Psikoloji - Vygotsky L.S... 2
YÜKSEK ZİHİNSEL
FONKSİYONLARIN GELİŞİM TARİHİ
Doğanın ebedi yasaları da giderek daha fazla tarihsel yasa haline geliyor. F. Engels'in
Birinci Bölüm
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihi, tamamen keşfedilmemiş bir
psikoloji alanıdır. Çocuğun kişiliğinin kesinlikle tüm yönlerinin doğru bir
şekilde anlaşılması ve açıklığa kavuşturulması için yüksek zihinsel işlevlerin
gelişim süreçlerinin incelenmesinin büyük önemine rağmen, bu alanın sınırları
henüz hiçbir şekilde ana hatlarıyla belirtilmemiştir, ne de ana sorunların
formülasyonu. ne de araştırmacının karşı karşıya olduğu görevler metodolojik
olarak gerçekleştirilmemiştir. uygun bir araştırma yöntemi geliştirilmiş, bir teorinin
başlangıcı veya en azından araştırmacının çalışma sürecinde elde ettiği
gerçekleri ve gözlemlenen kalıpları kavramasına ve muhtemelen açıklamasına
yardımcı olacak bir çalışma hipotezi ana hatlarıyla belirtilmemiştir ve
gelişmiş.
Dahası,
çocuk psikolojisine uygulandığı şekliyle daha yüksek zihinsel işlevlerin
gelişimi kavramının kendisi -bize göre genetik psikolojinin temel
kavramlarından biri- hala belirsiz ve belirsizliğini koruyor. Diğer yakın ve
ilgili kavramlardan yeterince farklı değildir, anlamının ana hatları genellikle
belirsizdir, ona yatırılan içerik yeterince tanımlanmamıştır.
Sorunun
böyle bir durumunda, temel kavramların açıklığa kavuşturulmasıyla, temel
sorunların formüle edilmesiyle, araştırma amaçlarının açıklığa
kavuşturulmasıyla başlanması gerektiği oldukça açıktır. Yeni bir alanda
araştırma yapmak, yanıtlaması gereken kesin ve net bir şekilde formüle edilmiş
sorular olmadan imkansız olduğu gibi, çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin
gelişiminin tarihine ayrılmış ve sistematik bir sunum ve sunum için ilk
girişimi temsil eden bir monografi.
K.
Marx, F. Engels. Soch., T. 20, s. 553. 512 Bu
alandaki birçok özel çalışmanın teorik bilgisi, çalışmasına hizmet etmekle
yükümlü olduğu konunun net bir şekilde anlaşılmasından başlamalıdır.
Bu
konuyu anlamak, bir çocuğun zihinsel gelişim sürecine ilişkin geleneksel
görüşte köklü bir değişiklik gerektirdiğinden, soru daha da karmaşık hale
geliyor. Zihinsel gelişim gerçeklerinin dikkate alındığı olağan görünümdeki bir
değişiklik, onsuz bizi ilgilendiren sorunun doğru formülasyonunun imkansız
olduğu vazgeçilmez bir ön koşuldur. Ancak herhangi bir alanda binlerce yeni
gerçeği özümsemek, bilinen birkaç gerçek üzerine yeni bir bakış açısından daha
kolaydır. Bu arada, çocuk psikolojisi sistemine sağlam bir şekilde giren ve
onun içinde yerini bulan pek çok gerçek, kök salmış yerlerden kök salmış gibi
görünüyor ve gelişim açısından ele alınmaya başladığında tamamen yeni bir ışık
altında ortaya çıkıyor. Çocuğun daha yüksek zihinsel işlevleri, ama yine de bu özel
yönden onları fark etmemiş. Sorunumuzun zorluğu, içerdiği soruların
ayrıntılandırılmamış ve yeni olmamasından çok, on yıllar boyunca biriken tüm
olgusal materyali yanlışın ataletine tabi kılan bu soruların tek yanlı ve
yanlış formülasyonunda yatmaktadır. bizi bu güne kadar etkilemeye devam eden
yorum.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin gelişimine ilişkin olgulara ilişkin geleneksel
görüşün tek yanlılığı ve yanılgısı, öncelikle ve esas olarak bu olgulara
tarihsel gelişimin gerçekleri olarak bakamama, onları doğal süreçler ve
oluşumlar, doğal ve kültürel, doğal ve tarihsel, biyolojik ve sosyal çocuğun
zihinsel gelişiminde, kısacası, incelenen fenomenin doğasının yanlış temel
anlayışında karışıklık ve ayırt edilemezlik içinde.
Çocuğun
yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimindeki bireysel yönlere, sorunlara ve
anlara ayrılmış birçok özel çalışma ve mükemmel monografi vardır. Çocukların
konuşması ve çizimi, okuma ve yazmanın edinimi, çocuğun mantığı ve bakış açısı,
sayısal temsillerin ve işlemlerin gelişimi, hatta cebir psikolojisi ve
kavramların oluşumu birçok kez örnek araştırma konusu olmuştur. Ancak tüm bu
süreçler ve fenomenler, tüm zihinsel işlevler ve davranış biçimleri öncelikle
doğal yönleriyle incelendi, onları oluşturan ve oluşturan doğal süreçler açısından
incelendi.
Daha
yüksek zihinsel işlevler ve karmaşık kültürel davranış biçimleri, işleyiş ve
yapının tüm içsel özellikleriyle, genetik yollarının tüm özgünlüğüyle - ortaya
çıkıştan tam olgunluğa veya ölüme, tabi oldukları tüm özel kalıplarla,
genellikle araştırmacının görüş alanı dışında kalmıştır.
Aynı
zamanda, karmaşık oluşumlar ve süreçler, kurucu unsurlara ayrıştı ve bir bütün
olarak yapılar olarak var olmaktan çıktı. Daha temel bir düzenin süreçlerine
indirgendiler, ikincil bir konum işgal ettiler ve parçası oldukları bütünle
ilgili olarak belirli bir işlevi yerine getirdiler. Tıpkı kurucu unsurlarına
ayrışmış bir organizmanın bileşimini ortaya çıkarması, ancak artık spesifik
olarak organik özellikleri ve yasaları ortaya koymaması gibi, bu karmaşık ve
bütünsel zihinsel oluşumlar da temel niteliklerini kaybettiler, daha temel bir
düzenin süreçlerine indirgendiğinde kendileri olmaktan çıktılar. .
Sorunun
böyle bir formülasyonu, çocuğun zihinsel gelişimi sorununa en feci şekilde
yansımıştır, çünkü karmaşık bir zihinsel sürecin ayrı parçalardan veya
unsurlardan ortaya çıkması konusundaki mekanik fikirden temelde farklı olan
gelişme kavramıdır. , bireysel terimlerin aritmetik toplamından oluşan bir
toplam gibi.
Çocuğun
yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi sorunlarına böyle bir yaklaşımın baskın
olmasının bir sonucu olarak, bitmiş davranış biçiminin analizi, kural olarak,
bu formun oluşumunun açıklanmasının yerini almıştır. Genellikle oluşumun
yerini, gelişiminin çeşitli aşamalarında bazı karmaşık davranış biçimlerinin
bir analizi aldı, böylece gelişen şeyin bir bütün olarak biçim değil, her
birinde birlikte oluşan bireysel unsurları olduğu fikri yaratıldı. verilen
aşama bu davranış biçiminin gelişiminde bir veya başka bir aşama.
Basitçe
söylemek gerekirse, karmaşık ve daha yüksek davranış biçimlerinin gelişim
sürecinin kendisi bu durumda açıklanmadan ve metodolojik olarak
gerçekleştirilmeden kaldı. Genesis verileri genellikle belirli bir yaşta bir
veya daha fazla zihinsel sürecin ortaya çıkışının tamamen harici, mekanik,
kronolojik zamanlaması ile değiştirildi. Örneğin psikoloji bize, tıpkı süt
dişlerinin 7 yaşında kalıcı dişlere dönüşmesi gibi, soyut kavramların
oluşumunun bir çocukta yaklaşık 14 yaşında farklı biçimlerde şekillendiğini
söyledi. Ancak psikoloji, soyut kavramların oluşumunun neden tam olarak bu çağa
ait olduğu sorusuna ya da neyin ve nasıl ortaya çıktığı ve geliştiği sorusuna
cevap veremedi.
Karşılaştırmamız
tesadüfi değildir: çocukluk psikolojisinin gerçek durumuna tekabül eder.
Psikoloji, gelişme ve olgunlaşmanın organik ve kültürel süreçleri arasındaki,
öz ve doğa bakımından farklı olan iki genetik seri arasındaki ve sonuç olarak,
bu iki çizginin gelişimde yer aldığı temelde farklı iki örüntü dizisi
arasındaki farkı henüz yeterince açıklığa kavuşturmamıştır. çocuğun
davranışının konusudur.
Çocuğun
davranışının kültürel ve organik gelişimine ilişkin olguları aynı düzeye
getirmek ve her ikisini de aynı türden fenomenler olarak kabul etmek -eskinin
ve günümüzün- çocuk psikolojisinin karakteristiği olan tam tersi bir çabadır.
temelde aynı türden düzenlilikleri ortaya çıkaran aynı psikolojik doğa.
Kültürel gelişmeye ilişkin geleneksel bakış açısına dair eleştirel
tanımlamamızın çemberini, başladığımız yere, yani iki farklı fenomen ve
düzenlilik dizisinin nasıl, ne pahasına olursa olsun, nasıl ve ne pahasına
olursa olsun, bu türe indirgenmesinin bir göstergesine geri dönerek
kapatabiliriz. çocuk psikolojisinde bir seri elde edildi. Bu, bir dizinin özgül
yasalarını incelemeyi reddetme pahasına, karmaşık zihinsel süreçleri temel
süreçlere indirgeme pahasına, zihinsel işlevlerin doğal yönlerinden tek yanlı
bir incelemesi pahasına elde edildi.
Analize,
işlevsel yapının aydınlatılmasına ve insan davranış biçimlerinin oluşumuna
ayrılmış özel bölümlerde, bütün ve parçalar sorununu, daha yüksek zihinsel
işlevlerin geliştirilmesine ve aynı zamanda zihinsel işlevler sorununa
uygulanan özel bir çalışmaya tabi tutacağız. daha yüksek davranış biçimlerini
temel davranış biçimlerine indirgemek. Aynı zamanda, en önemli zihinsel
işlevlerin incelenmesinde ortaya çıktıkları şekliyle, çocuğun zihinsel gelişim
sürecindeki en önemli belirli düzenlilikleri teorik olarak sunmaya çalışacağız.
Soyut akıl yürütmemiz o zaman somutlaşabilir ve bilimsel gerçeklerin etine ve
kanına bürünebilir.
Ama
şimdi akıl yürütmemizin acil ve tek amacı, çocuğun zihinsel gelişim sürecine
ilişkin iki temel bakış açısına karşı çıkmaktır. Bunlardan biri, çocuk
psikolojisinin varlığının tüm dönemi boyunca sessiz, konuşulmayan veya herkes
tarafından formüle edilen bir formda egemen oldu, ancak yine de tüm
araştırmaların yol gösterici ve temel önermesi; yeni çalışmalarda bugün bile
neredeyse değişmeden varlığını sürdürüyor ve daha yüksek zihinsel işlevlerin
gelişiminin gerçeklerini işleyen bir psikolojik kitap veya ders kitabının her
sayfasında sessizce mevcut.
İkinci
bakış açısı, sorunun önceki tüm gelişimi, birikmiş tüm olgusal materyaller,
eski bakış açısının araştırmacıları yönlendirdiği tüm çelişkiler ve çıkmazlar,
çözülemeyen tüm büyük sorular yığını tarafından hazırlandı. eski planda,
gerçeklerin yanlış temelde birikmesiyle birlikte on yıllardır büyüyen ve
biriken tüm kafa karışıklığı, psikolojik krizin tüm seyri, genetik psikolojinin
diğer dallarının başarıları - hayvan psikolojisi ve hayvan psikolojisi. ilkel
halklar ve son olarak, diyalektik yöntemin psikolojiye girişi.
Ancak
bu ikinci bakış açısı, bildiğimiz kadarıyla, henüz hiç kimse tarafından açık ve
eksiksiz bir şekilde ifade edilmedi veya formüle edilmedi. Sunum sürecinde,
çocuğun kültürel gelişim tarihinin yeni bir anlayışına dair tüm bu ipuçlarını,
bireysel araştırmacılar arasında dağınık biçimde bulunan yeni bir metodolojik
formülün tüm unsurlarını toplamaya ve sunmaya çalışacağız. Ancak birlikte ele
alındığında bile, araştırmamız için bir başlangıç noktası olarak hizmet
edebilecek olan, ihtiyacımız olan şeyi oluşturmazlar. Bu nedenle, bir ve diğer
bakış açılarının özünü daha yakından tanımlamaya çalışmalı ve aynı zamanda
kendi araştırmamızın başlangıç noktasının ana hatlarını çizmeliyiz. İlk bakış
açısı, daha önce de belirttiğimiz gibi, üç nokta ile karakterize edilir: daha
yüksek zihinsel işlevlerin doğal süreçleri açısından incelenmesi, daha yüksek
ve karmaşık süreçlerin temel olanlara indirgenmesi ve göz ardı edilmesi.
kültürel olarak geliştirilmiş davranışın belirli özellikleri ve kalıpları. Bu
anlar, hem eski, öznel, ampirik psikolojide hem de yeni, nesnel psikolojide -
Amerikan davranışçılığı ve Rus refleksolojisi - eşit derecede doğaldır.
Eski
ve yeni psikoloji arasındaki bir an için göz ardı edilmemesi gereken tüm derin
temel farklılıklara rağmen, her iki eğilimin de çeşitli yazarlar tarafından
birçok kez işaret edilen ortak bir biçimsel metodolojik noktası vardır. Bu an,
her iki yönün analitik tutumundan, bilimsel araştırmanın görevlerini ilk
unsurlara ayrıştırma ve daha yüksek formları ve oluşumları daha düşük olanlara
indirgeme, nitelik problemini görmezden gelme, nicel farklılıklara
indirgenemez, yani. -diyalektik ™ bilimsel düşünme.
Eski,
öznel psikoloji, bilimsel araştırmanın ana görevini, ya duyum, haz duygusu -
hoşnutsuzluk ve istemli çaba gibi soyutlama yoluyla elde edilen temel zihinsel
fenomenlerde bulduğu, artık ayrıştırılamaz olan birincil deneyim öğelerini
izole etmede gördü. ya da aynı şekilde izole edilmiş temel zihinsel
fenomenlerde. dikkat ve çağrışım gibi süreçler ve işlevler. Daha yüksek ve
karmaşık süreçler, bileşen parçalara ayrıştırıldı, iz bırakmadan, karmaşıklık
ve biçim bakımından farklı olan bu birincil deneyimlerin veya süreçlerin
kombinasyonlarına indirgendi. Böylece, ayrı deneyimlerden oluşan devasa bir
zihinsel yaşam mozaiği, parçalanmış insan ruhunun görkemli atomistik bir resmi
ortaya çıktı. Ama yeni, nesnel psikoloji bile, bileşimin aydınlatılması ve
elementlere indirgeme dışında, analiz ve ayrıştırma dışında, karmaşık bir
bütünün bilgisine ulaşmanın başka bir yolunu bilmiyor. Refleksoloji, daha
yüksek davranış biçimlerinin niteliksel özgünlüğünü görmezden gelir; onun için,
daha düşük, temel süreçlerden temelde farklı değiller . Genel olarak, tüm
davranışsal süreçler, diğer durumlarda engellenen ve dış kısımda ortaya
çıkmayan, zincirdeki farklı uzunluk ve sayıda bağlantıların kombinasyon
reflekslerine ayrıştırılır. Davranışçılık biraz farklı nitelikteki birimlerle
çalışır, ancak daha yüksek davranış biçimlerinin refleksolojik analizinde bir
birimin yerine bir başkası geçerse ve refleksler yerine tepkiler alınırsa,
resim nesnel psikolojinin analizlerine son derece benzer olacaktır.
Doğru,
davranışçılık, en tutarlı ve aşırı biçimiyle, organizmanın bir bütün olarak
rolünü ve önemini vurgulamaya ve hatta davranış süreçlerine bütüncül bir bakış
açısıyla, farkın temel bir özelliğini görmeye meyillidir. Psikolojik araştırma
ve fizyolojik araştırma arasında. Bazen karmaşık tamsayıları tamsayı olarak
kabul eder. Bu durumlarda, içgüdüsel ve duygusal işlevlerden ve bunların aksine
kazanılmış işlevlerden, yani uygun bir durumun varlığında geliştirilmiş ve
kullanıma hazır beceri sistemlerinden bahseder.
Bir
sistem ve fonksiyon kavramı, elbette, aritmetik bir toplam ve mekanik bir
reaksiyon zinciri kavramından temelde farklıdır. Sistemin inşasında belirli bir
düzenliliği, sistemin kendine özgü rolünü ve son olarak sistemin gelişim ve
oluşumunun tarihini varsayar, tepkilerin toplamı veya zinciri onun açıklaması
için hiçbir şey gerektirmez, Bilinen uyaranların ve reaksiyonların dış
bitişikliğinin basit bir tesadüfü dışında. Aynı şekilde, zihinsel işlev kavramı
- onda önceden geliştirilmiş bir alışkanlıklar sisteminden başka bir şey
görmeyi reddeden davranışçılığın aşırı destekçisi tarafından kullanıldığı
anlamda bile - zorunlu olarak, ilk olarak, zihinsel işlevle bir ilişkiyi
varsayar ve içerir. göreli olarak belirli bir işlevin yerine getirildiği bütün
ve ikinci olarak, işlev olarak adlandırılan zihinsel oluşumun bütünsel doğası
fikri . Bu anlamda, sistem ve işlev kavramlarının davranış psikolojisine dahil
edilmesi, kuşkusuz, tamamen mekanik bir davranış anlayışından ileriye doğru bir
adımı temsil eder. Bilimsel gelişmede, bu kavramların her ikisi de er ya da
geç, onları kullanan araştırmacıları bu kavramı tamamen terk etme ihtiyacına
yönlendirebilir. Ancak bu kavramların davranış psikolojisinde şimdi
geliştirildiği biçimde, önceki terimlerin ve kavramların yetersizliğine
çekingen bir göndermeden başka bir şey ifade etmezler ve bu nedenle bu
kavramlar mevcut aşamada oluşturulmamıştır ve oluşturulamaz. Gelişim,
psikolojik doğasına uygun daha yüksek davranış süreçleri çalışmaları için bir
ön koşul yaratır.
Ancak,
öznel ve nesnel psikolojiyi belirli bir açıdan bir araya getirerek
onayladığımız tek şey budur: yalnızca ampirik ve nesnel psikolojinin atomistik
tutumu, psikolojik doğalarına uygun daha yüksek zihinsel süreçleri incelemeyi
temelde ve pratik olarak imkansız kılar. Esasen, her ikisi de yalnızca temel
süreçlerin psikolojisidir.
Bu
nedenle, çocuk psikolojisinde yalnızca en erken yaşla ilgili bölümlerin,
ağırlıklı olarak temel işlevlerin olgunlaştığı ve geliştiği, daha yüksek
işlevlerin henüz emekleme döneminde olduğu ve özünde tarih öncesi dönemlerinden
geçtiği bir tesadüf değildir. . Daha sonra, daha yüksek zihinsel işlevlerin
gelişiminde bu tarih öncesi dönemi doğru bir şekilde anlamadan, bilimsel
gelişmenin ve gelişimlerinin tarihinin izlenmesinin imkansız olduğunu
göreceğiz. Ancak kesin olan bir şey var: Bu dönemde, kültürel, daha yüksek
davranış biçimlerinin gelişiminde doğal, doğal yön hakimdir, bu dönemde temel
analizlere en erişilebilir oldukları dönemdir.
Bu
nedenle, örneğin, çocukların konuşmasının gelişim tarihinin çoğu araştırmacı
için erken yaşta sona ermesi şaşırtıcı değildir, gerçekte sadece konuşma motor
becerilerini oluşturma süreci, dış, doğal tarafa hakim olma süreci konuşma,
tamamlanmaya yaklaşıyor, ancak yalnızca ilk adımlar atıldığında. karmaşık ve
daha yüksek bir davranış biçimi olarak konuşmanın gelişim yolu boyunca.
O
halde, en iyi temsilcileri tarafından temsil edilen çocuk psikolojisinin, asıl
ilgi alanının her zaman bir çocuğun yaşamının ilk yıllarına odaklanması
gerektiği sonucuna varması tesadüf değildir. Bu araştırmacıların gözünde çocuk
psikolojisi, temel ve temel zihinsel işlevlerin olgunlaştığı erken çocukluk
psikolojisidir. Bu yazarlar, çocuğun doğumdan kısa bir süre sonra gelişim
yolunda büyük adımlar attığına ve psikoloğun incelemesi gereken ilk adımlar
(modern çocuk psikolojisine erişilebilen tek adımlar) olduğuna inanıyor. Bu,
özünde, vücudun gelişiminin incelenmesinde yalnızca embriyoların nasıl
çalışılacağına benzer.
Bu
karşılaştırma, çocuğun psikolojisindeki gerçek durumu yansıtır. Zihinsel gelişimdeki
ilk adımların merkezi önemi ve çocuk psikolojisinin esasen bebeklik ve erken
çocukluk psikolojisi olduğu görüşünün temel savunması hakkındaki tüm
argümanlar, yukarıda söylediklerimizle mükemmel bir uyum içindedir. Modern
çocuk psikolojisi, yönünün özü gereği, yalnızca daha yüksek işlevlerin
embriyonik gelişimini, yalnızca kendi metodolojik sınırlarını daha yakından
gerçekleştirerek bilinçli olarak dönüşmek istediği insan ruhunun
embriyolojisini inceleyebilir. İçinde de, özünde, sadece embriyolar incelenir.
Ancak
embriyoloji ile karşılaştırma yalnızca nesnel olarak doğru olmakla kalmaz, aynı
zamanda hain bir karşılaştırmadır. Çocuk psikolojisinin zayıf noktasına işaret
eder, Aşil topuğuna ihanet eder, psikolojinin erdemini kazanmak istediği
zorunlu kaçınma ve kendini kısıtlamayı ortaya çıkarır.
En
basit ilişkiler temelinde gelişimin temel yasalarını bilme arzusu ve çocuğun
zihinsel gelişiminin embriyonik gelişimle karşılaştırılması, geleneksel
psikolojide davranış gelişiminin vücudun embriyonik gelişimine benzetilerek
tasarlandığını açıkça göstermektedir. yani tamamen doğal, biyolojik bir süreç
olarak. Özünde, bu pozisyon, yaşamın ilk üç yılında beynin yoğun gelişiminin,
ağırlığının ana artışının gerçekleştiği, beynin gelişimi ile çakışmasının iyi
bilinen ve şüphesiz temel gerçeğine dayanmaktadır. Aynı yıllarda çocuğun temel
temel zihinsel işlevleri.
Çocuğun
kişiliğinin tüm tarihi için zihinsel gelişimin ilk adımlarının önemine veya bu
adımların incelenmesinin önemine herhangi bir şekilde inanmaktan uzağız. Her
ikisi de tartışılmaz derecede muazzamdır, çünkü sadece doğumdan hemen sonra
belirli bir yoğunlukta meydana gelen davranışın biyolojik gelişiminin kendisi
psikolojik çalışmanın en önemli konusu olduğu için değil, aynı zamanda daha
yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihinin, daha yüksek zihinsel
işlevlerin gelişiminin tarihini incelemeden imkansız olduğu için. bu işlevlerin
tarihöncesi. biyolojik kökleri, organik eğilimleri. Bebeklik döneminde, iki ana
kültürel davranış biçiminin genetik kökleri atılır - araçların kullanımı ve
insan konuşması; tek başına bu durum, bebekliği kültürel gelişimin
tarihöncesinin merkezine yerleştirir.
Biz
sadece, çocuk psikolojisini yüksek işlevlerin embriyonik gelişiminin
incelenmesiyle sınırlama arzusunun, yüksek işlevlerin psikolojisinin kendisinin
embriyonik bir durumda olduğunu gösterdiğini belirtmek istedik; yüksek zihinsel
işlevlerin gelişimi kavramının çocuk psikolojisine yabancı olduğu; bir çocuğun
zihinsel gelişimi kavramını, çocuğun organik olgunlaşmasının bir işlevi olarak
beynin olgunlaşmasıyla doğru orantılı olarak ilerleyen temel işlevlerin tek bir
biyolojik gelişimiyle zorunlu olarak sınırlandırır . .'..■■•. .-..-.• 517
Benzer
bir durum nesnel psikolojide de mevcuttur. Refleksolojinin en gelişmiş, temelde
tutarlı ve metodolojik olarak tutarlı bölümünün bebeklik refleksolojisi olması
tesadüf değildir. Davranış psikolojisi üzerine yapılan en iyi çalışmaların
erken çocukluk ve çocuğun temel içgüdüsel-duygusal tepkileriyle ilgili olması
tesadüf değildir.
Ancak,
çocuğun kültürel gelişimi sorununda nesnel ve öznel psikolojinin yolları, daha
yüksek zihinsel işlevlere yaklaşırken birbirinden ayrılır. Objektif psikoloji
sürekli olarak alt ve üst zihinsel işlevler arasında ayrım yapmayı reddederek,
tepkileri doğuştan gelen ve sonradan kazanılanlar olarak bölmekle ve tüm
kazanılmış tepkileri tek bir alışkanlık sınıfı olarak değerlendirmekle
yetinirken, bir yandan mükemmel tutarlılıkla ampirik psikoloji, temel
işlevlerin olgunlaşması ile çocuğun zihinsel gelişimi. Öte yandan, nereden
geldiği bilinmeyen her temel işlevin üzerine ikinci bir kat inşa edildi.
Mekanik
hafıza ile birlikte, mantıksal hafıza en yüksek formu olarak ayırt edildi,
keyfi hafıza, istemsiz dikkatin üzerine inşa edildi, yaratıcı hayal gücü, hayal
gücünü yeniden üretmenin üzerine çıktı, ikinci bir kat gibi, hayali düşünmenin
üzerine yükselen kavramlardaki düşünce, kavramlar içinde düşünme, alt duygular
simetrik olarak idi. daha yüksek olanlar tarafından desteklenen dürtüsel irade
- öngörmek.
Böylece,
en önemli zihinsel işlevlerin tüm doktrini iki kat üzerine inşa edildi. Ancak
çocuk psikolojisi yalnızca alt düzeyle ilgilendiğinden ve üst işlevlerin
gelişimi ve kökeni tamamen belirsiz kaldığından, çocuk ve genel psikoloji
arasında bir boşluk yaratılmıştır. Genel psikolojinin gönüllü dikkat, yaratıcı
hayal gücü, mantıksal bellek, önceden görme iradesi vb. adı altında bulduğu ve
seçtiği, yani en yüksek biçim, en yüksek işlev, çocuk psikolojisi için sadece
aptallık olarak kaldı.
Çocuğun
iradesinin gelişim tarihi henüz yazılmamıştır. Monografimizin son bölümlerinden
birinde göstermeye çalışacağız; bu, özünde, tüm yüksek zihinsel işlevlerin
gelişim tarihinin henüz yazılmadığını veya çocuğun kültürel gelişiminin
tarihinin henüz yazılmadığını söylemekle eşdeğerdir. Her üç ifade de pratik
olarak eşdeğerdir, aynı fikri ifade ederler. Ama şimdi bu tartışılmaz önermeyi,
ilgili birçok problemin bilimsel kaderinin diğer yüksek işlevlerle olan olgusal
benzerliği nedeniyle genişletilebilecek bir örnek olarak kullanacağız ve
şimdilik bize izin veren daha ileri düşüncelerin karmaşık seyrini bir kenara
bırakacağız. çalışmamızın üç temel kavramını gözlerimizde bir araya getirmek: yüksek
zihinsel işlev kavramı, davranışın kültürel gelişimi kavramı ve kişinin kendi
davranış süreçlerine hakim olma kavramı. Çocuğun iradesinin gelişiminin
tarihi henüz yazılmadığı gibi, diğer daha yüksek işlevlerin gelişim tarihi de
henüz yazılmamıştır: gönüllü dikkat, mantıksal hafıza, vb. Bu, göz ardı
edilemeyecek temel bir gerçektir. Özünde, bu süreçlerin gelişimi hakkında
hiçbir şey bilmiyoruz. Genellikle iki ya da üç satırlık metne sığan parçalı
açıklamalar dışında, çocuk psikolojisinin bu soruları sessizce üzerinden
geçtiği söylenebilir.
Daha
yüksek işlevlerin oluşumunun açıklığa kavuşturulmaması, kaçınılmaz olarak,
esasen metafizik bir kavrama yol açar: daha yüksek ve daha düşük bellek,
dikkat, düşünme biçimleri, birbirlerinden bağımsız olarak yan yana bulunurlar,
sanki genetik, işlevsel veya yapısal olarak ilişkili değildirler. Charles
Darwin'in daha önce olduğu gibi, başlangıçta çift bir biçimde yaratıldı,
çeşitli hayvan türlerinin varlığını temsil etti. Bu, bilimsel araştırmaya giden
yolu kapatır 518
ve
daha yüksek süreçlerin ve genel psikolojinin açıklanması, böylece modern
psikolojide yalnızca gelişim tarihi değil, aynı zamanda mantıksal bellek ve
gönüllü dikkat teorisi de yoktur.
Aşağı
ve yüksek olanın ikiliği, psikolojinin iki aşamaya metafizik bölünmesi,
psikolojinin iki ayrı ve bağımsız bilime bölünmesi fikrinde sınırına ulaşır; bir
yanda fizyolojik, doğa bilimleri, açıklayıcı ya da nedensel psikoloji1
üzerinde ve diğer yanda tüm beşeri bilimlerin temeli olarak ruhun anlama,
betimleyici ya da teleolojik psikolojisi üzerinde. W. Dilthey, G. Münsterberg,
E. Husserl ve daha birçoklarının, zamanımızda son derece yaygın olan ve birçok
destekçisi olan bu fikri, saf haliyle, tüm varoluş boyunca savaşan heterojen ve
belirli bir anlamda birbirine zıt iki eğilimi ortaya koymaktadır. ampirik
psikolojiden.
Modern
psikolojik krizin tarihsel ve metodolojik incelemesinin gösterdiği gibi,
ampirik psikoloji hiçbir zaman birleşik olmamıştır. Gizli düalizm, bir yanda
fizyolojik psikolojide, diğer yanda ruhun psikolojisinde nihayet şekillenen ve
kristalleşen ampirizm kisvesi altında varlığını sürdürdü. Ruhun psikolojisi,
ampirik psikolojinin zihinsel yaşamın öğelerinin incelenmesinin üzerine
çıkmaktan aciz olduğu, beşeri bilimlerin -tarih, dilbilim, sanat tarihi,
bilimlerin- temeli olmakta güçsüz olduğu yolundaki kesinlikle doğru önermeden
yola çıkar. kültür.
Bu
tartışılmaz önermeden idealist felsefe tek sonucu çıkardı: Ruh psikolojisi,
doğası gereği bir doğa bilimi disiplini olamaz; ruhun yaşamının açıklamaya
değil anlamaya ihtiyacı vardır; deneysel ve tümevarımsal araştırma yolu,
özlerin sezgisel takdirine ve anlaşılmasına, bilincin doğrudan verilerinin
analizine yol vermelidir; nedensel açıklama teleolojik bir açıklama ile
değiştirilmelidir; açıklayıcı psikolojinin incelikli materyalizmi sonunda
yüksek psikolojiden kovulmalıdır; ruhun incelenmesinde, kişi onun tüm maddi
bağlantılarından ve tüm doğal-bilimsel belirlenimci düşünme yöntemlerinden
vazgeçmelidir. Böylece eski psikoloji, ruhun bilimi olarak kelimenin gerçek ve
kesin anlamında yeni bir biçimde restore edildi.
Ampirik
psikoloji temelinde daha yüksek zihinsel işlevler sorununun çözülemezliğine
dair, bu bilimin tarihsel kaderinden daha ikna edici bir kanıt bulmak
imkansızdır, gözlerimizin önünde ikiye bölünür ve alt kısmını doğal lehine feda
etmeye çalışır. Bilim, yüksek kısmını saf tutmak ve böylece Tanrı'ya ilahi
olanı ve Sezar'ın olanı Sezar'a vermek için. Dolayısıyla, ampirik psikolojinin
ölümcül ve kaçınılmaz olarak kabul ettiği ikilem, seçimdir: ya ruhun
fizyolojisi ya da metafizik. Bir bilim olarak psikoloji imkansızdır - ampirik
psikolojinin tarihsel sonucu budur.
Metafizik
psikolojinin restorasyonunun, psikolojik sorunların nedensel ve materyalist
değerlendirmesinin tamamen reddedilmesinin, psikolojide saf idealizme dönüşün,
Yeni-Platonculuğun - tüm bunların, diyalektik olmayan atomist düşüncenin diğer
kutbunu oluşturduğunu görmek kolaydır. daha önce psişenin mekanik diseksiyonu
ile bağlantılı olarak konuştuk. ampirik psikolojinin başlangıç ve bitiş noktası
olan bireysel unsurlara ayrılır . Kökenlerini insanlığın tarihsel gelişimine
borçlu olan daha yüksek davranış biçimleri, ya fizyolojik davranışla eşitlenir.
1
Açıklayıcı veya nedensel psikoloji,
psikolojide zihinsel fenomenlerin fizyolojik nedenlerini bulmaya çalışan bir
yöndür. Geniş anlamda, kararlılığın - psişenin nedenleri ve doğasının -
tanımlanmasını içerir.
519
fiziksel,
organik süreçler (ve bunların gelişimi, beynin ağırlığının yoğun bir şekilde
arttığı yaşamın ilk yıllarıyla sınırlıdır) ya da maddi olan her şeyden vazgeçer
ve bu kez alemde sonsuz, zaman üstü ve özgür bir hayata başlarlar. zamansız
"ruhun matematiği" biçimini kabul eden sezgisel bilgiye açılan
fikirler. Yada yada. Ruhun fizyolojisi veya matematiği, ancak insanlığın genel
tarihinin bir parçası olarak insan davranışının tarihi değil.
Kültür
açısından bakıldığında, psikolojinin temelinin, tamamen doğal, doğal veya
tamamen manevi, metafizik bir doğanın yasaları olması gerekiyordu, ancak
tarihsel yasalar değildi. Tekrar edelim: doğanın ebedi kanunları veya ruhun
ebedi kanunları, ama tarihsel kanunlar değil.
Zihinsel
gelişimin yapısal teorisinde veya kültürel psikolojinin sorunlarının
işlevsel-genetik değerlendirmesinde ampirik psikolojinin çıkmazlarından bir
çıkış yolu bulmaya çalışan modern araştırmacılar bile bu anti-tarihselcilik
hastalığına yakalanmıştır. Bu araştırmacılar, kendileri tarafından oluşturulan
ve keşfedilen genetik olarak psikolojik yasaların yalnızca belirli bir çocuk
için - çağımızın çocuğu için geçerli olduğunu biliyorlar, doğru . Buradan, bu
kalıpların tarihsel doğasının tanınmasına bir adım atılmış gibi görünüyor.
Ancak araştırmacı ileriye doğru bir adım atmak yerine hızlı ve cesur bir
şekilde geri adım atıyor - zoolojiye - ve örneğin, erken yaşta konuşmanın
gelişimini yöneten kalıpların, ilk çağlarda ortaya çıkan kalıplarla aynı
olduğunu savunuyor. şempanzelerin araçları kullanırken davranışları, yani
biyolojik doğa kalıpları. Daha yüksek, özellikle insan davranış biçimlerinin
özgünlüğüne yer kalmadı.
Yapı
kavramı, tüm davranış biçimlerine ve psişeye eşit olarak uygulanır. Yine,
yapının ışığında, daha doğrusu yapının alacakaranlığında, tüm kediler gridir:
tek fark, bir ebedi doğa yasasının -birlik yasasının- yerini bir başkasının
almış olmasıdır, tıpkı sonsuz doğa yasası gibi - yapı kanunu. Kültürel,
tarihsel insan davranışında yine karşılık gelen kavramlar yoktur. Yapı kavramı
yavaş yavaş sinirsel aktivitenin fizyolojisine nüfuz eder, daha sonra daha da
aşağı ve daha derine - fiziğe ve tarihsel (kültürel olan her şey doğası gereği
tarihsel bir fenomendir) yeniden doğal olana, kültürel olanı doğal olana erir.
Doğal
kategoriler olarak psikolojinin tarihsel kategorilerine böyle bir yaklaşımın
içsel çelişkisi, metodolojik meşruiyeti, özellikle daha yüksek davranış
biçimlerinin embriyolarının incelenmesinin ötesine geçme cesaretine sahip olan
ve güvenilir bir sonuç bırakma cesaretine sahip olan çalışmalarda açıkça ve
keskin bir şekilde ortaya çıkmaktadır. , yol gösterici, ancak daha yüksek
davranışları açıklamak için açıkça yetersiz. kriter: zihinsel gelişimin
paralelliği ve beynin ağırlığının büyümesi. Bu çalışmalar, yaşamın ilk üç
yılında daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin ana özelliklerde bitmediği
varsayımına dayanmaktadır; yüksek davranış biçimlerinin bileşimini oluşturan
doğal süreçlerin gelişimiyle sınırlı olmadığını ; psikolojinin
kültürel-psikolojik gelişimin belirli kalıplarını arayabileceğini ve araması
gerektiğini.
Ancak
okul öncesi ve okul çağındaki bir çocuğun konuşma ve düşüncesinin gelişimine,
çocuklukta yargıların ve çıkarımların gelişimine, bir çocuğun dünya görüşünün
gelişimine, dünya ve nedensellik hakkında fikirlere adanmış bu tür en iyi
çalışmalarda bile. ve kişiliğin diğer daha yüksek ve en karmaşık işlevlerinin,
oluşumlarının ve yönlerinin gelişimi, tüm bu problemlerle ilgili olarak, doğal,
doğal psikoloji kategorilerine ilişkin özel bir metodolojik yaklaşım kurulur.
Her şey tarihsel yönün dışına alınır. Akıllı bir çevreden modern bir Avrupa
çocuğunun dünya fikri ve nedenselliği ve bir tür çocukta aynı fikri
ya
ilkel bir kabile, Taş Devri, Orta Çağ ve 20. yüzyılın bir çocuğunun dünya
görüşü. - tüm bunların temelde aynı, özdeş, eşit olması gerekiyordu.
Kültürel
gelişme, deyim yerindeyse tarihten ayrılır ve kendi içkin mantığına tabi olan,
içinde var olan içsel güçler tarafından yönlendirilen, kendi kendine yeten,
bağımsız bir süreç olarak kabul edilir. Kültürel gelişme kendini geliştirme
olarak görülür.
Bu
nedenle, çocukların düşünce ve dünya görüşlerinin gelişimini yöneten tüm
yasaların değişmez, statik, koşulsuz doğası. Önümüzde yine doğanın sonsuz
yasaları var. Çocuk animizmi ve benmerkezciliği, katılımcı düşünceye (tamamen
heterojen fenomenlerin bağlantısı veya özdeşliği fikri) ve yapaylık (yaratılış
fikri, doğal fenomenlerin yapılmışlığı) ve diğer birçok fenomene dayanan büyülü
düşünme, bir tür bir tür olarak karşımıza çıkıyor. başlangıçta, her zaman
çocukların gelişiminde doğal, kaçınılmaz, her zaman aynı psikolojik formlar.
Çocuk ve yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi, sosyal çevrenin dışında,
kültürel çevrenin ve mantıksal düşünme biçimlerinin, dünya görüşünün ve ona
hakim olan nedensellik fikirlerinin dışında, utanmaz olarak kabul edilir.
Aslında,
daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi ve beyin büyümesi paralelliği ile
ayrılıp bebeklikten uzaklaştığımız gerçeğinden pek bir şey kazanmadık. Doğru,
önümüzde embriyolar yok, gelişmiş ve son derece karmaşık formlar var, ancak bir
kez çocuk psikolojisine egemen olan gerçek-natüralist yaklaşımın yerini koşullu
natüralist bir yaklaşımla değiştirdiği gerçeğinin ne faydası var, yeni
araştırmalarla onaylandı? Orada, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin
gerçekleri, doğal yönlerinden doğal süreçler olarak kabul edildi; burada aynı
türden ölçülemeyecek kadar karmaşık gerçekler kültürel açıdan ele alınır, ancak
bunlar sanki doğal gerçeklermiş gibi.
Şimdi
birden fazla zafer için muzaffer olan bu işlevselcilik, bu muzaffer kısaltma
(“sanki”) özünde şeyleri bir zerre kadar iyileştirmez ve bizi kültürel
gelişimin psikolojik doğasına dair yeterli bir kavrayışa bir adım daha
yaklaştırmaz. davranış. Kültürel gelişmenin gerçeklerine ve fenomenlerine
natüralist yaklaşım tamamen korunmuştur. İncelenen fenomenlerin doğası tamamen
belirsiz ve belirsiz kalır.
Çocuk
psikolojisine yeni ve derin problemler getirmede, çocuk psikolojisine yeni bir
yaklaşımdan oluşan geleneksel psikolojiye kıyasla ileri bir adım, kaçınılmaz
olarak atılması gereken ciddi bir eksi, büyük bir geri adımla tamamen
dengelenir. bütün ve tamamen eski bakış açısını korurken, yeni olgulara yeni
bir açıdan yaklaşmak isteyen herkes tarafından . Kültürel-psikolojik sorunlara
natüralist yaklaşım yetersiz, tek yanlı, bazı yerlerde yanlıştı, ancak belirli
bir bölümde bebeklik ve erken çocukluk döneminin biyolojik yönelimli
psikolojisinde tamamen tamamlandı ve haklı çıktı. Bu tür araştırmaların tüm
görevlerinin biyolojik psikoloji düzleminde yer alması, herhangi bir yüksek
zihinsel işlevin veya işlemin doğal bileşiminin aydınlatılmasının, tüm
araştırma zincirinde tamamen meşru ve gerekli bir bağlantı olduğu gerçeğiyle
haklıdır. . Hata başka yerdeydi. Tek bir halkanın bütün zincir olarak
sunulmasından, kültürel davranış biçimlerinin bileşimleri açısından analizinin,
bu biçimlerin ve yapılarının ortaya çıkışının açıklanmasının yerini almasından
oluşuyordu.
Görevlerin
yeni bir düzleme aktarıldığı, kültürel davranış biçimlerinin bu şekilde ele
alındığı ve natüralist yaklaşımın tamamen korunduğu yeni çalışmalarda, ciddi
bir içsel karşıtlık ortaya çıkmaktadır.
konuşma.
Orada, yüksek zihinsel işlevlere natüralist yaklaşım, araştırma görevlerine
tekabül ediyorsa, o zaman burada, değişen görevlerle, onlarla uzlaşmaz bir
çelişki içinde olur. Orada incelenen fenomen için yetersiz ve yetersizdi,
burada sadece yanlış ve incelenen fenomenin doğasına aykırı. Psikolojik
mekaniğin altın kuralı bir kez daha galip geldi: Problemi kurarken kazandığımız
şeyi, onu çözmek için ilkeli bir yaklaşımda kaybettik. Sonuçsuz oynadık. Dava,
birkaç sayfa yukarıda bıraktığımız noktada kalıyor. Bir adım daha ileri gidip
okul çağından ergenliğe, ergenliğe ve ergenliğe geçersek, geride bıraktığımız
yanılsamayı kısa bir süre için tekrar yaşamak zorunda kalacağız. Yine, erken
çocukluktan okul öncesi ve okul çağına geçişte olduğu gibi, bize kesinlikle
sadece kronolojik olarak değil, aslında, aslında embriyolardan daha da
uzaklaşıyoruz gibi görünecek. Bir dakikalık dikkatli inceleme - ve illüzyon
kaybolacak. Aynı yere geri döndük.
Bu
yanılsama, ergenlerin ve gençlerin davranışlarına ilişkin çalışmalarda kültürel
psikolojinin sorunlarının açıkça baskın olmaya başlaması gerçeğiyle
yaratılmaktadır. Bazı araştırmacılar, iki olgunlaşma biçimini doğrudan ayırt
eder: ilkel ve kültürel.
Diğerleri,
bir gencin kültüre dönüşmesi gerçeğinde her yaştaki ana ve en temel psikolojik
özelliği görür. Yaşın getirdiği sorunların kendileri, küçük bir çocuğun
davranış sorunlarına kıyasla son derece karmaşıktır. Beynin tek bir büyümesi
burada hiçbir şeyi açıklayamaz. Sonuç olarak, araştırma daha zor hale gelir.
Daha yüksek işlevlere sahip bir genetik psikolojinin, çocuk ve ergenin kültürel
gelişiminin (bizim gözümüzde her ikisi de eş anlamlıdır) psikolojisinin burada
doğduğu ve yaratıldığı izlenimi edinilir.
Dikkatli
bir inceleme, burada da kültürel-psikolojik gelişme sorununun uzun zamandır
aşina olduğumuz aynı iki ana formülasyonuyla karşılaştığımızı göstermektedir.
Sadece form ve bazı ayrıntılar yenidir. Özü aynıdır.
Biyolojik
yönelimli psikolojinin karakteristiği olan natüralist yaklaşım, bu kez
psikanalitik teori ile temsil edilir, metafizik olan ise psikolojiyi anlayarak,
idealist felsefeye yöneliktir. Birincisi, daha yüksek zihinsel işlevlerin tüm
gelişimi, cinsel içgüdünün, erotik çekiciliğin başkalaşımının, seksin kılık
değiştirmiş ve yüceltilmiş gelişiminden başka bir şey değildir. Bir diğeri
için, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi, yalnızca kronolojik olarak
vücutta meydana gelen belirli süreçlerle zaman içinde aşağı yukarı çakıştığı,
ancak kendi içinde nedensel değerlendirmeye izin vermeyen ve kendi başına
nedensel değerlendirmeye izin vermeyen tamamen manevi bir süreçtir. açıklamaya
değil, anlamaya ihtiyaç duyar.
Psikanaliz
için, kişilik psikolojisinde kültürel olan her şey, cinsiyetin başka bir
yönüdür, dürtülerin dolaylı bir tezahürüdür. Örtülü biyolojik eğilimlerin
teşhiri, her kültürel davranış biçiminin içerdiği doğal özün ifşası, insan
psikolojisindeki tarihsel oluşumların biyolojik olarak deşifre edilmesi,
bireyin ve toplumun kültürünün bilinçaltı toprağının kazılması, bunların
arkaikliğe indirgenmesi. zihinsel yaşamın ilkel, özgün biçimleri, kültürün
doğanın diline çevrilmesi, kültürel-psikolojik işlevlerin doğal bir eşdeğerinin
aranması - bütün bunlar birlikte ele alındığında, kültürel sorunlara
psikanalitik yaklaşımın özünü oluşturur. yüksek zihinsel işlevlerle bağlantılı
konularda modern psikolojinin iki eğiliminden birini en uç sınırına getirir.
Doğal
olarak, yüksek işlevlerin belirli özelliklerini temel olarak göz ardı etmek,
kültürün yarattığı herhangi bir psikolojik eğitimin biyolojik yorumunun
analizine odaklanan ana odakla birleştirilir. Böyle bir çalışmanın en yüksek
ideali, Shakespeare'in trajedisini, Dostoyevski'nin romanını ve Leonardo da
Vinci'nin resmini psikolojik yönleriyle yazarın cinsel gelişim tarihinden
gerçekler ve okuyucunun ve izleyicinin cinsel bir rüyası olarak sanatsal
görüntülere şifrelenmiş olarak sunma arzusudur. . Bu bakış açısından, insan
psikolojisindeki kültürel oluşumlar, psişede temsil edilen yalnızca üçüncül
cinsel özelliklerdir. Kültürel psikolojinin problemlerinde biyolojik bakış
açısının genel baskınlığını natüralist bir yaklaşım olarak yukarıda tarif
edersek, o zaman psikanalizin bu konudaki bakış açısına haklı olarak
ultra-natüralist denmelidir.
Tam
tersi ve aynı zamanda, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimine ilişkin bu
teoriye paradoksal bir ekleme, geçiş çağının psikolojisini anlamaktır.
Temsilcilerinin en zekisinin ağzından, uzlaşmaz bir muhalefeti ve aynı zamanda
her iki tarafın da kısmen çakıştığını ilan ediyor. Her ikisi de metodolojik
olarak E. Spranger tarafından ileri sürülen gereklilikten yola çıkarak örtüşür:
“Rkusioiodia rkusyoioodisai”, yani psikolojik fenomenlerin ve gerçeklerin
psikolojik gerçeklerden, yani psikolojik olarak anlaşılması ve açıklanması
gerektiği anlamına gelen bir gereklilik. Bir sonraki bölümde, kendi
araştırmamızın yöntemini tartışırken, bu metodolojik önermenin eleştirisine
geri döneceğiz ve içerdiği iki farklı ve uyumsuz anlamı ortaya çıkarmaya
çalışacağız. Şimdilik psikanaliz ve psikolojiyi anlamak için psikolojiye
psikolojik olarak yaklaşma ilkesinin özünde bu iki kelimenin doğrudan ima
ettiği şey olmadığını söyleyelim. Her iki teori için de bu şu anlama gelir:
psişik psikolojiktir, yani psişik fenomenler ve gerçekler psişik gerçekler temelinde
açıklanmalıdır. Bu anlamda bu iki kelimelik formül idealist psikolojinin
mottosu olur. Spranger, eski psikolojinin fizyolojik materyalizminin üstesinden
geldiği için Z. Freud'u da selamlıyor.
Ancak
iki teorinin derin ayrılığı, tüm ampirik psikoloji için ölümcül olan açıklama
sorununun ortaya çıktığı, psikolojinin kendisinin ikiye bölünmeye başladığı
yerde başlar. Doğrudur, psikanaliz psişik olanı psişikten açıklamaya çalışır,
bunun için bilinçdışı kavramını ortaya koyar, böylece zihinsel yaşamın sürekliliğini
yeniden tesis eder ve fizyolojik kavramlara başvurma ihtiyacına karşı kendini
sigortalar. Ancak tüm bunlara rağmen psikanaliz, psikolojideki kaba
biyolojizmin üstesinden gelemedi. Psikanaliz için birincil olan organik
çekimdir, seks ise tüm diğer metamorfozların biyolojik alt tabakasıdır.
Psikanaliz için insan psikolojisindeki kültürel, türev, ikincil bir fenomendir,
her zaman bir üründür ve asla başlangıç değildir.
Aynı
zamanda, eleştirisinde daha önce belirtildiği gibi, psikanalitik teori,
kendisiyle uzlaşmaz bir iç çelişkiye düşer. Freudculuk, tüm psikanalitik
öğretinin temelinde yer alan cinsel dürtülerin ve ilgili fikirlerin
bastırılmasını, aynı teoriye göre, yalnızca bastırma eyleminin bir sonucu
olarak ortaya çıkan bu güçlerin eylemiyle açıklar: kültürel talepler ve
güdüler, her ikisinin de nedenidir. ve baskının sonucudur. Kültürel-psikolojik
gelişim sorununa doğalcı yaklaşımdan ve ne pahasına olursa olsun insan
psikolojisindeki her şeyi tek bir nokta temelinde açıklama girişiminden dolayı,
tüm öğretinin temelinde bu çelişki yatmaktadır.
Psikolojiyi
anlamak için ruh birincildir. Erotik ve cinsel olanın bile, deneyimde temsil
edildikleri ve psikolojik değerlendirmenin konusu oldukları sürece, gonadların
olgunlaşmasıyla hiçbir ilgisi yoktur. İkisi kabaca zamanla çakışıyor. Bağımsız,
kendine yeten, ideal bir varlıkta, bireyin hem doğal hem de kültürel
başlangıçları eşit olarak çözülür.
Ve
psikolojiyi anlamak, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi sorununu ön plana
çıkarsa da, belki de bilimimizin tarihinde ilk kez, tarihsel bir bakış açısı
geliştirir ve onu ergenlik psikolojisini konuşlandırarak araştırmalarda
uygular. tarihsel açıdan, yine de, kelimelerin ardında ortaya çıkan meselenin
özü, çocuğun zihinsel gelişiminde hala tamamen doğal ve kültürel arasındaki
ayırt edilemezliğin eski toprağında durmaktadır.
İkisi
de doğa ile kültür arasındaki farkı bilmeyen bir ruhta boğulur. Bu psikolojinin
doğanın ve tarihin diğer tarafında durduğunu söylemek daha doğru olur. O
metafiziktir. En iyi örnek, bu teorinin cinsel çekim psikolojisi ile
kavramların oluşumu veya etik işlevlerin psikolojisi arasında - ne işlevsel, ne
yapısal ne de genetik - herhangi bir fark bilmediği gerçeğidir: her ikisi de
aynı paydaya getirilir, ideal bir varlıkta alınan anlayışta eşitlenir.
Bu
teori tarafından öne sürülen tarihselcilik fikrini küçümsemeye, hatta (sonunda)
onu, özünde metafizik olan bir psikoloji anlayışının idealist düşünce sistemine
dahil olduğu gerekçesiyle reddetmeye en azından meyilliyiz. Tam tersine, bu
fikri idealist psikolojinin çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi
sorununu detaylandırmada yükselebildiği sınır olarak görüyoruz. Yalnızca bu
büyük ve derin fikrin psikolojiyi anlamada metafiziksel olarak sunulduğunu,
özde, içerikte ve gerçek anlamda değil, yalnızca biçimsel-mantıksal yönden
değil, dar biyolojizmi aşma fikrine kendi içinde yaklaştığını belirtmek
istiyoruz. psikoloji, onu psikolojik araştırmalara dahil etmek. tarihi bakış
açısı. Bu teori, onların yerine ruhun ebedi yasalarını kurmak için psikolojiyi
doğanın ebedi yasalarının gücünden kurtarır. Daha önce de belirtildiği gibi,
insan psikolojisinde doğal ve kültürel arasındaki farkı bilmiyor, çünkü doğanın
ve kültürün diğer tarafında duruyor. Asosyaldir ve tarih hakkında çokça
bahsetse de, tarihsel gelişimin saf insan ruhunun değil, insan toplumunun
gelişimi olduğu basit gerçeğini, ruhun toplumun gelişmesiyle birlikte
geliştiğini bilmek istemez. Sonuçlarını ve önermelerini yalnızca belirli bir
tarihsel çağın ve belirli bir sosyal sınıfın Alman ergeni için genişletir:
eğitimli sınıfların ergeni, son 100 yılda gelişen tarihsel tipte burjuva ergen.
Ancak
tarihin ruhun alanı olduğunu ilan ettiğinden, ergenin zihinsel gelişimini
tarihsel bir bağlama pek sokmaz. Özünde, tarihsel yönün Spranger tarafından
yürütüldüğü biçimde psikoloji bilimine girişi yeni, devrimci hiçbir şey
içermez. Daha ziyade, basit bir totolojidir, insanlığın tarihsel gelişimi ve
bir gencin zihinsel gelişimi gibi dünyevi gerçeklikteki farklı süreçlerin
ruhunda basit bir eşitlemedir. Sadece olgunlaşan bir gencin belirli kültür
alanlarına - hukuk, etik, sanat, din, meslek - içinde yetişmesi değil.
524
gerçek
yaşam, ancak bu kültür alanlarının kendileri yalnızca tamamen manevi bir süreç,
ruhun içsel kendi kendine hareketi nedeniyle ortaya çıkar. Böyle bir tarih ve
kültür anlayışıyla ve böyle bir psikoloji anlayışıyla, psikolojinin tarihsel
olarak incelenmesi gerektiğini söylemek, totolojik bir açıklama yapmak, іbesh
reg іbesh'i tanımlamak, yani özünde, maneviyatın getirilmesi gerektiği anlamına
gelir. maneviyata daha yakındır. Ve sadece, bir zerre daha değil. Bu nedenle,
psikoloji ve tarihi resmi olarak yakınlaştırmak hala yeterli değil; nasıl
bir psikoloji ve nasıl bir tarihi bir araya getirdiğimizi de
sormalıyız . Metafizik olarak, her şey her şeye yakınlaştırılabilir.
Psikolojiyi anlamanın, en başta gerçek, nedensel bir süreç olarak anlaşılan ve
"ruhun matematiğinden" soyut bir denklem olarak anlaşılmayan kültürel
gelişme sorunlarını yeterince detaylandırmaktan, diğerlerinden daha fazla
olduğunun en iyi kanıtı, şu olabilir: aşağıdaki durum. Bu psikoloji, bir
ergenin zihinsel gelişiminde biyolojik ve tarihsel kategoriler arasında temel
bir fark yaratmaz: daha önce belirtildiği gibi cinsel içgüdü ve kavramların
oluşumu, psikolojik açıdan aynı düzenin süreçleri olarak görülür; farklı
tarihsel dönemlerin, sosyal sınıfların, milliyetlerin ergen tipindeki farklılık
ve farklı cinsiyet ve yaştaki ergen tipindeki farklılık, yani zihinsel
gelişimin tarihsel ve biyolojik belirleyicileri tek bir dizi oluşturur.
Zamanımızın
ana psikolojik eğilimlerinde daha yüksek zihinsel işlevlerin geliştirilmesi sorununun
formülasyonuna ilişkin uzun süren eleştirel incelememizi özetleyebiliriz.
İncelememizin sonuçlarını özetleyebilir ve sonuçlar çıkarabiliriz. Ancak
öncelikle incelememizin birden fazla kritik hedef izlediğini söylemek gerekir.
Hayır, yalnızca çalışmamızda ortaya koyduğumuz inkardan bakış açısını
netleştirme arzusu bize rehberlik etti. Yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi
sorununun mevcut durumunu ve zamanımızın ana psikolojik sistemlerinde
getirildiği sayısız çıkmazları ortaya çıkarmak için aradık: daha yüksek
zihinsel işlevler” veya “çocuğun kültürel gelişimi”; ikinci olarak, yüksek
zihinsel işlevlerin geliştirilmesi sorununu çocuk psikolojisinin temel
sorunlarından biri olarak ortaya koymak, ülkemizde ortaya çıkmakta olan tüm
yeni çocuk psikolojisi sisteminin kaderinin bunun doğru çözümüne bağlı olduğunu
göstermek. sorun; son olarak, bu en karmaşık ve son derece karmaşık problemin
şematik bir metodolojik anlayışının ana hatlarını çizin, ona temel bir
yaklaşımın ana hatlarını çizin.
Karşımıza
çıkan her iki sorunu da ilgimizi çeken sorunu ortaya koymanın çeşitli
yollarının eleştirel bir incelemesiyle çözmeye çalıştık. Böylece ,
araştırmacının önünde duran ve bu sorunu tüm ana modern psikolojik sistemler
temelinde doğru bir şekilde ortaya koymayı neredeyse imkansız kılan ana
metodolojik zorlukları ana hatlarıyla belirledik. Bu zorlukların üstesinden
gelmek, çocuğun kültürel gelişimine ilişkin sorulara yeni bir yaklaşımın ilk ve
vazgeçilmez koşuludur. Bu nedenle, tüm çalışmamızın planını ve yönünü belirleyen
ana metodolojik noktaları - doğru da olsa olumsuz bir biçimde - formüle
ediyoruz. Olumlu formlarındaki aynı anlar, ifadesini çalışmanın kendisinde
bulmalıdır.
Bize,
kitabımızın ana görevini gördüğümüz ana metodolojik zorlukların bu kadar somut
bir açıklamasının en doğru göründüğü görülüyordu. Bu, belki de dolaylı yolu,
çalışmamızın metodolojik ve deneysel kısımlarını en yakından birleştirmemize
izin verdiği için giriş bölümümüzde seçtik. Görevlerimizi, çocuk
psikolojisindeki kültürel gelişim sorununun geleneksel anlayışıyla
karşılaştırarak tanımlamak, bize sorunun mevcut durumu için en uygun olanı gibi
göründü.
Spesifik
psikolojik araştırmaların metodolojik tasarımının iki farklı yolu vardır.
Birinde araştırma metodolojisi araştırmanın kendisinden ayrı olarak sunulurken,
diğerinde tüm sunuma nüfuz eder. Her ikisine de birçok örnek verilebilir. Bazı
hayvanlar - yumuşak gövdeli - iskeletlerini salyangoz kabuğu gibi dışarıda
taşırlar; diğerlerinde ise iskelet vücudun içine yerleşerek iç çerçevesini
oluşturur. İkinci tür organizasyon bize sadece hayvanlar için değil, aynı
zamanda psikolojik monograflar için de en yüksek gibi görünüyor. Bu yüzden onu
seçtik. Eleştirel incelememizin sonuçlarına dönersek, her şeyden önce,
"yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi" kelimelerinin arkasında hangi
somut içeriğin gizlendiğini ve sonuç olarak çalışmamızın doğrudan konusunu
belirlememiz gerekir.
"Üst
düzey zihinsel işlevlerin gelişimi" kavramı ve çalışmamızın konusu, ilk
bakışta tamamen heterojen görünen iki olgu grubunu kapsamaktadır; ama aslında
bunlar iki ana dalı, daha yüksek davranış biçimlerinin iki gelişim kanalını
temsil eder, ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır, ancak asla bir araya
gelmezler. Bunlar, ilk olarak, dış kültürel gelişim ve düşünme araçlarına hakim
olma süreçleridir - dil, yazma, sayma, çizim; ikincisi, sınırlandırılmamış ve
hiçbir şekilde kesin olarak tanımlanmamış ve geleneksel psikolojide gönüllü
dikkat, mantıksal hafıza, kavramların oluşumu vb. olarak adlandırılan özel
yüksek zihinsel işlevlerin gelişim süreçleri. Her ikisi de birlikte
alındığında, şartlı olarak çocuğun davranışının daha yüksek biçimlerinin
gelişim sürecini diyoruz.
Özünde,
gördüğümüz gibi, bu anlayışta, daha yüksek davranış biçimlerinin geliştirilmesi
sorunu, çocuk psikolojisi tarafından özel bir sorun olarak kabul edilmedi.
Modern çocuk psikolojisi sisteminde tek ve özel bir araştırma ve çalışma alanı
olarak tamamen yoktur. Çocuk psikolojisinin en çeşitli bölümlerinde parça parça
dağılmıştır. Ancak, ayrı ayrı ele alındığında, problemimizin iki ana bölümünün
her biri - çocukta konuşma, yazma ve çizim gelişimi ve kelimenin gerçek
anlamıyla daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi - gördüğümüz gibi, yeterince
başarılı olamadı. çocuk psikolojisinde çözülmüştür.
Bu
esas olarak şu şekilde açıklanmaktadır. Çocuk psikolojisi, çocuğun zihinsel
gelişimindeki temelde farklı iki çizginin ayırt edilmesi gerektiği konusundaki
şüphe götürmez gerçeğe henüz hakim değil. Şimdiye kadar, bir çocuğun
davranışının gelişiminden bahseden çocuk psikolojisi, iki gelişim çizgisinden
hangisinin tartışıldığını bilmiyor ve her iki çizgiyi de karıştırıyor, bu kafa
karışıklığını - karmaşık bir sürecin farklılaşmamış bilimsel bir anlayışının
ürünü - alarak sürecin kendisinin gerçek birliği ve basitliği için. Basitçe
söylemek gerekirse, çocuk psikolojisi, bir çocuğun davranışını geliştirme
sürecini basit olarak görmeye devam ederken, gerçekte karmaşık olduğu ortaya
çıkıyor. Burada, şüphesiz, yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi sorununun tüm ana
yanılsamalarının, yanlış yorumlarının ve hatalı formülasyonlarının kaynağı
yatmaktadır. Çocuğun zihinsel gelişiminin iki çizgisi hakkındaki önermenin
açıklığa kavuşturulması, tüm çalışmamız ve daha sonraki tüm sunumlarımız için
gerekli bir ön koşuldur.
Modern
kültürlü bir yetişkinin davranışı, çocuk gelişimi sorunu olan ontogenez
sorununu bir kenara bırakırsak, iki farklı zihinsel gelişim sürecinin
sonucudur. Bir yandan, Noto karieik türlerinin ortaya çıkmasına neden olan
hayvan türlerinin biyolojik evrim süreci; öte yandan, ilkel ilkel insanın
kültürlü bir insana dönüştüğü tarihsel gelişim süreci. Her iki süreç de
-davranışın biyolojik ve kültürel gelişimi- filogenezde ayrı, bağımsız
psikolojik disiplinlerin nesnesini oluşturan bağımsız ve bağımsız gelişim
çizgileri olarak sunulur.
Çocuğun
yüksek zihinsel işlevlerinin gelişmesi sorununun tüm özgünlüğü, tüm zorluğu, bu
çizgilerin her ikisinin de ontogenezde birleşmesi, aslında karmaşık olsa da tek
bir süreç oluşturması gerçeğinde yatmaktadır. Etnik psikoloji (ilkel insanların
psikolojisi) ve karşılaştırmalı psikoloji (biyolojik evrimsel psikoloji),
filogenetik davranış gelişiminin iki çizgisinden biri ile uğraşırken, çocuk
psikolojisinin daha yüksek davranış biçimlerinin benzersizliğini henüz fark
etmemiş olmasının nedeni budur. uzun zamandır kendi konusunun her birini
gerçekleştirdi. . İlkel insandan kültüre doğru gelişmeyi hayvandan insana
gelişimin salt bir devamı olarak görmek ya da davranışın kültürel gelişimini
biyolojik olana indirgemek bu bilimlerin temsilcilerinin asla aklına gelmez .
Yine de çocuk psikolojisinin her aşamasında olan tam olarak budur.
Bu
nedenle çocuk psikolojisinde oluşan karmaşık düğümü çözebilmek için her iki
çizginin birleşmesini ve kaynaşmasını bilmeyen filogeneze dönmeliyiz. Bunu,
yalnızca makalemizin ana fikrinin daha belirgin ve eksiksiz bir ifadesi için
değil, aynı zamanda çalışmanın kendisinin çıkarları için de yaptığımızı
söylemeliyiz. Ontogenetik açıdan daha yüksek davranış biçimleri. Çocuğun yüksek
zihinsel işlevlerinin gelişimi sorununu ilk kez ortaya koymanın mümkün olduğu
temel kavramların açıklanması, konunun kendisine uygun bir formülasyona
dayanmalıdır. Bu konudaki bilgimizin mevcut düzeyi, insan ruhunun tarihsel
gelişimin birbirini izleyen aşamalarında nasıl geliştiğinin bir analizi
üzerine.
Bu
verilere dayanmanın, onları doğrudan ontojeni doktrinine aktarmak anlamına
gelmediğini söylemeye gerek yok: Ontojenide iki farklı gelişim çizgisinin
birleşmesi sonucunda ortaya çıkan biricikliği bir an bile unutmamak gerekir.
Bu, merkezi, her şeyi belirleyen gerçektir. Her iki soyu da filogenezde ayrı
ayrı daha net bir şekilde ayırt edebilmek için, onu bir süre kenarda bıraksak
bile, her zaman aklımızda tutmalıyız. Biyolojik gelişimde - en basit
hayvanlardan insanlara - şimdi duramayız. Psikolojiye uygulanmasında evrim
fikri yeterince özümsenmiş ve genel bilince o kadar girmiştir ki, açıklanmak
yerine anılması gerekir. Hayvan türlerinin evrimi ile birlikte davranış da
evrimleşmiştir; bu hatırlatma, şimdi bizi ilgilendiren bağlantı için tamamen
yeterlidir . Doğru, karşılaştırmalı psikoloji alanında hâlâ pek bir şey
bilmiyoruz; evrim zincirindeki birçok halka henüz bilim tarafından bilinmiyor,
özellikle insana en yakın halkalar kısmen tamamen ortadan kalkmış, zincirden
atılmış ve kısmen biyolojik evrenin resmini tam olarak hayal edebilmemiz için
yeterince çalışılmamıştır. davranış gelişimi. Ama yine de, genel anlamda, bu
tablo bizim için açıktır ve son zamanlarda, koşullu refleksler yöntemiyle daha
yüksek sinir aktivitesinin incelenmesi ve antropoid maymunlarda, biyolojik
insan davranışının kökleri ve onun genetik önkoşulları, yeni ve yeterince açık
bir ışıkta gözlerimizin önünde belirdi.
Biyolojik
evrim çizgisinin durduğu yerde başlayan insan davranışının gelişimindeki başka
bir çizgiyle, davranışın tarihsel veya kültürel gelişim çizgisiyle, insanlığın
tüm tarihsel yoluna karşılık gelen çizgiyle durum daha karmaşıktır. -hayvan
adam -527
Yüzyıllar
boyunca çağdaş kültürümüze. Sorunumuz için en öğretici olan bu soruyu ayrıntılı
ve tam olarak ele almayacağız, çünkü bu bizi doğrudan çalışma konusundan -
çocuktan - çok uzaklaştıracak ve kendimizi sadece en önemlilerinden bazılarıyla
sınırlayacağız. çocuk psikolojisi için tamamen yeni ve tamamen yeni bir
özelliği karakterize eden önemli noktalar. bilinmeyen yol ve gelişme türü.
İnsanlığın
tarihsel gelişimi ile hayvan türlerinin biyolojik evrimi arasındaki temel ve
temel fark yeterince iyi bilinmektedir ve tamamen açık ve tartışılmaz bir
sonuca varma hakkına sahip olmak için kendimizi yine sadece bahsetmekle
sınırlayabiliriz: İnsanlığın tarihsel gelişimi, hayvan türlerinin biyolojik
evriminden kaynaklanmaktadır, aynı derecede açıktır, kültürel ve biyolojik
davranış geliştirme türleri birbirinden farklı olmalıdır , çünkü her iki süreç
de daha genel süreçlerin bir parçasıdır - tarih ve evrim. Yani, önümüzde
zihinsel gelişim süreci 8ii depegik - özel bir tür süreç.
Bu
süreç ile evrimsel süreç arasındaki temel ve belirleyici fark, daha yüksek
zihinsel işlevlerin gelişiminin, bir kişinin biyolojik tipinde bir değişiklik
olmadan gerçekleştiği, biyolojik tipteki bir değişikliğin ise temel olduğu
düşünülmelidir. evrimsel gelişim türü. İyi bilindiği ve defalarca işaret
edildiği gibi, bu özellik aynı zamanda insanın tarihsel gelişimindeki genel
farklılıktır. İnsanda tamamen değişmiş bir adaptasyon türü ile, vücudun
organlarında ve yapısında bir değişiklik değil, yapay organlarının -
aletlerinin gelişimi ön plana çıkar.
Biyolojik
tipi değiştirmeden gelişme hakkındaki bu önerme, psikolojide tamamen özel ve
istisnai bir önem kazanır, çünkü bir yandan, daha yüksek davranış biçimlerinin,
daha yüksek zihinsel süreçlerin, vücudun yapısına ve işlevlerine doğrudan
bağımlılığının ne olduğu sorusu. sinir sistemi ve bir yandan hala yeterince
açıklığa kavuşturulmamıştır. sonuç olarak, sinir sistemi ve beyinde karşılık
gelen bir değişiklik veya gelişme olmadan genel olarak daha yüksek zihinsel
işlevleri değiştirmek ve geliştirmek ne ölçüde ve en önemlisi hangi anlamda
mümkündür. Öte yandan, psikoloji için tamamen yeni ve hala ölümcül bir soru
ortaya çıkıyor: genellikle insanda, adaptasyonunun özellikleri (alet kullanımı,
emek faaliyeti) nedeniyle yapay organların gelişiminin gelişmenin yerini
aldığını söylüyoruz. doğal organların; ama zihinsel gelişimde sinir sisteminin
organik gelişiminin yerini ne alır, biyolojik tipi değiştirmeden daha
yüksek zihinsel işlevlerin geliştirilmesinden bahsettiğimizde genel olarak ne
demek istiyoruz?
Her
hayvan türünün organik yapısı ve işlevlerine uygun olarak kendine özgü ve onu
ayırt eden bir davranış biçimi olduğunu biliyoruz. Davranışın biyolojik
gelişimindeki her belirleyici adımın, sinir sisteminin yapı ve işlevlerindeki
değişikliklerle çakıştığını da biliyoruz. Beynin gelişiminin, genel olarak,
eskilerin üzerine yeni katlar inşa ederek ilerlediğini biliyoruz, sonuç olarak,
tüm alt hayvanlardaki eski beyin aynı şekilde düzenlenmiştir, daha yüksek
zihinsel işlevlerin gelişimindeki her yeni aşama. merkezi sinir sisteminde yeni
bir katın üstyapısı ile birlikte ortaya çıkar. sistem. Daha yüksek zihinsel
işlevlerin gelişimindeki her yeni aşama ile beynin gelişimindeki yeni bir aşama
arasındaki bağlantıyı göstermek için, şartlı reflekslerin kapanması için bir
organ olarak serebral korteksin rolünü ve önemini hatırlamak yeterlidir. Bu
temel gerçektir.
Ama
ilkel insan biyolojik tipte, davranıştaki büyük farkın atfedilebileceği temel
farklılıklar göstermez. En son araştırmaların gösterdiği gibi, bu,
araştırmacılardan birine göre tam insan unvanı verilmesi gereken bugün yaşayan
kabilelerin en ilkel insanı ve bize daha yakın bir çağın tarih öncesi insanı
için de geçerlidir. onun da, insanlığın alt kategorisine dahil edilmesini haklı
çıkaracak kadar gözle görülür bir somatik farklılık göstermediğini biliyoruz.
Her iki durumda da, aynı araştırmacıya göre, tam teşekküllü bir insan tipiyle
uğraşıyoruz, sadece daha ilkel.
Tüm
çalışmalar bu görüşü doğrular ve ilkel insanın biyolojik tipinde, ilkel ve
medeni insanın davranışlarında bir farklılığa neden olabilecek hiçbir temel
farklılık olmadığını gösterir. Tüm temel psişik ve fizyolojik işlevler
-algılar, hareketler, tepkiler, vb.- uygar insandaki aynı işlevler hakkında
bildiklerimizden hiçbir sapma göstermez. Bu, biyolojik psikoloji için tam tersi
olduğu gibi, ilkel insan psikolojisi için, tarihsel psikoloji için de temel bir
gerçektir.
Hiç
düşünmeden hemen bir kenara atmamız gereken iki varsayım vardır, biri - açıkça
savunulamaz ve bilim tarafından uzun süredir reddedildiği için, diğeri ise
genel olarak bilimin dışında olduğu için. Birincisi, ilkel kültürün sorunlarını
geliştiren çağrışımsal psikolojinin destekçileri olarak insan ruhunun her zaman
her zaman aynı olduğuna, temel psikolojik yasaların, çağrışım yasalarının
değişmediğine, orijinalliğin orijinal olduğuna inanmasıdır. İlkel bir insanın
davranış ve düşüncesi, yalnızca yoksulluk ve sınırlama ile açıklanır. onun
deneyimi. Bu görüş, az önce de söylediğimiz gibi, insanlığın tarihsel gelişimi
sürecinde zihinsel işlevlerin değişmeden kaldığı, yalnızca psişenin içeriğinin,
deneyimin içeriğinin ve miktarının değiştiği, ancak tam da yolların değiştiği
varsayımına dayanmaktadır. Düşünmenin, ilkel ve kültürlü bir insandaki zihinsel
süreçlerin yapıları ve işlevleri aynıdır. .
Özünde,
bu varsayım, davranışın kültürel ve biyolojik gelişimi arasındaki farkı
bilmeyen çocuk psikolojisi sistemlerinde, yani neredeyse tüm çocuk
psikolojisinde gizli bir biçimde varlığını sürdürmektedir. Etnik psikoloji için
bu teori artık sadece tarihsel öneme sahiptir. İki büyük hatası, ilk olarak,
davranış ve düşüncenin tarihsel gelişimini açıklarken (bu sürecin sosyal
doğasını göz ardı ederek) bireysel psikoloji yasalarından (çağrışım
yasalarından) yola çıkma girişiminde bulunmak ve ikincisi, haksız bir
körlüktür. bu derin değişikliklere. aslında davranışın kültürel gelişiminin
içeriğini oluşturan daha yüksek zihinsel işlevler .
Tarihsel
gelişim sürecinde temel psikofizyolojik işlevler değişmediği sürece, daha
yüksek işlevler (sözlü düşünme, mantıksal bellek, kavram oluşumu, gönüllü
dikkat, irade vb.) derin ve kapsamlı bir değişime uğramıştır.
İkinci
varsayım, durumdan çıkmanın daha da kolay bir yolunu bulur, sorunu daha da
basit bir şekilde çözer. Çözümünü ruh alemine aktararak bilimsel sorunu basitçe
ortadan kaldırır. İlkel kültürün diğer araştırmacılarının inandığı gibi,
kültürün aslında maddi gerçeklerden ve fenomenlerden değil, bu fenomenlere
neden olan güçlerden, manevi yeteneklerden, bilincin iyileştirici işlevlerinden
oluştuğu gerçeğinden oluşur. Bu açıdan biyolojik tipi değiştirmeden zihinsel
gelişim, insan ruhunun kendi kendine gelişmesi ile açıklanmaktadır. Ya da aynı
görüşü araştırmacılardan birinin ifade ettiği gibi kültür tarihi, insan ruhunun
tarihi olarak adlandırılabilir.
Daha
fazla tartışma olmadan, biri zihinsel işlevlerin kültürel gelişiminin varlığını
inkar ederek bizi ilgilendiren sorunu ortadan kaldıran, diğeri ise kültürün
kendisini ve insan ruhunun tarihindeki gelişimini çözen her iki varsayımdan da
ayrılabiliriz.
Yine
aynı soruyla karşı karşıyayız: Biyolojik tipi değiştirmeden daha yüksek
zihinsel işlevlerin gelişimi nedir?
Öncelikle
belirtmek isteriz ki, yukarıda tanımlamaya çalıştığımız üst düzey zihinsel
işlevlerin gelişiminin içeriği, ilkel insan psikolojisinden öğrendiklerimizle
tamamen örtüşmektedir. Daha önce tamamen olumsuz işaretler - boşluklar ve çocuk
psikolojisinin keşfedilmemiş sorunları temelinde tanımlamaya çalıştığımız daha
yüksek zihinsel işlevlerin gelişim alanı , şimdi sınırlarının ve ana hatlarının
yeterli netliği ile önümüzde görünüyor.
İlkel
düşüncenin en derin araştırmacılarından birinin sözleriyle, daha yüksek
zihinsel işlevlerin sosyolojik inceleme yapılmadan anlaşılamayacağı, yani
bunların biyolojik davranıştan ziyade toplumsal gelişmenin ürünü olduğu fikri
yeni değil. Ancak etnik psikoloji araştırmalarında ancak son yıllarda sağlam
bir olgusal temel aldı ve şimdi bilimimizin tartışılmaz bir konumu olarak kabul
edilebilir.
Bizi
ilgilendiren bağlantıda, bu, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin,
davranışın kültürel gelişiminin en önemli yönlerinden birini oluşturduğu
anlamına gelir. Bizim tarafımızdan ana hatlarıyla belirtilen kültürel gelişimin
ikinci dalının, yani kültürel davranış ve düşüncenin dışsal araçlarında veya
dil, sayma, yazma, çizim vb. Psikoloji. Bu nedenle, "davranışın kültürel
gelişimi" kavramının içeriğinin ön yönlendirme için yeterince açıklanmış
olduğunu düşünebiliriz.
Bu
noktada, genetik psikolojinin diğer bölümlerine, bizi bir süreliğine doğrudan
hedeften uzaklaştıran aralara doğru zorunlu arayı kesebilir ve tekrar
ontogeneze dönebiliriz. Ama önce, bizim arasözümüzden her hakka sahip olarak
çıkarabileceğimizi düşündüğümüz sonucu kısaca formüle etmeliyiz. Sonuç şudur:
kültür, özel davranış biçimleri yaratır, zihinsel işlevlerin etkinliğini
değiştirir, gelişen insan davranışı sisteminde yeni zeminler oluşturur.
Kültürel-psikolojik gelişmeyi saf, yalıtılmış haliyle inceleyen ilkel insan
psikolojisinin her sayfasının bizi ikna ettiği temel gerçek budur . Tarihsel
gelişim sürecinde, sosyal insan davranış biçimlerini ve yöntemlerini
değiştirir, doğal eğilimleri ve işlevleri dönüştürür, yeni davranış biçimleri
geliştirir ve yaratır - özellikle kültürel olanlar.
Şimdi
daha yüksek davranış biçimlerinin ortaya çıkışının, işleyişinin ve yapısının
kendine özgü modellerini daha yakından tanımlamaya başlamayacağız. Bu soruların
cevabını araştırmamızda bulmalıyız. Şimdi, yukarıda sorulan iki soruyu tamamen
biçimsel olarak yanıtlayabiliriz: Çocuğun kültürel gelişiminden bahsederken,
aklımızda, insanlığın tarihsel gelişimi sürecinde meydana gelen zihinsel
gelişime tekabül eden bir süreç var. İleride bu soruların cevaplarını
çalışmanın dilinde sunmaya çalışacağız.
Ancak
a priori olarak, insanı temelde hayvanlardan ayıran ve hayvan yaşamının yasalarını
(varolma mücadelesi) basitçe aktarmayı temelde imkansız kılan, insanın doğaya
özel bir uyum biçimi olduğu fikrinden vazgeçmemiz zor olurdu. ) insan toplumu
bilimine, insanlığın tüm tarihsel yaşamının temelini oluşturan bu yeni uyum
biçimi, yeni davranış biçimleri olmadan imkansız olacaktır, 530
Bu,
organizmayı çevre ile dengelemenin ana mekanizmasıdır. Bazı biyolojik ön
koşulların varlığında ortaya çıkan, ancak kendisi biyolojinin sınırlarının
ötesine geçen çevre ile yeni bir ilişki biçimi, temelde farklı, niteliksel
olarak farklı, başka türlü organize bir davranış sistemine yol açmadan edemedi.
Toplumun
organik üstü davranış biçimleri yaratmadığını önceden varsaymak zordur. Organik
adaptasyondan temel olarak farklı araçların kullanılmasının yeni işlevlerin,
yeni davranışların oluşumuna yol açmamasını beklemek zordur. Ancak, biyolojik
olarak gelişmiş formların aksine, daha yüksek davranış olarak şartlı olarak
adlandırdığımız, insanlığın tarihsel döneminde ortaya çıkan bu yeni davranışın,
mutlaka kendi özel, farklı gelişim sürecine, kendi özel köklerine ve yollarına
sahip olması gerekir.
Öyleyse
ontogeneziye geri dönelim. Çocuğun gelişiminde, filogenide izole bir biçimde
bulduğumuz her iki zihinsel gelişim türü de temsil edilir (tekrarlanmaz):
davranışın biyolojik ve tarihsel veya doğal ve kültürel gelişimi. Ontogenezde,
her iki sürecin de analogları vardır (paralel değil). Bu, temel ve merkezi
gerçek, araştırmamızın başlangıç noktasıdır: Çocuğun zihinsel gelişiminin iki
çizgisi arasındaki ayrım, filogenetik davranış gelişiminin iki çizgisine
tekabül eder. Bu fikir, bildiğimiz kadarıyla hiçbir şekilde ifade edilmemiştir,
ancak genetik psikolojideki modern veriler ışığında bize oldukça açık
görünmektedir ve şimdiye kadar inatla dikkatinden kaçmış olması tamamen
anlaşılmaz görünmektedir. araştırmacılar.
Bununla,
herhangi bir biçimde veya derecede ontogeninin filogeniyi tekrarladığını veya
yeniden ürettiğini veya ona paralel olduğunu söylemek istemiyoruz. Aklımızda
tamamen farklı bir şey var, bu ancak tembel düşünce tarafından biyogenetik
yasanın argümantasyonuna bir dönüş olarak değerlendirilebilir. Araştırmamızın
sunumunda, davranışın kültürel gelişiminin temel ilk kavramlarının temiz ve net
bir tanımına ihtiyaç duyduğumuz durumlarda, sezgisel amaçlar için birden fazla
kez filogeni verilerine döneceğiz. Bir sonraki bölümde, bu tür gezilerin
anlamını daha ayrıntılı olarak açıklayacağız. Şimdi şunu söylemek yeterli
olacaktır ki, çocuk gelişiminin iki çizgisinin iki filogenez çizgisine
benzerliğinden söz ederken, analojimizi hiçbir şekilde her iki sürecin yapısı
ve içeriğine genişletmiyoruz. Bunu yalnızca bir an ile sınırlandırıyoruz:
filogenez ve ontogenezde iki gelişim çizgisinin varlığı.
Biyogenetik
yasadan ilk ve temel sapmayı zaten ilk adımdan yapmak zorunda kalıyoruz.
Filogenezde ayrı ayrı sunulan ve süreklilik ve dizi ilişkisiyle birbirine
bağlanan her iki süreç de birleştirilmiş bir biçimde sunulur ve ontogenezde
gerçekten tek bir süreç oluşturur. Bunda, insan çocuğunun zihinsel gelişiminin
en büyük ve en temel özgünlüğünü görme eğilimindeyiz; bu, gelişimi yapısal
olarak benzer herhangi bir süreçle karşılaştırılamaz hale getirir ve
biyogenetik paralellikten kökten sapar. Bu, tüm sorunun ana zorluğudur.
Bizim
için merkezi öneme sahip olan bu durumu açıklayalım. Yukarıda söylediğimiz
gibi, insanlığın kültürel gelişimi, göreceli olarak değişmeyen bir biyolojik
insan tipiyle, göreceli bir hareketsizlik ve evrimsel süreçlerin durması
sırasında, biyolojik tür Noto karieik'in belirli bir sabitliğine tabi olarak gerçekleştiyse,
o zaman, Bir çocuğun kültürel gelişimi, öncelikle, organik tipte dinamik bir
değişime tabi olması gerçeğiyle karakterize edilir. Çocuğun büyüme, olgunlaşma
ve organik gelişim süreçlerine bindirilir ve onlarla tek bir bütün oluşturur.
Sadece soyutlama yoluyla bir süreci diğerinden ayırabiliriz.
Normal
bir çocuğun uygarlığa dönüşmesi, genellikle organik olgunlaşma süreçleriyle tek
bir kaynaşmayı temsil eder. Her iki kalkınma planı da -doğal ve kültürel-
çakışır ve birbiriyle birleşir. Her iki değişiklik dizisi birbirinin içine
geçer ve özünde çocuğun kişiliğinin tek bir sosyo-biyolojik oluşumu dizisini
oluşturur. Organik gelişim kültürel bir çevrede gerçekleştiği için tarihsel
olarak koşullandırılmış biyolojik bir sürece dönüşür. Aynı zamanda, kültürel
gelişme, aynı anda gerçekleştiği ve organik olgunlaşma ile birleştiği için
tamamen benzersiz ve eşsiz bir karakter kazanır, çünkü taşıyıcısı çocuğun
büyüyen, değişen, olgunlaşan organizmasıdır. Bir çocuğun konuşmasının gelişimi,
doğal ve kültürel olmak üzere iki gelişim planının böyle bir kaynaşmasına iyi
bir örnek teşkil edebilir.
Organik
büyüme ve olgunlaşma süreçleri üzerine bindirilen kültürel gelişmenin özelliği,
bu kitapta bizi doğrudan ilgilendiren sorular alanından basit ve açıklayıcı bir
örnekle, yani çocuklukta araç kullanımı. G. Jennings , aktivite sistemi kavramını
psikolojiye soktu. Bu terimle, her hayvanın sahip olduğu davranış biçimlerinin
(faaliyetlerinin) hayvanın organları ve organizasyonu tarafından belirlenen bir
sistem olduğunu ifade eder. Örneğin, bir amip, bir siliat gibi yüzemez ve
bir siliat, uçarak hareket edecek bir organa sahip değildir. Biyolojik açıdan
kuşkusuz çok önemli olan bu kavramdan yola çıkarak, yaşamın ilk yılındaki bir
çocuğun psikolojisindeki araştırmacılar, bir bebeğin gelişiminde belirleyici,
dönüm noktası oluşturmaya geldiler. İnsan, Jennings'in genel yasasının bir
istisnası değildir. Bir kişinin ayrıca davranış biçimlerini sınırlar içinde
tutan kendi faaliyet sistemi vardır. Bu sistem, örneğin, uçma yeteneğini
içermez. Ama insan, etkinliğinin yarıçapını aletler aracılığıyla sonsuz bir
biçimde genişlettiği için tüm hayvanları aşar. Beyni ve elleri, faaliyet
sistemini, yani mevcut ve olası davranış biçimlerinin alanını sınırsızca
genişletti. Bu nedenle, çocuğun gelişiminde, kendisi için mevcut olan davranış
biçimlerinin aralığını belirleme anlamında belirleyici an, bağımsız keşif ve
araçların kullanımı yolundaki ilk adımdır, çocuk tarafından ilk aşamada atılan
bir adımdır. ilk yılın sonu. Çocuğun davranış biçimlerinin envanteri, bu
nedenle, ancak, elbette, faaliyet sisteminin yerleşik ilkesine göre derlenmiş
biyolojik bir envanter olarak kalması gerekiyorsa, bu belirleyici ana kadar
çocuğun davranışını kapsayabilir. Aslında, zaten altı aylık bir çocukta yapılan
araştırmalar, araç kullanımının geliştirilmesinde bir ön aşamayı ortaya
çıkardı; Bu, elbette, kelimenin tam anlamıyla henüz araçların kullanımı
değildir, ancak araçların ilk kullanımını hazırlayarak faaliyet sisteminden
temel bir ayrılmadır: çocuk bir nesneyi diğerine etkiler ve başarma
girişimlerini keşfeder. bir nesnenin yardımıyla bir şey. 10-12 ayda,
gözlemlerin belirlediği gibi, bir şempanze tarafından çözülenlere benzer
problemleri çözerek en basit araçları kullanma yeteneğini keşfeder. K. Buhler
bu yaşa şempanze benzeri yaş demeyi önerdi ve bu kelimeyle çocuğun bu dönemde
daha yüksek antropoid maymunların davranışlarından bildiğimiz alet kullanma
yöntemine ulaştığını belirtti.
Alet
kullanımının, insan faaliyeti sisteminin temelde farklı bir koşullanmasını
yaratması gerçeği, hiç de yeni değil, ancak yine de, insan davranışına dayalı
bir insan davranışı sistemi kurmaya çalışan biyolojik psikoloji tarafından hala
yeterince dikkate alınmamaktadır. Jennings formülü. Yeni olan, tüm bebeklik
psikolojisi ve çocukluk psikolojisi için belirleyici olan, araçların
kullanımıyla belirlenen, hayvanlarda bilinmeyen bir etkinlik sisteminin
gelişimindeki en önemli anların kurulmasıdır. Son yıllara kadar, çocuk
psikolojisi bu temel gerçeği fark etmedi, önemini anlayamadı. Yeni araştırmanın
değeri, eski psikolojinin ya sadece düz bir yer gördüğü ya da onun yerine
entelektüel bir açıklama koyduğu genetik süreçte bir dönüm noktası ortaya
çıkarmaları ve tüm gerçek karmaşıklık içinde göstermeleri gerçeğinde
yatmaktadır. genetik süreç.
Ancak
yeni çalışmalar bile bir noktayı tam olarak kavrayamadı, çünkü onlar da hâlâ
eski entelektüel teorilerin tutsağı konumundalar. Bu arada, bu an tüm sorun
için merkezi bir öneme sahiptir ve şimdi doğrudan ilgimizin konusu olan tam da
bu noktadır.
Bir
çocuk tarafından yapılan bir faaliyet sisteminden (hayvan) diğerine (insan)
geçişin tüm özelliği, bir sistemin basitçe diğerinin yerini almaması, her iki
sistemin de aynı anda ve birlikte gelişmesi gerçeğinde yatmaktadır.
— ne hayvanların gelişim tarihinde
ne de insanlığın gelişim tarihinde benzersiz bir gerçek. Çocuk, eski, organik
olarak koşullandırılmış aktivite sistemi sonuna kadar geliştikten sonra yeni
bir sisteme geçmez. Çocuk, organik gelişimini tamamlamış ilkel bir insan gibi
alet kullanmaya gelmez. Çocuk, bu sistemin kendisi henüz gelişimin ilk
aşamasındayken, Jennings sisteminin sınırlarını aşar.
Çocuğun
sahip olduğu doğal hareketlerin tamamı olan beyni ve elleri, bu alanın ötesine
geçtiğinde bile olgunlaşmamıştır. 6 aylık bir bebek tavuktan daha çaresizdir,
10 aylıkken hala kendi başına yürümeyi ve yemek yemeyi bilmez; bu arada, bu
aylarda ilk kez bir alet alarak şempanze yaşı geçer. Ontojenideki tüm
filogenetik gelişme düzeninin ne ölçüde karıştığı bu örnekte en açık şekilde
görülebilir. Biyogenetik paralellik teorisinin, aletlerin ilk kullanımının
öyküsünden daha güçlü ve daha güçlü bir çürütme bilmiyoruz .
İnsanın
biyolojik gelişiminde organik faaliyet sistemi hakimse ve tarihsel
gelişimde
— araç aktivite
sistemi, eğer filogenezde ise, bu nedenle, her iki sistem de birbirinden ayrı
olarak sunulur ve birbirinden ayrı olarak geliştirilir, o zaman ontogenezde -
ve bu tek başına, davranışın gelişimi için her iki planı bir araya getirerek:
hayvan ve insan, tüm teoriyi yapar. biyogenetik özetleme tamamen savunulamaz -
her iki sistem de aynı anda ve ortaklaşa gelişir. Bu, ontogenide aktivite
sisteminin gelişiminin ikili bir koşulluluğu ortaya çıkardığı anlamına gelir.
Jennings formülü, çocuğun tamamen yeni kalıpların egemen olduğu bir gelişim
dönemine girdiği bir zamanda işlemeye devam eder. Bu gerçek, çocuk gelişiminin
ana kültürel-biyolojik paradoksunun adını hak ediyor. Sadece aletlerin
kullanımı değil, aynı zamanda hareket ve algı sistemi, beyin ve eller, çocuğun
tüm organizması da gelişir. Her iki süreç de birleşerek, daha önce de
belirtildiği gibi tamamen özel bir gelişim süreci oluşturur.
Sonuç
olarak, çocuğun faaliyet sistemi, verilen her aşamada hem organik gelişiminin
derecesine hem de aletlere olan hakimiyetinin derecesine göre belirlenir. İki
farklı sistem birlikte gelişir, özünde üçüncü bir sistem, özel türden yeni bir
sistem oluşturur. Filogenezde, insan aktivitesi sistemi, doğal veya yapay
organların gelişimi ile belirlenir. Ontogenezde, çocuğun aktivite sistemi aynı
anda her ikisi tarafından belirlenir.
Jennings
formülü örneğinde ayrıntılı olarak durduk, çünkü bu örnek çocuğun
kültürel-psikolojik gelişiminin her iki ana özelliğini de ortaya koyuyor: bu
tür bir gelişim ile biyolojik gelişim arasındaki temel fark ve organik ve
kültürel gelişimin tek bir süreçte birleştirilmesi . Çocuğun davranışının bir
bütün olarak kültürel gelişim süreci ve her bir bireysel zihinsel işlevin
gelişimi, yukarıdaki örnekle tam bir analoji ortaya koymaktadır; ve kültürel
gelişimini tamamen farklı bir sistem içinde başlatır. Ancak her iki sistem
ortaklaşa ve birlikte gelişir ve temelde farklı iki genetik süreçten oluşan bir
ağ oluşturur. Her iki sürecin iç içe geçmesi, yukarıda eski psikolojinin ayırt
edici bir özelliği olarak bahsettiğimiz, davranışın gelişimindeki her iki
çizginin karışıklığından kesinlikle ayırt edilmelidir. Eski psikoloji, bir
çocuğun davranışının gelişiminde iki süreç arasında hiçbir ayrım yapmadı ve
çocuk gelişimini yalnızca tek bir süreç olarak değil, aynı zamanda basit bir
süreç olarak ele aldı. Yeni bakış açısı, çocuk gelişimi sürecinin gerçek
birliğini kurarken, bu sürecin karmaşıklığını bir an olsun unutmaz. Eski
psikoloji, çocuk gelişiminin tüm fenomenlerini -konuşmanın gelişimi kadar yürümenin
gelişimi de- sıraya koymanın temelde mümkün olduğunu düşündüyse, yeni bakış
açısı, çocuğun gelişimini temel olarak iki temelin diyalektik birliği olarak
anlamaktan ileri gelir. farklı seriler ve araştırmanın ana görevini, bir ve
diğer serilerin yeterli bir şekilde incelenmesinde ve her yaş düzeyinde iç içe
geçme yasalarının incelenmesinde görür.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin gelişimini bu şekilde anlayan araştırmalar, her iki
sürecin iç içe geçmesinin arka planına karşı, davranışın biyolojik gelişimi ile
bağlantılı olarak bu süreci her zaman daha karmaşık ve kapsamlı bir bütünün
parçası olarak kavramaya çalışır. Dolayısıyla çalışmamızın konusu çocuğun
biyolojik gelişim sürecinde yer alan ve onunla bütünleşen gelişimdir. Bu
nedenle, bir süreci diğerinden kesin olarak ayırıyoruz, ancak düşüncemizde
keskin bir şekilde ayırmıyoruz. Bizim düşüncemize göre, çocuğun kültürel
gelişiminin gerçekleştiği biyolojik arka plana, her iki sürecin iç içe
geçmesinin hangi şekillerde ve hangi aşamada gerçekleştiğine kayıtsız olmaktan
uzaktır.
Davranış
gelişimindeki her yaş aşamasının benzersizliğini ve benzersiz çocuk gelişimi
türünü belirleyenin, her iki sürecin iç içe geçmesinin çeşitli biçimlerinin tam
olarak olduğuna inanıyoruz - ve tüm araştırmalarımız bu güveni güçlendiriyor.
Bu nedenle, insan psikolojisindeki "doğa" ve "kültür"
karşıtlığının ancak çok koşullu olarak doğru olduğunu E. Kretschmer'den sonra
tekrarlayabiliriz. Bununla birlikte, Kretschmer'den farklı olarak, biri ile
diğeri arasındaki ayrımın, herhangi bir yeterli insan psikolojisi çalışması
için kesinlikle gerekli bir ön koşul olduğuna inanıyoruz.
Bu
bağlamda, doğal olarak, bizi ilgilendiren sorunun formülasyonunu ana noktalarda
tamamlayan son derece önemli bir metodolojik soru ortaya çıkıyor: araştırma sürecinde
davranışın kültürel ve biyolojik gelişimini ayırt etmek ve bunu yapmak nasıl
mümkün olabilir? aslında saf, yalıtılmış bir biçimde meydana gelmeyen kültürel
gelişmeyi yalıtmak mı? İki süreç arasında ayrım yapma gerekliliği, iç içe
geçmelerinin çocuğun zihinsel gelişiminin ana biçimi olarak kabul edilmesiyle
çelişmiyor mu ve iç içe geçmeleri, çocuğun kültürel gelişiminin kendine özgü
kalıplarını kavramayı imkansız kılan bir engel değil mi?
Dıştan,
işler gerçekten öyle görünüyor, ancak özünde, yalnızca son derece ciddi bir
zorlukla karşılaştık, ancak çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimini
incelemenin imkansızlığıyla değil. Araştırma, bu zorluğun üstesinden gelmek
için iki ana yöntem kullanır: birincisi, genetik değerlendirme ve ikincisi,
karşılaştırmalı bir çalışma yöntemi. Gen-534'te ele alınan iki heterojen
gelişim sürecinin iç içe geçmesi
tic
bölümü, kendisi değişken bir değeri temsil eder. Her iki sürecin gelişiminin
her aşamasında, özel yasalar, özel iç içe geçme biçimleri egemendir. Her iki
süreç de çocukluk boyunca karmaşık bir sentez içinde gerçekleşse de, her iki
sürecin iç içe geçmesinin doğası, sentezin inşa yasası aynı kalmaz.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihi, W. Wundt'un konuşmayla ilgili
olarak erken gelişim dediği şeyin örnekleriyle doludur. Aslında, 6-10 aylık bir
bebeğin olgunlaşmamış biyolojik yapısı ile aletlerin ilk kullanımının iç içe
geçtiği yukarıdaki örneği ya da Wundt örneğini hatırlamakta fayda var.
psikoloji, biyolojik ve kültürel gelişim süreçlerinin bu tür erken yetersiz iç
içe geçmesi vakalarıyla doludur. Genetik olarak düşünüldüğünde, pleksusun
kendisi, jeolojik çatlaklar gibi, karmaşık bir oluşumun çeşitli katmanlarını
ortaya çıkaran bir dizi kaymayı ortaya çıkarır. Daha yüksek davranış biçimlerinin
gelişimi, belirli bir biyolojik olgunluk derecesi, ön koşul olarak belirli bir
yapı gerektirir. Bu, insana en yakın en yüksek hayvanlar için bile kültürel
gelişmenin yolunu kapatır. Bu ön koşulun yokluğunda veya yetersiz gelişmesinde,
her iki faaliyet sisteminin yetersiz, tamamlanmamış birleşmesi, sanki bir
biçimin yer değiştirmesi veya kayması gibi gerçekleşir. Genetik dizi boyunca,
bu yer değiştirmeler veya kaymalar, daha önce de belirtildiği gibi iki sistemin
bu eksik kaynaşması ve çakışması kendilerini değiştirir ve sonuç olarak
karşımızda tek, tamamen, tamamen ve sıkıca kapalı bir dizi değil, bir dizi var.
çeşitli türde, doğada ve derecede bir dizi bileşik.
İkinci
ana araştırma aracı, farklı kültürel gelişme türlerinin karşılaştırmalı
çalışmasıdır. Normal tipten sapma, genel olarak olduğu gibi sorunumuzla ve
aslında çocuk psikolojisinin tüm sorunlarıyla ilgili olarak gelişim
süreçlerinde patolojik bir değişiklik, olduğu gibi, özel olarak donatılmış
doğal bir deneydir. ve bizi ilgilendiren sürecin gerçek doğasını ve yapısını
sık sık şaşırtıcı bir güçle ortaya koyuyor.
Sözde
kusurlu, yani biyolojik olarak aşağı, çocuğun gelişim tarihinde daha yüksek
zihinsel işlevlerin gelişimini kavramanın anahtarını bulmayı ummamız paradoksal
görünebilir. Bu paradoksun açıklaması, bir tür fiziksel engel tarafından
ağırlaştırılmış bir çocukta daha yüksek davranış biçimlerinin gelişiminin
doğasında yatmaktadır.
Yukarıda,
çocuk gelişiminin temel özelliğinin kültürel ve biyolojik gelişim süreçlerinin
iç içe geçmesinde yattığı fikrini ayrıntılı olarak geliştirdik. Kusurlu bir
çocukta, her iki sıranın böyle bir birleşimi gözlenmez. İki kalkınma planı
genellikle az ya da çok keskin bir şekilde ayrılır. Tutarsızlığın nedeni
organik bir kusurdur. İnsan kültürü, biyolojik insan tipinin belirli bir
istikrarı ve sürekliliği koşulu altında şekillendi ve inşa edildi. Bu nedenle,
maddi araçları ve uyarlamaları, sosyo-psikolojik kurumları ve aparatları normal
bir psiko-fizyolojik organizasyon için tasarlanmıştır. Alet ve aparatların kullanılması,
insan organlarının varlığını gerektirir ve zorunlu bir ön koşul olarak işlev
görür. Çocuğun uygarlığa dönüşmesi, karşılık gelen işlevlerin ve aygıtların
olgunlaşmasıyla koşullanır. Biyolojik gelişimin belirli bir aşamasında, bir
çocuk, beyni ve konuşma aparatı normal şekilde gelişirse dili edinir. Bir
başka, daha yüksek gelişim aşamasında, çocuk ondalık sayma ve yazılı konuşma
sistemine ve hatta daha sonra temel aritmetik işlemlere hakim olur.
Bu
bağlantı, şu ya da bu gelişme aşamasının ya da biçiminin belirli organik
olgunlaşma anlarıyla sınırlandırılması, yüzyıllar ve binlerce yıl boyunca
ortaya çıktı.
Çocuk
psikolojisi, bir süreci diğerinden ayırmayı bıraktı ve kültürel davranış
biçimlerine hakim olmanın, belirli bedensel işaretler kadar doğal bir organik
olgunlaşma belirtisi olduğu fikrine yerleşti. .
Daha
sonra, organik gelişimin içeriği için semptomlar alınmaya başlandı. İlk olarak,
belirli bir yaşta konuşma gelişimindeki gecikmenin veya yazılı konuşmaya hakim
olamamanın genellikle zihinsel geriliğin bir belirtisi olduğu fark edildi.
Sonra fenomenler, semptomları belirli koşullar altında olabilecekleri bu
durumun özü olarak alınmaya başlandı.
Tüm
geleneksel defektoloji, anormal çocuğun gelişimi ve özellikleri hakkındaki tüm
öğreti, çocuk psikolojisinden bile daha fazlası, çocuk gelişimi sürecinin
homojenliği ve birliği fikriyle doluydu ve çocuğun birincil - biyolojik -
özelliklerini bir sıraya yerleştirdi. özürlü çocuk ve kusurun ikincil -
kültürel - komplikasyonları. Bu, esas olarak yukarıda bahsettiğimiz durumdan
kaynaklanıyordu: Uygarlığa dönüşme sürecinin kademeliliği ve tutarlılığı,
organik gelişmenin kademeli olmasından kaynaklanmaktadır. Bir kişinin kararlı
biyolojik tipinden sapma yaratan, bireysel fonksiyonların kaybına, organlarda
eksiklik veya hasara neden olan, doğal olarak yeni bir tipe göre tüm gelişimin
yeni bir zeminde az çok önemli bir şekilde yeniden yapılandırılmasına neden
olan bir kusur, böylece bir çocuğu kültüre dönüştürme sürecinin normal seyrini
bozar. Sonuçta, kültür normal, tipik bir kişiye uyarlanır, bünyesine uyarlanır
ve bir kusur nedeniyle atipik gelişim, normal bir çocukta olduğu gibi doğrudan
ve doğrudan kültüre dönüşemez.
Bu
zorluk, engelli bir çocuk büyüdüğünde, en yüksek ifadesine, yukarıda çocuğun
kendi kültürel ve psikolojik gelişim alanı olarak belirlediğimiz alanda - daha
yüksek zihinsel işlevler ve kültürel yöntem ve davranış biçimlerine hakim olma
alanında ulaşır. . Bunlar ve diğerleri , kültürel yaşamın diğer tüm
yönlerinden ve biçimlerinden daha fazla, gelişimi için çocuğun psikofizyolojik
aygıtının korunmasını gerektirir, çünkü her ikisi de insanlığın tarihsel
gelişimi sürecinde ortaya çıkan özel davranış biçimleridir ve Adeta doğal
psikofizyolojik işlevlerin kültürel bir devamı olan kültür tarafından yaratılan
özel formlar, adeta uzun organlardır. Nasıl aletlerin kullanılması ellerin ve
beynin gelişimini gerekli bir biyolojik ön koşul olarak gerektiriyorsa, aynı
şekilde bir çocuğun normal tipteki psikofizyolojik gelişimi de kültürel ve
psikolojik gelişim için gerekli bir ön koşuldur.
Bu
nedenle, anormal bir çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi tamamen
farklı bir yönde ilerler. Geleneksel defektoloji, bir kusurun sadece biyolojik
alanda ve biyolojik açıdan değil, aynı zamanda kültürel davranış gelişimi
alanında da zorluklar, gecikmeler ve sapmalar yarattığı fikrini fark
etmemiştir. Bunun bir sonucu olarak, anormal çocuğun kültürel gelişimi hala
neredeyse keşfedilmemiştir. Bu arada, sözde tedavi edici pedagoji olarak
adlandırılan defektoloji uygulaması, anormal bir çocuğun kültürel gelişimi
için dolambaçlı yolların yaratılması olarak tanımlayabileceğimiz, şimdiye kadar
gerçekleştirilmemiş en önemli ilke üzerine inşa edilmiştir.
Kültürel
gelişimde dolambaçlı yollardan bahsettiğimizde ne demek istediğimizi örneklerle
açıklayalım. Kör bir çocuk yazılı dilde ustalaşamaz, çünkü yazı, onun yerini
alan bir grafik semboller veya işaretler sistemidir.
chih
ayrı bir konuşma sesi. Yazma, körlerin erişemeyeceği bir optik uyaran sistemine
dayanır. Bu davranış biçimi, iç konuşma ve düşünme (okuma), kültürel bellek
biçimleri vb. için büyük önem taşıyan bu kültürel işlev, yazılı konuşmanın
gelişimi için bir baypas yoluna kadar kör bir çocuk için erişilemez kaldı.
noktalı yazı veya Braille olarak adlandırılan oluşturuldu ve tanıtıldı.
Dokunsal alfabe optik alfabenin yerini alarak okuma ve yazmayı körler için
erişilebilir hale getirdi. Ancak bu, kör bir çocuğun özelliklerine uyarlanmış
özel, yardımcı, özel bir yapay sistemin yaratılmasını gerektiriyordu. Tıp
pedagojisi bu tür örneklerle doludur. Alfa ve omegasının kültürel gelişmenin
dolambaçlı yollarının yaratılmasında yattığı abartısız söylenebilir.
Benzer
şekilde, tüm insanlığın ses diliyle birlikte, sağırlar ve dilsizler için bir
işaret dili yaratıldı - daktiloloji, yani sözlü konuşmayı havada yazı ile
değiştiren manuel bir alfabe. Bu kültürel yardımcı sistemlerde ustalaşma ve
bunları kullanma süreçleri, geleneksel kültür araçlarının kullanımına kıyasla
derin bir özgünlük ile ayırt edilir. Elle okuma, kör bir çocuğun yaptığı gibi
ve gözle okuma, her ikisi de çocuğun davranışında aynı kültürel işlevi yerine
getirmesine ve benzer bir fizyolojik mekanizmaya dayanmasına rağmen farklı
zihinsel süreçlerdir.
Körlüğün
yazılı konuşmanın gelişiminde gecikmeye ve gelişiminde sapmalara yol açması
gibi, sağırlık da sözlü konuşmada ustalaşmanın imkansızlığına neden olarak tüm
kültürel gelişim için en ciddi komplikasyonlardan birini yaratır. Sağır bir
çocuğun tüm kültürel gelişimi, normal bir çocuğunkinden farklı bir kanalda
ilerleyecektir. Bir kusur, biyolojik gelişim için bazı zorluklar ve kültürel
gelişim için tamamen farklı zorluklar yaratır. Dolayısıyla sağırlık, organik
gelişim açısından özellikle yıkıcı ve ciddi bir engel değildir. Sağır bir
hayvan genellikle kör olandan daha uyumludur. Ancak kültürel gelişim açısından
sağırlık en ciddi engellerden biridir. Konuşma gelişimindeki sapmalar, yeni,
karşılaştırılamaz ve istisnai davranış biçimlerine yol açar.
Normal
bir çocuğun gelişimi hakkında yukarıda söylenenlere uygun olarak şunları söyleyebiliriz:
anormal bir çocuğun zihinsel gelişiminin temel ayırt edici özelliği, her iki
gelişim planının farklı olması, tesadüf olmaması, farklılaşması, birleşmesidir.
normal bir çocuğun gelişiminin özelliği olan. Her iki seri de çakışmaz,
birbirinden uzaklaşır, sürekli, tek bir süreç oluşturmaz. Bir sıradaki
boşluklar ve boşluklar, başka bir sırada ve başka yerlerde başka boşluklara
neden olur. Kültürel gelişimin dolambaçlı yolları, sanki kasıtlı olarak
deneysel amaçlar için oluşturulmuş gibi özel davranış biçimleri yaratır.
Örneğin,
normal bir çocukta bir buçuk yıl boyunca meydana gelen konuşma gelişiminin
başlangıçlarının, bazen sağır bir çocukta sadece okul çağında nasıl ortaya
çıktığını ve dahası tamamen farklı bir biçimde nasıl ortaya çıktığını gözlemleyerek,
konuşma gelişimini karşılaştırmalı olarak inceleyin ve böylece normal bir
çocukta pleksus kültürel ve biyolojik gelişimini anlamanın anahtarında
ustalaşın. Iraksama ve iç içe geçme, birbirinin karşılaştırmalı bir
incelemesinde karşılıklı olarak aydınlatır ve açıklar. Bu, bir bütün olarak tüm
kültürel gelişmeyle ilgili olarak geçerli olan genel bir önermedir. Bunu
takiben, normal ve anormal bir çocuğun kültürel gelişiminin tarihini, doğası
gereği tek tip ve biçim olarak farklı bir süreç olarak inceleyeceğiz.
Bir
süreçten diğerine köprü, nispeten yakın zamanda bilime tanıtılan çocuksu
ilkellik kavramını fırlatır. Bu kavramın tanımında hala tartışmalı bir
durum olmasına rağmen, çocukların zihinsel gelişiminin özel bir tipinin, yani ilkel
çocuğun tanımlanmasının günümüzde gerçekleşmediği görülmektedir.
saat
kimseden itiraz yok. Kavramın anlamı, kültürün ilkelliğinin karşıtlığında
yatar. Kusurluluk yeteneğin negatif kutbu olduğu gibi, ilkellik de kültürün
negatif kutbudur. İlkel bir çocuk, kültürel gelişimden geçmemiş veya daha
doğrusu kültürel gelişimin en düşük seviyelerinde olan bir çocuktur.
Çok
uzun bir süre boyunca, çocuğun ruhunun ilkelliği, patolojik bir gelişim biçimi
olarak kabul edildi ve bunama ile karıştırıldı. Aslında, her iki formun dışsal
tezahürleri genellikle son derece benzerdir. Her ikisi de kendilerine aynı
semptomları verir. Ama özünde, bunlar farklı bir düzenin fenomenleridir. İlkel
bir çocuk, belirli koşullar altında normal bir kültürel gelişimden geçerek
kültürlü bir kişinin entelektüel düzeyine ulaşır. Primitivizmi demanstan ayıran
şey budur. İkincisi, organik bir kusurun sonucudur. Aptal, doğal entelektüel
gelişiminde, beynin gelişiminde sınırlıdır ve sonuç olarak, normal
çocuklar için olduğu gibi onun için sadece dolambaçlı yollarda mümkün olan
kültürel gelişimi tamamlamaz. İlkel, doğal gelişiminde normdan sapmaz; kültürel
gelişimin dışında, yalnızca şu veya bu, çoğunlukla dış nedenlerden dolayı
kalır.
Özel
bir çocukluk azgelişmişliğinin - ilkelliğin - tanımlanmasına yol açan klinik
gözlemler, ilkelliğin kültürel gelişimde izole bir gecikme olarak kendi başına
var olabileceğini gösterdi. Ancak çeşitli çocukluk engelleri ve üstün zekalılık
biçimleriyle birleştirilebilir. İlkel çocuğun saf tipini yalıtmak ve onun zihinsel
engelli, yani geri zekalı çocuktan farkının farkına varmak kendi içinde ne
kadar önemli olursa olsun (ki bu, kuşkusuz azgelişmişlik açısından iki
heterojen çocuğun varlığını göstermiştir). (çocukluktaki zihinsel gelişim
süreçleri), daha da önemlisi, henüz atılmamış olan, ancak normal ve anormal
çocukların kültürel gelişimi yeterince olur olmaz, kesinlikle ve kaçınılmaz
olarak bir çocuksu ilkellik doktrini yapılacak olan sonraki adımdır. okudu.
Bu
adım, her normal çocuğun, farklı yaş düzeylerinde değişen derecelerde,
ilkelliğin tüm semptom kompleksini ortaya koyduğunu, ilkelliğin henüz kültürel
gelişimden geçmemiş bir çocuğun genel ve normal durumu olduğunu kabul etmekten
ibarettir. Bu durum, organik kusuru, gördüğümüz gibi, her zaman kültürel
gelişmede bir gecikmeye ve dolayısıyla ilkelliğe yol açan anormal çocuk için
daha da geçerlidir. İlkel çocuğun saf tipi, normal çocuksu ilkelliğin sadece
yoğunlaştırılmış ve sınırlarına itilmiş, anormal şekilde gecikmiş ve uzatılmış
bir halidir.
Çemberi
tekrar kapatabiliriz, bu sefer kesin olarak. Çocukluktaki iki zihinsel gelişim
çizgisini ayırt ederek başladık. Bu düşüncenin tutarlı gelişimi, bizi iki
heterojen çocukluk azgelişmişliği tipini saptamaya yöneltti - elbette, normal
gelişimin her iki çizgisinin de gölge yansıması olan zeka geriliği ve
ilkelcilik. Ama burada ve orada, normal ve patolojik düzlemlerde, bir simetrik
durumu daha belirtmek zorunda kaldık, yani her iki düzlemdeki iki çizginin
birleşmesi, iç içe geçmesi: gelişme ve azgelişmişlik. Biyolojik ve kültürel -
patolojide ve normda - heterojen, özel, spesifik gelişim biçimleri olduğu
ortaya çıktı, yan yana veya üst üste birlikte var olmadı ve mekanik olarak
birbirine bağlı değil, ancak daha yüksek bir sentezde kaynaştı. , karmaşık,
birleşik olmasına rağmen. Bu sentezin temel yapı ve gelişim yasalarını
belirlemek çalışmamızın ana görevidir.
Çocuk
psikolojisi, gördüğümüz gibi, daha yüksek zihinsel işlevlerin sorunlarını ya da
aynı olan, çocuğun kültürel gelişiminin sorunlarını bilmiyordu. Bu yüzden
538
Tüm psikolojinin merkezi ve en yüksek sorunu olan kişilik ve gelişimi sorunu
hâlâ ona kapalıdır. En iyi temsilcilerinin şahsında, çocuk psikolojisi, bir
kişinin bir bütün olarak iç yaşam biçiminin tanımının bir şair veya tarihçinin
sanatına ait olduğu sonucuna varır. Özünde, bu, Іехіітоіт раіреріІаІІ8 anlamına
gelir - çocuk psikolojisinin başarısızlığının kanıtı, çocuk psikolojisinin
ortaya çıktığı ve geliştiği metodolojik sınırlar içinde kişilik sorununu
incelemenin temel imkansızlığının tanınması. Yalnızca geleneksel çocuk
psikolojisinin metodolojik sınırlarından kesin bir şekilde ayrılmak, bizi haklı
olarak çocuğun kişiliği olarak adlandırılması gereken en yüksek zihinsel
sentezin gelişimini araştırmaya götürebilir. Çocuğun kültürel gelişiminin
tarihi, bizi kişiliğin gelişiminin tarihine götürür.
İkinci
bölüm
Herhangi
bir yeni alanın incelenmesi, bir yöntemin araştırılması ve geliştirilmesiyle
başlamalıdır. Bilimsel sorunlara temelden yeni herhangi bir yaklaşımın
kaçınılmaz olarak yeni araştırma yöntemlerine ve yöntemlerine yol açtığı genel
bir önerme şeklinde ifade edilebilir. Araştırmanın amacı ve yöntemi birbiriyle
yakından ilişkilidir. Bu nedenle araştırma, yeni soruna uygun yeni bir yöntem
bulmakla bağlantılı olduğunda tamamen farklı bir biçim ve yön kazanır; bu
durumda, çalışmanın bilimde geliştirilen ve kurulan yöntemleri yeni alanlara
basitçe uyguladığı biçimlerden temelde farklıdır.
Bu
fark, bir ve iki bilinmeyenli denklemler arasındaki farka benzetilebilir.
Aklımızda olan çalışma her zaman iki bilinmeyenli bir denklemdir. Problemin ve
yöntemin gelişimi, paralel olarak olmasa da, her durumda birlikte ilerler.
Yöntem arayışı, araştırmanın en önemli görevlerinden biri haline gelir. Bu gibi
durumlarda yöntem hem bir ön koşul hem de bir ürün, bir araç ve araştırmanın
sonucudur. Yöntemin tanımını çocuğun kültürel gelişim tarihine bir giriş olarak
kabul edersek, bu esas olarak sistematik bir açıklamanın çıkarlarından
kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, bu bölümde araştırmamızın izlediği yolun
yalnızca şematik bir tarifiyle yetineceğiz. Yöntemin tam olarak açıklanması,
bir bütün olarak tüm sunumun görevi olmalıdır. Yöntem, çalışılan konuya uygun
olmalıdır. Çocuk psikolojisi, yukarıda belirttiğimiz gibi, daha yüksek süreçler
sorununa yeterli bir yaklaşım bilmiyordu. Bu, onların çalışması için bir
yöntemi olmadığı anlamına gelir. Kültürel gelişme olarak adlandırdığımız bu
davranış değiştirme sürecinin özgünlüğünün, son derece özgün yöntemler ve araştırma
tarzları gerektirdiği açıktır. Özgünlük bilgisi ve araştırmanın bu noktadan
bilinçli olarak ayrılması, yöntemin ve sorunun yeterliliği için ilk koşuldur,
bu nedenle yöntem sorunu, kültürel gelişmenin tüm tarihinin başlangıcı ve
temeli, alfa ve omega'sıdır. çocuğun.
Yöntemin
bilgisi ve temel gerekçesi, bu hikayenin tüm bölümlerini doğru bir şekilde
anlayabilmek için gerekli bir koşuldur. Tefsirde karşılaşacağımız gerçekler,
olgusal materyalimizin bizi yönlendireceği genellemeler, bu genellemelere dayanarak
oluşturmaya çalışacağımız yasalar - her şey en temel ve esaslı yöntemle
belirlenecektir, bu gerçeklerin nasıl elde edildiği, bunların yardımıyla
genelleştirildiği ve bilinen bir yasaya tabi olduğu. Bu nedenle, bir yönteme
gerçekten güvenmek, diğer yöntemlerle ilişkisini anlamak, güçlü ve zayıf
yönlerini belirlemek, temel dayanağını anlamak ve ona karşı doğru bir tutum
geliştirmek, bir dereceye kadar doğru ve bilimsel bir yöntem geliştirmek
demektir. çocuk psikolojisinin en önemli sorunlarının daha fazla açıklanmasına
yaklaşım. kültürel gelişme tarihi açısından.
Araştırma
yöntemimizin temel bir doğrulamasıyla başlayacağız ve bunun diğer psikolojik
yöntemlerle ilişkisini netleştireceğiz ve ardından belirli bir metodolojinin
şematik bir resmine, yani deneysel araştırmanın tekniği ve organizasyonuna
geçeceğiz. Belirli bir metodoloji, en özel sorunun içeriğine (hafıza, düşünme
vb.), konunun kişiliğine (çeşitli yaş ve türde bir çocuk), özel görevlere bağlı
olarak çeşitli biçimler alabilir. Bu çalışmanın (analiz, bir sürecin oluşumu)
ve son olarak çalışmanın doğası (deneysel ve klinik) üzerine.
Belirli
bir tekniğin tüm temel gerçeklerini ve tekniklerini, türlerini ve türlerini
hala sistematikleştiremiyoruz ve tamamen tüketemiyoruz. Çeşitlerinin neredeyse
sonsuz olduğunu düşünüyoruz. Ancak temel formunu ve en önemli varyasyonlarını
ve en önemlisi altında yatan yapım ilkelerini açıklamaya çalışacağız. Spesifik
özel çalışmaların sunumuna ayrılmış ayrı bölümlerde, bizim tarafımızdan
kullanılan yöntemlerin ve deneysel tekniklerin özel biçimlerinin
değerlendirilmesine geri dönme fırsatına sahip olacağız.
Muazzam
çeşitliliklerine rağmen, şu anda deneysel araştırmalarda kullanılan tüm
psikolojik yöntemler, tek bir ilkeye, tek bir tipe, tek bir şemaya göre inşa
edilmiştir: uyaran-tepki. Psikolojik deneyimin inşasının türü ne kadar
benzersiz ve karmaşık olursa olsun, bu evrensel temeli onda bulmak her zaman
kolaydır. Psikolog ne ve nasıl deneyler yaparsa yapsın, her zaman bir kişiyi
bir şekilde etkilemek, ona belirli tahrişler sunmak, şu ya da bu şekilde onun
davranışını veya deneyimini teşvik etmek ve sonra buna verilen yanıtı
incelemek, araştırmak, analiz etmek, açıklamak, karşılaştırmakla ilgilidir.
etki, bu uyaranın neden olduğu tepki.
Ne
de olsa, deneyin anlamı, araştırmacının incelenen fenomene yapay olarak neden
olması, oluşum koşullarını değiştirmesi, amaçlarına göre değiştirmesi
gerçeğinde yatmaktadır. Sonuç olarak, psikolojik deneyin en önemli ve temel
araçları, uyarıcı-tepkilerin bağıntılı analizinin tek olası yolu olmaya devam
etmektedir. Psikolojideki davranışçılık ve refleksoloji gibi nesnel eğilimler
söz konusu olduğunda, uyaran-tepki yöntemi onlar tarafından davranışı
incelemenin tek yolu olarak tamamen kabul edilir. Ancak yöntem sorununu daha
geniş bir şekilde ele alırsak ve modern psikolojinin diğer tüm akımlarını ve
hatta daha yüksek sinirsel aktivitenin fizyolojisini dahil edersek, yöntemin
temel temeli değişmeden kalacaktır.
Çeşitli
yönlerin ve okulların metodolojisindeki tüm tutarsızlıklar, tüm belirli form ve
yöntemler çeşitliliği, tüm yöntem çeşitliliği, kökenlerini temel psikolojik
yöntemin daha da dallanmasına, temel anlayışına ve özel uygulamasına borçludur.
Bütün bunlar, temel varsayımın eşiğinin ötesinde başlar. Uyaran-tepki ilkesi,
tüm psikolojik yöntemlerin ortak kökü gibi olabilir, çünkü ortak başlangıçları
veya ortak katsayıları parantezden çıkarılır ve modern deneysel psikolojik
yöntemin ortak bir özelliği olarak kabul edilir.
Objektif
psikolojik eğilimlerle ilgili olarak bu önerme aşikarsa ve bu nedenle daha
fazla değerlendirmeye ve kanıta ihtiyaç duymuyorsa - 540
ancak
öznel, ampirik psikolojiye uygulamada, bazı ek açıklamalar gerektirir. Ne de
olsa, psikolojik yöntemin temel ilkesi olarak uyaran-tepki ilkesi, genellikle
nesnel psikolojinin özel bir fethi olarak alınır, genellikle nesnel yöntemin
özel bir ayrımı olarak kabul edilir ve öznel deneysel psikoloji yöntemiyle
karşılaştırılır. Ampirik psikolojide bazı şeylerin farklı olduğu, temelde
farklı bazı deney biçimlerini bildiği izlenimini yaratmak kolaydır. Daha
yakından incelendiğinde durumun böyle olmadığını görmek kolaydır. Dış,
yanıltıcı işaretler temelinde aldatıcı bir izlenim yaratılır. Birincisi,
geleneksel psikolojide tepki yönteminin genellikle deney yöntemlerinden biri
olarak görülmesi; ikincisi, bir yöntemin temeli olarak bir uyaran-tepki
fikrinin formülasyonunun, ampirik psikolojinin dışında, ona karşı savaşan
akımların derinliklerinde yaratılmış ve onun tarafından fark edilmemiş ve
algılanmamıştır. Son olarak, içsel ama yine de konu dışı ve konunun özüyle
ilgili olmayan içsel bir neden vardır: uyaran-tepki ilişkisinin ve doğasının
anlaşılması yeni psikolojide kökten değişmiştir ve bu değişim anlam, kavramın
içeriği, sözlü formülasyonun yeniliği ile birlikte, psikolojide deneysel yöntemin
biçimsel başlangıcının değişim ve yenilik izlenimini yarattı.
Özünde,
eski psikoloji, deneyi yenisiyle aynı temel üzerine biçimsel yönden inşa etti.
Bunun farkına varmak, hiçbir şekilde eski ve yeni psikoloji arasındaki
sınırları silmek veya bireysel eğilimler ve psikolojik yöntemlerdeki
farklılıkların temel önemini küçümsemek anlamına gelmez. Bu yalnızca, deneysel
yöntemin psikolojiye girmesinin, ampirik psikolojideki devrimi içeriden
körüklediği, psikoloji yöntemini doğa biliminin yöntemine ve ruhuna
yaklaştırdığı ve tarihsel olarak nesnel psikolojinin ortaya çıkışının yolunu
hazırladığı anlamına gelir. Bu, yalnızca, şeylerin gücüyle, kısmen doğa
biliminin sağlam zemininde duran eski ampirik psikolojinin yandaşlarının bile,
deney pratiğinde, zihinsel yaşamın tepkisel doğasını kendiliğinden doğru bir
şekilde kavradıkları anlamına gelir.
Birincisi,
deneysel psikolojinin tarihsel köklerinin atıldığı psikofizik ve psikofizyoloji
alanında, en açık ve doğrudan dış etkenlerle bağlantılı ve bunlar tarafından
belirlenen en basit zihinsel fenomenler alanında, deneysel yöntemin genel
ilkesi şekil aldı. Wundt, psikolojik deneyin özünü, doğrudan onunla bağlantılı
zihinsel süreçte bir değişikliğe neden olan maddi uyaranın değişmesinde ve
mümkünse, neden olduğu zihinsel sürecin dış tezahürlerinin kaydedilmesinde amaç
olarak görür. Özünde, deneysel yöntem fikrinin tamamı burada zaten bütünlük
içinde ve tam olarak geliştirilmiştir. Doğru, tepki bu durumda tamamen zihinsel
bir süreç olarak anlaşılır ve gerçek inceleme konusu olan zihinsel süreç ile
deneyde yakalanan dışsal tezahürleri arasındaki ilişkide, kişi bu ikiliğin adil
bir miktarını hisseder. bu, tüm ampirik psikolojinin temelini oluşturur. Ancak
bu, deneyin kendisinin biçimsel yapısını hiçbir şekilde değiştirmez. Gerçek
açıdan, bu, uyarıcı-tepki şemasına göre inşa edilmiş, ancak ampirik psikoloji
ruhuyla yorumlanmış bir deneydir.
Doğru,
Wundt'un kendisi, psikolojik bir deneyde hem uyarıcının rolüne hem de tepkinin
rolüne temel-metodolojik değil, hizmet-metodolojik önem verdi. Zihinsel süreci
sınırlayan bir çerçeveydi . Asıl olay orada, içeride oldu. Kendini gözlemleme
merkezde kaldı. Ancak deneysel etki ve kayıt çerçevesinde istikrar kazandı.
harici
algılama radyoları. Uyaran ve tepki esasen geçerli bir kendini gözlemlemenin
koşulları olarak düşünülmüştür. Wundt'a göre, fizyolojik etkilerin zorlamasıyla
sıkı bir şekilde düzenlenen deney, içsel algıyı kendi içinde farklı olduğu
kararsızlıktan kurtarmaya çalışır. Ama amacı hâlâ tamamen ampirik psikoloji
çerçevesinde olan bu deneyin, biçim ve olayların gerçek durumunda her zaman
psikofiziksel bir deney, uyarıcı-tepki türünde bir deney olduğu Wundt için bile
bir sır değildi. Ve tarihsel olarak Wundt'a dayanan modern psikolojik deney,
ilk psikolojik deneylerden, içerdiği miktarların temel yorumlanması ve
anlaşılmasında, resmi yapı türünden daha önemli ölçüde farklıdır. Biçimsel yapı
ile temel anlayış arasındaki bu farklılıktan dolayı, Wundt'un psikolojik
deneyi, altta yatan fikri tanıyamadı. Wundt, bir yanda zihinsel süreç ile diğer
yanda uyaranlar ve tepkiler arasındaki ilişki açısından, kullanılan tüm
araştırma yöntemlerini indirgediği üç tür psikolojik deneyi ayırt etti: uyarma
yöntemi, ifade yöntemi ve tepki yöntemi. Biçimsel inşa açısından bakıldığında,
her üç türün de esasen uyaran-tepki şemasına dayanan genel bir deney tipine
indirgendiğini görmek zor değildir.
Üç
türden sonuncusu olan tepkime yöntemi hakkında konuşmaya gerek yoktur, çünkü
ele alınan şemayı saf haliyle ortaya koymaktadır. Ama diğer ikisi, tahriş yöntemi
ve ifade yöntemi, temelde aynı şekilde inşa edilmiştir. Tahriş yönteminde, bazı
duyu organlarının tahrişinden kaynaklanan zihinsel durumdaki bir değişiklik,
konunun cevapları temelinde çalışılan tahrişe zihinsel bir tepkidir. Tanıdık
türün tam şemasını tekrar görüyoruz. Bütün fark, tepkide yalnızca zihinsel
tarafının çalışılmasıdır ve öznenin sözlü tepkileri, çalışmanın nesnesi olarak
değil, zihinsel sürecin semptomlarının rolünü oynar. İkinci yöntemde - ifade
yönteminde - görünüşte zıt ve esasen aynı konum temsil edilir. Burada yine
araştırma yöntemi, özel aparatlar kullanılarak incelenen duygusal olarak renkli
uyaranlar (koku ve tat bakımından hoş ve nahoş olan maddeler) aracılığıyla
duygusal deneyimleri ve ilişkili ifade hareketlerini uyandırmaktan ibarettir.
Yine aynı şema. Bütün fark, bu seferki zihinsel tepkinin dış semptomlarının,
deneğin sözlü tanıklığından değil, nabız, solunum, kan dolumunda refleks
değişikliklerinden oluşmasıdır.
Bu
nedenle, kısa bir analiz, eski deneysel psikolojinin de uyaran-tepki ilkesi
üzerine deneyler inşa ettiği konusunda iyi bir nedenle varmamızı sağlar. Eski
ve yeni psikoloji arasındaki ve yenideki ayrı yönler arasındaki farklar, tekrar
ediyoruz, bu ilkenin anlaşılmasında, bu kelimelere konan içerikte, uyaranların
ve tepkilerin deneyde oynadığı rolde yatmaktadır. . Bazı psikologlar, uyaran ve
tepkiyle ilgili olarak, çalışmanın en dolaysız nesnesini görürler ve tepki,
doğanın tüm diğer süreçlerine benzer, tamamen nesnel bir süreç olarak
anlaşılır. Diğerleri, uyaran ve tepkiyi, psikolojik bir deneyin koşullarını
kolaylaştıran dış bir çerçeve olarak, bazen içsel bir sürecin belirtileri
olarak görür ve psikolojik araştırmanın konusu olarak tepkinin kendisi, tamamen
içsel, zihinsel bir süreç veya deneyim ile tanımlanır. .
Her
halükarda, biçimsel yapı açısından, uyarıcı-tepki ilkesini tüm çeşitli
psikolojik deney türlerinin genel temeli olarak görme ve onu genel bir katsayı
olarak parantezden çıkarma hakkımız vardır.
ent.
Elbette bununla tüm deney türlerinin tek bir şablona göre yapıldığını söylemek
istemiyoruz. Bu ilkenin uygulanmasının doğasındaki bireysel yönler arasındaki
metodolojik nitelikteki büyük, çoğu zaman temel farklılıklara göz yumamayız.
Özellikle, tepki sürecinin kendisinin nesnel, öznel ve nesnel-öznel bir
anlayışına işaret edilebilir.
Tam
bir gerekçeyle, ayrıca, tüm çalışmanın ana amacına ve metodolojik düzenine
bağlı olarak, ampirik psikolojide genellikle temelde farklı iki deney türünden
söz edilir: bir durumda, deneyin görevi zihinsel süreci uyandırmak ve
sunmaktır. diğerinde, belirli bir sürecin gerçek nedensel veya genetik
ilişkilerinin nedensel-dinamik, doğal-bilimsel ifşası hedeflerini takip eder.
İlk durumda, kendini gözlemleme merkezi bir rol oynar; ikincisinde, etkinlik
üzerine bir deney, ilkesel olarak akıl yürüterek, kendini gözlemlemeden tamamen
vazgeçebilir veya ona ikincil bir rol verebilir. Ancak her iki deney türünün
arkasında, tepkinin yerini bir kez deneyim, başka bir zaman etkinlik tarafından
işgal edildiği aynı evrensel şema vardır.
Ayrıca,
yeni psikolojide ortaya çıkan psikolojik deneyin doğasının anlaşılmasında,
uyarıcı ve tepki arasındaki ilişkilerin ve bağlantıların mekanik ve yapısal
anlayışı arasındaki farklılığın anlaşılmasında başka bir temel farklılık
hakkında sessiz kalmak mümkün değildir. Bir durumda, bu ilişkiler ve
bağlantılar, zaman içinde tamamen dışsal bir rastlantı nedeniyle toplamda
birleştirilen esasen herhangi bir öğenin dernekleri olarak düşünülür ; başka
bir durumda, bu bağlantıların ve ilişkilerin, tam olarak bütün olarak
anlaşılması gereken, parçaların rolünü ve önemini tanımlayan bütünsel oluşumlar
ve süreçler veya yapılar olarak incelenmesi ön plana çıkmaktadır.
Aşağıda
göreceğimiz gibi, zihinsel süreçlerin yapısal anlayışı, kuşkusuz, tamamen yeni
deney biçimlerinin tohumlarını içerir. Halihazırda birçok yeni araştırma türü
gerçekleştirmiştir. Özellikle, çocuğun kültürel gelişimini incelemek için ana
ve yeterli yöntem olarak kabul etmeye meyilli olduğumuz ve bu bölümün ifşa
etmeye ayrıldığı deney türü için özel olarak gerekli metodolojik ön koşulları
yaratır. Ancak tüm bunlara rağmen, psikolojideki öznel ve nesnel bakış
açılarının aşırılıklarını ve tek yanlılığını aşmaya ve birleştirmeye çalışan
yapısal psikolojinin gerçekleştirdiği psikolojik deneyin reformu, onları
bütüncül bir yaklaşımla sentezliyor. psişe ve davranış, biçimsel yapı,
psikolojik deneyden çok ilke tarafını etkiler.
Yapısal
psikoloji, temel görevi olan deneysel verilerin yeni bir yorumuyla birlikte
yeni bir deney türü yaratma görevini üstlenmez. Özellikle, daha yüksek zihinsel
işlevlerin geliştirilmesi alanında, yeni psikoloji, bu tür sorunlar ortaya
çıkardığı ölçüde, verili sorunun özgül doğasına uygun bir yöntem geliştirmek
için hiçbir girişimde bulunmadı. Ancak genel anlamda bile, uyaranlar ve
tepkiler arasındaki ilişkinin anlaşılmasında ve araştırma görevlerinde derin
bir değişiklikle, yeni psikolojinin bir bütün olarak psikolojik temel şemanın
daha da geliştirilmesinin yolunu hazırladığı söylenebilir. Deney, bunun için
gerekli metodolojik ön koşulları yarattı, ancak kendisi bu yönde belirleyici
bir adım atmadı ve bugüne kadar tamamen deneysel uygulamasında ve eski
uyarıcı-tepki toprağı üzerinde deney metodolojisinde kaldı.
Psikolojide
deneysel yöntemin en temel özelliğini vurgulamak için meseleleri kasıtlı olarak
basitleştiriyoruz, gerçekte , elbette, 543
mesele
çok daha karmaşık. Tek bir uyaran değil, bir dizi uyaran, bazen karmaşık bir
şekilde oluşturulmuş uyaran grupları ve buna göre bir reaksiyon değil, uzun bir
reaksiyon zinciri veya bunların karmaşık kombinasyonları deneyi karakterize
eder. Genellikle, özneye, bilinen bir hedefe yönelik ve zihinsel bir işlemin
adını hak eden koordineli bir tepkiler sistemi gerektiren az çok karmaşık bir görev
verilir, örneğin, özne karşılaştırmalı, bir şeyi hatırlamalı, anlamalı,
düşünmeli, yapmalıdır. bir seçim vb. Ancak deneyin prensibi ve aynı zamanda
değişmeden kalır. Örneğin, bir takım uyaranlar verilir - kelimeler, anlamsız
heceler, rakamlar, onları hatırlamak ve çoğaltmak gerekir. Ancak tüm bu tür
komplikasyonlarla birlikte, deneyim şeması değişmeden kalır. Bu araştırma
yöntemi, şüphesiz, zihinsel süreçlerin kendilerine neden olan uyaranlara
tepkiler olduğu temel psikolojik yasaya dayanmaktadır. Temel deneyim kalıbı,
uyaran-tepki, aynı zamanda temel davranış yasasıdır. Psikolojide,
takımyıldızlara ve uyaran ve tepkilerdeki değişikliklere bağlı olarak her türlü
bağlantı araştırılmıştır, ancak temel, esasen temel davranış yasasının ötesine
geçen temel bir adımın atıldığı tek bir çalışma bilmiyoruz. Tüm değişiklikler
genel şema içinde kaldı. Koşullu reflekslerin yöntemi bile esasen aynı yerde,
genel çember içinde kendine bir yer bulur. Diğer tüm yönlerden diğer
yöntemlerden çok farklı, bu konuda ortak çekirdeklerine bitişiktir.
Bu
açıdan psikoloji, daha düşük, temel ve daha yüksek, karmaşık süreçleri ve
işlevleri araştırma yöntemi arasındaki temel farkı bilmiyor. Bu nedenle,
prensipte, basit ve karmaşık reaksiyonların incelenmesi aynı yönteme
dayanıyordu. Karmaşık süreçler -tanıma, ayırt etme, seçim, ilişkilendirme ve
hatta yargı- uyarıcı ve tepki arasında hareket ettirildi ve deneyciye bu formda
sunuldu. Ancak deneysel psikolojinin Aşil'in topuğunu oluşturan şey tam olarak
daha yüksek zihinsel süreçlerin incelenmesidir. Yaşadığı tüm krizlerin en
şiddetlisi bu çizgide ortaya çıkıyor. Bu durum en azından tesadüfidir. Doğal
olarak, geleneksel psikolojik deneyin doğası ve psikolojik araştırmanın temel
ilkeleri tarafından koşullandırılmıştır.
Özünde,
Wundt tarafından geliştirildiği biçimdeki deney, açıkça dış uyaranlarla
ilişkili, psikofizyolojik nitelikteki daha düşük, temel süreçler alanında
yeterli bir araştırma aracıydı. Birçok psikolog, yalnızca bu alanda deneysel
araştırmanın mümkün olduğu fikrini defalarca dile getirdi. Daha yüksek zihinsel
süreçler ve işlevler, böyle bir çalışma yöntemine kesinlikle izin vermez ve
sonsuza dek deneysel psikolojiye kapalı kalacaktır. Özellikle çocuk psikolojisi
ile ilgili olarak, bu tür görüşler özel bir kategoriklik ve güvenle ifade
edildi. Bir önceki bölümde belirttiğimiz, çocuk psikolojisindeki daha yüksek
süreçler sorununun tamamını ve ilgiyi temel davranış biçimleri etrafında
yoğunlaştırma arzusunu hatırlayacak olursak, böyle bir yargı bize ne şaşırtıcı
ne de beklenmedik görünmeyecektir.
