, "ff" - ateş, "ding"
- hareket eden bir nesne, dolayısıyla "fadin" - bir tren ve
kediler - "whoa-ding" anlamına geliyordu. Bu, otonom çocukların
konuşmasında, zamanla sıradan konuşmaya dönüşmeyen, bireysel kök kelimelerden
karmaşık bir kelime oluşumudur. Burada hiperbolik formlarla uğraşıyoruz.
böcekler,
kuşlar gibi genel kategorileri vardır .
"Petuk" (horoz) ortak kelimemiz olan kuş anlamına gelir. Bu
tür daha istikrarlı tanımlamalar, zengin bir şekilde geliştirilmiş özerk bir
konuşmanın özellikleri arasındadır ve özerk konuşmadan gerçek konuşmaya geçiş
için iyi olasılıkların düşünülmesine izin verir.
Ayrıca,
çocuğun konuşmasının gelişiminin çocuğun düşünme özelliklerine nasıl
yansıdığını, düşüncesinin hangi özelliklerinin takip etmesi gerektiğini
göstermek için özerk çocukların konuşmasının çocuğun bulunduğu bir veya daha
fazla gelişim aşaması için önemini göstermek istiyorum. özerk konuşmanın
özelliklerinden. Bana öyle geliyor ki, özerk çocukların konuşmasının doğasını
netleştirdikten sonra kurulması çok kolay olan bu tür birkaç özellik var.
Birincisi, daha önce de söylendiği gibi, özerk "çocuk konuşmasında
kelimelerin anlamı her zaman durumsaldır, yani kelimenin ifade ettiği şey
gözünün önüne geldiğinde gerçekleşmesini alır. Sonuç olarak, özerk konuşma
aşamasında orada. Görsel durumdan boşanmış sözel düşünme olanağı henüz
yoktur.Bir kelime görsel durumdan ayrıldığı anda anlamını fark edemez.Çocuk
görsel durumun dışındaki kelimelerin yardımıyla düşünemez.Sonuç olarak, özerk
çocukların konuşmasının aşamasında, çocuğun düşünmesi sözlü konuşma
düşüncesinin bazı ilk özelliklerini kazanır, ancak henüz görsel düşünmeden
ayrılamaz.Sözlü düşünme ve görsel düşünme arasındaki bağlantı, kendisini en
keskin şekilde ancak bu tür ilişkilerin mümkün olduğu gerçeğinde gösterdi.
şeylerin birbirleriyle doğrudan ilişkilerini yansıtan kelimelerde, kelimelerin
özerk konuşmadaki anlamları birbiriyle ilişkili olmadığında, yani bir anlam
ng'nin başka bir anlamla hiçbir ilişkisi yoktur, örneğin mobilyanın sandalye
kelimesiyle bir genellik ilişkisi vardır .
İkincisi,
bundan dolayı kelimeler birbirine nasıl bağlanabilir? Sadece nesnelerin çocuğun
gözleri önünde birbirine bağlı olduğu şekilde. Trenin geldiğini söyle (ter
geliyor). Yalnızca anlık izlenimlerin bağlantısını yansıtacak şekilde
bağlanabilirler. Düşünmenin yardımıyla kurulan şeylerin bağlantıları, özerk
konuşmanın gelişiminde bu aşamada hala düşünceye erişilemez. Bu nedenle,
düşünme hala doğada son derece bağımlıdır. Çocuğun algısının, çevredeki
yöneliminin, bir dizi duygusal-istemli düşüncenin, entelektüel içeriğin arka
planda olduğu çocuğun ifadelerinin alt bir parçasını oluşturur.
Çocukların
kelimelerinin duygusal-istemli içeriği ne anlama geliyor? Bu şu anlama gelir: Çocuğun
konuşmada ifade ettiği şey, yargılarımıza değil, daha çok, duygusal bir
değerlendirme, duygusal bir tutum, duygusal bir tepki, istemli bir eğilim
ilettiğimiz ünlemlerimize karşılık gelir.
Çocuğun
özerk konuşmasının içeriğini ve buna karşılık gelen düşünme aşamasını analiz
edersek, çocuğun özerk konuşmasının duygulanımsal içerik ilettiği sürece, henüz
algıdan ayrılmadığını görürüz. Algılanan izlenimleri aktarır, belirtir, ancak
azaltmaz, sonuca varmaz. Kelimenin tam anlamıyla düşünmeyle ilişkili entelektüel
değil, istemli anlarla doludur.
Bu
nedenle, özerk çocukların konuşmasının sadece çocukların konuşmasının
gelişiminde son derece benzersiz bir aşamayı temsil etmediğini, aynı zamanda bu
aşamanın düşünmenin gelişiminde benzersiz bir aşamaya tekabül ettiğini
düşünüyoruz. Konuşmanın gelişim aşamasına bağlı olarak, düşünme belirli
özellikleri ortaya çıkarır. Çocuğun konuşması belli bir gelişme düzeyine
ulaşmadan düşüncesi de belli bir sınırın ötesine geçemez. Karşılaştığımız
aşama, hem konuşmanın gelişimindeki özel bir dönemi hem de çocukların
düşünmesinin gelişimindeki özel bir dönemi eşit derecede karakterize eder.
Normal
bir çocuk ne zaman otonom bir bebek konuşması dönemi yaşar? Hayatın ilk yılının
krizinde, yani o kritik dönemde 960 dedik.
bir
çocuk bebeklikten erken çocukluğa geçtiğinde. Genellikle ilk yılın
sonunda başlar ve 2. yılda biter. Yaşamın ilk yılındaki krizde normal bir çocuk
özerk çocukların konuşmasını kullanır. Başlangıcı ve sonu, yaşamın ilk yılının
krizinin başlangıcını ve bitişini işaretler.
Bu,
otonom çocukların konuşmasını kritik çağın merkezi neoplazması olarak
gördüğümüz anlamına mı geliyor? Bence de. Ancak bu bakış açısı yeterince
geliştirilmemiştir ve bu nedenle, belirli bir kritik yaştaki neoplazmaların
doğası hakkında çok dikkatli bir şekilde sonuçlandırmak gerekir. Her halükarda,
özerk çocuk konuşmasının sözsüzden sözlüye bir geçiş formu olarak ortaya
çıkması en önemli olgulardan biridir.
Krizdeki
diğer anları seçtik - çocuğun yürüme, hipobulik ve duygusal patlamaların
oluşumu vb., ama sonuçta, görev her zaman birkaç neoplazmı yan yana koymak
değil, aralarında merkezi olanları bulmaktır. onlara. Ne de olsa, gelişimde
yeni bir aşamayı, tüm yeni değişikliklerin yapısını işaret eden yaşla birlikte
ortaya çıkan bütün açısından neoplazmaları anlamak önemlidir.
Özerk
çocukların konuşmasının, konuşmanın gelişiminin temelden farklı olmayan ilk
aşaması olduğunu ve sonuç olarak, özerk çocukların konuşmasının incelenmesi ile
Stern'in keşif teorisi arasında bir fark olmadığını düşünmek mümkün müdür?
Soruyu, özerk konuşma özünde bizim konuşmamız olacak şekilde ortaya koymak
mümkün müdür? Belki de kelimelerin yapımında değil, anlam olarak da onunla
örtüşmez, ama onların “içerisi” aynıdır?
Buna
şöyle cevap verirdim: "içeride" - özerk çocukların konuşmasının özü -
hem bizimdir hem de bizim değil ve sözsüz ve sözlü iletişim arasında bir geçiş
oluşumu olarak tüm özgünlüğü budur. Bizimki nedir ve ondan ne doğabilir?
Konuşmamızın bu olduğu o kadar açık ki üzerinde durmaya gerek yok. Ne şekilde
bize ait olmadığını söylemek çok daha önemlidir. Bana öyle geliyor ki, bu bizim
değil, sadece kelimenin kulağa böyle gelmemesi ve farklı bir anlamı olması
anlamında değil, daha derin bir anlamda bizim değil: inşa ilkesi
konuşmamızınkinden tamamen farklı. , çünkü sabit anlamları yoktur.
Paralellikler vereceğim , farklılıkların analogları. Koehler'in deneylerinde
maymunların davranışlarını ele alalım. Hayvanın bazı durumlarda alet olarak bir
kutu veya sopa kullandığı bilinmektedir. Dışarıdan bakıldığında, bu işlemin
özü, bir kişinin alet kullandığındakiyle aynıdır ve bu, Koehler'e, bir
şempanzenin sopasının kullanımının bir kişininkine benzer etki ve tipte
olduğunu iddia etmesi için sebep verdi.
Eleştirmenler
diyor ki: Ama biri, maymunun stand olarak kullandığı bir kutunun üzerine
oturduğunda ve kutu bir araç olmaktan çıkıp, yatmak ve oturmak için bir şeye
dönüştüğünde ve bu durumda maymun ne tür bir alet kullanımıdır? durum sahada
koşuşturur, fetüse atlamaya çalışır, yorulur, başka bir maymunun uzandığı bir
kutuya oturur ve teri siler mi? Sonuç olarak, kutuyu görür, ancak bu durumda
bir araç olarak kullanamaz. Aktif durum dışında aracın özelliklerini kaybeden
bu nasıl bir araçtır? Kohler'ın kendisi, toprağı kazmak için bir çubuk kullanan
ilkel adamın onu önceden hazırladığını söylüyor. Bu arada, maymunun durumunda
zaten yeni bir şey var, ancak ilkel insanın sahip olduğu şey bu değil, ona
yakın bir şey olmasına rağmen, bir alet kullanımının doğabileceği, ancak bir
aletin kullanımının kendisi henüz değil. burada.
Özerk
çocukların konuşmalarında da buna benzer bir durum görülmektedir. Kelimelerin
kalıcı bir anlamı olmadığı, ancak her yeni durumda bir öncekinden farklı bir
anlama geldikleri bir konuşma hayal edin. Verdiğim örnekte, "pu-fu"
kelimesi bir durumda bir şişe iyot, diğerinde - iyotun kendisi vb.
Dolayısıyla
böyle bir kelime, elbette, sürekli bir anlama sahip olduğu o aşamadaki
kelimelerden farklıdır. Buradaki sembolizm
961
kesinlikle
hayır. Özerk bir çocuğun konuşmasının sözleri, bilinçte az çok sabit ve sabit
bir tür genelleştirilmiş anlamların oluştuğu sahnenin sözlerinden de farklıdır.
Burada kelimenin kendisi her şeyi ve dolayısıyla hiçbir şeyi ifade eder.
Her
karakterin başında ne var? N. Ya teorisinin bir takım hükümlerinin tüm
fantastikliği ve tüm tartışmalarıyla birlikte. Marr, bir pozisyon bana
tartışılmaz görünüyor: İnsan dilinin orijinal kelimeleri, ifade edildiği gibi -
ilk kelime, her şey ya da çok şey ifade ediyordu. Ve ilk çocukların sözleri
neredeyse her şey demektir. Ama bu sözler ne? "Bu" veya
"bu" gibi kelimeler; herhangi bir konuya uygulanabilirler. Bunların
gerçek sözler olduğunu söyleyebilir miyiz? Hayır, bu yalnızca kelimenin kendisinin
gösterge niteliğindeki bir işlevidir; sonra ondan simgeleyen bir şey çıkar, ama
her şeyi belirten sözcük yalnızca sesli bir işaret hareketi olduğu sürece, tüm
sözcüklerde korunur, çünkü bir kişinin her sözcüğü belirli bir nesneye işaret
eder.
Son
olarak, son fark.
Konuyu
Stern'in yaptığı gibi tasavvur ettiyseniz (bir kelimenin anlamı, bir kelimenin
anlamı ile bir kelimenin anlamı arasındaki bağlantı çok basit, temel organize
bir şeydir), o zaman elbette "iç" ya böyledir. ya da öyle değil, ama
daha değerli olan, kelimenin "iç"ini, örneğin gösterge niteliğindeki
bazı işlevlerini ortaya çıkarmanıza izin veren özerk çocukların konuşmasının
incelenmesidir. Daha sonra, kelimenin yalın işlevinin de çocuklukta ortaya
çıktığını öğreniyoruz. Bu önemli bir geçiştir (poo-fu'nun henüz anlamlı bir
işlevi yoktur).
Özerk
çocukların konuşmasından bahsetmişken, tek katmanlı değil, çok katmanlı bir
“iç” inşasını kastediyoruz. Özerk çocukların konuşması, yalnızca, gerçek
konuşma ile ilgili olarak, hem bizim konuşmamız olan hem de bizim olmayan, yani
konuşmamızdan bir şeyler içeren, ancak bizimkilerden olmayan bir geçiş aşaması
olarak hayal edilebilir. Otonom konuşmanın, yani aptalların ve afaziklerin
üzerine çıkmayan çocukların, bizim açımızdan otonom çocuksu konuşmaları bir
sembol gibi görünse de, aslında konuşmadan kaldıklarını biliyoruz. Örneğin,
afazik bir şişe yerine "kaka-fu" der. Bir dizi kavramı
belirtmek için "pu-fu" kelimesini kullanabilir.
Bir
çocuk için konuşma bilinçli bir simgeleştirme ilkesi olarak zihninde henüz
mevcut değildir ve bu nedenle Stern'in "keşfi" ile arasındaki fark
muazzamdır. Böyle bir olgunun, çocukların konuşmasının ilk aşaması olarak geçiş
oluşumları yoluyla nasıl ortaya çıktığını göstermek başka bir konudur. Bu
anlamda, çocukların konuşmasının gelişiminde, yalnızca özerk ve özerk olmayan
sınırında değil, aynı zamanda sonraki gelişiminde de bir dizi sıçrama
gözlemliyoruz.
Çocukların
konuşmasının kökeni ve gelişimi döneminin anlaşılması, gelişim sürecine o kadar
derinlemesine girmeyi mümkün kılar ki, doğru konuşma gelişimi teorilerine
ulaşmayı ve ilgili burjuva biliminin yapılarının eksikliklerini ortaya
çıkarmayı mümkün kılar. bu sorun.
Diğer
neoplazmaları gözden kaçırmamalıyız - yürüme, hipobulik nöbetler, vb.
Kendime
ihtiyatlı olduğumu hatırlattığım için, şimdi teorik tartışmalara girmeye
cesaret edemem ve kendimi, benim bakış açımdan, ele aldığımız bu genel
değişikliğin nerede aranması gerektiğini göstermekle sınırlamak zorunda
kalıyorum. kritik yaşı anlattı. Bana öyle geliyor ki konuşma, yaşın merkezi neoplazmasına
atıfta bulunuyor.
Bana
öyle geliyor ki, çocuğun gelişimi, kişiliğin gelişimindeki aşamalar açısından,
çocuğun çevre ile ilişkisi açısından, ana faaliyet açısından bakıldığında, Her
aşama, çocuğun bilincinin gelişim tarihi ile yakından bağlantılıdır. Bu soruya
biçimsel bir yanıt vermek isteseydim, K. Marx'ın "bilinç çevreyle bir
ilişkidir" şeklindeki çok iyi bilinen sözlerine işaret edebilirdim. Ancak,
bireyin çevreyle ilişkisinin, bilincin yapısını en yakın şekilde karakterize
ettiği de özünde doğrudur ve sonuç olarak, bana öyle geliyor ki, yaş
seviyelerinin ve onların yeni oluşumlarının bilinç açısından incelenmesi. bu
sorunun doğru çözümüne meşru bir yaklaşımdır. Ve buradaki fayda dikkate
değerdir, çünkü modern bilim, bilinci karakterize eden gerçekleri henüz
inceleyemez. Bu konuşmanın bilinçle en yakın bağlantısı olduğu şüphesizdir.
Hata yapmak istemiyorum ve çevreye, bilince, konuşmaya yönelik tutuma işaret
ederek, her şeyi konuşmaya indirgemek istemiyorum. Ne de olsa dişler, yürüme,
çocukların konuşması gibi belirtilerden yukarıdan ve aşağıdan gitmem gerekiyor,
bu dramanın hem birinci hem de ikinci aktörleriyle ilgileniyor olmalıyım. Bana
öyle geliyor ki, çocukların bilincindeki değişikliklerin incelenmesi ve konuşma
çalışması, burada uğraştığımız diğer tüm değişiklikleri anlamak için teorik
olarak merkezi bir öneme sahip.
Teorik
olarak, yaşı kavramak, bir bütün olarak çocuğun kişiliğinde, tüm bu anların
bizim için, bazılarının önkoşullar, bazılarının ise iyi bilinen anlar vb.
Ancak,
bilinç yapısındaki bir değişikliğin konuşmanın edinilmesiyle nasıl bir ilişki
içinde olduğunu doğrudan anlamak zordur. Kural olarak, herkes kendisini
aralarındaki ilişkiyi belirtmekle ya da her ikisinin de insanı hayvanlardan
ayırması ve özellikle insan malı olarak görünmesi gerçeğiyle sınırladı; ya da
benzetme yoluyla (daha önce yaptığım gibi), konuşmanın çocuğun sosyal alanıyla
ilgili olarak, yürümenin fiziksel alanla ilgili olarak oynadığı rolün aynısını
oynadığını savundular. Bu benzetme çok az değerlidir. Bildiğim çalışmaların
hiçbiri bu neoplazmalar arasındaki ilişkiyle ilgili basit soruyu çözmüyor.
Genetik
bir bakış açısıyla, bir çocuğun temel kazanımlarının kritik yaşlarda nasıl
farklılaştığından bahsettik. Çocuk kritik bir yaşta yeni kazanımlar mı yapıyor,
yoksa gelişim yıkıcı işler mi üretiyor? Bu soruya olumlu yanıt verirdik. Tüm
gelişim çağında olduğu gibi kritik bir yaşta çocuğun yeni kazanımlar elde
ettiğini, aksi takdirde gelişimin gelişme olmayacağını defalarca gördük.
Ancak
kritik bir yaşta bir çocuğun edinilmesi arasındaki fark nedir? Onlar geçicidir.
Çocuğun istikrarlı bir yaşta yaptığı kazanımlar korunurken, kritik bir yaş
kazanımı asla sonraki yaşamda kalmayacaktır. İstikrarlı bir yaşta çocuk
yürümeyi, konuşmayı, yazmayı vb. öğrenir. Geçiş çağında çocuk özerk konuşma
kazanır. Ömür boyu devam ederse, bu anormaldir.
Çocukların
özerk konuşmalarında, ilk yılın krizine özgü çeşitli biçimler buluruz. Bu
formun başlangıcı ve çocukların konuşmasının bitmesi, kritik bir çağın
başlangıcı ve bitişinin belirtileri olarak kabul edilebilir. Kritik çağın sona
ermesiyle doğru konuşma ortaya çıkar ve özerk konuşma ortadan kalkar; Bu kritik
çağları edinmenin özelliği, onların geçici doğası olmasına rağmen, çok büyük
bir genetik öneme sahiptir: adeta bir geçiş köprüsüdürler. Özerk konuşmanın
oluşumu olmadan, çocuk asla dilsizden dilsel gelişim dönemine geçemezdi.
Gerçekten de, kritik çağların kazanımları yok edilmez, sadece daha karmaşık bir
oluşuma dönüştürülür. Gelişimin bir aşamasından diğerine geçiş sırasında
belirli bir genetik işlevi yerine getirirler.
Kritik
yaşlarda ve özellikle özerk çocukların konuşmalarında meydana gelen geçişler,
çıplak bir diyalektik gelişim modeli gördüğümüz çocuk gelişimi alanlarını
temsil etmeleri bakımından sonsuz derecede ilginçtir. 9 63
Erken
çocukluk da dahil olmak üzere her yaşın çalışmasına yaklaşırken, bana ilk
sorulması gereken şey, belirli bir yaşta hangi yeni oluşumların ortaya çıktığı,
yani. gelişme süreci, görünüşe göre, öncelikle sürecin her aşamasında bu yeni
oluşumların ortaya çıkmasından oluşur. Neoplazmalar, her yaşın sonunda ortaya
çıkar ve bu dönemde meydana gelen gelişimin sonucunu temsil eder. Analizin
görevi, ilk olarak, neoplazmanın oluşumunu, yolunu izlemek, ikincisi,
neoplazmanın kendisini tanımlamak ve üçüncü olarak, neoplazm ile sonraki
gelişim aşamaları arasında bir bağlantı kurmaktır.
Erken
çocukluğun merkezi neoformasyonu nedir, yani gelişimde yaratılan ve böylece
sonraki gelişimin temeli olarak atılan nedir? Asıl soru bu. Sorunun çözümüne
yaklaşmak için, her şeyden önce, bilinen materyalleri biriktirmek istiyorum,
yani, daha sonra bunlardan sonuçlar çıkarmak için bu sorunun en önemli
sorunlarından bazılarını ele almak istiyorum. Bunları ayrı ayrı ele almak ve
sonra bazı genellemelere geçmek gerekir.
Öncelikle
çocuğun dış gerçekliğe, dış çevreye karşı tutumu üzerinde duralım. Gelişimin bu
aşamasında çocuğun dış gerçeklikle ilişkisini tasavvur edebilmek için burada
tanımlamamız gereken birkaç nokta vardır. Bana öyle geliyor ki, çocuğun
içindeki davranış ve eylemler anlamında duruma özgü tutumu, deneysel olarak iyi
gösterilmiş olarak kabul edilebilir.
Bana
öyle geliyor ki, ünlü Alman bilim adamı, yapısal psikolog K. Levin, bu ilişkiyi
deneysel olarak diğerlerinden daha iyi gösterdi. Bu yönü aydınlatan eserlerin
en güzelini kendisine borçluyuz. Ayrıca, küçük bir çocuğun dış bir durumda
tuhaf davranışı hakkında bir teori vermeye çalıştı.
Çocuğun
davranışını karakterize eden temel özellikler nelerdir? En önemlilerini
sıralayacağım. Bunlar ZіTsіаІІоіґdeіпШіеіІ ve Herіbtakkіdkeіі, yani durumun
kendisinin esaretidir. Çocuk duruma girer ve davranışı tamamen durum tarafından
belirlenir, bir tür dinamik parçası olarak girer. Ve HerItakkіdkeіІ ile Levin,
yapısal psikoloji tarafından bir insan faaliyeti alanı olarak kabul edilen
herhangi bir durum anlamına gelir ve insan faaliyeti bu alanın yapısı ile
bağlantılı olarak kabul edilir. Levin'e göre, çocuğun bu gelişim aşamasındaki
eylemleri, tamamen "alan" eylemleridir, yani, çocuğun algısında
eylemin şu anda gerçekleştiği alanın yapısına özel olarak uyarlanmıştır.
Deney
bunun ne olduğunu gösteriyor: Her nesneden çocuk için bir duygulanım, çekici
veya itici, motive edici bir motivasyon geliyor. Her nesne çocuğu ona
dokunması, alması, hissetmesi veya tersine dokunmaması için "çeker";
özne, Levin'in Aulgoijegipdhgljagakjeg dediği şeyi, belli bir buyruk
karakterini edinir. Her şey bir tür duygulanım içinde içkindir, o kadar motive
edicidir ki çocuk için “zorunlu” bir duygulanım karakteri kazanır ve bu nedenle
bu yaştaki çocuk, sanki bir güç alanındaymış gibi şeyler ve nesneler
dünyasındadır. işlerin onu her zaman çektiği yer. ve itici. Çevresindeki
şeylere karşı kayıtsız veya "ilgisiz" bir tavrı yoktur . Levin'in
mecazi anlamda söylediği gibi, merdiven çocuğu yukarı çıkmaya çağırıyor; onun
kapatıp açması için bir kapı; çalması için bir zil; kapatıp açması için bir
kutu; onu yuvarlaması için yuvarlak bir top 964. Kısacası, bu durumda çocuk
için her şey böyle bir duygusal çekim veya itme kuvveti ile yüklenir, çocuk
için duygusal bir değere sahiptir ve onu uygun şekilde harekete geçirir, yani
onu yönlendirir. .
Küçük
bir çocuğun belirli bir durumda nasıl davrandığını anlamak için, herhangi bir
durumda biz de onun gücündeysek, nasıl davrandığımıza uzak bir benzetme
yapabiliriz. Şimdi nadiren başımıza geliyor. Levin'in deneyinde şunu yaparlar:
deneği laboratuvara davet ederler, sonra deneyci deney için bir şeyler
hazırlaması gerektiği bahanesiyle birkaç dakikalığına ayrılır ve deneği yeni
ortamda yalnız bırakır. 10-15 dakika bekler. Böyle bir durumda, özne genellikle
odayı incelemeye başlar. Saat yalan söylüyorsa, saatin kaç olduğunu görecektir;
bir zarf varsa, dolu veya boş olup olmadığına bakacaktır. Her eylemi
gördükleriyle belirlenen bir kişinin bu durumunda, erken çocukluk dönemindeki
bir çocuğun davranışıyla uzak bir analoji vardır.
Dolayısıyla
çocuğun esareti sadece mevcut duruma. Erken çocukluk dönemi çocuğu, daha
sonraki yaşlardan farklı olarak, diğer olası şeylerin bilgisini bu duruma
getirmez; Levin'in dediği gibi, durumun perde arkasında yatan hiçbir şeye,
durumu değiştirebilecek hiçbir şeye ilgi duymuyor. Ve bu nedenle, şeylerin
kendilerinin, durum içindeki somut nesnelerin böylesine büyük bir rolü ortaya
çıkar.
K.
Levin, 2 yaşından küçük bir çocuğun görüş alanı dışında kalan bir nesnenin
üzerine oturmasının ne kadar zor olduğunu gösteren bir deneyi anlattı. Bu,
çocuğun etrafta dolaştığı, okşadığı vb. büyük bir taşla yapılan bir deneydir.
Sonra çocuk oturmak için arkasını döner, ancak arkasını döndüğü anda taşı
gözden kaybeder. Sonra çocuk taşa tutunur ve oturmak için döner. Sonunda, filme
alınan bir çocuk (bu Levin'in kitabında verilmiştir) (K. Benin, 1926),
zorluktan tuhaf bir şekilde kurtulur: eğilir, bacaklarının arasına bakar,
böylece sırtı taşa dönük durur. , o görsel alanda var. Sonra oturmayı başarır.
