Psikoloji - Vygotsky L.S...1 - İsmail Hakkı Altuntaş

Bunlarada Bakarsınız

Psikoloji. M.: EKSMO-Press Yayınevi, 2000. - 1008 s. ("Psikoloji Dünyası" dizisi).

Kitap, en yetkili ve tanınmış psikologlardan biri olan seçkin Rus bilim adamı Lev Semenovich Vygotsky'nin tüm ana eserlerini içeriyor.

Kitabın yapısal kurgusu, üniversitelerin psikoloji fakültelerinin "Genel Psikoloji" ve "Yaş Psikolojisi" derslerinin program gereksinimleri dikkate alınarak yapılmıştır.

Öğrenciler, öğretmenler ve psikoloji ile ilgilenen herkes için.

ÖNSÖZ

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), hem ülkemizde hem de yurtdışında psikoloji ve pedagojinin gelişimi üzerinde etkisi olan çok sayıda çalışmanın yazarı olan seçkin bir yerli psikologdur. LS Vygotsky'nin bilimsel ömrü son derece kısa olmasına rağmen (örneğin, Jean Piaget'in bilimsel hayatından beş kat daha kısaydı), psikolojiye, önemi bile tam olarak anlaşılmayan daha fazla hareket için bu tür umutları açabildi. bugün. Bu nedenle psikolojide, bu seçkin düşünürün mirasını, sadece öğretisini geliştirme arzusunu değil, aynı zamanda dünyaya onun bakış açısından bakmayı da acilen analiz etmeye ihtiyaç vardır . Farklı yazarlar var. Bazıları bilgisiyle bastırıyor, diğerleri çok miktarda ampirik malzeme getiriyor. Okur, LS Vygotsky'nin eserlerini okurken sadece yeni fikirlerle tanışmakla kalmaz, aynı zamanda kendisini sınamaya başlayan, karmaşık sorunlara çözümler bulmaya teşvik eden, onu bir üst seviyeye çıkaran o ilginç ve entelektüel açıdan yoğun bilim dünyasında her bulduğunda. bir teorisyen düzeyinde olmalı ve onu yazarla diyaloga dahil etmelidir. LS Vygotsky'nin psikolojinin Mozart'ı olarak adlandırılması tesadüf değildir. Çalışmalarında son derece samimiydi, sorulan soruların teorik ve deneysel olarak incelenmesi için tüm temelleri mümkün olduğunca eksiksiz sunmaya çalıştı. Eserlerinin her biri tamamlanmış bağımsız bir eserdir ve ayrı bir kitap olarak okunabilir. Aynı zamanda, tüm eserleri, daha yüksek zihinsel işlevlerin kökeninin kültürel-tarihsel teorisinin genel adı altında birleştirilen ayrılmaz bir bilimsel çizgi oluşturur. LS Vygotsky'nin eserleri bir veya iki defadan fazla okunmalıdır. Her okuma yeni, daha önce keşfedilmemiş bağlamlar ve fikirler açar. Öğrencilerinden biri olan DB Elkonin şunları kaydetti: "... Lev Semenovich'in eserlerini okurken ve yeniden okurken, her zaman onlarda bir şeyi tam olarak anlamadığım hissine kapılıyorum." LS Vygotsky ile çok fazla doğrudan teması olan bir adamın bu takdirinde, tüm eserlerinde yeni içerik oluşturmaya hazır bir gerilim, konuşulmamışlık olduğu fikri görülebilir. LS Vygotsky'nin özel bir bilimsel analiz yeteneğine sahip olduğu izlenimi edinilir. Başka bir deyişle, o sadece bir psikolog, teorisyen, uygulayıcı değil, aynı zamanda bir metodoloji uzmanıydı. Bilimsel ve pratik konuları ortaya koymak ve çözmek için özel yöntemler uygulayabilir ve uygulayabilirdi.

LS Vygotsky'nin görüşlerini anlamanın ana görevlerinden biri, yalnızca kitaplarında ne yazdığını anlamak değil, aynı zamanda bunları yazarken hangi yöntemin kullanıldığını doğru bir şekilde hayal etmektir.

LS Vygotsky'nin çalışmasında önemli bir yer diyalektik yöntemle işgal edildi. Öğrencilerinden bir diğeri, AN Leontiev, "diyalektiğin her zaman onun düşüncesinin karakteristik bir özelliği olduğunu" vurguladı. LS Vygotsky olağanüstü bir diyalektikçiydi. Eserleri diyalektik üzerine bir tür ders kitabı olarak kabul edilebilir. Diyalektik yöntemin özü, sorun durumlarının karakterizasyonunun bir parçası olan karşıtları dönüştürmek için belirli stratejilerle temsil edilir. LS Vygotsky'nin eserlerini okurken bu stratejiler çok net bir şekilde ortaya çıkıyor. Başlıcaları şunlardır: diyalektik birleştirme stratejisi; diyalektik dolayım; dönüşümler ve dönüşümler.

Diyalektik birleştirme stratejisi, incelenen bütünlük içinde karşıt ilişkiler kurmayı amaçlar. diyalektik strateji

mantıksal aracılık, önceden belirlenmiş karşıtların varlığı ile karakterize edilen bu tür bütünlüğü (nesneler, kavramlar, koşullar, fenomenler, vb.) aramayı amaçlar. Diyalektik tersine çevirme stratejisi, nesnelerin tersine bir analizini amaçlar, yani başlangıç ve sonun - ve bunlar da karşıttır - yer değiştiriyor gibi göründüğü bir. Dönüşüm stratejisinin amacı, nesneyi kendisine karşıt olarak ele almaktır.

Bu stratejilerin bir takım özellikleri vardır ve bunlardan ikisine dikkat etmeniz gerekir. İlk olarak, LS Vygotsky'nin diyalektik yöntemi uygulamasının, pratik deneyime, fikirlere ve bilimsel kavramlara yansıyan somut içeriğe başvurma ile ilişkili olduğunu gösterirler. İkinci olarak, başlangıç durumunun diyalektik dönüşümlerinden dolayı bir üretkenlik unsuru taşırlar.

Diyalektik yöntemin uygulanmasının özelliği, LS Vygotsky'nin diyalektik dönüşüm stratejilerini, bir psikolog olarak oluşumu sırasında psikolojide gelişen bu somut tarihsel içeriklere kullanmasıydı. LS Vygotsky'nin ürettiği yeni bilgi, bu tür dönüşümlerin sonucuydu. LS Vygotsky, bilimin durumunu incelemenin ve mevcut sonuçların dönüştürülmesi yoluyla daha fazla ilerlemenin önemini vurguladı. Psikoloji biliminin krizi üzerine araştırmasını bitirerek şunları yazdı: “Bu refleksolojidir. Bu sonuncusu geleneklerden vazgeçtiğini, boş ve yeni bir yer üzerine inşa ettiğini vurgular ... bir devrim durumunda bile sürekliliğin ve geleneğin tüm rolünü anlamamak için bilime çok mekanik ve tarih dışı bir şekilde bakmak gerekir” [ cilt bir; 423]. LS Vygotsky'nin eserleri, her şeyden önce, yüksek bir psikolojik kültürle, başka bir deyişle, sonraki dönüşümlerin temeli olan orijinal “malzeme” bilgisiyle şaşırtıyor. Bununla birlikte, LS Vygotsky'nin çalışmasının, yüzyılımızın ilk çeyreğinde psikolojik bilimin durumunun yeniden düşünülmesine dayandığını söylemek, çok az şey söylemek demektir. Diyalektik yöntem olarak tanımladığımız yaratıcı aracının özgünlüğünü anlamak çok daha önemlidir. LS Vygotsky kendisinin bir diyalektikçi olduğunu, diyalektik psikolojinin gelişiminin farkında olması gerektiğini, “miras”tan [yani bir; 427-428], diğer psikologlar tarafından bırakılmıştır, "bütün gerçek bilimsel düşünce diyalektiğin yolunda ilerler" [yani 5; 37] “psikolojinin bir diyalektiği vardır…” [yani bir; 419]. Ancak, LS Vygotsky, diyalektik materyalizmin “en soyut bilim olduğu konusunda uyardı. Diyalektik materyalizmin biyolojik bilimlere ve psikolojiye doğrudan uygulanması, şu anda yapıldığı gibi, belirli fenomenlerin genel, soyut, evrensel kategorileri altındaki biçimsel-mantıksal, skolastik, sözlü kabullerin ötesine geçmez; bilinmiyor . bir; 420-421]. Aslında, LS Vygotsky, diyalektiğin psikolojide hem diyalektik hem de metafizik olarak uygulanabileceğini anlamıştı. Diyalektik yöntemin uygulanması, analiz edilen bütünün çeşitli anlamlı birimleri arasında karşıtlık ilişkileri kurma yeteneğini varsayar: örneğin, kavramlar, konumlar, teoriler, vb. Bu tür ilişkiler bir kez kurulduktan sonra, birimlerin kendileri bir araç olarak kullanılabilir. diyalektik dönüşümler. LS Vygotsky'nin çalışmasının karakteristik bir özelliği, zıtlıkları vurgulamak, vurgulamaktır. Yazılarını okurken, belirli bir amaçla bir analiz yürüttüğü izlenimi edinilir: karşıt eğilimler oluşturmak. Birkaç örnek düşünelim. "Sanat Psikolojisi" adlı çalışmadaki bilimsel durumu analiz ederek şunları yazdı: "Modern estetiğin iki alanı - psikolojik ve psikolojik olmayan - bu bilimde yaşayan hemen hemen her şeyi kapsar" [Psk. Sanat.; on bir]. LS Vygotsky'nin tüm estetikte iki ana çizgiyi ayırt etmesi dikkat çekicidir: “psikolojik” ve “psikolojik olmayan”, iki karşıt olarak hareket eder, bu bütünü kucaklar, gelişimini belirler. Böyle bir sonuç, yalnızca karşıt tanımdan (psikolojik - psikolojik olmayan) değil, aynı zamanda sonraki açıklamadan da çıkar: “Böylece, eski düşmanlığın yerine, estetikte psikolojik ve antipsikolojik eğilimlerin ortaya çıkan bir uzlaşma ve uyumunu buluyoruz. ...”

[Psik. Sanat.; on dört]. Başka bir çalışmada, LS Vygotsky doğrudan şöyle diyor: “... şimdi akıl yürütmemizin acil ve tek amacı, bir çocuğun zihinsel gelişim süreci üzerine iki temel bakış açısına karşı çıkmaktır” [cilt. 3; 9]. Muhalefet, karşıtların ilişkisinin kurulmasıdır. Dahası, bu kendi içinde bir son değil, diyalektik yöntemin uygulanmasındaki ilk aşamadır: “... bir ve diğer bakış açılarının özünü daha yakından belirlemeye çalışmalı ve aynı zamanda ana hatlarıyla ana hatlarıyla belirtmeliyiz. kendi araştırmamızın başlangıç noktası” [yani 3; 9]. LS Vygotsky'nin muhalefeti aşırı bir duruma, karşılıklı dışlamaya getirmesi karakteristiktir: “Ya - ya da. Ruhun fizyolojisi ya da matematiği... Tekrar edelim: doğanın sonsuz yasaları ya da ruhun sonsuz yasaları...” [cilt. 3; 16]. Karşılıklı dışlanmalarına vurgu yapan karşıtların kurulmasının bir başka örneği “Düşünme ve Konuşma” çalışmasında bulunabilir: “Psikolojide kullanılan iki tür analiz arasında ayrım yapmamız gerektiğini düşünüyoruz. Tüm zihinsel oluşumların incelenmesi, zorunlu olarak analizi gerektirir. Ancak, bu analiz temelde farklı iki biçim alabilir. Bunlardan biri, bize öyle geliyor ki, araştırmacıların bu asırlık sorunu çözmeye çalışırken maruz kaldıkları tüm başarısızlıkların sorumlusu, diğeri ise tek doğru başlangıç noktası... "[cilt 2; 13 ] Görüldüğü gibi, iki analiz biçimi sadece farklı değil, zıttırlar: biri temelde doğrudur, diğeri değildir, yani biri diğerini dışlar.

Karşıtların ilişkilerinin kurulması konusunda diyalektik yöntemin keskinliğini gösteren özellikle çarpıcı bir örnek şu akıl yürütmede bulunur: "Fakat temel çözüm, sorunun nicel formülasyonuna hiç de bağlı değildir. İki şeyden biri: ya bir tanrı vardır ya da yoktur; ölülerin ruhları ya görünür ya da görünmezler; psişik fenomenler (J. Watson için - maneviyatçı için) maddi değildir veya maddidir. Bir tanrı var ama çok küçük gibi cevaplar; ya da ölülerin ruhları gelmez, ancak küçük parçacıkları çok nadiren ruhçulara uçar; ya da psişe maddidir, ancak diğer maddelerden farklı olarak anekdottur” [cilt. bir; 410]. Dolayısıyla, LS Vygotsky'nin diyalektik yönteminin özgüllüğü, üretken fikirlerini ortaya koymadan önce, her seferinde, tüm içerik çeşitliliğini azaltıyormuş gibi, incelenen konudaki muhalefet ilişkisini vurgulamaya çalışması gerçeğinde yatmaktadır. iki ana direk.

Kendimizi araştırmayla sınırlarsak, o zaman karşıtlık ilişkilerinin kurulmasının hiçbir değeri yoktur. LS Vygotsky de bundan bahsetti. Görünüşe göre, böyle bir prosedüre duyulan ihtiyaç, yaratıcı fikirler üreten yöntemin doğasından kaynaklanmaktadır. Diyalektik dönüşümlerin üretkenlik momenti, karşıtların soyut ilişkilerinden, analiz edilen bütünün birimlerinde somut cisimleşmelerine geçişte yatar. Bu durumda, düşünme hareketi şu yolu izler: somut malzemede karşıtların ilişkilerini seçmek, soyut düzeyde karşıtlarla çalışmak ve diyalektik dönüşümü somutlaştırmak. Doğal olarak, herhangi bir diyalektik eylemde dolaylı olarak içkin olduğundan, diyalektik yöntemin bir değişmezi olarak karşıtların işleyişini saf biçimiyle ayırt etmek mümkün değildir. Ancak, belirli durumlarda bireysel diyalektik dönüşümlerin uygulanmasını tanımlamaya çalışabilir ve böylece LS Vygotsky'nin psikolojideki çalışmasının üretkenliğinin özgünlüğünün anlaşılmasına yaklaşılabilir. Öncelikle diyalektik birleştirme stratejisi üzerinde duralım. Yukarıda, LS Vygotsky'nin psikoloji bilimi veya onun dalı gibi bir bütün çerçevesinde karşıtlık ilişkileri kurduğu durumları ele aldık. Başka bir deyişle, birleştirme stratejisini uygulamıştır. Kuşkusuz, başka bir düzeyin bütünlüğünün analizinde, örneğin psişik fenomenlerin analizinde kullanılmıştır. Akıl yürütmesinden bir alıntıyı ele alalım: “Her yaş döneminin başlangıcında, çocuk ile onu çevreleyen, öncelikle sosyal olmak üzere, tamamen kendine özgü, belirli bir yaşa özgü, özel, benzersiz ve taklit edilemez bir ilişkinin geliştiği kabul edilmelidir. Bu tutuma belirli bir yaştaki gelişimin sosyal durumu diyoruz. dört; 258]. Bu örneğin özelliği, Diyalektik Birlik eyleminin uygulamasının burada oldukça açık bir şekilde sunulması gerçeğinde yatmaktadır. Gerçekten de, böyle bir fenomeni analiz etmek,

kalkınma krizi, LS Vygotsky etkileşim halindeki iki taraf tanımlar: sosyal bir varlık, yani bir kişi olarak çocuk ve “kişilik-toplum” sisteminde karşıt olarak hareket eden sosyal çevre, toplum. Yalnızca metafizik düşünce, birey ile toplum arasında, onları aynı düzenin fenomenleri olarak kabul ederek bir karşıtlık olmadığını veya birey ile toplumun ortak hiçbir yanının olmadığını, yani yan yana olduklarını kanıtlamaya çalışabilir. LS Vygotsky'nin yaklaşımının üretkenliği, kalkınmanın sosyal durumu kavramında ifade edildi. Bununla birlikte, modern psikoloji ders kitaplarında bile, taşıyıcısı çocuk olan, ancak bir organizma olarak değil, bir kişi olarak karşılıklı olarak birbirini dışlayan ve birbirini dışlayan karşıtlık ilişkilerinin varlığına işaret eden bu kavramın anlamı, yandan, sosyal ilişkilerin taşıyıcısı olarak çevresi ise kayıp gider. Dernek eylemi, çocuğun gelişiminin analizinde LS Vygotsky tarafından da uygulandı: “... zaten genel gelişim sürecinde, niteliksel olarak benzersiz iki ana çizgi açıkça ayırt edilir - biyolojik oluşum çizgisi temel süreçler ve pleksustan çocuk davranışlarının gerçek tarihini ortaya çıkaran yüksek zihinsel işlevlerin sosyo-kültürel eğitimi çizgisi" [cilt 6; 66]. Ve bu durumda, iki taraftan bahsetmiyoruz, ancak karşıtlar hakkında: biyolojik - sosyal LS Vygotsky ayrıca aralarındaki ilişkiyi özel bir terimle belirtir ve bunu daha önce psikologlar tarafından ayırt edilmeyen özel bir ilişki olarak vurgular: “Bu iki an - daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihi ve onların doğal davranış biçimleriyle genetik bağlantı - işaretin doğal tarihi olarak belirledik " [t. 6; 67]. Çocuğun duygusal ve bilişsel alanlarının özünü anlamaya yönelik bir yaklaşım, diyalektik ilişkilendirme eyleminin uygulanması üzerine kuruludur [yani 2; 22] LS Vygotsky onların birliğinden bahsettiğinde. Ancak, muhalefet ilişkileri kurulmadıkça birlik fikri açığa çıkmayacak. Gerçek şu ki, "birlik" terimi, yalnızca karşıtların var olabileceği biçimi yansıtır. Muhalefet ilişkisi dışında, "birlik" teriminin hiçbir anlamı yoktur. Bunun yerine başkalarını kullanabilirsiniz: bütün, homojen vb. Bu nedenle, LS Vygotsky'nin ifade ettiği ana fikir, duygulanım ve zekaya, birlikle ilgili olarak özel bir ilişki içinde olan karşıtlar olarak bakmaktır. LS Vygotsky'nin psikolojik işlevler anlayışıyla ilgili olarak diyalektik birleştirme stratejisinin uygulanmasına ilişkin bir örneği daha ele alalım. Şöyle yazdı: “Diyalektik psikoloji her iki özdeşleşmeyi de reddeder; zihinsel ve fizyolojik süreçleri birbirine karıştırmaz, psişenin indirgenemez niteliksel özgünlüğünü tanır, yalnızca psikolojik süreçlerin bir olduğunu ileri sürer. Böylece, psikolojik süreçler olarak adlandırmayı önerdiğimiz, insan davranışının en yüksek biçimlerini temsil eden benzersiz psiko-fizyolojik birleşik süreçlerin tanınmasına, zihinsel süreçlerin aksine ve fizyolojik süreçler olarak adlandırılanlara benzetme yoluyla ulaşıyoruz. bir; 138]. Burada önceki vakalarda olduğu gibi aynı analiz stratejisi izlenir: karşıtların ilişkisi kurulur (örneğin zihinsel - fizyolojik), tek bir ilişki olarak kabul edilir ve (psikolojik) olarak adlandırılır, bu zaten üretken bir andır. Gerçek şu ki, adlandırma, tek olanı somut bir bütüne dönüştürme eğilimini yansıtır. Bununla birlikte, "gelişmenin toplumsal durumu", "göstergenin doğal tarihi", "duygusal ve entelektüel süreçlerin birliği" gibi karşıtların açığa çıkan ilişkilerini belirtmek için yeni bir terimin getirilmesinin, "psikolojik fenomen", üretken bir diyalektik dönüşümün yalnızca ilk adımıdır.

Diyalektik yöntemin dönüşümlerin üretkenliği açısından daha fazla uygulanması, diğer diyalektik stratejilerin kullanımıyla ilişkilidir. Burada her şeyden önce diyalektik dolayımın etkisine dikkat etmek gerekir. Bir eylemin uygulanması, karşıtlara karşılık gelen bir isim icat etmekle değil, çok özel bir bütünsel nesne veya fenomenin seçilmesiyle ilişkilidir. Bununla birlikte, daha önce ayırt edilen soyut ilişkilerden bağımsız olarak var olan ve gerçekte varlıklarını olduğu gibi gösteren böyle bir nesneyi bulmak her zaman mümkün değildir. Bu anlamda, diyalektik yöntem, hareketi için zorunlu olarak gerçeklik ve belirli nesnelere erişimi içeren açık bir sistemdir.

[sekiz]

onların özellikleri. Nesnenin bulunamadığında, ancak aramanın yönünü belirtmek için LS Vygotsky "tek", "bütün" terimlerini kullandı veya özel bir terim getirdi. Örneğin, LS Vygotsky tarafından tanıtılan "psikolojik süreç" kavramı, "zihinsel - fizyolojik" karşıtlarına aracılık etme ihtiyacını yansıtıyordu.

LS Vygotsky, işlemi diyalektik dolayım stratejisi temelinde rasyonelleştirmeye çalıştı. Öncelikle LS Vygotsky'nin kelimenin anlamını kavrayışı üzerinde duralım. LS Vygotsky'ye göre, karşıtların varlığının somut bir şeklidir: düşünme - konuşma. Bütün mesele, konuşma ve düşünmenin karşıt olarak alınması gerçeğinde yatmaktadır ve bu, LS Vygotsky'nin kendisi tarafından anlamı karakterize ederken oldukça açık bir şekilde ifade edilmiştir: “Neyi temsil ediyor? Konuşma mı, düşünme mi? Aynı anda hem konuşma hem de düşünmedir, çünkü konuşma düşüncesinin birimidir. 2; 17]. İkinci örnek, göstergenin özünü anlamakla ilgilidir. Gösterge, doğal ve kültürel, dışsal ve içsel, öznel ve nesnel olana aracılık edendir. Bütün bunların zıt çiftler olduğunu kanıtlamaya gerek yok. LS Vygotsky, göstergeye bir zihinsel faaliyet aracı olarak büyük önem verdi, çünkü gösterge, karşıtların somut, evrensel bir dolayım biçimidir: anlamının nesnelliği nedeniyle nesnel ve öznenin vurguladığı anlamdan dolayı özneldir. işaret; doğanın bir öğesi olarak doğal ve toplumun bir öğesi olarak kültüreldir; dışsal bir maddi kabuğu olduğu için dışsaldır ve çocuğun ruhuna yansıdığı için içseldir. Vygotsky'nin çocuğun gelişimine ilişkin analizinin üretkenliği olağanüstüdür ve birçok bakımdan bu, arabuluculuk eyleminin kullanılmasından kaynaklanmaktadır. LS Vygotsky, yardımı ile işareti, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin kültürel-tarihsel teorisinin temeli olarak seçti. Arabuluculuk eyleminin uygulanmasına ilişkin bir örnek üzerinde daha duralım. Psikolojide "yakınsal gelişim bölgesi" kavramı uzun zamandır önemli bir yer tutmuştur. Elbette herkes, "yakınsal gelişim bölgesinin, entelektüel gelişim ve öğrenme başarısının dinamikleri üzerinde gerçek gelişim seviyesinden daha doğrudan bir etkiye sahip olduğunu" anlar [yani 2; 247]. Ancak bunun, bir yetişkinin çocuğun gelişmesine yardımcı olduğu ve onun "organı" olarak hareket ettiği gelişimsel eğitimin özü olan karşıtların varlığının belirli bir biçimi olduğu her zaman vurgulanmaz.

Çalışmalarında, LS Vygotsky aktif olarak başka bir strateji uyguladı - diyalektik tersine çevirme. Her şeyden önce, LS Vygotsky'nin onu özel bir araştırma yöntemi, “ters yöntemin metodolojik ilkesi” [yani bir; 294]. Bunu sistematik olarak uygulayan LS Vygotsky şunu vurguladı: “Bir araştırmacının her zaman aynı yolu izlemesi gerekmez ... çoğu zaman diğer yoldan gitmek daha karlıdır” [yani; 294]. LS Vygotsky'nin James-Lange duygu teorisine verdiği değerlendirme karakteristiktir: “... soru, duygusal sürecin geleneksel tanımına önemli bir an eklemek değil, sadece bu anların sırasını değiştirmek, yenilemektir. aralarındaki gerçek ilişki, kaynak ve sebep olarak öne sürülen, daha önce etkisi ve sonucu olarak kabul edilen şey. 6; 105]. Görüldüğü gibi, bu değerlendirme tamamen, uygulaması bağımsız bir hedef olarak kabul edilen, yani bilinçli olarak belirtilen strateji temelinde verilmektedir. Doğru, tersine analizin üretkenliği incelenmeden kalır. Aynı zamanda, LS Vygotsky'nin çalışmasının birçok üretken yönü dönüştürmeye dayanmaktadır. Çağların dinamiğinin temel yasasının kurulmasını düşünün. “Yasaya göre, belirli bir yaştaki bir çocuğun gelişimini yönlendiren güçler, kaçınılmaz olarak, tüm çağın gelişiminin temelinin inkarına ve yıkımına yol açar ve içsel bir zorunluluk, çocuğun sosyal durumunun ortadan kaldırılmasını belirler. geliştirme...” [yani dört; 260]. Çocuğun gelişimi, özellikle neoplazmaların ortaya çıkması göz önüne alındığında, LS Vygotsky şu yöne gider: toplum - gelişimin sosyal durumu - çocuk. Gelişimin sosyal durumunu yaratan ve belirleyen, onu destekleyen toplum, çocuğun gelişimi için koşulları sağlar ve bu da ruhunda yeni oluşumlara yol açar. Bu ilişkinin orta üyesi - gelişmenin sosyal durumu - doğrudan analiz yolunda korunur ve onaylanır. Ayrıca, LS Vygotsky itirazı uygular: “Dinamik çalışmadaki önceki görev, çocuğun sosyal varlığından bilincinin yeni yapısına doğrudan hareket yolunu belirlediyse, şimdi aşağıdaki görev ortaya çıkıyor: tersinin yolunu belirlemek çocuğun bilincinin değişen yapısından varlığının yeniden yapılanmasına doğru hareket” [t. dört; 259]. Bu pasajın ana fikri, LS'de düşünmenin “ters” hareketi sırasında

Vygotsky, ara içerik - daha önce olumlu olarak değerlendirilen gelişimin sosyal durumu - tam tersi bir değerlendirme alır, reddedilir. Dolayısıyla "toplumsal varlığın yeniden yapılandırılması", diyalektik dönüşüm temelinde elde edilen bir sonuçtur . Çocuğun benmerkezci konuşmasının iyi bilinen analizinde de benzer bir sonuç elde edilir. LS Vygotsky, J. Piaget'in psikolojik fikrini temel aldı: “Piaget'in teorisi açısından çocukların düşüncesinin gelişimindeki bu leitline, genel olarak ana yol boyunca geçer: otizmden sosyal konuşmaya .. . Toplumsal gelişmenin sonunda yatar , hatta toplumsal konuşma bile benmerkezci konuşmadan önce gelmez, onu gelişim tarihinde takip eder" [cilt 2; 55]. Burada da doğrudan bir yol görüyoruz: otizm - benmerkezci konuşma - sosyalleştirilmiş Bu yol bağlamında benmerkezci konuşmayı dış koşulların etkisi altında çocuğun iç maddesinin bir dönüşümü olarak değerlendirmek önemlidir.Bu nedenle Piaget'e göre benmerkezci konuşma yetersiz sosyalleşmiş iç konuşmadır. LS Vygotsky, benmerkezci konuşmayı buna göre tam tersi şekilde değerlendirir: Yetersiz içselleştirilmiş olarak: “Eğer hipotezimiz bizi yanıltmıyorsa, Araştırmacının çocuğun benmerkezci konuşmasının zengin çiçeklenmesini not ettiği int , Piaget'nin görüşünü sunarken yukarıda özetlediğimizden tamamen farklı bir biçimde sunulmalıdır. Ayrıca, benmerkezci konuşmanın ortaya çıkmasına yol açan yol, bir anlamda Piaget'nin araştırmalarında ana hatlarıyla çizilenin tam tersidir. 2; 55]. Burada, psikolojik mirasın diyalektik olarak işlenmesi olarak LS Vygotsky'nin çalışmasının özgünlüğü açıkça sunulmaktadır.

Sonuç olarak, LS Vygotsky'nin başka bir diyalektik stratejiyi -dönüşüm- kullanmasının kısa bir tarifi üzerinde duralım. LS Vygotsky'nin de dönüşümü özel bir dönüşüm yolu olarak seçtiğine dikkat edilmelidir. Dönüşümü karakterize eden klasik formülasyonu verir: “Bir şeyden hiçbir şey, belirli bir hiçtir” [yani bir; 312]. Dönüşüm eylemine dayalı yaklaşım, özel bir analiz türü olarak, aşağıdaki pasajda buluşuruz: “Böylece, tüm hayatımızın planını ve yönünü belirleyen ana metodolojik noktaları - olumsuz bir biçimde, doğru - formüle ediyoruz. ders çalışma. Olumlu formlarındaki aynı anlar, ifadesini çalışmanın kendisinde bulmalıdır. 3; 23]. İstemli davranışı açıklayan LS Vygotsky, diyalektik bir dönüşüm kullanır: “Daha güçlü bir uyaran daha zayıf bir güdü haline gelebilir…” [yani 3; 27]. Psikanalizde olumlu bir ana işaret ederek şunları yazdı: “...biyolojide yaşam kavramı büyük bir netliğe kavuştu, bilim ona hakim oldu ... ama ölüm kavramıyla baş edemedi ... yaşam dışı olarak anlaşılır... Ama ölüm kendi olumlu anlamı olan bir olgudur, özel bir varlık türüdür...” [cilt. bir; 335-336]. Yukarıdaki örnekte, diyalektik dönüşüm, ölümün özel bir yaşam biçimi olarak analizinden oluşur. Gelişimin olumsuz yönlerinin anlaşılması aynı eyleme dayanmaktadır: “Gerçek araştırmalar, kritik dönemlerde gelişimin olumsuz içeriğinin, olumlu kişilik değişikliklerinin yalnızca tersi veya gölge tarafı olduğunu göstermektedir…” [yani dört; 253]. Araştırma hedeflerinin formüle edilmesinin temelinde dönüşüm yatmaktadır: “... en baştan diyelim: James-Lange teorisi, tutkular doktrininde bir hakikatten ziyade bir yanılsama olarak kabul edilmelidir. Bununla, çalışmamızın bu bölümünün tamamının ana fikrini, ana tezini önceden ifade ettik. 6; 98]. Aşırı telafi pozisyonunun inşa edildiği diyalektik dönüşüm eylemidir: “... hastalığı süper sağlığa, zayıflığı güce, zehirlenmeyi bağışıklığa dönüştüren ve aşırı telafi olarak adlandırılan paradoksal bir organik süreç” [yani 5; 35]. Bu konumlardan, LS Vygotsky, “işlevlerin zorluğuna” gelişimleri için bir fırsat ve kusurluluğa “sosyal değerlendirme” olarak bakar.

Böylece, LS Vygotsky'nin yaratıcı etkinliğinin mekanizmasının temelinin, muazzam üretkenliğinin diyalektik yöntem olduğunu göstermeye çalıştık. Ancak, yaratıcılığının tek yöntemi bu değildi . ikinci yöntem

[on]

Vygotsky'nin ısrarla tekrarladığı şey, birimlere göre analiz yöntemiydi. Düşünme ve Konuşma adlı kitabında araştırma yöntemini tartışırken, bütünün birimler açısından özel bir analizi hakkında yazdı: “Birimin altında, elementlerin aksine, doğasında bulunan tüm temel özelliklere sahip olan böyle bir analiz ürününü kastediyoruz. bütünde ve dahası, bu birliğin ayrılmaz canlı parçalarıdır. 2; on beş]. Bu yöntemin anlamı, rastgele süreçleri sıralama alanındaki araştırmalarla bağlantılı olarak ancak son zamanlarda fark edilmeye başlandı. En küçük birimin, bütünün özelliklerini koruyan bu molekülün tanımlanması, insan ruhunun yapısının fraktallığından bahseder ve benmerkezcilik veya gelişim gibi çeşitli zihinsel fenomenlerin yapısının özünü ortaya çıkarmamıza izin verir. çocukların keyfiliği.

LS Vygotsky'nin başarılarından bahsetmişken, her şeyden önce, başardığı psikoloji alanının genişlemesine dikkat etmek gerekir. İnsan davranışını kontrol etmeyi amaçlayan bir araç fikrini ortaya atan LS Vygotsky idi. Bu tür araçlar olarak çeşitli işaret türleri çağırdı. Göstergeler yalnızca iletişim sürecinde işlev görür, yani insanların birbirleriyle olan sosyal ilişkilerine aracılık ederler. Böylece, LS Vygotsky, insan ruhunun bireysel bireylerin özelliklerinden türetilmeyeceğini gösterdi. Psişenin dışsallaştırılmış bir varoluş biçimi vardır. Bu nedenle, zihinsel psikolojinin doğasını anlamak için bireysel bilinç çerçevesinin ötesine geçmelidir; üstelik insan kültür ve sanat tarihine yönelmelidir. Şöyle yazdı: “Bir işaretin başlangıçta bir iletişim aracı olduğu ve ancak o zaman bireyin davranış aracı olduğu doğruysa, o zaman oldukça açıktır: kültürel gelişme, işaretlerin kullanımına ve bunların genel olarak dahil edilmesine dayanır. davranış sistemi başlangıçta sosyal, dışsal bir biçimde ilerledi.

Genel olarak, yüksek zihinsel işlevler arasındaki ilişkilerin bir zamanlar insanlar arasındaki gerçek ilişkiler olduğunu söyleyebiliriz. 3; 143].

Bu yolda, LS Vygotsky bir dizi önemli keşif yapmayı başardı. Her şeyden önce, bireyin ruhunun gelişiminin, onun toplumsal olarak gelişmiş biçimlerinin benimsenmesi yoluyla ilerlediğini gösterdi. Bu sürece içselleştirme adını verdi. LS Vygotsky bu sürecin gidişatını ortaya koydu: “Dönme sırasında, yani bir fonksiyonun içeri geçişi sırasında, tüm yapısının en karmaşık dönüşümü gerçekleşir. Deneysel analizin gösterdiği gibi, dönüşümü karakterize eden temel anlar dikkate alınmalıdır: 1) fonksiyonların ikamesi, 2) doğal fonksiyonlarda değişiklik (yüksek fonksiyonun altında yatan ve onun bir parçası olan temel süreçler) ve 3) yeni fonksiyonel sistemlerin ortaya çıkışı (veya sistem işlevleri) daha önce belirli işlevler tarafından gerçekleştirilen davranışın genel yapısında bu atamayı üstlenir” [yani 6; on beş].

LS Vygotsky, işaret sayesinde zihinsel fucdia'nın iki ana özellik kazandığını gösterdi: keyfilik ve farkındalık. “Genetik olarak, filogenez açısından temel özellikleri, biyolojik evrimin değil, davranışların tarihsel gelişiminin bir ürünü olarak oluşturulmuş olmaları, belirli bir sosyal tarihi korumalarıdır. Ontogenez açısından, yapı açısından, onların özelliği, uyaranlara doğrudan tepkiler olan temel zihinsel süreçlerin doğrudan yapısının aksine, arabuluculuk kullanımı temelinde inşa edilmiş olmaları gerçeğinde yatmaktadır. uyaranlar (işaretler) ve bu nedenle dolaylı bir niteliktedir. Son olarak, işlevsel olarak, temel işlevlere kıyasla yeni ve temelde farklı bir rol oynamaları ve davranışın tarihsel gelişiminin bir ürünü olarak hareket etmeleri ile karakterize edilirler ” [cilt. 6; 51].

LS Vygotsky, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimini incelemek için bir çift stimülasyon tekniği geliştirdi. Bu tekniğin anlamı, zihinsel işlevlerin iç yapısını ortaya çıkarmanıza izin vermesidir. Bunu yapmak için, LS Vygotsky bir dizi uyaran değil, iki tane kullandı: doğal uyaranlar ve uyaranlar-deneğin kendi davranışını düzenlemeye hizmet etmesi gereken araçlar. LS Vygotsky, çift uyarım tekniğinin kullanımı sayesinde, “ruhsal ve mekanik kavramların çarpışması nedeniyle” psikolojinin yerleştirildiği çarpışmanın üstesinden gelmeyi başardı.

LS Vygotsky tarafından düşünme ve konuşma sorununun analizinde önemli sonuçlar elde edildi. Konuşma ve düşünmenin ontogenetik çalışması [11]

deno J. Piaget. J. Piaget, bir çocukta konuşma ve düşünme süreçlerinin bir yetişkindeki benzer süreçlerden temelde farklı olduğunu ikna edici bir şekilde gösterdi. Çocuğun başlangıçtaki asosyalliğinin bir sonucu olarak yorumladığı benmerkezci konuşma fenomenini tanımladı. J. Piaget'e göre benmerkezci konuşma, çocuğun eksik sosyalleşmesinin sonucudur. Çocuk sosyalleştikçe yaşla birlikte ölür. '

Deneyler sırasında, LS Vygotsky, benmerkezci konuşmanın ölmediğini, ancak içsel konuşma, yani sosyal konuşma olduğunu, ancak çocuğun kendisine, eylemlerini kontrol etmeye yönelik olduğunu gösterdi.

Çocukların genellemelerinin gelişimini incelerken çok önemli ve ilginç sonuçlar elde edildi. LS Vygotsky, bir kavramın oluşumunda birkaç aşama olduğunu gösterdi. İlk aşama, senkretik temsillerin oluşumu ile karakterize edilir. Burada kelimenin rolü önemsizdir. İkinci aşamada, görüntü ve kelime arasındaki bağlantıyı karakterize eden ve çocukların düşünce akışının doğasını belirleyen çeşitli karmaşık oluşum biçimleri ortaya çıkar. Kompleksin özel bir biçimi, sözde bir kavramdır. Sahte bir kavram, birçok yönden gerçek bir kavrama benzer, ancak oluşturulma biçiminde ondan farklıdır. Üçüncü aşama, LS Vygotsky'nin iki türü seçtiği kavramlardan oluşur: bilimsel ve günlük. Gündelik kavramlar, görsel bir durumun en yüksek genelleme düzeyidir. Ama bu, düşünmenin en yüksek biçimi olamaz. Somuttan soyuta giden yol budur. En yüksek düşünce biçimi, zıt yol boyunca inşa edilen bilimsel kavramdır: soyuttan somuta. Çocukların genellemelerinin gelişimi üzerine yapılan araştırmalar, gelişimsel öğrenme psikolojisinde geniş uygulama alanı bulmuştur.

LS Vygotsky, gelişimsel eğitim fikrine sahiptir. Bir çocuk, yalnızca bilimsel kavramlar sistemini değil, aynı zamanda herhangi bir kültürel aracı bağımsız olarak keşfedemez ve ustalaşamaz. Bu nedenle, çocuğun ruhunun gelişimi, çocuğa çeşitli araçları kullanma kurallarını açıklayan, bilimsel kavramlar sistemindeki işaretlerin ve hareket yöntemlerinin anlamlarını ortaya çıkaran bir yetişkinle etkileşimle koşullanır. Sonunda en yüksek başarılara yol açan şey budur: psişenin farkındalığı ve keyfiliği. Bu, LS Vygotsky'ye göre bir yetişkinin rolünün sadece yaşamını sağlamak değil, aynı zamanda çocukların gelişimine rehberlik etmek olduğu anlamına gelir.

Gelişim, LS Vygotsky'nin yakınsal gelişim bölgesi olarak adlandırdığı özel bir durumda gerçekleşir. Yakınsal gelişim bölgesi, bir çocuğun ve bir yetişkinin, psişenin kültürel biçimlerini benimsemenin eşiğinde etkileşiminin bir sonucu olarak ortaya çıkan alandır. Henüz çocuk tarafından sahiplenilmemiş, ancak yetişkinin kendisine temellük için sunduğu ve çocuk ile yetişkin arasındaki etkileşimin başladığı içerikle karakterize edilir. Doğal olarak, LS Vygotsky, bu etkileşimin, çocuğun zaten hakim olduğu içerikle ilgili olarak da gerçekleşebileceğini kabul etti. Bu durumda gelişme olmaz. Sonuç olarak, bir çocuk ve bir yetişkinin etkileşimi, örneğin eğitim, bir çocuğun ruhunun gelişmesine yol açabilir veya açmayabilir. Bu nedenle gelişime yol açan eğitime gelişimsel denirdi.

Günümüzde eğitimi geliştirme fikri, ülkemiz de dahil olmak üzere dünyanın birçok ülkesinde popüler hale gelmiş, ulusal eğitim doktrininde yer almıştır.

LS Vygotsky, yüksek zihinsel işlevlerin yerelleştirilmesi, bilincin sistemik yapısının zihinsel gelişiminin dönemselleştirilmesi, ruh ile beyin arasındaki bağlantı vb.

Temel sonucu, psikolojinin ikiye bölünmesini doğal ve kültürel olarak ikiye ^{ayırmasıdır
.}Hoşumuza gitsin ya da gitmesin, öyle ya da böyle, her psikolog bu konudaki konumunu belirlemek zorunda kalacaktır: İnsan ruhu nedir, doğal gelişimin sonucu veya kültürel biçimlerinin benimsenmesinin sonucu nedir?