Bununla
birlikte, Wundt'un kendisi, karmaşıklık derecelerinde farklılık gösteren, ana
hatlarını verdiği üç tür deneyin uygulama alanlarını seçti. Sadece tahriş
yöntemiyle ilgili olarak, tahrişin neden olduğu zihinsel tepkinin homojen olması
ve buna neden olan tahriş ile doğrudan ilişkili olması gerekliliğini ortaya
koydu. İfade yöntemi, daha karmaşık duygusal tepkiler alanını kapsar, ancak
elbette hala temel formlarındadır. Son olarak, uyaran ve tepkinin koşullu
korelasyonuna ve öznenin karşı karşıya olduğu görevin yapay inşasına izin veren
tepki yöntemi, gördüğümüz gibi, çağrışım ve yargı araştırma yöntemlerini, yani
düşünce süreçlerini içerir. Ancak, genel olarak, Wundt için bile, onun temel ve
değişmez özü olarak kabul ettiği biçimdeki deneyin gerçekte yalnızca temel
süreçlerin psikolojisi alanında uygulanabileceği pek de bir sır değildi.
Her
halükarda iki önerme, doğrulukları hakkında herhangi bir şüphe uyandırmaz ve
bizi ilgilendiren bağlantıda önemli olan onlardır. İlk olarak, Wundt'un kendi
görüşleriyle ilgili durum ne olursa olsun, deneysel araştırmanın nesnel
uygulaması ve psikolojinin daha da geliştirilmesi, Wundt'un deneyinin yalnızca
alt zihinsel işlevlerin mükemmel bir şekilde incelenmesine uygulanabilir
olduğunu tamamen doğruladı. İkinci olarak, kültürel gelişim sorunlarını
psikolojik bir açıdan geliştiren hem deneysel psikolojinin hem de halkların
psikolojisinin kurucusu olan Wundt'un kendisi, metodolojik anlamda bu iki
araştırma alanını aşılmaz bir çizgiyle ayırdı. Wundt'un etnik ve deneysel,
tarihsel ve fizyolojik psikoloji arasına çizdiği çizgi, dil ve diğer karmaşık
kültürel-psikolojik biçimlerin incelenmesini daha temel süreçlerin
incelenmesinden ayıran sınırla tamamen örtüşür. G. Werner, haklı olarak, bu
gerçeği önemli olduğu kadar paradoksal olarak adlandırıyor.
deneysel
psikolojinin kültürel gelişme sorununu bilmediği ve temelde psişenin ve
davranışın yalnızca doğa tarafından, doğal süreçler tarafından incelenmesine
izin verdiği fikrini doğrulamak için yeni kanıtlar arıyor olsaydık, daha
inandırıcı bir örnek bulmak zor. Ancak bu sorunun yeterince açıklığa
kavuşturulmuş olduğunu düşünüyoruz ve yine de Wundt'a göre kültürel psikoloji
alanında deneye yer olmadığı gerçeğini göz ardı edemeyiz. İyi bilindiği gibi,
Wundt'ta halkların tüm psikolojisi, yorumlama yöntemiyle, yani dil, sanat ve
gelenekler gibi nesnel manevi oluşumların yorumlanmasıyla inşa edildi. Bu,
elbette, orada durmadı. Deney etnik psikolojiye dahil edildi, genel ve deneysel
psikoloji ve etnik psikoloji - her biri kendi adına - gelişme süreci tarafından
önemsiz ve dışsal olmasına rağmen bir miktar yakınlaşmaya getirildi, ancak yine
de aralarındaki temel metodolojik çizgiyi yok etti. Bununla birlikte, şimdiye
kadar, psikolojinin iki disiplini veya dalı, bu yakınlaşmanın, biri ve diğeri
için beraberinde getirdiği metodolojik yeniden yapılanmanın tüm enginliğinin
temel önemini anlamadı. Bu, kültürel olarak geri koşullarda büyüyen bir
kişinin, yetişkin kültürlü bir kişiyle ilgili olarak psikoloji laboratuvarında
geliştirilen aynı deneysel araştırma yöntemlerini uygulamaya başladığı
gerçeğinden görmek kolaydır. Deneyin ancak son zamanlarda kendine yer edinmeye
başladığı çocuk psikolojisinde durum daha iyi değil. Şimdiye kadar, ilk başta
baskın olduğu ve çocuk psikolojisindeki deneyin uygulanamaz olduğu görüşü
tamamen aşılamadı. Bunun arkasında, psikolojik bir deneyin ancak kendini
gözlemleme üzerine bir deney olarak mümkün olduğu söylenmeyen öncül vardı.
Bununla birlikte, son zamanlarda deneysel çocuk psikolojisinin verimli ve yoğun
gelişimine tanık olduk. Ancak bilimimizin bu yeni dalının yöntemleri sorusuna
dönersek , çocuk psikolojisinde kullanılan deneylerin kökenlerine ve
karakterlerine göre üç türe veya gruba ayrıldığını öğreniyoruz. Bazıları, K.
Buhler'in oldukça haklı olarak söylediği gibi, hayvanların psikolojisinden
doğar, bazıları deney örneğine göre derlenir 545
yetişkinler
üzerinde, geri kalanı ise çocuk psikolojisinin kendi temelinde ortaya çıkar ve
çocukların hayatındaki günlük olaylarla bağlantılı rastgele gözlemlerden yola
çıkar.
Çocuk
psikolojisinin kültürel gelişmeyi incelemek için yeterli bir yöntemden yoksun
olduğu, bu soruna yalnızca bir -doğalcı- yaklaşımı bildiği, çocuk
psikolojisinin üçte ikisinin doğrudan araştırmaya aktardığı önermesinin daha
anlamlı kanıtını aramayı yine reddedeceğiz. ilke yöntemi ile birlikte çocuğun.
Hayvanların ve yetişkinlerin davranışlarına yaklaşım ve üçte biri az çok
rastgele gözlemleri deney diline çevirir. Çocuğun kültürel gelişimi sorunu için
bu durumda yer kalmadı. Buna rağmen, deneysel çocuk psikolojisi şüphesiz ve
muazzam başarılar elde ettiyse, bunu yalnızca psikolojik araştırmalarda
keşfedilen doğal bağımlılıkları ve bağlantıları aydınlatmakta, belirtilen
yöntemlerin oldukça uygun olduğunu kanıtlamış ve kendilerini haklı çıkarmış
olmasına borçludur. .
G.
Volkelt, deneysel çocuk psikolojisinin başarılarının gözden geçirilmesinde,
çoğu çalışmanın ayırt edici özelliğinin, zoopsikolojik deneyler üzerine
modellenmesi ve konuşma ihtiyacını tamamen ortadan kaldıran yöntemler
kullanması olduğunu belirtti. Oldukça kapsamlı olan bu tanımada, çocuğun
davranışına ilişkin deneysel çalışmanın gerçekten ayırt edici özelliğini
görmeye meyilliyiz. Ancak bunu kabul etmek, başka bir deyişle, önceki bölümde
ifade edilenle aynı şeyi söylemek anlamına gelir: çocuk psikolojisi tamamen ve
tamamen çocuğa tamamen natüralist bir yaklaşımla doludur, onu öncelikle doğal
olarak tanır ve inceler, ama onun kadar değil. sosyal bir varlık.
Ama
daha önce geliştirilmiş önermelerin tesadüfi açıklamalarını ve pekiştirmelerini
bir kenara bırakalım. Genetik psikolojinin çeşitli dallarının birbirleriyle
ilişkisi ve genel ve deneysel psikoloji ile olan ilişkisi sorunu bu bölümün
sonunda yeniden karşımıza çıkacaktır. Şimdi deneysel yöntemin genel sorunuyla
bağlantılı olarak çıkarmamız gereken sonucu pekiştirelim. Sonuç oldukça kısa
bir şekilde ifade edilebilir: etnik ve çocuk psikolojisinde, deneysel yöntem
onlara nüfuz ettiğinden, yapısının aynı ilkesi, uyaran-tepki ilkesi hüküm
sürer.
Bu
evrensel planın akıbetinin netleştirilmesinden nihayet ayrılmadan ve
aşağıdakilere geçmeden önce aynı yönde bir adım daha atmamız gerekiyor. Daha
yüksek süreçlerin çalışmasının kaderinin ne olduğunu ve bu alanda bir deney
inşa etmenin ilkesinin ne olduğunu sormalıyız. Kültürel gelişme açısından ele
alınan bazı yüksek süreçlerin, deneyin çalışma ve uygulama alanından tamamen
çıkarıldığını ve kısmen psikofizyolojik açıdan, prensipte aynı şekilde
çalışıldığını daha önce görmüştük ( örneğin, karmaşık bir yargı tepkisi) temel
süreçler olarak.
Konu
elbette burada bitemezdi. Araştırmalar çok geçmeden, yüksek süreçlerin ve
özellikle düşünmenin Wundt'un deneyinin şemasına uymadığı, bu alanda olduğu
gibi düşünme süreçlerinin herhangi bir dış uyaranla açık bir bağlantı içinde
olmadığı gerçeğiyle karşılaştı. sonuç olarak, deneyin tasarımının yeniden inşa
edilmesi gereken duyumların. Bu, Würzburg okulundaki düşünce süreçleri
çalışmalarında O. Külpe ve öğrencileri ile Paris'te A. Binet tarafından
yapıldı. Bu araştırmacılar genişlediler, ancak psikolojik deneyin temel ve
orijinal şemasını bozmadılar. Diğer tüm yenilikçiler gibi, yeni bir uyarıcı ve tepki
anlayışında, rollerinde bir çıkış yolu aradılar, ancak ana şemanın tamamen
ötesine geçme girişiminde bulunmadılar. Her şeyden önce, tahriş kavramı ve
ardından tepki kavramı yeniden düzenlendi. Ama bu ikiliğin kendisi bozulmadan
kaldı.
546
Binet,
bu konuyla ilgili olarak, sadece bazı maddi ajanların duyu organlarımız
üzerindeki etkisini değil, aynı zamanda biz deneycilerin gönüllü olarak deneğin
zihninde neden olduğu herhangi bir değişikliği de anlamamız gerektiğini yazdı;
bu nedenle, bir psikoloğun elindeki dil, konuşma, sıradan duyusal uyaranlardan
daha incelikli ve daha az kesin olmayan bir uyarandır; Bir uyarıcı olarak dil,
psikolojik deneylere hatırı sayılır bir aralık verir.
Böylece,
Wundt'un çok uzun zaman önce fizyoloji ile ruhun tarihi arasına, insan
psikolojisinde doğal olan ile kültürel olan arasına çizilen silinmez bir
sınırla birbirinden ayırdığı dil ve deney, yeni çalışmalarda bir araya
getirilmiş, ancak oldukça basit bir yöntemle bir araya getirilmiştir. operasyon
ve oldukça yüksek bir fiyata. Konuşma -psikolojik deneydeki rolü açısından-
temel olarak onlarla eşit olan sıradan duyusal uyaranlarla eşitlendi. Daha
yüksek düşünce süreçleri için bir uyarıcı olarak konuşmaya natüralist yaklaşım,
sıradan bir duyusal uyarana olduğu gibi yalnızca doğal tarafından ona tek
taraflı bir yaklaşım, esasen iki kutup eğilimini bir araya getirir - düşüncede
ortaya çıkan idealist düşünce kavramı. Würzburg okulu ve davranışçılık ve
refleksoloji temelinde ortaya çıkan mekanik materyalist düşünce kavramı. Sebepsiz
değil, metodolojik yaklaşımın her iki kavramın tüm kutupluluğuyla yakınlığını
tam olarak anlayan VM Bekhterev, Würzburg deneylerinin verilerinin,
açıklamasında yalnızca öznel terimlerin değiştirilmesi durumunda, refleksolojik
analizin sonuçlarıyla tamamen aynı olduğunu doğrudan duyurdu. nesnel olanlar
tarafından düşünce süreçleri.
Bu
doğrultuda, yeni araştırmalar temelinde ortaya çıkan sonraki tüm düşünme
kavramı katlanmış bir biçimde yer almaktadır. Çünkü eğer konuşma, bilinçte
değişikliğe neden olan diğer ajanlarla birlikte sıradan bir duyusal uyaransa,
rolü önceden bununla sınırlıysa ve düşünce süreçlerinin ortaya çıkması için
gerekli bir maddi fırsata, bir itici güce indirgeniyorsa, o zaman kişi
olmalıdır. olanın olacağını önceden beklemek. ; Çirkin düşüncede, herhangi bir
duyusal izden yoksun, konuşmadan bağımsız olarak, araştırmacılar ae1u8 phnx'i
tamamen ruhsal bir eylem olarak göreceklerdir. Külpe, bu çalışmalarla ilgili
olarak yeniden fikir yoluna girdik dedi.
İlk
bakışta paradoksal gibi görünse de, davranışçılık ve refleksoloji kavramı,
düşünce meselelerinde aynı tanımda katlanmış bir biçimde yer almaktadır. Binet
zaten farklı bir yoldan gitti. Mantıksal gelişiminde Bekhterev ve J. Watson
fikrine gelebilirdi. Çirkin, sözsüz düşüncede, Binet bilinçsiz bir süreç, içsel
taklit olarak adlandırdığı fizyolojik süreçlere benzer, esasen motor nitelikte
bir dizi zihinsel tutum gördü. Aynı fikri daha da keskinleştirerek, Watson'ın
düşünmenin yüzme ve golf gibi diğer motor becerilerden farklı olmadığını söyleyen
formülünü bulmak zor olmadı.
Farklı
yönlere ayrılan, ancak eşit derecede sağır olan bu çıkmazların her ikisi de
bize önceki bölümden zaten aşinayız. Davranışın kültürel gelişimi ve daha
yüksek zihinsel işlevler sorununun yokluğunda, psikolojinin -genel ve çocuk
psikolojisinin- kaçınılmaz olarak bu çıkmaz sokaklara düşeceğini gördük.
Yukarıda söylenenleri tekrarlamayacağız veya geliştirmeyeceğiz. Hemen
söyleyelim: Bu durumda, yöntemlerin eylemleriyle bilindiğini söyleyen genel
önerme geçerliyse, bu, Würzburg ekolünün düşünce kavramıyla birlikte,
yönteminin de iflas ettiği, tarihsel yargının geçerli olduğu anlamına gelir.
teori ve yöntem üzerinde eşit ve aynı anda telaffuz edildi.
Ama
hem Würzburg okulunun hem de davranışçılığın yöntemi -ve bizi en başta ilgilendiren
budur- hala aynı uyaran-tepki yöntemidir. Külpe ve öğrencileri 547, uygulanan
uyaranların ve tepkilerin rolü konusunda refleksologlardan farklı bir anlayışa
sahiptiler, araştırmanın amacını ve nesnesini farklı tanımladılar. Bazıları
sözlü uyaranlar ve tepkiler yardımıyla, onlara bir hizmet, yardımcı rol, özünde
tamamen ilgisiz zihinsel tepkiler atayarak çalıştı; diğerleri, işaretler ve
hayaletler dışında hiçbir şeyin arkalarında gizlenmediğine inanarak sözlü
uyaranları ve tepkileri kendilerini araştırma konusu yaptılar; ancak her ikisi
de sözlü uyaranları ve tepkileri - konuşma - yalnızca doğal taraftan, sıradan
bir duyusal uyaran olarak kabul etti; ikisi de uyaran-tepki ilkesi temelinde
eşit olarak duruyordu.
Özünde,
sözlü bir talimatta, refleksolojik araştırma metodolojisinde diğerlerine
tamamen benzer bir kombinasyon uyarıcı olarak kabul edilen sözlü bir düzende,
aynı, davranışçı, konuşma öğretimine yönelik, tanıklığı dikkate alan aynı,
davranışçı, ilkeli yaklaşımın aşırı bir ifadesine sahibiz. Test konusunun basit
motor tepkiler olarak görülmesi ve sözel tepkiye doğalcı yaklaşımın aşırıya
kaçması. Ama bu uç önermeler ile deneysel psikolojide öznenin tanıklığının
olağan değerlendirmesiyle sözlü öğretimin olağan uygulaması arasında, belirli
bir açıdan, özden çok derece farkı olduğunu öne sürme eğilimindeyiz. Tabii ki,
bir durumda psişik tamamen göz ardı edilir, diğerinde araştırmacıyı
ilgilendiren tek şeydir. Bu anlamda eski psikoloji ve refleksoloji kutuplardır.
Ama belli bir açıdan onları tekrar yakınlaştırabiliriz. Her ikisi de -biri daha
az ölçüde, diğeri daha büyük ölçüde- sözlü bir sözlü talimat ile bir tür doğal
duyusal uyaran arasında temel bir fark yaratmadı.
Deneysel
psikolojide, sözlü öğretim tüm deneyimlerin temelidir. Deneyci onun yardımıyla
konuda istenen tutumu yaratır, sürecin gözlemlenmesini sağlar, bağlantılar
kurar, ancak genellikle öğretimin kendisinin psikolojik rolü göz ardı edilir.
Araştırmacı daha sonra öğretimin yarattığı ve neden olduğu bağlantıları,
süreçleri, vb., tıpkı doğal olarak, kendi başlarına, talimatsız olarak ortaya
çıkmış gibi ele alır.
Genellikle
deneyin belirleyici anı - talimat - çalışmanın görüş alanının dışında
bırakılır. Analize tabi tutulmamış ve bir hizmet, yardımcı sürece
indirgenmiştir. Deneylerin kendileri genellikle, çağrılan süreç kurulduktan
sonra otomatik olarak çalışmaya başladıktan sonra dikkate alındı. İlk deneyler
genellikle atıldı, işlemler bir hevesle, talimatın canlı eylemi arka plana,
gölgelere düştüğünde incelendi. Yapay olarak tetiklenen sürecin kökenini unutan
araştırmacı, sürecin talimat olmadan kendi kendine ortaya çıkmış gibi tamamen
aynı şekilde ilerlediğine safça inanıyordu. Psikolojik deneyin bu eşsiz
özgünlüğü hiç dikkate alınmadı. Tepkilerle ilgili deneyler, örneğin, deneğin
tepkisine aslında verilen bir talimattan değil de bir uyarıcının ortaya
çıkmasından kaynaklanıyormuş gibi çalışıldı.
Psikolojik
bir deneyde öğretim sorununa geri döneceğiz. Bu nedenle kısa açıklamalarla onu
tüketmeye niyetimiz yok. Ancak bu bölümün temel önermesinin doğru bir
değerlendirmesi için, psikolojik bir deneyde konuşmaya verilen rolün analizi
belirleyici bir öneme sahiptir. Konuşma, diğer duyusal uyaranlarla aynı
düzlemde kabul edildi. Talimat, ana şemanın çerçevesine uygundur. Doğru, N. Akh
ve diğerleri gibi bireysel psikologlar, talimatların psikolojik analizine
yaklaşmaya çalıştılar, ancak yalnızca kendi kendini gözlemleme süreci ve
belirlenmesi üzerindeki etkileri açısından. İleriye baktığımızda, bunda, özel
bir gerçek gibi göründüğünü söyleyebiliriz, yüksek zihinsel işlevlere uygun bir
yaklaşım sorununun tamamı tamamen kapsanmaktadır.
Psikolojik
bir deneyde konuşmanın rolü ile diğer duyusal uyaranların rolü arasındaki temel
ayırt edilemezlik, temel şema 8-R'nin (uyaran-tepki) bölünmemiş egemenliğinin
doğrudan ve kaçınılmaz bir sonucudur. Tabii ki, konuşma bu açıdan meşru olarak
kabul edilebilir. Sonuçta, konuşmayı başka bir dizi beceride bir motor beceri
olarak düşünmek mümkündür ve belirli bir bakış açısından oldukça doğaldır.
Kavramların veya konuşma anlamlarının oluşum süreçlerinde, hem çağrışım
mekanizması hem de diğer, hatta daha temel mekanizmalar alt rollerini oynarlar.
Son olarak, bir duyusal uyaran olarak konuşmanın doğal bileşimi de
incelenebilir. Ama tam da SP yöntemi, alt ve üst tüm davranış biçimlerine eşit
olarak uygulanabilir olduğundan, daha yüksek işlevlerin incelenmesinde
yetersizdir, onların doğasına uygun değildir, çünkü onlarda alt süreçlerle
ortak yanlarını yakalar ve yapar. belirli kalitelerini yakalamazlar. Bu yöntem
kültürel oluşumlara doğal tarafından yaklaşır. Bu hatanın, konuşma ve diğer
uyaranlar arasındaki farkları eşitleyen ve doğal taraftan herkese bir
yaklaşımın olduğu böylesine temel bir yaklaşımın daha doğal ve anlaşılır
olacağı yüksek sinir aktivitesinin fizyolojisi tarafından tekrarlanmaması
ilginçtir. kültürel olanlar da dahil olmak üzere davranış fenomenleri. ,
kesinlikle gerekli. Fizyolojik terimlerle bile, IP Pavlov, “büyük konuşma
sinyalini” sinyal uyaranlarının geri kalanından ayıran özgünlüğe dikkat
çekiyor.
"Elbette,"
diyor, "bir insan için kullanılan kelime, hayvanlarla ortak olan diğer tüm
diğerleri kadar gerçek bir koşullu uyarıcıdır, ama aynı zamanda, başka hiçbir
şey kadar kapsamlı değildir. hayvanların koşullu uyaranlarıyla herhangi bir
nicel ve nitel karşılaştırma” (IP Pavlov, 1951, s. 428-429). Pavlov'un ayırt
edici özelliği olarak işaret ettiği kelimenin çok yönlülüğü, elbette, kelimenin
psikoloji açısından tüm özgünlüğünü tüketmez ve hatta bu özgünlüğün merkezi
özelliğini bile ifade etmez. Ancak, fizyolojik araştırmanın, kelimenin nicel ve
nitel özgünlüğünün ve bu açıdan hayvanların koşullu uyaranlarıyla
karşılaştırılamazlığının kurulmasına ve tanınmasına yol açması temel olarak
önemlidir.
Tabii
ki, bu konuda konuşmanın özgünlüğünün bilinci de psikolojiye yabancı değildi.
Ancak kendi planında, bir kişinin sözü de dahil olmak üzere tüm duyusal
uyaranları aynı seviyeye koydu. Bu anlamda, insanın daha yüksek davranışına
yaklaşımında aslında fizyoloji ile örtüşmektedir. Biri ve diğeri metodolojik
şema 8-K ile birleştirildi. Özünde şema, deneysel psikolojiyi Binet
aracılığıyla sözcüğü sıradan duyusal uyaranlarla eşitlemeye zorladı. Ya düzeni
terk etmek, onu kırmak ya da her şeyi ona tabi kılmak gerekiyordu.
Çeşitli
yönlerin araştırılmasında ne kadar çeşitli biçimler alırsa alsın ve
psikolojinin hangi alanlarına nüfuz ederse etsin, bu şemanın psikolojik deneyin
temelinde yattığını görüyoruz. Bu şema, ilişkisel psikolojiden yapısal
psikolojiye, tüm araştırma alanlarını - temelden yüksek süreçlere, psikolojinin
tüm bölümlerini - genel psikolojiden çocuk psikolojisine kadar tüm yönleri
kapsar.
Ancak
bu önermenin, elde ettiğimiz genellemenin sonucunu, yani ana sonucumuzu
değersizleştiren bir dezavantajı vardır. Yani, en azından ilk bakışta öyle
görünüyor. Dezavantajı ise, planımızı genelleştirdikçe ve genişlettikçe,
549
psikolojinin
geniş alanları, bu süreçlerle doğru orantılı olarak, her yöne doğru, şemanın
somut içeriği uçup gitti ve yıprandı. İnsan ruhuna ve davranışına en çeşitli ve
hatta kutupsal karşıt yaklaşımları, araştırmanın en çeşitli amaç ve hedeflerini
ve son olarak da en uzak araştırma alanlarını birbirinden gizleyebildiğini
gördük. Soru ortaya çıkıyor: Bu durumdaki tüm şema, arkasında hiçbir belirli
içeriğin gizlenmediği boş, anlamsız bir biçim değil mi ve bu nedenle elde
ettiğimiz genelleme herhangi bir anlamdan yoksun değil mi?
Bu
soruyu cevaplamak için, 8-K şemasının arkasında hangi olumlu içeriğin
yattığını, yani psikolojideki herhangi bir deneysel yöntemin altında olduğu
gerçeğini veya başka bir deyişle, tüm çeşitli biçimlerde ve ortak olanın ne
olduğunu belirlemek gerekir. altında yatan şemanın arkasına gizlenmiş
psikolojik deney türleri.
Tüm
psikolojik deney türlerini ve biçimlerini birleştiren ve 8-K ilkesine dayandıkları
için hepsinde farklı bir ölçüde bulunan ortak şey, insan psikolojisine
açılmadan ve üstesinden gelmeden natüralist bir yaklaşımdır. davranışın
kültürel gelişimini incelemek için yeterli bir yöntem bulmak imkansızdır. .
Özünde, bu görüş bize, F. Engels'e göre homojenliği, “bir insan üzerinde
yalnızca doğanın etki ettiğini ve her yerde yalnızca doğal koşulların
belirlediğini kabul etmesinde yatan doğalcı tarih anlayışına benzer görünüyor.
tarihsel gelişimi ... ”ve “insanın da doğaya karşı hareket ettiğini, onu
değiştirdiğini, varlığı için yeni koşullar yarattığını” unutuyor (K. Marx, F.
Engels. Soch., cilt 20, s. 545-546 ).
Davranışın
gelişiminin tarihsel döneminde şekillenen yüksek zihinsel işlevler de dahil
olmak üzere, genel olarak davranışa natüralist yaklaşım, insan tarihi ile
hayvanların tarihi arasındaki niteliksel farkı dikkate almaz. Özünde, Şema 8-K,
prensipte insan davranışının ve hayvanların davranışlarının incelenmesine eşit
olarak uygulanır. İnsanlık tarihindeki tüm niteliksel farklılıkların, insan
doğasındaki tüm değişikliklerin, tüm yeni insan adaptasyonunun - tüm bunların
insanın davranışını etkilemediği ve buna neden olmadığı fikrini tek başına bu
gerçek, katlanmış bir biçimde kapsar. ona temel nitelikteki herhangi bir
değişiklik. Bu düşünce, özünde, insan davranışının insanlığın genel tarihsel
gelişiminin dışında olduğunun kabulü anlamına gelir.
Böyle
bir düşünce, çıplak biçiminde, ancak gizli biçiminde ne kadar savunulamaz ve
hatta vahşi olursa olsun, sessiz bir öncül, deneysel psikolojinin söylenmemiş
bir ilkesi olmaya devam eder. İnsanın doğaya uyumunun doğasını kökten
değiştiren emeğin, insan davranışının tipindeki bir değişiklikle bağlantılı
olmadığını kabul etmek imkansızdır, eğer Engels ile birlikte, "bir alet,
belirli bir insan faaliyeti anlamına gelir ve onu kabul edersek. insanın doğa
üzerindeki ters etkisini dönüştürür - üretim" (ibid., s. 357). Gerçekten
de insan psikolojisinde, davranışın gelişiminde hiçbir şey, insanı hayvanlardan
ayıran ve Engels'in "hayvan yalnızca dış doğayı kullanır ... ...
"tüm hayvanların planlı eylemlerinin doğaya iradelerinin damgasını vurmayı
başaramadığı" onun üzerinde egemendir . Bunu ancak bir erkek
yapabilir” (ibid., s. 495).
Yukarıdaki
örneğe dönersek, Jennings formülünün aktivite sisteminin organik
koşullanmasıyla ilgili 550 bir psikolojik deney için ne anlama geldiğini
sorabiliriz.
eli
ilk kez bir alet aldığı anda, yani hayatının ilk yılında bir kişiye uygulanamaz
hale gelir. Şema 8-K ve arkasındaki insan psikolojisine natüralist yaklaşım,
ana özelliği olarak insan davranışının pasif doğasını önerir. "Pasif"
kelimesini, insanın aktif adaptasyonunun aksine, hayvanların adaptasyonunun
pasif doğasından bahsederken genellikle kullanıldığı geleneksel anlamda
kullanıyoruz. Hayvanların ve insanların davranışlarında, iki tür adaptasyon
arasındaki bu farklılığa bir şeyin karşılık gelmesi gerektiğini soruyoruz.
Bu
tamamen teorik düşünceleri hesaba katarsak ve burada, Şema 8-K'nın yukarıda
belirttiğimiz ve kimsenin itiraz etmediği yüksek zihinsel işlevlerin
çalışmasına uygulanmasında deneysel psikolojinin olgusal yetersizliğini
eklersek, bu şemanın açıkça ortaya çıktığı anlaşılır. özellikle insan davranış
biçimleri için yeterli bir araştırma yöntemi oluşturmak için bir temel olarak
hizmet edemez. En iyi ihtimalle, ana formun özünü tüketmeyen daha düşük,
ikincil, ikincil formların varlığını yakalamamıza yardımcı olacaktır . Davranış
gelişimindeki tüm aşamalara evrensel, her şeyi kapsayan bir şemanın
uygulanması, hayvanlarla karşılaştırıldığında yalnızca nicel bir çeşitlilik,
karmaşıklık ve insan uyaranlarının ve tepkilerinin güçlendirilmesine yol açabilir,
ancak yeni bir insan niteliğini yakalayamaz. davranış. Niteliği hakkında
Hegel'in sözleriyle denilebilir ki, bir şey, niteliği nedeniyle, ne ise odur ve
niteliğini kaybederek ne ise o olmaktan çıkar, çünkü hayvanlardan insana
davranışların gelişmesi, yeni bir kalitenin ortaya çıkışı. Bu bizim ana
fikrimiz. Bu gelişme, hayvan psikolojisinde bize zaten verilmiş olan uyaran ve
tepkiler arasındaki ilişkilerin basit bir karmaşıklığıyla sınırlı değildir.
Ayrıca bu ilişkilerin niceliksel bir artış ve genişleme yolunu da
izlememektedir. Bunun merkezinde, uyarıcı ile tepki arasındaki ilişkide
niteliksel bir değişime yol açan diyalektik bir sıçrama vardır. İnsan davranışı
- ana sonucumuzu bu şekilde formüle edebiliriz - hayvanların davranışlarıyla
karşılaştırıldığında aynı niteliksel özgünlük ile ayırt edilir, burada tüm
adaptasyon ve insanın tarihsel gelişimi, hayvanların adaptasyonu ve gelişimi
ile karşılaştırıldığında farklılık gösterir. Çünkü insanın zihinsel gelişim
süreci, genel tarihsel gelişim sürecinin bir parçasıdır. insanlığın gelişimi.
Böylece, psikolojik deney için yeni bir metodolojik formül arama ve bulma
ihtiyacına yönlendiriliyoruz.
Sunumumuzun
en zor kısmına geldik. Düşüncelerin gelişimi sırasında, araştırmamızın
yürütüldüğü yöntemin temel temelini ve yapısını birkaç kelimeyle formüle
etmeliyiz. Ancak, bu bölümün en başında bahsettiğimiz, yöntem ile araştırmanın
nesnesi arasındaki yakın bağlantı nedeniyle, bir formül vermek, tüm çalışmanın
ana fikrini önceden ortaya çıkarmak, bir dereceye kadar onun amacını tahmin
etmek anlamına gelir. oldukça anlaşılır, ikna edici ve net hale gelebilecek
sonuçlar ve sonuçlar. sadece sunumun en sonunda. Yöntemi kanıtlamak için,
şimdi, tüm araştırmamızın başlangıcı ve sonunun bölünmez bir şekilde
birleştirildiği, bu kitabın tamamının gelişimine ayrıldığını ve tüm tarihin
alfa ve omegasını temsil ettiğini söylemeliyiz. yüksek zihinsel işlevlerin
gelişimi.
Yöntemimizin
temelini oluşturması gereken bu formülü önermeye ve araştırmamızın ana fikrini
başlangıçta çalışan bir hipotez şeklinde geliştirmeye cesaret ediyoruz. Böyle
bir açıklama yolunu seçerken, bu durumda Engels'in düşünce dizimizin
metodolojik önemini oldukça doğru bir şekilde ifade eden sözlerine
güvenebiliriz. "Doğa biliminin gelişme biçimi" diyor 551
o,
düşündüğü kadarıyla bir hipotezdir. Gözlem, aynı gruba ait gerçekleri
açıklamanın eski yolunu imkansız kılan yeni bir gerçeği ortaya çıkarır. Bu
andan itibaren, başlangıçta yalnızca sınırlı sayıda gerçek ve gözleme dayanan
yeni açıklama yollarına ihtiyaç duyulmaktadır. Daha fazla deneysel materyal, bu
hipotezlerin saflaştırılmasına yol açar, bazılarını ortadan kaldırır,
diğerlerini düzeltir, sonunda saf haliyle bir yasa kuruluncaya kadar.
Malzemenin yasa için saf haliyle hazır olmasını beklemek isteseydik , o
zaman bu, düşünme araştırmasını o zamana kadar askıya almak anlamına gelir ve
yalnızca bunun için yasayı asla alamazdık ”(K. Marx, F. Engels. Op. , cilt 20,
s. 555). Çalışmaya, günlük, günlük yaşamda sık sık olmasa da ortaya çıkan ve bu
nedenle herkese aşina olan, ancak aynı zamanda zihinsel olarak en eski
dönemlerin son derece karmaşık tarihsel oluşumları olan çeşitli davranış
biçimlerinin psikolojik bir analiziyle başladık. insanın gelişimi. Belirli
durumlarda basmakalıp bir şekilde ortaya çıkan bu davranış yöntemleri veya
tarzları, insan kültürel gelişiminin en ilkel aşamalarında en uzak zamanlarda
ortaya çıkan ve şaşırtıcı bir şekilde bir formda korunan sertleştirilmiş,
taşlaşmış, kristalize psikolojik biçimleri temsil eder. modern insanın
davranışında taşlaşmış ve aynı zamanda yaşayan bir durumda tarihsel kalıntı.
Tüm
araştırmanın başlangıç noktası ve yeni bir yöntem inşa etmek için formüller
beklediğimiz analizimizin doğrudan konusu olarak bu tür tekniklerin seçiminin,
beklenmedik ve garip göründüğünü biliyoruz. Bu davranış biçimleri genellikle
günlük hayatta bile ciddi bir tavır oluşturmaz. Araştırma psikoloğunun
dikkatini hiçbir zaman çekmediler. Bunlardan bahsetmek genellikle başka bir
tedaviyi hak etmeyen psikolojik meraklarla ilgili meraktan kaynaklanır.
Gözlemci ve araştırmacı her zaman onların yanından geçerler, çünkü şüphesiz
modern insanın davranışında herhangi bir önemli işlevi yerine getiremezler ve
gerçekleştiremezler ve ana sistemlerinin dışında, eteklerinde, çevresinde,
hiçbir şeyle veya herhangi bir şeyle bağlantılı olmadan ayrı dururlar. herhangi
biri. öncü ve derin çizgileriyle. Onları uygulayarak, onlara başvurarak bile,
modern insan bunu genellikle bir gülümsemeyle yapar. Görünüşe göre, bu
yıpranmış, anlamını yitirmiş tarihsel parçalar, uzak geçmişin psikolojik
kalıntıları, genel davranış dokusuna yabancı bir beden gibi giren, eşit
derecede atipik, kişisel olmayan, zihinsel adaptasyonda neredeyse tüm önemini
yitirmiş gibi görünüyor. Modern insanın, insan davranışı hakkında söyleyecek önemli
bir şeyin var mı?
Bu
kararın sağlam temelleri, hiç şüphesiz, hiçbir şekilde dikkat çekmeyen bu
önemsiz, önemsiz, hayatın son derece düşük pratik değerlendirmesi, kesinlikle
adil ve hak edilmiş bir değerlendirmedir. Bu nedenle, hemen hemen hiçbir hayati
önemi olmayan bu ve benzeri gerçekleri araştırma merkezine almak, onlara kendi
adlarına anlam ve ilgi yüklemek en büyük hata olacaktır. Kendi içlerinde,
kuşkusuz psikolojik açıklamanın son görevini oluştururlar; onlar olmadan, en
geniş ve en derin kapsama sahip olduğunu iddia eden bir açıklama bile onsuz
yapabilir. Kendi başlarına sıfır veya bundan daha azdırlar.
Ancak
bir olgunun yaşam değerlendirmesi ile bilimsel ve bilişsel değeri her zaman
örtüşmez ve en önemlisi, bu olgunun dolaylı kanıt, önemsiz maddi kanıt, iz veya
semptom olarak kabul edilmesi durumunda hiçbir zaman doğrudan ve doğrudan
örtüşemezler. ne - araştırma ve çalışma temelinde yeniden yaratılan veya ortaya
çıkarılan herhangi bir büyük ve önemli süreç veya olay, 552
parçalarının,
kalıntılarının analizi ve yorumlanması, değerli bir bilimsel bilgi aracı haline
gelir. Bir zoolog, fosil bir hayvanın önemsiz bir kemiğini kullanarak, tüm
iskeletini ve hatta yaşam biçimini restore eder. Gerçek bir değeri olmayan eski
bir madeni para, çoğu zaman arkeologa karmaşık bir tarihsel problem ortaya
çıkarır. Taşa çizilen hiyeroglifi deşifre eden tarihçi, kaybolan yüzyılların
derinliklerine nüfuz eder. Doktor, hastalığın teşhisini önemsiz semptomlarla
kurar. Psikoloji sadece son zamanlarda yaşam korkusunun üstesinden geldi
fenomenleri değerlendirir ve önemsiz önemsemelerde öğrenir - bu çöpler,
fenomenlerin dünyasından 3. ifadesini uygularsak, günlük yaşamın psikolojisine
dikkat çeken Freud, - sık sık görmek önemli psikolojik belgeler.
Aynı
yolu takip etmek ve bizi ilgilendiren sorun alanında, Freud'un aynı vesileyle
söylediği gibi, büyük olanın en küçüğünde nasıl tezahür ettiğini göstermek
istiyoruz.
Bu
bağlamda, analiz için seçtiğimiz "olgular dünyasının tortuları", çok
çeşitli yönlerden son derece avantajlı materyalleri temsil etmektedir.
Psikolojik fenomenler dünyasında, son derece göze çarpmasa da tamamen özel bir
yer işgal ederler. Sorunumuzun ana düğümünü çözme ve yöntemimizin uygulanması
için başlangıç noktası bulma konusunda, ne deneysel veriler ne de ilkel insanın
psikolojisinden elde edilen veriler onlarla kıyaslanamaz, çok daha hayati,
karmaşık ve değerlidir.
Bu
önemsiz ve aynı zamanda son derece önemli fenomenler, iyi bir nedenle, ilkel
organlara benzetilerek ilkel zihinsel işlevler olarak adlandırılabilir.
Bildiğiniz gibi, bu organlar son derece yaygındır ve organik dünyada her
fırsatta bulunur. Yani, diyor II Mechnikov, ya karanlıkta yaşayan canlıların
gözlerinin kalıntılarını ya da üreme yeteneği olmayan bitki ve hayvanların
genital organlarının kalıntılarını buluyoruz. Bu nedenle, özünde, "ilkel
işlev" ifadesi, kelimenin tam anlamıyla çelişkilidir, çünkü ilkel
organların ana özelliği, tam olarak, organizmanın genel yaşamında hiçbir
işlevi, hiçbir rolü olmayan aktif olmayan organlar olmaları gerçeğinde
yatmaktadır. Ancak mecazi anlamda, günümüze ulaşan, bireyin davranışında önemli
bir rol oynamayan ve daha eski davranış sistemlerinin kalıntıları olan zihinsel
işlevleri belirleyebiliriz.
Organlar
gibi temel işlevler, gelişimin belgeleri, eski çağların canlı tanıkları,
kökenin açık kanıtı, en önemli tarihsel belirtilerdir. Bu anlamda, biyoloji ve
evrim teorisi, Mechnikov'a göre , organizmaların soykütüğünü restore etmeye
hizmet edebilecek belgeler olarak ilkel organların önemini uzun zamandır kabul
etmiştir . Kendi içlerinde gereksiz olan bu organlar, atalarda faydalı bir
işlev gören benzer ancak daha gelişmiş organların kalıntılarıdır. Mechnikov,
insanlarda alışılmadık derecede fazla sayıda ilkel organın bulunmasının hayvan
kökenli olduğunun bir başka kanıtı olduğunu ve bilime insan doğasının felsefi
bir şekilde anlaşılması için gerekli verileri sağladığı sonucuna varıyor.
Bütün
bunlar, sadece küçük değişikliklerle, neredeyse kelimesi kelimesine,
Mechnikov'dan sonra, ilkel işlevleri inceleyen bir psikolog tarafından
tekrarlanabilir, tek fark, aklımızda olan etkin olmayan işlevlerin biyolojik
evrimin değil, biyolojik evrimin canlı kalıntıları olmasıdır. tarihsel gelişim.
davranış. Bu nedenle, psikolojik araştırmalarda tarihsel bir bakış açısı
geliştirmek için temel işlevlerin incelenmesi başlangıç noktası olmalıdır. Bu
noktada geçmiş ve şimdi ayrılmaz bir şekilde birleştirilmiştir. 553'te, tarihin
ışığında şimdiki zaman belirir ve aynı anda iki düzlemde bulunuruz: olan ve
olmuş olan. Bugünü geçmişe, gelişimin en yüksek aşamalarını ilk aşamalara
bağlayan ipliğin sonudur. Herhangi bir davranış sisteminde bulduğumuz ve diğer,
daha eski psikolojik sistemlerdeki benzer ancak daha gelişmiş işlevlerin
kalıntıları olan ilkel işlevler, bu yüksek sistemlerin kökeninin ve onların
daha eski katmanlarla tarihsel bağlantılarının canlı kanıtıdır. davranış
gelişimi. Bu nedenle, bunların incelenmesi, bize insan davranışını anlamak için
temel verileri, yöntemin temel formülünü bulmak için ihtiyaç duyduğumuz
verileri ortaya çıkarabilir. Bu nedenle, küçük ve önemsiz gerçeklerle başlamaya
ve büyük olanın en küçüğünde nasıl tezahür ettiğini ortaya çıkarmaya çalışarak
araştırmalarını büyük bir teorik yüksekliğe çıkarmaya karar verdik.
Bu
psikolojik biçimlerin bir analizi bize , aynı davranış sistemine dahil olan
daha yüksek zihinsel işlevlerin ne olduğunu, ilkel ve aktif işlevlerin bir
arada var olduğu bu sistemin kendisinin ne olduğunu bize gösterir. Analiz bize
onların oluşumunun başlangıç noktasını ve aynı zamanda tüm yöntemin başlangıç
noktasını verir. Tabii ki, sadece başlangıç noktası. Bir zerre daha yok.
Onlarla aktif işlevler arasındaki farkı bir an için unutmamalıyız. İlkel
işlevlerin yapısının bilgisi, bize ne daha yüksek yaşam işlevlerinin
etkinliğinin yapısını ve doğasını ne de gelişimlerinin tüm yolunu asla ortaya
koyamaz. Bu işlevler bir ipucudur, ancak tüm sürecin tutarlı bir resmi
değildir. İpliğin ucunu daha fazla araştırma için elimize veriyorlar, ancak
kendileri ne değiştirebiliyorlar ne de gereksiz hale getirebiliyorlar. Sonu
oldukları tüm ipliği açmamıza bile yardım edemiyorlar. Bizi sadece araştırmaya
yönlendirirler, ancak bizi onunla tanıştırmazlar. Ama bizim analizden
beklediğimiz tam da bu. Bir yönteme ihtiyacımız var.
Bildiğimiz
gibi, bazı bitki ve hayvanlarda bulunan karşı cinse ait körelmiş organların
varlığı, bu organizmaların bir zamanlar hermafrodit olduğunu gösterir. Ancak
bu, günümüzün aynı cinsiyetten organizmalarının genital organlarının yapı ve
işlevlerinin tüm özelliklerini inceleme ihtiyacından bizi hiç de kurtarmaz.
Aynı şekilde, modern insanın davranışında ilkel kültürel işlevlerin varlığı,
şüphesiz, bilinen davranış sisteminin, şimdi ilkel işlevlerin bir zamanlar
aktif, ayrılmaz ve organik bir parçası olduğu eski ilkel sistemlerden
geliştiğini gösterir. Ancak bu, hiçbir şekilde, daha yüksek, kültürel sistemin
tüm benzersizliğinin incelenmesinin artık gerekli olmadığı anlamına gelmez.
İnsanın ilkel organları onun maymunla olan akrabalığını ortaya koyar, ancak bu
gerçek, insan ve maymun organizmalarının yapı ve işlevlerindeki derin farkı bir
an için gözlerimizde karartmaz. Dolayısıyla, modern insanın davranışının daha
ilkel sistemlerden geliştirdiği ilkel işlevlerin kanıtı, bizi en azından ilkel
ve uygar insan arasındaki sınırları bulanıklaştırmaya zorlamaz . Tavuğun
yumurtadan evrimleştiği gerçeğini bilmenin, yumurtayı tavukla özdeşleştirmemize
yol açacağını kimse iddia edemez.
Kuşkusuz
bir şey var ve bizi ilgilendiren yöntem sorunu büyük önem taşıyor. Daha yüksek
kültürel davranış biçimleri sistemindeki ve daha ilkel sistemlerdeki aynı
türden gelişmiş ve aktif işlevlere benzer olan temel işlevler, daha düşük ve
daha yüksek sistemleri genetik olarak ilişkilendirmemize izin verir. Daha
yüksek zihinsel işlevlere tarihsel bir yaklaşım için ve ilkel insanın
psikolojisi ile daha yüksek insan psikolojisi arasındaki bağlantı için bir
dayanak sağlarlar. Aynı zamanda, etnik psikolojinin verilerini psikolojik
deneysel araştırmalara aktarmak için bir ölçek ve homojenlik, zihinsel
süreçlerin homojenliği için bir ölçü sağlarlar, 554
genetik
bir deneyde ve daha yüksek zihinsel işlevlerde neden oldu. Bir yandan deneysel
olarak basitleştirilmiş davranış biçimleri ile ilkel bir insanın psikolojisi
arasında bir bağlantı halkası, diğer yandan daha yüksek zihinsel işlevler
arasında bir geçiş formu olan ilkel formlar, olduğu gibi üç alanı birbirine
bağlayan bir düğüm oluşturur. araştırma, her şeyin birleştiği ve kesiştiği bir
tür odak. kültürel gelişim çizgileri, adeta tüm sorunun merkezidir. Bunlar,
çocuk ve etnik psikolojide deneysel olarak gözlemlediğimiz şey ile tüm kültürel
gelişimin son halkası olan yüksek zihinsel işlevler dediğimiz şey arasında yarı
yarıya uzanır.
,
daha yüksek davranışsal süreçlerin gelişimi için yolu ve mekanizmayı bütünüyle
ortaya koyduğunu iddia etmek istemiyoruz . Ancak her iki ilkenin de ilişkili
olduğuna ve birinin diğerine bir yaklaşım olduğuna ve bu nedenle bize daha
yüksek işlevlere yaklaşmayı, deneysel modellerini oluşturmayı öğrettiğine
inanıyoruz. Bizim gözümüzde ilkel ve daha yüksek işlevler, aynı davranış
sisteminin uç kutuplarıdır, en alt ve en yüksek noktaları, daha yüksek
işlevlerin tüm derece ve biçimlerinin içinde yer aldığı sınırları belirtir. Bu
noktaların her ikisi birlikte ele alındığında, bireyin tüm davranış sisteminin
tarihsel eksenel kesitini belirler. İkincisinin bir açıklamaya ihtiyacı var.
Bu
güne kadar, çoğu hala tarihsel psikoloji fikrini yanlış sunma eğilimindedir.
Tarihi geçmişle özdeşleştirirler. Tarihsel olarak bir şeyi incelemek, onlar
için geçmişin gerçeklerinden birini veya diğerini incelemek anlamına gelir.
Tarihin incelenmesi ile mevcut biçimlerin incelenmesi arasındaki aşılmaz
çizgiyi görmek naif bir anlayıştır. Bu arada, tarihsel araştırma, basitçe,
gelişme kategorisini fenomenlerin incelenmesine uygulamak anlamına gelir. Bir
şeyi tarihsel olarak incelemek, hareket halinde çalışmak demektir. Diyalektik
yöntemin temel gereksinimi budur. Herhangi bir şeyin gelişim sürecini tüm
evreleri ve değişiklikleriyle -oluş anından ölüme kadar- ele almak, onun
doğasını ortaya çıkarmak, özünü bilmek demektir, çünkü beden ne olduğunu ancak
hareket halinde gösterir. Bu nedenle, davranışın tarihsel incelemesi, teorik
incelemeye tamamlayıcı veya yardımcı değildir, ancak ikincisinin temelini
oluşturur.
Buna
uygun olarak, aynı şimdiki, şimdiki ve aynı zamanda geçmiş formları tarihsel
olarak incelemek mümkündür. Tarihsel anlayış genel psikolojiye uzanır. PP
Blonsky bunu genel bir önermede dile getirdi: davranış ancak davranışın tarihi
olarak anlaşılabilir. Bu, psikolojideki gerçek diyalektik bakış açısıdır.
Tutarlı bir şekilde yürütülen bu görüş, kaçınılmaz olarak günümüzün
psikolojisine kadar uzanır. Bundan kaynaklanan genel ve genetik psikoloji
arasındaki yakınlaşma, eski araştırmacılar için beklenmedik bir şekilde, modern
yetişkin uygar insanın davranışının homojen olmadığını, genetik olarak homojen
olmadığını ortaya koymaktadır. Blonsky ve Werner tarafından kurulan psikolojik
yapısı, genetik olarak farklı birçok katman içerir.
Davranışta
birey, gelişimin tamamlanmış çeşitli aşamalarını donmuş bir biçimde keşfeder.
Farklı antik çağların katmanlarını içeren kişiliğin genetik çeşitliliği, ona
alışılmadık derecede karmaşık bir yapı kazandırır ve aynı zamanda bir dizi
geçiş formu aracılığıyla kişiliğin daha yüksek işlevlerini ilkel davranışla
birbirine bağlayan bir tür genetik merdiven görevi görür. ontogenez ve
filogenez. İlkel işlevlerin varlığı, kişiliğin "jeolojik" yapısı
fikrinin en iyi teyididir ve bu yapıyı davranış tarihinin genetik bağlamına
sokar.
555
Temel
işlevlerin kendileri, yalnızca kültürel-psikolojik gelişmenin incelenmesinin
bir sonucu olarak açıklığa kavuşur. Sadece uzun süreli deneyler ve sonuçların
etnik psikoloji verileri ışığında yorumlanması yoluyla, onların mekanizmalarını
ortaya çıkarabildik ve davranışların kültürel gelişimi üzerine araştırma
sistemindeki merkezi konumlarını oluşturabildik. Ancak çalışmanın bireysel
anlarının kronolojik sırası, her zaman onun fikirlerinin mantıksal düzeniyle
tam olarak örtüşmez; bu, bu işlevlerin analizini, işin doğasına en temelde
tekabül eden an olarak en başlangıca götürülmeye zorlar. kendini çalış.
Kronolojik sıra bize bir deneyde daha yüksek fonksiyonların bir modelini nasıl
oluşturacağımızı öğretir.
Kültürel
gelişimin ilk dönemlerinde ortaya çıkan eski oluşumlar gibi, ilkel işlevler saf
biçimlerinde, diğer tüm kültürel davranış biçimlerinin prototipi olan inşa ve
faaliyet ilkesini korudu. Sonsuz daha karmaşık süreçlerde saklı olan, burada
açık biçimde verilmiştir. Onları bir zamanlar onları doğuran sistemle
birleştiren tüm bağlantılar yok olmuş, üzerinde yükseldikleri toprak yok olmuş,
faaliyetlerinin arka planı değişmiş, sistemlerinden koparılmış ve akarsu akımı
tarafından aktarılmışlardır. tarihsel gelişimi tamamen farklı bir alana taşır.
Bu nedenle, kökleri, bağlantıları olmadığı, ancak sanki analiz için kasıtlı
olarak seçilmiş bir konuyu baştan çıkarıcı bir şekilde temsil eden, özerk olarak,
kendi başlarına var oldukları görülüyor. Bu nedenle, tekrar ediyoruz, bir
kilidin anahtarı gibi, daha yüksek süreçler sorununa yaklaşan yapılarının
ilkesini saf formlarında ortaya koyuyorlar. İlkel işlevlerin, alışılmadık,
heterojen bir ortamda, kökleri ve bağlantıları olmayan bir yabancı cisim gibi
birbirinden ayrı olması, onlara sanki kasıtlı olarak donatılmış modeller,
şemalar, örnekler karakteri verir. Soyları iç yapılarında yazılıdır.
Tarihlerini yanlarında taşırlar. Bu tür her bir formun analizi, bir sayfa
boyutunda küçük ve eksiksiz tek bir monograf gerektirir. Ancak, a priori
yapıların, yapay olarak oluşturulmuş örnek ve şemaların aksine, bizi
ilgilendiren işlevler, doğrudan ve dolaysız devamını temel biçimlerini yeniden
üreten deneyde ve tarihlerini ortaya çıkaran ilkel insanın çalışmasında bulan
gerçek oluşumlardır. .
Yapay
değil, gerçek, kendi içlerinde - doğalarında - bağlantı, onları davranışın
kültürel gelişimindeki ana hatlara bağlar. Tarihleri görkemlidir, ancak kendi
zamanlarında fenomenler dünyasından bir pislik değildiler. Bir zamanlar, her
yeni formun ortaya çıkışı, insanın kendi doğasına karşı yeni bir zaferini,
işlevler tarihinde yeni bir çağı işaret ediyordu. İnsanlığın bir zamanlar
hayvan varlığının sınırlarını aştığı gerçek düğüm yollarını oluştururlar .
Onlar, kendilerine yabancı bir çağda sefil bir varoluş sürdüren, kültürün en
büyük başarılarının gerçek anıtlarıdır. Eğer biri bu tür ilkel biçimlerin her
birinin tarihini ortaya çıkarmak isterse, onu insanlığın büyük tarihi yollarından
birinde görürdü. Etnolojik olarak açarsak, tüm halkların çeşitli çağlarda ve
çeşitli biçimlerde yükseldiği evrensel kültür aşamasını görebiliriz. Ancak bu,
meseleyi karmaşıklaştıracak ve ilkel biçimleri en önemli avantajlarından mahrum
bırakacaktır. Onlar oldukları gibi iyidirler. Sonuçta, kendi başlarına bizi
ilgilendirmiyorlar. Yöntemin anahtarını onlarda arıyoruz. Nadiren birleştirilen
iki erdemi birleştirirler. Bir yandan, eski, ilkel, ilkel bir alet gibi kabaca
yapılmışlardır. Bu yüzden çok basittirler. W. Koehler'i, araçların ilk ortaya
çıkan kullanımında zekanın doğasına ilişkin teorik bir anlayış için doğal bir
başlangıç noktası bulma umuduyla antropoidleri araştırmaya yönelmeye zorlayan o
plastisiteyi, özgünlüğü ve özgünlüğü korudular. Öte yandan, 856'dan önce
tamamladığımız,
gelişimini tamamen tamamladığımız, ipuçlarından yoksun, gelişmemiş eğilimler,
geçiş özellikleri, ne olduklarını sonuna kadar ortaya koyan formlar.
Psikolojik
fosillerimiz donmuş, durmuş bir şekilde içsel gelişimlerini gösterirler.
Gelişimin başlangıcını ve sonunu birbirine bağlarlar. Kendileri, özünde, zaten
gelişme sürecinin dışında duruyorlar. Kendi gelişimleri bitti. Bu plastisite ve
fosillik kombinasyonunda, gelişimin başlangıç ve bitiş noktaları, basitlik ve
eksiksizlik, çalışma için büyük bir avantaja sahiptir ve onları eşsiz bir
çalışma konusu haline getirir. Sanki onun başlangıç noktası, kapısı, yönteminin
temeli olmaya yazgılıdırlar.
neyin
geliştiğini bulmalıyız . İlkel fonksiyonların
gerekli ön analizi, soruya bir cevap sağlamalıdır. Bu işlevlerin aynı anda
ölmesi ve yaşaması, içinde yer aldığı canlı sistemle birlikte hareket etmesi ve
aynı zamanda taşlaşması, bizi ilgilendiren gelişme sürecinin gerekli şeylerini
onlarda ortaya çıkarmamızı sağlar. Yöntemin istenen formülünün temelini
oluşturması, gerçek temelini oluşturması ve onu gerçek sürecin bir analogu
haline getirmesi gereken budur .
Şimdi
döneceğimiz ilkel işlevlerin analizi ve uzun tartışmamızda göstermeye
çalıştığımız metodolojik önemi ve gerekçesi, metodolojik formülümüzün gerçek
temelini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır.
Bizi
ilgilendiren ilk davranış biçimi, genellikle ortaya çıktığı belirli durumla
bağlantılı olarak en kolay şekilde temsil edilebilir. Bu duruma - aşırı ve
basitleştirilmiş ifadesiyle - genellikle Buridan'ın eşeğinin durumu denir ve
çeşitli düşünürlerde görülen ve Buridan'a atfedilen yaygın olarak bilinen bir
felsefi anekdota dayanarak, yazılarında bu örnek bu örnekte yer almaz. tüm. Aç
olan ve sağ ve sol taraflarda asılı duran birbirine tamamen benzer iki saman
demetinden aynı uzaklıkta bulunan bir eşek, üzerinde hareket eden güdüler
tamamen dengeli ve zıt yönlere yönlendirildiği için açlıktan ölmelidir. Bu,
davranışın mutlak determinizmi fikrini, özgür olmayan irade fikrini gösteren
ünlü anekdottur. Böyle ideal bir durumda bir insan ne yapardı? Bazı düşünürler,
bir erkeğin bir eşeğin ölümcül kaderine maruz kalacağını iddia eder. Diğerleri,
tam tersine, bir erkeğin, bu gibi durumlarda ölürse, düşünen bir şey değil, en
utanç verici bir eşek olacağına inanıyor - tek sodyaik .
Aslında
bu, tüm insan psikolojisinin ana sorusudur. İçinde, son derece
basitleştirilmiş, ideal bir biçimde, araştırmamızın tüm sorunu, tüm
uyaran-tepki sorunu sunulmaktadır. İki uyaran, aynı kuvvetle zıt yönlerde
hareket ederek, aynı anda, mekanik bir zorunlulukla, birbiriyle uyumsuz iki
tepkiye neden olursa, tam bir engelleme oluşur, davranış durur, çıkış yolu
yoktur. Eşek için bu ümitsiz durumdan bir insan için çıkış yolu görenler,
sorunun çözümünü maddi zorunluluğun olmadığı ve canının istediği yere esen
ruhun pahasına bağladılar. Bu felsefi "ya o-ya da" böyle bir durumda
insan davranışının spiritüalist veya mekanik yorumuna tam olarak karşılık
gelir. Her iki yön de psikolojide eşit açıklıkla geliştirilmiştir.
Bununla
birlikte, W. James, bir pragmatiste yakışır şekilde, dünyanın yaratıldığı ve
yardımı olmadan James'in olasılığını görmediği ilahi Giai'den (bırak olsun)
ruhsal bir enerji kredisi yapmak zorundaydı. bilimsel olarak 557
irade
eylemini açıklar. Tutarlı bir davranışçı, sistemine sadık kalmak istiyorsa,
böyle bir durumun analizinde bir insan ile bir eşek arasındaki herhangi bir
fark fikrini kaybedeceğimizi, ikincisinin bir hayvan olduğunu unutacağımızı
kabul etmelidir. bizden önce, bu doğru, bir hayali, ama yine de bir erkek. .
Sorunumuzda bu noktadan itibaren açılan felsefi perspektife geri dönerek ve
şimdi farklı bir düzlemde kurmak istediğimiz şeyi, gerçek ampirik araştırma
düzlemini felsefi dile çevirerek araştırmalarımızı sonuçlandırma fırsatımız
olacak.
Filozoflar
için, tüm bu hayali, hayali durum, özgür irade sorununa şu veya bu çözümü somut
ve görsel bir biçimde göstermeyi mümkün kılan tamamen yapay bir mantıksal
yapıydı. Özünde, etik bir sorunun mantıklı bir modeliydi. Artık gerçek bir
hayvanın ve gerçek bir insanın aynı nitelikteki gerçek bir durumda nasıl
davrandığı ve davrandığı ile ilgileniyoruz. Sorunun böyle bir formülasyonuyla,
doğal olarak, durumun kendisi, tepki veren konu ve araştırma yolu değişir.
İdeal düzlemden her şey, tüm büyük kusurları ve eşit derecede büyük avantajları
ile gerçek düzleme aktarılır. Öncelikle gerçekte böyle bir ideal durum elbette
oluşmuyor. Ancak çoğu zaman buna az çok yaklaşan durumlar vardır. Bu durumlar
daha sonra deneysel araştırma veya psikolojik gözlem için izin verir.
Zaten
hayvanlarla ilgili olarak, deneysel araştırmalar, karşıt sinir süreçlerinin
çarpışmasının, doğru, biraz farklı türde, ancak genel olarak aynı düzende -
uyarma ve engelleme - tamamen farklı bir doğa reaksiyonuna yol açtığını
göstermiştir. mekanik hareketsizlik. Karşıt sinir süreçlerinin zor bir
toplantısıyla, diyor Pavlov, az çok uzun, çoğu zaman hiçbir önlemimize uygun
değil, kortikal aktivite normundan sapma meydana geliyor. Köpek, bir arıza,
patolojik uyarma veya inhibisyon ile karşıt uyaranların zor bir toplantısına
yanıt verir, bir nevroz içine düşer.
Pavlov,
böyle bir vakadan, köpeğin doğrudan çıldırdığını anlatır: Bütün vücuduyla
sürekli hareket ediyor, dayanılmaz bir şekilde çığlık atıyor ve havlıyor,
tükürük sürekli hale geldi. Tepkisi, umutsuz bir duruma yakalanmış bir hayvanın
tepkisi olan motor fırtınası denilen şeye çok benziyor. Diğer köpeklerde,
nevroz , umutsuz bir duruma başka bir biyolojik reaksiyonu hatırlatan farklı
bir yön alır - hayali bir ölüm refleksi, stupor, yaygın inhibisyon. Bu tür
köpekler, Pavlov'a göre kanıtlanmış bir terapötik ajan - brom kullanılarak
tedavi edilir. Bu nedenle, Buridan'ın durumundaki bir köpek, karşıt sinir
süreçlerini mekanik olarak nötralize etmektense nevroza düşmeyi tercih eder.
Ama şimdi benzer durumdaki bir insanla ilgileniyoruz. Yukarıda belirtildiği
gibi, ilkel işlevlerle, günlük yaşamın gerçekleri üzerine gözlemlerle
başlayalım. Edebiyattan bir örnek verelim. “Askere girip askere gitmek mi yoksa
beklemek mi? Pierre kendine bu soruyu yüzüncü kez sordu. Masasının üzerinde
duran bir deste kart aldı ve solitaire oynamaya başladı. "Eğer bu tek taş
çıkarsa," dedi kendi kendine, paketi karıştırarak, elinde tutarak ve
yukarıya bakarak, "eğer işe yararsa, o zaman bu... ne anlama geliyor? ..
...
Solitaire'nin birleşmesi gerçeğine rağmen, Pierre orduya gitmedi, ancak hala
aynı endişe, kararsızlık, korku içinde terk edilmiş Moskova'da kaldı ...
"(LN Tolstoy. Poli. sobr. op. M ., 1932, cilt 11, sayfa 178-179).
LN
Tolstoy'un "Savaş ve Barış" romanının kahramanı Pierre Bezukhov'un,
ilkel, etkin olmayan bir işlev biçiminde kendini göstermesi ve yazarın niyetine
göre, bu kararsızlık durumunu mecazi, etkili bir biçimde iletmesi gerektiği
gerçeği. Kahramanını ele geçiren, gözlerimizi temel, üstün bir psikolojik
gerçeğe açıyor. Analizi basit ama anlamlı. Buridan durumunda olan bir kişinin,
yapay olarak tanıtılan yardımcı motiflerin veya teşviklerin yardımına
başvurduğunu gösterir. Buridan'ın eşeğinin yerine bir adam kura çekecek ve
böylece duruma hakim olacaktı. Bu, bizim örneğimizde olduğu gibi, kendini
gösterdiğinde ancak eylemde bulunmadığında, seçim işlevinin ilkel biçimlerine
ilişkin gözlemler ve ilkel bir kişinin davranışına ilişkin gözlemler ve bir
çocuğun davranışına ilişkin deneysel çalışmalar, ne zaman, özel, yapay olarak
oluşturulmuş koşullar altında, belirli bir yaştaki bir çocuk benzer
davranışlara neden olur.
Bu
deneyimler daha sonra tartışılacaktır. Şimdi bizim için önemli olan, etkin
olmayan işlevin uzun ve oldukça karmaşık bir geçmişi olmasıdır. Bir zamanlar,
içsel durumumuza ihanet eden basit bir semptomatik eylem değil, kendini
gösterdiği davranış sisteminde anlamsız, orijinal işlevini yitirmiş ve işe
yaramaz hale gelen bir eylemdi. Bir zamanlar, davranışın gelişimindeki bir
dönemi diğerinden ayıran bir sınır noktasıydı, yukarıda bahsettiğimiz
noktalardan biriydi, bu noktalarda insanlık bir zamanlar hayvan varlığının
sınırını geçti.
Geri
bir kültürde yetişen insanların davranışlarında çok şey büyük rol oynar.
Araştırmacıların dediği gibi, bu tür birçok kabile arasında, zor durumlarda tek
bir önemli karar, kura çekmeden alınmıyor. Belli bir şekilde atılan ve düşen
kemikler, güdülerin mücadelesinde belirleyici bir yardımcı uyarıcıdır. L.
Levy-Bruhl, durumun kendisiyle hiçbir ilgisi olmayan ve ilkel insan tarafından
yalnızca iki olası tepkiden bir seçim yapmaya yardımcı olmak için sunulan yapay
uyaranları kullanarak bir veya başka bir alternatifi çözmenin birçok yolunu
açıklar.
Levy-Bruhl,
Güney Afrika kabileleri hakkında bir yerli, bir zorlukla karşılaşırsa, ya
kabilelerden birinin lideri olarak yapacak ve bir misyonerin oğlunu okula
gönderme isteği üzerine cevap verdi: "Ben bununla ilgili bir rüya
göreceksin" ya da sadece zarları at.
R.
Turnwald, haklı olarak, bu olgularda kişinin kendi eylemlerinin bilinçli öz
denetiminin başlangıcını görmektedir. Gerçekten de, kura çekmeye ilk gelen
kişi, kültürel davranış gelişimi yolunda önemli ve kararlı bir adım attı. Bu,
böyle bir operasyonun pratik hayatta yansıma veya deneyim kullanmaya yönelik
her ciddi girişimi öldürdüğü gerçeğiyle hiç de çelişmiyor: hayal edebiliyor
veya zar atabiliyorken neden düşünüp çalışalım. Tüm büyüsel davranış
biçimlerinin kaderi budur: Düşüncenin tarihsel gelişiminin belirli bir
aşamasında kendileri belirli eğilimlerin tohumunu oluşturmalarına rağmen, çok
geçmeden düşüncenin daha da gelişmesinin önünde bir engel haline gelirler.
Bununla
birlikte, bu büyük ve karmaşık sorunun yanı sıra, partinin büyülü yanının
psikolojik açıklamasının daha az karmaşık ve derin olmayan sorusuyla şimdi
ilgilenemeyiz. Yalnızca, Levy-Bruhl'un gösterdiği gibi, kökleri ilkel
düşüncenin derinliklerinde bulunan işlemin büyülü doğasının, önümüzde ilkel bir
zihnin tamamen rasyonel, entelektüel bir icadı olduğu fikrini hemen atmamıza
neden olduğunu belirtelim. . Mesele ölçülemeyecek kadar zor. Ancak bizi
ilgilendiren bağlantıda, önemli olan nasıl göründüğü, ne kadar bilinçsiz ve
karanlık olduğu, tüm operasyonun üzerine inşa edildiği temel psikolojik ilkenin
ne kadar ikincil bir rol oynadığıdır. Şimdi, nasıl ortaya çıkarsa çıksın, tam
da bir işlem oluşturma ilkesinde, hazır bir davranış biçimiyle ilgileniyoruz.
İlkel işlevin bir zamanlar ilkel insanın davranış sisteminde son derece önemli
ve önemli bir an olduğunu göstermemiz bizim için önemlidir. Partilerle işlemler
kurma ilkesini saf haliyle bir yana bırakırsak, en temel özelliğinin, bir
hayvanın davranışında mümkün olmayan, uyaranlar ve tepkiler arasında yeni ve
tamamen benzersiz bir ilişkide yattığını görmek kolaydır. Deneylerimizde yapay
olarak bir çocuk ve bir yetişkin için Pierre Bezukhov'un solitaire ve ilkel
kabileler arasında kemik fırlatma arasında bir ortalama bir durum yarattık. Bir
yandan, operasyonun mantıklı olduğundan, durumdan gerçek bir çıkış yolu
olduğundan emin olmaya çalıştık, diğer yandan, partiyle ilgili karmaşık büyülü
eylemlerin varlığını dışladık. Deneyin yapay koşullarında, ilkel ve
başlangıçtaki büyülü tezahürler arasındaki işlemin orta biçimini arıyorduk.
Arkasındaki yapıcı ilkeyi saf, belirsiz, karmaşık olmayan ama güçlü bir şekilde
keşfetmek istedik.
Deneyler
son bölümlerden birinde tartışılacaktır. Ancak, işlemin lotlarla analizinin bir
sonucu olarak ortaya koyduğumuz davranışın inşası ilkesini kısaca sunmak
istiyoruz. Şematik olarak konuşalım. Belirli bir durumda, bir kişi iki
uyarandan etkilenir, bunlar kuvvet bakımından eşit ve tepkilerin yönüne zıt - A
ve B. Hem A hem de B uyaranlarının birleşik hareketi mekanik
eklemeye yol açarsa
eylemleri,
yani herhangi bir tepkinin tamamen yokluğu karşısında, bir anekdota göre
Buridan'ın eşeğine olması gereken şey önümüzde duruyor. Bu, davranıştaki
uyarıcı-tepki ilkesinin en yüksek ve en saf ifadesidir. Uyarım yoluyla
davranışın tam olarak belirlenebilirliği ve 8-I şemasına göre tüm davranışları
incelemenin tam olasılığı burada en basitleştirilmiş, ideal biçimde
sunulmaktadır.
Aynı
durumda olan bir kişi kura atar. Durumu yapay olarak, değiştirerek, onunla
hiçbir şekilde bağlantılı olmayan yeni yardımcı uyaranlar a- A ve bB'yi
tanıtıyor . Eğer a düşerse, uyaran A'yı izleyecektir ; b ise, B'yi
takip edecektir . Kişinin kendisi yapay bir durum yaratır, bir
yardımcı uyaran çifti sunar. Davranışını, seçimini, tanıttığı
uyarıcı-araçların yardımıyla önceden belirler. Diyelim ki, kura çekerken
bir ortaya çıkıyor . Böylece, uyarıcı A kazanır . Uyaran A ,
karşılık gelen bir reaksiyona neden olur - X. Uyaran B etkisiz
kalır. Une'nin karşılık gelen tepkisi tezahür edebildi.
Ne
olduğunu analiz edelim. Tepki X , elbette, uyaran A'dan kaynaklanır. O
olmasaydı, gerçekleşemezdi. Ama A" sadece A'dan kaynaklanmaz. A'nın kendisi
de B'nin etkisiyle nötralize edilmiştir. LH'nin tepkisi, aynı zamanda , onunla
hiçbir ilgisi olmayan ve duruma yapay olarak dahil edilen bir uyaran a'dan da
kaynaklanır . Dolayısıyla, kişinin kendi yarattığı uyaran tepkisini belirlediği
için kişinin kendi tepkisini yapay bir uyaran yardımıyla belirlediğini
söyleyebiliriz.
8-Kendini
savunan biri, bir yanılsamaya düştüğümüze haklı olarak itiraz edebilir.
Olanlar, 8-I şeması ile tam olarak açıklanabilir. Aslında rakibimiz, sizin
denemenizde şakada anlatılanlardan önemli bir fark görmüyoruz diyecektir.
İkinci durumda - çok fazla - daha önce engellenmiş bir reaksiyon ortaya
çıktıysa, durum değiştiği için bu oldu. Teşvikler değişti. İlk durumda, A ve
B harekete geçti; ikinci - Aa ve Bc. Uyaran A , a, d çizimi
ile desteklenmiştir . B başarısız c çekimi ile zayıfladı . İkinci
durumdaki davranış, tıpkı ilkinde olduğu gibi, tamamen, tamamen ve tamamen 8-I
ilkesi tarafından belirlenir. Siz konuşuyorsunuz, karşı taraf, işlemin
temelinde yatan yeni bir ilke hakkında kura, yeni bir tür
uyaranlar
ve tepkiler arasındaki etkileşim. Birinci ve ikinci seçenekler arasında temel
bir fark görmüyoruz - çok şey olmadan ve çok şeyle. Tepkisini kişinin
kendisinin belirlediğini söylüyorsunuz. Beni bağışlayın: Adamın kendisi ne
yapacağını, ne seçeceğini bir saniye önce bilmiyordu. Davranışını bir kişi
değil, çok belirledi. Ve bir teşvik değilse, çok şey nedir? Bu durumda Xb tepkisini
uyaran a belirlemiştir , kişinin kendisi değil. Buridan'ın eşeği
hikayesinden bile daha fazlası, lot operasyonu insan davranışının hayvan
davranışıyla aynı prensibe dayandığını doğrular. Yalnızca insan davranışını
belirleyen uyarım daha zengin ve daha karmaşıktır. Bu kadar.
Bir
noktada yukarıdaki itiraza katılmalıyız. Olanlar gerçekten de 8-I şemasıyla
açıklanabilir. Tamamen ve kalıntı bırakmadan. Belli bir bakış açısından, yani
rakibimizin bakış açısından, bir ve diğer durumdaki davranış farkı, tamamen
uyaranlardaki farklılık tarafından belirlenir. Ve bu bakış açısından
rakibimizin tüm analizi kesinlikle doğrudur. Ama bütün mesele şu ki, bu belirli
bakış açısının kuralarla yapılan işlemin incelenmesinde savunulamaz olduğunu
kabul ediyoruz ve tam da bu, tutarlı bir gelişmeyle, biri ile diğeri arasındaki
temel farklılığın inkarına yol açtığı için, yani, başka bir deyişle, bu nokta
vizyonu, birinciye kıyasla ikinci seçeneği ortaya çıkaran yeni bir yapıcı
davranış ilkesini yakalayamıyor.
Bu,
eski bakış açısının yeni bir nesnenin, yeni, daha yüksek davranış biçimlerinin
incelenmesi için yetersiz olduğu anlamına gelir. Alt biçimlerle ortak olan şeyi
-yeni davranış biçiminde korunan eski ilkeyi- yakalar, ancak yeni biçimdeki
özelliği ve onu alt biçimlerden ayıran şeyi yakalamaz, eskinin üzerinde ortaya
çıkan yeni ilke. Bu anlamda, rakibimizin itirazı, eski bakış açısının insan ve
hayvan davranışları arasındaki temel farkı yeterince ortaya koyamadığını, daha
yüksek zihinsel işlevlerin yapısını yeterince ortaya koyamadığını bir kez daha
kanıtlıyor. Daha yüksek biçimlerin özgün özgünlüğünü fark etmemenin, geçmenin
mümkün olduğu gerçeğiyle kim tartışacak? İnsan konuşmasını hayvanların ses
tepkileri dizisinde düşünmek ve belli bir bakış açısından temel farklılıklarını
göz ardı etmek de mümkündür. Kendimizi daha yüksek davranış biçimlerinde,
bağımlı, yan alt biçimlerin varlığını açığa çıkarmakla sınırlayabiliriz. Ancak
bütün soru, insan davranışında özel, özel, daha yüksek olana gözlerini bu
şekilde kapatmanın bilimsel ve bilişsel değerinin ne olduğudur. Elbette bir
gözünüzü kapatabilirsiniz ama bilmelisiniz ki bu kaçınılmaz olarak görüş
alanını daraltacaktır. Rakibimizin analizi, monoküler görüşteki analizdir.
Örneğimizde olanların dinamiklerini, bir durumdan diğerine geçişi, ek ipuçları
uyaranların ortaya çıkışını, uyaran -araçların (çok) işlevsel önemini,
bir bütün olarak işlemin yapısını ve son olarak yakalamaz. , bunun altında
yatan ilke. Bütün operasyona münhasıran bileşimi açısından yaklaşır, analitik
olarak parçalara ayırır ve bu parçaların - her biri ayrı ayrı ve bir bütün
olarak - uyaran-tepki ilkesine tabi olduğunu belirtir. Her iki durumu da statik
olarak ayırır ve onları donmuş bir biçimde karşılaştırır, operasyonun ikinci
bölümünün - kura çekmenin - birincisi (Buridan durumu) temelinde ortaya
çıktığını, birinin diğerine dönüştüğünü ve bunun olduğunu unutur. tam da tüm
sorunun püf noktasını oluşturan dönüşümdür.
Çok
doğru, rakibimize cevap verebiliriz, örneğimizdeki X tepkisi a uyaranıyla
belirlenir, ancak bu uyaran kendiliğinden ortaya çıkmadı ve durumun organik
bir parçasını oluşturmadı. Üstelik, durumun geliştiği A ve B uyaranlarıyla
hiçbir ilgisi yoktu . o tanıtıldı 561
kişinin
kendisi tarafından duruma dahil edilir ve a ile uyaran A arasındaki
bağlantı da kişi tarafından kurulmuştur. Tarih boyunca davranışın tamamen,
tamamen ve tamamen uyaranların gruplandırılması tarafından belirlendiği
doğrudur, ancak gruplaşmanın kendisi, uyarımın kendisi insan yapımıdır. Ayva
için yeni teşvikler ortaya çıktığı için ikinci durumda durumun değiştiğini
söylüyorsunuz . Bu doğru değil: aynı zamanda değiştirildi ve dahası, Buridan'ın
eşeği gibi, zorla - durumun gücüyle - eylemsizliğe veya bozulmaya mahkum olan
aynı kişi tarafından.
Analizimizde,
cevabımızı sonuçlandırabilir miyiz, uyaran-tepki oyununun arkasında gerçekte ne
olduğunu kaçırıyorsunuz: kişinin duruma aktif müdahalesi, aktif rolü, yeni
uyaranları tanıtmaktan oluşan davranışı. Ve bu, tam da yeni ilkedir, davranış
ile uyarım arasındaki, sözünü ettiğimiz yeni özgün ilişkidir. İşlemi parçalara
ayırarak, en önemli kısmını kaybettiniz - kişinin kendi davranışına hakim
olmayı amaçlayan bir tür insan faaliyeti. Bu durumda davranışı uyarıcının
belirlediğini söylemek, çubuğun şempanze için meyve aldığını söylemek gibidir
(Koehler'in deneylerinde). Ama el sopayı yönetti, beyin eli kontrol etti. Sopa
sadece şempanzenin faaliyeti için bir araçtı. Aynı şey bizim durumumuz için de
söylenmelidir. Uyarıcının arkasında insan eli ve beyni duruyordu. Yeni
uyaranların ortaya çıkışı, aktif insan faaliyetinin sonucuydu. Adam unutuldu;
bu senin hatan.
Son
olarak, son şey: Bir insan, diyorsunuz ki, bir an için ne yapacağını, ne
seçeceğini bilmiyordu. Uyarıcı a (kura çekme) onu belirli bir şekilde
hareket ettirdi. Ama kim uyarana zorlayıcı bir güç verdi? Bu uyaran
insan eli tarafından yönlendirildi. Bu kişi, kendi başına davranışı
belirleyemeyen uyarıcının rolünü ve işlevini önceden belirlemiştir, tıpkı bir
sopanın tek başına fetüsü aşağı indirememesi gibi. Uyaran a bu durumda
insan faaliyetinin bir aracıydı. Bu nokta.
İnsan
iradesinin özgür iradesi sorunuyla doğrudan ilgili bir sorunun daha ayrıntılı
bir değerlendirmesini yine çalışmamızın sonuna erteleyeceğiz. Bu ilke üzerine
inşa edilmiş en önemli biçimlerindeki en yüksek davranış, üretken bir biçimde
önümüzden geçtiğinde, özü daha tam ve derinden takdir edebilecek ve onun
ardında açılan bakış açısını izleyebileceğiz. Şimdi sadece analizimizden
çıkarabileceğimiz ana sonucu pekiştirmek istiyoruz: genel bir durum biçiminde,
kura atma işlemi Buridanian durumuna kıyasla yeni ve benzersiz bir yapı ortaya
koyuyor; yeni olan, kişinin kendi tepkilerini belirleyen uyaranları kendisinin
yaratması ve bu uyaranları kendi davranış süreçlerinde ustalaşmak için bir araç
olarak kullanmasıdır. Bir kişi, yapay olarak yaratılmış uyaranların yardımıyla
davranışını belirler.
Kura
çekimi kadar sosyal ve yaygın ve aynı derecede etkin olmayan ikinci temel
işlevin analizine dönelim. Bu tür etkin olmayan işlevlerin analizinde büyük
fayda görmek konusunda anlaştık. Bu sefer önümüzde kültürel belleğin ilkel bir
biçimi var, tıpkı kura çekmenin kültürel iradenin ilkel bir biçimi olması gibi.
Kura
atmak gibi, anı düğümü atmak da günlük hayatın psikolojisine aittir. Bir
kişinin bir şeyi hatırlaması gerekir, örneğin, bir ödevi tamamlaması, bir şey
yapması, bir şey alması vb. , örneğin bir cep saatinin kapağının altına bir
kağıt parçası koymak gibi. Düğüm daha sonra yapılması gerekenleri size
hatırlatmalıdır. Ve gerçekten de, herkesin bildiği gibi, bazı durumlarda
güvenilir bir hatırlama aracı olarak hizmet edebilir.
562
İşte
yine hayvanlarda düşünülemez ve imkansız bir işlem. Bir kez daha, yapay,
yardımcı bir bellek aracının tanıtılması gerçeğinde, bir uyarıcının bir bellek
aracı olarak aktif olarak yaratılmasında ve kullanılmasında, temelde yeni,
özellikle insani bir davranış özelliğini görmeye hazırız. .
Düğüm
bağlama operasyonunun tarihi son derece karmaşık ve öğreticidir. Bir zamanlar
görünüşü, insanlığın varlığının bir dönemini diğerinden, barbarlığı
medeniyetten ayıran sınırlara yaklaşımını belirledi. Doğa kesin sınırlar
tanımaz, diyor R. Turnwald. Fakat insanlığın başlangıcı ateşin kullanılması ile
ele alınırsa, o zaman insan varlığının alt ve üst formlarını ayıran sınır,
yazılı konuşmanın ortaya çıkışı olarak düşünülmelidir. Hafıza için bir düğüm
atmak, yazılı konuşmanın en temel biçimlerinden biriydi. Bu form, kültür
tarihinde, yazının gelişim tarihinde büyük bir rol oynamıştır.
Yazının
gelişiminin başlangıcı, bu tür yardımcı bellek araçlarına dayanır ve birçok
araştırmacının, yazmanın gelişimindeki ilk dönemi anımsatıcı teknik olarak
adlandırması boşuna değildir. "Hafıza için" bağlanan ilk düğüm, onsuz
tüm uygarlığın imkansız olacağı yazılı konuşmanın doğuşu anlamına geliyordu.
Quipu adı verilen yaygın olarak geliştirilmiş düğüm kayıtları, eski Peru'da yıllıkları
tutmak, kişisel ve kamusal yaşamdan bilgileri korumak için kullanıldı. Benzer
düğüm kayıtları, antik çağın birçok halkı arasında çeşitli biçimlerde yaygın
olarak dağıtıldı. Canlı bir formda, genellikle ortaya çıkma durumunda, ilkel
halklar arasında gözlemlenebilirler. Thurnwald'ın inandığı gibi, bu hafıza
yardımcılarının kullanımında mutlaka sihirli bir kökene dair izler görmeye
gerek yoktur. Aksine, gözlemler düğümlerin atılmasının ya da benzer hafızayı
destekleyen uyarıcıların getirilmesinin önce tamamen pratik bir psikolojik
işlem olarak göründüğünü, ardından büyülü bir tören haline geldiğini
göstermektedir. Aynı yazar, sefer sırasında hizmetinde olan ilkel bir adamdan
bahseder. Ana kampa ayak işleri için gönderildiğinde, her zaman bu tür araçları
yanına aldı ve ona tüm işleri hatırlattı.
Ussuri
bölgesinin tanınmış bir kaşifi olan VK Arseniev, seyahatleri sırasında kaldığı
Udege köyünde yerel sakinlerin, Vladivostok'a döndükten sonra Rus yetkililere
tüccar Li Tanku'nun olduğunu söylemesini nasıl istediğini anlatıyor. onlara
baskı yapıyor. Ertesi gün, köyün sakinleri yolcuyu görmek için kenar
mahallelere gittiler. Arsenyev, kalabalığın arasından kır saçlı yaşlı bir
adamın çıktığını, ona bir vaşak pençesi verdiğini ve Li Tanku ile ilgili
isteklerini unutmamak için cebine koymasını emrettiğini söylüyor. Kişinin
kendisi, ezberleme süreçlerini aktif olarak etkileyen duruma yapay bir uyaran
getirir. Bir başkasının hafızası üzerindeki etkisi, geçerken not ettiğimiz,
prensipte, kişinin kendi hafızası üzerindeki etkisi ile aynı şekilde inşa
edilmiştir. Lynx'in pençesi, bir başkasında ezberlemeyi ve kaderini
belirlemelidir. Bu tür örnekler sonsuzdur. Ancak bir kişinin kendisi ile ilgili
olarak aynı işlemi yaptığında bundan daha az örnek verilemez. Kendimizi bir
tane ile sınırlayalım.
Tüm
araştırmacılar, ilkel insanda doğal, doğal belleğin olağanüstü yüksek
gelişimini not eder. L. Levy-Bruhl, ilkel düşüncenin ana ayırt edici
özelliğinin, yansımayı hatırlama ile değiştirme eğilimi olduğuna inanır.
Bununla birlikte, zaten ilkel insanda, tamamen farklı gelişme aşamalarında
olan, temelde temelde farklı iki form buluyoruz. Doğal belleğin mükemmel, belki
de maksimum gelişimiyle, yalnızca ilk 563
ve
kültürel belleğin kaba formları. Ancak psikolojik biçim ne kadar ilkel ve
basitse, inşa ilkesi ne kadar net olursa, analizi o kadar kolay olur. Örnek
olarak Lévy-Bruhl tarafından bildirilen Wangemann gözlemini aktaralım.
Misyoner,
Kafir'den geçen Pazar dinlediği vaazdan hatırladıklarını anlatmasını ister.
Kafr önce tereddüt eder, sonra ana düşünceleri kelimesi kelimesine tekrarlar.
Birkaç hafta sonra, misyoner aynı Kafir'i bir vaaz sırasında görür; bu kez
sanki konuşmadan tamamen habersizce oturur, ancak bir tahta parçasını yontmak
ve yapılan çentiklerin rehberliğinde bir düşünceyi birbiri ardına tekrarlamakla
meşguldür. Burada ilkel insanın düşünmekten kaçınmak için belleğe başvurduğu
her durumda bunu nasıl yaptığının öğretici bir örneğini gören Levy-Bruhl'un
aksine, biz tam tersini görmeye meyilliyiz: yeni hafıza biçimleri. Bir tahta
parçasına çentikli bir konuşma yazmak için ne kadar düşünmek gerekir! Ama bu
arada. Bizi ilgilendiren en önemli şey, ezberleme ile diğeri arasındaki
farktır. Bunların farklı ilkelere dayandığını tekrar söylemeye hazırız. Burada
durum, parti durumundan çok daha açıktır. İlk durumda, Kafir, hatırladığı kadar
ve hatırladığı kadar ezberledi. İkincisinde, konuşmanın içeriğiyle
ilişkilendirdiği ve ezberinin hizmetine sunduğu çentikler şeklinde yapay
yardımcı uyaranlar yaratarak ezberleme sürecine aktif olarak müdahale etti.
İlk
durumda ezberleme tamamen uyaran-tepki ilkesi tarafından belirlenirse, ikinci
durumda konuşmayı dinleyen ve bir ağaç üzerindeki çentikler aracılığıyla ezberleyen
bir kişinin etkinliği, yapay yaratmadan oluşan bir tür faaliyettir. uyarıcılar
ve çentikler aracılığıyla kişinin kendi süreçlerine hakim olması; tamamen
farklı bir prensibe dayanmaktadır.
Bu
etkinliğin yazıyla bağlantısından daha önce bahsetmiştik. Burada bağlantı
özellikle açıktır. Kafr, duyduğu konuşmayı yazdı. Ancak hafızaya bağlanan
sıradan bir düğüm bile, kayıtla işlevsel bir ilişki olduğunu kolayca ortaya
çıkarır. Her ikisinin de genetik ilişkisi hakkında zaten konuştuk. Thurivald,
bu tür anımsatıcı teknik araçların başlangıçta onları tanıtan aynı kişiye
hizmet ettiğine inanıyor. Daha sonra , aynı grup içinde aynı şekilde
kullanılmaları ve geleneksel bir atama olmaları nedeniyle bir iletişim aracı -
yazılı konuşma olarak hizmet etmeye başlarlar . Daha sonra geliştirilecek olan
bir dizi düşünce, gelişmedeki gerçek sıranın, Thurnwald tarafından ana
hatlarıyla çizilenin tam tersi olduğuna inanmamıza neden oluyor. Her halükarda,
şimdi bir şeye, yani yeni davranış biçiminin sosyal karakterine, aynı prensipte
bir başkasının ve kişinin kendi davranışına hakim olma yolunda olduğuna dikkat
edelim.
Bu
arada, bizim tarafımızdan çocuğu getirme deneyine de aktarılan bir düğüm
bağlayarak işlemin analizini tamamlamak için (deney, işlemin altında yatan
yapıcı ilkeyi saf haliyle gözlemlememize izin verir), izin verin. örneğin
genelleştirilmiş şematik değerlendirmesine tekrar dönüyoruz. Bir kişinin iyi
bilinen bir görevi hatırlaması gerekir. Durum yine , aralarında çağrışımsal bir
ilişkinin kurulması gereken iki uyaran A ve B ile temsil edilir. Bir
durumda, bir bağlantının kurulması ve kaderi bir dizi doğal faktör tarafından
belirlenir (uyaranların gücü, biyolojik önemi, bir durumda kombinasyonlarının
tekrarı, diğer uyaranların genel takımyıldızı), diğerinde , kişinin kendisi bir
bağlantı kurulmasını belirler. Kendi içinde durumla hiçbir ilgisi olmayan yeni,
yapay bir uyaran sunar ve yardımcı bir uyaranın yardımıyla boyun eğdirir
564
tüm
ezberleme ve hatırlama süreçleri sırasında. Tekrar etme hakkımız var: bir kişi
davranışını yapay olarak yaratılmış teşvikler-araçların yardımıyla belirler.
Seçtiğimiz
dizideki, bugüne kadar gelen üçüncü ve son ilkel işlem, en sık çocuğun
davranışında meydana gelir ve deyim yerindeyse, çocuğun gelişiminde gerekli, en
azından son derece yaygın bir başlangıç aşamasını oluşturur. aritmetik düşünme.
Bu, kültürel aritmetiğin ilkel bir biçimidir: parmakla sayma.
Herhangi
bir konu grubunun nicel işareti, başlangıçta niteliksel işaretlerden biri
olarak algılanır. Doğrudan bir nicelik algısı vardır ve bu, doğal aritmetiğin
gerçek temelini oluşturur. On nesnelik bir grup, üç kişilik bir gruptan farklı
algılanır. Her iki durumda da anında görsel izlenim önemli ölçüde farklı
olacaktır. Bu nedenle nicel bir işaret, diğer birçok işarette özel bir uyarıcı
olarak görünür, ancak diğerlerine oldukça benzer. İnsan davranışı, bu tür
uyaranlar tarafından belirlendiği sürece, tamamen uyaran-tepki yasası
tarafından belirlenir. Bu, tekrar ediyoruz, tamamen doğal aritmetiktir.
Uyaran-tepkilerin aritmetiği, özellikle çok sayıda grup arasındaki en ince
niceliksel farklılıkları gözle algılayabilen ilkel insanın davranışında,
genellikle yüksek bir gelişme düzeyine ulaşır. Araştırmacılar, ilkel bir
insanın, niceliklerin doğrudan algılanması yoluyla, birkaç on hatta yüzlerce
nesneden oluşan bir grupta (bir köpek sürüsü, bir hayvan sürüsü veya bir hayvan
sürüsü, vb.) . Aslında, böyle bir tepkinin genellikle gözlemcilerde uyandırdığı
şaşkınlığa rağmen, özde değil, derece olarak kendimizde sahip olduğumuzdan
farklıdır . Miktarı gözle de belirliyoruz. İlkel insanın bizden farkı ancak bu
tepkinin inceliği ve kesinliğidir. Onun tepkisi iyi ayırt edilir. Aynı uyaranın
çok ince tonlarını ve derecelerini yakalar. Ancak tüm bunlar, koşullu
reaksiyonun gelişim yasaları ve uyaranın farklılaşması tarafından tamamen ve
tamamen belirlenir.
Herhangi
bir durumun niceliksel yönüne tepki gösteren bir kişi, bir sayma işleminin
gerçekleştirildiği bir araç olarak parmaklara başvurduğunda, mesele kökten
değişir. Bir kişi - yine şematik, cebirsel biçime atıfta bulunarak diyebiliriz
- bir dizi uyaran tarafından etki edilir: A, B, C, B. Kişi yardımcı
uyaranları tanıtır. Bu uyarıcı-araçların yardımıyla önüne çıkan sorunu çözer.
Parmakla saymak, bir zamanlar insanlığın önemli bir kültürel başarısıydı.
İnsanın doğal aritmetikten kültürel aritmetiğe, niceliklerin doğrudan
algılanmasından saymaya geçtiği bir köprü görevi gördü. Parmak sayma birçok
sayı sisteminin temelidir. Şimdiye kadar, ilkel kabileler arasında son derece
yaygındır. Genellikle iki veya üçün üzerindeki sayılar için hiçbir sözcüğü
olmayan ilkel insan, bazen otuz veya kırka kadar parmakları, ayak parmakları ve
vücudun diğer bölümleriyle sayar. Böylece, Yeni Gine sakinleri, Papualar ve
Kuzey Amerika'nın birçok ilkel kabilesi, sol elin küçük parmağıyla saymaya
başladı, sonra parmakların geri kalanını, eli, omuzları vb. vücudun sağ tarafı
boyunca aşağı inmek ve sağ elin küçük parmağı ile sona ermek. Yeterli parmak
olmadığında, genellikle başka bir kişinin parmaklarına veya ayak parmaklarına
veya çubuklara, mermilere ve diğer küçük hareketli nesnelere başvururlar. İlkel
sistemleri, hesapları inceleyerek, bir çocuğun aritmetik düşüncesinin
gelişiminde ve belirli durumlarda bir yetişkinin davranışında ilkel bir biçimde
bulunan aynı şeyi gelişmiş bir biçimde ve aktif bir biçimde gözlemleyebiliriz.
565
Ama
şimdi bizi ilgilendiren davranış biçiminin özü her durumda aynı kalıyor. Sut
,”-'Miktarların doğrudan algılanmasından ve nicel bir uyarana anında yanıt
verilmesinden yardımcı çubukların oluşturulmasına geçişte BT'.> ■
*.'& Ve birinin davranışının onların yardımıyla aktif olarak
tanımlanması. İnsan tarafından yaratılan, mevcut durumla ilgisi olmayan ve
aktif uyumun hizmetine sunulan yapay uyaranlar, yine daha yüksek davranış
biçimlerinin ayırt edici bir özelliği olarak ortaya çıkar.
Somut
örneklerin analizini bitirebiliriz. Daha fazla düşünmek, kaçınılmaz olarak,
giderek daha fazla yeni form ve tezahürde tanımladığımız ana özelliğin
tekrarına yol açacaktır. Genel olarak, kendi içlerinde ilkel, ölü psikolojik
formlarla hiç ilgilenmiyoruz, ancak onların arkasında açılan ve etkin olmayan
işlevlerin incelenmesinin içine nüfuz etmemize yardımcı olduğu yüksek veya
kültürel davranış biçimlerinin derinden tuhaf dünyası ile ilgileniyoruz. . Daha
yüksek davranışın anahtarını arıyoruz.
Bunu,
analizine dahil olduğumuz bu psikolojik biçimlerin inşa ilkesinde bulduğumuzu
düşünüyoruz. Bu, temel işlevlerin incelenmesinin buluşsal değeridir. Daha önce
de söylediğimiz gibi, psikolojik fosillerde, eski çağların canlı
kalıntılarında, en yüksek biçimin yapısı en saf haliyle karşımıza çıkmaktadır.
Temel işlevler bize, tüm yüksek zihinsel süreçlerin eskiden ne olduğunu, bir
zamanlar ne tür bir organizasyona ait olduklarını gösterir.
Analizimizin
metodolojik önemini bir kez daha hatırlıyoruz. Bizim gözümüzde, yüksek
davranışın altında yatan yapıcı ilkeyi saf, soyut bir biçimde açığa çıkarmanın
bir yoludur. Daha fazla araştırmanın görevi, bu süreçlerin tüm gerçek
karmaşıklığı içinde çok çeşitli bireysel somut yüksek davranış biçimlerinin
inşasını ve gelişimini göstermek ve bulduğumuz ilkenin gerçek tarihsel
hareketinin izini sürmektir. Engels'in aktardığı harika örneğe, tümevarımın
bilimsel keşfin tek ve hatta ana biçimi olduğu iddialarının ne kadar haklı
olduğunun bir kanıtı olarak başvurabiliriz.
"Buhar
makinesi," diyor, "mekanik hareketin ısıdan elde edilebileceğinin en
inandırıcı kanıtıydı. 100.000 buhar motoru bunu bir makineden daha ikna edici
bir şekilde kanıtlamadı ... ”(K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 543).
Ancak analiz, buhar makinesinde ana sürecin saf haliyle ortaya çıkmadığını,
ancak her türlü yan süreç tarafından gizlendiğini gösterdi. Ana işlemle ilgili
koşullar ortadan kaldırıldığında ve ideal bir buhar makinesi yaratıldığında,
araştırmacıyı ısının mekanik eşdeğerine burnunu sokmaya zorladı. Bu
soyutlamanın gücüdür: Söz konusu süreci saf, bağımsız, gizlenmemiş bir biçimde
temsil eder.
İlgilendiğimiz
süreci bize saf, bağımsız, gizlenmemiş bir biçimde sunmak ve böylece ilkel
işlevler analizimizin sonuçlarını genelleştirmek istiyorsak, bu sürecin bir
davranış biçiminden - en düşük - geçişten oluştuğunu söyleyebiliriz. geleneksel
olarak daha yüksek, genetik ve işlevsel olarak daha karmaşık olarak
adlandırdığımız bir diğerine. İki formu ayıran çizgi uyaran-tepki ilişkisidir.
Bir form için, temel özellik - ilke olarak - davranışın uyarılma yoluyla
belirlenebilirliği olacaktır. Diğeri için ise, kendi kendine uyarılma özelliği ,
yapay uyaran-araçların yaratılması ve kullanılması ve bunların yardımıyla
kişinin kendi davranışını belirlemesi de bir o kadar önemlidir.
İncelediğimiz
her üç durumda da, insan davranışı mevcut uyaranlar tarafından değil, insanın
kendisi tarafından yaratılan yeni veya değiştirilmiş bir uyaran tarafından
belirlendi.
com
psikolojik durum. Kişinin kendi tepkilerine hakim olması için yardımcı araçlar
olarak yapay uyaranların yaratılması ve kullanılması, daha yüksek davranışı
temelden ayıran yeni davranış belirlenebilirliği biçiminin temeli olarak hizmet
eder. Bu uyaranlarla birlikte yaratılmış uyaranların da varlığı,
bizim için insan psikolojisinin ayırt edici bir özelliğidir. Yapay
uyaranlar-bir kişi tarafından psikolojik bir duruma getirilen ve otomatik
uyarma işlevini yerine getiren araçlara işaretler diyoruz, bu terime sıradan
kelime kullanımından daha geniş ve aynı zamanda daha kesin bir anlam veriyoruz.
Tanımımıza göre, bir kişi tarafından yapay olarak yaratılan, davranışa hakim
olmanın bir aracı olan herhangi bir koşullu uyaran - başkasının veya birinin -
bir işarettir. Dolayısıyla bir işaret kavramı için iki nokta esastır: kökeni ve
işlevi. Her ikisini de gelecekte ayrıntılı olarak ele alacağız.
Pavlov'un
dediği gibi, "serebral yarım kürelerle sınırlı yüksek sinirsel etkinliğin
en genel temellerinin" hem yüksek hayvanlarda hem de insanlarda aynı
olduğunu biliyoruz ve bu nedenle bu etkinliğin temel görüngüleri bu ve
diğerlerinde aynı olmalıdır. diğerlerinde hem normal hem de patolojik
durumlarda” (1951, s. 15). Bu, gerçekten, pek tartışılamaz. Ancak, daha yüksek
sinirsel aktivitenin temel fenomenlerinden bu daha yüksek (fizyolojik anlamda)
aktivite içindeki daha yüksek fenomenlere geçer geçmez, insan yüksek
davranışının özgün özgünlüğünü incelemenin iki farklı metodolojik yolu bize
derhal ifşa edilir.
Biri,
deneysel araştırmaların hayvanlarda tespit ettiği aynı fenomenin daha ileri
karmaşıklığını, zenginleşmesini ve farklılaşmasını incelemenin yoludur. Burada,
bu yolda en büyük kısıtlamaya uyulmalıdır. Hayvanların daha yüksek sinirsel
aktivitesi hakkındaki bilgileri insanın daha yüksek aktivitesine aktarırken,
burada insan ve hayvanlardaki organların aktivitesindeki olgusal benzerliği
sürekli kontrol etmek gerekir, ancak genel olarak araştırma ilkesinin kendisi
aşağıdakilerle aynı kalır. hayvanların incelenmesi. Bu fizyolojik çalışmanın
yoludur.
Doğru,
bu durum aynı zamanda temel bir öneme sahiptir ve fizyolojik davranış
incelemesi alanında, insan ve hayvanların karşılaştırmalı incelemesinde,
kalbin, midenin ve diğer organların işlevlerini, insanlarınkine çok benzer
şekilde yerleştirmek imkansızdır. insanlar ve daha yüksek sinir aktivitesi. IP
Pavlov, “Sonuçta, insanı bir dizi hayvandan bu kadar keskin bir şekilde ayıran,
insanı tüm hayvanlar dünyasının çok ölçülemeyecek kadar yukarısına yerleştiren
şey tam da bu etkinliktir” (ibid., s. 414). Ve fizyolojik araştırma yolunda,
insan faaliyetinde belirli bir niteliksel farklılığın ortaya çıkması
beklenmelidir. Pavlov'un, hayvanların koşullu uyaranlarıyla kelimenin
niceliksel ve niteliksel olarak karşılaştırılamazlığı hakkında yukarıda
aktarılan sözlerini hatırlayalım. Tam anlamıyla fizyolojik bir değerlendirme açısından
bile, "konuşmanın görkemli sinyalizasyonu", geri kalan uyaranlardan
ayrılıyor, "kelimenin çokluğu" onu özel bir yere koyuyor.
Diğeri
ise psikolojik araştırma yoludur. En başından itibaren, bir başlangıç noktası
olarak aldığı insan davranışının belirli bir özgünlüğünü aramayı içerir.
Spesifik özgünlüğü yalnızca beyin yarıkürelerinin daha ilerideki
karmaşıklığında ve gelişmesinde, niceliksel ve niteliksel gelişmesinde değil,
her şeyden önce insanın sosyal doğasında ve insanı ayırt eden hayvanlara kıyasla
yeni bir adaptasyon biçiminde görür . İnsan davranışı ile hayvan davranışı
arasındaki temel fark, yalnızca insan beyninin bir köpeğin beyninden
ölçülemeyecek kadar yüksek olması ve daha yüksek sinirsel etkinliğin
"insanı hayvan dizilerinden çok keskin bir şekilde ayırt etmesi"
gerçeğinde yatar. , sosyal bir varlığın beyni olduğunu. ve insanın yüksek
sinirsel aktivitesinin yasalarının kendilerini gösterdiği ve insan kişiliğinde
hareket ettiği.
Ama
tekrar "büyük yarıkürelerle sınırlı yüksek sinirsel aktivitenin en genel
temellerine" dönelim ve aynısı daha yüksek hayvanlarda ve insanlarda. Bu
noktada bahsettiğimiz farkı son bir açıklıkla ortaya koymanın mümkün olduğunu
düşünüyoruz. Hayvanlarda ve insanlarda da aynı olan davranışların en genel
temeli sinyal vermektir. Pavlov, "Yani," diyor Pavlov,
"beyin yarıkürelerinin ana ve en genel faaliyeti, sayısız sinyal ve
değişken sinyal ile sinyal vermektir" (ibid., s. 30). Bilindiği gibi, bu,
yüksek sinir aktivitesinin fizyolojisinin altında yatan koşullu refleksler
fikrinin en genel formülasyonudur. Ancak insan davranışı, öncelikle konuşmanın
görkemli sinyalizasyonu olmak üzere yapay sinyal uyaranları yaratması ve
böylece serebral hemisferlerin sinyal aktivitesinde ustalaşması gerçeğiyle
kesin olarak ayırt edilir. Hayvanlarda ve insanlarda serebral yarım kürelerin
ana ve en genel aktivitesi sinyal vermek ise, o zaman bir insanı psikolojik
yönden bir hayvandan öncelikli olarak ayıran bir kişinin ana ve en genel
aktivitesi anlamlandırmadır, yani yaratma ve yaratmadır. işaretlerin
kullanımı. Bu kelimeyi en gerçek ve kesin anlamıyla alıyoruz. Anlamlandırma,
göstergelerin yani yapay sinyallerin yaratılması ve kullanılmasıdır.
Bu
yeni faaliyet ilkesine daha yakından bakalım. Hiçbir şekilde sinyalizasyon
ilkesine aykırı olamaz. Organizma ve çevre arasında geçici, koşullu, özel
bağlantıların oluşumuna yol açan değişken sinyalleşme, koşullu olarak
anlamlandırma dediğimiz ve onun temelini oluşturan bu yüksek etkinlik için
gerekli biyolojik bir ön koşuldur. Bir hayvanın beyninde kurulan bağlantılar
sistemi, doğrudan olumlu ya da yıkıcı olayların başlangıcına işaret eden
"doğanın her türlü aracısı" arasındaki doğal bağlantıların bir
kopyası ya da yansımasıdır.
Tamamen
doğal koşullar tarafından yaratılan fenomenlerin doğal bağlantısının bir
yansıması olan böyle bir sinyallemenin insan davranışı için yeterli bir temel
olamayacağı oldukça açıktır. İnsan adaptasyonu için insan doğasında aktif bir değişiklik
esastır. Tüm insanlık tarihinin temelini oluşturur. Mutlaka insan
davranışında aktif bir değişiklik içerir. Marx, “Bu hareket yoluyla dış doğayı
etkileyerek ve değiştirerek, aynı zamanda kendi doğasını da değiştirir” diyor.
“İçinde uyuyan güçleri geliştirir ve bu güçlerin oyununu kendi gücüne tabi
kılar” (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 23, s. 188-189).
Doğa
güçlerine hakimiyetteki her belirli aşama, zorunlu olarak davranışa hakim
olmada, zihinsel süreçlerin insan gücüne tabi kılınmasında belirli bir aşamaya
tekabül eder. Bir kişinin çevreye aktif olarak adapte olması, doğanın bir kişi
tarafından değişmesi, çeşitli ajanların doğal bağlantılarını pasif olarak
yansıtan sinyallere dayanamaz. Tamamen doğal, yani doğal bir ajan kombinasyonu,
davranış türü ile imkansız olan bu tür bağlantıların aktif olarak kapatılmasını
gerektirir. Bir kişi yapay uyaranları tanıtır, davranışı belirtir ve
işaretlerin yardımıyla dışarıdan hareket ederek beyinde yeni bağlantılar
oluşturur. Bunun varsayımıyla birlikte, muhtemelen çalışmamıza yeni bir
düzenleyici davranış ilkesi, belirlenen insan tepkileri hakkında yeni bir fikir
- dışarıdan bir kişinin kendi içinde bağlantılar oluşturmasından oluşan
anlamlandırma ilkesini dahil ediyoruz. beyin, beyni ve onun aracılığıyla
kontrol eder - kendi vücudu.
568
Doğal
olarak şu soru ortaya çıkıyor: Dışarıdan bağlantılar oluşturmak ve
bahsettiğimiz türden davranışları düzenlemek nasıl mümkün olabilir? Bu fırsat
iki anın tesadüfi olarak verilir. Özünde, böyle bir düzenleyici ilkenin
olasılığı, öncülde bir sonuç olarak koşullu refleksin yapısında bulunur.
Koşullu refleksler doktrininin temeli, koşullu bir refleks ile koşulsuz bir
refleks arasındaki temel farkın mekanizmada değil, bir refleks mekanizmasının
oluşumunda yattığı fikridir. “Tek fark,” diyor Pavlov, “bir keresinde hazır bir
iletken yolu varken, diğerinde bir ön devre gerekli; iletişim mekanizması
tamamen hazır olduğunda, başka bir zamanda, mekanizma tamamen hazır olana kadar
her seferinde bir şekilde tamamlanır” (cilt IV, s. 38). Sonuç olarak şartlı
refleks, iki uyaranın tesadüfen, yani dışarıdan yaratılan yeni bir
mekanizmadır.
Varlığı,
yeni bir düzenleyici davranış ilkesinin ortaya çıkma olasılığını açıklayan
ikinci nokta, sosyal yaşam ve insanların etkileşimi gerçeğinde yatmaktadır.
Sosyal yaşam sürecinde, bir kişi en karmaşık psikolojik iletişim sistemlerini
yarattı ve geliştirdi, bu olmadan emek faaliyeti ve tüm sosyal yaşam imkansız
olurdu. Doğaları ve işlevleri gereği, psikolojik iletişim araçları
işaretlerdir, yani amacı davranışı etkilemek, insan beyninde yeni koşullu
bağlantılar oluşturmak olan yapay olarak yaratılmış uyaranlardır.
Her
iki nokta birlikte ele alındığında, yeni bir düzenleyici ilke oluşturma
olasılığını anlamamıza yol açmaktadır. Sosyal yaşam, bireyin davranışını sosyal
gereksinimlere tabi kılma ihtiyacını yaratır ve bununla birlikte karmaşık
sinyalizasyon sistemleri - bireyin beynindeki koşullu bağlantıların oluşumunu
yönlendiren ve düzenleyen iletişim araçları - yaratır. Daha yüksek sinir
aktivitesinin organizasyonu gerekli ön koşulu yaratır, davranışı dışarıdan
düzenleme olasılığını yaratır.
Koşullu
refleks ilkesinin insan davranışını psikolojik açıdan açıklamadaki
yetersizliği, daha önce de belirtildiği gibi, bu mekanizmanın yardımıyla ancak
doğal doğal bağlantıların beyindeki bağlantıların oluşumunu nasıl düzenlediğini
anlayabileceğimiz gerçeğinde yatmaktadır. insan davranışı, yani davranışı
tamamen natüralist olarak anlayın, ancak tarihsel değil. Koşullu refleksin
düzenleyici ilkesinin temel önemini özetleyen Pavlov, sonsuz doğal fenomen
kütlesinin, beyin yarıkürelerinin aygıtı aracılığıyla sürekli olarak pozitif
veya negatif koşullu reflekslerin oluşumunu belirlediğini ve böylece ayrıntılı
olarak belirlediğini söylüyor. hayvanın tüm aktivitesi, günlük davranışı.
Koşullu bağlantıların doğal bağlantılardan kaynaklandığı fikrini daha açık bir
şekilde ifade etmek imkansızdır: doğa davranışı belirler. Bu düzenleyici ilke,
hayvanın pasif adaptasyon tipine tamamen karşılık gelir.
Ancak
herhangi bir doğal bağlantıdan, doğaya aktif adaptasyonu, insan tarafından
yapılan değişiklikleri anlamak imkansızdır. Bu ancak insanın toplumsal
yapısından anlaşılabilir. Aksi takdirde, yalnızca doğanın insana etki ettiği
yolundaki natüralist iddiaya geri döneriz. “Hem doğa bilimi hem de felsefe”
diyor Engels, “şimdiye kadar insan etkinliğinin onun düşüncesi üzerindeki
etkisini incelemeyi tamamen ihmal ettiler. Bir yanda yalnızca doğayı, öte yanda
yalnızca düşünceyi bilirler. Ancak insan düşüncesinin en temel ve dolaysız
temeli, tam olarak doğanın kendisi tarafından değil, insan tarafından
değiştirilmesidir ve insanın zihni, insanın doğayı nasıl değiştirmeyi
öğrendiğine göre gelişmiştir ”(K. Marx, F. Engels). Soch., cilt 20, s. 545).
Yeni
bir davranış türü, yeni bir düzenleyici davranış ilkesine karşılık gelmelidir.
Bunu, işaretler yardımıyla gerçekleştirilen davranışın toplumsal belirleniminde
buluyoruz. Tüm sosyal iletişim sistemleri arasında önem taşıyan merkezi
konuşmadır. Pavlov, “kelime” diyor, “bir yetişkinin tüm önceki yaşamı
nedeniyle, beyin yarıkürelerine gelen tüm dış ve iç uyaranlarla bağlantılıdır,
hepsine işaret eder, hepsinin yerini alır ve bu nedenle tüm bu eylemlere neden
olabilir, bu tahrişlere neden olan vücut reaksiyonları” (Cilt IV, s. 429).
Bu
şekilde, insan, herhangi bir yapay bağlantı oluşturduğu ve vücudun gerekli
reaksiyonlarına neden olduğu, yapay koşullu uyaranlardan oluşan bir sistem olan
bir sinyal aygıtı yarattı. Pavlov'u izleyerek, serebral korteksi görkemli bir
sinyal panosuyla karşılaştırırsak, o zaman insanın bu panonun anahtarını -
konuşmanın görkemli sinyalini yarattığını söyleyebiliriz. Bu anahtarın
yardımıyla korteks aktivitesinin kontrolünü dışarıdan alır ve davranışa hakim
olur. Hiçbir hayvanın böyle bir şeyi yoktur. Bu arada, bununla birlikte,
dışarıdan davranışa hakim olmanın neredeyse tüm yeni düzenleyici ilkesinin
zaten verildiğini ve hayvanlara kıyasla yeni bir zihinsel gelişim planının
verildiğini görmek zor değil - işaretlerin evrimi , davranış araçları ve
bunlarla ilişkili olarak, davranışın insan gücüne tabi kılınması.
Önceki
karşılaştırmaya devam ederek, bir kişinin zihinsel gelişiminin filogenezde
ilerlediğini ve yalnızca en görkemli sinyal panosunu, yani sinir cihazının
yapısını ve işlevlerini geliştirme ve karmaşıklaştırma hattı boyunca
ontogenezde devam ettiğini söyleyebiliriz. ayrıca, bu panonun anahtarı olan
ilgili görkemli sinyal konuşmasını geliştirme ve edinme hattı boyunca.
Şimdiye
kadar, mantık tamamen açık görünüyor. Geçici bağlantıları kapatmak için
tasarlanmış bir aparat vardır ve aparatın anahtarı vardır, bu aparatın
anahtarı, doğal ajanların etkisi altında kendiliğinden oluşan bağlantılarla
birlikte, gücüne tabi yeni, yapay kapaklar üretmesine izin verir. adam ve onun
seçimi. Cihaz ve anahtarı farklı ellerde. Bir kişi diğerini konuşma yoluyla
etkiler. Ancak, cihazı ve anahtarı aynı ellerde birleştirdiğimizde, otomatik
uyarılma ve kendi kendine hakimiyet kavramına geçer geçmez konunun tüm
karmaşıklığı hemen ortaya çıkıyor. Burada, aynı davranış sistemi içinde yeni
türden psikolojik bağlantılar ortaya çıkar.
Kişilik
dışındaki sosyal etkiden kişilik içindeki sosyal etkiye geçişi daha da
çalışmamızın merkezine koyacağız ve böyle bir geçiş sürecini oluşturan en
önemli noktaları netleştirmeye çalışacağız. Şimdi, analiz sırasında iki konumla
ilgilenebiliriz. Birincisi, aygıt ve anahtar farklı bireyler arasında
bölündüğünde, yani biri diğerini göstergeler aracılığıyla toplumsal olarak
etkilediğinde bile, sorunun ilk bakışta göründüğü kadar basit olmadığı ve,
özünde, otostimülasyon düşünüldüğünde önümüzde açıkça görünen aynı sorunu gizli
bir biçimde içerir.
Aslında,
elbette, bir kişi bir başkasını konuşma yoluyla etkilediğinde, tüm sürecin,
kapsamlı ve yeterli açıklamasını veren koşullu refleks şemasına tamamen
uyduğunu eleştirmeden varsayabiliriz. Bu tam olarak refleksologların yaptığı
şeydir, deneysel çalışmalarda konuşma komutunun rolünü başka bir şeymiş gibi
tam olarak aynı şekilde dikkate alır. Pavlov'un dediği gibi, “Elbette, bir
insan için kelime, hayvanlarla ortak olan tüm diğerleriyle aynı gerçek koşullu
uyarıcıdır ...” (ibid., s. 428-429). Aksi takdirde, bir işaret, yani belirli
bir işlevi yerine getiren bir uyarıcı olamazdı. Ancak, yalnızca bunu ileri
sürer ve sözcüğün diğer uyaranlarla karşılaştırılamazlığından söz eden daha
önce alıntıladığımız ifadeyi daha fazla devam ettirmezsek, anlam açısından
temel olan bir dizi gerçeği açıklamakta kendimizi umutsuz bir durumda buluruz.
Böyle
bir anlayışla, konuşma etkisi sürecinin azaltıldığı ses sinyalleriyle pasif bir
bağlantının oluşumu, özünde, yalnızca insan konuşmasının hayvanlar tarafından
“anlamasını” ve çocuğun konuşma gelişimindeki benzer aşamayı açıklar. bir ses
sinyaline yanıt olarak belirli eylemlerin performansı ile karakterize edilen
bebeklik döneminde hızla geçer. . Ancak, genellikle konuşmayı anlama olarak adlandırılan
sürecin, bir ses sinyaline verilen tepkinin performansından daha fazlası ve
başka bir şey olduğu açıktır. Aslında, yalnızca evcil hayvan, yapay bağların bu
tamamen pasif oluşumunun gerçek bir örneğidir. Thurnwald'ın ünlü bir
şekilde ifade ettiği gibi, insanın kendisi evcilleştirilen ilk hayvandı. Ve
pasif bağlantı oluşumu, genetik ve işlevsel olarak aktif olandan önce gelir,
ancak hiçbir şekilde onu açıklamaz veya tüketmez. Köle, evcil hayvan ve
yalnızca konuşma temelinde bir araç arasında ayrım yapan Romalılar bile,
konuşma sahipliği ilişkisinde iki değil üç derece kurdular: ipyigitepiit tiiiit
- sessiz, cansız bir araç, ipyigitepіit ketіѵosaie - yarı sıvı ve - konuşma
aracına (köle) sahip bir araç (evcil hayvan). Şimdi aklımızda olan konuşma
fikri, hayvanların karakteristiği olan yapay bağlantıların oluşumunun tamamen
pasif bir biçimi olan yarı konuşmaya karşılık gelir. Eskiler için köle,
kendi kendine yönlendirilen bir araçtı, özel bir düzenleme tipine sahip bir
mekanizmaydı .
Aslında,
dışarıdan gelen konuşma etkisi ile bile, bir kişi yarı konuşma değil, tam bir
konuşma kullanır. Konuşmayı anlamak, daha fazla araştırmanın göstereceği gibi,
aktif kullanımını zaten içerir.
Bir
kişide aktif ve pasif bir rolün birleşimi ile bağlantılı olarak bizi
ilgilendiren ikinci pozisyon, basitçe bu davranış biçiminin varlığını kurmak,
temel davranış analizinde zaten bulduklarımızı vurgulamak ve öne çıkarmaktır.
fonksiyonlar. Hatıra olarak düğüm atan veya kura atan bir kişi aslında bir
elinde anahtar ve aparatın böyle bir kombinasyonunun bir örneğidir. Davranışı,
bahsettiğimiz türden gerçek bir süreçtir. O var.
Soru,
kişiliğe ve davranışa karşı tutumuna dayanmaktadır. Daha yüksek zihinsel
işlevler, bireyle özel bir ilişki ile karakterize edilir. Aktif formu tezahürlerinde
temsil ederler. Bu, E. Kretschmer tarafından ortaya konan ayrımı kullanırsak,
tüm kişiliğin daha fazla kişiye tam enterpolasyonundan kaçınan ilkel tepkilerin
aksine, oluşumunda tüm kişiliğin aktif ve bilinçli olarak katıldığı kişiliğin
tepkileridir. temel yan yollar ve uyaran şemasına göre doğrudan reaktif olarak
algılanır. - reaksiyon. İkincisi, Kretschmer'in haklı olarak işaret ettiği
gibi, esas olarak insan gelişiminin ilk aşamalarında, çocuklarda ve hayvanlarda
buluruz. Yetişkin kültürlü bir insanda, kişilik tam olmadığında, tam olarak
gelişmediğinde veya aşırı şiddetli tahrişle felç olduğunda davranışta öne
çıkarlar.
Kültürel
davranış biçimleri tam olarak bireyin tepkileridir. Onları incelerken, arsızca
alınan ve kişilikte oynanan bireysel süreçlerle değil, Kretschmer'in ifadesiyle
bir bütün olarak kişilik, en yüksek kişilik ile ilgileniyoruz. Zihinsel
işlevlerin kültürel gelişiminin izini sürerek, çocuğun kişiliğinin gelişim
yolunu izleriz. Bu, tüm araştırmalarımızı yönlendiren bir insan psikolojisi
yaratma eğilimidir. Psikoloji insanlaştırılmıştır.
Böyle
bir bakış açısının psikolojiye getirdiği değişimin özü, J. Polizer'in doğru
tanımına göre, insanı süreçlere karşı koymasında, çalışan bir insanı
görme yeteneğinde yatmaktadır, kasılan bir kası değil, doğal düzlemden insan
planına geçişte, "insan dışı" (ipyitaip) kavramların
"insan" (Іshtaiip) ile değiştirilmesinde. Yeni bir belirlenebilir
insan davranışı biçiminden bahsettiğimizde her zaman aklımızda olan düzenleyici
ilke, bizi bir düzlemden diğerine geçmeye ve insanı merkeze itmeye zorlar.
Biraz farklı bir anlamda, Polizer ile determinizm kavramının insanlaştırıldığı
söylenebilir. Psikoloji, hiçbir şekilde basitçe hayvan davranışının
belirlenmesiyle özdeşleştirilemeyecek veya ona indirgenemeyecek olan belirli
insan determinizm biçimlerini, davranışın düzenlenmesini arıyor. Doğa değil,
toplum her şeyden önce insan davranışında belirleyici bir faktör olarak
düşünülmelidir. Çocuğun kültürel gelişiminin bütün fikri budur.
Psikolojide,
kişinin zihinsel süreçler hakkında - kişisel veya kişisel olmayan bir biçimde -
nasıl konuşulması gerektiği sorusu tekrar tekrar gündeme geldi. Lichtenberg, "Ey yepki koiiiye kadep'e dokunun,
ko kadі'ya dokunun," diye yazdı. “Çevirildiği için sodio demek çok fazla:
Bence.” Gerçekten de, bir fizyolog şunu söylemeyi kabul eder mi: Bir sinir
boyunca uyarım yapıyorum. “YіsY bepkep, ek yepki ipk”, A. Bastian aynı
pozisyonu dile getirdi. Bu esasen sözdizimsel tartışmada, X. Sigwart,
psikolojinin en önemli sorusunu görür: Zihinsel süreçleri, olağan düşüncenin
bir fırtınayı anladığı gibi, bizim şöyle tanımladığımız bir dizi fenomen olarak
düşünmek mümkün müdür : öfke, kıvılcım, gök gürültüsü , damlar vs? Sigwart'a
sorar, kendimizi oldukça bilimsel bir şekilde ifade etmek istiyorsak, aynı
şekilde kişisel olmayan cümlelerle konuşmalı mıyız: düşün, hisset, iste? Başka
bir deyişle: Sigwart'ın sözleriyle, kişisel ve kişisel olmayan psikoloji ile
birlikte, yalnızca süreçlerin psikolojisi mümkün müdür?
Şu
anda bizi ilgilendiren, şu ya da bu ifade biçimiyle ilişkili olarak bilincin
dolaysız verilerinin analizi değildir, hatta iki biçimden hangisinin bilimsel
psikolojiye daha uygulanabilir olduğu mantıksal sorusu bile değildir. Biz tam
olarak iki olası ve fiilen var olan bakış açısının karşıtlığıyla ve bunlar
arasında bir sınır çizmeyle ilgileniyoruz. Bu farkın, pasif ve aktif adaptasyon
biçimlerini ayıran çizgiyle tamamen örtüştüğünü söylemek istiyoruz. Hayvan için
yemeğe çekildiği söylenebilir, ancak maymunun parmaklıklar ardında yatan meyveyi
almak için “aldığı” sopa hakkında söylenemez. Aynı şekilde hafızaya
düğüm atan bir kişi için de bu görevi “hatırladığını” söyleyemeyiz.
Kişiliğin
gelişimi ve kişilik tepkilerinin gelişimi aslında aynı sürecin iki yüzüdür.
Belleğe düğümlenmiş bir insanın özünde dışarıdan bir hatırlama süreci
oluşturduğunu, bir dış nesneyi kendisine hatırlattığını yani dış bir nesne
aracılığıyla kendisine hatırlattığını derinden düşünürseniz, , dışarıyı
hatırlama sürecini getiriyor, onu dış aktiviteye dönüştürüyor, burada olanların
özünü düşünürsek, tek başına bu gerçek bize daha yüksek davranış biçimlerinin
tüm derin özgünlüğünü ortaya çıkarabilir. Bir durumda, bir şey hatırlanır,
diğerinde bir kişi bir şeyi hatırlar. Bir durumda, vücudu aynı anda etkileyen
iki uyaranın çakışması nedeniyle geçici bir bağlantı kurulur; diğerinde , bir
kişi yapay bir uyaran kombinasyonunun yardımıyla beyinde geçici bir bağlantı
yaratır. İnsan hafızasının özü, bir kişinin işaretlerin yardımıyla aktif olarak
hatırlamasıdır. İnsan davranışı hakkında genel olarak söylenebilir: özelliği,
öncelikle bir kişinin çevre ile ilişkilerine aktif olarak müdahale etmesi ve
çevre aracılığıyla davranışını değiştirerek kendi gücüne tabi kılmasından
kaynaklanmaktadır. Medeniyetin özü, diyor 572'den biri
Psikologlar,
unutmamak için bilinçli olarak anıtlar ve anıtlar dikmemizde yatmaktadır.
Demette ve anıtta, bir insanın hafızasını bir hayvanın hafızasından ayıran en
derin, en karakteristik, en önemli şey tezahür ediyor.
İnsan
davranışının yeni bir düzenleyici ilkesi olarak anlamlandırma kavramını
açıklamayı burada bitirebiliriz. Pavlov, koşulsuz ve koşullu refleksler
arasındaki farkı ve benzerliği farklı düzenleyici ilkelere dayanan tepkiler
olarak bir kereden fazla belirleyerek, bir telefon mesajı örneğine atıfta
bulunur. Olası bir durum, bir telefon mesajının iki noktayı doğrudan özel bir
kabloyla bağlamasıdır. Bu koşulsuz reflekse karşılık gelir. Başka bir durumda,
telefon iletişimi, merkezi istasyon aracılığıyla geçici, sonsuz çeşitlilikte ve
zamana duyarlı bağlantılar kullanılarak gerçekleştirilir. Koşullu refleksleri
kapatmak için bir organ olarak korteks, böyle bir merkezi telefon santralinin
rolünü oynar.
Analizimizden
öğrenebileceğimiz en önemli şey ve anlamlandırmanın altında yatan şey, biraz
genişletilirse aynı örnekle ifade edilebilir. Bir hatıra olarak bir düğüm
atmayı veya kura çekmeyi ele alalım. Kuşkusuz, burada - her iki durumda da -
geçici bir koşullu bağlantı kurulur, ikinci tip bir bağlantı, tipik bir koşullu
refleks. Ancak burada gerçekten neler olduğunu tam olarak ele alırsak ve aynı
zamanda, bilimsel bir çalışmada olması gerektiği gibi, en temel yönden, sadece
telefon setinin etkinliğini değil, aynı zamanda ayrıca gerekli devreyi yapan
telefon operatörünün çalışması da ortaya çıkan bağlantıyı anlatırken. .
Örneğimizdeki kişi düğüm atarak gerekli kapatmayı yapmıştır. Bu, yüksek formun
alt forma kıyasla ana özelliğidir. Bu, sinyallemeye karşıt ve ona uygun olarak
anlamlandırma dediğimiz belirli etkinliğin temelidir.
Anlamlama
ilkesi bizi yapay uyarlamalar alanına tanıttığından, bunun diğer yapay uyarlama
biçimleriyle ilişkisi, genel insan uyarlaması sistemindeki yeri sorunu doğal
olarak ortaya çıkar. Belirli bir açıdan, işaretlerin kullanımı,
araçların kullanımıyla belirli bir analoji sergiler. Bu benzetme, diğerleri
gibi, yaklaşılan kavramların temel temel özelliklerinin tam veya kısmi
çakışmasına kadar sonuna kadar gerçekleştirilemez. Dolayısıyla işaret dediğimiz
bu cihazlarda emek aletlerine çok benzer bir şey bulmamız şimdiden beklenemez.
Ayrıca her iki etkinlikteki benzer ve ortak özelliklerin yanı sıra
farklılıkların, bir bakıma karşıtların en temel özelliklerini belirtmemiz
gerekecektir.
Bir
kişinin karşılaştığı herhangi bir psikolojik sorunun (hatırlama, bir şeyi
karşılaştırma, raporlama, seçme vb.) Psikolojik açıdan çözülmesine yardımcı
olarak işaretlerin icadı ve kullanımı, araçların icadı ve kullanımı ile bir
noktada bir analojiyi temsil eder . Bir emek operasyonunda bir aletin
rolüne ya da aynı olan , bir göstergenin araçsal işlevine benzer şekilde,
davranıştaki bu uyarlamaların rolünü, her iki yakınsayan kavramın çok temel bir
özelliği olarak görüyoruz. Aklımızda , herhangi bir psikolojik işlemle
ilgili olarak bir gösterge tarafından gerçekleştirilen bir uyarıcı-araç işlevi
vardır, o da insan faaliyetinin bir aracıdır.
Bu
anlamda, terimin koşullu, mecazi anlamından hareketle, genellikle bir şeyin
aracılık işlevi veya herhangi bir faaliyetin aracı anlamına geldiğinde bir
araçtan söz edilir. Doğru, "dil bir düşünce aracıdır", "yardımcı
hafıza araçları" gibi sıradan ifadeler (aibek 573
tetoie),
"iç teknik", "teknik yardım" veya psikologlarda bolca
bulunan herhangi bir psikolojik operasyonla ilgili yardımlar (deіCheChesіpik -
"manevi teknik", "entelektüel araçlar" ve diğerleri)
yoksundur. belirli bir içeriğin herhangi biri değildir ve belirli nesnelerin
veya işlemlerin bir kişinin zihinsel aktivitesinde yardımcı bir rol oynadığı
gerçeğinin basit metaforik, mecazi ifadesinden başka bir şey ifade etmemelidir.
Aynı
zamanda, bu tür atamalara gerçek bir anlam verme, bir işaret ve bir araç
tanımlama, biri ile diğeri arasındaki en derin farkı ortadan kaldırma, her bir
faaliyet türünün kendine özgü, ayırt edici özelliklerini çözme girişimlerinin
eksikliği yoktur. genel bir psikolojik tanım. Böylece, araçsal mantık ve bilgi
teorisi fikirlerini geliştiren pragmatizmin en uç temsilcilerinden biri olan D.
Dewey, Aristoteles'in verdiği el tanımını konuşmaya aktararak dili bir araç
aracı olarak tanımlar.
E.
Kapp, alet kavramının mecazi, mecazi anlamda çok yaygın bir şekilde
kullanıldığına ve çoğu durumda gerçek anlamını gerçek anlamda anlamayı
zorlaştırdığına işaret eden iyi bilinen teknoloji felsefesinde daha da ileri
gider. ve daha ciddi bir yol. Wundt , diye devam eder Kapp, dili uygun bir araç
ve en önemli düşünme aracı olarak tanımlarken ve Whitney, insanlığın bu ruhsal
etkinlik organı olan dili ve bedensel çalışmasını kolaylaştıran mekanik
aygıtları icat ettiğini söylediğinde, o zaman her ikisini de icat eder. kelimenin
tam anlamıyla bir araç olduğunu anlarlar. Kapp, konuşmayı -
"hareket eden maddeyi" - bir araç olarak kabul ederek bu anlayışa
tamamen katılıyor.
Analojimizi
hem birinci hem de ikinci yorumdan eşit derecede kesin olarak ayırıyoruz.
Genellikle araç kelimesinin mecazi kullanımıyla ilişkilendirilen bu
belirsiz, belirsiz anlam, özünde, davranış ve yardımcı araçları arasında
var olan mecazi değil gerçek ilişkiyle ilgilenen araştırmacının görevini
kolaylaştırmaz. . Bu arada, bu tür atamalar araştırmaya giden yolu kapatıyor.
Henüz hiçbir araştırmacı bu tür metaforların gerçek anlamını çözebilmiş değil.
Düşünmeyi veya hafızayı dışsal etkinliğe benzeterek mi hayal etmeliyiz, yoksa
araçlar
zihinsel sürece destek ve yardım sağlayarak bir dayanak noktasının belirsiz rolünü
mi oynamalıdır? Bu destek nedir? Bir düşünce ya da hafıza aracı olmak ne anlama
gelir? Bu muğlak ifadeleri isteyerek kullanan psikologlardan tüm sorulara yanıt
bulamıyoruz.
Ancak
bu tür ifadeleri gerçek anlamda anlayanların düşüncesi daha da belirsizdir.
Kendi psikolojik yönü olan, ancak özünde teknoloji gibi tamamen psikolojiye ait
olmayan olgular, tamamen hukuka aykırı olarak psikolojikleştirilir. Bu
özdeşleşme, bir ve diğer faaliyet biçimlerinin özünü ve bunların tarihsel
rolleri ve doğalarındaki farklılıkları görmezden gelmeye dayanır. Emek aracı
olarak araçlar, doğanın süreçlerine hakim olmanın araçları ve bir sosyal
iletişim ve iletişim aracı olarak dil, genel eserler veya yapay araçlar kavramı
içinde çözülür.
İşaretlerin
davranıştaki rolünü, tüm gerçek özgünlüğü içinde kesin bir ampirik çalışmaya
tabi tutmak istiyoruz. Bu nedenle, tüm açıklama boyunca bir kereden fazla,
çocuğun kültürel gelişimi sürecinde her iki işlevin nasıl karşılıklı olarak
bağlantılı olduğunu ve sınırlarının nasıl olduğunu şimdi yapabileceğimizden
daha yakından inceleyeceğiz. Ama şimdi, bize görünen ve yeniden 574'te
yeterince açıklanmış olan üç önermeyi bir başlangıç noktası olarak
belirleyebiliriz.
şimdiye
kadar söylenenlerin bir sonucu ve benimsediğimiz araştırma yöntemini anlayacak
kadar önemli. Bu hükümlerden ilki, iki faaliyet arasındaki analoji ve temas
noktaları ile ilgilidir, ikincisi ana ayrılık noktalarını açıklığa kavuşturur,
üçüncüsü, biri ile diğeri arasında gerçek bir psikolojik bağlantı göstermeye
veya en azından buna işaret etmeye çalışır.
Daha
önce de belirtildiği gibi, gösterge ile araç arasındaki analojinin temeli,
birine ve diğerine ait olan aracılık işlevidir. Psikolojik bakış açısından, bu
nedenle aynı kategoride sınıflandırılabilirler. Şek. 1 işaretlerin kullanımı
ile araçların kullanımı arasındaki ilişkiyi şematik olarak tasvir etmeye
çalıştık: mantıksal bakış açısından, her ikisi de daha genel bir kavram -
aracılık faaliyeti kapsamında yer alan ikincil kavramlar olarak kabul
edilebilir.
aracılık faaliyeti
Употребление
знаков |
pirinç,
1,
Hegel
dolayım kavramına, iyi bir nedenle, en genel anlamı verdi ve onda aklın en
karakteristik özelliğini gördü. Akıl, güçlü olduğu kadar kurnaz olduğunu
söylüyor. Kurnazlık, genel olarak, bu sürece doğrudan müdahale etmeden
nesnelerin birbirleri üzerinde kendi doğalarına göre hareket etmelerine ve bu
etkide kendilerini tüketmelerine izin veren, yine de yalnızca kendi amacını
gerçekleştiren aracılık faaliyetinden oluşur. Marx, emek araçlarından
bahsederken ve bir kişinin “şeylerin mekanik, fiziksel, kimyasal özelliklerini,
amacına uygun olarak, başka şeyleri etkilemek için araçlar olarak kullanmak
için kullandığına” işaret ederken bu tanıma atıfta bulunur (K. Marx, F. Engels
Works, cilt 23, s. 190).
Aynı
nedenle, özü kişinin işaretler, yani uyaranlar yoluyla davranışı etkilemesi
olan işaretlerin kullanımının, onların psikolojik doğasına uygun hareket
etmelerine izin veren aracılık faaliyetine atfedilmesi gerektiğini düşünüyoruz.
Her iki durumda da aracılık işlevi ön plana çıkmaktadır. Bu ikincil kavramların
birbirleriyle veya ortak bir genel kavramla ilişkilerinin daha yakından
tanımına girmeyeceğiz. Sadece belirtmek isteriz ki, her ikisi de hiçbir şekilde
ne eşdeğer ne de işlevlerinde eşit ya da son olarak aracılık faaliyeti
kavramının tüm kapsamını tüketen olarak kabul edilemez. Bunların yanı
sıra, zihnin faaliyeti araç ve işaretlerin kullanımıyla sınırlı olmadığı için,
daha birçok aracılık faaliyeti sayılabilir.
Şemamızın,
fenomenlerin genetik veya işlevsel (genellikle gerçek) ilişkisini değil,
kavramların mantıksal ilişkisini temsil etmek istediği durumu da vurgulamak
gerekir. Kavramların ilişkisine dikkat çekmek istiyoruz, ancak hiçbir şekilde
kökenlerine veya gerçek köklerine değil. Konvansiyonel olarak ve kavramların
korelasyonunun aynı tamamen mantıksal düzleminde, şemamız her iki uyarlama
türünü de farklı aracılık faaliyeti hatları olarak temsil eder. Bu, öne
sürdüğümüz ikinci önermedir. Bir gösterge ile bir araç arasındaki temel fark ve
her iki çizginin gerçek farklılığının temeli, birinin ya da diğerinin farklı
yönelimidir. tabanca 575
faaliyetinin
nesnesi üzerindeki insan etkilerinin bir iletkeni olarak hizmet eder, dışa
doğru yönlendirilir, nesnede belirli değişikliklere neden olmalıdır, doğayı
fethetmeyi amaçlayan bir dış insan faaliyeti aracıdır. İşaret, psikolojik
operasyonun nesnesindeki hiçbir şeyi değiştirmez, davranış üzerinde psikolojik
bir etki aracıdır - bir başkasının veya kişinin kendisinin, kişinin kendisine
hakim olmayı amaçlayan bir iç aktivite aracıdır; işaret içeriye doğru
yönlendirilir. İki faaliyet o kadar farklıdır ki, kullanılan araçların doğası
her iki durumda da aynı olamaz.
Son
olarak, ilk ikisi gibi, daha fazla geliştirmemiz gereken üçüncü önerme, bu
faaliyetlerin gerçek bağlantısını ve dolayısıyla filogenez ve ontogenezdeki
gelişimlerinin gerçek bağlantısını akılda tutar. Doğaya hakimiyet ve davranışa
hakimiyet karşılıklı olarak ilişkilidir, tıpkı insanın doğada yaptığı bir
değişikliğin insanın kendi doğasını değiştirmesi gibi. Filogenezde, bu
bağlantıyı ayrı, parçalı, ancak hiçbir şüpheye yer bırakmadan belgesel izlerden
kurtarmayı başarırız; ontogenezde, onu deneysel olarak izleyebileceğiz.
Artık
kesin olan bir şey var. Nasıl ki bir aletin ilk kullanımı, çocuğun organik
olarak koşullandırılmış faaliyet sistemine ilişkin Jennings'in formülünü hemen
iptal ediyorsa, bir işaretin ilk kullanımı, her zihinsel işlev için var olan
organik faaliyet sisteminin sınırlarının ötesine geçildiğini gösterir. Yardımcı
araçların kullanımı, aracı etkinliğe geçiş, tıpkı bir aracın kullanımının
organların doğal etkinliğini değiştirmesi ve zihinsel işlevlerin etkinlik
sistemini son derece genişletmesi gibi, tüm zihinsel işlemi kökten yeniden
yapılandırır. Her ikisi birlikte, daha yüksek zihinsel işlev veya daha
yüksek davranış terimini belirliyoruz .
Yolumuzdan
uzun bir sapmadan sonra tekrar düz yola dönebiliriz. Tüm araştırmamızın temel
ilkesinin esasen açıklığa kavuştuğunu düşünebilir ve daha yüksek davranış
biçimleri oluşturmak için bulduğumuz ilkenin bir benzeri olmayan ancak
yöntemimizin ana formülünü belirlemeye çalışabiliriz.
Üçüncü
bölüm
YÜKSEK
ZİHİNSEL FONKSİYONLARIN ANALİZİ
Araştırmamızın
ilk ve ana biçiminin daha yüksek davranış biçimlerinin analizi olduğunu
söylemiştik; ancak modern psikolojideki durum öyle ki, sorunların analizine
yaklaşmadan önce, analiz sorununun kendisiyle karşı karşıyayız.
Modern
psikolojide, temellerini etkileyen bir krizin sonucu olarak, metodolojik
temellerinde bir değişiklik gözlerimizin önünde gerçekleşmektedir. Bu bağlamda,
psikolojide, daha gelişmiş bilimlerin bilmediği bir durum ortaya çıkmıştır: Kimyasal
analizden bahsettiğimizde, herkes ne demek istediğimizi oldukça net bir şekilde
anlamaktadır. Ancak psikolojik analiz açısından durum oldukça farklıdır.