Bazı çocuklar ellerini kayanın üzerinde tutarak kendilerine yardım ederler.
Başka bir durumda, deneyci çocuğun elini taşın üzerine koyar ve çocuk kendi
eline oturur, çünkü eliyle kapladığı taş parçasının arkasında bütün bir taş
olduğu hissine sahip değildir. Çocuğun görsel alanla böyle bir bağlantısı, görünüşe
göre, bu durumda çocuğun bilincinin kendine özgü aktivitesine işaret ediyor.
Örneklemek
için, deneylerimizden bir örnek vereceğim. Meslektaşım LS Slavina, özgür bir
durumdaki bir çocuğun, kelimelerle, eğer izin verilirse, “uzaklaşabileceğini”,
durumdan nasıl uzaklaştığını, önünde gördüğünden başka bir şey söyleyebildiğini
görme görevini üstlendi. o. Bunu yapmak için klinikte yaygın olarak
geliştirilen cümleleri tekrarlama yöntemini kullandık. 2 yaşındaki çocuklar,
“Tavuk geliyor”, “Coco geliyor”, “Köpek koşuyor” ifadelerini zorlanmadan
tekrarlar. Ama Tanya, çocuğun önünde bir sandalyede otururken “Tanya geliyor”
demek mümkün değil. Bu ifade bir tepki uyandırır: "Tanya otur."
Çocuğun dikkatinin durumdan çekildiği durumlarda her üç seride de 40 çocuğun tamamı
yanlış tepki vermiştir. Oturan Tanya'ya bakan bir çocuğun "Tanya
geliyor" demesi zordur. Gördükleri onu çok daha güçlü etkiler ve bu
nedenle sözleri gerçeklikten ayrılamaz. Bu, uzun zamandır araştırmacıların
dikkatini çeken gerçeklerden birini açıklıyor: erken çocukluk döneminde bir
çocuk pek yalan söyleyemez. Ancak erken çocukluğun sonlarına doğru çocuk,
gerçekte olmayanı söylemek için en temel yeteneği geliştirir. Henüz icat
yeteneğine sahip değil. Son zamanlarda iyi çalışılmış basit bir örnek, aynı
şeyden bahsediyor. çocuk hasta; akut ağrı anında, buna bir duygulanımla tepki
verir - ağlar, kaprislidir. Ancak tehlikeli derecede hasta olabilir, ancak
hemen ağrı hissetmediği için hastalığın bilincinden rahatsız olmaz. Dolayısıyla
bu yaştaki bir çocuk, gözünün önündeki veya kulağındaki ses dışında hiçbir şey
hakkında konuşamaz. Bu tür davranışlara ne sebep olur? Çocuğun zihnini
karakterize eden ilk şey. - duyusal ve motor fonksiyonlar arasında birliğin
ortaya çıkması. Çocuğun gördüğü her şeye elleriyle dokunmak ister. Kendi başına
bırakılan 2 yaşındaki bir çocuğu incelediğimizde, bebeğin sonsuz hareketli,
durmadan telaşlı olduğunu ancak yalnızca belirli bir durumda aktif olduğunu,
yani yalnızca çevresindeki şeylerin onu yapmaya zorladığını yaptığını görüyoruz.
Duyu-motor
birliğin basit bir fizyolojik refleksten kaynaklandığı düşünülürken, artık
bebeklik için durum böyle değil. Kundaktaki bir çocuk gözlerini saatlerce
sakince hareket ettirebilir, ancak her algıyı kaçınılmaz olarak bir eylemin
takip etmesi erken yaşlarda tipiktir. Bebeklik döneminde, yaşa özgü
sensorimotor birliğin ortaya çıktığı son aşamasına kadar durum böyle değildir.
Leipzig
okulu, en ilkel çocuğun algısının duyuşsal olarak renkli algı olduğuna, yani
çocuğun her nesneyi farklı bir duyuşsal renklendirme içinde gördüğüne dikkat
çekmiştir. Başka bir deyişle, algı ve duygu ayrılmaz bir bütündür. Olaylara,
uyandırdıkları anlık duygular olmadan ve birçok şeyle yakından ilgilenmeden
bakmayı öğreniriz. Ancak küçük bir çocuk için bu mümkün değildir. Algı ve
duygulanım henüz farklılaşmamıştır, birbirleriyle doğrudan ilişkilidir. F.
Kruger ve G. Volkelt'in deneyleri, bizde ve hayvanlarda algının duyusal tonunun
her zaman korunduğunu gösterdi. Örneğin, mavi ve sarı renkler bize şehvetli bir
soğuk ve sıcak tonu verir. Fikirlerimize belirli bir duyusal algı tonu eşlik
eder ve bu onların genetik olarak ilişkili olduğunu gösterir.
Duygusal-alıcı
anların birliği, erken çocuklukta bilinci karakterize etmek için - bir durumda
eylemde bulunmak için - üçüncü bir an sağlar. Algı doğrudan eylemle
bağlantılıyken, böyle tuhaf bir bilinç sistemiyle karşı karşıyayız. Bu nedenle,
bilinç sistemi erken yaşta birlikte çalışan baskın işlevler açısından
karakterize edilirse, bunun bir duyuşsal algı, duygu ve eylem birliği olduğu
söylenmelidir. Bu durum bize Levin'in deneyleriyle mükemmel bir şekilde
açıklanmıştır.
Çocuğun
çekim kaynağını kendi içinde gizleyen şey, kesinlikle şeylerin çekici gücüdür,
her şeyin duygusal yüküdür. Başka bir deyişle, belirli bir çağın özelliği olan
duyusal-motor birliğin (Levin'in deneysel çalışmaları tarafından kurulduğu
kabul edilebilir) özelliği, bunun birincil bir refleks bağlantısı değil,
duygulanım yoluyla bir bağlantı olması gerçeğinde yatmaktadır. . Böyle bir
birliğe yol açan algının duygusal doğasıdır. Bu nedenle, burada gerçeğe karşı
tamamen tuhaf bir tavırla uğraşıyoruz.
Küçük
bir çocuk için genel olarak farkında olmak, henüz algılananı dikkat, hafıza ve
düşünme yardımıyla algılamak ve işlemek anlamına gelmez. Tüm bu işlevler henüz
farklılaşmamıştır, bir bütün olarak bilinçte hareket ederler , algı sürecine
katıldıkları kadar algıya itaat ederler.
Herkes,
basit gözlemlerden, bir çocuğun erken çocukluktaki hafızasının her zaman aktif
algıda kendini gösterdiğini bilir.
—
tanıma.
Herkes bu yaşta düşünmenin kendini yalnızca görsel olarak, yeniden üretme
yeteneği olarak gösterdiğini bilir.
bağlanmak
için, ancak açıkça verilen bir durumda. Herkes bilir ki, bu yaştaki bir çocuğun
duygulanımları da ağırlıklı olarak duygunun yönlendirildiği nesnenin görsel
algılanması anında kendini gösterir. Bu yaştaki bir çocuğu düşünmek, zaten
entelektüel aktivite gösterdiği için hatırlamak anlamına gelmez. Sadece okul
öncesi çağındaki bir çocuk için düşünmek hatırlamak, yani kişinin geçmiş
deneyimlerine güvenmek demektir.
Amnezi
gerçeği denen bir gerçek var. Bebeklik hepimiz tarafından unutulur. L. Tolstoy
gibi bireysel parlak insanlar, kundaklama sırasındaki utanç hissini, banyo
yaparken ılık su ve sabun hissini hatırladıklarını iddia ederse, o zaman,
görünüşe göre, burada karmaşık bir anımsama ile karşı karşıyayız. Her birimizin
bilincine gelince, bebeklik, kural olarak, bizim tarafımızdan unutulur ve erken
çocukluk da unutulur. Neredeyse hiç kimse, çocukluğundan 3 yaşına kadar,
bireysel, istisnai izlenimler dışında, çoğu zaman anlaşılmaz olan parçalar
dışında hiçbir şeyi açıkça (akrabaların hikayelerinden değil) hatırlıyor.
Erken
çocukluk dönemine ait tutarlı anılar genellikle bilinçte korunmaz, bellek çok
özel bir şekilde organize edilmiştir ve bilincin tüm etkinliklerine çok az
katılır. Sonraki çağlarda hafıza ön plana çıkar; ve erken yaştaki bir çocuk
için düşünmenin , bu duygulanımsal olarak renklendirilmiş bağlantıları
anlamlandırmak ve bu dışsal algılanan duruma karşılık gelen tuhaf eylemlerde
bulunmak anlamına geldiğini söylemek doğru olacaktır . Bu yaşta görsel,
duygusal olarak renkli algı hakimdir ve doğrudan eyleme dönüşür.
Algının
kendisi, dikkate alınması gereken iki özellik ile ayırt edilir. Algının ilk
özelliği
—
onun
duygusal doğası. IM Sechenov, bu algının tutkusunu küçük bir çocuğun en önemli
özelliği olarak görüyordu. Erken yaştaki tüm algılar bir tutkudur. Bir çocuğun
yeni bir şeye nasıl baktığını gören herkes, bu algının temelde bizimkinden
nasıl farklı olduğunu görmüştür.
İkinci
özellik (sonraki gelişim için genel bir yasa oluşturur): Algı bilincin baskın
işlevi olduğunda, bu, algının gelişme için en uygun koşullara yerleştirildiği
anlamına gelir. Tüm bilinç yalnızca algı temelinde çalıştığından, algı diğer
işlevlerden önce gelişir. Bu, kendime hatırlamama izin vereceğim iki temel
çocuk gelişimi yasasıyla bağlantılı. Birincisi, vücudun bölümleri gibi
işlevlerin orantılı ve eşit bir şekilde gelişmediğini ve her yaşta baskın bir
işlev olduğunu söylüyor.
İkinci
yasa, önce ihtiyaç duyulan, diğerlerini haklı çıkaran en temel işlevlerin önce
geliştiğini söyler. Bu nedenle, bir çocuğun zihinsel işlevlerinin gelişiminin
algı gelişimi ile başlaması şaşırtıcı değildir. Tüm bilinç algı yararına
çalışıyorsa, algı belirli bir yaşta yeni olarak gelişiyorsa, çocuğun en büyük
başarıları hafıza alanında değil , algı alanında elde ettiği açıktır. Bu
bağlamda bir de çocukluk otizm sorunu var. İki bakış açısı vardır. (Ve bana
öyle geliyor ki artık ikisi de aynı olasılık açısından artık eşit değil.
Gerçekler gösteriyor ki bu bakış açılarından biri gerçeğe daha yakın.) Bir
bakış açısına göre, rüyaların mantığı. çocukların düşünme gelişiminde
başlangıçtır. Düşünme otistiktir ve tamamen arzuların tatminine yöneliktir: ele
alınan bakış açısına göre gelişimin nispeten geç aşamalarında ortaya çıkan
gerçekçi düşünme değildir. PuChrp/ip böyledir - haz ilkesi 3. Freud.
E. _ Bleuler, durumun hiç de böyle olmadığını gösterdi. Hayvanlar
aleminde otistik düşünme işlevleriyle, yani farelerle hiç karşılaşmayız.
eylemden
izole leniya. Bir bebeğe arzularını, özlemlerini, genel olarak eğilimlerini
gerçekleştireceği, bilincin yalnızca haz ilkesine hizmet ettiği gibi bilinç
durumları atfetmek, tamamen mantıksal bir yapıdır. Bir bebeğin erken yaşta
aldığı zevk, yiyeceğin gerçek alınması, gerçek uyaranlar vb. ile ilişkilidir.
E.
Bleuler aşağıdakilere dikkat çekti. Freud'un bakış açısı doğru olsaydı, o zaman
çocuk geliştikçe düşünmenin otistik karakterinin azalması gerekirdi. 1.5 yıl
sonra, yani kelimenin ilk ustalığından sonra, otistik düşüncenin büyümesine
dikkat çeken ilk kişi Bleiler oldu.
Şimdi,
kavramların oluşumuyla bağlantılı olarak hem 3 yaşında hem de 13 yaşında,
düşünme daha yüksek bir seviyeye yükseldiğinde otistik düşünmenin arttığının
gösterildiği Gabriel'in çalışmasına sahibiz. Ve bu anlaşılabilir. Ne de olsa
konuşma, durumla doğrudan ilgili olmayan düşünceyi geliştirmek için en güçlü
araçlardan biridir . Konuşma her zaman duruma doğrudan içinde yer almayan bir
şey sokmamıza izin verir ve her zaman söz konusu durumla çelişen bir şeyi
kelimelerle söyleyebiliriz. Bu nedenle sözel düşünme, otistik çocukların
düşüncesinin ortaya çıkması ile ilişkilidir.
Çocuğun
gerçeğe karşı tutumunu karakterize etmek için önemli olan gelişimin erken bir
aşamasında otistik düşünme neredeyse yoktur. Neredeyse 3 yıllık yaşam süresi
boyunca embriyonik haldedir. Gabriel'in gösterdiği gibi, burada yalnızca
otistik düşüncenin başlangıçlarıyla ilgileniyoruz.
Eski
psikoloji açısından, bu yaştaki bir çocuğun hayal gücü olmadığı, yani doğrudan
kendisine verilenden farklı görünen bir durumu düşünce ve hayal gücünde inşa
etme imkanı olmadığı söylenebilir. Çocuğun dış gerçeklikle ilişkisini ele
alırsak, çocuğun son derece gerçekçi bir varlık olarak karşımıza çıktığını,
sonraki yaştaki çocuktan farkı durumsal bağlantısında, tamamen şimdi onun
önünde var olan şeylerin merhameti. o. Otistik düşüncenin temelinde yatan
gerçeklikten bu ayrılığa henüz sahip değiliz.
Şimdi
bir çocuğun diğer insanlara karşı tutumunu ele alalım. Bu davanın dış tarafı
artık son derece geniş bir şekilde incelenmektedir. Deneysel ve sistematik
gözlemler yoluyla, çocuğun diğer insanlarla ilişkilerinin nispeten gelişmiş
biçimlerinin, yalnızca yetişkinlerin bakış açısından ilkel görünen ilişkilerin
bebeklik döneminde varlığını gösteren bir dizi çalışma ortaya çıktı. Bu
ilişkiler yaş boyunca o kadar karmaşık hale gelir ki, bazı araştırmacılar erken
çocukluktan doğrudan, merkezi neoplazmanın bir kişinin bir kişiyle ilişkisinin
temellerinin, yani sosyal ilişkilerin temellerinin gelişimi olduğu bir yaş
olarak bahseder.
Bu
konuda bir tür teori verilmeye çalışılıyor ve bana öyle geliyor ki, giderek
deneysel olarak da geliştirilen teorilerden biri doğru görünüyor. Bu teoriye
göre, çocuğun sosyal ilişkilerinin özelliği şöyledir: doğum sırasında ve
bebeklik döneminde çocuk fizyolojik olarak (eski ifadeye göre) anneden ayrılır,
ancak biyolojik olarak ondan ayrılmaz - o hareket etmez ve kendini beslemez.
Yürümeye başlayan bir çocuk zaten biyolojik olarak annesinden ayrılmıştır,
ancak henüz psikolojik olarak ayrılmamıştır - her zaman diğer insanlarla
uğraştığı belirli durumların dışında, kendisi hakkında henüz özel bir ayrı
varlık olarak bir fikri yoktur.
Çocuğun
kendi varlığına ilişkin ilk kavrayışı, bir ayrılık ya da tekillik kavramıdır
(kendini başkalarına karşı koyma anlamında değil, kendisini eylemde bulunduğu
şeylerden ayırma ve toplumsal bir durumda şeyleri kendisine karşıtlaştırma
anlamındadır). , kendisi diğer insanlarla iç içe).
Alman
araştırmacılar, erken çocukluğun ayrıldığı iki aşamanın aşağıdaki gibi ayırt
edilebileceğine inanıyor. "Ig-vig"in ilk aşaması, "Ben"
anlayışından önce gelen ve yalnızca "Ben"in öne çıktığı böyle bir
bilinç, "ilkel-biz"dir. Gerçekten de, bir takım gerçekler, çocuğun ne
anladığının ve başkalarının ne anladığının farkında olmadığını göstermektedir.
J. Piaget'in doğru bir şekilde belirttiği gibi, çocuğa yetişkinlerin tüm
arzularını bildiği anlaşılıyor. Bir çocukta iki kelimelik cümlelerin görünümü
üzerine bir araştırma var: tek kelimelik cümleler, tam da muğlaklıklarından
dolayı çocuğu artık tatmin etmediğinde ortaya çıkıyorlar. Çocuk kelimesi
çeşitli anlamlara gelir ve her durumda farklı anlaşılır. Gabriel bu sürekli
yanlış anlamaları çok iyi tanımladı. Ona göre araştırmacılar, yetişkinler
tarafından yeni yeni konuşmaya başlayan çocuğu anlamada yaşanan güçlüklere
boşuna dikkat etmemişlerdir.
Başka
bir bağlantıda daha önce bahsettiğim Gabriel'in deneyiminden bir örnek vereyim.
Geniş klinik gözlemlere dahil edilen deneysel bir ortamda bulunan bir çocuk
için, çocuğun sözlerini anlamayan yetişkinler için özel olarak bir durum
yaratılmıştır. Bir şey talep ediyor, yetişkinler onu anlamıyor, sinirleniyor ve
durum yetişkinlerin ona ne istediğini anlamak için sorular sormasına neden
oluyor.
Bizi
ilgilendiren konuyla ilgili olarak burada ilginç olan nedir? Bana öyle geliyor
ki, çocuk düşündüğü şeyin sadece kendisi için açık olduğunu bilmiyor ve
yetişkinler bunu anlamayabilir. Çocuk için hala yetişkinler tarafından onu
anlama sorunu yoktur. “Pu-fu” diyor ve ona istediğinin verilmesi gerekiyor gibi
görünüyor. Bunun nedeni, yetişkinlerin arzularını tahmin etmek için çocuğun
davranışını sürekli olarak yorumlamasıdır. Bu nedenle, Piaget'nin haklı olarak
söylediği gibi, çocuk, yetişkinlerin arzularını doğru bir şekilde anlaması
gerektiği hissine sahiptir, zihninde olanla bir yetişkinin zihninde olan
arasında bir ayrım yoktur. Bu nedenle, çocuğun kendisiyle ilgili fikrinin ancak
yavaş yavaş ayrıldığı “büyük-biz” bilinci birincildir.
"Ben
kendim" ifadesi, erken çocukluğun ikinci aşamasında ortaya çıkar. Yazarlar
ikinci aşamaya "dış "ben" aşaması diyorlar - bu "biz"
de ve bu, çocuğun bağımsız eylemlerine yetişkinlerle ortak eylemlere karşı
çıktığı aşamadır. Örneğin, bir kaşık alır ve beslenmesini protesto ederek kendi
kendini yer ama konu bilinci, yetişkinler tarafından anlaşılması, sürecin iç
yüzü hakkında olduğu anda, "büyük-biz" durumuna örülmüş halde kalır.
Söz
konusu teorinin soruyu doğru ya da yanlış çözüp çözmediği, bana öyle geliyor
ki, her halükarda, çocuğun çevresindeki insanlarla ilişkisinin benzersizliğini
ve kendi "ben" inin çocuk-yetişkinden ayrılmasını doğru bir şekilde
gösteriyor. birlik. Çocukça "ben kendim" nispeten geç ortaya çıkıyor.
Bu aşama, çocuğun söyleyebileceğinden çok daha fazlasını anladığı çalışmalardan
birinde iyi tanımlanmıştır. Çocuğun kendisi henüz düşüncelerinin ve
fikirlerinin seyrine müdahale edemez. Şunu söyleyebilirim: Dışsal bir durumla
uğraştığımız yerde, işler çocuğa hakim olur, ancak çocuğun duruma aktif olarak
dahil olduğu yerde, bu başkalarının müdahalesiyle, yetişkinlere dönüşle
bağlantılıdır. Şimdi erken çocukluk dönemindeki ana çocuk etkinliği türleri
üzerinde duralım. Bu en zor sorulardan biri ve bana öyle geliyor ki teorik
olarak en az gelişmiş olanı. Oyunun, sonuç elde etmeyi amaçlamayan herhangi bir
çocuğun etkinliği olarak eski tanımı, tüm bu tür çocuk etkinliklerini birbirine
eşdeğer kabul eder. Çocuk ister kapıyı açıp kapatsın, ister at oynasın, bir
yetişkinin bakış açısından ikisi de 969'dur.
zevk
için, oyun için, ciddi olarak değil, bir şey elde etmek için değil. Bütün
bunlara oyun denir. Birçok yazarın bu konuya açıklık getirmek istediğini
söylemeliyim. Birincisi, çocuk oyunlarını sınıflandırmaya ve onlara farklı bir
yaklaşım bulmaya çalışan K. Groos'du. Deneysel oyunların çocuğun düşünmesi ve
gelecekteki amaca uygun oyun dışı eylemleriyle, çocuk kendisinin bir at, avcı
vb. olduğunu hayal ettiğinde, sembolik oyunlardan farklı bir ilişkisi olduğunu
gösterdi. Groos'un öğrencilerinden biri olan A. Weiss , farklı oyun
etkinliklerinin birbirinden son derece uzak olduğunu ya da kendi ifadesiyle
psikolojik olarak çok az ortak noktaya sahip olduğunu göstermeye çalıştı. Bu
tür etkinliklerin tüm farklı türlerini tanımlamak için tek bir "oyun"
kelimesinin kullanılıp kullanılamayacağını merak etti.
PP
Blonsky, oyunun yalnızca çocuğun en çeşitli etkinlikleri için genel bir isim
olduğuna inanıyor. Bildiğim kadarıyla, Blonsky görünüşe göre bu iddiayı aşırıya
kaçıyor. “Genel olarak oyun”un var olmadığını düşünmeye meyillidir, bu kavrama
uyan hiçbir faaliyet türü yoktur, çünkü oyun kavramının kendisi yetişkinlerin
kavramıdır, ancak bir çocuk için her şey ciddidir. Ve bu kavram psikolojiden
çıkarılmalıdır. Blonsky sonraki bölümü anlatıyor. Psikologlardan birine
"Oyun" ansiklopedisi için bir giriş yazması talimatı verildiğinde,
"oyun"un arkasında hiçbir şeyin gizlenmediği ve psikolojiden
çıkarılması gereken bir kelime olduğunu ilan etti.
Bana
öyle geliyor ki, “oyun” kavramının bölünmesiyle ilgili olarak Leningrad'da DB
Elkonin'den duyduğum en verimli fikir. Oyun, tüm çocuk etkinliklerini,
özellikle Groos'un deneysel oyunlar olarak adlandırdığı etkinlikleri
birleştiren kolektif bir kavram olarak değil, tamamen benzersiz bir etkinlik
olarak düşünülmelidir. Örneğin, bir çocuk kapağı kapatıp açar, bunu art arda
birçok kez yapar, vurur, bir şeyleri bir yerden bir yere sürükler. Bütün bunlar
kelimenin tam anlamıyla bir oyun değil. Bu tür etkinliklerin birbirleriyle,
gevezeliklerin konuşmayla olan ilişkisinin aynı olup olmadığı hakkında
konuşulabilir, ama her halükarda bu bir oyun değildir.
Bana
çok verimli ve konunun özüne ve bu fikirle öne çıkan oyunun olumlu tanımına
uygun görünüyor, yani oyun, gerçekliğe karşı bir tür tutumdur ve bu, oyunun
yaratılmasıyla karakterize edilir. hayali durumlar veya bazı nesnelerin
özelliklerinin başkalarına aktarılması. Bu, erken çocukluk döneminde oyun
sorununu doğru bir şekilde çözmeyi mümkün kılar. Bu bakış açısından, bebekliği
karakterize eden tam bir oyun yokluğu yoktur. Erken çocukluk döneminde
oyunlarla tanışırız. Bu yaştaki bir çocuğun beslediği, oyuncak bebeğe baktığı,
boş bir bardaktan içebildiği vb. konusunda herkes hemfikir olacaktır . Ancak,
bana öyle geliyor ki, bu "oyun" ile oyun arasında temel bir fark
görmemek tehlikeli olacaktır. okul öncesi çağda kelimenin doğru anlamı - hayali
durumların yaratılmasıyla. Araştırmalar, anlam aktarımı olan, hayali durumlar
içeren oyunların bebeklik döneminde ancak erken çocukluk döneminin sonlarına
doğru ortaya çıktığını göstermektedir. Sadece 3. yılda, duruma hayal gücü
unsurlarını dahil etmeyi içeren oyunlar ortaya çıkar. Bu "eğlenceli"
tezahürlerin oldukça yetersiz olması ve Levin'in tanımladığı ve doğrudan
durumun kendisinden kaynaklanan bu faaliyetlerin geniş bir denizinde boğulması
başka bir konudur.
Levin,
bir çocuğun davranışının tanımının, kelimenin tam anlamıyla bir oyun durumu
yaratmaya çok az benzediği fikrine zaten sahipti. Ne de olsa bir taşın üzerine
oturmak için ayaklarının altına bakmak zorunda olan bir çocuk, elindeki
nesnelere o kadar bağlıdır ki, hayali bir durum yaratması onun için zordur.
970
Son
olarak, sonuncusu ve en önemlisi. Araştırmalar, erken çocukluk döneminde
kelimenin tam anlamıyla hayali bir durumun yaratılmasının henüz var olmadığını
göstermiştir. Bunu basit bir örnekle açıklamak istiyorum. 2 yaşındaki bir
çocuk, bir bebeğe bakmakta ve onunla yaklaşık olarak bir annenin veya dadısının
yaptığının aynısını yapmakta tamamen özgürdür: bebeği yere bırakır, besler,
hatta bir tencereye koyar. Ama ilginçtir: Çocuğun bu bebeğin kızı, onun dadı ya
da annesi olduğu hakkında hiçbir fikri yoktur. Ayıysa bir ayıyı, oyuncak
bebekse bir oyuncak bebeği emzirir, yani bu bir yetişkinin bakış açısından
oyundur, ancak daha sonraki bir yaştaki bir çocuğun oyunundan keskin bir
şekilde farklıdır. çocuğun kendisi bir rol oynar ve nesneler bir rol oynar.
