Psikoloji - Vygotsky L.S... 2 - İsmail Hakkı Altuntaş

YÜKSEK ZİHİNSEL FONKSİYONLARIN GELİŞİM TARİHİ

Doğanın ebedi yasaları da giderek daha fazla tarihsel yasa haline geliyor. F. Engels'in

Birinci Bölüm

Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihi, tamamen keşfedilmemiş bir psikoloji alanıdır. Çocuğun kişiliğinin kesinlikle tüm yönlerinin doğru bir şekilde anlaşılması ve açıklığa kavuşturulması için yüksek zihinsel işlevlerin gelişim süreçlerinin incelenmesinin büyük önemine rağmen, bu alanın sınırları henüz hiçbir şekilde ana hatlarıyla belirtilmemiştir, ne de ana sorunların formülasyonu. ne de araştırmacının karşı karşıya olduğu görevler metodolojik olarak gerçekleştirilmemiştir. uygun bir araştırma yöntemi geliştirilmiş, bir teorinin başlangıcı veya en azından araştırmacının çalışma sürecinde elde ettiği gerçekleri ve gözlemlenen kalıpları kavramasına ve muhtemelen açıklamasına yardımcı olacak bir çalışma hipotezi ana hatlarıyla belirtilmemiştir ve gelişmiş.

Dahası, çocuk psikolojisine uygulandığı şekliyle daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi kavramının kendisi -bize göre genetik psikolojinin temel kavramlarından biri- hala belirsiz ve belirsizliğini koruyor. Diğer yakın ve ilgili kavramlardan yeterince farklı değildir, anlamının ana hatları genellikle belirsizdir, ona yatırılan içerik yeterince tanımlanmamıştır.

Sorunun böyle bir durumunda, temel kavramların açıklığa kavuşturulmasıyla, temel sorunların formüle edilmesiyle, araştırma amaçlarının açıklığa kavuşturulmasıyla başlanması gerektiği oldukça açıktır. Yeni bir alanda araştırma yapmak, yanıtlaması gereken kesin ve net bir şekilde formüle edilmiş sorular olmadan imkansız olduğu gibi, çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişiminin tarihine ayrılmış ve sistematik bir sunum ve sunum için ilk girişimi temsil eden bir monografi.

K. Marx, F. Engels. Soch., T. 20, s. 553. 512 Bu alandaki birçok özel çalışmanın teorik bilgisi, çalışmasına hizmet etmekle yükümlü olduğu konunun net bir şekilde anlaşılmasından başlamalıdır.

Bu konuyu anlamak, bir çocuğun zihinsel gelişim sürecine ilişkin geleneksel görüşte köklü bir değişiklik gerektirdiğinden, soru daha da karmaşık hale geliyor. Zihinsel gelişim gerçeklerinin dikkate alındığı olağan görünümdeki bir değişiklik, onsuz bizi ilgilendiren sorunun doğru formülasyonunun imkansız olduğu vazgeçilmez bir ön koşuldur. Ancak herhangi bir alanda binlerce yeni gerçeği özümsemek, bilinen birkaç gerçek üzerine yeni bir bakış açısından daha kolaydır. Bu arada, çocuk psikolojisi sistemine sağlam bir şekilde giren ve onun içinde yerini bulan pek çok gerçek, kök salmış yerlerden kök salmış gibi görünüyor ve gelişim açısından ele alınmaya başladığında tamamen yeni bir ışık altında ortaya çıkıyor. Çocuğun daha yüksek zihinsel işlevleri, ama yine de bu özel yönden onları fark etmemiş. Sorunumuzun zorluğu, içerdiği soruların ayrıntılandırılmamış ve yeni olmamasından çok, on yıllar boyunca biriken tüm olgusal materyali yanlışın ataletine tabi kılan bu soruların tek yanlı ve yanlış formülasyonunda yatmaktadır. bizi bu güne kadar etkilemeye devam eden yorum.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimine ilişkin olgulara ilişkin geleneksel görüşün tek yanlılığı ve yanılgısı, öncelikle ve esas olarak bu olgulara tarihsel gelişimin gerçekleri olarak bakamama, onları doğal süreçler ve oluşumlar, doğal ve kültürel, doğal ve tarihsel, biyolojik ve sosyal çocuğun zihinsel gelişiminde, kısacası, incelenen fenomenin doğasının yanlış temel anlayışında karışıklık ve ayırt edilemezlik içinde.

Çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimindeki bireysel yönlere, sorunlara ve anlara ayrılmış birçok özel çalışma ve mükemmel monografi vardır. Çocukların konuşması ve çizimi, okuma ve yazmanın edinimi, çocuğun mantığı ve bakış açısı, sayısal temsillerin ve işlemlerin gelişimi, hatta cebir psikolojisi ve kavramların oluşumu birçok kez örnek araştırma konusu olmuştur. Ancak tüm bu süreçler ve fenomenler, tüm zihinsel işlevler ve davranış biçimleri öncelikle doğal yönleriyle incelendi, onları oluşturan ve oluşturan doğal süreçler açısından incelendi.

Daha yüksek zihinsel işlevler ve karmaşık kültürel davranış biçimleri, işleyiş ve yapının tüm içsel özellikleriyle, genetik yollarının tüm özgünlüğüyle - ortaya çıkıştan tam olgunluğa veya ölüme, tabi oldukları tüm özel kalıplarla, genellikle araştırmacının görüş alanı dışında kalmıştır.

Aynı zamanda, karmaşık oluşumlar ve süreçler, kurucu unsurlara ayrıştı ve bir bütün olarak yapılar olarak var olmaktan çıktı. Daha temel bir düzenin süreçlerine indirgendiler, ikincil bir konum işgal ettiler ve parçası oldukları bütünle ilgili olarak belirli bir işlevi yerine getirdiler. Tıpkı kurucu unsurlarına ayrışmış bir organizmanın bileşimini ortaya çıkarması, ancak artık spesifik olarak organik özellikleri ve yasaları ortaya koymaması gibi, bu karmaşık ve bütünsel zihinsel oluşumlar da temel niteliklerini kaybettiler, daha temel bir düzenin süreçlerine indirgendiğinde kendileri olmaktan çıktılar. .

Sorunun böyle bir formülasyonu, çocuğun zihinsel gelişimi sorununa en feci şekilde yansımıştır, çünkü karmaşık bir zihinsel sürecin ayrı parçalardan veya unsurlardan ortaya çıkması konusundaki mekanik fikirden temelde farklı olan gelişme kavramıdır. , bireysel terimlerin aritmetik toplamından oluşan bir toplam gibi.

Çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi sorunlarına böyle bir yaklaşımın baskın olmasının bir sonucu olarak, bitmiş davranış biçiminin analizi, kural olarak, bu formun oluşumunun açıklanmasının yerini almıştır. Genellikle oluşumun yerini, gelişiminin çeşitli aşamalarında bazı karmaşık davranış biçimlerinin bir analizi aldı, böylece gelişen şeyin bir bütün olarak biçim değil, her birinde birlikte oluşan bireysel unsurları olduğu fikri yaratıldı. verilen aşama bu davranış biçiminin gelişiminde bir veya başka bir aşama.

Basitçe söylemek gerekirse, karmaşık ve daha yüksek davranış biçimlerinin gelişim sürecinin kendisi bu durumda açıklanmadan ve metodolojik olarak gerçekleştirilmeden kaldı. Genesis verileri genellikle belirli bir yaşta bir veya daha fazla zihinsel sürecin ortaya çıkışının tamamen harici, mekanik, kronolojik zamanlaması ile değiştirildi. Örneğin psikoloji bize, tıpkı süt dişlerinin 7 yaşında kalıcı dişlere dönüşmesi gibi, soyut kavramların oluşumunun bir çocukta yaklaşık 14 yaşında farklı biçimlerde şekillendiğini söyledi. Ancak psikoloji, soyut kavramların oluşumunun neden tam olarak bu çağa ait olduğu sorusuna ya da neyin ve nasıl ortaya çıktığı ve geliştiği sorusuna cevap veremedi.

Karşılaştırmamız tesadüfi değildir: çocukluk psikolojisinin gerçek durumuna tekabül eder. Psikoloji, gelişme ve olgunlaşmanın organik ve kültürel süreçleri arasındaki, öz ve doğa bakımından farklı olan iki genetik seri arasındaki ve sonuç olarak, bu iki çizginin gelişimde yer aldığı temelde farklı iki örüntü dizisi arasındaki farkı henüz yeterince açıklığa kavuşturmamıştır. çocuğun davranışının konusudur.

Çocuğun davranışının kültürel ve organik gelişimine ilişkin olguları aynı düzeye getirmek ve her ikisini de aynı türden fenomenler olarak kabul etmek -eskinin ve günümüzün- çocuk psikolojisinin karakteristiği olan tam tersi bir çabadır. temelde aynı türden düzenlilikleri ortaya çıkaran aynı psikolojik doğa. Kültürel gelişmeye ilişkin geleneksel bakış açısına dair eleştirel tanımlamamızın çemberini, başladığımız yere, yani iki farklı fenomen ve düzenlilik dizisinin nasıl, ne pahasına olursa olsun, nasıl ve ne pahasına olursa olsun, bu türe indirgenmesinin bir göstergesine geri dönerek kapatabiliriz. çocuk psikolojisinde bir seri elde edildi. Bu, bir dizinin özgül yasalarını incelemeyi reddetme pahasına, karmaşık zihinsel süreçleri temel süreçlere indirgeme pahasına, zihinsel işlevlerin doğal yönlerinden tek yanlı bir incelemesi pahasına elde edildi.

Analize, işlevsel yapının aydınlatılmasına ve insan davranış biçimlerinin oluşumuna ayrılmış özel bölümlerde, bütün ve parçalar sorununu, daha yüksek zihinsel işlevlerin geliştirilmesine ve aynı zamanda zihinsel işlevler sorununa uygulanan özel bir çalışmaya tabi tutacağız. daha yüksek davranış biçimlerini temel davranış biçimlerine indirgemek. Aynı zamanda, en önemli zihinsel işlevlerin incelenmesinde ortaya çıktıkları şekliyle, çocuğun zihinsel gelişim sürecindeki en önemli belirli düzenlilikleri teorik olarak sunmaya çalışacağız. Soyut akıl yürütmemiz o zaman somutlaşabilir ve bilimsel gerçeklerin etine ve kanına bürünebilir.

Ama şimdi akıl yürütmemizin acil ve tek amacı, çocuğun zihinsel gelişim sürecine ilişkin iki temel bakış açısına karşı çıkmaktır. Bunlardan biri, çocuk psikolojisinin varlığının tüm dönemi boyunca sessiz, konuşulmayan veya herkes tarafından formüle edilen bir formda egemen oldu, ancak yine de tüm araştırmaların yol gösterici ve temel önermesi; yeni çalışmalarda bugün bile neredeyse değişmeden varlığını sürdürüyor ve daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin gerçeklerini işleyen bir psikolojik kitap veya ders kitabının her sayfasında sessizce mevcut.

İkinci bakış açısı, sorunun önceki tüm gelişimi, birikmiş tüm olgusal materyaller, eski bakış açısının araştırmacıları yönlendirdiği tüm çelişkiler ve çıkmazlar, çözülemeyen tüm büyük sorular yığını tarafından hazırlandı. eski planda, gerçeklerin yanlış temelde birikmesiyle birlikte on yıllardır büyüyen ve biriken tüm kafa karışıklığı, psikolojik krizin tüm seyri, genetik psikolojinin diğer dallarının başarıları - hayvan psikolojisi ve hayvan psikolojisi. ilkel halklar ve son olarak, diyalektik yöntemin psikolojiye girişi.

Ancak bu ikinci bakış açısı, bildiğimiz kadarıyla, henüz hiç kimse tarafından açık ve eksiksiz bir şekilde ifade edilmedi veya formüle edilmedi. Sunum sürecinde, çocuğun kültürel gelişim tarihinin yeni bir anlayışına dair tüm bu ipuçlarını, bireysel araştırmacılar arasında dağınık biçimde bulunan yeni bir metodolojik formülün tüm unsurlarını toplamaya ve sunmaya çalışacağız. Ancak birlikte ele alındığında bile, araştırmamız için bir başlangıç noktası olarak hizmet edebilecek olan, ihtiyacımız olan şeyi oluşturmazlar. Bu nedenle, bir ve diğer bakış açılarının özünü daha yakından tanımlamaya çalışmalı ve aynı zamanda kendi araştırmamızın başlangıç noktasının ana hatlarını çizmeliyiz. İlk bakış açısı, daha önce de belirttiğimiz gibi, üç nokta ile karakterize edilir: daha yüksek zihinsel işlevlerin doğal süreçleri açısından incelenmesi, daha yüksek ve karmaşık süreçlerin temel olanlara indirgenmesi ve göz ardı edilmesi. kültürel olarak geliştirilmiş davranışın belirli özellikleri ve kalıpları. Bu anlar, hem eski, öznel, ampirik psikolojide hem de yeni, nesnel psikolojide - Amerikan davranışçılığı ve Rus refleksolojisi - eşit derecede doğaldır.

Eski ve yeni psikoloji arasındaki bir an için göz ardı edilmemesi gereken tüm derin temel farklılıklara rağmen, her iki eğilimin de çeşitli yazarlar tarafından birçok kez işaret edilen ortak bir biçimsel metodolojik noktası vardır. Bu an, her iki yönün analitik tutumundan, bilimsel araştırmanın görevlerini ilk unsurlara ayrıştırma ve daha yüksek formları ve oluşumları daha düşük olanlara indirgeme, nitelik problemini görmezden gelme, nicel farklılıklara indirgenemez, yani. -diyalektik ™ bilimsel düşünme.

Eski, öznel psikoloji, bilimsel araştırmanın ana görevini, ya duyum, haz duygusu - hoşnutsuzluk ve istemli çaba gibi soyutlama yoluyla elde edilen temel zihinsel fenomenlerde bulduğu, artık ayrıştırılamaz olan birincil deneyim öğelerini izole etmede gördü. ya da aynı şekilde izole edilmiş temel zihinsel fenomenlerde. dikkat ve çağrışım gibi süreçler ve işlevler. Daha yüksek ve karmaşık süreçler, bileşen parçalara ayrıştırıldı, iz bırakmadan, karmaşıklık ve biçim bakımından farklı olan bu birincil deneyimlerin veya süreçlerin kombinasyonlarına indirgendi. Böylece, ayrı deneyimlerden oluşan devasa bir zihinsel yaşam mozaiği, parçalanmış insan ruhunun görkemli atomistik bir resmi ortaya çıktı. Ama yeni, nesnel psikoloji bile, bileşimin aydınlatılması ve elementlere indirgeme dışında, analiz ve ayrıştırma dışında, karmaşık bir bütünün bilgisine ulaşmanın başka bir yolunu bilmiyor. Refleksoloji, daha yüksek davranış biçimlerinin niteliksel özgünlüğünü görmezden gelir; onun için, daha düşük, temel süreçlerden temelde farklı değiller . Genel olarak, tüm davranışsal süreçler, diğer durumlarda engellenen ve dış kısımda ortaya çıkmayan, zincirdeki farklı uzunluk ve sayıda bağlantıların kombinasyon reflekslerine ayrıştırılır. Davranışçılık biraz farklı nitelikteki birimlerle çalışır, ancak daha yüksek davranış biçimlerinin refleksolojik analizinde bir birimin yerine bir başkası geçerse ve refleksler yerine tepkiler alınırsa, resim nesnel psikolojinin analizlerine son derece benzer olacaktır.

Doğru, davranışçılık, en tutarlı ve aşırı biçimiyle, organizmanın bir bütün olarak rolünü ve önemini vurgulamaya ve hatta davranış süreçlerine bütüncül bir bakış açısıyla, farkın temel bir özelliğini görmeye meyillidir. Psikolojik araştırma ve fizyolojik araştırma arasında. Bazen karmaşık tamsayıları tamsayı olarak kabul eder. Bu durumlarda, içgüdüsel ve duygusal işlevlerden ve bunların aksine kazanılmış işlevlerden, yani uygun bir durumun varlığında geliştirilmiş ve kullanıma hazır beceri sistemlerinden bahseder.

Bir sistem ve fonksiyon kavramı, elbette, aritmetik bir toplam ve mekanik bir reaksiyon zinciri kavramından temelde farklıdır. Sistemin inşasında belirli bir düzenliliği, sistemin kendine özgü rolünü ve son olarak sistemin gelişim ve oluşumunun tarihini varsayar, tepkilerin toplamı veya zinciri onun açıklaması için hiçbir şey gerektirmez, Bilinen uyaranların ve reaksiyonların dış bitişikliğinin basit bir tesadüfü dışında. Aynı şekilde, zihinsel işlev kavramı - onda önceden geliştirilmiş bir alışkanlıklar sisteminden başka bir şey görmeyi reddeden davranışçılığın aşırı destekçisi tarafından kullanıldığı anlamda bile - zorunlu olarak, ilk olarak, zihinsel işlevle bir ilişkiyi varsayar ve içerir. göreli olarak belirli bir işlevin yerine getirildiği bütün ve ikinci olarak, işlev olarak adlandırılan zihinsel oluşumun bütünsel doğası fikri . Bu anlamda, sistem ve işlev kavramlarının davranış psikolojisine dahil edilmesi, kuşkusuz, tamamen mekanik bir davranış anlayışından ileriye doğru bir adımı temsil eder. Bilimsel gelişmede, bu kavramların her ikisi de er ya da geç, onları kullanan araştırmacıları bu kavramı tamamen terk etme ihtiyacına yönlendirebilir. Ancak bu kavramların davranış psikolojisinde şimdi geliştirildiği biçimde, önceki terimlerin ve kavramların yetersizliğine çekingen bir göndermeden başka bir şey ifade etmezler ve bu nedenle bu kavramlar mevcut aşamada oluşturulmamıştır ve oluşturulamaz. Gelişim, psikolojik doğasına uygun daha yüksek davranış süreçleri çalışmaları için bir ön koşul yaratır.

Ancak, öznel ve nesnel psikolojiyi belirli bir açıdan bir araya getirerek onayladığımız tek şey budur: yalnızca ampirik ve nesnel psikolojinin atomistik tutumu, psikolojik doğalarına uygun daha yüksek zihinsel süreçleri incelemeyi temelde ve pratik olarak imkansız kılar. Esasen, her ikisi de yalnızca temel süreçlerin psikolojisidir.

Bu nedenle, çocuk psikolojisinde yalnızca en erken yaşla ilgili bölümlerin, ağırlıklı olarak temel işlevlerin olgunlaştığı ve geliştiği, daha yüksek işlevlerin henüz emekleme döneminde olduğu ve özünde tarih öncesi dönemlerinden geçtiği bir tesadüf değildir. . Daha sonra, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminde bu tarih öncesi dönemi doğru bir şekilde anlamadan, bilimsel gelişmenin ve gelişimlerinin tarihinin izlenmesinin imkansız olduğunu göreceğiz. Ancak kesin olan bir şey var: Bu dönemde, kültürel, daha yüksek davranış biçimlerinin gelişiminde doğal, doğal yön hakimdir, bu dönemde temel analizlere en erişilebilir oldukları dönemdir.

Bu nedenle, örneğin, çocukların konuşmasının gelişim tarihinin çoğu araştırmacı için erken yaşta sona ermesi şaşırtıcı değildir, gerçekte sadece konuşma motor becerilerini oluşturma süreci, dış, doğal tarafa hakim olma süreci konuşma, tamamlanmaya yaklaşıyor, ancak yalnızca ilk adımlar atıldığında. karmaşık ve daha yüksek bir davranış biçimi olarak konuşmanın gelişim yolu boyunca.

O halde, en iyi temsilcileri tarafından temsil edilen çocuk psikolojisinin, asıl ilgi alanının her zaman bir çocuğun yaşamının ilk yıllarına odaklanması gerektiği sonucuna varması tesadüf değildir. Bu araştırmacıların gözünde çocuk psikolojisi, temel ve temel zihinsel işlevlerin olgunlaştığı erken çocukluk psikolojisidir. Bu yazarlar, çocuğun doğumdan kısa bir süre sonra gelişim yolunda büyük adımlar attığına ve psikoloğun incelemesi gereken ilk adımlar (modern çocuk psikolojisine erişilebilen tek adımlar) olduğuna inanıyor. Bu, özünde, vücudun gelişiminin incelenmesinde yalnızca embriyoların nasıl çalışılacağına benzer.

Bu karşılaştırma, çocuğun psikolojisindeki gerçek durumu yansıtır. Zihinsel gelişimdeki ilk adımların merkezi önemi ve çocuk psikolojisinin esasen bebeklik ve erken çocukluk psikolojisi olduğu görüşünün temel savunması hakkındaki tüm argümanlar, yukarıda söylediklerimizle mükemmel bir uyum içindedir. Modern çocuk psikolojisi, yönünün özü gereği, yalnızca daha yüksek işlevlerin embriyonik gelişimini, yalnızca kendi metodolojik sınırlarını daha yakından gerçekleştirerek bilinçli olarak dönüşmek istediği insan ruhunun embriyolojisini inceleyebilir. İçinde de, özünde, sadece embriyolar incelenir.

Ancak embriyoloji ile karşılaştırma yalnızca nesnel olarak doğru olmakla kalmaz, aynı zamanda hain bir karşılaştırmadır. Çocuk psikolojisinin zayıf noktasına işaret eder, Aşil topuğuna ihanet eder, psikolojinin erdemini kazanmak istediği zorunlu kaçınma ve kendini kısıtlamayı ortaya çıkarır.

En basit ilişkiler temelinde gelişimin temel yasalarını bilme arzusu ve çocuğun zihinsel gelişiminin embriyonik gelişimle karşılaştırılması, geleneksel psikolojide davranış gelişiminin vücudun embriyonik gelişimine benzetilerek tasarlandığını açıkça göstermektedir. yani tamamen doğal, biyolojik bir süreç olarak. Özünde, bu pozisyon, yaşamın ilk üç yılında beynin yoğun gelişiminin, ağırlığının ana artışının gerçekleştiği, beynin gelişimi ile çakışmasının iyi bilinen ve şüphesiz temel gerçeğine dayanmaktadır. Aynı yıllarda çocuğun temel temel zihinsel işlevleri.

Çocuğun kişiliğinin tüm tarihi için zihinsel gelişimin ilk adımlarının önemine veya bu adımların incelenmesinin önemine herhangi bir şekilde inanmaktan uzağız. Her ikisi de tartışılmaz derecede muazzamdır, çünkü sadece doğumdan hemen sonra belirli bir yoğunlukta meydana gelen davranışın biyolojik gelişiminin kendisi psikolojik çalışmanın en önemli konusu olduğu için değil, aynı zamanda daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihinin, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihini incelemeden imkansız olduğu için. bu işlevlerin tarihöncesi. biyolojik kökleri, organik eğilimleri. Bebeklik döneminde, iki ana kültürel davranış biçiminin genetik kökleri atılır - araçların kullanımı ve insan konuşması; tek başına bu durum, bebekliği kültürel gelişimin tarihöncesinin merkezine yerleştirir.

Biz sadece, çocuk psikolojisini yüksek işlevlerin embriyonik gelişiminin incelenmesiyle sınırlama arzusunun, yüksek işlevlerin psikolojisinin kendisinin embriyonik bir durumda olduğunu gösterdiğini belirtmek istedik; yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi kavramının çocuk psikolojisine yabancı olduğu; bir çocuğun zihinsel gelişimi kavramını, çocuğun organik olgunlaşmasının bir işlevi olarak beynin olgunlaşmasıyla doğru orantılı olarak ilerleyen temel işlevlerin tek bir biyolojik gelişimiyle zorunlu olarak sınırlandırır . .'..■■•. .-..-.• 517

Benzer bir durum nesnel psikolojide de mevcuttur. Refleksolojinin en gelişmiş, temelde tutarlı ve metodolojik olarak tutarlı bölümünün bebeklik refleksolojisi olması tesadüf değildir. Davranış psikolojisi üzerine yapılan en iyi çalışmaların erken çocukluk ve çocuğun temel içgüdüsel-duygusal tepkileriyle ilgili olması tesadüf değildir.

Ancak, çocuğun kültürel gelişimi sorununda nesnel ve öznel psikolojinin yolları, daha yüksek zihinsel işlevlere yaklaşırken birbirinden ayrılır. Objektif psikoloji sürekli olarak alt ve üst zihinsel işlevler arasında ayrım yapmayı reddederek, tepkileri doğuştan gelen ve sonradan kazanılanlar olarak bölmekle ve tüm kazanılmış tepkileri tek bir alışkanlık sınıfı olarak değerlendirmekle yetinirken, bir yandan mükemmel tutarlılıkla ampirik psikoloji, temel işlevlerin olgunlaşması ile çocuğun zihinsel gelişimi. Öte yandan, nereden geldiği bilinmeyen her temel işlevin üzerine ikinci bir kat inşa edildi.

Mekanik hafıza ile birlikte, mantıksal hafıza en yüksek formu olarak ayırt edildi, keyfi hafıza, istemsiz dikkatin üzerine inşa edildi, yaratıcı hayal gücü, hayal gücünü yeniden üretmenin üzerine çıktı, ikinci bir kat gibi, hayali düşünmenin üzerine yükselen kavramlardaki düşünce, kavramlar içinde düşünme, alt duygular simetrik olarak idi. daha yüksek olanlar tarafından desteklenen dürtüsel irade - öngörmek.

Böylece, en önemli zihinsel işlevlerin tüm doktrini iki kat üzerine inşa edildi. Ancak çocuk psikolojisi yalnızca alt düzeyle ilgilendiğinden ve üst işlevlerin gelişimi ve kökeni tamamen belirsiz kaldığından, çocuk ve genel psikoloji arasında bir boşluk yaratılmıştır. Genel psikolojinin gönüllü dikkat, yaratıcı hayal gücü, mantıksal bellek, önceden görme iradesi vb. adı altında bulduğu ve seçtiği, yani en yüksek biçim, en yüksek işlev, çocuk psikolojisi için sadece aptallık olarak kaldı.

Çocuğun iradesinin gelişim tarihi henüz yazılmamıştır. Monografimizin son bölümlerinden birinde göstermeye çalışacağız; bu, özünde, tüm yüksek zihinsel işlevlerin gelişim tarihinin henüz yazılmadığını veya çocuğun kültürel gelişiminin tarihinin henüz yazılmadığını söylemekle eşdeğerdir. Her üç ifade de pratik olarak eşdeğerdir, aynı fikri ifade ederler. Ama şimdi bu tartışılmaz önermeyi, ilgili birçok problemin bilimsel kaderinin diğer yüksek işlevlerle olan olgusal benzerliği nedeniyle genişletilebilecek bir örnek olarak kullanacağız ve şimdilik bize izin veren daha ileri düşüncelerin karmaşık seyrini bir kenara bırakacağız. çalışmamızın üç temel kavramını gözlerimizde bir araya getirmek: yüksek zihinsel işlev kavramı, davranışın kültürel gelişimi kavramı ve kişinin kendi davranış süreçlerine hakim olma kavramı. Çocuğun iradesinin gelişiminin tarihi henüz yazılmadığı gibi, diğer daha yüksek işlevlerin gelişim tarihi de henüz yazılmamıştır: gönüllü dikkat, mantıksal hafıza, vb. Bu, göz ardı edilemeyecek temel bir gerçektir. Özünde, bu süreçlerin gelişimi hakkında hiçbir şey bilmiyoruz. Genellikle iki ya da üç satırlık metne sığan parçalı açıklamalar dışında, çocuk psikolojisinin bu soruları sessizce üzerinden geçtiği söylenebilir.

Daha yüksek işlevlerin oluşumunun açıklığa kavuşturulmaması, kaçınılmaz olarak, esasen metafizik bir kavrama yol açar: daha yüksek ve daha düşük bellek, dikkat, düşünme biçimleri, birbirlerinden bağımsız olarak yan yana bulunurlar, sanki genetik, işlevsel veya yapısal olarak ilişkili değildirler. Charles Darwin'in daha önce olduğu gibi, başlangıçta çift bir biçimde yaratıldı, çeşitli hayvan türlerinin varlığını temsil etti. Bu, bilimsel araştırmaya giden yolu kapatır 518

ve daha yüksek süreçlerin ve genel psikolojinin açıklanması, böylece modern psikolojide yalnızca gelişim tarihi değil, aynı zamanda mantıksal bellek ve gönüllü dikkat teorisi de yoktur.

Aşağı ve yüksek olanın ikiliği, psikolojinin iki aşamaya metafizik bölünmesi, psikolojinin iki ayrı ve bağımsız bilime bölünmesi fikrinde sınırına ulaşır; ^bir
yandafizyolojik, doğa bilimleri, açıklayıcı ya da nedensel psikoloji1 üzerinde ve diğer yanda tüm beşeri bilimlerin temeli olarak ruhun anlama, betimleyici ya da teleolojik psikolojisi üzerinde. W. Dilthey, G. Münsterberg, E. Husserl ve daha birçoklarının, zamanımızda son derece yaygın olan ve birçok destekçisi olan bu fikri, saf haliyle, tüm varoluş boyunca savaşan heterojen ve belirli bir anlamda birbirine zıt iki eğilimi ortaya koymaktadır. ampirik psikolojiden.

Modern psikolojik krizin tarihsel ve metodolojik incelemesinin gösterdiği gibi, ampirik psikoloji hiçbir zaman birleşik olmamıştır. Gizli düalizm, bir yanda fizyolojik psikolojide, diğer yanda ruhun psikolojisinde nihayet şekillenen ve kristalleşen ampirizm kisvesi altında varlığını sürdürdü. Ruhun psikolojisi, ampirik psikolojinin zihinsel yaşamın öğelerinin incelenmesinin üzerine çıkmaktan aciz olduğu, beşeri bilimlerin -tarih, dilbilim, sanat tarihi, bilimlerin- temeli olmakta güçsüz olduğu yolundaki kesinlikle doğru önermeden yola çıkar. kültür.

Bu tartışılmaz önermeden idealist felsefe tek sonucu çıkardı: Ruh psikolojisi, doğası gereği bir doğa bilimi disiplini olamaz; ruhun yaşamının açıklamaya değil anlamaya ihtiyacı vardır; deneysel ve tümevarımsal araştırma yolu, özlerin sezgisel takdirine ve anlaşılmasına, bilincin doğrudan verilerinin analizine yol vermelidir; nedensel açıklama teleolojik bir açıklama ile değiştirilmelidir; açıklayıcı psikolojinin incelikli materyalizmi sonunda yüksek psikolojiden kovulmalıdır; ruhun incelenmesinde, kişi onun tüm maddi bağlantılarından ve tüm doğal-bilimsel belirlenimci düşünme yöntemlerinden vazgeçmelidir. Böylece eski psikoloji, ruhun bilimi olarak kelimenin gerçek ve kesin anlamında yeni bir biçimde restore edildi.

Ampirik psikoloji temelinde daha yüksek zihinsel işlevler sorununun çözülemezliğine dair, bu bilimin tarihsel kaderinden daha ikna edici bir kanıt bulmak imkansızdır, gözlerimizin önünde ikiye bölünür ve alt kısmını doğal lehine feda etmeye çalışır. Bilim, yüksek kısmını saf tutmak ve böylece Tanrı'ya ilahi olanı ve Sezar'ın olanı Sezar'a vermek için. Dolayısıyla, ampirik psikolojinin ölümcül ve kaçınılmaz olarak kabul ettiği ikilem, seçimdir: ya ruhun fizyolojisi ya da metafizik. Bir bilim olarak psikoloji imkansızdır - ampirik psikolojinin tarihsel sonucu budur.

Metafizik psikolojinin restorasyonunun, psikolojik sorunların nedensel ve materyalist değerlendirmesinin tamamen reddedilmesinin, psikolojide saf idealizme dönüşün, Yeni-Platonculuğun - tüm bunların, diyalektik olmayan atomist düşüncenin diğer kutbunu oluşturduğunu görmek kolaydır. daha önce psişenin mekanik diseksiyonu ile bağlantılı olarak konuştuk. ampirik psikolojinin başlangıç ve bitiş noktası olan bireysel unsurlara ayrılır . Kökenlerini insanlığın tarihsel gelişimine borçlu olan daha yüksek davranış biçimleri, ya fizyolojik davranışla eşitlenir.

¹Açıklayıcı veya nedensel psikoloji, psikolojide zihinsel fenomenlerin fizyolojik nedenlerini bulmaya çalışan bir yöndür. Geniş anlamda, kararlılığın - psişenin nedenleri ve doğasının - tanımlanmasını içerir.

519

fiziksel, organik süreçler (ve bunların gelişimi, beynin ağırlığının yoğun bir şekilde arttığı yaşamın ilk yıllarıyla sınırlıdır) ya da maddi olan her şeyden vazgeçer ve bu kez alemde sonsuz, zaman üstü ve özgür bir hayata başlarlar. zamansız "ruhun matematiği" biçimini kabul eden sezgisel bilgiye açılan fikirler. Yada yada. Ruhun fizyolojisi veya matematiği, ancak insanlığın genel tarihinin bir parçası olarak insan davranışının tarihi değil.

Kültür açısından bakıldığında, psikolojinin temelinin, tamamen doğal, doğal veya tamamen manevi, metafizik bir doğanın yasaları olması gerekiyordu, ancak tarihsel yasalar değildi. Tekrar edelim: doğanın ebedi kanunları veya ruhun ebedi kanunları, ama tarihsel kanunlar değil.

Zihinsel gelişimin yapısal teorisinde veya kültürel psikolojinin sorunlarının işlevsel-genetik değerlendirmesinde ampirik psikolojinin çıkmazlarından bir çıkış yolu bulmaya çalışan modern araştırmacılar bile bu anti-tarihselcilik hastalığına yakalanmıştır. Bu araştırmacılar, kendileri tarafından oluşturulan ve keşfedilen genetik olarak psikolojik yasaların yalnızca belirli bir çocuk için - çağımızın çocuğu için geçerli olduğunu biliyorlar, doğru . Buradan, bu kalıpların tarihsel doğasının tanınmasına bir adım atılmış gibi görünüyor. Ancak araştırmacı ileriye doğru bir adım atmak yerine hızlı ve cesur bir şekilde geri adım atıyor - zoolojiye - ve örneğin, erken yaşta konuşmanın gelişimini yöneten kalıpların, ilk çağlarda ortaya çıkan kalıplarla aynı olduğunu savunuyor. şempanzelerin araçları kullanırken davranışları, yani biyolojik doğa kalıpları. Daha yüksek, özellikle insan davranış biçimlerinin özgünlüğüne yer kalmadı.

Yapı kavramı, tüm davranış biçimlerine ve psişeye eşit olarak uygulanır. Yine, yapının ışığında, daha doğrusu yapının alacakaranlığında, tüm kediler gridir: tek fark, bir ebedi doğa yasasının -birlik yasasının- yerini bir başkasının almış olmasıdır, tıpkı sonsuz doğa yasası gibi - yapı kanunu. Kültürel, tarihsel insan davranışında yine karşılık gelen kavramlar yoktur. Yapı kavramı yavaş yavaş sinirsel aktivitenin fizyolojisine nüfuz eder, daha sonra daha da aşağı ve daha derine - fiziğe ve tarihsel (kültürel olan her şey doğası gereği tarihsel bir fenomendir) yeniden doğal olana, kültürel olanı doğal olana erir.

Doğal kategoriler olarak psikolojinin tarihsel kategorilerine böyle bir yaklaşımın içsel çelişkisi, metodolojik meşruiyeti, özellikle daha yüksek davranış biçimlerinin embriyolarının incelenmesinin ötesine geçme cesaretine sahip olan ve güvenilir bir sonuç bırakma cesaretine sahip olan çalışmalarda açıkça ve keskin bir şekilde ortaya çıkmaktadır. , yol gösterici, ancak daha yüksek davranışları açıklamak için açıkça yetersiz. kriter: zihinsel gelişimin paralelliği ve beynin ağırlığının büyümesi. Bu çalışmalar, yaşamın ilk üç yılında daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin ana özelliklerde bitmediği varsayımına dayanmaktadır; yüksek davranış biçimlerinin bileşimini oluşturan doğal süreçlerin gelişimiyle sınırlı olmadığını ; psikolojinin kültürel-psikolojik gelişimin belirli kalıplarını arayabileceğini ve araması gerektiğini.

Ancak okul öncesi ve okul çağındaki bir çocuğun konuşma ve düşüncesinin gelişimine, çocuklukta yargıların ve çıkarımların gelişimine, bir çocuğun dünya görüşünün gelişimine, dünya ve nedensellik hakkında fikirlere adanmış bu tür en iyi çalışmalarda bile. ve kişiliğin diğer daha yüksek ve en karmaşık işlevlerinin, oluşumlarının ve yönlerinin gelişimi, tüm bu problemlerle ilgili olarak, doğal, doğal psikoloji kategorilerine ilişkin özel bir metodolojik yaklaşım kurulur. Her şey tarihsel yönün dışına alınır. Akıllı bir çevreden modern bir Avrupa çocuğunun dünya fikri ve nedenselliği ve bir tür çocukta aynı fikri

ya ilkel bir kabile, Taş Devri, Orta Çağ ve 20. yüzyılın bir çocuğunun dünya görüşü. - tüm bunların temelde aynı, özdeş, eşit olması gerekiyordu.

Kültürel gelişme, deyim yerindeyse tarihten ayrılır ve kendi içkin mantığına tabi olan, içinde var olan içsel güçler tarafından yönlendirilen, kendi kendine yeten, bağımsız bir süreç olarak kabul edilir. Kültürel gelişme kendini geliştirme olarak görülür.

Bu nedenle, çocukların düşünce ve dünya görüşlerinin gelişimini yöneten tüm yasaların değişmez, statik, koşulsuz doğası. Önümüzde yine doğanın sonsuz yasaları var. Çocuk animizmi ve benmerkezciliği, katılımcı düşünceye (tamamen heterojen fenomenlerin bağlantısı veya özdeşliği fikri) ve yapaylık (yaratılış fikri, doğal fenomenlerin yapılmışlığı) ve diğer birçok fenomene dayanan büyülü düşünme, bir tür bir tür olarak karşımıza çıkıyor. başlangıçta, her zaman çocukların gelişiminde doğal, kaçınılmaz, her zaman aynı psikolojik formlar. Çocuk ve yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi, sosyal çevrenin dışında, kültürel çevrenin ve mantıksal düşünme biçimlerinin, dünya görüşünün ve ona hakim olan nedensellik fikirlerinin dışında, utanmaz olarak kabul edilir.

Aslında, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi ve beyin büyümesi paralelliği ile ayrılıp bebeklikten uzaklaştığımız gerçeğinden pek bir şey kazanmadık. Doğru, önümüzde embriyolar yok, gelişmiş ve son derece karmaşık formlar var, ancak bir kez çocuk psikolojisine egemen olan gerçek-natüralist yaklaşımın yerini koşullu natüralist bir yaklaşımla değiştirdiği gerçeğinin ne faydası var, yeni araştırmalarla onaylandı? Orada, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin gerçekleri, doğal yönlerinden doğal süreçler olarak kabul edildi; burada aynı türden ölçülemeyecek kadar karmaşık gerçekler kültürel açıdan ele alınır, ancak bunlar sanki doğal gerçeklermiş gibi.

Şimdi birden fazla zafer için muzaffer olan bu işlevselcilik, bu muzaffer kısaltma (“sanki”) özünde şeyleri bir zerre kadar iyileştirmez ve bizi kültürel gelişimin psikolojik doğasına dair yeterli bir kavrayışa bir adım daha yaklaştırmaz. davranış. Kültürel gelişmenin gerçeklerine ve fenomenlerine natüralist yaklaşım tamamen korunmuştur. İncelenen fenomenlerin doğası tamamen belirsiz ve belirsiz kalır.

Çocuk psikolojisine yeni ve derin problemler getirmede, çocuk psikolojisine yeni bir yaklaşımdan oluşan geleneksel psikolojiye kıyasla ileri bir adım, kaçınılmaz olarak atılması gereken ciddi bir eksi, büyük bir geri adımla tamamen dengelenir. bütün ve tamamen eski bakış açısını korurken, yeni olgulara yeni bir açıdan yaklaşmak isteyen herkes tarafından . Kültürel-psikolojik sorunlara natüralist yaklaşım yetersiz, tek yanlı, bazı yerlerde yanlıştı, ancak belirli bir bölümde bebeklik ve erken çocukluk döneminin biyolojik yönelimli psikolojisinde tamamen tamamlandı ve haklı çıktı. Bu tür araştırmaların tüm görevlerinin biyolojik psikoloji düzleminde yer alması, herhangi bir yüksek zihinsel işlevin veya işlemin doğal bileşiminin aydınlatılmasının, tüm araştırma zincirinde tamamen meşru ve gerekli bir bağlantı olduğu gerçeğiyle haklıdır. . Hata başka yerdeydi. Tek bir halkanın bütün zincir olarak sunulmasından, kültürel davranış biçimlerinin bileşimleri açısından analizinin, bu biçimlerin ve yapılarının ortaya çıkışının açıklanmasının yerini almasından oluşuyordu.

Görevlerin yeni bir düzleme aktarıldığı, kültürel davranış biçimlerinin bu şekilde ele alındığı ve natüralist yaklaşımın tamamen korunduğu yeni çalışmalarda, ciddi bir içsel karşıtlık ortaya çıkmaktadır.

konuşma. Orada, yüksek zihinsel işlevlere natüralist yaklaşım, araştırma görevlerine tekabül ediyorsa, o zaman burada, değişen görevlerle, onlarla uzlaşmaz bir çelişki içinde olur. Orada incelenen fenomen için yetersiz ve yetersizdi, burada sadece yanlış ve incelenen fenomenin doğasına aykırı. Psikolojik mekaniğin altın kuralı bir kez daha galip geldi: Problemi kurarken kazandığımız şeyi, onu çözmek için ilkeli bir yaklaşımda kaybettik. Sonuçsuz oynadık. Dava, birkaç sayfa yukarıda bıraktığımız noktada kalıyor. Bir adım daha ileri gidip okul çağından ergenliğe, ergenliğe ve ergenliğe geçersek, geride bıraktığımız yanılsamayı kısa bir süre için tekrar yaşamak zorunda kalacağız. Yine, erken çocukluktan okul öncesi ve okul çağına geçişte olduğu gibi, bize kesinlikle sadece kronolojik olarak değil, aslında, aslında embriyolardan daha da uzaklaşıyoruz gibi görünecek. Bir dakikalık dikkatli inceleme - ve illüzyon kaybolacak. Aynı yere geri döndük.

Bu yanılsama, ergenlerin ve gençlerin davranışlarına ilişkin çalışmalarda kültürel psikolojinin sorunlarının açıkça baskın olmaya başlaması gerçeğiyle yaratılmaktadır. Bazı araştırmacılar, iki olgunlaşma biçimini doğrudan ayırt eder: ilkel ve kültürel.

Diğerleri, bir gencin kültüre dönüşmesi gerçeğinde her yaştaki ana ve en temel psikolojik özelliği görür. Yaşın getirdiği sorunların kendileri, küçük bir çocuğun davranış sorunlarına kıyasla son derece karmaşıktır. Beynin tek bir büyümesi burada hiçbir şeyi açıklayamaz. Sonuç olarak, araştırma daha zor hale gelir. Daha yüksek işlevlere sahip bir genetik psikolojinin, çocuk ve ergenin kültürel gelişiminin (bizim gözümüzde her ikisi de eş anlamlıdır) psikolojisinin burada doğduğu ve yaratıldığı izlenimi edinilir.

Dikkatli bir inceleme, burada da kültürel-psikolojik gelişme sorununun uzun zamandır aşina olduğumuz aynı iki ana formülasyonuyla karşılaştığımızı göstermektedir. Sadece form ve bazı ayrıntılar yenidir. Özü aynıdır.

Biyolojik yönelimli psikolojinin karakteristiği olan natüralist yaklaşım, bu kez psikanalitik teori ile temsil edilir, metafizik olan ise psikolojiyi anlayarak, idealist felsefeye yöneliktir. Birincisi, daha yüksek zihinsel işlevlerin tüm gelişimi, cinsel içgüdünün, erotik çekiciliğin başkalaşımının, seksin kılık değiştirmiş ve yüceltilmiş gelişiminden başka bir şey değildir. Bir diğeri için, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi, yalnızca kronolojik olarak vücutta meydana gelen belirli süreçlerle zaman içinde aşağı yukarı çakıştığı, ancak kendi içinde nedensel değerlendirmeye izin vermeyen ve kendi başına nedensel değerlendirmeye izin vermeyen tamamen manevi bir süreçtir. açıklamaya değil, anlamaya ihtiyaç duyar.

Psikanaliz için, kişilik psikolojisinde kültürel olan her şey, cinsiyetin başka bir yönüdür, dürtülerin dolaylı bir tezahürüdür. Örtülü biyolojik eğilimlerin teşhiri, her kültürel davranış biçiminin içerdiği doğal özün ifşası, insan psikolojisindeki tarihsel oluşumların biyolojik olarak deşifre edilmesi, bireyin ve toplumun kültürünün bilinçaltı toprağının kazılması, bunların arkaikliğe indirgenmesi. zihinsel yaşamın ilkel, özgün biçimleri, kültürün doğanın diline çevrilmesi, kültürel-psikolojik işlevlerin doğal bir eşdeğerinin aranması - bütün bunlar birlikte ele alındığında, kültürel sorunlara psikanalitik yaklaşımın özünü oluşturur. yüksek zihinsel işlevlerle bağlantılı konularda modern psikolojinin iki eğiliminden birini en uç sınırına getirir.

Doğal olarak, yüksek işlevlerin belirli özelliklerini temel olarak göz ardı etmek, kültürün yarattığı herhangi bir psikolojik eğitimin biyolojik yorumunun analizine odaklanan ana odakla birleştirilir. Böyle bir çalışmanın en yüksek ideali, Shakespeare'in trajedisini, Dostoyevski'nin romanını ve Leonardo da Vinci'nin resmini psikolojik yönleriyle yazarın cinsel gelişim tarihinden gerçekler ve okuyucunun ve izleyicinin cinsel bir rüyası olarak sanatsal görüntülere şifrelenmiş olarak sunma arzusudur. . Bu bakış açısından, insan psikolojisindeki kültürel oluşumlar, psişede temsil edilen yalnızca üçüncül cinsel özelliklerdir. Kültürel psikolojinin problemlerinde biyolojik bakış açısının genel baskınlığını natüralist bir yaklaşım olarak yukarıda tarif edersek, o zaman psikanalizin bu konudaki bakış açısına haklı olarak ultra-natüralist denmelidir.

Tam tersi ve aynı zamanda, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimine ilişkin bu teoriye paradoksal bir ekleme, geçiş çağının psikolojisini anlamaktır. Temsilcilerinin en zekisinin ağzından, uzlaşmaz bir muhalefeti ve aynı zamanda her iki tarafın da kısmen çakıştığını ilan ediyor. Her ikisi de metodolojik olarak E. Spranger tarafından ileri sürülen gereklilikten yola çıkarak örtüşür: “Rkusioiodia rkusyoioodisai”, yani psikolojik fenomenlerin ve gerçeklerin psikolojik gerçeklerden, yani psikolojik olarak anlaşılması ve açıklanması gerektiği anlamına gelen bir gereklilik. Bir sonraki bölümde, kendi araştırmamızın yöntemini tartışırken, bu metodolojik önermenin eleştirisine geri döneceğiz ve içerdiği iki farklı ve uyumsuz anlamı ortaya çıkarmaya çalışacağız. Şimdilik psikanaliz ve psikolojiyi anlamak için psikolojiye psikolojik olarak yaklaşma ilkesinin özünde bu iki kelimenin doğrudan ima ettiği şey olmadığını söyleyelim. Her iki teori için de bu şu anlama gelir: psişik psikolojiktir, yani psişik fenomenler ve gerçekler psişik gerçekler temelinde açıklanmalıdır. Bu anlamda bu iki kelimelik formül idealist psikolojinin mottosu olur. Spranger, eski psikolojinin fizyolojik materyalizminin üstesinden geldiği için Z. Freud'u da selamlıyor.

Ancak iki teorinin derin ayrılığı, tüm ampirik psikoloji için ölümcül olan açıklama sorununun ortaya çıktığı, psikolojinin kendisinin ikiye bölünmeye başladığı yerde başlar. Doğrudur, psikanaliz psişik olanı psişikten açıklamaya çalışır, bunun için bilinçdışı kavramını ortaya koyar, böylece zihinsel yaşamın sürekliliğini yeniden tesis eder ve fizyolojik kavramlara başvurma ihtiyacına karşı kendini sigortalar. Ancak tüm bunlara rağmen psikanaliz, psikolojideki kaba biyolojizmin üstesinden gelemedi. Psikanaliz için birincil olan organik çekimdir, seks ise tüm diğer metamorfozların biyolojik alt tabakasıdır. Psikanaliz için insan psikolojisindeki kültürel, türev, ikincil bir fenomendir, her zaman bir üründür ve asla başlangıç değildir.

Aynı zamanda, eleştirisinde daha önce belirtildiği gibi, psikanalitik teori, kendisiyle uzlaşmaz bir iç çelişkiye düşer. Freudculuk, tüm psikanalitik öğretinin temelinde yer alan cinsel dürtülerin ve ilgili fikirlerin bastırılmasını, aynı teoriye göre, yalnızca bastırma eyleminin bir sonucu olarak ortaya çıkan bu güçlerin eylemiyle açıklar: kültürel talepler ve güdüler, her ikisinin de nedenidir. ve baskının sonucudur. Kültürel-psikolojik gelişim sorununa doğalcı yaklaşımdan ve ne pahasına olursa olsun insan psikolojisindeki her şeyi tek bir nokta temelinde açıklama girişiminden dolayı, tüm öğretinin temelinde bu çelişki yatmaktadır.

Psikolojiyi anlamak için ruh birincildir. Erotik ve cinsel olanın bile, deneyimde temsil edildikleri ve psikolojik değerlendirmenin konusu oldukları sürece, gonadların olgunlaşmasıyla hiçbir ilgisi yoktur. İkisi kabaca zamanla çakışıyor. Bağımsız, kendine yeten, ideal bir varlıkta, bireyin hem doğal hem de kültürel başlangıçları eşit olarak çözülür.

Ve psikolojiyi anlamak, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi sorununu ön plana çıkarsa da, belki de bilimimizin tarihinde ilk kez, tarihsel bir bakış açısı geliştirir ve onu ergenlik psikolojisini konuşlandırarak araştırmalarda uygular. tarihsel açıdan, yine de, kelimelerin ardında ortaya çıkan meselenin özü, çocuğun zihinsel gelişiminde hala tamamen doğal ve kültürel arasındaki ayırt edilemezliğin eski toprağında durmaktadır.

İkisi de doğa ile kültür arasındaki farkı bilmeyen bir ruhta boğulur. Bu psikolojinin doğanın ve tarihin diğer tarafında durduğunu söylemek daha doğru olur. O metafiziktir. En iyi örnek, bu teorinin cinsel çekim psikolojisi ile kavramların oluşumu veya etik işlevlerin psikolojisi arasında - ne işlevsel, ne yapısal ne de genetik - herhangi bir fark bilmediği gerçeğidir: her ikisi de aynı paydaya getirilir, ideal bir varlıkta alınan anlayışta eşitlenir.

Bu teori tarafından öne sürülen tarihselcilik fikrini küçümsemeye, hatta (sonunda) onu, özünde metafizik olan bir psikoloji anlayışının idealist düşünce sistemine dahil olduğu gerekçesiyle reddetmeye en azından meyilliyiz. Tam tersine, bu fikri idealist psikolojinin çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi sorununu detaylandırmada yükselebildiği sınır olarak görüyoruz. Yalnızca bu büyük ve derin fikrin psikolojiyi anlamada metafiziksel olarak sunulduğunu, özde, içerikte ve gerçek anlamda değil, yalnızca biçimsel-mantıksal yönden değil, dar biyolojizmi aşma fikrine kendi içinde yaklaştığını belirtmek istiyoruz. psikoloji, onu psikolojik araştırmalara dahil etmek. tarihi bakış açısı. Bu teori, onların yerine ruhun ebedi yasalarını kurmak için psikolojiyi doğanın ebedi yasalarının gücünden kurtarır. Daha önce de belirtildiği gibi, insan psikolojisinde doğal ve kültürel arasındaki farkı bilmiyor, çünkü doğanın ve kültürün diğer tarafında duruyor. Asosyaldir ve tarih hakkında çokça bahsetse de, tarihsel gelişimin saf insan ruhunun değil, insan toplumunun gelişimi olduğu basit gerçeğini, ruhun toplumun gelişmesiyle birlikte geliştiğini bilmek istemez. Sonuçlarını ve önermelerini yalnızca belirli bir tarihsel çağın ve belirli bir sosyal sınıfın Alman ergeni için genişletir: eğitimli sınıfların ergeni, son 100 yılda gelişen tarihsel tipte burjuva ergen.

Ancak tarihin ruhun alanı olduğunu ilan ettiğinden, ergenin zihinsel gelişimini tarihsel bir bağlama pek sokmaz. Özünde, tarihsel yönün Spranger tarafından yürütüldüğü biçimde psikoloji bilimine girişi yeni, devrimci hiçbir şey içermez. Daha ziyade, basit bir totolojidir, insanlığın tarihsel gelişimi ve bir gencin zihinsel gelişimi gibi dünyevi gerçeklikteki farklı süreçlerin ruhunda basit bir eşitlemedir. Sadece olgunlaşan bir gencin belirli kültür alanlarına - hukuk, etik, sanat, din, meslek - içinde yetişmesi değil.

524

gerçek yaşam, ancak bu kültür alanlarının kendileri yalnızca tamamen manevi bir süreç, ruhun içsel kendi kendine hareketi nedeniyle ortaya çıkar. Böyle bir tarih ve kültür anlayışıyla ve böyle bir psikoloji anlayışıyla, psikolojinin tarihsel olarak incelenmesi gerektiğini söylemek, totolojik bir açıklama yapmak, іbesh reg іbesh'i tanımlamak, yani özünde, maneviyatın getirilmesi gerektiği anlamına gelir. maneviyata daha yakındır. Ve sadece, bir zerre daha değil. Bu nedenle, psikoloji ve tarihi resmi olarak yakınlaştırmak hala yeterli değil; nasıl bir psikoloji ve nasıl bir tarihi bir araya getirdiğimizi de sormalıyız . Metafizik olarak, her şey her şeye yakınlaştırılabilir. Psikolojiyi anlamanın, en başta gerçek, nedensel bir süreç olarak anlaşılan ve "ruhun matematiğinden" soyut bir denklem olarak anlaşılmayan kültürel gelişme sorunlarını yeterince detaylandırmaktan, diğerlerinden daha fazla olduğunun en iyi kanıtı, şu olabilir: aşağıdaki durum. Bu psikoloji, bir ergenin zihinsel gelişiminde biyolojik ve tarihsel kategoriler arasında temel bir fark yaratmaz: daha önce belirtildiği gibi cinsel içgüdü ve kavramların oluşumu, psikolojik açıdan aynı düzenin süreçleri olarak görülür; farklı tarihsel dönemlerin, sosyal sınıfların, milliyetlerin ergen tipindeki farklılık ve farklı cinsiyet ve yaştaki ergen tipindeki farklılık, yani zihinsel gelişimin tarihsel ve biyolojik belirleyicileri tek bir dizi oluşturur.

Zamanımızın ana psikolojik eğilimlerinde daha yüksek zihinsel işlevlerin geliştirilmesi sorununun formülasyonuna ilişkin uzun süren eleştirel incelememizi özetleyebiliriz. İncelememizin sonuçlarını özetleyebilir ve sonuçlar çıkarabiliriz. Ancak öncelikle incelememizin birden fazla kritik hedef izlediğini söylemek gerekir. Hayır, yalnızca çalışmamızda ortaya koyduğumuz inkardan bakış açısını netleştirme arzusu bize rehberlik etti. Yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi sorununun mevcut durumunu ve zamanımızın ana psikolojik sistemlerinde getirildiği sayısız çıkmazları ortaya çıkarmak için aradık: daha yüksek zihinsel işlevler” veya “çocuğun kültürel gelişimi”; ikinci olarak, yüksek zihinsel işlevlerin geliştirilmesi sorununu çocuk psikolojisinin temel sorunlarından biri olarak ortaya koymak, ülkemizde ortaya çıkmakta olan tüm yeni çocuk psikolojisi sisteminin kaderinin bunun doğru çözümüne bağlı olduğunu göstermek. sorun; son olarak, bu en karmaşık ve son derece karmaşık problemin şematik bir metodolojik anlayışının ana hatlarını çizin, ona temel bir yaklaşımın ana hatlarını çizin.

Karşımıza çıkan her iki sorunu da ilgimizi çeken sorunu ortaya koymanın çeşitli yollarının eleştirel bir incelemesiyle çözmeye çalıştık. Böylece , araştırmacının önünde duran ve bu sorunu tüm ana modern psikolojik sistemler temelinde doğru bir şekilde ortaya koymayı neredeyse imkansız kılan ana metodolojik zorlukları ana hatlarıyla belirledik. Bu zorlukların üstesinden gelmek, çocuğun kültürel gelişimine ilişkin sorulara yeni bir yaklaşımın ilk ve vazgeçilmez koşuludur. Bu nedenle, tüm çalışmamızın planını ve yönünü belirleyen ana metodolojik noktaları - doğru da olsa olumsuz bir biçimde - formüle ediyoruz. Olumlu formlarındaki aynı anlar, ifadesini çalışmanın kendisinde bulmalıdır.

Bize, kitabımızın ana görevini gördüğümüz ana metodolojik zorlukların bu kadar somut bir açıklamasının en doğru göründüğü görülüyordu. Bu, belki de dolaylı yolu, çalışmamızın metodolojik ve deneysel kısımlarını en yakından birleştirmemize izin verdiği için giriş bölümümüzde seçtik. Görevlerimizi, çocuk psikolojisindeki kültürel gelişim sorununun geleneksel anlayışıyla karşılaştırarak tanımlamak, bize sorunun mevcut durumu için en uygun olanı gibi göründü.

Spesifik psikolojik araştırmaların metodolojik tasarımının iki farklı yolu vardır. Birinde araştırma metodolojisi araştırmanın kendisinden ayrı olarak sunulurken, diğerinde tüm sunuma nüfuz eder. Her ikisine de birçok örnek verilebilir. Bazı hayvanlar - yumuşak gövdeli - iskeletlerini salyangoz kabuğu gibi dışarıda taşırlar; diğerlerinde ise iskelet vücudun içine yerleşerek iç çerçevesini oluşturur. İkinci tür organizasyon bize sadece hayvanlar için değil, aynı zamanda psikolojik monograflar için de en yüksek gibi görünüyor. Bu yüzden onu seçtik. Eleştirel incelememizin sonuçlarına dönersek, her şeyden önce, "yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi" kelimelerinin arkasında hangi somut içeriğin gizlendiğini ve sonuç olarak çalışmamızın doğrudan konusunu belirlememiz gerekir.

"Üst düzey zihinsel işlevlerin gelişimi" kavramı ve çalışmamızın konusu, ilk bakışta tamamen heterojen görünen iki olgu grubunu kapsamaktadır; ama aslında bunlar iki ana dalı, daha yüksek davranış biçimlerinin iki gelişim kanalını temsil eder, ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır, ancak asla bir araya gelmezler. Bunlar, ilk olarak, dış kültürel gelişim ve düşünme araçlarına hakim olma süreçleridir - dil, yazma, sayma, çizim; ikincisi, sınırlandırılmamış ve hiçbir şekilde kesin olarak tanımlanmamış ve geleneksel psikolojide gönüllü dikkat, mantıksal hafıza, kavramların oluşumu vb. olarak adlandırılan özel yüksek zihinsel işlevlerin gelişim süreçleri. Her ikisi de birlikte alındığında, şartlı olarak çocuğun davranışının daha yüksek biçimlerinin gelişim sürecini diyoruz.

Özünde, gördüğümüz gibi, bu anlayışta, daha yüksek davranış biçimlerinin geliştirilmesi sorunu, çocuk psikolojisi tarafından özel bir sorun olarak kabul edilmedi. Modern çocuk psikolojisi sisteminde tek ve özel bir araştırma ve çalışma alanı olarak tamamen yoktur. Çocuk psikolojisinin en çeşitli bölümlerinde parça parça dağılmıştır. Ancak, ayrı ayrı ele alındığında, problemimizin iki ana bölümünün her biri - çocukta konuşma, yazma ve çizim gelişimi ve kelimenin gerçek anlamıyla daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi - gördüğümüz gibi, yeterince başarılı olamadı. çocuk psikolojisinde çözülmüştür.

Bu esas olarak şu şekilde açıklanmaktadır. Çocuk psikolojisi, çocuğun zihinsel gelişimindeki temelde farklı iki çizginin ayırt edilmesi gerektiği konusundaki şüphe götürmez gerçeğe henüz hakim değil. Şimdiye kadar, bir çocuğun davranışının gelişiminden bahseden çocuk psikolojisi, iki gelişim çizgisinden hangisinin tartışıldığını bilmiyor ve her iki çizgiyi de karıştırıyor, bu kafa karışıklığını - karmaşık bir sürecin farklılaşmamış bilimsel bir anlayışının ürünü - alarak sürecin kendisinin gerçek birliği ve basitliği için. Basitçe söylemek gerekirse, çocuk psikolojisi, bir çocuğun davranışını geliştirme sürecini basit olarak görmeye devam ederken, gerçekte karmaşık olduğu ortaya çıkıyor. Burada, şüphesiz, yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi sorununun tüm ana yanılsamalarının, yanlış yorumlarının ve hatalı formülasyonlarının kaynağı yatmaktadır. Çocuğun zihinsel gelişiminin iki çizgisi hakkındaki önermenin açıklığa kavuşturulması, tüm çalışmamız ve daha sonraki tüm sunumlarımız için gerekli bir ön koşuldur.

Modern kültürlü bir yetişkinin davranışı, çocuk gelişimi sorunu olan ontogenez sorununu bir kenara bırakırsak, iki farklı zihinsel gelişim sürecinin sonucudur. Bir yandan, Noto karieik türlerinin ortaya çıkmasına neden olan hayvan türlerinin biyolojik evrim süreci; öte yandan, ilkel ilkel insanın kültürlü bir insana dönüştüğü tarihsel gelişim süreci. Her iki süreç de -davranışın biyolojik ve kültürel gelişimi- filogenezde ayrı, bağımsız psikolojik disiplinlerin nesnesini oluşturan bağımsız ve bağımsız gelişim çizgileri olarak sunulur.

Çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişmesi sorununun tüm özgünlüğü, tüm zorluğu, bu çizgilerin her ikisinin de ontogenezde birleşmesi, aslında karmaşık olsa da tek bir süreç oluşturması gerçeğinde yatmaktadır. Etnik psikoloji (ilkel insanların psikolojisi) ve karşılaştırmalı psikoloji (biyolojik evrimsel psikoloji), filogenetik davranış gelişiminin iki çizgisinden biri ile uğraşırken, çocuk psikolojisinin daha yüksek davranış biçimlerinin benzersizliğini henüz fark etmemiş olmasının nedeni budur. uzun zamandır kendi konusunun her birini gerçekleştirdi. . İlkel insandan kültüre doğru gelişmeyi hayvandan insana gelişimin salt bir devamı olarak görmek ya da davranışın kültürel gelişimini biyolojik olana indirgemek bu bilimlerin temsilcilerinin asla aklına gelmez . Yine de çocuk psikolojisinin her aşamasında olan tam olarak budur.

Bu nedenle çocuk psikolojisinde oluşan karmaşık düğümü çözebilmek için her iki çizginin birleşmesini ve kaynaşmasını bilmeyen filogeneze dönmeliyiz. Bunu, yalnızca makalemizin ana fikrinin daha belirgin ve eksiksiz bir ifadesi için değil, aynı zamanda çalışmanın kendisinin çıkarları için de yaptığımızı söylemeliyiz. Ontogenetik açıdan daha yüksek davranış biçimleri. Çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi sorununu ilk kez ortaya koymanın mümkün olduğu temel kavramların açıklanması, konunun kendisine uygun bir formülasyona dayanmalıdır. Bu konudaki bilgimizin mevcut düzeyi, insan ruhunun tarihsel gelişimin birbirini izleyen aşamalarında nasıl geliştiğinin bir analizi üzerine.

Bu verilere dayanmanın, onları doğrudan ontojeni doktrinine aktarmak anlamına gelmediğini söylemeye gerek yok: Ontojenide iki farklı gelişim çizgisinin birleşmesi sonucunda ortaya çıkan biricikliği bir an bile unutmamak gerekir. Bu, merkezi, her şeyi belirleyen gerçektir. Her iki soyu da filogenezde ayrı ayrı daha net bir şekilde ayırt edebilmek için, onu bir süre kenarda bıraksak bile, her zaman aklımızda tutmalıyız. Biyolojik gelişimde - en basit hayvanlardan insanlara - şimdi duramayız. Psikolojiye uygulanmasında evrim fikri yeterince özümsenmiş ve genel bilince o kadar girmiştir ki, açıklanmak yerine anılması gerekir. Hayvan türlerinin evrimi ile birlikte davranış da evrimleşmiştir; bu hatırlatma, şimdi bizi ilgilendiren bağlantı için tamamen yeterlidir . Doğru, karşılaştırmalı psikoloji alanında hâlâ pek bir şey bilmiyoruz; evrim zincirindeki birçok halka henüz bilim tarafından bilinmiyor, özellikle insana en yakın halkalar kısmen tamamen ortadan kalkmış, zincirden atılmış ve kısmen biyolojik evrenin resmini tam olarak hayal edebilmemiz için yeterince çalışılmamıştır. davranış gelişimi. Ama yine de, genel anlamda, bu tablo bizim için açıktır ve son zamanlarda, koşullu refleksler yöntemiyle daha yüksek sinir aktivitesinin incelenmesi ve antropoid maymunlarda, biyolojik insan davranışının kökleri ve onun genetik önkoşulları, yeni ve yeterince açık bir ışıkta gözlerimizin önünde belirdi.

Biyolojik evrim çizgisinin durduğu yerde başlayan insan davranışının gelişimindeki başka bir çizgiyle, davranışın tarihsel veya kültürel gelişim çizgisiyle, insanlığın tüm tarihsel yoluna karşılık gelen çizgiyle durum daha karmaşıktır. -hayvan adam -527

Yüzyıllar boyunca çağdaş kültürümüze. Sorunumuz için en öğretici olan bu soruyu ayrıntılı ve tam olarak ele almayacağız, çünkü bu bizi doğrudan çalışma konusundan - çocuktan - çok uzaklaştıracak ve kendimizi sadece en önemlilerinden bazılarıyla sınırlayacağız. çocuk psikolojisi için tamamen yeni ve tamamen yeni bir özelliği karakterize eden önemli noktalar. bilinmeyen yol ve gelişme türü.

İnsanlığın tarihsel gelişimi ile hayvan türlerinin biyolojik evrimi arasındaki temel ve temel fark yeterince iyi bilinmektedir ve tamamen açık ve tartışılmaz bir sonuca varma hakkına sahip olmak için kendimizi yine sadece bahsetmekle sınırlayabiliriz: İnsanlığın tarihsel gelişimi, hayvan türlerinin biyolojik evriminden kaynaklanmaktadır, aynı derecede açıktır, kültürel ve biyolojik davranış geliştirme türleri birbirinden farklı olmalıdır , çünkü her iki süreç de daha genel süreçlerin bir parçasıdır - tarih ve evrim. Yani, önümüzde zihinsel gelişim süreci 8ii depegik - özel bir tür süreç.

Bu süreç ile evrimsel süreç arasındaki temel ve belirleyici fark, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin, bir kişinin biyolojik tipinde bir değişiklik olmadan gerçekleştiği, biyolojik tipteki bir değişikliğin ise temel olduğu düşünülmelidir. evrimsel gelişim türü. İyi bilindiği ve defalarca işaret edildiği gibi, bu özellik aynı zamanda insanın tarihsel gelişimindeki genel farklılıktır. İnsanda tamamen değişmiş bir adaptasyon türü ile, vücudun organlarında ve yapısında bir değişiklik değil, yapay organlarının - aletlerinin gelişimi ön plana çıkar.

Biyolojik tipi değiştirmeden gelişme hakkındaki bu önerme, psikolojide tamamen özel ve istisnai bir önem kazanır, çünkü bir yandan, daha yüksek davranış biçimlerinin, daha yüksek zihinsel süreçlerin, vücudun yapısına ve işlevlerine doğrudan bağımlılığının ne olduğu sorusu. sinir sistemi ve bir yandan hala yeterince açıklığa kavuşturulmamıştır. sonuç olarak, sinir sistemi ve beyinde karşılık gelen bir değişiklik veya gelişme olmadan genel olarak daha yüksek zihinsel işlevleri değiştirmek ve geliştirmek ne ölçüde ve en önemlisi hangi anlamda mümkündür. Öte yandan, psikoloji için tamamen yeni ve hala ölümcül bir soru ortaya çıkıyor: genellikle insanda, adaptasyonunun özellikleri (alet kullanımı, emek faaliyeti) nedeniyle yapay organların gelişiminin gelişmenin yerini aldığını söylüyoruz. doğal organların; ama zihinsel gelişimde sinir sisteminin organik gelişiminin yerini ne alır, biyolojik tipi değiştirmeden daha yüksek zihinsel işlevlerin geliştirilmesinden bahsettiğimizde genel olarak ne demek istiyoruz?

Her hayvan türünün organik yapısı ve işlevlerine uygun olarak kendine özgü ve onu ayırt eden bir davranış biçimi olduğunu biliyoruz. Davranışın biyolojik gelişimindeki her belirleyici adımın, sinir sisteminin yapı ve işlevlerindeki değişikliklerle çakıştığını da biliyoruz. Beynin gelişiminin, genel olarak, eskilerin üzerine yeni katlar inşa ederek ilerlediğini biliyoruz, sonuç olarak, tüm alt hayvanlardaki eski beyin aynı şekilde düzenlenmiştir, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimindeki her yeni aşama. merkezi sinir sisteminde yeni bir katın üstyapısı ile birlikte ortaya çıkar. sistem. Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimindeki her yeni aşama ile beynin gelişimindeki yeni bir aşama arasındaki bağlantıyı göstermek için, şartlı reflekslerin kapanması için bir organ olarak serebral korteksin rolünü ve önemini hatırlamak yeterlidir. Bu temel gerçektir.

Ama ilkel insan biyolojik tipte, davranıştaki büyük farkın atfedilebileceği temel farklılıklar göstermez. En son araştırmaların gösterdiği gibi, bu, araştırmacılardan birine göre tam insan unvanı verilmesi gereken bugün yaşayan kabilelerin en ilkel insanı ve bize daha yakın bir çağın tarih öncesi insanı için de geçerlidir. onun da, insanlığın alt kategorisine dahil edilmesini haklı çıkaracak kadar gözle görülür bir somatik farklılık göstermediğini biliyoruz. Her iki durumda da, aynı araştırmacıya göre, tam teşekküllü bir insan tipiyle uğraşıyoruz, sadece daha ilkel.

Tüm çalışmalar bu görüşü doğrular ve ilkel insanın biyolojik tipinde, ilkel ve medeni insanın davranışlarında bir farklılığa neden olabilecek hiçbir temel farklılık olmadığını gösterir. Tüm temel psişik ve fizyolojik işlevler -algılar, hareketler, tepkiler, vb.- uygar insandaki aynı işlevler hakkında bildiklerimizden hiçbir sapma göstermez. Bu, biyolojik psikoloji için tam tersi olduğu gibi, ilkel insan psikolojisi için, tarihsel psikoloji için de temel bir gerçektir.

Hiç düşünmeden hemen bir kenara atmamız gereken iki varsayım vardır, biri - açıkça savunulamaz ve bilim tarafından uzun süredir reddedildiği için, diğeri ise genel olarak bilimin dışında olduğu için. Birincisi, ilkel kültürün sorunlarını geliştiren çağrışımsal psikolojinin destekçileri olarak insan ruhunun her zaman her zaman aynı olduğuna, temel psikolojik yasaların, çağrışım yasalarının değişmediğine, orijinalliğin orijinal olduğuna inanmasıdır. İlkel bir insanın davranış ve düşüncesi, yalnızca yoksulluk ve sınırlama ile açıklanır. onun deneyimi. Bu görüş, az önce de söylediğimiz gibi, insanlığın tarihsel gelişimi sürecinde zihinsel işlevlerin değişmeden kaldığı, yalnızca psişenin içeriğinin, deneyimin içeriğinin ve miktarının değiştiği, ancak tam da yolların değiştiği varsayımına dayanmaktadır. Düşünmenin, ilkel ve kültürlü bir insandaki zihinsel süreçlerin yapıları ve işlevleri aynıdır. .

Özünde, bu varsayım, davranışın kültürel ve biyolojik gelişimi arasındaki farkı bilmeyen çocuk psikolojisi sistemlerinde, yani neredeyse tüm çocuk psikolojisinde gizli bir biçimde varlığını sürdürmektedir. Etnik psikoloji için bu teori artık sadece tarihsel öneme sahiptir. İki büyük hatası, ilk olarak, davranış ve düşüncenin tarihsel gelişimini açıklarken (bu sürecin sosyal doğasını göz ardı ederek) bireysel psikoloji yasalarından (çağrışım yasalarından) yola çıkma girişiminde bulunmak ve ikincisi, haksız bir körlüktür. bu derin değişikliklere. aslında davranışın kültürel gelişiminin içeriğini oluşturan daha yüksek zihinsel işlevler .

Tarihsel gelişim sürecinde temel psikofizyolojik işlevler değişmediği sürece, daha yüksek işlevler (sözlü düşünme, mantıksal bellek, kavram oluşumu, gönüllü dikkat, irade vb.) derin ve kapsamlı bir değişime uğramıştır.

İkinci varsayım, durumdan çıkmanın daha da kolay bir yolunu bulur, sorunu daha da basit bir şekilde çözer. Çözümünü ruh alemine aktararak bilimsel sorunu basitçe ortadan kaldırır. İlkel kültürün diğer araştırmacılarının inandığı gibi, kültürün aslında maddi gerçeklerden ve fenomenlerden değil, bu fenomenlere neden olan güçlerden, manevi yeteneklerden, bilincin iyileştirici işlevlerinden oluştuğu gerçeğinden oluşur. Bu açıdan biyolojik tipi değiştirmeden zihinsel gelişim, insan ruhunun kendi kendine gelişmesi ile açıklanmaktadır. Ya da aynı görüşü araştırmacılardan birinin ifade ettiği gibi kültür tarihi, insan ruhunun tarihi olarak adlandırılabilir.

Daha fazla tartışma olmadan, biri zihinsel işlevlerin kültürel gelişiminin varlığını inkar ederek bizi ilgilendiren sorunu ortadan kaldıran, diğeri ise kültürün kendisini ve insan ruhunun tarihindeki gelişimini çözen her iki varsayımdan da ayrılabiliriz.

Yine aynı soruyla karşı karşıyayız: Biyolojik tipi değiştirmeden daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi nedir?

Öncelikle belirtmek isteriz ki, yukarıda tanımlamaya çalıştığımız üst düzey zihinsel işlevlerin gelişiminin içeriği, ilkel insan psikolojisinden öğrendiklerimizle tamamen örtüşmektedir. Daha önce tamamen olumsuz işaretler - boşluklar ve çocuk psikolojisinin keşfedilmemiş sorunları temelinde tanımlamaya çalıştığımız daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişim alanı , şimdi sınırlarının ve ana hatlarının yeterli netliği ile önümüzde görünüyor.

İlkel düşüncenin en derin araştırmacılarından birinin sözleriyle, daha yüksek zihinsel işlevlerin sosyolojik inceleme yapılmadan anlaşılamayacağı, yani bunların biyolojik davranıştan ziyade toplumsal gelişmenin ürünü olduğu fikri yeni değil. Ancak etnik psikoloji araştırmalarında ancak son yıllarda sağlam bir olgusal temel aldı ve şimdi bilimimizin tartışılmaz bir konumu olarak kabul edilebilir.

Bizi ilgilendiren bağlantıda, bu, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin, davranışın kültürel gelişiminin en önemli yönlerinden birini oluşturduğu anlamına gelir. Bizim tarafımızdan ana hatlarıyla belirtilen kültürel gelişimin ikinci dalının, yani kültürel davranış ve düşüncenin dışsal araçlarında veya dil, sayma, yazma, çizim vb. Psikoloji. Bu nedenle, "davranışın kültürel gelişimi" kavramının içeriğinin ön yönlendirme için yeterince açıklanmış olduğunu düşünebiliriz.

Bu noktada, genetik psikolojinin diğer bölümlerine, bizi bir süreliğine doğrudan hedeften uzaklaştıran aralara doğru zorunlu arayı kesebilir ve tekrar ontogeneze dönebiliriz. Ama önce, bizim arasözümüzden her hakka sahip olarak çıkarabileceğimizi düşündüğümüz sonucu kısaca formüle etmeliyiz. Sonuç şudur: kültür, özel davranış biçimleri yaratır, zihinsel işlevlerin etkinliğini değiştirir, gelişen insan davranışı sisteminde yeni zeminler oluşturur. Kültürel-psikolojik gelişmeyi saf, yalıtılmış haliyle inceleyen ilkel insan psikolojisinin her sayfasının bizi ikna ettiği temel gerçek budur . Tarihsel gelişim sürecinde, sosyal insan davranış biçimlerini ve yöntemlerini değiştirir, doğal eğilimleri ve işlevleri dönüştürür, yeni davranış biçimleri geliştirir ve yaratır - özellikle kültürel olanlar.

Şimdi daha yüksek davranış biçimlerinin ortaya çıkışının, işleyişinin ve yapısının kendine özgü modellerini daha yakından tanımlamaya başlamayacağız. Bu soruların cevabını araştırmamızda bulmalıyız. Şimdi, yukarıda sorulan iki soruyu tamamen biçimsel olarak yanıtlayabiliriz: Çocuğun kültürel gelişiminden bahsederken, aklımızda, insanlığın tarihsel gelişimi sürecinde meydana gelen zihinsel gelişime tekabül eden bir süreç var. İleride bu soruların cevaplarını çalışmanın dilinde sunmaya çalışacağız.

Ancak a priori olarak, insanı temelde hayvanlardan ayıran ve hayvan yaşamının yasalarını (varolma mücadelesi) basitçe aktarmayı temelde imkansız kılan, insanın doğaya özel bir uyum biçimi olduğu fikrinden vazgeçmemiz zor olurdu. ) insan toplumu bilimine, insanlığın tüm tarihsel yaşamının temelini oluşturan bu yeni uyum biçimi, yeni davranış biçimleri olmadan imkansız olacaktır, 530

Bu, organizmayı çevre ile dengelemenin ana mekanizmasıdır. Bazı biyolojik ön koşulların varlığında ortaya çıkan, ancak kendisi biyolojinin sınırlarının ötesine geçen çevre ile yeni bir ilişki biçimi, temelde farklı, niteliksel olarak farklı, başka türlü organize bir davranış sistemine yol açmadan edemedi.

Toplumun organik üstü davranış biçimleri yaratmadığını önceden varsaymak zordur. Organik adaptasyondan temel olarak farklı araçların kullanılmasının yeni işlevlerin, yeni davranışların oluşumuna yol açmamasını beklemek zordur. Ancak, biyolojik olarak gelişmiş formların aksine, daha yüksek davranış olarak şartlı olarak adlandırdığımız, insanlığın tarihsel döneminde ortaya çıkan bu yeni davranışın, mutlaka kendi özel, farklı gelişim sürecine, kendi özel köklerine ve yollarına sahip olması gerekir.

Öyleyse ontogeneziye geri dönelim. Çocuğun gelişiminde, filogenide izole bir biçimde bulduğumuz her iki zihinsel gelişim türü de temsil edilir (tekrarlanmaz): davranışın biyolojik ve tarihsel veya doğal ve kültürel gelişimi. Ontogenezde, her iki sürecin de analogları vardır (paralel değil). Bu, temel ve merkezi gerçek, araştırmamızın başlangıç noktasıdır: Çocuğun zihinsel gelişiminin iki çizgisi arasındaki ayrım, filogenetik davranış gelişiminin iki çizgisine tekabül eder. Bu fikir, bildiğimiz kadarıyla hiçbir şekilde ifade edilmemiştir, ancak genetik psikolojideki modern veriler ışığında bize oldukça açık görünmektedir ve şimdiye kadar inatla dikkatinden kaçmış olması tamamen anlaşılmaz görünmektedir. araştırmacılar.

Bununla, herhangi bir biçimde veya derecede ontogeninin filogeniyi tekrarladığını veya yeniden ürettiğini veya ona paralel olduğunu söylemek istemiyoruz. Aklımızda tamamen farklı bir şey var, bu ancak tembel düşünce tarafından biyogenetik yasanın argümantasyonuna bir dönüş olarak değerlendirilebilir. Araştırmamızın sunumunda, davranışın kültürel gelişiminin temel ilk kavramlarının temiz ve net bir tanımına ihtiyaç duyduğumuz durumlarda, sezgisel amaçlar için birden fazla kez filogeni verilerine döneceğiz. Bir sonraki bölümde, bu tür gezilerin anlamını daha ayrıntılı olarak açıklayacağız. Şimdi şunu söylemek yeterli olacaktır ki, çocuk gelişiminin iki çizgisinin iki filogenez çizgisine benzerliğinden söz ederken, analojimizi hiçbir şekilde her iki sürecin yapısı ve içeriğine genişletmiyoruz. Bunu yalnızca bir an ile sınırlandırıyoruz: filogenez ve ontogenezde iki gelişim çizgisinin varlığı.

Biyogenetik yasadan ilk ve temel sapmayı zaten ilk adımdan yapmak zorunda kalıyoruz. Filogenezde ayrı ayrı sunulan ve süreklilik ve dizi ilişkisiyle birbirine bağlanan her iki süreç de birleştirilmiş bir biçimde sunulur ve ontogenezde gerçekten tek bir süreç oluşturur. Bunda, insan çocuğunun zihinsel gelişiminin en büyük ve en temel özgünlüğünü görme eğilimindeyiz; bu, gelişimi yapısal olarak benzer herhangi bir süreçle karşılaştırılamaz hale getirir ve biyogenetik paralellikten kökten sapar. Bu, tüm sorunun ana zorluğudur.

Bizim için merkezi öneme sahip olan bu durumu açıklayalım. Yukarıda söylediğimiz gibi, insanlığın kültürel gelişimi, göreceli olarak değişmeyen bir biyolojik insan tipiyle, göreceli bir hareketsizlik ve evrimsel süreçlerin durması sırasında, biyolojik tür Noto karieik'in belirli bir sabitliğine tabi olarak gerçekleştiyse, o zaman, Bir çocuğun kültürel gelişimi, öncelikle, organik tipte dinamik bir değişime tabi olması gerçeğiyle karakterize edilir. Çocuğun büyüme, olgunlaşma ve organik gelişim süreçlerine bindirilir ve onlarla tek bir bütün oluşturur. Sadece soyutlama yoluyla bir süreci diğerinden ayırabiliriz.

Normal bir çocuğun uygarlığa dönüşmesi, genellikle organik olgunlaşma süreçleriyle tek bir kaynaşmayı temsil eder. Her iki kalkınma planı da -doğal ve kültürel- çakışır ve birbiriyle birleşir. Her iki değişiklik dizisi birbirinin içine geçer ve özünde çocuğun kişiliğinin tek bir sosyo-biyolojik oluşumu dizisini oluşturur. Organik gelişim kültürel bir çevrede gerçekleştiği için tarihsel olarak koşullandırılmış biyolojik bir sürece dönüşür. Aynı zamanda, kültürel gelişme, aynı anda gerçekleştiği ve organik olgunlaşma ile birleştiği için tamamen benzersiz ve eşsiz bir karakter kazanır, çünkü taşıyıcısı çocuğun büyüyen, değişen, olgunlaşan organizmasıdır. Bir çocuğun konuşmasının gelişimi, doğal ve kültürel olmak üzere iki gelişim planının böyle bir kaynaşmasına iyi bir örnek teşkil edebilir.

Organik büyüme ve olgunlaşma süreçleri üzerine bindirilen kültürel gelişmenin özelliği, bu kitapta bizi doğrudan ilgilendiren sorular alanından basit ve açıklayıcı bir örnekle, yani çocuklukta araç kullanımı. G. Jennings , aktivite sistemi kavramını psikolojiye soktu. Bu terimle, her hayvanın sahip olduğu davranış biçimlerinin (faaliyetlerinin) hayvanın organları ve organizasyonu tarafından belirlenen bir sistem olduğunu ifade eder. Örneğin, bir amip, bir siliat gibi yüzemez ve bir siliat, uçarak hareket edecek bir organa sahip değildir. Biyolojik açıdan kuşkusuz çok önemli olan bu kavramdan yola çıkarak, yaşamın ilk yılındaki bir çocuğun psikolojisindeki araştırmacılar, bir bebeğin gelişiminde belirleyici, dönüm noktası oluşturmaya geldiler. İnsan, Jennings'in genel yasasının bir istisnası değildir. Bir kişinin ayrıca davranış biçimlerini sınırlar içinde tutan kendi faaliyet sistemi vardır. Bu sistem, örneğin, uçma yeteneğini içermez. Ama insan, etkinliğinin yarıçapını aletler aracılığıyla sonsuz bir biçimde genişlettiği için tüm hayvanları aşar. Beyni ve elleri, faaliyet sistemini, yani mevcut ve olası davranış biçimlerinin alanını sınırsızca genişletti. Bu nedenle, çocuğun gelişiminde, kendisi için mevcut olan davranış biçimlerinin aralığını belirleme anlamında belirleyici an, bağımsız keşif ve araçların kullanımı yolundaki ilk adımdır, çocuk tarafından ilk aşamada atılan bir adımdır. ilk yılın sonu. Çocuğun davranış biçimlerinin envanteri, bu nedenle, ancak, elbette, faaliyet sisteminin yerleşik ilkesine göre derlenmiş biyolojik bir envanter olarak kalması gerekiyorsa, bu belirleyici ana kadar çocuğun davranışını kapsayabilir. Aslında, zaten altı aylık bir çocukta yapılan araştırmalar, araç kullanımının geliştirilmesinde bir ön aşamayı ortaya çıkardı; Bu, elbette, kelimenin tam anlamıyla henüz araçların kullanımı değildir, ancak araçların ilk kullanımını hazırlayarak faaliyet sisteminden temel bir ayrılmadır: çocuk bir nesneyi diğerine etkiler ve başarma girişimlerini keşfeder. bir nesnenin yardımıyla bir şey. 10-12 ayda, gözlemlerin belirlediği gibi, bir şempanze tarafından çözülenlere benzer problemleri çözerek en basit araçları kullanma yeteneğini keşfeder. K. Buhler bu yaşa şempanze benzeri yaş demeyi önerdi ve bu kelimeyle çocuğun bu dönemde daha yüksek antropoid maymunların davranışlarından bildiğimiz alet kullanma yöntemine ulaştığını belirtti.

Alet kullanımının, insan faaliyeti sisteminin temelde farklı bir koşullanmasını yaratması gerçeği, hiç de yeni değil, ancak yine de, insan davranışına dayalı bir insan davranışı sistemi kurmaya çalışan biyolojik psikoloji tarafından hala yeterince dikkate alınmamaktadır. Jennings formülü. Yeni olan, tüm bebeklik psikolojisi ve çocukluk psikolojisi için belirleyici olan, araçların kullanımıyla belirlenen, hayvanlarda bilinmeyen bir etkinlik sisteminin gelişimindeki en önemli anların kurulmasıdır. Son yıllara kadar, çocuk psikolojisi bu temel gerçeği fark etmedi, önemini anlayamadı. Yeni araştırmanın değeri, eski psikolojinin ya sadece düz bir yer gördüğü ya da onun yerine entelektüel bir açıklama koyduğu genetik süreçte bir dönüm noktası ortaya çıkarmaları ve tüm gerçek karmaşıklık içinde göstermeleri gerçeğinde yatmaktadır. genetik süreç.

Ancak yeni çalışmalar bile bir noktayı tam olarak kavrayamadı, çünkü onlar da hâlâ eski entelektüel teorilerin tutsağı konumundalar. Bu arada, bu an tüm sorun için merkezi bir öneme sahiptir ve şimdi doğrudan ilgimizin konusu olan tam da bu noktadır.

Bir çocuk tarafından yapılan bir faaliyet sisteminden (hayvan) diğerine (insan) geçişin tüm özelliği, bir sistemin basitçe diğerinin yerini almaması, her iki sistemin de aynı anda ve birlikte gelişmesi gerçeğinde yatmaktadır.

— ne hayvanların gelişim tarihinde ne de insanlığın gelişim tarihinde benzersiz bir gerçek. Çocuk, eski, organik olarak koşullandırılmış aktivite sistemi sonuna kadar geliştikten sonra yeni bir sisteme geçmez. Çocuk, organik gelişimini tamamlamış ilkel bir insan gibi alet kullanmaya gelmez. Çocuk, bu sistemin kendisi henüz gelişimin ilk aşamasındayken, Jennings sisteminin sınırlarını aşar.

Çocuğun sahip olduğu doğal hareketlerin tamamı olan beyni ve elleri, bu alanın ötesine geçtiğinde bile olgunlaşmamıştır. 6 aylık bir bebek tavuktan daha çaresizdir, 10 aylıkken hala kendi başına yürümeyi ve yemek yemeyi bilmez; bu arada, bu aylarda ilk kez bir alet alarak şempanze yaşı geçer. Ontojenideki tüm filogenetik gelişme düzeninin ne ölçüde karıştığı bu örnekte en açık şekilde görülebilir. Biyogenetik paralellik teorisinin, aletlerin ilk kullanımının öyküsünden daha güçlü ve daha güçlü bir çürütme bilmiyoruz .

İnsanın biyolojik gelişiminde organik faaliyet sistemi hakimse ve tarihsel gelişimde

— araç aktivite sistemi, eğer filogenezde ise, bu nedenle, her iki sistem de birbirinden ayrı olarak sunulur ve birbirinden ayrı olarak geliştirilir, o zaman ontogenezde - ve bu tek başına, davranışın gelişimi için her iki planı bir araya getirerek: hayvan ve insan, tüm teoriyi yapar. biyogenetik özetleme tamamen savunulamaz - her iki sistem de aynı anda ve ortaklaşa gelişir. Bu, ontogenide aktivite sisteminin gelişiminin ikili bir koşulluluğu ortaya çıkardığı anlamına gelir. Jennings formülü, çocuğun tamamen yeni kalıpların egemen olduğu bir gelişim dönemine girdiği bir zamanda işlemeye devam eder. Bu gerçek, çocuk gelişiminin ana kültürel-biyolojik paradoksunun adını hak ediyor. Sadece aletlerin kullanımı değil, aynı zamanda hareket ve algı sistemi, beyin ve eller, çocuğun tüm organizması da gelişir. Her iki süreç de birleşerek, daha önce de belirtildiği gibi tamamen özel bir gelişim süreci oluşturur.

Sonuç olarak, çocuğun faaliyet sistemi, verilen her aşamada hem organik gelişiminin derecesine hem de aletlere olan hakimiyetinin derecesine göre belirlenir. İki farklı sistem birlikte gelişir, özünde üçüncü bir sistem, özel türden yeni bir sistem oluşturur. Filogenezde, insan aktivitesi sistemi, doğal veya yapay organların gelişimi ile belirlenir. Ontogenezde, çocuğun aktivite sistemi aynı anda her ikisi tarafından belirlenir.

Jennings formülü örneğinde ayrıntılı olarak durduk, çünkü bu örnek çocuğun kültürel-psikolojik gelişiminin her iki ana özelliğini de ortaya koyuyor: bu tür bir gelişim ile biyolojik gelişim arasındaki temel fark ve organik ve kültürel gelişimin tek bir süreçte birleştirilmesi . Çocuğun davranışının bir bütün olarak kültürel gelişim süreci ve her bir bireysel zihinsel işlevin gelişimi, yukarıdaki örnekle tam bir analoji ortaya koymaktadır; ve kültürel gelişimini tamamen farklı bir sistem içinde başlatır. Ancak her iki sistem ortaklaşa ve birlikte gelişir ve temelde farklı iki genetik süreçten oluşan bir ağ oluşturur. Her iki sürecin iç içe geçmesi, yukarıda eski psikolojinin ayırt edici bir özelliği olarak bahsettiğimiz, davranışın gelişimindeki her iki çizginin karışıklığından kesinlikle ayırt edilmelidir. Eski psikoloji, bir çocuğun davranışının gelişiminde iki süreç arasında hiçbir ayrım yapmadı ve çocuk gelişimini yalnızca tek bir süreç olarak değil, aynı zamanda basit bir süreç olarak ele aldı. Yeni bakış açısı, çocuk gelişimi sürecinin gerçek birliğini kurarken, bu sürecin karmaşıklığını bir an olsun unutmaz. Eski psikoloji, çocuk gelişiminin tüm fenomenlerini -konuşmanın gelişimi kadar yürümenin gelişimi de- sıraya koymanın temelde mümkün olduğunu düşündüyse, yeni bakış açısı, çocuğun gelişimini temel olarak iki temelin diyalektik birliği olarak anlamaktan ileri gelir. farklı seriler ve araştırmanın ana görevini, bir ve diğer serilerin yeterli bir şekilde incelenmesinde ve her yaş düzeyinde iç içe geçme yasalarının incelenmesinde görür.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimini bu şekilde anlayan araştırmalar, her iki sürecin iç içe geçmesinin arka planına karşı, davranışın biyolojik gelişimi ile bağlantılı olarak bu süreci her zaman daha karmaşık ve kapsamlı bir bütünün parçası olarak kavramaya çalışır. Dolayısıyla çalışmamızın konusu çocuğun biyolojik gelişim sürecinde yer alan ve onunla bütünleşen gelişimdir. Bu nedenle, bir süreci diğerinden kesin olarak ayırıyoruz, ancak düşüncemizde keskin bir şekilde ayırmıyoruz. Bizim düşüncemize göre, çocuğun kültürel gelişiminin gerçekleştiği biyolojik arka plana, her iki sürecin iç içe geçmesinin hangi şekillerde ve hangi aşamada gerçekleştiğine kayıtsız olmaktan uzaktır.

Davranış gelişimindeki her yaş aşamasının benzersizliğini ve benzersiz çocuk gelişimi türünü belirleyenin, her iki sürecin iç içe geçmesinin çeşitli biçimlerinin tam olarak olduğuna inanıyoruz - ve tüm araştırmalarımız bu güveni güçlendiriyor. Bu nedenle, insan psikolojisindeki "doğa" ve "kültür" karşıtlığının ancak çok koşullu olarak doğru olduğunu E. Kretschmer'den sonra tekrarlayabiliriz. Bununla birlikte, Kretschmer'den farklı olarak, biri ile diğeri arasındaki ayrımın, herhangi bir yeterli insan psikolojisi çalışması için kesinlikle gerekli bir ön koşul olduğuna inanıyoruz.

Bu bağlamda, doğal olarak, bizi ilgilendiren sorunun formülasyonunu ana noktalarda tamamlayan son derece önemli bir metodolojik soru ortaya çıkıyor: araştırma sürecinde davranışın kültürel ve biyolojik gelişimini ayırt etmek ve bunu yapmak nasıl mümkün olabilir? aslında saf, yalıtılmış bir biçimde meydana gelmeyen kültürel gelişmeyi yalıtmak mı? İki süreç arasında ayrım yapma gerekliliği, iç içe geçmelerinin çocuğun zihinsel gelişiminin ana biçimi olarak kabul edilmesiyle çelişmiyor mu ve iç içe geçmeleri, çocuğun kültürel gelişiminin kendine özgü kalıplarını kavramayı imkansız kılan bir engel değil mi?

Dıştan, işler gerçekten öyle görünüyor, ancak özünde, yalnızca son derece ciddi bir zorlukla karşılaştık, ancak çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimini incelemenin imkansızlığıyla değil. Araştırma, bu zorluğun üstesinden gelmek için iki ana yöntem kullanır: birincisi, genetik değerlendirme ve ikincisi, karşılaştırmalı bir çalışma yöntemi. Gen-534'te ele alınan iki heterojen gelişim sürecinin iç içe geçmesi

tic bölümü, kendisi değişken bir değeri temsil eder. Her iki sürecin gelişiminin her aşamasında, özel yasalar, özel iç içe geçme biçimleri egemendir. Her iki süreç de çocukluk boyunca karmaşık bir sentez içinde gerçekleşse de, her iki sürecin iç içe geçmesinin doğası, sentezin inşa yasası aynı kalmaz.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihi, W. Wundt'un konuşmayla ilgili olarak erken gelişim dediği şeyin örnekleriyle doludur. Aslında, 6-10 aylık bir bebeğin olgunlaşmamış biyolojik yapısı ile aletlerin ilk kullanımının iç içe geçtiği yukarıdaki örneği ya da Wundt örneğini hatırlamakta fayda var. psikoloji, biyolojik ve kültürel gelişim süreçlerinin bu tür erken yetersiz iç içe geçmesi vakalarıyla doludur. Genetik olarak düşünüldüğünde, pleksusun kendisi, jeolojik çatlaklar gibi, karmaşık bir oluşumun çeşitli katmanlarını ortaya çıkaran bir dizi kaymayı ortaya çıkarır. Daha yüksek davranış biçimlerinin gelişimi, belirli bir biyolojik olgunluk derecesi, ön koşul olarak belirli bir yapı gerektirir. Bu, insana en yakın en yüksek hayvanlar için bile kültürel gelişmenin yolunu kapatır. Bu ön koşulun yokluğunda veya yetersiz gelişmesinde, her iki faaliyet sisteminin yetersiz, tamamlanmamış birleşmesi, sanki bir biçimin yer değiştirmesi veya kayması gibi gerçekleşir. Genetik dizi boyunca, bu yer değiştirmeler veya kaymalar, daha önce de belirtildiği gibi iki sistemin bu eksik kaynaşması ve çakışması kendilerini değiştirir ve sonuç olarak karşımızda tek, tamamen, tamamen ve sıkıca kapalı bir dizi değil, bir dizi var. çeşitli türde, doğada ve derecede bir dizi bileşik.

İkinci ana araştırma aracı, farklı kültürel gelişme türlerinin karşılaştırmalı çalışmasıdır. Normal tipten sapma, genel olarak olduğu gibi sorunumuzla ve aslında çocuk psikolojisinin tüm sorunlarıyla ilgili olarak gelişim süreçlerinde patolojik bir değişiklik, olduğu gibi, özel olarak donatılmış doğal bir deneydir. ve bizi ilgilendiren sürecin gerçek doğasını ve yapısını sık sık şaşırtıcı bir güçle ortaya koyuyor.

Sözde kusurlu, yani biyolojik olarak aşağı, çocuğun gelişim tarihinde daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimini kavramanın anahtarını bulmayı ummamız paradoksal görünebilir. Bu paradoksun açıklaması, bir tür fiziksel engel tarafından ağırlaştırılmış bir çocukta daha yüksek davranış biçimlerinin gelişiminin doğasında yatmaktadır.

Yukarıda, çocuk gelişiminin temel özelliğinin kültürel ve biyolojik gelişim süreçlerinin iç içe geçmesinde yattığı fikrini ayrıntılı olarak geliştirdik. Kusurlu bir çocukta, her iki sıranın böyle bir birleşimi gözlenmez. İki kalkınma planı genellikle az ya da çok keskin bir şekilde ayrılır. Tutarsızlığın nedeni organik bir kusurdur. İnsan kültürü, biyolojik insan tipinin belirli bir istikrarı ve sürekliliği koşulu altında şekillendi ve inşa edildi. Bu nedenle, maddi araçları ve uyarlamaları, sosyo-psikolojik kurumları ve aparatları normal bir psiko-fizyolojik organizasyon için tasarlanmıştır. Alet ve aparatların kullanılması, insan organlarının varlığını gerektirir ve zorunlu bir ön koşul olarak işlev görür. Çocuğun uygarlığa dönüşmesi, karşılık gelen işlevlerin ve aygıtların olgunlaşmasıyla koşullanır. Biyolojik gelişimin belirli bir aşamasında, bir çocuk, beyni ve konuşma aparatı normal şekilde gelişirse dili edinir. Bir başka, daha yüksek gelişim aşamasında, çocuk ondalık sayma ve yazılı konuşma sistemine ve hatta daha sonra temel aritmetik işlemlere hakim olur.

Bu bağlantı, şu ya da bu gelişme aşamasının ya da biçiminin belirli organik olgunlaşma anlarıyla sınırlandırılması, yüzyıllar ve binlerce yıl boyunca ortaya çıktı.

Çocuk psikolojisi, bir süreci diğerinden ayırmayı bıraktı ve kültürel davranış biçimlerine hakim olmanın, belirli bedensel işaretler kadar doğal bir organik olgunlaşma belirtisi olduğu fikrine yerleşti. .

Daha sonra, organik gelişimin içeriği için semptomlar alınmaya başlandı. İlk olarak, belirli bir yaşta konuşma gelişimindeki gecikmenin veya yazılı konuşmaya hakim olamamanın genellikle zihinsel geriliğin bir belirtisi olduğu fark edildi. Sonra fenomenler, semptomları belirli koşullar altında olabilecekleri bu durumun özü olarak alınmaya başlandı.

Tüm geleneksel defektoloji, anormal çocuğun gelişimi ve özellikleri hakkındaki tüm öğreti, çocuk psikolojisinden bile daha fazlası, çocuk gelişimi sürecinin homojenliği ve birliği fikriyle doluydu ve çocuğun birincil - biyolojik - özelliklerini bir sıraya yerleştirdi. özürlü çocuk ve kusurun ikincil - kültürel - komplikasyonları. Bu, esas olarak yukarıda bahsettiğimiz durumdan kaynaklanıyordu: Uygarlığa dönüşme sürecinin kademeliliği ve tutarlılığı, organik gelişmenin kademeli olmasından kaynaklanmaktadır. Bir kişinin kararlı biyolojik tipinden sapma yaratan, bireysel fonksiyonların kaybına, organlarda eksiklik veya hasara neden olan, doğal olarak yeni bir tipe göre tüm gelişimin yeni bir zeminde az çok önemli bir şekilde yeniden yapılandırılmasına neden olan bir kusur, böylece bir çocuğu kültüre dönüştürme sürecinin normal seyrini bozar. Sonuçta, kültür normal, tipik bir kişiye uyarlanır, bünyesine uyarlanır ve bir kusur nedeniyle atipik gelişim, normal bir çocukta olduğu gibi doğrudan ve doğrudan kültüre dönüşemez.

Bu zorluk, engelli bir çocuk büyüdüğünde, en yüksek ifadesine, yukarıda çocuğun kendi kültürel ve psikolojik gelişim alanı olarak belirlediğimiz alanda - daha yüksek zihinsel işlevler ve kültürel yöntem ve davranış biçimlerine hakim olma alanında ulaşır. . Bunlar ve diğerleri , kültürel yaşamın diğer tüm yönlerinden ve biçimlerinden daha fazla, gelişimi için çocuğun psikofizyolojik aygıtının korunmasını gerektirir, çünkü her ikisi de insanlığın tarihsel gelişimi sürecinde ortaya çıkan özel davranış biçimleridir ve Adeta doğal psikofizyolojik işlevlerin kültürel bir devamı olan kültür tarafından yaratılan özel formlar, adeta uzun organlardır. Nasıl aletlerin kullanılması ellerin ve beynin gelişimini gerekli bir biyolojik ön koşul olarak gerektiriyorsa, aynı şekilde bir çocuğun normal tipteki psikofizyolojik gelişimi de kültürel ve psikolojik gelişim için gerekli bir ön koşuldur.

Bu nedenle, anormal bir çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi tamamen farklı bir yönde ilerler. Geleneksel defektoloji, bir kusurun sadece biyolojik alanda ve biyolojik açıdan değil, aynı zamanda kültürel davranış gelişimi alanında da zorluklar, gecikmeler ve sapmalar yarattığı fikrini fark etmemiştir. Bunun bir sonucu olarak, anormal çocuğun kültürel gelişimi hala neredeyse keşfedilmemiştir. Bu arada, sözde tedavi edici pedagoji olarak adlandırılan defektoloji uygulaması, anormal bir çocuğun kültürel gelişimi için dolambaçlı yolların yaratılması olarak tanımlayabileceğimiz, şimdiye kadar gerçekleştirilmemiş en önemli ilke üzerine inşa edilmiştir.

Kültürel gelişimde dolambaçlı yollardan bahsettiğimizde ne demek istediğimizi örneklerle açıklayalım. Kör bir çocuk yazılı dilde ustalaşamaz, çünkü yazı, onun yerini alan bir grafik semboller veya işaretler sistemidir.

chih ayrı bir konuşma sesi. Yazma, körlerin erişemeyeceği bir optik uyaran sistemine dayanır. Bu davranış biçimi, iç konuşma ve düşünme (okuma), kültürel bellek biçimleri vb. için büyük önem taşıyan bu kültürel işlev, yazılı konuşmanın gelişimi için bir baypas yoluna kadar kör bir çocuk için erişilemez kaldı. noktalı yazı veya Braille olarak adlandırılan oluşturuldu ve tanıtıldı. Dokunsal alfabe optik alfabenin yerini alarak okuma ve yazmayı körler için erişilebilir hale getirdi. Ancak bu, kör bir çocuğun özelliklerine uyarlanmış özel, yardımcı, özel bir yapay sistemin yaratılmasını gerektiriyordu. Tıp pedagojisi bu tür örneklerle doludur. Alfa ve omegasının kültürel gelişmenin dolambaçlı yollarının yaratılmasında yattığı abartısız söylenebilir.

Benzer şekilde, tüm insanlığın ses diliyle birlikte, sağırlar ve dilsizler için bir işaret dili yaratıldı - daktiloloji, yani sözlü konuşmayı havada yazı ile değiştiren manuel bir alfabe. Bu kültürel yardımcı sistemlerde ustalaşma ve bunları kullanma süreçleri, geleneksel kültür araçlarının kullanımına kıyasla derin bir özgünlük ile ayırt edilir. Elle okuma, kör bir çocuğun yaptığı gibi ve gözle okuma, her ikisi de çocuğun davranışında aynı kültürel işlevi yerine getirmesine ve benzer bir fizyolojik mekanizmaya dayanmasına rağmen farklı zihinsel süreçlerdir.

Körlüğün yazılı konuşmanın gelişiminde gecikmeye ve gelişiminde sapmalara yol açması gibi, sağırlık da sözlü konuşmada ustalaşmanın imkansızlığına neden olarak tüm kültürel gelişim için en ciddi komplikasyonlardan birini yaratır. Sağır bir çocuğun tüm kültürel gelişimi, normal bir çocuğunkinden farklı bir kanalda ilerleyecektir. Bir kusur, biyolojik gelişim için bazı zorluklar ve kültürel gelişim için tamamen farklı zorluklar yaratır. Dolayısıyla sağırlık, organik gelişim açısından özellikle yıkıcı ve ciddi bir engel değildir. Sağır bir hayvan genellikle kör olandan daha uyumludur. Ancak kültürel gelişim açısından sağırlık en ciddi engellerden biridir. Konuşma gelişimindeki sapmalar, yeni, karşılaştırılamaz ve istisnai davranış biçimlerine yol açar.

Normal bir çocuğun gelişimi hakkında yukarıda söylenenlere uygun olarak şunları söyleyebiliriz: anormal bir çocuğun zihinsel gelişiminin temel ayırt edici özelliği, her iki gelişim planının farklı olması, tesadüf olmaması, farklılaşması, birleşmesidir. normal bir çocuğun gelişiminin özelliği olan. Her iki seri de çakışmaz, birbirinden uzaklaşır, sürekli, tek bir süreç oluşturmaz. Bir sıradaki boşluklar ve boşluklar, başka bir sırada ve başka yerlerde başka boşluklara neden olur. Kültürel gelişimin dolambaçlı yolları, sanki kasıtlı olarak deneysel amaçlar için oluşturulmuş gibi özel davranış biçimleri yaratır.

Örneğin, normal bir çocukta bir buçuk yıl boyunca meydana gelen konuşma gelişiminin başlangıçlarının, bazen sağır bir çocukta sadece okul çağında nasıl ortaya çıktığını ve dahası tamamen farklı bir biçimde nasıl ortaya çıktığını gözlemleyerek, konuşma gelişimini karşılaştırmalı olarak inceleyin ve böylece normal bir çocukta pleksus kültürel ve biyolojik gelişimini anlamanın anahtarında ustalaşın. Iraksama ve iç içe geçme, birbirinin karşılaştırmalı bir incelemesinde karşılıklı olarak aydınlatır ve açıklar. Bu, bir bütün olarak tüm kültürel gelişmeyle ilgili olarak geçerli olan genel bir önermedir. Bunu takiben, normal ve anormal bir çocuğun kültürel gelişiminin tarihini, doğası gereği tek tip ve biçim olarak farklı bir süreç olarak inceleyeceğiz.

Bir süreçten diğerine köprü, nispeten yakın zamanda bilime tanıtılan çocuksu ilkellik kavramını fırlatır. Bu kavramın tanımında hala tartışmalı bir durum olmasına rağmen, çocukların zihinsel gelişiminin özel bir tipinin, yani ilkel çocuğun tanımlanmasının günümüzde gerçekleşmediği görülmektedir.

saat kimseden itiraz yok. Kavramın anlamı, kültürün ilkelliğinin karşıtlığında yatar. Kusurluluk yeteneğin negatif kutbu olduğu gibi, ilkellik de kültürün negatif kutbudur. İlkel bir çocuk, kültürel gelişimden geçmemiş veya daha doğrusu kültürel gelişimin en düşük seviyelerinde olan bir çocuktur.

Çok uzun bir süre boyunca, çocuğun ruhunun ilkelliği, patolojik bir gelişim biçimi olarak kabul edildi ve bunama ile karıştırıldı. Aslında, her iki formun dışsal tezahürleri genellikle son derece benzerdir. Her ikisi de kendilerine aynı semptomları verir. Ama özünde, bunlar farklı bir düzenin fenomenleridir. İlkel bir çocuk, belirli koşullar altında normal bir kültürel gelişimden geçerek kültürlü bir kişinin entelektüel düzeyine ulaşır. Primitivizmi demanstan ayıran şey budur. İkincisi, organik bir kusurun sonucudur. Aptal, doğal entelektüel gelişiminde, beynin gelişiminde sınırlıdır ve sonuç olarak, normal çocuklar için olduğu gibi onun için sadece dolambaçlı yollarda mümkün olan kültürel gelişimi tamamlamaz. İlkel, doğal gelişiminde normdan sapmaz; kültürel gelişimin dışında, yalnızca şu veya bu, çoğunlukla dış nedenlerden dolayı kalır.

Özel bir çocukluk azgelişmişliğinin - ilkelliğin - tanımlanmasına yol açan klinik gözlemler, ilkelliğin kültürel gelişimde izole bir gecikme olarak kendi başına var olabileceğini gösterdi. Ancak çeşitli çocukluk engelleri ve üstün zekalılık biçimleriyle birleştirilebilir. İlkel çocuğun saf tipini yalıtmak ve onun zihinsel engelli, yani geri zekalı çocuktan farkının farkına varmak kendi içinde ne kadar önemli olursa olsun (ki bu, kuşkusuz azgelişmişlik açısından iki heterojen çocuğun varlığını göstermiştir). (çocukluktaki zihinsel gelişim süreçleri), daha da önemlisi, henüz atılmamış olan, ancak normal ve anormal çocukların kültürel gelişimi yeterince olur olmaz, kesinlikle ve kaçınılmaz olarak bir çocuksu ilkellik doktrini yapılacak olan sonraki adımdır. okudu.

Bu adım, her normal çocuğun, farklı yaş düzeylerinde değişen derecelerde, ilkelliğin tüm semptom kompleksini ortaya koyduğunu, ilkelliğin henüz kültürel gelişimden geçmemiş bir çocuğun genel ve normal durumu olduğunu kabul etmekten ibarettir. Bu durum, organik kusuru, gördüğümüz gibi, her zaman kültürel gelişmede bir gecikmeye ve dolayısıyla ilkelliğe yol açan anormal çocuk için daha da geçerlidir. İlkel çocuğun saf tipi, normal çocuksu ilkelliğin sadece yoğunlaştırılmış ve sınırlarına itilmiş, anormal şekilde gecikmiş ve uzatılmış bir halidir.

Çemberi tekrar kapatabiliriz, bu sefer kesin olarak. Çocukluktaki iki zihinsel gelişim çizgisini ayırt ederek başladık. Bu düşüncenin tutarlı gelişimi, bizi iki heterojen çocukluk azgelişmişliği tipini saptamaya yöneltti - elbette, normal gelişimin her iki çizgisinin de gölge yansıması olan zeka geriliği ve ilkelcilik. Ama burada ve orada, normal ve patolojik düzlemlerde, bir simetrik durumu daha belirtmek zorunda kaldık, yani her iki düzlemdeki iki çizginin birleşmesi, iç içe geçmesi: gelişme ve azgelişmişlik. Biyolojik ve kültürel - patolojide ve normda - heterojen, özel, spesifik gelişim biçimleri olduğu ortaya çıktı, yan yana veya üst üste birlikte var olmadı ve mekanik olarak birbirine bağlı değil, ancak daha yüksek bir sentezde kaynaştı. , karmaşık, birleşik olmasına rağmen. Bu sentezin temel yapı ve gelişim yasalarını belirlemek çalışmamızın ana görevidir.

Çocuk psikolojisi, gördüğümüz gibi, daha yüksek zihinsel işlevlerin sorunlarını ya da aynı olan, çocuğun kültürel gelişiminin sorunlarını bilmiyordu. Bu yüzden

538 Tüm psikolojinin merkezi ve en yüksek sorunu olan kişilik ve gelişimi sorunu hâlâ ona kapalıdır. En iyi temsilcilerinin şahsında, çocuk psikolojisi, bir kişinin bir bütün olarak iç yaşam biçiminin tanımının bir şair veya tarihçinin sanatına ait olduğu sonucuna varır. Özünde, bu, Іехіітоіт раіреріІаІІ8 anlamına gelir - çocuk psikolojisinin başarısızlığının kanıtı, çocuk psikolojisinin ortaya çıktığı ve geliştiği metodolojik sınırlar içinde kişilik sorununu incelemenin temel imkansızlığının tanınması. Yalnızca geleneksel çocuk psikolojisinin metodolojik sınırlarından kesin bir şekilde ayrılmak, bizi haklı olarak çocuğun kişiliği olarak adlandırılması gereken en yüksek zihinsel sentezin gelişimini araştırmaya götürebilir. Çocuğun kültürel gelişiminin tarihi, bizi kişiliğin gelişiminin tarihine götürür.

İkinci bölüm

ARAŞTIRMA YÖNTEMİ

Herhangi bir yeni alanın incelenmesi, bir yöntemin araştırılması ve geliştirilmesiyle başlamalıdır. Bilimsel sorunlara temelden yeni herhangi bir yaklaşımın kaçınılmaz olarak yeni araştırma yöntemlerine ve yöntemlerine yol açtığı genel bir önerme şeklinde ifade edilebilir. Araştırmanın amacı ve yöntemi birbiriyle yakından ilişkilidir. Bu nedenle araştırma, yeni soruna uygun yeni bir yöntem bulmakla bağlantılı olduğunda tamamen farklı bir biçim ve yön kazanır; bu durumda, çalışmanın bilimde geliştirilen ve kurulan yöntemleri yeni alanlara basitçe uyguladığı biçimlerden temelde farklıdır.

Bu fark, bir ve iki bilinmeyenli denklemler arasındaki farka benzetilebilir. Aklımızda olan çalışma her zaman iki bilinmeyenli bir denklemdir. Problemin ve yöntemin gelişimi, paralel olarak olmasa da, her durumda birlikte ilerler. Yöntem arayışı, araştırmanın en önemli görevlerinden biri haline gelir. Bu gibi durumlarda yöntem hem bir ön koşul hem de bir ürün, bir araç ve araştırmanın sonucudur. Yöntemin tanımını çocuğun kültürel gelişim tarihine bir giriş olarak kabul edersek, bu esas olarak sistematik bir açıklamanın çıkarlarından kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, bu bölümde araştırmamızın izlediği yolun yalnızca şematik bir tarifiyle yetineceğiz. Yöntemin tam olarak açıklanması, bir bütün olarak tüm sunumun görevi olmalıdır. Yöntem, çalışılan konuya uygun olmalıdır. Çocuk psikolojisi, yukarıda belirttiğimiz gibi, daha yüksek süreçler sorununa yeterli bir yaklaşım bilmiyordu. Bu, onların çalışması için bir yöntemi olmadığı anlamına gelir. Kültürel gelişme olarak adlandırdığımız bu davranış değiştirme sürecinin özgünlüğünün, son derece özgün yöntemler ve araştırma tarzları gerektirdiği açıktır. Özgünlük bilgisi ve araştırmanın bu noktadan bilinçli olarak ayrılması, yöntemin ve sorunun yeterliliği için ilk koşuldur, bu nedenle yöntem sorunu, kültürel gelişmenin tüm tarihinin başlangıcı ve temeli, alfa ve omega'sıdır. çocuğun.

Yöntemin bilgisi ve temel gerekçesi, bu hikayenin tüm bölümlerini doğru bir şekilde anlayabilmek için gerekli bir koşuldur. Tefsirde karşılaşacağımız gerçekler, olgusal materyalimizin bizi yönlendireceği genellemeler, bu genellemelere dayanarak oluşturmaya çalışacağımız yasalar - her şey en temel ve esaslı yöntemle belirlenecektir, bu gerçeklerin nasıl elde edildiği, bunların yardımıyla genelleştirildiği ve bilinen bir yasaya tabi olduğu. Bu nedenle, bir yönteme gerçekten güvenmek, diğer yöntemlerle ilişkisini anlamak, güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek, temel dayanağını anlamak ve ona karşı doğru bir tutum geliştirmek, bir dereceye kadar doğru ve bilimsel bir yöntem geliştirmek demektir. çocuk psikolojisinin en önemli sorunlarının daha fazla açıklanmasına yaklaşım. kültürel gelişme tarihi açısından.

Araştırma yöntemimizin temel bir doğrulamasıyla başlayacağız ve bunun diğer psikolojik yöntemlerle ilişkisini netleştireceğiz ve ardından belirli bir metodolojinin şematik bir resmine, yani deneysel araştırmanın tekniği ve organizasyonuna geçeceğiz. Belirli bir metodoloji, en özel sorunun içeriğine (hafıza, düşünme vb.), konunun kişiliğine (çeşitli yaş ve türde bir çocuk), özel görevlere bağlı olarak çeşitli biçimler alabilir. Bu çalışmanın (analiz, bir sürecin oluşumu) ve son olarak çalışmanın doğası (deneysel ve klinik) üzerine.

Belirli bir tekniğin tüm temel gerçeklerini ve tekniklerini, türlerini ve türlerini hala sistematikleştiremiyoruz ve tamamen tüketemiyoruz. Çeşitlerinin neredeyse sonsuz olduğunu düşünüyoruz. Ancak temel formunu ve en önemli varyasyonlarını ve en önemlisi altında yatan yapım ilkelerini açıklamaya çalışacağız. Spesifik özel çalışmaların sunumuna ayrılmış ayrı bölümlerde, bizim tarafımızdan kullanılan yöntemlerin ve deneysel tekniklerin özel biçimlerinin değerlendirilmesine geri dönme fırsatına sahip olacağız.

Muazzam çeşitliliklerine rağmen, şu anda deneysel araştırmalarda kullanılan tüm psikolojik yöntemler, tek bir ilkeye, tek bir tipe, tek bir şemaya göre inşa edilmiştir: uyaran-tepki. Psikolojik deneyimin inşasının türü ne kadar benzersiz ve karmaşık olursa olsun, bu evrensel temeli onda bulmak her zaman kolaydır. Psikolog ne ve nasıl deneyler yaparsa yapsın, her zaman bir kişiyi bir şekilde etkilemek, ona belirli tahrişler sunmak, şu ya da bu şekilde onun davranışını veya deneyimini teşvik etmek ve sonra buna verilen yanıtı incelemek, araştırmak, analiz etmek, açıklamak, karşılaştırmakla ilgilidir. etki, bu uyaranın neden olduğu tepki.

Ne de olsa, deneyin anlamı, araştırmacının incelenen fenomene yapay olarak neden olması, oluşum koşullarını değiştirmesi, amaçlarına göre değiştirmesi gerçeğinde yatmaktadır. Sonuç olarak, psikolojik deneyin en önemli ve temel araçları, uyarıcı-tepkilerin bağıntılı analizinin tek olası yolu olmaya devam etmektedir. Psikolojideki davranışçılık ve refleksoloji gibi nesnel eğilimler söz konusu olduğunda, uyaran-tepki yöntemi onlar tarafından davranışı incelemenin tek yolu olarak tamamen kabul edilir. Ancak yöntem sorununu daha geniş bir şekilde ele alırsak ve modern psikolojinin diğer tüm akımlarını ve hatta daha yüksek sinirsel aktivitenin fizyolojisini dahil edersek, yöntemin temel temeli değişmeden kalacaktır.

Çeşitli yönlerin ve okulların metodolojisindeki tüm tutarsızlıklar, tüm belirli form ve yöntemler çeşitliliği, tüm yöntem çeşitliliği, kökenlerini temel psikolojik yöntemin daha da dallanmasına, temel anlayışına ve özel uygulamasına borçludur. Bütün bunlar, temel varsayımın eşiğinin ötesinde başlar. Uyaran-tepki ilkesi, tüm psikolojik yöntemlerin ortak kökü gibi olabilir, çünkü ortak başlangıçları veya ortak katsayıları parantezden çıkarılır ve modern deneysel psikolojik yöntemin ortak bir özelliği olarak kabul edilir.

Objektif psikolojik eğilimlerle ilgili olarak bu önerme aşikarsa ve bu nedenle daha fazla değerlendirmeye ve kanıta ihtiyaç duymuyorsa - 540

ancak öznel, ampirik psikolojiye uygulamada, bazı ek açıklamalar gerektirir. Ne de olsa, psikolojik yöntemin temel ilkesi olarak uyaran-tepki ilkesi, genellikle nesnel psikolojinin özel bir fethi olarak alınır, genellikle nesnel yöntemin özel bir ayrımı olarak kabul edilir ve öznel deneysel psikoloji yöntemiyle karşılaştırılır. Ampirik psikolojide bazı şeylerin farklı olduğu, temelde farklı bazı deney biçimlerini bildiği izlenimini yaratmak kolaydır. Daha yakından incelendiğinde durumun böyle olmadığını görmek kolaydır. Dış, yanıltıcı işaretler temelinde aldatıcı bir izlenim yaratılır. Birincisi, geleneksel psikolojide tepki yönteminin genellikle deney yöntemlerinden biri olarak görülmesi; ikincisi, bir yöntemin temeli olarak bir uyaran-tepki fikrinin formülasyonunun, ampirik psikolojinin dışında, ona karşı savaşan akımların derinliklerinde yaratılmış ve onun tarafından fark edilmemiş ve algılanmamıştır. Son olarak, içsel ama yine de konu dışı ve konunun özüyle ilgili olmayan içsel bir neden vardır: uyaran-tepki ilişkisinin ve doğasının anlaşılması yeni psikolojide kökten değişmiştir ve bu değişim anlam, kavramın içeriği, sözlü formülasyonun yeniliği ile birlikte, psikolojide deneysel yöntemin biçimsel başlangıcının değişim ve yenilik izlenimini yarattı.

Özünde, eski psikoloji, deneyi yenisiyle aynı temel üzerine biçimsel yönden inşa etti. Bunun farkına varmak, hiçbir şekilde eski ve yeni psikoloji arasındaki sınırları silmek veya bireysel eğilimler ve psikolojik yöntemlerdeki farklılıkların temel önemini küçümsemek anlamına gelmez. Bu yalnızca, deneysel yöntemin psikolojiye girmesinin, ampirik psikolojideki devrimi içeriden körüklediği, psikoloji yöntemini doğa biliminin yöntemine ve ruhuna yaklaştırdığı ve tarihsel olarak nesnel psikolojinin ortaya çıkışının yolunu hazırladığı anlamına gelir. Bu, yalnızca, şeylerin gücüyle, kısmen doğa biliminin sağlam zemininde duran eski ampirik psikolojinin yandaşlarının bile, deney pratiğinde, zihinsel yaşamın tepkisel doğasını kendiliğinden doğru bir şekilde kavradıkları anlamına gelir.

Birincisi, deneysel psikolojinin tarihsel köklerinin atıldığı psikofizik ve psikofizyoloji alanında, en açık ve doğrudan dış etkenlerle bağlantılı ve bunlar tarafından belirlenen en basit zihinsel fenomenler alanında, deneysel yöntemin genel ilkesi şekil aldı. Wundt, psikolojik deneyin özünü, doğrudan onunla bağlantılı zihinsel süreçte bir değişikliğe neden olan maddi uyaranın değişmesinde ve mümkünse, neden olduğu zihinsel sürecin dış tezahürlerinin kaydedilmesinde amaç olarak görür. Özünde, deneysel yöntem fikrinin tamamı burada zaten bütünlük içinde ve tam olarak geliştirilmiştir. Doğru, tepki bu durumda tamamen zihinsel bir süreç olarak anlaşılır ve gerçek inceleme konusu olan zihinsel süreç ile deneyde yakalanan dışsal tezahürleri arasındaki ilişkide, kişi bu ikiliğin adil bir miktarını hisseder. bu, tüm ampirik psikolojinin temelini oluşturur. Ancak bu, deneyin kendisinin biçimsel yapısını hiçbir şekilde değiştirmez. Gerçek açıdan, bu, uyarıcı-tepki şemasına göre inşa edilmiş, ancak ampirik psikoloji ruhuyla yorumlanmış bir deneydir.

Doğru, Wundt'un kendisi, psikolojik bir deneyde hem uyarıcının rolüne hem de tepkinin rolüne temel-metodolojik değil, hizmet-metodolojik önem verdi. Zihinsel süreci sınırlayan bir çerçeveydi . Asıl olay orada, içeride oldu. Kendini gözlemleme merkezde kaldı. Ancak deneysel etki ve kayıt çerçevesinde istikrar kazandı.

harici algılama radyoları. Uyaran ve tepki esasen geçerli bir kendini gözlemlemenin koşulları olarak düşünülmüştür. Wundt'a göre, fizyolojik etkilerin zorlamasıyla sıkı bir şekilde düzenlenen deney, içsel algıyı kendi içinde farklı olduğu kararsızlıktan kurtarmaya çalışır. Ama amacı hâlâ tamamen ampirik psikoloji çerçevesinde olan bu deneyin, biçim ve olayların gerçek durumunda her zaman psikofiziksel bir deney, uyarıcı-tepki türünde bir deney olduğu Wundt için bile bir sır değildi. Ve tarihsel olarak Wundt'a dayanan modern psikolojik deney, ilk psikolojik deneylerden, içerdiği miktarların temel yorumlanması ve anlaşılmasında, resmi yapı türünden daha önemli ölçüde farklıdır. Biçimsel yapı ile temel anlayış arasındaki bu farklılıktan dolayı, Wundt'un psikolojik deneyi, altta yatan fikri tanıyamadı. Wundt, bir yanda zihinsel süreç ile diğer yanda uyaranlar ve tepkiler arasındaki ilişki açısından, kullanılan tüm araştırma yöntemlerini indirgediği üç tür psikolojik deneyi ayırt etti: uyarma yöntemi, ifade yöntemi ve tepki yöntemi. Biçimsel inşa açısından bakıldığında, her üç türün de esasen uyaran-tepki şemasına dayanan genel bir deney tipine indirgendiğini görmek zor değildir.

Üç türden sonuncusu olan tepkime yöntemi hakkında konuşmaya gerek yoktur, çünkü ele alınan şemayı saf haliyle ortaya koymaktadır. Ama diğer ikisi, tahriş yöntemi ve ifade yöntemi, temelde aynı şekilde inşa edilmiştir. Tahriş yönteminde, bazı duyu organlarının tahrişinden kaynaklanan zihinsel durumdaki bir değişiklik, konunun cevapları temelinde çalışılan tahrişe zihinsel bir tepkidir. Tanıdık türün tam şemasını tekrar görüyoruz. Bütün fark, tepkide yalnızca zihinsel tarafının çalışılmasıdır ve öznenin sözlü tepkileri, çalışmanın nesnesi olarak değil, zihinsel sürecin semptomlarının rolünü oynar. İkinci yöntemde - ifade yönteminde - görünüşte zıt ve esasen aynı konum temsil edilir. Burada yine araştırma yöntemi, özel aparatlar kullanılarak incelenen duygusal olarak renkli uyaranlar (koku ve tat bakımından hoş ve nahoş olan maddeler) aracılığıyla duygusal deneyimleri ve ilişkili ifade hareketlerini uyandırmaktan ibarettir. Yine aynı şema. Bütün fark, bu seferki zihinsel tepkinin dış semptomlarının, deneğin sözlü tanıklığından değil, nabız, solunum, kan dolumunda refleks değişikliklerinden oluşmasıdır.

Bu nedenle, kısa bir analiz, eski deneysel psikolojinin de uyaran-tepki ilkesi üzerine deneyler inşa ettiği konusunda iyi bir nedenle varmamızı sağlar. Eski ve yeni psikoloji arasındaki ve yenideki ayrı yönler arasındaki farklar, tekrar ediyoruz, bu ilkenin anlaşılmasında, bu kelimelere konan içerikte, uyaranların ve tepkilerin deneyde oynadığı rolde yatmaktadır. . Bazı psikologlar, uyaran ve tepkiyle ilgili olarak, çalışmanın en dolaysız nesnesini görürler ve tepki, doğanın tüm diğer süreçlerine benzer, tamamen nesnel bir süreç olarak anlaşılır. Diğerleri, uyaran ve tepkiyi, psikolojik bir deneyin koşullarını kolaylaştıran dış bir çerçeve olarak, bazen içsel bir sürecin belirtileri olarak görür ve psikolojik araştırmanın konusu olarak tepkinin kendisi, tamamen içsel, zihinsel bir süreç veya deneyim ile tanımlanır. .

Her halükarda, biçimsel yapı açısından, uyarıcı-tepki ilkesini tüm çeşitli psikolojik deney türlerinin genel temeli olarak görme ve onu genel bir katsayı olarak parantezden çıkarma hakkımız vardır.

ent. Elbette bununla tüm deney türlerinin tek bir şablona göre yapıldığını söylemek istemiyoruz. Bu ilkenin uygulanmasının doğasındaki bireysel yönler arasındaki metodolojik nitelikteki büyük, çoğu zaman temel farklılıklara göz yumamayız. Özellikle, tepki sürecinin kendisinin nesnel, öznel ve nesnel-öznel bir anlayışına işaret edilebilir.

Tam bir gerekçeyle, ayrıca, tüm çalışmanın ana amacına ve metodolojik düzenine bağlı olarak, ampirik psikolojide genellikle temelde farklı iki deney türünden söz edilir: bir durumda, deneyin görevi zihinsel süreci uyandırmak ve sunmaktır. diğerinde, belirli bir sürecin gerçek nedensel veya genetik ilişkilerinin nedensel-dinamik, doğal-bilimsel ifşası hedeflerini takip eder. İlk durumda, kendini gözlemleme merkezi bir rol oynar; ikincisinde, etkinlik üzerine bir deney, ilkesel olarak akıl yürüterek, kendini gözlemlemeden tamamen vazgeçebilir veya ona ikincil bir rol verebilir. Ancak her iki deney türünün arkasında, tepkinin yerini bir kez deneyim, başka bir zaman etkinlik tarafından işgal edildiği aynı evrensel şema vardır.

Ayrıca, yeni psikolojide ortaya çıkan psikolojik deneyin doğasının anlaşılmasında, uyarıcı ve tepki arasındaki ilişkilerin ve bağlantıların mekanik ve yapısal anlayışı arasındaki farklılığın anlaşılmasında başka bir temel farklılık hakkında sessiz kalmak mümkün değildir. Bir durumda, bu ilişkiler ve bağlantılar, zaman içinde tamamen dışsal bir rastlantı nedeniyle toplamda birleştirilen esasen herhangi bir öğenin dernekleri olarak düşünülür ; başka bir durumda, bu bağlantıların ve ilişkilerin, tam olarak bütün olarak anlaşılması gereken, parçaların rolünü ve önemini tanımlayan bütünsel oluşumlar ve süreçler veya yapılar olarak incelenmesi ön plana çıkmaktadır.

Aşağıda göreceğimiz gibi, zihinsel süreçlerin yapısal anlayışı, kuşkusuz, tamamen yeni deney biçimlerinin tohumlarını içerir. Halihazırda birçok yeni araştırma türü gerçekleştirmiştir. Özellikle, çocuğun kültürel gelişimini incelemek için ana ve yeterli yöntem olarak kabul etmeye meyilli olduğumuz ve bu bölümün ifşa etmeye ayrıldığı deney türü için özel olarak gerekli metodolojik ön koşulları yaratır. Ancak tüm bunlara rağmen, psikolojideki öznel ve nesnel bakış açılarının aşırılıklarını ve tek yanlılığını aşmaya ve birleştirmeye çalışan yapısal psikolojinin gerçekleştirdiği psikolojik deneyin reformu, onları bütüncül bir yaklaşımla sentezliyor. psişe ve davranış, biçimsel yapı, psikolojik deneyden çok ilke tarafını etkiler.

Yapısal psikoloji, temel görevi olan deneysel verilerin yeni bir yorumuyla birlikte yeni bir deney türü yaratma görevini üstlenmez. Özellikle, daha yüksek zihinsel işlevlerin geliştirilmesi alanında, yeni psikoloji, bu tür sorunlar ortaya çıkardığı ölçüde, verili sorunun özgül doğasına uygun bir yöntem geliştirmek için hiçbir girişimde bulunmadı. Ancak genel anlamda bile, uyaranlar ve tepkiler arasındaki ilişkinin anlaşılmasında ve araştırma görevlerinde derin bir değişiklikle, yeni psikolojinin bir bütün olarak psikolojik temel şemanın daha da geliştirilmesinin yolunu hazırladığı söylenebilir. Deney, bunun için gerekli metodolojik ön koşulları yarattı, ancak kendisi bu yönde belirleyici bir adım atmadı ve bugüne kadar tamamen deneysel uygulamasında ve eski uyarıcı-tepki toprağı üzerinde deney metodolojisinde kaldı.

Psikolojide deneysel yöntemin en temel özelliğini vurgulamak için meseleleri kasıtlı olarak basitleştiriyoruz, gerçekte , elbette, 543

mesele çok daha karmaşık. Tek bir uyaran değil, bir dizi uyaran, bazen karmaşık bir şekilde oluşturulmuş uyaran grupları ve buna göre bir reaksiyon değil, uzun bir reaksiyon zinciri veya bunların karmaşık kombinasyonları deneyi karakterize eder. Genellikle, özneye, bilinen bir hedefe yönelik ve zihinsel bir işlemin adını hak eden koordineli bir tepkiler sistemi gerektiren az çok karmaşık bir görev verilir, örneğin, özne karşılaştırmalı, bir şeyi hatırlamalı, anlamalı, düşünmeli, yapmalıdır. bir seçim vb. Ancak deneyin prensibi ve aynı zamanda değişmeden kalır. Örneğin, bir takım uyaranlar verilir - kelimeler, anlamsız heceler, rakamlar, onları hatırlamak ve çoğaltmak gerekir. Ancak tüm bu tür komplikasyonlarla birlikte, deneyim şeması değişmeden kalır. Bu araştırma yöntemi, şüphesiz, zihinsel süreçlerin kendilerine neden olan uyaranlara tepkiler olduğu temel psikolojik yasaya dayanmaktadır. Temel deneyim kalıbı, uyaran-tepki, aynı zamanda temel davranış yasasıdır. Psikolojide, takımyıldızlara ve uyaran ve tepkilerdeki değişikliklere bağlı olarak her türlü bağlantı araştırılmıştır, ancak temel, esasen temel davranış yasasının ötesine geçen temel bir adımın atıldığı tek bir çalışma bilmiyoruz. Tüm değişiklikler genel şema içinde kaldı. Koşullu reflekslerin yöntemi bile esasen aynı yerde, genel çember içinde kendine bir yer bulur. Diğer tüm yönlerden diğer yöntemlerden çok farklı, bu konuda ortak çekirdeklerine bitişiktir.

Bu açıdan psikoloji, daha düşük, temel ve daha yüksek, karmaşık süreçleri ve işlevleri araştırma yöntemi arasındaki temel farkı bilmiyor. Bu nedenle, prensipte, basit ve karmaşık reaksiyonların incelenmesi aynı yönteme dayanıyordu. Karmaşık süreçler -tanıma, ayırt etme, seçim, ilişkilendirme ve hatta yargı- uyarıcı ve tepki arasında hareket ettirildi ve deneyciye bu formda sunuldu. Ancak deneysel psikolojinin Aşil'in topuğunu oluşturan şey tam olarak daha yüksek zihinsel süreçlerin incelenmesidir. Yaşadığı tüm krizlerin en şiddetlisi bu çizgide ortaya çıkıyor. Bu durum en azından tesadüfidir. Doğal olarak, geleneksel psikolojik deneyin doğası ve psikolojik araştırmanın temel ilkeleri tarafından koşullandırılmıştır.

Özünde, Wundt tarafından geliştirildiği biçimdeki deney, açıkça dış uyaranlarla ilişkili, psikofizyolojik nitelikteki daha düşük, temel süreçler alanında yeterli bir araştırma aracıydı. Birçok psikolog, yalnızca bu alanda deneysel araştırmanın mümkün olduğu fikrini defalarca dile getirdi. Daha yüksek zihinsel süreçler ve işlevler, böyle bir çalışma yöntemine kesinlikle izin vermez ve sonsuza dek deneysel psikolojiye kapalı kalacaktır. Özellikle çocuk psikolojisi ile ilgili olarak, bu tür görüşler özel bir kategoriklik ve güvenle ifade edildi. Bir önceki bölümde belirttiğimiz, çocuk psikolojisindeki daha yüksek süreçler sorununun tamamını ve ilgiyi temel davranış biçimleri etrafında yoğunlaştırma arzusunu hatırlayacak olursak, böyle bir yargı bize ne şaşırtıcı ne de beklenmedik görünmeyecektir.

Bununla birlikte, Wundt'un kendisi, karmaşıklık derecelerinde farklılık gösteren, ana hatlarını verdiği üç tür deneyin uygulama alanlarını seçti. Sadece tahriş yöntemiyle ilgili olarak, tahrişin neden olduğu zihinsel tepkinin homojen olması ve buna neden olan tahriş ile doğrudan ilişkili olması gerekliliğini ortaya koydu. İfade yöntemi, daha karmaşık duygusal tepkiler alanını kapsar, ancak elbette hala temel formlarındadır. Son olarak, uyaran ve tepkinin koşullu korelasyonuna ve öznenin karşı karşıya olduğu görevin yapay inşasına izin veren tepki yöntemi, gördüğümüz gibi, çağrışım ve yargı araştırma yöntemlerini, yani düşünce süreçlerini içerir. Ancak, genel olarak, Wundt için bile, onun temel ve değişmez özü olarak kabul ettiği biçimdeki deneyin gerçekte yalnızca temel süreçlerin psikolojisi alanında uygulanabileceği pek de bir sır değildi.