Psikolojik analiz kavramının kendisi son derece belirsizdir, bazen birbiriyle
hiçbir ortak yanı olmayan, bazen de birbiriyle zıt ilişkiler içinde olan
tanımları içerir . Bu nedenle, son 10 yılda, tanımlayıcı psikolojinin
ana yöntemi olarak psikolojik analiz kavramı özellikle büyük bir gelişme
göstermiştir. Tanımlayıcı psikoloji bazen analitik olarak adlandırıldı ve bu
nedenle kavramını modern bilimsel psikoloji ile karşılaştırdı. Özünde, analitik
yöntem fenomenolojik yönteme yaklaştı ve bu nedenle psikolojik araştırmanın
görevi, deneyimlerin karmaşık bileşiminin veya doğrudan bilinç verilerinin kurucu
unsurlarına bölünmesine indirgendi. Bu anlayışa göre analiz, deneyimlerin
bölünmesiyle çakıştı ve özünde bu kavramı açıklayıcı psikolojiye karşı çıkardı.
Biraz
farklı bir anlamda, analiz, genellikle çağrışımsal olarak adlandırılan
geleneksel psikolojiye hakimdir. Özünde, daha yüksek süreçlerin bilinen
bireysel elementlerin toplanmasıyla oluşturulduğu atomistik fikrine dayanıyordu
ve çalışmanın görevi yine yüksek süreci belirli bir şekilde ilişkili temel
elementlerin toplamı olarak sunmaktı. Aslında, öğelerin psikolojisiydi ve
fenomenlerin açıklanması da dahil olmak üzere kendisine biraz farklı görevler
koysa da, yine de burada da bu analiz anlayışı ile fenomenolojik noktanın
egemenliği arasında yakın bir bağlantı ortaya çıkıyor. psikolojide bakış. K. Levin'in
haklı olarak belirttiği gibi, bu anlayış, daha yüksek zihinsel süreçlerin daha
karmaşık veya bileşik olduğu görüşüne dayanıyordu, daha fazla sayıda öğeyi ve
bunların çağrışımlarını düşük olanlardan daha fazla içeriyordu. Araştırmacılar,
karmaşık süreçleri, bunların bir parçası olan bağımsız süreçlere ve bunların
çağrışımsal bağlantılarına ayırmaya çalıştılar. Atomcu bakış açısının
egemenliği, sırayla, Levin'in belirttiği gibi, kuşkusuz kendi içinde önemli
olan, ancak eski psikolojideki daha derin nedensel-dinamik sorunu kapatan
tamamen fenomenolojik bir sorunun vurgulanmasına yol açtı.
Bu
nedenle, eski psikolojiye aşina olduğu iki ana biçimde analiz, ya açıklamaya
(betimleyici psikolojide) karşıdır ya da aslında, yalnızca deneyimlerin
tanımlanmasına ve incelenmesine yol açar ve yetersiz olduğu ortaya çıkar. bazı
karmaşık süreçlerde yatan nedensel-dinamik bağlantıyı ve ilişkileri ortaya
çıkarmaktır.
Modern
psikolojinin gelişimi, analizin yönünü ve önemini temelden değiştirmiştir.
Psikolojik fenomenlerin altında yatan yapıları ortaya çıkarmak için bütünsel
süreçleri inceleme eğilimi, psişenin atomistik fikrine dayanan eski analize
karşıdır. Yapısal psikolojinin son zamanlardaki güçlü gelişimini, elementlerin
psikolojisine ve element analizinin teoride işgal ettiği yere bir tepki olarak
değerlendirmeye hakkımız var. Ve yeni psikolojinin kendisi bilinçli olarak
elementlerin psikolojisinin karşısına çıkıyor ve en temel özelliği, bütünsel
süreçlerin psikolojisi olmasıdır.
Bir
yandan, davranış psikolojisinin tüm biçimleriyle kapsamlı gelişimi, hiç
kuşkusuz eski psikolojinin salt fenomenolojik çabasının egemenliğine bir
tepkidir. Bazı davranışsal psikoloji türlerinde, tanımlayıcı bir analizden
açıklayıcı bir analize geçme girişimleri vardır. Dolayısıyla, bu sorunun mevcut
durumunun gidişatını özetlemek istersek, eski psikolojide mevcut olan ve
yeninin kendisini güçlü bir şekilde ayırdığı iki momentin bir bölünmeye yol
açtığını söylemek zorunda kalacağız. yeni psikolojinin iki ana eğilimi.
Öte
yandan, psikolojik yöntemi açıklayıcı analize dayandırmaya çalışan bir dizi
psikolojik eğilim gözlerimizin önünde şekilleniyor. Örneğin, davranış
psikolojisinde, aslında eski psikolojinin atomistik karakterini koruyan ve tüm
yüksek süreçleri daha temel süreçlerin veya reaksiyonların toplamları veya
zincirleri olarak gören belirli akımlar bunlardır. Örneğin, modern psikolojide
temel bir akım oluşturan Gestalt psikolojisi, bütünün önemini ve kendine özgü
özelliklerini vurgulayarak, bu bütünü analiz etmeyi reddeder ve dolayısıyla betimleyici
psikolojinin sınırları içinde kalmaya zorlanır. İki anın ayrılması, son
yıllarda sentetik karakterli birçok psikolojik eğilim tarafından denendi.
Aynı
zamanda, gözlerimizin önünde yeni bir psikolojik analiz anlayışı şekilleniyor.
Bu yeni analiz biçiminin ilk, en açık teorisi M. Ya. Yapısal analiz yönteminde
iki araştırma çizgisini birleştirmeye çalışan Basov - analiz çizgisi ve
kişiliğe bütünsel bir yaklaşım çizgisi. Analizi ve bütüncül yaklaşımı
birleştirme girişimi, Basov'un yöntemini, genellikle bu bakış açılarından
birini izleyen bu iki yönden olumlu şekilde ayırır. Bunu, bir yandan, doğru
önermeden - "her şey bir refleksten gelir" - yanlış bir sonuç çıkaran
aşırı davranışçılık örneğinde görüyoruz - "her şey bir reflekstir".
Öte yandan, aynı şeyi, yapıda evrensel bir özellik gören, tüm zihinsel
süreçleri başlangıç olarak alan modern bütüncül psikoloji örneğinde de
görmekteyiz. ve genetik araştırma ve bu nedenle, davranışın gelişimi için
bilimsel bir gerekçenin inşasına.
Daha
da geliştirilmesini kullandığımız araştırma yöntemi olan psikolojik analizin
yeni biçimini biraz daha yakından incelemek bize gerekli görünüyor. Basov, bu
süreci oluşturan gerçek, nesnel unsurları seçiyor ve ancak o zaman onları
farklılaştırıyor. Bu fenomenlerin özgün olduklarını, bağımsız bir varoluşa
sahip olduklarını hayal eder, ancak onları oluşturan parçaları arar, ancak her
bir parça bütünün özelliklerini korur. Bu nedenle, suyun analizinde, H2 0 molekülü,
boyut olarak sonsuz küçük olmasına rağmen, bileşimde homojen olmasına rağmen,
suyun nesnel olarak gerçek bir öğesi olacaktır. Bu nedenle, bu bölüme göre su
parçacıkları, söz konusu oluşumun temel unsurları olarak kabul edilmelidir.
Yapısal
analiz, bu tür gerçek, nesnel olarak var olan unsurlarla ilgilenir ve görevini
yalnızca bu unsurları izole etmekle kalmaz, aynı zamanda aralarında var olan
bağlantıları ve ilişkileri açıklığa kavuşturmak ve bu formun yapısını ve
dinamikten kaynaklanan bu tür faaliyeti belirlemekte görür. bu unsurların
kombinasyonu. .
Son
zamanlarda, bütünsel psikoloji aynı şeye geliyor. Dolayısıyla G. Volkelt,
modern psikoloji araştırmalarının en temel özelliğinin bütüncül bir çalışmayı
hedeflemesi olduğuna dikkat çekiyor. Bununla birlikte, analizin görevleri
burada da öncekiyle aynı ölçüde kalır ve genel olarak psikoloji var olmaya
devam ettiği sürece korunmalıdır. Volkelt, bu tür bir analizin iki çizgisini
ayırt eder. Birincisi, çalışılan konunun bütünsel doğasını gözden kaçırmayan
bütünsel bir analiz ve özü tek tek unsurları izole etmek ve incelemek olan
diğer temel analiz olarak adlandırılabilir. Psikolojide, şimdiye kadar egemen
olan ikinci biçimdir. Pek çok insan, yeni psikolojinin analizi tamamen terk
ettiğini düşünüyor. Aslında, yalnızca analizin anlamını ve görevlerini
değiştirir; ilk anlamıyla analiz anlamına gelir. Doğal olarak, analizin anlamı
temelden değiştirilmelidir. Temel görevi, psikolojik bütünü parçalara, hatta
parçalara ayırmak değil, her psikolojik bütünde, bütünün önceliğini koruyacak
belirli özellikleri ve anları ayırmaktır. Burada, psikolojideki yapısal ve
analitik yaklaşımları birleştirme fikrinin çok net bir ifadesini görüyoruz.
Bununla birlikte, eski psikolojinin 578 hatalarından biri olan atomculuktan
kaçınırken, yeni analizin bir başkasına düştüğünü ve aslında açıklamayla, gerçek
bağlantıların keşfiyle hiçbir ortak yanının olmadığını görmek kolaydır. ve
belirli bir fenomeni oluşturan ilişkiler. Volkelt'in dediği gibi, bu analiz,
sürecin integral özelliklerinin tanımlayıcı bir seçimine dayanır, çünkü
herhangi bir açıklama her zaman bazı belirli özellikleri seçer, onları öne
çıkarır ve onları anlamaya çalışır.
Böylece,
eski psikolojinin hatalarının giderilmesinin aslında tamamlanmaktan çok uzak
olduğunu ve eski psikolojinin atomizminden kaçınmak isteyen birçok teorinin
salt betimleyici çalışmalar düzlemine düştüğünü görüyoruz. Yapısal kuramın
kaderi böyledir.
Salt
betimleyici psikolojinin ötesine geçmek isteyen, atomistik bir davranış
anlayışına ulaşan başka bir psikolog grubu daha var. Bununla birlikte, birinci
ve ikinci teorilere ilişkin sentetik, birleşik bir anlayışın ilk temelleri
gözlerimizin önüne serilmektedir. Psikolojide analiz, karakterini gözlerimizin
önünde değiştiriyor. Nitekim, farklı anlama ve analiz uygulama biçimlerinin
ardında psikolojik faktöre ilişkin farklı anlayışlar gizlidir. Tanımlayıcı
psikolojideki analiz anlayışının, bu psikolojinin temel dogmasıyla, yani
zihinsel süreçlerin doğal-bilimsel bir açıklamasının imkansızlığı doktrini ile
doğrudan bağlantılı olduğunu görmek zor değildir. Aynı şekilde, öğelerin psikolojisindeki
analiz, psikolojik bir olgunun kesin olarak anlaşılmasıyla, yani tüm yüksek
süreçlerin bir dizi temel sürecin çağrışımsal birleşimi tarafından
oluşturulduğu doktrini ile bağlantılıdır.
Psikolojik
teori, psikolojik sorunlara genel ilkeli yaklaşıma bağlı olarak analiz
anlayışını değiştirir. Şu veya bu analiz uygulamasının arkasında, analiz edilen
gerçeğin belirli bir şekilde anlaşılması yatar. Bu nedenle, psikolojik
araştırmaya metodolojik yaklaşımın temellerindeki değişiklikle birlikte, psikolojik
analizin doğası da buna göre değişir.
Daha
yüksek davranış biçimlerinin analizinin dayandığı ve araştırmamızın temeli
olarak aldığımız üç tanımlayıcı noktayı özetleyebiliriz. İlk nokta, bir şeyin
analizi ile bir sürecin analizi arasında ayrım yapmamıza yol açar. Şimdiye
kadar, psikolojik analiz neredeyse her zaman analiz edilen süreci bilinen bir
şey olarak ele aldı. Psişik oluşum, iyi bilinen istikrarlı ve katı bir biçim
olarak anlaşıldı ve analizin görevi, esasen onu ayrı parçalara ayırmaya indirgendi.
Bu psikolojik analize şimdiye kadar katıların mantığının hakim olmasının nedeni
budur. Zihinsel süreç, K. Koffka'nın sözleriyle, öncelikle katı ve değişmeyen
parçalardan oluşan bir mozaik olarak incelendi ve analiz edildi.
Bir
şeyin analizi, esasen belirli bir sürecin tarihsel seyrini oluşturan ana
noktaların dinamik açılımına denk gelen bir sürecin analiziyle
karşılaştırılmalıdır. Bu anlamda bizi yeni bir analiz anlayışına götüren
deneysel değil genetik psikolojidir. Genetik psikolojinin genel psikolojiye
getirdiği en önemli değişikliğe işaret etmek istersek, bu değişikliğin deneysel
psikolojiye genetik bir bakış açısı getirmek anlamına geldiğini H. Werner ile
birlikte kabul etmemiz gerekir. Zihinsel sürecin kendisi, ister düşüncenin
ister iradenin gelişimi olsun, gözlerimizin önünde belirli değişiklikler yapan
bir süreçtir. Gelişim, örneğin normal algılarda olduğu gibi, yalnızca birkaç
saniyeyle veya hatta saniyenin kesirleriyle sınırlı olabilir. Karmaşık düşünce
süreçlerinde olduğu gibi, günler veya haftalarca sürebilir. Belirli koşullar
altında bu gelişmeyi izlemek mümkündür. Werner, genetik nokta 579'un nasıl
uygulanabileceğine dair bir örnek veriyor
deneysel
araştırma için vizyon. Bu sayede, modern insan için uzun süredir tamamlanmış
bir süreç olan belirli bir gelişmeyi laboratuvarda deneysel olarak
gerçekleştirmek mümkündür.
Yukarıda
kullandığımız yöntemin, zihinsel gelişim sürecini yapay olarak uyandırması ve
genetik olarak yaratması anlamında deneysel bir genetik yöntem olarak
adlandırılabileceğini söylemiştik. Şimdi diyebiliriz ki, bizim aklımızda olan
dinamik analizin de asıl görevi budur. Şeyin analizinin yerine sürecin
analizini koyarsak, o zaman dikkate alınması gereken asıl görev, doğal olarak,
verilen sürecin gelişiminin tüm anlarının genetik olarak yeniden
yapılandırılması olacaktır. Bu durumda analizin asıl görevi, sürecin başlangıç
aşamasına geri döndürülmesi veya başka bir deyişle bir şeyin bir sürece
dönüştürülmesidir. Böyle bir deneye girişmek, her donmuş ve taşlaşmış
psikolojik biçimi eritmekten, onu hareketli, akan bir birey akışına
dönüştürmekten ve birbirinin yerine geçmekten ibarettir. Kısacası, böyle bir
analizin görevi, herhangi bir yüksek davranış biçimini deneysel olarak bir şey
olarak değil, bir süreç olarak sunmak, onu harekete geçirmek, bir şeyden onun
parçalarına değil, bir süreçten onun parçasına gitmektir. bireysel anlar
Analiz
anlayışımızın dayandığı ikinci önerme, analizin betimleyici ve açıklayıcı
görevleri arasındaki karşıtlıktır. Eski psikolojideki analiz kavramının özünde
betimleme kavramıyla örtüştüğünü ve fenomenleri açıklama görevine karşı
olduğunu gördük. Bu arada, herhangi bir bilimde analizin gerçek görevi,
kesinlikle bazı fenomenlerin altında yatan gerçek nedensel-dinamik ilişkilerin
ve bağlantıların keşfidir. Böylece, özünde analiz, incelenen fenomenin sadece
fenomenal yönden bir açıklaması değil, bilimsel bir açıklaması haline gelir. Bu
bağlamda, Levin'in modern psikolojiye getirdiği zihinsel süreçlere ilişkin iki
bakış açısının bölünmesi bize son derece önemli görünüyor. Böyle bir bölünme,
özünde, bir zamanlar tüm biyolojik bilimleri daha yüksek bir düzeye yükseltti
veya daha doğrusu, fenomenlerin basit bir ampirik tanımından onları kelimenin
gerçek anlamıyla bilimlere, başka bir deyişle, bir bilime dönüştürdü. fenomenlerin
açıklayıcı çalışması.
Levin'in
haklı olarak belirttiği gibi, bir zamanlar tüm bilimler bu geçişi betimleyici
bir yaklaşımdan açıklayıcı bir yaklaşıma yaptı; bu, şimdi psikolojideki mevcut
krizin ana özelliğidir. Tarihsel araştırmalar, analizi salt tanımlayıcı
görevlerle sınırlama girişiminin psikolojinin belirli bir özelliği olmadığını
göstermektedir. Biyoloji üzerine eski eserlerde, fizikten farklı olarak
biyolojinin prensipte yalnızca tanımlayıcı bir bilim olabileceği tartışıldı. Bu
görüş artık evrensel olarak savunulamaz olarak kabul edilmektedir.
Soru,
betimlemeden açıklamaya geçişin tüm bilimlere özgü bir olgunlaşma süreci olup
olmadığıdır. Birçok bilim, özelliklerini çalışmanın betimsel doğasında
görebilirdi. Dilthey, betimleyici psikolojinin görevini bu şekilde tanımlar.
Tanımlayıcı bir kavramdan açıklayıcı bir kavrama geçiş, sadece bazı kavramların
diğerleriyle değiştirilmesiyle gerçekleşmez. Tanımlayıcı tanımın
genişletilmesi, genetik bir bağlantının tanımına geçişi içerebilir ve bilim
geliştikçe açıklayıcı hale gelir. Levin, içeriklerini genetik bağlantılarla
genişleterek ve tamamlayarak, tanımlama kategorisinden açıklamaya geçiş yapan
birçok temel biyolojik kavramdan bahseder.
Bizim
gözümüzde bu yol gerçekten de bilimin olgunlaşmasının yoludur.
Özünde,
Darwin'den önceki biyoloji, bir organizmanın dış özelliklerinin veya
özelliklerinin, kökenlerini bilmeden ve dolayısıyla oluşumlarını açıklamadan
tanımlayıcı bir analizine dayanan tamamen tanımlayıcı bir bilimdi. Örneğin
botanik teorisi, bitkileri fenotipik özelliklerine göre yaprakların, çiçeklerin
şekline göre belirli gruplara dağıttı. Ancak aynı bitkinin ovalarda mı yoksa
yaylalarda mı yetişmesine bağlı olarak farklı bir görünüme sahip olabileceği
ortaya çıktı. Böylece, aynı organizma, çeşitli dış koşullara bağlı olarak, en
önemli dış farklılıkları ortaya çıkarır ve bunun tersi de geçerlidir: kökenleri
derinden farklı olan, benzer dış koşullarda bulunan organizmalar belirli bir
dış benzerlik kazanır, ancak özünde farklı fenomenler olarak kalır. doğa.
Biyoloji
için tanımlayıcı fenotipik bakış açısının aşılması, Darwin'in keşfiyle
ilişkilendirildi. Onun tarafından keşfedilen türlerin kökeni, Levin'in
fenomenolojikin aksine, dışsal belirtilere dayanan, koşullu-genetik olarak
adlandırdığı tamamen yeni bir bilimsel karakter oluşumu türüne göre organizmaların
tamamen yeni bir sınıflandırmasının temelini attı. Bir fenomen, görünüşüne göre
değil, gerçek kökenine göre tanımlanır. Bu iki bakış açısı arasındaki fark,
herhangi bir biyolojik örnekle açıklanabilir. Böylece, dış işaretler açısından balina
, kuşkusuz memelilerden çok balığa daha yakındır , ancak biyolojik olarak
hala ineğe ve geyiğe turna ya da köpekbalığından daha yakındır. Fenomenolojik
veya betimleyici analiz, verili bir fenomeni dış tezahüründe olduğu gibi alır,
bir şeyin görünüşünün veya tezahürünün ve onun altında yatan gerçek, gerçek
nedensel-dinamik bağlantının çakıştığına dair naif varsayımdan hareket eder.
Koşullu genetik analiz, bazı süreçlerin dış keşfinin arkasına gizlenmiş gerçek
bağlantıların keşfinden yola çıkar. İkinci analiz ortaya çıkma ve kaybolma,
nedenler ve koşullar ve herhangi bir olgunun altında yatan tüm gerçek ilişkiler
hakkında sorular sorar. Bu anlamda, Levin'i izleyerek feno- ve genetik bakış
açılarının bölünmesini psikolojiye aktarabiliriz. Konunun genetik değerlendirmesi
altında, onun oluşumunun açılışını, nedensel-dinamik temelini anlayacağız.
Fenotipik ile, bir nesnenin doğrudan verilen işaretlerinden ve dışsal
tezahürlerinden yola çıkan bir analizi anlayacağız.
Psikolojide,
her iki bakış açısının karışıklığından kaynaklanan derin hataları gösteren
birçok örnek verilebilir. Konuşmanın gelişimini incelerken, bu türden iki temel
örnek üzerinde durma fırsatımız olacak. Bu nedenle, dışsal, tanımlayıcı açıdan,
yaklaşık bir buçuk ila iki yaşındaki bir çocukta konuşmanın ilk tezahürleri,
bir yetişkinin konuşmasına benzer ve benzerlik temelinde, V. Stern, özünde, bir
buçuk yıl gibi kısa bir sürede çocuğun işaret ve anlam arasındaki ilişkinin
bilincine vardığı, yani, genetik bir bakış açısından, bizim yapacağımız gibi,
fenomenlerin yakınsamasına geldiği sonucuna varıyor. daha sonra gör,
birbirleriyle ortak hiçbir yanı yok.
Dıştan
iç konuşmaya benzemeyen ve çalışmamızın gösterdiği gibi ondan en belirgin
şekilde farklı olan benmerkezci konuşma gibi bir fenomen, genetik olarak iç
konuşmaya yakın olmalıdır.
Levin'in
ifade ettiği temel önermeye geliyoruz: iki fenotipik olarak tek biçimli veya
benzer süreç son derece nedensel-dinamik olarak farklı olabilir ve bunun tersi
de olabilir: nedensel-dinamik açıdan son derece yakın olan iki süreç farklı
olabilir. fenotipik yönden. Bu olaylarla her yerde karşılaşılabilir.
adım
adım ve fenotipik düşünceden genotipik olana geçtiğimizde, eski psikolojide
yerleşik bir dizi konum ve fetihlerin tamamen yeni bir ışık altında ortaya
çıktığını göreceğiz.
Dolayısıyla
fenotipik bakış açısının temeli, dış benzerlik veya benzerliğe dayalı
süreçlerin yakınsamasıdır. En genel biçimiyle, Marx aynı şeyi söyler ve
"şeylerin tezahürünün biçimi ile özü doğrudan örtüşürse, o zaman herhangi
bir bilim gereksiz olurdu" (K. Marx, F. Engels. Works, cilt 25, bölüm II,
s. 384). Ve gerçekten, eğer bir şey fenotipik olarak genotipik olarak aynı
olsaydı, yani bir şeyin dış tezahürleri, her gün görüldüğü gibi, şeylerin
gerçek ilişkilerini gerçekten ifade etseydi, o zaman bilim tamamen gereksiz
olurdu. o zaman basit bir gözlem, basit bir günlük deneyim, gerçeklerin basit
bir kaydı tamamen bilimsel bir analizin yerini alacaktı. Doğrudan
algılayacağımız her şey bilimsel bilgimizin konusunu oluşturacaktır.
Aslında
psikoloji bize her adımda iki eylemin dışarıdan aynı şekilde
ilerleyebileceğini, ancak kökenlerinde, özlerinde, doğalarında birbirlerinden
derinden farklı olabileceklerini öğretir. Bu durumlarda, dış benzerliklerin
ardındaki içsel farklılıkları ortaya çıkarmak için özel bilimsel analiz
araçlarına ihtiyaç vardır. Bu durumlarda, bilimsel analize, yani içsel özünü,
doğasını, sürecin dış görünüşünün arkasındaki kökenini ortaya çıkarma yeteneği
gereklidir. Bilimsel analizin tüm zorluğu, şeylerin özünün, yani onların
gerçek, gerçek ilişkilerinin ve dış tezahürlerinin biçiminin doğrudan
çakışmaması ve bu nedenle süreçleri analiz etmek, gerekli, tezahürlerinin dış
biçiminin arkasındaki analiz yardımıyla, bu süreçlerin altında yatan gerçek
ilişkiyi ortaya çıkarmak.
Analiz,
kendisine bu ilişkileri ortaya çıkarma görevini verir. Gerçek bilimsel
psikolojik analiz, doğası gereği salt betimlemenin ötesine geçemeyen öznel iç
gözlemsel analizden temel olarak farklıdır. Bizim anladığımız anlamda analiz
ancak nesnel bir analiz olarak mümkündür, çünkü gözlemlenen gerçeğin bize ne
göründüğünü değil, gerçekte ne olduğunu ortaya çıkarmak ister. Örneğin,
içebakış analizinin bize gösterdiği doğrudan özgür irade deneyimiyle değil, bu
en yüksek davranış biçiminin altında yatan dışsal ve içsel arasındaki gerçek
bağlantı ve ilişkiyle ilgileniyoruz.
Bu
nedenle, anladığımız şekliyle psikolojik analizin, kelimenin eski anlamıyla
analitik yönteme doğrudan karşıt olduğunu görüyoruz. Kendini açıklamanın
karşıtı olarak biliyorsa, bilimsel açıklamanın ana yolu yeni bir analizdir.
İlki temelde fenomenolojik araştırmanın sınırları içinde kaldıysa, yeninin
görevi gerçek nedensel-dinamik ilişkilerin keşfidir. Ancak açıklamanın kendisi
psikolojide mümkün hale gelir, çünkü yeni bakış açısı şeylerin dış
tezahürlerini görmezden gelmez, yalnızca genetik düşünceyle sınırlı değildir,
ancak incelenen sürecin hem dış tezahürlerinin hem de belirtilerinin bilimsel
bir açıklamasını içerir. Bunu koşullu-genetik bir yaklaşım yardımıyla yapar.
Bu
nedenle analiz, bir genetik bakış açısıyla sınırlı değildir, ancak bilinen bir
süreci, yalnızca belirli bir dizi koşul altında veya belirli bir durumda
belirli bir fenotip oluşumuna yol açan bir olasılıklar çemberi olarak kabul
eder. Böylece, yeni bakış açısı, sürecin fenotipik özelliklerinin açıklamasını
ortadan kaldırmaz, ertelemez, ancak onları gerçek kökenlerine göre ikincil bir
konuma koyar.
582
Son
olarak, üçüncü ana nokta, psikolojide çoğu zaman çoktan ölmüş, yani çok uzun
bir tarihsel gelişimden geçmiş ve bir tür taşlaşmış hale dönüşmüş süreçlere
rastlamamızdır. Davranış fosilleri, otomatikleştirilmiş veya mekanize zihinsel
süreçler olarak adlandırılanlarda en kolay şekilde bulunur. Uzun süreli
işleyişin bir sonucu olarak zaten milyonuncu kez gerçekleşen bu tür süreçler
otomatikleşir, orijinal görünümlerini kaybederler ve görünümleriyle iç doğası
hakkında hiçbir şey söylemezler, tüm belirtilerini kaybederler. Menşei. Genel
otomasyon sayesinde psikolojik analizleri için çok büyük zorluklar yaratılıyor.
İşte,
bu tür otomasyon nedeniyle temelde farklı süreçlerin nasıl bir dış benzerlik
kazandığını gösteren basit bir örnek. Geleneksel psikolojide istemli ve
istemsiz dikkat olarak adlandırılan iki süreci ele alalım. Genetik olarak
belirtilen süreçler son derece farklıdır; bu arada, deneysel psikolojide, E.
Titchener yasasında formüle edilen gerçeğin yerleşik olduğu düşünülebilir:
gönüllü dikkat, ortaya çıktıktan sonra, istem dışı olarak işlev görür. Yazara
göre, ikincil dikkat sürekli olarak birincil dikkat haline gelir. Bu sayede,
ilk bakışta herhangi bir zihinsel sürecin gelişimini yöneten temel genetik
bağlantıların ve ilişkilerin gizlenmesine yol açan en yüksek derecede karmaşık
ilişkiler ortaya çıkar. Titchener, dikkatin her iki biçimini de tanımlayarak ve
onları tüm keskinlikleri ile karşılaştırarak, dikkatin gelişiminde birinci
aşamaya geri dönüşten başka bir şey içermeyen üçüncü bir aşamanın da olduğunu
söyler.
Böylece,
herhangi bir sürecin gelişimindeki son, en yüksek aşama, birincil veya daha
düşük aşamalarla tamamen fenotipik bir benzerlik ortaya koyar ve fenotipik
yaklaşımla, bu nedenle, yüksek biçimi alttan ayırt etme yeteneğinden mahrum
kalırız. Bu nedenle, araştırmacılar yukarıda bahsettiğimiz ana görevle karşı
karşıyadır - bir şeyi harekete, fosili bir sürece dönüştürmek. Dikkatin
gelişimindeki bu en yüksek, üçüncü aşamayı araştırmak ve ilkinin aksine, tüm
derin özgünlüğünü kavramak için, başka bir şekilde, sürecin dinamik açılımı
yoluyla, başka bir şekilde kökenini belirtmekten başka yolumuz yok. Bu nedenle,
gelişimin nihai sonucuyla, sonucuyla veya ürünüyle değil, canlı bir formda
kucaklanan daha yüksek bir formun ortaya çıkışı veya kurulması süreciyle
ilgilenmeliyiz. Bunu yapmak için, araştırmacı sıklıkla en yüksek formun
otomatik, mekanize, ölü karakterini yeniden yapmak ve tarihsel gelişimini geri
döndürmek, süreci izleyebilmek için deneysel olarak ilgi formunu ilk anlarına geri
döndürmek zorundadır. ortaya çıkışından. Ancak bu, yukarıda söylediğimiz gibi,
dinamik analizin görevidir.
Böylece,
psikolojik analizin görevleri hakkında yukarıda söylenenleri özetleyebiliriz ve
onun altında yatan üç tanımlayıcı momenti bir cümlede sıralayabiliriz: şeyin
değil, sürecin analizi, gerçek nedensel-dinamik bağlantıyı ve ilişkiyi ortaya
çıkaran analiz, ve sürecin dış işaretlerini parçalamamak; sonuç olarak,
betimleyici bir analizden ziyade açıklayıcı bir analiz; ve son olarak,
başlangıç noktasına dönen ve bu formda psikolojik bir fosil olan bir formun tüm
gelişim süreçlerini restore eden bir genetik analiz. Birlikte ele alındığında
her üç an, ne betimleyici psikolojinin inandığı gibi salt zihinsel bir oluşum
ne de çağrışımsal psikolojinin iddia ettiği gibi temel süreçlerin basit bir
toplamı olan, ancak niteliksel bir özgünlük olan en yüksek psikolojik biçimin
yeni bir anlayışından kaynaklanmaktadır. geliştirme sürecinde ortaya çıkan
gerçekten yeni bir biçimin .
Yeni
psikolojik analizi eskisiyle keskin bir şekilde karşılaştırmayı mümkün kılan üç
nokta, herhangi bir karmaşık veya daha yüksek davranış biçiminin incelenmesinde
bulunabilir. Başladığımız aynı yolda daha da ileri gideceğiz, yani tam tersine,
çünkü onun yardımıyla, tüm oluşum, köken ve yapıdaki temel veya temel
değişikliklerle ilgili yeni çalışmaların temel özelliğini ortaya çıkarmak en
kolayıdır. en yüksek davranış biçimi. Bu nedenle, metodolojik düşüncelerden, en
yüksek davranış biçiminin altında yatan yasanın genel biçimini ortaya çıkarmayı
mümkün kılan somut bir analize geçmek için, karmaşık bir zihinsel tepkinin
deneysel bir analizinde duracağız. Bu çalışma birçok açıdan faydalı
görünmektedir. Birincisi, uzun bir geçmişi vardır ve bu nedenle yeni analiz
biçimlerini eskileriyle açıkça karşılaştırmayı mümkün kılar. İkinci olarak,
psikolojik deneyin özel koşullarını ele alan böyle bir çalışma, herhangi bir
yüksek davranış biçiminin analizinin yol açtığı iki ana önermeyi en saf ve en
soyut biçimde formüle etmemize izin verir.
Karmaşık
tepkinin analizine eski psikolojide şekillendiği şekilde yaklaşırsak,
araştırmalarımızda yadsımaya başladığımız bu üç ayırt edici özelliği en klasik
ve eksiksiz biçimde kolayca keşfedeceğiz. İlk olarak analiz, N. Akh'ın görsel
şematizm dediği şeye ve özünde bir şeyin analizi olarak adlandırılabilecek şeye
dayanır. Elementlerin psikolojisinin atomistik karakteri, katı cisimler
mantığı, zihinsel süreçleri katı ve değişmeyen şeylerin bir mozaiği olarak
görme arzusu, en yüksek olanın basitçe karmaşık olduğu fikri hiçbir yerde
yoktu, tüm bunlar hiçbir yerde bu kadar net bir şekilde tezahür etmedi. ,
karmaşık reaksiyonun deneysel analizinde eski psikolojinin en gelişmiş
bölümünde olduğu gibi gerçekten grafik şematizm ile. Bu psikolojinin daha
yüksek veya karmaşık bir tepki biçiminin ortaya çıkışını nasıl tasavvur ettiği
sorusuna dönersek, ilgilendiğimiz süreci bize oldukça basit ve basit bir
şekilde sunduğunu göreceğiz. Bu doktrine göre daha yüksek tepki, basit olandan
öncelikle sunulan uyaranların karmaşıklığını içermesi bakımından farklıdır .
Basit bir tepkiyle genellikle bir uyaranımız varsa, o zaman karmaşık bir
tepkiyle, her şeyden önce birkaç uyaranın varlığı dikkat çekicidir. Genellikle
karmaşık bir reaksiyon, bir izlenim yerine konunun bir dizi uyaranlardan etkilenmesi
ile karakterize edilir. Bu karmaşık uyaranlardan ikinci nokta, yani tepkinin
altında yatan zihinsel süreçlerin karmaşıklığını zorunlu olarak takip eder.
Ancak en önemli şey, reaksiyonun iç tarafının komplikasyonunun, uyaranların
komplikasyonuna benzer olmasıdır.
Karmaşık
bir reaksiyonun deneysel analizinin gerçekleştirildiği olağan formüllere
dönersek, bunu doğrulamak kolaydır. Bu nedenle, özne sunulan uyaranlara yanıt
vermeden önce iki veya daha fazla uyaran arasında bir ayrım yapmak zorunda
kalırsa, ayrımcılık tepkisi oluşur. Bu durumda, net ayrım süresini P=p+P basit
formülü ile hesaplayabiliriz, burada P bileşik ayrım reaksiyon zamanı, P, basit
reaksiyon zamanı ve p net ayrım zamanıdır. Benzer şekilde, başka
komplikasyonlar da bizi bir seçim tepkisinin inşasına götürür. Öznenin farklı
hareketler arasında bir seçim yapması gerektiğinde, tepkinin bir başka
karmaşıklığıyla karşılaşırız; bu, seçim anına ayrım anının eklenmesi
gerçeğinden oluşur ve bu nedenle ikinci tepkinin klasik formülü ifade edilir.
aynı formda: P = P, + p+B, burada B saf seçim zamanı, P ayrım reaksiyon
zamanıdır.
Bu
formüllerin temeli olan karmaşık bir tepkime fikri ortaya çıkarsa, bunun özünde
aşağıdaki biçimde formüle edilebileceği kolaylıkla görülebilir: Ayrım
reaksiyonu, basit bir reaksiyon artı ayrımdır; seçim tepkisi basit bir tepki
artı ayrımcılık artı seçimdir. Bu nedenle, daha yüksek olan, tamamen aritmetik
toplama tabi olan temel süreçlerin toplamı olarak inşa edilir. Gerçekten de,
ayrımı ve seçimi basit bir bileşik tepkimeden basit çıkarma yoluyla tanımlama
hakkımız varsa, o zaman karmaşık bir tepkimenin basit bir artı yeni bir ek öğe
olduğunu iddia ederiz, çünkü herhangi bir çıkarma, toplamanın tersine
çevrilmesinden başka bir şey değildir ve Eğer aynı formülleri orijinal
hallerinde sunmak isteseydik, o zaman onları kurucu unsurlarının toplamıyla
değiştirmemiz gerekirdi.
Doğru,
deneysel psikolojide, daha yüksek formları daha düşük olanlardan çıkarma
işleminin tam tutarsızlığı sorunu bir kereden fazla gündeme getirildi. Böylece
Titchener, karmaşık bir tepkinin basit olanlardan parça parça oluşmadığını,
ayırt etme ve tanıma tepkilerinin, ayırt etme ve tanıma zamanının bağlı olduğu
duyusal tepkiler olmadığını ortaya koydu. Seçim tepkisi, seçim zamanının
eklendiği bir ayrımcılık tepkisi değildir. Diğer bir deyişle, ayırt etme
reaksiyon süresinden duyusal tepki süresini çıkararak ayırt etme süresini elde
edemezsiniz. Seçim tepkime süresinden ayrım tepkime süresini çıkararak seçim
süresini elde edemezsiniz.
Bu
genellikle ders kitaplarında yapılır: ayrım zamanı, tanınma zamanı, seçim
zamanı belirtilir, ancak gerçekte bunların altında yatan varsayımın doğru
olduğu kabul edilemez, reaksiyonun, kişinin yapabileceği ayrı süreçler
zinciri olduğu kabul edilemez. keyfi olarak eklenebilecek veya bunlardan
münferit bağlantıların keyfi olarak çıkarılabileceği. Tepki, belirli bir beceri
derecesi için bir bütün olarak talimatın bağlantılarına bağlı olan yalnızca bir
süreçtir. Çağrışımsal bir tepkimede, basit bir duyusal tepkinin zamanını basit bir
çağrışımsal tepkinin zamanından çıkararak ilişkilendirme için gereken süreyi
yüksek bir olasılıkla belirleyebileceğimizi, çıkarma işlemine başvurabiliriz
gibi görünebilir, ancak gerçekler aksini söyle. İlişkiyi belirleyen talimat,
bilincin tüm seyrine hakimdir ve bu nedenle, adlandırılan iki tepki
karşılaştırılamaz.
Tek
tek elementlerin basit bir aritmetik hesaplaması ile karmaşık bir reaksiyonun
analizi için yukarıdaki klasik formülleri tamamen altüst eden ana deneysel
gerçek, Titchener'in dikkatlice hazırlanmış bir seçim reaksiyonunun zamanının
basit bir reaksiyonun zamanına eşit olabileceği konumunu kurmasıdır. duyusal
reaksiyon. Klasik psikolojide kurulan karmaşık bir reaksiyonun temel yasasının
tam tersi olduğu bilinmektedir. Karmaşık bir tepkimenin zamanının basit bir
tepkimenin süresini aştığını ve karmaşık bir tepkimenin süresinin uzamasının,
aralarında bir ayrım yapılması gereken uyaranların sayısıyla doğru orantılı
olarak arttığını ortaya koyan eski deneylerdi. bir seçim yapılması gereken reaktif
hareketlerin sayısı. Yeni deneyler, bu yasaların her zaman doğru olmadığını,
yeterince hazırlanmış bir seçim reaksiyonunun basit bir reaksiyonla aynı hızda
ilerleyebileceğini ve bu nedenle, yukarıdaki analitik formülün, özgül değerini
hesaplarken saçmalığa yol açması gerektiğini göstermiştir. Seçim zamanının
sıfır olduğunu gösterecek ve böylece onun altında yatan karmaşık bir reaksiyon
kavramının gerçek tutarsızlığını ortaya çıkaracaktır.
585
Aritmetik
çıkarma işlemine dayalı böyle bir analizin imkansızlığı birçok araştırmacı
tarafından ortaya konmuştur. Böyle bir operasyona farklı yönlerden yapılan tüm
itirazları burada dikkate almayacağız, sadece çalışmada aynı sonuca varıldığını
belirteceğiz. Ah, bu işlemin başarısızlığının, diğer şeylerin yanı sıra, aşağıdakilerde
ortaya çıktığını haklı olarak gösteriyor: Bazı araştırmacılar böyle bir
hesaplama sonucunda negatif değerler elde ettiler. Ach'ın yerine eski
psikolojinin aynı anlayışı daha yüksek süreçlere uyguladığında aynı hatayı
yaptığını düşünüyoruz. Yani, L. Catle inanıyor: Eğer anlamak için gereken
süreyi ve kelimeyi anlamak için gereken zamandan çıkarırsak, başka bir dile
çevirir ve kelimeyi adlandırırsak, saf çeviri süresini elde ederiz. Böylece, bu
bakış açısından konuşmayı anlamanın daha yüksek süreçleri, tamamen bütünsel bir
şekilde birbirine eklenir ve analizde basit çıkarma ile ayırt edilebilir.
Verilen bir kelimenin yabancı bir dile tercümesinden onun anlaşılmasını ve
isimlendirilmesini çıkarırsak, bir dilden diğerine tercümenin altında yatan süreci
saf haliyle elde ederiz. Karmaşık ve daha yüksek davranış biçimlerinin daha
mekanik bir anlayışını hayal etmek gerçekten zor.
Tepki
doktrininin ikinci özelliği, eski psikolojide geliştirildiği şekliyle, salt
betimleyici analize yapılan vurgudur. Bu doktrinin gelişimindeki ilk, klasik
aşama, sürecin analizi yerine şeyin analizinin öne sürülmesiyle karakterize
edildiyse, o zaman Titchener, Ach tarafından sunulan yeni bakış açısı ve önceki
görüşlerin tutarsızlığını anlayan diğerleri, tepkinin tamamen betimleyici, içe
dönük bir analiziyle sınırlıdır. yalnızca uyaranların mekanik analizinin,
deneyimin içebakışsal bir analizinin yerini almasından ibarettir. Dış
ilişkilerin tanımının yerini içsel deneyimlerin bir tanımı alır, ancak hem
burada hem de orada nesnenin kendisine fenotipik yaklaşım tamamen korunur.
E.
Titchener notları: Birinci tip seçim reaksiyonlarıyla ilgili tüm bu talimatlar
aslında çok farklı olabilir. Hatta bu talimatlardan herhangi birinin gerçek bir
seçim sürecini tetikleyip tetiklemediği bile şüpheli. Bu alanda, ne yazık ki
araştırmacılar, reaksiyon süreçlerinin kendilerini analiz etmekten çok
reaksiyon sürelerini belirlemeye odaklanmışlardır . Bu nedenle, psikolojik
analiz verileri çok azdır. Zaten iç gözlemsel analiz, seçim tepkisinde, özünde,
seçim süreçlerinin gerçekten yer almadığını göstermiştir. Psikolojik bakış
açısından, seçim tepkisinin hiçbir şekilde seçim süreçlerini içermediğini ve bu
nedenle bir sürecin dış görünüşünün nasıl olmayabileceğine dair mükemmel bir
örnek olarak hizmet ettiğini tamamen kanıtlanmış bir gerçek olarak kabul
edebiliriz. gerçek psikolojik doğasıyla örtüşür. Bu tepkide, diyor Ah, seçim sorunu
olamaz. Psikolojik taraftaki tüm süreçler, seçim için yer kalmayacak şekilde
ilerler. Aynı fikir Titchener tarafından da formüle edildi: Karmaşık bir
tepkiye (basit tepki, ayrım tepkisi, seçim tepkisi) verilen adların yalnızca
koşullu olduğu kesinlikle hatırlanmalıdır. Ayrımcılık ve seçim, deneyin dış
koşullarına ve yalnızca onlara atıfta bulunur. Titchener, ayrımcılığın
tepkisinde ayrım yapmayız, seçim tepkisinde işlemler gerçekleştirebiliriz,
ancak tepkileri seçmeyiz, diyor Titchener. İsimler, psikolojinin gelişiminde,
deneylerin henüz çok az bilindiği ve analizin hâlâ geleceğin meselesi olduğu
bir dönemde, spekülatif inşa yoluyla verilmiştir. Bu isimler, diğerleri gibi,
çağlarını aşmıştır. Bu nedenle, gözlemciler, 586 tepkinin bu adlarını, gerçekten
keşfedilmiş psikolojik gerçekler olarak değil, yalnızca bilinen tarihsel
deneyim biçimlerinin göstergeleri olarak almalıdırlar.
Bu
nedenle, klasik psikolojinin mekanik analizinin, karmaşık tepki süreçlerinin
altında yatan gerçek ilişkilerin yerine, uyaranlar arasında var olan ilişkileri
ikame ettiğini görüyoruz. Bu, deneyin koşullarını mantıksallaştırarak zihinsel
sürecin doğasını ortaya çıkarmaya çalışan psikolojideki entelektüelliğin genel
bir tezahürüydü.
Yani
dışarıdan bir seçim olan süreç aslında bir seçimden bahsetmek için bir zemin
oluşturmaz. Bu anlamda içebakış psikolojisinin analizi, eski analizden bir adım
ileriydi, ancak bizi çok uzağa götürmez. Bu, daha önce de belirtildiği gibi,
tepki sırasında öznenin deneyimlerini titiz bir doğrulukla aktaran deneyimlerin
tamamen betimleyici bir analiziydi, ancak deneyim kendi içinde ayrılmaz bir
tepki süreci, hatta ana temeli olmadığı için, sürecin yalnızca bir yanı ve
kendisi bir açıklamaya ihtiyaç duyar, doğaldır ki, kendini gözlemleme, tepkinin
öznel yanının bir açıklaması bir yana, doğru bir tanımlama bile yapamıyor. Bu
nedenle, aynı sürecin farklı yazarlar tarafından tanımlanması arasındaki önemli
tutarsızlık. Bu analiz bile sürecin kendisinin gerçek bir nedensel-dinamik
açıklamasını sunamadı, çünkü zorunlu olarak fenotipik bakış açısının
reddedilmesini ve onun yerine genetik bakış açısının getirilmesini
gerektiriyordu.
Üçüncü
tuhaflık, eski psikolojinin karmaşık reaksiyon sürecini bitmiş ve ölü biçiminde
incelemeye başlamasıdır. Titchener, araştırmacıların dikkatinin, reaksiyonun
hazırlanması ve içeriğine değil, reaksiyonun zamanlamasına odaklandığını
söylüyor. Bu, psikolojik hazırlığı olmayan bir tepkiyi düşünmek için tarihsel
bir emsal yarattı. İyi hazırlanmış bir seçim tepkisinin basit bir tepki kadar hızlı
ilerlediğini hatırlıyoruz. Eski psikolojinin tüm dikkati, karmaşık bir tepki
sürecini otomatik bir biçimde, yani gelişim süreci zaten sona erdiğinde
incelemeye yönlendirildi. Psikolojinin rock'n roll'un karmaşık tepkisini
keşfetmeye başladığı söylenebilir. Onu canlı bir formda nasıl kavrayacağını
asla bilemezdi, deneme deneylerinde kurardı ve bu nedenle ilginç bir şekilde
reaksiyonun bağlantılarını kurma ve kurma anı, ortaya çıkış anı atıldı ve
çalışma ancak testten sonra başladı. reaksiyon kuruldu, gelişimi sona erdi ve
farklı durumlarda otomatik ve tamamen aynı şekilde bitmiş haliyle ortaya çıktı.
Çoğu
araştırmacı, genellikle ilk deneyleri, yani reaksiyonun kendisini oluşturma
sürecinin gerçekte gerçekleştiği dönemi attı. Titchener, reaksiyon oluşum sürecinin
gerçekleştiği her serinin ilk iki deneyinin atılmasını tavsiye etti. Diğer
araştırmacılar, reaksiyon süresinin uzunluğu açısından bir sonraki deneyden
keskin bir şekilde farklıysa, genellikle ilk deneyi attılar. Birçok
araştırmacı, zor reaksiyon koşulları altında, özellikle de tercih edilen
reaksiyonda, çalışma sırasında tüm ilk seansların atılması gerektiğini
bildirmiştir.
Teknik
kuralda, bir seçim tepkisi oluşturmanın ilk aşamalarını atmanın ve sonra onu
incelemenin, eski psikolojinin ana yaklaşımının, ölü bir biçimde karmaşık bir
tepkiyi zaten yapılmış bir şey olarak inceleyen ana yaklaşımı olduğunu görmek
kolaydır. gelişim süreci tamamlandıktan sonra etkiler. Bu nedenle, tepkiyi iyi
bilinen bir gelişme süreci olarak anlamak bu psikologlara yabancıydı, bu yüzden
karmaşık bir tepkinin basit bir tepkiye dışsal benzerliği ile sıklıkla
aldatıldılar.
587
Dikkatlice
hazırlanmış bir seçim tepkisinin zaman içinde basit bir tepkiye eşit
olabileceğini bir kez daha hatırlatırız. Bu gerçeği, yukarıda belirttiğimiz
durumla bağlantılı olarak, gelişme sürecinde, yüksek formların dış özelliklerde
genellikle daha düşük olanlara benzediğini söyleyerek genel bir formda ortaya
koyuyoruz. Karmaşık tepkiler ile sıradan bir refleks arasında bir takım
psikolojik farklar sayabiliriz, ancak sadece bir şeye işaret edeceğiz:
Bildiğiniz gibi, karmaşık bir tepkimenin süresi, bir refleksin zamanından daha
uzundur. Bununla birlikte, Wundt , reaksiyon süresinin tekrarlandıkça
kısalabileceğini ve bunun sonucunda reaksiyon süresinin sıradan bir refleks
zamanına düştüğünü zaten belirlemişti.
Genel
bir önerme biçiminde söyleyebiliriz ki, bir tepki ile bir refleks arasındaki
tüm temel farklar, tam da tepki oluşum sürecinin başlangıcında en büyük
açıklıkla ortaya çıkarlar, tekrarlandıkça, giderek daha belirsiz hale gelirler.
Bir davranış biçimi ile diğeri arasındaki fark, onların genetik analizlerinde,
yani kökenlerinin kipinde, fiili koşullanmalarında aranmalıdır. Tekrarlandıkça,
tepki refleksten farkını artırmaya değil, tersine onu karartmaya yönelir.
Tekrarlandıkça, reaksiyon daha basit bir reflekse dönüşme eğilimindedir. Bazen
tüm oturumları alan ve daha sonra dikkate alınmayan deneysel metodolojinin
öngördüğü deneme deneyleri, çalışma başladığında, geliştirme sürecinin bittiği
ve araştırmacıların yerleşik, mekanik reaksiyonlarla uğraştığı gerçeğine yol
açtı. refleksten genetik farklılıklarını kaybetmiş ve ona fenotipik bir
benzerlik kazanmıştır. Başka bir deyişle, psikolojik bir deneydeki bir tepki,
belirli bir ölüm sürecinden geçtikten, sertleşmiş bir forma dönüştükten sonra
incelenir.
Karmaşık
bir reaksiyonun geleneksel analizinde yer alan ana noktaları tanımlayarak,
olumsuz bir yönden de olsa, karşı karşıya olduğumuz ana görevleri belirledik.
Açıkçası, dinamik analizin görevi, reaksiyonun meydana gelme sürecini
kapsamaktır.
İlgi
alanımızın ağırlık merkezi kayar ve yeni bir yere taşınır. Bir tepkinin
kurulduğu ve eski araştırmacılar tarafından reddedilen deneyler, dinamik analiz
için bizim için merkezi bir ilgi konusudur, çünkü bir şeyi açıklamak, onun
gerçek kökenini, nedensel-dinamik bağlantısını ve onu belirleyen diğer
süreçlerle ilişkisini açıklığa kavuşturmak demektir. onun gelişimi. Sonuç
olarak, analizin görevi, tepkiyi ilk ana, kapanış koşullarına geri döndürmek ve
dahası, yalnızca dış veya iç tarafını değil, tüm süreci nesnel bir incelemede
ele almaktır. Öte yandan, klişeleşmiş bir şekilde tekrarlanan, önceden kurulmuş
bir tepki, bu sürecin gelişiminin götürdüğü son noktayı belirlemenin bir aracı
olmaktan başka herhangi bir ilginin bitmiş bir biçimi olarak bizim için başka
bir ilgi alanı değildir. Bu nedenle, reaksiyonun ortaya çıkışı, kuruluşu,
kapanışı ve tüm gelişim sürecinin dinamik açılımı ile ilgileniyoruz. Karmaşık
reaksiyona bakmamız gerekiyor. Bunu yapmak için, otomatik tepki biçimini
deneysel olarak canlı bir sürece dönüştürmeli, şeyi yeniden doğduğu harekete
dönüştürmeliyiz. Bu, formel bakış açısından karşımıza çıkan görevi
tanımlıyorsa, o zaman araştırmamızın içeriği açısından şu soru ortaya çıkıyor:
yukarıda söylediğimiz gibi, daha önceki çalışmalar, eski doktrin üzerinde
kritik yıkıcı çalışmalar yaptı. seçimin zihinsel tepkisi. Seçim tepkisinde
seçim sorunu olamayacağını, böyle bir karmaşık tepki kavramının temelinde,
süreçler arasındaki psikolojik bağlantı ve ilişkiyi süreçler arasındaki
mantıksal ilişkilerle değiştiren tamamen entelektüel bir anlayışın yattığını
gösterdiler.
sorunun
dış koşulunun unsurları. Aynı zamanda, karmaşık bir reaksiyonun bu mantıksal
formülü, reaksiyon sırasında özne tarafından gözlemlenen deneyimlerin bir
analizi ile desteklendi. Bu araştırmacılar şeylerin mantıksal ilişkisini
deneyimlerin fenomenolojik ilişkileriyle değiştirmeye çalıştılar. Bununla
birlikte, bir noktayı çok açık bir şekilde dile getirdiler: Seçim tepkisinde,
çeşitli işlemler yaptığımızı, ancak seçim yapmadığımızı savundular. Soru şu ki,
seçim reaksiyonunda gerçekte ne oluyor? Ach veya Titchener'in sistematik olarak
verdiği gibi, konunun deneyimlerinin en iyi tasvirini bile alırsak, saf
tasvirin ötesine geçmediklerini, bize olayın nedensel-dinamik yönünden
açıklayamadıklarını görürüz. seçim tepkisi. Bu nedenle, önümüzde duran ana
soruyu şu şekilde formüle edebiliriz: Karmaşık bir reaksiyonun gerçek
nedensel-dinamik doğası nedir?
Karmaşık
reaksiyonlarla ilgili deneylere dönersek, bunların çok çeşitli araştırmacılar
tarafından genellikle tek bir ortak özellikte farklılık gösterdiğini görmek
kolaydır. Ortak özellik, bireysel uyaranlar ve tepkiler arasında deneyim
sürecinde kurulan bağlantıların anlamsızlığıdır. Tepkilerin altında yatan
bağlantıların keyfi ve anlamsızlığında, birçok araştırmacı bu deneyin temel
özelliğini gördü. Özneye çeşitli hareketlerle yanıt vermesi gereken bir dizi
uyaran verilir ve ne uyaranlar ile hareketler arasındaki bağlantı ne de
uyaranların ve hareketlerin ortaya çıktığı sıra özne için anlamlıdır.
Denekler
aynı başarı ile herhangi bir uyarana herhangi bir hareketle yanıt verebilirler.
Herhangi bir uyaranın herhangi bir tepki ile temelde mekanik kombinasyonu, bu
deneyimi, anlamsız heceleri kullanan klasik hafıza çalışmasıyla aynı seviyeye
getirir.
Doğru,
seçim tepkisinde anlamsız bağlantılardan anlamlı bağlantılara geçmek için
bireysel girişimlerde bulunuldu. Örneğin, Münsterberg'in deneylerinde, denek
her seferinde bir elinin belirli bir parmağıyla beş farklı akustik uyarana
tepki vermek zorundaydı, ancak her seferinde tepki sinyali birden beşe kadar
basit bir sayıydı ve klavyedeki tepkilerin sırasıydı. elektrik anahtarının
doğal sayma sırası ile çakıştı . Kelimede, bir konu başparmağını, iki
işaret parmağını vb. Kaldırmak zorunda kaldı. F. Merkel benzer şekilde
görsel uyaranlara verilen seçim tepkisini inceledi.
Bu
nedenle, seçim reaksiyonunun kurulduğu iki farklı süreç olduğunu görüyoruz. Bir
durumda, ana faktörü tekrar olan uyaran ve tepkinin mekanik kombinasyonu ile
kurulur. Araştırmacıların hiçbiri deneme deneylerinin analizi üzerinde, yani
bir seçim tepkisinin oluşum sürecinin kendisi üzerinde ayrıntılı olarak
durmamış olsa da, yine de, bir talimatın tekrarının veya yazılı olarak
sunulmasının ve tekrarlanan okumaların olduğuna inanmak için her türlü neden
vardır. tekrarlanan deneylerle birlikte gerekli bağlantıları kurmanın ana
yoludur. Tepkinin denekler tarafından iki anlamsız heceyi öğrendikleri şekilde
öğrenildiğini söylemek en kolayı olacaktır. Başka bir durumda, uyaran ve tepki
arasındaki bağlantının anlamlı olduğu ve bu nedenle ezberleme zahmetinin en
baştan ortadan kalktığı farklı düzende bir süreçle karşı karşıyayız. Ancak bu
durumda, hazır bağlantıların kullanımı ile uğraşıyoruz. Başka bir deyişle,
psikoloji bu deneyi bir açıklama ya da bağlantı kurmanın ya da hazır bir
bağlantı kullanmanın mekanik bir yolu olarak görebilir, ancak araştırmamız
sırasında biz anlama sürecinin ta kendisi, kurma sürecinin ta kendisi ile
ilgilendik. ve seçim tepkisinin altında yatan bağlantıları kurmak.
589
En
başından beri kendimize karmaşık bir tepki biçimini basit bir tepkiden, bir
refleksten ayıran şeyi bulma görevini koyduk. Bunu yapmak için genellikle
uğraştığımız iki ana yönteme başvurmak zorunda kaldık. İlk olarak, bu durumda
gözlemden kaçan bağlantının kapanmasının otomatik olarak sona ermesini önlemek
için reaksiyonu engelleme görevi ile karşı karşıya kaldık . Daha önce de
söylediğimiz gibi, analizin görevini, belirli bir sürecin tüm anlarının tam
dinamik yayılmasında gördük ve bu, her zaman seyrinde belirli bir yavaşlama
gerektirir ve en iyi, sürecin gidişatı zor olduğunda elde edilir. İkinci
olarak, tüm metodolojimize uygun olarak, öznenin, karşılaştığı sorunu
çözebileceği dış araçları eline vermemiz gerekiyordu.
Araştırmanın
nesnelleştirici yöntemini uygulamaya çalışırken, bu durumda kurulan bağlantıyı
bazı dış faaliyetlerle ilişkilendirmemiz gerekiyordu. Buna geçmeden önce,
deneğe bunun üstesinden gelmesi için henüz bir araç vermeden, seçim reaksiyonu
ile deneylere yalnızca ilk karmaşık faktörü ekledik. Komplikasyon, deneme
deneylerini bir kenara bırakarak, hemen ana çalışmaya konu ile devam etmemiz
gerçeğinde yatıyordu. Talimat, farklı parmakların beş veya daha fazla farklı
uyarana yanıt vermesini istedi. Görevle başa çıkamaması durumunda deneğin nasıl
davranacağını görmekle ilgilendik. Ayrıntılara girmeden en genel haliyle
öznelerin davranışlarının hep aynı karakterde olduğunu söyleyebiliriz. Denek
hatalı tepki verdiğinde veya zorluk çektiğinde, belirli bir uyarana hangi
hareketle yanıt vermesi gerektiğini bilmeden, her zaman gerekli bağlantıyı
aradı, bu da deneyciye nasıl tepki vermesi gerektiğiyle ilgili sorularda ifade
edildi, veya hatırlama, harici veya dahili. Görevin konunun gücünü aştığı
durumlarda, zorluğun talimatı hatırlamakta ve yeniden üretmekte olduğunu
söyleyebiliriz.
Deneyimizin
ikinci adımı , deneğin uygun bir bağlantı kurabileceği bu tür araçları duruma
sokmaktı.
Her
şeyden önce, iki buçuk yaşındaki bir çocukla deneyler üzerinde duralım, çünkü
bu deneylerde her iki seçim reaksiyonu biçimi de mükemmel bir açıklıkla ve
neredeyse paralel olarak ilerledi. Çocuğun çeşitli uyaranlar gösteren bir
durumda sağ elini, diğerinde sol elini kaldırmasını önerdik (örneğin, bir
çocuğa bir kalem gösterildiğinde, sağ elini, saati - sol elini kaldırması gerekir).
). Böyle bir tepki hemen oluştu ve genellikle normal bir şekilde, çoğu zaman
büyük bir gecikmeyle ilerledi. Hangi elden cevap verileceği konusunda hata veya
bilgisizlik durumlarında, iki ana biçimde kendini gösteren gerekli bağlantı
arandı. Çocuk ya deneyciye sordu, ya yüksek sesle ya da sessizce hatırladı ya
da sonunda deneyciden onay bekleyerek deneme hareketleri yaptı. İkincisi bize
en ilginç olanı gibi görünüyor, çünkü akışın doğası gereği, kelimenin gerçek
anlamıyla tepkiden derinden farklı. Bu gibi durumlarda kol genellikle normal
yüksekliğine yükselmedi, sadece ilk hareketler yapıldı ve çocuğun tüm davranışı
dikkatli bir deneme niteliğindeydi. Bu bağlantı arayışı durumunu bir kenara
bırakırsak, iki uyaranın varlığında seçim tepkisinin çocukta çok sık, tamamen
olağan bir bağlantı kurma tipine göre ilerlediğini söyleyebiliriz. Aynı
çocukta, seçim tepkisini farklı bir şekilde ayarladık. Talimatları tekrarlamak
veya denemelere yanıt vermek yerine, çocuğun önüne, sağına ve soluna, çocuğun
ilgili uyaranla kolayca ilişkilendirebileceği bazı nesneler yerleştirdik. Bu
nedenle, örneğimizde, sağ tarafa, çocuğa kaleme sağ eliyle tepki vermesi
gerektiğini hatırlatması gereken bir sayfa 590 ve sola - hatırlatması gereken
bir termometre koyduk. sol eliyle saate tepki vermesi gerektiğini söyledi.
Çocukta da benzer bir tepki açık bir şekilde devam etti, ancak tüm davranışı
önemli ölçüde değişti.
Uyaran-nesneler
ve uyaran-araçlar arasındaki bağlantının çocuk için son derece basit ve
erişilebilir olduğu söylenmelidir; bazen bu bağlantıya değindik, bazen kendimiz
kurduk, bazen de bir dizi deney sırasında dikkat etmesini çocuğun kendisine
bıraktık. İkincisinde başarılı olamadık, ancak ilk iki durumda çocuk bağlantıyı
çok kolay kullandı. Ana ilgimiz, seçim reaksiyonunun her iki bileşenini
karşılaştırmaktı. Birincisi, uyaran ile tepki arasında doğrudan bir bağlantı
kurulmasına tekabül ediyorsa, ikincisi zaten aracılık etmektedir. Uyarıcı ile
tepki arasında doğrudan bir bağlantı yoktur. Çocuk bu bağlantıyı her seferinde
bulmalıdır, ancak bunu, ona gerekli bağlantıyı hatırlatan bir dış uyaran-araç
yardımıyla bulur. Bu durumda, çocuğun etkinliği iki tezahürde yer alıyor gibi
görünüyor. Tüm seçim reaksiyonu süreci açıkça iki ana aşamadan oluşur. Uyaran
algısının ardından gerekli bağlantı kurulur ve ancak bundan sonra ilgili
reaksiyon gerçekleştirilir. Bir çocuk bir kaleme baktığında, hemen kağıda bakar
ve ancak o zaman sağ eliyle tepki verir.
Anlatılan
deneyimden, daha büyük çocuklarla olan deneyime geçtik. Her iki seçim tepkisi
biçiminin de nasıl geliştiğini takip etmek bizim için ilginçti ve en önemlisi,
çocuğun bir yetişkinin yardımı olmadan uygun bağlantıyı kurduğu biçimi bulmak
ilginçti. Daha büyük çocuklarla yapılan deneyler aşağıdaki gibi organize
edilmiştir. Çocuğa bir dizi uyaran sunuldu ve talimat, sağ ve sol ellerinin
çeşitli parmaklarını kaldırıp indirerek yanıt vermesini gerektiriyordu. Uyaran
olarak kelimeler, resimler, renkli şekiller, renkli ampuller vb. kullandık. Her
durumda, karşılık gelen uyaranlar ve tepki arasında anlamlı bir bağlantı yoktu.
Deney
sırasında, çocuğun parmakları bir oyuncak piyanonun klavyesinde veya karmaşık
bir elektrik anahtarında yatıyor. Her anahtarın yanına, özel bir ahşap standa
çeşitli resim veya üzerlerinde yazı yazılı kartlar yerleştirdik. Kıdemli okul
öncesi ve ilk okul çağındaki çocuklar (küçük okul çocukları), genellikle bir
talimatı basitçe hafızada tutarak gerçekleştirmenin imkansızlığına ikna olmuş,
talimatları ezberlemenin bir aracı olarak kullandıkları yardımcı uyaranlara yöneldiler,
onları altına yerleştirdiler. karşılık gelen anahtarlar ve uygun uyaranı
bunlarla ilişkilendirmek. Bu şekilde, talimatların bir tür somutlaştırılmış
dışa dönük sunumu yaratıldı, uyaranlardan tepkilere dış yollar döşendi, çocuğa
talimatı hatırlama ve yeniden üretme araçları verildi. Bu durumda, reaksiyon
yine oldukça açık bir şekilde iki aşamaya bölünür:
ilki
uygun bir uyaran-araç arayışıydı, ikincisi - uyaranı bulduktan hemen sonra
reaksiyon.
Deneyimin
karmaşık analizini bir kenara bırakarak, hemen bu durumda ne olduğuna dair
genelleştirilmiş şematik bir değerlendirmeye dönelim. Bizim şemamızda (Şekil 2)
591
karısı,
aralarında bir bağlantı kurulması gereken iki A ve B noktası. Deneyimin
özelliği, şu anda hiçbir bağlantı olmaması ve oluşumunun doğasını araştırıyor
olmamızdır. Uyaran A , sırayla B noktasını etkileyen X uyaranı
bulmaktan oluşan bir reaksiyona neden olur . Böylece, A ve B noktaları
arasındaki bağlantı doğrudan değil, dolaylı olarak kurulur. Bu, seçim
tepkisinin ve daha yüksek herhangi bir davranış biçiminin ana özelliğidir.
Şimdi
üçgene bir göz atalım. İki nokta arasında bağlantı kurmanın yollarından birini
ve diğerlerini karşılaştırırsak, bir form ile diğer form arasındaki ilişkinin
şematik üçgenimiz kullanılarak görsel olarak ifade edilebileceğini göreceğiz.
Bir mesajın nötr oluşumu ile, iki A ve B noktası arasında doğrudan
şartlı bir refleks bağlantısı kurulur. Bir mesajın aracılı kurulmasıyla,
bir çağrışımsal bağlantı yerine iki tane daha kurulur ve aynı sonuca yol açar,
ancak bir farklı yol. Üçgen bize en yüksek davranış biçimi ile onu oluşturan
temel süreçler arasındaki ilişkiyi açıklar. Bu ilişkiyi en genel biçimde
formüle edeceğiz, herhangi bir yüksek davranış biçiminin her zaman tamamen ve
iz bırakmadan kendisini oluşturan doğal temel nöropsişik süreçlere
ayrışabileceğini, tıpkı herhangi bir makinenin işleyişinin nihayetinde bilinen
bir sisteme indirgenebileceği gibi. fiziko-kimyasal süreçler. Bu nedenle, bir
kültürel davranış biçimine yaklaştıklarında, bilimsel araştırmanın ilk görevi,
bu biçimin bir analizini yapmak, onu oluşturan parçalarını ortaya çıkarmaktır.
Bir davranış analizi her zaman aynı sonuca götürür; Nihai olarak birkaç temel
temel davranışsal süreçten oluşmayacak karmaşık, daha yüksek kültürel davranış
yönteminin olmadığını gösteren tam da budur.
Bir
çocukta bir çağrışımsal bağlantının yerini diğer iki bağlantının aldığını
bulduk. Ayrı ayrı ele alındığında bağlantıların her biri, serebral kortekste
aynı koşullu refleks kapanma sürecinin yanı sıra doğrudan bir ilişkisel
bağlantıdır. Yeni olan, bir bağlantının yerini diğer iki bağlantının alması,
yeni olan, sinir bağlantılarının tasarımı veya birleşimi, yeni olan, bağlantıyı
bir işaret yardımıyla kapatmanın belirli bir sürecinin yönü, yeni olan nedir?
yeni olan elementler değil, tüm reaksiyon sürecinin yapısıdır.
Daha
yüksek ve daha düşük davranış biçimleri arasında var olan ilişkiler, yalnızca
bu biçime özgü özel bir şeyi temsil etmez. Bunun yerine, psikolojinin tamamına
genişletilebilen ve daha genel metodolojik önermelerle doğrudan ilişkili olan,
daha yüksek ve daha düşük biçimler arasındaki ilişkilerin daha genel
sorunlarıyla uğraşıyoruz. Çağrışımlar da dahil olmak üzere temel süreçler
kavramını psikolojinin sözlüğünden atmak için şimdi çok yaygın olan koşulsuz
istek bize tamamen adil görünmüyor. Çağrışım kavramının gerekliliği, diyor
Kretschmer, yalnızca agnozi ve apraksi doktrininde değil, aynı zamanda
psikolojinin birçok yüksek probleminin, örneğin, çocuk düşüncesinin
psikolojisi, yeni başlayan düşünme, akışın akışı gibi. fikirler. Kretschmer,
çağrışımsal uyum olmaksızın daha yüksek bir zihinsel yaşam inşa etme teorisinin
tamamen düşünülemez olduğuna inanıyor.
Bu
anlamda G. Geffding, kendi zamanında düşünme süreci ile çağrışım yasası
arasındaki ilişkiyi fark etti. Diyor ki: Doğru anlamda düşünme, istemsiz bir
temsil akışıyla zaten var olmayacak bu tür araçlara ve biçimlere sahip
değildir. Ancak temsil derneğinin özel ilgi ve bilinçli bir tercih konusu
haline getirilmesi, temsilin çağrışım yasalarını değiştiremez. Doğru anlamda
düşünmek de aynı şekilde özgürleşmek imkansızdır.
herhangi
bir yapay makine tarafından dış doğa yasaları. Ancak psikolojik yasa, tıpkı
fizyolojik yasa gibi, hedeflerimize hizmet etmek için yönlendirebiliriz. Başka
bir yerde, Heffding, vasiyet üzerine yaptığı değerlendirmede bu düşünceye geri
döner. İstemsiz faaliyetin, gönüllü faaliyetin temelini ve içeriğini
oluşturduğunu söylüyor. Will asla yaratmaz, her zaman sadece değişir ve seçer.
Anıların ve fikirlerin seyri belirli yasalara tabidir. Belirli temsilleri
kasten çağırdığımızda veya kaldırdığımızda, bu aynı yasalara göre yapılır,
tıpkı dış doğa yasalarına göre onu görebildiğimiz, değiştirdiğimiz ve
hedeflerimize tabi kıldığımız gibi. Geffding, bir temsili geciktirmek veya
ortadan kaldırmak gerekiyorsa, bunun unutma yasalarına göre dolaylı olarak
başarılabileceğine inanıyor. Bize öyle geliyor ki, bu durumda üst ve alt
biçimler arasındaki ilişki, en iyi, genellikle diyalektik çıkarma olarak adlandırılan
şeyin tanınmasıyla ifade edilebilir. Alt, temel süreçler ve onları yöneten
yasalar çıkarılmış bir kategoridir diyebiliriz. Hegel, Almanca "ateş
etmek" ifadesinin çift anlamının hatırlanması gerektiğini söylüyor. Bu
kelime ile öncelikle “ortadan kaldırmak”, “reddetmek” kastediliyor ve buna göre
kanunların yürürlükten kaldırıldığını, “kaldırıldığını” söylüyoruz ama aynı
kelime aynı zamanda “korumak” anlamına da geliyor ve yapacağız diyoruz. bir
şeyi “korumak”. "Kaldır" teriminin çift anlamı, genellikle olumsuz ve
olumlu bir anlamı olan - yıkım ve koruma olan "gömmek" kelimesinin
yardımıyla Rusça'da iyi bir şekilde iletilir. Bu kelimeyi kullanarak, temel
süreçlerin ve onları yöneten yasaların en yüksek davranış biçiminde gömülü
olduğunu, yani onun içinde ikincil ve gizli bir biçimde göründüklerini
söyleyebiliriz. Pek çok araştırmacının, analizde, en yüksek formun parçalarına
ayrıştırılmasında ve bir dizi temel sürece tamamen indirgenmesinde, bilimsel
araştırmanın ana görevi olduğunu görmesine yol açan tam da bu durumdur. Aslında
bu, herhangi bir yüksek formun aşağıdan ortaya çıkışının bağlantısını ve
düzenliliğini kurmaya yardımcı olan bilimsel araştırmanın sadece bir yönüdür.
Bu anlamda analiz, alt ve üst olanı birbirine bağlı olmayan, birbirine geçmeyen
farklı taşlaşmış varlıklar olarak gören metafizik düşünce tarzına karşı gerçek
araçlar içerir.
Analiz,
alt biçimin üst biçimin temelini ve içeriğini oluşturduğunu, yüksek biçimin
yalnızca belirli bir gelişme aşamasında ortaya çıktığını ve kendisinin sürekli
olarak yeniden alt biçime geçtiğini gösterir. Bununla birlikte, görev bununla
sınırlı değildir, çünkü kendimizi yalnızca yüksek formun daha düşük olana
analizi veya indirgemesi ile sınırlamak isteseydik, asla yüksek formun ve
yasaların tüm spesifik özelliklerinin yeterli bir resmini elde edemezdik. tabi
oldukları. Burada psikoloji, diğer tüm bilimsel bilgi alanlarından herhangi bir
istisnayı temsil etmez. Maddeye uygulandığında hareket, bir şeyin değişmesidir.
Engels, her şeyi mekanik harekete, maddenin diğer tüm özelliklerinin ona
indirgenmesine, diğer hareket biçimlerinin özgül karakterini lekeleme arzusuna
karşı çıkıyor.
Bu,
yüksek hareket biçimlerinin her birinin her zaman gerçek ve mekanik, dış veya
moleküler hareketle zorunlu bir şekilde bağlantılı olduğu gerçeğini inkar
etmez, tıpkı sıcaklıkta bir değişiklik olmaksızın en yüksek hareket biçiminin
üretilmesinin gerçekten imkansız olması gibi. veya organik yaşamda mekanik,
moleküler, kimyasal, termal, elektriksel ve diğer değişiklikler olmadan bir değişiklik
mümkün değildir. Ancak her durumda ikincil formların varlığı, ana formun özünü
tüketmez. “Kuşkusuz, bir gün düşünmeyi deneysel olarak beyindeki moleküler ve
kimyasal hareketlere 'indireceğiz', diye yazdı Engels, “ama düşünmenin özü bu
mu?” (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 563).
Ana
formu yan formlarla birlikte inceleme ihtiyacı, düşüncenin özünün, onun altında
yatan alt formlar tarafından tüketilemeyeceği iddiası, yine de aşağıdakileri
iddia etmemize izin veriyor. Hareketi en geniş anlamıyla bir şeyin değişmesi
olarak anlarsak, düşünmenin de hareket olduğunu söyleyebiliriz. “Kelimenin en
genel anlamıyla ele alınan, yani maddenin var olma biçimi olarak anlaşılan
hareket, maddede bulunan bir nitelik olarak, basit hareketten başlayıp düşünme
ile biten evrende meydana gelen tüm değişim ve süreçleri kapsar. Söylemeye
gerek yok ki, hareketin doğasının incelenmesi, daha düşük, en basit
biçimlerinden yola çıkmak zorundaydı ve daha yüksek ve daha karmaşık
biçimlerini açıklamak için herhangi bir şey vermeden önce onları anlamayı
öğrenmek zorundaydı” (ibid., s. 391). . Bilimsel bilginin tüm alanları için
eşit derecede geçerli olan bu genel önermeyi, özellikle bizi ilgilendiren
soruna aktarabilir ve seçim tepkisindeki alt ve üst süreçler arasındaki ilişkinin
de benzer olduğunu söyleyebiliriz. Daha düşük davranış biçimleri olmadan daha
yüksek herhangi bir davranış biçimi imkansızdır, ancak daha düşük veya ikincil
biçimlerin varlığı, ana olanın özünü tüketmez. Çalışmamızın görevi, ana formun
özünün ne olduğunu belirlemektir. Ancak bir sonraki bölüm bize buna bir cevap
vermeli.
Bölüm
dört
YÜKSEK ZİHİNSEL
İŞLEVLERİN YAPISI
Önceki
bölümde geliştirmeye çalıştığımız psikolojik analiz kavramı, bizi bir bütün
olarak zihinsel süreç ve doğası hakkında yeni bir fikre götürür. Psikolojide
son zamanlarda meydana gelen en önemli değişim, zihinsel sürece analitik
yaklaşımın yerini bütüncül veya yapısal bir yaklaşımla almasıdır. Modern
psikolojinin en etkili temsilcileri bütüncül bir bakış açısı ortaya koymuş ve
onu tüm psikolojinin temeline oturtmuştur. Yeni bakış açısının özü, kendine has
özellikleri olan ve parçalarının özelliklerini ve işlevlerini belirleyen
bütünün anlamının ön plana çıkarılmasında yatmaktadır. Karmaşık davranış
biçimlerinin oluşum sürecini, bireysel unsurların mekanik bir toplamı süreci
olarak sunan eski psikolojiden farklı olarak, yeni psikoloji, bütünü ve onun özelliklerini,
parçaların toplamından çıkarılamayan çalışmanın merkezine koyar. . Yeni bakış
açısının doğruluğunu onaylayan çok sayıda deneysel kanıt zaten var. Bütünün
mekanik olarak tek tek parçaların toplamından ortaya çıkmaması, ancak kısmi
niteliklerin basit bir bileşiminden çıkarsanamayacak özel özelliklere ve
niteliklere sahip olması diyalektik düşünce için hiç de yeni değildir.
Çocuğun
kültürel gelişim tarihinde iki kez yapı kavramıyla karşılaşırız. İlk olarak, bu
kavram, tüm sürecin ilk anını veya başlangıç noktasını oluşturan, çocuğun
kültürel gelişim tarihinin en başından itibaren ortaya çıkar; ikinci olarak,
kültürel gelişme sürecinin kendisi, temel başlangıç yapısındaki bir değişiklik
ve onun temelinde ortaya çıkış olarak anlaşılmalıdır.
yeni
bir parça oranı ile karakterize edilen yeni yapılar. İlkel diyeceğimiz ilk
yapılar; esas olarak psişenin biyolojik özelliklerinden dolayı doğal, doğal bir
psikolojik bütündür. Kültürel gelişim sürecinde ortaya çıkan ikincisi, genetik
olarak daha karmaşık ve daha yüksek bir davranış biçimini temsil ettikleri için
daha yüksek yapılar olarak adlandıracağız. İlkel yapıların ana özelliği,
öznenin tepkisinin ve tüm uyaranların aynı düzlemde olması, araştırmanın
gösterdiği gibi son derece duygusal bir şekilde renklendirilmiş aynı dinamik
komplekse ait olmasıdır. Bütünün parçalar üzerindeki önceliğinde, duygusal
olarak renklendirilmiş ilkel çocuk davranış biçimlerinin bütünsel karakterinde,
birçok yazar ruhun ana yeteneğini görür. Bütünün parçalardan oluştuğuna dair
geleneksel fikir burada çürütülür ve araştırmacılar deneysel olarak, bireysel
parçalar arasında ayrım yapmayan bütünsel bir algı ve eylemin genetik olarak
birincil, en temel ve basit olduğunu gösterirler. Bütün ve parçalar birbiriyle
paralel ve birlikte gelişir. Buna bağlı olarak, birçok yazar, psikolojik
araştırmanın görevlerinin, özellikle daha yüksek davranış biçimlerinin
aydınlatılması söz konusu olduğunda, kökten değiştiğine inanmaktadır.
Daha
yüksek formları açıklamak için, bireysel unsurları yeni niteliksel olarak
benzersiz süreçlerde birleştiren yaratıcı sentezlerin varlığının varsayılması
gerektiğine inanan Wundt'tan farklı olarak Werner, yaratıcı sentez değil,
yaratıcı analiz olduğunu söyleyen farklı bir bakış açısı ortaya koymaktadır.
daha yüksek formlar oluşturmanın gerçek yoludur. davranış. Yeni bütünsel
süreçler, karmaşık bir psişenin öğelerinden değil, tam tersine, en başından
beri bir bütün olarak var olan dinamik bir bütünün, onu oluşturan parçaların,
bağlantıların ve bunların ilişkilerinin ayrışmasından türetilir. Bu bütün
temelinde aralarında gelişenler türetilmeli ve anlaşılmalıdır. Psikoloji, canlı
birliklerden başlamalı ve analizden alt birliklere geçmelidir.
Bununla
birlikte, tüm durumun tek bir kompleksinde böyle bir kaynaşma ve buna tepki ile
karakterize edilen ilkel yapılar sadece bir başlangıç noktasıdır. Oradan yıkım,
ilkel yapının yeniden yapılandırılması ve daha yüksek tipteki yapılara geçiş
başlar. Yeni ilkenin anlamını psikolojinin giderek daha fazla yeni alanına
yayma arzusu, yapı kavramına evrensel bir önem vermeye başlar. Bu özünde
metafizik kavram, doğanın ebedi yasasını oluşturan, ayrıştırılamaz bir şeyi
ifade etmeye başlar. Volkelt, çocuğun ilkel ruhunun en önemli özelliğinin
birincil yapılarından bahsetmesi boşuna değil, onları "ebedi çocukça"
olarak adlandırıyor. Aslında araştırmalar, "sürekli çocuksu" olanın,
diğer tüm ilkel davranış biçimleri gibi anlık, geçici, yok edici ve aşkın
olduğunu gösteriyor. Daha düşük veya ilkel olanlara karşı koyduğumuz yeni yapılar,
esas olarak, uyaranların ve tepkilerin tek bir komplekste doğrudan
kaynaşmasının bozulduğu ortaya çıktığından farklılık gösterir. Seçim tepkisi
sırasında gözlemleme fırsatı bulduğumuz bu tuhaf davranış biçimlerini analiz
edersek, burada davranışta ilkel yapının bir tür katmanlaşmasının meydana
geldiğini fark etmekten kendimizi alamayız. Davranışın yönlendirildiği uyaran
ile kişinin tepkisi arasında yeni bir ara terim ilerletilir ve tüm işlem
dolayımlı bir eylem karakterine bürünür. Bu bağlamda analiz, davranış eylemi ile
dış fenomenler arasındaki ilişkiye yeni bir bakış açısı getirir. Biri nesne
uyaranı, diğeri araç uyaranı olan iki uyaran kümesini açıkça ayırt edebiliriz;
Bu uyaranların her biri, ilgili 595'e göre
giymek
tuhaf bir şekilde davranışı belirler ve yönlendirir. Yeni yapının özelliği, her
iki düzenin de teşviklerinin varlığıdır. Deneylerimizde, ortalama uyarıcının
(işaret) davranıştaki yerinin değişmesine bağlı olarak, tüm sürecin yapısının
nasıl değiştiğini gözlemleyebildik. Ezberleme aracı olarak kelimelere başvurmak
yeterliydi, böylece talimatların ezberlenmesiyle ilgili tüm süreçler bir yöne
gitti. Ancak bu kelimelerin yerini anlamsız geometrik şekiller alır almaz, tüm
süreç farklı bir yöne gitti. Yapılan en basit deneyler sayesinde, genel bir
kural olarak şunu ortaya koymanın mümkün olduğuna inanıyoruz: Üst yapıda,
işlevsel olarak belirleyici bütünü veya tüm sürecin odak noktası, işaret ve
kullanım şeklidir.
Şu
ya da bu aletin kullanımının emek operasyonunun tüm yapısını dikte etmesi gibi,
kullanılan işaretin doğası da sürecin geri kalanının inşa edildiği ana
noktadır. Yüksek yapının altında yatan tek ve en temel ilişki, tüm sürecin özel
bir örgütlenme biçimidir; bu, sürecin, duruma işaret rolünü oynayan belirli
yapay uyaranları dahil ederek inşa edilmesi gerçeğinden oluşur. Böylece, iki
uyaranın işlevsel olarak farklı rolü ve birbirleriyle olan bağlantıları,
sürecin kendisini oluşturan bu bağlantıların ve ilişkilerin temelini oluşturur.
Bu
durumda belirli bir işlevsel önem kazanan bir duruma yabancı uyaranları çekme
süreci, çocuk ilk kez doğrudan bir işlemden bir işaretin kullanımına geçtiğinde
deneylerde en kolay şekilde gözlemlenebilir. Deneysel çalışmalarımızda çocuğu,
hatırlama, karşılaştırma veya bir şey seçme göreviyle karşı karşıya kaldığı bir
duruma sokarız. Görev çocuğun doğal yeteneklerini aşmazsa, onunla doğrudan veya
ilkel bir şekilde baş eder. Bu durumlarda, davranışının yapısı tamamen Volkelt
tarafından çizilen şemaya benzer. Şemanın temel özelliği, tepkinin kendisinin
durumun bir parçası olması ve bir bütün olarak durumun yapısına zorunlu olarak
dahil olmasıdır. Volkelt'in sözünü ettiği baskın bütün, çocuğun kavrama
hareketinin yönünü önceden belirler. Ancak deneylerimizdeki durum neredeyse
hiçbir zaman aynı değildir. Çocuğun karşılaştığı görev, genellikle gücünü aşar
ve böyle ilkel bir şekilde çözülemez hale gelir. Çocuğun hemen önünde,
genellikle tüm durumla ilgili olarak tamamen tarafsız olan bir malzeme bulunur
ve belirli koşullar altında, çocuğun karşısına çözülemez bir görev geldiğinde,
tarafsız uyaranların nasıl tarafsız olmaktan çıktığını gözlemlemeyi başarırız.
davranış süreci ve bir işaretin işlevini kazanır. .
Bu
süreci Koehler'in tarif ettiğine paralel olarak koyabiliriz. Bildiğiniz gibi,
bir zamanlar bir sopayı araç olarak kullandığını tahmin eden bir maymun, daha
sonra, bir çubuğa biraz benzeyen herhangi bir nesneyi bir araç olarak
kullanmaya başlar. Köhler, der Köhler, göze temas eden bir çubuğun belirli
konumlar için belirli bir işlevsel anlam kazandığını, bu anlamın, ne olursa
olsun diğer tüm nesnelere yayıldığını söylersek, o zaman doğrudan doğruya tek
görüşe ulaşırız. hayvanların gözlemlenen davranışlarıyla örtüşmektedir.
Bir
engel ortaya çıktığında, nötr bir uyaranın bir işaret işlevi gördüğünü ve o
andan itibaren işlemin yapısının esasen farklı bir biçim aldığını
söyleyebiliriz.
Bu
nedenle, sorunun onunla yakından ilgili olan diğer tarafına geçiyoruz. İyi
bilindiği gibi, organik doğada bile yapı, işlevle çok yakından bağlantılıdır.
Onlar birdir ve karşılıklı olarak birbirlerini açıklarlar. Morfolojik ve
fizyolojik olaylar, biçim ve işlev birbirini belirler. En genel biçimde yapının
değiştiği yönü gösterebiliriz: parçaların daha fazla farklılaşması yönünde değişir.
Yüksek yapı, alt yapıdan her şeyden önce, ayrı parçaların farklı işlevleri
yerine getirdiği ve parçaların bütünsel bir sürece entegrasyonunun işlevsel
çift bağlar ve işlevler arasındaki ilişkiler temelinde gerçekleştiği
farklılaşmış bir bütün olması bakımından farklıdır. Werner, Goethe'nin, aşağı
ve yüksek organizmalar arasındaki farkın, yüksek organizmaların daha büyük
farklılaşmasında yattığını söyleyen sözlerini aktarır. Organizma ne kadar
mükemmelse, parçaları birbirine o kadar az benzer. Bir durumda, bütün ve
parçalar birbirine az çok benzerken, diğerinde bütün, parçalardan önemli ölçüde
farklıdır. Parçalar birbirine ne kadar benzerse, birbirlerine o kadar az tabi
olurlar. Subordinasyon, vücudun bölümlerinin daha karmaşık bir oranı anlamına
gelir. Bu bağlamda Werner, gelişme sürecinin özünü ilerleyici farklılaşmada ve
onunla ilişkili merkezileşmede görür.
Yapıya
uygulandığında şunu söyleyebiliriz: İlkel bütünlüğün farklılaşması ve üst
yapının karakteristik özelliği olan iki kutbun (uyaran-işaret ve uyarıcı-nesne)
açık bir şekilde ayrılmasıdır. Ancak farklılaşmanın bir başka yönü daha vardır,
bu da bir bütün olarak tüm işlemin yeni bir karakter ve anlam kazanması
gerçeğinde yatmaktadır. Tüm işlemin yeni anlamını, bunun kişinin kendi
davranış sürecine hakim olduğunu söylemekten daha iyi tanımlayamazdık .
Aslında,
önceki bölümde ana hatlarıyla belirttiğimiz seçim tepkisi şemasını Volkelt
tarafından verilen şema ile karşılaştırırsak, biri ile diğeri arasındaki temel
farkın belirlenen davranışın doğasında yattığını görürüz. tüm davranışların.
İkinci durumda, organizmanın etkinliği, tüm durumun genel kompleksi, bu yapının
mantığı tarafından belirlenir; ilk durumda, bir kişi kendi tepkisi için bir
bağlantı ve yollar yaratır, doğal yapıyı yeniden inşa eder, kendi davranış
süreçlerini işaretlerin yardımıyla boyun eğdirir.
Geleneksel
psikolojinin kendi tepkileriyle ustalık diyebileceğimiz bu olguyu hiç fark
etmemiş olması bize şaşırtıcı geliyor. Psikoloji, “irade” olgusunu açıklamak
için bir mucizeye, sinirsel süreçlerin seyrine ruhsal bir faktörün müdahalesine
başvurdu ve böylece eylemi en büyük direnç çizgisi boyunca açıklamaya çalıştı.
örneğin, James, iradenin yaratıcı doğası doktrinini geliştiriyor.
Ancak,
yavaş yavaş kişinin davranışına hakim olma kavramını psikolojik kavramlar
sistemine dahil etmeye başlayan son zamanların psikolojisinde bile, kavramın
kendisinde hala tam bir açıklık ve gerçek anlamının yeterli bir değerlendirmesi
yoktur. Levin, kişinin davranışına hakim olma fenomeninin, irade psikolojisinde
henüz tam bir açıklıkla ortaya çıkmadığını haklı bir nedenle not eder. Aksine,
pedagojide, kişinin kendi davranışlarına hakim olma sorunları, uzun zamandır
eğitimin ana soruları olarak kabul edilmiştir. Modern eğitimde, kasıtlı eylemin
yerini irade almıştır. Dış disiplin yerine, zorunlu eğitim yerine, çocuğun
doğal eğilimlerinin bastırılmasını içermeyen, ancak kendi eylemlerinin
ustalığını göz önünde bulunduran davranışta kendine hakimiyet öne sürülür.
Bu
bağlamda itaat ve iyi niyet arka plana atılmakta ve kendine hakim olma sorunu
ön plana çıkarılmaktadır. Bu sorun aslında çok daha önemlidir, çünkü aklımızda
niyetimiz vardır.
§97
Çocuğun
davranışını kontrol eden renyum. Kendine hakim olma sorunuyla ilgili olarak
niyet sorununun arka plana çekilmesi, küçük bir çocuğun itaati sorununda
kendini gösterir. Çocuk itaati kendi kendine hakimiyet yoluyla öğrenmelidir.
Kendine hakimiyet, itaat ve niyet üzerine inşa edilmez, aksine, itaat ve niyet,
kendine hakimiyet üzerine yükselir. İrade pedagojisinden aşina olduğumuz benzer
değişiklikler, irade psikolojisinin temel sorunu için gereklidir.
Niyet
ya da karar eylemiyle birlikte, nedensel-dinamik irade sorunuyla bağlantılı
olarak davranışa hakim olma sorunu çok daha güçlü bir şekilde ön plana
çıkarılmalıdır. Bununla birlikte, davranışta ustalığın böylesine merkezi bir
öneminin kabul edilmesine rağmen, Lewin'de bu sürecin bir incelemesi şöyle
dursun, net bir tanım bulamıyoruz. Levin buna bir kereden fazla geri döner ve
araştırma sonucunda iki temel davranış biçimi arasında bir ayrım yapar. Bu
ayrım, çıkış noktamız olan ilkel ve yüksek yapı ayrımıyla yakından örtüştüğü
için, Lewin'in sözleri üzerinde biraz daha duracağız.
Onunla
birlikte, kavramların en saf bilimsel oluşumunun yararına, "irade"
terimini terk etmeyi ve bunun yerine "eylemlere tabi olan ve tabi
olmayan" terimini veya doğrudan doğruya burada bulunan güçlerden
kaynaklanan eylemleri getirmeyi kabul ediyoruz. durumun kendisi. İkincisi bize
özellikle önemli görünüyor. Elbette Levin, kontrollü eylemlerin de genel durumun
belirleyici güçlerine tabi olduğunu söyler, ancak bu tür bir eylemle, kişi
genellikle tüm kişiliğiyle ilgili duruma dahil olduğunu hissetmez, dışında
kalır. belirli bir dereceye kadar durum, çünkü eylemin kendisi tarafından
sıkıca elinde tutulur. Buradaki psikolojik sistemlerin sınırlandırılması,
"Ben" sisteminin daha fazla bağımsızlığı veya daha büyük egemenliği
nedeniyle, basit eylemden farklıdır.
Tüm
sorunun bu kadar belirsiz bir formülasyonuna rağmen, Levin yine de yardımcı bir
eylemin yardımıyla gerçekleştirilen ortak bağlantıların oluşumunun yetişkin
kültürlü bir kişinin bir özelliği olduğu veya diyebiliriz ki aksi takdirde
kültürel gelişmenin ürünüdür. Levin, asıl sorunun "herhangi bir
niyetin" oluşturulup oluşturulamayacağı konusunda ortaya çıktığını
söylüyor. Kendi içinde, bir kişinin herhangi bir, hatta anlamsız bile olsa
eylemleri kasıtlı olarak gerçekleştirme anlamında olağanüstü bir özgürlüğe
sahip olması son derece dikkat çekicidir. Bu özgürlük medeni bir insanın
özelliğidir. Çocuğun doğasında ve muhtemelen ilkel insanlarda çok daha az
ölçüde bulunur ve insanı, her ihtimalde, yüksek zekasından çok daha fazla,
kendisine en yakın hayvanlardan ayırır. Bu nedenle, fark, insanın davranışına
hakim olma olasılığına indirgenir.
Lewin'in
aksine, kişinin davranışına hakim olma kavramına tamamen açık ve kesin olarak
tanımlanmış bir içerik koymaya çalışıyoruz. Davranış süreçlerinin, diğerleri
gibi doğa yasalarına tabi olan aynı doğal süreçler olduğu gerçeğinden yola
çıkıyoruz. Doğanın süreçlerini kendi gücüne tabi kılan ve bu süreçlerin akışına
müdahale eden insan, kendi davranışı için bir istisna yapmaz. Ancak asıl ve en
önemli soru ortaya çıkıyor: Kendi davranışlarına hakim olmayı nasıl hayal
etmeli?
Eski
psikoloji iki temel gerçeği biliyordu. Bir yandan, bazı süreçlerin diğerlerinin
gidişatını düzenlediği sayesinde, yüksek ve alt merkezlerin hiyerarşik ilişkisi
gerçeğini biliyordu; Öte yandan psikoloji, irade sorununun spiritüalist bir
yorumuna başvurarak, psişik güçlerin beyne ve onun aracılığıyla tüm bedene etki
ettiği fikrini ortaya attı.
586
Aklımızda
olan yapı, hem birinci hem de ikinci durumdan önemli ölçüde farklıdır. Aradaki
fark, davranışın nasıl yönetildiği sorusunu gündeme getirmemizde yatmaktadır.
Doğanın belirli süreçlerine hakim olmak gibi, kişinin kendi davranışına hakim
olması da bu fenomenleri yöneten temel yasaların ortadan kaldırılmasını değil,
onlara tabi olmasını gerektirir. Ama biliyoruz ki, davranışın temel yasası
uyaran-tepki yasasıdır; bu nedenle, uygun uyarım olmadan davranışımıza hakim
olamayız. Davranışta ustalaşmanın anahtarı, uyaranlarda ustalaşmaktır. Bu
nedenle, davranışta ustalık , her zaman bilinen yardımcı uyaranlar aracılığıyla
gerçekleştirilen dolaylı bir süreçtir . Seçim tepkisi ile deneylerimizde
uyarıcı-işaretlerin rolünü ortaya koymaya çalıştık.
Son
zamanlarda, insan davranışının belirli özelliklerini inceleme fikri, çocuk
psikolojisinde bir kereden fazla öne sürülmüştür. Yani, M.Ya. Basov,
davranışını, hayvanların karakteristik pasif adaptasyon biçimlerine karşı çıkarak,
çevrede aktif bir figür olarak insanı bir anlayış ortaya koydu. Bu yazar,
psikolojinin konusu olarak, organizmanın çevresinde bir aktör olarak,
çevresiyle ilişkilerinde ortaya koyduğu etkinlikle çeşitli davranış biçimleri
ve süreçlerinde karşı karşıya olduğumuzu söylüyor. Bununla birlikte, insan
davranışındaki özgül soruna en yakından yaklaşan Basov bile, araştırmasında
aktif ve pasif adaptasyon biçimleri arasında ayrım yapmaz.
Daha
yüksek ve daha düşük davranış biçimlerinin karşılaştırmalı bir incelemesinin
bizi neye götürdüğünü özetleyebiliriz ve şunu söyleyebiliriz: yüksek biçimi
oluşturan tüm süreçlerin birliği iki nokta temelinde oluşur: birincisi, insanın
karşı karşıya olduğu görevin birliği, ve ikincisi, daha önce de belirtildiği
gibi, davranış sürecinin tüm yapısını belirleyen araçlar.
Alt
ve üst biçimlerin özelliklerini görsel olarak ayırt etmeyi mümkün kılan ve aynı
zamanda bu farklılığın ana noktalarını ortaya koyan bir örnek olarak, çocuk
konuşmasının ilkel ve kültürel yapısını alabiliriz.
Bildiğiniz
gibi bir çocuğun ağzından çıkan ilk kelime zaten anlam olarak tam bir cümledir.
Dahası, bazen karmaşık bir konuşmadır. Böylece, fenotipik taraftan ortaya
çıktığı gibi, konuşma gelişiminin dış biçimi aldatıcıdır. Aslında, dış
değerlendirmeye güveniyorsak, çocuğun önce tek tek sesleri, sonra tek tek
sözcükleri söylediği, daha sonra sözcükleri ikişer, üçer halinde birleştirmeye
başladığı ve daha sonra gelişen basit bir cümleye geçtiği sonucuna varmak
zorunda kalacağız. karmaşık bir hale. teklif ve tüm teklif sistemine.
Bu
dış resim, daha önce de söylediğimiz gibi aldatıcıdır. Araştırmalar, çocukların
konuşmasının birincil veya ilk biçiminin karmaşık, duygusal ve farklılaşmamış
bir yapı olduğunu inkar edilemez bir şekilde göstermiştir. Bir çocuk ilk
"ma"yı telaffuz ettiğinde, Stern'in dediği gibi, bu kelime
yetişkinlerin diline tek kelime "anne" olarak çevrilemez, ancak tam
bir cümle olarak tercüme edilmelidir, örneğin: "Anne, beni bir
sandalye", vb. Bu kadar uzun bir çeviriyi hak edenin ayrı ayrı
"ma" kelimesinin kendisi değil, bir bütün olarak durum olduğunu
kendimden ekleyelim: bir sandalyeye tırmanmaya çalışan bir çocuk, Bu
operasyondan geçmeyi umduğu bir oyuncak, yakındaki annesi olan, davranışını
izleyen başarısız girişimi ve nihayet ilk ünlem - tüm bunlar, tek bir integral
komplekste birleştirildi ve tamamen temsil edilebilir. Volkelt'in planı.
Bu
ilkel farklılaşmamış yapıyı, aynı çocuğun 3 yaşında, aynı arzuyu zaten gelişmiş
bir 599'da ifade ettiği zaman konuşma yapısıyla karşılaştıralım.
basit
bir cümle şekli. Soru şu ki, yeni yapı ile önceki yapı arasındaki fark nedir?
Yeni yapının farklılaştığını görüyoruz. Burada tek kelime "ma", her
biri karşılık gelen işlemin bir parçası olan eylemin konusunu ve gerçek
nesneler arasındaki ilişkileri ileten dilbilgisel ilişkileri tam olarak
belirten ve belirten dört ayrı kelimeye dönüşür.
Dolayısıyla,
ortak bir bütünün bireysel üyelerinin farklılaşması ve tabi kılınması, gelişmiş
bir konuşma yapısını, onu karşılaştırdığımız ilkel yapıdan ayırır. Ancak en
önemli farkı, bir duruma yönelik bir eylemi temsil etmemesidir. Durumun genel
kompleksinin ayrılmaz bir parçası olan ilk ağlamanın aksine, çocuğun mevcut
konuşması nesneler üzerindeki etki ile doğrudan bağlantısını kaybetti. Artık
sadece başka bir kişi üzerinde bir etkidir. Ve burada iki kişi, bir çocuk ve
bir anne arasında bölünmüş olan bu davranışı etkileme işlevleri, tek bir bütün
içinde karmaşık bir davranış yapısında birleştirilir. Çocuk, yetişkinlerin
genellikle onunla ilgili olarak kullandığı davranış biçimlerini kendisiyle
ilgili olarak uygulamaya başlar ve bu, kişinin davranışında ustalaşmakla
ilgilendiğimiz gerçeğinin anahtarıdır .
Geriye,
verili bir yapıyı, Koehler ile birlikte dolambaçlı yapılar diyebileceğimiz daha
genel yapı türlerinden neyin ayırdığına dair daha önce ortaya atılan soruyu
aydınlatmak kalıyor. Bu isimle, Köhler, hedefe doğrudan ulaşılması zor
olduğunda ortaya çıkan böyle bir işlemi anlıyor. Koehler, bu tür dolambaçlı
yapıların ortaya çıktığı iki ana somut biçimi düşünüyor. İlk olarak, kelimenin
tam anlamıyla, hayvan ile hedef arasında bir sapan şeklinde bir fiziksel engel
olduğunda ve hayvan, engeli dolambaçlı bir şekilde atlayarak hedefe gittiğinde,
sapar. İkinci somut biçim, mecazi anlamda dolambaçlar ya da dolambaçlar olarak da
adlandırılabilecek aletlerin kullanımından oluşur: hayvan bir şeye doğrudan
hakim olamadığı, onu eliyle kavrayamadığı zaman, onu kendisine yaklaştırır. bu
operasyonu itti ve sanki dolambaçlı bir şekilde hedefi ele geçirdi.
Tabii
ki, düşündüğümüz yapı da bu tür geçici çözümlerin sayısına aittir. Ancak, onu
özel bir yapı olarak değerlendiren önemli bir fark da vardır. Fark, tüm
faaliyetlerin yönünde ve dolambaçlı yolların doğasında yatmaktadır. Araç veya
gerçek dolambaçlı yol, dış durumdaki bir şeyi değiştirmeyi amaçlarken, işaretin
işlevi öncelikle kişinin tepkisinde veya davranışında bir şeyi değiştirmektir.
Gösterge, nesnenin kendisinde hiçbir şeyi değiştirmez, yalnızca farklı bir yön
verir veya psişik işlemi yeniden yapılandırır.
Böylece,
dışa yönelik bir araç ve içe yönelik bir işaret, teknik olarak farklı zihinsel
işlevler gerçekleştirir. Buna bağlı olarak, geçici çözümlerin doğası önemli
ölçüde farklılık gösterir. İlk durumda, önümüzde maddi bedenlerden oluşan iyi
bilinen nesnel dolambaçlar var, diğer durumda zihinsel işlemlerin dolambaçlı
yolları. Bu koşullar, aynı zamanda, incelediğimiz yapılar ile dolambaçlı
yapılar arasındaki hem benzerliği hem de farkı gösterir.
Yukarıdakiler,
başka bir temel soruna gelmemizi sağlar. Şimdi, daha önce tartışmalı olan,
davranışın gelişiminde üçüncü bir aşamayı seçme ihtiyacına, yani zihinsel
tepkileri genetik, işlevsel ve yapısal özellikler temelinde özel bir sınıfa
ayırma ihtiyacına ilişkin olarak ele alabiliriz. bu tepkileri, şu anda tamamen
açıklığa kavuşturulmuş karmaşık alışkanlıklar olarak düşünün. Bule- 600 ile
birlikte izin verilirse
Bu
eylemlerin "denemeler" niteliğini koruduğuna inanılırsa, denemelerin
kendileri tamamen farklı bir karakter kazanır. Artık doğrudan nesneyle ilgilenmiyorlar,
sürecin iç tarafıyla ilgileniyorlar, son derece karmaşık hale geliyorlar ve bu
durumda davranışın gelişiminde yeni bir aşamadan söz ediyorlar. Bu yeni adım,
elbette, önceki ikinci adımdan ayrı olarak görülmemelidir.
İki
aşama arasındaki bağlantı, geliştirme boyunca olduğu gibi aynıdır. Alt formlar
yok edilmez, ancak daha yüksek olana dahil edilir ve alt bir örnek olarak onda
var olmaya devam eder. Bu nedenle, Koffka'nın Buhler tarafından önerilen
davranışın gelişiminde üç aşama olduğu gerçeğine ilişkin görüşü bize doğru
görünmektedir. sabit, donmuş, birbirinden aşılmaz bir davranış duvarı ile
ayrılmış olarak görülmemelidir. Daha ziyade, birbirlerine son derece karmaşık
bağımlı olan ve aynı davranış sürecinde çeşitli oranlarda yer alan yapısal ve işlevsel
olarak spesifik davranış biçimleri olarak anlaşılmalıdırlar.
Bu
durumda, biraz önce ele aldığımızın tam tersi olan başka bir soruyla
ilgileniyoruz. Davranışın gelişiminde üç aşamadan söz etmenin, araştırmacının
ilk gereksinimi olduğu kuşkusuz bizim için. Ancak soruyu daha da ileri
götürüyoruz: kendimizi belirtilen üç aşamayla sınırlamak mümkün mü, Buhler'in
ikinci ve üçüncü aşamaları ayırdığında üstesinden gelmeye çalıştığı aynı hatayı
yapmıyor muyuz, bu öğreti daha yüksek düzeyde bir basitleştirme içeriyor mu?
Bilimimizin şu anki durumu , insan davranışının en yüksek biçimlerini
karakterize eden davranışın gelişiminin dördüncü aşaması olan bir başkasından
bahsetmeli miyiz?
Üçüncü
aşama kavramını ortaya koyan Buhler, hem çocukta hem de şempanzede karşılaştığımız
insan düşüncesinin en yüksek biçimlerinin ve en ilkel olanların aynı paydaya
getirilmesi gerektiğini ve teorik olarak temellerinin aynı olduğunu savunuyor.
. Bilimin tamamen meşru görevi, daha yüksek ve daha düşük formları birleştiren
ortak şeyi anlamaktır, çünkü daha yüksek formların tohumu alt formlarda zaten
mevcuttur. Ancak, onların yetersiz çalışmasına dayalı olarak, yalnızca
ikincisinin incelenmesine dayanan büyük bir hata olan, kesinlikle en yüksek ve
en ilkel davranış biçimlerinin aynı paydasına indirgenmesidir.
Gerçekten
de, daha yüksek davranış biçimlerinde, yalnızca onlarda daha düşük olanlarla
özdeş olanı yakalarsak, o zaman işin yalnızca yarısını yapmış oluruz. Aynı
zamanda, gerçekte oldukları şey olmaları sayesinde, tüm özel nitelikleriyle
yüksek formların yeterli bir tanımını asla veremeyeceğiz. Bu nedenle, Buhler'in
bir nesne üzerinde tekrarlanan denemeler olmaksızın gerçekleştirilen amaçlı
davranışlarda gördüğü ortak payda, bunların içerdiği çok önemli olanı henüz
daha yüksek formlarda açığa çıkarmaz.
Açıkça
söylemek gerekirse, davranışın gelişimindeki üç aşama, hayvanlar dünyasındaki
tüm davranış biçimlerini şematik olarak tüketir; insan davranışında,
hayvanların davranışıyla özdeş olanı ortaya çıkarırlar; bu nedenle, üç aşamalı şema,
davranışın biyolojik gelişiminin yalnızca genel seyrini aşağı yukarı tamamen
kapsar. Ama en temel, yani bir kişiyi ayırt eden o tuhaf zihinsel gelişim
biçimlerinden yoksundur. Ve eğer psikolojinin insancıllaşması eğiliminin
yukarısında adlandırdığımız eğilimi takip etmekte tutarlı olmak istiyorsak,
çocuğun gelişiminde insanı ve sadece insanı öne çıkarmak istiyorsak ,
sınırların ötesine geçmeliyiz. şema.
Gerçekten
de, ortak payda, insan ve hayvanın kendine özgü davranış biçimleri arasındaki
herhangi bir farklılığın ortadan kaldırıldığını varsayar. 601 dışında
şema,
bir kişinin önce zihinsel ve kağıt üzerinde yeni eylem biçimleri oluşturması,
savaşları kartlara göre yönetmesi, zihinsel modeller üzerinde çalışması, başka
bir deyişle, insan davranışında yapay düşünme araçlarının kullanımıyla ilişkili
olan her şey, davranışların sosyal gelişimi ve özellikle işaretlerin kullanımı
ile. Bu nedenle, üç aşamalı şema ile birlikte, bunun üzerine inşa edilen
davranışın geliştirilmesinde özel, yeni bir aşamayı, belki de dördüncü olarak
adlandırmanın yanlış olduğu bir aşamayı ayırt etmeliyiz. üçüncü ile ikinciden
biraz daha farklı bir ilişki, ancak her durumda, sıra sayılarından nicel
sayılara geçmek, davranışın gelişiminde üç değil, dört aşamadan bahsetmek daha
doğru olacaktır.
Bu
açıklamanın arkasında önemli bir gerçek var. Davranış gelişimindeki üçüncü
aşamanın keşfedilmesi ve tanınmasının ne kadar çok tartışmaya yol açtığını
hatırlamak, genetik psikolojinin tüm perspektifi için yeni, dördüncü bir
aşamanın tanınmasının muazzam önemini anlamak için yeterlidir. davranış
gelişimi.
Bilindiği
gibi, entelektüel tepkilerin özel bir tepki sınıfı olarak kabul edilmesi, iki
taraftan itirazlara yol açtı. Bazıları yeni bir kavram getirmeyi gereksiz buldu
ve zihinsel tepkilerin bir alışkanlıkla karşılaştırıldığında temelde yeni bir
şey içermediğini, koşullu tepkilerin oluşumu açısından tam ve yeterli bir
şekilde tanımlanabileceğini, tüm davranışların değişebileceğini göstermeye
çalıştı. konjenital ve edinilmiş reaksiyonlar arasında ayrım yapan iki aşamalı
bir şema kullanılıyorsa tamamen tükenmiştir .
Bu
görüşün destekçileri, henüz yeterince incelenmemiş ve açıklığa kavuşturulmamış
üçüncü aşamanın tanınmasıyla birlikte, metafizik ve spekülatif bir kavramın
psikolojiye yeniden dahil edileceğinden, yeni terimlerin arkasından tamamen
manevi bir anlayışın yeniden yaratabileceği korkusunu dile getirdiler. Bunun
yolu, insan davranış biçimlerinin hayvanlara antropomorfik aktarımının,
psikolojinin tüm genetik perspektifini yeniden saptırabilmesidir. Bu arada,
korkuların belirli bir yerde haklı çıktığını not ediyoruz. Bununla birlikte,
bizim gözümüzde, bu hiçbir şekilde yazarlarının doğruluğunun bir kanıtı
değildir, çünkü herhangi bir şeyin kötüye kullanım nesnesi olarak hizmet
edebileceği gerçeğinden, kullanılmaması gerektiği anlamına gelmez.
Dikkate
alınan görüşün destekçileri, üçüncü aşamanın girişini gereksiz olarak kabul
ettiyse ve yeni kavramı aşağıdan, biyolojiden eleştirdiyse, o zaman yukarıdan,
öznel psikolojiden daha az şiddetli saldırılarla karşılaşmadı; Bu kavram, insan
zihninin hakları küçümsenecek, ilahi insan doğasının Darwin'de olduğu gibi yine
maymunla genetik bir ilişkiye yerleştirileceği. Düşünmeyi öğrenen ve onu
tamamen ruhsal bir eylem olarak gören Würzburg ekolünün psikologları, modern
psikolojinin yeniden Platoncu fikirler yolunda olduğunu ilan ettiler. Bu
idealist düşünce için, insan düşüncesinin kökünü şempanze aletlerinin ilkel
kullanımında gösteren Koehler'in keşfi ciddi bir darbe oldu.
Davranış
gelişimindeki üçüncü aşamanın keşfinin hem yukarıdan hem de aşağıdan şiddetli
saldırılara yol açtığı durumun ortaya çıkması bize oldukça karakteristik
görünüyor.
Benzer
bir durum şimdi, psikolojiye daha fazla komplikasyon getirmeye çalıştığımızda
ve davranışın gelişiminde üç değil, dört ana aşamadan bahsettiğimizde
yaratılıyor. Bu, tüm genetik psikolojinin temel ve ilkeli sorusudur ve yeni
şemanın, hem insanın düşüncesini aynı paydaya getirmeye çalışan biyolojik
psikolojiden, hem de biyolojik psikolojiden en şiddetli dirençle karşılaşacağını
şimdiden beklemeliyiz. işaretlerin kullanımı ve şempanzelerin ilkel düşüncesi
ve yeni şemada tekrar daha yüksek davranış biçimlerini ortaya çıkarma, onları
doğal ve tarihsel oluşumlar olarak sunma ve böylece tekrar tecavüz etme
girişimi görmesi gereken manevi psikolojinin 602 veçhesinden. Platonik fikirler
üzerine.
Teselliyi
yalnızca, yukarıdan eleştirinin ve aşağıdan eleştirinin karşılıklı olarak
birbirini yok etmesinde, hem bazılarının basit ve orijinal bir şemanın haksız
bir karmaşıklığı olarak gördüklerini hem de diğerlerinin korkunç bir
basitleştirme olarak alacaklarını karşılıklı olarak etkisiz hale getirmesinde
görebiliriz.
Özünde,
yeni girişimimizde sadece ilk adımlar atıldığı için aşırı karmaşıklıktan ziyade
basitleştirme tehlikesi olduğunu kabul ediyoruz. Problemi şematik bir biçimde
temsil etmeye çalıştığımızda ve geleneksel olarak daha yüksek davranış olarak
adlandırdığımız her şeyi tekrar aynı paydaya getirdiğimizde, kesinlikle
bilinçsizce ve bilinçli olarak sorunu basitleştiririz. Kuşkusuz, insan
davranışına ilişkin daha fazla araştırma, yeni ve yeni dönemleri ve aşamaları
ayırt edebilecek, o zaman girişimlerimizin metodolojik olarak eksik olduğu
ortaya çıkacak, aslında sorunun basitleştirilmesi ve heterojen şeylerin bire
indirgenmesi olacak. ortak payda. Ancak şu anda bu, bilim için yeni bir kavramı
fethetme sorunudur, psikolojinin biyolojik tutsaklığından tarihsel insan
psikolojisi alanına geçme sorunudur.
Dolayısıyla,
başlangıç pozisyonumuz, davranışın gelişiminde yeni, dördüncü bir aşamanın
tanınmasıdır. Dördüncü olarak adlandırmanın yanlış olacağını zaten söylemiştik
ve bunun nedenleri var. Yeni aşama, öncekilerin birbiri üzerine kurulduğu gibi,
önceki üç aşamanın üzerine inşa edilmemiştir. Davranışın gelişimindeki tür ve
yönde bir değişiklik anlamına gelir; insan gelişiminin tarihsel tipine tekabül
eder. Doğru, davranışın gelişiminde doğal adımlar diyebileceğimiz ilk üç adımla
ilişkisini düşündüğümüzde, bu ilişkinin daha önce sözünü ettiğimize benzer
olduğu ortaya çıkıyor. Ve burada, davranışta genetik olarak mevcut katmanların
gelişiminde tuhaf bir jeolojiye dikkat çekiyoruz. Nasıl içgüdüler yok
edilmeyip, koşullu reflekslerde boyun eğdiriliyorsa ya da zihinsel tepkide
alışkanlıklar var olmaya devam ediyorsa, kültürel işlevler içinde doğal
işlevler de var olmaya devam eder.
Analizimizin
bir sonucu olarak gördüğümüz gibi, herhangi bir yüksek davranış biçimi,
doğrudan, daha düşük, temel, doğal süreçlerin belirli bir toplamı olarak ortaya
çıkar. Kültür hiçbir şey yaratmaz, sadece doğanın verdiği şeyi kullanır,
değiştirir ve insanın hizmetine sunar. Eski psikolojinin terimlerini
kullanırsak, zekaya benzeterek, davranışın gelişimindeki dördüncü aşamayı irade
olarak adlandırabiliriz, çünkü eski psikoloji, bu kişilerin incelenmesiyle en
çok ilgilenen bölüm irade üzerineydi. çalışmamızın konusu olan daha yüksek
davranış biçimlerinin gerçek temelleri.
İrade
hakkındaki spiritüalist fikirlerle birlikte, eski psikolojinin yanlış
yorumladığı ve hatta bazen tarif ettiği gerçek, şüphe götürmez fenomenler ve
davranış biçimlerinin atılması gerektiğini düşünmek yanlış olur. Bu anlamda
Geffding , istem dışı faaliyetin gönüllü faaliyetin temelini ve içeriğini
oluşturduğunu söyledi. Will asla yaratmaz, her zaman sadece değişir ve seçer.
İradenin, diğer zihinsel süreçlerin akışına, yalnızca süreçlerin kendilerinde
var olan aynı yasalara göre müdahale ettiğini söyledi. Böylece, eski
psikolojinin, gönüllü ve gönülsüz faaliyetin yanı sıra, gönüllü ve gönülsüz
hafıza, gönüllü ve gönülsüz fikir akışı arasında ayrım yapmak için her türlü
nedeni vardı; Geffding ayrıca, karşılık gelen temsilleri uyandırmadaki
irade eyleminin birincil olmadığını savundu. Will, dedi, ilk ivmeyi verir ve
matkaplar, ancak delik zaten delindiğinde, o zaman su akışı kendi gücüyle delip
geçmelidir ve o zaman sadece yaratılanı aradığımız şeyle karşılaştırabiliriz.
Doğru
anlamda düşünme, kavramların, yargıların ve çıkarımların oluşumu, iradenin
temsile müdahalesine dayanır. Ancak, bu kelimeler çok belirsiz olduğundan ve
ayrıca dördüncü davranış aşamasının diğerleriyle içinde bulunduğu temel ilişki
hakkında net bir fikir vermediğinden, hakkında konuştuğumuz bu yeni gelişim
alanına başka bir ad vermeyi tercih ediyoruz. sürekli konuşuyorlar. Buhler'in
karşılaştırmasını kullanarak, ülkemizde, ilk üç alanın aksine, seçim formülünün
biyolojik yasalarına tabi olmayan bir gelişme alanının daha özetlendiğini
söyleyebiliriz. Seçim, toplumsal uyumun ana yasası olmaktan çıkar; bu davranış
alanında, tüm nötr davranış biçimleri zaten sosyalleştirilmiştir. Koşullu bir
karşılaştırmaya izin vererek, bir bütün olarak insanlığın tarihsel gelişim
sürecinin biyolojik evrim ile ilgili olduğu gibi, yeni alanın diğer üç alanla
da aynı şekilde ilişkili olduğunu söyleyebiliriz.
Daha
önceki bölümlerde, bu gelişme alanının özelliklerini zaten ana hatlarıyla
belirtmiştik. Şimdi bize gelişimin karakterini kısaca düşünmek kalıyor.
Modern
psikolojinin kültürel gelişme kavramını özümsemediği söylenmelidir. Şimdiye
kadar, pek çok psikolog, davranışlarımızdaki kültürel değişim olgularını doğal
yönleriyle değerlendirmeye ve onları becerilerin oluşumuna ilişkin olgular veya
belirli kültürel içeriklere yönelik entelektüel tepkiler olarak kavramaya
meyillidir. Psikoloji, bağımsızlık anlayışından ve davranış biçimlerinin
hareketinde belirli bir düzenlilikten yoksundur. Bu arada, çalışmalar, daha
yüksek davranış biçimlerinin yapısının değişmeden kalmadığını, bir bütün olarak
davranış gelişiminin tüm tarihine dahil eden kendi iç geçmişine sahip olduğunu
göstermektedir. Kültürel davranış yöntemleri, yalnızca dışsal bir alışkanlık
olarak ortaya çıkmaz, kişiliğin ayrılmaz bir parçası haline gelir, onunla yeni
ilişkiler kurar ve tamamen yeni bir yapı oluşturur.
Yeni
bir davranış yönteminin maruz kaldığı değişiklikleri göz önünde
bulundurduğumuzda, kelimenin tam anlamıyla gelişimin tüm işaretlerini her zaman
açıkça tespit edebiliriz. Bu gelişme, elbette, organik gelişmeye kıyasla son
derece benzersizdir. Özgünlüğü şimdiye kadar psikologların bu süreçleri özel
bir gelişim tipine ayırmalarını, onlarda davranış tarihinde tamamen yeni bir
plan görmelerini engelledi. A. Binet, işaretlere dayalı ezberlemenin işlevlerde
artışa yol açtığı, anımsatıcıların en olağanüstü doğal bellekten daha büyük
sonuçlar elde edebileceği gerçeğiyle karşı karşıya kaldı. Binet, keşfedilen
fenomeni olağanüstü bir hafızanın simülasyonu olarak adlandırdı. Bildiğiniz
gibi, bununla her zihinsel işlemin simüle edilebileceği, yani aynı sonuçlara
yol açan başka işlemlerle değiştirilebileceği fikrini, ancak tamamen farklı bir
şekilde ifade etmek istedi.
Binet'in
tanımı pek başarılı sayılmaz. Dışarıdan benzer işlemler söz konusu olduğunda,
özünde, bazılarının diğerlerini simüle ettiğini doğru bir şekilde gösterir . Binet'in
tanımı yalnızca ikinci tür bellek gelişiminin özelliğini göz önünde
bulundursaydı, buna karşı çıkmak imkansız olurdu, ancak burada simülasyonun,
yani aldatmanın gerçekleştiği fikrini somutlaştırdığı için yanıltıcıdır. Bu
pratik bakış açısı, sahnedeki performansların özel koşulları tarafından
yönlendirilir ve bu nedenle aldatmaya eğilimlidir. Psikologdan çok adli tıp
dedektifi. Aslında, Binet'in de kabul ettiği gibi, böyle bir simülasyon bir
aldatmaca değildir. Her birimizin bir tür anımsatıcıları vardır ve yazara göre
anımsatıcılar okullarda öğretilmelidir 604
zihinsel
aritmetik ile birlikte. Yazar, simülasyon sanatının okullarda öğretilmesi
gerektiğini söylemek istemedi. Bize göre, söz konusu gelişme türünü hayali,
yani yalnızca bir organik gelişme kurgusuna yol açan bir gelişme olarak
adlandırmak da aynı derecede başarılı değil. Burada yine meselenin olumsuz yanı
doğru bir şekilde ifade edilmektedir, yani kültürel gelişmede bir işlevin daha
yüksek bir düzeye yükseltilmesi, etkinliğinin arttırılması, organik değil,
işlevsel gelişmeye, yani gelişmeye dayanır. cihazın kendisi.
Bununla
birlikte, soyadı, bu durumda hayali değil, özel yasaları olan özel bir türün
gerçek bir gelişimi olduğu temel gerçeğini de kapatıyor. Bu nedenle, doğal veya
biyolojik gelişmenin aksine, davranışın kültürel gelişiminden bahsetmeyi tercih
ediyoruz.
Şimdi
kültürel davranış biçimlerinin oluşumunu aydınlatma görevine dönüyoruz.
Deneysel çalışmalarımızda ortaya çıktığı şekliyle bu gelişim sürecinin kısa bir
ana hatlarını çizelim. Çocuğun kültürel gelişiminin, deneyin suni koşullarına
güvenildiği takdirde, birbirini izleyen ve birbiri ardına ortaya çıkan dört ana
aşamadan veya aşamadan geçtiğini göstermeye çalışalım . Bir bütün olarak ele
alındığında, bu aşamalar, herhangi bir zihinsel işlevin kültürel gelişim
döngüsünü tanımlar. Deneysel olmayan bir şekilde elde edilen veriler, ana
hatlarıyla belirtilen şema ile tamamen örtüşür, ona mükemmel şekilde uyar,
içinde dağıtılarak anlamlarını ve varsayımsal açıklamalarını elde eder.
Basit
bir deney sırasında birbirinin yerini aldıkları için, çocuğun kültürel
gelişiminin dört aşamasını kısaca izleyeceğiz. Çocuğun kültürel gelişiminde
belirlenen aşamaların, çocuğun kültürel gelişiminin sonraki
bölümlerinde/tarihinde somut içerikle doldurulması gereken soyut bir şemadan
başka bir şey olmadığı açıktır. Şimdi, soyut bir şemadan somut bir bireysel
zihinsel işlevler tarihine geçişin imkansız olduğu bir temel genel soru
üzerinde durmanın gerekli olduğunu düşünüyoruz.
Deneysel
araştırma sırasında tarafımızdan elde edilen bu şemanın elbette tüm
karmaşıklığıyla gerçek gelişim sürecinin gerçek bir yansıması olarak kabul
edilemeyeceğini söylemek istiyoruz. En iyi ihtimalle, belirli bir davranış
biçimini bir süreç olarak genişleterek, kültürel gelişimin en önemli anlarını
özetlemek ve bunların birbirleriyle ilişkilerini bulmak için özlü bir biçimde
yardımcı olur. Ancak yapay deneysel koşullar temelinde elde edilen şematik
temsilimizi sadece bir diyagramdan daha fazlası olarak düşünmek en büyük hata
olur. Çünkü genetik analizin en büyük zorluğu, tam olarak, deneysel olarak
uyarılmış ve yapay olarak organize edilmiş davranış süreçlerinin yardımıyla,
gerçek, doğal gelişim sürecinin nasıl gerçekleştiğine nüfuz etmesi gerçeğinde
yatmaktadır.
Başka
bir deyişle, genetik araştırma her zaman deneysel şemayı canlı yaşama aktarmak
gibi muazzam bir görevle karşı karşıyadır. Eğer bir deney bize belirli bir
türden bir dizi veya düzenlilik gösterirse, kendimizi asla bununla
sınırlayamayız ve araştırılan sürecin gerçek, gerçek yaşam koşulları altında
nasıl ilerlediğini kendimize sormamız gerekir. laboratuvardaki süreç. Deneysel
şemanın gerçeğe aktarılmasında en önemli desteklerden biri deneysel olmayan bir
şekilde elde edilen verilerdir. Onlarda planımızın doğruluğunun ciddi bir
teyidini gördüğümüzü daha önce belirtmiştik.
Ancak,
hepsi bu değil. Geriye, kültürel davranış biçimlerinin nasıl ortaya çıktığını
gerçek araştırmalarda izlemek kalıyor. Ve burada yine os-605
Yeni
zorluk, çocuk psikolojisine gizli bir biçimde hâkim olmaya devam eden
entelektüelizmle yakından bağlantılı olan geleneksel önyargının üstesinden
gelmekte yatmaktadır. Gelişim sürecine ilişkin entelektüel görüşün temeli,
gelişimin mantıksal işlemin türüne göre gerçekleştirildiği varsayımıdır.
Entelektüalist teori, konuşmanın çocukta bilinçli kullanımının nasıl geliştiği sorusuna,
çocuğun konuşmanın anlamını keşfettiği cevabını verir. Karmaşık geliştirme
sürecini basit bir mantıksal işlemle değiştirmeye çalışır, böyle bir yaklaşımın
büyük bir zorluk içerdiğini fark etmez, çünkü açıklama gerektiren verileri
önceden varsayar.
Bu
bakış açısının tutarsızlığını konuşmanın gelişimi örneğinde göstermeye
çalıştık. Gerçekten de, kültürel gelişimin basit bir mantıksal işlem olmadığına
dair daha çarpıcı bir örnek bulunamaz.
Entelektüelliğin,
düşünmenin, buluşun ve kelimenin tam anlamıyla keşfin kültürel gelişme
sürecinde çok büyük bir rol oynadığını reddetme eğiliminde değiliz. Ancak
genetik araştırmanın görevi, keşif yardımıyla yeni davranış biçimlerinin ortaya
çıkışını açıklamak değil, tam tersine, bu gelişimin kendisinin ortaya çıkışını
genetik olarak göstermek, süreçte ona hangi rolü vermemiz gerektiğini
göstermektir. Çocuğun davranışı, tezahürlerini ve eylemlerini başka hangi
faktörler belirler.
Zekanın
gelişimdeki rolü, ilki kadar psikolojide kök salmış başka bir önyargıya işaret
edilerek en kolay şekilde açıklanabilir. Stern bir çocuğun konuşmasının
gelişimini bir keşif olarak açıklamaya çalışıyorsa, o zaman modern
refleksoloji, konuşmayı diğer beceriler yığınından neyin ayırt ettiğini
belirtmeden, bu süreci yalnızca bir alışkanlık geliştirme süreci olarak sunmak
istiyor. Konuşma geliştirme sürecinin bir motor becerinin gelişimini içerdiğini
ve basit bir koşullu refleks oluşumunda içkin olan tüm düzenliliğin şüphesiz
konuşmanın gelişiminde bulunabileceğini söylemeye gerek yok. Ancak bu yalnızca,
konuşmanın doğal, doğal işlevlerini ortaya koyduğu ve sürecin kendisinin
yeterli bir tanımından hala uzak olduğumuz anlamına gelir.
Bu
nedenle, hem kültürü insan aklının etkinliğinden türeten entelektüel görüşün
hem de en yüksek davranış biçimini yalnızca yürütme mekanizması açısından ele
alan mekanik görüşün üstesinden gelmeliyiz. Birinin ve diğerinin üstesinden
gelmek, bizi doğrudan, koşullu olarak göstergelerin doğal tarihi
diyebileceğimiz şeye götürür. İşaretlerin doğal tarihi bize, kültürel
davranış biçimlerinin doğal biçimlerde doğal köklere sahip olduğunu, onlarla
binlerce bağla bağlı olduklarını, yalnızca bu ikinciler temelinde ortaya
çıktıklarını gösterir. Araştırmacılar şimdiye kadar basit bir keşif ya da basit
bir alışkanlık oluşturma süreci görmüşken, gerçek araştırmalar karmaşık bir
gelişim sürecini ortaya koyuyor.
taklit
diyebileceğimiz, çocuğun kültürel gelişiminin
ana yollarından birinin anlamını ortaya koymak istiyoruz . Çocuğun kültürel
gelişiminin ana yollarından biri olarak taklitten bahsederken, biraz önce
bahsettiğimiz önyargılara tekrar dönüyoruz gibi görünebilir. Beceri teorisinin
bir destekçisi olan taklit, elbette, zaten gelişmiş bir davranış biçiminden
diğerine mekanik bir aktarımdır, bu bir alışkanlık oluşturma sürecidir ve bizim
için hayvanların gelişiminden iyi bilinmektedir. . Böyle bir görüşe karşı
çağdaş taklit psikolojisinde yaşanan dönüm noktasına işaret edebiliriz.
Aslında,
taklit sürecinin kendisi psikoloji tarafından yakın zamana kadar tamamen
entelektüel olarak düşünülmüştür. Aslında, ortaya çıkıyor ki 606
taklit
süreçleri ilk bakışta göründüğünden çok daha karmaşıktır. Böylece, çeşitli
hayvanlarda ve insanlarda taklit yeteneğinin ciddi şekilde sınırlı olduğu
ortaya çıkıyor ve bu alandaki yeni psikoloji hükümlerini özetleyerek şunu
söyleyebiliriz: Mevcut taklit döngüsü, hayvanın kendi gelişim döngüsü ile
örtüşmektedir. olasılıklar.
Örneğin,
bir çocukta konuşma gelişiminin, yetişkinleri taklit etmesi gerçeğiyle
açıklanamayacağına uzun zamandır işaret edilmiştir. Sonuçta, bir hayvan bile
insan sesinin seslerini duyar, ses aygıtının bilinen bir yapısı ile onu taklit
edebilir, ancak hepimiz evcil hayvanlarla olan deneyimlerimizden bir insanı
taklit etme çemberinin ne kadar sınırlı olduğunu biliyoruz. Neredeyse sınırsız
eğitim olanaklarına sahip en evcil hayvan olan köpek, hiçbir şekilde insan
davranışı yöntemini benimsemez ve hiçbir araştırmacı burada içgüdüsel dışında
herhangi bir taklidin mümkün olduğunu henüz ortaya koymamıştır.
Yine
bir rezervasyon yapmalıyız: Taklidin çocukların konuşmasının gelişiminde
belirleyici bir rol oynamadığını söylemek istemiyoruz. Tam tersini söylemek
istiyoruz: Taklit, genel olarak çocuğun kültürel gelişimindeki ana yollardan
biridir. Ancak, sadece taklitin konuşmanın gelişimini açıklayamayacağını ve
kendisinin açıklanması gerektiğini belirtmek isteriz. Bir maymunun rasyonel
davranış varsayımına karşı yapılabilecek suçlamaları dikkate alan Kohler,
özellikle taklit meselesi üzerinde durmaktadır. Soru ortaya çıkıyor: bir
şempanze, belirli deneylerde, bir insanda benzer kararları göremez ve sadece
eylemlerini taklit etmez mi? Koehler, herhangi bir akıllı katılım olmaksızın,
bir kişinin davranışını mekanik olarak diğerine aktaran basit bir taklidin
varlığını kabul edersek, bu itirazın bir sitem gücüne sahip olabileceğini
söylüyor. Böylesine saf bir refleks taklidinin var olduğu şüphe götürmez;
ancak, onun gerçek sınırını belirlememiz gerekir.
Burada,
yalnızca mekanik olarak birinden diğerine aktarılan değil, aynı zamanda durumun
belirli bir anlayışıyla bağlantılı olan farklı türden bir taklit olduğunu
varsayarsak, bu, hayvanların gerçekten rasyonel davranışının yeni bir yorumunu
verir. Gerçekten de, karmaşık eylemlerin basit refleks taklidi ile hemen
yeniden üretilebileceğini hiç kimse gözlemlemedi. Taklit sürecinin kendisi,
diğerinin eyleminin anlamının belli bir şekilde anlaşılmasını gerektirir.
Gerçekten de anlamayan bir çocuk, yazan bir yetişkini taklit edemez. Ve hayvan
psikolojisi, hayvan taklidi ile tamamen aynı olduğunu onaylar. Amerikalı
yazarların çalışmaları, E. Thorndike'ın sonuçlarının aksine, taklitin zorlukla
ve sınırlı bir ölçekte de olsa, yüksek omurgalılarda hala gerçekleştiğini
göstermiştir. Bu keşif, taklidin kendisinin önceden anlaşılmasını gerektiren
karmaşık bir süreç olduğu varsayımıyla tutarlıdır.
Ona
göre Koehler, hayvanlar üzerinde araştırma yapan herhangi birine şunu
söyleyebilirdi: Eğer gerçekten de görevle karşı karşıya kalan hayvan, daha önce
kendisine verilmemiş olan bu kararı taklit yoluyla hemen yerine getirmeyi başarırsa,
biz de bunu yapmalıyız. bu hayvana en yüksek puanı verin. Ne yazık ki, bununla
şempanzelerde son derece nadir karşılaşıyoruz ve en önemlisi, yalnızca ilgili
durum ve çözümü yaklaşık olarak şempanzelerde var olan sınırlar ve spontane
eylemleriyle ilgili olarak bulunduğunda. Basit taklit, insanlarda olduğu gibi
şempanzelerde de bulunur, yani taklit yoluyla yeniden üretilen davranış zaten
yaygın ve anlaşılır olduğunda. Koehler, yüksek hayvanda ve insanda taklit için
aynı koşulların var olduğuna inanır; ve bir insan bir düşünce sürecini veya bir
dizi süreci yeterince anlamıyorsa, basitçe taklit edemez.
607
Koehler'in
konumunu yalnızca doğal taklit alanıyla sınırlamak istiyoruz. Taklidin özel
veya daha yüksek biçimlerine gelince, bunların diğer tüm işlevlerle aynı
kültürel gelişim yolunu izlediklerini iddia etmeye meyilliyiz. Özellikle
Koehler, doğal koşullar altında bir maymunun insan davranışını taklit
edebildiğini ve bunda davranışının rasyonelliğinin kanıtını gördüğünü
savunuyor. Genel olarak, Koehler'in şempanzelerin insan davranışını
benimsemediğine işaret ettiği söylenir. Bu doğru değil. En büyük şüphecilerin
bile şempanzelerin sadece kendi türlerinden değil, insanlardan da yeni davranış
biçimleri öğrendiğini kabul etmek zorunda olduğu durumlar vardır.
Taklidin
bu yeni takdirini, taklidin ancak anlamanın eşlik ettiği ölçüde ve biçimlerde
mümkün olduğunu söyleyerek başka bir şekilde ifade edebiliriz. Hayvanın ve
çocuğun aklı için erişilebilir eylemlerin sınırını ve seviyesini belirlemeyi
mümkün kılan bir araştırma yöntemi olarak taklidin ne kadar büyük bir önem
kazandığını görmek kolaydır. Kabaca söylemek gerekirse, olası taklidin
sınırlarını test ederek, belirli bir hayvanın zekasının sınırlarını test
ederiz. Bu nedenle taklit, özellikle genetik alanında son derece avantajlı bir
araştırma yöntemidir. Belirli bir işlev için belirli bir aklın ne kadar olgun
olduğunu bilmek istiyorsak, bunu taklit yoluyla deneyimleyebiliriz ve genetik
deneyin ana biçimlerinden birinin, bir çocuk varken bizim tarafımızdan
geliştirilen taklit deneyi olduğunu düşünürüz. diğeri ilgili bir sorunu
çözerken, o da aynısını yapar.
Yukarıdaki
düşünceler, bizi taklitin özünü becerilerin basit oluşumuna indirgeyen görüşü
terk etmeye ve taklidi insan davranışının daha yüksek biçimlerinin gelişiminde
temel bir faktör olarak anlamaya zorlar. Beşinci Bölüm
YÜKSEK ZİHİNSEL
İŞLEVLERİN OLUŞUMU
Çalışmamızın
üçüncü planı, benimsediğimiz daha yüksek davranış biçimlerini ele almanın
tarihsel yoluna en yakın olanıdır. Daha yüksek zihinsel süreçlerin analizi ve
yapısı, bizi çocuğun kültürel gelişiminin tüm tarihinin temel sorununun
aydınlatılmasına, daha yüksek davranış biçimlerinin oluşumunun, yani bunların
kökeni ve gelişiminin aydınlatılmasına götürür. Çalışmamızın konusunu oluşturan
zihinsel formlar.
S.
Hall'a göre psikoloji, genetik açıklamayı mantıklı olanın üstüne koyar. Nerede
ve nerede, yani bu fenomenin nereden geldiği ve verilen fenomenin neye dönüşme
eğiliminde olduğu sorusuyla ilgileniyor .
Tarihsel
açıklama biçimi, genetikçi psikologa, olası tüm biçimlerin en yükseği gibi
görünüyor. Bu davranış biçiminin ne olduğu sorusuna cevap vermek, onun
kökenini, bugüne götüren gelişme tarihini ortaya çıkarmak anlamına gelir. Bu
anlamda, daha önce PP Blonsky'nin sözleriyle de söylediğimiz gibi, davranış
ancak davranışın tarihi olarak anlaşılabilir. Ancak, daha yüksek davranış
biçimlerinin oluşumuna geçmeden önce, tıpkı yüksek zihinsel süreçlerin
analizine ve yapısına ayrılmış bölümlerde yaptığımız gibi, gelişme kavramını
açıklamamız gerekir. Gerçek şu ki, psikolojide derin kriz nedeniyle tüm
kavramlar çok anlamlı ve belirsiz hale geldi ve araştırmacının seçtiği konuya
ilişkin ana bakış açısına bağlı olarak değişti. Çeşitli psiko- 608
sistemlerinde
çeşitli
metodolojik ilkeler tarafından yönlendirilen mantık, oluşum kategorisi de dahil
olmak üzere tüm ana araştırma kategorileri farklı anlamlar kazanır.
Bizi
yaratılış sorunu üzerinde durmaya zorlayan bir diğer husus, çalışmamızın konusu
olan daha yüksek davranış biçimlerinin gelişme sürecinin özelliğinin modern
psikoloji tarafından henüz yeterince tanınmamış olmasıdır. Çocuğun kültürel
gelişimi, yukarıda daha önce oluşturmaya çalıştığımız gibi, çocuk gelişimi için
tamamen yeni bir planı temsil eder; bu plan henüz yeterince incelenmemiş
olmakla kalmayıp, çocuk psikolojisinde genellikle tek tek ele alınmamıştır
bile.
üstesinden
gelmesi gereken birçok noktayı içerdiğini görürüz . Psikolojide bilim-öncesi
düşüncenin üzücü bir kalıntısı olan bu türden ilk an, çocuk gelişimi
kuramındaki gizli, kalıntı preformizmdir. Bilimden silinen eski fikirler ve
yanlış teoriler, düşünce alışkanlıkları şeklinde izler, kalıntılar bırakırlar.
Çocuk bilimindeki genel formülasyonda, çocuğun yetişkinlerden yalnızca vücut
oranlarında, yalnızca ölçekte, yalnızca boyutta farklı olduğu görüşü uzun
süredir terk edilmiş olmasına rağmen, bu fikir var olmaya devam ediyor. çocuk
psikolojisinde gizli bir form. Çocuk psikolojisi üzerine tek bir çalışma,
çocuğun minyatürde bir yetişkin olduğuna dair uzun süredir çürütülmüş
gerçekleri artık açıkça tekrarlayamıyor ve yine de bu görüş bugüne kadar
tutulmaya devam ediyor ve neredeyse her psikolojik çalışmada gizli bir biçimde
yer alıyor.