İçinde oyuncak bebek gerçekten küçük bir kızdır ve oyuncak bebek hala onu
lazımlığa koymak, beslemek için aynı duygusal dürtüye sahip olsa da, örneğin
yuvarlak bir topun yuvarlanmak için can attığı gibi, ebeveynlerden biridir. BT.
Burada, çocuğun açıkça bir rol oynarken, nesnenin özelliğini açıkça
değiştireceği açıklanmamış hayali bir durum yoktur. Örneğin deney, küçük bir çocuk
için her şeyin oyuncak bebek olamayacağını gösterdi. Bir oyuncak bebeği veya
ayıyı serbestçe emziren 2 yaşında bir çocuk, bunu bir biberonla zorlukla ve
tamamen farklı bir şekilde yapar. Bu nedenle, eğer dedikleri gibi, her şeyin
her şey olabilmesi oyunun özelliğiyse, bu küçük bir çocuğun oyununun özelliği
değildir. Böylece, burada olduğu gibi , oyun oynuyoruz, ancak çocuğun
kendisi için henüz gerçekleşmedi. Bu teori bana her zaman son derece çekici
gelmiştir ve şimdi özel bir önemi vardır. V. Stern, Etkіkriei (ciddi oyun)
kavramını psikolojiye soktu ve ergenliğe uyguladı ve bu tür oyunların oyun ile
gerçekliğe karşı ciddi bir tutum arasında geçiş niteliğinde olduğuna ve belirli
bir faaliyet türü olduğuna dikkat çekti. A. Gomburger ve öğrencilerinin gösterdiği
gibi, ciddi oyun kavramı erken çocukluk döneminde gözlemlenenlere çok
daha yakındır : Çocuğun zihnindeki oyun durumunun henüz gerçek durumdan
ayırt edilmediği oyunla uğraşıyoruz. Okul öncesi çocuklar baba ve anne
oynadıklarında, eğittiklerinde, oyun durumu açısından nasıl davranacaklarını
açıkça bilirler, yani her zaman ortaya çıkan durumun mantığına göre
davranırlar. Levin'in ifadesine benzeterek, okul öncesi çocuk için içinde
hareket ettiği belirli bir kapalı alan ortaya çıkar, ancak aynı zamanda şeylerin
gerçek anlamı fikrini kaybetmez. Oyun sandalyesi bir at ise ve sandalyenin
başka bir yere taşınması gerekiyorsa, at ellerde taşınmasa da bu, çocuğun
sandalyeyi hareket ettirmesini engellemez. Daha sonraki yaştaki bir çocuğun
oyunu, anlamsal ve görünür bir alanın varlığı ile karakterize edilir.
Erken
çocukluk döneminde, bir yarı oyunumuz ya da "kendi içinde oynamamız"
vardır. Objektif olarak bu zaten bir oyun ama henüz bir çocuk oyunu haline
gelmedi; özellikle, Dome'un deneyimi, küçük bir çocuğun, diyelim ki bir oyuncak
bebekle ilgili bir dizi eylemi nasıl tekrarladığını göstermesi bakımından son
derece ilginçtir, ancak bu, bu oyuncak bebekle bir yere gittiklerinde henüz bir
durumla bağlantılı değildir , bir doktor davet edin. vb . Tutarlı bir
hikaye, eyleme dönüştürülmesi, kelimenin tam anlamıyla dramatizasyon yoktur ve
çocuğun kendisinin yarattığı bu durum açısından kesin bir hareket yoktur.
Sözünü ettiğimiz bu yeni oluşumlara, özellikle de konuşmaya dönelim. Konuşma
edinme gerçeğinin, erken çocukluk dönemini karakterize eden, şimdiye kadar
söylenen her şeyle keskin bir tezat içinde olduğunu görüyoruz. Başka bir
deyişle, konuşma, çocuğun durumsal bağlantısını kırmak için duyusal-motor
birliği hemen gevşetmeye başlar. Çocuk geliştikçe, tutumu sadece yeniye değil,
aynı zamanda çevrenin eski unsurlarına da değişir, çünkü çocuk üzerindeki
etkilerinin doğası değişir. Gelişimin sosyal durumunda, çağın başında olan bir
değişiklik var. Çocuk tamamen farklılaştığında - 971'i yok edin
gelişmenin
eski sosyal durumu bastırılır ve yeni bir çağ dönemi başlar.
Çocuğun
konuşmasının gelişiminin bir analizinin ışığında erken çocukluk döneminde bir
çocuğun çevre ile olan ilişkisindeki yeniyi anlamak mümkündür, çünkü konuşmanın
bir iletişim aracı olarak gelişimi, başkalarının konuşmalarını anlamanın bir
aracı olarak. , bu yaştaki bir çocuğun gelişimindeki merkezi çizgidir ve
çocuğun çevreyle olan ilişkisini önemli ölçüde değiştirir.
Sağır-dilsiz
çocuklar üzerinde yapılan bir araştırma, merkezi neoformasyonun -iletişimsel
bir işlev olarak konuşmanın- onlarda ortaya çıkmadığını göstermektedir.
Konuşma
bir iletişim işlevi olarak hareket eder, insanlarla, dış ve ortak - diyalog
şeklinde ilişkili bir faaliyet olarak hareket eder. Konuşmanın iletişimsel
işlevde göründüğü yerde, telaffuz ve konuşma ile ilişkilidir, seste kendini
gösterir.
Sesin,
yani konuşmanın dış tarafının incelenmesi uzun zaman önce başladı. Buradaki
malzeme çok zengin. Bazı teoriler de ileri sürülmüştür. Ancak, konuşmanın
anlamsal açıdan tüm karmaşıklığıyla incelenmeye başlanmasıyla, dışsal açıdan
bakış açıları değişti. Konuşmanın sesli tarafının gelişimi genellikle şu
şekilde hayal edildi: konuşma, yazılı olarak en kolay sembolize edilen ayrı ses
öğelerinden oluşur. Belli bir anlamda, bu önerme reddedilemez, çünkü tüm sesli
konuşmalar belirli sayıda öğeden inşa edilmiştir. Başlangıçta, çocuk sınırlı
sayıda öğeye hakim olur, sesli konuşmanın tüm öğelerine hakim olmaz ve onları
çarpıtır, yani burada sözde fizyolojik dil bağlılığı, yaş düzeninin artikülatör
aparatının azgelişmişliğini kastediyoruz. , patolojik dil bağlılığının aksine.
Daha fazla gelişme, unsurların farklılaşmasından oluşur ve 2,5 yaşına kadar,
erken çocukluğun sonunda, çocuk tüm sağlam bagajda ustalaşır. Elemanlara hakim
olunduğu ölçüde, ses kombinasyonlarına hakim olunur. Mesele, bireysel sesleri
telaffuz edebilen çocuk daha sonra belirli ses kombinasyonlarında ustalaşacak
şekilde hayal edildi (V. ve K. Stern'in çalışması). Konuşmanın gelişimine
ilişkin bu görüş, bir dizi çelişkili hükümlere yol açtığı için sorgulanmıştır.
Bunlardan bazılarına bir göz atalım.
1.
Bir
çocuk tüm seslere hakimse, tüm kombinasyonlara, yani belirli seslere hakim
olmalıdır, çocuk yeni kelimelere de kolayca hakim olmalıdır - bu nedenle
gelişim yalnızca kelime dağarcığındaki nicel bir artıştan oluşur.
Konuşmanın
sağlam tarafının gelişim yolu, yazılı konuşmanın gelişimi ile de
karşılaştırılmıştır. Gerçekten de elementlerin ustalığı tarafından
şartlandırılmıştır, ancak tek tek kelimelere değil, yazma ilkesine hakimdir.
Sözlü konuşmada, resim farklıdır. Sözlü ve yazılı konuşma analojisine karşı
konuşan eski yazarlar, bir yabancı dil öğretirken sözlü konuşmanın elementlerin
ustalığı ve bunların kombinasyonları ile karşılaştırılması gerektiğini söyledi.
Çocuk kelimeye bir ses kompleksi olarak hakim olur, bu yüzden tıpkı bir yabancı
dil öğretirken yaptığımız gibi her seferinde onu ezberlemek gerekir.
Ama
İngiliz alfabesine hakimsem, bu İngilizceye hakim olduğum anlamına gelmez.
Çocuğun ana dilinin sözcüklerini farklı bir şekilde öğrendiği ortaya çıktı. Ana
dilin özümsenmesi, yazılı konuşmanın gelişiminde olanlarla yabancı bir dile
hakim olurken olanlar arasında orta bir yer tutar. Konuşmanın sağlam tarafının
ustalığı öğelerden, alfabeden geliyorsa, özümlemenin yalnızca iki yolu
olabilirdi: yabancı bir dilde olduğu gibi her yeni kombinasyonun kademeli
olarak ezberlenmesi yoluyla veya öğelerin ustalığı yoluyla. yazılı dilin
gelişiminde olduğu gibi, herhangi bir kombinasyon üretme, konuşmaya hemen hakim
olma yeteneği sağlar. Sözlü konuşmanın gelişiminde, bir yandan yazılı konuşmada
olanın unsurlarını buluruz: bir kerede bir veya başka bir kelimeye hakim
olduktan sonra, yani yapıya hakim olduktan sonra, çocuk, olduğu gibi, tüm
kelimelere hakim ol; diğer yandan, her kelimenin ezberleme yoluyla duyusal
düzlemden aktif olana geçmesi gerektiğinde yabancı bir kelimede ustalaşmaya
benzer. Konuşmanın sesli tarafına hakim olan çocuk kelimeleri ezberlememeli,
her yeni kelimeye ayrı ayrı hakim olmalıdır.
2.
Yazılı
konuşmada, çocuk alfabeye hakim olduğunda ve yazmayı öğrendiğinde bir öğeyi
seçmek daha kolaydır. Onun için bir mektup yazmak bir kelimeden daha kolaydır;
sesli konuşmada, öğelerin seçimi daha zordur. Çocuk tüm ifadeyi veya kelimeyi
iyi telaffuz eder, ancak içerdiği heceyi ve hatta daha da bireysel sesleri
adlandıramaz.
Konuşmanın
sesli tarafının gelişimi ile yazılı konuşma arasındaki analoji doğru olsaydı,
durum böyle olmamalıydı.
3.
Konuşma
gelişiminin yolu sesten karmaşığa uzanıyorsa, çocuğun analitik çalışmasının
zorluğu çok büyük olurdu. Gerçek konuşmada, çocuk bireysel sesleri asla duymaz,
ancak tutarlı konuşmaları duyar.
Sonuç
olarak, bu görüşlerin bakış açısından, çocuk bir analist gibi hareket eder,
bireysel sesleri yakalamalı, izole etmelidir - alfabenin harflerini, alfabeyi
kendisi yaratmalı, yani en büyük genelleme çalışması yapılmalıdır. , ki bu
aslında gerçek gelişme düzeyiyle çelişir. Bütün bunları bir buçuk yaşındaki bir
çocukta hayal etmek anlamsız bir şey. Sorunun böyle bir yorumuyla, ek olarak,
sesin kendisi anlamsız olduğu için ses ve konuşmanın anlamsal yönleri
arasındaki bağlantı kaybolur.
Böylece,
eski teori sadece konuşmanın ses ve anlamsal yönleri arasında tam bir boşluğa
yol açmakla kalmadı, aynı zamanda saçma bir pozisyona da yol açtı: bir kelimeyi
fonetik olarak incelemek için çocuk onu anlamsız hale getirmelidir ve semantik
bakış açısından. , aksine, sesler açısından biçimsiz bir kompleks üzerinde
çalışmak, yani anlamsal tarafın gelişimini açıklamak için, ses tarafının
parçalanması önerildi ve bunun tersi önerildi. Eski teori, konuşma gelişimini
belirleyen gerçek koşulları, yani konuşma iletişimini görmezden geldi.
Yaklaşık
1928'den beri, farklı bilgi alanlarındaki çalışmaların kesişmesi sayesinde, bu
konuda yeni bakış açıları ortaya çıktı. Konuşmanın sesli tarafının gelişiminin
eski doktrinini gözden geçirme arzusu, dilbilimi, pedagojiyi, konuşma
psikolojisini, dil patolojisini inceleyen alanı vb.
Eski
düşüncenin bakış açısından, konuşmanın sağlam tarafı, bir dizi öğeden ve
bunların kombinasyonlarından oluşur. Eski fonetik, konuşmanın fizyolojik
doğasına, artikülasyona vb. Dayanıyordu. Konuşmanın gelişimi, küçük artikülatör
hareketlerin motor becerilerinin gelişiminin prizmasıyla değerlendirildi:
belirli seslerde ustalaşmak için hangi küçük hareketlerin gerekli olduğu ortaya
çıktı. Diyelim ki, "p" sesinde ustalaşmak için, "b"
sesinden daha ince artikülatör motor becerilere ihtiyacınız var. Motor
becerilerin gelişimi, gelişimin tek kaynağı olarak kabul edildi. Yeni teori
(fonoloji - eski ismin aksine - fonetik), insan konuşmasının bireysel seslerinin
gerçek işlevsel öneminin doğrudan fizyolojik özellikleriyle ilgili olmadığının
göstergesiyle başladı. Fiziksel (akustik) özellikleri ile fonksiyonel değerleri
arasında da bir orantı yoktur. Yılın ikinci yarısının sonundan itibaren,
çocukların konuşmasının sağlam tarafının gelişimi, sesin fiziksel özelliklerine
paralel gitmez, sesin ve insan konuşmasının işlevsel önem derecesine bağlıdır.
"b - p", "c - f", "g - k" seslerinde fiziksel
sonorite ve sağırlık, bu ses dizisinin tamamı için ortak özelliklerdir.
Konuşmadaki işlevsel anlamları, fiziksel özellikleriyle örtüşmez.
973
Üç
dizi fenomenimiz var: 1) çocukların konuşmasının sesli tarafının gelişimi, 2)
fiziksel ve fizyolojik zorluklar ve 3) işlevsel anlamların gelişimi.
Çocukların
konuşmasının gelişiminin, fizyolojik ve fiziksel zorlukların karmaşıklığındaki
artışa değil, konuşmadaki işlevsel anlamların gelişimi ile ilişkili bir
bağımlılığı ortaya çıkardığı söylenebilir. Fizyolojik özelliklere de bir
bağımlılık varsa, bunun nedeni fizyolojik özelliklerin kendilerinin işlevsel
önem ile ilişkili olmasıdır.
Konuşmanın
gelişiminde sesin işlevsel önemi nasıl belirlenir? Soru, integral oluşumları
inceleyen bilimlerde analizin nasıl uygulanması gerektiği konusunda metodolojik
bir soruna dayanmaktadır . Burada da analize ihtiyaç var ama analiz ayrışıyor
ve bütüncül bir şekilde çalışmak gerekiyor.
İki
tür analiz ayırt edilmelidir. İlk tip - elementlere ayrıştırma - bütünün
özelliklerini yok eden başarısız bir analiz türüdür, ikinci tip, bütünün daha
fazla ayrıştırılamayan birimlere ayrıştırılması ve tüm özellikleri koruyan
hücrenin incelenmesidir. bütünün. Konuşma çalışmasında, birimlerin bir analizi
yapılmalıdır (çevrenin çocuk üzerindeki etkisi sorununun çalışmasında olduğu
gibi). Bu tür bir analiz, konuşmayı ayrı ses öğelerine ayırma olasılığını
reddeder. İnsan konuşma seslerinin belirli bir anlamı vardır. Bu, insan
konuşmasını karakterize eden ilk ve ana şeydir. Söz ögelere ayrıştırıldığında,
bu ögeler anlamlarını yitirir ve dolayısıyla söz analizi, çözümleme
özelliklerini kaybeder, artık parçalara ayrıştırma değil, genele bir yükselme
olur. Yeni fonetikte - fonolojide - konuşma analizi birimi değişti, fonem bir
insan konuşması birimi ve çocuk konuşmasının gelişimi birimi olarak öne
sürüldü. Bu yeni fonetik açısından, çocukların konuşmasının gelişimi, bireysel
seslerin birikmesiyle değil, bir fonemler sisteminin geliştirilmesiyle
gerçekleşir.
Bir
fonem sadece bir ses değil, aynı zamanda anlamlı bir ses, anlamını kaybetmemiş
bir ses, bir bütün olarak konuşmaya ait olan birincil bir özelliği minimal
düzeyde olan bilinen bir birimdir. Sesler kendi başlarına değil, anlamlarına
göre gelişirler. İşlevsel anlam, anlamsal anlamın gelişimine bağlıdır. İnsan
konuşmasının gelişiminden ancak ses ve anlam birliği korunduğu zaman söz edilebilir.
Dilsel
gelişimde mutlak anlamda bir ses birimi yoktur, yalnızca bir ses biriminin
diğerlerinin arka planına göre göreceli bir değerlendirmesi vardır. Bir foneme
hakimiyet, diğer fonemlerin algılanma koşullarında ve onlarla ilişkili olarak
ortaya çıkar. Fonemlerin algılanmasının temel yasası, herhangi bir algı yasası
gibi, konuşmanın sesli tarafının algı yasasıdır, bir şeyin arka planına karşı
bir şeyin algılanmasıdır (arka plana karşı rakamlar). Herhangi bir fonem,
fonemlerin arka planına karşı bir fonem olarak algılanır ve yeniden üretilir,
yani bir fonem algısı yalnızca insan konuşmasının arka planına karşı
gerçekleşir.
Çocukların
sözlü konuşmasının gelişimini tarif ederken, yabancı dil öğrenme türünü değil,
yazılı konuşma türünü değil, bu iki tür arasındaki orta çizgi boyunca olduğu
gibi, çizgiyi takip ettiği belirtilmelidir. bu şimdi ortaya çıkıyor.
Yetişkinlerin konuşmalarını dinlemesi sayesinde, çocuk, elindeki
"rakamlardan" çok daha geniş bir konuşma geçmişine sahiptir. Bir
fonem arka planıyla birlikte ortaya çıkar çıkmaz benzer yapılar ortaya çıkar
yani algı yapısal olarak ilerler.
Belirli
bir durumda fonem ve arka plan arasındaki ilişkinin yapısına hakim olan çocuk,
yapıya bir bütün olarak hakim olur. Örneğin, herhangi bir fiilin çekimi, çekim
kurallarına hakim olmaya yol açar. KI Chukovsky ve Markhlevsky, tüm güçleriyle
konuşma arka planının etkisini, konuşmanın anlamsal yönünün sesin gelişimi
üzerindeki etkisini vurgular.
974
Özetleyelim.
1.
Çocuk
konuşmasının sesli tarafı, çocuk konuşmasının anlamsal tarafına doğrudan
işlevsel bağımlılıkta gelişir, yani ona tabidir.
2.
Konuşmanın
ses tarafı, fonolojik ilişkilerin yasalarına göre işlev görür, yani bir kelime
diğer kelimelerin arka planına karşı tanınabilir. Küçük bir çocuk için arka
planda duyusal konuşma, yani etrafındaki insanların konuşmasıdır.
3.
Konuşmanın
büyümesi ve gelişmesi, anlamların farklılaşması ile ilişkilidir.
4.
Konuşma
geliştirme yolu, konuşma öğelerinin gelişim yolu değildir. Her dil, anlamlı ses
birimlerinin ilişki türlerinin kurulduğu farklı sistemlere sahiptir. Çocuk,
yapılarının sistemini öğrenir. İçinde, çeşitli ilişki türlerine hakim olur ve
yapıya hemen hakim olur.
Bu,
çocukların konuşmasının spazmodik gelişimini açıklar. Çok dillilik konusuna da
bu açıdan bakılabilir. Bir çocuk aynı anda iki dil öğrendiğinde, bir dilin
gelişiminin diğerinin gelişimini engellediği şeklindeki eski iddia, yeni bir
ışık ve çürüme alır. Görünen o ki, iki dil çocuk tarafından kapalı yapılar
olarak özümsendiği ve gelişimlerinin seyri kesişmediği sürece birbirleriyle
karışmadıkları ortaya çıkıyor. Pavloviç ve İlyaşeviç'in, annenin bir dili,
babanın ise diğerini öğrettiği ve hiçbir ebeveynin çocukla diğerinin dilinde
konuşmadığı zamanlardaki deneyleri, kapalı dil yapılarının belirli bir türde
koşullar altında oluştuğunu gösterdi. işbirliği, bu nedenle, tüm gelişmeyi
geciktiren karşılıklı olarak etkilemediler. Bu, burada belirleyici bir faktör
olarak hareket eden işbirliği koşulunda dilin geliştirilmesine ilişkin
hükümlere yol açmaktadır.
Böylece,
burada bir kez daha sesli konuşmanın görünüşünün konuşmaya tabi kılınması,
anlamsal konuşma tarafından vurgulanmaktadır. Konuşmanın anlamsal yönünün
ortaya çıkışının yolu nedir? Bu yolun "şey - isim" bağlantısı olduğuna
inanılıyordu ve iletişim gerçeği göz ardı edildi. Yani, V. Stern'e göre, bir
buçuk yaşındaki bir çocuk bir kelimeyi keşfederken, yedi yaşındaki bir çocuk
bunu yapamaz. 3. Bu pozisyonu eleştiren Bernfeld, Stern'e göre kavramın
kendisinden doğduğuna, bir kısır döngünün elde edildiğine işaret ediyor - ve bu
Stern'in hatası.
İlk
senkretik genellemenin nasıl inşa edildiğini açıklamak için, kalkınmanın gerçek
durumundan, işbirliği durumundan ayrılmamak gerekir. K. Buhler ve K. Koffka ,
bir çocuğun bir kelime keşfettiğini söylemenin yanlış olduğunu düşünüyor -
yapısal bir ilişki keşfediyor. Ve işte hata. Toplumsal ilişkinin reddedildiği
gerçeğinden oluşur ve aslında, bir şeyin işleyişi için adı kayıtsızdır, ad bir
iletişim işlevidir.
Konuşma
bir sosyal iletişim aracıdır. İletişim araçlarına duyulan ihtiyaçtan doğar.
Çocuk kendiliğinden gevezelik eder. İletişimin tüm özelliği, genelleme olmadan
imkansız olmasıdır. Genelleme yapmadan iletişim kurmanın tek yolu, konuşmadan
önce gelen gösterge niteliğindeki (işaret eden) bir jesttir. Bir çocuğun bir
yetişkinle paylaştığı veya bir yetişkinden aldığı herhangi bir dil öğesi, çok
ilkel ve kusurlu olsa da bir genellemedir, ancak bir genellemedir. İlk
aşamalarda, ancak çocuğun görsel bir görüntüsü varsa mümkündür. Çocuk eksik
nesneleri genelleyemez, eksik nesneler hakkında konuşamaz. Genelleme, iletişim
eylemiyle gelişme için çağrılır. Pasif konuşmanın aktif konuşma üzerindeki
yaygınlığı çocukluk boyunca devam eder. Çocuk, genellemeler yapmaktan çok
konuşmayı anlamayı öğrenir. Dolayısıyla, konuşmanın özümsenmesinde soru,
çocuğun bir kelime icadı ile ilgili değil, yetişkinlerin konuşmasından
çarpıtılmış, deforme olmuş kelimeler, yani çocuğun yetişkinin konuşmasını
deforme olmuş anlayışı hakkındadır. Bu, çocuğun 975 gibi geliştiği anlamına
gelir.
sosyal
bir varlık olarak sosyal bütün. Ancak her yaş düzeyinde çocukların sözlerinin
anlamı farklıdır, bu nedenle çocuk ve yetişkin arasındaki iletişimin yeterlilik
derecesi her yaş düzeyinde değişir. Genelleme türü, bir çocuk ve bir yetişkin
arasında mümkün olan iletişim türünü belirler. Sosyal durum kelimelerin farklı
anlamlarını doğurur, bu anlamlar gelişir. Bu, erken çocukluk döneminin
"Ig-vig"idir. Farklılaşmamış iletişim incelenir, genelleme türleri de
değişir, dolayısıyla iletişimin eski durumu tükenir. Yeni bir genelleme türü,
yeni bir iletişim türü gerektirir. Özerk çocukların konuşmasında
("pu-fu") daha önce tarafımızdan verilen genelleme örneği,
genellemenin gösterge işlevine bir örnek olarak, bu tür konuşmalarda sınırlı
olası iletişim aralığını göstermektedir. Genelleme belirli bir gelişme düzeyine
ulaştığında, eski iletişim durumu kendini geçersiz kılar ve kritik bir çağla
karşı karşıyayız. Bahsettiğimiz hükümler, çocukların konuşmasının gelişiminde
çevre ve çocuk arasındaki ilişkinin daha derinden anlaşılmasına olanak sağlar.
İstikrarlı yaşlarda, sosyal durum (iletişim) değişmez, yalnızca genellemede
küçük moleküler değişiklikler meydana gelir, ince, görünmez, biriken,
kaymalar, krizler verir. Önceki durumun günden güne çoğaltılması, gelişmenin
imkansız hale gelmesine neden olur. Yeni bir iletişim türüne duyulan ihtiyaç
ortaya çıkıyor ve fark ediliyor.
Erken
çocukluğun ana neoformasyonu, çocuğun yeni bir şekilde, farklı bir şekilde,
sosyal çevre ile bebekten farklı bir şekilde bağlı olduğu konuşma ile
ilişkilidir, yani kendisinin olduğu sosyal birime karşı tutumu. parça
değişiklikleri.
Son
yıllarda, çocukların konuşmasının gelişimi doktrininde bir revizyon yapıldı.