LS Vygotsky tarafından ifade edilen fikirler geçen yüzyılın yirmili yıllarında formüle edilmiş olmasına rağmen, potansiyelleri tükenmedi, daha ileri gitme ve okuyucunun psikolojik araştırmaların yaratıcı yoluna girmesine izin verme yeteneğine sahipler.

Psikoloji Doktoru, Profesör IE Veraksa

BÖLÜM 1

METODOLOJİ

PSİKOLOJİK KRİZİN TARİHSEL ANLAMI

metodolojik çalışma

İnşaatçıların küçümsediği taş, temel taşı oldu...

Son zamanlarda, genel psikoloji sorununu çok önemli bir sorun olarak ortaya koyan sesler giderek daha sık duyulmaktadır. En dikkat çekici olan bu görüş, genelleme yapmayı meslek edinmiş filozoflardan gelmiyor; teorik psikologlardan bile değil, uygulamalı psikolojinin özel alanlarını geliştiren pratik psikologlardan, psikiyatristlerden ve psikoteknisyenlerden, bilimimizin en kesin ve somut bölümünün temsilcilerinden. Açıkçası, araştırmanın geliştirilmesinde, olgusal materyalin birikmesinde, bilginin sistemleştirilmesinde ve temel hükümlerin ve yasaların formülasyonunda bireysel psikolojik disiplinler belirli bir dönüm noktasına ulaştı. Düz bir çizgide daha fazla ilerleme, aynı çalışmanın basit bir şekilde devam etmesi, kademeli malzeme birikimi artık verimli ve hatta imkansız değildir. İlerlemek için bir yol çizmeniz gerekir.

Böyle bir metodolojik krizden, bireysel disiplinlerin bilinçli rehberlik ihtiyacından, - belirli bir bilgi düzeyinde - heterojen verileri eleştirel olarak uzlaştırma, farklı yasaları bir sisteme getirme, sonuçları kavrama ve doğrulama, açıklığa kavuşturma ihtiyacından. yöntemler ve temel kavramlar, temel ilkeleri ortaya koymak, tek kelimeyle, bilginin başlangıçlarını ve sonlarını bir araya getirmek - tüm bunlardan genel bilim doğar. Bu nedenle, genel psikoloji kavramı, teorik psikolojinin bir dizi bireysel özel disiplininin merkezinde yer alan temel kavramıyla hiçbir şekilde örtüşmez. Bu ikincisi, özünde, yetişkin bir normal insanın psikolojisi, zoopsikoloji ve psikopatoloji ile birlikte özel disiplinlerden biri olarak düşünülmelidir. Özel disiplinlerin yapı ve sistemini bir ölçüde oluşturan, onlara temel kavramlar kazandıran ve kendi yapısıyla uyumlu hale getiren genelleştirici bir rol oynamış ve kısmen de oynamaya devam etmesi anlatılmaktadır. bilimin gelişim tarihi ile, ancak mantıksal bilim ile değil. zorunluluk.

[on dört]

Yani aslında öyleydi ve kısmen şimdi de öyle, ama hiç de öyle olmamalı ve olmayacak, çünkü bu bilimin doğasından kaynaklanmaz, dışsal, yabancı koşullardan kaynaklanır; bunlar değişir değişmez normal bir insanın psikolojisi öncü rolünü kaybeder. Gözlerimizin önünde bu gerçek olmaya başlıyor. Bilinçdışı kavramını geliştiren psikolojik sistemlerde, patopsikoloji, temel kavramları ilgili bilimler için başlangıç noktaları olarak hizmet eden böyle bir yol gösterici disiplin rolünü oynar. Örneğin, 3. Freud, A. Adler ve E. Kretschmer'in sistemleri bunlardır.

İkincisi için, patopsikolojinin bu tanımlayıcı rolü artık Freud ve Adler'de olduğu gibi bilinçdışının merkezi kavramıyla, yani ana fikri geliştirme anlamında bu disiplinin gerçek önceliği ile değil, temelde psikoloji tarafından incelenen fenomenlerin özünün ve doğasının en saf haliyle aşırı, patolojik ifadelerinde ortaya çıktığı metodolojik görüş. Sonuç olarak, şimdiye kadar yapıldığı gibi, normal bir insanı açıklamak ve anlamak için patolojiden norma, patolojiden norma gitmek gerekir. Psikolojinin anahtarı patolojidedir; sadece psişenin kökünü diğerlerinden önce bulup inceledikleri için değil, aynı zamanda şeylerin içsel doğası ve bu şeyler hakkındaki bilimsel bilginin doğası tarafından koşullandırıldığı için. Geleneksel psikoloji için her psikopat , bir inceleme nesnesi olarak az ya da çok - değişen derecelerde - normal bir insansa ve ikincisiyle ilişkili olarak tanımlanmalıysa, o zaman yeni sistemler için her normal insan az çok çılgındır ve olmalıdır. psikolojik olarak tam olarak bunun veya bunun bir varyantı olarak anlaşılır. diğer patolojik tip. Basitçe söylemek gerekirse, bazı sistemlerde normal insan bir tip olarak kabul edilir ve patolojik insan ana tipin bir varyasyonu veya varyantı olarak kabul edilir; diğerlerinde, aksine, patolojik bir fenomen bir tür olarak alınır ve normal olanı, çeşitlerinden biri olarak alınır. Ve gelecekteki genel psikolojinin bu anlaşmazlığa nasıl karar vereceğini kim tahmin edebilir?

Aynı ikili - yarı olgusal, yarı ilkeli - güdülerden üçüncü sistemlerde öncü rol zoopsikolojiye verilir. Örneğin, davranış psikolojisindeki Amerikan kurslarının ve refleksolojideki Rus kurslarının çoğu, tüm sistemi koşullu bir refleks kavramından geliştiren ve etrafındaki tüm materyali gruplandıran derslerdir. Davranışın temel kavramlarının geliştirilmesindeki asıl önceliğe ek olarak, zoopsikoloji temel olarak bazı yazarlar tarafından diğer disiplinlerin ilişkilendirilmesi gereken genel bir disiplin olarak öne sürülmüştür. Davranış biliminin mantıksal başlangıcı, psişenin herhangi bir genetik inceleme ve açıklamasının başlangıç noktası olması, tamamen biyolojik bir bilim olması onu bilimin temel kavramlarını geliştirmeye ve komşu disiplinleri beslemeye mecbur kılmaktadır. onlarla.

Örneğin, IP Pavlov'un görüşü budur. Ona göre psikologların yaptıkları zoopsikolojiyi etkileyemez, ancak zoopsikologların yaptıkları psikologların çalışmalarını çok önemli bir şekilde belirler; bir üst yapı inşa ediyorlar ve burada temel atılıyor (1950). Ve aslında, davranışın incelenmesi ve tanımlanması için tüm temel kategorileri çıkardığımız kaynak, sonuçlarımızı karşılaştırdığımız otorite, yöntemlerimizi ona göre hizaladığımız model, zoopsikolojidir. Konu, geleneksel psikoloji ile karşılaştırıldığında yine tam tersi sırada yer aldı. İçinde başlangıç noktası insandı; hayvanın ruhu hakkında bir fikir oluşturmak için insandan yola çıktık; ruhunun tecellilerini kendimize benzeterek yorumladık. Aynı zamanda, mesele hiçbir şekilde her zaman kaba insanbiçimciliğe indirgenmedi; genellikle ciddi metodolojik temeller böyle bir araştırma sürecini zorunlu kıldı: öznel psikoloji başka türlü olamazdı. insan psikolojisinde var

[ 15]

Yüzyıl, hayvanların psikolojisinin anahtarını, daha yüksek biçimlerde gördü - aşağıyı anlamanın anahtarı. Sonuçta, araştırmacı her zaman doğanın gittiği yoldan gitmek zorunda değildir, çoğu zaman bunun tersi daha karlıdır.

Böylece Marx, "insan anatomisinin bir maymunun anatomisinin anahtarı olduğunu" öne sürerken, "ters" yöntemin bu metodolojik ilkesine işaret etti (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 46, bölüm I, s. 42) . “Aşağı hayvan türlerinde daha yüksek olana yapılan göndermeler, ancak bu yüksek olanın kendisi zaten biliniyorsa anlaşılabilir. Burjuva ekonomisi böylece bize antik ekonominin vs. anahtarını verir. Ancak, tüm tarihsel farklılıkları bulanıklaştıran ve her toplum biçiminde burjuva biçimlerini gören ekonomistlerin anladığı anlamda değil. Toprak rantı biliniyorsa, aidatlar, ondalıklar vb. anlaşılabilir, ancak bunları ikincisiyle özdeşleştiremezsiniz” (ibid.).

Ranttan vazgeçmeyi, burjuva olandan feodal biçimi anlamak, insanın gelişmiş düşünce ve konuşmasından yola çıkarak hayvanlarda düşünmeyi ve konuşmanın başlangıcını anlamamızı ve tanımlamamızı sağlayan aynı metodolojik araçtır. Gelişim sürecindeki herhangi bir aşamayı ve sürecin kendisini tam olarak anlamak ancak sürecin sonunu, sonucunu, yönünü, verilen formun nerede ve neye dönüştüğünü bilmekle mümkündür. Bu durumda, elbette, yalnızca ana kategorilerin ve kavramların en yüksekten en düşüğe metodolojik aktarımından bahsediyoruz ve hiçbir şekilde gerçek gözlemlerin ve genellemelerin aktarımından bahsetmiyoruz. Örneğin, sınıf ve sınıf mücadelesinin sosyal kategorisi kavramları, kapitalist sistem analiz edilirken en saf haliyle ortaya çıkar, ancak bu aynı kavramlar, her zaman orada diğer sınıflarla buluşsak da, toplumun tüm kapitalizm öncesi oluşumlarının anahtarıdır. , farklı bir mücadele biçimiyle, bu kategorinin özel bir aşama gelişimi ile. Ancak, tek tek dönemlerin tarihsel özgünlüğünü kapitalist biçimlerden ayıran tüm bu özellikler, yalnızca silinmekle kalmaz, tam tersine, ancak onlara ilk kez, yalnızca dönemin analizinden elde edilen kategoriler ve kavramlarla yaklaştığımızda incelenebilir hale gelir. başka, daha yüksek oluşum.

“Burjuva toplumu,” diye açıklıyor Marx, “üretimin en gelişmiş ve en çeşitli tarihsel örgütlenmesidir. Bu nedenle, onun ilişkilerini, yapısının anlaşılmasını ifade eden kategoriler, aynı zamanda, tüm bu kayıp toplum biçimlerinin yapısına ve üretim ilişkilerine, inşa edildiği yıkıntılardan ve unsurlardan bakma fırsatı sunar. Bu parçaların ve öğelerin henüz üstesinden gelinmemiş bazı kalıntıları, burjuva toplumu içinde varlığını sürdürmeye devam ediyor ve önceki toplum biçimlerinde yalnızca bir ipucu olan şey, burada tam anlamıyla gelişti, vb. ” (ibid.). Yolun sonuna sahip olmak, hem yolun tamamını bir bütün olarak hem de bireysel aşamaların anlamını en kolay şekilde anlayabilir.

Bu, birçok bilimde kendisini yeterince haklı çıkaran olası metodolojik yollardan biridir. Psikolojiye uygulanabilir mi? Ama Pavlov'un insandan hayvana giden yolu yadsıması tam da metodolojik bakış açısındandır; fenomenlerdeki gerçek farklılık değil, psikolojik kategorilerin ve kavramların bilişsel yararsızlığı ve uygulanamazlığı, onun "tersinin" tersini, yani doğanın izlediği yolu tekrarlayarak araştırmanın doğrudan yolunu savunmasının nedenidir. Kendi ifadesiyle, “özünde uzamsal olmayan psikolojik kavramlarla hayvan davranışlarının mekanizmasına, bu ilişkilerin mekanizmasına nüfuz etmek imkansızdır” (1950, s. 207).

Bu nedenle mesele gerçekler değil, kavramlardır, yani bu gerçeklerin nasıl düşünüldüğüdür. “Olgularımız uzay ve zaman biçiminde tasarlanır; bizde bunlar tamamen doğa bilimi gerçekleridir; psikolojik gerçekler yalnızca zaman biçiminde kavranır” diyor (ibid., s. 104). Olgulardaki değil, kavramlardaki farklılıktan bahsettiğimizi ve Pavlov'un sadece geri kazanmak istemediğini.

[ 16]

Çalışma alanı için bağımsız olması, aynı zamanda psikolojik bilginin tüm alanlarına etkisini ve rehberliğini genişletmesi, anlaşmazlığın sadece psikolojik kavramların gücünden kurtuluşla ilgili olmadığını, aynı zamanda psikolojinin gelişimi ile ilgili olduğuna dair doğrudan göstergelerinden açıkça görülmektedir. yeni mekansal kavramların yardımıyla.

Ona göre bilim, er ya da geç nesnel verileri "dışsal tezahürlerin benzerliği veya özdeşliği tarafından yönlendirilen" insan ruhuna aktaracak ve bilincin doğasını ve mekanizmasını açıklayacaktır (ibid., s. 23). Onun yolu basitten karmaşığa, hayvandan insana doğrudur. "Basit, temel" der, "karmaşık olmadan anlaşılabilir, karmaşık ise temel olmadan anlaşılamaz." Bu veriler "psikolojik bilginin temel temelini" oluşturacaktır (ibid., s. 105). Pavlov, hayvan davranışlarını inceleme konusundaki 20 yıllık deneyimini özetleyen bir kitabın önsözünde , "burada, en önemlisi bu yolda" "mekanizmayı ve yasaları bilmenin" mümkün olacağına derinden, geri dönülmez ve silinemez bir şekilde ikna olduğunu beyan ediyor. insan doğası (ibid., s. 17).

İşte hayvan çalışmaları ve insan psikolojisi arasında yeni bir tartışma. Durum esasen patopsikoloji ile normal bir insanın psikolojisi arasındaki tartışmaya çok benzer. Hangi disiplin hakim olmalı, birleştirmeli, temel kavram, ilke ve yöntemler geliştirmeli, diğer tüm alanların verilerini karşılaştırmalı ve sistematize etmelidir? Daha önce geleneksel psikoloji, hayvanı insanın aşağı yukarı uzak bir atası olarak kabul ettiyse, şimdi refleksoloji, Platon'a göre insanı “tüyleri olmayan iki ayaklı bir hayvan” olarak görme eğilimindedir. Önceleri, hayvan psişesi insanın incelenmesinde elde edilen terim ve kavramlarla tanımlanır ve tanımlanırdı, şimdi hayvanların davranışı "insan davranışını anlamanın anahtarını" sağlıyor ve "insan" davranışı dediğimiz şey sadece bir türevi olarak anlaşılıyor. dik pozisyonda yürümek ve bu nedenle konuşmak ve gelişmiş bir hayvan başparmağıyla ellere sahip olmak.

Ve yine şunu sorabiliriz: Gelecekteki genel psikolojiden başka, hayvanlarla insan arasındaki bu ihtilafı kim çözecek, psikolojide de çözümüne az çok hiçbir şeyin bağlı olmadığı bir ihtilaf: bu bilimin gelecekteki tüm kaderi? Yukarıda tartışılan üç tür psikolojik sistemin analizinden, genel psikoloji ihtiyacının ne ölçüde olgunlaştığı ve bu kavramın sınırları ve yaklaşık içeriğinin kısmen ana hatlarıyla ortaya konulduğu açıktır. Bu her zaman araştırmamızın yolu olacaktır: şu veya bu psikolojik sistem ve türü, eğilimleri ve kaderi gibi oldukça genel bir düzende ve soyut bir doğada olsalar bile, gerçeklerin analizinden ilerleyeceğiz. çeşitli teoriler, belirli bilişsel yöntemler, bilimsel sınıflandırmalar ve şemalar vb. Aynı zamanda, onları soyut-mantıksal, tamamen felsefi bir açıdan değil, bilim tarihindeki belirli gerçekler olarak, somut, yaşayan tarihsel olarak değerlendirmeye tabi tutuyoruz. olaylar eğilimlerinde, yüzleşmelerinde, gerçek koşulluluklarında, elbette, bilişsel-teorik özlerinde, yani, bilgi sahibi olmaları amaçlanan gerçekliğe uygunlukları açısından. Tek bir bilimin iki yönü olarak bireysel ve sosyal psikolojinin özü ve bunların tarihsel kaderi hakkında, soyut akıl yürütmeyle değil, bilimsel gerçekliği analiz ederek net bir fikre varmak istiyoruz. Buradan, olayların analizinden bir politikacı gibi, bir eylem kuralı, bilimsel araştırmanın organizasyonu için, tarihsel düşünceyi kullanan metodolojik bir çalışma çıkarılır.

[ 17]

rehberlik için genelleştirilmiş, test edilmiş ve yararlı ilkelere ulaşmak için somut bilim biçimlerinin analizi ve bu biçimlerin teorik analizi - bu, bizim görüşümüze göre, kavramını denediğimiz genel psikolojinin özüdür. Bu bölümde açıklamak için.

Analizden öğrendiğimiz ilk şey, genel psikoloji ile normal insanın teorik psikolojisi arasındaki ayrımdır. İkincisinin mutlaka genel psikoloji olmadığını, bir dizi sistem içinde kendisinin başka bir alan tarafından tanımlanan özel disiplinlerden birine dönüştüğünü gördük; hem patopsikolojinin hem de hayvan davranışı teorisinin genel psikoloji olarak işlev görebileceğini ve hareket ettiğini. AI Vvedensky, genel psikolojinin “temel psikoloji olarak adlandırılmasının çok daha doğru olacağına, çünkü bu kısım tüm psikolojinin temelini oluşturduğuna” inanıyordu (1917, s. 5). Psikolojinin “birçok yol ve yöntemle ele alınabileceğine”, “bir değil, birçok psikoloji vardır” diyen, birlik ihtiyacını görmeyen G. Geffding, yine de sübjektif psikolojide görmeye meyillidir. merkez çevresinde olduğu gibi, diğer bilgi kaynaklarının zenginliklerinin etrafında toplanması gereken bir temel” (1908, s. 30). Bu durumda, genel bir psikolojiden ziyade temel veya merkezi bir psikolojiden bahsetmek gerçekten daha uygun olacaktır, ancak tamamen farklı bir temele ve merkeze sahip sistemlerin nasıl olduğunu görmemek için birçok okul dogmatizmine ve saf özgüvene ihtiyaç duyulmaktadır. doğduğu ve bu tür sistemlerde çevreye nasıl hareket ettiği. profesörlerin şeylerin doğasında temel olarak gördükleri şey. Öznel psikoloji, bir dizi sistemde temel veya merkezi olmuştur ve bunun anlamı açıklığa kavuşturulmalıdır; artık anlamını yitiriyor ve bunun anlamını bir kez daha açıklığa kavuşturmamız gerekiyor. Terminolojik olarak, bu durumda G. Munsterberg'in (1922) yaptığı gibi uygulamalı psikolojinin aksine teorik psikolojiden bahsetmek en doğru olacaktır. Yetişkin bir normal insanla ilgili olarak, çocuk, hayvan ve patopsikoloji ile birlikte özel bir dal olacaktır. Teorik psikoloji, diyor L. Binswanger, ne genel psikoloji ne de onun bir parçası değil, kendisi genel psikolojinin bir nesnesi veya konusu. İkincisi, teorik psikolojinin nasıl mümkün olduğunu, kavramlarının yapısının ve uygunluğunun ne olduğunu sorgular. Teorik psikoloji, genel psikoloji ile özdeşleştirilemez, çünkü psikolojide teori yaratma sorunu genel psikolojinin temel sorusudur (1922, s. 5).

Analizimizden kesin olarak öğrenebileceğimiz ikinci şey, teorik psikolojinin ve ondan sonra diğer disiplinlerin genel bir bilim olarak hareket ettiği gerçeğinin, bir yandan genel bir psikolojinin yokluğundan, diğer yandan da genel bir psikolojinin yokluğundan kaynaklandığıdır. diğer, güçlü bir ihtiyaç ve bilimsel araştırmayı mümkün kılmak için işlevlerini geçici olarak yerine getirme ihtiyacı. Psikoloji genel disipline gebedir, ancak henüz onu doğurmamıştır.

Analizimizden çıkarabileceğimiz üçüncü şey, bilim tarihi ve metodolojinin gösterdiği gibi, herhangi bir genel bilimin, herhangi bir genel disiplinin gelişimindeki iki aşamanın ayrımıdır. Gelişimin ilk aşamasında, genel disiplin, özel disiplinden tamamen niceliksel olarak ayrılır. Binswanger'in haklı olarak söylediği gibi, böyle bir ayrım çoğu bilimin özelliğidir. Böylece genel ve özel botanik, zooloji, biyoloji, fizyoloji, patoloji, psikiyatri vb. arasında ayrım yaparız. Genel disiplin, çalışmasının nesnesini, belirli bir bilimin tüm nesneleri için ortak olan nesne yapar. Özel - bireysel grupların veya aynı tür nesnelerin bireysel örneklerinin özelliği. Bu anlamda, şimdi diferansiyel dediğimiz o disipline özel bir isim verildi; aynı anlamda bu alana bireysel psikoloji deniyordu. Botaniğin veya zoolojinin genel kısmı, tüm bitki veya hayvanların ortak noktası olan psikolojiyi inceler.

[ 18]

tüm insanlar için ortak; Bunun için, hepsinde veya çoğunda bulunan bir veya başka ortak özellik kavramı, bu fenomenlerin gerçek çeşitliliğinden soyutlandı ve belirli özelliklerin gerçek çeşitliliğinden soyutlanmış bir biçimde, genel bir çalışmanın konusu oldu. disiplin. Bu nedenle, böyle bir disiplinin işareti ve görevi, belirli bir alandaki en fazla sayıda belirli fenomende ortak olan gerçeklerin bilimsel sunumu olarak görülüyordu (L. Binswanger, 1922, s. 3).

Bu aşama, tüm psikolojik disiplinlerde ortak olan, hepsinin konusunu oluşturan ve bireysel fenomenlerin kaosunda neyin ayırt edilmesi gerektiğini, fenomende psikoloji için bilişsel değeri olan şeyleri belirleyen soyut bir kavramı araştırma ve uygulama girişimidir. Bu aşama, analizimizde açıkça ifade edilir ve bu araştırmaların ve psikoloji konusunun istenen kavramının önemi nedir, psikoloji çalışmalarının belirli bir tarihsel anda bilimimiz için ne olabileceği sorusuna istenen cevap olabilir. gelişim.

Herhangi bir somut fenomen, bireysel özelliklerinde tamamen tükenmez ve sonsuzdur; Her zaman bir fenomende onu bilimsel bir gerçek yapan şey aranmalıdır. Bu, bir astronom tarafından bir güneş tutulması gözlemini, aynı fenomenin sadece bir merakla gözlemlenmesinden ayıran şeydir. İlki, fenomeni astronomik bir gerçek yapan şeyi ortaya çıkarır; ikincisi, dikkat alanına giren rastgele işaretleri gözlemler.

Psikoloji tarafından incelenen tüm fenomenlerde en yaygın olan şey nedir, en çeşitli fenomenleri psikolojik gerçekler yapan nedir - bir köpeğin salyasından trajedinin zevkine, bir delinin hezeyanında ortak olan ve en katı hesaplamalar. matematikçi? Geleneksel psikoloji cevaplar: Ortak olan şey, bunların hepsinin psikolojik fenomenler olması, uzamsal olmaması ve yalnızca deneyimleyen öznenin kendi algısı tarafından erişilebilir olmasıdır. Refleksoloji cevaplar: Ortak olan, tüm bu fenomenlerin davranış gerçekleri, bağıntılı aktivite, refleksler, organizmanın tepki eylemleri olmasıdır. Psikanalistlerin dediği gibi: Bütün bu gerçeklerin ortak noktası, onları birleştiren en temel şey, temelinde yatan bilinçdışıdır. Üç cevap, sırasıyla, genel psikoloji için, 1) zihinsel ve özellikleri hakkında veya 2) davranış hakkında veya 3) bilinçdışı hakkında bilimi olduğu anlamına gelir.

Bundan, bilimin tüm gelecekteki kaderi için böyle genel bir kavramın önemi görülebilir. Sırasıyla bu üç sistemin her biri cinsinden ifade edilen herhangi bir gerçek, oldukça farklı üç biçim alacaktır; daha ziyade, bir gerçeğin üç farklı yönü olacaklar; daha doğrusu, bunlar üç farklı gerçek olacak. Ve bilim ilerledikçe, olgular biriktikçe, art arda üç farklı genelleme, üç farklı yasa, üç farklı sınıflandırma, üç farklı sistem elde edeceğiz - onları birleştiren ortak gerçeklerden daha uzak ve daha uzak olacak olan üç ayrı bilim. ve birbirlerinden farklı olarak, daha başarılı bir şekilde gelişeceklerdir. Ortaya çıktıktan kısa bir süre sonra, çeşitli gerçekleri seçmeye zorlanacaklar ve gerçeklerin seçimi gelecekte bilimin kaderini belirleyecek. K. Koffka, işler böyle giderse içebakış psikolojisi ve davranış psikolojisinin iki bilime dönüşeceğini öne süren ilk kişiydi. Her iki bilimin yolları birbirinden o kadar uzaktır ki “gerçekten tek bir Hedefe götürüp götürmediklerini kesin olarak söylemek mümkün değildir” (K. Koffka, 1926, s. 179).

Özünde hem Pavlov hem de Bekhterev aynı fikirdedir; iki bilimin paralel varlığı fikrini kabul ederler - psikoloji ve refleksoloji, aynı şeyi inceler, ancak farklı açılardan. Pavlov bu konuda “psikolojiyi bir kişinin iç dünyasının bilgisi olarak inkar etmiyorum” diyor (1950, s. 125). Bekhterev'e göre refleksoloji öznel psikolojiye karşı değildir ve en azından ikincisini dışlamaz, ancak özel bir psikolojiyi ayırır.

[ 19]

çalışma alanı, yani yeni bir paralel bilim yaratır. Ayrıca, gelecekte kaçınılmaz olarak ortaya çıkacak olan bir bilim disiplini ile başka bir bilim disiplini arasındaki yakın ilişkiden, hatta öznel refleksolojiden söz eder (1923). Bununla birlikte, hem Pavlov hem de Bekhterev'in aslında psikolojiyi reddettikleri ve insan hakkındaki tüm bilgi alanını nesnel bir yöntemle kapsamayı tamamen umdukları, yani iki bilimin kelimelerle tanınmasına rağmen yalnızca bir bilimin olasılığını gördükleri söylenmelidir. Böylece, genel kavram bilimin içeriğini önceden belirler.

Şimdiden psikanaliz, davranışçılık ve öznel psikoloji, yalnızca farklı kavramlarla değil, aynı zamanda farklı olgularla da çalışır. Psikanalistlerin Oidipus kompleksi gibi şüphesiz, en gerçek, genel gerçekler diğer psikologlar için mevcut değildir, çoğu için bu en çılgın fantezidir. Genel olarak psikanalizi, psikanalitik yorumları, 3. Freud ekolünde sıradan olan ve bir hastanedeki ateşi ölçmek kadar şüphesiz tercih eden V. Stern için ve dolayısıyla varlığını ileri sürdükleri gerçekler, el falı ve astrolojiyi XVI. Pavlov için köpeğin çağrı sırasında yemeği hatırladığı iddiası da bir hayalden başka bir şey değil. Benzer şekilde, içebakış için, davranışçıların iddia ettiği gibi, düşünme eyleminde kaslı hareketler gerçeği yoktur.

Ancak, tabiri caizse, bilimin altında yatan birincil soyutlama olan temel kavram, yalnızca içeriği belirlemekle kalmaz, aynı zamanda bireysel disiplinlerin birliğinin doğasını da belirler ve bu sayede - gerçekleri açıklamanın yolu, bilimin ana açıklayıcı ilkesi .

Genel bilimin, bireysel disiplinlerin genel bilim haline gelme ve komşu bilgi dalları üzerinde etki yayma eğilimi gibi, heterojen bilgi dallarını birleştirme ihtiyacından ortaya çıktığını görüyoruz. Benzer disiplinler, birbirinden nispeten uzak alanlarda yeterince büyük miktarda malzeme biriktirdiğinde, tüm heterojen malzemeleri bir araya getirmek, bireysel alanlar arasında ve her alan ile bilimsel bilginin bütünü arasındaki ilişkiyi kurmak ve tanımlamak gerekli hale gelir. Patoloji, zoopsikoloji, sosyal psikoloji materyali nasıl bağlanır? Birliğin temelinin her şeyden önce birincil soyutlama olduğunu gördük. Ancak heterojen malzemenin birleştirilmesi, toplamda, Gestalt psikologlarının dediği gibi "ve" birliği yoluyla değil, parçaların basit bir şekilde eklenmesi veya eklenmesiyle değil, böylece her parça dengeyi ve bağımsızlığı korur, yeni bir bütüne girer. . Birlik, tahakküm, tahakküm, tek bir ortak bilim lehine bireysel disiplinlerin egemenlikten feragat etmesi yoluyla sağlanır. Yeni bütün içinde, bireysel disiplinlerin bir arada yaşaması değil, güneş sistemi gibi ana ve ikincil merkezleri olan hiyerarşik sistemleri oluşur. Dolayısıyla, bu birlik her ayrı alanın rolünü, anlamını, anlamını belirler, yani sadece içeriği değil, aynı zamanda bilimin gelişmesinde sonunda açıklayıcı bir ilke haline gelecek olan en önemli genelleme olan açıklama yöntemini de belirler. .

Psişeyi, bilinçaltını, davranışı birincil kavram olarak almak, yalnızca üç farklı olgu kategorisini toplamak değil, aynı zamanda bu olguları açıklamanın üç farklı yolunu vermek anlamına gelir.

Bilgiyi genelleştirme ve birleştirme eğiliminin geçtiğini, bilgiyi açıklama eğilimine dönüştüğünü görüyoruz. Genelleme kavramının birliği, açıklama ilkesinin birliğine dönüşür, çünkü açıklamak, bir olgu veya olgular grubu ile başka bir grup arasında bir bağlantı kurmak, başka bir fenomen dizisine atıfta bulunmak, bilimin nedensel olarak açıklama araçlarını açıklamak anlamına gelir. . Birleştirme tek bir disiplin içinde gerçekleştirildiği sürece, böyle bir açıklama tek bir alanda yer alan fenomenlerin nedensel bağlantısıyla kurulur. Ancak bireysel disiplinlerin genelleştirilmesine geçer geçmez,

[ 20]

farklı olgu alanlarının birliğine, ikinci dereceden genellemelere, öyleyse şimdi daha yüksek bir düzenin açıklamalarına, yani belirli bir bilginin tüm alanlarının onların dışında kalan gerçeklerle bağlantısına da bakmalıyız. Böylece, açıklayıcı bir ilke arayışı bizi belirli bir bilimin sınırlarının ötesine götürür ve daha geniş bir fenomen yelpazesinde belirli bir fenomen alanı için bir yer bulmaya zorlar.

Genel bir bilimin seçilmesinin altında yatan bu ikinci eğilim, açıklayıcı ilkenin birliğine ve genel varlık sistemi içinde belirli bir varlık kategorisi için bir yer arayışında belirli bir bilimin sınırlarının ötesine geçme eğilimi. Genel bilgi sistemi içinde belirli bir bilim, zaten bireysel disiplinlerin reislik için rekabetinde buluyoruz. Herhangi bir genelleştirici kavram zaten açıklayıcı bir ilkeye yönelik bir eğilim içerir ve disiplinlerin mücadelesi genelleştirici bir kavram için bir mücadele olduğundan, burada kaçınılmaz olarak ikinci bir eğilim ortaya çıkmalıdır. Gerçekten de refleksoloji sadece davranış kavramını değil, aynı zamanda koşullu refleks ilkesini, yani bir hayvanın dış deneyiminden davranışın bir açıklamasını da ortaya koyar. Ve bu iki fikirden hangisinin bu eğilim için daha gerekli olduğunu söylemek zor. İlkeyi bırakın ve davranışa, yani bilinçten açıklanan bir dış hareketler ve eylemler sistemine, yani öznel psikolojide uzun süredir var olan bir disipline sahip olacaksınız. Kavramı bırakın ve ilkeyi koruyun ve sansasyonel bir çağrışımcı psikolojiniz var. Ve aşağıda her ikisi hakkında konuşacağız. Burada, kavramın genelleştirilmesinin ve açıklayıcı ilkenin yalnızca birbirleriyle kombinasyon halinde, ancak her ikisinin birlikte genel bilimi belirlediğini belirlemek önemlidir. Aynı şekilde, psikopatoloji sadece genelleştirici bir bilinçdışı kavramını ortaya koymakla kalmaz, aynı zamanda bu açıklayıcı kavramı cinsellik ilkesinde deşifre eder. Psikolojik disiplinleri genelleştirmek ve onları bilinçdışı kavramı temelinde birleştirmek, psikanalizin psikoloji tarafından incelenen tüm dünyayı cinsellikten açıklaması anlamına gelir.

Ama burada -birleştirme ve genelleştirmeye yönelik- her iki eğilim de iç içedir, çoğu zaman ayırt edilmesi zordur; ikinci eğilim açıkça ifade edilmemiştir; bazen tamamen yok olabilir. İlkiyle çakışması yine tarihsel zorunlulukla açıklanır, mantıksal zorunlulukla değil. Tek tek disiplinlerin hakimiyet mücadelesinde bu eğilim genellikle kendini gösterir, analizimizde bulduk; ancak kendini göstermeyebilir ve en önemlisi, ilk eğilimden ayrı olarak saf, karışmamış bir biçimde, başka bir dizi olguda da kendini gösterebilir. Her iki durumda da her bir eğilimi en saf haliyle görüyoruz.

Bu nedenle, geleneksel psikolojide, zihinsel kavramı, herhangi bir açıklama ile olmasa da, pek çok şeyle birleştirilebilir: çağrışımcılık, gerçekçi kavram, yetenekler teorisi, vb. Dolayısıyla genelleme ve birleştirme arasındaki bağlantı yakındır, ancak açık değildir. Bir kavram, bir dizi açıklama ile bağdaştırılır ve bunun tersi de geçerlidir. Ayrıca, bilinçdışının psikolojisi sistemlerinde, bu temel kavram mutlaka cinsellik olarak deşifre edilmez. A. Adler ve C. Jung, açıklamalarını başka ilkelere dayandırdılar. Böylece, disiplinlerin mücadelesinde, bilginin ilk eğilimi mantıksal olarak zorunlu olarak ifade edilir - birleşmeye doğru; ve mantıksal olarak gerekli değil, yalnızca tarihsel olarak koşullandırılmıştır - ikincisi de değişen derecelerde ifade edilir. Bu nedenle, ikinci eğilimi en saf haliyle - aynı Disiplin içindeki ilkelerin ve okulların mücadelesinde - gözlemlemek en kolay ve en uygunudur.

Bu özel alanın ötesine geçen herhangi bir alanda herhangi bir öneme sahip herhangi bir keşfin, tüm psikolojik fenomenlerin açıklayıcı bir ilkesi haline gelme ve sonuç çıkarma eğiliminde olduğu söylenebilir.

psikolojiyi kendi sınırlarının ötesine, daha geniş bilgi alanlarına taşımak. Bu eğilim, son yıllarda, çok çeşitli alanlarda o kadar şaşırtıcı bir düzenlilik, sabitlik ile kendini gösterdi ki, şu veya bu kavramın veya keşfin, şu veya bu fikrin gelişim seyri hakkında bir tahmine olumlu bir şekilde izin veriyor. Aynı zamanda, çok çeşitli fikirlerin gelişimindeki bu doğru tekrar, bilim tarihçisinin ve metodolojistlerin, bilimin gelişiminin altında yatan nesnel zorunluluk hakkında, eğer varsa keşfedilebilecek ihtiyaç hakkında nadiren belirtmek zorunda olduklarını açıkça ortaya koymaktadır. bilimin gerçeklerine de bilimsel bir bakış açısıyla yaklaşılır. bakış açıları. Bu, tarihsel bir temelde bilimsel bir metodolojinin mümkün olduğunu göstermektedir. Fikirlerin değişimi ve gelişimindeki düzenlilik, kavramların ortaya çıkışı ve ölümü, hatta sınıflandırmaların değişmesi vb. - tüm bunlar, belirli bir bilimin 1) genel sosyo-kültürel ile bağlantısı temelinde bilimsel olarak açıklanabilir. 2) bilimsel bilginin genel koşulları ve yasaları ile, 3) incelenen fenomenlerin doğasının, araştırmalarının belirli bir aşamasında, yani son tahlilde, bilimsel biliş için yaptığı nesnel gerekliliklerle birlikte. belirli bir bilim tarafından incelenen nesnel gerçekliğin gereksinimleri; sonuçta, bilimsel bilgi uyum sağlamalı, incelenen olguların özelliklerine uygulanmalı, gereksinimlerine göre inşa edilmelidir. Dolayısıyla bilimsel bir gerçeğin değişmesinde, bu bilimin incelediği nesnel gerçeklerin katılımını ortaya çıkarmak her zaman mümkündür. Çalışmamızda tüm bu üç bakış açısını göz önünde bulundurmaya çalışacağız.

Bu tür açıklayıcı fikirlerin genel kaderi ve gelişim çizgileri şematik olarak ifade edilebilir. Başlangıçta, ait olduğu tüm fenomenler alanının olağan fikrini yeniden yapılandıran ve hatta gözlemlendiği ve formüle edildiği belirli bir fenomen grubunun sınırlarının ötesine geçen, az çok büyük öneme sahip bazı olgusal keşifler vardır.

Ardından, aynı fikirlerin etkisini komşu bölgelere yayma aşaması gelir, deyim yerindeyse, fikri kapsadığından daha kapsamlı bir malzemeye yaymak. Aynı zamanda , fikrin kendisi (veya uygulaması) değişir, daha soyut bir formülasyonu ortaya çıkar; onu doğuran malzeme ile olan bağlantı az çok zayıflar ve sadece yeni fikrin özgünlüğünün gücünü beslemeye devam eder, çünkü fikir, bilimsel olarak doğrulanmış, güvenilir bir keşif olarak fethini ilerletir; bu çok önemli.

Gelişimin üçüncü aşamasında, ilk ortaya çıktığı tüm verili disipline az ya da çok hakim olan fikir, bununla kısmen değişti, kısmen de disiplinin yapısını ve hacmini, ortaya çıkan olgulardan ayırarak değiştirdi. az çok soyut olarak formüle edilmiş bir ilke biçiminde var olan ona göre, disiplinlerin egemenlik mücadelesi alanına, yani birleşme eğiliminin eylem yörüngesine girer. Bu genellikle, fikrin açıklayıcı bir ilke olarak tüm disipline hakim olmayı başarmış olması, yani kendini adapte etmesi ve disiplinin altında yatan kavramı kısmen kendisine uyarlaması ve şimdi onunla birlikte hareket etmesi nedeniyle olur. Bir fikrin varlığının böylesine karışık bir aşaması, her iki eğilim de birbirine yardım ettiğinde, analizimizde bulduk. Birleşme eğiliminin sırtında genişlemeye devam eden fikir, kendini değiştirmeye ara vermeden, yeni ve yeni malzemeyle şişerek komşu disiplinlere kolayca aktarılır, ancak nüfuz ettiği alanları da değiştirir. Bu aşamada, fikrin kaderi, onu temsil eden, hakimiyet için savaşan disiplinin kaderiyle tamamen bağlantılıdır.

Dördüncü aşamada, fikir yine temel kavramdan ayrılır, çünkü fethetme gerçeği - ayrı bir okul tarafından savunulan bir proje biçiminde bile, tüm psikolojik bilgi alanı, tüm disiplinler - bu gerçek

[ 22]

fikri ileriye taşır. Bir fikir , temel kavramın ötesine geçtiği sürece açıklayıcı bir ilke olarak kalır ; çünkü gördüğümüz gibi açıklamak, bir dış neden arayışında kişinin kendi sınırlarının ötesine geçmesidir. Ana kavramla tamamen örtüştüğü anda, hiçbir şeyi açıklamaktan vazgeçer. Ama temel kavram mantıksal olarak daha fazla gelişemez, aksi takdirde kendini yadsımaya başlardı; çünkü anlamı psikolojik bilgi alanını tanımlamaktır; sınırlarının ötesine geçmez, özü gereği olamaz. Sonuç olarak, kavram ve açıklama ayrımı yeniden gerçekleşmelidir. Ek olarak, yukarıda gösterildiği gibi, mantıksal olarak çağrışım, kişinin kendi sınırlarını aşan daha geniş bir bilgi alanıyla bağlantı kurmasını gerektirir. Kavramdan ayrılan fikrin başardığı şey budur. Şimdi psikolojiyi onun dışında kalan geniş alanlarla, biyoloji, fizikokimya, mekanik ile birleştirirken, temel kavram onu bu alanlardan ayırıyor. Geçici olarak birlikte çalışan bu müttefiklerin işlevleri yeniden değişti. Fikir şimdi açıkça şu veya bu felsefi sisteme dahil edilir, yayılır, değişir ve değişir, varlığın en uzak alanlarına, tüm dünyaya ve evrensel bir ilke veya hatta tüm bir dünya görüşü olarak formüle edilir.