Çocuk
psikolojisinin en önemli bölümlerinin (hafıza, dikkat ve düşünme doktrini) bu
çıkmazdan çıkmaya ve zihinsel gelişim sürecini tüm gerçek karmaşıklığı içinde
gerçekleştirmeye ancak gözümüzün önünde olduğunu söylemek yeterlidir. Ancak
bilimsel çalışmaların büyük çoğunluğunda, çocuğun gelişimini salt nicel bir
olgu olarak açıklayan görüşü gizlice savunmaya devam etmektedirler.
Bu
görüş bir zamanlar embriyolojide tutuldu. Bu görüşe dayanan teoriye preformizm
veya dönüşüm teorisi denir. Özü, tamamen tamamlanmış ve oluşturulmuş bir
organizmanın embriyoda zaten bulunduğu, ancak yalnızca küçültülmüş bir boyutta
olduğu doktrinidir. Örneğin, bu teoriye göre bir meşe tohumu, kökleri, gövdesi
ve dalları ile gelecekteki meşenin tamamını içerir, ancak yalnızca minyatür
olarak. İnsan tohumu, halihazırda oluşturulmuş bir insan organizmasını içerir,
ancak son derece küçültülmüş bir boyuttadır.
Bu
bakış açısından tüm gelişim süreci son derece basit bir şekilde temsil
edilebilir: embriyoda en başından itibaren verilenlerin boyutlarında tamamen
niceliksel bir artıştan oluşur; embriyo yavaş yavaş büyür, büyür ve böylece
olgun bir organizmaya dönüşür. Bu bakış açısı, embriyolojide uzun süredir terk
edilmiştir ve yalnızca tarihsel açıdan ilgi çekicidir. Bu arada, psikolojide,
teoride uzun süredir terk edilmiş olmasına rağmen, bu bakış açısı pratikte var
olmaya devam ediyor.
Psikoloji
teorik olarak uzun zaman önce bir çocuğun gelişiminin tamamen nicel bir süreç
olduğu fikrini reddetti. Burada sadece niceliksel değişimlerle sınırlı olmayan
çok daha karmaşık bir sürecimiz olduğu konusunda herkes hemfikirdir. Ancak
pratikte, psikoloji henüz bu karmaşık gelişim sürecini tüm gerçek bütünlüğüyle
ortaya koymuş ve çocuğun davranışını yeniden şekillendiren tüm bu niteliksel
değişimleri ve dönüşümleri yakalamış değildir. Çok haklı olarak, E. Claparède,
J. Piaget'in çalışmalarının önsözünde, psikolojide çocuk düşüncesi sorununun
genellikle ortaya konduğunu söyler.
tamamen
nicel bir sorun olarak ve yalnızca yeni çalışmalar onu bir kalite sorununa
indirgememize izin verir. Claparede, genellikle, çocukların zekasının
gelişiminin belirli sayıda ekleme ve çıkarma işleminin, yeni deneyimlerin
artmasının ve bazı hataların serbest bırakılmasının sonucu olarak görüldüğünü
söylüyor. Modern araştırmalar bize çocukların zekasının yavaş yavaş karakterini
değiştirdiğini gösteriyor.
Gelişim
sorununun modern araştırmalardan önce ortaya koyduğu temel gereksinimi genel
bir önermede karakterize etmek istersek, bu gereksinimin çocuğun davranışının
olumlu benzersizliğinin incelenmesinden oluştuğunu söyleyebiliriz. İkincisinin
biraz açıklamaya ihtiyacı var.
davranışlarını
incelemek için şimdiye kadar uygulanan tüm psikolojik yöntemler , aralarındaki
büyük çeşitliliğe ve farklılıklara rağmen, onları belirli bir açıdan ilişkili
kılan ortak bir özelliğe sahiptir. Bu özellik, mevcut yöntemlerle elde edilen
çocuğun olumsuz karakterizasyonunda yatmaktadır. Bütün yöntemler bize çocuğun
neye sahip olmadığını, yetişkine kıyasla çocuğun nelerden yoksun olduğunu ve
normale kıyasla anormal çocuğun nelere sahip olmadığını söyler. Önümüzde her
zaman çocuğun kişiliğinin olumsuz bir görüntüsü vardır. Böyle bir resim, bir
çocuğu bir yetişkinden ve anormal bir çocuğu normal bir çocuktan ayıran olumlu
özgünlük hakkında bize hala hiçbir şey söylemez.
Psikoloji
şimdi, çocuğun davranışının gerçek benzersizliğini, gerçek ifadesinin tüm
doluluğu ve zenginliği içinde yakalama ve çocuğun kişiliğinin olumlu bir
görüntüsünü verme göreviyle karşı karşıyadır. Ancak olumlu bir enstantane ancak
çocuk gelişimi anlayışımızı temelden değiştirirsek ve bunun karmaşık
dönemsellik, bireysel işlevlerin gelişimindeki orantısızlık, başkalaşımlar veya
bazı biçimlerin niteliksel dönüşümlerle karakterize edilen karmaşık bir
diyalektik süreç olduğunu hesaba katarsak mümkündür. diğerleri, evrim ve evrim
süreçlerinin karmaşık bir iç içe geçmesi, dış ve iç faktörlerin karmaşık bir
geçişi, zorlukların üstesinden gelme ve adaptasyon için karmaşık bir süreç.
Modern
genetik araştırmaların önünü açması gereken ikinci nokta, çocuk psikolojisine
hâlâ hakim olan gizli evrimciliktir. Evrim veya bireysel değişikliklerin
kademeli ve yavaş birikimi yoluyla gelişme, bu genel kavramın parçası olan
bildiğimiz tüm süreçleri tüketen tek çocuk gelişimi biçimi olarak kabul
edilmeye devam ediyor. Özünde, çocuk gelişimi tartışmasında, bitki büyüme
süreçleriyle gizli bir analoji ortaya çıkar.
Çocuk
psikolojisi, çocuk gelişimi tarihinin dolu olduğu ve kültürel gelişim tarihinde
sıklıkla meydana gelen bu kritik, spazmodik ve devrimci değişiklikler hakkında
hiçbir şey bilmek istemez. Saf bir zihne, devrim ve evrim uyumsuz görünüyor.
Ona göre tarihsel gelişim ancak düz bir çizgide ilerlediği sürece devam eder.
Bir devrimin, tarihsel dokuda bir kırılmanın, bir sıçramanın olduğu yerde, saf
bilinç yalnızca felaketi, başarısızlığı ve kırılmayı görür. Orada, onun için
tarih, tekrar düz ve düz bir yola girene kadar tüm dönem boyunca durur.
Bilimsel
bilinç, tersine, devrimi ve evrimi, karşılıklı olarak bağlantılı ve karşılıklı
olarak varsayılmış iki gelişme biçimi olarak görür. Çocuğun gelişiminde bu tür
değişiklikler anında yapılan sıçrama, bilimsel bilinç tarafından bir bütün olarak
tüm gelişim çizgisinde kesin bir nokta olarak kabul edilir.
Yukarıdaki
durum, aşağıda gördüğümüz gibi, kültürel gelişme tarihi açısından özellikle
önemlidir.
Geçiş
gelişimi büyük ölçüde çocuğun gelişiminde meydana gelen bu tür kritik ve
spazmodik değişiklikler nedeniyle gerçekleşir. Kültürel gelişimin özü, çocuğun
karşılaştığı gelişmiş, kültürel davranış biçimlerinin kendi davranışını
karakterize eden ilkel biçimlerle çatışmasında yatar.
Yukarıdakilerden
en yakın sonuç, çocuğun zihinsel gelişim süreçleri ve bu süreçlerin yapısının
doğası ve seyri hakkındaki fikirlerin genel kabul görmüş bakış açısındaki bir
değişikliktir. Genellikle çocuk gelişiminin tüm süreçleri kalıplaşmış süreçler
olarak sunulur. Embriyonik gelişim, diğer tüm formların karşılaştırıldığı
modeli gibi bir gelişim modeli olarak kabul edilir. Bu tür geliştirme, dış
ortama en az bağımlı olanıdır; Kelimenin tam anlamıyla “gelişme” kelimesi, yani
bir tomurcukta bulunan olanakların çökmüş bir biçimde gelişmesi, en haklı
olarak ona atfedilebilir. Bu arada, embriyonik gelişim, kelimenin tam anlamıyla
herhangi bir gelişme sürecinin bir modeli olarak kabul edilemez. Aksine, sonucu
veya sonucu olarak sunulabilir. Bu zaten yerleşik, tamamlanmış, az çok
klişeleşmiş bir süreçtir.
Bir
gelişme türü ile diğer gelişim türleri arasındaki temel farkı görmek için,
Darwin'in açıkladığı gibi türlerin gerçek kökeni olan hayvan türlerinin evrim
sürecini embriyonik gelişim süreciyle karşılaştırmak yeterlidir. Türler var
olma mücadelesinde, çevreye uyum sürecinde ortaya çıktı ve öldü, değişti ve
gelişti. Çocuk gelişimi süreci ile diğer herhangi bir gelişim süreci arasında
bir benzerlik kuracak olsaydık, embriyonik gelişim yerine hayvan türlerinin
evrimini seçmemiz gerekirdi.
Çocuk
gelişimi en azından dış etkilerden gizlenmiş kalıplaşmış bir süreci andırır;
burada, dış çevreye canlı bir uyum içinde, çocuğun gelişimi ve değişimi
gerçekleşir. Bu süreçte yeni ve yeni biçimler ortaya çıkar ve yalnızca önceden
kurulmuş bir zincirin halkaları basmakalıp bir şekilde yeniden üretilmez.
Embriyonun gelişiminde, bir öncekinde potansiyel bir formda zaten bulunan her
yeni aşama, içsel potansiyellerin ortaya çıkması nedeniyle ortaya çıkar; burada
bir gelişme süreci değil, bir büyüme ve olgunlaşma süreci söz konusudur. Bu
form, bu tip çocuğun zihinsel gelişiminde de temsil edilir; ancak kültürel
gelişme tarihinde, yeni bir aşamanın önceki aşamada kapsanan potansiyellerin
ortaya çıkmasından değil, gerçek bir çarpışmadan ortaya çıkması gerçeğinden
oluşan ikinci biçim, ikinci tür tarafından çok daha büyük bir yer işgal edilir.
organizmanın ve çevrenin ve çevreye canlı bir adaptasyon.
Modern
çocuk psikolojisinde, çocuk gelişimi süreçleri hakkında iki ana bakış açısına
sahibiz. Bunlardan biri J.-B'ye geri döner. Lamarck, diğeri - Darwin'e. Buhler
haklı olarak, K. Koffka'nın çocuğun zihinsel gelişimi üzerine kitabına,
Lamarck'ın fikrine modern bir psikolojik ifade kazandırma girişimi olarak
bakılması gerektiğini söylüyor. Koffka'nın bakış açısının özü, alt davranış
biçimlerini açıklamak için, genellikle daha yüksek davranış biçimlerini
açıklayan ilkeyi kullanırken, şimdiye kadar, tam tersine, psikologun ilkelliği
açıkladığı ilkeyi kullanmaları gerçeğinde yatmaktadır. davranış bir üst
seviyeye taşınmıştır. Ancak Koffka, bu tekniğin antropomorfizmle hiçbir ilgisi
olmadığını söylüyor. Modern psikolojinin önemli metodolojik başarılarından
biri, naif ve eleştirel antropomorfizm arasında kurulan son derece önemli
ayrımdır.
Naif
teori, gelişimin farklı aşamalarındaki fonksiyonların özdeşliğinin tanınmasından
ilerlerken, eleştirel antropomorfizm daha yüksek seviyeden ilerler.
insanda
bildiğimiz çoğu form, zihinsel gelişim merdiveninden aşağı inerek aynı
psikolojik yapıyı ve gelişimini izler. Köhler ve Koffka'nın çalışmaları ikinci
teoriye bitişiktir. Bununla birlikte, önemli bir düzeltmeye rağmen, daha yüksek
davranış biçimlerinin incelenmesinde bulunan açıklama ilkesini daha düşük
davranış biçimlerinin incelenmesine aktaran teorilerimiz var.
Buna
karşılık Buhler, çocuk psikolojisi inşa etme deneyimini Darwin'in fikrini
sürdürme girişimi olarak görüyor. Darwin tarafından yalnızca bir gelişme alanı
biliniyorsa, Buhler, kendi görüşüne göre, Darwin'in öne sürdüğü seçim ilkesinin
onayını ve gerekçesini bulduğu iki yeni alanı belirtir. Doğru, Buhler, Darwin ve
Lamarck'ın bakış açısını, E. Hering'in sözlerini kullanarak birleştirmeye
çalışıyor; o, iki teoriden - Lamarck ve Darwin'den - parlak bir tek yanlılıkla,
onun tarihin tek bir genel resmine sahip olduğunu söylüyor. tüm canlıların
gelişimi. Ona olan şey, bir stereoskoptan bakan bir izleyicinin başına gelen
şeydir, izleyici ilk kez iki izlenim aldığında, kesişir ve birbirleriyle kavga
eder, ta ki bunlar aniden üçüncü boyut tarafından kurulan tek bir net görüntüde
birleştirilene kadar.
Bu
karşılaştırmaya devam eden Buhler, Lamarck'sız neo-Darwinizm'in çok kör ve
hareketsiz olduğunu, ancak Darwin'siz Lamarck'ın bile çeşitli yaşam formları
zenginliğine ulaşamadığını söylüyor. Çocukların psikolojisinde, bu iki
araştırmacının birbirleriyle nasıl ilişkili olduğu şimdiye kadar olduğundan
daha açık hale geldiğinde, gelişim teorisi ileriye doğru gerçek bir adım
atacaktır.
Bu
nedenle, çocuk gelişimi kavramının çeşitli araştırmacılar arasında hiç de tek
tip olmadığını görüyoruz. Buhler'in öğretisinde, çeşitli gelişim alanları
hakkındaki düşüncelerini son derece verimli buluyoruz. Ona göre Darwin, özünde
yalnızca bir alan biliyordu, oysa Buhler'in kendisi birbirinden ayrılmış üç
alana işaret ediyor. Buhler'e göre, davranışın gelişimi üç ana aşamadan geçer
ve davranış geliştirme süreci, seçim eyleminin yerini değiştirmekten oluşur.
Darwinci uyum, daha az elverişli örgütlenmiş bireyleri ortadan kaldırarak
gerçekleştirilir; bu yaşam ve ölümle ilgili. Eğitim yoluyla uyum bireyin içinde
gerçekleşir; eskiyi ayıklar ve yeni davranış biçimleri yaratır. Eyleminin yeri
bedensel etkinliklerin alanıdır ve bunların bedeli artık yaşam değil, aşırı
üretilen bedenin hareketleri, doğa gibi çarçur olur.
K.
Buhler, başka bir gelişme olasılığına işaret ediyor. Bedenin hareketleri
herhangi bir nedenle hala çok maliyetli veya yetersiz ise, o zaman seçim
sahnesinin temsil ve düşünce alanına taşınması gerekir.
Buhler,
çocuk ve şempanze ile tanıştığımız en ilkel insan icat ve keşiflerinin yanı
sıra en ilkel formlarını da aynı paydaya indirgemek ve teorik olarak
içlerindeki kimliği anlamak gerektiğini söylüyor. Bu nedenle, nesnenin kendisi
üzerinde test etmenin eşdeğeri olan içsel test veya düşüncedeki denemeler kavramı,
Buhler'in Darwinci seçim formülünü insan psikolojisinin tüm alanına
genişletmesine izin verir. İhtiyacın üç farklı alanda (içgüdü, terbiye, akıl),
seçim ilkesinin üç eylem yerinde ortaya çıkışı, tek bir ilke temelinde
açıklanmaktadır. Yazara göre bu fikir, Darwinci yönün gelişiminin modern
teorisinin tutarlı bir devamıdır.
Davranış
gelişimindeki üç aşama teorisi üzerinde biraz daha durmak istiyoruz. Gerçekten
tüm ana davranış biçimlerini kapsar ve onları evrim merdiveninin üç basamağına
dağıtır. İlk 612
aşama
bir içgüdü ya da doğuştan gelen, kalıtsal bir davranış biçimleri fonu
oluşturur. Yukarıda, Buhler ile birlikte eğitim aşaması veya başka bir deyişle
beceri veya koşullu refleksler aşaması, yani kalp tarafından öğrenilen, kişisel
deneyimde kazanılan koşullu tepkiler aşaması olarak adlandırılabilecek ikinci
aşama yükselir. Ve son olarak, üçüncü aşama, yeni koşullara uyum işlevini
yerine getiren ve Thorndike'nin sözleriyle, yeni sorunları çözmeyi amaçlayan
organize bir beceriler hiyerarşisini temsil eden zeka aşaması veya entelektüel
tepkiler aşaması daha da yükseğe inşa edilmiştir.
Plandaki
en az çalışılan ve en karmaşık olan üçüncü adım hala tartışmalıdır. Pek çok
yazar, entelektüel tepkilerin özel bir sınıf olarak seçilmemesi gerektiğine
inanarak, geliştirme planını yalnızca iki aşamayla sınırlamaya çalışır, ancak
özellikle karmaşık beceri biçimleri olarak kabul edilebilir. Modern deneysel
araştırmanın, bu anlaşmazlığın üçüncü aşamanın tanınması lehine çözüldüğünü
düşünmek için her türlü nedeni verdiğini düşünüyoruz. Köhler'in çalışmalarının
gösterdiği gibi, hayvan davranışı alanında bile, işleyişin kökeninin birçok
temel özelliği ile ayırt edilen entelektüel tepki, deneme yanılma yoluyla
ortaya çıkan alışkanlıkların mekanik oluşumu ile aynı seviyeye getirilemez.
Doğru,
entelektüel tepkiler aşamasının, davranışın gelişimindeki ikinci aşama ile en
yakından bağlantılı olduğunu ve buna dayandığını unutmamalıyız. Ancak bu,
davranışın gelişimindeki ikinci aşamaya eşit derecede uygulanabilir olan genel
bir düzen olgusudur.
Genetik
psikolojinin gözlerimizin önünde ustalaştığı teorik olarak en verimli
fikirlerden birini, davranış geliştirme yapısının bazı açılardan yer kabuğunun
jeolojik yapısına benzediğini düşünüyoruz. Araştırmalar, insan davranışında
genetik olarak farklı katmanların varlığını ortaya koydu. Bu anlamda insan
davranışının "jeolojisi", kuşkusuz beynin "jeolojik"
kökeninin ve gelişiminin bir yansımasıdır.
Beynin
gelişim tarihine dönersek, Kretschmer'in gelişim tarihinde tabakalaşma yasası
dediği şeyi göreceğiz. Yüksek merkezlerin gelişmesiyle, gelişme tarihinde daha
eski olan alt merkezler, sadece bir kenara çekilmekle kalmaz, aynı zamanda daha
yüksek olanların kontrolü altında alt otoriteler olarak ortak bir ittifak
içinde çalışmaya devam ederler, böylece sağlam bir sinir sistemi ile.
genellikle ayrı olarak tanımlanamazlar.
Beynin
gelişimindeki ikinci düzenlilik, işlevlerin yukarıya doğru geçişi olarak
adlandırılabilecek şeydir. Alt merkezler, gelişme tarihindeki orijinal işlev
tiplerini tam olarak korumazlar, ancak eski işlevlerin önemli bir bölümünü
yukarıya, üstlerinde inşa edilen yeni merkezlere bırakırlar. Kretschmer,
yalnızca daha yüksek merkezler hasar gördüğünde veya işlevsel olarak
zayıfladığında, bağımlı örnek bağımsız hale gelir ve bize hâlâ sahip olduğu
eski tipteki işleyişin unsurlarını gösterir, diyor.
Böylece,
üst merkezlerin gelişimi sırasında alt merkezlerin ikincil örnekler olarak
korunduğunu ve beynin gelişiminin tabakalaşma ve yeni seviyelerin eskilerin
üzerine bindirilmesi yasalarına göre ilerlediğini görüyoruz. Eski aşama, yenisi
ortaya çıktığında ölmez, yenisi tarafından ortadan kaldırılır, diyalektik
olarak reddedilir, ona geçer ve onda bulunur. Aynı şekilde içgüdü de yok
edilmez, yeninin işlevlerinde eski beynin bir işlevi olarak koşullu
reflekslerde ortadan kaldırılır. Böylece, zihinsel eylemde aynı anda hem var
olan hem de olmayan koşullu refleks ortadan kalkar. Bilim, iki tamamen eşit
görevle karşı karşıyadır: daha yüksekteki aşağıyı açığa çıkarmak ve aynı
zamanda daha yüksek olanın aşağıdan olgunlaştığını ortaya çıkarmak.
613
Son
zamanlarda, Werner, modern bir yetişkin kültürlü insanın davranışının ancak
"jeolojik" olarak anlaşılabileceği fikrini dile getirdi, çünkü
çeşitli genetik katmanlar davranışta korundu ve bir kişinin zihinsel
gelişiminde geçirdiği tüm aşamaları yansıttı. Psikolojik yapı, bir değil,
birbiri üzerine bindirilmiş birçok genetik katmanla karakterize edilir. Bu
nedenle, tek bir birey bile, genetik olarak düşünüldüğünde, genetik olarak
zaten tamamlanmış gelişim süreçlerinin belirli aşamalarını davranışında ortaya
koymaktadır. Yalnızca elementlerin psikolojisi, insan davranışını tek bir
kapalı alan olarak tasavvur eder. Buna karşılık, yeni psikoloji, davranışta
bulunan bir kişinin genetik olarak farklı adımlar gösterdiğini ortaya
koymaktadır. Werner, modern araştırmaların ana görevini, genetik çok katmanlı
davranışın ifşa edilmesinde görmektedir.
Blonsky'nin
"Psikolojik Denemeler" kitabının tamamı, insan davranışının genetik
bir analizine dayanmaktadır. İçerdiği yeni fikir, bir kişinin günlük
davranışının ancak, içinde genel olarak davranış gelişiminin kendi zamanında
geçtiği dört ana genetik adımın varlığını ortaya koyduğumuzda
anlaşılabileceğidir. Blonsky uyku yaşamını, yaşamın ilkel hali, ilkel uyanıklık,
tamamlanmamış uyanıklık yaşamı ve tamamen uyanık yaşam olarak ayırt eder. Bu
birleşik genetik şema, bir kişinin hem günlük davranışını hem de gelişiminin
binlerce yıllık tarihini kapsar veya daha doğrusu, bir kişinin günlük
davranışlarını binlerce yıllık tarihi açısından değerlendirir ve sağlar.
tarihsel bakış açısının genel psikolojiye nasıl uygulanabileceğinin mükemmel
bir örneği. , modern insanın davranışının analizine. Bununla birlikte,
göstergelerin gelişiminin tarihi, bizi davranışın gelişimini yöneten çok daha
genel bir yasaya götürür. P. Janet buna psikolojinin temel yasası diyor.
Yasanın özü, gelişim sürecinde çocuğun, başkalarının başlangıçta kendisine
uyguladığı aynı davranış biçimlerini kendisine uygulamaya başlaması gerçeğinde
yatmaktadır. Çocuğun kendisi sosyal davranış biçimlerini öğrenir ve bunları
kendisine aktarır. Bizi ilgilendiren alana uygulandığında, bu yasanın
doğruluğunun hiçbir yerde işaret kullanımında olduğu gibi ortaya çıkmadığını
söyleyebiliriz.
Bir
gösterge her zaman başlangıçta bir sosyal bağlantı aracıdır, başkalarını
etkilemenin bir aracıdır ve ancak o zaman kendini etkilemenin bir aracı haline
gelir. Psikolojide bu şekilde oluşan birçok aktüel bağlantı ve bağımlılık
açıklığa kavuşturulmuştur. Örneğin, bir zamanlar J. Baldwin tarafından ifade
edilen ve şu anda Piaget'nin araştırmasında geliştirilmekte olan bir duruma
işaret edelim. Çalışma, bir çocuğun argümanları ve düşünceleri arasında
şüphesiz genetik bir bağlantı olduğunu gösterdi. Çocuğun mantığı, gerekçesini
doğrular. Kanıt başlangıçta çocuklar arasındaki bir anlaşmazlıkta ortaya çıkar
ve ancak o zaman kişiliğinin tezahürü biçimiyle bağlantılı olarak çocuğun
kendisine aktarılır.
Çocukların
mantığının gelişimi ancak çocukların konuşmalarının ve tüm çocukların
deneyimlerinin artan sosyalleşmesiyle gerçekleşir. Çocuğun davranışının
gelişiminde, kolektif değişikliklerin genetik rolünün, düşünmenin daha yüksek
işlevlerinin ilk önce çocukların kolektif yaşamında bir anlaşmazlık şeklinde
kendini gösterdiğini ve ancak o zaman gelişimine yol açtığını belirtmek
ilginçtir. çocuğun davranışına yansıması.
J.
Piaget, kollektif faaliyet biçimlerinde bir değişikliğe yol açan şeyin, okul
öncesi dönemden okul çağına geçişte meydana gelen değişimin tam olarak olduğunu
belirledi. Buna bağlı olarak çocuğun kendi düşüncesi de değişir. Düşünme, der
Piaget, içsel bir argüman olarak görülebilir. Ayrıca, bu yasanın çocuğun
kültürel gelişiminin tarihine uygulanabilirliğini tamamen sağlamak için,
başlangıçta başkalarıyla iletişim aracı olan ve ancak daha sonra iç konuşma
biçiminde bir düşünme aracı olan konuşmayı hatırlamakta fayda var. açık .
Ancak, kültürel gelişme alanında kendini gösterdiği somut biçimleri
gösteremezsek, davranışı yöneten yasanın önemi hakkında çok az şey söylerdik.
Burada, bu yasanın işleyişini, yukarıda ana hatlarıyla belirttiğimiz davranışın
gelişimindeki dört aşama ile ilişkilendirebiliriz. Bahsedilen yasayı dikkate
alırsak, yüksek zihinsel işlevlerde içsel olan her şeyin bir zamanlar neden
dışsal olduğu oldukça açık hale gelir. Bir işaretin başlangıçta bir iletişim
aracı olduğu ve ancak o zaman bireyin davranış aracı olduğu doğruysa, kültürel
gelişimin işaretlerin kullanımına ve bunların genel davranış sistemine dahil
edilmesine dayandığı oldukça açıktır. başlangıçta sosyal, dışsal bir biçimde.
Genel
olarak, yüksek zihinsel işlevler arasındaki ilişkilerin bir zamanlar insanlar
arasındaki gerçek ilişkiler olduğunu söyleyebiliriz. Ben kendime insanların
bana davrandığı gibi davranıyorum. Nasıl sözlü düşünme konuşmanın içe
aktarımını temsil ediyorsa, yansıtma bir anlaşmazlığın içe aktarımını temsil
ediyorsa, aynı şekilde Janet'e göre sözcüğün zihinsel işlevi, açıklama için
daha kapsamlı bir sistem kullanmadıkça başka türlü açıklanamaz.
adamın
kendisi. Sözcüğün işlevlerinin özgün psikolojisi toplumsal bir işlevdir ve
sözcüğün bireyin davranışında nasıl işlev gördüğünü izlemek istiyorsak, daha
önce insanların toplumsal davranışında nasıl işlev gördüğünü düşünmeliyiz.
Artık
Janet'in konuşma kuramının özünde ne kadar doğru olduğu sorusuna peşin hüküm
vermiyoruz. Sadece, önerdiği araştırma yönteminin, çocuğun kültürel gelişiminin
tarihi açısından kesinlikle tartışılmaz olduğunu söylemek istiyoruz. Janet'e
göre kelime, başlangıçta başkaları için bir emirdi, daha sonra taklitlerden,
işlevlerdeki değişikliklerden vb. oluşan karmaşık bir tarihten geçti ve ancak
yavaş yavaş eylemden ayrıldı. Janet'e göre, kelime her zaman bir emirdir, bu
yüzden davranışta ustalaşmanın ana aracıdır. Bu nedenle, sözcüğün istemli
işlevinin nereden geldiğini, sözcüğün neden motor tepkiyi boyun eğdirdiğini,
sözcüğün davranış üzerindeki gücünün nereden geldiğini genetik olarak öğrenmek
istiyorsak, kaçınılmaz olarak hem ontogenezde hem de filogenezde, komutun
gerçek işlevi. Zhane, sözün zihinsel işlevler üzerindeki gücünün arkasında, üst
ve astın gerçek gücünün yattığını, zihinsel işlevlerin ilişkisinin genetik
olarak insanlar arasındaki gerçek ilişkilerle ilgili olması gerektiğini
söylüyor. Bir başkasının davranışının bir kelime ile düzenlenmesi, yavaş yavaş
kişinin kendisinin sözlü davranışının gelişmesine yol açar.
Ama
sonuçta konuşma, bireyin sosyal bağlantısının ve kültürel davranışının merkezi
bir işlevidir. Bu nedenle, kişiliğin tarihi özellikle öğreticidir ve dışarıdan
içeriye, toplumsal işlevden bireysel işleve geçiş, buradan özel bir açıklıkla
gelir. Watson'ın iç konuşma ile dış konuşma arasındaki temel farkı,
birincisinin toplumsal adaptasyon biçimlerine değil, bireyselliğe hizmet etmesi
bakımından görmesine şaşmamalı.
Sosyal
iletişim araçlarına dönersek, insanlar arasındaki ilişkilerin iki türlü
olduğunu öğreniriz. İnsanlar arasında aracısız ve aracılı ilişkiler mümkündür.
Dolaysız olanlar, içgüdüsel dışavurumcu hareket ve eylem biçimlerine dayanır.
Koehler, başka bir maymunu yanına almak isteyen bir maymunu, gözlerinin içine
nasıl baktığını, onu nasıl ittiğini ve arkadaşını ikna etmek istediği eylemi
başlattığını anlatırken, bizden önce bir sosyal iletişimin doğrudan
bağlantısının klasik bir örneğidir. doğa. Bir hayvan 615 ya eylemler yoluyla ya
da içgüdüsel otomatik dışavurum hareketleriyle bir diğerini etkilediğinde
şempanzelerin sosyal davranışına ilişkin açıklamalarda çok sayıda örnek
verilmiştir . Temas bir dokunuşla, bir çığlıkla, bir bakışla kurulur. Çocukta
erken sosyal temas biçimlerinin tüm tarihi bu türden örneklerle doludur ve
burada bağrışarak, kolundan tutarak, bakarak kurulan temas halindeyiz.
Bununla
birlikte, gelişimin daha yüksek bir aşamasında, insanlar arasında dolayımlı
ilişkiler vardır, bu tür ilişkilerin temel bir özelliği, iletişimin kurulduğu işarettir.
Bir işaretin aracılık ettiği en yüksek iletişim biçiminin, doğrudan iletişimin
doğal biçimlerinden doğduğunu söylemeye gerek yok, ama yine de ikincisi ondan
önemli ölçüde farklıdır.
Bu
nedenle, insanlar arasındaki işlevlerin taklit edilmesi ve bölünmesi, kişiliğin
işlevlerini değiştirmenin ve dönüştürmenin ana mekanizmasıdır. Emek
faaliyetinin orijinal biçimlerini ele alırsak, orada yürütme işlevinin ve
yönetim işlevinin ayrıldığını görürüz. Emeğin evriminde önemli bir adım şudur:
gözetmenin yaptığı ve kölenin yaptığı tek bir kişide birleştirilir. Bu, aşağıda
göreceğimiz gibi, gönüllü dikkat ve emeğin temel mekanizmasıdır.
Çocuğun
tüm kültürel gelişimi, Hegel'in çöküşü kullanılarak aşağıdaki şekilde
tanımlanabilecek üç ana aşamadan geçer.
Örneğin,
ileride göreceğimiz gibi, çocuğun konuşmasının gelişmesinde son derece önemli
bir rol oynayan ve genel olarak, büyük ölçüde, büyük ölçüde tüm yüksek
öğrenimin eski temeli olan işaret etme hareketinin gelişiminin tarihini
düşünün. davranış biçimleri. Başlangıçta, işaret etme hareketi, nesneye yönelik
ve yaklaşan eylemi gösteren başarısız bir kavrama hareketidir. Çocuk çok
uzaktaki bir cismi yakalamaya çalışır , elleri cisme uzanır, havada asılı kalır,
parmakları işaret hareketleri yapar. Bu durum daha fazla gelişme için başlangıç
noktasıdır. Burada ilk kez, şartlı olarak kendi içinde bir işaret etme hareketi
diyebileceğimiz bir işaret etme hareketi var. Burada nesneye nesnel olarak
işaret eden bir çocuğun hareketi var ve başka bir şey yok.
Anne
çocuğun yardımına gelip onun hareketini bir belirti olarak yorumladığında durum
önemli ölçüde değişir. İşaret etme hareketi başkaları için bir jest haline
gelir. Çocuğun başarısız bir kavrama hareketine tepki olarak, nesnenin yanından
değil, başka bir kişinin yanından bir tepki oluşur. Başarısız kavrama
hareketinin orijinal anlamı böylece başkaları tarafından getirilir. Ve ancak
daha sonra, başarısız kavrama hareketinin çocuk tarafından zaten tüm nesnel durumla
ilişkilendirildiği gerçeğine dayanarak, kendisi bu hareketi bir gösterge olarak
görmeye başlar.
Burada
hareketin işlevi değişir: bir nesneye yönelik bir hareketten, başka bir kişiye
yönelik bir hareket, bir iletişim aracı haline gelir; kavramak, işaret etmek
olur. Bu sayede hareketin kendisi azaltılır, kısaltılır ve bunun zaten kendimiz
için bir jest olduğunu söyleme hakkımız olan bu işaret hareketi biçimi
geliştirilir. Ancak hareket, ancak önce kendi içinde bir gösterge olarak, yani
başkaları için gösterme ve jest için gerekli tüm işlevlere nesnel olarak sahip
olması, yani çevredeki insanlar tarafından bir gösterge olarak kavranması ve
anlaşılması olarak kendisi için bir jest haline gelir.
Böylece
çocuk, son jestinin farkına varır. Anlamı ve işlevleri, önce nesnel durum,
sonra da çocuğun çevresindeki kişiler tarafından oluşturulur. İşaret etme
hareketi daha önce başkaları tarafından anlaşılan şeyi hareketle göstermeye
başlar ve ancak daha sonra çocuğun kendisi için bir gösterge haline gelir.
616
Böylece,
başkaları aracılığıyla kendimiz olduğumuz söylenebilir ve bu kural yalnızca bir
bütün olarak kişilik için değil, aynı zamanda her bir bireysel işlevin tarihi
için de geçerlidir. Bu, tamamen mantıksal bir biçimde ifade edilen kültürel
gelişim sürecinin özüdür. Kişi, başkalarına sunduklarıyla, kendinde neyse o
olur. Bu bir insan olma sürecidir. Burada, psikolojide ilk kez, dışsal ve içsel
zihinsel işlevler arasındaki bağıntı sorunu tüm önemiyle ortaya çıkıyor.
Burada, daha önce de söylendiği gibi, daha yüksek formlarda içsel olan her
şeyin neden zorunlu olarak dışsal olduğu, yani başkaları için şimdi kendisi
için neyse o olduğu açıkça ortaya çıkıyor. Herhangi bir yüksek zihinsel işlev,
zorunlu olarak dışsal bir gelişim aşamasından geçer, çünkü işlev başlangıçta
sosyaldir. Bu, tüm iç ve dış davranış sorununun merkezidir. Birçok yazar uzun
zamandır içselleştirme sorununa, davranışın içe aktarılmasına dikkat çekti.
Kretschmer bunda sinirsel aktivite yasasını görür. Buhler, davranışın tüm
evrimini, yararlı eylemlerin seçim alanının dışarıdan içeriye aktarıldığı
gerçeğine indirger.
Ancak
bir çocuğun kültürel gelişiminin tarihindeki dışsal bir aşamadan
bahsettiğimizde aklımızda başka bir şey var. Bize göre bir süreç hakkında
“dışsal” demek, “sosyal” demektir. Her yüksek ruhsal işlev dışsaldı çünkü
içsel, tam anlamıyla ruhsal bir işlev haline gelmeden önce toplumsaldı; eskiden
iki kişi arasındaki sosyal bir ilişkiydi. Kendini etkileme aracı, özgünlük, başkalarını
etkileme aracı veya başkalarını bir kişi üzerinde etkileme aracı.
Bir
çocukta, konuşma işlevlerindeki üç ana gelişim biçimindeki değişiklik adım adım
izlenebilir. Her şeyden önce, kelimenin bir anlamı olmalı, yani bir şeyle
ilişkisi olmalı , kelime ile ne anlama geldiği arasında nesnel bir bağlantı
olmalıdır. Eğer mevcut değilse, kelimenin daha da geliştirilmesi imkansızdır.
Ayrıca, kelime ile nesne arasındaki nesnel bağlantı, yetişkin tarafından
çocukla bir iletişim aracı olarak işlevsel olarak kullanılmalıdır. O zaman
sadece kelime çocuğun kendisi için anlamlı hale gelir. Bu nedenle, bir
kelimenin anlamı önce başkaları için nesnel olarak var olur ve ancak daha sonra
çocuğun kendisi için var olmaya başlar. Bir yetişkin ve bir çocuk arasındaki
tüm ana sözlü iletişim biçimleri daha sonra zihinsel işlevler haline gelir.
Kültürel
gelişimin genel genetik yasasını şu biçimde formüle edebiliriz: Bir çocuğun
kültürel gelişimindeki her işlev sahnede iki kez, iki düzlemde, önce sosyal,
sonra psikolojik, önce insanlar arasında, interpsişik bir kategori olarak,
sonra iki düzlemde ortaya çıkar. çocuk içinde, bir intrapsişik kategori olarak.
. Bu, gönüllü dikkat, mantıksal bellek, kavramların oluşumu, iradenin gelişimi
için eşit derecede geçerlidir. Belirtilen konumu bir yasa olarak değerlendirme
hakkımız var, ancak elbette dışarıdan içeriye geçiş, sürecin kendisini
dönüştürmekte, yapısını ve işlevlerini değiştirmektedir. Tüm yüksek işlevlerin
arkasında, ilişkileri genetik temelli sosyal ilişkiler, insanların gerçek
ilişkileridir. Bu nedenle, irademizin temel ilkelerinden biri, insanlar
arasındaki işlevlerin bölünmesi ilkesidir, şimdi bire birleştirilmiş olanın
ikiye bölünmesi, daha yüksek bir zihinsel sürecin insanlar arasında gerçekleşen
dramaya deneysel olarak açılmasıdır. Bu nedenle, çocuğun kültürel gelişim
tarihinin bizi götürdüğü ana sonucu, daha yüksek davranış biçimlerinin
sosyogenezi olarak belirleyebiliriz.
Konumuz
için kullanılan "sosyal" kelimesi büyük önem taşımaktadır. Her şeyden
önce, en geniş anlamda, kültürel olan her şeyin sosyal olduğu anlamına gelir.
Kültür, sosyal hayatın ve sosyal hayatın ürünüdür 617
insan
faaliyeti ve dolayısıyla davranışın kültürel gelişimi sorununun formülasyonu,
bizi doğrudan sosyal kalkınma planına sokar. Ayrıca, araç gibi organizmanın
dışında olan göstergenin de kişilikten ayrıldığı ve esas olarak bir sosyal
organ veya sosyal araç olarak hizmet ettiği belirtilebilir.
Yine
de, tüm yüksek işlevlerin biyolojide, saf filogeni tarihinde değil, daha yüksek
zihinsel işlevlerin altında yatan mekanizmanın toplumsaldan bir kalıp olduğunu
söyleyebiliriz. Tüm yüksek zihinsel işlevler, kişiliğin sosyal yapısının temeli
olan sosyal düzenin içselleştirilmiş ilişkileridir. Kompozisyonları, genetik
yapıları, hareket tarzları, tek kelimeyle, tüm doğaları sosyaldir; zihinsel
süreçlere dönüşse bile, yarı-sosyal kalır. Bir kişi ve kendisi ile yalnız
iletişim işlevlerini korur.
Marx'ın
iyi bilinen önermesini değiştirerek, insanın psişik doğasının, içe aktarılan ve
kişiliğin ve yapısının biçimlerinin işlevleri haline gelen bir dizi sosyal
ilişki olduğunu söyleyebiliriz. Marx'ın önermesinin anlamının tam olarak bu
olduğunu söylemek istemiyoruz, ama bu önermede kültürel gelişme tarihinin bizi
götürdüğü her şeyin en eksiksiz ifadesini görüyoruz.
Kültürel
gelişim tarihinde gözlemlediğimiz ana örüntüyü özet olarak aktaran ve çocuk
kolektifi sorunuyla doğrudan ilgili olan burada ifade edilen düşüncelerle
bağlantılı olarak, daha yüksek zihinsel işlevlerin, örneğin işlevin daha yüksek
olduğunu gördük. önceleri insanlar arasında bölünüp dağıtılmış, daha sonra
bireyin işlevleri haline gelmiştir. Bireysel olarak anlaşılan davranışta ,
böyle bir şey beklenemezdi. Daha önce, psikologlar sosyal e'yi bireysel
davranıştan çıkarmaya çalıştılar. Laboratuvarda ve daha sonra ekipte bulunan
bireysel tepkileri incelediler, bireysel tepkilerin ekip ortamında nasıl
değiştiğini incelediler.
Sorunun
böyle bir formülasyonu elbette tamamen meşrudur, ancak davranışın gelişiminde
genetik olarak ikincil bir katmanı kapsar. Analizin ilk görevi, bireysel
tepkinin kolektif yaşam biçimlerinden nasıl ortaya çıktığını göstermektir.
Piaget'den farklı olarak, gelişmenin sosyalleşmeye değil, sosyal ilişkilerin
zihinsel işlevlere dönüşmesine yol açtığına inanıyoruz. Bu nedenle, çocuk
gelişiminde kolektifin tüm psikolojisi tamamen yeni bir ışık altında
sunulmaktadır. Genellikle şu veya bu çocuğun bir takımda nasıl davrandığını
sorarlar. Kolektifin şu veya bu çocukta nasıl daha yüksek zihinsel işlevler
yarattığını soruyoruz.
Önceden,
bireyin hazır, yarı-bitmiş veya ilkel bir biçimde bir işlevi olduğu, bir
kolektif içinde ortaya çıktığı, daha karmaşık hale geldiği, arttığı,
zenginleştirdiği veya tersine engellendiği, bastırıldığı vb. daha yüksek
zihinsel işlevlerle ilgili olarak vakanın taban tabana zıt sunulması
gerektiğine inanmak. İşlevler önce kolektifte çocuklar arasındaki ilişkiler
şeklinde oluşur, daha sonra bireyin zihinsel işlevleri haline gelir. Özellikle,
daha önce her çocuğun düşünme, tartışma, kanıtlama ve bir pozisyon için zemin
arama yeteneğine sahip olduğuna inanılıyordu. Bu tür yansımaların
çarpışmasından bir anlaşmazlık doğar. Ama mesele aslında farklı. Araştırmalar,
tartışmadan yansımanın geldiğini gösteriyor. Diğer tüm zihinsel işlevlerin
incelenmesi bizi aynı şeye götürür.
Sorunumuzun
formülasyonunu tartışırken ve araştırma yöntemini geliştirirken, tüm kültürler
tarihi için normal ve anormal çocuğu incelemenin karşılaştırmalı yönteminin
muazzam önemini açıklığa kavuşturma fırsatı bulduk.
gelişim.
Bunun, modern genetik psikoloji için mevcut ana araştırma yöntemi olduğunu ve
normal bir çocuğun gelişiminde doğal ve kültürel çizgilerin yakınsamasını, bir
çocuğun gelişiminde aynı iki çizginin farklılaşmasıyla karşılaştırmayı mümkün
kılan ana yöntem olduğunu gördük. anormal çocuk. Kültürel davranış biçimlerinin
analizi, yapısı ve oluşumuna ilişkin bulduğumuz temel önermelerin anormal bir
çocuğun psikolojisi için önemi üzerinde biraz daha ayrıntılı olarak duralım.
Daha
yüksek zihinsel işlevlerin analizinde kurmayı başardığımız ve kültürel davranış
biçimlerinin doğal temelini tanımaktan oluşan ana konumla başlayalım. Kültür
hiçbir şey yaratmaz, sadece doğal verileri insanın amaçlarına göre değiştirir.
Bu nedenle, anormal bir çocuğun kültürel gelişiminin tarihine, çocuğun temel
kusurunun veya eksikliğinin etkilerinin nüfuz etmesi oldukça doğaldır. Doğal
rezervleri - en yüksek kültürel davranış yöntemlerinin inşa edilmesi gereken bu
olası temel süreçler - önemsiz ve zayıftır ve bu nedenle daha yüksek davranış
biçimlerinin ortaya çıkması ve yeterince eksiksiz gelişmesi olasılığı
genellikle böyle bir çocuğa tam olarak kapalıdır. diğer kültürel davranış
biçimlerinin temelinde yatan materyalin yoksulluğu nedeniyle.
Bu
özellik, gelişimde genel bir gecikme olan çocuklarda, yani zihinsel engelli
çocuklarda fark edilir. Hatırladığımız gibi, kültürel davranış biçimleri, en
basit, temel bağlantılardan oluşan iyi bilinen bir dolambaçlı yola dayanır.
Daha yüksek davranış biçimlerinin bu tamamen çağrışımsal uyumu, ortaya
çıktıkları temel, beslendiği arka plan, zihinsel engelli bir çocukta en
başından beri zayıflar. Analizde tarafımızca bulunan ikinci önerme, az önce
söylenmiş olana önemli bir ilave getirmektedir: kültürel gelişim sürecinde,
çocuk bazı işlevleri başkalarıyla değiştirir, dolambaçlı yollar açar ve bu,
onun için tamamen yeni olasılıklar açar. anormal bir çocuğun gelişiminde bizi
Eğer böyle bir çocuk bir şeyi doğrudan başaramazsa, o zaman dolambaçlı yolların
gelişimi onun tazminatının temeli olur. Çocuk, doğrudan başaramadığı şeyleri
dolambaçlı yollarla elde etmeye başlar. İşlevlerin ikamesi, gerçekten de
anormal çocuğun tüm kültürel gelişiminin temelidir ve iyileştirici pedagoji, bu
tür sapmaların örnekleriyle ve kültürel gelişimin bu tür telafi edici önemiyle
doludur.
Yukarıda
bulduğumuz üçüncü önerme şöyle diyor: kültürel davranış biçimlerinin yapısının
temeli, aracılı etkinlik, davranışın daha da geliştirilmesi için bir araç
olarak dış işaretlerin kullanılmasıdır. Bu nedenle, işlevlerin tahsisi, bir
işaretin kullanımı, tüm kültürel gelişimde özel bir öneme sahiptir. Anormal bir
çocuk üzerinde yapılan gözlemler, bu işlevlerin bozulmadan korunduğu yerde,
aslında çocuğun az ya da çok başarılı bir telafi edici gelişimine sahip
olduğumuzu, bunların geciktiği veya etkilendiği ve çocuğun kültürel gelişiminin
zarar gördüğünü göstermektedir. V. Eliasberg, deneylerine dayanarak genel bir
pozisyon ortaya koydu: yardımların kullanımı, herhangi bir zayıflama,
azgelişmişlik, bozulma ve entelektüel gecikmeyi ayırt etmeyi mümkün kılan bir
tanıyı ayırt etmek için güvenilir bir kriter olarak hizmet edebilir. delilikten
gelen aktivite. Bu nedenle, davranışa yardımcı olarak işaretleri kullanma
yeteneği, ancak deliliğin başlamasıyla ortadan kalkıyor gibi görünüyor.
Son
olarak, bulduğumuz önermelerin dördüncüsü ve sonuncusu , anormal çocuğun
kültürel gelişiminin tarihinde yeni bir bakış açısı ortaya koymaktadır.
Yukarıda kişinin kendi davranışlarına hakim olması dediğimiz şeyi kastediyoruz.
Anormal bir çocuğa uygulandığında, şu veya bu işlevin gelişme derecesi ile bu
işlevin ustalığının gelişme derecesi arasında ayrım yapmamız gerektiğini
söyleyebiliriz. Zihinsel engelli bir çocukta daha yüksek ve daha düşük
işlevlerin gelişmesiyle ne kadar büyük bir orantısızlık oluştuğunu herkes
bilir. Moronite, tüm işlevlerde genel bir tekdüze düşüşle değil, temel
işlevlerin nispeten olumlu bir gelişimi ile tam olarak daha yüksek işlevlerin
azgelişmişliği ile karakterize edilir. Bu nedenle zihinsel engelli bir çocuğun
sadece nasıl bir hafızaya sahip olduğunu değil, hafızasını nasıl kullanacağını
ne ölçüde bildiğini de araştırmalıyız. Zihinsel engelli bir çocuğun
azgelişmişliği, öncelikle daha yüksek davranış biçimlerinin azgelişmişliğinde,
kişinin kendi davranışsal süreçlerine hakim olamamada, onları kullanamamada
yatmaktadır.
Budalalığın
özünün iradenin az gelişmişliği olarak sunulduğu E. Seguin'in ileri sürdüğü
fikre diğer uçtan bir dereceye kadar dönüyoruz. İradeyi kendine hakim olma
anlamında anlarsak, onun görüşüne katılmaya ve zihinsel engelli bir çocuğun tüm
azgelişmişliğinin ana kaynağının tam da kişinin kendi davranışına hakim olma
kusurunda yattığını iddia etmeye meyilli oluruz. I. Lindvorsky, entelektüel
faaliyetin temelini ilişkilerin algılanmasına indirgemeye çalıştığında aynı
şeyi biraz paradoksal bir biçimde ifade etti ve bu anlamda, ilişkilerin
algılanmasının bir işlevi olarak zekanın bir aptalda daha az doğal olmadığını
savundu. Goethe'den farklıdır ve biri ile diğeri arasında büyük bir fark
olduğu, belirtilen eylemde değil, diğer, daha yüksek zihinsel süreçlerdedir.
Bundan,
anormal bir çocuğun kültürel gelişiminin benzersizliği konusundaki
görüşlerimizi sonlandırdığımız ana sonucu çıkarabiliriz. Zihinsel geriliğin
ikincil bir komplikasyonunun her zaman, ilk olarak, beynin organik
azgelişmişliğinden kaynaklanan genel bir kültürel azgelişmişlik olarak ilkellik
ve ikinci olarak, bazı istemli azgelişmişlik, çocuksu aşamada kendine ve
süreçlere hakim olmada bir gecikme olduğunu söyleyebiliriz. kendi
davranışından. Son olarak, sadece üçüncü ve son sırada, zihinsel geriliğin ana
komplikasyonu, çocuğun tüm kişiliğinin genel azgelişmişliği yerleştirilmelidir.
Şimdi,
çocuk ve eğitim psikolojisinin temel verilerine yaklaşmamızı sağlayacak olan
yüksek zihinsel işlevlerin gelişimine ilişkin bazı özel sorular üzerinde
duralım.
Kalkınma
kavramı, her zaman tartışılan değişikliklere genel olarak uygulanabilir mi?
Sonuçta, geliştirme ile bir dizi özellik tarafından belirlenen çok karmaşık bir
süreci kastediyoruz.
İlk
işaret, her değişiklikte, gelişen fenomenin altında yatan alt tabakanın aynı
kalmasıdır. İkinci en yakın işaret, buradaki herhangi bir değişikliğin bir
dereceye kadar içsel olduğudur; organizmada ve incelemekte olduğumuz aktivite
biçiminde meydana gelen herhangi bir içsel süreçle tamamen ilgisi olmayan böyle
bir değişime gelişme demiyoruz. Tüm gelişim sürecinin sabitliği olarak birlik,
gelişimin geçmiş aşaması ile değişimin başlangıcı arasındaki iç bağlantı - bu,
gelişme kavramına giren ikinci ana özelliktir.
Bu
açıdan bakıldığında, çocuk psikolojisinin çok uzun bir süre boyunca çocuğun
kültürel deneyimini bir gelişim eylemi olarak görmeyi reddettiği söylenmelidir.
Genellikle şöyle söylenirdi: Gelişim, içeriden gelene ve dışarıdan gelene
alışma, eğitim denilebilir, çünkü doğada aritmetik işlevlerinde doğal olarak
olgunlaşan hiçbir çocuk yoktur ve bir çocuk, diyelim ki, okul çağında veya
biraz daha erken, çevresindeki insanlardan bir dizi aritmetik 620 kavram ve
sıralı işlem algılar. Böylece, 8 yaşında toplama ve çıkarmada, 9 yaşında ise
çarpma ve bölmede ustalaşmanın çocuğun gelişiminin doğal bir sonucu olduğunu
söyleyemeyiz; bunlar yalnızca çevreden kaynaklanan dışsal değişikliklerdir ve
hiçbir şekilde bir iç gelişme süreci değildir.
Bununla
birlikte, çocuğun kültürel deneyiminin nasıl biriktiğine dair daha derin bir
çalışma, bu durumda gelişim kavramının belirli değişikliklere uygulanmasını
sağlamak için gerekli olan en önemli bir dizi işaretin mevcut olduğunu
göstermiştir.
İlk
işaret, herhangi bir yeni kültürel deneyim biçiminin, organizmanın belirli bir
gelişme anındaki durumuna bakılmaksızın basitçe dışarıdan değil, dış etkileri
özümseyen, bir dizi davranış biçimini özümseyen organizma onları özümsediğidir.
, hangi zihinsel aşamada geliştirmeye değer olduğuna bağlı olarak. Vücudun
büyümesi sırasında beslenme denen şeye benzer bir şey gerçekleşir, yani bilinen
dışsal şeylerin, ancak kişinin kendi organizmasında işlenen ve özümsenen dış
malzemenin özümsenmesi.
Aritmetiğin
kültürel biçimlerini bilmeyen bir çocuğun bir okula girdiğini ve orada dört
eylemi öğrenmeye başladığını düşünelim. Soru şu ki, dört eylemin ustalığının
bir gelişim süreci olarak ilerlediğini, yani çocuğun okula başladığı aritmetik
bilgisi tarafından belirlendiğini kanıtlamak mümkün müdür? Durumun böyle olduğu
ortaya çıkıyor ve bu, belirli bir yaştaki ve belirli eğitim aşamalarındaki
çocuklara aritmetik öğretimi için bir temel sağlıyor. Bu, çocuğun aritmetik
bilgisini geliştirdiği için 7-8 yaşında ilk kez böyle bir işlemde
ustalaşmasının mümkün olduğunu açıklar. I-III. sınıflardaki çocukları
incelediğimizde, 2-3 yıl boyunca çocuğun temelde hala okula geldiği okul
öncesi, doğal aritmetik izlerini keşfettiğini görüyoruz.
Aynı
şekilde, bir çocuk okulda çeşitli işlemleri öğrendiğinde, görünüşte tamamen
dışsal bir şekilde, herhangi bir yeni işlemin özümsenmesi bir gelişim sürecinin
sonucudur. Asimilasyon, icat, taklit, yani yeni davranış biçimlerinin
özümsendiği tüm yolları analiz ettiğimizde, bölümün sonunda bunu göstermeye
çalışacağız. Bir davranış biçiminin saf taklit yoluyla kazanıldığı iddia edilse
bile, onun sadece taklit yoluyla değil, gelişim sonucu ortaya çıkma
olasılığının da dışlanmadığını göstermeye çalışacağız.
Buna
ikna olmak için, herhangi bir yeni davranış biçiminin, dışarıdan asimile
edilmiş bile olsa, farklı özelliklere sahip olduğunu bir deneyde göstermek
yeterlidir. Doğal olarak, yalnızca bir öncekine dayanarak mümkün hale gelen bir
öncekinin üzerine kuruludur. Birisi en gelişmiş aşamasında bir kerede bir
kültürel işlemde ustalaşma olasılığını deneysel olarak gösterebilseydi, o zaman
burada gelişmeden değil, dışsal asimilasyondan, yani tamamen dışsal olarak bir
tür değişimden bahsettiğimiz kanıtlanacaktı. etkiler. Ancak deney bize tam tersine
her dışsal eylemin içsel bir genetik kalıbın sonucu olduğunu öğretir. Deneylere
dayanarak, hiçbir zaman kültürlü bir çocuğun - hatta bir dahi çocuk - bir
operasyonun gelişimindeki son aşamada birinci ve ikinci aşamayı geçmeden hemen
ustalaşamayacağını söyleyebiliriz. Başka bir deyişle, yeni bir kültürel işlemin
tanıtılması, bir dizi bağlantıya, bir dizi aşamaya bölünmüştür, birbirleriyle
içsel olarak bağlantılıdır ve birbiri ardına geçer.
Deney
bize bunu gösterdiğine göre, gelişme kavramını içsel deneyim biriktirme
sürecine uygulamak için her türlü nedenimiz vardır ve bu, başta bahsettiğimiz
ikinci işarettir.
621
Ancak,
söz konusu gelişimin, çocuğun temel işlevleri ortaya çıktığında incelenen
gelişimden tamamen farklı bir türde olacağını söylemeye gerek yok. Bu bizim
için çok önemli olan en önemli farktır, çünkü bu durumda da ana özelliklerden
biridir.
İnsanın
adaptasyonunun temel biçimlerinde, insanın doğayla mücadelesinde, zoolojik
gelişme tipinin tarihsel olandan esasen farklı olduğunu biliyoruz. İlkinde,
organizmada anatomik değişiklikler meydana gelir ve biyolojik gelişme, yapıdaki
organik değişiklikler temelinde ilerlerken, insanlık tarihinde, insanın doğaya
uyum biçimlerinin yoğun gelişimi, bu tür önemli organik değişiklikler olmadan
gerçekleşir. Son olarak, doğal gelişim, çocuğun organik aparatının
olgunlaşmasına dayalı davranışı ve bahsettiğimiz gelişim türleri arasındaki
bağlantının evrimsel değil, devrimci bir bağlantı olduğunu belirtmemek mümkün
değildir: gelişme, toplamda sonunda önemli bir değişiklik sağlayan kademeli,
yavaş değişiklikler ve küçük özelliklerin birikimleri yoluyla gerçekleşmez.
Burada, daha başlangıçta, devrimci bir tipin gelişimini, başka bir deyişle, tam
da gelişme tipindeki keskin ve temel değişiklikleri, sürecin tam da itici
güçlerini gözlemliyoruz ve devrimci değişimlerin varlığının iyi bilinmektedir.
evrimsel olanlarla birlikte, gelişme kavramını bu sürece uygulama olasılığını
dışlayacak bir işaret değildir. Şimdi doğrudan gelişme türündeki bu tür değişim
anlarının değerlendirilmesine geçelim.
Modern
çocuk psikolojisinde aşağı yukarı genel olarak kabul edilen iki oluşum
teorisinin çok iyi farkındayız: biri davranışın gelişiminde iki ana aşamayı
ayırt eder, diğeri ise üç. Birincisi, gelişimdeki tüm davranışların iki ana
aşamadan geçtiğine işaret etmeye meyillidir: içgüdü aşaması veya genellikle
koşulsuz refleks olarak adlandırılan aşama - kalıtsal veya doğuştan gelen bir
davranış işlevi ve bunlardan edinilen tepkiler aşaması. kişisel deneyim veya
şartlı refleksler - hayvanlara uygulamada eğitim aşaması.
Başka
bir teori, kişisel deneyimde kazanılan tepkiler aşamasını daha da bölmeye ve koşullu
refleksler ya da alışkanlıklar aşaması ile entelektüel tepkiler aşaması
arasında ayrım yapmaya meyillidir. Üçüncü aşama ikinciden nasıl farklıdır?
Çok
kısaca diyebiliriz ki, temel fark, bir yanda reaksiyonun oluşma şekli, diğer
yanda alışkanlığın aksine fonksiyonun doğası yani reaksiyonun biyolojik
amacıdır. deneme yanılma sonucu veya bir yönde hareket eden uyaranların bir
sonucu olarak ortaya çıkan. Entelektüel tepkilerle, cevap, belli bir görüntünün
ifadesi olarak ortaya çıkar, açıkçası bir tür kısa devre sonucu elde edilir,
yani, bir dizi işbirliği merkezinin ve döşemenin uyarılması temelinde oluşan
karmaşık bir iç süreç. yeni bir yol. Sonuç olarak, beyin süreçleri hakkındaki
bilgimiz hala gelişimin erken bir aşamasında olduğu için, doğası gereği son
derece karmaşık, mekanizmaları hala bilinmeyen, patlayıcı tipte bir tür
reaksiyondan bahsediyoruz.
İçgüdüsel
tepki işlevi beceri işlevinden farklıysa, beceri işlevi de entelektüel işlevden
farklıdır. Sonuçta, alışkanlığın biyolojik işlevi, az çok açık ve basit olan
bireysel varoluş koşullarına uyum sağlamaksa, o zaman entelektüel davranışın
işlevi, değişen çevre koşullarına ve yeni koşullar altında değişen bir duruma
uyum sağlamaktır. Psikologlar bu temelde tartışırlar. Zekayı doğada özel bir
aşama olarak görmeyi reddeden yazarlar, onun sadece aynı beceri kazanımı sınıfı
içinde özel bir alt sınıf olduğunu söylerler. Bana öyle geliyor ki, burada bir
çocuğun davranışının gelişiminin sadece iki sınıfından - kalıtsal ve edinilmiş
deneyim ve ikincisinde - edinilmiş deneyimden bahsetmek bilimsel bir dikkat
meselesidir, bilgimiz daha fazla hale geldikçe gerekli olacaktır. karmaşık,
sadece iki aşamayı değil, belki de daha fazlasını kurmak.
Sonuç
olarak, mevcut bilgi durumunda, iki seviyeyi - kalıtsal ve bireysel veya içsel
ve edinilmiş ve davranışta iki aşamayı ayırt eden Amerikalı psikolog
Thorndike'ın bakış açısını kabul etmek bize doğru görünüyor. veya iki tepki
grubu - bir yandan, bireysel varoluşun az çok uzun vadeli koşullarına uyum için
miras alınan beceriler ve diğer yandan, organizmadan önce ortaya çıkan yeni
sorunları çözmeyi amaçlayan bütün bir beceri hiyerarşisi, başka bir deyişle,
bahsettiğimiz tepkiler dizisi.
Çocuk
psikolojisinde bizi ilgilendiren gelişim evreleri arasındaki bağlantıyı
anlayabilmek için aralarında nasıl bir ilişki olduğunu kısaca anlamamız
gerekir. İlişki diyalektiktir. Davranışın gelişimindeki sonraki her aşama, bir
yandan bir önceki aşamayı reddeder, davranışın ilk aşamasına özgü özelliklerin
kaldırılması, yok edilmesi ve bazen tam tersi, daha yüksek aşamaya dönüşmesi
anlamında reddeder. Örneğin, koşulsuz refleks koşulluya dönüştüğünde ne
olduğunu görelim. Kalıtsal doğasıyla (stereotipleme vb.) ilişkili bir dizi
özelliğin koşullu reflekste reddedildiğini görüyoruz, çünkü koşullu refleks
geçici, esnek bir oluşumdur, yabancı uyaranların etkisine son derece duyarlıdır
ve dahası, yalnızca doğasında vardır. belirli bir bireyde doğası gereği veya
miras yoluyla değil, deneyim koşulları yoluyla edinilir. Bu nedenle, herhangi
bir sonraki aşama, önceki aşamanın özelliklerinin bir değişikliğini veya
olumsuzluğunu gösterir.
Öte
yandan, bir önceki aşama, örneğin koşullu refleks aşaması tarafından gösterilen
bir sonraki aşamanın içinde bulunur. Özellikleri koşulsuz reflekstekiyle
aynıdır; aynı içgüdüdür, sadece tezahür eder ve farklı bir biçimde ve ifadede
bulunur.
Modern
dinamik psikoloji, çeşitli davranış biçimlerinin enerjik temelini incelemeye
çalışır. Örneğin, içgüdü biçimindeki bir dizi değişiklikte, psikologlar,
çocukların konuşmasını geliştirmenin etkisini ve bunun davranış üzerindeki
etkisini görür; bu, elbette, irade sorunuyla ilgili olarak bizi çok
ilgilendiriyor. Ona daha sonra döneceğiz. Ancak psikologlar tarafından ortaya
atılan asıl soru bizim için açık ve anlaşılır. Örneğin, modern insan bir
lokantaya yemek yemeye giderken, aynı doğal içgüdüyle bir hayvan, varoluş için
gerekli yiyecekleri almaya gider. Bir hayvanın davranışı tamamen içgüdüsel bir
tepkiye dayanırken, aynı açlığı yaşayan bir insanda davranış biçimi tamamen
farklı, koşullu tepkilere dayanır. İlk durumda, bir tepkinin diğerini izlediği
doğal bir refleksimiz var; diğer durumda , bir dizi koşullu değişiklik. Ancak,
bir kişinin kültürel davranışına bakarsak, bu davranışın nihai lokomotifinin,
enerji temeli, uyarıcının, hayvanı hareket ettiren organizmanın aynı içgüdüsü
veya aynı maddi ihtiyacı olduğunu, içgüdünün hareket ettiği yerde görürüz. her
zaman şartlı reflekslere ihtiyaç duymaz. İnsanlarda içgüdü gizli bir biçimde
bulunur ve davranışı zorunlu olarak bu içgüdünün değişen sayıda özelliğiyle
ilişkilidir.
623
Bir
önceki aşamanın yadsınmasıyla tamamen aynı diyalektik ilişkiye sahibiz ve onu
koşullu refleks ve entelektüel tepkiye göre gizli tutuyoruz. Thorndike'ın iyi
bilinen aritmetik problem örneğinde, problemi çözen çocuğun, kendisi için yeni
problemi çözmeye yönelik beceri veya becerilerin birleşiminde öğrendiği
tepkilerden başka tepkiler kullanmaması önemlidir. Bu nedenle, burada da
entelektüel tepki, organizmanın karşılaştığı sorunları çözmeyi amaçlayan gizli
bir tepki olan becerileri reddeder ve becerilerin bir dizi özelliği yok edilir.
Bununla birlikte, aynı zamanda, entelektüel tepki, ortaya çıktığı gibi, esasen
bir alışkanlıklar sisteminden başka bir şeye indirgenmez ve bu alışkanlıklar
sistemi ya da organizasyonu, aklın kendi işidir.
Davranışın
doğal gelişimindeki böyle bir ardışık aşamayı hesaba katarsak, burada bizi
ilgilendiren davranış gelişiminin dördüncü aşamasıyla ilgili olarak benzer bir
şey söylemek zorunda kalacağız. Belki de, hakkında konuşacağımız daha yüksek davranış
süreçlerinin aynı zamanda doğal davranışa atıfta bulunduğunu, bu doğal davranış
içindeki her bir aşamanın bir önceki aşamayla belirli ilişkilere sahip olduğunu
kabul etmek zorunda kalabiliriz: belirli bir dereceye kadar, bu doğal davranış
aşamasını olumsuzlar . ilkel davranış ve aynı zamanda doğal davranışı gizli bir
biçimde içerir.
İşaretler
yardımıyla ezberleme gibi bir işlemi örnek alalım. Burada bir yandan
ezberlemenin, alışkanlıklar yerleştiğinde sıradan ezberlemenin ilerlemediği
şekilde ilerlediğini göreceğiz; entelektüel bir tepki ile ezberleme, ilk
durumda bulunmayan bazı özelliklere sahiptir. Ancak işaretlere dayalı ezberleme
sürecini bileşenlerine ayırırsak, son tahlilde bu sürecin doğal ezberlemenin
karakteristiği olan aynı tepkileri içerdiğini, ancak yalnızca yeni bir
kombinasyonda olduğunu kolayca keşfedebiliriz. Yeni kombinasyon, çocuk
psikolojisindeki araştırmamızın ana konusudur.
Ana
değişiklikler nelerdir? Gelişimin en yüksek aşamasında, bir kişinin kendi
davranışına hakim olması gerçeğinde, kendi tepkilerini gücüne tabi kılar. Tıpkı
doğanın dış güçlerinin eylemlerini boyun eğdirdiği gibi, bu davranışın doğal
yasaları temelinde kendi davranış süreçlerini de boyun eğdirir. Doğal davranış
yasalarının temeli, uyaran-tepki yasaları olduğundan, bu nedenle, uyarana hakim
olana kadar tepkiye hakim olmak imkansızdır. Sonuç olarak, çocuk davranışına
hakim olur, ancak bunun anahtarı uyaran sistemine hakim olmaktır. Çocuk,
aritmetik uyaran sistemine hakim olarak aritmetik bir işlemde ustalaşır.
Aynı
şekilde çocuk, uyaranlara hakim olarak diğer tüm davranış biçimlerine hakim
olur ve uyaran sistemi, çocuğa dışarıdan verilen sosyal bir güçtür.
Söylenenleri
netleştirmek için, bir çocukta kişinin kendi davranışına hakim olma işleminin
gelişiminin geçtiği aşamaları izleyelim. Seçim reaksiyonu hakkında konuşurken
zaten kullandığımız deneysel bir örnek verelim. Burada ezberleme sürecinde bu
reaksiyonun nasıl değiştiğini ve gelişim özelliklerini neden bu değişikliklerle
belirlediğimizi birkaç kelime ile anlatmak uygun olur.
Bir
çocukta seçim tepkisinin gelişimi nasıldır? Araştırma için, örneğin beş ila
sekiz uyaran alırlar ve çocuktan, uyaranların her birine ayrı bir reaksiyonla,
örneğin reaksiyonun mavi rengine yanıt vermesi istenir.
bir
parmağınızla, kırmızıyla diğeriyle, sarıyla üçüncüyle dokunun. Eski deneysel
psikolojinin verilerine göre, çocukta seçim tepkisinin yaşamın altıncı yılında
oluştuğunu biliyoruz. Ayrıca, bir yetişkinde karmaşık bir seçim reaksiyonu
oluşturmanın çok daha zor olduğu ve çok sayıda uyaranla her bir uyarana
karşılık gelen reaksiyonları seçmek için özel çabalara ihtiyaç duyulduğu tespit
edilmiştir.
Örneğin,
denekten sol eliyle kırmızıya ve sağ eliyle maviye yanıt vermesini istersek,
seçim hızlı bir şekilde kurulur ve reaksiyon, üç veya dört veya beş veya altı
renk seçeneği vermemize göre daha kolay ilerleyecektir. . Daha önce de
belirttiğimiz gibi, eski deneylerin bir analizi, psikologları, seçim tepkisinde
aslında seçmediğimiz sonucuna götürmüştür - burada, yalnızca kendi seçimiyle seçim
için alınabilecek farklı nitelikte bir süreç gerçekleşir. harici tip. Aslında
başka bir şey oluyor. Bir dizi çalışma, seçim tepkisinin altında çok karmaşık
bir davranış biçiminin yattığını, düzensizlik içinde ortaya çıkan uyaranlar ile
organize uyaranlar arasında ayrım yapmamız gerektiğini, bu tepkilerde koşullu
bağlantıların kapalı olduğunu ya da eski psikolojinin dilinde talimatlar
olduğunu öne sürüyor. sabittir. . Bununla birlikte, talimatı hatırlamak için
genellikle belleğin özelliği olan bellek teknik yöntemini kullanırsak, doğru
seçim tepkisinin kurulmasını kolaylaştırabiliriz.
Şu
şekilde hareket ediyoruz: 6 yaşında bir çocuğa ve ardından 7-8 yaşındaki bir
çocuğa bir dizi uyaran veriyoruz, bir dizi resim söylüyoruz ve her bir resmin
ayrı hareketlerle yanıt vermesini istiyoruz - ya uygun tuşa basın ya da bir
parmağınızla hareket ettirin. Konuya bu içsel işlemi çözmek için dış araçları
kullanma fırsatı veriyoruz ve bu gibi durumlarda çocuğun nasıl davrandığını
takip etmeye çalışıyoruz.
İlginçtir
ki, çocuk her zaman önerilen görevi üstlenir, reddetmez. Psişik güçleri
hakkında o kadar az şey biliyor ki, deneyimin gösterdiği gibi, her zaman
reddeden ve "Hayır, hatırlamayacağım ve yapamayacağım" diyen bir
yetişkinin aksine, görev ona imkansız görünmüyor. BT." Nitekim bir
yetişkine böyle bir talimat verildiğinde birkaç kez tekrar sorar, bir önceki
renge döner, hangi renge hangi parmakla tepki verilmesi gerektiğini
netleştirir. Çocuk ise görevi üstlenir, talimatları dinler ve hemen yerine
getirmeye çalışır. Deneyim başlar. Çoğu zaman, çocuklar hemen zorlanır,% 90'ı
yanılıyor. Ancak daha büyük çocuklar bile, diğer uyaranlarla ilgili olarak bir
veya iki tepki öğrenmiş olsalar bile, saf bir şekilde hangi parmağın hangi
renge basılması gerektiğini sorarlar. Çocukta bu erken aşamayı başlangıç
aşaması olarak alıyoruz; incelendi ve tanımlandı ve buna reaksiyonların
gelişiminde doğal veya ilkel aşama deme hakkımız var.
Neden
ilkel, doğal, bizim için açık. Tüm çocuklar için ortaktır; basit tepkiler
sırasında çocukların büyük çoğunluğu bu şekilde davranır; ilkeldir, çünkü bu
durumda çocuğun davranışı, beyin aygıtının doğal durumu tarafından, doğrudan
damgalama olanaklarıyla belirlenir. Ve gerçekten de, bir çocuk on uyaranla
karmaşık bir seçim tepkisinde ustalaşmaya girişiyorsa, bunun nedeni henüz
yeteneklerini bilmemesi ve basit bir uyaranla olduğu gibi karmaşık bir tepkiyle
hareket etmesidir. Yani karmaşık bir yapıya ilkel araçlarla tepki vermeye
çalışır.
Daha
sonra deney aşağıdaki gibi kurulur. Çocuğun görevle ilkel yollarla baş
etmediğini görünce, deneyime belirli bir değişiklik getirmeye çalışırız, ikinci
bir uyaran dizisi sunarız. Bu, genellikle çocuğun kültürel davranışının
incelenmesinde kullanılan ana yöntemdir.
625
Şu
ya da bu seçim tepkisini uyandırması gereken uyaranlara ek olarak, çocuğa bir
dizi ek uyaran veririz, örneğin tek tek tuşlara yapıştırılan resimler ve
özneden bu resmi verilen anahtarla ilişkilendirmesini isteriz. Örneğin, bir at
resmi sunulduğunda, kızağın çizildiği tuşa basmalısınız. Talimatı alan çocuk,
“at” resmindeki “kızak” ile tuşa basmanız gerektiğini ve “ekmek” üzerine
çizilmiş bıçaklı tuşa basılması gerektiğini zaten görüyor. Burada reaksiyon iyi
ilerliyor, ilkel aşamadan çoktan ayrıldı, çünkü çocuk sadece ilkel koşullara
bağlı olarak tepki vermiyor; hemen sorunu çözmek için bir kuralı vardır,
genelleştirilmiş bir tepki yardımıyla bir seçim yapar. On uyaran arasından
seçim yapıldığında reaksiyonun özellikleri buna göre değişir. Ayrıca, uyaran
sayısına bağlı olarak ezberleme süresinin artırılması yasası artık burada
geçerli değildir; Dört ya da sekiz, beş ya da on uyaran verseniz fark etmez,
uyaranlara verilen yanıtın kalitesi değişmez.
Ancak
çocuğun bu davranış biçiminde hemen tamamen ustalaştığını düşünmek yanlış olur.
Böyle bir bağlantı olmadığı ortaya çıktığı için, aynı fotoğrafları çekip
yeniden düzenlemek yeterlidir . “Kızaklı” bir anahtar yerine “at” resminin
üzerine “bıçaklı” bir anahtar yerleştirilirse ve “at” resminde “bıçak” ile tuşa
basmanız istenirse, o zaman ilk önce çocuk yardımcı resimlerin yeniden
düzenlendiğini fark etmeyecektir. Hatırlayıp hatırlamadığını sorarsak, çocuk
tereddüt etmeden olumlu cevap verecektir.
Talimatları
dinleyecek, ancak resimlerin konumunu gerçekten değiştirdiğimizde, çocuk
seçimin doğru tepkisini vermeyecektir. Tarif edilen aşama çocuklar için farklı
şekillerde ilerler, ancak tüm çocukların davranışındaki ana şey, bir şekilde
"atın" bulmaya yardımcı olduğunu hatırlasalar da, resmin nasıl
çalıştığını henüz anlamadan resimlere dönecek olmalarıdır. kızak". Çocuk,
içsel karmaşık bir bağlantıyı tamamen dışsal, çağrışımsal olarak düşünür,
gerçeğin açık olduğunu, bunun altında yatan içsel bağlantıyı açıklayamasa da, resmin
bir seçim yapmasına yardımcı olması gerektiğini hisseder.
Bir
çocuğun operasyonlarının gelişimindeki böyle bir aşamanın basit bir örneği,
küçük bir kızla yapılan deneydir. Anne, çocuğa Binet'in testine benzer bir
talimat verir ve yan odaya gidip üç küçük operasyon gerçekleştirmesini ister.
Anne talimat verirken ya birkaç kez tekrar eder, sonra bir kez söyler. Kız,
annenin emri birkaç kez tekrarladığı durumlarda, siparişin başarılı olduğunu
fark eder, çocuk bunu hatırlar ve sonunda annenin emri birkaç kez tekrarlaması
gerektiğini anlamaya başlar. Anne yeni bir görev verdiğinde, kız şöyle der:
“Tekrar et” ve kendisi dinlemeden kaçar. Kız, görevi tamamlamada tekrar ve
başarı arasındaki bağlantıyı fark etti, ancak kendisine yardımcı olanın kendi
içinde tekrar olmadığını, tekrarın dinlenmesi, açıkça özümsenmesi gerektiğini
ve ancak o zaman tamamlamanın daha kolay olacağını anlamıyor. görev.
Sonuç
olarak, bu tür işlemler, uyaran ve araçlar arasındaki harici bir bağlantı ile
karakterize edilir , ancak bunlar arasındaki psikolojik bir iç bağlantı ile
karakterize edilmez. İlginçtir ki, ilkel insanda gözlemlenen ilgili fenomenlere
genellikle büyülü düşünme denir. Kişinin kendi doğa yasaları hakkındaki
yetersiz bilgisi temelinde ve ilkel insanın düşünceler arasındaki bağlantıyı
şeyler arasında bir bağlantı olarak alması gerçeği temelinde ortaya çıkar.
Büyünün tipik örneklerinden biri şudur. İlkel insanlar, bir insana zarar vermek
için, kişinin bu şekilde cezalandırılacağını zannederek, onun saçını veya
portresini alıp yakmaya çalışırlar. Burada düşüncelerin mekanik bağlantısı,
nesnelerin bağlantısının yerini alır. İlkel insanlar 626'yı nasıl aradı?
Yağmur
yağıyor mu? Bunu sihirli bir törenle yapmaya çalışırlar. İlk olarak, rüzgarı
taklit ederek parmaklarının arasından üflemeye başlarlar ve sonra onu su kumun
üzerine gelecek şekilde düzenlerler ve eğer kum ıslanırsa, böyle bir törenden
yağmur yağabilir. Zihinsel bir bağlantı, maddi bir bağlantıya dönüşür.
Bahsettiğimiz
aşamadaki çocukta tam tersi bir fenomen meydana gelir - şeyler arasındaki
bağlantı düşünceler arasındaki bağlantı için alınır, iki resim arasındaki
bağlantı psikolojik bir bağlantı için alınır. Başka bir deyişle, ortaya çıkan
bu yasanın gerçek kullanımı değil, onun dışsal, çağrışımsal kullanımıdır. Bu aşama
naif psikoloji aşaması olarak adlandırılabilir. "Naif psikoloji" adı,
O. Lipmann ve H. Bogen tarafından tanıtılan "naif fizik" adıyla ve
onlarla ve Koehler ile benzetme yoluyla verilir. Bu, bazı hayvanlar aletlerin
pratik kullanımında saf bir deneyime sahipse, o zaman bir kişinin zihinsel
operasyonlarıyla ilgili benzer bir saf deneyime sahip olduğu anlamına gelir.
Her iki durumda da deneyim naiftir, çünkü doğrudan, naif bir yolla edinilir.
Ancak saf deneyimin sınırları olduğundan, saf maymun fiziği bir dizi ilginç
fenomene yol açar. Maymun, vücudunun fiziksel özellikleri hakkında çok az
bilgiye sahiptir. Bu naif fiziği kendi optik deneyimi üzerine kurar ve
Koehler'in açıkladığı iyi bilinen gerçeğe benzer bir şey ortaya çıkar: maymun
meyveyi bir sopayla almayı öğrenmişse ve elinde bir sopa yoksa, maymun. pipete
başvurur ve meyveyi pipetle yuvarlamaya çalışır. Neden böyle bir hata mümkün?
Çünkü optik olarak pipet bir çubuğa benzer ve maymun, çubuğun fiziksel
özelliklerini bilmez. Aynı şekilde ayakkabıyla, hasır şapka siperliğiyle,
havluyla ve herhangi bir nesneyle çalışır.
Daha
da ilginç olanı, maymun yüksek bir meyve almak istediğinde saf fiziğin
eksiklikleridir: kutuyu duvara bir açıyla veya kenarla koyma eğilimindedir ve
kutu düştüğünde öfkelenir. Başka bir maymun, kutuyu kendi yüksekliğinde duvara
dayayıp kutunun bu konumda tutacağını umarak bastırır. Maymunların
faaliyetleri, hayvanların naif bir fiziksel deneyim kazandığı ormandaki doğal
yaşamdan çok basit bir şekilde açıklanmaktadır. Maymun, kutuyu duvara
yapıştırmak istediği yönde ağacın gövdesinden çıkan dallara tam olarak aynı
yönde tutunma yeteneğine sahiptir. Maymunlarda hatalı işlemler, kendi
vücutlarının ve diğer vücutlarının fiziksel özellikleri hakkında yetersiz
bilgiden kaynaklanır.
Çocuklara
aktarılan bu deney, küçük bir çocuk tarafından alet kullanımının aynı zamanda
onun naif fiziği ile de açıklandığını, yani bir çocuğun biraz deneyim kazanmış,
nesnelerin bazı özelliklerini başkalarıyla ne ölçüde kullanabildiği ile
açıklandığını göstermektedir. ki onlara karşı belirli bir tutum sergilemek
zorundadır. Benzer şekilde, göstergelerin pratik kullanımının bir sonucu
olarak, hala naif bir psikolojik deneyim olarak kalan kullanım deneyimi ortaya
çıkar.
Tekrardan
sonra neyi daha iyi hatırlayabildiğinizi anlamak için zaten belli bir ezberleme
deneyimine sahip olmanız gerekir. Yapılan deneylerde bu ezberlemenin nasıl
ilerlediği gözlemlenir, çocukların ezberlemelerinin tekrarla birlikte
güçlendiği açıktır. Tekrar ve ezber arasındaki bağlantıyı anlamayan bir çocuk,
kendi tepkisinin gidişatının gerçek koşulları konusunda yeterli psikolojik
deneyime sahip değildir ve bu deneyimi safça kullanır.
Saf
psikolojik deneyim kazanılır mı? Kuşkusuz, saf fiziksel deneyim kazanılır,
tıpkı çocuğun nesnelerle çalışması, hareketler yapması, nesnelerin belirli
özelliklerine hakim olması, onlara yaklaşmayı öğrenmesi nedeniyle saf fiziksel
deneyim kazanılır. Aynı şekilde adaptasyon sürecinde çocuk çeşitli yönergeleri
ezberler ve yerine getirir, yani bir takım zihinsel işlemler gerçekleştirir.
Onları üreterek, çocuk biriktirir, belli bir saf psikolojik deneyim kazanır,
nasıl ezberleyeceğini, ezberlemenin ne olduğunu anlamaya başlar ve bunu
anladığında, şu ya da bu işareti doğru kullanmaya başlar.
Böylece,
işaretlerin büyüsel kullanımı aşamasındaki bir çocuk, onları tamamen dışsal bir
benzerliğe göre kullanır. Ancak bu evre çocukta uzun sürmez. Çocuk, bilinen bir
resim düzenlemesinin yardımıyla seçimin tepkisini hatırladığına, ancak başka
bir düzenlemenin yardımıyla hatırlamadığına ikna olmuştur. Böylece çocuk,
ezberlemenin kendine özgü doğasını keşfeder ve çok geçmeden şöyle demeye
başlar: "Hayır, bu resmi buraya sen koydun." “At” resmindeki “ekmek”
tuşuna basmanız gerektiğini söylediklerinde, “Hayır, kızağın çekildiği anahtarı
alacağım” diyor. Belli belirsiz, ancak yavaş yavaş, çocuk yine de kendi
ezberiyle ilgili deneyim biriktirmeye başlar.
Ezberleme
işleminin neyi içerdiğini saf bir şekilde öğrenen çocuk bir sonraki aşamaya
geçer. Ona düzensiz resimler verirsek, onları doğru sırayla düzenler ve kendisi
belirli bir bağlantı kurar, artık dışsal olarak işaretlerle çalışmaz, ancak şu
veya bu işaretlerin varlığının belirli bir işlemi gerçekleştirmesine yardımcı
olacağını bilir, yani , unutmayın, bu işaretleri kullanarak.
Çok
yakında, önceden hazırlanmış bir bağlantı kullanan çocuk, geçmiş deneyimlere
(at kızağı veya ekmek bıçağı) dayanarak böyle bir bağlantı kurduktan sonra,
kendisi bir bağlantı oluşturmaya devam eder. Artık çocuk böyle bir bağlantı
kurmakta ve hatırlamakta zorlanmamaktadır. Başka bir deyişle, bir sonraki
aşama, ona verdiğimiz bağlantıyı kullanan çocuğun yeni bir bağlantı yaratmaya
devam etmesi ile karakterize edilir. Bu aşamaya dış işaretleri kullanma aşaması
denilebilir. İşaretleri bir iç operasyonda kullanırken, çocuğun bağımsız olarak
yeni bağlantılar kurmaya başlaması ile karakterizedir. Ve belirtmek istediğimiz
en önemli şey de bu. Çocuk, tepkisini gerçekleştirmek için uyaranları organize
eder.
Bu
aşamada, çocuğun davranışını düzenleyen temel genetik yasaların tezahürünü
açıkça görüyoruz. Çocuğun belirli bir yol boyunca yönlendirmek istediği bir
tepkiden oluşur. Aynı zamanda dışarıdaki uyaranları organize eder ve kendisine
önerilen görevi yerine getirmek için bunları kullanır. Bu aşama uzun sürmez, çocuk
etkinliğinin bir sonraki organizasyon biçimine geçer.
Denek
aynı deneyi birkaç kez yaptıktan sonra, araştırmacı reaksiyon süresinde bir
azalma gözlemlemeye başlar: eğer daha önce reaksiyon 0,5 saniye içinde
gerçekleştirildiyse. ve daha fazlası, şimdi sadece 0,2 saniye sürüyor; Bu,
reaksiyonun 2,5 kat hızlandırıldığı anlamına gelir. Buradaki en önemli
değişiklik, çocuğun içsel ezberleme işleminde dışsal araçlar kullanmasıdır:
tepkisine hakim olmak isteyen, uyaranlara hakim olur; ancak o zaman çocuk önündeki
dış uyaranları yavaş yavaş atar, artık onlara dikkat etmez. Seçim tepkisini
gerçekleştirirken, çocuk daha önce yaptığı gibi çalışır, ancak zaten bir dizi
uyaranı atmaktadır. Aradaki fark, dış tepkinin içsel hale gelmesidir; Daha önce
çok sayıda uyaranın varlığında imkansız olan bu tepki, şimdi mümkün hale
geliyor. Ne olduğunu hayal edin: Her dış işlemin, dedikleri gibi, kendi iç
temsili vardır. Bunun anlamı ne? Belli bir hareket yaparız, bilinen uyaranları
yeniden düzenleriz, burada bir uyaran, burada başka. Bu, bazı içsel beyin
süreçlerine karşılık gelir. Bu tür bir dizi deney sonucunda, harici bir
operasyondan dahili bir operasyona geçerken, tüm orta uyaranlara artık ihtiyaç
duyulmadığı ortaya çıkıyor ve aracı uyaranların yokluğunda operasyon gerçekleştirilmeye
başlıyor. Başka bir deyişle, olan şey, biz
uygun
bir şekilde döndürme işlemi olarak adlandırılır. Dış operasyon içsel hale
geldiyse, o zaman içeride büyüdü ya da dış operasyonun içsel operasyona geçişi.
Yapılan
deneylere dayanarak, bu tür rotasyonun üç ana tipini, yani bir işlemin
dışarıdan içeriye geçişini özetleyebiliriz. Bu türleri sıralayalım ve
sonuçlarımızın genel olarak kültürlü bir çocuk için ve özellikle çocuğun
aritmetik gelişimi, konuşma gelişimi ve hafızasının gelişimi için ne ölçüde tipik
olduğunu göstermeye çalışalım.
İlk
tür içe büyüme veya harici bir işlemin içe doğru geri çekilmesi, geleneksel
olarak sütür tipi içe büyüme olarak adlandırdığımız şeydir. Canlı dokunun
rotasyonunun nasıl gerçekleştiğini biliyoruz. Yırtık kumaşın iki ucunu alıp
önce iple dikiyoruz. Kumaşın iki ucunun birbirine bağlı olması nedeniyle
birleştirilirler. Daha sonra önceden tanıtılan iplik çekilebilir ve yapay bir
bağlantı yerine dikişsiz bir ekleme elde edilir.
Bir
çocuk uyaranlarını bir cevaba bağladığında, verilen uyaranı cevaba önce bir
dikiş yoluyla bağlar. "At" resminin "kızak" anahtarına
karşılık geldiğini hatırlamak için, çocuk verilen anahtar ile verilen resim
arasında bir ara terim, yani resim "kızak" arasında hareket eder; bu,
belirli bir uyaranı belirli bir yanıtla birleştiren dikiştir. Yavaş yavaş,
dikiş ölür ve uyaran ile reaksiyon arasında doğrudan bir bağlantı oluşur. Dikiş
atılırsa, tabii ki, reaksiyon zamanla hızlanır ve 0,5 saniye süren operasyon
artık sadece 0,15 saniye sürer, çünkü uyarandan yanıta giden yol kısalmıştır.
İşlem dolaylıdan doğrudan doğruya gider. İkinci tip rotasyon, bir bütün olarak
rotasyondur. Bir çocuğun, kendisi için anlaşılır olan aynı şeylerin çizildiği
çizimler yardımıyla aynı resme birçok kez tepki verdiğini hayal edin. Çocuk 30
kez bu şekilde tepki verdiyse, elbette, çocuğun verilen resmin (“at”) “kızak”
anahtarına basılması gerektiğini, başka bir deyişle tamamen hatırlayacağını
söyleyebiliriz. tüm dış uyaranları içeri aktarır. Bu, tüm dizinin içinde bir
geçiş olacak, burada içerideki işlemin geçişi, dış ve iç uyaranlar arasındaki
farkın yumuşatılmasıdır.
Son
olarak, dışsal bir işlemin içe geçişin üçüncü ve en önemli türü, çocuğun
sürecin yapısını öğrenmesi, dış işaretleri kullanma kurallarını öğrenmesi ve
daha fazla iç uyaranlara sahip olması ve onlarla daha çok çalışmasıdır. dışsal
olanlardan daha kolay, kendi yapısını özümsemesinin bir sonucu olarak, çocuk
kısa sürede yapıyı içsel bir işlem olarak kullanmaya başlar. Çocuk “Daha fazla
resme ihtiyacım yok, kendim yapacağım” diyerek sözel uyaranları kullanmaya
başlar.
Bu
aşamayı, çocuğun aritmetik bilgisi gibi önemli bilgilerinin gelişimi örneğinde
izleyelim.
Doğal
veya ilkel aşamada, çocuk sorunu doğrudan çözer. En basit problemleri çözdükten
sonra çocuk, eylemlerinin modunu anlamadan işaretleri kullanma aşamasına geçer.
Ardından dış göstergelerin kullanılması aşaması ve son olarak da iç göstergeler
aşaması gelir.
Çocuğun
tüm aritmetik gelişiminin her şeyden önce başlangıç noktası doğal veya ilkel
aşama olmalıdır. 3 yaşındaki bir çocuk, hangi nesne yığınının daha büyük
olduğunu gözle söyleyebilir mi - 3 elmadan mı yoksa 7'den mi? Belki. Ancak,
daha karmaşık bir farklılaşma ile sorarsanız, çocuk hangi yığında 16 ve hangi
19 elma olacak doğru cevabı verebilir mi? Hayır, yapamaz. Başka bir deyişle,
başlangıçta, çocuğun gerekli miktarları gözle karşılaştırdığı 629, tamamen
doğal yasalarla belirlenen doğal bir aşamaya sahip olacağız. Bununla birlikte,
çocuğun çok yakında, oldukça fark edilmeden bu aşamadan diğerine geçtiğini ve daha
fazla nesnenin nerede olduğunu bulmak gerektiğinde, kültürel bir çevredeki
çocukların büyük kısmının sayılmaya başladığını biliyoruz. Bazen bunu daha
hesabın ne olduğunu anlamadan yaparlar. Sayıyorlar: bir, iki, üç ve benzeri,
gerçek sayıyı hala bilmeseler de, bütün bir dizide.
Araştırmacılar
(örneğin Stern), birçok çocuğun saymanın ne olduğunu anlamadan önce saymaya
başlayıp başlamadığını kontrol ederek, saymayı bilen ama saymanın ne olduğunu
anlamayan çocukları gözlemledi. Böyle bir çocuğa sorarsanız: “Elinizde kaç
parmak var?”, - sıra sırasını listeler ve “Beş” der. Ve ona şöyle derseniz:
“Bende ne kadar var? Tekrar say! - çocuk cevap verir: "Hayır,
yapamam." Bu, çocuğun sayı dizisini yalnızca parmaklarına nasıl
uygulayacağını bildiği, ancak başka birinin eline güvenemeyeceği anlamına
gelir.
Stern'in
bir başka örneği. Çocuk parmaklarını sayar: "Bir, iki, üç, dört,
beş." Sorulduğunda: "Toplamda ne kadar var?" "Altı"
diye cevap verir. "Neden altı?" "Çünkü bu beşinci ve toplamda
altı tane var." Çocuğun miktar hakkında net bir fikri yoktur. Başka bir
deyişle, çocuk tamamen dışsal olarak, "büyülü bir şekilde", henüz
içsel ilişkilerini bilmeden belirli bir işlemi öğrenir.
Son
olarak, çocuk gerçek sayıma geçer; parmaklarını saymanın ne demek olduğunu
anlamaya başlar, ancak yine de çocuk hala dış işaretlerin yardımıyla sayar. Bu
aşamada, çocuk esas olarak parmaklara sayar ve kendisine bir görev verilirse:
“İşte yedi elma. İki tane al. Ne kadar kalacak? - çocuk, sorunu çözmek için
elmadan parmaklara gider. Bu durumda, parmaklar işaret rolünü oynar. Yedi
parmağını uzatıyor, sonra ikisini ayırıyor ve beş tane bırakıyor. Başka bir
deyişle, çocuk sorunu dış işaretlerin yardımıyla çözer. Uygun işlemi yapamadığı
için çocuğun ellerini hareket ettirmesini yasaklamaya değer.
Ama
çok iyi biliyoruz ki, çocuk çok geçmeden parmaklarla saymaktan akıldan saymaya
geçer; Daha büyük bir çocuk, yediden ikiyi çıkarması gerekiyorsa, artık
parmaklarıyla değil, zihniyle sayıyor. Bu durumda, çocuk, bahsettiğimiz iki ana
rotasyon türünü ortaya çıkarır. Bir durumda, zihinde sayma, bütünün bir
dönüşüdür ve çocuk tüm dış sırayı tamamen içe doğru döndürür (örneğin, kendi
kendine sayma: "Bir, iki, üç" vb.). Diğer durumda, sütür tipi
rotasyonu algılar. Çocuk egzersiz yaparsa durum budur, diyor. Sonuçta ara bir operasyona
ihtiyacı olmayacak, direkt olarak sonucu söyleyecektir. Bu, tüm aracı işlemler
kaybolduğunda ve uyaran doğrudan istenen sonuca neden olduğunda, herhangi bir
sayı ile olur.
Başka
bir örnek, bir çocuğun konuşmasının gelişimi ile ilgilidir. Çocuk önce doğal, ilkel
veya fiilen söz öncesi aşamada durur: ağlar, farklı pozisyonlarda aynı sesleri
çıkarır - bu tamamen dışsal bir eylemdir. Bu aşamada, bir şey talep etmesi
gerektiğinde, doğrudan veya koşullu reflekslere dayanarak doğal yollara
başvurur. Ardından, çocuğun konuşmanın temel dış kurallarını veya dış yapısını
keşfettiği aşama gelir; her şeyin kendine ait bir sözü olduğunu, verilen
kelimenin bu şeyin geleneksel bir tanımı olduğunu fark eder. Çocuk, kelimeyi
uzun süre şeyin özelliklerinden biri olarak görür. Daha büyük çocuklar üzerinde
yapılan araştırmalar, şeylerin doğal özellikleriyle ilgili kelimelere karşı
tutumun çok uzun bir süre devam ettiğini göstermiştir.
Kültürsüz
halkların diline karşı tutumu gösteren ilginç bir filolojik anekdot vardır.
Fedorchenko'nun kitabında bir askerin bir Almanla nasıl konuştuğuna ve hangi
dilin en iyi ve en doğru olduğuna dair bir hikaye var. Rusça, Rusça'nın en iyi
dil olduğunu kanıtlıyor - 630
"Örneğin
bir bıçak alalım, Almanca'da Mekkeg, Fransızca'da soieeeai ve İngilizce'de
knige olacak ama sonuçta bu aslında bir bıçak, yani bizim kelimemiz en doğrusu.
” Başka bir deyişle, bir şeyin adının, onun gerçek özünün bir ifadesi olduğu
varsayılır.
Stern'in
iki dilli bir çocukla ilgili ikinci örneği de aynı durumu yansıtıyor: bir çocuğa
hangi dilin doğru olduğu sorulduğunda, Almanca'nın doğru olacağını söylüyor,
çünkü Vakkeg tam olarak içebileceğiniz şeydir ve Fransızca'da Geai denilen şey
değil. Böylece çocuğun, nesnenin adı ile nesnenin kendisi arasında bir bağ
kurduğunu görüyoruz. Çocuklar adı, bir şeyin diğer özellikleriyle birlikte
özelliklerinden biri olarak görürler . Başka bir deyişle, uyaranların dış
bağlantısı veya şeylerin bağlantısı psikolojik bir bağlantı olarak alınır.
İlkel insanların kelimelere karşı sihirli bir tavır sergiledikleri
bilinmektedir. Yani dini önyargıların etkisi altında büyümüş halklar arasında,
örneğin Yahudiler arasında, isimlendirilemeyecek öyle sözler var ki ve bir şey
hakkında konuşmanız gerekiyorsa, ölen hakkında söyleyin, o zaman kelimeler
olmalı. ekledi: “Bu, evinize sıçramasın”. Şeytana isim verilemez, çünkü onu
hatırlarsanız, kendisi ortaya çıkacaktır. Aynısı "utanç verici"
şeyleri tanımlayan kelimeler için de geçerlidir: kelimeler bu utanç verici
şeylerin gölgesini alır ve telaffuz etmekten utanırlar. Başka bir deyişle, bu
işaretlerin ifade ettiği nesnenin özelliklerinin geleneksel işaretlere
aktarımının kalan kısmıdır.
Çocuk,
bir kelimeyi bir nesnenin niteliksel bir özelliği olarak görme aşamasından çok
geçmeden, kelimelerin geleneksel olarak adlandırılmasına geçer, yani, özellikle
daha önce bahsettiğimiz benmerkezci konuşma aşamasında, kelimeleri işaret
olarak kullanır. Burada çocuk kendi kendine akıl yürüterek yapması gereken en
önemli işlemleri özetlemektedir. Son olarak, benmerkezci konuşma aşamasından
çocuk bir sonraki aşamaya geçer - kelimenin gerçek anlamıyla içsel konuşma
aşamasına.
Böylece,
çocuğun konuşmasının gelişiminde aynı aşamaları gözlemleriz: Sözcüğü bir şeyin
özelliği olarak ilişkilendirdiği doğal, büyülü aşama, sonra dış aşama ve son
olarak da içsel konuşma. Son aşama aslında düşünmektir.
Tüm
örnekler ayrı ayrı tartışılabilir. Ancak tüm bu söylenenlerden sonra,
hafızanın, iradenin, aritmetik bilginin ve konuşmanın oluşumundaki ana
aşamaların, bahsettiğimiz aşamalarla aynı olduğunu ve çocuğun tüm yüksek
zihinsel işlevlerinin zihinsel olarak gerçekleştiğini kabul edebiliriz. onların
gelişimi.
Altıncı
Bölüm SÖZLÜ KONUŞMANIN GELİŞİMİ
Sözlü
konuşmanın gelişimi, muhtemelen, davranış oluşum mekanizmasını izlemek ve bu
fenomenlere yaklaşımı, koşullu reflekslerin çalışmasına tipik olarak, bunlara
psikolojik yaklaşımla karşılaştırmak için en uygun fenomendir. Konuşmanın
gelişimi, her şeyden önce, kültürel deneyim birikiminin altında yatan, çocuğun
kültürel davranışının en önemli işlevlerinden birinin nasıl oluştuğunun
tarihini temsil eder. Tam olarak bu konu özünde çok merkezi bir öneme sahip
olduğu için, çocuk davranışlarının gelişiminin belirli yönlerinin dikkate
alınmasıyla başlıyoruz.
Konuşmanın
gelişimindeki ilk adımlar, tam olarak herhangi bir yeni davranış biçiminin
gelişimine ilişkin koşullu refleks teorisinin işaret ettiği gibi gerçekleşir.
631
Bir
yandan, çocukların konuşmasının temeli, koşulsuz dediğimiz doğuştan gelen bir
tepki, kalıtsal bir reflekstir. Kesinlikle tüm koşullu reaksiyonların sonraki
gelişiminin temelidir. Böyle koşulsuz bir refleks, yetişkin bir kişinin
konuşmasının ortaya çıktığı böyle kalıtsal bir temel, çocuğun sesli tepkisi
olan çığlık refleksidir. Yenidoğanda zaten gözlendiği bilinmektedir.
Koşulsuz
refleksler hakkındaki bilgimizin şu anki durumunda, bir ağlamanın kaç tane
doğuştan gelen tepkiden oluştuğunu söylemek zordur, ancak yeni bir çalışmadan
sonra yenidoğanın sesli tepkilerinde koşulsuz bir refleks olmadığına şüphe
yoktur, ancak, belki, birbiriyle yakından ilişkili bir dizi koşulsuz refleks.
Bununla birlikte, bir çocuğun yaşamının ilk haftalarında, herhangi bir koşullu
refleksin özelliği olan bir değişiklik meydana gelir. Belirli durumlarda
tekrarlayan, bu durumlarda koşullu uyaranlarla birleşerek ve bu durumların
bileşimine giren çocuğun ses tepkileri çok erken yaşta, daha yaşamın ilk
haftalarında, koşullu ses reflekslerine dönüşmeye başlar. Bunlara yalnızca
çeşitli koşulsuz iç uyaranlar değil, aynı zamanda çocuğun çeşitli doğuştan
gelen tepkileriyle birleşen koşullu uyaranlar da neden olur.
TTT.
Konuşmanın gelişimini adım adım monografik olarak kaydetme hedefini ilk
belirleyen Buhler, 40'tan fazla çocuğu sistematik olarak gözlemledi ve konuşma
gelişiminin tüm aşamalarını sırayla gösterdi. Özellikle, araştırmacı, sesli bir
tepkinin ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak, çocuğun konuşma yardımıyla
kurulan sosyal temas tepkilerine sahip olduğunu gösterdi.
Burada
bir bebekte vokal reaksiyonun nasıl geliştiğini ayrıntılı olarak sayacak
olsaydık, çocuğun şartlı bir refleks oluşumunu incelerken laboratuvarlarda
deneysel olarak oluşturulmuş yolu tekrarlamaya meyilli olduğunu görürdük.
Başlangıçta, genelleştirilmiş olarak adlandırılan aşamadaki koşullu bir
reaksiyon, yalnızca tek bir sinyale değil, aynı zamanda bu sinyalle ortak bir
yanı olan, biraz benzer olan bir dizi sinyale yanıt olarak ortaya çıkar. Sonra
reaksiyon farklılaşmaya başlar. Bunun nedeni, bu durumda sinyallerden birinin
diğerinden daha sık meydana gelmesidir. Sonuç olarak, reaksiyon sadece seçilen
uyarana karşı oluşmaya başlar. Böyle bir genelleştirilmiş tepkinin bir örneği,
bir çocukta annesinin veya hemşiresinin görüşüne sesli bir tepkinin
tezahürüdür. İlk başta, ses tepkisi herhangi bir kişinin görünümünde kendini
gösterir ve daha sonra sadece annenin görünümünde veya tuvaletinin beslenme
aksesuarlarında farklılaşır ve kendini gösterir. Örneğin, S. Buhler, biri
annenin genellikle beslenme sırasında giydiği sabahlığı giyerse çocuğun ses
tepkisini gözlemleyebildi.
Küçük
bir çocuğun sesli tepkisi hakkında bildiğimiz çok önemli bir başka önerme de
şudur: belirtilen tepki tek başına gelişmez, her zaman bütün bir tepki grubunun
organik bir parçasını oluşturur. Çocuk hiçbir zaman yalnızca bir ses tepkisi
göstermez, her zaman bir dizi hareket gözlemlenir, bu hareketlerde ses tepkisi
yalnızca bir parça veya bir öğe oluşturur. Burada da gelişme, koşullu
refleksler teorisinden zaten bilinen yol boyunca ilerler.
Ses
tepkisi belirli dış izlenimlerle bağlantılı olduğundan, ses tepkisi yavaş yavaş
kendisini içine girdiği düzensiz bütünden ayırır. Bir çocuğun yaşamının ilk
yıllarında gelişimi şu şekilde ilerler: vokal reaksiyonu içeren çok sayıda
düzensiz hareketten, farklı bir vokal reaksiyon giderek daha belirgin hale
gelir. Merkezi önem kazanmaya başlayan odur. Bir dizi hareket kaybolur ve
sadece ses tepkisine doğrudan bitişik yüz, omuz ve kolların yüz ifadeleri
kalır. Son olarak, sesli tepki kendini yalnızca diğer tepkilerin arka planına
karşı göstermeye başlar ve bir dizi başka tepkiden açıkça ayırt edilir.
Çocuğun
yaşamının ilk altı ayında ses tepkisinin oynadığı işlevin özelliğine de dikkat
etmek önemlidir. Fizyologlar ve psikologlar, yine açık bir fizyolojik temele
sahip olan bebeğin sesli tepkisine iki ana işlev yükleyebileceğimiz konusunda
hemfikirdir. İlk işlev, eski psikologların dışavurumcu hareket dediği şeydir.
Bu, vücudun duygusal durumlarının dışsal bir ifadesi olarak ortaya çıkan
koşulsuz içgüdüsel bir tepkidir. Böylece, acı çeken bir çocukta, bir refleks
ağlaması ortaya çıkar, memnuniyetsizlik durumunda farklı bir doğa reaksiyonu
meydana gelir. İfade edici bir hareketin ne olduğu sorusuna psikoloji dilinde
cevap vermek isteseydik, şunu söylemek zorunda kalırdık: Sesli tepki, çocuğun
çevreyle olan varlığını veya dengesizliğini ifade eden genel bir duygusal
tepkinin belirtisidir. Aç bir çocuğun, iyi beslenmiş bir çocuğun ağlamasından
farklı ağladığını basit bir gözlemle kim bilmez? Organizmanın genel durumunda
bir değişiklik ve dolayısıyla duygusal tepkilerde bir değişiklik vardır; aynı
zamanda ses tepkisi de değişir.
Bu,
sesli tepkinin ilk işlevinin duygusal olduğu anlamına gelir. Sesli tepki
koşullu bir refleks haline geldiğinde ortaya çıkan ikinci işlev, sosyal temas
işlevidir. Yaşamın ilk ayında, çocuğun çevresindeki insanlardan gelen bir ses
tepkisine yanıt olarak çocukta özel, yani eğitimli, sesle koşullandırılmış bir
refleks oluşur. Eğitimli vokal koşullu refleks, duygusal tepkiyle birlikte veya
onun yerine, çocuğun organik durumunun ifadesi ile ilgili olarak, diğer
insanlarla olan sosyal temasıyla ilgili olarak aynı rolü oynamaya başlar.
Çocuğun sesi, onun konuşması ya da enstrümanı haline gelir ve en temel
biçimlerinde konuşmanın yerini alır.
Böylece,
tarihöncesinde bile, yani yaşamın ilk yılında, çocukların konuşmasının tamamen,
farklılaşma yoluyla az çok bağımsız bir koşullu ses tepkisinin geliştirildiği,
ağırlıklı olarak içgüdüsel ve duygusal olan koşulsuz tepkiler sistemine
dayandığını görüyoruz. . Bu sayede tepkinin işlevi değişir: daha önce işlev,
çocuğun gösterdiği genel organik ve duygusal tepkinin bir parçasıysa, şimdi
sosyal temas işlevini yerine getirmeye başlar. Ancak çocuğun sesli tepkileri
henüz kelimenin tam anlamıyla konuşma değildir. Burada, eklemli konuşmanın
ortaya çıkışına geliyoruz - kültürel gelişimi olan çocuk konuşmasının gelişimini
doğru anlamak için en zor an . Başta tek ve aynı süreç üzerindeki fizyolojik ve
psikolojik bakış açıları arasındaki farktan bahsettiğimizi hatırlayalım.
Konuşmanın
gelişimindeki bu ana yaklaşmak için, temel bir önermeyi eklemekten başka bir
şey yapamayız: Çocuğun sesli tepkisinin en başta, düşünceden tamamen bağımsız
olarak geliştiğini görüyoruz. Bir buçuk yaşında, bir çocuğa en azından tam
teşekküllü, oluşturulmuş bir bilinç veya düşünce atfedilebilir. Bir çocuk
ağlarsa, ağlaması ile diğerlerinin sonraki eylemleri arasında ne olduğunu
deneyimleyerek zaten bildiğine ve bir kişiyi etkilemek için konuştuğumuzda
ağlamasının kasıtlı eylemlerimiz veya mesajlarımızla karşılaştırılabileceğine
inanmak en azından mümkündür. .
Bu
nedenle, çocukların konuşmasının gelişimindeki ilk aşamanın, çocukların
düşünmelerinin gelişimi ile hiçbir şekilde bağlantılı olmadığına şüphe yoktur;
geliştirme ile ilgili değil 633
Çocuğun
zihinsel süreçleri. Aslında aptalları ve zihinsel engelli çocukları
gözlemlediğimizde, aptalların da bu gelişim aşamasından geçtiğini görüyoruz.
Edinger, büyük bir beyni olmayan bir çocukta sesli tepkileri gözlemleyebildi.
Araştırmalar,
konuşmanın başlangıçta düşünceden bağımsız olarak gelişmediğini, düşünmenin de
konuşmadan bağımsız olarak geliştiğini göstermektedir. Koehler ve diğer
psikologlar maymunlar ve çocuklar üzerinde deneyler yaptılar. Araştırmacılar
çocuğu, maymunun hedefe ulaşmak için en basit araçlara ve en basit dolambaçlı
yollara başvurduğu aynı duruma soktuğunda, 9-11 aylık çocuk maymunda bulunan en
basit tepkileri gösterdi. Çocuklar, maymun gibi, bir ip veya sopa kullanırlar,
hedefi kendilerine doğru hareket ettirmek için çeşitli nesneler alırlar ve hem
elleri hem de nesnelerle dolambaçlı yollara saparlar. Başka bir deyişle, bu
yaşta çocuk, konuşma şekli ne olursa olsun, en basit tepkileri gösterir.
K.
Buhler, daha önce de söylediğimiz gibi, çocuğun 9-12 aylık yaşını şempanze
benzeri olarak adlandırıyor ve bu yaşta çocuğun, şempanzelerde de gözlenen
aletlerin ilk kullanımını gösterdiğine işaret etmek istiyor. Böylece iki
pozisyona ulaşmış oluyoruz. Bir yandan, konuşmanın gelişimi, ilk başta,
düşüncenin gelişiminden bağımsız olarak ilerler ve ilk aşamalarda, hem ileri
derecede geri zekalı hem de normal bir beyne sahip çocuklarda aşağı yukarı aynı
şekilde ilerler. İlk dönemde konuşmanın gelişiminin doğası, ilgili tüm
aşamalardan geçen koşullu bir refleks oluşumunun bilinen resmini tam olarak
doğrular. Bu, ilk konuşma biçimlerinin düşünceden bağımsız olarak ortaya
çıktığı anlamına gelir. Öte yandan, yaşamın 9-12. ayında çocuk, çocuğun
konuşması henüz resmileşmemişken ortaya çıkan en basit araç kullanımını
geliştirir. Görünüşe göre düşünce kendi yolunda gelişiyor ve konuşma kendi
yolunda gelişiyor. Bu, erken yaşta konuşmanın gelişimi ile ilgili olarak
formüle edilebilecek en önemli önermedir.
Belli
bir anda, farklı yollar izleyen bu çizgiler - konuşmanın gelişimi ve düşüncenin
gelişimi - kesişiyor, buluşuyor ve burada bir ve diğer gelişim çizgilerinin
kesişimi var. Konuşma entelektüel olur, düşünceyle bağlantılı olur, düşünce
konuşma olur, konuşmayla ilişkilendirilir. Çocuğun kültürel davranışının
gelecekteki tüm kaderinin bağlı olduğu bu merkezi anın açıklaması bu bölümün
ana görevidir.
Önce
bu konuda mevcut olan bazı yüzeysel gözlemleri belirtelim. Düşünme ve konuşma
gelişiminin özelliklerini açıklayan ilk teori, çocukların konuşmasının gelişimi
üzerine tam teşekküllü bir bilimsel monografi veren V. Stern tarafından
önerildi. Stern, belirli bir yaşta (muhtemelen bir buçuk ila iki yaşlarında)
normal bir çocuğun kendi düşüncesi ve konuşmasıyla karşılaştığını öne sürer.
Başka bir deyişle, her ikisinin de gelişimi tamamen yeni bir çizgi izlemeye
başladığı bir dönüm noktası meydana gelir. Stern, bu anı bir çocuğun tüm yaşamı
boyunca yaptığı en büyük keşif olarak adlandırır. Stern'e göre çocuk, her şeyin
bir adı olduğunu, her nesne için bu nesneyi ifade eden bir kelimeye karşılık
geldiğini keşfeder.
Stern,
bir buçuk ya da iki yaşındaki bir çocuğun böyle bir keşif yaptığını nereden
biliyor? Stern bunu üç ana nesnel belirti temelinde kurar.
İlk
semptom. Düşünce ve konuşma hatlarının buluşmasıyla ilişkili bir kırığı olan
bir çocuk, kelime dağarcığını sıçrama ve sınırlarda artırmaya başlar. İlk
aşamaların kelime hazinesi bir veya iki düzine kelime ile sınırlıysa, şimdi
büyümeye başlar ve 2-3 ay içinde bazen 8 kat artar. Bu nedenle, ilk işaret
kelime dağarcığındaki ani bir artıştır.
634
İkinci
semptom. Çocuk, ilk soruların sözde zamanına sahiptir: Çocuk, bir nesneyi
gördüğünde, şu ya da bu biçimde ona ne dendiğini, ne olduğunu sorar.
Yetişkinler bu nesneye isim vermese de, çocuk nesnenin bir adı olması
gerektiğini biliyormuş gibi davranır.
İlk
ikisiyle bağlantılı üçüncü belirti, çocukların kelime dağarcığının
kazanılmasında, insan konuşmasının karakteristiği olan ve hayvanlarda olmayan
bir değişiklik olan temel bir değişiklik gerçeğidir. Bu değişiklik, Stern'e ,
konuşmanın gelişiminde koşullu refleks biçiminden diğer biçimlere kesin bir
geçiş olduğuna inanması için sebep verdi. Hayvanların insan konuşmasının
sözlerini özümseyebildiği iyi bilinir, ancak özümsemelerinin belirli sınırları
vardır. Hayvanlar, çevrelerindeki insanların onlara verdiği kadar çok kelime
öğrenir. Hiçbir hayvan kendisine verilenlerin ötesinde kelimeler kullanmamıştır
ve hiçbir zaman orada bulunanlar tarafından isimlendirilmemiş bir nesneye bir
hayvan isim vermemiştir. Bu nedenle, hayvanların ve küçük çocukların kelimeleri
öğrenme şekli, kelime dağarcığının bir tür pasif uzantısıdır. Bir çocukta
şartlı bir refleks olarak yeni bir kelime ortaya çıkar: bir çocuk etrafındaki
insanlardan bir kelime duyduğunda, onu bir nesneyle ilişkilendirmeli ve ancak o
zaman yeniden üretmelidir. Küçük bir çocuğun öğrendiği kelime sayısını
sayarsanız, bebeğin diğerlerinin verdiği kadar kelime öğrendiğini
görebilirsiniz. Bir buçuk ya da iki yılda belirleyici bir dönüm noktası meydana
gelir: çocuk nesnenin adını sorar ve kendisi eksik kelimeleri arar, aktif
olarak kelime dağarcığını genişletmeye başlar.
Yani
üç noktamız var: 1) sözlükte ani bir artış; 2) çocukların sorularının zamanı
(sorunun görünümü: “Buna ne denir?”); 3) çocukların kelime dağarcığının aktif
genişlemesine geçiş. Üçüncü an, çocuğun zihinsel gelişim aşamaları arasında bir
çizgi çizer; üçüncü noktaya göre ise belirli bir çocuğun gelişiminde bir dönüm
noktasının oluşup oluşmadığı söylenebilir.
Bu
üç nokta nasıl yorumlanır? Burada konuşmada neler oluyor, üçüncü semptomda tam
olarak ne ortaya çıkıyor? Bu anları ilk kuran V. Stern, şu teoriyi öne sürer:
Çocuk, her şeyin kendi adı olduğunu anlıyormuş gibi davranır. Çocuk, bizim
yabancı bir dile ilişkin davrandığımız gibi, kendi diline göre davranır.
Kendimizi yabancı bir ülkede bulduğumuzu hayal edin, birkaç kelime biliyoruz.
Yeni bir nesne gördüğümüzde kesinlikle şunu soracağız: “Ona ne diyorsunuz?
Nedir?" Stern, bir çocukta bir keşif veya buluşun gerçekten meydana
geldiğini, böyle bir keşfin daha sonra zihinsel engelli bir çocukta meydana
geldiğini, ancak aptallarda hiç olmadığını varsayar.
Böylece,
Stern, söz konusu keşfi çocuğun düşüncesinin gelişimi ile ilişkilendirir ve bu
durumda çocuğun basit bir koşullu refleksten farklı bir şeye sahip olduğunu öne
sürer. Araştırmacının dediği gibi, burada işaret ile anlamı arasındaki bağlantı
ve ilişkiye dair bir farkındalık söz konusudur. Stern'e göre, çocuk işaretin
anlamını keşfeder. Bu yorum, nesnelerin dış fenotipik benzerliğinden
kaynaklanır. Çocuk, nesnenin anlamını keşfetmiş gibi davranır; dolayısıyla
bunun gerçekten bir keşif olduğu varsayılır. Ancak doğru bir genotipik çalışma
temelinde, aynı tipe sahip bazı süreçlerin veya fenomenlerin fenotipik
benzerliğinin, aynı oldukları anlamına gelmediğini biliyoruz. Balina bir balığa
benziyor, ancak çalışma balinanın bir memeli olduğunu ortaya koyuyor. Çocuğun
sözde keşfinde de benzer bir şey olur.
Her
şeyden önce, düşünmesi son derece ilkel bir aşamadayken bir buçuk ya da iki
yaşındaki bir çocuğun muazzam bir entelektüel çaba gerektiren bir keşif
yapabilmesi inanılmazdır. Bu nedenle, küçük bir çocuğun, gösterge ve anlam
arasındaki ilişkiyi anlayabileceği kadar karmaşık bir psikolojik deneyime sahip
olması şüphelidir. Deneylerin gösterdiği gibi, daha büyük çocuklarda ve
yetişkinlerde bile, bu keşif çoğu zaman yaşamları boyunca gerçekleşmez, tıpkı
işaret ile anlamı arasındaki ilişkiyi anlamadıkları gibi, kelimelerin
geleneksel anlamlarını da anlamazlar.
Sağır-dilsiz
çocukları inceleyen K. Buhler, bu keşfin daha sonra, 6 yaşında meydana geldiğini
buldu. Burada en azı, çocuğun bir şeyi “keşfetmesi” ve dilin ne olduğu sorusuna
gelmesidir. Burada daha karmaşık bir şey oluyor.
Bir
çocuğun gelişiminin ilk dönemini inceleyen Fransız araştırmacı A. Vallon, bir
çocukta böyle bir "keşfin" meydana gelmesinin olası olmadığını
düşündü, çünkü çocukların sözlerinin daha da gelişmesi, koşullu reflekslerin
türüne göre tamamen ilerler.
Basit
bir örnek: Darwin'in torunu bir ördeğe "vırak" diyor; sonra tüm
kuşlara “uyan”ı yayar. Daha sonra kelime, bir ördek suda yüzerken sıvılara
kadar uzanır; hem süt hem de ilaca çocukta "kwak" denir. Süt ve
tavuğun aynı isme sahip olduğu ortaya çıktı, ancak başlangıçta sadece suda
yüzen bir ördeğe aitti. Ayrıca, çocuk üzerine kartalın çizildiği bir madeni
para görür, madeni paraya aynı denir ve “wak” anlamını kazanır.
Bu
nedenle, kelimelerin bir koşullu uyarıcıdan tamamen farklı bir düzende koşullu
bir uyarıcıya hareket ettiği, birçok değişiklikten oluşan uzun bir zincire
sahibiz. Bu anlam yayılımı aslında Stern'in konumunu çürütüyor. Bir çocuk her
nesnenin bir adı olduğunu keşfederse ve sütün kendi adı olduğunu, suyun da bir
adı olduğunu tahmin ederse, o zaman bir madeni paranın, metal düğmenin, tavuğun
tek kelimeyle çağrılması imkansızdır, çünkü bu nesneler işlevsel olarak çocuk için
farklı bir rol oynar. .
Bu
veriler, Stern'in önerisinin olası olmadığını gösteriyor. Stern'in
varsayımında, çocukların konuşmasının gelişiminde genel idealist geleneklerden
yola çıkarak, manevi ilkenin çocuğun bilincindeki en aktif rolünü vurgulamak
istediği söylenemez . Stern'e göre konuşmanın maddi ve toplumsal köklerinin
yanı sıra manevi yönünü de olumlamak ister. Bu nedenle, çocuğun bir şey
"icat ettiği" varsayımı ortaya çıkar. Ancak sesleri telaffuz etmeye
başlayan bir çocukta bu tür aramalar pek olası görünmüyor. Dilin ilk
belirtileriyle bağlantılı ve bir buçuk ila iki yaşlarındaki çocuklarla
gerçekleştirilen tüm bellek deneyleri, bu kadar erken yaşta böyle bir keşfin
beklenmediğini gösteriyor.
Bu
nedenle, Stern'in varsayımı artık geçerli değil. Başka bir varsayım kalır:
çocuk kelimelerin anlamını keşfetmez, dönüm noktasında Stern'in kendisinde
görmeye meyilli olduğu aktif bir araştırma yoktur, ancak çocuk kelimelerin
anlamının dış yapısına hakim olur, öğrenir. her şey kendi sözüyle çağrılır, bir
kelimeyi ve bir şeyi birleştirebilen yapıya hakim olur, öyle ki, şeyi ifade
eden kelime, sanki şeyin kendisinin bir özelliği olur.
Sözcüğün
tarihine dönersek, bir yetişkinde konuşmanın da aynı şekilde geliştiğini
göreceğiz. Bir çocukta bir gösterge oluşumunun nasıl daha doğal bir şekilde
ilerlediğinin izini sürmek için, ki bu hiç de entelektüel bir keşif değildir,
genel olarak konuşmanın nasıl inşa edildiğini anlamak gerekir. 636
Konuşma
ve kelimelerin anlamlarının doğal bir şekilde geliştiği ve bir kelimenin anlamının
psikolojik olarak nasıl geliştiğinin tarihi, işaretlerin gelişiminin nasıl
gerçekleştiğini, bir çocukta ilk işaretin doğal olarak nasıl ortaya çıktığını
bir dereceye kadar aydınlatmaya yardımcı olur, şartlı bir refleks temelinde,
atama mekanizmasına hakim olunur, bu mekanizmadan nasıl şartlı refleks
sınırlarının ötesine geçen yeni bir fenomen ortaya çıkar.
Sözlerimizin
uydurma olmadığını biliyoruz. Ancak, herhangi bir kişiye, çocukların sorduğu
gibi, belirli bir nesneye neden belirli bir kelime denildiğini, örneğin bir
pencereye neden pencere, kapıya kapı dendiğini sorarsanız, çoğumuz cevap
vermeyiz. Ayrıca, pencerenin ses kompleksi "kapı" olarak
adlandırılabileceğini ve bunun tersini varsayma hakkımız var. Her şey kongre
ile ilgili. Bununla birlikte, dilin geleneksel olarak icat edilmiş kelimelerden
kaynaklanmadığını ve insanların örneğin bir pencereye pencere demeyi kabul
etmelerinden kaynaklanmadığını biliyoruz. Dil doğal bir şekilde ortaya çıktı,
böylece psikolojik olarak "kwak" kelimesinin geçirdiği şartlı
refleksin gelişim çizgisini tamamen geçti, sudaki bir ördekten bir düğmeye
geçti.
Basit
bir örnek verelim. Dil psikologları, modern dilde, biri netlikle ayırt edilen
iki kelime grubunun ayırt edilebileceğini savunuyorlar. AA Potebnya (horoz, kuzgun,
güvercin) tarafından alıntılanan kelimeleri düşünün. Görünüşe göre bir
güvercine neden güvercin ve kuzguna kuzgun dendiğini söyleyebiliriz. Ama tam
tersi olabilir mi? Ancak "mavi" veya "karga",
"yudum", "öz" veya "horoz" gibi kelimeleri
alırsak, bu kelimelerin psikolojik olarak nasıl farklılaştığını görebilir ve bu
kelimelerin her birinde son derece önemli bir kelimenin varlığını tespit
edebiliriz. özellik. "Kuzgun" ve "güvercin" kelimelerinin
neden bu kuşlara atıfta bulunduğunu hala anlamadıysak, o zaman
"karga" ve "mavi" kelimelerinde zaten bizim için oldukça
açıktır, çünkü "karga" siyah ve "mavi" anlamına gelir.
" - açık mavi. Burada artık mavinin "siyah" ve karganın
"mavi" olarak adlandırılmasına izin veremeyiz. “Miss” veya “sip”
dersek, o zaman bu kelimeler, bilinen bir anlama ek olarak, kendi içlerinde
hala bilinen bir anlam grubunu bilinen bir ses grubuna bağlar. Bu nedenle,
"kuzgun" gibi kelimelerde, psikologlar iki noktayı ayırt eder: bir
yandan, kelimenin ses biçimi ("v + o + r + o + n" sesleri) ve
diğer yandan anlamı , ünlü kuş denir.
"Kaçırmak"
gibi bir kelime alırsak, burada üç nokta bulacağız: ilk olarak, bir ses
kompleksi; ikincisi, anlam (eksik, eksik, eksik anlamına gelir); üçüncü olarak,
kelime aynı zamanda belirli bir görüntü ile ilişkilendirilir, böylece
“özledim” veya “özledim” kelimesinde bir iç görüntü vardır (karga ağzını
açtığında ıskalayacaktır). Dahili bir görüntüyle ilişkili koşullu seslerin bazı
dahili karşılaştırması, dahili bir resmi veya bir piktogramı ortaya çıkıyor.
"Sik" dediğimizde, başka bir kelimenin uygun olmadığı belirli bir
imajımız olur; insanı horoza benzetiyoruz; "mavi gökyüzü"
dediğimizde, gökyüzünün renginin bir güvercin kanadıyla kıyaslanması herkes
için açıktır; "kara at" dediğimizde "kara" kelimesi
kuzgunun kanadı ile ilişkilendirilir. Her durumda, anlamı işaretle
ilişkilendiren bir resim elde edilir.
Modern
dilde iki grup kelime buluyoruz: bir grupta kelimelerin bir görüntüsü var,
diğerinde yok. "Lahana" kelimesini "kardelen" kelimesiyle
karşılaştıran Potebnya, bu kelimelerin iki farklı sınıfa ait gibi göründüğünü,
çünkü belirli bir görüntünün "kardelen" (karın altında büyüyen bir
çiçek) kelimesiyle ilişkili olduğunu belirtiyor. kar erir) ve
"lahana" adı keyfi görünüyor. Ancak bu sadece fenotipik olarak geçerlidir,
genetik çalışmalar her kelimenin kendi imajına sahip olduğunu gösterir, ancak
her kelimenin etimolojisi geri yüklenebilse de imaj genellikle belirsizdir.
637
"Lahana"
kelimesi Latince sarii - "kafa" kelimesiyle ilişkilidir. Lahananın
kafaya dış benzerliği var, sadece bu bağlantıyı unuttuk veya bilmiyoruz.
Psikologlar için bağlantı çok önemlidir, çünkü onsuz "k + a + p + u + s +
t + a" seslerinin kompleksinin neden bu bitkiyi belirlediğini anlayamadık.
Gerçekten de, kesinlikle her kelimenin tarihi, ortaya çıktığında belirli bir
görüntü ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Daha sonra, psikolojik gelişim
yasalarına göre, bu kelimelerden başka kelimeler doğar. Yani kelimeler icat
edilmez, dış koşulların veya keyfi kurulumun sonucu değildir, ancak başka kelimelerden
doğar veya gelir. Bazen eski anlamın yeni nesnelere aktarılması sonucunda yeni
kelimeler ortaya çıkar.
En
basit kelimelerin bazılarının tarihini izleyelim. Rusça "doktor"
kelimesinin etimolojisinden, Slavca "yalan, homurdanmak"
kelimelerinin ilgili kelimeler olduğunu ve "doktor" kelimesinin asıl
anlamının yalan söylemek, "hastalığı konuşmak" olduğunu biliyoruz.
Burada da ses ile anlam arasındaki mecazi bağın izinin sürülebileceğini
görüyoruz. Bazen bağlantı bağlantısı o kadar uzakta olabilir ki, modern bir
insanın bu bağlantının psikolojik olarak belirli bir kelimenin imajıyla nasıl
bir bağlantıya yol açtığını izlemesi zor olabilir.
"Gün"
kelimesini al. Bunun anlamı ne? Bazı diyalektologların yorumlarına göre, bunun
aslında odanın ön köşesi anlamına geldiğini söylersek, bu kelimenin bizim
anlayışımızda nasıl "günler" anlamına geldiğini özel bir analiz
olmadan hayal etmemiz son derece zordur. Bir gün gündüz ve gecedir; birkaç
kelimenin karşılaştırmalı analizi, "knock" kelimesinden oluştuğunu
gösterir. Yani, "su-" (veya "co-") ve "dürtmek"
önekini alırsanız, "örgü" ("örgü") ortaya çıkar. Bazı
illerde "gün", "alacakaranlık" anlamına geliyordu - gece
ile gündüzün çarpıştığı zaman. Sonra gece ve gündüz birlikte "günler"
olarak anılmaya başlandı.
Bazı
kelimelerde kökü bulmak son derece kolay olabilir, ancak kelimenin kökenini
ortaya çıkarmak zordur. Örneğin, "levrek" e "göz"
kelimesinden, yani "iri gözlü balık" denildiğini kim bilebilir?
Diğer
kelimelerin tarihi daha da karmaşıktır. Örneğin, "ayrılık",
"kötülük" kelimelerinin bir kiriş görüntüsü ile ilişkili olduğunu
düşünen var mı? İpi çekerken, kiriş yırtıldığında, "ayrılık" anlamına
geliyordu. Yay sadece bir eğri olduğundan, çizgiler farklıydı - "düz"
ve "sinsi".
Bu
nedenle, kesinlikle her kelimenin kendi tarihi vardır, ilk fikir veya görüntüye
dayanır ve bağlantı bağı sözümüzün oluşumuna yol açtı. Dolayısıyla bu oluşumun
tarihini ortaya çıkarmak için özel bir analiz yapmak gerekiyor.
Rusça
konuşmada, çoğu zaman ters bir süreç gerçekleşir. Sizin yolunuz bu süreci
aydınlatır. Bu nedenle, halk konuşmasında bazı edebi kelimeler çarpıtılır:
"ön bahçe" yerine "yarı bahçe" derler. Böyle bir çarpıtma
ile, kelimeye belirli bir görüntü eklenir. "Kaldırım" yerine
"plato" diyorlar. Bozulma, sesi kelimenin içerdiği anlamla
birleştiren görüntüyü kelimeye atfetmenizi sağlar. AA Shakhmatov en son
çarpıtmalardan bahsediyor: “yedi mevsimlik” (yarı mevsim yerine) bir ceket.
"Yarı mevsim", "yedi mevsim"e çevrildi çünkü daha kolay
telaffuz edilir, ancak o zaman kelime daha net hale gelir: tüm mevsimler için
bir ceket.
Aynı
açıklama ilk devrimci kelimelerden biri için de yapılabilir: halk "rejim"
yerine "kelepçe" diyor. Belirli bir görüntü onunla ilişkili olduğu
için "eski kelepçe" derler. Aynı şekilde, VI Dahl tarafından
yayınlanan “spinzhak” kelimesi, bu kıyafetlerin öncelikle sırtta giyilmesi
nedeniyle ortaya çıktı. "Spinzhak" formunu alan kelime, anlamlı bir
anlam kazanır.
638
çocukların
konuşmalarındaki bu tür çarpıtmalara çok sınırlı sayıda örnek verebiliriz . Böylece,
çocukların "mocress" ("sıkıştır" yerine),
"mazeline" ("vazelin" yerine) kelimeleri bilinmektedir. Bu
çarpıtmalar anlaşılabilir: kompres, ıslak bir şey fikriyle ilişkilendirilir ve
vazelin bulaşır. Böyle bir bozulma ile ses kompozisyonu ile kelimelerin anlamı
arasında bir bağlantı elde edilir.
AA
Potebnya, mantıklı bir anlamı olan basit bir cümleyi analiz ederek, kelimenin
tam anlamıyla ne anlama geldiğini belirledi. Böyle bir ifadenin artık bilinçsiz
bağlantılara sahip olduğu ortaya çıktı. Örneğin, bazı kelimeleri mecazi anlamda
kullanarak, belirli bir imaja güveniriz. Dolayısıyla, "'Olgular' temelinde
duruyoruz dersek, o zaman kelimenin tam anlamıyla 'güvende durmak' ya da 'emin
olmak' anlamına gelir, çünkü ifadenin temelinde formda olumlu bir şey vardır.
Bu ifade, görünüşte anlamsız bir kelime kombinasyonunu içerir, ancak doğrudan
konuşmamız açısından mecazi bir anlamı vardır. kendimizi yerde dururken hayal
etmeye hazırız ve daha da az yerde duruyoruz.Bu ifadeyi mecazi anlamda
kullanıyoruz.Fakat bir kişi gerçeklere dayanarak durduğunu söylediğinde,
istemeden bir kişinin pozisyonunu temel alarak karşılaştırırız. yerde, yerde
duran, sıkıca duran ve havada asılı olmayan bir kişinin konumuyla gerçekler
üzerine.
Böylece
her cümlemiz ve tüm konuşmamız mecazi bir anlam taşır. Şimdi çocukların
konuşmasının gelişimine geri dönersek, klinik deneylerde kelimelerin
gelişiminde sahip olduğumuz şeyin aynısını kurmayı başardığımızı göreceğiz.
Tıpkı konuşmamızın gelişiminde, kelimelerin keyfi olarak ortaya çıkmaması,
ancak her zaman bir görüntü veya bir işlemle ilişkili doğal bir işaret şeklinde
ortaya çıkması ve çocukların konuşma işaretlerinde çocuğun onları icat etmesi
gerçeğinden kaynaklanmaması gibi. kendisi. : çocuk diğerlerinden işaretler alır
ve ancak o zaman bu işaretlerin işlevlerini fark eder veya keşfeder.
Aynısı,
şüphesiz, bir tür alet icat ettiğinde insanlığın başına geldi. Bir aletin alet
olabilmesi için belirli bir durumda kullanılması için gerekli bazı fiziksel
özelliklere sahip olması gerekiyordu. Bir sopayı bir araç olarak düşünün.
Çubuğun fiziksel özelliklere sahip olması ve bu duruma karşılık gelmesi
gerekiyordu.
Aynı
şekilde herhangi bir uyaranın psikolojik bir işaret olabilmesi için belirli
psikolojik özelliklere sahip olması gerekir. En genel haliyle şunu
söyleyebiliriz: Çocuk, bağlı olduğu tüm unsurlarla tek ve aynı yapıyı
kucakladığında, bir uyarıcı doğal bir işaret, çocukta doğal bir sembol haline
gelir.
Şunu
sorabiliriz: Bahsettiğimiz çocuğun mecazi konuşması nerede? Bir çocuğun
konuşmasının gelişiminde, işaret ve anlam arasında bir bağlantı görevi gören ve
anlamın koşullu bir refleks olarak ya da bir refleksin bir düzenden diğerine
aktarılması sürecinde onu anlamamızı sağlayacak bağlantı nerede? ? Tabii ki,
çocuk yapmaz. Bir çocuk kelimeleri öğrendiğinde, onları dışarıdan öğrenir.
Sadece neden bazı anlamları unuttuğumuzu ve "gün" kelimesinin
"alacakaranlık" ve hatta daha önce - "iki duvarın
birleşimi" anlamına geldiğini neden hatırlamamız gerektiğini açıklamak gerekiyor.
Kökeni şimdi anlaşılmaz görünen başka kelimeler böyle ortaya çıkıyor. Koşullu
refleks yasası temelinde, ara bağlantılar atılır. Seçim tepkisinden
bahsettiğimizi hatırlayın. Bir çocukta, ara bağlantıların yavaş yavaş
kaybolacağı ve dikiş tipine göre ekleme meydana gelecek şekilde ilerler.
Konuşmamız , modern kelimenin anlamı için gereksiz hale geldikleri için ara
bağlantıların düştüğü bir dikiş şeklinde sonsuz sayıda eklemedir .
"Mürekkep"
kelimesini düşünün. Bu kelimenin ne anlama geldiğini biliyoruz, çünkü
"siyah" kelimesi, "mürekkep" kelimesinin geldiği dilimizde
tazedir. Ancak bu, mürekkebin her zaman siyah olması gerektiği anlamına mı
geliyor? Mürekkep hem kırmızı hem de yeşil renkte gelir. Gördüğünüz gibi, renk
temelinde isim ve bu görüntü, nesnenin bazı özellikleriyle çelişiyor. Daha
sonra bazı eski özellikler atılır ve kelimenin eski dar anlamı ile
farklılaştırılmış yeni anlamı arasında bir çatışma, dar ve önemsiz veya özel
anlam ile daha temel ve genel olan arasında bir çatışma vardır. Orijinal adı
"mürekkep" nereden geldi? Ne de olsa ilk göze çarpan şey, ilk işaret,
onun siyah bir şey olduğudur. Siyahtan mürekkebe koşullu refleks türüyle basit
bir anlam aktarımı vardır. Ancak mürekkebin en önemli özelliği sıvı olmasıdır.
Bir sıvının siyah olması şart mı? Tabii ki değil. Bu nedenle, "siyah"
özelliği önemsizdir. Son olarak, "mürekkep" kelimesi belirli bir
tepkiyle ilişkilendirilir: Bu, yazabileceğiniz bir şeydir, yani yine,
mürekkebin siyah olması o kadar önemli değil, onunla yazabilmeniz önemlidir.
Dilin gelişiminin tüm tarihi, olanın tam olarak bu olduğunu göstermektedir.
Bütün
Avrupa dillerinde "inek" kelimemiz etimolojik olarak
"boynuzlu" anlamına gelir. Latince'deki bu kelime, Fransızca'da bir
keçi anlamına gelir - bir geyik.
Her
bir kelimeyi bizden alan çocukta, verilen kelime ile ona karşılık gelen nesne
arasındaki dolaysız düğüm (veya bağlantı) kapanır. Bu bağlantı ya da koşullu
refleks, çocukta doğal bir şekilde ortaya çıkar, çünkü çocuk yeni bir gösterge
keşfine sahip değildir ve ayrıca kelimeyi bu nesnenin bir işareti olarak
kullanır. Ancak, bir çocukta bir göstergenin bağımsız olarak nasıl ortaya
çıktığını veya deneysel olarak oluşturarak klinik olarak gözlemlemeye
çalışırsak , deneyde işaretlerin ortaya çıkışının, dilin bağlantı halkalarından
geçtiği aşamalardan geçtiğini göreceğiz.
Deneylerde
çocuğu şu duruma koyuyoruz: Oyunda çocuk herhangi bir nesneyi isteyerek başka
bir nesnenin adıyla adlandırır. Örneğin, çocuk oynarken bir tabak veya saat
herhangi bir işlevi yerine getirebilir. Böylece, diyelim ki, bir bıçak doktordur,
bir mürekkep şişesi kapağı bir taksi şoförüdür, bir saat bir eczanedir, başka
bir nesne ilaçtır, vb. Sonra bu nesneler arasında bir dizi basit eylem
gerçekleştiririz, ve çocuk iyi. sembolik anlamlarını hatırlar. Çocuk, örneğin
doktorun nasıl taksiye bindiği, hastayı nasıl dinlediği, ilaç yazdığı ve bu
ilacı almak için eczaneye nasıl gittiği gibi uygun hikayeyi kolayca
anlatabilir. Bazen çocuk daha karmaşık şeyler söyler. Çocuğun saatin bir eczane
vb. olduğunu iyi hatırladığını belirtmek ilginçtir; küçük bir çocuğun bile
oyunda hata yapmaması esastır. 5 yaşında bir çocuk, birkaç deneyden sonra,
bağlantı olan birincil işaretleri yavaş yavaş vurgulamaya başlar. Çocuğun önüne
bir saat koyun ve bunun bir eczane olduğunu söyleyin. Daha sonra saatle ne yaparsak
yapalım, çocuk bu eylemleri “eczane” kelimesine çevirir. Böylece saatteki
sayıları ilaçlarla karşılaştırmaya başlar. "Eczane", gösterge ile
anlam arasında bir bağ olarak hizmet eden ve öne çıkan ilk uyarıcıdır.
Başka
bir deyişle, çocuğun kendisi göstergeyi şimdiye kadar ve ancak konuşmamızın
gelişiminde bu işaretin genel olarak ve nasıl yaratıldığı ölçüsünde yaratır.