Çocukların konuşmasının gelişiminin analizinin yeniden yapılandırıldığı temel
ilke, ideal formlara, yani yetişkinlerin gelişmiş konuşmasına bağlı olarak,
arka plana karşı ve bunlara en yakın bağımlılıkta bir analizdir. Eski dil
doktrini, bir iletişim aracı olarak işlevini atlayarak kelimenin anlamını
düşündü. Konuşma, sosyal işlevinin dışında, çocuğun bireysel bir etkinliği
olarak kabul edildi. Konuşma alanında, ayrıntılı konuşma teşhisi geliştirmeyi
mümkün kılan en zengin materyal birikmişti, ancak gelişimin nedensel açıklaması
tamamen bilinmiyordu.
Çocukların
konuşması çocuğun kişisel etkinliği değildir ve onu ideal biçimlerden -yetişkin
konuşmasından- koparmak büyük bir hatadır. Sadece bireysel konuşmanın diyalog,
işbirliği, iletişimin bir parçası olarak ele alınması, değişikliklerin
anlaşılmasının anahtarını verir. Bu yönün dışında tek bir konu (gramerizasyon,
iki kelimelik cümleler vb.) açıklanamaz. En ilkel her çocuksu sözcük, ideal
biçimle etkileşime girdiği bütünün bir parçasıdır. İdeal form, çocuğun konuşma
gelişiminin kaynağıdır.
Bu,
çocukların konuşmasının gelişiminin doğuşudur. Neoplazmın kaynağının en çok
çocuk ve yetişkinler arasındaki ilişkiyle -onlarla işbirliğiyle- bağlantılı
olduğunu görüyoruz. Kişiyi yeni bir genelleme yoluna, konuşmada ustalaşmaya vb.
iten şey tam da budur. Konuşma ustalığı, tüm bilinç yapısının yeniden
yapılandırılmasına yol açar.
Sonuçlara
bir başka destek noktası daha yaratmak için, şimdi algı ile şey arasındaki
ilişki sorusuna dönelim. İnsan algısı çok karmaşık ilkelere göre
düzenlenmiştir. İlkelerden ilki sabitlik, yani algının kalıcılığıdır. İnsan
algısının özelliklerini incelerseniz, bir takım yönlerinin gelişiminde aynı
karakteristik özelliklerin olduğunu göreceksiniz. Gözden belirli bir mesafedeki
bir kibrite bakar ve sonra onu 10 kat daha fazla bir mesafeye alırsam, kibritin
10 kat azalması gerekirdi, çünkü retinadaki yansıma kesinlikle orantılı olarak
değişir. 976
nesnenin
göze olan mesafesini artırmak. Neden bardağın sürahiden daha küçük olduğunu
ayırt ediyorum? Sadece bu nesneler retinada farklı bir yansıma verdiği için.
Kibrit
gibi 10 kat daha uzakta olan bir nesne bana eskisi gibi görünüyor. Böylece,
retina uyarısının farklı doğasına rağmen, bu nesnenin uzak olduğu mesafeden
bağımsız olarak sabit bir değeri koruduğunu söylüyoruz . Sabitliğin biyolojik
önemi son derece yüksektir. 10 adım uzaklaşan anne, bebeğin gözleri önünde
eriyor ve tekrar yanına geldiğinde 10 kat artıyor. Aynı algı bizde de
korunsaydı ne olurdu anlıyorsunuz. Odada dolaşırken, büyütülmüş veya
küçültülmüş nesneler görürdük.
Aynısı
bir nesnenin uzaydaki konumu için de geçerlidir. Hareket eden bir nesneyi
hareketsiz duran bir nesneden nasıl ayırt edebilirim? Hareket eden bir nesne,
retina üzerinde farklı zamanlarda bir dizi iz verir. Böylece bir cismin
hareketini öğrenirim. Buna dayanarak, bir yanılsama yaşıyoruz, arabanın
penceresinden bize her şeyin bizden geçtiği anlaşılıyor. Temel fizik yasaları
açısından, işler şöyle gitmeliydi: Başımı sağa çeviriyorum ve sağımdaki tüm
nesneler de retina üzerinde kayıyor. Başımı sola çeviriyorum ve aynı şey
soldaki nesnelerde oluyor. Aslında sürecin kendisi tam olarak olan şeydir. Ama
biz onu farklı algılıyoruz.
Aynı
şey renk için de söylenebilir. E. Göring, öğle saatlerinde bir kömür parçasının
akşamları bir parça tebeşir kadar beyaz ışık yaydığını hesapladı. Bu çok ilginç
bir an. Ancak kömür veya tebeşir renginin algılanması, algı koşullarına bağlı
değildir - burada rengin sabitliği ile ilgileniyoruz.
Son
olarak, formun sabitliği. Her zaman olaylara belirli bir açıdan bakarız. Şu
anda masa yüzeyini dikdörtgen olarak görmüyorum. Ne zaman masaya farklı
açılardan baksam, retinada tamamen farklı geometrik şekiller olacak ve yine de
şeyi her zaman formun değişmezliği açısından algılıyorum. Bir dizi başka örnek
verebilirim, ancak prensipte aynı şeyden bahsedecekler.
Bir
nesnenin boyutunun, renginin, şeklinin, uzaydaki yerinin algılanması - tüm
bunlar, gözlem koşullarından bağımsız olarak gelişim sırasında sabit hale
gelmelidir. Bazı araştırmacılar sabitliği, algının kendisinin özelliklerine
dayanarak açıklamaya çalışıyorlar: retinadan kortekse giden sinir demetleri hem
öldürücü hem de fügal merkezkaç ve merkezcil yollara sahiptir, merkezkaç yollar
motor değildir, ancak algılama eylemine katılır, yani retina hem dışarıdan hem
de içeriden aydınlanır (O. Petzl), uyarılma beyne gelir ve oradan retinaya geri
döner.
Pedal
yollarının korunduğu, ancak fügal yolların bozulduğu, sinir sistemindeki
regülasyonun zarar gördüğü ve ardından hastanın algının sadece periferik
organlarla sınırlı olduğunu algılamaya başlamasıyla bir dizi algı bozukluğu
açıklanabilir.
Bu
aynı zamanda sabitliği de açıklar: retina içeriden aydınlanır - merkezi
uyarıları algılar olarak deneyimliyoruz. Fugal yollar, ölümcül yollardan daha
sonra miyelinlenir, bu sayede gelişim sırasında algısal mükemmelliğe ulaşılır.
Ancak işler öyle olmuyor ki, renkli yüzeyleri, geometrik şekilleri ayrı ayrı
algılıyoruz ve sonra buna bilgi ekleniyor - ve bunun bir kişi veya bir nesne
olduğunu görüyorum. Hemen bir kişi, süslü nesneler görüyorum. Odada bir lamba,
bir kapı, insanlar görüyorum. Bu, elbette, anlamlı bir algıdır. Algının
anlamlılığının en başından verildiği varsayımı yanlıştır. Sadece bebek görmüyor
977
dit,
bizim yaptığımız gibi algılamıyor. Sadece 3 yaşında, çocuğun algısı bir
yetişkinin algısına mümkün olduğunca yakındır. Bu yaklaştırma, her anlamsal
veya nesnel algıda yaratılır. Bu pozisyonun birkaç anlamı vardır. Her biri
üzerinde ayrı ayrı durmama izin vereceğim, çünkü özellikle anaokuluna, oyun
oynamaya vb.
Sana
bir örnek vereceğim. İyi bilinen bir beyin hastalığından muzdarip hastalar var
- agnozi, yani anlamsal algı kaybı. Nesneleri görürler, ancak tanımazlar veya
adlandırmazlar. Hastalar der ki: beyaz, soğuk, kaygan, yuvarlak ama bunun bir
saat olduğunu bilmiyor. Buna karşılık algımız genelin bir kısmını göremez, her
zaman nesnenin genel amacını görür.
Benim
için bu oda bireysel nesnelerin algısına bölünmüştür. Tek tek nesneleri
görüyorum ama önce ne görüyorum? Ortak özellikler mi yoksa özel mi? Bu bir
lamba, bu bir dolap diyorum ve aynı zamanda bunun bir lamba olduğu algısına
sahibim vb. Bu, algının genelleştirilmiş bir algı haline geldiği anlamına
geliyor. Bunun bir saat olduğunu gördüğünüzde, sadece rengi, ışığı, şekli
algılamakla kalmaz, aynı zamanda bu nesnenin karakteristiği olan ortak
özellikleri de vurgularsınız. Bu semantik bir algıdır, genelleştirilmiş bir
algıdır, belirli bir şeyin belirli bir şeye atanmasıdır.
Uzun
bir süre, yapısal psikolojinin çalışmasından önce, bu eylemin kendisi tam
olarak anlaşılmamıştı, ama şimdi son derece basit ve net görünüyor. İnsan
algısının temel yasası, algımızın daha sonra özetlenen belirli unsurlardan inşa
edilmediğini, ancak bütünsel olduğunu söyler. Bu yasa açısından,
genelleştirilmiş algılardan bahsediyoruz. Genel algı yasası der ki: nesnel
olarak algılanan hiçbir özellik izole değildir, ancak her zaman bir bütünün
parçası olarak algılanır. Algı, tamamıyla, bir parçası olarak girdiği bütünün
karakteri tarafından belirlenir.
Sadece
generali görmek ne anlama geliyor? Bir şeyi belirli bir yapının parçası olarak
değil, yalnızca anlamsal bir yapı olarak algılamak demektir. Bir bebeğe iki şey
gösterildiğinde algısını incelersek, algılarının tamamen içine girdikleri yapı
tarafından belirlendiği ortaya çıkar. Bu, G. Volkelt'in aşağıdaki deneyi ile
kanıtlanmıştır: küçük bir daire ve büyük bir daire koyarsınız, bebeğin algısı,
bu şeyin yanında durduğu şeye bağlı olarak her seferinde değişir. Dolayısıyla
her şeyin görünen yapıya bağlı olarak algılanması doğaldır.
Çocuğun
bir dizi aktivitesi ile bağlantılı olarak sürekli algı ortaya çıkar. 3 yaşına
kadar olan yaş, deneyin gösterdiği gibi, kararlı, dış konumlardan bağımsız,
anlamlı bir algının ortaya çıkma yaşıdır. Bu bağlamda, örneğin, ilk çocukların
sorularını anlamak gerekir. Harika olan şey, çocuğun aniden sormaya
başlamasıdır. Aniden - bu, aşağı yukarı bir dönüm noktasının gerçekten
geldiği anlamına gelir. Çocuk sorular sormaya başlar: “Bu nedir? Kim o?"
Semantik algı genelleştirilmiş bir algıdır, yani daha karmaşık bir yapının
parçası olan, tüm temel yapısal yasalara tabi olan bir algıdır. aynı zamanda
başka bir düşünülebilir yapının parçasıdır, bu nedenle bu anlamsal algıyı felç
etmek veya zorlaştırmak çok kolaydır.
Sana
bir örnek vereceğim. Senden önce gizemli bir resim. Bir kaplan ya da aslan
bulmalısın ama onu göremezsin çünkü kaplanın vücudunu oluşturan vücut parçaları
aynı zamanda resimdeki diğer görüntülerin parçalarıdır. Bu yüzden onu görmen
zor. Bu yasa son zamanlarda askeri kamuflajda başarıyla uygulandı. Alman bilim
adamlarından biri bütün bir kamuflaj sistemi yarattı - 978
ki,
askeri amaçlar için sadece bu veya bu silahı arazinin rengine boyamanın değil,
aynı zamanda parçalarının başka bir yapıya dahil edileceği şekilde
yerleştirmenin de önemli olduğu gerçeğine dayanarak. Bu en iyi kamuflaj
tekniğidir. Bunu, şeylerin farklı yapılarda nasıl algılanabileceğine ve buna
bağlı olarak farklı bakış açılarından sunulabileceğine bir örnek olarak
veriyorum.
Genelleştirilmiş
bir yapı, bir genellemenin yapısına dahil edilen bir yapıdır. Anlam algısına
sahipsin çünkü görünür yapıyı tanıyorsun (yani onu anlamlı bir bütün olarak
algılıyorsun).
Yeni
çalışmaların gösterdiği gibi, ilk çocukların soruları, görünüşe göre, dünyanın
çocuk için belirli bir anlamı olan bir şeyler dünyası haline gelmesiyle,
anlamlı bir gerçeklik algısının gelişimi ile doğrudan ilişkilidir. İnsan
konuşmasının yardımıyla şeyler nasıl anlam kazanır, anlamlı algı nasıl oluşur?
Bana öyle geliyor ki, bu sorunun modern psikolojide, kelimenin anlamlarının
gelişimi ile bağlantılı olarak iyi bir şekilde çözüldüğü görülüyor.
Kelimenin
anlamı nedir? Çağrışımsal psikolojide, yapısal psikolojide, kişilik
psikolojisinde bu sorunun çeşitli çözümlerinden bir kez daha bahsetmiştik.
Şimdi psikoloji de bu soruyu farklı şekillerde çözüyor, ancak iki pozisyon
yerleşik olarak kabul edilebilir. Birincisi, kelimenin anlamının gelişmesi,
konuşmanın anlamsal yönünün gelişmesi, ikincisi ise burada basit çağrışımsal
bir bağlantının olmaması, kelimenin anlamının arkasında daha karmaşık zihinsel
süreçlerin olmasıdır. Ne? Bir kelimenin her anlamının bir genelleme olduğunu,
bir kelimenin her anlamının arkasında bir genelleme ve bir soyutlama olduğunu
söyleyerek isimlendirebiliriz. Neden? Niye? Hatta T. Hobbes bile farklı şeylere
aynı kelimeyle hitap ettiğimizi, dünyada ne kadar çok şey varsa o kadar çok
kelime olsaydı her şeyin kendi adı olacağını söyledi. Sözcüklerden daha çok şey
olduğu için, çocuk ister istemez aynı sözcükle farklı şeyler belirtmek zorunda
kalır. Başka bir deyişle, bir kelimenin herhangi bir anlamı bir genellemeyi,
bir soyutlamayı gizler. Bunu söylemek, kelimelerin anlamının gelişimi sorununu
önceden çözmektir. Sonuçta, 1.5 yaşındaki bir çocukta ve yetişkin bir insanda
genellemenin aynı olamayacağı önceden açıktır, bu nedenle kelime bir çocukta
anlam kazanmış ve bir şeye bizim gibi aynı kelimeyi söylese de, bu işi başka
şekillerde genelliyor yani genelleme yapısı ona göre farklı. Konuşmaya hakim
olurken genellemelerin ortaya çıkması, şeylerin sadece birbirleriyle durumsal
ilişkilerinde değil, aynı zamanda kelimenin arkasında yatan genellemede de
görülmeye başlamasına yol açar. Burada, bu arada, soyutlama sürecinin
diyalektik anlayışının doğruluğu mükemmel bir şekilde onaylanır. Kendi içinde,
soyutlama ve genelleme süreci, özelliklerin seçimi ve konunun
yoksullaştırılması değil, genellemede, bu konu ile bir dizi diğerleri arasında
bağlantılar kurulur. Bu nedenle, soyutlama daha zengindir, yani kelime, bu
konuyu basitçe algıladığımız duruma göre konu hakkında daha fazla bağlantı ve
fikir içerir.
Araştırmacılar
diyor ki: Çocukların algısının gelişim tarihinden, soyutlama sürecinin,
özelliklerin ve özelliklerin tükenmesi değil, bir zenginleştirme süreci olduğu
görülebilir. Anlamlı algı nedir? Anlamlı algı ile, nesnede doğrudan görsel
eylemde bulunandan daha fazlasını görüyorum ve nesnenin algısı zaten bir
dereceye kadar bir soyutlamadır ve algı genelleme izlerini içerir.
Herhangi
bir genellemenin doğrudan iletişimle ilgili olduğuna, genelleme yaptığımız
ölçüde iletişim kurabileceğimize daha önce değinmiştim. Modern psikolojide, K.
Marx'ın ifade ettiği önerme, bir kişi için sosyal bir nesne olarak bir nesne
olduğunu söylediğinde oldukça açık bir şekilde özetlenmiştir. Şu veya bu nesneden
bahsettiğimde, bu sadece nesnenin fiziksel özelliklerini görmekle kalmayıp,
aynı zamanda nesneyi sosyal amacına göre genelleştirdiğim anlamına gelir. Son
olarak, son olarak şudur: Çocuk etrafındaki insanlara ilgi duydukça iletişimi
de gelişir. Çok ilginç bir olay meydana gelir. Çocuğun belirli bir ortamda
gezinme yeteneği ile ilgili verdiğim örneğin açıklamasına dönersek, şunu
söyledik. Bir çocuğun bir taşın üzerine oturması gerektiğinde, bunu kendi
başına yapamaz çünkü taşı görmez. Bunun nedeni, çocuğun sadece önünde sahip
olduğu şeylerle ilgili olarak hareket edebilmesidir. Hegel'in de benzer bir
konumu vardır; bunun anlamı, insanlardan farklı olarak hayvanların görsel
alanın köleleri olduğu gerçeğine dayanır: sadece göze çarpan şeye bakabilirler.
Çarpıcı değilse herhangi bir ayrıntıyı veya parçayı vurgulayamazlar. Küçük
yaştaki bir çocuk da adeta görme alanının kölesidir. Her iki lamba da çocuğun
görüş alanında olacak şekilde odanın bir ucunda çok güçlü, diğer ucunda küçük
bir lamba yakarsanız ve dikkatini küçük lambaya çekmeye çalışırsanız, bebek
hiçbir zaman başaramayacaktır. isteğinizi yerine getirmek için. Küçük bir çocuk
zaten küçük bir ışığa bakabilir. Böylece, erken çocukluk çağındaki bir çocuk
görsel yapıları algılar, ancak zaten anlamsal yapılar olarak algılar.
İlginçtir
ki, yalnızca bu yaşta bir çocuk, ilk kez konuşma yardımıyla parçalara ayrılmış,
nesneler açısından sıralanmış, dünyanın istikrarlı bir resmini yaratır. Erken
yaşta bir çocuktan önce, ilk kez, bebeğin sahip olduğu bilinen yapısal alanların
kör oyunu değil, yapısal olarak nesne biçimli bir dünyadır, her şey belirli bir
anlam kazanır. Bu, nesne biçimli dünyanın yalnızca çocukta göründüğü dönemdir,
bu nedenle çocuğun gördüğü şeyin anlamı hakkındaki soruları ve bu nedenle çocuk
kelimeleri aktarmakta bu kadar zorlanır. Erken çocuklukta, kelimelerin
tanımladıkları nesnelerden bir şekilde ayrılmasının hala bir yolu yoktur ve
çocuk aynı şeyleri farklı kelimelerle adlandırabilir: sandalye - at vb.
3
yaşından küçük bir çocukla nesnelerin adlarının değiştirilmesini gerektiren
deneylerin başarılı olmadığını gösteren meslektaşım NG Morozova'nın çalışmasına
atıfta bulunacağım. Diyelim ki 3 yaşından küçük bir çocuğa bir saat, bir şişe,
bir kalem veriyorsunuz, sonra isimleri değiştiriyorsunuz ve deneğin, değişen
isimleri kullanırken istenen nesneyi göstermesini veya almasını istiyorsunuz.
Okul öncesi çocuklar için heyecan verici bir oyun olan şey, küçük bir çocukta
başarılı değildir, çünkü deneyci çocuğun talimatları yanlış anlamasıyla
karşılaşır, ancak o zaman bile, talimat deneyci tarafından oynandığında, deney
yine de başarısız olur.
Çocuğun
kendisinden önce oynanan sembolik oyunu anlama becerisini ve böyle bir oyunu
kendisi oynama ve söyleme becerisini inceledik. Çocukla kalemin hasta olduğu,
bu bir ev, bu bir anaokulu, bu bir taksi şoförü vb. (şartlı olarak bu isimleri
diğer nesnelere vererek) ve hiçbir şey söylemeden ilgili durumu gösterdik. . 3
yaşın altındaki bir çocuk için bu deneyim başarısız olur. En temel serilerle
açık şans 3 yıl 8 ayda başladı, elbette daha erken yaşta olacak, ancak erken
çocuklukta olmayacak daha kolay bir seri de mümkündür. Kural olarak, çocuğun
nesnelerin deneysel olarak yeniden adlandırılmasına (bir okul öncesi çocuk için
en kolay görev olan) aktif katılımı bu yaşta başarısız olur. Dolayısıyla bu,
anlamlı, nesne biçimli bir dünyanın ortaya çıkma, pekiştirilme yaşıdır, ancak
küçük bir çocuğun, okul öncesi bir çocuk gibi, anlamlarla oynayabileceği ve
değiştirebileceği yaş değil.
Biraz
önce bahsettiğim şey, erken çocuklukta konuşmanın ortaya çıkışıyla birlikte,
bana en önemli görünen şeyin ilk kez ortaya çıktığını gösteriyor.
nym,
gelişimin sonraki aşamalarında insan bilincinin olumlu işareti, yani bilincin
anlamsal ve sistemik yapısı. Konuşmayla birlikte, çocuk için her şeyden önce
anlamanın başlangıcı, çevreleyen gerçekliğin farkındalığı vardır. Algı hakkında
söylediklerim bu noktayı çok iyi açıklıyor. Bir yandan geometrik figürlerin
algısı, diğer yandan ünlü nesneleri tasvir eden resimlerin farklı kökleri
vardır. §inp (anlam) algısı, salt yapısal niteliklerin daha da
geliştirilmesinden doğmaz, konuşma ile doğrudan bağlantılıdır ve konuşmanın
dışında imkansızdır.
Bana
öyle geliyor ki, bilincin sistemik yapısı altında, bireysel işlevlerin
birbirleriyle özel bir ilişkisi, yani her yaş düzeyinde belirli işlevlerin
birbirleriyle belirli bir ilişki içinde olduğu, belirli bir bilinç sistemi
oluşturduğu anlaşılmalıdır. .
Erken
çocukluk, duygusal olarak renklendirilmiş algının ve dolayısıyla eyleme yol
açan duygulanım yoluyla baskın olduğu bireysel işlevlerin böyle bir karşılıklı
ilişkisi ile karakterize edilir, bilincin diğer tüm işlevlerinin etrafında
çalıştığı yapının merkezinde yer alır. Bir okul öncesi çocuk için bu hafızadır,
diğer yaşlar için başka bir işlevdir. Açıkça işlevler arası ilişkilerin ortaya
çıktığı yer burasıdır.
Bilincin
sistemik yapısı şartlı olarak bilincin dış yapısı olarak adlandırılabilirken,
anlamsal yapı, genellemenin doğası onun iç yapısıdır. Genelleme, bilincin tüm
işlevlerini kıran bir prizmadır. Genellemeyi iletişimle ilişkilendirdiğimizde,
genellemenin sadece bir düşünce değil, bir bütün olarak bilincin bir işlevi
olarak hareket ettiğini görüyoruz. Tüm bilinç eylemleri genellemelerdir. Bu,
bilincin mikroskobik yapısıdır. Genel bir tez biçiminde, işlevlerin
birbirleriyle ilişkileri sisteminde meydana gelen değişimin, kelimelerin
anlamının zihinsel aracılık etmeye başlaması gerçeğiyle tam olarak kelimelerin
anlamı ile doğrudan ve çok yakın bir ilişki içinde olduğunu söyleyeceğim.
süreçler. Bu yaştaki bir çocuğun kelimesinin anlamını düşünürsek, bir çocuğun
kelimesinin anlamının arkasında genelleştirilmiş bir algının, yani verilen
nesnenin ait olduğu nesne grubunun yapısının yattığını görebiliriz. herhangi
bir konuya veya herhangi bir konuya atıfta bulunan işaret hareketi). Çocuk
ağırlıklı olarak genelleştirilmiş algılarda düşünür, yani burada genel algı,
çocuğun kelime anlamının yapısının ilk belirgin şeklidir. Nesnelerin
genelleştirilmiş algısı, öncelikle bir çocuğun kelimesinin anlamının yapısıdır,
bu da çok önemli bir sonuca yol açar: bu yaşta çocuk zaten konuşur, 3. yılın
sonunda çocuk iyi konuşur. Muazzam içeriğin malzemesi onun emrindedir, çocuk
artık sadece görünür durumların insafına kalmamıştır. Ancak bu malzeme yine de
beton malzemedir. Bir çocuğun kelime dağarcığında belirli bir anlamı olmayan
çok az kelime vardır. Bu nedenle, iki farklı durumda, çocuğun kelimesi aynı
şeye, eşit olarak algılanan bir şeye veya nesneye atıfta bulunur.
Piaget'nin
gözlem ve deneylerinden ödünç aldığım basit bir örnek verebilirim. çocuk
kelimesinin anlamı nedir?
J.
Piaget, bu yaştaki bir çocuk için aynı kelimenin farklı anlam türlerinin
yeterince farklılaşmadığını gösteriyor. Örneğin, "hayır" kelimesi.
Bir lambayı ikinci kez yakamama, yemekte konuşamama, anneye yalan söyleyememe,
yani fiziksel, ahlaki ve diğer tüm "imkansız"lar çocuk için birleşir
ve yasaklar grubuna girer. hareketler. Bu, bu “imkansızların” anlamının içsel
olarak farklılaştırılmadığı anlamına gelir. Bu örnek, çocuğun şu veya bu
nesnenin algısını ne ölçüde kavradığını gösterir. Konuşma içi düşünmenin
organizasyonu zayıf kalır. Çocuk tek bir kelime hissetmez. Sözlü düşünmenin
organizasyonu, kelimelerle temsil edilen şeyler tarafından zincirlenir, çünkü
kelimeler çocuk için atıfta bulundukları somut nesnelerden başka hiçbir şeyle
bağlantılı değildir. Bu yaştaki bir çocuğa bir ineğe neden inek dendiğini
sorduğunuzda, "Boynuzları olduğu için" veya "Çünkü süt verdiği
için" yanıtını verecektir. İneğe başka bir şey diyebilir misin diye
sorarsanız, bunun imkansız olduğunu söyleyecektir. Ona güneşe inek denilebilir
mi diye sorarsanız, bunun imkansız olduğunu söyler çünkü güneş sarıdır ve inek
boynuzludur.