Bir öküze şişmiş bir kurbağa gibi, bir dünya görüşüne dönüşen bu keşif, soyluların bu tüccarı, gelişimin en tehlikeli beşinci aşamasına girer: bir sabun köpüğü gibi kolayca patlar; her halükarda şimdi her yönden karşılaştığı mücadele ve inkar aşamasına giriyor. Doğru, daha önceki aşamalarda bu fikre karşı mücadele daha da erken verildi. Ama bu, fikrin hareketine karşı normal direnişti, her bir alanın kendi saldırgan eğilimlerine karşı direnişiydi. Onu doğuran keşfin orijinal gücü, bir annenin yavrusunu koruduğu gibi, onu gerçek varoluş mücadelesinden korudu. Ancak şimdi, onu doğuran gerçeklerden tamamen ayrılmış, mantıksal sınırlara kadar gelişmiş, son sonuçlara varılmış, mümkün olduğunca genelleştirilmiş, fikir nihayet gerçekte ne olduğunu ortaya koyuyor, gerçek yüzünü gösteriyor. Göründüğü kadar garip, ama tam olarak felsefi bir biçime getirilmiş, görünüşte birçok tabakalaşma tarafından gizlenmiş ve onu doğuran doğrudan köklerden ve sosyal nedenlerden çok uzak olan fikir, gerçekte ne istediğini, ne olduğunu, kendisinden ne istediğini, ne olduğunu ancak şimdi ortaya koymaktadır. hangi toplumsal eğilimlerin ortaya çıktığı, hangi sınıf çıkarlarına hizmet ettiği. Özel bir fikir, ancak bir dünya görüşüne dönüştükten veya onunla bağlantı kurduktan sonra, bilimsel bir olgudan yeniden toplumsal yaşamın bir gerçeği haline gelir, yani doğduğu rahme geri döner. Ancak toplumsal yaşamın bir parçası haline geldiği zaman, elbette her zaman içinde mevcut olan, ancak kendi zannettiği bilişsel bir gerçeğin maskesi altında gizlenmiş olan toplumsal doğasını keşfeder.

Ve fikre karşı mücadelenin bu aşamasında kaderi yaklaşık olarak şu şekilde belirlenir. Yeni fikir, tıpkı yeni bir asilzade gibi, küçük-burjuva, yani gerçek kökenine işaret ediyor. Geldiği alanlarla sınırlıdır; gelişimini tersine çevirmek zorunda kalır; özel bir keşif olarak kabul edilir, ancak bir dünya görüşü olarak reddedilir; ve şimdi bunu özel bir keşif olarak düşünmenin yeni yolları ve ilgili gerçekler öne sürülmektedir. Başka bir deyişle, diğer sosyal eğilimleri ve güçleri temsil eden diğer dünya görüşleri, fikirden orijinal alanını bile geri kazanır, ona dair kendi görüşlerini geliştirir - ve sonra fikir ya ölür ya da var olmaya devam eder, az ya da çok sıkı bir şekilde dahil edilir. diğerleri arasında bir veya başka bir dünya görüşü. dünya görüşleri, kaderlerini paylaşan ve işlevlerini yerine getiren, ancak bilimde devrim yaratan bir fikir olarak varlığını yitirir; emekliye ayrılmış ve kendi bölümünde general rütbesini almış bir fikirdir bu.

[ 23]

Bir fikir neden bu şekilde var olmaktan çıkar? Engels'in keşfettiği yasa, dünya görüşü alanında işlediği için, fikirleri iki kutup - idealizm ve materyalizm, toplumsal yaşamın iki kutbuna, savaşan iki ana sınıfa tekabül eden - etrafında toplama yasası. Felsefi bir gerçek olarak fikir, toplumsal doğasını bilimsel bir gerçek olmaktan çok daha kolay ortaya koyar; ve bilimsel bir gerçek kılığına girmiş gizli bir ideolojik fail olarak rolünün bittiği, teşhir edildiği ve fikirlerin genel açık sınıf mücadelesinin bir bileşeni olarak katılmaya başladığı yer burasıdır; ama tam burada, büyük bir meblağ içindeki küçük bir meblağ gibi, okyanusta bir yağmur damlası gibi batar ve kendi kendine yok olur.

Psikolojide açıklayıcı bir ilke olma eğiliminde olan her keşif böyle bir yolu izler. Bu tür fikirlerin ortaya çıkışı, nihai olarak incelenen fenomenlerin doğasına dayanan, belirli bir biliş aşamasında, başka bir deyişle bilimin doğası tarafından ortaya konan nesnel bir bilimsel ihtiyacın varlığı ile açıklanır. ve bu nedenle, son tahlilde, bu bilimin incelediği psikolojik gerçekliğin doğası gereği. Ancak bilim tarihi, yalnızca gelişiminin bu aşamasında fikirlere duyulan ihtiyacın neden ortaya çıktığını, bunun yüz yıl önce neden imkansız olduğunu açıklayabilir, daha fazlasını değil. Hangi keşifler bir dünya görüşüne dönüşür, hangileri olmaz; hangi fikirlerin ileri sürüldüğü, hangi yoldan gittikleri, başlarına ne gelecek - hepsi bilim tarihinin dışında kalan ve bu tarihi belirleyen faktörlere bağlıdır.

Bu, GV Plekhanov'un sanat hakkındaki öğretileriyle karşılaştırılabilir. Doğa insana estetik bir ihtiyaç vermiştir, onun estetik fikirlere, zevklere, deneyimlere sahip olmasını mümkün kılmıştır. Ancak belirli bir tarihsel çağda belirli bir sosyal kişinin ne tür zevklere, fikirlere ve deneyimlere sahip olacağı insan doğasından çıkarılamaz ve buna ancak materyalist bir tarih anlayışı cevap verebilir (GV Plekhanov, 1922). Özünde, bu akıl yürütme bir karşılaştırma bile değildir; mecazi olarak değil, tam anlamıyla, özel uygulaması Plehanov tarafından sanat sorunlarına yapılan aynı genel yasaya aittir. Gerçekten de bilimsel bilgi, diğer faaliyetler arasında sosyal insanın faaliyetlerinden biridir. Sonuç olarak, bir ideoloji olarak değil, doğa bilgisi açısından düşünülen bilimsel bilgi, belirli bir emek türüdür ve herhangi bir emek gibi, öncelikle insan ile doğa arasında, insanın kendisinin doğaya karşı çıktığı bir süreçtir. bir doğa gücü, her şeyden önce işlenmiş doğanın özellikleri ve doğanın işlem gücünün özellikleri, yani bu durumda psikolojik fenomenlerin doğası ve insanın bilişsel koşulları tarafından koşullandırılan bir süreç (GV Plehanov, 1922 a). Tam olarak doğal, yani değişmez olan bu özellikler, bilim tarihindeki gelişimi, hareketi ve değişimi açıklayamaz. Bu bilinen gerçeklerden biridir. Bununla birlikte, bilimin gelişiminin herhangi bir aşamasında, incelenen fenomenin doğası tarafından ortaya konan gereksinimleri, bilgilerinin belirli bir aşamasında, elbette, tarafından belirlenen bir aşamada, ayırt edebilir, ayırt edebilir, soyutlayabiliriz. fenomenlerin doğası, ancak insan tarihi tarafından. Tam olarak, belirli bir biliş aşamasında zihinsel fenomenlerin doğal özellikleri tamamen tarihsel bir kategori olduğu için, çünkü özellikler biliş sürecinde değişir ve bilinenlerin toplamı.

[ 24]

özellikler tamamen tarihsel bir değerdir, bilimin tarihsel gelişiminin nedeni veya nedenlerinden biri olarak kabul edilebilirler.

Az önce açıklanan psikolojideki genel fikirlerin gelişim şemasının bir örneği olarak, son yıllarda etkili olan dört fikrin kaderini ele alacağız. Aynı zamanda, biz sadece bu fikirlerin ortaya çıkmasını mümkün kılan olguyla ilgileniyoruz, bu fikirlerin kendi içinde değil, yani kökleri bilim tarihine kök salmış bir gerçek, onun dışında değil. Tam olarak bu fikirlerin, tam olarak bu ve olayların tarihinin, bilim tarihinin içinden geçtiği durumun bir semptomu, bir göstergesi olarak neden önemli olduğunu araştırmayacağız. Artık tarihsel olanla değil, metodolojik soruyla ilgileniyoruz: psikolojik gerçekler şu anda ne ölçüde açığa çıkıyor ve biliniyor ve bilimin yapısında hangi değişikliklere ihtiyaç duyuyorlar? zaten bilinen ne? Dört fikrin kaderi, şu anda bilimin ihtiyacına, bu ihtiyacın içeriğine ve kapsamına tanıklık etmelidir. Bilim tarihi, psikolojik gerçeklerin ne ölçüde bilindiğini belirlediği ölçüde bizim için önemlidir.

Dört fikir, psikanaliz, refleksoloji, gestalt psikolojisi ve kişiselcilik fikridir. Psikanalizin fikirleri, nevrozlar alanındaki özel keşiflerden doğmuştur; bir dizi zihinsel olgunun bilinçaltı belirlenebilirliği gerçeği ve daha önce erotik alana ait olmayan bir dizi etkinlik ve formda gizli cinsellik gerçeği kesin olarak belirlendi. Yavaş yavaş, terapötik etkinin başarısı ile onaylanan, konunun böyle bir anlayışıyla haklı çıkarılan, yani uygulamalarının gerçeğinin onayını alan bu özel keşif, bir dizi komşu alana - gündelik psikopatolojiye - aktarıldı. hayat, çocuk psikolojisine göre, nevroz çalışmalarının tüm alanını ele geçirdi. Disiplinlerin mücadelesinde bu fikir, psikolojinin en ücra dallarına boyun eğdirmiştir; eldeki bu fikirle sanat psikolojisini, etnik psikolojiyi geliştirmenin mümkün olduğu gösterildi. Ama aynı zamanda, psikanaliz psikolojinin ötesine geçti: cinsellik, diğer metafizik fikirler arasında metafizik bir ilkeye, psikanaliz bir dünya görüşüne, psikoloji meta-psikolojiye dönüştü. Psikanalizin kendi bilgi teorisi ve kendi metafiziği, kendi sosyolojisi ve matematiği vardır. Komünizm ve totem, kilise ve Dostoyevski'nin eseri, okült ve reklam, efsane ve Leonardo da Vinci'nin icatları - bunların hepsi kılık değiştirmiş seks, seks ve başka bir şey değil.

Koşullu refleks fikri de aynı yolu izledi. Herkes bunun köpeklerde zihinsel tükürük çalışmasından kaynaklandığını bilir. Ama şimdi bir dizi başka fenomene yayıldı; şimdi zoopsikolojiyi fethetti; burada Bekhterev'in sisteminde, o sadece uyguladığını yapar, psikolojinin tüm alanlarını dener ve onları kendisine tabi kılar; her şey - uyku, düşünce, çalışma ve yaratıcılık - bir refleks olarak ortaya çıkıyor. Son olarak, tüm psikolojik disiplinleri - sanatın kolektif psikolojisini, psikoteknik ve pedolojiyi, psikopatolojiyi ve hatta öznel psikolojiyi - boyun eğdirdi. Ve şimdi refleksoloji zaten sadece evrensel ilkelerle, dünya yasalarıyla, mekaniğin temel ilkeleriyle biliniyor. Psikanalizin biyoloji yoluyla metapsikolojiye dönüşmesi gibi, biyoloji yoluyla refleksoloji de bir enerji dünya görüşüne dönüşür. Refleksoloji dersinin içindekiler tablosu, dünya yasalarının evrensel bir kataloğudur. Ve yine, psikanalizde olduğu gibi, dünyadaki her şeyin bir refleks olduğu ortaya çıktı. Anna Karenina ve kleptomani, sınıf mücadelesi ve manzara, dil ve rüyalar da birer reflekstir (VM Bekhterev, 1921, 1923). Gestalt psikolojisi de orijinal olarak biçim algısı süreçlerine ilişkin somut psikolojik çalışmalardan doğmuştur; burada pratik bir vaftiz aldı; doğruluk testini geçti. Ancak psikanaliz ve refleksoloji ile aynı zamanda doğduğu için şaşırtıcı bir tekdüzelikle onların yolunu kat etti. Zoopsikolojiyi benimsedi - ve ortaya çıktı ki fareler

[ 25]

maymunlarda şerit yapmak da bir gestalt sürecidir; sanat ve etnisite psikolojisi - ilkel dünya görüşünün ve sanatın yaratılmasının da Geshtalt olduğu ortaya çıktı; çocuk psikolojisi ve psikopatolojisi - ve hem çocuğun gelişimi hem de akıl hastalığı gestalt altına girdi. Sonunda, bir dünya görüşüne dönüşen Gestalt psikolojisi, fizik ve kimyada, fizyoloji ve biyolojide Gestalt'ı keşfetti ve mantıksal bir formüle kuruyan Gestalt, dünyanın temeli oldu; Tanrı dünyayı yaratırken şöyle dedi: Bırak gestalt olsun - ve gestalt her yerde oldu (M. Wertheimer, 1925; W. Koehler, 1917, 1920; K. Koffka, 1925).

Son olarak, kişiselcilik, diferansiyel psikolojideki araştırmalardan köken almıştır. Psikolojik ölçümler doktrininde, uygunluk doktrininde vb. olağanüstü değerli kişilik ilkesi, önce bütünüyle psikolojiye göç etti ve sonra sınırlarını aştı. Eleştirel kişilik biçiminde, kişilik kavramına sadece bir insanı değil, hayvanları ve bitkileri de dahil etti. Psikanaliz, refleksoloji ve dünyadaki her şeyin tarihinden bize tanıdık gelen bir adım daha, bir insan olduğu ortaya çıktı. Kişi ile şeyin karşıtlığıyla, kişinin şeylerin gücünden kurtarılmasıyla başlayan felsefe, her şeyi kişi olarak kabul etmekle sona ermiştir. Hiç eşya yoktu. Bir şey yalnızca kişiliğin bir parçasıdır: bir kişinin bacağı mı yoksa masa ayağı mı olduğu önemli değildir; ama bu parça yine parçalardan oluştuğu için ve sonsuza kadar böyle devam ettiği için, o zaman o -bacak ya da bacak- yine kendi parçalarına göre bir kişi ve sadece bütüne göre bir parçaya dönüşür. Güneş sistemi ve karınca, araba sürücüsü ve Hindenburg, masa ve panter aynı kişiliktir (W. Stern, 1924).

Aynı yağmurun dört damlası gibi olan bu kaderler, fikirleri aynı yolda çeker. Kavramın kapsamı büyür ve sonsuzluğa yönelir, iyi bilinen bir mantık yasasına göre, içeriği aynı hızla sıfıra düşer. Bu dört fikrin her biri yerinde son derece anlamlı, anlam ve anlam dolu, dolu ve verimlidir. Ama dünya yasaları mertebesine yükselmişler, birbirlerine değer, yuvarlak ve boş sıfırlar gibi kesinlikle birbirine eşittirler; Bekhterev'e göre Stern'in kişiliği bir refleksler kompleksi, Wertheimer'e göre bir gestalt, Freud'a göre cinselliktir.

Ve gelişimin beşinci aşamasında, bu fikirler tek bir formüle indirgenebilecek tam olarak aynı eleştiriyi karşılar. Psikanaliz için, derler, bilinçaltı cinsellik ilkesi histerik nevrozları açıklamak için vazgeçilmezdir, ancak ne dünyanın yapısında ne de tarihin akışında hiçbir şeyi açıklamaz. Refleksologlar şöyle der: Mantıksal bir hata yapamazsınız, bir refleks psikolojinin yalnızca ayrı bir bölümüdür, ancak bir bütün olarak psikoloji değil ve kesinlikle bir bütün olarak dünya değil (VA Vagner, 1923; LS Vygotsky, 1925a). Gestalt psikologları diyor ki: Alanınızda çok değerli bir ilke buldunuz, ancak düşünme birlik ve bütünlük anlarından, yani Gestalt formüllerinden başka hiçbir şey içermiyorsa ve bu aynı formül herhangi bir organik ve hatta fiziksel sürecin özünü ifade ediyorsa, o zaman, elbette, , şaşırtıcı bütünlük ve basitlik dünyasının bir resmidir - elektrik, yerçekimi ve insan düşüncesi ortak bir payda altında toplanmıştır. Hem düşünceyi hem de tutumu bir yapılar potasına atmak mümkün değildir: Önce onun yerinin yapısal işlevlerle aynı potada olduğunu ispatlayalım. Yeni faktör, geniş ama yine de sınırlı bir alanı yönetiyor. Ancak evrensel bir ilke olarak incelemeye dayanmaz. Cesur teorisyenlerin düşüncesine, açıklama girişimlerinde "her şey ya da hiçbir şey" için çabalama yasası verilsin; tedbirli araştırmacılar, akıllıca bir denge olarak, gerçeklerin kalıcılığını hesaba katmak zorundadır. Sonuçta, her şeyi açıklamaya çalışmak şu anlama gelir: hiçbir şeyi açıklamamak.

Psikolojideki her yeni fikrin bir dünya yasası haline gelme eğilimi, psikolojinin gerçekten de ona güvenmek zorunda olduğunu göstermiyor mu?

[ 26]

dünya yasaları, tüm bu fikirlerin gelecek ve yerine konacak ve her bir bireyin, belirli bir fikrin anlamını gösteren ana fikri beklediği. En çeşitli fikirlerin şaşırtıcı bir kararlılıkla izlediği yolun düzenliliği, elbette, bu yolun açıklayıcı bir ilkeye duyulan nesnel ihtiyaç tarafından önceden belirlendiği ve tam da böyle bir ilkeye ihtiyaç duyulduğu ve var olmadığı gerçeğine tanıklık eder. , ayrı özel ilkeler yerini alır. Psikoloji, ortak bir açıklayıcı ilke bulmanın bir ölüm kalım meselesi olduğunu anladı ve ne kadar güvenilmez olursa olsun her fikri ele geçirdi.

Spinoza, Zihnin Arındırılması Üzerine İnceleme'sinde böyle bir bilgi durumunu betimler. "Öyleyse ölümcül bir hastalığa yakalanmış ve kaçınılmaz ölümü öngören bir hasta, buna karşı bir çare bulamazsa, güvenilmez de olsa, tüm gücüyle bu çareyi aramak zorunda kalır. BT."

Belirli keşiflerin gelişiminin en saf haliyle genel ilkelere, disiplinlerin üstünlük mücadelesinde ana hatlarıyla belirtilen açıklamaya yönelik eğilime kadar izini sürdük. Ancak bununla birlikte, yukarıda geçerken bahsettiğimiz genel bilimin gelişiminin ikinci aşamasına geçtik. Genelleme eğilimi tarafından belirlenen ilk aşamada, genel bilim, özünde nicel bir özellik ile özel bilimlerden farklıdır; ikinci aşamada -açıklamaya yönelik eğilimin egemenliği- genel bilim, kendi iç yapısında özel disiplinlerden niteliksel olarak zaten farklıdır. Göreceğimiz gibi, tüm bilimler gelişimlerinde her iki aşamadan da geçmezler; çoğunluk, genel disiplini yalnızca ilk aşamasında seçer. İkinci aşamanın niteliksel farkını tam olarak formüle ettiğimiz anda bunun nedeni bizim için netleşecektir.

Açıklayıcı ilkenin bizi belirli bir bilimin sınırlarının ötesine götürdüğünü ve tüm birleşik bilgi alanını özel bir kategori veya bir dizi başka kategoride olmanın aşaması olarak kavraması gerektiğini gördük, yani en son, en çok ilgilenir. genelleştirilmiş, özünde felsefi ilkelerdir. Bu anlamda genel bilim, özel disiplinlerin felsefesidir.

Bu anlamda, L. Binswanger, genel bilimin, örneğin genel biyoloji gibi tüm bir varlık alanının temellerini ve sorunlarını geliştirdiğini söyler (1922, s. 3). Genel biyolojinin başlangıcını belirleyen ilk kitabın "Felsefe of Zoology" (J.-B. Lamarck) olarak adlandırılması ilginçtir. Binswanger, genel araştırma ne kadar derine nüfuz ederse, kapsadığı alan ne kadar genişse, bu tür araştırmaların konusu o kadar soyut ve doğrudan algılanan gerçeklikten o kadar uzak hale gelir, diye devam eder. Canlı bitkiler, hayvanlar, insanlar, yaşamın tezahürleri ve nihayet yaşamın kendisi, fizikte olduğu gibi - bedenler ve onların değişimleri yerine - kuvvet ve madde yerine bilimin konusu haline gelir. Herhangi bir bilim için, er ya da geç, kendisini bir bütün olarak gerçekleştirmesi, yöntemlerini kavraması ve gerçeklerden ve fenomenlerden kullandığı kavramlara dikkati aktarması gereken bir an gelir. Ancak o andan itibaren, genel bilim, özel bilimden, kapsamı, hacmi daha geniş olduğu için değil, niteliksel olarak farklı şekilde organize edildiği için farklıdır. Artık aynı nesneleri özel bir bilim olarak incelemez, bu bilimin kavramlarını araştırır; I. Kant'ın bu ifadeyi kullandığı anlamda eleştirel bir çalışmaya dönüşür. Eleştirel araştırma artık biyolojik veya fiziksel bir araştırma değil, biyoloji ve fizik kavramlarına yöneliktir. Bu nedenle genel psikoloji, Binswanger tarafından psikolojinin temel kavramlarının eleştirel bir yansıması olarak, kısacası “psikolojinin eleştirisi” olarak tanımlanır. Genel metodolojinin bir dalıdır.

[ 27]

mantık, yani mantığın, konularının biçimsel ve maddi gerçek doğasına, biliş yöntemlerine, sorunlarına göre bireysel bilimlerdeki mantıksal biçimlerin ve normların çeşitli uygulamalarını inceleme görevi olan kısmıdır (1922, s. 3-5). Biçimsel mantıksal önermelere dayanan bu akıl yürütme, yalnızca yarı doğrudur. Genel bilimin, belirli bir bilgi alanının nihai temellerinin, genel ilkelerinin ve sorunlarının incelenmesi olduğu ve sonuç olarak konusunun, araştırma yönteminin, kriterlerinin ve görevlerinin özel disiplinlerinkinden farklı olduğu doğrudur. . Ancak mantığın yalnızca bir parçası olduğu, yalnızca mantıksal bir disiplin olduğu, genel biyolojinin artık biyolojik bir disiplin olmadığı, mantıksal bir disiplin olduğu, genel psikolojinin psikoloji olmaktan çıkıp mantığa dönüştüğü doğru değildir; Kantçı anlamda yalnızca eleştiri olduğunu, yalnızca kavramları incelemesini. Bu, her şeyden önce tarihsel olarak yanlıştır, sonra da konunun özünde, bilimsel bilginin içsel doğası açısından yanlıştır.

Bu tarihsel olarak yanlıştır, yani hiçbir bilimdeki gerçek duruma karşılık gelmez. Binswanger'in tarif ettiği biçimde genel bir bilim yoktur. Temelleri Lamarck ve Darwin'in çalışmalarıyla atılan biyoloji, gerçekte var olduğu biçimiyle genel biyoloji bile, canlı madde hakkında hâlâ gerçek bilginin gövdesi olan biyoloji, elbette bunun bir parçası değildir. mantığın değil, doğa biliminin en yüksek oluşumuna rağmen. Elbette canlı, somut nesnelerle - bitkiler, hayvanlar - değil, organizma, türlerin evrimi, doğal seçilim, yaşam gibi soyutlamalarla ilgilenir, ancak yine de, bu soyutlamaların yardımıyla, nihayetinde aynı şeyi inceler. gerçeklik. o ve botanik ile zooloji. Tıpkı bir makinenin çizimini inceleyen bir mühendis hakkında, bir makineyi değil de bir çizimi incelediğini ya da çizimler üzerinde çalıştığı bir atlası inceleyen bir anatomist. insan iskeleti değil. Ne de olsa kavramlar sadece çizimler, fotoğraflar, gerçekliğin şemalarıdır ve onları inceleyerek, tıpkı bir plan ya da coğrafi haritaya göre yabancı bir ülkeyi ya da yabancı bir şehri incelediğimiz gibi, gerçeklik modellerini inceleriz. Fizik ve kimya gibi gelişmiş bilimlere gelince, Binswanger , kritik ve ampirik kutuplar arasında geniş bir araştırma alanı oluştuğunu, bu alana teorik veya genel fizik, kimya vb. denildiğini kabul etmek zorunda kalıyor. Prensipte fizikle eşit olmak isteyen doğa bilimleri teorik psikolojisine de girdiğini not eder. Teorik fizik, çalışma konusunu, örneğin "doğal fenomenler arasındaki nedensel ilişkiler doktrini" ne kadar soyut bir şekilde formüle ederse etsin, yine de gerçek olguları inceler; genel fizik, fiziksel bir fenomen, fiziksel nedensellik kavramını araştırır, ancak gerçek fenomenlerin fiziksel olarak nedensel olarak açıklanabileceği temelinde ayrı yasalar ve teoriler değil; daha ziyade, fiziksel açıklamanın kendisi genel fizikte araştırma konusudur (L. Binswanger, 1922, s. 4-5). Gördüğümüz gibi, Binswanger'in kendisi, genel bilim anlayışının, birçok bilimde tam olarak bir noktada gerçekleştirildiği gibi gerçek anlayıştan ayrıldığını kabul ediyor. Onları ayıran şey, tüm bir bilimin konusu olarak nedensel bağımlılıktan daha gerçek, ampirik şeylerden daha uzak olabilen kavramların daha fazla veya daha az soyut derecesi değildir, bunlar sonlu bir yönle ayrılır: sonuçta genel fizik, soyut kavramlar yardımıyla açıklamak istediği gerçek olgulara yönelik; genel bilim kendi fikrinde gerçek olgulara değil, kavramların kendilerine yöneliktir ve gerçek olgularla hiçbir ilgisi yoktur.

Doğru, teori ile tarih arasında bir anlaşmazlık olduğunda, fikir ile gerçek arasında bir uyuşmazlık olduğunda, bu durumda olduğu gibi, orada anlaşmazlık her zaman

[ 28]

tarihin veya gerçeğin lehine. Temel araştırma alanındaki gerçeklerden elde edilen argümanın kendisi bazen konu dışıdır. Burada, fikirler ve gerçekler arasındaki tutarsızlık suçlamasına tam anlamıyla ve mantıklı bir şekilde cevap verilebilir: gerçekler için çok daha kötü. Bu durumda, bilimler için çok daha kötüdür, eğer henüz basit bir genel bilim düzeyine ulaşmamışken gelişmenin o aşamasındaysalar. Bu anlamda bir genel bilim henüz mevcut değilse, bundan onun var olmayacağı, var olmaması, başlatılamayacağı ve başlatılmaması gerektiği sonucu çıkmaz. Bu nedenle, sorunu özünde, mantıksal temelinde ele almak gerekir ve o zaman genel bilimin tarihsel sapmasının anlamını soyut fikrinden anlamak mümkün olacaktır. Esasen iki tez oluşturmak önemlidir.

1. Herhangi bir doğa bilimi kavramında, ampirik olgudan soyutlama derecesi ne kadar yüksek olursa olsun, her zaman bir pıhtı, çok zayıf bir çözümde bile olsa, bilimsel bilgisinden ortaya çıktığı somut-gerçek gerçekliğin bir tortusu vardır. yani herkese, hatta kendisine nihai soyut, nihai kavram, kavramda soyut, izole bir biçimde temsil edilen gerçekliğin bazı özelliklerine karşılık gelir; Hatta tamamen hayali, doğa bilimleri değil, matematiksel kavramlar nihayetinde bir yankı, şeyler ve gerçek süreçler arasındaki gerçek ilişkilerin bir yansımasını içerir, ancak bunlar deneysel, gerçek bilgiden değil, tamamen a priori, tümdengelimsel olarak mantıksal spekülatif işlemler yoluyla ortaya çıkar. Sayı dizisi gibi soyut bir kavram bile, sıfır gibi açık bir kurgu, yani Engels'in gösterdiği gibi, herhangi bir büyüklüğün yokluğu fikri bile, nitelikseldir, yani nihai olarak gerçektir, çok uzak ve aşılmış bir şekilde karşılık gelir. gayrimenkul ilişkilerine biçim verir. Gerçeklik, matematiğin hayali soyutlamalarında bile mevcuttur. “16 sadece 16 birimin toplamı değil, aynı zamanda 4'ün karesi ve 2'nin bi-karesidir... Sadece çift sayılar ikiye bölünebilir... 3'e bölme için toplamla ilgili bir kuralımız var. rakamların ... 7 için özel bir yasa” (K Marx, F. Engels, Works, cilt 20, s. 573). “Sıfır, çarpıldığı diğer tüm sayıları yok eder; başka bir sayıya göre bölen veya bölünebilir yapılırsa, bu sayı ilk durumda sonsuz büyük bir sayıya, ikinci durumda sonsuz küçük bir sayıya dönüşür ... ”(ibid., s. 576). ). Engels'in sıfır hakkında söylediği şey, matematiğin tüm kavramları hakkında Hegel'in şu sözlerinden söylenebilir: “Bazı şeylerden gelen hiçbir şey belirli bir hiçtir” (ibid., s. 577), yani, son tahlilde, gerçek hiçlik. Ama belki de bu nitelikler, özellikler, kavramların tanımlarının gerçeklikle hiçbir ilgisi yoktur?

F. Engels, matematikte, nesnel dünyada karşılık gelen hiçbir şeyin olmadığı insan ruhunun saf özgür yaratımları ve yaratımları ile ilgilenildiği görüşü hakkında açıkça bir hata olarak konuşuyor. Tam tersi doğrudur. Doğada tüm bu hayali nicelikler için prototiplerle karşılaşıyoruz. Molekül, karşılık gelen kütle bakımından, matematiksel diferansiyelin değişkenine göre sahip olduğu özelliklerin tamamen aynısına sahiptir. “Doğa bu diferansiyellerle, moleküllerle, matematiğin soyut diferansiyelleriyle işlediği gibi, tamamen aynı şekilde ve tamamen aynı yasalara göre çalışır” (ibid., s. 583). Matematikte tüm bu analojileri unutuyoruz ve bu nedenle soyutlamaları gizemli bir şeye dönüşüyor. "Matematiksel ilişkinin etki alanından ödünç alındığı ... gerçek ilişkileri her zaman bulabiliriz ... ve hatta bu ilişkinin eylemde tezahür ettiği matematiksel aygıtın doğasında benzerleriyle karşılaşabiliriz" (ibid., s. 586). Matematiksel sonsuz ve diğer kavramların prototipleri gerçek dünyadadır. “Matematiksel sonsuz, bilinçsiz bir şekilde de olsa gerçeklikten ödünç alınmıştır ve bu nedenle

[ 29]

yalnızca gerçeklikten açıklanabilir, kendisinden değil, matematiksel soyutlamadan değil” (ibid.).

Bu, matematiksel soyutlamayla ilgili olarak doğruysa, yani mümkün olan en yüksek düzeyde doğruysa, gerçek doğa bilimlerinin soyutlamalarına uygulandığında bu ne kadar daha açıktır; elbette sadece ödünç alındıkları gerçeklikten açıklanmalıdırlar, kendilerinden değil, soyutlamadan değil.

2. Genel bilim sorununun temel bir analizini yapmak için kurulması gereken ikinci tez, birincisinin tersidir. İlki en yüksek bilimsel soyutlamada bir gerçeklik unsuru olduğunu iddia ettiyse, o zaman ikincisi, bir ters teorem olarak şöyle der: Doğa biliminin her doğrudan, en ampirik, en ham, tek gerçeğinde, bir birincil soyutlama zaten ortaya konmuştur. aşağı. Gerçek bir gerçek ve bilimsel bir gerçek, bilimsel bir gerçeğin, bilinen bir bilgi sisteminde tanınan gerçek bir gerçek olması, yani doğal bir gerçeğin tükenmez özelliklerinin bir toplamından belirli özelliklerin soyutlanması olması bakımından birbirinden farklıdır. Bilimin malzemesi ham değil, iyi bilinen bir özelliğe göre izole edilmiş, mantıksal olarak işlenmiş doğal malzemedir. Fiziksel beden, hareket, madde hepsi soyutlamalardır. Bir olgunun bir sözcükle adı, bir olguya bir kavramın dayatılmasıdır, olgunun bir yanının seçilmesidir, bir olguyu daha önce deneyimde tanımlanan bir fenomen kategorisine bağlayarak kavrama eylemidir. (Dilbilimcilerin uzun zamandır fark ettiği ve AA Potebnya'nın güzelce gösterdiği gibi, her kelime zaten bir teoridir.) Gerçek olarak tanımlanan her şey zaten bir teoridir, Goethe'nin metodoloji ihtiyacını doğrulayan Münsterberg (1922) sözünü hatırlatır. İnek dediğimiz şeyle tanışıp “Bu inek” dedikten sonra, bu algıyı genel bir kavram altında toplayarak algılama eylemine düşünme eylemini ekleriz; bir şeyleri ilk kez adlandıran çocuk, gerçek keşifler yapar. Onun bir inek olduğunu görmüyorum ve sen onu göremiyorsun bile. Büyük, siyah, hareket eden, böğüren vb. bir şey görüyorum, ama bunun bir inek olduğunu anlıyorum ve bu eylem bir sınıflandırma, benzer bir fenomen sınıfına tek bir fenomeni atama, deneyimi sistematikleştirme vb. gerçeğin bilimsel bilgisinin temellerini ve olanaklarını kendi dilinde attı. Söz, bilimlerin tohumudur ve bu anlamda bilimin başlangıcında söz vardı denilebilir.

Gizli buharlaşma ısısı gibi ampirik gerçekleri kim gördü, kim algıladı? Herhangi bir gerçek süreçte doğrudan algılanamaz, ancak bu olgu hakkında zorunlu olarak çıkarım yapabiliriz, ancak çıkarım yapmak kavramlarla çalışmak anlamına gelir.

Her bilimsel olguda soyutlamaların varlığına ve düşüncenin katılımına iyi bir örnek Engels'te bulunabilir. Karıncaların bizden farklı gözleri vardır; bizim için görünmeyen kimyasal ışınları görürler. İşte bir gerçek. Nasıl kurulur? "Karıncaların bizim göremediğimiz şeyleri gördüklerini" nasıl bilebiliriz ? Elbette bunu gözümüzün algılarına dayandırıyoruz ama sadece diğer duyular değil, düşünme faaliyetimiz de buna katılıyor. Dolayısıyla bilimsel bir gerçeğin tesisi zaten bir düşünme, yani kavramlar meselesidir. “Elbette, kimyasal ışınların karıncalar tarafından ne şekilde algılandığını asla bilemeyeceğiz. Bundan rahatsız olana hiçbir şey yardım edemez” (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 555)1.

Bu arada, bu psikolojik örneğin, psikolojide bilimsel gerçeklerle doğrudan deneyimin nasıl örtüşmediğini gösterdiğini belirtelim. Karıncaların nasıl gördüğünü ve hatta bizim için görünmeyen şeyleri nasıl gördüklerini incelemenin ve bunların karıncalar için ne olduğunu bilmemenin mümkün olduğu, yani içsel temellere dayanmayan psikolojik gerçekler oluşturmanın mümkün olduğu ortaya çıktı. deneyim, başka bir deyişle, öznel olarak değil. Engels, görünüşe göre, bu son şeyi bilimsel gerçek için önemsiz sayıyor: Bundan rahatsız olana, hiçbir şekilde yardım edilemeyeceğini söylüyor.

[ 30]

İşte gerçek ve bilimsel gerçekler arasındaki tutarsızlığın en iyi örneği. Burada bu tutarsızlık özellikle çarpıcı bir biçimde sunulur, ancak her olguda bir dereceye kadar mevcuttur. Kimyasal ışınları hiç görmedik ve karıncaların duyumlarını algılamadık, yani doğrudan deneyimin gerçek bir gerçeği olarak, karıncaların kimyasal ışınları vizyonu bizim için mevcut değil, ancak insanlığın ortak deneyimi için bilimsel bir gerçek olarak var. . Ama o zaman Dünya'nın Güneş etrafında dönmesi gerçeği hakkında ne söylenebilir? Nitekim burada gerçek bir gerçeğin, bilimsel bir gerçek olabilmesi için, insan düşüncesinde kendi zıddına dönüşmesi gerekiyordu, oysa Dünya'nın Güneş etrafındaki dönüşü, Güneş'in Dünya etrafındaki dönüşü gözlemlenerek kurulmuş olmasına rağmen.

Şimdi sorunu çözmek için ihtiyacımız olan her şeyle donanmış durumdayız ve doğrudan hedefe gidebiliriz. Her bilimsel kavram bir olguya dayanıyorsa ve bunun tersi de geçerliyse: her bilimsel olgu bir kavrama dayalıysa, o zaman kaçınılmaz olarak, genel bilimler ile ampirik bilimler arasındaki inceleme konusu anlamındaki farkın salt nicel olduğu sonucu çıkar. temel olarak, bu bir derece farkıdır ve fenomenin doğası bir fark değildir. Genel bilimler gerçek nesnelerle değil, soyutlamalarla ilgilenir; bitkileri ve hayvanları değil, yaşamı incelerler; onların amacı bilimsel kavramlardır. Ancak hayat da gerçekliğin bir parçasıdır ve bu kavramların gerçekte prototipleri vardır. Belirli bilimler, gerçekliğin gerçek gerçekleriyle ilgilidir; genel olarak yaşamı değil, gerçek bitki ve hayvan sınıflarını ve gruplarını incelerler. Ama hem bitki hem hayvan, hatta huş ağacı ve kaplan ve hatta bu huş ağacı ve bu kaplan bile zaten kavramlardır, ancak en birincil olan bilimsel gerçekler zaten kavramlardır. Olgu ve kavram, yalnızca değişen derecelerde, farklı oranlarda her iki disiplinin nesnesini oluşturur. Sonuç olarak, genel fizik, fiziksel bir disiplin olmaktan vazgeçmez ve en soyut fiziksel kavramlarla uğraştığı için mantığın bir parçası haline gelmez ; onlarda bile, son tahlilde gerçekliğin bir kısmı biliniyor.

Ama belki de genel ve özel disiplinlerin nesnelerinin doğası gerçekten aynıdır, belki de yalnızca kavram ve olgu arasındaki ilişki oranında ve birini mantığa ve diğerini mantıkla ilişkilendirmeyi mümkün kılan temel farkta farklılık gösterirler. Fizik, her iki çalışma açısından da, deyim yerindeyse, her iki durumda da aynı unsurların oynadığı farklı rollerde, amaç doğrultusunda mı yatıyor? Şunu söylemek mümkün değil mi: hem kavram hem de olgu, birinin ve diğerinin nesnesinin oluşumuna katılır, ancak bir durumda - ampirik bilim durumunda - kavramları gerçekleri anlamak için kullanırız ve ikincisi - genel bilimde - kavramları bilmek için gerçekleri mi kullanıyoruz? İlk durumda, kavram bilişin nesnesi, amacı, görevi değildir, bunlar bilişin araçları, araçları, yardımcı yöntemleridir, ancak bilişin amacı, nesnesi gerçeklerdir; bilginin bir sonucu olarak, kavramların sayısı değil, bildiğimiz gerçeklerin sayısı artar; kavramlar, aksine, herhangi bir emek aleti gibi, kullanımdan yıpranır, silinir, revize edilmesi, sıklıkla değiştirilmesi gerekir. İkinci durumda, tam tersine, kavramların kendilerini bu şekilde inceleriz, olgularla örtüşmeleri yalnızca bir araç, bir yöntem, bir yöntem, uygunluklarının bir testidir. Bunun sonucunda yeni gerçekleri öğrenmiyoruz, yeni kavramlar ya da kavramlar hakkında yeni bilgiler ediniyoruz. Sonuçta, bir damla suyu mikroskop altında iki kez incelemek mümkündür ve bunlar tamamen farklı iki süreç olacaktır, ancak hem damla hem de mikroskop her ikisinde de aynı olacaktır: ilk kez, bileşimini inceliyoruz. mikroskoplu bir su damlası; ikinci kez, bir damla suya bakarak mikroskobun uygunluğunu kontrol ediyoruz - öyle değil mi? Ancak sorunun tüm zorluğu, tam olarak durumun böyle olmadığı gerçeğinde yatmaktadır. Özel bilimde kavramları olguların anlaşılması için araçlar olarak kullandığımız doğrudur, ancak araçların kullanımı aynı zamanda onların doğrulanması, incelenmesi ve incelenmesidir.

[ 31]

onlara hakim olmak, uygun olmayanları atmak, düzeltmek, yenilerini yaratmak. Ampirik malzemenin bilimsel olarak işlenmesinin daha ilk aşamasında, bir kavramın kullanımı, kavramın olgularla eleştirisi, kavramların karşılaştırılması ve bunların değiştirilmesidir. Yukarıda bahsi geçen ve kesinlikle genel bilime ait olmayan iki bilimsel gerçeği örnek olarak alalım: Dünyanın Güneş etrafında dönmesi ve karıncaların görüntüsü. Algılarımız ve dolayısıyla bunlarla ilgili kavramlar üzerinde ne kadar eleştirel çalışma var, kavramların ne kadar doğrudan incelenmesi - görünürlük-görünmezlik, görünür hareket - ne kadar yeni kavramlar yaratılıyor, kavramlar arasında ne kadar yeni bağlantılar, en çok ne kadar değişiklik? bu gerçekleri ortaya çıkarmak için gerekli olan görme, ışık, hareket vb. kavramlar. Son olarak, verili olguların bilinmesi için gerekli olan kavramların seçimi, olguların analizine ek olarak, aynı zamanda bir kavramların analizini de gerektirmez mi? Sonuçta, araçlar gibi kavramlar önceden belirli deneyim gerçekleri için tasarlanmış olsaydı, o zaman tüm bilim gereksiz olurdu: o zaman bin veya iki resmi kayıt memuru veya istatistikçi-sayaç tüm Evreni kartlara, grafiklere, başlıklara bölerdi. Bilimsel bilgi, bir olgunun tescilinden, doğru kavramı seçme eylemiyle, yani olguyu analiz ederek ve kavramı analiz ederek farklılık gösterir. Her kelime bir teoridir; Bir nesnenin adı, bir kavramın ona uygulanmasıdır. Doğru, nesneleri kelimelerin yardımıyla anlamak istiyoruz. Ama sonuçta, bir sözcüğün her adlandırılması, her uygulanması, bu bilim embriyosu, sözcüğün bir eleştirisi, imgesinin silinmesi, anlamının genişletilmesidir. Dilbilimciler, kelimelerin kullanımdan sonra nasıl değiştiğini oldukça açık bir şekilde göstermiştir; yoksa dil asla yenilenmeyecek, kelimeler ölmeyecek, doğmayacak, eskimeyecekti.