Her halükarda iki önerme, doğrulukları hakkında herhangi bir şüphe uyandırmaz ve bizi ilgilendiren bağlantıda önemli olan onlardır. İlk olarak, Wundt'un kendi görüşleriyle ilgili durum ne olursa olsun, deneysel araştırmanın nesnel uygulaması ve psikolojinin daha da geliştirilmesi, Wundt'un deneyinin yalnızca alt zihinsel işlevlerin mükemmel bir şekilde incelenmesine uygulanabilir olduğunu tamamen doğruladı. İkinci olarak, kültürel gelişim sorunlarını psikolojik bir açıdan geliştiren hem deneysel psikolojinin hem de halkların psikolojisinin kurucusu olan Wundt'un kendisi, metodolojik anlamda bu iki araştırma alanını aşılmaz bir çizgiyle ayırdı. Wundt'un etnik ve deneysel, tarihsel ve fizyolojik psikoloji arasına çizdiği çizgi, dil ve diğer karmaşık kültürel-psikolojik biçimlerin incelenmesini daha temel süreçlerin incelenmesinden ayıran sınırla tamamen örtüşür. G. Werner, haklı olarak, bu gerçeği önemli olduğu kadar paradoksal olarak adlandırıyor.

deneysel psikolojinin kültürel gelişme sorununu bilmediği ve temelde psişenin ve davranışın yalnızca doğa tarafından, doğal süreçler tarafından incelenmesine izin verdiği fikrini doğrulamak için yeni kanıtlar arıyor olsaydık, daha inandırıcı bir örnek bulmak zor. Ancak bu sorunun yeterince açıklığa kavuşturulmuş olduğunu düşünüyoruz ve yine de Wundt'a göre kültürel psikoloji alanında deneye yer olmadığı gerçeğini göz ardı edemeyiz. İyi bilindiği gibi, Wundt'ta halkların tüm psikolojisi, yorumlama yöntemiyle, yani dil, sanat ve gelenekler gibi nesnel manevi oluşumların yorumlanmasıyla inşa edildi. Bu, elbette, orada durmadı. Deney etnik psikolojiye dahil edildi, genel ve deneysel psikoloji ve etnik psikoloji - her biri kendi adına - gelişme süreci tarafından önemsiz ve dışsal olmasına rağmen bir miktar yakınlaşmaya getirildi, ancak yine de aralarındaki temel metodolojik çizgiyi yok etti. Bununla birlikte, şimdiye kadar, psikolojinin iki disiplini veya dalı, bu yakınlaşmanın, biri ve diğeri için beraberinde getirdiği metodolojik yeniden yapılanmanın tüm enginliğinin temel önemini anlamadı. Bu, kültürel olarak geri koşullarda büyüyen bir kişinin, yetişkin kültürlü bir kişiyle ilgili olarak psikoloji laboratuvarında geliştirilen aynı deneysel araştırma yöntemlerini uygulamaya başladığı gerçeğinden görmek kolaydır. Deneyin ancak son zamanlarda kendine yer edinmeye başladığı çocuk psikolojisinde durum daha iyi değil. Şimdiye kadar, ilk başta baskın olduğu ve çocuk psikolojisindeki deneyin uygulanamaz olduğu görüşü tamamen aşılamadı. Bunun arkasında, psikolojik bir deneyin ancak kendini gözlemleme üzerine bir deney olarak mümkün olduğu söylenmeyen öncül vardı. Bununla birlikte, son zamanlarda deneysel çocuk psikolojisinin verimli ve yoğun gelişimine tanık olduk. Ancak bilimimizin bu yeni dalının yöntemleri sorusuna dönersek , çocuk psikolojisinde kullanılan deneylerin kökenlerine ve karakterlerine göre üç türe veya gruba ayrıldığını öğreniyoruz. Bazıları, K. Buhler'in oldukça haklı olarak söylediği gibi, hayvanların psikolojisinden doğar, bazıları deney örneğine göre derlenir 545

yetişkinler üzerinde, geri kalanı ise çocuk psikolojisinin kendi temelinde ortaya çıkar ve çocukların hayatındaki günlük olaylarla bağlantılı rastgele gözlemlerden yola çıkar.

Çocuk psikolojisinin kültürel gelişmeyi incelemek için yeterli bir yöntemden yoksun olduğu, bu soruna yalnızca bir -doğalcı- yaklaşımı bildiği, çocuk psikolojisinin üçte ikisinin doğrudan araştırmaya aktardığı önermesinin daha anlamlı kanıtını aramayı yine reddedeceğiz. ilke yöntemi ile birlikte çocuğun. Hayvanların ve yetişkinlerin davranışlarına yaklaşım ve üçte biri az çok rastgele gözlemleri deney diline çevirir. Çocuğun kültürel gelişimi sorunu için bu durumda yer kalmadı. Buna rağmen, deneysel çocuk psikolojisi şüphesiz ve muazzam başarılar elde ettiyse, bunu yalnızca psikolojik araştırmalarda keşfedilen doğal bağımlılıkları ve bağlantıları aydınlatmakta, belirtilen yöntemlerin oldukça uygun olduğunu kanıtlamış ve kendilerini haklı çıkarmış olmasına borçludur. .

G. Volkelt, deneysel çocuk psikolojisinin başarılarının gözden geçirilmesinde, çoğu çalışmanın ayırt edici özelliğinin, zoopsikolojik deneyler üzerine modellenmesi ve konuşma ihtiyacını tamamen ortadan kaldıran yöntemler kullanması olduğunu belirtti. Oldukça kapsamlı olan bu tanımada, çocuğun davranışına ilişkin deneysel çalışmanın gerçekten ayırt edici özelliğini görmeye meyilliyiz. Ancak bunu kabul etmek, başka bir deyişle, önceki bölümde ifade edilenle aynı şeyi söylemek anlamına gelir: çocuk psikolojisi tamamen ve tamamen çocuğa tamamen natüralist bir yaklaşımla doludur, onu öncelikle doğal olarak tanır ve inceler, ama onun kadar değil. sosyal bir varlık.

Ama daha önce geliştirilmiş önermelerin tesadüfi açıklamalarını ve pekiştirmelerini bir kenara bırakalım. Genetik psikolojinin çeşitli dallarının birbirleriyle ilişkisi ve genel ve deneysel psikoloji ile olan ilişkisi sorunu bu bölümün sonunda yeniden karşımıza çıkacaktır. Şimdi deneysel yöntemin genel sorunuyla bağlantılı olarak çıkarmamız gereken sonucu pekiştirelim. Sonuç oldukça kısa bir şekilde ifade edilebilir: etnik ve çocuk psikolojisinde, deneysel yöntem onlara nüfuz ettiğinden, yapısının aynı ilkesi, uyaran-tepki ilkesi hüküm sürer.

Bu evrensel planın akıbetinin netleştirilmesinden nihayet ayrılmadan ve aşağıdakilere geçmeden önce aynı yönde bir adım daha atmamız gerekiyor. Daha yüksek süreçlerin çalışmasının kaderinin ne olduğunu ve bu alanda bir deney inşa etmenin ilkesinin ne olduğunu sormalıyız. Kültürel gelişme açısından ele alınan bazı yüksek süreçlerin, deneyin çalışma ve uygulama alanından tamamen çıkarıldığını ve kısmen psikofizyolojik açıdan, prensipte aynı şekilde çalışıldığını daha önce görmüştük ( örneğin, karmaşık bir yargı tepkisi) temel süreçler olarak.

Konu elbette burada bitemezdi. Araştırmalar çok geçmeden, yüksek süreçlerin ve özellikle düşünmenin Wundt'un deneyinin şemasına uymadığı, bu alanda olduğu gibi düşünme süreçlerinin herhangi bir dış uyaranla açık bir bağlantı içinde olmadığı gerçeğiyle karşılaştı. sonuç olarak, deneyin tasarımının yeniden inşa edilmesi gereken duyumların. Bu, Würzburg okulundaki düşünce süreçleri çalışmalarında O. Külpe ve öğrencileri ile Paris'te A. Binet tarafından yapıldı. Bu araştırmacılar genişlediler, ancak psikolojik deneyin temel ve orijinal şemasını bozmadılar. Diğer tüm yenilikçiler gibi, yeni bir uyarıcı ve tepki anlayışında, rollerinde bir çıkış yolu aradılar, ancak ana şemanın tamamen ötesine geçme girişiminde bulunmadılar. Her şeyden önce, tahriş kavramı ve ardından tepki kavramı yeniden düzenlendi. Ama bu ikiliğin kendisi bozulmadan kaldı.

546

Binet, bu konuyla ilgili olarak, sadece bazı maddi ajanların duyu organlarımız üzerindeki etkisini değil, aynı zamanda biz deneycilerin gönüllü olarak deneğin zihninde neden olduğu herhangi bir değişikliği de anlamamız gerektiğini yazdı; bu nedenle, bir psikoloğun elindeki dil, konuşma, sıradan duyusal uyaranlardan daha incelikli ve daha az kesin olmayan bir uyarandır; Bir uyarıcı olarak dil, psikolojik deneylere hatırı sayılır bir aralık verir.

Böylece, Wundt'un çok uzun zaman önce fizyoloji ile ruhun tarihi arasına, insan psikolojisinde doğal olan ile kültürel olan arasına çizilen silinmez bir sınırla birbirinden ayırdığı dil ve deney, yeni çalışmalarda bir araya getirilmiş, ancak oldukça basit bir yöntemle bir araya getirilmiştir. operasyon ve oldukça yüksek bir fiyata. Konuşma -psikolojik deneydeki rolü açısından- temel olarak onlarla eşit olan sıradan duyusal uyaranlarla eşitlendi. Daha yüksek düşünce süreçleri için bir uyarıcı olarak konuşmaya natüralist yaklaşım, sıradan bir duyusal uyarana olduğu gibi yalnızca doğal tarafından ona tek taraflı bir yaklaşım, esasen iki kutup eğilimini bir araya getirir - düşüncede ortaya çıkan idealist düşünce kavramı. Würzburg okulu ve davranışçılık ve refleksoloji temelinde ortaya çıkan mekanik materyalist düşünce kavramı. Sebepsiz değil, metodolojik yaklaşımın her iki kavramın tüm kutupluluğuyla yakınlığını tam olarak anlayan VM Bekhterev, Würzburg deneylerinin verilerinin, açıklamasında yalnızca öznel terimlerin değiştirilmesi durumunda, refleksolojik analizin sonuçlarıyla tamamen aynı olduğunu doğrudan duyurdu. nesnel olanlar tarafından düşünce süreçleri.

Bu doğrultuda, yeni araştırmalar temelinde ortaya çıkan sonraki tüm düşünme kavramı katlanmış bir biçimde yer almaktadır. Çünkü eğer konuşma, bilinçte değişikliğe neden olan diğer ajanlarla birlikte sıradan bir duyusal uyaransa, rolü önceden bununla sınırlıysa ve düşünce süreçlerinin ortaya çıkması için gerekli bir maddi fırsata, bir itici güce indirgeniyorsa, o zaman kişi olmalıdır. olanın olacağını önceden beklemek. ; Çirkin düşüncede, herhangi bir duyusal izden yoksun, konuşmadan bağımsız olarak, araştırmacılar ae1u8 phnx'i tamamen ruhsal bir eylem olarak göreceklerdir. Külpe, bu çalışmalarla ilgili olarak yeniden fikir yoluna girdik dedi.

İlk bakışta paradoksal gibi görünse de, davranışçılık ve refleksoloji kavramı, düşünce meselelerinde aynı tanımda katlanmış bir biçimde yer almaktadır. Binet zaten farklı bir yoldan gitti. Mantıksal gelişiminde Bekhterev ve J. Watson fikrine gelebilirdi. Çirkin, sözsüz düşüncede, Binet bilinçsiz bir süreç, içsel taklit olarak adlandırdığı fizyolojik süreçlere benzer, esasen motor nitelikte bir dizi zihinsel tutum gördü. Aynı fikri daha da keskinleştirerek, Watson'ın düşünmenin yüzme ve golf gibi diğer motor becerilerden farklı olmadığını söyleyen formülünü bulmak zor olmadı.

Farklı yönlere ayrılan, ancak eşit derecede sağır olan bu çıkmazların her ikisi de bize önceki bölümden zaten aşinayız. Davranışın kültürel gelişimi ve daha yüksek zihinsel işlevler sorununun yokluğunda, psikolojinin -genel ve çocuk psikolojisinin- kaçınılmaz olarak bu çıkmaz sokaklara düşeceğini gördük. Yukarıda söylenenleri tekrarlamayacağız veya geliştirmeyeceğiz. Hemen söyleyelim: Bu durumda, yöntemlerin eylemleriyle bilindiğini söyleyen genel önerme geçerliyse, bu, Würzburg ekolünün düşünce kavramıyla birlikte, yönteminin de iflas ettiği, tarihsel yargının geçerli olduğu anlamına gelir. teori ve yöntem üzerinde eşit ve aynı anda telaffuz edildi.

Ama hem Würzburg okulunun hem de davranışçılığın yöntemi -ve bizi en başta ilgilendiren budur- hala aynı uyaran-tepki yöntemidir. Külpe ve öğrencileri 547, uygulanan uyaranların ve tepkilerin rolü konusunda refleksologlardan farklı bir anlayışa sahiptiler, araştırmanın amacını ve nesnesini farklı tanımladılar. Bazıları sözlü uyaranlar ve tepkiler yardımıyla, onlara bir hizmet, yardımcı rol, özünde tamamen ilgisiz zihinsel tepkiler atayarak çalıştı; diğerleri, işaretler ve hayaletler dışında hiçbir şeyin arkalarında gizlenmediğine inanarak sözlü uyaranları ve tepkileri kendilerini araştırma konusu yaptılar; ancak her ikisi de sözlü uyaranları ve tepkileri - konuşma - yalnızca doğal taraftan, sıradan bir duyusal uyaran olarak kabul etti; ikisi de uyaran-tepki ilkesi temelinde eşit olarak duruyordu.

Özünde, sözlü bir talimatta, refleksolojik araştırma metodolojisinde diğerlerine tamamen benzer bir kombinasyon uyarıcı olarak kabul edilen sözlü bir düzende, aynı, davranışçı, konuşma öğretimine yönelik, tanıklığı dikkate alan aynı, davranışçı, ilkeli yaklaşımın aşırı bir ifadesine sahibiz. Test konusunun basit motor tepkiler olarak görülmesi ve sözel tepkiye doğalcı yaklaşımın aşırıya kaçması. Ama bu uç önermeler ile deneysel psikolojide öznenin tanıklığının olağan değerlendirmesiyle sözlü öğretimin olağan uygulaması arasında, belirli bir açıdan, özden çok derece farkı olduğunu öne sürme eğilimindeyiz. Tabii ki, bir durumda psişik tamamen göz ardı edilir, diğerinde araştırmacıyı ilgilendiren tek şeydir. Bu anlamda eski psikoloji ve refleksoloji kutuplardır. Ama belli bir açıdan onları tekrar yakınlaştırabiliriz. Her ikisi de -biri daha az ölçüde, diğeri daha büyük ölçüde- sözlü bir sözlü talimat ile bir tür doğal duyusal uyaran arasında temel bir fark yaratmadı.

Deneysel psikolojide, sözlü öğretim tüm deneyimlerin temelidir. Deneyci onun yardımıyla konuda istenen tutumu yaratır, sürecin gözlemlenmesini sağlar, bağlantılar kurar, ancak genellikle öğretimin kendisinin psikolojik rolü göz ardı edilir. Araştırmacı daha sonra öğretimin yarattığı ve neden olduğu bağlantıları, süreçleri, vb., tıpkı doğal olarak, kendi başlarına, talimatsız olarak ortaya çıkmış gibi ele alır.

Genellikle deneyin belirleyici anı - talimat - çalışmanın görüş alanının dışında bırakılır. Analize tabi tutulmamış ve bir hizmet, yardımcı sürece indirgenmiştir. Deneylerin kendileri genellikle, çağrılan süreç kurulduktan sonra otomatik olarak çalışmaya başladıktan sonra dikkate alındı. İlk deneyler genellikle atıldı, işlemler bir hevesle, talimatın canlı eylemi arka plana, gölgelere düştüğünde incelendi. Yapay olarak tetiklenen sürecin kökenini unutan araştırmacı, sürecin talimat olmadan kendi kendine ortaya çıkmış gibi tamamen aynı şekilde ilerlediğine safça inanıyordu. Psikolojik deneyin bu eşsiz özgünlüğü hiç dikkate alınmadı. Tepkilerle ilgili deneyler, örneğin, deneğin tepkisine aslında verilen bir talimattan değil de bir uyarıcının ortaya çıkmasından kaynaklanıyormuş gibi çalışıldı.

Psikolojik bir deneyde öğretim sorununa geri döneceğiz. Bu nedenle kısa açıklamalarla onu tüketmeye niyetimiz yok. Ancak bu bölümün temel önermesinin doğru bir değerlendirmesi için, psikolojik bir deneyde konuşmaya verilen rolün analizi belirleyici bir öneme sahiptir. Konuşma, diğer duyusal uyaranlarla aynı düzlemde kabul edildi. Talimat, ana şemanın çerçevesine uygundur. Doğru, N. Akh ve diğerleri gibi bireysel psikologlar, talimatların psikolojik analizine yaklaşmaya çalıştılar, ancak yalnızca kendi kendini gözlemleme süreci ve belirlenmesi üzerindeki etkileri açısından. İleriye baktığımızda, bunda, özel bir gerçek gibi göründüğünü söyleyebiliriz, yüksek zihinsel işlevlere uygun bir yaklaşım sorununun tamamı tamamen kapsanmaktadır.

Psikolojik bir deneyde konuşmanın rolü ile diğer duyusal uyaranların rolü arasındaki temel ayırt edilemezlik, temel şema 8-R'nin (uyaran-tepki) bölünmemiş egemenliğinin doğrudan ve kaçınılmaz bir sonucudur. Tabii ki, konuşma bu açıdan meşru olarak kabul edilebilir. Sonuçta, konuşmayı başka bir dizi beceride bir motor beceri olarak düşünmek mümkündür ve belirli bir bakış açısından oldukça doğaldır. Kavramların veya konuşma anlamlarının oluşum süreçlerinde, hem çağrışım mekanizması hem de diğer, hatta daha temel mekanizmalar alt rollerini oynarlar. Son olarak, bir duyusal uyaran olarak konuşmanın doğal bileşimi de incelenebilir. Ama tam da SP yöntemi, alt ve üst tüm davranış biçimlerine eşit olarak uygulanabilir olduğundan, daha yüksek işlevlerin incelenmesinde yetersizdir, onların doğasına uygun değildir, çünkü onlarda alt süreçlerle ortak yanlarını yakalar ve yapar. belirli kalitelerini yakalamazlar. Bu yöntem kültürel oluşumlara doğal tarafından yaklaşır. Bu hatanın, konuşma ve diğer uyaranlar arasındaki farkları eşitleyen ve doğal taraftan herkese bir yaklaşımın olduğu böylesine temel bir yaklaşımın daha doğal ve anlaşılır olacağı yüksek sinir aktivitesinin fizyolojisi tarafından tekrarlanmaması ilginçtir. kültürel olanlar da dahil olmak üzere davranış fenomenleri. , kesinlikle gerekli. Fizyolojik terimlerle bile, IP Pavlov, “büyük konuşma sinyalini” sinyal uyaranlarının geri kalanından ayıran özgünlüğe dikkat çekiyor.

"Elbette," diyor, "bir insan için kullanılan kelime, hayvanlarla ortak olan diğer tüm diğerleri kadar gerçek bir koşullu uyarıcıdır, ama aynı zamanda, başka hiçbir şey kadar kapsamlı değildir. hayvanların koşullu uyaranlarıyla herhangi bir nicel ve nitel karşılaştırma” (IP Pavlov, 1951, s. 428-429). Pavlov'un ayırt edici özelliği olarak işaret ettiği kelimenin çok yönlülüğü, elbette, kelimenin psikoloji açısından tüm özgünlüğünü tüketmez ve hatta bu özgünlüğün merkezi özelliğini bile ifade etmez. Ancak, fizyolojik araştırmanın, kelimenin nicel ve nitel özgünlüğünün ve bu açıdan hayvanların koşullu uyaranlarıyla karşılaştırılamazlığının kurulmasına ve tanınmasına yol açması temel olarak önemlidir.

Tabii ki, bu konuda konuşmanın özgünlüğünün bilinci de psikolojiye yabancı değildi. Ancak kendi planında, bir kişinin sözü de dahil olmak üzere tüm duyusal uyaranları aynı seviyeye koydu. Bu anlamda, insanın daha yüksek davranışına yaklaşımında aslında fizyoloji ile örtüşmektedir. Biri ve diğeri metodolojik şema 8-K ile birleştirildi. Özünde şema, deneysel psikolojiyi Binet aracılığıyla sözcüğü sıradan duyusal uyaranlarla eşitlemeye zorladı. Ya düzeni terk etmek, onu kırmak ya da her şeyi ona tabi kılmak gerekiyordu.

Çeşitli yönlerin araştırılmasında ne kadar çeşitli biçimler alırsa alsın ve psikolojinin hangi alanlarına nüfuz ederse etsin, bu şemanın psikolojik deneyin temelinde yattığını görüyoruz. Bu şema, ilişkisel psikolojiden yapısal psikolojiye, tüm araştırma alanlarını - temelden yüksek süreçlere, psikolojinin tüm bölümlerini - genel psikolojiden çocuk psikolojisine kadar tüm yönleri kapsar.

Ancak bu önermenin, elde ettiğimiz genellemenin sonucunu, yani ana sonucumuzu değersizleştiren bir dezavantajı vardır. Yani, en azından ilk bakışta öyle görünüyor. Dezavantajı ise, planımızı genelleştirdikçe ve genişlettikçe,

549

psikolojinin geniş alanları, bu süreçlerle doğru orantılı olarak, her yöne doğru, şemanın somut içeriği uçup gitti ve yıprandı. İnsan ruhuna ve davranışına en çeşitli ve hatta kutupsal karşıt yaklaşımları, araştırmanın en çeşitli amaç ve hedeflerini ve son olarak da en uzak araştırma alanlarını birbirinden gizleyebildiğini gördük. Soru ortaya çıkıyor: Bu durumdaki tüm şema, arkasında hiçbir belirli içeriğin gizlenmediği boş, anlamsız bir biçim değil mi ve bu nedenle elde ettiğimiz genelleme herhangi bir anlamdan yoksun değil mi?

Bu soruyu cevaplamak için, 8-K şemasının arkasında hangi olumlu içeriğin yattığını, yani psikolojideki herhangi bir deneysel yöntemin altında olduğu gerçeğini veya başka bir deyişle, tüm çeşitli biçimlerde ve ortak olanın ne olduğunu belirlemek gerekir. altında yatan şemanın arkasına gizlenmiş psikolojik deney türleri.

Tüm psikolojik deney türlerini ve biçimlerini birleştiren ve 8-K ilkesine dayandıkları için hepsinde farklı bir ölçüde bulunan ortak şey, insan psikolojisine açılmadan ve üstesinden gelmeden natüralist bir yaklaşımdır. davranışın kültürel gelişimini incelemek için yeterli bir yöntem bulmak imkansızdır. . Özünde, bu görüş bize, F. Engels'e göre homojenliği, “bir insan üzerinde yalnızca doğanın etki ettiğini ve her yerde yalnızca doğal koşulların belirlediğini kabul etmesinde yatan doğalcı tarih anlayışına benzer görünüyor. tarihsel gelişimi ... ”ve “insanın da doğaya karşı hareket ettiğini, onu değiştirdiğini, varlığı için yeni koşullar yarattığını” unutuyor (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 545-546 ).

Davranışın gelişiminin tarihsel döneminde şekillenen yüksek zihinsel işlevler de dahil olmak üzere, genel olarak davranışa natüralist yaklaşım, insan tarihi ile hayvanların tarihi arasındaki niteliksel farkı dikkate almaz. Özünde, Şema 8-K, prensipte insan davranışının ve hayvanların davranışlarının incelenmesine eşit olarak uygulanır. İnsanlık tarihindeki tüm niteliksel farklılıkların, insan doğasındaki tüm değişikliklerin, tüm yeni insan adaptasyonunun - tüm bunların insanın davranışını etkilemediği ve buna neden olmadığı fikrini tek başına bu gerçek, katlanmış bir biçimde kapsar. ona temel nitelikteki herhangi bir değişiklik. Bu düşünce, özünde, insan davranışının insanlığın genel tarihsel gelişiminin dışında olduğunun kabulü anlamına gelir.

Böyle bir düşünce, çıplak biçiminde, ancak gizli biçiminde ne kadar savunulamaz ve hatta vahşi olursa olsun, sessiz bir öncül, deneysel psikolojinin söylenmemiş bir ilkesi olmaya devam eder. İnsanın doğaya uyumunun doğasını kökten değiştiren emeğin, insan davranışının tipindeki bir değişiklikle bağlantılı olmadığını kabul etmek imkansızdır, eğer Engels ile birlikte, "bir alet, belirli bir insan faaliyeti anlamına gelir ve onu kabul edersek. insanın doğa üzerindeki ters etkisini dönüştürür - üretim" (ibid., s. 357). Gerçekten de insan psikolojisinde, davranışın gelişiminde hiçbir şey, insanı hayvanlardan ayıran ve Engels'in "hayvan yalnızca dış doğayı kullanır ... ... "tüm hayvanların planlı eylemlerinin doğaya iradelerinin damgasını vurmayı başaramadığı" onun üzerinde egemendir . Bunu ancak bir erkek yapabilir” (ibid., s. 495).

Yukarıdaki örneğe dönersek, Jennings formülünün aktivite sisteminin organik koşullanmasıyla ilgili 550 bir psikolojik deney için ne anlama geldiğini sorabiliriz.

eli ilk kez bir alet aldığı anda, yani hayatının ilk yılında bir kişiye uygulanamaz hale gelir. Şema 8-K ve arkasındaki insan psikolojisine natüralist yaklaşım, ana özelliği olarak insan davranışının pasif doğasını önerir. "Pasif" kelimesini, insanın aktif adaptasyonunun aksine, hayvanların adaptasyonunun pasif doğasından bahsederken genellikle kullanıldığı geleneksel anlamda kullanıyoruz. Hayvanların ve insanların davranışlarında, iki tür adaptasyon arasındaki bu farklılığa bir şeyin karşılık gelmesi gerektiğini soruyoruz.

Bu tamamen teorik düşünceleri hesaba katarsak ve burada, Şema 8-K'nın yukarıda belirttiğimiz ve kimsenin itiraz etmediği yüksek zihinsel işlevlerin çalışmasına uygulanmasında deneysel psikolojinin olgusal yetersizliğini eklersek, bu şemanın açıkça ortaya çıktığı anlaşılır. özellikle insan davranış biçimleri için yeterli bir araştırma yöntemi oluşturmak için bir temel olarak hizmet edemez. En iyi ihtimalle, ana formun özünü tüketmeyen daha düşük, ikincil, ikincil formların varlığını yakalamamıza yardımcı olacaktır . Davranış gelişimindeki tüm aşamalara evrensel, her şeyi kapsayan bir şemanın uygulanması, hayvanlarla karşılaştırıldığında yalnızca nicel bir çeşitlilik, karmaşıklık ve insan uyaranlarının ve tepkilerinin güçlendirilmesine yol açabilir, ancak yeni bir insan niteliğini yakalayamaz. davranış. Niteliği hakkında Hegel'in sözleriyle denilebilir ki, bir şey, niteliği nedeniyle, ne ise odur ve niteliğini kaybederek ne ise o olmaktan çıkar, çünkü hayvanlardan insana davranışların gelişmesi, yeni bir kalitenin ortaya çıkışı. Bu bizim ana fikrimiz. Bu gelişme, hayvan psikolojisinde bize zaten verilmiş olan uyaran ve tepkiler arasındaki ilişkilerin basit bir karmaşıklığıyla sınırlı değildir. Ayrıca bu ilişkilerin niceliksel bir artış ve genişleme yolunu da izlememektedir. Bunun merkezinde, uyarıcı ile tepki arasındaki ilişkide niteliksel bir değişime yol açan diyalektik bir sıçrama vardır. İnsan davranışı - ana sonucumuzu bu şekilde formüle edebiliriz - hayvanların davranışlarıyla karşılaştırıldığında aynı niteliksel özgünlük ile ayırt edilir, burada tüm adaptasyon ve insanın tarihsel gelişimi, hayvanların adaptasyonu ve gelişimi ile karşılaştırıldığında farklılık gösterir. Çünkü insanın zihinsel gelişim süreci, genel tarihsel gelişim sürecinin bir parçasıdır. insanlığın gelişimi. Böylece, psikolojik deney için yeni bir metodolojik formül arama ve bulma ihtiyacına yönlendiriliyoruz.

Sunumumuzun en zor kısmına geldik. Düşüncelerin gelişimi sırasında, araştırmamızın yürütüldüğü yöntemin temel temelini ve yapısını birkaç kelimeyle formüle etmeliyiz. Ancak, bu bölümün en başında bahsettiğimiz, yöntem ile araştırmanın nesnesi arasındaki yakın bağlantı nedeniyle, bir formül vermek, tüm çalışmanın ana fikrini önceden ortaya çıkarmak, bir dereceye kadar onun amacını tahmin etmek anlamına gelir. oldukça anlaşılır, ikna edici ve net hale gelebilecek sonuçlar ve sonuçlar. sadece sunumun en sonunda. Yöntemi kanıtlamak için, şimdi, tüm araştırmamızın başlangıcı ve sonunun bölünmez bir şekilde birleştirildiği, bu kitabın tamamının gelişimine ayrıldığını ve tüm tarihin alfa ve omegasını temsil ettiğini söylemeliyiz. yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi.

Yöntemimizin temelini oluşturması gereken bu formülü önermeye ve araştırmamızın ana fikrini başlangıçta çalışan bir hipotez şeklinde geliştirmeye cesaret ediyoruz. Böyle bir açıklama yolunu seçerken, bu durumda Engels'in düşünce dizimizin metodolojik önemini oldukça doğru bir şekilde ifade eden sözlerine güvenebiliriz. "Doğa biliminin gelişme biçimi" diyor 551

o, düşündüğü kadarıyla bir hipotezdir. Gözlem, aynı gruba ait gerçekleri açıklamanın eski yolunu imkansız kılan yeni bir gerçeği ortaya çıkarır. Bu andan itibaren, başlangıçta yalnızca sınırlı sayıda gerçek ve gözleme dayanan yeni açıklama yollarına ihtiyaç duyulmaktadır. Daha fazla deneysel materyal, bu hipotezlerin saflaştırılmasına yol açar, bazılarını ortadan kaldırır, diğerlerini düzeltir, sonunda saf haliyle bir yasa kuruluncaya kadar. Malzemenin yasa için saf haliyle hazır olmasını beklemek isteseydik , o zaman bu, düşünme araştırmasını o zamana kadar askıya almak anlamına gelir ve yalnızca bunun için yasayı asla alamazdık ”(K. Marx, F. Engels. Op. , cilt 20, s. 555). Çalışmaya, günlük, günlük yaşamda sık sık olmasa da ortaya çıkan ve bu nedenle herkese aşina olan, ancak aynı zamanda zihinsel olarak en eski dönemlerin son derece karmaşık tarihsel oluşumları olan çeşitli davranış biçimlerinin psikolojik bir analiziyle başladık. insanın gelişimi. Belirli durumlarda basmakalıp bir şekilde ortaya çıkan bu davranış yöntemleri veya tarzları, insan kültürel gelişiminin en ilkel aşamalarında en uzak zamanlarda ortaya çıkan ve şaşırtıcı bir şekilde bir formda korunan sertleştirilmiş, taşlaşmış, kristalize psikolojik biçimleri temsil eder. modern insanın davranışında taşlaşmış ve aynı zamanda yaşayan bir durumda tarihsel kalıntı.

Tüm araştırmanın başlangıç noktası ve yeni bir yöntem inşa etmek için formüller beklediğimiz analizimizin doğrudan konusu olarak bu tür tekniklerin seçiminin, beklenmedik ve garip göründüğünü biliyoruz. Bu davranış biçimleri genellikle günlük hayatta bile ciddi bir tavır oluşturmaz. Araştırma psikoloğunun dikkatini hiçbir zaman çekmediler. Bunlardan bahsetmek genellikle başka bir tedaviyi hak etmeyen psikolojik meraklarla ilgili meraktan kaynaklanır. Gözlemci ve araştırmacı her zaman onların yanından geçerler, çünkü şüphesiz modern insanın davranışında herhangi bir önemli işlevi yerine getiremezler ve gerçekleştiremezler ve ana sistemlerinin dışında, eteklerinde, çevresinde, hiçbir şeyle veya herhangi bir şeyle bağlantılı olmadan ayrı dururlar. herhangi biri. öncü ve derin çizgileriyle. Onları uygulayarak, onlara başvurarak bile, modern insan bunu genellikle bir gülümsemeyle yapar. Görünüşe göre, bu yıpranmış, anlamını yitirmiş tarihsel parçalar, uzak geçmişin psikolojik kalıntıları, genel davranış dokusuna yabancı bir beden gibi giren, eşit derecede atipik, kişisel olmayan, zihinsel adaptasyonda neredeyse tüm önemini yitirmiş gibi görünüyor. Modern insanın, insan davranışı hakkında söyleyecek önemli bir şeyin var mı?

Bu kararın sağlam temelleri, hiç şüphesiz, hiçbir şekilde dikkat çekmeyen bu önemsiz, önemsiz, hayatın son derece düşük pratik değerlendirmesi, kesinlikle adil ve hak edilmiş bir değerlendirmedir. Bu nedenle, hemen hemen hiçbir hayati önemi olmayan bu ve benzeri gerçekleri araştırma merkezine almak, onlara kendi adlarına anlam ve ilgi yüklemek en büyük hata olacaktır. Kendi içlerinde, kuşkusuz psikolojik açıklamanın son görevini oluştururlar; onlar olmadan, en geniş ve en derin kapsama sahip olduğunu iddia eden bir açıklama bile onsuz yapabilir. Kendi başlarına sıfır veya bundan daha azdırlar.

Ancak bir olgunun yaşam değerlendirmesi ile bilimsel ve bilişsel değeri her zaman örtüşmez ve en önemlisi, bu olgunun dolaylı kanıt, önemsiz maddi kanıt, iz veya semptom olarak kabul edilmesi durumunda hiçbir zaman doğrudan ve doğrudan örtüşemezler. ne - araştırma ve çalışma temelinde yeniden yaratılan veya ortaya çıkarılan herhangi bir büyük ve önemli süreç veya olay, 552

parçalarının, kalıntılarının analizi ve yorumlanması, değerli bir bilimsel bilgi aracı haline gelir. Bir zoolog, fosil bir hayvanın önemsiz bir kemiğini kullanarak, tüm iskeletini ve hatta yaşam biçimini restore eder. Gerçek bir değeri olmayan eski bir madeni para, çoğu zaman arkeologa karmaşık bir tarihsel problem ortaya çıkarır. Taşa çizilen hiyeroglifi deşifre eden tarihçi, kaybolan yüzyılların derinliklerine nüfuz eder. Doktor, hastalığın teşhisini önemsiz semptomlarla kurar. Psikoloji sadece son zamanlarda yaşam korkusunun üstesinden geldi fenomenleri değerlendirir ve önemsiz önemsemelerde öğrenir - bu çöpler, fenomenlerin dünyasından 3. ifadesini uygularsak, günlük yaşamın psikolojisine dikkat çeken Freud, - sık sık görmek önemli psikolojik belgeler.

Aynı yolu takip etmek ve bizi ilgilendiren sorun alanında, Freud'un aynı vesileyle söylediği gibi, büyük olanın en küçüğünde nasıl tezahür ettiğini göstermek istiyoruz.

Bu bağlamda, analiz için seçtiğimiz "olgular dünyasının tortuları", çok çeşitli yönlerden son derece avantajlı materyalleri temsil etmektedir. Psikolojik fenomenler dünyasında, son derece göze çarpmasa da tamamen özel bir yer işgal ederler. Sorunumuzun ana düğümünü çözme ve yöntemimizin uygulanması için başlangıç noktası bulma konusunda, ne deneysel veriler ne de ilkel insanın psikolojisinden elde edilen veriler onlarla kıyaslanamaz, çok daha hayati, karmaşık ve değerlidir.

Bu önemsiz ve aynı zamanda son derece önemli fenomenler, iyi bir nedenle, ilkel organlara benzetilerek ilkel zihinsel işlevler olarak adlandırılabilir. Bildiğiniz gibi, bu organlar son derece yaygındır ve organik dünyada her fırsatta bulunur. Yani, diyor II Mechnikov, ya karanlıkta yaşayan canlıların gözlerinin kalıntılarını ya da üreme yeteneği olmayan bitki ve hayvanların genital organlarının kalıntılarını buluyoruz. Bu nedenle, özünde, "ilkel işlev" ifadesi, kelimenin tam anlamıyla çelişkilidir, çünkü ilkel organların ana özelliği, tam olarak, organizmanın genel yaşamında hiçbir işlevi, hiçbir rolü olmayan aktif olmayan organlar olmaları gerçeğinde yatmaktadır. Ancak mecazi anlamda, günümüze ulaşan, bireyin davranışında önemli bir rol oynamayan ve daha eski davranış sistemlerinin kalıntıları olan zihinsel işlevleri belirleyebiliriz.

Organlar gibi temel işlevler, gelişimin belgeleri, eski çağların canlı tanıkları, kökenin açık kanıtı, en önemli tarihsel belirtilerdir. Bu anlamda, biyoloji ve evrim teorisi, Mechnikov'a göre , organizmaların soykütüğünü restore etmeye hizmet edebilecek belgeler olarak ilkel organların önemini uzun zamandır kabul etmiştir . Kendi içlerinde gereksiz olan bu organlar, atalarda faydalı bir işlev gören benzer ancak daha gelişmiş organların kalıntılarıdır. Mechnikov, insanlarda alışılmadık derecede fazla sayıda ilkel organın bulunmasının hayvan kökenli olduğunun bir başka kanıtı olduğunu ve bilime insan doğasının felsefi bir şekilde anlaşılması için gerekli verileri sağladığı sonucuna varıyor.

Bütün bunlar, sadece küçük değişikliklerle, neredeyse kelimesi kelimesine, Mechnikov'dan sonra, ilkel işlevleri inceleyen bir psikolog tarafından tekrarlanabilir, tek fark, aklımızda olan etkin olmayan işlevlerin biyolojik evrimin değil, biyolojik evrimin canlı kalıntıları olmasıdır. tarihsel gelişim. davranış. Bu nedenle, psikolojik araştırmalarda tarihsel bir bakış açısı geliştirmek için temel işlevlerin incelenmesi başlangıç noktası olmalıdır. Bu noktada geçmiş ve şimdi ayrılmaz bir şekilde birleştirilmiştir. 553'te, tarihin ışığında şimdiki zaman belirir ve aynı anda iki düzlemde bulunuruz: olan ve olmuş olan. Bugünü geçmişe, gelişimin en yüksek aşamalarını ilk aşamalara bağlayan ipliğin sonudur. Herhangi bir davranış sisteminde bulduğumuz ve diğer, daha eski psikolojik sistemlerdeki benzer ancak daha gelişmiş işlevlerin kalıntıları olan ilkel işlevler, bu yüksek sistemlerin kökeninin ve onların daha eski katmanlarla tarihsel bağlantılarının canlı kanıtıdır. davranış gelişimi. Bu nedenle, bunların incelenmesi, bize insan davranışını anlamak için temel verileri, yöntemin temel formülünü bulmak için ihtiyaç duyduğumuz verileri ortaya çıkarabilir. Bu nedenle, küçük ve önemsiz gerçeklerle başlamaya ve büyük olanın en küçüğünde nasıl tezahür ettiğini ortaya çıkarmaya çalışarak araştırmalarını büyük bir teorik yüksekliğe çıkarmaya karar verdik.

Bu psikolojik biçimlerin bir analizi bize , aynı davranış sistemine dahil olan daha yüksek zihinsel işlevlerin ne olduğunu, ilkel ve aktif işlevlerin bir arada var olduğu bu sistemin kendisinin ne olduğunu bize gösterir. Analiz bize onların oluşumunun başlangıç noktasını ve aynı zamanda tüm yöntemin başlangıç noktasını verir. Tabii ki, sadece başlangıç noktası. Bir zerre daha yok. Onlarla aktif işlevler arasındaki farkı bir an için unutmamalıyız. İlkel işlevlerin yapısının bilgisi, bize ne daha yüksek yaşam işlevlerinin etkinliğinin yapısını ve doğasını ne de gelişimlerinin tüm yolunu asla ortaya koyamaz. Bu işlevler bir ipucudur, ancak tüm sürecin tutarlı bir resmi değildir. İpliğin ucunu daha fazla araştırma için elimize veriyorlar, ancak kendileri ne değiştirebiliyorlar ne de gereksiz hale getirebiliyorlar. Sonu oldukları tüm ipliği açmamıza bile yardım edemiyorlar. Bizi sadece araştırmaya yönlendirirler, ancak bizi onunla tanıştırmazlar. Ama bizim analizden beklediğimiz tam da bu. Bir yönteme ihtiyacımız var.

Bildiğimiz gibi, bazı bitki ve hayvanlarda bulunan karşı cinse ait körelmiş organların varlığı, bu organizmaların bir zamanlar hermafrodit olduğunu gösterir. Ancak bu, günümüzün aynı cinsiyetten organizmalarının genital organlarının yapı ve işlevlerinin tüm özelliklerini inceleme ihtiyacından bizi hiç de kurtarmaz. Aynı şekilde, modern insanın davranışında ilkel kültürel işlevlerin varlığı, şüphesiz, bilinen davranış sisteminin, şimdi ilkel işlevlerin bir zamanlar aktif, ayrılmaz ve organik bir parçası olduğu eski ilkel sistemlerden geliştiğini gösterir. Ancak bu, hiçbir şekilde, daha yüksek, kültürel sistemin tüm benzersizliğinin incelenmesinin artık gerekli olmadığı anlamına gelmez. İnsanın ilkel organları onun maymunla olan akrabalığını ortaya koyar, ancak bu gerçek, insan ve maymun organizmalarının yapı ve işlevlerindeki derin farkı bir an için gözlerimizde karartmaz. Dolayısıyla, modern insanın davranışının daha ilkel sistemlerden geliştirdiği ilkel işlevlerin kanıtı, bizi en azından ilkel ve uygar insan arasındaki sınırları bulanıklaştırmaya zorlamaz . Tavuğun yumurtadan evrimleştiği gerçeğini bilmenin, yumurtayı tavukla özdeşleştirmemize yol açacağını kimse iddia edemez.

Kuşkusuz bir şey var ve bizi ilgilendiren yöntem sorunu büyük önem taşıyor. Daha yüksek kültürel davranış biçimleri sistemindeki ve daha ilkel sistemlerdeki aynı türden gelişmiş ve aktif işlevlere benzer olan temel işlevler, daha düşük ve daha yüksek sistemleri genetik olarak ilişkilendirmemize izin verir. Daha yüksek zihinsel işlevlere tarihsel bir yaklaşım için ve ilkel insanın psikolojisi ile daha yüksek insan psikolojisi arasındaki bağlantı için bir dayanak sağlarlar. Aynı zamanda, etnik psikolojinin verilerini psikolojik deneysel araştırmalara aktarmak için bir ölçek ve homojenlik, zihinsel süreçlerin homojenliği için bir ölçü sağlarlar, 554

genetik bir deneyde ve daha yüksek zihinsel işlevlerde neden oldu. Bir yandan deneysel olarak basitleştirilmiş davranış biçimleri ile ilkel bir insanın psikolojisi arasında bir bağlantı halkası, diğer yandan daha yüksek zihinsel işlevler arasında bir geçiş formu olan ilkel formlar, olduğu gibi üç alanı birbirine bağlayan bir düğüm oluşturur. araştırma, her şeyin birleştiği ve kesiştiği bir tür odak. kültürel gelişim çizgileri, adeta tüm sorunun merkezidir. Bunlar, çocuk ve etnik psikolojide deneysel olarak gözlemlediğimiz şey ile tüm kültürel gelişimin son halkası olan yüksek zihinsel işlevler dediğimiz şey arasında yarı yarıya uzanır.

, daha yüksek davranışsal süreçlerin gelişimi için yolu ve mekanizmayı bütünüyle ortaya koyduğunu iddia etmek istemiyoruz . Ancak her iki ilkenin de ilişkili olduğuna ve birinin diğerine bir yaklaşım olduğuna ve bu nedenle bize daha yüksek işlevlere yaklaşmayı, deneysel modellerini oluşturmayı öğrettiğine inanıyoruz. Bizim gözümüzde ilkel ve daha yüksek işlevler, aynı davranış sisteminin uç kutuplarıdır, en alt ve en yüksek noktaları, daha yüksek işlevlerin tüm derece ve biçimlerinin içinde yer aldığı sınırları belirtir. Bu noktaların her ikisi birlikte ele alındığında, bireyin tüm davranış sisteminin tarihsel eksenel kesitini belirler. İkincisinin bir açıklamaya ihtiyacı var.

Bu güne kadar, çoğu hala tarihsel psikoloji fikrini yanlış sunma eğilimindedir. Tarihi geçmişle özdeşleştirirler. Tarihsel olarak bir şeyi incelemek, onlar için geçmişin gerçeklerinden birini veya diğerini incelemek anlamına gelir. Tarihin incelenmesi ile mevcut biçimlerin incelenmesi arasındaki aşılmaz çizgiyi görmek naif bir anlayıştır. Bu arada, tarihsel araştırma, basitçe, gelişme kategorisini fenomenlerin incelenmesine uygulamak anlamına gelir. Bir şeyi tarihsel olarak incelemek, hareket halinde çalışmak demektir. Diyalektik yöntemin temel gereksinimi budur. Herhangi bir şeyin gelişim sürecini tüm evreleri ve değişiklikleriyle -oluş anından ölüme kadar- ele almak, onun doğasını ortaya çıkarmak, özünü bilmek demektir, çünkü beden ne olduğunu ancak hareket halinde gösterir. Bu nedenle, davranışın tarihsel incelemesi, teorik incelemeye tamamlayıcı veya yardımcı değildir, ancak ikincisinin temelini oluşturur.

Buna uygun olarak, aynı şimdiki, şimdiki ve aynı zamanda geçmiş formları tarihsel olarak incelemek mümkündür. Tarihsel anlayış genel psikolojiye uzanır. PP Blonsky bunu genel bir önermede dile getirdi: davranış ancak davranışın tarihi olarak anlaşılabilir. Bu, psikolojideki gerçek diyalektik bakış açısıdır. Tutarlı bir şekilde yürütülen bu görüş, kaçınılmaz olarak günümüzün psikolojisine kadar uzanır. Bundan kaynaklanan genel ve genetik psikoloji arasındaki yakınlaşma, eski araştırmacılar için beklenmedik bir şekilde, modern yetişkin uygar insanın davranışının homojen olmadığını, genetik olarak homojen olmadığını ortaya koymaktadır. Blonsky ve Werner tarafından kurulan psikolojik yapısı, genetik olarak farklı birçok katman içerir.

Davranışta birey, gelişimin tamamlanmış çeşitli aşamalarını donmuş bir biçimde keşfeder. Farklı antik çağların katmanlarını içeren kişiliğin genetik çeşitliliği, ona alışılmadık derecede karmaşık bir yapı kazandırır ve aynı zamanda bir dizi geçiş formu aracılığıyla kişiliğin daha yüksek işlevlerini ilkel davranışla birbirine bağlayan bir tür genetik merdiven görevi görür. ontogenez ve filogenez. İlkel işlevlerin varlığı, kişiliğin "jeolojik" yapısı fikrinin en iyi teyididir ve bu yapıyı davranış tarihinin genetik bağlamına sokar.

555

Temel işlevlerin kendileri, yalnızca kültürel-psikolojik gelişmenin incelenmesinin bir sonucu olarak açıklığa kavuşur. Sadece uzun süreli deneyler ve sonuçların etnik psikoloji verileri ışığında yorumlanması yoluyla, onların mekanizmalarını ortaya çıkarabildik ve davranışların kültürel gelişimi üzerine araştırma sistemindeki merkezi konumlarını oluşturabildik. Ancak çalışmanın bireysel anlarının kronolojik sırası, her zaman onun fikirlerinin mantıksal düzeniyle tam olarak örtüşmez; bu, bu işlevlerin analizini, işin doğasına en temelde tekabül eden an olarak en başlangıca götürülmeye zorlar. kendini çalış. Kronolojik sıra bize bir deneyde daha yüksek fonksiyonların bir modelini nasıl oluşturacağımızı öğretir.

Kültürel gelişimin ilk dönemlerinde ortaya çıkan eski oluşumlar gibi, ilkel işlevler saf biçimlerinde, diğer tüm kültürel davranış biçimlerinin prototipi olan inşa ve faaliyet ilkesini korudu. Sonsuz daha karmaşık süreçlerde saklı olan, burada açık biçimde verilmiştir. Onları bir zamanlar onları doğuran sistemle birleştiren tüm bağlantılar yok olmuş, üzerinde yükseldikleri toprak yok olmuş, faaliyetlerinin arka planı değişmiş, sistemlerinden koparılmış ve akarsu akımı tarafından aktarılmışlardır. tarihsel gelişimi tamamen farklı bir alana taşır. Bu nedenle, kökleri, bağlantıları olmadığı, ancak sanki analiz için kasıtlı olarak seçilmiş bir konuyu baştan çıkarıcı bir şekilde temsil eden, özerk olarak, kendi başlarına var oldukları görülüyor. Bu nedenle, tekrar ediyoruz, bir kilidin anahtarı gibi, daha yüksek süreçler sorununa yaklaşan yapılarının ilkesini saf formlarında ortaya koyuyorlar. İlkel işlevlerin, alışılmadık, heterojen bir ortamda, kökleri ve bağlantıları olmayan bir yabancı cisim gibi birbirinden ayrı olması, onlara sanki kasıtlı olarak donatılmış modeller, şemalar, örnekler karakteri verir. Soyları iç yapılarında yazılıdır. Tarihlerini yanlarında taşırlar. Bu tür her bir formun analizi, bir sayfa boyutunda küçük ve eksiksiz tek bir monograf gerektirir. Ancak, a priori yapıların, yapay olarak oluşturulmuş örnek ve şemaların aksine, bizi ilgilendiren işlevler, doğrudan ve dolaysız devamını temel biçimlerini yeniden üreten deneyde ve tarihlerini ortaya çıkaran ilkel insanın çalışmasında bulan gerçek oluşumlardır. .

Yapay değil, gerçek, kendi içlerinde - doğalarında - bağlantı, onları davranışın kültürel gelişimindeki ana hatlara bağlar. Tarihleri görkemlidir, ancak kendi zamanlarında fenomenler dünyasından bir pislik değildiler. Bir zamanlar, her yeni formun ortaya çıkışı, insanın kendi doğasına karşı yeni bir zaferini, işlevler tarihinde yeni bir çağı işaret ediyordu. İnsanlığın bir zamanlar hayvan varlığının sınırlarını aştığı gerçek düğüm yollarını oluştururlar . Onlar, kendilerine yabancı bir çağda sefil bir varoluş sürdüren, kültürün en büyük başarılarının gerçek anıtlarıdır. Eğer biri bu tür ilkel biçimlerin her birinin tarihini ortaya çıkarmak isterse, onu insanlığın büyük tarihi yollarından birinde görürdü. Etnolojik olarak açarsak, tüm halkların çeşitli çağlarda ve çeşitli biçimlerde yükseldiği evrensel kültür aşamasını görebiliriz. Ancak bu, meseleyi karmaşıklaştıracak ve ilkel biçimleri en önemli avantajlarından mahrum bırakacaktır. Onlar oldukları gibi iyidirler. Sonuçta, kendi başlarına bizi ilgilendirmiyorlar. Yöntemin anahtarını onlarda arıyoruz. Nadiren birleştirilen iki erdemi birleştirirler. Bir yandan, eski, ilkel, ilkel bir alet gibi kabaca yapılmışlardır. Bu yüzden çok basittirler. W. Koehler'i, araçların ilk ortaya çıkan kullanımında zekanın doğasına ilişkin teorik bir anlayış için doğal bir başlangıç noktası bulma umuduyla antropoidleri araştırmaya yönelmeye zorlayan o plastisiteyi, özgünlüğü ve özgünlüğü korudular. Öte yandan, 856'dan önce

tamamladığımız, gelişimini tamamen tamamladığımız, ipuçlarından yoksun, gelişmemiş eğilimler, geçiş özellikleri, ne olduklarını sonuna kadar ortaya koyan formlar.

Psikolojik fosillerimiz donmuş, durmuş bir şekilde içsel gelişimlerini gösterirler. Gelişimin başlangıcını ve sonunu birbirine bağlarlar. Kendileri, özünde, zaten gelişme sürecinin dışında duruyorlar. Kendi gelişimleri bitti. Bu plastisite ve fosillik kombinasyonunda, gelişimin başlangıç ve bitiş noktaları, basitlik ve eksiksizlik, çalışma için büyük bir avantaja sahiptir ve onları eşsiz bir çalışma konusu haline getirir. Sanki onun başlangıç noktası, kapısı, yönteminin temeli olmaya yazgılıdırlar.

neyin geliştiğini bulmalıyız . İlkel fonksiyonların gerekli ön analizi, soruya bir cevap sağlamalıdır. Bu işlevlerin aynı anda ölmesi ve yaşaması, içinde yer aldığı canlı sistemle birlikte hareket etmesi ve aynı zamanda taşlaşması, bizi ilgilendiren gelişme sürecinin gerekli şeylerini onlarda ortaya çıkarmamızı sağlar. Yöntemin istenen formülünün temelini oluşturması, gerçek temelini oluşturması ve onu gerçek sürecin bir analogu haline getirmesi gereken budur .

Şimdi döneceğimiz ilkel işlevlerin analizi ve uzun tartışmamızda göstermeye çalıştığımız metodolojik önemi ve gerekçesi, metodolojik formülümüzün gerçek temelini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır.

Bizi ilgilendiren ilk davranış biçimi, genellikle ortaya çıktığı belirli durumla bağlantılı olarak en kolay şekilde temsil edilebilir. Bu duruma - aşırı ve basitleştirilmiş ifadesiyle - genellikle Buridan'ın eşeğinin durumu denir ve çeşitli düşünürlerde görülen ve Buridan'a atfedilen yaygın olarak bilinen bir felsefi anekdota dayanarak, yazılarında bu örnek bu örnekte yer almaz. tüm. Aç olan ve sağ ve sol taraflarda asılı duran birbirine tamamen benzer iki saman demetinden aynı uzaklıkta bulunan bir eşek, üzerinde hareket eden güdüler tamamen dengeli ve zıt yönlere yönlendirildiği için açlıktan ölmelidir. Bu, davranışın mutlak determinizmi fikrini, özgür olmayan irade fikrini gösteren ünlü anekdottur. Böyle ideal bir durumda bir insan ne yapardı? Bazı düşünürler, bir erkeğin bir eşeğin ölümcül kaderine maruz kalacağını iddia eder. Diğerleri, tam tersine, bir erkeğin, bu gibi durumlarda ölürse, düşünen bir şey değil, en utanç verici bir eşek olacağına inanıyor - tek sodyaik .

Aslında bu, tüm insan psikolojisinin ana sorusudur. İçinde, son derece basitleştirilmiş, ideal bir biçimde, araştırmamızın tüm sorunu, tüm uyaran-tepki sorunu sunulmaktadır. İki uyaran, aynı kuvvetle zıt yönlerde hareket ederek, aynı anda, mekanik bir zorunlulukla, birbiriyle uyumsuz iki tepkiye neden olursa, tam bir engelleme oluşur, davranış durur, çıkış yolu yoktur. Eşek için bu ümitsiz durumdan bir insan için çıkış yolu görenler, sorunun çözümünü maddi zorunluluğun olmadığı ve canının istediği yere esen ruhun pahasına bağladılar. Bu felsefi "ya o-ya da" böyle bir durumda insan davranışının spiritüalist veya mekanik yorumuna tam olarak karşılık gelir. Her iki yön de psikolojide eşit açıklıkla geliştirilmiştir.

Bununla birlikte, W. James, bir pragmatiste yakışır şekilde, dünyanın yaratıldığı ve yardımı olmadan James'in olasılığını görmediği ilahi Giai'den (bırak olsun) ruhsal bir enerji kredisi yapmak zorundaydı. bilimsel olarak 557

irade eylemini açıklar. Tutarlı bir davranışçı, sistemine sadık kalmak istiyorsa, böyle bir durumun analizinde bir insan ile bir eşek arasındaki herhangi bir fark fikrini kaybedeceğimizi, ikincisinin bir hayvan olduğunu unutacağımızı kabul etmelidir. bizden önce, bu doğru, bir hayali, ama yine de bir erkek. . Sorunumuzda bu noktadan itibaren açılan felsefi perspektife geri dönerek ve şimdi farklı bir düzlemde kurmak istediğimiz şeyi, gerçek ampirik araştırma düzlemini felsefi dile çevirerek araştırmalarımızı sonuçlandırma fırsatımız olacak.

Filozoflar için, tüm bu hayali, hayali durum, özgür irade sorununa şu veya bu çözümü somut ve görsel bir biçimde göstermeyi mümkün kılan tamamen yapay bir mantıksal yapıydı. Özünde, etik bir sorunun mantıklı bir modeliydi. Artık gerçek bir hayvanın ve gerçek bir insanın aynı nitelikteki gerçek bir durumda nasıl davrandığı ve davrandığı ile ilgileniyoruz. Sorunun böyle bir formülasyonuyla, doğal olarak, durumun kendisi, tepki veren konu ve araştırma yolu değişir. İdeal düzlemden her şey, tüm büyük kusurları ve eşit derecede büyük avantajları ile gerçek düzleme aktarılır. Öncelikle gerçekte böyle bir ideal durum elbette oluşmuyor. Ancak çoğu zaman buna az çok yaklaşan durumlar vardır. Bu durumlar daha sonra deneysel araştırma veya psikolojik gözlem için izin verir.

Zaten hayvanlarla ilgili olarak, deneysel araştırmalar, karşıt sinir süreçlerinin çarpışmasının, doğru, biraz farklı türde, ancak genel olarak aynı düzende - uyarma ve engelleme - tamamen farklı bir doğa reaksiyonuna yol açtığını göstermiştir. mekanik hareketsizlik. Karşıt sinir süreçlerinin zor bir toplantısıyla, diyor Pavlov, az çok uzun, çoğu zaman hiçbir önlemimize uygun değil, kortikal aktivite normundan sapma meydana geliyor. Köpek, bir arıza, patolojik uyarma veya inhibisyon ile karşıt uyaranların zor bir toplantısına yanıt verir, bir nevroz içine düşer.

Pavlov, böyle bir vakadan, köpeğin doğrudan çıldırdığını anlatır: Bütün vücuduyla sürekli hareket ediyor, dayanılmaz bir şekilde çığlık atıyor ve havlıyor, tükürük sürekli hale geldi. Tepkisi, umutsuz bir duruma yakalanmış bir hayvanın tepkisi olan motor fırtınası denilen şeye çok benziyor. Diğer köpeklerde, nevroz , umutsuz bir duruma başka bir biyolojik reaksiyonu hatırlatan farklı bir yön alır - hayali bir ölüm refleksi, stupor, yaygın inhibisyon. Bu tür köpekler, Pavlov'a göre kanıtlanmış bir terapötik ajan - brom kullanılarak tedavi edilir. Bu nedenle, Buridan'ın durumundaki bir köpek, karşıt sinir süreçlerini mekanik olarak nötralize etmektense nevroza düşmeyi tercih eder. Ama şimdi benzer durumdaki bir insanla ilgileniyoruz. Yukarıda belirtildiği gibi, ilkel işlevlerle, günlük yaşamın gerçekleri üzerine gözlemlerle başlayalım. Edebiyattan bir örnek verelim. “Askere girip askere gitmek mi yoksa beklemek mi? Pierre kendine bu soruyu yüzüncü kez sordu. Masasının üzerinde duran bir deste kart aldı ve solitaire oynamaya başladı. "Eğer bu tek taş çıkarsa," dedi kendi kendine, paketi karıştırarak, elinde tutarak ve yukarıya bakarak, "eğer işe yararsa, o zaman bu... ne anlama geliyor? ..

... Solitaire'nin birleşmesi gerçeğine rağmen, Pierre orduya gitmedi, ancak hala aynı endişe, kararsızlık, korku içinde terk edilmiş Moskova'da kaldı ... "(LN Tolstoy. Poli. sobr. op. M ., 1932, cilt 11, sayfa 178-179).

LN Tolstoy'un "Savaş ve Barış" romanının kahramanı Pierre Bezukhov'un, ilkel, etkin olmayan bir işlev biçiminde kendini göstermesi ve yazarın niyetine göre, bu kararsızlık durumunu mecazi, etkili bir biçimde iletmesi gerektiği gerçeği. Kahramanını ele geçiren, gözlerimizi temel, üstün bir psikolojik gerçeğe açıyor. Analizi basit ama anlamlı. Buridan durumunda olan bir kişinin, yapay olarak tanıtılan yardımcı motiflerin veya teşviklerin yardımına başvurduğunu gösterir. Buridan'ın eşeğinin yerine bir adam kura çekecek ve böylece duruma hakim olacaktı. Bu, bizim örneğimizde olduğu gibi, kendini gösterdiğinde ancak eylemde bulunmadığında, seçim işlevinin ilkel biçimlerine ilişkin gözlemler ve ilkel bir kişinin davranışına ilişkin gözlemler ve bir çocuğun davranışına ilişkin deneysel çalışmalar, ne zaman, özel, yapay olarak oluşturulmuş koşullar altında, belirli bir yaştaki bir çocuk benzer davranışlara neden olur.

Bu deneyimler daha sonra tartışılacaktır. Şimdi bizim için önemli olan, etkin olmayan işlevin uzun ve oldukça karmaşık bir geçmişi olmasıdır. Bir zamanlar, içsel durumumuza ihanet eden basit bir semptomatik eylem değil, kendini gösterdiği davranış sisteminde anlamsız, orijinal işlevini yitirmiş ve işe yaramaz hale gelen bir eylemdi. Bir zamanlar, davranışın gelişimindeki bir dönemi diğerinden ayıran bir sınır noktasıydı, yukarıda bahsettiğimiz noktalardan biriydi, bu noktalarda insanlık bir zamanlar hayvan varlığının sınırını geçti.

Geri bir kültürde yetişen insanların davranışlarında çok şey büyük rol oynar. Araştırmacıların dediği gibi, bu tür birçok kabile arasında, zor durumlarda tek bir önemli karar, kura çekmeden alınmıyor. Belli bir şekilde atılan ve düşen kemikler, güdülerin mücadelesinde belirleyici bir yardımcı uyarıcıdır. L. Levy-Bruhl, durumun kendisiyle hiçbir ilgisi olmayan ve ilkel insan tarafından yalnızca iki olası tepkiden bir seçim yapmaya yardımcı olmak için sunulan yapay uyaranları kullanarak bir veya başka bir alternatifi çözmenin birçok yolunu açıklar.

Levy-Bruhl, Güney Afrika kabileleri hakkında bir yerli, bir zorlukla karşılaşırsa, ya kabilelerden birinin lideri olarak yapacak ve bir misyonerin oğlunu okula gönderme isteği üzerine cevap verdi: "Ben bununla ilgili bir rüya göreceksin" ya da sadece zarları at.

R. Turnwald, haklı olarak, bu olgularda kişinin kendi eylemlerinin bilinçli öz denetiminin başlangıcını görmektedir. Gerçekten de, kura çekmeye ilk gelen kişi, kültürel davranış gelişimi yolunda önemli ve kararlı bir adım attı. Bu, böyle bir operasyonun pratik hayatta yansıma veya deneyim kullanmaya yönelik her ciddi girişimi öldürdüğü gerçeğiyle hiç de çelişmiyor: hayal edebiliyor veya zar atabiliyorken neden düşünüp çalışalım. Tüm büyüsel davranış biçimlerinin kaderi budur: Düşüncenin tarihsel gelişiminin belirli bir aşamasında kendileri belirli eğilimlerin tohumunu oluşturmalarına rağmen, çok geçmeden düşüncenin daha da gelişmesinin önünde bir engel haline gelirler.

Bununla birlikte, bu büyük ve karmaşık sorunun yanı sıra, partinin büyülü yanının psikolojik açıklamasının daha az karmaşık ve derin olmayan sorusuyla şimdi ilgilenemeyiz. Yalnızca, Levy-Bruhl'un gösterdiği gibi, kökleri ilkel düşüncenin derinliklerinde bulunan işlemin büyülü doğasının, önümüzde ilkel bir zihnin tamamen rasyonel, entelektüel bir icadı olduğu fikrini hemen atmamıza neden olduğunu belirtelim. . Mesele ölçülemeyecek kadar zor. Ancak bizi ilgilendiren bağlantıda, önemli olan nasıl göründüğü, ne kadar bilinçsiz ve karanlık olduğu, tüm operasyonun üzerine inşa edildiği temel psikolojik ilkenin ne kadar ikincil bir rol oynadığıdır. Şimdi, nasıl ortaya çıkarsa çıksın, tam da bir işlem oluşturma ilkesinde, hazır bir davranış biçimiyle ilgileniyoruz. İlkel işlevin bir zamanlar ilkel insanın davranış sisteminde son derece önemli ve önemli bir an olduğunu göstermemiz bizim için önemlidir. Partilerle işlemler kurma ilkesini saf haliyle bir yana bırakırsak, en temel özelliğinin, bir hayvanın davranışında mümkün olmayan, uyaranlar ve tepkiler arasında yeni ve tamamen benzersiz bir ilişkide yattığını görmek kolaydır. Deneylerimizde yapay olarak bir çocuk ve bir yetişkin için Pierre Bezukhov'un solitaire ve ilkel kabileler arasında kemik fırlatma arasında bir ortalama bir durum yarattık. Bir yandan, operasyonun mantıklı olduğundan, durumdan gerçek bir çıkış yolu olduğundan emin olmaya çalıştık, diğer yandan, partiyle ilgili karmaşık büyülü eylemlerin varlığını dışladık. Deneyin yapay koşullarında, ilkel ve başlangıçtaki büyülü tezahürler arasındaki işlemin orta biçimini arıyorduk. Arkasındaki yapıcı ilkeyi saf, belirsiz, karmaşık olmayan ama güçlü bir şekilde keşfetmek istedik.

Deneyler son bölümlerden birinde tartışılacaktır. Ancak, işlemin lotlarla analizinin bir sonucu olarak ortaya koyduğumuz davranışın inşası ilkesini kısaca sunmak istiyoruz. Şematik olarak konuşalım. Belirli bir durumda, bir kişi iki uyarandan etkilenir, bunlar kuvvet bakımından eşit ve tepkilerin yönüne zıt - A ve B. Hem A hem de B uyaranlarının birleşik hareketi mekanik eklemeye yol açarsa

eylemleri, yani herhangi bir tepkinin tamamen yokluğu karşısında, bir anekdota göre Buridan'ın eşeğine olması gereken şey önümüzde duruyor. Bu, davranıştaki uyarıcı-tepki ilkesinin en yüksek ve en saf ifadesidir. Uyarım yoluyla davranışın tam olarak belirlenebilirliği ve 8-I şemasına göre tüm davranışları incelemenin tam olasılığı burada en basitleştirilmiş, ideal biçimde sunulmaktadır.

Aynı durumda olan bir kişi kura atar. Durumu yapay olarak, değiştirerek, onunla hiçbir şekilde bağlantılı olmayan yeni yardımcı uyaranlar a- A ve bB'yi tanıtıyor . Eğer a düşerse, uyaran A'yı izleyecektir ; b ise, B'yi takip edecektir . Kişinin kendisi yapay bir durum yaratır, bir yardımcı uyaran çifti sunar. Davranışını, seçimini, tanıttığı uyarıcı-araçların yardımıyla önceden belirler. Diyelim ki, kura çekerken bir ortaya çıkıyor . Böylece, uyarıcı A kazanır . Uyaran A , karşılık gelen bir reaksiyona neden olur - X. Uyaran B etkisiz kalır. Une'nin karşılık gelen tepkisi tezahür edebildi.

Ne olduğunu analiz edelim. Tepki X , elbette, uyaran A'dan kaynaklanır. O olmasaydı, gerçekleşemezdi. Ama A" sadece A'dan kaynaklanmaz. A'nın kendisi de B'nin etkisiyle nötralize edilmiştir. LH'nin tepkisi, aynı zamanda , onunla hiçbir ilgisi olmayan ve duruma yapay olarak dahil edilen bir uyaran a'dan da kaynaklanır . Dolayısıyla, kişinin kendi yarattığı uyaran tepkisini belirlediği için kişinin kendi tepkisini yapay bir uyaran yardımıyla belirlediğini söyleyebiliriz.

8-Kendini savunan biri, bir yanılsamaya düştüğümüze haklı olarak itiraz edebilir. Olanlar, 8-I şeması ile tam olarak açıklanabilir. Aslında rakibimiz, sizin denemenizde şakada anlatılanlardan önemli bir fark görmüyoruz diyecektir. İkinci durumda - çok fazla - daha önce engellenmiş bir reaksiyon ortaya çıktıysa, durum değiştiği için bu oldu. Teşvikler değişti. İlk durumda, A ve B harekete geçti; ikinci - Aa ve Bc. Uyaran A , a, d çizimi ile desteklenmiştir . B başarısız c çekimi ile zayıfladı . İkinci durumdaki davranış, tıpkı ilkinde olduğu gibi, tamamen, tamamen ve tamamen 8-I ilkesi tarafından belirlenir. Siz konuşuyorsunuz, karşı taraf, işlemin temelinde yatan yeni bir ilke hakkında kura, yeni bir tür

uyaranlar ve tepkiler arasındaki etkileşim. Birinci ve ikinci seçenekler arasında temel bir fark görmüyoruz - çok şey olmadan ve çok şeyle. Tepkisini kişinin kendisinin belirlediğini söylüyorsunuz. Beni bağışlayın: Adamın kendisi ne yapacağını, ne seçeceğini bir saniye önce bilmiyordu. Davranışını bir kişi değil, çok belirledi. Ve bir teşvik değilse, çok şey nedir? Bu durumda Xb tepkisini uyaran a belirlemiştir , kişinin kendisi değil. Buridan'ın eşeği hikayesinden bile daha fazlası, lot operasyonu insan davranışının hayvan davranışıyla aynı prensibe dayandığını doğrular. Yalnızca insan davranışını belirleyen uyarım daha zengin ve daha karmaşıktır. Bu kadar.

Bir noktada yukarıdaki itiraza katılmalıyız. Olanlar gerçekten de 8-I şemasıyla açıklanabilir. Tamamen ve kalıntı bırakmadan. Belli bir bakış açısından, yani rakibimizin bakış açısından, bir ve diğer durumdaki davranış farkı, tamamen uyaranlardaki farklılık tarafından belirlenir. Ve bu bakış açısından rakibimizin tüm analizi kesinlikle doğrudur. Ama bütün mesele şu ki, bu belirli bakış açısının kuralarla yapılan işlemin incelenmesinde savunulamaz olduğunu kabul ediyoruz ve tam da bu, tutarlı bir gelişmeyle, biri ile diğeri arasındaki temel farklılığın inkarına yol açtığı için, yani, başka bir deyişle, bu nokta vizyonu, birinciye kıyasla ikinci seçeneği ortaya çıkaran yeni bir yapıcı davranış ilkesini yakalayamıyor.

Bu, eski bakış açısının yeni bir nesnenin, yeni, daha yüksek davranış biçimlerinin incelenmesi için yetersiz olduğu anlamına gelir. Alt biçimlerle ortak olan şeyi -yeni davranış biçiminde korunan eski ilkeyi- yakalar, ancak yeni biçimdeki özelliği ve onu alt biçimlerden ayıran şeyi yakalamaz, eskinin üzerinde ortaya çıkan yeni ilke. Bu anlamda, rakibimizin itirazı, eski bakış açısının insan ve hayvan davranışları arasındaki temel farkı yeterince ortaya koyamadığını, daha yüksek zihinsel işlevlerin yapısını yeterince ortaya koyamadığını bir kez daha kanıtlıyor. Daha yüksek biçimlerin özgün özgünlüğünü fark etmemenin, geçmenin mümkün olduğu gerçeğiyle kim tartışacak? İnsan konuşmasını hayvanların ses tepkileri dizisinde düşünmek ve belli bir bakış açısından temel farklılıklarını göz ardı etmek de mümkündür. Kendimizi daha yüksek davranış biçimlerinde, bağımlı, yan alt biçimlerin varlığını açığa çıkarmakla sınırlayabiliriz. Ancak bütün soru, insan davranışında özel, özel, daha yüksek olana gözlerini bu şekilde kapatmanın bilimsel ve bilişsel değerinin ne olduğudur. Elbette bir gözünüzü kapatabilirsiniz ama bilmelisiniz ki bu kaçınılmaz olarak görüş alanını daraltacaktır. Rakibimizin analizi, monoküler görüşteki analizdir. Örneğimizde olanların dinamiklerini, bir durumdan diğerine geçişi, ek ipuçları uyaranların ortaya çıkışını, uyaran -araçların (çok) işlevsel önemini, bir bütün olarak işlemin yapısını ve son olarak yakalamaz. , bunun altında yatan ilke. Bütün operasyona münhasıran bileşimi açısından yaklaşır, analitik olarak parçalara ayırır ve bu parçaların - her biri ayrı ayrı ve bir bütün olarak - uyaran-tepki ilkesine tabi olduğunu belirtir. Her iki durumu da statik olarak ayırır ve onları donmuş bir biçimde karşılaştırır, operasyonun ikinci bölümünün - kura çekmenin - birincisi (Buridan durumu) temelinde ortaya çıktığını, birinin diğerine dönüştüğünü ve bunun olduğunu unutur. tam da tüm sorunun püf noktasını oluşturan dönüşümdür.

Çok doğru, rakibimize cevap verebiliriz, örneğimizdeki X tepkisi a uyaranıyla belirlenir, ancak bu uyaran kendiliğinden ortaya çıkmadı ve durumun organik bir parçasını oluşturmadı. Üstelik, durumun geliştiği A ve B uyaranlarıyla hiçbir ilgisi yoktu . o tanıtıldı 561

kişinin kendisi tarafından duruma dahil edilir ve a ile uyaran A arasındaki bağlantı da kişi tarafından kurulmuştur. Tarih boyunca davranışın tamamen, tamamen ve tamamen uyaranların gruplandırılması tarafından belirlendiği doğrudur, ancak gruplaşmanın kendisi, uyarımın kendisi insan yapımıdır. Ayva için yeni teşvikler ortaya çıktığı için ikinci durumda durumun değiştiğini söylüyorsunuz . Bu doğru değil: aynı zamanda değiştirildi ve dahası, Buridan'ın eşeği gibi, zorla - durumun gücüyle - eylemsizliğe veya bozulmaya mahkum olan aynı kişi tarafından.

Analizimizde, cevabımızı sonuçlandırabilir miyiz, uyaran-tepki oyununun arkasında gerçekte ne olduğunu kaçırıyorsunuz: kişinin duruma aktif müdahalesi, aktif rolü, yeni uyaranları tanıtmaktan oluşan davranışı. Ve bu, tam da yeni ilkedir, davranış ile uyarım arasındaki, sözünü ettiğimiz yeni özgün ilişkidir. İşlemi parçalara ayırarak, en önemli kısmını kaybettiniz - kişinin kendi davranışına hakim olmayı amaçlayan bir tür insan faaliyeti. Bu durumda davranışı uyarıcının belirlediğini söylemek, çubuğun şempanze için meyve aldığını söylemek gibidir (Koehler'in deneylerinde). Ama el sopayı yönetti, beyin eli kontrol etti. Sopa sadece şempanzenin faaliyeti için bir araçtı. Aynı şey bizim durumumuz için de söylenmelidir. Uyarıcının arkasında insan eli ve beyni duruyordu. Yeni uyaranların ortaya çıkışı, aktif insan faaliyetinin sonucuydu. Adam unutuldu; bu senin hatan.

Son olarak, son şey: Bir insan, diyorsunuz ki, bir an için ne yapacağını, ne seçeceğini bilmiyordu. Uyarıcı a (kura çekme) onu belirli bir şekilde hareket ettirdi. Ama kim uyarana zorlayıcı bir güç verdi? Bu uyaran insan eli tarafından yönlendirildi. Bu kişi, kendi başına davranışı belirleyemeyen uyarıcının rolünü ve işlevini önceden belirlemiştir, tıpkı bir sopanın tek başına fetüsü aşağı indirememesi gibi. Uyaran a bu durumda insan faaliyetinin bir aracıydı. Bu nokta.

İnsan iradesinin özgür iradesi sorunuyla doğrudan ilgili bir sorunun daha ayrıntılı bir değerlendirmesini yine çalışmamızın sonuna erteleyeceğiz. Bu ilke üzerine inşa edilmiş en önemli biçimlerindeki en yüksek davranış, üretken bir biçimde önümüzden geçtiğinde, özü daha tam ve derinden takdir edebilecek ve onun ardında açılan bakış açısını izleyebileceğiz. Şimdi sadece analizimizden çıkarabileceğimiz ana sonucu pekiştirmek istiyoruz: genel bir durum biçiminde, kura atma işlemi Buridanian durumuna kıyasla yeni ve benzersiz bir yapı ortaya koyuyor; yeni olan, kişinin kendi tepkilerini belirleyen uyaranları kendisinin yaratması ve bu uyaranları kendi davranış süreçlerinde ustalaşmak için bir araç olarak kullanmasıdır. Bir kişi, yapay olarak yaratılmış uyaranların yardımıyla davranışını belirler.

Kura çekimi kadar sosyal ve yaygın ve aynı derecede etkin olmayan ikinci temel işlevin analizine dönelim. Bu tür etkin olmayan işlevlerin analizinde büyük fayda görmek konusunda anlaştık. Bu sefer önümüzde kültürel belleğin ilkel bir biçimi var, tıpkı kura çekmenin kültürel iradenin ilkel bir biçimi olması gibi.

Kura atmak gibi, anı düğümü atmak da günlük hayatın psikolojisine aittir. Bir kişinin bir şeyi hatırlaması gerekir, örneğin, bir ödevi tamamlaması, bir şey yapması, bir şey alması vb. , örneğin bir cep saatinin kapağının altına bir kağıt parçası koymak gibi. Düğüm daha sonra yapılması gerekenleri size hatırlatmalıdır. Ve gerçekten de, herkesin bildiği gibi, bazı durumlarda güvenilir bir hatırlama aracı olarak hizmet edebilir.

562

İşte yine hayvanlarda düşünülemez ve imkansız bir işlem. Bir kez daha, yapay, yardımcı bir bellek aracının tanıtılması gerçeğinde, bir uyarıcının bir bellek aracı olarak aktif olarak yaratılmasında ve kullanılmasında, temelde yeni, özellikle insani bir davranış özelliğini görmeye hazırız. .

Düğüm bağlama operasyonunun tarihi son derece karmaşık ve öğreticidir. Bir zamanlar görünüşü, insanlığın varlığının bir dönemini diğerinden, barbarlığı medeniyetten ayıran sınırlara yaklaşımını belirledi. Doğa kesin sınırlar tanımaz, diyor R. Turnwald. Fakat insanlığın başlangıcı ateşin kullanılması ile ele alınırsa, o zaman insan varlığının alt ve üst formlarını ayıran sınır, yazılı konuşmanın ortaya çıkışı olarak düşünülmelidir. Hafıza için bir düğüm atmak, yazılı konuşmanın en temel biçimlerinden biriydi. Bu form, kültür tarihinde, yazının gelişim tarihinde büyük bir rol oynamıştır.

Yazının gelişiminin başlangıcı, bu tür yardımcı bellek araçlarına dayanır ve birçok araştırmacının, yazmanın gelişimindeki ilk dönemi anımsatıcı teknik olarak adlandırması boşuna değildir. "Hafıza için" bağlanan ilk düğüm, onsuz tüm uygarlığın imkansız olacağı yazılı konuşmanın doğuşu anlamına geliyordu. Quipu adı verilen yaygın olarak geliştirilmiş düğüm kayıtları, eski Peru'da yıllıkları tutmak, kişisel ve kamusal yaşamdan bilgileri korumak için kullanıldı. Benzer düğüm kayıtları, antik çağın birçok halkı arasında çeşitli biçimlerde yaygın olarak dağıtıldı. Canlı bir formda, genellikle ortaya çıkma durumunda, ilkel halklar arasında gözlemlenebilirler. Thurnwald'ın inandığı gibi, bu hafıza yardımcılarının kullanımında mutlaka sihirli bir kökene dair izler görmeye gerek yoktur. Aksine, gözlemler düğümlerin atılmasının ya da benzer hafızayı destekleyen uyarıcıların getirilmesinin önce tamamen pratik bir psikolojik işlem olarak göründüğünü, ardından büyülü bir tören haline geldiğini göstermektedir. Aynı yazar, sefer sırasında hizmetinde olan ilkel bir adamdan bahseder. Ana kampa ayak işleri için gönderildiğinde, her zaman bu tür araçları yanına aldı ve ona tüm işleri hatırlattı.

Ussuri bölgesinin tanınmış bir kaşifi olan VK Arseniev, seyahatleri sırasında kaldığı Udege köyünde yerel sakinlerin, Vladivostok'a döndükten sonra Rus yetkililere tüccar Li Tanku'nun olduğunu söylemesini nasıl istediğini anlatıyor. onlara baskı yapıyor. Ertesi gün, köyün sakinleri yolcuyu görmek için kenar mahallelere gittiler. Arsenyev, kalabalığın arasından kır saçlı yaşlı bir adamın çıktığını, ona bir vaşak pençesi verdiğini ve Li Tanku ile ilgili isteklerini unutmamak için cebine koymasını emrettiğini söylüyor. Kişinin kendisi, ezberleme süreçlerini aktif olarak etkileyen duruma yapay bir uyaran getirir. Bir başkasının hafızası üzerindeki etkisi, geçerken not ettiğimiz, prensipte, kişinin kendi hafızası üzerindeki etkisi ile aynı şekilde inşa edilmiştir. Lynx'in pençesi, bir başkasında ezberlemeyi ve kaderini belirlemelidir. Bu tür örnekler sonsuzdur. Ancak bir kişinin kendisi ile ilgili olarak aynı işlemi yaptığında bundan daha az örnek verilemez. Kendimizi bir tane ile sınırlayalım.

Tüm araştırmacılar, ilkel insanda doğal, doğal belleğin olağanüstü yüksek gelişimini not eder. L. Levy-Bruhl, ilkel düşüncenin ana ayırt edici özelliğinin, yansımayı hatırlama ile değiştirme eğilimi olduğuna inanır. Bununla birlikte, zaten ilkel insanda, tamamen farklı gelişme aşamalarında olan, temelde temelde farklı iki form buluyoruz. Doğal belleğin mükemmel, belki de maksimum gelişimiyle, yalnızca ilk 563

ve kültürel belleğin kaba formları. Ancak psikolojik biçim ne kadar ilkel ve basitse, inşa ilkesi ne kadar net olursa, analizi o kadar kolay olur. Örnek olarak Lévy-Bruhl tarafından bildirilen Wangemann gözlemini aktaralım.

Misyoner, Kafir'den geçen Pazar dinlediği vaazdan hatırladıklarını anlatmasını ister. Kafr önce tereddüt eder, sonra ana düşünceleri kelimesi kelimesine tekrarlar. Birkaç hafta sonra, misyoner aynı Kafir'i bir vaaz sırasında görür; bu kez sanki konuşmadan tamamen habersizce oturur, ancak bir tahta parçasını yontmak ve yapılan çentiklerin rehberliğinde bir düşünceyi birbiri ardına tekrarlamakla meşguldür. Burada ilkel insanın düşünmekten kaçınmak için belleğe başvurduğu her durumda bunu nasıl yaptığının öğretici bir örneğini gören Levy-Bruhl'un aksine, biz tam tersini görmeye meyilliyiz: yeni hafıza biçimleri. Bir tahta parçasına çentikli bir konuşma yazmak için ne kadar düşünmek gerekir! Ama bu arada. Bizi ilgilendiren en önemli şey, ezberleme ile diğeri arasındaki farktır. Bunların farklı ilkelere dayandığını tekrar söylemeye hazırız. Burada durum, parti durumundan çok daha açıktır. İlk durumda, Kafir, hatırladığı kadar ve hatırladığı kadar ezberledi. İkincisinde, konuşmanın içeriğiyle ilişkilendirdiği ve ezberinin hizmetine sunduğu çentikler şeklinde yapay yardımcı uyaranlar yaratarak ezberleme sürecine aktif olarak müdahale etti.

İlk durumda ezberleme tamamen uyaran-tepki ilkesi tarafından belirlenirse, ikinci durumda konuşmayı dinleyen ve bir ağaç üzerindeki çentikler aracılığıyla ezberleyen bir kişinin etkinliği, yapay yaratmadan oluşan bir tür faaliyettir. uyarıcılar ve çentikler aracılığıyla kişinin kendi süreçlerine hakim olması; tamamen farklı bir prensibe dayanmaktadır.

Bu etkinliğin yazıyla bağlantısından daha önce bahsetmiştik. Burada bağlantı özellikle açıktır. Kafr, duyduğu konuşmayı yazdı. Ancak hafızaya bağlanan sıradan bir düğüm bile, kayıtla işlevsel bir ilişki olduğunu kolayca ortaya çıkarır. Her ikisinin de genetik ilişkisi hakkında zaten konuştuk. Thurivald, bu tür anımsatıcı teknik araçların başlangıçta onları tanıtan aynı kişiye hizmet ettiğine inanıyor. Daha sonra , aynı grup içinde aynı şekilde kullanılmaları ve geleneksel bir atama olmaları nedeniyle bir iletişim aracı - yazılı konuşma olarak hizmet etmeye başlarlar . Daha sonra geliştirilecek olan bir dizi düşünce, gelişmedeki gerçek sıranın, Thurnwald tarafından ana hatlarıyla çizilenin tam tersi olduğuna inanmamıza neden oluyor. Her halükarda, şimdi bir şeye, yani yeni davranış biçiminin sosyal karakterine, aynı prensipte bir başkasının ve kişinin kendi davranışına hakim olma yolunda olduğuna dikkat edelim.

Bu arada, bizim tarafımızdan çocuğu getirme deneyine de aktarılan bir düğüm bağlayarak işlemin analizini tamamlamak için (deney, işlemin altında yatan yapıcı ilkeyi saf haliyle gözlemlememize izin verir), izin verin. örneğin genelleştirilmiş şematik değerlendirmesine tekrar dönüyoruz. Bir kişinin iyi bilinen bir görevi hatırlaması gerekir. Durum yine , aralarında çağrışımsal bir ilişkinin kurulması gereken iki uyaran A ve B ile temsil edilir. Bir durumda, bir bağlantının kurulması ve kaderi bir dizi doğal faktör tarafından belirlenir (uyaranların gücü, biyolojik önemi, bir durumda kombinasyonlarının tekrarı, diğer uyaranların genel takımyıldızı), diğerinde , kişinin kendisi bir bağlantı kurulmasını belirler. Kendi içinde durumla hiçbir ilgisi olmayan yeni, yapay bir uyaran sunar ve yardımcı bir uyaranın yardımıyla boyun eğdirir 564

tüm ezberleme ve hatırlama süreçleri sırasında. Tekrar etme hakkımız var: bir kişi davranışını yapay olarak yaratılmış teşvikler-araçların yardımıyla belirler.

Seçtiğimiz dizideki, bugüne kadar gelen üçüncü ve son ilkel işlem, en sık çocuğun davranışında meydana gelir ve deyim yerindeyse, çocuğun gelişiminde gerekli, en azından son derece yaygın bir başlangıç aşamasını oluşturur. aritmetik düşünme. Bu, kültürel aritmetiğin ilkel bir biçimidir: parmakla sayma.

Herhangi bir konu grubunun nicel işareti, başlangıçta niteliksel işaretlerden biri olarak algılanır. Doğrudan bir nicelik algısı vardır ve bu, doğal aritmetiğin gerçek temelini oluşturur. On nesnelik bir grup, üç kişilik bir gruptan farklı algılanır. Her iki durumda da anında görsel izlenim önemli ölçüde farklı olacaktır. Bu nedenle nicel bir işaret, diğer birçok işarette özel bir uyarıcı olarak görünür, ancak diğerlerine oldukça benzer. İnsan davranışı, bu tür uyaranlar tarafından belirlendiği sürece, tamamen uyaran-tepki yasası tarafından belirlenir. Bu, tekrar ediyoruz, tamamen doğal aritmetiktir. Uyaran-tepkilerin aritmetiği, özellikle çok sayıda grup arasındaki en ince niceliksel farklılıkları gözle algılayabilen ilkel insanın davranışında, genellikle yüksek bir gelişme düzeyine ulaşır. Araştırmacılar, ilkel bir insanın, niceliklerin doğrudan algılanması yoluyla, birkaç on hatta yüzlerce nesneden oluşan bir grupta (bir köpek sürüsü, bir hayvan sürüsü veya bir hayvan sürüsü, vb.) . Aslında, böyle bir tepkinin genellikle gözlemcilerde uyandırdığı şaşkınlığa rağmen, özde değil, derece olarak kendimizde sahip olduğumuzdan farklıdır . Miktarı gözle de belirliyoruz. İlkel insanın bizden farkı ancak bu tepkinin inceliği ve kesinliğidir. Onun tepkisi iyi ayırt edilir. Aynı uyaranın çok ince tonlarını ve derecelerini yakalar. Ancak tüm bunlar, koşullu reaksiyonun gelişim yasaları ve uyaranın farklılaşması tarafından tamamen ve tamamen belirlenir.

Herhangi bir durumun niceliksel yönüne tepki gösteren bir kişi, bir sayma işleminin gerçekleştirildiği bir araç olarak parmaklara başvurduğunda, mesele kökten değişir. Bir kişi - yine şematik, cebirsel biçime atıfta bulunarak diyebiliriz - bir dizi uyaran tarafından etki edilir: A, B, C, B. Kişi yardımcı uyaranları tanıtır. Bu uyarıcı-araçların yardımıyla önüne çıkan sorunu çözer. Parmakla saymak, bir zamanlar insanlığın önemli bir kültürel başarısıydı. İnsanın doğal aritmetikten kültürel aritmetiğe, niceliklerin doğrudan algılanmasından saymaya geçtiği bir köprü görevi gördü. Parmak sayma birçok sayı sisteminin temelidir. Şimdiye kadar, ilkel kabileler arasında son derece yaygındır. Genellikle iki veya üçün üzerindeki sayılar için hiçbir sözcüğü olmayan ilkel insan, bazen otuz veya kırka kadar parmakları, ayak parmakları ve vücudun diğer bölümleriyle sayar. Böylece, Yeni Gine sakinleri, Papualar ve Kuzey Amerika'nın birçok ilkel kabilesi, sol elin küçük parmağıyla saymaya başladı, sonra parmakların geri kalanını, eli, omuzları vb. vücudun sağ tarafı boyunca aşağı inmek ve sağ elin küçük parmağı ile sona ermek. Yeterli parmak olmadığında, genellikle başka bir kişinin parmaklarına veya ayak parmaklarına veya çubuklara, mermilere ve diğer küçük hareketli nesnelere başvururlar. İlkel sistemleri, hesapları inceleyerek, bir çocuğun aritmetik düşüncesinin gelişiminde ve belirli durumlarda bir yetişkinin davranışında ilkel bir biçimde bulunan aynı şeyi gelişmiş bir biçimde ve aktif bir biçimde gözlemleyebiliriz.

565

Ama şimdi bizi ilgilendiren davranış biçiminin özü her durumda aynı kalıyor. Sut ,”-'Miktarların doğrudan algılanmasından ve nicel bir uyarana anında yanıt verilmesinden yardımcı çubukların oluşturulmasına geçişte BT'.> ■ *.'& Ve birinin davranışının onların yardımıyla aktif olarak tanımlanması. İnsan tarafından yaratılan, mevcut durumla ilgisi olmayan ve aktif uyumun hizmetine sunulan yapay uyaranlar, yine daha yüksek davranış biçimlerinin ayırt edici bir özelliği olarak ortaya çıkar.

Somut örneklerin analizini bitirebiliriz. Daha fazla düşünmek, kaçınılmaz olarak, giderek daha fazla yeni form ve tezahürde tanımladığımız ana özelliğin tekrarına yol açacaktır. Genel olarak, kendi içlerinde ilkel, ölü psikolojik formlarla hiç ilgilenmiyoruz, ancak onların arkasında açılan ve etkin olmayan işlevlerin incelenmesinin içine nüfuz etmemize yardımcı olduğu yüksek veya kültürel davranış biçimlerinin derinden tuhaf dünyası ile ilgileniyoruz. . Daha yüksek davranışın anahtarını arıyoruz.

Bunu, analizine dahil olduğumuz bu psikolojik biçimlerin inşa ilkesinde bulduğumuzu düşünüyoruz. Bu, temel işlevlerin incelenmesinin buluşsal değeridir. Daha önce de söylediğimiz gibi, psikolojik fosillerde, eski çağların canlı kalıntılarında, en yüksek biçimin yapısı en saf haliyle karşımıza çıkmaktadır. Temel işlevler bize, tüm yüksek zihinsel süreçlerin eskiden ne olduğunu, bir zamanlar ne tür bir organizasyona ait olduklarını gösterir.

Analizimizin metodolojik önemini bir kez daha hatırlıyoruz. Bizim gözümüzde, yüksek davranışın altında yatan yapıcı ilkeyi saf, soyut bir biçimde açığa çıkarmanın bir yoludur. Daha fazla araştırmanın görevi, bu süreçlerin tüm gerçek karmaşıklığı içinde çok çeşitli bireysel somut yüksek davranış biçimlerinin inşasını ve gelişimini göstermek ve bulduğumuz ilkenin gerçek tarihsel hareketinin izini sürmektir. Engels'in aktardığı harika örneğe, tümevarımın bilimsel keşfin tek ve hatta ana biçimi olduğu iddialarının ne kadar haklı olduğunun bir kanıtı olarak başvurabiliriz.

"Buhar makinesi," diyor, "mekanik hareketin ısıdan elde edilebileceğinin en inandırıcı kanıtıydı. 100.000 buhar motoru bunu bir makineden daha ikna edici bir şekilde kanıtlamadı ... ”(K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 543). Ancak analiz, buhar makinesinde ana sürecin saf haliyle ortaya çıkmadığını, ancak her türlü yan süreç tarafından gizlendiğini gösterdi. Ana işlemle ilgili koşullar ortadan kaldırıldığında ve ideal bir buhar makinesi yaratıldığında, araştırmacıyı ısının mekanik eşdeğerine burnunu sokmaya zorladı. Bu soyutlamanın gücüdür: Söz konusu süreci saf, bağımsız, gizlenmemiş bir biçimde temsil eder.

İlgilendiğimiz süreci bize saf, bağımsız, gizlenmemiş bir biçimde sunmak ve böylece ilkel işlevler analizimizin sonuçlarını genelleştirmek istiyorsak, bu sürecin bir davranış biçiminden - en düşük - geçişten oluştuğunu söyleyebiliriz. geleneksel olarak daha yüksek, genetik ve işlevsel olarak daha karmaşık olarak adlandırdığımız bir diğerine. İki formu ayıran çizgi uyaran-tepki ilişkisidir. Bir form için, temel özellik - ilke olarak - davranışın uyarılma yoluyla belirlenebilirliği olacaktır. Diğeri için ise, kendi kendine uyarılma özelliği , yapay uyaran-araçların yaratılması ve kullanılması ve bunların yardımıyla kişinin kendi davranışını belirlemesi de bir o kadar önemlidir.

İncelediğimiz her üç durumda da, insan davranışı mevcut uyaranlar tarafından değil, insanın kendisi tarafından yaratılan yeni veya değiştirilmiş bir uyaran tarafından belirlendi.

com psikolojik durum. Kişinin kendi tepkilerine hakim olması için yardımcı araçlar olarak yapay uyaranların yaratılması ve kullanılması, daha yüksek davranışı temelden ayıran yeni davranış belirlenebilirliği biçiminin temeli olarak hizmet eder. Bu uyaranlarla birlikte yaratılmış uyaranların da varlığı, bizim için insan psikolojisinin ayırt edici bir özelliğidir. Yapay uyaranlar-bir kişi tarafından psikolojik bir duruma getirilen ve otomatik uyarma işlevini yerine getiren araçlara işaretler diyoruz, bu terime sıradan kelime kullanımından daha geniş ve aynı zamanda daha kesin bir anlam veriyoruz. Tanımımıza göre, bir kişi tarafından yapay olarak yaratılan, davranışa hakim olmanın bir aracı olan herhangi bir koşullu uyaran - başkasının veya birinin - bir işarettir. Dolayısıyla bir işaret kavramı için iki nokta esastır: kökeni ve işlevi. Her ikisini de gelecekte ayrıntılı olarak ele alacağız.

Pavlov'un dediği gibi, "serebral yarım kürelerle sınırlı yüksek sinirsel etkinliğin en genel temellerinin" hem yüksek hayvanlarda hem de insanlarda aynı olduğunu biliyoruz ve bu nedenle bu etkinliğin temel görüngüleri bu ve diğerlerinde aynı olmalıdır. diğerlerinde hem normal hem de patolojik durumlarda” (1951, s. 15). Bu, gerçekten, pek tartışılamaz. Ancak, daha yüksek sinirsel aktivitenin temel fenomenlerinden bu daha yüksek (fizyolojik anlamda) aktivite içindeki daha yüksek fenomenlere geçer geçmez, insan yüksek davranışının özgün özgünlüğünü incelemenin iki farklı metodolojik yolu bize derhal ifşa edilir.

Biri, deneysel araştırmaların hayvanlarda tespit ettiği aynı fenomenin daha ileri karmaşıklığını, zenginleşmesini ve farklılaşmasını incelemenin yoludur. Burada, bu yolda en büyük kısıtlamaya uyulmalıdır. Hayvanların daha yüksek sinirsel aktivitesi hakkındaki bilgileri insanın daha yüksek aktivitesine aktarırken, burada insan ve hayvanlardaki organların aktivitesindeki olgusal benzerliği sürekli kontrol etmek gerekir, ancak genel olarak araştırma ilkesinin kendisi aşağıdakilerle aynı kalır. hayvanların incelenmesi. Bu fizyolojik çalışmanın yoludur.

Doğru, bu durum aynı zamanda temel bir öneme sahiptir ve fizyolojik davranış incelemesi alanında, insan ve hayvanların karşılaştırmalı incelemesinde, kalbin, midenin ve diğer organların işlevlerini, insanlarınkine çok benzer şekilde yerleştirmek imkansızdır. insanlar ve daha yüksek sinir aktivitesi. IP Pavlov, “Sonuçta, insanı bir dizi hayvandan bu kadar keskin bir şekilde ayıran, insanı tüm hayvanlar dünyasının çok ölçülemeyecek kadar yukarısına yerleştiren şey tam da bu etkinliktir” (ibid., s. 414). Ve fizyolojik araştırma yolunda, insan faaliyetinde belirli bir niteliksel farklılığın ortaya çıkması beklenmelidir. Pavlov'un, hayvanların koşullu uyaranlarıyla kelimenin niceliksel ve niteliksel olarak karşılaştırılamazlığı hakkında yukarıda aktarılan sözlerini hatırlayalım. Tam anlamıyla fizyolojik bir değerlendirme açısından bile, "konuşmanın görkemli sinyalizasyonu", geri kalan uyaranlardan ayrılıyor, "kelimenin çokluğu" onu özel bir yere koyuyor.

Diğeri ise psikolojik araştırma yoludur. En başından itibaren, bir başlangıç noktası olarak aldığı insan davranışının belirli bir özgünlüğünü aramayı içerir. Spesifik özgünlüğü yalnızca beyin yarıkürelerinin daha ilerideki karmaşıklığında ve gelişmesinde, niceliksel ve niteliksel gelişmesinde değil, her şeyden önce insanın sosyal doğasında ve insanı ayırt eden hayvanlara kıyasla yeni bir adaptasyon biçiminde görür . İnsan davranışı ile hayvan davranışı arasındaki temel fark, yalnızca insan beyninin bir köpeğin beyninden ölçülemeyecek kadar yüksek olması ve daha yüksek sinirsel etkinliğin "insanı hayvan dizilerinden çok keskin bir şekilde ayırt etmesi" gerçeğinde yatar. , sosyal bir varlığın beyni olduğunu. ve insanın yüksek sinirsel aktivitesinin yasalarının kendilerini gösterdiği ve insan kişiliğinde hareket ettiği.

Ama tekrar "büyük yarıkürelerle sınırlı yüksek sinirsel aktivitenin en genel temellerine" dönelim ve aynısı daha yüksek hayvanlarda ve insanlarda. Bu noktada bahsettiğimiz farkı son bir açıklıkla ortaya koymanın mümkün olduğunu düşünüyoruz. Hayvanlarda ve insanlarda da aynı olan davranışların en genel temeli sinyal vermektir. Pavlov, "Yani," diyor Pavlov, "beyin yarıkürelerinin ana ve en genel faaliyeti, sayısız sinyal ve değişken sinyal ile sinyal vermektir" (ibid., s. 30). Bilindiği gibi, bu, yüksek sinir aktivitesinin fizyolojisinin altında yatan koşullu refleksler fikrinin en genel formülasyonudur. Ancak insan davranışı, öncelikle konuşmanın görkemli sinyalizasyonu olmak üzere yapay sinyal uyaranları yaratması ve böylece serebral hemisferlerin sinyal aktivitesinde ustalaşması gerçeğiyle kesin olarak ayırt edilir. Hayvanlarda ve insanlarda serebral yarım kürelerin ana ve en genel aktivitesi sinyal vermek ise, o zaman bir insanı psikolojik yönden bir hayvandan öncelikli olarak ayıran bir kişinin ana ve en genel aktivitesi anlamlandırmadır, yani yaratma ve yaratmadır. işaretlerin kullanımı. Bu kelimeyi en gerçek ve kesin anlamıyla alıyoruz. Anlamlandırma, göstergelerin yani yapay sinyallerin yaratılması ve kullanılmasıdır.

Bu yeni faaliyet ilkesine daha yakından bakalım. Hiçbir şekilde sinyalizasyon ilkesine aykırı olamaz. Organizma ve çevre arasında geçici, koşullu, özel bağlantıların oluşumuna yol açan değişken sinyalleşme, koşullu olarak anlamlandırma dediğimiz ve onun temelini oluşturan bu yüksek etkinlik için gerekli biyolojik bir ön koşuldur. Bir hayvanın beyninde kurulan bağlantılar sistemi, doğrudan olumlu ya da yıkıcı olayların başlangıcına işaret eden "doğanın her türlü aracısı" arasındaki doğal bağlantıların bir kopyası ya da yansımasıdır.

Tamamen doğal koşullar tarafından yaratılan fenomenlerin doğal bağlantısının bir yansıması olan böyle bir sinyallemenin insan davranışı için yeterli bir temel olamayacağı oldukça açıktır. İnsan adaptasyonu için insan doğasında aktif bir değişiklik esastır. Tüm insanlık tarihinin temelini oluşturur. Mutlaka insan davranışında aktif bir değişiklik içerir. Marx, “Bu hareket yoluyla dış doğayı etkileyerek ve değiştirerek, aynı zamanda kendi doğasını da değiştirir” diyor. “İçinde uyuyan güçleri geliştirir ve bu güçlerin oyununu kendi gücüne tabi kılar” (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 23, s. 188-189).

Doğa güçlerine hakimiyetteki her belirli aşama, zorunlu olarak davranışa hakim olmada, zihinsel süreçlerin insan gücüne tabi kılınmasında belirli bir aşamaya tekabül eder. Bir kişinin çevreye aktif olarak adapte olması, doğanın bir kişi tarafından değişmesi, çeşitli ajanların doğal bağlantılarını pasif olarak yansıtan sinyallere dayanamaz. Tamamen doğal, yani doğal bir ajan kombinasyonu, davranış türü ile imkansız olan bu tür bağlantıların aktif olarak kapatılmasını gerektirir. Bir kişi yapay uyaranları tanıtır, davranışı belirtir ve işaretlerin yardımıyla dışarıdan hareket ederek beyinde yeni bağlantılar oluşturur. Bunun varsayımıyla birlikte, muhtemelen çalışmamıza yeni bir düzenleyici davranış ilkesi, belirlenen insan tepkileri hakkında yeni bir fikir - dışarıdan bir kişinin kendi içinde bağlantılar oluşturmasından oluşan anlamlandırma ilkesini dahil ediyoruz. beyin, beyni ve onun aracılığıyla kontrol eder - kendi vücudu.

568

Doğal olarak şu soru ortaya çıkıyor: Dışarıdan bağlantılar oluşturmak ve bahsettiğimiz türden davranışları düzenlemek nasıl mümkün olabilir? Bu fırsat iki anın tesadüfi olarak verilir. Özünde, böyle bir düzenleyici ilkenin olasılığı, öncülde bir sonuç olarak koşullu refleksin yapısında bulunur. Koşullu refleksler doktrininin temeli, koşullu bir refleks ile koşulsuz bir refleks arasındaki temel farkın mekanizmada değil, bir refleks mekanizmasının oluşumunda yattığı fikridir. “Tek fark,” diyor Pavlov, “bir keresinde hazır bir iletken yolu varken, diğerinde bir ön devre gerekli; iletişim mekanizması tamamen hazır olduğunda, başka bir zamanda, mekanizma tamamen hazır olana kadar her seferinde bir şekilde tamamlanır” (cilt IV, s. 38). Sonuç olarak şartlı refleks, iki uyaranın tesadüfen, yani dışarıdan yaratılan yeni bir mekanizmadır.

Varlığı, yeni bir düzenleyici davranış ilkesinin ortaya çıkma olasılığını açıklayan ikinci nokta, sosyal yaşam ve insanların etkileşimi gerçeğinde yatmaktadır. Sosyal yaşam sürecinde, bir kişi en karmaşık psikolojik iletişim sistemlerini yarattı ve geliştirdi, bu olmadan emek faaliyeti ve tüm sosyal yaşam imkansız olurdu. Doğaları ve işlevleri gereği, psikolojik iletişim araçları işaretlerdir, yani amacı davranışı etkilemek, insan beyninde yeni koşullu bağlantılar oluşturmak olan yapay olarak yaratılmış uyaranlardır.

Her iki nokta birlikte ele alındığında, yeni bir düzenleyici ilke oluşturma olasılığını anlamamıza yol açmaktadır. Sosyal yaşam, bireyin davranışını sosyal gereksinimlere tabi kılma ihtiyacını yaratır ve bununla birlikte karmaşık sinyalizasyon sistemleri - bireyin beynindeki koşullu bağlantıların oluşumunu yönlendiren ve düzenleyen iletişim araçları - yaratır. Daha yüksek sinir aktivitesinin organizasyonu gerekli ön koşulu yaratır, davranışı dışarıdan düzenleme olasılığını yaratır.

Koşullu refleks ilkesinin insan davranışını psikolojik açıdan açıklamadaki yetersizliği, daha önce de belirtildiği gibi, bu mekanizmanın yardımıyla ancak doğal doğal bağlantıların beyindeki bağlantıların oluşumunu nasıl düzenlediğini anlayabileceğimiz gerçeğinde yatmaktadır. insan davranışı, yani davranışı tamamen natüralist olarak anlayın, ancak tarihsel değil. Koşullu refleksin düzenleyici ilkesinin temel önemini özetleyen Pavlov, sonsuz doğal fenomen kütlesinin, beyin yarıkürelerinin aygıtı aracılığıyla sürekli olarak pozitif veya negatif koşullu reflekslerin oluşumunu belirlediğini ve böylece ayrıntılı olarak belirlediğini söylüyor. hayvanın tüm aktivitesi, günlük davranışı. Koşullu bağlantıların doğal bağlantılardan kaynaklandığı fikrini daha açık bir şekilde ifade etmek imkansızdır: doğa davranışı belirler. Bu düzenleyici ilke, hayvanın pasif adaptasyon tipine tamamen karşılık gelir.

Ancak herhangi bir doğal bağlantıdan, doğaya aktif adaptasyonu, insan tarafından yapılan değişiklikleri anlamak imkansızdır. Bu ancak insanın toplumsal yapısından anlaşılabilir. Aksi takdirde, yalnızca doğanın insana etki ettiği yolundaki natüralist iddiaya geri döneriz. “Hem doğa bilimi hem de felsefe” diyor Engels, “şimdiye kadar insan etkinliğinin onun düşüncesi üzerindeki etkisini incelemeyi tamamen ihmal ettiler. Bir yanda yalnızca doğayı, öte yanda yalnızca düşünceyi bilirler. Ancak insan düşüncesinin en temel ve dolaysız temeli, tam olarak doğanın kendisi tarafından değil, insan tarafından değiştirilmesidir ve insanın zihni, insanın doğayı nasıl değiştirmeyi öğrendiğine göre gelişmiştir ”(K. Marx, F. Engels). Soch., cilt 20, s. 545).

Yeni bir davranış türü, yeni bir düzenleyici davranış ilkesine karşılık gelmelidir. Bunu, işaretler yardımıyla gerçekleştirilen davranışın toplumsal belirleniminde buluyoruz. Tüm sosyal iletişim sistemleri arasında önem taşıyan merkezi konuşmadır. Pavlov, “kelime” diyor, “bir yetişkinin tüm önceki yaşamı nedeniyle, beyin yarıkürelerine gelen tüm dış ve iç uyaranlarla bağlantılıdır, hepsine işaret eder, hepsinin yerini alır ve bu nedenle tüm bu eylemlere neden olabilir, bu tahrişlere neden olan vücut reaksiyonları” (Cilt IV, s. 429).

Bu şekilde, insan, herhangi bir yapay bağlantı oluşturduğu ve vücudun gerekli reaksiyonlarına neden olduğu, yapay koşullu uyaranlardan oluşan bir sistem olan bir sinyal aygıtı yarattı. Pavlov'u izleyerek, serebral korteksi görkemli bir sinyal panosuyla karşılaştırırsak, o zaman insanın bu panonun anahtarını - konuşmanın görkemli sinyalini yarattığını söyleyebiliriz. Bu anahtarın yardımıyla korteks aktivitesinin kontrolünü dışarıdan alır ve davranışa hakim olur. Hiçbir hayvanın böyle bir şeyi yoktur. Bu arada, bununla birlikte, dışarıdan davranışa hakim olmanın neredeyse tüm yeni düzenleyici ilkesinin zaten verildiğini ve hayvanlara kıyasla yeni bir zihinsel gelişim planının verildiğini görmek zor değil - işaretlerin evrimi , davranış araçları ve bunlarla ilişkili olarak, davranışın insan gücüne tabi kılınması.

Önceki karşılaştırmaya devam ederek, bir kişinin zihinsel gelişiminin filogenezde ilerlediğini ve yalnızca en görkemli sinyal panosunu, yani sinir cihazının yapısını ve işlevlerini geliştirme ve karmaşıklaştırma hattı boyunca ontogenezde devam ettiğini söyleyebiliriz. ayrıca, bu panonun anahtarı olan ilgili görkemli sinyal konuşmasını geliştirme ve edinme hattı boyunca.

Şimdiye kadar, mantık tamamen açık görünüyor. Geçici bağlantıları kapatmak için tasarlanmış bir aparat vardır ve aparatın anahtarı vardır, bu aparatın anahtarı, doğal ajanların etkisi altında kendiliğinden oluşan bağlantılarla birlikte, gücüne tabi yeni, yapay kapaklar üretmesine izin verir. adam ve onun seçimi. Cihaz ve anahtarı farklı ellerde. Bir kişi diğerini konuşma yoluyla etkiler. Ancak, cihazı ve anahtarı aynı ellerde birleştirdiğimizde, otomatik uyarılma ve kendi kendine hakimiyet kavramına geçer geçmez konunun tüm karmaşıklığı hemen ortaya çıkıyor. Burada, aynı davranış sistemi içinde yeni türden psikolojik bağlantılar ortaya çıkar.

Kişilik dışındaki sosyal etkiden kişilik içindeki sosyal etkiye geçişi daha da çalışmamızın merkezine koyacağız ve böyle bir geçiş sürecini oluşturan en önemli noktaları netleştirmeye çalışacağız. Şimdi, analiz sırasında iki konumla ilgilenebiliriz. Birincisi, aygıt ve anahtar farklı bireyler arasında bölündüğünde, yani biri diğerini göstergeler aracılığıyla toplumsal olarak etkilediğinde bile, sorunun ilk bakışta göründüğü kadar basit olmadığı ve, özünde, otostimülasyon düşünüldüğünde önümüzde açıkça görünen aynı sorunu gizli bir biçimde içerir.

Aslında, elbette, bir kişi bir başkasını konuşma yoluyla etkilediğinde, tüm sürecin, kapsamlı ve yeterli açıklamasını veren koşullu refleks şemasına tamamen uyduğunu eleştirmeden varsayabiliriz. Bu tam olarak refleksologların yaptığı şeydir, deneysel çalışmalarda konuşma komutunun rolünü başka bir şeymiş gibi tam olarak aynı şekilde dikkate alır. Pavlov'un dediği gibi, “Elbette, bir insan için kelime, hayvanlarla ortak olan tüm diğerleriyle aynı gerçek koşullu uyarıcıdır ...” (ibid., s. 428-429). Aksi takdirde, bir işaret, yani belirli bir işlevi yerine getiren bir uyarıcı olamazdı. Ancak, yalnızca bunu ileri sürer ve sözcüğün diğer uyaranlarla karşılaştırılamazlığından söz eden daha önce alıntıladığımız ifadeyi daha fazla devam ettirmezsek, anlam açısından temel olan bir dizi gerçeği açıklamakta kendimizi umutsuz bir durumda buluruz.

Böyle bir anlayışla, konuşma etkisi sürecinin azaltıldığı ses sinyalleriyle pasif bir bağlantının oluşumu, özünde, yalnızca insan konuşmasının hayvanlar tarafından “anlamasını” ve çocuğun konuşma gelişimindeki benzer aşamayı açıklar. bir ses sinyaline yanıt olarak belirli eylemlerin performansı ile karakterize edilen bebeklik döneminde hızla geçer. . Ancak, genellikle konuşmayı anlama olarak adlandırılan sürecin, bir ses sinyaline verilen tepkinin performansından daha fazlası ve başka bir şey olduğu açıktır. Aslında, yalnızca evcil hayvan, yapay bağların bu tamamen pasif oluşumunun gerçek bir örneğidir. Thurnwald'ın ünlü bir şekilde ifade ettiği gibi, insanın kendisi evcilleştirilen ilk hayvandı. Ve pasif bağlantı oluşumu, genetik ve işlevsel olarak aktif olandan önce gelir, ancak hiçbir şekilde onu açıklamaz veya tüketmez. Köle, evcil hayvan ve yalnızca konuşma temelinde bir araç arasında ayrım yapan Romalılar bile, konuşma sahipliği ilişkisinde iki değil üç derece kurdular: ipyigitepiit tiiiit - sessiz, cansız bir araç, ipyigitepіit ketіѵosaie - yarı sıvı ve - konuşma aracına (köle) sahip bir araç (evcil hayvan). Şimdi aklımızda olan konuşma fikri, hayvanların karakteristiği olan yapay bağlantıların oluşumunun tamamen pasif bir biçimi olan yarı konuşmaya karşılık gelir. Eskiler için köle, kendi kendine yönlendirilen bir araçtı, özel bir düzenleme tipine sahip bir mekanizmaydı .

Aslında, dışarıdan gelen konuşma etkisi ile bile, bir kişi yarı konuşma değil, tam bir konuşma kullanır. Konuşmayı anlamak, daha fazla araştırmanın göstereceği gibi, aktif kullanımını zaten içerir.

Bir kişide aktif ve pasif bir rolün birleşimi ile bağlantılı olarak bizi ilgilendiren ikinci pozisyon, basitçe bu davranış biçiminin varlığını kurmak, temel davranış analizinde zaten bulduklarımızı vurgulamak ve öne çıkarmaktır. fonksiyonlar. Hatıra olarak düğüm atan veya kura atan bir kişi aslında bir elinde anahtar ve aparatın böyle bir kombinasyonunun bir örneğidir. Davranışı, bahsettiğimiz türden gerçek bir süreçtir. O var.

Soru, kişiliğe ve davranışa karşı tutumuna dayanmaktadır. Daha yüksek zihinsel işlevler, bireyle özel bir ilişki ile karakterize edilir. Aktif formu tezahürlerinde temsil ederler. Bu, E. Kretschmer tarafından ortaya konan ayrımı kullanırsak, tüm kişiliğin daha fazla kişiye tam enterpolasyonundan kaçınan ilkel tepkilerin aksine, oluşumunda tüm kişiliğin aktif ve bilinçli olarak katıldığı kişiliğin tepkileridir. temel yan yollar ve uyaran şemasına göre doğrudan reaktif olarak algılanır. - reaksiyon. İkincisi, Kretschmer'in haklı olarak işaret ettiği gibi, esas olarak insan gelişiminin ilk aşamalarında, çocuklarda ve hayvanlarda buluruz. Yetişkin kültürlü bir insanda, kişilik tam olmadığında, tam olarak gelişmediğinde veya aşırı şiddetli tahrişle felç olduğunda davranışta öne çıkarlar.

Kültürel davranış biçimleri tam olarak bireyin tepkileridir. Onları incelerken, arsızca alınan ve kişilikte oynanan bireysel süreçlerle değil, Kretschmer'in ifadesiyle bir bütün olarak kişilik, en yüksek kişilik ile ilgileniyoruz. Zihinsel işlevlerin kültürel gelişiminin izini sürerek, çocuğun kişiliğinin gelişim yolunu izleriz. Bu, tüm araştırmalarımızı yönlendiren bir insan psikolojisi yaratma eğilimidir. Psikoloji insanlaştırılmıştır.

Böyle bir bakış açısının psikolojiye getirdiği değişimin özü, J. Polizer'in doğru tanımına göre, insanı süreçlere karşı koymasında, çalışan bir insanı görme yeteneğinde yatmaktadır, kasılan bir kası değil, doğal düzlemden insan planına geçişte, "insan dışı" (ipyitaip) kavramların "insan" (Іshtaiip) ile değiştirilmesinde. Yeni bir belirlenebilir insan davranışı biçiminden bahsettiğimizde her zaman aklımızda olan düzenleyici ilke, bizi bir düzlemden diğerine geçmeye ve insanı merkeze itmeye zorlar. Biraz farklı bir anlamda, Polizer ile determinizm kavramının insanlaştırıldığı söylenebilir. Psikoloji, hiçbir şekilde basitçe hayvan davranışının belirlenmesiyle özdeşleştirilemeyecek veya ona indirgenemeyecek olan belirli insan determinizm biçimlerini, davranışın düzenlenmesini arıyor. Doğa değil, toplum her şeyden önce insan davranışında belirleyici bir faktör olarak düşünülmelidir. Çocuğun kültürel gelişiminin bütün fikri budur.

Psikolojide, kişinin zihinsel süreçler hakkında - kişisel veya kişisel olmayan bir biçimde - nasıl konuşulması gerektiği sorusu tekrar tekrar gündeme geldi. Lichtenberg, "Ey yepki koiiiye kadep'e dokunun, ko kadі'ya dokunun," diye yazdı. “Çevirildiği için sodio demek çok fazla: Bence.” Gerçekten de, bir fizyolog şunu söylemeyi kabul eder mi: Bir sinir boyunca uyarım yapıyorum. “YіsY bepkep, ek yepki ipk”, A. Bastian aynı pozisyonu dile getirdi. Bu esasen sözdizimsel tartışmada, X. Sigwart, psikolojinin en önemli sorusunu görür: Zihinsel süreçleri, olağan düşüncenin bir fırtınayı anladığı gibi, bizim şöyle tanımladığımız bir dizi fenomen olarak düşünmek mümkün müdür : öfke, kıvılcım, gök gürültüsü , damlar vs? Sigwart'a sorar, kendimizi oldukça bilimsel bir şekilde ifade etmek istiyorsak, aynı şekilde kişisel olmayan cümlelerle konuşmalı mıyız: düşün, hisset, iste? Başka bir deyişle: Sigwart'ın sözleriyle, kişisel ve kişisel olmayan psikoloji ile birlikte, yalnızca süreçlerin psikolojisi mümkün müdür?

Şu anda bizi ilgilendiren, şu ya da bu ifade biçimiyle ilişkili olarak bilincin dolaysız verilerinin analizi değildir, hatta iki biçimden hangisinin bilimsel psikolojiye daha uygulanabilir olduğu mantıksal sorusu bile değildir. Biz tam olarak iki olası ve fiilen var olan bakış açısının karşıtlığıyla ve bunlar arasında bir sınır çizmeyle ilgileniyoruz. Bu farkın, pasif ve aktif adaptasyon biçimlerini ayıran çizgiyle tamamen örtüştüğünü söylemek istiyoruz. Hayvan için yemeğe çekildiği söylenebilir, ancak maymunun parmaklıklar ardında yatan meyveyi almak için “aldığı” sopa hakkında söylenemez. Aynı şekilde hafızaya düğüm atan bir kişi için de bu görevi “hatırladığını” söyleyemeyiz.

Kişiliğin gelişimi ve kişilik tepkilerinin gelişimi aslında aynı sürecin iki yüzüdür. Belleğe düğümlenmiş bir insanın özünde dışarıdan bir hatırlama süreci oluşturduğunu, bir dış nesneyi kendisine hatırlattığını yani dış bir nesne aracılığıyla kendisine hatırlattığını derinden düşünürseniz, , dışarıyı hatırlama sürecini getiriyor, onu dış aktiviteye dönüştürüyor, burada olanların özünü düşünürsek, tek başına bu gerçek bize daha yüksek davranış biçimlerinin tüm derin özgünlüğünü ortaya çıkarabilir. Bir durumda, bir şey hatırlanır, diğerinde bir kişi bir şeyi hatırlar. Bir durumda, vücudu aynı anda etkileyen iki uyaranın çakışması nedeniyle geçici bir bağlantı kurulur; diğerinde , bir kişi yapay bir uyaran kombinasyonunun yardımıyla beyinde geçici bir bağlantı yaratır. İnsan hafızasının özü, bir kişinin işaretlerin yardımıyla aktif olarak hatırlamasıdır. İnsan davranışı hakkında genel olarak söylenebilir: özelliği, öncelikle bir kişinin çevre ile ilişkilerine aktif olarak müdahale etmesi ve çevre aracılığıyla davranışını değiştirerek kendi gücüne tabi kılmasından kaynaklanmaktadır. Medeniyetin özü, diyor 572'den biri

Psikologlar, unutmamak için bilinçli olarak anıtlar ve anıtlar dikmemizde yatmaktadır. Demette ve anıtta, bir insanın hafızasını bir hayvanın hafızasından ayıran en derin, en karakteristik, en önemli şey tezahür ediyor.

İnsan davranışının yeni bir düzenleyici ilkesi olarak anlamlandırma kavramını açıklamayı burada bitirebiliriz. Pavlov, koşulsuz ve koşullu refleksler arasındaki farkı ve benzerliği farklı düzenleyici ilkelere dayanan tepkiler olarak bir kereden fazla belirleyerek, bir telefon mesajı örneğine atıfta bulunur. Olası bir durum, bir telefon mesajının iki noktayı doğrudan özel bir kabloyla bağlamasıdır. Bu koşulsuz reflekse karşılık gelir. Başka bir durumda, telefon iletişimi, merkezi istasyon aracılığıyla geçici, sonsuz çeşitlilikte ve zamana duyarlı bağlantılar kullanılarak gerçekleştirilir. Koşullu refleksleri kapatmak için bir organ olarak korteks, böyle bir merkezi telefon santralinin rolünü oynar.

Analizimizden öğrenebileceğimiz en önemli şey ve anlamlandırmanın altında yatan şey, biraz genişletilirse aynı örnekle ifade edilebilir. Bir hatıra olarak bir düğüm atmayı veya kura çekmeyi ele alalım. Kuşkusuz, burada - her iki durumda da - geçici bir koşullu bağlantı kurulur, ikinci tip bir bağlantı, tipik bir koşullu refleks. Ancak burada gerçekten neler olduğunu tam olarak ele alırsak ve aynı zamanda, bilimsel bir çalışmada olması gerektiği gibi, en temel yönden, sadece telefon setinin etkinliğini değil, aynı zamanda ayrıca gerekli devreyi yapan telefon operatörünün çalışması da ortaya çıkan bağlantıyı anlatırken. . Örneğimizdeki kişi düğüm atarak gerekli kapatmayı yapmıştır. Bu, yüksek formun alt forma kıyasla ana özelliğidir. Bu, sinyallemeye karşıt ve ona uygun olarak anlamlandırma dediğimiz belirli etkinliğin temelidir.

Anlamlama ilkesi bizi yapay uyarlamalar alanına tanıttığından, bunun diğer yapay uyarlama biçimleriyle ilişkisi, genel insan uyarlaması sistemindeki yeri sorunu doğal olarak ortaya çıkar. Belirli bir açıdan, işaretlerin kullanımı, araçların kullanımıyla belirli bir analoji sergiler. Bu benzetme, diğerleri gibi, yaklaşılan kavramların temel temel özelliklerinin tam veya kısmi çakışmasına kadar sonuna kadar gerçekleştirilemez. Dolayısıyla işaret dediğimiz bu cihazlarda emek aletlerine çok benzer bir şey bulmamız şimdiden beklenemez. Ayrıca her iki etkinlikteki benzer ve ortak özelliklerin yanı sıra farklılıkların, bir bakıma karşıtların en temel özelliklerini belirtmemiz gerekecektir.

Bir kişinin karşılaştığı herhangi bir psikolojik sorunun (hatırlama, bir şeyi karşılaştırma, raporlama, seçme vb.) Psikolojik açıdan çözülmesine yardımcı olarak işaretlerin icadı ve kullanımı, araçların icadı ve kullanımı ile bir noktada bir analojiyi temsil eder . Bir emek operasyonunda bir aletin rolüne ya da aynı olan , bir göstergenin araçsal işlevine benzer şekilde, davranıştaki bu uyarlamaların rolünü, her iki yakınsayan kavramın çok temel bir özelliği olarak görüyoruz. Aklımızda , herhangi bir psikolojik işlemle ilgili olarak bir gösterge tarafından gerçekleştirilen bir uyarıcı-araç işlevi vardır, o da insan faaliyetinin bir aracıdır.

Bu anlamda, terimin koşullu, mecazi anlamından hareketle, genellikle bir şeyin aracılık işlevi veya herhangi bir faaliyetin aracı anlamına geldiğinde bir araçtan söz edilir. Doğru, "dil bir düşünce aracıdır", "yardımcı hafıza araçları" gibi sıradan ifadeler (aibek 573

tetoie), "iç teknik", "teknik yardım" veya psikologlarda bolca bulunan herhangi bir psikolojik operasyonla ilgili yardımlar (deіCheChesіpik - "manevi teknik", "entelektüel araçlar" ve diğerleri) yoksundur. belirli bir içeriğin herhangi biri değildir ve belirli nesnelerin veya işlemlerin bir kişinin zihinsel aktivitesinde yardımcı bir rol oynadığı gerçeğinin basit metaforik, mecazi ifadesinden başka bir şey ifade etmemelidir.

Aynı zamanda, bu tür atamalara gerçek bir anlam verme, bir işaret ve bir araç tanımlama, biri ile diğeri arasındaki en derin farkı ortadan kaldırma, her bir faaliyet türünün kendine özgü, ayırt edici özelliklerini çözme girişimlerinin eksikliği yoktur. genel bir psikolojik tanım. Böylece, araçsal mantık ve bilgi teorisi fikirlerini geliştiren pragmatizmin en uç temsilcilerinden biri olan D. Dewey, Aristoteles'in verdiği el tanımını konuşmaya aktararak dili bir araç aracı olarak tanımlar.

E. Kapp, alet kavramının mecazi, mecazi anlamda çok yaygın bir şekilde kullanıldığına ve çoğu durumda gerçek anlamını gerçek anlamda anlamayı zorlaştırdığına işaret eden iyi bilinen teknoloji felsefesinde daha da ileri gider. ve daha ciddi bir yol. Wundt , diye devam eder Kapp, dili uygun bir araç ve en önemli düşünme aracı olarak tanımlarken ve Whitney, insanlığın bu ruhsal etkinlik organı olan dili ve bedensel çalışmasını kolaylaştıran mekanik aygıtları icat ettiğini söylediğinde, o zaman her ikisini de icat eder. kelimenin tam anlamıyla bir araç olduğunu anlarlar. Kapp, konuşmayı - "hareket eden maddeyi" - bir araç olarak kabul ederek bu anlayışa tamamen katılıyor.

Analojimizi hem birinci hem de ikinci yorumdan eşit derecede kesin olarak ayırıyoruz. Genellikle araç kelimesinin mecazi kullanımıyla ilişkilendirilen bu belirsiz, belirsiz anlam, özünde, davranış ve yardımcı araçları arasında var olan mecazi değil gerçek ilişkiyle ilgilenen araştırmacının görevini kolaylaştırmaz. . Bu arada, bu tür atamalar araştırmaya giden yolu kapatıyor. Henüz hiçbir araştırmacı bu tür metaforların gerçek anlamını çözebilmiş değil. Düşünmeyi veya hafızayı dışsal etkinliğe benzeterek mi hayal etmeliyiz, yoksa araçlar
zihinsel sürece destek ve yardım sağlayarak bir dayanak noktasının belirsiz rolünü mi oynamalıdır? Bu destek nedir? Bir düşünce ya da hafıza aracı olmak ne anlama gelir? Bu muğlak ifadeleri isteyerek kullanan psikologlardan tüm sorulara yanıt bulamıyoruz.

Ancak bu tür ifadeleri gerçek anlamda anlayanların düşüncesi daha da belirsizdir. Kendi psikolojik yönü olan, ancak özünde teknoloji gibi tamamen psikolojiye ait olmayan olgular, tamamen hukuka aykırı olarak psikolojikleştirilir. Bu özdeşleşme, bir ve diğer faaliyet biçimlerinin özünü ve bunların tarihsel rolleri ve doğalarındaki farklılıkları görmezden gelmeye dayanır. Emek aracı olarak araçlar, doğanın süreçlerine hakim olmanın araçları ve bir sosyal iletişim ve iletişim aracı olarak dil, genel eserler veya yapay araçlar kavramı içinde çözülür.

İşaretlerin davranıştaki rolünü, tüm gerçek özgünlüğü içinde kesin bir ampirik çalışmaya tabi tutmak istiyoruz. Bu nedenle, tüm açıklama boyunca bir kereden fazla, çocuğun kültürel gelişimi sürecinde her iki işlevin nasıl karşılıklı olarak bağlantılı olduğunu ve sınırlarının nasıl olduğunu şimdi yapabileceğimizden daha yakından inceleyeceğiz. Ama şimdi, bize görünen ve yeniden 574'te yeterince açıklanmış olan üç önermeyi bir başlangıç noktası olarak belirleyebiliriz.

şimdiye kadar söylenenlerin bir sonucu ve benimsediğimiz araştırma yöntemini anlayacak kadar önemli. Bu hükümlerden ilki, iki faaliyet arasındaki analoji ve temas noktaları ile ilgilidir, ikincisi ana ayrılık noktalarını açıklığa kavuşturur, üçüncüsü, biri ile diğeri arasında gerçek bir psikolojik bağlantı göstermeye veya en azından buna işaret etmeye çalışır.

Daha önce de belirtildiği gibi, gösterge ile araç arasındaki analojinin temeli, birine ve diğerine ait olan aracılık işlevidir. Psikolojik bakış açısından, bu nedenle aynı kategoride sınıflandırılabilirler. Şek. 1 işaretlerin kullanımı ile araçların kullanımı arasındaki ilişkiyi şematik olarak tasvir etmeye çalıştık: mantıksal bakış açısından, her ikisi de daha genel bir kavram - aracılık faaliyeti kapsamında yer alan ikincil kavramlar olarak kabul edilebilir.

aracılık faaliyeti

Употребление знаков

alet kullanımı

pirinç, 1,

Hegel dolayım kavramına, iyi bir nedenle, en genel anlamı verdi ve onda aklın en karakteristik özelliğini gördü. Akıl, güçlü olduğu kadar kurnaz olduğunu söylüyor. Kurnazlık, genel olarak, bu sürece doğrudan müdahale etmeden nesnelerin birbirleri üzerinde kendi doğalarına göre hareket etmelerine ve bu etkide kendilerini tüketmelerine izin veren, yine de yalnızca kendi amacını gerçekleştiren aracılık faaliyetinden oluşur. Marx, emek araçlarından bahsederken ve bir kişinin “şeylerin mekanik, fiziksel, kimyasal özelliklerini, amacına uygun olarak, başka şeyleri etkilemek için araçlar olarak kullanmak için kullandığına” işaret ederken bu tanıma atıfta bulunur (K. Marx, F. Engels Works, cilt 23, s. 190).

Aynı nedenle, özü kişinin işaretler, yani uyaranlar yoluyla davranışı etkilemesi olan işaretlerin kullanımının, onların psikolojik doğasına uygun hareket etmelerine izin veren aracılık faaliyetine atfedilmesi gerektiğini düşünüyoruz. Her iki durumda da aracılık işlevi ön plana çıkmaktadır. Bu ikincil kavramların birbirleriyle veya ortak bir genel kavramla ilişkilerinin daha yakından tanımına girmeyeceğiz. Sadece belirtmek isteriz ki, her ikisi de hiçbir şekilde ne eşdeğer ne de işlevlerinde eşit ya da son olarak aracılık faaliyeti kavramının tüm kapsamını tüketen olarak kabul edilemez. Bunların yanı sıra, zihnin faaliyeti araç ve işaretlerin kullanımıyla sınırlı olmadığı için, daha birçok aracılık faaliyeti sayılabilir.

Şemamızın, fenomenlerin genetik veya işlevsel (genellikle gerçek) ilişkisini değil, kavramların mantıksal ilişkisini temsil etmek istediği durumu da vurgulamak gerekir. Kavramların ilişkisine dikkat çekmek istiyoruz, ancak hiçbir şekilde kökenlerine veya gerçek köklerine değil. Konvansiyonel olarak ve kavramların korelasyonunun aynı tamamen mantıksal düzleminde, şemamız her iki uyarlama türünü de farklı aracılık faaliyeti hatları olarak temsil eder. Bu, öne sürdüğümüz ikinci önermedir. Bir gösterge ile bir araç arasındaki temel fark ve her iki çizginin gerçek farklılığının temeli, birinin ya da diğerinin farklı yönelimidir. tabanca 575

faaliyetinin nesnesi üzerindeki insan etkilerinin bir iletkeni olarak hizmet eder, dışa doğru yönlendirilir, nesnede belirli değişikliklere neden olmalıdır, doğayı fethetmeyi amaçlayan bir dış insan faaliyeti aracıdır. İşaret, psikolojik operasyonun nesnesindeki hiçbir şeyi değiştirmez, davranış üzerinde psikolojik bir etki aracıdır - bir başkasının veya kişinin kendisinin, kişinin kendisine hakim olmayı amaçlayan bir iç aktivite aracıdır; işaret içeriye doğru yönlendirilir. İki faaliyet o kadar farklıdır ki, kullanılan araçların doğası her iki durumda da aynı olamaz.

Son olarak, ilk ikisi gibi, daha fazla geliştirmemiz gereken üçüncü önerme, bu faaliyetlerin gerçek bağlantısını ve dolayısıyla filogenez ve ontogenezdeki gelişimlerinin gerçek bağlantısını akılda tutar. Doğaya hakimiyet ve davranışa hakimiyet karşılıklı olarak ilişkilidir, tıpkı insanın doğada yaptığı bir değişikliğin insanın kendi doğasını değiştirmesi gibi. Filogenezde, bu bağlantıyı ayrı, parçalı, ancak hiçbir şüpheye yer bırakmadan belgesel izlerden kurtarmayı başarırız; ontogenezde, onu deneysel olarak izleyebileceğiz.

Artık kesin olan bir şey var. Nasıl ki bir aletin ilk kullanımı, çocuğun organik olarak koşullandırılmış faaliyet sistemine ilişkin Jennings'in formülünü hemen iptal ediyorsa, bir işaretin ilk kullanımı, her zihinsel işlev için var olan organik faaliyet sisteminin sınırlarının ötesine geçildiğini gösterir. Yardımcı araçların kullanımı, aracı etkinliğe geçiş, tıpkı bir aracın kullanımının organların doğal etkinliğini değiştirmesi ve zihinsel işlevlerin etkinlik sistemini son derece genişletmesi gibi, tüm zihinsel işlemi kökten yeniden yapılandırır. Her ikisi birlikte, daha yüksek zihinsel işlev veya daha yüksek davranış terimini belirliyoruz .

Yolumuzdan uzun bir sapmadan sonra tekrar düz yola dönebiliriz. Tüm araştırmamızın temel ilkesinin esasen açıklığa kavuştuğunu düşünebilir ve daha yüksek davranış biçimleri oluşturmak için bulduğumuz ilkenin bir benzeri olmayan ancak yöntemimizin ana formülünü belirlemeye çalışabiliriz.

Üçüncü bölüm

YÜKSEK ZİHİNSEL FONKSİYONLARIN ANALİZİ

Araştırmamızın ilk ve ana biçiminin daha yüksek davranış biçimlerinin analizi olduğunu söylemiştik; ancak modern psikolojideki durum öyle ki, sorunların analizine yaklaşmadan önce, analiz sorununun kendisiyle karşı karşıyayız.

Modern psikolojide, temellerini etkileyen bir krizin sonucu olarak, metodolojik temellerinde bir değişiklik gözlerimizin önünde gerçekleşmektedir. Bu bağlamda, psikolojide, daha gelişmiş bilimlerin bilmediği bir durum ortaya çıkmıştır: Kimyasal analizden bahsettiğimizde, herkes ne demek istediğimizi oldukça net bir şekilde anlamaktadır. Ancak psikolojik analiz açısından durum oldukça farklıdır. Psikolojik analiz kavramının kendisi son derece belirsizdir, bazen birbiriyle hiçbir ortak yanı olmayan, bazen de birbiriyle zıt ilişkiler içinde olan tanımları içerir . Bu nedenle, son 10 yılda, tanımlayıcı psikolojinin ana yöntemi olarak psikolojik analiz kavramı özellikle büyük bir gelişme göstermiştir. Tanımlayıcı psikoloji bazen analitik olarak adlandırıldı ve bu nedenle kavramını modern bilimsel psikoloji ile karşılaştırdı. Özünde, analitik yöntem fenomenolojik yönteme yaklaştı ve bu nedenle psikolojik araştırmanın görevi, deneyimlerin karmaşık bileşiminin veya doğrudan bilinç verilerinin kurucu unsurlarına bölünmesine indirgendi. Bu anlayışa göre analiz, deneyimlerin bölünmesiyle çakıştı ve özünde bu kavramı açıklayıcı psikolojiye karşı çıkardı.