Bu
nedenle, bir çocuk için bir kelime, ya nesnenin kendisinin ya da nesnenin ondan
ayrılması zor olan özelliğinin bir tanımıdır. Bu nedenle, bu yaştan itibaren,
3. yılda, kelimelerin çarpıtılması olan çocukların kelime oluşumları ortaya
çıkar. Bu, çocuğun telaffuz etmesi, bunu veya bu kelimeyi tekrarlaması zor
olduğu için değil, kelimeler onun tarafından çok anlaşıldığı için olur.
Çocukların "mazeline" ( vazelin yerine) "ıslak" ( sıkıştırma
yerine) gibi kelimeleri, çocukların konuşmasının belirtilen özelliğine
dayanır. Kelime, aynı konuyu ifade etmesi nedeniyle başka bir baş kelime
(“ıslak + kompres” veya “vazelin + smear”) ile birlikte anlaşılmaktadır. Doğal
olarak, şu anda çocuk için konuşmasına rağmen, kelimenin kendisi
bilinmemektedir. Ona göre kelimenin kendisi, çocuğun bu camın arkasına
gizlenmiş olana baktığı, ancak camın kendisini görmediği şeffaf bir camdır. Bu
nedenle, kelimenin organizasyonu son derece zordur. Çocuğun bu yaştaki tüm
konuşmaları tamamen bilinçsizdir. Çocuk konuşur, ancak nasıl konuştuğunun
farkında değildir, konuşma sürecinin kendisinin farkında değildir ve ihtiyaç
duyduğu kelimeleri veya sesleri keyfi olarak seçemez. Örneğin, Moskova ve
Leningrad gibi kelimeleri kolayca telaffuz eder, ancak ondan ck veya gr
ses kombinasyonunu söylemesini isterseniz , bu sesler onun için herhangi
bir zorluk oluşturmasa da, 3 yaşın altındaki bir çocuk görevi
tamamlamayacaktır. , çünkü sistematik olarak telaffuz ettiği o kelimelerin
genel yapısına dahil olurlar .
Çocuğun
sözcüğün bu haliyle ne ölçüde farkında olduğunu belirlemeye çalışırsak, o zaman
yalnızca söz konusu nesnenin sözcüğün arkasına gizlendiğine, bir sözcük ve bir
nesneye farklılaşmanın olduğu gibi henüz yapılmadığına ikna olabiliriz. ileri
yaşlarda görülen durumdur.
Bilincin
yapısındaki bir değişiklik neye yol açar? Erken çocuklukta, belirli bir tür
genellemeye yol açan ve belirli işlev korelasyonlarını işaret eden birincil
genellemeler ortaya çıkar. Çocuk dış dünyayı nasıl algılar ve onun içinde
hareket eder? Bu çağın temel işlevi olan algı, erken olgunlaşır. Burada
algıdaki en önemli değişiklikler meydana gelir, içsel deneyimlerden ayrılır,
göreceli bir boyut, şekil vb. sabitliği ortaya çıkar. Zihinsel gelişimin genel
yasası, belirli bir yaşta egemen olan işlevlerin en uygun koşullara yerleştirildiğini
belirtir. Bu, algıdaki tüm değişiklikleri açıklar.
Bilincin
anlamsal ve sistemik yapısı arasındaki ilişki çok önemlidir. Algının
baskınlığı, biraz bağımsızlık eksikliği, diğer tüm işlevlerin algılanmasına
biraz bağımlılık anlamına gelir.
Yukarıdakilerin
ışığında, daha önce işaret ettiğimiz fonksiyonların korelasyonu anlaşılabilir.
Hafıza, aktif algıda (tanıma) gerçekleşir. Onun devamı ve gelişimi olan algı
eyleminde belirli bir an olarak hareket eder. Dikkat de algı prizmasından
geçer.
Düşünme,
durumun, algılanan alanın görsel-pratik olarak yeniden yapılandırılmasıdır.
Düşünme en güçlü şekilde genellemede geliştirilir. Bu dönemde çocuk konuşur ve
gördükleri hakkında konuşulur. Şeylerin önünde durur, onları aday gösterir ve
burada onların nesnel ilişki ile olan bağlantıları devreye girer. Böylece tüm
işlevler algı içinde çalışır. Bunun algının kendisi için sonuçları nelerdir?
Anlamlı algının sadece düşünme eyleminin, genelleme etkinliğinin algısına
katılmak anlamına gelmediğini gösterdik. Düşünmeyle yeni bir ilişkiye giren
algı, artık Levin'in tanımladığı duyuşsal-motor düzlemde değildir.
Geliştikçe
değişir. Daha büyük yaşta algılamak, hatırlamak, genellemek vb. anlamına
gelecektir. Bu, algıya yönelik bellek düzeltmelerinin (ortoskopikliği) ortaya
çıktığı, yapının ve arka planın dikkatin işlevi nedeniyle hareket etme
olasılığı, kategorik algı, yani onun kavrayışı. Algı, bir işlevden gelecekte
değişen, ancak ana özellikleri burada edinilen karmaşık bir sisteme dönüşür.
Bilincin sistemik yapısı, dünyanın kalıcı bir resminin ortaya çıkışını açıklar.
Kategorik algı, bir nesnenin bir grup nesnenin temsilcisi olarak algılanması,
ikinci özellik, bir genelleme özelliğidir.
Sözsüz
algının yerini yavaş yavaş sözel alır. Nesnenin adıyla bağlantılı olarak nesne
algısı ortaya çıkar. Odadaki nesneler bir bebek ve erken çocukluk dönemindeki
bir çocuk tarafından farklı algılanır. Çocuğun dilsiz algıdan sözlü algıya
geçmesi, algının kendisinde önemli değişiklikler getirir. Daha önce, konuşmanın
işlevinin bir nesnenin yerine geçmesi olduğu varsayılmıştı. Araştırmalar bunun
geç ortaya çıkan bir işlev olduğunu göstermiştir, ancak konuşma görünümünün
farklı bir anlamı vardır. Konuşmanın görünümü, başka bir görme biçiminin ortaya
çıkmasına neden olur - arka plana karşı bir figür seçimi. Konuşma, genelleme
yoluyla algının yapısını değiştirir. Algılananı analiz eder ve onu kategorize
eder, karmaşık bir mantıksal işlemi işaretler, yani bir nesneyi, eylemi,
kaliteyi vb.
Böyle
bir bilinç sistemi içsel algı, iç gözlem için ne anlama gelir? Çocuğun
genellemeleri genelleştirilmiş algılardır. İç dünyada, çocuk kendi algılarının
en iyi farkındadır. Görsel ve işitsel algı açısından oldukça zengin bir
içebakışa sahiptir (“Görüyorum”, “İyi duyamıyorum”). Bu onun içsel aktivitesini
karakterize eder (“bir bakayım”). Algı etkinliğine yönelik etkin yön ve
kendiliğinden uyarım - bu, onun içsel etkinliğinin keyfi biçimidir. Spontan
hafıza ve düşünme burada henüz ortaya çıkmamıştır.
Böylece
bilincin sistemik yapısı hem gerçeklik algısına hem de içindeki etkinliğe ve
kendine karşı tutuma ışık tutar. 3 yaşına geldiğinde çocuk zaten etkileniyor,
eski sosyal gelişim durumu yetersiz, çocuk 3. yaş krizine giriyor, yeni bir
iletişim durumu yaratılıyor.
Bahsettiğim
sistemik bilincin ortaya çıkışını, merkezi, karakteristik bir bilinç anı olarak
düşünmeye meyilliyim, çünkü bir kişinin sadece dünyayı algılaması değil, aynı
zamanda dünyayı kavraması ve bilincinin her zaman içinde hareket etmesi
esastır. anlamlı bir şeyin terimleri.
Bir
kişinin bilinçli ve akıllıca hareket ettiğini söylemek aynı şey değildir. Bu
bana, erken çocukluk döneminin merkezi neoformasyonunun, kelimenin tam
anlamıyla bilincin ortaya çıkışı olduğunu varsaymak için sebep veriyor. Sanırım
burada ilk kez, insanı hayvanların zihinsel yaşamından ve insanın yetersiz
bilinçli ve biçimlenmiş zihinsel durumlarından ayıran karakteristik anlarında
bilinçle açıkça karşılaşıyoruz. Bu bakış açısını doğrulamak için değil, daha
geniş bir teorik anlayış bağlamına, K. Marx'ın bilinç ve onun konuşma ile
bağlantısına ilişkin sözlerini hatırlamak için hatırlayabilirim. Bilincin bu
yönü
983
Marx'ın
dile pratik bilinç, başka insanlar için var olan ve benim için araç olan bilinç
dediği zaman aklındaki kavram -tarihsel bir ürün dediği bu bilincin kendisi
fiilen konuşma ile birlikte ortaya çıkar, yani, o zaman, her halükarda. , çocuk
konuşmada hem nesnelerin kendisini hem de kendi etkinliğini anlamaya
başladığında, bebeklik dönemindeki doğrudan sosyal bağlantı değil, başkalarıyla
bilinçli iletişim zaten mümkün olduğunda.
Başka
bir deyişle, erken yaş, bilincin anlamsal ve sistemik yapısının ortaya çıktığı,
bir kişinin tarihsel bilincinin ortaya çıktığı, başkaları için ve dolayısıyla
çocuğun kendisi için var olduğu aşamadır. Bu, çocuğun dış durumla ilişkisinin
tüm niteliksel özelliklerini, çocuğun diğer insanlarla olan bağlantısına karşı
tutumunu ve burada karşılaştığımız etkinlik türlerinin benzersizliğini
anlayabileceğiniz bir merkezdir. Başka bir deyişle, semantik ve sistemik
bilincin oluşumunda olgusal bir temeli olan bu hipotez, ortaya koymaya
çalıştığım tüm sorunları iyi açıklıyor gibi görünüyor.
Sonuç
olarak, ilk kez, merkezinde algı olan belirli bir yapıya sahip
farklılaştırılmış bir bireysel işlevler sistemi ortaya çıktığından, algı
genellemeye dayandığından, nesnel olarak ortaya çıkmasıyla uğraştığımızı
söylememe izin vereceğim. insan bilincinin en temel özellikleridir ve bu,
belirli bir yaşta ilk ortaya çıkan neoplazmalardan biri olarak düşünülmelidir.
Üç
yıllık krizi analiz etmek için üç bakış açımız var.
İlk
olarak, bu kriz sırasında meydana gelen tüm değişikliklerin, tüm olayların yeni
bir geçiş tipi oluşumu etrafında gruplandığını varsaymalıyız. Bu nedenle, bir
krizin semptomlarını analiz ettiğimizde, belirli bir zamanda neyin yeni olduğu ve
ondan sonra kaybolan neoplazmın akıbetinin ne olduğu sorularına en azından
varsayımsal olarak cevap vermeliyiz. O zaman burada merkezi ve ikincil gelişme
çizgilerinde ne tür bir değişimin meydana geldiğini düşünmeliyiz. Ve son
olarak, kritik yaşı, yakın gelişim alanı, yani bir sonraki yaşla ilişkisi
açısından değerlendirin.
Üç
yıllık kriz düşünüldüğünde, sadece teorik bir şemadan hareket edilemez. Bu
malzemeyi açıklamak için ileri sürülen ana teorileri analiz sürecinde
gerçekleştirmek için gerçek malzemeleri analiz etmekten başka bir yolumuz yok.
(3 yaş döneminde neler olduğunu anlamak için öncelikle krizin meydana geldiği
içsel ve dışsal gelişim durumunu dikkate almalıyız. Düşünme, yaş belirtileri
ile başlamalıdır. Literatürde ön plana çıkan krizler, ilk belirtiler kuşağı ya
da üç yıllık krizin yedi yıldızı olarak adlandırılması adettendir. doğru
bilimsel anlam.
Bir
krizin başlangıcını karakterize eden ilk belirti, olumsuzluğun ortaya
çıkmasıdır . Burada neyin tehlikede olduğunu açıkça anlamalıyız. Çocukların
olumsuzluğundan bahsederken, sıradan itaatsizlikten ayırt edilmelidir.
Negativizmde, çocuğun tüm davranışı sunulana aykırıdır 984
o
yetişkinler. Bir çocuk bir şeyi kendisi için nahoş olduğu için yapmak
istemiyorsa (örneğin oyun oynuyor ama uyumaya zorlanıyor, uyumak istemiyorsa),
bu olumsuzluk olmayacaktır. Çocuk, kendisine çekildiği, bir arzunun olduğu şeyi
yapmak ister, ancak yasaklanmıştır; hala yapıyorsa, olumsuzluk olmayacaktır.
Bu, yetişkinlerin talebine olumsuz bir tepki, çocuğun güçlü arzusu tarafından
motive edilen bir tepki olacaktır. Çocuğun davranışındaki bu tür tezahürlere,
yetişkinlerden biri tarafından önerildiği için bir şey yapmak istemediğinde
olumsuzluk diyeceğiz, yani bu, eylemin içeriğine değil, yetişkin teklifinin
kendisine bir tepkidir. Olumsuzluk, sıradan itaatsizlikten ayırt edici bir
özellik olarak, çocuğun kendisinden istendiği için yapmadığı şeyleri içerir.
Çocuk bahçede oynuyor ve odaya girmek istemiyor. Uyuması için çağrılır,
ancak annesinin ondan istemesine rağmen itaat etmez. Ve başka bir şey isterse,
onu memnun eden şeyi yapardı. Olumsuz tepkide, çocuk bir şeyi tam olarak
yapması istendiği için yapmaz. Burada bir motivasyon değişikliği var.
Size
kliniğimizdeki gözlemlerden alacağım tipik bir davranış örneği vereyim. Yaşamının
4. yılında, üç yıllık uzun bir krizi ve belirgin olumsuzluğu olan bir kız
çocuğu, çocukların tartışıldığı bir konferansa götürülmek istiyor. Kız oraya
gitmeyi bile düşünüyor. bir kızı davet ediyorum. Ama onu aradığımdan beri , hiçbir
şey için gelmeyecek. Tüm gücüyle itiyor. "Pekala, o zaman senin yerine
git." O gitmiyor. "Pekala, buraya gel" - o da buraya gelmiyor .
Yalnız bırakıldığında ağlamaya başlar. Kabul edilmediği için üzgün. Böylece
olumsuzluk, çocuğu duygusal arzusuna aykırı davranmaya zorlar . Kız
gitmek ister ama kendisine teklif edildiği için asla yapmaz.
Keskin
bir olumsuzluk biçimiyle, otoriter bir tonda yapılan herhangi bir teklife tam
tersi bir cevap alabileceğiniz noktaya geliyor. Bazı yazarlar bu tür deneyleri
güzel bir şekilde tarif ediyor. Örneğin, bir yetişkin, bir çocuğa yaklaşan
yetkili bir tonda: "Bu elbise siyah" der ve yanıt olarak:
"Hayır, beyaz." “Beyaz” dedikleri zaman, çocuk “Hayır, siyah” diye
cevap verir. Çelişme arzusu, kendisine söylenenin tersini yapma arzusu,
kelimenin tam anlamıyla olumsuzluktur.
Olumsuz
bir tepki, sıradan itaatsizlikten iki önemli şekilde farklıdır. İlk olarak,
burada sosyal tutum, başka birine karşı tutum ön plana çıkıyor. Bu
durumda, çocuğun belirli bir eylemine tepkisi, durumun içeriği tarafından motive
edilmedi: çocuğun kendisinden isteneni yapmak isteyip istemediği. Negativizm,
sosyal nitelikte bir eylemdir: öncelikle bir kişiye yöneliktir, çocuktan
istenenlerin içeriğine değil. Ve ikinci temel nokta, çocuğun kendi
duygulanımıyla yeni ilişkisidir. Çocuk doğrudan tutkunun etkisi altında hareket
etmez, kendi eğilimine aykırı hareket eder. Etkileme tutumuyla ilgili olarak,
size üç yıllık krizden önceki erken çocukluk dönemini hatırlatmama izin verin.
Tüm çalışmaların bakış açısından erken çocukluk döneminin en karakteristik
özelliği, duygulanım ve etkinliğin tam birliğidir. Çocuk tamamen duygulanım
gücündedir, tamamen durumun içindedir. Okul öncesi çağda, diğer insanlarla
ilgili olarak, doğrudan diğer durumlarla ilişkili duygudan kaynaklanan bir güdü
de ortaya çıkar . Çocuk reddederse, reddetme motivasyonu durumda yatar, bunu
yapmak istemediği veya başka bir şey yapmak istediği için yapmıyorsa, bu henüz
olumsuzluk olmayacaktır. Negativizm, güdünün verili durumun dışında olduğu
böyle bir tepki, böyle bir eğilimdir. Üç yıllık krizin ikinci belirtisi
inatçılıktır. Negatifliği sıradan inatçılıktan ayırt edebilmek gerekiyorsa, o
zaman inatçılığı sebattan da ayırt edebilmelidir.
vosti.
Örneğin, bir çocuk bir şeyi ister ve onu yapmakta ısrarcıdır. Bu inatçılık
değil, üç yıllık krizden önce bile ortaya çıkıyor. Örneğin, bir çocuk bir şeye
sahip olmak ister ama hemen elde edemez. Bu şeyin kendisine verilmesini ısrarla
istiyor. Bu inatçılık değil. İnatçılık, bir çocuğun bir şeyi gerçekten istediği
için değil, istediği için ısrar ettiğinde böyle bir tepkisidir . İsteğinde
ısrar ediyor. Diyelim ki bahçeden eve bir çocuk çağrıldı; reddeder, onu ikna
eden argümanlar verilir, ancak zaten reddettiği için gitmez. İnatçılığın
nedeni, çocuğun orijinal kararına bağlı olmasıdır. Sadece bu inat olacaktır L
İki nokta, inatçılığı sıradan sebattan ayırır. Olumsuzlukla ortak olan
ilk nokta, motivasyonla ilgilidir. Bir çocuk şimdi ne istiyorsa ısrar ediyorsa
bu inatçılık olmayacaktır. Örneğin, kızakla kaymayı sever ve bu nedenle bütün
gün bahçede olmaya çalışacaktır.
Ve
ikinci an. Negativizm sosyal bir eğilim ile karakterize edilirse, yani çocuk
yetişkinlerin ona söylediklerinin tersini yaparsa, o zaman burada inatla
kendine yönelik bir eğilim karakteristiktir. Çocuğun bir duygulanımdan diğerine
serbestçe geçtiği söylenemez; hayır, bunu sadece söylediği için yapar ve
buna devam eder. Çocuğun kendi kişiliğiyle, krizin başlangıcından öncekinden
farklı bir motivasyon ilişkisine sahibiz .
Üçüncü
an genellikle Almanca "trotz" (Tgoi /) kelimesi olarak adlandırılır.
Semptom, yaş için o kadar merkezi kabul edilir ki, tüm kritik yaş Igoi/Aiicr
olarak adlandırılır. Rusça - inat çağı.
Son
semptom ile ilk arasındaki fark nedir? İnat, olumsuzluktan farklıdır, çünkü
kişisel değildir. Negativizm her zaman çocuğu şu ya da bu eyleme teşvik eden
yetişkine yönelir. Ve inat, daha ziyade, çocuk için kurulan yetiştirme
normlarına, yaşam biçimine karşı yönlendirilir: çocuğun kendisine sunulan her
şeye yanıt verdiği “evet!” Adlı bir tür çocuğun hoşnutsuzluğunda ifade edilir.
o ve ne yapılıyor. Burada inatçı tutum, bir kişiyle ilgili olarak değil, 3 yıla
kadar gelişen tüm yaşam biçimiyle, sunulan normlarla ilgili olarak, daha önce ilgi
çeken oyuncaklarla ilgili olarak etkiler. İnat, inattan farklıdır, çünkü dışa
dönüktür, dışa dönüktür ve kişinin kendi arzusunda ısrar etme arzusundan
kaynaklanır.
İnatçılığın,
otoriter aile burjuva yetiştirilmesinde üç yıllık krizin ana semptomu olarak
neden hareket ettiği oldukça anlaşılabilir. Ondan önce çocuk okşadı,
itaatkardı, elle yönetildi ve aniden her şeyden memnun olmayan inatçı bir
yaratık haline geldi. İpeksi, pürüzsüz, yumuşak bir bebeğin tam tersidir,
kendisine yapılanlara direnmeye devam eden bir şeydir.
Çocuğun
olağan yetersiz uyumundan, inatçılık, eğilim açısından farklılık gösterir.
Çocuk isyan eder, hoşnutsuz, meydan okurcasına "evet!" Çocuğun daha
önce uğraştığı şeye karşı gerçekten gizli bir isyanla dolu olması anlamında
eğilimli .
Geriye,
Almanların Eidspkipp ya da öz-irade, inatçılık dediği dördüncü bir belirti kalıyor.
Çocuğun bağımsızlık eğiliminde yatmaktadır. Bu daha önce olmadı. Şimdi çocuk
her şeyi kendisi yapmak istiyor.
Analiz
edilen krizin belirtilerinden üçüne daha işaret ediliyor, ancak bunlar ikincil
öneme sahip. Birincisi bir protesto isyanı. Çocuğun davranışındaki her
şey, daha önce olması mümkün olmayan bir dizi farklı tezahürde protesto edici
bir karakter kazanmaya başlar. Çocuğun tüm davranışı, sanki etrafındakilerle
savaş halinde, onlarla sürekli çatışma halindeymiş gibi protesto özellikleri
kazanır. Çocukların ebeveynleri ile sık sık kavga etmesi olağandır. Bununla
ilişkili olarak , amortisman belirtisidir. Örneğin iyi bir ailede çocuk
küfür etmeye başlar. S. Buhler, annenin çocuktan daha önce söyleyemediği bir
aptal olduğunu duyduğunda ailenin dehşetini mecazi olarak anlattı.
Çocuk
oyuncağın değerini düşürmeye çalışır, onu reddeder, kelime dağarcığında kötü,
olumsuz her şey anlamına gelen kelimeler ve terimler ortaya çıkar ve tüm bunlar
kendi başlarına herhangi bir sorun yaratmayan şeylere atıfta bulunur. Ve son
olarak, farklı ailelerde farklı şekillerde bulunan ikili bir semptoma işaret
ederler. Tek çocuklu bir ailede despotluk arzusu vardır. Çocuk,
başkalarına göre despotik güç kullanma arzusuna sahiptir. Anne evden çıkmamalı,
istediği gibi odada kalmalıdır. İhtiyacı olan her şeyi elde etmelidir; bunu
yemeyecek, ama istediğini yiyecek. Çocuk başkaları üzerinde güç kullanmanın
binlerce yolunu bulur. Çocuk şimdi, erken çocukluk döneminde, tüm arzularının
gerçekten gerçekleştiği duruma geri dönmeye ve durumun efendisi olmaya
çalışıyor. Birkaç çocuğu olan bir ailede, bu belirtiye kıskançlık belirtisi
denir : ailede daha fazla çocuk varsa, daha genç veya daha yaşlı ile ilgili
olarak. Burada aynı tahakküm, despotizm, iktidar eğilimi, diğer çocuklara karşı
kıskanç bir tutumun kaynağı olarak ortaya çıkıyor. İşte üç yıllık krizin
açıklamalarıyla dolu ana belirtileri. Bu semptomları göz önünde bulundurarak,
krizin esas olarak, içinde otoriter yetiştirmeye karşı bir tür isyanı tanımayı
mümkün kılan özellikler olduğunu görmek zor değil, bağımsızlık talep eden, bu
normları aşan bir çocuğun protestosu gibidir. ve erken yaşta gelişen vesayet
biçimleri. Tipik semptomlarındaki kriz, eğitimciye karşı bir isyan
niteliğindedir ki, tüm araştırmacılar için çarpıcıdır.
Bu
belirtilerde çocuğu eğitmek zor gibi görünür. Daha önce endişe ve zorluk
yaratmayan çocuk, artık yetişkinler için zorlaşan bir varlık olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu, çocuğun kısa bir süre içinde önemli ölçüde değiştiği
izlenimini verir. Kollarında taşıdığı "bebek"ten inatçı, inatçı,
olumsuz, inkarcı, kıskanç ya da despot bir varlığa dönüştü, böylece aile
içindeki tüm görünüşü bir anda değişti.
Tanımlanan
tüm belirtilerde, çocuğun en yakın insanlarla olan sosyal ilişkilerinde de bazı
değişiklikler olduğunu görmek zor değil. Bütün bunlar esas olarak aile eğitimi
temelinde kurulmuştur, çünkü burjuva ülkelerde erken çocuklukta eğitim
neredeyse yalnızca bir bireysel aile eğitimi biçimi olarak mevcuttur. Doğru,
şimdi çeşitli okul öncesi kurumlarımız var ve bazı ülkelerde çirkin hayırsever
eğitim biçimlerine sahip kamu hayır kurumları da var, ama aslında okul
eğitiminin aksine erken yaşta burjuva eğitiminin kitlesel deneyimi bireysel,
aile eğitimidir. . Bütün belirtiler aynı şeye işaret eder: Çocuğun, daha önce
dışında varlığının düşünülemeyeceği, duygusal bağlarla bağlı olduğu yakın aile
ortamıyla olan ilişkisinde, dramatik bir şekilde bir şeyler değişir.
Erken
çocukluk dönemindeki bir çocuk, çevresinde bağlı olduğu kişilerle her zaman
doğrudan duygusal ilişkilerin insafına kalmış bir varlıktır. Üç yıllık krizde
bölünme denilen şey meydana gelir: çatışmalar olabilir, çocuk anneyi
azarlayabilir, yanlış zamanda sunulan oyuncaklar, öfkeden onları kırabilir,
duygusal-istemli değişim olur. Çocuğun artan bağımsızlığını ve aktivitesini
gösteren küre. Tüm belirtiler benlik ve çevresindeki insanlar etrafında döner.