Son olarak, bilimdeki her keşif, ampirik bilimde ileriye doğru atılan her adım, her zaman aynı zamanda bir kavramın eleştirisidir. IP Pavlov, koşullu refleksler gerçeğini keşfetti; ama aynı zamanda yeni bir konsept yaratmadı mı; Önceden eğitimli, öğrenilmiş bir hareket refleks olarak adlandırılıyor muydu? Evet, başka türlü olamaz: Bilim, kavramların sınırlarını genişletmeden yalnızca olguları keşfetseydi, o zaman yeni bir şey keşfetmezdi; aynı kavramların gitgide daha fazla örneğini bularak zamanı işaretlemek olurdu. Her yeni olgu tanesi zaten kavramın bir uzantısıdır. İki olgu arasında yeni keşfedilen her ilişki, derhal, karşılık gelen iki kavramın eleştirilmesini ve aralarında yeni bir ilişkinin kurulmasını gerektirir. Koşullu bir refleks, eski bir kavramın yardımıyla yeni bir gerçeğin keşfidir. Psişik tükürüğün doğrudan bir refleksten kaynaklandığını, daha doğrusu aynı refleks olduğunu, ancak farklı koşullar altında hareket ettiğini öğrendik. Ama aynı zamanda, bu eski bir gerçeğin yardımıyla yeni bir kavramın keşfidir: “yiyecek görünce salya akması” bilinen gerçeğinin yardımıyla, tamamen yeni bir refleks kavramı aldık, bu konudaki fikrimiz tamamen değişti; eskiden refleks, psişik öncesi, bilinçsiz, değişmeyen bir gerçekle eş anlamlıydı, şimdi tüm psişe reflekslere indirgendi, refleks en esnek mekanizma oldu vb. Pavlov sadece gerçeği inceleseydi bu nasıl mümkün olurdu? Refleks kavramı değil, tükürük salgılaması mı? Özünde, bu bir ve aynı şeydir, ancak iki şekilde ifade edilir, çünkü her bilimsel keşifte bir olgunun bilgisi aynı ölçüde bir kavramın bilgisidir. Olguların bilimsel araştırması, kavramların birikimi, kavramların ve olguların kavramların kârı ile devri olması bakımından kayıttan farklıdır.

Nihayet, belirli bilimlerde, genel bilim tarafından incelenen tüm bu kavramlar yaratılmıştır. Ne de olsa, doğa bilimlerinin kaynağı mantık değildir ve onlara önceden hazırlanmış kavramlar da sağlamaz. Peki, giderek daha soyut kavramlar yaratma işinin tamamen bilinçsizce gerçekleştiğini varsaymak gerçekten mümkün mü? Kavramların eleştirisi olmadan teoriler, yasalar, çelişkili hipotezler nasıl olabilir? Bir kimse , kavramlar üzerinde çalışmadan nasıl bir teori yaratabilir veya [32] bir hipotez, yani olguların sınırlarını aşan bir şey ileri sürebilir?

Ama o zaman, belki de, özel bilimlerdeki kavramların incelenmesi, bu arada, gerçeklerin incelenmesiyle orantılı olarak gerçekleşirken, genel bilim sadece kavramları inceler? Ve bu yanlış olurdu. Genel bilimin birlikte çalıştığı soyut kavramların gerçek bir öz içerdiğini gördük. Soru şudur: bilim bu çekirdekle ne yapar - ondan uzaklaşır, onu unutur, saf matematik gibi zaptedilemez soyutlama kalesinde saklanır ve ne araştırma sürecinde ne de bunun bir sonucu olarak ele almaz. bu çekirdek, sanki hiç yokmuş gibi. ? Durumun böyle olmadığını görmek için genel bilimdeki araştırma tarzını ve nihai sonucunu düşünmek yeterlidir. Kavramların incelenmesi, yeni tümevarım, yeni analiz, yeni ilişkilerin kurulması, kısacası bu kavramların gerçek içerikleri üzerinde çalışılarak değil, kavramlar arasında mantıksal ilişkiler bularak saf tümdengelim yoluyla mı yürütülür? Ne de olsa düşüncemizi matematikte olduğu gibi belirli öncüllerden geliştirmiyoruz, ancak çıkarıyoruz - büyük olgu gruplarını genelleştiriyor, karşılaştırıyor, analiz ediyor ve yeni soyutlamalar yaratıyoruz. Genel biyoloji ve genel fizik böyle hareket eder. Ve hiçbir genel bilim başka türlü hareket edemez, çünkü "A B'dir" mantıksal formülü onun içinde bir tanımla, yani gerçek A ve B ile değiştirilir: kütle, hareket, cisim, organizma. Ve genel bilim çalışmasının bir sonucu olarak, mantıkta olduğu gibi kavramların yeni ilişki biçimleri değil, yeni gerçekler elde ederiz: evrim hakkında, kalıtım hakkında, atalet hakkında öğreniriz. Evrim kavramına hangi yoldan ulaştığımızı nasıl bilebiliriz? Karşılaştırmalı anatomi ve fizyoloji, botanik ve zooloji, embriyoloji ve fotoğrafçılık ve zootekniğin vb. verileri gibi gerçekleri karşılaştırırız, yani özel bilimde olduğu gibi tek gerçeklerle aynı şekilde hareket ederiz ve temel olarak onları inceleriz. bireysel bilimler tarafından geliştirilen gerçekler, yeni gerçekler kurarız, yani araştırma sürecinde her zaman ve sonuç olarak gerçeklerle çalışırız.

Böylece, genel ve özel bilimin amaç, yön, kavram ve olgularının işlenmesindeki farkın yine yalnızca nicel olduğu, birinin ve diğerinin doğasında değil, bir ve aynı fenomenin derecesinde bir fark olduğu ortaya çıkıyor. bilim, mutlak değil, temel değil.

Son olarak genel bilimin pozitif tanımına geçelim. Araştırmanın konusu, yöntemi ve amacı bakımından genel ve özel bilim arasındaki fark mutlak değil, niceliksel ve temel değil, yalnızca göreceliyse, o zaman bilimlerin teorik farklılaşması için tüm zemini kaybediyoruz gibi görünebilir. özel ve değil aksine, genel bir bilim yoktur. Ama bu, elbette, durum böyle değil. Nicelik burada niteliğe dönüşür ve niteliksel olarak farklı bir bilimi ortaya çıkarır, ancak onu verili bilimler ailesinden koparmaz ve mantığa aktarmaz. Her bilimsel kavram bir olguya dayanıyorsa, bu olgu her bilimsel kavramda aynı şekilde temsil edildiği anlamına gelmez. Sonsuz matematiksel kavramında gerçeklik, koşullu bir refleks kavramından tamamen farklı bir şekilde temsil edilir. Genel bilimin ilgilendiği üst düzey kavramlarda Gerçeklik, ampirik bilim kavramlarından farklı bir şekilde temsil edilir. Ve bu şekilde, farklı bilimlerde gerçekliğin karakter, temsil biçimi her zaman her disiplinin yapısını belirler.

Ancak gerçekliği temsil etme biçimindeki, yani kavramların yapısındaki bu farklılık bile mutlak olarak anlaşılmamalıdır. Ampirik bilim ile genel bilim arasında birçok geçiş adımı vardır: Binswanger, adını hak eden hiçbir bilimin "basit bir kavram birikimiyle kalamayacağını, daha ziyade sistematik olarak yeniden formüle etme eğiliminde olduğunu" söylüyor.

her kavramı bir kurala, kuralları yasalara, yasaları teoriye dönüştürün” (1922, s. 4). Bilimin kendi içindeki bilimsel bilginin tüm kapsamı boyunca, her zaman, bir dakika durmadan, kavramların, yöntemlerin, teorilerin gelişimi vardır, yani bir kutuptan diğerine - bir olgudan bir kavrama geçiş yapılır. - ve bu, genel ve özel bilim arasındaki mantıksal uçurumu, aşılmaz çizgiyi siler, ancak genel bilimin gerçek bağımsızlığı ve gerekliliği yaratılır. Nasıl ki özel disiplinin kendisi, tüm bu olguları kurallar yoluyla yasalara ve yasaları teoriler aracılığıyla hipotezlere yönlendirme işini yapıyorsa, genel bilim de aynı işi, aynı şekilde, bir dizi ayrı özel bilim için aynı amaçlarla yapar.

Bu, Spinoza'nın yöntem tartışmasına oldukça benzer. Sanayi alanından bir karşılaştırma yaparsak, yöntemler doktrini, elbette, üretim araçlarının üretimidir. Ama sanayide, üretim araçlarının üretimi bir tür özel, özgün üretim değil, genel üretim sürecinin bir parçasıdır ve kendisi de diğer tüm üretimlerle aynı üretim yöntemlerine ve araçlarına bağımlıdır.

Spinoza, "Her şeyden önce şunu belirtmek gerekir ki, burada sonsuza kadar araştırma yapılmayacaktır; başka bir deyişle, gerçeği araştırmak için en iyi yöntemi bulmak için, gerçeği araştırma yöntemini araştırmak için başka bir yönteme ihtiyaç yoktur ve ikinci yöntemi araştırmak için üçüncü bir yönteme ihtiyaç yoktur, vs. ad infinitum; çünkü bu şekilde hakikatin bilgisine ve hatta hiçbir kavrama ulaşmak asla mümkün olmazdı. Bilgi yönteminde durum, benzer bir akıl yürütmenin mümkün olduğu doğal emek araçlarıyla aynıdır: gerçekten de, demiri dövebilmek için bir çekiç gerekir; çekiç sahibi olmak için yapılmış olması gerekir; bunun için yine bir çekiç ve diğer aletlere ihtiyacınız var; bu araçlara sahip olmak için yine başka araçlara ihtiyaç duyulacaktır ve bu sonsuza kadar devam eder; bu temelde, birileri, insanların demiri dövme fırsatının olmadığını kanıtlamaya çalışabilirdi. Ancak, tıpkı başlangıçtaki insanlar, doğuştan sahip oldukları aletlerin yardımıyla, büyük zorluklarla ve biraz da mükemmel bir şekilde çok kolay bir şey yaratmayı başardılar ve bunu yaptıktan sonra, bir sonraki daha zor olanı tamamladılar, zaten daha az emek ve büyük bir mükemmellik ile ve böylece en ilkel yaratımlardan emek araçlarına ve araçlardan sonraki yaratımlara ve sonraki araçlara yavaş yavaş geçerek, önemsiz bir harcama ile çok ve en zor olanı yapma noktasına geldiler. Aynı şekilde, akıl, yeni entelektüel yaratımlar için yeni bir güç ve bu sonuncular aracılığıyla yeni araçlar veya daha fazla araştırma için bir fırsat elde ettiği entelektüel araçlar yaratır ve böylece kademeli olarak ileriye ulaşana kadar ilerler. bilgeliğin en yüksek noktası ”(1914, s. 81-84). Özünde, Binswanger'in temsilcisi olduğu metodolojideki bu akım bile, aletlerin ve yaratımların üretiminin bilimde iki ayrı süreç olmadığını, el ele giden bir ve aynı sürecin iki yüzü olduğunu kabul etmekten başka bir şey yapamıyor. H. Rickert'in ardından, herhangi bir bilimi malzemenin işlenmesi olarak tanımlar ve bu nedenle, her bilimle ilgili olarak onun için iki sorun ortaya çıkar - malzeme ve işlenmesi; bununla birlikte, ikisi arasında kesin bir ayrım yapılamaz, çünkü ampirik bilimin konusu kavramı oldukça fazla işlem içerir. Hammadde, gerçek şey ve bilimsel şey arasında ayrım yapar; ikincisi, gerçek bir nesneden kavramlar aracılığıyla bilim tarafından yaratılır (Binswanger, 1922, s. 7-8). Materyal ile işleme arasındaki, yani bilimin nesnesi ve yöntemi arasındaki ilişki hakkında üçüncü bir sorun döngüsü ortaya koyarsak, o zaman burada tartışma yalnızca neyin belirlediğine gidebilir: nesne [34]

yöntem veya tam tersi. K. Stumpf gibi bazıları, yöntemlerdeki tüm farklılıkların, denekler arasındaki farklılıklardan kaynaklandığına inanır. Rickert gibi diğerleri, hem fiziksel hem de zihinsel farklı nesnelerin aynı yöntemi gerektirdiği görüşündedir (ibid., s. 21-22). Ama gördüğümüz gibi, burada bile genel bilim ile özel bilim arasında ayrım yapmak için hiçbir zemin yoktur.

Bütün bunlar, genel bilim kavramına mutlak bir tanım vermenin imkansız olduğunu, yalnızca belirli bir bilimle ilişkili olarak tanımlanabileceğini gösterir. Ne konu, ne yöntem, ne amaç, ne de çalışmanın sonucu onu ikincisiyle paylaşmaz. Ancak, gerçekliğin bitişik alanlarını tek bir bakış açısından inceleyen bir dizi özel bilim için, aynı işi, aynı şekilde ve aynı amaç için yapar, belirli bilimlerin her biri kendi içinde kendi malzemesi üzerinde yapar. . Hiçbir bilimin basit malzeme birikimiyle sınırlı olmadığını, onu çeşitli ve çok aşamalı işlemeye tabi tuttuğunu, malzemeyi grupladığını, genelleştirdiğini, teoriler, hipotezler oluşturduğunu ve gerçeği daha geniş bir şekilde kavramaya yardımcı olduğunu gördük. ayrı, farklı gerçeklerle aydınlatılır. Genel bilim, belirli bilimlerin çalışmalarını sürdürür. Materyalleri belirli bir bilimde mümkün olan en yüksek genelleştirme derecesine getirildiğinde, daha fazla genelleme ancak belirli bilimin sınırlarının dışında ve bir dizi komşu bilimin malzemesiyle karşılaştırıldığında mümkün olur. Genel bilimin yaptığı budur. Belirli bilimlerden tek farkı, yalnızca bir dizi bilimle ilişkili olarak çalışmasıdır; aynı işi bir bilimle ilgili olarak yapsaydı, asla bağımsız bir disiplin olarak öne çıkmaz, aynı bilimin bir parçası olarak kalırdı. Bu nedenle genel bir bilim, bir dizi belirli bilimden materyal alan ve her bir disiplin içinde imkansız olan materyalin daha fazla işlenmesini ve genelleştirilmesini üreten bir bilim olarak tanımlanabilir.

Bu nedenle, genel bilim, belirli bilimle aynı şekilde, bu özel bilimin teorisinin bir dizi özel yasasıyla, yani incelenen fenomenlerin genelleme derecesine göre ilişkilidir. Genel bilim, belirli bilimlerin bittiği yerde belirli bilimlerin çalışmalarına devam etme ihtiyacından doğar. Genel bilim, belirli bilimlerin teorileri, yasaları, hipotezleri, yöntemleri ile aynı şekilde, belirli bilimin incelediği gerçekliğin gerçekleriyle ilişki kurar. Biyoloji, farklı bilimlerden materyal alır ve onu, her bir bilimin kendi materyalini işlediği şekilde işler. Bütün fark, biyolojinin embriyolojinin, zoolojinin, anatominin vb. bittiği yerde başlamasında, farklı bilimlerin materyallerini bir araya getirmesinde, tıpkı bilimin kendi içindeki farklı materyalleri bir araya getirmesinde yatmaktadır.

Bu bakış açısı, hem genel bilimin mantıksal yapısını hem de genel bilimin gerçek, tarihsel rolünü tam olarak açıklar. Bununla birlikte, genel bilimin mantığın bir parçası olduğu karşıt görüşü kabul edersek, o zaman tamamen açıklanamaz hale gelecektir, ilk olarak, genel bilimin neden kendi yöntemlerini, temel kavramlarını ve yöntemlerini yaratmayı ve geliştirmeyi başaran son derece gelişmiş bilimler tarafından seçildiği açıklanamaz hale gelecektir. incelik teorileri. Görünüşe göre yeni, genç, gelişmekte olan disiplinler, başka bir bilimden kavram ve yöntemler ödünç almaya daha fazla ihtiyaç duymalıdır. İkincisi, neden sadece bir grup komşu disiplin genel olanı ayırt ediyor ve her bilim ayrı ayrı değil - sadece botanik, zooloji, antropoloji - biyolojiyi ayırıyor? Cebir mantığı gibi zoolojinin mantığını ayrı, botanik mantığını ayrı ayrı oluşturmak mümkün değil mi? Gerçekten de, bu tür ayrı disiplinler var olabilir ve var olabilir, ancak bu nedenle, botanik metodolojisinin biyoloji haline gelmemesi gibi, genel bilimler haline gelmezler.

L. Binswanger, akımın geri kalanı gibi, idealist bilimsel bilgi kavramından, yani epistemolojik bir doğanın idealist öncüllerinden ve bilimler sisteminin biçimsel-mantıksal yapısından hareket eder. Binswanger'e göre, kavramlar ve gerçek nesneler aşılmaz bir uçurumla ayrılır, bilginin [35] kendi yasaları, kendi doğası, kendi a priori'si vardır ve (bilgi) bilinen gerçekliğe katar. Bu nedenle, Binswanger'in bu a priori, yasaları, bilgiyi kendilerinde bilinenlerden ayrı olarak incelemesi mümkündür, biyolojide, psikolojide, fizikte bilimsel aklı eleştirmesi mümkündür. Kant saf aklı eleştirir. Binswanger, tıpkı Kant'ta aklın doğa yasalarını dikte ettiği gibi, biliş yönteminin gerçekliği belirlediğini kabul etmeye hazırdır. Ona göre bilimler arasındaki ilişkiler, bilimlerin tarihsel gelişimi ve hatta bilimsel deneyimin gereksinimleri tarafından değil, yani son tahlilde, bilimde kavranabilir gerçekliğin kendisinin gereksinimleri tarafından değil, bilimin biçimsel mantıksal yapısı tarafından belirlenir. kavramlar.

Başka felsefi zeminlerde böyle bir anlayış düşünülemez, yani bu epistemolojik ve biçimsel-mantıksal ön kabuller terk edilirse, bu genel bilim anlayışı hemen çöker. Böyle bir teorinin imkansız olması için, epistemolojide gerçekçi-nesnel, yani materyalist, mantıkta, bilimsel bilgi teorisinde diyalektik bir bakış açısı benimsemek yeterlidir. Yeni bakış açısıyla birlikte, gerçeğin deneyimlerimizi, bilimin konusunu, yöntemini belirlediğini ve herhangi bir bilimin kavramlarını onlarda temsil edilen gerçekliklere bakılmaksızın incelemenin kesinlikle imkansız olduğunu derhal kabul etmeliyiz. F. Engels, diyalektik mantık için bilim metodolojisinin gerçekliğin metodolojisinin bir yansıması olduğuna birçok kez işaret etti. Her biri ayrı bir hareket biçimini ya da birbirine bağlı ve birbirine geçen bir dizi hareket biçimini çözümleyen bilimlerin sınıflandırılması, aynı zamanda bir sınıflandırma, bir düzenlemedir. bu hareket biçimlerinin kendi içsel dizilişi ve önemi tam da buradadır” (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 564-565). Daha açık söyler misin? Bilimleri sınıflandırarak, gerçekliğin kendisinin bir hiyerarşisini kurarız. “ Sözde nesnel diyalektik tüm doğada hüküm sürer ve sözde öznel diyalektik, diyalektik düşünce, karşıtlar aracılığıyla tüm doğaya egemen olan hareketin yalnızca bir yansımasıdır…” (ibid., s. 526). Burada, öznel diyalektiğin, yani belirli bir bilimdeki diyalektik düşüncenin incelenmesinde doğanın nesnel diyalektiğini hesaba katmak için gereklilik zaten açıkça ortaya konmuştur. Elbette bu, bu düşüncenin öznel koşullarına gözlerimizi kapattığımız anlamına gelmiyor. Matematikte varlık ve düşünme arasındaki anlaşmayı kuran aynı Engels, "bütün sayısal yasalar temeldeki sisteme bağlıdır ve onun tarafından belirlenir. İkili ve üçlü sistemde, 2 x 2 = 4 değil, = 100 veya 11”dir (ibid., s. 574). Bunu genişleterek, bilginin yaptığı öznel varsayımların her zaman doğa yasalarının ifade edilme şeklini ve bireysel kavramlar arasındaki ilişkiyi etkileyeceğini ve bunların her zaman nesnel diyalektiğin yansımaları olarak dikkate alınması gerektiğini söyleyebiliriz.

herhangi bir hareketin en genel yasalarının bilimi olarak kabul edilen” diyalektiğe karşı olmalıdır . Bu, yasalarının hem doğadaki hem de insanlık tarihindeki hareket için ve düşüncenin hareketi için geçerli olması gerektiği anlamına gelir” (ibid., s. 582). Bu, psikolojinin diyalektiğinin -Binswanger'in "psikoloji eleştirisi" tanımına karşı şimdi genel psikolojiyi kısaca böyle tanımlayabiliriz- hareketin en genel biçimlerinin bilimi olduğu anlamına gelir (bu hareketin davranış ve bilgisi biçiminde) yani psikolojinin diyalektiği aynı zamanda insanın diyalektiğidir! psikolojinin konusu olarak, doğa biliminin diyalektiği olarak, aynı zamanda doğanın diyalektiğidir. [36] Hegel'in yargıların salt mantıksal sınıflandırması bile Engels tarafından yalnızca düşünce tarafından değil, aynı zamanda doğa yasaları tarafından da doğrulanmış olarak kabul edilir. Diyalektik mantığın ayırt edici bir özelliği olarak gördüğü şey budur. “... Hegel'de yargının zihinsel biçiminin gelişimi olan şey, burada , genel olarak hareketin doğası hakkında ampirik temelli teorik bilgimizin gelişimi olarak karşımıza çıkıyor . Ama bu, düşünce yasaları ile doğa yasalarının, yeteri kadar biliniyorlarsa, birbirleriyle uyuşmaları gerektiğini gösterir” (ibid., s. 539-540). Bu sözler, diyalektiğin bir parçası olarak genel psikolojinin anahtarını içerir: Bilimde düşünme ve olmanın bu uyumu, aynı zamanda özne, en yüksek ölçüt ve hatta yöntem, yani genel psikolojinin genel ilkesidir.

Genel psikoloji, cebirin aritmetik için olduğu gibi, belirli disiplinler için de geçerlidir. Aritmetik belirli, somut niceliklerle çalışır; cebir, nitelikler arasındaki her türlü genel ilişki biçimlerini inceler; bu nedenle, her aritmetik işlem bir cebirsel formülün özel bir durumu olarak düşünülebilir. Bundan, açıkça, her bir özel disiplin ve içindeki her yasa için, genel formüle ait özel bir durum olarak, kayıtsız olmaktan uzak olduğu sonucu çıkar. Genel bilimin temelde belirleyici ve adeta en üstün rolü, bilimlerin üstünde, yukarıdan değil - mantıktan, yani bilimsel bilginin son temellerinden değil, aşağıdan - olduğu gerçeğinden kaynaklanmaz. hakikatin onayını genel bilime devreden bilimlerin kendileri. Dolayısıyla genel bilim, tikellere göre işgal ettiği özel konumdan doğar: egemenliklerini özetler, onların taşıyıcısıdır. Tüm psikolojik disiplinlerin kapsadığı, grafiksel olarak bir daire şeklinde bir bilgi sistemi hayal edersek, genel bilim merkeze karşılık gelecektir.

çevreler.

Şimdi, merkez olduğunu iddia eden bireysel disiplinler arasındaki bir anlaşmazlık durumunda veya merkezi bir açıklayıcı ilkenin anlamını iddia eden farklı fikirler durumunda olduğu gibi, birkaç farklı merkezimiz olduğunu varsayalım. Çeşitli çevrelerin bunlara tekabül edeceği oldukça açıktır; dahası, her yeni merkez aynı zamanda önceki dairenin çevresel bir noktasıdır, bu nedenle birbiriyle kesişen birkaç daire elde edeceğiz. Herhangi bir dairenin bu yeni düzenlemesi, örneğimizde merkeze, yani genel disipline bağlı olarak psikolojinin kapsadığı özel bir bilgi alanını grafiksel olarak temsil edecektir.

Genel disiplinin bakış açısını benimseyen, yani belirli disiplinlerin olgularına eşit olarak değil, bilimsel materyal olarak yaklaşan, bu disiplinlerin kendileri gerçekliğin olgularına yaklaştıkları gibi, eleştirinin bakış açısını derhal şu noktaya kadar değiştirecektir. araştırma görüşünden. Eleştiri, eleştirilenle aynı düzlemdedir; tamamen belirli bir disiplin içinde ilerler; amacı olumlu değil, tamamen kritiktir; sadece şu veya bu teorinin doğru mu yanlış mı olduğunu ve ne ölçüde olduğunu bilmek ister; değerlendirir ve yargılar, ancak araştırmaz. A , B'yi eleştirir , ancak her ikisi de gerçeklerle ilgili olarak aynı pozisyonu alır. A , B ile, B'nin kendisinin gerçeklerle, yani eleştirmek için değil, B'yi araştırmak için ilişki kurduğu gibi ilişki kurmaya başladığında değişir . Araştırma zaten genel bilime aittir; görevleri kritik değil, olumludur; şu ya da bu doktrini değerlendirmek istemiyor, doktrinin sunduğu gerçekler hakkında yeni bir şeyler öğrenmek istiyor. Bilim eleştiriyi bir araç olarak kullanıyorsa, o zaman hem araştırmanın gidişatı hem de sürecinin sonucu eleştirel tartışmadan temel olarak farklıdır. Ne de olsa eleştiri, çok ağır ve sağlam bir şekilde haklı bir görüş olsa bile, bir görüş hakkında bir görüş formüle eder; genel araştırma, sonuçta, nesnel yasaları ve gerçekleri belirler.

Yalnızca şu ya da bu görüşler sisteminin eleştirel tartışması düzleminden analizini genel bilim aracılığıyla temel araştırmaların zirvesine çıkaran kişi, psikolojide meydana gelen krizin nesnel anlamını anlayacaktır; o, bilimin gelişimi ve bilişinin belirli bir aşamasında incelenen gerçekliğin doğası tarafından belirlenen, süregiden fikir ve görüş çatışmasının düzenliliğini keşfedecektir. Heterojen görüşlerin bir kaosu yerine, öznel ifadelerin rengarenk bir uyuşmazlığı, bilimin gelişiminin ana görüşlerinin uyumlu bir taslağı, onun için ortaya konacak, tarihsel görevlerde ortaya konan zorunlulukla nesnel bir eğilimler sistemi ortaya çıkacak. bilimin gelişiminin seyri ve çelik bir yayın gücüyle bireysel araştırmacı ve teorisyenlerin arkasından hareket etmek. Şu ya da bu yazar hakkında eleştirel bir tartışma ve değerlendirme yapmak, onu tutarsızlık ve çelişkilerle suçlamak yerine, bilimin nesnel eğilimlerinin ne gerektirdiğine dair olumlu bir çalışma yapacak; ve bir görüş hakkında bir fikir yerine, çizimin bir sonucu olarak, yasaları, ilkeleri ve gerçekleri belirleyen bir sistem olarak genel bilimin iskeletini alacaktır.

Sadece böyle bir araştırmacı süregiden felaketin gerçek ve gerçek anlamını öğrenecek ve her bir teori veya okulun rolü, yeri ve önemi hakkında net bir fikir oluşturacaktır. Herhangi bir eleştiride kaçınılmaz olan izlenimcilik ve öznellik yerine, bilimsel kesinlik ve gerçek tarafından yönlendirilecektir. Onun için bireysel farklılıklar ortadan kalkacaktır (ve bu yeni bakış açısının ilk sonucu olacaktır) - bireyin tarihteki rolünü anlayacaktır; Fransız Devrimi'nin kralların, sarayın yozlaşmasıyla olduğu gibi, refleksolojinin evrenselciliğe yönelik iddialarını kişisel hatalar, görüşler, tuhaflıklar, yaratıcılarının cehaletiyle açıklamanın imkansız olduğunu anlayacaktır. Bilimin gelişiminde neyin ve ne kadarının liderlerinin iyi ve kötü iradesine bağlı olduğunu, bu iradeden neyin açıklanabileceğini ve tam tersine bu iradenin kendisinde neyin arkasında hareket eden nesnel eğilimlerden açıklanması gerektiğini görecektir. bu liderlerin arkasında. Elbette, kişisel yaratıcılığın özellikleri ve tüm bilimsel deneyim deposu, refleksoloji fikrinin Bekhterev'den aldığı evrensellik biçimini belirledi; ama aynı zamanda kişisel yapısı ve bilimsel deneyimi tamamen farklı olan Pavlov ile refleksoloji, “gerçek, eksiksiz ve kalıcı insan mutluluğunu” getirecek “son bilim”, “her şeye kadir doğa bilimi” dir (1950, s. 17). . Ve farklı biçimlerde hem davranışçılık hem de Geshtalt teorisi aynı yolu izler. Açıkçası, araştırmacıların iyi ve kötü niyetlerinden oluşan bir mozaik yerine, tüm araştırmacıların iradesini belirleyen psikolojideki bilimsel dokunun yeniden doğuş süreçlerinin birliğini incelemek gerekir.

Her psikolojik işlemin genel bir formüle bağımlılığının tam olarak ne anlama geldiği, onu ortaya koyan özel disiplinin çerçevesini aşan herhangi bir sorun örneğiyle gösterilebilir.

T. Lipps, bilinçaltının psikolojik bir sorun olmaktan çok psikolojinin kendisine ilişkin bir sorun olduğunu söylediğinde, bilinçaltının genel psikolojide bir sorun olduğunu kastetmektedir (1914). Bununla, elbette, bu sorunun şu ya da bu özel araştırmanın bir sonucu olarak değil, genel bilim aracılığıyla, yani genel bilim aracılığıyla yapılan temel bir çalışmanın sonucu olarak çözüleceğinden başka bir şey söylemek istemedi. bilimin en heterojen alanlarından en kapsamlı veriler; verilen problemi bir yanda bilimsel bilginin bazı [38] temel öncülleriyle ve diğer yanda tüm bilimlerin en genel sonuçlarından bazılarıyla ilişkilendirerek; bu kavramın psikolojinin temel kavramlar sistemindeki yerini bularak; Bu kavramın doğasının ve ona tekabül eden varlığın özelliğinin temelde diyalektik bir analizi yoluyla, onun içinde soyutlanmıştır. Bu çalışma, mantıksal olarak, bilinçaltı yaşamın belirli sorularına ilişkin herhangi bir somut çalışmadan önce gelir ve bu tür çalışmalarda sorunun kendisinin formülasyonunu belirler .

Münsterberg'in ünlü olarak söylediği gibi, farklı bir dizi problem için böyle bir çalışmaya duyulan ihtiyacı savunur: “Sonuçta, doğru sorulan bir soruya yaklaşık olarak doğru bir ön cevap almak, yanlış sorulan bir soruyu son ondalık basamağa kadar cevaplamaktan daha iyidir. ” (1922, s. 6) . Sorunun doğru formülasyonu, doğru cevaptan daha az bilimsel yaratıcılık ve araştırma meselesi değildir ve çok daha sorumlu bir konudur. Modern psikolojik araştırmaların büyük çoğunluğu, temelde yanlış bir şekilde sorulan bir sorunun yanıtında son ondalık basamağı büyük bir özenle ve kesinlikle yazar.

Münsterberg ile birlikte, bilinçaltının psikolojik değil, sadece fizyolojik olduğunu kabul edecek miyiz, yoksa başkalarıyla, potansiyel olarak bilinçli hatıraların, bilgilerin, becerilerin tüm kütlesi hakkında olduğu gibi, bilinçte geçici olarak bulunmayan fenomenler hakkında bilinçaltı olarak konuşmak konusunda hemfikir miyiz; bilinç eşiğine ulaşmayan ya da minimal bilinçli, bilinç alanında periferik, otomatik ve bilinçsiz olan bilinçaltı fenomenleri desek; Freud'la birlikte cinsel düzenin arzusunun bastırılmasını bilinçaltının temelinde mi yoksa özel bir kişilik olan ikinci benliğimizde mi bulsak; son olarak, bu fenomenleri bilinçsiz, bilinçaltı veya süperbilinç olarak adlandırsak da, Stern gibi üç ismi de kabul etsek de, inceleyeceğimiz malzemenin karakteri, aralığı, bileşimi, doğası ve özellikleri değişecektir. önemli ölçüde tüm bunlardan. Soru kısmen cevabı önceden belirler.

Bu sistem duygusu, üslup duygusu, içine girdiği tüm sistemin merkezi fikri tarafından her bir belirli konumun bağlantısının ve koşulluluğunun anlaşılması, özünde eklektik olan heterojen ve heterojenleri birleştirme çabalarından yoksundur. bilimsel köken ve iki veya daha fazla sistemin parçalarının bileşimi bakımından çeşitlilik gösterir. Örneğin, Amerikan edebiyatında davranışçılık ve Freudculuğun sentezi bunlardır; A. Adler ve C. Jung'un sistemlerinde Freud'suz Freudculuk; Bekhterev ve AB Zalkind'in refleksolojik Freudculuğu; son olarak, Freudculuk ve Marksizmi birleştirme girişimleri (AR Luria, 1925; BD Fridman, 1925). Sadece bilinçaltı sorunu alanından pek çok örnek! Tüm bu girişimlerde kuyruk bir sistemden alınır ve diğerinin kafasına takılır, üçüncüden gelen gövde boşluğa itilir. Bu değil. o kadar ki, bu korkunç kombinasyonlar, son ondalık basamağa kadar doğrular, ancak cevaplamak istedikleri soru yanlış sorulmuştur. Paraguay'da yaşayanların sayısını Dünya'dan Güneş'e olan kilometre sayısıyla çarpabilir ve ortaya çıkan ürünü bir filin ortalama ömrüne bölebilir ve tüm işlemi tek bir rakamda hatasız, kusursuz bir şekilde gerçekleştirebilirsiniz. Ortaya çıkan rakam bu ülkenin milli gelirinin ne olduğunu öğrenmek isteyen birini yanıltabilir. Seçmecilerin yaptığı şey, Marksist felsefenin sorduğu soruyu Freudcu meta-psikolojinin harekete geçirdiği yanıtla yanıtlamaktır.

Bu tür girişimlerin metodolojik hukuka aykırılığını göstermek için, bu tür girişimlerin tüm çeşitliliğini bu üç türle tüketmeyi hiç düşünmeden, bir başkasının sorusuyla bir başkasının yanıtını bir araya getirmenin üç türü üzerinde duralım. Bir okulun başka bir alanın bilimsel ürünlerini özümsemesinin ilk yolu, yasaların, olguların, teorilerin, fikirlerin vb. doğrudan aktarılmasından oluşur.

[ 39]

diğer kaşifler tarafından işgal edilen az çok geniş bir alanın ele geçirilmesinde, yabancı toprakların ilhakında. Etkisini komşu disiplinlere yayan ve genel bilimin öncü rolünü iddia eden herhangi bir yeni bilimsel sistem, genellikle böyle bir doğrudan ele geçirme politikasıyla yaşar.

Kendi malzemesinden çok az var ve böyle bir sistem, yabancı cisimleri biraz eleştirel işlemle emer, boyun eğdirir, geniş çapta gelişmiş sınırların boşluğunu bir şeyle doldurur. Sonuç genellikle, korkunç bir keyfilikle birleştirici bir fikrin çerçevesine sıkıştırılmış bir bilimsel teoriler, gerçekler vb. yığınıdır.

VM Bekhterev'in refleksoloji sistemi budur. Her şey onun için uygundur: AI Vvedensky'nin bir başkasının benliğinin bilinemezliği hakkındaki teorisi, yani tekbencilik ve idealizmin psikolojideki aşırı ifadesi, eğer bu teori onun nesnel bir yönteme duyulan ihtiyaç konusundaki özel konumunu en yakından doğrularsa. . Tüm sistemin genel anlamıyla, bireye gerçekçi bir yaklaşımın temellerini baltalayan bir açık deliği kırması, yazarın umurunda değil (bu arada, Vvedensky'nin de kendisini ve onun ailesini desteklediğini not ediyoruz). ... Pavlov, bunu anlamadan, nesnel psikoloji sistemine yardım için dönerek mezar kazıcısına elini uzatır). Ancak bir metodolojist için, Vvedensky-Pavlov ve Bekhterev-Vvedensky gibi karşıt kutupların yalnızca birbirlerini reddetmekle kalmayıp, zorunlu olarak birbirlerinin varlığını varsaymaları ve sonuçlarının çakışmalarında "bu sonuçların güvenilirliğinin" kanıtını görmeleri son derece önemlidir. " Bu üçüncü kişi için (yani, metodolojist için), farklı uzmanlıkların temsilcileri, örneğin filozof Vvedensky ve fizyolog Pavlov tarafından birbirinden tamamen bağımsız olarak elde edilen sonuçlarda bunun bir tesadüf olmadığı, ancak bir tesadüf olduğu açıktır. başlangıçta, başlangıç bakış açılarında, felsefi öncüllerde dualist idealizm. Bu "tesadüf" en başından bellidir: Bekhterev, Vvedensky'nin biri doğruysa diğeri de doğru olduğunu varsayar.

A. Einstein'ın görelilik ilkesi ve Newton mekaniğinin kendi içlerinde uyuşmayan ilkeleri, eklektik bir sistemde mükemmel bir şekilde bir arada var olur. Bekhterev'in "Kolektif Refleksoloji"si pozitif bir dünya kanunları kataloğu içerir. Aynı zamanda, sistemin metodolojisi, doğrudan iletişim yoluyla, tüm ara durumları atlayarak, bizi hızın orantılı korelasyon yasasından yönlendiren düşüncenin hızlanması veya hızlanması, fikrin temel ataleti ile karakterize edilir. mekanikte kurulan itici güçle hareketten, Kuzey Amerika Birleşik Devletleri'ni büyük Avrupa savaşına dahil etme ve geri dönme gerçeğine kadar - belirli bir Dr. bir kombinasyon refleksinin oluşumu, "her yerde ve her yerde kendini gösteren ve Einstein'ın parlak çalışmalarında gök cisimleri ve gezegenlerle ilgili olarak nihai tamamlanmasını alan evrensel görelilik yasasına" (M. Bekhterev, 1923, s. 344).

Psikolojik alanların ilhakının da aynı şekilde kategorik ve cesurca gerçekleştirildiğini söylemeye gerek yok. Würzburg yüksek zihinsel süreçler okulunun çalışmaları ve ayrıca öznel psikolojinin diğer temsilcilerinin çalışmalarının sonuçları, “beyin veya kombinasyonel reflekslerin şemasıyla tutarlı olabilir” (ibid., s. 387). Bu tek cümlenin kişinin kendi sisteminin tüm temel öncüllerini aşmasına gerek yoktur: sonuçta, her şey refleks şemasıyla koordine edilebilirse ve her şey refleksoloji ile "tam uyum içinde duruyorsa" - hatta tarafından keşfedilen şey bile. sübjektif psikoloji, o zaman neden ona karşı silahlanıyor? Würzburg'da yapılan keşifler, Bekhterev'e göre gerçeğe götürmeyen bir metoda göre yapılmıştır; ancak, nesnel gerçekle tam bir uyum içindedirler. Nasıl yani?

Psikanalizin alanı da aynı şekilde dikkatsizce ilhak edilmiştir. Bunu yapmak için “C. Jung'un kompleksleri doktrininde tam bir yazışma bulduğumuzu belirtmek yeterlidir.

[ 40]

refleksoloji verileriyle yazışma”; ama sonuçta, yukarıdaki satır, bu doktrinin Bekhterev tarafından reddedilen öznel bir analize dayandığını gösterir. Hiçbir şey: önceden kurulmuş bir uyum, mucizevi bir yazışma, yanlış analizlere ve kesin bilimlerden gelen verilere dayanan öğretilerin şaşırtıcı bir tesadüfü dünyasındayız, daha doğrusu, PP'ye göre “terminolojik devrimler” dünyasındayız. Blonsky (1925a, s. 226).

Tüm eklektik çağımız benzer tesadüflerle doludur. AB Zalkind, örneğin, psikanalizin aynı alanları ve doktrini kompleksler adına baskınlar ektedir. Psikanalitik okulun yalnızca "bizim koşullarımızda ve farklı bir yöntemle" aynı baskın kavramlarını - refleksolojik okuldan oldukça bağımsız olarak - geliştirdiği ortaya çıktı. Psikanalistlerin "karmaşık yönelimi", Adleristlerin "stratejik yönelimi" aynı baskındır, ancak genel fizyolojik olarak değil, klinik, genel terapötik formülasyonlarda. İlhak - yabancı bir sistemin parçalarının kendi sistemine mekanik olarak aktarılması - bu durumda, her zaman olduğu gibi neredeyse mucizevi görünüyor ve gerçeğe tanıklık ediyor. Birbirinden tamamen farklı materyaller ve tamamen farklı yöntemler üzerinde çalışan iki öğretinin böylesine “neredeyse mucizevi” teorik ve pratik tesadüfü, modern refleksolojinin izlediği ana yolun doğruluğunun ikna edici bir teyididir ¹. Vvedensky'nin Pavlov'la aynı tesadüfte onun önermelerinin doğruluğunun kanıtlarını da gördüğünü hatırlıyoruz. Ve bir şey daha: Bu tesadüf, Bekhterev'in defalarca gösterdiği gibi, örtüşen gerçeğe tamamen farklı yöntemlerle ulaşmanın mümkün olduğunu kanıtlar. Özünde, bu çakışma, yalnızca böyle bir tesadüfün kurulduğu sistemin metodolojik vicdansızlığına ve eklektizmine tanıklık eder. Bir Doğu atasözü der ki, başkasının mendilini alan başkasının kokusunu alır; Kim psikanalistlerden Jung'un komplekslerinin öğretisini, Freud'un arınmasını, Adler'in stratejik tavrını ödünç alırsa, o da bu sistemlerin kokusundan, yani yazarların felsefi ruhundan iyi bir pay alır.