Biraz farklı bir anlamda, analiz, genellikle çağrışımsal olarak adlandırılan geleneksel psikolojiye hakimdir. Özünde, daha yüksek süreçlerin bilinen bireysel elementlerin toplanmasıyla oluşturulduğu atomistik fikrine dayanıyordu ve çalışmanın görevi yine yüksek süreci belirli bir şekilde ilişkili temel elementlerin toplamı olarak sunmaktı. Aslında, öğelerin psikolojisiydi ve fenomenlerin açıklanması da dahil olmak üzere kendisine biraz farklı görevler koysa da, yine de burada da bu analiz anlayışı ile fenomenolojik noktanın egemenliği arasında yakın bir bağlantı ortaya çıkıyor. psikolojide bakış. K. Levin'in haklı olarak belirttiği gibi, bu anlayış, daha yüksek zihinsel süreçlerin daha karmaşık veya bileşik olduğu görüşüne dayanıyordu, daha fazla sayıda öğeyi ve bunların çağrışımlarını düşük olanlardan daha fazla içeriyordu. Araştırmacılar, karmaşık süreçleri, bunların bir parçası olan bağımsız süreçlere ve bunların çağrışımsal bağlantılarına ayırmaya çalıştılar. Atomcu bakış açısının egemenliği, sırayla, Levin'in belirttiği gibi, kuşkusuz kendi içinde önemli olan, ancak eski psikolojideki daha derin nedensel-dinamik sorunu kapatan tamamen fenomenolojik bir sorunun vurgulanmasına yol açtı.

Bu nedenle, eski psikolojiye aşina olduğu iki ana biçimde analiz, ya açıklamaya (betimleyici psikolojide) karşıdır ya da aslında, yalnızca deneyimlerin tanımlanmasına ve incelenmesine yol açar ve yetersiz olduğu ortaya çıkar. bazı karmaşık süreçlerde yatan nedensel-dinamik bağlantıyı ve ilişkileri ortaya çıkarmaktır.

Modern psikolojinin gelişimi, analizin yönünü ve önemini temelden değiştirmiştir. Psikolojik fenomenlerin altında yatan yapıları ortaya çıkarmak için bütünsel süreçleri inceleme eğilimi, psişenin atomistik fikrine dayanan eski analize karşıdır. Yapısal psikolojinin son zamanlardaki güçlü gelişimini, elementlerin psikolojisine ve element analizinin teoride işgal ettiği yere bir tepki olarak değerlendirmeye hakkımız var. Ve yeni psikolojinin kendisi bilinçli olarak elementlerin psikolojisinin karşısına çıkıyor ve en temel özelliği, bütünsel süreçlerin psikolojisi olmasıdır.

Bir yandan, davranış psikolojisinin tüm biçimleriyle kapsamlı gelişimi, hiç kuşkusuz eski psikolojinin salt fenomenolojik çabasının egemenliğine bir tepkidir. Bazı davranışsal psikoloji türlerinde, tanımlayıcı bir analizden açıklayıcı bir analize geçme girişimleri vardır. Dolayısıyla, bu sorunun mevcut durumunun gidişatını özetlemek istersek, eski psikolojide mevcut olan ve yeninin kendisini güçlü bir şekilde ayırdığı iki momentin bir bölünmeye yol açtığını söylemek zorunda kalacağız. yeni psikolojinin iki ana eğilimi.

Öte yandan, psikolojik yöntemi açıklayıcı analize dayandırmaya çalışan bir dizi psikolojik eğilim gözlerimizin önünde şekilleniyor. Örneğin, davranış psikolojisinde, aslında eski psikolojinin atomistik karakterini koruyan ve tüm yüksek süreçleri daha temel süreçlerin veya reaksiyonların toplamları veya zincirleri olarak gören belirli akımlar bunlardır. Örneğin, modern psikolojide temel bir akım oluşturan Gestalt psikolojisi, bütünün önemini ve kendine özgü özelliklerini vurgulayarak, bu bütünü analiz etmeyi reddeder ve dolayısıyla betimleyici psikolojinin sınırları içinde kalmaya zorlanır. İki anın ayrılması, son yıllarda sentetik karakterli birçok psikolojik eğilim tarafından denendi.

Aynı zamanda, gözlerimizin önünde yeni bir psikolojik analiz anlayışı şekilleniyor. Bu yeni analiz biçiminin ilk, en açık teorisi M. Ya. Yapısal analiz yönteminde iki araştırma çizgisini birleştirmeye çalışan Basov - analiz çizgisi ve kişiliğe bütünsel bir yaklaşım çizgisi. Analizi ve bütüncül yaklaşımı birleştirme girişimi, Basov'un yöntemini, genellikle bu bakış açılarından birini izleyen bu iki yönden olumlu şekilde ayırır. Bunu, bir yandan, doğru önermeden - "her şey bir refleksten gelir" - yanlış bir sonuç çıkaran aşırı davranışçılık örneğinde görüyoruz - "her şey bir reflekstir". Öte yandan, aynı şeyi, yapıda evrensel bir özellik gören, tüm zihinsel süreçleri başlangıç olarak alan modern bütüncül psikoloji örneğinde de görmekteyiz. ve genetik araştırma ve bu nedenle, davranışın gelişimi için bilimsel bir gerekçenin inşasına.

Daha da geliştirilmesini kullandığımız araştırma yöntemi olan psikolojik analizin yeni biçimini biraz daha yakından incelemek bize gerekli görünüyor. Basov, bu süreci oluşturan gerçek, nesnel unsurları seçiyor ve ancak o zaman onları farklılaştırıyor. Bu fenomenlerin özgün olduklarını, bağımsız bir varoluşa sahip olduklarını hayal eder, ancak onları oluşturan parçaları arar, ancak her bir parça bütünün özelliklerini korur. Bu nedenle, suyun analizinde, H2 ₀molekülü, boyut olarak sonsuz küçük olmasına rağmen, bileşimde homojen olmasına rağmen, suyun nesnel olarak gerçek bir öğesi olacaktır. Bu nedenle, bu bölüme göre su parçacıkları, söz konusu oluşumun temel unsurları olarak kabul edilmelidir.

Yapısal analiz, bu tür gerçek, nesnel olarak var olan unsurlarla ilgilenir ve görevini yalnızca bu unsurları izole etmekle kalmaz, aynı zamanda aralarında var olan bağlantıları ve ilişkileri açıklığa kavuşturmak ve bu formun yapısını ve dinamikten kaynaklanan bu tür faaliyeti belirlemekte görür. bu unsurların kombinasyonu. .

Son zamanlarda, bütünsel psikoloji aynı şeye geliyor. Dolayısıyla G. Volkelt, modern psikoloji araştırmalarının en temel özelliğinin bütüncül bir çalışmayı hedeflemesi olduğuna dikkat çekiyor. Bununla birlikte, analizin görevleri burada da öncekiyle aynı ölçüde kalır ve genel olarak psikoloji var olmaya devam ettiği sürece korunmalıdır. Volkelt, bu tür bir analizin iki çizgisini ayırt eder. Birincisi, çalışılan konunun bütünsel doğasını gözden kaçırmayan bütünsel bir analiz ve özü tek tek unsurları izole etmek ve incelemek olan diğer temel analiz olarak adlandırılabilir. Psikolojide, şimdiye kadar egemen olan ikinci biçimdir. Pek çok insan, yeni psikolojinin analizi tamamen terk ettiğini düşünüyor. Aslında, yalnızca analizin anlamını ve görevlerini değiştirir; ilk anlamıyla analiz anlamına gelir. Doğal olarak, analizin anlamı temelden değiştirilmelidir. Temel görevi, psikolojik bütünü parçalara, hatta parçalara ayırmak değil, her psikolojik bütünde, bütünün önceliğini koruyacak belirli özellikleri ve anları ayırmaktır. Burada, psikolojideki yapısal ve analitik yaklaşımları birleştirme fikrinin çok net bir ifadesini görüyoruz. Bununla birlikte, eski psikolojinin 578 hatalarından biri olan atomculuktan kaçınırken, yeni analizin bir başkasına düştüğünü ve aslında açıklamayla, gerçek bağlantıların keşfiyle hiçbir ortak yanının olmadığını görmek kolaydır. ve belirli bir fenomeni oluşturan ilişkiler. Volkelt'in dediği gibi, bu analiz, sürecin integral özelliklerinin tanımlayıcı bir seçimine dayanır, çünkü herhangi bir açıklama her zaman bazı belirli özellikleri seçer, onları öne çıkarır ve onları anlamaya çalışır.

Böylece, eski psikolojinin hatalarının giderilmesinin aslında tamamlanmaktan çok uzak olduğunu ve eski psikolojinin atomizminden kaçınmak isteyen birçok teorinin salt betimleyici çalışmalar düzlemine düştüğünü görüyoruz. Yapısal kuramın kaderi böyledir.

Salt betimleyici psikolojinin ötesine geçmek isteyen, atomistik bir davranış anlayışına ulaşan başka bir psikolog grubu daha var. Bununla birlikte, birinci ve ikinci teorilere ilişkin sentetik, birleşik bir anlayışın ilk temelleri gözlerimizin önüne serilmektedir. Psikolojide analiz, karakterini gözlerimizin önünde değiştiriyor. Nitekim, farklı anlama ve analiz uygulama biçimlerinin ardında psikolojik faktöre ilişkin farklı anlayışlar gizlidir. Tanımlayıcı psikolojideki analiz anlayışının, bu psikolojinin temel dogmasıyla, yani zihinsel süreçlerin doğal-bilimsel bir açıklamasının imkansızlığı doktrini ile doğrudan bağlantılı olduğunu görmek zor değildir. Aynı şekilde, öğelerin psikolojisindeki analiz, psikolojik bir olgunun kesin olarak anlaşılmasıyla, yani tüm yüksek süreçlerin bir dizi temel sürecin çağrışımsal birleşimi tarafından oluşturulduğu doktrini ile bağlantılıdır.

Psikolojik teori, psikolojik sorunlara genel ilkeli yaklaşıma bağlı olarak analiz anlayışını değiştirir. Şu veya bu analiz uygulamasının arkasında, analiz edilen gerçeğin belirli bir şekilde anlaşılması yatar. Bu nedenle, psikolojik araştırmaya metodolojik yaklaşımın temellerindeki değişiklikle birlikte, psikolojik analizin doğası da buna göre değişir.

Daha yüksek davranış biçimlerinin analizinin dayandığı ve araştırmamızın temeli olarak aldığımız üç tanımlayıcı noktayı özetleyebiliriz. İlk nokta, bir şeyin analizi ile bir sürecin analizi arasında ayrım yapmamıza yol açar. Şimdiye kadar, psikolojik analiz neredeyse her zaman analiz edilen süreci bilinen bir şey olarak ele aldı. Psişik oluşum, iyi bilinen istikrarlı ve katı bir biçim olarak anlaşıldı ve analizin görevi, esasen onu ayrı parçalara ayırmaya indirgendi. Bu psikolojik analize şimdiye kadar katıların mantığının hakim olmasının nedeni budur. Zihinsel süreç, K. Koffka'nın sözleriyle, öncelikle katı ve değişmeyen parçalardan oluşan bir mozaik olarak incelendi ve analiz edildi.

Bir şeyin analizi, esasen belirli bir sürecin tarihsel seyrini oluşturan ana noktaların dinamik açılımına denk gelen bir sürecin analiziyle karşılaştırılmalıdır. Bu anlamda bizi yeni bir analiz anlayışına götüren deneysel değil genetik psikolojidir. Genetik psikolojinin genel psikolojiye getirdiği en önemli değişikliğe işaret etmek istersek, bu değişikliğin deneysel psikolojiye genetik bir bakış açısı getirmek anlamına geldiğini H. Werner ile birlikte kabul etmemiz gerekir. Zihinsel sürecin kendisi, ister düşüncenin ister iradenin gelişimi olsun, gözlerimizin önünde belirli değişiklikler yapan bir süreçtir. Gelişim, örneğin normal algılarda olduğu gibi, yalnızca birkaç saniyeyle veya hatta saniyenin kesirleriyle sınırlı olabilir. Karmaşık düşünce süreçlerinde olduğu gibi, günler veya haftalarca sürebilir. Belirli koşullar altında bu gelişmeyi izlemek mümkündür. Werner, genetik nokta 579'un nasıl uygulanabileceğine dair bir örnek veriyor

deneysel araştırma için vizyon. Bu sayede, modern insan için uzun süredir tamamlanmış bir süreç olan belirli bir gelişmeyi laboratuvarda deneysel olarak gerçekleştirmek mümkündür.

Yukarıda kullandığımız yöntemin, zihinsel gelişim sürecini yapay olarak uyandırması ve genetik olarak yaratması anlamında deneysel bir genetik yöntem olarak adlandırılabileceğini söylemiştik. Şimdi diyebiliriz ki, bizim aklımızda olan dinamik analizin de asıl görevi budur. Şeyin analizinin yerine sürecin analizini koyarsak, o zaman dikkate alınması gereken asıl görev, doğal olarak, verilen sürecin gelişiminin tüm anlarının genetik olarak yeniden yapılandırılması olacaktır. Bu durumda analizin asıl görevi, sürecin başlangıç aşamasına geri döndürülmesi veya başka bir deyişle bir şeyin bir sürece dönüştürülmesidir. Böyle bir deneye girişmek, her donmuş ve taşlaşmış psikolojik biçimi eritmekten, onu hareketli, akan bir birey akışına dönüştürmekten ve birbirinin yerine geçmekten ibarettir. Kısacası, böyle bir analizin görevi, herhangi bir yüksek davranış biçimini deneysel olarak bir şey olarak değil, bir süreç olarak sunmak, onu harekete geçirmek, bir şeyden onun parçalarına değil, bir süreçten onun parçasına gitmektir. bireysel anlar

Analiz anlayışımızın dayandığı ikinci önerme, analizin betimleyici ve açıklayıcı görevleri arasındaki karşıtlıktır. Eski psikolojideki analiz kavramının özünde betimleme kavramıyla örtüştüğünü ve fenomenleri açıklama görevine karşı olduğunu gördük. Bu arada, herhangi bir bilimde analizin gerçek görevi, kesinlikle bazı fenomenlerin altında yatan gerçek nedensel-dinamik ilişkilerin ve bağlantıların keşfidir. Böylece, özünde analiz, incelenen fenomenin sadece fenomenal yönden bir açıklaması değil, bilimsel bir açıklaması haline gelir. Bu bağlamda, Levin'in modern psikolojiye getirdiği zihinsel süreçlere ilişkin iki bakış açısının bölünmesi bize son derece önemli görünüyor. Böyle bir bölünme, özünde, bir zamanlar tüm biyolojik bilimleri daha yüksek bir düzeye yükseltti veya daha doğrusu, fenomenlerin basit bir ampirik tanımından onları kelimenin gerçek anlamıyla bilimlere, başka bir deyişle, bir bilime dönüştürdü. fenomenlerin açıklayıcı çalışması.

Levin'in haklı olarak belirttiği gibi, bir zamanlar tüm bilimler bu geçişi betimleyici bir yaklaşımdan açıklayıcı bir yaklaşıma yaptı; bu, şimdi psikolojideki mevcut krizin ana özelliğidir. Tarihsel araştırmalar, analizi salt tanımlayıcı görevlerle sınırlama girişiminin psikolojinin belirli bir özelliği olmadığını göstermektedir. Biyoloji üzerine eski eserlerde, fizikten farklı olarak biyolojinin prensipte yalnızca tanımlayıcı bir bilim olabileceği tartışıldı. Bu görüş artık evrensel olarak savunulamaz olarak kabul edilmektedir.

Soru, betimlemeden açıklamaya geçişin tüm bilimlere özgü bir olgunlaşma süreci olup olmadığıdır. Birçok bilim, özelliklerini çalışmanın betimsel doğasında görebilirdi. Dilthey, betimleyici psikolojinin görevini bu şekilde tanımlar. Tanımlayıcı bir kavramdan açıklayıcı bir kavrama geçiş, sadece bazı kavramların diğerleriyle değiştirilmesiyle gerçekleşmez. Tanımlayıcı tanımın genişletilmesi, genetik bir bağlantının tanımına geçişi içerebilir ve bilim geliştikçe açıklayıcı hale gelir. Levin, içeriklerini genetik bağlantılarla genişleterek ve tamamlayarak, tanımlama kategorisinden açıklamaya geçiş yapan birçok temel biyolojik kavramdan bahseder.

Bizim gözümüzde bu yol gerçekten de bilimin olgunlaşmasının yoludur.

Özünde, Darwin'den önceki biyoloji, bir organizmanın dış özelliklerinin veya özelliklerinin, kökenlerini bilmeden ve dolayısıyla oluşumlarını açıklamadan tanımlayıcı bir analizine dayanan tamamen tanımlayıcı bir bilimdi. Örneğin botanik teorisi, bitkileri fenotipik özelliklerine göre yaprakların, çiçeklerin şekline göre belirli gruplara dağıttı. Ancak aynı bitkinin ovalarda mı yoksa yaylalarda mı yetişmesine bağlı olarak farklı bir görünüme sahip olabileceği ortaya çıktı. Böylece, aynı organizma, çeşitli dış koşullara bağlı olarak, en önemli dış farklılıkları ortaya çıkarır ve bunun tersi de geçerlidir: kökenleri derinden farklı olan, benzer dış koşullarda bulunan organizmalar belirli bir dış benzerlik kazanır, ancak özünde farklı fenomenler olarak kalır. doğa.

Biyoloji için tanımlayıcı fenotipik bakış açısının aşılması, Darwin'in keşfiyle ilişkilendirildi. Onun tarafından keşfedilen türlerin kökeni, Levin'in fenomenolojikin aksine, dışsal belirtilere dayanan, koşullu-genetik olarak adlandırdığı tamamen yeni bir bilimsel karakter oluşumu türüne göre organizmaların tamamen yeni bir sınıflandırmasının temelini attı. Bir fenomen, görünüşüne göre değil, gerçek kökenine göre tanımlanır. Bu iki bakış açısı arasındaki fark, herhangi bir biyolojik örnekle açıklanabilir. Böylece, dış işaretler açısından balina , kuşkusuz memelilerden çok balığa daha yakındır , ancak biyolojik olarak hala ineğe ve geyiğe turna ya da köpekbalığından daha yakındır. Fenomenolojik veya betimleyici analiz, verili bir fenomeni dış tezahüründe olduğu gibi alır, bir şeyin görünüşünün veya tezahürünün ve onun altında yatan gerçek, gerçek nedensel-dinamik bağlantının çakıştığına dair naif varsayımdan hareket eder. Koşullu genetik analiz, bazı süreçlerin dış keşfinin arkasına gizlenmiş gerçek bağlantıların keşfinden yola çıkar. İkinci analiz ortaya çıkma ve kaybolma, nedenler ve koşullar ve herhangi bir olgunun altında yatan tüm gerçek ilişkiler hakkında sorular sorar. Bu anlamda, Levin'i izleyerek feno- ve genetik bakış açılarının bölünmesini psikolojiye aktarabiliriz. Konunun genetik değerlendirmesi altında, onun oluşumunun açılışını, nedensel-dinamik temelini anlayacağız. Fenotipik ile, bir nesnenin doğrudan verilen işaretlerinden ve dışsal tezahürlerinden yola çıkan bir analizi anlayacağız.

Psikolojide, her iki bakış açısının karışıklığından kaynaklanan derin hataları gösteren birçok örnek verilebilir. Konuşmanın gelişimini incelerken, bu türden iki temel örnek üzerinde durma fırsatımız olacak. Bu nedenle, dışsal, tanımlayıcı açıdan, yaklaşık bir buçuk ila iki yaşındaki bir çocukta konuşmanın ilk tezahürleri, bir yetişkinin konuşmasına benzer ve benzerlik temelinde, V. Stern, özünde, bir buçuk yıl gibi kısa bir sürede çocuğun işaret ve anlam arasındaki ilişkinin bilincine vardığı, yani, genetik bir bakış açısından, bizim yapacağımız gibi, fenomenlerin yakınsamasına geldiği sonucuna varıyor. daha sonra gör, birbirleriyle ortak hiçbir yanı yok.

Dıştan iç konuşmaya benzemeyen ve çalışmamızın gösterdiği gibi ondan en belirgin şekilde farklı olan benmerkezci konuşma gibi bir fenomen, genetik olarak iç konuşmaya yakın olmalıdır.

Levin'in ifade ettiği temel önermeye geliyoruz: iki fenotipik olarak tek biçimli veya benzer süreç son derece nedensel-dinamik olarak farklı olabilir ve bunun tersi de olabilir: nedensel-dinamik açıdan son derece yakın olan iki süreç farklı olabilir. fenotipik yönden. Bu olaylarla her yerde karşılaşılabilir.

adım adım ve fenotipik düşünceden genotipik olana geçtiğimizde, eski psikolojide yerleşik bir dizi konum ve fetihlerin tamamen yeni bir ışık altında ortaya çıktığını göreceğiz.

Dolayısıyla fenotipik bakış açısının temeli, dış benzerlik veya benzerliğe dayalı süreçlerin yakınsamasıdır. En genel biçimiyle, Marx aynı şeyi söyler ve "şeylerin tezahürünün biçimi ile özü doğrudan örtüşürse, o zaman herhangi bir bilim gereksiz olurdu" (K. Marx, F. Engels. Works, cilt 25, bölüm II, s. 384). Ve gerçekten, eğer bir şey fenotipik olarak genotipik olarak aynı olsaydı, yani bir şeyin dış tezahürleri, her gün görüldüğü gibi, şeylerin gerçek ilişkilerini gerçekten ifade etseydi, o zaman bilim tamamen gereksiz olurdu. o zaman basit bir gözlem, basit bir günlük deneyim, gerçeklerin basit bir kaydı tamamen bilimsel bir analizin yerini alacaktı. Doğrudan algılayacağımız her şey bilimsel bilgimizin konusunu oluşturacaktır.

Aslında psikoloji bize her adımda iki eylemin dışarıdan aynı şekilde ilerleyebileceğini, ancak kökenlerinde, özlerinde, doğalarında birbirlerinden derinden farklı olabileceklerini öğretir. Bu durumlarda, dış benzerliklerin ardındaki içsel farklılıkları ortaya çıkarmak için özel bilimsel analiz araçlarına ihtiyaç vardır. Bu durumlarda, bilimsel analize, yani içsel özünü, doğasını, sürecin dış görünüşünün arkasındaki kökenini ortaya çıkarma yeteneği gereklidir. Bilimsel analizin tüm zorluğu, şeylerin özünün, yani onların gerçek, gerçek ilişkilerinin ve dış tezahürlerinin biçiminin doğrudan çakışmaması ve bu nedenle süreçleri analiz etmek, gerekli, tezahürlerinin dış biçiminin arkasındaki analiz yardımıyla, bu süreçlerin altında yatan gerçek ilişkiyi ortaya çıkarmak.

Analiz, kendisine bu ilişkileri ortaya çıkarma görevini verir. Gerçek bilimsel psikolojik analiz, doğası gereği salt betimlemenin ötesine geçemeyen öznel iç gözlemsel analizden temel olarak farklıdır. Bizim anladığımız anlamda analiz ancak nesnel bir analiz olarak mümkündür, çünkü gözlemlenen gerçeğin bize ne göründüğünü değil, gerçekte ne olduğunu ortaya çıkarmak ister. Örneğin, içebakış analizinin bize gösterdiği doğrudan özgür irade deneyimiyle değil, bu en yüksek davranış biçiminin altında yatan dışsal ve içsel arasındaki gerçek bağlantı ve ilişkiyle ilgileniyoruz.

Bu nedenle, anladığımız şekliyle psikolojik analizin, kelimenin eski anlamıyla analitik yönteme doğrudan karşıt olduğunu görüyoruz. Kendini açıklamanın karşıtı olarak biliyorsa, bilimsel açıklamanın ana yolu yeni bir analizdir. İlki temelde fenomenolojik araştırmanın sınırları içinde kaldıysa, yeninin görevi gerçek nedensel-dinamik ilişkilerin keşfidir. Ancak açıklamanın kendisi psikolojide mümkün hale gelir, çünkü yeni bakış açısı şeylerin dış tezahürlerini görmezden gelmez, yalnızca genetik düşünceyle sınırlı değildir, ancak incelenen sürecin hem dış tezahürlerinin hem de belirtilerinin bilimsel bir açıklamasını içerir. Bunu koşullu-genetik bir yaklaşım yardımıyla yapar.

Bu nedenle analiz, bir genetik bakış açısıyla sınırlı değildir, ancak bilinen bir süreci, yalnızca belirli bir dizi koşul altında veya belirli bir durumda belirli bir fenotip oluşumuna yol açan bir olasılıklar çemberi olarak kabul eder. Böylece, yeni bakış açısı, sürecin fenotipik özelliklerinin açıklamasını ortadan kaldırmaz, ertelemez, ancak onları gerçek kökenlerine göre ikincil bir konuma koyar.

582

Son olarak, üçüncü ana nokta, psikolojide çoğu zaman çoktan ölmüş, yani çok uzun bir tarihsel gelişimden geçmiş ve bir tür taşlaşmış hale dönüşmüş süreçlere rastlamamızdır. Davranış fosilleri, otomatikleştirilmiş veya mekanize zihinsel süreçler olarak adlandırılanlarda en kolay şekilde bulunur. Uzun süreli işleyişin bir sonucu olarak zaten milyonuncu kez gerçekleşen bu tür süreçler otomatikleşir, orijinal görünümlerini kaybederler ve görünümleriyle iç doğası hakkında hiçbir şey söylemezler, tüm belirtilerini kaybederler. Menşei. Genel otomasyon sayesinde psikolojik analizleri için çok büyük zorluklar yaratılıyor.

İşte, bu tür otomasyon nedeniyle temelde farklı süreçlerin nasıl bir dış benzerlik kazandığını gösteren basit bir örnek. Geleneksel psikolojide istemli ve istemsiz dikkat olarak adlandırılan iki süreci ele alalım. Genetik olarak belirtilen süreçler son derece farklıdır; bu arada, deneysel psikolojide, E. Titchener yasasında formüle edilen gerçeğin yerleşik olduğu düşünülebilir: gönüllü dikkat, ortaya çıktıktan sonra, istem dışı olarak işlev görür. Yazara göre, ikincil dikkat sürekli olarak birincil dikkat haline gelir. Bu sayede, ilk bakışta herhangi bir zihinsel sürecin gelişimini yöneten temel genetik bağlantıların ve ilişkilerin gizlenmesine yol açan en yüksek derecede karmaşık ilişkiler ortaya çıkar. Titchener, dikkatin her iki biçimini de tanımlayarak ve onları tüm keskinlikleri ile karşılaştırarak, dikkatin gelişiminde birinci aşamaya geri dönüşten başka bir şey içermeyen üçüncü bir aşamanın da olduğunu söyler.

Böylece, herhangi bir sürecin gelişimindeki son, en yüksek aşama, birincil veya daha düşük aşamalarla tamamen fenotipik bir benzerlik ortaya koyar ve fenotipik yaklaşımla, bu nedenle, yüksek biçimi alttan ayırt etme yeteneğinden mahrum kalırız. Bu nedenle, araştırmacılar yukarıda bahsettiğimiz ana görevle karşı karşıyadır - bir şeyi harekete, fosili bir sürece dönüştürmek. Dikkatin gelişimindeki bu en yüksek, üçüncü aşamayı araştırmak ve ilkinin aksine, tüm derin özgünlüğünü kavramak için, başka bir şekilde, sürecin dinamik açılımı yoluyla, başka bir şekilde kökenini belirtmekten başka yolumuz yok. Bu nedenle, gelişimin nihai sonucuyla, sonucuyla veya ürünüyle değil, canlı bir formda kucaklanan daha yüksek bir formun ortaya çıkışı veya kurulması süreciyle ilgilenmeliyiz. Bunu yapmak için, araştırmacı sıklıkla en yüksek formun otomatik, mekanize, ölü karakterini yeniden yapmak ve tarihsel gelişimini geri döndürmek, süreci izleyebilmek için deneysel olarak ilgi formunu ilk anlarına geri döndürmek zorundadır. ortaya çıkışından. Ancak bu, yukarıda söylediğimiz gibi, dinamik analizin görevidir.

Böylece, psikolojik analizin görevleri hakkında yukarıda söylenenleri özetleyebiliriz ve onun altında yatan üç tanımlayıcı momenti bir cümlede sıralayabiliriz: şeyin değil, sürecin analizi, gerçek nedensel-dinamik bağlantıyı ve ilişkiyi ortaya çıkaran analiz, ve sürecin dış işaretlerini parçalamamak; sonuç olarak, betimleyici bir analizden ziyade açıklayıcı bir analiz; ve son olarak, başlangıç noktasına dönen ve bu formda psikolojik bir fosil olan bir formun tüm gelişim süreçlerini restore eden bir genetik analiz. Birlikte ele alındığında her üç an, ne betimleyici psikolojinin inandığı gibi salt zihinsel bir oluşum ne de çağrışımsal psikolojinin iddia ettiği gibi temel süreçlerin basit bir toplamı olan, ancak niteliksel bir özgünlük olan en yüksek psikolojik biçimin yeni bir anlayışından kaynaklanmaktadır. geliştirme sürecinde ortaya çıkan gerçekten yeni bir biçimin .

Yeni psikolojik analizi eskisiyle keskin bir şekilde karşılaştırmayı mümkün kılan üç nokta, herhangi bir karmaşık veya daha yüksek davranış biçiminin incelenmesinde bulunabilir. Başladığımız aynı yolda daha da ileri gideceğiz, yani tam tersine, çünkü onun yardımıyla, tüm oluşum, köken ve yapıdaki temel veya temel değişikliklerle ilgili yeni çalışmaların temel özelliğini ortaya çıkarmak en kolayıdır. en yüksek davranış biçimi. Bu nedenle, metodolojik düşüncelerden, en yüksek davranış biçiminin altında yatan yasanın genel biçimini ortaya çıkarmayı mümkün kılan somut bir analize geçmek için, karmaşık bir zihinsel tepkinin deneysel bir analizinde duracağız. Bu çalışma birçok açıdan faydalı görünmektedir. Birincisi, uzun bir geçmişi vardır ve bu nedenle yeni analiz biçimlerini eskileriyle açıkça karşılaştırmayı mümkün kılar. İkinci olarak, psikolojik deneyin özel koşullarını ele alan böyle bir çalışma, herhangi bir yüksek davranış biçiminin analizinin yol açtığı iki ana önermeyi en saf ve en soyut biçimde formüle etmemize izin verir.

Karmaşık tepkinin analizine eski psikolojide şekillendiği şekilde yaklaşırsak, araştırmalarımızda yadsımaya başladığımız bu üç ayırt edici özelliği en klasik ve eksiksiz biçimde kolayca keşfedeceğiz. İlk olarak analiz, N. Akh'ın görsel şematizm dediği şeye ve özünde bir şeyin analizi olarak adlandırılabilecek şeye dayanır. Elementlerin psikolojisinin atomistik karakteri, katı cisimler mantığı, zihinsel süreçleri katı ve değişmeyen şeylerin bir mozaiği olarak görme arzusu, en yüksek olanın basitçe karmaşık olduğu fikri hiçbir yerde yoktu, tüm bunlar hiçbir yerde bu kadar net bir şekilde tezahür etmedi. , karmaşık reaksiyonun deneysel analizinde eski psikolojinin en gelişmiş bölümünde olduğu gibi gerçekten grafik şematizm ile. Bu psikolojinin daha yüksek veya karmaşık bir tepki biçiminin ortaya çıkışını nasıl tasavvur ettiği sorusuna dönersek, ilgilendiğimiz süreci bize oldukça basit ve basit bir şekilde sunduğunu göreceğiz. Bu doktrine göre daha yüksek tepki, basit olandan öncelikle sunulan uyaranların karmaşıklığını içermesi bakımından farklıdır . Basit bir tepkiyle genellikle bir uyaranımız varsa, o zaman karmaşık bir tepkiyle, her şeyden önce birkaç uyaranın varlığı dikkat çekicidir. Genellikle karmaşık bir reaksiyon, bir izlenim yerine konunun bir dizi uyaranlardan etkilenmesi ile karakterize edilir. Bu karmaşık uyaranlardan ikinci nokta, yani tepkinin altında yatan zihinsel süreçlerin karmaşıklığını zorunlu olarak takip eder. Ancak en önemli şey, reaksiyonun iç tarafının komplikasyonunun, uyaranların komplikasyonuna benzer olmasıdır.

Karmaşık bir reaksiyonun deneysel analizinin gerçekleştirildiği olağan formüllere dönersek, bunu doğrulamak kolaydır. Bu nedenle, özne sunulan uyaranlara yanıt vermeden önce iki veya daha fazla uyaran arasında bir ayrım yapmak zorunda kalırsa, ayrımcılık tepkisi oluşur. Bu durumda, net ayrım süresini P=p+P basit formülü ile hesaplayabiliriz, burada P bileşik ayrım reaksiyon zamanı, P, basit reaksiyon zamanı ve p net ayrım zamanıdır. Benzer şekilde, başka komplikasyonlar da bizi bir seçim tepkisinin inşasına götürür. Öznenin farklı hareketler arasında bir seçim yapması gerektiğinde, tepkinin bir başka karmaşıklığıyla karşılaşırız; bu, seçim anına ayrım anının eklenmesi gerçeğinden oluşur ve bu nedenle ikinci tepkinin klasik formülü ifade edilir. aynı formda: P = P, + p+B, burada B saf seçim zamanı, P ayrım reaksiyon zamanıdır.

Bu formüllerin temeli olan karmaşık bir tepkime fikri ortaya çıkarsa, bunun özünde aşağıdaki biçimde formüle edilebileceği kolaylıkla görülebilir: Ayrım reaksiyonu, basit bir reaksiyon artı ayrımdır; seçim tepkisi basit bir tepki artı ayrımcılık artı seçimdir. Bu nedenle, daha yüksek olan, tamamen aritmetik toplama tabi olan temel süreçlerin toplamı olarak inşa edilir. Gerçekten de, ayrımı ve seçimi basit bir bileşik tepkimeden basit çıkarma yoluyla tanımlama hakkımız varsa, o zaman karmaşık bir tepkimenin basit bir artı yeni bir ek öğe olduğunu iddia ederiz, çünkü herhangi bir çıkarma, toplamanın tersine çevrilmesinden başka bir şey değildir ve Eğer aynı formülleri orijinal hallerinde sunmak isteseydik, o zaman onları kurucu unsurlarının toplamıyla değiştirmemiz gerekirdi.

Doğru, deneysel psikolojide, daha yüksek formları daha düşük olanlardan çıkarma işleminin tam tutarsızlığı sorunu bir kereden fazla gündeme getirildi. Böylece Titchener, karmaşık bir tepkinin basit olanlardan parça parça oluşmadığını, ayırt etme ve tanıma tepkilerinin, ayırt etme ve tanıma zamanının bağlı olduğu duyusal tepkiler olmadığını ortaya koydu. Seçim tepkisi, seçim zamanının eklendiği bir ayrımcılık tepkisi değildir. Diğer bir deyişle, ayırt etme reaksiyon süresinden duyusal tepki süresini çıkararak ayırt etme süresini elde edemezsiniz. Seçim tepkime süresinden ayrım tepkime süresini çıkararak seçim süresini elde edemezsiniz.

Bu genellikle ders kitaplarında yapılır: ayrım zamanı, tanınma zamanı, seçim zamanı belirtilir, ancak gerçekte bunların altında yatan varsayımın doğru olduğu kabul edilemez, reaksiyonun, kişinin yapabileceği ayrı süreçler zinciri olduğu kabul edilemez. keyfi olarak eklenebilecek veya bunlardan münferit bağlantıların keyfi olarak çıkarılabileceği. Tepki, belirli bir beceri derecesi için bir bütün olarak talimatın bağlantılarına bağlı olan yalnızca bir süreçtir. Çağrışımsal bir tepkimede, basit bir duyusal tepkinin zamanını basit bir çağrışımsal tepkinin zamanından çıkararak ilişkilendirme için gereken süreyi yüksek bir olasılıkla belirleyebileceğimizi, çıkarma işlemine başvurabiliriz gibi görünebilir, ancak gerçekler aksini söyle. İlişkiyi belirleyen talimat, bilincin tüm seyrine hakimdir ve bu nedenle, adlandırılan iki tepki karşılaştırılamaz.

Tek tek elementlerin basit bir aritmetik hesaplaması ile karmaşık bir reaksiyonun analizi için yukarıdaki klasik formülleri tamamen altüst eden ana deneysel gerçek, Titchener'in dikkatlice hazırlanmış bir seçim reaksiyonunun zamanının basit bir reaksiyonun zamanına eşit olabileceği konumunu kurmasıdır. duyusal reaksiyon. Klasik psikolojide kurulan karmaşık bir reaksiyonun temel yasasının tam tersi olduğu bilinmektedir. Karmaşık bir tepkimenin zamanının basit bir tepkimenin süresini aştığını ve karmaşık bir tepkimenin süresinin uzamasının, aralarında bir ayrım yapılması gereken uyaranların sayısıyla doğru orantılı olarak arttığını ortaya koyan eski deneylerdi. bir seçim yapılması gereken reaktif hareketlerin sayısı. Yeni deneyler, bu yasaların her zaman doğru olmadığını, yeterince hazırlanmış bir seçim reaksiyonunun basit bir reaksiyonla aynı hızda ilerleyebileceğini ve bu nedenle, yukarıdaki analitik formülün, özgül değerini hesaplarken saçmalığa yol açması gerektiğini göstermiştir. Seçim zamanının sıfır olduğunu gösterecek ve böylece onun altında yatan karmaşık bir reaksiyon kavramının gerçek tutarsızlığını ortaya çıkaracaktır.

585

Aritmetik çıkarma işlemine dayalı böyle bir analizin imkansızlığı birçok araştırmacı tarafından ortaya konmuştur. Böyle bir operasyona farklı yönlerden yapılan tüm itirazları burada dikkate almayacağız, sadece çalışmada aynı sonuca varıldığını belirteceğiz. Ah, bu işlemin başarısızlığının, diğer şeylerin yanı sıra, aşağıdakilerde ortaya çıktığını haklı olarak gösteriyor: Bazı araştırmacılar böyle bir hesaplama sonucunda negatif değerler elde ettiler. Ach'ın yerine eski psikolojinin aynı anlayışı daha yüksek süreçlere uyguladığında aynı hatayı yaptığını düşünüyoruz. Yani, L. Catle inanıyor: Eğer anlamak için gereken süreyi ve kelimeyi anlamak için gereken zamandan çıkarırsak, başka bir dile çevirir ve kelimeyi adlandırırsak, saf çeviri süresini elde ederiz. Böylece, bu bakış açısından konuşmayı anlamanın daha yüksek süreçleri, tamamen bütünsel bir şekilde birbirine eklenir ve analizde basit çıkarma ile ayırt edilebilir. Verilen bir kelimenin yabancı bir dile tercümesinden onun anlaşılmasını ve isimlendirilmesini çıkarırsak, bir dilden diğerine tercümenin altında yatan süreci saf haliyle elde ederiz. Karmaşık ve daha yüksek davranış biçimlerinin daha mekanik bir anlayışını hayal etmek gerçekten zor.

Tepki doktrininin ikinci özelliği, eski psikolojide geliştirildiği şekliyle, salt betimleyici analize yapılan vurgudur. Bu doktrinin gelişimindeki ilk, klasik aşama, sürecin analizi yerine şeyin analizinin öne sürülmesiyle karakterize edildiyse, o zaman Titchener, Ach tarafından sunulan yeni bakış açısı ve önceki görüşlerin tutarsızlığını anlayan diğerleri, tepkinin tamamen betimleyici, içe dönük bir analiziyle sınırlıdır. yalnızca uyaranların mekanik analizinin, deneyimin içebakışsal bir analizinin yerini almasından ibarettir. Dış ilişkilerin tanımının yerini içsel deneyimlerin bir tanımı alır, ancak hem burada hem de orada nesnenin kendisine fenotipik yaklaşım tamamen korunur.

E. Titchener notları: Birinci tip seçim reaksiyonlarıyla ilgili tüm bu talimatlar aslında çok farklı olabilir. Hatta bu talimatlardan herhangi birinin gerçek bir seçim sürecini tetikleyip tetiklemediği bile şüpheli. Bu alanda, ne yazık ki araştırmacılar, reaksiyon süreçlerinin kendilerini analiz etmekten çok reaksiyon sürelerini belirlemeye odaklanmışlardır . Bu nedenle, psikolojik analiz verileri çok azdır. Zaten iç gözlemsel analiz, seçim tepkisinde, özünde, seçim süreçlerinin gerçekten yer almadığını göstermiştir. Psikolojik bakış açısından, seçim tepkisinin hiçbir şekilde seçim süreçlerini içermediğini ve bu nedenle bir sürecin dış görünüşünün nasıl olmayabileceğine dair mükemmel bir örnek olarak hizmet ettiğini tamamen kanıtlanmış bir gerçek olarak kabul edebiliriz. gerçek psikolojik doğasıyla örtüşür. Bu tepkide, diyor Ah, seçim sorunu olamaz. Psikolojik taraftaki tüm süreçler, seçim için yer kalmayacak şekilde ilerler. Aynı fikir Titchener tarafından da formüle edildi: Karmaşık bir tepkiye (basit tepki, ayrım tepkisi, seçim tepkisi) verilen adların yalnızca koşullu olduğu kesinlikle hatırlanmalıdır. Ayrımcılık ve seçim, deneyin dış koşullarına ve yalnızca onlara atıfta bulunur. Titchener, ayrımcılığın tepkisinde ayrım yapmayız, seçim tepkisinde işlemler gerçekleştirebiliriz, ancak tepkileri seçmeyiz, diyor Titchener. İsimler, psikolojinin gelişiminde, deneylerin henüz çok az bilindiği ve analizin hâlâ geleceğin meselesi olduğu bir dönemde, spekülatif inşa yoluyla verilmiştir. Bu isimler, diğerleri gibi, çağlarını aşmıştır. Bu nedenle, gözlemciler, 586 tepkinin bu adlarını, gerçekten keşfedilmiş psikolojik gerçekler olarak değil, yalnızca bilinen tarihsel deneyim biçimlerinin göstergeleri olarak almalıdırlar.

Bu nedenle, klasik psikolojinin mekanik analizinin, karmaşık tepki süreçlerinin altında yatan gerçek ilişkilerin yerine, uyaranlar arasında var olan ilişkileri ikame ettiğini görüyoruz. Bu, deneyin koşullarını mantıksallaştırarak zihinsel sürecin doğasını ortaya çıkarmaya çalışan psikolojideki entelektüelliğin genel bir tezahürüydü.

Yani dışarıdan bir seçim olan süreç aslında bir seçimden bahsetmek için bir zemin oluşturmaz. Bu anlamda içebakış psikolojisinin analizi, eski analizden bir adım ileriydi, ancak bizi çok uzağa götürmez. Bu, daha önce de belirtildiği gibi, tepki sırasında öznenin deneyimlerini titiz bir doğrulukla aktaran deneyimlerin tamamen betimleyici bir analiziydi, ancak deneyim kendi içinde ayrılmaz bir tepki süreci, hatta ana temeli olmadığı için, sürecin yalnızca bir yanı ve kendisi bir açıklamaya ihtiyaç duyar, doğaldır ki, kendini gözlemleme, tepkinin öznel yanının bir açıklaması bir yana, doğru bir tanımlama bile yapamıyor. Bu nedenle, aynı sürecin farklı yazarlar tarafından tanımlanması arasındaki önemli tutarsızlık. Bu analiz bile sürecin kendisinin gerçek bir nedensel-dinamik açıklamasını sunamadı, çünkü zorunlu olarak fenotipik bakış açısının reddedilmesini ve onun yerine genetik bakış açısının getirilmesini gerektiriyordu.

Üçüncü tuhaflık, eski psikolojinin karmaşık reaksiyon sürecini bitmiş ve ölü biçiminde incelemeye başlamasıdır. Titchener, araştırmacıların dikkatinin, reaksiyonun hazırlanması ve içeriğine değil, reaksiyonun zamanlamasına odaklandığını söylüyor. Bu, psikolojik hazırlığı olmayan bir tepkiyi düşünmek için tarihsel bir emsal yarattı. İyi hazırlanmış bir seçim tepkisinin basit bir tepki kadar hızlı ilerlediğini hatırlıyoruz. Eski psikolojinin tüm dikkati, karmaşık bir tepki sürecini otomatik bir biçimde, yani gelişim süreci zaten sona erdiğinde incelemeye yönlendirildi. Psikolojinin rock'n roll'un karmaşık tepkisini keşfetmeye başladığı söylenebilir. Onu canlı bir formda nasıl kavrayacağını asla bilemezdi, deneme deneylerinde kurardı ve bu nedenle ilginç bir şekilde reaksiyonun bağlantılarını kurma ve kurma anı, ortaya çıkış anı atıldı ve çalışma ancak testten sonra başladı. reaksiyon kuruldu, gelişimi sona erdi ve farklı durumlarda otomatik ve tamamen aynı şekilde bitmiş haliyle ortaya çıktı.

Çoğu araştırmacı, genellikle ilk deneyleri, yani reaksiyonun kendisini oluşturma sürecinin gerçekte gerçekleştiği dönemi attı. Titchener, reaksiyon oluşum sürecinin gerçekleştiği her serinin ilk iki deneyinin atılmasını tavsiye etti. Diğer araştırmacılar, reaksiyon süresinin uzunluğu açısından bir sonraki deneyden keskin bir şekilde farklıysa, genellikle ilk deneyi attılar. Birçok araştırmacı, zor reaksiyon koşulları altında, özellikle de tercih edilen reaksiyonda, çalışma sırasında tüm ilk seansların atılması gerektiğini bildirmiştir.

Teknik kuralda, bir seçim tepkisi oluşturmanın ilk aşamalarını atmanın ve sonra onu incelemenin, eski psikolojinin ana yaklaşımının, ölü bir biçimde karmaşık bir tepkiyi zaten yapılmış bir şey olarak inceleyen ana yaklaşımı olduğunu görmek kolaydır. gelişim süreci tamamlandıktan sonra etkiler. Bu nedenle, tepkiyi iyi bilinen bir gelişme süreci olarak anlamak bu psikologlara yabancıydı, bu yüzden karmaşık bir tepkinin basit bir tepkiye dışsal benzerliği ile sıklıkla aldatıldılar.

587

Dikkatlice hazırlanmış bir seçim tepkisinin zaman içinde basit bir tepkiye eşit olabileceğini bir kez daha hatırlatırız. Bu gerçeği, yukarıda belirttiğimiz durumla bağlantılı olarak, gelişme sürecinde, yüksek formların dış özelliklerde genellikle daha düşük olanlara benzediğini söyleyerek genel bir formda ortaya koyuyoruz. Karmaşık tepkiler ile sıradan bir refleks arasında bir takım psikolojik farklar sayabiliriz, ancak sadece bir şeye işaret edeceğiz: Bildiğiniz gibi, karmaşık bir tepkimenin süresi, bir refleksin zamanından daha uzundur. Bununla birlikte, Wundt , reaksiyon süresinin tekrarlandıkça kısalabileceğini ve bunun sonucunda reaksiyon süresinin sıradan bir refleks zamanına düştüğünü zaten belirlemişti.

Genel bir önerme biçiminde söyleyebiliriz ki, bir tepki ile bir refleks arasındaki tüm temel farklar, tam da tepki oluşum sürecinin başlangıcında en büyük açıklıkla ortaya çıkarlar, tekrarlandıkça, giderek daha belirsiz hale gelirler. Bir davranış biçimi ile diğeri arasındaki fark, onların genetik analizlerinde, yani kökenlerinin kipinde, fiili koşullanmalarında aranmalıdır. Tekrarlandıkça, tepki refleksten farkını artırmaya değil, tersine onu karartmaya yönelir. Tekrarlandıkça, reaksiyon daha basit bir reflekse dönüşme eğilimindedir. Bazen tüm oturumları alan ve daha sonra dikkate alınmayan deneysel metodolojinin öngördüğü deneme deneyleri, çalışma başladığında, geliştirme sürecinin bittiği ve araştırmacıların yerleşik, mekanik reaksiyonlarla uğraştığı gerçeğine yol açtı. refleksten genetik farklılıklarını kaybetmiş ve ona fenotipik bir benzerlik kazanmıştır. Başka bir deyişle, psikolojik bir deneydeki bir tepki, belirli bir ölüm sürecinden geçtikten, sertleşmiş bir forma dönüştükten sonra incelenir.

Karmaşık bir reaksiyonun geleneksel analizinde yer alan ana noktaları tanımlayarak, olumsuz bir yönden de olsa, karşı karşıya olduğumuz ana görevleri belirledik. Açıkçası, dinamik analizin görevi, reaksiyonun meydana gelme sürecini kapsamaktır.

İlgi alanımızın ağırlık merkezi kayar ve yeni bir yere taşınır. Bir tepkinin kurulduğu ve eski araştırmacılar tarafından reddedilen deneyler, dinamik analiz için bizim için merkezi bir ilgi konusudur, çünkü bir şeyi açıklamak, onun gerçek kökenini, nedensel-dinamik bağlantısını ve onu belirleyen diğer süreçlerle ilişkisini açıklığa kavuşturmak demektir. onun gelişimi. Sonuç olarak, analizin görevi, tepkiyi ilk ana, kapanış koşullarına geri döndürmek ve dahası, yalnızca dış veya iç tarafını değil, tüm süreci nesnel bir incelemede ele almaktır. Öte yandan, klişeleşmiş bir şekilde tekrarlanan, önceden kurulmuş bir tepki, bu sürecin gelişiminin götürdüğü son noktayı belirlemenin bir aracı olmaktan başka herhangi bir ilginin bitmiş bir biçimi olarak bizim için başka bir ilgi alanı değildir. Bu nedenle, reaksiyonun ortaya çıkışı, kuruluşu, kapanışı ve tüm gelişim sürecinin dinamik açılımı ile ilgileniyoruz. Karmaşık reaksiyona bakmamız gerekiyor. Bunu yapmak için, otomatik tepki biçimini deneysel olarak canlı bir sürece dönüştürmeli, şeyi yeniden doğduğu harekete dönüştürmeliyiz. Bu, formel bakış açısından karşımıza çıkan görevi tanımlıyorsa, o zaman araştırmamızın içeriği açısından şu soru ortaya çıkıyor: yukarıda söylediğimiz gibi, daha önceki çalışmalar, eski doktrin üzerinde kritik yıkıcı çalışmalar yaptı. seçimin zihinsel tepkisi. Seçim tepkisinde seçim sorunu olamayacağını, böyle bir karmaşık tepki kavramının temelinde, süreçler arasındaki psikolojik bağlantı ve ilişkiyi süreçler arasındaki mantıksal ilişkilerle değiştiren tamamen entelektüel bir anlayışın yattığını gösterdiler.

sorunun dış koşulunun unsurları. Aynı zamanda, karmaşık bir reaksiyonun bu mantıksal formülü, reaksiyon sırasında özne tarafından gözlemlenen deneyimlerin bir analizi ile desteklendi. Bu araştırmacılar şeylerin mantıksal ilişkisini deneyimlerin fenomenolojik ilişkileriyle değiştirmeye çalıştılar. Bununla birlikte, bir noktayı çok açık bir şekilde dile getirdiler: Seçim tepkisinde, çeşitli işlemler yaptığımızı, ancak seçim yapmadığımızı savundular. Soru şu ki, seçim reaksiyonunda gerçekte ne oluyor? Ach veya Titchener'in sistematik olarak verdiği gibi, konunun deneyimlerinin en iyi tasvirini bile alırsak, saf tasvirin ötesine geçmediklerini, bize olayın nedensel-dinamik yönünden açıklayamadıklarını görürüz. seçim tepkisi. Bu nedenle, önümüzde duran ana soruyu şu şekilde formüle edebiliriz: Karmaşık bir reaksiyonun gerçek nedensel-dinamik doğası nedir?

Karmaşık reaksiyonlarla ilgili deneylere dönersek, bunların çok çeşitli araştırmacılar tarafından genellikle tek bir ortak özellikte farklılık gösterdiğini görmek kolaydır. Ortak özellik, bireysel uyaranlar ve tepkiler arasında deneyim sürecinde kurulan bağlantıların anlamsızlığıdır. Tepkilerin altında yatan bağlantıların keyfi ve anlamsızlığında, birçok araştırmacı bu deneyin temel özelliğini gördü. Özneye çeşitli hareketlerle yanıt vermesi gereken bir dizi uyaran verilir ve ne uyaranlar ile hareketler arasındaki bağlantı ne de uyaranların ve hareketlerin ortaya çıktığı sıra özne için anlamlıdır.

Denekler aynı başarı ile herhangi bir uyarana herhangi bir hareketle yanıt verebilirler. Herhangi bir uyaranın herhangi bir tepki ile temelde mekanik kombinasyonu, bu deneyimi, anlamsız heceleri kullanan klasik hafıza çalışmasıyla aynı seviyeye getirir.

Doğru, seçim tepkisinde anlamsız bağlantılardan anlamlı bağlantılara geçmek için bireysel girişimlerde bulunuldu. Örneğin, Münsterberg'in deneylerinde, denek her seferinde bir elinin belirli bir parmağıyla beş farklı akustik uyarana tepki vermek zorundaydı, ancak her seferinde tepki sinyali birden beşe kadar basit bir sayıydı ve klavyedeki tepkilerin sırasıydı. elektrik anahtarının doğal sayma sırası ile çakıştı . Kelimede, bir konu başparmağını, iki işaret parmağını vb. Kaldırmak zorunda kaldı. F. Merkel benzer şekilde görsel uyaranlara verilen seçim tepkisini inceledi.

Bu nedenle, seçim reaksiyonunun kurulduğu iki farklı süreç olduğunu görüyoruz. Bir durumda, ana faktörü tekrar olan uyaran ve tepkinin mekanik kombinasyonu ile kurulur. Araştırmacıların hiçbiri deneme deneylerinin analizi üzerinde, yani bir seçim tepkisinin oluşum sürecinin kendisi üzerinde ayrıntılı olarak durmamış olsa da, yine de, bir talimatın tekrarının veya yazılı olarak sunulmasının ve tekrarlanan okumaların olduğuna inanmak için her türlü neden vardır. tekrarlanan deneylerle birlikte gerekli bağlantıları kurmanın ana yoludur. Tepkinin denekler tarafından iki anlamsız heceyi öğrendikleri şekilde öğrenildiğini söylemek en kolayı olacaktır. Başka bir durumda, uyaran ve tepki arasındaki bağlantının anlamlı olduğu ve bu nedenle ezberleme zahmetinin en baştan ortadan kalktığı farklı düzende bir süreçle karşı karşıyayız. Ancak bu durumda, hazır bağlantıların kullanımı ile uğraşıyoruz. Başka bir deyişle, psikoloji bu deneyi bir açıklama ya da bağlantı kurmanın ya da hazır bir bağlantı kullanmanın mekanik bir yolu olarak görebilir, ancak araştırmamız sırasında biz anlama sürecinin ta kendisi, kurma sürecinin ta kendisi ile ilgilendik. ve seçim tepkisinin altında yatan bağlantıları kurmak.

589

En başından beri kendimize karmaşık bir tepki biçimini basit bir tepkiden, bir refleksten ayıran şeyi bulma görevini koyduk. Bunu yapmak için genellikle uğraştığımız iki ana yönteme başvurmak zorunda kaldık. İlk olarak, bu durumda gözlemden kaçan bağlantının kapanmasının otomatik olarak sona ermesini önlemek için reaksiyonu engelleme görevi ile karşı karşıya kaldık . Daha önce de söylediğimiz gibi, analizin görevini, belirli bir sürecin tüm anlarının tam dinamik yayılmasında gördük ve bu, her zaman seyrinde belirli bir yavaşlama gerektirir ve en iyi, sürecin gidişatı zor olduğunda elde edilir. İkinci olarak, tüm metodolojimize uygun olarak, öznenin, karşılaştığı sorunu çözebileceği dış araçları eline vermemiz gerekiyordu.

Araştırmanın nesnelleştirici yöntemini uygulamaya çalışırken, bu durumda kurulan bağlantıyı bazı dış faaliyetlerle ilişkilendirmemiz gerekiyordu. Buna geçmeden önce, deneğe bunun üstesinden gelmesi için henüz bir araç vermeden, seçim reaksiyonu ile deneylere yalnızca ilk karmaşık faktörü ekledik. Komplikasyon, deneme deneylerini bir kenara bırakarak, hemen ana çalışmaya konu ile devam etmemiz gerçeğinde yatıyordu. Talimat, farklı parmakların beş veya daha fazla farklı uyarana yanıt vermesini istedi. Görevle başa çıkamaması durumunda deneğin nasıl davranacağını görmekle ilgilendik. Ayrıntılara girmeden en genel haliyle öznelerin davranışlarının hep aynı karakterde olduğunu söyleyebiliriz. Denek hatalı tepki verdiğinde veya zorluk çektiğinde, belirli bir uyarana hangi hareketle yanıt vermesi gerektiğini bilmeden, her zaman gerekli bağlantıyı aradı, bu da deneyciye nasıl tepki vermesi gerektiğiyle ilgili sorularda ifade edildi, veya hatırlama, harici veya dahili. Görevin konunun gücünü aştığı durumlarda, zorluğun talimatı hatırlamakta ve yeniden üretmekte olduğunu söyleyebiliriz.

Deneyimizin ikinci adımı , deneğin uygun bir bağlantı kurabileceği bu tür araçları duruma sokmaktı.

Her şeyden önce, iki buçuk yaşındaki bir çocukla deneyler üzerinde duralım, çünkü bu deneylerde her iki seçim reaksiyonu biçimi de mükemmel bir açıklıkla ve neredeyse paralel olarak ilerledi. Çocuğun çeşitli uyaranlar gösteren bir durumda sağ elini, diğerinde sol elini kaldırmasını önerdik (örneğin, bir çocuğa bir kalem gösterildiğinde, sağ elini, saati - sol elini kaldırması gerekir). ). Böyle bir tepki hemen oluştu ve genellikle normal bir şekilde, çoğu zaman büyük bir gecikmeyle ilerledi. Hangi elden cevap verileceği konusunda hata veya bilgisizlik durumlarında, iki ana biçimde kendini gösteren gerekli bağlantı arandı. Çocuk ya deneyciye sordu, ya yüksek sesle ya da sessizce hatırladı ya da sonunda deneyciden onay bekleyerek deneme hareketleri yaptı. İkincisi bize en ilginç olanı gibi görünüyor, çünkü akışın doğası gereği, kelimenin gerçek anlamıyla tepkiden derinden farklı. Bu gibi durumlarda kol genellikle normal yüksekliğine yükselmedi, sadece ilk hareketler yapıldı ve çocuğun tüm davranışı dikkatli bir deneme niteliğindeydi. Bu bağlantı arayışı durumunu bir kenara bırakırsak, iki uyaranın varlığında seçim tepkisinin çocukta çok sık, tamamen olağan bir bağlantı kurma tipine göre ilerlediğini söyleyebiliriz. Aynı çocukta, seçim tepkisini farklı bir şekilde ayarladık. Talimatları tekrarlamak veya denemelere yanıt vermek yerine, çocuğun önüne, sağına ve soluna, çocuğun ilgili uyaranla kolayca ilişkilendirebileceği bazı nesneler yerleştirdik. Bu nedenle, örneğimizde, sağ tarafa, çocuğa kaleme sağ eliyle tepki vermesi gerektiğini hatırlatması gereken bir sayfa 590 ve sola - hatırlatması gereken bir termometre koyduk. sol eliyle saate tepki vermesi gerektiğini söyledi. Çocukta da benzer bir tepki açık bir şekilde devam etti, ancak tüm davranışı önemli ölçüde değişti.

Uyaran-nesneler ve uyaran-araçlar arasındaki bağlantının çocuk için son derece basit ve erişilebilir olduğu söylenmelidir; bazen bu bağlantıya değindik, bazen kendimiz kurduk, bazen de bir dizi deney sırasında dikkat etmesini çocuğun kendisine bıraktık. İkincisinde başarılı olamadık, ancak ilk iki durumda çocuk bağlantıyı çok kolay kullandı. Ana ilgimiz, seçim reaksiyonunun her iki bileşenini karşılaştırmaktı. Birincisi, uyaran ile tepki arasında doğrudan bir bağlantı kurulmasına tekabül ediyorsa, ikincisi zaten aracılık etmektedir. Uyarıcı ile tepki arasında doğrudan bir bağlantı yoktur. Çocuk bu bağlantıyı her seferinde bulmalıdır, ancak bunu, ona gerekli bağlantıyı hatırlatan bir dış uyaran-araç yardımıyla bulur. Bu durumda, çocuğun etkinliği iki tezahürde yer alıyor gibi görünüyor. Tüm seçim reaksiyonu süreci açıkça iki ana aşamadan oluşur. Uyaran algısının ardından gerekli bağlantı kurulur ve ancak bundan sonra ilgili reaksiyon gerçekleştirilir. Bir çocuk bir kaleme baktığında, hemen kağıda bakar ve ancak o zaman sağ eliyle tepki verir.

Anlatılan deneyimden, daha büyük çocuklarla olan deneyime geçtik. Her iki seçim tepkisi biçiminin de nasıl geliştiğini takip etmek bizim için ilginçti ve en önemlisi, çocuğun bir yetişkinin yardımı olmadan uygun bağlantıyı kurduğu biçimi bulmak ilginçti. Daha büyük çocuklarla yapılan deneyler aşağıdaki gibi organize edilmiştir. Çocuğa bir dizi uyaran sunuldu ve talimat, sağ ve sol ellerinin çeşitli parmaklarını kaldırıp indirerek yanıt vermesini gerektiriyordu. Uyaran olarak kelimeler, resimler, renkli şekiller, renkli ampuller vb. kullandık. Her durumda, karşılık gelen uyaranlar ve tepki arasında anlamlı bir bağlantı yoktu.

Deney sırasında, çocuğun parmakları bir oyuncak piyanonun klavyesinde veya karmaşık bir elektrik anahtarında yatıyor. Her anahtarın yanına, özel bir ahşap standa çeşitli resim veya üzerlerinde yazı yazılı kartlar yerleştirdik. Kıdemli okul öncesi ve ilk okul çağındaki çocuklar (küçük okul çocukları), genellikle bir talimatı basitçe hafızada tutarak gerçekleştirmenin imkansızlığına ikna olmuş, talimatları ezberlemenin bir aracı olarak kullandıkları yardımcı uyaranlara yöneldiler, onları altına yerleştirdiler. karşılık gelen anahtarlar ve uygun uyaranı bunlarla ilişkilendirmek. Bu şekilde, talimatların bir tür somutlaştırılmış dışa dönük sunumu yaratıldı, uyaranlardan tepkilere dış yollar döşendi, çocuğa talimatı hatırlama ve yeniden üretme araçları verildi. Bu durumda, reaksiyon yine oldukça açık bir şekilde iki aşamaya bölünür:

ilki uygun bir uyaran-araç arayışıydı, ikincisi - uyaranı bulduktan hemen sonra reaksiyon.

Deneyimin karmaşık analizini bir kenara bırakarak, hemen bu durumda ne olduğuna dair genelleştirilmiş şematik bir değerlendirmeye dönelim. Bizim şemamızda (Şekil 2)

591

karısı, aralarında bir bağlantı kurulması gereken iki A ve B noktası. Deneyimin özelliği, şu anda hiçbir bağlantı olmaması ve oluşumunun doğasını araştırıyor olmamızdır. Uyaran A , sırayla B noktasını etkileyen X uyaranı bulmaktan oluşan bir reaksiyona neden olur . Böylece, A ve B noktaları arasındaki bağlantı doğrudan değil, dolaylı olarak kurulur. Bu, seçim tepkisinin ve daha yüksek herhangi bir davranış biçiminin ana özelliğidir.

Şimdi üçgene bir göz atalım. İki nokta arasında bağlantı kurmanın yollarından birini ve diğerlerini karşılaştırırsak, bir form ile diğer form arasındaki ilişkinin şematik üçgenimiz kullanılarak görsel olarak ifade edilebileceğini göreceğiz. Bir mesajın nötr oluşumu ile, iki A ve B noktası arasında doğrudan şartlı bir refleks bağlantısı kurulur. Bir mesajın aracılı kurulmasıyla, bir çağrışımsal bağlantı yerine iki tane daha kurulur ve aynı sonuca yol açar, ancak bir farklı yol. Üçgen bize en yüksek davranış biçimi ile onu oluşturan temel süreçler arasındaki ilişkiyi açıklar. Bu ilişkiyi en genel biçimde formüle edeceğiz, herhangi bir yüksek davranış biçiminin her zaman tamamen ve iz bırakmadan kendisini oluşturan doğal temel nöropsişik süreçlere ayrışabileceğini, tıpkı herhangi bir makinenin işleyişinin nihayetinde bilinen bir sisteme indirgenebileceği gibi. fiziko-kimyasal süreçler. Bu nedenle, bir kültürel davranış biçimine yaklaştıklarında, bilimsel araştırmanın ilk görevi, bu biçimin bir analizini yapmak, onu oluşturan parçalarını ortaya çıkarmaktır. Bir davranış analizi her zaman aynı sonuca götürür; Nihai olarak birkaç temel temel davranışsal süreçten oluşmayacak karmaşık, daha yüksek kültürel davranış yönteminin olmadığını gösteren tam da budur.

Bir çocukta bir çağrışımsal bağlantının yerini diğer iki bağlantının aldığını bulduk. Ayrı ayrı ele alındığında bağlantıların her biri, serebral kortekste aynı koşullu refleks kapanma sürecinin yanı sıra doğrudan bir ilişkisel bağlantıdır. Yeni olan, bir bağlantının yerini diğer iki bağlantının alması, yeni olan, sinir bağlantılarının tasarımı veya birleşimi, yeni olan, bağlantıyı bir işaret yardımıyla kapatmanın belirli bir sürecinin yönü, yeni olan nedir? yeni olan elementler değil, tüm reaksiyon sürecinin yapısıdır.

Daha yüksek ve daha düşük davranış biçimleri arasında var olan ilişkiler, yalnızca bu biçime özgü özel bir şeyi temsil etmez. Bunun yerine, psikolojinin tamamına genişletilebilen ve daha genel metodolojik önermelerle doğrudan ilişkili olan, daha yüksek ve daha düşük biçimler arasındaki ilişkilerin daha genel sorunlarıyla uğraşıyoruz. Çağrışımlar da dahil olmak üzere temel süreçler kavramını psikolojinin sözlüğünden atmak için şimdi çok yaygın olan koşulsuz istek bize tamamen adil görünmüyor. Çağrışım kavramının gerekliliği, diyor Kretschmer, yalnızca agnozi ve apraksi doktrininde değil, aynı zamanda psikolojinin birçok yüksek probleminin, örneğin, çocuk düşüncesinin psikolojisi, yeni başlayan düşünme, akışın akışı gibi. fikirler. Kretschmer, çağrışımsal uyum olmaksızın daha yüksek bir zihinsel yaşam inşa etme teorisinin tamamen düşünülemez olduğuna inanıyor.

Bu anlamda G. Geffding, kendi zamanında düşünme süreci ile çağrışım yasası arasındaki ilişkiyi fark etti. Diyor ki: Doğru anlamda düşünme, istemsiz bir temsil akışıyla zaten var olmayacak bu tür araçlara ve biçimlere sahip değildir. Ancak temsil derneğinin özel ilgi ve bilinçli bir tercih konusu haline getirilmesi, temsilin çağrışım yasalarını değiştiremez. Doğru anlamda düşünmek de aynı şekilde özgürleşmek imkansızdır.

herhangi bir yapay makine tarafından dış doğa yasaları. Ancak psikolojik yasa, tıpkı fizyolojik yasa gibi, hedeflerimize hizmet etmek için yönlendirebiliriz. Başka bir yerde, Heffding, vasiyet üzerine yaptığı değerlendirmede bu düşünceye geri döner. İstemsiz faaliyetin, gönüllü faaliyetin temelini ve içeriğini oluşturduğunu söylüyor. Will asla yaratmaz, her zaman sadece değişir ve seçer. Anıların ve fikirlerin seyri belirli yasalara tabidir. Belirli temsilleri kasten çağırdığımızda veya kaldırdığımızda, bu aynı yasalara göre yapılır, tıpkı dış doğa yasalarına göre onu görebildiğimiz, değiştirdiğimiz ve hedeflerimize tabi kıldığımız gibi. Geffding, bir temsili geciktirmek veya ortadan kaldırmak gerekiyorsa, bunun unutma yasalarına göre dolaylı olarak başarılabileceğine inanıyor. Bize öyle geliyor ki, bu durumda üst ve alt biçimler arasındaki ilişki, en iyi, genellikle diyalektik çıkarma olarak adlandırılan şeyin tanınmasıyla ifade edilebilir. Alt, temel süreçler ve onları yöneten yasalar çıkarılmış bir kategoridir diyebiliriz. Hegel, Almanca "ateş etmek" ifadesinin çift anlamının hatırlanması gerektiğini söylüyor. Bu kelime ile öncelikle “ortadan kaldırmak”, “reddetmek” kastediliyor ve buna göre kanunların yürürlükten kaldırıldığını, “kaldırıldığını” söylüyoruz ama aynı kelime aynı zamanda “korumak” anlamına da geliyor ve yapacağız diyoruz. bir şeyi “korumak”. "Kaldır" teriminin çift anlamı, genellikle olumsuz ve olumlu bir anlamı olan - yıkım ve koruma olan "gömmek" kelimesinin yardımıyla Rusça'da iyi bir şekilde iletilir. Bu kelimeyi kullanarak, temel süreçlerin ve onları yöneten yasaların en yüksek davranış biçiminde gömülü olduğunu, yani onun içinde ikincil ve gizli bir biçimde göründüklerini söyleyebiliriz. Pek çok araştırmacının, analizde, en yüksek formun parçalarına ayrıştırılmasında ve bir dizi temel sürece tamamen indirgenmesinde, bilimsel araştırmanın ana görevi olduğunu görmesine yol açan tam da bu durumdur. Aslında bu, herhangi bir yüksek formun aşağıdan ortaya çıkışının bağlantısını ve düzenliliğini kurmaya yardımcı olan bilimsel araştırmanın sadece bir yönüdür. Bu anlamda analiz, alt ve üst olanı birbirine bağlı olmayan, birbirine geçmeyen farklı taşlaşmış varlıklar olarak gören metafizik düşünce tarzına karşı gerçek araçlar içerir.

Analiz, alt biçimin üst biçimin temelini ve içeriğini oluşturduğunu, yüksek biçimin yalnızca belirli bir gelişme aşamasında ortaya çıktığını ve kendisinin sürekli olarak yeniden alt biçime geçtiğini gösterir. Bununla birlikte, görev bununla sınırlı değildir, çünkü kendimizi yalnızca yüksek formun daha düşük olana analizi veya indirgemesi ile sınırlamak isteseydik, asla yüksek formun ve yasaların tüm spesifik özelliklerinin yeterli bir resmini elde edemezdik. tabi oldukları. Burada psikoloji, diğer tüm bilimsel bilgi alanlarından herhangi bir istisnayı temsil etmez. Maddeye uygulandığında hareket, bir şeyin değişmesidir. Engels, her şeyi mekanik harekete, maddenin diğer tüm özelliklerinin ona indirgenmesine, diğer hareket biçimlerinin özgül karakterini lekeleme arzusuna karşı çıkıyor.

Bu, yüksek hareket biçimlerinin her birinin her zaman gerçek ve mekanik, dış veya moleküler hareketle zorunlu bir şekilde bağlantılı olduğu gerçeğini inkar etmez, tıpkı sıcaklıkta bir değişiklik olmaksızın en yüksek hareket biçiminin üretilmesinin gerçekten imkansız olması gibi. veya organik yaşamda mekanik, moleküler, kimyasal, termal, elektriksel ve diğer değişiklikler olmadan bir değişiklik mümkün değildir. Ancak her durumda ikincil formların varlığı, ana formun özünü tüketmez. “Kuşkusuz, bir gün düşünmeyi deneysel olarak beyindeki moleküler ve kimyasal hareketlere 'indireceğiz', diye yazdı Engels, “ama düşünmenin özü bu mu?” (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 563).

Ana formu yan formlarla birlikte inceleme ihtiyacı, düşüncenin özünün, onun altında yatan alt formlar tarafından tüketilemeyeceği iddiası, yine de aşağıdakileri iddia etmemize izin veriyor. Hareketi en geniş anlamıyla bir şeyin değişmesi olarak anlarsak, düşünmenin de hareket olduğunu söyleyebiliriz. “Kelimenin en genel anlamıyla ele alınan, yani maddenin var olma biçimi olarak anlaşılan hareket, maddede bulunan bir nitelik olarak, basit hareketten başlayıp düşünme ile biten evrende meydana gelen tüm değişim ve süreçleri kapsar. Söylemeye gerek yok ki, hareketin doğasının incelenmesi, daha düşük, en basit biçimlerinden yola çıkmak zorundaydı ve daha yüksek ve daha karmaşık biçimlerini açıklamak için herhangi bir şey vermeden önce onları anlamayı öğrenmek zorundaydı” (ibid., s. 391). . Bilimsel bilginin tüm alanları için eşit derecede geçerli olan bu genel önermeyi, özellikle bizi ilgilendiren soruna aktarabilir ve seçim tepkisindeki alt ve üst süreçler arasındaki ilişkinin de benzer olduğunu söyleyebiliriz. Daha düşük davranış biçimleri olmadan daha yüksek herhangi bir davranış biçimi imkansızdır, ancak daha düşük veya ikincil biçimlerin varlığı, ana olanın özünü tüketmez. Çalışmamızın görevi, ana formun özünün ne olduğunu belirlemektir. Ancak bir sonraki bölüm bize buna bir cevap vermeli.

Bölüm dört

YÜKSEK ZİHİNSEL İŞLEVLERİN YAPISI

Önceki bölümde geliştirmeye çalıştığımız psikolojik analiz kavramı, bizi bir bütün olarak zihinsel süreç ve doğası hakkında yeni bir fikre götürür. Psikolojide son zamanlarda meydana gelen en önemli değişim, zihinsel sürece analitik yaklaşımın yerini bütüncül veya yapısal bir yaklaşımla almasıdır. Modern psikolojinin en etkili temsilcileri bütüncül bir bakış açısı ortaya koymuş ve onu tüm psikolojinin temeline oturtmuştur. Yeni bakış açısının özü, kendine has özellikleri olan ve parçalarının özelliklerini ve işlevlerini belirleyen bütünün anlamının ön plana çıkarılmasında yatmaktadır. Karmaşık davranış biçimlerinin oluşum sürecini, bireysel unsurların mekanik bir toplamı süreci olarak sunan eski psikolojiden farklı olarak, yeni psikoloji, bütünü ve onun özelliklerini, parçaların toplamından çıkarılamayan çalışmanın merkezine koyar. . Yeni bakış açısının doğruluğunu onaylayan çok sayıda deneysel kanıt zaten var. Bütünün mekanik olarak tek tek parçaların toplamından ortaya çıkmaması, ancak kısmi niteliklerin basit bir bileşiminden çıkarsanamayacak özel özelliklere ve niteliklere sahip olması diyalektik düşünce için hiç de yeni değildir.

Çocuğun kültürel gelişim tarihinde iki kez yapı kavramıyla karşılaşırız. İlk olarak, bu kavram, tüm sürecin ilk anını veya başlangıç noktasını oluşturan, çocuğun kültürel gelişim tarihinin en başından itibaren ortaya çıkar; ikinci olarak, kültürel gelişme sürecinin kendisi, temel başlangıç yapısındaki bir değişiklik ve onun temelinde ortaya çıkış olarak anlaşılmalıdır.

yeni bir parça oranı ile karakterize edilen yeni yapılar. İlkel diyeceğimiz ilk yapılar; esas olarak psişenin biyolojik özelliklerinden dolayı doğal, doğal bir psikolojik bütündür. Kültürel gelişim sürecinde ortaya çıkan ikincisi, genetik olarak daha karmaşık ve daha yüksek bir davranış biçimini temsil ettikleri için daha yüksek yapılar olarak adlandıracağız. İlkel yapıların ana özelliği, öznenin tepkisinin ve tüm uyaranların aynı düzlemde olması, araştırmanın gösterdiği gibi son derece duygusal bir şekilde renklendirilmiş aynı dinamik komplekse ait olmasıdır. Bütünün parçalar üzerindeki önceliğinde, duygusal olarak renklendirilmiş ilkel çocuk davranış biçimlerinin bütünsel karakterinde, birçok yazar ruhun ana yeteneğini görür. Bütünün parçalardan oluştuğuna dair geleneksel fikir burada çürütülür ve araştırmacılar deneysel olarak, bireysel parçalar arasında ayrım yapmayan bütünsel bir algı ve eylemin genetik olarak birincil, en temel ve basit olduğunu gösterirler. Bütün ve parçalar birbiriyle paralel ve birlikte gelişir. Buna bağlı olarak, birçok yazar, psikolojik araştırmanın görevlerinin, özellikle daha yüksek davranış biçimlerinin aydınlatılması söz konusu olduğunda, kökten değiştiğine inanmaktadır.

Daha yüksek formları açıklamak için, bireysel unsurları yeni niteliksel olarak benzersiz süreçlerde birleştiren yaratıcı sentezlerin varlığının varsayılması gerektiğine inanan Wundt'tan farklı olarak Werner, yaratıcı sentez değil, yaratıcı analiz olduğunu söyleyen farklı bir bakış açısı ortaya koymaktadır. daha yüksek formlar oluşturmanın gerçek yoludur. davranış. Yeni bütünsel süreçler, karmaşık bir psişenin öğelerinden değil, tam tersine, en başından beri bir bütün olarak var olan dinamik bir bütünün, onu oluşturan parçaların, bağlantıların ve bunların ilişkilerinin ayrışmasından türetilir. Bu bütün temelinde aralarında gelişenler türetilmeli ve anlaşılmalıdır. Psikoloji, canlı birliklerden başlamalı ve analizden alt birliklere geçmelidir.

Bununla birlikte, tüm durumun tek bir kompleksinde böyle bir kaynaşma ve buna tepki ile karakterize edilen ilkel yapılar sadece bir başlangıç noktasıdır. Oradan yıkım, ilkel yapının yeniden yapılandırılması ve daha yüksek tipteki yapılara geçiş başlar. Yeni ilkenin anlamını psikolojinin giderek daha fazla yeni alanına yayma arzusu, yapı kavramına evrensel bir önem vermeye başlar. Bu özünde metafizik kavram, doğanın ebedi yasasını oluşturan, ayrıştırılamaz bir şeyi ifade etmeye başlar. Volkelt, çocuğun ilkel ruhunun en önemli özelliğinin birincil yapılarından bahsetmesi boşuna değil, onları "ebedi çocukça" olarak adlandırıyor. Aslında araştırmalar, "sürekli çocuksu" olanın, diğer tüm ilkel davranış biçimleri gibi anlık, geçici, yok edici ve aşkın olduğunu gösteriyor. Daha düşük veya ilkel olanlara karşı koyduğumuz yeni yapılar, esas olarak, uyaranların ve tepkilerin tek bir komplekste doğrudan kaynaşmasının bozulduğu ortaya çıktığından farklılık gösterir. Seçim tepkisi sırasında gözlemleme fırsatı bulduğumuz bu tuhaf davranış biçimlerini analiz edersek, burada davranışta ilkel yapının bir tür katmanlaşmasının meydana geldiğini fark etmekten kendimizi alamayız. Davranışın yönlendirildiği uyaran ile kişinin tepkisi arasında yeni bir ara terim ilerletilir ve tüm işlem dolayımlı bir eylem karakterine bürünür. Bu bağlamda analiz, davranış eylemi ile dış fenomenler arasındaki ilişkiye yeni bir bakış açısı getirir. Biri nesne uyaranı, diğeri araç uyaranı olan iki uyaran kümesini açıkça ayırt edebiliriz; Bu uyaranların her biri, ilgili 595'e göre

giymek tuhaf bir şekilde davranışı belirler ve yönlendirir. Yeni yapının özelliği, her iki düzenin de teşviklerinin varlığıdır. Deneylerimizde, ortalama uyarıcının (işaret) davranıştaki yerinin değişmesine bağlı olarak, tüm sürecin yapısının nasıl değiştiğini gözlemleyebildik. Ezberleme aracı olarak kelimelere başvurmak yeterliydi, böylece talimatların ezberlenmesiyle ilgili tüm süreçler bir yöne gitti. Ancak bu kelimelerin yerini anlamsız geometrik şekiller alır almaz, tüm süreç farklı bir yöne gitti. Yapılan en basit deneyler sayesinde, genel bir kural olarak şunu ortaya koymanın mümkün olduğuna inanıyoruz: Üst yapıda, işlevsel olarak belirleyici bütünü veya tüm sürecin odak noktası, işaret ve kullanım şeklidir.

Şu ya da bu aletin kullanımının emek operasyonunun tüm yapısını dikte etmesi gibi, kullanılan işaretin doğası da sürecin geri kalanının inşa edildiği ana noktadır. Yüksek yapının altında yatan tek ve en temel ilişki, tüm sürecin özel bir örgütlenme biçimidir; bu, sürecin, duruma işaret rolünü oynayan belirli yapay uyaranları dahil ederek inşa edilmesi gerçeğinden oluşur. Böylece, iki uyaranın işlevsel olarak farklı rolü ve birbirleriyle olan bağlantıları, sürecin kendisini oluşturan bu bağlantıların ve ilişkilerin temelini oluşturur.

Bu durumda belirli bir işlevsel önem kazanan bir duruma yabancı uyaranları çekme süreci, çocuk ilk kez doğrudan bir işlemden bir işaretin kullanımına geçtiğinde deneylerde en kolay şekilde gözlemlenebilir. Deneysel çalışmalarımızda çocuğu, hatırlama, karşılaştırma veya bir şey seçme göreviyle karşı karşıya kaldığı bir duruma sokarız. Görev çocuğun doğal yeteneklerini aşmazsa, onunla doğrudan veya ilkel bir şekilde baş eder. Bu durumlarda, davranışının yapısı tamamen Volkelt tarafından çizilen şemaya benzer. Şemanın temel özelliği, tepkinin kendisinin durumun bir parçası olması ve bir bütün olarak durumun yapısına zorunlu olarak dahil olmasıdır. Volkelt'in sözünü ettiği baskın bütün, çocuğun kavrama hareketinin yönünü önceden belirler. Ancak deneylerimizdeki durum neredeyse hiçbir zaman aynı değildir. Çocuğun karşılaştığı görev, genellikle gücünü aşar ve böyle ilkel bir şekilde çözülemez hale gelir. Çocuğun hemen önünde, genellikle tüm durumla ilgili olarak tamamen tarafsız olan bir malzeme bulunur ve belirli koşullar altında, çocuğun karşısına çözülemez bir görev geldiğinde, tarafsız uyaranların nasıl tarafsız olmaktan çıktığını gözlemlemeyi başarırız. davranış süreci ve bir işaretin işlevini kazanır. .

Bu süreci Koehler'in tarif ettiğine paralel olarak koyabiliriz. Bildiğiniz gibi, bir zamanlar bir sopayı araç olarak kullandığını tahmin eden bir maymun, daha sonra, bir çubuğa biraz benzeyen herhangi bir nesneyi bir araç olarak kullanmaya başlar. Köhler, der Köhler, göze temas eden bir çubuğun belirli konumlar için belirli bir işlevsel anlam kazandığını, bu anlamın, ne olursa olsun diğer tüm nesnelere yayıldığını söylersek, o zaman doğrudan doğruya tek görüşe ulaşırız. hayvanların gözlemlenen davranışlarıyla örtüşmektedir.

Bir engel ortaya çıktığında, nötr bir uyaranın bir işaret işlevi gördüğünü ve o andan itibaren işlemin yapısının esasen farklı bir biçim aldığını söyleyebiliriz.

Bu nedenle, sorunun onunla yakından ilgili olan diğer tarafına geçiyoruz. İyi bilindiği gibi, organik doğada bile yapı, işlevle çok yakından bağlantılıdır. Onlar birdir ve karşılıklı olarak birbirlerini açıklarlar. Morfolojik ve fizyolojik olaylar, biçim ve işlev birbirini belirler. En genel biçimde yapının değiştiği yönü gösterebiliriz: parçaların daha fazla farklılaşması yönünde değişir. Yüksek yapı, alt yapıdan her şeyden önce, ayrı parçaların farklı işlevleri yerine getirdiği ve parçaların bütünsel bir sürece entegrasyonunun işlevsel çift bağlar ve işlevler arasındaki ilişkiler temelinde gerçekleştiği farklılaşmış bir bütün olması bakımından farklıdır. Werner, Goethe'nin, aşağı ve yüksek organizmalar arasındaki farkın, yüksek organizmaların daha büyük farklılaşmasında yattığını söyleyen sözlerini aktarır. Organizma ne kadar mükemmelse, parçaları birbirine o kadar az benzer. Bir durumda, bütün ve parçalar birbirine az çok benzerken, diğerinde bütün, parçalardan önemli ölçüde farklıdır. Parçalar birbirine ne kadar benzerse, birbirlerine o kadar az tabi olurlar. Subordinasyon, vücudun bölümlerinin daha karmaşık bir oranı anlamına gelir. Bu bağlamda Werner, gelişme sürecinin özünü ilerleyici farklılaşmada ve onunla ilişkili merkezileşmede görür.

Yapıya uygulandığında şunu söyleyebiliriz: İlkel bütünlüğün farklılaşması ve üst yapının karakteristik özelliği olan iki kutbun (uyaran-işaret ve uyarıcı-nesne) açık bir şekilde ayrılmasıdır. Ancak farklılaşmanın bir başka yönü daha vardır, bu da bir bütün olarak tüm işlemin yeni bir karakter ve anlam kazanması gerçeğinde yatmaktadır. Tüm işlemin yeni anlamını, bunun kişinin kendi davranış sürecine hakim olduğunu söylemekten daha iyi tanımlayamazdık .

Aslında, önceki bölümde ana hatlarıyla belirttiğimiz seçim tepkisi şemasını Volkelt tarafından verilen şema ile karşılaştırırsak, biri ile diğeri arasındaki temel farkın belirlenen davranışın doğasında yattığını görürüz. tüm davranışların. İkinci durumda, organizmanın etkinliği, tüm durumun genel kompleksi, bu yapının mantığı tarafından belirlenir; ilk durumda, bir kişi kendi tepkisi için bir bağlantı ve yollar yaratır, doğal yapıyı yeniden inşa eder, kendi davranış süreçlerini işaretlerin yardımıyla boyun eğdirir.

Geleneksel psikolojinin kendi tepkileriyle ustalık diyebileceğimiz bu olguyu hiç fark etmemiş olması bize şaşırtıcı geliyor. Psikoloji, “irade” olgusunu açıklamak için bir mucizeye, sinirsel süreçlerin seyrine ruhsal bir faktörün müdahalesine başvurdu ve böylece eylemi en büyük direnç çizgisi boyunca açıklamaya çalıştı. örneğin, James, iradenin yaratıcı doğası doktrinini geliştiriyor.

Ancak, yavaş yavaş kişinin davranışına hakim olma kavramını psikolojik kavramlar sistemine dahil etmeye başlayan son zamanların psikolojisinde bile, kavramın kendisinde hala tam bir açıklık ve gerçek anlamının yeterli bir değerlendirmesi yoktur. Levin, kişinin davranışına hakim olma fenomeninin, irade psikolojisinde henüz tam bir açıklıkla ortaya çıkmadığını haklı bir nedenle not eder. Aksine, pedagojide, kişinin kendi davranışlarına hakim olma sorunları, uzun zamandır eğitimin ana soruları olarak kabul edilmiştir. Modern eğitimde, kasıtlı eylemin yerini irade almıştır. Dış disiplin yerine, zorunlu eğitim yerine, çocuğun doğal eğilimlerinin bastırılmasını içermeyen, ancak kendi eylemlerinin ustalığını göz önünde bulunduran davranışta kendine hakimiyet öne sürülür.

Bu bağlamda itaat ve iyi niyet arka plana atılmakta ve kendine hakim olma sorunu ön plana çıkarılmaktadır. Bu sorun aslında çok daha önemlidir, çünkü aklımızda niyetimiz vardır.

§97

Çocuğun davranışını kontrol eden renyum. Kendine hakim olma sorunuyla ilgili olarak niyet sorununun arka plana çekilmesi, küçük bir çocuğun itaati sorununda kendini gösterir. Çocuk itaati kendi kendine hakimiyet yoluyla öğrenmelidir. Kendine hakimiyet, itaat ve niyet üzerine inşa edilmez, aksine, itaat ve niyet, kendine hakimiyet üzerine yükselir. İrade pedagojisinden aşina olduğumuz benzer değişiklikler, irade psikolojisinin temel sorunu için gereklidir.

Niyet ya da karar eylemiyle birlikte, nedensel-dinamik irade sorunuyla bağlantılı olarak davranışa hakim olma sorunu çok daha güçlü bir şekilde ön plana çıkarılmalıdır. Bununla birlikte, davranışta ustalığın böylesine merkezi bir öneminin kabul edilmesine rağmen, Lewin'de bu sürecin bir incelemesi şöyle dursun, net bir tanım bulamıyoruz. Levin buna bir kereden fazla geri döner ve araştırma sonucunda iki temel davranış biçimi arasında bir ayrım yapar. Bu ayrım, çıkış noktamız olan ilkel ve yüksek yapı ayrımıyla yakından örtüştüğü için, Lewin'in sözleri üzerinde biraz daha duracağız.

Onunla birlikte, kavramların en saf bilimsel oluşumunun yararına, "irade" terimini terk etmeyi ve bunun yerine "eylemlere tabi olan ve tabi olmayan" terimini veya doğrudan doğruya burada bulunan güçlerden kaynaklanan eylemleri getirmeyi kabul ediyoruz. durumun kendisi. İkincisi bize özellikle önemli görünüyor. Elbette Levin, kontrollü eylemlerin de genel durumun belirleyici güçlerine tabi olduğunu söyler, ancak bu tür bir eylemle, kişi genellikle tüm kişiliğiyle ilgili duruma dahil olduğunu hissetmez, dışında kalır. belirli bir dereceye kadar durum, çünkü eylemin kendisi tarafından sıkıca elinde tutulur. Buradaki psikolojik sistemlerin sınırlandırılması, "Ben" sisteminin daha fazla bağımsızlığı veya daha büyük egemenliği nedeniyle, basit eylemden farklıdır.

Tüm sorunun bu kadar belirsiz bir formülasyonuna rağmen, Levin yine de yardımcı bir eylemin yardımıyla gerçekleştirilen ortak bağlantıların oluşumunun yetişkin kültürlü bir kişinin bir özelliği olduğu veya diyebiliriz ki aksi takdirde kültürel gelişmenin ürünüdür. Levin, asıl sorunun "herhangi bir niyetin" oluşturulup oluşturulamayacağı konusunda ortaya çıktığını söylüyor. Kendi içinde, bir kişinin herhangi bir, hatta anlamsız bile olsa eylemleri kasıtlı olarak gerçekleştirme anlamında olağanüstü bir özgürlüğe sahip olması son derece dikkat çekicidir. Bu özgürlük medeni bir insanın özelliğidir. Çocuğun doğasında ve muhtemelen ilkel insanlarda çok daha az ölçüde bulunur ve insanı, her ihtimalde, yüksek zekasından çok daha fazla, kendisine en yakın hayvanlardan ayırır. Bu nedenle, fark, insanın davranışına hakim olma olasılığına indirgenir.

Lewin'in aksine, kişinin davranışına hakim olma kavramına tamamen açık ve kesin olarak tanımlanmış bir içerik koymaya çalışıyoruz. Davranış süreçlerinin, diğerleri gibi doğa yasalarına tabi olan aynı doğal süreçler olduğu gerçeğinden yola çıkıyoruz. Doğanın süreçlerini kendi gücüne tabi kılan ve bu süreçlerin akışına müdahale eden insan, kendi davranışı için bir istisna yapmaz. Ancak asıl ve en önemli soru ortaya çıkıyor: Kendi davranışlarına hakim olmayı nasıl hayal etmeli?

Eski psikoloji iki temel gerçeği biliyordu. Bir yandan, bazı süreçlerin diğerlerinin gidişatını düzenlediği sayesinde, yüksek ve alt merkezlerin hiyerarşik ilişkisi gerçeğini biliyordu; Öte yandan psikoloji, irade sorununun spiritüalist bir yorumuna başvurarak, psişik güçlerin beyne ve onun aracılığıyla tüm bedene etki ettiği fikrini ortaya attı.

586

Aklımızda olan yapı, hem birinci hem de ikinci durumdan önemli ölçüde farklıdır. Aradaki fark, davranışın nasıl yönetildiği sorusunu gündeme getirmemizde yatmaktadır. Doğanın belirli süreçlerine hakim olmak gibi, kişinin kendi davranışına hakim olması da bu fenomenleri yöneten temel yasaların ortadan kaldırılmasını değil, onlara tabi olmasını gerektirir. Ama biliyoruz ki, davranışın temel yasası uyaran-tepki yasasıdır; bu nedenle, uygun uyarım olmadan davranışımıza hakim olamayız. Davranışta ustalaşmanın anahtarı, uyaranlarda ustalaşmaktır. Bu nedenle, davranışta ustalık , her zaman bilinen yardımcı uyaranlar aracılığıyla gerçekleştirilen dolaylı bir süreçtir . Seçim tepkisi ile deneylerimizde uyarıcı-işaretlerin rolünü ortaya koymaya çalıştık.

Son zamanlarda, insan davranışının belirli özelliklerini inceleme fikri, çocuk psikolojisinde bir kereden fazla öne sürülmüştür. Yani, M.Ya. Basov, davranışını, hayvanların karakteristik pasif adaptasyon biçimlerine karşı çıkarak, çevrede aktif bir figür olarak insanı bir anlayış ortaya koydu. Bu yazar, psikolojinin konusu olarak, organizmanın çevresinde bir aktör olarak, çevresiyle ilişkilerinde ortaya koyduğu etkinlikle çeşitli davranış biçimleri ve süreçlerinde karşı karşıya olduğumuzu söylüyor. Bununla birlikte, insan davranışındaki özgül soruna en yakından yaklaşan Basov bile, araştırmasında aktif ve pasif adaptasyon biçimleri arasında ayrım yapmaz.

Daha yüksek ve daha düşük davranış biçimlerinin karşılaştırmalı bir incelemesinin bizi neye götürdüğünü özetleyebiliriz ve şunu söyleyebiliriz: yüksek biçimi oluşturan tüm süreçlerin birliği iki nokta temelinde oluşur: birincisi, insanın karşı karşıya olduğu görevin birliği, ve ikincisi, daha önce de belirtildiği gibi, davranış sürecinin tüm yapısını belirleyen araçlar.

Alt ve üst biçimlerin özelliklerini görsel olarak ayırt etmeyi mümkün kılan ve aynı zamanda bu farklılığın ana noktalarını ortaya koyan bir örnek olarak, çocuk konuşmasının ilkel ve kültürel yapısını alabiliriz.

Bildiğiniz gibi bir çocuğun ağzından çıkan ilk kelime zaten anlam olarak tam bir cümledir. Dahası, bazen karmaşık bir konuşmadır. Böylece, fenotipik taraftan ortaya çıktığı gibi, konuşma gelişiminin dış biçimi aldatıcıdır. Aslında, dış değerlendirmeye güveniyorsak, çocuğun önce tek tek sesleri, sonra tek tek sözcükleri söylediği, daha sonra sözcükleri ikişer, üçer halinde birleştirmeye başladığı ve daha sonra gelişen basit bir cümleye geçtiği sonucuna varmak zorunda kalacağız. karmaşık bir hale. teklif ve tüm teklif sistemine.

Bu dış resim, daha önce de söylediğimiz gibi aldatıcıdır. Araştırmalar, çocukların konuşmasının birincil veya ilk biçiminin karmaşık, duygusal ve farklılaşmamış bir yapı olduğunu inkar edilemez bir şekilde göstermiştir. Bir çocuk ilk "ma"yı telaffuz ettiğinde, Stern'in dediği gibi, bu kelime yetişkinlerin diline tek kelime "anne" olarak çevrilemez, ancak tam bir cümle olarak tercüme edilmelidir, örneğin: "Anne, beni bir sandalye", vb. Bu kadar uzun bir çeviriyi hak edenin ayrı ayrı "ma" kelimesinin kendisi değil, bir bütün olarak durum olduğunu kendimden ekleyelim: bir sandalyeye tırmanmaya çalışan bir çocuk, Bu operasyondan geçmeyi umduğu bir oyuncak, yakındaki annesi olan, davranışını izleyen başarısız girişimi ve nihayet ilk ünlem - tüm bunlar, tek bir integral komplekste birleştirildi ve tamamen temsil edilebilir. Volkelt'in planı.

Bu ilkel farklılaşmamış yapıyı, aynı çocuğun 3 yaşında, aynı arzuyu zaten gelişmiş bir 599'da ifade ettiği zaman konuşma yapısıyla karşılaştıralım.

basit bir cümle şekli. Soru şu ki, yeni yapı ile önceki yapı arasındaki fark nedir? Yeni yapının farklılaştığını görüyoruz. Burada tek kelime "ma", her biri karşılık gelen işlemin bir parçası olan eylemin konusunu ve gerçek nesneler arasındaki ilişkileri ileten dilbilgisel ilişkileri tam olarak belirten ve belirten dört ayrı kelimeye dönüşür.

Dolayısıyla, ortak bir bütünün bireysel üyelerinin farklılaşması ve tabi kılınması, gelişmiş bir konuşma yapısını, onu karşılaştırdığımız ilkel yapıdan ayırır. Ancak en önemli farkı, bir duruma yönelik bir eylemi temsil etmemesidir. Durumun genel kompleksinin ayrılmaz bir parçası olan ilk ağlamanın aksine, çocuğun mevcut konuşması nesneler üzerindeki etki ile doğrudan bağlantısını kaybetti. Artık sadece başka bir kişi üzerinde bir etkidir. Ve burada iki kişi, bir çocuk ve bir anne arasında bölünmüş olan bu davranışı etkileme işlevleri, tek bir bütün içinde karmaşık bir davranış yapısında birleştirilir. Çocuk, yetişkinlerin genellikle onunla ilgili olarak kullandığı davranış biçimlerini kendisiyle ilgili olarak uygulamaya başlar ve bu, kişinin davranışında ustalaşmakla ilgilendiğimiz gerçeğinin anahtarıdır .

Geriye, verili bir yapıyı, Koehler ile birlikte dolambaçlı yapılar diyebileceğimiz daha genel yapı türlerinden neyin ayırdığına dair daha önce ortaya atılan soruyu aydınlatmak kalıyor. Bu isimle, Köhler, hedefe doğrudan ulaşılması zor olduğunda ortaya çıkan böyle bir işlemi anlıyor. Koehler, bu tür dolambaçlı yapıların ortaya çıktığı iki ana somut biçimi düşünüyor. İlk olarak, kelimenin tam anlamıyla, hayvan ile hedef arasında bir sapan şeklinde bir fiziksel engel olduğunda ve hayvan, engeli dolambaçlı bir şekilde atlayarak hedefe gittiğinde, sapar. İkinci somut biçim, mecazi anlamda dolambaçlar ya da dolambaçlar olarak da adlandırılabilecek aletlerin kullanımından oluşur: hayvan bir şeye doğrudan hakim olamadığı, onu eliyle kavrayamadığı zaman, onu kendisine yaklaştırır. bu operasyonu itti ve sanki dolambaçlı bir şekilde hedefi ele geçirdi.

Tabii ki, düşündüğümüz yapı da bu tür geçici çözümlerin sayısına aittir. Ancak, onu özel bir yapı olarak değerlendiren önemli bir fark da vardır. Fark, tüm faaliyetlerin yönünde ve dolambaçlı yolların doğasında yatmaktadır. Araç veya gerçek dolambaçlı yol, dış durumdaki bir şeyi değiştirmeyi amaçlarken, işaretin işlevi öncelikle kişinin tepkisinde veya davranışında bir şeyi değiştirmektir. Gösterge, nesnenin kendisinde hiçbir şeyi değiştirmez, yalnızca farklı bir yön verir veya psişik işlemi yeniden yapılandırır.

Böylece, dışa yönelik bir araç ve içe yönelik bir işaret, teknik olarak farklı zihinsel işlevler gerçekleştirir. Buna bağlı olarak, geçici çözümlerin doğası önemli ölçüde farklılık gösterir. İlk durumda, önümüzde maddi bedenlerden oluşan iyi bilinen nesnel dolambaçlar var, diğer durumda zihinsel işlemlerin dolambaçlı yolları. Bu koşullar, aynı zamanda, incelediğimiz yapılar ile dolambaçlı yapılar arasındaki hem benzerliği hem de farkı gösterir.

Yukarıdakiler, başka bir temel soruna gelmemizi sağlar. Şimdi, daha önce tartışmalı olan, davranışın gelişiminde üçüncü bir aşamayı seçme ihtiyacına, yani zihinsel tepkileri genetik, işlevsel ve yapısal özellikler temelinde özel bir sınıfa ayırma ihtiyacına ilişkin olarak ele alabiliriz. bu tepkileri, şu anda tamamen açıklığa kavuşturulmuş karmaşık alışkanlıklar olarak düşünün. Bule- 600 ile birlikte izin verilirse

Bu eylemlerin "denemeler" niteliğini koruduğuna inanılırsa, denemelerin kendileri tamamen farklı bir karakter kazanır. Artık doğrudan nesneyle ilgilenmiyorlar, sürecin iç tarafıyla ilgileniyorlar, son derece karmaşık hale geliyorlar ve bu durumda davranışın gelişiminde yeni bir aşamadan söz ediyorlar. Bu yeni adım, elbette, önceki ikinci adımdan ayrı olarak görülmemelidir.

İki aşama arasındaki bağlantı, geliştirme boyunca olduğu gibi aynıdır. Alt formlar yok edilmez, ancak daha yüksek olana dahil edilir ve alt bir örnek olarak onda var olmaya devam eder. Bu nedenle, Koffka'nın Buhler tarafından önerilen davranışın gelişiminde üç aşama olduğu gerçeğine ilişkin görüşü bize doğru görünmektedir. sabit, donmuş, birbirinden aşılmaz bir davranış duvarı ile ayrılmış olarak görülmemelidir. Daha ziyade, birbirlerine son derece karmaşık bağımlı olan ve aynı davranış sürecinde çeşitli oranlarda yer alan yapısal ve işlevsel olarak spesifik davranış biçimleri olarak anlaşılmalıdırlar.

Bu durumda, biraz önce ele aldığımızın tam tersi olan başka bir soruyla ilgileniyoruz. Davranışın gelişiminde üç aşamadan söz etmenin, araştırmacının ilk gereksinimi olduğu kuşkusuz bizim için. Ancak soruyu daha da ileri götürüyoruz: kendimizi belirtilen üç aşamayla sınırlamak mümkün mü, Buhler'in ikinci ve üçüncü aşamaları ayırdığında üstesinden gelmeye çalıştığı aynı hatayı yapmıyor muyuz, bu öğreti daha yüksek düzeyde bir basitleştirme içeriyor mu? Bilimimizin şu anki durumu , insan davranışının en yüksek biçimlerini karakterize eden davranışın gelişiminin dördüncü aşaması olan bir başkasından bahsetmeli miyiz?

Üçüncü aşama kavramını ortaya koyan Buhler, hem çocukta hem de şempanzede karşılaştığımız insan düşüncesinin en yüksek biçimlerinin ve en ilkel olanların aynı paydaya getirilmesi gerektiğini ve teorik olarak temellerinin aynı olduğunu savunuyor. . Bilimin tamamen meşru görevi, daha yüksek ve daha düşük formları birleştiren ortak şeyi anlamaktır, çünkü daha yüksek formların tohumu alt formlarda zaten mevcuttur. Ancak, onların yetersiz çalışmasına dayalı olarak, yalnızca ikincisinin incelenmesine dayanan büyük bir hata olan, kesinlikle en yüksek ve en ilkel davranış biçimlerinin aynı paydasına indirgenmesidir.

Gerçekten de, daha yüksek davranış biçimlerinde, yalnızca onlarda daha düşük olanlarla özdeş olanı yakalarsak, o zaman işin yalnızca yarısını yapmış oluruz. Aynı zamanda, gerçekte oldukları şey olmaları sayesinde, tüm özel nitelikleriyle yüksek formların yeterli bir tanımını asla veremeyeceğiz. Bu nedenle, Buhler'in bir nesne üzerinde tekrarlanan denemeler olmaksızın gerçekleştirilen amaçlı davranışlarda gördüğü ortak payda, bunların içerdiği çok önemli olanı henüz daha yüksek formlarda açığa çıkarmaz.

Açıkça söylemek gerekirse, davranışın gelişimindeki üç aşama, hayvanlar dünyasındaki tüm davranış biçimlerini şematik olarak tüketir; insan davranışında, hayvanların davranışıyla özdeş olanı ortaya çıkarırlar; bu nedenle, üç aşamalı şema, davranışın biyolojik gelişiminin yalnızca genel seyrini aşağı yukarı tamamen kapsar. Ama en temel, yani bir kişiyi ayırt eden o tuhaf zihinsel gelişim biçimlerinden yoksundur. Ve eğer psikolojinin insancıllaşması eğiliminin yukarısında adlandırdığımız eğilimi takip etmekte tutarlı olmak istiyorsak, çocuğun gelişiminde insanı ve sadece insanı öne çıkarmak istiyorsak , sınırların ötesine geçmeliyiz. şema.

Gerçekten de, ortak payda, insan ve hayvanın kendine özgü davranış biçimleri arasındaki herhangi bir farklılığın ortadan kaldırıldığını varsayar. 601 dışında

şema, bir kişinin önce zihinsel ve kağıt üzerinde yeni eylem biçimleri oluşturması, savaşları kartlara göre yönetmesi, zihinsel modeller üzerinde çalışması, başka bir deyişle, insan davranışında yapay düşünme araçlarının kullanımıyla ilişkili olan her şey, davranışların sosyal gelişimi ve özellikle işaretlerin kullanımı ile. Bu nedenle, üç aşamalı şema ile birlikte, bunun üzerine inşa edilen davranışın geliştirilmesinde özel, yeni bir aşamayı, belki de dördüncü olarak adlandırmanın yanlış olduğu bir aşamayı ayırt etmeliyiz. üçüncü ile ikinciden biraz daha farklı bir ilişki, ancak her durumda, sıra sayılarından nicel sayılara geçmek, davranışın gelişiminde üç değil, dört aşamadan bahsetmek daha doğru olacaktır.

Bu açıklamanın arkasında önemli bir gerçek var. Davranış gelişimindeki üçüncü aşamanın keşfedilmesi ve tanınmasının ne kadar çok tartışmaya yol açtığını hatırlamak, genetik psikolojinin tüm perspektifi için yeni, dördüncü bir aşamanın tanınmasının muazzam önemini anlamak için yeterlidir. davranış gelişimi.

Bilindiği gibi, entelektüel tepkilerin özel bir tepki sınıfı olarak kabul edilmesi, iki taraftan itirazlara yol açtı. Bazıları yeni bir kavram getirmeyi gereksiz buldu ve zihinsel tepkilerin bir alışkanlıkla karşılaştırıldığında temelde yeni bir şey içermediğini, koşullu tepkilerin oluşumu açısından tam ve yeterli bir şekilde tanımlanabileceğini, tüm davranışların değişebileceğini göstermeye çalıştı. konjenital ve edinilmiş reaksiyonlar arasında ayrım yapan iki aşamalı bir şema kullanılıyorsa tamamen tükenmiştir .

Bu görüşün destekçileri, henüz yeterince incelenmemiş ve açıklığa kavuşturulmamış üçüncü aşamanın tanınmasıyla birlikte, metafizik ve spekülatif bir kavramın psikolojiye yeniden dahil edileceğinden, yeni terimlerin arkasından tamamen manevi bir anlayışın yeniden yaratabileceği korkusunu dile getirdiler. Bunun yolu, insan davranış biçimlerinin hayvanlara antropomorfik aktarımının, psikolojinin tüm genetik perspektifini yeniden saptırabilmesidir. Bu arada, korkuların belirli bir yerde haklı çıktığını not ediyoruz. Bununla birlikte, bizim gözümüzde, bu hiçbir şekilde yazarlarının doğruluğunun bir kanıtı değildir, çünkü herhangi bir şeyin kötüye kullanım nesnesi olarak hizmet edebileceği gerçeğinden, kullanılmaması gerektiği anlamına gelmez.

Dikkate alınan görüşün destekçileri, üçüncü aşamanın girişini gereksiz olarak kabul ettiyse ve yeni kavramı aşağıdan, biyolojiden eleştirdiyse, o zaman yukarıdan, öznel psikolojiden daha az şiddetli saldırılarla karşılaşmadı; Bu kavram, insan zihninin hakları küçümsenecek, ilahi insan doğasının Darwin'de olduğu gibi yine maymunla genetik bir ilişkiye yerleştirileceği. Düşünmeyi öğrenen ve onu tamamen ruhsal bir eylem olarak gören Würzburg ekolünün psikologları, modern psikolojinin yeniden Platoncu fikirler yolunda olduğunu ilan ettiler. Bu idealist düşünce için, insan düşüncesinin kökünü şempanze aletlerinin ilkel kullanımında gösteren Koehler'in keşfi ciddi bir darbe oldu.

Davranış gelişimindeki üçüncü aşamanın keşfinin hem yukarıdan hem de aşağıdan şiddetli saldırılara yol açtığı durumun ortaya çıkması bize oldukça karakteristik görünüyor.

Benzer bir durum şimdi, psikolojiye daha fazla komplikasyon getirmeye çalıştığımızda ve davranışın gelişiminde üç değil, dört ana aşamadan bahsettiğimizde yaratılıyor. Bu, tüm genetik psikolojinin temel ve ilkeli sorusudur ve yeni şemanın, hem insanın düşüncesini aynı paydaya getirmeye çalışan biyolojik psikolojiden, hem de biyolojik psikolojiden en şiddetli dirençle karşılaşacağını şimdiden beklemeliyiz. işaretlerin kullanımı ve şempanzelerin ilkel düşüncesi ve yeni şemada tekrar daha yüksek davranış biçimlerini ortaya çıkarma, onları doğal ve tarihsel oluşumlar olarak sunma ve böylece tekrar tecavüz etme girişimi görmesi gereken manevi psikolojinin 602 veçhesinden. Platonik fikirler üzerine.

Teselliyi yalnızca, yukarıdan eleştirinin ve aşağıdan eleştirinin karşılıklı olarak birbirini yok etmesinde, hem bazılarının basit ve orijinal bir şemanın haksız bir karmaşıklığı olarak gördüklerini hem de diğerlerinin korkunç bir basitleştirme olarak alacaklarını karşılıklı olarak etkisiz hale getirmesinde görebiliriz.

Özünde, yeni girişimimizde sadece ilk adımlar atıldığı için aşırı karmaşıklıktan ziyade basitleştirme tehlikesi olduğunu kabul ediyoruz. Problemi şematik bir biçimde temsil etmeye çalıştığımızda ve geleneksel olarak daha yüksek davranış olarak adlandırdığımız her şeyi tekrar aynı paydaya getirdiğimizde, kesinlikle bilinçsizce ve bilinçli olarak sorunu basitleştiririz. Kuşkusuz, insan davranışına ilişkin daha fazla araştırma, yeni ve yeni dönemleri ve aşamaları ayırt edebilecek, o zaman girişimlerimizin metodolojik olarak eksik olduğu ortaya çıkacak, aslında sorunun basitleştirilmesi ve heterojen şeylerin bire indirgenmesi olacak. ortak payda. Ancak şu anda bu, bilim için yeni bir kavramı fethetme sorunudur, psikolojinin biyolojik tutsaklığından tarihsel insan psikolojisi alanına geçme sorunudur.

Dolayısıyla, başlangıç pozisyonumuz, davranışın gelişiminde yeni, dördüncü bir aşamanın tanınmasıdır. Dördüncü olarak adlandırmanın yanlış olacağını zaten söylemiştik ve bunun nedenleri var. Yeni aşama, öncekilerin birbiri üzerine kurulduğu gibi, önceki üç aşamanın üzerine inşa edilmemiştir. Davranışın gelişimindeki tür ve yönde bir değişiklik anlamına gelir; insan gelişiminin tarihsel tipine tekabül eder. Doğru, davranışın gelişiminde doğal adımlar diyebileceğimiz ilk üç adımla ilişkisini düşündüğümüzde, bu ilişkinin daha önce sözünü ettiğimize benzer olduğu ortaya çıkıyor. Ve burada, davranışta genetik olarak mevcut katmanların gelişiminde tuhaf bir jeolojiye dikkat çekiyoruz. Nasıl içgüdüler yok edilmeyip, koşullu reflekslerde boyun eğdiriliyorsa ya da zihinsel tepkide alışkanlıklar var olmaya devam ediyorsa, kültürel işlevler içinde doğal işlevler de var olmaya devam eder.

Analizimizin bir sonucu olarak gördüğümüz gibi, herhangi bir yüksek davranış biçimi, doğrudan, daha düşük, temel, doğal süreçlerin belirli bir toplamı olarak ortaya çıkar. Kültür hiçbir şey yaratmaz, sadece doğanın verdiği şeyi kullanır, değiştirir ve insanın hizmetine sunar. Eski psikolojinin terimlerini kullanırsak, zekaya benzeterek, davranışın gelişimindeki dördüncü aşamayı irade olarak adlandırabiliriz, çünkü eski psikoloji, bu kişilerin incelenmesiyle en çok ilgilenen bölüm irade üzerineydi. çalışmamızın konusu olan daha yüksek davranış biçimlerinin gerçek temelleri.

İrade hakkındaki spiritüalist fikirlerle birlikte, eski psikolojinin yanlış yorumladığı ve hatta bazen tarif ettiği gerçek, şüphe götürmez fenomenler ve davranış biçimlerinin atılması gerektiğini düşünmek yanlış olur. Bu anlamda Geffding , istem dışı faaliyetin gönüllü faaliyetin temelini ve içeriğini oluşturduğunu söyledi. Will asla yaratmaz, her zaman sadece değişir ve seçer. İradenin, diğer zihinsel süreçlerin akışına, yalnızca süreçlerin kendilerinde var olan aynı yasalara göre müdahale ettiğini söyledi. Böylece, eski psikolojinin, gönüllü ve gönülsüz faaliyetin yanı sıra, gönüllü ve gönülsüz hafıza, gönüllü ve gönülsüz fikir akışı arasında ayrım yapmak için her türlü nedeni vardı; Geffding ayrıca, karşılık gelen temsilleri uyandırmadaki irade eyleminin birincil olmadığını savundu. Will, dedi, ilk ivmeyi verir ve matkaplar, ancak delik zaten delindiğinde, o zaman su akışı kendi gücüyle delip geçmelidir ve o zaman sadece yaratılanı aradığımız şeyle karşılaştırabiliriz.

Doğru anlamda düşünme, kavramların, yargıların ve çıkarımların oluşumu, iradenin temsile müdahalesine dayanır. Ancak, bu kelimeler çok belirsiz olduğundan ve ayrıca dördüncü davranış aşamasının diğerleriyle içinde bulunduğu temel ilişki hakkında net bir fikir vermediğinden, hakkında konuştuğumuz bu yeni gelişim alanına başka bir ad vermeyi tercih ediyoruz. sürekli konuşuyorlar. Buhler'in karşılaştırmasını kullanarak, ülkemizde, ilk üç alanın aksine, seçim formülünün biyolojik yasalarına tabi olmayan bir gelişme alanının daha özetlendiğini söyleyebiliriz. Seçim, toplumsal uyumun ana yasası olmaktan çıkar; bu davranış alanında, tüm nötr davranış biçimleri zaten sosyalleştirilmiştir. Koşullu bir karşılaştırmaya izin vererek, bir bütün olarak insanlığın tarihsel gelişim sürecinin biyolojik evrim ile ilgili olduğu gibi, yeni alanın diğer üç alanla da aynı şekilde ilişkili olduğunu söyleyebiliriz.

Daha önceki bölümlerde, bu gelişme alanının özelliklerini zaten ana hatlarıyla belirtmiştik. Şimdi bize gelişimin karakterini kısaca düşünmek kalıyor.

Modern psikolojinin kültürel gelişme kavramını özümsemediği söylenmelidir. Şimdiye kadar, pek çok psikolog, davranışlarımızdaki kültürel değişim olgularını doğal yönleriyle değerlendirmeye ve onları becerilerin oluşumuna ilişkin olgular veya belirli kültürel içeriklere yönelik entelektüel tepkiler olarak kavramaya meyillidir. Psikoloji, bağımsızlık anlayışından ve davranış biçimlerinin hareketinde belirli bir düzenlilikten yoksundur. Bu arada, çalışmalar, daha yüksek davranış biçimlerinin yapısının değişmeden kalmadığını, bir bütün olarak davranış gelişiminin tüm tarihine dahil eden kendi iç geçmişine sahip olduğunu göstermektedir. Kültürel davranış yöntemleri, yalnızca dışsal bir alışkanlık olarak ortaya çıkmaz, kişiliğin ayrılmaz bir parçası haline gelir, onunla yeni ilişkiler kurar ve tamamen yeni bir yapı oluşturur.

Yeni bir davranış yönteminin maruz kaldığı değişiklikleri göz önünde bulundurduğumuzda, kelimenin tam anlamıyla gelişimin tüm işaretlerini her zaman açıkça tespit edebiliriz. Bu gelişme, elbette, organik gelişmeye kıyasla son derece benzersizdir. Özgünlüğü şimdiye kadar psikologların bu süreçleri özel bir gelişim tipine ayırmalarını, onlarda davranış tarihinde tamamen yeni bir plan görmelerini engelledi. A. Binet, işaretlere dayalı ezberlemenin işlevlerde artışa yol açtığı, anımsatıcıların en olağanüstü doğal bellekten daha büyük sonuçlar elde edebileceği gerçeğiyle karşı karşıya kaldı. Binet, keşfedilen fenomeni olağanüstü bir hafızanın simülasyonu olarak adlandırdı. Bildiğiniz gibi, bununla her zihinsel işlemin simüle edilebileceği, yani aynı sonuçlara yol açan başka işlemlerle değiştirilebileceği fikrini, ancak tamamen farklı bir şekilde ifade etmek istedi.

Binet'in tanımı pek başarılı sayılmaz. Dışarıdan benzer işlemler söz konusu olduğunda, özünde, bazılarının diğerlerini simüle ettiğini doğru bir şekilde gösterir . Binet'in tanımı yalnızca ikinci tür bellek gelişiminin özelliğini göz önünde bulundursaydı, buna karşı çıkmak imkansız olurdu, ancak burada simülasyonun, yani aldatmanın gerçekleştiği fikrini somutlaştırdığı için yanıltıcıdır. Bu pratik bakış açısı, sahnedeki performansların özel koşulları tarafından yönlendirilir ve bu nedenle aldatmaya eğilimlidir. Psikologdan çok adli tıp dedektifi. Aslında, Binet'in de kabul ettiği gibi, böyle bir simülasyon bir aldatmaca değildir. Her birimizin bir tür anımsatıcıları vardır ve yazara göre anımsatıcılar okullarda öğretilmelidir 604

zihinsel aritmetik ile birlikte. Yazar, simülasyon sanatının okullarda öğretilmesi gerektiğini söylemek istemedi. Bize göre, söz konusu gelişme türünü hayali, yani yalnızca bir organik gelişme kurgusuna yol açan bir gelişme olarak adlandırmak da aynı derecede başarılı değil. Burada yine meselenin olumsuz yanı doğru bir şekilde ifade edilmektedir, yani kültürel gelişmede bir işlevin daha yüksek bir düzeye yükseltilmesi, etkinliğinin arttırılması, organik değil, işlevsel gelişmeye, yani gelişmeye dayanır. cihazın kendisi.

Bununla birlikte, soyadı, bu durumda hayali değil, özel yasaları olan özel bir türün gerçek bir gelişimi olduğu temel gerçeğini de kapatıyor. Bu nedenle, doğal veya biyolojik gelişmenin aksine, davranışın kültürel gelişiminden bahsetmeyi tercih ediyoruz.

Şimdi kültürel davranış biçimlerinin oluşumunu aydınlatma görevine dönüyoruz. Deneysel çalışmalarımızda ortaya çıktığı şekliyle bu gelişim sürecinin kısa bir ana hatlarını çizelim. Çocuğun kültürel gelişiminin, deneyin suni koşullarına güvenildiği takdirde, birbirini izleyen ve birbiri ardına ortaya çıkan dört ana aşamadan veya aşamadan geçtiğini göstermeye çalışalım . Bir bütün olarak ele alındığında, bu aşamalar, herhangi bir zihinsel işlevin kültürel gelişim döngüsünü tanımlar. Deneysel olmayan bir şekilde elde edilen veriler, ana hatlarıyla belirtilen şema ile tamamen örtüşür, ona mükemmel şekilde uyar, içinde dağıtılarak anlamlarını ve varsayımsal açıklamalarını elde eder.

Basit bir deney sırasında birbirinin yerini aldıkları için, çocuğun kültürel gelişiminin dört aşamasını kısaca izleyeceğiz. Çocuğun kültürel gelişiminde belirlenen aşamaların, çocuğun kültürel gelişiminin sonraki bölümlerinde/tarihinde somut içerikle doldurulması gereken soyut bir şemadan başka bir şey olmadığı açıktır. Şimdi, soyut bir şemadan somut bir bireysel zihinsel işlevler tarihine geçişin imkansız olduğu bir temel genel soru üzerinde durmanın gerekli olduğunu düşünüyoruz.

Deneysel araştırma sırasında tarafımızdan elde edilen bu şemanın elbette tüm karmaşıklığıyla gerçek gelişim sürecinin gerçek bir yansıması olarak kabul edilemeyeceğini söylemek istiyoruz. En iyi ihtimalle, belirli bir davranış biçimini bir süreç olarak genişleterek, kültürel gelişimin en önemli anlarını özetlemek ve bunların birbirleriyle ilişkilerini bulmak için özlü bir biçimde yardımcı olur. Ancak yapay deneysel koşullar temelinde elde edilen şematik temsilimizi sadece bir diyagramdan daha fazlası olarak düşünmek en büyük hata olur. Çünkü genetik analizin en büyük zorluğu, tam olarak, deneysel olarak uyarılmış ve yapay olarak organize edilmiş davranış süreçlerinin yardımıyla, gerçek, doğal gelişim sürecinin nasıl gerçekleştiğine nüfuz etmesi gerçeğinde yatmaktadır.

Başka bir deyişle, genetik araştırma her zaman deneysel şemayı canlı yaşama aktarmak gibi muazzam bir görevle karşı karşıyadır. Eğer bir deney bize belirli bir türden bir dizi veya düzenlilik gösterirse, kendimizi asla bununla sınırlayamayız ve araştırılan sürecin gerçek, gerçek yaşam koşulları altında nasıl ilerlediğini kendimize sormamız gerekir. laboratuvardaki süreç. Deneysel şemanın gerçeğe aktarılmasında en önemli desteklerden biri deneysel olmayan bir şekilde elde edilen verilerdir. Onlarda planımızın doğruluğunun ciddi bir teyidini gördüğümüzü daha önce belirtmiştik.

Ancak, hepsi bu değil. Geriye, kültürel davranış biçimlerinin nasıl ortaya çıktığını gerçek araştırmalarda izlemek kalıyor. Ve burada yine os-605

Yeni zorluk, çocuk psikolojisine gizli bir biçimde hâkim olmaya devam eden entelektüelizmle yakından bağlantılı olan geleneksel önyargının üstesinden gelmekte yatmaktadır. Gelişim sürecine ilişkin entelektüel görüşün temeli, gelişimin mantıksal işlemin türüne göre gerçekleştirildiği varsayımıdır. Entelektüalist teori, konuşmanın çocukta bilinçli kullanımının nasıl geliştiği sorusuna, çocuğun konuşmanın anlamını keşfettiği cevabını verir. Karmaşık geliştirme sürecini basit bir mantıksal işlemle değiştirmeye çalışır, böyle bir yaklaşımın büyük bir zorluk içerdiğini fark etmez, çünkü açıklama gerektiren verileri önceden varsayar.

Bu bakış açısının tutarsızlığını konuşmanın gelişimi örneğinde göstermeye çalıştık. Gerçekten de, kültürel gelişimin basit bir mantıksal işlem olmadığına dair daha çarpıcı bir örnek bulunamaz.

Entelektüelliğin, düşünmenin, buluşun ve kelimenin tam anlamıyla keşfin kültürel gelişme sürecinde çok büyük bir rol oynadığını reddetme eğiliminde değiliz. Ancak genetik araştırmanın görevi, keşif yardımıyla yeni davranış biçimlerinin ortaya çıkışını açıklamak değil, tam tersine, bu gelişimin kendisinin ortaya çıkışını genetik olarak göstermek, süreçte ona hangi rolü vermemiz gerektiğini göstermektir. Çocuğun davranışı, tezahürlerini ve eylemlerini başka hangi faktörler belirler.

Zekanın gelişimdeki rolü, ilki kadar psikolojide kök salmış başka bir önyargıya işaret edilerek en kolay şekilde açıklanabilir. Stern bir çocuğun konuşmasının gelişimini bir keşif olarak açıklamaya çalışıyorsa, o zaman modern refleksoloji, konuşmayı diğer beceriler yığınından neyin ayırt ettiğini belirtmeden, bu süreci yalnızca bir alışkanlık geliştirme süreci olarak sunmak istiyor. Konuşma geliştirme sürecinin bir motor becerinin gelişimini içerdiğini ve basit bir koşullu refleks oluşumunda içkin olan tüm düzenliliğin şüphesiz konuşmanın gelişiminde bulunabileceğini söylemeye gerek yok. Ancak bu yalnızca, konuşmanın doğal, doğal işlevlerini ortaya koyduğu ve sürecin kendisinin yeterli bir tanımından hala uzak olduğumuz anlamına gelir.

Bu nedenle, hem kültürü insan aklının etkinliğinden türeten entelektüel görüşün hem de en yüksek davranış biçimini yalnızca yürütme mekanizması açısından ele alan mekanik görüşün üstesinden gelmeliyiz. Birinin ve diğerinin üstesinden gelmek, bizi doğrudan, koşullu olarak göstergelerin doğal tarihi diyebileceğimiz şeye götürür. İşaretlerin doğal tarihi bize, kültürel davranış biçimlerinin doğal biçimlerde doğal köklere sahip olduğunu, onlarla binlerce bağla bağlı olduklarını, yalnızca bu ikinciler temelinde ortaya çıktıklarını gösterir. Araştırmacılar şimdiye kadar basit bir keşif ya da basit bir alışkanlık oluşturma süreci görmüşken, gerçek araştırmalar karmaşık bir gelişim sürecini ortaya koyuyor.

taklit diyebileceğimiz, çocuğun kültürel gelişiminin ana yollarından birinin anlamını ortaya koymak istiyoruz . Çocuğun kültürel gelişiminin ana yollarından biri olarak taklitten bahsederken, biraz önce bahsettiğimiz önyargılara tekrar dönüyoruz gibi görünebilir. Beceri teorisinin bir destekçisi olan taklit, elbette, zaten gelişmiş bir davranış biçiminden diğerine mekanik bir aktarımdır, bu bir alışkanlık oluşturma sürecidir ve bizim için hayvanların gelişiminden iyi bilinmektedir. . Böyle bir görüşe karşı çağdaş taklit psikolojisinde yaşanan dönüm noktasına işaret edebiliriz.

Aslında, taklit sürecinin kendisi psikoloji tarafından yakın zamana kadar tamamen entelektüel olarak düşünülmüştür. Aslında, ortaya çıkıyor ki 606

taklit süreçleri ilk bakışta göründüğünden çok daha karmaşıktır. Böylece, çeşitli hayvanlarda ve insanlarda taklit yeteneğinin ciddi şekilde sınırlı olduğu ortaya çıkıyor ve bu alandaki yeni psikoloji hükümlerini özetleyerek şunu söyleyebiliriz: Mevcut taklit döngüsü, hayvanın kendi gelişim döngüsü ile örtüşmektedir. olasılıklar.

Örneğin, bir çocukta konuşma gelişiminin, yetişkinleri taklit etmesi gerçeğiyle açıklanamayacağına uzun zamandır işaret edilmiştir. Sonuçta, bir hayvan bile insan sesinin seslerini duyar, ses aygıtının bilinen bir yapısı ile onu taklit edebilir, ancak hepimiz evcil hayvanlarla olan deneyimlerimizden bir insanı taklit etme çemberinin ne kadar sınırlı olduğunu biliyoruz. Neredeyse sınırsız eğitim olanaklarına sahip en evcil hayvan olan köpek, hiçbir şekilde insan davranışı yöntemini benimsemez ve hiçbir araştırmacı burada içgüdüsel dışında herhangi bir taklidin mümkün olduğunu henüz ortaya koymamıştır.

Yine bir rezervasyon yapmalıyız: Taklidin çocukların konuşmasının gelişiminde belirleyici bir rol oynamadığını söylemek istemiyoruz. Tam tersini söylemek istiyoruz: Taklit, genel olarak çocuğun kültürel gelişimindeki ana yollardan biridir. Ancak, sadece taklitin konuşmanın gelişimini açıklayamayacağını ve kendisinin açıklanması gerektiğini belirtmek isteriz. Bir maymunun rasyonel davranış varsayımına karşı yapılabilecek suçlamaları dikkate alan Kohler, özellikle taklit meselesi üzerinde durmaktadır. Soru ortaya çıkıyor: bir şempanze, belirli deneylerde, bir insanda benzer kararları göremez ve sadece eylemlerini taklit etmez mi? Koehler, herhangi bir akıllı katılım olmaksızın, bir kişinin davranışını mekanik olarak diğerine aktaran basit bir taklidin varlığını kabul edersek, bu itirazın bir sitem gücüne sahip olabileceğini söylüyor. Böylesine saf bir refleks taklidinin var olduğu şüphe götürmez; ancak, onun gerçek sınırını belirlememiz gerekir.

Burada, yalnızca mekanik olarak birinden diğerine aktarılan değil, aynı zamanda durumun belirli bir anlayışıyla bağlantılı olan farklı türden bir taklit olduğunu varsayarsak, bu, hayvanların gerçekten rasyonel davranışının yeni bir yorumunu verir. Gerçekten de, karmaşık eylemlerin basit refleks taklidi ile hemen yeniden üretilebileceğini hiç kimse gözlemlemedi. Taklit sürecinin kendisi, diğerinin eyleminin anlamının belli bir şekilde anlaşılmasını gerektirir. Gerçekten de anlamayan bir çocuk, yazan bir yetişkini taklit edemez. Ve hayvan psikolojisi, hayvan taklidi ile tamamen aynı olduğunu onaylar. Amerikalı yazarların çalışmaları, E. Thorndike'ın sonuçlarının aksine, taklitin zorlukla ve sınırlı bir ölçekte de olsa, yüksek omurgalılarda hala gerçekleştiğini göstermiştir. Bu keşif, taklidin kendisinin önceden anlaşılmasını gerektiren karmaşık bir süreç olduğu varsayımıyla tutarlıdır.

Ona göre Koehler, hayvanlar üzerinde araştırma yapan herhangi birine şunu söyleyebilirdi: Eğer gerçekten de görevle karşı karşıya kalan hayvan, daha önce kendisine verilmemiş olan bu kararı taklit yoluyla hemen yerine getirmeyi başarırsa, biz de bunu yapmalıyız. bu hayvana en yüksek puanı verin. Ne yazık ki, bununla şempanzelerde son derece nadir karşılaşıyoruz ve en önemlisi, yalnızca ilgili durum ve çözümü yaklaşık olarak şempanzelerde var olan sınırlar ve spontane eylemleriyle ilgili olarak bulunduğunda. Basit taklit, insanlarda olduğu gibi şempanzelerde de bulunur, yani taklit yoluyla yeniden üretilen davranış zaten yaygın ve anlaşılır olduğunda. Koehler, yüksek hayvanda ve insanda taklit için aynı koşulların var olduğuna inanır; ve bir insan bir düşünce sürecini veya bir dizi süreci yeterince anlamıyorsa, basitçe taklit edemez.

607

Koehler'in konumunu yalnızca doğal taklit alanıyla sınırlamak istiyoruz. Taklidin özel veya daha yüksek biçimlerine gelince, bunların diğer tüm işlevlerle aynı kültürel gelişim yolunu izlediklerini iddia etmeye meyilliyiz. Özellikle Koehler, doğal koşullar altında bir maymunun insan davranışını taklit edebildiğini ve bunda davranışının rasyonelliğinin kanıtını gördüğünü savunuyor. Genel olarak, Koehler'in şempanzelerin insan davranışını benimsemediğine işaret ettiği söylenir. Bu doğru değil. En büyük şüphecilerin bile şempanzelerin sadece kendi türlerinden değil, insanlardan da yeni davranış biçimleri öğrendiğini kabul etmek zorunda olduğu durumlar vardır.

Taklidin bu yeni takdirini, taklidin ancak anlamanın eşlik ettiği ölçüde ve biçimlerde mümkün olduğunu söyleyerek başka bir şekilde ifade edebiliriz. Hayvanın ve çocuğun aklı için erişilebilir eylemlerin sınırını ve seviyesini belirlemeyi mümkün kılan bir araştırma yöntemi olarak taklidin ne kadar büyük bir önem kazandığını görmek kolaydır. Kabaca söylemek gerekirse, olası taklidin sınırlarını test ederek, belirli bir hayvanın zekasının sınırlarını test ederiz. Bu nedenle taklit, özellikle genetik alanında son derece avantajlı bir araştırma yöntemidir. Belirli bir işlev için belirli bir aklın ne kadar olgun olduğunu bilmek istiyorsak, bunu taklit yoluyla deneyimleyebiliriz ve genetik deneyin ana biçimlerinden birinin, bir çocuk varken bizim tarafımızdan geliştirilen taklit deneyi olduğunu düşünürüz. diğeri ilgili bir sorunu çözerken, o da aynısını yapar.

Yukarıdaki düşünceler, bizi taklitin özünü becerilerin basit oluşumuna indirgeyen görüşü terk etmeye ve taklidi insan davranışının daha yüksek biçimlerinin gelişiminde temel bir faktör olarak anlamaya zorlar. Beşinci Bölüm

YÜKSEK ZİHİNSEL İŞLEVLERİN OLUŞUMU

Çalışmamızın üçüncü planı, benimsediğimiz daha yüksek davranış biçimlerini ele almanın tarihsel yoluna en yakın olanıdır. Daha yüksek zihinsel süreçlerin analizi ve yapısı, bizi çocuğun kültürel gelişiminin tüm tarihinin temel sorununun aydınlatılmasına, daha yüksek davranış biçimlerinin oluşumunun, yani bunların kökeni ve gelişiminin aydınlatılmasına götürür. Çalışmamızın konusunu oluşturan zihinsel formlar.

S. Hall'a göre psikoloji, genetik açıklamayı mantıklı olanın üstüne koyar. Nerede ve nerede, yani bu fenomenin nereden geldiği ve verilen fenomenin neye dönüşme eğiliminde olduğu sorusuyla ilgileniyor .

Tarihsel açıklama biçimi, genetikçi psikologa, olası tüm biçimlerin en yükseği gibi görünüyor. Bu davranış biçiminin ne olduğu sorusuna cevap vermek, onun kökenini, bugüne götüren gelişme tarihini ortaya çıkarmak anlamına gelir. Bu anlamda, daha önce PP Blonsky'nin sözleriyle de söylediğimiz gibi, davranış ancak davranışın tarihi olarak anlaşılabilir. Ancak, daha yüksek davranış biçimlerinin oluşumuna geçmeden önce, tıpkı yüksek zihinsel süreçlerin analizine ve yapısına ayrılmış bölümlerde yaptığımız gibi, gelişme kavramını açıklamamız gerekir. Gerçek şu ki, psikolojide derin kriz nedeniyle tüm kavramlar çok anlamlı ve belirsiz hale geldi ve araştırmacının seçtiği konuya ilişkin ana bakış açısına bağlı olarak değişti. Çeşitli psiko- 608 sistemlerinde

çeşitli metodolojik ilkeler tarafından yönlendirilen mantık, oluşum kategorisi de dahil olmak üzere tüm ana araştırma kategorileri farklı anlamlar kazanır.

Bizi yaratılış sorunu üzerinde durmaya zorlayan bir diğer husus, çalışmamızın konusu olan daha yüksek davranış biçimlerinin gelişme sürecinin özelliğinin modern psikoloji tarafından henüz yeterince tanınmamış olmasıdır. Çocuğun kültürel gelişimi, yukarıda daha önce oluşturmaya çalıştığımız gibi, çocuk gelişimi için tamamen yeni bir planı temsil eder; bu plan henüz yeterince incelenmemiş olmakla kalmayıp, çocuk psikolojisinde genellikle tek tek ele alınmamıştır bile.

üstesinden gelmesi gereken birçok noktayı içerdiğini görürüz . Psikolojide bilim-öncesi düşüncenin üzücü bir kalıntısı olan bu türden ilk an, çocuk gelişimi kuramındaki gizli, kalıntı preformizmdir. Bilimden silinen eski fikirler ve yanlış teoriler, düşünce alışkanlıkları şeklinde izler, kalıntılar bırakırlar. Çocuk bilimindeki genel formülasyonda, çocuğun yetişkinlerden yalnızca vücut oranlarında, yalnızca ölçekte, yalnızca boyutta farklı olduğu görüşü uzun süredir terk edilmiş olmasına rağmen, bu fikir var olmaya devam ediyor. çocuk psikolojisinde gizli bir form. Çocuk psikolojisi üzerine tek bir çalışma, çocuğun minyatürde bir yetişkin olduğuna dair uzun süredir çürütülmüş gerçekleri artık açıkça tekrarlayamıyor ve yine de bu görüş bugüne kadar tutulmaya devam ediyor ve neredeyse her psikolojik çalışmada gizli bir biçimde yer alıyor.

Çocuk psikolojisinin en önemli bölümlerinin (hafıza, dikkat ve düşünme doktrini) bu çıkmazdan çıkmaya ve zihinsel gelişim sürecini tüm gerçek karmaşıklığı içinde gerçekleştirmeye ancak gözümüzün önünde olduğunu söylemek yeterlidir. Ancak bilimsel çalışmaların büyük çoğunluğunda, çocuğun gelişimini salt nicel bir olgu olarak açıklayan görüşü gizlice savunmaya devam etmektedirler.

Bu görüş bir zamanlar embriyolojide tutuldu. Bu görüşe dayanan teoriye preformizm veya dönüşüm teorisi denir. Özü, tamamen tamamlanmış ve oluşturulmuş bir organizmanın embriyoda zaten bulunduğu, ancak yalnızca küçültülmüş bir boyutta olduğu doktrinidir. Örneğin, bu teoriye göre bir meşe tohumu, kökleri, gövdesi ve dalları ile gelecekteki meşenin tamamını içerir, ancak yalnızca minyatür olarak. İnsan tohumu, halihazırda oluşturulmuş bir insan organizmasını içerir, ancak son derece küçültülmüş bir boyuttadır.