Deneyimde çocuk doğrudan iki şeyi, örneğin bir eczaneyi bir saatle birbirine
bağladığında, çocuk işaretlerden birini, diyelim ki bir kadranını seçer ve
eczaneyi saate işaret yoluyla bağlar. Benzer şekilde, "orman"
anlamına gelen daha küçük bir çocuğun önüne bir kitap konulduğunda, çocuk
kitabın siyah bir kapağı olduğu için bunun bir orman olduğunu söyler. 5
yaşındaki bir çocuk için kitabın bir ormanı ifade etmesi yeterli değildir;
çocuk uyaranlardan birini, diyelim ki siyahı zaten seçer ve bu özellik,
gösterge ile anlam arasında bir bağ rolü oynamaya başlar.
Söylenenleri
özetlemeye çalışalım. Çocukların konuşmasının tarihöncesi, konuşmanın diğer
herhangi bir koşullu refleks gibi geliştiğini gösterir; bu gelişme, koşullu
refleksin laboratuvar çalışmasından bilinen tüm aşamalardan geçer. Özellikle,
konuşmanın gelişiminin düşünceden bağımsız olarak ilerlemesi ve düşünmenin
çocukların konuşmasının gelişiminden bağımsız olarak gelişmesi esastır, ancak
belirli bir anda ikisi çarpışır. Yaklaşık iki yaşında bir çocuk, kelime
dağarcığında ani bir artış, aktif genişlemesini gösterir, ardından bir dizi
soru başlar: “Bu nedir? nasıl denir?"
Bildiklerimize
dayanarak, Stern'in konuşma ve düşünmenin kesiştiği anda çocuğun bir kelimenin
anlamını keşfettiği önerisini reddetmeliyiz. Genetik analizler, keşif hakkında
konuşmanın zor olduğunu gösteriyor. Açıktır ki, çocuk önce işaret ile anlam
arasındaki içsel ilişkiyi değil, sözcük ile nesne arasındaki dış bağlantıyı
öğrenir ve bu , iki kişi arasındaki basit bir temas sayesinde koşullu
refleksin gelişim yasalarına göre gerçekleşir. uyaran. Bu nedenle, nesnenin
keşfinin veya farkındalığının önce gerçekleştiğini, ardından işlevinin zaten
oluştuğunu kabul etmek zordur. Aslında, işlevlerin doğrudan özümsenmesi vardır
ve yalnızca bu tür özümleme temelinde nesnenin daha sonraki bir farkındalığı
ortaya çıkar. Böylece, Stern'in sözünü ettiği keşif anı, Yedinci Bölüm'ü giderek
daha fazla geriye itiyor.
YAZILI KONUŞMANIN
GELİŞİMİNİN ÖN TARİHÇESİ
Okul
pratiğinde yazma, çocuğun kültürel gelişimi sürecinde oynadığı muazzam role
kıyasla hala çok az yer kaplar. Şimdiye kadar, yazma öğretimi dar ve pratik bir
şekilde konulmuştur. Çocuğa harfler çizmesi ve onlardan kelimeler çıkarması
öğretilir, ancak ona yazılı konuşmayı öğretmezler. Okuma mekanizmasının kendisi
o kadar gelişmiştir ki, yazılı konuşmayı bu şekilde gizler, bu nedenle yazma ve
okuma mekanizmasını öğrenmek, bu mekanizmanın akıllıca kullanılmasına üstün
gelir. Benzer bir şey, sağır-dilsizlere sözlü konuşmanın öğretiminde,
öğretmenlerin tüm dikkati çocuklarda doğru artikülasyon geliştirmeye, bireysel
sesleri sahnelemeye ve net telaffuzlarına yöneltildiğinde oldu. Telaffuz tekniğinin
arkasında, sağır-dilsiz öğrenci sözlü konuşmanın kendisini fark etmedi. Saçma
sapan bir konuşmaydı.
Bu
yöntemin karşıtlarının haklı olarak belirttiği gibi, çocuklara sözlü konuşma
değil, kelimelerin telaffuzu öğretildi. Aynı şey genellikle yazma öğretiminde
de olur. Okul çocuklarına yazmayı değil, kelime yazmayı öğretir ve büyük
ölçüde, bu nedenle, yazılı dil öğretimi henüz geleneksel yazım ve kaligrafi
seviyesinin üzerine çıkmamıştır. Bu durum öncelikle tarihsel nedenlerle
açıklanmaktadır: yani, pratik pedagojinin, birçok okuma ve yazma öğretim
yönteminin varlığına rağmen, çocuklara yazmayı öğretmek için henüz yeterince
rasyonel, bilimsel ve pratik olarak kanıtlanmış bir yöntem geliştirmemesi
gerçeğiyle. Ve böylece bu konuşmayı öğretme sorunu hala açık. Çocuğun kendi
kendine büyüdüğü sözlü konuşma öğretiminden farklı olarak, tüm yazılı konuşma
öğretimi, öğretmen ve öğrenci tarafından çok büyük dikkat ve çaba gerektiren ve
sonuç olarak kendi kendine bir şeye dönüşen yapay öğrenmeye dayanır. -yeterli,
yaşayan yazılı konuşmanın arka plana göre gerilediği ile karşılaştırıldığında.
Ülkemizde yazma öğretimi hala çocuğun doğal olarak gelişen ihtiyaçlarına ve
bağımsız etkinliğine dayalı değildir, ona dışarıdan, öğretmenin elinden verilir
ve örneğin bazı teknik becerilerin gelişimini andırır. , piyano çalma becerisi.
Konunun böyle bir formülasyonu ile öğrenci, parmak akıcılığını geliştirir ve
notaları okuyarak tuşlara basmayı öğrenir, ancak müzik unsuruyla hiç tanışmaz.
Yazma
mekanizmasına yönelik tek taraflı coşku, yalnızca pratiği değil, aynı zamanda
konunun teorik formülasyonunu da etkiledi. Psikoloji de şimdiye kadar sıradan
yazmayı karmaşık bir motor beceri, ellerin küçük kaslarını geliştirme sorunu,
geniş ve dar cetveller sorunu vb. olarak değerlendirdi. Yazılı konuşma sorunu,
yani, psikolojide son derece az gelişmiş, çocuğun tüm kültürel gelişiminde
kritik dönüm noktası anlamına gelen özel bir sembol ve işaret sistemi.
Halihazırda
mevcut olan bir dizi çalışmaya rağmen, bir çocukta yazılı dilin gelişiminin
tutarlı ve eksiksiz bir tarihini henüz yazacak durumda değiliz. Bu gelişmenin
sadece en önemli noktalarını özetleyebiliriz, ana aşamaları üzerinde
durabiliriz. Yazı diline hakim olmak, çocuk için özel ve son derece karmaşık
bir sembolik işaretler sistemine hakim olmak demektir.
A.
Delacroix'in haklı olarak söylediği gibi, bu sistemin özelliği, yavaş yavaş
doğrudan sembolizm haline gelen ikinci dereceden sembolizmi temsil etmesidir.
Bu, yazılı konuşmanın, sırayla gerçek nesneler ve ilişkiler için işaretler olan
sözlü konuşmanın seslerini ve sözlerini şartlı olarak belirten bir işaretler
sisteminden oluştuğu anlamına gelir. Yavaş yavaş, ara bağlantı, yani sözlü
konuşma ortadan kalkabilir ve yazılı konuşma, doğrudan belirlenen nesneleri ve
aralarındaki ilişkileri sembolize eden bir işaretler sistemine dönüşür.
Bu
karmaşık işaretler sistemine hakim olmanın, yalnızca mekanik olarak, dışarıdan,
basit telaffuz yoluyla, yapay öğrenme yoluyla gerçekleştirilemeyeceği bizim
için açıktır. Belirleyici anda okul tarafından ne kadar dışsal olarak
belirlenirse belirlensin, yazılı dile hakimiyetin, aslında çocuğun davranışının
daha yüksek işlevlerinin uzun vadeli gelişiminin bir ürünü olduğu bizim için
açıktır. Sadece yazma öğretimine tarihsel bir bakış açısıyla yaklaşarak, yani
yalnızca çocuğun kültürel gelişiminin tüm tarihinde bu anı anlamaya çalışarak,
tüm yazma psikolojisinin doğru çözümüne yaklaşabiliriz.
Bir çocukta yazılı dilin gelişiminin
tarihi, araştırma için muazzam zorluklar sunar. Eldeki malzemelerden
anlaşıldığı kadarıyla yazılı konuşmanın gelişimi, tek bir çizgi izlemez ve
formların herhangi bir süreklilik görüntüsünü korur. Bir çocukta yazılı
konuşmanın gelişim tarihinde, en beklenmedik metamorfozlar meydana gelir, yani
bir yazılı konuşma biçiminin diğerine dönüşümü. Baldwin'in güzel ifadesiyle,
bir evrim olduğu kadar bir evrimdir. Bu, gelişme, ilerleme ve yeni biçimlerin
doğuşu süreçleriyle birlikte, her adımda eskilerin
küçülme, yok olma, tersine gelişme süreçlerini ifade edebileceğimiz anlamına
gelir :
642
Çocuğun
kültürel gelişiminin tarihinde olduğu gibi, burada da sıklıkla spazmodik
değişikliklerin belirtileriyle, gelişim çizgisinde bozulmalar veya kesintilerle
karşılaşırız. Bir çocukta yazılı konuşmanın gelişim çizgisi bazen tamamen
ortadan kalkıyor gibi görünüyor, sonra aniden, sanki hiçbir yerden, dışarıdan
yeni bir çizgi başlıyor ve ilk bakışta, kopmuş eski ile arasında kesinlikle
ardışık bir bağlantı yokmuş gibi görünüyor. ve yeni başlayan. Ancak, yalnızca
bireysel küçük değişikliklerin kademeli birikimi, bir biçimden diğerine
algılanamayan geçiş yoluyla gerçekleşen tamamen evrimsel bir süreç olarak saf
bir gelişme fikri , devam eden süreçlerin gerçek özünü gözlerimizden
gizleyebilir. Yukarıda bahsedilen kırılmalara, ölümlere ve metamorfozlara
rağmen, çocuğun yazılı dilinin tarihinin tek bir gelişim çizgisiyle doğru
olarak temsil edilebileceğini yalnızca tüm gelişimsel süreçleri çimlenme
süreçleri olarak hayal etmeye meyilli olanlar inkar edeceklerdir.
Bir
çocuğun kültürel gelişiminin tüm sürecinin, zihinsel gelişiminin tüm süreci
gibi, bir devrimci gelişim modeli olduğunu zaten biliyoruz. Çocuğun organik
olgunlaşmasının ve kültürel çevrenin karmaşık etkileşiminden kaynaklanan insan
davranışının kültürel gelişiminin tam da yukarıda gördük ki, bize her adımda
böyle bir devrimci gelişmenin bir örneğini zorunlu olarak sunmalıdır. Genel
olarak, bilim için, devrimci gelişmenin türü yeni değildir, yalnızca çocuk
psikolojisi için yenidir ve bu nedenle, bireysel, çok cesurca ortaya konan
çalışmalara rağmen, çocuk psikolojisinde hala tutarlı bir tarih vermek için
herhangi bir tutarlı girişimimiz yok. yazılı konuşmanın tarihsel bir süreç
olarak gelişimi, tek bir gelişim süreci olarak. Yazmaya hakim olmanın
psikolojik yönü, çocuğa dışarıdan verilen tamamen dışsal, mekanik bir davranış
biçimi olarak değil, belirli bir noktada zorunlu olarak ortaya çıkan, genetik
olarak her şeyle genetik olarak bağlantılı olan davranışın gelişiminde belirli
bir an olarak sunulmalıdır. hazırlamış ve mümkün kılmıştır. Yazılı konuşmanın
gelişimi, kültürel gelişimin ilk, en belirgin çizgisine aittir, çünkü
insanlığın kültürel gelişimi sürecinde geliştirilen ve yaratılan dışsal bir
araçlar sisteminin ustalığı ile bağlantılıdır. Bununla birlikte, dış araçlar
sisteminin çocuğun kendisinin zihinsel bir işlevi, davranışının özel bir biçimi
haline gelmesi için, insanlığın yazılı konuşmasının çocuğun yazılı konuşması
haline gelmesi için karmaşık gelişimsel süreçlere ihtiyaç vardır . şimdi,
elbette, yalnızca en genel terimlerle anlamaya çalışıyorlar. .
Söylenenlerden,
yazılı dilin gelişiminin uzun bir tarihi olduğu, son derece karmaşık olduğu ve
çocuğun okula yazmaya başlamasından çok önce başladığı açıktır. Bilimsel
araştırmanın ilk görevi, çocukların yazılı konuşmalarının tarihöncesini ortaya
çıkarmaktır, çocuğu yazmaya neyin yönlendirdiğini, bu tarihöncesinin hangi
önemli anlardan geçtiğini, okulla ilişkisinin ne olduğunu göstermek gerekir.
Çocukların yazılı dilinin tarihöncesi, genellikle, özel bir analiz olmaksızın,
yazının gelişimini hazırlayan aşamaları keşfetmenin zor olduğu biçimlerde
ilerler. Çoğu zaman, olumsuz dış koşullar altındaki aşamalar, o kadar buruşuk,
gecikmeli ve yeraltında ilerler ki, bunların saptanması ve kurulması her zaman
mümkün olmaz. Bu nedenle, daha önce gördüğümüz gibi, yazılı konuşmanın gizli
tarihöncesindeki en önemli noktalardan bazılarını bulmanın en güvenilir yolu
deneysel araştırmadır. İlgimizi çeken fenomenleri incelemek için öncelikle
onları uyandırmalı, yaratmalı ve nasıl ilerlediğini ve geliştiğini görmeliyiz.
Başka bir deyişle, burada deneysel yöntemin genetikte uygulanmasıyla aynı
prensip
Basit
gözlemlerle incelenen sürecin gizli, köklü, kısaltılmış ve bazen eksik
bağlantılarını ortaya çıkarmak için araştırma.
Yazının
gelişim tarihi, bir çocukta ilk görsel işaretlerin ortaya çıkmasıyla başlar ve
konuşmanın doğduğu işaretlerin doğumunun aynı doğal tarihine dayanır. Bu,
tohumda olduğu gibi, gelecekteki meşenin, çocuğun gelecekteki mektubunun
bulunduğu ilk görsel işaret olan jesttir. Bir jest, havada bir mektuptur ve
yazılı bir işaret, çoğu zaman sadece sabit bir jesttir.
W.
Wundt, resimli veya resimsel yazı ile jest arasındaki bağlantıya dikkat çekti.
Wundt, çok sık olarak, resimsel bir jestin basitçe bazı grafik işaretlerin
çoğaltılması anlamına geldiğine inanıyor. Diğer durumlarda, tam tersine, işaret
bir hareketin sabitlenmesi ve sabitlenmesidir. Böylece Kızılderililerin resimli
yazıları her seferinde elin veya işaret parmağının hareketiyle gösterilen
noktaları birleştiren çizginin yerini alıyor. Piktografik bir harfe dönüşen
işaret çizgisi, olduğu gibi işaret parmağının sabit bir hareketi anlamına
gelir. Wundt, resim yazısındaki tüm bu sembolik adlandırmaların, semboller daha
sonra ondan ayrılsa ve bağımsız bir varoluşa yol açsa bile, ancak işaret
dilinden türetildikleri takdirde açıklanabileceğini söylüyor. Aşağıda, bir
çocukta deneysel olarak uyandırılan piktografik yazı incelemesinde, bir çizgi
biçimindeki işaret etme hareketinin aynı sabitlenmesini fark ettiğimizi
göreceğiz, ancak bu çok daha sonraydı ve daha çok gelişimin daha önceki bir
aşamasına geri dönüş anlamına geliyordu. Ama orada bile, deneyci sayesinde
zaman içinde kaymış, yazılı işaret ile jest arasındaki genetik bağlantı en
büyük netlikle ifade edilmiştir. Bunun hakkında ayrı ayrı konuşacağız.
Şimdi,
jest ile yazılı işaret arasında genetik olarak bağlantı kuran iki noktanın ana
hatlarını çizmek istiyoruz. İlk an, çocuğun yaptığı karalamalardır. Deneyler
sırasında tekrar tekrar gözlemlediğimiz gibi, çocuk çizerken çok sık
dramatizasyona geçer, neyi göstermesi gerektiğini bir jestle gösterir ve
kalemin bıraktığı iz sadece jest yoluyla tasvir edileni tamamlar. Psikoloji
literatüründe bunun yalnızca tek bir göstergesini biliyoruz. Bu tür gözlemlerin
azlığının, en yüksek genetik öneme sahip olan tanımlanmış fenomene dikkat
edilmemesinden kaynaklandığını düşünüyoruz.
Böylece
Stern, çizim ve jest arasında uzak bir ilişki olduğunu gösteren dikkate değer
bir gözlem yaptı. 4 yaşında bir erkek çocuk, bazen görüntüye el hareketlerine
önem verdi. Bu, karalamaların yerini sıradan çaresiz çizimlerin almasından
birkaç ay sonraydı. Örneğin, bir zamanlar sivrisinek sokması, elin, kalemin
ucunun delici bir hareketiyle sembolize edilirdi. Bir başka seferinde, çocuk
bir çizimde perdeler kapalıyken havanın ne kadar karanlık olduğunu göstermek
istemiş ve sanki bir pencere gölgesini indiriyormuş gibi tahtaya yukarıdan
aşağıya enerjik bir çizgi çizmiştir. Üstelik çekilen hareket bir ip anlamına gelmiyordu,
tam olarak perdelerin çekildiği andaki hareketi ifade ediyordu. Çok sayıda
benzer gözlemden alıntı yapabiliriz. Böylece, koşuyu tasvir etmesi gereken bir
çocuk, bu hareketi parmaklarıyla göstermeye başlar ve kağıt üzerinde ortaya
çıkan tek tek çizgileri ve noktaları bir koşu görüntüsü olarak kabul eder.
Atlayış yapmak istediğinde eli atlayışları gösteren bir hareket yapmaya başlar
ve bu hareketin izleri kağıt üzerinde kalır. Çocukların ilk çizimlerini,
karalamalarını kelimenin gerçek anlamıyla çizimden ziyade bir jest olarak kabul
etmeye meyilliyiz. Bir çocuğun karmaşık nesneler çizerken parçalarını değil,
genel niteliklerini (yuvarlaklık izlenimi vb.) İlettiği deneysel olarak
doğrulanmış gerçeği aynı fenomene indirme eğilimindeyiz. Bir çocuk eliyle
kapalı kutu şeklinde silindirik bir kavanoz gösterdiğinde 644
eğri,
sonra aynı hareketle sanki yuvarlak bir şeyi tasvir ediyor. Bir çocuğun
gelişiminde ele alınan aşama, bu yaştaki bir çocuğu karakterize eden ve
Bashushinsky'nin araştırmasının gösterdiği gibi, ilk çizimlerinin tüm stilini
ve özelliklerini belirleyen psişenin genel motor ifadeleriyle mükemmel bir
şekilde örtüşmektedir. Çocuk aynı şeyi karmaşık veya soyut kavramları tasvir
ederken yapar. Çizmiyor, işaret ediyor ve kalem sadece işaret etme hareketini
güçlendiriyor. İyi havayı çizme önerisinde, çocuk eli düzgün bir yatay
hareketle sayfanın altına işaret eder ve “Bu dünya” diye açıklar ve ardından
yukarıdan bir dizi kafa karıştırıcı kesikli hareketler yaparak şunları açıklar:
"Ve bu hava güzel." Özel gözlemlerde, bir jest ve bir çizim ile
görüntüdeki ilişkiyi görme fırsatı bulduk ve 5 yaşındaki bir çocuktan bir jest
ile sembolik ve grafik bir görüntü elde ettik.
Jest
ve yazı dili arasındaki genetik bağı oluşturan ikinci nokta ise bizi çocuk oyununa
getiriyor. Bildiğiniz gibi oyunda bazı nesneler çok kolay bir şekilde diğerleri
anlamına geliyor, onların yerine geçiyor, onların işaretleri oluyor. Oyuncak
ile temsil ettiği nesne arasındaki benzerliğin önemli olmadığı da
bilinmektedir. En önemlisi, işlevsel kullanımı, yardımı ile tasvir edici bir
jest yapma yeteneğidir. Kanaatimizce, çocuk oyununun tüm sembolik işlevini
açıklamanın anahtarı ancak bunda yatmaktadır. Bir paçavra ya da tahta parçası,
küçük bir çocuğun taşınmasını ya da beslenmesini betimleyen aynı jestlere izin
verdiği için oyunda küçük bir çocuk haline gelir. Çocuğun kendi hareketi, kendi
hareketi, karşılık gelen nesneye bir işaret işlevi veren, ona bir anlam veren
şeydir. Tüm simgesel resimsel etkinlikler, bu tür işaret etme hareketleriyle
doludur. Yani bir çocuk için bir sopa bir binici ata dönüşür, çünkü bacakların
arasına yerleştirilebilir, bu durumda sopanın bir at anlamına geldiğini
gösterecek bir jest ile ona uygulanabilir.
Bu
nedenle, çocukların sembolik oyunu, bu bakış açısından, bireysel oyuncakların
anlamını ileten ve belirten jestlerle çok karmaşık bir konuşma sistemi olarak
anlaşılabilir. İlk başta bir jest tarafından desteklenen çizimin bağımsız bir
işaret haline gelmesi gibi, oyuncağın kendisi de yavaş yavaş anlamını ancak
işaret etme jestleri temelinde kazanır.
Ancak
bu bakış açısıyla, henüz uygun bir teorik açıklamaya sahip olmayan iki gerçeği
bilimsel olarak açıklamak mümkündür.
Çocuk
için oyundaki ilk gerçek, her şeyin her şey olabileceğidir. Bu, nesnenin
kendisinin bir gösterge işlevini ve anlamını ancak ona bu anlamı veren jest
sayesinde kazanmasıyla açıklanabilir. Bundan, anlamın nesnede değil, jestte
yattığı açıktır. Bu nedenle, bu durumda çocuğun ne tür bir nesneyle uğraşacağı
nispeten kayıtsızdır. Nesne, zorunlu olarak, karşılık gelen simgesel hareketin
uygulama noktası olmalıdır.
İkinci
gerçek: 4-5 yaşındaki çocukların oyunlarında zaten çok erken sözlü geleneksel
atama geliyor. Çocuklar kendi aralarında hemfikirdir: “Bu bir ev olacak, bu bir
tabak” vb. Yaklaşık olarak aynı yaşta, her bir hareketi, nesneyi ve eylemi
yorumlayan, açıklayan ve anlamlandıran son derece zengin bir konuşma bağlantısı
ortaya çıkar. Çocuk sadece el kol hareketleri yapmakla kalmaz, aynı zamanda
konuşur, kendi kendine oyunu açıklar, bir bütünü organize eder ve adeta görsel
olarak, oyunun orijinal biçimlerinin, yardımla konuşma gibi, başlangıçtaki bir
jestten başka bir şey olmadığı fikrini görsel olarak doğrular. işaretler. Daha
şimdiden oyunda, bir işaret ve jest olarak nesnenin özgürleşmesine yol açan anı
buluyoruz. Uzun süreli kullanım nedeniyle, 645 hareketinin anlamı, oyun
süresince, uygun hareketler olmasa bile bilinen geleneksel nesneleri ve
ilişkileri tasvir etmeye başlayan nesnelere aktarılır.
İşaretlerin
nesnelerden bağımsız doğuşunu deneysel olarak izlemeye çalıştık ve (deneysel
olarak) bir çocukta nesnel yazmanın kendine özgü bir aşamasını kurmayı
başardık. Daha önce de belirttiğimiz gibi, deneyler, çocuklar tarafından iyi
bilinen ayrı nesnelerin, şartlı, şaka yoluyla, oyuna katılan nesneleri ve
kişileri belirlemeye başladığı bir oyun şeklinde gerçekleştirildi. Örneğin,
kenara konulan bir kitap bir ev, anahtarlar - çocuklar, bir kalem - bir dadı,
bir saat - bir eczane, bir bıçak - bir doktor, bir mürekkep kapağı - bir
taksici vb. , konuların okunması son derece kolay olan bazı basit bir hikaye.
Örneğin,
bir doktor taksiyle eve gelir, kapıyı çalar, dadı onun için kapıyı açar,
çocukları dinler ve muayene eder, reçete yazar, ayrılır, dadı eczaneye gider,
geri döner, çocuklara ilaç verir. . 3 yaşındaki çoğu çocuk böyle sembolik bir
kaydı son derece kolay bir şekilde okur. 4-5 yaş arası çocuklar da daha
karmaşık bir kayıt okurlar: bir kişi ormanda yürür, bir kurt ona saldırır, onu
ısırır, bir kişi kaçar, doktor ona yardım eder, kurban eczaneye gider, sonra
eve. Avcı, kurt öldürmek için ormana girer... Nesnelerin benzerliğinin sembolik
özne kaydını anlamada önemli bir rol oynamaması dikkat çekicidir. Tek şey, bu
nesnelerin ilgili harekete izin vermesi ve bunun için bir uygulama noktası
olarak hizmet edebilmesidir. Bu nedenle, verilen jest yapısıyla açıkça ilgili
olmayan şeyleri, çocuk kategorik olarak tamamen reddeder.
Yani
masada otururken oynanan ve masanın üzerinde küçük şeylerin gerekli olduğu bir
oyunda, çocuk kategorik olarak yer almayı reddeder. Parmaklarını alıp bir
kitaba koyduğumuzda, “Bunlar da eğlence olsun diye çocuk olacak” dediğimizde
böyle bir oyunun olmadığına itiraz ediyor. Parmaklar, karşılık gelen işaret
etme hareketi için bir nesne olarak hizmet etmesi için kendi vücuduna çok
bağlıdır. Aynı şekilde odadaki dolap veya mevcut herhangi biri gibi çok büyük
nesneler bu oyuna katılamaz.
çocuğun
sözlü konuşmasını düşündüğümüzde bahsettiğimiz konuşmanın iki işlevi arasında
tamamen açık bir deneysel ayrım görüyoruz . Nesnenin kendisi bir ikame işlevi
gerçekleştirir: bir kalem bir bakıcının yerini alır ve bir eczane saati; ama
sadece onlarla ilgili jest onlara bu anlamı iletir, bu anlama işaret eder. Daha
büyük çocuklarda işaret etme hareketinin etkisi altında nesneler, yalnızca
gösterdikleri şeylerin yerine geçme değil, aynı zamanda onlara işaret etme
eğilimi gösterirler. Bu, çocuğun ilk, son derece önemli "keşfi" dir.
Yani, kapağı karanlık bir kitabı bırakıp orası orman olacak dediğimizde çocuk
kendi kendine şunu ekliyor: “Evet, burası bir orman çünkü burası siyah, burası
karanlık.”
Bu
şekilde konunun işaretlerinden birini seçiyor ki bu onun için kitabın orman
anlamına gelmesi gerektiğinin bir göstergesi. Aynı şekilde, metal kapak bir
taksi şoförünü gösterdiğinde, çocuk parmağıyla işaret ederek “Burası koltuk”
diyor. Saat eczaneyi göstermesi gerektiğinde, bir çocuk kadranı işaret eder ve
“Bu ilaç ve eczane” der, diğeri yüzüğü gösterir ve “Bu giriş, eczanenin girişi
budur” der. Çocuk, kurt rolündeki şişeyi alarak boynu işaret eder ve "Bu
da onun ağzıdır" der. Mantarı işaret eden deneycinin sorusuna: “Bu nedir?”
- çocuk cevap verir: "Ve bu - mantarı tuttu ve dişlerinde tutar."
Bütün
örneklerde aynı şeyi görüyoruz, yani nesnelerin alışılmış yapısı, kazandığı
yeni anlamın etkisiyle adeta değişiyor.
la.
Saatin bir eczaneyi temsil etmesinden etkilenen, içlerinde yeni bir işaretin
işlevini üstlenen, saatin bir eczaneyi nasıl belirlediğinin bir göstergesi olan
bir özellik öne çıkıyor. Şeylerin olağan yapısı (şişeyi tıkayan bir mantar)
yeni bir yapıda tasvir edilmeye başlar (bir kurt dişlerinde bir mantar tutar).
Yapıdaki değişiklik o kadar güçlü ki, bir dizi deneyde zaman zaman çocuğun
nesnenin sembolik anlamını nasıl koruduğunu gözlemledik. Tüm oyunlardaki saat
bizim eczanemiz anlamına gelirken, diğer öğeler hızla ve sıklıkla anlamlarını
değiştirdi. Yeni bir oyuna geçerek aynı saati yerine koyuyoruz ve yeni hareket
tarzına göre "Burası fırın." Çocuk hemen elini saatin kenarına koyar,
ikiye böler ve bir yarısını işaret ederek der ki: “Tamam, işte eczane ve işte
fırın.” Böylece eski anlam bağımsız hale geldi ve yeni için bir araç görevi
gördü. Oyun dışında bağımsız anlam kazanmayı da söyleyebiliriz: Bıçak
düştüğünde çocuk haykırır: "Doktor düştü."
Böylece,
bir işaret etme hareketi olmadan bile nesneler kazanılmış anlamlarını
koruyorlardı. İşaretleri vurgulama ve tasvir etme tarihini takip ederek,
konuşmanın gelişimi ve kelimelerin anlamı ile ilgili analojileri hatırlamadan
edemiyoruz. Ve orada kelimeler, yukarıda gördüğümüz gibi, bu anlama işaret eden
bir takım mecazî özellikler sayesinde belirli bir anlam kazanırlar.
"Mürekkep" kelimesi, eski anlamıyla ve "siyah" özelliğiyle
yazmak için bir sıvı anlamına gelir. Tıpkı bir saatin bir çocuk için eczaneyi,
ilacı gösteren sayılar aracılığıyla temsil etmesi gibi. Böylece gösterge,
çocuğun jestinden bağımsız, bağımsız bir nesnel gelişme kazanır ve bunda,
çocuğun yazılı konuşmasının gelişiminde ikinci büyük dönemi görürüz.
Aynı
şey çizim için de geçerlidir. Burada çocuğun yazı dilinin doğal olarak ortaya
çıkmadığını görüyoruz. İlk çizimin kurşun kalemle silahlanmış bir elin
hareketinden kaynaklandığını daha önce söylemiştik. Burada görüntünün bağımsız
olarak bir nesneyi belirlemeye başladığı gerçeğine yol açar. Bu, çizilen
vuruşların uygun adı almasıyla ifade edilir.
S.
Buhler, çizim yaparken çocukların yumurtadan çıkma sürecini geliştirme
sürecinin yavaş yavaş ilerlediğine dikkat çekti: sözlü atama, eşzamanlıdan
eşzamanlıya dönüştürülür. Sonunda, çizimin kendisinden önce gelen bir isim
haline gelir. Bu, çizilen formun sonraki tanımından, belirsiz bir şeyi tasvir
etme niyetinin geliştiği anlamına gelir. İleriye dönük konuşma, önemli ruhi
ilerleme için bir araçtır.
Okul
çağındaki bir çocuğun psikolojik olarak yazmayı öğrenmek için nasıl
olgunlaştığını araştırmak isteyen G. Getzer, ilk kez deneysel olarak bu soruyu
geniş çapta gündeme getirdi. Çocuğun, yazmayı öğrenmek için çok önemli olan
şeylerin sembolik temsili işlevini nasıl geliştirdiğini araştırmaya çalıştı.
Bunu yapmak için Getzer'in 3 ila 6 yaş arası çocuklarda sembolik işlevin
gelişimini deneysel olarak aydınlatması gerekiyordu. Deneyler dört ana seriden
oluşuyordu. İlki oyundaki sembolik işlevi inceledi. Çocuk oyun oynarken anne ya
da baba gibi davranmalı ve gün içinde ne yapıyorsa onu yapmalıdır. Oyun
sırasında, oyun çemberine dahil olan nesnelerin koşullu bir yorumu ortaya çıktı
ve araştırmacı oyundaki şeylere bağlı sembolik işlevi izleyebildi. Daha sonra
yapı malzemesinin babayı veya anneyi tasvir etmesi gerekiyordu, bundan sonra
onları renkli kalemlerle çizmek gerekiyordu. İkinci ve üçüncü seride, karşılık
gelen anlamı adlandırma anına özellikle dikkat edildi. Ve son olarak, dördüncü
seride, postacının oyunu sırasında, farklı renklerle boyanmış köşeler, farklı
renklere boyanmış köşeler olarak hizmet ettiğinden, çocuğun tamamen geleneksel
bir işaretler birliğini ne ölçüde algılayabildiği araştırıldı.
Postacı
tarafından teslim edilen çeşitli yazışma türlerinin işaretleri olup olmadığı:
telgraflar, gazeteler, havaleler, paketler, mektuplar, kartpostallar vb.
Böylece,
deneysel çalışma, yalnızca her birinin sembolik bir işleve dayanması gerçeğiyle
birleştirilen farklı etkinlik türlerini bir sıraya koydu ve tüm bu tür
etkinlikleri yazılı konuşmanın gelişimi ile genetik bir bağlantıya koymaya
çalıştı.
Getzer'in
deneylerinde, oyundaki sembolik anlamın resimsel bir jest ve bir kelime
yardımıyla nasıl ortaya çıktığı son derece net bir şekilde izlenebilir. Burada,
çocukların benmerkezci konuşması geniş çapta tezahür etti. Bazı çocuklarda her
şey hareket ve yüz ifadeleri yardımıyla tasvir edilirken, konuşma sembolik bir
araç olarak yer almazken, bazılarında ise konuşma eyleme eşlik eder: çocuk
konuşur ve hareket eder. Üçüncü grupta, başka bir etkinlikle desteklenmeyen
salt sözel anlatım hakim olmaya başlar. Son olarak, dördüncü grup çocuklar
neredeyse hiç oyun oynamıyorlar ve konuşma onların tek temsil aracı haline
geldi, yüz ifadeleri ve jestler arka plana çekildi.
Deneyimler,
yıllar içinde tamamen oyun eylemlerinin yüzdesinin giderek azaldığını ve
konuşmanın baskınlığının artmaya başladığını göstermiştir. Getzer, bu genetik
çalışmadan çıkan en önemli çıkarım, 3 ve 6 yaşındaki çocuklar arasındaki
oyundaki farkın sembollerin algılanmasında değil, farklı temsil biçimlerinin
kullanılma biçiminde olduğu gerçeğidir. . Bize göre bu, oyundaki ve daha önceki
bir aşamadaki sembolik temsilin, özünde, doğrudan yazılı konuşmaya yol açan
kendine özgü bir konuşma biçimi olduğunu gösteren en önemli sonuçtur.
Geliştirme
ilerledikçe, adlandırma giderek sürecin başlangıcına doğru hareket eder ve sürecin
kendisi yeni adlandırılmış sözcüğü yazma karakterine sahiptir. Zaten 3 yaşında
bir çocuk binanın resimsel işlevini anlıyor; 4 yaşındaki çocuk, inşaata
başlamadan önce ürünlerine isim veriyor. Aynı şey çizim için de geçerlidir. 3
yaşındaki bir çocuğun henüz bir çizimin sembolik anlamını önceden bilmediği ve
sadece 7 yaşına kadar çocukların buna tamamen hakim olduğu ortaya çıktı. Bir
çocuğun çiziminin önceki analizi, psikolojik bir bakış açısından, bunu bir tür
çocuk konuşması olarak görmemiz gerektiğini inkar edilemez bir şekilde
göstermektedir.
Bildiğiniz
gibi, bir çocuk önce hafızadan çizer ve eğer ondan karşısında oturan bir anneyi
veya önünde bir nesneyi çizmesi istenirse, çocuk orijinaline bakmadan çizer, bu
nedenle gördüklerini değil, gördüklerini tasvir eder. o bilir. Çocukların
çizimlerinin sadece nesneyi dikkate almadığı, aynı zamanda nesnenin gerçek
algısıyla doğrudan çeliştiği gerçeğinde başka bir kanıt görüyoruz. Buhler,
x-ışını desenini böyle adlandırır. Çocuk giysili bir adamı tasvir eder, ancak
aynı zamanda bacaklarını, midesini, cebine bir cüzdanı ve hatta çantasındaki
parayı, yani bu resimde görülmese de bildiği şeyi çizer. Profilde bir kişi
çizen çocuk, ona ikinci bir göz takar, profilde gösterilen binicinin ikinci
bacağını çizer. Son olarak, çocuğun çiziminde, örneğin çocuk, boyun ve gövdeyi
atlayarak, doğrudan başından dışarı uzanan bacakları çizdiğinde, tasvir edilen
konunun çok önemli kısımları atlanır. Bütün bunlar, çocuğun S. Buhler'e göre,
özünde konuştuğu gibi çizdiğini gösterir.
Bu
bize bir çocuğun çizimini yazılı konuşmasının ön aşaması olarak görme hakkı
verir. Bir çocuğun psikolojik işleve göre çizimi, bir tür grafik konuşma, bir
şey hakkında grafik bir hikaye. Çocukların çizim tekniği, bir çizimin tam
olarak grafik bir hikaye olduğunu gösterir, yani.
648
e.
çocuğun bir tür yazılı konuşması. Ve bu nedenle, S. Buhler'in doğru yorumuna
göre, bir çocuğun çizimi, bir görüntüden çok bir konuşmadır.
D.
Selley'in gösterdiği gibi, çocuk görüntü için çabalamaz, o bir doğa bilimciden
çok bir sembolisttir, tam ve kesin benzerliği hiç umursamaz, sadece sahip
olduğu şeyin bir göstergesini vermek ister. tarif edilmiş. Çocuk, çizimi
sunmaktan çok adlandırmaya ve adlandırmaya çalışır.
S.
Buhler haklı olarak çizimin çocukta sözlü, sözlü konuşmanın büyük ilerleme
kaydettiği ve alışkanlık haline geldiği zaman başladığına işaret ediyor. Ve
ayrıca, diyor ki, konuşma genellikle egemendir ve yasalarına göre zihinsel
yaşamın büyük bir bölümünü oluşturur. Bu kısım aynı zamanda, modern ortalama
uygar insanın tüm grafiksel ifade yeteneği yazılı olarak aktığından, nihayet
konuşma tarafından yeniden emildiği söylenebilecek çizimi de içerir. Çocuğun
hafızası bu zamanda basit temsil imgeleri içermez, ancak çoğunlukla, konuşma
ile giyinmiş veya onunla giyinmiş yargılara yatkınlıktan oluşur.
Bir
çocuk çizim yaparken hafızasının yeni hazinelerini gösterdiğinde, bu, sanki
hikaye anlatımı gibi konuşma yöntemine göre yapılır. Bu yöntemin ana özelliği,
doğası gereği herhangi bir sözlü açıklamanın zorunlu olarak zorladığı belirli
bir soyutlamadır. Böylece çizimin sözlü konuşma temelinde ortaya çıkan grafik
konuşma olduğunu görüyoruz. Bu anlamda ilk çocuk çizimlerini ayırt eden
şemalar, nesnelerin yalnızca temel ve kalıcı özelliklerini ileten sözel
kavramlara benzer.
Yazıdan
farklı olarak, konuşmanın bu aşaması aynı zamanda birinci dereceden
sembolizmdir. Çocuk kelimeleri değil, nesneleri ve bu nesnelerin temsillerini
tasvir eder. Ancak bir çocukta çizimin gelişimi, kesin olarak kabul edilen ve
tamamen mekanik olarak ortaya çıkan bir şey değildir. Burada, kağıt üzerinde
basit bir karalamadan, bir şeyi betimleyen veya bir anlam ifade eden işaretler
olarak kurşun kalem işaretlerini kullanmaya geçişte kritik bir an vardır.
Burada tüm psikologlar, S. Buhler'in dediği gibi, çocuğun çizdiği çizgilerin
bir anlam ifade edebileceğini keşfetmesi gerektiği konusunda hemfikirdir.
Selley bu keşfini, herhangi bir anlamı veya anlamı olmayan bir çocuğun
yanlışlıkla bir spiral çizgi çizdiği ve aniden belirli bir benzerlik yakaladığı
ve sevinçle bağırdığı bir örnekle açıklıyor: “Duman, duman!”
Psikologların
çoğu, bir çocuğun resim yaptığında, formda zaten bir nesneye benzerlik
gösterdiğini keşfettiğine ve bu nedenle çiziminin bir işaret işlevi kazandığına
inanır. Her şeyin biraz farklı olduğu varsayılabilir: bir takım koşullar
nedeniyle çocuk, çizimin bir şeyi tasvir edebileceği gerçeğiyle karşılaşır. Bu
nedenle, çocuklarda, diğer insanların çizimlerindeki şeylerin tanınması
genellikle kendi çizimlerinden önce gelir. Ancak çizileni tanıma süreci, erken
çocukluk döneminde ortaya çıkmasına rağmen, gözlemin gösterdiği gibi, sembolik
işlevin ilk keşfi değildir. Başlangıçta çocuk, çizimin nesneyle benzerliğini
fark ederse, çizimi benzer bir nesne için alır, ancak görüntüsü veya sembolü
için almaz.
Oyuncağının
çizimi gösterilen bir kız, "Bunun gibi bir oyuncak bebek!" diye
haykırdı. Belki de kendisininkiyle aynı başka bir nesneyi kastetmişti. Getzer,
gözlemlerin hiçbirinin bizi konunun anlaşılmasının aynı zamanda çizimin neyi
tasvir ettiğini anlamak olduğunu kabul etmeye zorlamadığını söylüyor. Kız için
çizim bir oyuncak bebeğin resmi değil, tıpkı onun gibi başka bir oyuncak
bebekti. Bunun kanıtı, çocuğun çizimi oldukça uzun bir süre bir nesne olarak
ele almasıdır. Böylece K. Buhler, bu kızı kendisinin çizdiği kağıt vuruşlarını,
yeşil zemin üzerine çizilmiş çiçekleri vb. çıkarmaya çalışırken gözlemledi.
649
Kendi
çizimlerini zaten adlandıran ve başkalarının çizimlerini doğru bir şekilde
tanımlayan bir çocuğun, daha sonraki bir yaşta bile, uzun bir süre boyunca
çizime karşı bir tutum sergilediği gerçeğine dikkatimi çekti. Örneğin, bir
çizim bir kişiyi gözlemciye sırtı dönük olarak gösterdiğinde, çocuk yüzünü
görmek için sayfayı diğer tarafa çevirir. 5 yaşındaki çocuklarda bile “Yüz
nerede, burun nerede?” sorusuna cevaben bunu hep gözlemledik. - çocuk çizimi
diğer tarafa çevirdi ve ancak bundan sonra orada olmadıklarını söyledi,
çizilmediler.
Birincil
simgesel imgenin özellikle konuşmaya atfedilmesi gerektiğini öne süren
Getzer'in görüşünün en büyük temele sahip olduğunu, göstergelerin diğer tüm
simgesel anlamlarının zaten söz temelinde yaratıldığını düşünüyoruz. Aslında,
çizim yaparken başlangıca geri dönen adlandırma anı, aynı zamanda, bir çocuğun
çiziminin altında geliştiği güçlü konuşma baskısından da büyük bir açıklıkla
bahseder. Çok geçmeden, deneysel olarak gözlemleme fırsatı bulduğumuz,
çocukları az çok karmaşık bir ifadeyi işaretlerle temsil etmeye davet ettiğimiz
gerçek yazılı konuşmaya dönüşür. Aynı zamanda, daha önce de söylediğimiz gibi,
çizimde jestlerin (uzatılmış eller, işaret parmakları) veya bunların yerini
alan çizgilerin tezahürünü gözlemledik ve bu şekilde bir filtre olarak
figüratif ve gösterge niteliğindeki şeyleri ayıklayabilirdik. kelimenin işlevi.
Bu
deneylerde en büyük açıklıkla, okul çocuklarının salt piktografik yazıdan
ideografik yazıya, yani bireysel ilişkilerin ve anlamların soyut sembolik
işaretlerle temsiline geçme eğilimi ortaya çıktı. Kelimenin her kelimesini ayrı
bir çizime çeviren okul çocuklarından birinin notlarında konuşmanın yazıya
üstünlüğünü en açık şekilde gözlemledik. Yani, “Koyun görmüyorum, ama oradalar”
ifadesi şu şekilde yazılmıştır: bir insan figürü (“Ben”), gözleri bağlı aynı
figür (“görmüyorum”), iki koyun ( “koyun”), bir işaret parmağı ve arkasında
aynı koyunun göründüğü birkaç ağaç (“ama oradalar”). “Sana saygı duyuyorum”
ifadesi şu şekilde iletilir: bir kafa (“Ben”), başka bir kafa (“sen”), biri
şapka tutan iki insan figürü (“Saygı duyuyorum”).
Böylece,
çizimin nasıl itaatkar bir şekilde ifadeyi takip ettiğini ve sözlü konuşmanın
çocuğun çiziminde nasıl kök saldığını görüyoruz. Görevi yerine getirirken,
çocuklar genellikle gerçek keşifler yapmak, uygun bir tasvir yolu icat etmek
zorunda kaldılar ve konuşmanın gelişiminin çocuğun yazı ve çiziminin
gelişiminde belirleyici olduğuna gerçekten ikna olabilirdik.
Çocukların
yazılarının kendiliğinden tezahürlerini gözlemleyen Stern, bu gelişimin nasıl
gerçekleştiğini ve tüm yazma sürecinin nasıl ilerlediğini gösteren birkaç örnek
veriyor. Yani kendi kendine yazmayı öğrenen bir çocuk sayfanın sol alt
köşesinden sağa doğru yazar, her yeni satır üstte oluşturulur vb.
AR
Luria, genel araştırmamızla bağlantılı olarak, sistematik olarak çalışabilmek
için, yazı sembolizminin keşfedildiği anı deneysel olarak uyandırma ve izleme
hedefini belirledi. Çalışma, bir çocukta yazma tarihinin, öğretmenin eline ilk
kez kalemi koyduğu ve ona nasıl mektup yazacağını gösterdiği andan çok daha
erken başladığını gösterdi. Çocuk yazısının tarihöncesini bilmiyorsak, bir
çocuğun en karmaşık kültürel davranış yöntemi olan yazılı konuşmada nasıl hemen
ustalaştığı bizim için anlaşılmaz kalacaktır. Ve bunun ancak, çocuğun ilk okul
yıllarında onu yazma, hazırlama ve ustalaşmasını inanılmaz derecede
kolaylaştıran bir dizi teknikte ustalaşması ve geliştirmesi durumunda
gerçekleşebileceği bizim için netleşecektir. yazma fikri ve tekniği.
650
Deneylerde
Luria, henüz yazamayan çocuğu, ilkel bir kayıt yapmaya zorlandığı bir duruma
soktu. Çocuktan, genellikle çocuğun mekanik ezberleme yeteneğini büyük ölçüde
aşan belirli sayıda cümleyi ezberlemesi istendi. Çocuğa hatırlayamayacağına
ikna olduğunda, ona bir sayfa kağıt verildi ve önerilen ifadeleri bir şekilde
işaretlemesine veya yazmasına izin verildi.
Çocuk
genellikle bu teklifi şaşkınlıkla karşıladı, yazamadığını açıkladı, ancak
ısrarla bir şekilde kalem ve kağıdın hatırlamasına nasıl yardımcı olacağını
tahmin etmesi önerildi. Böylece, araştırmacı çocuğa belirli bir yöntem verdi ve
çocuğun ne kadar ustalaşabildiğine, kurşun kalem vuruşlarının konu için ne
kadar basit çizgiler olmaktan çıktığına ve ilgili isimleri ezberlemek için
işaretler haline geldiğine baktı. Bu teknik bize Koehler'in maymunlarla yaptığı
deneyleri hatırlatır; onların sopayı alma yeteneğini göstermelerini beklemeden,
onları bir alet olarak kullanmanın gerekli olduğu durumlara soktuğunda; Ben de
ellerine bir sopa verdim ve içinden ne çıkacağını izledim.
Deneyler,
3-4 yaşındaki küçük çocukların yazmayı bir araç olarak göremediklerini
göstermiştir: Belirli bir cümleyi tamamen mekanik olarak bir dizi karalamanın
üzerine yazarlar ve duymadan önce yazarlar. Çocuk, yetişkini taklit ederek
yazar, ancak bu, çocuğun mektubu bir dizi anımsatıcı teknik işaret olarak
kullanamadığı yazma aşamasıdır; notlar, verilen ifadeleri hatırlamasına
yardımcı olmaz; hatırlayarak, notuna hiç bakmıyor. Ancak işlerin aniden önemli
ölçüde değişmeye başladığından emin olmak için bu deneyleri sürdürmeye değer.
Materyallerimiz arasında, bazen ilk bakışta şaşırtıcı olan, az önce sunulan her
şeyle keskin bir şekilde çelişen durumlarla karşılaşıyoruz. Çocuk aynı
anlamsız, farklılaşmamış şekilde yazar, anlamsız karalamalar ve tireler koyar,
ancak cümleleri yeniden ürettiğinde, onları okuyor, iyi tanımlanmış satırları
işaret ediyor ve açıkça birçok kez arka arkaya hangi satırların ne anlama
geldiğini gösteriyor. .
Çocuk,
ilk kez anımsatıcı işaretlere dönüşen çizgilerine karşı tamamen yeni bir tutum
geliştirir. Örneğin, bir çocuk kağıda tek tek satırları, her satırla belirli
bir ifadeyi ilişkilendirecek şekilde yayar. Bir tür topografya ortaya çıkıyor:
Köşedeki bir çizgi bir inek, diğeri üstte - bir baca temizleyicisi, vb.
anlamına gelir. Bu nedenle çizgiler, bellek için ilkel bir gösterge işaretidir,
bir şeyin yeniden üretilmesi gerektiğine dair bir işarettir. İyi bir nedenle,
bu anımsatıcı teknik aşamada yazının geleceğinin ilk habercisi olduğunu
görebiliriz. Çocuk yavaş yavaş farklılaşmamış çizgileri işaret eden işaretlere
dönüştürür; sembolik vuruşların ve karalamaların yerini şekiller ve resimler
alır ve ikincisi yerini işaretlere bırakır. Deneyler, yalnızca böyle bir keşfin
anını tanımlamayı değil, aynı zamanda bilinen faktörlere bağlı olarak nasıl
ilerlediğini izlemeyi de mümkün kıldı. Miktar ve biçim belirten önceden
belirlenmiş cümlelere sokularak, farklı fikirler ve görüntüler tam olarak aynı
tire ve karalamalarla ifade edildiğinde, kaydın o anlamsız, etkileyici karakterini
ilk kez kırarlar.
Önerilen
materyale nicelik verilerini dahil ederek, 4-5 yaşındaki çocuklarda bile bu
miktarı yansıtan farklılaştırılmış bir kaydı oldukça kolay bir şekilde
çağırabiliriz. Miktar kaydetme ihtiyacı ilk kez yazının doğmasına neden olmuş
olabilir. Aynı şekilde renk, formun dahil edilmesi çocuğun yazı mekanizmasını
keşfetmesinde öncü rol oynar. "Bacadan siyah duman çıkıyor" gibi
ifadeler; “Kışın beyaz kar var”; "Uzun kuyruklu fare"; “Lyali'nin iki
gözü ve bir burnu var”, çok hızlı bir şekilde çocuğun
işaret
etme hareketi rolü oynayan bir harften, özünde zaten bir görüntü içeren bir
harfe dönüşür. Ondan çocuk doğrudan çizime geçer ve böylece onun piktografik
yazıya geçişinin tanıklarıyız. Piktografik yazı özellikle bir çocukta kolayca
gelişir, çünkü gördüğümüz gibi, bir çocuğun çizimi özünde bir tür grafik
konuşmadır. Bununla birlikte, burada da, deneylerin gösterdiği gibi, çocukta
sürekli olarak çatışmalar meydana gelir: bir araç olarak çizim hala kendi
kendine yeterli doğrudan bir süreç olarak çizim ile karıştırılır.
Bunu,
çağrışım yoluyla, verilen ifadeleri eskiz yapmaktan bağımsız çizime geçen geri
zekalı çocuklarda gözlemlemek özellikle kolaydır. Yazmak yerine çocuk resim
çizmeye başlar. Piktografik yazıdan, çizimin ifadenin içeriğini doğrudan iletmemesi
durumunda, çocuk yavaş yavaş ideograma geçer. Deneyler, çocuğun bir yoldan
saptığını ve temsil edilmesi zor bir bütün yerine, kolayca tasvir edilen
parçalarını, bir diyagramı çizdiğini ve bazen tam tersine, belirli bir ifadenin
anlamının olduğu tüm durumu yeniden ürettiğini göstermiştir. içeriyordu.
Deneylerimizin
gösterdiği gibi, sembolik yazıya geçişin, bir dizi basitçe çizilmiş jestlerin
veya jestleri ifade eden çizgilerin tezahürü ile işaretlendiğini daha önce
söylemiştik. Yazamayan ama zaten harfleri bilen bir çocuğun nasıl yazdığını
incelediğimizde, onun da az önce anlattığımız aşamalardan geçtiğini görürüz.
Yazının gelişimi, yalnızca herhangi bir tekniğin sürekli iyileştirilmesinden
değil, aynı zamanda bir teknikten diğerine geçişi karakterize eden keskin
sıçramalardan da oluşur. Harflerin nasıl yazılacağını bilen, ancak kendisi için
yazma mekanizmasını henüz keşfetmemiş olan bir çocuk, hala aynı farklılaşmamış
şekilde yazar, harfleri tek tek ve parçalarını ayırır, sonra onları yeniden
üretemez.
Deneyler,
harfleri bilen ve onların yardımıyla kelimelerdeki tek tek sesleri seçen bir
çocuğun, yazma mekanizmasına hemen tam hakimiyet kazanmadığını göstermiştir.
Ancak, az önce bahsettiğimiz şey, yazılı konuşmaya gerçek geçişi karakterize
eden en önemli noktayı hala eksiktir. Burada yazılı işaretlerin her yerde
doğrudan nesneler veya eylemler anlamına gelen birinci mertebeden semboller
olduğunu ve tanımladığımız aşamadaki çocuğun yazılı işaretlerin kullanımından
oluşan ikinci derecenin sembolizmine ulaşmadığını görmek kolaydır. kelimelerin
sözlü sembolleri için.
Bunu
yapmak için çocuğun ana keşfi yapması gerekir, yani: sadece şeyleri değil,
konuşmayı da çizebilirsiniz. Ancak bu keşif, insanlığı kelimelerle ve harflerle
yazmanın dahiyane yöntemine yönlendirdi; aynı zamanda çocuğu edebi yazmaya
yönlendirir ve psikolojik bir bakış açısından, çizimden konuşmaya geçiş olarak
inşa edilmelidir. Ancak bu geçişin nasıl gerçekleştiğinin izini sürmek zordur,
çünkü ilgili araştırmalar henüz kesin sonuçlara yol açmamıştır ve genel olarak
kabul edilen yazma öğretim yöntemleri geçiş sürecini gözlemlememize izin
vermemektedir. Kesin olan bir şey var: Her durumda, çocuğun gerçek yazılı dili
( yazma becerisini edinmesi değil) benzer bir şekilde, bir şeyleri çizmekten
sözcükleri çizmeye geçerek gelişir. Yazmayı öğretmek için farklı yöntemler,
bunu farklı şekillerde yapmanızı sağlar. Birçok yöntem, bir sembolü, yazılı ve
sözlü birleştirmenin bir aracı olarak yardımcı bir jest kullanır; ilgili konuyu
tasvir eden bir çizime sahip diğerleri ve yazmayı öğrenmenin tüm sırrı bu doğal
geçişi uygun şekilde hazırlamak ve organize etmektir. Tamamlanır tamamlanmaz,
çocuk yazılı konuşma mekanizmasına hakim olur, gelecekte bu yöntemi
geliştirmesi sadece onun için kalır.
652
Psikolojik
bilginin şu andaki durumunda, birçok kişi, üzerinde düşündüğümüz tüm aşamaların
- oyun, çizim ve yazma - yazılı konuşmanın esasen tek bir gelişim sürecinin
farklı anları olarak temsil edilebileceği fikrini bulacaktır. Bir cihazdan
diğerine geçişteki boşluklar ve sıçramalar, bireysel anların bağlantısının
yeterince açık ve net görünmesi için çok büyüktür. Ancak deneyler ve psikolojik
analizler bizi tam da böyle bir sonuca götürüyor ve bize yazılı dilin gelişim
sürecinin kendisi ne kadar karmaşık görünse de, yüzeysel bir bakışta ne kadar
zikzak, yırtık ve karışık görünse de gösteriyor. aslında önümüzde yazının daha
yüksek biçimlerine götüren tek bir yazı tarihi satırı var. Geçerken
değineceğimiz en yüksek biçim, ikinci mertebenin sembolizminden yazılı
konuşmanın yeniden birinci mertebenin sembolizmine dönüşmesidir. Orijinal
yazılı semboller, sözlü olanların bir gösterimi olarak hizmet eder. Yazılı
konuşmanın anlaşılması sözlü konuşma yoluyla sağlanır, ancak bu yol giderek
kısalır, sözlü konuşma şeklindeki ara bağlantı düşer ve yazılı konuşma, sözlü
konuşma ile aynı şekilde algılanan doğrudan sembolizm haline gelir. Yazı diline
hakim olması, okuma yeteneği ve dolayısıyla insan dehasının yarattığı her şeyle
zenginleşmesi sayesinde çocuğun tüm kültürel gelişiminde ne kadar büyük bir
dönüm noktası olduğunu hayal etmek yeterlidir. Çocuğun bir mektubu açarken
yaşadığı belirleyici anı anlamak için yazılı kelimenin alanı.
Şimdi
bizim için, daha yüksek yazılı konuşma biçimlerinin geliştirilmesinde bir soru
önemlidir - sessiz ve yüksek sesle okuma hakkında. Okuma araştırması, yüksek
sesle okumayı geliştiren eski okulun aksine, sessiz okumanın sosyal açıdan en
önemli yazma biçimi olduğunu ve iki büyük faydası daha olduğunu göstermiştir.
Daha ilk eğitim yılının sonundan itibaren, çizgi boyunca göz hareketlerinin
sabitlenme sayısı açısından sessiz okuma, yüksek sesli okumanın önüne geçer.
Sonuç olarak, sessiz okuma ile göz hareketi ve harflerin algılanması süreci
kolaylaştırılır, hareketin doğası daha ritmik hale gelir ve ters göz hareketleri
daha az yaygındır. Görsel sembollerin seslendirilmesi okumayı zorlaştırır,
konuşma tepkileri algıyı yavaşlatır, bağlar, dikkati böler. Sadece okuma
sürecinin kendisi değil, garip bir şekilde, sessiz okuma ile anlama daha
yüksektir. Çalışma, okuma hızı ile anlama arasında kesin bir ilişki olduğunu
gösterdi. Genellikle yavaş okurken anlamanın daha yüksek olduğu düşünülür;
ancak gerçekte, hızlı okurken anlama daha iyi olur, çünkü farklı işlemler
farklı hızlarda gerçekleştirilir ve anlama hızı daha hızlı bir okuma hızına
karşılık gelir.
Yüksek
sesle okurken , göz ileri gittiğinde ve sesle senkronize olduğunda
görsel bir boşluk oluşur. Okurken gözün durduğu yeri ve o anda telaffuz edilen
sesi tespit edersek bu görsel-ses aralığını elde ederiz. Araştırmalar aradaki
farkın giderek büyüdüğünü, iyi bir okuyucunun görsel-işitsel boşluğun daha
büyük olduğunu, okuma hızının ve boşluğun birlikte büyüdüğünü gösteriyor. Bu
nedenle, görsel sembolün sözlü olandan giderek daha fazla özgürleştiğini
görüyoruz. Okul çağının tam olarak içsel konuşmanın oluşum çağı olduğunu
hatırlarsak, kendimize sessiz veya sessiz okumada içsel konuşmayı algılamak
için ne kadar güçlü bir araca sahip olduğumuz bizim için netleşecektir.
Ne
yazık ki, deneysel araştırmalar şimdiye kadar okumayı son derece karmaşık bir
zihinsel süreç olarak değil, duyusal-motor bir beceri olarak araştırdı. Ancak
burada bile araştırmalar, mekanizmaların sayısının 653 olduğunu göstermiştir.
niya
malzemenin türüne bağlıdır. Görsel mekanizmanın çalışması bir dereceye kadar
anlama süreçlerine tabidir. Okuduğunu anlama nasıl hayal edilir? Şimdi bu
soruya net bir cevap veremiyoruz, ancak şimdiye kadar bilinen her şey, herhangi
bir süreç gibi, yazılı konuşma yasasının belirli bir gelişme aşamasında
kullanılmasının içsel bir süreç haline geldiğini varsaymamıza neden oluyor.
Genellikle okuduğunu anlama olarak adlandırılan şey, her şeyden önce genetik
açıdan görsel sembollere aracılı bir tepkinin gelişiminde belirli bir an olarak
tanımlanmalıdır.
Anlamanın,
her cümleyi okuduğumuzda, içinde bahsedilen tüm nesnelerin görüntülerine sahip
olduğumuz anlamına gelmediği açıktır. Anlama, bir nesnenin mecazi olarak
diriltilmesine veya hatta karşılık gelen sesli sözcüğün adlandırılmasına
indirgenmez, daha ziyade, göstergenin kendisiyle çalışmaktan, onu anlamla
ilişkilendirmekten, dikkati hızla hareket ettirmekten ve en önemli hale gelen
çeşitli noktaları vurgulamaktan ibarettir. dikkatimizin odak noktası.
Okurken
anlamamanın çarpıcı bir örneği embesillerin okunmasıdır. Yani, P.Ya. Troshin,
okurken her kelimeden memnun olan bir embesil anlatıyor: Witte St. Petersburg'a
geldi (geldi, geldi!) ”, vb.
Dikkatin
yoğunlaşması, her bir işarete perçinlenmesi, dikkati bir ilişkiler sistemi
olarak adlandırılabilecek karmaşık bir iç uzayda gezinecek şekilde
yönlendirememe ve aktaramama, "anlayış" ın ana özelliğidir. "
embesil tarafından metnin. Aksine ilişkilerin kurulmasında, önemli olanın
seçilmesinde, bireysel unsurlardan bütünün anlamına geçişte bu süreç sıradan
anlama denilen şeydir.
Çocukta
yazılı dilin gelişiminin tarihini kısaca karakterize ederek, son derece önemli
dört pratik sonuca varıyoruz.
Birincisi,
yazma öğretiminin okul öncesi çağa aktarılması doğal olacaktır. Gerçekten de,
Getzer'in deneylerinin gösterdiği gibi, yazının simgesel işlevinin keşfi küçük
çocuklarda zaten mümkünse, o zaman yazma öğretimi okul öncesi eğitimin bir
görevi haline gelmelidir. Ve gerçekten de, yazma öğretimimizin psikolojik bir
bakış açısından geciktiğini gösteren birçok nokta görüyoruz.
PP
Blonsky, çocuklara yazmayı öğretme açısından bakıldığında, 4,5 yaşında
okuryazarlık kazanan bir çocuğun dahi olarak nitelendirilmesi ve 4,2 ile 5 yıl
3 ay arasında özümsemesi gerektiğine dikkat çekiyor. - son derece zeki olarak.
Bu arada, çoğu Avrupa ve Amerika ülkesinde okuma yazma eğitiminin kural olarak
6 yaşında başladığını biliyoruz.
Getzer'in
çalışmaları, 3 yaşındaki çocukların %80'inin işaret ve anlamın keyfi
kombinasyonunda ustalaştığını ve 6 yaşındaki çocukların bu işlemi
gerçekleştirme konusunda oldukça yetenekli olduğunu göstermiştir. Gözlemlerine
göre, 3 ila 6 yaş arasındaki zihinsel gelişim, keyfi bir işaret kullanma
işleminin gelişiminden çok, çocuğun dikkat ve hafızasının kaydettiği
ilerlemeden oluşur. Getzer, büyük çoğunluğun zaten üç yaşındaki çocukların
okuma ve yazmayı öğrenebileceğine inanıyor, çünkü bu, sembolik yazma ustalığı
ile ilişkilidir. Doğru, Getzer yazının ikinci dereceden bir sembolizm olduğunu
hesaba katmazken, onun verileri sadece birinci dereceden sembolizmden
bahsetmemize izin verir. Bir çocuğun 3-4 yaşında okuma yazmayı öğrendiği
eğitimi tüm haklılığıyla eleştirir: Anaokulunda okuma yazma öğreten M.
Montessori sistemine ve birçok Fransız okuluna işaret eder 654
kurumlar
da aynı şeyi yapıyor. Getzer, psikolojik açıdan bunun imkansız olmadığını, ancak
çocuğun hafıza ve dikkat eksikliği nedeniyle zor olduğunu söylüyor.
S.
Bert, zorunlu eğitimin 5 yaşında başladığı ancak yer varsa 3-5 yaş arası
çocukların alfabenin öğretildiği bir okula kabul edildiği İngiltere hakkında
bilgi veriyor. 4 yaşında, çocukların büyük çoğunluğu okuyabilir. M. Montessori,
erken yaşta okuma yazma öğretmek için şiddetle konuşuyor. 4 yaşındaki çocuklara
okuma yazma öğretiyor. Kural olarak, İtalya'daki bahçelerindeki tüm çocuklar 4
yaşında yazmaya başlar ve 5 yaşında ilk okul yılının bir çocuğu kadar iyi
okurlar, bu da Almanya ile karşılaştırıldığında, bir sıçrama anlamına gelir. 2
yıl.
Montessori
tekniğinin özelliği, yazının elin gelişiminde doğal bir an olarak ortaya
çıkmasıdır; Çocuklar için yazmanın zorluğu harfleri bilmemekten değil, küçük el
kaslarının yeterince gelişmemiş olmasından kaynaklanmaktadır. Montessori ,
dikkatli egzersizlerin yardımıyla çocukların yazmayı yazarak değil, çizerek,
gölgelendirerek öğrenmesini sağlar. Yazmaya başlamadan önce yazmayı öğrenirler
ve bu nedenle hemen, aniden veya kendiliğinden yazmaya başlarlar. Yazmayı
öğrenme süreci çok az zaman alır. Bir buçuk aydan kısa bir süre içinde 4
yaşındaki çocuklarından ikisi o kadar iyi yazmayı öğrendiler ki artık kendi
kendilerine mektup yazabiliyorlardı. Kitapların ve kalemlerin yaygın olarak
kullanıldığı ve özellikle daha büyük çocukların okuyup yazdığı bir ailede
çocuğun gelişimine ilişkin gözlemlerden, çocuğun 4-5 yaşlarında kendiliğinden
yazmayı ve okumayı öğrendiğini biliyoruz. sözlü konuşmaya hakim olduğu için.
Çocuk bağımsız olarak bireysel sayılar, harfler yazmaya, işaretler üzerinde
okumaya, onlardan kelimeler çıkarmaya başlar ve doğal olarak Montessori
anaokulunda oluşturduğu şeyi yapar.
Ancak
Montessori deneyimi, konunun ilk bakışta göründüğünden çok daha karmaşık
olduğunu gösteriyor. Bir yandan, okul yazma öğretimi geç kalırsa, çünkü 4-5
yaşlarındaki çocuklar bu mekanizmalara hem motor tarafından hem de sembolik
işlevler tarafından tam olarak hakim olabilirler, o zaman, diğer yandan, Garip
bir şekilde, 6 ve hatta 8 yaşında yazmayı öğrenmek erkendir, yani Wundt'un bir
çocukta sözlü konuşmanın erken gelişimini anladığı anlamda yapaydır. Bu, çocuğa
yazılı konuşma ihtiyacı olgunlaşmadan yazma tekniğinin verildiği ve onun için
yazılı konuşmanın gerekli olduğu anlamına gelir. Hem bir kas aktivitesi hem de
sembolik bir algı olarak yazı oyundan çok kolay çıkıyorsa, davranışta oynadığı
psikolojik önem açısından oyundan çok uzak olduğunu unutmamalıyız.
Bu
anlamda, Montessori'nin natüralist anatomiden türediği ve çocuğun mekanik
pasifliğine yol açtığı gelişim anlayışının sınırlarını gösteren Montessori'nin
eleştirmenleri kesinlikle haklıdır. Gessen, bir buçuk ay içinde 4-5
yaşındakilerin bizi şaşırtan kaligrafi ile yazmayı öğrendiğini söylüyor. Ama
çocukların çizdiği harflerin doğruluğu ve zarafetinden biraz uzaklaşalım ve
yazılanların içeriğine dikkat edelim. Montessori çocukları ne yazar?
"Talani ve patron Montessori'ye iyi Paskalyalar diliyoruz"; “Müdireye,
öğretmene ve ayrıca Dr. Montessori'ye iyi dileklerimle”; "Çocuk Evi, Rue
de Campagna" vb.
Okul
öncesi çağda okuma yazma öğretme olasılığını reddetmiyoruz, hatta çocuğun okula
başlarken zaten yazmayı ve okumayı bilmesini arzu ediyoruz, ancak öğretim,
çocuğun okumaya ihtiyaç duyacağı şekilde düzenlenmelidir. ve bir şey için
yazmak. Öte yandan, beceriler yalnızca yetkililere resmi tebrikler yazmak ve
karşılaşılan ilk kelimeler, öğretmen tarafından açıkça önerilen yazmak için
kullanılıyorsa, böyle bir mesleğin yakında elde edilebilecek tamamen mekanik
bir araç olacağı açıktır. faaliyetinin tezahür etmeyeceği çocuktan bıktığında,
ortaya çıkan kişiliğini büyütmeyecektir. Çocuk için okuma ve yazma gerekli
olmalıdır.
Burada,
yalnızca Montessori deneyimini değil, aynı zamanda okuldaki yazma öğretimini de
karakterize eden ana çelişki en açık şekilde gösterilmektedir: yazma, karmaşık
bir kültürel etkinlik olarak değil, iyi bilinen bir motor beceri olarak
öğretilir. Bu nedenle yazma öğretiminin okul öncesi çağa aktarılmasıyla ilgili
ilk soru ile birlikte, yaşam aritmetiği talebi ile karşılaştırılabilecek olan
yaşam yazma talebi kendiliğinden ortaya konulmuştur. Bu, mektubun çocuk için
anlamlı olması gerektiği, çocuk için gerekli olan hayati görevde yer alan doğal
bir ihtiyaçtan, ihtiyaçtan kaynaklanması gerektiği anlamına gelir. Ancak o
zaman bunun çocukta el ve parmak alışkanlıkları olarak değil, gerçekten yeni ve
karmaşık bir konuşma türü olarak gelişeceğinden emin olabiliriz. Getzer gibi
pek çok eğitimci, Montessori'nin okuma ve yazma öğretiminin genel ruhuna
katılmamakta, hala yazma öğretiminin okuldan anaokuluna aktarılmasından
yanadır, ancak burada da soruna yanlış bir yaklaşım ve yazılı yazmanın öneminin
hafife alınmasıdır. dil etkiler. Konuşma gibi, eğitimciler, kelimenin temel
anlamıyla okuma ve yazma yeteneğinin daha çok psikofiziksel bir düzen becerisi
olduğunu söylüyorlar. Yazmaya yönelik bu yaklaşımdan daha yanlış bir şey
yoktur. Karmaşık bir tarihöncesi yazısının nihai gelişiminden önce neler
yaşadığını, gelişmesi ve kendini kurması için hangi sıçramaların,
başkalaşımların, keşiflerin gerekli olduğunu gördük. Temel bir değişim
konuşmasının bir çocuğun tüm davranışına ne kattığını biliyoruz. Bu nedenle
okuma ve yazma ustalığı basit bir psikofiziksel beceri olarak kabul edilemez.
Okuma yazma öğretiminin en mükemmel ve kolay okul yöntemlerinin bile belirtilen
eksiksizliği, okuma ve yazma öğretiminin bir okul dersinin konusu olamayacağı
gerçeğiyle değil, tüm bu yöntemlerin ana konuyu dikkate almadığı gerçeğiyle
açıklanmaktadır. şey ve yazılı konuşma yerine çocuğa yazılı beceriler
kazandırın. Getzer'in okuma ve yazma yeteneği, konuşma yeteneği, kendi kendine
giyinip soyunma yeteneği, temel olarak çizim yeteneği arasında temel bir fark
olmadığını söylemesine şaşmamalı. Getzer, Montessori'nin değerini, yazma
yeteneğinin büyük ölçüde tamamen "kassal bir yetenek" olduğunu
gösterdiği gerçeğinde görüyor.
Bunu
Montessori yönteminin en zayıf noktası olarak görüyoruz. Onun için yazmak
tamamen kas işidir, bu yüzden çocukları anlamsız mektuplar yazar. Yazma
yeteneği ile giyinme yeteneği arasında, bölüm boyunca vurgulamaya çalıştığımız
temel bir fark vardır. Hiç şüphesiz büyük bir rol oynayan yazıdaki motor kas
momenti, ikincil bir andır ve Montessori'nin başarısızlığını açıklayan tam
olarak bunun anlaşılmamasıdır.
Bundan
nasıl bir sonuç çıkarılmalıdır?
V.
Stern, Montessori'nin bir çocuğa 4 yaşında okumayı öğretmenin gerekliliği
konusundaki görüşüne karşı çıkıyor ve tüm kültürel ülkelerde böyle bir
öğrenmenin başlangıcının yaşamın 7. yılının başlangıcına denk gelmesinin
tesadüf olmadığını düşünüyor. Teyit olarak Stern, M. Mukhov'un gözlemine atıfta
bulunuyor: Montessori anaokullarındaki oyunlarda çocukları yazmaya ve okumaya
teşvik eden şey yoksulluktur. Çocuğun çok daha fazla aktivite, gözlem, fantezi
ve ilgi geliştirmeye yönelik çalışmaları, oyunda bağımsız olduğu F. Fröbel
sistemine göre düzenlenmiş bahçelerde, bu yaştaki çocuklar kendi başlarına
okuma ve yazmaya nadiren ilgi gösterdiler. Mukhov'un görüşü, didaktik etkiler olmaksızın,
çocuğun kendisinin okuma ve yazma ihtiyacına nasıl geldiğine dair gözlemden
dolaylı olarak onay alır. Burada, Stern'in dediği gibi, bu yeteneğin
olgunlaşması oldukça farklı şekillerde ilerler.
656
Yukarıda
bahsedilen tüm gözlemlerimiz, okuma ve yazma becerisinin giyinme ve soyunma
becerisinden temelde ne kadar farklı olduğunu göstermeyi amaçlamıştır. Çocuğun
yazmayı öğrenmeye başladığı yolun tüm özgünlüğünü ve karmaşıklığını ortaya
çıkarmaya çalıştık. Pedagojik sürecin psikolojik değerlendirmesinde genellikle
karşılaşılan görevlerin büyük ölçüde basitleştirilmesi, en iyi öğretmenlerin
bile her iki beceriyi - yazma ve giyinmeyi - temelde aynı olarak görme
eğiliminde olduklarında en çarpıcıdır. Gerçek bir psikolojik analiz, bunların
ne ölçüde aynı şey olmadığını, yazma öğretiminin ne ölçüde karmaşık bir gelişim
yolundan geçmesi gerektiğini uygulamadan bilir. Yazmayı bir beceri olarak
öğretmek, çocuğun kültürel gelişimine değil, kesinlikle hayat dışı yazma
ilkesine, parmak jimnastiğine götürür. Montessori çocuklarının harflerini
okuyup kaligrafilerine hayran kaldığımızda, tuşlara basmayı öğrenmiş, ancak
parmaklarının seslendirdiği müziğe sağır çocuklarla karşı karşıya olduğumuz
izleniminden kaçamazsınız . Araştırmamızdan pratik bir sonuç olarak ortaya
koymaya çalıştığımız üçüncü önerme, yazmayı doğal öğrenmenin gereğidir. Burada
Monte ssori çok şey yaptı. Bu etkinliğin motor tarafının çocuğun oyununun doğal
sürecinde uyandırılabileceğini, yazmanın dayatılmaması gerektiğini, ancak
geliştirilmesi gerektiğini gösterdi. Yazının gelişimi için doğal bir yol sundu.
Bu yolu takip eden çocuk, yazmaya dışarıdan bir öğrenme olarak değil,
gelişiminin doğal bir anı olarak gelir. Montessori, okuma yazma öğretiminin
doğal öğesinin anaokulu olduğunu gösterdi; bu, en iyi öğretim yönteminin
çocukların yazmayı ve okumayı öğrenmediği, ancak her iki becerinin de oyunun
konusu olduğu bir öğretim yöntemi olduğu anlamına gelir. Ancak bunun için
mektubun, örneğin konuşma gibi bir çocuğun yaşamının aynı unsuru haline gelmesi
gerekir. Çocuklar nasıl kendi kendilerine konuşmayı öğreniyorsa, okumayı ve
yazmayı da kendi kendilerine öğrenmelidirler.
Okumayı
ve yazmayı öğrenmenin doğal yolu, çocuğun çevresine uygun şekilde maruz
kalmaktır. Oyunda onun için okuma ve yazma gerekli hale gelmelidir. Ancak
Montessori'nin bir becerinin motor yönü ile ilgili yaptığı şey, yazılı
konuşmanın iç tarafı, işlevsel özümlemesi ile ilgili olarak yapılmalıdır.
Ayrıca çocuğun gelişiminde yazının ortaya çıkmasını sağlamak için çocuğu doğal
olarak yazma konusunda içsel bir anlayışa yönlendirmek de gereklidir. Bunun
için sadece en genel yolu belirtebiliriz. Nasıl el emeği ve vuruş ustalığı,
Montessori'nin yazma becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlık çalışmalarıysa,
belirttiğimiz anlar - çizim ve oyun - çocukların yazı dilinin gelişiminde
hazırlık aşamaları olmalıdır. Öğretmen, çocuğun gerekli eylemlerini, bir yazılı
konuşma yönteminden diğerine tüm karmaşık geçişi organize etmelidir. Öğretmen
çocuğu kritik anlarda, sadece nesneleri değil aynı zamanda konuşmayı da
çizmenin mümkün olduğunu keşfedene kadar yönlendirmelidir . Ancak böyle bir
yazmayı öğretme yöntemi geleceğin meselesidir.
Pratik
gereklilikleri özetlemek ve tek bir önermede ifade etmek istersek, şunu
söyleyebiliriz: sorunun dikkate alınması bizi çocuğa mektup yazmayı değil
yazmayı öğretme gereksinimine götürür.
M.
Montessori, Seguin'in yöntemini geliştirdiğini ve ilk kez zihinsel engelli
çocuklara uyguladığını doğru bir şekilde belirterek, kendi yolunda sadece
normal değil, aynı entelektüel yaştaki zihinsel engelli çocukları da öğretti.
Birkaç geri zekalıya imla ve kaligrafi yazmayı o kadar iyi öğretti ki, onları
normal çocuklarla birlikte genel sınava sokmayı başardı. Geri zekalı testi çok
iyi geçti.
657
Böylece,
son derece önemli iki gösterge elde ederiz. Birincisi, aynı entelektüel yaştaki
zihinsel engelli bir çocuğun okuma ve yazmayı öğrenebilmesi. Ancak burada
sözünü ettiğimiz hayat yazısı ve yazı dili öğretimine yönelik talebin yokluğu
daha da canlı bir şekilde kendini göstermektedir. Getzer'in Montessori ilkesini
reddetmesi, çocukların erken yaşta yazılı sözcükleri henüz anlamadıklarına ve
Montessori sonuçlarının pedagojik değeri olmayan bir hile olduğuna işaret
ederek bu yöntemler yüzündendir. Ezbere okuma becerisi genellikle çocuğun
kültürel gelişimini ilerletmek ve ona okuma yazma öğretmek yerine geciktirir.
Getzer'e göre, eğitim, çocuğun yazılı dili öğrenmek için gerekli zihinsel
olgunluğa erişmesinden önce başlamalıdır. Öğretim yöntemiyle ilgili olarak,
Getzer ayrıca okul öncesi eğitim yöntemleri lehinde konuşur, çünkü okuma ve
yazma çocuk için çizim yoluyla hazırlanır ve okul eğitiminde değil oyun
sürecinde ortaya çıkar.
Sadece
dış okuryazarlık değil, yazılı dilde ustalaşmanın önemi o kadar büyüktür ki,
bazen araştırmacılar zihinsel engellileri doğrudan okuyucular ve okuyucu
olmayanlar olarak ayırır. Aslında, zihinsel engellileri konuşmaya hakim olma
derecesine göre ayırırsak, o zaman ahmak, hiç konuşmayan bir kişidir; embesil
sadece sözlü konuşma konuşur ve moron yazılı dile hakim olabilir, ancak morona
sadece okuma ve yazma mekanizmasında değil, aynı zamanda gerçek dilde de
ustalaşmayı öğretmek daha da önemli ve daha zordur. yazılı konuşma,
düşüncelerini yazılı olarak yazma ve ifade etme yeteneği. Zihinsel engelli bir
çocuk için aynı görevin normal bir çocuktan daha yaratıcı olduğunu zaten
biliyoruz. Yazılı dilde ustalaşmak için, zihinsel engelli bir çocuğun daha
fazla yaratıcı güç kullanması gerekir, bu onun için normal bir çocuktan daha
yaratıcı bir eylemdir. Deneylerde, zihinsel engelli çocukların, büyük
zorluklarla ve büyük yaratıcı enerji harcamalarıyla, normal çocuklarda
gözlemlediğimiz yazılı konuşmanın gelişiminde aynı dönüm noktalarından
geçtiklerini gördük. Bu anlamda, okuduğunu anlamanın ve okumanın gelişiminin,
zihinsel engelli bir çocuğun yapabileceği herhangi bir kültürel gelişimin tacı
olduğu söylenebilir.
Kör
çocuklarda, okuma yazma öğrenmenin ne dereceye kadar basit bir motor beceri,
basit bir kas aktivitesi olmadığının deneysel kanıtını gördük, çünkü körlerin
tamamen farklı bir yeteneği, kas aktivitesinin içeriği var. görülenden çok
farklıdır. Bu arada, yazmanın tamamen farklı bir motor yanıyla, kör bir çocukta
yazmanın psikolojik yanı aynı kalır. Kör bir kişi, bir görsel beceriler sistemi
olarak yazılı dilde ustalaşamaz ve bu nedenle, konuşmanın gelişimi ile ilgili
olarak daha önce gördüğümüz gibi, işaretlerle ilgili tüm faaliyetlerin
gelişiminde büyük bir gecikme yaşar. Çizimin olmaması kör bir çocukta yazı
dilinin gelişimini büyük ölçüde geciktirir, ancak jestlerin bir nesneye anlam
ve anlam kazandırdığı oyunları onu doğrudan yazmaya yönlendirir. Körler,
harflerimizi temsil eden yükseltilmiş noktalar yardımıyla okur ve yazar. Kör
bir çocuk iki parmakla okuduğunda, tüm motor becerinin derin özgünlüğü,
dokunsal algının görsel algıdan oldukça farklı yapılandırıldığı gerçeğiyle
açıklanır.
Görünüşe
göre tamamen farklı bir motor becerimiz var, ancak psikolojik olarak, diyor
Delacroix, körleri öğrenme süreci, görenler için aynı süreçle örtüşüyor; tıpkı
orada olduğu gibi, dikkat yavaş yavaş göstergelerin kendisinden gösterilene
kayar ve anlama süreçleri tam olarak aynı şekilde işlenir ve kurulur. Körlerin
yazısının gelişiminde, anormal bir çocukta kültürel gelişimin izlediği yolun
canlı bir örneğini görüyoruz. Tarihsel gelişim sürecinde geliştirilen işaretler
sistemi ile kendi gelişimi arasında bir tutarsızlık olduğunda, psikolojik
olarak aynı işlevi gören özel bir kültürel teknik, özel bir işaretler sistemi
yaratırız.
Sağır-dilsizlerde
yazılı konuşmanın gelişiminin özelliği henüz hafife alınmamıştır ve muhtemelen,
sağır-dilsizlerin konuşmasını öğretmedeki ölümcül hata, onlara önce sözlü sonra
yazılı konuşma öğretilirken, tersi doğru olmalıdır. Ana konuşma türü, sağır-dilsiz
bir çocuk için birinci dereceden sembolizm yazılı konuşma olmalıdır.
Çocuğumuzun konuşmayı öğrendiği gibi, o da okumayı ve yazmayı öğrenmeli ve
sözlü konuşmayı, yazılanları okumak gibi sağır-dilsizler inşa etmelidir. Daha
sonra yazılı konuşma, sağır-dilsiz bir çocuğun sözlü gelişiminin ana yolu
haline gelir. Sağır-dilsiz bir çocuğa sadece kaligrafi değil de yazmayı
öğretirsek, onu asla başkalarıyla iletişim kurarak gelemeyeceği, ancak kitap
okuyarak gelebileceği en yüksek gelişim seviyelerine götürebiliriz.
Sekizinci
Bölüm
ARİTMETİK
İŞLEMLERİN GELİŞTİRİLMESİ
Belli
bir kümeyi gözle kapatmayı mümkün kılan sıralama, yani bir niceliğe belirli bir
yapı kazandırma ilkesinin, bir küme ile işlem psikolojisinin ana ilkesi olmaya
devam ettiği bilinmektedir. Bir asker bölüğünde bir askerin yokluğunu, düzensiz
bir kalabalığın içinde bir adamın yokluğundan çok daha kolay fark ederiz. Bir
şarkı veya şiir dinlesek ve bir ölçü veya bir hece düşerse, bu ölçüleri veya
heceleri bilmesek de doğrudan kulakta bir boşluk hissederiz. Çocuk da öyle.
Düzensiz bir nesne yığını alır, onları bir asker bölüğü gibi sıralar halinde
düzenler ve bir tanesinin eksik olduğunu hemen görür. Çocuklar sipariş vermenin
hizmet değerini anlarlar. Bu aşağıdaki gibi ifade edilir. Küplerle inşa etmeye
alışmış çocuklar, küplerden veya damalardan nesneler oluşturarak bölme
sonuçlarını kontrol etmeye çok erken başlarlar, örneğin bir traktör modelini
katlarlar. Tüm çocuklar aynı şekilde toplanır ve herkes traktör için yeterli
küp olup olmadığını görür. Çocuklar bölme sonuçlarını sadece traktörlerle
karşılaştırırlar. Çocukların figürlerin katlanmasını kendi içinde bir amaç
olarak değil, bir aritmetik oyunu olarak, yani bir araç ve kanıt olarak ele
almaları dikkat çekicidir. Herkes traktörü katlarsa ve bir çocuk “saati
katladım” derse, çocuklar ondan saatini kırmasını ve traktör yapmasını
isteyecektir. Karşılaştırılabilir bir şey olması gerekiyor. Bu zaten bir
hesaplama birimidir. Herkes traktörü ve saatlerden birini katlayınca çocuklar
itiraz eder. Bunu yaparak burada ortak bir paydanın olmadığını doğrulama
araçlarını kaybettiklerini görüyorlar.
Daha
da ilginç olanı, deneyde doğrulama anını engellediğimiz durumlardır. Çocuklar
farklı renk, şekil ve büyüklükteki kalemleri birbirinden ayırmak zorunda
kaldılar. Bunlar küp değil, dama değil, tamamen aynı olan ve bir traktörü
katlamanın kolay olduğu. Çocuklar aritmetiği açısından kesinlikle doğru, bizim
açımızdan yanlış bir şekilde hareket ederler. Kalem gruplarını düzenleyerek
başlarlar - hepsinin farklı olduğu ortaya çıkar. Daha sonra çocuklar bu
grupları eşitlemeye çalışırlar. Bir kalem daha yüksek, diğeri daha düşük ... Ve
sonra çocuklar kalemlerden çubuk çıkarmaya başlarlar. Tüm kalemler bir çubuğa
sığar ve herkese böyle bir çubuk verilir. Ama birinin beş kısası, diğerinin iki
uzunu olacak. Aritmetik açısından bu yanlış bir ayrımdır, ancak çocuğun
başvurduğu biçimsel açıdan doğrudur.
Bir
diğer son derece önemli nokta ise şudur. Kalanımız bölenden büyük olamaz;
çocuklar farklıdır. Çocuk "traktörler" yardımıyla dağıtır. Bölünme
aşağıdaki gibidir: çocuklar hemen birkaç “traktör” veya “saat” seçerler. Her
traktör altı pul alır ve oyunda dört katılımcı vardır. Çocuğun beş pulla
bittiğini hayal edin. Onları dört çocuğa bölmek mümkün mü? Mümkün, ancak beş
puldan bir traktör yapamazsınız; sonuç olarak, çocuğun beş pulu vardır - böleni
aşan sayı geri kalandadır. Bu, bu bölme yöntemiyle bölünemeyecek bir değerdir.
Bu
gerçekte, böyle bir bölünmenin zaten dolaylı bir işlem olduğuna dair deneysel
bir kanıt görüyoruz. Beş pulu dört katılımcı arasında bölmeyi reddedebilir ve
onları kalan olarak kabul edebilirsiniz. Ancak burada çocuk bunu görerek
yapmaz, iyi bilinen bir figür seçer - bir birim olarak bir tür ölçü görevi
gören bir traktör veya saat. Ve birim altı pul veya küpten oluşuyorsa,
kalanında beş pul vardır, yani doğrudan aritmetik ile imkansız bir durum
yaratılır.
Doğrudan
aritmetikten dolaylı aritmetiğe geçişte, göze verilen bir tepkiden traktör,
saat ve çubukları yardımcı olarak kullanan bir tepkiye geçişte, bir çocuğun aritmetik
gelişimindeki en önemli an yatar. Ranschburg ve öğrencilerinin ağır engelli
çocuklar üzerindeki gözlemleri, bu çocuklarda doğrudan bir tepkiden niceliğe,
bir birim olarak hizmet eden figürü yardımcı bir araç olarak kullanan bir
tepkiye geçişi sağlamanın zor olduğunu göstermiştir. Ondalık sistemimizin zor
ve derinden geriye doğru neredeyse anlaşılmaz olduğu ortaya çıktı. Böyle bir
çocuk ilk on'un üstüne çıkmaz. Sistem bu haliyle onlar tarafından özümsenmiyor.
Ranshburg'un dediği gibi, çocuğun gelişiminde, aritmetiğin özümsenmesinin nasıl
ilerleyeceğini tahmin edebileceği önemli bir semptom vardır. Çocuk bahsettiğim
bölme yöntemlerine başvurmazsa, kültürel aritmetiği kavrayamayacak durumda
olmasını beklemek için her türlü neden vardır. Saymanın gelişimindeki ana
kültür, doğrudan nicelik algısından dolaylı olarak, çocuğun bu tür işaretlerle
işlem yapmak için miktarları bilinen işaretlere eşitlemeye başlaması gerçeğine
geçiş olmasıdır.
Okul
öncesi aritmetiği ile bitirmek için, gelişiminin geçtiği son aşamaya dikkat
çekmemiz gerekecek. Çok geçmeden, daha büyük bir çocuk, "traktörler",
"saatler" yardımıyla bölme yönteminin, hem gücü hem de dikkati ve
zamanı, karşı karşıya olduğu acil görevden uzaklaştırdığını keşfeder. Çocuk,
kalanın böleni aşması olan aritmetik zorluklarla karşılaşır. Daha sonra çocuk
başka, daha basit bir işlem biçimine geçer. Ana yardımcı araç olarak,
“traktörler”, “saatler” gibi somut formları değil, miktara karşılık gelen ve
birimlere bölünebilen bilinen mekansal, soyut formları kullanmaya başlar.
İzleyebildiğimiz kadarıyla, bu görünüşe göre okul öncesi aritmetiğinin
gelişimindeki son aşamadır. Çocuk kendi haline bırakılsa, okula gitmese, bizim
sayma sistemimizi öğrenmese, doğal, doğal bir şekilde daha da gelişse, ileride
gelişiminin nasıl bir yol izleyeceğini söyleyemeyiz. Pratikte bunu
gözlemlemiyoruz. Çocuğun gelişiminde neredeyse her zaman son derece önemli
anlar ortaya çıkar, her zaman aritmetiğinin başka bir aritmetik biçimiyle
çarpışması vardır.
yetişkinler
tarafından öğretilen metrikler. Öğretmen ve psikolog, çocuğun kültürel
aritmetiği özümsemesinin bir çatışma olduğunun farkında olmalıdır.
Başka
bir deyişle, burada gelişme, belirli bir dönüm noktasında, belirli bir
çatışmada, çocuğun kendi geliştirdiği nicelikle çalışma biçimleri ile
yetişkinlerin ona sunduğu belirli bir çarpışmadan oluşur. Şimdiye kadar,
psikologlar ve matematikçiler iki kampa ayrıldı. Bazıları, aritmetikte
ustalaşma sürecinin aşağı yukarı düz bir çizgide ilerlediğini, okul öncesi
aritmetiğinin, tıpkı bir çocuğun gevezeliğinin konuşmasını hazırlaması gibi,
okul aritmetiğini oldukça doğal bir şekilde hazırladığını söylüyor. Okul
öğretmeni sadece çocuğa rehberlik eder ve onu aynı yöne doğru iter. Diğer
Metodistler sürecin çok farklı olduğunu savunuyorlar. Okul öncesi dönemden okul
aşamasına belirli bir dönüm noktası, bir yoldan diğerine geçiş gerçekleşir. Bu
değişim, çocuğun aritmetik gelişiminde bir dönüm noktasıdır.
Çocuk,
niceliğin doğrudan algılanmasından dolayımlanmış deneyime, yani işaretlerin,
sayıların ustalığına, onları belirleme kurallarına, kullandığımız ve nesnelerin
işleyişinin yerini bir nesnenin aldığı gerçeğinden oluşan kurallara geçer.
sayısal sistemlerin çalışması. Bilinen sayıda öğeyi belirli sayıda katılımcı
arasında paylaşmak istiyorsak, önce öğeleri ve katılımcıları sayarız. Daha
sonra bölme işleminin aritmetik işlemi yapılır. Çocuğun doğrudan tepkiden
niceliğe, göstergeler üzerinde soyut işlemlere geçtiği an, çatışma anıdır. Eski
gelişim çizgisi ile okul işaretlerinin özümsenmesiyle başlayan çizgi arasında
bir çarpışma yaratır.
Gelişimin
tamamen düz bir çizgide ilerlediğini hayal edemeyiz. Birçok sıçrama, kırılma,
dönüş var. Bir yandan henüz gerçekten saymayı bilmeyen, ancak zaten sıradan
saymanın temellerine sahip olan ve diğer yandan henüz tamamen “doğal aritmetik”
bırakmamış çocukları gözlemlemek ilginçtir. Bunu yapmaya değer ve her iki sayma
yönteminin de çatıştığını, birbirini ittiğini göreceğiz. Burada aritmetikte iyi
bilinen ana metodolojik tartışmaya geliyoruz: sayım nasıl öğretilir - ister
sayısal rakamlarla ister bir sayma serisi türetilerek.
Sayma
ile çocuk algısı arasındaki ilişkinin ne olduğunu merak ettik. Gelişimin ilk
aşamasında formun saymaya yardımcı olduğunu gördük. Bir asker şirketinde veya
bir kalabalıkta bir kişinin yokluğunu fark etmenin daha kolay olduğu basit bir
örnek verdik. Biçim, yani görsel izlenimin kendisinin belirli bir düzeni ve
doğruluğu, niceliğin doğru kavranması için en önemli destektir. Çocuğun
gelişiminin ilk aşaması, formun düzenlenmesi ve algılanması en önemlisidir;
nicelik algısını geliştirmek için bir uyarıcıdır. Basit bir domino oyunu alın
ve skoru bilmeyen bir çocuğun 2 ve 2 rakamlarını kavrayarak domino
oynayabildiğini göreceksiniz. doğal aritmetik. Farklı sayma sistemlerinin
farklı nesneleri kullanabileceği sonucu çıkar. Tek ve aynı birimi düşünmenin
her zaman mümkün olmadığı oldukça açıktır.
Saymadan
önce, sayısal algı, şekil algısının bir işlevidir. Bu nedenle, bir çocuk bir
çarpı şeklinde düzenlenmiş küpleri sayarsa, bir küp daha alabilir: aynı merkezi
küpü iki kez sayar, bu da resmi olarak iki sıradaki bir yeri doldurur - yatay
ve dikey. Çocuğun bu küpü atlamak, yani dikkati biçimden uzaklaştırmak gibi bir
fikri yoktur. Bu çalışma yakın zamanda çalışanlarımız tarafından
gerçekleştirildi. Topladıkları materyaller, çocukların yaş ve kültürel gelişimleri
ne kadar yüksekse, 661
bu
tür hataları daha az yaparlar. Daha karmaşık bir rakam koyarsanız (bir kare küp
ve ilkini kesen başka bir kare), her iki karede de bulunan bir dizi küp elde
edersiniz. Buradaki hesap daha da kafa karıştırıcı. Genel bir kural olarak, şu
önermeyi söyleyebiliriz: Forma hakim olan çocuk doğru sayımı verir ve formda
kaybolan çocuk sayım içinde kaybolur. Ancak sadece farklı renklerde kareler
vermemiz gerekiyor, sadece çatışmayı hafifletmemiz gerekiyor ve çocukların
yaptığı hataların sayısının nasıl düştüğünü göreceğiz.
"Doğal"
aritmetikten "kültürel" aritmetiğe bir dönüm noktasında duran bir
çocukta, biçim algısı ile aritmetik işlem arasındaki ilişki kökten değişir.
Daha önce form aritmetik işleme yardımcı olduysa, şimdi bu işlemi
karmaşıklaştırmaya başlar. Öğretmenleri ve psikologları iki kampa ayıran ana
metodolojik tartışmaya yaklaşıyoruz. Bazı yazarlar, çocuğun aritmetiğinin
sayısal rakamların doğrudan algılanmasından geliştiğini ve bu nedenle sayısal
rakamlardan - çubuklar, noktalar, birler, ikiler - öğrenmek gerektiğini
söylüyor. Diğerleri, çocuğa, miktarların her zaman bilinen biçimlerde verildiği
sayısal rakamlarla öğretilmemesi gerektiğini, ancak mümkün olan en kısa sürede
bunlardan kurtulması ve mümkün olan en kısa sürede dolaylı saymaya geçmesi
gerektiğini söylüyor. V. Lai ve sayısal rakamlar yönteminin diğer destekçileri,
sayısız deneyde sayısal rakamlar, görsel görüntüler yardımıyla sayma işlemleri
yapan bir çocuğun bu işlemlerle çok daha hızlı başa çıktığını kanıtladı.
Anlaşmazlık çözülmüş gibi görünüyor: deneyler, görsel yöntemin daha kolay
olduğunu ve diğer yöntemlerden çok daha iyi bir etki vereceğini kanıtladı.
Aslında, tartışma ancak deneysel kanıtlar ortaya atıldıktan sonra alevlendi.
Sorun, çocuğun bu tekniğe diğerlerinden daha kolay hakim olmasıyla henüz
çözülmedi. Sayma işlemlerinde daha kolay ustalaşır, çünkü önceki gelişimin
tamamı çocuğu bu şekilde miktarlarla ilişki kurmaya hazırlar. Tüm okul öncesi
aritmetiğinin büyük ölçüde niceliklerin doğrudan algılanmasının, niceliklerle
doğrudan işlemin aritmetiği olduğunu gördük. Ancak soru şu ki, bu teknik
yetişkinlerin çocuğa öğrettiği aritmetiği mi sağlıyor?
Buna
sadece bir takım koşullara bağlı olarak karar verilir. Aritmetiğin okul
gelişiminin okul öncesi eğitimin doğrudan bir devamı olduğu görüşünü alırsanız,
sayısal rakamların destekçileri haklıdır. Şöyle diyecekler: Çocuğun
"doğal" aritmetiği öğrendiğinde yaptığını, burada da belirli bir
sistematik metodik yaklaşımla yapacak. Farklı bir bakış açısı alırsak ve okul
öncesi aritmetiğinin okul aritmetiğinden farklı olduğunu, çocuğun doğrudan
nicelik algısından dolaylıya doğru hareket ettiğini hesaba katarsak, o zaman
başka bir şey açık olacaktır: bir çocuğun onunla çalışması daha kolay olsa da.
sayısal rakamlar, bu kültürel aritmetiğin bir parçası değildir. ve ondan
uzaklaşır; bu, çocuğun kendisini kurtarması gereken nicelik ve biçim algısı
arasındaki yakın bağı güçlendirir; bu, çocuğu gelişimin daha düşük bir
aşamasında geciktirir.
Bu
nedenle, ana önerme şudur: belirli bir gelişim aşamasında, çocuk aritmetiğinin
sınırlarını anlamaya başlar ve dolaylı aritmetiğe geçmeye başlar. Rakamların
rolünde "traktörler", "saatler" ve diğer rakamlar bulunur.
Burada sayma sistemimiz ile rakamların doğrudan algılanması arasında bir
çelişki ortaya çıkıyor. Okul aritmetiği bir dönüm noktasını temsil eder. Okul
öncesi aritmetiği okul aritmetiği ile çelişse de bu, okulun çocuğa tamamen
mekanik olarak yaklaştığı anlamına gelmez. Çarpışmada, saymanın gelişmesinde
yeni, daha ileri bir aşama ortaya çıkar.
662
DOKUZUNCU
BÖLÜM DİKKAT
Bir
çocuğun dikkatinin tarihi, davranışının organizasyonunun gelişiminin tarihidir.
Bu hikaye doğumla başlar. İlk dikkat, fizyolojiden bilinen baskın ilkeye göre
refleks akışını düzenleyen kalıtsal sinir mekanizmalarının yardımıyla
gerçekleştirilir. Bu ilke, sinir sisteminin çalışmasındaki düzenleyici
momentin, diğer reflekslerin akışını engelleyen ve onlar tarafından
güçlendirilen baskın bir uyarma odağının varlığı olduğunu belirler. Baskın
sinir sürecinde dikkat dediğimiz davranış sürecinin organik temelleri atılır.
Çocuğun
dikkatinin gelişimindeki bu ilk bölüm, çocuğun reflekslerinin genetik olarak
incelenmesiyle izlenir. Çalışma, çocuğun davranışında birbiri ardına yeni
baskınların nasıl ortaya çıktığını ve bu sayede serebral kortekste karmaşık
koşullu reflekslerin oluşumunun temelinde nasıl başladığını ortaya koyuyor.
Koşullu reflekslerin oluşumunun, ilgili baskınlığın gelişimine bağlı olduğuna
dikkat etmek son derece önemlidir. Örneğin, genetik çalışmalar, çağrışım
refleksinin oluşumunun merkezi sinir sistemindeki baskın süreçlerin gelişimine
belirli bir bağımlılığı göstermiştir, çünkü VM Bekhterev'e göre çağrışımsal
refleks, yalnızca algılayıcı yüzeyden oluşturulabilir. fonksiyonel etki merkezi
sinir sistemi baskın karakterde gerçekleşir.
Yeni
doğmuş bir çocuğun sadece iki baskınlığı vardır - pozisyon değiştiğinde kendini
gösteren yiyecek ve pozisyon baskın. Bekhterev, bu baskınların varlığında ancak
aralarında bir bağlantı kurulabileceğini söylüyor: Çocuğa emzirme için olağan
bir pozisyon verildiğinde meydana gelen gıda reaksiyonu şeklinde koşullu bir
refleks. Karşılık gelen baskınlar ortaya çıkana kadar, diğer algılayıcı
yüzeylere sahip başka hiçbir koşullu refleks elde edilemez. Yavaş yavaş, çocuk
görsel, işitsel ve diğer baskınlar geliştirir ve yalnızca görünümleriyle
gözlerden ve kulaktan yeni koşullu refleksler oluşturmak mümkündür.
Böylece
baskın süreç, çocuğun serebral korteksinde yeni bağlantıların oluşumunun en
başında yer alır ve bu bağlantıların doğasını ve yönünü belirler. Çocuğun
gelişiminde, bireysel baskınların doğal olgunlaşmasını kapsayan bu döneme,
doğal veya ilkel, dikkat gelişimi dönemi diyoruz. Adı, bu dönemde dikkatin
gelişiminin, çocuğun genel organik gelişiminin ve her şeyden önce merkezi sinir
sisteminin yapısal ve işlevsel gelişiminin bir işlevi olduğu gerçeğinden
kaynaklanmaktadır.
Bu
dönemde dikkatin gelişimi, bu nedenle, çocuğun sinir aygıtı ve işlevlerinin
tamamen organik bir büyüme, olgunlaşma ve gelişme sürecine dayanır. Bu,
dikkatin evrimsel gelişim sürecine benzer bir süreçtir, burada en yüksek
netlikle gözlemlenir. Çocuğun dikkatinin organik gelişiminin, dikkatin evrimsel
gelişim süreciyle paralellik gösterdiğini veya bir dereceye kadar tekrar
ettiğini söylemek istemiyoruz. Bununla birlikte, bu süreçlerin gelişim türünde
benzer olduğunu vurgulamak istiyoruz: her iki durumda da, davranışın belirli
bir işlevi olarak dikkatin gelişimi, karşılık gelen sinirsel süreçlerin organik
gelişimine veya olgunlaşmasına dayanır.
Çocuğun
yaşamının ilk yılında baskın bir yer tutan bu süreç, tüm çocukluk dönemi
boyunca durmaz, daha fazla durmaz.
yaş
ve hatta bir kişinin sonraki yaşamı boyunca. Bir yetişkinde bir çocuğa kıyasla
gözlemlediğimiz göreceli denge ve istikrar, özünde, yalnızca hızda büyük bir
yavaşlama, bazen süreçlerin yönünde bir değişiklik, ancak bir durma olduğunu
gösterir. Bununla birlikte, organik değişimin bu boğuk ve yavaş süreçleri,
günlük olarak dikkatimizin çalışmasını etkiler ve bu tür bir bağımlılık,
görünüşte boğulmuş süreçler yeniden canlandırıldığında, özellikle de acı verici
bir şekilde değiştiğinde, özellikle belirgin ve net hale gelir.
Bununla
birlikte, dikkatin gelişiminin altında yatan organik sürecin önemi, niteliksel
olarak farklı türde dikkatin gelişiminin yeni süreçleriyle, yani dikkatin
kültürel gelişim süreçleriyle karşılaştırıldığında, kısa sürede arka plana
çekilir. Dikkatin kültürel gelişimi ile, dikkati yönlendirme ve çalıştırma,
onlara hakim olma ve onları insan gücüne tabi kılma yöntemlerindeki evrim ve
değişimi, yani tartışılan diğer davranışsal işlevlerin kültürel gelişimine
benzer süreçleri kastediyoruz. önceki bölümlerde. Psikolojik araştırmalar, bu nedenle,
dikkatin gelişiminde bize zaten aşina olduğumuz iki ana çizgiyi açıkça ortaya
koyabileceğimizi göstermektedir. Dikkatin doğal gelişim çizgisini ve dikkatin
kültürel gelişim çizgisini ayırt edebiliriz. Şimdi dikkatin gelişiminde bir
çizgi ile diğer çizgiler arasında var olan ilişki üzerinde durmayacağız, çünkü
bu soru önceki bölümlerde yeterince açıklığa kavuşturulmuştur. Görevimiz,
ikinci çizginin yolunu, yani dikkatin kültürel gelişiminin tarihini izlemek ve
şematik olarak çizmektir. Dikkatin kültürel gelişimi, tam olarak söylemek
gerekirse, yine çok erken yaşlarda, çocuk ve çevresindeki yetişkinler
arasındaki ilk sosyal temasla başlar. Herhangi bir kültürel gelişme gibi, bu da
sosyal bir gelişmedir.
Dikkat
de dahil olmak üzere herhangi bir işlevin kültürel gelişimi, birlikte yaşama ve
birlikte çalışma sürecinde, sosyal bir kişinin bir dizi yapay uyaran, işaret
geliştirmesi gerçeğinde yatmaktadır. Onların yardımıyla, bireyin sosyal
davranışı yönlendirilir, aynı zamanda bireyin kendi davranış süreçlerine hakim
olduğu ana araç haline gelirler.
Dikkat
mekanizmalarının tarihini genetik olarak izlemek için, yukarıda açıklanan diğer
süreçlerin incelenmesiyle aynı şekilde ilerledik. Deneyde, çocuğun dış
uyaranların yardımıyla dikkat süreçlerine hakim olma göreviyle karşı karşıya
kalacağı bir durum yaratmaya çalıştık. Görevin uygulanmasını, aracılı dikkat
süreçlerinin çalışmasına uygulanan işlevsel bir çift uyarım tekniği geliştiren
meslektaşımız AN Leontiev'in deneylerinde buluyoruz. Deneylerin özü, çocuğun ondan
uzun bir dikkat, belirli bir sürece odaklanmasını gerektiren bir görevle karşı
karşıya kalması gerçeğinde yatmaktadır.
“Sorular
ve Cevaplar” oyunu, yasaklı ceza oyununa benzer şekilde çocukla oynanır: “Evet
ve hayır, konuşma; beyaz, siyah arama. Çocuğa, bazılarını belirli bir renk
adıyla cevaplaması gereken sorular sorulur. Örneğin: “Okula gidiyor musun?
Çalışma masası ne renk? Oynamayı sever misin? köye gittin mi Çim ne renk?
hastaneye gittin mi Doktoru gördün mü? Onun bornozu ne renk? vb. Çocuk, yönergeleri
izleyerek soruları mümkün olan en kısa sürede yanıtlamalıdır: örneğin siyah ve
beyaz veya kırmızı ve mavi gibi iki yasak rengi adlandırmayın, aynı rengi iki
kez adlandırmayın. Deneyim, gereksinimlerin yerine getirilmesi oldukça mümkün
olacak şekilde yapılandırılmıştır, ancak bu, çocuğun sürekli olarak dikkatini
çekmesini gerektirir.
664
Bir
çocuk kuralı çiğner ve yasak bir renk söylerse veya aynı rengi iki kez tekrar
ederse, hükmen kaybeder veya oyunu kaybeder.
Bu
şekilde kurulan deney, problemin okul öncesi çağındaki bir çocuk için son
derece zor olduğunu ve sekiz ya da dokuz yaşındaki bir çocuk için bile hatasız
çözemeyen bir çocuk için oldukça zor olduğunu göstermiştir. Aslında durum
çocuğun içsel sürece odaklanmasını gerektiriyor. Ondan içsel dikkatinde
ustalaşmasını ister ve bu onun gücünün ötesindedir. Çocuğa yardımcı olması için
renkli kartlar verildiğinde deneyimin seyri kökten değişir: siyah, beyaz, mor,
kırmızı, yeşil, mavi, sarı, kahverengi, gri. Çocuk, içsel bir sorunu çözmek
için anında dış yardımlar alır - konsantrasyon ve dikkat gerilimi - ve doğrudan
dikkatten dolaylı dikkate geçer. Çocuk, daha önce de söylediğimiz gibi, içsel
dikkatine hakim olmalıdır ve dış uyaranlarla hareket eder. Böylece içsel
işlemin dışsallaştırıldığı ya da her durumda dış işlemle bağlantılı olduğu
ortaya çıkar ve onu nesnel olarak inceleme olanağını elde ederiz. Önümüzde,
çifte uyarılma tekniği türü üzerine inşa edilmiş bir deney ortaya çıkıyor.
Çocuğun
önünde iki sıra uyaran vardır. Birincisi deneycinin sorusu, ikincisi renkli
kartlar. İkinci uyaranlar dizisi, zihinsel işlemin başka bir dizi uyaranlara
yönlendirildiği araçlardır; dikkati doğru cevaba sabitlemeye yardımcı olurlar.
Bir yardımcı uyaran dizisinin tanıtılmasının sonucu genellikle çok hızlı bir
şekilde hissedilir ve yanlış cevapların sayısı hızla azalır, bu da çocuğun
yardımcı uyaranların yardımıyla bu süreçlerde ustalaştığı dikkat istikrarında
bir artış olduğunu gösterir. Çift uyarımlı bir deneyde hem konsantrasyon hem de
dikkat ayarının yaşa bağlı gelişimini ele alalım. Okul öncesi çocuklarda her
iki dikkat biçimi de birbirine son derece yakındır. İlk ve özellikle ikinci
okul çağında farklılıkları çok artar ve yetişkinlerde tekrar önemsiz hale
gelir. Bir okul öncesi çocuktan bir yetişkine kadar dikkatin gelişimini
izleyerek, aşağıdaki ana sonuca varıyoruz. Aracılı ve doğrudan dikkatin
etkinliğindeki farklılık okul öncesi yaştan itibaren artmakta, ikinci okul
çağında maksimuma ulaşmakta ve daha sonra tekrar eşitleme eğilimi
göstermektedir. Dikkat gelişiminin temel genetik yasasını ifade eden iki
eğride, bir sonraki bölümde açıklamaya çalışacağımız, hafıza gelişiminin
paralelkenarına esasen benzer bir çizimi kolayca görebiliriz.
Aracılı
dikkatin gelişimindeki sırayı açıklamak için, farklı yaş seviyelerinde
deneyimin nasıl ilerlediğini kısaca izlemeliyiz. Burada her şeyden önce, bir
okul öncesi çocukta, bir ve diğer dikkat yönlendirme yöntemlerindeki hata
sayısı arasındaki farkın ihmal edilebilir olduğunu, yeni bir tekniğin
tanıtılmasının tüm sürecin gidişatını önemli ölçüde değiştirmediğini tespit
ediyoruz. Okul öncesi çocuk, önündeki uyarıcı araçları önemli ölçüde kullanmaz.
Sıklıkla problemden bağımsız olarak kartlarla oynar, bazen rastgele bir kart
seçer ve kartın düşündürücü etkisi ile cevap verirken yol gösterir. Görevle en
başarılı şekilde başa çıkan çocuk, kısmen yardımcı araçları kullanmaya başlar
a. Beyaz ve siyah deyin yasak olan renkleri seçer, bir kenara koyar ve isim
verirken önüne kalan kartların renklerini kullanır. Ancak, çocuk önündeki kart
sırasından adlandırdığı rengi bir kez yazdırmaz.
Sadece
okul çağında, kural olarak, önerilen tekniğin tam kullanımı başlar. İç
operasyon dış olur bebeğim 665
dış
uyaranların yardımıyla dikkatini çeker. Deneklerden birinin dediği gibi
kartların “mümkün” ve “imkansız” renklere net bir şekilde ayrılması başlar:
kullanılan, yani zaten adlandırılmış, yasak renklere eklenir. Okul
çocuklarında, tüm işlemi mekanize etme girişimlerine, araçlara açıkça ifade
edilmiş bir bağlılık vardır, bu da genellikle anlamsız cevaplara yol açar,
çünkü çocuk sadece kartın önerdiği renk tarafından yönlendirilme eğilimi
gösterir, ancak renk tarafından değil. sorunun anlamı.
Bu
nedenle, bir uyarıcıya yönelmek, daha genç bir öğrencide içsel dikkatin
üretkenliğini hızla arttırır, ancak esasen yanıtın kalitesinde bir bozulmaya ve
dolayısıyla önerilen yöntemin uygunsuz kullanımına yol açar. Daha küçük
öğrenciler gibi kartlara tam bir itaat göstermeyen daha büyük öğrenciler, en
büyük eksiksizlik ve dış araçları en uygun şekilde kullanırlar. Sonuç olarak,
hatalar da azalır. Bir okul öncesi çocukta, aracılı dikkat neredeyse hata
yüzdesini azaltmaz; daha genç bir öğrencide, hata yüzdesi neredeyse iki kat
azalır; daha büyük bir öğrencide, on kat. Böylece, dolaylı dikkatin
gelişiminin, süreçlere daha iyi ve daha iyi hakimiyetin ve dikkatin kişinin
gücüne tabi kılınmasının tutarlı bir resmine sahibiz. Sadece yetişkinlerde,
kartlara atıfta bulunurken hata sayısında çok hafif bir düşüş olduğunu tekrar
fark ediyoruz.
İstemli
dikkatin gelişmesinde merkezi bir rol oynayan bu gerçeği açıklamak için, özel
bir dizide seçilen deneylere dönelim ve dikkat çekme sürecinin bir ve bir
diğerinin gelişim eğrilerinin, bireysel bir çocuk benzer bir hareket yapar. Bu
deneyleri okul öncesi çocukla uzun süre tekrar edersek, verilen işlemin
sınırları dahilinde çocuk nispeten kısa sürede aynı yolu izleyecektir. Çocuğun
deney sırasındaki davranışı sırayla aşağıdaki aşamalardan geçecektir: 1)
kartların eksik ve uygunsuz kullanımı; 2) bunların enerjik kullanımına geçiş ve
dışsal araçlara tam itaat; 3) dahili bir sorunu harici yollarla çözmek için
kartların amaca uygun kullanımı ve son olarak, 4) yetişkinlerin kullandığı
davranış türüne geçiş.
İlk
bakışta tuhaf görünse de, deneyimimizdeki yetişkin, kartların kullanımına
geçerken görünüşe bakılırsa, okul öncesi bir çocukla aynı şekilde davranır. Bir
yetişkin de son derece az kart kullanır, onunla tüm işlem yarı harici bir alım
niteliğindedir, sanki kendi kendine, yasaklanmış ve zaten adlandırılmış
renkleri “aklında” not eder, ancak kartlara dokunmaz. Bir yetişkinde, oldukça
gelişmiş bir iç operasyona sahip olduğu için, harici bir aracın eksik
kullanımını gözlemliyoruz. Bir çocukta uzun bir deneyin sonucu olarak ortaya
çıkan aynı davranışı gözlemleyerek, bunun dönme süreçlerinin etkisi altında
meydana geldiğini varsaymak için her türlü nedene sahibiz, yani, dışsal
dolayımlı bir süreçten içsel dolayımlı bir sürece geçiş.
ve
kelimelerle veya başka bir şekilde zaten adlandırılmış renkler; Çocuk, içindeki
harici bir yardımcı uyaranın yerini bir iç uyaranla değiştirdiğinde,
gözlerimizin önüne gelir. Bir yetişkinde ve bir çocukta dış operasyonun
azalması ve bazen solması ile birlikte, ilgili deneyde, nesnel sonuçlardan
yargılanabilecek iç dikkat önemli ölçüde artar. Buna dayanarak, çocuğun geçişin
etkisi altında iç süreçlerin yeniden yapılandırılmasından geçtiği sonucuna
varabiliriz.
Dikkatin
değiştirilmiş biçimi, dışsal bir teknik geliştirmek, dışsal bir işlem içsel bir
işlem haline geldi.
Bu,
operasyonun yapısının analizi ile desteklenir. Aynı sorunun farklı iç
işlemlerle çözülebileceğini gösteriyorlar. A. Binet'in ifadesini kullanan
çocuk, yasak renkleri görüş alanından çıkardığında dikkati çeker ve önünde
kalan renklere odaklanır. Bir işlemi, aynı etkiye sahip olan, ancak aslında
ilkiyle hiçbir ilgisi olmayan başka bir işlemle değiştirir. Sürecin fenotipik
ve genotipik biçimleri arasında var olan derin farkı tekrar ortaya koyuyoruz.
Çocuk
bazen bu sorunu tamamen farklı bir şekilde çözer. Yasaklanan renkleri bir
kenara bırakmaz, seçer, önüne koyar ve gözüyle sabitler. Bu durumlarda, dış
teknik tam olarak içsel işleme tekabül eder - ve önümüzde aracılı dikkat
çalışması vardır. Böyle bir işlemle, yanıt arama süreci yeniden yapılandırılır.
Çocuk, sorulan soruya doğru, yani anlamlı bir cevap vermeli ve aynı zamanda
belirli renkleri adlandırmamak için iyi bilinen resmi kurallara uymalıdır.
Özgün bir dikkat odağı, bir yanıt arama sürecini dönüştürür, yeniden
yapılandırır, düşünmeyi bir dolambaçlı yoldan yönlendirir. Çocuğun cevapları
gitgide daha iyi hale geliyor. Çocuk, çimenlerin ne renk olduğu sorusuna
doğrudan cevap vermek yerine, rengin yeşil olarak adlandırılmasının yasak
olduğu durumlarda şu cevabı verir: “Çim sonbaharda sarıdır.” Soruya:
“Domatesler kırmızı mı?” - rengi kırmızı olarak adlandırmak yasak olduğunda,
çocuk cevap verir: “Hala olgunlaşmamışken yeşildirler!” Konu böylece yeni
durumlara yönelir, daha zor bir düşünme biçimine geçer.
En
genel anlamda, dikkatin kültürel gelişiminin tarihi böyledir. Gönüllü dikkat
sorununu ilk kez insanın kültürel gelişimi sorunuyla ilişkilendiren T. Ribot
ile birlikte, oluşumun çok karmaşık olduğunu, ancak gerçeğe karşılık geldiğini
söyleyebiliriz.
Görünüşe
göre T. Ribot, gönüllü dikkati insanlığın kültürel tarihsel gelişiminin bir
ürünü olarak gören ilk psikologdu. İstemsiz dikkati doğal, istemli dikkati
yapay olarak adlandırdı. “Sanat,” dedi, “görevlerini yerine getirmek için doğal
güçleri kullanır ve bu anlamda ben bu dikkat biçimini yapay olarak
adlandırıyorum” (1897, s. 30).
Gönüllü
dikkatin nasıl ortaya çıktığı sorusuna, toplumun gelişiminde insanı ilkel
vahşetten örgütlü bir toplum durumuna, zihinsel gelişim alanında hareket
ettiren aynı ilerlemenin, insanı istemsiz dikkatin egemenliğinden
uzaklaştırdığını yanıtlar. gönüllü dikkatin egemenliğine. “Sonuncusu,
uygarlığın hem sonucu hem de nedenidir” (ibid., s. 33).
Ribot'un
, gönüllü dikkatin gelişimini toplumun gelişimiyle bağlantılı olarak tarihsel
olarak ne kadar doğru koyduğunu şimdi göz ardı edersek, Ribot'un sorununun
formülasyonunun tam da dikkat üzerine görüşlerde muazzam bir devrim yattığını
ve onun tarihsel yolunun ilk yolunu döşediğini fark etmekten geri duramayız.
açıklama.
Ribot'un
görüşlerine göre, gönüllü dikkat, sosyal insanın doğaya uyumunun belirli
koşullarında ortaya çıkan tarihsel bir doğal dikkat biçimidir. Ribot, diyor ki,
bir nedenin etkisi altında, bir kişi vahşi durumu (oyun eksikliği, nüfusun
aşırı kalabalıklığı, toprağın çoraklığı, daha iyi silahlı kabilelerin
komşuluğu) terk etti ve ihtiyaçla karşı karşıya kaldı. ya ölmek ya da daha zor
yaşam koşullarına uyum sağlamak, yani çalışmak, dikkat keyfidir 667
sırayla,
bu yeni yaşam mücadelesi biçiminde birinci derecede önemli bir faktör haline
geldi.
Bir
kişi, esasen çekici olmayan, ancak bir yaşam aracı olarak gerekli olan
çalışmaya kendini adama yeteneğine sahip olur olmaz, gönüllü dikkat doğdu.
Medeniyetten önce dikkatin var olmadığını veya bir an için, bir şimşek çakması
gibi ortaya çıktığını söylemek kolaydır.
Gönüllü
dikkatin sosyal doğasına ilk işaret eden T. Ribot, bu dikkat biçiminin
geliştiğini ve genel olarak gelişimin dışarıdan içeriye doğru ilerlediğini de
göstermiştir. Gönüllü dikkat yavaş yavaş içsel bir işleme dönüşür ve nihayet
belirli bir gelişme döneminde gelişmiş dikkat ikinci doğa haline gelir -
sanatın görevi tamamlanır. Kendini belli koşullarda, belli bir çevrede bulması,
diğer her şeyin kendisini takip etmesi için yeterlidir.
Bununla
birlikte, Ribot'un teorisinde, bize hem gönüllü dikkat etkinliğinin
mekanizmasını hem de onun ontogenezinin açık bir resmini belirsiz görünüyor.
Ribot mekanizması genellikle eğitime indirgenir . Gönüllü dikkatin ortaya
çıkışını, şimdi diyeceğimiz gibi, doğal dikkati sağlayan başka bir uyarana
işaret eden, uzaktaki bir uyarana basit bir koşullu refleksin ortaya çıkışı
olarak gösterir. Kuşkusuz, bu mekanizma, istemsiz dikkatten gönüllülüğe geçişin
temelini oluşturur, ancak onun için en karakteristik ve en temel olanı
oluşturmaz, ancak ikincil bir rol oynar, genel olarak doğuştan gelen bir
davranış biçiminden edinilmiş bir davranışa geçişi açıklar.
Bu
açıdan bakıldığında, Ribot'un iddia ettiği gibi, hayvanlar da gönüllü ilgi
görürler. O halde gönüllü dikkatin neden uygarlığın bir ürünü olduğu açık
değildir. Ribot, hayvanlarda dikkatin istemsizden gönüllüye geçişinin de eğitim
ve öğretimin etkisi altında gerçekleştiğini ayrıntılı olarak kanıtlamaya gerek
olmadığını söylüyor. Binet, görünüşe göre, koşullu refleksler teorisinin
gösterdiği gibi, bir hayvanın koşullu dikkatine neden olabilecek çok çeşitli
koşullu uyaranların cehaletinden dolayı, hayvanlar üzerinde hareket ettiğimiz
sınırlı araçları vurgular.
T.
Ribot, eğitim sırasında bile bir hayvanın dikkatinin keyfi olmadığı, çünkü bu
dikkatin bir kişi tarafından değil, hayvanın kendisi tarafından tutulduğu temel
gerçeğini fark edemez. Hayvanlarda, başkalarının efendiliğinden kendilerinin
efendiliğine, tabiiyetten tahakküme geçiş, insanın gönüllü dikkatinin
gelişimindeki en karakteristik özelliği oluşturan bir geçiş yoktur. Ribot'un
hatası, gönüllü dikkatin oluşum mekanizmasını bilmediği, tarihsel gelişimin hem
dikkatte hem de genel olarak davranışta gerçekleştirildiği araçları hesaba
katmadığı için mümkündür. Yalnızca işaretler aracılığıyla davranıştaki ustalığı
görme eğiliminde olduğumuz mekanizmayı kurarak, çocuğun dış etkilerden içsel
gönüllü dikkate nasıl geçtiğini anlayabiliriz.
Gönüllü
dikkatin oluşumu üzerine deneysel olarak oluşturulmuş verileri kullanarak bu
geçişi izlemeye çalıştık. Son zamanlarda, PP Blonsky, aktif gönüllü dikkatin
kuşkusuz geç bir gelişme ürünü olduğuna işaret ederek Ribot düşüncesine
katıldı. Bir çocuğun yaşamının başlangıcından itibaren ortaya çıkan ve Ribot'un
maksimum uyanıklıkla tanımlamaya meyilli olduğu ilkel dikkat, istem dışı
olandan farklıdır, çünkü onun görüşüne göre, ikincisi öncelikle düşünce
tarafından belirlenir ve en gelişmiş dikkat biçimini oluşturur.
Böylece,
gönüllü dikkat sorununa genetik bir yaklaşımın ana hatları tüm netliğiyle
belirtilmiştir. Ancak burada bile net bir 668 verilmemiştir.
ne
bu dikkat biçiminin doğuşu, ne de en önemlisi, gelişimini karakterize eden
yöntemin analizi. Bize öyle geliyor ki, biriktirdiğimiz veriler ışığında,
dikkatin gelişiminin en önemli yasalarını, artık gönüllü dikkatin tam gelişim
sürecinde yerlerini bulan araştırmacıların oluşturduğu en önemli yasaları
açıklamak mümkün. Dikkatin genetik teorisinin en gelişmiş hükümleri, popüler
anlamda farklı olan iki dikkat biçiminin, yani pasif veya istemsiz, dikkat ve
aktif veya gönüllü, dikkat olduğu gerçeğinden yola çıkarak E. Titchener
tarafından geliştirilmiştir. aslında ruhsal gelişimin çeşitli aşamalarının
karakteristiğidir. Daha önceki ve sonraki formlar olarak birbirlerinden
yalnızca karmaşıklık bakımından farklıdırlar, ancak aynı tür bilinci
gösterirler, ancak ruhsal gelişimimizin farklı dönemlerinde. Her birinin farkı
ve doğası Titchener, görünümlerinin koşullarından bulmaya çalışır.
Analiz,
yazarı, istemsiz ve gönüllü dikkatin özünde birincil ve ikincil dikkat olduğu,
birincil dikkatin belirli bir gelişme aşamasını, yani gönüllü dikkatin
gelişiminin en erken aşamasını temsil ettiği sonucuna götürür. İkincil dikkat
için, özne ve nesne arasındaki ilişkinin burada önemli ölçüde değişmesi
karakteristiktir. İzlenimler kendi başlarına yalnızca dikkatimizi çekmez veya
tutmaz, tam tersine: kendi çabamızın yardımıyla dikkatimizi belirli izlenimler
üzerinde tutuyoruz gibi görünüyor.
Geometrik
bir problem, üzerimizde gök gürültüsü kadar güçlü bir izlenim bırakmaz. Ancak,
dikkat çekebilir ve bu tür bir dikkati Titchener ikincil dikkat olarak
adlandırır. Ona göre, ikincil
dikkat,
sinirsel organizasyonun karmaşıklığının kaçınılmaz sonucudur ve bir çatışma izi
olduğu sürece ikincil veya aktiftir. İkincil dikkatin birincil dikkatten
kaynaklandığına dair, günlük deneyimlerden, ikincil dikkatin sürekli olarak
birincil dikkate dönüştürüldüğü gerçeğinden daha güçlü bir kanıt olamaz. Bu son
Titchener, gönüllü birincil dikkati çağırır ve böylece dikkatimizin gelişiminde
üç aşamanın kurulmasına yol açar ve aralarındaki farkın kendisi, öncelikle
genetik bir farklılığa indirgemeye çalışır.
Genel
olarak dikkatin insan ruhunda gelişimin üç aşamasında gerçekleştiğini söylüyor.
ikincil dikkat
—
bir
geçiş aşaması, bir çatışma aşaması, bir sinir enerjisi harcama aşaması, ancak
bu dikkat gerçek gönüllü dikkat aşaması için gerekli bir ön koşuldur.
Titchener'in bakış açısından, dikkatin üç aşaması vardır, ancak yalnızca bir
tür zihinsel dikkat süreci vardır. Bu üç aşama, karmaşıklıkta bir değişikliği
ortaya çıkarır, ancak deneyimin kendi doğasında değil.
Bu
nedenle, Titchener'da dikkati genetik olarak belirleme girişimini görüyoruz;
Titchener, teorisini bireysel yaşlara da uygulamaya çalışır. Hayatı bir bütün
olarak ele aldığımızda, öğretme ve eğitim döneminin bir ikincil dikkat dönemi
olduğunu ve onu takip eden olgun ve bağımsız faaliyet döneminin gönüllü bir
birincil dikkat dönemi olduğunu söyleyebiliriz. Bize öyle geliyor ki
Titchener'in teorisi, genetik çalışmamızda ortaya koyabildiğimiz verilere en
yakın olanıdır.
Titchener
aşamalarının, tüm kültürel davranışların gelişiminde ana hatlarıyla belirttiğimiz
dört ana aşamadan üçünü tekrar ettiğini görmemek imkansızdır. Birincil dikkati,
ilkel veya doğal dikkatimize, ikincil dikkati dışsal olarak aracılık edilen
dikkatin aşamalarına ve son olarak üçüncü aşaması, dönüşün dördüncü aşamasına
karşılık gelir. Eksik olan, deneylerimizde tam olarak izini süremediğimiz,
ancak yine de klinik gözlemlerde ve özellikle anormal çocuklarda bulunan
ikinci, geçiş, naif-psikolojik aşamadır. Ayrıca Titchener, gönüllü dikkatin
istemsiz dikkatten yalnızca ortaya çıkma biçiminde farklı olduğunu kesin olarak
belirlemiştir, ancak işlev biçiminde değil. Başka bir deyişle, dikkatin
gelişimi organik konsantrasyon ve değişimin türüne göre değil, davranış
biçiminin kendisinin evrim türüne göre gerçekleşir. Bununla birlikte, bize öyle
geliyor ki, Titchener'in teorisi, genetik olarak dikkat sorununa yaklaşsa da,
yine de ayrı bir aşamanın tamamen dışsal bir fenotipik tanımına dayanıyor ve bu
bireysel süreçlerin gelişim mekanizmasını ve etki mekanizmasını göstermiyor. Bu
nedenle, sürecin nesnel işlevi üzerinde değil, deneyimler üzerinde duran
Titchener, öncekinin aksine ikincil dikkat yapısının özelliğinin ne olduğunu
göstermez. Onun bakış açısına göre, türetilen birincil dikkatin neden başlangıç
noktasından daha yüksek bir düzeye yükseldiği belirsizliğini koruyor. İkincil
dikkatin, haklı olarak, orijinal dikkat biçimlerinin çatışmalarından, algıların
özelliklerinden ve uyumsuz motor eylemlerin mücadelesinden kaynaklandığını
söylüyor. Ancak böyle bir mücadele, çocuğun erken yaşta bile gerçekleşir.
İstemli dikkatin ortaya çıkışını açıklarken, doğal uyaranların ve bunların
birbirleriyle olan ilişkilerinin yanı sıra sosyal uyaranların da çocuk için
önemli olduğu ve dikkatini yönlendirdiği gerçeğine dayanmazsak, tam olarak
neden ve nasıl olduğu belirsizliğini korur. Başlangıçta dış izlenimlere veya
doğrudan çıkarlara tabi olan dikkatimiz, daha sonra bu izlenimleri veya
çıkarları bastırmaya başlar.
İkinci
aşamanın niteliksel özelliklerinin yanı sıra, böyle bir geçişin oluşumunu ve
mekanizmasını ana hatlarıyla belirtme yeteneği olmadan, gönüllü dikkatin
istemsizliğe geçişinin tamamen ampirik bir açıklamasının olmaması, aynı zamanda
şu ifadeyle ayırt edilir: Gönüllü dikkatin giderek istemsiz hale geldiğini
bulan E. Meiman. Bunda, daha önce de belirtildiği gibi, gönüllü dikkatin
organik temellerinin mekanizmasında değil, psikolojik davranışın yapısında
istemsiz dikkatten farklı olduğuna dair deneysel kanıtlar görüyoruz. Deneylerde
Maiman, gönüllü ve istemsiz dikkat için eşit derecede anlamlı bir semptom
buldu.
—
nabzın
yavaşlaması, muhtemelen aşağıdakilerle açıklanmaktadır: deneklerde, her
seferinde istemli dikkat çok kısa sürede istemsiz hale geldi. Bununla birlikte,
diğer araştırmacılar, istemli ve istemsiz dikkatin zıt semptomlarını
bulmuşlardır : istemsiz dikkat semptomları, karakter olarak duygulanımlara daha
yakındır ve aynı şaşkınlık ve korku semptomlarıyla örtüşürken, istemli dikkat,
istemli eylemlere karşılık gelen semptomlarla karakterize edilir.
Bu
anlaşmazlığın, ana hatlarını çizdiğimiz dikkatin doğuşunun ışığında
açıklanabileceğini düşünüyoruz. Bir durumda, tam da diğerleri gibi, davranışta
ustalaşmanın aynı istemli süreci olan dikkat oluşturma anından bahsediyoruz.
Başka bir durumda, zaten kurulmuş ve otomatik olarak çalışan bir dikkat mekanizmasından
bahsediyoruz. Başka bir deyişle, belirtilerdeki farklılık burada da dikkatin
gelişme aşamasındaki bir farklılıktır. Şimdi, öznel analiz açısından anlaşılmaz
olan ve çaba deneyimi adı verilen karmaşık bir fenomen üzerinde çok kısaca
duralım. Gönüllü dikkat nereden geliyor? Bize , dikkatin ustalığı dediğimiz
bu ek karmaşık faaliyetten kaynaklandığı anlaşılıyor . Dikkat mekanizmasının
otomatik olarak çalışmaya başladığı yerde bu çabanın olmaması oldukça doğaldır.
Burada ek süreçler var, çatışma ve mücadele var, dikkat süreçlerini başka bir
çizgiye yönlendirme girişimi var ve tüm bunların çaba harcamadan, öznenin ciddi
içsel çalışması olmadan yapılması bir mucize olurdu. , gönüllü dikkatin
karşılaştığı dirençle ölçülebilen iş. .
Tamamen
öznel bir analizin olmaması, aynı zamanda, Ribot'un yolunu izleyerek, dikkati
doğrudan ve dolaylı ya da dolayımlı olarak yapıya göre ayırmayı öneren ve en
karakteristik özelliğini gören Revo d'Allon'un çalışmasını da ayırt eder. Bu
durumda araçsal bir kullanım verilmiş olan, bir tür yardım ya da uyaran
aracılığıyla bir nesneye ya da bir nesneye yönlendirildiği için gönüllü
dikkatin gelişmesi. Bu bakış açısından Revo d'Allon, dikkati, şeyleri bir veya
daha fazla şey aracılığıyla veya onların yardımıyla ele alan entelektüel bir
işlem olarak tanımlar. Bu anlayışla dikkat, doğrudan araçsal veya düşünsel bir
işleme dönüşür, dikkat nesnesi ile özne arasına yardımcı bir araç ortaya koyar.
Yazar,
dikkatin ne kadar, nasıl ve hangi yollarla aracılık edildiğine bağlı olarak
çeşitli biçimler ayırt eder. Bununla birlikte, her zaman aklında yalnızca içsel
araçlar ve esas olarak dikkatimizi şu ya da bu nesneye yönelttiğimiz şemalar
vardır. Revo d'Allon, araçların dışsal olabileceğinden ve ilk başta zorunlu
olarak dışsal olduklarından şüphelenmez ve bu nedenle "şematizmde"
(A. Bergson'un fikirlerini sürdürerek) salt entelektüel bir düzenin bazı
birincil gerçeğini görür. Bu teori, bize öyle geliyor ki, Titchener'in dediği
gibi, bu durumda açıkça dördüncü aşamadan veya gönüllü birincil dikkatten
bahsettiğimizi akılda tutarsak, tersine çevrilebilir ve doğru bir şekilde
açıklanabilir.
Revo
d'Allon, gelişimin son aşamasını analizinin başlangıç noktası olarak alır ve
süreçlerin bir bütün olarak izini sürmeden, tamamen idealist nitelikte bir
postülaya ulaşır, ancak bu oluşumların gerçek sürecini göstermez. şemalar.
Yukarıda bahsedilen deneylerin ve bu konuda psikolojide öne sürülen önermelerin
bir analizine dayanarak, gönüllü dikkat süreçleri hakkında aşağıdaki anlayışa
ulaşıyoruz. Bu süreçler, içgüdüsel dikkatin gelişiminde belirli bir aşama
olarak görülmelidir ve gelişimlerinin genel yasaları ve karakteri, diğer
kültürel davranış gelişim biçimleri için kurabildiklerimizle mükemmel bir
şekilde örtüşür. Bu nedenle, gönüllü dikkatin içe dönük bir dolayımlı dikkat
süreci olduğunu söyleyebiliriz; sürecin kendisi tamamen kültürel gelişmenin
genel yasalarına ve daha yüksek davranış biçimlerinin oluşumuna tabidir. Bu,
kompozisyon, yapı ve işlev açısından gönüllü dikkatin sadece dikkatin doğal,
organik gelişiminin sonucu değil, aynı zamanda dış uyaranların etkisi altında
değişmesi ve yeniden yapılandırılmasının bir sonucu olduğu anlamına gelir.
İstemli
ve istemsiz dikkatin birbiriyle irade ve içgüdü gibi aynı şekilde ilişkili
olduğu yolundaki iyi bilinen önerme yerine (söz oldukça doğru ama çok
geneldir), istemli ve istemsiz dikkatin birbiriyle ilişkili olduğunu
söyleyebiliriz. mantıksal bellekten anımsatıcı işlevlere veya kavramlarda
düşünmeden bağdaştırıcı düşünmeye kadar aynı şekilde.
Sonuçlarımızı
pekiştirmek ve ayrıca bazı teorik genellemelere devam etmek için, çalışmamızda
son derece önemli bir noktayı deneysel olarak açıklığa kavuşturmak bize kalır.
Doğal dikkatten gönüllü dikkate giden yolun, doğrudan işlemlerden dolaylı
işlemlere geçişte yattığı varsayımından yola çıktık. Bu yol, diğer tüm zihinsel
süreçlerde bize genellikle aşinadır. Ancak şu soru ortaya çıkıyor: Dikkat
sürecine nasıl aracılık ediliyor?
Her
türlü dolayımın ancak kültürel gelişmenin konusu olan bu işlemin doğal yasalarının
kullanılması temelinde mümkün olduğunu gayet iyi biliyoruz. Örneğin, bellekte,
bir anımsatıcı teknik işlem, yani bir uyarıcı-işaret ile bir uyarıcı-nesne
arasındaki ilişki, bizim için iyi bilinen yapı oluşumunun doğal yasaları
temelinde yaratılmıştır. Şimdi geriye, dikkat ile ilgili olarak, birinin
dikkati diğerine çeken araçsal bir uyaran olarak hareket etmesi için iki uyaran
arasında ne tür bir doğal-psikolojik bağlantı olması gerektiğini bulmak bize
kalıyor . Dolaylı dikkatin mümkün olduğu doğal koşullar nelerdir? Dikkat
yasalarının doğal tarihi nedir? Bununla ilgili ikinci soru, çalışmada, verili
doğal koşullar altında, doğaldan araçsal dikkate fiili geçişin nasıl
ilerlediğini bulmaktır.
Tüm
dikkat tarihi için temel öneme sahip bu soruları cevaplamak için oldukça
karmaşık bir deneysel çalışma yaptık. Şimdi bunun üzerinde daha ayrıntılı
durmak istiyoruz. Saf haliyle dikkatin gözlemlenmediği gerçeğinden yola çıktık.
Bildiğiniz gibi, bu bazı psikologlara hafıza, düşünme, algı, irade vb.
Süreçlerde meydana gelen tüm değişiklikleri dikkatle açıklamak için bir neden
verirken, diğerleri tam tersine dikkatin varlığını tamamen inkar ediyor.
Foucault, E. Rubin ve diğerleri tarafından önerildiği gibi, özel bir zihinsel
işlev olarak ve kelimenin kendisini psikolojik sözlükten çıkarın. Son olarak,
diğerleri, her bir durumda bu işlevin özgüllüğünü akılda tutarak, tek bir
dikkat yerine birçok dikkatten bahsetmeyi önerdiler. Aslında, psikoloji artık
birleşik dikkati ayrı işlevlere ayırma yoluna girmiştir. Alman yazarların (N.
Ah) eserlerinde ve Revo d'Allon'un dikkat teorisinde bunun canlı bir örneğine
sahibiz.
Dikkat
sürecinin farklı şekilde ilerleyebileceğini biliyoruz ve yukarıda bahsedilen
deneylerden de anlaşılacağı gibi, farklı etkinlik biçimlerindeki farklı dikkat
türlerini ele aldık. Geriye, dikkatin rolünün en saf biçimini oynayabileceği ve
dikkat kültürünü tam olarak incelemeyi mümkün kılacağı en ilkel ve doğal
etkinliği bulmak kalıyor. İlk kez W. Koehler tarafından evcil tavuk, şempanze
ve bir çocukla yapılan deneylerde kullanılan yapısal ilişkileri seçme tepkisini
böyle bir etkinlik olarak seçtik .