Bu belirtiler çocuğun çevresindeki insanlarla ya da kendi kişiliğiyle ilişkisinin
değiştiğini gösterir.
Genel
olarak, semptomlar birlikte ele alındığında, çocuğun özgürleşmesi izlenimi
verir: sanki yetişkinler onu elle yönetmiş gibi, ama şimdi kendi başına yürüme
eğilimi var. Bu, bazı araştırmacılar tarafından krizin karakteristik bir
özelliği olarak belirtilmektedir. Charles Darwin'in fikrine birçok kez dikkat
çektim: Çocuk doğduğu andan itibaren anneden fiziksel olarak ayrılmıştır, ancak
anne olmadan ne beslenmesi ne de hareketi mümkün değildir. Darwin bunu, çocuğun
biyolojik bağımsızlık eksikliğinin bir ifadesi olarak kabul eder (keselilerin
morfolojik bir adaptasyonu vardır - yavruların doğumdan sonra yerleştirildiği
bir çanta), biyolojik olarak ayrılmamasıdır. Darwin'in düşüncesini sürdürerek,
erken çocukluk dönemindeki çocuğun biyolojik olarak ayrıldığını, ancak
psikolojik olarak henüz çevresindeki insanlardan ayrılmadığını söylemek
gerekir. Beringer, 3 yaşın altındaki bir çocuğun sosyal olarak diğerlerinden
ayrı olmadığını ve üç yıllık krizde yeni bir özgürleşme aşamasıyla karşı
karşıya olduğumuzu söylemek için sebep veriyor.
Şimdi,
en azından kısaca sözde ikinci semptom kuşağı hakkında, yani ana semptomların
sonuçları hakkında, onların daha fazla gelişimi hakkında söylemeliyim. İkinci
semptom kuşağı ise iki gruba ayrılır. Biri, çocuğun bağımsızlığa yönelik
tutumunun bir sonucu olarak ortaya çıkan belirtilerdir. Çocuğun sosyal
ilişkilerindeki, duygulanım alanındaki, en sevdiği, değerli, en güçlü, en derin
deneyimlerini etkileyen her şeydeki değişiklikler nedeniyle, çocuk bir dizi dış
ve iç çatışmaya girer ve çoğu zaman bunlarla uğraşırız. çocukların nevrotik
reaksiyonları. Bu reaksiyonlar acı vericidir. Nöropatik çocuklarda, örneğin
enürezis, yani yatak ıslatma gibi nevrotik reaksiyonların ortaya çıktığını tam
olarak üç yıllık krizde görüyoruz. Düzene alışmış bir çocuk, bir krizin olumsuz
seyrinde bu açıdan genellikle erken bir aşamaya döner. Gece terörü, huzursuz
uyku ve diğer nöropatik semptomlar, bazen ciddi konuşma güçlükleri, kekemelik,
olumsuzluğun aşırı alevlenmesi, inatçılık, hipobulik nöbetler olarak
adlandırılan, yani dışarıdan nöbetlere benzeyen, ancak aslında ağrılı olmayan
özel bir nöbet türü kelimenin tam anlamıyla nöbetler (çocuk titriyor, kendini
yere atıyor, elleriyle, ayaklarıyla vuruyor), ancak daha önce bahsettiğimiz
inat, amortisman, protesto olumsuzluğunun son derece keskin özellikleri.
Üç
yaşında çok zor bir kriz geçiren tamamen normal bir çocukla ilgili kendi
gözlemimden bir örnek vereyim. Hayatının 4. yılında bir çocuk, bir tramvay
kondüktörünün oğlu. Despotizm, çocukta son derece keskin bir şekilde kendini
gösterdi. Talep ettiği her şey eksiksiz olarak yerine getirilmeliydi. Örneğin,
annesiyle sokakta yürürken, kağıda hiç ihtiyacı olmamasına rağmen, yerde yatan
bir kağıt parçasını almasını istedi. Çocuk nöbet şikayeti ile tarafımıza
getirildi. Arzusunu yerine getirmeyi reddettiklerinde kendini yere atar,
çılgınca çığlık atmaya, tekmelemeye ve yumruklamaya başlar. Ancak bunlar
patolojik konvülsiyonlar değil, bazı yazarların çocuk çığlık attığında ve
kollarını ve bacaklarını hareket ettirdiğinde bebeklik tepkisine dönüş olarak
değerlendirdiği bir davranış şeklidir. Gözlemlediğimiz çocukta bunlar, aksini
protesto edemediği ve bir skandal çıkardığı iktidarsız öfke nöbetleridir. Bunu,
ikinci semptom kuşağını oluşturan üç yıllık krizin komplikasyonlarına bir örnek
olarak veriyorum: bunlar krizin ana belirtileri arasında değil, aile içinde zor
bir şekilde yetiştirilmeden devlete kadar bir zinciri temsil ediyorlar. bu
nevrotik, psikopatik belirtiler verir.
988
Bazı
teorik sonuçlar çıkaralım, yani çocuğun gelişiminde hangi olayların
gerçekleştiğini, anlamının ne olduğunu, açıklanan semptomların ne anlama
geldiğini belirlemeye çalışacağız. Üç yıllık krizi teorik olarak sunma
girişimi, bazı olgusal malzeme bilgilerine ve bazı gözlemlerime dayanan en ilk,
kaba girişimdir (çünkü kriz, çalışmak zorunda olduğum zor bir çocuklukla
bağlantılıdır) ve bu çağların teorilerinde önerilenlerin bazılarını eleştirel
olarak yeniden işlemeye yönelik bazı girişimler üzerine. Girişimimiz, eleştirel
çağlar teorisi olma iddiası olmayan, oldukça belirsiz ve biraz öznel bir
şeydir.
Üç
yıllık krizin belirtilerine baktığımızda, toplumsal ilişkiler ekseninde içsel
bir yeniden yapılanmanın yaşandığını zaten belirtmiştik. 3 yaşındaki bir
çocukta kendini gösteren olumsuz tepkinin basit itaatsizlikten ayırt edilmesi
gerektiğine dikkat çektik; burada krizin bir özelliği olarak ortaya çıkan
inatçılık da çocuğun ısrarından kesin olarak ayırt edilmelidir.
1.
Çocuğun
isteğinize kayıtsız kaldığı veya hatta kendisinden isteneni yapmak istediği,
ancak yine de reddettiği andan itibaren olumsuz bir tepki ortaya çıkar.
Reddetme nedeni, eylemin nedeni, onu davet ettiğiniz faaliyetin içeriğinde
değil, sizinle olan ilişkidedir.
2.
Olumsuz
tepki, çocuğun yapmasını istediğiniz eylemi reddetmesinde değil, ondan
istemenizde kendini gösterir. Bu nedenle, çocuğun olumsuz tutumunun gerçek
özü, tersini yapmak, yani kendisinden istenene göre bağımsız bir davranış
eylemi göstermektir .
İnatçılıkta
da böyledir. Zor çocuklardan şikayet eden anneler, genellikle inatçı ve ısrarcı
olduklarını söylerler. Ancak azim ve inat iki farklı şeydir. Bir çocuk
gerçekten bir şeyi başarmak istiyorsa ve bunu ısrarla başarıyorsa, inatla
ilgisi yoktur. İnatçılıkla, çocuk çok fazla istemediği veya hiç istemediği veya
uzun zamandır istemeyi bıraktığı şeyde ısrar eder, böylece talebin gücüne
tekabül eder. Çocuk, arzunun içeriğinden dolayı değil , söylediği için ısrar
ediyor, yani burada sosyal motivasyon devreye giriyor.
Bir
krizin sözde yedi yıldızlı semptomu, yeni özelliklerin her zaman çocuğun
eylemlerini durumun içeriğiyle değil, diğer insanlarla olan ilişkileriyle
motive etmeye başlamasıyla ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır.
Üç
yıllık bir krizin semptomlarının gerçek resmini genelleştirirsek, krizin özünde
öncelikle çocuğun sosyal ilişkilerinin krizi olarak ilerlediğini iddia eden
araştırmacılarla hemfikir olamayız.
Bir
kriz sırasında önemli ölçüde yeniden inşa edilen nedir? Çocuğun diğer
insanlarla, annenin, babanın otoritesine göre sosyal konumu . Ayrıca bir
kişilik krizi de var - "Ben", yani güdüsü çocuğun kişiliğinin
tezahürü ile ilişkili olan bir dizi eylem ortaya çıkıyor ve bu anlık arzu ile
değil, güdü durumdan farklı. Basitçe söylemek gerekirse kriz, birey-çocuk ve
çevresindeki insanlar arasındaki toplumsal ilişkilerin yeniden yapılandırılması
ekseninde ilerlemektedir.
Okul
çağı, her yaşta olduğu gibi, literatürde diğerlerinden daha önce yedi yıllık
bir kriz olarak tanımlanan kritik veya dönüm noktası olan bir dönemle başlar.
Uzun zamandır okul öncesi eğitimden 989'a geçişte bir çocuğun olduğu
belirtildi.
okul
çağı çok dramatik bir şekilde değişir ve eğitim açısından eskisinden daha zor
hale gelir. Bu bir tür geçiş aşamasıdır - artık okul öncesi ve henüz okul
çocuğu değil.
Son
zamanlarda, bu yaşla ilgili bir dizi çalışma ortaya çıktı. Araştırmanın
sonuçları şematik olarak şu şekilde ifade edilebilir: 7 yaşında bir çocuk,
öncelikle çocuksu yakınlığın kaybı ile ayırt edilir. Çocuksu kendiliğindenliğin
dolaysız nedeni, iç ve dış yaşamın yetersiz farklılaşmasıdır. Çocuğun
deneyimleri, arzuları ve arzularının ifadesi, yani davranış ve aktivite, okul
öncesi dönemde genellikle yeterince farklılaşmamış bir bütünü temsil eder.
Bizde, tüm bunlar oldukça farklılaşmıştır, bu nedenle bir yetişkinin davranışı,
bir çocuğun davranışı kadar doğrudan ve naif olduğu izlenimini vermez.
Bir
okul öncesi çocuk bir krize girdiğinde, en deneyimsiz gözlemciyi, çocuğun
aniden saflığını ve dolaysızlığını kaybettiğini fark eder; davranışta,
başkalarıyla ilişkilerde, tüm tezahürlerde daha önce olduğu kadar net olmaz.
Herkes
7 yaşındaki bir çocuğun hızla esnediğini bilir ve bu vücuttaki bir takım
değişiklikleri gösterir. Bu yaşa diş değiştirme yaşı, germe yaşı denir.
Gerçekten
de, çocuk dramatik bir şekilde değişir ve değişiklikler, üç yıllık kriz
sırasında gözlemlenen değişikliklerden daha derin, daha karmaşık bir yapıya
sahiptir. Ele alınan krizin tüm belirtilerini sıralamak çok uzun olur, çok
çeşitlidir. Araştırmacıların ve gözlemcilerin genellikle aktardıkları genel
izlenimi belirtmek yeterlidir. Hemen hemen tüm yedi yaşındaki çocuklarda,
özellikle de zor bir çocukluk geçiren ve yoğun bir kriz yaşayanlarda sıklıkla
rastlanan iki özelliği açıklayayım. Çocuk eskisinden farklı davranmaya, hareket
etmeye, yürümeye başlar. Davranışta kasıtlı, saçma ve yapay bir şey ortaya
çıkıyor, bir tür kıpır kıpır, palyaçoluk, palyaçoluk; çocuk kendini aptal
yerine koyar. 7 yaşına kadar bir çocuk etrafta dolaşabilir, ama kimse onun
hakkında az önce söylediklerimi söylemez. Neden böyle motive olmayan palyaçolar
dikkat çekiyor? Bir çocuk, yüzeyinde çirkin bir görüntü elde edilen bir
semavere baktığında veya bir aynanın önünde surat yaptığında, sadece eğlenir.
Ancak bir çocuk odaya bozuk bir yürüyüşle girdiğinde, gıcırtılı bir sesle
konuştuğunda - bu motive olmaz, göze çarpar. Okul öncesi çağındaki bir çocuk
saçma sapan konuşur, şakalar, oyunlar oynarsa kimse şaşırmaz, ancak çocuk
şakacı gibi davranırsa ve bu gülmeye değil kınamaya neden olursa, bu motivasyonsuz
davranış izlenimi verir.
Bu
özellikler, okul öncesi çocuğun doğasında bulunan kendiliğindenlik ve saflık
kaybını gösterir. Bu izlenimin doğru olduğunu düşünüyorum, 7 yaşındaki bir
çocuğun dıştan ayırt edici özelliği, çocuksu spontanlığın kaybı, tamamen net
olmayan garip tuhaflıkların ortaya çıkması, biraz iddialı, yapay, terbiyeli,
zorlama var. davranış.
Yedi
yıllık krizin en önemli özelliği, çocuğun kişiliğinin iç ve dış yönlerinin
farklılaşmaya başlaması olarak adlandırılabilir.
Çocuğun
kriz öncesi davranışlarının naif ve kendiliğinden olduğu izleniminin ardında ne
gizlidir? Naiflik ve spontanlık, çocuğun dışarıdan da içeriden de aynı
görünmesi anlamına gelir. Biri sessizce diğerine geçer, biri doğrudan bizim
tarafımızdan ikincinin keşfi olarak okunur. Hangi eylemlere anında diyoruz?
Yetişkinlerde çok az çocuksu naiflik, dolaysızlık vardır ve yetişkinlerde
bulunmaları komik bir izlenim yaratır. Örneğin, çizgi roman oyuncusu Ch.
Chaplin, 990 ciddi insanı oynayarak alışılmadık derecede çocuksu bir
saflık ve kendiliğinden davranmaya başlamasıyla ayırt edilir. Bu onun çizgi
romanının ana koşulu.
Dolaysızlığın
kaybı, çocuğun naif ve doğrudan eylem karakteristiğinin doğrudan karşıtı olan,
deneyim ile dolaysız eylem arasında sıkışan entelektüel bir anın eylemlerimize
dahil edilmesi anlamına gelir. Bu, yedi yıllık krizin doğrudan, naif,
farklılaşmamış bir deneyimden en uç kutba yol açtığı anlamına gelmez, ancak
aslında her deneyimde, tezahürlerinin her birinde belirli bir entelektüel an
ortaya çıkar.
Modern
psikolojinin ve kişiliğin psikopatolojisinin bir örnekle açıklamaya çalışacağım
en zor problemlerinden biri, anlamlı deneyim olarak adlandırılabilecek bir
problemdir.
Bu
soruna dış algı sorununa benzeterek yaklaşmaya çalışalım. O zaman daha net
olacak. İnsan algısı arasındaki temel fark, onun anlamlılığı, nesnelliğidir.
Algılanan izlenimler kompleksi, bizim tarafımızdan aynı anda ve dış
izlenimlerle birlikte gerçekleştirilir. Örneğin, bunun bir saat olduğunu hemen
görüyorum. İnsan algısının özelliğini anlamak için, onu sinirsel bir beyin
hastalığı sonucu bu yeteneği kaybeden bir hastanın algısıyla karşılaştırmak
gerekir. Böyle bir hastaya saat gösterilirse, onu tanımaz. Saati görüyor ama ne
olduğunu bilmiyor. Hasta kişinin önüne bir saat kurduğunuzda veya kulağınıza
koyup gitmesini dinlediğinizde veya saatin kaç olduğunu öğrenmek için ona
baktığınızda saat olmalı diyecektir. Gördüğü şeyin bir saat olduğunu tahmin
ediyor. Ve sizin ve benim için, hem benim gördüklerim hem de onun bir saat
olduğu gerçeği, tek bir bilinç ediminde. Böylece algı, görsel düşünmeden ayrı
olarak oluşmaz. Görsel düşünme süreci, şeylerin anlamsal olarak
adlandırılmasıyla birlik içinde gerçekleşir. Bu şey bir saat dediğimde ve
kulede ilkinden kesinlikle farklı başka bir saat gördüğümde ve onlara da saat
dediğimde, bu şeyi belirli bir sınıfın temsilcisi olarak algıladığım anlamına
geliyor. şeylerin, yani onları genelleştiriyorum. Kısacası her algıda bir
genelleme yapılır. Algımızın anlamsal bir algı olduğunu söylemek, tüm algımızın
genelleştirilmiş bir algı olduğunu söylemek demektir. Şu şekilde açıklanabilir:
Genelleme yapmadan, yani agnostik veya hayvan bakışı olarak baksaydım,
nesnelerin izlenimleri, görsel alanda olduğu gibi birbirleriyle böyle bir ilişkiye
girerdi. Ama onları genelleştirdiğim için, saati sadece yanlarında duran
şeylerin yapısında değil, aynı zamanda saatin ne olduğu yapısında, onu gördüğüm
genelleme yapısında da algılıyorum.
Bir
kişinin duyu algısının gelişimi, oynamayı bilmeyen bir çocuk ile oynamayı
öğrenmiş bir çocuğun bir satranç tahtasına nasıl baktığına veya üzerinde nasıl
oynadığına benzetilebilir. Nasıl oynanacağını bilmeyen bir çocuk satranç
taşlarıyla oynayabilir, onları renklerine göre eşleştirebilir vb. Ancak
taşların hareketi yapısal olarak belirlenmeyecektir. Satranç oynamayı öğrenen
bir çocuk farklı davranacaktır. İlk çocuk için, kara at ve beyaz piyon
bağlantılı değildir ve şövalyenin hamlesini bilen ikincisi, düşmanın atının
hamlesinin piyonu tehdit ettiğini anlar. Onun için şövalye ve piyon bir
bütündür. Aynı şekilde, iyi bir oyuncu, kötü bir oyuncudan, satranç sahasını
farklı gördüğü için farklıdır.
Algının
temel bir özelliği yapıdır, yani algı tek tek atomlardan oluşmaz, içinde
çeşitli parçaların bulunduğu bir görüntüdür. Satranç tahtasındaki taşların
konumuna bağlı olarak, farklı görüyorum.
Çevredeki
gerçekliği, bir satranç oyuncusunun bir satranç tahtasını algıladığı gibi
algılarız: sadece nesnelerin yakınlığını algılamayız 991
ya
da onların bitişikliği değil, aynı zamanda anlamsal bağlantılar ve ilişkilerle
tüm gerçekliği. Konuşmada sadece isimler değil, nesnelerin anlamları da vardır.
Çocuk zaten çok erken konuşmada sadece nesnelerin anlamlarını değil, aynı
zamanda kendisinin ve diğer insanların eylemlerini ve kendi içsel durumlarını
da ifade etmek zorundadır ("Uyumak istiyorum", "Yemek
istiyorum", "Ben soğuk"). Bir iletişim aracı olarak konuşma,
adlandırmamız gereken şeye, içsel durumlarımızı kelimelerle ilişkilendirmemize
yol açar. Kelimelerle iletişim hiçbir zaman basit bir çağrışımsal bağlantının
oluşması anlamına gelmez, her zaman genelleme anlamına gelir. Her kelime tek
bir şey ifade etmez. Şimdi soğuk olduğunu söylersek ve bir gün sonra aynı şeyi
söylersek, bu, herhangi bir tek soğukluk hissinin de genelleştirildiği anlamına
gelir. Böylece, iç sürecin bir genellemesi ortaya çıkar. Bebeğin anlamlı bir
algısı yoktur: odayı algılar ve sandalyeleri, masayı vb. ayrı olarak algılamaz,
arka planda hareket eden figürleri inceleyen bir yetişkinin aksine her şeyi
bölünmemiş bir bütün olarak algılayacaktır. Küçük bir çocuk kendi deneyimlerini
nasıl algılar? Sevinir, üzülür ama sevindiğini bilmez, tıpkı bir bebeğin
acıktığında aç olduğunu bilmemesi gibi. Aç hissetmekle aç olduğumu bilmek
arasında büyük bir fark var. Küçük bir çocuk kendi deneyimlerini bilmez.
7
yaşında, çocuk “mutluyum”, “üzgünüm”, “kızgınım” ne anlama geldiğini anlamaya
başladığında, böyle bir deneyim yapısının ortaya çıkmasının başlangıcıyla
uğraşıyoruz. Ben kibarım”, “Ben kötüyüm”, yani kendi deneyimlerinde anlamlı bir
yönelime sahiptir. Üç yaşındaki bir çocuğun diğer insanlarla olan ilişkisini
keşfetmesi gibi, yedi yaşındaki bir çocuk da deneyimlerinin gerçekliğini
keşfeder. Bu sayede yedi yıllık krizi karakterize eden bazı özellikler ön plana
çıkıyor.
1.
Deneyimler
anlam kazanır (kızgın bir çocuk onun kızgın olduğunu anlar), bu sayede çocuk,
deneyimlerin genelleştirilmesinden önce imkansız olan kendisiyle yeni ilişkiler
geliştirir. Bir satranç tahtasında olduğu gibi, her harekette parçalar arasında
tamamen yeni bağlantılar ortaya çıktığında, burada da deneyimler belirli bir
anlam kazandıklarında tamamen yeni bağlantılar ortaya çıkar. Sonuç olarak,
çocuk satranç oynamayı öğrendiğinde bir satranç tahtasının yeniden inşa
edilmesi gibi, çocuğun deneyimlerinin tüm karakteri 7 yaşında yeniden inşa
edilir.
2.
Yedi
yıllık kriz zamanında, ilk kez, deneyimlerin genelleştirilmesi veya duygusal
bir genelleme, duyguların mantığı ortaya çıkar. Her fırsatta başarısızlığa
uğrayan çok geri zekalı çocuklar vardır : Sıradan çocuklar oynar, anormal bir
çocuk onlara katılmaya çalışır ama reddedilir, sokakta yürür ve alay edilir.
Tek kelimeyle, her fırsatta kaybeder. Her bir durumda, kendi yetersizliğine
tepki veriyor ve bir dakika içinde bakıyorsunuz - kendinden tamamen memnun.
Binlerce bireysel başarısızlık, ancak genel bir düşük değer hissi yok, zaten
birçok kez olanları genelleştirmiyor. Okul çağındaki bir çocukta duyguların
genellemesi ortaya çıkar, yani, eğer başına birçok kez bir durum geldiyse,
doğası bir kavramla aynı şekilde tek bir deneyim veya duyguyla ilgili olan
duygusal bir oluşum geliştirir. Tek bir algı veya hafıza ile ilgili. Örneğin,
okul öncesi çağındaki bir çocuğun gerçek bir özgüveni, gururu yoktur.
Kendimize, başarımıza ve konumumuza yönelik taleplerimizin düzeyi tam da yedi
yıllık krizle bağlantılı olarak ortaya çıkıyor. Okul öncesi çağındaki bir çocuk
kendini sever, ancak kendine karşı genel bir tutum olarak kendini sever, bu
farklı durumlarda aynı kalır, ancak benlik saygısı bu şekildedir, ancak bu
yaştaki bir çocuğun başkalarıyla genel bir ilişkisi yoktur ve bir kendi
değerinin anlaşılması. Bu nedenle, 7 992 yaşına kadar
Davranış
zorluklarının dramatik ve radikal bir şekilde değişmesine neden olan bir dizi
karmaşık oluşum ortaya çıkar, bunlar okul öncesi çağın zorluklarından temel
olarak farklıdır.
Gurur,
benlik saygısı gibi neoplazmalar kalır, ancak krizin semptomları (manipülasyon,
antikalar) geçicidir. Yedi yıllık krizde, içsel ve dışsal farklılaşmanın ortaya
çıkması, ilk kez anlamlı bir deneyimin ortaya çıkması nedeniyle, akut bir
deneyim mücadelesi de ortaya çıkar. Daha büyük mü yoksa daha tatlı mı şeker
alacağını bilemeyen bir çocuk, tereddüt etse de bir iç mücadele halinde
değildir. İç mücadele (deneyimlerin çelişkileri ve kişinin kendi deneyimlerinin
seçimi) ancak şimdi mümkün olur. Okul öncesi çağda henüz karşılaşılamayan tipik
eğitim güçlükleri vardır. Buna çatışmalar, çelişkili deneyimler, çözülemez
çelişkiler dahildir. Gerçekte, deneyimlerin bu içsel çatallanmasının mümkün
olduğu yerde, çocuğun deneyimlerini ilk kez anladığı yerde, bir iç ilişkinin
ortaya çıktığı yerde, deneyimlerde böyle bir değişiklik meydana gelir, ki bu
olmadan okul çağı imkansızdır. Yedi yıllık krizde okul öncesi deneyimlerin okul
deneyimlerine dönüştüğünü söylemek, yeni bir gelişim aşamasını - okul çağını -
mümkün kılan çevresel ve kişisel anların yeni bir birliğinin ortaya çıktığını
söylemek anlamına gelir. Çocuk için çevreye karşı tutum değişti, yani çevrenin
kendisi değişti, yani çocuğun gelişim seyri değişti, gelişimde yeni bir dönem
başladı.
Çocuğun
sosyal gelişiminin araştırılmasında çok az kullanılan bir kavramı bilime sokmak
gerekir: Çocuğun çevresindeki insanlarla olan iç ilişkisini yeterince
incelemiyoruz, onu sosyal hayatın aktif bir katılımcısı olarak görmüyoruz.
durum. Başka bir deyişle, çocuğun kişiliğini ve çevresini birlik içinde
incelemenin gerekli olduğunu kabul ediyoruz. Ancak meseleyi, bir yanda bireyin
etkisi, diğer yanda - her ikisinin de dış güçler şeklinde hareket eden çevresel
etki olduğu şekilde hayal etmek imkansızdır. Bununla birlikte, gerçekte, çoğu
zaman tam da bunu yaparlar: Birliği incelemek isterler, önce onu kırarlar,
sonra birini diğeriyle birleştirmeye çalışırlar.