Bu bakış açısından tüm gelişim süreci son derece basit bir şekilde temsil edilebilir: embriyoda en başından itibaren verilenlerin boyutlarında tamamen niceliksel bir artıştan oluşur; embriyo yavaş yavaş büyür, büyür ve böylece olgun bir organizmaya dönüşür. Bu bakış açısı, embriyolojide uzun süredir terk edilmiştir ve yalnızca tarihsel açıdan ilgi çekicidir. Bu arada, psikolojide, teoride uzun süredir terk edilmiş olmasına rağmen, bu bakış açısı pratikte var olmaya devam ediyor.

Psikoloji teorik olarak uzun zaman önce bir çocuğun gelişiminin tamamen nicel bir süreç olduğu fikrini reddetti. Burada sadece niceliksel değişimlerle sınırlı olmayan çok daha karmaşık bir sürecimiz olduğu konusunda herkes hemfikirdir. Ancak pratikte, psikoloji henüz bu karmaşık gelişim sürecini tüm gerçek bütünlüğüyle ortaya koymuş ve çocuğun davranışını yeniden şekillendiren tüm bu niteliksel değişimleri ve dönüşümleri yakalamış değildir. Çok haklı olarak, E. Claparède, J. Piaget'in çalışmalarının önsözünde, psikolojide çocuk düşüncesi sorununun genellikle ortaya konduğunu söyler.

tamamen nicel bir sorun olarak ve yalnızca yeni çalışmalar onu bir kalite sorununa indirgememize izin verir. Claparede, genellikle, çocukların zekasının gelişiminin belirli sayıda ekleme ve çıkarma işleminin, yeni deneyimlerin artmasının ve bazı hataların serbest bırakılmasının sonucu olarak görüldüğünü söylüyor. Modern araştırmalar bize çocukların zekasının yavaş yavaş karakterini değiştirdiğini gösteriyor.

Gelişim sorununun modern araştırmalardan önce ortaya koyduğu temel gereksinimi genel bir önermede karakterize etmek istersek, bu gereksinimin çocuğun davranışının olumlu benzersizliğinin incelenmesinden oluştuğunu söyleyebiliriz. İkincisinin biraz açıklamaya ihtiyacı var.

davranışlarını incelemek için şimdiye kadar uygulanan tüm psikolojik yöntemler , aralarındaki büyük çeşitliliğe ve farklılıklara rağmen, onları belirli bir açıdan ilişkili kılan ortak bir özelliğe sahiptir. Bu özellik, mevcut yöntemlerle elde edilen çocuğun olumsuz karakterizasyonunda yatmaktadır. Bütün yöntemler bize çocuğun neye sahip olmadığını, yetişkine kıyasla çocuğun nelerden yoksun olduğunu ve normale kıyasla anormal çocuğun nelere sahip olmadığını söyler. Önümüzde her zaman çocuğun kişiliğinin olumsuz bir görüntüsü vardır. Böyle bir resim, bir çocuğu bir yetişkinden ve anormal bir çocuğu normal bir çocuktan ayıran olumlu özgünlük hakkında bize hala hiçbir şey söylemez.

Psikoloji şimdi, çocuğun davranışının gerçek benzersizliğini, gerçek ifadesinin tüm doluluğu ve zenginliği içinde yakalama ve çocuğun kişiliğinin olumlu bir görüntüsünü verme göreviyle karşı karşıyadır. Ancak olumlu bir enstantane ancak çocuk gelişimi anlayışımızı temelden değiştirirsek ve bunun karmaşık dönemsellik, bireysel işlevlerin gelişimindeki orantısızlık, başkalaşımlar veya bazı biçimlerin niteliksel dönüşümlerle karakterize edilen karmaşık bir diyalektik süreç olduğunu hesaba katarsak mümkündür. diğerleri, evrim ve evrim süreçlerinin karmaşık bir iç içe geçmesi, dış ve iç faktörlerin karmaşık bir geçişi, zorlukların üstesinden gelme ve adaptasyon için karmaşık bir süreç.

Modern genetik araştırmaların önünü açması gereken ikinci nokta, çocuk psikolojisine hâlâ hakim olan gizli evrimciliktir. Evrim veya bireysel değişikliklerin kademeli ve yavaş birikimi yoluyla gelişme, bu genel kavramın parçası olan bildiğimiz tüm süreçleri tüketen tek çocuk gelişimi biçimi olarak kabul edilmeye devam ediyor. Özünde, çocuk gelişimi tartışmasında, bitki büyüme süreçleriyle gizli bir analoji ortaya çıkar.

Çocuk psikolojisi, çocuk gelişimi tarihinin dolu olduğu ve kültürel gelişim tarihinde sıklıkla meydana gelen bu kritik, spazmodik ve devrimci değişiklikler hakkında hiçbir şey bilmek istemez. Saf bir zihne, devrim ve evrim uyumsuz görünüyor. Ona göre tarihsel gelişim ancak düz bir çizgide ilerlediği sürece devam eder. Bir devrimin, tarihsel dokuda bir kırılmanın, bir sıçramanın olduğu yerde, saf bilinç yalnızca felaketi, başarısızlığı ve kırılmayı görür. Orada, onun için tarih, tekrar düz ve düz bir yola girene kadar tüm dönem boyunca durur.

Bilimsel bilinç, tersine, devrimi ve evrimi, karşılıklı olarak bağlantılı ve karşılıklı olarak varsayılmış iki gelişme biçimi olarak görür. Çocuğun gelişiminde bu tür değişiklikler anında yapılan sıçrama, bilimsel bilinç tarafından bir bütün olarak tüm gelişim çizgisinde kesin bir nokta olarak kabul edilir.

Yukarıdaki durum, aşağıda gördüğümüz gibi, kültürel gelişme tarihi açısından özellikle önemlidir.

Geçiş gelişimi büyük ölçüde çocuğun gelişiminde meydana gelen bu tür kritik ve spazmodik değişiklikler nedeniyle gerçekleşir. Kültürel gelişimin özü, çocuğun karşılaştığı gelişmiş, kültürel davranış biçimlerinin kendi davranışını karakterize eden ilkel biçimlerle çatışmasında yatar.

Yukarıdakilerden en yakın sonuç, çocuğun zihinsel gelişim süreçleri ve bu süreçlerin yapısının doğası ve seyri hakkındaki fikirlerin genel kabul görmüş bakış açısındaki bir değişikliktir. Genellikle çocuk gelişiminin tüm süreçleri kalıplaşmış süreçler olarak sunulur. Embriyonik gelişim, diğer tüm formların karşılaştırıldığı modeli gibi bir gelişim modeli olarak kabul edilir. Bu tür geliştirme, dış ortama en az bağımlı olanıdır; Kelimenin tam anlamıyla “gelişme” kelimesi, yani bir tomurcukta bulunan olanakların çökmüş bir biçimde gelişmesi, en haklı olarak ona atfedilebilir. Bu arada, embriyonik gelişim, kelimenin tam anlamıyla herhangi bir gelişme sürecinin bir modeli olarak kabul edilemez. Aksine, sonucu veya sonucu olarak sunulabilir. Bu zaten yerleşik, tamamlanmış, az çok klişeleşmiş bir süreçtir.

Bir gelişme türü ile diğer gelişim türleri arasındaki temel farkı görmek için, Darwin'in açıkladığı gibi türlerin gerçek kökeni olan hayvan türlerinin evrim sürecini embriyonik gelişim süreciyle karşılaştırmak yeterlidir. Türler var olma mücadelesinde, çevreye uyum sürecinde ortaya çıktı ve öldü, değişti ve gelişti. Çocuk gelişimi süreci ile diğer herhangi bir gelişim süreci arasında bir benzerlik kuracak olsaydık, embriyonik gelişim yerine hayvan türlerinin evrimini seçmemiz gerekirdi.

Çocuk gelişimi en azından dış etkilerden gizlenmiş kalıplaşmış bir süreci andırır; burada, dış çevreye canlı bir uyum içinde, çocuğun gelişimi ve değişimi gerçekleşir. Bu süreçte yeni ve yeni biçimler ortaya çıkar ve yalnızca önceden kurulmuş bir zincirin halkaları basmakalıp bir şekilde yeniden üretilmez. Embriyonun gelişiminde, bir öncekinde potansiyel bir formda zaten bulunan her yeni aşama, içsel potansiyellerin ortaya çıkması nedeniyle ortaya çıkar; burada bir gelişme süreci değil, bir büyüme ve olgunlaşma süreci söz konusudur. Bu form, bu tip çocuğun zihinsel gelişiminde de temsil edilir; ancak kültürel gelişme tarihinde, yeni bir aşamanın önceki aşamada kapsanan potansiyellerin ortaya çıkmasından değil, gerçek bir çarpışmadan ortaya çıkması gerçeğinden oluşan ikinci biçim, ikinci tür tarafından çok daha büyük bir yer işgal edilir. organizmanın ve çevrenin ve çevreye canlı bir adaptasyon.

Modern çocuk psikolojisinde, çocuk gelişimi süreçleri hakkında iki ana bakış açısına sahibiz. Bunlardan biri J.-B'ye geri döner. Lamarck, diğeri - Darwin'e. Buhler haklı olarak, K. Koffka'nın çocuğun zihinsel gelişimi üzerine kitabına, Lamarck'ın fikrine modern bir psikolojik ifade kazandırma girişimi olarak bakılması gerektiğini söylüyor. Koffka'nın bakış açısının özü, alt davranış biçimlerini açıklamak için, genellikle daha yüksek davranış biçimlerini açıklayan ilkeyi kullanırken, şimdiye kadar, tam tersine, psikologun ilkelliği açıkladığı ilkeyi kullanmaları gerçeğinde yatmaktadır. davranış bir üst seviyeye taşınmıştır. Ancak Koffka, bu tekniğin antropomorfizmle hiçbir ilgisi olmadığını söylüyor. Modern psikolojinin önemli metodolojik başarılarından biri, naif ve eleştirel antropomorfizm arasında kurulan son derece önemli ayrımdır.

Naif teori, gelişimin farklı aşamalarındaki fonksiyonların özdeşliğinin tanınmasından ilerlerken, eleştirel antropomorfizm daha yüksek seviyeden ilerler.

insanda bildiğimiz çoğu form, zihinsel gelişim merdiveninden aşağı inerek aynı psikolojik yapıyı ve gelişimini izler. Köhler ve Koffka'nın çalışmaları ikinci teoriye bitişiktir. Bununla birlikte, önemli bir düzeltmeye rağmen, daha yüksek davranış biçimlerinin incelenmesinde bulunan açıklama ilkesini daha düşük davranış biçimlerinin incelenmesine aktaran teorilerimiz var.

Buna karşılık Buhler, çocuk psikolojisi inşa etme deneyimini Darwin'in fikrini sürdürme girişimi olarak görüyor. Darwin tarafından yalnızca bir gelişme alanı biliniyorsa, Buhler, kendi görüşüne göre, Darwin'in öne sürdüğü seçim ilkesinin onayını ve gerekçesini bulduğu iki yeni alanı belirtir. Doğru, Buhler, Darwin ve Lamarck'ın bakış açısını, E. Hering'in sözlerini kullanarak birleştirmeye çalışıyor; o, iki teoriden - Lamarck ve Darwin'den - parlak bir tek yanlılıkla, onun tarihin tek bir genel resmine sahip olduğunu söylüyor. tüm canlıların gelişimi. Ona olan şey, bir stereoskoptan bakan bir izleyicinin başına gelen şeydir, izleyici ilk kez iki izlenim aldığında, kesişir ve birbirleriyle kavga eder, ta ki bunlar aniden üçüncü boyut tarafından kurulan tek bir net görüntüde birleştirilene kadar.

Bu karşılaştırmaya devam eden Buhler, Lamarck'sız neo-Darwinizm'in çok kör ve hareketsiz olduğunu, ancak Darwin'siz Lamarck'ın bile çeşitli yaşam formları zenginliğine ulaşamadığını söylüyor. Çocukların psikolojisinde, bu iki araştırmacının birbirleriyle nasıl ilişkili olduğu şimdiye kadar olduğundan daha açık hale geldiğinde, gelişim teorisi ileriye doğru gerçek bir adım atacaktır.

Bu nedenle, çocuk gelişimi kavramının çeşitli araştırmacılar arasında hiç de tek tip olmadığını görüyoruz. Buhler'in öğretisinde, çeşitli gelişim alanları hakkındaki düşüncelerini son derece verimli buluyoruz. Ona göre Darwin, özünde yalnızca bir alan biliyordu, oysa Buhler'in kendisi birbirinden ayrılmış üç alana işaret ediyor. Buhler'e göre, davranışın gelişimi üç ana aşamadan geçer ve davranış geliştirme süreci, seçim eyleminin yerini değiştirmekten oluşur. Darwinci uyum, daha az elverişli örgütlenmiş bireyleri ortadan kaldırarak gerçekleştirilir; bu yaşam ve ölümle ilgili. Eğitim yoluyla uyum bireyin içinde gerçekleşir; eskiyi ayıklar ve yeni davranış biçimleri yaratır. Eyleminin yeri bedensel etkinliklerin alanıdır ve bunların bedeli artık yaşam değil, aşırı üretilen bedenin hareketleri, doğa gibi çarçur olur.

K. Buhler, başka bir gelişme olasılığına işaret ediyor. Bedenin hareketleri herhangi bir nedenle hala çok maliyetli veya yetersiz ise, o zaman seçim sahnesinin temsil ve düşünce alanına taşınması gerekir.

Buhler, çocuk ve şempanze ile tanıştığımız en ilkel insan icat ve keşiflerinin yanı sıra en ilkel formlarını da aynı paydaya indirgemek ve teorik olarak içlerindeki kimliği anlamak gerektiğini söylüyor. Bu nedenle, nesnenin kendisi üzerinde test etmenin eşdeğeri olan içsel test veya düşüncedeki denemeler kavramı, Buhler'in Darwinci seçim formülünü insan psikolojisinin tüm alanına genişletmesine izin verir. İhtiyacın üç farklı alanda (içgüdü, terbiye, akıl), seçim ilkesinin üç eylem yerinde ortaya çıkışı, tek bir ilke temelinde açıklanmaktadır. Yazara göre bu fikir, Darwinci yönün gelişiminin modern teorisinin tutarlı bir devamıdır.

Davranış gelişimindeki üç aşama teorisi üzerinde biraz daha durmak istiyoruz. Gerçekten tüm ana davranış biçimlerini kapsar ve onları evrim merdiveninin üç basamağına dağıtır. İlk 612

aşama bir içgüdü ya da doğuştan gelen, kalıtsal bir davranış biçimleri fonu oluşturur. Yukarıda, Buhler ile birlikte eğitim aşaması veya başka bir deyişle beceri veya koşullu refleksler aşaması, yani kalp tarafından öğrenilen, kişisel deneyimde kazanılan koşullu tepkiler aşaması olarak adlandırılabilecek ikinci aşama yükselir. Ve son olarak, üçüncü aşama, yeni koşullara uyum işlevini yerine getiren ve Thorndike'nin sözleriyle, yeni sorunları çözmeyi amaçlayan organize bir beceriler hiyerarşisini temsil eden zeka aşaması veya entelektüel tepkiler aşaması daha da yükseğe inşa edilmiştir.

Plandaki en az çalışılan ve en karmaşık olan üçüncü adım hala tartışmalıdır. Pek çok yazar, entelektüel tepkilerin özel bir sınıf olarak seçilmemesi gerektiğine inanarak, geliştirme planını yalnızca iki aşamayla sınırlamaya çalışır, ancak özellikle karmaşık beceri biçimleri olarak kabul edilebilir. Modern deneysel araştırmanın, bu anlaşmazlığın üçüncü aşamanın tanınması lehine çözüldüğünü düşünmek için her türlü nedeni verdiğini düşünüyoruz. Köhler'in çalışmalarının gösterdiği gibi, hayvan davranışı alanında bile, işleyişin kökeninin birçok temel özelliği ile ayırt edilen entelektüel tepki, deneme yanılma yoluyla ortaya çıkan alışkanlıkların mekanik oluşumu ile aynı seviyeye getirilemez.

Doğru, entelektüel tepkiler aşamasının, davranışın gelişimindeki ikinci aşama ile en yakından bağlantılı olduğunu ve buna dayandığını unutmamalıyız. Ancak bu, davranışın gelişimindeki ikinci aşamaya eşit derecede uygulanabilir olan genel bir düzen olgusudur.

Genetik psikolojinin gözlerimizin önünde ustalaştığı teorik olarak en verimli fikirlerden birini, davranış geliştirme yapısının bazı açılardan yer kabuğunun jeolojik yapısına benzediğini düşünüyoruz. Araştırmalar, insan davranışında genetik olarak farklı katmanların varlığını ortaya koydu. Bu anlamda insan davranışının "jeolojisi", kuşkusuz beynin "jeolojik" kökeninin ve gelişiminin bir yansımasıdır.

Beynin gelişim tarihine dönersek, Kretschmer'in gelişim tarihinde tabakalaşma yasası dediği şeyi göreceğiz. Yüksek merkezlerin gelişmesiyle, gelişme tarihinde daha eski olan alt merkezler, sadece bir kenara çekilmekle kalmaz, aynı zamanda daha yüksek olanların kontrolü altında alt otoriteler olarak ortak bir ittifak içinde çalışmaya devam ederler, böylece sağlam bir sinir sistemi ile. genellikle ayrı olarak tanımlanamazlar.

Beynin gelişimindeki ikinci düzenlilik, işlevlerin yukarıya doğru geçişi olarak adlandırılabilecek şeydir. Alt merkezler, gelişme tarihindeki orijinal işlev tiplerini tam olarak korumazlar, ancak eski işlevlerin önemli bir bölümünü yukarıya, üstlerinde inşa edilen yeni merkezlere bırakırlar. Kretschmer, yalnızca daha yüksek merkezler hasar gördüğünde veya işlevsel olarak zayıfladığında, bağımlı örnek bağımsız hale gelir ve bize hâlâ sahip olduğu eski tipteki işleyişin unsurlarını gösterir, diyor.

Böylece, üst merkezlerin gelişimi sırasında alt merkezlerin ikincil örnekler olarak korunduğunu ve beynin gelişiminin tabakalaşma ve yeni seviyelerin eskilerin üzerine bindirilmesi yasalarına göre ilerlediğini görüyoruz. Eski aşama, yenisi ortaya çıktığında ölmez, yenisi tarafından ortadan kaldırılır, diyalektik olarak reddedilir, ona geçer ve onda bulunur. Aynı şekilde içgüdü de yok edilmez, yeninin işlevlerinde eski beynin bir işlevi olarak koşullu reflekslerde ortadan kaldırılır. Böylece, zihinsel eylemde aynı anda hem var olan hem de olmayan koşullu refleks ortadan kalkar. Bilim, iki tamamen eşit görevle karşı karşıyadır: daha yüksekteki aşağıyı açığa çıkarmak ve aynı zamanda daha yüksek olanın aşağıdan olgunlaştığını ortaya çıkarmak.

613

Son zamanlarda, Werner, modern bir yetişkin kültürlü insanın davranışının ancak "jeolojik" olarak anlaşılabileceği fikrini dile getirdi, çünkü çeşitli genetik katmanlar davranışta korundu ve bir kişinin zihinsel gelişiminde geçirdiği tüm aşamaları yansıttı. Psikolojik yapı, bir değil, birbiri üzerine bindirilmiş birçok genetik katmanla karakterize edilir. Bu nedenle, tek bir birey bile, genetik olarak düşünüldüğünde, genetik olarak zaten tamamlanmış gelişim süreçlerinin belirli aşamalarını davranışında ortaya koymaktadır. Yalnızca elementlerin psikolojisi, insan davranışını tek bir kapalı alan olarak tasavvur eder. Buna karşılık, yeni psikoloji, davranışta bulunan bir kişinin genetik olarak farklı adımlar gösterdiğini ortaya koymaktadır. Werner, modern araştırmaların ana görevini, genetik çok katmanlı davranışın ifşa edilmesinde görmektedir.

Blonsky'nin "Psikolojik Denemeler" kitabının tamamı, insan davranışının genetik bir analizine dayanmaktadır. İçerdiği yeni fikir, bir kişinin günlük davranışının ancak, içinde genel olarak davranış gelişiminin kendi zamanında geçtiği dört ana genetik adımın varlığını ortaya koyduğumuzda anlaşılabileceğidir. Blonsky uyku yaşamını, yaşamın ilkel hali, ilkel uyanıklık, tamamlanmamış uyanıklık yaşamı ve tamamen uyanık yaşam olarak ayırt eder. Bu birleşik genetik şema, bir kişinin hem günlük davranışını hem de gelişiminin binlerce yıllık tarihini kapsar veya daha doğrusu, bir kişinin günlük davranışlarını binlerce yıllık tarihi açısından değerlendirir ve sağlar. tarihsel bakış açısının genel psikolojiye nasıl uygulanabileceğinin mükemmel bir örneği. , modern insanın davranışının analizine. Bununla birlikte, göstergelerin gelişiminin tarihi, bizi davranışın gelişimini yöneten çok daha genel bir yasaya götürür. P. Janet buna psikolojinin temel yasası diyor. Yasanın özü, gelişim sürecinde çocuğun, başkalarının başlangıçta kendisine uyguladığı aynı davranış biçimlerini kendisine uygulamaya başlaması gerçeğinde yatmaktadır. Çocuğun kendisi sosyal davranış biçimlerini öğrenir ve bunları kendisine aktarır. Bizi ilgilendiren alana uygulandığında, bu yasanın doğruluğunun hiçbir yerde işaret kullanımında olduğu gibi ortaya çıkmadığını söyleyebiliriz.

Bir gösterge her zaman başlangıçta bir sosyal bağlantı aracıdır, başkalarını etkilemenin bir aracıdır ve ancak o zaman kendini etkilemenin bir aracı haline gelir. Psikolojide bu şekilde oluşan birçok aktüel bağlantı ve bağımlılık açıklığa kavuşturulmuştur. Örneğin, bir zamanlar J. Baldwin tarafından ifade edilen ve şu anda Piaget'nin araştırmasında geliştirilmekte olan bir duruma işaret edelim. Çalışma, bir çocuğun argümanları ve düşünceleri arasında şüphesiz genetik bir bağlantı olduğunu gösterdi. Çocuğun mantığı, gerekçesini doğrular. Kanıt başlangıçta çocuklar arasındaki bir anlaşmazlıkta ortaya çıkar ve ancak o zaman kişiliğinin tezahürü biçimiyle bağlantılı olarak çocuğun kendisine aktarılır.

Çocukların mantığının gelişimi ancak çocukların konuşmalarının ve tüm çocukların deneyimlerinin artan sosyalleşmesiyle gerçekleşir. Çocuğun davranışının gelişiminde, kolektif değişikliklerin genetik rolünün, düşünmenin daha yüksek işlevlerinin ilk önce çocukların kolektif yaşamında bir anlaşmazlık şeklinde kendini gösterdiğini ve ancak o zaman gelişimine yol açtığını belirtmek ilginçtir. çocuğun davranışına yansıması.

J. Piaget, kollektif faaliyet biçimlerinde bir değişikliğe yol açan şeyin, okul öncesi dönemden okul çağına geçişte meydana gelen değişimin tam olarak olduğunu belirledi. Buna bağlı olarak çocuğun kendi düşüncesi de değişir. Düşünme, der Piaget, içsel bir argüman olarak görülebilir. Ayrıca, bu yasanın çocuğun kültürel gelişiminin tarihine uygulanabilirliğini tamamen sağlamak için, başlangıçta başkalarıyla iletişim aracı olan ve ancak daha sonra iç konuşma biçiminde bir düşünme aracı olan konuşmayı hatırlamakta fayda var. açık . Ancak, kültürel gelişme alanında kendini gösterdiği somut biçimleri gösteremezsek, davranışı yöneten yasanın önemi hakkında çok az şey söylerdik. Burada, bu yasanın işleyişini, yukarıda ana hatlarıyla belirttiğimiz davranışın gelişimindeki dört aşama ile ilişkilendirebiliriz. Bahsedilen yasayı dikkate alırsak, yüksek zihinsel işlevlerde içsel olan her şeyin bir zamanlar neden dışsal olduğu oldukça açık hale gelir. Bir işaretin başlangıçta bir iletişim aracı olduğu ve ancak o zaman bireyin davranış aracı olduğu doğruysa, kültürel gelişimin işaretlerin kullanımına ve bunların genel davranış sistemine dahil edilmesine dayandığı oldukça açıktır. başlangıçta sosyal, dışsal bir biçimde.

Genel olarak, yüksek zihinsel işlevler arasındaki ilişkilerin bir zamanlar insanlar arasındaki gerçek ilişkiler olduğunu söyleyebiliriz. Ben kendime insanların bana davrandığı gibi davranıyorum. Nasıl sözlü düşünme konuşmanın içe aktarımını temsil ediyorsa, yansıtma bir anlaşmazlığın içe aktarımını temsil ediyorsa, aynı şekilde Janet'e göre sözcüğün zihinsel işlevi, açıklama için daha kapsamlı bir sistem kullanmadıkça başka türlü açıklanamaz.

adamın kendisi. Sözcüğün işlevlerinin özgün psikolojisi toplumsal bir işlevdir ve sözcüğün bireyin davranışında nasıl işlev gördüğünü izlemek istiyorsak, daha önce insanların toplumsal davranışında nasıl işlev gördüğünü düşünmeliyiz.

Artık Janet'in konuşma kuramının özünde ne kadar doğru olduğu sorusuna peşin hüküm vermiyoruz. Sadece, önerdiği araştırma yönteminin, çocuğun kültürel gelişiminin tarihi açısından kesinlikle tartışılmaz olduğunu söylemek istiyoruz. Janet'e göre kelime, başlangıçta başkaları için bir emirdi, daha sonra taklitlerden, işlevlerdeki değişikliklerden vb. oluşan karmaşık bir tarihten geçti ve ancak yavaş yavaş eylemden ayrıldı. Janet'e göre, kelime her zaman bir emirdir, bu yüzden davranışta ustalaşmanın ana aracıdır. Bu nedenle, sözcüğün istemli işlevinin nereden geldiğini, sözcüğün neden motor tepkiyi boyun eğdirdiğini, sözcüğün davranış üzerindeki gücünün nereden geldiğini genetik olarak öğrenmek istiyorsak, kaçınılmaz olarak hem ontogenezde hem de filogenezde, komutun gerçek işlevi. Zhane, sözün zihinsel işlevler üzerindeki gücünün arkasında, üst ve astın gerçek gücünün yattığını, zihinsel işlevlerin ilişkisinin genetik olarak insanlar arasındaki gerçek ilişkilerle ilgili olması gerektiğini söylüyor. Bir başkasının davranışının bir kelime ile düzenlenmesi, yavaş yavaş kişinin kendisinin sözlü davranışının gelişmesine yol açar.

Ama sonuçta konuşma, bireyin sosyal bağlantısının ve kültürel davranışının merkezi bir işlevidir. Bu nedenle, kişiliğin tarihi özellikle öğreticidir ve dışarıdan içeriye, toplumsal işlevden bireysel işleve geçiş, buradan özel bir açıklıkla gelir. Watson'ın iç konuşma ile dış konuşma arasındaki temel farkı, birincisinin toplumsal adaptasyon biçimlerine değil, bireyselliğe hizmet etmesi bakımından görmesine şaşmamalı.

Sosyal iletişim araçlarına dönersek, insanlar arasındaki ilişkilerin iki türlü olduğunu öğreniriz. İnsanlar arasında aracısız ve aracılı ilişkiler mümkündür. Dolaysız olanlar, içgüdüsel dışavurumcu hareket ve eylem biçimlerine dayanır. Koehler, başka bir maymunu yanına almak isteyen bir maymunu, gözlerinin içine nasıl baktığını, onu nasıl ittiğini ve arkadaşını ikna etmek istediği eylemi başlattığını anlatırken, bizden önce bir sosyal iletişimin doğrudan bağlantısının klasik bir örneğidir. doğa. Bir hayvan 615 ya eylemler yoluyla ya da içgüdüsel otomatik dışavurum hareketleriyle bir diğerini etkilediğinde şempanzelerin sosyal davranışına ilişkin açıklamalarda çok sayıda örnek verilmiştir . Temas bir dokunuşla, bir çığlıkla, bir bakışla kurulur. Çocukta erken sosyal temas biçimlerinin tüm tarihi bu türden örneklerle doludur ve burada bağrışarak, kolundan tutarak, bakarak kurulan temas halindeyiz.

Bununla birlikte, gelişimin daha yüksek bir aşamasında, insanlar arasında dolayımlı ilişkiler vardır, bu tür ilişkilerin temel bir özelliği, iletişimin kurulduğu işarettir. Bir işaretin aracılık ettiği en yüksek iletişim biçiminin, doğrudan iletişimin doğal biçimlerinden doğduğunu söylemeye gerek yok, ama yine de ikincisi ondan önemli ölçüde farklıdır.

Bu nedenle, insanlar arasındaki işlevlerin taklit edilmesi ve bölünmesi, kişiliğin işlevlerini değiştirmenin ve dönüştürmenin ana mekanizmasıdır. Emek faaliyetinin orijinal biçimlerini ele alırsak, orada yürütme işlevinin ve yönetim işlevinin ayrıldığını görürüz. Emeğin evriminde önemli bir adım şudur: gözetmenin yaptığı ve kölenin yaptığı tek bir kişide birleştirilir. Bu, aşağıda göreceğimiz gibi, gönüllü dikkat ve emeğin temel mekanizmasıdır.

Çocuğun tüm kültürel gelişimi, Hegel'in çöküşü kullanılarak aşağıdaki şekilde tanımlanabilecek üç ana aşamadan geçer.

Örneğin, ileride göreceğimiz gibi, çocuğun konuşmasının gelişmesinde son derece önemli bir rol oynayan ve genel olarak, büyük ölçüde, büyük ölçüde tüm yüksek öğrenimin eski temeli olan işaret etme hareketinin gelişiminin tarihini düşünün. davranış biçimleri. Başlangıçta, işaret etme hareketi, nesneye yönelik ve yaklaşan eylemi gösteren başarısız bir kavrama hareketidir. Çocuk çok uzaktaki bir cismi yakalamaya çalışır , elleri cisme uzanır, havada asılı kalır, parmakları işaret hareketleri yapar. Bu durum daha fazla gelişme için başlangıç noktasıdır. Burada ilk kez, şartlı olarak kendi içinde bir işaret etme hareketi diyebileceğimiz bir işaret etme hareketi var. Burada nesneye nesnel olarak işaret eden bir çocuğun hareketi var ve başka bir şey yok.

Anne çocuğun yardımına gelip onun hareketini bir belirti olarak yorumladığında durum önemli ölçüde değişir. İşaret etme hareketi başkaları için bir jest haline gelir. Çocuğun başarısız bir kavrama hareketine tepki olarak, nesnenin yanından değil, başka bir kişinin yanından bir tepki oluşur. Başarısız kavrama hareketinin orijinal anlamı böylece başkaları tarafından getirilir. Ve ancak daha sonra, başarısız kavrama hareketinin çocuk tarafından zaten tüm nesnel durumla ilişkilendirildiği gerçeğine dayanarak, kendisi bu hareketi bir gösterge olarak görmeye başlar.

Burada hareketin işlevi değişir: bir nesneye yönelik bir hareketten, başka bir kişiye yönelik bir hareket, bir iletişim aracı haline gelir; kavramak, işaret etmek olur. Bu sayede hareketin kendisi azaltılır, kısaltılır ve bunun zaten kendimiz için bir jest olduğunu söyleme hakkımız olan bu işaret hareketi biçimi geliştirilir. Ancak hareket, ancak önce kendi içinde bir gösterge olarak, yani başkaları için gösterme ve jest için gerekli tüm işlevlere nesnel olarak sahip olması, yani çevredeki insanlar tarafından bir gösterge olarak kavranması ve anlaşılması olarak kendisi için bir jest haline gelir.

Böylece çocuk, son jestinin farkına varır. Anlamı ve işlevleri, önce nesnel durum, sonra da çocuğun çevresindeki kişiler tarafından oluşturulur. İşaret etme hareketi daha önce başkaları tarafından anlaşılan şeyi hareketle göstermeye başlar ve ancak daha sonra çocuğun kendisi için bir gösterge haline gelir.

616

Böylece, başkaları aracılığıyla kendimiz olduğumuz söylenebilir ve bu kural yalnızca bir bütün olarak kişilik için değil, aynı zamanda her bir bireysel işlevin tarihi için de geçerlidir. Bu, tamamen mantıksal bir biçimde ifade edilen kültürel gelişim sürecinin özüdür. Kişi, başkalarına sunduklarıyla, kendinde neyse o olur. Bu bir insan olma sürecidir. Burada, psikolojide ilk kez, dışsal ve içsel zihinsel işlevler arasındaki bağıntı sorunu tüm önemiyle ortaya çıkıyor. Burada, daha önce de söylendiği gibi, daha yüksek formlarda içsel olan her şeyin neden zorunlu olarak dışsal olduğu, yani başkaları için şimdi kendisi için neyse o olduğu açıkça ortaya çıkıyor. Herhangi bir yüksek zihinsel işlev, zorunlu olarak dışsal bir gelişim aşamasından geçer, çünkü işlev başlangıçta sosyaldir. Bu, tüm iç ve dış davranış sorununun merkezidir. Birçok yazar uzun zamandır içselleştirme sorununa, davranışın içe aktarılmasına dikkat çekti. Kretschmer bunda sinirsel aktivite yasasını görür. Buhler, davranışın tüm evrimini, yararlı eylemlerin seçim alanının dışarıdan içeriye aktarıldığı gerçeğine indirger.

Ancak bir çocuğun kültürel gelişiminin tarihindeki dışsal bir aşamadan bahsettiğimizde aklımızda başka bir şey var. Bize göre bir süreç hakkında “dışsal” demek, “sosyal” demektir. Her yüksek ruhsal işlev dışsaldı çünkü içsel, tam anlamıyla ruhsal bir işlev haline gelmeden önce toplumsaldı; eskiden iki kişi arasındaki sosyal bir ilişkiydi. Kendini etkileme aracı, özgünlük, başkalarını etkileme aracı veya başkalarını bir kişi üzerinde etkileme aracı.

Bir çocukta, konuşma işlevlerindeki üç ana gelişim biçimindeki değişiklik adım adım izlenebilir. Her şeyden önce, kelimenin bir anlamı olmalı, yani bir şeyle ilişkisi olmalı , kelime ile ne anlama geldiği arasında nesnel bir bağlantı olmalıdır. Eğer mevcut değilse, kelimenin daha da geliştirilmesi imkansızdır. Ayrıca, kelime ile nesne arasındaki nesnel bağlantı, yetişkin tarafından çocukla bir iletişim aracı olarak işlevsel olarak kullanılmalıdır. O zaman sadece kelime çocuğun kendisi için anlamlı hale gelir. Bu nedenle, bir kelimenin anlamı önce başkaları için nesnel olarak var olur ve ancak daha sonra çocuğun kendisi için var olmaya başlar. Bir yetişkin ve bir çocuk arasındaki tüm ana sözlü iletişim biçimleri daha sonra zihinsel işlevler haline gelir.

Kültürel gelişimin genel genetik yasasını şu biçimde formüle edebiliriz: Bir çocuğun kültürel gelişimindeki her işlev sahnede iki kez, iki düzlemde, önce sosyal, sonra psikolojik, önce insanlar arasında, interpsişik bir kategori olarak, sonra iki düzlemde ortaya çıkar. çocuk içinde, bir intrapsişik kategori olarak. . Bu, gönüllü dikkat, mantıksal bellek, kavramların oluşumu, iradenin gelişimi için eşit derecede geçerlidir. Belirtilen konumu bir yasa olarak değerlendirme hakkımız var, ancak elbette dışarıdan içeriye geçiş, sürecin kendisini dönüştürmekte, yapısını ve işlevlerini değiştirmektedir. Tüm yüksek işlevlerin arkasında, ilişkileri genetik temelli sosyal ilişkiler, insanların gerçek ilişkileridir. Bu nedenle, irademizin temel ilkelerinden biri, insanlar arasındaki işlevlerin bölünmesi ilkesidir, şimdi bire birleştirilmiş olanın ikiye bölünmesi, daha yüksek bir zihinsel sürecin insanlar arasında gerçekleşen dramaya deneysel olarak açılmasıdır. Bu nedenle, çocuğun kültürel gelişim tarihinin bizi götürdüğü ana sonucu, daha yüksek davranış biçimlerinin sosyogenezi olarak belirleyebiliriz.

Konumuz için kullanılan "sosyal" kelimesi büyük önem taşımaktadır. Her şeyden önce, en geniş anlamda, kültürel olan her şeyin sosyal olduğu anlamına gelir. Kültür, sosyal hayatın ve sosyal hayatın ürünüdür 617

insan faaliyeti ve dolayısıyla davranışın kültürel gelişimi sorununun formülasyonu, bizi doğrudan sosyal kalkınma planına sokar. Ayrıca, araç gibi organizmanın dışında olan göstergenin de kişilikten ayrıldığı ve esas olarak bir sosyal organ veya sosyal araç olarak hizmet ettiği belirtilebilir.

Yine de, tüm yüksek işlevlerin biyolojide, saf filogeni tarihinde değil, daha yüksek zihinsel işlevlerin altında yatan mekanizmanın toplumsaldan bir kalıp olduğunu söyleyebiliriz. Tüm yüksek zihinsel işlevler, kişiliğin sosyal yapısının temeli olan sosyal düzenin içselleştirilmiş ilişkileridir. Kompozisyonları, genetik yapıları, hareket tarzları, tek kelimeyle, tüm doğaları sosyaldir; zihinsel süreçlere dönüşse bile, yarı-sosyal kalır. Bir kişi ve kendisi ile yalnız iletişim işlevlerini korur.

Marx'ın iyi bilinen önermesini değiştirerek, insanın psişik doğasının, içe aktarılan ve kişiliğin ve yapısının biçimlerinin işlevleri haline gelen bir dizi sosyal ilişki olduğunu söyleyebiliriz. Marx'ın önermesinin anlamının tam olarak bu olduğunu söylemek istemiyoruz, ama bu önermede kültürel gelişme tarihinin bizi götürdüğü her şeyin en eksiksiz ifadesini görüyoruz.

Kültürel gelişim tarihinde gözlemlediğimiz ana örüntüyü özet olarak aktaran ve çocuk kolektifi sorunuyla doğrudan ilgili olan burada ifade edilen düşüncelerle bağlantılı olarak, daha yüksek zihinsel işlevlerin, örneğin işlevin daha yüksek olduğunu gördük. önceleri insanlar arasında bölünüp dağıtılmış, daha sonra bireyin işlevleri haline gelmiştir. Bireysel olarak anlaşılan davranışta , böyle bir şey beklenemezdi. Daha önce, psikologlar sosyal e'yi bireysel davranıştan çıkarmaya çalıştılar. Laboratuvarda ve daha sonra ekipte bulunan bireysel tepkileri incelediler, bireysel tepkilerin ekip ortamında nasıl değiştiğini incelediler.

Sorunun böyle bir formülasyonu elbette tamamen meşrudur, ancak davranışın gelişiminde genetik olarak ikincil bir katmanı kapsar. Analizin ilk görevi, bireysel tepkinin kolektif yaşam biçimlerinden nasıl ortaya çıktığını göstermektir. Piaget'den farklı olarak, gelişmenin sosyalleşmeye değil, sosyal ilişkilerin zihinsel işlevlere dönüşmesine yol açtığına inanıyoruz. Bu nedenle, çocuk gelişiminde kolektifin tüm psikolojisi tamamen yeni bir ışık altında sunulmaktadır. Genellikle şu veya bu çocuğun bir takımda nasıl davrandığını sorarlar. Kolektifin şu veya bu çocukta nasıl daha yüksek zihinsel işlevler yarattığını soruyoruz.

Önceden, bireyin hazır, yarı-bitmiş veya ilkel bir biçimde bir işlevi olduğu, bir kolektif içinde ortaya çıktığı, daha karmaşık hale geldiği, arttığı, zenginleştirdiği veya tersine engellendiği, bastırıldığı vb. daha yüksek zihinsel işlevlerle ilgili olarak vakanın taban tabana zıt sunulması gerektiğine inanmak. İşlevler önce kolektifte çocuklar arasındaki ilişkiler şeklinde oluşur, daha sonra bireyin zihinsel işlevleri haline gelir. Özellikle, daha önce her çocuğun düşünme, tartışma, kanıtlama ve bir pozisyon için zemin arama yeteneğine sahip olduğuna inanılıyordu. Bu tür yansımaların çarpışmasından bir anlaşmazlık doğar. Ama mesele aslında farklı. Araştırmalar, tartışmadan yansımanın geldiğini gösteriyor. Diğer tüm zihinsel işlevlerin incelenmesi bizi aynı şeye götürür.

Sorunumuzun formülasyonunu tartışırken ve araştırma yöntemini geliştirirken, tüm kültürler tarihi için normal ve anormal çocuğu incelemenin karşılaştırmalı yönteminin muazzam önemini açıklığa kavuşturma fırsatı bulduk.

gelişim. Bunun, modern genetik psikoloji için mevcut ana araştırma yöntemi olduğunu ve normal bir çocuğun gelişiminde doğal ve kültürel çizgilerin yakınsamasını, bir çocuğun gelişiminde aynı iki çizginin farklılaşmasıyla karşılaştırmayı mümkün kılan ana yöntem olduğunu gördük. anormal çocuk. Kültürel davranış biçimlerinin analizi, yapısı ve oluşumuna ilişkin bulduğumuz temel önermelerin anormal bir çocuğun psikolojisi için önemi üzerinde biraz daha ayrıntılı olarak duralım.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin analizinde kurmayı başardığımız ve kültürel davranış biçimlerinin doğal temelini tanımaktan oluşan ana konumla başlayalım. Kültür hiçbir şey yaratmaz, sadece doğal verileri insanın amaçlarına göre değiştirir. Bu nedenle, anormal bir çocuğun kültürel gelişiminin tarihine, çocuğun temel kusurunun veya eksikliğinin etkilerinin nüfuz etmesi oldukça doğaldır. Doğal rezervleri - en yüksek kültürel davranış yöntemlerinin inşa edilmesi gereken bu olası temel süreçler - önemsiz ve zayıftır ve bu nedenle daha yüksek davranış biçimlerinin ortaya çıkması ve yeterince eksiksiz gelişmesi olasılığı genellikle böyle bir çocuğa tam olarak kapalıdır. diğer kültürel davranış biçimlerinin temelinde yatan materyalin yoksulluğu nedeniyle.

Bu özellik, gelişimde genel bir gecikme olan çocuklarda, yani zihinsel engelli çocuklarda fark edilir. Hatırladığımız gibi, kültürel davranış biçimleri, en basit, temel bağlantılardan oluşan iyi bilinen bir dolambaçlı yola dayanır. Daha yüksek davranış biçimlerinin bu tamamen çağrışımsal uyumu, ortaya çıktıkları temel, beslendiği arka plan, zihinsel engelli bir çocukta en başından beri zayıflar. Analizde tarafımızca bulunan ikinci önerme, az önce söylenmiş olana önemli bir ilave getirmektedir: kültürel gelişim sürecinde, çocuk bazı işlevleri başkalarıyla değiştirir, dolambaçlı yollar açar ve bu, onun için tamamen yeni olasılıklar açar. anormal bir çocuğun gelişiminde bizi Eğer böyle bir çocuk bir şeyi doğrudan başaramazsa, o zaman dolambaçlı yolların gelişimi onun tazminatının temeli olur. Çocuk, doğrudan başaramadığı şeyleri dolambaçlı yollarla elde etmeye başlar. İşlevlerin ikamesi, gerçekten de anormal çocuğun tüm kültürel gelişiminin temelidir ve iyileştirici pedagoji, bu tür sapmaların örnekleriyle ve kültürel gelişimin bu tür telafi edici önemiyle doludur.

Yukarıda bulduğumuz üçüncü önerme şöyle diyor: kültürel davranış biçimlerinin yapısının temeli, aracılı etkinlik, davranışın daha da geliştirilmesi için bir araç olarak dış işaretlerin kullanılmasıdır. Bu nedenle, işlevlerin tahsisi, bir işaretin kullanımı, tüm kültürel gelişimde özel bir öneme sahiptir. Anormal bir çocuk üzerinde yapılan gözlemler, bu işlevlerin bozulmadan korunduğu yerde, aslında çocuğun az ya da çok başarılı bir telafi edici gelişimine sahip olduğumuzu, bunların geciktiği veya etkilendiği ve çocuğun kültürel gelişiminin zarar gördüğünü göstermektedir. V. Eliasberg, deneylerine dayanarak genel bir pozisyon ortaya koydu: yardımların kullanımı, herhangi bir zayıflama, azgelişmişlik, bozulma ve entelektüel gecikmeyi ayırt etmeyi mümkün kılan bir tanıyı ayırt etmek için güvenilir bir kriter olarak hizmet edebilir. delilikten gelen aktivite. Bu nedenle, davranışa yardımcı olarak işaretleri kullanma yeteneği, ancak deliliğin başlamasıyla ortadan kalkıyor gibi görünüyor.

Son olarak, bulduğumuz önermelerin dördüncüsü ve sonuncusu , anormal çocuğun kültürel gelişiminin tarihinde yeni bir bakış açısı ortaya koymaktadır. Yukarıda kişinin kendi davranışlarına hakim olması dediğimiz şeyi kastediyoruz. Anormal bir çocuğa uygulandığında, şu veya bu işlevin gelişme derecesi ile bu işlevin ustalığının gelişme derecesi arasında ayrım yapmamız gerektiğini söyleyebiliriz. Zihinsel engelli bir çocukta daha yüksek ve daha düşük işlevlerin gelişmesiyle ne kadar büyük bir orantısızlık oluştuğunu herkes bilir. Moronite, tüm işlevlerde genel bir tekdüze düşüşle değil, temel işlevlerin nispeten olumlu bir gelişimi ile tam olarak daha yüksek işlevlerin azgelişmişliği ile karakterize edilir. Bu nedenle zihinsel engelli bir çocuğun sadece nasıl bir hafızaya sahip olduğunu değil, hafızasını nasıl kullanacağını ne ölçüde bildiğini de araştırmalıyız. Zihinsel engelli bir çocuğun azgelişmişliği, öncelikle daha yüksek davranış biçimlerinin azgelişmişliğinde, kişinin kendi davranışsal süreçlerine hakim olamamada, onları kullanamamada yatmaktadır.

Budalalığın özünün iradenin az gelişmişliği olarak sunulduğu E. Seguin'in ileri sürdüğü fikre diğer uçtan bir dereceye kadar dönüyoruz. İradeyi kendine hakim olma anlamında anlarsak, onun görüşüne katılmaya ve zihinsel engelli bir çocuğun tüm azgelişmişliğinin ana kaynağının tam da kişinin kendi davranışına hakim olma kusurunda yattığını iddia etmeye meyilli oluruz. I. Lindvorsky, entelektüel faaliyetin temelini ilişkilerin algılanmasına indirgemeye çalıştığında aynı şeyi biraz paradoksal bir biçimde ifade etti ve bu anlamda, ilişkilerin algılanmasının bir işlevi olarak zekanın bir aptalda daha az doğal olmadığını savundu. Goethe'den farklıdır ve biri ile diğeri arasında büyük bir fark olduğu, belirtilen eylemde değil, diğer, daha yüksek zihinsel süreçlerdedir.

Bundan, anormal bir çocuğun kültürel gelişiminin benzersizliği konusundaki görüşlerimizi sonlandırdığımız ana sonucu çıkarabiliriz. Zihinsel geriliğin ikincil bir komplikasyonunun her zaman, ilk olarak, beynin organik azgelişmişliğinden kaynaklanan genel bir kültürel azgelişmişlik olarak ilkellik ve ikinci olarak, bazı istemli azgelişmişlik, çocuksu aşamada kendine ve süreçlere hakim olmada bir gecikme olduğunu söyleyebiliriz. kendi davranışından. Son olarak, sadece üçüncü ve son sırada, zihinsel geriliğin ana komplikasyonu, çocuğun tüm kişiliğinin genel azgelişmişliği yerleştirilmelidir.

Şimdi, çocuk ve eğitim psikolojisinin temel verilerine yaklaşmamızı sağlayacak olan yüksek zihinsel işlevlerin gelişimine ilişkin bazı özel sorular üzerinde duralım.

Kalkınma kavramı, her zaman tartışılan değişikliklere genel olarak uygulanabilir mi? Sonuçta, geliştirme ile bir dizi özellik tarafından belirlenen çok karmaşık bir süreci kastediyoruz.

İlk işaret, her değişiklikte, gelişen fenomenin altında yatan alt tabakanın aynı kalmasıdır. İkinci en yakın işaret, buradaki herhangi bir değişikliğin bir dereceye kadar içsel olduğudur; organizmada ve incelemekte olduğumuz aktivite biçiminde meydana gelen herhangi bir içsel süreçle tamamen ilgisi olmayan böyle bir değişime gelişme demiyoruz. Tüm gelişim sürecinin sabitliği olarak birlik, gelişimin geçmiş aşaması ile değişimin başlangıcı arasındaki iç bağlantı - bu, gelişme kavramına giren ikinci ana özelliktir.

Bu açıdan bakıldığında, çocuk psikolojisinin çok uzun bir süre boyunca çocuğun kültürel deneyimini bir gelişim eylemi olarak görmeyi reddettiği söylenmelidir. Genellikle şöyle söylenirdi: Gelişim, içeriden gelene ve dışarıdan gelene alışma, eğitim denilebilir, çünkü doğada aritmetik işlevlerinde doğal olarak olgunlaşan hiçbir çocuk yoktur ve bir çocuk, diyelim ki, okul çağında veya biraz daha erken, çevresindeki insanlardan bir dizi aritmetik 620 kavram ve sıralı işlem algılar. Böylece, 8 yaşında toplama ve çıkarmada, 9 yaşında ise çarpma ve bölmede ustalaşmanın çocuğun gelişiminin doğal bir sonucu olduğunu söyleyemeyiz; bunlar yalnızca çevreden kaynaklanan dışsal değişikliklerdir ve hiçbir şekilde bir iç gelişme süreci değildir.

Bununla birlikte, çocuğun kültürel deneyiminin nasıl biriktiğine dair daha derin bir çalışma, bu durumda gelişim kavramının belirli değişikliklere uygulanmasını sağlamak için gerekli olan en önemli bir dizi işaretin mevcut olduğunu göstermiştir.

İlk işaret, herhangi bir yeni kültürel deneyim biçiminin, organizmanın belirli bir gelişme anındaki durumuna bakılmaksızın basitçe dışarıdan değil, dış etkileri özümseyen, bir dizi davranış biçimini özümseyen organizma onları özümsediğidir. , hangi zihinsel aşamada geliştirmeye değer olduğuna bağlı olarak. Vücudun büyümesi sırasında beslenme denen şeye benzer bir şey gerçekleşir, yani bilinen dışsal şeylerin, ancak kişinin kendi organizmasında işlenen ve özümsenen dış malzemenin özümsenmesi.

Aritmetiğin kültürel biçimlerini bilmeyen bir çocuğun bir okula girdiğini ve orada dört eylemi öğrenmeye başladığını düşünelim. Soru şu ki, dört eylemin ustalığının bir gelişim süreci olarak ilerlediğini, yani çocuğun okula başladığı aritmetik bilgisi tarafından belirlendiğini kanıtlamak mümkün müdür? Durumun böyle olduğu ortaya çıkıyor ve bu, belirli bir yaştaki ve belirli eğitim aşamalarındaki çocuklara aritmetik öğretimi için bir temel sağlıyor. Bu, çocuğun aritmetik bilgisini geliştirdiği için 7-8 yaşında ilk kez böyle bir işlemde ustalaşmasının mümkün olduğunu açıklar. I-III. sınıflardaki çocukları incelediğimizde, 2-3 yıl boyunca çocuğun temelde hala okula geldiği okul öncesi, doğal aritmetik izlerini keşfettiğini görüyoruz.

Aynı şekilde, bir çocuk okulda çeşitli işlemleri öğrendiğinde, görünüşte tamamen dışsal bir şekilde, herhangi bir yeni işlemin özümsenmesi bir gelişim sürecinin sonucudur. Asimilasyon, icat, taklit, yani yeni davranış biçimlerinin özümsendiği tüm yolları analiz ettiğimizde, bölümün sonunda bunu göstermeye çalışacağız. Bir davranış biçiminin saf taklit yoluyla kazanıldığı iddia edilse bile, onun sadece taklit yoluyla değil, gelişim sonucu ortaya çıkma olasılığının da dışlanmadığını göstermeye çalışacağız.

Buna ikna olmak için, herhangi bir yeni davranış biçiminin, dışarıdan asimile edilmiş bile olsa, farklı özelliklere sahip olduğunu bir deneyde göstermek yeterlidir. Doğal olarak, yalnızca bir öncekine dayanarak mümkün hale gelen bir öncekinin üzerine kuruludur. Birisi en gelişmiş aşamasında bir kerede bir kültürel işlemde ustalaşma olasılığını deneysel olarak gösterebilseydi, o zaman burada gelişmeden değil, dışsal asimilasyondan, yani tamamen dışsal olarak bir tür değişimden bahsettiğimiz kanıtlanacaktı. etkiler. Ancak deney bize tam tersine her dışsal eylemin içsel bir genetik kalıbın sonucu olduğunu öğretir. Deneylere dayanarak, hiçbir zaman kültürlü bir çocuğun - hatta bir dahi çocuk - bir operasyonun gelişimindeki son aşamada birinci ve ikinci aşamayı geçmeden hemen ustalaşamayacağını söyleyebiliriz. Başka bir deyişle, yeni bir kültürel işlemin tanıtılması, bir dizi bağlantıya, bir dizi aşamaya bölünmüştür, birbirleriyle içsel olarak bağlantılıdır ve birbiri ardına geçer.

Deney bize bunu gösterdiğine göre, gelişme kavramını içsel deneyim biriktirme sürecine uygulamak için her türlü nedenimiz vardır ve bu, başta bahsettiğimiz ikinci işarettir.

621

Ancak, söz konusu gelişimin, çocuğun temel işlevleri ortaya çıktığında incelenen gelişimden tamamen farklı bir türde olacağını söylemeye gerek yok. Bu bizim için çok önemli olan en önemli farktır, çünkü bu durumda da ana özelliklerden biridir.

İnsanın adaptasyonunun temel biçimlerinde, insanın doğayla mücadelesinde, zoolojik gelişme tipinin tarihsel olandan esasen farklı olduğunu biliyoruz. İlkinde, organizmada anatomik değişiklikler meydana gelir ve biyolojik gelişme, yapıdaki organik değişiklikler temelinde ilerlerken, insanlık tarihinde, insanın doğaya uyum biçimlerinin yoğun gelişimi, bu tür önemli organik değişiklikler olmadan gerçekleşir. Son olarak, doğal gelişim, çocuğun organik aparatının olgunlaşmasına dayalı davranışı ve bahsettiğimiz gelişim türleri arasındaki bağlantının evrimsel değil, devrimci bir bağlantı olduğunu belirtmemek mümkün değildir: gelişme, toplamda sonunda önemli bir değişiklik sağlayan kademeli, yavaş değişiklikler ve küçük özelliklerin birikimleri yoluyla gerçekleşmez. Burada, daha başlangıçta, devrimci bir tipin gelişimini, başka bir deyişle, tam da gelişme tipindeki keskin ve temel değişiklikleri, sürecin tam da itici güçlerini gözlemliyoruz ve devrimci değişimlerin varlığının iyi bilinmektedir. evrimsel olanlarla birlikte, gelişme kavramını bu sürece uygulama olasılığını dışlayacak bir işaret değildir. Şimdi doğrudan gelişme türündeki bu tür değişim anlarının değerlendirilmesine geçelim.

Modern çocuk psikolojisinde aşağı yukarı genel olarak kabul edilen iki oluşum teorisinin çok iyi farkındayız: biri davranışın gelişiminde iki ana aşamayı ayırt eder, diğeri ise üç. Birincisi, gelişimdeki tüm davranışların iki ana aşamadan geçtiğine işaret etmeye meyillidir: içgüdü aşaması veya genellikle koşulsuz refleks olarak adlandırılan aşama - kalıtsal veya doğuştan gelen bir davranış işlevi ve bunlardan edinilen tepkiler aşaması. kişisel deneyim veya şartlı refleksler - hayvanlara uygulamada eğitim aşaması.

Başka bir teori, kişisel deneyimde kazanılan tepkiler aşamasını daha da bölmeye ve koşullu refleksler ya da alışkanlıklar aşaması ile entelektüel tepkiler aşaması arasında ayrım yapmaya meyillidir. Üçüncü aşama ikinciden nasıl farklıdır?

Çok kısaca diyebiliriz ki, temel fark, bir yanda reaksiyonun oluşma şekli, diğer yanda alışkanlığın aksine fonksiyonun doğası yani reaksiyonun biyolojik amacıdır. deneme yanılma sonucu veya bir yönde hareket eden uyaranların bir sonucu olarak ortaya çıkan. Entelektüel tepkilerle, cevap, belli bir görüntünün ifadesi olarak ortaya çıkar, açıkçası bir tür kısa devre sonucu elde edilir, yani, bir dizi işbirliği merkezinin ve döşemenin uyarılması temelinde oluşan karmaşık bir iç süreç. yeni bir yol. Sonuç olarak, beyin süreçleri hakkındaki bilgimiz hala gelişimin erken bir aşamasında olduğu için, doğası gereği son derece karmaşık, mekanizmaları hala bilinmeyen, patlayıcı tipte bir tür reaksiyondan bahsediyoruz.

İçgüdüsel tepki işlevi beceri işlevinden farklıysa, beceri işlevi de entelektüel işlevden farklıdır. Sonuçta, alışkanlığın biyolojik işlevi, az çok açık ve basit olan bireysel varoluş koşullarına uyum sağlamaksa, o zaman entelektüel davranışın işlevi, değişen çevre koşullarına ve yeni koşullar altında değişen bir duruma uyum sağlamaktır. Psikologlar bu temelde tartışırlar. Zekayı doğada özel bir aşama olarak görmeyi reddeden yazarlar, onun sadece aynı beceri kazanımı sınıfı içinde özel bir alt sınıf olduğunu söylerler. Bana öyle geliyor ki, burada bir çocuğun davranışının gelişiminin sadece iki sınıfından - kalıtsal ve edinilmiş deneyim ve ikincisinde - edinilmiş deneyimden bahsetmek bilimsel bir dikkat meselesidir, bilgimiz daha fazla hale geldikçe gerekli olacaktır. karmaşık, sadece iki aşamayı değil, belki de daha fazlasını kurmak.

Sonuç olarak, mevcut bilgi durumunda, iki seviyeyi - kalıtsal ve bireysel veya içsel ve edinilmiş ve davranışta iki aşamayı ayırt eden Amerikalı psikolog Thorndike'ın bakış açısını kabul etmek bize doğru görünüyor. veya iki tepki grubu - bir yandan, bireysel varoluşun az çok uzun vadeli koşullarına uyum için miras alınan beceriler ve diğer yandan, organizmadan önce ortaya çıkan yeni sorunları çözmeyi amaçlayan bütün bir beceri hiyerarşisi, başka bir deyişle, bahsettiğimiz tepkiler dizisi.

Çocuk psikolojisinde bizi ilgilendiren gelişim evreleri arasındaki bağlantıyı anlayabilmek için aralarında nasıl bir ilişki olduğunu kısaca anlamamız gerekir. İlişki diyalektiktir. Davranışın gelişimindeki sonraki her aşama, bir yandan bir önceki aşamayı reddeder, davranışın ilk aşamasına özgü özelliklerin kaldırılması, yok edilmesi ve bazen tam tersi, daha yüksek aşamaya dönüşmesi anlamında reddeder. Örneğin, koşulsuz refleks koşulluya dönüştüğünde ne olduğunu görelim. Kalıtsal doğasıyla (stereotipleme vb.) ilişkili bir dizi özelliğin koşullu reflekste reddedildiğini görüyoruz, çünkü koşullu refleks geçici, esnek bir oluşumdur, yabancı uyaranların etkisine son derece duyarlıdır ve dahası, yalnızca doğasında vardır. belirli bir bireyde doğası gereği veya miras yoluyla değil, deneyim koşulları yoluyla edinilir. Bu nedenle, herhangi bir sonraki aşama, önceki aşamanın özelliklerinin bir değişikliğini veya olumsuzluğunu gösterir.

Öte yandan, bir önceki aşama, örneğin koşullu refleks aşaması tarafından gösterilen bir sonraki aşamanın içinde bulunur. Özellikleri koşulsuz reflekstekiyle aynıdır; aynı içgüdüdür, sadece tezahür eder ve farklı bir biçimde ve ifadede bulunur.

Modern dinamik psikoloji, çeşitli davranış biçimlerinin enerjik temelini incelemeye çalışır. Örneğin, içgüdü biçimindeki bir dizi değişiklikte, psikologlar, çocukların konuşmasını geliştirmenin etkisini ve bunun davranış üzerindeki etkisini görür; bu, elbette, irade sorunuyla ilgili olarak bizi çok ilgilendiriyor. Ona daha sonra döneceğiz. Ancak psikologlar tarafından ortaya atılan asıl soru bizim için açık ve anlaşılır. Örneğin, modern insan bir lokantaya yemek yemeye giderken, aynı doğal içgüdüyle bir hayvan, varoluş için gerekli yiyecekleri almaya gider. Bir hayvanın davranışı tamamen içgüdüsel bir tepkiye dayanırken, aynı açlığı yaşayan bir insanda davranış biçimi tamamen farklı, koşullu tepkilere dayanır. İlk durumda, bir tepkinin diğerini izlediği doğal bir refleksimiz var; diğer durumda , bir dizi koşullu değişiklik. Ancak, bir kişinin kültürel davranışına bakarsak, bu davranışın nihai lokomotifinin, enerji temeli, uyarıcının, hayvanı hareket ettiren organizmanın aynı içgüdüsü veya aynı maddi ihtiyacı olduğunu, içgüdünün hareket ettiği yerde görürüz. her zaman şartlı reflekslere ihtiyaç duymaz. İnsanlarda içgüdü gizli bir biçimde bulunur ve davranışı zorunlu olarak bu içgüdünün değişen sayıda özelliğiyle ilişkilidir.

623

Bir önceki aşamanın yadsınmasıyla tamamen aynı diyalektik ilişkiye sahibiz ve onu koşullu refleks ve entelektüel tepkiye göre gizli tutuyoruz. Thorndike'ın iyi bilinen aritmetik problem örneğinde, problemi çözen çocuğun, kendisi için yeni problemi çözmeye yönelik beceri veya becerilerin birleşiminde öğrendiği tepkilerden başka tepkiler kullanmaması önemlidir. Bu nedenle, burada da entelektüel tepki, organizmanın karşılaştığı sorunları çözmeyi amaçlayan gizli bir tepki olan becerileri reddeder ve becerilerin bir dizi özelliği yok edilir. Bununla birlikte, aynı zamanda, entelektüel tepki, ortaya çıktığı gibi, esasen bir alışkanlıklar sisteminden başka bir şeye indirgenmez ve bu alışkanlıklar sistemi ya da organizasyonu, aklın kendi işidir.

Davranışın doğal gelişimindeki böyle bir ardışık aşamayı hesaba katarsak, burada bizi ilgilendiren davranış gelişiminin dördüncü aşamasıyla ilgili olarak benzer bir şey söylemek zorunda kalacağız. Belki de, hakkında konuşacağımız daha yüksek davranış süreçlerinin aynı zamanda doğal davranışa atıfta bulunduğunu, bu doğal davranış içindeki her bir aşamanın bir önceki aşamayla belirli ilişkilere sahip olduğunu kabul etmek zorunda kalabiliriz: belirli bir dereceye kadar, bu doğal davranış aşamasını olumsuzlar . ilkel davranış ve aynı zamanda doğal davranışı gizli bir biçimde içerir.

İşaretler yardımıyla ezberleme gibi bir işlemi örnek alalım. Burada bir yandan ezberlemenin, alışkanlıklar yerleştiğinde sıradan ezberlemenin ilerlemediği şekilde ilerlediğini göreceğiz; entelektüel bir tepki ile ezberleme, ilk durumda bulunmayan bazı özelliklere sahiptir. Ancak işaretlere dayalı ezberleme sürecini bileşenlerine ayırırsak, son tahlilde bu sürecin doğal ezberlemenin karakteristiği olan aynı tepkileri içerdiğini, ancak yalnızca yeni bir kombinasyonda olduğunu kolayca keşfedebiliriz. Yeni kombinasyon, çocuk psikolojisindeki araştırmamızın ana konusudur.

Ana değişiklikler nelerdir? Gelişimin en yüksek aşamasında, bir kişinin kendi davranışına hakim olması gerçeğinde, kendi tepkilerini gücüne tabi kılar. Tıpkı doğanın dış güçlerinin eylemlerini boyun eğdirdiği gibi, bu davranışın doğal yasaları temelinde kendi davranış süreçlerini de boyun eğdirir. Doğal davranış yasalarının temeli, uyaran-tepki yasaları olduğundan, bu nedenle, uyarana hakim olana kadar tepkiye hakim olmak imkansızdır. Sonuç olarak, çocuk davranışına hakim olur, ancak bunun anahtarı uyaran sistemine hakim olmaktır. Çocuk, aritmetik uyaran sistemine hakim olarak aritmetik bir işlemde ustalaşır.

Aynı şekilde çocuk, uyaranlara hakim olarak diğer tüm davranış biçimlerine hakim olur ve uyaran sistemi, çocuğa dışarıdan verilen sosyal bir güçtür.

Söylenenleri netleştirmek için, bir çocukta kişinin kendi davranışına hakim olma işleminin gelişiminin geçtiği aşamaları izleyelim. Seçim reaksiyonu hakkında konuşurken zaten kullandığımız deneysel bir örnek verelim. Burada ezberleme sürecinde bu reaksiyonun nasıl değiştiğini ve gelişim özelliklerini neden bu değişikliklerle belirlediğimizi birkaç kelime ile anlatmak uygun olur.

Bir çocukta seçim tepkisinin gelişimi nasıldır? Araştırma için, örneğin beş ila sekiz uyaran alırlar ve çocuktan, uyaranların her birine ayrı bir reaksiyonla, örneğin reaksiyonun mavi rengine yanıt vermesi istenir.

bir parmağınızla, kırmızıyla diğeriyle, sarıyla üçüncüyle dokunun. Eski deneysel psikolojinin verilerine göre, çocukta seçim tepkisinin yaşamın altıncı yılında oluştuğunu biliyoruz. Ayrıca, bir yetişkinde karmaşık bir seçim reaksiyonu oluşturmanın çok daha zor olduğu ve çok sayıda uyaranla her bir uyarana karşılık gelen reaksiyonları seçmek için özel çabalara ihtiyaç duyulduğu tespit edilmiştir.

Örneğin, denekten sol eliyle kırmızıya ve sağ eliyle maviye yanıt vermesini istersek, seçim hızlı bir şekilde kurulur ve reaksiyon, üç veya dört veya beş veya altı renk seçeneği vermemize göre daha kolay ilerleyecektir. . Daha önce de belirttiğimiz gibi, eski deneylerin bir analizi, psikologları, seçim tepkisinde aslında seçmediğimiz sonucuna götürmüştür - burada, yalnızca kendi seçimiyle seçim için alınabilecek farklı nitelikte bir süreç gerçekleşir. harici tip. Aslında başka bir şey oluyor. Bir dizi çalışma, seçim tepkisinin altında çok karmaşık bir davranış biçiminin yattığını, düzensizlik içinde ortaya çıkan uyaranlar ile organize uyaranlar arasında ayrım yapmamız gerektiğini, bu tepkilerde koşullu bağlantıların kapalı olduğunu ya da eski psikolojinin dilinde talimatlar olduğunu öne sürüyor. sabittir. . Bununla birlikte, talimatı hatırlamak için genellikle belleğin özelliği olan bellek teknik yöntemini kullanırsak, doğru seçim tepkisinin kurulmasını kolaylaştırabiliriz.

Şu şekilde hareket ediyoruz: 6 yaşında bir çocuğa ve ardından 7-8 yaşındaki bir çocuğa bir dizi uyaran veriyoruz, bir dizi resim söylüyoruz ve her bir resmin ayrı hareketlerle yanıt vermesini istiyoruz - ya uygun tuşa basın ya da bir parmağınızla hareket ettirin. Konuya bu içsel işlemi çözmek için dış araçları kullanma fırsatı veriyoruz ve bu gibi durumlarda çocuğun nasıl davrandığını takip etmeye çalışıyoruz.

İlginçtir ki, çocuk her zaman önerilen görevi üstlenir, reddetmez. Psişik güçleri hakkında o kadar az şey biliyor ki, deneyimin gösterdiği gibi, her zaman reddeden ve "Hayır, hatırlamayacağım ve yapamayacağım" diyen bir yetişkinin aksine, görev ona imkansız görünmüyor. BT." Nitekim bir yetişkine böyle bir talimat verildiğinde birkaç kez tekrar sorar, bir önceki renge döner, hangi renge hangi parmakla tepki verilmesi gerektiğini netleştirir. Çocuk ise görevi üstlenir, talimatları dinler ve hemen yerine getirmeye çalışır. Deneyim başlar. Çoğu zaman, çocuklar hemen zorlanır,% 90'ı yanılıyor. Ancak daha büyük çocuklar bile, diğer uyaranlarla ilgili olarak bir veya iki tepki öğrenmiş olsalar bile, saf bir şekilde hangi parmağın hangi renge basılması gerektiğini sorarlar. Çocukta bu erken aşamayı başlangıç aşaması olarak alıyoruz; incelendi ve tanımlandı ve buna reaksiyonların gelişiminde doğal veya ilkel aşama deme hakkımız var.

Neden ilkel, doğal, bizim için açık. Tüm çocuklar için ortaktır; basit tepkiler sırasında çocukların büyük çoğunluğu bu şekilde davranır; ilkeldir, çünkü bu durumda çocuğun davranışı, beyin aygıtının doğal durumu tarafından, doğrudan damgalama olanaklarıyla belirlenir. Ve gerçekten de, bir çocuk on uyaranla karmaşık bir seçim tepkisinde ustalaşmaya girişiyorsa, bunun nedeni henüz yeteneklerini bilmemesi ve basit bir uyaranla olduğu gibi karmaşık bir tepkiyle hareket etmesidir. Yani karmaşık bir yapıya ilkel araçlarla tepki vermeye çalışır.

Daha sonra deney aşağıdaki gibi kurulur. Çocuğun görevle ilkel yollarla baş etmediğini görünce, deneyime belirli bir değişiklik getirmeye çalışırız, ikinci bir uyaran dizisi sunarız. Bu, genellikle çocuğun kültürel davranışının incelenmesinde kullanılan ana yöntemdir.

625

Şu ya da bu seçim tepkisini uyandırması gereken uyaranlara ek olarak, çocuğa bir dizi ek uyaran veririz, örneğin tek tek tuşlara yapıştırılan resimler ve özneden bu resmi verilen anahtarla ilişkilendirmesini isteriz. Örneğin, bir at resmi sunulduğunda, kızağın çizildiği tuşa basmalısınız. Talimatı alan çocuk, “at” resmindeki “kızak” ile tuşa basmanız gerektiğini ve “ekmek” üzerine çizilmiş bıçaklı tuşa basılması gerektiğini zaten görüyor. Burada reaksiyon iyi ilerliyor, ilkel aşamadan çoktan ayrıldı, çünkü çocuk sadece ilkel koşullara bağlı olarak tepki vermiyor; hemen sorunu çözmek için bir kuralı vardır, genelleştirilmiş bir tepki yardımıyla bir seçim yapar. On uyaran arasından seçim yapıldığında reaksiyonun özellikleri buna göre değişir. Ayrıca, uyaran sayısına bağlı olarak ezberleme süresinin artırılması yasası artık burada geçerli değildir; Dört ya da sekiz, beş ya da on uyaran verseniz fark etmez, uyaranlara verilen yanıtın kalitesi değişmez.

Ancak çocuğun bu davranış biçiminde hemen tamamen ustalaştığını düşünmek yanlış olur. Böyle bir bağlantı olmadığı ortaya çıktığı için, aynı fotoğrafları çekip yeniden düzenlemek yeterlidir . “Kızaklı” bir anahtar yerine “at” resminin üzerine “bıçaklı” bir anahtar yerleştirilirse ve “at” resminde “bıçak” ile tuşa basmanız istenirse, o zaman ilk önce çocuk yardımcı resimlerin yeniden düzenlendiğini fark etmeyecektir. Hatırlayıp hatırlamadığını sorarsak, çocuk tereddüt etmeden olumlu cevap verecektir.

Talimatları dinleyecek, ancak resimlerin konumunu gerçekten değiştirdiğimizde, çocuk seçimin doğru tepkisini vermeyecektir. Tarif edilen aşama çocuklar için farklı şekillerde ilerler, ancak tüm çocukların davranışındaki ana şey, bir şekilde "atın" bulmaya yardımcı olduğunu hatırlasalar da, resmin nasıl çalıştığını henüz anlamadan resimlere dönecek olmalarıdır. kızak". Çocuk, içsel karmaşık bir bağlantıyı tamamen dışsal, çağrışımsal olarak düşünür, gerçeğin açık olduğunu, bunun altında yatan içsel bağlantıyı açıklayamasa da, resmin bir seçim yapmasına yardımcı olması gerektiğini hisseder.

Bir çocuğun operasyonlarının gelişimindeki böyle bir aşamanın basit bir örneği, küçük bir kızla yapılan deneydir. Anne, çocuğa Binet'in testine benzer bir talimat verir ve yan odaya gidip üç küçük operasyon gerçekleştirmesini ister. Anne talimat verirken ya birkaç kez tekrar eder, sonra bir kez söyler. Kız, annenin emri birkaç kez tekrarladığı durumlarda, siparişin başarılı olduğunu fark eder, çocuk bunu hatırlar ve sonunda annenin emri birkaç kez tekrarlaması gerektiğini anlamaya başlar. Anne yeni bir görev verdiğinde, kız şöyle der: “Tekrar et” ve kendisi dinlemeden kaçar. Kız, görevi tamamlamada tekrar ve başarı arasındaki bağlantıyı fark etti, ancak kendisine yardımcı olanın kendi içinde tekrar olmadığını, tekrarın dinlenmesi, açıkça özümsenmesi gerektiğini ve ancak o zaman tamamlamanın daha kolay olacağını anlamıyor. görev.

Sonuç olarak, bu tür işlemler, uyaran ve araçlar arasındaki harici bir bağlantı ile karakterize edilir , ancak bunlar arasındaki psikolojik bir iç bağlantı ile karakterize edilmez. İlginçtir ki, ilkel insanda gözlemlenen ilgili fenomenlere genellikle büyülü düşünme denir. Kişinin kendi doğa yasaları hakkındaki yetersiz bilgisi temelinde ve ilkel insanın düşünceler arasındaki bağlantıyı şeyler arasında bir bağlantı olarak alması gerçeği temelinde ortaya çıkar. Büyünün tipik örneklerinden biri şudur. İlkel insanlar, bir insana zarar vermek için, kişinin bu şekilde cezalandırılacağını zannederek, onun saçını veya portresini alıp yakmaya çalışırlar. Burada düşüncelerin mekanik bağlantısı, nesnelerin bağlantısının yerini alır. İlkel insanlar 626'yı nasıl aradı?

Yağmur yağıyor mu? Bunu sihirli bir törenle yapmaya çalışırlar. İlk olarak, rüzgarı taklit ederek parmaklarının arasından üflemeye başlarlar ve sonra onu su kumun üzerine gelecek şekilde düzenlerler ve eğer kum ıslanırsa, böyle bir törenden yağmur yağabilir. Zihinsel bir bağlantı, maddi bir bağlantıya dönüşür.

Bahsettiğimiz aşamadaki çocukta tam tersi bir fenomen meydana gelir - şeyler arasındaki bağlantı düşünceler arasındaki bağlantı için alınır, iki resim arasındaki bağlantı psikolojik bir bağlantı için alınır. Başka bir deyişle, ortaya çıkan bu yasanın gerçek kullanımı değil, onun dışsal, çağrışımsal kullanımıdır. Bu aşama naif psikoloji aşaması olarak adlandırılabilir. "Naif psikoloji" adı, O. Lipmann ve H. Bogen tarafından tanıtılan "naif fizik" adıyla ve onlarla ve Koehler ile benzetme yoluyla verilir. Bu, bazı hayvanlar aletlerin pratik kullanımında saf bir deneyime sahipse, o zaman bir kişinin zihinsel operasyonlarıyla ilgili benzer bir saf deneyime sahip olduğu anlamına gelir. Her iki durumda da deneyim naiftir, çünkü doğrudan, naif bir yolla edinilir. Ancak saf deneyimin sınırları olduğundan, saf maymun fiziği bir dizi ilginç fenomene yol açar. Maymun, vücudunun fiziksel özellikleri hakkında çok az bilgiye sahiptir. Bu naif fiziği kendi optik deneyimi üzerine kurar ve Koehler'in açıkladığı iyi bilinen gerçeğe benzer bir şey ortaya çıkar: maymun meyveyi bir sopayla almayı öğrenmişse ve elinde bir sopa yoksa, maymun. pipete başvurur ve meyveyi pipetle yuvarlamaya çalışır. Neden böyle bir hata mümkün? Çünkü optik olarak pipet bir çubuğa benzer ve maymun, çubuğun fiziksel özelliklerini bilmez. Aynı şekilde ayakkabıyla, hasır şapka siperliğiyle, havluyla ve herhangi bir nesneyle çalışır.

Daha da ilginç olanı, maymun yüksek bir meyve almak istediğinde saf fiziğin eksiklikleridir: kutuyu duvara bir açıyla veya kenarla koyma eğilimindedir ve kutu düştüğünde öfkelenir. Başka bir maymun, kutuyu kendi yüksekliğinde duvara dayayıp kutunun bu konumda tutacağını umarak bastırır. Maymunların faaliyetleri, hayvanların naif bir fiziksel deneyim kazandığı ormandaki doğal yaşamdan çok basit bir şekilde açıklanmaktadır. Maymun, kutuyu duvara yapıştırmak istediği yönde ağacın gövdesinden çıkan dallara tam olarak aynı yönde tutunma yeteneğine sahiptir. Maymunlarda hatalı işlemler, kendi vücutlarının ve diğer vücutlarının fiziksel özellikleri hakkında yetersiz bilgiden kaynaklanır.

Çocuklara aktarılan bu deney, küçük bir çocuk tarafından alet kullanımının aynı zamanda onun naif fiziği ile de açıklandığını, yani bir çocuğun biraz deneyim kazanmış, nesnelerin bazı özelliklerini başkalarıyla ne ölçüde kullanabildiği ile açıklandığını göstermektedir. ki onlara karşı belirli bir tutum sergilemek zorundadır. Benzer şekilde, göstergelerin pratik kullanımının bir sonucu olarak, hala naif bir psikolojik deneyim olarak kalan kullanım deneyimi ortaya çıkar.

Tekrardan sonra neyi daha iyi hatırlayabildiğinizi anlamak için zaten belli bir ezberleme deneyimine sahip olmanız gerekir. Yapılan deneylerde bu ezberlemenin nasıl ilerlediği gözlemlenir, çocukların ezberlemelerinin tekrarla birlikte güçlendiği açıktır. Tekrar ve ezber arasındaki bağlantıyı anlamayan bir çocuk, kendi tepkisinin gidişatının gerçek koşulları konusunda yeterli psikolojik deneyime sahip değildir ve bu deneyimi safça kullanır.

Saf psikolojik deneyim kazanılır mı? Kuşkusuz, saf fiziksel deneyim kazanılır, tıpkı çocuğun nesnelerle çalışması, hareketler yapması, nesnelerin belirli özelliklerine hakim olması, onlara yaklaşmayı öğrenmesi nedeniyle saf fiziksel deneyim kazanılır. Aynı şekilde adaptasyon sürecinde çocuk çeşitli yönergeleri ezberler ve yerine getirir, yani bir takım zihinsel işlemler gerçekleştirir. Onları üreterek, çocuk biriktirir, belli bir saf psikolojik deneyim kazanır, nasıl ezberleyeceğini, ezberlemenin ne olduğunu anlamaya başlar ve bunu anladığında, şu ya da bu işareti doğru kullanmaya başlar.

Böylece, işaretlerin büyüsel kullanımı aşamasındaki bir çocuk, onları tamamen dışsal bir benzerliğe göre kullanır. Ancak bu evre çocukta uzun sürmez. Çocuk, bilinen bir resim düzenlemesinin yardımıyla seçimin tepkisini hatırladığına, ancak başka bir düzenlemenin yardımıyla hatırlamadığına ikna olmuştur. Böylece çocuk, ezberlemenin kendine özgü doğasını keşfeder ve çok geçmeden şöyle demeye başlar: "Hayır, bu resmi buraya sen koydun." “At” resmindeki “ekmek” tuşuna basmanız gerektiğini söylediklerinde, “Hayır, kızağın çekildiği anahtarı alacağım” diyor. Belli belirsiz, ancak yavaş yavaş, çocuk yine de kendi ezberiyle ilgili deneyim biriktirmeye başlar.

Ezberleme işleminin neyi içerdiğini saf bir şekilde öğrenen çocuk bir sonraki aşamaya geçer. Ona düzensiz resimler verirsek, onları doğru sırayla düzenler ve kendisi belirli bir bağlantı kurar, artık dışsal olarak işaretlerle çalışmaz, ancak şu veya bu işaretlerin varlığının belirli bir işlemi gerçekleştirmesine yardımcı olacağını bilir, yani , unutmayın, bu işaretleri kullanarak.

Çok yakında, önceden hazırlanmış bir bağlantı kullanan çocuk, geçmiş deneyimlere (at kızağı veya ekmek bıçağı) dayanarak böyle bir bağlantı kurduktan sonra, kendisi bir bağlantı oluşturmaya devam eder. Artık çocuk böyle bir bağlantı kurmakta ve hatırlamakta zorlanmamaktadır. Başka bir deyişle, bir sonraki aşama, ona verdiğimiz bağlantıyı kullanan çocuğun yeni bir bağlantı yaratmaya devam etmesi ile karakterize edilir. Bu aşamaya dış işaretleri kullanma aşaması denilebilir. İşaretleri bir iç operasyonda kullanırken, çocuğun bağımsız olarak yeni bağlantılar kurmaya başlaması ile karakterizedir. Ve belirtmek istediğimiz en önemli şey de bu. Çocuk, tepkisini gerçekleştirmek için uyaranları organize eder.

Bu aşamada, çocuğun davranışını düzenleyen temel genetik yasaların tezahürünü açıkça görüyoruz. Çocuğun belirli bir yol boyunca yönlendirmek istediği bir tepkiden oluşur. Aynı zamanda dışarıdaki uyaranları organize eder ve kendisine önerilen görevi yerine getirmek için bunları kullanır. Bu aşama uzun sürmez, çocuk etkinliğinin bir sonraki organizasyon biçimine geçer.

Denek aynı deneyi birkaç kez yaptıktan sonra, araştırmacı reaksiyon süresinde bir azalma gözlemlemeye başlar: eğer daha önce reaksiyon 0,5 saniye içinde gerçekleştirildiyse. ve daha fazlası, şimdi sadece 0,2 saniye sürüyor; Bu, reaksiyonun 2,5 kat hızlandırıldığı anlamına gelir. Buradaki en önemli değişiklik, çocuğun içsel ezberleme işleminde dışsal araçlar kullanmasıdır: tepkisine hakim olmak isteyen, uyaranlara hakim olur; ancak o zaman çocuk önündeki dış uyaranları yavaş yavaş atar, artık onlara dikkat etmez. Seçim tepkisini gerçekleştirirken, çocuk daha önce yaptığı gibi çalışır, ancak zaten bir dizi uyaranı atmaktadır. Aradaki fark, dış tepkinin içsel hale gelmesidir; Daha önce çok sayıda uyaranın varlığında imkansız olan bu tepki, şimdi mümkün hale geliyor. Ne olduğunu hayal edin: Her dış işlemin, dedikleri gibi, kendi iç temsili vardır. Bunun anlamı ne? Belli bir hareket yaparız, bilinen uyaranları yeniden düzenleriz, burada bir uyaran, burada başka. Bu, bazı içsel beyin süreçlerine karşılık gelir. Bu tür bir dizi deney sonucunda, harici bir operasyondan dahili bir operasyona geçerken, tüm orta uyaranlara artık ihtiyaç duyulmadığı ortaya çıkıyor ve aracı uyaranların yokluğunda operasyon gerçekleştirilmeye başlıyor. Başka bir deyişle, olan şey, biz

uygun bir şekilde döndürme işlemi olarak adlandırılır. Dış operasyon içsel hale geldiyse, o zaman içeride büyüdü ya da dış operasyonun içsel operasyona geçişi.

Yapılan deneylere dayanarak, bu tür rotasyonun üç ana tipini, yani bir işlemin dışarıdan içeriye geçişini özetleyebiliriz. Bu türleri sıralayalım ve sonuçlarımızın genel olarak kültürlü bir çocuk için ve özellikle çocuğun aritmetik gelişimi, konuşma gelişimi ve hafızasının gelişimi için ne ölçüde tipik olduğunu göstermeye çalışalım.

İlk tür içe büyüme veya harici bir işlemin içe doğru geri çekilmesi, geleneksel olarak sütür tipi içe büyüme olarak adlandırdığımız şeydir. Canlı dokunun rotasyonunun nasıl gerçekleştiğini biliyoruz. Yırtık kumaşın iki ucunu alıp önce iple dikiyoruz. Kumaşın iki ucunun birbirine bağlı olması nedeniyle birleştirilirler. Daha sonra önceden tanıtılan iplik çekilebilir ve yapay bir bağlantı yerine dikişsiz bir ekleme elde edilir.

Bir çocuk uyaranlarını bir cevaba bağladığında, verilen uyaranı cevaba önce bir dikiş yoluyla bağlar. "At" resminin "kızak" anahtarına karşılık geldiğini hatırlamak için, çocuk verilen anahtar ile verilen resim arasında bir ara terim, yani resim "kızak" arasında hareket eder; bu, belirli bir uyaranı belirli bir yanıtla birleştiren dikiştir. Yavaş yavaş, dikiş ölür ve uyaran ile reaksiyon arasında doğrudan bir bağlantı oluşur. Dikiş atılırsa, tabii ki, reaksiyon zamanla hızlanır ve 0,5 saniye süren operasyon artık sadece 0,15 saniye sürer, çünkü uyarandan yanıta giden yol kısalmıştır. İşlem dolaylıdan doğrudan doğruya gider. İkinci tip rotasyon, bir bütün olarak rotasyondur. Bir çocuğun, kendisi için anlaşılır olan aynı şeylerin çizildiği çizimler yardımıyla aynı resme birçok kez tepki verdiğini hayal edin. Çocuk 30 kez bu şekilde tepki verdiyse, elbette, çocuğun verilen resmin (“at”) “kızak” anahtarına basılması gerektiğini, başka bir deyişle tamamen hatırlayacağını söyleyebiliriz. tüm dış uyaranları içeri aktarır. Bu, tüm dizinin içinde bir geçiş olacak, burada içerideki işlemin geçişi, dış ve iç uyaranlar arasındaki farkın yumuşatılmasıdır.

Son olarak, dışsal bir işlemin içe geçişin üçüncü ve en önemli türü, çocuğun sürecin yapısını öğrenmesi, dış işaretleri kullanma kurallarını öğrenmesi ve daha fazla iç uyaranlara sahip olması ve onlarla daha çok çalışmasıdır. dışsal olanlardan daha kolay, kendi yapısını özümsemesinin bir sonucu olarak, çocuk kısa sürede yapıyı içsel bir işlem olarak kullanmaya başlar. Çocuk “Daha fazla resme ihtiyacım yok, kendim yapacağım” diyerek sözel uyaranları kullanmaya başlar.

Bu aşamayı, çocuğun aritmetik bilgisi gibi önemli bilgilerinin gelişimi örneğinde izleyelim.

Doğal veya ilkel aşamada, çocuk sorunu doğrudan çözer. En basit problemleri çözdükten sonra çocuk, eylemlerinin modunu anlamadan işaretleri kullanma aşamasına geçer. Ardından dış göstergelerin kullanılması aşaması ve son olarak da iç göstergeler aşaması gelir.

Çocuğun tüm aritmetik gelişiminin her şeyden önce başlangıç noktası doğal veya ilkel aşama olmalıdır. 3 yaşındaki bir çocuk, hangi nesne yığınının daha büyük olduğunu gözle söyleyebilir mi - 3 elmadan mı yoksa 7'den mi? Belki. Ancak, daha karmaşık bir farklılaşma ile sorarsanız, çocuk hangi yığında 16 ve hangi 19 elma olacak doğru cevabı verebilir mi? Hayır, yapamaz. Başka bir deyişle, başlangıçta, çocuğun gerekli miktarları gözle karşılaştırdığı 629, tamamen doğal yasalarla belirlenen doğal bir aşamaya sahip olacağız. Bununla birlikte, çocuğun çok yakında, oldukça fark edilmeden bu aşamadan diğerine geçtiğini ve daha fazla nesnenin nerede olduğunu bulmak gerektiğinde, kültürel bir çevredeki çocukların büyük kısmının sayılmaya başladığını biliyoruz. Bazen bunu daha hesabın ne olduğunu anlamadan yaparlar. Sayıyorlar: bir, iki, üç ve benzeri, gerçek sayıyı hala bilmeseler de, bütün bir dizide.

Araştırmacılar (örneğin Stern), birçok çocuğun saymanın ne olduğunu anlamadan önce saymaya başlayıp başlamadığını kontrol ederek, saymayı bilen ama saymanın ne olduğunu anlamayan çocukları gözlemledi. Böyle bir çocuğa sorarsanız: “Elinizde kaç parmak var?”, - sıra sırasını listeler ve “Beş” der. Ve ona şöyle derseniz: “Bende ne kadar var? Tekrar say! - çocuk cevap verir: "Hayır, yapamam." Bu, çocuğun sayı dizisini yalnızca parmaklarına nasıl uygulayacağını bildiği, ancak başka birinin eline güvenemeyeceği anlamına gelir.

Stern'in bir başka örneği. Çocuk parmaklarını sayar: "Bir, iki, üç, dört, beş." Sorulduğunda: "Toplamda ne kadar var?" "Altı" diye cevap verir. "Neden altı?" "Çünkü bu beşinci ve toplamda altı tane var." Çocuğun miktar hakkında net bir fikri yoktur. Başka bir deyişle, çocuk tamamen dışsal olarak, "büyülü bir şekilde", henüz içsel ilişkilerini bilmeden belirli bir işlemi öğrenir.

Son olarak, çocuk gerçek sayıma geçer; parmaklarını saymanın ne demek olduğunu anlamaya başlar, ancak yine de çocuk hala dış işaretlerin yardımıyla sayar. Bu aşamada, çocuk esas olarak parmaklara sayar ve kendisine bir görev verilirse: “İşte yedi elma. İki tane al. Ne kadar kalacak? - çocuk, sorunu çözmek için elmadan parmaklara gider. Bu durumda, parmaklar işaret rolünü oynar. Yedi parmağını uzatıyor, sonra ikisini ayırıyor ve beş tane bırakıyor. Başka bir deyişle, çocuk sorunu dış işaretlerin yardımıyla çözer. Uygun işlemi yapamadığı için çocuğun ellerini hareket ettirmesini yasaklamaya değer.

Ama çok iyi biliyoruz ki, çocuk çok geçmeden parmaklarla saymaktan akıldan saymaya geçer; Daha büyük bir çocuk, yediden ikiyi çıkarması gerekiyorsa, artık parmaklarıyla değil, zihniyle sayıyor. Bu durumda, çocuk, bahsettiğimiz iki ana rotasyon türünü ortaya çıkarır. Bir durumda, zihinde sayma, bütünün bir dönüşüdür ve çocuk tüm dış sırayı tamamen içe doğru döndürür (örneğin, kendi kendine sayma: "Bir, iki, üç" vb.). Diğer durumda, sütür tipi rotasyonu algılar. Çocuk egzersiz yaparsa durum budur, diyor. Sonuçta ara bir operasyona ihtiyacı olmayacak, direkt olarak sonucu söyleyecektir. Bu, tüm aracı işlemler kaybolduğunda ve uyaran doğrudan istenen sonuca neden olduğunda, herhangi bir sayı ile olur.

Başka bir örnek, bir çocuğun konuşmasının gelişimi ile ilgilidir. Çocuk önce doğal, ilkel veya fiilen söz öncesi aşamada durur: ağlar, farklı pozisyonlarda aynı sesleri çıkarır - bu tamamen dışsal bir eylemdir. Bu aşamada, bir şey talep etmesi gerektiğinde, doğrudan veya koşullu reflekslere dayanarak doğal yollara başvurur. Ardından, çocuğun konuşmanın temel dış kurallarını veya dış yapısını keşfettiği aşama gelir; her şeyin kendine ait bir sözü olduğunu, verilen kelimenin bu şeyin geleneksel bir tanımı olduğunu fark eder. Çocuk, kelimeyi uzun süre şeyin özelliklerinden biri olarak görür. Daha büyük çocuklar üzerinde yapılan araştırmalar, şeylerin doğal özellikleriyle ilgili kelimelere karşı tutumun çok uzun bir süre devam ettiğini göstermiştir.

Kültürsüz halkların diline karşı tutumu gösteren ilginç bir filolojik anekdot vardır. Fedorchenko'nun kitabında bir askerin bir Almanla nasıl konuştuğuna ve hangi dilin en iyi ve en doğru olduğuna dair bir hikaye var. Rusça, Rusça'nın en iyi dil olduğunu kanıtlıyor - 630

"Örneğin bir bıçak alalım, Almanca'da Mekkeg, Fransızca'da soieeeai ve İngilizce'de knige olacak ama sonuçta bu aslında bir bıçak, yani bizim kelimemiz en doğrusu. ” Başka bir deyişle, bir şeyin adının, onun gerçek özünün bir ifadesi olduğu varsayılır.

Stern'in iki dilli bir çocukla ilgili ikinci örneği de aynı durumu yansıtıyor: bir çocuğa hangi dilin doğru olduğu sorulduğunda, Almanca'nın doğru olacağını söylüyor, çünkü Vakkeg tam olarak içebileceğiniz şeydir ve Fransızca'da Geai denilen şey değil. Böylece çocuğun, nesnenin adı ile nesnenin kendisi arasında bir bağ kurduğunu görüyoruz. Çocuklar adı, bir şeyin diğer özellikleriyle birlikte özelliklerinden biri olarak görürler . Başka bir deyişle, uyaranların dış bağlantısı veya şeylerin bağlantısı psikolojik bir bağlantı olarak alınır. İlkel insanların kelimelere karşı sihirli bir tavır sergiledikleri bilinmektedir. Yani dini önyargıların etkisi altında büyümüş halklar arasında, örneğin Yahudiler arasında, isimlendirilemeyecek öyle sözler var ki ve bir şey hakkında konuşmanız gerekiyorsa, ölen hakkında söyleyin, o zaman kelimeler olmalı. ekledi: “Bu, evinize sıçramasın”. Şeytana isim verilemez, çünkü onu hatırlarsanız, kendisi ortaya çıkacaktır. Aynısı "utanç verici" şeyleri tanımlayan kelimeler için de geçerlidir: kelimeler bu utanç verici şeylerin gölgesini alır ve telaffuz etmekten utanırlar. Başka bir deyişle, bu işaretlerin ifade ettiği nesnenin özelliklerinin geleneksel işaretlere aktarımının kalan kısmıdır.

Çocuk, bir kelimeyi bir nesnenin niteliksel bir özelliği olarak görme aşamasından çok geçmeden, kelimelerin geleneksel olarak adlandırılmasına geçer, yani, özellikle daha önce bahsettiğimiz benmerkezci konuşma aşamasında, kelimeleri işaret olarak kullanır. Burada çocuk kendi kendine akıl yürüterek yapması gereken en önemli işlemleri özetlemektedir. Son olarak, benmerkezci konuşma aşamasından çocuk bir sonraki aşamaya geçer - kelimenin gerçek anlamıyla içsel konuşma aşamasına.

Böylece, çocuğun konuşmasının gelişiminde aynı aşamaları gözlemleriz: Sözcüğü bir şeyin özelliği olarak ilişkilendirdiği doğal, büyülü aşama, sonra dış aşama ve son olarak da içsel konuşma. Son aşama aslında düşünmektir.

Tüm örnekler ayrı ayrı tartışılabilir. Ancak tüm bu söylenenlerden sonra, hafızanın, iradenin, aritmetik bilginin ve konuşmanın oluşumundaki ana aşamaların, bahsettiğimiz aşamalarla aynı olduğunu ve çocuğun tüm yüksek zihinsel işlevlerinin zihinsel olarak gerçekleştiğini kabul edebiliriz. onların gelişimi.

Altıncı Bölüm SÖZLÜ KONUŞMANIN GELİŞİMİ

Sözlü konuşmanın gelişimi, muhtemelen, davranış oluşum mekanizmasını izlemek ve bu fenomenlere yaklaşımı, koşullu reflekslerin çalışmasına tipik olarak, bunlara psikolojik yaklaşımla karşılaştırmak için en uygun fenomendir. Konuşmanın gelişimi, her şeyden önce, kültürel deneyim birikiminin altında yatan, çocuğun kültürel davranışının en önemli işlevlerinden birinin nasıl oluştuğunun tarihini temsil eder. Tam olarak bu konu özünde çok merkezi bir öneme sahip olduğu için, çocuk davranışlarının gelişiminin belirli yönlerinin dikkate alınmasıyla başlıyoruz.

Konuşmanın gelişimindeki ilk adımlar, tam olarak herhangi bir yeni davranış biçiminin gelişimine ilişkin koşullu refleks teorisinin işaret ettiği gibi gerçekleşir.

631

Bir yandan, çocukların konuşmasının temeli, koşulsuz dediğimiz doğuştan gelen bir tepki, kalıtsal bir reflekstir. Kesinlikle tüm koşullu reaksiyonların sonraki gelişiminin temelidir. Böyle koşulsuz bir refleks, yetişkin bir kişinin konuşmasının ortaya çıktığı böyle kalıtsal bir temel, çocuğun sesli tepkisi olan çığlık refleksidir. Yenidoğanda zaten gözlendiği bilinmektedir.

Koşulsuz refleksler hakkındaki bilgimizin şu anki durumunda, bir ağlamanın kaç tane doğuştan gelen tepkiden oluştuğunu söylemek zordur, ancak yeni bir çalışmadan sonra yenidoğanın sesli tepkilerinde koşulsuz bir refleks olmadığına şüphe yoktur, ancak, belki, birbiriyle yakından ilişkili bir dizi koşulsuz refleks. Bununla birlikte, bir çocuğun yaşamının ilk haftalarında, herhangi bir koşullu refleksin özelliği olan bir değişiklik meydana gelir. Belirli durumlarda tekrarlayan, bu durumlarda koşullu uyaranlarla birleşerek ve bu durumların bileşimine giren çocuğun ses tepkileri çok erken yaşta, daha yaşamın ilk haftalarında, koşullu ses reflekslerine dönüşmeye başlar. Bunlara yalnızca çeşitli koşulsuz iç uyaranlar değil, aynı zamanda çocuğun çeşitli doğuştan gelen tepkileriyle birleşen koşullu uyaranlar da neden olur.

TTT. Konuşmanın gelişimini adım adım monografik olarak kaydetme hedefini ilk belirleyen Buhler, 40'tan fazla çocuğu sistematik olarak gözlemledi ve konuşma gelişiminin tüm aşamalarını sırayla gösterdi. Özellikle, araştırmacı, sesli bir tepkinin ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak, çocuğun konuşma yardımıyla kurulan sosyal temas tepkilerine sahip olduğunu gösterdi.

Burada bir bebekte vokal reaksiyonun nasıl geliştiğini ayrıntılı olarak sayacak olsaydık, çocuğun şartlı bir refleks oluşumunu incelerken laboratuvarlarda deneysel olarak oluşturulmuş yolu tekrarlamaya meyilli olduğunu görürdük. Başlangıçta, genelleştirilmiş olarak adlandırılan aşamadaki koşullu bir reaksiyon, yalnızca tek bir sinyale değil, aynı zamanda bu sinyalle ortak bir yanı olan, biraz benzer olan bir dizi sinyale yanıt olarak ortaya çıkar. Sonra reaksiyon farklılaşmaya başlar. Bunun nedeni, bu durumda sinyallerden birinin diğerinden daha sık meydana gelmesidir. Sonuç olarak, reaksiyon sadece seçilen uyarana karşı oluşmaya başlar. Böyle bir genelleştirilmiş tepkinin bir örneği, bir çocukta annesinin veya hemşiresinin görüşüne sesli bir tepkinin tezahürüdür. İlk başta, ses tepkisi herhangi bir kişinin görünümünde kendini gösterir ve daha sonra sadece annenin görünümünde veya tuvaletinin beslenme aksesuarlarında farklılaşır ve kendini gösterir. Örneğin, S. Buhler, biri annenin genellikle beslenme sırasında giydiği sabahlığı giyerse çocuğun ses tepkisini gözlemleyebildi.

Küçük bir çocuğun sesli tepkisi hakkında bildiğimiz çok önemli bir başka önerme de şudur: belirtilen tepki tek başına gelişmez, her zaman bütün bir tepki grubunun organik bir parçasını oluşturur. Çocuk hiçbir zaman yalnızca bir ses tepkisi göstermez, her zaman bir dizi hareket gözlemlenir, bu hareketlerde ses tepkisi yalnızca bir parça veya bir öğe oluşturur. Burada da gelişme, koşullu refleksler teorisinden zaten bilinen yol boyunca ilerler.

Ses tepkisi belirli dış izlenimlerle bağlantılı olduğundan, ses tepkisi yavaş yavaş kendisini içine girdiği düzensiz bütünden ayırır. Bir çocuğun yaşamının ilk yıllarında gelişimi şu şekilde ilerler: vokal reaksiyonu içeren çok sayıda düzensiz hareketten, farklı bir vokal reaksiyon giderek daha belirgin hale gelir. Merkezi önem kazanmaya başlayan odur. Bir dizi hareket kaybolur ve sadece ses tepkisine doğrudan bitişik yüz, omuz ve kolların yüz ifadeleri kalır. Son olarak, sesli tepki kendini yalnızca diğer tepkilerin arka planına karşı göstermeye başlar ve bir dizi başka tepkiden açıkça ayırt edilir.

Çocuğun yaşamının ilk altı ayında ses tepkisinin oynadığı işlevin özelliğine de dikkat etmek önemlidir. Fizyologlar ve psikologlar, yine açık bir fizyolojik temele sahip olan bebeğin sesli tepkisine iki ana işlev yükleyebileceğimiz konusunda hemfikirdir. İlk işlev, eski psikologların dışavurumcu hareket dediği şeydir. Bu, vücudun duygusal durumlarının dışsal bir ifadesi olarak ortaya çıkan koşulsuz içgüdüsel bir tepkidir. Böylece, acı çeken bir çocukta, bir refleks ağlaması ortaya çıkar, memnuniyetsizlik durumunda farklı bir doğa reaksiyonu meydana gelir. İfade edici bir hareketin ne olduğu sorusuna psikoloji dilinde cevap vermek isteseydik, şunu söylemek zorunda kalırdık: Sesli tepki, çocuğun çevreyle olan varlığını veya dengesizliğini ifade eden genel bir duygusal tepkinin belirtisidir. Aç bir çocuğun, iyi beslenmiş bir çocuğun ağlamasından farklı ağladığını basit bir gözlemle kim bilmez? Organizmanın genel durumunda bir değişiklik ve dolayısıyla duygusal tepkilerde bir değişiklik vardır; aynı zamanda ses tepkisi de değişir.

Bu, sesli tepkinin ilk işlevinin duygusal olduğu anlamına gelir. Sesli tepki koşullu bir refleks haline geldiğinde ortaya çıkan ikinci işlev, sosyal temas işlevidir. Yaşamın ilk ayında, çocuğun çevresindeki insanlardan gelen bir ses tepkisine yanıt olarak çocukta özel, yani eğitimli, sesle koşullandırılmış bir refleks oluşur. Eğitimli vokal koşullu refleks, duygusal tepkiyle birlikte veya onun yerine, çocuğun organik durumunun ifadesi ile ilgili olarak, diğer insanlarla olan sosyal temasıyla ilgili olarak aynı rolü oynamaya başlar. Çocuğun sesi, onun konuşması ya da enstrümanı haline gelir ve en temel biçimlerinde konuşmanın yerini alır.

Böylece, tarihöncesinde bile, yani yaşamın ilk yılında, çocukların konuşmasının tamamen, farklılaşma yoluyla az çok bağımsız bir koşullu ses tepkisinin geliştirildiği, ağırlıklı olarak içgüdüsel ve duygusal olan koşulsuz tepkiler sistemine dayandığını görüyoruz. . Bu sayede tepkinin işlevi değişir: daha önce işlev, çocuğun gösterdiği genel organik ve duygusal tepkinin bir parçasıysa, şimdi sosyal temas işlevini yerine getirmeye başlar. Ancak çocuğun sesli tepkileri henüz kelimenin tam anlamıyla konuşma değildir. Burada, eklemli konuşmanın ortaya çıkışına geliyoruz - kültürel gelişimi olan çocuk konuşmasının gelişimini doğru anlamak için en zor an . Başta tek ve aynı süreç üzerindeki fizyolojik ve psikolojik bakış açıları arasındaki farktan bahsettiğimizi hatırlayalım.

Konuşmanın gelişimindeki bu ana yaklaşmak için, temel bir önermeyi eklemekten başka bir şey yapamayız: Çocuğun sesli tepkisinin en başta, düşünceden tamamen bağımsız olarak geliştiğini görüyoruz. Bir buçuk yaşında, bir çocuğa en azından tam teşekküllü, oluşturulmuş bir bilinç veya düşünce atfedilebilir. Bir çocuk ağlarsa, ağlaması ile diğerlerinin sonraki eylemleri arasında ne olduğunu deneyimleyerek zaten bildiğine ve bir kişiyi etkilemek için konuştuğumuzda ağlamasının kasıtlı eylemlerimiz veya mesajlarımızla karşılaştırılabileceğine inanmak en azından mümkündür. .

Bu nedenle, çocukların konuşmasının gelişimindeki ilk aşamanın, çocukların düşünmelerinin gelişimi ile hiçbir şekilde bağlantılı olmadığına şüphe yoktur; geliştirme ile ilgili değil 633

Çocuğun zihinsel süreçleri. Aslında aptalları ve zihinsel engelli çocukları gözlemlediğimizde, aptalların da bu gelişim aşamasından geçtiğini görüyoruz. Edinger, büyük bir beyni olmayan bir çocukta sesli tepkileri gözlemleyebildi.

Araştırmalar, konuşmanın başlangıçta düşünceden bağımsız olarak gelişmediğini, düşünmenin de konuşmadan bağımsız olarak geliştiğini göstermektedir. Koehler ve diğer psikologlar maymunlar ve çocuklar üzerinde deneyler yaptılar. Araştırmacılar çocuğu, maymunun hedefe ulaşmak için en basit araçlara ve en basit dolambaçlı yollara başvurduğu aynı duruma soktuğunda, 9-11 aylık çocuk maymunda bulunan en basit tepkileri gösterdi. Çocuklar, maymun gibi, bir ip veya sopa kullanırlar, hedefi kendilerine doğru hareket ettirmek için çeşitli nesneler alırlar ve hem elleri hem de nesnelerle dolambaçlı yollara saparlar. Başka bir deyişle, bu yaşta çocuk, konuşma şekli ne olursa olsun, en basit tepkileri gösterir.

K. Buhler, daha önce de söylediğimiz gibi, çocuğun 9-12 aylık yaşını şempanze benzeri olarak adlandırıyor ve bu yaşta çocuğun, şempanzelerde de gözlenen aletlerin ilk kullanımını gösterdiğine işaret etmek istiyor. Böylece iki pozisyona ulaşmış oluyoruz. Bir yandan, konuşmanın gelişimi, ilk başta, düşüncenin gelişiminden bağımsız olarak ilerler ve ilk aşamalarda, hem ileri derecede geri zekalı hem de normal bir beyne sahip çocuklarda aşağı yukarı aynı şekilde ilerler. İlk dönemde konuşmanın gelişiminin doğası, ilgili tüm aşamalardan geçen koşullu bir refleks oluşumunun bilinen resmini tam olarak doğrular. Bu, ilk konuşma biçimlerinin düşünceden bağımsız olarak ortaya çıktığı anlamına gelir. Öte yandan, yaşamın 9-12. ayında çocuk, çocuğun konuşması henüz resmileşmemişken ortaya çıkan en basit araç kullanımını geliştirir. Görünüşe göre düşünce kendi yolunda gelişiyor ve konuşma kendi yolunda gelişiyor. Bu, erken yaşta konuşmanın gelişimi ile ilgili olarak formüle edilebilecek en önemli önermedir.

Belli bir anda, farklı yollar izleyen bu çizgiler - konuşmanın gelişimi ve düşüncenin gelişimi - kesişiyor, buluşuyor ve burada bir ve diğer gelişim çizgilerinin kesişimi var. Konuşma entelektüel olur, düşünceyle bağlantılı olur, düşünce konuşma olur, konuşmayla ilişkilendirilir. Çocuğun kültürel davranışının gelecekteki tüm kaderinin bağlı olduğu bu merkezi anın açıklaması bu bölümün ana görevidir.

Önce bu konuda mevcut olan bazı yüzeysel gözlemleri belirtelim. Düşünme ve konuşma gelişiminin özelliklerini açıklayan ilk teori, çocukların konuşmasının gelişimi üzerine tam teşekküllü bir bilimsel monografi veren V. Stern tarafından önerildi. Stern, belirli bir yaşta (muhtemelen bir buçuk ila iki yaşlarında) normal bir çocuğun kendi düşüncesi ve konuşmasıyla karşılaştığını öne sürer. Başka bir deyişle, her ikisinin de gelişimi tamamen yeni bir çizgi izlemeye başladığı bir dönüm noktası meydana gelir. Stern, bu anı bir çocuğun tüm yaşamı boyunca yaptığı en büyük keşif olarak adlandırır. Stern'e göre çocuk, her şeyin bir adı olduğunu, her nesne için bu nesneyi ifade eden bir kelimeye karşılık geldiğini keşfeder.

Stern, bir buçuk ya da iki yaşındaki bir çocuğun böyle bir keşif yaptığını nereden biliyor? Stern bunu üç ana nesnel belirti temelinde kurar.

İlk semptom. Düşünce ve konuşma hatlarının buluşmasıyla ilişkili bir kırığı olan bir çocuk, kelime dağarcığını sıçrama ve sınırlarda artırmaya başlar. İlk aşamaların kelime hazinesi bir veya iki düzine kelime ile sınırlıysa, şimdi büyümeye başlar ve 2-3 ay içinde bazen 8 kat artar. Bu nedenle, ilk işaret kelime dağarcığındaki ani bir artıştır.

634

İkinci semptom. Çocuk, ilk soruların sözde zamanına sahiptir: Çocuk, bir nesneyi gördüğünde, şu ya da bu biçimde ona ne dendiğini, ne olduğunu sorar. Yetişkinler bu nesneye isim vermese de, çocuk nesnenin bir adı olması gerektiğini biliyormuş gibi davranır.

İlk ikisiyle bağlantılı üçüncü belirti, çocukların kelime dağarcığının kazanılmasında, insan konuşmasının karakteristiği olan ve hayvanlarda olmayan bir değişiklik olan temel bir değişiklik gerçeğidir. Bu değişiklik, Stern'e , konuşmanın gelişiminde koşullu refleks biçiminden diğer biçimlere kesin bir geçiş olduğuna inanması için sebep verdi. Hayvanların insan konuşmasının sözlerini özümseyebildiği iyi bilinir, ancak özümsemelerinin belirli sınırları vardır. Hayvanlar, çevrelerindeki insanların onlara verdiği kadar çok kelime öğrenir. Hiçbir hayvan kendisine verilenlerin ötesinde kelimeler kullanmamıştır ve hiçbir zaman orada bulunanlar tarafından isimlendirilmemiş bir nesneye bir hayvan isim vermemiştir. Bu nedenle, hayvanların ve küçük çocukların kelimeleri öğrenme şekli, kelime dağarcığının bir tür pasif uzantısıdır. Bir çocukta şartlı bir refleks olarak yeni bir kelime ortaya çıkar: bir çocuk etrafındaki insanlardan bir kelime duyduğunda, onu bir nesneyle ilişkilendirmeli ve ancak o zaman yeniden üretmelidir. Küçük bir çocuğun öğrendiği kelime sayısını sayarsanız, bebeğin diğerlerinin verdiği kadar kelime öğrendiğini görebilirsiniz. Bir buçuk ya da iki yılda belirleyici bir dönüm noktası meydana gelir: çocuk nesnenin adını sorar ve kendisi eksik kelimeleri arar, aktif olarak kelime dağarcığını genişletmeye başlar.

Yani üç noktamız var: 1) sözlükte ani bir artış; 2) çocukların sorularının zamanı (sorunun görünümü: “Buna ne denir?”); 3) çocukların kelime dağarcığının aktif genişlemesine geçiş. Üçüncü an, çocuğun zihinsel gelişim aşamaları arasında bir çizgi çizer; üçüncü noktaya göre ise belirli bir çocuğun gelişiminde bir dönüm noktasının oluşup oluşmadığı söylenebilir.

Bu üç nokta nasıl yorumlanır? Burada konuşmada neler oluyor, üçüncü semptomda tam olarak ne ortaya çıkıyor? Bu anları ilk kuran V. Stern, şu teoriyi öne sürer: Çocuk, her şeyin kendi adı olduğunu anlıyormuş gibi davranır. Çocuk, bizim yabancı bir dile ilişkin davrandığımız gibi, kendi diline göre davranır. Kendimizi yabancı bir ülkede bulduğumuzu hayal edin, birkaç kelime biliyoruz. Yeni bir nesne gördüğümüzde kesinlikle şunu soracağız: “Ona ne diyorsunuz? Nedir?" Stern, bir çocukta bir keşif veya buluşun gerçekten meydana geldiğini, böyle bir keşfin daha sonra zihinsel engelli bir çocukta meydana geldiğini, ancak aptallarda hiç olmadığını varsayar.

Böylece, Stern, söz konusu keşfi çocuğun düşüncesinin gelişimi ile ilişkilendirir ve bu durumda çocuğun basit bir koşullu refleksten farklı bir şeye sahip olduğunu öne sürer. Araştırmacının dediği gibi, burada işaret ile anlamı arasındaki bağlantı ve ilişkiye dair bir farkındalık söz konusudur. Stern'e göre, çocuk işaretin anlamını keşfeder. Bu yorum, nesnelerin dış fenotipik benzerliğinden kaynaklanır. Çocuk, nesnenin anlamını keşfetmiş gibi davranır; dolayısıyla bunun gerçekten bir keşif olduğu varsayılır. Ancak doğru bir genotipik çalışma temelinde, aynı tipe sahip bazı süreçlerin veya fenomenlerin fenotipik benzerliğinin, aynı oldukları anlamına gelmediğini biliyoruz. Balina bir balığa benziyor, ancak çalışma balinanın bir memeli olduğunu ortaya koyuyor. Çocuğun sözde keşfinde de benzer bir şey olur.

Her şeyden önce, düşünmesi son derece ilkel bir aşamadayken bir buçuk ya da iki yaşındaki bir çocuğun muazzam bir entelektüel çaba gerektiren bir keşif yapabilmesi inanılmazdır. Bu nedenle, küçük bir çocuğun, gösterge ve anlam arasındaki ilişkiyi anlayabileceği kadar karmaşık bir psikolojik deneyime sahip olması şüphelidir. Deneylerin gösterdiği gibi, daha büyük çocuklarda ve yetişkinlerde bile, bu keşif çoğu zaman yaşamları boyunca gerçekleşmez, tıpkı işaret ile anlamı arasındaki ilişkiyi anlamadıkları gibi, kelimelerin geleneksel anlamlarını da anlamazlar.

Sağır-dilsiz çocukları inceleyen K. Buhler, bu keşfin daha sonra, 6 yaşında meydana geldiğini buldu. Burada en azı, çocuğun bir şeyi “keşfetmesi” ve dilin ne olduğu sorusuna gelmesidir. Burada daha karmaşık bir şey oluyor.

Bir çocuğun gelişiminin ilk dönemini inceleyen Fransız araştırmacı A. Vallon, bir çocukta böyle bir "keşfin" meydana gelmesinin olası olmadığını düşündü, çünkü çocukların sözlerinin daha da gelişmesi, koşullu reflekslerin türüne göre tamamen ilerler.

Basit bir örnek: Darwin'in torunu bir ördeğe "vırak" diyor; sonra tüm kuşlara “uyan”ı yayar. Daha sonra kelime, bir ördek suda yüzerken sıvılara kadar uzanır; hem süt hem de ilaca çocukta "kwak" denir. Süt ve tavuğun aynı isme sahip olduğu ortaya çıktı, ancak başlangıçta sadece suda yüzen bir ördeğe aitti. Ayrıca, çocuk üzerine kartalın çizildiği bir madeni para görür, madeni paraya aynı denir ve “wak” anlamını kazanır.

Bu nedenle, kelimelerin bir koşullu uyarıcıdan tamamen farklı bir düzende koşullu bir uyarıcıya hareket ettiği, birçok değişiklikten oluşan uzun bir zincire sahibiz. Bu anlam yayılımı aslında Stern'in konumunu çürütüyor. Bir çocuk her nesnenin bir adı olduğunu keşfederse ve sütün kendi adı olduğunu, suyun da bir adı olduğunu tahmin ederse, o zaman bir madeni paranın, metal düğmenin, tavuğun tek kelimeyle çağrılması imkansızdır, çünkü bu nesneler işlevsel olarak çocuk için farklı bir rol oynar. .

Bu veriler, Stern'in önerisinin olası olmadığını gösteriyor. Stern'in varsayımında, çocukların konuşmasının gelişiminde genel idealist geleneklerden yola çıkarak, manevi ilkenin çocuğun bilincindeki en aktif rolünü vurgulamak istediği söylenemez . Stern'e göre konuşmanın maddi ve toplumsal köklerinin yanı sıra manevi yönünü de olumlamak ister. Bu nedenle, çocuğun bir şey "icat ettiği" varsayımı ortaya çıkar. Ancak sesleri telaffuz etmeye başlayan bir çocukta bu tür aramalar pek olası görünmüyor. Dilin ilk belirtileriyle bağlantılı ve bir buçuk ila iki yaşlarındaki çocuklarla gerçekleştirilen tüm bellek deneyleri, bu kadar erken yaşta böyle bir keşfin beklenmediğini gösteriyor.

Bu nedenle, Stern'in varsayımı artık geçerli değil. Başka bir varsayım kalır: çocuk kelimelerin anlamını keşfetmez, dönüm noktasında Stern'in kendisinde görmeye meyilli olduğu aktif bir araştırma yoktur, ancak çocuk kelimelerin anlamının dış yapısına hakim olur, öğrenir. her şey kendi sözüyle çağrılır, bir kelimeyi ve bir şeyi birleştirebilen yapıya hakim olur, öyle ki, şeyi ifade eden kelime, sanki şeyin kendisinin bir özelliği olur.

Sözcüğün tarihine dönersek, bir yetişkinde konuşmanın da aynı şekilde geliştiğini göreceğiz. Bir çocukta bir gösterge oluşumunun nasıl daha doğal bir şekilde ilerlediğinin izini sürmek için, ki bu hiç de entelektüel bir keşif değildir, genel olarak konuşmanın nasıl inşa edildiğini anlamak gerekir. 636

Konuşma ve kelimelerin anlamlarının doğal bir şekilde geliştiği ve bir kelimenin anlamının psikolojik olarak nasıl geliştiğinin tarihi, işaretlerin gelişiminin nasıl gerçekleştiğini, bir çocukta ilk işaretin doğal olarak nasıl ortaya çıktığını bir dereceye kadar aydınlatmaya yardımcı olur, şartlı bir refleks temelinde, atama mekanizmasına hakim olunur, bu mekanizmadan nasıl şartlı refleks sınırlarının ötesine geçen yeni bir fenomen ortaya çıkar.

Sözlerimizin uydurma olmadığını biliyoruz. Ancak, herhangi bir kişiye, çocukların sorduğu gibi, belirli bir nesneye neden belirli bir kelime denildiğini, örneğin bir pencereye neden pencere, kapıya kapı dendiğini sorarsanız, çoğumuz cevap vermeyiz. Ayrıca, pencerenin ses kompleksi "kapı" olarak adlandırılabileceğini ve bunun tersini varsayma hakkımız var. Her şey kongre ile ilgili. Bununla birlikte, dilin geleneksel olarak icat edilmiş kelimelerden kaynaklanmadığını ve insanların örneğin bir pencereye pencere demeyi kabul etmelerinden kaynaklanmadığını biliyoruz. Dil doğal bir şekilde ortaya çıktı, böylece psikolojik olarak "kwak" kelimesinin geçirdiği şartlı refleksin gelişim çizgisini tamamen geçti, sudaki bir ördekten bir düğmeye geçti.

Basit bir örnek verelim. Dil psikologları, modern dilde, biri netlikle ayırt edilen iki kelime grubunun ayırt edilebileceğini savunuyorlar. AA Potebnya (horoz, kuzgun, güvercin) tarafından alıntılanan kelimeleri düşünün. Görünüşe göre bir güvercine neden güvercin ve kuzguna kuzgun dendiğini söyleyebiliriz. Ama tam tersi olabilir mi? Ancak "mavi" veya "karga", "yudum", "öz" veya "horoz" gibi kelimeleri alırsak, bu kelimelerin psikolojik olarak nasıl farklılaştığını görebilir ve bu kelimelerin her birinde son derece önemli bir kelimenin varlığını tespit edebiliriz. özellik. "Kuzgun" ve "güvercin" kelimelerinin neden bu kuşlara atıfta bulunduğunu hala anlamadıysak, o zaman "karga" ve "mavi" kelimelerinde zaten bizim için oldukça açıktır, çünkü "karga" siyah ve "mavi" anlamına gelir. " - açık mavi. Burada artık mavinin "siyah" ve karganın "mavi" olarak adlandırılmasına izin veremeyiz. “Miss” veya “sip” dersek, o zaman bu kelimeler, bilinen bir anlama ek olarak, kendi içlerinde hala bilinen bir anlam grubunu bilinen bir ses grubuna bağlar. Bu nedenle, "kuzgun" gibi kelimelerde, psikologlar iki noktayı ayırt eder: bir yandan, kelimenin ses biçimi ("v + o + r + o + n" sesleri) ve diğer yandan anlamı , ünlü kuş denir.

"Kaçırmak" gibi bir kelime alırsak, burada üç nokta bulacağız: ilk olarak, bir ses kompleksi; ikincisi, anlam (eksik, eksik, eksik anlamına gelir); üçüncü olarak, kelime aynı zamanda belirli bir görüntü ile ilişkilendirilir, böylece “özledim” veya “özledim” kelimesinde bir iç görüntü vardır (karga ağzını açtığında ıskalayacaktır). Dahili bir görüntüyle ilişkili koşullu seslerin bazı dahili karşılaştırması, dahili bir resmi veya bir piktogramı ortaya çıkıyor. "Sik" dediğimizde, başka bir kelimenin uygun olmadığı belirli bir imajımız olur; insanı horoza benzetiyoruz; "mavi gökyüzü" dediğimizde, gökyüzünün renginin bir güvercin kanadıyla kıyaslanması herkes için açıktır; "kara at" dediğimizde "kara" kelimesi kuzgunun kanadı ile ilişkilendirilir. Her durumda, anlamı işaretle ilişkilendiren bir resim elde edilir.

Modern dilde iki grup kelime buluyoruz: bir grupta kelimelerin bir görüntüsü var, diğerinde yok. "Lahana" kelimesini "kardelen" kelimesiyle karşılaştıran Potebnya, bu kelimelerin iki farklı sınıfa ait gibi göründüğünü, çünkü belirli bir görüntünün "kardelen" (karın altında büyüyen bir çiçek) kelimesiyle ilişkili olduğunu belirtiyor. kar erir) ve "lahana" adı keyfi görünüyor. Ancak bu sadece fenotipik olarak geçerlidir, genetik çalışmalar her kelimenin kendi imajına sahip olduğunu gösterir, ancak her kelimenin etimolojisi geri yüklenebilse de imaj genellikle belirsizdir.

637

"Lahana" kelimesi Latince sarii - "kafa" kelimesiyle ilişkilidir. Lahananın kafaya dış benzerliği var, sadece bu bağlantıyı unuttuk veya bilmiyoruz. Psikologlar için bağlantı çok önemlidir, çünkü onsuz "k + a + p + u + s + t + a" seslerinin kompleksinin neden bu bitkiyi belirlediğini anlayamadık. Gerçekten de, kesinlikle her kelimenin tarihi, ortaya çıktığında belirli bir görüntü ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Daha sonra, psikolojik gelişim yasalarına göre, bu kelimelerden başka kelimeler doğar. Yani kelimeler icat edilmez, dış koşulların veya keyfi kurulumun sonucu değildir, ancak başka kelimelerden doğar veya gelir. Bazen eski anlamın yeni nesnelere aktarılması sonucunda yeni kelimeler ortaya çıkar.

En basit kelimelerin bazılarının tarihini izleyelim. Rusça "doktor" kelimesinin etimolojisinden, Slavca "yalan, homurdanmak" kelimelerinin ilgili kelimeler olduğunu ve "doktor" kelimesinin asıl anlamının yalan söylemek, "hastalığı konuşmak" olduğunu biliyoruz. Burada da ses ile anlam arasındaki mecazi bağın izinin sürülebileceğini görüyoruz. Bazen bağlantı bağlantısı o kadar uzakta olabilir ki, modern bir insanın bu bağlantının psikolojik olarak belirli bir kelimenin imajıyla nasıl bir bağlantıya yol açtığını izlemesi zor olabilir.

"Gün" kelimesini al. Bunun anlamı ne? Bazı diyalektologların yorumlarına göre, bunun aslında odanın ön köşesi anlamına geldiğini söylersek, bu kelimenin bizim anlayışımızda nasıl "günler" anlamına geldiğini özel bir analiz olmadan hayal etmemiz son derece zordur. Bir gün gündüz ve gecedir; birkaç kelimenin karşılaştırmalı analizi, "knock" kelimesinden oluştuğunu gösterir. Yani, "su-" (veya "co-") ve "dürtmek" önekini alırsanız, "örgü" ("örgü") ortaya çıkar. Bazı illerde "gün", "alacakaranlık" anlamına geliyordu - gece ile gündüzün çarpıştığı zaman. Sonra gece ve gündüz birlikte "günler" olarak anılmaya başlandı.

Bazı kelimelerde kökü bulmak son derece kolay olabilir, ancak kelimenin kökenini ortaya çıkarmak zordur. Örneğin, "levrek" e "göz" kelimesinden, yani "iri gözlü balık" denildiğini kim bilebilir?

Diğer kelimelerin tarihi daha da karmaşıktır. Örneğin, "ayrılık", "kötülük" kelimelerinin bir kiriş görüntüsü ile ilişkili olduğunu düşünen var mı? İpi çekerken, kiriş yırtıldığında, "ayrılık" anlamına geliyordu. Yay sadece bir eğri olduğundan, çizgiler farklıydı - "düz" ve "sinsi".

Bu nedenle, kesinlikle her kelimenin kendi tarihi vardır, ilk fikir veya görüntüye dayanır ve bağlantı bağı sözümüzün oluşumuna yol açtı. Dolayısıyla bu oluşumun tarihini ortaya çıkarmak için özel bir analiz yapmak gerekiyor.

Rusça konuşmada, çoğu zaman ters bir süreç gerçekleşir. Sizin yolunuz bu süreci aydınlatır. Bu nedenle, halk konuşmasında bazı edebi kelimeler çarpıtılır: "ön bahçe" yerine "yarı bahçe" derler. Böyle bir çarpıtma ile, kelimeye belirli bir görüntü eklenir. "Kaldırım" yerine "plato" diyorlar. Bozulma, sesi kelimenin içerdiği anlamla birleştiren görüntüyü kelimeye atfetmenizi sağlar. AA Shakhmatov en son çarpıtmalardan bahsediyor: “yedi mevsimlik” (yarı mevsim yerine) bir ceket. "Yarı mevsim", "yedi mevsim"e çevrildi çünkü daha kolay telaffuz edilir, ancak o zaman kelime daha net hale gelir: tüm mevsimler için bir ceket.

Aynı açıklama ilk devrimci kelimelerden biri için de yapılabilir: halk "rejim" yerine "kelepçe" diyor. Belirli bir görüntü onunla ilişkili olduğu için "eski kelepçe" derler. Aynı şekilde, VI Dahl tarafından yayınlanan “spinzhak” kelimesi, bu kıyafetlerin öncelikle sırtta giyilmesi nedeniyle ortaya çıktı. "Spinzhak" formunu alan kelime, anlamlı bir anlam kazanır.

638

çocukların konuşmalarındaki bu tür çarpıtmalara çok sınırlı sayıda örnek verebiliriz . Böylece, çocukların "mocress" ("sıkıştır" yerine), "mazeline" ("vazelin" yerine) kelimeleri bilinmektedir. Bu çarpıtmalar anlaşılabilir: kompres, ıslak bir şey fikriyle ilişkilendirilir ve vazelin bulaşır. Böyle bir bozulma ile ses kompozisyonu ile kelimelerin anlamı arasında bir bağlantı elde edilir.

AA Potebnya, mantıklı bir anlamı olan basit bir cümleyi analiz ederek, kelimenin tam anlamıyla ne anlama geldiğini belirledi. Böyle bir ifadenin artık bilinçsiz bağlantılara sahip olduğu ortaya çıktı. Örneğin, bazı kelimeleri mecazi anlamda kullanarak, belirli bir imaja güveniriz. Dolayısıyla, "'Olgular' temelinde duruyoruz dersek, o zaman kelimenin tam anlamıyla 'güvende durmak' ya da 'emin olmak' anlamına gelir, çünkü ifadenin temelinde formda olumlu bir şey vardır. Bu ifade, görünüşte anlamsız bir kelime kombinasyonunu içerir, ancak doğrudan konuşmamız açısından mecazi bir anlamı vardır. kendimizi yerde dururken hayal etmeye hazırız ve daha da az yerde duruyoruz.Bu ifadeyi mecazi anlamda kullanıyoruz.Fakat bir kişi gerçeklere dayanarak durduğunu söylediğinde, istemeden bir kişinin pozisyonunu temel alarak karşılaştırırız. yerde, yerde duran, sıkıca duran ve havada asılı olmayan bir kişinin konumuyla gerçekler üzerine.

Böylece her cümlemiz ve tüm konuşmamız mecazi bir anlam taşır. Şimdi çocukların konuşmasının gelişimine geri dönersek, klinik deneylerde kelimelerin gelişiminde sahip olduğumuz şeyin aynısını kurmayı başardığımızı göreceğiz. Tıpkı konuşmamızın gelişiminde, kelimelerin keyfi olarak ortaya çıkmaması, ancak her zaman bir görüntü veya bir işlemle ilişkili doğal bir işaret şeklinde ortaya çıkması ve çocukların konuşma işaretlerinde çocuğun onları icat etmesi gerçeğinden kaynaklanmaması gibi. kendisi. : çocuk diğerlerinden işaretler alır ve ancak o zaman bu işaretlerin işlevlerini fark eder veya keşfeder.

Aynısı, şüphesiz, bir tür alet icat ettiğinde insanlığın başına geldi. Bir aletin alet olabilmesi için belirli bir durumda kullanılması için gerekli bazı fiziksel özelliklere sahip olması gerekiyordu. Bir sopayı bir araç olarak düşünün. Çubuğun fiziksel özelliklere sahip olması ve bu duruma karşılık gelmesi gerekiyordu.

Aynı şekilde herhangi bir uyaranın psikolojik bir işaret olabilmesi için belirli psikolojik özelliklere sahip olması gerekir. En genel haliyle şunu söyleyebiliriz: Çocuk, bağlı olduğu tüm unsurlarla tek ve aynı yapıyı kucakladığında, bir uyarıcı doğal bir işaret, çocukta doğal bir sembol haline gelir.

Şunu sorabiliriz: Bahsettiğimiz çocuğun mecazi konuşması nerede? Bir çocuğun konuşmasının gelişiminde, işaret ve anlam arasında bir bağlantı görevi gören ve anlamın koşullu bir refleks olarak ya da bir refleksin bir düzenden diğerine aktarılması sürecinde onu anlamamızı sağlayacak bağlantı nerede? ? Tabii ki, çocuk yapmaz. Bir çocuk kelimeleri öğrendiğinde, onları dışarıdan öğrenir. Sadece neden bazı anlamları unuttuğumuzu ve "gün" kelimesinin "alacakaranlık" ve hatta daha önce - "iki duvarın birleşimi" anlamına geldiğini neden hatırlamamız gerektiğini açıklamak gerekiyor. Kökeni şimdi anlaşılmaz görünen başka kelimeler böyle ortaya çıkıyor. Koşullu refleks yasası temelinde, ara bağlantılar atılır. Seçim tepkisinden bahsettiğimizi hatırlayın. Bir çocukta, ara bağlantıların yavaş yavaş kaybolacağı ve dikiş tipine göre ekleme meydana gelecek şekilde ilerler. Konuşmamız , modern kelimenin anlamı için gereksiz hale geldikleri için ara bağlantıların düştüğü bir dikiş şeklinde sonsuz sayıda eklemedir .

"Mürekkep" kelimesini düşünün. Bu kelimenin ne anlama geldiğini biliyoruz, çünkü "siyah" kelimesi, "mürekkep" kelimesinin geldiği dilimizde tazedir. Ancak bu, mürekkebin her zaman siyah olması gerektiği anlamına mı geliyor? Mürekkep hem kırmızı hem de yeşil renkte gelir. Gördüğünüz gibi, renk temelinde isim ve bu görüntü, nesnenin bazı özellikleriyle çelişiyor. Daha sonra bazı eski özellikler atılır ve kelimenin eski dar anlamı ile farklılaştırılmış yeni anlamı arasında bir çatışma, dar ve önemsiz veya özel anlam ile daha temel ve genel olan arasında bir çatışma vardır. Orijinal adı "mürekkep" nereden geldi? Ne de olsa ilk göze çarpan şey, ilk işaret, onun siyah bir şey olduğudur. Siyahtan mürekkebe koşullu refleks türüyle basit bir anlam aktarımı vardır. Ancak mürekkebin en önemli özelliği sıvı olmasıdır. Bir sıvının siyah olması şart mı? Tabii ki değil. Bu nedenle, "siyah" özelliği önemsizdir. Son olarak, "mürekkep" kelimesi belirli bir tepkiyle ilişkilendirilir: Bu, yazabileceğiniz bir şeydir, yani yine, mürekkebin siyah olması o kadar önemli değil, onunla yazabilmeniz önemlidir. Dilin gelişiminin tüm tarihi, olanın tam olarak bu olduğunu göstermektedir.

Bütün Avrupa dillerinde "inek" kelimemiz etimolojik olarak "boynuzlu" anlamına gelir. Latince'deki bu kelime, Fransızca'da bir keçi anlamına gelir - bir geyik.

Her bir kelimeyi bizden alan çocukta, verilen kelime ile ona karşılık gelen nesne arasındaki dolaysız düğüm (veya bağlantı) kapanır. Bu bağlantı ya da koşullu refleks, çocukta doğal bir şekilde ortaya çıkar, çünkü çocuk yeni bir gösterge keşfine sahip değildir ve ayrıca kelimeyi bu nesnenin bir işareti olarak kullanır. Ancak, bir çocukta bir göstergenin bağımsız olarak nasıl ortaya çıktığını veya deneysel olarak oluşturarak klinik olarak gözlemlemeye çalışırsak , deneyde işaretlerin ortaya çıkışının, dilin bağlantı halkalarından geçtiği aşamalardan geçtiğini göreceğiz.

Deneylerde çocuğu şu duruma koyuyoruz: Oyunda çocuk herhangi bir nesneyi isteyerek başka bir nesnenin adıyla adlandırır. Örneğin, çocuk oynarken bir tabak veya saat herhangi bir işlevi yerine getirebilir. Böylece, diyelim ki, bir bıçak doktordur, bir mürekkep şişesi kapağı bir taksi şoförüdür, bir saat bir eczanedir, başka bir nesne ilaçtır, vb. Sonra bu nesneler arasında bir dizi basit eylem gerçekleştiririz, ve çocuk iyi. sembolik anlamlarını hatırlar. Çocuk, örneğin doktorun nasıl taksiye bindiği, hastayı nasıl dinlediği, ilaç yazdığı ve bu ilacı almak için eczaneye nasıl gittiği gibi uygun hikayeyi kolayca anlatabilir. Bazen çocuk daha karmaşık şeyler söyler. Çocuğun saatin bir eczane vb. olduğunu iyi hatırladığını belirtmek ilginçtir; küçük bir çocuğun bile oyunda hata yapmaması esastır. 5 yaşında bir çocuk, birkaç deneyden sonra, bağlantı olan birincil işaretleri yavaş yavaş vurgulamaya başlar. Çocuğun önüne bir saat koyun ve bunun bir eczane olduğunu söyleyin. Daha sonra saatle ne yaparsak yapalım, çocuk bu eylemleri “eczane” kelimesine çevirir. Böylece saatteki sayıları ilaçlarla karşılaştırmaya başlar. "Eczane", gösterge ile anlam arasında bir bağ olarak hizmet eden ve öne çıkan ilk uyarıcıdır.

Başka bir deyişle, çocuğun kendisi göstergeyi şimdiye kadar ve ancak konuşmamızın gelişiminde bu işaretin genel olarak ve nasıl yaratıldığı ölçüsünde yaratır. Deneyimde çocuk doğrudan iki şeyi, örneğin bir eczaneyi bir saatle birbirine bağladığında, çocuk işaretlerden birini, diyelim ki bir kadranını seçer ve eczaneyi saate işaret yoluyla bağlar. Benzer şekilde, "orman" anlamına gelen daha küçük bir çocuğun önüne bir kitap konulduğunda, çocuk kitabın siyah bir kapağı olduğu için bunun bir orman olduğunu söyler. 5 yaşındaki bir çocuk için kitabın bir ormanı ifade etmesi yeterli değildir; çocuk uyaranlardan birini, diyelim ki siyahı zaten seçer ve bu özellik, gösterge ile anlam arasında bir bağ rolü oynamaya başlar.