Köhler'in
deneyinde, açık gri ve koyu gri kağıtlar üzerine tavuğun üzerine tahıl döküldü
ve tavuğun açık gri levhadan gagalamasına izin verilmedi, uzaklaştırıldı; ve
koyu gri kağıda yaklaştığında, tahılı özgürce gagalayabiliyordu. Çok sayıda
tekrarın bir sonucu olarak, tavuk, koyu gri bir yaprağa olumlu, açık gri bir
yaprağa olumsuz bir tepki verdi. Şimdi kritik deneylerdeki tavuğa yeni bir çift
yaprak verildi: ilk seride kullanılan bir beyaz ve bir açık gri. Tavuk, açık
gri bir yaprağa olumlu bir tepki buldu, yani önceki çiftte ona olumsuz tepki
vermesine neden olanla aynı. Benzer şekilde, eski koyu gri ve siyah olan yeni
bir yaprak çifti sunulduğunda, tavuk siyaha pozitif bir tepki gösterdi ve koyu
griye negatif bir tepki gösterdi, bu önceki deneylerde onda pozitif bir tepki
uyandırdı. Bazı değişikliklerle, bir şempanze ve bir çocukla benzer bir deney
yapıldı. Sonuçlar daha da etkileyici. Böylece, bu koşullar altında hayvanların
ve çocukların, rengin mutlak kalitesine değil, yapıya, bütüne, iki renk
arasındaki ilişkiye tepki gösterdiğini deneysel olarak belirlemek mümkün oldu.
Bu sayede eski eğitimin yeni koşullara aktarılması mümkün hale gelir. Aktarım
sırasında, hayvan ve çocuk, herhangi bir psikolojik yapının temel yasasını çok
net bir şekilde ortaya koydu: parçaların psikolojik özellikleri ve işlevleri,
bütünün özellikleri tarafından belirlenir. Bu nedenle, bir bütüne dahil olan
açık gri bir levha, bu çiftte iki tondan daha hafif olduğu için olumsuz bir
reaksiyona neden oldu. Yeni bir çifte dahil olmak, daha koyu olduğu için olumlu
bir tepkiye neden oldu. Ayrıca siyahla eşleştirildiğinde değerini pozitiften
negatife ve koyu griye değiştirdi. Böylece hayvan ve çocuk , şu ya da bu
gölgenin grisinin mutlak niteliğine değil, iki tondan daha koyu olana tepki
gösterdi.
V.
Köhler, deneylerin başarısı için, çok büyük renk tonlarında farklılık gösteren
renkli yüzeylerin kullanılması ve renk ilişkilerinin çarpıcı olması için böyle
bir ortam seçilmesi gerektiğine dikkat çekiyor. Maymundaki seçilim tepkimesiyle
ilgili önceki deneylerdeki bütün zorluk, Koehler'in bilinen bir tepkime ile
bilinen bir uyaran arasında bir bağlantı kurmaması, ancak esas olarak seçim
sırasında dikkati tam olarak kullanılması gereken görsel alanın bu özelliğine
yönlendirmesidir. koşullu uyarıcı olarak.
Maymunu
heyecanlandırmak ve dikkatini yönlendirmek isteyen araştırmacının birbirinden
oldukça farklı iki görevi olduğu unutulmamalıdır. Biri, maymunun dikkatini
deneyime çekmek. Maymunlar aniden deneyin koşullarını kayıtsız bir şekilde ele
almaya başladıklarında, az önce açıklanan etkiyi elde etmek imkansızdır. İlk
sorunun çözülmesi nispeten kolaydır: Maymunun dikkatini çekmek ve deneyin
amacına yönlendirmek için, hedef olarak yiyeceği seçmek ve çevreden tüm keskin,
güçlü ve dikkat dağıtıcı dikkati ortadan kaldırmak yeterlidir. Geriye ikinci,
daha zor bir görev kalıyor - maymunun dikkatini, bağlantı kurması gereken
işarete yönlendirmek. Bunu yapmak için Koehler, hayvanın dikkatini çekecek, ona
empoze edilecek veya göze çarpacak işaretler seçmenizi önerir. Anlamsız bir
arka plana karşı verilen keskin belirgin farklılıklar, geniş yüzeyler ile
çalışmak gerekir.
Sadece
dikkat çekmekle ilgili deneylerde önemli değişiklikler yaptık. Koehler'in
tavsiyesinin tersine hareket ettik ve deneylerimizi normal ve anormal çocuklar
üzerinde gerçekleştirdikten sonra çocuğa aşağıdaki durumu önerdik. Çocuk,
önündeki iki bardaktan birini seçmek zorunda kaldı, içine fındığın yerleştirildiği,
fark edilmeden, diğer bardak boş kaldı. Her iki bardak da beyaz kartondan
yapılmış aynı kare kapaklarla kapatılmıştı, bunların üzerine genel olarak tüm
kapağın yüzeyinin dörtte birinden fazlasını kaplamayan küçük açık ve koyu gri
dikdörtgenler yapıştırılmıştı.
Bu
nedenle, bu durumda dikkatin nasıl yönlendirildiğini izlemek için kasıtlı
olarak göze çarpmayan bir işaret seçtik. Değişikliği yaptık çünkü sonraki bir
dizide yalnızca ilk bağlantıyı oluşturan deneyimizin amacı Kohler'ın amacının
tam tersiydi. Koehler öncelikle bir bağlantının oluşumuyla ilgilendi ve bu
nedenle bu bağlantının yaratılması için elverişli koşullar ve özellikle uygun
bir dikkat odağı yaratmak istedi. Bizim için bağlantı oluşum sürecinin kendisi
Köhler'in deneylerinden zaten biliniyordu; biz sadece dikkat etkinliğinin izini
sürebileceğimiz süreçle ilgilendik. 3 yaşındaki bir çocukla tipik bir deneyimin
nasıl ilerlediğini kısaca anlatalım. Böyle bir çocuk için tüm dikkat hemen
hedefe yönlendirilir ve gerçekleştirmesi gereken tüm operasyonu anlamadı.
Deneyin en başında ve devamı sırasında çok sık olarak, çocuk her iki bardağı da
aldı ve açmak istediği parmağı göstermesi istendiğinde, iki elini uzattı ve
olması gerekiyordu. sadece bir bardağı işaret edebileceğini hatırlattı. Her
seferinde iki fincandan hangisini açmak istediğini göstermesi istendiğinde,
çocuk defalarca “İçinde ceviz olanını istiyorum” diye cevap vermiş veya her iki
bardağı da göstererek “İçinde ceviz olanını istiyorum” diyerek, “İçinde ceviz
olanını istiyorum” cevabını vermiştir. Sahip olmak." Kazandığında,
deneycinin ne yaptığına hiç aldırmadan cevizi açgözlülükle kaptı;
kaybettiğinde, “Bekle, şimdi tahmin edeceğim” veya “Şimdi kazanacağım” dedi.
Doğru bardağı arka arkaya üç kez başarıyla aldıktan çok kısa bir süre sonra ,
yere bir tepki geliştirdi, bu kural ihlal edildiğinde rastgele seçim yapmaya
başladı.
Bu
yaştaki bir çocukta, başarı ve başarısızlığın birbirini takip etmesi sayesinde
en çok uyanabilecek şey, seçimden önce kesin bir tereddüttü, ancak bu tereddütteki
hiçbir şey, çocuğa seçimde rehberlik edebilecek bir işaretin izolasyonunu
göstermedi. 30 deneyden sonra, çocuk bir süre devam eden koyu gri renge karşı
olumlu bir tepki geliştirmeye başlamış gibi görünüyordu, ancak kritik deneyler
sırasında doğrulanmadı, tıpkı ana duruma dönerken doğrulanmadığı gibi. Şu ya da
bu fincanın neden seçildiği sorulduğunda, fincanın açık veya kapalı olmasına
bakılmaksızın motivasyon verildi: “Çünkü fındık burada”, “Artık kaybetmek
istemedim” vb.
Tanımlanan
deneyimde, kazanma ve kaybetme o kadar sık sık sıralanır ki, çocuk böyle bir
durumdan memnun olur. Dikkati her zaman hedefe perçinlenmiş durumda. Çok uzun
bir eğitimin Koehler'inkiyle aynı sonuca yol açması mümkündür, ancak deneyim
bizim için ilgimizi kaybetmeye başlıyor, çünkü tekrar ediyoruz, amacımız,
tarafından kurulan gerçekleri doğrulamak, doğrulamak veya daha fazla izlemek
değildi. Köhler. Genellikle çocuğun dikkati gri kağıtlara yönlendirilmez ve
başarılı olmak için daha fazla deney gerekebilir. Aynı durumda, 5 yaşındaki bir
çocuk kazanan veya kaybeden, seçim nedenleriyle ilgili soruya “Bu kupayı
istedim çünkü aldım” cevabını verir. Bununla birlikte, nesnel deneyim seyri,
çocuğun esas olarak deneme yanılma kuralına göre tepki verdiğini
göstermektedir. Az önce kaybettiği yanlış bardağı alır. 23. deneyde çocuk,
"Sonuncusunu vermeyeceğim, alacağım" diyerek ceza somununu ödemeyi
reddediyor ve 24'ünde uzun bir süre etrafına bakıyor. 49. deneyimde, arka
arkaya üç kayıptan sonra çocuk ağlıyor: "Artık seninle oynamayacağım, seninle."
Güvenip seçim yapma nedenleri sorulduğunda, "Fındık fincandan bardağa
geçiyor, sanırım öyle" diye yanıtlıyor.
Bundan
sonra aşağıdaki gibi ilerliyoruz. Somunu çocuğun önündeki bardağa koyuyoruz ve
aynı zamanda kapağa yapıştırılmış koyu gri bir kağıt parçası üzerinde
parmağımızla onu gösteriyoruz. Bir sonraki hareketle, onu bir başkasına
yönlendiriyoruz - boş bir bardağın kapağına tutturulmuş açık gri bir kağıt
parçası.
51.
deneyde çocuk kazanır ve bir gerekçe olarak şöyle açıklar: "İşte gri bir
kağıt parçası ve işte gri bir kağıt parçası." Kritik deneyler sırasında
hemen tekniğini aktarır ve seçimi motive eder: "Çünkü burada gri bir kağıt
parçası ve işte siyah bir kağıt parçası." Beyaz ve gri kağıtla yapılan
deneyler sırasında hemen tekrar doğru bir şekilde aktarır ve şöyle der: “Aha,
burada koyu gri, daha koyu olduğu yerde ceviz var. Daha önce nasıl kazanacağımı
bilmiyordum, kağıdın koyu olduğu yerde ceviz olduğunu bilmiyordum.” Ertesi gün
ve birkaç gün sonra çocuk hemen, hatasız, tekniğini doğru tutarak ve aktararak
kazanır.
Deneylerde
bizim için en önemli an, çocuğun dikkatini tepkisini ilişkilendirmesi gereken
işarete çekmek için ek bir uyaran olarak yeterli olan işaret etme anı, dikkat
etme anı, jesttir. Çocuğu duygusal bir patlamaya götüren tüm sürecin, yalnızca
belirli bir renk çifti ile ilgili olarak değil, aynı zamanda kritik deneyim ile
ilgili olarak hemen doğru bir şekilde çözülmesi için en ufak bir ek itme yeterlidir.
Bu vesileyle, Köhler'in deneylerinde yere sersem bir halde düşen, bazen
bayılan, bazen önlerinde yeni gri tonlar belirdiğinde patlayıcı bir tepki
gösteren tavuklarla ilgili mükemmel raporunu hatırladık.
Açıkça
söyleyelim ki, deney anında, çocuğun dikkatini bir şeye çeken bir jest rolünde
- her şeyden önce - gönüllü dikkatin ortaya çıkmasının doğal koşullarını
görüyoruz. Bizden farklı olarak, hayvanın dikkatinin yönünü engellemek yerine
kolaylaştırmak için her yolu arayan ve bu durumda anlık bir koşullu bağlantı
oluşumunun elde edildiğini gösteren Köhler, bu açıdan maymuna kıyasla son
derece uygun olduğunu söyledi. diğer hayvanlara. . Maymuna kutuyu almak yerine
işaret edebileceği bir sopa verilir. Öğrenme sürecinin kendisi, Koehler'in
dediği gibi, mümkün olan tüm yollarla maymunun dikkatini seçim için bir uyarıcı
görevi gören malzemeye yöneltmesi gerçeğiyle kısaltılır ve bu da muzun orada
yattığını gösterir. Koehler açısından yardımcı bir öneme sahip olan ek anda,
son derece önemli bir durum görüyoruz. Köhler'in kendisi, böyle bir deneyim
ortamının, sözel bir açıklamanın yerine, ilkesinin ilkel bir açıklaması gibi
bir şey olduğuna işaret eder. Bu tekniğin, hayvanın inanılmaz bir güvenine ve
sonraki seçimlerin doğruluğuna yol açtığına dikkat edilmelidir. Bu durumda
dilin birincil işlevini dikkati yönlendirme aracı olarak görüyoruz.
K.
Buhler ayrıca bu durumda her iki kağıda en baştan işaret etmenin şempanzeleri
enerjik olarak doğru yola yönlendirdiğine inanıyor: “Bu işaretlere dikkat edin.
Eksik olan tek şey söylenecek: Daha hafif kağıtlı bir kutuda yiyecek var.
Dolayısıyla
bu deneyde, istemli dikkatin doğal köklerini işaret etme işlevinde buluyoruz ve
Kohler, maymuna neye dikkat etmesi gerektiğini söylerken adeta özel bir mimik
dili yaratmak zorunda kaldı; ve ona hangi kutuyu seçtiğini gösterdi.
Biz
ise çocuğu, sözlü öğretimi deneyimlerimizden dışlayan ilkel bir öğretime
indirgemek zorundaydık. Aslında çocuğa daha en başından fındığın kapağı daha
koyu olan bir kapta olduğunu ve sorunun önceden çözüleceğini söyleyebiliriz.
Ancak deneyimimizin tüm ilgisini şunda görüyoruz: sözlü öğretimde
birleştirilmiş ve bölünmemiş olanı incelemeyi ve analiz etmeyi başardık ve
böylece sözlü öğretimde fenotipik olarak karışık bir biçimde temsil edilen en
önemli iki unsuru genotipik olarak ortaya çıkardık. talimat.
Aslında,
iki gri tondan daha koyu olana karşı seçim tepkisinin oluşum sürecinde,
Koehler'in incelemeye çalıştığı iki psikolojik anın söz konusu olduğu,
Koehler'in deneylerinden ve sonra bizim deneylerimizden bizim için oldukça
açıktır. İlk olarak, burada bir dikkat anı var, yani, uygun işaretlerin seçimi
ve gri bir kağıt parçası üzerinde bir tutum oluşturulması, bunlar olmadan bir
bağlantı oluşturma sürecinin imkansız olduğu; ikinci olarak, bağlantının
oluşumu burada belirgindir. Sözlü talimat her iki anı da içerir, hem birini hem
de diğerini aynı anda yaratır. Aynı zamanda çocuğun dikkatini ilgili işaretlere
çeker, yani bir tutum yaratır, aynı zamanda gerekli bağlantıyı da oluşturur.
Genetik araştırmanın görevi, talimatlardaki her iki noktayı da incelemekti.
Genetik analizin ilk kısmı Koehler tarafından gerçekleştirildi: tam olarak,
yapısal bağlantıların maymunlarda son derece kolay ve hatta bir kerede
oluşturulabileceğini göstermek için, önce göze çarpan işaretler vererek ve
sonra kümenin etkisini incelemeye çalıştı. işaret ederek bir seti çağrıştırmaya
yönelik doğrudan bir girişimle. Ve gerçekten de, kurulum anı seçildikten sonra,
Koehler, yapısal bir bağlantının oluşum yasalarını ve seçim tepkisini saf
haliyle incelemeyi başardı.
,
küme veya dikkatin rolünü göstermek için her iki işbirliği sürecini - küme ve
bağlantı oluşumunu - disseke edilmiş bir biçimde sunmaya çalışarak yapmaya
çalıştık . Deneyimlerimize göre, çocuk kısmen renk setinin eksikliğinden dolayı
(onları bilerek göze çarpmayan hale getirdiğimizi unutmayın), kısmen tahmin
oyunu için yanlış ayar ve somunun fincandan çıktığı set nedeniyle doğal bir
bağlantı kurmadı. kupaya. Fincan.
Dolayısıyla,
bu durumda çocuğun karşılaştığı zorlukların, tam olarak dikkat tutumuna
karşılık gelen zorluklar olduğuna şüphe yoktur. Çocuğun duygulanım
patlamasında, ağlamasında, deneyimin reddinde canlı bir ifadeye ulaştılar.
Burada yalnızca dikkatin yönü ile ilgili olarak rol oynayabilen, ancak
bağlantının kendisinin kurulmasıyla ilgili olmayan bir rol oynayabilen bir an
gördük ve bu itici güce bağlı olarak karmaşık hale gelen bir sürecin nasıl
olduğunu daha da izledik. duygulanımsal bir çıkmaza ulaşmış, tüm saflığıyla tüm
entelektüel berraklığı ve şeffaflığı ile gelişmeye başlar.
Bağlantı
kendiliğinden kurulur ve kritik deneylerin gösterdiği gibi, aktarım ilk seferde
başarılı olur, yani gelecekte bağlantı, Köhler'in keşfettiği doğa yasalarına
göre gelişir. Bizim için eleştirel deneyler, bu nedenle, öğretici jestimizin,
göstergemizin yalnızca çocuğun dikkatine yönelik olduğunu doğrulayan bir
kontrol karakterine sahiptir, ancak bağlantı, algılanan alanın yapısındaki
ilişkiyi doğrudan algılayarak onda bu temelde ortaya çıkmıştır. bağlantının
sözlü formülasyonu ancak sonunda, üçüncü transferden sonra, çocuk durumu fark
edip kavradığında ortaya çıktı. Böylece, talimatlarımızdan sonra (deney 50),
çocuk kazandı (deney 51 ve 52), başka bir yanlış motivasyon vererek:
"Burada kağıtlar gri, burada gri"; deneyimi doğru bir şekilde aktardı
(53. ve 54.), önce motivasyonu vererek: “Çünkü burada gri ve burada siyah”; ve
sadece sonunda şu şekilde bir sonuca vardı: “Aha, burada - koyu gri, daha koyu
olduğu yerde - fındık var. Daha önce nasıl kazanacağımı bilmiyordum."
Ancak, bir kümenin yaratılmasına rağmen, bir bağlantının oluşumunun zor olduğu
ve paralel olarak başka bir deney yapmasaydık, elde edilen sonuçlara olan
güvenimiz eksik olurdu. , dolayısıyla ayrı ayrı dikkat edilmesi gerekli
bağlantının oluşmasına yol açmaz. .
Paralel
deneylere başladığımız çocuk her zaman oradadır, bu nedenle sadece dikkat
etmekle kalmaz, aynı zamanda problemin sözlü formülasyonunu da duyar. Bundan
hemen sonra başlayan kritik deneylerde çocuk kazanır ve bu bardağı neden aldığı
sorulduğunda, “Çünkü fındık var. İşte gri bir kağıt parçası - işte bir somun.
Çocuk, kaybı kendi hatası olarak görmez, “Şimdi ben kazanacağım” der. 9.
deneyde, deneyci yine bir gösterge yardımıyla renge dikkat çeker, bundan sonra
çoğu durumda çocuk 20. deneye kadar kazanır, ancak yine de aralıkta ve birkaç
kez kaybeder (13-14), motive edici seçim: " Çünkü bana söyledin",
"Çünkü buna iki kez koydun" vb.
Kritik
bir seride çoğunlukla çocuk kazanır, ancak bireysel kayıplar da vardır. Bazen
motivasyonda görünür: "İşte gri ve burada siyah." Görüyoruz: eğitim
süreçlerinin zor olduğu yerler 676
bağlantılar,
bir dikkat çağrısı var, deneycinin kendi içinde bir göstergesi henüz başarıya
yol açmaz. Ertesi sabah, deneyi aynı talimatlarla tekrarladıktan sonra, çocuk
hemen kazanır, resepsiyona doğru bir şekilde dayanır. Bu nedenle, deyim
yerindeyse deneysel bir talimat yaratmayı başardığımız ve talimatta kümeyi
oluşturan anı, bağ oluşumunun diğer süreçlerinden bağımsız olarak işleyen anı
saf haliyle elde ettiğimiz sonucuna varma hakkına sahibiz.
Bu
noktada duralım ve analiz edelim. Artık başarının nedenini, deneyimin kilit
noktasının gösterge olduğunu söylemekten daha yakından tanımlayamayız. Ancak şu
soru ortaya çıkıyor: endikasyonun fizyolojik olarak rolü nasıl anlaşılır? Ne
yazık ki elimizde, dikkatin altında yatan fizyolojik süreçlerle ilgili
hipotezlerden başka bir şey yok. Ancak bu sonuncuları nasıl tasavvur edersek
edelim, dikkat fenomeni için en olası fizyolojik açıklama, baskınlık ilkesinde
yatmaktadır ve bunun mekanizması, Titchener tarafından kurulan genel motor
kuralı ilkesinde yatmaktadır.
G.
Müller, dikkatin katalitik teorisini geliştirir. Hering, sinir yollarının
hassaslaşmasından bahseder, ancak baskın olanın temel özelliğinin gücü değil,
artan uyarılabilirliği ve en önemlisi özetleme yeteneği olduğunu belirten AA
Ukhtomsky tarafından kurulan pozisyon bize son derece önemli görünüyor.
heyecan. Bundan Ukhtomsky, baskın reaksiyonların, ilk bakışta göründüğü gibi
patlayıcı olanlara değil, katalitik süreçlere benzer olduğu sonucuna varıyor.
En
genel biçimde, belirli süreçlerin katalizinin işaret ederek elde edildiğini
hayal etmeliyiz. Deney ortamına bakan bir maymun veya bir çocuk gri görür; bu
gri renge işaret ettiğimizde, yeni yollar yaratmayız, sadece karşılık gelen
nöral yolları hassaslaştırır veya katalize ederiz. Böylece, ek uyarıların
yardımıyla, davranışımızın yönünde belirleyici bir rol oynayan beyin
korteksinde oluşturulan merkezler arası ilişkilere müdahale ederiz. Ukhtomsky,
merkezler arası etkilerin çok güçlü faktörler olarak görülmesi gerektiğini söylüyor.
Müdahalemiz sayesinde, sinir yollarında enerji yeniden dağıtılır. Köhler,
deneylerinde, hem maymunun hem de insanın bir tutku durumunda tüm dikkatlerini
amaca yönelttiğini ve onu yardımcı nesnelere ve araçlara yönlendirmediğini
biliyoruz ve Köhler bunu kanıtladı.
IP
Pavlov, doğuştan gelen reflekslerden birine “Bu nedir?” der. refleks. Çevrenin
dalgalanmasındaki en ufak bir değişiklik, der ki, hemen hayvanın durumunda bir
dengesizliğe neden olur, hemen gözle görülür baskın bir uyanıklık refleksine,
yeni bir ana ayarlamaya ve değişimde yönelime neden olur. Nitekim “Nedir bu?”
refleksini biz yaratıyoruz. Çocuğun baktığı durum hakkında. Teraziye adeta ek
bir ağırlık atıyoruz, yaratılan dengeyi bozuyoruz ve kurulan merkezler arası
ilişkileri değiştiriyoruz.
Böylece,
şu sonuca varıyoruz: işaretlerin dikkat üzerindeki etkisinin doğal temeli,
hafıza işaretleri olarak yeni yolların yaratılması değil, ilgili süreçleri
katalize eden, ek refleksleri uyandıran merkezler arası ilişkilerde bir
değişikliktir. ?". Bir çocukta istemli dikkat gelişiminin bu şekilde
ilerlediğini varsayıyoruz. Orijinal sözcüklerimiz çocuk için tam olarak
belirtme işlevine sahiptir.
Bununla
birlikte, bize öyle geliyor ki, konuşmanın bizden önceki hiçbir araştırmacı
tarafından henüz ortaya konmamış asıl işlevine geliyoruz. Konuşmanın birincil
işlevi, kelimelerin çocuk için anlam ifade etmesi değil, 677
kelimenin
yardımıyla karşılık gelen yeni bir bağlantı yaratıldığını , ancak
kelimenin başlangıçta bir gösterge olduğunu. Bir gösterge olarak sözcük,
geri kalan her şeyin türetilebileceği konuşmanın gelişimindeki birincil
işlevdir.
Böylece,
bir çocuğun yaşamının ilk günlerinden itibaren dikkatinin gelişimi, iki tür
uyarandan oluşan karmaşık bir ortama düşer. Bir yandan nesneler, nesneler ve fenomenler,
doğuştan gelen özellikleri nedeniyle çocuğun dikkatini çekerken, diğer yandan
ilgili uyarıcı-katalizörler, yani kelimeler çocuğun dikkatini yönlendirir.
Çocuğun dikkati en başından itibaren yönlendirilmiş dikkat haline gelir.
Başlangıçta, yetişkinler tarafından yönetilir, ancak yavaş yavaş konuşma
ustalığı ile birlikte, çocuk, önce başkalarıyla ve daha sonra kendisiyle ilgili
olarak, aynı dikkati kontrol etme becerisine hakim olmaya başlar.
Kıyaslamalardan yola çıkarak, yaşamın ilk dönemindeki bir çocuğun dikkatinin,
kendisini oraya buraya atan her bir dalganın gücüne bağlı olarak, denizin
dalgalarına düşen bir top gibi hareket etmediğini söyleyebiliriz. ayrı ayrı
kanallar boyunca hareket eder, akıntılarını kıyılara doğru yönlendirir. Sözler,
en başından beri, çocuk için adeta birer çıkış, deneyim kazanması için yola
çıkmış birer çıkıştır.
Konuşmanın
ilk işlevlerinden bu en önemlisini hesaba katmayan hiç kimse, çocuğun tüm
yüksek psikolojik deneyiminin nasıl oluştuğunu asla anlayamaz. Ve sonra önümüzde
tanıdık bir yol var. Bir çocuğun kültürel gelişiminin genel sıralamasının şu
şekilde olduğunu biliyoruz: önce diğer insanlar çocukla ilgili olarak hareket
eder, sonra çocuk başkalarıyla etkileşime girer ve nihayet başkaları üzerinde
hareket etmeye başlar ve ancak sonunda kendine göre hareket etmeye başlar.
Konuşma, düşünme ve diğer tüm yüksek davranış süreçlerinin gelişimi bu şekilde
ilerler. Aynı şey gönüllü dikkat için de geçerlidir. İlk başta, bir yetişkin
çocuğun dikkatini kelimelerle yönlendirir, sanki etrafındaki şeylere ek
göstergeler - oklar - yaratır ve kelimelerden güçlü uyaran göstergeleri
geliştirir. Daha sonra çocuk bu göstergeye aktif olarak katılmaya başlar ve
kendisi kelimeyi veya sesi bir gösterge aracı olarak kullanmaya, yani yetişkinlerin
dikkatini ilgisini çeken nesneye çekmeye başlar.
onun
görüşüne göre çocuğun yalnızca öznel durumunu içeren bir çocuğun dilinin
gelişimindeki evre, bize göre, bir gösterge olarak konuşma evresidir. Örneğin,
V. Stern'in dilimize çevirdiği "ma-ma" çocuk ifadesi: "Anne,
beni sandalyeye koy", aslında anneye yönelik bir işarettir, sandalyeye
dikkatine bir çağrıdır. . "Anne"nin en doğru ve ilkel içeriğini
aktarmak isteseydik, önce onu bir kalemle annenin dikkatini çekmek için bir
kalemle kavrayarak veya çevirerek, sonra da işaret eden bir jest ile aktarmamız
gerekirdi. bir sandalyeye. Bununla hemfikir olan Buhler, karşılaştırma
doktrinindeki ilk ve ana konumun, onsuz ilişkiler algısı olmayan gösterme
işlevi olduğunu söyler; ayrıca, ilişkilerin bilgisine yalnızca bir yol yol açar
- işaretler aracılığıyla daha doğrudan bir ilişki algısı yoktur. Bu nedenle, bu
tür tüm aramalar şimdiye kadar başarısız kaldı. Diğer deneylerimizin
açıklamasına geçiyoruz. Bazı çocuklarda, yukarıda belirttiğimiz gibi, iki
tondan daha koyu olan için bir seçim reaksiyonu kurulmuştur. Şimdi, bizi ana
çizgiden uzaklaştırıyor gibi görünen ve çocuktaki başka bir doğal sürecin
tezahürlerini mümkün olduğunca saf bir şekilde izleme hedefini belirleyen ana
deneylerin ikinci bölümüne dönelim - soyutlama etkinliği. Soyutlamada dikkatin
genel bir durumun parçalarını ayırmada belirleyici bir rol oynadığı, ancak
"dikkat" kelimesinin en başından tutum kavramı anlamına geldiği
anlaşılmadığında tartışılabilir.
678
Küçük
bir çocukta soyutlama süreçlerinde dikkat etkinliğinin izini sürmek bizim için
oldukça avantajlıdır. Bunu yapmak için, Eliasberg tarafından geliştirilen ve
karşılaştığımız diğer görevlerle bağlantılı olarak tarafımızdan biraz
değiştirilen deneysel metodolojiyi kullanıyoruz. Yine diğer insanların
deneylerini yalnızca materyal olarak kullanıyoruz, çünkü içlerindeki ana işlem
yeterli açıklıkla incelendi ve kendimize farklı bir hedef belirlemeye
çalışıyoruz. Eliasberg'den farklı olarak, çocukta ilerlediği gibi kendi içinde
doğal soyutlama süreciyle ilgilenmiyoruz, ancak bu süreçte dikkatin rolüyle
ilgileniyoruz.
Çocuğu
aşağıdaki duruma getirdik. Önünde, sıralı veya düzensiz düzenlenmiş birkaç
özdeş fincan vardır. Bardakların bir kısmı bir renk, bir kısmı başka renkte
karton kapaklarla kaplıdır. Bazı örtülerin altında, örneğin mavi olanlarda
fındık var, bazılarının altında örneğin kırmızı olanlarda fındık yok. Çocuk
böyle bir durumda nasıl davranır? Eliasberg'in deneyimi zaten göstermiştir ve
deneylerimiz, çocuğun ilk başta şans eseri bir veya iki fincan açtığını ve
ardından hemen güvenle sadece belirli bir renkteki kapaklı fincanları açmaya
başladığını göstermiştir. Deneylerimizde, 5 yaşında bir çocuk ilk olarak kritik
deneylerde (daha önce anlatılmıştı) pozitif başarı ile test edildi. Neden siyah
bir kağıt seçtiği sorulduğunda, sinirli bir şekilde yanıtlıyor: "Dün bana
açıkladılar ve artık bunun hakkında konuşmaya gerek yok."
Böylece
önceki deneylerin sonucu kaydedilir. Bunu onayladıktan sonra bir sonraki adıma
geçiyoruz. Çocuğun önünde yay şeklinde dizilmiş, beşi mavi kapaklı ve fındıklı,
geri kalanı kırmızı ile kapatılmış ve boş bırakılmış 11 fincan vardır. Çocuk
hemen şu soruyu sorar: "Nasıl kazanılır?", bir açıklama almak ister.
Mavi kapağı kaldırır - tahmin eder, ardından tüm mavileri seçer (“Mavi
olanların altında her zaman bir somun vardır”). Deneyde bulunan 3 yaşındaki bir
çocuk şunları ekliyor: "Ama kırmızı olanlarda olmuyor." Oğlan
kırmızılara dokunmaz, “Kırmızılar yalnız kalır” der.
2.
deneyde beyaz negatif, turuncu pozitiftir. Çocuk hızla beyaz örtüyü alır, geri
koyar, turuncu olanı alır, sonra tüm turuncuları açar, beyazları bırakır ve
“Beyaz olanlarda hiçbir şey yoktur” diye ekler. 3. deneyim: siyah - negatif,
mavi - pozitif. Çocuk mavileri açar, siyahları bırakır. Deneycinin önerisine:
"Siyahı tekrar denemek ister misiniz?" yanıtlar: "Orada hiçbir
şey yok." Böylece şunu söyleyebiliriz: Birincil soyutlama deneyimi,
Eliasberg'de olduğu gibi, oldukça normal ve sorunsuz ilerler. 3 yaşında bir
çocukla çalışmak. Turuncu negatif, mavi pozitiftir. Çocuk hemen turuncuyu açar,
para cezası öder, sonra maviyi açar, mavilerin hepsini açar, “Kırmızılarda bir
şey yok” der. Daha sonra konuşarak çocuğun dikkatini başka yöne çekmeye
başlarız ve çocuk hem kırmızı hem de beyaz olan tüm bardakları sırayla açmaya
devam eder. Çocuk, gerekli özniteliğin soyutlamasına, gerekli ilişkinin
algısına sahip değildir. Çocuğun kendisi dikkati dağılır, kartları düzenler ve
sorunun doğru çözümünden tüm bardakları açmaya devam eder. Dikkati daha da
dağıldığında çocuk da aynısını yapar: bütün bardakları açar, bütün fındıkları
kaybeder, ağlar. Dikkati büyük ölçüde dağılmıştır ve 4. deneyde, küçük
değişikliklerle tüm grubu art arda tekrar açar. Onun açıklamalarında daha önce
olduğu gibi “Kırmızılar yok” diye genelleme yapmak yerine, sadece “Burada yok;
evet, kazandım” vb. Böylece şunu tespit edebiliriz: Her iki çocukta da farklı
bir dereceye kadar, doğal birincil soyutlama süreci gerçekleşir, küçük çocukta
dikkatin dağılmasıyla keskin bir şekilde bozulur, bu nedenle Çocuğun renge
dikkat etmeyi bırakması ve tüm bardakları arka arkaya açmaya devam etmesi.
Son
derece ilginç bir durum yaratılır. Çocuğun oyuna yönelik ana dikkati neredeyse
zayıflamaz, aynı dikkatle fındık arar.
aynı
duygularla kazanır ve kaybeder, ancak çocuğun diğerinin nasıl yaptığını
görmesine rağmen, tepkisinde sadece rengin artık bir anlamı yoktur, kendisi
doğru olanı yaptı ve hatta nasıl kazanılacağına dair kabul edilebilir bir tanım
verdi. Bu nedenle, özellikle renkli kapaklardan sapma olmak üzere hafif bir
dikkat dağınıklığı, çocukta tamamen yeni bir davranış biçimine yol açar.
Açıkçası, burada geçmiş deneyimde yaptığımızın tam tersi şekilde hareket
ediyoruz: Çocuğun dikkatini doğru ana çekersek, o zaman burada çocuğun
dikkatini gerekli soyutlamadan uzaklaştırırız . Orada yeterince güçlü
olmayan bir süreci katalize ettiysek, burada bir tür olumsuz kataliz
gerçekleşir. Orada, küçük ek ağırlığımızın tüm entelektüel sürecin serbest
bırakılmasına nasıl yol açtığını deneysel olarak gösterebilseydik, o zaman
burada, dikkatin dağılmasının işlemi nasıl hemen daha düşük bir düzeye
aktardığını deneysel olarak gösterebilirdik.
Göstergede,
ilave uyaranların yardımıyla yönlendirmeye başladığımız aracılı dikkatin
birincil biçimini gördüğümüzü daha önce söylemiştik. Burada da aynısının
tersini görüyoruz ve bundan renklere yönelik dikkati çıkardığımızda sürecin
nasıl değiştiğini saptayabiliriz. Dolaylı, bir işarete yönelik dikkat,
doğrudan, doğrudan hedefe yönelik hale gelir. Buna dikkatin çıkarılması
denirse, o zaman önceki deneyimde toplama, dikkat toplama vardı. Orada,
dikkatin ana nokta üzerinde yoğunlaşması sayesinde, hemen cevize ve onu içeren
bardağa yöneltilen doğrudan dikkatten, dolaylı dikkate, fındığın ve bardağın değil,
yemişlerin değil de, gösterge işaretleri - gölgeler. Bunda doğal dolayımlı
dikkatin iki ana biçimini ve doğrudan dikkatten dolaylı dikkate geçişi
görüyoruz.
Bir
sonraki deneye geçelim. 5 yaşındaki bir çocuk, önceki deneyde olduğu gibi aynı
duruma yerleştirilir, tek fark, deneğin artık sadece bir bardak açma hakkına
sahip olmasıdır. Doğru tahmin ederse, bir sonrakini açabilir vb., ancak yanlış
açarsa tüm oyunu kaybeder, yani çocuk iki renkten hangisinin doğru olduğuna
önceden karar verme görevi ile karşı karşıya kalır. Deneme ve hata. Ancak
renkler her seferinde anlamlarını değiştirdiği için çocuğun önceden karar
vermesine imkan yoktur. Bu nedenle, deneyimin şimdiye kadar devam ettiği gibi,
Köhler yöntemi ve Eliasberg yönteminin her iki bölümünü bir araya getiriyoruz.
Farklı renklerde kartonların üzerine ince bir şerit siyah veya beyaz kağıt
yapıştırıyoruz, böylece çocuğa nasıl davranması gerektiğine dair bir işaret
veriyoruz. Bu şeritler çocuğa, deneyimin kendisinden çıkarması gereken bir
talimat görevi görür. Tecrübelerimize göre, siyah şeritler turuncu kartona
yapıştırılmıştır. Çocuk hemen prensibi keşfeder, üzerine siyah bir kağıt
parçası yapıştırılmış turuncu bir karton alır; bütün portakalları alır, sonra
durur: "Artık yok." Seçim sorusuna ise “Nerede olduğunu bilmiyordum,
kırmızı istedim kırmızı aldım” diye cevap veriyor.
Bir
sonraki deneyde beyaz pozitif, kırmızı negatif. Kırmızı karton kutulara gri
kağıt, beyaz kutulara siyah kağıt yapıştırılır. Çocuk biraz düşündükten sonra
kırmızı kapağı açar ve oyunu kaybeder. Daha fazla deneyim - gri ve beyaz ek
çizgilerle. Çocuk yine kaybeder ve neden kaybettiği sorulduğunda “Çünkü ben
istedim” cevabını verir. Çocukta oldukça başarılı ilerleyen, tamamen organize,
birbirinden bağımsız iki işlem yani grinin iki tonu arasında seçim yapma işlemi
ile iki renk arasında seçim yapma işlemi birbirinden ayrılmaktadır. Sonuç
olarak süreç tekrar kör deneme, deneme yanılma gibi ilk aşamaya dönmektedir.
680
Tüm
operasyonu ne yavaşlattı? Metodolojimizi takip ederek, gri işaretleri dikkatin
merkezine koyduğumuz, ancak onları azalttığımız açıktır. Çocuk onları görür,
hatta tam olarak gri çizgilerle işaretlenmiş kapaklardan seçmeye başlar, ancak
onlara dikkat etmez, onlar tarafından yönlendirilmez. Onlar onun için işaretler
değiller - onlarla kurulan bağlantının korunmuş olmasına rağmen, yolun
işaretçileri.
Şimdi
her ikisi de aynı sonuca yol açan iki olasılığımız var. Bazı durumlarda, küçük
kağıtları eski deneye katılan eski kağıtlarla değiştirir ve aynı şekilde
ekleriz. Sorun hemen çözülür. Çocuk şöyle açıklıyor: “Şimdi anlıyorum: karanlık
bir kağıt parçasının olduğu yerde bir ceviz vardır. Şimdi tahmin ettim ”ve
transfer ederken bile sorunu tekrar doğru bir şekilde çözüyor, “Aha, karanlık
bir kağıt parçası var” diyor. Ancak çocuk tamamen farklı bir şekilde aynı
sonuca ulaşabilir - eski bağlantıyı yenileyerek değil, sadece dikkat ederek.
Bardakları yeni bir deneyim için düzenlerken, yine eski, üç kat daha küçük ve
bu nedenle göze çarpmayan kağıt işaretçi parçalarını kullanıyoruz. Çocuğun
bardaklara bakmaktan nasıl çekindiğini bir kez daha görünce, gri kağıtlardan
birine parmağımızla işaret ederek dikkatini çekiyoruz ve yine bu en ufak bir
itme, durdurulan arabanın hareket etmesi için yeterli oluyor, böylece çocuk
karşı karşıya olduğu seçim sorununu çözer. Parmağımız sayesinde hemen,
deneyimden gelen talimatları okur ve önce gri işaretler tarafından
yönlendirilir, iki renk arasında seçim yapar - gri ve kırmızı ve ardından
rengin rehberliğinde gerekli tüm bardakları doğru bir şekilde soyutlar ve
vurgular. Böylece, ikinci seçim ve soyutlama işlemi, hafif ve önemsiz bir itme
- dikkat çekme sayesinde kusursuz bir şekilde ilerler. Son deneyde birkaç nokta
bize en önemli gibi görünüyor.
İlk
olarak, bu durumda dikkat çekme etkisi, eski bağlantının doğrudan canlanmasının
etkisine tam olarak eşittir. Aynı gri kartları kullandığımız durumda eski
bağlantının yeniden canlanması, önceden öğrenilmiş yapısal eylemle doğru seçime
yol açar. Bağlantının aynı şekilde yeniden canlandırılması, ilgili sinyalin
amplifikasyonuna yol açan, sadece dikkat ederek gerçekleşir. Böylece, işaret
parmağı çocuğun dikkatini yönlendirir, ancak dikkatini yönlendirerek harekete
geçirir, hem eski koşullu bağlantıları hem de yeni soyutlama süreçlerini
canlandırır. Sözlü talimatla çocuğa yeni bir ortamda gri işaretlerin etkisini
hatırlatabiliriz, ancak bu durumda çocuğun deneyimi ve talimatı iki farklı
işlemin bir kombinasyonu olacaktır, yani gerekli bağlantıyı kapatma işlemi ve
dikkat çekme işlemi. Her iki anı da ayrı bir biçimde sunmak için her ikisini de
iki paralel deneyde incelemeye çalıştık.
İkinci
olarak, çocuk zaten daha karmaşık doğal aracılı süreçleri keşfeder. Buradaki
dikkati çift yönlüdür. Dikkatin ana odağı her zaman aynı kalır. Çocuk,
soyutladığı rengin özelliğine göre fındık arar ve bu nedenle renklere dikkat
eder. Ancak iki rengin doğru seçimini yapabilmek için iki gri kart tarafından
yönlendirilmesi gerekir ve böylece tüm dikkati dolaylı hale gelir. Önümüzde,
bildiğimiz gibi, hafıza gelişimi çalışmasında da meydana gelen doğal aracılı
bir süreç var. Bu durumda, bu aracılı işlemi çocuk için yaratmamız, ilk
dikkatini yönlendirmemiz ve ancak daha sonra çocuğun kendisi aynı şeyi
yaratmaya başlamamız önemlidir.
Ve
son olarak, üçüncü olarak, gri kartlar, çocuk için talimatların işlevsel
anlamını kazandı. Onlar onun içindi ve ilk deneyimde bardaklar arasında seçim
yaptığının bir işaretiydi, şimdi renkler arasında seçim yapıyor. Gri tonların
zaten "evet" ve "hayır", "+" ve "-"
anlamlarını taşıyan kelimelerin rolünü oynadığını söylemek yanlış olur. Bununla
birlikte, çocuğun dikkatini çeken ve onu belirli bir yola yönlendiren işaretler
rolünü oynarlar, ancak aynı zamanda genel bir anlama benzer bir şey kazanırlar.
İki işlevin kombinasyonu - bir gösterge işareti ve bir ezber işareti - bize bu
deneydeki en karakteristik görünüyor, çünkü gri kartların işlevlerini birincil
anlam oluşumunun bir modeli olarak anlama eğilimindeyiz.
Temel
deneyde, sorunun doğru bir şekilde çözülmesi için çocuğun renk özelliğini doğru
bir şekilde soyutlaması gerektiğini, ancak soyutlamanın kendisinin dikkat yönü
sayesinde işaret işaretleri yardımıyla gerçekleştirildiğini hatırlayalım.
Soyutlamayı harekete geçiren gösterge, bize göre, bir göstergeye belirli bir
anlamın ilk atanmasının psikolojik modeli, başka bir deyişle, bir göstergenin
ilk oluşumunun modelidir.
Görünen
o ki, deneylerimiz çocukta istemli dikkatin oluşum süreçlerine ışık tutuyor ve
tepki, doğrudan doğru dikkat yönünden gelen bir süreç.
Buna
dayanarak, Eliasberg dikkati işaret etmenin bir işlevi olarak tanımlar:
Algılananın, daha önce baskın olmayan veya algılanmayan bir sinyale başka bir
algının işaret etmesi olduğunu söyler. İşaretler ve anlamlar başlangıçta
birbirinden tamamen bağımsız olabilir ve burada gösterge bunların birbirleriyle
olan ilişkisini kurar. Eliasberg, deneylerinin avantajını, dikkat anını, yalın
işlev hakkında hipotezlere başvurmadan gözlemleyebilmesinde görmektedir.
Deneylerini Ach'inkilerle karşılaştırarak, Ach'in deneylerinde adın cismin
diğer özelliklerinden ayrılmadığını, cismi kelime yardımıyla işaret ederek ve
ona işaret ederek kelimeyi yerine koyduğumuza dikkat çekiyor. nesneyle belirli
bir ilişki.
N.
Aht, dikkatin yönünün bir kavram oluşumuna yol açtığını da vurguluyor.
Kavramlar bölümünde, aslında bir kavramı belirten bir kelimenin, önce bir
nesnenin belirli özelliklerini vurgulayan bir işaretçi olarak hareket ettiğini,
bu özelliklere dikkat çektiğini ve ancak o zaman kelimenin bir işaret haline
geldiğini göreceğiz. bu nesneleri belirtir. Ah, sözlerin, dikkati yönlendirmenin
bir aracı olduğunu, böylece aynı adı taşıyan bir dizi nesnede, ad temelinde
ortak özellikler öne çıkmaya başladığını ve böylece bir kavramın oluşumuna yol
açtığını söylüyor. İsim veya kelime, dikkatin bir göstergesi ve yeni fikirlerin
oluşumu için bir itici güçtür. Sözel sistem zarar görmüşse örneğin beyinden
yaralananlarda bir kelime yardımı ile dikkat etme işlevinin tamamı zarar görür.
Ah, bu nedenle, kelimelerin, çocuğun sosyal deneyimini şekillendiren ve
düşüncesini önceden belirlenmiş yollara yönlendiren bir çıkış noktası gibi
olduğuna çok haklı olarak işaret eder. Geçiş çağında, Ah'ın düşündüğü gibi,
konuşmanın etkisi altında, dikkat giderek daha fazla soyut ilişkilere yönelir
ve soyut kavramların oluşumuna yol açar. Bu nedenle pedagoji için dikkati
yönlendirme ve fikir oluşturma yöntemi olarak dilin kullanılması büyük önem
taşımaktadır. Ah, doğrusunu söylemek gerekirse, sözcüklerin yardımıyla dikkati
yönlendirme kavramıyla bireysel psikolojinin sınırlarını aştığımızı ve sosyal
psikoloji alanına girdiğimizi belirtiyor.
T.
Ribot'un daha önce bahsettiğimiz, gönüllü dikkatin sosyal bir fenomen olduğu
iddiasına diğer uçtan geldik. Bu nedenle, dil veya konuşma tarafından
yönlendirilen gönüllü dikkat sürecinin, daha önce de söylediğimiz gibi, çocuğun
algısına hükmetmek yerine yetişkinlere boyun eğdiği bir süreç olduğunu
görüyoruz. 682 dili sayesinde yetişkinler çocuğun dikkatini yönlendirir ve
sadece buna dayanarak çocuğun kendisi yavaş yavaş dikkatini çekmeye başlar. Ve
bu nedenle, Ah, iletişimin sosyal anını kelimenin işlevsel eylemiyle
anladığında haklı olduğunu düşünüyoruz.
V.
Eliasberg, o yaşta, Akh'ın okuduğu en genç denekler arasında bile, dilin uzun
zamandan beri bir iletişim aracı haline geldiğini doğru bir şekilde söylüyor.
Sadece dilin ilk işlevi temelinde - iletişim işlevi - daha sonraki rolünün -
dikkatin yönü - oluşturulabileceğine dikkat edilmelidir.
Bundan,
algısal dikkatin zihinsel süreçleri belirlemediği, ancak zihinsel bağlantıların
dikkati yönlendirdiği ve dağıttığı sonucuna varabiliriz. "Dikkat"
kelimesinin kendisi yalnızca netlik derecesini belirlemeye hizmet ederken,
Eliasberg, düşünme sırasında dikkatin yoğunlaşma sürecini diğer istemli
faktörlerle açıklamayı teklif ediyor. Eserlerinde dikkati belirleyen birincil
faktörlerin doğası bilinmemektedir. Bizim bakış açımıza göre, dikkati oluşturan
birincil koşul, içsel bir “istemli” işlev değil, gönüllü dikkatin ortaya
çıkmasına yol açan kültürel, tarihsel olarak gelişmiş bir işlemdir. İşaret
etme, dikkat yönünün başlangıcında yer alır ve bir kişinin kendisi için, çoğu
dilde adını bu işlevden alan işaret parmağında özel bir gönüllü dikkat organı
yaratması dikkat çekicidir. İlk işaretçiler, deyim yerindeyse yapay işaret
parmaklarıydı ve konuşmanın gelişim tarihinde, orijinal sözcüklerin benzer
dikkat gösterme belirtileri rolünü oynadığını gördük. Bu nedenle, gönüllü
dikkatin tarihi, işaret parmağının tarihi ile başlamalıdır.
İstemli
dikkatin gelişiminin tarihi, anormal çocukta mükemmel bir şekilde izlenebilir.
Sağır-dilsiz bir çocuğun jestlere dayalı konuşmasının, gösterge işlevlerinin
önceliğine ne ölçüde tanıklık ettiğini (konuşma bölümünde) daha önce görmüştük.
Sağır-dilsiz bir çocuk, önündeki insanlar veya nesneler hakkında konuşurken
onları işaret eder, onlara dikkat eder. Gösterme işlevinin nasıl bağımsız bir
anlam kazandığını, sağır-dilsiz bir çocuğun dilinde görürüz. Örneğin, sağır ve
dilsiz dilinde bir dişin dört farklı anlamı olabilir: 1) diş, 2) beyaz veya 3)
sert ve son olarak 4) taş. Bu nedenle, bir sağır-dilsiz, bir konuşma sırasında,
listelenen kavramların her biri için koşullu bir sembol olan bir dişi işaret
ettiğinde, dişin özelliklerinden hangisini göstermemiz gerektiğini gösteren
başka bir işaret hareketi yapmalıdır. dikkat et. Sağır-dilsiz, soyutlamamıza
yön vermelidir: bir dişin bir dişi göstermesi gerektiğinde sakince işaret eder;
bu işareti "sert" anlamında kullandığında dişe hafifçe vurur; beyazı
gösterdiğinde dişin üzerinden geçer; son olarak dişin bir taşı temsil ettiğini
göstermek istediğinde fırlatma hareketi yapar. Sağır ve dilsiz çocukların
dilinde, işaret etmenin koşullu işlevlerini ve kelimenin doğasında bulunan
hafıza işlevini açıkça görüyoruz. İkisinin birbirinden ayrılması sağır ve
dilsizlerin dilinin ilkelliğine işaret eder.
Gördüğümüz
gibi, işaret parmağı, istemli dikkat gelişiminin başlangıcında yer alır. Başka
bir deyişle, önce yetişkinler çocuğun dikkatini çekmeye ve yönlendirmeye
başlar. Sağır-dilsiz, jestlerin yardımıyla son derece erken temas kurar, ancak
sözcüklerden yoksun olarak, sözcükle bağlantılı tüm dikkati yönlendirme
talimatlarından yoksun kalır ve bu nedenle gönüllü dikkati son derece zayıf bir
şekilde gelişir. Dikkatinin genel tipi, ağırlıklı olarak ilkel veya dışsal
dolayımlı olarak karakterize edilebilir.
Az
önce anlattığımız soyutlama deneyleri de sağır-dilsiz çocuklarla yapılmıştır.
Deneyler, sağır-dilsiz bir çocuğun 683'e sahip olduğunu göstermiştir .
soyutlama
süreçleri için gerekli olan birincil dikkat verme süreçleri vardır . 6-7 yaş
arası üstün yetenekli sağır-dilsiz çocuklar deneyde normal 3 yaşındakiler gibi
davrandılar, yani renk ve başarı arasında hem olumlu hem de olumsuz bir
bağlantının gerekli soyutlamasını çabucak buldular. Yeni bir çift renge geçiş
de genellikle onları başardı, ancak neredeyse hiçbir zaman özel yardımlar olmadan
olmadı.
V.
Eliasberg bu olguda konuşmanın düşünme üzerindeki etkisi hakkındaki
düşüncelerinin doğrulandığını görür. Sağır-dilsizlerde dikkatin ilkel süreçleri
rahatsız edilmez, ancak anlam yardımıyla organize edilen karmaşık dikkat
biçimlerinin gelişimi onlarda büyük ölçüde geciktirilir. Doğru, unutmamalıyız,
diyor Eliasberg, 6 yaşındaki sağır-dilsiz bir çocuğun farklı bir dil sistemine
sahip olduğunu, genellikle mantıksal olarak ifade edilemeyen ilkel bir
sözdizimine sahip jestler; bu nedenle, çocuğun davranışının örgütlenme
biçimleri sorunu ona açık kalır.
Sağır-dilsiz
çocuklarla, aşağıdakileri gösteren özel deneyler yaptık: gerçekten de, en ufak
bir zorlukta, sağır-dilsiz bir çocuk, dikkatini yönlendirmesine izin veren
harici bir yardımcı cihaza başvurur. Sağır-dilsiz çocuklarda istemli dikkatin
daha az gelişmesine ve bu işlevin çok ilkel doğasına rağmen, dikkatin yönünün
onlar için çok daha kolay olduğu ortaya çıktı. Sağır-dilsiz için bir işaret
hareketi, konuşmasının kendisinin hala ilkel işaretleme aşamasında kalması ve
işlemlerin ilkel ustalığının her zaman onunla korunduğu gerçeği nedeniyle sahip
olduğu tek şeydir. Bu nedenle, sağır-dilsiz bir çocukta, çok erken bir zamanda
önemsiz bir görsel nüans, dikkatinin yolunu gösteren yol gösterici bir işaret
haline gelir. Bununla birlikte, bir işaretin gösterme işlevinin anlamlı
işleviyle herhangi bir karmaşık kombinasyonu, sağır ve dilsiz çocuklar için
zordur.
Bu
nedenle, sağır-dilsiz bir çocukta ilk bakışta çelişkili bir durumla
karşılaşırız, ancak bizim için hiçbir şekilde iki semptomun beklenmedik bir
birleşimi değildir. Bir yanda, istemli dikkatin gelişiminin azalması, işaret
etme hareketini ifade etme işleviyle birleştiren bir sözcüğün yokluğundan
kaynaklanan, dışsal bir işaret-işaretleme aşamasındaki gecikmesi. Bu nedenle,
görsel olarak temsil edilmeyen nesnelerle ilgili olarak anlam belirtmenin aşırı
yoksulluğu. Bu içsel dikkat belirtileri yoksulluğu, sağır-dilsiz bir çocuğun en
karakteristik özelliğidir. Öte yandan, sağır-dilsiz çocuk tam tersi ile
karakterize edilir. Sağır-dilsiz çocuk, normal çocuktan çok daha fazla
dolayımlı ilgiden zevk alma eğilimi gösterir. Normal bir çocukta kelimelerin
etkisi altında otomatik bir alışkanlık haline gelen şey, sağır-dilsiz bir
çocukta hala yeni bir süreçtir ve bu nedenle çocuk bir sorunu çözmenin doğrudan
yolundan sapmaya ve dolaylı dikkate başvurmaya çok isteklidir. herhangi bir
zorlukta.
V.
Eliasberg, çocuklarla yaptığı tüm deneylerde kırmızı bir iplik gibi çalışan
yaygın bir fenomen olarak, yardımcı araçların kullanımını, yani doğrudan
dikkatten dolaylı dikkate geçişi haklı olarak not eder. Bu özellikler, kural
olarak, genellikle konuşmaya bağlı değildir. Deney sırasında hiçbir şey
söylemeyen, genellikle sadece ihtiyaçlarından iki kelimelik cümlelerle bahseden
bir çocuk, deneyimlerini hemen başka bir renk çiftine aktarır ve sonunda onunla
deneyler, sanki çocuk bir şey yapmış gibi devam eder. kuralı formüle etti: Her
türden iki renkten yalnızca biri işarettir. Aksine, dış sözlü formülasyon,
yalnızca çocuk kendini zor bir durumda bulduğunda ortaya çıkar. Zorluklar
sırasında benmerkezci konuşmanın ortaya çıkmasıyla ilgili deneylerimizi
hatırlayalım. Soyutlama ile yapılan deneylerde 684
zorluklarla
karşılaştığında benmerkezci konuşmayı da gözlemleriz . Zorluk ortaya çıktığı
anda, yardımlar devreye girer - bu, tüm deneylerimizden çıkarılabilecek genel
kuraldır.
Bir
çocuğun aracılı işlemlere başvurup başvurmaması, öncelikle iki faktöre
bağlıdır: çocuğun genel zihinsel gelişimine ve dil, sayılar vb. gibi teknik
yardımlara hakim olmasına bağlıdır. Patolojik durumlarda, zeka kriterinin
geçerli olabilmesi çok önemlidir. Çocuğun ilgili kusuru telafi etmek için
yardımları ne kadar kullandığı dikkate alınmalıdır. Belirttiğimiz gibi, sözlü
olarak en gelişmemiş çocuklar, kaçınılmaz olarak zorluklar ortaya çıktığında
kendiliğinden sözlü formülasyonlara başvururlar. Bu, üç yaşındakiler için bile
geçerlidir. Ancak patolojik vakalara geldiğimizde yardımların anlamı evrensel
hale gelir. Bu en önemli düşünme organı olan dilden yoksun olan afazili
insanlar, görsel yardımcı uyaranları kullanma eğilimi gösterirler ve
uyaranların görünür olması düşünme aracı haline gelebilir. Bu nedenle zorluk,
yalnızca en önemli araçların düşünmeden uzaklaştırılmasında değil, aynı zamanda
karmaşık konuşma araçlarının yerini karmaşık bağlantılar kurmaya daha az uygun
olan diğerlerinin alması gerçeğinde yatmaktadır.
Tüm
afaziler, zekada doğrudan kusurları olmamasına rağmen, ilişkileri
taşıyıcılarından ayırmakta zorlanırlar. Bu özelliği konuşma açısından zayıf
gelişmiş çocukların davranışlarıyla karşılaştıran Eliasberg, dikkat sürecinin
kendisinin tamamen konuşmaya bağlı olmadığı, ancak yokluğunda karmaşık düşünme
gelişiminin ciddi şekilde engellendiği sonucuna varır. Ve son olarak, tüm
konuların incelenmesinden çıkan genel kural: fonları kullanma yöntemi
belirleyici bir öneme sahiptir. Eliasberg, fonların genellikle ilgili kusuru
düzeltmeyi amaçladığını söylüyor. Bütün bunlar, önceden bilmiyorsak, kusurun
kendisi hakkında bir sonuç çıkarmaya yardımcı olacaktır.
Bu
nedenle, kusurun ikili bir şekilde işlediğini görüyoruz: anormal bir çocuğun
davranışının gelişimini ele alırken bu önermeden yola çıkıyoruz. Kusur,
Eliasberg'in haklı olarak söylediği ve bizim deneylerimizde tespit
edebildiğimiz gibi, tıpkı zorluğun normal bir çocukta yaptığı gibi hareket
eder. Bir yandan, kusur, operasyonun performans seviyesini düşürür: aynı görev,
sağır-dilsiz bir çocuk için imkansızdır veya çok zordur. Bu, kusurun olumsuz
etkisidir. Bununla birlikte, herhangi bir zorluk gibi, gördüğümüz gibi, afazik
ve sağır-dilsiz çocuğun normal olandan çok daha sık başvurduğu, aracılı dikkat
yolunda daha yüksek gelişme yoluna iter.
Sağır
ve dilsiz çocukların psikolojisi ve pedagojisi için, bir kusurun etkisinin
ikiliği belirleyici bir öneme sahiptir, kusur aynı anda telafi etmeye,
eşitlemeye yönelik bir eğilim yaratır ve bu telafi veya eşitleme esas olarak
yollar boyunca gerçekleşir. Çocuğun kültürel gelişimi. Sağır-dilsiz çocuğun
trajedisi ve özellikle de dikkatinin gelişmesindeki trajedi, çocuğa doğa
tarafından normal çocuktan daha kötü bir dikkatle bahşedilmiş olmasında değil,
kültürel gelişimden uzaklaşmasında yatar. Normal bir çocukta başkalarının
konuşmasına dönüşme sürecinde elde edilen kültürel gelişim, sağır-dilsiz bir
çocukta gecikir. Dikkati sanki bir ıssızlık halindedir, yetişkinlerin
konuşmaları tarafından normal bir çocuğun dikkatiyle aynı şekilde işlenmez,
yakalanmaz ve yönlendirilmez. Yetiştirilmemiştir ve bu nedenle işaret parmağı
aşamasında, yani dış, temel işlemlerin sınırları içinde çok uzun bir süre
kalır. Ancak trajediden çıkış yolu, sağır-dilsiz çocuğun normal olanla aynı tür
dikkati gösterebildiği gerçeğinde yatmaktadır. Prensip olarak, sağır-dilsiz bir
çocuk aynı şeye gelir, ancak uygun teknik araçlardan yoksundur. Bize öyle
geliyor ki, sağır-dilsiz bir çocuğun gelişimindeki zorluğu, normal bir çocukta
konuşmanın asimilasyonunun, normal bir çocukta gönüllü dikkat oluşumundan önce
geldiği gerçeğine atıfta bulunmaktan daha açık bir şekilde ifade etmek
imkansızdır. konuşma, doğal özellikleri nedeniyle dikkat çekme aracı haline
gelir. Sağır-dilsiz, aksine, gönüllü dikkatin gelişimi konuşmadan önce
gelmelidir ve bu nedenle ikisi de onun için yeterince güçlü değildir. Zihinsel
engelli bir çocuk, normal bir çocuktan, öncelikle iç süreçlerin organizasyonuna
yönlendirildiğinde gönüllü dikkatin zayıflığı ile ayırt edilir ve bu nedenle
daha yüksek düşünme süreçleri ve kavramların oluşumu onun için zordur.
Dikkat
gelişimine giden yol, konuşmanın genel gelişiminde yatmaktadır. Bu nedenle,
konuşmanın daha yüksek işlevlerinin gelişiminde genel bir gecikmeyle birlikte,
tüm vurguyu dış tarafa veren sağır-dilsiz bir çocuğun konuşmasının
gelişimindeki yön, konuşmanın bu ıssızlığına yol açar. yukarıda bahsettiğimiz
sağır-dilsiz çocuğun dikkatine.
P.
Solier, zihinsel engelli çocukların psikolojisini dikkat eksikliği üzerine
kurmaya çalışan ilk kişiydi. Ribot'u takip ederek ve dolayısıyla kendiliğinden
ve istemli dikkati birbirinden ayırarak, ikincisini, farklı derecelerde
geriliği olan zihinsel engelli çocukları ayırmak için bir kriter olarak seçti.
Bir aptalda, onun görüşüne göre, genel olarak dikkat zor ve zayıftır. Bu aptallığın
özüdür. Mutlak aptalların hiçbir gönüllü ilgisi yoktur; diğer üç zihinsel
gerilik derecesinin temsilcilerinde, gönüllü dikkat ya nadiren, dönemlerde veya
kolayca uyarılır, ancak kalıcı olarak değil veya yalnızca otomatik olarak
hareket eder.
Solier'e
göre embesillerde en karakteristik özellik dikkatin kararsızlığıdır. Solier'in
teorisi şimdi büyük ölçüde önemini yitirdi, tüm gerilik belirtilerini bir
işlevin, yani dikkatin kaybına indirgeme kriterinin kendisi savunulamaz hale
geldi, ancak Solier, gönüllü dikkat eksikliğinin nasıl olduğunu ortaya
koyduğuna dair şüphe götürmez bir değere sahip. zihinsel engelli bir çocuğun
belirli bir resmini oluşturur. Solier, pozisyonunu geri getirmeye çalıştığımız
Seguin ile tartışıyor olmasına rağmen, Solier'in kendisi, her zaman istemli
dikkat hakkında konuştuğu için Seguin'in bakış açısında duruyor ve elbette onun
için dikkat, bir irade eylemidir. . Bu nedenle, Troshin'in doğru bir şekilde
belirttiği gibi, Solier ve Seguin arasındaki polemiğin bir yanlış anlaşılma
olduğu ortaya çıkıyor.
Seguin
ve Solier'in bakış açısına karşı çıkan, çalışmalarını saçma olarak nitelendiren
ve zihinsel engelli bir çocuğun düşünmesinin iradenin zayıflığına bağlı olduğu
fikrini reddeden Binet, yaptığı deneyler sonucunda aynı sonuca varıyor.
sonuçlar. Derin zeka geriliğini dörde bölerek aslında aynı istemli eylemleri
temel alır, örneğin istemli bir bakış, düşünceleri jestlerle ifade etme
yeteneği vb. Binet onun için bu eylemlerin sadece irade değil, aynı zamanda
iradenin psişedeki ifadesi. Ama sonuçta, hem Séguin hem de Solier, gelişimin
özünü bir irade ve dikkat anomalisine indirgediklerinde, ikincisini de geniş
anlamda anladılar. Hiç şüphesiz, tüm azgelişmişliği herhangi bir işleve
indirgemek bir hatadır, ancak yine de, en karmaşık psikolojik fenomen olarak
iradedeki bir kusur, zihinsel azgelişmişliğin en karakteristik yönü olabilir.
Séguin, Binet ve Solier'in karşılıklı inkarlarına rağmen özünde bu konumda
birleşmesi boşuna değildir. Will'i bu terime bağladığımız genetik anlamda, tam
da kişinin kendi davranış süreçlerine hakim olma aşaması olarak anlarsak, o
zaman, elbette, anormal bir çocuğun zihinsel azgelişmişliğinin en karakteristik
özelliği, 686
ve
aptal, daha önce de belirttiğimiz gibi, onun organik ve kültürel gelişiminin
farklılığıdır.
Normal
bir çocukta örtüşen bu iki gelişim çizgisi, anormal bir çocukta birbirinden
ayrılır. Kültürel davranış araçları tarihsel olarak bir kişinin normal
psiko-fizyolojik organizasyonuna dayalı olarak yaratılmıştır. Kusurlu bir çocuk
için uygun olmayan bu araçlardır. Sağır-dilsiz bir çocukta, tutarsızlık işitme
eksikliğinden kaynaklanır ve bu nedenle konuşma gelişiminin yolda karşılaştığı
tamamen mekanik bir gecikme ile karakterize edilirken, zihinsel engelli bir
çocukta zayıflık merkezi cihazda yatmaktadır: işitmesi korunur, ancak zekası o
kadar az gelişmiştir ki, çocuk tüm konuşma işlevlerine ve dolayısıyla dikkat
işlevine hakim değildir.
Sabitleme
ve algının denkliği yasasına dayanarak, bir aptalın bakışını bir nesneye
sabitleyerek öğrenme yeteneği belirlenebilir. Bu temelde, tüm aptallar herhangi
bir eğitimden aciz ve terapötik ve pedagojik etkilere tamamen bağışık olarak
kabul edilebilir. Dikkat etme yeteneğinin, algılanan bazı özellikleri katalize
etmek için doğal bir aygıt gerektirdiğini daha önce görmüştük. Bu sürecin
kendisi yoksa, görsel baskınlar hiç oluşmadıysa, o zaman VM Bekhterev'in
çalışmasından gördüğümüz gibi, bu organdan hiçbir koşullu refleks kapatılamaz.
Bir nesneyi sabitleyebilen bir embesil zaten pasif bir dikkat edinir ve bu
nedenle öğrenme yeteneğine sahiptir. Bir sonraki belirleyici adım, pasif
dikkatten aktif dikkate geçiştir ve Geller, aralarındaki farkı tür olarak
değil, derece olarak görür. Biri diğerinden farklıdır, çünkü aktif algı, dikkat
alanında birbiriyle yarışan birkaç temsil bulur ve çocuk bunlar arasında bir
seçim yapar. Bir seçeneğe sahip olmak, pasif dikkatten aktif dikkate geçiş anı
anlamına gelir. Yalnızca bu en yüksek düzeyde, kelimenin tam anlamıyla seçimle
ilişkili istemli eylemler mümkündür. Bu bağlamda, Geller, zihinsel engelli
çocuklara öğretimde, çocuğun önünde yatan çok sayıda nesneden, eğitimcinin
sözüyle uygun olanı seçip belirtmesi gerektiğinde, seçim yöntemini kullanmanızı
önerir.
Böyle
bir yönteme ayrıca büyük psikolojik önem atfediyoruz, çünkü onda yalnızca,
kelimenin normal bir çocukta oldukça doğal olarak ilerleyen bu gösterme
işlevinin devamını ve güçlenmesini görüyoruz. Bu aktivitenin çocuk için genel
yapaylığına ve ilgisizliğine dikkat çekmek isteriz. Bu nokta, temel bir
zorluktan çok teknik bir noktadır. Oyuna dahil edilen seçim tepkisi, çocuğun
dikkatini yönlendirmeye başladığımız güçlü bir araç haline gelir.
Pratikte
uygulandığında bu yöntemin daha da geliştirilmesi, çocuğun uygun kelimeyi
kendisinin adlandırması ve ardından istenen nesneyi seçmesi, başka bir deyişle,
çocuğun aktif dikkat uyarımını kendisine uygulamayı öğrenmesinden oluşmalıdır.
Aptal, en başından beri çeşitli nesnelere yönelik kendiliğinden bir dikkate
sahiptir, ancak ondaki bu işlev, kural olarak, son derece zayıf ve kararsızdır
ve bu nedenle normal bir çocukta dikkatsizlik veya dalgınlık dediğimiz olağan
durum, embesillerin karakteristik bir özelliğidir. Ve son olarak, zeka
geriliğinin en hafif biçimi olan güçsüzlük, şeylerin somut algısından
soyutladığımız kavramlarda düşünmenin az gelişmişliği ile karakterize edilir.
Bu
kusur, moronlarda deneysel doğrulukla belirlenebilir ve bu nedenle , yalnızca
dikkati kontrol etme yetersizliğini göstermez.
687
mani,
aynı zamanda kavram oluşturamama. Bununla birlikte, soyutlama süreçlerine
dikkatin ne kadar önemli bir rol oynadığını gösteren deneylerimizi hatırlayalım
ve kavram oluşturmanın imkansızlığının esas olarak bir geri zekalının evrende
takip etmesinin imkansızlığında yattığını anlayacağız. dikkatini ona
kelimelerle gösterilen çok karmaşık yollar boyunca yönlendirir. . Sözcüğün
kavramların detaylandırılmasıyla bağlantılı daha yüksek işlevi, temel olarak
daha yüksek gönüllü dikkat biçimleri içlerinde az gelişmiş olduğu için onlara
erişilemez hale gelir.
Onuncu
Bölüm
Bellek
alanında, psikoloji, çalışmamız boyunca izini sürmek istediğimiz doğal ve
kültürel gelişim olmak üzere iki ana çizgi arasında ayrım yapmayı uzun zamandır
öğrenmiştir.
Çok
uzun zaman önce psikoloji, belleği organik bir işlev olarak görmeye başladı ve
bu işlevin fizyolojik temellerinin formülasyonuna çok erken geldi. E. Maiman'ın
haklı olarak işaret ettiği gibi, geleneksel psikolojide hafıza, her şeyden önce
fizyolojik bir fonksiyon olarak incelendi ve çok erken psikologlar hafızayı
organik maddenin daha genel özelliklerine yaklaştırmaya başladılar.
E.
Hering'e göre hafıza, herhangi bir organize maddenin ana özelliğidir. Gerçekten
de, sinir maddemizin esnekliği, dış etkilerin etkisi altında değişme ve
tekrarlarına yatkınlığı koruma yeteneğinde ifade edilir. Bu, ezberlemenin,
tekerlekler hareket ederken yola bir iz bırakmaya veya büküldüğünde bir kağıt
yaprağı üzerinde oluşan bir katlamaya eşit olan sinir yollarının kırılmasıyla
mecazi bir karşılaştırmasına yol açtı.
A.
Semon, belleğin organik temelini belirtmek için özel bir "mnema"
terimi getirdi, ancak psikolojik ve fizyolojik kavramlar bir araya geldiğinde
sıklıkla olduğu gibi, kendisi bu kavramı bir tür manevi işlev olarak, yani
idealist olarak düşünmeye başladı. Bununla birlikte, bize öyle geliyor ki,
"mnema" kelimesi, kendilerini beynin ve sinir dokusunun belirli
özelliklerine bağlı olarak gösteren organik belleğin işlevlerinin bütününü
belirtmek için en iyi şekilde kullanılır. Bu anlamda, birçok psikolog şimdi
anımsatıcılardan veya anımsatıcı işlevlerden bahsediyor, böylece doğal veya
doğal belleği vurguluyor.
Bununla
birlikte, psikoloji, uzun zamandır teknik bellek veya anımsatıcı olarak
adlandırılan, hatırlama süreçlerinde ustalaşma, onları özel teknik araçlar
yardımıyla yönlendirme sanatı anlamına gelen şeyi bilir. Başlangıçta,
anımsatıcılar, çok çeşitli görevleri ve uygulamaları olan pratik bir sanat
olarak ortaya çıktı. Bununla birlikte, anımsatıcıların teorik çalışması
tesadüfen gerçekleştirildi ve çoğu psikolog, anımsatıcılarda, belleğin tüm
kültürel gelişiminin altında yatan gerçek ve doğru ilkesini, bu ilkenin çarpık
bir biçimde ortaya çıktığı rastgele biçimden ayıramadı. skolastik bilim
adamları ve profesyonellerin elinde. sihirbazlar. Bu nedenle, anımsatıcılar adı
altında, bilinen harici teknik araçların kullanımını içeren ve kişinin kendi
belleğinde ustalaşmayı amaçlayan tüm bu ezberleme tekniklerini anladığımızı
öneriyoruz .
688
Dolayısıyla,
psikolojide uzun süredir kabul edilen bu iki terim, biraz değiştirilmiş bir
anlamda, gelecekte doğal veya organik bellek işlevlerini ve kültürel ezberleme
yöntemlerini belirtmek için kullanacağımız anımsatıcı ve anımsatıcı kavramları,
Diğer yandan.
Anımsatıcıların
ve anımsatıcıların yetersiz ayrılması, bellek sorununun gelişimine en üzücü
şekilde yansıdı ve anımsatıcı teknik ezberlemenin yeterince çalışılmamış
işlevi, birçok psikolog ve filozofu çifte bellek sorunu hakkında tamamen yanlış
bir ifadeye yönlendirdi. Böylece, düşünce süreçlerini deneysel olarak inceleyen
psikologlar, iki tür belleğin olduğu sonucuna varmışlardır: bir yanda
fikirlerin belleği, diğer yanda düşünmenin belleği ve her iki bellek türünün de
farklı kurallara uyduğu. yasalar.
A.
Bergson, madde ve hafıza üzerine yaptığı ünlü bir çalışmada, iki hafıza olduğu
sonucuna varmıştır: beynin hafızası ve ruhun hafızası ve her birinin kendi
yasaları vardır.
Son
olarak, 3. Freud, belleğimizin etkinliğinin ancak sistemin iki ayrı ama aynı
anda birbirine bağlı bileşen parçalarından oluştuğunu varsayarsak
açıklanabileceği sonucuna varmıştır.
Bize
öyle geliyor ki, yalnızca bilimsel bir çalışma ve anımsatıcılar ile
anımsatıcılar arasındaki ayrım, iki tür bellekle ilgili kafa karıştırıcı soruyu
altüst edebilir ve ona bilimsel bir açıklama getirebilir.
Aynı
açmazı, birçok deneysel çalışmaya rağmen, ana sorunun hala tartışmalı ve
açıklanmadığı hafızanın genetik araştırmalarında da buluyoruz: hafıza genel
olarak çocuklukta önemli bir şekilde gelişiyor mu, çocuklukta duruyor mu? tüm
çocukluğun devamı, şu ya da bu yönde hafif dalgalanmalar ortaya çıkaran ya da
son olarak, birçok verinin söylediği gibi, çocuk büyüyüp olgunlaştıkça bir
anlamda geriler, küçülür, içine alır. Ve bu temel çelişki bize, yalnızca, biraz
önce sözünü ettiğimiz belleğin gelişimindeki iki çizginin ayrılması temelinde
çözülebilir görünüyor.
Araştırmamızda,
her iki bellek türünü, her iki ezberleme yöntemini doğrudan karşılaştırmaya ve
karşılaştırmalı bir analiz yoluyla, birinin ve diğerinin temel bileşimini,
yapılarını ve oluşumunu açıklamaya çalıştık. Deneylerde çocuğa bir dizi
kelimeyi (çoğunlukla isimler, belirli nesnelerin adları) ezberleme görevini
verdik. Bunu yaparken, deneysel psikolojik bellek çalışmalarında alışılmış
olduğu gibi davrandık, tek fark, çocuğa tüm seriyi verilen sırayla ezberlemenin
imkansız olduğunu açıkça göstermeye çalışmamızdı. Bundan sonra, yeni bir
ezberleme yöntemi sunduk: çocuğa bir resim lotosundan veya özel olarak yapılmış
olanlardan, üzerinde belirli nesneleri tasvir eden bireysel çizimler veya
geometrik şekiller, çizgiler, vuruşlar vb. bu yardımcı malzemeyi çeşitli
şekillerde çeşitli serilerde tanıttı. Bazen çocuklara basitçe “Belki bu kartlar
hatırlamanıza yardımcı olur?” endikasyonu ile sunuldu, Ancak bu kartların
ezberlemeye nasıl yardımcı olması gerektiğini tam olarak açıklamadan.
Diğer
serilerde ayrıntılı talimatlar verdik (çocuğun ezber için verilen kelimeleri
bir şekilde ilgili karta bağlamaya çalışması gerektiği açıklandı) ve hatta bazı
örnekler verdik. Yeni bir ezberleme yöntemine geçişin kendisinin nasıl ortaya
çıktığını, ne ölçüde bağımsız bir buluş olması gerektiğini, ne ölçüde taklit,
bunda anlamanın nasıl bir rol oynadığını keşfetmeye yönelik çeşitli yöntemler
vardı.
Aşağıda
bu noktalara değineceğiz, şimdilik sadece çocuğun doğal, doğal ezberlemeden
aracılı veya hafıza teknikli ezberlemeye geçtiğini söyleyeceğiz. Aynı zamanda,
operasyonunun tüm doğası bir anda değişti, verilen her kelime hemen resme bir
itiraz uyandırdı. Çocuk, kelime ve resim arasında bir bağlantı kurdu, ardından
bir sonraki kelimeye geçti vb.
Tüm
dizinin sonunda, konu resimlere bakarak hatırlamayı başardığı tüm kelimeleri
yeniden üretti ve kelime ile resim arasında nasıl bir bağlantı kurduğunu
açıkladı. Materyali sunmak için iki farklı yol kullandık: 1) resimler, tıpkı
kelimeler gibi, çocuğa kesinlikle düzenli bir biçimde sunuldu, böylece her
kelime deneyci tarafından önceden seçilmiş bir resme karşılık geldi; 2)
resimler çocuğun önünde serbestçe uzanıyordu ve konunun kendisinin, kendi bakış
açısına göre verilen kelimeyi ezberlemeye uygun bir resim seçmesi gerektiği
gerçeğiyle karmaşıktı. Daha sonra kelimelerin zorluk derecesini, resimlere
yakınlık derecesini ve resimlerin kendisini değiştirerek, bu durumda çocuğun
ezberleme süreçlerinin nasıl ilerlediğini izleyebildik.
Araştırmalar,
okul öncesi çağındaki bir çocuğun ezber için yardımcı bir resim kullanma
işleminde ustalaşabildiğini ve doğru şekilde uygulayabildiğini göstermiştir.
Doğal ezberleme yönteminden anımsatıcı teknik yönteme doğrudan geçişi
gözlemleyen kişi, doğal ve kültürel bellekte deneysel olarak uyarıldığı gibi
bir değişimin kendisinden önce gerçekleştiği izleniminden kurtulamaz .
Ezberleme süreci, herhangi bir kelimenin ezberlenmesi, bir işaret rolü oynayan
bir kart aracılığıyla gerçekleştirilecek şekilde hemen yeniden yapılandırıldı.
Böyle bir ezberleme sırasında sinirsel süreçlerin hareketini şematik olarak bir
üçgen şeklinde gösterebiliriz (Şekil 2), şunu gösterir: eğer doğal ezberleme
sırasında iki nokta arasında belirli bir bağlantı kurulursa, belirli bir yeni,
başlangıçta nötr uyarıcı kartı tanıtılır. Anımsatıcı teknik işaret rolünü
oynayan ve sinir bağlantılarının akışını yeni bir yol boyunca yönlendiren, bir
sinir bağlantısını iki yenisiyle değiştiren anımsatıcı teknik ezberleme.
Nöral
bağlantının bu şekilde sabitlenmesinin tüm faydası, hatırlamanın yeni bir
yolunda ustalaşmamız ve bu nedenle, istediğimiz zaman, bizim için doğru zamanda
uygun bağlantıyı çağırabilmemizdir. Bununla birlikte, deneyimin gösterdiği
gibi, şematik temsil, gerçekte gözlemlenen sürecin karmaşıklığına karşılık
gelmemektedir. Yeni bir bağlantının oluşumunun hiçbir zaman kelime, nesne ve
işaretin basit bir çağrışımsal yakınsaması ile sınırlı olmadığını, her iki
uyaranın da parçası olduğu oldukça karmaşık bir yapının aktif yaratılmasını
içerdiğini kolayca görebiliriz. Dolayısıyla bir çocuk “ölüm” kelimesi için
“deve” resmini seçtiğinde şu yapıyı oluşturur: “Çölde deve, yolcu, susuzluktan
ölmek.” Çağrışımsal psikolojinin bakış açısından, bu tür nispeten karmaşık
yapıların neden iki unsur arasındaki basit çağrışımsal bağdan çok daha kolay ve
daha güçlü hatırlandığını açıklamak tamamen imkansız olurdu.
Bu
durumda eski bağlantıların yeniden canlandığını ve yeni ezberlemenin eski
bağlantılarla desteklendiğini varsayarsak, o zaman diğer tüm yapılarda aynı
şeyi bulacağımızı umarız. Ancak deneyim farklı bir hikaye anlatır. Vakaların
büyük çoğunluğunda, çocuğun eski yapıların restorasyonuna değil, tamamen yeni
yapıların yaratılmasına geldiğini gösteriyorlar . Örneğin, bir çocuk kıyıdaki
bir yengeç resmi yardımıyla "tiyatro" kelimesini ezberlediğinde, özel
bir yardımcı yapı oluşturur. "Yengeç alttaki çakıllara bakar, güzeldir,
onun için tiyatrodur." İlk örnekte hala çocuğun dirildiği söylenebilirse
690
birçok
kez duyduğu bir hikayeyi hatırlıyor, ardından ikinci örnekte kuşkusuz çocuk ilk
kez "yengeç" ve "tiyatro"yu bir araya getiriyor. Bu yapı
onun tarafından hemen ezberlenmesi için yaratılmıştır. Çağrışımsal bir bakış
açısından, bu karmaşık görüntünün nasıl basit bir çağrışımsal bağlantıdan daha
kolay hatırlandığını açıklamak son derece zor olacaktır. Tüm deneylerimizin
buluşsal önemi şu şekildedir: bir bağlantının iki uyaranın basit bir tesadüfü
veya komşuluğu tarafından yaratıldığını söyleyen çağrışım yasasının aksine,
dolaylı olarak belleğin yapısal yasasının doğruluğunu onaylarlar. Yapı yasası
der ki: bir bağlantı ancak bir yapı, yani bir bağlantıya giren her iki öğenin
de işlevsel parçalar olduğu böyle yeni bir bütün ortaya çıktığında oluşur; yapı
ne kadar iyi olursa, ezberleme o kadar kolay ve iyi olur. Kullanmış olduğumuz
resimler yardımıyla her iki ezberleme durumu da zikredilen iki noktayı tam bir
netlikle ayırt etmeyi mümkün kılmaktadır. Çocuk seçim yaparken genellikle eski
yapıyı bulur ve kullanır, kendisine verilen kelimeye en çok benzeyen resmi seçer.
Tüm resimler eski yapıları heyecanlandırdığından ve en iyileri kaldığından,
önceki deneyimlerde kurulan bağlantılara dayanır. Psikolojik bakış açısından,
seçim sürecinin kendisi zaten eski yapının bir hatırasıdır. Düşüncemizin
paradoksal anlamından korkmuyorsak, diyebiliriz ki: bu durumda hatırlama,
özünde hatırlamadır, eğer ikincisi ile eski yapının yenilenmesini ve
restorasyonunu kastediyorsak. Böylece “ölüm” kelimesi için “deve” resmini seçen
bir çocuk, bu unsurların her ikisinin de yer aldığı bir hikayeyi hatırlatır.
Çocuğun belirli bir resmin yardımıyla belirli bir kelimeyi ezberlemesi
gerektiğinde, seçme hakkı verilmediğinde ve hatırlamanın aslında imkansız
olduğu durumlarda durum tamamen farklıdır. Daha sonra çocuk, yeni yapıların
aktif olarak yaratılması yoluna girer ve bu, hafızaya hakim olma sürecinin
temelidir. Bu nedenle, psikolojik açıdan, bu tür deneylerde araştırılan hafıza
değil, yapıların aktif yaratılmasıdır. Aynı şey üreme hataları için de
geçerlidir. En sık özgür seçimle ve en önemlisi, seçimin hatırlamaya
indirgenmesiyle ortaya çıkarlar. Aynı deneylerde, çocuk "ateş"
kelimesine yanıt olarak bir aslan çizimi seçerek yapıyı oluşturur: "Aslan
vuruldu." Üreme, aynı yapıdan "silah" kelimesini çağırır. Bir
yapı oluştururken, bu tür hatalar son derece nadirdir: burada, gördüğümüz gibi,
tüm yapının hatırlanması gereken kelimeye odaklanması gibi yeni faktörler
devreye girer. Aşağıda bunun hakkında daha fazla konuşacağız.
Deneyler,
belleğin kültürel gelişimi sürecinde meydana gelen değişimin doğasına dair son
derece önemli bir gösterge verir: bazı zihinsel işlemlerin yerini başkaları
alır ve yüksek öğrenimin tüm gelişiminin çok özelliği olan bir işlev ikamesi
vardır. zihinsel işlevler. İkinci ezberleme işleminin tamamı harici olarak aynı
formu korur ve aynı sonuca, yani belirli bir kelimenin yeniden üretilmesine yol
açar. Ancak çocuğun sonuca ulaşma yolları son derece farklıdır. İlk durumda,
bir anımsatıcı, kelimenin organik anlamında ezberleme eylemiyle uğraşıyor
olsaydık, ikinci durumda, çocuk doğrudan ezberlemeyi karşılaştırma, geneli
vurgulama, hayal gücü vb. bu da istenen yapının oluşturulmasına yol açar. Çocuk
resme bakarken küçük hikayeler uydurur veya yeni bir şey hayal eder. Tüm bu
yeni işlevler, basit formlarla değiştirilerek ezberleme hizmeti haline gelir ve
doğrudan ezberleme işlemi ile diğer ikame ve yardımcı işlemler arasında net bir
ayrım yapmak mümkündür.
Servis
işlemleri, bunların sonucunda ortaya çıkan yapıya göre az ya da çok tamamen
geri yüklenebilir, ancak bu hatırlama görevidir 691
olarak
henüz izin verilmemektedir. Verilen yapının tamamını restore etmek yeterli
değildir; içinde hatırlanması gereken kelimeyi bulabilmek de önemlidir. Belirli
bir kelimenin yapısındaki tahsis, tüm operasyonun ezberlemeye odaklanması,
hafızanın uygun işlevidir.
Anımsatıcı
teknik ezberleme analizinin bize, birleşiminden karmaşık bir anımsatıcı teknik
işlemin ortaya çıktığı üç temel işlemi ortaya çıkardığını söyleyebiliriz.
Birincisi,
koşullu olarak araçsal bir eylem olarak adlandırılabilecek şeydir: Bu, işareti
kullanan işlemin genel yönüdür, işaretin ezberleme işlemine bir araç olarak
dahil edilmesidir. Daha sonra, basit ezberleme, karşılaştırma, ortak bir
özelliğin seçimi veya başka bir şey olsun, yeni bir yapı oluşturmanın çeşitli
ve değişen işlemleri vardır. Ve son olarak, üçüncü ve en önemli işlem,
hatırlanması ve yeniden üretilmesi gereken kelimenin yeni geniş yapısı içinde
seçimdir. Kesin konuşmak gerekirse, bu zaten kelimenin gerçek anlamında bir
işaret veya dikkat işlevidir, çünkü burada tüm yapı bir bütün olarak yeniden
üretilir ve hem ezberleme anında hem de şu anda doğru kelimeyi bulmak
mümkündür. sadece ona dikkat ederek üreme. İstenen kelime, adeta bir çarpı
işaretiyle, onu dikkat alanının merkezine koyan bir işaret işaretiyle
işaretlenmiştir.
Her
üç parçanın da anımsatıcı teknik operasyonun bir parçası olduğunun kanıtı
şudur: her biri diğer ikisi olmadan var olabilir. Bu nedenle, çoğu zaman, ilk
işlemde tam ustalık, verilen durumda bir yapı oluşturulamadığında gerçekleşir.
Çocuk genellikle bir kart yardımıyla nasıl ezberleyeceğini çok iyi anlar, bunu
birçok kez ve başarıyla yapmıştır. Bu durumda da öncelikle resme yöneliyor,
ancak bu sefer çocuk için bir yapı oluşturma sürecinin uygulanamaz olduğu
ortaya çıkıyor.
Birleşimsel
yetenekleri, hayal gücü, soyutlaması, düşünmesi ve diğer işlevleri, çok sık
gördüğümüz gibi, belirli bir kelime ile karşılık gelen resim arasındaki ilişki
aşırı derecede karmaşık hale gelir gelmez başarısız olur. Çoğu zaman zorluğun
kendisi, uygun bir bağlantı kurulamama, bir yapının oluşumu için başlangıç
noktasıdır. Bağlantı olarak hizmet etmeye başlayan bağlantı eksikliğidir.
Tamamen saçma olan, kesinlikle hiçbir ortak yanı olmayan, tam olarak bu temelde
hatırlanır, yapı saçmalık türüne göre tasvir edilir. Deneklerden birinin dediği
gibi: "Bir ağıttaki çivi gibi hatırladım."
Gerekli
yardımcı yapının oluşumuna engel olan şeyin, belirli bir kelimeye gösterilen
farklı dikkat ve ondan yana hareket edememe, anlamını genişletememe veya
içindeki bazı detayları ayırt edememe olduğunu fark ettik. . Çocuğun yalnızca
belirli bir kelimeye takılıp kalmış dikkatini kaydırması ve onu yakın
kelimelere veya konunun bir bölümüne aktarması yeterlidir ve istenen yapı
oluşturulur. Bu gibi durumlarda deneysel olarak mnemoteknik ezberlemede ikinci
halkanın kaybolmasına neden oluyoruz.
Çoğu
zaman tam tersini görüyoruz. Çocuk yapıları kendisi oluşturabilir ve özellikle
onu sorguladığımızda son derece kolaylıkla şekillendirebilir, ancak operasyonun
ilk anından yoksundur: Bu tür yapıların ezber için kullanılabileceğini
anlamıyor, bilmiyor. yapının iki parçası birbirine o kadar bağlıdır ki, biri
diğerini eski haline getirebilir. Bu nedenle, resmin bir işaret olarak
kullanılabileceğinin farkında değildir. Bu, özellikle çocuk, yapıları tasvir
etme fikrine yol açtığında, hikayeyi kendisi tasvir ettiğinde, ancak içine bir
kart çekmediğinde, onu bir işaret olarak nasıl kullanacağını bilmediğinde
belirgindir. Burada deyim yerindeyse deneysel olarak izole edilmiş bir ilk
bağlantımız var.
692
Son
olarak, üçüncü bağlantıyı deneysel olarak izole etmeyi başardık - keyfi
çoğaltmada en önemli rolü oynayan işaret etme işlevi, ortaya çıkan görüntülerin
kütlesinden bir seçim yapılması gerektiği gerçeğinden oluşur. Burada istenilen
tercihin nasıl yapılması gerektiğini gösteren özel bir işaret veya işaretin
yardımcı olacağına inanıyoruz. Seçimsizlik örnekleri, daha önce bahsettiğimiz
hedef dışı tekrarlardır. Çocuk verilen yapıyla ilgili bazı kelimeleri yeniden
üretir, hatta yapıyı bir bütün olarak yeniden üretir, ancak verilen kelimeyi
değil.
Çocuk
psikolojisinde hafıza konusunda, bu işlevin ana gelişim yolu henüz açıklığa
kavuşturulmamıştır. Hafıza çocuklukta önemli ölçüde gelişir mi, gelişmez mi?
Mevcut sonuçlar net bir cevap vermemektedir. Psikologları en çelişkili
sonuçlara götürdüler.
Bu
nedenle, A. Bain, belleğin maksimum verimliliğinin 6-10 yaş arasını ifade
ettiğine inanıyordu, bundan sonra bellek artık gelişmez, ancak gelişime geri
döner. Diğerleri , çocuğun hafızasının sürekli geliştiğini savundu. Son olarak,
Meiman gibi üçüncü yazarlar, bellek kavramını çeşitli işlevlere bölmeye
çalışıyorlar ve bir işlev, yani ezberleme yeteneği hızla gelişirken, başka bir
yeteneğin - doğrudan ezberlemenin - azaldığını göstermeye çalışıyorlar. Sorunun
böyle bir formülasyonuyla, belleğin gelişimi sorunu, her biri kendi rotasına
sahip olan iki ayrı kanala bölünmüştür. Ancak soruyu bölerek bilimsel olarak
çözmek mümkündür.
Bir
çocuğun hafızasının bazı açılardan geliştiği ve diğerlerini içerdiği ortaya
çıktı. Hafıza eğrisi çatallanır, bir dal yükselir, diğeri aşağı iner, hafıza
aynı anda iyileşir ve düşer. Araştırmacılar tarafından toplanan tüm gerçekler,
belleğin, organik temeli, görünüşe göre, çocuklukta gözle görülür bir şekilde
gelişmediğini, hatta çökmesinin bile mümkün olduğunu gösteriyor. Bununla birlikte,
ezberleme yeteneği bir çocukta son derece hızlı ve çok belirgin bir şekilde
gelişir. Değişimin özü, belleğin gelişimindeki hızlı ve güçlü yükseliş,
belleğin aktif, istemli hale gelmesi, çocuğun belleğine hakim olması,
içgüdüsel, mekanik bellekten entelektüel işlevlere dayalı ezberlemeye geçmesi,
ve istemli hafızayı geliştirir.
Bu
nedenle, psikoloji uzun zamandır bellek gelişiminin çocuklukta gerçekleştiği
iki ana yöne işaret etmiştir. Birincisi, anımsatıcının entelektüelleştirilmesi,
ikincisi, ezberlemenin aktif veya istemli doğasıdır. Bununla birlikte,
psikologların hiçbiri bellekte meydana gelen herhangi bir süreci veya diğerini
daha yakından tanımlayamadı. Tüm araştırmalar bizi, çocuklukta belleğin
gelişiminin anahtarının, hatırlama biçimlerini değiştirmek olduğu sonucuna
götürür. Görevimiz , bu yöntemlerin gelişimini takip etmek ve yukarıda
özetlediğimiz dört ana aşamadan geçtiklerini göstermek olacaktır.
Araştırmamızda,
çocuklukta hatırlamanın üç yolunun karşılaştırmalı gelişiminin izini sürmeye çalıştık.
Daha önce de belirtildiği gibi, ezberlemek için eşit zorlukta sözel diziler
verdik. Üç farklı şekilde ezberlenmeleri gerekiyordu: basit, doğal bir tutma
yolu ve bağlantılı ve özgür bir resim seçimi ile anımsatıcı-teknik bir şekilde.
Toplanan materyal, her üç ezberleme yönteminin de farklı yaşlarda çok
karakteristik ve kendine özgü bir evrim gösterdiğini gösterdi. Doğal hafıza
katsayısını doğrudan ezberleme sırasında tutulan kelimelerin ortalama yüzdesi
ve hafıza teknik hafıza katsayısını ikinci yöntemde tutulan kelimelerin
ortalama yüzdesi olarak adlandırmayı kabul edersek ve süreçte katsayıların
oranını izlemeye çalışırsak. çocuk gelişimi açısından, çok çeşitli araştırma
koşullarında eşit olarak elde edilen şu temel gerçeği belirtiyoruz: iki katsayı
arasındaki oran sabit bir değer değildir, ancak çocuğun gelişim sürecinde
değişir ve kesinlikle düzenli olarak değişir.
Okul
öncesi çağda her iki katsayı birbirine yakındır; bir ve diğer ezberleme yöntemi
arasındaki fark önemsizdir, me-moteknik ezberlemeye geçiş, belleğin etkisini
belirgin şekilde artırmaz. Bir işaretle donanmış bir çocuk, yaklaşık olarak
işaretsiz kadar hatırlar. Daha erken yaşlarda, ters bir katsayılar ilişkisine
bile sahibiz: çizimlerin yardımıyla ezberlemeye geçiş, yalnızca çocuğa müdahale
eder, onu yere serer, çünkü bu çok daha karmaşık bir görevdir. Çocuğun dikkati
dağılır, resimler kafasını karıştırır. Aynı zamanda, erken yaşta çok
karakteristik olan davranışlar sıklıkla gözlenir. Resim, ilişkisel seriye pasif
olarak dahil edilir, çocuk bazen kelime ile resim arasında bir bağlantı bulur,
ancak aynı zamanda resme bakarak verilen kelimeyi değil, resmin adını veya
başka birini yeniden üretir. onunla ilişkili kelime. Yanlış kullanılan bir
işaretin çocuğu nasıl doğru üremeden uzaklaştırdığını ve işini nasıl
engellediğini veya yavaşlattığını görebiliriz. Anımsatıcı katsayı, anımsatıcı
katsayıdan daha düşük olacaktır.
Bununla
birlikte, her iki katsayının oranını daha fazla izlersek, çocuk büyüdükçe
eğrilerin ayrılmaya başladığını göreceğiz. Doğrudan ezberleme (önceki
çalışmalarda ortaya konduğu gibi) çok yavaş büyür ve neredeyse yatay olarak
ilerleme eğilimi gösterirken, anımsatıcı teknik ezberleme son derece hızlı
gelişir ve her iki katsayının yüksekliğini gösteren eğriler keskin bir şekilde birbirinden
ayrılır. En keskin karşıtlıkları yaklaşık olarak okul öncesi çağda meydana
gelir, bundan sonra her iki eğri de yön değiştirir. Doğrudan ezberleme
süreçleri anlamına gelen alt eğri, hızlı ve keskin bir şekilde üsttekine
yükselmeye ve büyümeye başlar , üst eğri ise tam tersine yükselişi
yavaşlatır ve giderek daha fazla aynı seviyede kalır.
Dönüm
noktasından sonra eğrilerin oranı kökten değişir. Daha önce gözlemlenen sürekli
artan sapma yerine, üst eğrinin yükselişindeki gecikme ve alt eğrinin yükselişindeki
dik bir yükseliş nedeniyle şimdi tekrar eğrilerin yakınsama eğilimine sahibiz.
Eğrilerin bir noktada birleşme eğiliminden tekrar bahsedebiliriz. Doğal ve
kültürel ezberlemenin gelişimini gösteren her iki eğri de son derece özgün bir
ilişki oluşturur. Bunlar, içbükey kenarları birbirine bakan ve alt ve üst
sınırlarda yakınsayan iki dışbükey eğridir. Hafıza gelişiminin paralelkenarı
olarak adlandırdığımız bu koşullu grafik atama, bizim açımızdan en önemli
olanı, hafızanın temel genetik yasasını oluşturur.
Bu
fenomen ilk olarak AN Leont'ev tarafından deneysel materyalin işlenmesinde fark
edildi ve onu bir yasa şeklinde formüle eden ilk kişi oldu. Materyal çok sayıda
çocuk ve yetişkinden toplandığı için, hafızanın gelişiminde genetik bir eğriyi
ve tam olarak iki ana yolunu temsil ettiği sonucuna varmakta haklıyız. Belirli
bir çocuğun veya belirli bir çocuk grubunun, daha büyük çocuğun genellikle
kitle içinde sergilediği her iki hatırlama biçiminin evrimindeki aynı
özellikleri sonraki çağda ortaya çıkaracağını varsaymakta haklıyız. Başka bir
deyişle, bulunan eğrilerde bir yol görme hakkımız var, 694
Bu,
çocuğun hafızasının gelişiminde, bir yetişkine dönüşme sürecinde yer alır.
En
azından varsayımsal olarak, ezber gelişiminin paralelkenarını açıklamaya devam
ediyor. Çocuğun üst düzey zihinsel işlevlerinin gelişimi hakkında bildiklerimiz
ışığında açıklama şu şekildedir: Anımsatıcı teknik ezberleme, dış uyaranların
yardımıyla belleğe hakim olma süreci olarak düşünülmelidir. Böyle bir işlem,
çocuk için ancak yıllar içinde, ancak kademeli olarak, ancak kültürel
gelişiminin büyümesiyle mümkün olur; Çizimimizin sol yarısındaki iki eğri
arasındaki tutarsızlık, doğal belleğin az çok değişmeyen değeriyle kültürel
belleğin büyümesinin, bu süreçlerde giderek daha fazla ustalaşmadan oluşması
gerçeğiyle açıklanır. Çocuğun hafızası hızla büyür, bu da çocuğun ezberleme
süreçlerinde ustalaşmayı, onları yönlendirmeyi ve onlara hükmetmeyi çabucak
öğrendiği anlamına gelir. Her iki ezberleme biçimi de, çocuğun kültürel gelişimde
önemli ilerleme kaydettiği ve doğrudan akılda tutma açısından yaklaşık olarak
önceki düzeyde durduğu okul çağında maksimum farklılıklarına ulaşır.
Eğrilerin
daha ileri hareketi, kısmen deneylerin gerçekleştiği özel koşullarla
açıklanmalıdır.
Ezberleme
sürecinde sunulan toplam materyal miktarı o kadar azdı ki, okul çağındaki bir
çocuk bile maksimuma ulaşmaya oldukça yakındı. Bu, anımsatıcı teknik ezberleme
eğrisinin giderek daha yavaş bir artış hızı ortaya çıkardığı gerçeğini büyük
ölçüde açıklıyor. Bununla birlikte, onlarca, hatta yüzlerce kelimeyi ezberlemek
için daha fazla materyal vermek faydalı olacaktır ve daha sonraki
deneylerimizin göstereceği gibi, eğrinin tekrar keskin bir yukarı hareket
göstereceğini kolayca görebiliriz.
İlk
bakışta en ilginç ve dikkat çekici olan, en azından beklememiz gereken bir
yaşta doğrudan ezberleme eğrisindeki artıştır. Bu fenomen, muhtemelen, doğrudan
ezberlemedeki hızlı artışın, dolaylı ezberlemenin etkisi altında doğrudan
ezberlemede meydana gelen derin içsel değişikliklere tanıklık etmesi gerçeğiyle
açıklanmaktadır. Anımsatıcı teknik ezberleme yöntemlerinin gerçekleştiğini,
çocuğun göstergenin dış kullanımından içsel kullanımına döndüğünü, dolayısıyla
doğrudan ezberlemenin aslında anımsatıcı teknik ezbere dönüştüğünü, ancak
yalnızca içsel işaretlere dayalı olduğunu düşünmeye meyilliyiz.
Buna,
üçlü türden düşüncelerle ikna olmuş durumdayız. İlk etapta, varsayımımızı
farklı açılardan dolaylı olarak doğrulayan deneysel kanıtlar
yerleştirilmelidir. Bu, her şeyden önce, tekrar tekrar yaptığımız gözlemi
içerir: doğrudan ezberlemede, bir çocuk ve özellikle bir yetişkin, bunun için
çevre nesnelerini, iç bağlantıları ve kavrayışı kullanarak anımsatıcı teknik
ezberlemeye başvurur. Bellekle ilgili daha önceki deneysel çalışmalarda, yardımların
yaygın kullanımı olarak anılan her şey burada da geçerlidir. G. Müller haklı
olarak, doğal yardımların anımsatıcılarla aynı ilkeye dayandığını ve doğal
anımsatıcılar veya dışsal anımsatıcılar temelinde ortaya çıkan içsel
anımsatıcılar olarak adlandırılabileceğini gösterdi.
Deney
tarafından yönlendirilen bir sonraki düşünce, ergenin ve özellikle yetişkinin,
ezberlemek için genellikle dış uyaranlara yönelmediği, ancak içsel araçları,
yani ezberlenen kelimeler ile önceki deneyimin içeriği arasındaki aktif
bağlantıların kurulmasını kullandığıdır, 695
kelimeyi
şu veya bu şemaya göre düzenler, vb. fonlar iç fonlara aktarılır.
Son
olarak, tüm deneysel değerlendirmeler dizisi, örneğin belirli bir özel durumda
içsel aracılı ezberlemenin yetiştirilmesi gibi, bu tür bir yetiştirme sürecinin
izini sürmeyi amaçlayan özel bir çalışma ile tamamlanır. Araştırmanın
sonuçları, özel olarak düzenlenmiş bir dizide, bir çocuğun gerçekten çok kısa
bir süre içinde harici bellek teknik ezberlemeden içsel belleğe geçtiğini
göstermiştir. Bu deneylerin eğrileri, hafızanın genetik paralelkenarının
eğrisine çok benzer.
Elde
edilen verilere dayanarak, özel bir görevle ilgili olarak eğitimli rotasyon
sürecinde bir çocukta olanın, genel olarak hafızanın gelişimi ile ilgili olarak
sonsuz genişletilmiş bir biçimde gerçekleştiğini varsayma hakkına sahibiz.
Elbette artık gelişimin sadece varsayımsal bir açıklamasından bahsedebiliriz ve
eğrilerimizde sembolik olarak gösterilen bu sürecin pratikte nasıl
gerçekleştiğini henüz söyleyemeyiz.
Özel
olarak organize edilmiş bir deneyde gördüğümüze benzer bir şey gerçekten oluyor
mu, yani, her bir bireysel durumdaki çocuk, her belirli görevi çözerken, dışsal
bir göstergeden içsel bir işarete geçiyor mu ve hafızasının gelişimi
gerçekleşiyor mu? içe dönük bireysel işaretlerin birikimi yoluyla mı? ,
bireysel puanları biriktirerek ve birleştirerek? Pek çok şey böyle bir varsayım
lehinde konuşur, çünkü gözlem, bir yandan farklı durumlarda çocuğun farklı
görevlerle farklı şekilde başa çıktığını gösterir. Başka bir deyişle, genetik
olarak çocuğun hafızası her zaman aynı seviyede durmaz, çeşitli gelişim
dönemlerinden karmaşık bir jeolojik tabakalaşmayı temsil eder. Ancak öte
yandan, belleğin gelişiminde çocuğun bu süreçlerle sınırlı olduğu ve
belirleyici rolün kesinlikle onlara ait olduğu pek de varsayılamaz. Bu tür
noktaların bellek geliştirme sürecini yürütmekten ziyade hazırlaması,
geliştirmenin kendisinin muhtemelen güçlü sıçramalarda gerçekleşmesi, burada
yapısal türe göre bir rotasyon olması, cihazın kendisi, işlemin kendisi
olduğunda daha olasıdır. , gelişir ve yeterince zengin bir şekilde gelişmiş bir
iç deneyim, zaten bir işaret olarak kullanılabilecek hazır ve çeşitli sözde
temsiller veya iz uyaranlardan oluşan bir sistem oluşturur.
Böylece,
genel olarak daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için yukarıda ana hatları
verilen genetik şemaya göre hafızanın gelişimini temsil edebiliriz. Bu şemaya
göre, kanıtın önerdiği hatırlama biçimindeki değişikliği düzenleyebiliriz.
Belleğin gelişiminin başlangıcında, şemamızda bazı işlevlerin gelişiminde ilkel
bir aşamaya karşılık gelen tamamen mekanik bir ezberleme olduğunu söyleyebiliriz.
İlk motor becerilerinde, konuşmanın kolay asimilasyonunda, çok sayıda nesnenin
tutulmasında ve genel olarak, elde edilen temel anımsatıcı fonun oluşumunda
açıkça ortaya çıkan çocukların olağanüstü ezberlenmesini açıklayan ilkel
hafızadır. hayatın ilk yılları ve bununla karşılaştırıldığında, hafızanın daha
fazla birikiminin yavaştan daha fazla olmadığı görülüyor.
Ardından,
deneysel olarak aşırı netlikle izlenebilen ve çocuğun bir kez
onu
hatırlayabildi, gelecekte tekrar resmin yardımına başvurmaya çalışıyor, ancak
henüz nasıl yapılacağını bilmiyor. Deneylerimizden aşağıdaki durumlar örnek
teşkil edebilir, ancak ikinci aşamada hafıza gelişiminin gerçekte tam olarak
nasıl gerçekleştiğini gözlemleyemedik.
Bunu,
döndürme aşaması veya mantıksal bellek ile değiştirilen harici anımsatıcı
teknik ezberleme aşaması takip eder. Burada, deneyin gösterdiği gibi, bellek
çizgisi çatallanır: dış anımsatıcı teknik işaretten , belleğin daha da
gelişmesine giden iki yol vardır . Birincisi, harici süreçten dahili belleğe geçiş,
yani keyfi belleğin gelişimidir. Deneylerimizde çocuğun hafıza gelişimi için
nasıl başka bir yol açtığını gözlemleyebiliriz. Sistematik "yazma"
veya yazma teknikleri geliştirmeye başlar. Psikolojik araştırmalar, yazmanın
hafıza yardımcılarından evrimleştiğini göstermiştir. Ağaçlara yapılan orijinal
çentikler, hatıra olarak bağlanan düğümler, modern yazımızın atalarıydı.
Aynı
şey bir çocukta da olur. Çocuğa bir dizi sayıyı önce doğal bir şekilde,
doğrudan alıkoyma yoluyla ezberlemesini teklif ediyoruz ve denek bunu
başaramayınca ona ezberlemesi için bir abaküs veriyoruz. Çocuk, doğrudan
ezberden abaküs üzerine sayıları yazmaya geçer ve bir anda iç işlemlerinin tüm
yapısı değişir.
Deneyler,
küçük çocuklarda beş veya altı basamaklı bir dizi doğal ezberlemenin başarısız
olduğunu göstermiştir. Hesap kullanılırken her isim ayrı bir sıraya ayrılarak
kemik sayısına göre çoğaltılır. Sıfır, biraz zorluktan sonra bir kemikle
işaretlenir ve çocuk onu sıradaki yeri ile birlikten ayırır. İki sıra halinde
iki basamaklı bir sayı bir kenara bırakılır ve çocuk sayıyı onlar ve birler
olarak ayırmaz, ancak oynarken, karşılık gelen gruplardaki her iki sayıyı da
okur. Hesaplardaki bir kemik bir, sıfır veya iki basamaklı bir sayının bir
kısmı anlamına gelebileceğinden, burada doğal ve yapay ezberleme arasında çok
ilginç bir ilişki olduğunu görüyoruz. Bir çocukta farklılaşma ya bir kemiğin
üst üste yeri ile ya da yapay hafıza ile birleştirilen doğal hafıza ile
gerçekleşir ve çeşitli ezberleme yöntemlerinde usta olan çocuk şöyle der:
"Bunu hatırladım, yol." Hesaplardaki sıra da her zaman hesabın
sırasına uymaz, ancak oyun oynarken çocuk doğal hafıza yardımıyla istenen
sırayı geri yükler.
Böylece,
sayı serilerini sabitlemek için hesaplarda işaretlerin kullanılması, doğal ve
yapay ezberleme tekniklerinin bir kombinasyonuna yol açar. Doğal bellek, bir,
sıfır ve onbirin farklılaşmasında, sıranın yeniden üretilmesinde ve iki
basamaklı sayıların okunmasında, yapay bellek, sıfır yazma notlarında, ondan
fazla sayıları yazmada yer alır. Bu, kaydı kullanarak tüm bellek durumlarına
genişletmeye meyilli olduğumuz genel bir temel yasayı ortaya koymaktadır: doğal
süreçler, yapay cihazlar tarafından belirlenen bir işlevdir. Yapay yöntemlerin
olmadığı yerlerde doğal süreçler uygulanır ve bu yöntemlerin kullanımını
kolaylaştırmayı amaçlar.
Yapay
yöntemlerin kullanımı, doğal aktiviteyi ortadan kaldırır, çocukta olumlu bir
tepkiye neden olur ve çalışma tutumunu önemli ölçüde değiştirir. Sayı
dizilerinin daha da karmaşık hale gelmesiyle, gösterim sistemi giderek daha
karmaşık hale gelir ve bireysel karakterleri ayırt etmek için özel bir doğal
bellek çabası gerektirir. Diğer deneylerde hafıza görevlerinden yazmanın doğal
süreçlerini gözlemledik. Örneğin - 697
Ölçüler,
çocuğa bir dizi sayı veririz ve bizim tarafımızdan veya bağımsız olarak yönlendirilen
çocuğun ezberleme işleminde tamamen yabancı nötr materyali nasıl içerdiğini ve
onun bir aracı olan özel işaretler veya özel bir kayıt yapmaya başladığını
gözlemleyebiliriz. hafıza. Deneyde, çocuk etiketler, yani sayamayan insanlar
arasında yaygın olan sayısal kayıtlar oluşturur. Konunun önünde kağıt
parçaları, talaşlar, ipler, küpler bulunur ve çocuk bu nesnelerde gerekli
işlevsel anlamı keşfeder. Çocuk tahmin eder, işaretler koyar, genellikle
düğümleri "yazmaya" , kağıdı yırtmaya veya yırtmaya, notlar
yardımıyla yazmaya vs. başvurur. En önemlisi, çocuğun bir dizi işlemi dışarıdan
yapmasıdır. iç ezberleme sorununu çözmek için. İlk bakışta banal gibi görünen,
her birimizin bildiği ve yazı yardımıyla hatırlamanın mümkün olduğu gerçeğinden
oluşan bu sonuç, deneyde genetik bir gerçek olarak bulunur. İlk olarak, geçiş
anının, yazının icad anının izini sürme ve ikinci olarak, doğrudan ezberden
dolaylı ezbere geçiş sırasında çocukta meydana gelen derin değişiklikleri hemen
tespit etme fırsatına sahibiz. Bu nedenle, kültürel belleğin daha da
geliştirilmesinde deneysel olarak kurulmuş iki ana çizgiyi kabul edebiliriz.
Biri mantıksal ezberlemeye, diğeri yazmaya yol açar. Özellikle yazıyla ilgili
bölümde izlemeye çalıştığımız bu son satırdır. Belleğin gelişiminde bir ve
diğer çizgi arasındaki orta yer, sözel bellek, yani kelimelerin yardımıyla
ezberleme tarafından işgal edilir.
G.
Compeire'in sözleriyle dilin bir anımsatıcı silah olduğu, ezberleme
süreçlerinde önemli değişiklikler getirdiği, çünkü sözlü belleğin özünde
işaretlerin, aracılı belleğin yardımıyla bellek olduğu psikolojide uzun
zamandır not edilmiştir. Şeyleri veya olayları değil, onların sözlü kayıtlarını
ezberlediğimizde, bir kelimeyle, hatırlanması gereken materyali derinden
değiştiririz, düzenleriz, dikkatimizi dağıtırız. Eidetik görüntünün tanımını ve
aynı resmin sözlü tanımını aynı kesin yeniden üretimle deneysel olarak
karşılaştırmaya çalıştık. Her iki ezberleme yöntemindeki farkı kavramak oldukça
zordur, çünkü eidetik görüntünün tanımı da kelimelerde bulunur, yani esasen
aynı kayıtta verilir, ancak yine de ezberlemenin kelimelerde ve kelimelerde ne
ölçüde gerçekleştiğini görebilirsiniz. farklı şekillerde ezberleme. acil.
Sözel
belleğin varlığı, Binet'e göre herkesin kendi anımsatıcılarına sahip olduğunu
gösterir. Resimlerden ezberleme deneylerinde, bir çocuğun bir resimle değil,
adıyla, sözel gösterimiyle ezberlediği durumlarla çok sık karşılaşırız.
Çoğaltma sırasında resmin adını değiştirmeye değer ve belirtilen kelime
çoğaltılmaz. İlk önce "kaplan" olarak adlandırılan bir ve aynı çizim,
daha sonra çocuk tarafından "aslan" olarak belirlenir - ve istenen
kelime yeniden üretilmez. Ancak çocuğa çizimin orijinal adı hatırlatılırsa
işlem başarılı olur.
Kasıtlı
olarak bir çift adı kabul eden bir çizim sunarak veya deney sırasında bir ve
aynı çizimin adını yapay olarak değiştirerek, tekrar tekrar iki uyarana - çizim
ve kelime - ek olarak üçüncü bir tanesinin eklendiğine ikna olduk. aralarında -
çizimin adı. Ezberleme ve çoğaltma sırasında ismin rolünü sorarak, yanlış isim
vererek, değiştirerek, çift isimli çizimler kullanarak deneysel olarak izole
etmeye çalıştık. Örneğin, bir çocuğa "kavga" kelimesi verilir. İki
öküzü gösteren bir çizim seçer; çocuk “iş” kelimesini yeniden üretir ve
“burada” çizime işaret ederek “ekilebilir arazi”yi açıklar. Daha önce, çizime
"iki 698
“dövüş”
kelimesiyle ilişkilendirilen inekler geliyor. Şimdi "ekilebilir
arazi" resminin yeni adı, yeni "iş" kelimesiyle
ilişkilendiriliyor.
A.
Bergson, bu tezi, madde ve hafıza üzerine ünlü bir çalışmada tamamladı ve
teorik olarak birbirinden bağımsız iki hafıza arasında ayrım yapılması
gerektiğini gösterdi: motor hafıza, mekanik, bir alışkanlığın oluşumuna yol
açan ve ruhun hafızası. , istemli aktivite ile ilişkili, bağımsız veya
kendiliğinden bir hafıza şeklini alır. Bergson, her ikisini birleştirmenize
izin veren bir örnek veriyor: Bir ders aldığımızı ve bunun için birçok kez
tekrarladığımızı hayal edin. Çoklu tekrarların bir sonucu olarak, dersin
tekrarını oluştururuz, sanki tekrarların geri kalanının silindiği, özetlendiği,
genel sonuçta boğulduğu bir motor alışkanlık gibi. Bu ilk bellek türüdür. Ama
bu ezberleme sonucunun yanında derse dair bir anım daha var. Bunu ilk
öğrendiğim zamanı ya da altıncı ya da en son ne zaman öğrendiğimi hatırlıyorum.
Bu bir kerelik ezberlemeyle ilgili bir anım olabilir ve bu hafıza ikinci tip
hafızayı temsil ediyor.
Bergson,
birinci belleği beynin bir işlevi, ikincisini ise ruhun bir işlevi olarak
görür. Ancak en dikkat çekici şey, Bergson'un bir bellek ile diğeri arasındaki
farka atıfta bulunarak, doğrudan ikinci hatırlama yönteminin bellek teknik
yöntemlerle çakışmasına işaret etmesidir. Anımsatıcıların icat ettiği
teknikleri sökün, diyor ve bu bilimin tam olarak gizli olan spontane
ezberlemeyi ön plana çıkarmayı ve onu aktif bir hafıza olarak hizmetimize
sokmayı amaçladığını göreceksiniz.
Anımsatıcılar
bize hangi hileyi önerir? Teknikler, her birimiz tarafından az çok bilinçsizce
seçilir. Bir anımsatıcının yeteneği, düzyazıdaki öne çıkan fikirleri, kısa
cümleleri, tüm sayfalara götüren basit sözcükleri bir pasajda kavramaktır. Bu
noktada, tüm felsefi perspektifin açıldığı çok önemli bir noktaya geliyoruz. Bu
çalışmada tam bir şekilde izini sürmeye çalışmıyoruz. Bu arada, bir başka büyük
filozof olan Spinoza'nın, ruhumuzun özgür olmadığının kanıtını hafızasında
gördüğünü hatırlayalım. Hatırlamazsak, ruhun çizgisi boyunca hiçbir şey
yapamayız, dedi. Gerçekten de, niyetin incelenmesinde belleğin belirleyici
rolü, tüm niyetlerimizin, daha sonra onları gerçekleştirmek zorunda olan
belirli bir bellek aygıtıyla ne ölçüde ilişkili olduğunu gösterir. İstemli bir
eylemi analiz eden Meiman'ın, bunun sıklıkla anımsatıcı-teknik bir işleme
benzediği sonucuna varmasına şaşmamalı.
G.
Heffding, Spinoza'nın bu sözlerini alıntılayarak, hafızada zaten farklı olan
her niyetin onun içinde yer aldığını gösterir. Geffding, Shakespeare'den
"Niyet yalnızca hafızanın kölesidir" der. Ancak bu soruyu irade ile
ilgili bölümde daha ayrıntılı olarak ele alacağız.
Sonuç
olarak, anormal bir çocukta hafızanın gelişimi sorununa değinelim. Yukarıda
açıklanan deneylerimiz anormal (zihinsel engelli) bir çocuğa aktarıldı ve bu
çocukta mekanik, ilkel belleğin aracılı belleğe baskın olduğu bulundu.
Bu
nedenle, daha yüksek ezber biçimlerine geçişte büyük zorluklar yaşar, ancak
prensipte ezberlemesi normal bir çocuğun ezberlemesinden farklı değildir.
Dolayısıyla bu çalışmalar, zihinsel engelli çocukların hafızası hakkında genel
olarak bildiklerimizle tam bir uyum ortaya koymaktadır.
Toplanan
materyal üç ana hüküm oluşturur. Birincisi, zihinsel engelli ve ilkel çocuklar
arasında eidetik hafıza normal çocuklara göre daha yaygındır. İkincisi, aktif
ezberleme işlevi, normal çocuklara kıyasla zihinsel engelli çocuklarda
genellikle azalır . Üçüncüsü, şu ana kadar çok az açıklanan bir gerçek, çoğu
zaman zihinsel engelli çocukların olağanüstü bellek teknik ezberleme
yeteneklerine sahip olmalarıdır. Bunlar, dar bir şekilde uzmanlaşmış bir alanda
bir hafızaya sahip olan seçkin hafıza sanatçılarıdır. Bu kadar çok çocuğun toplandığı
her kurum, kesinlikle olağanüstü bir mekanik hafızaya sahip bir çocuğa işaret
edecektir. Zihinsel engelli bir çocuğun gelişiminde bile iki çizgiyi ayırt
edebiliyorsak, bu önermeler bilimsel bir açıklama bulabilir: doğal ve kültürel,
bunların ayrımı bu bölümün tamamının ana anlamını teşkil eder.
BÖLÜM
KONUŞMA VE DÜŞÜNMENİN GELİŞİMİ
Bu
bölümün adandığı konu - konuşma ve düşünmenin gelişimi, özellikle çocuklukta
daha yüksek düşünme biçimlerinin gelişimi - zor ve karmaşıktır. Bu nedenle,
kendime en basitinden başlamama izin vereceğim - en iyi bilinen somut
gerçeklerle, o kadar basit ki, büyük bir sorunun aşırı basitleştirilmesi için
bir sitemi hak etmekten korkuyorum. Ancak çok büyük ve karmaşık bir konuya aynı
anda teorik açıdan yaklaşmanın başka bir yolunu göremiyorum.
İyi
bilinen bir deneyimle başlamak istiyorum - bir çocuğun düşüncesinin
gelişimindeki ana aşamaları resimdeki hikayesinden belirleme girişimi ile. A.
Binet tarafından önerilen ve V. Stern tarafından yaygın olarak kullanılan
tekniğin son derece basit ve anlaşılır olduğu bilinmektedir. Örneğin, şehirli
veya köylü bir aileyi veya hapishanedeki mahkumları gösteren basit bir resim
çekerler, resmi 3, 7, 12 yaşındaki bir çocuğa gösterirler ve her birinin aynı
arsayı nasıl tanımladığını öğrenirler. Aynı zamanda, araştırmacılar şunu
söylüyorlar: Bütün çocuklara aynı düşünme nesnesi verildiğinden, bu nedenle,
düşünmenin, çocuğun hikayesinde ortaya konduğu şekilde, en önemli erken
aşamalarda geliştiğini söyleme hakkımız var.
Böyle
bir deneyden hangi sonuçların çıkarıldığı da bilinmektedir. Bu arada, bunlar
düşünme psikolojisinde çok fazla şeyin inşa edildiği sonuçlardır. Erken okul
öncesi çağındaki çocukların, bireysel nesneleri adlandırarak bir resim
anlattığı ortaya çıktı, bu nedenle şu sonuca varıldı: okul öncesi bir çocuk
dünyayı ayrı şeyler ve nesneler sistemi olarak düşünüyor. Okul çocuğu, tasvir
edilen nesneler veya yüzler tarafından üretilen ve sonucun çıkarıldığı bazı
basit eylemleri zaten kurar : okul çocuğu, dünyayı hareket eden nesneler ve
insanlar sistemi olarak kavrar. Son olarak, daha büyük öğrencinin işaretler
aşamasına ve ardından ilişkiler aşamasına geçtiğini ve bireysel nesneler
arasındaki karmaşık ilişkileri algıladığını biliyoruz. Buradan şu sonuca
varılır: Daha büyük bir öğrenci dünyayı, insanların ve nesnelerin birbirleriyle
olduğu karmaşık ilişkiler sistemi olarak algılar. Düşünce psikolojisi için
temel öneme sahip olan temel olgu, az önce belirttiğimiz önermelerin gözden
geçirilmesidir. Resimlerden bir hikaye ile yapılan deneyde elde edilen
verilerin anlamı hakkında şüpheler uzun zaman önce ortaya çıktı ve bu şüpheleri
soruya son derece basit yaklaşan insanlara aşılamak gerekiyordu. Gerçekten,
deneyim ne diyor? Çocuk önce nesneleri, sonra eylemleri, sonra ilişkileri, yani
şeylerin bağlantısını algılar. Bu gerçekten genel olarak çocuk gelişimi
hakkında bildiklerimize benziyor mu? Bu sıraya devam etmeye çalışalım, çocuğun
resmi veya dünyayı daha erken yaşta nasıl algılayacağını düşünelim.
Açıktır
ki, yalnızca nesneleri veya şeyleri değil, aynı zamanda şeylerin en küçük
özelliklerini ve niteliklerini de algılamalıdır, çünkü şeyin kendisi zaten
bireysel özelliklerin ve ilişkilerin oldukça karmaşık bir bağlantısıdır.
Açıkça
söylenebilir: Çocuk hakkında bildiğimiz her şey bu fikirle çelişir. Çocuk
hakkında bildiğimiz her şey, erken ve okul öncesi çağındaki bir çocuğun,
şeyleri, bunların son derece somut bir bağlantısı içinde gerçekliğin bir
parçası olarak algıladığını söylüyor. Çocuğa resim deneyimine dayanarak
atfedilen bireysel nesnelerin ilk algısı, gerçekte çocuğun daha da gelişiminde
ortaya çıkan daha sonraki bir aşamadır ve düşünmenin gelişiminde bizim için
bilinen her şey. küçük bir çocuk, bu deneyimin devam ettiği zaman, bazı
mucizelerle yanlış anlamalara, yani çocukta düşünme gelişiminin tam tersi
sürecine yol açtığı gerçeğinden lehte konuşur.
Çocuk
daha önce bütün tutarlı bloklar halinde düşünür. Bu ana senkretizm denir.
Senkretizm, çocuğun bir nesneyi diğerinden ayırmadan veya parçalara ayırmadan
bütün bloklar halinde düşünmesini sağlayan çocuk düşüncesinin bir özelliğidir.
Çocukların düşünmesinin bağdaşıklık özelliği, yani bütün durumlarda, bütün
bağlantılı parçalarda düşünme, o kadar güçlüdür ki, okul çocuğunda hala sözel
düşünme alanında kalır ve okul öncesi çağındaki bir çocukta dönüştürücü bir
düşünme biçimidir. J. Piaget'den ödünç aldığım iki örnekte özellikle çarpıcı
olan, tek bir şeyi yalıtma, adlandırmadaki yetersizliktir.
Çocuğa
“Güneş neden sıcak?” diye sorulur. Cevap verir: "Sarı olduğu için, yüksek
olduğu için kendini yüksek tutar." Böyle bir çocuk için “açıklamak”,
doğrudan bir izlenim, bir görüntü ile ilgili bir dizi başka gerçek ve özellik,
izlenim ve gözlem getirmek anlamına gelir. Güneşin tutunması ve düşmemesi,
sarı, sıcak olması, çevresinde bulutların olması - çocuğun gördüğü her şey
birbirine bağlıdır, birbirinden ayırmaz.
Daha
büyük bir çocukta, senkretizm kafa karışıklığına, yani her şeyin sadece bir dış
izlenimde birleştirilen her şeyle birleşimine neden olur. Bu, konuşmada okul
çağındaki çocukta kalır: çocuk bu tür senkretik bütünler içinde hareket eder.
PP Blonsky, bu özelliği doğru bir şekilde düşüncenin tutarsız tutarlılığı
olarak adlandırır. “Tutarsız” anlaşılabilir: sonuçta bir çocuk, güneşin sıcak
olduğu için düşmediğine işaret ederek düşünür. Burada pek çok şey tutarsız
görünüyor. Aynı zamanda, buna doğru bir şekilde “bağlılık” denir, çünkü çocuk
biz yetişkinlerin zorunlu olarak incelediklerimizi birbirine bağlar. Onun için
güneşin sarı olması ve düşmemesi, paylaştığımız tek bir izlenimde birleşiyor.
Böylece,
senkretizm, düşüncenin tutarsız bağlantılılığından, yani öznel bağlantının,
dolaysız bir izlenimden doğan bağlantının nesnel bağlantı üzerindeki
baskınlığından oluşur. Bu, nesnel tutarsızlık ve öznel evrensel tutarlılık ile
sonuçlanır. Çocuk öyle algılar ki her şey her şeyle bağlantılıdır. Nesnel
açıdan, bu, çocuğun izlenimlerin bağlantısını, şeylerin bağlantısı için aldığı
anlamına gelir. Çocukta izlenimlerin bir bağlantısı olarak görünen şeyi,
şeylerin bir bağlantısı olarak algılar. Fizyolojik açıdan çocuğun beyninde ne
olduğu nispeten iyi bilinmektedir: Bu, IP Pavlov'un ışınlama konusundaki ilginç
pozisyonunda, yani, bir kişiyi hayata geçiren ilk izlenimlere eşlik eden,
başlangıçta dökülen, dağınık uyarma aşamasına iyi bir şekilde yansır. Bu izlenimle
ilişkili tüm kompleks.
Eski
zamanların psikologları, psikologlar-sübjektivistler, düşüncenin gelişimini
nasıl hayal ettiler? Yenidoğanın durumunun olduğunu belirttiler.
701
Bir
banka, bazı duyumların bir kaosu, öncelikle tutarsız şeylerin bir kaosu olarak
hayal edilebilir, çünkü deneyim olmadığında bağlantılar nereden gelebilir?
Çocuk hiç nesneleri, örneğin bir yatak, bir kişi, bir masa, bir sandalye
görmemiştir. Sadece duyu organları çalışıyorsa, o zaman, doğal olarak, çocuğun
bir fikir kargaşasına, sıcak ve tatlı, siyah ve sarı karışımına, çeşitli
tutarsız duyumlara ve nesnelerin özelliklerine sahip olması gerekir. Yavaş
yavaş, duyumlar birikir, bireysel duyumlardan gruplar oluşur. Buradan bir
şeyler elde edilir, sonra şeyler gruplara ayrılır ve sonunda çocuk dünyayı
algılamaya geçer.
Ancak
deneysel çalışmalar bunun tersinin doğru olduğunu gösteriyor. Küçük bir çocuk
dünyayı senkretik olarak algılar - tüm büyük gruplar veya durumlarda. Başka bir
fizyolojik düşünce bunun lehinde konuşuyor.
IP
Pavlov, sözde uyaran kompleksinin özelliklerini inceledi ve bilinen bir uyaran
kompleksinin, ayrı ayrı, tek tek veya yan yana alınan her bir uyarandan farklı
bir etkiye neden olduğunu gösterdi. Önce Pavlov'un laboratuvarında bireysel
uyaranlarla çalışmaya başladılar, ardından komplekse geçtiler. Bu nedenle,
laboratuvar uygulamasında, önce bireysel uyaranlarla, ardından bir kompleksle
bir deney yapılır. Bir çocuğun hayatında neler olur? Bence çocuk ilk başta bir
bütün olarak durumla birlikte bir izlenimler ve nesneler kompleksi ile
ilgilenir. Anne çocuğu besler, yani tahriş eden annedir, kıyafetleri, yüzü,
sesi; çocuğun alınması, belirli bir pozisyona getirilmesi; beslenirken tokluk;
sonra çocuk yatırılır. Bu, çocuğun önünde ortaya çıkan bütün bir durumdur. Bu
nedenle Pavlov şöyle diyor: Daha sonra laboratuvarda bir uyaran kompleksine
geldiysek, o zaman yaşamda, genetik olarak, çocuk için uyaranların kompleksi
birincildir, çocuk önce bir kompleks içinde, sonra ayrı şeylerde düşünür.
Ancak,
resimleri anlama deneyiminin aksini söylediğini görmek kolaydır.
Başka
bir gerçek değerlendirme.
Resimlerin
kullanımıyla ilgili deneyim, 3 yaşındaki bir çocuğun bireysel nesneleri
gördüğünü ve daha büyük bir çocuğun dünyayı bir eylemler sistemi olarak
düşündüğünü söylüyor. Üç yaşındaki bir çocuğa bir ve aynı resim (“Hapishanedeki
Tutsak”) gösterilirse, o zaman şöyle olacağı ortaya çıkıyor : “Bir kişi, başka
bir kişi, bir pencere, bir kupa, bir bank. ” ve bir okul öncesi çocuk için
şöyle olacak: “Bir kişi oturuyor, başka bir kişi pencereden bakıyor, kupa
bankta. Ama biliyoruz ki hem üç yaşında bir çocuk hem de küçük bir çocuk, tam
tersine, yerleştirilen tüm figürleri, tüm nesneleri işlevleriyle belirler, yani
eylemler yoluyla belirler. Bir çocuk için, onlar birincildir. Ve ilk, birincil
sözcüğü aradığımızda, bunun bir nesnenin değil, bir eylemin adı olduğunu
görürüz; çocuk, bir eylemi ifade eden bir kelimeyi, bir nesneyi ifade eden bir
kelimeden daha önce isimlendirir.
Malzemeyi
özetleyerek, şu sonuca varıyoruz: Bir resimden bir hikaye çizen düşüncenin
gelişimi ile yaşamdaki düşüncenin gelişimi hakkında bildiğimiz her şey arasında
ölümcül bir çelişki yaratıldı. Her iki durumda da, ilişki tersine çevrilmiş
gibi görünüyor. Tüm bu düşüncelerin deneyler ve gerçeklerle doğrulanması
ilginçtir. Bin çocuğu alıp bir fotoğrafla işlerin böyle olduğunu bir kez daha
kanıtlayabilirsiniz. Bu gerçekten tartışılmaz bir gerçektir, ancak farklı
şekilde yorumlanmalıdır.
Açıklayabileceğimiz
ve yeni bir yoruma yol gösterecek en basit gözlemlerden birini yapalım.
Çocuğun
düşüncesi hakkında bildiğimiz her şey, hikayenin resimden anlattığıyla
çelişiyorsa, çocuğun konuşması hakkında bildiğimiz her şey bunu doğrular.
702
Çocuğun
önce tek tek sözcükleri, ardından tümceleri, daha sonra çocuktan parça parça
sözcükler ve olgular çemberi topladığını, ardından beş yaşındaki bir çocuğun
sözcükler arasında bir cümle içinde bağlantı kurduğunu biliyoruz; sekiz
yaşındaki bir çocuk zaten karmaşık yan cümleleri telaffuz ediyor. Teorik bir
varsayım ortaya çıkıyor: Bir resimli hikaye çocukların düşünme gelişimini
tasvir edebilir mi? Çocuğun konuşurken düşünüp düşünmediğini naif ifadelerle
anlamak mümkün müdür? Belki de genetik olarak mesele farklıdır: resim yalnızca
çocuğun parçalı kelimelerden ifadeler oluşturduğunu, daha sonra kelimeyi bir
cümle içinde giderek daha fazla bağladığını ve sonunda tutarlı bir hikayeye
ilerlediğini belirtir? Belki çocuk dünyayı önce ayrı şeyler, sonra eylemler,
sonra işaretler ve ilişkiler açısından düşünmüyordur? Belki çocuk önce ayrı
kelimelerle, sonra basit cümlelerle konuşur, sonra bu cümleleri birbirine
bağlar?
Haydi
bir deney yapalım çünkü sadece deneyler nihai cevabı verebilir. Bunu yapmanın
son derece ustaca olduğunu düşündüğüm birkaç basit yolu var. Çocukların konuşmasını
dışlamaya çalışalım, resme kelimelerle değil, başka bir şekilde cevaplar almaya
çalışalım. Çocuğun dünyayı ayrı şeyler olarak düşünmediği, ancak yalnızca ayrı
sözcükleri adlandırabileceği ve bunların bağlantılarını formüle edemediği
varsayımı doğruysa, o zaman sözcükler olmadan yapmaya çalışacağız. İki çocuktan
söylemelerini değil, resimde gösterileni oynamalarını isteyelim. Resme göre
çocuk oyununun bazen 20-30 dakika sürdüğü ve her şeyden önce ve esas olarak
oyunda resimdeki ilişkilerin kavrandığı ortaya çıkıyor. Basitçe söylemek
gerekirse, bir çocuktan bir resmi anlatmak yerine dramatize etmesini
isterseniz, o zaman Stern'in deneylerine göre 4-5 yaşındaki bir çocuk
"Hapishanede" resmini 12 yaşındaki bir gencin yaptığı gibi dramatize
eder. onu söyler. Çocuk, insanların hapishanede olduğunu çok iyi anlıyor: Buna,
nasıl saldırıya uğradıkları, nasıl götürüldükleri, pencereden dışarı bakan kişi
hakkında karmaşık bir anlatı eşlik ediyor - özgür olmak istiyor. Buna, yakın
zamanda dadıya tramvayda bileti olmadığı için para cezası verildiği çok
karmaşık bir hikaye de katılıyor. Kısacası, 12 yaşındaki çocukların hikayesinde
gözlemlediğimiz şeyin tipik bir tasvirini elde ederiz.
Burası,
psikoloğun gözlerinin çocukların düşünme sürecine, resimdeki hikayede gösterildiği
gibi çocukların düşünme gelişiminin tarihine ve dramatizasyon sırasında nasıl
ortaya çıktığına açıldığı yerdir. Aynı deneyimin diğer tarafına geçeyim.
Bizden
önce bazı deneycilerin yaptığı gibi yapmaya çalışalım. 3 yaşındaki bir çocuğun
ilişkileri algılamadığını, bireysel şeyleri veya nesneleri algıladığını ve
aralarındaki bağlantının daha sonra kurulduğunun doğru olup olmadığını
göstermeye çalışacağız. Eğer böyleyse, deneyde çocuğun aralarında çok az
bağlantı olan şeylerle hareket etmesine izin verirsek, o zaman çocuğun bu
bağlantıyı yakalayamayacağını ve nesneler arasında bir bağlantı olmaksızın ayrı
nesneler olarak davranacağını beklemeliyiz. Bu, özel deneyimi doğrulamak için
bir metodoloji geliştiren V. Eliasberg'in çalışmasının konusuydu. Özü aşağıdaki
gibidir. Masanın üzerine bir takım renkli kağıtlar yerleştirilir, çocuk masaya
getirilir, herhangi bir talimat vermezler, bazen önünde bulunan kağıt
parçalarına dikkat ederler. İki renkli kağıtlar: parlak kırmızı ve mavi. Çocuk
kağıtlara uzanır, çevirir. Birinin altına bir sigara yapıştırılır (mavi olanın
altına). Çocuk buna dikkat eder ve onu koparmaya çalışır. Nasıl ilerleyecek?
Çocuk testte ortaya çıkan aşamadaysa - bir çizime dayalı bir hikaye ile, o
zaman konunun ayrı kağıt parçalarıyla, en iyi ihtimalle bir avuç kağıtla
hareket etmeye devam etmesini beklemeliyiz ve nesneler arasında herhangi bir
bağlantı, herhangi bir ilişki kurmayacaktır.
703
Tecrübe
tam tersini gösteriyor. Bir buçuk veya iki yaşından başlayarak ve kural olarak
3 yaşına kadar olan bir çocuk, zaten her zaman mavi bir kağıt parçası ve
sigaralar arasında en yaygın bağlantıyı oluşturur. Kağıtlar bozulduğunda çocuk
sadece mavi olanları açar ve kırmızı olanları bir kenara bırakır. İlk seferden
sonra kağıtların rengini değiştirir ve kırmızı ve mavi yerine turuncu ve
kahverengi koyarsanız, çocuk da aynısını yapar. Turuncu olanı açar, altında
sigara bulunan kahverengi olanı açar ve yine renk ile sigaranın varlığı
arasında bir bağlantı kurar. Deneyimin ve tüm durumun zaten birbiriyle ilgisi
olmayan ayrı şeylere çok daha fazla bölünmüş olduğu daha büyük öğrenciden çok
daha iyi bağlantı kurması son derece ilginçtir. Bir yetişkin, daha büyük bir
öğrenciden bile daha kötü bir bağlantı kurar. Bu nedenle, Eliasberg, en basit
deneyime dayanarak nesneler arasında kolayca ilişkiler kuran bir çocuğun
dünyayı ayrı nesneler olarak düşünmesini ve bir bağlantı kuramamasını inanılmaz
buluyor - bir kişi pencerede duruyor, ancak sadece görüyordu. - bir kişi ve bir
pencere. Eliasberg için belirleyici öneme sahip olan, konuşmayan çocuklarla -
alaliki ve sağır-dilsizlerle yapılan deneylerdi. Burada, suskun davranışın
analiziyle ilgili birçok deney, küçük bir çocuğun her şeyi her şeyle
ilişkilendirme eğilimiyle suçlanabileceği sonucuna varmamıza yol açar; onun
için, deneyimin gösterdiği gibi, bağlantının bölünmesinde, bireysel anları
ayırt etme yeteneğinde olağanüstü bir zorluk yatmaktadır. Bu nedenle, çocuğun
eylemleri birbirine bağlamadığı genel fikri ortadan kalkar.