Ve
zor çocukluk çalışmasında, sorunun böyle bir formülasyonunun ötesine geçemeyiz:
ana rolü ne oynadı, çevrenin yapısı veya koşulları, genetik bir doğanın
psikopatik koşulları veya dış gelişim ortamının koşulları. ? Bu , kriz
zamanlarında çocuğun çevreyle olan içsel ilişkisi açısından açıklığa
kavuşturulması gereken iki temel soruna dayanmaktadır .
Çevrenin
pratik ve teorik olarak incelenmesindeki ilk büyük eksiklik, çevreyi mutlak
terimleriyle incelememizdir. Zor vakaların incelenmesiyle pratik olarak
ilgilenen herkes bunu iyi bilir. Size çocuğun çevresinin sosyal bir anketini
getiriyorlar, nerede yaşam alanının kübik kapasitesi, çocuğun ayrı bir yatağı
olup olmadığı, kaç kez hamama gittiği, iç çamaşırını ne zaman değiştirdiği,
ailesinin olup olmadığı. gazete okur, anne baba nasıl bir eğitim alır. Muayene,
çocuk ne olursa olsun yaşına kadar her zaman aynıdır. Bir çevre olarak çevrenin
bazı mutlak göstergelerini inceliyoruz, bu göstergeleri bildiğimizde çocuğun
gelişimindeki rollerini bileceğimize inanıyoruz. Bazı Sovyet bilim adamları,
çevrenin bu mutlak çalışmasını bir ilke haline getiriyor. Ders kitabında, ed.
AB Zalkind, çocuğun sosyal çevresinin gelişimi boyunca temelde değişmeden
kaldığı konumunu buluyorsunuz. Çevrenin mutlak göstergelerini aklımızda
tutarsak, bir dereceye kadar buna katılabiliriz. Aslında, bu hem teorik hem de
pratik açıdan tamamen yanlıştır. Ne de olsa, çocuğun çevresi ile hayvanın
çevresi arasındaki temel fark, insan çevresinin sosyal bir çevre olması,
çocuğun yaşayan bir parçası olması gerçeğinde yatmaktadır.
çevre,
çevre asla çocuğun dışında değildir. Çocuk sosyal bir varlıksa ve
çevresi de sosyal bir çevre ise, çocuğun kendisinin de bu sosyal çevrenin bir
parçası olduğu sonucuna varılır.
Sonuç
olarak, çevre incelemesinde yapılması gereken en temel dönüş, mutlak
göstergelerinden göreceli olanlara geçiştir - çocuğun çevresini incelemek
gerekir: her şeyden önce, bunun çocuk için ne anlama geldiğini incelemek
gerekir. çocuk, çocuğun bu çevrenin bireysel yönleriyle ilişkisi nedir.
Örneğin, bir çocuk bir yaşına kadar konuşmaz. Konuştuktan sonra sevdiklerinin konuşma
ortamı değişmez. Ve yıldan önce ve sonra, mutlak anlamda, çevredeki insanların
konuşma kültürü hiç değişmedi. Ama sanırım herkes hemfikir olacaktır: çocuğun
ilk kelimeleri anlamaya başladığı andan itibaren, ilk anlamlı kelimeleri
söylemeye başladığı andan itibaren, çevredeki konuşma anlarına karşı tutumu,
çocukla ilgili konuşmanın rolü , çok değişti.
Çocuğun
gelişimindeki her adım, çevrenin onun üzerindeki etkisini değiştirir. Gelişim
açısından, çevre, çocuğun bir yaştan diğerine geçtiği andan itibaren tamamen
farklı hale gelir. Bu nedenle, çevre duygusunun, şimdiye kadar bizimle birlikte
uygulandığına kıyasla en önemli şekilde değişmesi gerektiği söylenebilir.
Çevre, olduğu gibi değil, mutlak terimleriyle değil, çocukla ilgili olarak
incelenmelidir. Mutlak olarak aynı ortam, 1 yaşındaki, 3, 7 ve 12 yaşındaki bir
çocuk için tamamen farklıdır. Çevrenin dinamik değişimi, tutumu ön plana
çıkarır. Ancak ilişkiden bahsettiğimiz yerde doğal olarak ikinci bir nokta
ortaya çıkar: ilişki, çocuk ve çevre arasında ayrı ayrı ele alındığında hiçbir
zaman salt dışsal bir ilişki değildir. Önemli metodolojik sorulardan biri,
teoride ve araştırmada birlik çalışmasına ne kadar gerçekçi yaklaşıldığı
sorusudur. Kişiliğin ve çevrenin birliğinden, zihinsel ve fiziksel gelişimin
birliğinden, konuşma ve düşüncenin birliğinden sık sık bahsetmek zorundayız.
Teoride ve araştırmada, bir birliğin ve bu birliğin doğasında var olan tüm
özelliklerin incelenmesine yaklaşmak gerçekten ne anlama gelir? Bu, her
seferinde öncü birimleri bulmak anlamına gelir, yani, birliğin özelliklerinin
bu şekilde birleştirildiği bu tür payları bulmak. Örneğin, konuşma ve düşünme
arasındaki ilişkiyi incelemek istediklerinde, konuşmayı düşünmeden, düşünmeyi
konuşmadan yapay olarak ayırırlar ve sonra konuşmanın düşünme için ve
düşünmenin konuşma için ne yaptığını sorarlar. Durum, karıştırılabilen iki
farklı sıvıymış gibi sunulur. Birliğin nasıl ortaya çıktığını, nasıl
değiştiğini, çocuk gelişiminin gidişatını nasıl etkilediğini bilmek
istiyorsanız , o zaman birliği bileşenlerine ayırmamak önemlidir, çünkü bu
şekilde bu belirli birliğin doğasında var olan temel özellikler kaybolur. ,
ancak örneğin konuşma ve düşünce ile ilgili bir birim almak. Son zamanlarda,
böyle bir birimi izole etmeye çalıştılar - örneğin bir değer alın. Bir
kelimenin anlamı, kelimenin bir parçasıdır, bir konuşma oluşumu, çünkü anlamı
olmayan bir kelime bir kelime değildir. Bir kelimenin herhangi bir anlamı bir
genelleme olduğundan, çocuğun entelektüel etkinliğinin bir ürünüdür. Bu nedenle,
bir kelimenin anlamı, daha da ayrıştırılamaz olan bir konuşma ve düşünme
birimidir.
Kişilik
ve çevre çalışması için bir ünite taslağı oluşturabilirsiniz. Patopsikoloji ve
psikolojideki bu birime deneyim denir. Çocuğun deneyimi, ne olduğunu söylemenin
imkansız olduğu en basit birimdir - çocuk üzerinde çevresel bir etki veya
çocuğun kendisinin bir özelliği; deneyim, gelişimde sunulduğu şekliyle bir
kişilik ve çevre birimidir. Böylece, gelişimde, çevresel ve kişisel anların
birliği, çocuğun bir dizi deneyiminde gerçekleştirilir. Deneyim, bir kişi
olarak çocuğun şu ya da bu gerçeklik anıyla olan içsel ilişkisi olarak
anlaşılmalıdır. Her deneyim her zaman bir şeyin deneyimidir. 994
Bir
şeyin bilincinin eylemi olmayacak hiçbir bilinç eylemi olmadığı gibi, bir şeyin
deneyimi olmayacak hiçbir deneyim yoktur. Ama her deneyim benim deneyimimdir.
Modern teoride, deneyim bir bilinç birimi, yani bilincin temel özelliklerinin
verildiği böyle bir birim olarak tanıtılırken, dikkatte, düşünmede bilinç
bağlantısı verilmez. Dikkat bir bilinç birimi değildir, fakat içinde başka
öğelerin bulunmadığı bir bilinç öğesidir ve bu haliyle bilincin birliği ortadan
kalkar, ancak bilincin gerçek dinamik birimi, yani bilincin kendisinden tam
olduğu birimdir . oluşur, deneyim olur.
Deneyim
biyososyal bir yönelime sahiptir, birey ve çevre arasında bir şeydir, yani
bireyin çevreyle ilişkisini ifade eder, çevrenin belirli bir anının birey için
ne olduğunu gösterir. Deneyim, çevrenin şu veya bu anının çocuğun gelişimini
nasıl etkilediği açısından belirleyicidir. Bu, en azından zor çocukluk
öğretisinde, her adımda doğrulanır. Sorunlu bir çocuğun herhangi bir analizi,
önemli olanın, mutlak terimleriyle ele alındığında, durumun kendi içinde değil,
çocuğun bu durumu nasıl deneyimlediğini gösterir. Aynı ailede, aynı aile
ortamında, farklı çocuklarda farklı gelişimsel değişikliklerle karşılaşırız,
çünkü aynı durum farklı çocuklar tarafından farklı şekilde deneyimlenir.
Dolayısıyla
deneyimlemede, bir yandan çevre benimle olan ilişkisi içinde, bu çevreyi nasıl
deneyimlediğim içinde verilir; Öte yandan, kişiliğimin gelişiminin özellikleri
etkilenir. Deneyimimi etkileyen şey, gelişim sürecinde geliştikleri gibi tüm
özelliklerimin belirli bir anda buraya ne ölçüde katıldığıdır.
Genel
bir biçimsel konum verirsek, çevrenin çocuğun gelişimini çevre deneyimi
aracılığıyla belirlediğini söylemek doğru olur. Bu nedenle en önemlisi,
çevrenin mutlak göstergelerinin reddedilmesidir; çocuk sosyal durumun bir
parçasıdır, çocuğun çevreyle ve çevrenin çocukla ilişkisi çocuğun kendisinin
deneyimi ve etkinliği yoluyla verilir; çevrenin güçleri, çocuğun deneyimi
yoluyla yol gösterici bir önem kazanır. Bu, çocuğun deneyimlerinin derin bir iç
analizini, yani büyük ölçüde çocuğun kendi içine aktarılan ve yaşamının dış
durumunu incelemeye indirgenmeyen çevrenin incelenmesini gerektirir.
Analiz
çok karmaşık hale gelir ve burada muazzam teorik zorluklarla karşılaşırız.
Ancak yine de, bireysel karakter gelişimi sorunlarıyla ilgili olarak, kritik
yaşlar, zor çocukluk, deneyimlerin analiziyle ilişkili bireysel anlar bir
şekilde anlaşılır, görünür hale gelir.
Kritik
yaşların dikkatli bir şekilde incelenmesi, çocuğun temel deneyimlerinde
değişiklikler olduğunu gösterir. Kriz, her şeyden önce, çocuğun çevreyi
deneyimlemenin bir biçiminden diğerine geçmesiyle ifade edilen bir dönüm
noktası olarak ortaya çıkar. Çevre, 3 yaşındaki bir çocuk için değişmez.
Ebeveynler eskisi kadar kazanmaya devam eder, her yiyene aynı minimum veya
maksimum bütçe düşer; Aynı sayıda gazete çıkarılıyor, çarşaflar aynı sıklıkta
değiştiriliyor, yaşam alanı aynı ve ebeveynler çocuğa karşı tutumlarını
değiştirmedi. Krizi inceleyen gözlemciler, sebepsiz yere, çok iyi huylu,
itaatkar ve sevecen bir çocuğun aniden huysuz, öfkeli ve inatçı hale geldiğini
söylüyor.
Krizin
içsel karakteri tüm burjuva araştırmacıları tarafından vurgulanmaktadır. Büyük
çoğunluk, krizin içsel doğasını biyolojik nedenlere bağlamaktadır. 13 yıllık
krizi açıklamak için en yaygın teorilerden biri, ergenlik ile ergenlik arasında
bir paralellik kurulmasıdır.
kriz
ve kriz ve ikincisinin temelinde çocuğun içsel olarak atılmış biyolojik
olgunlaşmasını görüyorlar.
A.
Busemann gibi sosyal çevrenin önemini vurgulamak isteyen diğer yazarlar, krizin
meydana geldiği ortama göre tamamen farklı bir seyir izlediğini doğru bir
şekilde belirtmektedirler. Ancak Busemann'ın bakış açısı, krizi tamamen dışsal
nedenlerden kaynaklanan bir fenomen olarak gören bakış açısından temelde farklı
değildir . Kriz, çocuğun doğasında bulunan tüm özellikler gibi, biyolojik
özellikleri değil, farklı bir ortamdaki değişikliklerin bir tezahürünü düşünür.
Burjuva araştırmalarının tamamen yanlış olduğu ya da en azından bir şekilde
yanlış olduğu düşüncesi ortaya çıkıyor. Gerçek tarafla başlayalım. Bana öyle
geliyor ki, burjuva araştırmacılarının çok sınırlı bir gözlem yelpazesi var,
yani çocuğu her zaman belirli bir yetiştirme tarzına sahip bir burjuva
ailesinin koşullarında gözlemliyorlar. Gerçekler, diğer yetiştirme koşullarında
krizin farklı şekilde ilerlediğini göstermektedir. Kreşten anaokuluna giden
çocuklarda kriz, bir aileden anaokuluna giren çocuklardan farklı şekilde akar.
Bununla birlikte, normal olarak devam eden herhangi bir çocuk gelişiminde her
zaman bir kriz meydana gelir.
3
ve 7 yaşları gelişimde her zaman dönüm noktaları olacaktır: çocuk gelişiminin
içsel seyri bir döngüyü tamamladığında her zaman bir durum olacaktır ve bir
sonraki döngüye geçiş mutlaka bir dönüm noktası olacaktır. Bir çağ, gelişimde
yeni bir aşamaya yol açmak için bir şekilde yeniden inşa edilir.
Gözlemcilerin
verdiği çok genel saf izlenim, çocuğun bir şekilde tanınmayacak kadar değiştiği
yönünde doğrudur: 3-6 ay içinde eskisi gibi olmadı; kriz, çocuğun çevresinde
meydana gelen değişikliklerle bağlantılı olmadığı için, başkaları tarafından
anlaşılmayan bir süreç olarak ilerler. Basitçe söylemek gerekirse, kriz,
çocukta nispeten küçük dış değişikliklerle birlikte bir içsel değişiklikler
zinciridir. Örneğin, bir çocuk okula gittiğinde, okul yaşı boyunca yıldan yıla
değişir ve bu, çocuğun büyüdüğü tüm durum, gelişiminin tüm ortamı değiştiği
için bizi şaşırtmaz. Bir çocuk kreşten anaokuluna geçtiğinde, okul öncesi
çocuğunun değişmesine şaşırmıyoruz; burada çocuğun değişiklikleri, gelişim
koşullarında meydana gelen değişikliklerle bağlantılıdır. Ancak, herhangi bir
kriz için, iç değişikliklerin dış durumdaki değişikliklerden çok daha büyük
ölçekte gerçekleşmesi ve bu nedenle her zaman bir iç kriz izlenimi vermesi
esastır.
Benim
izlenimim, krizlerin gerçekten içsel bir kaynağı olduğu, içsel nitelikteki
değişikliklerden oluştuğudur. Dış ve iç değişiklikler arasında kesin bir
yazışma yoktur. Çocuk krizde. Bu kadar büyük ölçüde ne değişti? Hiç bir şey.
Bir çocuk neden kısa sürede bu kadar dramatik bir şekilde değişir? Bizim
fikrimiz, kritik bir çağın burjuva teorilerine, krizin çocuk gelişiminin
seyrine örülmüş çok derin bir süreç olduğu gerçeğine değil, hayatın tam da
içsel doğasının anlaşılmasına itiraz etmemiz gerektiğidir. gelişme süreci.
Genel olarak, gelişimdeki içsel her şey biyolojik olarak anlaşılırsa, o zaman
bu, endokrin bezlerinde bir değişikliktir. Bu anlamda kritik çağlara içsel
gelişim çağları demezdim. | Ama bence, içsel gelişim her zaman öyle bir şekilde
gerçekleşir ki, burada kişisel ve çevresel anların birliğine sahip oluruz, yani
gelişimdeki her yeni adım doğrudan bir önceki adım tarafından belirlenir, her
şey zaten şekillenmiş ve ortaya çıkmıştır. önceki aşamada geliştirmede. Doğru,
bu, gelişimi bir süreç olarak anlamak anlamına gelir; sonraki herhangi bir
değişiklik, 996'da bir önceki ve mevcut olanla bağlantılıdır.
önceden
belirlenmiş kişilik özelliklerinin şimdi tezahür ettiği, şimdi hareket ettiği.
İç gelişme sürecinin doğası doğru bir şekilde anlaşılırsa, krizi içsel bir kriz
olarak anlamak için hiçbir teorik itiraz olmayacaktır.
Bana
öyle geliyor ki, her deneyimin arkasında, çocukla ilgili olarak çevrenin gerçek
bir dinamik etkisi var. Bu bakış açısına göre, herhangi bir krizin özü, içsel
deneyimin yeniden yapılandırılmasıdır, köklerini çocuğun çevreyle ilişkisini
belirleyen temel anda, yani onu harekete geçiren ihtiyaçlar ve güdülerdeki bir
değişiklikte kök salan bir yeniden yapılanmadır. çocuğun davranışı.
İhtiyaçların ve güdülerin büyümesi ve değişimi, kişiliğin en az bilinçli ve en
az keyfi kısmıdır ve yaştan yaşa geçişte, çocuğun yeni güdüleri vardır, yeni
güdüler, başka bir deyişle, faaliyetinin motorları yeniden değerlendirmeye tabi
tutulur. değerlerin. Çocuk için esas ve yol gösterici olan şey, bir sonraki
aşamada göreceli ve önemsiz hale gelir.
İhtiyaçların
ve güdülerin yeniden yapılandırılması, değerlerin yeniden değerlendirilmesi
çağdan çağa geçişte temel noktadır. Aynı zamanda çevre, yani çocuğun çevreye
karşı tutumu da değişir. Çocuğun ilgisini başka bir şey çekmeye başlar, içinde
başka bir etkinlik ortaya çıkar ve bilinç, çocuğun çevreye karşı tutumu olarak
anlaşılırsa, çocuğun bilinci yeniden inşa edilir.
AcI
N. bjer bie VedgіGGkіііbshіd; eіne
еkhrеіtеСеііе Yn(ехрісНіпд. Ватэггг, 1921. ВагАР. А.
Іo
(Ne kutra (Ne (pegѵoik kuk (et.—Ateg. 1. РНукіоі., 1928, v. 84 ). АІeg A. Rgakhіk
ipb ТNeogіe beg Іpbіѵіbіаіrkus Noіodie. MpsNep . 1927 .
un(egk,
/ig РНіі.., RkusN. I. Rabad., V. 4, N. 3/4, 1925. Вепііеу I. М. iopc.
Jogsekier,
1928, s. 17-23.
Vііgkіep
K. ViіpbeprkusNoіodie. Leip/id, 1924;
B1іbeiG^eiib çalıştırılıyor. 1926, N 3. Arada. RkusNoiodie bek dgapbk
Saіsiіаіeigk ei Іoiegk bcesNesk. Ragik, 1894. Vodep N., Brtapp 0. Naіѵе
RNukіk. Leip/id, 1923. Bgepiapo E. RkusNoiodie voop etrigiksNep
Ziabripkiep. Leip/id. 1874. Bgeiii C 8. Nіkіogісаі ѵеіоrteрі оГ (Nіk(оgy
оГ etoііоpk.—Іp: Eeeііne ve Etoііоpk. Hogsecіeg 1928, s. 388-396).
VMeg
K. Ahlikk en(ѵіskiipd bek Kіpbek.
Beіr/іd, 1923. ВМer 8еI .
1927.
Sappop
no. B. TNe Şatek—Lapde
Sappop
no. Vobayu SNapdek ip Rap, Eag, Nipdeg
apb Wade. 2-b eb., Vokiop. Sappop no. Tne Vidbot og (Ne Vobu. L., 1932. Cappop
no. V., Vgiiiop 8. No. RkeibaGGes (ive tebiiiiiabgepai kesgeiiiop.—Ateg. 1.
Rnukioi.,
1925,
v. 72. Sappop no. V., VgShop 8. No. TN org'dan bağımsız (Ne
kutraіnіnііііііііtіііtіnіdіnіdіn dаvаnа dаğlаrdı.—Vok(op Meb. apb 8igd. 1.,
1927, 197).
Cazziger
E. ZrgasNe ipb Mu(Hok, einn
Bei(gad/um Probjet 6o çalıştırır((etatep. Beip/id-Verijp, 1925. СІarageAe E.
Eeeііpdk аnb eto(іopk.—Іp: Ееііпк аnb. E) örneğin, 1928, s.
124-139.
Baba SI. Çok iyi değil (oG (eto değil.
AgsN.
Hayır. RkusNia (., 1921, v. 6. Bapiar K. Eto (iop ak a bupatis
baskdgoipb.—Ip: Eeeiiipd apb Eto (iopk. Nogsec (er,
BeiasgoikhN. 6 _ _ _ _ _ Yani, ayet 11,
1924 .
Egizchi
K., Le Zrgasne Vienep'i yönetiyor.
Viep, 1928. Çavuş E. Ma(egiaiiiep / ur ViipbeprkusNoiodie. 1924. Sigiieg
K. Bak, Vevikk(keip.—VerіcN(en Kopdgekk Gig)
Neіirabadodik
ve MüpsNep 2-4 Aidik (1926. Vegiip, 1927. NeaA S. ArNakia apb Kіpbgeb
bekogbek ve kreesN. 1926. 986
Іn(eta(іонаіе
2еі(ksНгіГ( Ір ІпбіѵібіаіркуНоіоіе.—B. I, 1914, N. 1. NeaAN., Noitez S. Zepkogu
bik(urgansek Ggot segebgaі іеikіopk. 19о Vаn_піtі, 19оВ_N_піtі, 19оіkіopkі,
19оіkіopkі, 19оі ваерести , 19оВ_N_пі., 19оВ_N_пі .) NosNdgabіd
8сНѵасНкшпідэг. 2(ksNg. Gb cake. №igoiodіe ipb RkusNoіodie. V. 104, 1926, N.
4/5).
2еі
( kсНгіГ ( Giur Іpbіѵіbіаіrkоіоdіе, 1925, M )
. RAGIK, 1928. ZEGKEZK. TIIE MEPIAI ATEŞ DEĞİL MOPUK API. K. Ku.,
1916. K / k. napiiіsyіyyyepyp qkhiyp.
Mpsieep.
1922. 0'dır. R. , tamamen farklıdır.
Er/ieishpd".
Viep, 1926, N. 7/8.
Keiieg
N. Eie Sex, bu tür bir şey. 8, 1920. Kerzskepzіеіpeg
0. Bak Schppyakhіot yek Viіyipdkrgo/ekkek. 1924. Kіgііѵѵ R. Sakek og
аGGесііоpk оG іііе орііс ііаіаіаіаtik .
Ko//ka
K. Shapyadep yeg rkusііksіііep
Epіѵіskіipd. Vegin, 1925. Kouber no. ІпіеіііідепхршГпдэп ipy
MepxNepaGGep. Vegiip, 1921. Kgipedei M. OgppyGgadep yeg Neirayadodik
/ve]
Hiksig.
Kipyegiogksiipd, V, XXXII, 1926. KgipedeiM. VeGdYdppd 8'den büyük değil.
G. Kipjerkogksippd, V, 33, 1927. N. 2. Kouber no. Hayk Rkusioіodie yek
8sііііtrap/ep.—Rkusіі.
Rogksippd,
1921, No. 1. Zazyeu KR Vgaip Meeapiktek apii ipiiiiiidepse. 1929. keagpesi
no.R. Bir ksіyuоі kukіet ak ap eipsaііopаі iabogaiogu. Satg., Makk., 1914. Zektapp
A. Eie Nairidekei/e ek tepksiiiiiisiiep Segykkiezhepk. Eeyir / id, 1892.
Ketaііge A. Ѳkegvaііopk kig іе іаndade іпігігіепг ек епгапік. — Arsylѵek ye
Rkusiоіоіоdіе, 1905, N 4.
Zewu-VgikiіK.
Ek Gopsііopk tepіаіek yapk іek kosіеіек
rgіtaііѵek. Ragik, 1922. ZipZvogzku K. Beg VIIIie. 1923.
Kirtapp
0. L'er Wedgy. Rogtep yeg /. 1924. Kirtapp
0., Vodep N. Naіѵе Rіukіk. 1923. Kirtapp S. Bgei Angka/e aik henüz
Argahіedеіеі. Vegііp, 1908. Daha önce 6. Geçenlerde Rkusioіodiе 8еіе.
Eeyir/id, 1852. Magapop S. Contigopiiop, sizin için gerçekten iyi bir
şey.—Kev. Boşluklar.
d'epyosgipoi.,
1924, v. 2. Meitapp, E. — 8'inci ep, 1928, ѵ. XX.
Meitapp E. Vogjekipdep
b. exreg. Rdyadodik, 1911-1914. Mogdap SK Apіtaі Veіаѵіopg. L , 1900 Eeyir/id,
1918. Miiieg 3. Napibpsi yer Rukіoіodiе yek Mepksіep. L., 1842.
Kavyo\\xku3. Bak Sergekykelen. Deir/id, 1862. Kejman EV, PerkipzR. T.,
Nokeleyer KN Cappop'k Neogy ve etoiiop. Bir sgiiidie. — Rkusioi. Kev.,
1930, v. 37. KoII N. Eie Veyepippd yeg voiiiepyipdkіepyep/ ip
Agneiikshіyeggіііііі yeg NііGkkkіshіе. — N Şalgam K. Bepegaі Tіііеоgy оg Vаіye,
1926. PeigeYA. Polis/epіgaііop olabilir. Eіpe rkusіuіоdіkіі-rdyadоdіkіі
8іyіе. Leip/id,
1925 .
RiadeiZ.
La sapkaiiiy ruukidpe sie / і'epGapі. Ragik,
1926. Riadei3. iapdade ei ia repkye sie/ iepdapi olun. Ragik, 1923. Riadei3.
Rkusioіodie 'evet, çok iyi.
СopHegepse,
1933, N 2. En iyi şey değildir. Eeitoіy, 1886. Pieron A. La
jupatodepіe etoііоpeіе.—optаі ye rkusіоіоіе, 1920, ѵ. 17.