Söylenenleri özetlemeye çalışalım. Çocukların konuşmasının tarihöncesi, konuşmanın diğer herhangi bir koşullu refleks gibi geliştiğini gösterir; bu gelişme, koşullu refleksin laboratuvar çalışmasından bilinen tüm aşamalardan geçer. Özellikle, konuşmanın gelişiminin düşünceden bağımsız olarak ilerlemesi ve düşünmenin çocukların konuşmasının gelişiminden bağımsız olarak gelişmesi esastır, ancak belirli bir anda ikisi çarpışır. Yaklaşık iki yaşında bir çocuk, kelime dağarcığında ani bir artış, aktif genişlemesini gösterir, ardından bir dizi soru başlar: “Bu nedir? nasıl denir?"

Bildiklerimize dayanarak, Stern'in konuşma ve düşünmenin kesiştiği anda çocuğun bir kelimenin anlamını keşfettiği önerisini reddetmeliyiz. Genetik analizler, keşif hakkında konuşmanın zor olduğunu gösteriyor. Açıktır ki, çocuk önce işaret ile anlam arasındaki içsel ilişkiyi değil, sözcük ile nesne arasındaki dış bağlantıyı öğrenir ve bu , iki kişi arasındaki basit bir temas sayesinde koşullu refleksin gelişim yasalarına göre gerçekleşir. uyaran. Bu nedenle, nesnenin keşfinin veya farkındalığının önce gerçekleştiğini, ardından işlevinin zaten oluştuğunu kabul etmek zordur. Aslında, işlevlerin doğrudan özümsenmesi vardır ve yalnızca bu tür özümleme temelinde nesnenin daha sonraki bir farkındalığı ortaya çıkar. Böylece, Stern'in sözünü ettiği keşif anı, Yedinci Bölüm'ü giderek daha fazla geriye itiyor.

YAZILI KONUŞMANIN GELİŞİMİNİN ÖN TARİHÇESİ

Okul pratiğinde yazma, çocuğun kültürel gelişimi sürecinde oynadığı muazzam role kıyasla hala çok az yer kaplar. Şimdiye kadar, yazma öğretimi dar ve pratik bir şekilde konulmuştur. Çocuğa harfler çizmesi ve onlardan kelimeler çıkarması öğretilir, ancak ona yazılı konuşmayı öğretmezler. Okuma mekanizmasının kendisi o kadar gelişmiştir ki, yazılı konuşmayı bu şekilde gizler, bu nedenle yazma ve okuma mekanizmasını öğrenmek, bu mekanizmanın akıllıca kullanılmasına üstün gelir. Benzer bir şey, sağır-dilsizlere sözlü konuşmanın öğretiminde, öğretmenlerin tüm dikkati çocuklarda doğru artikülasyon geliştirmeye, bireysel sesleri sahnelemeye ve net telaffuzlarına yöneltildiğinde oldu. Telaffuz tekniğinin arkasında, sağır-dilsiz öğrenci sözlü konuşmanın kendisini fark etmedi. Saçma sapan bir konuşmaydı.

Bu yöntemin karşıtlarının haklı olarak belirttiği gibi, çocuklara sözlü konuşma değil, kelimelerin telaffuzu öğretildi. Aynı şey genellikle yazma öğretiminde de olur. Okul çocuklarına yazmayı değil, kelime yazmayı öğretir ve büyük ölçüde, bu nedenle, yazılı dil öğretimi henüz geleneksel yazım ve kaligrafi seviyesinin üzerine çıkmamıştır. Bu durum öncelikle tarihsel nedenlerle açıklanmaktadır: yani, pratik pedagojinin, birçok okuma ve yazma öğretim yönteminin varlığına rağmen, çocuklara yazmayı öğretmek için henüz yeterince rasyonel, bilimsel ve pratik olarak kanıtlanmış bir yöntem geliştirmemesi gerçeğiyle. Ve böylece bu konuşmayı öğretme sorunu hala açık. Çocuğun kendi kendine büyüdüğü sözlü konuşma öğretiminden farklı olarak, tüm yazılı konuşma öğretimi, öğretmen ve öğrenci tarafından çok büyük dikkat ve çaba gerektiren ve sonuç olarak kendi kendine bir şeye dönüşen yapay öğrenmeye dayanır. -yeterli, yaşayan yazılı konuşmanın arka plana göre gerilediği ile karşılaştırıldığında. Ülkemizde yazma öğretimi hala çocuğun doğal olarak gelişen ihtiyaçlarına ve bağımsız etkinliğine dayalı değildir, ona dışarıdan, öğretmenin elinden verilir ve örneğin bazı teknik becerilerin gelişimini andırır. , piyano çalma becerisi. Konunun böyle bir formülasyonu ile öğrenci, parmak akıcılığını geliştirir ve notaları okuyarak tuşlara basmayı öğrenir, ancak müzik unsuruyla hiç tanışmaz.

Yazma mekanizmasına yönelik tek taraflı coşku, yalnızca pratiği değil, aynı zamanda konunun teorik formülasyonunu da etkiledi. Psikoloji de şimdiye kadar sıradan yazmayı karmaşık bir motor beceri, ellerin küçük kaslarını geliştirme sorunu, geniş ve dar cetveller sorunu vb. olarak değerlendirdi. Yazılı konuşma sorunu, yani, psikolojide son derece az gelişmiş, çocuğun tüm kültürel gelişiminde kritik dönüm noktası anlamına gelen özel bir sembol ve işaret sistemi.

Halihazırda mevcut olan bir dizi çalışmaya rağmen, bir çocukta yazılı dilin gelişiminin tutarlı ve eksiksiz bir tarihini henüz yazacak durumda değiliz. Bu gelişmenin sadece en önemli noktalarını özetleyebiliriz, ana aşamaları üzerinde durabiliriz. Yazı diline hakim olmak, çocuk için özel ve son derece karmaşık bir sembolik işaretler sistemine hakim olmak demektir.

A. Delacroix'in haklı olarak söylediği gibi, bu sistemin özelliği, yavaş yavaş doğrudan sembolizm haline gelen ikinci dereceden sembolizmi temsil etmesidir. Bu, yazılı konuşmanın, sırayla gerçek nesneler ve ilişkiler için işaretler olan sözlü konuşmanın seslerini ve sözlerini şartlı olarak belirten bir işaretler sisteminden oluştuğu anlamına gelir. Yavaş yavaş, ara bağlantı, yani sözlü konuşma ortadan kalkabilir ve yazılı konuşma, doğrudan belirlenen nesneleri ve aralarındaki ilişkileri sembolize eden bir işaretler sistemine dönüşür.

Bu karmaşık işaretler sistemine hakim olmanın, yalnızca mekanik olarak, dışarıdan, basit telaffuz yoluyla, yapay öğrenme yoluyla gerçekleştirilemeyeceği bizim için açıktır. Belirleyici anda okul tarafından ne kadar dışsal olarak belirlenirse belirlensin, yazılı dile hakimiyetin, aslında çocuğun davranışının daha yüksek işlevlerinin uzun vadeli gelişiminin bir ürünü olduğu bizim için açıktır. Sadece yazma öğretimine tarihsel bir bakış açısıyla yaklaşarak, yani yalnızca çocuğun kültürel gelişiminin tüm tarihinde bu anı anlamaya çalışarak, tüm yazma psikolojisinin doğru çözümüne yaklaşabiliriz.

Bir çocukta yazılı dilin gelişiminin tarihi, araştırma için muazzam zorluklar sunar. Eldeki malzemelerden anlaşıldığı kadarıyla yazılı konuşmanın gelişimi, tek bir çizgi izlemez ve formların herhangi bir süreklilik görüntüsünü korur. Bir çocukta yazılı konuşmanın gelişim tarihinde, en beklenmedik metamorfozlar meydana gelir, yani bir yazılı konuşma biçiminin diğerine dönüşümü. Baldwin'in güzel ifadesiyle, bir evrim olduğu kadar bir evrimdir. Bu, gelişme, ilerleme ve yeni biçimlerin doğuşu süreçleriyle birlikte, her adımda eskilerin küçülme, yok olma, tersine gelişme süreçlerini ifade edebileceğimiz anlamına gelir _:

642

Çocuğun kültürel gelişiminin tarihinde olduğu gibi, burada da sıklıkla spazmodik değişikliklerin belirtileriyle, gelişim çizgisinde bozulmalar veya kesintilerle karşılaşırız. Bir çocukta yazılı konuşmanın gelişim çizgisi bazen tamamen ortadan kalkıyor gibi görünüyor, sonra aniden, sanki hiçbir yerden, dışarıdan yeni bir çizgi başlıyor ve ilk bakışta, kopmuş eski ile arasında kesinlikle ardışık bir bağlantı yokmuş gibi görünüyor. ve yeni başlayan. Ancak, yalnızca bireysel küçük değişikliklerin kademeli birikimi, bir biçimden diğerine algılanamayan geçiş yoluyla gerçekleşen tamamen evrimsel bir süreç olarak saf bir gelişme fikri , devam eden süreçlerin gerçek özünü gözlerimizden gizleyebilir. Yukarıda bahsedilen kırılmalara, ölümlere ve metamorfozlara rağmen, çocuğun yazılı dilinin tarihinin tek bir gelişim çizgisiyle doğru olarak temsil edilebileceğini yalnızca tüm gelişimsel süreçleri çimlenme süreçleri olarak hayal etmeye meyilli olanlar inkar edeceklerdir.

Bir çocuğun kültürel gelişiminin tüm sürecinin, zihinsel gelişiminin tüm süreci gibi, bir devrimci gelişim modeli olduğunu zaten biliyoruz. Çocuğun organik olgunlaşmasının ve kültürel çevrenin karmaşık etkileşiminden kaynaklanan insan davranışının kültürel gelişiminin tam da yukarıda gördük ki, bize her adımda böyle bir devrimci gelişmenin bir örneğini zorunlu olarak sunmalıdır. Genel olarak, bilim için, devrimci gelişmenin türü yeni değildir, yalnızca çocuk psikolojisi için yenidir ve bu nedenle, bireysel, çok cesurca ortaya konan çalışmalara rağmen, çocuk psikolojisinde hala tutarlı bir tarih vermek için herhangi bir tutarlı girişimimiz yok. yazılı konuşmanın tarihsel bir süreç olarak gelişimi, tek bir gelişim süreci olarak. Yazmaya hakim olmanın psikolojik yönü, çocuğa dışarıdan verilen tamamen dışsal, mekanik bir davranış biçimi olarak değil, belirli bir noktada zorunlu olarak ortaya çıkan, genetik olarak her şeyle genetik olarak bağlantılı olan davranışın gelişiminde belirli bir an olarak sunulmalıdır. hazırlamış ve mümkün kılmıştır. Yazılı konuşmanın gelişimi, kültürel gelişimin ilk, en belirgin çizgisine aittir, çünkü insanlığın kültürel gelişimi sürecinde geliştirilen ve yaratılan dışsal bir araçlar sisteminin ustalığı ile bağlantılıdır. Bununla birlikte, dış araçlar sisteminin çocuğun kendisinin zihinsel bir işlevi, davranışının özel bir biçimi haline gelmesi için, insanlığın yazılı konuşmasının çocuğun yazılı konuşması haline gelmesi için karmaşık gelişimsel süreçlere ihtiyaç vardır . şimdi, elbette, yalnızca en genel terimlerle anlamaya çalışıyorlar. .

Söylenenlerden, yazılı dilin gelişiminin uzun bir tarihi olduğu, son derece karmaşık olduğu ve çocuğun okula yazmaya başlamasından çok önce başladığı açıktır. Bilimsel araştırmanın ilk görevi, çocukların yazılı konuşmalarının tarihöncesini ortaya çıkarmaktır, çocuğu yazmaya neyin yönlendirdiğini, bu tarihöncesinin hangi önemli anlardan geçtiğini, okulla ilişkisinin ne olduğunu göstermek gerekir. Çocukların yazılı dilinin tarihöncesi, genellikle, özel bir analiz olmaksızın, yazının gelişimini hazırlayan aşamaları keşfetmenin zor olduğu biçimlerde ilerler. Çoğu zaman, olumsuz dış koşullar altındaki aşamalar, o kadar buruşuk, gecikmeli ve yeraltında ilerler ki, bunların saptanması ve kurulması her zaman mümkün olmaz. Bu nedenle, daha önce gördüğümüz gibi, yazılı konuşmanın gizli tarihöncesindeki en önemli noktalardan bazılarını bulmanın en güvenilir yolu deneysel araştırmadır. İlgimizi çeken fenomenleri incelemek için öncelikle onları uyandırmalı, yaratmalı ve nasıl ilerlediğini ve geliştiğini görmeliyiz. Başka bir deyişle, burada deneysel yöntemin genetikte uygulanmasıyla aynı prensip

Basit gözlemlerle incelenen sürecin gizli, köklü, kısaltılmış ve bazen eksik bağlantılarını ortaya çıkarmak için araştırma.

Yazının gelişim tarihi, bir çocukta ilk görsel işaretlerin ortaya çıkmasıyla başlar ve konuşmanın doğduğu işaretlerin doğumunun aynı doğal tarihine dayanır. Bu, tohumda olduğu gibi, gelecekteki meşenin, çocuğun gelecekteki mektubunun bulunduğu ilk görsel işaret olan jesttir. Bir jest, havada bir mektuptur ve yazılı bir işaret, çoğu zaman sadece sabit bir jesttir.

W. Wundt, resimli veya resimsel yazı ile jest arasındaki bağlantıya dikkat çekti. Wundt, çok sık olarak, resimsel bir jestin basitçe bazı grafik işaretlerin çoğaltılması anlamına geldiğine inanıyor. Diğer durumlarda, tam tersine, işaret bir hareketin sabitlenmesi ve sabitlenmesidir. Böylece Kızılderililerin resimli yazıları her seferinde elin veya işaret parmağının hareketiyle gösterilen noktaları birleştiren çizginin yerini alıyor. Piktografik bir harfe dönüşen işaret çizgisi, olduğu gibi işaret parmağının sabit bir hareketi anlamına gelir. Wundt, resim yazısındaki tüm bu sembolik adlandırmaların, semboller daha sonra ondan ayrılsa ve bağımsız bir varoluşa yol açsa bile, ancak işaret dilinden türetildikleri takdirde açıklanabileceğini söylüyor. Aşağıda, bir çocukta deneysel olarak uyandırılan piktografik yazı incelemesinde, bir çizgi biçimindeki işaret etme hareketinin aynı sabitlenmesini fark ettiğimizi göreceğiz, ancak bu çok daha sonraydı ve daha çok gelişimin daha önceki bir aşamasına geri dönüş anlamına geliyordu. Ama orada bile, deneyci sayesinde zaman içinde kaymış, yazılı işaret ile jest arasındaki genetik bağlantı en büyük netlikle ifade edilmiştir. Bunun hakkında ayrı ayrı konuşacağız.

Şimdi, jest ile yazılı işaret arasında genetik olarak bağlantı kuran iki noktanın ana hatlarını çizmek istiyoruz. İlk an, çocuğun yaptığı karalamalardır. Deneyler sırasında tekrar tekrar gözlemlediğimiz gibi, çocuk çizerken çok sık dramatizasyona geçer, neyi göstermesi gerektiğini bir jestle gösterir ve kalemin bıraktığı iz sadece jest yoluyla tasvir edileni tamamlar. Psikoloji literatüründe bunun yalnızca tek bir göstergesini biliyoruz. Bu tür gözlemlerin azlığının, en yüksek genetik öneme sahip olan tanımlanmış fenomene dikkat edilmemesinden kaynaklandığını düşünüyoruz.

Böylece Stern, çizim ve jest arasında uzak bir ilişki olduğunu gösteren dikkate değer bir gözlem yaptı. 4 yaşında bir erkek çocuk, bazen görüntüye el hareketlerine önem verdi. Bu, karalamaların yerini sıradan çaresiz çizimlerin almasından birkaç ay sonraydı. Örneğin, bir zamanlar sivrisinek sokması, elin, kalemin ucunun delici bir hareketiyle sembolize edilirdi. Bir başka seferinde, çocuk bir çizimde perdeler kapalıyken havanın ne kadar karanlık olduğunu göstermek istemiş ve sanki bir pencere gölgesini indiriyormuş gibi tahtaya yukarıdan aşağıya enerjik bir çizgi çizmiştir. Üstelik çekilen hareket bir ip anlamına gelmiyordu, tam olarak perdelerin çekildiği andaki hareketi ifade ediyordu. Çok sayıda benzer gözlemden alıntı yapabiliriz. Böylece, koşuyu tasvir etmesi gereken bir çocuk, bu hareketi parmaklarıyla göstermeye başlar ve kağıt üzerinde ortaya çıkan tek tek çizgileri ve noktaları bir koşu görüntüsü olarak kabul eder. Atlayış yapmak istediğinde eli atlayışları gösteren bir hareket yapmaya başlar ve bu hareketin izleri kağıt üzerinde kalır. Çocukların ilk çizimlerini, karalamalarını kelimenin gerçek anlamıyla çizimden ziyade bir jest olarak kabul etmeye meyilliyiz. Bir çocuğun karmaşık nesneler çizerken parçalarını değil, genel niteliklerini (yuvarlaklık izlenimi vb.) İlettiği deneysel olarak doğrulanmış gerçeği aynı fenomene indirme eğilimindeyiz. Bir çocuk eliyle kapalı kutu şeklinde silindirik bir kavanoz gösterdiğinde 644

eğri, sonra aynı hareketle sanki yuvarlak bir şeyi tasvir ediyor. Bir çocuğun gelişiminde ele alınan aşama, bu yaştaki bir çocuğu karakterize eden ve Bashushinsky'nin araştırmasının gösterdiği gibi, ilk çizimlerinin tüm stilini ve özelliklerini belirleyen psişenin genel motor ifadeleriyle mükemmel bir şekilde örtüşmektedir. Çocuk aynı şeyi karmaşık veya soyut kavramları tasvir ederken yapar. Çizmiyor, işaret ediyor ve kalem sadece işaret etme hareketini güçlendiriyor. İyi havayı çizme önerisinde, çocuk eli düzgün bir yatay hareketle sayfanın altına işaret eder ve “Bu dünya” diye açıklar ve ardından yukarıdan bir dizi kafa karıştırıcı kesikli hareketler yaparak şunları açıklar: "Ve bu hava güzel." Özel gözlemlerde, bir jest ve bir çizim ile görüntüdeki ilişkiyi görme fırsatı bulduk ve 5 yaşındaki bir çocuktan bir jest ile sembolik ve grafik bir görüntü elde ettik.

Jest ve yazı dili arasındaki genetik bağı oluşturan ikinci nokta ise bizi çocuk oyununa getiriyor. Bildiğiniz gibi oyunda bazı nesneler çok kolay bir şekilde diğerleri anlamına geliyor, onların yerine geçiyor, onların işaretleri oluyor. Oyuncak ile temsil ettiği nesne arasındaki benzerliğin önemli olmadığı da bilinmektedir. En önemlisi, işlevsel kullanımı, yardımı ile tasvir edici bir jest yapma yeteneğidir. Kanaatimizce, çocuk oyununun tüm sembolik işlevini açıklamanın anahtarı ancak bunda yatmaktadır. Bir paçavra ya da tahta parçası, küçük bir çocuğun taşınmasını ya da beslenmesini betimleyen aynı jestlere izin verdiği için oyunda küçük bir çocuk haline gelir. Çocuğun kendi hareketi, kendi hareketi, karşılık gelen nesneye bir işaret işlevi veren, ona bir anlam veren şeydir. Tüm simgesel resimsel etkinlikler, bu tür işaret etme hareketleriyle doludur. Yani bir çocuk için bir sopa bir binici ata dönüşür, çünkü bacakların arasına yerleştirilebilir, bu durumda sopanın bir at anlamına geldiğini gösterecek bir jest ile ona uygulanabilir.

Bu nedenle, çocukların sembolik oyunu, bu bakış açısından, bireysel oyuncakların anlamını ileten ve belirten jestlerle çok karmaşık bir konuşma sistemi olarak anlaşılabilir. İlk başta bir jest tarafından desteklenen çizimin bağımsız bir işaret haline gelmesi gibi, oyuncağın kendisi de yavaş yavaş anlamını ancak işaret etme jestleri temelinde kazanır.

Ancak bu bakış açısıyla, henüz uygun bir teorik açıklamaya sahip olmayan iki gerçeği bilimsel olarak açıklamak mümkündür.

Çocuk için oyundaki ilk gerçek, her şeyin her şey olabileceğidir. Bu, nesnenin kendisinin bir gösterge işlevini ve anlamını ancak ona bu anlamı veren jest sayesinde kazanmasıyla açıklanabilir. Bundan, anlamın nesnede değil, jestte yattığı açıktır. Bu nedenle, bu durumda çocuğun ne tür bir nesneyle uğraşacağı nispeten kayıtsızdır. Nesne, zorunlu olarak, karşılık gelen simgesel hareketin uygulama noktası olmalıdır.

İkinci gerçek: 4-5 yaşındaki çocukların oyunlarında zaten çok erken sözlü geleneksel atama geliyor. Çocuklar kendi aralarında hemfikirdir: “Bu bir ev olacak, bu bir tabak” vb. Yaklaşık olarak aynı yaşta, her bir hareketi, nesneyi ve eylemi yorumlayan, açıklayan ve anlamlandıran son derece zengin bir konuşma bağlantısı ortaya çıkar. Çocuk sadece el kol hareketleri yapmakla kalmaz, aynı zamanda konuşur, kendi kendine oyunu açıklar, bir bütünü organize eder ve adeta görsel olarak, oyunun orijinal biçimlerinin, yardımla konuşma gibi, başlangıçtaki bir jestten başka bir şey olmadığı fikrini görsel olarak doğrular. işaretler. Daha şimdiden oyunda, bir işaret ve jest olarak nesnenin özgürleşmesine yol açan anı buluyoruz. Uzun süreli kullanım nedeniyle, 645 hareketinin anlamı, oyun süresince, uygun hareketler olmasa bile bilinen geleneksel nesneleri ve ilişkileri tasvir etmeye başlayan nesnelere aktarılır.

İşaretlerin nesnelerden bağımsız doğuşunu deneysel olarak izlemeye çalıştık ve (deneysel olarak) bir çocukta nesnel yazmanın kendine özgü bir aşamasını kurmayı başardık. Daha önce de belirttiğimiz gibi, deneyler, çocuklar tarafından iyi bilinen ayrı nesnelerin, şartlı, şaka yoluyla, oyuna katılan nesneleri ve kişileri belirlemeye başladığı bir oyun şeklinde gerçekleştirildi. Örneğin, kenara konulan bir kitap bir ev, anahtarlar - çocuklar, bir kalem - bir dadı, bir saat - bir eczane, bir bıçak - bir doktor, bir mürekkep kapağı - bir taksici vb. , konuların okunması son derece kolay olan bazı basit bir hikaye.

Örneğin, bir doktor taksiyle eve gelir, kapıyı çalar, dadı onun için kapıyı açar, çocukları dinler ve muayene eder, reçete yazar, ayrılır, dadı eczaneye gider, geri döner, çocuklara ilaç verir. . 3 yaşındaki çoğu çocuk böyle sembolik bir kaydı son derece kolay bir şekilde okur. 4-5 yaş arası çocuklar da daha karmaşık bir kayıt okurlar: bir kişi ormanda yürür, bir kurt ona saldırır, onu ısırır, bir kişi kaçar, doktor ona yardım eder, kurban eczaneye gider, sonra eve. Avcı, kurt öldürmek için ormana girer... Nesnelerin benzerliğinin sembolik özne kaydını anlamada önemli bir rol oynamaması dikkat çekicidir. Tek şey, bu nesnelerin ilgili harekete izin vermesi ve bunun için bir uygulama noktası olarak hizmet edebilmesidir. Bu nedenle, verilen jest yapısıyla açıkça ilgili olmayan şeyleri, çocuk kategorik olarak tamamen reddeder.

Yani masada otururken oynanan ve masanın üzerinde küçük şeylerin gerekli olduğu bir oyunda, çocuk kategorik olarak yer almayı reddeder. Parmaklarını alıp bir kitaba koyduğumuzda, “Bunlar da eğlence olsun diye çocuk olacak” dediğimizde böyle bir oyunun olmadığına itiraz ediyor. Parmaklar, karşılık gelen işaret etme hareketi için bir nesne olarak hizmet etmesi için kendi vücuduna çok bağlıdır. Aynı şekilde odadaki dolap veya mevcut herhangi biri gibi çok büyük nesneler bu oyuna katılamaz.

çocuğun sözlü konuşmasını düşündüğümüzde bahsettiğimiz konuşmanın iki işlevi arasında tamamen açık bir deneysel ayrım görüyoruz . Nesnenin kendisi bir ikame işlevi gerçekleştirir: bir kalem bir bakıcının yerini alır ve bir eczane saati; ama sadece onlarla ilgili jest onlara bu anlamı iletir, bu anlama işaret eder. Daha büyük çocuklarda işaret etme hareketinin etkisi altında nesneler, yalnızca gösterdikleri şeylerin yerine geçme değil, aynı zamanda onlara işaret etme eğilimi gösterirler. Bu, çocuğun ilk, son derece önemli "keşfi" dir. Yani, kapağı karanlık bir kitabı bırakıp orası orman olacak dediğimizde çocuk kendi kendine şunu ekliyor: “Evet, burası bir orman çünkü burası siyah, burası karanlık.”

Bu şekilde konunun işaretlerinden birini seçiyor ki bu onun için kitabın orman anlamına gelmesi gerektiğinin bir göstergesi. Aynı şekilde, metal kapak bir taksi şoförünü gösterdiğinde, çocuk parmağıyla işaret ederek “Burası koltuk” diyor. Saat eczaneyi göstermesi gerektiğinde, bir çocuk kadranı işaret eder ve “Bu ilaç ve eczane” der, diğeri yüzüğü gösterir ve “Bu giriş, eczanenin girişi budur” der. Çocuk, kurt rolündeki şişeyi alarak boynu işaret eder ve "Bu da onun ağzıdır" der. Mantarı işaret eden deneycinin sorusuna: “Bu nedir?” - çocuk cevap verir: "Ve bu - mantarı tuttu ve dişlerinde tutar."

Bütün örneklerde aynı şeyi görüyoruz, yani nesnelerin alışılmış yapısı, kazandığı yeni anlamın etkisiyle adeta değişiyor.

la. Saatin bir eczaneyi temsil etmesinden etkilenen, içlerinde yeni bir işaretin işlevini üstlenen, saatin bir eczaneyi nasıl belirlediğinin bir göstergesi olan bir özellik öne çıkıyor. Şeylerin olağan yapısı (şişeyi tıkayan bir mantar) yeni bir yapıda tasvir edilmeye başlar (bir kurt dişlerinde bir mantar tutar). Yapıdaki değişiklik o kadar güçlü ki, bir dizi deneyde zaman zaman çocuğun nesnenin sembolik anlamını nasıl koruduğunu gözlemledik. Tüm oyunlardaki saat bizim eczanemiz anlamına gelirken, diğer öğeler hızla ve sıklıkla anlamlarını değiştirdi. Yeni bir oyuna geçerek aynı saati yerine koyuyoruz ve yeni hareket tarzına göre "Burası fırın." Çocuk hemen elini saatin kenarına koyar, ikiye böler ve bir yarısını işaret ederek der ki: “Tamam, işte eczane ve işte fırın.” Böylece eski anlam bağımsız hale geldi ve yeni için bir araç görevi gördü. Oyun dışında bağımsız anlam kazanmayı da söyleyebiliriz: Bıçak düştüğünde çocuk haykırır: "Doktor düştü."

Böylece, bir işaret etme hareketi olmadan bile nesneler kazanılmış anlamlarını koruyorlardı. İşaretleri vurgulama ve tasvir etme tarihini takip ederek, konuşmanın gelişimi ve kelimelerin anlamı ile ilgili analojileri hatırlamadan edemiyoruz. Ve orada kelimeler, yukarıda gördüğümüz gibi, bu anlama işaret eden bir takım mecazî özellikler sayesinde belirli bir anlam kazanırlar. "Mürekkep" kelimesi, eski anlamıyla ve "siyah" özelliğiyle yazmak için bir sıvı anlamına gelir. Tıpkı bir saatin bir çocuk için eczaneyi, ilacı gösteren sayılar aracılığıyla temsil etmesi gibi. Böylece gösterge, çocuğun jestinden bağımsız, bağımsız bir nesnel gelişme kazanır ve bunda, çocuğun yazılı konuşmasının gelişiminde ikinci büyük dönemi görürüz.

Aynı şey çizim için de geçerlidir. Burada çocuğun yazı dilinin doğal olarak ortaya çıkmadığını görüyoruz. İlk çizimin kurşun kalemle silahlanmış bir elin hareketinden kaynaklandığını daha önce söylemiştik. Burada görüntünün bağımsız olarak bir nesneyi belirlemeye başladığı gerçeğine yol açar. Bu, çizilen vuruşların uygun adı almasıyla ifade edilir.

S. Buhler, çizim yaparken çocukların yumurtadan çıkma sürecini geliştirme sürecinin yavaş yavaş ilerlediğine dikkat çekti: sözlü atama, eşzamanlıdan eşzamanlıya dönüştürülür. Sonunda, çizimin kendisinden önce gelen bir isim haline gelir. Bu, çizilen formun sonraki tanımından, belirsiz bir şeyi tasvir etme niyetinin geliştiği anlamına gelir. İleriye dönük konuşma, önemli ruhi ilerleme için bir araçtır.

Okul çağındaki bir çocuğun psikolojik olarak yazmayı öğrenmek için nasıl olgunlaştığını araştırmak isteyen G. Getzer, ilk kez deneysel olarak bu soruyu geniş çapta gündeme getirdi. Çocuğun, yazmayı öğrenmek için çok önemli olan şeylerin sembolik temsili işlevini nasıl geliştirdiğini araştırmaya çalıştı. Bunu yapmak için Getzer'in 3 ila 6 yaş arası çocuklarda sembolik işlevin gelişimini deneysel olarak aydınlatması gerekiyordu. Deneyler dört ana seriden oluşuyordu. İlki oyundaki sembolik işlevi inceledi. Çocuk oyun oynarken anne ya da baba gibi davranmalı ve gün içinde ne yapıyorsa onu yapmalıdır. Oyun sırasında, oyun çemberine dahil olan nesnelerin koşullu bir yorumu ortaya çıktı ve araştırmacı oyundaki şeylere bağlı sembolik işlevi izleyebildi. Daha sonra yapı malzemesinin babayı veya anneyi tasvir etmesi gerekiyordu, bundan sonra onları renkli kalemlerle çizmek gerekiyordu. İkinci ve üçüncü seride, karşılık gelen anlamı adlandırma anına özellikle dikkat edildi. Ve son olarak, dördüncü seride, postacının oyunu sırasında, farklı renklerle boyanmış köşeler, farklı renklere boyanmış köşeler olarak hizmet ettiğinden, çocuğun tamamen geleneksel bir işaretler birliğini ne ölçüde algılayabildiği araştırıldı.

Postacı tarafından teslim edilen çeşitli yazışma türlerinin işaretleri olup olmadığı: telgraflar, gazeteler, havaleler, paketler, mektuplar, kartpostallar vb.

Böylece, deneysel çalışma, yalnızca her birinin sembolik bir işleve dayanması gerçeğiyle birleştirilen farklı etkinlik türlerini bir sıraya koydu ve tüm bu tür etkinlikleri yazılı konuşmanın gelişimi ile genetik bir bağlantıya koymaya çalıştı.

Getzer'in deneylerinde, oyundaki sembolik anlamın resimsel bir jest ve bir kelime yardımıyla nasıl ortaya çıktığı son derece net bir şekilde izlenebilir. Burada, çocukların benmerkezci konuşması geniş çapta tezahür etti. Bazı çocuklarda her şey hareket ve yüz ifadeleri yardımıyla tasvir edilirken, konuşma sembolik bir araç olarak yer almazken, bazılarında ise konuşma eyleme eşlik eder: çocuk konuşur ve hareket eder. Üçüncü grupta, başka bir etkinlikle desteklenmeyen salt sözel anlatım hakim olmaya başlar. Son olarak, dördüncü grup çocuklar neredeyse hiç oyun oynamıyorlar ve konuşma onların tek temsil aracı haline geldi, yüz ifadeleri ve jestler arka plana çekildi.

Deneyimler, yıllar içinde tamamen oyun eylemlerinin yüzdesinin giderek azaldığını ve konuşmanın baskınlığının artmaya başladığını göstermiştir. Getzer, bu genetik çalışmadan çıkan en önemli çıkarım, 3 ve 6 yaşındaki çocuklar arasındaki oyundaki farkın sembollerin algılanmasında değil, farklı temsil biçimlerinin kullanılma biçiminde olduğu gerçeğidir. . Bize göre bu, oyundaki ve daha önceki bir aşamadaki sembolik temsilin, özünde, doğrudan yazılı konuşmaya yol açan kendine özgü bir konuşma biçimi olduğunu gösteren en önemli sonuçtur.

Geliştirme ilerledikçe, adlandırma giderek sürecin başlangıcına doğru hareket eder ve sürecin kendisi yeni adlandırılmış sözcüğü yazma karakterine sahiptir. Zaten 3 yaşında bir çocuk binanın resimsel işlevini anlıyor; 4 yaşındaki çocuk, inşaata başlamadan önce ürünlerine isim veriyor. Aynı şey çizim için de geçerlidir. 3 yaşındaki bir çocuğun henüz bir çizimin sembolik anlamını önceden bilmediği ve sadece 7 yaşına kadar çocukların buna tamamen hakim olduğu ortaya çıktı. Bir çocuğun çiziminin önceki analizi, psikolojik bir bakış açısından, bunu bir tür çocuk konuşması olarak görmemiz gerektiğini inkar edilemez bir şekilde göstermektedir.

Bildiğiniz gibi, bir çocuk önce hafızadan çizer ve eğer ondan karşısında oturan bir anneyi veya önünde bir nesneyi çizmesi istenirse, çocuk orijinaline bakmadan çizer, bu nedenle gördüklerini değil, gördüklerini tasvir eder. o bilir. Çocukların çizimlerinin sadece nesneyi dikkate almadığı, aynı zamanda nesnenin gerçek algısıyla doğrudan çeliştiği gerçeğinde başka bir kanıt görüyoruz. Buhler, x-ışını desenini böyle adlandırır. Çocuk giysili bir adamı tasvir eder, ancak aynı zamanda bacaklarını, midesini, cebine bir cüzdanı ve hatta çantasındaki parayı, yani bu resimde görülmese de bildiği şeyi çizer. Profilde bir kişi çizen çocuk, ona ikinci bir göz takar, profilde gösterilen binicinin ikinci bacağını çizer. Son olarak, çocuğun çiziminde, örneğin çocuk, boyun ve gövdeyi atlayarak, doğrudan başından dışarı uzanan bacakları çizdiğinde, tasvir edilen konunun çok önemli kısımları atlanır. Bütün bunlar, çocuğun S. Buhler'e göre, özünde konuştuğu gibi çizdiğini gösterir.

Bu bize bir çocuğun çizimini yazılı konuşmasının ön aşaması olarak görme hakkı verir. Bir çocuğun psikolojik işleve göre çizimi, bir tür grafik konuşma, bir şey hakkında grafik bir hikaye. Çocukların çizim tekniği, bir çizimin tam olarak grafik bir hikaye olduğunu gösterir, yani.

648

e. çocuğun bir tür yazılı konuşması. Ve bu nedenle, S. Buhler'in doğru yorumuna göre, bir çocuğun çizimi, bir görüntüden çok bir konuşmadır.

D. Selley'in gösterdiği gibi, çocuk görüntü için çabalamaz, o bir doğa bilimciden çok bir sembolisttir, tam ve kesin benzerliği hiç umursamaz, sadece sahip olduğu şeyin bir göstergesini vermek ister. tarif edilmiş. Çocuk, çizimi sunmaktan çok adlandırmaya ve adlandırmaya çalışır.

S. Buhler haklı olarak çizimin çocukta sözlü, sözlü konuşmanın büyük ilerleme kaydettiği ve alışkanlık haline geldiği zaman başladığına işaret ediyor. Ve ayrıca, diyor ki, konuşma genellikle egemendir ve yasalarına göre zihinsel yaşamın büyük bir bölümünü oluşturur. Bu kısım aynı zamanda, modern ortalama uygar insanın tüm grafiksel ifade yeteneği yazılı olarak aktığından, nihayet konuşma tarafından yeniden emildiği söylenebilecek çizimi de içerir. Çocuğun hafızası bu zamanda basit temsil imgeleri içermez, ancak çoğunlukla, konuşma ile giyinmiş veya onunla giyinmiş yargılara yatkınlıktan oluşur.

Bir çocuk çizim yaparken hafızasının yeni hazinelerini gösterdiğinde, bu, sanki hikaye anlatımı gibi konuşma yöntemine göre yapılır. Bu yöntemin ana özelliği, doğası gereği herhangi bir sözlü açıklamanın zorunlu olarak zorladığı belirli bir soyutlamadır. Böylece çizimin sözlü konuşma temelinde ortaya çıkan grafik konuşma olduğunu görüyoruz. Bu anlamda ilk çocuk çizimlerini ayırt eden şemalar, nesnelerin yalnızca temel ve kalıcı özelliklerini ileten sözel kavramlara benzer.

Yazıdan farklı olarak, konuşmanın bu aşaması aynı zamanda birinci dereceden sembolizmdir. Çocuk kelimeleri değil, nesneleri ve bu nesnelerin temsillerini tasvir eder. Ancak bir çocukta çizimin gelişimi, kesin olarak kabul edilen ve tamamen mekanik olarak ortaya çıkan bir şey değildir. Burada, kağıt üzerinde basit bir karalamadan, bir şeyi betimleyen veya bir anlam ifade eden işaretler olarak kurşun kalem işaretlerini kullanmaya geçişte kritik bir an vardır. Burada tüm psikologlar, S. Buhler'in dediği gibi, çocuğun çizdiği çizgilerin bir anlam ifade edebileceğini keşfetmesi gerektiği konusunda hemfikirdir. Selley bu keşfini, herhangi bir anlamı veya anlamı olmayan bir çocuğun yanlışlıkla bir spiral çizgi çizdiği ve aniden belirli bir benzerlik yakaladığı ve sevinçle bağırdığı bir örnekle açıklıyor: “Duman, duman!”

Psikologların çoğu, bir çocuğun resim yaptığında, formda zaten bir nesneye benzerlik gösterdiğini keşfettiğine ve bu nedenle çiziminin bir işaret işlevi kazandığına inanır. Her şeyin biraz farklı olduğu varsayılabilir: bir takım koşullar nedeniyle çocuk, çizimin bir şeyi tasvir edebileceği gerçeğiyle karşılaşır. Bu nedenle, çocuklarda, diğer insanların çizimlerindeki şeylerin tanınması genellikle kendi çizimlerinden önce gelir. Ancak çizileni tanıma süreci, erken çocukluk döneminde ortaya çıkmasına rağmen, gözlemin gösterdiği gibi, sembolik işlevin ilk keşfi değildir. Başlangıçta çocuk, çizimin nesneyle benzerliğini fark ederse, çizimi benzer bir nesne için alır, ancak görüntüsü veya sembolü için almaz.

Oyuncağının çizimi gösterilen bir kız, "Bunun gibi bir oyuncak bebek!" diye haykırdı. Belki de kendisininkiyle aynı başka bir nesneyi kastetmişti. Getzer, gözlemlerin hiçbirinin bizi konunun anlaşılmasının aynı zamanda çizimin neyi tasvir ettiğini anlamak olduğunu kabul etmeye zorlamadığını söylüyor. Kız için çizim bir oyuncak bebeğin resmi değil, tıpkı onun gibi başka bir oyuncak bebekti. Bunun kanıtı, çocuğun çizimi oldukça uzun bir süre bir nesne olarak ele almasıdır. Böylece K. Buhler, bu kızı kendisinin çizdiği kağıt vuruşlarını, yeşil zemin üzerine çizilmiş çiçekleri vb. çıkarmaya çalışırken gözlemledi.

649

Kendi çizimlerini zaten adlandıran ve başkalarının çizimlerini doğru bir şekilde tanımlayan bir çocuğun, daha sonraki bir yaşta bile, uzun bir süre boyunca çizime karşı bir tutum sergilediği gerçeğine dikkatimi çekti. Örneğin, bir çizim bir kişiyi gözlemciye sırtı dönük olarak gösterdiğinde, çocuk yüzünü görmek için sayfayı diğer tarafa çevirir. 5 yaşındaki çocuklarda bile “Yüz nerede, burun nerede?” sorusuna cevaben bunu hep gözlemledik. - çocuk çizimi diğer tarafa çevirdi ve ancak bundan sonra orada olmadıklarını söyledi, çizilmediler.

Birincil simgesel imgenin özellikle konuşmaya atfedilmesi gerektiğini öne süren Getzer'in görüşünün en büyük temele sahip olduğunu, göstergelerin diğer tüm simgesel anlamlarının zaten söz temelinde yaratıldığını düşünüyoruz. Aslında, çizim yaparken başlangıca geri dönen adlandırma anı, aynı zamanda, bir çocuğun çiziminin altında geliştiği güçlü konuşma baskısından da büyük bir açıklıkla bahseder. Çok geçmeden, deneysel olarak gözlemleme fırsatı bulduğumuz, çocukları az çok karmaşık bir ifadeyi işaretlerle temsil etmeye davet ettiğimiz gerçek yazılı konuşmaya dönüşür. Aynı zamanda, daha önce de söylediğimiz gibi, çizimde jestlerin (uzatılmış eller, işaret parmakları) veya bunların yerini alan çizgilerin tezahürünü gözlemledik ve bu şekilde bir filtre olarak figüratif ve gösterge niteliğindeki şeyleri ayıklayabilirdik. kelimenin işlevi.

Bu deneylerde en büyük açıklıkla, okul çocuklarının salt piktografik yazıdan ideografik yazıya, yani bireysel ilişkilerin ve anlamların soyut sembolik işaretlerle temsiline geçme eğilimi ortaya çıktı. Kelimenin her kelimesini ayrı bir çizime çeviren okul çocuklarından birinin notlarında konuşmanın yazıya üstünlüğünü en açık şekilde gözlemledik. Yani, “Koyun görmüyorum, ama oradalar” ifadesi şu şekilde yazılmıştır: bir insan figürü (“Ben”), gözleri bağlı aynı figür (“görmüyorum”), iki koyun ( “koyun”), bir işaret parmağı ve arkasında aynı koyunun göründüğü birkaç ağaç (“ama oradalar”). “Sana saygı duyuyorum” ifadesi şu şekilde iletilir: bir kafa (“Ben”), başka bir kafa (“sen”), biri şapka tutan iki insan figürü (“Saygı duyuyorum”).

Böylece, çizimin nasıl itaatkar bir şekilde ifadeyi takip ettiğini ve sözlü konuşmanın çocuğun çiziminde nasıl kök saldığını görüyoruz. Görevi yerine getirirken, çocuklar genellikle gerçek keşifler yapmak, uygun bir tasvir yolu icat etmek zorunda kaldılar ve konuşmanın gelişiminin çocuğun yazı ve çiziminin gelişiminde belirleyici olduğuna gerçekten ikna olabilirdik.

Çocukların yazılarının kendiliğinden tezahürlerini gözlemleyen Stern, bu gelişimin nasıl gerçekleştiğini ve tüm yazma sürecinin nasıl ilerlediğini gösteren birkaç örnek veriyor. Yani kendi kendine yazmayı öğrenen bir çocuk sayfanın sol alt köşesinden sağa doğru yazar, her yeni satır üstte oluşturulur vb.

AR Luria, genel araştırmamızla bağlantılı olarak, sistematik olarak çalışabilmek için, yazı sembolizminin keşfedildiği anı deneysel olarak uyandırma ve izleme hedefini belirledi. Çalışma, bir çocukta yazma tarihinin, öğretmenin eline ilk kez kalemi koyduğu ve ona nasıl mektup yazacağını gösterdiği andan çok daha erken başladığını gösterdi. Çocuk yazısının tarihöncesini bilmiyorsak, bir çocuğun en karmaşık kültürel davranış yöntemi olan yazılı konuşmada nasıl hemen ustalaştığı bizim için anlaşılmaz kalacaktır. Ve bunun ancak, çocuğun ilk okul yıllarında onu yazma, hazırlama ve ustalaşmasını inanılmaz derecede kolaylaştıran bir dizi teknikte ustalaşması ve geliştirmesi durumunda gerçekleşebileceği bizim için netleşecektir. yazma fikri ve tekniği.

650

Deneylerde Luria, henüz yazamayan çocuğu, ilkel bir kayıt yapmaya zorlandığı bir duruma soktu. Çocuktan, genellikle çocuğun mekanik ezberleme yeteneğini büyük ölçüde aşan belirli sayıda cümleyi ezberlemesi istendi. Çocuğa hatırlayamayacağına ikna olduğunda, ona bir sayfa kağıt verildi ve önerilen ifadeleri bir şekilde işaretlemesine veya yazmasına izin verildi.

Çocuk genellikle bu teklifi şaşkınlıkla karşıladı, yazamadığını açıkladı, ancak ısrarla bir şekilde kalem ve kağıdın hatırlamasına nasıl yardımcı olacağını tahmin etmesi önerildi. Böylece, araştırmacı çocuğa belirli bir yöntem verdi ve çocuğun ne kadar ustalaşabildiğine, kurşun kalem vuruşlarının konu için ne kadar basit çizgiler olmaktan çıktığına ve ilgili isimleri ezberlemek için işaretler haline geldiğine baktı. Bu teknik bize Koehler'in maymunlarla yaptığı deneyleri hatırlatır; onların sopayı alma yeteneğini göstermelerini beklemeden, onları bir alet olarak kullanmanın gerekli olduğu durumlara soktuğunda; Ben de ellerine bir sopa verdim ve içinden ne çıkacağını izledim.

Deneyler, 3-4 yaşındaki küçük çocukların yazmayı bir araç olarak göremediklerini göstermiştir: Belirli bir cümleyi tamamen mekanik olarak bir dizi karalamanın üzerine yazarlar ve duymadan önce yazarlar. Çocuk, yetişkini taklit ederek yazar, ancak bu, çocuğun mektubu bir dizi anımsatıcı teknik işaret olarak kullanamadığı yazma aşamasıdır; notlar, verilen ifadeleri hatırlamasına yardımcı olmaz; hatırlayarak, notuna hiç bakmıyor. Ancak işlerin aniden önemli ölçüde değişmeye başladığından emin olmak için bu deneyleri sürdürmeye değer. Materyallerimiz arasında, bazen ilk bakışta şaşırtıcı olan, az önce sunulan her şeyle keskin bir şekilde çelişen durumlarla karşılaşıyoruz. Çocuk aynı anlamsız, farklılaşmamış şekilde yazar, anlamsız karalamalar ve tireler koyar, ancak cümleleri yeniden ürettiğinde, onları okuyor, iyi tanımlanmış satırları işaret ediyor ve açıkça birçok kez arka arkaya hangi satırların ne anlama geldiğini gösteriyor. .

Çocuk, ilk kez anımsatıcı işaretlere dönüşen çizgilerine karşı tamamen yeni bir tutum geliştirir. Örneğin, bir çocuk kağıda tek tek satırları, her satırla belirli bir ifadeyi ilişkilendirecek şekilde yayar. Bir tür topografya ortaya çıkıyor: Köşedeki bir çizgi bir inek, diğeri üstte - bir baca temizleyicisi, vb. anlamına gelir. Bu nedenle çizgiler, bellek için ilkel bir gösterge işaretidir, bir şeyin yeniden üretilmesi gerektiğine dair bir işarettir. İyi bir nedenle, bu anımsatıcı teknik aşamada yazının geleceğinin ilk habercisi olduğunu görebiliriz. Çocuk yavaş yavaş farklılaşmamış çizgileri işaret eden işaretlere dönüştürür; sembolik vuruşların ve karalamaların yerini şekiller ve resimler alır ve ikincisi yerini işaretlere bırakır. Deneyler, yalnızca böyle bir keşfin anını tanımlamayı değil, aynı zamanda bilinen faktörlere bağlı olarak nasıl ilerlediğini izlemeyi de mümkün kıldı. Miktar ve biçim belirten önceden belirlenmiş cümlelere sokularak, farklı fikirler ve görüntüler tam olarak aynı tire ve karalamalarla ifade edildiğinde, kaydın o anlamsız, etkileyici karakterini ilk kez kırarlar.

Önerilen materyale nicelik verilerini dahil ederek, 4-5 yaşındaki çocuklarda bile bu miktarı yansıtan farklılaştırılmış bir kaydı oldukça kolay bir şekilde çağırabiliriz. Miktar kaydetme ihtiyacı ilk kez yazının doğmasına neden olmuş olabilir. Aynı şekilde renk, formun dahil edilmesi çocuğun yazı mekanizmasını keşfetmesinde öncü rol oynar. "Bacadan siyah duman çıkıyor" gibi ifadeler; “Kışın beyaz kar var”; "Uzun kuyruklu fare"; “Lyali'nin iki gözü ve bir burnu var”, çok hızlı bir şekilde çocuğun

işaret etme hareketi rolü oynayan bir harften, özünde zaten bir görüntü içeren bir harfe dönüşür. Ondan çocuk doğrudan çizime geçer ve böylece onun piktografik yazıya geçişinin tanıklarıyız. Piktografik yazı özellikle bir çocukta kolayca gelişir, çünkü gördüğümüz gibi, bir çocuğun çizimi özünde bir tür grafik konuşmadır. Bununla birlikte, burada da, deneylerin gösterdiği gibi, çocukta sürekli olarak çatışmalar meydana gelir: bir araç olarak çizim hala kendi kendine yeterli doğrudan bir süreç olarak çizim ile karıştırılır.

Bunu, çağrışım yoluyla, verilen ifadeleri eskiz yapmaktan bağımsız çizime geçen geri zekalı çocuklarda gözlemlemek özellikle kolaydır. Yazmak yerine çocuk resim çizmeye başlar. Piktografik yazıdan, çizimin ifadenin içeriğini doğrudan iletmemesi durumunda, çocuk yavaş yavaş ideograma geçer. Deneyler, çocuğun bir yoldan saptığını ve temsil edilmesi zor bir bütün yerine, kolayca tasvir edilen parçalarını, bir diyagramı çizdiğini ve bazen tam tersine, belirli bir ifadenin anlamının olduğu tüm durumu yeniden ürettiğini göstermiştir. içeriyordu.

Deneylerimizin gösterdiği gibi, sembolik yazıya geçişin, bir dizi basitçe çizilmiş jestlerin veya jestleri ifade eden çizgilerin tezahürü ile işaretlendiğini daha önce söylemiştik. Yazamayan ama zaten harfleri bilen bir çocuğun nasıl yazdığını incelediğimizde, onun da az önce anlattığımız aşamalardan geçtiğini görürüz. Yazının gelişimi, yalnızca herhangi bir tekniğin sürekli iyileştirilmesinden değil, aynı zamanda bir teknikten diğerine geçişi karakterize eden keskin sıçramalardan da oluşur. Harflerin nasıl yazılacağını bilen, ancak kendisi için yazma mekanizmasını henüz keşfetmemiş olan bir çocuk, hala aynı farklılaşmamış şekilde yazar, harfleri tek tek ve parçalarını ayırır, sonra onları yeniden üretemez.

Deneyler, harfleri bilen ve onların yardımıyla kelimelerdeki tek tek sesleri seçen bir çocuğun, yazma mekanizmasına hemen tam hakimiyet kazanmadığını göstermiştir. Ancak, az önce bahsettiğimiz şey, yazılı konuşmaya gerçek geçişi karakterize eden en önemli noktayı hala eksiktir. Burada yazılı işaretlerin her yerde doğrudan nesneler veya eylemler anlamına gelen birinci mertebeden semboller olduğunu ve tanımladığımız aşamadaki çocuğun yazılı işaretlerin kullanımından oluşan ikinci derecenin sembolizmine ulaşmadığını görmek kolaydır. kelimelerin sözlü sembolleri için.

Bunu yapmak için çocuğun ana keşfi yapması gerekir, yani: sadece şeyleri değil, konuşmayı da çizebilirsiniz. Ancak bu keşif, insanlığı kelimelerle ve harflerle yazmanın dahiyane yöntemine yönlendirdi; aynı zamanda çocuğu edebi yazmaya yönlendirir ve psikolojik bir bakış açısından, çizimden konuşmaya geçiş olarak inşa edilmelidir. Ancak bu geçişin nasıl gerçekleştiğinin izini sürmek zordur, çünkü ilgili araştırmalar henüz kesin sonuçlara yol açmamıştır ve genel olarak kabul edilen yazma öğretim yöntemleri geçiş sürecini gözlemlememize izin vermemektedir. Kesin olan bir şey var: Her durumda, çocuğun gerçek yazılı dili ( yazma becerisini edinmesi değil) benzer bir şekilde, bir şeyleri çizmekten sözcükleri çizmeye geçerek gelişir. Yazmayı öğretmek için farklı yöntemler, bunu farklı şekillerde yapmanızı sağlar. Birçok yöntem, bir sembolü, yazılı ve sözlü birleştirmenin bir aracı olarak yardımcı bir jest kullanır; ilgili konuyu tasvir eden bir çizime sahip diğerleri ve yazmayı öğrenmenin tüm sırrı bu doğal geçişi uygun şekilde hazırlamak ve organize etmektir. Tamamlanır tamamlanmaz, çocuk yazılı konuşma mekanizmasına hakim olur, gelecekte bu yöntemi geliştirmesi sadece onun için kalır.

652

Psikolojik bilginin şu andaki durumunda, birçok kişi, üzerinde düşündüğümüz tüm aşamaların - oyun, çizim ve yazma - yazılı konuşmanın esasen tek bir gelişim sürecinin farklı anları olarak temsil edilebileceği fikrini bulacaktır. Bir cihazdan diğerine geçişteki boşluklar ve sıçramalar, bireysel anların bağlantısının yeterince açık ve net görünmesi için çok büyüktür. Ancak deneyler ve psikolojik analizler bizi tam da böyle bir sonuca götürüyor ve bize yazılı dilin gelişim sürecinin kendisi ne kadar karmaşık görünse de, yüzeysel bir bakışta ne kadar zikzak, yırtık ve karışık görünse de gösteriyor. aslında önümüzde yazının daha yüksek biçimlerine götüren tek bir yazı tarihi satırı var. Geçerken değineceğimiz en yüksek biçim, ikinci mertebenin sembolizminden yazılı konuşmanın yeniden birinci mertebenin sembolizmine dönüşmesidir. Orijinal yazılı semboller, sözlü olanların bir gösterimi olarak hizmet eder. Yazılı konuşmanın anlaşılması sözlü konuşma yoluyla sağlanır, ancak bu yol giderek kısalır, sözlü konuşma şeklindeki ara bağlantı düşer ve yazılı konuşma, sözlü konuşma ile aynı şekilde algılanan doğrudan sembolizm haline gelir. Yazı diline hakim olması, okuma yeteneği ve dolayısıyla insan dehasının yarattığı her şeyle zenginleşmesi sayesinde çocuğun tüm kültürel gelişiminde ne kadar büyük bir dönüm noktası olduğunu hayal etmek yeterlidir. Çocuğun bir mektubu açarken yaşadığı belirleyici anı anlamak için yazılı kelimenin alanı.

Şimdi bizim için, daha yüksek yazılı konuşma biçimlerinin geliştirilmesinde bir soru önemlidir - sessiz ve yüksek sesle okuma hakkında. Okuma araştırması, yüksek sesle okumayı geliştiren eski okulun aksine, sessiz okumanın sosyal açıdan en önemli yazma biçimi olduğunu ve iki büyük faydası daha olduğunu göstermiştir. Daha ilk eğitim yılının sonundan itibaren, çizgi boyunca göz hareketlerinin sabitlenme sayısı açısından sessiz okuma, yüksek sesli okumanın önüne geçer. Sonuç olarak, sessiz okuma ile göz hareketi ve harflerin algılanması süreci kolaylaştırılır, hareketin doğası daha ritmik hale gelir ve ters göz hareketleri daha az yaygındır. Görsel sembollerin seslendirilmesi okumayı zorlaştırır, konuşma tepkileri algıyı yavaşlatır, bağlar, dikkati böler. Sadece okuma sürecinin kendisi değil, garip bir şekilde, sessiz okuma ile anlama daha yüksektir. Çalışma, okuma hızı ile anlama arasında kesin bir ilişki olduğunu gösterdi. Genellikle yavaş okurken anlamanın daha yüksek olduğu düşünülür; ancak gerçekte, hızlı okurken anlama daha iyi olur, çünkü farklı işlemler farklı hızlarda gerçekleştirilir ve anlama hızı daha hızlı bir okuma hızına karşılık gelir.

Yüksek sesle okurken , göz ileri gittiğinde ve sesle senkronize olduğunda görsel bir boşluk oluşur. Okurken gözün durduğu yeri ve o anda telaffuz edilen sesi tespit edersek bu görsel-ses aralığını elde ederiz. Araştırmalar aradaki farkın giderek büyüdüğünü, iyi bir okuyucunun görsel-işitsel boşluğun daha büyük olduğunu, okuma hızının ve boşluğun birlikte büyüdüğünü gösteriyor. Bu nedenle, görsel sembolün sözlü olandan giderek daha fazla özgürleştiğini görüyoruz. Okul çağının tam olarak içsel konuşmanın oluşum çağı olduğunu hatırlarsak, kendimize sessiz veya sessiz okumada içsel konuşmayı algılamak için ne kadar güçlü bir araca sahip olduğumuz bizim için netleşecektir.

Ne yazık ki, deneysel araştırmalar şimdiye kadar okumayı son derece karmaşık bir zihinsel süreç olarak değil, duyusal-motor bir beceri olarak araştırdı. Ancak burada bile araştırmalar, mekanizmaların sayısının 653 olduğunu göstermiştir.

niya malzemenin türüne bağlıdır. Görsel mekanizmanın çalışması bir dereceye kadar anlama süreçlerine tabidir. Okuduğunu anlama nasıl hayal edilir? Şimdi bu soruya net bir cevap veremiyoruz, ancak şimdiye kadar bilinen her şey, herhangi bir süreç gibi, yazılı konuşma yasasının belirli bir gelişme aşamasında kullanılmasının içsel bir süreç haline geldiğini varsaymamıza neden oluyor. Genellikle okuduğunu anlama olarak adlandırılan şey, her şeyden önce genetik açıdan görsel sembollere aracılı bir tepkinin gelişiminde belirli bir an olarak tanımlanmalıdır.

Anlamanın, her cümleyi okuduğumuzda, içinde bahsedilen tüm nesnelerin görüntülerine sahip olduğumuz anlamına gelmediği açıktır. Anlama, bir nesnenin mecazi olarak diriltilmesine veya hatta karşılık gelen sesli sözcüğün adlandırılmasına indirgenmez, daha ziyade, göstergenin kendisiyle çalışmaktan, onu anlamla ilişkilendirmekten, dikkati hızla hareket ettirmekten ve en önemli hale gelen çeşitli noktaları vurgulamaktan ibarettir. dikkatimizin odak noktası.

Okurken anlamamanın çarpıcı bir örneği embesillerin okunmasıdır. Yani, P.Ya. Troshin, okurken her kelimeden memnun olan bir embesil anlatıyor: Witte St. Petersburg'a geldi (geldi, geldi!) ”, vb.

Dikkatin yoğunlaşması, her bir işarete perçinlenmesi, dikkati bir ilişkiler sistemi olarak adlandırılabilecek karmaşık bir iç uzayda gezinecek şekilde yönlendirememe ve aktaramama, "anlayış" ın ana özelliğidir. " embesil tarafından metnin. Aksine ilişkilerin kurulmasında, önemli olanın seçilmesinde, bireysel unsurlardan bütünün anlamına geçişte bu süreç sıradan anlama denilen şeydir.

Çocukta yazılı dilin gelişiminin tarihini kısaca karakterize ederek, son derece önemli dört pratik sonuca varıyoruz.

Birincisi, yazma öğretiminin okul öncesi çağa aktarılması doğal olacaktır. Gerçekten de, Getzer'in deneylerinin gösterdiği gibi, yazının simgesel işlevinin keşfi küçük çocuklarda zaten mümkünse, o zaman yazma öğretimi okul öncesi eğitimin bir görevi haline gelmelidir. Ve gerçekten de, yazma öğretimimizin psikolojik bir bakış açısından geciktiğini gösteren birçok nokta görüyoruz.

PP Blonsky, çocuklara yazmayı öğretme açısından bakıldığında, 4,5 yaşında okuryazarlık kazanan bir çocuğun dahi olarak nitelendirilmesi ve 4,2 ile 5 yıl 3 ay arasında özümsemesi gerektiğine dikkat çekiyor. - son derece zeki olarak. Bu arada, çoğu Avrupa ve Amerika ülkesinde okuma yazma eğitiminin kural olarak 6 yaşında başladığını biliyoruz.

Getzer'in çalışmaları, 3 yaşındaki çocukların %80'inin işaret ve anlamın keyfi kombinasyonunda ustalaştığını ve 6 yaşındaki çocukların bu işlemi gerçekleştirme konusunda oldukça yetenekli olduğunu göstermiştir. Gözlemlerine göre, 3 ila 6 yaş arasındaki zihinsel gelişim, keyfi bir işaret kullanma işleminin gelişiminden çok, çocuğun dikkat ve hafızasının kaydettiği ilerlemeden oluşur. Getzer, büyük çoğunluğun zaten üç yaşındaki çocukların okuma ve yazmayı öğrenebileceğine inanıyor, çünkü bu, sembolik yazma ustalığı ile ilişkilidir. Doğru, Getzer yazının ikinci dereceden bir sembolizm olduğunu hesaba katmazken, onun verileri sadece birinci dereceden sembolizmden bahsetmemize izin verir. Bir çocuğun 3-4 yaşında okuma yazmayı öğrendiği eğitimi tüm haklılığıyla eleştirir: Anaokulunda okuma yazma öğreten M. Montessori sistemine ve birçok Fransız okuluna işaret eder 654

kurumlar da aynı şeyi yapıyor. Getzer, psikolojik açıdan bunun imkansız olmadığını, ancak çocuğun hafıza ve dikkat eksikliği nedeniyle zor olduğunu söylüyor.

S. Bert, zorunlu eğitimin 5 yaşında başladığı ancak yer varsa 3-5 yaş arası çocukların alfabenin öğretildiği bir okula kabul edildiği İngiltere hakkında bilgi veriyor. 4 yaşında, çocukların büyük çoğunluğu okuyabilir. M. Montessori, erken yaşta okuma yazma öğretmek için şiddetle konuşuyor. 4 yaşındaki çocuklara okuma yazma öğretiyor. Kural olarak, İtalya'daki bahçelerindeki tüm çocuklar 4 yaşında yazmaya başlar ve 5 yaşında ilk okul yılının bir çocuğu kadar iyi okurlar, bu da Almanya ile karşılaştırıldığında, bir sıçrama anlamına gelir. 2 yıl.

Montessori tekniğinin özelliği, yazının elin gelişiminde doğal bir an olarak ortaya çıkmasıdır; Çocuklar için yazmanın zorluğu harfleri bilmemekten değil, küçük el kaslarının yeterince gelişmemiş olmasından kaynaklanmaktadır. Montessori , dikkatli egzersizlerin yardımıyla çocukların yazmayı yazarak değil, çizerek, gölgelendirerek öğrenmesini sağlar. Yazmaya başlamadan önce yazmayı öğrenirler ve bu nedenle hemen, aniden veya kendiliğinden yazmaya başlarlar. Yazmayı öğrenme süreci çok az zaman alır. Bir buçuk aydan kısa bir süre içinde 4 yaşındaki çocuklarından ikisi o kadar iyi yazmayı öğrendiler ki artık kendi kendilerine mektup yazabiliyorlardı. Kitapların ve kalemlerin yaygın olarak kullanıldığı ve özellikle daha büyük çocukların okuyup yazdığı bir ailede çocuğun gelişimine ilişkin gözlemlerden, çocuğun 4-5 yaşlarında kendiliğinden yazmayı ve okumayı öğrendiğini biliyoruz. sözlü konuşmaya hakim olduğu için. Çocuk bağımsız olarak bireysel sayılar, harfler yazmaya, işaretler üzerinde okumaya, onlardan kelimeler çıkarmaya başlar ve doğal olarak Montessori anaokulunda oluşturduğu şeyi yapar.

Ancak Montessori deneyimi, konunun ilk bakışta göründüğünden çok daha karmaşık olduğunu gösteriyor. Bir yandan, okul yazma öğretimi geç kalırsa, çünkü 4-5 yaşlarındaki çocuklar bu mekanizmalara hem motor tarafından hem de sembolik işlevler tarafından tam olarak hakim olabilirler, o zaman, diğer yandan, Garip bir şekilde, 6 ve hatta 8 yaşında yazmayı öğrenmek erkendir, yani Wundt'un bir çocukta sözlü konuşmanın erken gelişimini anladığı anlamda yapaydır. Bu, çocuğa yazılı konuşma ihtiyacı olgunlaşmadan yazma tekniğinin verildiği ve onun için yazılı konuşmanın gerekli olduğu anlamına gelir. Hem bir kas aktivitesi hem de sembolik bir algı olarak yazı oyundan çok kolay çıkıyorsa, davranışta oynadığı psikolojik önem açısından oyundan çok uzak olduğunu unutmamalıyız.

Bu anlamda, Montessori'nin natüralist anatomiden türediği ve çocuğun mekanik pasifliğine yol açtığı gelişim anlayışının sınırlarını gösteren Montessori'nin eleştirmenleri kesinlikle haklıdır. Gessen, bir buçuk ay içinde 4-5 yaşındakilerin bizi şaşırtan kaligrafi ile yazmayı öğrendiğini söylüyor. Ama çocukların çizdiği harflerin doğruluğu ve zarafetinden biraz uzaklaşalım ve yazılanların içeriğine dikkat edelim. Montessori çocukları ne yazar? "Talani ve patron Montessori'ye iyi Paskalyalar diliyoruz"; “Müdireye, öğretmene ve ayrıca Dr. Montessori'ye iyi dileklerimle”; "Çocuk Evi, Rue de Campagna" vb.

Okul öncesi çağda okuma yazma öğretme olasılığını reddetmiyoruz, hatta çocuğun okula başlarken zaten yazmayı ve okumayı bilmesini arzu ediyoruz, ancak öğretim, çocuğun okumaya ihtiyaç duyacağı şekilde düzenlenmelidir. ve bir şey için yazmak. Öte yandan, beceriler yalnızca yetkililere resmi tebrikler yazmak ve karşılaşılan ilk kelimeler, öğretmen tarafından açıkça önerilen yazmak için kullanılıyorsa, böyle bir mesleğin yakında elde edilebilecek tamamen mekanik bir araç olacağı açıktır. faaliyetinin tezahür etmeyeceği çocuktan bıktığında, ortaya çıkan kişiliğini büyütmeyecektir. Çocuk için okuma ve yazma gerekli olmalıdır.

Burada, yalnızca Montessori deneyimini değil, aynı zamanda okuldaki yazma öğretimini de karakterize eden ana çelişki en açık şekilde gösterilmektedir: yazma, karmaşık bir kültürel etkinlik olarak değil, iyi bilinen bir motor beceri olarak öğretilir. Bu nedenle yazma öğretiminin okul öncesi çağa aktarılmasıyla ilgili ilk soru ile birlikte, yaşam aritmetiği talebi ile karşılaştırılabilecek olan yaşam yazma talebi kendiliğinden ortaya konulmuştur. Bu, mektubun çocuk için anlamlı olması gerektiği, çocuk için gerekli olan hayati görevde yer alan doğal bir ihtiyaçtan, ihtiyaçtan kaynaklanması gerektiği anlamına gelir. Ancak o zaman bunun çocukta el ve parmak alışkanlıkları olarak değil, gerçekten yeni ve karmaşık bir konuşma türü olarak gelişeceğinden emin olabiliriz. Getzer gibi pek çok eğitimci, Montessori'nin okuma ve yazma öğretiminin genel ruhuna katılmamakta, hala yazma öğretiminin okuldan anaokuluna aktarılmasından yanadır, ancak burada da soruna yanlış bir yaklaşım ve yazılı yazmanın öneminin hafife alınmasıdır. dil etkiler. Konuşma gibi, eğitimciler, kelimenin temel anlamıyla okuma ve yazma yeteneğinin daha çok psikofiziksel bir düzen becerisi olduğunu söylüyorlar. Yazmaya yönelik bu yaklaşımdan daha yanlış bir şey yoktur. Karmaşık bir tarihöncesi yazısının nihai gelişiminden önce neler yaşadığını, gelişmesi ve kendini kurması için hangi sıçramaların, başkalaşımların, keşiflerin gerekli olduğunu gördük. Temel bir değişim konuşmasının bir çocuğun tüm davranışına ne kattığını biliyoruz. Bu nedenle okuma ve yazma ustalığı basit bir psikofiziksel beceri olarak kabul edilemez. Okuma yazma öğretiminin en mükemmel ve kolay okul yöntemlerinin bile belirtilen eksiksizliği, okuma ve yazma öğretiminin bir okul dersinin konusu olamayacağı gerçeğiyle değil, tüm bu yöntemlerin ana konuyu dikkate almadığı gerçeğiyle açıklanmaktadır. şey ve yazılı konuşma yerine çocuğa yazılı beceriler kazandırın. Getzer'in okuma ve yazma yeteneği, konuşma yeteneği, kendi kendine giyinip soyunma yeteneği, temel olarak çizim yeteneği arasında temel bir fark olmadığını söylemesine şaşmamalı. Getzer, Montessori'nin değerini, yazma yeteneğinin büyük ölçüde tamamen "kassal bir yetenek" olduğunu gösterdiği gerçeğinde görüyor.

Bunu Montessori yönteminin en zayıf noktası olarak görüyoruz. Onun için yazmak tamamen kas işidir, bu yüzden çocukları anlamsız mektuplar yazar. Yazma yeteneği ile giyinme yeteneği arasında, bölüm boyunca vurgulamaya çalıştığımız temel bir fark vardır. Hiç şüphesiz büyük bir rol oynayan yazıdaki motor kas momenti, ikincil bir andır ve Montessori'nin başarısızlığını açıklayan tam olarak bunun anlaşılmamasıdır.

Bundan nasıl bir sonuç çıkarılmalıdır?

V. Stern, Montessori'nin bir çocuğa 4 yaşında okumayı öğretmenin gerekliliği konusundaki görüşüne karşı çıkıyor ve tüm kültürel ülkelerde böyle bir öğrenmenin başlangıcının yaşamın 7. yılının başlangıcına denk gelmesinin tesadüf olmadığını düşünüyor. Teyit olarak Stern, M. Mukhov'un gözlemine atıfta bulunuyor: Montessori anaokullarındaki oyunlarda çocukları yazmaya ve okumaya teşvik eden şey yoksulluktur. Çocuğun çok daha fazla aktivite, gözlem, fantezi ve ilgi geliştirmeye yönelik çalışmaları, oyunda bağımsız olduğu F. Fröbel sistemine göre düzenlenmiş bahçelerde, bu yaştaki çocuklar kendi başlarına okuma ve yazmaya nadiren ilgi gösterdiler. Mukhov'un görüşü, didaktik etkiler olmaksızın, çocuğun kendisinin okuma ve yazma ihtiyacına nasıl geldiğine dair gözlemden dolaylı olarak onay alır. Burada, Stern'in dediği gibi, bu yeteneğin olgunlaşması oldukça farklı şekillerde ilerler.

656

Yukarıda bahsedilen tüm gözlemlerimiz, okuma ve yazma becerisinin giyinme ve soyunma becerisinden temelde ne kadar farklı olduğunu göstermeyi amaçlamıştır. Çocuğun yazmayı öğrenmeye başladığı yolun tüm özgünlüğünü ve karmaşıklığını ortaya çıkarmaya çalıştık. Pedagojik sürecin psikolojik değerlendirmesinde genellikle karşılaşılan görevlerin büyük ölçüde basitleştirilmesi, en iyi öğretmenlerin bile her iki beceriyi - yazma ve giyinmeyi - temelde aynı olarak görme eğiliminde olduklarında en çarpıcıdır. Gerçek bir psikolojik analiz, bunların ne ölçüde aynı şey olmadığını, yazma öğretiminin ne ölçüde karmaşık bir gelişim yolundan geçmesi gerektiğini uygulamadan bilir. Yazmayı bir beceri olarak öğretmek, çocuğun kültürel gelişimine değil, kesinlikle hayat dışı yazma ilkesine, parmak jimnastiğine götürür. Montessori çocuklarının harflerini okuyup kaligrafilerine hayran kaldığımızda, tuşlara basmayı öğrenmiş, ancak parmaklarının seslendirdiği müziğe sağır çocuklarla karşı karşıya olduğumuz izleniminden kaçamazsınız . Araştırmamızdan pratik bir sonuç olarak ortaya koymaya çalıştığımız üçüncü önerme, yazmayı doğal öğrenmenin gereğidir. Burada Monte ssori çok şey yaptı. Bu etkinliğin motor tarafının çocuğun oyununun doğal sürecinde uyandırılabileceğini, yazmanın dayatılmaması gerektiğini, ancak geliştirilmesi gerektiğini gösterdi. Yazının gelişimi için doğal bir yol sundu. Bu yolu takip eden çocuk, yazmaya dışarıdan bir öğrenme olarak değil, gelişiminin doğal bir anı olarak gelir. Montessori, okuma yazma öğretiminin doğal öğesinin anaokulu olduğunu gösterdi; bu, en iyi öğretim yönteminin çocukların yazmayı ve okumayı öğrenmediği, ancak her iki becerinin de oyunun konusu olduğu bir öğretim yöntemi olduğu anlamına gelir. Ancak bunun için mektubun, örneğin konuşma gibi bir çocuğun yaşamının aynı unsuru haline gelmesi gerekir. Çocuklar nasıl kendi kendilerine konuşmayı öğreniyorsa, okumayı ve yazmayı da kendi kendilerine öğrenmelidirler.

Okumayı ve yazmayı öğrenmenin doğal yolu, çocuğun çevresine uygun şekilde maruz kalmaktır. Oyunda onun için okuma ve yazma gerekli hale gelmelidir. Ancak Montessori'nin bir becerinin motor yönü ile ilgili yaptığı şey, yazılı konuşmanın iç tarafı, işlevsel özümlemesi ile ilgili olarak yapılmalıdır. Ayrıca çocuğun gelişiminde yazının ortaya çıkmasını sağlamak için çocuğu doğal olarak yazma konusunda içsel bir anlayışa yönlendirmek de gereklidir. Bunun için sadece en genel yolu belirtebiliriz. Nasıl el emeği ve vuruş ustalığı, Montessori'nin yazma becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlık çalışmalarıysa, belirttiğimiz anlar - çizim ve oyun - çocukların yazı dilinin gelişiminde hazırlık aşamaları olmalıdır. Öğretmen, çocuğun gerekli eylemlerini, bir yazılı konuşma yönteminden diğerine tüm karmaşık geçişi organize etmelidir. Öğretmen çocuğu kritik anlarda, sadece nesneleri değil aynı zamanda konuşmayı da çizmenin mümkün olduğunu keşfedene kadar yönlendirmelidir . Ancak böyle bir yazmayı öğretme yöntemi geleceğin meselesidir.

Pratik gereklilikleri özetlemek ve tek bir önermede ifade etmek istersek, şunu söyleyebiliriz: sorunun dikkate alınması bizi çocuğa mektup yazmayı değil yazmayı öğretme gereksinimine götürür.

M. Montessori, Seguin'in yöntemini geliştirdiğini ve ilk kez zihinsel engelli çocuklara uyguladığını doğru bir şekilde belirterek, kendi yolunda sadece normal değil, aynı entelektüel yaştaki zihinsel engelli çocukları da öğretti. Birkaç geri zekalıya imla ve kaligrafi yazmayı o kadar iyi öğretti ki, onları normal çocuklarla birlikte genel sınava sokmayı başardı. Geri zekalı testi çok iyi geçti.

657

Böylece, son derece önemli iki gösterge elde ederiz. Birincisi, aynı entelektüel yaştaki zihinsel engelli bir çocuğun okuma ve yazmayı öğrenebilmesi. Ancak burada sözünü ettiğimiz hayat yazısı ve yazı dili öğretimine yönelik talebin yokluğu daha da canlı bir şekilde kendini göstermektedir. Getzer'in Montessori ilkesini reddetmesi, çocukların erken yaşta yazılı sözcükleri henüz anlamadıklarına ve Montessori sonuçlarının pedagojik değeri olmayan bir hile olduğuna işaret ederek bu yöntemler yüzündendir. Ezbere okuma becerisi genellikle çocuğun kültürel gelişimini ilerletmek ve ona okuma yazma öğretmek yerine geciktirir. Getzer'e göre, eğitim, çocuğun yazılı dili öğrenmek için gerekli zihinsel olgunluğa erişmesinden önce başlamalıdır. Öğretim yöntemiyle ilgili olarak, Getzer ayrıca okul öncesi eğitim yöntemleri lehinde konuşur, çünkü okuma ve yazma çocuk için çizim yoluyla hazırlanır ve okul eğitiminde değil oyun sürecinde ortaya çıkar.

Sadece dış okuryazarlık değil, yazılı dilde ustalaşmanın önemi o kadar büyüktür ki, bazen araştırmacılar zihinsel engellileri doğrudan okuyucular ve okuyucu olmayanlar olarak ayırır. Aslında, zihinsel engellileri konuşmaya hakim olma derecesine göre ayırırsak, o zaman ahmak, hiç konuşmayan bir kişidir; embesil sadece sözlü konuşma konuşur ve moron yazılı dile hakim olabilir, ancak morona sadece okuma ve yazma mekanizmasında değil, aynı zamanda gerçek dilde de ustalaşmayı öğretmek daha da önemli ve daha zordur. yazılı konuşma, düşüncelerini yazılı olarak yazma ve ifade etme yeteneği. Zihinsel engelli bir çocuk için aynı görevin normal bir çocuktan daha yaratıcı olduğunu zaten biliyoruz. Yazılı dilde ustalaşmak için, zihinsel engelli bir çocuğun daha fazla yaratıcı güç kullanması gerekir, bu onun için normal bir çocuktan daha yaratıcı bir eylemdir. Deneylerde, zihinsel engelli çocukların, büyük zorluklarla ve büyük yaratıcı enerji harcamalarıyla, normal çocuklarda gözlemlediğimiz yazılı konuşmanın gelişiminde aynı dönüm noktalarından geçtiklerini gördük. Bu anlamda, okuduğunu anlamanın ve okumanın gelişiminin, zihinsel engelli bir çocuğun yapabileceği herhangi bir kültürel gelişimin tacı olduğu söylenebilir.

Kör çocuklarda, okuma yazma öğrenmenin ne dereceye kadar basit bir motor beceri, basit bir kas aktivitesi olmadığının deneysel kanıtını gördük, çünkü körlerin tamamen farklı bir yeteneği, kas aktivitesinin içeriği var. görülenden çok farklıdır. Bu arada, yazmanın tamamen farklı bir motor yanıyla, kör bir çocukta yazmanın psikolojik yanı aynı kalır. Kör bir kişi, bir görsel beceriler sistemi olarak yazılı dilde ustalaşamaz ve bu nedenle, konuşmanın gelişimi ile ilgili olarak daha önce gördüğümüz gibi, işaretlerle ilgili tüm faaliyetlerin gelişiminde büyük bir gecikme yaşar. Çizimin olmaması kör bir çocukta yazı dilinin gelişimini büyük ölçüde geciktirir, ancak jestlerin bir nesneye anlam ve anlam kazandırdığı oyunları onu doğrudan yazmaya yönlendirir. Körler, harflerimizi temsil eden yükseltilmiş noktalar yardımıyla okur ve yazar. Kör bir çocuk iki parmakla okuduğunda, tüm motor becerinin derin özgünlüğü, dokunsal algının görsel algıdan oldukça farklı yapılandırıldığı gerçeğiyle açıklanır.

Görünüşe göre tamamen farklı bir motor becerimiz var, ancak psikolojik olarak, diyor Delacroix, körleri öğrenme süreci, görenler için aynı süreçle örtüşüyor; tıpkı orada olduğu gibi, dikkat yavaş yavaş göstergelerin kendisinden gösterilene kayar ve anlama süreçleri tam olarak aynı şekilde işlenir ve kurulur. Körlerin yazısının gelişiminde, anormal bir çocukta kültürel gelişimin izlediği yolun canlı bir örneğini görüyoruz. Tarihsel gelişim sürecinde geliştirilen işaretler sistemi ile kendi gelişimi arasında bir tutarsızlık olduğunda, psikolojik olarak aynı işlevi gören özel bir kültürel teknik, özel bir işaretler sistemi yaratırız.

Sağır-dilsizlerde yazılı konuşmanın gelişiminin özelliği henüz hafife alınmamıştır ve muhtemelen, sağır-dilsizlerin konuşmasını öğretmedeki ölümcül hata, onlara önce sözlü sonra yazılı konuşma öğretilirken, tersi doğru olmalıdır. Ana konuşma türü, sağır-dilsiz bir çocuk için birinci dereceden sembolizm yazılı konuşma olmalıdır. Çocuğumuzun konuşmayı öğrendiği gibi, o da okumayı ve yazmayı öğrenmeli ve sözlü konuşmayı, yazılanları okumak gibi sağır-dilsizler inşa etmelidir. Daha sonra yazılı konuşma, sağır-dilsiz bir çocuğun sözlü gelişiminin ana yolu haline gelir. Sağır-dilsiz bir çocuğa sadece kaligrafi değil de yazmayı öğretirsek, onu asla başkalarıyla iletişim kurarak gelemeyeceği, ancak kitap okuyarak gelebileceği en yüksek gelişim seviyelerine götürebiliriz.

Sekizinci Bölüm

ARİTMETİK İŞLEMLERİN GELİŞTİRİLMESİ

Belli bir kümeyi gözle kapatmayı mümkün kılan sıralama, yani bir niceliğe belirli bir yapı kazandırma ilkesinin, bir küme ile işlem psikolojisinin ana ilkesi olmaya devam ettiği bilinmektedir. Bir asker bölüğünde bir askerin yokluğunu, düzensiz bir kalabalığın içinde bir adamın yokluğundan çok daha kolay fark ederiz. Bir şarkı veya şiir dinlesek ve bir ölçü veya bir hece düşerse, bu ölçüleri veya heceleri bilmesek de doğrudan kulakta bir boşluk hissederiz. Çocuk da öyle. Düzensiz bir nesne yığını alır, onları bir asker bölüğü gibi sıralar halinde düzenler ve bir tanesinin eksik olduğunu hemen görür. Çocuklar sipariş vermenin hizmet değerini anlarlar. Bu aşağıdaki gibi ifade edilir. Küplerle inşa etmeye alışmış çocuklar, küplerden veya damalardan nesneler oluşturarak bölme sonuçlarını kontrol etmeye çok erken başlarlar, örneğin bir traktör modelini katlarlar. Tüm çocuklar aynı şekilde toplanır ve herkes traktör için yeterli küp olup olmadığını görür. Çocuklar bölme sonuçlarını sadece traktörlerle karşılaştırırlar. Çocukların figürlerin katlanmasını kendi içinde bir amaç olarak değil, bir aritmetik oyunu olarak, yani bir araç ve kanıt olarak ele almaları dikkat çekicidir. Herkes traktörü katlarsa ve bir çocuk “saati katladım” derse, çocuklar ondan saatini kırmasını ve traktör yapmasını isteyecektir. Karşılaştırılabilir bir şey olması gerekiyor. Bu zaten bir hesaplama birimidir. Herkes traktörü ve saatlerden birini katlayınca çocuklar itiraz eder. Bunu yaparak burada ortak bir paydanın olmadığını doğrulama araçlarını kaybettiklerini görüyorlar.

Daha da ilginç olanı, deneyde doğrulama anını engellediğimiz durumlardır. Çocuklar farklı renk, şekil ve büyüklükteki kalemleri birbirinden ayırmak zorunda kaldılar. Bunlar küp değil, dama değil, tamamen aynı olan ve bir traktörü katlamanın kolay olduğu. Çocuklar aritmetiği açısından kesinlikle doğru, bizim açımızdan yanlış bir şekilde hareket ederler. Kalem gruplarını düzenleyerek başlarlar - hepsinin farklı olduğu ortaya çıkar. Daha sonra çocuklar bu grupları eşitlemeye çalışırlar. Bir kalem daha yüksek, diğeri daha düşük ... Ve sonra çocuklar kalemlerden çubuk çıkarmaya başlarlar. Tüm kalemler bir çubuğa sığar ve herkese böyle bir çubuk verilir. Ama birinin beş kısası, diğerinin iki uzunu olacak. Aritmetik açısından bu yanlış bir ayrımdır, ancak çocuğun başvurduğu biçimsel açıdan doğrudur.

Bir diğer son derece önemli nokta ise şudur. Kalanımız bölenden büyük olamaz; çocuklar farklıdır. Çocuk "traktörler" yardımıyla dağıtır. Bölünme aşağıdaki gibidir: çocuklar hemen birkaç “traktör” veya “saat” seçerler. Her traktör altı pul alır ve oyunda dört katılımcı vardır. Çocuğun beş pulla bittiğini hayal edin. Onları dört çocuğa bölmek mümkün mü? Mümkün, ancak beş puldan bir traktör yapamazsınız; sonuç olarak, çocuğun beş pulu vardır - böleni aşan sayı geri kalandadır. Bu, bu bölme yöntemiyle bölünemeyecek bir değerdir.

Bu gerçekte, böyle bir bölünmenin zaten dolaylı bir işlem olduğuna dair deneysel bir kanıt görüyoruz. Beş pulu dört katılımcı arasında bölmeyi reddedebilir ve onları kalan olarak kabul edebilirsiniz. Ancak burada çocuk bunu görerek yapmaz, iyi bilinen bir figür seçer - bir birim olarak bir tür ölçü görevi gören bir traktör veya saat. Ve birim altı pul veya küpten oluşuyorsa, kalanında beş pul vardır, yani doğrudan aritmetik ile imkansız bir durum yaratılır.

Doğrudan aritmetikten dolaylı aritmetiğe geçişte, göze verilen bir tepkiden traktör, saat ve çubukları yardımcı olarak kullanan bir tepkiye geçişte, bir çocuğun aritmetik gelişimindeki en önemli an yatar. Ranschburg ve öğrencilerinin ağır engelli çocuklar üzerindeki gözlemleri, bu çocuklarda doğrudan bir tepkiden niceliğe, bir birim olarak hizmet eden figürü yardımcı bir araç olarak kullanan bir tepkiye geçişi sağlamanın zor olduğunu göstermiştir. Ondalık sistemimizin zor ve derinden geriye doğru neredeyse anlaşılmaz olduğu ortaya çıktı. Böyle bir çocuk ilk on'un üstüne çıkmaz. Sistem bu haliyle onlar tarafından özümsenmiyor. Ranshburg'un dediği gibi, çocuğun gelişiminde, aritmetiğin özümsenmesinin nasıl ilerleyeceğini tahmin edebileceği önemli bir semptom vardır. Çocuk bahsettiğim bölme yöntemlerine başvurmazsa, kültürel aritmetiği kavrayamayacak durumda olmasını beklemek için her türlü neden vardır. Saymanın gelişimindeki ana kültür, doğrudan nicelik algısından dolaylı olarak, çocuğun bu tür işaretlerle işlem yapmak için miktarları bilinen işaretlere eşitlemeye başlaması gerçeğine geçiş olmasıdır.

Okul öncesi aritmetiği ile bitirmek için, gelişiminin geçtiği son aşamaya dikkat çekmemiz gerekecek. Çok geçmeden, daha büyük bir çocuk, "traktörler", "saatler" yardımıyla bölme yönteminin, hem gücü hem de dikkati ve zamanı, karşı karşıya olduğu acil görevden uzaklaştırdığını keşfeder. Çocuk, kalanın böleni aşması olan aritmetik zorluklarla karşılaşır. Daha sonra çocuk başka, daha basit bir işlem biçimine geçer. Ana yardımcı araç olarak, “traktörler”, “saatler” gibi somut formları değil, miktara karşılık gelen ve birimlere bölünebilen bilinen mekansal, soyut formları kullanmaya başlar. İzleyebildiğimiz kadarıyla, bu görünüşe göre okul öncesi aritmetiğinin gelişimindeki son aşamadır. Çocuk kendi haline bırakılsa, okula gitmese, bizim sayma sistemimizi öğrenmese, doğal, doğal bir şekilde daha da gelişse, ileride gelişiminin nasıl bir yol izleyeceğini söyleyemeyiz. Pratikte bunu gözlemlemiyoruz. Çocuğun gelişiminde neredeyse her zaman son derece önemli anlar ortaya çıkar, her zaman aritmetiğinin başka bir aritmetik biçimiyle çarpışması vardır.

yetişkinler tarafından öğretilen metrikler. Öğretmen ve psikolog, çocuğun kültürel aritmetiği özümsemesinin bir çatışma olduğunun farkında olmalıdır.

Başka bir deyişle, burada gelişme, belirli bir dönüm noktasında, belirli bir çatışmada, çocuğun kendi geliştirdiği nicelikle çalışma biçimleri ile yetişkinlerin ona sunduğu belirli bir çarpışmadan oluşur. Şimdiye kadar, psikologlar ve matematikçiler iki kampa ayrıldı. Bazıları, aritmetikte ustalaşma sürecinin aşağı yukarı düz bir çizgide ilerlediğini, okul öncesi aritmetiğinin, tıpkı bir çocuğun gevezeliğinin konuşmasını hazırlaması gibi, okul aritmetiğini oldukça doğal bir şekilde hazırladığını söylüyor. Okul öğretmeni sadece çocuğa rehberlik eder ve onu aynı yöne doğru iter. Diğer Metodistler sürecin çok farklı olduğunu savunuyorlar. Okul öncesi dönemden okul aşamasına belirli bir dönüm noktası, bir yoldan diğerine geçiş gerçekleşir. Bu değişim, çocuğun aritmetik gelişiminde bir dönüm noktasıdır.

Çocuk, niceliğin doğrudan algılanmasından dolayımlanmış deneyime, yani işaretlerin, sayıların ustalığına, onları belirleme kurallarına, kullandığımız ve nesnelerin işleyişinin yerini bir nesnenin aldığı gerçeğinden oluşan kurallara geçer. sayısal sistemlerin çalışması. Bilinen sayıda öğeyi belirli sayıda katılımcı arasında paylaşmak istiyorsak, önce öğeleri ve katılımcıları sayarız. Daha sonra bölme işleminin aritmetik işlemi yapılır. Çocuğun doğrudan tepkiden niceliğe, göstergeler üzerinde soyut işlemlere geçtiği an, çatışma anıdır. Eski gelişim çizgisi ile okul işaretlerinin özümsenmesiyle başlayan çizgi arasında bir çarpışma yaratır.

Gelişimin tamamen düz bir çizgide ilerlediğini hayal edemeyiz. Birçok sıçrama, kırılma, dönüş var. Bir yandan henüz gerçekten saymayı bilmeyen, ancak zaten sıradan saymanın temellerine sahip olan ve diğer yandan henüz tamamen “doğal aritmetik” bırakmamış çocukları gözlemlemek ilginçtir. Bunu yapmaya değer ve her iki sayma yönteminin de çatıştığını, birbirini ittiğini göreceğiz. Burada aritmetikte iyi bilinen ana metodolojik tartışmaya geliyoruz: sayım nasıl öğretilir - ister sayısal rakamlarla ister bir sayma serisi türetilerek.

Sayma ile çocuk algısı arasındaki ilişkinin ne olduğunu merak ettik. Gelişimin ilk aşamasında formun saymaya yardımcı olduğunu gördük. Bir asker şirketinde veya bir kalabalıkta bir kişinin yokluğunu fark etmenin daha kolay olduğu basit bir örnek verdik. Biçim, yani görsel izlenimin kendisinin belirli bir düzeni ve doğruluğu, niceliğin doğru kavranması için en önemli destektir. Çocuğun gelişiminin ilk aşaması, formun düzenlenmesi ve algılanması en önemlisidir; nicelik algısını geliştirmek için bir uyarıcıdır. Basit bir domino oyunu alın ve skoru bilmeyen bir çocuğun 2 ve 2 rakamlarını kavrayarak domino oynayabildiğini göreceksiniz. doğal aritmetik. Farklı sayma sistemlerinin farklı nesneleri kullanabileceği sonucu çıkar. Tek ve aynı birimi düşünmenin her zaman mümkün olmadığı oldukça açıktır.

Saymadan önce, sayısal algı, şekil algısının bir işlevidir. Bu nedenle, bir çocuk bir çarpı şeklinde düzenlenmiş küpleri sayarsa, bir küp daha alabilir: aynı merkezi küpü iki kez sayar, bu da resmi olarak iki sıradaki bir yeri doldurur - yatay ve dikey. Çocuğun bu küpü atlamak, yani dikkati biçimden uzaklaştırmak gibi bir fikri yoktur. Bu çalışma yakın zamanda çalışanlarımız tarafından gerçekleştirildi. Topladıkları materyaller, çocukların yaş ve kültürel gelişimleri ne kadar yüksekse, 661

bu tür hataları daha az yaparlar. Daha karmaşık bir rakam koyarsanız (bir kare küp ve ilkini kesen başka bir kare), her iki karede de bulunan bir dizi küp elde edersiniz. Buradaki hesap daha da kafa karıştırıcı. Genel bir kural olarak, şu önermeyi söyleyebiliriz: Forma hakim olan çocuk doğru sayımı verir ve formda kaybolan çocuk sayım içinde kaybolur. Ancak sadece farklı renklerde kareler vermemiz gerekiyor, sadece çatışmayı hafifletmemiz gerekiyor ve çocukların yaptığı hataların sayısının nasıl düştüğünü göreceğiz.

"Doğal" aritmetikten "kültürel" aritmetiğe bir dönüm noktasında duran bir çocukta, biçim algısı ile aritmetik işlem arasındaki ilişki kökten değişir. Daha önce form aritmetik işleme yardımcı olduysa, şimdi bu işlemi karmaşıklaştırmaya başlar. Öğretmenleri ve psikologları iki kampa ayıran ana metodolojik tartışmaya yaklaşıyoruz. Bazı yazarlar, çocuğun aritmetiğinin sayısal rakamların doğrudan algılanmasından geliştiğini ve bu nedenle sayısal rakamlardan - çubuklar, noktalar, birler, ikiler - öğrenmek gerektiğini söylüyor. Diğerleri, çocuğa, miktarların her zaman bilinen biçimlerde verildiği sayısal rakamlarla öğretilmemesi gerektiğini, ancak mümkün olan en kısa sürede bunlardan kurtulması ve mümkün olan en kısa sürede dolaylı saymaya geçmesi gerektiğini söylüyor. V. Lai ve sayısal rakamlar yönteminin diğer destekçileri, sayısız deneyde sayısal rakamlar, görsel görüntüler yardımıyla sayma işlemleri yapan bir çocuğun bu işlemlerle çok daha hızlı başa çıktığını kanıtladı. Anlaşmazlık çözülmüş gibi görünüyor: deneyler, görsel yöntemin daha kolay olduğunu ve diğer yöntemlerden çok daha iyi bir etki vereceğini kanıtladı. Aslında, tartışma ancak deneysel kanıtlar ortaya atıldıktan sonra alevlendi. Sorun, çocuğun bu tekniğe diğerlerinden daha kolay hakim olmasıyla henüz çözülmedi. Sayma işlemlerinde daha kolay ustalaşır, çünkü önceki gelişimin tamamı çocuğu bu şekilde miktarlarla ilişki kurmaya hazırlar. Tüm okul öncesi aritmetiğinin büyük ölçüde niceliklerin doğrudan algılanmasının, niceliklerle doğrudan işlemin aritmetiği olduğunu gördük. Ancak soru şu ki, bu teknik yetişkinlerin çocuğa öğrettiği aritmetiği mi sağlıyor?

Buna sadece bir takım koşullara bağlı olarak karar verilir. Aritmetiğin okul gelişiminin okul öncesi eğitimin doğrudan bir devamı olduğu görüşünü alırsanız, sayısal rakamların destekçileri haklıdır. Şöyle diyecekler: Çocuğun "doğal" aritmetiği öğrendiğinde yaptığını, burada da belirli bir sistematik metodik yaklaşımla yapacak. Farklı bir bakış açısı alırsak ve okul öncesi aritmetiğinin okul aritmetiğinden farklı olduğunu, çocuğun doğrudan nicelik algısından dolaylıya doğru hareket ettiğini hesaba katarsak, o zaman başka bir şey açık olacaktır: bir çocuğun onunla çalışması daha kolay olsa da. sayısal rakamlar, bu kültürel aritmetiğin bir parçası değildir. ve ondan uzaklaşır; bu, çocuğun kendisini kurtarması gereken nicelik ve biçim algısı arasındaki yakın bağı güçlendirir; bu, çocuğu gelişimin daha düşük bir aşamasında geciktirir.

Bu nedenle, ana önerme şudur: belirli bir gelişim aşamasında, çocuk aritmetiğinin sınırlarını anlamaya başlar ve dolaylı aritmetiğe geçmeye başlar. Rakamların rolünde "traktörler", "saatler" ve diğer rakamlar bulunur. Burada sayma sistemimiz ile rakamların doğrudan algılanması arasında bir çelişki ortaya çıkıyor. Okul aritmetiği bir dönüm noktasını temsil eder. Okul öncesi aritmetiği okul aritmetiği ile çelişse de bu, okulun çocuğa tamamen mekanik olarak yaklaştığı anlamına gelmez. Çarpışmada, saymanın gelişmesinde yeni, daha ileri bir aşama ortaya çıkar.

662

DOKUZUNCU BÖLÜM DİKKAT

Bir çocuğun dikkatinin tarihi, davranışının organizasyonunun gelişiminin tarihidir. Bu hikaye doğumla başlar. İlk dikkat, fizyolojiden bilinen baskın ilkeye göre refleks akışını düzenleyen kalıtsal sinir mekanizmalarının yardımıyla gerçekleştirilir. Bu ilke, sinir sisteminin çalışmasındaki düzenleyici momentin, diğer reflekslerin akışını engelleyen ve onlar tarafından güçlendirilen baskın bir uyarma odağının varlığı olduğunu belirler. Baskın sinir sürecinde dikkat dediğimiz davranış sürecinin organik temelleri atılır.

Çocuğun dikkatinin gelişimindeki bu ilk bölüm, çocuğun reflekslerinin genetik olarak incelenmesiyle izlenir. Çalışma, çocuğun davranışında birbiri ardına yeni baskınların nasıl ortaya çıktığını ve bu sayede serebral kortekste karmaşık koşullu reflekslerin oluşumunun temelinde nasıl başladığını ortaya koyuyor. Koşullu reflekslerin oluşumunun, ilgili baskınlığın gelişimine bağlı olduğuna dikkat etmek son derece önemlidir. Örneğin, genetik çalışmalar, çağrışım refleksinin oluşumunun merkezi sinir sistemindeki baskın süreçlerin gelişimine belirli bir bağımlılığı göstermiştir, çünkü VM Bekhterev'e göre çağrışımsal refleks, yalnızca algılayıcı yüzeyden oluşturulabilir. fonksiyonel etki merkezi sinir sistemi baskın karakterde gerçekleşir.

Yeni doğmuş bir çocuğun sadece iki baskınlığı vardır - pozisyon değiştiğinde kendini gösteren yiyecek ve pozisyon baskın. Bekhterev, bu baskınların varlığında ancak aralarında bir bağlantı kurulabileceğini söylüyor: Çocuğa emzirme için olağan bir pozisyon verildiğinde meydana gelen gıda reaksiyonu şeklinde koşullu bir refleks. Karşılık gelen baskınlar ortaya çıkana kadar, diğer algılayıcı yüzeylere sahip başka hiçbir koşullu refleks elde edilemez. Yavaş yavaş, çocuk görsel, işitsel ve diğer baskınlar geliştirir ve yalnızca görünümleriyle gözlerden ve kulaktan yeni koşullu refleksler oluşturmak mümkündür.

Böylece baskın süreç, çocuğun serebral korteksinde yeni bağlantıların oluşumunun en başında yer alır ve bu bağlantıların doğasını ve yönünü belirler. Çocuğun gelişiminde, bireysel baskınların doğal olgunlaşmasını kapsayan bu döneme, doğal veya ilkel, dikkat gelişimi dönemi diyoruz. Adı, bu dönemde dikkatin gelişiminin, çocuğun genel organik gelişiminin ve her şeyden önce merkezi sinir sisteminin yapısal ve işlevsel gelişiminin bir işlevi olduğu gerçeğinden kaynaklanmaktadır.

Bu dönemde dikkatin gelişimi, bu nedenle, çocuğun sinir aygıtı ve işlevlerinin tamamen organik bir büyüme, olgunlaşma ve gelişme sürecine dayanır. Bu, dikkatin evrimsel gelişim sürecine benzer bir süreçtir, burada en yüksek netlikle gözlemlenir. Çocuğun dikkatinin organik gelişiminin, dikkatin evrimsel gelişim süreciyle paralellik gösterdiğini veya bir dereceye kadar tekrar ettiğini söylemek istemiyoruz. Bununla birlikte, bu süreçlerin gelişim türünde benzer olduğunu vurgulamak istiyoruz: her iki durumda da, davranışın belirli bir işlevi olarak dikkatin gelişimi, karşılık gelen sinirsel süreçlerin organik gelişimine veya olgunlaşmasına dayanır.

Çocuğun yaşamının ilk yılında baskın bir yer tutan bu süreç, tüm çocukluk dönemi boyunca durmaz, daha fazla durmaz.

yaş ve hatta bir kişinin sonraki yaşamı boyunca. Bir yetişkinde bir çocuğa kıyasla gözlemlediğimiz göreceli denge ve istikrar, özünde, yalnızca hızda büyük bir yavaşlama, bazen süreçlerin yönünde bir değişiklik, ancak bir durma olduğunu gösterir. Bununla birlikte, organik değişimin bu boğuk ve yavaş süreçleri, günlük olarak dikkatimizin çalışmasını etkiler ve bu tür bir bağımlılık, görünüşte boğulmuş süreçler yeniden canlandırıldığında, özellikle de acı verici bir şekilde değiştiğinde, özellikle belirgin ve net hale gelir.

Bununla birlikte, dikkatin gelişiminin altında yatan organik sürecin önemi, niteliksel olarak farklı türde dikkatin gelişiminin yeni süreçleriyle, yani dikkatin kültürel gelişim süreçleriyle karşılaştırıldığında, kısa sürede arka plana çekilir. Dikkatin kültürel gelişimi ile, dikkati yönlendirme ve çalıştırma, onlara hakim olma ve onları insan gücüne tabi kılma yöntemlerindeki evrim ve değişimi, yani tartışılan diğer davranışsal işlevlerin kültürel gelişimine benzer süreçleri kastediyoruz. önceki bölümlerde. Psikolojik araştırmalar, bu nedenle, dikkatin gelişiminde bize zaten aşina olduğumuz iki ana çizgiyi açıkça ortaya koyabileceğimizi göstermektedir. Dikkatin doğal gelişim çizgisini ve dikkatin kültürel gelişim çizgisini ayırt edebiliriz. Şimdi dikkatin gelişiminde bir çizgi ile diğer çizgiler arasında var olan ilişki üzerinde durmayacağız, çünkü bu soru önceki bölümlerde yeterince açıklığa kavuşturulmuştur. Görevimiz, ikinci çizginin yolunu, yani dikkatin kültürel gelişiminin tarihini izlemek ve şematik olarak çizmektir. Dikkatin kültürel gelişimi, tam olarak söylemek gerekirse, yine çok erken yaşlarda, çocuk ve çevresindeki yetişkinler arasındaki ilk sosyal temasla başlar. Herhangi bir kültürel gelişme gibi, bu da sosyal bir gelişmedir.

Dikkat de dahil olmak üzere herhangi bir işlevin kültürel gelişimi, birlikte yaşama ve birlikte çalışma sürecinde, sosyal bir kişinin bir dizi yapay uyaran, işaret geliştirmesi gerçeğinde yatmaktadır. Onların yardımıyla, bireyin sosyal davranışı yönlendirilir, aynı zamanda bireyin kendi davranış süreçlerine hakim olduğu ana araç haline gelirler.

Dikkat mekanizmalarının tarihini genetik olarak izlemek için, yukarıda açıklanan diğer süreçlerin incelenmesiyle aynı şekilde ilerledik. Deneyde, çocuğun dış uyaranların yardımıyla dikkat süreçlerine hakim olma göreviyle karşı karşıya kalacağı bir durum yaratmaya çalıştık. Görevin uygulanmasını, aracılı dikkat süreçlerinin çalışmasına uygulanan işlevsel bir çift uyarım tekniği geliştiren meslektaşımız AN Leontiev'in deneylerinde buluyoruz. Deneylerin özü, çocuğun ondan uzun bir dikkat, belirli bir sürece odaklanmasını gerektiren bir görevle karşı karşıya kalması gerçeğinde yatmaktadır.

“Sorular ve Cevaplar” oyunu, yasaklı ceza oyununa benzer şekilde çocukla oynanır: “Evet ve hayır, konuşma; beyaz, siyah arama. Çocuğa, bazılarını belirli bir renk adıyla cevaplaması gereken sorular sorulur. Örneğin: “Okula gidiyor musun? Çalışma masası ne renk? Oynamayı sever misin? köye gittin mi Çim ne renk? hastaneye gittin mi Doktoru gördün mü? Onun bornozu ne renk? vb. Çocuk, yönergeleri izleyerek soruları mümkün olan en kısa sürede yanıtlamalıdır: örneğin siyah ve beyaz veya kırmızı ve mavi gibi iki yasak rengi adlandırmayın, aynı rengi iki kez adlandırmayın. Deneyim, gereksinimlerin yerine getirilmesi oldukça mümkün olacak şekilde yapılandırılmıştır, ancak bu, çocuğun sürekli olarak dikkatini çekmesini gerektirir.

664

Bir çocuk kuralı çiğner ve yasak bir renk söylerse veya aynı rengi iki kez tekrar ederse, hükmen kaybeder veya oyunu kaybeder.

Bu şekilde kurulan deney, problemin okul öncesi çağındaki bir çocuk için son derece zor olduğunu ve sekiz ya da dokuz yaşındaki bir çocuk için bile hatasız çözemeyen bir çocuk için oldukça zor olduğunu göstermiştir. Aslında durum çocuğun içsel sürece odaklanmasını gerektiriyor. Ondan içsel dikkatinde ustalaşmasını ister ve bu onun gücünün ötesindedir. Çocuğa yardımcı olması için renkli kartlar verildiğinde deneyimin seyri kökten değişir: siyah, beyaz, mor, kırmızı, yeşil, mavi, sarı, kahverengi, gri. Çocuk, içsel bir sorunu çözmek için anında dış yardımlar alır - konsantrasyon ve dikkat gerilimi - ve doğrudan dikkatten dolaylı dikkate geçer. Çocuk, daha önce de söylediğimiz gibi, içsel dikkatine hakim olmalıdır ve dış uyaranlarla hareket eder. Böylece içsel işlemin dışsallaştırıldığı ya da her durumda dış işlemle bağlantılı olduğu ortaya çıkar ve onu nesnel olarak inceleme olanağını elde ederiz. Önümüzde, çifte uyarılma tekniği türü üzerine inşa edilmiş bir deney ortaya çıkıyor.

Çocuğun önünde iki sıra uyaran vardır. Birincisi deneycinin sorusu, ikincisi renkli kartlar. İkinci uyaranlar dizisi, zihinsel işlemin başka bir dizi uyaranlara yönlendirildiği araçlardır; dikkati doğru cevaba sabitlemeye yardımcı olurlar. Bir yardımcı uyaran dizisinin tanıtılmasının sonucu genellikle çok hızlı bir şekilde hissedilir ve yanlış cevapların sayısı hızla azalır, bu da çocuğun yardımcı uyaranların yardımıyla bu süreçlerde ustalaştığı dikkat istikrarında bir artış olduğunu gösterir. Çift uyarımlı bir deneyde hem konsantrasyon hem de dikkat ayarının yaşa bağlı gelişimini ele alalım. Okul öncesi çocuklarda her iki dikkat biçimi de birbirine son derece yakındır. İlk ve özellikle ikinci okul çağında farklılıkları çok artar ve yetişkinlerde tekrar önemsiz hale gelir. Bir okul öncesi çocuktan bir yetişkine kadar dikkatin gelişimini izleyerek, aşağıdaki ana sonuca varıyoruz. Aracılı ve doğrudan dikkatin etkinliğindeki farklılık okul öncesi yaştan itibaren artmakta, ikinci okul çağında maksimuma ulaşmakta ve daha sonra tekrar eşitleme eğilimi göstermektedir. Dikkat gelişiminin temel genetik yasasını ifade eden iki eğride, bir sonraki bölümde açıklamaya çalışacağımız, hafıza gelişiminin paralelkenarına esasen benzer bir çizimi kolayca görebiliriz.

Aracılı dikkatin gelişimindeki sırayı açıklamak için, farklı yaş seviyelerinde deneyimin nasıl ilerlediğini kısaca izlemeliyiz. Burada her şeyden önce, bir okul öncesi çocukta, bir ve diğer dikkat yönlendirme yöntemlerindeki hata sayısı arasındaki farkın ihmal edilebilir olduğunu, yeni bir tekniğin tanıtılmasının tüm sürecin gidişatını önemli ölçüde değiştirmediğini tespit ediyoruz. Okul öncesi çocuk, önündeki uyarıcı araçları önemli ölçüde kullanmaz. Sıklıkla problemden bağımsız olarak kartlarla oynar, bazen rastgele bir kart seçer ve kartın düşündürücü etkisi ile cevap verirken yol gösterir. Görevle en başarılı şekilde başa çıkan çocuk, kısmen yardımcı araçları kullanmaya başlar a. Beyaz ve siyah deyin yasak olan renkleri seçer, bir kenara koyar ve isim verirken önüne kalan kartların renklerini kullanır. Ancak, çocuk önündeki kart sırasından adlandırdığı rengi bir kez yazdırmaz.

Sadece okul çağında, kural olarak, önerilen tekniğin tam kullanımı başlar. İç operasyon dış olur bebeğim 665

dış uyaranların yardımıyla dikkatini çeker. Deneklerden birinin dediği gibi kartların “mümkün” ve “imkansız” renklere net bir şekilde ayrılması başlar: kullanılan, yani zaten adlandırılmış, yasak renklere eklenir. Okul çocuklarında, tüm işlemi mekanize etme girişimlerine, araçlara açıkça ifade edilmiş bir bağlılık vardır, bu da genellikle anlamsız cevaplara yol açar, çünkü çocuk sadece kartın önerdiği renk tarafından yönlendirilme eğilimi gösterir, ancak renk tarafından değil. sorunun anlamı.

Bu nedenle, bir uyarıcıya yönelmek, daha genç bir öğrencide içsel dikkatin üretkenliğini hızla arttırır, ancak esasen yanıtın kalitesinde bir bozulmaya ve dolayısıyla önerilen yöntemin uygunsuz kullanımına yol açar. Daha küçük öğrenciler gibi kartlara tam bir itaat göstermeyen daha büyük öğrenciler, en büyük eksiksizlik ve dış araçları en uygun şekilde kullanırlar. Sonuç olarak, hatalar da azalır. Bir okul öncesi çocukta, aracılı dikkat neredeyse hata yüzdesini azaltmaz; daha genç bir öğrencide, hata yüzdesi neredeyse iki kat azalır; daha büyük bir öğrencide, on kat. Böylece, dolaylı dikkatin gelişiminin, süreçlere daha iyi ve daha iyi hakimiyetin ve dikkatin kişinin gücüne tabi kılınmasının tutarlı bir resmine sahibiz. Sadece yetişkinlerde, kartlara atıfta bulunurken hata sayısında çok hafif bir düşüş olduğunu tekrar fark ediyoruz.

İstemli dikkatin gelişmesinde merkezi bir rol oynayan bu gerçeği açıklamak için, özel bir dizide seçilen deneylere dönelim ve dikkat çekme sürecinin bir ve bir diğerinin gelişim eğrilerinin, bireysel bir çocuk benzer bir hareket yapar. Bu deneyleri okul öncesi çocukla uzun süre tekrar edersek, verilen işlemin sınırları dahilinde çocuk nispeten kısa sürede aynı yolu izleyecektir. Çocuğun deney sırasındaki davranışı sırayla aşağıdaki aşamalardan geçecektir: 1) kartların eksik ve uygunsuz kullanımı; 2) bunların enerjik kullanımına geçiş ve dışsal araçlara tam itaat; 3) dahili bir sorunu harici yollarla çözmek için kartların amaca uygun kullanımı ve son olarak, 4) yetişkinlerin kullandığı davranış türüne geçiş.

İlk bakışta tuhaf görünse de, deneyimimizdeki yetişkin, kartların kullanımına geçerken görünüşe bakılırsa, okul öncesi bir çocukla aynı şekilde davranır. Bir yetişkin de son derece az kart kullanır, onunla tüm işlem yarı harici bir alım niteliğindedir, sanki kendi kendine, yasaklanmış ve zaten adlandırılmış renkleri “aklında” not eder, ancak kartlara dokunmaz. Bir yetişkinde, oldukça gelişmiş bir iç operasyona sahip olduğu için, harici bir aracın eksik kullanımını gözlemliyoruz. Bir çocukta uzun bir deneyin sonucu olarak ortaya çıkan aynı davranışı gözlemleyerek, bunun dönme süreçlerinin etkisi altında meydana geldiğini varsaymak için her türlü nedene sahibiz, yani, dışsal dolayımlı bir süreçten içsel dolayımlı bir sürece geçiş.

ve kelimelerle veya başka bir şekilde zaten adlandırılmış renkler; Çocuk, içindeki harici bir yardımcı uyaranın yerini bir iç uyaranla değiştirdiğinde, gözlerimizin önüne gelir. Bir yetişkinde ve bir çocukta dış operasyonun azalması ve bazen solması ile birlikte, ilgili deneyde, nesnel sonuçlardan yargılanabilecek iç dikkat önemli ölçüde artar. Buna dayanarak, çocuğun geçişin etkisi altında iç süreçlerin yeniden yapılandırılmasından geçtiği sonucuna varabiliriz.

Dikkatin değiştirilmiş biçimi, dışsal bir teknik geliştirmek, dışsal bir işlem içsel bir işlem haline geldi.

Bu, operasyonun yapısının analizi ile desteklenir. Aynı sorunun farklı iç işlemlerle çözülebileceğini gösteriyorlar. A. Binet'in ifadesini kullanan çocuk, yasak renkleri görüş alanından çıkardığında dikkati çeker ve önünde kalan renklere odaklanır. Bir işlemi, aynı etkiye sahip olan, ancak aslında ilkiyle hiçbir ilgisi olmayan başka bir işlemle değiştirir. Sürecin fenotipik ve genotipik biçimleri arasında var olan derin farkı tekrar ortaya koyuyoruz.

Çocuk bazen bu sorunu tamamen farklı bir şekilde çözer. Yasaklanan renkleri bir kenara bırakmaz, seçer, önüne koyar ve gözüyle sabitler. Bu durumlarda, dış teknik tam olarak içsel işleme tekabül eder - ve önümüzde aracılı dikkat çalışması vardır. Böyle bir işlemle, yanıt arama süreci yeniden yapılandırılır. Çocuk, sorulan soruya doğru, yani anlamlı bir cevap vermeli ve aynı zamanda belirli renkleri adlandırmamak için iyi bilinen resmi kurallara uymalıdır. Özgün bir dikkat odağı, bir yanıt arama sürecini dönüştürür, yeniden yapılandırır, düşünmeyi bir dolambaçlı yoldan yönlendirir. Çocuğun cevapları gitgide daha iyi hale geliyor. Çocuk, çimenlerin ne renk olduğu sorusuna doğrudan cevap vermek yerine, rengin yeşil olarak adlandırılmasının yasak olduğu durumlarda şu cevabı verir: “Çim sonbaharda sarıdır.” Soruya: “Domatesler kırmızı mı?” - rengi kırmızı olarak adlandırmak yasak olduğunda, çocuk cevap verir: “Hala olgunlaşmamışken yeşildirler!” Konu böylece yeni durumlara yönelir, daha zor bir düşünme biçimine geçer.

En genel anlamda, dikkatin kültürel gelişiminin tarihi böyledir. Gönüllü dikkat sorununu ilk kez insanın kültürel gelişimi sorunuyla ilişkilendiren T. Ribot ile birlikte, oluşumun çok karmaşık olduğunu, ancak gerçeğe karşılık geldiğini söyleyebiliriz.

Görünüşe göre T. Ribot, gönüllü dikkati insanlığın kültürel tarihsel gelişiminin bir ürünü olarak gören ilk psikologdu. İstemsiz dikkati doğal, istemli dikkati yapay olarak adlandırdı. “Sanat,” dedi, “görevlerini yerine getirmek için doğal güçleri kullanır ve bu anlamda ben bu dikkat biçimini yapay olarak adlandırıyorum” (1897, s. 30).

Gönüllü dikkatin nasıl ortaya çıktığı sorusuna, toplumun gelişiminde insanı ilkel vahşetten örgütlü bir toplum durumuna, zihinsel gelişim alanında hareket ettiren aynı ilerlemenin, insanı istemsiz dikkatin egemenliğinden uzaklaştırdığını yanıtlar. gönüllü dikkatin egemenliğine. “Sonuncusu, uygarlığın hem sonucu hem de nedenidir” (ibid., s. 33).

Ribot'un , gönüllü dikkatin gelişimini toplumun gelişimiyle bağlantılı olarak tarihsel olarak ne kadar doğru koyduğunu şimdi göz ardı edersek, Ribot'un sorununun formülasyonunun tam da dikkat üzerine görüşlerde muazzam bir devrim yattığını ve onun tarihsel yolunun ilk yolunu döşediğini fark etmekten geri duramayız. açıklama.

Ribot'un görüşlerine göre, gönüllü dikkat, sosyal insanın doğaya uyumunun belirli koşullarında ortaya çıkan tarihsel bir doğal dikkat biçimidir. Ribot, diyor ki, bir nedenin etkisi altında, bir kişi vahşi durumu (oyun eksikliği, nüfusun aşırı kalabalıklığı, toprağın çoraklığı, daha iyi silahlı kabilelerin komşuluğu) terk etti ve ihtiyaçla karşı karşıya kaldı. ya ölmek ya da daha zor yaşam koşullarına uyum sağlamak, yani çalışmak, dikkat keyfidir 667

sırayla, bu yeni yaşam mücadelesi biçiminde birinci derecede önemli bir faktör haline geldi.

Bir kişi, esasen çekici olmayan, ancak bir yaşam aracı olarak gerekli olan çalışmaya kendini adama yeteneğine sahip olur olmaz, gönüllü dikkat doğdu. Medeniyetten önce dikkatin var olmadığını veya bir an için, bir şimşek çakması gibi ortaya çıktığını söylemek kolaydır.

Gönüllü dikkatin sosyal doğasına ilk işaret eden T. Ribot, bu dikkat biçiminin geliştiğini ve genel olarak gelişimin dışarıdan içeriye doğru ilerlediğini de göstermiştir. Gönüllü dikkat yavaş yavaş içsel bir işleme dönüşür ve nihayet belirli bir gelişme döneminde gelişmiş dikkat ikinci doğa haline gelir - sanatın görevi tamamlanır. Kendini belli koşullarda, belli bir çevrede bulması, diğer her şeyin kendisini takip etmesi için yeterlidir.

Bununla birlikte, Ribot'un teorisinde, bize hem gönüllü dikkat etkinliğinin mekanizmasını hem de onun ontogenezinin açık bir resmini belirsiz görünüyor. Ribot mekanizması genellikle eğitime indirgenir . Gönüllü dikkatin ortaya çıkışını, şimdi diyeceğimiz gibi, doğal dikkati sağlayan başka bir uyarana işaret eden, uzaktaki bir uyarana basit bir koşullu refleksin ortaya çıkışı olarak gösterir. Kuşkusuz, bu mekanizma, istemsiz dikkatten gönüllülüğe geçişin temelini oluşturur, ancak onun için en karakteristik ve en temel olanı oluşturmaz, ancak ikincil bir rol oynar, genel olarak doğuştan gelen bir davranış biçiminden edinilmiş bir davranışa geçişi açıklar.

Bu açıdan bakıldığında, Ribot'un iddia ettiği gibi, hayvanlar da gönüllü ilgi görürler. O halde gönüllü dikkatin neden uygarlığın bir ürünü olduğu açık değildir. Ribot, hayvanlarda dikkatin istemsizden gönüllüye geçişinin de eğitim ve öğretimin etkisi altında gerçekleştiğini ayrıntılı olarak kanıtlamaya gerek olmadığını söylüyor. Binet, görünüşe göre, koşullu refleksler teorisinin gösterdiği gibi, bir hayvanın koşullu dikkatine neden olabilecek çok çeşitli koşullu uyaranların cehaletinden dolayı, hayvanlar üzerinde hareket ettiğimiz sınırlı araçları vurgular.

T. Ribot, eğitim sırasında bile bir hayvanın dikkatinin keyfi olmadığı, çünkü bu dikkatin bir kişi tarafından değil, hayvanın kendisi tarafından tutulduğu temel gerçeğini fark edemez. Hayvanlarda, başkalarının efendiliğinden kendilerinin efendiliğine, tabiiyetten tahakküme geçiş, insanın gönüllü dikkatinin gelişimindeki en karakteristik özelliği oluşturan bir geçiş yoktur. Ribot'un hatası, gönüllü dikkatin oluşum mekanizmasını bilmediği, tarihsel gelişimin hem dikkatte hem de genel olarak davranışta gerçekleştirildiği araçları hesaba katmadığı için mümkündür. Yalnızca işaretler aracılığıyla davranıştaki ustalığı görme eğiliminde olduğumuz mekanizmayı kurarak, çocuğun dış etkilerden içsel gönüllü dikkate nasıl geçtiğini anlayabiliriz.

Gönüllü dikkatin oluşumu üzerine deneysel olarak oluşturulmuş verileri kullanarak bu geçişi izlemeye çalıştık. Son zamanlarda, PP Blonsky, aktif gönüllü dikkatin kuşkusuz geç bir gelişme ürünü olduğuna işaret ederek Ribot düşüncesine katıldı. Bir çocuğun yaşamının başlangıcından itibaren ortaya çıkan ve Ribot'un maksimum uyanıklıkla tanımlamaya meyilli olduğu ilkel dikkat, istem dışı olandan farklıdır, çünkü onun görüşüne göre, ikincisi öncelikle düşünce tarafından belirlenir ve en gelişmiş dikkat biçimini oluşturur.

Böylece, gönüllü dikkat sorununa genetik bir yaklaşımın ana hatları tüm netliğiyle belirtilmiştir. Ancak burada bile net bir 668 verilmemiştir.

ne bu dikkat biçiminin doğuşu, ne de en önemlisi, gelişimini karakterize eden yöntemin analizi. Bize öyle geliyor ki, biriktirdiğimiz veriler ışığında, dikkatin gelişiminin en önemli yasalarını, artık gönüllü dikkatin tam gelişim sürecinde yerlerini bulan araştırmacıların oluşturduğu en önemli yasaları açıklamak mümkün. Dikkatin genetik teorisinin en gelişmiş hükümleri, popüler anlamda farklı olan iki dikkat biçiminin, yani pasif veya istemsiz, dikkat ve aktif veya gönüllü, dikkat olduğu gerçeğinden yola çıkarak E. Titchener tarafından geliştirilmiştir. aslında ruhsal gelişimin çeşitli aşamalarının karakteristiğidir. Daha önceki ve sonraki formlar olarak birbirlerinden yalnızca karmaşıklık bakımından farklıdırlar, ancak aynı tür bilinci gösterirler, ancak ruhsal gelişimimizin farklı dönemlerinde. Her birinin farkı ve doğası Titchener, görünümlerinin koşullarından bulmaya çalışır.

Analiz, yazarı, istemsiz ve gönüllü dikkatin özünde birincil ve ikincil dikkat olduğu, birincil dikkatin belirli bir gelişme aşamasını, yani gönüllü dikkatin gelişiminin en erken aşamasını temsil ettiği sonucuna götürür. İkincil dikkat için, özne ve nesne arasındaki ilişkinin burada önemli ölçüde değişmesi karakteristiktir. İzlenimler kendi başlarına yalnızca dikkatimizi çekmez veya tutmaz, tam tersine: kendi çabamızın yardımıyla dikkatimizi belirli izlenimler üzerinde tutuyoruz gibi görünüyor.

Geometrik bir problem, üzerimizde gök gürültüsü kadar güçlü bir izlenim bırakmaz. Ancak, dikkat çekebilir ve bu tür bir dikkati Titchener ikincil dikkat olarak adlandırır. Ona göre, ikincil

dikkat, sinirsel organizasyonun karmaşıklığının kaçınılmaz sonucudur ve bir çatışma izi olduğu sürece ikincil veya aktiftir. İkincil dikkatin birincil dikkatten kaynaklandığına dair, günlük deneyimlerden, ikincil dikkatin sürekli olarak birincil dikkate dönüştürüldüğü gerçeğinden daha güçlü bir kanıt olamaz. Bu son Titchener, gönüllü birincil dikkati çağırır ve böylece dikkatimizin gelişiminde üç aşamanın kurulmasına yol açar ve aralarındaki farkın kendisi, öncelikle genetik bir farklılığa indirgemeye çalışır.

Genel olarak dikkatin insan ruhunda gelişimin üç aşamasında gerçekleştiğini söylüyor. ikincil dikkat

— bir geçiş aşaması, bir çatışma aşaması, bir sinir enerjisi harcama aşaması, ancak bu dikkat gerçek gönüllü dikkat aşaması için gerekli bir ön koşuldur. Titchener'in bakış açısından, dikkatin üç aşaması vardır, ancak yalnızca bir tür zihinsel dikkat süreci vardır. Bu üç aşama, karmaşıklıkta bir değişikliği ortaya çıkarır, ancak deneyimin kendi doğasında değil.

Bu nedenle, Titchener'da dikkati genetik olarak belirleme girişimini görüyoruz; Titchener, teorisini bireysel yaşlara da uygulamaya çalışır. Hayatı bir bütün olarak ele aldığımızda, öğretme ve eğitim döneminin bir ikincil dikkat dönemi olduğunu ve onu takip eden olgun ve bağımsız faaliyet döneminin gönüllü bir birincil dikkat dönemi olduğunu söyleyebiliriz. Bize öyle geliyor ki Titchener'in teorisi, genetik çalışmamızda ortaya koyabildiğimiz verilere en yakın olanıdır.

Titchener aşamalarının, tüm kültürel davranışların gelişiminde ana hatlarıyla belirttiğimiz dört ana aşamadan üçünü tekrar ettiğini görmemek imkansızdır. Birincil dikkati, ilkel veya doğal dikkatimize, ikincil dikkati dışsal olarak aracılık edilen dikkatin aşamalarına ve son olarak üçüncü aşaması, dönüşün dördüncü aşamasına karşılık gelir. Eksik olan, deneylerimizde tam olarak izini süremediğimiz, ancak yine de klinik gözlemlerde ve özellikle anormal çocuklarda bulunan ikinci, geçiş, naif-psikolojik aşamadır. Ayrıca Titchener, gönüllü dikkatin istemsiz dikkatten yalnızca ortaya çıkma biçiminde farklı olduğunu kesin olarak belirlemiştir, ancak işlev biçiminde değil. Başka bir deyişle, dikkatin gelişimi organik konsantrasyon ve değişimin türüne göre değil, davranış biçiminin kendisinin evrim türüne göre gerçekleşir. Bununla birlikte, bize öyle geliyor ki, Titchener'in teorisi, genetik olarak dikkat sorununa yaklaşsa da, yine de ayrı bir aşamanın tamamen dışsal bir fenotipik tanımına dayanıyor ve bu bireysel süreçlerin gelişim mekanizmasını ve etki mekanizmasını göstermiyor. Bu nedenle, sürecin nesnel işlevi üzerinde değil, deneyimler üzerinde duran Titchener, öncekinin aksine ikincil dikkat yapısının özelliğinin ne olduğunu göstermez. Onun bakış açısına göre, türetilen birincil dikkatin neden başlangıç noktasından daha yüksek bir düzeye yükseldiği belirsizliğini koruyor. İkincil dikkatin, haklı olarak, orijinal dikkat biçimlerinin çatışmalarından, algıların özelliklerinden ve uyumsuz motor eylemlerin mücadelesinden kaynaklandığını söylüyor. Ancak böyle bir mücadele, çocuğun erken yaşta bile gerçekleşir. İstemli dikkatin ortaya çıkışını açıklarken, doğal uyaranların ve bunların birbirleriyle olan ilişkilerinin yanı sıra sosyal uyaranların da çocuk için önemli olduğu ve dikkatini yönlendirdiği gerçeğine dayanmazsak, tam olarak neden ve nasıl olduğu belirsizliğini korur. Başlangıçta dış izlenimlere veya doğrudan çıkarlara tabi olan dikkatimiz, daha sonra bu izlenimleri veya çıkarları bastırmaya başlar.

İkinci aşamanın niteliksel özelliklerinin yanı sıra, böyle bir geçişin oluşumunu ve mekanizmasını ana hatlarıyla belirtme yeteneği olmadan, gönüllü dikkatin istemsizliğe geçişinin tamamen ampirik bir açıklamasının olmaması, aynı zamanda şu ifadeyle ayırt edilir: Gönüllü dikkatin giderek istemsiz hale geldiğini bulan E. Meiman. Bunda, daha önce de belirtildiği gibi, gönüllü dikkatin organik temellerinin mekanizmasında değil, psikolojik davranışın yapısında istemsiz dikkatten farklı olduğuna dair deneysel kanıtlar görüyoruz. Deneylerde Maiman, gönüllü ve istemsiz dikkat için eşit derecede anlamlı bir semptom buldu.

— nabzın yavaşlaması, muhtemelen aşağıdakilerle açıklanmaktadır: deneklerde, her seferinde istemli dikkat çok kısa sürede istemsiz hale geldi. Bununla birlikte, diğer araştırmacılar, istemli ve istemsiz dikkatin zıt semptomlarını bulmuşlardır : istemsiz dikkat semptomları, karakter olarak duygulanımlara daha yakındır ve aynı şaşkınlık ve korku semptomlarıyla örtüşürken, istemli dikkat, istemli eylemlere karşılık gelen semptomlarla karakterize edilir.

Bu anlaşmazlığın, ana hatlarını çizdiğimiz dikkatin doğuşunun ışığında açıklanabileceğini düşünüyoruz. Bir durumda, tam da diğerleri gibi, davranışta ustalaşmanın aynı istemli süreci olan dikkat oluşturma anından bahsediyoruz. Başka bir durumda, zaten kurulmuş ve otomatik olarak çalışan bir dikkat mekanizmasından bahsediyoruz. Başka bir deyişle, belirtilerdeki farklılık burada da dikkatin gelişme aşamasındaki bir farklılıktır. Şimdi, öznel analiz açısından anlaşılmaz olan ve çaba deneyimi adı verilen karmaşık bir fenomen üzerinde çok kısaca duralım. Gönüllü dikkat nereden geliyor? Bize , dikkatin ustalığı dediğimiz bu ek karmaşık faaliyetten kaynaklandığı anlaşılıyor . Dikkat mekanizmasının otomatik olarak çalışmaya başladığı yerde bu çabanın olmaması oldukça doğaldır. Burada ek süreçler var, çatışma ve mücadele var, dikkat süreçlerini başka bir çizgiye yönlendirme girişimi var ve tüm bunların çaba harcamadan, öznenin ciddi içsel çalışması olmadan yapılması bir mucize olurdu. , gönüllü dikkatin karşılaştığı dirençle ölçülebilen iş. .

Tamamen öznel bir analizin olmaması, aynı zamanda, Ribot'un yolunu izleyerek, dikkati doğrudan ve dolaylı ya da dolayımlı olarak yapıya göre ayırmayı öneren ve en karakteristik özelliğini gören Revo d'Allon'un çalışmasını da ayırt eder. Bu durumda araçsal bir kullanım verilmiş olan, bir tür yardım ya da uyaran aracılığıyla bir nesneye ya da bir nesneye yönlendirildiği için gönüllü dikkatin gelişmesi. Bu bakış açısından Revo d'Allon, dikkati, şeyleri bir veya daha fazla şey aracılığıyla veya onların yardımıyla ele alan entelektüel bir işlem olarak tanımlar. Bu anlayışla dikkat, doğrudan araçsal veya düşünsel bir işleme dönüşür, dikkat nesnesi ile özne arasına yardımcı bir araç ortaya koyar.

Yazar, dikkatin ne kadar, nasıl ve hangi yollarla aracılık edildiğine bağlı olarak çeşitli biçimler ayırt eder. Bununla birlikte, her zaman aklında yalnızca içsel araçlar ve esas olarak dikkatimizi şu ya da bu nesneye yönelttiğimiz şemalar vardır. Revo d'Allon, araçların dışsal olabileceğinden ve ilk başta zorunlu olarak dışsal olduklarından şüphelenmez ve bu nedenle "şematizmde" (A. Bergson'un fikirlerini sürdürerek) salt entelektüel bir düzenin bazı birincil gerçeğini görür. Bu teori, bize öyle geliyor ki, Titchener'in dediği gibi, bu durumda açıkça dördüncü aşamadan veya gönüllü birincil dikkatten bahsettiğimizi akılda tutarsak, tersine çevrilebilir ve doğru bir şekilde açıklanabilir.

Revo d'Allon, gelişimin son aşamasını analizinin başlangıç noktası olarak alır ve süreçlerin bir bütün olarak izini sürmeden, tamamen idealist nitelikte bir postülaya ulaşır, ancak bu oluşumların gerçek sürecini göstermez. şemalar. Yukarıda bahsedilen deneylerin ve bu konuda psikolojide öne sürülen önermelerin bir analizine dayanarak, gönüllü dikkat süreçleri hakkında aşağıdaki anlayışa ulaşıyoruz. Bu süreçler, içgüdüsel dikkatin gelişiminde belirli bir aşama olarak görülmelidir ve gelişimlerinin genel yasaları ve karakteri, diğer kültürel davranış gelişim biçimleri için kurabildiklerimizle mükemmel bir şekilde örtüşür. Bu nedenle, gönüllü dikkatin içe dönük bir dolayımlı dikkat süreci olduğunu söyleyebiliriz; sürecin kendisi tamamen kültürel gelişmenin genel yasalarına ve daha yüksek davranış biçimlerinin oluşumuna tabidir. Bu, kompozisyon, yapı ve işlev açısından gönüllü dikkatin sadece dikkatin doğal, organik gelişiminin sonucu değil, aynı zamanda dış uyaranların etkisi altında değişmesi ve yeniden yapılandırılmasının bir sonucu olduğu anlamına gelir.

İstemli ve istemsiz dikkatin birbiriyle irade ve içgüdü gibi aynı şekilde ilişkili olduğu yolundaki iyi bilinen önerme yerine (söz oldukça doğru ama çok geneldir), istemli ve istemsiz dikkatin birbiriyle ilişkili olduğunu söyleyebiliriz. mantıksal bellekten anımsatıcı işlevlere veya kavramlarda düşünmeden bağdaştırıcı düşünmeye kadar aynı şekilde.

Sonuçlarımızı pekiştirmek ve ayrıca bazı teorik genellemelere devam etmek için, çalışmamızda son derece önemli bir noktayı deneysel olarak açıklığa kavuşturmak bize kalır. Doğal dikkatten gönüllü dikkate giden yolun, doğrudan işlemlerden dolaylı işlemlere geçişte yattığı varsayımından yola çıktık. Bu yol, diğer tüm zihinsel süreçlerde bize genellikle aşinadır. Ancak şu soru ortaya çıkıyor: Dikkat sürecine nasıl aracılık ediliyor?

Her türlü dolayımın ancak kültürel gelişmenin konusu olan bu işlemin doğal yasalarının kullanılması temelinde mümkün olduğunu gayet iyi biliyoruz. Örneğin, bellekte, bir anımsatıcı teknik işlem, yani bir uyarıcı-işaret ile bir uyarıcı-nesne arasındaki ilişki, bizim için iyi bilinen yapı oluşumunun doğal yasaları temelinde yaratılmıştır. Şimdi geriye, dikkat ile ilgili olarak, birinin dikkati diğerine çeken araçsal bir uyaran olarak hareket etmesi için iki uyaran arasında ne tür bir doğal-psikolojik bağlantı olması gerektiğini bulmak bize kalıyor . Dolaylı dikkatin mümkün olduğu doğal koşullar nelerdir? Dikkat yasalarının doğal tarihi nedir? Bununla ilgili ikinci soru, çalışmada, verili doğal koşullar altında, doğaldan araçsal dikkate fiili geçişin nasıl ilerlediğini bulmaktır.

Tüm dikkat tarihi için temel öneme sahip bu soruları cevaplamak için oldukça karmaşık bir deneysel çalışma yaptık. Şimdi bunun üzerinde daha ayrıntılı durmak istiyoruz. Saf haliyle dikkatin gözlemlenmediği gerçeğinden yola çıktık. Bildiğiniz gibi, bu bazı psikologlara hafıza, düşünme, algı, irade vb. Süreçlerde meydana gelen tüm değişiklikleri dikkatle açıklamak için bir neden verirken, diğerleri tam tersine dikkatin varlığını tamamen inkar ediyor. Foucault, E. Rubin ve diğerleri tarafından önerildiği gibi, özel bir zihinsel işlev olarak ve kelimenin kendisini psikolojik sözlükten çıkarın. Son olarak, diğerleri, her bir durumda bu işlevin özgüllüğünü akılda tutarak, tek bir dikkat yerine birçok dikkatten bahsetmeyi önerdiler. Aslında, psikoloji artık birleşik dikkati ayrı işlevlere ayırma yoluna girmiştir. Alman yazarların (N. Ah) eserlerinde ve Revo d'Allon'un dikkat teorisinde bunun canlı bir örneğine sahibiz.

Dikkat sürecinin farklı şekilde ilerleyebileceğini biliyoruz ve yukarıda bahsedilen deneylerden de anlaşılacağı gibi, farklı etkinlik biçimlerindeki farklı dikkat türlerini ele aldık. Geriye, dikkatin rolünün en saf biçimini oynayabileceği ve dikkat kültürünü tam olarak incelemeyi mümkün kılacağı en ilkel ve doğal etkinliği bulmak kalıyor. İlk kez W. Koehler tarafından evcil tavuk, şempanze ve bir çocukla yapılan deneylerde kullanılan yapısal ilişkileri seçme tepkisini böyle bir etkinlik olarak seçtik .