Bir
resimden bir hikaye çizen düşüncenin gelişiminde genetik eğrinin doğruluğuna
dair şüpheler uzun zaman önce ortaya çıktı. Stern, bir çocuk için zihinsel bir
görev zorsa, daha düşük bir seviyeye indiğine dikkat çekti. Çocuk daha karmaşık
bir resim görürse, 12 yaşındaki çocuk 7 yaşındaki gibi konuşmaya, 7 yaşındaki
çocuk 3 yaşındaki gibi konuşmaya başlar. Bunu kanıtlamak için Stern, çocuktan
gözlerinin önündeki resim hakkında bir hikaye yazmasını istedi. Ve yine, bir
hikaye için yazılı dili kullanmaya zorlanan tüm çocuklar bir adım daha aşağı inerler.
Bu deneyim Stern'e bir zafer getirdi. Deneyimler, görev daha karmaşık hale
geldikçe (bir resmin belleğe yeniden üretilmesini incelersek), hikayenin
kalitesinin hemen düştüğünü göstermiştir. Sonuç olarak, düşünme süreci hakkında
gelişen dış izlenime göre, önce bireysel şeyler hakkında, sonra bu şeylerin
eylemleri hakkında, sonra işaretler hakkında ve son olarak da şeylerin
bağlantıları hakkında düşünme olduğu varsayılabilir. Ancak burada, Stern'in tüm
yapısını deviren başka bir deney grubu geliyor ve insan, bunların (deneylerin)
nasıl olup da daha önce sorunun bu yönde bir revizyonuna yol açmadığını merak
edebilir.
İlk
deneyim aşağıdaki gibidir. Çocukları sosyal çevrenin farklı katmanlarından
alırsak: köylüler ve kentsel kültürlü çocuklar, geri ve normal, o zaman
Almanya'da yaşayan köylüler arasında, resimdeki hikayedeki çocuk,
karşılaştırmalı olarak aşamadan aşamaya geçişte gelişimde kalıyor. diğer
katmanlarla. Stern, eğitimli ve eğitimsiz bir çevreden gelen bir çocuğun
düşüncesini karşılaştırmaya çalıştığında, günlük düşünmede, eğitimsiz bir
çevreden gelen çocukların biraz geride kaldıkları ve çoğu durumda neredeyse
eğitimli bir çevredeki yaşıtlarının gerisinde kalmadıkları ortaya çıktı.
düşünmenin içeriği. Aksine, çeşitli katmanlardan çocukların konuşmasının
analizi ile ilgili deneyim, örneğin sözlü konuşmanın gelişimine ve köylü
çocukların sözdizimine ilişkin gözlemlerden, konuşmanın gelişimine ilişkin
verilerle tam bir anlaşma sağladı. çocuk resmi hayatta konuşurken anlatır.
Buradan basit bir sonuç çıkarılabilir ve eğer psikologlar bununla tatmin
olabilirse, başka deney yapılmamalıdır. Ancak psikologlar farklı bir görüşe
sahipler, 704 bir resimden hikaye anlatımının bir çocuğun hayatta genel olarak
nasıl konuştuğunun değil, belirtilen deneysel koşulların göstergesi olduğuna
inanıyorlar.
PP
Blonsky'nin dikkat ettiği ve aynı zamanda bir resimden bir hikaye ile yapılan
tüm deneylerin gözden geçirilmesine yol açan ikinci deney şunu gösteriyor: Bir
çocuğa hikayeyi sözlü değil, yazılı olarak sunmasını teklif edersek, hemen
ortaya çıkıyor. 12 yaşındaki çocuğun nasıl 3 yaşında olduğunu anlatıyor. 12
yaşındaki bir çocuğun yazılı sunumu, 3 yaşındaki bir çocuğun sözlü sunumuna
benzer. Sırf çocuğa kalem verdiğimiz için bunun düşünme işini daha da
zorlaştırdığını gerçekten kabul edebilir miyiz? Bir çocuk kötü yazıyorsa, bu,
düşünürken ilişkiler aşamasından nesneler aşamasına hemen indiği anlamına mı
gelir? Bu doğru değil. Bu arada 12 yaşındaki bir çocuğun 3 yaşındaki bir
çocuğun konuştuğu gibi yazması bir gerçektir. Basitçe söylemek gerekirse, bu,
resimli hikayenin çocuğun düşünme gelişiminin çarpık bir resmini verdiği
anlamına gelir. Aslında hikaye, çocuğun şu ya da bu konuşma biçiminin bulunduğu
aşamayı yansıtır; yazılı konuşmaya geçersek, çocuğun yazılı konuşmasının
özgüllüğü deneyime yansıyacaktır. Çocuk psikolojisindeki karışıklık,
psikologların konuşmanın gelişimi ile düşüncenin gelişimi arasında ayrım
yapamaması nedeniyle ortaya çıktı - bu, bu konunun teorik olarak ele
alınmasının başladığı en önemli sonuçtur.
Bir
resimli testin analizinde, yeterince eleştirel değilsek, testin bizi yanlış
yönlendirebileceğini, yani çocukların dünyayı algılamasının ve çocukların dünya
hakkındaki düşüncelerinin gelişim yolunu yanlış gösterebileceğini gösterdik. .
Aynı zamanda, konuşması hariç, erken yaştaki bir çocuğun algısının deneysel
olarak doğrulanması, çocuğun dünyayı bir dizi veya ayrı şeylerin toplamı olarak
algılamadığını, algısının olduğunu gösterir. senkretik bir yapıya sahiptir,
yani bütünseldir, dünya algısının ve fikrinin durumsal olduğu gruplar halinde
az çok bağlantılıdır.
Bu
gerçeklere çocukların konuşmasının gelişimi açısından yaklaşırsak, çocuğun
erken yaşta gerçekten ayrı kelimeleri olduğunu, o zaman iki kelime arasında bir
bağlantı olduğunu ve daha sonra bir özne ve bir cümle ile cümleler arasında bir
bağlantı olduğunu göreceğiz. yüklem belirir. Daha sonra, çocuk zaten karmaşık
cümleler konuştuğunda ve nihayet ana ve yan tümcelerin bireysel öğeleri
arasında bir bağlantı kurduğunda bir gelişim aşaması gelişir. Bu nedenle,
resimle deneyimin bir analizi, temel olarak, çocukta düşünme ve konuşma
gelişimini incelemeyi ve onun içindeki düşünce ve konuşma gelişiminin
çakışmadığını, ancak farklı yollar izlediğini göstermeyi mümkün kılar.
Elde
edilen gerçeklerin yorumlanmasında ortaya çıkabilecek bu yanlış anlamaları
düzeltmeye çalışalım.
İlk
yanlış anlama aşağıdaki karaktere sahip olabilir. 3 yaşındaki bir çocuğun resmi
konuştuğu şekilde tanımladığını, ancak resmi farklı algıladığını ve düşündüğünü
savunduk. Sonuç olarak, konuşma ve düşünmenin gelişim eğrisini sembolik olarak
tasvir etmek isteseydik, bu eğrilerin tek tek noktaları çakışmazdı. Ancak bu,
konuşma ve düşünmenin gelişiminin birbirinden tamamen bağımsız olduğu anlamına
mı geliyor, çocuğun konuşmada belirli bir derecede düşünme gelişimi
göstermediği anlamına mı geliyor? Bu yanlış anlaşılmanın açıklığa
kavuşturulması gerekiyor. Bir çocukta düşünme ve konuşma gelişimi örtüşmese de,
birbirlerine en yakın bağımlılık içinde geliştiklerini göstermeliyiz. Bu
bölümün amacı, bir çocuğun konuşmasının gelişiminin düşünmeyi etkilediğini ve
yeniden yapılandırdığını göstermektir.
Daha
basit bir görevde olduğu gibi ikinci görevle başlayalım. Bunu anlamak için, her
şeyden önce, çocuğun düşünmesinin, diğer birçok işlev gibi, konuşmanın
gelişmesinden önce gelişmeye başladığını tespit etmek gerekir. Yaşamın ilk
yıllarında, düşüncenin gelişimi az çok bağımsız olarak ilerler, ancak belirli
sınırlar içinde konuşma gelişimi eğrisi ile çakışır; yetişkinlerde bile işlev
görür 705
düşünme
bir dereceye kadar bağımsız ve konuşmayla ilgisiz kalabilir.
Hayvan
psikolojisi üzerine Köhler'inkiler gibi basit deneyler biliyoruz. Bu
deneyimler, düşüncenin söz öncesi köklerini oluşturur. Çocuk gelişimi alanında,
örneğin Tudor-Harth ve G. Getzer'in 6 aylık bir çocuk üzerinde yaptığı deneyler
gibi diğer yazarların çalışmaları vardır. Bu yazarlar onun nesneleri ele
alışını izlediler, çocuğun belirli bir durumda işlediği, nesneleri manipüle
ederek, onları en basit araçlar olarak kullanarak düşünmenin başlangıç
aşamasını veya başlangıçlarını gözlemleyebildiler. 10 aylık bir çocukta
düşünmenin temelleri daha kesin olarak bulunur. 9-12 aylık bir çocuk,
içgüdüsel, doğuştan gelen tepkilere ek olarak, koşullu reflekslere ek olarak,
erken yaşta geliştirilen becerileri zaten gösterir. Yeni bir duruma uyum
sağlamak için oldukça karmaşık bir aygıtı var. Örneğin, araçları kullanırken,
bir çocuk, çoğunlukla hala en basit biçimlerinden oluşan nesneler arasındaki
temel ilişkileri kavrar.
Tudor-Harth
ve Getzer tarafından gözlemlenen 10 aylık 42 çocuğun tamamı şu şekilde
davrandılar: ipin bağlı olduğu çıngırak yere düştüğünde, çıngırağın ip ile
bağlantısını yakaladılar ve beyhude bir çabadan sonra çıngırağı elleriyle alıp,
ipinden tutup bu şekilde oyuncak almaya çalıştılar.
Ayrıca
gözlemler göstermiştir ki, bu yaştaki bir çocuk nesneler arasındaki en basit
ilişkileri kavramakla kalmayıp, bir nesneyi en basit şekilde araç olarak
kullanmakla kalmayıp, başka bir nesneyi kendisine doğru itmek için, kendisi
nesneler arasında bir bağlantı ve karmaşık ilişkiler yaratır. . Çocuk, nesnel
durumun izin verdiğinden çok daha sık bir şekilde bir nesneyi başka bir nesneye
hakim olmak için bir araç olarak kullanmaya çalışır. Bebek, yalnızca top yakın
durduğunda ve eli ile ulaşabildiğinde değil, aynı zamanda top birkaç arşın
önünde durduğunda ve alet ile nesne arasında temas olmadığında da bir top ile
başka bir topu hareket ettirmeye çalışır. Almanlar buna, düşüncenin en basit
araçları kullanma sürecinde tezahür etmesi anlamında "Vegk/endbepkeep"
diyor. 12 aylık bir çocukta, düşünme zaten çok daha fazla kendini gösterir ve
konuşma oluşumundan önce gelir. Sonuç olarak, bu, kelimenin tam anlamıyla
çocuğun zekasının söz öncesi kökleridir.
Son
zamanlarda, sözde temsillerle son derece değerli deneyler yaptık. Eski
psikolojide bir temsilin ne olduğunu biliyoruz: bunlar, öznel taraftan, sık
sık, gözlerimizi kapatarak, içsel bir görüntüde az ya da çok canlı bir şekilde
yeniden ürettiğimiz gerçeğinden oluşan çevreden kaynaklanan tahriş izleridir.
bize göre hareket et. Objektif açıdan, sunumun tam mekanizmasını hala
bilmiyoruz; görünüşe göre, iz uyaranların canlanmasından bahsediyoruz.
Sözde
eidetiklerle yapılan deneyler, temsiller üzerinde deney yapmayı mümkün kıldı.
Eidetik temsil, hafızanın gelişiminde öyle bir derecedir ki, genetik olarak,
bir yanda algı ile diğer yanda kelimenin tam anlamıyla temsil arasında orta bir
yer işgal eder. Bir yandan, bir kişinin bu nesne önünde olmadığında bir görüntü
görmesi anlamında temsiller hafıza olduğundan, sonuç olarak, düşünme malzemesi
olarak temsil ile uğraşıyoruz. Öte yandan, kişi daha önce ekranda gördüğü
görüntüleri yerelleştirdiği ve bu görüntüler temel algı yasalarına uyduğu için,
bu görüntüleri algıda olduğu gibi deneyimleme fırsatımız var: ekranı
yakınlaştırıp uzaklaştırabiliriz, aydınlatabiliriz. farklı bir şekilde, çeşitli
uyaranları tanıtın ve ne kadar işe yarayacağını görün.
706
Son
yıllarda, E. Jensch şu deneyleri yaptı: 14 eidetik aldı ve aşağıdaki durumda
onlarla deney yaptı. Deneklerin her birine gerçek bir meyve gösterdi, sonra
belli bir mesafede kancalı bir sopa gösterdi. Nesneler kaldırıldıktan sonra,
görseller ekranda karşılık gelen görüntüleri gördü: bir meyve, bir çubuk ve bir
kanca. Deneklere bu meyveyi yemenin ne kadar iyi olacağını düşünmeleri
söylendiğinde, 14 kişiden 10'u tutarlı bir sonuç aldı: önce çubuk ve kanca
görüş alanında izole edildiyse, talimattan sonra sopa ve kanca geldi. görüş
alanına daha yakın ve meyveyi bir sopayla almak için gerçekten gerekli olan
pozisyona geldi. Çubuktan iyi bilinen bir dikkat dağınıklığı, bu bağlantının
tekrar bozulmasına ve çubuğun kancadan uzaklaşmasına neden oldu.
Algılarımızda,
tek tek nesnelerin hareketli hale geldiği ve boyut, yer açısından çok kolay
değiştiği ve onlara yönlendirilen dikkate bağlı olduğu bilinmektedir.
Eidetikleri gözlemlerken, görüntülerin hareketliliğinin son derece büyük olduğu
ortaya çıkıyor.
Bu
şekilde Jensch, hem temsillerde hem de iz uyaranlarda, tek tek nesnelerin
doğrudan görsel kaynaşmasının çok kolay bir şekilde gerçekleştiğini göstermeyi
başardı. Bu deneyler, Jensch'in Koehler'in deneylerinde sadece hayvanların
değil, aynı zamanda konuşması olmayan çocukların da sorunu zihinsel olarak
nasıl çözdüğüne dair bir model aldığına inanmak için sebep verdi. Aşağıdaki
şekilde gerçekleşir. Eidetik görüş alanında yakın nesneler yoksa, temsil
alanında, iz uyaranlar alanında, çocuğun şu anda bulunduğu duruma, göreve karşılık
gelen özel bir nesne kombinasyonu oluşur.
Bu
düşünme biçimine doğal denir, çünkü doğaldır, birincildir. Bu düşünce, sinir
aygıtının belirli birincil özelliklerine dayanır. Doğal düşünme biçimi, ilk
olarak, çocuğun önünde olanın somutluğu, mevcut olanın az çok hazır durumlara
yansıması ve ikinci olarak dinamikler, yani eidetikler tarafından ayırt edilir.
kombinasyonlar, bilinen görüntü ve formların aktarımı. Başka bir deyişle,
duyusal alanda, bir kişinin bir sopa aldığı ve doğru yönde hareket ettirdiği
motor alanda ellerin ürettiği değişikliklerin aynısını üretirler. Aslında motor
alanda kapalı olan bağlantı, duyusal alanda da kapalıdır.
Fizyolojik
önemini henüz tam olarak bilemediğimiz bu deneyin, beynin işleyişi hakkında
bildiklerimizle çelişmediğini düşünüyorum. Birbirinden bağımsız çalışan iki
merkezi olmadığını biliyoruz; aksine, genel bir kural olarak, beyinde aynı anda
uyarılan herhangi iki merkez, aralarındaki bağlantıyı kapatma eğilimi gösterir.
Bu, tüm uyarılmış merkezlerin birbirleriyle bir tür bağlantı kurduğu anlamına
gelir. Sonuç olarak, iki izlenim, iki koşullu refleks varsa, bu iki izlenimin
görevin kendisiyle (meyveyi alma arzusuyla) bağlantılı olarak üçüncü bir odak
vereceğini varsaymak mümkündür. Üçüncü odak, ilk iki izlenimle ilişkilidir, bu
nedenle uyaranların hareketi serebral kortekste gerçekleşir. Eidetik ile
yapılan deneylerin daha önce var olan varsayımlarda nasıl bir değişiklik
yaptığını görüyoruz; sinir merkezlerinin birbirleri üzerindeki etkisi hakkında
daha önce bildiklerimize kıyasla, deneylerden tamamen beklenmedik sonuçlar
çıkarmanın mümkün olduğunu görüyoruz.
Şimdi,
duyusal aygıtın çalışmasına bağlı olarak çocuğun düşüncesinin tüm gelişiminin
ne ölçüde değiştiğini hayal edelim: Çocuğun gözleri iki nesneye çevrildiğinde,
bir kapanma meydana gelir, bir nesne ile diğeri, çocuk arasında bir bağlantı
oluşur. doğal bir düşünce biçiminden kültürel bir düşünce biçimine geçer.
insanlığın
toplumsal ilişkiler sürecinde geliştirdiği dönüş. Bu , çocuk konuşmanın
yardımıyla düşünmeye geçtiğinde, konuşmaya başladığında, düşünmesi yalnızca
uyarının izden ize hareketi olmaktan çıktığında, çocuk hiçbir şey olmayan
konuşma etkinliğine geçtiğinde gerçekleşir. ama çok incelikli farklılaşmış
öğelerden oluşan bir sistem, geçmiş deneyimlerin sonuçlarının bir
kombinasyonları sistemi. Hiçbir konuşma ifadesinin tam olarak başka bir ifadeyi
tekrarlamadığını, ancak her zaman ifadelerin bir birleşimi olduğunu biliyoruz.
Kelimelerin yalnızca belirli tepkiler olmadığını, karmaşık bir mekanizmanın,
yani diğer unsurlarla bir bağlantı ve kombinasyon mekanizmasının parçası
olduğunu biliyoruz.
Durumlarımızı
ele alalım, çekim sırasında ses değişiklikleri durumlara göre: lamba, lamba,
lamba. Zaten son sesteki bir değişiklik, belirli bir kelimenin diğer
kelimelerle olan bağlantısının doğasını değiştirir. Başka bir deyişle, özel bir
bağlantıya sahip olan bu unsurlarla karşı karşıyayız, böylece ilişkileri
değiştirmek, birleştirmek, hareket ettirmek ve birleştirerek yeni bir bütün
yaratmak mümkün.
Mozaikli
bir kutu gibi bir şey ortaya çıkıyor, burada son derece çok sayıda farklı öğe
var ve en çeşitli bağlantıyla, öğeleri birleştirerek daha fazla yeni bütünler
yaratmak mümkün. Görünüşe göre, doğası gereği düşünme, yani yeni kombinasyonlar
yaratmak için materyal olan özel bir beceri sistemi, başka bir deyişle,
doğrudan deneyimde asla geliştirilmeyen böyle bir tepkiyi geliştirmenin
araçları ortaya çıkıyor. Deneylere geri dönelim. Bir çocuğun davranışındaki
belirleyici değişikliklerin, çocuk, araçların eidetik kullanımıyla ilgili bir
deneyde, sözcükleri -konuşmayı- tanıttığında meydana geldiğini gösterirler.
Jensch, eidetik açıdan karmaşık olmayan tüm bu işlemin, “araç ve meyve”
sisteminin, çocuk ne yapması gerektiğini ve önünde neler olduğunu sözlü olarak
formüle etmeye çalıştığı anda hemen bozulduğunu göstermiştir. ; bu durumda,
çocuk hemen sorunu çözmenin yeni biçimlerine geçer.
Aynı
gerçekler Lipmann'ın iyi bilinen deneylerinde de yer almaktadır. Deneği,
örneğin dolaptan bir top almak gibi, az çok karmaşık bir işlemi
gerçekleştirmesinin istendiği bir odaya götürdü ve top, dolabın tam kenarında,
çok dengesiz bir şekilde duruyordu ve bunun yapılması gerekiyordu. topu almak
için bir alet kullanın. Lipmann ilk kez deneğe “Lütfen topu dolaptan çıkarın”
dedi ve deneğin görevi nasıl yaptığını izledi. Başka bir zaman, “Lütfen topu
dolaptan çıkarın” dedi ve denek görevi yerine getirmeye başlar başlamaz, “Dur!”
İşaretini verdi. "Önce kelimelerle nasıl yapacağınızı söyleyin" diye
sordu ve deneğin görevi nasıl yerine getirdiğini tekrar izledi. Araştırmacı
görevin nasıl yapıldığını sözlü bir ön kararla ve sözsüz olarak uygulamada karşılaştırmıştır.
Sorunun çözümünün doğasının tamamen farklı olduğu ortaya çıktı; aynı problemi,
yalancı bir topa gözle nişan almamıza veya bir kelime yardımıyla çözmemize
bağlı olarak farklı şekillerde çözeriz. Tepki eylemden ilk geldiğinde, elimle
önümdeki cisme olan uzaklığını ölçmek istediğimde, ikinci kez problemi
kelimelerle çözdüğümde, tüm durumu kelimelerle analiz ediyorum. Elinle
yapamadığın kombinasyonları kelimelerin yardımıyla yapabileceğin çok açık.
Kelimelerle, topun boyutuna, rengine karşılık gelen herhangi bir görüntüyü
aktarabilirsiniz. Sözlü olarak, nesneye, görev ilk gerçekleştirildiğinde
ihtiyaç duyulmayanlar da dahil olmak üzere ek özellikler verebilirsiniz.
Lipmann'dan
sonra tekrar edersem, kelimelerle, durumun en temel özünü çıkarabilir ve
durumun görevim açısından önemli olmayan özelliklerini eylem alanının dışında
bırakabilirim. . Kelimeler, ilk olarak, özü çıkarmaya ve ikincisi, herhangi bir
görüntüyü birleştirmeye yardımcı olur. Top almak için dolaba tırmanmak ya da
bir sopa almak yerine, kelimeler yardımıyla bir dakika içinde iki ya da üç
eylem planı çizebilir ve bunlardan birinde durabilirim. Böylece, bir problem
sözde ve fiilde çözülürken, göreve tamamen farklı bir yaklaşım ilkesi elde
edilir.
Alet
kullanımıyla ilgili bir görev verilen çocuklarla bir deneyin nasıl ilerlediğini
gözlemleme fırsatım oldu. Durum Koehler'inkine benziyordu. Çocuk fileli bir
yatağa yerleştirildi, görüş alanında fetüs vardı, ayrıca birkaç çubuk vardı.
Çocuk meyveyi almalı, ama önünde bir ızgara var. Görev, fetüsü size yaklaştırmaktı.
Çocuk meyveyi eliyle almaya çalıştığında ağa takılır. Köhler'in deneyinin
gösterdiği gibi, maymun hemen hemen hiçbir zaman fetüsü ters yöne sürmeyi
tahmin etmedi, ancak ilk başta doğrudan bir tepki kullandı ve fetüsü kendisine
doğru çekti. Maymun, ancak cenin düştüğünde, onu kendine getirmek için
dolambaçlı bir yola başvurdu.
Küçük
çocuk, problemi çok daha fazla zorlukla, daha fazla gecikmeyle çözer ve çok
ilginç davranışlar keşfeder. Genellikle çocuk aşırı heyecanlıdır ve aynı
zamanda benmerkezci konuşma sergiler, yani sadece nefes almakla kalmaz,
çubukları değiştirir, aynı zamanda durmadan konuşur. Konuşurken, iki işlevi
yerine getirir: bir yandan mevcut olanları harekete geçirir ve hitap eder,
diğer yandan ve en önemlisi, çocuk operasyonun bireysel bölümlerini kelimelerle
planlar. Örneğin, deneyci, çocuk görmesin diye çubuğu çıkardığında ve görev,
ağın arkasındaki meyveyi almaktır, bu sadece bir çubuk yardımıyla yapılabilir.
Ağ yolunda olduğu için çocuk daha uzağa ulaşamaz. Fetusu yandan hareket
ettirmeli, ardından ızgarayı dolaşmalı ve operasyonun iki aşamasını planlamalı
- elde edilecek fetüsü yönlendirin, çalıştırın ve alın. Burada böyle bir an
özellikle ilginçtir: eğer hiç sopa yoksa, çocuk fetüsü eliyle almaya çalışır,
beşikte dolaşır, şaşkınlıkla etrafına bakar, ancak dikkati çubuğa yönlendirilir
yönlendirilmez, çocuk ne yapacağını öğreniyormuş gibi durumda keskin bir
değişiklik meydana gelir ve görev hemen çözülür.
Daha
büyük bir çocukta aynı operasyon farklı şekilde gerçekleştirilir. İlk olarak,
çocuk, fetüsü biraz hareket ettirmek için bir sopa verme isteği ile
yetişkinlere döner: çocuk, yetişkinlerin yardımıyla dışarı çıkmasına izin veren
bir araç olarak, bir düşünme aracı olarak kelimelere döner. zor bir durum.
Sonra çocuk kendi kendine akıl yürütmeye başlar ve akıl yürütme genellikle yeni
bir biçim alır: Çocuk önce yapılması gerekeni söyler, sonra yapar. "Şimdi
bir sopaya ihtiyacım var" veya "Şimdi bir sopa alacağım" diyor.
Tamamen yeni bir fenomen ortaya çıkıyor. Eskiden sopa varsa operasyon
başarılıydı; sopa yoksa, işlem başarısız oldu. Şimdi çocuğun kendisi bir sopa
arıyor ve eğer yoksa, konuşulan kelimelere bakılırsa kendisi doğru nesneyi
arıyor. Bununla birlikte, en ilginç şey, taklit deneyinde olur.
Büyük
çocuk sorunu çözerken, küçük olan izliyor. Büyük çocuk sorunu çözdüğünde, küçük
çocuk işi devralır ve küçük çocuğun bitmiş çözümü nasıl taklit edip yeniden
üretebildiğini izleriz. İşlem biraz karmaşıksa, durum değişir: burada taklit
süreci, bir çocuk hareket ettiğinde diğerinin işlemi kelimelerle
gerçekleştirmesinden oluşur. Çözümü sözcüklerle formüle etmeyi başardıysa, o
zaman elde edilen çözüm, deneklerden önce sözcüklerle konuşmalarını ve ardından
taklit sürecine başlamalarını isteyen Lipmann'ın çözümüdür. Doğal olarak, az ya
da çok karmaşık bir görevde, taklit süreci, çocuğun işlemdeki esası, esas
olmayandan ayırma derecesine bağlıdır.
709
İşte
bir örnek. En basit durumda, daha küçük olan tarafından taklit edilen büyük
çocuk, problemi çözmeden önce ağa uzanır ve meyveyi eliyle almaya çalışır.
Başarısız bir denemeden sonra bir sopa çıkarır ve böylece sorunu çözmenin
yolunu açar. Tüm durumu kavrayan küçük çocuk, büyük olanı taklit ederek, büyük
çocuğun sonunda ne ile başlar: uzanır, elini uzatır, ancak fetüse eliyle
ulaşmanın imkansız olduğunu önceden bilir. . Ardından, yaşlı tarafından yapılan
tüm işlemi adım adım yeniden üretir. Küçük olan sorunun ne olduğunu anladığı
anda durum önemli ölçüde değişir. Daha sonra, yalnızca sözcüklerle
biçimlendirdiğini durumda yeniden üretir. “Karşı taraftan almalıyız” diyor;
"Koltuğun üstüne çıkmalısın." Bununla birlikte, burada çocuk tüm
görsel durumu değil, sadece kelimelerle karar verdiği şeyi yeniden üretir.
Bir
çocukta -görsel bir durum ve kelimelerin yardımıyla- iki düşünme biçimini
gözlemlerken, konuşmanın gelişiminde daha önce fark ettiğimiz aynı an
değişikliklerini fark ederiz. İlk önce, kural olarak, çocuk hareket eder, sonra
konuşur ve sözleri, olduğu gibi, problemin pratik bir çözümünün sonucudur; Bu
aşamada, çocuk önce ne olduğunu, sonra ne olduğunu kelimelerle ayıramaz.
Deneyde, bir çocuk bir nesneyi veya başka bir nesneyi seçmek zorunda
kaldığında, önce onu seçer ve ardından neden seçtiğini açıklar. Bir çocuk iki
fincandan içinde ceviz olanını seçerse, aslında onu seçiyor, içinde ceviz
olduğunu bilmeden, ama kelime olarak çocuk diyor ki: Seçti çünkü fincanda bir
ceviz var. Başka bir deyişle, kelimeler pratik durumun yalnızca son kısmıdır.
Yavaş yavaş, yaklaşık 4-5 yaşın eşiğinde, çocuk eşzamanlı konuşma ve düşünme
eylemine geçer; çocuğun tepki gösterdiği operasyon zaman içinde gerilir, birkaç
dakikaya yayılır; konuşma benmerkezci konuşma şeklinde ortaya çıkar, düşünme
eylem sırasında ortaya çıkar; daha sonra, tam birleşmeleri gözlemlenir. Çocuk
“bir sopa alayım” der, gider ve alır. İlk başta, bu ilişki hala kararsız. Son
olarak, yaklaşık olarak okul çağında, çocuk konuşmada gerekli eylemi daha erken
planlamaya başlar ve ancak bundan sonra operasyon gerçekleştirilir.
Çocuğun
faaliyetinin tüm alanlarında aynı sırayı buluruz. Resimde böyle oluyor. Küçük
bir çocuk genellikle önce çizer, sonra konuşur; bir sonraki aşamada, çocuk önce
parça parça çizdiği hakkında konuşur; nihayet son aşama oluşur: çocuk önce ne
çizeceğini söyler, sonra çizer. Bir çocukta konuşma yoluyla düşünmeye
geçtiğinde meydana gelen devasa devrimi kısaca anlatmaya çalışalım. Burada, bir
kişinin alet kullanımına ilk geçtiğinde meydana gelen devrimle bir benzetme
yapabiliriz. Hayvanların psikolojisiyle ilgili olarak, G. Jennings'in
varsayımları çok ilginçtir: Her hayvan için yeteneklerinin envanterini sadece
organları ile belirlemek mümkündür. Yani bir balık hiçbir koşulda uçamaz, ancak
organları tarafından belirlenen yüzme hareketlerini yapabilir.
9
aya kadar ve insan çocuğu tamamen bu kurala tabidir; organlarının yapısına göre
bir çocuk için fırsatlar envanteri yapabilirsiniz. Ancak 9 ayda bir dönüm
noktası yapılır, o andan itibaren insan çocuğu Jennings planını terk eder.
Çocuk ilk kez çıngırağa bağlı kordonu çeker çekmez veya bir oyuncağı kendisine
yaklaştırmak için başka bir oyuncağı ittiğinde, organoloji eski gücünü kaybeder
ve çocuk yeteneklerinde farklılaşmaya başlar. hayvan, çocuğun çevresindeki
dünyaya uyumunun doğası kesin olarak değişir. Çocuk birlikte düşünmeye
geçtiğinde, düşünme alanında da benzer bir şey olur.
710
konuşmanın
gücü. Düşüncenin istikrarlı ve az çok kalıcı bir karakter kazanması böyle bir
düşünme yoluyla olur.
Göze
etki eden herhangi bir basit tahrişin özelliklerini biliyoruz: Gözün en ufak
bir dönüşü görüntünün kendisini değiştirmeye yeterlidir. Sözde sıralı görüntü
ile deneyi hatırlayın: mavi bir kareye bakıyoruz, kaldırıldığında gri ekranda
sarı bir nokta görüyoruz. Bu en basit hafızanın şeklidir - tahrişin ataleti.
Gözlerimizi yukarı kaldırmaya çalışalım - kare yükselir, gözlerimizi yana doğru
hareket ettirin - kare yana gider. Ekranı hareket ettirin - kare uzaklaşır,
hareket ettirin - hareket eder. Sonuç, uyaranların bize ne kadar, hangi açıdan
ve ne şekilde etki ettiğine bağlı olarak, dünyanın korkunç derecede kararsız
bir yansımasıdır. Jensch, küçük bir çocuğa eidetik görüntülerin pençesinde
olsaydı ne olacağını hayal edin: ondan on adım uzakta duran bir anne ve ona
yaklaşan bir anne, çocukların gözünde on kat büyümek zorunda kalacaktı. çocuk.
Her öğenin boyutu önemli ölçüde değişmelidir. Hayvan, büyük ve böğürerek, yüz
adım ötede bir çocuğun bir sinek gibi görmesi gerekirdi. Bu, her nesneye göre
uzay için düzeltici bir düzeltme olmasaydı, o zaman dünyanın son derece
dengesiz bir resmine sahip olacağımız anlamına gelir.
Biyolojik
bir bakış açısından mecazi, somut düşünme biçiminin ikinci dezavantajı, belirli
bir bireysel sorunun çözümünün yalnızca eldeki belirli bir duruma atıfta
bulunmasıdır; burada bir genelleme yapma şansımız yok, çözülen problem, çözümün
sonucunu başka nesnelerle herhangi bir probleme aktarmamızı sağlayacak bir
denklem değildir.
Konuşmanın
gelişimi düşünceyi yeniden inşa eder, yeni biçimlere çevirir. Bir resmi
betimlerken tek tek nesneleri sıralayan bir çocuk, henüz düşüncesini yeniden
yapılandırmaz; bununla birlikte, temel gerçek şu ki, burada zaten onun sözlü
düşüncesinin inşa edilmeye başlandığı bir yöntem yaratılmıştır. Bir çocuğun
bireysel nesneleri adlandırması, organlarının biyolojik işlevleri açısından
büyük önem taşır. Çocuk, tek bir düğümde birleşen tutarsız izlenimler yığınını
incelemeye başlar, ayrı parçalar arasında bir tür nesnel bağlantı kurmak için
parçalanması gereken bir senkretik izlenimler bloğunu seçer, parçalara ayırır.
Sözcüklerle düşünmeden, çocuk resmin tamamını görür ve onun yaşam durumunu
küresel olarak, senkretik olarak gördüğünü varsaymak için nedenimiz vardır.
Çocuğun tüm izlenimlerinin ne kadar senkretik olarak birbirine bağlı olduğunu
hatırlayalım; Bu gerçeğin çocuğun nedensel düşüncesine nasıl yansıdığını
hatırlayalım. Bir nesneyi diğerinden ayıran sözcük, senkretik bağlantıyı
yalıtmanın ve parçalamanın tek yoludur. Tek kelime konuşmayan bir çocuğun
düşüncesinde, özellikle sağır-dilsiz bir çocuğun düşüncesinde nasıl karmaşık
bir devrimin gerçekleştiğini hayal edelim, eğer büyük bir resim olarak düşündüğü
şeylerin oldukça karmaşık bir kombinasyonundan, belirli bir durumdan bazı
parçaları ayırmak veya bireysel işaretleri ayırmak. öğeler. Bu yıllardır
gelişimini bekleyen bir operasyondur.
Şimdi
bir kelimeye sahip olan bir kişiyi veya daha da iyisi, bir yetişkinin işaret
parmağıyla bir nesneyi işaret ettiği bir çocuğu hayal edelim: hemen tüm
kütleden, tüm durumdan, bir nesne veya işaret öne çıkıyor ve merkez haline
geliyor. çocuğun dikkati; sonra tüm durum yeni bir görünüm alır. Tek bir nesne
bütün bir izlenim bloğundan izole edilir, tahriş baskın olana odaklanır ve
böylece çocuk ilk kez bir izlenim bloğunu ayrı parçalara ayırmaya başlar.
711
Bir
çocuğun düşünce gelişimindeki en önemli değişiklik nasıl gerçekleşir ve
konuşmasının etkisi ne olur? Sözcüğün tek tek nesneleri ayırdığını, sözdizimsel
bağlantıyı bozduğunu, sözcüğün dünyayı çözümlediğini, sözcüğün ilk çözümleme
aracı olduğunu biliyoruz; bir nesneyi bir çocuk için bir kelimeyle adlandırmak,
bir nesneyi aktif nesnelerin toplam kütlesinden ayırmak anlamına gelir. Temel
kavramların çocuklarda nasıl ortaya çıktığını biliyoruz. Çocuğa diyoruz ki:
"İşte bir tavşan." Çocuk döner ve nesneyi görür. Soru şu ki, bu
çocuğun düşünme gelişimini nasıl etkiler? Bu eylemde çocuk, görsel,
bağdaştırıcı, görsel bir imgeden, belirli bir durumdan bir kavram bulmaya
geçer.
Araştırmalar,
bir çocukta kavramların gelişiminin kelimenin etkisi altında gerçekleştiğini
gösteriyor, ancak bunun tek yol olduğunu düşünmek yanlış olur. Yakın zamana
kadar böyle düşünüyorduk, ancak eidetik ile yapılan deney, kavramların farklı,
"doğal" bir şekilde de oluşturulabileceğini gösterdi.
Kavramların
oluşumunda iki gelişim çizgisi vardır ve doğal işlevler alanında, sözlü kavram
olarak adlandırılan karmaşık kültürel davranış işlevine tekabül eden bir şey
vardır.
E.
Jensch deneğe bir görev verdi: Eşit kenarları olan bir yaprak gösterdi,
ardından hemen tırtıklı kenarları olan bir sıra yaprak gösterdi. Başka bir
deyişle, yapı olarak çok ortak noktası olan sekiz ila on nesne gösterdi, ancak
bireysel farklılıklara sahip yapraklar da vardı: örneğin, bir yaprağın bir
dişi, diğerinin iki veya üç dişi vardı. Ayrıca bu nesnelerden bir dizi deneğin
önünden geçtiğinde önüne gri bir ekran yerleştirildi ve deneğin nasıl bir
görüntüye sahip olacağını izlediler. Bazen toplu fotoğrafçılıkla elde edilen
gibi karışık bir imaja sahip olduğu ortaya çıktı (bir zamanlar psikologlar
kavram oluşturma sürecini kolektif fotoğrafçılık süreciyle karşılaştırdılar).
İlk
başta çocuğun genel bir kavramı yoktur, bir köpek görür, sonra başka bir, sonra
üçüncü, dördüncü, sonuç toplu fotoğraftakiyle aynıdır; köpeklerde farklı olan
silinir ama ortak olan kalır. En karakteristik, örneğin havlama, vücudun şekli
kalır. Sonuç olarak, bir çocukta bir kavramın sadece aynı görüntü grubunun
tekrarlanmasıyla oluştuğu, sıklıkla tekrarlanan özelliklerin bir kısmının
kalırken diğerlerinin silindiği düşünülebilir.
Bu
deneysel çalışmalarla doğrulanmamıştır. Bir çocuk üzerinde yapılan gözlemler,
bir köpeğin birincil kavramını oluşturması için, örneğin 20 köpek görmesine hiç
gerek olmadığını göstermektedir. Ve tam tersi: bir çocuk bir nesnenin 100
farklı türünü görebilir, ancak gördüğü her şeyden gerekli temsili
alamayacaktır. Açıkçası, kavram başka bir şekilde oluşturulmuştur. Jensch'te,
farklı dişlere sahip yapraklar gibi bir dizi bağlantılı nesne gösterdiğimizde
ne olacağını deneysel olarak test etme girişimi görüyoruz. Bu kolektif bir
fotoğraf mı yoksa kolektif bir imaj mı üretiyor? Değil çıkıyor. Bu deneyde,
kavramların doğal oluşumunun üç ana formu elde edilir.
İlk
formda hareketli görüntü adı verilen görüntü elde edilir. Çocuk önce bir sayfa
görür, sonra sayfa tırtıklı olmaya başlar, bir diş oluşur, sonra ikinci,
üçüncü, bu görüntü ilk izlenime geri döner. Dinamik bir şema oluşturulur,
gerçek uyaranlar birbirine geçer, daha önce kararlı olan her şeyi birleştiren
hareket halinde bir tabaka elde edilir. Jensch , bir görüntüyü birleştirmenin
başka bir biçimini anlamlı bir kompozisyon olarak adlandırır: gözümüzün
önündeki iki veya üç görüntüden yeni bir görüntü elde edilir; iki veya üç
gösterimin basit bir toplamı değil, anlamlı bir parça seçimidir; bazı parçalar
seçilir, bazıları kalır, yeni görüntüler ortaya çıkarken, bütün anlamlı bir kompozisyonun
sonucudur.
E.
Jensch eidetics'e bir dachshund çizimi verdi ve ardından sihirli bir fenerle
aynı ekrana yansıtarak bir eşek görüntüsü verdi; Sonuç olarak, denekler, farklı
hayvanların iki görüntüsünden uzun bir av köpeğinin görüntüsünü elde ettiler.
Bazı özellikler çakıştı, bazıları birinden diğer görüntüden alındı, yeni
özellikler eklendi, yeni bir görüntüye dönüşüm olduğu ortaya çıktı. Doğal
kavram oluşumunun üçüncü biçimine ayrıntılı olarak değinmeyeceğiz.
Deneyler,
ilk olarak, kavramların tamamen mekanik bir şekilde oluşturulmadığını,
beynimizin, örneğin bir köpeğin görüntüsünün başka bir köpeğin görüntüsünün
üzerine bindirildiği şekilde toplu bir fotoğraf çekmediğini göstermiştir. bir
sonuç, çocuğun kendisi tarafından görüntülerin işlenmesiyle kavramın
oluşturulduğu bir “kolektif köpek” şeklinde bir sonuç elde edilir.
Bu
nedenle, doğal düşünme biçiminde bile kavram, sıklıkla tekrarlanan bireysel
özelliklerin basit bir karışımından oluşmaz; kavram, görüntü bir hareket anına
veya anlamlı bir kompozisyon anına dönüştürüldüğünde, yani belirli önemli
özelliklerin seçilmesiyle olanın karmaşık bir modifikasyonu yoluyla
oluşturulur; tüm bunlar, tek tek görüntülerin öğelerini basitçe karıştırarak
gerçekleşmez.
Eğer
kavramlar bir uyarıcıyı diğerinin üzerine bindirerek mekanik olarak
oluşturulmuş olsaydı, o zaman her hayvanın bir kavramı olurdu, çünkü bir kavram
bir Galton levhası olurdu. Ancak zihinsel engelli bir çocuk bile kavramların
oluşumunda hayvanlardan farklıdır . Ancak tüm araştırmalar, zihinsel engelli
çocuklarda genel kavramların farklı şekillendiğini göstermektedir; Genel bir
kavramın oluşturulması, zihinsel engelli çocuklarda geliştirilmesi en zor olan
şeydir. Zihinsel engelli bir çocuğun düşünmesinin normal bir çocuğun
düşüncesinden farklı olduğu en çarpıcı özellikler, tam olarak zihinsel engelli
bir çocuğun karmaşık kavramların oluşumu yoluyla düşünmeye kesin olarak hakim
olmaması gerçeğinde yatmaktadır.
Basit
bir örnek verelim. Karşılaştığım zihinsel engelli bir çocuk aritmetik bir
problem çözüyor. Pek çok engelli çocuk gibi, basit bir hesaba iyi hakimdir:
1'den 10'a kadar olan en basit işlemleri yapar, toplamayı, çıkarmayı bilir,
sözlü olarak nasıl cevap vereceğini bilir. 13'ü Perşembe günü yaşadığı şehirden
ayrıldığını hatırlıyor; saatin kaç olduğunu hatırla. Bu fenomen genellikle
zihinsel engelli çocuklarda bulunur: belirli koşullarla ilişkili oldukça
gelişmiş bir mekanik hafızaları vardır.
Bu
çocukla problem çözmeye geçiyoruz. Biliyor: 10'dan 6 alınırsa 4 kalır. Aynı
durumda bunu tekrarlar. Sonra durumu değiştirdim. Örneğin, ona sorarsanız:
“Cüzdanda 10 ruble vardı, anne 6 ruble kaybetti, ne kadar kaldı?” - çocuk
sorunu çözmüyor. Madeni para getirir ve 10 çıkarırsanız 6, sorunun ne olduğunu
çabucak kavrar ve 4 jeton kalacağına karar verir; Çocuğa cüzdanımla böyle bir
sorun verdiğimizde çözüyor. Ama aynı çocuğa şişe işi verildiğinde: “Şişede 10
bardak vardı, 6 sarhoştu, ne kadar kaldı?” - Çözemez. Bir şişe getirirseniz,
gösterin, bardaklara dökün, tüm işlemi yapın, çocuk sorunu tekrar çözer ve daha
sonra benzer bir sorunu banyo ve herhangi bir sıvı ile çözebilir. Ama ona şunu
sormakta fayda var: “10 arşın kumaştan 6 arşın alınırsa geriye ne kadar kalır?”
- Yine sorunu çözmüyor.
Bu,
bazı hayvanların gelişmiş sözde aritmetik kavramlarla neredeyse aynı aşamaya
sahip olduğumuz anlamına gelir.
soyut
kavramlar olmadığında, yani belirli bir duruma (şişeler, madeni paralar) bağlı
olmadığında ve soyutluklarından dolayı yaşamın tüm durumlarına, herhangi bir
göreve uygulanabilen genel kavramlar haline geldiğinde bağlar. Şimdi, zihinsel
engelli bir çocuğun belirli bir durumun ne kadar kölesi olduğunu,
adaptasyonunun ne ölçüde azaldığını görüyoruz. Genel bir kavram geliştirmek
için hiçbir aygıtı yoktur ve bu nedenle yalnızca dar bir durumun sınırları
içinde uyum sağlayabilir. 10-6=4'ü bir kez öğrenmiş olan normal bir çocuğun,
özel durum ne olursa olsun, sorunu her zaman bu şekilde çözeceği yere uyum
sağlamanın onun için ne kadar zor olduğunu görüyoruz.
Ve
son örnek, Berlin'de oldukça zor bir mesafeyi yürüme planının yardımıyla
öğretilen zihinsel engelli bir çocukla. Çocuk yavaş yavaş bu plana hakim olur
ve öğrenilen yolda doğru bir şekilde yürür. Aniden çocuk kayboldu. Yanında
başka bir sokağa dönmesi gereken köşedeki ve planda haç ile işaretlenmiş evin
onarım için iskeleye alındığı ortaya çıktı. Bütün durum değişti. Çocuk
kayboldu, yalnız dönmeye alışkın değildi, bu yüzden dolaşmaya gitti ve onu
eğlendirmeye başlayan rastgele tahrişlerin gücüne düştü. Bu örnekten, zihinsel
engelli bir çocuğun soyut kavramları çözmek için bir aygıtı yoksa, adaptasyonun
da son derece sınırlı olduğunun ne ölçüde doğru ve tartışılmaz olduğu son
derece açıktır. Kavram-işleyen aygıtı somut düşüncenin ve somut durumun
denetimine girdiğinde , bu açıdan son derece sınırlı hale gelir.
On
İkinci Bölüm
KENDİ
DAVRANIŞINIZA UZMAN OLMAK
Önceki
bölümlerde açıklanan yüksek zihinsel işlevlerin bireysel gelişim biçimlerini
sentezlemeye çalışırsak, hepsinin, buraya kadar değindiğimiz, ancak onları
ayırt edici bir özellik yapan ortak bir psikolojik özelliğe sahip olduğunu
görmek kolaydır. diğer tüm zihinsel süreçlerin özelliğidir. Tüm bu süreçler,
çeşitli yollarla kendi tepkilerimize hakim olma süreçleridir. Kişinin
tepkilerine hakim olma sürecinin nelerden oluştuğunu ve çocukta nasıl
geliştiğini düşünme göreviyle karşı karşıyayız. Kişinin kendi davranışına hakim
olmasının en karakteristik özelliği seçimdir ve istemli süreçleri
inceleyen eski psikolojinin seçimde istemli eylemin özünü görmesi boşuna
değildir. Analizimiz sırasında, seçim fenomeniyle de birden fazla kez
karşılaştık.
Örneğin,
dikkatle yapılan deneylerde, dış uyaranların yapısı tarafından belirlendiği
için seçim tepkisini inceleme fırsatımız oldu. Talimatların anımsatıcı teknik
olarak ezberlenmesiyle yapılan seçim tepkisinde, bu karmaşık davranış
biçiminin, bilinen uyaranların bilinen tepkilere karşılık gelmesi gerektiği
şekilde önceden belirlendiğinde nasıl ilerlediğinin izini sürmeye çalıştık.
Birinci
tip deneylerde seçim esas olarak dış etkenler tarafından belirlendiyse ve
çocuğun tüm etkinliği bu dış özellikleri izole etmeye ve aralarındaki nesnel
ilişkiyi kavramaya indirgendiyse, bir sonraki tepkide soru zaten hiçbir uyarıya
sahip olmayan uyaranlarla ilgiliydi. birbirleriyle dışsal ilişki ve çocuğun
görevi, gerekli beyin bağlantılarını daha doğru bir şekilde düzeltmeye veya
kurmaya indirgendi. Buna göre birinci görev 714
Seçime
dikkat, ikincisi - hafıza yardımı ile karar verildi. Ta L. _ işaret
parmağı, burada anımsatıcı teknik, bu reaksiyonda ustalaşmanın anahtarıydı.
Ancak
yine de, özel deneylerde izini sürmeye çalıştığımız ve tepkilerimize hakim olma
sorununa ışık tutması gereken üçüncü türden bir seçenek var. Dışarıdan değil,
çocuğun kendisi tarafından içeriden belirlenen iki olasılık arasında özgür bir
seçimdir.
Deneysel
psikolojide, özneden iki eylemden birini seçmesi ve gerçekleştirmesi
istendiğinde, uzun zamandır özgür seçimi incelemek için bir metodoloji
kurulmuştur. Çocuğu, konu için hem hoş hem de hoş olmayan anları içeren iki
dizi eylem arasında bir seçim yapmaya zorlayarak tekniği biraz
karmaşıklaştırdık. Aynı zamanda, bir seçimin yapıldığı eylemlerin sayısındaki
artış, seçimi bir yönde veya başka bir yönde belirleyen mücadele eden güdüler
sistemine nicel bir karmaşıklık getirmekle kalmadı, yalnızca güdülerin mücadelesini
karmaşıklaştırdı ve böylece yavaşlattı. seçimi aşağı indirerek, onu gözlem için
daha erişilebilir hale getirdi, ancak aynı zamanda seçim sürecinin kendisinde
yalnızca niteliksel bir değişiklik üzerinde bir etkisi oldu. Niteliksel bir
değişiklik, çok değerli bir güdünün, belirli bir dizi eylemle ilgili olarak
karmaşık bir tutuma neden olan açık bir güdünün yerini alması gerçeğinde
kendini gösterdi. Daha önce de belirtildiği gibi, bu dizi, bir seçim yapılması
gereken yeni dizi için eşit derecede geçerli olan, hoş ve nahoş çekicilik ve
iğrenme anlarını içerir. Bu şekilde, deneyde, genellikle karmaşık bir seçimde
güdülerin mücadelesi olarak adlandırılan bu karmaşık davranışın bir modelini
elde ettik.
Metodoloji
açısından, bu tekniğin getirdiği temel değişiklik, kullandığımız seriler
hareketli olduğundan ve artırılabildiğinden, azaltılabildiğinden,
değiştirilebildiğinden, deyim yerindeyse deneysel olarak bir motif yaratma
fırsatına sahip olmamızda yatmaktadır. bazı anlar başkaları tarafından ve nihayet
satır satır taşındı; başka bir deyişle, temel seçim koşullarını deneysel olarak
değiştirme ve buna bağlı olarak sürecin nasıl değiştiğini izleme fırsatı
buluyoruz.
Deneyim,
en başından beri, bu tür seçim koşullarının sürecin gidişatını çok belirgin bir
şekilde karmaşıklaştırdığını ve engellediğini göstermektedir: özne kararsızlık,
tereddüt, tartma güdüleri, onları eşitleme girişimi yaşar. Bazen seçim
ertelenir ve son derece zor hale gelir. Bu durumlarda, deneylerimizin tam
merkezinde yer alan yeni bir ek anı tanıtıyoruz: zorluk çeken çocuğu kura
çekerek bir seçim yapması için yönlendiriyoruz. Düşüncenin uyarılması, fırlatma
kemiğinin çocuğun önünde masanın üzerinde durmasından başlayarak veya deneye
kadar çocuğun aynı kemikle oynamasına kadar çeşitli yöntemlerle
gerçekleştirilir. çocuk aynı sorunu başka birinin çözdüğünü gördüğünde kura
veya doğrudan taklit yoluyla başvurmak ister.
Nadiren
değil, öznenin oldukça bağımsız olarak, kura çekmeye veya onun yerine başka bir
şeye nasıl başvurduğunu gözlemleme fırsatımız oldu, ama asıl görevimiz
çocuktaki buluşu incelemek değil, araçlarla seçme yöntemini incelemek olduğu
için. çok, çoğunlukla yukarıdaki gibi hareket ettik. Tekrar tekrar
kullandığımız uygun yönteme çocuğu doğrudan yönlendirme yöntemine başvurduk. Koehler'in
dediği gibi, maymunun eline bir sopa koyduk ve olanları izledik. Çocuğa eline
bir kalem verip not alması için yönlendirdiğimizde yazma çalışmasında böyle
davrandık .
Deneylerimiz,
lotun kullanıldığı andaki çocuğun tüm davranışına ne kadar derin değişiklikler
getirdiğini gösteriyor. Çocuğun kuraya başvurduğu koşulları incelemek için daha
sonra bu seçimi çocuğun özgür seçimine bıraktık. Dış koşulları değiştirerek,
tamamen ampirik bir şekilde, çocuğun gönüllü olarak kuraya yöneldiği koşulların
izini sürmeyi başardık. Bu nedenle, seçim süresini kısaltırsak ve böylece
motivasyon ve tartışma mücadelesinin ortaya çıkmasına izin vermediysek, çocuk
kural olarak hemen hemen her zaman kuraya başvurdu. Aynı şey, güdülerin bir
kısmının çocuk tarafından bilinmediği durumlarda da oldu, örneğin, bir veya
başka bir dizide yer alan bir veya iki eylem çocuğa, konunun ancak seçtikten
sonra açabileceği kapalı bir zarf içinde verildi. Çocuk, nedenler kayıtsız olsa
bile, yani aralarında seçim yapılan her iki satır çocuğu herhangi bir şekilde
olumlu veya olumsuz yönde güçlü bir şekilde etkileyen eylemleri içermiyorsa
bile, genellikle kuraya başvurdu. Güdülerin nispi dengesi, aralarında bir seçim
yapılması gereken iki dizinin, aşağı yukarı eşit biçimde çekici ve itici anlar içerdiği
durumlarda da işledi. Motiflerin karmaşıklığının ve seçim zorluğunun ve
özellikle parlak duygusal olarak hoş veya itici anların varlığının, lotların
daha sık kullanılmasına yol açtığı ve son olarak, her iki dizinin de son derece
çeşitli motifler içerdiği durumda ortaya çıktı. birbirleriyle karşılaştırmak
zor, duygusal değerlendirmesi sanki farklı düzlemlerde yatıyor, yani güdüler
çocuğun kişiliğinin farklı durumlarına yöneltildiğinde, doğal seçim erteleniyor
ve çocuk isteyerek zarları bırakıyor. kaderini belirle.
Bir
çocuğun genellikle kura çektiği vakaların kısa bir listesi. Soru şu ki, tüm bu
davaların ortak noktası ne? Partinin kullanıldığı durumun sadece niteliksel bir
tanımını verebiliriz. Bu durum, yanlışlıkla Buridan'a atfedilen ve genellikle irademizin
güdüler tarafından belirlendiğini göstermek için alıntılanan ünlü felsefi
anekdota bir ölçüde benzemektedir. .
Bu
arada Spinoza da bu örneğe atıfta bulunur ve irademizin özgürlüğünü değil, onun
dışsal güdülere bağımlılığını kanıtlar. Sadece açlık ve susuzluk yaşayan ve
kendisine aynı uzaklıkta bulunan yiyecek ve içecek arasında kalan bir eşek,
sağa doğru hareket etmek, yemek yemek arasında seçim yapmak için hiçbir nedeni
olmadığı için açlık ve susuzluktan ölmesi gerektiğini söylüyor. ve sola hareket
ediyor. , içmek. Zıt yönlere aynı kuvvetle çektiğimizde yerinde kalan bir kağıt
gibi, üzerinde hareket eden güdüler dengeliyse insanın iradesi, fıkranın dediği
gibi felç olmalıdır. Anekdot, iradenin determinizminin, onun güdülere
bağımlılığının izini sürmeye çalıştığımız anda özgür irade yanılsamasının
düştüğüne dair derin ve gerçek fikri içerir.
Bu
örnekte (aslında karşılayamadığımız) güdüler dengesinin ideal durumunun
alındığını ve buna bağlı olarak, güdülerin eylemi için koşulların son derece
basitleştirildiğini söylemeye gerek yok. Ancak yaşamın her adımında,
laboratuvar deneylerinde, bir dereceye kadar Buridan'ın eşeğinin durumuna
yaklaşan durumlarla karşılaşırız ve yaklaşık olarak dengeli güçlü güdülerin
geçici bir seçim reddine, tereddüte, daha fazla veya daha fazlasına yol açması
gerçeğinden oluşur. daha az uzun süreli hareketsizlik. ve sanki irademizi felç
eder. Dalgalanan motifler nedeniyle hareketsizlik, defalarca hem trajik hem de
komik eserlerin teması olarak hizmet etmiştir ve bu örneği aktaran Spinoza,
doğrudan doğruya böyle bir durumda bulunan bir kişinin açlık ve susuzluktan
başka bir şey algılamadığını ve gördüğü şeyi gördüğünü söyler. Sadece yiyecek
ve içeceklerden aynı mesafede, kesinlikle açlıktan ve susuzluktan helak
olacaktır. Ancak Spinoza'nın kendisi, bu soruya başka bir yerde değinerek, ona
tam tersi bir yanıt verir. Bir adam kendini Buridan'ın eşeği konumunda bulursa
ne olur? Spinoza cevap verir: Eşek yerine bir adam tasavvur edilirse, o zaman
düşünmeyen bir şey olarak kabul edilmelidir, ancak açlık ve susuzluktan
ölecekse çok utanç verici bir eşek olarak kabul edilmelidir. Ve gerçekten de
burada insanın iradesi ile hayvanın iradesini birbirinden ayıran en önemli
noktalara rastlıyoruz.
İnsan
özgürlüğü, tam olarak düşündüğü, yani ortaya çıkan durumu idrak ettiği
gerçeğinde yatmaktadır. Spinoza'nın sorduğu soruya hem yaşam gözlemlerine hem
de deneylerimize dayanarak ampirik bir cevap verebiliriz. Buridan'ın eşeği
konumuna yerleştirilen bir kişi kura atar ve böylece yaratılan zorluktan kurtulur.
İşte hayvanlarda imkansız olan bir işlem, özgür irade sorununun tamamının
deneysel netlikle ortaya çıktığı bir işlem. Çocuğun kendisini benzer bir
durumda bulduğu ve kura yardımıyla çıkış yolu bulduğu deneylerde, bizi
ilgilendiren olgunun derin felsefi anlamını görüyoruz. Ach'ın deneklerinden
birinin, bu tür bir psikolojik deneyin deneysel bir felsefeye dönüştüğüne
ilişkin görüşünü daha önce belirtmiştik.
Gerçekten
de, lotlarla yapılan deneylerde deneysel felsefe görme eğilimindeyiz. Çocuğa,
birini gerçekleştirmesi ve diğerini atması gereken iki tür eylem seçeneği
sunulur. Çocuğun seçimini zorlaştırarak, motifleri dengeleyerek, süreyi
kısaltarak, ciddi bir duygusal engel oluşturarak çocuk için bir Buridan durumu
yaratıyoruz. Seçim zor. Çocuk kuraya başvurur, duruma yeni uyaranlar getirir,
tüm durumla karşılaştırıldığında tamamen tarafsızdır ve onlara güdülerin gücünü
verir. Zar siyah tarafla düşerse, beyaz taraf - ikincisi ise bir sıra seçtiği
konusunda kendisiyle önceden hemfikirdir. Bu nedenle seçim önceden yapılır.
Çocuk,
duruma yardımcı güdüleri sokarak ve seçimi partiye bırakarak, nötr uyaranlara
güdülerin gücünü verdi. Ayrıca çocuk bir kemik atar, siyah tarafla birlikte
düşer, konu ilk sırayı seçer, seçim yapılır. Aynı çocuğun iki benzer sıra arasında,
ancak çok fazla yardım almadan yaptığı seçimden ne kadar derinden farklıdır!
Her iki süreci deneysel olarak karşılaştırabilir ve oldukça öğretici bir şey
gözlemleyebiliriz. İlk önce seçimi lotlarla analiz edelim. Çocuğun seçtiği
eylemi nasıl çağırırım - özgür mü yoksa özgür değil mi? Bir yandan, kesin
olarak belirlenmiş en yüksek derecede özgür değildir; çocuk eylemi yapmak
istediği için değil, bir başkasına tercih ettiği için değil, sadece ona
çekildiği için bile değil, yalnızca zarlar siyah tarafla düştüğü için yaptı.
Çocuk eylemi bir uyarana tepki olarak, bir talimata tepki olarak
gerçekleştirdi, bundan bir saniye önce iki eylemden hangisini yapacağını
söyleyemedi. Böylece en determinist, en az özgür seçimle karşı karşıyayız.
Ancak öte yandan, kemiğin siyah ve beyaz tarafları, çocuğu hiçbir şekilde şu
veya bu harekete zorlamadı. Çocuğun kendisi ona güdü gücünü önceden verdi, bir
eylemi kemiğin beyaz tarafıyla, diğerini kemiğin siyah tarafıyla
ilişkilendirdi. Bunu sadece bu teşvikler aracılığıyla seçimini belirlemek için
yaptı. Böylece, önümüzde en özgür, tamamen keyfi eylemdir. Özgür iradeden
oluşan diyalektik çelişki, burada deneysel olarak incelenmiş ve analiz için
erişilebilir bir biçimde ortaya çıkıyor.
717
Deney
bize, özgür iradenin güdülerden özgür olmadığını, çocuğun durumun farkında
olması, güdü tarafından belirlenen bir seçim ihtiyacının farkında olması ve
felsefi tanımın dediği gibi, özgür irade gerçeğinden oluşur. bu durumda,
özgürlüğü kabul edilmiş bir zorunluluktur. Çocuk, seçme tepkisinde ustalaşır,
ancak kendisini yöneten yasaları iptal edecek şekilde değil, F. Bacon'un
kuralına göre, yani yasalara uyarak ona hakim olacak şekilde.
Bildiğiniz
gibi, davranışımızın temel yasası, davranışın durumlar tarafından
belirlendiğini, tepkinin uyaranlardan kaynaklandığını söylüyor, bu yüzden
davranışa hakim olmanın anahtarı, uyaranlara hakim olmakta yatar. Uygun
uyaranlar dışında davranışlarımıza hakim olamayız. Az önce tartıştığımız kura
ile seçim durumlarında, çocuk davranışına hakim olur, davranışını yardımcı
uyaranlarla yönlendirir. Bu anlamda, insan davranışı genel doğa yasalarının bir
istisnası değildir. Bildiğiniz gibi, yasalarına uyarak doğayı kendimize tabi
kılıyoruz. Davranışımız, ana yasası uyaran-tepki yasası olan doğal süreçlerden
biridir, bu nedenle doğal süreçlere hakim olmanın ana yasası, onları teşvikler
yoluyla yönetmektir. Herhangi bir davranış sürecini hayata geçirmek, uygun bir
uyaran yaratmaktan farklı bir şekilde yönlendirmek imkansızdır.
Ruhun
bedeni doğrudan etkilediğini, düşüncelerimizin tamamen zihinsel bir süreç
olduğunu ve insan davranışında herhangi bir değişikliğe neden olabileceğini
yalnızca spiritüel psikoloji kabul edebilir. Dolayısıyla S. Ramon y Cajal,
iradenin fikir akışı üzerindeki etkisini nöroglia hücrelerinin iradenin
etkisiyle kasılmasıyla açıklar; dikkat etkinliğini de aynı şekilde açıklar.
Dürüst
olmak gerekirse, rakibi soruyor, Ramon y Cajal'ın bu kadar büyük bir rol
atadığı irade nasıl çalışabilir? Bu nöroglial hücrenin bir özelliği değil mi?
Muhtemelen, "irade" kelimesi bir sinir akımı olarak anlaşılmalı mı?
Aslında, zihinsel bir sürecin beyin atomunu milyonda bir bile
değiştirebileceğini kabul ettiğimiz anda, enerjinin korunumu yasasının
tamamının ihlal edildiği ortaya çıkıyor, yani, doğa biliminin temel ilkesini
derhal terk etmeliyiz. tüm modern bilim inşa edilmiştir. Kendi davranış
süreçlerimiz üzerindeki egemenliğimizin, esasen doğa süreçleri üzerindeki
egemenliğimizle aynı şekilde inşa edildiği varsayılabilir. Ne de olsa toplumda
yaşayan bir insan her zaman diğer insanların etkisi altındadır. Örneğin
konuşma, başkalarının davranışlarını etkilemenin eşit derecede güçlü
yollarından biridir ve gelişim sürecinde bir kişinin kendisinin, başkalarının
davranışlarını yönlendirdiği aynı araçlara hakim olması doğaldır.
O.
Neurath, en basit biçimi çok olan ve amacı kişinin kendi kararını, kişinin
kendi seçimini bir kişinin yardımıyla etkilemek olan yardımcı motifler
doktrininde yardımcı araçların kullanımına ilişkin hükmü geliştirdi. buna ve
güdülerin gücüne bağlı olarak önem kazanan bir dizi tarafsız teşvik. Yardımcı
motiflerin birçok örneğini bulabiliriz.
W.
James, istemli eylemi analiz ederken, sabahları yataktan kalkmayı ifade eder.
Kişi uyandıktan sonra bir yandan kalkması gerektiğini bilir, diğer yandan biraz
daha yatmaya çekilir. Bir motivasyon mücadelesi var. Her iki motif de dönüşümlü
olarak zihinde belirir ve birbirinin yerini alır. James, tereddüt anının en
karakteristik özelliğinin, kişinin kendisi için eyleme geçiş anının, karar
anının algılanamaz kalması olduğunu düşünür. Sanki hiç olmuyor. Motiflerden
biri aniden destek kazanıyor gibi görünüyor, 718 rakibini deviriyor ve
neredeyse otomatik olarak bir seçime yol açıyor. Aniden kendimi ayakta
buluyorum - bu şekilde ifade edebilirsiniz.
İrade
eylemindeki en önemli anın gözlemden kaçışı, mekanizmasının içeriye
getirilmesiyle açıklanır. Bu durumda yardımcı sebep açık ve net bir şekilde
sunulmamıştır. Aynı durumda tipik bir ayrıntılı irade eylemi şu üç andır: 1)
kalkmanız gerekiyor (güdü), 2) istemiyorsunuz (motive), 3) kendinize sayın:
bir, iki, üç (yardımcı güdü) ve 4) “üç” tırmanışta. Bu, bir yardımcı güdünün
tanıtılması, beni ayağa kaldıran bir durumun dışarıdan yaratılmasıdır. Bu tam
olarak bir çocuğa şöyle dediğimiz gibidir: "Pekala, bir, iki, üç - ilacını
iç." Bu, kelimenin tam anlamıyla iradedir. Kalkma örneğinde, “üç” sinyali
(koşullu refleks) nedeniyle kalktım, ancak kendimi önceden yükselttim sinyal ve
onunla bağlantı, yani, ek bir uyaran veya yardımcı güdü yoluyla davranışıma
hakim oldum.Aynı mekanizma, yani, iradenin deneysel ve klinik çalışmalarında
bulduğumuz yardımcı uyaranlar yoluyla kişinin kendine hakim olması.
K.
Levin, sözde kasıtlı eylemlerin nasıl oluştuğunu ve gerçekleştirildiğini
deneysel olarak inceledi. Şu sonuca vardı: niyetin kendisi, bir kişinin dış
uyaranların eylemine daha fazla güvenmesine izin veren durumlar yaratan,
böylece kasıtlı bir eylemin performansı artık istemli bir eylem değil, bir
eylemin eylemidir. tamamen koşullu refleks düzeni. Mektubu posta kutusuna
koymaya karar verdim, bunun için posta kutusu ile eylemim arasındaki uygun
bağlantıyı hatırlıyorum. Bu ve yalnızca bu, niyetin özüdür. Doğal bir ihtiyaç
doğrultusunda otomatik olarak işlemeye devam edecek belirli bir bağlantı
oluşturdum . Levin buna yarı-ihtiyaç diyor. Şimdi, sokağa çıktığım anda, ilk
posta kutusu beni otomatik olarak mektubu indirme işleminin tamamını yapmaya
zorlayacak.
Dolayısıyla
niyet çalışması, ilk bakışta paradoksal olan bir sonuca götürür, yani: niyet,
uygun durumlar ve bağlantılar yaratarak kişinin kendi davranışında
ustalaşmasının tipik bir sürecidir, ancak bunun yerine getirilmesi zaten
tamamen bağımsız olan bir süreçtir. otomatik olarak yapacak ve ilerleyecektir.
Bu nedenle, iradenin paradoksu, iradenin istem dışı eylemler yaratmasında
yatmaktadır. Bununla birlikte, burada da, sanki yeni yaratılmış bir ihtiyaç
tarafından dikte edilen kasıtlı bir eylemin gerçekleştirilmesi ile basit bir
alışkanlık arasında derin bir fark kalır.
K.
Levin, aynı örneği bir posta kutusuyla kullanarak istemli eylemi açıklıyor.
Çünkü bu durumda, koşullu bağlantı yalnızca bir alışkanlığa ya da koşullu bir
reflekse benziyorsa, ikinci, üçüncü vb. posta kutularının bize mektubun ihmal
edildiğini daha da güçlü bir şekilde hatırlatmasını beklemeliyiz. Bu arada, bir
aygıt bir kez yaratıldıktan sonra, var olmaya çağrıldığı ihtiyaç karşılanır
karşılanmaz işlevini yitirir. Ve burada istemli eylem akışı süreci, sıradan bir
içgüdüsel tepkinin akışına benzer. Levin, deneyinde ortaya çıkan istemli ve
istemsiz eylemler arasındaki temel farkı hafife alıyor.
Deneylerinin
gösterdiği gibi, kesin bir niyeti olmayan bir kişinin davranışı, durumun gücüne
bırakılmıştır. Her şey bir tür eylem gerektirir, neden olur, alay eder, bir tür
tepkiyi gerçekleştirir. Boş bir odada amaçsızca bekleyen ve hiçbir şey yapmayan
bir kişinin tipik davranışı, öncelikle çevresindeki şeylerin insafına kalmış
olmasıyla karakterize edilir. Niyet, şeylerin anlık taleplerinden veya Levin'in
dediği gibi çevreleyen alandan kaynaklanan bir eylem yaratmaya dayanır .
Mektubu ihmal etme niyeti, ilk posta kutusunun davranışlarımızı belirleme
yeteneğini kazandığı bir durum yaratır, ancak aynı zamanda niyetle insan
davranışında önemli bir değişiklik meydana gelir. Bir kişi, davranışları
üzerinde nesnelerin veya uyaranların gücünü kullanarak, bunlar arasında
ustalaşır, onları gruplandırır, bir araya getirir, kendi davranışıyla vurgular.
Başka bir deyişle, iradenin en büyük özelliği, kişinin davranışları üzerinde,
şeylerin davranışları üzerinde sahip olduğu güç dışında hiçbir gücünün
olmamasıdır. Ama insan, şeylerin gücünü davranışa boyun eğdirir, onu kendi
amaçlarına hizmet eder, kendi yolunda yönlendirir. Dış faaliyeti ile çevreyi
değiştirir ve böylece kendi davranışını etkiler, onu kendi gücüne tabi kılar.
Kendi
örneğinden Levin'in deneylerinin gerçekten de kişinin uyaranlar aracılığıyla
kendine hakim olmasıyla ilgili olduğunu görmek çok kolay. Denek boş bir odada
uzun süre ve boş yere bekletilir. Ayrılmak ya da beklemeye devam etmek arasında
tereddüt ediyor, güdüler arasında bir mücadele ya da tereddüt var. Saatine
bakar; göz atmak, güdülerden yalnızca birini, yani zaten çok geç olduğu
yönündeki ayrılmayı güçlendirir. Şimdiye kadar, konu yalnızca güdülerin
gücündeydi, ancak şimdi davranışlarında ustalaşmaya başlıyor. Saat hemen bir
uyarıcı olur ve bu da yardımcı bir güdünün önemini kazanır. Denek karar verir:
"Saatin ibreleri belli bir pozisyon aldığında, kalkıp gideceğim." Bu
nedenle, ibrelerin konumu ile çıkışı arasındaki koşullu bağlantıyı kapatır,
saatin kolları aracılığıyla kendini terk etmeye zorlar, dış uyaranlarla hareket
eder, başka bir deyişle, kura çekmek veya çekmek gibi yardımcı bir güdü sunar.
kalkarken "bir, iki, üç" saymak. Bu örnekte, uyaranın işlevsel
rolünün nasıl değiştiğini, yardımcı bir güdüye dönüştüğünü gözlemlemek özellikle
kolaydır .
Aynı
diseksiyon, histerinin klinik çalışmasını keşfetmeyi mümkün kılar.
E.
Bleuler, iradeden ve karardan izole edilmiş, neredeyse otomatik bir mekanizma
olan bir yürütmenin göreli bağımsızlığını uzun zaman önce kurmuştur. Bleuler
buna kasa aparatı diyor ve Levin ile aynı örneği veriyor: “Bir mektup yazdım,
en yakın posta kutusuna koymak niyetiyle cebime koydum. Artık düşünmek zorunda
değilim. Evden çıktığımda gördüğüm ilk posta kutusu mektubu bırakmamı istiyor.”
Bir kişi bir seçim yaptığında, beynine, örneğin yeşil olduğunda sağ eliyle ve
kırmızı olduğunda sol eliyle tepki veren bir aygıt yerleştirir. Bireysel
tepkilerde bilinçli ego ya çok az katılır ya da hiç katılmaz. Reaksiyon
otomatik olarak ilerler. Aynı zamanda, bilinç kendi müdahalesiyle reaksiyona
müdahale ettiğinde, bunun tersi de olur. Yukarıda verilen örneklerde, basit bir
birincil konumun yardımıyla, istenen durumu belirlemek için bir tür beyin
aparatı yaptık. Ayrıca, aygıt kararları, alışkanlığın otomatik aygıtları
oluşturması veya soyoluşun karşılık gelen aygıtları oluşturması gibi tam olarak
aynı şekilde gerçekleştirir.
E.
Kretschmer'e göre, her karar, bir şeyi üstlenme arzusu, en basit otomatizmden
başlayarak, refleksleri andıran ve belirli uyaranlara tepki veren, tepkiyle
basit bir psikolojik deneyde olduğu gibi ve bir yaşamla biten böyle işlevsel
bir aparat yaratır. ayarı belki de ancak ölümle sona eren ve yerine getirilmesi
binlerce kez kesintiye uğrayan görev. Yani örneğin bir çalar saatte uyanıp
uyanmamak için bir ayar oluşturulmuş; benzer bir aygıt, bir refleksin merkezkaç
bölümünün yeni bir uyaranla (Pavlovian koşullu refleks) kombinasyonundan da
ortaya çıkabilir .
720
-Aşağıdaki
iki planda formüle edebileceğimiz sonuçlar. İlk olarak, istemli eylemde görece
bağımsız iki aygıt arasında ayrım yapılması gerektiğini görüyoruz. Birincisi,
karar anına tekabül eder ve bilinen bir işlevsel aygıtın oluşumundan, bir
refleks bağlantısının kurulmasından, yeni bir sinir yolunun oluşumundan oluşur.
Bu, istemli sürecin sonuç kısmıdır. Bir alışkanlığın nasıl oluşturulduğu, yani
koşullu bir refleks yayı oluşturmaktan ibarettir. Kısaca bunun yapay olarak
yaratılmış bir şartlı refleks olduğunu söyleyebiliriz. Deneylerimizde, son
derece avantajlı bir şekilde izole edilmiş bir biçimde sunulan ana, kura
çekimine bağlı olarak belirli bir şekilde hareket etme kararının anına karşılık
gelir. Burada karar anı en açık şekilde görülür, çünkü şu anda özne nasıl
hareket edeceğini henüz bilmiyor. Burada, gelecekteki seçimi belirleyen kararın
kendisinin, seçim tepkisindeki bir çift bağın oluşumuna tamamen benzediğini
açıkça görüyoruz. Denek adeta kendisine bir talimat verir: “Kemik siyah tarafla
birlikte düşerse bir şekilde tepki veririm, beyaz ise farklı yaparım.”
İkinci
olarak, yürütme aygıtını, yani halihazırda bu şekilde kurulmuş olan beyinsel
bağlantının işleyişini ayırt etmeliyiz. Levin'in ve Bleuler'in örneklerinde bu,
istemli eylemin gerçekleştirildiği, posta kutusunun mektubu bırakmamızı
istediği ana karşılık gelir. Örneğimizde, bu, kura attıktan sonra bir veya
başka bir eylemin performansı olacaktır. İstemli sürecin nispeten bağımsız
ikinci kısmı, seçim reaksiyonunun genellikle işlediği şekilde tam olarak aynı
şekilde çalışır.
Önümüzde
Pavlov'un koşullu bir refleksi var.
İlk
an, bir köpekte koşullu bir refleksin laboratuvarında gelişme anıyla
benzetilmesi gereken koşullu bir refleksin yaratılmasından oluşuyorsa, ikinci
an hazır bir refleksin, bir analojinin işleyişinden oluşur. hazır bir koşullu
uyarıcının eyleminde aranmalıdır.
O
halde iradenin paradoksu, onun yardımıyla istemsiz bir mekanizma yaratmamız
gerçeğinde yatmaktadır. İkinci veya yürütme mekanizmasının birinci veya
kapanışla ilişkisi sorunu farklı şekillerde çözülür.
Deneyler,
Levin'i birinci ve ikinci an arasında daha yakın bir ilişki olduğu, burada bir
yarı-ihtiyacın oluştuğu ve ortadan kaybolduktan sonra ilgili aygıtı otomatik
olarak kendi kendine açtığı inancına götürür. Böylece, Lewin'e göre, kendi
içinde koşullu bağlantı değil, ilk ortaya çıkan ihtiyaç, kasıtlı eylemin gerçek
nedenidir, çünkü, eğer kasıtlı eylem birlik yasasına uyuyorsa, o zaman ikinci,
üçüncü ve üçüncü olduğunu öne sürer. dördüncü posta kutuları, tekrarlama yasası
nedeniyle, ilkinden daha güçlü bir mektup hafızasına neden olur. Bu gerçekten
olmuyorsa, bunun nedeni kasıtlı eylemin bir alışkanlık gibi değil, bir ihtiyaç
gibi görünmesidir. İhtiyacın bitmesiyle, ona hizmet etmek için yaratılan aparat
kendi kendine yok olur.
Klinik
veriler, tam tersine, A. Kretschmer'i, merkezi sinir sisteminin her
hareketinin, her fonksiyonunun kendi kendine durduğu şeklindeki yanlış bir
fikir olduğu görüşüne götürür. Ona göre, ortaya çıkan her devre, çalışmayı
durdurmak için tekrar açılmalıdır. Kretschmer, nedensiz değişikliklerin
fizyoloji alanında fizik alanında olduğu kadar az olduğunu söylüyor. Yeni
oluşturulan kurulumun otomatik olarak nasıl çalışmaya devam ettiğine dair
örnekler veriyor. Ona göre, zaten eylemin en başında, ikincisi genellikle
iradeden göreceli bağımsızlık kazanır, böylece irade yalnızca
şimdi çalışmaya başlayan hazır bir kurulum yaratır. Ve belirli bir amaç için
yapılmış bu kurulum, böyle işlevsel bir aparat kendi kendine çalışmayı
bırakmaz. Bu, belirli bir amaç için kurulan kapatmanın hareketsiz kalmasına
neden olacak, özel olarak yönlendirilmiş bir istemli dürtü gerektirir, aksi
takdirde sınırsız çalışmaya devam ederdi; Gerçekten de, diğer koşullarda da
daha fazla çalışır. Kretschmer'e göre histeride olan budur. Verili duruma
karşılık gelen, kendini iradeden ayıran, onun yanında bağımsız bir varlık
kazanan ve ondan ayrı, hatta ona karşı hareket etmeye devam eden işlevsel bir
aygıt oluşur.
Gözlemler
bizi bu durumda gerçeğin Kretschmer'den değil Levin'den yana olduğu sonucuna
götürür. Ve Kretschmer'in verileri, yalnızca bu durumlarda, kararın yarattığı
aygıtın, onu destekleyen özel güdüler olduğunda bağımsız bir varoluşa öncülük
etmeye devam ettiğini gösteriyor. Durum böyle olmadığında, otomatik olarak
kapanır ve deneylerin gösterdiği gibi, kapanır çünkü karar anında, yani böyle
bir aygıtın yaratıldığı anda, varlığı ve faaliyeti için tüm farklılaştırılmış
koşullar vardır. zaten belirlendi. Daha fazla çalışmaya devam ederse (ve bu
anormal durumlarda olur), oluşturulan cihaz diğer enerji kaynaklarıyla
beslenmeye başlar ve histeri oluşumuna yol açar.
Böylece,
istemli eylemin iki ayrı sürece bölünmesine ulaştık; bunlardan ilki, karara
tekabül eden, yeni bir beyin bağlantısını kapatmak, bir yol oluşturmak veya
özel bir işlevsel aygıt yaratmaktır. İkincisi veya yürütme, yaratılan aygıtın
çalışmasından, talimatlara göre eylemde, kararın uygulanmasında oluşur ve
incelediğimiz seçim tepkisinin tüm özelliklerini ortaya çıkarır. Bu istemli
eylemin iki ayrı sürece bölünmesiyle bağlantılı olarak, her iki süreç
üzerindeki uyarıcıların farklı eylem tarzlarını ve bununla bağlantılı olarak
her süreç için özel bir tür yardımcı uyarıcı veya güdü arasında ayrım
yapmalıyız. Böylece uyarıcı ve güdü kavramları arasında bir ayrıma ulaşmış
oluyoruz.
Bir
uyaran, nasıl olursa olsun, önceden kurulmuş bir şeye doğrudan etki eden az ya
da çok basit bir uyaran olarak anlaşılırsa, refleks yayı ve güdü, refleks
yaylarından birinin yapımı, oluşumu veya seçimi ile ilişkili karmaşık bir
uyaran sistemidir. , o zaman güdü ve uyarıcı arasındaki ayrım oldukça açık bir
şekilde yapılabilirdi. Belirli koşullar altında uyaranın bir güdü haline
geldiğini söyleyebiliriz, yerleşik tutum ve becerilerin iyi bilinen değerlendirmesi
sistemine dahil edilerek karmaşık bir reaksiyon oluşumuna hayat verir. Uyarıcı
etrafında kristalize olan bu karmaşık reaktif oluşum, güdüdür. Dolayısıyla,
isteğe bağlı bir seçimde, savaşan uyaranlar değil, tepkisel oluşumlar, tüm
tutum sistemleridir. Güdü, bir anlamda, bir uyarana verilen tepkidir.
Teşvikler, müttefikleri hayata çağırır ve onları savaşa sokar, silahlı gibi
savaşırlar. İki uyaranın belirli bir çarpışması ile bir tutum savaşı meydana
gelebilir. Saygımı yitirmiş bir kişiye merhaba dememeye karar verdiğim basit
bir durum hayal edersek, o zaman ani uyaran onunla görüşmek ve kararı
hatırlamak olacaktır. Mücadele aslında iki sinir arasında gerçekleşmez:
önceden, aygıtın inşası sırasında, karar anında gerçekleşir ve az önce
konuştuğumuz kelime .
Sadece
istemli seçimde olmadığı gerçeğini kabul etmezsek, istemli seçim süreçlerini
anlamada bir adım daha atabiliriz.
ama
aynı zamanda mücadelenin kendisinin, teşviklerin genellikle uğruna
savaşabileceği şeyler için olmadığını da kabul ediyoruz. İstemli seçimle,
güdülerin mücadelesiyle ortak bir motor alan için değil, yürütme mekanizması
için değil, bir kilitleme mekanizması için bir mücadele var. Bu ayrımın derin
psikolojik ve nörolojik etkileri vardır. Sonuncusuyla başlayalım.
C.
Sherrington tarafından kurulan ve bir köpekte iki refleksin çarpışmasında en
açık şekilde ortaya konduğu gibi ortak bir motor alan mücadelesi, örneğin,
tırmalama, arka uzuvun uzatılmasını gerektiren ve fleksiyon gerektiren savunma
geri çekilmesi, özünde duyusal yollardan efferent nörona gelen iki sinir
akımının mücadelesidir. Motor yolu için bu mücadele, büyük ölçüde tamamen
mekanik koşullara bağlıdır.
Kararda
yer alan güdülerin mücadelesi, harekete geçirme mekanizması için değil,
efferent nöron için değil, motor yol için değil, zaten kurulmuş sinir uyarımı
için değil - devre yolunun seçimi için geçerli. Bu nedenle, bir ve aynı yürütme
organının bir mücadelede bir diğerinden mevcut tahriş tarafından geri
kazanılması sorunu değil, hangi yolun seçileceği, hangi bağlantı yolunun
serebral kortekste çizileceği, ne tür bir devre veya serebral oluşturmak için
aparat. Bu nedenle, nörolojik açıdan, mücadeleyi başka bir alana, başka
örneklere aktarmak ve mücadelenin nesnesini değiştirmek son derece önemlidir.
Bu
değişikliklerin mücadele sürecinin kendisi için sonuçsuz kalmayacağını
söylemeye gerek yok, çünkü sonucu, mücadelenin gerçekleştiği bu tamamen yeni
koşullarda tamamen farklı faktörler tarafından belirlenebilir. Özellikle
biyolojik olarak daha zayıf bir güdü lehine karar vermenin
gerçek
açıklama, yalnızca tüm sürecin yeni örneklere aktarılmasıyla bağlantılıdır.
Burada yaptığımız ayrımın psikolojik önemine yaklaşıyoruz. Mücadelenin yürütme
mekanizması için değil, kapatma mekanizması için olduğu doğruysa, seçimi böyle
bir beyin aygıtının inşası olarak tanımlayabiliriz. Seçim, kapatma
mekanizmasının eylemidir, yani verilen uyaran ile tepki arasındaki bağlantının
kapanmasıdır. Her şey, talimatlarla seçim yaparken olduğu gibi tamamen aynı
şekilde ilerler.
Bunun
psikolojik önemi üç ana noktada özetlenebilir.
Birincisi,
güdülerin mücadelesinin zaman içinde kaydırılmasıdır - daha önceki bir ana
aktarılır. Motifler arasındaki savaş, genellikle, hareket etmemiz gereken fiili
durum önümüzde olmadan çok önce gerçekleşir. Kural olarak, güdülerin mücadelesi
ve bununla ilişkili çözüm, genellikle ancak uyaranların mücadelesinden zaman
içinde önce gelirlerse mümkündür, aksi takdirde güdülerin mücadelesi basitçe
ortak bir güdü alanı için bir mücadeleye dönüşür. Mücadele böylece ilerletilir,
savaşın kendisinden önce oynanır ve kararlaştırılır, adeta komutanın beklediği
stratejik savaş planını oluşturur. Psikolojik olarak, bir planın inşasının
uygulanmasından derinden farklı olabileceği oldukça açıktır. Karar verilir ve
kavga, gerçek veya fiili kavga başlamadan çok önce sona erer.
Seçim
sürecindeki ikinci temel psikolojik değişiklik, burada ampirik psikoloji
temelinde genellikle çözülemez olan temel istemli eylem sorununun bir açıklama
almasıdır. Her zaman bir istemli eylem sırasında ortaya çıkan ve istemli bir
eylemin adeta en büyük direniş çizgisi boyunca yönlendirildiği gerçeğinden
oluşan iyi bilinen yanılsamayı aklımızda tutuyoruz. Daha zor olanı seçiyoruz ve
sadece böyle bir seçime gönüllü denir. 723
W.
James, iradenin bilimsel determinist bir değerlendirmesi temelinde bu sorunun
çözülemez olduğunu kabul etti ve manevi bir gücün, güçlü iradeli bir “Bırak!”ın
müdahalesine izin vermek zorunda kaldı. “Olsun ” (“fai”, Tanrı'nın
dünyayı yarattığı kelimedir). Kelimenin kendisinin seçimi çok açıklayıcıdır. Bu
terimin felsefesini açarsanız, özünde arkasında şu düşüncenin saklı olduğunu
görmek kolaydır. Örneğin, ameliyat masasındaki bir kişinin acı çığlıklarını
geri tutması ve hasta bir üyeyi operatöre ani bir dürtüyle elini çekip çığlık
atmasına rağmen tutması gibi istemli bir eylemi açıklamak için bilim, bundan
başka bir şey söyleyemez. burada olduğu gibi, dünyayı yaratma eylemi
tekrarlanıyor. , elbette, mikroskobik boyutlarda. Bu, istemli eylemin
açıklamasının, ampirik temeller üzerinde duran bilim adamını dünyanın
yaratılışı hakkında tamamen İncil'e dayalı bir öğretiye yönlendirdiği anlamına
gelir. Bir dizi gözlem, özellikle deneysel çalışmalar, en büyük direnç çizgisi
boyunca bu eylem yanılsamasının, yalnızca isteğe bağlı bir seçim yapıldığında
doğal olarak ortaya çıktığını göstermiştir.
Yakın
zamanda E. Claparede, araştırmasına dayanarak aynı sonuca vardı. Ancak en
önemli şey, yanılsamanın şüphesiz nesnel bir şeyden kaynaklanmasıdır. İsteğe
bağlı seçim sürecinde içkin olan ve bu yanılsamanın ortaya çıkmasına yol açan
nesnel momenti ortaya çıkarmaya çalışmak için, işlerin durumu şu şekilde
formüle edilebilir: hem öznenin kendisi hem de deneyci, çizgiyi takip eden bir
istemli seçimle. En büyük direnişte, başka durumlarda olsaydı, mücadelenin
sonucunun farklı şekilde kararlaştırılacağı izlenimine katlanmak. Gerçekten
ortak bir motor alan için bir mücadele olsaydı, ameliyat masasındaki hasta
şüphesiz çığlık atacak, ağrıyan elini çekecekti, çünkü hem göreceli tahriş gücü
hem de Sherrington tarafından belirtilen ve bunun sonucunu etkileyen diğer tüm
noktalar. mücadele, diyelim ki, böyle bir sonuç lehinde. Ancak yanılsama
yalnızca öznede değil, psikologlarda da ortaya çıkar. Bazı durumlarda en büyük
direnç çizgisinin diğerlerinde en az direnç çizgisi olabileceği basit gerçeğini
hesaba katmazlar. Mücadeleyi uyaranlardan güdülere aktarmak, yeni bir düzleme
aktarmak ve mücadelenin nesnesini değiştirmek, hem orijinal uyaranların göreli
gücünü hem de bunlar arasındaki mücadelenin koşullarını ve sonucunu derinden
değiştirir. Daha güçlü bir uyaran daha zayıf bir güdü haline gelebilir ve tam
tersine, belirleyici anda motor yolu otomatik olarak ele geçirecek olan daha
güçlü bir uyaran, tıpkı güçlü bir su akışının bir barajı aşması gibi,
kırılacaktır. Bu tahriş, yalnızca teğetsel olarak, yani yalnızca bir tarafta,
kapanma yolunun seçimini etkileyebilir.
Böyle
bir ayrım olmadan, bize öyle geliyor ki, genel olarak psikoloji, insan
davranışının daha yüksek biçimlerini incelemenin ve insan ile hayvanın
davranışı arasında var olan temel farkı belirlemenin bir yolunu bulamazdı.
Basit
bir örnek verelim. IP Pavlov'un deneylerinde, bir köpek acı verici bir yıkıcı
uyarana olumlu bir tepki geliştirir. Köpek enjeksiyona, yanığa, ağrıya
genellikle beslenmeye tepki verdiği gibi tepki verir. Pavlov, tepkinin orijinal
yoldan böyle bir sapmasının, ancak bir ve diğer refleks yayları arasındaki çok
uzun bir mücadelenin, bir veya diğerinin zaferiyle sonuçlanan bir mücadelenin
bir sonucu olarak ortaya çıkabileceğine dikkat çekiyor. Pavlov'un deneylere
dayanan, hayvanın doğasının bu reaksiyonlar arasında var olan tek yönlü
bağlantıyı belirlediğine dair görüşü dikkat çekicidir. Bu, biyolojik olarak
daha güçlü olan gıda merkezinin, genellikle ağrı merkezine giden tahrişi
kendine çekebileceği anlamına gelir, ancak bunun tersi olmaz.
724
Bu
sırada bir kişi açlık grevi ilan eder ve buna katlanır. Bize öyle geliyor ki,
açlık grevine katlanan ve korkunç bir açlığa rağmen sunulan yemeği kabul
etmeyen bir kişi hakkında belirli bir bakış açısından, şunu söylemek için her
türlü nedenimiz var: buradaki davranışı en büyük direniş çizgisine yöneliktir.
. Uzun zamandır tüm özgür irade doktrini için paradoksal kabul edilen,
hayvanlar aleminde bulunmayan bir gerçek olan insanlar arasındaki intihar
gerçeği, birçok filozof tarafından insan özgürlüğünün bir işareti olarak kabul
edilen sebepsiz değildi. Ancak, elbette, açlık grevi durumunda ve ameliyat
masasındaki bir hastayla James örneğinde olduğu gibi, burada da özgürlük,
elbette, zorunluluktan kurtulma değil, kabul edilmiş bir zorunluluk olarak
anlaşılan özgürlüktür. Bu bağlamda, "kendini topla" ifadesi,
"acıya katlanmak, dişlerini gıcırdatmak" ifadesinin yanı sıra gerçek
anlamda bir anlam ifade edebilir. Bu, bu tür bir özgürlüğün temelinde olduğu
kadar, dış dünyayla ilişkili olarak özgürlüğün temelinde de kabul edilmiş bir
gerekliliğin yattığı anlamına gelir. Uyaranlar ve güdüler arasındaki
ayrımımızdan kaynaklanan üçüncü psikolojik nokta, kullanılan yardımcı uyaranın
doğasının, bu uyaranın kapatma mekanizması mücadelesinde bir yardımcı mı yoksa
yürütücü mekanizma mücadelesinde mi olduğuna bağlı olarak değişmesidir. İsteğe
bağlı bir işaret olarak parti, anımsatıcı teknik işaretler, talimatlarla seçim
tepkisinde psikolojik olarak tamamen farklı işlevler yerine getirir. Sabit
seçim ile özgür seçim arasındaki farkın, bir durumda öznenin talimatı yürütmesi
ve diğerinde talimatı yaratması olduğunu söyleyebiliriz. Psikolojik olarak, bu,
bir durumda yerleşik yürütme mekanizmasının çalıştığı, diğerinde ise aygıtın
kendisinin yaratılmasından bahsettiğimiz gerçeğine karşılık gelecektir.
Söylenenlerden,
en önemli psikolojik sonucu çıkarabiliriz: Bu, irade yasalarının özünde hafıza
yasaları olduğuna, gerçek anlamda iradenin istenç yasaları olduğuna işaret eden
entelektüellerin eski öğretisini açıklar. Sözcüğün anlamı, düşünceyi eyleme tahakküm
altına almanın araçlarını ve yollarını içerir, istemli mekanizma esasen bizim
elimizde olan bir çağrışımdan başka bir şey değildir ve bu bağlamda eylemde
isteme tekniği, Meiman'ın belirttiği gibi, büyük ölçüde anımsatıcı bir
tekniktir. Bütün bunlar, istemli eylemin ezber yoluyla öğrenilebileceğini,
Aha'nın belirleyici eğilimleri olarak istemli faktörlerin kendi başlarına
oldukça iradeye aykırı olduğunu ve yalnızca eylemde ustalaştığımız araçların
irade için alınması gerektiğini gösterir. Bu anlamda irade, kendi başına
gerçekleştirilen bir eylem üzerinde hakimiyet anlamına gelir; yerine
getirilmesi için yalnızca yapay koşullar yaratırız; bu nedenle irade her zaman
doğrudan, dolaysız bir süreç değildir.
Hafızayla
ilgili bölümde, ruhun hatırlamıyorsa hiçbir amacı gerçekleştiremeyeceğine dair,
Spinoza'ya kadar uzanan psikologların haklı görüşünü aktarmıştık. Bununla
birlikte, bize öyle geliyor ki, bu psikologlar hatalı bir şekilde yürütme
mekanizmasını istemli sürecin özü olarak alıyorlar ve bu mekanizmanın oluşum
sürecinin çalışılmasını görmezden geliyorlar. Oldukça doğru: kasıtlı bir
eylemin gerçekleştirilmesi, bir memoteknik işlemi, yani bir uyaran ile bir
tepki arasındaki yapay bir koşullu çağrışımsal bağlantıyı fazlasıyla andırıyor.
Ancak bu bağlantıyı kurma süreci tamamen farklı bir şekilde ilerler.
Yukarıda
gördüğümüz gibi, iki iradeyi birbirinden ayıran ve bir histeriğin davranışının
tüm özelliklerini iki iradenin çatışmasından açıklayan E. Kretschmer, konunun
yalnızca iki farklı tepki yönü ile ilgili olmadığı sonucuna varıyor. James
örneğindeki hastanın aksine, doktordayken bir yandan doktorun kendisini
iyileştirmesini isteyen, diğer yandan tüm histerik hastalar gibi buna karşı
çıkan histerik hasta. Burada, Kretschmer'in parlak klinik analizinin gösterdiği
gibi, 725 şey iki uyarıcı ya da iki güdü arasındaki mücadelede olduğu gibi
gerçekleşmez. Bunun yalnızca iki farklı gözlemle değil, aynı zamanda iki farklı
irade türüyle de ilgili olduğunu söylüyor - sorunun ana kısmı bu. Hastanın
iyileşmesine psikolojik olarak direndiği irade türü, hastanın iyileşmek
istediğinden tamamen farklı bir yapı sergiler. Kretschmer, birinci tür iradeyi
hipobulia ve ikincisini - kelimenin tam anlamıyla irade olarak adlandırır.
Klinik
gözlemlerle, uyaranların bir istemli aygıt üzerindeki etkisini ve güdülerin
diğeri üzerindeki etkisini incelemek mümkündür. Histerik hastanın iradesi,
makul argümanlar ve kanıtlar, yansıma, durumunun farkındalığı ve genel olarak
onu bir karara götüren şeylerden etkilenir. Hastayı iyileşmeye karşı direnen
bir diğer irade türü ise öncelikle bu iradenin kör olması, durumun farkında
olmaması, entelektüel mekanizmalarla bağlantılı olmaması ile karakterize
edilir. Kretschmer'in dediği gibi, bu irade tüm kişilikle ilgili olarak yabancı
bir cisim gibi davranır, kördür, geçmişe dair hatıraları ve gelecek hakkında
hiçbir düşüncesi yoktur. Gerçek ana odaklanmıştır ve tepkisinin doğası yalnızca
bu anın izlenimi tarafından belirlenir. Bu irade, kanaatlerden veya rasyonel
argümanlardan etkilenmez, ona ulaşmaz, onları dinlemez, onun için boş bir yer;
yalnızca başka şekillerde etkilenebilir, örneğin yüksek sesle ağlama, keskin
veya ani darbe, ağrı, sarsıntı. Yani kısacası, ilk irade güdülerden hareket
eder, ikincisi uyaranlara tepki verir.
İkinci
durumda, sanki ayrı bir beyin aparatı çalışıyor diyebiliriz. En önemlisi
aşağıdaki. Histerikte bir tür hastalıklı yabancı cisim olarak gördüğümüz şeyi,
bu iblis, maksatlı iradenin bu ikizi, yüksek hayvanlarda ve küçük çocuklarda
buluruz. Onlar için bu genel olarak iradedir, bu bir gelişme aşamasıdır,
normaldir ve belki de istemenin tek mevcut yolu.
Hipobulik
istemli tip, ontogenetik ve filogenetik olarak hedef ayarının en düşük
aşamasıdır. Onunla birlikte, genetik bakış açısının irade doktrinine dahil
edildiğini görüyoruz. En başından beri sözünü ettiğimiz bu iki iradeli aygıt,
aslında iradenin oluşumundaki iki aşamadır.
Bir
psikoloğun vasiyet hakkında şimdi söyleyebileceği belki de en dikkat çekici şey
şudur: irade gelişir, çocuğun kültürel gelişiminin bir ürünüdür. Kendi üzerinde
egemenlik, bu egemenliğin ilkeleri ve araçları, çevredeki doğa üzerindeki
egemenlikten temel olarak farklı değildir. İnsan doğanın bir parçasıdır,
davranışı doğal bir süreçtir ve onun ustalığı, doğanın herhangi bir ustalığı
gibi, Bacon ilkesine göre inşa edilir - "doğa boyun eğme ile
fethedilir". Bacon'ın doğanın ve zekanın ustalığını aynı kefeye koyması
boşuna değildir; kendi haline bırakılan çıplak elin ve zihnin çok değerli
olmadığını söylüyor - iş aletler ve yardımcı araçlarla yapılıyor.
Ama
hiç kimse, Engels gibi, insanlığın tarihsel gelişimi sürecinde özgür iradenin
ortaya çıktığı ve geliştiği genel fikrini bu kadar net bir şekilde dile
getirmedi. “Özgürlük, doğa yasalarından hayali bir bağımsızlıkta değil, bu
yasaların bilgisinde ve bu bilgiye dayanarak, doğa yasalarını belirli amaçlar
için sistematik olarak çalıştırma olanağında yatmaktadır. Bu, hem dış doğa
yasaları hem de insanın bedensel ve ruhsal varlığını yöneten yasalar için
geçerlidir - gerçekte hiçbir şekilde hayal gücümüzde birbirinden ayıramayacağımız
iki yasa sınıfı. Bu nedenle özgür irade, konuyu bilerek karar verme
yeteneğinden başka bir şey değildir ”(K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s.
116). Başka bir deyişle, Engels, doğaya hakim olma ile kendi kendine
hakimiyetini aynı düzeye koyar. Hegel için olduğu gibi, biri ve diğeri ile
ilgili olarak özgür irade, onun için zorunluluk anlayışıdır.
“Özgürlük,”
diyor Engels, “sonuç olarak, doğanın gerekliliklerinin bilgisine dayalı olarak
kendimiz ve dışsal doğa üzerinde hakimiyet kurmaktan oluşur; bu nedenle
tarihsel gelişimin zorunlu bir ürünüdür. Hayvanlar aleminden ortaya çıkan ilk
insanlar, her bakımdan, hayvanlar kadar özgür değildiler; ama kültür yolunda
atılan her adım, özgürlüğe doğru bir adımdı” (ibid.).
Bu
nedenle, psikolog-genetikçi, çocuğun gelişiminde özgür iradenin olgunlaşmasının
gerçekleştiği çizgileri bulmak için son derece önemli bir görevle karşı
karşıyadır. Bu özgürlüğün kademeli büyümesini sunmak, mekanizmasını ortaya
çıkarmak ve onu bir gelişme ürünü olarak göstermek göreviyle karşı karşıyayız.
Histeriğin
iradesinin genetik öneminin klinisyen için açık olduğunu gördük. P. Janet'e
göre, bir histerik çalışmasında büyük bir çocukla uğraşıyoruz. E. Kretschmer,
histeri konusunda ikna edilemeyeceğini veya basitçe zorlanamayacağını,
evcilleştirilmesi gerektiğini söylüyor.
Şiddetli
histeri vakalarında iradeye göre hareket etme şeklimiz , eğitim kavramının
kapsamına girer. Temelde bu, kelimenin en yüksek anlamıyla iradeden farklı
değildir. İkincisi yeni mekanizmalar yaratmaz. Bu, güçlü olarak bahsettiğimiz
insanların mülklerini iyi korunmuş bir hipobuliye dayandıracakları gerçeğinden
açıkça görülmektedir.
Çalışmamızın
bu noktasında önümüze felsefi bir bakış açısı açılıyor. Psikolojik araştırma
sürecinde ilk kez, psikolojik bir deney yoluyla, özünde tamamen felsefi
sorunları çözmek ve insan iradesinin özgürlüğünün kökenini ampirik olarak
göstermek mümkün hale gelir. Burada önümüze açılan felsefi bakış açısını
bütünüyle izleyemeyiz. Bunu özellikle felsefeye ayrılmış başka bir çalışmada yapmayı
düşünüyoruz. Şimdi geldiğimiz noktayı en büyük netlikle idrak etmek için sadece
bu perspektifin ana hatlarını çizmeye çalışacağız. Spinoza'nın Ethics'inde
geliştirdiği aynı özgürlük ve öz-ustalık anlayışına ulaştığımızı not etmekten
geri duramayız. Onüçüncü Bölüm
YÜKSEK DAVRANIŞ
ŞEKİLLERİNİN EĞİTİMİ
Çocuğun
kültürel gelişiminin tarihi, bizi eğitim sorunlarına yaklaştırıyor.
Önceki
bölümlerden gördüğümüz gibi, bir çocuğun davranışının kültürel gelişimi tek tip
bir yukarı doğru eğri izlemez. Genel olarak, bir çocuğun uterus gelişiminde
olduğu gibi, düzenli bir düzenlilik içinde diğerine geçen yerleşik kalıplaşmış
gelişim biçimlerine çok az benzerlik gösterir. Daha önce de söylediğimiz gibi,
psikoloji uzun bir süre boyunca, kendileri zaten kurulmuş ve yerleşik, yani bir
dereceye kadar tamamlanmış ve yalnızca tekrar eden ve yeniden üreten süreçlerin
sonucu olan tam da bu tür yerleşik, basmakalıp gelişme biçimlerine çok büyük
önem verdi. gelişme.
Çok
uzun bir süre boyunca, organizma ve çevre arasındaki en temel ilişkileri olan
bitki gelişim süreçleri, gelişimin temeli olarak alındı. Bu temelde, çocuğun
kültüre dönüşme süreçleri, hiçbir şekilde gelişimsel süreçler olarak ele
alınmamıştır. Bunlara daha çok bir dizi becerinin basit mekanik özümsenmesi
veya bir dizi bilgi edinilmesi süreci olarak bakıldı. Örneğin, çocuğun kültürel
aritmetik olarak büyümesi, esasen bazı olgusal verilerin, örneğin adresler,
sokaklar vb.'nin özümsenmesinden farklı olmayan, salt bir öğrenme olarak kabul
edildi. Bu bakış açısı, gelişimin kendisi dar bir şekilde anlaşıldığı ve
sınırlı. Ancak kalkınma kavramını meşru sınırlarına kadar genişletmek
yeterlidir, kalkınma kavramının zorunlu olarak sadece evrimsel değil, aynı
zamanda devrimci değişiklikleri, geriye doğru hareketi, boşlukları, zikzakları
ve çatışmaları da içerdiğini anlamak gerekir ve şunu görebiliriz: Çocuğun
kültüre dönüşmesi, insan fetüsünün rahim gelişiminden farklı türde bir gelişme
olmasına rağmen, kelimenin tam anlamıyla gelişmedir.
Çocuğun
kültürel gelişiminin tarihi, biyolojik evrimin canlı süreciyle, yeni hayvan
türlerinin yavaş yavaş nasıl ortaya çıktığı, var olma mücadelesi sürecinde kaç
eski türlerin yok olduğu, canlı organizmaların doğasına uyumun ne kadar feci
bir şekilde gerçekleştiği ile analojiyle görülmelidir. devam etti. Çocuğun
kültürel gelişimi ancak bu şekilde, canlı bir gelişim, oluşum, mücadele süreci
olarak anlaşılabilir ve ancak bu biçimde gerçekten bilimsel bir çalışmanın
konusu olarak hizmet edebilir. Aynı zamanda, çatışma kavramı, çocuk gelişimi
tarihine, yani doğal ve tarihsel, ilkel ve kültürel, organik ve sosyal
arasındaki bir çelişki veya çatışmaya dahil edilir.
Bir
çocuğun tüm kültürel davranışları, ilkel biçimleri temelinde gelişir, ancak bu
büyüme çoğu zaman bir mücadele, eski biçimin bir kenara itilmesi, bazen onun
tamamen yok edilmesi, bazen de çeşitli genetik çağların "jeolojik"
katmanlaşması anlamına gelir. kültürlü bir insanın davranışı yerkabuğuna
benzer. Beynimizin de bu tür “jeolojik katmanlar” tarafından inşa edildiğini
hatırlayın. Bu tür gelişmelerin birçok örneğini gördük. W. Wundt, bir yaşındaki
bir çocukta konuşmanın gelişimini prematüre gelişim olarak adlandırdığında, bir
yanda bebeğin organik olarak ilkel aygıtları ile en karmaşık aygıtlar
arasındaki muazzam çelişkiyi ve genetik tutarsızlığı aklında tutuyordu. diğer
yanda kültürel davranış. Bir bebeğin ilk sözlerinde, K. Buhler'in dediği gibi,
tüm gelişimin en büyük dramının oynandığını anladı - doğal ve sosyo-tarihsel
bir çatışma. Yukarıda, konuşma ve düşünmenin gelişimi hakkında konuştuğumuzda
ve çocukların düşünme gelişimine bir eğri çizmeyi amaçlayan naif psikolojik
teorinin hatalarını resimlerle bir teste dayanarak ortaya çıkarmaya
çalıştığımızda, ne kadar büyük olduğunu gördük. Bu yaşta düşünmenin ve
konuşmanın gelişimi için eğriler arasında mesafe vardır, çocuğun düşünme biçimi
ile konuşma biçimi arasında ne kadar derin bir diyalektik çelişki vardır.
Sadece
uzun bir mücadelenin ve doğal düşünce biçimlerinin temel yüksek biçimlere
uyarlanmasının bir sonucu olarak, psikologların gelişimin bitmiş bir ürünü
olarak kabul ettiği yetişkin kültürlü bir kişiye aşina olan düşünce türünün
yaratıldığını ve geliştirildiğini gördük. En başından beri verilen ve doğal
kabul edilen ve genetik araştırmaların karmaşık bir gelişim sürecinin sonucu olarak
sunmaya çalıştığı. Niceliklere uyum sağlamanın yeni biçimleri eskileri bir
kenara ittiğinde, okul öncesi aritmetiğinden okul aritmetiğine geçiş gibi
süreçler buna bir örnek olabilir; ciddi çarpışmaları biçiminde ilerleyen
ilkelden kültürel aritmetiğe bir geçiş olarak . Doğal ya da doğal davranış
biçimlerinin kültürel ya da sosyo-tarihsel biçimlere aynı dönüşümünü,
çalışmamızın diğer tüm bölümlerinde adım adım gözlemleyebiliriz. 728
Tüm
bölümlerin bizi çocuğun kültürel eğitimi sorunu için büyük önem taşıyan ana
noktaları belirlemeye götürdüğünü söyleyebiliriz.
Birincisi,
gelişimin türü fikrinin değişmesidir: doğal biçimlerin kalıplaşmış, yerleşik
gelişiminin yerine, rahim çocukluğunun karakteristiği olan biçimlerin otomatik
değişimine benzeyen canlı bir oluşum ve gelişme süreci vardır. ilkel ve
kültürel biçimler arasında sürekli bir çelişki içinde yer alır. Bu canlı
adaptasyon süreci, daha önce de söylediğimiz gibi, organizmaların evriminin
canlı süreci veya insanlık tarihi ile analoji yoluyla karşılaştırılabilir.
Buhler
bu anlamda çocuk gelişim sürecini haklı olarak drama olarak adlandırır, çünkü
iki ana noktanın çatışması, mücadelesi, çelişkisi üzerine kuruludur. Böylece,
çocuğun kültürel gelişiminin diyalektik doğası kavramı, büyüyen çocuğun tamamen
yeni bir sosyo-tarihsel ortama gerçek uyumu, çocuğun davranışının daha yüksek
biçimlerinin ve işlevlerinin tarihselliği kavramı tanıtılır. yetiştirme
kavramı.
Daha
önce, çocuğun düşüncesinin, nesnellik aşamasından eylem aşamasına ve daha sonra
nitelikler ve ilişkiler aşamasına geçerek, tıpkı bir tomurcuktan çiçek açması
gibi, belirli bir saflık derecesiyle inanmak mümkün olsaydı, şimdi çocukların
düşünme gelişim süreçleri gerçek bir drama olarak karşımıza çıkıyor.
sosyo-tarihsel bir davranış biçimi geliştirmenin canlı bir süreci olarak
gelişme.
Doğal
olarak, temel teorik bakış açısındaki değişimle birlikte kültürel eğitim fikri
de kökten değişmektedir. Bu değişiklik iki ana noktayı etkiler.
Daha
önce, psikologlar çocuğun kültürel gelişim sürecini ve onun yetiştirilme
sürecini tek taraflı olarak incelediler. Bu nedenle, psikologlar kendilerine
hangi doğal verilerin çocuğun gelişme olasılığını belirlediğini, çocuğu bir
veya başka bir kültür alanına sokmak için öğretmenin çocuğun hangi doğal
işlevlerine güvenmesi gerektiğini sordu. Örneğin, bir çocuğun konuşmasının
gelişiminin veya ona aritmetik öğretmesinin onun doğal işlevlerine nasıl bağlı
olduğunu, doğal işlevler sürecinde nasıl hazırlandığını, bir çocuğun doğal
büyüme sürecinde nasıl hazırlandığını inceledik ama onlar bunu yaptılar.
tersini incelemeyin: konuşmanın veya aritmetiğin özümsenmesinin çocuğun doğal
işlevlerini nasıl dönüştürdüğü, tüm doğal düşünme sürecini ne kadar derinden
yeniden yapılandırdığı, gelişimin eski çizgilerini ve eğilimlerini nasıl
kesintiye uğrattığı ve bir kenara ittiği. Artık eğitimci, bir çocuk bir kültüre
girdiğinde, yalnızca kültürden bir şey almakla, bir şeyi özümsemekle, dışarıdan
bir şeyi kendisine aşılamakla kalmayıp, kültürün kendisinin de çocuğun
davranışının doğal bileşimini derinden işlediğini ve bütünü yeniden
şekillendirdiğini anlamaya başlar. gelişiminin seyrini tamamen yeni bir
şekilde. Davranıştaki iki gelişme planı - doğal ve kültürel - arasındaki fark,
yeni bir eğitim teorisinin başlangıç noktası haline gelir.
İkinci
an daha da önemlidir, daha da önemlidir. İlk kez, eğitim sorununa çocuğun
gelişimine diyalektik bir yaklaşım getiriyor. Daha önce, iki gelişme planı
arasında bir ayrım olmadığında, çocuğun kültürel gelişiminin, onun doğal
gelişiminin doğrudan bir devamı ve sonucu olduğu safça düşünülebilirse, şimdi
böyle bir anlayış imkansızdır. Eski araştırmacılar, örneğin gevezelikten ilk
kelimelere veya sayısal rakamların algılanmasından ondalık sisteme geçişte
derin bir çatışma görmediler. Birinin aşağı yukarı diğerinin devamı olduğuna
inanıyorlardı . Yeni çalışmalar göstermiştir ki ve bu onların paha biçilmez
değeridir, daha önce düz bir yol görülen yerde, aslında bir boşluk vardır, düz
bir düzlemde güvenli bir hareketin olduğu yerde, aslında atlamalar vardır.
Basitçe söylemek gerekirse, 729 yeni çalışma, eskilerin düz bir çizgide hareket
olduğuna inandığı gelişimde dönüm noktalarına işaret etti ve bu şekilde çocuğun
eğitim için gelişimindeki en önemli kilit noktalara ışık tuttu. Doğal olarak,
bununla birlikte, eğitimin doğasına ilişkin eski fikir de ortadan kalkar. Eski
teorinin yardımdan bahsedebildiği yerde, yeni teori mücadeleden bahseder.
Aslında
eğitim için çocuğu gevezelikten söze ya da sayısal bir rakamın algısından
ondalık sisteme düz bir çizgide yönlendirmek ya da çocuğun yapması gereken
molaları, sıçramaları ve dönüşleri görmesi fark etmez. . İlk durumda, teori
çocuğa yavaş ve sakin yürümesini öğretti; yeni teori ona zıplamayı öğretmeli.
Çocuğun kültürel gelişiminin temel sorunlarının gözden geçirilmesi sonucunda
ortaya çıkan eğitime bakış açısındaki temel değişiklik, çalışmamızın her bölümü
ile bağlantılı olarak her metodolojik sorunla kesin olarak gösterilebilir.
Thorndike'ın
aritmetik psikolojisinden ödünç aldığımız basit ama kendi bakış açımıza göre
anlamlı bir örnek alalım.
E.
Thorndike aritmetikteki ilk dersin bir örneğini veriyor. Çocuk üniteyi ve
şeklini öğrenmelidir. Eski ders kitabı ne yapardı? V. Lai'nin yaptığı gibi bir
nesne, bir daire ya da bir figür, bir çocuk, bir hayvan, bir kuş çizecek ve
ardından bir birim yazacak ve sonra bir nesnenin doğal fikrini, onunla
birleştirmeye çalışacaktı. Bir birimin kültürel fikri. Çocuğun kültürel
gelişiminin , niceliklerin doğal algısından doğrudan devam ederek basitçe
yetiştirilebileceğini düşündüğünde, öğretme yönteminin yaptığı şey buydu . Lai
ve okulunun en derin hatasının temeli budur. Düşündüler: Birimi anlamak için
birimi görmek gerekir, çünkü birimin aritmetik kavramının tek bir nesnenin algılanması
temelinde geliştiğine inanıyorlardı.
E.
Thorndike aksini yapar. Üniteyi, algılandığında üniteyle hiçbir ilgisi olmayan
birçok nesneyi, bütün bir manzarayı gösteren resimden geçirir. Aritmetik
işarete geçmek için görsel algıyı aşmak, işlemek, incelemek gerekir. Resimde
iki kız, iki köpek, bir ağaç görülüyor. Thorndike sorular önererek, görsel
algıyı inceleyerek, salıncakta sallanan bir kızla yerde duran bir kızı
karşılaştırarak çocuğu üniteyi gerçek anlamda anlamaya yönlendirir. Bu biraz
basitleştirilmiş örnekte, az önce genel hatlarıyla tartıştığımız metodolojik
değişim açıkça görülebilir. Lai'den farklı olarak Thorndike, çocuğu
niceliklerin algılanmasından sayı serisine doğrudan bir yol boyunca değil, bir
engel aracılığıyla, öğrenciyi engelin üzerinden atlamaya zorlayarak
yönlendirir. Bu, mecazi olarak konuşursak, öğretim yöntemlerinin ana sorunudur.
Bir nesnenin algılanmasından, yani doğal aritmetikten Arap rakamına, yani
kültürel bir işarete, bir adıma veya sıçramaya geçiş nedir? Lai bunun bir adım
olduğunu düşündü, Thorndike bunun bir sıçrama olduğunu gösterdi. Değişimi genel
bir biçimde ifade etmek istersek, yeni anlayışın eğitim ve kalkınma arasındaki
ilişkinin temel fikrini değiştirdiğini söyleyebiliriz.
Eski
bakış açısı yalnızca son derece önemli bir slogan biliyordu - eğitimin
kalkınmaya uyarlanması, ama hepsi bu kadardı. Eğitimi gelişime uyarlamanın
gerekli olduğunu varsaymıştır (çocuğun zaman, hız, düşünme biçimleri, algı vb.
özellikleri açısından). Soruyu dinamik olarak sormadı. Örneğin, bir okul
çocuğunun hafızasının hala somut olduğu ve ilgi alanlarının duygusal olduğu
gibi tamamen doğru kuraldan, birinci sınıflardaki derslerin duygusal olarak
doygun olması ve somut, mecazi bir biçimde sunulması gerektiği doğru sonucunu
çıkardı. Eğitimin sadece 730 olduğunu biliyordu
o
zaman çocuğun gelişiminin doğal yasalarına dayandığında güçlüdür. Bu teorinin
tüm bilgeliği buydu. Yeni bir bakış açısı, üstesinden gelmek için eğilmeyi
öğretir. Çocuğu gelişiminin ve büyümesinin dinamiklerine alır, eğitimin çocuğu
nereye götürmesi gerektiğini sorar, ancak aynı soruyu farklı şekilde çözer.
Diyor ki: Bir okul çocuğu olan derslerde hafızasının somut ve mecazi doğasını
hesaba katmamak delilik olur, ona güvenmelisin; ama aynı zamanda bu tür bir
hafızayı geliştirmek delilik olurdu. Bu, çocuğu gelişimin daha düşük bir
aşamasında tutmak ve belirli bir bellek türünün yalnızca daha yüksek bir türe
geçiş aşaması olduğunu, eğitim sürecinde somut belleğin üstesinden gelinmesi
gerektiğini görememek anlamına gelir. Yazılı konuşma, hafıza, aritmetik,
gönüllü dikkat ile ilgili bölümlerde, her yerde aynı ilkeyi kurabiliriz; bu
ilke, eğer baştan sona düşünülür ve sonuna kadar geliştirilirse, alandaki tüm
pedagojik ve metodolojik araştırmaların derin bir yeniden yapılanmasına yol
açacaktır. Çocuğun kültürel eğitimi.
Örnek
olarak, aritmetikle ilgili ünlü ama hala çözülmemiş metodolojik tartışmayı
hatırlayalım: Bir çocuk nasıl sayma konusunda uzmanlaşmalı - sayma yoluyla mı
yoksa sayısal rakamlar yoluyla mı? Anlaşmazlığın çözümsüzlüğünün neye
dayandığını hatırlayalım. Bir yandan, Lai'nin konumu, sayısal figürlerin
algılanmasının daha kolay, daha doğal, çocuğun daha karakteristik olduğu ve
öğrenmesinde daha iyi ve daha hızlı sonuçlara yol açtığı deneysel olarak
kanıtlanmış olarak kabul edilebilir. Öte yandan, kelimenin tam anlamıyla
aritmetiği öğretmek için hiçbir şey vermiyor gibi görünüyor.
Aritmetik
bölümünde sunmaya çalıştığımız bakış açımızdan, bu paradoksal önerme basit ve
açık bir şekilde çözülmüştür. Kabul edilmelidir ki, Lai'nin üzerinde çalıştığı
sayısal rakamlar, okul öncesi çağındaki aritmetik işlemlerin gelişimine
gerçekten tekabül ediyor ve bu nedenle okula başlayan çocuklar için en kolay ve
en erişilebilir olduğu ortaya çıktı. Dolayısıyla Lai'nin, çocuğun gelişiminin kendine
özgü özelliklerini dikkate almak isteyen okul öğretiminin bu durumu göz ardı
edemeyeceği yönündeki çıkarımı kuşkusuz doğrudur. Niceliğe hakim olmanın yolu,
çocuk için sayısal görüntülerin algılanmasından geçer. Ve Lai'nin muhalifleri,
okul aritmetiği ile sayısal bir görüntünün algılanması arasında bir uçurum
olduğunu, bunların temel işaretlerle ayrıldığını ve sayısal görüntünün
kendisinin, maksimuma kadar geliştirilmiş olsa bile, onu yönlendirmeye muktedir
olmadığını ne kadar iddia etseler de. Çocuğun en temel aritmetik biriminin
algılanması için, tüm bu ifadeler, geçerliliklerine rağmen, Lai'nin temel
konumunu sarsamaz: çocuk sayısal bir görüntü algısı yoluyla aritmetik yapar ve
okul eğitimi bu yolu aşamaz.
Mesele
şu ki, sayısal bir görüntü ve sayısal bir dizi algısı arasında var olan boşluk,
uçurum, temel fark çocuğun gelişiminde var. Çocuğun kendini diğer tarafta
bulması için onu geçmesi gerekir; bu nedenle, başarısızlığa yaklaşmalı ve bir
şekilde üstesinden gelmelidir. Lai'nin en önemli hatası, sayısal görüntüden
geçen yolun çocuğu sayılar ve modern aritmetik anlayışına götürebileceği
iddiasıydı. Bunu yapmak için, Lai'nin sayı ve onunla yapılan işlemler hakkında
tamamen a priori bir anlayış oluşturması gerekiyordu. İkinci hatası, biri ile
diğeri arasındaki temel farkı görmezden gelmesi ve kültürel aritmetiği ilkel
model üzerine inşa ederek onu a priori olarak tasvir etmesiydi.
Burada
rakiplerinin tüm doğruluğu ortaya çıkıyor. Bu farkı fark ettiler, sayısal
görüntülerin algılanma yolunda ne kadar ileri giderlerse gitsinler kültürel
aritmetiğe asla ulaşamayacağınızı, tam tersine ondan uzaklaşacağınızı
anladılar. Onların hatası, 731'in tek taraflı olarak inkar edilmesiydi.
Lai'nin
pozisyonunda yatan kısmi gerçek. Ve son olarak, E. Maiman ve her iki yöntemi
birleştirmeye çalışan diğerlerinin eklektik bakış açısı olgusal olarak
doğrudur, ancak teorik olarak tamamen savunulamaz, çünkü her iki yöntemin nasıl
birleştirilmesi gerektiğine dair herhangi bir gerekçe sağlamaz. Tamamen
eklektik olarak çözülen sorun ve aritmetikte büyümenin her iki yolunun içsel
çelişkisi, yalnızca üstesinden gelinmekle kalmaz, aynı zamanda daha da büyük
bir güçle ortaya çıkar.
E.
Meiman iki çelişkili şeyi birbirine bağlamaya çalışır: bu iki çelişkili
metodolojik yöntemi birleştirmek için teorik bir temel belirtmeksizin, bunun
çocuğun kendi gelişimindeki diyalektik bir çelişkiye tekabül etmesi gerektiğine
işaret eder.
E.
Thorndike haklı olarak şunu belirtiyor: Lai ve takipçilerinin aritmetiği
öğretmenin en iyi yolunun, çocukların sayıları algılamasına en kolay şekilde
yardımcı oldukları için sayısal formlar olduğu sonucuna vardıkları sonuç
yanlıştır. Bu, belirli sayısal görüntülerin kolaylıkla nicelleştirilebildiği
gerçeğiyle kanıtlanır, ancak bu onların öğretimde en iyi araç oldukları
anlamına gelmez; daha tanıdık oldukları için daha hafif olabilirler. Lai'nin
vardığı sonuç, ancak diğer şeyler eşit olduğunda, onun yolu genel olarak
aritmetik öğretiminde daha iyi sonuçlara yol açarsa doğru olurdu. Lai yöntemini
kullanarak, sadece zaman ve kolaylığı değil, tüm sonuçları ölçmek gerekir.
Bizim
bakış açımıza göre, bu soru aşağıdaki gibi formüle edilebilecek gerçek bir
genetik çözüm alır. Gördüğümüz gibi, okul çağının eşiğindeki bir çocukta
aritmetik işlemlerin gelişiminde bir dönüm noktası yapılır, ilkelden kültürel
aritmetiğe geçiş yapılır. Burada çocuğun gelişiminde düz bir çizgi yoktur, bir
boşluk vardır, bir işlevden diğerine geçiş, iki sistemin itme ve mücadelesi
vardır. Bir çocuğa onun için tehlikeli bir noktada nasıl rehberlik edilir? Bunu
yapmak için, genetik araştırma, hem eğitimi hem de genetik yöntemleri belirli
bir gelişme aşamasının doğasına ve özgünlüğüne uyarlamak gerektiğini söylüyor.
Bu, hiçbir durumda bir okul öncesi çocuğun ilkel aritmetiğinin tüm
özelliklerini görmezden gelemeyeceğimiz anlamına gelir. Onlar, ileriye doğru
sıçramanın yapılması gereken dayanak noktasıdır. Ancak çocuğun bu dayanak
noktasından kararlılıkla vazgeçmesi ve sayılar dizisinde yeni bir dayanak
noktası seçmesi gerektiği gerçeğini de göz ardı edemeyiz. Bu nedenle, aritmetik
öğretirken sayısal görüntü yöntemini terk etmek ve hemen sayı dizilerini
özümseme yöntemiyle değiştirmek mümkün değildir. Çocuğun sayısal dizide ustalaşması
için sayısal görüntüye güvenmemiz gerekir. Bunun üstesinden gelmek için sayısal
bir görüntüye güvenmek gerekir. Bu, gördüğümüz gibi, bir çocuğun kültürel
davranışını eğitmede genel bir metodolojik araçtır: üstesinden gelmek ve çocuğu
daha ileriye götürmek için ilkel bir işleve güvenmek.
Daha
genel olarak, çocuğun kültürel olarak yetiştirilmesinden söz ettiğimizde aynı
önerme karşımıza çıkar. Herhangi bir yöntemsel araçta her zaman bir çelişki,
içsel üstesinden gelme unsuru bulunmalıdır ve eğitim, ilkel davranış
biçimlerinden kültürel davranış biçimlerine geçişin, tam da çocuğun gelişim
türünde bir değişiklik olduğu gerçeğini asla göz ardı edemez.
Bu
açıdan, V. Stern tarafından kurulan çocuğun gelişiminde yakınsama ilkesi yeni
bir ışık altında çizilir. Bu ilke ile Stern , çocuğun doğal, organik gelişim
çizgisinin, dış koşulların onun üzerindeki etki çizgisiyle çakıştığı,
kesiştiği, birleştiği ve yalnızca bu çizgilerin yakınsaması veya tesadüfi
sonucu ortaya çıkabileceği temel önermesini ifade eder. Çocuğun gerçek gelişim
süreci bir bütün olarak açıklanabilir. ve her bir bireysel aşama. İlke çok
geniş bir şekilde formüle edilmiştir ve özünde elimizde herhangi bir açıklayıcı
araç bırakmaz, yakınsama veya çakışma sürecinin tam olarak ne olduğunu, iki
çizgi arasında ne tür bir buluşmanın gerçekleştiğini ve en sonunda ne olduğunu
daha fazla açıklamaz. buluşma noktası kendisi. Özünde, bu ilke yanlıştır ve
hiçbir şey söylemez. Stern'in yaptığı gibi açıklayıcı bir ilke olarak
aktarılırsa yanlış olur. Aslında, çocuğun rahim gelişimi ve beslenmesi ve ona
okuma yazma öğretmesi ve ideallerinin oluşumu - tüm bunlar, iç verilerin ve dış
koşulların yakınsamasının bir sonucu olarak ortaya çıkar. Ancak bilimsel
araştırmanın görevi, her seferinde, her durumda ne tür bir toplantının
gerçekleştiği, burada ortaya çıkan süreçlerin neler olduğu, karşılaşılan
faktörlerin her birinin rolünün ne olduğu ve hangi sonuçların ortaya çıktığı
sorusuna tam olarak cevap verebilmekten ibarettir. onların birleşik eyleminden.
Sonuçta, bilimsel teorinin görevi, çevre ve organizma arasında var olan ana
ilişki türlerini dikkate almaktır.
Bununla
birlikte, Stern'in konumu, her kültürel çağda çocuğun gelişiminin, belirli
noktalarda doğal gelişim çizgisiyle az ya da çok örtüştüğü yönündeki ilgi
alanındaki olgusal olarak doğru fikri ifade eder. Yani, olaylara fenotipik
olarak bakarsak, gerçekten öyle görünüyor ki, beyin gelişimi ve deneyim
birikiminin belirli bir aşamasında, çocuk insan konuşmasını öğrenir, başka bir
aşamada sayı sistemine hakim olur, hatta daha da ötesi, uygun koşullar altında,
cebir dünyası. Burada, sanki gerçekten tam bir tesadüf varmış gibi, gelişim
çizgilerinin tam bir tutarlılığı var. Fakat bu yanıltıcı bir bakış açısıdır.
Bunun arkasında derin bir çelişki, karmaşık bir çatışma vardır ki bu koşullar
her karşılandığında, aslında çocuğun kendi mantığına bırakılan doğal gelişim
çizgisi hiçbir zaman kültürel gelişim çizgisine geçmez.
Doğal
malzemenin tarihsel biçime dönüşümü her zaman basit bir organik geçiş süreci
değil, tam da gelişme türündeki karmaşık bir değişim sürecidir. Çocuğun
yetiştirilmesiyle ilgili olarak kültürel gelişiminin tarihinden çıkarılabilecek
ana sonuç, yetiştirmenin her seferinde daha önce düzgün bir yol gördüğü yerde
yükselmek zorunda olduğu, daha önce nerede bir sıçrama yapması gerektiğidir.
mümkün görünüyordu, bir adımla sınırlıydı. Yeni çalışmanın ilk değeri, tam
olarak, daha önce basit bir resmin görüldüğü karmaşık bir resmi ortaya çıkarmış
olması gerçeğinde yatmaktadır.
Anormal
bir çocuğun eğitimine yaklaştığımızda, yeni bir bakış açısıyla eğitim
ilkelerinde gerçek bir devrim ortaya çıkıyor.
Burada
durum, normal bir çocuk yetiştirme alanından temelde farklıdır. Hem dış hem de
davranış biçimleriyle ilgili olarak tüm kültür aygıtı, bir kişinin normal
psiko-fizyolojik organizasyonuna uyarlanmıştır. Bütün kültürümüz, belli
organları, eli, gözü, kulağı ve beynin belli işlevleri olan bir insan için
tasarlanmıştır. Tüm araçlarımız, tüm ekipmanlarımız, tüm işaret ve
sembollerimiz - her şey normal bir insan tipi için tasarlanmıştır. Doğal
biçimlerin kültürel biçimlere doğal bir geçişinin yakınsaması yanılsaması işte
burada ortaya çıkıyor, ki bu aslında şeylerin doğası gereği var olamaz ve az
önce gerçek içeriğinde ortaya çıkarmaya çalıştık.
Normal
insan tipinden sapan, psikofizyolojik örgütlenme eksikliğinin ağırlığı altında
ezilen bir çocuk ortaya çıkar çıkmaz, saf bir gözlemcinin gözünde bile
yakınsama yerini derin bir ayrışmaya bırakır, yani bir farklılığa, düşünce
çizgileri arasında bir tutarsızlığa. Doğal ve kültürel gelişme.
Kendi
kendine ve doğal gelişimine bırakıldığında, sağır-dilsiz bir çocuk asla
konuşmayı öğrenemez ve kör bir çocuk asla yazmayı öğrenemez.
733
Burada
yapay, kültürel bir teknik, anormal çocuğun psikofizyolojik organizasyonunun
özelliklerine uyarlanmış özel bir kültürel işaretler veya semboller sistemi
yaratan eğitim kurtarmaya gelir.
Böylece
körde görsel yazının yerini dokunsal yazı alır: Braille alfabesi, tüm alfabeyi
altı yükseltilmiş noktanın çeşitli kombinasyonlarından oluşturmanıza ve kör bir
çocuğa okumanıza, sayfadaki yükseltilmiş noktaları hissetmenize ve kağıdı
delerek yazmanıza olanak tanır. bir bızla ve üzerindeki bu yükseltilmiş
noktaları nakavtla.
Aynı
şekilde sağır-dilsizler arasında daktiloloji veya parmak alfabesi, konuşmamızın
seslerini optik işaretlerle, elin çeşitli pozisyonlarıyla değiştirmeyi ve
havada özel bir harf oluşturmayı mümkün kılar. sağır-dilsiz çocuk gözleriyle
okur. Eğitim daha da ileri gider ve sağır-dilsiz çocuğa sözlü konuşmayı
öğretir, çünkü konuşma aparatı genellikle sağlam olduğu ortaya çıkar. Böyle bir
çocuk doğuştan sağırdır, ancak işitsel algılardan yoksun olduğu için
dilsizleşir. Eğitim, böyle bir çocuğa sözlü konuşmayı anlamayı, konuşmacının
dudaklarından okumayı, yani konuşma seslerini görsel görüntüler, ağız ve dudak
hareketleriyle değiştirmeyi öğretir. Sağır-dilsiz, dokunma, görsel olarak
algılanan bir işaret veya kinestetik bir duyum kullanarak konuşmayı öğrenir.
Kör
ve sağır-dilsiz bir çocuk için özel olarak tasarlanmış kültürel gelişim
yolları, özel olarak oluşturulmuş yazılı ve sözlü konuşma, böyle bir çocuğun
kültürel gelişim tarihinde iki açıdan son derece önemlidir. Sapmalar, deyim
yerindeyse, davranışın kültürel gelişiminin şu ya da bu organik işlevle zorunlu
olarak bağlantılı olmadığını gösteren, doğanın doğal bir deneyidir. Konuşma
mutlaka ses aygıtıyla ilişkili değildir, tıpkı yazının görsel yoldan dokunma
yoluna aktarılabilmesi gibi, farklı bir işaretler sisteminde
somutlaştırılabilir.
Bu
vakalar, normal bir çocukta da meydana gelen, ancak tam da burada, tasarlanmış
kültürel davranış biçimleri arasındaki çarpıcı bir farklılığın fark
edilmesinden dolayı burada en büyük belirginlikle ortaya çıkan kültürel ve doğal
gelişim farklılığının en açık şekilde gözlemlenmesini mümkün kılmaktadır. bir
kişinin normal psikofizyolojik organizasyonu ve bir veya başka bir engel
tarafından ağırlaştırılmış bir çocuğun psikofizyolojisi için. Ancak en önemli
şey, bu vakaların anormal bir çocuk yetiştirmenin tek doğru yolunu
göstermesidir. Bu yol, doğrudan yollarda imkansız olan gelişim dolambaçlarının
yaratılmasıdır. Körler arasında yazılı konuşma ve sağır-dilsizler arasında
havada yazı yazmak, kelimenin tam anlamıyla ve maddi olarak kesin anlamıyla
kültürel gelişimin böylesine dolambaçlı psiko-fizyolojik yollarıdır. Bir
insanın gözleriyle okumasına, ağzıyla konuşmasına alışığız. Yalnızca
parmaklarla okumanın ve elle konuşmanın mümkün olduğunu gösteren büyük kültürel
deney, kültürel davranış biçimlerinin tüm gelenekselliğini ve hareketliliğini
bize gösterir. Ve psikolojik olarak, bu eğitim biçimleri en önemli şeyin
üstesinden gelmeyi başarır: sağır-dilsiz ve kör bir çocuğa konuşma ve yazma
aşılamayı başaranlar onlardır.
Kör
bir çocuğun da bizim gibi okuması önemlidir, ancak bu kültürel işleve
bizimkinden tamamen farklı bir psikofizyolojik aygıt hizmet eder. Aynı şekilde,
sağır-dilsiz bir çocukta kültürel gelişim açısından en önemli şey, evrensel
insan konuşmasına tamamen farklı bir psikofiziksel aygıt tarafından hizmet
edilmesidir.
Dolayısıyla,
bu örneklerin bize öğrettiği ilk şey, kültürel bir davranış biçiminin şu ya da
bu psikofizyolojik aygıttan bağımsız olmasıdır.
İncelenen
örneklerden çıkarmamız gereken ikinci sonuç, sağır ve dilsiz çocuklar ve
kültürel davranış biçimlerinin bağımsız gelişimi ile ilgilidir.
Denia.
Konuşmanın gelişimi ile ilgili bölümde gördüğümüz gibi, kendi haline bırakılan
sağır-dilsiz çocuklar, karmaşık bir yüz dili, karmaşık bir özel konuşma
geliştirirler ve bunu çevrelerinden hiçbir şey öğrenmeden ustalaşırlar.
Sağır-dilsizler için değil, sağır-dilsizlerin kendileri tarafından inşa edilen
özel bir konuşma biçimi yaratılıyor. Tüm modern insan dillerinden, bu dillerin
birbirinden olduğundan daha derinden farklı olan tuhaf bir dil yaratılıyor.
Böylece
çocuk, kendi haline bırakılmış, hatta herhangi bir eğitimden yoksun kalarak
kültürel gelişim yoluna girer, yani çocuğun doğal psikolojik gelişimi ve
çevresi içinde kültürel gelişimi için gerekli tüm veriler ortaya konur. deyim
yerindeyse, bağımsız bir geçişi kendiliğinden tutuşturmak. doğal gelişimden
kültürel gelişime çocuk.
Bu
noktalar birlikte ele alındığında, anormal bir çocuğun yetiştirilmesine ilişkin
modern görüşün radikal bir şekilde yeniden değerlendirilmesine yol açar.
Geleneksel görüş, bir çocuğun gelişimindeki bir kusurun bir eksi, bir kusur,
bir eksiklik anlamına geldiği ve bir kusurun çocuğun gelişim alanını
sınırladığı ve daralttığı gerçeğinden yola çıkmıştır. Böyle bir çocuk üzerinde
olumsuz bir bakış açısı ortaya çıktı, yani gelişiminin öncelikle belirli
işlevlerin kaybıyla karakterize edildiği pozisyon. Bu nedenle, anormal bir
çocuğun tüm psikolojisi, genellikle, normal bir çocuğun psikolojisinden
düzensiz işlevleri çıkarma yöntemine göre inşa edilmiştir.
Bu
anlayışın yerini, organik kusurlu bir çocuğun gelişiminin tüm dinamiklerini
dikkate alan ve kusurun çocuğun gelişimi üzerinde ikili bir etkiye sahip olduğu
temel konumundan hareket eden bir başkası alıyor. Bir yandan, bir kusur bir
kusurdur ve çocuğun uyumunda kusurlar, engeller ve zorluklar yaratarak doğrudan
bu şekilde hareket eder; öte yandan, tam olarak kusurun gelişimde engeller ve
zorluklar yaratması ve normal dengeyi, uyumu bozması nedeniyle, telafi etmeye
çalışan işlevlerin üzerine inşa edilmesi, baypas edilmesi, değiştirilmesi veya
inşa edilmesi için dolambaçlı yolların geliştirilmesi için bir teşvik görevi
görür. eksiklik için ve tüm bozulan denge sistemini yeni bir düzene getirin.
Bu
nedenle, yeni bakış açısı, yalnızca çocuğun olumsuz özelliklerini değil,
yalnızca eksilerini ve eksikliklerini değil, aynı zamanda her şeyden önce bir
resim sunan kişiliğinin olumlu bir analizi için çaba göstermeyi de öngörür.
karmaşık gelişim yolları. Bundan, bir kusurun organik olarak üstesinden
gelinmesinin, doğrudan, organik telafinin son derece dar ve sınırlı bir yol
olduğu açıktır. Çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi, kültürel
gelişimin konuşma, yazma, aritmetik gibi dış kültür araçlarına hakim olma
çizgisi boyunca veya içsel çizgi boyunca ilerleyip ilerlemediğine
bakılmaksızın, yalnızca kültürel gelişim yolları boyunca mümkündür. zihinsel
işlevlerin kendilerinin iyileştirilmesi, yani gönüllü dikkat gelişimi,
mantıksal bellek, soyut düşünme, kavram oluşturma, özgür irade vb.