Yabancı fikirleri bir okuldan diğerine aktarmanın ilk yöntemi, yabancı toprakların ilhakına benziyorsa, yabancı fikirleri karşılaştırmanın ikinci yöntemi, iki ülke arasındaki bir birlik anlaşmasına benzer; burada her iki ülke de bağımsızlığını kaybetmez, ancak ortak çıkarlar temelinde birlikte hareket etmeyi kabul etti. Bu yöntem genellikle Marksizm ve Freudizmi bir araya getirmek için kullanılır. Yazar, geometriye benzeterek, kavramların mantıksal dayatma yöntemi olarak adlandırılabilecek bir yöntem kullanır. Marksizm sistemi monistik, materyalist, diyalektik vb. olarak tanımlanır. Ardından Freudyen sistemin monizmi, materyalizmi vb. kurulur; üst üste bindirildiğinde, kavramlar çakışır ve sistemlerin eklendiği bildirilir. Çok kaba, keskin, çarpıcı çelişkiler çok basit bir şekilde ortadan kaldırılır: basitçe sistemden dışlanırlar, abartı vb. ile açıklanırlar. Böylece, Freudculuk cinsiyetsizleştirilir, çünkü panseksüalizm açıkça Marx'ın felsefesine uymaz. Eh, bize söylendi, Freudculuğu cinsellik doktrini olmadan kabul edelim. Ama siniri, ruhu, tüm sistemin merkezini oluşturan tam da bu öğretidir. Merkezi olmayan bir sistemi kabul etmek mümkün müdür? Sonuçta, frey-

¹Bekhterev'in egemen olana öznel karşılığı tamamen farklı bir alanda görmesi ilginçtir; Jung ve Freud'un okulunu ve karmaşık tutumları tanımlarken, elbette, baskın olanla değil, refleksolojinin verileriyle tam bir uyum buluyor. Ve baskın olan, Würzburg ekolünün tanımladığı fenomene tekabül eder, yani şüphesiz “mantık süreçlerine katılır” ve belirleyici bir eğilim kavramıyla ilişkilidir (1923, s. 386). Bireysel tesadüflerin çakışmama aralığı (egemen olan ya karmaşıktır ya da belirleyici bir eğilimdir ya da AA Ukhtomsky'de dikkattir) bu tür tesadüflerin boşluğunun, değersizliğinin, yararsızlığının ve tamamen keyfi olduğunun en iyi kanıtıdır.

[41]

Bilinçaltının cinsel doğası doktrini olmadan dism, Mesih'siz Hıristiyanlık veya Allah ile Budizm gibidir.

Batı'da, tamamen farklı felsefi köklerde, tamamen farklı bir kültürel ortamda, hazır bir Marksist psikoloji sisteminin ortaya çıkması ve şekillenmesi elbette tarihsel bir mucize olurdu. Bu, felsefenin bilimin gelişimini hiçbir şekilde belirlemediği anlamına gelir. Görüyorsunuz, Schopenhauer'dan geldiler ama Marksist bir psikoloji yarattılar. Ama sonuçta bu, tıpkı Bechterev'in tesadüfünün başarısının nesnel yöntemin iflası anlamına gelmesi gibi, Freudculuk ile Marksizmi birleştirme girişiminin tam da beyhude olduğu anlamına gelir: eğer öznel analiz verileri tamamen nesnel analiz verileriyle örtüşürse. , o zaman neden öznel analiz daha kötü diye sorulur? Freud, farkında olmadan, diğer felsefi sistemleri düşünerek ve bilinçli olarak onlara bağlı kalarak, yine de Marksist psişe doktrinini yarattıysa, o zaman bu en verimli yanılsamanın ne adına ihlal edileceğini merak ediyor: sonuçta, Bu yazarlar, Freud'da değiştirilecek hiçbir şey yok, gerek yok, neden psikanalizi Marksizm ile birleştiriyorsunuz? Aynı zamanda ilginç bir soru da ortaya çıkıyor: Nasıl oluyor da Marksizm ile tamamen örtüşen, mantıksal olarak gelişen bir sistem, Marksizm ile açıkça uzlaşmaz olan cinsellik fikrini ön plana çıkarıyor? Yöntem, onun yardımıyla elde edilen sonuçlardan hiç mi hiç sorumlu değil mi ve doğru öncüllere dayalı gerçek bir sistem yaratan doğru yöntem, yazarlarını nasıl yanlış bir teoriye, yanlış bir merkezi fikre yönlendirdi? Herhangi bir bilimsel sistemin merkezini değiştirmeye yönelik herhangi bir mekanik girişimde kaçınılmaz olarak ortaya çıkan bu sorunları görmemek için büyük dozda metodolojik dikkatsizliğe sahip olmak gerekir - bu durumda, Schopenhauer'in dünyanın temeli olarak irade doktrininden. Marx'ın maddenin diyalektik gelişimi doktrinine.

Ama en kötüsü henüz gelmedi. Bu tür girişimlerde, kişinin çelişkili gerçeklere göz yumması, devasa alanları, sermaye ilkelerini göz ardı etmesi ve bir araya getirilen her iki sisteme korkunç çarpıtmalar eklemesi yeterlidir. Aynı zamanda, her iki sistemde de, cebir iki ifadenin özdeşliğini kanıtlamak için çalıştığı, ancak cebirsel olanlardan kesinlikle farklı olan niceliklerle çalışan indirgenebilir sistemlerin formunun dönüşümü, aslında her zaman olduğu gibi dönüşümler gerçekleştirilir. bu sistemlerin özünün bozulmasına indirgenir. Örneğin, AR Luria'nın bir makalesinde psikanaliz, metodolojisi Marksizm'in "yöntemiyle örtüşen" bir "monistik psikoloji sistemi" olarak ortaya çıkar (1925, s. 55). Bunu kanıtlamak için, her iki sistemin de bir dizi en naif dönüşümü gerçekleştirilir ve bunun sonucunda "çakışırlar". Bu dönüşümleri kısaca ele alalım. Her şeyden önce Marksizm, birlikte çağın genel metodolojik temelini oluşturan Darwin, Kant, Pavlov, Einstein ile birlikte dönemin genel metodolojisine girer. Bu yazarların her birinin rolü ve önemi elbette derinden ve temelde farklıdır; diyalektik materyalizmin rolü, doğası gereği onlardan kesinlikle farklıdır; bunu görmemek, metodolojiyi genel olarak "büyük bilimsel başarıların" toplamından mekanik olarak çıkarmaktır. Bütün bu isimleri ve Marksizmi aynı paydaya indirgemek ve herhangi bir "büyük bilimsel başarıyı" Marksizm ile birleştirmek artık zor değil, çünkü öncül tam olarak budur: arzulanan sonuç değil, onun içindedir. “tesadüf” yer almaktadır. "Çağın temel metodolojisi" Pavlov, Einstein vb.'nin keşiflerinin toplamından oluşur; Marksizm, "ilgili tüm bilimleri bağlayan ilkeler grubu"na dahil olan bu keşiflerden biridir - bunda, yani ilk sayfada, kişi tüm akıl yürütmeyi tamamlayabilir, yalnızca Einstein'ın yanında Freud'u adlandırmak gerekiyordu - ne de olsa o, "büyük bir bilimsel başarı", yani "çağın genel metodolojik temeli"nin bir katılımcısı.

[ 42]

Ancak, yüksek profilli isimlerin toplamından çağın metodolojisini çıkarmak için bilimsel isimlere ne kadar eleştirel olmayan bir güven gerekiyor!

Çağın tek bir temel metodolojisi yoktur, ancak aslında birbirini dışlayan, mücadele eden, derinden düşmanca metodolojik ilkeler sistemi vardır ve her teori - Pavlov, Einstein - kendi metodolojik değerine sahiptir ve genel metodolojiyi parantez içine alacak olursak. çağı ve Marksizmi içinde eritmek, Marksizmin sadece biçimini değil özünü de dönüştürmek demektir.

Fakat Freudculuk kaçınılmaz olarak aynı dönüşümlerden geçer. Freud'un kendisi, psikanalizin bir monistik psikoloji sistemi olduğunu ve "metodolojik olarak ... tarihsel materyalizmi sürdürdüğünü" bilse çok şaşırırdı (BD Friedman, 1925, s. 159). Elbette hiçbir psikanalitik dergi Luria ve Friedman'ın makalelerini yayınlamaz. Bu çok önemli. Ne de olsa, çok garip bir durum olduğu ortaya çıkıyor: Freud ve okulu, kendilerini hiçbir yerde ne monist, ne materyalist, ne diyalektikçi, ne de tarihsel materyalizmin devamı olarak ilan etmiyorlar. Ve onlara: Sen hem o, hem o, hem de üçüncüsün; kim olduğunu bilmiyorsun. Tabii ki, böyle bir durum hayal edilebilir, içinde imkansız olan hiçbir şey yoktur, ancak bu doktrinin metodolojik temellerinin, yazarlarına göründüğü ve onlar tarafından geliştirildiği şekliyle açık bir şekilde açıklanmasını ve ardından bu temellerin açıklayıcı bir reddini gerektirir. ve psikanaliz, yazarlarına yabancı bir metodoloji sistemini hangi temellerden geliştirmiş olduğunun bir göstergesidir. Bunun yerine, Freud'un temel kavramlarının tek bir analizi olmadan, öncüllerinin ve başlangıç noktalarının eleştirel bir tartımı ve yarı saydamlığı olmadan, fikirlerinin doğuşuna dair eleştirel bir açıklama yapılmadan, hatta kendisinin felsefi temellerini nasıl sunduğuna dair basit bir referans olmaksızın. sistem, - işaretlerin basit bir biçimsel mantıksal üst üste bindirilmesiyle, iki sistemin özdeşliği ileri sürülür.

Ama belki de iki sistemin bu biçimsel-mantıksal karakterizasyonu doğrudur? Dönemin genel metodolojisindeki payının, her şeyin kabaca ve safça aynı paydaya indirgendiği Marksizm'den nasıl çıkarıldığını daha önce görmüştük: Einstein, Pavlov ve Marx bilim olduklarına göre, ortak bir temele sahip oldukları anlamına gelir. . Ama Freudculuk daha da büyük çarpıklıklara uğrar. AB Zalkind'in (1924) yaptığı gibi, onu ana fikirden mekanik olarak mahrum bırakmaktan bahsetmiyorum; makalesinde sessiz - ayrıca dikkat çekici. Ama psikanalizin tekçiliği—Freud bununla tartışırdı. Makalede tartışılan felsefi monizm toprağına neyle bağlantılı olarak, hangi kelimelerle nerede? Belirli bir olgular grubunun ampirik birliğe indirgenmesi bir monizm midir? Tersine, Freud her yerde psişik olanı -bilinçdışı olanı- başka hiçbir şeye indirgenemeyecek özel bir güç olarak kabul etme temelinde durur. Ayrıca, bu monizmin neden felsefi anlamda materyalist olduğu. Sonuçta, bireysel organların vb. zihinsel oluşumlar üzerindeki etkisini tanıyan tıbbi materyalizm, hala felsefi olmaktan çok uzaktır. Marksizm felsefesindeki kavramının kesin, öncelikle epistemolojik bir anlamı vardır; yani epistemolojik olarak Freud idealist felsefenin temeli üzerinde durur. Ne de olsa, Freud'un kör dürtülerin, bilinçte çarpık bir biçimde yansıyan bilinçdışının birincil rolü hakkındaki öğretisinin “tesadüf”ün yazarları tarafından reddedilmediği, aynı zamanda kabul edilmediği bir gerçektir. doğrudan Schopenhauer'in iradesinin ve fikirlerinin idealist metafiziğine. Freud, uç çıkarımlarında kendisinin Schopenhauer limanında olduğuna dikkat çeker; ancak sistemin tanımlayıcı çizgilerinde olduğu gibi temel öncüllerde, en basit analizin gösterebileceği gibi, büyük karamsarın felsefesiyle bağlantılıdır.

Ve "iş benzeri" çalışmasında psikanaliz, dinamik, muhafazakar, diyalektik karşıtı ve tarih karşıtı eğilimlerden ziyade son derece statik eğilimleri ortaya çıkarır. Daha yüksek zihinsel süreçleri azaltır - kişisel ve kolektif

[ 43]

seçmeli - doğrudan ilkel, ilkel, esasen tarih öncesi, insan öncesi köklere, tarihe yer bırakmadan. FM Dostoyevski'nin yapıtı, ilkel kabilelerin totem ve tabusuyla aynı anahtar tarafından açığa çıkar; Hıristiyan kilisesi, komünizm, ilkel kalabalık - psikanalizdeki her şey tek bir kaynaktan türetilmiştir. Bu tür eğilimlerin psikanalize gömülü olduğu, bu okulun kültür, sosyoloji ve tarih sorunlarını ele alan tüm çalışmaları tarafından kanıtlanmıştır. Burada onun devam etmediğini, Marksizmin metodolojisini reddettiğini görüyoruz. Ama bu konuda da tek kelime yok.

Son olarak, üçüncü. Freud'un temel kavramlarının tüm psikolojik sistemi T. Lipps'e kadar uzanır. Bilinçdışı kavramları, belirli fikirlerle ilişkili psişik enerji, psişenin temeli olarak özlemler, özlemler ve bastırma mücadelesi, bilincin duygusal doğası vb. Başka bir deyişle, Freud'un psikolojik kökleri Lipps'in ruhsal katmanlarına gider. ' Psikoloji. Freud'un metodolojisinden bahsederken, bunu en azından hesaba katmamak nasıl mümkün olabilir?

Böylece, Freud'un nereden büyüdüğü ve sisteminin nerede geliştiğini görüyoruz: Schopenhauer ve Lipps'ten Kolnai'ye ve kitlelerin psikolojisine. Ancak metapsikoloji, sosyal psikoloji, ¹Freud'un cinsellik teorisi hakkında sessiz kalmak için psikanaliz sistemini uygulamak için korkunç bir esneme gerekiyor . Sonuç olarak, Freud'u tanımayan bir kişi, sistemin böyle bir anlatımından kendisi hakkında en yanlış fikre sahip olacaktır. Freud'un kendisi, her şeyden önce sistemin adına itiraz ederdi. Ona göre psikanalizin ve yazarının en büyük erdemlerinden biri bilinçli olarak sistemden uzak durmasıdır (1925). Freud'un kendisi psikanalizin "monizm"ini reddeder: o, keşfettiği faktörlerin ayrıcalıklılığını ve hatta ilk sırasını kabul etmekte ısrar etmez; O, "insanın zihinsel yaşamının kapsamlı bir teorisini vermek" için hiçbir şekilde çaba göstermez, yalnızca hükümlerinin başka herhangi bir yolla edindiğimiz bilgimizi tamamlamak ve düzeltmek için uygulanmasını gerektirir (ibid.). Başka bir yerde, psikanalizin, psikolojik teorinin zamansallığı ve onun yerine organik bir teori ile değiştirilmesi hakkında, özneyi değil, tekniğini karakterize ettiğini söylüyor.

Bütün bunlar kolayca yanıltıcı olabilir: psikanalizin gerçekten bir sistemi olmadığı ve verilerinin herhangi bir şekilde edinilen herhangi bir bilgi sistemine düzeltme ve ekleme için sunulabileceği görünebilir. Ama bu son derece yanlıştır. Psikanalizin a priori, bilinçli bir teori-sistemi yoktur; Pavlov gibi Freud da soyut bir sistem yaratamayacak kadar çok şey keşfetti. Ama tıpkı Moliere'in kahramanının tüm hayatı boyunca bundan şüphelenmeden düzyazı konuşması gibi, araştırmacı Freud da bir sistem yarattı: yeni bir kelime tanıtmak, bir terimi diğeriyle koordine etmek, yeni bir gerçeği tanımlamak, yeni bir sonuç çıkarmak - o Yol boyunca her yerde, adım adım sistem oluşturuldu. Bu sadece, sisteminin yapısının derinden tuhaf, karanlık ve karmaşık olduğu anlamına gelir ki bu anlaşılması çok zordur. Bilinçli, farklı, çelişkilerden arınmış, öğretmenlerinin farkında, metodolojik sistemlerin birlik ve mantıksal uyumuna getirilmiş; spontane, çelişkili, çeşitli etkiler altında oluşan bilinçdışı metodolojilerin gerçek doğasını doğru bir şekilde değerlendirmek ve ortaya çıkarmak çok daha zordur ve psikanaliz buna aittir. Bu nedenle, psikanaliz, iki farklı sistemin özelliklerinin naif bir üst üste bindirilmesini değil, tamamen kapsamlı ve eleştirel bir metodolojik analiz gerektirir. Sadece Freud'u eleştirenlerin onun için yeni bir sosyal psikoloji yaratması değil, aynı zamanda refleksologların (AB Zalkipd) refleksolojinin "sosyal fenomenler alanına nüfuz etme, onları kendi başlarına açıklama" girişimlerini ve bireysel genel felsefi iddialarını reddetmesi ilginçtir. , araştırma yönteminin yanı sıra “bir yerde” (AB Zalkiid, 1924).

[ 44]

VN Ivanovsky, “Bilimsel ve metodolojik sorularda deneyimli olmayan bir kişiye” diyor, “tüm bilimlerin yöntemi aynı görünüyor” (1923, s. 249). Bu yanlış anlaşılmadan en çok psikoloji zarar gördü. Her zaman biyolojiye, şimdi sosyolojiye atfedilmiştir, ancak psikolojik yasaların, teorilerin vb. teori, metodolojisi, kaynakları, biçimleri ve gerekçeleri. Ve bu nedenle, diğer insanların sistemlerini eleştirimizde, onların gerçekliğini değerlendirirken, en önemli şeyden mahrum kalırız: sonuçta, bilginin ispatı ve kesinliği ile ilgili doğru bir değerlendirmesi ancak metodolojik geçerliliğinin anlaşılmasından gelebilir. (VN İvanovski, 1923). Bu nedenle, her şeyden şüphe etme, hiçbir şeyi olduğu gibi kabul etmeme, her önermeyi temelleri ve bilgi kaynakları hakkında sorma kuralı, bilimin ilk kuralı ve yöntemidir. Bizi daha da büyük bir hataya karşı güvence altına alır - sadece tüm bilimlerin yöntemini aynı kabul etmek değil, aynı zamanda her bilimin bileşimini homojen olarak hayal etmek.

“Her ayrı bilim, tabiri caizse, deneyimsiz düşünceye bir bakıma görünür: Bilim güvenilir, şüphesiz bilgi olduğuna göre, içindeki her şey güvenilir olmalıdır; tüm içeriği, güvenilir bilgi veren aynı yöntemle elde edilmeli ve kanıtlanmalıdır. Bu arada, aslında, durum hiç de öyle değil: herhangi bir bilimde, inkar edilemez bir şekilde ifade edilen belirli gerçekler (ve benzer gerçekler grupları), reddedilemez bir şekilde kurulmuş genel önermeler ve yasalar vardır, ancak bazen varsayımlar, hipotezler, bazen de vardır. geçici, geçici nitelikte, bazen bilgimizin son sınırlarını belirleyen (en azından bu çağda); sarsılmaz bir şekilde kurulmuş önermelerden bazen daha fazla, bazen daha az şüphesiz sonuçlar vardır; bazen bilgimizin sınırlarını genişleten, bazen bilinçli olarak tanıtılan "kurgu" anlamlarını taşıyan yapılar vardır; analojiler, yaklaşık genellemeler vb. vardır. Bilim çeşitlidir ve bu gerçeğin anlaşılması, insanın bilimsel kültürü için en temel öneme sahiptir. Her bir bilimsel önerme, yalnızca kendi içinde bulunan ve metodolojik geçerliliğinin yöntemine ve derecesine bağlı olan kendi güvenilirlik derecesine sahiptir ve bilim - metodolojik aydınlatmada - sürekli homojen bir yüzey değil, çeşitli hükümlerin bir mozaiğidir. güvenilirlik dereceleri" (ibid., s. .250).

İşte 1) tüm bilimlerin yönteminin karıştırılması (Einstein, Pavlov, O. Comte, Marx), 2) bilimsel sistemin tüm heterojen bileşiminin tek bir düzleme, “sürekli homojen bir yüzeye” indirgenmesi ve oluşturulması. sistemleri birleştirmenin ikinci yönteminin ana hataları. Kişiliğin paraya, temizliğe, inatçılığa ve diğer 1000 farklı şeye, anal erotizme (AR Luria, 1925) indirgenmesi henüz tekçilik değildir; ve tabiatı ve kesinlik derecesi itibariyle bu önermeyi materyalizmin ilkeleriyle karıştırmak en büyük yanılgıdır. Bu önermeden çıkan ilke, arkasındaki genel fikir , metodolojik önemi, onun önerdiği araştırma yöntemi son derece tutucudur: Bir el arabasına mahkum gibi, psikanalizdeki karakter de çocuksu erotizme zincirlenmiştir, insan yaşamı en özde çocuk çatışmaları tarafından önceden belirlenmiş, her şey ödipal kompleksin ortadan kaldırılması vb., insanlığın kültürü ve yaşamı yine ilkel yaşama çok yakındır. Bir olgunun en yakın görünen anlamını gerçek anlamından ayırma yeteneği, analiz için ilk gerekli koşuldur. Psikanalizdeki her şeyin Marksizme aykırı olduğunu söylemek istemiyorum. Sadece burada özünde bu soruyla ilgilenmediğimi söylemek istiyorum. Ben sadece (metodolojik olarak) nasıl olması ve iki fikir sistemini (eleştirel olmadan) nasıl birleştirmemesi gerektiğine işaret ediyorum.

[ 45]

Eleştirel olmayan bir yaklaşımla, herkes görmek istediğini görür, olanı değil: Bir Marksist, psikanalizde, orada olmayan monizm, materyalizm, diyalektik bulur; AK Land gibi bir fizyolog, “psikanaliz yalnızca ismen psikolojik olan bir sistemdir; aslında nesneldir, fizyolojiktir” (1922, s. 69). Metodolog Binswanger, öyle görünüyor ki, çalışmalarını Freud'a adayan psikanalistler arasında, Freud'un psikiyatrideki değerini oluşturanın tam olarak onun anlayışındaki psikolojik, yani antifizyolojik olduğunu belirten tek kişidir. “Fakat” diye ekliyor, “bu bilgi henüz kendini bilmiyor, yani temel kavramlarını, logosunu anlamıyor” (1922, s. 5).

Bu nedenle, henüz kendini ve logosunu gerçekleştirmemiş bilgiyi incelemek özellikle zordur. Elbette bu, bilinçaltının Marksistler tarafından incelenmemesi gerektiği anlamına gelmez, çünkü Freud'un temel kavramları diyalektik materyalizmle çelişir, tam tersine, tam tersine, psikanaliz tarafından geliştirilen alan uygun olmayan araçlarla geliştirildiği için, bu bilinçaltında olmalıdır. Marksizm için geri kazanılmışsa, gerçek metodoloji aracılığıyla geliştirilmelidir, çünkü aksi takdirde, psikanalizdeki her şey Marksizm ile örtüşürse, o zaman değiştirilecek hiçbir şey olmazdı, psikologlar onu Marksist olarak değil, tam olarak psikanalist olarak geliştirebilirlerdi. Ve onu geliştirmek için, her şeyden önce, her fikrin, her önermenin metodolojik doğasının farkında olunmalıdır. Ve sonra, bu koşul altında, en metapsikolojik fikirler, örneğin Freud'un ölüm dürtüsü doktrini gibi, ilginç ve öğretici olabilir. Freud'un bu konuyla ilgili kitabının çevirisiyle önsözde yazdığım önsözde, bu önermenin spekülatif doğasına rağmen, olgusal pekiştirmelerinin düşük inandırıcılığına rağmen (travmatik nevroz ve çocukların hayatındaki tatsız deneyimlerin tekrarı) göstermeye çalıştım. oyun), genel kabul görmüş biyolojik fikirlerle tüm baş döndürücü paradoksa ve çelişkiye rağmen, nirvana felsefesiyle varılan sonuçlarda açık bir çakışma ile - tüm yapıcı kavramına rağmen, ölüm dürtüsünün hayali inşası, tıpkı matematiğin bir zamanlar negatif sayı kavramına ihtiyaç duyması gibi, modern biyoloji de ölüm fikrinde ustalaşmak için. Biyolojide yaşam kavramının büyük bir netlik kazandığı, bilimin ona hakim olduğu, onunla nasıl çalışacağını, canlıyı nasıl keşfedeceğini ve anladığını bildiği, ancak ölüm kavramıyla baş edemediği tezini ileri sürdüm. , bu kavramın yerinde bir boşluk, boş bir yer vardır, sadece yaşamın çelişkili karşıtı olarak, yaşamsızlık, kısacası yokluk olarak anlaşılır. Ancak ölüm, kendi olumlu anlamı olan bir olgudur, yalnızca yokluk değil, özel bir varlık türüdür; bu bir şeydir, yuvarlak bir hiç değildir. Ve biyoloji, ölümün bu olumlu anlamını bilmiyor. Gerçekten de ölüm, yaşayanların evrensel yasasıdır; Bu olgunun organizmada, yani yaşam süreçlerinde hiçbir şey tarafından temsil edilmeyeceğini hayal etmek imkansızdır. Ölümün hiçbir anlamı olmadığına ya da sadece olumsuz bir anlamı olduğuna inanmak zor.

Engels de benzer bir görüş ifade eder. Hegel'in, ölümü yaşamın temel bir anı olarak görmeyen fizyolojinin bilimsel olduğu ve yaşamın yadsınmasının özünde yaşamın kendisinde yer aldığını, dolayısıyla yaşamın her zaman zorunlu sonucuyla ilişkili olarak kavrandığını anlamadığı şeklindeki görüşüne atıfta bulunur. , içinde bulunan. sürekli tomurcuk halindedir ve ölümle, yaşamın diyalektik anlayışının buna indiğini beyan eder. “Yaşamak ölmek demektir” (K. Marx, F. Engels. Works, cilt 20, s. 611).

Freud'un kitabının bahsi geçen önsözünde savunduğum bu fikirdi: Temel bir bakış açısıyla, biyolojide ölüm kavramına hakim olma ve - şimdilik cebirsel bir "x" veya paradoksal olsa da " belirleme ihtiyacı. ölüm dürtüsü" - vücudun süreçlerinde ölüm eğilimi temsil edildiğinden, şüphesiz var olduğu hala bilinmeyen. Bulunan her şeyle-

[ 46]

Freud'un bu denklemin çözümü, bilimde büyük bir yol ya da herkes için bir yol değil, baş dönmesi olmayanlar için uçurumlar üzerinde bir dağ yolu ilan ettim. Bilimin de böyle kitaplara ihtiyacı olduğunu belirttim: gerçekleri ortaya çıkaran değil, bulunmasa bile gerçeği aramayı öğreten kitaplar. Aynı yerde, tüm kararlılıkla, bu kitabın öneminin, gerçekliğinin olgusal olarak doğrulanmasına bağlı olmadığını belirttim: ilke olarak, soruyu doğru bir şekilde ortaya koyuyor. Ve böyle sorular sormak için, herhangi bir bilimde yerleşik imaja göre bir sonraki gözlemden daha fazla yaratıcılığa ihtiyaç olduğunu söyledim (LS Vygo]-sky, AR Luria, 1925).

Ve bu değerlendirmede yer alan metodolojik sorunun derin bir yanlış anlaşılması, fikirlerin dış belirtilerine tam bir güven, karamsarlığın fizyolojisine karşı saf ve eleştirel olmayan bir korku, bu kitabın yargılayıcılarından biri tarafından önceden karar veren eleştirmenlerden biri tarafından yargılandı: çünkü: Schopenhauer karamsarlık demektir. Ulaşılamayan, ancak topallayarak ulaşılması gereken sorunlar olduğunu ve bu durumlarda Freud'un açıkça söylediği gibi topallamanın günah olmadığını anlamadı . Ama bunda sadece topallık gören kişi metodolojik olarak kördür. Ne de olsa Hegel'in bir idealist olduğunu söylemek zor olmasa gerek, serçeler bunun için çatılardan ağlıyor; Bu sistemde materyalizmin tepesinde duran idealizmi görmek, yani metodolojik gerçeği (diyalektik) gerçek yalandan ayırmak, Hegel'in gerçeğe doğru topalladığını görmek için deha gerekliydi.

Bilimsel fikirlerde ustalaşmanın yolu tek bir örnekte budur: Kişi onların gerçek içeriğinin üzerine çıkmalı ve ilkeli doğasını deneyimlemelidir. Ancak bunun için bu fikirlerin dışında bir dayanağınız olması gerekir. Aynı fikirlerin temelinde iki ayak üzerinde durarak, onların yardımıyla elde edilen kavramlarla hareket ederek onların dışına çıkmak mümkün değildir. Bir başkasının sistemini eleştirebilmek için, kişinin her şeyden önce kendi psikolojik ilkeler sistemine sahip olması gerekir. Freud'u Freud'dan öğrenilen ilkeler ışığında yargılamak, onu önceden haklı çıkarmaktır. Ve diğer insanların fikirlerine bu şekilde hakim olma yolu, geçtiğimiz üçüncü tür fikir bağlantılarını oluşturur.

Yine tek bir örnek kullanarak, yeni metodolojik yaklaşımın doğasını ortaya çıkarmak ve göstermek en kolayıdır. Pavlov'un laboratuvarında, deneysel çözüm için, iz koşullu uyaranların ve iz koşullu frenlerin mevcut koşullu uyaranlara çevrilmesi sorunu gündeme getirildi. Bunu yapmak için, uyanıklık refleksi sırasında gelişen “inhibisyonu dışarı atmak” gerekir. Nasıl yapılır? Bu hedefe ulaşmak için Yu. P. Frolov, Freud'un okulunun bazı yöntemleriyle bir analojiye başvurdu. Fren stabil kompleksleri yok edildiğinde, tam olarak bu komplekslerin daha önce geliştirildiği durumu yeniden yarattı. Ve deneyim bir başarıydı.

Bu deneyimin altında yatan metodolojik aygıtın, Freud'un temasına ve genel olarak diğer insanların konumlarına doğru yaklaşımın bir örneği olduğunu düşünüyorum. Bu tekniği açıklamaya çalışalım. Her şeyden önce, sorun, içsel engellemenin doğasına ilişkin kendi araştırmamız sırasında ortaya çıktı; görev, kendi ilkeleri ışığında belirlenir, formüle edilir ve gerçekleştirilir; deneysel çalışmanın teorik teması ve önemi Pavlov'un okulu açısından kavrandı. İz refleksi nedir - nakit refleksinin ne olduğunu biliyoruz - ayrıca biliyoruz; ketlemeyi vb. ortadan kaldırmak için birini diğerine aktarmak, yani sürecin tüm mekanizması tamamen belirli ve homojen kategorilerde düşünülebilir. Katarsis ile analojinin tamamen sezgisel bir anlamı vardı: kişinin kendi arama yolunu kısalttı ve en kısa yoldan hedefe götürdü. Ancak, yalnızca deneyimle hemen doğrulanan bir varsayım olarak kabul edilir. Yazar, kendi problemini çözdükten sonra, Freud'un tanımladığı fenomenlerin hayvanlar üzerinde deneysel doğrulamaya izin verdiği ve şartlı tükürük refleksleri yöntemiyle daha fazla ayrıntılandırmayı beklediği üçüncü ve nihai sonucu çıkarır.

[ 47]

Freud'u Pavlov'un fikirleriyle test etmek, kendi fikirleriyle hiç de aynı şey değildir; ancak bu olasılık analizle değil, deneyle kurulmuştur. En önemli şey, kendi araştırması sırasında Freud'un ekolünün tanımladığı fenomenlere benzer fenomenlerle karşılaşan yazarın, bir an için başkasının toprağına girmemesi, başkalarının verilerine güvenmemesi, ancak ilerlemiş olmasıdır. onları kullanarak yaptığı araştırma. Keşfinin anlamı, bedeli, yeri, önemi vardır, Freud'un değil Pavlov'un sisteminde. Her iki sistemin kesişme noktasında, buluşma noktasında her iki daire birbirine dokunur ve noktalarından biri aynı anda her ikisine de aittir, ancak yeri, anlamı ve fiyatı birinci sistemdeki konumuna göre belirlenir. Bu araştırma ile yeni bir keşif yapılmış, yeni bir gerçek elde edilmiş, yeni bir özellik incelenmiştir - hepsi şartlı refleksler doktrininde, psikanalizde değil. Böylece herhangi bir "neredeyse mucizevi" tesadüf ortadan kalktı!

Bu iki yöntem arasındaki farkın tüm derinliğini görmek için, Bekhterev'in refleksoloji sistemi için katarsis fikirlerine ilişkin aynı değerlendirmeyi sözlü tesadüfün keşfi yoluyla nasıl yaptığını karşılaştırmak yeterlidir. Burada iki sistemin bağıntısı da öncelikle katarsis, ketlenmiş mimik-somatik dürtünün kısıtlanmış etkisi temelinde kurulur. Geciktiğinde kişiliği ağırlaştıran, onu en "bağlantılı", hasta yapan refleksin boşalması değil mi bu, katarsis refleksi biçimindeki boşalma ile hastalıklı durumun doğal bir çözümü ortaya çıkıyor mu? ? "Ağlamak kederi gecikmiş bir refleksin boşalması değil mi?" (VM Bekhterev, 1923, s. 380).

Burada her kelime bir incidir. Mimik-somatik dürtü - daha net ve daha doğru ne olabilir? Öznel psikolojinin dilinden kaçınan Bekhterev, dar görüşlü dili küçümsemedi, bu yüzden Freud'un terimi neredeyse hiç netleşmedi. Bu gecikmiş refleks kişiliği nasıl “yükseltti”, onu bağlı hale getirdi? Kederin ağlaması neden gecikmiş bir refleksin boşalmasıdır; Ya bir kişi tam da yas anında ağlarsa? Son olarak, düşüncenin ketlenmiş bir refleks olduğu, sinir akımının durdurulmasıyla bağlantılı konsantrasyona bilinçli fenomenlerin eşlik ettiği iddia edilir. Ey tasarruflu frenleme! Bilinçli fenomenleri bir bölümde, bilinçsiz fenomenleri bir sonraki bölümde açıklıyor!

Bütün bunlar açıkça gösteriyor ki, bilinçdışı sorununda metodolojik ve ampirik sorunlar, yani bu bölüme başladığımız psikolojik sorun ile psikolojinin kendisinin sorunu arasında ayrım yapmak gerekir. Her ikisinin de eleştirel olmayan bir kombinasyonu, tüm sorunun büyük ölçüde bozulmasına yol açar. Bilinçdışı Sempozyumu (1912) , bu sorunun temel çözümünün ampirik psikolojinin sınırlarını aştığını ve zorunlu olarak genel felsefi inançlarla bağlantılı olduğunu gösterir. İster F. Brentano ile birlikte bilinçdışının olmadığını kabul edelim, ister Münsterberg ile birlikte bunun basitçe fizyolojik olduğunu, ya da Schubert-Soldern ile epistemolojik olarak gerekli bir kategori olduğunu, ya da Freud ile birlikte cinsel olduğunu kabul edelim. bu vakalarda argümantasyon ve sonuçlarda ampirik araştırmanın sınırlarını aşacağız.

Rus yazarlardan E. Dale, bilinçdışı kavramının oluşumuna yol açan epistemolojik motifleri ortaya koyuyor. Ona göre, bu kavramın altında yatan şey, kesinlikle fizyolojik yöntem ve ilkelerin gaspına karşı açıklayıcı bir bilim olarak psikolojinin bağımsızlığını savunma arzusudur. Psişik olanın fizyolojik olandan değil, psişik olandan açıklanması, psikolojinin, olguların analizinde ve tanımlanmasında, kendi sınırları içinde kalması talebi, bunun için geniş bir yola girmek gerekli olsa bile, kendi sınırları içinde kalmalıdır. hipotezler - bilinçdışı kavramını doğuran şey budur. Dale, psikolojik yapıların veya hipotezlerin yalnızca

[48]

aynı bağımsız gerçeklik sisteminde homojen fenomenlerin tanımının zihinsel devamı . Psikolojinin görevleri ve epistemolojik gereklilikler, bilinçdışının yardımıyla fizyolojinin gaspçı girişimlerine karşı savaşmasını emreder. Psişik yaşam aralıklı olarak akar, boşluklarla doludur. Uyku sırasında bilince, şimdi hatırlamadığımız hatıralara, şu anda farkında olmadığımız fikirlere ne olur? Psişik olanı psişikten açıklamak için, başka bir fenomen alanına geçmemek için - fizyolojiye, psişik yaşamındaki boşlukları, boşlukları, eksiklikleri doldurmak için, onların var olmaya devam ettiğini varsaymalıyız. özel bir biçimde - bilinçsiz psişik. Bilinçdışının gerekli bir varsayım ve zihinsel deneyimin varsayımsal bir devamı ve tamamlanması olarak böyle bir anlayışı da V. Stern (1924) tarafından geliştirilmiştir.

E. Dale problemde iki taraf ayırıyor: psikoloji için bilinçaltı kategorisinin bilişsel veya metodolojik değerini belirleyen gerçek ve varsayımsal veya metodolojik. Görevi, bu kavramın anlamını, kapsadığı fenomenlerin kapsamını ve açıklayıcı bir bilim olarak psikoloji için rolünü açıklığa kavuşturmaktır. Yazar için Jeruzalem'in ardından, bu, her şeyden önce, ruhun yaşamını açıklamada onsuz yapmanın imkansız olduğu bir düşünce kategorisi veya yöntemidir ve ancak o zaman - özel bir fenomen alanıdır. Bilinçdışının, şüphesiz psişik deneyimin verilerinden ve onun zorunlu varsayımsal tamamlanması temelinde yaratılmış bir kavram olduğunu oldukça doğru bir şekilde formüle eder. Bu kavramla işleyen her önermenin çok karmaşık doğası buradan kaynaklanır: Her önermede, içinde ne olduğunu şüphesiz zihinsel deneyimin verilerinden ve varsayımsal tamamlamadan gelenlerden ve her ikisinin de güvenilirlik derecesinin ne olduğunu ayırt etmek gerekir. . Yukarıda tartışılan eleştirel çalışmalarda, sorunun her iki tarafı birbirine karıştırılmıştır: hipotez ve gerçek, ilke ve ampirik gözlem, kurgu ve yasa, inşa ve genelleme - her şey tek bir genel karmaşa içinde karıştırılır.

En önemlisi, temel soruya değinilmemiştir: Lenz ve Luria, Freud'a psikanalizin fizyolojik bir sistem olduğuna dair güvence verir; ama Freud'un kendisi, bilinçdışının fizyolojik anlayışının muhaliflerine aittir. Dale, bilinçdışının psikolojik veya fizyolojik doğasına ilişkin bu sorunun, tüm sorunun ilk ve en önemli aşaması olduğunu söylerken oldukça haklıdır . Bilinçaltı fenomenlerini psikolojik görevler adına tanımlamadan ve sınıflandırmadan önce, fizyolojik mi yoksa zihinsel bir şeyle mi hareket ettiğimizi bilmeliyiz , bilinçdışının genel olarak psişik bir gerçeklik olduğunu kanıtlamak gerekir. Başka bir deyişle, psikolojik bir soru olarak bilinçdışı sorununu çözmeden önce, onun bir psikoloji sorunu olarak çözülmesi gerekir.

sekiz

Genel bilimde - belirli bilimlerin bu cebirinde - kavramların temel bir gelişimine duyulan ihtiyaç ve bunun belirli disiplinler için diğer bilimler alanından ödünç alma üzerindeki rolü daha da çarpıcıdır. Burada, bir yandan, bir bilimin sonuçlarını bir diğerinin sistemine aktarmak için en iyi koşullara sahip görünüyoruz, çünkü ödünç alınan hüküm veya yasanın güvenilirlik, açıklık ve temel detaylandırma derecesi genellikle öncekinden çok daha yüksektir. anlattığımız durumlar. Örneğin, psikolojik açıklama sistemine fizyoloji, embriyoloji, biyolojik bir ilke, anatomik bir hipotez, etnolojik bir örnek, tarihsel bir sınıflandırma vb.

Bilimsel olarak temellendirilmiş bilimlerin bir kısmı, elbette, bir sisteme getirilmemiş yeni yaratılmış kavramların yardımıyla, tamamen yeni alanlar, örneğin, psikoloji okulunun gelişmesiyle gelişen psikolojik okulun hükümlerinden ölçülemeyecek kadar daha doğru bir şekilde metodolojik olarak geliştirilir. Henüz kendinin farkına varmamış olan Freud ekolü. Bu durumda daha gelişmiş bir ürünü ödünç alırız, daha kesin, kesin ve net değerlerle çalışırız; hata tehlikeleri azalır, başarı olasılığı artar.