Köhler'in deneyinde, açık gri ve koyu gri kağıtlar üzerine tavuğun üzerine tahıl döküldü ve tavuğun açık gri levhadan gagalamasına izin verilmedi, uzaklaştırıldı; ve koyu gri kağıda yaklaştığında, tahılı özgürce gagalayabiliyordu. Çok sayıda tekrarın bir sonucu olarak, tavuk, koyu gri bir yaprağa olumlu, açık gri bir yaprağa olumsuz bir tepki verdi. Şimdi kritik deneylerdeki tavuğa yeni bir çift yaprak verildi: ilk seride kullanılan bir beyaz ve bir açık gri. Tavuk, açık gri bir yaprağa olumlu bir tepki buldu, yani önceki çiftte ona olumsuz tepki vermesine neden olanla aynı. Benzer şekilde, eski koyu gri ve siyah olan yeni bir yaprak çifti sunulduğunda, tavuk siyaha pozitif bir tepki gösterdi ve koyu griye negatif bir tepki gösterdi, bu önceki deneylerde onda pozitif bir tepki uyandırdı. Bazı değişikliklerle, bir şempanze ve bir çocukla benzer bir deney yapıldı. Sonuçlar daha da etkileyici. Böylece, bu koşullar altında hayvanların ve çocukların, rengin mutlak kalitesine değil, yapıya, bütüne, iki renk arasındaki ilişkiye tepki gösterdiğini deneysel olarak belirlemek mümkün oldu. Bu sayede eski eğitimin yeni koşullara aktarılması mümkün hale gelir. Aktarım sırasında, hayvan ve çocuk, herhangi bir psikolojik yapının temel yasasını çok net bir şekilde ortaya koydu: parçaların psikolojik özellikleri ve işlevleri, bütünün özellikleri tarafından belirlenir. Bu nedenle, bir bütüne dahil olan açık gri bir levha, bu çiftte iki tondan daha hafif olduğu için olumsuz bir reaksiyona neden oldu. Yeni bir çifte dahil olmak, daha koyu olduğu için olumlu bir tepkiye neden oldu. Ayrıca siyahla eşleştirildiğinde değerini pozitiften negatife ve koyu griye değiştirdi. Böylece hayvan ve çocuk , şu ya da bu gölgenin grisinin mutlak niteliğine değil, iki tondan daha koyu olana tepki gösterdi.

V. Köhler, deneylerin başarısı için, çok büyük renk tonlarında farklılık gösteren renkli yüzeylerin kullanılması ve renk ilişkilerinin çarpıcı olması için böyle bir ortam seçilmesi gerektiğine dikkat çekiyor. Maymundaki seçilim tepkimesiyle ilgili önceki deneylerdeki bütün zorluk, Koehler'in bilinen bir tepkime ile bilinen bir uyaran arasında bir bağlantı kurmaması, ancak esas olarak seçim sırasında dikkati tam olarak kullanılması gereken görsel alanın bu özelliğine yönlendirmesidir. koşullu uyarıcı olarak.

Maymunu heyecanlandırmak ve dikkatini yönlendirmek isteyen araştırmacının birbirinden oldukça farklı iki görevi olduğu unutulmamalıdır. Biri, maymunun dikkatini deneyime çekmek. Maymunlar aniden deneyin koşullarını kayıtsız bir şekilde ele almaya başladıklarında, az önce açıklanan etkiyi elde etmek imkansızdır. İlk sorunun çözülmesi nispeten kolaydır: Maymunun dikkatini çekmek ve deneyin amacına yönlendirmek için, hedef olarak yiyeceği seçmek ve çevreden tüm keskin, güçlü ve dikkat dağıtıcı dikkati ortadan kaldırmak yeterlidir. Geriye ikinci, daha zor bir görev kalıyor - maymunun dikkatini, bağlantı kurması gereken işarete yönlendirmek. Bunu yapmak için Koehler, hayvanın dikkatini çekecek, ona empoze edilecek veya göze çarpacak işaretler seçmenizi önerir. Anlamsız bir arka plana karşı verilen keskin belirgin farklılıklar, geniş yüzeyler ile çalışmak gerekir.

Sadece dikkat çekmekle ilgili deneylerde önemli değişiklikler yaptık. Koehler'in tavsiyesinin tersine hareket ettik ve deneylerimizi normal ve anormal çocuklar üzerinde gerçekleştirdikten sonra çocuğa aşağıdaki durumu önerdik. Çocuk, önündeki iki bardaktan birini seçmek zorunda kaldı, içine fındığın yerleştirildiği, fark edilmeden, diğer bardak boş kaldı. Her iki bardak da beyaz kartondan yapılmış aynı kare kapaklarla kapatılmıştı, bunların üzerine genel olarak tüm kapağın yüzeyinin dörtte birinden fazlasını kaplamayan küçük açık ve koyu gri dikdörtgenler yapıştırılmıştı.

Bu nedenle, bu durumda dikkatin nasıl yönlendirildiğini izlemek için kasıtlı olarak göze çarpmayan bir işaret seçtik. Değişikliği yaptık çünkü sonraki bir dizide yalnızca ilk bağlantıyı oluşturan deneyimizin amacı Kohler'ın amacının tam tersiydi. Koehler öncelikle bir bağlantının oluşumuyla ilgilendi ve bu nedenle bu bağlantının yaratılması için elverişli koşullar ve özellikle uygun bir dikkat odağı yaratmak istedi. Bizim için bağlantı oluşum sürecinin kendisi Köhler'in deneylerinden zaten biliniyordu; biz sadece dikkat etkinliğinin izini sürebileceğimiz süreçle ilgilendik. 3 yaşındaki bir çocukla tipik bir deneyimin nasıl ilerlediğini kısaca anlatalım. Böyle bir çocuk için tüm dikkat hemen hedefe yönlendirilir ve gerçekleştirmesi gereken tüm operasyonu anlamadı. Deneyin en başında ve devamı sırasında çok sık olarak, çocuk her iki bardağı da aldı ve açmak istediği parmağı göstermesi istendiğinde, iki elini uzattı ve olması gerekiyordu. sadece bir bardağı işaret edebileceğini hatırlattı. Her seferinde iki fincandan hangisini açmak istediğini göstermesi istendiğinde, çocuk defalarca “İçinde ceviz olanını istiyorum” diye cevap vermiş veya her iki bardağı da göstererek “İçinde ceviz olanını istiyorum” diyerek, “İçinde ceviz olanını istiyorum” cevabını vermiştir. Sahip olmak." Kazandığında, deneycinin ne yaptığına hiç aldırmadan cevizi açgözlülükle kaptı; kaybettiğinde, “Bekle, şimdi tahmin edeceğim” veya “Şimdi kazanacağım” dedi. Doğru bardağı arka arkaya üç kez başarıyla aldıktan çok kısa bir süre sonra , yere bir tepki geliştirdi, bu kural ihlal edildiğinde rastgele seçim yapmaya başladı.

Bu yaştaki bir çocukta, başarı ve başarısızlığın birbirini takip etmesi sayesinde en çok uyanabilecek şey, seçimden önce kesin bir tereddüttü, ancak bu tereddütteki hiçbir şey, çocuğa seçimde rehberlik edebilecek bir işaretin izolasyonunu göstermedi. 30 deneyden sonra, çocuk bir süre devam eden koyu gri renge karşı olumlu bir tepki geliştirmeye başlamış gibi görünüyordu, ancak kritik deneyler sırasında doğrulanmadı, tıpkı ana duruma dönerken doğrulanmadığı gibi. Şu ya da bu fincanın neden seçildiği sorulduğunda, fincanın açık veya kapalı olmasına bakılmaksızın motivasyon verildi: “Çünkü fındık burada”, “Artık kaybetmek istemedim” vb.

Tanımlanan deneyimde, kazanma ve kaybetme o kadar sık sık sıralanır ki, çocuk böyle bir durumdan memnun olur. Dikkati her zaman hedefe perçinlenmiş durumda. Çok uzun bir eğitimin Koehler'inkiyle aynı sonuca yol açması mümkündür, ancak deneyim bizim için ilgimizi kaybetmeye başlıyor, çünkü tekrar ediyoruz, amacımız, tarafından kurulan gerçekleri doğrulamak, doğrulamak veya daha fazla izlemek değildi. Köhler. Genellikle çocuğun dikkati gri kağıtlara yönlendirilmez ve başarılı olmak için daha fazla deney gerekebilir. Aynı durumda, 5 yaşındaki bir çocuk kazanan veya kaybeden, seçim nedenleriyle ilgili soruya “Bu kupayı istedim çünkü aldım” cevabını verir. Bununla birlikte, nesnel deneyim seyri, çocuğun esas olarak deneme yanılma kuralına göre tepki verdiğini göstermektedir. Az önce kaybettiği yanlış bardağı alır. 23. deneyde çocuk, "Sonuncusunu vermeyeceğim, alacağım" diyerek ceza somununu ödemeyi reddediyor ve 24'ünde uzun bir süre etrafına bakıyor. 49. deneyimde, arka arkaya üç kayıptan sonra çocuk ağlıyor: "Artık seninle oynamayacağım, seninle." Güvenip seçim yapma nedenleri sorulduğunda, "Fındık fincandan bardağa geçiyor, sanırım öyle" diye yanıtlıyor.

Bundan sonra aşağıdaki gibi ilerliyoruz. Somunu çocuğun önündeki bardağa koyuyoruz ve aynı zamanda kapağa yapıştırılmış koyu gri bir kağıt parçası üzerinde parmağımızla onu gösteriyoruz. Bir sonraki hareketle, onu bir başkasına yönlendiriyoruz - boş bir bardağın kapağına tutturulmuş açık gri bir kağıt parçası.

51. deneyde çocuk kazanır ve bir gerekçe olarak şöyle açıklar: "İşte gri bir kağıt parçası ve işte gri bir kağıt parçası." Kritik deneyler sırasında hemen tekniğini aktarır ve seçimi motive eder: "Çünkü burada gri bir kağıt parçası ve işte siyah bir kağıt parçası." Beyaz ve gri kağıtla yapılan deneyler sırasında hemen tekrar doğru bir şekilde aktarır ve şöyle der: “Aha, burada koyu gri, daha koyu olduğu yerde ceviz var. Daha önce nasıl kazanacağımı bilmiyordum, kağıdın koyu olduğu yerde ceviz olduğunu bilmiyordum.” Ertesi gün ve birkaç gün sonra çocuk hemen, hatasız, tekniğini doğru tutarak ve aktararak kazanır.

Deneylerde bizim için en önemli an, çocuğun dikkatini tepkisini ilişkilendirmesi gereken işarete çekmek için ek bir uyaran olarak yeterli olan işaret etme anı, dikkat etme anı, jesttir. Çocuğu duygusal bir patlamaya götüren tüm sürecin, yalnızca belirli bir renk çifti ile ilgili olarak değil, aynı zamanda kritik deneyim ile ilgili olarak hemen doğru bir şekilde çözülmesi için en ufak bir ek itme yeterlidir. Bu vesileyle, Köhler'in deneylerinde yere sersem bir halde düşen, bazen bayılan, bazen önlerinde yeni gri tonlar belirdiğinde patlayıcı bir tepki gösteren tavuklarla ilgili mükemmel raporunu hatırladık.

Açıkça söyleyelim ki, deney anında, çocuğun dikkatini bir şeye çeken bir jest rolünde - her şeyden önce - gönüllü dikkatin ortaya çıkmasının doğal koşullarını görüyoruz. Bizden farklı olarak, hayvanın dikkatinin yönünü engellemek yerine kolaylaştırmak için her yolu arayan ve bu durumda anlık bir koşullu bağlantı oluşumunun elde edildiğini gösteren Köhler, bu açıdan maymuna kıyasla son derece uygun olduğunu söyledi. diğer hayvanlara. . Maymuna kutuyu almak yerine işaret edebileceği bir sopa verilir. Öğrenme sürecinin kendisi, Koehler'in dediği gibi, mümkün olan tüm yollarla maymunun dikkatini seçim için bir uyarıcı görevi gören malzemeye yöneltmesi gerçeğiyle kısaltılır ve bu da muzun orada yattığını gösterir. Koehler açısından yardımcı bir öneme sahip olan ek anda, son derece önemli bir durum görüyoruz. Köhler'in kendisi, böyle bir deneyim ortamının, sözel bir açıklamanın yerine, ilkesinin ilkel bir açıklaması gibi bir şey olduğuna işaret eder. Bu tekniğin, hayvanın inanılmaz bir güvenine ve sonraki seçimlerin doğruluğuna yol açtığına dikkat edilmelidir. Bu durumda dilin birincil işlevini dikkati yönlendirme aracı olarak görüyoruz.

K. Buhler ayrıca bu durumda her iki kağıda en baştan işaret etmenin şempanzeleri enerjik olarak doğru yola yönlendirdiğine inanıyor: “Bu işaretlere dikkat edin. Eksik olan tek şey söylenecek: Daha hafif kağıtlı bir kutuda yiyecek var.

Dolayısıyla bu deneyde, istemli dikkatin doğal köklerini işaret etme işlevinde buluyoruz ve Kohler, maymuna neye dikkat etmesi gerektiğini söylerken adeta özel bir mimik dili yaratmak zorunda kaldı; ve ona hangi kutuyu seçtiğini gösterdi.

Biz ise çocuğu, sözlü öğretimi deneyimlerimizden dışlayan ilkel bir öğretime indirgemek zorundaydık. Aslında çocuğa daha en başından fındığın kapağı daha koyu olan bir kapta olduğunu ve sorunun önceden çözüleceğini söyleyebiliriz. Ancak deneyimimizin tüm ilgisini şunda görüyoruz: sözlü öğretimde birleştirilmiş ve bölünmemiş olanı incelemeyi ve analiz etmeyi başardık ve böylece sözlü öğretimde fenotipik olarak karışık bir biçimde temsil edilen en önemli iki unsuru genotipik olarak ortaya çıkardık. talimat.

Aslında, iki gri tondan daha koyu olana karşı seçim tepkisinin oluşum sürecinde, Koehler'in incelemeye çalıştığı iki psikolojik anın söz konusu olduğu, Koehler'in deneylerinden ve sonra bizim deneylerimizden bizim için oldukça açıktır. İlk olarak, burada bir dikkat anı var, yani, uygun işaretlerin seçimi ve gri bir kağıt parçası üzerinde bir tutum oluşturulması, bunlar olmadan bir bağlantı oluşturma sürecinin imkansız olduğu; ikinci olarak, bağlantının oluşumu burada belirgindir. Sözlü talimat her iki anı da içerir, hem birini hem de diğerini aynı anda yaratır. Aynı zamanda çocuğun dikkatini ilgili işaretlere çeker, yani bir tutum yaratır, aynı zamanda gerekli bağlantıyı da oluşturur. Genetik araştırmanın görevi, talimatlardaki her iki noktayı da incelemekti. Genetik analizin ilk kısmı Koehler tarafından gerçekleştirildi: tam olarak, yapısal bağlantıların maymunlarda son derece kolay ve hatta bir kerede oluşturulabileceğini göstermek için, önce göze çarpan işaretler vererek ve sonra kümenin etkisini incelemeye çalıştı. işaret ederek bir seti çağrıştırmaya yönelik doğrudan bir girişimle. Ve gerçekten de, kurulum anı seçildikten sonra, Koehler, yapısal bir bağlantının oluşum yasalarını ve seçim tepkisini saf haliyle incelemeyi başardı.

, küme veya dikkatin rolünü göstermek için her iki işbirliği sürecini - küme ve bağlantı oluşumunu - disseke edilmiş bir biçimde sunmaya çalışarak yapmaya çalıştık . Deneyimlerimize göre, çocuk kısmen renk setinin eksikliğinden dolayı (onları bilerek göze çarpmayan hale getirdiğimizi unutmayın), kısmen tahmin oyunu için yanlış ayar ve somunun fincandan çıktığı set nedeniyle doğal bir bağlantı kurmadı. kupaya. Fincan.

Dolayısıyla, bu durumda çocuğun karşılaştığı zorlukların, tam olarak dikkat tutumuna karşılık gelen zorluklar olduğuna şüphe yoktur. Çocuğun duygulanım patlamasında, ağlamasında, deneyimin reddinde canlı bir ifadeye ulaştılar. Burada yalnızca dikkatin yönü ile ilgili olarak rol oynayabilen, ancak bağlantının kendisinin kurulmasıyla ilgili olmayan bir rol oynayabilen bir an gördük ve bu itici güce bağlı olarak karmaşık hale gelen bir sürecin nasıl olduğunu daha da izledik. duygulanımsal bir çıkmaza ulaşmış, tüm saflığıyla tüm entelektüel berraklığı ve şeffaflığı ile gelişmeye başlar.

Bağlantı kendiliğinden kurulur ve kritik deneylerin gösterdiği gibi, aktarım ilk seferde başarılı olur, yani gelecekte bağlantı, Köhler'in keşfettiği doğa yasalarına göre gelişir. Bizim için eleştirel deneyler, bu nedenle, öğretici jestimizin, göstergemizin yalnızca çocuğun dikkatine yönelik olduğunu doğrulayan bir kontrol karakterine sahiptir, ancak bağlantı, algılanan alanın yapısındaki ilişkiyi doğrudan algılayarak onda bu temelde ortaya çıkmıştır. bağlantının sözlü formülasyonu ancak sonunda, üçüncü transferden sonra, çocuk durumu fark edip kavradığında ortaya çıktı. Böylece, talimatlarımızdan sonra (deney 50), çocuk kazandı (deney 51 ve 52), başka bir yanlış motivasyon vererek: "Burada kağıtlar gri, burada gri"; deneyimi doğru bir şekilde aktardı (53. ve 54.), önce motivasyonu vererek: “Çünkü burada gri ve burada siyah”; ve sadece sonunda şu şekilde bir sonuca vardı: “Aha, burada - koyu gri, daha koyu olduğu yerde - fındık var. Daha önce nasıl kazanacağımı bilmiyordum." Ancak, bir kümenin yaratılmasına rağmen, bir bağlantının oluşumunun zor olduğu ve paralel olarak başka bir deney yapmasaydık, elde edilen sonuçlara olan güvenimiz eksik olurdu. , dolayısıyla ayrı ayrı dikkat edilmesi gerekli bağlantının oluşmasına yol açmaz. .

Paralel deneylere başladığımız çocuk her zaman oradadır, bu nedenle sadece dikkat etmekle kalmaz, aynı zamanda problemin sözlü formülasyonunu da duyar. Bundan hemen sonra başlayan kritik deneylerde çocuk kazanır ve bu bardağı neden aldığı sorulduğunda, “Çünkü fındık var. İşte gri bir kağıt parçası - işte bir somun. Çocuk, kaybı kendi hatası olarak görmez, “Şimdi ben kazanacağım” der. 9. deneyde, deneyci yine bir gösterge yardımıyla renge dikkat çeker, bundan sonra çoğu durumda çocuk 20. deneye kadar kazanır, ancak yine de aralıkta ve birkaç kez kaybeder (13-14), motive edici seçim: " Çünkü bana söyledin", "Çünkü buna iki kez koydun" vb.

Kritik bir seride çoğunlukla çocuk kazanır, ancak bireysel kayıplar da vardır. Bazen motivasyonda görünür: "İşte gri ve burada siyah." Görüyoruz: eğitim süreçlerinin zor olduğu yerler 676

bağlantılar, bir dikkat çağrısı var, deneycinin kendi içinde bir göstergesi henüz başarıya yol açmaz. Ertesi sabah, deneyi aynı talimatlarla tekrarladıktan sonra, çocuk hemen kazanır, resepsiyona doğru bir şekilde dayanır. Bu nedenle, deyim yerindeyse deneysel bir talimat yaratmayı başardığımız ve talimatta kümeyi oluşturan anı, bağ oluşumunun diğer süreçlerinden bağımsız olarak işleyen anı saf haliyle elde ettiğimiz sonucuna varma hakkına sahibiz.

Bu noktada duralım ve analiz edelim. Artık başarının nedenini, deneyimin kilit noktasının gösterge olduğunu söylemekten daha yakından tanımlayamayız. Ancak şu soru ortaya çıkıyor: endikasyonun fizyolojik olarak rolü nasıl anlaşılır? Ne yazık ki elimizde, dikkatin altında yatan fizyolojik süreçlerle ilgili hipotezlerden başka bir şey yok. Ancak bu sonuncuları nasıl tasavvur edersek edelim, dikkat fenomeni için en olası fizyolojik açıklama, baskınlık ilkesinde yatmaktadır ve bunun mekanizması, Titchener tarafından kurulan genel motor kuralı ilkesinde yatmaktadır.

G. Müller, dikkatin katalitik teorisini geliştirir. Hering, sinir yollarının hassaslaşmasından bahseder, ancak baskın olanın temel özelliğinin gücü değil, artan uyarılabilirliği ve en önemlisi özetleme yeteneği olduğunu belirten AA Ukhtomsky tarafından kurulan pozisyon bize son derece önemli görünüyor. heyecan. Bundan Ukhtomsky, baskın reaksiyonların, ilk bakışta göründüğü gibi patlayıcı olanlara değil, katalitik süreçlere benzer olduğu sonucuna varıyor.

En genel biçimde, belirli süreçlerin katalizinin işaret ederek elde edildiğini hayal etmeliyiz. Deney ortamına bakan bir maymun veya bir çocuk gri görür; bu gri renge işaret ettiğimizde, yeni yollar yaratmayız, sadece karşılık gelen nöral yolları hassaslaştırır veya katalize ederiz. Böylece, ek uyarıların yardımıyla, davranışımızın yönünde belirleyici bir rol oynayan beyin korteksinde oluşturulan merkezler arası ilişkilere müdahale ederiz. Ukhtomsky, merkezler arası etkilerin çok güçlü faktörler olarak görülmesi gerektiğini söylüyor. Müdahalemiz sayesinde, sinir yollarında enerji yeniden dağıtılır. Köhler, deneylerinde, hem maymunun hem de insanın bir tutku durumunda tüm dikkatlerini amaca yönelttiğini ve onu yardımcı nesnelere ve araçlara yönlendirmediğini biliyoruz ve Köhler bunu kanıtladı.

IP Pavlov, doğuştan gelen reflekslerden birine “Bu nedir?” der. refleks. Çevrenin dalgalanmasındaki en ufak bir değişiklik, der ki, hemen hayvanın durumunda bir dengesizliğe neden olur, hemen gözle görülür baskın bir uyanıklık refleksine, yeni bir ana ayarlamaya ve değişimde yönelime neden olur. Nitekim “Nedir bu?” refleksini biz yaratıyoruz. Çocuğun baktığı durum hakkında. Teraziye adeta ek bir ağırlık atıyoruz, yaratılan dengeyi bozuyoruz ve kurulan merkezler arası ilişkileri değiştiriyoruz.

Böylece, şu sonuca varıyoruz: işaretlerin dikkat üzerindeki etkisinin doğal temeli, hafıza işaretleri olarak yeni yolların yaratılması değil, ilgili süreçleri katalize eden, ek refleksleri uyandıran merkezler arası ilişkilerde bir değişikliktir. ?". Bir çocukta istemli dikkat gelişiminin bu şekilde ilerlediğini varsayıyoruz. Orijinal sözcüklerimiz çocuk için tam olarak belirtme işlevine sahiptir.

Bununla birlikte, bize öyle geliyor ki, konuşmanın bizden önceki hiçbir araştırmacı tarafından henüz ortaya konmamış asıl işlevine geliyoruz. Konuşmanın birincil işlevi, kelimelerin çocuk için anlam ifade etmesi değil, 677

kelimenin yardımıyla karşılık gelen yeni bir bağlantı yaratıldığını ^,ancak kelimenin başlangıçta bir gösterge olduğunu. Bir gösterge olarak sözcük, geri kalan her şeyin türetilebileceği konuşmanın gelişimindeki birincil işlevdir.

Böylece, bir çocuğun yaşamının ilk günlerinden itibaren dikkatinin gelişimi, iki tür uyarandan oluşan karmaşık bir ortama düşer. Bir yandan nesneler, nesneler ve fenomenler, doğuştan gelen özellikleri nedeniyle çocuğun dikkatini çekerken, diğer yandan ilgili uyarıcı-katalizörler, yani kelimeler çocuğun dikkatini yönlendirir. Çocuğun dikkati en başından itibaren yönlendirilmiş dikkat haline gelir. Başlangıçta, yetişkinler tarafından yönetilir, ancak yavaş yavaş konuşma ustalığı ile birlikte, çocuk, önce başkalarıyla ve daha sonra kendisiyle ilgili olarak, aynı dikkati kontrol etme becerisine hakim olmaya başlar. Kıyaslamalardan yola çıkarak, yaşamın ilk dönemindeki bir çocuğun dikkatinin, kendisini oraya buraya atan her bir dalganın gücüne bağlı olarak, denizin dalgalarına düşen bir top gibi hareket etmediğini söyleyebiliriz. ayrı ayrı kanallar boyunca hareket eder, akıntılarını kıyılara doğru yönlendirir. Sözler, en başından beri, çocuk için adeta birer çıkış, deneyim kazanması için yola çıkmış birer çıkıştır.

Konuşmanın ilk işlevlerinden bu en önemlisini hesaba katmayan hiç kimse, çocuğun tüm yüksek psikolojik deneyiminin nasıl oluştuğunu asla anlayamaz. Ve sonra önümüzde tanıdık bir yol var. Bir çocuğun kültürel gelişiminin genel sıralamasının şu şekilde olduğunu biliyoruz: önce diğer insanlar çocukla ilgili olarak hareket eder, sonra çocuk başkalarıyla etkileşime girer ve nihayet başkaları üzerinde hareket etmeye başlar ve ancak sonunda kendine göre hareket etmeye başlar. Konuşma, düşünme ve diğer tüm yüksek davranış süreçlerinin gelişimi bu şekilde ilerler. Aynı şey gönüllü dikkat için de geçerlidir. İlk başta, bir yetişkin çocuğun dikkatini kelimelerle yönlendirir, sanki etrafındaki şeylere ek göstergeler - oklar - yaratır ve kelimelerden güçlü uyaran göstergeleri geliştirir. Daha sonra çocuk bu göstergeye aktif olarak katılmaya başlar ve kendisi kelimeyi veya sesi bir gösterge aracı olarak kullanmaya, yani yetişkinlerin dikkatini ilgisini çeken nesneye çekmeye başlar.

onun görüşüne göre çocuğun yalnızca öznel durumunu içeren bir çocuğun dilinin gelişimindeki evre, bize göre, bir gösterge olarak konuşma evresidir. Örneğin, V. Stern'in dilimize çevirdiği "ma-ma" çocuk ifadesi: "Anne, beni sandalyeye koy", aslında anneye yönelik bir işarettir, sandalyeye dikkatine bir çağrıdır. . "Anne"nin en doğru ve ilkel içeriğini aktarmak isteseydik, önce onu bir kalemle annenin dikkatini çekmek için bir kalemle kavrayarak veya çevirerek, sonra da işaret eden bir jest ile aktarmamız gerekirdi. bir sandalyeye. Bununla hemfikir olan Buhler, karşılaştırma doktrinindeki ilk ve ana konumun, onsuz ilişkiler algısı olmayan gösterme işlevi olduğunu söyler; ayrıca, ilişkilerin bilgisine yalnızca bir yol yol açar - işaretler aracılığıyla daha doğrudan bir ilişki algısı yoktur. Bu nedenle, bu tür tüm aramalar şimdiye kadar başarısız kaldı. Diğer deneylerimizin açıklamasına geçiyoruz. Bazı çocuklarda, yukarıda belirttiğimiz gibi, iki tondan daha koyu olan için bir seçim reaksiyonu kurulmuştur. Şimdi, bizi ana çizgiden uzaklaştırıyor gibi görünen ve çocuktaki başka bir doğal sürecin tezahürlerini mümkün olduğunca saf bir şekilde izleme hedefini belirleyen ana deneylerin ikinci bölümüne dönelim - soyutlama etkinliği. Soyutlamada dikkatin genel bir durumun parçalarını ayırmada belirleyici bir rol oynadığı, ancak "dikkat" kelimesinin en başından tutum kavramı anlamına geldiği anlaşılmadığında tartışılabilir.

678

Küçük bir çocukta soyutlama süreçlerinde dikkat etkinliğinin izini sürmek bizim için oldukça avantajlıdır. Bunu yapmak için, Eliasberg tarafından geliştirilen ve karşılaştığımız diğer görevlerle bağlantılı olarak tarafımızdan biraz değiştirilen deneysel metodolojiyi kullanıyoruz. Yine diğer insanların deneylerini yalnızca materyal olarak kullanıyoruz, çünkü içlerindeki ana işlem yeterli açıklıkla incelendi ve kendimize farklı bir hedef belirlemeye çalışıyoruz. Eliasberg'den farklı olarak, çocukta ilerlediği gibi kendi içinde doğal soyutlama süreciyle ilgilenmiyoruz, ancak bu süreçte dikkatin rolüyle ilgileniyoruz.

Çocuğu aşağıdaki duruma getirdik. Önünde, sıralı veya düzensiz düzenlenmiş birkaç özdeş fincan vardır. Bardakların bir kısmı bir renk, bir kısmı başka renkte karton kapaklarla kaplıdır. Bazı örtülerin altında, örneğin mavi olanlarda fındık var, bazılarının altında örneğin kırmızı olanlarda fındık yok. Çocuk böyle bir durumda nasıl davranır? Eliasberg'in deneyimi zaten göstermiştir ve deneylerimiz, çocuğun ilk başta şans eseri bir veya iki fincan açtığını ve ardından hemen güvenle sadece belirli bir renkteki kapaklı fincanları açmaya başladığını göstermiştir. Deneylerimizde, 5 yaşında bir çocuk ilk olarak kritik deneylerde (daha önce anlatılmıştı) pozitif başarı ile test edildi. Neden siyah bir kağıt seçtiği sorulduğunda, sinirli bir şekilde yanıtlıyor: "Dün bana açıkladılar ve artık bunun hakkında konuşmaya gerek yok."

Böylece önceki deneylerin sonucu kaydedilir. Bunu onayladıktan sonra bir sonraki adıma geçiyoruz. Çocuğun önünde yay şeklinde dizilmiş, beşi mavi kapaklı ve fındıklı, geri kalanı kırmızı ile kapatılmış ve boş bırakılmış 11 fincan vardır. Çocuk hemen şu soruyu sorar: "Nasıl kazanılır?", bir açıklama almak ister. Mavi kapağı kaldırır - tahmin eder, ardından tüm mavileri seçer (“Mavi olanların altında her zaman bir somun vardır”). Deneyde bulunan 3 yaşındaki bir çocuk şunları ekliyor: "Ama kırmızı olanlarda olmuyor." Oğlan kırmızılara dokunmaz, “Kırmızılar yalnız kalır” der.

2. deneyde beyaz negatif, turuncu pozitiftir. Çocuk hızla beyaz örtüyü alır, geri koyar, turuncu olanı alır, sonra tüm turuncuları açar, beyazları bırakır ve “Beyaz olanlarda hiçbir şey yoktur” diye ekler. 3. deneyim: siyah - negatif, mavi - pozitif. Çocuk mavileri açar, siyahları bırakır. Deneycinin önerisine: "Siyahı tekrar denemek ister misiniz?" yanıtlar: "Orada hiçbir şey yok." Böylece şunu söyleyebiliriz: Birincil soyutlama deneyimi, Eliasberg'de olduğu gibi, oldukça normal ve sorunsuz ilerler. 3 yaşında bir çocukla çalışmak. Turuncu negatif, mavi pozitiftir. Çocuk hemen turuncuyu açar, para cezası öder, sonra maviyi açar, mavilerin hepsini açar, “Kırmızılarda bir şey yok” der. Daha sonra konuşarak çocuğun dikkatini başka yöne çekmeye başlarız ve çocuk hem kırmızı hem de beyaz olan tüm bardakları sırayla açmaya devam eder. Çocuk, gerekli özniteliğin soyutlamasına, gerekli ilişkinin algısına sahip değildir. Çocuğun kendisi dikkati dağılır, kartları düzenler ve sorunun doğru çözümünden tüm bardakları açmaya devam eder. Dikkati daha da dağıldığında çocuk da aynısını yapar: bütün bardakları açar, bütün fındıkları kaybeder, ağlar. Dikkati büyük ölçüde dağılmıştır ve 4. deneyde, küçük değişikliklerle tüm grubu art arda tekrar açar. Onun açıklamalarında daha önce olduğu gibi “Kırmızılar yok” diye genelleme yapmak yerine, sadece “Burada yok; evet, kazandım” vb. Böylece şunu tespit edebiliriz: Her iki çocukta da farklı bir dereceye kadar, doğal birincil soyutlama süreci gerçekleşir, küçük çocukta dikkatin dağılmasıyla keskin bir şekilde bozulur, bu nedenle Çocuğun renge dikkat etmeyi bırakması ve tüm bardakları arka arkaya açmaya devam etmesi.

Son derece ilginç bir durum yaratılır. Çocuğun oyuna yönelik ana dikkati neredeyse zayıflamaz, aynı dikkatle fındık arar.

aynı duygularla kazanır ve kaybeder, ancak çocuğun diğerinin nasıl yaptığını görmesine rağmen, tepkisinde sadece rengin artık bir anlamı yoktur, kendisi doğru olanı yaptı ve hatta nasıl kazanılacağına dair kabul edilebilir bir tanım verdi. Bu nedenle, özellikle renkli kapaklardan sapma olmak üzere hafif bir dikkat dağınıklığı, çocukta tamamen yeni bir davranış biçimine yol açar. Açıkçası, burada geçmiş deneyimde yaptığımızın tam tersi şekilde hareket ediyoruz: Çocuğun dikkatini doğru ana çekersek, o zaman burada çocuğun dikkatini gerekli soyutlamadan uzaklaştırırız . Orada yeterince güçlü olmayan bir süreci katalize ettiysek, burada bir tür olumsuz kataliz gerçekleşir. Orada, küçük ek ağırlığımızın tüm entelektüel sürecin serbest bırakılmasına nasıl yol açtığını deneysel olarak gösterebilseydik, o zaman burada, dikkatin dağılmasının işlemi nasıl hemen daha düşük bir düzeye aktardığını deneysel olarak gösterebilirdik.

Göstergede, ilave uyaranların yardımıyla yönlendirmeye başladığımız aracılı dikkatin birincil biçimini gördüğümüzü daha önce söylemiştik. Burada da aynısının tersini görüyoruz ve bundan renklere yönelik dikkati çıkardığımızda sürecin nasıl değiştiğini saptayabiliriz. Dolaylı, bir işarete yönelik dikkat, doğrudan, doğrudan hedefe yönelik hale gelir. Buna dikkatin çıkarılması denirse, o zaman önceki deneyimde toplama, dikkat toplama vardı. Orada, dikkatin ana nokta üzerinde yoğunlaşması sayesinde, hemen cevize ve onu içeren bardağa yöneltilen doğrudan dikkatten, dolaylı dikkate, fındığın ve bardağın değil, yemişlerin değil de, gösterge işaretleri - gölgeler. Bunda doğal dolayımlı dikkatin iki ana biçimini ve doğrudan dikkatten dolaylı dikkate geçişi görüyoruz.

Bir sonraki deneye geçelim. 5 yaşındaki bir çocuk, önceki deneyde olduğu gibi aynı duruma yerleştirilir, tek fark, deneğin artık sadece bir bardak açma hakkına sahip olmasıdır. Doğru tahmin ederse, bir sonrakini açabilir vb., ancak yanlış açarsa tüm oyunu kaybeder, yani çocuk iki renkten hangisinin doğru olduğuna önceden karar verme görevi ile karşı karşıya kalır. Deneme ve hata. Ancak renkler her seferinde anlamlarını değiştirdiği için çocuğun önceden karar vermesine imkan yoktur. Bu nedenle, deneyimin şimdiye kadar devam ettiği gibi, Köhler yöntemi ve Eliasberg yönteminin her iki bölümünü bir araya getiriyoruz. Farklı renklerde kartonların üzerine ince bir şerit siyah veya beyaz kağıt yapıştırıyoruz, böylece çocuğa nasıl davranması gerektiğine dair bir işaret veriyoruz. Bu şeritler çocuğa, deneyimin kendisinden çıkarması gereken bir talimat görevi görür. Tecrübelerimize göre, siyah şeritler turuncu kartona yapıştırılmıştır. Çocuk hemen prensibi keşfeder, üzerine siyah bir kağıt parçası yapıştırılmış turuncu bir karton alır; bütün portakalları alır, sonra durur: "Artık yok." Seçim sorusuna ise “Nerede olduğunu bilmiyordum, kırmızı istedim kırmızı aldım” diye cevap veriyor.

Bir sonraki deneyde beyaz pozitif, kırmızı negatif. Kırmızı karton kutulara gri kağıt, beyaz kutulara siyah kağıt yapıştırılır. Çocuk biraz düşündükten sonra kırmızı kapağı açar ve oyunu kaybeder. Daha fazla deneyim - gri ve beyaz ek çizgilerle. Çocuk yine kaybeder ve neden kaybettiği sorulduğunda “Çünkü ben istedim” cevabını verir. Çocukta oldukça başarılı ilerleyen, tamamen organize, birbirinden bağımsız iki işlem yani grinin iki tonu arasında seçim yapma işlemi ile iki renk arasında seçim yapma işlemi birbirinden ayrılmaktadır. Sonuç olarak süreç tekrar kör deneme, deneme yanılma gibi ilk aşamaya dönmektedir.

680

Tüm operasyonu ne yavaşlattı? Metodolojimizi takip ederek, gri işaretleri dikkatin merkezine koyduğumuz, ancak onları azalttığımız açıktır. Çocuk onları görür, hatta tam olarak gri çizgilerle işaretlenmiş kapaklardan seçmeye başlar, ancak onlara dikkat etmez, onlar tarafından yönlendirilmez. Onlar onun için işaretler değiller - onlarla kurulan bağlantının korunmuş olmasına rağmen, yolun işaretçileri.

Şimdi her ikisi de aynı sonuca yol açan iki olasılığımız var. Bazı durumlarda, küçük kağıtları eski deneye katılan eski kağıtlarla değiştirir ve aynı şekilde ekleriz. Sorun hemen çözülür. Çocuk şöyle açıklıyor: “Şimdi anlıyorum: karanlık bir kağıt parçasının olduğu yerde bir ceviz vardır. Şimdi tahmin ettim ”ve transfer ederken bile sorunu tekrar doğru bir şekilde çözüyor, “Aha, karanlık bir kağıt parçası var” diyor. Ancak çocuk tamamen farklı bir şekilde aynı sonuca ulaşabilir - eski bağlantıyı yenileyerek değil, sadece dikkat ederek. Bardakları yeni bir deneyim için düzenlerken, yine eski, üç kat daha küçük ve bu nedenle göze çarpmayan kağıt işaretçi parçalarını kullanıyoruz. Çocuğun bardaklara bakmaktan nasıl çekindiğini bir kez daha görünce, gri kağıtlardan birine parmağımızla işaret ederek dikkatini çekiyoruz ve yine bu en ufak bir itme, durdurulan arabanın hareket etmesi için yeterli oluyor, böylece çocuk karşı karşıya olduğu seçim sorununu çözer. Parmağımız sayesinde hemen, deneyimden gelen talimatları okur ve önce gri işaretler tarafından yönlendirilir, iki renk arasında seçim yapar - gri ve kırmızı ve ardından rengin rehberliğinde gerekli tüm bardakları doğru bir şekilde soyutlar ve vurgular. Böylece, ikinci seçim ve soyutlama işlemi, hafif ve önemsiz bir itme - dikkat çekme sayesinde kusursuz bir şekilde ilerler. Son deneyde birkaç nokta bize en önemli gibi görünüyor.

İlk olarak, bu durumda dikkat çekme etkisi, eski bağlantının doğrudan canlanmasının etkisine tam olarak eşittir. Aynı gri kartları kullandığımız durumda eski bağlantının yeniden canlanması, önceden öğrenilmiş yapısal eylemle doğru seçime yol açar. Bağlantının aynı şekilde yeniden canlandırılması, ilgili sinyalin amplifikasyonuna yol açan, sadece dikkat ederek gerçekleşir. Böylece, işaret parmağı çocuğun dikkatini yönlendirir, ancak dikkatini yönlendirerek harekete geçirir, hem eski koşullu bağlantıları hem de yeni soyutlama süreçlerini canlandırır. Sözlü talimatla çocuğa yeni bir ortamda gri işaretlerin etkisini hatırlatabiliriz, ancak bu durumda çocuğun deneyimi ve talimatı iki farklı işlemin bir kombinasyonu olacaktır, yani gerekli bağlantıyı kapatma işlemi ve dikkat çekme işlemi. Her iki anı da ayrı bir biçimde sunmak için her ikisini de iki paralel deneyde incelemeye çalıştık.

İkinci olarak, çocuk zaten daha karmaşık doğal aracılı süreçleri keşfeder. Buradaki dikkati çift yönlüdür. Dikkatin ana odağı her zaman aynı kalır. Çocuk, soyutladığı rengin özelliğine göre fındık arar ve bu nedenle renklere dikkat eder. Ancak iki rengin doğru seçimini yapabilmek için iki gri kart tarafından yönlendirilmesi gerekir ve böylece tüm dikkati dolaylı hale gelir. Önümüzde, bildiğimiz gibi, hafıza gelişimi çalışmasında da meydana gelen doğal aracılı bir süreç var. Bu durumda, bu aracılı işlemi çocuk için yaratmamız, ilk dikkatini yönlendirmemiz ve ancak daha sonra çocuğun kendisi aynı şeyi yaratmaya başlamamız önemlidir.

Ve son olarak, üçüncü olarak, gri kartlar, çocuk için talimatların işlevsel anlamını kazandı. Onlar onun içindi ve ilk deneyimde bardaklar arasında seçim yaptığının bir işaretiydi, şimdi renkler arasında seçim yapıyor. Gri tonların zaten "evet" ve "hayır", "+" ve "-" anlamlarını taşıyan kelimelerin rolünü oynadığını söylemek yanlış olur. Bununla birlikte, çocuğun dikkatini çeken ve onu belirli bir yola yönlendiren işaretler rolünü oynarlar, ancak aynı zamanda genel bir anlama benzer bir şey kazanırlar. İki işlevin kombinasyonu - bir gösterge işareti ve bir ezber işareti - bize bu deneydeki en karakteristik görünüyor, çünkü gri kartların işlevlerini birincil anlam oluşumunun bir modeli olarak anlama eğilimindeyiz.

Temel deneyde, sorunun doğru bir şekilde çözülmesi için çocuğun renk özelliğini doğru bir şekilde soyutlaması gerektiğini, ancak soyutlamanın kendisinin dikkat yönü sayesinde işaret işaretleri yardımıyla gerçekleştirildiğini hatırlayalım. Soyutlamayı harekete geçiren gösterge, bize göre, bir göstergeye belirli bir anlamın ilk atanmasının psikolojik modeli, başka bir deyişle, bir göstergenin ilk oluşumunun modelidir.

Görünen o ki, deneylerimiz çocukta istemli dikkatin oluşum süreçlerine ışık tutuyor ve tepki, doğrudan doğru dikkat yönünden gelen bir süreç.

Buna dayanarak, Eliasberg dikkati işaret etmenin bir işlevi olarak tanımlar: Algılananın, daha önce baskın olmayan veya algılanmayan bir sinyale başka bir algının işaret etmesi olduğunu söyler. İşaretler ve anlamlar başlangıçta birbirinden tamamen bağımsız olabilir ve burada gösterge bunların birbirleriyle olan ilişkisini kurar. Eliasberg, deneylerinin avantajını, dikkat anını, yalın işlev hakkında hipotezlere başvurmadan gözlemleyebilmesinde görmektedir. Deneylerini Ach'inkilerle karşılaştırarak, Ach'in deneylerinde adın cismin diğer özelliklerinden ayrılmadığını, cismi kelime yardımıyla işaret ederek ve ona işaret ederek kelimeyi yerine koyduğumuza dikkat çekiyor. nesneyle belirli bir ilişki.

N. Aht, dikkatin yönünün bir kavram oluşumuna yol açtığını da vurguluyor. Kavramlar bölümünde, aslında bir kavramı belirten bir kelimenin, önce bir nesnenin belirli özelliklerini vurgulayan bir işaretçi olarak hareket ettiğini, bu özelliklere dikkat çektiğini ve ancak o zaman kelimenin bir işaret haline geldiğini göreceğiz. bu nesneleri belirtir. Ah, sözlerin, dikkati yönlendirmenin bir aracı olduğunu, böylece aynı adı taşıyan bir dizi nesnede, ad temelinde ortak özellikler öne çıkmaya başladığını ve böylece bir kavramın oluşumuna yol açtığını söylüyor. İsim veya kelime, dikkatin bir göstergesi ve yeni fikirlerin oluşumu için bir itici güçtür. Sözel sistem zarar görmüşse örneğin beyinden yaralananlarda bir kelime yardımı ile dikkat etme işlevinin tamamı zarar görür. Ah, bu nedenle, kelimelerin, çocuğun sosyal deneyimini şekillendiren ve düşüncesini önceden belirlenmiş yollara yönlendiren bir çıkış noktası gibi olduğuna çok haklı olarak işaret eder. Geçiş çağında, Ah'ın düşündüğü gibi, konuşmanın etkisi altında, dikkat giderek daha fazla soyut ilişkilere yönelir ve soyut kavramların oluşumuna yol açar. Bu nedenle pedagoji için dikkati yönlendirme ve fikir oluşturma yöntemi olarak dilin kullanılması büyük önem taşımaktadır. Ah, doğrusunu söylemek gerekirse, sözcüklerin yardımıyla dikkati yönlendirme kavramıyla bireysel psikolojinin sınırlarını aştığımızı ve sosyal psikoloji alanına girdiğimizi belirtiyor.

T. Ribot'un daha önce bahsettiğimiz, gönüllü dikkatin sosyal bir fenomen olduğu iddiasına diğer uçtan geldik. Bu nedenle, dil veya konuşma tarafından yönlendirilen gönüllü dikkat sürecinin, daha önce de söylediğimiz gibi, çocuğun algısına hükmetmek yerine yetişkinlere boyun eğdiği bir süreç olduğunu görüyoruz. 682 dili sayesinde yetişkinler çocuğun dikkatini yönlendirir ve sadece buna dayanarak çocuğun kendisi yavaş yavaş dikkatini çekmeye başlar. Ve bu nedenle, Ah, iletişimin sosyal anını kelimenin işlevsel eylemiyle anladığında haklı olduğunu düşünüyoruz.

V. Eliasberg, o yaşta, Akh'ın okuduğu en genç denekler arasında bile, dilin uzun zamandan beri bir iletişim aracı haline geldiğini doğru bir şekilde söylüyor. Sadece dilin ilk işlevi temelinde - iletişim işlevi - daha sonraki rolünün - dikkatin yönü - oluşturulabileceğine dikkat edilmelidir.

Bundan, algısal dikkatin zihinsel süreçleri belirlemediği, ancak zihinsel bağlantıların dikkati yönlendirdiği ve dağıttığı sonucuna varabiliriz. "Dikkat" kelimesinin kendisi yalnızca netlik derecesini belirlemeye hizmet ederken, Eliasberg, düşünme sırasında dikkatin yoğunlaşma sürecini diğer istemli faktörlerle açıklamayı teklif ediyor. Eserlerinde dikkati belirleyen birincil faktörlerin doğası bilinmemektedir. Bizim bakış açımıza göre, dikkati oluşturan birincil koşul, içsel bir “istemli” işlev değil, gönüllü dikkatin ortaya çıkmasına yol açan kültürel, tarihsel olarak gelişmiş bir işlemdir. İşaret etme, dikkat yönünün başlangıcında yer alır ve bir kişinin kendisi için, çoğu dilde adını bu işlevden alan işaret parmağında özel bir gönüllü dikkat organı yaratması dikkat çekicidir. İlk işaretçiler, deyim yerindeyse yapay işaret parmaklarıydı ve konuşmanın gelişim tarihinde, orijinal sözcüklerin benzer dikkat gösterme belirtileri rolünü oynadığını gördük. Bu nedenle, gönüllü dikkatin tarihi, işaret parmağının tarihi ile başlamalıdır.

İstemli dikkatin gelişiminin tarihi, anormal çocukta mükemmel bir şekilde izlenebilir. Sağır-dilsiz bir çocuğun jestlere dayalı konuşmasının, gösterge işlevlerinin önceliğine ne ölçüde tanıklık ettiğini (konuşma bölümünde) daha önce görmüştük. Sağır-dilsiz bir çocuk, önündeki insanlar veya nesneler hakkında konuşurken onları işaret eder, onlara dikkat eder. Gösterme işlevinin nasıl bağımsız bir anlam kazandığını, sağır-dilsiz bir çocuğun dilinde görürüz. Örneğin, sağır ve dilsiz dilinde bir dişin dört farklı anlamı olabilir: 1) diş, 2) beyaz veya 3) sert ve son olarak 4) taş. Bu nedenle, bir sağır-dilsiz, bir konuşma sırasında, listelenen kavramların her biri için koşullu bir sembol olan bir dişi işaret ettiğinde, dişin özelliklerinden hangisini göstermemiz gerektiğini gösteren başka bir işaret hareketi yapmalıdır. dikkat et. Sağır-dilsiz, soyutlamamıza yön vermelidir: bir dişin bir dişi göstermesi gerektiğinde sakince işaret eder; bu işareti "sert" anlamında kullandığında dişe hafifçe vurur; beyazı gösterdiğinde dişin üzerinden geçer; son olarak dişin bir taşı temsil ettiğini göstermek istediğinde fırlatma hareketi yapar. Sağır ve dilsiz çocukların dilinde, işaret etmenin koşullu işlevlerini ve kelimenin doğasında bulunan hafıza işlevini açıkça görüyoruz. İkisinin birbirinden ayrılması sağır ve dilsizlerin dilinin ilkelliğine işaret eder.

Gördüğümüz gibi, işaret parmağı, istemli dikkat gelişiminin başlangıcında yer alır. Başka bir deyişle, önce yetişkinler çocuğun dikkatini çekmeye ve yönlendirmeye başlar. Sağır-dilsiz, jestlerin yardımıyla son derece erken temas kurar, ancak sözcüklerden yoksun olarak, sözcükle bağlantılı tüm dikkati yönlendirme talimatlarından yoksun kalır ve bu nedenle gönüllü dikkati son derece zayıf bir şekilde gelişir. Dikkatinin genel tipi, ağırlıklı olarak ilkel veya dışsal dolayımlı olarak karakterize edilebilir.

Az önce anlattığımız soyutlama deneyleri de sağır-dilsiz çocuklarla yapılmıştır. Deneyler, sağır-dilsiz bir çocuğun 683'e sahip olduğunu göstermiştir .

soyutlama süreçleri için gerekli olan birincil dikkat verme süreçleri vardır . 6-7 yaş arası üstün yetenekli sağır-dilsiz çocuklar deneyde normal 3 yaşındakiler gibi davrandılar, yani renk ve başarı arasında hem olumlu hem de olumsuz bir bağlantının gerekli soyutlamasını çabucak buldular. Yeni bir çift renge geçiş de genellikle onları başardı, ancak neredeyse hiçbir zaman özel yardımlar olmadan olmadı.

V. Eliasberg bu olguda konuşmanın düşünme üzerindeki etkisi hakkındaki düşüncelerinin doğrulandığını görür. Sağır-dilsizlerde dikkatin ilkel süreçleri rahatsız edilmez, ancak anlam yardımıyla organize edilen karmaşık dikkat biçimlerinin gelişimi onlarda büyük ölçüde geciktirilir. Doğru, unutmamalıyız, diyor Eliasberg, 6 yaşındaki sağır-dilsiz bir çocuğun farklı bir dil sistemine sahip olduğunu, genellikle mantıksal olarak ifade edilemeyen ilkel bir sözdizimine sahip jestler; bu nedenle, çocuğun davranışının örgütlenme biçimleri sorunu ona açık kalır.

Sağır-dilsiz çocuklarla, aşağıdakileri gösteren özel deneyler yaptık: gerçekten de, en ufak bir zorlukta, sağır-dilsiz bir çocuk, dikkatini yönlendirmesine izin veren harici bir yardımcı cihaza başvurur. Sağır-dilsiz çocuklarda istemli dikkatin daha az gelişmesine ve bu işlevin çok ilkel doğasına rağmen, dikkatin yönünün onlar için çok daha kolay olduğu ortaya çıktı. Sağır-dilsiz için bir işaret hareketi, konuşmasının kendisinin hala ilkel işaretleme aşamasında kalması ve işlemlerin ilkel ustalığının her zaman onunla korunduğu gerçeği nedeniyle sahip olduğu tek şeydir. Bu nedenle, sağır-dilsiz bir çocukta, çok erken bir zamanda önemsiz bir görsel nüans, dikkatinin yolunu gösteren yol gösterici bir işaret haline gelir. Bununla birlikte, bir işaretin gösterme işlevinin anlamlı işleviyle herhangi bir karmaşık kombinasyonu, sağır ve dilsiz çocuklar için zordur.

Bu nedenle, sağır-dilsiz bir çocukta ilk bakışta çelişkili bir durumla karşılaşırız, ancak bizim için hiçbir şekilde iki semptomun beklenmedik bir birleşimi değildir. Bir yanda, istemli dikkatin gelişiminin azalması, işaret etme hareketini ifade etme işleviyle birleştiren bir sözcüğün yokluğundan kaynaklanan, dışsal bir işaret-işaretleme aşamasındaki gecikmesi. Bu nedenle, görsel olarak temsil edilmeyen nesnelerle ilgili olarak anlam belirtmenin aşırı yoksulluğu. Bu içsel dikkat belirtileri yoksulluğu, sağır-dilsiz bir çocuğun en karakteristik özelliğidir. Öte yandan, sağır-dilsiz çocuk tam tersi ile karakterize edilir. Sağır-dilsiz çocuk, normal çocuktan çok daha fazla dolayımlı ilgiden zevk alma eğilimi gösterir. Normal bir çocukta kelimelerin etkisi altında otomatik bir alışkanlık haline gelen şey, sağır-dilsiz bir çocukta hala yeni bir süreçtir ve bu nedenle çocuk bir sorunu çözmenin doğrudan yolundan sapmaya ve dolaylı dikkate başvurmaya çok isteklidir. herhangi bir zorlukta.

V. Eliasberg, çocuklarla yaptığı tüm deneylerde kırmızı bir iplik gibi çalışan yaygın bir fenomen olarak, yardımcı araçların kullanımını, yani doğrudan dikkatten dolaylı dikkate geçişi haklı olarak not eder. Bu özellikler, kural olarak, genellikle konuşmaya bağlı değildir. Deney sırasında hiçbir şey söylemeyen, genellikle sadece ihtiyaçlarından iki kelimelik cümlelerle bahseden bir çocuk, deneyimlerini hemen başka bir renk çiftine aktarır ve sonunda onunla deneyler, sanki çocuk bir şey yapmış gibi devam eder. kuralı formüle etti: Her türden iki renkten yalnızca biri işarettir. Aksine, dış sözlü formülasyon, yalnızca çocuk kendini zor bir durumda bulduğunda ortaya çıkar. Zorluklar sırasında benmerkezci konuşmanın ortaya çıkmasıyla ilgili deneylerimizi hatırlayalım. Soyutlama ile yapılan deneylerde 684

zorluklarla karşılaştığında benmerkezci konuşmayı da gözlemleriz . Zorluk ortaya çıktığı anda, yardımlar devreye girer - bu, tüm deneylerimizden çıkarılabilecek genel kuraldır.

Bir çocuğun aracılı işlemlere başvurup başvurmaması, öncelikle iki faktöre bağlıdır: çocuğun genel zihinsel gelişimine ve dil, sayılar vb. gibi teknik yardımlara hakim olmasına bağlıdır. Patolojik durumlarda, zeka kriterinin geçerli olabilmesi çok önemlidir. Çocuğun ilgili kusuru telafi etmek için yardımları ne kadar kullandığı dikkate alınmalıdır. Belirttiğimiz gibi, sözlü olarak en gelişmemiş çocuklar, kaçınılmaz olarak zorluklar ortaya çıktığında kendiliğinden sözlü formülasyonlara başvururlar. Bu, üç yaşındakiler için bile geçerlidir. Ancak patolojik vakalara geldiğimizde yardımların anlamı evrensel hale gelir. Bu en önemli düşünme organı olan dilden yoksun olan afazili insanlar, görsel yardımcı uyaranları kullanma eğilimi gösterirler ve uyaranların görünür olması düşünme aracı haline gelebilir. Bu nedenle zorluk, yalnızca en önemli araçların düşünmeden uzaklaştırılmasında değil, aynı zamanda karmaşık konuşma araçlarının yerini karmaşık bağlantılar kurmaya daha az uygun olan diğerlerinin alması gerçeğinde yatmaktadır.

Tüm afaziler, zekada doğrudan kusurları olmamasına rağmen, ilişkileri taşıyıcılarından ayırmakta zorlanırlar. Bu özelliği konuşma açısından zayıf gelişmiş çocukların davranışlarıyla karşılaştıran Eliasberg, dikkat sürecinin kendisinin tamamen konuşmaya bağlı olmadığı, ancak yokluğunda karmaşık düşünme gelişiminin ciddi şekilde engellendiği sonucuna varır. Ve son olarak, tüm konuların incelenmesinden çıkan genel kural: fonları kullanma yöntemi belirleyici bir öneme sahiptir. Eliasberg, fonların genellikle ilgili kusuru düzeltmeyi amaçladığını söylüyor. Bütün bunlar, önceden bilmiyorsak, kusurun kendisi hakkında bir sonuç çıkarmaya yardımcı olacaktır.

Bu nedenle, kusurun ikili bir şekilde işlediğini görüyoruz: anormal bir çocuğun davranışının gelişimini ele alırken bu önermeden yola çıkıyoruz. Kusur, Eliasberg'in haklı olarak söylediği ve bizim deneylerimizde tespit edebildiğimiz gibi, tıpkı zorluğun normal bir çocukta yaptığı gibi hareket eder. Bir yandan, kusur, operasyonun performans seviyesini düşürür: aynı görev, sağır-dilsiz bir çocuk için imkansızdır veya çok zordur. Bu, kusurun olumsuz etkisidir. Bununla birlikte, herhangi bir zorluk gibi, gördüğümüz gibi, afazik ve sağır-dilsiz çocuğun normal olandan çok daha sık başvurduğu, aracılı dikkat yolunda daha yüksek gelişme yoluna iter.

Sağır ve dilsiz çocukların psikolojisi ve pedagojisi için, bir kusurun etkisinin ikiliği belirleyici bir öneme sahiptir, kusur aynı anda telafi etmeye, eşitlemeye yönelik bir eğilim yaratır ve bu telafi veya eşitleme esas olarak yollar boyunca gerçekleşir. Çocuğun kültürel gelişimi. Sağır-dilsiz çocuğun trajedisi ve özellikle de dikkatinin gelişmesindeki trajedi, çocuğa doğa tarafından normal çocuktan daha kötü bir dikkatle bahşedilmiş olmasında değil, kültürel gelişimden uzaklaşmasında yatar. Normal bir çocukta başkalarının konuşmasına dönüşme sürecinde elde edilen kültürel gelişim, sağır-dilsiz bir çocukta gecikir. Dikkati sanki bir ıssızlık halindedir, yetişkinlerin konuşmaları tarafından normal bir çocuğun dikkatiyle aynı şekilde işlenmez, yakalanmaz ve yönlendirilmez. Yetiştirilmemiştir ve bu nedenle işaret parmağı aşamasında, yani dış, temel işlemlerin sınırları içinde çok uzun bir süre kalır. Ancak trajediden çıkış yolu, sağır-dilsiz çocuğun normal olanla aynı tür dikkati gösterebildiği gerçeğinde yatmaktadır. Prensip olarak, sağır-dilsiz bir çocuk aynı şeye gelir, ancak uygun teknik araçlardan yoksundur. Bize öyle geliyor ki, sağır-dilsiz bir çocuğun gelişimindeki zorluğu, normal bir çocukta konuşmanın asimilasyonunun, normal bir çocukta gönüllü dikkat oluşumundan önce geldiği gerçeğine atıfta bulunmaktan daha açık bir şekilde ifade etmek imkansızdır. konuşma, doğal özellikleri nedeniyle dikkat çekme aracı haline gelir. Sağır-dilsiz, aksine, gönüllü dikkatin gelişimi konuşmadan önce gelmelidir ve bu nedenle ikisi de onun için yeterince güçlü değildir. Zihinsel engelli bir çocuk, normal bir çocuktan, öncelikle iç süreçlerin organizasyonuna yönlendirildiğinde gönüllü dikkatin zayıflığı ile ayırt edilir ve bu nedenle daha yüksek düşünme süreçleri ve kavramların oluşumu onun için zordur.

Dikkat gelişimine giden yol, konuşmanın genel gelişiminde yatmaktadır. Bu nedenle, konuşmanın daha yüksek işlevlerinin gelişiminde genel bir gecikmeyle birlikte, tüm vurguyu dış tarafa veren sağır-dilsiz bir çocuğun konuşmasının gelişimindeki yön, konuşmanın bu ıssızlığına yol açar. yukarıda bahsettiğimiz sağır-dilsiz çocuğun dikkatine.

P. Solier, zihinsel engelli çocukların psikolojisini dikkat eksikliği üzerine kurmaya çalışan ilk kişiydi. Ribot'u takip ederek ve dolayısıyla kendiliğinden ve istemli dikkati birbirinden ayırarak, ikincisini, farklı derecelerde geriliği olan zihinsel engelli çocukları ayırmak için bir kriter olarak seçti. Bir aptalda, onun görüşüne göre, genel olarak dikkat zor ve zayıftır. ^Buaptallığın özüdür. Mutlak aptalların hiçbir gönüllü ilgisi yoktur; diğer üç zihinsel gerilik derecesinin temsilcilerinde, gönüllü dikkat ya nadiren, dönemlerde veya kolayca uyarılır, ancak kalıcı olarak değil veya yalnızca otomatik olarak hareket eder.

Solier'e göre embesillerde en karakteristik özellik dikkatin kararsızlığıdır. Solier'in teorisi şimdi büyük ölçüde önemini yitirdi, tüm gerilik belirtilerini bir işlevin, yani dikkatin kaybına indirgeme kriterinin kendisi savunulamaz hale geldi, ancak Solier, gönüllü dikkat eksikliğinin nasıl olduğunu ortaya koyduğuna dair şüphe götürmez bir değere sahip. zihinsel engelli bir çocuğun belirli bir resmini oluşturur. Solier, pozisyonunu geri getirmeye çalıştığımız Seguin ile tartışıyor olmasına rağmen, Solier'in kendisi, her zaman istemli dikkat hakkında konuştuğu için Seguin'in bakış açısında duruyor ve elbette onun için dikkat, bir irade eylemidir. . Bu nedenle, Troshin'in doğru bir şekilde belirttiği gibi, Solier ve Seguin arasındaki polemiğin bir yanlış anlaşılma olduğu ortaya çıkıyor.

Seguin ve Solier'in bakış açısına karşı çıkan, çalışmalarını saçma olarak nitelendiren ve zihinsel engelli bir çocuğun düşünmesinin iradenin zayıflığına bağlı olduğu fikrini reddeden Binet, yaptığı deneyler sonucunda aynı sonuca varıyor. sonuçlar. Derin zeka geriliğini dörde bölerek aslında aynı istemli eylemleri temel alır, örneğin istemli bir bakış, düşünceleri jestlerle ifade etme yeteneği vb. Binet onun için bu eylemlerin sadece irade değil, aynı zamanda iradenin psişedeki ifadesi. Ama sonuçta, hem Séguin hem de Solier, gelişimin özünü bir irade ve dikkat anomalisine indirgediklerinde, ikincisini de geniş anlamda anladılar. Hiç şüphesiz, tüm azgelişmişliği herhangi bir işleve indirgemek bir hatadır, ancak yine de, en karmaşık psikolojik fenomen olarak iradedeki bir kusur, zihinsel azgelişmişliğin en karakteristik yönü olabilir. Séguin, Binet ve Solier'in karşılıklı inkarlarına rağmen özünde bu konumda birleşmesi boşuna değildir. Will'i bu terime bağladığımız genetik anlamda, tam da kişinin kendi davranış süreçlerine hakim olma aşaması olarak anlarsak, o zaman, elbette, anormal bir çocuğun zihinsel azgelişmişliğinin en karakteristik özelliği, 686

ve aptal, daha önce de belirttiğimiz gibi, onun organik ve kültürel gelişiminin farklılığıdır.

Normal bir çocukta örtüşen bu iki gelişim çizgisi, anormal bir çocukta birbirinden ayrılır. Kültürel davranış araçları tarihsel olarak bir kişinin normal psiko-fizyolojik organizasyonuna dayalı olarak yaratılmıştır. Kusurlu bir çocuk için uygun olmayan bu araçlardır. Sağır-dilsiz bir çocukta, tutarsızlık işitme eksikliğinden kaynaklanır ve bu nedenle konuşma gelişiminin yolda karşılaştığı tamamen mekanik bir gecikme ile karakterize edilirken, zihinsel engelli bir çocukta zayıflık merkezi cihazda yatmaktadır: işitmesi korunur, ancak zekası o kadar az gelişmiştir ki, çocuk tüm konuşma işlevlerine ve dolayısıyla dikkat işlevine hakim değildir.

Sabitleme ve algının denkliği yasasına dayanarak, bir aptalın bakışını bir nesneye sabitleyerek öğrenme yeteneği belirlenebilir. Bu temelde, tüm aptallar herhangi bir eğitimden aciz ve terapötik ve pedagojik etkilere tamamen bağışık olarak kabul edilebilir. Dikkat etme yeteneğinin, algılanan bazı özellikleri katalize etmek için doğal bir aygıt gerektirdiğini daha önce görmüştük. Bu sürecin kendisi yoksa, görsel baskınlar hiç oluşmadıysa, o zaman VM Bekhterev'in çalışmasından gördüğümüz gibi, bu organdan hiçbir koşullu refleks kapatılamaz. Bir nesneyi sabitleyebilen bir embesil zaten pasif bir dikkat edinir ve bu nedenle öğrenme yeteneğine sahiptir. Bir sonraki belirleyici adım, pasif dikkatten aktif dikkate geçiştir ve Geller, aralarındaki farkı tür olarak değil, derece olarak görür. Biri diğerinden farklıdır, çünkü aktif algı, dikkat alanında birbiriyle yarışan birkaç temsil bulur ve çocuk bunlar arasında bir seçim yapar. Bir seçeneğe sahip olmak, pasif dikkatten aktif dikkate geçiş anı anlamına gelir. Yalnızca bu en yüksek düzeyde, kelimenin tam anlamıyla seçimle ilişkili istemli eylemler mümkündür. Bu bağlamda, Geller, zihinsel engelli çocuklara öğretimde, çocuğun önünde yatan çok sayıda nesneden, eğitimcinin sözüyle uygun olanı seçip belirtmesi gerektiğinde, seçim yöntemini kullanmanızı önerir.

Böyle bir yönteme ayrıca büyük psikolojik önem atfediyoruz, çünkü onda yalnızca, kelimenin normal bir çocukta oldukça doğal olarak ilerleyen bu gösterme işlevinin devamını ve güçlenmesini görüyoruz. Bu aktivitenin çocuk için genel yapaylığına ve ilgisizliğine dikkat çekmek isteriz. Bu nokta, temel bir zorluktan çok teknik bir noktadır. Oyuna dahil edilen seçim tepkisi, çocuğun dikkatini yönlendirmeye başladığımız güçlü bir araç haline gelir.

Pratikte uygulandığında bu yöntemin daha da geliştirilmesi, çocuğun uygun kelimeyi kendisinin adlandırması ve ardından istenen nesneyi seçmesi, başka bir deyişle, çocuğun aktif dikkat uyarımını kendisine uygulamayı öğrenmesinden oluşmalıdır. Aptal, en başından beri çeşitli nesnelere yönelik kendiliğinden bir dikkate sahiptir, ancak ondaki bu işlev, kural olarak, son derece zayıf ve kararsızdır ve bu nedenle normal bir çocukta dikkatsizlik veya dalgınlık dediğimiz olağan durum, embesillerin karakteristik bir özelliğidir. Ve son olarak, zeka geriliğinin en hafif biçimi olan güçsüzlük, şeylerin somut algısından soyutladığımız kavramlarda düşünmenin az gelişmişliği ile karakterize edilir.

Bu kusur, moronlarda deneysel doğrulukla belirlenebilir ve bu nedenle , yalnızca dikkati kontrol etme yetersizliğini göstermez.

687

mani, aynı zamanda kavram oluşturamama. Bununla birlikte, soyutlama süreçlerine dikkatin ne kadar önemli bir rol oynadığını gösteren deneylerimizi hatırlayalım ve kavram oluşturmanın imkansızlığının esas olarak bir geri zekalının evrende takip etmesinin imkansızlığında yattığını anlayacağız. dikkatini ona kelimelerle gösterilen çok karmaşık yollar boyunca yönlendirir. . Sözcüğün kavramların detaylandırılmasıyla bağlantılı daha yüksek işlevi, temel olarak daha yüksek gönüllü dikkat biçimleri içlerinde az gelişmiş olduğu için onlara erişilemez hale gelir.

Onuncu Bölüm

Mnemonic GELİŞİMİ

VE MNEMOTEKNİK FONKSİYONLAR

Bellek alanında, psikoloji, çalışmamız boyunca izini sürmek istediğimiz doğal ve kültürel gelişim olmak üzere iki ana çizgi arasında ayrım yapmayı uzun zamandır öğrenmiştir.

Çok uzun zaman önce psikoloji, belleği organik bir işlev olarak görmeye başladı ve bu işlevin fizyolojik temellerinin formülasyonuna çok erken geldi. E. Maiman'ın haklı olarak işaret ettiği gibi, geleneksel psikolojide hafıza, her şeyden önce fizyolojik bir fonksiyon olarak incelendi ve çok erken psikologlar hafızayı organik maddenin daha genel özelliklerine yaklaştırmaya başladılar.

E. Hering'e göre hafıza, herhangi bir organize maddenin ana özelliğidir. Gerçekten de, sinir maddemizin esnekliği, dış etkilerin etkisi altında değişme ve tekrarlarına yatkınlığı koruma yeteneğinde ifade edilir. Bu, ezberlemenin, tekerlekler hareket ederken yola bir iz bırakmaya veya büküldüğünde bir kağıt yaprağı üzerinde oluşan bir katlamaya eşit olan sinir yollarının kırılmasıyla mecazi bir karşılaştırmasına yol açtı.

A. Semon, belleğin organik temelini belirtmek için özel bir "mnema" terimi getirdi, ancak psikolojik ve fizyolojik kavramlar bir araya geldiğinde sıklıkla olduğu gibi, kendisi bu kavramı bir tür manevi işlev olarak, yani idealist olarak düşünmeye başladı. Bununla birlikte, bize öyle geliyor ki, "mnema" kelimesi, kendilerini beynin ve sinir dokusunun belirli özelliklerine bağlı olarak gösteren organik belleğin işlevlerinin bütününü belirtmek için en iyi şekilde kullanılır. Bu anlamda, birçok psikolog şimdi anımsatıcılardan veya anımsatıcı işlevlerden bahsediyor, böylece doğal veya doğal belleği vurguluyor.

Bununla birlikte, psikoloji, uzun zamandır teknik bellek veya anımsatıcı olarak adlandırılan, hatırlama süreçlerinde ustalaşma, onları özel teknik araçlar yardımıyla yönlendirme sanatı anlamına gelen şeyi bilir. Başlangıçta, anımsatıcılar, çok çeşitli görevleri ve uygulamaları olan pratik bir sanat olarak ortaya çıktı. Bununla birlikte, anımsatıcıların teorik çalışması tesadüfen gerçekleştirildi ve çoğu psikolog, anımsatıcılarda, belleğin tüm kültürel gelişiminin altında yatan gerçek ve doğru ilkesini, bu ilkenin çarpık bir biçimde ortaya çıktığı rastgele biçimden ayıramadı. skolastik bilim adamları ve profesyonellerin elinde. sihirbazlar. Bu nedenle, anımsatıcılar adı altında, bilinen harici teknik araçların kullanımını içeren ve kişinin kendi belleğinde ustalaşmayı amaçlayan tüm bu ezberleme tekniklerini anladığımızı öneriyoruz .

688

Dolayısıyla, psikolojide uzun süredir kabul edilen bu iki terim, biraz değiştirilmiş bir anlamda, gelecekte doğal veya organik bellek işlevlerini ve kültürel ezberleme yöntemlerini belirtmek için kullanacağımız anımsatıcı ve anımsatıcı kavramları, Diğer yandan.

Anımsatıcıların ve anımsatıcıların yetersiz ayrılması, bellek sorununun gelişimine en üzücü şekilde yansıdı ve anımsatıcı teknik ezberlemenin yeterince çalışılmamış işlevi, birçok psikolog ve filozofu çifte bellek sorunu hakkında tamamen yanlış bir ifadeye yönlendirdi. Böylece, düşünce süreçlerini deneysel olarak inceleyen psikologlar, iki tür belleğin olduğu sonucuna varmışlardır: bir yanda fikirlerin belleği, diğer yanda düşünmenin belleği ve her iki bellek türünün de farklı kurallara uyduğu. yasalar.

A. Bergson, madde ve hafıza üzerine yaptığı ünlü bir çalışmada, iki hafıza olduğu sonucuna varmıştır: beynin hafızası ve ruhun hafızası ve her birinin kendi yasaları vardır.

Son olarak, 3. Freud, belleğimizin etkinliğinin ancak sistemin iki ayrı ama aynı anda birbirine bağlı bileşen parçalarından oluştuğunu varsayarsak açıklanabileceği sonucuna varmıştır.

Bize öyle geliyor ki, yalnızca bilimsel bir çalışma ve anımsatıcılar ile anımsatıcılar arasındaki ayrım, iki tür bellekle ilgili kafa karıştırıcı soruyu altüst edebilir ve ona bilimsel bir açıklama getirebilir.

Aynı açmazı, birçok deneysel çalışmaya rağmen, ana sorunun hala tartışmalı ve açıklanmadığı hafızanın genetik araştırmalarında da buluyoruz: hafıza genel olarak çocuklukta önemli bir şekilde gelişiyor mu, çocuklukta duruyor mu? tüm çocukluğun devamı, şu ya da bu yönde hafif dalgalanmalar ortaya çıkaran ya da son olarak, birçok verinin söylediği gibi, çocuk büyüyüp olgunlaştıkça bir anlamda geriler, küçülür, içine alır. Ve bu temel çelişki bize, yalnızca, biraz önce sözünü ettiğimiz belleğin gelişimindeki iki çizginin ayrılması temelinde çözülebilir görünüyor.

Araştırmamızda, her iki bellek türünü, her iki ezberleme yöntemini doğrudan karşılaştırmaya ve karşılaştırmalı bir analiz yoluyla, birinin ve diğerinin temel bileşimini, yapılarını ve oluşumunu açıklamaya çalıştık. Deneylerde çocuğa bir dizi kelimeyi (çoğunlukla isimler, belirli nesnelerin adları) ezberleme görevini verdik. Bunu yaparken, deneysel psikolojik bellek çalışmalarında alışılmış olduğu gibi davrandık, tek fark, çocuğa tüm seriyi verilen sırayla ezberlemenin imkansız olduğunu açıkça göstermeye çalışmamızdı. Bundan sonra, yeni bir ezberleme yöntemi sunduk: çocuğa bir resim lotosundan veya özel olarak yapılmış olanlardan, üzerinde belirli nesneleri tasvir eden bireysel çizimler veya geometrik şekiller, çizgiler, vuruşlar vb. bu yardımcı malzemeyi çeşitli şekillerde çeşitli serilerde tanıttı. Bazen çocuklara basitçe “Belki bu kartlar hatırlamanıza yardımcı olur?” endikasyonu ile sunuldu, Ancak bu kartların ezberlemeye nasıl yardımcı olması gerektiğini tam olarak açıklamadan.

Diğer serilerde ayrıntılı talimatlar verdik (çocuğun ezber için verilen kelimeleri bir şekilde ilgili karta bağlamaya çalışması gerektiği açıklandı) ve hatta bazı örnekler verdik. Yeni bir ezberleme yöntemine geçişin kendisinin nasıl ortaya çıktığını, ne ölçüde bağımsız bir buluş olması gerektiğini, ne ölçüde taklit, bunda anlamanın nasıl bir rol oynadığını keşfetmeye yönelik çeşitli yöntemler vardı.

Aşağıda bu noktalara değineceğiz, şimdilik sadece çocuğun doğal, doğal ezberlemeden aracılı veya hafıza teknikli ezberlemeye geçtiğini söyleyeceğiz. Aynı zamanda, operasyonunun tüm doğası bir anda değişti, verilen her kelime hemen resme bir itiraz uyandırdı. Çocuk, kelime ve resim arasında bir bağlantı kurdu, ardından bir sonraki kelimeye geçti vb.

Tüm dizinin sonunda, konu resimlere bakarak hatırlamayı başardığı tüm kelimeleri yeniden üretti ve kelime ile resim arasında nasıl bir bağlantı kurduğunu açıkladı. Materyali sunmak için iki farklı yol kullandık: 1) resimler, tıpkı kelimeler gibi, çocuğa kesinlikle düzenli bir biçimde sunuldu, böylece her kelime deneyci tarafından önceden seçilmiş bir resme karşılık geldi; 2) resimler çocuğun önünde serbestçe uzanıyordu ve konunun kendisinin, kendi bakış açısına göre verilen kelimeyi ezberlemeye uygun bir resim seçmesi gerektiği gerçeğiyle karmaşıktı. Daha sonra kelimelerin zorluk derecesini, resimlere yakınlık derecesini ve resimlerin kendisini değiştirerek, bu durumda çocuğun ezberleme süreçlerinin nasıl ilerlediğini izleyebildik.

Araştırmalar, okul öncesi çağındaki bir çocuğun ezber için yardımcı bir resim kullanma işleminde ustalaşabildiğini ve doğru şekilde uygulayabildiğini göstermiştir. Doğal ezberleme yönteminden anımsatıcı teknik yönteme doğrudan geçişi gözlemleyen kişi, doğal ve kültürel bellekte deneysel olarak uyarıldığı gibi bir değişimin kendisinden önce gerçekleştiği izleniminden kurtulamaz . Ezberleme süreci, herhangi bir kelimenin ezberlenmesi, bir işaret rolü oynayan bir kart aracılığıyla gerçekleştirilecek şekilde hemen yeniden yapılandırıldı. Böyle bir ezberleme sırasında sinirsel süreçlerin hareketini şematik olarak bir üçgen şeklinde gösterebiliriz (Şekil 2), şunu gösterir: eğer doğal ezberleme sırasında iki nokta arasında belirli bir bağlantı kurulursa, belirli bir yeni, başlangıçta nötr uyarıcı kartı tanıtılır. Anımsatıcı teknik işaret rolünü oynayan ve sinir bağlantılarının akışını yeni bir yol boyunca yönlendiren, bir sinir bağlantısını iki yenisiyle değiştiren anımsatıcı teknik ezberleme.

Nöral bağlantının bu şekilde sabitlenmesinin tüm faydası, hatırlamanın yeni bir yolunda ustalaşmamız ve bu nedenle, istediğimiz zaman, bizim için doğru zamanda uygun bağlantıyı çağırabilmemizdir. Bununla birlikte, deneyimin gösterdiği gibi, şematik temsil, gerçekte gözlemlenen sürecin karmaşıklığına karşılık gelmemektedir. Yeni bir bağlantının oluşumunun hiçbir zaman kelime, nesne ve işaretin basit bir çağrışımsal yakınsaması ile sınırlı olmadığını, her iki uyaranın da parçası olduğu oldukça karmaşık bir yapının aktif yaratılmasını içerdiğini kolayca görebiliriz. Dolayısıyla bir çocuk “ölüm” kelimesi için “deve” resmini seçtiğinde şu yapıyı oluşturur: “Çölde deve, yolcu, susuzluktan ölmek.” Çağrışımsal psikolojinin bakış açısından, bu tür nispeten karmaşık yapıların neden iki unsur arasındaki basit çağrışımsal bağdan çok daha kolay ve daha güçlü hatırlandığını açıklamak tamamen imkansız olurdu.

Bu durumda eski bağlantıların yeniden canlandığını ve yeni ezberlemenin eski bağlantılarla desteklendiğini varsayarsak, o zaman diğer tüm yapılarda aynı şeyi bulacağımızı umarız. Ancak deneyim farklı bir hikaye anlatır. Vakaların büyük çoğunluğunda, çocuğun eski yapıların restorasyonuna değil, tamamen yeni yapıların yaratılmasına geldiğini gösteriyorlar . Örneğin, bir çocuk kıyıdaki bir yengeç resmi yardımıyla "tiyatro" kelimesini ezberlediğinde, özel bir yardımcı yapı oluşturur. "Yengeç alttaki çakıllara bakar, güzeldir, onun için tiyatrodur." İlk örnekte hala çocuğun dirildiği söylenebilirse

690

birçok kez duyduğu bir hikayeyi hatırlıyor, ardından ikinci örnekte kuşkusuz çocuk ilk kez "yengeç" ve "tiyatro"yu bir araya getiriyor. Bu yapı onun tarafından hemen ezberlenmesi için yaratılmıştır. Çağrışımsal bir bakış açısından, bu karmaşık görüntünün nasıl basit bir çağrışımsal bağlantıdan daha kolay hatırlandığını açıklamak son derece zor olacaktır. Tüm deneylerimizin buluşsal önemi şu şekildedir: bir bağlantının iki uyaranın basit bir tesadüfü veya komşuluğu tarafından yaratıldığını söyleyen çağrışım yasasının aksine, dolaylı olarak belleğin yapısal yasasının doğruluğunu onaylarlar. Yapı yasası der ki: bir bağlantı ancak bir yapı, yani bir bağlantıya giren her iki öğenin de işlevsel parçalar olduğu böyle yeni bir bütün ortaya çıktığında oluşur; yapı ne kadar iyi olursa, ezberleme o kadar kolay ve iyi olur. Kullanmış olduğumuz resimler yardımıyla her iki ezberleme durumu da zikredilen iki noktayı tam bir netlikle ayırt etmeyi mümkün kılmaktadır. Çocuk seçim yaparken genellikle eski yapıyı bulur ve kullanır, kendisine verilen kelimeye en çok benzeyen resmi seçer. Tüm resimler eski yapıları heyecanlandırdığından ve en iyileri kaldığından, önceki deneyimlerde kurulan bağlantılara dayanır. Psikolojik bakış açısından, seçim sürecinin kendisi zaten eski yapının bir hatırasıdır. Düşüncemizin paradoksal anlamından korkmuyorsak, diyebiliriz ki: bu durumda hatırlama, özünde hatırlamadır, eğer ikincisi ile eski yapının yenilenmesini ve restorasyonunu kastediyorsak. Böylece “ölüm” kelimesi için “deve” resmini seçen bir çocuk, bu unsurların her ikisinin de yer aldığı bir hikayeyi hatırlatır. Çocuğun belirli bir resmin yardımıyla belirli bir kelimeyi ezberlemesi gerektiğinde, seçme hakkı verilmediğinde ve hatırlamanın aslında imkansız olduğu durumlarda durum tamamen farklıdır. Daha sonra çocuk, yeni yapıların aktif olarak yaratılması yoluna girer ve bu, hafızaya hakim olma sürecinin temelidir. Bu nedenle, psikolojik açıdan, bu tür deneylerde araştırılan hafıza değil, yapıların aktif yaratılmasıdır. Aynı şey üreme hataları için de geçerlidir. En sık özgür seçimle ve en önemlisi, seçimin hatırlamaya indirgenmesiyle ortaya çıkarlar. Aynı deneylerde, çocuk "ateş" kelimesine yanıt olarak bir aslan çizimi seçerek yapıyı oluşturur: "Aslan vuruldu." Üreme, aynı yapıdan "silah" kelimesini çağırır. Bir yapı oluştururken, bu tür hatalar son derece nadirdir: burada, gördüğümüz gibi, tüm yapının hatırlanması gereken kelimeye odaklanması gibi yeni faktörler devreye girer. Aşağıda bunun hakkında daha fazla konuşacağız.

Deneyler, belleğin kültürel gelişimi sürecinde meydana gelen değişimin doğasına dair son derece önemli bir gösterge verir: bazı zihinsel işlemlerin yerini başkaları alır ve yüksek öğrenimin tüm gelişiminin çok özelliği olan bir işlev ikamesi vardır. zihinsel işlevler. İkinci ezberleme işleminin tamamı harici olarak aynı formu korur ve aynı sonuca, yani belirli bir kelimenin yeniden üretilmesine yol açar. Ancak çocuğun sonuca ulaşma yolları son derece farklıdır. İlk durumda, bir anımsatıcı, kelimenin organik anlamında ezberleme eylemiyle uğraşıyor olsaydık, ikinci durumda, çocuk doğrudan ezberlemeyi karşılaştırma, geneli vurgulama, hayal gücü vb. bu da istenen yapının oluşturulmasına yol açar. Çocuk resme bakarken küçük hikayeler uydurur veya yeni bir şey hayal eder. Tüm bu yeni işlevler, basit formlarla değiştirilerek ezberleme hizmeti haline gelir ve doğrudan ezberleme işlemi ile diğer ikame ve yardımcı işlemler arasında net bir ayrım yapmak mümkündür.

Servis işlemleri, bunların sonucunda ortaya çıkan yapıya göre az ya da çok tamamen geri yüklenebilir, ancak bu hatırlama görevidir 691

olarak henüz izin verilmemektedir. Verilen yapının tamamını restore etmek yeterli değildir; içinde hatırlanması gereken kelimeyi bulabilmek de önemlidir. Belirli bir kelimenin yapısındaki tahsis, tüm operasyonun ezberlemeye odaklanması, hafızanın uygun işlevidir.

Anımsatıcı teknik ezberleme analizinin bize, birleşiminden karmaşık bir anımsatıcı teknik işlemin ortaya çıktığı üç temel işlemi ortaya çıkardığını söyleyebiliriz.

Birincisi, koşullu olarak araçsal bir eylem olarak adlandırılabilecek şeydir: Bu, işareti kullanan işlemin genel yönüdür, işaretin ezberleme işlemine bir araç olarak dahil edilmesidir. Daha sonra, basit ezberleme, karşılaştırma, ortak bir özelliğin seçimi veya başka bir şey olsun, yeni bir yapı oluşturmanın çeşitli ve değişen işlemleri vardır. Ve son olarak, üçüncü ve en önemli işlem, hatırlanması ve yeniden üretilmesi gereken kelimenin yeni geniş yapısı içinde seçimdir. Kesin konuşmak gerekirse, bu zaten kelimenin gerçek anlamında bir işaret veya dikkat işlevidir, çünkü burada tüm yapı bir bütün olarak yeniden üretilir ve hem ezberleme anında hem de şu anda doğru kelimeyi bulmak mümkündür. sadece ona dikkat ederek üreme. İstenen kelime, adeta bir çarpı işaretiyle, onu dikkat alanının merkezine koyan bir işaret işaretiyle işaretlenmiştir.

Her üç parçanın da anımsatıcı teknik operasyonun bir parçası olduğunun kanıtı şudur: her biri diğer ikisi olmadan var olabilir. Bu nedenle, çoğu zaman, ilk işlemde tam ustalık, verilen durumda bir yapı oluşturulamadığında gerçekleşir. Çocuk genellikle bir kart yardımıyla nasıl ezberleyeceğini çok iyi anlar, bunu birçok kez ve başarıyla yapmıştır. Bu durumda da öncelikle resme yöneliyor, ancak bu sefer çocuk için bir yapı oluşturma sürecinin uygulanamaz olduğu ortaya çıkıyor.

Birleşimsel yetenekleri, hayal gücü, soyutlaması, düşünmesi ve diğer işlevleri, çok sık gördüğümüz gibi, belirli bir kelime ile karşılık gelen resim arasındaki ilişki aşırı derecede karmaşık hale gelir gelmez başarısız olur. Çoğu zaman zorluğun kendisi, uygun bir bağlantı kurulamama, bir yapının oluşumu için başlangıç noktasıdır. Bağlantı olarak hizmet etmeye başlayan bağlantı eksikliğidir. Tamamen saçma olan, kesinlikle hiçbir ortak yanı olmayan, tam olarak bu temelde hatırlanır, yapı saçmalık türüne göre tasvir edilir. Deneklerden birinin dediği gibi: "Bir ağıttaki çivi gibi hatırladım."

Gerekli yardımcı yapının oluşumuna engel olan şeyin, belirli bir kelimeye gösterilen farklı dikkat ve ondan yana hareket edememe, anlamını genişletememe veya içindeki bazı detayları ayırt edememe olduğunu fark ettik. . Çocuğun yalnızca belirli bir kelimeye takılıp kalmış dikkatini kaydırması ve onu yakın kelimelere veya konunun bir bölümüne aktarması yeterlidir ve istenen yapı oluşturulur. Bu gibi durumlarda deneysel olarak mnemoteknik ezberlemede ikinci halkanın kaybolmasına neden oluyoruz.

Çoğu zaman tam tersini görüyoruz. Çocuk yapıları kendisi oluşturabilir ve özellikle onu sorguladığımızda son derece kolaylıkla şekillendirebilir, ancak operasyonun ilk anından yoksundur: Bu tür yapıların ezber için kullanılabileceğini anlamıyor, bilmiyor. yapının iki parçası birbirine o kadar bağlıdır ki, biri diğerini eski haline getirebilir. Bu nedenle, resmin bir işaret olarak kullanılabileceğinin farkında değildir. Bu, özellikle çocuk, yapıları tasvir etme fikrine yol açtığında, hikayeyi kendisi tasvir ettiğinde, ancak içine bir kart çekmediğinde, onu bir işaret olarak nasıl kullanacağını bilmediğinde belirgindir. Burada deyim yerindeyse deneysel olarak izole edilmiş bir ilk bağlantımız var.

692

Son olarak, üçüncü bağlantıyı deneysel olarak izole etmeyi başardık - keyfi çoğaltmada en önemli rolü oynayan işaret etme işlevi, ortaya çıkan görüntülerin kütlesinden bir seçim yapılması gerektiği gerçeğinden oluşur. Burada istenilen tercihin nasıl yapılması gerektiğini gösteren özel bir işaret veya işaretin yardımcı olacağına inanıyoruz. Seçimsizlik örnekleri, daha önce bahsettiğimiz hedef dışı tekrarlardır. Çocuk verilen yapıyla ilgili bazı kelimeleri yeniden üretir, hatta yapıyı bir bütün olarak yeniden üretir, ancak verilen kelimeyi değil.

Çocuk psikolojisinde hafıza konusunda, bu işlevin ana gelişim yolu henüz açıklığa kavuşturulmamıştır. Hafıza çocuklukta önemli ölçüde gelişir mi, gelişmez mi? Mevcut sonuçlar net bir cevap vermemektedir. Psikologları en çelişkili sonuçlara götürdüler.

Bu nedenle, A. Bain, belleğin maksimum verimliliğinin 6-10 yaş arasını ifade ettiğine inanıyordu, bundan sonra bellek artık gelişmez, ancak gelişime geri döner. Diğerleri , çocuğun hafızasının sürekli geliştiğini savundu. Son olarak, Meiman gibi üçüncü yazarlar, bellek kavramını çeşitli işlevlere bölmeye çalışıyorlar ve bir işlev, yani ezberleme yeteneği hızla gelişirken, başka bir yeteneğin - doğrudan ezberlemenin - azaldığını göstermeye çalışıyorlar. Sorunun böyle bir formülasyonuyla, belleğin gelişimi sorunu, her biri kendi rotasına sahip olan iki ayrı kanala bölünmüştür. Ancak soruyu bölerek bilimsel olarak çözmek mümkündür.

Bir çocuğun hafızasının bazı açılardan geliştiği ve diğerlerini içerdiği ortaya çıktı. Hafıza eğrisi çatallanır, bir dal yükselir, diğeri aşağı iner, hafıza aynı anda iyileşir ve düşer. Araştırmacılar tarafından toplanan tüm gerçekler, belleğin, organik temeli, görünüşe göre, çocuklukta gözle görülür bir şekilde gelişmediğini, hatta çökmesinin bile mümkün olduğunu gösteriyor. Bununla birlikte, ezberleme yeteneği bir çocukta son derece hızlı ve çok belirgin bir şekilde gelişir. Değişimin özü, belleğin gelişimindeki hızlı ve güçlü yükseliş, belleğin aktif, istemli hale gelmesi, çocuğun belleğine hakim olması, içgüdüsel, mekanik bellekten entelektüel işlevlere dayalı ezberlemeye geçmesi, ve istemli hafızayı geliştirir.

Bu nedenle, psikoloji uzun zamandır bellek gelişiminin çocuklukta gerçekleştiği iki ana yöne işaret etmiştir. Birincisi, anımsatıcının entelektüelleştirilmesi, ikincisi, ezberlemenin aktif veya istemli doğasıdır. Bununla birlikte, psikologların hiçbiri bellekte meydana gelen herhangi bir süreci veya diğerini daha yakından tanımlayamadı. Tüm araştırmalar bizi, çocuklukta belleğin gelişiminin anahtarının, hatırlama biçimlerini değiştirmek olduğu sonucuna götürür. Görevimiz , bu yöntemlerin gelişimini takip etmek ve yukarıda özetlediğimiz dört ana aşamadan geçtiklerini göstermek olacaktır.

Araştırmamızda, çocuklukta hatırlamanın üç yolunun karşılaştırmalı gelişiminin izini sürmeye çalıştık. Daha önce de belirtildiği gibi, ezberlemek için eşit zorlukta sözel diziler verdik. Üç farklı şekilde ezberlenmeleri gerekiyordu: basit, doğal bir tutma yolu ve bağlantılı ve özgür bir resim seçimi ile anımsatıcı-teknik bir şekilde. Toplanan materyal, her üç ezberleme yönteminin de farklı yaşlarda çok karakteristik ve kendine özgü bir evrim gösterdiğini gösterdi. Doğal hafıza katsayısını doğrudan ezberleme sırasında tutulan kelimelerin ortalama yüzdesi ve hafıza teknik hafıza katsayısını ikinci yöntemde tutulan kelimelerin ortalama yüzdesi olarak adlandırmayı kabul edersek ve süreçte katsayıların oranını izlemeye çalışırsak. çocuk gelişimi açısından, çok çeşitli araştırma koşullarında eşit olarak elde edilen şu temel gerçeği belirtiyoruz: iki katsayı arasındaki oran sabit bir değer değildir, ancak çocuğun gelişim sürecinde değişir ve kesinlikle düzenli olarak değişir.

Okul öncesi çağda her iki katsayı birbirine yakındır; bir ve diğer ezberleme yöntemi arasındaki fark önemsizdir, me-moteknik ezberlemeye geçiş, belleğin etkisini belirgin şekilde artırmaz. Bir işaretle donanmış bir çocuk, yaklaşık olarak işaretsiz kadar hatırlar. Daha erken yaşlarda, ters bir katsayılar ilişkisine bile sahibiz: çizimlerin yardımıyla ezberlemeye geçiş, yalnızca çocuğa müdahale eder, onu yere serer, çünkü bu çok daha karmaşık bir görevdir. Çocuğun dikkati dağılır, resimler kafasını karıştırır. Aynı zamanda, erken yaşta çok karakteristik olan davranışlar sıklıkla gözlenir. Resim, ilişkisel seriye pasif olarak dahil edilir, çocuk bazen kelime ile resim arasında bir bağlantı bulur, ancak aynı zamanda resme bakarak verilen kelimeyi değil, resmin adını veya başka birini yeniden üretir. onunla ilişkili kelime. Yanlış kullanılan bir işaretin çocuğu nasıl doğru üremeden uzaklaştırdığını ve işini nasıl engellediğini veya yavaşlattığını görebiliriz. Anımsatıcı katsayı, anımsatıcı katsayıdan daha düşük olacaktır.

Bununla birlikte, her iki katsayının oranını daha fazla izlersek, çocuk büyüdükçe eğrilerin ayrılmaya başladığını göreceğiz. Doğrudan ezberleme (önceki çalışmalarda ortaya konduğu gibi) çok yavaş büyür ve neredeyse yatay olarak ilerleme eğilimi gösterirken, anımsatıcı teknik ezberleme son derece hızlı gelişir ve her iki katsayının yüksekliğini gösteren eğriler keskin bir şekilde birbirinden ayrılır. En keskin karşıtlıkları yaklaşık olarak okul öncesi çağda meydana gelir, bundan sonra her iki eğri de yön değiştirir. Doğrudan ezberleme süreçleri anlamına gelen alt eğri, hızlı ve keskin bir şekilde üsttekine yükselmeye ve büyümeye başlar , üst eğri ise tam tersine yükselişi yavaşlatır ve giderek daha fazla aynı seviyede kalır.

Dönüm noktasından sonra eğrilerin oranı kökten değişir. Daha önce gözlemlenen sürekli artan sapma yerine, üst eğrinin yükselişindeki gecikme ve alt eğrinin yükselişindeki dik bir yükseliş nedeniyle şimdi tekrar eğrilerin yakınsama eğilimine sahibiz. Eğrilerin bir noktada birleşme eğiliminden tekrar bahsedebiliriz. Doğal ve kültürel ezberlemenin gelişimini gösteren her iki eğri de son derece özgün bir ilişki oluşturur. Bunlar, içbükey kenarları birbirine bakan ve alt ve üst sınırlarda yakınsayan iki dışbükey eğridir. Hafıza gelişiminin paralelkenarı olarak adlandırdığımız bu koşullu grafik atama, bizim açımızdan en önemli olanı, hafızanın temel genetik yasasını oluşturur.

Bu fenomen ilk olarak AN Leont'ev tarafından deneysel materyalin işlenmesinde fark edildi ve onu bir yasa şeklinde formüle eden ilk kişi oldu. Materyal çok sayıda çocuk ve yetişkinden toplandığı için, hafızanın gelişiminde genetik bir eğriyi ve tam olarak iki ana yolunu temsil ettiği sonucuna varmakta haklıyız. Belirli bir çocuğun veya belirli bir çocuk grubunun, daha büyük çocuğun genellikle kitle içinde sergilediği her iki hatırlama biçiminin evrimindeki aynı özellikleri sonraki çağda ortaya çıkaracağını varsaymakta haklıyız. Başka bir deyişle, bulunan eğrilerde bir yol görme hakkımız var, 694

Bu, çocuğun hafızasının gelişiminde, bir yetişkine dönüşme sürecinde yer alır.

En azından varsayımsal olarak, ezber gelişiminin paralelkenarını açıklamaya devam ediyor. Çocuğun üst düzey zihinsel işlevlerinin gelişimi hakkında bildiklerimiz ışığında açıklama şu şekildedir: Anımsatıcı teknik ezberleme, dış uyaranların yardımıyla belleğe hakim olma süreci olarak düşünülmelidir. Böyle bir işlem, çocuk için ancak yıllar içinde, ancak kademeli olarak, ancak kültürel gelişiminin büyümesiyle mümkün olur; Çizimimizin sol yarısındaki iki eğri arasındaki tutarsızlık, doğal belleğin az çok değişmeyen değeriyle kültürel belleğin büyümesinin, bu süreçlerde giderek daha fazla ustalaşmadan oluşması gerçeğiyle açıklanır. Çocuğun hafızası hızla büyür, bu da çocuğun ezberleme süreçlerinde ustalaşmayı, onları yönlendirmeyi ve onlara hükmetmeyi çabucak öğrendiği anlamına gelir. Her iki ezberleme biçimi de, çocuğun kültürel gelişimde önemli ilerleme kaydettiği ve doğrudan akılda tutma açısından yaklaşık olarak önceki düzeyde durduğu okul çağında maksimum farklılıklarına ulaşır.

Eğrilerin daha ileri hareketi, kısmen deneylerin gerçekleştiği özel koşullarla açıklanmalıdır.

Ezberleme sürecinde sunulan toplam materyal miktarı o kadar azdı ki, okul çağındaki bir çocuk bile maksimuma ulaşmaya oldukça yakındı. Bu, anımsatıcı teknik ezberleme eğrisinin giderek daha yavaş bir artış hızı ortaya çıkardığı gerçeğini büyük ölçüde açıklıyor. Bununla birlikte, onlarca, hatta yüzlerce kelimeyi ezberlemek için daha fazla materyal vermek faydalı olacaktır ve daha sonraki deneylerimizin göstereceği gibi, eğrinin tekrar keskin bir yukarı hareket göstereceğini kolayca görebiliriz.

İlk bakışta en ilginç ve dikkat çekici olan, en azından beklememiz gereken bir yaşta doğrudan ezberleme eğrisindeki artıştır. Bu fenomen, muhtemelen, doğrudan ezberlemedeki hızlı artışın, dolaylı ezberlemenin etkisi altında doğrudan ezberlemede meydana gelen derin içsel değişikliklere tanıklık etmesi gerçeğiyle açıklanmaktadır. Anımsatıcı teknik ezberleme yöntemlerinin gerçekleştiğini, çocuğun göstergenin dış kullanımından içsel kullanımına döndüğünü, dolayısıyla doğrudan ezberlemenin aslında anımsatıcı teknik ezbere dönüştüğünü, ancak yalnızca içsel işaretlere dayalı olduğunu düşünmeye meyilliyiz.

Buna, üçlü türden düşüncelerle ikna olmuş durumdayız. İlk etapta, varsayımımızı farklı açılardan dolaylı olarak doğrulayan deneysel kanıtlar yerleştirilmelidir. Bu, her şeyden önce, tekrar tekrar yaptığımız gözlemi içerir: doğrudan ezberlemede, bir çocuk ve özellikle bir yetişkin, bunun için çevre nesnelerini, iç bağlantıları ve kavrayışı kullanarak anımsatıcı teknik ezberlemeye başvurur. Bellekle ilgili daha önceki deneysel çalışmalarda, yardımların yaygın kullanımı olarak anılan her şey burada da geçerlidir. G. Müller haklı olarak, doğal yardımların anımsatıcılarla aynı ilkeye dayandığını ve doğal anımsatıcılar veya dışsal anımsatıcılar temelinde ortaya çıkan içsel anımsatıcılar olarak adlandırılabileceğini gösterdi.

Deney tarafından yönlendirilen bir sonraki düşünce, ergenin ve özellikle yetişkinin, ezberlemek için genellikle dış uyaranlara yönelmediği, ancak içsel araçları, yani ezberlenen kelimeler ile önceki deneyimin içeriği arasındaki aktif bağlantıların kurulmasını kullandığıdır, 695

kelimeyi şu veya bu şemaya göre düzenler, vb. fonlar iç fonlara aktarılır.

Son olarak, tüm deneysel değerlendirmeler dizisi, örneğin belirli bir özel durumda içsel aracılı ezberlemenin yetiştirilmesi gibi, bu tür bir yetiştirme sürecinin izini sürmeyi amaçlayan özel bir çalışma ile tamamlanır. Araştırmanın sonuçları, özel olarak düzenlenmiş bir dizide, bir çocuğun gerçekten çok kısa bir süre içinde harici bellek teknik ezberlemeden içsel belleğe geçtiğini göstermiştir. Bu deneylerin eğrileri, hafızanın genetik paralelkenarının eğrisine çok benzer.

Elde edilen verilere dayanarak, özel bir görevle ilgili olarak eğitimli rotasyon sürecinde bir çocukta olanın, genel olarak hafızanın gelişimi ile ilgili olarak sonsuz genişletilmiş bir biçimde gerçekleştiğini varsayma hakkına sahibiz. Elbette artık gelişimin sadece varsayımsal bir açıklamasından bahsedebiliriz ve eğrilerimizde sembolik olarak gösterilen bu sürecin pratikte nasıl gerçekleştiğini henüz söyleyemeyiz.

Özel olarak organize edilmiş bir deneyde gördüğümüze benzer bir şey gerçekten oluyor mu, yani, her bir bireysel durumdaki çocuk, her belirli görevi çözerken, dışsal bir göstergeden içsel bir işarete geçiyor mu ve hafızasının gelişimi gerçekleşiyor mu? içe dönük bireysel işaretlerin birikimi yoluyla mı? , bireysel puanları biriktirerek ve birleştirerek? Pek çok şey böyle bir varsayım lehinde konuşur, çünkü gözlem, bir yandan farklı durumlarda çocuğun farklı görevlerle farklı şekilde başa çıktığını gösterir. Başka bir deyişle, genetik olarak çocuğun hafızası her zaman aynı seviyede durmaz, çeşitli gelişim dönemlerinden karmaşık bir jeolojik tabakalaşmayı temsil eder. Ancak öte yandan, belleğin gelişiminde çocuğun bu süreçlerle sınırlı olduğu ve belirleyici rolün kesinlikle onlara ait olduğu pek de varsayılamaz. Bu tür noktaların bellek geliştirme sürecini yürütmekten ziyade hazırlaması, geliştirmenin kendisinin muhtemelen güçlü sıçramalarda gerçekleşmesi, burada yapısal türe göre bir rotasyon olması, cihazın kendisi, işlemin kendisi olduğunda daha olasıdır. , gelişir ve yeterince zengin bir şekilde gelişmiş bir iç deneyim, zaten bir işaret olarak kullanılabilecek hazır ve çeşitli sözde temsiller veya iz uyaranlardan oluşan bir sistem oluşturur.

Böylece, genel olarak daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için yukarıda ana hatları verilen genetik şemaya göre hafızanın gelişimini temsil edebiliriz. Bu şemaya göre, kanıtın önerdiği hatırlama biçimindeki değişikliği düzenleyebiliriz. Belleğin gelişiminin başlangıcında, şemamızda bazı işlevlerin gelişiminde ilkel bir aşamaya karşılık gelen tamamen mekanik bir ezberleme olduğunu söyleyebiliriz. İlk motor becerilerinde, konuşmanın kolay asimilasyonunda, çok sayıda nesnenin tutulmasında ve genel olarak, elde edilen temel anımsatıcı fonun oluşumunda açıkça ortaya çıkan çocukların olağanüstü ezberlenmesini açıklayan ilkel hafızadır. hayatın ilk yılları ve bununla karşılaştırıldığında, hafızanın daha fazla birikiminin yavaştan daha fazla olmadığı görülüyor.

Ardından, deneysel olarak aşırı netlikle izlenebilen ve çocuğun bir kez

onu hatırlayabildi, gelecekte tekrar resmin yardımına başvurmaya çalışıyor, ancak henüz nasıl yapılacağını bilmiyor. Deneylerimizden aşağıdaki durumlar örnek teşkil edebilir, ancak ikinci aşamada hafıza gelişiminin gerçekte tam olarak nasıl gerçekleştiğini gözlemleyemedik.

Bunu, döndürme aşaması veya mantıksal bellek ile değiştirilen harici anımsatıcı teknik ezberleme aşaması takip eder. Burada, deneyin gösterdiği gibi, bellek çizgisi çatallanır: dış anımsatıcı teknik işaretten , belleğin daha da gelişmesine giden iki yol vardır . Birincisi, harici süreçten dahili belleğe geçiş, yani keyfi belleğin gelişimidir. Deneylerimizde çocuğun hafıza gelişimi için nasıl başka bir yol açtığını gözlemleyebiliriz. Sistematik "yazma" veya yazma teknikleri geliştirmeye başlar. Psikolojik araştırmalar, yazmanın hafıza yardımcılarından evrimleştiğini göstermiştir. Ağaçlara yapılan orijinal çentikler, hatıra olarak bağlanan düğümler, modern yazımızın atalarıydı.

Aynı şey bir çocukta da olur. Çocuğa bir dizi sayıyı önce doğal bir şekilde, doğrudan alıkoyma yoluyla ezberlemesini teklif ediyoruz ve denek bunu başaramayınca ona ezberlemesi için bir abaküs veriyoruz. Çocuk, doğrudan ezberden abaküs üzerine sayıları yazmaya geçer ve bir anda iç işlemlerinin tüm yapısı değişir.

Deneyler, küçük çocuklarda beş veya altı basamaklı bir dizi doğal ezberlemenin başarısız olduğunu göstermiştir. Hesap kullanılırken her isim ayrı bir sıraya ayrılarak kemik sayısına göre çoğaltılır. Sıfır, biraz zorluktan sonra bir kemikle işaretlenir ve çocuk onu sıradaki yeri ile birlikten ayırır. İki sıra halinde iki basamaklı bir sayı bir kenara bırakılır ve çocuk sayıyı onlar ve birler olarak ayırmaz, ancak oynarken, karşılık gelen gruplardaki her iki sayıyı da okur. Hesaplardaki bir kemik bir, sıfır veya iki basamaklı bir sayının bir kısmı anlamına gelebileceğinden, burada doğal ve yapay ezberleme arasında çok ilginç bir ilişki olduğunu görüyoruz. Bir çocukta farklılaşma ya bir kemiğin üst üste yeri ile ya da yapay hafıza ile birleştirilen doğal hafıza ile gerçekleşir ve çeşitli ezberleme yöntemlerinde usta olan çocuk şöyle der: "Bunu hatırladım, yol." Hesaplardaki sıra da her zaman hesabın sırasına uymaz, ancak oyun oynarken çocuk doğal hafıza yardımıyla istenen sırayı geri yükler.

Böylece, sayı serilerini sabitlemek için hesaplarda işaretlerin kullanılması, doğal ve yapay ezberleme tekniklerinin bir kombinasyonuna yol açar. Doğal bellek, bir, sıfır ve onbirin farklılaşmasında, sıranın yeniden üretilmesinde ve iki basamaklı sayıların okunmasında, yapay bellek, sıfır yazma notlarında, ondan fazla sayıları yazmada yer alır. Bu, kaydı kullanarak tüm bellek durumlarına genişletmeye meyilli olduğumuz genel bir temel yasayı ortaya koymaktadır: doğal süreçler, yapay cihazlar tarafından belirlenen bir işlevdir. Yapay yöntemlerin olmadığı yerlerde doğal süreçler uygulanır ve bu yöntemlerin kullanımını kolaylaştırmayı amaçlar.

Yapay yöntemlerin kullanımı, doğal aktiviteyi ortadan kaldırır, çocukta olumlu bir tepkiye neden olur ve çalışma tutumunu önemli ölçüde değiştirir. Sayı dizilerinin daha da karmaşık hale gelmesiyle, gösterim sistemi giderek daha karmaşık hale gelir ve bireysel karakterleri ayırt etmek için özel bir doğal bellek çabası gerektirir. Diğer deneylerde hafıza görevlerinden yazmanın doğal süreçlerini gözlemledik. Örneğin - 697

Ölçüler, çocuğa bir dizi sayı veririz ve bizim tarafımızdan veya bağımsız olarak yönlendirilen çocuğun ezberleme işleminde tamamen yabancı nötr materyali nasıl içerdiğini ve onun bir aracı olan özel işaretler veya özel bir kayıt yapmaya başladığını gözlemleyebiliriz. hafıza. Deneyde, çocuk etiketler, yani sayamayan insanlar arasında yaygın olan sayısal kayıtlar oluşturur. Konunun önünde kağıt parçaları, talaşlar, ipler, küpler bulunur ve çocuk bu nesnelerde gerekli işlevsel anlamı keşfeder. Çocuk tahmin eder, işaretler koyar, genellikle düğümleri "yazmaya" , kağıdı yırtmaya veya yırtmaya, notlar yardımıyla yazmaya vs. başvurur. En önemlisi, çocuğun bir dizi işlemi dışarıdan yapmasıdır. iç ezberleme sorununu çözmek için. İlk bakışta banal gibi görünen, her birimizin bildiği ve yazı yardımıyla hatırlamanın mümkün olduğu gerçeğinden oluşan bu sonuç, deneyde genetik bir gerçek olarak bulunur. İlk olarak, geçiş anının, yazının icad anının izini sürme ve ikinci olarak, doğrudan ezberden dolaylı ezbere geçiş sırasında çocukta meydana gelen derin değişiklikleri hemen tespit etme fırsatına sahibiz. Bu nedenle, kültürel belleğin daha da geliştirilmesinde deneysel olarak kurulmuş iki ana çizgiyi kabul edebiliriz. Biri mantıksal ezberlemeye, diğeri yazmaya yol açar. Özellikle yazıyla ilgili bölümde izlemeye çalıştığımız bu son satırdır. Belleğin gelişiminde bir ve diğer çizgi arasındaki orta yer, sözel bellek, yani kelimelerin yardımıyla ezberleme tarafından işgal edilir.

G. Compeire'in sözleriyle dilin bir anımsatıcı silah olduğu, ezberleme süreçlerinde önemli değişiklikler getirdiği, çünkü sözlü belleğin özünde işaretlerin, aracılı belleğin yardımıyla bellek olduğu psikolojide uzun zamandır not edilmiştir. Şeyleri veya olayları değil, onların sözlü kayıtlarını ezberlediğimizde, bir kelimeyle, hatırlanması gereken materyali derinden değiştiririz, düzenleriz, dikkatimizi dağıtırız. Eidetik görüntünün tanımını ve aynı resmin sözlü tanımını aynı kesin yeniden üretimle deneysel olarak karşılaştırmaya çalıştık. Her iki ezberleme yöntemindeki farkı kavramak oldukça zordur, çünkü eidetik görüntünün tanımı da kelimelerde bulunur, yani esasen aynı kayıtta verilir, ancak yine de ezberlemenin kelimelerde ve kelimelerde ne ölçüde gerçekleştiğini görebilirsiniz. farklı şekillerde ezberleme. acil.

Sözel belleğin varlığı, Binet'e göre herkesin kendi anımsatıcılarına sahip olduğunu gösterir. Resimlerden ezberleme deneylerinde, bir çocuğun bir resimle değil, adıyla, sözel gösterimiyle ezberlediği durumlarla çok sık karşılaşırız. Çoğaltma sırasında resmin adını değiştirmeye değer ve belirtilen kelime çoğaltılmaz. İlk önce "kaplan" olarak adlandırılan bir ve aynı çizim, daha sonra çocuk tarafından "aslan" olarak belirlenir - ve istenen kelime yeniden üretilmez. Ancak çocuğa çizimin orijinal adı hatırlatılırsa işlem başarılı olur.

Kasıtlı olarak bir çift adı kabul eden bir çizim sunarak veya deney sırasında bir ve aynı çizimin adını yapay olarak değiştirerek, tekrar tekrar iki uyarana - çizim ve kelime - ek olarak üçüncü bir tanesinin eklendiğine ikna olduk. aralarında - çizimin adı. Ezberleme ve çoğaltma sırasında ismin rolünü sorarak, yanlış isim vererek, değiştirerek, çift isimli çizimler kullanarak deneysel olarak izole etmeye çalıştık. Örneğin, bir çocuğa "kavga" kelimesi verilir. İki öküzü gösteren bir çizim seçer; çocuk “iş” kelimesini yeniden üretir ve “burada” çizime işaret ederek “ekilebilir arazi”yi açıklar. Daha önce, çizime "iki 698

“dövüş” kelimesiyle ilişkilendirilen inekler geliyor. Şimdi "ekilebilir arazi" resminin yeni adı, yeni "iş" kelimesiyle ilişkilendiriliyor.

A. Bergson, bu tezi, madde ve hafıza üzerine ünlü bir çalışmada tamamladı ve teorik olarak birbirinden bağımsız iki hafıza arasında ayrım yapılması gerektiğini gösterdi: motor hafıza, mekanik, bir alışkanlığın oluşumuna yol açan ve ruhun hafızası. , istemli aktivite ile ilişkili, bağımsız veya kendiliğinden bir hafıza şeklini alır. Bergson, her ikisini birleştirmenize izin veren bir örnek veriyor: Bir ders aldığımızı ve bunun için birçok kez tekrarladığımızı hayal edin. Çoklu tekrarların bir sonucu olarak, dersin tekrarını oluştururuz, sanki tekrarların geri kalanının silindiği, özetlendiği, genel sonuçta boğulduğu bir motor alışkanlık gibi. Bu ilk bellek türüdür. Ama bu ezberleme sonucunun yanında derse dair bir anım daha var. Bunu ilk öğrendiğim zamanı ya da altıncı ya da en son ne zaman öğrendiğimi hatırlıyorum. Bu bir kerelik ezberlemeyle ilgili bir anım olabilir ve bu hafıza ikinci tip hafızayı temsil ediyor.

Bergson, birinci belleği beynin bir işlevi, ikincisini ise ruhun bir işlevi olarak görür. Ancak en dikkat çekici şey, Bergson'un bir bellek ile diğeri arasındaki farka atıfta bulunarak, doğrudan ikinci hatırlama yönteminin bellek teknik yöntemlerle çakışmasına işaret etmesidir. Anımsatıcıların icat ettiği teknikleri sökün, diyor ve bu bilimin tam olarak gizli olan spontane ezberlemeyi ön plana çıkarmayı ve onu aktif bir hafıza olarak hizmetimize sokmayı amaçladığını göreceksiniz.

Anımsatıcılar bize hangi hileyi önerir? Teknikler, her birimiz tarafından az çok bilinçsizce seçilir. Bir anımsatıcının yeteneği, düzyazıdaki öne çıkan fikirleri, kısa cümleleri, tüm sayfalara götüren basit sözcükleri bir pasajda kavramaktır. Bu noktada, tüm felsefi perspektifin açıldığı çok önemli bir noktaya geliyoruz. Bu çalışmada tam bir şekilde izini sürmeye çalışmıyoruz. Bu arada, bir başka büyük filozof olan Spinoza'nın, ruhumuzun özgür olmadığının kanıtını hafızasında gördüğünü hatırlayalım. Hatırlamazsak, ruhun çizgisi boyunca hiçbir şey yapamayız, dedi. Gerçekten de, niyetin incelenmesinde belleğin belirleyici rolü, tüm niyetlerimizin, daha sonra onları gerçekleştirmek zorunda olan belirli bir bellek aygıtıyla ne ölçüde ilişkili olduğunu gösterir. İstemli bir eylemi analiz eden Meiman'ın, bunun sıklıkla anımsatıcı-teknik bir işleme benzediği sonucuna varmasına şaşmamalı.

G. Heffding, Spinoza'nın bu sözlerini alıntılayarak, hafızada zaten farklı olan her niyetin onun içinde yer aldığını gösterir. Geffding, Shakespeare'den "Niyet yalnızca hafızanın kölesidir" der. Ancak bu soruyu irade ile ilgili bölümde daha ayrıntılı olarak ele alacağız.

Sonuç olarak, anormal bir çocukta hafızanın gelişimi sorununa değinelim. Yukarıda açıklanan deneylerimiz anormal (zihinsel engelli) bir çocuğa aktarıldı ve bu çocukta mekanik, ilkel belleğin aracılı belleğe baskın olduğu bulundu.

Bu nedenle, daha yüksek ezber biçimlerine geçişte büyük zorluklar yaşar, ancak prensipte ezberlemesi normal bir çocuğun ezberlemesinden farklı değildir. Dolayısıyla bu çalışmalar, zihinsel engelli çocukların hafızası hakkında genel olarak bildiklerimizle tam bir uyum ortaya koymaktadır.

Toplanan materyal üç ana hüküm oluşturur. Birincisi, zihinsel engelli ve ilkel çocuklar arasında eidetik hafıza normal çocuklara göre daha yaygındır. İkincisi, aktif ezberleme işlevi, normal çocuklara kıyasla zihinsel engelli çocuklarda genellikle azalır . Üçüncüsü, şu ana kadar çok az açıklanan bir gerçek, çoğu zaman zihinsel engelli çocukların olağanüstü bellek teknik ezberleme yeteneklerine sahip olmalarıdır. Bunlar, dar bir şekilde uzmanlaşmış bir alanda bir hafızaya sahip olan seçkin hafıza sanatçılarıdır. Bu kadar çok çocuğun toplandığı her kurum, kesinlikle olağanüstü bir mekanik hafızaya sahip bir çocuğa işaret edecektir. Zihinsel engelli bir çocuğun gelişiminde bile iki çizgiyi ayırt edebiliyorsak, bu önermeler bilimsel bir açıklama bulabilir: doğal ve kültürel, bunların ayrımı bu bölümün tamamının ana anlamını teşkil eder.

BÖLÜM KONUŞMA VE DÜŞÜNMENİN GELİŞİMİ

Bu bölümün adandığı konu - konuşma ve düşünmenin gelişimi, özellikle çocuklukta daha yüksek düşünme biçimlerinin gelişimi - zor ve karmaşıktır. Bu nedenle, kendime en basitinden başlamama izin vereceğim - en iyi bilinen somut gerçeklerle, o kadar basit ki, büyük bir sorunun aşırı basitleştirilmesi için bir sitemi hak etmekten korkuyorum. Ancak çok büyük ve karmaşık bir konuya aynı anda teorik açıdan yaklaşmanın başka bir yolunu göremiyorum.

İyi bilinen bir deneyimle başlamak istiyorum - bir çocuğun düşüncesinin gelişimindeki ana aşamaları resimdeki hikayesinden belirleme girişimi ile. A. Binet tarafından önerilen ve V. Stern tarafından yaygın olarak kullanılan tekniğin son derece basit ve anlaşılır olduğu bilinmektedir. Örneğin, şehirli veya köylü bir aileyi veya hapishanedeki mahkumları gösteren basit bir resim çekerler, resmi 3, 7, 12 yaşındaki bir çocuğa gösterirler ve her birinin aynı arsayı nasıl tanımladığını öğrenirler. Aynı zamanda, araştırmacılar şunu söylüyorlar: Bütün çocuklara aynı düşünme nesnesi verildiğinden, bu nedenle, düşünmenin, çocuğun hikayesinde ortaya konduğu şekilde, en önemli erken aşamalarda geliştiğini söyleme hakkımız var.

Böyle bir deneyden hangi sonuçların çıkarıldığı da bilinmektedir. Bu arada, bunlar düşünme psikolojisinde çok fazla şeyin inşa edildiği sonuçlardır. Erken okul öncesi çağındaki çocukların, bireysel nesneleri adlandırarak bir resim anlattığı ortaya çıktı, bu nedenle şu sonuca varıldı: okul öncesi bir çocuk dünyayı ayrı şeyler ve nesneler sistemi olarak düşünüyor. Okul çocuğu, tasvir edilen nesneler veya yüzler tarafından üretilen ve sonucun çıkarıldığı bazı basit eylemleri zaten kurar : okul çocuğu, dünyayı hareket eden nesneler ve insanlar sistemi olarak kavrar. Son olarak, daha büyük öğrencinin işaretler aşamasına ve ardından ilişkiler aşamasına geçtiğini ve bireysel nesneler arasındaki karmaşık ilişkileri algıladığını biliyoruz. Buradan şu sonuca varılır: Daha büyük bir öğrenci dünyayı, insanların ve nesnelerin birbirleriyle olduğu karmaşık ilişkiler sistemi olarak algılar. Düşünce psikolojisi için temel öneme sahip olan temel olgu, az önce belirttiğimiz önermelerin gözden geçirilmesidir. Resimlerden bir hikaye ile yapılan deneyde elde edilen verilerin anlamı hakkında şüpheler uzun zaman önce ortaya çıktı ve bu şüpheleri soruya son derece basit yaklaşan insanlara aşılamak gerekiyordu. Gerçekten, deneyim ne diyor? Çocuk önce nesneleri, sonra eylemleri, sonra ilişkileri, yani şeylerin bağlantısını algılar. Bu gerçekten genel olarak çocuk gelişimi hakkında bildiklerimize benziyor mu? Bu sıraya devam etmeye çalışalım, çocuğun resmi veya dünyayı daha erken yaşta nasıl algılayacağını düşünelim.

Açıktır ki, yalnızca nesneleri veya şeyleri değil, aynı zamanda şeylerin en küçük özelliklerini ve niteliklerini de algılamalıdır, çünkü şeyin kendisi zaten bireysel özelliklerin ve ilişkilerin oldukça karmaşık bir bağlantısıdır.

Açıkça söylenebilir: Çocuk hakkında bildiğimiz her şey bu fikirle çelişir. Çocuk hakkında bildiğimiz her şey, erken ve okul öncesi çağındaki bir çocuğun, şeyleri, bunların son derece somut bir bağlantısı içinde gerçekliğin bir parçası olarak algıladığını söylüyor. Çocuğa resim deneyimine dayanarak atfedilen bireysel nesnelerin ilk algısı, gerçekte çocuğun daha da gelişiminde ortaya çıkan daha sonraki bir aşamadır ve düşünmenin gelişiminde bizim için bilinen her şey. küçük bir çocuk, bu deneyimin devam ettiği zaman, bazı mucizelerle yanlış anlamalara, yani çocukta düşünme gelişiminin tam tersi sürecine yol açtığı gerçeğinden lehte konuşur.

Çocuk daha önce bütün tutarlı bloklar halinde düşünür. Bu ana senkretizm denir. Senkretizm, çocuğun bir nesneyi diğerinden ayırmadan veya parçalara ayırmadan bütün bloklar halinde düşünmesini sağlayan çocuk düşüncesinin bir özelliğidir. Çocukların düşünmesinin bağdaşıklık özelliği, yani bütün durumlarda, bütün bağlantılı parçalarda düşünme, o kadar güçlüdür ki, okul çocuğunda hala sözel düşünme alanında kalır ve okul öncesi çağındaki bir çocukta dönüştürücü bir düşünme biçimidir. J. Piaget'den ödünç aldığım iki örnekte özellikle çarpıcı olan, tek bir şeyi yalıtma, adlandırmadaki yetersizliktir.

Çocuğa “Güneş neden sıcak?” diye sorulur. Cevap verir: "Sarı olduğu için, yüksek olduğu için kendini yüksek tutar." Böyle bir çocuk için “açıklamak”, doğrudan bir izlenim, bir görüntü ile ilgili bir dizi başka gerçek ve özellik, izlenim ve gözlem getirmek anlamına gelir. Güneşin tutunması ve düşmemesi, sarı, sıcak olması, çevresinde bulutların olması - çocuğun gördüğü her şey birbirine bağlıdır, birbirinden ayırmaz.

Daha büyük bir çocukta, senkretizm kafa karışıklığına, yani her şeyin sadece bir dış izlenimde birleştirilen her şeyle birleşimine neden olur. Bu, konuşmada okul çağındaki çocukta kalır: çocuk bu tür senkretik bütünler içinde hareket eder. PP Blonsky, bu özelliği doğru bir şekilde düşüncenin tutarsız tutarlılığı olarak adlandırır. “Tutarsız” anlaşılabilir: sonuçta bir çocuk, güneşin sıcak olduğu için düşmediğine işaret ederek düşünür. Burada pek çok şey tutarsız görünüyor. Aynı zamanda, buna doğru bir şekilde “bağlılık” denir, çünkü çocuk biz yetişkinlerin zorunlu olarak incelediklerimizi birbirine bağlar. Onun için güneşin sarı olması ve düşmemesi, paylaştığımız tek bir izlenimde birleşiyor.

Böylece, senkretizm, düşüncenin tutarsız bağlantılılığından, yani öznel bağlantının, dolaysız bir izlenimden doğan bağlantının nesnel bağlantı üzerindeki baskınlığından oluşur. Bu, nesnel tutarsızlık ve öznel evrensel tutarlılık ile sonuçlanır. Çocuk öyle algılar ki her şey her şeyle bağlantılıdır. Nesnel açıdan, bu, çocuğun izlenimlerin bağlantısını, şeylerin bağlantısı için aldığı anlamına gelir. Çocukta izlenimlerin bir bağlantısı olarak görünen şeyi, şeylerin bir bağlantısı olarak algılar. Fizyolojik açıdan çocuğun beyninde ne olduğu nispeten iyi bilinmektedir: Bu, IP Pavlov'un ışınlama konusundaki ilginç pozisyonunda, yani, bir kişiyi hayata geçiren ilk izlenimlere eşlik eden, başlangıçta dökülen, dağınık uyarma aşamasına iyi bir şekilde yansır. Bu izlenimle ilişkili tüm kompleks.

Eski zamanların psikologları, psikologlar-sübjektivistler, düşüncenin gelişimini nasıl hayal ettiler? Yenidoğanın durumunun olduğunu belirttiler.

701

Bir banka, bazı duyumların bir kaosu, öncelikle tutarsız şeylerin bir kaosu olarak hayal edilebilir, çünkü deneyim olmadığında bağlantılar nereden gelebilir? Çocuk hiç nesneleri, örneğin bir yatak, bir kişi, bir masa, bir sandalye görmemiştir. Sadece duyu organları çalışıyorsa, o zaman, doğal olarak, çocuğun bir fikir kargaşasına, sıcak ve tatlı, siyah ve sarı karışımına, çeşitli tutarsız duyumlara ve nesnelerin özelliklerine sahip olması gerekir. Yavaş yavaş, duyumlar birikir, bireysel duyumlardan gruplar oluşur. Buradan bir şeyler elde edilir, sonra şeyler gruplara ayrılır ve sonunda çocuk dünyayı algılamaya geçer.

Ancak deneysel çalışmalar bunun tersinin doğru olduğunu gösteriyor. Küçük bir çocuk dünyayı senkretik olarak algılar - tüm büyük gruplar veya durumlarda. Başka bir fizyolojik düşünce bunun lehinde konuşuyor.

IP Pavlov, sözde uyaran kompleksinin özelliklerini inceledi ve bilinen bir uyaran kompleksinin, ayrı ayrı, tek tek veya yan yana alınan her bir uyarandan farklı bir etkiye neden olduğunu gösterdi. Önce Pavlov'un laboratuvarında bireysel uyaranlarla çalışmaya başladılar, ardından komplekse geçtiler. Bu nedenle, laboratuvar uygulamasında, önce bireysel uyaranlarla, ardından bir kompleksle bir deney yapılır. Bir çocuğun hayatında neler olur? Bence çocuk ilk başta bir bütün olarak durumla birlikte bir izlenimler ve nesneler kompleksi ile ilgilenir. Anne çocuğu besler, yani tahriş eden annedir, kıyafetleri, yüzü, sesi; çocuğun alınması, belirli bir pozisyona getirilmesi; beslenirken tokluk; sonra çocuk yatırılır. Bu, çocuğun önünde ortaya çıkan bütün bir durumdur. Bu nedenle Pavlov şöyle diyor: Daha sonra laboratuvarda bir uyaran kompleksine geldiysek, o zaman yaşamda, genetik olarak, çocuk için uyaranların kompleksi birincildir, çocuk önce bir kompleks içinde, sonra ayrı şeylerde düşünür.

Ancak, resimleri anlama deneyiminin aksini söylediğini görmek kolaydır.

Başka bir gerçek değerlendirme.

Resimlerin kullanımıyla ilgili deneyim, 3 yaşındaki bir çocuğun bireysel nesneleri gördüğünü ve daha büyük bir çocuğun dünyayı bir eylemler sistemi olarak düşündüğünü söylüyor. Üç yaşındaki bir çocuğa bir ve aynı resim (“Hapishanedeki Tutsak”) gösterilirse, o zaman şöyle olacağı ortaya çıkıyor : “Bir kişi, başka bir kişi, bir pencere, bir kupa, bir bank. ” ve bir okul öncesi çocuk için şöyle olacak: “Bir kişi oturuyor, başka bir kişi pencereden bakıyor, kupa bankta. Ama biliyoruz ki hem üç yaşında bir çocuk hem de küçük bir çocuk, tam tersine, yerleştirilen tüm figürleri, tüm nesneleri işlevleriyle belirler, yani eylemler yoluyla belirler. Bir çocuk için, onlar birincildir. Ve ilk, birincil sözcüğü aradığımızda, bunun bir nesnenin değil, bir eylemin adı olduğunu görürüz; çocuk, bir eylemi ifade eden bir kelimeyi, bir nesneyi ifade eden bir kelimeden daha önce isimlendirir.

Malzemeyi özetleyerek, şu sonuca varıyoruz: Bir resimden bir hikaye çizen düşüncenin gelişimi ile yaşamdaki düşüncenin gelişimi hakkında bildiğimiz her şey arasında ölümcül bir çelişki yaratıldı. Her iki durumda da, ilişki tersine çevrilmiş gibi görünüyor. Tüm bu düşüncelerin deneyler ve gerçeklerle doğrulanması ilginçtir. Bin çocuğu alıp bir fotoğrafla işlerin böyle olduğunu bir kez daha kanıtlayabilirsiniz. Bu gerçekten tartışılmaz bir gerçektir, ancak farklı şekilde yorumlanmalıdır.

Açıklayabileceğimiz ve yeni bir yoruma yol gösterecek en basit gözlemlerden birini yapalım.

Çocuğun düşüncesi hakkında bildiğimiz her şey, hikayenin resimden anlattığıyla çelişiyorsa, çocuğun konuşması hakkında bildiğimiz her şey bunu doğrular.

702

Çocuğun önce tek tek sözcükleri, ardından tümceleri, daha sonra çocuktan parça parça sözcükler ve olgular çemberi topladığını, ardından beş yaşındaki bir çocuğun sözcükler arasında bir cümle içinde bağlantı kurduğunu biliyoruz; sekiz yaşındaki bir çocuk zaten karmaşık yan cümleleri telaffuz ediyor. Teorik bir varsayım ortaya çıkıyor: Bir resimli hikaye çocukların düşünme gelişimini tasvir edebilir mi? Çocuğun konuşurken düşünüp düşünmediğini naif ifadelerle anlamak mümkün müdür? Belki de genetik olarak mesele farklıdır: resim yalnızca çocuğun parçalı kelimelerden ifadeler oluşturduğunu, daha sonra kelimeyi bir cümle içinde giderek daha fazla bağladığını ve sonunda tutarlı bir hikayeye ilerlediğini belirtir? Belki çocuk dünyayı önce ayrı şeyler, sonra eylemler, sonra işaretler ve ilişkiler açısından düşünmüyordur? Belki çocuk önce ayrı kelimelerle, sonra basit cümlelerle konuşur, sonra bu cümleleri birbirine bağlar?

Haydi bir deney yapalım çünkü sadece deneyler nihai cevabı verebilir. Bunu yapmanın son derece ustaca olduğunu düşündüğüm birkaç basit yolu var. Çocukların konuşmasını dışlamaya çalışalım, resme kelimelerle değil, başka bir şekilde cevaplar almaya çalışalım. Çocuğun dünyayı ayrı şeyler olarak düşünmediği, ancak yalnızca ayrı sözcükleri adlandırabileceği ve bunların bağlantılarını formüle edemediği varsayımı doğruysa, o zaman sözcükler olmadan yapmaya çalışacağız. İki çocuktan söylemelerini değil, resimde gösterileni oynamalarını isteyelim. Resme göre çocuk oyununun bazen 20-30 dakika sürdüğü ve her şeyden önce ve esas olarak oyunda resimdeki ilişkilerin kavrandığı ortaya çıkıyor. Basitçe söylemek gerekirse, bir çocuktan bir resmi anlatmak yerine dramatize etmesini isterseniz, o zaman Stern'in deneylerine göre 4-5 yaşındaki bir çocuk "Hapishanede" resmini 12 yaşındaki bir gencin yaptığı gibi dramatize eder. onu söyler. Çocuk, insanların hapishanede olduğunu çok iyi anlıyor: Buna, nasıl saldırıya uğradıkları, nasıl götürüldükleri, pencereden dışarı bakan kişi hakkında karmaşık bir anlatı eşlik ediyor - özgür olmak istiyor. Buna, yakın zamanda dadıya tramvayda bileti olmadığı için para cezası verildiği çok karmaşık bir hikaye de katılıyor. Kısacası, 12 yaşındaki çocukların hikayesinde gözlemlediğimiz şeyin tipik bir tasvirini elde ederiz.

Burası, psikoloğun gözlerinin çocukların düşünme sürecine, resimdeki hikayede gösterildiği gibi çocukların düşünme gelişiminin tarihine ve dramatizasyon sırasında nasıl ortaya çıktığına açıldığı yerdir. Aynı deneyimin diğer tarafına geçeyim.

Bizden önce bazı deneycilerin yaptığı gibi yapmaya çalışalım. 3 yaşındaki bir çocuğun ilişkileri algılamadığını, bireysel şeyleri veya nesneleri algıladığını ve aralarındaki bağlantının daha sonra kurulduğunun doğru olup olmadığını göstermeye çalışacağız. Eğer böyleyse, deneyde çocuğun aralarında çok az bağlantı olan şeylerle hareket etmesine izin verirsek, o zaman çocuğun bu bağlantıyı yakalayamayacağını ve nesneler arasında bir bağlantı olmaksızın ayrı nesneler olarak davranacağını beklemeliyiz. Bu, özel deneyimi doğrulamak için bir metodoloji geliştiren V. Eliasberg'in çalışmasının konusuydu. Özü aşağıdaki gibidir. Masanın üzerine bir takım renkli kağıtlar yerleştirilir, çocuk masaya getirilir, herhangi bir talimat vermezler, bazen önünde bulunan kağıt parçalarına dikkat ederler. İki renkli kağıtlar: parlak kırmızı ve mavi. Çocuk kağıtlara uzanır, çevirir. Birinin altına bir sigara yapıştırılır (mavi olanın altına). Çocuk buna dikkat eder ve onu koparmaya çalışır. Nasıl ilerleyecek? Çocuk testte ortaya çıkan aşamadaysa - bir çizime dayalı bir hikaye ile, o zaman konunun ayrı kağıt parçalarıyla, en iyi ihtimalle bir avuç kağıtla hareket etmeye devam etmesini beklemeliyiz ve nesneler arasında herhangi bir bağlantı, herhangi bir ilişki kurmayacaktır.

703

Tecrübe tam tersini gösteriyor. Bir buçuk veya iki yaşından başlayarak ve kural olarak 3 yaşına kadar olan bir çocuk, zaten her zaman mavi bir kağıt parçası ve sigaralar arasında en yaygın bağlantıyı oluşturur. Kağıtlar bozulduğunda çocuk sadece mavi olanları açar ve kırmızı olanları bir kenara bırakır. İlk seferden sonra kağıtların rengini değiştirir ve kırmızı ve mavi yerine turuncu ve kahverengi koyarsanız, çocuk da aynısını yapar. Turuncu olanı açar, altında sigara bulunan kahverengi olanı açar ve yine renk ile sigaranın varlığı arasında bir bağlantı kurar. Deneyimin ve tüm durumun zaten birbiriyle ilgisi olmayan ayrı şeylere çok daha fazla bölünmüş olduğu daha büyük öğrenciden çok daha iyi bağlantı kurması son derece ilginçtir. Bir yetişkin, daha büyük bir öğrenciden bile daha kötü bir bağlantı kurar. Bu nedenle, Eliasberg, en basit deneyime dayanarak nesneler arasında kolayca ilişkiler kuran bir çocuğun dünyayı ayrı nesneler olarak düşünmesini ve bir bağlantı kuramamasını inanılmaz buluyor - bir kişi pencerede duruyor, ancak sadece görüyordu. - bir kişi ve bir pencere. Eliasberg için belirleyici öneme sahip olan, konuşmayan çocuklarla - alaliki ve sağır-dilsizlerle yapılan deneylerdi. Burada, suskun davranışın analiziyle ilgili birçok deney, küçük bir çocuğun her şeyi her şeyle ilişkilendirme eğilimiyle suçlanabileceği sonucuna varmamıza yol açar; onun için, deneyimin gösterdiği gibi, bağlantının bölünmesinde, bireysel anları ayırt etme yeteneğinde olağanüstü bir zorluk yatmaktadır. Bu nedenle, çocuğun eylemleri birbirine bağlamadığı genel fikri ortadan kalkar.