Araştırmalar, anormal çocuğun bu açıdan genellikle geciktiğini göstermektedir.
Ve bu gelişme doğrudan çocuğun organik eksikliğine bağlı değildir.
Bu
nedenle, çocuğun kültürel gelişiminin tarihi, şu tezi ortaya koymamıza izin
verir: kültürel gelişim, yetersizliğin telafi edilmesinin mümkün olduğu ana
alandır. Daha fazla organik gelişmenin imkansız olduğu yerde, kültürel
gelişmenin yolu sınırsızca açıktır.
Üstün
yeteneklilik bölümünde, kültürün üstün yeteneklilikteki farklılıkları nasıl
düzelttiği, sildiği veya daha doğrusu organik az gelişmişliğin üstesinden
gelmeyi tarihsel olarak nasıl mümkün kıldığı üzerinde özellikle duracağız.
Yalnızca,
gönüllü dikkat ve soyut düşünme gibi davranış türlerinin içsel araçlarının
kültürel gelişimi ile ilgili olarak, dışsal araçların geliştirilmesiyle ilgili
olarak var olan aynı özel sapma tekniğinin yaratılması gerektiğini eklememiz
gerekiyor. kültürel davranış. Zihinsel engelli bir çocuğun daha yüksek dikkat
ve düşünme işlevlerini geliştirmek için, kör bir kişi için Braille'e veya
sağır-dilsiz için parmak izine benzeyen bir şey, yani doğrudan yolların
kesildiği bir kültürel gelişim dolambaçlı yollar sistemi yaratılmalıdır. doğal
kusuru nedeniyle çocuk için kapalı.
On
Dördüncü Bölüm
Şimdi
kültür çağı sorunu olarak adlandırılabilecek bir soruna dönelim. Pasaport
yaşıyla birlikte bazen yabancı psikolojide tanıtılan geleneksel entelektüel yaş
kavramını biliyoruz. Hem entelektüel hem de kültürel yaş kronolojik kavramlar
değildir. Fizyolojik yaştan ya da entelektüel yaştan bahsettiğimizde, gelişme
sürecinin belirli bir düzenli değişim içinde birbirini izleyen belirli
aşamalardan oluştuğunu ve bu aşamaların kökeninin asla zamanın kronolojik
akışıyla tam olarak örtüşmediğini varsayıyoruz . Bu nedenle, belirli bir
pasaport yaşına sahip bir çocuğun, hem fizyolojik hem de entelektüel yaşıyla
ilgili olarak, kronolojik yaş tarafından geçildiği noktanın ya ilerisinde ya da
gerisinde olabileceğini biliyoruz. Bu bağlamda kültür çağı sorunu olarak
adlandırılabilecek bir soruna yaklaştık.
Önceki
bölümlerde geliştirmeye ve savunmaya çalıştığımız varsayımdan hareket edeceğiz:
Çocuğun kültürel gelişimi özel bir gelişim türüdür, başka bir deyişle, bir
çocuğu kültüre dönüştürme süreci, bir yandan, organik olgunlaşma süreciyle
özdeşleştirilmelidir ve diğer yandan - bilinen dış alışkanlıkların basit bir
ezbere öğrenilmesine indirgenemez. Kültürel gelişimin, diğerleri gibi, kendi
yasalarına tabi olduğu, kendi iç çerçevesine, kendi aşamalarına sahip olduğu
görüşünü alırsak, çocuğun kültürel yaşı sorununun oldukça doğal olduğu ortaya
çıkar.
Bu,
her çocukla ilgili olarak, yalnızca pasaport yaşının ve entelektüel yaşının ne
olduğunu değil, aynı zamanda söz konusu çocuğun kültürel gelişiminin hangi
aşamasında olduğunu da sorma hakkımız olduğu anlamına gelir. Aynı pasaport
yaşına ve aynı entelektüel yaştaki iki yetişkinin ve iki çocuğun farklı bir
kültürel çağ türüne ait olabileceğini anlamak kolaydır. Tersine, kültür yaşı
aynı olan iki kişinin entelektüel ve pasaport yaşları farklı olabilir. Kültürel
çağ sorununun açıklığa kavuşturulmasını son derece uzun bir süre boyunca
engelleyen ve hala engelleyen bir koşul: Dedikleri gibi, kültürel gelişme üstün
yetenekliliği en üst düzeye çıkarır.
Son
zamanlarda, hayvanların üstün zekası üzerine deneyler yapılmıştır. Deneyler beklenmedik
bir şekilde, hayvanların entelektüel donanımlarının insanlardan çok daha büyük
ölçüde değiştiğini gösterdi. Özellikle, V. Köhler, E. Jensch ve D. Katz'ın
evcil tavuklarla deneyimleri, tavuklarda belirli sorunları çözmedeki
entelektüel üstün yeteneğin, küçük bir çocukta aynı sorunları çözerken aynı
türden daha büyük varyasyonlara sahip olduğunu göstermiştir. - Köhler'in
maymunlar üzerinde yaptığı deney çalışmaları, şempanzeler arasında zihinsel
sorunları çözmedeki üstün zekalılık çeşitliliğinin, küçük bir çocukta benzer
sorunları çözmedeki farklılıktan daha büyük olduğunu göstermiştir. Başka bir
deyişle, henüz tam olarak kurulmamış olan en yüksek işlevlerle ilgili farklı
donanımların ve bazen bazı hayvanlardaki temel işlevlerin genç bir hayvandan daha
büyük farklılıklar gösterdiğini varsaymak için henüz yetersiz bazı gerekçeler
vardır. çocuk. Bundan psikologlar, organik işlevlerdeki farklılığın kültürlü
bir insandaki üstün yeteneklilikteki farklılıktan daha önemli olması gerektiği
sonucuna varırlar. Diğer gözlemler, kültürel gelişimin, aynı alandaki üstün
yeteneklilik farkını bir dereceye kadar dengelediğini göstermektedir; ancak
yetenek, seviye atlamadan çok daha nadir gelişim biçimlerine neden olur. Sözde
ilkel aritmetiği ve kültürel aritmetiği hayal edelim. Hepimizi aritmetik
kültürüyle karşılaştırırsak, o zaman okuldan geçenlerin, problem çözme alanında
az ya da çok kullanılabilir becerilere sahip olan herkesin onlarla eşit
derecede silahlanmış olduğu ortaya çıkar ve bu nedenle hiçbir şey yoktur. kültürel
aritmetik alanındaki işlevlerimizde çok fark var. Bununla birlikte, her birimiz
ilkel aritmetiğin gelişiminde test edilirsek, hem gerçek yeteneklerimizin hem
de gelişimimizin dinamiklerinin, öğrendiğimiz genel kültürel davranış
biçimlerinden çok daha fazla değiştiği ortaya çıkar. Bu, her kültürel davranış
biçiminin, belirli bir anlamda, zaten insanlığın tarihsel gelişiminin bir
ürünü, belirli bir davranış alanına uygun bir uyum biçimi olduğu gerçeğiyle
açıklanır . Ve her birimiz bu belirli biçimlerde büyüdüğümüz için, ulaştığımız
genel kültür düzeyinin bir göstergesi olarak üstün zekalılığın seviyelenmesi
doğal olarak elde edilir. Bu bir yandan.
Öte
yandan, kültürel gelişim birçok durumda üstün yetenekliliği etkiler, yani
çocuğun üstün zekası için kritik olan bir süreçtir. Zihinsel engelli çocukların
pedagojik gözlemlerinden biliyoruz ki, yazma konusunda uzmanlaşmanın yolu,
eğitim ve kültürel gelişimden sistematik olarak etkilenen okul çağı
çerçevesinde olsa da, yazma konusunda ustalaşamamaktadırlar. Bu tamamen açık ve
anlaşılır.
Kültürel
gelişimin seyrini hayal edin. Bildiğimiz gibi, doğal olasılığı büyük ölçüde
genişletir. Doğal, pratik davranışlarda önemsiz olan üstün yeteneklilikteki
farklılıklar, kültürel gelişimin zihinsel işlevler kazandırdığı güçlü bir
artışla, son derece farklı uyum biçimlerine dönüşür. Kültürel gelişmenin, doğal
yeteneklerdeki farklılıklarda var olan farklılığı büyütebileceğini iddia
ediyorum.
Bir
dizi insanda müzikal yetenek deneyimlediğimizi hayal edelim. Varyasyon önemli
olacaktır, ancak yine de nispeten sınırlı sınırlar içindedir. Ancak, test
sırasında aynı rütbeyi alan test deneklerinin her birinin, modern müzik
kültüründe, diyelim ki karmaşık müzik eserlerinin bir enstrüman üzerinde icra
edilmesinde ustalaştığını hayal edin. İmkanları ne kadar genişleyecek, bu üstün
yeteneğin kendini gösterdiği sonuçlardaki farklılık ne kadar artacak!
Bu
nedenle, kültürel gelişim ve üstün zekalılık arasındaki ilişki çok karmaşık ve
iki yönlüdür; kültürel gelişme, bir yandan doğal üstün zekalılıktaki bireysel
farklılıkları eşitleme, diğer yandan ölçeği artırma ve farklı üstün zekalılık
derecelerini genişletme eğilimindedir. Tam da kültürel gelişme ile genel
donanımın gelişimi arasındaki ilişki çok karmaşık olduğu için, bilimsel
araştırma, kültürel gelişim sürecini mümkün olduğu kadar izole etme ve daha
doğru bir şekilde sunma görevi ile karşı karşıyadır.
Böylece,
bir çocuğun kültürel gelişiminin yaklaşık olarak ulaştığı aşamaya kültürel yaş
diyeceğiz ve kültürel yaşı bir yandan pasaport yaşı ve diğer yandan entelektüel
yaş ile ilişkilendireceğiz.
Soru,
kültürel yaşı belirleme araçları hakkında ortaya çıkıyor. Çocuk gelişimi
alanındaki modern ölçüm yöntemleri ve çocuk gelişiminin teşhisinin mevcut
durumu, bu sorunu ancak ilk yaklaşımda aydınlatmaktadır. Bu ölçümün, herhangi
bir yeni ölçüm gibi, çocuğun zihinsel gelişimini incelemenin temel biçimlerini
en azından iptal etmediğini veya bunlarla çelişmediğini göstermek için, çocuğun
kültürel yaşını ölçmeye yönelik ilk girişimleri tanımamız gerekir. bilimin
emrindedir. Ancak bu yaklaşım, hem normal hem de anormal çocukların gelişimi
için çok önemli olan yönü vurgulamak için çocuk gelişim sürecine başka bir
bakış açısıyla bakmayı mümkün kılar. Kültürel gelişimin ana boyutu, özel
yetenekliliğe bilimsel yaklaşımla yakından ilgilidir.
Genel
olarak özel yeteneklilik sorununun ne olduğunu biliyoruz. Genel yeteneklilik
kavramının kendisi, bir dereceye kadar, yabancı bir kelimenin yanlış çevrilmesi
nedeniyle ortaya çıkan bir yanlış anlamadır. Fransızca, İngilizce, Latince ve
uluslararası psikolojik sözlükte bu terim “entelektüellik” anlamına geldiğinden
ve kullanıldığında genellikle entelektüel üstün zeka anlamına geldiğinden,
“yeteneklilik” kelimesi ülkemizde geleneksel olarak yanlış çevrilmektedir. Bu
nedenle, genel olarak özel yeteneklilik sorunu gündeme geldiğinde, kulağa
Rusça'da geldiği gibi değildir: Burada entelektüel üstün yeteneklilik akılda
tutulmalıdır, çünkü kişiliğin tüm yönlerine eşit olarak yayılan evrensel bir
üstün yeteneklilik yoktur. Bu iyi bilinmektedir. Zihinsel, entelektüel
yetenekle ilgili olarak, en basit gözlemler, özellikle seçkin, parlak
insanların gözlemleri, bir kişinin entelektüel işlevlerinin bir sistemi olarak
yetenekliliğinin birleşik, temelde basit olduğu izlenimini yaratır. Bununla
birlikte, en basit sindirim aparatının bile, tamamen homojen işlevlerin
yardımıyla, bir bütün olarak organizma ile ilgili amacını yerine getiren, biraz
basit homojen bir doku kütlesi olmadığını biliyoruz. Aynı şey olağanüstü
yetenek, deha, yetenekli insanlar için de söylenebilir. Burada aşağıdakilere her
zaman şaşırıyoruz.
Örneğin,
parlak bir romancı olan LN Tolstoy, matematiksel çalışma yapmak isterdi, tıp
yapmayı ve hatta satranç oynamayı kafasına koyardı, muhtemelen bir romancı
olarak yetenekleri ile yetenekleri arasında büyük bir tutarsızlık olurdu. matematikte
veya satranç oyununda. Seçkin bir satranç oyuncusu veya klasik dans ustası
alsalar, muhtemelen satranç veya klasik dans açısından katsayılarında bir artış
ve diğer tüm açılardan katsayıda önemli bir düşüş elde edeceklerdi.
Normal
ve zihinsel engelli çocuklar üzerinde yapılan deneysel gözlemler, insan
organizmasının, insan kişiliğinin ve insan zekasının tek bir bütün olduğu,
basit bir bütün olmadığı, yani homojen bir bütün olmadığı, karmaşık bir bütün
olduğu gerçeğini bize her adımda öğretir. karmaşık bir yapıda ve birbirleriyle
karmaşık ilişkiler içinde olan bir dizi işlev veya öğeden oluşan. Farklı üstün
yeteneklilik biçimlerinin yüksek korelasyonuna rağmen, yalnızca yaşamdan
gerçekleri değil, aynı zamanda bir çocuğun gelişimindeki farklı eğrilerin
neredeyse hiçbir zaman kendi başlarına çakışmadığı deneysel olarak belirlenmiş
gerçekleri de biliyoruz. biz 738'iz
örneğin,
entelektüel ve motor yeteneğin birbiriyle örtüşmediğini biliyoruz ve her alanda
geri kalmışlığın mümkün olduğunu ve eğrilerinin tam olarak örtüşmediğini ve
sıradan formlarda bile geriliğin çakıştığını biliyoruz. hala kendi özel
dinamikleri var.
Bu
konum, modern psikolojik ölçüm tekniğinde en önemli ve en önemli değişikliği
yaratır, bu değişiklik kaçınılmaz olarak bir grup yüzeysel ölçümden üstün
yetenekliliğin ölçümüne, bireysel işlevlerin belirli özelliklerinin özel
çalışmalarına geçişe yol açar.
Bununla
birlikte, işlevleri karmaşık bir işlevsel-yapısal ilişki yardımıyla birleştirme
girişimleri vardır. Son zamanlarda, çok sayıda ayrı psikolojik ve fizyolojik
çalışma yürüten E. Thorndike, çocuğun zihinsel gelişiminin ölçümünü reforme
etmek için yeni bir proje ortaya attı. Thorndike, en azından A. Binet sistemine
göre alınan geleneksel ölçüm yöntemlerini gözden geçirme ve zorunlu olarak
eleştirme ihtiyacına dikkat çekti; Thorndike, haklı olarak bu sistemde neyi
ölçtüğümüzü ve nasıl ölçtüğümüzü ve neyi ölçtüğümüzü ve neyi ölçtüğümüzü asla
bilemeyeceğimizi söylüyor. ölçtüğümüz doğrudur. Her şeyden önce, neyi ölçtüğümüzü
bilmiyoruz çünkü çocuğun farklı işlemlerini beşinci olarak toplamamız ve
çıkarmamız gerekiyor. Bir çocuk üç talimattan oluşan bir testi tamamladı,
diğeri şehrin sokağının ve yaşadığı evin planını verdi; ikisi de yaşlarının 1 /
5'ini aldı. Ancak bu işlemlerin homojen bir ürün olmadığı açıktır, onları
karşılaştıramayız ve her iki göstergenin de aklın 1/5 oranında aynı
ilerlemesi anlamına geldiğini söyleyemeyiz . Burada, milleri ve poundları
bir araya getirmek için genellikle birbirine benzemeyen nitelikleri toplamak ve
birleştirmek gerekir. Sonuç, neyi ölçtüğümüzün cehaleti, işlemlerin özdeşliğini
ayırt edememe veya bu işlemler sonucunda elde edilen ürünlerin eşitliğidir.
Thorndike'a
göre en önemli şey, bizim de nasıl ölçtüğümüzü bilmememizdir. Ölçüm temel
aritmetik ilkedir, ölçüm eşit birimlerle saymaktır, böylece 1 ile 2, 7 ile 8,
15 ile 16 arasında aynı aritmetik birimler bulunur; bu nedenle, ölçüm için eşit
birimlerden oluşan bir ölçek gereklidir.
Binet'in
ölçümü nasıl? Elbette burada böyle tek bir ölçek yok. 7 yaşındaki bir çocuk
herhangi bir testi geçemezse, ancak 12 yaşındaysa, burada ve orada ilerlemenin
bire eşit olduğunu biliyor muyuz? Genel olarak konuşursak, çocukları sıralarken
aşağıdakileri elde edebiliriz. Beş çocuğu inceledim, kesin sıralarını buldum:
A, B, C, D, E; ancak birinci ve ikinci çocuk arasındaki farkların aynı
olmayacağı, birinin katsayısı 200, diğerinin A katsayısı 10 veya 20
kat daha az olacağı ortaya çıkabilir. Farklılıklar bu kadar eşitsizse,
sıralamanın değerini nasıl ortaya çıkarabilirsiniz?
Son
olarak, homojen olmayan şeyleri, homojen olmayan birimleri ölçmemiz sonucunda,
doğru ölçüp ölçmediğimizi, gerçekten ölçtüğümüz duruma karşılık gelen bir
katsayı alıp almadığımızı asla bilemeyeceğimiz noktaya geliyoruz. Bunun nedeni,
sıfırı olmayan bir ölçekte çalışmamızdır. Bir tür ölçek derleyebilmek için önce
sıfıra sahip olmanız gerekir, ancak burada birimimizi neyle
ilişkilendireceğimizi ve sayım serisine nereden başladığımızı bilmiyoruz.
Binet'in biriminin yılın birimine eşit olduğunu sıfırdan saymaya başladığımızı
hayal edin. Bu bir şey. Daha sonra Binet'e göre 12 yıl boyunca problemi çözen
çocuğun sıralaması otomatik olarak yükselir ve artış 3/2 oranı olarak
değerlendirilir. Sıfırdan başlamadığımızı ve bir yıllık gelişimin 1000 sayısına
eşit olduğunu hayal edin. O zaman tamamen farklı bir oran olacak, yaklaşık
1012/1008 gibi: çocuğun tamamen farklı bir ilerleme katsayısı elde ediliyor.
739
İki
boyutta elde ettiğimiz oranın doğru olup olmadığını ve bu iki boyutun
ilişkilendirilip ilişkilendirilemeyeceğini bilmek için, yalnızca son iki
basamağı veya bir bütün olarak tüm sayıları veya son iki basamağı almamız
gerekir. altı basamaklı sayı.
E.
Thorndike diyor ki: Sıfır elde etmek için, bir solucandan Amerikalı bir
öğrenciye kadar entelektüel donanımdan mezun olmak gerekir, yani, ölçtüğümüz
oranı temsil etmek için tüm gelişim aralığını almak gerekir. Thorndike ciddi
bir pozisyon ortaya koyuyor ve çocuklar için entelektüel üstün yetenekliliği
ölçmenin tüm yöntemi ve tüm araştırmaları özel ölçümlere geçme ihtiyacına yol
açıyor. Öncelikle neyi ölçtüğümüzü bilmemiz gerekiyor. Bunu yapmak için homojen
birimlerin sayısını bilmeniz ve ölçmeniz gerekir; Bunu yapmak için, genel
olarak entelektüelliği değil, çocukların sadece bir takım entelektüel özelliklerini
ölçmek ve mümkünse, bize aynı ölçüm koşulları altında karşılaştırılabilecek
böyle bir ürün veren herhangi bir işlevi deneysel olarak analiz etmek gerekir.
Bunun için Thorndike zekayı, özellikle sözlük testi, aritmetik testi vb. ölçen
bir testler sistemi önermektedir. Ayrıca, çeşitli testlerin çarpımını
toplamanın veya çıkarmanın kabul edilemezliğinden bahseder. Thorndike, özel
fonksiyonların ölçü birimini, yani homojen olmayan süreçlerin sayısını
belirleyen yöntemlerin oluşturulmasına duyarlı olunması gerektiği sonucuna
varıyor. İkinci pozisyon. Eşit birimlerle ölçmek gerekir, bu nedenle ölçüm
ortamını buna göre düzenlemek gerekir. Bunu yapmak için, davranışta niteliksel
olarak homojen birimler veya miktarlar bulmak gerekir, bunlar olmadan herhangi
bir ölçüm yapmak imkansızdır.
Bu
noktalara dayanarak, son zorunluluk ortaya çıkar: sadece gerçekleri elde etmek
değil, aynı zamanda doğru yorumlarını elde etmek de gereklidir.
Binet'in
işleyişi aşağıdaki gibidir. Birkaç gerçek alır: çocuk buna karar verdi, buna
karar vermedi, protokol verileri algılar, toplanır, aritmetik ortalama
türetilir ve mekanik bir sonuç elde edilir. Aslında, diyor Thorndike, tüm
gelişim çağlarının entelektüel işlevleri arasında böyle bir aritmetik ilişkinin
var olduğunu varsaymak saflık olur. Eğer işler bu kadar basit olsaydı, o zaman
bir çocuğun gelişiminin önceki birkaç yılında elde edilebilecek teorik olarak
alınan tüm beşte birin basit bir türevi bir gösterge olarak alınabilirdi. Bu
nedenle Thorndike, böyle durumlarda bilimin, olguları elde etme ve onları
yorumlamaya yönelik iki metodolojik işlemi kesin olarak ayırması gerektiğini
söyler.
Doktor
nasıl gidiyor? Dinler, ateşini ölçer, röntgen çeker ve sadece verileri
toplamaz; hayır, onları tüm tıbbi bilgi sistemi temelinde yorumlar ve ancak o
zaman bir teşhis koyar. Burada bilimsel gelişme, yorumlanabilecek gerçekler
için sağlam bir zemin elde etmek için iki farklı şeyi ayırmaktan ibarettir .
Doğru konumu belirlemek için gerçeği maksimum doğrulukla belirlemek gerekir ve
ardından her kesin gerçek daha fazla yoruma tabi tutulabilir. Bu, bireysel
gerçekler arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak için yapılır, çünkü belirli bir
gruplandırmadaki aynı gerçek (aynı sıcaklık, aynı öksürük veya titreme), farklı
bir kombinasyonla, farklı bir kombinasyondaki öneminin farklı olduğu anlamına
gelmez.
Psikolog
da aynısını yapmalıdır. Entelektüel işlevler arasındaki ilişkinin tüberküloz
dereceleri arasındaki ilişkiden daha basit olduğunu safça varsaymak yerine,
gerçekleri yorumlarından ayırmalı, teorik olarak doğru bir şemaya sahip
olmalıdır. Ancak o zaman bu gerçekler arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarabilir.
740
E.
Thorndike, zekanın üç planını veya üç çalışmasını tam olarak ayırt etmek için
şemayı oluşturan oldukça ilginç bir deney önerdi: zekanın yüksekliğiyle ölçüm,
entelektüel alanın genişliğiyle ölçüm ve zeka hacmiyle ölçüm. Burada bunun
hakkında ayrıntılı olarak konuşmayacağız. Bir çocuğun kültürel davranışını
ölçme sorununa dönelim.
Her
şeyden önce, bu alanda diğer araştırma alanlarında eksik olan bir şeye sahip
olduğumuza işaret edilmelidir - aritmetik olarak ideal olmasa da ampirik olarak
kurulmuş bir sıfırımız var. Sıfır görünmeye başladı. Bu sayede bireysel
ölçümleri karşılaştırabiliriz. Bazı durumlarda, sorun kültürel araçlar
kullanılmadan, diğerlerinde ise uygun kültürel tekniklerin kullanılmasıyla
çözülür. Böylece iki tür kararı ilişkilendirebiliriz ve bu bağıntı bize
gelişimi ölçmek için tamamen nesnel bir bilimsel kriter verecektir. Bu
avantajlı konum, kültürel gelişmenin organik gelişmeden farklı olduğu yol olan
kültürel gelişme kavramının pahasına gelir. Büyüyen çocuğun uygun kültürel
çevreye adaptasyonundan kaynaklanan organik gelişimin bir dizi dış dönüşümünü
inceleyebiliriz. Thorndike'ın haklı olarak işaret ettiği gibi, aynı karşılaştırma
veya oran yöntemi, kişinin eşit birimler ölçeğine yaklaşmasına ve göreli
göstergelerin ölçümüne geçmesine ve ardından katsayıların oranı üzerinde
çalışmasına izin verir.
Böyle
bir katsayıya sahip olmak, ikinci bir fayda elde ederiz: soyut olmasına rağmen
gerçekten eşit birimler elde ederiz. Bunu şimdi doğrulayacağız. Sonuçta, Binet
sistemine göre verileri toplayıp , üç talimatın testinin çözümünü ve
yer, tarih ve yılı adlandırmak için 1/5 olarak eşit saydığımızda, o zaman
yasadışı hareket ediyoruz, çünkü iki kişiyi karşılaştırıyoruz. nitelik olarak
farklı şeyler. Ancak aynı birimlerden oluşan iki homojen ilişkiyi
karşılaştırırsak, homojen bir şey elde ederiz. Hata yapmaktan vazgeçtiğimiz yer
burasıdır. Soyut birimleri saymak somut olanlardan daha kolaydır ve bu şekilde
bu zorluğun üstesinden geliriz.
Son
olarak, kültürel gelişme ve bunun organik gelişmeyle ilişkisi hakkında genel
bir bilgiden yola çıkarak, Thorndike'ın bahsettiği gerçekleri yorumlamanın o
güvenilir olanağını da elde ederiz. Kültürel ve organik gelişmede aynı işleve
ilişkin bir dizi karşılaştırmalı veri elde ederiz. Semptomlar arasındaki
ilişkiyi ortaya çıkarma yeteneği kazanırız ve bu, gerçekleri bilimsel olarak
yorumlamamıza ve kültürel gelişimin ölçümüne, bir doktorun gözlemlenen semptomlara
yaklaştığı şekilde yaklaşmamıza izin verir.
Durumumuzu
örneklerle açıklamaya çalışalım. Bir çocukta aritmetiğin gelişimini ele alın.
Miktarlarla ilgili işlem kültürel gelişimiyle ilgili olarak nasıl sunulabilir
ve ölçülebilir ? Bir çocuğun aritmetik gelişimini ölçmek için birçok yöntem
vardır; Örneğin, bilinen becerilerin varlığını veya yokluğunu hesaba katmayı
amaçlayan testler vardır. Bunu yapmak için, özneye çıkarma testinin özel
varyantlarını çözmesi önerilir, örneğin, yalnızca alt sayıyı üstten değil,
tersine üst sayıyı alttan çıkarın. Bu deneyimden ne beklemeliyiz?
Verilen
bir sınıfın bir çıkarma testini bilinen bir şekilde çözdüğünü ve öğrencilerin
çözümüne göre bilinen bir şekilde dağıtıldığını hayal edin. Aynı çıkarmayı
yapmayı önerdiğimizi hayal edin, ancak tam tersine, çıkarma işleminin en üste
ve eksinin en alta yazılması için. Tüm çocuklar için aynı değişikliği yaparsak,
öğrencilerin sıra dağılımının eskisi gibi kalmasını bekleyebiliriz; belki çözüm
için gereken toplam süre seviyesi değişecektir. Ancak araştırmalar bunun böyle
olmadığını gösteriyor. Herkes için genel bir değişiklik yapıyoruz ve aradaki
fark 5741
çocuklar
arasında, yeni bir problemi çözerken daha derin olduğu ortaya çıkıyor.
Dolayısıyla açıklanması gereken bir gerçekle karşı karşıyayız.
Neden
normal sırayla çıkarırsak, grupların bir dağılımını elde ederken, ters sırayla
çıkarırsak grupların dağılımı değişir? Her zaman olduğu gibi, her özel olguyla,
çok sayıda çok karmaşık nedenin iç içe geçtiği ortaya çıkar. Burada birkaç an
rol oynar: yeni koşullara uyum sağlama anı (farklı çocuklar için farklıdır) ve
beceride tam ustalaşmanın güç anı ve üstesinden gelinmesi gereken zaman anı.
Ancak, şimdi deneysel olarak kanıtlanmış olan asıl nokta, testi aynı şekilde
çözen, yani aynı beceriyi kullanma becerisini gösteren çocukların, genetik
olarak kültürel aritmetiğin farklı gelişim aşamalarında olduklarıdır.
Bir
çocuk, tüm diziyle gerçekleştirdiği tamamen harici bir mekanik teknikte
ustalaşır. İşlemi yapması için başka koşullar verilir verilmez, çıkarma
işlemine sahip olmayı bırakır, hata yapmaya başlar ve bu nedenle tüm işlem
çöker. Bazen çıkarma sonuna kadar sürdürülmez, çıkarma ilkesi ihlal edilir ve
tüm ondalık sistem ve tüm aritmetik işlem sistemi ihlal edilir. Her şey basit
bir değişiklikle bozuluyor: alttaki sayı yukarı ve üstteki sayı aşağı. Değişen
koşullar altında, tüm sistem kullanılamaz hale gelir. Başka bir çocuk için
işlem yavaşlar, hata sayısı değişir, ancak kararın kendisi kesinlikle doğru
kalır. Bu, çocuğun gerekli çıkarma yapısında ustalaştığı anlamına gelir, yani
kültürel gelişimde, yalnızca çıkarmanın genellikle yapıldığı dış alışkanlıkta
ustalaşmakla kalmaz, aynı zamanda bu yapı ile ilgili olarak gerçekten uygun bir
davranış biçimi geliştirir ve bu nedenle , değişen bir ortamda bile yeteneği
daha kararlıdır.
Son
olarak, iki uç durum arasında, çocuk görevle hiç başa çıkmadığında ve biraz
gecikmeyle başa çıktığında, sınıfın tamamı dağıtılır, böylece bu sınıfın
kültürel gelişimindeki rahatlama ortaya çıkar. Dış işaretlerle yapılan bir
çıkarma testinin olağan çözümünde 40 kişinin homojen bir kütle verdiğini
düşünelim, ancak koşulları değiştirdiğimiz anda bu aynı 40 kişi büyük
farklılıklar gösteriyor. Burada , genel kabul görmüş araçların, genel kabul
görmüş ölçüm sistemlerinin koşullu olarak kaydırma veya yer değiştirme
yöntemi olarak adlandırılabilecek bir araştırma yöntemine sahibiz. Bu
şekilde, çocuğun belirli bir duruma ne ölçüde mekanik olarak tepki verdiğini ve
verilen işlemin özüne ne ölçüde hakim olduğunu, yani kültürel işlemin yapısının
çeşitli değişikliklerden bağımsız olarak onun tarafından ne ölçüde
özümsendiğini test ederiz. .
İşte
Thorndike'ın da başvurduğu başka bir numara. Temel aritmetik işlemler için bir
testin kullanılmasıyla birlikte, cebirsel teknikler üzerine bir çalışma yapar,
bu da öğrencinin bir veya başka bir beceriye sahip olarak ne kadar verimli
çalıştığını hesaba katmayı mümkün kılar. Aynı zamanda, diyor Thorndike, sayma
sürecinin ardındaki daha genel psikolojik koşulları keşfetmenin de mümkün
olduğunu söylüyor. Thorndike'ın çalışması son derece basittir. Aritmetik
işaretlerin olağan görüntüsünü harflerle değiştirdiğimizi varsayalım. Bölme ve
çarpma işaretleri yazmak için yeni bir koşullu görüntü sunmaya çalışalım,
alışılmışın yerine alışılmadık bir form tanıtalım ve bunun sorunu çözenlerin
davranışını nasıl etkileyeceğini görelim.
Veya
daha da kolay. Çocuğun genellikle sembollerle, özellikle cebirsel işaretlerle
nasıl çalıştığını bulmak için Thorndike bir dizi geleneksel işaret sunar. Bir
simgenin bunu, diğerinin bunu ve üçüncünün bunu ve bunu ifade ettiği ve dört
simgeden birinin belirli bir son gösterdiği önceden belirtilmiştir.
zor
şey. Ardından, çocuğun keşfetmesi gereken bir rozet sistemi verilir. Böylece
Thorndike, çocuğun sembolleri kullanma yapısında ne kadar ustalaştığını, bir
aritmetik problemini çözmek için bir sembolü diğeriyle ne kadar
değiştirebileceğini keşfetmeye çalışıyor. Çalışma neyi ortaya koyuyor?
x
yerine başka bir işaret yazsanız ne fark eder?
Sonuçta, ilke değişmez, çünkü x yerine bir çubuk yazabilirsiniz. Alınan
işaretin değeri değişmeden kalır. Ancak, böyle bir değişiklik hiçbir öğrenci
için sonuçsuz kalmaz. Kural olarak, problem çözümünün genel doğası değişir.
Thorndike haklı olarak, bilinmeyen x'i gösterme alışkanlığının gerekli
olduğuna ve atama değiştirilir değiştirilmez, ilgili işlemin çözümünün hemen
yavaşladığına, yeni işaretler sisteminin daha zor hale geldiğine ve en
önemlisi, problemin çözümüne göre sınıftaki öğrencilerin sıra sırası değişir,
yani başka bir deyişle, başka işaretlerle ifade edilen bir problemin
uygulanması, sınıftaki öğrencilerin elde edilenden farklı bir dağılımı
verecektir. bu sorunu sıradan işaretlerle çözme. Deney sonucunda, daha önce
sahip olduğumuzdan farklı bir resim elde ederiz. Thorndike, böyle bir
araştırmayla aritmetik ve cebirsel bilgi arasındaki bir çelişkiyi
keşfettiğimizi, arkasında her saf aritmetik problemin çözümünün genel bir
biçimde yattığı genel bir davranış biçimi elde ettiğimizi söylüyor. Bu nedenle,
geçiş yöntemi, bu veya bu becerinin genetik çalışmasına nüfuz etmeyi, beceride
ne kadar sıkı bir şekilde ustalaştığını ortaya çıkarmayı mümkün kılar. Bu
yöntem, okul sistemine genetik bir yaklaşım getiriyor. Okul eğitimi ve
öğrencinin gelişimi üzerindeki etkisi şimdiye kadar, elbette kalan ve en önemli
olan, ancak henüz okul eğitimi sorununun tamamını çözmeyen iki ana yönde
ölçülmüştür: bir yandan , okul beceri, alışkanlık ve bilgi sistemini ve diğer
yandan öğrencinin üstün zekasını dikkate aldık. Bununla birlikte, üçüncü önemli
bir görev daha var - öğrencinin edindiği becerilerin ve eğitimin kültürel
davranış biçimleri ve bu davranışın gelişimi üzerindeki ters etkisini
göstermek.
Şimdiye
kadar, pedagojik uygulamada, esas olarak ilk iki gösterge incelenmiştir. Bu
arada, kazanılan davranış yöntemlerinin çocuğun genel gelişimi üzerinde son
derece güçlü bir ters etkisinin olduğunu da biliyoruz. Bilinen entelektüel
veriler olmadan bir çocuğun belirli becerilere hakim olamayacağını, aptal bir
çocuğun konuşmaya bile hakim olamayacağını biliyoruz. Ancak olumsuz tarafı da
bizim için önemlidir: sadece düşünmenin davranış kalıplarını ne ölçüde yeniden
şekillendirdiğini değil, aynı zamanda davranış kalıplarının düşünceyi ne ölçüde
yeniden şekillendirdiğini ve aslında bu iki sürecin neden ilgi odağı olması
gerektiğini bilmek bizim için önemlidir. kültürel çocuğun yaşının incelenmesi
için.
Basitçe
söylemek gerekirse, dil ediniminin zamanlaması çocukların zekasına bağlıdır ve
tüm araştırmalar, konuşmayı öğrenmenin zekanın çok faydalı bir göstergesi
olduğu sonucuna varır. Sonuç olarak, şu ya da bu üstün yeteneklilik derecesi,
kuşkusuz, konuşmada ustalaşmanın doğasına yansır. Ama bunun tersi de mevcuttur.
Gelişim sürecinde bir çocuk bir dil edinirse, bunun çocuğun doğal düşünme
sürecini ne ölçüde ve nasıl yeniden yapılandırdığını izlemek ilginçtir.
Eğrilerin farklılığını, yani doğal ve kültürel gelişmenin karşılıklı etkisini
hatırlayalım. Resimli bir örneğe bakalım. Bir çocuğun düşüncesinin gelişimi
için, niteliklerini göz önünde bulundurarak, aşamadan aşamaya bir eğri çizmeye
çalışırsak, o zaman böyle bir eğrinin bir bütün olarak düşünmenin gelişimi için
eğri ile çakışmadığını, ancak konuşmasının gelişim eğrisi ile örtüşür.
743
Bu,
iki çok önemli soruyu gündeme getiriyor. Birincisi: Çocuğun entelektüel
yetenekleri nedeniyle konuşmanın edinimi ne ölçüde? Örneğin 3-4 yaşlarındaki
bir çocuk, bir resmi bütün olarak düşünmesine rağmen neden ayrı kelimelerle
anlatır? Açıkçası, konuşmaya hakim olmak için, 3 yaşındaki bir çocuğun
ustalaşabileceğinden daha karmaşık bir düzende entelektüel işlemler
gerçekleştirebilmelidir. Sonuç olarak, konuşmanın gelişimindeki bireysel
aşamaların çocuğun gelişim derecesine bağımlılığını ortaya koyabiliriz.
Geriye
ikinci ve daha önemli olan şey kalır: çocuk bütün imgeler içinde düşünür, ancak
ayrı sözcüklerle konuşur, çocuk okulda düşünme ve konuşma gelişimi arasında bir
çatışma yaşar. Konuşma, düşünmenin oluşumunu tamamlar, yeni izlere aktarır,
dolaysız, doğal düşünceyi kültürel, sözel düşünceye dönüştürerek daha soyut
hale getirir.
Burada
ikinci soru ortaya çıkıyor: Bir çocukta konuşmanın gelişimi nasıl değişir,
düşüncenin gelişimini nasıl dönüştürür? Uygun konuşma biçimlerini kullanmasına
bağlı olarak çocukta hangi yeni düşünme biçimleri ortaya çıkar? Bu konuyu
önceki bölümlerde ele almaya çalıştık. Ortak bir görevi olan belirli bakış
açılarını, belirli teorik verileri, belirli bir genetik şemayı veya metodolojik
cihazları sunmaya çalıştık: bir yandan çocuk psikolojisi üzerine yapılan
çalışmalarda çözümlenmemiş olarak kabul edilenleri incelemek, yani organik
olanı ayırmak. kültürel gelişimden gelen süreç ve diğer yandan, sorunu
çalışmanın metodolojik yollarını belirlemek.
Aldıklarımıza
dayanarak, çalışmada bir adım daha atabiliriz. Çalışmalarımız, şimdiye kadar
pek çok kişinin çok basit olduğunu düşündüğü çocuk gelişimi sürecinin başka bir
yönünü görmemize yardımcı oldu. Çocuk gelişimine yönelik çok tek taraflı bir
yaklaşımdan memnun değilsek, mevcut çalışmanın görevi tamamlanmıştır.
Çalışmada, çocuk gelişimi sürecine daha karmaşık bir bakış açısı geliştirmek,
çocuk gelişiminin iki satırını sunmak ve mümkünse çocuğun çalışmasına yönelik
metodolojik yaklaşımları zenginleştirmek istedik. Bu çalışmanın ana hedefi
olarak önümüzde duran budur.
on
beşinci bölüm
DİĞER ARAŞTIRMA
YOLLARI. ÇOCUK KİŞİLİK VE DÜNYA GÖRÜŞÜ GELİŞİMİ
Araştırmamız
her zaman analitik bir şekilde ilerledi. Bireysel zihinsel işlevlerin kültürel
gelişim çizgisini, bir yandan dış araçların (konuşma, aritmetik, yazma)
ustalığı ile ilişkili, diğer yandan içsel değişikliklerle ilişkili bireysel
davranış biçimlerini izole etmeye ve izlemeye çalıştık. hafıza, dikkat, soyut
düşünme ve kavramların oluşumu.
İradeyle
ilgili bölüm, tüm bu davranış biçimlerinin kaynaklandığı ortak kökü ortaya
çıkarmamıza yardımcı oldu. Ancak analizin ardından sentez gelmelidir.
Açıklamanın gidişatı hiçbir zaman araştırmanın gidişatı ile doğrudan
örtüşmediğinden, bireysel işlevlerin araştırılmasının bizi götürdüğü ve üç
bölümde ele aldığımız genel teorik önermeleri daha önce vermiştik. Görevleri
kültürel davranışın analizini, yapısını ve oluşumunu aydınlatmaktı. Sentetik
kısımda, kültürel gelişim tarihinin eğitim ve okul öğretim yöntemleri ile
ilgili olarak çıkarmayı mümkün kıldığı genel sonuçları toplamaya çalıştık. Daha
sonra kültürel gelişimin teşhisi ve ölçüm yöntemiyle bağlantılı olarak kültür
çağı sorununu açıklamaya çalıştık.
Son
olarak, çocuğun bütünsel kültürel gelişiminin bir şemasını veya resmini sunmaya
çalışmaktan oluşan, bu bölümün adandığı son göreve geliyoruz, çocuğun kültürel
gelişimini kendi yaşı içinde bir bütün olarak ele alıyoruz. ilgili
değişiklikler. Bilgimizin ve araştırmamızın mevcut durumunda sentetik bölümün
ancak kabataslak olarak yazılabileceğine dikkat edilmelidir. Her bir işlevin
kültürel gelişiminin ana hatlarını çizerek, olgusal materyale, bireysel
çalışmalara ve gözlemlere dayandık. Şimdi daha ileri araştırma yöntemlerinin
ana hatlarını vermeye geliyoruz. Sadece uzun vadeli birincil olgusal malzeme
birikimi, daha sonra ampirik ve teorik genellemeler, kısmi düzenliliklerin keşfi
ve onları giderek daha geniş yasalar altına sokmak, sorunumuzu tam olarak
çözebilir.
Daha
önce de belirtildiği gibi, şu anda çalışmalarımız bunun için yeterli kanıt
sağlamamaktadır. Ancak, şimdi bile, kültürel gelişme şemasını bir bütün olarak
çizmeye çalışabilir ve daha önce belirtilen gerçeklerle bağlantılı olarak
açılan perspektifte en önemli noktalara ışık tutabiliriz. Bunu öncelikle
yapıyoruz çünkü sadece perspektiften ele alınan gerçekler tam olarak
anlaşılabilir ve tüm önemleriyle takdir edilebilir. İkincisi, şematik de olsa
nihai, sentetik bir kapsama olmadan, birçok gerçeğin birlikten yoksun olduğu,
dağınık olduğu ve birçok bilimsel ifadeyi kaybettiği ortaya çıkıyor.
Kültürel
gelişmeyi sentetik olarak ele alma girişimi, aşağıdaki temel önermelerden yola
çıkmalıdır. İlk olarak, içerik açısından kültürel gelişim süreci, bir çocuğun
kişiliğinin ve dünya görüşünün gelişimi olarak nitelendirilebilir. İkinci
kavramlar yetersiz tanımlanmış ve kesin bilimsel terimlerdir. Çocuğun bilimine
neredeyse ilk kez tanıtılırlar. Belki de, daha sonraki araştırmalar sırasında,
ya tamamen terk edilmeleri ya da başka kavramlarla yer değiştirmeleri
gerekecek, ancak şimdi onlara vermeye çalıştığımız yaklaşık anlamda kalsalar
bile, içerikleri netleştirilmeli, tanımlanmalı ve tanımlanmalıdır. benzer
kavramlardan kesin olarak ayrılır. Şimdilik, bunları çocuğun kültürel
gelişiminin en önemli iki yönünü kapsayan genel kavramlar olarak ön yönlendirme
için tanıtıyoruz.
Bu
anlamda kişilik, olağan kelime kullanımından daha dar bir anlama sahiptir.
Burada, onu özgünlüğünü oluşturan veya belirli bir tipe veya başka bir türe
atıfta bulunan bir dizi diğer bireysellikten ayıran tüm bireysellik
işaretlerini hesaba katmıyoruz. Çocuğun kişiliğini kültürel gelişimiyle
eşitleme eğilimindeyiz. Kişilik, bu nedenle, sosyal bir kavramdır, insanda
doğaüstü, tarihsel olanı kucaklar. Doğuştan değil, kültürel gelişimin bir
sonucu olarak ortaya çıkar, bu nedenle "kişilik" tarihsel bir
kavramdır. Ustalık işaretiyle ayırt edilen davranış birliğini kucaklar
(bkz. irade bölümü). Bu anlamda, kişiliğin korelasyonu ilkel ve daha yüksek
tepkilerin oranı olacaktır ve bu açıdan tanıttığımız kavram, Kretschmer'in
psikopatoloji alanında kurduğu kavramla örtüşmektedir.
745
Dünya
görüşüne göre, dünya ve onun en önemli parçaları hakkında bilinçli bir görüş
sistemine göre tasarlanmış mantıklı, düşünceli herhangi bir şeyi anlamaya
meyilli değiliz. Bu kelimeyi, öznel düzlemdeki kişiliğe tekabül eden sentetik
anlamda da kullanma eğilimindeyiz. Dünya görüşü - bir kişinin davranışını bir
bütün olarak karakterize eden, çocuğun dış dünyaya kültürel tutumu. Bu anlamda
hayvanın bir dünya görüşü olmadığı gibi, aynı anlamda çocuğun da doğum anında
bir dünya görüşü yoktur. Yaşamın ilk yıllarında, bazen ergenlik çağına kadar,
çocuk kelimenin tam anlamıyla bir dünya görüşüne sahip değildir. Genellikle bu,
bir dünya görüşünden çok bir dünya eylemidir. Bu nedenle, "dünya
görüşü" terimine, çocuğun sahip olduğu dünyayla ilişki kurma biçiminin
tamamen nesnel bir anlamını yatırıyoruz.
Geriye
iki çekince koymak kalıyor: ilk olarak, araştırmamızın seyri, doğal gelişimin
seyrinin incelenmesinden farklıdır. Doğal gelişme, tek tek parçaların gelişmesi
ve değişmesi olarak gerçekleşmez, bunun sonucunda bütünün toplam değişimi
oluşur. Aksine, ister konuşma ister hafıza olsun, yukarıda tartışılan
işlevlerden hiçbiri diğerlerinden bağımsız ve bağımsız olarak gelişmez; yakın
etkileşim sürecinde, zihinsel yaşamın tüm yönleri gelişir, birbirini mümkün
olan her şekilde teşvik eder ve destekler. Kişilik bir bütün olarak gelişir ve
yalnızca şartlı olarak, yalnızca bilimsel analiz amaçları için, gelişiminin bir
veya başka yönünü soyutlayabiliriz. Bu, yukarıda söylenenlerden açıkça
anlaşılmaktadır. Kültürel gelişimin doğası, doğal gelişimin tersine, doğal
gelişimin hangi düzeyinde olursa olsun, olduğu gibi alınan ve
kendilerine bırakılan ne hafızanın ne de dikkatin genel kültürel davranış
süreçlerine geçemeyeceğini belirler. Sadece bir kişi bir veya başka bir
davranış biçiminde ustalaştığında, onları daha yüksek bir seviyeye yükseltir.
Böylece,
organik gelişme alanında olduğu gibi, Aristoteles'e göre bütün, parçalarından
önceydi, bu parçaların kendileri ve eylemleri, yani organlar ve işlevler,
bütünün değişmesine bağlı olarak değişir. Aynı şekilde, herhangi bir işlevin
kültürel gelişimindeki en küçük adım, en ilkel biçimlerde bile kişiliğin
gelişimini önceden varsayar. Kültürel gelişimin özü, gördüğümüz gibi, bir
kişinin kendi davranış süreçlerine hakim olması gerçeğinde yatmaktadır, ancak
hakimiyet için gerekli ön koşul bir kişiliğin oluşumudur ve bu nedenle belirli
bir işlevin gelişimi her zaman türetilmiştir. kişiliğin bir bütün olarak
gelişiminden kaynaklanır ve onun tarafından şartlandırılır.
Bu
açıdan bakarsak, kişiliğin ve dünya görüşünün gelişimi üzerine yaptığımız
araştırmalarda, bir araya getirilmesi ve bir bütün olarak sunulması gereken
önemli materyaller biriktirdiğimizi göreceğiz. Yukarıda söylediğimiz gibi, her
bir bireysel işlevin gelişiminin, bir bütün olarak kişiliğin gelişiminin bir
türevi olduğu doğruysa, bu nedenle, her bir bireysel işlevin gelişimini
izleyerek, kişiliğin gelişiminin izini sürdük. Kişilik, adeta görünmez bir
şekilde mevcuttu ve yukarıda değindiğimiz tepkilerine hakim olma sürecine
katıldı. İkincisi ve daha da önemlisi, birçok başlıkta sonraki bölümlere
dönüşmeyen tek bir bölümümüz olmadı. Esere bir bütün olarak bakarsak, dedikleri
gibi, bütün bölümleri birbirine bağlayan ve iç içe geçiren çok karmaşık ve
karışık ipler görürüz. Bu nedenle, kişilik gelişiminin ana aracı olan konuşma,
bizi yalnızca dikkat belirtilerinin gösterge işlevi ışığında netleşen ana
bellek tekniğine götürür. Kelime, kavramların oluşumu için doğrudan bir
araçtır. Konuşma, düşünmenin ana aracı olarak ortaya çıkar, aynı zamanda jest,
çizim, oyun ve yazmanın gelişimi ile de ilişkilidir. Dikkat ayrıca ısrarcı 746
verir
kavramların
gelişiminin onsuz net olmayacağı bir temel ve eğer tekrar tekrar iç içe geçmiş
bu iplikler önceki açıklamanın tamamında ana hatlarıyla belirtilmemiş olsaydı,
çocuğun kişiliğinin ve dünya görüşünün tarihini açıklamaya asla girişmezdik.
Üçüncüsü,
bilgimizin mevcut durumu göz önüne alındığında, elimizdeki görevin çözümü için
en önemli noktalardan yoksunuz. Bu nedenle, organik yaşam ile bireyin yaşamı
arasındaki en önemli bağlantı, insan duygu ve dürtülerinin kültürel gelişiminde
yatan bağlantı hakkında hiçbir şey söyleyemedik. Sosyal ve kültürel
ihtiyaçların ortaya çıkışını, güdülerin gelişimi doktrininde yalnızca koşullu
ve kısaca izleyebilirdik. Bir bütün olarak kültürel gelişmenin çağ
değerlendirmesine geçelim.
Yeni
doğmuş bir bebek, muhtemelen bir insanın
olabileceği en ilkel yaratıktır. Ne düşük bir gelişme düzeyindeki bir halk, ne
kültürel gelişmeye neredeyse uygun olmayan aptallar, ne sağır ve dilsiz
çocuklar, ne de daha büyük bir çocuk, bir yetişkinden bahsetmeye gerek yok,
organik işlevlerinde asla o saf doğallık aşamasına ulaşamazlar. yenidoğanı
karakterize eder. . Yenidoğan, kelimenin tam ve kesin anlamıyla doğal bir
varlıktır. Bu nedenle, bir çocuğun yaşamının ilk döneminde, doğal tepki
biçimlerini gözlemlemek en kolayıdır. Burada bazı birincil kültürel davranış
biçimleri ortaya çıkarsa, bunlar doğada hala yarı organiktir ve çocuğun bir
insan sesine, bir yetişkinin ve diğer küçük çocukların görünümüne tek bir
tepkisiyle ilişkilidir.
Bu
dönemde, kültürel gelişim açısından en önemli dönüm noktası, çocuğun ilk
araçlara hakim olduğu andır. Sistematik gözlem ve deneylerin gösterdiği gibi,
yukarıda bahsettiğimiz bu tür doğal, kelimeden bağımsız düşünme, 9 aylık
çocuklarda gözlemlenir. İlk karmaşık mekanik sensorimotor bağlantıları o zaman
yaratıldı.
6
aylık bir çocukta bir nesnenin yardımıyla bir şeyler yapmak için ön niyetler
zaten gözlendi. 9 ayda, karmaşık bağlantılar daha net görünür. Bu nedenle,
çocuğun eliyle ulaşamadığı bir oyuncak düştüğünde, bebek beyhude girişimlerden
sonra başka bir oyuncağı onun arkasına atar. Koehler maymunlarının ve topu
parmaklıkların arkasından almaktan ümidini kesen daha büyük bir çocuğun,
başarısızlık durumlarında aynı şeyi yaptığına dikkat edin. Ancak zaten 10 aylık
bir çocuk, düşen bir çıngırağı kendisine bağlı bir iple sık sık alır -
Köhler'in deneylerinin gösterdiği gibi, yetişkin bir köpek için imkansız olan
bir işlem. Çocuk önceden tanımlanmış mekanik bağlantıları kavrar. Buhler, bu
araçsal düşünme çağını ("Verk/deidbenken") şempanze benzeri çağ olarak
adlandırmayı önerdi. 10. ayda çocuğun kemerinin asılı ucundan yetişkini nasıl
kendine çektiği ya da ele erişilemeyen bir cismi başka bir cismin yardımıyla
nasıl hareket ettirdiği gözlemlendi. Araştırmacılar oldukça haklı olarak, araç
kullanımının ortaya çıkmasıyla çocuk için tamamen yeni bir dönem başladığını
söylüyorlar. Çocukta meydana gelen temel değişiklik şu şekildedir: 10 ayda,
çocuk zaten bir ip yardımıyla bir nesneyi çıkarır ve bu düşünme düzeyinde,
konuşmadan bağımsız olarak 1 yıla kadar yaşam kalır.
Önümüzde,
davranışları üç düzeyde ortaya çıkan bir çocuk var: içgüdüler, koşullu
refleksler ve en basit düşünme biçimleri. 1 yaşından küçük bir çocuğun doğal
düşünceye sahip olması, modern deneysel psikolojinin önemli bir kazanımıdır.
Düşünme ve konuşmanın genetik köklerinin örtüşmediğini ve bir çocuğun
tepkilerinin, düşüncesinin ve gevezeliklerinin nasıl geliştiğini aylarca takip
etmekten daha öğretici bir şey olmadığını gösteriyor. Ama düşünmenin doğal
köklerinin önümüzde olduğunu unutalım 747
ve
konuşma. Her ikisini de aylar boyunca takip ettiğimizde, çocuğun ikisi arasında
doğrudan bir ilişkisi olmadığını görüyoruz. Araçlara geçişin belirleyici önemi,
bu anın çocuğun dış çevre koşullarına uyumunun temel biçimlerinin gelişiminde
bir dönüm noktası oluşturmasında da yatmaktadır.
G.
Jennings, bir organizmanın tepkilerinin sadece sırasız bir küme değil, belirli
bir canlının organizasyonu tarafından belirlenen bir sistem olduğuna işaret
eder. Amip, diyor ki, siliat gibi yüzemez ve ikincisinin uçuş için organları yoktur.
Ve bir kişinin davranış biçimlerini sınırlayan bir eylemler sistemi vardır;
ancak insan, diğer yaratıkların aksine, eylemlerinin kapsamını aletler
yardımıyla genişletir. Belirleyici rol, bir kişinin zihni tarafından oynanır;
organlarının eli, gözü ve kulağı bunun gerçekleşmesi için belirleyici bir öneme
sahiptir. Alet kullanımı sayesinde faaliyetlerinin yarıçapı sınırsızdır. Bu
eylem sisteminin doğal envanteri, insan çocuğu için aletlerin erken kullanım
çağından itibaren mümkündür.
Burada
da, bize öyle geliyor ki, araştırmacıların çocuğun davranışının doğal
karakterini yeterince dikkate almadıklarını not ediyoruz. G. Driesch'i takiben,
saf, izole bir biçimde yeni doğmuş bir çocukta bir yetişkinde olduğu kadar
nadiren görünen en basit refleksleri değil, kriterleri göre hareket eden
eylemleri temel birimlere indirmeye çalıştılar. Driesch'e göre, canlı bir
varlığın bireysel deneyimi tarafından belirlenirler. Bu nedenle, eylemin
tanımında, araştırmacılar davranışın gerçek veya görünür bir amacını ortaya koyarlar.
Bu
araştırmacıların dediği gibi, eylem, ister bilinçli ister bilinçsiz olsun ve ne
tür bir başarının kastedildiğine bakılmaksızın, belirli bir başarıya yönelik
davranıştır. Bu bakış açısı, herhangi bir teleolojik konum gibi, bize, bilinen
bir nesnel gerçeği veya ilişkiyi, yani işlevsel bir ilişkiyi ifade etmek için,
daha önceki aşamalara atıfta bulunan "amaçlılık" teriminin
kullanılması anlamında yanlış görünüyor. öz, öznel ve genetik olarak. Aynı
zamanda, gerçek birincil amaca yönelik eylemleri belirleme sınırı, çocukta ilk
ortaya çıktıklarında kaybolur. Çocuğun bu dönemde hem düşünmesi hem de
konuşması doğal bir biçimde ortaya çıkar. Konuşma hala kasıtlı veya bilinçli
olarak belirlenmiş hedeflere hizmet etmez, ancak çocuğun gevezelik, çığlıklar
ve diğer etkileyici seslerle kendini gösteren basit bir etkinliği olarak
görünür. Ancak, çocuğun araçları kullanma anında eylem alanında meydana gelen
aynı belirleyici dönüş, çocuk konuşma temelinde en basit sosyal tepkileri
oluşturmaya başladığında konuşma alanında da gerçekleşir. Yaşamın ilk aylarında
olmayan sosyal tepkiler, başka bir çocuğun ağlamasıyla heyecanlanan bir ağlama
ile başlar, bir yetişkine bakmaya geçer, bir konuşmadan sonra bir güven
gülümsemesi, bir yetişkin çocuğu terk ettiğinde bir ağlama ve daha sonra
kavramaya geçer. bir yetişkin ve başka bir küçük çocuğa bakıyor.
Sadece
6 aylıkken, çocuk ilk önce bir yetişkinin dikkatini gevezelik, bir yetişkinin
sözlerine gevezelik yanıtı, ona ellerini uzatma vb. Dikkatini çeken bir tepki
verir. 10 ayda, çocuk zaten nesneleri yetişkinlere gösterir ve 11 ayda bebek
zaten organize oyun, aktivite, gevezelik yoluyla başka bir çocuğun dikkatini
çekme vb. 748
dikkat,
ancak bu araçlar hala ilkeldir ve temelde hayvanlarda bulduklarımızdan farklı
değildir. Böylece toplumsal işlevlerin konuşma yoluyla kazanılması (dikkat
dikkat) ve araçların kullanımıyla doğal organolojinin sınırlarının ötesine
geçilmesi, yaşamın ilk yıllarında temel oluşturacak en önemli değişiklikleri
hazırlayan en önemli iki andır. kültürel gelişimin devamı.
Genel
faktörleri bireysel işlevlerin kültürel gelişimi hakkında bildiklerimizle
ilişkilendirmek isteseydik, tüm bu dönemin çocuğun doğal yaşamından kültürel
yaşamına bir geçiş olduğunu söylemek zorunda kalırdık. Çocuğun bu dönemdeki her
eylemi hala hayvan-insan, doğal-tarihsel, ilkel-kültürel veya organik-kişisel
karma bir karakter taşır. Çocuğun gelişimindeki geçiş aşamasını geleneksel
olarak büyülü aşama olarak belirledik. Gerçekten de, yaşamın ilk yılının
en uyumlu ve en derin teorisini ortaya koyan Piaget'nin araştırmasına göre, bu
gelişim aşamasındaki bir çocuğun dünya görüşü en iyi şekilde büyülü olarak
tanımlanabilir.
J.
Piaget, yaşamın ilk yılının en karakteristik özelliği olan ve J. Baldwin'in
zincirleme reaksiyon dediği bir çocuğun davranışının en basit biçiminden yola
çıkar. Bebeğin motor deneyiminin temelini oluşturur ve bu yaştaki çocuğun tüm
adaptasyonu için başlangıç noktasıdır. Çocuğun elleri rastgele bir hareket
üretir ve bundan ilginç bir sonuç alınırsa, bebek hareketi durmadan tekrarlar.
Bu şekilde başparmağını emmeyi, nesneleri tutmayı, masaya vurmayı vb. öğrenir.
Zincirleme reaksiyon, şansın sömürülmesidir. Motor fikstürü hafızada devam
eder. Bildiğiniz gibi, ilk yılın sonundan itibaren küçük çocukların hafızası
olağandışıdır. Piaget, çocuğun etrafındaki dünyayı etkilemek için aynı
zincirleme reaksiyon tekniğini nasıl kullandığını gözlemlemek zorunda kaldı.
Bir araştırmacı tarafından gözlemlenen 8 aylık bir çocuk, uzaktan gördüklerini
harekete geçirmek için tüm vücudu ile dönüşümlü olarak yükselir ve düşer. Biraz
daha büyük bir bebek gözlerini kısıyor, lambanın kendisinin yanması için
lambanın kablosuna bakıyor. Çocuk, kendi tepkilerinin bir sonucu olarak meydana
gelen değişiklikleri ve ondan bağımsız olarak meydana gelenleri henüz ayırt
edemez.
Ona
göre Piaget'in hipotezi, bebeğin çevrede ürettiği tüm hareketlerin ve çabaları
ile tutarlı bir şekilde örtüşen tüm hareketlerin, nesnelerin veya insanların
direnişi çocuğu dünyada ayrılığa götürünceye kadar eşit olarak algılanacağıdır.
birkaç gerçek merkez, başka bir deyişle, kişinin "Ben" ve diğer
nesnelerinin tahsisine.
Piaget'nin,
yenidoğanın bir "ben"in en ilkel varlığından bile -kişilik ve dünya
görüşünden-, yani dış dünyaya ve diğerlerine karşı tutumlardan yoksun olduğu
fikri fazlasıyla doğru görünüyor. Bu nedenle ikisi de onun için ayrılmazdır ve
aynı şekilde, ellerini ses çıkarmak için hareket ettirdiğinde ve yanması için
lambaya gözlerini kısarak baktığında bir zincirleme reaksiyon gerçekleştirir.
Piaget, çocuğa "ben"inin doğuştan gelen bir bilincini atfedersek, o
zaman neden başkalarını taklit etmeye başladığı, ne de dış dünyayı etkilemek
için neden böyle garip hareketler yaptığı tamamen anlaşılmazdır. Daha da basit
bir şekilde, çocuğun, bazı tepkileriyle tesadüfen çakışan dışsal eylemlere
karşı sıradan bir koşullu reflekse sahip olduğu söylenebilir. Ancak, diyor
Piaget, bazıları tüm psikolojiyi koşullu reflekslerle sınırlamak istiyorsa, o
zaman şu soru sorulmalıdır: Bu durum, çocuğun şeyleri ve kendisini etkilemek
için aynı yöntemleri kullandığını gösteriyor?
749
Bu
bize, çocuğun henüz kişiliğini tam olarak oluşturmadığının ve eylemlerinde
kendini gösteren dünya görüşüyle hala tamamen birleştiğinin en açık kanıtı gibi
görünüyor. Piaget haklı olarak kişiliğin ve dünya görüşünün farklılaşmamış
aşamasını paradoksal bir tekbencilik durumu olarak adlandırır (felsefi bir
tutum anlamında değil, bir yandan çocuğun tamamen dışsal şeylerin insafına
olduğu gerçeğini belirtmek için, diğer yandan Öte yandan, davranışındaki dışsal
şeyler onun için kendi bedeninde meydana gelen süreçlerden hiç farklı
değildir).
Bireysel
işlevler hakkında söylediklerimizi hatırlarsak, her yerde kişisel ve dış nesnel
dünyanın bölünmezliği ile karakterize edilen bu geçiş veya büyülü aşamayı
göreceğiz. Çocuğun olağanüstü doğal hafızası, dış dünyanın nitelikleri ve
durumu hakkında en önemli bilgileri edindiğinde, birinin diğerine baskın doğal
olgunlaşması, Piaget'nin doğru bir şekilde söylediği gibi, kavramların
oluşumundaki ilk aşama, Çocuğu etkileyen tüm nesnelerin beş ana algı organının
şemalarına göre dağılımından oluşur, bu aşamanın karakteristik özellikleridir.
Onu
karakterize eden en önemli iki örnek üzerinde duralım. Birincisi hafıza.
Çocukluk hafızasının olağanüstü gücüyle, yaşamın ilk yılının izlenimleri asla
korunmaz ve çocuğun sonraki yaşamı boyunca korunmaz. Psikolojide henüz tam
olarak açıklanmayan, hayatımızın ilk yılları ve genel olarak ilk yılları
hakkında hiçbir şey hatırlamamamızın gizemli gerçeği, elbette, sadece çok uzun
bir süre olduğu gerçeğine indirgenemez. zaman önce. Son psikolojide bu gerçek
için iki ana açıklamamız var. Biri Freud, diğeri Watson tarafından önerildi.
Freud, erken çocukluk anılarının bilinçten bastırıldığına inanır, çünkü bunlar
çocuğun davranışının sonraki tüm yaşamından tamamen farklı bir organizasyonuna
aittir. Watson, Freud'un bilinçdışını sözel olmayan davranışlarla özdeşleştirir
ve bu gerçeği, erken izlenimlerin konuşmanın katılımı olmadan biriktiğini
söyleyerek açıklar. Watson için bellek, davranışın sözel tarafının sonucudur.
Watson'ın açıklaması bize son derece doğru görünüyor. Bundan, bir çocuğun
gelişimindeki yaşamın ilk yılının, tıpkı insanlığın tarih öncesi çağı hakkında
hiçbir şey hatırlamadığımız gibi, hakkında hiçbir şey hatırlamadığımız tarih
öncesi bir dönem olduğu sonucuna varabiliriz. yazı dili. Dolayısıyla
konuşmamız, adeta geçmişimizin bir tür yazısıdır. Her halükarda, hayatımızın
ilk yılı hakkında hiçbir şey hatırlamadığımız temel gerçeği, bir başka
gerçekle, yani kişiliğimizin bilincinin temeli olarak geçmişin hatırası ile
birlikte, yaşamın ilk yılının olduğunu söylememize izin verir. belirli bir
anlamda, sonraki yaşamla aynı şekilde uterus gelişimi ile doğum sonrası ile
ilgilidir. Bu, çocuğun kültürel gelişiminde bir başka tarih öncesi dönemdir.
Kavramların geliştirilmesi alanındaki örnek, nesneler çocuk için dokunma,
kavrama vb. nesnelere, yani nesnelere bölündüğünde, söz konusu dönemin doğal
karakterinin konuşma yokluğu ile ne ölçüde bağlantılı olduğunu bir kez daha
göstermektedir. , ayrı duyusal şemalara göre yerleştirilirler.
Bu
nedenle, Piaget'nin şemasını doğal davranış kavramlarımıza bir benzetme olarak
görüyoruz. Çocuğun tekil nesnelerin bilgisiyle başladığı ve ancak onları
genelleştirerek bir kavrama ulaştığı görüşünün ne kadar yanlış olduğunu görüyoruz.
Aslında, çocuk, hayvan gibi, en genel şemalarla başlar, onun için bireysel
olarak farklılık göstermeyen, ancak bu asimilasyon şemasına göre onun
tarafından algılanan beş grup şey vardır. Bir çocuk var olan kavramlarını
kelimelerle düzeltebilseydi, sadece beş kelimeye sahip olması gerekirdi ve
onlarla birlikte, bildiği dünyanın tüm çeşitliliğini aktarabilirdi.
750
Dilin
kökenine ilişkin duygulanım kuramının, tarihöncesi çağlarda insanlık tarafından
gerçekleştirilen bireysel anlamları iletmek için yalnızca birkaç temel kelimeyi
özetlediğini belirtmek ilginçtir.
Volkelt'in
dediği gibi, kavramlar piramidi aynı anda iki uçtan - özelden ve genelden -
inşa edilir. Daha da ileri gidebilir ve bir yaşına kadar olan bir çocuğun
davranışına bakılırsa, kavramlar piramidinin tam olarak özelin ayırt
edilemezliğinden inşa edildiğini söyleyebiliriz, çocuk genelden özele giderek,
giderek daha fazla ve daha fazlasını ayırt eder. daha fazla kesirli grup ve
görünüşe göre daha sonra vurgulanan tek bir nesne. Bu aynı zamanda sinir
aktivitesinin temel özelliği hakkında bildiklerimizle, yani her zaman
genelleştirilmiş koşullu reflekslerin oluşumuna yol açan sinir uyarımının
ışınlanmasıyla da örtüşür. Ancak daha sonra, hiçbir zaman aynı anda gelmeyen
farklılaşmanın bir sonucu olarak, çocuk nesneleri ayırmaya ve ayırt etmeye
başlar.
Yani,
doğal konuşma, doğal hafıza, baskınların mantıksal gelişimi ve kavramlar yerine
asimilasyon şemaları - bebeği karakterize eden şey budur. Araçlara,
toplumsallaştırılmış konuşmaya geçiş, temelinde daha fazla kültürel gelişmenin
mümkün olduğu dönüm noktalarına işaret eder, ancak bunlar kendi içlerinde hâlâ
insanlık tarihinde doğal bir döneme aittirler. Karşılaştırmalı psikoloji
dilinde konuşursak, hayvanlardaki aynı davranış biçimlerinden temelde farklı
değildirler. Tek bir büyülü eylemde birleştirilen kişiliğin ve dünya görüşünün
bölünmezliği, kültürel gelişimin geçiş aşamasını gösterir. Piaget'nin
teorisinde yapmamız gereken düzeltme, toplumsallaştırılmış konuşmanın ve
araçların kullanımının bu büyülü aşamayı bölen kama güdümlü an olduğudur. Doğal
dünyaya ve sosyal dünyaya uyum, burada iki ayrı hatta dallanmaya başlar. Ve son
olarak, ilk yıllarımızın hafızasının yokluğunu daha önce not etmiş olmamız, o
sırada çocuğun kişiliğinin henüz oluşmadığını ve kendisini dışsal ve içsel
eylemlerde tezahür ettirme araçlarının olduğunu gösterir. oluşturulmadı.
Çocuğun
gelişimindeki bir sonraki dönem, sonraki gelişim resmi için belirleyici öneme
sahip iki ana değişiklik ile karakterize edilir.
İlk
değişiklik organiktir, çocuğun dik bir yürüyüşe hakim olması gerçeğinden
oluşur. Uzaya adaptasyonundaki radikal değişiklik, nesneler üzerindeki gücünün
genişlemesi, ellerinin hareket işlevinden kurtulması ve çocuğun artık manipüle
edip ustalaşabileceği nesnelerin bolluğu bu yüzdendir. Bir başka kültürel
değişim de konuşmanın edinilmesidir. Çocuğun gelişimindeki bu en önemli anın,
şematik olarak düşünürsek, aşağıdaki şekilde gerçekleştiğine daha önce işaret
etmiştik. Başlangıçta kavrama hareketleri baskındır. Başarısız hareketler, elin
istenen nesneye uzanmış kalmasına neden olur; buradan insan konuşmasının ilk
habercisi olan işaret etme hareketi büyür. İşlevi dikkat çekmek, dikkat
çekmektir. Bu, doğrudan nesnenin kendisini uzatarak yapılabilir veya ilgili
nesneye işaret edilerek yapılabilir. Bir nesneye elini uzatmak, bir yıla kadar
bir çocukta, ikinci yılda bir işaret hareketi olarak görülür. Çocuğun tüm
konuşması jestlerle gelişir ve burada olduğu gibi, bir dolambaçlı ve zikzak
konuşma gelişimi gerçekleşir.
İlk
kelimeler, Maiman'ın varsaydığının aksine, duygulanımsal-anlatımsal değil,
kanıtlayıcı bir işleve sahiptir. İşaretleme hareketinin yerini alır veya ona
eşlik ederler. Sesli konuşma yavaş ve kademeli olarak gelişir, onunla birlikte
başkalarıyla iletişim ve başkaları üzerindeki etkinin ana aygıtı oluşur.
751
Düşünmeyle
ilgili bölümde, konuşma ustalığının çocuğun düşünme, hafıza ve diğer
işlevlerinin tüm özelliklerinin yeniden yapılandırılmasına yol açtığını zaten
göstermiştik. Konuşma, dünyayı etkilemenin evrensel bir aracı haline gelir.
Burada çocuğun dünya görüşünün yeni ve tuhaf bir biçimi ortaya çıkar. Çocuk,
yetişkinler aracılığıyla dışsal şeylere etki ettiğinden, ona kelimeler ve
nesneler arasında daha kısa bir yol açılmaya başlar. Kohler ve Buhler'in
deneylerinde bir çocuğun parmaklıklar ardındaki bir nesneyi alamayınca ona
nasıl yastık, kemer ve başka şeyler atmaya başladığını hatırlayalım.
Şimdi
çocuk bunu kelime ile yapar ve bu özelliğin bir yetişkinde korunduğunu
belirtmek ilginçtir (bir kişinin baş edemediği cansız bir nesneye azar). En
ilginç şey, çocuğun kelimeleri kelimelerle etkilemeye çalışmasıdır. Yani, M.
Ya'nın deneylerinde. Basov, bir çocuk aşağı inme isteği ile bir oyuncağa
dönüşüyor. İnsanlar üzerindeki bu etki ve nesneler üzerindeki etki karışımı
uzun süre çocukta kalır, ancak yaşamın ilk yılındaki durumdan temel olarak
farklıdır. İnsanlar üzerindeki etki ve nesneler üzerindeki etki, her biri kendi
çizgisi boyunca ilerler. Çocuk, alete ve işarete, her durumda, kullanım
ilkesine hakim oldu ve her birini gerektiği gibi kullanıyor.
Bu
dönemde çocuğun kişiliğinin gelişiminde belirleyici an, onun
"ben"inin farkındalığıdır. Bildiğiniz gibi, çocuk başlangıçta
kendisine kendi adıyla hitap eder ve şahıs zamirini biraz güçlükle öğrenir. J.
Baldwin haklı olarak "Ben" kavramının bir çocukta başkaları
kavramından geliştiğini belirtti. Bu nedenle, "kişilik" kavramı,
çocuğun başkalarına kullandığı uyum yöntemlerini kendisine uygulaması temelinde
inşa edilmiş, sosyal, yansıtılmış bir kavramdır. Bu yüzden kişiliğin içimizdeki
sosyal olduğu söylenebilir. Bizim için bu sonuç hiç de beklenmedik değil:
sonuçta, her bir bireysel işlevin analizinde, bir çocukta şu veya bu davranış
sürecine hakim olmanın, bir yetişkinin ona nasıl hakim olduğuna göre modellendiğini
gördük. Örneğin, başlangıçta yetişkinlerin çocuğun dikkatini şu ya da bu yöne
yönlendirdiğini ve çocuğun yalnızca bunun yapıldığı yöntemleri ve araçları
öğrendiğini gördük. Aynı şey konuşma için de geçerlidir. Başlangıçta
başkalarıyla iletişim işlevini yerine getirir ve daha sonra kendisiyle
iletişime dayalı bir iç konuşma haline gelir. A. Delacroix'in doğru bir şekilde
belirttiği gibi, birçok çocuğa “Bunu kim istiyor, kimde var?” Şahıs zamiri,
çocuğun kendi adı gibi, kendini işaret eden bir jesttir.
I.
Fichte, “ben” demeye başladığı günden itibaren oğlunun manevi doğumunu kutlamak
istedi. Ancak, elbette, bu zamirin ortaya çıkışı, bir işaret etme hareketinin
kelimenin nesnel anlamı hakkında söylediği gibi, kişilik bilincinin ortaya
çıkması hakkında çok az şey söylüyor. Bu, özellikle, "I" ifadesi için
iki ayrı parçacığın bulunduğu Fransızca'da açıkça görülebilir: kelimenin
bağımsız anlamında "I", sanki bir ismin (toi) yerini alıyormuş gibi
ve bir zamir olarak "I". , yalnızca bir fiille ( |e) kullanılır.
Delacroix, çocukta bir isim anlamındaki "ben"in, yalnızca dilbilgisel
bir öğe olarak görünen "ben"den önce geldiğini öne sürer.
7
yaşından itibaren akıcı bir şekilde konuşan, sadece 12 yaşından itibaren
kişisel zamir kullanmaya başlayan sağır-dilsiz bir çocuk bilinmektedir. Bundan
önce, özel eğitime rağmen, sürekli olarak “Ben” kelimesine ek olarak kendi
adını da kullandı, örneğin: “Oleg, benim bir babam var.”
Bu
bağlamda, Stern'in yorumu ilginçtir: ilk doğan çocuklarda, özel ad genellikle
şahıs zamirinden önce gelirken, ikinci ve sonraki çocuklarda, "I"
zamiri, yalnızca 752 değil, adla aynı anda görünür.
gramer
unsuru olarak Çocuğun kişiliğinin, söz konusu aşamadaki sosyal imaja göre inşa
edildiğinin ve çocuğun "Ben" farkındalığına diğerlerinin yaptığı gibi,
kendilerini ifade ederek geçtiği gerçeğinin daha iyi bir onayını bulmak zordur.
bu kelimeyle.
Çocuğun
dünya görüşünün gelişimindeki bir sonraki tipik aşamayı, tam da bu açıdan son
derece ilginç olan özel bir çocuk davranışı biçimi olarak oyun çağı olarak
görüyoruz. Oyunda oyuncaklara ve eşyalara yeni anlamlar yükleyen, kendini şimdi
kaptan, bazen asker, bazen at zanneden çocuk, psikolojik ve fiziksel ilişkileri
parçalamadığı o büyülü sahneyi elbette çoktan terk etmiştir. Şimdi onun için
bir atı tasvir eden asa bir at değildir, bir yanılsamaya düşmez. Yukarıda
göstermeye çalıştığımız gibi, bu yeni (yanıltıcı) anlam henüz çoğu zaman
geleneksel, sembolik bir adlandırma değildir. Sopa, bir resim veya bir kelime
gibi bir atın işareti kadar at değildir. Bir çocuğun oyununda bir çizimin veya
resmin nadiren eksik bir nesnenin yerini alması ilginçtir. G. Getzer bu tür
vakalara dikkat çekti, ancak yine de onları son derece nadir görme
eğilimindeyiz, bunlar kuraldan ziyade istisnadır.
Nesne
ile ona yüklenen anlam arasındaki ilişki bu durumda son derece benzersizdir ve
çocuğun dünya görüşündeki şu anda yükseldiği aşamaya tekabül eder. Daha önce de
belirtildiği gibi, onun için sopa bir yanılsama değil, bir sembol değil.
Yukarıda,
bu anlamın jestlerden, yani çocuğun konuşmasının ortaya çıktığı ve işaretin
gelişiminin tüm doğal tarihinin başladığı aynı ortak kökten kaynaklandığını
göstermeye çalıştık. Hayvanda amacına ulaşamamış olarak ölen başarısız kavrama,
insanda sosyal çevre sayesinde yeni bir işlev görmeye başlar ve özünde onun tüm
kültürel davranış biçimlerinin gerçek kaynağıdır. Her şeyden önce, yardım
talebi, dikkat çağrısı ve sonuç olarak kişiliğin birincil aşkınlığı, yani
kelimenin psikolojik anlamında ilkel işbirliğidir. Asanın çocuk için anlamını
jest, hareket, dramatizasyon yoluyla kazandığını göstermeye çalıştık.
Psikologlar,
çocuğun kendisi tarafından bilgilendirildiklerinin rehberliğinde yanılsamaya
yenik düştüler. Bilinen bir sürecin yalnızca bitmiş sonucunu veya ürününü gördüler,
ancak orijinal anlamın bir çocuğu işaret etmek, ata binmek vb. bir hareketin
tam olarak yürütülmesi için bir nesne olarak gereklidir. ve bu nesnenin
kazandığı anlam, özünde, jestin birincil anlamından kaynaklanan ikincil ve
türevdir.
Böylece,
oyun aşamasındaki çocuğun kişiliğini ve dünya görüşünü yerelleştiren son derece
dengesiz olduğunu görüyoruz. Kendisi olabileceği kadar kolaylıkla farklı da
olabilir, her şey gibi, herhangi bir şekle girebilir, ancak dikkat çekicidir
ki, genel kararsızlık, çocuğun "ben" inin ve etrafındaki şeylerin
kararsızlığı, her oyunun içinde. , çocuk artık sihirli bir şekilde değil,
rasyonel olarak şeylerin tedavisini ve insanların tedavisini böler. Ayrıca, bu
gelişim aşamasındaki bir çocuğun artık oyundaki faaliyetlerle ciddi
faaliyetleri karıştırmaması da dikkate değerdir. Her ikisi de kendi içinde ayrı
bir küreye ayrılır ve çocuk kolayca ve maddenin bilgisi ile bir küreden
diğerine geçer, onları asla karıştırmaz. Bu, zaten her iki küreye de sahip
olduğu anlamına gelir.
Sadece
okul çağında bir çocuk önce daha istikrarlı, istikrarlı bir kişilik ve
dünya görüşü geliştirir. Piaget'nin gösterdiği gibi, okul çağındaki çocuk hem
çok daha sosyalleşmiş hem de çok daha bireyselleşmiş bir varlıktır. Dışarıdan
bize bir çelişki gibi görünen şey aslında bir ve aynı sürecin iki yüzüdür ve
bize öyle geliyor ki , çocuğun kişiliğinin toplumsal kökeni lehine, yalnızca
sosyal deneyimin büyümesi, derinleşmesi ve farklılaşması çocuğun kişiliğini
büyütür, şekillendirir ve olgunlaştırır.
Bu
değişimin en önemli temeli, artık çocuğun düşüncesinin ana aracı haline gelen
iç konuşmanın oluşumudur. Oyun aşamasında çocuk birlikte düşünür ve birlikte
hareket ederse ve işaretlerde somutlaşan bazı etkinlikler hakkında düşünerek
doğrudan dramatizasyona, yani bir eylemin fiili performansına geçerse, o zaman
okul çocuğunun düşüncesi ve eylemi zaten az çok birbirinden ayrılmıştır. başka
. Oyunda, işaretlerin kullanımının tuhaf bir biçimini görürüz: çocuk için, oyun
sürecinin kendisi, yani işaretlerin kullanımı, hâlâ bu işaretlerin anlamına,
etkinliğe alışmakla yakından ilişkilidir. tarif edilmiş; Burada çocuk işareti
bir araç olarak değil, kendi içinde bir amaç olarak kullanır.
Okul
çağının başlamasıyla durum büyük ölçüde değişir. Burada çocuğun düşüncesi ve
eylemi keskin bir şekilde ayrılmıştır.
J.
Piaget, okul çağının tüm özelliklerini iki yasaya dayanarak açıklamayı önerdi.
Birincisine kayma ya da yer değiştirme yasasını diyor. Özü, okul öncesi dönemde
eylem alanında gözlemlenen çocuğun davranışındaki ve dış dünyaya uyumundaki
özelliklerin şimdi kayması, kayması, düşünme düzlemine aktarılmasıdır.
Senkretik
düşünme ve gelişimin erken bir aşamasında bir çocuğun algısının özelliği olan
görünür fenomenlerin açıklaması, şimdi Piaget'nin deneylerinde örneklerini
verdiği sözel senkretizm biçiminde ortaya çıkıyor. Bu yasa şu şekilde formüle
edilebilir: Okul çağındaki bir çocuk doğrudan algı ve eylem alanında yaşar .
Piaget
tarafından zorluğun farkındalığı yasası olarak adlandırılan başka bir yasa, E.
Claparede tarafından oluşturulmuştur. Yasanın anlamı, çocuğun işlemlerinin
yalnızca başarısız adaptasyon derecesine kadar farkında olmasıdır ve bu
nedenle, dürtüsel, doğrudan, bilinçsiz reaktif aktivite genellikle okul öncesi
çağındaki bir çocuğun özelliği ise, o zaman temelde farklı bir durum yaratılır.
okul çağındaki bir çocuk için. Bu çocuk eylemlerinin zaten farkına varmıştır,
konuşmanın yardımıyla onları önceden planlar, hesap verebilir, yukarıda kavram
dediğimiz ve içine konabilecek en yüksek entelektüel taklit biçimini zaten
paylaşmıştır. Çocuğun, iç konuşmanın yardımıyla, şeylerin özünü ve ilişkilerini
olduğu gibi ayırması gerçeğiyle bağlantı. Ancak çocuk henüz en önemli şeyi,
yani kendi düşünce süreçlerinin farkındalığını deneyimlememiştir. Çocuk
bunların henüz farkında değildir, tepki göstermez ve çoğu zaman onları kontrol
etmez. Onunla birlikte, eylemler daha önce olduğu gibi, yani tamamen tepkisel
bir şekilde ilerlerler. Ancak yavaş yavaş, ancak yıllar içinde çocuk,
eylemlerinin gidişatına hakim olduğu gibi, düşüncelerinin seyrine hakim olmayı
öğrenir, onları düzenlemeye ve seçmeye başlar. Piaget haklı olarak düşünce
süreçlerinin düzenlenmesinin aynı ölçüde bir irade eylemi, bir seçim eylemi ve
aynı zamanda ahlaki bir eylem olduğunu belirtir.
Thorndike'ın
düşünmeyi, gerekli çağrışımların seçimine dayanan aritmetikle, güdülerin
mücadelesindeki seçimle, bu sürecin gerçek hayatta nasıl ilerlediğini
karşılaştırmasına şaşmamalı. Çocuk ancak 12 yaşına kadar, yani ilk okul çağının
sonuna kadar benmerkezci mantığı tamamen aşar ve düşünce süreçlerinde
ustalaşmaya başlar.
bir
gencin hayatındaki iki büyük değişikliğin meydana geldiği yaş olarak tanımlanır
.
764
Bunun,
bir yandan kişinin "Ben" i keşfetme yaşı, kişiliğin oluşumu ve diğer
yandan bir dünya görüşünün oluşumu yaşı olduğunu söylüyorlar. Bu iki moment,
ergenlikte meydana gelen temel değişime, yani ergenlik süreçlerine karşı ne
kadar karmaşık bir ilişki içinde olursa olsun, kültürel gelişim alanında
merkezi anları, anlam bakımından en önemlilerini oluşturduklarına şüphe yoktur.
bu çağı karakterize eden her şey.
E.
Spranger, bu nedenle, iyi bir nedenle, geçiş çağını kültüre dönüşme çağı olarak
adlandırdı. Bir ergen kendi iç dünyasını olasılıklarıyla keşfeder, dış
faaliyetlerden göreceli bağımsızlığını kurar, o zaman çocuğun kültürel gelişimi
hakkında bildiklerimiz açısından, bu, iç dünyasının ustalığı olarak
adlandırılabilir. dünya. Bu olayın dış ilişkisinin, ilk kez bir ergen
tarafından tanınan, iyi bilinen bir uyum sistemi olarak bir yaşam planının
ortaya çıkması olması boşuna değildir. Bu yaş böylece çocuğun kültürel
gelişiminin tüm sürecini taçlandırır ve tamamlar.
Şimdiki
aşamadaki çalışmalar henüz zihinsel gelişimin yaşa bağlı özelliklerinin tam ve
farklı bir resmini vermemize izin vermediğinden, burada kendimizi yaşların üstünkörü
ve şematik bir incelemesiyle sınırlamak zorunda kaldığımızı daha önce
belirtmiştik.
PSİKOLOJİ
DERSLERİ
birinci
ders
Bugünkü
dersimizin konusu çocuk psikolojisinde algı sorunudur. Biliyorsunuz ki, modern
psikolojinin tek bir bölümü bile son 15-20 yılda algı sorununa ayrılan bölüm
kadar köklü bir şekilde güncellenmedi. Biliyorsunuz ki bu bölümde, diğer tüm
bölümlerden daha keskin bir şekilde, eski ve yeni trendlerin temsilcileri
arasında deneysel bir savaş yaşandı. Psikolojideki yapısal yön, hiçbir yerde,
yeni anlayışı, yeni deneysel araştırma yöntemini, psikolojideki eski,
çağrışımsal yöne, algı doktrininde olduğu kadar keskin bir şekilde karşı
koymadı. Bu nedenle, şimdi gerçek somut içerikten, deneysel malzemenin
zenginliğinden bahsedersek, o zaman, algıyla ilgili bölümün, deneysel
psikolojinin başka bir bölümünün pek övünemeyeceği bir bütünlükle
geliştirildiğini söyleyebiliriz. Muhtemelen bu değişikliğin özünü
biliyorsunuzdur ama ben size kısaca hatırlatacağım.
Zihinsel
yaşamın bireysel unsurlarının bağlantısının ana genel yasası olarak temsillerin
birleştirilmesi yasasına dayanan çağrışımsal psikoloji için, modelde diğer tüm
işlevlerin inşa edildiği ve anlaşıldığı merkezi işlev hafızaydı. Bu nedenle,
çağrışımsal psikolojide algı, ilişkili bir duyumlar dizisi olarak anlaşıldı.
Algının, bu duyumları birbiriyle ilişkilendirerek, tamamen aynı yasaya göre
bireysel duyumların toplamından oluştuğu varsayılmıştır; bu yasaya göre,
ilişkili, birbiriyle birleştirilmiş bireysel temsiller veya anılar, uyumlu bir
bellek resmi oluşturur. Bu faktörden yola çıkarak algıdaki bağın nereden
geldiği açıklanmıştır.
O
halde, ayrı ayrı, yani dağınık noktalar yerine, vücudun yüzeyini sınırlayan
bütün bir figürü nasıl algılarız? Bu bedenlerin anlamlarını nasıl algılıyoruz?
Bu, çağrışım ekolünde sorulan sorudur ve cevap, bağdaşıklığın bellekte
göründüğü şekilde algıda ortaya çıkmasıydı. Ayrı öğeler birbirine bağlanır,
bağlanır, birbiriyle ilişkilendirilir ve böylece tek, tutarlı, bütünsel bir
algı ortaya çıkar. Bilindiği gibi, bu teori, görsel algıdan bahsediyorsak,
tutarlı bir bütün algının fizyolojik bağıntısının, retinanın ayrı eşdeğer
farklı noktalarından özetlenen benzer bir resim olduğunu varsayar. Gözlerin
önündeki nesnenin, her bir noktasıyla, retinanın farklı noktasında karşılık
gelen tahrişi uyardığı ve merkezi sinir sisteminde toplanan tüm bu tahrişlerin,
bir uyarılma kompleksi oluşturduğu varsayılmıştır. hangi bu nesnenin
bağıntısıdır.
Böyle
bir algı teorisinin başarısızlığı, çağrışımcılık teorisinin reddi için bir
başlangıç noktası olarak hizmet etti. Başlangıçta, çağrışımsal psikolojiye
saldırıya uğradı, bu nedenle başkentinde, yani bellek doktrininde değil ve
şimdiye kadar "yapısal" saldırının çağrışımsal psikolojinin bu en
korunan noktasında en zayıf olduğu kanıtlandı. Nitekim yapısal psikoloji,
deneysel olarak çağrışımsal bakış açısına saldırdı ve algı alanında insan
zihinsel yaşamının ortaya çıkışının yapısal bütünlüğünü kanıtlamaya başladı.
Bildiğiniz gibi, bu bakış açısı, bütünün algısının, tek tek parçaların
algılanmasından ve gözlerimizin veya kulaklarımızın önünde meydana gelen
herhangi bir nesnenin, şeyin, süreçlerin tutarlı bir bütününden önce gelmesi
gerçeğinde yatmaktadır - tüm bunlar algıda özetlenmez. ayrı ayrı, dağınık,
duyumlardan. ve onun fizyolojik substratı basitçe bir grup bireysel ilişkili
uyarım değildir. Bilindiği gibi, yapısal teori, yeni anlayışın doğruluğunu eski
anlayışa göre savunan bir dizi parlak deneysel ispatta, tamamen farklı gelişme
aşamalarında toplanmış ve yeni, yapısal bir teorinin ortaya çıktığını gösteren
gerçekleri ortaya koymuştur. yeterli anlamaları için gereklidir. Zihinsel
yaşamın ayrı duyumlardan, birbiriyle ilişkili fikirlerden inşa edilmediği,
yapılar veya imgeler, gestaltlar olarak adlandırılan ayrı bütünsel oluşumlardan
inşa edildiği fikrine dayanır. Bu ilke, yapısal psikoloji temsilcilerinin
zihinsel yaşamın bütünsel oluşumlarının bu şekilde ortaya çıktığını göstermeye
çalıştığı zihinsel yaşamın diğer alanlarında da korunmuştur. Bütün bunlar bir
dizi deneysel çalışmada büyük bir açıklıkla gösterilmiştir.
Size
V. Koehler'in evcil tavukla ilgili deneyini hatırlatayım. Bu deney, tavuğun bir
çift rengi basit bir çağrışımsal birliktelik olarak değil, bu renkler
arasındaki ilişkiyi algıladığını, yani tüm ışık alanının algılanmasının tek tek
parçaların algılanmasından önce geldiğini ve bu parçaları belirlediğini
göstermiştir. Işık alanını oluşturan renkler değişebilir, ancak alanın genel
algı yasası aynı kalacaktır. Bu deneyler alt hayvanlardan antropoid maymunlara
aktarılmış ve belli bir modifikasyonla çocuk üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Algımızın bütünsel bir süreç olarak ortaya çıktığını gösterdiler. Bireysel
parçalar değişebilir, ancak algının doğası korunur. Tam tersi: Bütünsel algıyı
oluşturan yapı değişebilir ama bu yapı değiştiğinde farklı bir bütünsel algı
oluşur.
Size
G. Volkelt'in bir örümcek deneyini hatırlatayım; bu deneyim, deneysel yönden daha
az net olmasına rağmen, şimdi bahsettiğimiz şeyi daha eksiksiz bir biçimde
gösterdi. Durum bir bütün olarak korunduğunda, ağa düşen bir sineğe doğru ve
yeterli tepki veren bir örümceğin, sinek çekildiğinde bu yeteneğini
kaybettiğini gösteren Volkelt'in iyi bilinen deneyinden bahsediyoruz. ağdan
yapılmış ve örümceğin yuvasına yerleştirilmiş.
Konuyu
birkaç yüz kez karmaşık bir figürün ayrı parçalarıyla sunan ve deneğin bunları
sağlam bir şekilde ezberlemesini sağlayan K. Gottschald'ın daha sonraki deneylerinden
birini hatırlatmama izin verin; ancak, özneye yüzlerce kez gösterilen aynı
figür farklı bir kombinasyonla sunulduysa ve bu bütün özne için yeniyse, o
zaman eski figür yeni yapısal algıda tanınmadan kaldı. Daha fazla deneyim
listelemeyeceğim. Bir yanda zoopsikolojide, diğer yanda çocuk psikolojisinde
geniş ölçüde geliştirildiklerini söylememe izin verin. 757 ile benzer deneyler
yapılıyor
yetişkinler
ve algımızın atomistik değil, bütünsel olduğunu onaylayın. Bu pozisyon o kadar
iyi biliniyor ki üzerinde durmaya gerek yok.
Ancak,
bu yönlerin ihtilafı bizi diğer taraftan ilgilendiriyor. Her biri çocukluktaki
gelişimi anlamak için ne sağlıyor ve yeni yapısal algı teorisi çocuklukta
algının değişimi ve gelişimi sorusunu nasıl gündeme getiriyor?
Birleştirici
algı teorisine gelince, burada çocukların algısının gelişimi doktrini, genel
olarak zihinsel gelişim doktrinine tamamen benzer. Bu bakış açısına göre, ana
kaldıraç, teorinin yazarlarının ifade ettiği gibi, doğumdan kısa bir süre sonra
en baştan zihinsel yaşama verilir. Bu ana kaldıraç, eş zamanlı veya yakın bir
şekilde deneyimlenenleri ilişkilendirme, ilişkilendirme yeteneğinde
yatmaktadır. Bununla birlikte, bu ilişkisel bağlantılar tarafından lehimlenen
birbirine yapıştırılan malzeme bir çocukta son derece küçüktür ve çocuğun
çağrışımsal psikoloji açısından zihinsel gelişimi öncelikle bu malzemenin
giderek daha fazla biriktiği gerçeğinde yatmaktadır. sonuç olarak, çocuk
bireysel nesneler arasında yeni ve yeni, her zamankinden daha uzun ve daha
zengin çağrışımsal bağlantılar kurar; aynı şekilde, algısı da büyür ve buna
göre inşa edilir: çocuk, bireysel duyumların algılanmasından birbirine bağlı
duyu gruplarının algısına, dolayısıyla birbirine bağlı bireysel nesnelerin
algısına ve nihayet tüm duruma geçer. Geleneksel çağrışımsal psikoloji bakış
açısından, gelişimin başlangıcında, bebeklerin algısının, K. Buhler'in
sözleriyle, farklı duyumların vahşi bir dansı olan kaos olarak nitelendirildiği
bilinmektedir. Üniversitede okuduğum yıllarda, bebeğin algısı şu şekilde kabul
edildi: bebek tadı algılayabiliyor - acı, ekşi; sıcağı, soğuğu algılar;
doğumdan çok kısa bir süre sonra sesleri, renkleri algılar. Ama bunların hepsi
farklı deneyimler. Aynı nesnelere ait belirli duyum grupları, özellikle sık sık
belirli bir kombinasyon halinde tekrarlandığından, çocuk tarafından bir
kompleks olarak, yani eşzamanlı kapsama yardımı ile algılanmaya başlar. Bu,
kelimenin tam anlamıyla algıya yol açar.
Bireysel
duyumların ortaya çıkmasının aksine, böyle karmaşık bir algının gelişimi veya
ortaya çıkışı, çeşitli araştırmacılar tarafından yaşamın ilk yılının farklı
aylarına atfedildi. En uç temsilciler, bir bebeğin dördüncü ayında algıyı
tutarlı bir bütün süreç olarak ifade edebileceğimizi söyledi. Diğerleri,
algının ortaya çıkışını hayatının yedinci veya sekizinci ayına erteledi.
Yapısal
psikolojinin bakış açısından, çocukların algılarının gelişimiyle ilgili böyle
bir fikir, tek tek izole edilmiş öğelerin toplamından karmaşık bir zihinsel
bütün türetme fikrinin savunulamaz olması gibi, savunulamaz. Yapısal psikoloji,
özellikle gelişimin daha düşük bir aşamasında elde edilen verilere değer verir
ve bütünlüğün algımızın orijinal özelliği olduğunu gösterir.
İnsan
Algısı'nda Köhler, hayvan algısında olduğu gibi insan algısında da genellikle
aynı yasaların geçerli olduğunu göstermeye çalışır. Ama bu yasalar, daha
incelikli, daha kesin, daha biçimselleştirilmiş ifadelerini, Kele-ra'nın bakış
açısından, adeta hayvanın gelişmiş bir algısı olan insanın algısında bulur.
Çocukların
algısı ile ilgili olarak, yapısal psikoloji, özellikle 758 yılında, çocuk
gelişiminin en erken aşamalarında olması anlamında bir çıkmaza girmiştir.
Volkelt'in
yaşamın ilk ayında bir bebek üzerinde yaptığı deneyler şunları gösterdi:
algının yapısal doğası kanıtlanabilir, algının yapısal doğası birincildir, uzun
bir gelişimin sonucu olarak değil, en başında ortaya çıkar. Öyleyse, algının en
temel özelliği, yapısı, ayrılmaz karakteri, gelişimin en başında ve bir
yetişkinde - bu gelişimin en sonunda eşit derecede belirginse, çocukların
algısının gelişim süreci nedir? ?
Elbette
yapısal psikoloji burada olgusal ve teorik araştırmaların en zayıf
noktalarından birini ortaya çıkarmıştır. Başarısızlığını hiçbir yerde algı
doktrini kadar göstermemiştir. Yapısal bir bakış açısından bir çocuğun zihinsel
gelişimi teorisi oluşturmaya yönelik birkaç girişimi biliyoruz. Ancak, garip
bir şekilde, çocuk gelişimi psikolojisinin teorik bir analizine yönelik bu
girişimlerde, yapısal teori, en azından çocukların algısı ile ilgili bölümü
resmileştirebildi. Çocuğun gelişim sürecindeki algısını dikkate almanın temel
reddi, bir dereceye kadar, iyi bilindiği gibi, yapı kavramına metafizik bir
karakter veren bu teorinin ana metodolojik ilkeleriyle bağlantılıdır.
Sonuç
olarak, Gottschald'ın çalışmasından sonra ve birbiri ardına ortaya çıkan iki
eserimiz var: filogenetik problemle ilgili olarak bu farkı açıklığa kavuşturma
olasılığını inkar eden K. Koffka'nın eseri ve Volkelt'in çalışması, küçük
çocuklar üzerinde yaptığı bir deneye dayanarak, farklı gelişim aşamalarında
ilkel bir bütünsel yapıyı karakterize eden bu algı özellikleriyle uğraştığımızı
ifade etti. Volkelt, Goethe'nin kanatlı sözünü kullanarak bu özellikleri,
ebediyen çocukça, yani ebedi, değişmeyen, insanın daha da gelişmesi sürecinde
korunmuş kategorisini ilan eder.
Araştırmacıların
bu açmazı aşmaya çalışırken veya bir çıkmazdan kaçınmak için bu sorunlara
birkaç kez geri dönerken hangi yolları izlediklerini göstermek için, çocuklukta
ortoskopiklik sorunu olarak adlandırılan çocukların algısı sorunu üzerinde
durmak zorundayım. Bu sorun eski; Başlangıçta, bir dizi psikofizyolog
tarafından gündeme getirildi ve çözülmeye çalışıldı, özellikle bu konu G.
Helmholtz'un çalışmasında büyük yer kaplıyor. Sonra terk edildi ve ancak son
yirmi yılda yeniden ortaya çıktı. Sorunun özü, yetişkin bir modern insanın
algısının, bize açıklanamaz veya anlaşılmaz görünen bir dizi zihinsel özellik ile
ayırt edilmesinde yatmaktadır.
Algımızın
en önemli özellikleri nelerdir ve kaybolursa algımız patolojik hale gelir?
Algımız öncelikle, gözlerimizi nereye çevirsek az çok sabit, düzenli, tutarlı
bir resim algıladığımız gerçeğiyle karakterize edilir.
Bu
sorunu ayrı anlara bölersek, deneysel psikolojide nasıl ortaya çıktıklarına
göre belirli bir sırayla adlandırılmalıdırlar.
Birincisi,
bir nesnenin büyüklüğünün algılanmasının sabitliği sorunudur. Bildiğiniz gibi,
aynı uzunlukta iki nesneyi (aynı uzunlukta iki kalem) gözlerimin önünde
tutarsam, retinada aynı uzunlukta iki görüntü belirir. Bir kalemi diğerinin 5
katı büyüklüğünde tutarsam retinada da aynı şey olur. Bir kalemi diğerinden
daha uzun olarak algılamam bu rahatsızlıkla doğrudan ilgili gibi görünüyor.
Deneye devam edersem ve daha büyük bir kalemi 5 kat daha uzağa götürürsem,
görüntü 5 kat küçülecek ve retinada aynı boyutta iki görüntü olacaktır. Sağ 759
harikalar:
eskisinden 5 kat daha uzağa yerleştirilmiş bir kalemin bana 5 kat küçülmüş
görünmemesinin psikolojik gerçeğini ne açıklar? Neden aynı boyutta bir mesafede
görmeye devam ediyorum, bu da retinadaki bu görüntünün benzerliği ile bu kalemi
küçük bir kalemden farklı olarak uzak ama büyük görmeme izin veriyor?
Uzaktaki
bir cismin, gözden uzaklığındaki artışa ve en dikkat çekici olan, cismin uzak
mesafeden daha küçük görünme eğiliminde olmasına rağmen boyutunu korumasını
nasıl açıklayabiliriz? Sonuçta, çok uzak bir mesafede, büyük gemiler küçük
noktalar gibi görünüyor. Aşağıdakilerden oluşan bilinen deneyim: Bir nesneyi
gözlere yakın tutarsanız ve sonra hızla uzaklaştırırsanız, gözlerimizin önünde
erir ve küçülür. Nesnelerin gözlerden uzaklaştıkça küçülme eğiliminde
olmalarına rağmen yine de boyutlarını nispeten korudukları nasıl açıklanır?
Biyolojik olarak büyük önem taşıdığını hatırladığımızda sorun daha da ilginç
hale geliyor . Algı, bir yandan bu ortoskopik karaktere sahip olmasaydı,
nesnenin ondan uzaklaştıkça boyutunu değiştirseydi, biyolojik işlevini yerine getiremezdi.
Bir yırtıcıdan korkan bir hayvana, ikincisi yüz adım mesafeden 100 kat azalmış
gibi görünmelidir. Öte yandan, algı bu eğilime sahip olmasaydı, yine biyolojik
olarak bir nesnenin yakınlığı veya uzaklığı izlenimi ortaya çıkamazdı.
Sonuç
olarak, nesnenin bir yandan sürekli boyutunu koruması, diğer yandan da
gözlerden uzaklaştıkça kaybetmesi biyolojik mekanizmanın ne kadar karmaşık
olduğunu anlamak kolaydır. Renk algısının sabitliğini alın. E. Goering, öğle
saatlerinde bir tebeşir parçasının, alacakaranlıkta benzer bir parçaya göre 10
kat daha fazla beyaz ışın yansıttığını gösterdi. Ancak alacakaranlıkta tebeşir
beyaz, kömür ise siyahtır. Diğer renklerle ilgili olarak, araştırmalar,
aydınlatmaya, gelen ışınların gerçek sayısına, aydınlatmanın rengine bağlı
olarak, doğrudan tahrişin kalitesinin fiilen değişmesine rağmen, renklerin de
nispeten sabit kaldığını göstermiştir.
Boyut
ve renk sabitliğinin yanı sıra, form sabitliği de vardır. Önümdeki evrak
çantası, tepeden bakmama rağmen bana belli bir şekli olan bir evrak çantası
gibi geliyor. Ancak Helmholtz'un dediği gibi, resim öğretmenleri öğrencilerine
özünde tablonun tamamını değil, sadece bir bölümünü gördüklerini göstermek için
çok çalışmak zorundadırlar.
Boyut,
şekil, renk algısının sabitliği bir dizi başka nokta ile desteklenebilir. Bu,
toplu olarak, yaygın olarak ortoskopik algı sorunu olarak adlandırılan sorunu
oluşturur. Ortoskopik (imla benzetmesiyle ), nesneleri doğru
gördüğümüz anlamına gelir. Algı koşullarına bağlı olmasına rağmen, sürekli olarak
aynı boyut, şekil ve renkte bir nesne görüyoruz. Ortoskopiklik sayesinde bir
cismin rastgele koşullara bağlı olmayan kararlı özelliklerini, görüş açısını,
yaptığım hareketlerle algılamak mümkün hale geliyor. Başka bir deyişle,
ortoskopik algı ile öznel ve tesadüfi gözlemlerden bağımsız, sabit, az çok
sabit bir resim mümkün olur.
Algıya
benzer bazı olguların diğer zihinsel özellikleri ortaya çıkarması nedeniyle bu
soruna ilgi artmaktadır; özellikle, bir dizi deneysel gelişmenin konusu haline
gelen ve 760
Sözde
ardışık görüntüler, ortoskopik algı ile ilgili olarak gerçek algıdan oldukça
farklı davranır. Gri bir arka plan üzerinde kırmızı bir kareyi düzeltir ve
ardından bu arka plandan kaldırırsak, ek bir renge boyanmış bir kare görürüz.
Bu deneyim bize ortoskopik olmasaydı algımızın nasıl olacağını gösteriyor.
Ekranı uzaklaştırırsam kare büyüyecek. Ekranı iki kat yaklaştırırsam kare yarı
yarıya küçülür. Boyutunun, konumunun veya hareketinin algısı, harekete, görüş
açısına, tüm bu anlara, gerçek algımızın farklı olduğu bağımsızlığa bağlı
olduğu ortaya çıkıyor. Bana öyle geliyor ki, bu düzenli, istikrarlı algının
ortaya çıkması sorunu, algının gelişimi sorununda ortaya çıkan soru dizisini
ifade edebilir ve çağrışımsal ve yapısal okulların olduğu yerlerde çocukların
algısının gelişiminin nasıl ilerlediğini gösterebilir. araştırmacılara kapıları
kapattı.
Az
önce değindiğim bir dizi gerçek nasıl gerçekten açıklanabilir? Helmholtz bile
bu sorunu açıklamak için ortoskopik algının birincil olmadığı, gelişim sürecinde
ortaya çıktığı görüşünü ortaya koydu. Bir dizi gerçek üzerinde, bir dizi titrek
ama açıklayıcı an üzerinde, özellikle uzak çocukluğunun anılarında, çan
kulesinin yanından geçerken oradaki insanları küçük adamlar zannettiğinde
durdu. Diğer çocukların gözlemlerini anlatıyor ve ortoskopik algının en
başından beri var olmadığı sonucuna varıyor. Öğrencilerinden biri, yalnızca
algıyla yavaş yavaş elde edilen sabit bir resmin bir nesnenin kalıcı özelliğini
yansıtabileceği fikrini, bunun çocukların algısının gelişiminde neredeyse ana
içeriğin olduğu fikrini dile getirdi.
G.
Helmholtz bu gerçeği bilinçsiz bir çıkarımla açıklamaya çalışmıştır. Gözlerden
10 kat daha uzaktaki bir kalemin bizim tarafımızdan gerçekten 10 kat küçülmüş
bir kalem olarak algılandığını varsayıyordu, ancak algıya bilinçsiz bir yargı
ekleniyor: önceki deneyim bana bu şeyi yakından gördüğümü söylüyor. yukarı
kaldırılır ve gözlerden uzaklaştırılır, yani bilinçsiz bir çıkarımla getirilen
mevcut algıya bir düzeltme eklenir.
Bu
açıklama birkaç deneyci tarafından alay konusu oldu ve tabii ki doğrudan
deneyim açısından Helmholtz soruyu safça ortaya koyuyor. İşin püf noktası,
kalemin 5 kat daha uzağa taşındığını bilinçli olarak bilmeme rağmen, gerçek
algıda kalemi küçültülmemiş olarak algılamamdır. En basit gözlem, doğrudan
deneyim açısından Helmholtz'un yaptığı açıklamanın savunulamaz olduğunu
gösterir. Bununla birlikte, bir dizi deneysel çalışmanın gösterdiği gibi,
fikir, daha doğrusu verdiği yön doğrudur. Bu yön, algının ortoskopik doğasını
başlangıçta verilen bir şey olarak kabul etmemekten, onu bir gelişme ürünü
olarak anlamaktan ibarettir. Bu ilk. İkincisi, kişi şunu anlayabilmelidir:
algının sabitliği, algının kendisinin iç bileşimindeki ve içsel
özelliklerindeki bir değişiklikten değil, algının kendisinin bir başka işlevler
sisteminde hareket etmeye başlaması gerçeğinden kaynaklanmaktadır.
Helmholtz'un
bilinçsiz bir çıkarıma atıfta bulunması, bu yöndeki araştırmayı uzun yıllar
yavaşlatan başarısız bir hipotezdi. Bununla birlikte, modern araştırmacılar,
özellikle görsel algının ortoskopikliğinin, “Ben” in gerçekten karmaşık bir
mevcut tahrişinden, bu mevcut tahrişle birleşen ve onunla aynı anda hareket
eden bir tahrişten kaynaklandığını göstermektedir. Kişi böyle bir akıl
yürütmeyi karşılayabilir. Helmholtz hipotezine göre göze 5 kat daha uzak olan
bir kalemin 5 kat daha küçük görünmesi gerektiğini daha önce söylemiştim. eğer
sadece 761
önümüzde
kurşun kalem yoktu, onun sıralı görüntüsü ve cismin kendisi kaldırılacaktı, o
zaman ekran 5 kat uzaklaşınca bu kalemin görüntüsü Emert yasasına göre 5 kat
artıyordu. Ancak ekran gözlerden uzaklaştırıldığında cismin boyutu
değişmemelidir. Bu nedenle, nesneyi ve onun retinal görüntüsünü karşılıklı
olarak birbirini dengeler olarak algılamalıyım. Ekrandan uzaklaştıkça görüntü 5
kat artar, nesne 5 kat azalır, ancak bu nesne sıralı bir görüntü ile
birleştirilirse, o zaman açıkçası, mevcut tahriş değişmeyecektir.
Başlangıçta,
deneysel araştırmalar bu yöne gitti: Sıralı görüntü algı ile aynı anda
verilecek şekilde, mevcut algının sıralı bir görüntü ile böyle bir kaynaşmasını
yaratmak mümkün müdür? Deneyciler kısa sürede bu sorunu çözdü. Konudan ekranda
bir miktar kırmızı kare düzeltmesi istenir, ancak kağıt değil, ışık görüntüsü.
Ardından kaldırılır ve yeşil bir ek resim görürsünüz. Ardından, özne tarafından
fark edilmeden görüntünün üzerine gerçek bir yeşil kare yerleştirilir. Konu
bunu fark etmiyor. Deneyci ekranı uzaklaştırır ve Emert yasası ihlal edilir.
Bu
deneylerle birlikte, bu görüntünün sabitliğini deneysel olarak oluşturmak,
görüntünün Emert yasasından saparak orantısız bir şekilde mesafeye göre
artacağı koşulları elde etmek için son derece cesur, parlak bir girişimde
bulunuldu. Bu hipotez doğru olsaydı, uzaktaki bir nesnenin bize neden küçük
göründüğü açıklanamaz olurdu. Bu durumda, mesele öyle bir şekilde
gerçekleşmeliydi ki, nesne hızla (anında) gözden uzaklaştığında, azaldığını
fark etmedim.
Algının
böyle tam bir sabitliği biyolojik olarak değişkenlik kadar zararlı olacaktır.
Sürekli değişen nesneler dünyasında yaşıyorsak, algının mutlak kararlılığı,
nesneyi bizden ayıran mesafeyi fark edemediğimiz anlamına geliyordu. Margburg
okulunda gerçekleştirilen diğer deneyler, bu algı gerçeğini açıklamanın
başlangıç noktasının tutarlı bir görüntü değil, sözde eidetik görüntü olduğunu
gösterdi. Bu problemden bağımsız olarak yapılan araştırmalar, nesne
kaldırıldıktan sonra ekranda gördüğümüz eidetik görüntünün Emert yasasına
uymadığını göstermiştir. Nesne gözlerden uzaklaştıkça orantılı olarak değil,
çok daha yavaş büyür.
Açıklanan
yönteme göre gerçekleştirilen, yani gerçek bir ışık görüntüsünün bir eidetik
görüntü ile bir füzyonunun indüklendiği çalışmalar, bu füzyonun gerçeğe en
yakın deneysel bir etki verdiğini göstermiştir. Burada elde edilen hata 1/10'a
eşit çıktı, yani teorik olarak hesaplanan değer ile deneysel olarak elde edilen
değerin sadece 1/5 farklı olduğu ortaya çıktı.
Teorik
sonuçları özetlemeden ve ele almayı başardığım problemden sonuçlar çıkarmadan
önce, ilkiyle birlikte daha kolay ve kapsamlı bir şekilde çizmemizi sağlayacak
olan, onunla ilgili iki spesifik problem üzerinde durmak faydalı olacaktır.
bazı teorik sonuçlar.
Bunlardan
ilki anlamlı algı sorunudur. Kültürlü bir yetişkinin gelişmiş algısına
dayanarak, sizin için az önce geliştirdiğim probleme benzer bir problemde yine
duruyoruz. Yetişkin algısının karakteristik özelliklerinden biri, algılarımızın
sabit, ortoskopik olmasıdır; bir diğer özelliği de algılarımızın anlamlı
olmasıdır. Deneyin gösterdiği gibi, algımızın algılanan nesnenin kavranmasından
işlevsel olarak ayrılacağı koşulları yaratamıyoruz. Şimdi önümde bir defter
tutuyorum; ilişkisel 762'nin psikologlarının hayal ettiği gibi şeyler olmaz
beyaz
bir şey, dörtgen bir şey algıladığıma ve bu nesnenin amacının bilgisinin bu
algıyla, yani bunun bir defter olduğu anlayışıyla ilişkili olduğuna inanan
okullar. Bir şeyin anlaşılması, bir nesnenin adı algısıyla birlikte verilir ve
özel çalışmaların gösterdiği gibi, bu nesnenin bireysel nesnel yönlerinin
algılanması, anlama, algıya eşlik eden anlama bağlıdır.
H.
Rorschach tarafından başlatılan deneylerin birkaç deneyci tarafından devam
ettirildiğini ve son zamanlarda özellikle sistematik ve kesin olarak genç E.
Bleuler tarafından sunulduğunu muhtemelen biliyorsunuzdur. A. Binet'ten gelen
sözde anlamsız mürekkep lekesi algısı sorununun gerçekten derin bir sorun
olduğunu ve deneysel olarak bizi algılarımızı anlama sorununa götürdüğünü
gösterdiler. Neden bilinen bir şekil, ağırlık, boyut görmüyorum ama aynı
zamanda önümde bir sandalye veya masa olduğunu biliyorum? Binet, kendi
ifadesiyle, Rosh voig'i bir deney olarak önerdi: bir kağıt yaprağındaki basit
bir mürekkep lekesine bakmak, daha sonra ikiye katladı, böylece her iki tarafta
simetrik, anlamsız ve tamamen rastgele bir nokta oluştu. . Şaşırtıcı, diyor Binet,
bu durumda her seferinde benzer bir şey elde ediliyor ve ilk deneylerini
yaptığı çocukların bu anlamsız mürekkep lekesini leke olarak nasıl
algılayacağını neredeyse hiç bilmemeleri, ama her zaman bir köpek olarak
algılamaları şaşırtıcı. , bir Bulut. , inek.
G.
Rorschach, deneklere sunduğu bu tür anlamsız renk simetrik figürlerin
sistematik bir dizisini yarattı ve bildiğiniz gibi, deneyleri zaten sadece
demans durumunda, özellikle epileptik bir durumda, bir noktanın
algılanabileceğini göstermiştir. tamamen anlamsız olarak. Bu gibi durumlarda
deneklerden bunun sadece bir leke olduğunu duyuyoruz. Normal bir durumda ya bir
lamba, ya bir göl ya da bir bulut vs. görürüz. Anlayışımız değişir ama bir
noktayı anlamlı görme eğilimi her zaman bizdedir.
Bu
herhangi bir algıyı kavrama eğilimi, Buhler tarafından deneysel olarak,
gelişmiş algımızın anlamlılığını analiz etmek için bir araç olarak
kullanılmıştır. Gelişmiş bir biçimde algının sabit, sabit bir algı olduğu gibi,
anlamlı veya kategorik bir algı olduğunu gösterdi. Şimdi önümde bir nesnenin
bireysel dış formları dizisi değil, tüm anlamı ve anlamı ile doğrudan
algıladığım bir nesne görüyorum. Bir lamba, bir masa, insanlar, bir kapı
görüyorum. Tüm bu durumlarda, Buhler'in dediği gibi, algım görsel düşüncemin
ayrılmaz bir parçasıdır. Görünürle eşzamanlı olarak, şimdi algımın nesnesi olan
o görsel durumun kategorik sıralaması verildi.
Bu
yöne bitişik olan diğer çalışmalar, sözde yanılsamalar alanında, tam olarak
anlama eğilimi nedeniyle bir dizi algının ortaya çıktığını ve en önemlisi, bu
tür karmaşık kavrayışların doğrudan algıda ortaya çıktığını ve bazen de ortaya
çıktığını göstermiştir. yanılsamaya yol açar.
Bir
örnek, Charpentier illüzyonudur. Aynı ağırlıkta, şekilde ve aynı tipte, ancak
biri diğerinden daha büyük olan iki silindirin yerçekimini aynı anda veya art
arda belirlemeyi teklif edersek, bize her zaman bu nesnelerden daha küçük
olanın daha ağır olduğu görünür. Her iki silindir de gözünüzün önünde tartılsa
ve ağırlıklarının eşit olduğuna ikna olsanız da, birini ve diğerini elinize
aldığınızda bu duygudan kurtulamazsınız.
hayır.
Charpentier'in bu yanılsaması için bilindiği gibi açıklamalar çokça ileri
sürülmüştür ve sadece size açıkladığım problemler açısından yapılan birkaç
çalışma göstermiştir ki, bu hata, özünde şundan kaynaklanmaktadır. görünüşte
hatalı bir algı aslında bir bakıma doğru bir algıdır. Bu illüzyon
araştırmacılarından birinin işaret ettiği gibi, küçük bir cismi doğrudan daha
ağır olarak değerlendirdiğimizde, onu nispi ağırlığı, yoğunluğu, deyim
yerindeyse ağırlığının hacmine oranı açısından doğru değerlendiriyoruz: sonuçta
, bu nesne gerçekten “daha ağır” ve tam olarak ülkemizde doğrudan yerçekimi
algısının yerini hacme göre koşullu anlamlı bir yerçekimi algısı aldığı için.
Bu nedenle doğrudan algı bozulur. Ancak bu iki nesneyi de eşit şiddette
algılamamız için gözlerimizi kapatmamız yeterlidir. Ancak illüzyon
çalışmasındaki en ilginç şey, yetişkinlerin her birinin her zaman daha küçük
silindiri daha ağır olarak algılamasına ve gözlerini kapadığında onları ağırlık
olarak eşit olarak algılamasına rağmen, doğuştan kör olan insanlardır. ayrıca
Charpentier illüzyonuna tabidir, yani deneyim anında silindirleri görenler
değil, onları hisseden körler bu silindirlerden küçüğünü daha ağır olarak
algılarlar. Açıktır ki, bu, anlık ağırlık hissinin nesnenin hacmiyle
karşılaştırıldığı anlamlı bir algıdır.
Materyalleri
daha ileri teorik sonuçlara hazırlamak için, bu yanılsama hakkında birkaç şey
daha söylemeden edemeyeceğim. Deneyler, sağır-dilsiz çocukların gördüklerine
rağmen Charpentier yanılsamasına maruz kalmadıklarını göstermiştir. Daha ileri
çalışmalar, bu yanılsamanın son derece önemli teşhis değeri olduğunu
göstermiştir. Bu, sözde Demora'nın semptomudur ve Charpentier
yanılsamasının ileri derecede geri zekalı çocuklarda ortaya çıkmaması,
algılarının anlamsız kalması ve onlar için daha küçük silindirin daha zor
görünmemesi gerçeğinden oluşur. Bu nedenle, 9-10 yaşında bir çocukla uğraşırken
ve tanısal olarak ileri derecede bir geriliği daha az şiddetli olandan ayırt
etmek istediğinizde, Demora'nın semptomunun yokluğu veya varlığı bu konuda son
derece önemli bir kriterdir. Bu yolu izleyerek ve Demora'nın verilerini kontrol
eden E. Claparede, illüzyonların çocukların algı gelişiminin mükemmel bir
belirtisi olabileceğini öne sürdü ve çalışmalar, yaklaşık 5 yaşına kadar olan
normal çocukların Charpentier illüzyonuna maruz kalmadığını gösterdi: küçük bir
silindir. onlara daha ağır gelmiyor.
Böylece
Charpentier tarafından gözlemlenen olgunun gelişimde ortaya çıktığı, ileri
derecede geriliği olan çocuklarda hiç görülmediği, sağır ve dilsiz çocukların
çoğunda görülmediği, körlerde meydana geldiği ve bu, derin zeka geriliğini
hafif derecede zeka geriliğinden ayırt etmek için güvenilir bir tanı kriteri
olarak hizmet edebilir (Demora'ya göre).
Bu
alandaki deneyin neye yol açtığını kısaca belirterek, ortoskopik algı
probleminden bahsettiğimizde uğraştığımız pozisyonlara benzer iki pozisyon
kurduğunu söyleyebilirim.
Deneyler,
bir yandan, anlamlılığın bir yetişkinin algısının bir özelliği olduğunu,
çocuğun doğasında olmadığını, belirli bir aşamada ortaya çıktığını, gelişimin
bir ürünü olduğunu ve en baştan verilmediğini göstermiştir. Öte yandan,
deneyler göstermiştir ki, algımızın istikrarı ve sabitliği, algının kendisinin
eidetik görüntü ile yakından iç içe geçmiş olmasından kaynaklandığı gibi,
burada görsel düşünme ve algılama süreçlerinin doğrudan bir kaynaşması vardır.
bir işlev diğerinden ayrılamaz. Bir işlev, ayrılmaz parçası olarak diğerinin
içinde çalışır. Biri ve diğeri, yalnızca deneyle incelenebilen tek bir
işbirliği oluşturur, böylece yalnızca psikolojik bir deney sınırsız elde etmeyi
mümkün kılar.
anlamlı
algı, yani doğrudan algılama sürecini anlamlı algılama sürecinden ayırın.
Algının
üçüncü sorunu, az önce belirtilenle ilgilidir: kelimenin tam anlamıyla
kategorik algı sorunudur. Uzun zaman önce başlayan bu alandaki araştırmaların
tipik bir örneği, resimlerin algılanmasıyla ilgili deneyimdir. Daha önceki araştırmacıların
gözünde bu deneyim, çocukların anlamlı algılarının genel olarak nasıl
geliştiğini anlamanın anahtarıydı. Resim her zaman gerçekliğin bir kısmını
tasvir eder. Resimler seçilerek, farklı yaşlardaki çocuklara gösterilerek,
resimlerin algılanmasında meydana gelen değişiklikleri takip ederek, on
binlerce birikmiş veriyi istatistiksel yöntemle genelleştirmek mümkündür.
Böylece çocuğun gerçeklik algısında doğal olarak geçirdiği aşamaları
değerlendirme fırsatı buluruz.
Çeşitli
yazarlar bu aşamaları farklı şekillerde tanımlamış ve tanımlamıştır. Aynı
araştırmacı V. Stern, farklı zamanlarda farklı adım sınıflandırmaları verdi.
Bununla birlikte, gerçek materyalin gösterdiği gibi, çoğu yazar, çocukların
algılarındaki farkı resimlerle değerlendirirsek, algının dört ana aşamadan
geçtiği konusunda hemfikirdir. Birincisi, bireysel nesnelerin algılanması,
nesnelerin aşamasıdır; sonra çocuk nesneleri adlandırmaya ve bu nesneler
tarafından gerçekleştirilen eylemlere işaret etmeye başlar - bu eylem
aşamasıdır; daha sonra çocuk, niteliklerin veya işaretlerin aşamasını oluşturan
algılanan nesnenin işaretlerini göstermeye başlar ve nihayet, çocuk, parçaların
toplamında temsil ettiği şeye dayanarak resmi bir bütün olarak tanımlamaya
başlar. Bu deneylere dayanarak, bir dizi araştırmacı (Almanya'da, özellikle
Stern'de, ülkemizde, PP Blonsky), bir çocukta anlamlı algı gelişimindeki ana
aşamaları yargılama fırsatı elde ettiğimize inanıyor. Çocuk, Blonsky'nin dediği
gibi, önce resmi, dünyayı bilinen bir nesneler kümesi olarak algılar, daha
sonra onu bir dizi hareket eden ve hareket eden nesne olarak algılamaya başlar,
sonra bu hareket eden nesneler kümesini nitelikler veya özelliklerle
zenginleştirmeye başlar, ve son olarak, bizim için gerçek, anlamlı, bütünsel
bir durumun bir analogu, bütünsel bir gerçeklik algısı olan iyi bilinen bir
bütünsel resmin algısına gelir. Araştırmanın gücü, bu tür tüm deneylerde
gerçekten doğrulanmış olması gerçeğinde yatmaktadır ve Blonsky'nin bizimle
gerçekleştirdiği deneyler, bunu Stern, Neumann, M. Rollof, M. Mukhov ve diğer
araştırmacıların deneyleriyle aynı derecede göstermiştir. çeşitli ülkelerde.
15
yıl önce bile, bu konum sarsılmaz olarak kabul edildi ve çocukların algısının
gelişiminin sözde temel yasalarına aitti; ancak 15 yılda deneysel psikoloji
öyle yıkıcı işler yaptı ki, bu pozisyonun dokunulmazlığından neredeyse hiçbir
şey kalmadı.
Aslında,
algı hakkında bildiklerimiz açısından, çocuğun algısının, eylemlerin
eklenmesiyle bireysel nesnelerin algılanmasından ve ardından bütünün algısına işaret
ettiğini kabul etmek zordur. Ne de olsa, deneysel verilere dayanarak, zaten
gelişimin en erken aşamalarında olan algının yapı ve bütünlükte içkin olduğunu,
bütünün algısının parçaların algılanmasıyla ilgili olarak birincil olduğunu
biliyoruz. Dolayısıyla, bu veriler, algının kendisinin yapısal doğası hakkında
bildiklerimizle bariz bir çelişki içindedir. Çağrışımsal atomistik psikoloji
açısından, çocuğun parçalardan bütüne gittiğini, bu parçalara eylemler,
nitelikler eklediğini ve nihayetinde tüm durumu algılamaya başladığını
varsaymak doğaldır; Yapısal psikoloji açısından bakıldığında, algıdaki çocuğun
765 ayrı parçadan hareket etmesi ve onları özetlersek bütünün algısına gelmesi
saçmadır (saçma). tam tersi. Yapısal psikoloji, her günlük gözlemin bizi küçük
bir çocuğun yalnızca tek tek nesneleri algılamadığına, ister oyun ister
beslenme durumu olsun, tüm durumu algıladığına ikna ettiğini göstermiştir. Daha
büyük bir çocuk bir yana, bir bebeğin algısı her yerde ve her yerde bütünsel
durumlar tarafından belirlenecektir. Gerçekten de , sadece 10-12 yaşlarında bir
çocuğun tüm anlamlı durumları algılama olasılığına gelmesi ne kadar zor olurdu!
Bunun çocuğun zihinsel gelişiminde gerçekten neye yol açması gerektiğini hayal
etmek zor. Hareketlerin ve eylemlerin algılanmasının genellikle nesnelerin
algılanmasından çok daha eski bir algıya ait olduğunu gösteren
"deneylerden" bahsetmeyelim. Bu düşünceler, bu yasanın deneysel
olarak doğrulanmasını sıraya koydu ve iki problemin çözülmesi ihtiyacını doğurdu.
İlk olarak, eğer bu yasa çocukların algı gelişimindeki aşamaların sırasını
yanlış temsil ediyorsa, o zaman onların sırasını gerçekten nasıl temsil etmemiz
gerekiyor? İkincisi, eğer bu yasa aşamaların sırasını yanlış gösteriyorsa, o
zaman neden çok miktarda malzeme, erken yaştaki çocukların bir resmi
tanımladığını, yalnızca nesneleri izole ettiğini, sonraki yaşta eylemleri,
işaretleri vb.
Bu
sorunu çözmeye yönelik deneysel girişimler farklı ülkelerde başlamış ve farklı
yollar izlemiştir. En ilginç çalışmalar J. Piaget ve V. Eliasberg tarafından
yapılmıştır. Eliasberg'in araştırması, küçük bir çocuğun algısının bireysel
nesnelerin algısı olarak inşa edilmediğini, farklılaşmamış bağlantılarla dolu
olduğunu gösterdi. Piaget'in çalışmaları, küçük çocukların algısının senkretik
olduğunu, yani küresel olarak birbirine bağlı nesne gruplarının seçilemediğini
ve tek bir bütün olarak algılandığını gösterdi.
Bu,
Stern tarafından özetlenen başlangıç noktasının yanlış olduğu anlamına gelir.
Diğer araştırmacılar, adım dizisinin eleştiriye dayanmadığını göstermiştir.
Bahsettiğim
iki soru vardı. Stern'in bakış açısını çürütmek yeterli değildi, çocuğun resmin
tanımına neden diğer algısının gerçek gelişim biçimine zıt bir şekilde
gittiğini göstermek gerekiyordu. Kabaca şu sorun ortaya çıktı: Algıda çocuğun
bütünden parçalara gitmesi ve resimlerin algılanmasında parçalardan bütüne
gitmesi nasıl açıklanır? Stern bu gerçeği, algının bütünden parçalara yapısal
gelişimi yasasının doğrudan algı için geçerli olduğunu, tanımladığımız sıranın
ise anlamlı algı, yani görsel düşünme ile birleştirilmiş algı için geçerli
olduğunu söyleyerek açıklamaya çalışmıştır. Ancak Eliasberg'in deneyi, daha
sonra anlamlı malzeme ile değiştirilen anlamsız malzeme ile ilgiliydi ve sonuç
aynıydı. Eliasberg, materyal ne kadar anlamlı olursa, sonuçların Stern'in
verilerine dayanarak beklenebilecek sonuçlarla o kadar çeliştiğini
gösterebildi.
Moskova'daki
Uluslararası Psikoteknik Kongresi sırasında Eliasberg'in yeni araştırması
hakkındaki raporunu ve Stern ile yaptığı tartışmayı dinleme fırsatı bulduk.
Stern'in açıklamaları açıkça başarısız oldu.
Deneysel
çalışmalar, bu sorunun Stern'in hayal ettiğinden çok daha basit ve çok daha
karmaşık bir şekilde çözülebileceğini göstermiştir. Gerçekten de, basit bir
gözlem bile, eğer böyle bir aşamalar dizisi (bir nesnenin aşamaları, eylem,
nitelik, ilişki) çocukların algısının gelişim sürecini tanımlamak için uygun
değilse, o zaman çocukların gelişim aşamalarıyla tamamen örtüştüğünü
göstermektedir. konuşma.
Çocuk
her zaman tek kelime söyleyerek başlar; gelişmenin başlangıcındaki bu kelimeler
isimlerdir; başka isimler mevcut - 766
nye
fiillerle sağlanır - sözde iki terimli cümleler vardır. Üçüncü periyotta,
sıfatlar ortaya çıkar ve son olarak, belirli bir ifadeler stoğunun
edinilmesiyle, resimlerin tanımını içeren bir hikaye, böylece bu adımlar
dizisi, algının gelişimindeki bir diziye atıfta bulunmaz, ancak konuşmanın
gelişiminde bir dizi adım.
Kendi
içinde, bu gerçek, deneysel olarak analiz ettiğimizde özellikle açıklayıcı ve
ilginç hale geliyor. Basit olması için, kendime biraz kararsızlığa izin
vereceğim ve bu sorunu deneysel olarak çözmeye çalıştığımız ve argümanlarımızın
ikna ediciliğini gösteren deneylerimize (zaten yayınlanmış) atıfta bulunacağım.
Çocuğu resimde ne çizildiğini anlatmaya davet edersek, tüm araştırmacılar
tarafından not edilen adım dizisini gerçekten elde ederiz. Aynı yaştaki veya
aynı çocuktan bir çocuğa resimde çizileni oynaması teklif edilirse (resmin
kendisi tarafından anlaşılabilir olması şartıyla), o zaman orada çizilmiş
nesnelerle asla oynamaz. Örneğin, resim bir kişinin bir zincir üzerinde bir
ayıyı nasıl yönlendirdiğini ve bunu gösteriyorsa ve toplanan çocuklar etrafa
bakıyorsa, o zaman çocuğun oyunu sadece önce bir ayı olacağı gerçeğine
inmeyecektir, sonra bunlar çocuklar, yani, çocukların bir takım ayrıntıları
aktararak oynayacağı varsayımı yanlış olacaktır. Aslında çocuklar her zaman
resimle bir bütün olarak oynayacaklar, yani resmi oynama sırası burada farklı
çıkıyor. Özellikle Binet'in öne çıkardığı ve sadece uluslararası dağıtım aldığı
için deneylerimizde kullandığımız iyi bilinen resim (yaşlı bir adam ve bir
çocuğun bir el arabasıyla eşya taşıdığı bir resim) tüm çalışmalarda olduğu gibi
Neumann ve Stern ve Mukhov - ilgili oyunun içeriğini aktarmaya çalışırken
tamamen farklı sonuçlar.
Başka
bir çok önemli soruna değinmek için zamanım olmayacak, çünkü bu, teorik
sonuçlar için o kadar az zamanın kalmaması anlamına gelir ki, bu olmadan en iyi
malzeme anlamını yitirir. Sonuçları daha eksiksiz hale getirmek için, kelimenin
tam anlamıyla tek bir cümleyle, insanlarda ilkel algıların incelenmesinden
oluşan algının gelişimi üzerine bir dizi yeni çalışmaya işaret etme izni
vereceğim.
Son
zamanlarda, deneysel psikoloji koku, tat gibi problemlerle daha derinden
ilgilenmeye başladı ve ilk adımlardaki bu deneyler araştırmacıları genetik
olarak çarpıcı sonuçlara götürdü. Algı ve görsel düşünme arasındaki doğrudan
bağlantının ilkel algılarda o kadar olmadığı ortaya çıktı ki, sadece günlük
pratikte değil, aynı zamanda bilimsel teoride de koku hakkında genellemeler
yapamayız. Tıpkı gelişimin ilk aşamalarındaki çocukların genel bir kırmızı
kavramına değil, yalnızca kırmızının belirli bir tezahürüne sahip olmaları
gibi, herhangi bir kokuyu genelleştiremeyiz, ancak ilkel halkların bireysel
renkleri belirlediğini söyleyebiliriz. Kategorik algının, özellikle koku algısı
gibi, önemini yitirmiş ve insanın kültürel gelişiminde önemli bir rol oynamamış
bir dizi biyolojik, ilkel olguda gerçekleştirilmediği ortaya çıktı. İnsanda bir
dizi yüksek memeliye kıyasla geriye giden ilkel algı biçimlerinin
öğretilmesinde bütün bir çağ yaratan TK Genning'in çalışmasına atıfta
bulunacağım.
Kalan
birkaç dakikayı şematik sonuçlara harcamama izin verin. İster ortoskopik algı
problemini, ister anlamlı algı problemini, ister algı ve konuşma arasındaki
bağlantı problemini ele alalım, her yerde çok önemli teorik öneme sahip bir
gerçekle karşılaşırız: çocuk gelişimi sürecinde, her adımda, neyin kabul
edildiğini gözlemle 767
işlevler
arası bağlantılarda ve ilişkilerde bir değişiklik olarak adlandırılır. Çocuk
gelişimi sürecinde, algı işlevi ile eidetik belleğin işlevleri arasında bir
bağlantı ortaya çıkar ve böylece algının iç parçası olarak hareket ettiği yeni
bir birleşik bütün ortaya çıkar. Görsel düşünme işlevleriyle algı işlevleri
arasında doğrudan bir kaynaşma vardır ve bu kaynaşma öyle bir şekilde ortaya
çıkar ki, kategorik algıyı doğrudan algıdan, yani bir nesnenin olduğu gibi
algısını doğrudan algıdan ayıramayız. anlamı, bu nesnenin anlamı. Deneyimler, burada
konuşma veya bir kelime ile algı arasında bir bağlantı olduğunu, bu algıyı
konuşma prizması üzerinden ele alırsak, çocuk sadece algılamakla kalmayıp,
algılananı anlatıyorsa, çocuğun olağan algılama seyrinin değiştiğini
göstermektedir. Her adımda bu işlevler arası bağlantıların her yerde olduğunu
ve yeni bağlantıların ortaya çıkması, algı ve diğer işlevler arasında yeni
birlikler sayesinde büyük değişikliklerin meydana geldiğini, gelişmiş yetişkin
algısının en önemli ayırt edici özelliklerinin ortaya çıktığını görüyoruz.
algıların evrimi, bir bütün olarak bilincin karmaşık gelişiminin bir parçası
olarak değil, yalıtılmış olarak. Bu, ilişkisel ve yapısal psikologlar
tarafından eşit olarak yapıldı.
Hatırlarsanız,
orada algının karakteristik özelliklerinin gelişimin erken ve geç aşamalarında
aynı olduğu ortaya çıktı ve bu nedenle algıyı diğer işlevlerle bağlantısız
olarak ele alan ve hala dikkate alan teoriler, algının en önemli ayırt edici
özelliklerini açıklamakta yetersiz kalmaktadır. Gelişim sürecinde ortaya çıkan
algı. Şimdi, daha iyi bir kelime bulamamak için, çocuğun gelişiminde ortaya
çıkan ve artık ayrı işlevler olmayan bu yeni karmaşık zihinsel işlev
oluşumlarına, yeni bir birlik, psikolojik sistemlerden bahsettiğimiz
için, adlandırmayı öneriyorum .
Bu
nedenle, deneysel çalışmalar, bir çocuğun gelişimi sırasında, algının içinde
işlediği ve bu gelişim sisteminin dışında kendisine içkin olmayan bir takım
özellikleri kazandığı yeni ve yeni sistemlerin nasıl ortaya çıktığını
göstermektedir.
Ayrıca
ilginçtir ki, yeni işlevler arası bağlantıların oluşumuyla birlikte, gelişim
sürecindeki algı, tabiri caizse, gelişimin erken aşamalarında karakteristik
olan bir dizi bağlantıdan özgürleşmek, özgürleşmek.
Kendimi
tekrar etmemek için bir cümleyle söyleyeceğim: çalışmalar göstermiştir ki
gelişimin erken aşamalarında algı, motor becerilerle doğrudan ilişkilidir,
bütünsel sensorimotor süreçteki anlardan sadece biridir ve ancak yavaş yavaş,
zamanla geçer. yıllar, önemli bir bağımsızlık kazanmaya ve bu kısmi bağlantıdan
vazgeçmeye başlar. hareketlilik ile. Bu problem üzerinde diğerlerinden daha
fazla çalışan K. Levin'e göre, çocuğun algısının bir dizi içsel süreçte dinamik
ifade alması ancak yaşla birlikte olur.
Özellikle
Levin, yalnızca özgürleşmeyle, algının bu bütünsel psikomotor süreç biçiminden
farklılaşmasıyla, algıyı görsel düşünceyle ilişkilendirmenin mümkün olduğunu
gösterdi.
G.
Volkelt, Kruger ve Leipzig'den diğer araştırmacılar, erken evrelerdeki algının,
duygusal tepkiden ayrılamaz olduğu kadar duyu-motor süreçten de
ayrılamayacağını gösterdiler. Krueger, erken yaştaki algıyı "duygu
benzeri", "duygu benzeri algı" olarak adlandırmayı önerdi.
Araştırması, yalnızca zaman geçtikçe algının, çocuğun doğrudan duygulanımıyla
olan doğrudan duygulanımıyla olan bağlantısından yavaş yavaş kurtulduğunu
gösterdi.
Genel
olarak, Leipzig araştırmacılarına, genel olarak, gelişimin başlangıcında,
yeterince farklılaşmış bireysel zihinsel işlevler ifade edemediğimizi gösteren
son derece dikkate değer bir gerçeğin kurulmasını borçluyuz, ancak çok daha
karmaşık farklılaşmamış birimler gözlemliyoruz. işlevler, gelişim yoluyla yavaş
yavaş ortaya çıkar. Bunların arasında algı buluyoruz.
Daha
fazla araştırma, yanlış metodolojik görüşleri ile Leipzig okulunun gücünün
tamamen ötesinde olduğu ortaya çıktı. Algının daha da gelişmesinin gerçekleri,
yalnızca tamamen farklı metodolojik konumlardan netleşir.
Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.
Yorumlar