Öte yandan, buradaki giriş başka bilimlerden yapıldığından, malzeme daha yabancı, metodolojik olarak heterojen hale geliyor ve onu özümseme koşulları daha zor hale geliyor. Bu kolaylaştırıcı ve zor koşullar, yukarıda ele alınanlarla karşılaştırıldığında, teorik analizde deneydeki gerçek varyasyonun yerini alan, analizde gerekli varyasyon yöntemini oluşturur.

İlk bakışta son derece paradoksal olan ve bu nedenle analiz için çok uygun olan bir olgu üzerinde duralım. Tüm alanlarda kendi verileriyle öznel analizin verileri arasında böylesine harika çakışmalar kuran ve sistemini kesin doğa bilimi temeli üzerine kurmak isteyen refleksoloji, şaşırtıcı bir şekilde, doğal bilimsel yasaların psikolojiye aktarılmasına kesinlikle karşı çıkmak zorunda kalır.

NM Shchelovanov, okulu için koşulsuz ve beklenmedik bir titizlikle, genetik refleksoloji yöntemlerini araştırıyor, doğa bilimlerinde uygulanması muazzam sonuçlar veren temel yöntemleri öznel psikolojiye aktarma biçiminde doğa bilimlerinin taklit edilmesini reddediyor, ama öznel psikolojinin problemlerini çözmek için pek işe yaramaz. I. Herbart ve G. Fechner mekanik olarak matematiksel analizi ve W. Wundt - fizyolojik bir deneyi psikolojiye aktardı. W. Preyer, biyoloji ile analoji kurarak psikogenez sorununu ortaya koydu ve daha sonra S. Hall ve diğerleri, biyolojide Müller-Haeckel ilkesini ödünç aldılar ve onu yalnızca metodolojik bir ilke olarak değil, aynı zamanda "zihinsel olanı açıklamak için bir ilke olarak kontrolsüz bir şekilde uyguladılar. çocuğun gelişimi". Görünüşe göre yazar, denenmiş ve test edilmiş yöntemlerin uygulanmasına neyin itiraz edilebileceğini söylüyor? Ancak bunların kullanımı, ancak sorunun doğru bir şekilde ortaya konması ve yöntemin incelenen nesnenin doğasına uygun olması durumunda mümkündür. Aksi takdirde, bilimsel karakter yanılsaması elde edilir (karakteristik örneği Rus refleksolojisidir).

I. Petzold'un sözleriyle, kendisini en geri metafiziğin üzerine atan doğa biliminin perdesi, ne Herbart'ı ne de Wundt'u kurtarmadı, ne matematiksel formüller ne de kesin aygıtlar, yanlış bir şekilde ortaya konan bir sorunu başarısızlıktan kurtardı.

Münsterberg'i ve yanlış bir soruya verilen yanıtta gösterilen son ondalık basamağa ilişkin sözlerini hatırlayın. Yazar, biyolojideki biyogenetik yasanın, bir yığın gerçeğin teorik bir genellemesi olduğunu ve psikolojideki uygulamasının, yalnızca gerçeklerin farklı alanları arasındaki analojiye dayanan yüzeysel spekülasyonların sonucu olduğunu açıklar. (Refleksolojinin -kendi araştırması olmaksızın- benzer spekülasyonlarla yaşayanlardan ve ölülerden -Einstein'dan ve Freud'dan- kendi yapıları için hazır modeller aldığı doğru değil mi?) çalışan hipotez, ancak açıklayıcı bir ilke olarak belirli bir olgu alanı için bilimsel olarak kurulmuş gibi hazır, bu hatalar piramidini taçlandırıyor.

Bu görüşün yazarı gibi, meselenin esasına ilişkin değerlendirmeye girmeyeceğiz; Rusça da dahil olmak üzere zengin bir edebiyata sahiptir; Bunu, psikolojinin yanlış olarak ortaya koyduğu ne kadar çok sorunun doğa bilimlerinden ödünç alarak bilimsel karakter görünümü kazandığının bir örneği olarak düşünelim. NM Shchelovanov, metodolojik analiz [50] sonucunda, ampirik psikolojide genetik yöntemin temelde imkansız olduğu ve bu nedenle psikoloji ve biyoloji arasındaki ilişkinin değiştiği sonucuna varıyor. Ama gelişim sorunu neden çocuk psikolojisinde muazzam bir emek israfına yol açan yanlış bir formülasyona sahip oldu? Shchelovanov'a göre, çocukluk psikolojisi, genel psikolojide zaten mevcut olandan başka bir şey sağlayamaz. Ancak tek bir sistem olarak genel bir psikoloji yoktur ve bu teorik çelişkiler çocuk psikolojisini imkansız hale getirir. Teorik öncüller, çok gizli bir biçimde ve araştırmacının kendisi için belirsiz bir şekilde, ampirik verileri işlemenin tüm yöntemini, bu veya bu yazarın bağlı olduğu teoriye göre gözlemle elde edilen gerçeklerin yorumunu tamamen önceden belirler. Doğa bilimlerinin sözde ampirizminin en iyi çürütülmesi buradadır. Bu sayede, gerçekleri bir teoriden diğerine aktarmanın imkansız olduğu ortaya çıkıyor: bir gerçeğin her zaman bir gerçek olduğu, aynı ve aynı nesnenin - bir çocuk - ve bir ve aynı yöntemin - nesnel gözlem olduğu anlaşılıyor. - sadece farklı nihai hedeflerle ve İlk öncüller, gerçeklerin psikolojiden refleksolojiye aktarılmasına izin verir. Yazar sadece iki pozisyonda yanılıyor.

İlk hatası, çocuk psikolojisinin, K. Groos tarafından geliştirilen oyun teorisinde olduğu gibi, psikolojik ilkeleri değil, yalnızca genel biyolojik uygulandığında olumlu sonuçlar almasıydı. Aslında, bu, gerçeklerin ilk toplanmasından ve tanımlanmasından en son teorik genellemelere kadar, ödünç almanın değil, tamamen psikolojik, nispeten nesnel çalışmanın - metodolojik olarak kusursuz ve şeffaf, içsel olarak tutarlı - en iyi örneklerinden biridir. Groos, biyolojiye psikolojik yöntemle yaratılan oyunun teorisini verdi ve onu biyolojiden almadı; problemini biyolojik ışıkta, yani kendine genel psikolojik görevler koyarak çözmedi. Bu nedenle, tam tersi doğrudur: çocuk psikolojisi, tam da ödünç almadığı, kendi yoluna gittiği zaman, teoride değerli sonuçlar elde etti. Sonuçta, yazar her zaman ödünç almaya karşı konuşuyor. E. Haeckel'den ödünç alan S. Hall, psikolojiye bir dizi merak ve gergin anlamsız benzetmeler verdi ve kendi yoluna giden Groos, aynı biyolojinin çoğunu verdi - Haeckel'in yasasından daha az değil. Stern'in dil teorisini, Buhler ve Koffka'nın çocuk düşüncesi teorisini, Buhler'in gelişim aşamaları teorisini, Thorndike'in eğitim teorisini de hatırlayalım: bütün bunlar en saf tarzın psikolojisidir. Dolayısıyla yanlış sonuç: çocukluk psikolojisinin rolü, elbette, olgusal verilerin toplanması ve bunların ön sınıflandırması, yani hazırlık çalışması ile sınırlı değildir. İşte Shchelovanov'un Bekhterev ile birlikte geliştirdiği mantıksal ilkelerin rolü tam da buna indirgenebilir ve kaçınılmaz olarak buna indirgenmelidir. Ne de olsa, yeni disiplinin çocukluk, gelişim kavramı, araştırma amacı, yani çocuk davranışı ve kişilik sorunları hakkında hiçbir fikri yoktur, sadece nesnel gözlem ilkesi, yani iyi bir teknik kural vardır; ama bu silahla kimse büyük gerçeği keşfetmedi.

Yazarın ikinci hatası bununla bağlantılıdır: Psikolojinin pozitif öneminin yanlış anlaşılması ve rolünün küçümsenmesi, kişinin yalnızca bize doğrudan deneyimde verilenleri inceleyebileceğine dair metodolojik olarak çocuksu en önemli kavramdan kaynaklanmaktadır. Tüm "metodolojik" teorisi tek bir kıyas üzerine kuruludur: 1) psikoloji bilinci inceler, 2) doğrudan deneyimde, bize bir yetişkinin bilinci verilir; “Bilincin filogenetik ve ontogenetik gelişiminin ampirik bir çalışması imkansızdır”, 3) bu nedenle, çocuk psikolojisi imkansızdır.

Ancak bu, bilimin yalnızca doğrudan deneyimde verilenleri inceleyebileceği en derin yanılgıdır. Bir psikolog bilinçdışını nasıl inceler, bir tarihçi

[ 51]

ve jeolog - geçmiş, optik fizikçi - görünmez ışınlar, filolog - eski diller? İzlerle, etkilerle, yorumlama ve yeniden oluşturma yöntemiyle, eleştiri ve anlam bulma yöntemiyle, doğrudan "ampirik" gözlem yönteminden daha az olmayan bir şekilde yaratılmıştır. VN Ivanovsky bunu bilimlerin metodolojisinde, özellikle psikoloji örneğinde mükemmel bir şekilde açıkladı. Deneysel bilimlerde bile doğrudan deneyim giderek daha küçük bir rol oynar. M. Planck diyor ki: tüm teorik fizik sisteminin birleştirilmesi, antropomorfik unsurlardan, özellikle belirli duyusal duyumlardan kurtuluş yoluyla sağlanır. Planck, ışık doktrininde ve genel olarak radyan enerji doktrininde, fizik öyle yöntemlerle çalışır ki, "insan gözü aynı anda tamamen kapanır, algıladığı için çok hassas olsa da yalnızca tesadüfi bir araç gibi davranır. Spektrumun küçük bir bölgesindeki ışınlar. bir oktav genişliğine zar zor ulaşıyor. Spektrumun geri kalanı için, gözün yerine, örneğin bir dalga detektörü, bir termoelement, bir barometre, bir radyometre, bir fotoğraf plakası, bir iyonizasyon odası gibi diğer algılama ve ölçüm aletleri görünür. Böylece, temel fiziksel kavramın belirli duyusal duyumdan ayrılması, optikte, kuvvet kavramının kas duyumlarıyla orijinal bağlantısını uzun süredir kaybettiği mekanikte olduğu gibi gerçekleşti ”(1911, s. 112-1113).

Böylece fizik, gözle görülmeyen şeyleri tam olarak inceler; sonuçta, yazarı Stern'le takip ederek, çocukluğun bizim için sonsuza dek kaybolmuş bir cennet olduğu, biz yetişkinler için artık evrenin özel özelliklerine ve yapısına tamamen ve iz bırakmadan nüfuz etmenin mümkün olmadığı konusunda hemfikirsek. Çocuğun ruhu, bize doğrudan deneyimle verilmediği için, o zaman gözlerimizle doğrudan erişilemeyen ışınların da sonsuza dek kayıp bir cennet olduğunu, İspanyol Engizisyonunun sonsuza dek kaybedilen bir cehennem olduğunu, vb. İşin aslı, bilimsel bilgi ile doğrudan algının en ufak bir şekilde örtüşmediğidir. Fransız Devrimi'ni gördüğümüz kadar çocukluk izlenimlerini yaşayamıyoruz, ama sonuçta, cennetini tüm spontaneliğiyle deneyimleyen bir çocuk ve devrimin en önemli bölümlerini kendi gözleriyle gören bir çağdaş, buna rağmen, bu gerçeklerin bilimsel bilgisinden daha uzaktır. Yalnızca kültür bilimleri değil, aynı zamanda doğa bilimleri de kavramlarını ilke olarak doğrudan deneyimden bağımsız olarak kurarlar; Engels'in karıncalar ve gözümüzün sınırları hakkındaki sözlerini hatırlayalım.

Bilimler, bize doğrudan verilmeyenleri incelemede nasıl ilerler? Genel olarak konuşursak, onu inşa ederler, izlerini veya etkilerini, yani dolaylı olarak yorumlayarak veya yorumlayarak inceleme nesnesini yeniden yaratırlar. Böylece tarihçi izleri -belgeleri, anıları, gazeteleri vb.- yorumlar, ancak tarih tam da onun izinde yeniden inşa edilen geçmişin bilimidir - ama geçmişin, devrimin izlerinin değil, belgelerinin değil. Çocuk psikolojisinde de böyledir: Çocukluk, bizim için ulaşılmaz olan çocuğun ruhu iz bırakır mı, dışarıda kendini belli etmez mi, açılmaz mı? Tek soru, bu izlerin nasıl, hangi yöntemle yorumlanacağıdır - onları bir yetişkinin izlerine benzeterek yorumlamak mümkün müdür? O halde mesele, doğru yorumu bulmak, ancak yorumu tamamen terk etmemek. Ne de olsa tarihçiler, doğru belgelere, ancak yanlış yorumlara dayanan birden fazla hatalı yapı biliyorlar. Buradan çıkan sonuç nedir? "Sonsuza dek kayıp cennet" olan tarih mi? Ama sonuçta, çocuk psikolojisini kayıp bir cennet diyen aynı mantık, aynı mantık bizi tarih için de aynı şeyi söylemeye zorluyor. Ve eğer bir tarihçi, bir jeolog veya bir fizikçi bir refleksolog gibi akıl yürütürse şöyle derler: İnsanlığın ve Dünya'nın geçmişi bizim için doğrudan erişilebilir olmadığı için (çocuksu ruh), sadece şimdiki zaman (bilinç)

[ 52]

yetişkin) - birçoğu geçmişi şimdiki zamana benzeterek veya küçük bir hediye (bir çocuk - küçük bir yetişkin) olarak yanlış yorumlarken, tarih ve jeoloji özneldir, imkansızdır; sadece şimdinin tarihi mümkündür (bir yetişkinin psikolojisi) ve geçmişin tarihi, yalnızca geçmişin izlerinin, belgelerin vb. bilimi olarak incelenebilir, ancak geçmişin kendisi olarak değil. (herhangi bir yorum yapmadan refleksleri inceleme yöntemleri).

Özünde, bilimsel bilginin tek kaynağı ve doğal sınırları olarak doğrudan deneyimin bu dogmasıyla, hem öznel hem de nesnel yöntemlerin tüm teorisi durur ve düşer. Vvedensky ve Bekhterev aynı kökten gelişirler: ikisi de bilimin yalnızca kendini gözlemlemede, yani psikolojik olanın doğrudan algılanmasında verili olanı inceleyebileceğine inanır. Bazıları, nefsin bu gözüne güvenerek, tüm bilimi, onun özelliklerine ve faaliyetinin sınırlarına göre kurar; diğerleri, ona güvenmiyor, sadece gerçek gözle hissedilebilecekleri incelemek istiyor. Bu nedenle, refleksolojinin metodolojik olarak, tarihin geçmişin belgelerinin bilimi olarak tanımlanması gereken tamamen aynı ilke üzerine inşa edildiğini söylüyorum. Refleksoloji, doğa bilimlerinin birçok verimli ilkesi sayesinde, psikolojide son derece ilerici bir akım haline geldi, ancak bir yöntem teorisi olarak son derece gericidir, çünkü bizi inceleyebileceğimiz naif-duyumcu önyargıya geri getirir. sadece bu ve algıladığımız kadarıyla.

Fiziğin kendisini antropomorfik unsurlardan, yani belirli duyusal duyumlardan özgürleştirmesi ve gözün tamamen kapalı olduğu bir şekilde çalışması gibi, psikoloji de zihinsel kavramı ile çalışmalıdır, böylece doğrudan kendini gözlemleme gerçekleşir. kapalı, tıpkı mekanikte kas duyusunun kapalı olması gibi. ve optikte görsel. Öznelciler, davranış kavramlarının genetik olarak kendini gözlemlemenin tohumlarını içerdiğini gösterdiklerinde nesnel yöntemi çürüttüklerine inanırlar - GI Chelpanov (1925), SV Kravkov (1922), Yu. V. Portekizov (1925). Ancak kavramın genetik kökeni, mantıksal doğası hakkında hiçbir şey söylemez: mekanikteki kuvvet kavramı, genetik olarak kas duyusuna kadar uzanır.

Kendini gözlemleme sorunu, temel bir sorun değil, teknik bir sorundur: fizikçilerin gözü gibi, diğer araçlar arasında bir araçtır. Yararlılığı ölçüsünde kullanılmalıdır, ancak onun hakkında - bilginin sınırları veya kesinlik veya onun tarafından belirlenen bilginin doğası hakkında - hiçbir ilkeli yargıda bulunulamaz. Engels, gözün doğal yapısının ışık fenomenlerinin bilgisinin sınırlarını ne kadar az belirlediğini gösterdi; Planck aynı şeyi modern fizik adına söylüyor. Temel psikolojik kavramın belirli duyusal duyulardan ayrılması, psikolojinin bir sonraki görevidir. Aynı zamanda, bu duyumun kendisi, kendini gözlemlemenin kendisi (göz gibi) psikolojinin postulasından, yönteminden ve genel ilkesinden açıklanmalı, belirli bir psikoloji sorununa dönüşmelidir.

Eğer öyleyse, yorumun, yani dolaylı yöntemin doğasına ilişkin soru ortaya çıkar. Genellikle tarihin geçmişin izlerini yorumladığı söylenir, ancak fizik görünmez olanı gözle olduğu kadar doğrudan aletlerle de gözlemler. Aletler, bilim insanının uzun organlarıdır: mikroskop, teleskop, telefon vb. nihayet görünmezi doğrudan deneyimin nesnesi ve görünür kılar; Fizik yorumlamaz, görür.

Fakat bu görüş yanlıştır. Bilimsel aparatın metodolojisi, enstrümanın her yerde görünmeyen temelde yeni bir rolünü ortaya çıkardı. Termometre, bir alet kullanımının bilim yöntemine kattığı temelde yeni olan şeyin bir örneği olarak hizmet edebilir: bir termometrede sıcaklığı okuruz; Mikroskop gözü devam ettirdiği gibi sıcaklık hissini yoğunlaştırmaz veya uzatmaz, ancak [53] bizi sıcaklık incelemesindeki duyumdan tamamen kurtarır; Termometre bu duyu olmadan da kullanılabilir ama körler mikroskobu kullanamaz. Termometri, dolaylı yöntemin saf bir örneğidir; sonuçta, gördüğümüzü (mikroskopta olduğu gibi), cıvanın yükselişini, alkolün genleşmesini değil, cıva veya alkol ile gösterilen ısı ve değişimlerini inceliyoruz; termometrenin okumalarını yorumluyoruz, incelenen fenomeni izleriyle, vücudun genişlemesi üzerindeki etkisiyle yeniden yapılandırıyoruz. Planck'ın görünmezi incelemenin bir aracı olarak bahsettiği tüm araçlar aynı şekilde düzenlenmiştir. Bu nedenle yorumlamak, daha önce kurulmuş yasalara (bu durumda, cisimlerin ısınmadan genişlemesi yasasına) dayanarak izlerine ve etkilerine göre bir fenomeni yeniden yaratmak anlamına gelir. Bir termometrenin kullanımı ile tarih, psikoloji vb. alanlardaki yorumlar arasında temel bir fark yoktur. Aynı şey herhangi bir bilim için de geçerlidir: duyusal algıdan bağımsızdır.

K. Stumpf, bir geometri ders kitabı yazan kör matematikçi Souderson'dan bahsediyor; AM Shcherbina, körlüğünün, görenlere optikleri açıklamasını engellemediğini söylüyor (1908). Ve tıpkı körler için saatler, termometreler ve kitaplar olduğu gibi, Körlerin bile optik çalışabilmesi için Planck'ın bahsettiği tüm aletler körler için uyarlanamaz mı: bu bir teknik meselesidir, ancak prensiple ilgili değildir.

KN Kornilov (1922) mükemmel bir şekilde gösterdi: 1) bir deney kurmanın metodolojik tarafındaki görüş farklılıkları, tıpkı farklı felsefe gibi, psikolojide de çeşitli yönlerin oluşumuna yol açan çatışmaların ortaya çıkmasına büyük ölçüde katkıda bulunur. deneyler sırasında bu aygıtın hangi odaya yerleştirileceği sorusundan gelen kronoskop, W. Wundt okulunu O. Kulpe okulundan ayıran tüm yöntem ve tüm psikoloji sistemi sorununu gündeme getirdi; 2) deneysel yöntem psikolojiye yeni bir şey getirmedi: Wundt için kendini gözlemleme için bir düzelticiydi; N. Akha'ya göre, kendini gözlemleme verileri sadece diğer kendini gözlemleme verileri tarafından kontrol edilebilir, sanki sıcaklık hissi sadece diğer duyumlar tarafından kontrol edilebilirmiş gibi; Deichler için - sayısal tahminlerde iç gözlemin doğruluğunun ölçüsü yatar - tek kelimeyle, deney bilgiyi genişletmez, onu kontrol eder. Psikoloji henüz kendi aygıtının metodolojisine sahip değildir ve bizi bir termometre gibi iç gözlemden kurtaracak ve onu kontrol edip güçlendirmeyecek bir aygıt sorununu henüz gündeme getirmemiştir. Kronoskopun felsefesi, tekniğinden daha zor bir şeydir. Ancak psikolojideki dolaylı yöntem hakkında bir kereden fazla konuşacağız.

GP Zeleny, “yöntem” kelimesinden iki farklı şeyi anladığımızı doğru bir şekilde belirtiyor: 1) araştırma metodolojisi, bir teknik ve 2) araştırmanın amacını, bilimin yerini ve doğasını belirleyen bir biliş yöntemi. Psikolojide yöntem özneldir, ancak teknik kısmen nesnel olabilir; fizyolojide yöntem nesneldir, ancak yöntem kısmen öznel olabilir, örneğin duyu organlarının fizyolojisinde. Deneyin, yöntemi değil, tekniği yeniden biçimlendirdiğini eklememize izin verin. Bu nedenle, doğa bilimlerindeki psikolojik yöntemin arkasında, yalnızca bir teşhis yönteminin önemini kabul eder.

Bu soru, psikolojinin tüm metodolojik ve içsel problemlerinin düğümüdür. Temelde doğrudan deneyim sınırlarının ötesine geçme ihtiyacı, psikoloji için bir ölüm kalım meselesidir. Bilimsel bir kavramı belirli bir algıdan ayırt etmek, ayırmak ancak dolaylı bir yöntem temelinde mümkündür. Dolaylı yöntemin doğrudan yöntemden daha aşağı olduğu itirazı, bilimsel anlamda son derece yanlıştır. Tam da deneyimin doluluğunu değil, yalnızca bir yanını aydınlattığı için bilimsel çalışmayı gerçekleştirir: bir özelliği yalıtır, analiz eder, ayırır, soyutlar; çünkü doğrudan [54] deneyimde bile gözlemlenecek kısmı seçiyoruz. Karıncalarla kimyasal ışınların doğrudan deneyimini paylaşmadığımız için üzülenlere yardım edilemez, diyor Engels, ama biz bu ışınların doğasını karıncalardan daha iyi biliyoruz. Ama deneyime götürmek bilimin görevi değildir: Aksi takdirde, bilim yerine algılarımızın kaydı yeterli olacaktır. Psikolojinin kendi sorunu da doğrudan deneyimimizin sınırlamalarında yatmaktadır , çünkü tüm psişe, fenomenlerin bireysel özelliklerini seçen ve izole eden bir araç gibi inşa edilmiştir; her şeyi gören bir göz, bu yüzden hiçbir şey görmeyecek; her şeyin bilincinde olan bilinç hiçbir şeyin bilincinde olacaktır ve öz-bilinç, her şeyin bilincindeyse, hiçbir şeyin bilincinde olacaktır. Deneyimlerimiz iki eşik arasındadır, dünyanın sadece küçük bir bölümünü görürüz; duyularımız bize dünyayı bizim için önemli olan alıntılar halinde verir. Eşiklerin içinde, yine tüm uygulama çeşitliliğini not etmezler, ancak bunları yeni eşikler aracılığıyla tekrar aktarırlar. Bilinç, deyim yerindeyse, boşluklar ve boşluklarla, sıçramalar ve sınırlar içinde doğayı takip eder. Psişe, genel hareketin ortasında sabit gerçeklik noktalarını seçer. O, Herakleitos nehrindeki güvenlik adalarıdır. Bir seçme organıdır, dünyayı filtreleyen ve harekete geçmesi için değiştiren bir elektir. Bu onun olumlu rolüdür - yansıtmada değil (aynı zamanda psişik olmayanı da yansıtır; termometre duyudan daha doğrudur), ancak her zaman doğru yansıtmamakta, yani gerçekliği organizma lehine öznel olarak çarpıtmaktadır. Her şeyi (mutlak eşikler olmadan) ve bir dakika için durmayan tüm değişiklikleri (göreceli eşikler olmadan) görebilseydik, önümüzde kaos olurdu (bir mikroskobun bize bir damla suda kaç tane nesne gösterdiğini hatırlayın) . O zaman bir bardak su ne olurdu? ve nehir? Gölet her şeyi yansıtır; taş, özünde, her şeye tepki verir. Ama tepkisi tahrişe eşit: caiha aic|iiia/ eGGesInt. Vücudun tepkisi "daha pahalıdır" - etkiye eşit değildir, potansiyel güçleri harcar, teşvikleri ortadan kaldırır. Psişe, seçmenin en yüksek biçimidir. Kırmızı, mavi, gürültülü, ekşi - bu bölümlere ayrılmış dünya. Psikolojinin görevi, optikte bilinenlerin çoğunu gözün görmemesi gerçeğinin ne işe yaradığını bulmaktır. Daha düşük tepki biçimlerinden daha yüksek biçimlere, bir huninin sivrilen bir açıklığı olduğu gibi.

Biyolojik olarak bizim için yararsız olanı görmediğimizi düşünmek yanlış olur. Mikropları görmemiz bir işe yaramaz mı? Duyu organları , her şeyden önce seçme organı olduğunun izlerini açıkça taşımaktadır . Tat açıkça sindirimde bir seçim organıdır, koku solunum sürecinin bir parçasıdır: dışarıdan gelen uyaranları test etmek için sınır gümrük noktaları. Her organ, sita dgapo 8a1/8 dünyasını alır - Hegel'in bahsettiği kendi spesifikasyon katsayısı ve bir nesnenin kalitesi diğerinin nicel etkisinin yoğunluğunu ve doğasını belirlediğinde oranın bir göstergesi ile. kalite. Bu nedenle, gözün seçimi ile enstrümanın daha sonraki seçimi arasında tam bir analoji vardır: her ikisi de seçim organlarıdır (deneyde yaptığımız şey). Dolayısıyla bilimsel bilginin algı sınırlarının ötesine geçme şekli, bilginin psikolojik özünde kök salmaktadır.

Dolayısıyla, bilimsel gerçeği ayırt etme yöntemleri olarak doğrudan kanıt ve analojinin tam temel özdeşliği: her ikisi de eleştirel incelemeye tabi tutulmalıdır; hem aldatabilir hem de doğruyu söyleyebilir. Güneş'in Dünya etrafındaki dönüşünün kanıtı bizi yanıltır; spektral analizin üzerine inşa edildiği analoji gerçeğe götürür. Bu temelde, zoopsikolojinin ana yöntemi olarak analojinin meşruiyeti, bazıları tarafından haklı olarak savunulmaktadır. Bu oldukça kabul edilebilir, sadece analojinin doğru olacağı koşulları belirtmek gerekiyor; Şimdiye kadar zoopsikolojide analoji, olduğu yerde görüldüğü için anekdotlara ve meraklara yol açmıştır .

meselenin özü olamaz; ancak, aynı zamanda spektral analize de yol açabilir. Bu nedenle, fizikteki ve psikolojideki konum temelde aynıdır - metodolojik olarak, fark derecedir.

Psişik dizi bize bir pasaj olarak verilmiştir: Zihinsel yaşamın tüm unsurları nerede kaybolur ve nereden ortaya çıkarlar? Önerilenler tarafından bildiğimiz diziye devam etmek zorunda kalıyoruz. G. Geffding , fizikteki potansiyel enerji kavramına tekabül eden bu kavramı bu anlamda ortaya koymaktadır ; bu nedenle Leibniz sonsuz küçük bilinç öğelerini tanıttı. “Saçmalığa düşmemek için bilinç yaşamını bilinçdışında sürdürmek zorunda kalıyoruz” (G. Geffding, 1908, s. 87). Bununla birlikte, Geffding'e göre “bilinçdışı bilimin sınırlayıcı kavramıdır”, bu sınırda hipotezle “olasılıkları tartabiliriz”, ancak “burada olgusal bilginin önemli ölçüde genişletilmesi imkansızdır… Manevi dünya, fiziksel dünyayla karşılaştırıldığında bizim için bir alıntıdır; ancak bir hipotez aracılığıyla onu tamamlamak mümkündür” (ibid.).

Ancak bilimin sınırına gösterilen bu saygı bile diğer yazarlara yetersiz görünüyor. Bilinçdışının yalnızca var olduğu söylenebilir; tanımı gereği o bir deneyim nesnesi değildir; Geffding'in denediği gibi, gözlem gerçekleriyle kanıtlamak yasa dışıdır. Bu kelimenin iki anlamı vardır, bilinçdışının karıştırılmaması gereken iki çeşidi vardır - tartışma ikili bir nesne hakkındadır: bir hipotez ve gözlemlenebilen gerçekler hakkında. Bu yönde bir adım daha ve başladığımız yere geri dönüyoruz: bizi bilinçdışına götüren açmaz.

Burada psikolojinin trajikomik bir konuma yerleştirildiği ortaya çıkıyor: İstiyorum ama yapamıyorum. Saçmalığa düşmemek için bilinçdışını kabul etmek zorunda kalır; ama bunu kabul ederek daha da büyük bir saçmalığa düşer ve dehşet içinde geri döner. Yani canavardan kaçan ve daha da büyük bir tehlikeyle karşılaşan bir adam, neyden öldüğü önemli olmasa da daha küçük bir tehlikeye geri mi dönüyor? Wundt bu teoride on dokuzuncu yüzyılın başlarındaki mistik doğa felsefesinin bir yankısını görür. Arkasında, NN Lange, bilinçdışı psişenin içsel olarak çelişkili bir kavram olduğunu, bilinçaltının psikolojik olarak değil fiziksel ve kimyasal olarak açıklanması gerektiğini kabul eder, aksi takdirde bilime erişimi “mistik ajanlara”, “asla doğrulanamayan keyfi yapılara” açarız. ( 1914, s. 251).

Böylece, Geffding'e geri döndük: Bir fiziko-kimyasal dizi vardır, bazı kısımlarda birdenbire psişik bir dizinin eşlik ettiği; lütfen "geçişi" anlayın ve bilimsel olarak yorumlayın. Bu anlaşmazlık metodolojist için ne anlama geliyor? Psikolojik olarak, doğrudan algılanan bilincin sınırlarının ötesine geçmek ve onu sürdürmek, ancak bu kavramın devamını, kavramı duyumdan ayıracak şekilde inşa etmek gereklidir. Bir bilinç bilimi olarak psikoloji temelde imkansızdır; bilinçdışı psişenin bilimi olarak iki kat olanaksızdır. Çemberin bu karesine bir çıkış, bir çözüm yok gibi görünüyor. Ancak fizik tamamen aynı konumdadır: Fiziksel dizinin zihinsel olandan daha fazla uzandığı doğrudur, ancak sonsuz ve boşluksuz değildir, onu doğrudan deneyim değil, temelde sürekli ve sonsuz yapan bilimdi; bu deneyime gözünü kapatarak devam etti. Bu psikolojinin görevidir.

Bu nedenle, psikoloji için yorumlama sadece acı bir gereklilik değil, aynı zamanda özgürleştirici, temelde verimli bir biliş yoludur, aslında gerçektir. kötü atlayıcılarda haio togaie'ye dönüşür. Fizikçilerin kendi termometre felsefeleri olduğu gibi, psikolojinin de kendi aygıt felsefesini formüle etmesi gerekir. Aslında psikolojide yoruma her iki taraf da başvurur: sonuçta öznelci öznenin sözlerine sahiptir, yani davranış ve onun ruhu yorumlanmış davranıştır. Bir nesnelci aynı zamanda kesinlikle bir kalabalıktır- [56]

döver. Tepki kavramının kendisi yorumlama, anlam, bağlantı, korelasyon ihtiyacını içerir. Aslına bakılırsa: asііо ve geаііо kavramları aslen mekaniktir - orada birini ve diğerini gözlemlemeli ve bir kanun çıkarmalıdır. Ancak psikoloji ve fizyolojide, bir tepki bir uyarana eşit değildir, bir anlamı, bir amacı vardır, yani büyük bütün içinde belirli bir işlevi yerine getirir, uyaranı ile niteliksel olarak bağlantılıdır; ve tepkinin bütünün bir işlevi olarak bu anlamı, ilişkinin niteliği deneyimde verilmez, çıkarımla bulunur. Daha basit ve daha genel bir şekilde: davranışı bir tepki sistemi olarak incelerken, davranış eylemlerini kendi içlerinde (organlar açısından) değil, diğer eylemlerle - uyaranlarla - ilişkilerinde ve ilişkinin kalitesiyle inceliyoruz. , anlamı, hiçbir zaman doğrudan algının konusu değildir, daha çok iki heterojen satırın oranıdır - uyaranlar ve tepkiler. Bu son derece önemlidir: bir tepki bir cevaptır; cevap ancak soruyla ilişkisinin niteliğine göre incelenebilir ve bu, cevabın algıda değil, yorumda bulunan anlamıdır.

Herkesin yaptığı budur.

VM Bekhterev yaratıcı refleksi ayırt eder. Problem bir uyarıcıdır, yaratıcılık ona bir cevaptır veya sembolik bir reflekstir. Ama sonuçta, yaratıcılık ve sembol kavramları deneysel değil, semantik kavramlardır: eğer yeni bir şey yaratacak şekilde uyaranla böyle bir ilişki içindeyse yaratıcı bir refleks; başka bir refleksin yerini alıyorsa da semboliktir, ancak refleksin sembolik veya yaratıcı doğası görülemez.

IP Pavlov, özgürlük refleksi, hedefler, yiyecek, koruyucu arasında ayrım yapar. Ancak özgürlük veya amaç görmek imkansızdır, örneğin beslenme organları gibi bir organları yoktur; özü ve işlevleri değil; diğerleri ile aynı hareketlerden oluşur; koruma, özgürlük, amaç bu reflekslerin anlamlarıdır.

KN Kornilov, duygusal tepkiler, seçim tepkileri, çağrışım, tanıma vb. arasında ayrım yapar. Yine anlama göre sınıflandırma, yani aralarındaki ilişkiye göre uyaran-tepki temelinde yorumlanır.

J. Watson, aynı anlam ayrımlarına izin vererek, açıkçası, şu anda davranış psikoloğunun, yalnızca mantığı kullanarak gizli bir düşünme sürecinin varlığı hakkında sonuca vardığını söylüyor. Bununla, yöntemini gerçekleştirir ve davranış psikoloğunun, tam da bu haliyle, doğrudan gözlemleyemezse bir düşünme sürecinin varlığını kabul edemeyeceği tezini öne süren E. Titchener'i zekice reddeder ve Düşünmeyi keşfetmek için iç gözlem yolu. Watson, tıpkı bir termometrenin ısı kavramını oluştururken bizi duyulardan kurtardığı gibi, içebakışta düşünme kavramını temelde onun algısından yalıttığını gösterdi. Bu nedenle şunu vurgular: “Düşüncenin mahrem doğasını bilimsel olarak incelemeyi başarabilirsek... o zaman bilimsel araçlara büyük ölçüde borçlu olacağız” (1926, s. 301). Bununla birlikte, şimdi bile psikolog "o kadar içler acısı bir konumda değil: fizyologlar bile genellikle nihai sonuçları gözlemlemekten ve mantığı kullanmaktan memnundur." “Davranış psikolojisinin destekçisi, düşünme konusunda tamamen aynı pozisyonu alması gerektiğini hisseder” (ibid., s. 302). Ve Watson için anlamı deneysel bir problemdir. Düşünerek bize verilenlerden buluruz.

E. Thorndike, duygu, çıkarım, ruh hali, el becerisi tepkileri arasında ayrım yapar (1925). Yine yorumlama.

Bütün soru sadece nasıl yorumlanacağıdır - kişinin iç gözlemiyle, biyolojik işlevlerle vs. benzetme yaparak. Bu nedenle Koffka, bilinç için nesnel bir kriter olmadığını iddia ederken haklıdır, eylemde bilincin olup olmadığını bilmiyoruz. , ama bu bizi zerre kadar üzmez. Ancak davranış öyledir ki, eğer varsa, kendisine ait şuur da öyle olmalıdır ve [57]

böyle bir yapı; bu nedenle davranış, bilinçli olarak aynı şekilde açıklanmalıdır. Ya da başka bir deyişle, paradoksal olarak söylemek gerekirse: Eğer herkes sadece herkesin gözlemleyebileceği tepkilere sahip olsaydı, o zaman kimse bir şey gözlemleyemezdi, yani bilimsel gözlem, görünenin ötesine geçip, gözlemlenemeyen anlamını bulmaya dayanır. . . O haklı. Davranışçılığın, yalnızca gözlemlenenleri incelerse, ideali her bir üyenin hareket yönünü ve hızını, her bir uyarının sonucu olarak her bir bezin salgısını bilmekse kısırlığa mahkûm olduğunu iddia ederken haklıdır. O zaman alanı sadece kasların ve bezlerin fizyolojisinden elde edilen gerçekler olacaktır. "Bu hayvan bir tehlikeden kaçıyor" tanımı, yetersiz olsa da, hayvanın davranışının, değişen hızları, kıvrımları ile tüm bacaklarının hareketini bize veren bir formülden 100 kat daha karakteristiktir. solunum, nabız vb. (K. Koffka, 1926).

kanıtlamanın ve hatta bu sürecin seyrini ve yapısını nesnel tepkileri yorumlama yöntemiyle incelemenin nasıl mümkün olduğunu pratikte gösterdi (1917). Kornilov, çeşitli düşünme işlemlerinin enerji bütçesinin dolaylı bir yöntemle nasıl ölçülebileceğini gösterdi: termometre olarak bir dinamoskop kullandı (1922). Wundt'un hatası, aygıtın mekanik uygulamasında ve matematiksel yöntemde genişleme için değil, kontrol ve düzeltme için, kendini içebakıştan kurtarmak için değil, kendini ona bağlamak içindi. Aslında, Wundt'un çalışmalarının çoğunda iç gözlemin gereksiz olduğu ortaya çıktı: sadece başarısız deneyleri vurgulamak için gerekli. Prensip olarak, Kornilov'un öğretilerinde buna hiç gerek yoktur. Ancak psikoloji henüz kendi termometresini yaratmadı; Kornilov'un araştırması bunun yolunu açıyor.

Engels'in, karıncaların bizim için görünmez olanı gördüğünü keşfetmemize yardımcı olan, düşünmenin de eklendiği gözün etkinliği hakkındaki sözlerine atıfta bulunarak, dar duyumsalcı dogmanın incelenmesinden çıkan sonuçları tekrar özetleyebiliriz.

Psikoloji uzun zamandır bilgi için değil, deneyim için çabaladı; bu örnekte, onların görüşlerini bilimsel olarak bilmek yerine, kimyasal ışınları hissetme konusundaki görsel deneyimlerini karıncalarla paylaşmak istedi.

Onları destekleyen metodolojik omurga ile ilgili olarak iki tür bilimsel sistem vardır. Metodoloji her zaman bir omurga gibidir, bir hayvanın vücudundaki bir iskelet. Salyangoz ve kaplumbağa gibi en basit hayvanlar iskeletlerini dışarıda taşırlar ve istiridyeler gibi iskeletten ayrılabilirler, farklılaşmamış bir et olarak kalırlar; yüksek hayvanlar iskeleti içlerinde taşırlar ve onu her hareketlerinin kemiği olan bir iç destek haline getirirler. Psikolojide de metodolojik organizasyonun alt ve üst türleri arasında ayrım yapmak gereklidir.

Doğa bilimlerinin sözde ampirizminin en iyi çürütülmesi buradadır. Bir teoriden diğerine hiçbir şeyin aktarılamayacağı ortaya çıktı. Görünen o ki, bir olgu her zaman bir olgudur, tek ve aynı nesne – bir çocuk – ve tek ve aynı yöntem – nesnel gözlem – olguların psikolojiden refleksolojiye aktarılmasına ancak farklı nihai hedefler ve başlangıç önkoşulları altında izin verir. Fark sadece aynı gerçeklerin yorumlanmasındadır. Ne de olsa Batlamyus ve Kopernik'in sistemleri de aynı gerçeklere dayanıyordu. Farklı bilişsel ilkelerin yardımıyla elde edilen gerçeklerin kesinlikle farklı gerçekler olduğu ortaya çıkıyor.