Bir resimden bir hikaye çizen düşüncenin gelişiminde genetik eğrinin doğruluğuna dair şüpheler uzun zaman önce ortaya çıktı. Stern, bir çocuk için zihinsel bir görev zorsa, daha düşük bir seviyeye indiğine dikkat çekti. Çocuk daha karmaşık bir resim görürse, 12 yaşındaki çocuk 7 yaşındaki gibi konuşmaya, 7 yaşındaki çocuk 3 yaşındaki gibi konuşmaya başlar. Bunu kanıtlamak için Stern, çocuktan gözlerinin önündeki resim hakkında bir hikaye yazmasını istedi. Ve yine, bir hikaye için yazılı dili kullanmaya zorlanan tüm çocuklar bir adım daha aşağı inerler. Bu deneyim Stern'e bir zafer getirdi. Deneyimler, görev daha karmaşık hale geldikçe (bir resmin belleğe yeniden üretilmesini incelersek), hikayenin kalitesinin hemen düştüğünü göstermiştir. Sonuç olarak, düşünme süreci hakkında gelişen dış izlenime göre, önce bireysel şeyler hakkında, sonra bu şeylerin eylemleri hakkında, sonra işaretler hakkında ve son olarak da şeylerin bağlantıları hakkında düşünme olduğu varsayılabilir. Ancak burada, Stern'in tüm yapısını deviren başka bir deney grubu geliyor ve insan, bunların (deneylerin) nasıl olup da daha önce sorunun bu yönde bir revizyonuna yol açmadığını merak edebilir.

İlk deneyim aşağıdaki gibidir. Çocukları sosyal çevrenin farklı katmanlarından alırsak: köylüler ve kentsel kültürlü çocuklar, geri ve normal, o zaman Almanya'da yaşayan köylüler arasında, resimdeki hikayedeki çocuk, karşılaştırmalı olarak aşamadan aşamaya geçişte gelişimde kalıyor. diğer katmanlarla. Stern, eğitimli ve eğitimsiz bir çevreden gelen bir çocuğun düşüncesini karşılaştırmaya çalıştığında, günlük düşünmede, eğitimsiz bir çevreden gelen çocukların biraz geride kaldıkları ve çoğu durumda neredeyse eğitimli bir çevredeki yaşıtlarının gerisinde kalmadıkları ortaya çıktı. düşünmenin içeriği. Aksine, çeşitli katmanlardan çocukların konuşmasının analizi ile ilgili deneyim, örneğin sözlü konuşmanın gelişimine ve köylü çocukların sözdizimine ilişkin gözlemlerden, konuşmanın gelişimine ilişkin verilerle tam bir anlaşma sağladı. çocuk resmi hayatta konuşurken anlatır. Buradan basit bir sonuç çıkarılabilir ve eğer psikologlar bununla tatmin olabilirse, başka deney yapılmamalıdır. Ancak psikologlar farklı bir görüşe sahipler, 704 bir resimden hikaye anlatımının bir çocuğun hayatta genel olarak nasıl konuştuğunun değil, belirtilen deneysel koşulların göstergesi olduğuna inanıyorlar.

PP Blonsky'nin dikkat ettiği ve aynı zamanda bir resimden bir hikaye ile yapılan tüm deneylerin gözden geçirilmesine yol açan ikinci deney şunu gösteriyor: Bir çocuğa hikayeyi sözlü değil, yazılı olarak sunmasını teklif edersek, hemen ortaya çıkıyor. 12 yaşındaki çocuğun nasıl 3 yaşında olduğunu anlatıyor. 12 yaşındaki bir çocuğun yazılı sunumu, 3 yaşındaki bir çocuğun sözlü sunumuna benzer. Sırf çocuğa kalem verdiğimiz için bunun düşünme işini daha da zorlaştırdığını gerçekten kabul edebilir miyiz? Bir çocuk kötü yazıyorsa, bu, düşünürken ilişkiler aşamasından nesneler aşamasına hemen indiği anlamına mı gelir? Bu doğru değil. Bu arada 12 yaşındaki bir çocuğun 3 yaşındaki bir çocuğun konuştuğu gibi yazması bir gerçektir. Basitçe söylemek gerekirse, bu, resimli hikayenin çocuğun düşünme gelişiminin çarpık bir resmini verdiği anlamına gelir. Aslında hikaye, çocuğun şu ya da bu konuşma biçiminin bulunduğu aşamayı yansıtır; yazılı konuşmaya geçersek, çocuğun yazılı konuşmasının özgüllüğü deneyime yansıyacaktır. Çocuk psikolojisindeki karışıklık, psikologların konuşmanın gelişimi ile düşüncenin gelişimi arasında ayrım yapamaması nedeniyle ortaya çıktı - bu, bu konunun teorik olarak ele alınmasının başladığı en önemli sonuçtur.

Bir resimli testin analizinde, yeterince eleştirel değilsek, testin bizi yanlış yönlendirebileceğini, yani çocukların dünyayı algılamasının ve çocukların dünya hakkındaki düşüncelerinin gelişim yolunu yanlış gösterebileceğini gösterdik. . Aynı zamanda, konuşması hariç, erken yaştaki bir çocuğun algısının deneysel olarak doğrulanması, çocuğun dünyayı bir dizi veya ayrı şeylerin toplamı olarak algılamadığını, algısının olduğunu gösterir. senkretik bir yapıya sahiptir, yani bütünseldir, dünya algısının ve fikrinin durumsal olduğu gruplar halinde az çok bağlantılıdır.

Bu gerçeklere çocukların konuşmasının gelişimi açısından yaklaşırsak, çocuğun erken yaşta gerçekten ayrı kelimeleri olduğunu, o zaman iki kelime arasında bir bağlantı olduğunu ve daha sonra bir özne ve bir cümle ile cümleler arasında bir bağlantı olduğunu göreceğiz. yüklem belirir. Daha sonra, çocuk zaten karmaşık cümleler konuştuğunda ve nihayet ana ve yan tümcelerin bireysel öğeleri arasında bir bağlantı kurduğunda bir gelişim aşaması gelişir. Bu nedenle, resimle deneyimin bir analizi, temel olarak, çocukta düşünme ve konuşma gelişimini incelemeyi ve onun içindeki düşünce ve konuşma gelişiminin çakışmadığını, ancak farklı yollar izlediğini göstermeyi mümkün kılar.

Elde edilen gerçeklerin yorumlanmasında ortaya çıkabilecek bu yanlış anlamaları düzeltmeye çalışalım.

İlk yanlış anlama aşağıdaki karaktere sahip olabilir. 3 yaşındaki bir çocuğun resmi konuştuğu şekilde tanımladığını, ancak resmi farklı algıladığını ve düşündüğünü savunduk. Sonuç olarak, konuşma ve düşünmenin gelişim eğrisini sembolik olarak tasvir etmek isteseydik, bu eğrilerin tek tek noktaları çakışmazdı. Ancak bu, konuşma ve düşünmenin gelişiminin birbirinden tamamen bağımsız olduğu anlamına mı geliyor, çocuğun konuşmada belirli bir derecede düşünme gelişimi göstermediği anlamına mı geliyor? Bu yanlış anlaşılmanın açıklığa kavuşturulması gerekiyor. Bir çocukta düşünme ve konuşma gelişimi örtüşmese de, birbirlerine en yakın bağımlılık içinde geliştiklerini göstermeliyiz. Bu bölümün amacı, bir çocuğun konuşmasının gelişiminin düşünmeyi etkilediğini ve yeniden yapılandırdığını göstermektir.

Daha basit bir görevde olduğu gibi ikinci görevle başlayalım. Bunu anlamak için, her şeyden önce, çocuğun düşünmesinin, diğer birçok işlev gibi, konuşmanın gelişmesinden önce gelişmeye başladığını tespit etmek gerekir. Yaşamın ilk yıllarında, düşüncenin gelişimi az çok bağımsız olarak ilerler, ancak belirli sınırlar içinde konuşma gelişimi eğrisi ile çakışır; yetişkinlerde bile işlev görür 705

düşünme bir dereceye kadar bağımsız ve konuşmayla ilgisiz kalabilir.

Hayvan psikolojisi üzerine Köhler'inkiler gibi basit deneyler biliyoruz. Bu deneyimler, düşüncenin söz öncesi köklerini oluşturur. Çocuk gelişimi alanında, örneğin Tudor-Harth ve G. Getzer'in 6 aylık bir çocuk üzerinde yaptığı deneyler gibi diğer yazarların çalışmaları vardır. Bu yazarlar onun nesneleri ele alışını izlediler, çocuğun belirli bir durumda işlediği, nesneleri manipüle ederek, onları en basit araçlar olarak kullanarak düşünmenin başlangıç aşamasını veya başlangıçlarını gözlemleyebildiler. 10 aylık bir çocukta düşünmenin temelleri daha kesin olarak bulunur. 9-12 aylık bir çocuk, içgüdüsel, doğuştan gelen tepkilere ek olarak, koşullu reflekslere ek olarak, erken yaşta geliştirilen becerileri zaten gösterir. Yeni bir duruma uyum sağlamak için oldukça karmaşık bir aygıtı var. Örneğin, araçları kullanırken, bir çocuk, çoğunlukla hala en basit biçimlerinden oluşan nesneler arasındaki temel ilişkileri kavrar.

Tudor-Harth ve Getzer tarafından gözlemlenen 10 aylık 42 çocuğun tamamı şu şekilde davrandılar: ipin bağlı olduğu çıngırak yere düştüğünde, çıngırağın ip ile bağlantısını yakaladılar ve beyhude bir çabadan sonra çıngırağı elleriyle alıp, ipinden tutup bu şekilde oyuncak almaya çalıştılar.

Ayrıca gözlemler göstermiştir ki, bu yaştaki bir çocuk nesneler arasındaki en basit ilişkileri kavramakla kalmayıp, bir nesneyi en basit şekilde araç olarak kullanmakla kalmayıp, başka bir nesneyi kendisine doğru itmek için, kendisi nesneler arasında bir bağlantı ve karmaşık ilişkiler yaratır. . Çocuk, nesnel durumun izin verdiğinden çok daha sık bir şekilde bir nesneyi başka bir nesneye hakim olmak için bir araç olarak kullanmaya çalışır. Bebek, yalnızca top yakın durduğunda ve eli ile ulaşabildiğinde değil, aynı zamanda top birkaç arşın önünde durduğunda ve alet ile nesne arasında temas olmadığında da bir top ile başka bir topu hareket ettirmeye çalışır. Almanlar buna, düşüncenin en basit araçları kullanma sürecinde tezahür etmesi anlamında "Vegk/endbepkeep" diyor. 12 aylık bir çocukta, düşünme zaten çok daha fazla kendini gösterir ve konuşma oluşumundan önce gelir. Sonuç olarak, bu, kelimenin tam anlamıyla çocuğun zekasının söz öncesi kökleridir.

Son zamanlarda, sözde temsillerle son derece değerli deneyler yaptık. Eski psikolojide bir temsilin ne olduğunu biliyoruz: bunlar, öznel taraftan, sık sık, gözlerimizi kapatarak, içsel bir görüntüde az ya da çok canlı bir şekilde yeniden ürettiğimiz gerçeğinden oluşan çevreden kaynaklanan tahriş izleridir. bize göre hareket et. Objektif açıdan, sunumun tam mekanizmasını hala bilmiyoruz; görünüşe göre, iz uyaranların canlanmasından bahsediyoruz.

Sözde eidetiklerle yapılan deneyler, temsiller üzerinde deney yapmayı mümkün kıldı. Eidetik temsil, hafızanın gelişiminde öyle bir derecedir ki, genetik olarak, bir yanda algı ile diğer yanda kelimenin tam anlamıyla temsil arasında orta bir yer işgal eder. Bir yandan, bir kişinin bu nesne önünde olmadığında bir görüntü görmesi anlamında temsiller hafıza olduğundan, sonuç olarak, düşünme malzemesi olarak temsil ile uğraşıyoruz. Öte yandan, kişi daha önce ekranda gördüğü görüntüleri yerelleştirdiği ve bu görüntüler temel algı yasalarına uyduğu için, bu görüntüleri algıda olduğu gibi deneyimleme fırsatımız var: ekranı yakınlaştırıp uzaklaştırabiliriz, aydınlatabiliriz. farklı bir şekilde, çeşitli uyaranları tanıtın ve ne kadar işe yarayacağını görün.

706

Son yıllarda, E. Jensch şu deneyleri yaptı: 14 eidetik aldı ve aşağıdaki durumda onlarla deney yaptı. Deneklerin her birine gerçek bir meyve gösterdi, sonra belli bir mesafede kancalı bir sopa gösterdi. Nesneler kaldırıldıktan sonra, görseller ekranda karşılık gelen görüntüleri gördü: bir meyve, bir çubuk ve bir kanca. Deneklere bu meyveyi yemenin ne kadar iyi olacağını düşünmeleri söylendiğinde, 14 kişiden 10'u tutarlı bir sonuç aldı: önce çubuk ve kanca görüş alanında izole edildiyse, talimattan sonra sopa ve kanca geldi. görüş alanına daha yakın ve meyveyi bir sopayla almak için gerçekten gerekli olan pozisyona geldi. Çubuktan iyi bilinen bir dikkat dağınıklığı, bu bağlantının tekrar bozulmasına ve çubuğun kancadan uzaklaşmasına neden oldu.

Algılarımızda, tek tek nesnelerin hareketli hale geldiği ve boyut, yer açısından çok kolay değiştiği ve onlara yönlendirilen dikkate bağlı olduğu bilinmektedir. Eidetikleri gözlemlerken, görüntülerin hareketliliğinin son derece büyük olduğu ortaya çıkıyor.

Bu şekilde Jensch, hem temsillerde hem de iz uyaranlarda, tek tek nesnelerin doğrudan görsel kaynaşmasının çok kolay bir şekilde gerçekleştiğini göstermeyi başardı. Bu deneyler, Jensch'in Koehler'in deneylerinde sadece hayvanların değil, aynı zamanda konuşması olmayan çocukların da sorunu zihinsel olarak nasıl çözdüğüne dair bir model aldığına inanmak için sebep verdi. Aşağıdaki şekilde gerçekleşir. Eidetik görüş alanında yakın nesneler yoksa, temsil alanında, iz uyaranlar alanında, çocuğun şu anda bulunduğu duruma, göreve karşılık gelen özel bir nesne kombinasyonu oluşur.

Bu düşünme biçimine doğal denir, çünkü doğaldır, birincildir. Bu düşünce, sinir aygıtının belirli birincil özelliklerine dayanır. Doğal düşünme biçimi, ilk olarak, çocuğun önünde olanın somutluğu, mevcut olanın az çok hazır durumlara yansıması ve ikinci olarak dinamikler, yani eidetikler tarafından ayırt edilir. kombinasyonlar, bilinen görüntü ve formların aktarımı. Başka bir deyişle, duyusal alanda, bir kişinin bir sopa aldığı ve doğru yönde hareket ettirdiği motor alanda ellerin ürettiği değişikliklerin aynısını üretirler. Aslında motor alanda kapalı olan bağlantı, duyusal alanda da kapalıdır.

Fizyolojik önemini henüz tam olarak bilemediğimiz bu deneyin, beynin işleyişi hakkında bildiklerimizle çelişmediğini düşünüyorum. Birbirinden bağımsız çalışan iki merkezi olmadığını biliyoruz; aksine, genel bir kural olarak, beyinde aynı anda uyarılan herhangi iki merkez, aralarındaki bağlantıyı kapatma eğilimi gösterir. Bu, tüm uyarılmış merkezlerin birbirleriyle bir tür bağlantı kurduğu anlamına gelir. Sonuç olarak, iki izlenim, iki koşullu refleks varsa, bu iki izlenimin görevin kendisiyle (meyveyi alma arzusuyla) bağlantılı olarak üçüncü bir odak vereceğini varsaymak mümkündür. Üçüncü odak, ilk iki izlenimle ilişkilidir, bu nedenle uyaranların hareketi serebral kortekste gerçekleşir. Eidetik ile yapılan deneylerin daha önce var olan varsayımlarda nasıl bir değişiklik yaptığını görüyoruz; sinir merkezlerinin birbirleri üzerindeki etkisi hakkında daha önce bildiklerimize kıyasla, deneylerden tamamen beklenmedik sonuçlar çıkarmanın mümkün olduğunu görüyoruz.

Şimdi, duyusal aygıtın çalışmasına bağlı olarak çocuğun düşüncesinin tüm gelişiminin ne ölçüde değiştiğini hayal edelim: Çocuğun gözleri iki nesneye çevrildiğinde, bir kapanma meydana gelir, bir nesne ile diğeri, çocuk arasında bir bağlantı oluşur. doğal bir düşünce biçiminden kültürel bir düşünce biçimine geçer.

insanlığın toplumsal ilişkiler sürecinde geliştirdiği dönüş. Bu , çocuk konuşmanın yardımıyla düşünmeye geçtiğinde, konuşmaya başladığında, düşünmesi yalnızca uyarının izden ize hareketi olmaktan çıktığında, çocuk hiçbir şey olmayan konuşma etkinliğine geçtiğinde gerçekleşir. ama çok incelikli farklılaşmış öğelerden oluşan bir sistem, geçmiş deneyimlerin sonuçlarının bir kombinasyonları sistemi. Hiçbir konuşma ifadesinin tam olarak başka bir ifadeyi tekrarlamadığını, ancak her zaman ifadelerin bir birleşimi olduğunu biliyoruz. Kelimelerin yalnızca belirli tepkiler olmadığını, karmaşık bir mekanizmanın, yani diğer unsurlarla bir bağlantı ve kombinasyon mekanizmasının parçası olduğunu biliyoruz.

Durumlarımızı ele alalım, çekim sırasında ses değişiklikleri durumlara göre: lamba, lamba, lamba. Zaten son sesteki bir değişiklik, belirli bir kelimenin diğer kelimelerle olan bağlantısının doğasını değiştirir. Başka bir deyişle, özel bir bağlantıya sahip olan bu unsurlarla karşı karşıyayız, böylece ilişkileri değiştirmek, birleştirmek, hareket ettirmek ve birleştirerek yeni bir bütün yaratmak mümkün.

Mozaikli bir kutu gibi bir şey ortaya çıkıyor, burada son derece çok sayıda farklı öğe var ve en çeşitli bağlantıyla, öğeleri birleştirerek daha fazla yeni bütünler yaratmak mümkün. Görünüşe göre, doğası gereği düşünme, yani yeni kombinasyonlar yaratmak için materyal olan özel bir beceri sistemi, başka bir deyişle, doğrudan deneyimde asla geliştirilmeyen böyle bir tepkiyi geliştirmenin araçları ortaya çıkıyor. Deneylere geri dönelim. Bir çocuğun davranışındaki belirleyici değişikliklerin, çocuk, araçların eidetik kullanımıyla ilgili bir deneyde, sözcükleri -konuşmayı- tanıttığında meydana geldiğini gösterirler. Jensch, eidetik açıdan karmaşık olmayan tüm bu işlemin, “araç ve meyve” sisteminin, çocuk ne yapması gerektiğini ve önünde neler olduğunu sözlü olarak formüle etmeye çalıştığı anda hemen bozulduğunu göstermiştir. ; bu durumda, çocuk hemen sorunu çözmenin yeni biçimlerine geçer.

Aynı gerçekler Lipmann'ın iyi bilinen deneylerinde de yer almaktadır. Deneği, örneğin dolaptan bir top almak gibi, az çok karmaşık bir işlemi gerçekleştirmesinin istendiği bir odaya götürdü ve top, dolabın tam kenarında, çok dengesiz bir şekilde duruyordu ve bunun yapılması gerekiyordu. topu almak için bir alet kullanın. Lipmann ilk kez deneğe “Lütfen topu dolaptan çıkarın” dedi ve deneğin görevi nasıl yaptığını izledi. Başka bir zaman, “Lütfen topu dolaptan çıkarın” dedi ve denek görevi yerine getirmeye başlar başlamaz, “Dur!” İşaretini verdi. "Önce kelimelerle nasıl yapacağınızı söyleyin" diye sordu ve deneğin görevi nasıl yerine getirdiğini tekrar izledi. Araştırmacı görevin nasıl yapıldığını sözlü bir ön kararla ve sözsüz olarak uygulamada karşılaştırmıştır. Sorunun çözümünün doğasının tamamen farklı olduğu ortaya çıktı; aynı problemi, yalancı bir topa gözle nişan almamıza veya bir kelime yardımıyla çözmemize bağlı olarak farklı şekillerde çözeriz. Tepki eylemden ilk geldiğinde, elimle önümdeki cisme olan uzaklığını ölçmek istediğimde, ikinci kez problemi kelimelerle çözdüğümde, tüm durumu kelimelerle analiz ediyorum. Elinle yapamadığın kombinasyonları kelimelerin yardımıyla yapabileceğin çok açık. Kelimelerle, topun boyutuna, rengine karşılık gelen herhangi bir görüntüyü aktarabilirsiniz. Sözlü olarak, nesneye, görev ilk gerçekleştirildiğinde ihtiyaç duyulmayanlar da dahil olmak üzere ek özellikler verebilirsiniz.

Lipmann'dan sonra tekrar edersem, kelimelerle, durumun en temel özünü çıkarabilir ve durumun görevim açısından önemli olmayan özelliklerini eylem alanının dışında bırakabilirim. . Kelimeler, ilk olarak, özü çıkarmaya ve ikincisi, herhangi bir görüntüyü birleştirmeye yardımcı olur. Top almak için dolaba tırmanmak ya da bir sopa almak yerine, kelimeler yardımıyla bir dakika içinde iki ya da üç eylem planı çizebilir ve bunlardan birinde durabilirim. Böylece, bir problem sözde ve fiilde çözülürken, göreve tamamen farklı bir yaklaşım ilkesi elde edilir.

Alet kullanımıyla ilgili bir görev verilen çocuklarla bir deneyin nasıl ilerlediğini gözlemleme fırsatım oldu. Durum Koehler'inkine benziyordu. Çocuk fileli bir yatağa yerleştirildi, görüş alanında fetüs vardı, ayrıca birkaç çubuk vardı. Çocuk meyveyi almalı, ama önünde bir ızgara var. Görev, fetüsü size yaklaştırmaktı. Çocuk meyveyi eliyle almaya çalıştığında ağa takılır. Köhler'in deneyinin gösterdiği gibi, maymun hemen hemen hiçbir zaman fetüsü ters yöne sürmeyi tahmin etmedi, ancak ilk başta doğrudan bir tepki kullandı ve fetüsü kendisine doğru çekti. Maymun, ancak cenin düştüğünde, onu kendine getirmek için dolambaçlı bir yola başvurdu.

Küçük çocuk, problemi çok daha fazla zorlukla, daha fazla gecikmeyle çözer ve çok ilginç davranışlar keşfeder. Genellikle çocuk aşırı heyecanlıdır ve aynı zamanda benmerkezci konuşma sergiler, yani sadece nefes almakla kalmaz, çubukları değiştirir, aynı zamanda durmadan konuşur. Konuşurken, iki işlevi yerine getirir: bir yandan mevcut olanları harekete geçirir ve hitap eder, diğer yandan ve en önemlisi, çocuk operasyonun bireysel bölümlerini kelimelerle planlar. Örneğin, deneyci, çocuk görmesin diye çubuğu çıkardığında ve görev, ağın arkasındaki meyveyi almaktır, bu sadece bir çubuk yardımıyla yapılabilir. Ağ yolunda olduğu için çocuk daha uzağa ulaşamaz. Fetusu yandan hareket ettirmeli, ardından ızgarayı dolaşmalı ve operasyonun iki aşamasını planlamalı - elde edilecek fetüsü yönlendirin, çalıştırın ve alın. Burada böyle bir an özellikle ilginçtir: eğer hiç sopa yoksa, çocuk fetüsü eliyle almaya çalışır, beşikte dolaşır, şaşkınlıkla etrafına bakar, ancak dikkati çubuğa yönlendirilir yönlendirilmez, çocuk ne yapacağını öğreniyormuş gibi durumda keskin bir değişiklik meydana gelir ve görev hemen çözülür.

Daha büyük bir çocukta aynı operasyon farklı şekilde gerçekleştirilir. İlk olarak, çocuk, fetüsü biraz hareket ettirmek için bir sopa verme isteği ile yetişkinlere döner: çocuk, yetişkinlerin yardımıyla dışarı çıkmasına izin veren bir araç olarak, bir düşünme aracı olarak kelimelere döner. zor bir durum. Sonra çocuk kendi kendine akıl yürütmeye başlar ve akıl yürütme genellikle yeni bir biçim alır: Çocuk önce yapılması gerekeni söyler, sonra yapar. "Şimdi bir sopaya ihtiyacım var" veya "Şimdi bir sopa alacağım" diyor. Tamamen yeni bir fenomen ortaya çıkıyor. Eskiden sopa varsa operasyon başarılıydı; sopa yoksa, işlem başarısız oldu. Şimdi çocuğun kendisi bir sopa arıyor ve eğer yoksa, konuşulan kelimelere bakılırsa kendisi doğru nesneyi arıyor. Bununla birlikte, en ilginç şey, taklit deneyinde olur.

Büyük çocuk sorunu çözerken, küçük olan izliyor. Büyük çocuk sorunu çözdüğünde, küçük çocuk işi devralır ve küçük çocuğun bitmiş çözümü nasıl taklit edip yeniden üretebildiğini izleriz. İşlem biraz karmaşıksa, durum değişir: burada taklit süreci, bir çocuk hareket ettiğinde diğerinin işlemi kelimelerle gerçekleştirmesinden oluşur. Çözümü sözcüklerle formüle etmeyi başardıysa, o zaman elde edilen çözüm, deneklerden önce sözcüklerle konuşmalarını ve ardından taklit sürecine başlamalarını isteyen Lipmann'ın çözümüdür. Doğal olarak, az ya da çok karmaşık bir görevde, taklit süreci, çocuğun işlemdeki esası, esas olmayandan ayırma derecesine bağlıdır.

709

İşte bir örnek. En basit durumda, daha küçük olan tarafından taklit edilen büyük çocuk, problemi çözmeden önce ağa uzanır ve meyveyi eliyle almaya çalışır. Başarısız bir denemeden sonra bir sopa çıkarır ve böylece sorunu çözmenin yolunu açar. Tüm durumu kavrayan küçük çocuk, büyük olanı taklit ederek, büyük çocuğun sonunda ne ile başlar: uzanır, elini uzatır, ancak fetüse eliyle ulaşmanın imkansız olduğunu önceden bilir. . Ardından, yaşlı tarafından yapılan tüm işlemi adım adım yeniden üretir. Küçük olan sorunun ne olduğunu anladığı anda durum önemli ölçüde değişir. Daha sonra, yalnızca sözcüklerle biçimlendirdiğini durumda yeniden üretir. “Karşı taraftan almalıyız” diyor; "Koltuğun üstüne çıkmalısın." Bununla birlikte, burada çocuk tüm görsel durumu değil, sadece kelimelerle karar verdiği şeyi yeniden üretir.

Bir çocukta -görsel bir durum ve kelimelerin yardımıyla- iki düşünme biçimini gözlemlerken, konuşmanın gelişiminde daha önce fark ettiğimiz aynı an değişikliklerini fark ederiz. İlk önce, kural olarak, çocuk hareket eder, sonra konuşur ve sözleri, olduğu gibi, problemin pratik bir çözümünün sonucudur; Bu aşamada, çocuk önce ne olduğunu, sonra ne olduğunu kelimelerle ayıramaz. Deneyde, bir çocuk bir nesneyi veya başka bir nesneyi seçmek zorunda kaldığında, önce onu seçer ve ardından neden seçtiğini açıklar. Bir çocuk iki fincandan içinde ceviz olanını seçerse, aslında onu seçiyor, içinde ceviz olduğunu bilmeden, ama kelime olarak çocuk diyor ki: Seçti çünkü fincanda bir ceviz var. Başka bir deyişle, kelimeler pratik durumun yalnızca son kısmıdır. Yavaş yavaş, yaklaşık 4-5 yaşın eşiğinde, çocuk eşzamanlı konuşma ve düşünme eylemine geçer; çocuğun tepki gösterdiği operasyon zaman içinde gerilir, birkaç dakikaya yayılır; konuşma benmerkezci konuşma şeklinde ortaya çıkar, düşünme eylem sırasında ortaya çıkar; daha sonra, tam birleşmeleri gözlemlenir. Çocuk “bir sopa alayım” der, gider ve alır. İlk başta, bu ilişki hala kararsız. Son olarak, yaklaşık olarak okul çağında, çocuk konuşmada gerekli eylemi daha erken planlamaya başlar ve ancak bundan sonra operasyon gerçekleştirilir.

Çocuğun faaliyetinin tüm alanlarında aynı sırayı buluruz. Resimde böyle oluyor. Küçük bir çocuk genellikle önce çizer, sonra konuşur; bir sonraki aşamada, çocuk önce parça parça çizdiği hakkında konuşur; nihayet son aşama oluşur: çocuk önce ne çizeceğini söyler, sonra çizer. Bir çocukta konuşma yoluyla düşünmeye geçtiğinde meydana gelen devasa devrimi kısaca anlatmaya çalışalım. Burada, bir kişinin alet kullanımına ilk geçtiğinde meydana gelen devrimle bir benzetme yapabiliriz. Hayvanların psikolojisiyle ilgili olarak, G. Jennings'in varsayımları çok ilginçtir: Her hayvan için yeteneklerinin envanterini sadece organları ile belirlemek mümkündür. Yani bir balık hiçbir koşulda uçamaz, ancak organları tarafından belirlenen yüzme hareketlerini yapabilir.

9 aya kadar ve insan çocuğu tamamen bu kurala tabidir; organlarının yapısına göre bir çocuk için fırsatlar envanteri yapabilirsiniz. Ancak 9 ayda bir dönüm noktası yapılır, o andan itibaren insan çocuğu Jennings planını terk eder. Çocuk ilk kez çıngırağa bağlı kordonu çeker çekmez veya bir oyuncağı kendisine yaklaştırmak için başka bir oyuncağı ittiğinde, organoloji eski gücünü kaybeder ve çocuk yeteneklerinde farklılaşmaya başlar. hayvan, çocuğun çevresindeki dünyaya uyumunun doğası kesin olarak değişir. Çocuk birlikte düşünmeye geçtiğinde, düşünme alanında da benzer bir şey olur.

710

konuşmanın gücü. Düşüncenin istikrarlı ve az çok kalıcı bir karakter kazanması böyle bir düşünme yoluyla olur.

Göze etki eden herhangi bir basit tahrişin özelliklerini biliyoruz: Gözün en ufak bir dönüşü görüntünün kendisini değiştirmeye yeterlidir. Sözde sıralı görüntü ile deneyi hatırlayın: mavi bir kareye bakıyoruz, kaldırıldığında gri ekranda sarı bir nokta görüyoruz. Bu en basit hafızanın şeklidir - tahrişin ataleti. Gözlerimizi yukarı kaldırmaya çalışalım - kare yükselir, gözlerimizi yana doğru hareket ettirin - kare yana gider. Ekranı hareket ettirin - kare uzaklaşır, hareket ettirin - hareket eder. Sonuç, uyaranların bize ne kadar, hangi açıdan ve ne şekilde etki ettiğine bağlı olarak, dünyanın korkunç derecede kararsız bir yansımasıdır. Jensch, küçük bir çocuğa eidetik görüntülerin pençesinde olsaydı ne olacağını hayal edin: ondan on adım uzakta duran bir anne ve ona yaklaşan bir anne, çocukların gözünde on kat büyümek zorunda kalacaktı. çocuk. Her öğenin boyutu önemli ölçüde değişmelidir. Hayvan, büyük ve böğürerek, yüz adım ötede bir çocuğun bir sinek gibi görmesi gerekirdi. Bu, her nesneye göre uzay için düzeltici bir düzeltme olmasaydı, o zaman dünyanın son derece dengesiz bir resmine sahip olacağımız anlamına gelir.

Biyolojik bir bakış açısından mecazi, somut düşünme biçiminin ikinci dezavantajı, belirli bir bireysel sorunun çözümünün yalnızca eldeki belirli bir duruma atıfta bulunmasıdır; burada bir genelleme yapma şansımız yok, çözülen problem, çözümün sonucunu başka nesnelerle herhangi bir probleme aktarmamızı sağlayacak bir denklem değildir.

Konuşmanın gelişimi düşünceyi yeniden inşa eder, yeni biçimlere çevirir. Bir resmi betimlerken tek tek nesneleri sıralayan bir çocuk, henüz düşüncesini yeniden yapılandırmaz; bununla birlikte, temel gerçek şu ki, burada zaten onun sözlü düşüncesinin inşa edilmeye başlandığı bir yöntem yaratılmıştır. Bir çocuğun bireysel nesneleri adlandırması, organlarının biyolojik işlevleri açısından büyük önem taşır. Çocuk, tek bir düğümde birleşen tutarsız izlenimler yığınını incelemeye başlar, ayrı parçalar arasında bir tür nesnel bağlantı kurmak için parçalanması gereken bir senkretik izlenimler bloğunu seçer, parçalara ayırır. Sözcüklerle düşünmeden, çocuk resmin tamamını görür ve onun yaşam durumunu küresel olarak, senkretik olarak gördüğünü varsaymak için nedenimiz vardır. Çocuğun tüm izlenimlerinin ne kadar senkretik olarak birbirine bağlı olduğunu hatırlayalım; Bu gerçeğin çocuğun nedensel düşüncesine nasıl yansıdığını hatırlayalım. Bir nesneyi diğerinden ayıran sözcük, senkretik bağlantıyı yalıtmanın ve parçalamanın tek yoludur. Tek kelime konuşmayan bir çocuğun düşüncesinde, özellikle sağır-dilsiz bir çocuğun düşüncesinde nasıl karmaşık bir devrimin gerçekleştiğini hayal edelim, eğer büyük bir resim olarak düşündüğü şeylerin oldukça karmaşık bir kombinasyonundan, belirli bir durumdan bazı parçaları ayırmak veya bireysel işaretleri ayırmak. öğeler. Bu yıllardır gelişimini bekleyen bir operasyondur.

Şimdi bir kelimeye sahip olan bir kişiyi veya daha da iyisi, bir yetişkinin işaret parmağıyla bir nesneyi işaret ettiği bir çocuğu hayal edelim: hemen tüm kütleden, tüm durumdan, bir nesne veya işaret öne çıkıyor ve merkez haline geliyor. çocuğun dikkati; sonra tüm durum yeni bir görünüm alır. Tek bir nesne bütün bir izlenim bloğundan izole edilir, tahriş baskın olana odaklanır ve böylece çocuk ilk kez bir izlenim bloğunu ayrı parçalara ayırmaya başlar.

711

Bir çocuğun düşünce gelişimindeki en önemli değişiklik nasıl gerçekleşir ve konuşmasının etkisi ne olur? Sözcüğün tek tek nesneleri ayırdığını, sözdizimsel bağlantıyı bozduğunu, sözcüğün dünyayı çözümlediğini, sözcüğün ilk çözümleme aracı olduğunu biliyoruz; bir nesneyi bir çocuk için bir kelimeyle adlandırmak, bir nesneyi aktif nesnelerin toplam kütlesinden ayırmak anlamına gelir. Temel kavramların çocuklarda nasıl ortaya çıktığını biliyoruz. Çocuğa diyoruz ki: "İşte bir tavşan." Çocuk döner ve nesneyi görür. Soru şu ki, bu çocuğun düşünme gelişimini nasıl etkiler? Bu eylemde çocuk, görsel, bağdaştırıcı, görsel bir imgeden, belirli bir durumdan bir kavram bulmaya geçer.

Araştırmalar, bir çocukta kavramların gelişiminin kelimenin etkisi altında gerçekleştiğini gösteriyor, ancak bunun tek yol olduğunu düşünmek yanlış olur. Yakın zamana kadar böyle düşünüyorduk, ancak eidetik ile yapılan deney, kavramların farklı, "doğal" bir şekilde de oluşturulabileceğini gösterdi.

Kavramların oluşumunda iki gelişim çizgisi vardır ve doğal işlevler alanında, sözlü kavram olarak adlandırılan karmaşık kültürel davranış işlevine tekabül eden bir şey vardır.

E. Jensch deneğe bir görev verdi: Eşit kenarları olan bir yaprak gösterdi, ardından hemen tırtıklı kenarları olan bir sıra yaprak gösterdi. Başka bir deyişle, yapı olarak çok ortak noktası olan sekiz ila on nesne gösterdi, ancak bireysel farklılıklara sahip yapraklar da vardı: örneğin, bir yaprağın bir dişi, diğerinin iki veya üç dişi vardı. Ayrıca bu nesnelerden bir dizi deneğin önünden geçtiğinde önüne gri bir ekran yerleştirildi ve deneğin nasıl bir görüntüye sahip olacağını izlediler. Bazen toplu fotoğrafçılıkla elde edilen gibi karışık bir imaja sahip olduğu ortaya çıktı (bir zamanlar psikologlar kavram oluşturma sürecini kolektif fotoğrafçılık süreciyle karşılaştırdılar).

İlk başta çocuğun genel bir kavramı yoktur, bir köpek görür, sonra başka bir, sonra üçüncü, dördüncü, sonuç toplu fotoğraftakiyle aynıdır; köpeklerde farklı olan silinir ama ortak olan kalır. En karakteristik, örneğin havlama, vücudun şekli kalır. Sonuç olarak, bir çocukta bir kavramın sadece aynı görüntü grubunun tekrarlanmasıyla oluştuğu, sıklıkla tekrarlanan özelliklerin bir kısmının kalırken diğerlerinin silindiği düşünülebilir.

Bu deneysel çalışmalarla doğrulanmamıştır. Bir çocuk üzerinde yapılan gözlemler, bir köpeğin birincil kavramını oluşturması için, örneğin 20 köpek görmesine hiç gerek olmadığını göstermektedir. Ve tam tersi: bir çocuk bir nesnenin 100 farklı türünü görebilir, ancak gördüğü her şeyden gerekli temsili alamayacaktır. Açıkçası, kavram başka bir şekilde oluşturulmuştur. Jensch'te, farklı dişlere sahip yapraklar gibi bir dizi bağlantılı nesne gösterdiğimizde ne olacağını deneysel olarak test etme girişimi görüyoruz. Bu kolektif bir fotoğraf mı yoksa kolektif bir imaj mı üretiyor? Değil çıkıyor. Bu deneyde, kavramların doğal oluşumunun üç ana formu elde edilir.

İlk formda hareketli görüntü adı verilen görüntü elde edilir. Çocuk önce bir sayfa görür, sonra sayfa tırtıklı olmaya başlar, bir diş oluşur, sonra ikinci, üçüncü, bu görüntü ilk izlenime geri döner. Dinamik bir şema oluşturulur, gerçek uyaranlar birbirine geçer, daha önce kararlı olan her şeyi birleştiren hareket halinde bir tabaka elde edilir. Jensch , bir görüntüyü birleştirmenin başka bir biçimini anlamlı bir kompozisyon olarak adlandırır: gözümüzün önündeki iki veya üç görüntüden yeni bir görüntü elde edilir; iki veya üç gösterimin basit bir toplamı değil, anlamlı bir parça seçimidir; bazı parçalar seçilir, bazıları kalır, yeni görüntüler ortaya çıkarken, bütün anlamlı bir kompozisyonun sonucudur.

E. Jensch eidetics'e bir dachshund çizimi verdi ve ardından sihirli bir fenerle aynı ekrana yansıtarak bir eşek görüntüsü verdi; Sonuç olarak, denekler, farklı hayvanların iki görüntüsünden uzun bir av köpeğinin görüntüsünü elde ettiler. Bazı özellikler çakıştı, bazıları birinden diğer görüntüden alındı, yeni özellikler eklendi, yeni bir görüntüye dönüşüm olduğu ortaya çıktı. Doğal kavram oluşumunun üçüncü biçimine ayrıntılı olarak değinmeyeceğiz.

Deneyler, ilk olarak, kavramların tamamen mekanik bir şekilde oluşturulmadığını, beynimizin, örneğin bir köpeğin görüntüsünün başka bir köpeğin görüntüsünün üzerine bindirildiği şekilde toplu bir fotoğraf çekmediğini göstermiştir. bir sonuç, çocuğun kendisi tarafından görüntülerin işlenmesiyle kavramın oluşturulduğu bir “kolektif köpek” şeklinde bir sonuç elde edilir.

Bu nedenle, doğal düşünme biçiminde bile kavram, sıklıkla tekrarlanan bireysel özelliklerin basit bir karışımından oluşmaz; kavram, görüntü bir hareket anına veya anlamlı bir kompozisyon anına dönüştürüldüğünde, yani belirli önemli özelliklerin seçilmesiyle olanın karmaşık bir modifikasyonu yoluyla oluşturulur; tüm bunlar, tek tek görüntülerin öğelerini basitçe karıştırarak gerçekleşmez.

Eğer kavramlar bir uyarıcıyı diğerinin üzerine bindirerek mekanik olarak oluşturulmuş olsaydı, o zaman her hayvanın bir kavramı olurdu, çünkü bir kavram bir Galton levhası olurdu. Ancak zihinsel engelli bir çocuk bile kavramların oluşumunda hayvanlardan farklıdır . Ancak tüm araştırmalar, zihinsel engelli çocuklarda genel kavramların farklı şekillendiğini göstermektedir; Genel bir kavramın oluşturulması, zihinsel engelli çocuklarda geliştirilmesi en zor olan şeydir. Zihinsel engelli bir çocuğun düşünmesinin normal bir çocuğun düşüncesinden farklı olduğu en çarpıcı özellikler, tam olarak zihinsel engelli bir çocuğun karmaşık kavramların oluşumu yoluyla düşünmeye kesin olarak hakim olmaması gerçeğinde yatmaktadır.

Basit bir örnek verelim. Karşılaştığım zihinsel engelli bir çocuk aritmetik bir problem çözüyor. Pek çok engelli çocuk gibi, basit bir hesaba iyi hakimdir: 1'den 10'a kadar olan en basit işlemleri yapar, toplamayı, çıkarmayı bilir, sözlü olarak nasıl cevap vereceğini bilir. 13'ü Perşembe günü yaşadığı şehirden ayrıldığını hatırlıyor; saatin kaç olduğunu hatırla. Bu fenomen genellikle zihinsel engelli çocuklarda bulunur: belirli koşullarla ilişkili oldukça gelişmiş bir mekanik hafızaları vardır.

Bu çocukla problem çözmeye geçiyoruz. Biliyor: 10'dan 6 alınırsa 4 kalır. Aynı durumda bunu tekrarlar. Sonra durumu değiştirdim. Örneğin, ona sorarsanız: “Cüzdanda 10 ruble vardı, anne 6 ruble kaybetti, ne kadar kaldı?” - çocuk sorunu çözmüyor. Madeni para getirir ve 10 çıkarırsanız 6, sorunun ne olduğunu çabucak kavrar ve 4 jeton kalacağına karar verir; Çocuğa cüzdanımla böyle bir sorun verdiğimizde çözüyor. Ama aynı çocuğa şişe işi verildiğinde: “Şişede 10 bardak vardı, 6 sarhoştu, ne kadar kaldı?” - Çözemez. Bir şişe getirirseniz, gösterin, bardaklara dökün, tüm işlemi yapın, çocuk sorunu tekrar çözer ve daha sonra benzer bir sorunu banyo ve herhangi bir sıvı ile çözebilir. Ama ona şunu sormakta fayda var: “10 arşın kumaştan 6 arşın alınırsa geriye ne kadar kalır?” - Yine sorunu çözmüyor.

Bu, bazı hayvanların gelişmiş sözde aritmetik kavramlarla neredeyse aynı aşamaya sahip olduğumuz anlamına gelir.

soyut kavramlar olmadığında, yani belirli bir duruma (şişeler, madeni paralar) bağlı olmadığında ve soyutluklarından dolayı yaşamın tüm durumlarına, herhangi bir göreve uygulanabilen genel kavramlar haline geldiğinde bağlar. Şimdi, zihinsel engelli bir çocuğun belirli bir durumun ne kadar kölesi olduğunu, adaptasyonunun ne ölçüde azaldığını görüyoruz. Genel bir kavram geliştirmek için hiçbir aygıtı yoktur ve bu nedenle yalnızca dar bir durumun sınırları içinde uyum sağlayabilir. 10-6=4'ü bir kez öğrenmiş olan normal bir çocuğun, özel durum ne olursa olsun, sorunu her zaman bu şekilde çözeceği yere uyum sağlamanın onun için ne kadar zor olduğunu görüyoruz.

Ve son örnek, Berlin'de oldukça zor bir mesafeyi yürüme planının yardımıyla öğretilen zihinsel engelli bir çocukla. Çocuk yavaş yavaş bu plana hakim olur ve öğrenilen yolda doğru bir şekilde yürür. Aniden çocuk kayboldu. Yanında başka bir sokağa dönmesi gereken köşedeki ve planda haç ile işaretlenmiş evin onarım için iskeleye alındığı ortaya çıktı. Bütün durum değişti. Çocuk kayboldu, yalnız dönmeye alışkın değildi, bu yüzden dolaşmaya gitti ve onu eğlendirmeye başlayan rastgele tahrişlerin gücüne düştü. Bu örnekten, zihinsel engelli bir çocuğun soyut kavramları çözmek için bir aygıtı yoksa, adaptasyonun da son derece sınırlı olduğunun ne ölçüde doğru ve tartışılmaz olduğu son derece açıktır. Kavram-işleyen aygıtı somut düşüncenin ve somut durumun denetimine girdiğinde , bu açıdan son derece sınırlı hale gelir.

On İkinci Bölüm

KENDİ DAVRANIŞINIZA UZMAN OLMAK

Önceki bölümlerde açıklanan yüksek zihinsel işlevlerin bireysel gelişim biçimlerini sentezlemeye çalışırsak, hepsinin, buraya kadar değindiğimiz, ancak onları ayırt edici bir özellik yapan ortak bir psikolojik özelliğe sahip olduğunu görmek kolaydır. diğer tüm zihinsel süreçlerin özelliğidir. Tüm bu süreçler, çeşitli yollarla kendi tepkilerimize hakim olma süreçleridir. Kişinin tepkilerine hakim olma sürecinin nelerden oluştuğunu ve çocukta nasıl geliştiğini düşünme göreviyle karşı karşıyayız. Kişinin kendi davranışına hakim olmasının en karakteristik özelliği seçimdir ve istemli süreçleri inceleyen eski psikolojinin seçimde istemli eylemin özünü görmesi boşuna değildir. Analizimiz sırasında, seçim fenomeniyle de birden fazla kez karşılaştık.

Örneğin, dikkatle yapılan deneylerde, dış uyaranların yapısı tarafından belirlendiği için seçim tepkisini inceleme fırsatımız oldu. Talimatların anımsatıcı teknik olarak ezberlenmesiyle yapılan seçim tepkisinde, bu karmaşık davranış biçiminin, bilinen uyaranların bilinen tepkilere karşılık gelmesi gerektiği şekilde önceden belirlendiğinde nasıl ilerlediğinin izini sürmeye çalıştık.

Birinci tip deneylerde seçim esas olarak dış etkenler tarafından belirlendiyse ve çocuğun tüm etkinliği bu dış özellikleri izole etmeye ve aralarındaki nesnel ilişkiyi kavramaya indirgendiyse, bir sonraki tepkide soru zaten hiçbir uyarıya sahip olmayan uyaranlarla ilgiliydi. birbirleriyle dışsal ilişki ve çocuğun görevi, gerekli beyin bağlantılarını daha doğru bir şekilde düzeltmeye veya kurmaya indirgendi. Buna göre birinci görev 714

Seçime dikkat, ikincisi - hafıza yardımı ile karar verildi. Ta ^L._ işaret parmağı, burada anımsatıcı teknik, bu reaksiyonda ustalaşmanın anahtarıydı.

Ancak yine de, özel deneylerde izini sürmeye çalıştığımız ve tepkilerimize hakim olma sorununa ışık tutması gereken üçüncü türden bir seçenek var. Dışarıdan değil, çocuğun kendisi tarafından içeriden belirlenen iki olasılık arasında özgür bir seçimdir.

Deneysel psikolojide, özneden iki eylemden birini seçmesi ve gerçekleştirmesi istendiğinde, uzun zamandır özgür seçimi incelemek için bir metodoloji kurulmuştur. Çocuğu, konu için hem hoş hem de hoş olmayan anları içeren iki dizi eylem arasında bir seçim yapmaya zorlayarak tekniği biraz karmaşıklaştırdık. Aynı zamanda, bir seçimin yapıldığı eylemlerin sayısındaki artış, seçimi bir yönde veya başka bir yönde belirleyen mücadele eden güdüler sistemine nicel bir karmaşıklık getirmekle kalmadı, yalnızca güdülerin mücadelesini karmaşıklaştırdı ve böylece yavaşlattı. seçimi aşağı indirerek, onu gözlem için daha erişilebilir hale getirdi, ancak aynı zamanda seçim sürecinin kendisinde yalnızca niteliksel bir değişiklik üzerinde bir etkisi oldu. Niteliksel bir değişiklik, çok değerli bir güdünün, belirli bir dizi eylemle ilgili olarak karmaşık bir tutuma neden olan açık bir güdünün yerini alması gerçeğinde kendini gösterdi. Daha önce de belirtildiği gibi, bu dizi, bir seçim yapılması gereken yeni dizi için eşit derecede geçerli olan, hoş ve nahoş çekicilik ve iğrenme anlarını içerir. Bu şekilde, deneyde, genellikle karmaşık bir seçimde güdülerin mücadelesi olarak adlandırılan bu karmaşık davranışın bir modelini elde ettik.

Metodoloji açısından, bu tekniğin getirdiği temel değişiklik, kullandığımız seriler hareketli olduğundan ve artırılabildiğinden, azaltılabildiğinden, değiştirilebildiğinden, deyim yerindeyse deneysel olarak bir motif yaratma fırsatına sahip olmamızda yatmaktadır. bazı anlar başkaları tarafından ve nihayet satır satır taşındı; başka bir deyişle, temel seçim koşullarını deneysel olarak değiştirme ve buna bağlı olarak sürecin nasıl değiştiğini izleme fırsatı buluyoruz.

Deneyim, en başından beri, bu tür seçim koşullarının sürecin gidişatını çok belirgin bir şekilde karmaşıklaştırdığını ve engellediğini göstermektedir: özne kararsızlık, tereddüt, tartma güdüleri, onları eşitleme girişimi yaşar. Bazen seçim ertelenir ve son derece zor hale gelir. Bu durumlarda, deneylerimizin tam merkezinde yer alan yeni bir ek anı tanıtıyoruz: zorluk çeken çocuğu kura çekerek bir seçim yapması için yönlendiriyoruz. Düşüncenin uyarılması, fırlatma kemiğinin çocuğun önünde masanın üzerinde durmasından başlayarak veya deneye kadar çocuğun aynı kemikle oynamasına kadar çeşitli yöntemlerle gerçekleştirilir. çocuk aynı sorunu başka birinin çözdüğünü gördüğünde kura veya doğrudan taklit yoluyla başvurmak ister.

Nadiren değil, öznenin oldukça bağımsız olarak, kura çekmeye veya onun yerine başka bir şeye nasıl başvurduğunu gözlemleme fırsatımız oldu, ama asıl görevimiz çocuktaki buluşu incelemek değil, araçlarla seçme yöntemini incelemek olduğu için. çok, çoğunlukla yukarıdaki gibi hareket ettik. Tekrar tekrar kullandığımız uygun yönteme çocuğu doğrudan yönlendirme yöntemine başvurduk. Koehler'in dediği gibi, maymunun eline bir sopa koyduk ve olanları izledik. Çocuğa eline bir kalem verip not alması için yönlendirdiğimizde yazma çalışmasında böyle davrandık .

Deneylerimiz, lotun kullanıldığı andaki çocuğun tüm davranışına ne kadar derin değişiklikler getirdiğini gösteriyor. Çocuğun kuraya başvurduğu koşulları incelemek için daha sonra bu seçimi çocuğun özgür seçimine bıraktık. Dış koşulları değiştirerek, tamamen ampirik bir şekilde, çocuğun gönüllü olarak kuraya yöneldiği koşulların izini sürmeyi başardık. Bu nedenle, seçim süresini kısaltırsak ve böylece motivasyon ve tartışma mücadelesinin ortaya çıkmasına izin vermediysek, çocuk kural olarak hemen hemen her zaman kuraya başvurdu. Aynı şey, güdülerin bir kısmının çocuk tarafından bilinmediği durumlarda da oldu, örneğin, bir veya başka bir dizide yer alan bir veya iki eylem çocuğa, konunun ancak seçtikten sonra açabileceği kapalı bir zarf içinde verildi. Çocuk, nedenler kayıtsız olsa bile, yani aralarında seçim yapılan her iki satır çocuğu herhangi bir şekilde olumlu veya olumsuz yönde güçlü bir şekilde etkileyen eylemleri içermiyorsa bile, genellikle kuraya başvurdu. Güdülerin nispi dengesi, aralarında bir seçim yapılması gereken iki dizinin, aşağı yukarı eşit biçimde çekici ve itici anlar içerdiği durumlarda da işledi. Motiflerin karmaşıklığının ve seçim zorluğunun ve özellikle parlak duygusal olarak hoş veya itici anların varlığının, lotların daha sık kullanılmasına yol açtığı ve son olarak, her iki dizinin de son derece çeşitli motifler içerdiği durumda ortaya çıktı. birbirleriyle karşılaştırmak zor, duygusal değerlendirmesi sanki farklı düzlemlerde yatıyor, yani güdüler çocuğun kişiliğinin farklı durumlarına yöneltildiğinde, doğal seçim erteleniyor ve çocuk isteyerek zarları bırakıyor. kaderini belirle.

Bir çocuğun genellikle kura çektiği vakaların kısa bir listesi. Soru şu ki, tüm bu davaların ortak noktası ne? Partinin kullanıldığı durumun sadece niteliksel bir tanımını verebiliriz. Bu durum, yanlışlıkla Buridan'a atfedilen ve genellikle irademizin güdüler tarafından belirlendiğini göstermek için alıntılanan ünlü felsefi anekdota bir ölçüde benzemektedir. .

Bu arada Spinoza da bu örneğe atıfta bulunur ve irademizin özgürlüğünü değil, onun dışsal güdülere bağımlılığını kanıtlar. Sadece açlık ve susuzluk yaşayan ve kendisine aynı uzaklıkta bulunan yiyecek ve içecek arasında kalan bir eşek, sağa doğru hareket etmek, yemek yemek arasında seçim yapmak için hiçbir nedeni olmadığı için açlık ve susuzluktan ölmesi gerektiğini söylüyor. ve sola hareket ediyor. , içmek. Zıt yönlere aynı kuvvetle çektiğimizde yerinde kalan bir kağıt gibi, üzerinde hareket eden güdüler dengeliyse insanın iradesi, fıkranın dediği gibi felç olmalıdır. Anekdot, iradenin determinizminin, onun güdülere bağımlılığının izini sürmeye çalıştığımız anda özgür irade yanılsamasının düştüğüne dair derin ve gerçek fikri içerir.

Bu örnekte (aslında karşılayamadığımız) güdüler dengesinin ideal durumunun alındığını ve buna bağlı olarak, güdülerin eylemi için koşulların son derece basitleştirildiğini söylemeye gerek yok. Ancak yaşamın her adımında, laboratuvar deneylerinde, bir dereceye kadar Buridan'ın eşeğinin durumuna yaklaşan durumlarla karşılaşırız ve yaklaşık olarak dengeli güçlü güdülerin geçici bir seçim reddine, tereddüte, daha fazla veya daha fazlasına yol açması gerçeğinden oluşur. daha az uzun süreli hareketsizlik. ve sanki irademizi felç eder. Dalgalanan motifler nedeniyle hareketsizlik, defalarca hem trajik hem de komik eserlerin teması olarak hizmet etmiştir ve bu örneği aktaran Spinoza, doğrudan doğruya böyle bir durumda bulunan bir kişinin açlık ve susuzluktan başka bir şey algılamadığını ve gördüğü şeyi gördüğünü söyler. Sadece yiyecek ve içeceklerden aynı mesafede, kesinlikle açlıktan ve susuzluktan helak olacaktır. Ancak Spinoza'nın kendisi, bu soruya başka bir yerde değinerek, ona tam tersi bir yanıt verir. Bir adam kendini Buridan'ın eşeği konumunda bulursa ne olur? Spinoza cevap verir: Eşek yerine bir adam tasavvur edilirse, o zaman düşünmeyen bir şey olarak kabul edilmelidir, ancak açlık ve susuzluktan ölecekse çok utanç verici bir eşek olarak kabul edilmelidir. Ve gerçekten de burada insanın iradesi ile hayvanın iradesini birbirinden ayıran en önemli noktalara rastlıyoruz.

İnsan özgürlüğü, tam olarak düşündüğü, yani ortaya çıkan durumu idrak ettiği gerçeğinde yatmaktadır. Spinoza'nın sorduğu soruya hem yaşam gözlemlerine hem de deneylerimize dayanarak ampirik bir cevap verebiliriz. Buridan'ın eşeği konumuna yerleştirilen bir kişi kura atar ve böylece yaratılan zorluktan kurtulur. İşte hayvanlarda imkansız olan bir işlem, özgür irade sorununun tamamının deneysel netlikle ortaya çıktığı bir işlem. Çocuğun kendisini benzer bir durumda bulduğu ve kura yardımıyla çıkış yolu bulduğu deneylerde, bizi ilgilendiren olgunun derin felsefi anlamını görüyoruz. Ach'ın deneklerinden birinin, bu tür bir psikolojik deneyin deneysel bir felsefeye dönüştüğüne ilişkin görüşünü daha önce belirtmiştik.

Gerçekten de, lotlarla yapılan deneylerde deneysel felsefe görme eğilimindeyiz. Çocuğa, birini gerçekleştirmesi ve diğerini atması gereken iki tür eylem seçeneği sunulur. Çocuğun seçimini zorlaştırarak, motifleri dengeleyerek, süreyi kısaltarak, ciddi bir duygusal engel oluşturarak çocuk için bir Buridan durumu yaratıyoruz. Seçim zor. Çocuk kuraya başvurur, duruma yeni uyaranlar getirir, tüm durumla karşılaştırıldığında tamamen tarafsızdır ve onlara güdülerin gücünü verir. Zar siyah tarafla düşerse, beyaz taraf - ikincisi ise bir sıra seçtiği konusunda kendisiyle önceden hemfikirdir. Bu nedenle seçim önceden yapılır.

Çocuk, duruma yardımcı güdüleri sokarak ve seçimi partiye bırakarak, nötr uyaranlara güdülerin gücünü verdi. Ayrıca çocuk bir kemik atar, siyah tarafla birlikte düşer, konu ilk sırayı seçer, seçim yapılır. Aynı çocuğun iki benzer sıra arasında, ancak çok fazla yardım almadan yaptığı seçimden ne kadar derinden farklıdır! Her iki süreci deneysel olarak karşılaştırabilir ve oldukça öğretici bir şey gözlemleyebiliriz. İlk önce seçimi lotlarla analiz edelim. Çocuğun seçtiği eylemi nasıl çağırırım - özgür mü yoksa özgür değil mi? Bir yandan, kesin olarak belirlenmiş en yüksek derecede özgür değildir; çocuk eylemi yapmak istediği için değil, bir başkasına tercih ettiği için değil, sadece ona çekildiği için bile değil, yalnızca zarlar siyah tarafla düştüğü için yaptı. Çocuk eylemi bir uyarana tepki olarak, bir talimata tepki olarak gerçekleştirdi, bundan bir saniye önce iki eylemden hangisini yapacağını söyleyemedi. Böylece en determinist, en az özgür seçimle karşı karşıyayız. Ancak öte yandan, kemiğin siyah ve beyaz tarafları, çocuğu hiçbir şekilde şu veya bu harekete zorlamadı. Çocuğun kendisi ona güdü gücünü önceden verdi, bir eylemi kemiğin beyaz tarafıyla, diğerini kemiğin siyah tarafıyla ilişkilendirdi. Bunu sadece bu teşvikler aracılığıyla seçimini belirlemek için yaptı. Böylece, önümüzde en özgür, tamamen keyfi eylemdir. Özgür iradeden oluşan diyalektik çelişki, burada deneysel olarak incelenmiş ve analiz için erişilebilir bir biçimde ortaya çıkıyor.

717

Deney bize, özgür iradenin güdülerden özgür olmadığını, çocuğun durumun farkında olması, güdü tarafından belirlenen bir seçim ihtiyacının farkında olması ve felsefi tanımın dediği gibi, özgür irade gerçeğinden oluşur. bu durumda, özgürlüğü kabul edilmiş bir zorunluluktur. Çocuk, seçme tepkisinde ustalaşır, ancak kendisini yöneten yasaları iptal edecek şekilde değil, F. Bacon'un kuralına göre, yani yasalara uyarak ona hakim olacak şekilde.

Bildiğiniz gibi, davranışımızın temel yasası, davranışın durumlar tarafından belirlendiğini, tepkinin uyaranlardan kaynaklandığını söylüyor, bu yüzden davranışa hakim olmanın anahtarı, uyaranlara hakim olmakta yatar. Uygun uyaranlar dışında davranışlarımıza hakim olamayız. Az önce tartıştığımız kura ile seçim durumlarında, çocuk davranışına hakim olur, davranışını yardımcı uyaranlarla yönlendirir. Bu anlamda, insan davranışı genel doğa yasalarının bir istisnası değildir. Bildiğiniz gibi, yasalarına uyarak doğayı kendimize tabi kılıyoruz. Davranışımız, ana yasası uyaran-tepki yasası olan doğal süreçlerden biridir, bu nedenle doğal süreçlere hakim olmanın ana yasası, onları teşvikler yoluyla yönetmektir. Herhangi bir davranış sürecini hayata geçirmek, uygun bir uyaran yaratmaktan farklı bir şekilde yönlendirmek imkansızdır.

Ruhun bedeni doğrudan etkilediğini, düşüncelerimizin tamamen zihinsel bir süreç olduğunu ve insan davranışında herhangi bir değişikliğe neden olabileceğini yalnızca spiritüel psikoloji kabul edebilir. Dolayısıyla S. Ramon y Cajal, iradenin fikir akışı üzerindeki etkisini nöroglia hücrelerinin iradenin etkisiyle kasılmasıyla açıklar; dikkat etkinliğini de aynı şekilde açıklar.

Dürüst olmak gerekirse, rakibi soruyor, Ramon y Cajal'ın bu kadar büyük bir rol atadığı irade nasıl çalışabilir? Bu nöroglial hücrenin bir özelliği değil mi? Muhtemelen, "irade" kelimesi bir sinir akımı olarak anlaşılmalı mı? Aslında, zihinsel bir sürecin beyin atomunu milyonda bir bile değiştirebileceğini kabul ettiğimiz anda, enerjinin korunumu yasasının tamamının ihlal edildiği ortaya çıkıyor, yani, doğa biliminin temel ilkesini derhal terk etmeliyiz. tüm modern bilim inşa edilmiştir. Kendi davranış süreçlerimiz üzerindeki egemenliğimizin, esasen doğa süreçleri üzerindeki egemenliğimizle aynı şekilde inşa edildiği varsayılabilir. Ne de olsa toplumda yaşayan bir insan her zaman diğer insanların etkisi altındadır. Örneğin konuşma, başkalarının davranışlarını etkilemenin eşit derecede güçlü yollarından biridir ve gelişim sürecinde bir kişinin kendisinin, başkalarının davranışlarını yönlendirdiği aynı araçlara hakim olması doğaldır.

O. Neurath, en basit biçimi çok olan ve amacı kişinin kendi kararını, kişinin kendi seçimini bir kişinin yardımıyla etkilemek olan yardımcı motifler doktrininde yardımcı araçların kullanımına ilişkin hükmü geliştirdi. buna ve güdülerin gücüne bağlı olarak önem kazanan bir dizi tarafsız teşvik. Yardımcı motiflerin birçok örneğini bulabiliriz.

W. James, istemli eylemi analiz ederken, sabahları yataktan kalkmayı ifade eder. Kişi uyandıktan sonra bir yandan kalkması gerektiğini bilir, diğer yandan biraz daha yatmaya çekilir. Bir motivasyon mücadelesi var. Her iki motif de dönüşümlü olarak zihinde belirir ve birbirinin yerini alır. James, tereddüt anının en karakteristik özelliğinin, kişinin kendisi için eyleme geçiş anının, karar anının algılanamaz kalması olduğunu düşünür. Sanki hiç olmuyor. Motiflerden biri aniden destek kazanıyor gibi görünüyor, 718 rakibini deviriyor ve neredeyse otomatik olarak bir seçime yol açıyor. Aniden kendimi ayakta buluyorum - bu şekilde ifade edebilirsiniz.

İrade eylemindeki en önemli anın gözlemden kaçışı, mekanizmasının içeriye getirilmesiyle açıklanır. Bu durumda yardımcı sebep açık ve net bir şekilde sunulmamıştır. Aynı durumda tipik bir ayrıntılı irade eylemi şu üç andır: 1) kalkmanız gerekiyor (güdü), 2) istemiyorsunuz (motive), 3) kendinize sayın: bir, iki, üç (yardımcı güdü) ve 4) “üç” tırmanışta. Bu, bir yardımcı güdünün tanıtılması, beni ayağa kaldıran bir durumun dışarıdan yaratılmasıdır. Bu tam olarak bir çocuğa şöyle dediğimiz gibidir: "Pekala, bir, iki, üç - ilacını iç." Bu, kelimenin tam anlamıyla iradedir. Kalkma örneğinde, “üç” sinyali (koşullu refleks) nedeniyle kalktım, ancak kendimi önceden yükselttim sinyal ve onunla bağlantı, yani, ek bir uyaran veya yardımcı güdü yoluyla davranışıma hakim oldum.Aynı mekanizma, yani, iradenin deneysel ve klinik çalışmalarında bulduğumuz yardımcı uyaranlar yoluyla kişinin kendine hakim olması.

K. Levin, sözde kasıtlı eylemlerin nasıl oluştuğunu ve gerçekleştirildiğini deneysel olarak inceledi. Şu sonuca vardı: niyetin kendisi, bir kişinin dış uyaranların eylemine daha fazla güvenmesine izin veren durumlar yaratan, böylece kasıtlı bir eylemin performansı artık istemli bir eylem değil, bir eylemin eylemidir. tamamen koşullu refleks düzeni. Mektubu posta kutusuna koymaya karar verdim, bunun için posta kutusu ile eylemim arasındaki uygun bağlantıyı hatırlıyorum. Bu ve yalnızca bu, niyetin özüdür. Doğal bir ihtiyaç doğrultusunda otomatik olarak işlemeye devam edecek belirli bir bağlantı oluşturdum . Levin buna yarı-ihtiyaç diyor. Şimdi, sokağa çıktığım anda, ilk posta kutusu beni otomatik olarak mektubu indirme işleminin tamamını yapmaya zorlayacak.

Dolayısıyla niyet çalışması, ilk bakışta paradoksal olan bir sonuca götürür, yani: niyet, uygun durumlar ve bağlantılar yaratarak kişinin kendi davranışında ustalaşmasının tipik bir sürecidir, ancak bunun yerine getirilmesi zaten tamamen bağımsız olan bir süreçtir. otomatik olarak yapacak ve ilerleyecektir. Bu nedenle, iradenin paradoksu, iradenin istem dışı eylemler yaratmasında yatmaktadır. Bununla birlikte, burada da, sanki yeni yaratılmış bir ihtiyaç tarafından dikte edilen kasıtlı bir eylemin gerçekleştirilmesi ile basit bir alışkanlık arasında derin bir fark kalır.

K. Levin, aynı örneği bir posta kutusuyla kullanarak istemli eylemi açıklıyor. Çünkü bu durumda, koşullu bağlantı yalnızca bir alışkanlığa ya da koşullu bir reflekse benziyorsa, ikinci, üçüncü vb. posta kutularının bize mektubun ihmal edildiğini daha da güçlü bir şekilde hatırlatmasını beklemeliyiz. Bu arada, bir aygıt bir kez yaratıldıktan sonra, var olmaya çağrıldığı ihtiyaç karşılanır karşılanmaz işlevini yitirir. Ve burada istemli eylem akışı süreci, sıradan bir içgüdüsel tepkinin akışına benzer. Levin, deneyinde ortaya çıkan istemli ve istemsiz eylemler arasındaki temel farkı hafife alıyor.

Deneylerinin gösterdiği gibi, kesin bir niyeti olmayan bir kişinin davranışı, durumun gücüne bırakılmıştır. Her şey bir tür eylem gerektirir, neden olur, alay eder, bir tür tepkiyi gerçekleştirir. Boş bir odada amaçsızca bekleyen ve hiçbir şey yapmayan bir kişinin tipik davranışı, öncelikle çevresindeki şeylerin insafına kalmış olmasıyla karakterize edilir. Niyet, şeylerin anlık taleplerinden veya Levin'in dediği gibi çevreleyen alandan kaynaklanan bir eylem yaratmaya dayanır . Mektubu ihmal etme niyeti, ilk posta kutusunun davranışlarımızı belirleme yeteneğini kazandığı bir durum yaratır, ancak aynı zamanda niyetle insan davranışında önemli bir değişiklik meydana gelir. Bir kişi, davranışları üzerinde nesnelerin veya uyaranların gücünü kullanarak, bunlar arasında ustalaşır, onları gruplandırır, bir araya getirir, kendi davranışıyla vurgular. Başka bir deyişle, iradenin en büyük özelliği, kişinin davranışları üzerinde, şeylerin davranışları üzerinde sahip olduğu güç dışında hiçbir gücünün olmamasıdır. Ama insan, şeylerin gücünü davranışa boyun eğdirir, onu kendi amaçlarına hizmet eder, kendi yolunda yönlendirir. Dış faaliyeti ile çevreyi değiştirir ve böylece kendi davranışını etkiler, onu kendi gücüne tabi kılar.

Kendi örneğinden Levin'in deneylerinin gerçekten de kişinin uyaranlar aracılığıyla kendine hakim olmasıyla ilgili olduğunu görmek çok kolay. Denek boş bir odada uzun süre ve boş yere bekletilir. Ayrılmak ya da beklemeye devam etmek arasında tereddüt ediyor, güdüler arasında bir mücadele ya da tereddüt var. Saatine bakar; göz atmak, güdülerden yalnızca birini, yani zaten çok geç olduğu yönündeki ayrılmayı güçlendirir. Şimdiye kadar, konu yalnızca güdülerin gücündeydi, ancak şimdi davranışlarında ustalaşmaya başlıyor. Saat hemen bir uyarıcı olur ve bu da yardımcı bir güdünün önemini kazanır. Denek karar verir: "Saatin ibreleri belli bir pozisyon aldığında, kalkıp gideceğim." Bu nedenle, ibrelerin konumu ile çıkışı arasındaki koşullu bağlantıyı kapatır, saatin kolları aracılığıyla kendini terk etmeye zorlar, dış uyaranlarla hareket eder, başka bir deyişle, kura çekmek veya çekmek gibi yardımcı bir güdü sunar. kalkarken "bir, iki, üç" saymak. Bu örnekte, uyaranın işlevsel rolünün nasıl değiştiğini, yardımcı bir güdüye dönüştüğünü gözlemlemek özellikle kolaydır .

Aynı diseksiyon, histerinin klinik çalışmasını keşfetmeyi mümkün kılar.

E. Bleuler, iradeden ve karardan izole edilmiş, neredeyse otomatik bir mekanizma olan bir yürütmenin göreli bağımsızlığını uzun zaman önce kurmuştur. Bleuler buna kasa aparatı diyor ve Levin ile aynı örneği veriyor: “Bir mektup yazdım, en yakın posta kutusuna koymak niyetiyle cebime koydum. Artık düşünmek zorunda değilim. Evden çıktığımda gördüğüm ilk posta kutusu mektubu bırakmamı istiyor.” Bir kişi bir seçim yaptığında, beynine, örneğin yeşil olduğunda sağ eliyle ve kırmızı olduğunda sol eliyle tepki veren bir aygıt yerleştirir. Bireysel tepkilerde bilinçli ego ya çok az katılır ya da hiç katılmaz. Reaksiyon otomatik olarak ilerler. Aynı zamanda, bilinç kendi müdahalesiyle reaksiyona müdahale ettiğinde, bunun tersi de olur. Yukarıda verilen örneklerde, basit bir birincil konumun yardımıyla, istenen durumu belirlemek için bir tür beyin aparatı yaptık. Ayrıca, aygıt kararları, alışkanlığın otomatik aygıtları oluşturması veya soyoluşun karşılık gelen aygıtları oluşturması gibi tam olarak aynı şekilde gerçekleştirir.

E. Kretschmer'e göre, her karar, bir şeyi üstlenme arzusu, en basit otomatizmden başlayarak, refleksleri andıran ve belirli uyaranlara tepki veren, tepkiyle basit bir psikolojik deneyde olduğu gibi ve bir yaşamla biten böyle işlevsel bir aparat yaratır. ayarı belki de ancak ölümle sona eren ve yerine getirilmesi binlerce kez kesintiye uğrayan görev. Yani örneğin bir çalar saatte uyanıp uyanmamak için bir ayar oluşturulmuş; benzer bir aygıt, bir refleksin merkezkaç bölümünün yeni bir uyaranla (Pavlovian koşullu refleks) kombinasyonundan da ortaya çıkabilir .

720

-Aşağıdaki iki planda formüle edebileceğimiz sonuçlar. İlk olarak, istemli eylemde görece bağımsız iki aygıt arasında ayrım yapılması gerektiğini görüyoruz. Birincisi, karar anına tekabül eder ve bilinen bir işlevsel aygıtın oluşumundan, bir refleks bağlantısının kurulmasından, yeni bir sinir yolunun oluşumundan oluşur. Bu, istemli sürecin sonuç kısmıdır. Bir alışkanlığın nasıl oluşturulduğu, yani koşullu bir refleks yayı oluşturmaktan ibarettir. Kısaca bunun yapay olarak yaratılmış bir şartlı refleks olduğunu söyleyebiliriz. Deneylerimizde, son derece avantajlı bir şekilde izole edilmiş bir biçimde sunulan ana, kura çekimine bağlı olarak belirli bir şekilde hareket etme kararının anına karşılık gelir. Burada karar anı en açık şekilde görülür, çünkü şu anda özne nasıl hareket edeceğini henüz bilmiyor. Burada, gelecekteki seçimi belirleyen kararın kendisinin, seçim tepkisindeki bir çift bağın oluşumuna tamamen benzediğini açıkça görüyoruz. Denek adeta kendisine bir talimat verir: “Kemik siyah tarafla birlikte düşerse bir şekilde tepki veririm, beyaz ise farklı yaparım.”

İkinci olarak, yürütme aygıtını, yani halihazırda bu şekilde kurulmuş olan beyinsel bağlantının işleyişini ayırt etmeliyiz. Levin'in ve Bleuler'in örneklerinde bu, istemli eylemin gerçekleştirildiği, posta kutusunun mektubu bırakmamızı istediği ana karşılık gelir. Örneğimizde, bu, kura attıktan sonra bir veya başka bir eylemin performansı olacaktır. İstemli sürecin nispeten bağımsız ikinci kısmı, seçim reaksiyonunun genellikle işlediği şekilde tam olarak aynı şekilde çalışır.

Önümüzde Pavlov'un koşullu bir refleksi var.

İlk an, bir köpekte koşullu bir refleksin laboratuvarında gelişme anıyla benzetilmesi gereken koşullu bir refleksin yaratılmasından oluşuyorsa, ikinci an hazır bir refleksin, bir analojinin işleyişinden oluşur. hazır bir koşullu uyarıcının eyleminde aranmalıdır.

O halde iradenin paradoksu, onun yardımıyla istemsiz bir mekanizma yaratmamız gerçeğinde yatmaktadır. İkinci veya yürütme mekanizmasının birinci veya kapanışla ilişkisi sorunu farklı şekillerde çözülür.

Deneyler, Levin'i birinci ve ikinci an arasında daha yakın bir ilişki olduğu, burada bir yarı-ihtiyacın oluştuğu ve ortadan kaybolduktan sonra ilgili aygıtı otomatik olarak kendi kendine açtığı inancına götürür. Böylece, Lewin'e göre, kendi içinde koşullu bağlantı değil, ilk ortaya çıkan ihtiyaç, kasıtlı eylemin gerçek nedenidir, çünkü, eğer kasıtlı eylem birlik yasasına uyuyorsa, o zaman ikinci, üçüncü ve üçüncü olduğunu öne sürer. dördüncü posta kutuları, tekrarlama yasası nedeniyle, ilkinden daha güçlü bir mektup hafızasına neden olur. Bu gerçekten olmuyorsa, bunun nedeni kasıtlı eylemin bir alışkanlık gibi değil, bir ihtiyaç gibi görünmesidir. İhtiyacın bitmesiyle, ona hizmet etmek için yaratılan aparat kendi kendine yok olur.

Klinik veriler, tam tersine, A. Kretschmer'i, merkezi sinir sisteminin her hareketinin, her fonksiyonunun kendi kendine durduğu şeklindeki yanlış bir fikir olduğu görüşüne götürür. Ona göre, ortaya çıkan her devre, çalışmayı durdurmak için tekrar açılmalıdır. Kretschmer, nedensiz değişikliklerin fizyoloji alanında fizik alanında olduğu kadar az olduğunu söylüyor. Yeni oluşturulan kurulumun otomatik olarak nasıl çalışmaya devam ettiğine dair örnekler veriyor. Ona göre, zaten eylemin en başında, ikincisi genellikle iradeden göreceli bağımsızlık kazanır, böylece irade yalnızca şimdi çalışmaya başlayan hazır bir kurulum yaratır. Ve belirli bir amaç için yapılmış bu kurulum, böyle işlevsel bir aparat kendi kendine çalışmayı bırakmaz. Bu, belirli bir amaç için kurulan kapatmanın hareketsiz kalmasına neden olacak, özel olarak yönlendirilmiş bir istemli dürtü gerektirir, aksi takdirde sınırsız çalışmaya devam ederdi; Gerçekten de, diğer koşullarda da daha fazla çalışır. Kretschmer'e göre histeride olan budur. Verili duruma karşılık gelen, kendini iradeden ayıran, onun yanında bağımsız bir varlık kazanan ve ondan ayrı, hatta ona karşı hareket etmeye devam eden işlevsel bir aygıt oluşur.

Gözlemler bizi bu durumda gerçeğin Kretschmer'den değil Levin'den yana olduğu sonucuna götürür. Ve Kretschmer'in verileri, yalnızca bu durumlarda, kararın yarattığı aygıtın, onu destekleyen özel güdüler olduğunda bağımsız bir varoluşa öncülük etmeye devam ettiğini gösteriyor. Durum böyle olmadığında, otomatik olarak kapanır ve deneylerin gösterdiği gibi, kapanır çünkü karar anında, yani böyle bir aygıtın yaratıldığı anda, varlığı ve faaliyeti için tüm farklılaştırılmış koşullar vardır. zaten belirlendi. Daha fazla çalışmaya devam ederse (ve bu anormal durumlarda olur), oluşturulan cihaz diğer enerji kaynaklarıyla beslenmeye başlar ve histeri oluşumuna yol açar.

Böylece, istemli eylemin iki ayrı sürece bölünmesine ulaştık; bunlardan ilki, karara tekabül eden, yeni bir beyin bağlantısını kapatmak, bir yol oluşturmak veya özel bir işlevsel aygıt yaratmaktır. İkincisi veya yürütme, yaratılan aygıtın çalışmasından, talimatlara göre eylemde, kararın uygulanmasında oluşur ve incelediğimiz seçim tepkisinin tüm özelliklerini ortaya çıkarır. Bu istemli eylemin iki ayrı sürece bölünmesiyle bağlantılı olarak, her iki süreç üzerindeki uyarıcıların farklı eylem tarzlarını ve bununla bağlantılı olarak her süreç için özel bir tür yardımcı uyarıcı veya güdü arasında ayrım yapmalıyız. Böylece uyarıcı ve güdü kavramları arasında bir ayrıma ulaşmış oluyoruz.

Bir uyaran, nasıl olursa olsun, önceden kurulmuş bir şeye doğrudan etki eden az ya da çok basit bir uyaran olarak anlaşılırsa, refleks yayı ve güdü, refleks yaylarından birinin yapımı, oluşumu veya seçimi ile ilişkili karmaşık bir uyaran sistemidir. , o zaman güdü ve uyarıcı arasındaki ayrım oldukça açık bir şekilde yapılabilirdi. Belirli koşullar altında uyaranın bir güdü haline geldiğini söyleyebiliriz, yerleşik tutum ve becerilerin iyi bilinen değerlendirmesi sistemine dahil edilerek karmaşık bir reaksiyon oluşumuna hayat verir. Uyarıcı etrafında kristalize olan bu karmaşık reaktif oluşum, güdüdür. Dolayısıyla, isteğe bağlı bir seçimde, savaşan uyaranlar değil, tepkisel oluşumlar, tüm tutum sistemleridir. Güdü, bir anlamda, bir uyarana verilen tepkidir. Teşvikler, müttefikleri hayata çağırır ve onları savaşa sokar, silahlı gibi savaşırlar. İki uyaranın belirli bir çarpışması ile bir tutum savaşı meydana gelebilir. Saygımı yitirmiş bir kişiye merhaba dememeye karar verdiğim basit bir durum hayal edersek, o zaman ani uyaran onunla görüşmek ve kararı hatırlamak olacaktır. Mücadele aslında iki sinir arasında gerçekleşmez: önceden, aygıtın inşası sırasında, karar anında gerçekleşir ve az önce konuştuğumuz kelime .

Sadece istemli seçimde olmadığı gerçeğini kabul etmezsek, istemli seçim süreçlerini anlamada bir adım daha atabiliriz.

ama aynı zamanda mücadelenin kendisinin, teşviklerin genellikle uğruna savaşabileceği şeyler için olmadığını da kabul ediyoruz. İstemli seçimle, güdülerin mücadelesiyle ortak bir motor alan için değil, yürütme mekanizması için değil, bir kilitleme mekanizması için bir mücadele var. Bu ayrımın derin psikolojik ve nörolojik etkileri vardır. Sonuncusuyla başlayalım.

C. Sherrington tarafından kurulan ve bir köpekte iki refleksin çarpışmasında en açık şekilde ortaya konduğu gibi ortak bir motor alan mücadelesi, örneğin, tırmalama, arka uzuvun uzatılmasını gerektiren ve fleksiyon gerektiren savunma geri çekilmesi, özünde duyusal yollardan efferent nörona gelen iki sinir akımının mücadelesidir. Motor yolu için bu mücadele, büyük ölçüde tamamen mekanik koşullara bağlıdır.

Kararda yer alan güdülerin mücadelesi, harekete geçirme mekanizması için değil, efferent nöron için değil, motor yol için değil, zaten kurulmuş sinir uyarımı için değil - devre yolunun seçimi için geçerli. Bu nedenle, bir ve aynı yürütme organının bir mücadelede bir diğerinden mevcut tahriş tarafından geri kazanılması sorunu değil, hangi yolun seçileceği, hangi bağlantı yolunun serebral kortekste çizileceği, ne tür bir devre veya serebral oluşturmak için aparat. Bu nedenle, nörolojik açıdan, mücadeleyi başka bir alana, başka örneklere aktarmak ve mücadelenin nesnesini değiştirmek son derece önemlidir.

Bu değişikliklerin mücadele sürecinin kendisi için sonuçsuz kalmayacağını söylemeye gerek yok, çünkü sonucu, mücadelenin gerçekleştiği bu tamamen yeni koşullarda tamamen farklı faktörler tarafından belirlenebilir. Özellikle biyolojik olarak daha zayıf bir güdü lehine karar vermenin

gerçek açıklama, yalnızca tüm sürecin yeni örneklere aktarılmasıyla bağlantılıdır. Burada yaptığımız ayrımın psikolojik önemine yaklaşıyoruz. Mücadelenin yürütme mekanizması için değil, kapatma mekanizması için olduğu doğruysa, seçimi böyle bir beyin aygıtının inşası olarak tanımlayabiliriz. Seçim, kapatma mekanizmasının eylemidir, yani verilen uyaran ile tepki arasındaki bağlantının kapanmasıdır. Her şey, talimatlarla seçim yaparken olduğu gibi tamamen aynı şekilde ilerler.

Bunun psikolojik önemi üç ana noktada özetlenebilir.

Birincisi, güdülerin mücadelesinin zaman içinde kaydırılmasıdır - daha önceki bir ana aktarılır. Motifler arasındaki savaş, genellikle, hareket etmemiz gereken fiili durum önümüzde olmadan çok önce gerçekleşir. Kural olarak, güdülerin mücadelesi ve bununla ilişkili çözüm, genellikle ancak uyaranların mücadelesinden zaman içinde önce gelirlerse mümkündür, aksi takdirde güdülerin mücadelesi basitçe ortak bir güdü alanı için bir mücadeleye dönüşür. Mücadele böylece ilerletilir, savaşın kendisinden önce oynanır ve kararlaştırılır, adeta komutanın beklediği stratejik savaş planını oluşturur. Psikolojik olarak, bir planın inşasının uygulanmasından derinden farklı olabileceği oldukça açıktır. Karar verilir ve kavga, gerçek veya fiili kavga başlamadan çok önce sona erer.

Seçim sürecindeki ikinci temel psikolojik değişiklik, burada ampirik psikoloji temelinde genellikle çözülemez olan temel istemli eylem sorununun bir açıklama almasıdır. Her zaman bir istemli eylem sırasında ortaya çıkan ve istemli bir eylemin adeta en büyük direniş çizgisi boyunca yönlendirildiği gerçeğinden oluşan iyi bilinen yanılsamayı aklımızda tutuyoruz. Daha zor olanı seçiyoruz ve sadece böyle bir seçime gönüllü denir. 723

W. James, iradenin bilimsel determinist bir değerlendirmesi temelinde bu sorunun çözülemez olduğunu kabul etti ve manevi bir gücün, güçlü iradeli bir “Bırak!”ın müdahalesine izin vermek zorunda kaldı. “Olsun ” (“fai”, Tanrı'nın dünyayı yarattığı kelimedir). Kelimenin kendisinin seçimi çok açıklayıcıdır. Bu terimin felsefesini açarsanız, özünde arkasında şu düşüncenin saklı olduğunu görmek kolaydır. Örneğin, ameliyat masasındaki bir kişinin acı çığlıklarını geri tutması ve hasta bir üyeyi operatöre ani bir dürtüyle elini çekip çığlık atmasına rağmen tutması gibi istemli bir eylemi açıklamak için bilim, bundan başka bir şey söyleyemez. burada olduğu gibi, dünyayı yaratma eylemi tekrarlanıyor. , elbette, mikroskobik boyutlarda. Bu, istemli eylemin açıklamasının, ampirik temeller üzerinde duran bilim adamını dünyanın yaratılışı hakkında tamamen İncil'e dayalı bir öğretiye yönlendirdiği anlamına gelir. Bir dizi gözlem, özellikle deneysel çalışmalar, en büyük direnç çizgisi boyunca bu eylem yanılsamasının, yalnızca isteğe bağlı bir seçim yapıldığında doğal olarak ortaya çıktığını göstermiştir.

Yakın zamanda E. Claparede, araştırmasına dayanarak aynı sonuca vardı. Ancak en önemli şey, yanılsamanın şüphesiz nesnel bir şeyden kaynaklanmasıdır. İsteğe bağlı seçim sürecinde içkin olan ve bu yanılsamanın ortaya çıkmasına yol açan nesnel momenti ortaya çıkarmaya çalışmak için, işlerin durumu şu şekilde formüle edilebilir: hem öznenin kendisi hem de deneyci, çizgiyi takip eden bir istemli seçimle. En büyük direnişte, başka durumlarda olsaydı, mücadelenin sonucunun farklı şekilde kararlaştırılacağı izlenimine katlanmak. Gerçekten ortak bir motor alan için bir mücadele olsaydı, ameliyat masasındaki hasta şüphesiz çığlık atacak, ağrıyan elini çekecekti, çünkü hem göreceli tahriş gücü hem de Sherrington tarafından belirtilen ve bunun sonucunu etkileyen diğer tüm noktalar. mücadele, diyelim ki, böyle bir sonuç lehinde. Ancak yanılsama yalnızca öznede değil, psikologlarda da ortaya çıkar. Bazı durumlarda en büyük direnç çizgisinin diğerlerinde en az direnç çizgisi olabileceği basit gerçeğini hesaba katmazlar. Mücadeleyi uyaranlardan güdülere aktarmak, yeni bir düzleme aktarmak ve mücadelenin nesnesini değiştirmek, hem orijinal uyaranların göreli gücünü hem de bunlar arasındaki mücadelenin koşullarını ve sonucunu derinden değiştirir. Daha güçlü bir uyaran daha zayıf bir güdü haline gelebilir ve tam tersine, belirleyici anda motor yolu otomatik olarak ele geçirecek olan daha güçlü bir uyaran, tıpkı güçlü bir su akışının bir barajı aşması gibi, kırılacaktır. Bu tahriş, yalnızca teğetsel olarak, yani yalnızca bir tarafta, kapanma yolunun seçimini etkileyebilir.

Böyle bir ayrım olmadan, bize öyle geliyor ki, genel olarak psikoloji, insan davranışının daha yüksek biçimlerini incelemenin ve insan ile hayvanın davranışı arasında var olan temel farkı belirlemenin bir yolunu bulamazdı.

Basit bir örnek verelim. IP Pavlov'un deneylerinde, bir köpek acı verici bir yıkıcı uyarana olumlu bir tepki geliştirir. Köpek enjeksiyona, yanığa, ağrıya genellikle beslenmeye tepki verdiği gibi tepki verir. Pavlov, tepkinin orijinal yoldan böyle bir sapmasının, ancak bir ve diğer refleks yayları arasındaki çok uzun bir mücadelenin, bir veya diğerinin zaferiyle sonuçlanan bir mücadelenin bir sonucu olarak ortaya çıkabileceğine dikkat çekiyor. Pavlov'un deneylere dayanan, hayvanın doğasının bu reaksiyonlar arasında var olan tek yönlü bağlantıyı belirlediğine dair görüşü dikkat çekicidir. Bu, biyolojik olarak daha güçlü olan gıda merkezinin, genellikle ağrı merkezine giden tahrişi kendine çekebileceği anlamına gelir, ancak bunun tersi olmaz.

724

Bu sırada bir kişi açlık grevi ilan eder ve buna katlanır. Bize öyle geliyor ki, açlık grevine katlanan ve korkunç bir açlığa rağmen sunulan yemeği kabul etmeyen bir kişi hakkında belirli bir bakış açısından, şunu söylemek için her türlü nedenimiz var: buradaki davranışı en büyük direniş çizgisine yöneliktir. . Uzun zamandır tüm özgür irade doktrini için paradoksal kabul edilen, hayvanlar aleminde bulunmayan bir gerçek olan insanlar arasındaki intihar gerçeği, birçok filozof tarafından insan özgürlüğünün bir işareti olarak kabul edilen sebepsiz değildi. Ancak, elbette, açlık grevi durumunda ve ameliyat masasındaki bir hastayla James örneğinde olduğu gibi, burada da özgürlük, elbette, zorunluluktan kurtulma değil, kabul edilmiş bir zorunluluk olarak anlaşılan özgürlüktür. Bu bağlamda, "kendini topla" ifadesi, "acıya katlanmak, dişlerini gıcırdatmak" ifadesinin yanı sıra gerçek anlamda bir anlam ifade edebilir. Bu, bu tür bir özgürlüğün temelinde olduğu kadar, dış dünyayla ilişkili olarak özgürlüğün temelinde de kabul edilmiş bir gerekliliğin yattığı anlamına gelir. Uyaranlar ve güdüler arasındaki ayrımımızdan kaynaklanan üçüncü psikolojik nokta, kullanılan yardımcı uyaranın doğasının, bu uyaranın kapatma mekanizması mücadelesinde bir yardımcı mı yoksa yürütücü mekanizma mücadelesinde mi olduğuna bağlı olarak değişmesidir. İsteğe bağlı bir işaret olarak parti, anımsatıcı teknik işaretler, talimatlarla seçim tepkisinde psikolojik olarak tamamen farklı işlevler yerine getirir. Sabit seçim ile özgür seçim arasındaki farkın, bir durumda öznenin talimatı yürütmesi ve diğerinde talimatı yaratması olduğunu söyleyebiliriz. Psikolojik olarak, bu, bir durumda yerleşik yürütme mekanizmasının çalıştığı, diğerinde ise aygıtın kendisinin yaratılmasından bahsettiğimiz gerçeğine karşılık gelecektir.

Söylenenlerden, en önemli psikolojik sonucu çıkarabiliriz: Bu, irade yasalarının özünde hafıza yasaları olduğuna, gerçek anlamda iradenin istenç yasaları olduğuna işaret eden entelektüellerin eski öğretisini açıklar. Sözcüğün anlamı, düşünceyi eyleme tahakküm altına almanın araçlarını ve yollarını içerir, istemli mekanizma esasen bizim elimizde olan bir çağrışımdan başka bir şey değildir ve bu bağlamda eylemde isteme tekniği, Meiman'ın belirttiği gibi, büyük ölçüde anımsatıcı bir tekniktir. Bütün bunlar, istemli eylemin ezber yoluyla öğrenilebileceğini, Aha'nın belirleyici eğilimleri olarak istemli faktörlerin kendi başlarına oldukça iradeye aykırı olduğunu ve yalnızca eylemde ustalaştığımız araçların irade için alınması gerektiğini gösterir. Bu anlamda irade, kendi başına gerçekleştirilen bir eylem üzerinde hakimiyet anlamına gelir; yerine getirilmesi için yalnızca yapay koşullar yaratırız; bu nedenle irade her zaman doğrudan, dolaysız bir süreç değildir.

Hafızayla ilgili bölümde, ruhun hatırlamıyorsa hiçbir amacı gerçekleştiremeyeceğine dair, Spinoza'ya kadar uzanan psikologların haklı görüşünü aktarmıştık. Bununla birlikte, bize öyle geliyor ki, bu psikologlar hatalı bir şekilde yürütme mekanizmasını istemli sürecin özü olarak alıyorlar ve bu mekanizmanın oluşum sürecinin çalışılmasını görmezden geliyorlar. Oldukça doğru: kasıtlı bir eylemin gerçekleştirilmesi, bir memoteknik işlemi, yani bir uyaran ile bir tepki arasındaki yapay bir koşullu çağrışımsal bağlantıyı fazlasıyla andırıyor. Ancak bu bağlantıyı kurma süreci tamamen farklı bir şekilde ilerler.

Yukarıda gördüğümüz gibi, iki iradeyi birbirinden ayıran ve bir histeriğin davranışının tüm özelliklerini iki iradenin çatışmasından açıklayan E. Kretschmer, konunun yalnızca iki farklı tepki yönü ile ilgili olmadığı sonucuna varıyor. James örneğindeki hastanın aksine, doktordayken bir yandan doktorun kendisini iyileştirmesini isteyen, diğer yandan tüm histerik hastalar gibi buna karşı çıkan histerik hasta. Burada, Kretschmer'in parlak klinik analizinin gösterdiği gibi, 725 şey iki uyarıcı ya da iki güdü arasındaki mücadelede olduğu gibi gerçekleşmez. Bunun yalnızca iki farklı gözlemle değil, aynı zamanda iki farklı irade türüyle de ilgili olduğunu söylüyor - sorunun ana kısmı bu. Hastanın iyileşmesine psikolojik olarak direndiği irade türü, hastanın iyileşmek istediğinden tamamen farklı bir yapı sergiler. Kretschmer, birinci tür iradeyi hipobulia ve ikincisini - kelimenin tam anlamıyla irade olarak adlandırır.

Klinik gözlemlerle, uyaranların bir istemli aygıt üzerindeki etkisini ve güdülerin diğeri üzerindeki etkisini incelemek mümkündür. Histerik hastanın iradesi, makul argümanlar ve kanıtlar, yansıma, durumunun farkındalığı ve genel olarak onu bir karara götüren şeylerden etkilenir. Hastayı iyileşmeye karşı direnen bir diğer irade türü ise öncelikle bu iradenin kör olması, durumun farkında olmaması, entelektüel mekanizmalarla bağlantılı olmaması ile karakterize edilir. Kretschmer'in dediği gibi, bu irade tüm kişilikle ilgili olarak yabancı bir cisim gibi davranır, kördür, geçmişe dair hatıraları ve gelecek hakkında hiçbir düşüncesi yoktur. Gerçek ana odaklanmıştır ve tepkisinin doğası yalnızca bu anın izlenimi tarafından belirlenir. Bu irade, kanaatlerden veya rasyonel argümanlardan etkilenmez, ona ulaşmaz, onları dinlemez, onun için boş bir yer; yalnızca başka şekillerde etkilenebilir, örneğin yüksek sesle ağlama, keskin veya ani darbe, ağrı, sarsıntı. Yani kısacası, ilk irade güdülerden hareket eder, ikincisi uyaranlara tepki verir.

İkinci durumda, sanki ayrı bir beyin aparatı çalışıyor diyebiliriz. En önemlisi aşağıdaki. Histerikte bir tür hastalıklı yabancı cisim olarak gördüğümüz şeyi, bu iblis, maksatlı iradenin bu ikizi, yüksek hayvanlarda ve küçük çocuklarda buluruz. Onlar için bu genel olarak iradedir, bu bir gelişme aşamasıdır, normaldir ve belki de istemenin tek mevcut yolu.

Hipobulik istemli tip, ontogenetik ve filogenetik olarak hedef ayarının en düşük aşamasıdır. Onunla birlikte, genetik bakış açısının irade doktrinine dahil edildiğini görüyoruz. En başından beri sözünü ettiğimiz bu iki iradeli aygıt, aslında iradenin oluşumundaki iki aşamadır.

Bir psikoloğun vasiyet hakkında şimdi söyleyebileceği belki de en dikkat çekici şey şudur: irade gelişir, çocuğun kültürel gelişiminin bir ürünüdür. Kendi üzerinde egemenlik, bu egemenliğin ilkeleri ve araçları, çevredeki doğa üzerindeki egemenlikten temel olarak farklı değildir. İnsan doğanın bir parçasıdır, davranışı doğal bir süreçtir ve onun ustalığı, doğanın herhangi bir ustalığı gibi, Bacon ilkesine göre inşa edilir - "doğa boyun eğme ile fethedilir". Bacon'ın doğanın ve zekanın ustalığını aynı kefeye koyması boşuna değildir; kendi haline bırakılan çıplak elin ve zihnin çok değerli olmadığını söylüyor - iş aletler ve yardımcı araçlarla yapılıyor.

Ama hiç kimse, Engels gibi, insanlığın tarihsel gelişimi sürecinde özgür iradenin ortaya çıktığı ve geliştiği genel fikrini bu kadar net bir şekilde dile getirmedi. “Özgürlük, doğa yasalarından hayali bir bağımsızlıkta değil, bu yasaların bilgisinde ve bu bilgiye dayanarak, doğa yasalarını belirli amaçlar için sistematik olarak çalıştırma olanağında yatmaktadır. Bu, hem dış doğa yasaları hem de insanın bedensel ve ruhsal varlığını yöneten yasalar için geçerlidir - gerçekte hiçbir şekilde hayal gücümüzde birbirinden ayıramayacağımız iki yasa sınıfı. Bu nedenle özgür irade, konuyu bilerek karar verme yeteneğinden başka bir şey değildir ”(K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 116). Başka bir deyişle, Engels, doğaya hakim olma ile kendi kendine hakimiyetini aynı düzeye koyar. Hegel için olduğu gibi, biri ve diğeri ile ilgili olarak özgür irade, onun için zorunluluk anlayışıdır.

“Özgürlük,” diyor Engels, “sonuç olarak, doğanın gerekliliklerinin bilgisine dayalı olarak kendimiz ve dışsal doğa üzerinde hakimiyet kurmaktan oluşur; bu nedenle tarihsel gelişimin zorunlu bir ürünüdür. Hayvanlar aleminden ortaya çıkan ilk insanlar, her bakımdan, hayvanlar kadar özgür değildiler; ama kültür yolunda atılan her adım, özgürlüğe doğru bir adımdı” (ibid.).

Bu nedenle, psikolog-genetikçi, çocuğun gelişiminde özgür iradenin olgunlaşmasının gerçekleştiği çizgileri bulmak için son derece önemli bir görevle karşı karşıyadır. Bu özgürlüğün kademeli büyümesini sunmak, mekanizmasını ortaya çıkarmak ve onu bir gelişme ürünü olarak göstermek göreviyle karşı karşıyayız.

Histeriğin iradesinin genetik öneminin klinisyen için açık olduğunu gördük. P. Janet'e göre, bir histerik çalışmasında büyük bir çocukla uğraşıyoruz. E. Kretschmer, histeri konusunda ikna edilemeyeceğini veya basitçe zorlanamayacağını, evcilleştirilmesi gerektiğini söylüyor.

Şiddetli histeri vakalarında iradeye göre hareket etme şeklimiz , eğitim kavramının kapsamına girer. Temelde bu, kelimenin en yüksek anlamıyla iradeden farklı değildir. İkincisi yeni mekanizmalar yaratmaz. Bu, güçlü olarak bahsettiğimiz insanların mülklerini iyi korunmuş bir hipobuliye dayandıracakları gerçeğinden açıkça görülmektedir.

Çalışmamızın bu noktasında önümüze felsefi bir bakış açısı açılıyor. Psikolojik araştırma sürecinde ilk kez, psikolojik bir deney yoluyla, özünde tamamen felsefi sorunları çözmek ve insan iradesinin özgürlüğünün kökenini ampirik olarak göstermek mümkün hale gelir. Burada önümüze açılan felsefi bakış açısını bütünüyle izleyemeyiz. Bunu özellikle felsefeye ayrılmış başka bir çalışmada yapmayı düşünüyoruz. Şimdi geldiğimiz noktayı en büyük netlikle idrak etmek için sadece bu perspektifin ana hatlarını çizmeye çalışacağız. Spinoza'nın Ethics'inde geliştirdiği aynı özgürlük ve öz-ustalık anlayışına ulaştığımızı not etmekten geri duramayız. Onüçüncü Bölüm

YÜKSEK DAVRANIŞ ŞEKİLLERİNİN EĞİTİMİ

Çocuğun kültürel gelişiminin tarihi, bizi eğitim sorunlarına yaklaştırıyor.

Önceki bölümlerden gördüğümüz gibi, bir çocuğun davranışının kültürel gelişimi tek tip bir yukarı doğru eğri izlemez. Genel olarak, bir çocuğun uterus gelişiminde olduğu gibi, düzenli bir düzenlilik içinde diğerine geçen yerleşik kalıplaşmış gelişim biçimlerine çok az benzerlik gösterir. Daha önce de söylediğimiz gibi, psikoloji uzun bir süre boyunca, kendileri zaten kurulmuş ve yerleşik, yani bir dereceye kadar tamamlanmış ve yalnızca tekrar eden ve yeniden üreten süreçlerin sonucu olan tam da bu tür yerleşik, basmakalıp gelişme biçimlerine çok büyük önem verdi. gelişme.

Çok uzun bir süre boyunca, organizma ve çevre arasındaki en temel ilişkileri olan bitki gelişim süreçleri, gelişimin temeli olarak alındı. Bu temelde, çocuğun kültüre dönüşme süreçleri, hiçbir şekilde gelişimsel süreçler olarak ele alınmamıştır. Bunlara daha çok bir dizi becerinin basit mekanik özümsenmesi veya bir dizi bilgi edinilmesi süreci olarak bakıldı. Örneğin, çocuğun kültürel aritmetik olarak büyümesi, esasen bazı olgusal verilerin, örneğin adresler, sokaklar vb.'nin özümsenmesinden farklı olmayan, salt bir öğrenme olarak kabul edildi. Bu bakış açısı, gelişimin kendisi dar bir şekilde anlaşıldığı ve sınırlı. Ancak kalkınma kavramını meşru sınırlarına kadar genişletmek yeterlidir, kalkınma kavramının zorunlu olarak sadece evrimsel değil, aynı zamanda devrimci değişiklikleri, geriye doğru hareketi, boşlukları, zikzakları ve çatışmaları da içerdiğini anlamak gerekir ve şunu görebiliriz: Çocuğun kültüre dönüşmesi, insan fetüsünün rahim gelişiminden farklı türde bir gelişme olmasına rağmen, kelimenin tam anlamıyla gelişmedir.

Çocuğun kültürel gelişiminin tarihi, biyolojik evrimin canlı süreciyle, yeni hayvan türlerinin yavaş yavaş nasıl ortaya çıktığı, var olma mücadelesi sürecinde kaç eski türlerin yok olduğu, canlı organizmaların doğasına uyumun ne kadar feci bir şekilde gerçekleştiği ile analojiyle görülmelidir. devam etti. Çocuğun kültürel gelişimi ancak bu şekilde, canlı bir gelişim, oluşum, mücadele süreci olarak anlaşılabilir ve ancak bu biçimde gerçekten bilimsel bir çalışmanın konusu olarak hizmet edebilir. Aynı zamanda, çatışma kavramı, çocuk gelişimi tarihine, yani doğal ve tarihsel, ilkel ve kültürel, organik ve sosyal arasındaki bir çelişki veya çatışmaya dahil edilir.

Bir çocuğun tüm kültürel davranışları, ilkel biçimleri temelinde gelişir, ancak bu büyüme çoğu zaman bir mücadele, eski biçimin bir kenara itilmesi, bazen onun tamamen yok edilmesi, bazen de çeşitli genetik çağların "jeolojik" katmanlaşması anlamına gelir. kültürlü bir insanın davranışı yerkabuğuna benzer. Beynimizin de bu tür “jeolojik katmanlar” tarafından inşa edildiğini hatırlayın. Bu tür gelişmelerin birçok örneğini gördük. W. Wundt, bir yaşındaki bir çocukta konuşmanın gelişimini prematüre gelişim olarak adlandırdığında, bir yanda bebeğin organik olarak ilkel aygıtları ile en karmaşık aygıtlar arasındaki muazzam çelişkiyi ve genetik tutarsızlığı aklında tutuyordu. diğer yanda kültürel davranış. Bir bebeğin ilk sözlerinde, K. Buhler'in dediği gibi, tüm gelişimin en büyük dramının oynandığını anladı - doğal ve sosyo-tarihsel bir çatışma. Yukarıda, konuşma ve düşünmenin gelişimi hakkında konuştuğumuzda ve çocukların düşünme gelişimine bir eğri çizmeyi amaçlayan naif psikolojik teorinin hatalarını resimlerle bir teste dayanarak ortaya çıkarmaya çalıştığımızda, ne kadar büyük olduğunu gördük. Bu yaşta düşünmenin ve konuşmanın gelişimi için eğriler arasında mesafe vardır, çocuğun düşünme biçimi ile konuşma biçimi arasında ne kadar derin bir diyalektik çelişki vardır.

Sadece uzun bir mücadelenin ve doğal düşünce biçimlerinin temel yüksek biçimlere uyarlanmasının bir sonucu olarak, psikologların gelişimin bitmiş bir ürünü olarak kabul ettiği yetişkin kültürlü bir kişiye aşina olan düşünce türünün yaratıldığını ve geliştirildiğini gördük. En başından beri verilen ve doğal kabul edilen ve genetik araştırmaların karmaşık bir gelişim sürecinin sonucu olarak sunmaya çalıştığı. Niceliklere uyum sağlamanın yeni biçimleri eskileri bir kenara ittiğinde, okul öncesi aritmetiğinden okul aritmetiğine geçiş gibi süreçler buna bir örnek olabilir; ciddi çarpışmaları biçiminde ilerleyen ilkelden kültürel aritmetiğe bir geçiş olarak . Doğal ya da doğal davranış biçimlerinin kültürel ya da sosyo-tarihsel biçimlere aynı dönüşümünü, çalışmamızın diğer tüm bölümlerinde adım adım gözlemleyebiliriz. 728

Tüm bölümlerin bizi çocuğun kültürel eğitimi sorunu için büyük önem taşıyan ana noktaları belirlemeye götürdüğünü söyleyebiliriz.

Birincisi, gelişimin türü fikrinin değişmesidir: doğal biçimlerin kalıplaşmış, yerleşik gelişiminin yerine, rahim çocukluğunun karakteristiği olan biçimlerin otomatik değişimine benzeyen canlı bir oluşum ve gelişme süreci vardır. ilkel ve kültürel biçimler arasında sürekli bir çelişki içinde yer alır. Bu canlı adaptasyon süreci, daha önce de söylediğimiz gibi, organizmaların evriminin canlı süreci veya insanlık tarihi ile analoji yoluyla karşılaştırılabilir.

Buhler bu anlamda çocuk gelişim sürecini haklı olarak drama olarak adlandırır, çünkü iki ana noktanın çatışması, mücadelesi, çelişkisi üzerine kuruludur. Böylece, çocuğun kültürel gelişiminin diyalektik doğası kavramı, büyüyen çocuğun tamamen yeni bir sosyo-tarihsel ortama gerçek uyumu, çocuğun davranışının daha yüksek biçimlerinin ve işlevlerinin tarihselliği kavramı tanıtılır. yetiştirme kavramı.

Daha önce, çocuğun düşüncesinin, nesnellik aşamasından eylem aşamasına ve daha sonra nitelikler ve ilişkiler aşamasına geçerek, tıpkı bir tomurcuktan çiçek açması gibi, belirli bir saflık derecesiyle inanmak mümkün olsaydı, şimdi çocukların düşünme gelişim süreçleri gerçek bir drama olarak karşımıza çıkıyor. sosyo-tarihsel bir davranış biçimi geliştirmenin canlı bir süreci olarak gelişme.

Doğal olarak, temel teorik bakış açısındaki değişimle birlikte kültürel eğitim fikri de kökten değişmektedir. Bu değişiklik iki ana noktayı etkiler.

Daha önce, psikologlar çocuğun kültürel gelişim sürecini ve onun yetiştirilme sürecini tek taraflı olarak incelediler. Bu nedenle, psikologlar kendilerine hangi doğal verilerin çocuğun gelişme olasılığını belirlediğini, çocuğu bir veya başka bir kültür alanına sokmak için öğretmenin çocuğun hangi doğal işlevlerine güvenmesi gerektiğini sordu. Örneğin, bir çocuğun konuşmasının gelişiminin veya ona aritmetik öğretmesinin onun doğal işlevlerine nasıl bağlı olduğunu, doğal işlevler sürecinde nasıl hazırlandığını, bir çocuğun doğal büyüme sürecinde nasıl hazırlandığını inceledik ama onlar bunu yaptılar. tersini incelemeyin: konuşmanın veya aritmetiğin özümsenmesinin çocuğun doğal işlevlerini nasıl dönüştürdüğü, tüm doğal düşünme sürecini ne kadar derinden yeniden yapılandırdığı, gelişimin eski çizgilerini ve eğilimlerini nasıl kesintiye uğrattığı ve bir kenara ittiği. Artık eğitimci, bir çocuk bir kültüre girdiğinde, yalnızca kültürden bir şey almakla, bir şeyi özümsemekle, dışarıdan bir şeyi kendisine aşılamakla kalmayıp, kültürün kendisinin de çocuğun davranışının doğal bileşimini derinden işlediğini ve bütünü yeniden şekillendirdiğini anlamaya başlar. gelişiminin seyrini tamamen yeni bir şekilde. Davranıştaki iki gelişme planı - doğal ve kültürel - arasındaki fark, yeni bir eğitim teorisinin başlangıç noktası haline gelir.

İkinci an daha da önemlidir, daha da önemlidir. İlk kez, eğitim sorununa çocuğun gelişimine diyalektik bir yaklaşım getiriyor. Daha önce, iki gelişme planı arasında bir ayrım olmadığında, çocuğun kültürel gelişiminin, onun doğal gelişiminin doğrudan bir devamı ve sonucu olduğu safça düşünülebilirse, şimdi böyle bir anlayış imkansızdır. Eski araştırmacılar, örneğin gevezelikten ilk kelimelere veya sayısal rakamların algılanmasından ondalık sisteme geçişte derin bir çatışma görmediler. Birinin aşağı yukarı diğerinin devamı olduğuna inanıyorlardı . Yeni çalışmalar göstermiştir ki ve bu onların paha biçilmez değeridir, daha önce düz bir yol görülen yerde, aslında bir boşluk vardır, düz bir düzlemde güvenli bir hareketin olduğu yerde, aslında atlamalar vardır. Basitçe söylemek gerekirse, 729 yeni çalışma, eskilerin düz bir çizgide hareket olduğuna inandığı gelişimde dönüm noktalarına işaret etti ve bu şekilde çocuğun eğitim için gelişimindeki en önemli kilit noktalara ışık tuttu. Doğal olarak, bununla birlikte, eğitimin doğasına ilişkin eski fikir de ortadan kalkar. Eski teorinin yardımdan bahsedebildiği yerde, yeni teori mücadeleden bahseder.

Aslında eğitim için çocuğu gevezelikten söze ya da sayısal bir rakamın algısından ondalık sisteme düz bir çizgide yönlendirmek ya da çocuğun yapması gereken molaları, sıçramaları ve dönüşleri görmesi fark etmez. . İlk durumda, teori çocuğa yavaş ve sakin yürümesini öğretti; yeni teori ona zıplamayı öğretmeli. Çocuğun kültürel gelişiminin temel sorunlarının gözden geçirilmesi sonucunda ortaya çıkan eğitime bakış açısındaki temel değişiklik, çalışmamızın her bölümü ile bağlantılı olarak her metodolojik sorunla kesin olarak gösterilebilir.

Thorndike'ın aritmetik psikolojisinden ödünç aldığımız basit ama kendi bakış açımıza göre anlamlı bir örnek alalım.

E. Thorndike aritmetikteki ilk dersin bir örneğini veriyor. Çocuk üniteyi ve şeklini öğrenmelidir. Eski ders kitabı ne yapardı? V. Lai'nin yaptığı gibi bir nesne, bir daire ya da bir figür, bir çocuk, bir hayvan, bir kuş çizecek ve ardından bir birim yazacak ve sonra bir nesnenin doğal fikrini, onunla birleştirmeye çalışacaktı. Bir birimin kültürel fikri. Çocuğun kültürel gelişiminin , niceliklerin doğal algısından doğrudan devam ederek basitçe yetiştirilebileceğini düşündüğünde, öğretme yönteminin yaptığı şey buydu . Lai ve okulunun en derin hatasının temeli budur. Düşündüler: Birimi anlamak için birimi görmek gerekir, çünkü birimin aritmetik kavramının tek bir nesnenin algılanması temelinde geliştiğine inanıyorlardı.

E. Thorndike aksini yapar. Üniteyi, algılandığında üniteyle hiçbir ilgisi olmayan birçok nesneyi, bütün bir manzarayı gösteren resimden geçirir. Aritmetik işarete geçmek için görsel algıyı aşmak, işlemek, incelemek gerekir. Resimde iki kız, iki köpek, bir ağaç görülüyor. Thorndike sorular önererek, görsel algıyı inceleyerek, salıncakta sallanan bir kızla yerde duran bir kızı karşılaştırarak çocuğu üniteyi gerçek anlamda anlamaya yönlendirir. Bu biraz basitleştirilmiş örnekte, az önce genel hatlarıyla tartıştığımız metodolojik değişim açıkça görülebilir. Lai'den farklı olarak Thorndike, çocuğu niceliklerin algılanmasından sayı serisine doğrudan bir yol boyunca değil, bir engel aracılığıyla, öğrenciyi engelin üzerinden atlamaya zorlayarak yönlendirir. Bu, mecazi olarak konuşursak, öğretim yöntemlerinin ana sorunudur. Bir nesnenin algılanmasından, yani doğal aritmetikten Arap rakamına, yani kültürel bir işarete, bir adıma veya sıçramaya geçiş nedir? Lai bunun bir adım olduğunu düşündü, Thorndike bunun bir sıçrama olduğunu gösterdi. Değişimi genel bir biçimde ifade etmek istersek, yeni anlayışın eğitim ve kalkınma arasındaki ilişkinin temel fikrini değiştirdiğini söyleyebiliriz.

Eski bakış açısı yalnızca son derece önemli bir slogan biliyordu - eğitimin kalkınmaya uyarlanması, ama hepsi bu kadardı. Eğitimi gelişime uyarlamanın gerekli olduğunu varsaymıştır (çocuğun zaman, hız, düşünme biçimleri, algı vb. özellikleri açısından). Soruyu dinamik olarak sormadı. Örneğin, bir okul çocuğunun hafızasının hala somut olduğu ve ilgi alanlarının duygusal olduğu gibi tamamen doğru kuraldan, birinci sınıflardaki derslerin duygusal olarak doygun olması ve somut, mecazi bir biçimde sunulması gerektiği doğru sonucunu çıkardı. Eğitimin sadece 730 olduğunu biliyordu

o zaman çocuğun gelişiminin doğal yasalarına dayandığında güçlüdür. Bu teorinin tüm bilgeliği buydu. Yeni bir bakış açısı, üstesinden gelmek için eğilmeyi öğretir. Çocuğu gelişiminin ve büyümesinin dinamiklerine alır, eğitimin çocuğu nereye götürmesi gerektiğini sorar, ancak aynı soruyu farklı şekilde çözer. Diyor ki: Bir okul çocuğu olan derslerde hafızasının somut ve mecazi doğasını hesaba katmamak delilik olur, ona güvenmelisin; ama aynı zamanda bu tür bir hafızayı geliştirmek delilik olurdu. Bu, çocuğu gelişimin daha düşük bir aşamasında tutmak ve belirli bir bellek türünün yalnızca daha yüksek bir türe geçiş aşaması olduğunu, eğitim sürecinde somut belleğin üstesinden gelinmesi gerektiğini görememek anlamına gelir. Yazılı konuşma, hafıza, aritmetik, gönüllü dikkat ile ilgili bölümlerde, her yerde aynı ilkeyi kurabiliriz; bu ilke, eğer baştan sona düşünülür ve sonuna kadar geliştirilirse, alandaki tüm pedagojik ve metodolojik araştırmaların derin bir yeniden yapılanmasına yol açacaktır. Çocuğun kültürel eğitimi.

Örnek olarak, aritmetikle ilgili ünlü ama hala çözülmemiş metodolojik tartışmayı hatırlayalım: Bir çocuk nasıl sayma konusunda uzmanlaşmalı - sayma yoluyla mı yoksa sayısal rakamlar yoluyla mı? Anlaşmazlığın çözümsüzlüğünün neye dayandığını hatırlayalım. Bir yandan, Lai'nin konumu, sayısal figürlerin algılanmasının daha kolay, daha doğal, çocuğun daha karakteristik olduğu ve öğrenmesinde daha iyi ve daha hızlı sonuçlara yol açtığı deneysel olarak kanıtlanmış olarak kabul edilebilir. Öte yandan, kelimenin tam anlamıyla aritmetiği öğretmek için hiçbir şey vermiyor gibi görünüyor.

Aritmetik bölümünde sunmaya çalıştığımız bakış açımızdan, bu paradoksal önerme basit ve açık bir şekilde çözülmüştür. Kabul edilmelidir ki, Lai'nin üzerinde çalıştığı sayısal rakamlar, okul öncesi çağındaki aritmetik işlemlerin gelişimine gerçekten tekabül ediyor ve bu nedenle okula başlayan çocuklar için en kolay ve en erişilebilir olduğu ortaya çıktı. Dolayısıyla Lai'nin, çocuğun gelişiminin kendine özgü özelliklerini dikkate almak isteyen okul öğretiminin bu durumu göz ardı edemeyeceği yönündeki çıkarımı kuşkusuz doğrudur. Niceliğe hakim olmanın yolu, çocuk için sayısal görüntülerin algılanmasından geçer. Ve Lai'nin muhalifleri, okul aritmetiği ile sayısal bir görüntünün algılanması arasında bir uçurum olduğunu, bunların temel işaretlerle ayrıldığını ve sayısal görüntünün kendisinin, maksimuma kadar geliştirilmiş olsa bile, onu yönlendirmeye muktedir olmadığını ne kadar iddia etseler de. Çocuğun en temel aritmetik biriminin algılanması için, tüm bu ifadeler, geçerliliklerine rağmen, Lai'nin temel konumunu sarsamaz: çocuk sayısal bir görüntü algısı yoluyla aritmetik yapar ve okul eğitimi bu yolu aşamaz.

Mesele şu ki, sayısal bir görüntü ve sayısal bir dizi algısı arasında var olan boşluk, uçurum, temel fark çocuğun gelişiminde var. Çocuğun kendini diğer tarafta bulması için onu geçmesi gerekir; bu nedenle, başarısızlığa yaklaşmalı ve bir şekilde üstesinden gelmelidir. Lai'nin en önemli hatası, sayısal görüntüden geçen yolun çocuğu sayılar ve modern aritmetik anlayışına götürebileceği iddiasıydı. Bunu yapmak için, Lai'nin sayı ve onunla yapılan işlemler hakkında tamamen a priori bir anlayış oluşturması gerekiyordu. İkinci hatası, biri ile diğeri arasındaki temel farkı görmezden gelmesi ve kültürel aritmetiği ilkel model üzerine inşa ederek onu a priori olarak tasvir etmesiydi.

Burada rakiplerinin tüm doğruluğu ortaya çıkıyor. Bu farkı fark ettiler, sayısal görüntülerin algılanma yolunda ne kadar ileri giderlerse gitsinler kültürel aritmetiğe asla ulaşamayacağınızı, tam tersine ondan uzaklaşacağınızı anladılar. Onların hatası, 731'in tek taraflı olarak inkar edilmesiydi.

Lai'nin pozisyonunda yatan kısmi gerçek. Ve son olarak, E. Maiman ve her iki yöntemi birleştirmeye çalışan diğerlerinin eklektik bakış açısı olgusal olarak doğrudur, ancak teorik olarak tamamen savunulamaz, çünkü her iki yöntemin nasıl birleştirilmesi gerektiğine dair herhangi bir gerekçe sağlamaz. Tamamen eklektik olarak çözülen sorun ve aritmetikte büyümenin her iki yolunun içsel çelişkisi, yalnızca üstesinden gelinmekle kalmaz, aynı zamanda daha da büyük bir güçle ortaya çıkar.

E. Meiman iki çelişkili şeyi birbirine bağlamaya çalışır: bu iki çelişkili metodolojik yöntemi birleştirmek için teorik bir temel belirtmeksizin, bunun çocuğun kendi gelişimindeki diyalektik bir çelişkiye tekabül etmesi gerektiğine işaret eder.

E. Thorndike haklı olarak şunu belirtiyor: Lai ve takipçilerinin aritmetiği öğretmenin en iyi yolunun, çocukların sayıları algılamasına en kolay şekilde yardımcı oldukları için sayısal formlar olduğu sonucuna vardıkları sonuç yanlıştır. Bu, belirli sayısal görüntülerin kolaylıkla nicelleştirilebildiği gerçeğiyle kanıtlanır, ancak bu onların öğretimde en iyi araç oldukları anlamına gelmez; daha tanıdık oldukları için daha hafif olabilirler. Lai'nin vardığı sonuç, ancak diğer şeyler eşit olduğunda, onun yolu genel olarak aritmetik öğretiminde daha iyi sonuçlara yol açarsa doğru olurdu. Lai yöntemini kullanarak, sadece zaman ve kolaylığı değil, tüm sonuçları ölçmek gerekir.

Bizim bakış açımıza göre, bu soru aşağıdaki gibi formüle edilebilecek gerçek bir genetik çözüm alır. Gördüğümüz gibi, okul çağının eşiğindeki bir çocukta aritmetik işlemlerin gelişiminde bir dönüm noktası yapılır, ilkelden kültürel aritmetiğe geçiş yapılır. Burada çocuğun gelişiminde düz bir çizgi yoktur, bir boşluk vardır, bir işlevden diğerine geçiş, iki sistemin itme ve mücadelesi vardır. Bir çocuğa onun için tehlikeli bir noktada nasıl rehberlik edilir? Bunu yapmak için, genetik araştırma, hem eğitimi hem de genetik yöntemleri belirli bir gelişme aşamasının doğasına ve özgünlüğüne uyarlamak gerektiğini söylüyor. Bu, hiçbir durumda bir okul öncesi çocuğun ilkel aritmetiğinin tüm özelliklerini görmezden gelemeyeceğimiz anlamına gelir. Onlar, ileriye doğru sıçramanın yapılması gereken dayanak noktasıdır. Ancak çocuğun bu dayanak noktasından kararlılıkla vazgeçmesi ve sayılar dizisinde yeni bir dayanak noktası seçmesi gerektiği gerçeğini de göz ardı edemeyiz. Bu nedenle, aritmetik öğretirken sayısal görüntü yöntemini terk etmek ve hemen sayı dizilerini özümseme yöntemiyle değiştirmek mümkün değildir. Çocuğun sayısal dizide ustalaşması için sayısal görüntüye güvenmemiz gerekir. Bunun üstesinden gelmek için sayısal bir görüntüye güvenmek gerekir. Bu, gördüğümüz gibi, bir çocuğun kültürel davranışını eğitmede genel bir metodolojik araçtır: üstesinden gelmek ve çocuğu daha ileriye götürmek için ilkel bir işleve güvenmek.

Daha genel olarak, çocuğun kültürel olarak yetiştirilmesinden söz ettiğimizde aynı önerme karşımıza çıkar. Herhangi bir yöntemsel araçta her zaman bir çelişki, içsel üstesinden gelme unsuru bulunmalıdır ve eğitim, ilkel davranış biçimlerinden kültürel davranış biçimlerine geçişin, tam da çocuğun gelişim türünde bir değişiklik olduğu gerçeğini asla göz ardı edemez.

Bu açıdan, V. Stern tarafından kurulan çocuğun gelişiminde yakınsama ilkesi yeni bir ışık altında çizilir. Bu ilke ile Stern , çocuğun doğal, organik gelişim çizgisinin, dış koşulların onun üzerindeki etki çizgisiyle çakıştığı, kesiştiği, birleştiği ve yalnızca bu çizgilerin yakınsaması veya tesadüfi sonucu ortaya çıkabileceği temel önermesini ifade eder. Çocuğun gerçek gelişim süreci bir bütün olarak açıklanabilir. ve her bir bireysel aşama. İlke çok geniş bir şekilde formüle edilmiştir ve özünde elimizde herhangi bir açıklayıcı araç bırakmaz, yakınsama veya çakışma sürecinin tam olarak ne olduğunu, iki çizgi arasında ne tür bir buluşmanın gerçekleştiğini ve en sonunda ne olduğunu daha fazla açıklamaz. buluşma noktası kendisi. Özünde, bu ilke yanlıştır ve hiçbir şey söylemez. Stern'in yaptığı gibi açıklayıcı bir ilke olarak aktarılırsa yanlış olur. Aslında, çocuğun rahim gelişimi ve beslenmesi ve ona okuma yazma öğretmesi ve ideallerinin oluşumu - tüm bunlar, iç verilerin ve dış koşulların yakınsamasının bir sonucu olarak ortaya çıkar. Ancak bilimsel araştırmanın görevi, her seferinde, her durumda ne tür bir toplantının gerçekleştiği, burada ortaya çıkan süreçlerin neler olduğu, karşılaşılan faktörlerin her birinin rolünün ne olduğu ve hangi sonuçların ortaya çıktığı sorusuna tam olarak cevap verebilmekten ibarettir. onların birleşik eyleminden. Sonuçta, bilimsel teorinin görevi, çevre ve organizma arasında var olan ana ilişki türlerini dikkate almaktır.

Bununla birlikte, Stern'in konumu, her kültürel çağda çocuğun gelişiminin, belirli noktalarda doğal gelişim çizgisiyle az ya da çok örtüştüğü yönündeki ilgi alanındaki olgusal olarak doğru fikri ifade eder. Yani, olaylara fenotipik olarak bakarsak, gerçekten öyle görünüyor ki, beyin gelişimi ve deneyim birikiminin belirli bir aşamasında, çocuk insan konuşmasını öğrenir, başka bir aşamada sayı sistemine hakim olur, hatta daha da ötesi, uygun koşullar altında, cebir dünyası. Burada, sanki gerçekten tam bir tesadüf varmış gibi, gelişim çizgilerinin tam bir tutarlılığı var. Fakat bu yanıltıcı bir bakış açısıdır. Bunun arkasında derin bir çelişki, karmaşık bir çatışma vardır ki bu koşullar her karşılandığında, aslında çocuğun kendi mantığına bırakılan doğal gelişim çizgisi hiçbir zaman kültürel gelişim çizgisine geçmez.

Doğal malzemenin tarihsel biçime dönüşümü her zaman basit bir organik geçiş süreci değil, tam da gelişme türündeki karmaşık bir değişim sürecidir. Çocuğun yetiştirilmesiyle ilgili olarak kültürel gelişiminin tarihinden çıkarılabilecek ana sonuç, yetiştirmenin her seferinde daha önce düzgün bir yol gördüğü yerde yükselmek zorunda olduğu, daha önce nerede bir sıçrama yapması gerektiğidir. mümkün görünüyordu, bir adımla sınırlıydı. Yeni çalışmanın ilk değeri, tam olarak, daha önce basit bir resmin görüldüğü karmaşık bir resmi ortaya çıkarmış olması gerçeğinde yatmaktadır.

Anormal bir çocuğun eğitimine yaklaştığımızda, yeni bir bakış açısıyla eğitim ilkelerinde gerçek bir devrim ortaya çıkıyor.

Burada durum, normal bir çocuk yetiştirme alanından temelde farklıdır. Hem dış hem de davranış biçimleriyle ilgili olarak tüm kültür aygıtı, bir kişinin normal psiko-fizyolojik organizasyonuna uyarlanmıştır. Bütün kültürümüz, belli organları, eli, gözü, kulağı ve beynin belli işlevleri olan bir insan için tasarlanmıştır. Tüm araçlarımız, tüm ekipmanlarımız, tüm işaret ve sembollerimiz - her şey normal bir insan tipi için tasarlanmıştır. Doğal biçimlerin kültürel biçimlere doğal bir geçişinin yakınsaması yanılsaması işte burada ortaya çıkıyor, ki bu aslında şeylerin doğası gereği var olamaz ve az önce gerçek içeriğinde ortaya çıkarmaya çalıştık.

Normal insan tipinden sapan, psikofizyolojik örgütlenme eksikliğinin ağırlığı altında ezilen bir çocuk ortaya çıkar çıkmaz, saf bir gözlemcinin gözünde bile yakınsama yerini derin bir ayrışmaya bırakır, yani bir farklılığa, düşünce çizgileri arasında bir tutarsızlığa. Doğal ve kültürel gelişme.

Kendi kendine ve doğal gelişimine bırakıldığında, sağır-dilsiz bir çocuk asla konuşmayı öğrenemez ve kör bir çocuk asla yazmayı öğrenemez.

733

Burada yapay, kültürel bir teknik, anormal çocuğun psikofizyolojik organizasyonunun özelliklerine uyarlanmış özel bir kültürel işaretler veya semboller sistemi yaratan eğitim kurtarmaya gelir.

Böylece körde görsel yazının yerini dokunsal yazı alır: Braille alfabesi, tüm alfabeyi altı yükseltilmiş noktanın çeşitli kombinasyonlarından oluşturmanıza ve kör bir çocuğa okumanıza, sayfadaki yükseltilmiş noktaları hissetmenize ve kağıdı delerek yazmanıza olanak tanır. bir bızla ve üzerindeki bu yükseltilmiş noktaları nakavtla.

Aynı şekilde sağır-dilsizler arasında daktiloloji veya parmak alfabesi, konuşmamızın seslerini optik işaretlerle, elin çeşitli pozisyonlarıyla değiştirmeyi ve havada özel bir harf oluşturmayı mümkün kılar. sağır-dilsiz çocuk gözleriyle okur. Eğitim daha da ileri gider ve sağır-dilsiz çocuğa sözlü konuşmayı öğretir, çünkü konuşma aparatı genellikle sağlam olduğu ortaya çıkar. Böyle bir çocuk doğuştan sağırdır, ancak işitsel algılardan yoksun olduğu için dilsizleşir. Eğitim, böyle bir çocuğa sözlü konuşmayı anlamayı, konuşmacının dudaklarından okumayı, yani konuşma seslerini görsel görüntüler, ağız ve dudak hareketleriyle değiştirmeyi öğretir. Sağır-dilsiz, dokunma, görsel olarak algılanan bir işaret veya kinestetik bir duyum kullanarak konuşmayı öğrenir.

Kör ve sağır-dilsiz bir çocuk için özel olarak tasarlanmış kültürel gelişim yolları, özel olarak oluşturulmuş yazılı ve sözlü konuşma, böyle bir çocuğun kültürel gelişim tarihinde iki açıdan son derece önemlidir. Sapmalar, deyim yerindeyse, davranışın kültürel gelişiminin şu ya da bu organik işlevle zorunlu olarak bağlantılı olmadığını gösteren, doğanın doğal bir deneyidir. Konuşma mutlaka ses aygıtıyla ilişkili değildir, tıpkı yazının görsel yoldan dokunma yoluna aktarılabilmesi gibi, farklı bir işaretler sisteminde somutlaştırılabilir.

Bu vakalar, normal bir çocukta da meydana gelen, ancak tam da burada, tasarlanmış kültürel davranış biçimleri arasındaki çarpıcı bir farklılığın fark edilmesinden dolayı burada en büyük belirginlikle ortaya çıkan kültürel ve doğal gelişim farklılığının en açık şekilde gözlemlenmesini mümkün kılmaktadır. bir kişinin normal psikofizyolojik organizasyonu ve bir veya başka bir engel tarafından ağırlaştırılmış bir çocuğun psikofizyolojisi için. Ancak en önemli şey, bu vakaların anormal bir çocuk yetiştirmenin tek doğru yolunu göstermesidir. Bu yol, doğrudan yollarda imkansız olan gelişim dolambaçlarının yaratılmasıdır. Körler arasında yazılı konuşma ve sağır-dilsizler arasında havada yazı yazmak, kelimenin tam anlamıyla ve maddi olarak kesin anlamıyla kültürel gelişimin böylesine dolambaçlı psiko-fizyolojik yollarıdır. Bir insanın gözleriyle okumasına, ağzıyla konuşmasına alışığız. Yalnızca parmaklarla okumanın ve elle konuşmanın mümkün olduğunu gösteren büyük kültürel deney, kültürel davranış biçimlerinin tüm gelenekselliğini ve hareketliliğini bize gösterir. Ve psikolojik olarak, bu eğitim biçimleri en önemli şeyin üstesinden gelmeyi başarır: sağır-dilsiz ve kör bir çocuğa konuşma ve yazma aşılamayı başaranlar onlardır.

Kör bir çocuğun da bizim gibi okuması önemlidir, ancak bu kültürel işleve bizimkinden tamamen farklı bir psikofizyolojik aygıt hizmet eder. Aynı şekilde, sağır-dilsiz bir çocukta kültürel gelişim açısından en önemli şey, evrensel insan konuşmasına tamamen farklı bir psikofiziksel aygıt tarafından hizmet edilmesidir.

Dolayısıyla, bu örneklerin bize öğrettiği ilk şey, kültürel bir davranış biçiminin şu ya da bu psikofizyolojik aygıttan bağımsız olmasıdır.

İncelenen örneklerden çıkarmamız gereken ikinci sonuç, sağır ve dilsiz çocuklar ve kültürel davranış biçimlerinin bağımsız gelişimi ile ilgilidir.

Denia. Konuşmanın gelişimi ile ilgili bölümde gördüğümüz gibi, kendi haline bırakılan sağır-dilsiz çocuklar, karmaşık bir yüz dili, karmaşık bir özel konuşma geliştirirler ve bunu çevrelerinden hiçbir şey öğrenmeden ustalaşırlar. Sağır-dilsizler için değil, sağır-dilsizlerin kendileri tarafından inşa edilen özel bir konuşma biçimi yaratılıyor. Tüm modern insan dillerinden, bu dillerin birbirinden olduğundan daha derinden farklı olan tuhaf bir dil yaratılıyor.

Böylece çocuk, kendi haline bırakılmış, hatta herhangi bir eğitimden yoksun kalarak kültürel gelişim yoluna girer, yani çocuğun doğal psikolojik gelişimi ve çevresi içinde kültürel gelişimi için gerekli tüm veriler ortaya konur. deyim yerindeyse, bağımsız bir geçişi kendiliğinden tutuşturmak. doğal gelişimden kültürel gelişime çocuk.

Bu noktalar birlikte ele alındığında, anormal bir çocuğun yetiştirilmesine ilişkin modern görüşün radikal bir şekilde yeniden değerlendirilmesine yol açar. Geleneksel görüş, bir çocuğun gelişimindeki bir kusurun bir eksi, bir kusur, bir eksiklik anlamına geldiği ve bir kusurun çocuğun gelişim alanını sınırladığı ve daralttığı gerçeğinden yola çıkmıştır. Böyle bir çocuk üzerinde olumsuz bir bakış açısı ortaya çıktı, yani gelişiminin öncelikle belirli işlevlerin kaybıyla karakterize edildiği pozisyon. Bu nedenle, anormal bir çocuğun tüm psikolojisi, genellikle, normal bir çocuğun psikolojisinden düzensiz işlevleri çıkarma yöntemine göre inşa edilmiştir.

Bu anlayışın yerini, organik kusurlu bir çocuğun gelişiminin tüm dinamiklerini dikkate alan ve kusurun çocuğun gelişimi üzerinde ikili bir etkiye sahip olduğu temel konumundan hareket eden bir başkası alıyor. Bir yandan, bir kusur bir kusurdur ve çocuğun uyumunda kusurlar, engeller ve zorluklar yaratarak doğrudan bu şekilde hareket eder; öte yandan, tam olarak kusurun gelişimde engeller ve zorluklar yaratması ve normal dengeyi, uyumu bozması nedeniyle, telafi etmeye çalışan işlevlerin üzerine inşa edilmesi, baypas edilmesi, değiştirilmesi veya inşa edilmesi için dolambaçlı yolların geliştirilmesi için bir teşvik görevi görür. eksiklik için ve tüm bozulan denge sistemini yeni bir düzene getirin.

Bu nedenle, yeni bakış açısı, yalnızca çocuğun olumsuz özelliklerini değil, yalnızca eksilerini ve eksikliklerini değil, aynı zamanda her şeyden önce bir resim sunan kişiliğinin olumlu bir analizi için çaba göstermeyi de öngörür. karmaşık gelişim yolları. Bundan, bir kusurun organik olarak üstesinden gelinmesinin, doğrudan, organik telafinin son derece dar ve sınırlı bir yol olduğu açıktır. Çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin gelişimi, kültürel gelişimin konuşma, yazma, aritmetik gibi dış kültür araçlarına hakim olma çizgisi boyunca veya içsel çizgi boyunca ilerleyip ilerlemediğine bakılmaksızın, yalnızca kültürel gelişim yolları boyunca mümkündür. zihinsel işlevlerin kendilerinin iyileştirilmesi, yani gönüllü dikkat gelişimi, mantıksal bellek, soyut düşünme, kavram oluşturma, özgür irade vb. Araştırmalar, anormal çocuğun bu açıdan genellikle geciktiğini göstermektedir. Ve bu gelişme doğrudan çocuğun organik eksikliğine bağlı değildir.

Bu nedenle, çocuğun kültürel gelişiminin tarihi, şu tezi ortaya koymamıza izin verir: kültürel gelişim, yetersizliğin telafi edilmesinin mümkün olduğu ana alandır. Daha fazla organik gelişmenin imkansız olduğu yerde, kültürel gelişmenin yolu sınırsızca açıktır.