999
Rgіpse
M. Сan etoііop be gedagyei ak еpеgdu
mu? Hogsekieg,
1928,
b. 161-169. Çin R. 8 psi-teIoie,
Mirasçı/id,
1925.
Pskeieg
M. Eie 8іppedekі / e yek etoіоpaіep
lehepk. Eir/id, 1923. Ritair. Іpіеііііdехпіегкісьіпдэп акишііекепй ve
jeіe ACі'ksіe 8psiіеIое.—Ипіегк.
/ig
Rkus, s. Ray., V, 5, 1925, N. 3/4.
Pmіzі
V. Eіe 8rgas1іe ipy apyege
ApkjgіskGogtep yeg Tiere. Vegііp , 1923. Рreagtap SE Тіе krіpdk ог
asііop.—Іp: Реііпд ай
Etoііopk.
Hogsekieg, 1928.
Piet
C, Piern no. Eie Kipyegkrgasie. Vegin,
1928. Piern no. Eіe Rkusioіodie ipy yeg Regkopaіiktik. Peir /id, 1917. Pierp
C, Piern no. Eie Kipyegkrgasie. Vegin, 1928. .kpkd'i K;
Pierp
no. Bu gerçekten çok önemli. Pierp
no. Eіe tepksііііііііі Regktspііііііііііі. 1923.
Pierp
no. Kayıt kopya ipy 8acie. 8uk1et ek
kgііііksіep Regkopаіііktik, Eіir/іd, В. 11 Ріерп no. Parcop uny 8ac1e, I
Bapi. Eir/id, 1905. TkogpZike EKNUL, 1901. Typeu R., Moggisop 3. R. Rkepjobpilagar
raiku sііpіsаііu ve raііuіоdіsаіsаіu сopkіyegey.—
1.
Mepi, API No. gv. Bekeakek, 1912, No. 39. ТІіогпЗіке Е. №apesek O. Beg
Вііпе іп ег 8ade, іt. Mdgsiep ipy ip yeg Eedepye.—Hiksiig. G. j.
tamam,
Вііпйѵекеп, 1919.
No.
11z R. 3. Temel olarak, kesinlikle
farklıdır.—1. Exreg. Rkusioi., 1925, No. 8. No. enSe 0. Eepikele Taubk
ve hominin. 8sishiep ipy Neite ip vogi • ipy VIy. 1915. RAK No. IIIsop.
Heigoi. Rkusioraiii., 1924, v. 4. №інІе №. Roipyaііоpk oG Rkusіаіgu.
1921. hayır . Ruukioi.,
1904.
N31. Berkez KM, ZearpeZe. Hayır. Sytrapkee, herhangi bir ѵосаі
ехргэкіop'tan bağımsızdır. Vaiiitoge, 1925. BerkezK.M. Bu tepіаі ііГе ak
Ne topeuk аpy arek.— Veіаѵіopg Mopodgarik, 1916, ІІІ—І.
Asmus
VF Yeni felsefede diyalektik tarihi
üzerine denemeler. M.; L., 1929. Basov M. Ya. Çocukların psikolojik
gözlem yöntemleri. M., 1926. Bergson A. Madde ve bellek. SPb., 1911.
Bekhterev
VM İnsan refleksolojisinin genel
ilkeleri. M.; L., 1928. Bekhterev VM, Vasiliev LL Emek refleksolojisi.
M.; L., 1926. Bekhterev VM, Vasiliev LL, Verbov AF Doğum refleksolojisi.
M.; L., 1926. Birilev AV Körlerin dokunuşu hakkında. Kazan, 1901. Birilev
AV Körler için ışık ve körler için öğretim yöntemleri ile ilgili bazı
sorular.—Kitapta: Kör, Sağır ve Zihinsel Engellilerin Eğitimi Soruları / Ed. LS
Vygotsky. M., 1924. BleulerE. Otistik düşünme. Odessa, 1927. Blonsky
PP Pedology. M., 1925. Blonsky PP Bilimsel psikoloji üzerine deneme.
M., 1921. Borovsky VM Karşılaştırmalı psikolojiye giriş. M., 1927. Buhler
K. Çocuğun ruhsal gelişimi. M., 1930. Herhangi bir metafizik olmadan Vvedensky
AI Psikolojisi. Sf., 1917. Werner F. Sağırları ve dilsizleri
öğretmek için Alman yönteminin psikolojik temelleri. SPb., 1909.
Wittels
F. Freud, kişiliği, öğretimi ve
okulu. L., 1925. Kişiliği inceleme ve eğitme soruları: (pedoloji ve
defektoloji) / Altında
ed. VM Bekhtereva. L., 1927, No. 1-2. Davranış psikolojisinin
bir sorunu olarak Vygotsky LS Bilinç.—Sobr. op., cilt
1 .
M.,
1982.
1000
Gesell
A. Erken yaşta pedoloji. M.; L.,
1932.
Gesell
A. Çocuğun zihinsel gelişimi. M.; L.,
1930.
Erken
yaşta Gesell GA Pedolojisi. M.; L., 1932.
Geffding
G. Deneyime dayalı psikoloji üzerine
denemeler. SPb., 1904.
Golovin
SS Körlere sosyal yardımın modern formülasyonu.
M., 1924.
Graborov
BİR Yardımcı okul. L., 1925.
Griboyedov
AS Pedolojik çalışma ve yardımcı
okul. — Griboyedov AS Yardımcı eğitimin modern sorunları.
Groos
K. Bir çocuğun zihinsel hayatı. Kiev,
1916.
Gurevich
L.Ya. Oyuncunun yaratıcılığı. M.; L.,
1927.
Gurevich
MO Motor yetmezlik biçimleri
üzerine.—Kitapta: Pedoloji ve çocuk psikonörolojisi soruları / Ed. MO Gurevich.
M., 1925, no. 2.
Gutsman
A. Sağır ve dilsizler için hazırlık
ve ek eğitim. SPb., 1910.
Descartes
R. İşleri. Kazan, 1914, cilt 1.
Dekker
G. Duyu organlarının biyolojisi. M.;
Sf., 1923.
James
V. Psikoloji. SPB., 1902.
Jemson
L. Marksist psikoloji üzerine deneme.
M., 1925.
Diderot
D. İşleri. M., 1936, cilt 5.
Dilthey
V. Tanımlayıcı psikoloji. M., 1924.
Dostoyevski
FM Yazarın Günlüğü. L., 1929.
Çocukların
zihinsel yaşamı / Ed. AF Lazursky, AP Nechaev. M., 1910.
Dewey
D. Okul ve toplum. M., 1907.
Sovyet
Pedagojisinin Zalkind AB Sorunları. L., 1926.
Zakhava
BE Vakhtangov ve stüdyosu. M., 1930.
Ivanovsky
VN Bilim ve felsefeye metodolojik
giriş. Minsk, 1923.
Koehler
V. Antropoid maymunların zekası
üzerine bir araştırma. M., 1930.
Keller
E. İyimserlik. SPb., 1910.
Cannon
W. Duyguların fizyolojisi. L., 1927.
Kechekyan
SF Spinoza'nın Etik Dünya Görüşü. M.,
1914.
Kornilov
KN İnsan tepkilerini öğretmek. M.,
1922.
KotelnikovM.
N. Yeni bir yolda: (sağır-dilsizlere
sözlü konuşmayı öğretmenin temeli olarak dudak okuma).—Kitapta: Fiziksel
engelli bir çocuğu eğitmenin yolları / Ed. SS Tizanova, PI Pochapin. M., 1926.
Kretschmer
E. Tıbbi psikoloji. M., 1927.
Kretschmer
E. Histeri hakkında. M.; L., 1928.
Kretschmer
E. Vücut yapısı ve karakteri. M.; L.,
1930.
Creed
R., Denny-Brown D., Eckles I. et al. Omuriliğin
refleks aktivitesi. M.; L., 1935.
Krogius
AA Körlerde altıncı his.—Psikoloji Bülteni.
SPb., 1907, no. bir.
Krupskaya
NK RSFSR'de halk eğitim sistemi.—Ped.
op. M., 1978, cilt 2.
KülpeG.
I. Tam sözcük ve deyimler yöntemi
Malish.—Kitapta: Fiziksel engelli bir çocuğu eğitmenin yolları / Ed. SS
Tizanova, PP Pochapin. M., 1926.
Kulpe
O. Modern düşünce psikolojisi. —
İçinde: Felsefede Yeni Fikirler, 1914, cilt. 16.
Kulpe
O. Modern düşünce
psikolojisi.—Felsefede yeni fikirler. Sf., 1916, no. 16.
Lagovsky
NM S. Petersburg Sağırlar ve
Dilsizler Okulu (1810-1910). SPb., 1910.
Lagovsky
NM Sağır-sessiz sözlü konuşmayı öğretmek.
Aleksandrovsk, 1911.
Lange
G. Manevi hareketler. SPb., 1896.
Lange
NN Psikoloji. M., 1914.
Levy-Bruhl
L. İlkel düşünme. M., 1930.
Leman
G. Konuşmacının Tezleri.—Kitapta:
Fiziksel engelli bir çocuğu yetiştirmenin yolları / Ed. SS Tizanova, PP
Pochapin. M., 1926.
Lenin
VI Poli. kol. cit., v. 29.
Leontiev
AN Belleğin gelişimi.—Psikolojik
Komünist Eğitim Akademisi Bildiriler Kitabı, 1930, no. 5.1001
Lipps
T. Psikoloji Rehberi. SPb., 1907.
Malit
K. Sağır ve dilsiz çocuklara sözlü
konuşmanın ilk öğretiminde tam kelimeler yönteminin özü ve değeri:
(özetler).—Kitapta: Fiziksel engelli bir çocuğu eğitmenin yolları / Ed. SS
Tizanova, PP Pochapin. M. Marx K., Engels F. Soch., cilt. 3.13, 20, 23,
25, kısım II, 29.
Munsterberg
G. Psikotekniğin Temelleri. M., 1924,
bölüm 1.
Natorp
P. Sosyal pedagoji. SPb., 1911.
Yeni
okul. M.; L., 1926, no. II.
Sinir
sisteminin refleksoloji ve fizyolojisinde yeni / Ed. VM Bekhtereva. L.; M.,
1925.
Sinir
sisteminin refleksoloji ve fizyolojisinde yeni. L., 1925.
Pavlov
IP Hayvanların yüksek sinirsel
aktivitesinin (davranışlarının) nesnel incelemesinde yirmi yıllık
deneyim.—Poli. kol. op. M.; L., 1951, cilt 3.
Petrova
AE İlkel çocuklar.—Kitapta: Pedoloji
ve çocuk psikonörolojisi sorunları / Ed. MO Gurevich. M, 1925.
Petzold
I. Pozitivizm açısından dünya sorunu.
SPb., 1909.
Piaget
J. Çocuğun konuşması ve düşünmesi.
M.; L., 1932.
Plekhanov
GV 5 ciltlik seçilmiş felsefi
eserler. M., 1956, cilt 2.
Özel
okul programları (zihinsel engelli çocuklar için). M.; L., 1927.
Protopopov
VP Konsantrasyon (dikkat) ve hipnoid
durumlarının reaksiyon fizyolojisinin incelenmesi için malzemeler.—Kitapta:
Ukrashsky vyunik refleksoloji ve uzman zihinsel 1 pedagoji. Kharyuv, 1925, v.
1. Psikoloji ve Marksizm. M.; L., 1925.
Protopopov
VP Refleksoloji ve pedagoji.—Kitapta:
Ukrashsky vyunik refleksologlar ve uzman 1 zihinsel 1 pedagoji. Kharyuv, 1925,
No. 2.
Radlov
EL Rus felsefesi tarihi üzerine
deneme. Sayfa, 1920.
Rau
A. Sağır ve dilsizlerin okul öncesi
eğitimi—Kitapta: Bedensel engelli bir çocuğu eğitmenin yolları / Ed. SS
Tizanova, PP Pochapin. M., 1926.
Psikoloji
Enstitüsü'nün büyük açılışında konuşmalar ve selamlar. İmparatorluk Moskova
Üniversitesi'nde Shchukina. M., 1914.
Ribot
T. Dikkat psikolojisi. Pb., 1892.
Ribot
T. Duyguların psikolojisi. Kiev;
Harkov, 1897.
Kural
O. Proleter bir çocuğun ruhu. M.; L.,
1926.
Sakharov
LS Kavramları inceleme yöntemleri
hakkında. Psikoloji, 1930, cilt. III.
IP
Pavlov'un 75. yıldönümüne adanmış koleksiyon. L., 1924.
Segen
E. Zihinsel olarak anormal çocukların
eğitimi, hijyeni ve ahlaki tedavisi. SPb., 1903.
Sechenov
IM Psikolojik çalışmalar. SPb., 1873.
Sokoliansky
IA Sağırların dudak okuması buna
denir.—Ukraynalı Vosnnk refleksologları
ve deneysel pedagoji. Harkov, 1926, cilt 2.
Spinoza
B. Seçilmiş Eserler. M., 1957, cilt
1.
Spinoza
B. Etik. M; L., 1933.
Sukhareva
GE Çocukların yapısal psikopatisinin
(şizoid formlar) yapısı ve dinamikleri sorunu üzerine.—Journal of
Neuropathology and Psychiatry, 1930, cilt. 6.
Titchener
EB Psikoloji Ders Kitabı. M., 1914,
bölüm II.
Tolstoy
LN Pedagojik makaleler. M., 1903.
Tolstoy
LN Sobr. op. 11 ciltte. M., 1893,
cilt. 10, 11.
Thorndike
E. Psikolojiye dayalı öğretim
ilkeleri. M., 1925.
Troshin
P. Ya. Normal ve anormal çocukların
karşılaştırmalı psikolojisi. Sayfa, 1915, cilt. BEN.
Don
Pedagoji Enstitüsü Bildirileri / Ed. NA Popova. Novocherkassk, 1920, cilt 1.
Pedagojik
Psikoloji Birinci Tüm Rusya Kongresi Tutanakları. SPb., 1907.
1002
9.
Uznadze
DN Psikolojik araştırma. M., 1966.
Watson
D. Davranış bilimi olarak psikoloji.
M., 1926.
Uspensky
GI Seçilmiş eserler. M., 1949.
Ukhtomsky
AA Sinir merkezlerinin çalışma
prensibi olarak Dominant.—Russian Physiological Journal, 1923, cilt. 6, hayır.
1-3.
Fisher
K. Yeni Felsefe Tarihi. Petersburg,
1906, cilt. 1.2.
Folkelt
G. Bir okul öncesi çocuğun deneysel
psikolojisi. M., 1930.
Frank
SL Felsefe ve yaşam. SPb., 1910.
Freud
3. Karakter ve anal
erotik.-Psikolojik ve psikanalitik kütüphane, 1923, no. v.
Frolov
Yu. P. İçgüdünün fizyolojik doğası. L.,
1925.
Chelpanov
GI Psikolojide analitik yöntem
üzerine.—Psikolojik İnceleme, 1917.
Shif
Zh. I. Günlük ve bilimsel kavramların
gelişimi. M., 1935.
Profesyonel
seçimde Shpilreip . M., 1924.
Stern
V. Altı yaşına kadar erken çocukluk
psikolojisi, Sayfa, 1922.
Stumpf
K. Zihinsel işlevlerin fenomenleri.
Felsefede yeni fikirler, 1913, 14.
Shcherbina
AM “The Blind Musician”, görme
engellilerin kendi gözlemlerim ışığında körlerin psikolojisine girme girişimi
olarak. M., 1916.
İÇERİK
ÖNSÖZ .................................................................................. 5
BÖLÜM I. METODOLOJİ ................... 13
PSİKOLOJİK KRİZİN TARİHSEL ANLAMI ............................... 14
BÖLÜM I. GENEL PSİKOLOJİ ............. 121
PSİKOLOJİ ......................................................................... 122
Davranış ve tepki üzerine ................................................... 122
Tepkimenin üç unsuru .................................................................. 123
Tepki ve refleks ............................................................................ 124
Kalıtsal ve kazanılmış
reaksiyonlar ............................................. 125
Kalıtsal veya koşulsuz refleksler .................................................. 125
İçgüdü .......................................................................................... 125
Kalıtsal reaksiyonların kökeni ...................................................... 127
Koşullu yeniden kontrol doktrini ................................................... 128
Süper refleksler ........................................................................... 131
Koşullu reflekslerin karmaşık
biçimleri ......................................... 131
Bir kişinin yüksek sinir
aktivitesinin (davranışının) en önemli yasaları 132
Frenleme ve bırakma yasaları ...................................................... 132
Zihin ve tepki ................................................................................ 134
Hayvan Davranışı ve İnsan
Davranışı .......................................... 135
Davranışa yanıt ekleme ............................................................... 138
Davranışta baskınlık ilkesi ............................................................ 139
Bir kişinin davranışıyla
bağlantılı yapısı ....................................... 140
içgüdüler ................................................................................ 146
İçgüdülerin Kökeni ........................................................................ 148
İçgüdü, refleks ve akıl oranı ......................................................... 150
İçgüdüler ve Biyogenetik Kanunlar .............................................. 151
İçgüdüye ilişkin görüşlerde iki uç
nokta ........................................ 152
Bir eğitim mekanizması olarak
içgüdü ......................................... 153
Süblimleşme kavramı ................................................................... 154
Duygular ................................................................................ 155
duygu kavramı .............................................................................. 155
Duyguların biyolojik doğası .......................................................... 158
Duyguların psikolojik doğası ......................................................... 159
Dikkat .................................................................................... 162
1004
Dikkatin psikolojik doğası ....................... '.'.'.'.' ................................. 162
Kurulum özellikleri ........................................................................ 164
İç ve dış kurulum ......................................................................... 165
Dikkat ve dikkat dağıtma ............................................................. 166
Tesisatın biyolojik önemi .............................................................. 167
Dikkat ve alışkanlık ....................................................................... 168
Dikkatin fizyolojik karşılığı .......................................... ;169
Genel olarak dikkat işi .................................................................. 171
Dikkat ve Algı ............................................................................... 172
Bellek ve hayal
gücü: reaksiyonların pekiştirilmesi ve yeniden üretilmesi 173
Maddenin plastisitesi kavramı ...................................................... 173
Belleğin psikolojik doğası ............................................................. 173
Bellek sürecinin bileşimi ............................................................... 175
Bellek türleri .................................................................................. 176
Bireysel hafıza özellikleri .............................................................. 177
Bellek geliştirmenin sınırları ......................................................... 178
İlgi ve duygusal renklendirme ...................................................... 179
Unutma ve hatalı bellek ................................................................ 180
Belleğin psikolojik işlevleri ............................................................ 182
Bellek ................................................................................... teknolojisi
182
İki tür oynatma .............................................................................. 183
gerçeklik fantezi ............................................................................ 183
Hayal Gücü İşlevleri ..................................................................... 184
Özellikle karmaşık bir davranış biçimi olarak
düşünmek ........ 187
Düşünce süreçlerinin motor doğası ............................................. 187
Bilinçli davranış ve irade ............................................................... 194
dil psikolojisi ................................................................................. 195
ben ve o ........................................................................................ 198
Analiz ve sentez ........................................................................... 199
Mizaç ve karakter .................................................................. 201
terimlerin anlamı ........................................................................... 201
mizaç ............................................................................................ 202
Vücut yapısı ve karakter ............................................................... 202
Dört tip mizaç ............................................................................... 205
Meslek ve psikoteknik sorunu ...................................................... 208
İçsel ve dışsal karakter
özellikleri ................................................. 212
PSİKOLOJİK SİSTEMLER HAKKINDA ........................... 216
DAVRANIŞ
PSİKOLOJİSİNİN BİR SORUNU OLARAK BİLİNÇ 233
PSİKOLOJİ, BİLİNÇ,
BİLİNÇSİZ .................................... 249
DÜŞÜNME VE KONUŞMA ....................................... 262
Önsöz ..................................................................................... 262
Bölüm ilk. Problem ve araştırma yöntemi .................................... 264
İkinci bölüm. J. Piaget 273'ün öğretilerinde çocuğun konuşma ve
düşünme sorunu
Üçüncü bölüm. V.
Stern 313'ün öğretilerinde konuşma geliştirme
sorunu
Bölüm dört. Düşünme
ve Konuşmanın Genetik Kökleri ............ 319
Beşinci Bölüm. Kavramların geliştirilmesine ilişkin
deneysel çalışma 340
Altıncı bölüm. Çocuklukta bilimsel kavramların gelişiminin
incelenmesi 386
1005 Yedinci
Bölüm. Düşünce ve kelime .............................. 462
BÖLÜM III. GELİŞİM PSİKOLOJİSİ ...... 511
YÜKSEK ZİHİNSEL
İŞLEVLERİN GELİŞİM TARİHİ .......... 512
Bölüm ilk. Daha yüksek zihinsel işlevlerin
gelişimi sorunu ........ 512
İkinci bölüm. Araştırma
yöntemi .............................................. 539
Üçüncü bölüm. Daha
yüksek zihinsel işlevlerin analizi ............. 576
Bölüm dört. Daha yüksek zihinsel işlevlerin
yapısı ................... 594
Beşinci Bölüm. Daha yüksek zihinsel işlevlerin ......................... oluşumu 608
Altıncı bölüm. Sözlü
konuşmanın gelişimi ................................. 632
Yedinci bölüm. Yazının Gelişiminin Tarih Öncesi ..................... 642
Sekizinci bölüm. Aritmetik işlemlerin geliştirilmesi .................... 659
Dokuzuncu bölüm. Dikkatte
Ustalaşmak ................................... 663
Bölüm on. Anımsatıcı
ve anımsatıcı işlevlerin geliştirilmesi .... 688 Bölüm Onbir. Konuşma ve
düşünmenin gelişimi .................................................................... 700
Bölüm on iki. Kendi
davranışına hakim olmak .......................... 715
Onüçüncü bölüm. Daha
yüksek davranış biçimlerinin eğitimi ... 728
On dördüncü bölüm. kültür
çağı sorunu ...................................... 736
On beşinci bölüm. Çözüm. Diğer araştırma yolları. Çocuğun kişiliğinin ve dünya
görüşünün .............................................................................. gelişimi 745
PSİKOLOJİ DERSLERİ ............................................. 756
Ders bir. Algı ve çocuklukta gelişimi .......................................... 756
Ders iki. Çocuklukta .................................................................. bellek ve gelişimi 769
Ders üç. Çocuklukta düşünme ve gelişimi ................................ 778
Dördüncü ders. Çocuklukta duygular ve gelişimleri .................. 792
Beşinci ders. Hayal gücü ve çocuklukta gelişimi ....................... 807
Ders altı. Çocuklukta irade sorunu ve gelişimi .......................... 819
ÇOCUK GELİŞİMİNDE ARAÇ VE
İŞARET ..................... 828
Bölüm ilk. Hayvan ve Çocuk Psikolojisinde Pratik Zeka Sorunu 828
Çocuğun Pratik Zekası Üzerine
Deneyler ..................................... 829
Araç kullanımında konuşmanın
işlevi. Pratik ve Sözel Zeka Problemi 838
Çocuğun davranışında konuşma ve
pratik eylem ........................ 840
Bir çocukta daha yüksek pratik
aktivite biçimlerinin geliştirilmesi .. 843
Gerçekler Işığında Gelişim Yolu .................................................. 845
Sosyalleşmiş ve benmerkezci
konuşmanın işlevi ........................ 848
Uygulamada konuşmanın işlevini
değiştirme .............................. 849
İkinci bölüm. Yüksek Zihinsel Süreçlerin Gelişiminde İşaretlerin
İşlevi 851
Daha yüksek algı biçimlerinin
geliştirilmesi ................................... 852
Duyu-motor fonksiyonların birincil
birliğinin ayrılması ................... 855
Bellek ve dikkatin yeniden
yapılandırılması ................................. 859
Yüksek zihinsel işlevlerin keyfi
yapısı .......................................... 860
1006
Üçüncü bölüm. İşaret işlemleri ve zihinsel süreçlerin organizasyonu
863
Daha yüksek zihinsel işlevlerin
oluşumunda işaret sorunu ........... 863
Daha yüksek zihinsel işlevlerin
sosyal oluşumu .......................... 865
Daha yüksek zihinsel işlevlerin
gelişimi için temel kurallar .......... 866
Bölüm dört. Çocuğun
işaret işlemlerinin analizi ........................ 868
işleminin yapısı ............................................................................ 869
İşaret işleminin genetik analizi ..................................................... 873
İkonik operasyonların daha da
geliştirilmesi ................................ 876
Beşinci Bölüm. Daha yüksek zihinsel işlevleri
inceleme yöntemleri 880
Çözüm. Fonksiyonel Sistemler Problemi .................................. 884
Aletlerin hayvanlarda ve
insanlarda kullanımı ............................. 886
Söz ve eylem ............................................................................... 888
ÇOCUK PSİKOLOJİSİ KONULARI ............................... 892
Yaş sorunu ............................................................................ 892
1. Çocuk gelişiminin ............... yaş dönemselleştirilmesi sorunu 892
2.
901
yaşının yapısı ve dinamikleri..................................................
3.
Yaş
sorunu ve kalkınma dinamikleri ...................................... 904
Bebek yaşı ........................................................................... 911
1.
Adet
Yenidoğan™ ................................................................... 911
2.
Bebeklik
döneminde gelişimin sosyal durumu ....................... 919
3.
Bebeklik
.................................................................................. 920
ana neoplazmının oluşumu
5.
Bebekliğin
birincil neoplazmı .................................................. 936
6.
Bebekliğin
temel teorileri ........................................................ 942
Yaşamın ilk yılının krizi ................ , ...................................... 947
Erken çocukluk ..................................................................... 964
Üç yıllık kriz ........................................................................... 984
Yedi yıllık kriz ........................................................................ 989
EDEBİYAT ............................................................. 998
Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.
Yorumlar