Bu nedenle, biyogenetik ilkenin psikolojide uygulanmasıyla ilgili tartışma, gerçeklerle ilgili bir tartışma değildir. Gerçekler şüphesizdir - iki grup vardır: organizmanın yapısının gelişiminde doğal bilim tarafından kurulan geçen aşamaların özetlenmesi ve ruhun filo- ve ontogenisi arasındaki şüphesiz benzerlikler. İkincisi hakkında da bir tartışma olmadığını belirtmek özellikle önemlidir. Bu teoriye karşı çıkan Koffka,

[58]

riyu ve onu veren metodolojik analiz, tüm kararlılıkla, bu yanlış teorinin ortaya çıktığı analojilerin şüphesiz gerçekte var olduğunu, tartışmanın bu analojilerin anlamı hakkında olduğunu ve analiz edilmeden çözülemeyeceği ortaya çıkıyor. çocuk psikolojisinin ilkeleri, genel bir çocukluk fikrine sahip olmamak, çocukluğun anlamı ve biyolojik anlamı hakkında bir kavram, kesin bir çocuk gelişimi teorisi (K. Koffka, 1925). Analojileri her yerde bulmak kolaydır; soru, onları nasıl bulacağınızdır. Bir yetişkinin davranışında da benzer analojiler bulunabilir. Burada iki tipik hata mümkündür: biri S. Hall tarafından yapılmıştır. Thorndike ve Groos, eleştirel analizlerinde bunu güzel bir şekilde ortaya koydular. İkincisi, haklı olarak herhangi bir karşılaştırmanın anlamını ve karşılaştırmalı bilimin görevini sadece çakışan özellikleri vurgulamada değil, hatta daha çok benzerliklerdeki farklılıkları bulmada görür (1906). Bu nedenle karşılaştırmalı psikoloji insanı yalnızca bir hayvan olarak değil, daha çok hayvan olmayan bir varlık olarak anlamalıdır.

İlkenin doğrudan uygulanması, her yerde yakınlığın keşfedilmesine yol açtı: doğru yöntem ve köklü gerçekler, eleştirmeden uygulandığında, korkunç abartılara ve yanlış gerçeklere yol açtı. Çocuk oyunlarında, geleneğe göre, uzak geçmişin birçok yankısı (yaylarla oynamak, yuvarlak danslar) gerçekten de korunmuştur. Hall için bu, hayvanların zararsız bir biçiminde ve tarih öncesi gelişim evrelerinde tekrarlama ve ortadan kaldırmadır, Groos bunda şaşırtıcı bir eleştirel içgüdü eksikliği görür: kedi ve köpek korkusu, bu hayvanların hala vahşi olduğu zamanın bir kalıntısıdır. ; su çocukları cezbeder çünkü biz su hayvanlarından geliyoruz; bebeğin kollarının otomatik hareketleri, suda yüzen atalarımızın hareketlerinin bir kalıntısıdır vb.

Bu nedenle hata, çocuğun tüm davranışının özet olarak yorumlanmasında ve analojiyi kontrol etme ve böyle bir yoruma tabi olan olguları olmayanlardan seçme ilkesinin yokluğunda yatmaktadır. Hayvan oyunları sadece kendilerini böyle bir açıklamaya ödünç vermezler. "Genç bir kaplanın avıyla oynadığı oyunu açıklayabilir misiniz?" diye sorar K. Groos (1906). Oyunun, geçmiş filogenetik gelişimin bir özeti olarak anlaşılamayacağı açıktır. Kaplanın gelecekteki etkinliğinin bir ön tadıdır ve geçmiş gelişiminin bir tekrarı değildir; kaplanın geleceği ile ilgili olarak açıklanmalı ve anlaşılmalıdır, çünkü oyunun kendi türünün geçmişi ışığında değil, oyunun mantıklı olduğu ışığında. Bir tür geçmiş burada tamamen farklı bir anlamda ifade edilir: [geçmişin] önceden belirlediği, ancak hemen değil ve tekrar anlamında değil, bireyin geleceği aracılığıyla.

Ne çıkıyor? Tam olarak biyolojik olarak, tam olarak evrimin diğer aşamalarındaki bir dizi homojen fenomende , en yakın homojen analogla karşılaştırıldığında, bu yarı biyolojik teorinin savunulamaz olduğu ortaya çıkıyor. Bir çocuğun oyununu bir kaplanın, yani en yüksek memelinin oyunuyla karşılaştırırsak ve sadece benzerliklerini değil, aynı zamanda farklılıklarını da hesaba katarsak, onların ortak biyolojik anlamlarını, tam olarak farklılıklarında yatan ortak biyolojik anlamlarını keşfedeceğiz ( bir kaplan kaplan avı oynar; bir çocuk yetişkin bir adamı oynar, her ikisi de gelecekteki yaşam için gerekli işlevleri yerine getirir - K. Groos teorisi). Ve heterojen fenomenlerle (su ile oynamak - bir amfibinin suyundaki yaşam - bir kişi) karşılaştırıldığında, benzerliğin tüm dış görünüşü ile teori biyolojik olarak anlamsızdır.

aynı biyolojik ilkelere karşılık geldiği farklı düzen hakkındaki yorumu da ekler ; bu nedenle bilinç, filogenezde çok erken ve çok geç ortaya çıkar; cinsel arzu, tersine, filo- 'de çok erken ve ontogenide çok geç bir dönemdedir (O. Thorndike, 1925). V. Stern, benzer değerlendirmeleri kullanarak aynı teoriyi oyunla ilgili olarak eleştirir.

PP Blonsky başka bir hata yapıyor. Biyom açısından embriyonik gelişim için bu yasayı - ve oldukça ikna edici bir şekilde - savunun.

Chaniki ve orada olmasaydı neyin bir mucize olacağını göstererek, bu düşüncelerin varsayımsal doğasına işaret ederek (“özellikle kesin değil”), ifadeye (“öyle olabilir”) geliyor, yani metodolojik olasılığını doğruluyor. çalışan bir hipotez, - yazar, hipotezi araştırmak ve test etmek yerine, Hall'un yolunu tutar ve çocuğun davranışını çok anlaşılır analojilerden zaten açıklar : ağaca tırmanan çocuklarda, maymun yaşamının özetini görmez , ancak kayalar ve buz arasında yaşayan, duvardaki duvar kağıdını yırtan ilkel insanlardan - ağaç kabuğunu yırtma atavizmi vb. (PP Blonsky, 1921). Hepsinden daha dikkat çekici olan şey, hatanın Blonsky'yi S. Hall ile aynı yere , oyunun inkarına götürmesidir. Groos ve W. Stern, ontogenez ve filogenez arasında analojiler kurmanın en mümkün olduğu yerde, bu teorinin savunulamaz olduğunu gösterdi. Ve Blonsky, sanki bilimsel bilginin metodolojik yasalarının karşı konulmaz gücünü gösteriyormuş gibi, yeni adlandırmalar da aramıyor; çocuğun faaliyetini "yeni dönem" (oyun) olarak adlandırmaya gerek görmez. Bu, metodolojik yolda, önce oyunun anlamını yitirdiği ve ardından, kendisine kredi veren bir tutarlılıkla bu anlamı ifade eden terimi terk ettiği anlamına gelir. Gerçekten de, çocuğun faaliyeti ve davranışı atacılıksa, geçmişin bir özetiyse, o zaman "oyun" terimi uygun değildir; Groos'un gösterdiği gibi, bu aktivitenin kaplan oyunuyla hiçbir ilgisi yoktur. Ve Blonsky'nin “Bu terimi sevmiyorum” ifadesi metodolojik olarak şu şekilde tercüme edilmelidir: “Bu kavramın anlayışını ve anlamını kaybettim” (1921).

Ancak bu şekilde, yalnızca her ilkenin en uç sonuçlarına kadar izlenerek, her kavramı arzu ettiği sınıra kadar götürerek, her düşünce dizisini en sonuna kadar araştırarak, bazen onu yazar için düşünerek, metodolojik doğayı belirleyebilir. incelenen fenomenin Bu nedenle kavramın yaratıldığı, ortaya çıktığı, geliştirildiği ve nihai ifadeye getirildiği bilimde körü körüne değil bilinçli olarak kullanılmaktadır. Başka bir bilime aktarıldığında kördür, hiçbir yere götürmez. Biyogenetik ilkenin, deneyin, matematiksel yöntemin doğa bilimlerinden böylesine körü körüne aktarılması, psikolojide, aslında, altında incelenen fenomenler karşısında tam bir acizliğin yattığı bilimsel karakter görünümünü yarattı.

Ancak bilimde böyle bir tanıtılan ilkenin önemiyle tanımlanan döngünün ana hatlarını kesin olarak belirlemek için, onun ilerideki kaderini izleyelim. İlkenin kısırlığının keşfedilmesiyle, eleştirisiyle, okul çocuklarının parmaklarını işaret ettiği merak ve abartılara dikkat çekmesiyle mesele bitmiyor. Başka bir deyişle, bir ilkenin tarihi, kendisine ait olmayan bir alandan basit bir şekilde kovulması, basit reddi ile sona ermez. Ne de olsa, yabancı bir ilkenin bilime bir gerçekler köprüsünden, gerçek hayattaki analojilerden sızdığını hatırlıyoruz; bunu kimse inkar etmedi. Bu ilkenin güçlenme ve hakim olma zamanı, hayal gücünün dayandığı, kısmen yanlış kısmen doğru olan olguların sayısını artırdı. Bu olguların eleştirisi, ilkenin kendisinin eleştirisi, yine bilimin görüş alanına yeni olgular getirir. Mesele olgularla sınırlı değildir: eleştiri, birbiriyle çatışan olgular için kendi açıklamasını yapmalıdır, her iki teori de özümsenir ve bu temelde ilkenin yeniden doğuşu gerçekleşir.

Gerçeklerin ve uzaylı teorilerinin baskısı altında, yeni uzaylı yüzünü değiştiriyor. Aynı şey biyogenetik ilkeye de oldu. Yeniden doğdu ve psikolojide iki biçimde ortaya çıktı (yeniden doğuş sürecinin henüz bitmediğinin bir işareti): 1) neo-Darwinizm ve Thorndike okulu tarafından savunulan fayda teorisi, bireyin ve cinsin içinde bulunduğuna inanan. gelişimleri aynı yasalara tabidir - bu nedenle bir dizi tesadüf, ama aynı zamanda bir dizi tutarsızlık: erken bir aşamada cins için yararlı olan her şey aynı zamanda birey için de yararlı değildir; 2) psikolojide K. Koffka ve J. Dewey okulu tarafından felsefede savunulan tutarlılık teorisi

[ 60]

tarih - O. Spengler, herhangi bir gelişme sürecinin zorunlu olarak bazı ortak aşamalara, sıra biçimlerine - basitten daha karmaşığa ve düşükten daha yüksek seviyelere - sahip olduğuna inanan bir teori.

Bu sonuçların herhangi birinin doğru olduğunu düşünmekten uzağız, soruyu genel olarak esası üzerine düşünmekten uzağız. Bilimsel bedenin yabancı, tanıtılmış bir nesneye karşı kendiliğinden, kör tepkisinin dinamiklerini takip etmek bizim için önemlidir. Patolojiden norma geçmek için enfeksiyonun türüne bağlı olarak bilimsel iltihaplanma biçimlerini izlemek bizim için önemlidir: çeşitli kurucu parçaların normal işlevlerini ve işlevlerini bulmak - bilim organları. Bizi bir kenara çekiyor gibi görünen analizlerimizin amacı ve önemi budur, ancak biz her zaman, hatırlamadan, Spinoza'nın günümüz psikolojisinin ciddi şekilde hasta bir insanla yaptığı karşılaştırmaya bağlı kalırız. Son sözün anlamını bu bakış açısıyla, vardığımız olumlu sonucu, analizin sonucunu formüle edersek, o zaman bunu şu şekilde tanımlamamız gerekecek: önce bilinçdışının analizinde okuduk. doğası, eylemi, enfeksiyonu yayma yöntemi, gerçekleri takip ederek yabancı bir fikrin nüfuzu. , vücutta barındırma, işlevlerinin ihlali; burada - biyogenez analizinde - organizmanın karşı koymasını, enfeksiyona karşı mücadeleyi, yabancı bir cismi emme, çıkarma, nötralize etme, özümseme, yeniden oluşturma, enfeksiyona karşı kuvvetleri harekete geçirme dinamik eğilimini inceleyebiliriz, tıbbi olarak konuşursak - antikorlar ve bağışıklık oluşumu. Geriye üçüncü ve son şey kalıyor: hastalık ve tepki fenomenini, sağlıklı ve hastayı, enfeksiyon ve iyileşme süreçlerini ayırmak . Bunu, devam eden krizin doğası, anlamı ve sonucu olan hastamız için teşhis ve prognozun formülasyonuna doğrudan geçmek için üçüncü ve son bölümdeki bilimsel terminolojinin analizi üzerinde yapacağız.

Herhangi biri psikolojinin şu anda yaşadığı durum ve krizin boyutu hakkında nesnel ve net bir fikir oluşturmak isterse, psikoloğun psikolojik dilini, terminolojisini ve terminolojisini, kelime dağarcığını ve sözdizimini incelemek yeterli olacaktır. Dil, özellikle bilimsel dil, bir düşünce aracıdır, bir analiz aracıdır ve bilimin dahil olduğu işlemlerin doğasını anlamak için hangi aracı kullandığına bakmak yeterlidir. Modern fiziğin, kimyanın, fizyolojinin ve istisnai bir rol oynadığı matematiğin son derece gelişmiş ve kesin dili, bilimin gelişmesiyle birlikte, kendiliğinden değil, bilinçli olarak geleneğin etkisi altında şekillendi ve gelişti, eleştiri, bilimsel toplulukların doğrudan terminolojik yaratıcılığı, kongreler. Modern zamanların psikolojik dili, her şeyden önce, yeterince terminolojik değildir: bu, psikolojinin henüz kendi diline sahip olmadığı anlamına gelir. Sözlüğünde üç tür kelimeden oluşan bir yığın bulacaksınız: 1) günlük dilin kelimeleri, belirsiz, çok anlamlı, pratik hayata uyarlanmış (AF Lazursky bunun için yetenek psikolojisini suçladı; bunun için daha uygulanabilir olduğunu göstermeyi başardım. ampirik psikolojinin dili ve özellikle Lazursky'nin kendisi (LS Vygotsky, 1925)). Pratik dünyevi dilin tüm mecazi, yanlış doğasını görmek için tüm çevirmenlerin tökezleyen bloğunu - görme duyusunu (duygu anlamında hissetme) hatırlamak yeterlidir ; 2) felsefi dilin kelimeleri. Farklı felsefi ekollerin mücadelesinin bir sonucu olarak belirsiz, eski anlamla temasını yitirmiş, azami ölçüde soyut, psikologların dilini de tıkarlar. L. Lalande bunda psikolojideki muğlaklığın ve belirsizliğin ana kaynağını görür. Bu dilin mecazları düşüncenin belirsizliğini destekler; tasvirler kadar değerli olan metaforlar, formüller kadar tehlikelidir; zihinsel kişileştirme

[ 61]

-izm yoluyla aralarında küçük mitolojik dramaların icat edildiği bazı gerçekler ve işlevler, sistemler veya teoriler (L. Lalande, 1929); 3) son olarak, doğa bilimlerinden ödünç alınan ve mecazi anlamda kullanılan kelimeler ve konuşma biçimleri doğrudan aldatmaya hizmet eder. Bir psikolog enerjiden, kuvvetten, hatta yoğunluktan bahsederken ya da uyarılmadan vb. bahsettiğinde, ya aldatarak ya da bir kez daha ifade edilen kavramın tüm belirsizliğini vurgulayarak, bilimsel olmayan bir kavramı her zaman bilimsel bir sözle örter. başka birinin kesin terimiyle.

Lalande'nin doğru bir şekilde gözlemlediği gibi, dilin belirsizliği, söz dağarcığına olduğu kadar söz dizimine de bağlıdır. Psikolojik bir ifadenin inşasında bir sözlükten daha az mitolojik drama yoktur. Stilin, bilimsel ifade tarzının da eşit derecede önemli bir rol oynadığını ekleyeceğim . Kısacası dilin tüm öğeleri, tüm işlevleri, onları kullanan bilim çağının izlerini taşımakta ve çalışmasının doğasını belirlemektedir.

Psikologların dillerinin çeşitliliğini, yanlışlığını ve mitolojisini fark etmediklerini düşünmek yanlış olur. Şu ya da bu şekilde terminoloji sorunu üzerinde durmayan hemen hemen hiçbir yazar yoktur. Aslında, psikologlar, nüanslarla dolu, özellikle ince şeyleri betimler, analiz eder ve incelermiş gibi davrandılar ve duygusal deneyimin eşsiz özgünlüğünü, manevi deneyimin gerçeklerini, bilimin deneyimin kendisini iletmek istediği tek zamanı, yani setleri aktarmaya çalıştılar. sanatsal kelimenin çözdüğü dili için görevler. Bu nedenle, psikologlar büyük romancılardan psikoloji öğrenmelerini tavsiye ettiler, kendileri izlenimci kurgunun dilini konuştular ve en iyi, parlak stilistler-psikologlar bile doğru bir dil oluşturmaktan acizdiler ve mecazi ve etkileyici bir şekilde yazdılar: ilham verdiler, çizdiler, hayal ettiler, ama kaydetmedi. Bunlar James, Lipps, Binet.

Cenevre'deki VI Uluslararası Psikologlar Kongresi (1909) bu soruyu gündeme getirdi, iki rapor yayınladı - J. Baldwin ve E. Claparede, ancak Claparede'nin denemesine rağmen, dilsel olasılık kurallarını belirlemekten daha ileri gitmedi. 40 laboratuvar terimini tanımlar. İngiltere'de Baldwin'in Sözlüğü, Fransa'da Teknik ve Eleştirel Felsefe Sözlüğü çok şey yaptı, ancak durum her yıl daha da kötüye gidiyor ve bu sözlüklerle yeni bir kitap okumak imkansız. Bu bilgiyi ödünç aldığım ansiklopedi, görevlerinden birini terminolojiye sağlamlık ve istikrar kazandırmayı belirler, ancak yeni bir notasyon sistemi getirerek yeni bir istikrarsızlığa yol açar (J. Dumas, 1924).

Dil, bilimin deneyimlediği moleküler değişiklikleri adeta açığa vurur; gelişme, reform ve büyüme eğilimleri - içsel ve biçimlenmemiş süreçleri yansıtır. Bu nedenle, psikolojideki belirsiz dil durumunun bilimin belirsiz durumunu yansıttığını varsayalım. Bu ilişkinin özüne daha derine inmeyelim - bunu psikolojideki modern moleküler terminolojik değişikliklerin analizi için bir başlangıç noktası olarak alalım. Belki onlarda bilimin şimdiki ve gelecekteki kaderini okuyabileceğiz. Her şeyden önce, bilim dilinin ardındaki temel anlamı genel olarak inkar etmeye ve bu tür tartışmalarda skolastik laf kalabalığı görmeye meyilli olanlardan başlayalım. Böylece Chelpanov, gülünç bir iddia olarak, saçmalığın zirvesi olarak, öznel terminolojiyi nesnel bir terminolojiyle değiştirme arzusuna işaret ediyor. Zoopsikologlar (Beer, Bethe, Ya. I. Iks-kul) “göz” yerine “fotoreseptör”, “burun” yerine “stiboreseptör”, “duyu organı” yerine “reseptör” vb. (GI Chelpanov , 1925) dediler. ). GI Chelpanov, davranışçılık tarafından yürütülen bu reformu bir terimler oyununa indirgeme eğilimindedir; J. Watson'ın çalışmasında "duyum" veya "temsil" kelimesinin yerine "tepki" kelimesinin geçtiğine inanıyor. Okuyucuya sıradan psikoloji ile davranışsal psikoloji arasındaki farkı göstermek için,

[ 62]

Mesih, Chelpanov yeni bir ifade biçimine örnekler veriyor: “Sıradan psikolojide şöyle denir: “Birinin optik siniri ek renk dalgalarının bir karışımı tarafından tahriş edilirse, o zaman beyaz bir bilince sahiptir.” Watson'a göre, bu durumda şöyle denmelidir: "Ona beyazmış gibi tepki veriyor" (1926). Yazarın muzaffer sonucu: Konu, hangi kelimenin kullanıldığına bağlı olarak değişmez; fark kelimelerdedir. Öyle mi? Chelpanov gibi bir psikolog için bu kesinlikle doğrudur; araştırmayan ve yeni bir şey keşfetmeyen, araştırmacıların neden yeni fenomenler için yeni kelimeler ortaya koyduğunu anlayamaz; şeyler hakkında kendi görüşüne sahip olmayan, ancak Spinoza ve Husserl'i, Marx ve Platon'u eşit olarak kabul eden, çünkü kelimede temel bir değişiklik boş bir iddiadır; eklektik olarak - görünüm sırasına göre - tüm Batı Avrupa okullarını, akımlarını ve eğilimlerini özümseyen, bunun için belirsiz, belirsiz, düzleştirici, dünyevi bir dile ihtiyaç vardır - "sıradan psikolojide söyledikleri gibi"; Psikolojiyi yalnızca bir ders kitabı biçiminde düşünen kişi, onun için yaşam sorunu sıradan dilin korunmasıdır ve ampirik psikologların çoğu aynı türe ait olduğundan, bilinci beyaz renk olan bu karışık rengarenk jargonla konuşurlar. daha fazla eleştiri olmadan sadece bir gerçektir.

Chelpanov için bu bir kapris, bir eksantriklik. Ama bu eksantriklik neden bu kadar doğal? İçinde gerekli bir şey var mı? Watson ve Pavlov, Bekhterev ve Kornilov, Bethe ve Ukskyul (Chelpanov'un referansı herhangi bir bilim alanından genişletilebilir), Köhler ve Koffka ve hala ve yine de aynı eksantrikliği gösteriyor. Bu, yeni terminoloji sunma eğiliminde bazı nesnel zorunluluklar olduğu anlamına gelir.

Bir olguyu adlandıran sözcüğün aynı zamanda olgunun felsefesini, teorisini, sistemini verdiğini şimdiden söyleyebiliriz . “Renk bilinci” dediğimde, tek bir bilimsel çağrışım var, gerçek bir dizi fenomene dahil ediliyor, gerçeğe tek bir anlam veriyorum; "beyaza tepki" dediğimde her şey bambaşka oluyor. Ama Chelpanov, bunun sadece bir söz meselesi olduğunu iddia ediyor. Ne de olsa kendisinin bir tezi var: Terminoloji reformuna gerek yok - başka bir tezden bir sonuç var: psikoloji reformuna gerek yok. Chelpanov'un burada bir çelişkiye bulaşmasına gerek yok: bir yandan Watson sadece kelimeleri değiştiriyor; öte yandan, davranışçılık psikolojiyi bozar . Sonuçta, iki şeyden biri: Ya Watson kelimelerle oynuyor - o zaman davranışçılık en masum şey, Chelpanov'un tasvir etmeyi sevdiği gibi neşeli bir anekdot, kendini sakinleştiriyor; ya da kelime değişikliğinin arkasında bir eylem değişikliği vardır - o zaman kelimelerin değişmesi o kadar da komik bir şey değildir. Bir devrim, politikada ve bilimde her zaman eski isimleri bir şeylerden koparır.

Ancak yeni kelimelerin anlamını anlayan diğer yazarlara geçelim: onlar için yeni gerçeklerin ve yeni bir bakış açısının yeni kelimeleri zorunlu kıldığı açıktır. Bu psikologlar iki gruba ayrılır: bazıları tamamen eklektiktir, eski ve yeni kelimeleri mutlu bir şekilde karıştırırlar ve bunu ebedi bir yasa olarak görürler; Diğerleri zorunluluktan karma bir dil konuşuyor, ihtilaflı tarafların hiçbiriyle örtüşmüyor ve tek bir dile gelmeye, kendi dillerini oluşturmaya çalışıyor. Thorndike gibi açık sözlü eklektiklerin "tepki" terimini ruh hali, beceri, eylem, nesnel ve öznel için eşit olarak uyguladıklarını gördük. İncelenen fenomenin doğası ve çalışmalarının ilkeleri sorununu çözemediğinden, hem öznel hem de nesnel anlamdan mahrum kalır, onun için “uyaran-tepki” sadece fenomenleri tanımlamanın uygun bir şeklidir. WB Pillsbury gibi diğerleri, eklektizmi bir ilkeye yükseltir: genel bir yöntem ve bakış açısı hakkındaki tartışmalar teknik bir psikoloğun ilgisini çekebilir. Duyumları ve algıları yapısalcı terimlerle, her türlü eylemi davranışçı terimlerle açıklar; kendisi işlevselciliğe yönelir. Terimlerdeki farklılık tutarsızlığa yol açar, ancak terimlerin bu kullanımını tercih eder.

[ 63]

bir okula birçok okul (WB Pillsbury, 1917). Bununla tam bir uyum içinde, resmi tanımını vermek yerine psikolojinin ne yaptığını günlük çizimlerle, yaklaşık kelimelerle gösterir; Ruh, bilinç ve davranış bilimi olarak psikolojinin üç tanımını ortaya koyarak, zihinsel yaşamı tanımlarken bu farklılıkların dikkate alınmayabileceği sonucuna varır. Doğal olarak, terminoloji yazarımıza kayıtsız kalacaktır.

Koffka (1925) ve diğerleri, eski ve yeni terminolojinin temel bir sentezini yapmaya çalışıyor. Sözcüğün belirtilen olgunun bir teorisi olduğunu çok iyi anlıyorlar ve bu nedenle iki terim sisteminin arkasında iki kavram sistemi görüyorlar: davranışın iki yönü vardır - doğal bilimsel gözlemle erişilebilir ve deneyimle erişilebilir - işlevsel ve tanımlayıcı kavramlar onlara karşılık gelir. İşlevsel-nesnel kavramlar ve terimler doğa bilimleri kategorisine aittir, fenomenal-tanımlayıcı olanlar ona (davranış) kesinlikle yabancıdır. Bu gerçek, günlük dil bilimsel bir dil olmadığı için, her iki tür kavram için her zaman ayrı sözcüklere sahip olmayan dil tarafından genellikle gizlenir.

Amerikalıların meziyeti, zoopsikolojideki öznel anekdotlara karşı savaşmış olmalarıdır, ancak hayvanların davranışlarını tanımlarken tanımlayıcı terimler kullanmaktan korkmayacağız. Amerikalılar çok ileri gittiler, çok objektifler. Yine, son derece dikkate değerdir: Gestalt teorisi, içsel olarak, en derin şekilde, aşağıda gösterildiği gibi, şimdi tüm krizi ve onun kaderini belirleyen iki karşıt eğilimi yansıtan ve kendi içinde birleştiren ikili, temelde, sonsuza dek korumak istiyor. ikili bir dil, çünkü ikili bir doğadan gelir. davranış. Ancak bilimler, doğada birbirine yakın olan şeyleri değil, homojen ve kavramlar açısından yakın olanı inceler. Açıkça iki farklı yöntem, iki açıklama ilkesi vb. gerektiren, tamamen farklı iki tür fenomenin tek bir bilimi nasıl olabilir ? Ne de olsa bilimin birliği, konuyla ilgili bakış açısının birliği ile sağlanır. Bilim iki bakış açısından nasıl inşa edilebilir ? Yine, terimlerdeki bir çelişki, ilkelerdeki bir çelişkiye tam olarak karşılık gelir.

Başka bir grupta, özellikle de her iki terimi de kullanan, ancak bunda geçiş çağına bir övgü olarak gören Rus psikologları arasında durum biraz farklıdır. Bu yarı sezon, bir psikoloğun sözleriyle, bir kürk manto ve bir yazlık elbiseyi birleştiren, daha sıcak ve daha hafif giysiler gerektirir. Böylece Blonsky, meselenin incelenen fenomenleri nasıl adlandıracağımız değil, onları nasıl anlayacağımız olduğuna inanıyor. Konuşmamız için olağan kelime dağarcığını kullanıyoruz, ancak bu sıradan kelimelere 20. yüzyılın uygun bilimini koyuyoruz. içerik. Bu, "Köpek kızgın" ifadesinden kaçınmakla ilgili değil. Mesele şu ki, bu ifade bir açıklama değil, bir problem olmalıdır (PP Blonsky, 1925). Aslında, burada eski terminolojinin tam bir mahkumiyeti var: sonuçta, bu ifade tam olarak bir açıklamaydı. Ama en önemlisi, bu ifadenin bilimsel bir sorun haline gelmesi için sıradan bir sözlükte değil, uygun bir şekilde formüle edilmesi gerekir. Ve Blonsky'nin terminolojinin bilgiçleri olarak adlandırdığı kişiler, bu ifadenin arkasında bilim tarihinin ona yatırdığı içeriğin saklı olduğunu çok daha iyi hissediyorlar. Bununla birlikte, Blonsky'yi takip eden çoğu, bunu bir prensip meselesi olarak görmeden iki dil kullanır. KN Kornilov'un yaptığı bu, benim yaptığım şey, Pavlov'dan sonra tekrarlıyorum: Onlara nasıl denileceğinin önemi nedir - zihinsel veya karmaşık-sinirli?

Ancak bu örnekler zaten bu tür iki dilliliğin sınırlarını gösteriyor. Sınırların kendisi, seçmecilerin bütün analiziyle aynı şeyi en açık şekilde göstermektedir: iki dillilik, çiftdüşünmenin dışa dönük bir işaretidir. Kişi ikili [64] şeyleri ya da şeyleri ikili aydınlatmada aktardığı sürece iki dil konuşabilir , o zaman gerçekten, onları nasıl adlandırmanın önemi nedir? Dolayısıyla, şunu formüle ediyoruz: ampiristler için, dünyevi bir dile ihtiyaç vardır, belirsiz, karışık, muğlak, muğlak, öyle ki onda söylenenler herhangi bir şeyle -bugün Kilise Babaları ile, yarın- Marx ile koordine edilebilir; ne fenomenin doğasının net bir felsefi niteliğini ne de basitçe onun net bir tanımını veren bir kelimeye ihtiyaçları vardır, çünkü ampiristler konularını net olarak anlamazlar ve görmezler. Eklektikçiler -ilkeli, geçici, eklektik bir bakış açısına sahip oldukları sürece- iki dile ihtiyaç duyarlar. Ancak eklektikler bu zemini terk edip yeni keşfedilen bir gerçeği belirlemeye ve tasvir etmeye ya da konuya kendi bakış açılarını ifade etmeye çalıştıkları anda dile, söze karşı kayıtsız hale gelirler.

Yeni bir fenomen keşfeden KN Kornilov, bu fenomene atıfta bulunduğu tüm alanı psikolojinin başından bağımsız bir bilim - reaktolojiye dönüştürmeye hazırdır (KN Kornilov, 1922). Başka bir yerde, refleksi tepki ile karşılaştırır ve bir terim ile diğer terim arasında temel bir fark görür. Her ikisinin de temelinde en çeşitli felsefe ve metodoloji yatmaktadır. Ona göre tepki biyolojik bir kavramdır, refleks dar anlamda fizyolojik bir kavramdır; refleks yalnızca nesneldir, tepki öznel-nesneldir. Fenomenin bir refleks, bir başka anlam da tepki olarak adlandırırsak bir anlam kazanacağı artık açıktır .

Açıktır ki, fenomenleri nasıl adlandırmak aynı değildir ve araştırma veya felsefenin arkasında durduğu bilgiçliğin kendi nedeni vardır: bir kelimedeki bir hatanın anlamada bir hata olduğunu anlar. Blonsky'nin çalışmalarında ve Jameson'un psikoloji üzerine denemesinde -bilimdeki bu tipik darkafalılık ve eklektizm örneği- tesadüf olarak görmesi boşuna değildir (L. Jameson, 1925). “Köpek kızgın” ifadesinde zaten bir sorun görmek imkansızdır, çünkü Shchelovanov'un doğru bir şekilde gösterdiği gibi, terimi bulmak çalışmanın başlangıç noktası değil nihaidir: şu ya da bu tepkiler kompleksi belirlenir belirlenmez bazı psikolojik terimlerle, daha sonra tüm analiz girişimleri sona erer. (NM Shchelovanov, 1929). Blonsky, Kornilov gibi eklektizm topraklarından gelseydi ve araştırma veya ilke alanına girişseydi, o [Blonsky] bunu kabul ederdi. Bunun olmayacağı tek bir psikolog yok. Ve Chelpanov gibi "terminolojik devrimlerin" ironik bir gözlemcisi, aniden şaşırtıcı bir bilgiç olduğu ortaya çıkıyor: "reaktoloji" ismine itiraz ediyor. Çehovyalı bir jimnastik salonu öğretmeninin bilgiçliğiyle, bu refleksin önce etimolojik olarak, sonra da teorik olarak şaşkınlığa neden olduğunu öğretir. Yazar, aplomb ile ilan eder - kelimenin etimolojik oluşumu tamamen yanlıştır - "reaksiyonoloji" demek gerekir. Bu, elbette, dil cehaletinin yüksekliği ve VI Kongresi'nin uluslararası (Latin-Yunanca) terimler temelinde, görünüşe göre, Nizhny Novgorod "tepkisinden" değil, geasio'dan tüm terminolojik ilkelerinin tamamen ihlalidir. Kornilov terimini ve oldukça doğru bir şekilde oluşturdu; Chelpanov'un “reaksiyonoloji”yi Fransızca, Almanca, vb.'ye nasıl çevireceğini merak ediyorum. Ama mesele bu değil. Durum farklı: Kornilov'un psikolojik görüş sisteminde, Chelpanov, onun yerinde olmadığını söylüyor. Ama esasa göre değerlendirelim. Görüşler sisteminde terimin anlamını tanımak önemlidir . Belli bir anlayışla refleksolojinin bile bazı kusurları olduğu ortaya çıktı.

Hiç kimse bu önemsiz şeylerin önemsiz olduğunu düşünmesin, çünkü bunlar çok açık bir şekilde karışık, çelişkili, yanlış, vb. Bu, bilimsel bir bakış açısı ile pratik bir bakış açısı arasındaki farktır. G. Münsterberg, bahçıvanın lalelerini sevdiğini ve yabani otlardan nefret ettiğini, tasvir eden ve anlatan botanikçi ise hiçbir şeyden hoşlanmadığını ve hiçbir şeyden nefret etmediğini ve onun bakış açısına göre hiçbir şeyi ne sevebilir ne de nefret edebilir. İnsan bilimi için, insan aptallığının insan bilgeliğinden daha az ilginç olmadığını söylüyor. Bütün bunlar, yalnızca fenomenler zincirinde bir halka olarak var olduğunu iddia eden kayıtsız malzemelerdir (G. Münsterberg, 1922). Nedensel fenomenler zincirinin bir halkası olarak, terminolojisinin kayıtsız kaldığı eklektik bir psikoloğun, konumunu etkilediğinde birdenbire kavgacı bir konu haline gelmesi, değerli bir metodolojik gerçektir. Diğer seçmecilerin de Kornilov'la aynı şeye varmaları kadar değerlidir : ne koşullu ne de kombinasyonel refleksler onlara yeterince açık ve anlaşılır görünüyor; tepkiler yeni psikolojinin temelidir ve Pavlov, Bekhterev ve J. Watson tarafından geliştirilen psikolojinin tamamına refleksoloji, davranışçılık değil, rkusioodie be geaziop denir. yani, reaktoloji. Eklektikçiler bir şey hakkında karşıt sonuçlara varsınlar: Ortak yönleri var, genel olarak vardıkları sonuçlara vardıkları süreç.

Tüm refleksologlarda - araştırmacılar ve teorisyenler - aynı düzenliliği bulacağız. Watson, "bilinç", "içerik", "iç gözlemsel olarak doğrulanabilir", "hayal gücü" vb. sözcükleri kullanmayarak bir psikoloji dersi yazabileceğimize inanıyor (1926). Ve onun için bu bir terminolojik araç değil, temel bir araçtır: bir kimyager olarak bir simyacının ve bir astronomun dilini konuşamaz - bir burcun dilini. Bunu belirli bir durumda güzel bir şekilde açıklar: Tutarlı tekçilik ile tutarlı ikicilik arasındaki farkı gizlediği için görsel bir tepki ile görsel bir imge arasındaki farkı teorik olarak çok önemli olarak görür (ibid.). Söz onun için felsefenin olguyu kavradığı dokunaçlardır. Bilinç açısından yazılmış sayısız ciltler, kendilerinde ne kadar değerli olursa olsun, ancak nesnel dile çevrilerek tanımlanabilir ve ifade edilebilir. Watson'a göre bilinç ve geri kalanının tümü yalnızca belirsiz ifadelerdir. Ve yeni kurs, mevcut teorilerden ve terminolojiden eşit derecede kopuyor. Watson, yeni psikolojinin ilkeleri açık kalmazsa, kapsamının çarpıtılacağını, belirsizleşeceğini ve gerçek anlamını yitireceğini savunarak (tüm hareket için zararlı olan) "gönülsüz davranış psikolojisini" kınar. İşlevsel psikoloji böyle bir gönülsüzlükten öldü. Davranışçılığın bir geleceği varsa, o zaman bilinç kavramından tamamen kopması gerekir. Ancak, psikolojinin baskın sistemi mi yoksa sadece metodolojik bir yaklaşım olarak mı kalması gerektiğine henüz karar verilmedi . Bu nedenle Watson, araştırmasının temeli olarak sağduyulu metodolojiyi sıklıkla benimser; kendini felsefeden kurtarma çabasıyla, "sıradan insan"ın bakış açısına kayar, bu ikincisinden insan pratiğinin ana özelliğini değil, ortalama Amerikan iş adamının sağduyusunu anlar. Ona göre, sıradan bir insan davranışçılığı hoş karşılamalıdır. Sıradan hayat ona bunu yapmayı öğretmiştir, bu nedenle davranış bilimine yaklaştığında, yöntemde veya konuda herhangi bir değişiklik hissetmez (age.). Bu, tüm davranışçılıkla ilgili yargıdır: Bilimsel çalışma, zorunlu olarak öznede (yani, kavramlardaki işleyişinde) ve yöntemde bir değişiklik gerektirirken, davranışın kendisi bu psikologlar tarafından günlük bir şekilde anlaşılır ve akıl yürütmelerinde ve açıklamalarında çok şey vardır. dar görüşlü yargılama tarzından. Bu nedenle, hem radikal hem de gönülsüz davranışçılık, hiçbir şekilde - ilke ve yöntemde olduğu gibi üslup ve dilde - sıradan ve dünyevi anlayış arasındaki çizgiyi bulamaz. Dildeki "simya"dan kurtulan davranışçılar, dili dünyevi, terminolojik olmayan konuşmalarla doldurdular. Bu onları Chhelpa-nov'a yaklaştırır: tüm fark yaşam tarzına atfedilmelidir - Amerikalı ve Rus meslekten olmayan. Bu nedenle, yeni psikolojinin dar görüşlü bir psikoloji olduğu suçlaması kısmen doğrudur.

Blonsky'nin bilgiçlik eksikliği olarak gördüğü bu dil belirsizliği, Pavlov tarafından Amerikalıların başarısızlığına bağlanıyor. Bu "görünürde

[ 66]

davanın başarısını engelleyen ve hiç şüphesiz er ya da geç ortadan kaldırılacak bir hata. Bu, hayvan davranışının esasen nesnel bir çalışmasında psikolojik kavramların ve sınıflandırmaların kullanılmasıdır. Bu genellikle metodolojik aygıtlarının rastgeleliği ve karmaşıklığıyla ve her zaman materyallerinin sistematik bir temelden yoksun kalan parçalı, sistematik olmayan doğasıyla sonuçlanır” (1950, s. 237). Bilimsel araştırmalarda dilin rolünü ve işlevini daha net ifade etmek mümkün değildir. Ve Pavlov, tüm başarısını, öncelikle dilde olmak üzere, büyük bir metodolojik tutarlılığa borçludur. Köpeklerde tükürük bezlerinin çalışmasıyla ilgili bir bölümden, araştırması, yalnızca tükürük salgısı çalışmasını muazzam bir teorik yüksekliğe yükselttiği ve şeffaf bir kavramlar sistemi yarattığı için, hayvanların daha yüksek sinirsel aktivitesi ve davranışları üzerine bir çalışmaya dönüştü. bilimin temelini oluşturmuştur. Pavlov'un metodolojik konulardaki ilkeliliğine şaşırmak gerekir; kitabı bizi araştırmalarının laboratuvarıyla tanıştırıyor ve bize bilimsel bir dilin nasıl yaratılacağını öğretiyor. İlk olarak - önemi nedir, fenomen nasıl adlandırılır? Ama yavaş yavaş ileriye doğru atılan her adım yeni bir sözcükle pekiştirilir, her yeni düzenlilik bir terim gerektirir. Yeni terimlerin kullanımının anlamını, anlamını netleştirir. Terimlerin ve kavramların seçimi, çalışmanın sonucunu önceden belirler: “... modern psikolojinin boşluksuz kavramlar sistemi, beynin maddi yapısına nasıl empoze edilebilir” (ibid., s. 254).

E. Thorndike, ruh halinin tepkisinden bahsederken ve onu incelerken, bizi beyinden uzaklaştıran kavramlar ve yasalar yaratır. Pavlov bu yönteme başvurmayı korkaklık olarak adlandırır. Kısmen alışkanlıktan, kısmen de "zihinsel eleme" nedeniyle psikolojik açıklamalara başvurdu. “Ama çok geçmeden hizmetin ne kadar kötü olduğunu anladım. Fenomenlerin doğal bağlantısını göremediğimde kaybolmuştum. Psikolojinin yardımı şu sözlerden oluşuyordu: “hayvan hatırlandı”, “hayvan arandı”, “hayvan tahmin edildi”, yani gerçek bir sebep olmadan sadece adeterminist düşünmenin bir aracıydı” (italikler benim. - LV} (ibid., s. 273-274.) Psikologların kendilerini ifade etme biçimlerinde, ciddi düşünmeye bir hakaret olarak görür.

Pavlov, laboratuvarlarda psikolojik terimlerin kullanımı için bir ceza getirdiğinde, o zaman bilim teorisi tarihi için bu, din tarihi akidesi hakkındaki tartışmadan daha az önemli ve belirleyici olmayan bir gerçektir. Buna sadece Chelpanov gülebilir: bir bilim adamı ders kitabında değil, konunun sunumunda değil , laboratuvarda - araştırma sürecinde - yanlış terim için para cezaları. Açıkçası, bu kelimeyle araştırma sürecine giren ve Amerikalılarda olduğu gibi her şeyi havaya uçurmakla tehdit eden sebepsiz, boşluksuz, belirsiz, mitolojik düşünce için bir para cezası verildi - parçalanma, sistem eksikliği, yırtılma temelden çıkar.