Üstün yeteneklilik bölümünde, kültürün üstün yeteneklilikteki farklılıkları nasıl düzelttiği, sildiği veya daha doğrusu organik az gelişmişliğin üstesinden gelmeyi tarihsel olarak nasıl mümkün kıldığı üzerinde özellikle duracağız.

Yalnızca, gönüllü dikkat ve soyut düşünme gibi davranış türlerinin içsel araçlarının kültürel gelişimi ile ilgili olarak, dışsal araçların geliştirilmesiyle ilgili olarak var olan aynı özel sapma tekniğinin yaratılması gerektiğini eklememiz gerekiyor. kültürel davranış. Zihinsel engelli bir çocuğun daha yüksek dikkat ve düşünme işlevlerini geliştirmek için, kör bir kişi için Braille'e veya sağır-dilsiz için parmak izine benzeyen bir şey, yani doğrudan yolların kesildiği bir kültürel gelişim dolambaçlı yollar sistemi yaratılmalıdır. doğal kusuru nedeniyle çocuk için kapalı.

On Dördüncü Bölüm

KÜLTÜR ÇAĞI SORUNU

Şimdi kültür çağı sorunu olarak adlandırılabilecek bir soruna dönelim. Pasaport yaşıyla birlikte bazen yabancı psikolojide tanıtılan geleneksel entelektüel yaş kavramını biliyoruz. Hem entelektüel hem de kültürel yaş kronolojik kavramlar değildir. Fizyolojik yaştan ya da entelektüel yaştan bahsettiğimizde, gelişme sürecinin belirli bir düzenli değişim içinde birbirini izleyen belirli aşamalardan oluştuğunu ve bu aşamaların kökeninin asla zamanın kronolojik akışıyla tam olarak örtüşmediğini varsayıyoruz . Bu nedenle, belirli bir pasaport yaşına sahip bir çocuğun, hem fizyolojik hem de entelektüel yaşıyla ilgili olarak, kronolojik yaş tarafından geçildiği noktanın ya ilerisinde ya da gerisinde olabileceğini biliyoruz. Bu bağlamda kültür çağı sorunu olarak adlandırılabilecek bir soruna yaklaştık.

Önceki bölümlerde geliştirmeye ve savunmaya çalıştığımız varsayımdan hareket edeceğiz: Çocuğun kültürel gelişimi özel bir gelişim türüdür, başka bir deyişle, bir çocuğu kültüre dönüştürme süreci, bir yandan, organik olgunlaşma süreciyle özdeşleştirilmelidir ve diğer yandan - bilinen dış alışkanlıkların basit bir ezbere öğrenilmesine indirgenemez. Kültürel gelişimin, diğerleri gibi, kendi yasalarına tabi olduğu, kendi iç çerçevesine, kendi aşamalarına sahip olduğu görüşünü alırsak, çocuğun kültürel yaşı sorununun oldukça doğal olduğu ortaya çıkar.

Bu, her çocukla ilgili olarak, yalnızca pasaport yaşının ve entelektüel yaşının ne olduğunu değil, aynı zamanda söz konusu çocuğun kültürel gelişiminin hangi aşamasında olduğunu da sorma hakkımız olduğu anlamına gelir. Aynı pasaport yaşına ve aynı entelektüel yaştaki iki yetişkinin ve iki çocuğun farklı bir kültürel çağ türüne ait olabileceğini anlamak kolaydır. Tersine, kültür yaşı aynı olan iki kişinin entelektüel ve pasaport yaşları farklı olabilir. Kültürel çağ sorununun açıklığa kavuşturulmasını son derece uzun bir süre boyunca engelleyen ve hala engelleyen bir koşul: Dedikleri gibi, kültürel gelişme üstün yetenekliliği en üst düzeye çıkarır.

Son zamanlarda, hayvanların üstün zekası üzerine deneyler yapılmıştır. Deneyler beklenmedik bir şekilde, hayvanların entelektüel donanımlarının insanlardan çok daha büyük ölçüde değiştiğini gösterdi. Özellikle, V. Köhler, E. Jensch ve D. Katz'ın evcil tavuklarla deneyimleri, tavuklarda belirli sorunları çözmedeki entelektüel üstün yeteneğin, küçük bir çocukta aynı sorunları çözerken aynı türden daha büyük varyasyonlara sahip olduğunu göstermiştir. - Köhler'in maymunlar üzerinde yaptığı deney çalışmaları, şempanzeler arasında zihinsel sorunları çözmedeki üstün zekalılık çeşitliliğinin, küçük bir çocukta benzer sorunları çözmedeki farklılıktan daha büyük olduğunu göstermiştir. Başka bir deyişle, henüz tam olarak kurulmamış olan en yüksek işlevlerle ilgili farklı donanımların ve bazen bazı hayvanlardaki temel işlevlerin genç bir hayvandan daha büyük farklılıklar gösterdiğini varsaymak için henüz yetersiz bazı gerekçeler vardır. çocuk. Bundan psikologlar, organik işlevlerdeki farklılığın kültürlü bir insandaki üstün yeteneklilikteki farklılıktan daha önemli olması gerektiği sonucuna varırlar. Diğer gözlemler, kültürel gelişimin, aynı alandaki üstün yeteneklilik farkını bir dereceye kadar dengelediğini göstermektedir; ancak yetenek, seviye atlamadan çok daha nadir gelişim biçimlerine neden olur. Sözde ilkel aritmetiği ve kültürel aritmetiği hayal edelim. Hepimizi aritmetik kültürüyle karşılaştırırsak, o zaman okuldan geçenlerin, problem çözme alanında az ya da çok kullanılabilir becerilere sahip olan herkesin onlarla eşit derecede silahlanmış olduğu ortaya çıkar ve bu nedenle hiçbir şey yoktur. kültürel aritmetik alanındaki işlevlerimizde çok fark var. Bununla birlikte, her birimiz ilkel aritmetiğin gelişiminde test edilirsek, hem gerçek yeteneklerimizin hem de gelişimimizin dinamiklerinin, öğrendiğimiz genel kültürel davranış biçimlerinden çok daha fazla değiştiği ortaya çıkar. Bu, her kültürel davranış biçiminin, belirli bir anlamda, zaten insanlığın tarihsel gelişiminin bir ürünü, belirli bir davranış alanına uygun bir uyum biçimi olduğu gerçeğiyle açıklanır . Ve her birimiz bu belirli biçimlerde büyüdüğümüz için, ulaştığımız genel kültür düzeyinin bir göstergesi olarak üstün zekalılığın seviyelenmesi doğal olarak elde edilir. Bu bir yandan.

Öte yandan, kültürel gelişim birçok durumda üstün yetenekliliği etkiler, yani çocuğun üstün zekası için kritik olan bir süreçtir. Zihinsel engelli çocukların pedagojik gözlemlerinden biliyoruz ki, yazma konusunda uzmanlaşmanın yolu, eğitim ve kültürel gelişimden sistematik olarak etkilenen okul çağı çerçevesinde olsa da, yazma konusunda ustalaşamamaktadırlar. Bu tamamen açık ve anlaşılır.

Kültürel gelişimin seyrini hayal edin. Bildiğimiz gibi, doğal olasılığı büyük ölçüde genişletir. Doğal, pratik davranışlarda önemsiz olan üstün yeteneklilikteki farklılıklar, kültürel gelişimin zihinsel işlevler kazandırdığı güçlü bir artışla, son derece farklı uyum biçimlerine dönüşür. Kültürel gelişmenin, doğal yeteneklerdeki farklılıklarda var olan farklılığı büyütebileceğini iddia ediyorum.

Bir dizi insanda müzikal yetenek deneyimlediğimizi hayal edelim. Varyasyon önemli olacaktır, ancak yine de nispeten sınırlı sınırlar içindedir. Ancak, test sırasında aynı rütbeyi alan test deneklerinin her birinin, modern müzik kültüründe, diyelim ki karmaşık müzik eserlerinin bir enstrüman üzerinde icra edilmesinde ustalaştığını hayal edin. İmkanları ne kadar genişleyecek, bu üstün yeteneğin kendini gösterdiği sonuçlardaki farklılık ne kadar artacak!

Bu nedenle, kültürel gelişim ve üstün zekalılık arasındaki ilişki çok karmaşık ve iki yönlüdür; kültürel gelişme, bir yandan doğal üstün zekalılıktaki bireysel farklılıkları eşitleme, diğer yandan ölçeği artırma ve farklı üstün zekalılık derecelerini genişletme eğilimindedir. Tam da kültürel gelişme ile genel donanımın gelişimi arasındaki ilişki çok karmaşık olduğu için, bilimsel araştırma, kültürel gelişim sürecini mümkün olduğu kadar izole etme ve daha doğru bir şekilde sunma görevi ile karşı karşıyadır.

Böylece, bir çocuğun kültürel gelişiminin yaklaşık olarak ulaştığı aşamaya kültürel yaş diyeceğiz ve kültürel yaşı bir yandan pasaport yaşı ve diğer yandan entelektüel yaş ile ilişkilendireceğiz.

Soru, kültürel yaşı belirleme araçları hakkında ortaya çıkıyor. Çocuk gelişimi alanındaki modern ölçüm yöntemleri ve çocuk gelişiminin teşhisinin mevcut durumu, bu sorunu ancak ilk yaklaşımda aydınlatmaktadır. Bu ölçümün, herhangi bir yeni ölçüm gibi, çocuğun zihinsel gelişimini incelemenin temel biçimlerini en azından iptal etmediğini veya bunlarla çelişmediğini göstermek için, çocuğun kültürel yaşını ölçmeye yönelik ilk girişimleri tanımamız gerekir. bilimin emrindedir. Ancak bu yaklaşım, hem normal hem de anormal çocukların gelişimi için çok önemli olan yönü vurgulamak için çocuk gelişim sürecine başka bir bakış açısıyla bakmayı mümkün kılar. Kültürel gelişimin ana boyutu, özel yetenekliliğe bilimsel yaklaşımla yakından ilgilidir.

Genel olarak özel yeteneklilik sorununun ne olduğunu biliyoruz. Genel yeteneklilik kavramının kendisi, bir dereceye kadar, yabancı bir kelimenin yanlış çevrilmesi nedeniyle ortaya çıkan bir yanlış anlamadır. Fransızca, İngilizce, Latince ve uluslararası psikolojik sözlükte bu terim “entelektüellik” anlamına geldiğinden ve kullanıldığında genellikle entelektüel üstün zeka anlamına geldiğinden, “yeteneklilik” kelimesi ülkemizde geleneksel olarak yanlış çevrilmektedir. Bu nedenle, genel olarak özel yeteneklilik sorunu gündeme geldiğinde, kulağa Rusça'da geldiği gibi değildir: Burada entelektüel üstün yeteneklilik akılda tutulmalıdır, çünkü kişiliğin tüm yönlerine eşit olarak yayılan evrensel bir üstün yeteneklilik yoktur. Bu iyi bilinmektedir. Zihinsel, entelektüel yetenekle ilgili olarak, en basit gözlemler, özellikle seçkin, parlak insanların gözlemleri, bir kişinin entelektüel işlevlerinin bir sistemi olarak yetenekliliğinin birleşik, temelde basit olduğu izlenimini yaratır. Bununla birlikte, en basit sindirim aparatının bile, tamamen homojen işlevlerin yardımıyla, bir bütün olarak organizma ile ilgili amacını yerine getiren, biraz basit homojen bir doku kütlesi olmadığını biliyoruz. Aynı şey olağanüstü yetenek, deha, yetenekli insanlar için de söylenebilir. Burada aşağıdakilere her zaman şaşırıyoruz.

Örneğin, parlak bir romancı olan LN Tolstoy, matematiksel çalışma yapmak isterdi, tıp yapmayı ve hatta satranç oynamayı kafasına koyardı, muhtemelen bir romancı olarak yetenekleri ile yetenekleri arasında büyük bir tutarsızlık olurdu. matematikte veya satranç oyununda. Seçkin bir satranç oyuncusu veya klasik dans ustası alsalar, muhtemelen satranç veya klasik dans açısından katsayılarında bir artış ve diğer tüm açılardan katsayıda önemli bir düşüş elde edeceklerdi.

Normal ve zihinsel engelli çocuklar üzerinde yapılan deneysel gözlemler, insan organizmasının, insan kişiliğinin ve insan zekasının tek bir bütün olduğu, basit bir bütün olmadığı, yani homojen bir bütün olmadığı, karmaşık bir bütün olduğu gerçeğini bize her adımda öğretir. karmaşık bir yapıda ve birbirleriyle karmaşık ilişkiler içinde olan bir dizi işlev veya öğeden oluşan. Farklı üstün yeteneklilik biçimlerinin yüksek korelasyonuna rağmen, yalnızca yaşamdan gerçekleri değil, aynı zamanda bir çocuğun gelişimindeki farklı eğrilerin neredeyse hiçbir zaman kendi başlarına çakışmadığı deneysel olarak belirlenmiş gerçekleri de biliyoruz. biz 738'iz

örneğin, entelektüel ve motor yeteneğin birbiriyle örtüşmediğini biliyoruz ve her alanda geri kalmışlığın mümkün olduğunu ve eğrilerinin tam olarak örtüşmediğini ve sıradan formlarda bile geriliğin çakıştığını biliyoruz. hala kendi özel dinamikleri var.

Bu konum, modern psikolojik ölçüm tekniğinde en önemli ve en önemli değişikliği yaratır, bu değişiklik kaçınılmaz olarak bir grup yüzeysel ölçümden üstün yetenekliliğin ölçümüne, bireysel işlevlerin belirli özelliklerinin özel çalışmalarına geçişe yol açar.

Bununla birlikte, işlevleri karmaşık bir işlevsel-yapısal ilişki yardımıyla birleştirme girişimleri vardır. Son zamanlarda, çok sayıda ayrı psikolojik ve fizyolojik çalışma yürüten E. Thorndike, çocuğun zihinsel gelişiminin ölçümünü reforme etmek için yeni bir proje ortaya attı. Thorndike, en azından A. Binet sistemine göre alınan geleneksel ölçüm yöntemlerini gözden geçirme ve zorunlu olarak eleştirme ihtiyacına dikkat çekti; Thorndike, haklı olarak bu sistemde neyi ölçtüğümüzü ve nasıl ölçtüğümüzü ve neyi ölçtüğümüzü ve neyi ölçtüğümüzü asla bilemeyeceğimizi söylüyor. ölçtüğümüz doğrudur. Her şeyden önce, neyi ölçtüğümüzü bilmiyoruz çünkü çocuğun farklı işlemlerini beşinci olarak toplamamız ve çıkarmamız gerekiyor. Bir çocuk üç talimattan oluşan bir testi tamamladı, diğeri şehrin sokağının ve yaşadığı evin planını verdi; ikisi de yaşlarının 1 _{/
5'ini aldı.}Ancak bu işlemlerin homojen bir ürün olmadığı açıktır, onları karşılaştıramayız ve her iki göstergenin de aklın _{1/5 oranında aynı
ilerlemesi anlamına geldiğini söyleyemeyiz}. Burada, milleri ve poundları bir araya getirmek için genellikle birbirine benzemeyen nitelikleri toplamak ve birleştirmek gerekir. Sonuç, neyi ölçtüğümüzün cehaleti, işlemlerin özdeşliğini ayırt edememe veya bu işlemler sonucunda elde edilen ürünlerin eşitliğidir.

Thorndike'a göre en önemli şey, bizim de nasıl ölçtüğümüzü bilmememizdir. Ölçüm temel aritmetik ilkedir, ölçüm eşit birimlerle saymaktır, böylece 1 ile 2, 7 ile 8, 15 ile 16 arasında aynı aritmetik birimler bulunur; bu nedenle, ölçüm için eşit birimlerden oluşan bir ölçek gereklidir.

Binet'in ölçümü nasıl? Elbette burada böyle tek bir ölçek yok. 7 yaşındaki bir çocuk herhangi bir testi geçemezse, ancak 12 yaşındaysa, burada ve orada ilerlemenin bire eşit olduğunu biliyor muyuz? Genel olarak konuşursak, çocukları sıralarken aşağıdakileri elde edebiliriz. Beş çocuğu inceledim, kesin sıralarını buldum: A, B, C, D, E; ancak birinci ve ikinci çocuk arasındaki farkların aynı olmayacağı, birinin katsayısı 200, diğerinin ^{A katsayısı}10 veya 20 kat daha az olacağı ortaya çıkabilir. Farklılıklar bu kadar eşitsizse, sıralamanın değerini nasıl ortaya çıkarabilirsiniz?

Son olarak, homojen olmayan şeyleri, homojen olmayan birimleri ölçmemiz sonucunda, doğru ölçüp ölçmediğimizi, gerçekten ölçtüğümüz duruma karşılık gelen bir katsayı alıp almadığımızı asla bilemeyeceğimiz noktaya geliyoruz. Bunun nedeni, sıfırı olmayan bir ölçekte çalışmamızdır. Bir tür ölçek derleyebilmek için önce sıfıra sahip olmanız gerekir, ancak burada birimimizi neyle ilişkilendireceğimizi ve sayım serisine nereden başladığımızı bilmiyoruz. Binet'in biriminin yılın birimine eşit olduğunu sıfırdan saymaya başladığımızı hayal edin. Bu bir şey. Daha sonra Binet'e göre 12 yıl boyunca problemi çözen çocuğun sıralaması otomatik olarak yükselir ve artış 3/2 oranı olarak değerlendirilir. Sıfırdan başlamadığımızı ve bir yıllık gelişimin 1000 sayısına eşit olduğunu hayal edin. O zaman tamamen farklı bir oran olacak, yaklaşık 1012/1008 gibi: çocuğun tamamen farklı bir ilerleme katsayısı elde ediliyor.

739

İki boyutta elde ettiğimiz oranın doğru olup olmadığını ve bu iki boyutun ilişkilendirilip ilişkilendirilemeyeceğini bilmek için, yalnızca son iki basamağı veya bir bütün olarak tüm sayıları veya son iki basamağı almamız gerekir. altı basamaklı sayı.

E. Thorndike diyor ki: Sıfır elde etmek için, bir solucandan Amerikalı bir öğrenciye kadar entelektüel donanımdan mezun olmak gerekir, yani, ölçtüğümüz oranı temsil etmek için tüm gelişim aralığını almak gerekir. Thorndike ciddi bir pozisyon ortaya koyuyor ve çocuklar için entelektüel üstün yetenekliliği ölçmenin tüm yöntemi ve tüm araştırmaları özel ölçümlere geçme ihtiyacına yol açıyor. Öncelikle neyi ölçtüğümüzü bilmemiz gerekiyor. Bunu yapmak için homojen birimlerin sayısını bilmeniz ve ölçmeniz gerekir; Bunu yapmak için, genel olarak entelektüelliği değil, çocukların sadece bir takım entelektüel özelliklerini ölçmek ve mümkünse, bize aynı ölçüm koşulları altında karşılaştırılabilecek böyle bir ürün veren herhangi bir işlevi deneysel olarak analiz etmek gerekir. Bunun için Thorndike zekayı, özellikle sözlük testi, aritmetik testi vb. ölçen bir testler sistemi önermektedir. Ayrıca, çeşitli testlerin çarpımını toplamanın veya çıkarmanın kabul edilemezliğinden bahseder. Thorndike, özel fonksiyonların ölçü birimini, yani homojen olmayan süreçlerin sayısını belirleyen yöntemlerin oluşturulmasına duyarlı olunması gerektiği sonucuna varıyor. İkinci pozisyon. Eşit birimlerle ölçmek gerekir, bu nedenle ölçüm ortamını buna göre düzenlemek gerekir. Bunu yapmak için, davranışta niteliksel olarak homojen birimler veya miktarlar bulmak gerekir, bunlar olmadan herhangi bir ölçüm yapmak imkansızdır.

Bu noktalara dayanarak, son zorunluluk ortaya çıkar: sadece gerçekleri elde etmek değil, aynı zamanda doğru yorumlarını elde etmek de gereklidir.

Binet'in işleyişi aşağıdaki gibidir. Birkaç gerçek alır: çocuk buna karar verdi, buna karar vermedi, protokol verileri algılar, toplanır, aritmetik ortalama türetilir ve mekanik bir sonuç elde edilir. Aslında, diyor Thorndike, tüm gelişim çağlarının entelektüel işlevleri arasında böyle bir aritmetik ilişkinin var olduğunu varsaymak saflık olur. Eğer işler bu kadar basit olsaydı, o zaman bir çocuğun gelişiminin önceki birkaç yılında elde edilebilecek teorik olarak alınan tüm beşte birin basit bir türevi bir gösterge olarak alınabilirdi. Bu nedenle Thorndike, böyle durumlarda bilimin, olguları elde etme ve onları yorumlamaya yönelik iki metodolojik işlemi kesin olarak ayırması gerektiğini söyler.

Doktor nasıl gidiyor? Dinler, ateşini ölçer, röntgen çeker ve sadece verileri toplamaz; hayır, onları tüm tıbbi bilgi sistemi temelinde yorumlar ve ancak o zaman bir teşhis koyar. Burada bilimsel gelişme, yorumlanabilecek gerçekler için sağlam bir zemin elde etmek için iki farklı şeyi ayırmaktan ibarettir . Doğru konumu belirlemek için gerçeği maksimum doğrulukla belirlemek gerekir ve ardından her kesin gerçek daha fazla yoruma tabi tutulabilir. Bu, bireysel gerçekler arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak için yapılır, çünkü belirli bir gruplandırmadaki aynı gerçek (aynı sıcaklık, aynı öksürük veya titreme), farklı bir kombinasyonla, farklı bir kombinasyondaki öneminin farklı olduğu anlamına gelmez.

Psikolog da aynısını yapmalıdır. Entelektüel işlevler arasındaki ilişkinin tüberküloz dereceleri arasındaki ilişkiden daha basit olduğunu safça varsaymak yerine, gerçekleri yorumlarından ayırmalı, teorik olarak doğru bir şemaya sahip olmalıdır. Ancak o zaman bu gerçekler arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarabilir.

740

E. Thorndike, zekanın üç planını veya üç çalışmasını tam olarak ayırt etmek için şemayı oluşturan oldukça ilginç bir deney önerdi: zekanın yüksekliğiyle ölçüm, entelektüel alanın genişliğiyle ölçüm ve zeka hacmiyle ölçüm. Burada bunun hakkında ayrıntılı olarak konuşmayacağız. Bir çocuğun kültürel davranışını ölçme sorununa dönelim.

Her şeyden önce, bu alanda diğer araştırma alanlarında eksik olan bir şeye sahip olduğumuza işaret edilmelidir - aritmetik olarak ideal olmasa da ampirik olarak kurulmuş bir sıfırımız var. Sıfır görünmeye başladı. Bu sayede bireysel ölçümleri karşılaştırabiliriz. Bazı durumlarda, sorun kültürel araçlar kullanılmadan, diğerlerinde ise uygun kültürel tekniklerin kullanılmasıyla çözülür. Böylece iki tür kararı ilişkilendirebiliriz ve bu bağıntı bize gelişimi ölçmek için tamamen nesnel bir bilimsel kriter verecektir. Bu avantajlı konum, kültürel gelişmenin organik gelişmeden farklı olduğu yol olan kültürel gelişme kavramının pahasına gelir. Büyüyen çocuğun uygun kültürel çevreye adaptasyonundan kaynaklanan organik gelişimin bir dizi dış dönüşümünü inceleyebiliriz. Thorndike'ın haklı olarak işaret ettiği gibi, aynı karşılaştırma veya oran yöntemi, kişinin eşit birimler ölçeğine yaklaşmasına ve göreli göstergelerin ölçümüne geçmesine ve ardından katsayıların oranı üzerinde çalışmasına izin verir.

Böyle bir katsayıya sahip olmak, ikinci bir fayda elde ederiz: soyut olmasına rağmen gerçekten eşit birimler elde ederiz. Bunu şimdi doğrulayacağız. Sonuçta, Binet sistemine göre verileri toplayıp , üç talimatın testinin _{çözümünü}ve yer, tarih ve yılı adlandırmak için 1/5 olarak eşit saydığımızda, o zaman yasadışı hareket ediyoruz, çünkü iki kişiyi karşılaştırıyoruz. nitelik olarak farklı şeyler. Ancak aynı birimlerden oluşan iki homojen ilişkiyi karşılaştırırsak, homojen bir şey elde ederiz. Hata yapmaktan vazgeçtiğimiz yer burasıdır. Soyut birimleri saymak somut olanlardan daha kolaydır ve bu şekilde bu zorluğun üstesinden geliriz.

Son olarak, kültürel gelişme ve bunun organik gelişmeyle ilişkisi hakkında genel bir bilgiden yola çıkarak, Thorndike'ın bahsettiği gerçekleri yorumlamanın o güvenilir olanağını da elde ederiz. Kültürel ve organik gelişmede aynı işleve ilişkin bir dizi karşılaştırmalı veri elde ederiz. Semptomlar arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarma yeteneği kazanırız ve bu, gerçekleri bilimsel olarak yorumlamamıza ve kültürel gelişimin ölçümüne, bir doktorun gözlemlenen semptomlara yaklaştığı şekilde yaklaşmamıza izin verir.

Durumumuzu örneklerle açıklamaya çalışalım. Bir çocukta aritmetiğin gelişimini ele alın. Miktarlarla ilgili işlem kültürel gelişimiyle ilgili olarak nasıl sunulabilir ve ölçülebilir ? Bir çocuğun aritmetik gelişimini ölçmek için birçok yöntem vardır; Örneğin, bilinen becerilerin varlığını veya yokluğunu hesaba katmayı amaçlayan testler vardır. Bunu yapmak için, özneye çıkarma testinin özel varyantlarını çözmesi önerilir, örneğin, yalnızca alt sayıyı üstten değil, tersine üst sayıyı alttan çıkarın. Bu deneyimden ne beklemeliyiz?

Verilen bir sınıfın bir çıkarma testini bilinen bir şekilde çözdüğünü ve öğrencilerin çözümüne göre bilinen bir şekilde dağıtıldığını hayal edin. Aynı çıkarmayı yapmayı önerdiğimizi hayal edin, ancak tam tersine, çıkarma işleminin en üste ve eksinin en alta yazılması için. Tüm çocuklar için aynı değişikliği yaparsak, öğrencilerin sıra dağılımının eskisi gibi kalmasını bekleyebiliriz; belki çözüm için gereken toplam süre seviyesi değişecektir. Ancak araştırmalar bunun böyle olmadığını gösteriyor. Herkes için genel bir değişiklik yapıyoruz ve aradaki fark 5741

çocuklar arasında, yeni bir problemi çözerken daha derin olduğu ortaya çıkıyor. Dolayısıyla açıklanması gereken bir gerçekle karşı karşıyayız.

Neden normal sırayla çıkarırsak, grupların bir dağılımını elde ederken, ters sırayla çıkarırsak grupların dağılımı değişir? Her zaman olduğu gibi, her özel olguyla, çok sayıda çok karmaşık nedenin iç içe geçtiği ortaya çıkar. Burada birkaç an rol oynar: yeni koşullara uyum sağlama anı (farklı çocuklar için farklıdır) ve beceride tam ustalaşmanın güç anı ve üstesinden gelinmesi gereken zaman anı. Ancak, şimdi deneysel olarak kanıtlanmış olan asıl nokta, testi aynı şekilde çözen, yani aynı beceriyi kullanma becerisini gösteren çocukların, genetik olarak kültürel aritmetiğin farklı gelişim aşamalarında olduklarıdır.

Bir çocuk, tüm diziyle gerçekleştirdiği tamamen harici bir mekanik teknikte ustalaşır. İşlemi yapması için başka koşullar verilir verilmez, çıkarma işlemine sahip olmayı bırakır, hata yapmaya başlar ve bu nedenle tüm işlem çöker. Bazen çıkarma sonuna kadar sürdürülmez, çıkarma ilkesi ihlal edilir ve tüm ondalık sistem ve tüm aritmetik işlem sistemi ihlal edilir. Her şey basit bir değişiklikle bozuluyor: alttaki sayı yukarı ve üstteki sayı aşağı. Değişen koşullar altında, tüm sistem kullanılamaz hale gelir. Başka bir çocuk için işlem yavaşlar, hata sayısı değişir, ancak kararın kendisi kesinlikle doğru kalır. Bu, çocuğun gerekli çıkarma yapısında ustalaştığı anlamına gelir, yani kültürel gelişimde, yalnızca çıkarmanın genellikle yapıldığı dış alışkanlıkta ustalaşmakla kalmaz, aynı zamanda bu yapı ile ilgili olarak gerçekten uygun bir davranış biçimi geliştirir ve bu nedenle , değişen bir ortamda bile yeteneği daha kararlıdır.

Son olarak, iki uç durum arasında, çocuk görevle hiç başa çıkmadığında ve biraz gecikmeyle başa çıktığında, sınıfın tamamı dağıtılır, böylece bu sınıfın kültürel gelişimindeki rahatlama ortaya çıkar. Dış işaretlerle yapılan bir çıkarma testinin olağan çözümünde 40 kişinin homojen bir kütle verdiğini düşünelim, ancak koşulları değiştirdiğimiz anda bu aynı 40 kişi büyük farklılıklar gösteriyor. Burada , genel kabul görmüş araçların, genel kabul görmüş ölçüm sistemlerinin koşullu olarak kaydırma veya yer değiştirme yöntemi olarak adlandırılabilecek bir araştırma yöntemine sahibiz. Bu şekilde, çocuğun belirli bir duruma ne ölçüde mekanik olarak tepki verdiğini ve verilen işlemin özüne ne ölçüde hakim olduğunu, yani kültürel işlemin yapısının çeşitli değişikliklerden bağımsız olarak onun tarafından ne ölçüde özümsendiğini test ederiz. .

İşte Thorndike'ın da başvurduğu başka bir numara. Temel aritmetik işlemler için bir testin kullanılmasıyla birlikte, cebirsel teknikler üzerine bir çalışma yapar, bu da öğrencinin bir veya başka bir beceriye sahip olarak ne kadar verimli çalıştığını hesaba katmayı mümkün kılar. Aynı zamanda, diyor Thorndike, sayma sürecinin ardındaki daha genel psikolojik koşulları keşfetmenin de mümkün olduğunu söylüyor. Thorndike'ın çalışması son derece basittir. Aritmetik işaretlerin olağan görüntüsünü harflerle değiştirdiğimizi varsayalım. Bölme ve çarpma işaretleri yazmak için yeni bir koşullu görüntü sunmaya çalışalım, alışılmışın yerine alışılmadık bir form tanıtalım ve bunun sorunu çözenlerin davranışını nasıl etkileyeceğini görelim.

Veya daha da kolay. Çocuğun genellikle sembollerle, özellikle cebirsel işaretlerle nasıl çalıştığını bulmak için Thorndike bir dizi geleneksel işaret sunar. Bir simgenin bunu, diğerinin bunu ve üçüncünün bunu ve bunu ifade ettiği ve dört simgeden birinin belirli bir son gösterdiği önceden belirtilmiştir.

zor şey. Ardından, çocuğun keşfetmesi gereken bir rozet sistemi verilir. Böylece Thorndike, çocuğun sembolleri kullanma yapısında ne kadar ustalaştığını, bir aritmetik problemini çözmek için bir sembolü diğeriyle ne kadar değiştirebileceğini keşfetmeye çalışıyor. Çalışma neyi ortaya koyuyor?

x yerine başka bir işaret yazsanız ne fark eder? Sonuçta, ilke değişmez, çünkü x yerine bir çubuk yazabilirsiniz. Alınan işaretin değeri değişmeden kalır. Ancak, böyle bir değişiklik hiçbir öğrenci için sonuçsuz kalmaz. Kural olarak, problem çözümünün genel doğası değişir. Thorndike haklı olarak, bilinmeyen x'i gösterme alışkanlığının gerekli olduğuna ve atama değiştirilir değiştirilmez, ilgili işlemin çözümünün hemen yavaşladığına, yeni işaretler sisteminin daha zor hale geldiğine ve en önemlisi, problemin çözümüne göre sınıftaki öğrencilerin sıra sırası değişir, yani başka bir deyişle, başka işaretlerle ifade edilen bir problemin uygulanması, sınıftaki öğrencilerin elde edilenden farklı bir dağılımı verecektir. bu sorunu sıradan işaretlerle çözme. Deney sonucunda, daha önce sahip olduğumuzdan farklı bir resim elde ederiz. Thorndike, böyle bir araştırmayla aritmetik ve cebirsel bilgi arasındaki bir çelişkiyi keşfettiğimizi, arkasında her saf aritmetik problemin çözümünün genel bir biçimde yattığı genel bir davranış biçimi elde ettiğimizi söylüyor. Bu nedenle, geçiş yöntemi, bu veya bu becerinin genetik çalışmasına nüfuz etmeyi, beceride ne kadar sıkı bir şekilde ustalaştığını ortaya çıkarmayı mümkün kılar. Bu yöntem, okul sistemine genetik bir yaklaşım getiriyor. Okul eğitimi ve öğrencinin gelişimi üzerindeki etkisi şimdiye kadar, elbette kalan ve en önemli olan, ancak henüz okul eğitimi sorununun tamamını çözmeyen iki ana yönde ölçülmüştür: bir yandan , okul beceri, alışkanlık ve bilgi sistemini ve diğer yandan öğrencinin üstün zekasını dikkate aldık. Bununla birlikte, üçüncü önemli bir görev daha var - öğrencinin edindiği becerilerin ve eğitimin kültürel davranış biçimleri ve bu davranışın gelişimi üzerindeki ters etkisini göstermek.

Şimdiye kadar, pedagojik uygulamada, esas olarak ilk iki gösterge incelenmiştir. Bu arada, kazanılan davranış yöntemlerinin çocuğun genel gelişimi üzerinde son derece güçlü bir ters etkisinin olduğunu da biliyoruz. Bilinen entelektüel veriler olmadan bir çocuğun belirli becerilere hakim olamayacağını, aptal bir çocuğun konuşmaya bile hakim olamayacağını biliyoruz. Ancak olumsuz tarafı da bizim için önemlidir: sadece düşünmenin davranış kalıplarını ne ölçüde yeniden şekillendirdiğini değil, aynı zamanda davranış kalıplarının düşünceyi ne ölçüde yeniden şekillendirdiğini ve aslında bu iki sürecin neden ilgi odağı olması gerektiğini bilmek bizim için önemlidir. kültürel çocuğun yaşının incelenmesi için.

Basitçe söylemek gerekirse, dil ediniminin zamanlaması çocukların zekasına bağlıdır ve tüm araştırmalar, konuşmayı öğrenmenin zekanın çok faydalı bir göstergesi olduğu sonucuna varır. Sonuç olarak, şu ya da bu üstün yeteneklilik derecesi, kuşkusuz, konuşmada ustalaşmanın doğasına yansır. Ama bunun tersi de mevcuttur. Gelişim sürecinde bir çocuk bir dil edinirse, bunun çocuğun doğal düşünme sürecini ne ölçüde ve nasıl yeniden yapılandırdığını izlemek ilginçtir. Eğrilerin farklılığını, yani doğal ve kültürel gelişmenin karşılıklı etkisini hatırlayalım. Resimli bir örneğe bakalım. Bir çocuğun düşüncesinin gelişimi için, niteliklerini göz önünde bulundurarak, aşamadan aşamaya bir eğri çizmeye çalışırsak, o zaman böyle bir eğrinin bir bütün olarak düşünmenin gelişimi için eğri ile çakışmadığını, ancak konuşmasının gelişim eğrisi ile örtüşür.

743

Bu, iki çok önemli soruyu gündeme getiriyor. Birincisi: Çocuğun entelektüel yetenekleri nedeniyle konuşmanın edinimi ne ölçüde? Örneğin 3-4 yaşlarındaki bir çocuk, bir resmi bütün olarak düşünmesine rağmen neden ayrı kelimelerle anlatır? Açıkçası, konuşmaya hakim olmak için, 3 yaşındaki bir çocuğun ustalaşabileceğinden daha karmaşık bir düzende entelektüel işlemler gerçekleştirebilmelidir. Sonuç olarak, konuşmanın gelişimindeki bireysel aşamaların çocuğun gelişim derecesine bağımlılığını ortaya koyabiliriz.

Geriye ikinci ve daha önemli olan şey kalır: çocuk bütün imgeler içinde düşünür, ancak ayrı sözcüklerle konuşur, çocuk okulda düşünme ve konuşma gelişimi arasında bir çatışma yaşar. Konuşma, düşünmenin oluşumunu tamamlar, yeni izlere aktarır, dolaysız, doğal düşünceyi kültürel, sözel düşünceye dönüştürerek daha soyut hale getirir.

Burada ikinci soru ortaya çıkıyor: Bir çocukta konuşmanın gelişimi nasıl değişir, düşüncenin gelişimini nasıl dönüştürür? Uygun konuşma biçimlerini kullanmasına bağlı olarak çocukta hangi yeni düşünme biçimleri ortaya çıkar? Bu konuyu önceki bölümlerde ele almaya çalıştık. Ortak bir görevi olan belirli bakış açılarını, belirli teorik verileri, belirli bir genetik şemayı veya metodolojik cihazları sunmaya çalıştık: bir yandan çocuk psikolojisi üzerine yapılan çalışmalarda çözümlenmemiş olarak kabul edilenleri incelemek, yani organik olanı ayırmak. kültürel gelişimden gelen süreç ve diğer yandan, sorunu çalışmanın metodolojik yollarını belirlemek.

Aldıklarımıza dayanarak, çalışmada bir adım daha atabiliriz. Çalışmalarımız, şimdiye kadar pek çok kişinin çok basit olduğunu düşündüğü çocuk gelişimi sürecinin başka bir yönünü görmemize yardımcı oldu. Çocuk gelişimine yönelik çok tek taraflı bir yaklaşımdan memnun değilsek, mevcut çalışmanın görevi tamamlanmıştır. Çalışmada, çocuk gelişimi sürecine daha karmaşık bir bakış açısı geliştirmek, çocuk gelişiminin iki satırını sunmak ve mümkünse çocuğun çalışmasına yönelik metodolojik yaklaşımları zenginleştirmek istedik. Bu çalışmanın ana hedefi olarak önümüzde duran budur.

on beşinci bölüm

ÇÖZÜM.

DİĞER ARAŞTIRMA YOLLARI. ÇOCUK KİŞİLİK VE DÜNYA GÖRÜŞÜ GELİŞİMİ

Araştırmamız her zaman analitik bir şekilde ilerledi. Bireysel zihinsel işlevlerin kültürel gelişim çizgisini, bir yandan dış araçların (konuşma, aritmetik, yazma) ustalığı ile ilişkili, diğer yandan içsel değişikliklerle ilişkili bireysel davranış biçimlerini izole etmeye ve izlemeye çalıştık. hafıza, dikkat, soyut düşünme ve kavramların oluşumu.

İradeyle ilgili bölüm, tüm bu davranış biçimlerinin kaynaklandığı ortak kökü ortaya çıkarmamıza yardımcı oldu. Ancak analizin ardından sentez gelmelidir. Açıklamanın gidişatı hiçbir zaman araştırmanın gidişatı ile doğrudan örtüşmediğinden, bireysel işlevlerin araştırılmasının bizi götürdüğü ve üç bölümde ele aldığımız genel teorik önermeleri daha önce vermiştik. Görevleri kültürel davranışın analizini, yapısını ve oluşumunu aydınlatmaktı. Sentetik kısımda, kültürel gelişim tarihinin eğitim ve okul öğretim yöntemleri ile ilgili olarak çıkarmayı mümkün kıldığı genel sonuçları toplamaya çalıştık. Daha sonra kültürel gelişimin teşhisi ve ölçüm yöntemiyle bağlantılı olarak kültür çağı sorununu açıklamaya çalıştık.

Son olarak, çocuğun bütünsel kültürel gelişiminin bir şemasını veya resmini sunmaya çalışmaktan oluşan, bu bölümün adandığı son göreve geliyoruz, çocuğun kültürel gelişimini kendi yaşı içinde bir bütün olarak ele alıyoruz. ilgili değişiklikler. Bilgimizin ve araştırmamızın mevcut durumunda sentetik bölümün ancak kabataslak olarak yazılabileceğine dikkat edilmelidir. Her bir işlevin kültürel gelişiminin ana hatlarını çizerek, olgusal materyale, bireysel çalışmalara ve gözlemlere dayandık. Şimdi daha ileri araştırma yöntemlerinin ana hatlarını vermeye geliyoruz. Sadece uzun vadeli birincil olgusal malzeme birikimi, daha sonra ampirik ve teorik genellemeler, kısmi düzenliliklerin keşfi ve onları giderek daha geniş yasalar altına sokmak, sorunumuzu tam olarak çözebilir.

Daha önce de belirtildiği gibi, şu anda çalışmalarımız bunun için yeterli kanıt sağlamamaktadır. Ancak, şimdi bile, kültürel gelişme şemasını bir bütün olarak çizmeye çalışabilir ve daha önce belirtilen gerçeklerle bağlantılı olarak açılan perspektifte en önemli noktalara ışık tutabiliriz. Bunu öncelikle yapıyoruz çünkü sadece perspektiften ele alınan gerçekler tam olarak anlaşılabilir ve tüm önemleriyle takdir edilebilir. İkincisi, şematik de olsa nihai, sentetik bir kapsama olmadan, birçok gerçeğin birlikten yoksun olduğu, dağınık olduğu ve birçok bilimsel ifadeyi kaybettiği ortaya çıkıyor.

Kültürel gelişmeyi sentetik olarak ele alma girişimi, aşağıdaki temel önermelerden yola çıkmalıdır. İlk olarak, içerik açısından kültürel gelişim süreci, bir çocuğun kişiliğinin ve dünya görüşünün gelişimi olarak nitelendirilebilir. İkinci kavramlar yetersiz tanımlanmış ve kesin bilimsel terimlerdir. Çocuğun bilimine neredeyse ilk kez tanıtılırlar. Belki de, daha sonraki araştırmalar sırasında, ya tamamen terk edilmeleri ya da başka kavramlarla yer değiştirmeleri gerekecek, ancak şimdi onlara vermeye çalıştığımız yaklaşık anlamda kalsalar bile, içerikleri netleştirilmeli, tanımlanmalı ve tanımlanmalıdır. benzer kavramlardan kesin olarak ayrılır. Şimdilik, bunları çocuğun kültürel gelişiminin en önemli iki yönünü kapsayan genel kavramlar olarak ön yönlendirme için tanıtıyoruz.

Bu anlamda kişilik, olağan kelime kullanımından daha dar bir anlama sahiptir. Burada, onu özgünlüğünü oluşturan veya belirli bir tipe veya başka bir türe atıfta bulunan bir dizi diğer bireysellikten ayıran tüm bireysellik işaretlerini hesaba katmıyoruz. Çocuğun kişiliğini kültürel gelişimiyle eşitleme eğilimindeyiz. Kişilik, bu nedenle, sosyal bir kavramdır, insanda doğaüstü, tarihsel olanı kucaklar. Doğuştan değil, kültürel gelişimin bir sonucu olarak ortaya çıkar, bu nedenle "kişilik" tarihsel bir kavramdır. Ustalık işaretiyle ayırt edilen davranış birliğini kucaklar (bkz. irade bölümü). Bu anlamda, kişiliğin korelasyonu ilkel ve daha yüksek tepkilerin oranı olacaktır ve bu açıdan tanıttığımız kavram, Kretschmer'in psikopatoloji alanında kurduğu kavramla örtüşmektedir.

745

Dünya görüşüne göre, dünya ve onun en önemli parçaları hakkında bilinçli bir görüş sistemine göre tasarlanmış mantıklı, düşünceli herhangi bir şeyi anlamaya meyilli değiliz. Bu kelimeyi, öznel düzlemdeki kişiliğe tekabül eden sentetik anlamda da kullanma eğilimindeyiz. Dünya görüşü - bir kişinin davranışını bir bütün olarak karakterize eden, çocuğun dış dünyaya kültürel tutumu. Bu anlamda hayvanın bir dünya görüşü olmadığı gibi, aynı anlamda çocuğun da doğum anında bir dünya görüşü yoktur. Yaşamın ilk yıllarında, bazen ergenlik çağına kadar, çocuk kelimenin tam anlamıyla bir dünya görüşüne sahip değildir. Genellikle bu, bir dünya görüşünden çok bir dünya eylemidir. Bu nedenle, "dünya görüşü" terimine, çocuğun sahip olduğu dünyayla ilişki kurma biçiminin tamamen nesnel bir anlamını yatırıyoruz.

Geriye iki çekince koymak kalıyor: ilk olarak, araştırmamızın seyri, doğal gelişimin seyrinin incelenmesinden farklıdır. Doğal gelişme, tek tek parçaların gelişmesi ve değişmesi olarak gerçekleşmez, bunun sonucunda bütünün toplam değişimi oluşur. Aksine, ister konuşma ister hafıza olsun, yukarıda tartışılan işlevlerden hiçbiri diğerlerinden bağımsız ve bağımsız olarak gelişmez; yakın etkileşim sürecinde, zihinsel yaşamın tüm yönleri gelişir, birbirini mümkün olan her şekilde teşvik eder ve destekler. Kişilik bir bütün olarak gelişir ve yalnızca şartlı olarak, yalnızca bilimsel analiz amaçları için, gelişiminin bir veya başka yönünü soyutlayabiliriz. Bu, yukarıda söylenenlerden açıkça anlaşılmaktadır. Kültürel gelişimin doğası, doğal gelişimin tersine, doğal gelişimin hangi düzeyinde olursa olsun, olduğu gibi ^alınanve kendilerine bırakılan ne hafızanın ne de dikkatin genel kültürel davranış süreçlerine geçemeyeceğini belirler. Sadece bir kişi bir veya başka bir davranış biçiminde ustalaştığında, onları daha yüksek bir seviyeye yükseltir.

Böylece, organik gelişme alanında olduğu gibi, Aristoteles'e göre bütün, parçalarından önceydi, bu parçaların kendileri ve eylemleri, yani organlar ve işlevler, bütünün değişmesine bağlı olarak değişir. Aynı şekilde, herhangi bir işlevin kültürel gelişimindeki en küçük adım, en ilkel biçimlerde bile kişiliğin gelişimini önceden varsayar. Kültürel gelişimin özü, gördüğümüz gibi, bir kişinin kendi davranış süreçlerine hakim olması gerçeğinde yatmaktadır, ancak hakimiyet için gerekli ön koşul bir kişiliğin oluşumudur ve bu nedenle belirli bir işlevin gelişimi her zaman türetilmiştir. kişiliğin bir bütün olarak gelişiminden kaynaklanır ve onun tarafından şartlandırılır.

Bu açıdan bakarsak, kişiliğin ve dünya görüşünün gelişimi üzerine yaptığımız araştırmalarda, bir araya getirilmesi ve bir bütün olarak sunulması gereken önemli materyaller biriktirdiğimizi göreceğiz. Yukarıda söylediğimiz gibi, her bir bireysel işlevin gelişiminin, bir bütün olarak kişiliğin gelişiminin bir türevi olduğu doğruysa, bu nedenle, her bir bireysel işlevin gelişimini izleyerek, kişiliğin gelişiminin izini sürdük. Kişilik, adeta görünmez bir şekilde mevcuttu ve yukarıda değindiğimiz tepkilerine hakim olma sürecine katıldı. İkincisi ve daha da önemlisi, birçok başlıkta sonraki bölümlere dönüşmeyen tek bir bölümümüz olmadı. Esere bir bütün olarak bakarsak, dedikleri gibi, bütün bölümleri birbirine bağlayan ve iç içe geçiren çok karmaşık ve karışık ipler görürüz. Bu nedenle, kişilik gelişiminin ana aracı olan konuşma, bizi yalnızca dikkat belirtilerinin gösterge işlevi ışığında netleşen ana bellek tekniğine götürür. Kelime, kavramların oluşumu için doğrudan bir araçtır. Konuşma, düşünmenin ana aracı olarak ortaya çıkar, aynı zamanda jest, çizim, oyun ve yazmanın gelişimi ile de ilişkilidir. Dikkat ayrıca ısrarcı 746 verir

kavramların gelişiminin onsuz net olmayacağı bir temel ve eğer tekrar tekrar iç içe geçmiş bu iplikler önceki açıklamanın tamamında ana hatlarıyla belirtilmemiş olsaydı, çocuğun kişiliğinin ve dünya görüşünün tarihini açıklamaya asla girişmezdik.

Üçüncüsü, bilgimizin mevcut durumu göz önüne alındığında, elimizdeki görevin çözümü için en önemli noktalardan yoksunuz. Bu nedenle, organik yaşam ile bireyin yaşamı arasındaki en önemli bağlantı, insan duygu ve dürtülerinin kültürel gelişiminde yatan bağlantı hakkında hiçbir şey söyleyemedik. Sosyal ve kültürel ihtiyaçların ortaya çıkışını, güdülerin gelişimi doktrininde yalnızca koşullu ve kısaca izleyebilirdik. Bir bütün olarak kültürel gelişmenin çağ değerlendirmesine geçelim.

Yeni doğmuş bir bebek, muhtemelen bir insanın olabileceği en ilkel yaratıktır. Ne düşük bir gelişme düzeyindeki bir halk, ne kültürel gelişmeye neredeyse uygun olmayan aptallar, ne sağır ve dilsiz çocuklar, ne de daha büyük bir çocuk, bir yetişkinden bahsetmeye gerek yok, organik işlevlerinde asla o saf doğallık aşamasına ulaşamazlar. yenidoğanı karakterize eder. . Yenidoğan, kelimenin tam ve kesin anlamıyla doğal bir varlıktır. Bu nedenle, bir çocuğun yaşamının ilk döneminde, doğal tepki biçimlerini gözlemlemek en kolayıdır. Burada bazı birincil kültürel davranış biçimleri ortaya çıkarsa, bunlar doğada hala yarı organiktir ve çocuğun bir insan sesine, bir yetişkinin ve diğer küçük çocukların görünümüne tek bir tepkisiyle ilişkilidir.

Bu dönemde, kültürel gelişim açısından en önemli dönüm noktası, çocuğun ilk araçlara hakim olduğu andır. Sistematik gözlem ve deneylerin gösterdiği gibi, yukarıda bahsettiğimiz bu tür doğal, kelimeden bağımsız düşünme, 9 aylık çocuklarda gözlemlenir. İlk karmaşık mekanik sensorimotor bağlantıları o zaman yaratıldı.

6 aylık bir çocukta bir nesnenin yardımıyla bir şeyler yapmak için ön niyetler zaten gözlendi. 9 ayda, karmaşık bağlantılar daha net görünür. Bu nedenle, çocuğun eliyle ulaşamadığı bir oyuncak düştüğünde, bebek beyhude girişimlerden sonra başka bir oyuncağı onun arkasına atar. Koehler maymunlarının ve topu parmaklıkların arkasından almaktan ümidini kesen daha büyük bir çocuğun, başarısızlık durumlarında aynı şeyi yaptığına dikkat edin. Ancak zaten 10 aylık bir çocuk, düşen bir çıngırağı kendisine bağlı bir iple sık sık alır - Köhler'in deneylerinin gösterdiği gibi, yetişkin bir köpek için imkansız olan bir işlem. Çocuk önceden tanımlanmış mekanik bağlantıları kavrar. Buhler, bu araçsal düşünme çağını ("Verk/deidbenken") şempanze benzeri çağ olarak adlandırmayı önerdi. 10. ayda çocuğun kemerinin asılı ucundan yetişkini nasıl kendine çektiği ya da ele erişilemeyen bir cismi başka bir cismin yardımıyla nasıl hareket ettirdiği gözlemlendi. Araştırmacılar oldukça haklı olarak, araç kullanımının ortaya çıkmasıyla çocuk için tamamen yeni bir dönem başladığını söylüyorlar. Çocukta meydana gelen temel değişiklik şu şekildedir: 10 ayda, çocuk zaten bir ip yardımıyla bir nesneyi çıkarır ve bu düşünme düzeyinde, konuşmadan bağımsız olarak 1 yıla kadar yaşam kalır.

Önümüzde, davranışları üç düzeyde ortaya çıkan bir çocuk var: içgüdüler, koşullu refleksler ve en basit düşünme biçimleri. 1 yaşından küçük bir çocuğun doğal düşünceye sahip olması, modern deneysel psikolojinin önemli bir kazanımıdır. Düşünme ve konuşmanın genetik köklerinin örtüşmediğini ve bir çocuğun tepkilerinin, düşüncesinin ve gevezeliklerinin nasıl geliştiğini aylarca takip etmekten daha öğretici bir şey olmadığını gösteriyor. Ama düşünmenin doğal köklerinin önümüzde olduğunu unutalım 747

ve konuşma. Her ikisini de aylar boyunca takip ettiğimizde, çocuğun ikisi arasında doğrudan bir ilişkisi olmadığını görüyoruz. Araçlara geçişin belirleyici önemi, bu anın çocuğun dış çevre koşullarına uyumunun temel biçimlerinin gelişiminde bir dönüm noktası oluşturmasında da yatmaktadır.

G. Jennings, bir organizmanın tepkilerinin sadece sırasız bir küme değil, belirli bir canlının organizasyonu tarafından belirlenen bir sistem olduğuna işaret eder. Amip, diyor ki, siliat gibi yüzemez ve ikincisinin uçuş için organları yoktur. Ve bir kişinin davranış biçimlerini sınırlayan bir eylemler sistemi vardır; ancak insan, diğer yaratıkların aksine, eylemlerinin kapsamını aletler yardımıyla genişletir. Belirleyici rol, bir kişinin zihni tarafından oynanır; organlarının eli, gözü ve kulağı bunun gerçekleşmesi için belirleyici bir öneme sahiptir. Alet kullanımı sayesinde faaliyetlerinin yarıçapı sınırsızdır. Bu eylem sisteminin doğal envanteri, insan çocuğu için aletlerin erken kullanım çağından itibaren mümkündür.

Burada da, bize öyle geliyor ki, araştırmacıların çocuğun davranışının doğal karakterini yeterince dikkate almadıklarını not ediyoruz. G. Driesch'i takiben, saf, izole bir biçimde yeni doğmuş bir çocukta bir yetişkinde olduğu kadar nadiren görünen en basit refleksleri değil, kriterleri göre hareket eden eylemleri temel birimlere indirmeye çalıştılar. Driesch'e göre, canlı bir varlığın bireysel deneyimi tarafından belirlenirler. Bu nedenle, eylemin tanımında, araştırmacılar davranışın gerçek veya görünür bir amacını ortaya koyarlar.

Bu araştırmacıların dediği gibi, eylem, ister bilinçli ister bilinçsiz olsun ve ne tür bir başarının kastedildiğine bakılmaksızın, belirli bir başarıya yönelik davranıştır. Bu bakış açısı, herhangi bir teleolojik konum gibi, bize, bilinen bir nesnel gerçeği veya ilişkiyi, yani işlevsel bir ilişkiyi ifade etmek için, daha önceki aşamalara atıfta bulunan "amaçlılık" teriminin kullanılması anlamında yanlış görünüyor. öz, öznel ve genetik olarak. Aynı zamanda, gerçek birincil amaca yönelik eylemleri belirleme sınırı, çocukta ilk ortaya çıktıklarında kaybolur. Çocuğun bu dönemde hem düşünmesi hem de konuşması doğal bir biçimde ortaya çıkar. Konuşma hala kasıtlı veya bilinçli olarak belirlenmiş hedeflere hizmet etmez, ancak çocuğun gevezelik, çığlıklar ve diğer etkileyici seslerle kendini gösteren basit bir etkinliği olarak görünür. Ancak, çocuğun araçları kullanma anında eylem alanında meydana gelen aynı belirleyici dönüş, çocuk konuşma temelinde en basit sosyal tepkileri oluşturmaya başladığında konuşma alanında da gerçekleşir. Yaşamın ilk aylarında olmayan sosyal tepkiler, başka bir çocuğun ağlamasıyla heyecanlanan bir ağlama ile başlar, bir yetişkine bakmaya geçer, bir konuşmadan sonra bir güven gülümsemesi, bir yetişkin çocuğu terk ettiğinde bir ağlama ve daha sonra kavramaya geçer. bir yetişkin ve başka bir küçük çocuğa bakıyor.

Sadece 6 aylıkken, çocuk ilk önce bir yetişkinin dikkatini gevezelik, bir yetişkinin sözlerine gevezelik yanıtı, ona ellerini uzatma vb. Dikkatini çeken bir tepki verir. 10 ayda, çocuk zaten nesneleri yetişkinlere gösterir ve 11 ayda bebek zaten organize oyun, aktivite, gevezelik yoluyla başka bir çocuğun dikkatini çekme vb. 748

dikkat, ancak bu araçlar hala ilkeldir ve temelde hayvanlarda bulduklarımızdan farklı değildir. Böylece toplumsal işlevlerin konuşma yoluyla kazanılması (dikkat dikkat) ve araçların kullanımıyla doğal organolojinin sınırlarının ötesine geçilmesi, yaşamın ilk yıllarında temel oluşturacak en önemli değişiklikleri hazırlayan en önemli iki andır. kültürel gelişimin devamı.

Genel faktörleri bireysel işlevlerin kültürel gelişimi hakkında bildiklerimizle ilişkilendirmek isteseydik, tüm bu dönemin çocuğun doğal yaşamından kültürel yaşamına bir geçiş olduğunu söylemek zorunda kalırdık. Çocuğun bu dönemdeki her eylemi hala hayvan-insan, doğal-tarihsel, ilkel-kültürel veya organik-kişisel karma bir karakter taşır. Çocuğun gelişimindeki geçiş aşamasını geleneksel olarak büyülü aşama olarak belirledik. Gerçekten de, yaşamın ilk yılının en uyumlu ve en derin teorisini ortaya koyan Piaget'nin araştırmasına göre, bu gelişim aşamasındaki bir çocuğun dünya görüşü en iyi şekilde büyülü olarak tanımlanabilir.

J. Piaget, yaşamın ilk yılının en karakteristik özelliği olan ve J. Baldwin'in zincirleme reaksiyon dediği bir çocuğun davranışının en basit biçiminden yola çıkar. Bebeğin motor deneyiminin temelini oluşturur ve bu yaştaki çocuğun tüm adaptasyonu için başlangıç noktasıdır. Çocuğun elleri rastgele bir hareket üretir ve bundan ilginç bir sonuç alınırsa, bebek hareketi durmadan tekrarlar. Bu şekilde başparmağını emmeyi, nesneleri tutmayı, masaya vurmayı vb. öğrenir. Zincirleme reaksiyon, şansın sömürülmesidir. Motor fikstürü hafızada devam eder. Bildiğiniz gibi, ilk yılın sonundan itibaren küçük çocukların hafızası olağandışıdır. Piaget, çocuğun etrafındaki dünyayı etkilemek için aynı zincirleme reaksiyon tekniğini nasıl kullandığını gözlemlemek zorunda kaldı. Bir araştırmacı tarafından gözlemlenen 8 aylık bir çocuk, uzaktan gördüklerini harekete geçirmek için tüm vücudu ile dönüşümlü olarak yükselir ve düşer. Biraz daha büyük bir bebek gözlerini kısıyor, lambanın kendisinin yanması için lambanın kablosuna bakıyor. Çocuk, kendi tepkilerinin bir sonucu olarak meydana gelen değişiklikleri ve ondan bağımsız olarak meydana gelenleri henüz ayırt edemez.

Ona göre Piaget'in hipotezi, bebeğin çevrede ürettiği tüm hareketlerin ve çabaları ile tutarlı bir şekilde örtüşen tüm hareketlerin, nesnelerin veya insanların direnişi çocuğu dünyada ayrılığa götürünceye kadar eşit olarak algılanacağıdır. birkaç gerçek merkez, başka bir deyişle, kişinin "Ben" ve diğer nesnelerinin tahsisine.

Piaget'nin, yenidoğanın bir "ben"in en ilkel varlığından bile -kişilik ve dünya görüşünden-, yani dış dünyaya ve diğerlerine karşı tutumlardan yoksun olduğu fikri fazlasıyla doğru görünüyor. Bu nedenle ikisi de onun için ayrılmazdır ve aynı şekilde, ellerini ses çıkarmak için hareket ettirdiğinde ve yanması için lambaya gözlerini kısarak baktığında bir zincirleme reaksiyon gerçekleştirir. Piaget, çocuğa "ben"inin doğuştan gelen bir bilincini atfedersek, o zaman neden başkalarını taklit etmeye başladığı, ne de dış dünyayı etkilemek için neden böyle garip hareketler yaptığı tamamen anlaşılmazdır. Daha da basit bir şekilde, çocuğun, bazı tepkileriyle tesadüfen çakışan dışsal eylemlere karşı sıradan bir koşullu reflekse sahip olduğu söylenebilir. Ancak, diyor Piaget, bazıları tüm psikolojiyi koşullu reflekslerle sınırlamak istiyorsa, o zaman şu soru sorulmalıdır: Bu durum, çocuğun şeyleri ve kendisini etkilemek için aynı yöntemleri kullandığını gösteriyor?

749

Bu bize, çocuğun henüz kişiliğini tam olarak oluşturmadığının ve eylemlerinde kendini gösteren dünya görüşüyle hala tamamen birleştiğinin en açık kanıtı gibi görünüyor. Piaget haklı olarak kişiliğin ve dünya görüşünün farklılaşmamış aşamasını paradoksal bir tekbencilik durumu olarak adlandırır (felsefi bir tutum anlamında değil, bir yandan çocuğun tamamen dışsal şeylerin insafına olduğu gerçeğini belirtmek için, diğer yandan Öte yandan, davranışındaki dışsal şeyler onun için kendi bedeninde meydana gelen süreçlerden hiç farklı değildir).

Bireysel işlevler hakkında söylediklerimizi hatırlarsak, her yerde kişisel ve dış nesnel dünyanın bölünmezliği ile karakterize edilen bu geçiş veya büyülü aşamayı göreceğiz. Çocuğun olağanüstü doğal hafızası, dış dünyanın nitelikleri ve durumu hakkında en önemli bilgileri edindiğinde, birinin diğerine baskın doğal olgunlaşması, Piaget'nin doğru bir şekilde söylediği gibi, kavramların oluşumundaki ilk aşama, Çocuğu etkileyen tüm nesnelerin beş ana algı organının şemalarına göre dağılımından oluşur, bu aşamanın karakteristik özellikleridir.

Onu karakterize eden en önemli iki örnek üzerinde duralım. Birincisi hafıza. Çocukluk hafızasının olağanüstü gücüyle, yaşamın ilk yılının izlenimleri asla korunmaz ve çocuğun sonraki yaşamı boyunca korunmaz. Psikolojide henüz tam olarak açıklanmayan, hayatımızın ilk yılları ve genel olarak ilk yılları hakkında hiçbir şey hatırlamamamızın gizemli gerçeği, elbette, sadece çok uzun bir süre olduğu gerçeğine indirgenemez. zaman önce. Son psikolojide bu gerçek için iki ana açıklamamız var. Biri Freud, diğeri Watson tarafından önerildi. Freud, erken çocukluk anılarının bilinçten bastırıldığına inanır, çünkü bunlar çocuğun davranışının sonraki tüm yaşamından tamamen farklı bir organizasyonuna aittir. Watson, Freud'un bilinçdışını sözel olmayan davranışlarla özdeşleştirir ve bu gerçeği, erken izlenimlerin konuşmanın katılımı olmadan biriktiğini söyleyerek açıklar. Watson için bellek, davranışın sözel tarafının sonucudur. Watson'ın açıklaması bize son derece doğru görünüyor. Bundan, bir çocuğun gelişimindeki yaşamın ilk yılının, tıpkı insanlığın tarih öncesi çağı hakkında hiçbir şey hatırlamadığımız gibi, hakkında hiçbir şey hatırlamadığımız tarih öncesi bir dönem olduğu sonucuna varabiliriz. yazı dili. Dolayısıyla konuşmamız, adeta geçmişimizin bir tür yazısıdır. Her halükarda, hayatımızın ilk yılı hakkında hiçbir şey hatırlamadığımız temel gerçeği, bir başka gerçekle, yani kişiliğimizin bilincinin temeli olarak geçmişin hatırası ile birlikte, yaşamın ilk yılının olduğunu söylememize izin verir. belirli bir anlamda, sonraki yaşamla aynı şekilde uterus gelişimi ile doğum sonrası ile ilgilidir. Bu, çocuğun kültürel gelişiminde bir başka tarih öncesi dönemdir. Kavramların geliştirilmesi alanındaki örnek, nesneler çocuk için dokunma, kavrama vb. nesnelere, yani nesnelere bölündüğünde, söz konusu dönemin doğal karakterinin konuşma yokluğu ile ne ölçüde bağlantılı olduğunu bir kez daha göstermektedir. , ayrı duyusal şemalara göre yerleştirilirler.

Bu nedenle, Piaget'nin şemasını doğal davranış kavramlarımıza bir benzetme olarak görüyoruz. Çocuğun tekil nesnelerin bilgisiyle başladığı ve ancak onları genelleştirerek bir kavrama ulaştığı görüşünün ne kadar yanlış olduğunu görüyoruz. Aslında, çocuk, hayvan gibi, en genel şemalarla başlar, onun için bireysel olarak farklılık göstermeyen, ancak bu asimilasyon şemasına göre onun tarafından algılanan beş grup şey vardır. Bir çocuk var olan kavramlarını kelimelerle düzeltebilseydi, sadece beş kelimeye sahip olması gerekirdi ve onlarla birlikte, bildiği dünyanın tüm çeşitliliğini aktarabilirdi.

750

Dilin kökenine ilişkin duygulanım kuramının, tarihöncesi çağlarda insanlık tarafından gerçekleştirilen bireysel anlamları iletmek için yalnızca birkaç temel kelimeyi özetlediğini belirtmek ilginçtir.

Volkelt'in dediği gibi, kavramlar piramidi aynı anda iki uçtan - özelden ve genelden - inşa edilir. Daha da ileri gidebilir ve bir yaşına kadar olan bir çocuğun davranışına bakılırsa, kavramlar piramidinin tam olarak özelin ayırt edilemezliğinden inşa edildiğini söyleyebiliriz, çocuk genelden özele giderek, giderek daha fazla ve daha fazlasını ayırt eder. daha fazla kesirli grup ve görünüşe göre daha sonra vurgulanan tek bir nesne. Bu aynı zamanda sinir aktivitesinin temel özelliği hakkında bildiklerimizle, yani her zaman genelleştirilmiş koşullu reflekslerin oluşumuna yol açan sinir uyarımının ışınlanmasıyla da örtüşür. Ancak daha sonra, hiçbir zaman aynı anda gelmeyen farklılaşmanın bir sonucu olarak, çocuk nesneleri ayırmaya ve ayırt etmeye başlar.

Yani, doğal konuşma, doğal hafıza, baskınların mantıksal gelişimi ve kavramlar yerine asimilasyon şemaları - bebeği karakterize eden şey budur. Araçlara, toplumsallaştırılmış konuşmaya geçiş, temelinde daha fazla kültürel gelişmenin mümkün olduğu dönüm noktalarına işaret eder, ancak bunlar kendi içlerinde hâlâ insanlık tarihinde doğal bir döneme aittirler. Karşılaştırmalı psikoloji dilinde konuşursak, hayvanlardaki aynı davranış biçimlerinden temelde farklı değildirler. Tek bir büyülü eylemde birleştirilen kişiliğin ve dünya görüşünün bölünmezliği, kültürel gelişimin geçiş aşamasını gösterir. Piaget'nin teorisinde yapmamız gereken düzeltme, toplumsallaştırılmış konuşmanın ve araçların kullanımının bu büyülü aşamayı bölen kama güdümlü an olduğudur. Doğal dünyaya ve sosyal dünyaya uyum, burada iki ayrı hatta dallanmaya başlar. Ve son olarak, ilk yıllarımızın hafızasının yokluğunu daha önce not etmiş olmamız, o sırada çocuğun kişiliğinin henüz oluşmadığını ve kendisini dışsal ve içsel eylemlerde tezahür ettirme araçlarının olduğunu gösterir. oluşturulmadı.

Çocuğun gelişimindeki bir sonraki dönem, sonraki gelişim resmi için belirleyici öneme sahip iki ana değişiklik ile karakterize edilir.

İlk değişiklik organiktir, çocuğun dik bir yürüyüşe hakim olması gerçeğinden oluşur. Uzaya adaptasyonundaki radikal değişiklik, nesneler üzerindeki gücünün genişlemesi, ellerinin hareket işlevinden kurtulması ve çocuğun artık manipüle edip ustalaşabileceği nesnelerin bolluğu bu yüzdendir. Bir başka kültürel değişim de konuşmanın edinilmesidir. Çocuğun gelişimindeki bu en önemli anın, şematik olarak düşünürsek, aşağıdaki şekilde gerçekleştiğine daha önce işaret etmiştik. Başlangıçta kavrama hareketleri baskındır. Başarısız hareketler, elin istenen nesneye uzanmış kalmasına neden olur; buradan insan konuşmasının ilk habercisi olan işaret etme hareketi büyür. İşlevi dikkat çekmek, dikkat çekmektir. Bu, doğrudan nesnenin kendisini uzatarak yapılabilir veya ilgili nesneye işaret edilerek yapılabilir. Bir nesneye elini uzatmak, bir yıla kadar bir çocukta, ikinci yılda bir işaret hareketi olarak görülür. Çocuğun tüm konuşması jestlerle gelişir ve burada olduğu gibi, bir dolambaçlı ve zikzak konuşma gelişimi gerçekleşir.

İlk kelimeler, Maiman'ın varsaydığının aksine, duygulanımsal-anlatımsal değil, kanıtlayıcı bir işleve sahiptir. İşaretleme hareketinin yerini alır veya ona eşlik ederler. Sesli konuşma yavaş ve kademeli olarak gelişir, onunla birlikte başkalarıyla iletişim ve başkaları üzerindeki etkinin ana aygıtı oluşur.

751

Düşünmeyle ilgili bölümde, konuşma ustalığının çocuğun düşünme, hafıza ve diğer işlevlerinin tüm özelliklerinin yeniden yapılandırılmasına yol açtığını zaten göstermiştik. Konuşma, dünyayı etkilemenin evrensel bir aracı haline gelir. Burada çocuğun dünya görüşünün yeni ve tuhaf bir biçimi ortaya çıkar. Çocuk, yetişkinler aracılığıyla dışsal şeylere etki ettiğinden, ona kelimeler ve nesneler arasında daha kısa bir yol açılmaya başlar. Kohler ve Buhler'in deneylerinde bir çocuğun parmaklıklar ardındaki bir nesneyi alamayınca ona nasıl yastık, kemer ve başka şeyler atmaya başladığını hatırlayalım.

Şimdi çocuk bunu kelime ile yapar ve bu özelliğin bir yetişkinde korunduğunu belirtmek ilginçtir (bir kişinin baş edemediği cansız bir nesneye azar). En ilginç şey, çocuğun kelimeleri kelimelerle etkilemeye çalışmasıdır. Yani, M. Ya'nın deneylerinde. Basov, bir çocuk aşağı inme isteği ile bir oyuncağa dönüşüyor. İnsanlar üzerindeki bu etki ve nesneler üzerindeki etki karışımı uzun süre çocukta kalır, ancak yaşamın ilk yılındaki durumdan temel olarak farklıdır. İnsanlar üzerindeki etki ve nesneler üzerindeki etki, her biri kendi çizgisi boyunca ilerler. Çocuk, alete ve işarete, her durumda, kullanım ilkesine hakim oldu ve her birini gerektiği gibi kullanıyor.

Bu dönemde çocuğun kişiliğinin gelişiminde belirleyici an, onun "ben"inin farkındalığıdır. Bildiğiniz gibi, çocuk başlangıçta kendisine kendi adıyla hitap eder ve şahıs zamirini biraz güçlükle öğrenir. J. Baldwin haklı olarak "Ben" kavramının bir çocukta başkaları kavramından geliştiğini belirtti. Bu nedenle, "kişilik" kavramı, çocuğun başkalarına kullandığı uyum yöntemlerini kendisine uygulaması temelinde inşa edilmiş, sosyal, yansıtılmış bir kavramdır. Bu yüzden kişiliğin içimizdeki sosyal olduğu söylenebilir. Bizim için bu sonuç hiç de beklenmedik değil: sonuçta, her bir bireysel işlevin analizinde, bir çocukta şu veya bu davranış sürecine hakim olmanın, bir yetişkinin ona nasıl hakim olduğuna göre modellendiğini gördük. Örneğin, başlangıçta yetişkinlerin çocuğun dikkatini şu ya da bu yöne yönlendirdiğini ve çocuğun yalnızca bunun yapıldığı yöntemleri ve araçları öğrendiğini gördük. Aynı şey konuşma için de geçerlidir. Başlangıçta başkalarıyla iletişim işlevini yerine getirir ve daha sonra kendisiyle iletişime dayalı bir iç konuşma haline gelir. A. Delacroix'in doğru bir şekilde belirttiği gibi, birçok çocuğa “Bunu kim istiyor, kimde var?” Şahıs zamiri, çocuğun kendi adı gibi, kendini işaret eden bir jesttir.

I. Fichte, “ben” demeye başladığı günden itibaren oğlunun manevi doğumunu kutlamak istedi. Ancak, elbette, bu zamirin ortaya çıkışı, bir işaret etme hareketinin kelimenin nesnel anlamı hakkında söylediği gibi, kişilik bilincinin ortaya çıkması hakkında çok az şey söylüyor. Bu, özellikle, "I" ifadesi için iki ayrı parçacığın bulunduğu Fransızca'da açıkça görülebilir: kelimenin bağımsız anlamında "I", sanki bir ismin (toi) yerini alıyormuş gibi ve bir zamir olarak "I". , yalnızca bir fiille ( |e) kullanılır. Delacroix, çocukta bir isim anlamındaki "ben"in, yalnızca dilbilgisel bir öğe olarak görünen "ben"den önce geldiğini öne sürer.

7 yaşından itibaren akıcı bir şekilde konuşan, sadece 12 yaşından itibaren kişisel zamir kullanmaya başlayan sağır-dilsiz bir çocuk bilinmektedir. Bundan önce, özel eğitime rağmen, sürekli olarak “Ben” kelimesine ek olarak kendi adını da kullandı, örneğin: “Oleg, benim bir babam var.”

Bu bağlamda, Stern'in yorumu ilginçtir: ilk doğan çocuklarda, özel ad genellikle şahıs zamirinden önce gelirken, ikinci ve sonraki çocuklarda, "I" zamiri, yalnızca 752 değil, adla aynı anda görünür.

gramer unsuru olarak Çocuğun kişiliğinin, söz konusu aşamadaki sosyal imaja göre inşa edildiğinin ve çocuğun "Ben" farkındalığına diğerlerinin yaptığı gibi, kendilerini ifade ederek geçtiği gerçeğinin daha iyi bir onayını bulmak zordur. bu kelimeyle.

Çocuğun dünya görüşünün gelişimindeki bir sonraki tipik aşamayı, tam da bu açıdan son derece ilginç olan özel bir çocuk davranışı biçimi olarak oyun çağı olarak görüyoruz. Oyunda oyuncaklara ve eşyalara yeni anlamlar yükleyen, kendini şimdi kaptan, bazen asker, bazen at zanneden çocuk, psikolojik ve fiziksel ilişkileri parçalamadığı o büyülü sahneyi elbette çoktan terk etmiştir. Şimdi onun için bir atı tasvir eden asa bir at değildir, bir yanılsamaya düşmez. Yukarıda göstermeye çalıştığımız gibi, bu yeni (yanıltıcı) anlam henüz çoğu zaman geleneksel, sembolik bir adlandırma değildir. Sopa, bir resim veya bir kelime gibi bir atın işareti kadar at değildir. Bir çocuğun oyununda bir çizimin veya resmin nadiren eksik bir nesnenin yerini alması ilginçtir. G. Getzer bu tür vakalara dikkat çekti, ancak yine de onları son derece nadir görme eğilimindeyiz, bunlar kuraldan ziyade istisnadır.

Nesne ile ona yüklenen anlam arasındaki ilişki bu durumda son derece benzersizdir ve çocuğun dünya görüşündeki şu anda yükseldiği aşamaya tekabül eder. Daha önce de belirtildiği gibi, onun için sopa bir yanılsama değil, bir sembol değil.

Yukarıda, bu anlamın jestlerden, yani çocuğun konuşmasının ortaya çıktığı ve işaretin gelişiminin tüm doğal tarihinin başladığı aynı ortak kökten kaynaklandığını göstermeye çalıştık. Hayvanda amacına ulaşamamış olarak ölen başarısız kavrama, insanda sosyal çevre sayesinde yeni bir işlev görmeye başlar ve özünde onun tüm kültürel davranış biçimlerinin gerçek kaynağıdır. Her şeyden önce, yardım talebi, dikkat çağrısı ve sonuç olarak kişiliğin birincil aşkınlığı, yani kelimenin psikolojik anlamında ilkel işbirliğidir. Asanın çocuk için anlamını jest, hareket, dramatizasyon yoluyla kazandığını göstermeye çalıştık.

Psikologlar, çocuğun kendisi tarafından bilgilendirildiklerinin rehberliğinde yanılsamaya yenik düştüler. Bilinen bir sürecin yalnızca bitmiş sonucunu veya ürününü gördüler, ancak orijinal anlamın bir çocuğu işaret etmek, ata binmek vb. bir hareketin tam olarak yürütülmesi için bir nesne olarak gereklidir. ve bu nesnenin kazandığı anlam, özünde, jestin birincil anlamından kaynaklanan ikincil ve türevdir.

Böylece, oyun aşamasındaki çocuğun kişiliğini ve dünya görüşünü yerelleştiren son derece dengesiz olduğunu görüyoruz. Kendisi olabileceği kadar kolaylıkla farklı da olabilir, her şey gibi, herhangi bir şekle girebilir, ancak dikkat çekicidir ki, genel kararsızlık, çocuğun "ben" inin ve etrafındaki şeylerin kararsızlığı, her oyunun içinde. , çocuk artık sihirli bir şekilde değil, rasyonel olarak şeylerin tedavisini ve insanların tedavisini böler. Ayrıca, bu gelişim aşamasındaki bir çocuğun artık oyundaki faaliyetlerle ciddi faaliyetleri karıştırmaması da dikkate değerdir. Her ikisi de kendi içinde ayrı bir küreye ayrılır ve çocuk kolayca ve maddenin bilgisi ile bir küreden diğerine geçer, onları asla karıştırmaz. Bu, zaten her iki küreye de sahip olduğu anlamına gelir.

Sadece okul çağında bir çocuk önce daha istikrarlı, istikrarlı bir kişilik ve dünya görüşü geliştirir. Piaget'nin gösterdiği gibi, okul çağındaki çocuk hem çok daha sosyalleşmiş hem de çok daha bireyselleşmiş bir varlıktır. Dışarıdan bize bir çelişki gibi görünen şey aslında bir ve aynı sürecin iki yüzüdür ve bize öyle geliyor ki , çocuğun kişiliğinin toplumsal kökeni lehine, yalnızca sosyal deneyimin büyümesi, derinleşmesi ve farklılaşması çocuğun kişiliğini büyütür, şekillendirir ve olgunlaştırır.

Bu değişimin en önemli temeli, artık çocuğun düşüncesinin ana aracı haline gelen iç konuşmanın oluşumudur. Oyun aşamasında çocuk birlikte düşünür ve birlikte hareket ederse ve işaretlerde somutlaşan bazı etkinlikler hakkında düşünerek doğrudan dramatizasyona, yani bir eylemin fiili performansına geçerse, o zaman okul çocuğunun düşüncesi ve eylemi zaten az çok birbirinden ayrılmıştır. başka . Oyunda, işaretlerin kullanımının tuhaf bir biçimini görürüz: çocuk için, oyun sürecinin kendisi, yani işaretlerin kullanımı, hâlâ bu işaretlerin anlamına, etkinliğe alışmakla yakından ilişkilidir. tarif edilmiş; Burada çocuk işareti bir araç olarak değil, kendi içinde bir amaç olarak kullanır.

Okul çağının başlamasıyla durum büyük ölçüde değişir. Burada çocuğun düşüncesi ve eylemi keskin bir şekilde ayrılmıştır.

J. Piaget, okul çağının tüm özelliklerini iki yasaya dayanarak açıklamayı önerdi. Birincisine kayma ya da yer değiştirme yasasını diyor. Özü, okul öncesi dönemde eylem alanında gözlemlenen çocuğun davranışındaki ve dış dünyaya uyumundaki özelliklerin şimdi kayması, kayması, düşünme düzlemine aktarılmasıdır.

Senkretik düşünme ve gelişimin erken bir aşamasında bir çocuğun algısının özelliği olan görünür fenomenlerin açıklaması, şimdi Piaget'nin deneylerinde örneklerini verdiği sözel senkretizm biçiminde ortaya çıkıyor. Bu yasa şu şekilde formüle edilebilir: Okul çağındaki bir çocuk doğrudan algı ve eylem alanında yaşar .

Piaget tarafından zorluğun farkındalığı yasası olarak adlandırılan başka bir yasa, E. Claparede tarafından oluşturulmuştur. Yasanın anlamı, çocuğun işlemlerinin yalnızca başarısız adaptasyon derecesine kadar farkında olmasıdır ve bu nedenle, dürtüsel, doğrudan, bilinçsiz reaktif aktivite genellikle okul öncesi çağındaki bir çocuğun özelliği ise, o zaman temelde farklı bir durum yaratılır. okul çağındaki bir çocuk için. Bu çocuk eylemlerinin zaten farkına varmıştır, konuşmanın yardımıyla onları önceden planlar, hesap verebilir, yukarıda kavram dediğimiz ve içine konabilecek en yüksek entelektüel taklit biçimini zaten paylaşmıştır. Çocuğun, iç konuşmanın yardımıyla, şeylerin özünü ve ilişkilerini olduğu gibi ayırması gerçeğiyle bağlantı. Ancak çocuk henüz en önemli şeyi, yani kendi düşünce süreçlerinin farkındalığını deneyimlememiştir. Çocuk bunların henüz farkında değildir, tepki göstermez ve çoğu zaman onları kontrol etmez. Onunla birlikte, eylemler daha önce olduğu gibi, yani tamamen tepkisel bir şekilde ilerlerler. Ancak yavaş yavaş, ancak yıllar içinde çocuk, eylemlerinin gidişatına hakim olduğu gibi, düşüncelerinin seyrine hakim olmayı öğrenir, onları düzenlemeye ve seçmeye başlar. Piaget haklı olarak düşünce süreçlerinin düzenlenmesinin aynı ölçüde bir irade eylemi, bir seçim eylemi ve aynı zamanda ahlaki bir eylem olduğunu belirtir.

Thorndike'ın düşünmeyi, gerekli çağrışımların seçimine dayanan aritmetikle, güdülerin mücadelesindeki seçimle, bu sürecin gerçek hayatta nasıl ilerlediğini karşılaştırmasına şaşmamalı. Çocuk ancak 12 yaşına kadar, yani ilk okul çağının sonuna kadar benmerkezci mantığı tamamen aşar ve düşünce süreçlerinde ustalaşmaya başlar.

bir gencin hayatındaki iki büyük değişikliğin meydana geldiği yaş olarak tanımlanır .

764

Bunun, bir yandan kişinin "Ben" i keşfetme yaşı, kişiliğin oluşumu ve diğer yandan bir dünya görüşünün oluşumu yaşı olduğunu söylüyorlar. Bu iki moment, ergenlikte meydana gelen temel değişime, yani ergenlik süreçlerine karşı ne kadar karmaşık bir ilişki içinde olursa olsun, kültürel gelişim alanında merkezi anları, anlam bakımından en önemlilerini oluşturduklarına şüphe yoktur. bu çağı karakterize eden her şey.

E. Spranger, bu nedenle, iyi bir nedenle, geçiş çağını kültüre dönüşme çağı olarak adlandırdı. Bir ergen kendi iç dünyasını olasılıklarıyla keşfeder, dış faaliyetlerden göreceli bağımsızlığını kurar, o zaman çocuğun kültürel gelişimi hakkında bildiklerimiz açısından, bu, iç dünyasının ustalığı olarak adlandırılabilir. dünya. Bu olayın dış ilişkisinin, ilk kez bir ergen tarafından tanınan, iyi bilinen bir uyum sistemi olarak bir yaşam planının ortaya çıkması olması boşuna değildir. Bu yaş böylece çocuğun kültürel gelişiminin tüm sürecini taçlandırır ve tamamlar.

Şimdiki aşamadaki çalışmalar henüz zihinsel gelişimin yaşa bağlı özelliklerinin tam ve farklı bir resmini vermemize izin vermediğinden, burada kendimizi yaşların üstünkörü ve şematik bir incelemesiyle sınırlamak zorunda kaldığımızı daha önce belirtmiştik.

PSİKOLOJİ DERSLERİ

birinci ders

ÇOCUKLUKTA ALGI VE GELİŞİMİ

Bugünkü dersimizin konusu çocuk psikolojisinde algı sorunudur. Biliyorsunuz ki, modern psikolojinin tek bir bölümü bile son 15-20 yılda algı sorununa ayrılan bölüm kadar köklü bir şekilde güncellenmedi. Biliyorsunuz ki bu bölümde, diğer tüm bölümlerden daha keskin bir şekilde, eski ve yeni trendlerin temsilcileri arasında deneysel bir savaş yaşandı. Psikolojideki yapısal yön, hiçbir yerde, yeni anlayışı, yeni deneysel araştırma yöntemini, psikolojideki eski, çağrışımsal yöne, algı doktrininde olduğu kadar keskin bir şekilde karşı koymadı. Bu nedenle, şimdi gerçek somut içerikten, deneysel malzemenin zenginliğinden bahsedersek, o zaman, algıyla ilgili bölümün, deneysel psikolojinin başka bir bölümünün pek övünemeyeceği bir bütünlükle geliştirildiğini söyleyebiliriz. Muhtemelen bu değişikliğin özünü biliyorsunuzdur ama ben size kısaca hatırlatacağım.

Zihinsel yaşamın bireysel unsurlarının bağlantısının ana genel yasası olarak temsillerin birleştirilmesi yasasına dayanan çağrışımsal psikoloji için, modelde diğer tüm işlevlerin inşa edildiği ve anlaşıldığı merkezi işlev hafızaydı. Bu nedenle, çağrışımsal psikolojide algı, ilişkili bir duyumlar dizisi olarak anlaşıldı. Algının, bu duyumları birbiriyle ilişkilendirerek, tamamen aynı yasaya göre bireysel duyumların toplamından oluştuğu varsayılmıştır; bu yasaya göre, ilişkili, birbiriyle birleştirilmiş bireysel temsiller veya anılar, uyumlu bir bellek resmi oluşturur. Bu faktörden yola çıkarak algıdaki bağın nereden geldiği açıklanmıştır.

O halde, ayrı ayrı, yani dağınık noktalar yerine, vücudun yüzeyini sınırlayan bütün bir figürü nasıl algılarız? Bu bedenlerin anlamlarını nasıl algılıyoruz? Bu, çağrışım ekolünde sorulan sorudur ve cevap, bağdaşıklığın bellekte göründüğü şekilde algıda ortaya çıkmasıydı. Ayrı öğeler birbirine bağlanır, bağlanır, birbiriyle ilişkilendirilir ve böylece tek, tutarlı, bütünsel bir algı ortaya çıkar. Bilindiği gibi, bu teori, görsel algıdan bahsediyorsak, tutarlı bir bütün algının fizyolojik bağıntısının, retinanın ayrı eşdeğer farklı noktalarından özetlenen benzer bir resim olduğunu varsayar. Gözlerin önündeki nesnenin, her bir noktasıyla, retinanın farklı noktasında karşılık gelen tahrişi uyardığı ve merkezi sinir sisteminde toplanan tüm bu tahrişlerin, bir uyarılma kompleksi oluşturduğu varsayılmıştır. hangi bu nesnenin bağıntısıdır.

Böyle bir algı teorisinin başarısızlığı, çağrışımcılık teorisinin reddi için bir başlangıç noktası olarak hizmet etti. Başlangıçta, çağrışımsal psikolojiye saldırıya uğradı, bu nedenle başkentinde, yani bellek doktrininde değil ve şimdiye kadar "yapısal" saldırının çağrışımsal psikolojinin bu en korunan noktasında en zayıf olduğu kanıtlandı. Nitekim yapısal psikoloji, deneysel olarak çağrışımsal bakış açısına saldırdı ve algı alanında insan zihinsel yaşamının ortaya çıkışının yapısal bütünlüğünü kanıtlamaya başladı. Bildiğiniz gibi, bu bakış açısı, bütünün algısının, tek tek parçaların algılanmasından ve gözlerimizin veya kulaklarımızın önünde meydana gelen herhangi bir nesnenin, şeyin, süreçlerin tutarlı bir bütününden önce gelmesi gerçeğinde yatmaktadır - tüm bunlar algıda özetlenmez. ayrı ayrı, dağınık, duyumlardan. ve onun fizyolojik substratı basitçe bir grup bireysel ilişkili uyarım değildir. Bilindiği gibi, yapısal teori, yeni anlayışın doğruluğunu eski anlayışa göre savunan bir dizi parlak deneysel ispatta, tamamen farklı gelişme aşamalarında toplanmış ve yeni, yapısal bir teorinin ortaya çıktığını gösteren gerçekleri ortaya koymuştur. yeterli anlamaları için gereklidir. Zihinsel yaşamın ayrı duyumlardan, birbiriyle ilişkili fikirlerden inşa edilmediği, yapılar veya imgeler, gestaltlar olarak adlandırılan ayrı bütünsel oluşumlardan inşa edildiği fikrine dayanır. Bu ilke, yapısal psikoloji temsilcilerinin zihinsel yaşamın bütünsel oluşumlarının bu şekilde ortaya çıktığını göstermeye çalıştığı zihinsel yaşamın diğer alanlarında da korunmuştur. Bütün bunlar bir dizi deneysel çalışmada büyük bir açıklıkla gösterilmiştir.

Size V. Koehler'in evcil tavukla ilgili deneyini hatırlatayım. Bu deney, tavuğun bir çift rengi basit bir çağrışımsal birliktelik olarak değil, bu renkler arasındaki ilişkiyi algıladığını, yani tüm ışık alanının algılanmasının tek tek parçaların algılanmasından önce geldiğini ve bu parçaları belirlediğini göstermiştir. Işık alanını oluşturan renkler değişebilir, ancak alanın genel algı yasası aynı kalacaktır. Bu deneyler alt hayvanlardan antropoid maymunlara aktarılmış ve belli bir modifikasyonla çocuk üzerinde gerçekleştirilmiştir. Algımızın bütünsel bir süreç olarak ortaya çıktığını gösterdiler. Bireysel parçalar değişebilir, ancak algının doğası korunur. Tam tersi: Bütünsel algıyı oluşturan yapı değişebilir ama bu yapı değiştiğinde farklı bir bütünsel algı oluşur.

Size G. Volkelt'in bir örümcek deneyini hatırlatayım; bu deneyim, deneysel yönden daha az net olmasına rağmen, şimdi bahsettiğimiz şeyi daha eksiksiz bir biçimde gösterdi. Durum bir bütün olarak korunduğunda, ağa düşen bir sineğe doğru ve yeterli tepki veren bir örümceğin, sinek çekildiğinde bu yeteneğini kaybettiğini gösteren Volkelt'in iyi bilinen deneyinden bahsediyoruz. ağdan yapılmış ve örümceğin yuvasına yerleştirilmiş.

Konuyu birkaç yüz kez karmaşık bir figürün ayrı parçalarıyla sunan ve deneğin bunları sağlam bir şekilde ezberlemesini sağlayan K. Gottschald'ın daha sonraki deneylerinden birini hatırlatmama izin verin; ancak, özneye yüzlerce kez gösterilen aynı figür farklı bir kombinasyonla sunulduysa ve bu bütün özne için yeniyse, o zaman eski figür yeni yapısal algıda tanınmadan kaldı. Daha fazla deneyim listelemeyeceğim. Bir yanda zoopsikolojide, diğer yanda çocuk psikolojisinde geniş ölçüde geliştirildiklerini söylememe izin verin. 757 ile benzer deneyler yapılıyor

yetişkinler ve algımızın atomistik değil, bütünsel olduğunu onaylayın. Bu pozisyon o kadar iyi biliniyor ki üzerinde durmaya gerek yok.

Ancak, bu yönlerin ihtilafı bizi diğer taraftan ilgilendiriyor. Her biri çocukluktaki gelişimi anlamak için ne sağlıyor ve yeni yapısal algı teorisi çocuklukta algının değişimi ve gelişimi sorusunu nasıl gündeme getiriyor?

Birleştirici algı teorisine gelince, burada çocukların algısının gelişimi doktrini, genel olarak zihinsel gelişim doktrinine tamamen benzer. Bu bakış açısına göre, ana kaldıraç, teorinin yazarlarının ifade ettiği gibi, doğumdan kısa bir süre sonra en baştan zihinsel yaşama verilir. Bu ana kaldıraç, eş zamanlı veya yakın bir şekilde deneyimlenenleri ilişkilendirme, ilişkilendirme yeteneğinde yatmaktadır. Bununla birlikte, bu ilişkisel bağlantılar tarafından lehimlenen birbirine yapıştırılan malzeme bir çocukta son derece küçüktür ve çocuğun çağrışımsal psikoloji açısından zihinsel gelişimi öncelikle bu malzemenin giderek daha fazla biriktiği gerçeğinde yatmaktadır. sonuç olarak, çocuk bireysel nesneler arasında yeni ve yeni, her zamankinden daha uzun ve daha zengin çağrışımsal bağlantılar kurar; aynı şekilde, algısı da büyür ve buna göre inşa edilir: çocuk, bireysel duyumların algılanmasından birbirine bağlı duyu gruplarının algısına, dolayısıyla birbirine bağlı bireysel nesnelerin algısına ve nihayet tüm duruma geçer. Geleneksel çağrışımsal psikoloji bakış açısından, gelişimin başlangıcında, bebeklerin algısının, K. Buhler'in sözleriyle, farklı duyumların vahşi bir dansı olan kaos olarak nitelendirildiği bilinmektedir. Üniversitede okuduğum yıllarda, bebeğin algısı şu şekilde kabul edildi: bebek tadı algılayabiliyor - acı, ekşi; sıcağı, soğuğu algılar; doğumdan çok kısa bir süre sonra sesleri, renkleri algılar. Ama bunların hepsi farklı deneyimler. Aynı nesnelere ait belirli duyum grupları, özellikle sık sık belirli bir kombinasyon halinde tekrarlandığından, çocuk tarafından bir kompleks olarak, yani eşzamanlı kapsama yardımı ile algılanmaya başlar. Bu, kelimenin tam anlamıyla algıya yol açar.

Bireysel duyumların ortaya çıkmasının aksine, böyle karmaşık bir algının gelişimi veya ortaya çıkışı, çeşitli araştırmacılar tarafından yaşamın ilk yılının farklı aylarına atfedildi. En uç temsilciler, bir bebeğin dördüncü ayında algıyı tutarlı bir bütün süreç olarak ifade edebileceğimizi söyledi. Diğerleri, algının ortaya çıkışını hayatının yedinci veya sekizinci ayına erteledi.

Yapısal psikolojinin bakış açısından, çocukların algılarının gelişimiyle ilgili böyle bir fikir, tek tek izole edilmiş öğelerin toplamından karmaşık bir zihinsel bütün türetme fikrinin savunulamaz olması gibi, savunulamaz. Yapısal psikoloji, özellikle gelişimin daha düşük bir aşamasında elde edilen verilere değer verir ve bütünlüğün algımızın orijinal özelliği olduğunu gösterir.

İnsan Algısı'nda Köhler, hayvan algısında olduğu gibi insan algısında da genellikle aynı yasaların geçerli olduğunu göstermeye çalışır. Ama bu yasalar, daha incelikli, daha kesin, daha biçimselleştirilmiş ifadelerini, Kele-ra'nın bakış açısından, adeta hayvanın gelişmiş bir algısı olan insanın algısında bulur.

Çocukların algısı ile ilgili olarak, yapısal psikoloji, özellikle 758 yılında, çocuk gelişiminin en erken aşamalarında olması anlamında bir çıkmaza girmiştir.

Volkelt'in yaşamın ilk ayında bir bebek üzerinde yaptığı deneyler şunları gösterdi: algının yapısal doğası kanıtlanabilir, algının yapısal doğası birincildir, uzun bir gelişimin sonucu olarak değil, en başında ortaya çıkar. Öyleyse, algının en temel özelliği, yapısı, ayrılmaz karakteri, gelişimin en başında ve bir yetişkinde - bu gelişimin en sonunda eşit derecede belirginse, çocukların algısının gelişim süreci nedir? ?

Elbette yapısal psikoloji burada olgusal ve teorik araştırmaların en zayıf noktalarından birini ortaya çıkarmıştır. Başarısızlığını hiçbir yerde algı doktrini kadar göstermemiştir. Yapısal bir bakış açısından bir çocuğun zihinsel gelişimi teorisi oluşturmaya yönelik birkaç girişimi biliyoruz. Ancak, garip bir şekilde, çocuk gelişimi psikolojisinin teorik bir analizine yönelik bu girişimlerde, yapısal teori, en azından çocukların algısı ile ilgili bölümü resmileştirebildi. Çocuğun gelişim sürecindeki algısını dikkate almanın temel reddi, bir dereceye kadar, iyi bilindiği gibi, yapı kavramına metafizik bir karakter veren bu teorinin ana metodolojik ilkeleriyle bağlantılıdır.

Sonuç olarak, Gottschald'ın çalışmasından sonra ve birbiri ardına ortaya çıkan iki eserimiz var: filogenetik problemle ilgili olarak bu farkı açıklığa kavuşturma olasılığını inkar eden K. Koffka'nın eseri ve Volkelt'in çalışması, küçük çocuklar üzerinde yaptığı bir deneye dayanarak, farklı gelişim aşamalarında ilkel bir bütünsel yapıyı karakterize eden bu algı özellikleriyle uğraştığımızı ifade etti. Volkelt, Goethe'nin kanatlı sözünü kullanarak bu özellikleri, ebediyen çocukça, yani ebedi, değişmeyen, insanın daha da gelişmesi sürecinde korunmuş kategorisini ilan eder.

Araştırmacıların bu açmazı aşmaya çalışırken veya bir çıkmazdan kaçınmak için bu sorunlara birkaç kez geri dönerken hangi yolları izlediklerini göstermek için, çocuklukta ortoskopiklik sorunu olarak adlandırılan çocukların algısı sorunu üzerinde durmak zorundayım. Bu sorun eski; Başlangıçta, bir dizi psikofizyolog tarafından gündeme getirildi ve çözülmeye çalışıldı, özellikle bu konu G. Helmholtz'un çalışmasında büyük yer kaplıyor. Sonra terk edildi ve ancak son yirmi yılda yeniden ortaya çıktı. Sorunun özü, yetişkin bir modern insanın algısının, bize açıklanamaz veya anlaşılmaz görünen bir dizi zihinsel özellik ile ayırt edilmesinde yatmaktadır.

Algımızın en önemli özellikleri nelerdir ve kaybolursa algımız patolojik hale gelir? Algımız öncelikle, gözlerimizi nereye çevirsek az çok sabit, düzenli, tutarlı bir resim algıladığımız gerçeğiyle karakterize edilir.

Bu sorunu ayrı anlara bölersek, deneysel psikolojide nasıl ortaya çıktıklarına göre belirli bir sırayla adlandırılmalıdırlar.

Birincisi, bir nesnenin büyüklüğünün algılanmasının sabitliği sorunudur. Bildiğiniz gibi, aynı uzunlukta iki nesneyi (aynı uzunlukta iki kalem) gözlerimin önünde tutarsam, retinada aynı uzunlukta iki görüntü belirir. Bir kalemi diğerinin 5 katı büyüklüğünde tutarsam retinada da aynı şey olur. Bir kalemi diğerinden daha uzun olarak algılamam bu rahatsızlıkla doğrudan ilgili gibi görünüyor. Deneye devam edersem ve daha büyük bir kalemi 5 kat daha uzağa götürürsem, görüntü 5 kat küçülecek ve retinada aynı boyutta iki görüntü olacaktır. Sağ 759

harikalar: eskisinden 5 kat daha uzağa yerleştirilmiş bir kalemin bana 5 kat küçülmüş görünmemesinin psikolojik gerçeğini ne açıklar? Neden aynı boyutta bir mesafede görmeye devam ediyorum, bu da retinadaki bu görüntünün benzerliği ile bu kalemi küçük bir kalemden farklı olarak uzak ama büyük görmeme izin veriyor?

Uzaktaki bir cismin, gözden uzaklığındaki artışa ve en dikkat çekici olan, cismin uzak mesafeden daha küçük görünme eğiliminde olmasına rağmen boyutunu korumasını nasıl açıklayabiliriz? Sonuçta, çok uzak bir mesafede, büyük gemiler küçük noktalar gibi görünüyor. Aşağıdakilerden oluşan bilinen deneyim: Bir nesneyi gözlere yakın tutarsanız ve sonra hızla uzaklaştırırsanız, gözlerimizin önünde erir ve küçülür. Nesnelerin gözlerden uzaklaştıkça küçülme eğiliminde olmalarına rağmen yine de boyutlarını nispeten korudukları nasıl açıklanır? Biyolojik olarak büyük önem taşıdığını hatırladığımızda sorun daha da ilginç hale geliyor . Algı, bir yandan bu ortoskopik karaktere sahip olmasaydı, nesnenin ondan uzaklaştıkça boyutunu değiştirseydi, biyolojik işlevini yerine getiremezdi. Bir yırtıcıdan korkan bir hayvana, ikincisi yüz adım mesafeden 100 kat azalmış gibi görünmelidir. Öte yandan, algı bu eğilime sahip olmasaydı, yine biyolojik olarak bir nesnenin yakınlığı veya uzaklığı izlenimi ortaya çıkamazdı.

Sonuç olarak, nesnenin bir yandan sürekli boyutunu koruması, diğer yandan da gözlerden uzaklaştıkça kaybetmesi biyolojik mekanizmanın ne kadar karmaşık olduğunu anlamak kolaydır. Renk algısının sabitliğini alın. E. Goering, öğle saatlerinde bir tebeşir parçasının, alacakaranlıkta benzer bir parçaya göre 10 kat daha fazla beyaz ışın yansıttığını gösterdi. Ancak alacakaranlıkta tebeşir beyaz, kömür ise siyahtır. Diğer renklerle ilgili olarak, araştırmalar, aydınlatmaya, gelen ışınların gerçek sayısına, aydınlatmanın rengine bağlı olarak, doğrudan tahrişin kalitesinin fiilen değişmesine rağmen, renklerin de nispeten sabit kaldığını göstermiştir.

Boyut ve renk sabitliğinin yanı sıra, form sabitliği de vardır. Önümdeki evrak çantası, tepeden bakmama rağmen bana belli bir şekli olan bir evrak çantası gibi geliyor. Ancak Helmholtz'un dediği gibi, resim öğretmenleri öğrencilerine özünde tablonun tamamını değil, sadece bir bölümünü gördüklerini göstermek için çok çalışmak zorundadırlar.

Boyut, şekil, renk algısının sabitliği bir dizi başka nokta ile desteklenebilir. Bu, toplu olarak, yaygın olarak ortoskopik algı sorunu olarak adlandırılan sorunu oluşturur. Ortoskopik (imla benzetmesiyle ), nesneleri doğru gördüğümüz anlamına gelir. Algı koşullarına bağlı olmasına rağmen, sürekli olarak aynı boyut, şekil ve renkte bir nesne görüyoruz. Ortoskopiklik sayesinde bir cismin rastgele koşullara bağlı olmayan kararlı özelliklerini, görüş açısını, yaptığım hareketlerle algılamak mümkün hale geliyor. Başka bir deyişle, ortoskopik algı ile öznel ve tesadüfi gözlemlerden bağımsız, sabit, az çok sabit bir resim mümkün olur.

Algıya benzer bazı olguların diğer zihinsel özellikleri ortaya çıkarması nedeniyle bu soruna ilgi artmaktadır; özellikle, bir dizi deneysel gelişmenin konusu haline gelen ve 760

Sözde ardışık görüntüler, ortoskopik algı ile ilgili olarak gerçek algıdan oldukça farklı davranır. Gri bir arka plan üzerinde kırmızı bir kareyi düzeltir ve ardından bu arka plandan kaldırırsak, ek bir renge boyanmış bir kare görürüz. Bu deneyim bize ortoskopik olmasaydı algımızın nasıl olacağını gösteriyor. Ekranı uzaklaştırırsam kare büyüyecek. Ekranı iki kat yaklaştırırsam kare yarı yarıya küçülür. Boyutunun, konumunun veya hareketinin algısı, harekete, görüş açısına, tüm bu anlara, gerçek algımızın farklı olduğu bağımsızlığa bağlı olduğu ortaya çıkıyor. Bana öyle geliyor ki, bu düzenli, istikrarlı algının ortaya çıkması sorunu, algının gelişimi sorununda ortaya çıkan soru dizisini ifade edebilir ve çağrışımsal ve yapısal okulların olduğu yerlerde çocukların algısının gelişiminin nasıl ilerlediğini gösterebilir. araştırmacılara kapıları kapattı.

Az önce değindiğim bir dizi gerçek nasıl gerçekten açıklanabilir? Helmholtz bile bu sorunu açıklamak için ortoskopik algının birincil olmadığı, gelişim sürecinde ortaya çıktığı görüşünü ortaya koydu. Bir dizi gerçek üzerinde, bir dizi titrek ama açıklayıcı an üzerinde, özellikle uzak çocukluğunun anılarında, çan kulesinin yanından geçerken oradaki insanları küçük adamlar zannettiğinde durdu. Diğer çocukların gözlemlerini anlatıyor ve ortoskopik algının en başından beri var olmadığı sonucuna varıyor. Öğrencilerinden biri, yalnızca algıyla yavaş yavaş elde edilen sabit bir resmin bir nesnenin kalıcı özelliğini yansıtabileceği fikrini, bunun çocukların algısının gelişiminde neredeyse ana içeriğin olduğu fikrini dile getirdi.

G. Helmholtz bu gerçeği bilinçsiz bir çıkarımla açıklamaya çalışmıştır. Gözlerden 10 kat daha uzaktaki bir kalemin bizim tarafımızdan gerçekten 10 kat küçülmüş bir kalem olarak algılandığını varsayıyordu, ancak algıya bilinçsiz bir yargı ekleniyor: önceki deneyim bana bu şeyi yakından gördüğümü söylüyor. yukarı kaldırılır ve gözlerden uzaklaştırılır, yani bilinçsiz bir çıkarımla getirilen mevcut algıya bir düzeltme eklenir.

Bu açıklama birkaç deneyci tarafından alay konusu oldu ve tabii ki doğrudan deneyim açısından Helmholtz soruyu safça ortaya koyuyor. İşin püf noktası, kalemin 5 kat daha uzağa taşındığını bilinçli olarak bilmeme rağmen, gerçek algıda kalemi küçültülmemiş olarak algılamamdır. En basit gözlem, doğrudan deneyim açısından Helmholtz'un yaptığı açıklamanın savunulamaz olduğunu gösterir. Bununla birlikte, bir dizi deneysel çalışmanın gösterdiği gibi, fikir, daha doğrusu verdiği yön doğrudur. Bu yön, algının ortoskopik doğasını başlangıçta verilen bir şey olarak kabul etmemekten, onu bir gelişme ürünü olarak anlamaktan ibarettir. Bu ilk. İkincisi, kişi şunu anlayabilmelidir: algının sabitliği, algının kendisinin iç bileşimindeki ve içsel özelliklerindeki bir değişiklikten değil, algının kendisinin bir başka işlevler sisteminde hareket etmeye başlaması gerçeğinden kaynaklanmaktadır.

Helmholtz'un bilinçsiz bir çıkarıma atıfta bulunması, bu yöndeki araştırmayı uzun yıllar yavaşlatan başarısız bir hipotezdi. Bununla birlikte, modern araştırmacılar, özellikle görsel algının ortoskopikliğinin, “Ben” in gerçekten karmaşık bir mevcut tahrişinden, bu mevcut tahrişle birleşen ve onunla aynı anda hareket eden bir tahrişten kaynaklandığını göstermektedir. Kişi böyle bir akıl yürütmeyi karşılayabilir. Helmholtz hipotezine göre göze 5 kat daha uzak olan bir kalemin 5 kat daha küçük görünmesi gerektiğini daha önce söylemiştim. eğer sadece 761

önümüzde kurşun kalem yoktu, onun sıralı görüntüsü ve cismin kendisi kaldırılacaktı, o zaman ekran 5 kat uzaklaşınca bu kalemin görüntüsü Emert yasasına göre 5 kat artıyordu. Ancak ekran gözlerden uzaklaştırıldığında cismin boyutu değişmemelidir. Bu nedenle, nesneyi ve onun retinal görüntüsünü karşılıklı olarak birbirini dengeler olarak algılamalıyım. Ekrandan uzaklaştıkça görüntü 5 kat artar, nesne 5 kat azalır, ancak bu nesne sıralı bir görüntü ile birleştirilirse, o zaman açıkçası, mevcut tahriş değişmeyecektir.

Başlangıçta, deneysel araştırmalar bu yöne gitti: Sıralı görüntü algı ile aynı anda verilecek şekilde, mevcut algının sıralı bir görüntü ile böyle bir kaynaşmasını yaratmak mümkün müdür? Deneyciler kısa sürede bu sorunu çözdü. Konudan ekranda bir miktar kırmızı kare düzeltmesi istenir, ancak kağıt değil, ışık görüntüsü. Ardından kaldırılır ve yeşil bir ek resim görürsünüz. Ardından, özne tarafından fark edilmeden görüntünün üzerine gerçek bir yeşil kare yerleştirilir. Konu bunu fark etmiyor. Deneyci ekranı uzaklaştırır ve Emert yasası ihlal edilir.

Bu deneylerle birlikte, bu görüntünün sabitliğini deneysel olarak oluşturmak, görüntünün Emert yasasından saparak orantısız bir şekilde mesafeye göre artacağı koşulları elde etmek için son derece cesur, parlak bir girişimde bulunuldu. Bu hipotez doğru olsaydı, uzaktaki bir nesnenin bize neden küçük göründüğü açıklanamaz olurdu. Bu durumda, mesele öyle bir şekilde gerçekleşmeliydi ki, nesne hızla (anında) gözden uzaklaştığında, azaldığını fark etmedim.

Algının böyle tam bir sabitliği biyolojik olarak değişkenlik kadar zararlı olacaktır. Sürekli değişen nesneler dünyasında yaşıyorsak, algının mutlak kararlılığı, nesneyi bizden ayıran mesafeyi fark edemediğimiz anlamına geliyordu. Margburg okulunda gerçekleştirilen diğer deneyler, bu algı gerçeğini açıklamanın başlangıç noktasının tutarlı bir görüntü değil, sözde eidetik görüntü olduğunu gösterdi. Bu problemden bağımsız olarak yapılan araştırmalar, nesne kaldırıldıktan sonra ekranda gördüğümüz eidetik görüntünün Emert yasasına uymadığını göstermiştir. Nesne gözlerden uzaklaştıkça orantılı olarak değil, çok daha yavaş büyür.

Açıklanan yönteme göre gerçekleştirilen, yani gerçek bir ışık görüntüsünün bir eidetik görüntü ile bir füzyonunun indüklendiği çalışmalar, bu füzyonun gerçeğe en yakın deneysel bir etki verdiğini göstermiştir. Burada elde edilen hata 1/10'a eşit çıktı, yani teorik olarak hesaplanan değer ile deneysel olarak elde edilen değerin sadece 1/5 farklı olduğu ortaya çıktı.

Teorik sonuçları özetlemeden ve ele almayı başardığım problemden sonuçlar çıkarmadan önce, ilkiyle birlikte daha kolay ve kapsamlı bir şekilde çizmemizi sağlayacak olan, onunla ilgili iki spesifik problem üzerinde durmak faydalı olacaktır. bazı teorik sonuçlar.

Bunlardan ilki anlamlı algı sorunudur. Kültürlü bir yetişkinin gelişmiş algısına dayanarak, sizin için az önce geliştirdiğim probleme benzer bir problemde yine duruyoruz. Yetişkin algısının karakteristik özelliklerinden biri, algılarımızın sabit, ortoskopik olmasıdır; bir diğer özelliği de algılarımızın anlamlı olmasıdır. Deneyin gösterdiği gibi, algımızın algılanan nesnenin kavranmasından işlevsel olarak ayrılacağı koşulları yaratamıyoruz. Şimdi önümde bir defter tutuyorum; ilişkisel 762'nin psikologlarının hayal ettiği gibi şeyler olmaz

beyaz bir şey, dörtgen bir şey algıladığıma ve bu nesnenin amacının bilgisinin bu algıyla, yani bunun bir defter olduğu anlayışıyla ilişkili olduğuna inanan okullar. Bir şeyin anlaşılması, bir nesnenin adı algısıyla birlikte verilir ve özel çalışmaların gösterdiği gibi, bu nesnenin bireysel nesnel yönlerinin algılanması, anlama, algıya eşlik eden anlama bağlıdır.

H. Rorschach tarafından başlatılan deneylerin birkaç deneyci tarafından devam ettirildiğini ve son zamanlarda özellikle sistematik ve kesin olarak genç E. Bleuler tarafından sunulduğunu muhtemelen biliyorsunuzdur. A. Binet'ten gelen sözde anlamsız mürekkep lekesi algısı sorununun gerçekten derin bir sorun olduğunu ve deneysel olarak bizi algılarımızı anlama sorununa götürdüğünü gösterdiler. Neden bilinen bir şekil, ağırlık, boyut görmüyorum ama aynı zamanda önümde bir sandalye veya masa olduğunu biliyorum? Binet, kendi ifadesiyle, Rosh voig'i bir deney olarak önerdi: bir kağıt yaprağındaki basit bir mürekkep lekesine bakmak, daha sonra ikiye katladı, böylece her iki tarafta simetrik, anlamsız ve tamamen rastgele bir nokta oluştu. . Şaşırtıcı, diyor Binet, bu durumda her seferinde benzer bir şey elde ediliyor ve ilk deneylerini yaptığı çocukların bu anlamsız mürekkep lekesini leke olarak nasıl algılayacağını neredeyse hiç bilmemeleri, ama her zaman bir köpek olarak algılamaları şaşırtıcı. , bir Bulut. , inek.

G. Rorschach, deneklere sunduğu bu tür anlamsız renk simetrik figürlerin sistematik bir dizisini yarattı ve bildiğiniz gibi, deneyleri zaten sadece demans durumunda, özellikle epileptik bir durumda, bir noktanın algılanabileceğini göstermiştir. tamamen anlamsız olarak. Bu gibi durumlarda deneklerden bunun sadece bir leke olduğunu duyuyoruz. Normal bir durumda ya bir lamba, ya bir göl ya da bir bulut vs. görürüz. Anlayışımız değişir ama bir noktayı anlamlı görme eğilimi her zaman bizdedir.

Bu herhangi bir algıyı kavrama eğilimi, Buhler tarafından deneysel olarak, gelişmiş algımızın anlamlılığını analiz etmek için bir araç olarak kullanılmıştır. Gelişmiş bir biçimde algının sabit, sabit bir algı olduğu gibi, anlamlı veya kategorik bir algı olduğunu gösterdi. Şimdi önümde bir nesnenin bireysel dış formları dizisi değil, tüm anlamı ve anlamı ile doğrudan algıladığım bir nesne görüyorum. Bir lamba, bir masa, insanlar, bir kapı görüyorum. Tüm bu durumlarda, Buhler'in dediği gibi, algım görsel düşüncemin ayrılmaz bir parçasıdır. Görünürle eşzamanlı olarak, şimdi algımın nesnesi olan o görsel durumun kategorik sıralaması verildi.

Bu yöne bitişik olan diğer çalışmalar, sözde yanılsamalar alanında, tam olarak anlama eğilimi nedeniyle bir dizi algının ortaya çıktığını ve en önemlisi, bu tür karmaşık kavrayışların doğrudan algıda ortaya çıktığını ve bazen de ortaya çıktığını göstermiştir. yanılsamaya yol açar.

Bir örnek, Charpentier illüzyonudur. Aynı ağırlıkta, şekilde ve aynı tipte, ancak biri diğerinden daha büyük olan iki silindirin yerçekimini aynı anda veya art arda belirlemeyi teklif edersek, bize her zaman bu nesnelerden daha küçük olanın daha ağır olduğu görünür. Her iki silindir de gözünüzün önünde tartılsa ve ağırlıklarının eşit olduğuna ikna olsanız da, birini ve diğerini elinize aldığınızda bu duygudan kurtulamazsınız.

hayır. Charpentier'in bu yanılsaması için bilindiği gibi açıklamalar çokça ileri sürülmüştür ve sadece size açıkladığım problemler açısından yapılan birkaç çalışma göstermiştir ki, bu hata, özünde şundan kaynaklanmaktadır. görünüşte hatalı bir algı aslında bir bakıma doğru bir algıdır. Bu illüzyon araştırmacılarından birinin işaret ettiği gibi, küçük bir cismi doğrudan daha ağır olarak değerlendirdiğimizde, onu nispi ağırlığı, yoğunluğu, deyim yerindeyse ağırlığının hacmine oranı açısından doğru değerlendiriyoruz: sonuçta , bu nesne gerçekten “daha ağır” ve tam olarak ülkemizde doğrudan yerçekimi algısının yerini hacme göre koşullu anlamlı bir yerçekimi algısı aldığı için. Bu nedenle doğrudan algı bozulur. Ancak bu iki nesneyi de eşit şiddette algılamamız için gözlerimizi kapatmamız yeterlidir. Ancak illüzyon çalışmasındaki en ilginç şey, yetişkinlerin her birinin her zaman daha küçük silindiri daha ağır olarak algılamasına ve gözlerini kapadığında onları ağırlık olarak eşit olarak algılamasına rağmen, doğuştan kör olan insanlardır. ayrıca Charpentier illüzyonuna tabidir, yani deneyim anında silindirleri görenler değil, onları hisseden körler bu silindirlerden küçüğünü daha ağır olarak algılarlar. Açıktır ki, bu, anlık ağırlık hissinin nesnenin hacmiyle karşılaştırıldığı anlamlı bir algıdır.

Materyalleri daha ileri teorik sonuçlara hazırlamak için, bu yanılsama hakkında birkaç şey daha söylemeden edemeyeceğim. Deneyler, sağır-dilsiz çocukların gördüklerine rağmen Charpentier yanılsamasına maruz kalmadıklarını göstermiştir. Daha ileri çalışmalar, bu yanılsamanın son derece önemli teşhis değeri olduğunu göstermiştir. Bu, sözde Demora'nın semptomudur ve Charpentier yanılsamasının ileri derecede geri zekalı çocuklarda ortaya çıkmaması, algılarının anlamsız kalması ve onlar için daha küçük silindirin daha zor görünmemesi gerçeğinden oluşur. Bu nedenle, 9-10 yaşında bir çocukla uğraşırken ve tanısal olarak ileri derecede bir geriliği daha az şiddetli olandan ayırt etmek istediğinizde, Demora'nın semptomunun yokluğu veya varlığı bu konuda son derece önemli bir kriterdir. Bu yolu izleyerek ve Demora'nın verilerini kontrol eden E. Claparede, illüzyonların çocukların algı gelişiminin mükemmel bir belirtisi olabileceğini öne sürdü ve çalışmalar, yaklaşık 5 yaşına kadar olan normal çocukların Charpentier illüzyonuna maruz kalmadığını gösterdi: küçük bir silindir. onlara daha ağır gelmiyor.

Böylece Charpentier tarafından gözlemlenen olgunun gelişimde ortaya çıktığı, ileri derecede geriliği olan çocuklarda hiç görülmediği, sağır ve dilsiz çocukların çoğunda görülmediği, körlerde meydana geldiği ve bu, derin zeka geriliğini hafif derecede zeka geriliğinden ayırt etmek için güvenilir bir tanı kriteri olarak hizmet edebilir (Demora'ya göre).

Bu alandaki deneyin neye yol açtığını kısaca belirterek, ortoskopik algı probleminden bahsettiğimizde uğraştığımız pozisyonlara benzer iki pozisyon kurduğunu söyleyebilirim.

Deneyler, bir yandan, anlamlılığın bir yetişkinin algısının bir özelliği olduğunu, çocuğun doğasında olmadığını, belirli bir aşamada ortaya çıktığını, gelişimin bir ürünü olduğunu ve en baştan verilmediğini göstermiştir. Öte yandan, deneyler göstermiştir ki, algımızın istikrarı ve sabitliği, algının kendisinin eidetik görüntü ile yakından iç içe geçmiş olmasından kaynaklandığı gibi, burada görsel düşünme ve algılama süreçlerinin doğrudan bir kaynaşması vardır. bir işlev diğerinden ayrılamaz. Bir işlev, ayrılmaz parçası olarak diğerinin içinde çalışır. Biri ve diğeri, yalnızca deneyle incelenebilen tek bir işbirliği oluşturur, böylece yalnızca psikolojik bir deney sınırsız elde etmeyi mümkün kılar.

anlamlı algı, yani doğrudan algılama sürecini anlamlı algılama sürecinden ayırın.

Algının üçüncü sorunu, az önce belirtilenle ilgilidir: kelimenin tam anlamıyla kategorik algı sorunudur. Uzun zaman önce başlayan bu alandaki araştırmaların tipik bir örneği, resimlerin algılanmasıyla ilgili deneyimdir. Daha önceki araştırmacıların gözünde bu deneyim, çocukların anlamlı algılarının genel olarak nasıl geliştiğini anlamanın anahtarıydı. Resim her zaman gerçekliğin bir kısmını tasvir eder. Resimler seçilerek, farklı yaşlardaki çocuklara gösterilerek, resimlerin algılanmasında meydana gelen değişiklikleri takip ederek, on binlerce birikmiş veriyi istatistiksel yöntemle genelleştirmek mümkündür. Böylece çocuğun gerçeklik algısında doğal olarak geçirdiği aşamaları değerlendirme fırsatı buluruz.

Çeşitli yazarlar bu aşamaları farklı şekillerde tanımlamış ve tanımlamıştır. Aynı araştırmacı V. Stern, farklı zamanlarda farklı adım sınıflandırmaları verdi. Bununla birlikte, gerçek materyalin gösterdiği gibi, çoğu yazar, çocukların algılarındaki farkı resimlerle değerlendirirsek, algının dört ana aşamadan geçtiği konusunda hemfikirdir. Birincisi, bireysel nesnelerin algılanması, nesnelerin aşamasıdır; sonra çocuk nesneleri adlandırmaya ve bu nesneler tarafından gerçekleştirilen eylemlere işaret etmeye başlar - bu eylem aşamasıdır; daha sonra çocuk, niteliklerin veya işaretlerin aşamasını oluşturan algılanan nesnenin işaretlerini göstermeye başlar ve nihayet, çocuk, parçaların toplamında temsil ettiği şeye dayanarak resmi bir bütün olarak tanımlamaya başlar. Bu deneylere dayanarak, bir dizi araştırmacı (Almanya'da, özellikle Stern'de, ülkemizde, PP Blonsky), bir çocukta anlamlı algı gelişimindeki ana aşamaları yargılama fırsatı elde ettiğimize inanıyor. Çocuk, Blonsky'nin dediği gibi, önce resmi, dünyayı bilinen bir nesneler kümesi olarak algılar, daha sonra onu bir dizi hareket eden ve hareket eden nesne olarak algılamaya başlar, sonra bu hareket eden nesneler kümesini nitelikler veya özelliklerle zenginleştirmeye başlar, ve son olarak, bizim için gerçek, anlamlı, bütünsel bir durumun bir analogu, bütünsel bir gerçeklik algısı olan iyi bilinen bir bütünsel resmin algısına gelir. Araştırmanın gücü, bu tür tüm deneylerde gerçekten doğrulanmış olması gerçeğinde yatmaktadır ve Blonsky'nin bizimle gerçekleştirdiği deneyler, bunu Stern, Neumann, M. Rollof, M. Mukhov ve diğer araştırmacıların deneyleriyle aynı derecede göstermiştir. çeşitli ülkelerde.

15 yıl önce bile, bu konum sarsılmaz olarak kabul edildi ve çocukların algısının gelişiminin sözde temel yasalarına aitti; ancak 15 yılda deneysel psikoloji öyle yıkıcı işler yaptı ki, bu pozisyonun dokunulmazlığından neredeyse hiçbir şey kalmadı.

Aslında, algı hakkında bildiklerimiz açısından, çocuğun algısının, eylemlerin eklenmesiyle bireysel nesnelerin algılanmasından ve ardından bütünün algısına işaret ettiğini kabul etmek zordur. Ne de olsa, deneysel verilere dayanarak, zaten gelişimin en erken aşamalarında olan algının yapı ve bütünlükte içkin olduğunu, bütünün algısının parçaların algılanmasıyla ilgili olarak birincil olduğunu biliyoruz. Dolayısıyla, bu veriler, algının kendisinin yapısal doğası hakkında bildiklerimizle bariz bir çelişki içindedir. Çağrışımsal atomistik psikoloji açısından, çocuğun parçalardan bütüne gittiğini, bu parçalara eylemler, nitelikler eklediğini ve nihayetinde tüm durumu algılamaya başladığını varsaymak doğaldır; Yapısal psikoloji açısından bakıldığında, algıdaki çocuğun 765 ayrı parçadan hareket etmesi ve onları özetlersek bütünün algısına gelmesi saçmadır (saçma). tam tersi. Yapısal psikoloji, her günlük gözlemin bizi küçük bir çocuğun yalnızca tek tek nesneleri algılamadığına, ister oyun ister beslenme durumu olsun, tüm durumu algıladığına ikna ettiğini göstermiştir. Daha büyük bir çocuk bir yana, bir bebeğin algısı her yerde ve her yerde bütünsel durumlar tarafından belirlenecektir. Gerçekten de , sadece 10-12 yaşlarında bir çocuğun tüm anlamlı durumları algılama olasılığına gelmesi ne kadar zor olurdu! Bunun çocuğun zihinsel gelişiminde gerçekten neye yol açması gerektiğini hayal etmek zor. Hareketlerin ve eylemlerin algılanmasının genellikle nesnelerin algılanmasından çok daha eski bir algıya ait olduğunu gösteren "deneylerden" bahsetmeyelim. Bu düşünceler, bu yasanın deneysel olarak doğrulanmasını sıraya koydu ve iki problemin çözülmesi ihtiyacını doğurdu. İlk olarak, eğer bu yasa çocukların algı gelişimindeki aşamaların sırasını yanlış temsil ediyorsa, o zaman onların sırasını gerçekten nasıl temsil etmemiz gerekiyor? İkincisi, eğer bu yasa aşamaların sırasını yanlış gösteriyorsa, o zaman neden çok miktarda malzeme, erken yaştaki çocukların bir resmi tanımladığını, yalnızca nesneleri izole ettiğini, sonraki yaşta eylemleri, işaretleri vb.

Bu sorunu çözmeye yönelik deneysel girişimler farklı ülkelerde başlamış ve farklı yollar izlemiştir. En ilginç çalışmalar J. Piaget ve V. Eliasberg tarafından yapılmıştır. Eliasberg'in araştırması, küçük bir çocuğun algısının bireysel nesnelerin algısı olarak inşa edilmediğini, farklılaşmamış bağlantılarla dolu olduğunu gösterdi. Piaget'in çalışmaları, küçük çocukların algısının senkretik olduğunu, yani küresel olarak birbirine bağlı nesne gruplarının seçilemediğini ve tek bir bütün olarak algılandığını gösterdi.

Bu, Stern tarafından özetlenen başlangıç noktasının yanlış olduğu anlamına gelir. Diğer araştırmacılar, adım dizisinin eleştiriye dayanmadığını göstermiştir.

Bahsettiğim iki soru vardı. Stern'in bakış açısını çürütmek yeterli değildi, çocuğun resmin tanımına neden diğer algısının gerçek gelişim biçimine zıt bir şekilde gittiğini göstermek gerekiyordu. Kabaca şu sorun ortaya çıktı: Algıda çocuğun bütünden parçalara gitmesi ve resimlerin algılanmasında parçalardan bütüne gitmesi nasıl açıklanır? Stern bu gerçeği, algının bütünden parçalara yapısal gelişimi yasasının doğrudan algı için geçerli olduğunu, tanımladığımız sıranın ise anlamlı algı, yani görsel düşünme ile birleştirilmiş algı için geçerli olduğunu söyleyerek açıklamaya çalışmıştır. Ancak Eliasberg'in deneyi, daha sonra anlamlı malzeme ile değiştirilen anlamsız malzeme ile ilgiliydi ve sonuç aynıydı. Eliasberg, materyal ne kadar anlamlı olursa, sonuçların Stern'in verilerine dayanarak beklenebilecek sonuçlarla o kadar çeliştiğini gösterebildi.

Moskova'daki Uluslararası Psikoteknik Kongresi sırasında Eliasberg'in yeni araştırması hakkındaki raporunu ve Stern ile yaptığı tartışmayı dinleme fırsatı bulduk. Stern'in açıklamaları açıkça başarısız oldu.

Deneysel çalışmalar, bu sorunun Stern'in hayal ettiğinden çok daha basit ve çok daha karmaşık bir şekilde çözülebileceğini göstermiştir. Gerçekten de, basit bir gözlem bile, eğer böyle bir aşamalar dizisi (bir nesnenin aşamaları, eylem, nitelik, ilişki) çocukların algısının gelişim sürecini tanımlamak için uygun değilse, o zaman çocukların gelişim aşamalarıyla tamamen örtüştüğünü göstermektedir. konuşma.

Çocuk her zaman tek kelime söyleyerek başlar; gelişmenin başlangıcındaki bu kelimeler isimlerdir; başka isimler mevcut - 766

nye fiillerle sağlanır - sözde iki terimli cümleler vardır. Üçüncü periyotta, sıfatlar ortaya çıkar ve son olarak, belirli bir ifadeler stoğunun edinilmesiyle, resimlerin tanımını içeren bir hikaye, böylece bu adımlar dizisi, algının gelişimindeki bir diziye atıfta bulunmaz, ancak konuşmanın gelişiminde bir dizi adım.

Kendi içinde, bu gerçek, deneysel olarak analiz ettiğimizde özellikle açıklayıcı ve ilginç hale geliyor. Basit olması için, kendime biraz kararsızlığa izin vereceğim ve bu sorunu deneysel olarak çözmeye çalıştığımız ve argümanlarımızın ikna ediciliğini gösteren deneylerimize (zaten yayınlanmış) atıfta bulunacağım. Çocuğu resimde ne çizildiğini anlatmaya davet edersek, tüm araştırmacılar tarafından not edilen adım dizisini gerçekten elde ederiz. Aynı yaştaki veya aynı çocuktan bir çocuğa resimde çizileni oynaması teklif edilirse (resmin kendisi tarafından anlaşılabilir olması şartıyla), o zaman orada çizilmiş nesnelerle asla oynamaz. Örneğin, resim bir kişinin bir zincir üzerinde bir ayıyı nasıl yönlendirdiğini ve bunu gösteriyorsa ve toplanan çocuklar etrafa bakıyorsa, o zaman çocuğun oyunu sadece önce bir ayı olacağı gerçeğine inmeyecektir, sonra bunlar çocuklar, yani, çocukların bir takım ayrıntıları aktararak oynayacağı varsayımı yanlış olacaktır. Aslında çocuklar her zaman resimle bir bütün olarak oynayacaklar, yani resmi oynama sırası burada farklı çıkıyor. Özellikle Binet'in öne çıkardığı ve sadece uluslararası dağıtım aldığı için deneylerimizde kullandığımız iyi bilinen resim (yaşlı bir adam ve bir çocuğun bir el arabasıyla eşya taşıdığı bir resim) tüm çalışmalarda olduğu gibi Neumann ve Stern ve Mukhov - ilgili oyunun içeriğini aktarmaya çalışırken tamamen farklı sonuçlar.

Başka bir çok önemli soruna değinmek için zamanım olmayacak, çünkü bu, teorik sonuçlar için o kadar az zamanın kalmaması anlamına gelir ki, bu olmadan en iyi malzeme anlamını yitirir. Sonuçları daha eksiksiz hale getirmek için, kelimenin tam anlamıyla tek bir cümleyle, insanlarda ilkel algıların incelenmesinden oluşan algının gelişimi üzerine bir dizi yeni çalışmaya işaret etme izni vereceğim.

Son zamanlarda, deneysel psikoloji koku, tat gibi problemlerle daha derinden ilgilenmeye başladı ve ilk adımlardaki bu deneyler araştırmacıları genetik olarak çarpıcı sonuçlara götürdü. Algı ve görsel düşünme arasındaki doğrudan bağlantının ilkel algılarda o kadar olmadığı ortaya çıktı ki, sadece günlük pratikte değil, aynı zamanda bilimsel teoride de koku hakkında genellemeler yapamayız. Tıpkı gelişimin ilk aşamalarındaki çocukların genel bir kırmızı kavramına değil, yalnızca kırmızının belirli bir tezahürüne sahip olmaları gibi, herhangi bir kokuyu genelleştiremeyiz, ancak ilkel halkların bireysel renkleri belirlediğini söyleyebiliriz. Kategorik algının, özellikle koku algısı gibi, önemini yitirmiş ve insanın kültürel gelişiminde önemli bir rol oynamamış bir dizi biyolojik, ilkel olguda gerçekleştirilmediği ortaya çıktı. İnsanda bir dizi yüksek memeliye kıyasla geriye giden ilkel algı biçimlerinin öğretilmesinde bütün bir çağ yaratan TK Genning'in çalışmasına atıfta bulunacağım.

Kalan birkaç dakikayı şematik sonuçlara harcamama izin verin. İster ortoskopik algı problemini, ister anlamlı algı problemini, ister algı ve konuşma arasındaki bağlantı problemini ele alalım, her yerde çok önemli teorik öneme sahip bir gerçekle karşılaşırız: çocuk gelişimi sürecinde, her adımda, neyin kabul edildiğini gözlemle 767

işlevler arası bağlantılarda ve ilişkilerde bir değişiklik olarak adlandırılır. Çocuk gelişimi sürecinde, algı işlevi ile eidetik belleğin işlevleri arasında bir bağlantı ortaya çıkar ve böylece algının iç parçası olarak hareket ettiği yeni bir birleşik bütün ortaya çıkar. Görsel düşünme işlevleriyle algı işlevleri arasında doğrudan bir kaynaşma vardır ve bu kaynaşma öyle bir şekilde ortaya çıkar ki, kategorik algıyı doğrudan algıdan, yani bir nesnenin olduğu gibi algısını doğrudan algıdan ayıramayız. anlamı, bu nesnenin anlamı. Deneyimler, burada konuşma veya bir kelime ile algı arasında bir bağlantı olduğunu, bu algıyı konuşma prizması üzerinden ele alırsak, çocuk sadece algılamakla kalmayıp, algılananı anlatıyorsa, çocuğun olağan algılama seyrinin değiştiğini göstermektedir. Her adımda bu işlevler arası bağlantıların her yerde olduğunu ve yeni bağlantıların ortaya çıkması, algı ve diğer işlevler arasında yeni birlikler sayesinde büyük değişikliklerin meydana geldiğini, gelişmiş yetişkin algısının en önemli ayırt edici özelliklerinin ortaya çıktığını görüyoruz. algıların evrimi, bir bütün olarak bilincin karmaşık gelişiminin bir parçası olarak değil, yalıtılmış olarak. Bu, ilişkisel ve yapısal psikologlar tarafından eşit olarak yapıldı.

Hatırlarsanız, orada algının karakteristik özelliklerinin gelişimin erken ve geç aşamalarında aynı olduğu ortaya çıktı ve bu nedenle algıyı diğer işlevlerle bağlantısız olarak ele alan ve hala dikkate alan teoriler, algının en önemli ayırt edici özelliklerini açıklamakta yetersiz kalmaktadır. Gelişim sürecinde ortaya çıkan algı. Şimdi, daha iyi bir kelime bulamamak için, çocuğun gelişiminde ortaya çıkan ve artık ayrı işlevler olmayan bu yeni karmaşık zihinsel işlev oluşumlarına, yeni bir birlik, psikolojik sistemlerden bahsettiğimiz için, adlandırmayı öneriyorum .

Bu nedenle, deneysel çalışmalar, bir çocuğun gelişimi sırasında, algının içinde işlediği ve bu gelişim sisteminin dışında kendisine içkin olmayan bir takım özellikleri kazandığı yeni ve yeni sistemlerin nasıl ortaya çıktığını göstermektedir.

Ayrıca ilginçtir ki, yeni işlevler arası bağlantıların oluşumuyla birlikte, gelişim sürecindeki algı, tabiri caizse, gelişimin erken aşamalarında karakteristik olan bir dizi bağlantıdan özgürleşmek, özgürleşmek.

Kendimi tekrar etmemek için bir cümleyle söyleyeceğim: çalışmalar göstermiştir ki gelişimin erken aşamalarında algı, motor becerilerle doğrudan ilişkilidir, bütünsel sensorimotor süreçteki anlardan sadece biridir ve ancak yavaş yavaş, zamanla geçer. yıllar, önemli bir bağımsızlık kazanmaya ve bu kısmi bağlantıdan vazgeçmeye başlar. hareketlilik ile. Bu problem üzerinde diğerlerinden daha fazla çalışan K. Levin'e göre, çocuğun algısının bir dizi içsel süreçte dinamik ifade alması ancak yaşla birlikte olur.

Özellikle Levin, yalnızca özgürleşmeyle, algının bu bütünsel psikomotor süreç biçiminden farklılaşmasıyla, algıyı görsel düşünceyle ilişkilendirmenin mümkün olduğunu gösterdi.

G. Volkelt, Kruger ve Leipzig'den diğer araştırmacılar, erken evrelerdeki algının, duygusal tepkiden ayrılamaz olduğu kadar duyu-motor süreçten de ayrılamayacağını gösterdiler. Krueger, erken yaştaki algıyı "duygu benzeri", "duygu benzeri algı" olarak adlandırmayı önerdi. Araştırması, yalnızca zaman geçtikçe algının, çocuğun doğrudan duygulanımıyla olan doğrudan duygulanımıyla olan bağlantısından yavaş yavaş kurtulduğunu gösterdi.

Genel olarak, Leipzig araştırmacılarına, genel olarak, gelişimin başlangıcında, yeterince farklılaşmış bireysel zihinsel işlevler ifade edemediğimizi gösteren son derece dikkate değer bir gerçeğin kurulmasını borçluyuz, ancak çok daha karmaşık farklılaşmamış birimler gözlemliyoruz. işlevler, gelişim yoluyla yavaş yavaş ortaya çıkar. Bunların arasında algı buluyoruz.

Daha fazla araştırma, yanlış metodolojik görüşleri ile Leipzig okulunun gücünün tamamen ötesinde olduğu ortaya çıktı. Algının daha da gelişmesinin gerçekleri, yalnızca tamamen farklı metodolojik konumlardan netleşir.

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Bu Blogda Ara

İsmail Hakkı Altuntaş

Psikoloji - Vygotsky L.S... 2

Benzer Yazılar

Yorumlar

Arşivleme