GI Chelpanov, laboratuvarda, araştırmada yeni kelimelere ihtiyaç duyulabileceğinden, araştırmanın anlamının, anlamının kullanılan kelimeler tarafından belirlendiğinden şüphelenmiyor. Pavlov'u "inhibisyon"un belirsiz, varsayımsal bir ifade olduğunu ve "disinhibisyon" terimi için de aynı şeyin söylenmesi gerektiğini söyleyerek eleştirir (GI Chelpanov, 1925). Engelleme sırasında beyinde neler olduğunu bilmediğimiz doğrudur, ancak bu güzel, şeffaf bir kavramdır: her şeyden önce sonlandırılır, yani anlamı ve sınırları kesin olarak tanımlanır; ikincisi dürüsttür, yani kendini bildiği kadar konuşur; şu anda beyindeki engelleme süreçleri bizim için pek açık değil, ama "inhibisyon" sözcüğü ve kavramı oldukça açık; üçüncüsü, temel ve bilimseldir, yani bir gerçeği sisteme sokar, onu Temel'e koyar, varsayımsal olarak ama nedensel olarak açıklar. Tabii ki, gözü analiz cihazından daha net hayal ediyoruz: bu yüzden "göz" kelimesi bilimde hiçbir şey söylemez, "görsel analizör" terimi hem daha az hem de daha acı verici bir şekilde ifade eder.

[ 67]

"göz" kelimesi. Pavlov, gözün yeni bir işlevini keşfetti, onu diğer organların işleviyle karşılaştırdı, gözden beyin korteksine tüm duyusal yolu bağladı, davranış sistemindeki yerini gösterdi - ve tüm bunlar yeni terimle ifade edildi. . Bu kelimelerle görsel duyumlar hakkında düşünmemiz gerektiği doğrudur, ancak kelimenin genetik kökeni ve terminolojik anlamı tamamen farklı iki şeydir. Kelime duyulardan hiçbir şey içermez , körler tarafından kullanılabilir. Bu nedenle, Chelpanov'u izleyerek Pavlov'un dil sürçmelerini, psikolojik dil parçalarını yakalayan ve onu tutarsızlıktan mahkum edenler, konunun anlamını anlamıyorlar: Pavlov neşe, dikkat, aptaldan (köpek) bahsediyorsa, o zaman bu sadece neşe, dikkat ve diğer şeylerin mekanizmasının henüz çalışılmadığı, bunların hala sistemin karanlık noktaları olduğu ve temel bir taviz veya çelişki olmadığı anlamına gelir.

Ancak, muhakeme bir ters tarafla desteklenmezse, tüm bunlar yanlış görünebilir. Elbette terminolojik tutarlılık bilgiçlik, "edebiyat", boş bir yer (Bekhterev okulu) haline gelebilir. Bu ne zaman olur? Bir etiket gibi bir kelime, bitmiş bir ürüne yapıştırıldığında ve araştırma sürecinde doğmadığında. O zaman sona ermez, sınırlandırmaz, ancak kavramlar sistemine muğlaklık ve duygusallık getirir. Bu tür çalışmalar, kesinlikle hiçbir şeyi açıklamayan yeni etiketler yapıştırıyor, çünkü elbette, bütün bir isim kataloğu icat etmek zor değil: hedef refleksi, tanrı refleksi, doğru refleks, özgürlük refleksi, vb. Bir refleks var. herşey için. Tek sorun, burada bir "saçmalama" oyunundan başka bir şey bulamayacağız. Bu nedenle, bu çürütmez, ancak tam tersi yöntemle genel kuralı doğrular: yeni bir kelime yeni araştırmalara ayak uydurur.

Özetleyelim. Kelimenin, küçük bir su damlasındaki güneş gibi , bilimin gelişimindeki süreçleri ve eğilimleri tam olarak yansıttığını her yerde gördük . Bilimde, en yüksek ilkelerden bir kelime seçimine kadar belirli bir temel bilgi birliği ortaya çıkar. Tüm bilimsel sistemin bu birliğini sağlayan nedir?

Temel olarak metodolojik iskelet. Araştırmacı, teknisyen, sicil memuru ve icra memuru olmadığı sürece, araştırma ve tasvir sırasında her zaman bir filozoftur ve fenomeni düşünür ve düşünce tarzı kullandığı kelimelere yansır. En büyük düşünce disiplini Pavlovcu cezanın temelinde yatar: Manastır sisteminin dini olanın temelinde olması gibi, ruhun disiplini de dünyanın bilimsel anlayışının temelindedir. Laboratuvara sözüyle gelen herkes Pavlov örneğini tekrarlamak zorunda kalacak. Söz, gerçeğin felsefesidir; onun mitolojisi ve bilimsel teorisi olabilir. GK Lichtenberg, “Yepki koІІІe tap kadey, ko ѵіe tap kadi: ek Yiii/I” dediğinde. sonra dilde mitolojiye karşı savaştı. Sodio demek çok fazla, çünkü tercüme edilmiş: "Sanırım." Bir fizyolog "Sinir boyunca uyarım yapıyorum" demeyi kabul eder mi? "Düşünüyorum " ve "düşünüyorum" demek , birbirine zıt iki düşünce teorisi vermektir: Binet'in tüm zihinsel duruşlar teorisi, birincisini, Freud'un ikincisini ve Külpe'nin teorisini şimdi bir ifadeyi, bazen başka bir ifadeyi gerektirir. Geffding, beyin yarıkürelerinden yoksun bir hayvanın izlenimlerini ya "duyumları çağırmalıyız ... ya da onlar için tamamen yeni bir kelime icat etmeliyiz" diyen fizyolog Foster'dan sempatiyle alıntı yapıyor (G. Geffding, 1908, s. 80). ), çünkü yeni bir olgu kategorisine rastladık ve onu nasıl düşüneceğimizi seçmeliyiz - eski kategoriyle bağlantılı olarak veya yeni bir şekilde.

Rus yazarlardan NN Lange, terimin anlamını anladı. Psikolojide genel bir sistemin bulunmadığına, krizin tüm bilimi sarstığına işaret ederek şunları söylüyor: “Abartıdan korkmadan, herhangi bir zihinsel sürecin tanımının farklı bir biçim aldığı söylenebilir. Ebbinghaus veya Wundt, Stumpf veya Avena'nın psikolojik sistemi kategorilerinde karakterize edin ve inceleyin.

rius, Meinong veya Binet, James veya GE Muller. Tabii ki, tamamen olgusal taraf aynı kalmalıdır; Bununla birlikte, bilimde, en azından psikolojide, tanımlanan gerçeği teorisinden, yani bu tanımlamanın yapıldığı bilimsel kategorilerden ayırt etmek genellikle çok zor ve hatta imkansızdır, çünkü psikolojide Duhem'e göre fizikte, herhangi bir açıklama zaten her zaman bir tür teoridir ... Özellikle deneysel nitelikteki gerçek araştırma, farklı psikolojik okulları ayıran ana bilimsel kategorilerdeki bu temel anlaşmazlıklardan bağımsız yüzeysel bir gözlemciye görünüyor ”(NN Lange, 1914 psikolojik terimlerin şu ya da bu kullanımında soruların çok formülasyonu, şu ya da bu teoriye karşılık gelen şu ya da bu anlayış her zaman içerilir ve sonuç olarak, çalışmanın tüm gerçek sonucu doğrulukla birlikte korunur veya kaybolur veya psikolojinin yanlışlığı Görünüşte en doğru araştırmalar, gözlemler ve ölçümler bu nedenle temel psikolojik teori olabilir. es yanlıştır veya her durumda anlamlarını kaybetmişlerdir. Tüm gerçekleri yok eden veya değerini düşüren bu tür krizler, bilimde bir kereden fazla meydana geldi. Lange, bunları yer kabuğundaki derin deformasyonlar nedeniyle meydana gelen bir depreme benzetiyor; işte simyanın düşüşü (1914). Şimdi bilimde çok gelişmiş olan paramedikalizm, yani araştırmanın teknik gerçekleştirme işlevinin, özellikle de aparatların belirli bir kalıba göre bakımının bilimsel düşünceden ayrılması, öncelikle bilimsel dilin gerilemesine yansır. Aslında, tüm düşünen psikologlar bunun çok iyi farkındadır: metodolojik araştırmalarda aslan payı, basit bir referans yerine en karmaşık analizi gerektiren terminolojik problem tarafından alınır (L. Binswanger, 1922). G. Rickert, herhangi bir araştırmadan önce gelen psikolojinin en önemli görevini, açık terminolojinin yaratılmasında görür, çünkü ilkel açıklamalarla, zihinsel bilginin sınırsız çeşitliliğini ve çokluğunu “genelleştirecek, basitleştirecek” kelimelerin bu tür anlamlarını seçmek gerekir. fenomenler (L. Binswanger, 1922). Özünde, aynı fikir Engels tarafından kimya örneğini kullanarak ifade edildi: “Organik kimyada, bir cismin değeri ve dolayısıyla adı da artık sadece onun bileşimine değil, konumundan kaynaklanmaktadır. ait olduğu dizide . Bu nedenle, bir cismin benzer bir diziye ait olduğunu tespit edersek, eski adı anlaşılmaya engel olur ve bu diziyi belirten bir adla (parafinler vb.) değiştirilmelidir ”(K. Marx, F. Engels, Works) , cilt 20, s. 609). Burada kimyasal bir kuralın katılığına indirgenen şey, tüm bilim dili alanında genel bir ilke olarak mevcuttur.

Lange, "Paralellik" der, "ilk bakışta masum bir kelimedir, ancak korkunç bir fikri, teknolojinin fiziksel fenomenler dünyasında ikincil ve tesadüfi doğası fikrini kapsar" (1914, s. 96). Bu masum kelimenin uyarıcı bir hikayesi var. Leibniz tarafından tanıtılan, Spinoza'dan gelen psikofiziksel sorunun çözümüne uygulanmaya başlandı, adı birçok kez değiştirildi: Heffding buna özdeşlik hipotezi diyor, bunun "tek uygun ve uygun isim" olduğuna inanmak. Sıklıkla kullanılan monizm adı etimolojik olarak doğrudur, ancak "belirsiz ve tutarsız bir dünya görüşü" tarafından çağrıldığı için sakıncalıdır. Paralellik ve dualite adları uygun değildir, çünkü “ruhsal ve bedensel olanın Gelişimin tamamen ayrı iki hattı (neredeyse bir demiryolu yolundaki bir çift ray gibi) olarak düşünülmesi gerektiği fikrini abartırlar; ve bu tam olarak hipotezin tanımadığı şeydir. Dualite, Spinoza'nın hipotezi değil, Chr olarak adlandırılmalıdır. Kurt (G. Geffding, 1908, s. 91).

[69]

Yani, bir hipoteze ya 1) monizm, sonra 2) dualite, sonra 3) paralellik, sonra 4) özdeşlik denir. Bu hipotezi yeniden canlandıran Marksistler çemberinin (aşağıda gösterileceği gibi) ekleyelim: Plehanov ve ondan sonra Sarabyanov, Frankfurt ve diğerleri onda tam olarak birlik teorisini görüyorlar, ama zihinsel ve fizikselin özdeşliğini değil. Bu nasıl olabilir? Açıkçası, bu hipotezin kendisi şu ya da bu hatta daha genel bir görüş temelinde geliştirilebilir ve bunlara bağlı olarak şu ya da bu anlama gelebilir: bazıları ikiliği vurgular, diğerleri tekçiliği vurgular, vb.

Geffding, daha derin bir metafizik hipotezi, özellikle idealizmi dışlamadığını belirtiyor (1908). Felsefi bir dünya görüşünün bileşimine girmek için hipotezler yeni bir işleme gerektirir ve bu yeni işlem önce birini, sonra bir diğerini vurgulamayı içerir. Lange'nin referansı çok önemlidir: “En çeşitli felsefi eğilimlerin temsilcileri arasında - dualistler (Descartes'ın takipçileri), monistler (Spinoza), Leibniz (metafizik idealizm), agnostik pozitivistler (Bahn, Spencer), Wundt arasında psikofiziksel paralellik buluyoruz. ve Paulsen (iradi metafizik)" (1914, s. 76).

G. Geffding, bilinçdışından özdeşlik hipotezinin bir sonucu olarak bahseder: “Bu durumda, konjonktür eleştirisi yoluyla eski bir yazarın geçişini tamamlayan bir filolog gibi davranıyoruz. Manevi dünya, fiziksel dünyayla karşılaştırıldığında bizim için bir geçittir; ancak bir hipotez aracılığıyla onu tamamlamak mümkündür...” (1908, s. 87). Bu, paralellikten kaçınılmaz bir sonuçtur.

Bu nedenle, Chelpanov, 1922'den önce bu doktrine paralellik ve 1922'den beri - materyalizm olarak adlandırdığını söylediğinde çok yanlış değil. Felsefesi bir şekilde mevsime mekanik olarak adapte edilmemiş olsaydı, oldukça haklı olurdu. Aynısı "fonksiyon" sözcüğü için de geçerlidir (matematiksel anlamda işlevi kastediyorum): "bilinç beynin bir işlevidir" formülünde önümüzde duruyor - paralellik teorisi, "fizyolojik anlam" - ve bizden önce materyalizm. Dolayısıyla Kornilov, psişe ve beden arasındaki işlevsel ilişki kavramını ve terimini ortaya koyduğunda, paralelliği dualist bir hipotez olarak kabul etmesine rağmen, bu teoriyi fark edilmeden sunar, çünkü fizyolojik anlamda işlev kavramı kendisi tarafından reddedilir ve son kalıntılar (KN Kornilov, 1925).

Böylece, deneyimin tarifinde en geniş hipotezlerden başlayıp en küçük ayrıntılarla biten kelimenin bilimin genel hastalığını yansıttığını görüyoruz. Spesifik olarak, kelimelerin analizinden öğrendiğimiz şey, bilimdeki süreçlerin moleküler doğası fikridir. Bilimsel organizmanın her hücresi enfeksiyon ve mücadele süreçlerini ortaya çıkarır. Buradan bilimsel bilginin doğası hakkında daha yüksek bir fikir ediniyoruz: en derin şekilde tek bir süreç olarak ortaya çıkıyor. Son olarak, bilim süreçlerinde sağlıklı ve hasta hakkında bir fikir ediniriz; kelime için doğru olan, teori için de doğrudur. Sözcük, 1) araştırmayla kazanılan yere girdiği, yani nesnelerin nesnel durumuna tekabül ettiği sürece ve 2) doğru başlangıç ilkelerine, yani bu nesnel dünyanın en genel formüllerine bitişik olduğu sürece bilimi ilerletir.

Bu nedenle, bilimsel çalışmanın aynı zamanda bir olguyu ve kişinin olguyu bilmenin kendi yolunu araştırması olduğunu görüyoruz; aksi takdirde, bu metodolojik çalışma, bilim ilerledikçe veya sonuçlarını anlamlandırdıkça, bilimin içinde yapılır. Bir kelimenin seçimi zaten metodolojik bir süreçtir. Özellikle Pavlov'da metodoloji ve deneyin aynı anda nasıl geliştirildiğini görmek kolaydır. Dolayısıyla bilim, son unsurlara kadar felsefidir, tabiri caizse, metodoloji ile doyurulur. Bu, Marksist felsefenin bir "bilim bilimi", bilime nüfuz eden bir sentez olarak görüşüyle örtüşür. Bu anlamda [70] Engels şunları söyledi: “Doğa bilimcileri hangi duruşta olurlarsa olsunlar, felsefe onlara hükmeder... Ancak doğa bilimi ve tarih bilimi diyalektiği özümsediğinde, ancak o zaman tüm felsefi aidiyetler... gereksiz hale gelir, pozitif bilimde kaybolur. (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 525).

Doğa bilimcileri, felsefeyi görmezden geldiklerinde felsefeden kurtulduklarını zannederler, ancak parça parça ve sistematik olmayan görüşlerin karışımından oluşan en kötü felsefenin kölesi olurlar. Metodolojik konuların nasıl yorumlanacağı - "bilimlerin kendisinden ayrı olarak" veya metodolojik araştırmayı bilimin kendisine (ders, araştırma) dahil etme sorusu, pedagojik bir uygunluk sorunudur. SL Frank, psikoloji üzerine yazılan bütün kitapların önsözlerinde ve sonuç bölümlerinde felsefi psikolojinin sorunlarını ele aldığını söylerken haklıdır (1917). Bununla birlikte, metodolojiyi açıklamak bir şeydir - "anlamaya metodolojiyi sokmak" - bu, tekrar ediyoruz, pedagojik bir teknik meselesidir; başka bir şey metodolojik araştırmadır. Özel dikkat gerektirir.

Sınırda, bilimsel kelime matematiksel bir işarete, yani saf bir terime eğilimlidir. Sonuçta, bir matematiksel formül aynı zamanda bir dizi kelimedir, ancak tamamen sonlandırılan ve dolayısıyla en yüksek derecede koşullu olan kelimelerdir. Bu nedenle, tüm bilgiler matematiksel olduğu ölçüde bilimseldir (Kant). Ancak ampirik psikolojinin dili, matematik dilinin doğrudan karşıtıdır. Locke'un, Leibniz'in ve tüm dilbilimin gösterdiği gibi, psikolojinin tüm kelimeleri , dünyanın boşluklarından alınmış metaforlardır.

Olumlu formülasyonlara yöneliyoruz. Bilimin bireysel unsurlarının parça parça analizlerinden, onda karmaşık, dinamik ve doğal olarak gelişen bir bütün görmeyi öğrendik. Bilimimiz şu anda hangi gelişim aşamasından geçiyor, yaşadığı krizin anlamı ve doğası nedir ve sonucu nedir? Bu soruların cevaplarına geçelim. Bilimlerin metodolojisine (ve tarihine) biraz aşinalık ile bilim, hazır hükümlerden oluşan ölü, eksiksiz, hareketsiz bir bütün olarak değil, canlı, sürekli gelişen ve ilerleyen kanıtlanmış gerçekler, yasalar sistemi olarak görünmeye başlar. , varsayımlar, inşalar ve sonuçlar, sürekli yenilenen, eleştirilen, doğrulanan, kısmen reddedilen, yeniden yorumlanan ve organize edilen vb. Bilim , hareketinde, dinamikleri, büyümesi, gelişmesi, evrimi açısından diyalektik olarak anlaşılmaya başlar . Aynı bakış açısıyla gelişimin her aşaması değerlendirilmeli ve kavranmalıdır. Bu yüzden ilk başladığımız şey krizin tanınmasıdır. Anlamı nedir - farklı anlayın. İşte bu anlamın en önemli yorum türleri.

Her şeyden önce, bir krizin varlığını inkar eden psikologlar var. Bunlar Chelpanov ve genel olarak eski ekolün Rus psikologlarının çoğu (bir Lange ve hatta Frank bile bilimde neler yapıldığını gördü). Bu psikologlara göre, mineralojide olduğu gibi bilimde de her şey güvenlidir. Kriz dışarıdan geldi: bazı insanlar bilimde bir reform başlattı, resmi ideoloji bilimin gözden geçirilmesini talep etti. Ancak bilimin kendisinde bunların hiçbiri için nesnel bir temel yoktur. Doğru, tartışma sırasında Amerika'da da bir bilim reformunun başlatıldığını kabul etmek gerekiyordu, ancak okuyucu en dikkatliydi ve belki de okuyucudan bilime iz bırakan tek bir psikolog olmadığını içtenlikle gizledi. krizden kurtuldu. İlk anlayış o kadar kördür ki bizi ilgilendirmiyor. Bu tür psikologların, özünde, eklektikçilerin ve diğer insanların fikirlerinin popülerleştiricilerinin, yalnızca hiçbir zaman araştırma yapmadıkları gerçeğiyle tam olarak açıklanabilir.

ve bilimlerinin felsefesi, ancak herhangi bir yeni okulu eleştirel olarak değerlendirmediler bile. Her şeyi kabul ettiler: Würzburg okulu ve Husserl'in fenomenolojisi, Wundt-Titchener'in deneyi ve Marksizm, Spencer ve Plato. Büyük dönüşler söz konusu olduğunda bu tür insanlar sadece teorik olarak bilimin dışında olmakla kalmazlar, pratikte hiçbir rol oynamazlar: ampiristler - ampirik psikolojiye ihanet ettiler, onu savundular; eklektikçiler - kendilerine düşman olan fikirlerden zamanları olan her şeyi özümsediler; popülerleştiriciler - kimseye düşman olamazlar, kazanan psikolojiyi popülerleştireceklerdir. Şimdiden Chelpanov, Marksizm'e çok önem veriyor; yakında refleksoloji öğrenecek ve muzaffer davranışçılığın ilk ders kitabını yazacak olan kendisi veya öğrencisidir. Genel olarak, onlar profesörler ve sınav görevlileri, organizatörler ve kültürcüler, ancak okullarından önemli nitelikte tek bir çalışma çıkmadı.

Diğerleri krizi görüyor, ancak onlar için her şey çok öznel olarak değerlendiriliyor. Kriz, psikolojiyi iki kampa böldü. Aralarındaki sınır her zaman böyle bir görüşün yazarı ile dünyanın geri kalanı arasında uzanır. Ama Lotze'ye göre, yarı ezilmiş bir solucan bile onun yansımasına tüm dünyaya karşı çıkar. Bu, militan davranışçılığın resmi bakış açısıdır. Watson iki psikoloji olduğuna inanır: doğru olan - onunki - ve yanlış olan; yaşlı, yarım yürekliliğinden ölür; gördüğü en büyük detay ise yarım yamalak psikologların varlığıdır; Wundt'un kopmak istemediği ortaçağ gelenekleri, ruhsuz psikolojiyi yok etti (J. Watson, 1926). Gördüğünüz gibi, her şey aşırı derecede basitleştirildi: psikolojiyi bir doğa bilimine dönüştürmekte özel bir zorluk yok - Watson için bu, sıradan bir insanın bakış açısıyla, yani sağduyu metodolojisiyle örtüşüyor. Aynı şekilde, genel olarak Bekhterev de psikolojideki dönemleri değerlendirir: Bekhterev'den önceki her şey bir hatadır, Bekhterev'den sonraki her şey doğrudur. Psikologların çoğu krizi aynı şekilde değerlendirir: öznel olarak bu, en kolay ve ilk saf bakış açısıdır. Bilinçdışıyla ilgili bölümde tartıştığımız psikologlar da şu şekilde tartışıyorlar: Metafizik idealizmle doymuş ampirik bir psikoloji var - bu bir hayatta kalma; ve Marksizm ile örtüşen çağın gerçek metodolojisi var. Birinci olmayan her şey zaten ikincidir, çünkü üçüncüsü verilmez. Psikanaliz birçok yönden ampirik psikolojinin tam tersidir. Tek başına bu bile onu Marksist bir sistem olarak tanımaya yeter! Bu psikologlar için kriz, yürüttükleri mücadeleyle örtüşüyor. Müttefikler ve düşmanlar var, başka ayrım yok.

Krizin nesnel-deneysel teşhisleri daha iyi değil: okulların sayısı sayılıyor ve krizin skoru belirleniyor. Amerikan psikolojisinin akımlarını sıralayan Allport, bu bakış açısını benimsedi - okulları sayarak - James'in okulunu ve Titchener'in okulunu, davranışçılık ve psikanaliz. Aynı zamanda, bilimin gelişimine katılan birimler yan yana sıralanır, ancak her okulun savunduğu şeyin nesnel anlamına, okullar arasındaki dinamik ilişkilere nüfuz etmek için en ufak bir girişimde bulunulmaz .

Hata, böyle bir durumda krizin temel karakteristiğini görmeye başladığı zaman ağırlaşır. O zaman bu kriz ile diğerleri arasındaki, psikolojideki ve diğer bilimlerdeki bir kriz arasındaki, herhangi bir özel anlaşmazlık ile anlaşmazlık ve kriz arasındaki çizgi silinir, tek kelimeyle, genellikle tarih karşıtı ve metodolojik olmayan bir yaklaşıma izin verilir. saçmalığa yol açar .

Yu. Refleksolojinin sonuçsuzluğunu ve göreliliğini kanıtlamak isteyen V. Portugalov, yalnızca en saf bilinemezciliğe ve göreciliğe kaymakla kalmaz, aynı zamanda düpedüz saçmalığa gelir. “Beynin kimyası, mekanik, elektrofizik ve elektro-[72] fizyolojisi tamamen çöküyor ve henüz net ve kesin hiçbir şey kanıtlanmadı” (Yu. V. Portugalov, 1925, s. 12). Güvenen insanlar doğa bilimlerine inanırlar, ancak “tıbbi ortamımızda kaldığımızda, gerçekten, yürekten teslim ediyor muyuz, doğa biliminin bu kadar sarsılmaz ve kalıcı bir gücüne inanıyor muyuz ... ve doğa biliminin kendisi ... dokunulmazlık, metanet ve hakikat" (ibid.). Ardından, doğa bilimlerindeki kuramların değişiminin bir listesi gelir ve her şey tek bir yığına dökülür; tek bir kuramın dokunulmazlığı ya da istikrarsızlığı ile tüm doğa bilimi arasında, eşit bir işaret koyulur ve doğa biliminin gerçeğinin temelini oluşturan şey -teorilerde ve görüşlerde bir değişiklik- onun acizliğinin kanıtı olarak sunulur.Bunun bilinemezcilik olduğu oldukça açıktır, ancak daha fazla bilgi için iki noktaya dikkat çekmeyi hak ediyor: 1 ) tek bir sabit noktası olmayan doğa biliminin tasvir edildiği tüm görüş kaosuyla, sadece ... içebakışa dayanan öznel çocuk psikolojisi sarsılmaz; 2) kanıtlayan tüm bilimler arasında tutarsız Doğa biliminin incisinde, geometri optik ve bakteriyoloji arasında yer alır. Anlaşılan: “Öklid, bir üçgenin açılarının toplamının iki düz çizgiye eşit olduğunu söyledi; Lobachevsky Öklid'i çürüttü ve bir üçgenin açılarının toplamının iki düz çizgiden küçük olduğunu kanıtladı, Riemann ise Lobachevsky'yi çürüttü ve bir üçgenin açılarının toplamının iki düz çizgiden büyük olduğunu kanıtladı” (ibid., s. 13). ).

Geometri ve psikoloji arasındaki analojiyle bir kereden fazla karşılaşacağız ve bu nedenle bu metodoloji örneğini hatırlamakta fayda var: 1) geometri bir doğa bilimidir, 2) Linnaeus - Cuvier - Darwin, aynı şekilde birbirlerini "debunked". Euclid - Lobachevsky - Riemann, 3 ) sonunda , Lobachevsky Euclid'i çürüttü ve kanıtladı ... hükümler , diğer aritmetik sayma sistemlerinin ondalık sayı ile çelişmediği gibi, üç farklı öncülden çıkar ve birbiriyle çelişmez. Birlikte var olurlar ve bu onların tüm anlamı ve metodolojik doğasıdır. Ama birbirini izleyen her iki ismi bir kriz ve her yeni görüşü gerçeğin reddi olarak gören tümevarım biliminde bir krizin teşhisi için bir bakış açısının ne değeri olabilir?

Gerçeğe daha yakın olan, iki akım - refleksoloji ve ampirik psikoloji ve bunların sentezi - Marksist psikoloji arasındaki mücadeleyi gören KN Kornilov'un (1925) teşhisidir.

Zaten Yu. V. Frankfurt (1926), refleksolojinin sorgusuz sualsiz alınamayacağı, içinde zıt eğilimler ve yönler olduğu görüşünü ileri sürmüştür. Bu, ampirik psikoloji için daha da doğrudur. Tek bir ampirik psikoloji yoktur. Ve genel olarak, bu basitleştirilmiş planın, krizin bir analizinden çok, eleştirel yönelim ve geri çekilme için bir savaş programı olarak oluşturulması daha olasıdır. İkincisi için, krizin nedenleri, eğilimleri, dinamikleri ve tahminlerine ilişkin bir göstergeden yoksundur; sadece SSCB'de mevcut olan mantıklı bir bakış açıları grubudur.

Dolayısıyla, şimdiye kadar ele alınan her şeyde kriz teorisi yok, ancak savaşan tarafların bakış açısından derlenen karargahların öznel raporları var. Burada düşmanı yenmek önemlidir, kimse onu incelemek için zaman kaybetmez.

NN Lange, kriz teorisini daha da yakından ve henüz emekleme döneminde sunuyor. Ancak, kendi anlayışından çok kriz duygusuna sahiptir. Tarihi referanslarda bile güvenilmez. Onun için kriz, çağrışımcılığın çöküşüyle başladı - bir sonraki fırsatı dava için alıyor. Şu anda psikolojide belirli bir genel krizin meydana gelmekte olduğunu tespit ettikten sonra devam ediyor: “Eski çağrışımcılığın yeni bir psikolojik teori ile değiştirilmesinden ibarettir” (NN Lange, 1914, s. 43). Bu, çağrışımcılığın hiçbir zaman bilimin özünü oluşturan evrensel olarak tanınan bir psikolojik sistem olmadığı gerçeği için doğru değildir, ancak son zamanlarda güçlü bir şekilde güçlendirilen ve refleksoloji ve davranışçılıkta yeniden canlanan mücadele eden akımlardan biri olmuştur ve hala olmaya devam etmektedir . Mill, Ben ve Spencer'ın psikolojisi hiçbir zaman bugünkünden daha fazla olmamıştı. Kendisi, şimdi onunla savaştığı gibi, yeteneklerin psikolojisine (I. Herbart) karşı savaştı. Bu çok öznel bir değerlendirmedir - çağrışımcılıkta krizin kökenini görmek için, Lange'nin kendisi bunu sansasyonel doktrinin inkarının kökü olarak görür; ama bugün bile Gestalt teorisi , en yenisi de dahil olmak üzere tüm psikolojinin ana günahını çağrışımcılık olarak formüle ediyor .

Aslında genel özellik, bu ilkenin taraftarları ve karşıtlarını değil, çok daha derin temeller üzerinde gelişen gruplaşmaları birbirinden ayırır. Ayrıca, bunu bireysel psikologların görüşleri arasındaki bir mücadeleye indirgemek tamamen doğru değildir: Bireysel görüşlerin arkasında duran ortak ve çelişkili şeyleri ortaya çıkarmak önemlidir. Lange'nin krizdeki yanlış yönelimi kendi işini mahvetti: gerçekçi, biyolojik bir psikoloji ilkesini savunurken, Ribot'a saldırır ve psikolojinin bir doğa bilimi olarak olasılığını reddeden Husserl'e ve diğer aşırı idealistlere güvenir. Ama bir şey ve önemli, doğru bir şekilde kurdu. İşte doğru ifadeler:

1. Genel kabul görmüş bir bilim sisteminin eksikliği. En önde gelen yazarlar tarafından psikolojinin her sunumu tamamen farklı bir sisteme göre inşa edilmiştir. Tüm temel kavramlar ve kategoriler farklı şekilde yorumlanır. Kriz, bilimin temellerine dokunuyor.

2. Kriz yıkıcı ama faydalıdır: bilimin büyümesini, zenginleşmesini, gücünü gizler, acizliği veya iflası değil. Krizin ciddiyeti, Kant'ın psikolojiyi aralarında bölmek istediği sosyoloji ve biyoloji arasındaki topraklarının orta dereceli olmasından kaynaklanmaktadır.

3. Bu bilimin temel ilkelerini oluşturmadan hiçbir psikolojik çalışma yapılamaz. İnşaata başlamadan önce temeli atmanız gerekir.

4. Son olarak, genel görev yeni bir teorinin geliştirilmesidir - "yenilenmiş bir bilim sistemi". Bununla birlikte, bu görevi derinden yanlış anladı: ona göre, "tüm modern psikolojik eğilimlerin eleştirel bir değerlendirmesini ve bunlar arasında bir anlaşmaya varma girişimini" içeriyor (NN Lange, 1914, s. 43). Uzlaştırılamaz olanı uzlaştırmaya çalıştı: Husserl ve biyolojik psikoloji; James ile birlikte Spencer'a saldırdı ve Dilthey ile biyolojiden vazgeçti. Bir anlaşma olasılığı fikri, ona göre, “ çağrışımcılık ve fizyolojik psikolojiye karşı” (ibid., s. 47) “bir devrim gerçekleştiği” ve tüm yeni eğilimlerin ortak bir başlangıçla bağlantılı olduğu fikrinden bir sonuçtu. nokta ve hedef. Bu nedenle, krizin özet bir özelliği vardır: deprem, bataklık arazi vb. Onun için “bir kaos dönemi geldi” ve görev, ortak bir nedenden kaynaklanan farklı görüşlerin “eleştirisine ve mantıksal işlenmesine” indirgeniyor. . Bu, 70'lerde mücadeleye katılanlar tarafından çizildiği şekliyle krizin bir resmidir. 19. yüzyıl Lange'nin kişisel deneyimi, krizi harekete geçiren ve belirleyen gerçek güçlerin mücadelesinin en iyi kanıtıdır: O, öznel ve nesnel psikolojinin birleşimini, bunu bir tartışma konusu ve bir sorun olarak görmek yerine , psikolojinin gerekli bir önermesi olarak görür. . Daha sonra bu ikiliği tüm sistem boyunca taşır. P. Natorp'un (1909) idealist kavramıyla psişe hakkındaki gerçekçi veya biyolojik anlayışını karşılaştırarak, aşağıda göreceğimiz gibi, aslında iki psikolojinin varlığını kabul eder.

Ancak en merak edilen şey, Lange'nin bir ortakçı, yani bir ön-eleştirel psikolog olarak gördüğü Ebbinghaus'un krizi daha doğru tanımlamasıdır: Ona göre, psikolojinin karşılaştırmalı kusuru, sorular hala tartışmalıdır [ 74]

durma. Diğer bilimlerde, araştırmanın temeli olması gereken tüm nihai ilkeler veya temel görüşler üzerinde oybirliği vardır ve bir değişiklik olursa, bir kriz karakterine sahip değildir: anlaşma kısa sürede yeniden sağlanır. Oldukça farklı bir şekilde, H. Ebbinghaus'a (1912) göre durum psikolojidedir. Burada bu temel görüşler sürekli canlı şüpheye maruz bırakılır, sürekli sorgulanır. Anlaşmazlıkta, Ebbinghaus kronik bir fenomen görüyor - psikolojide açık, güvenilir temellerin yokluğu. Ve Lange'nin adına krizi saydığı Brentano, 1874'te birçok psikoloji yerine tek bir psikolojinin yaratılması gerektiği talebini ortaya attı. Açıkçası, o zamana kadar zaten tek bir sistem yerine sadece birçok yön değil, birçok psikoloji vardı. Bu, şu anda bile krizin en kesin teşhisidir. Metodologlar hala Brentano'nun belirttiği noktada olduğumuzu iddia ediyorlar (L. Binswanger, 1922). Bu, psikolojide olup bitenin, zaten ortak bir düşman ve hedefte birleşmiş, uzlaşmaya varılabilecek bir görüşler mücadelesi olmadığı anlamına gelir; tek bir bilim içindeki akımlar veya yönler mücadelesi bile değil , farklı bilimlerin mücadelesi. Çok fazla psikoloji var - bu şu anlama geliyor: farklı, birbirini dışlayan gerçek bilim türleri savaşıyor. Psikanaliz, kasıtlı psikoloji, refleksoloji - bunların hepsi farklı bilim türleridir, genel psikoloji olma eğiliminde olan ayrı disiplinlerdir , yani diğer disiplinleri boyun eğdirme ve dışlama. Genel bilime yönelik bu eğilimin hem anlamını hem de nesnel işaretlerini gördük. Bu mücadeleyi bir görüş mücadelesi olarak almaktan daha büyük bir hata yoktur. Binswanger, Brentano'nun talebini ve W. Windelband'ın her bir temsilcinin psikolojisinin en başta başladığı şeklindeki açıklamasını belirterek başlıyor. Bunun nedenini, bol miktarda toplanan olgusal materyal eksikliğinde ve yeterli olan felsefi ve metodolojik ilkelerin yokluğunda değil, psikolojide filozoflar ve ampiristler arasında ortak çalışmanın yokluğunda görür: “Teori ve pratiğin bu kadar farklı yollara gideceği tek bir bilim yoktur” (L. Binswanger, 1922, s. 6). Psikoloji metodolojiden yoksundur - bu, bu yazarın sonucudur ve asıl mesele, metodolojinin şimdi yaratılamamasıdır. Genel psikolojinin bir metodoloji dalı olarak görevlerini yerine getirdiği söylenemez. Aksine, nereye bakarsanız bakın, kusur, belirsizlik, şüphe, çelişki her yerde hüküm sürüyor. Sadece genel psikoloji sorunu hakkında konuşabiliriz , hatta onun hakkında değil, ona bir giriş hakkında konuşabiliriz (ibid., s. 5). Psikologlarda, Binswanger "[yeni bir] psikoloji yaratma cesaretini ve iradesini" görür. Bunun için yüzyıllardır süregelen önyargılardan kurtulmaları gerekiyor ve bu bir şeyi gösteriyor: Genel bir psikoloji henüz oluşturulmadı. Bergson'un yaptığı gibi, Kepler, Galileo, Newton psikolog olsaydı ne olurdu diye değil, matematikçi olmalarına rağmen başka neler olabilir diye sormamalıyız (ibid.).

Dolayısıyla, psikolojideki kaos oldukça doğal görünebilir ve psikolojinin gerçekleştirdiği krizin anlamı şudur: Genel bir psikolojiyi izole ederek tek bir psikoloji yaratma eğiliminde olan birçok psikoloji vardır. Bu ikincisi için Galileo eksik, yani bilimin temel temellerini yaratacak bir dahi. 19. yüzyılın sonlarına doğru gelişen Avrupa metodolojisinin genel görüşü budur. Başta Fransız olmak üzere bazı yazarlar bu görüşü günümüze kadar korumaktadır. Rusya'da, metodolojik sorularla ilgilenen neredeyse tek psikolog olan Wagner (1923) tarafından her zaman savunuldu. Aynı görüşü Annei Ryausjoioditsne'nin analizine dayanarak ifade eder. yani dünya edebiyatının bir özeti. İşte onun vardığı sonuç: Yani, bir dizi psikolojik okulumuz var, ancak bağımsız bir psikoloji alanı olarak tek bir psikolojimiz yok. Sadece var olmaması, var olamayacağı anlamına gelmez (ibid.). Nerede ve nasıl bulunur sorusunun cevabını ancak bilim tarihi verebilir.

[ 75]

Biyoloji böyle gelişti. 17. yüzyılda iki doğa bilimci, zoolojinin iki dalının temelini attı: Buffon - hayvanların tanımı ve yaşam biçimleri ve Linnaeus - sınıflandırmaları. Yavaş yavaş, her iki bölüm de bir takım yeni problemlerle büyümüş, morfoloji, anatomi vb. Ortaya çıkmıştır. Bu çalışmalar izole edildi ve ayrı bilimleri temsil etti, hepsi hayvanlar üzerinde çalıştıkları dışında hiçbir şekilde birbiriyle bağlantılı değildi. Ayrı bilimler birbiriyle düşmandı, aralarındaki temas geliştikçe ve artık ayrı duramaz hale geldikçe hakim bir konum işgal etmeye çalıştılar. Dahi Lamarck, birbirinden farklı bilgileri "Zooloji Felsefesi" adını verdiği tek bir kitapta birleştirmeyi başardı. Kişisel çalışmalarını Buffon ve Linnaeus da dahil olmak üzere yabancılarınkilerle birleştirdi, sonuçlarını özetledi, kendi aralarında koordine etti ve Treviranus'un genel biyoloji dediği bir bilim alanı yarattı. Farklı disiplinlerden, Darwin'in çalışmalarıyla ayağa kalkan tek ve soyut bir bilim yaratıldı. Wagner'e göre, 19. yüzyılın başında genel biyoloji veya soyut zooloji ile birleşmeden önce biyoloji disiplinlerine ne oldu, şimdi 20. yüzyılın başlarında psikoloji alanında oluyor. Genel bir psikoloji biçiminde gecikmiş bir sentez, Lamarck'ın sentezini tekrarlamalıdır, yani benzer bir ilkeye dayanmalıdır. Wagner bunu sadece bir benzetme olarak görmez. Ona göre psikoloji benzer değil, aynı olan bir yol izlemelidir . Biyopsikoloji, biyolojinin bir parçasıdır . Somut okulların bir soyutlaması veya sentezidir; içeriğinde tüm bu okulların başarıları vardır; genel biyoloji gibi , kendi özel araştırma yöntemine sahip olamaz; her zaman onun parçası olan bilimin yöntemini kullanır. Başarıları hesaba katar, onları evrim teorisi açısından kontrol eder ve genel sistemdeki ilgili yerlerini gösterir (VA Wagner, 1923). Bu aşağı yukarı genel bir görüş.

ait özellikler şüphe uyandırır: 1) genel psikoloji, anlayışında biyolojinin bir parçasıdır , evrim doktrinine (temel) vb. sentezini zaten var olan ilkeler temelinde gerçekleştirebilir; 2) o zaman genel psikoloji, biyolojiye onun bir parçası olarak girmeyen, onun yanında var olan genel biyolojinin ortaya çıktığı şekilde ortaya çıkmalıdır; ancak bu şekilde iki benzer bağımsız bütün arasında mümkün olan analoji anlaşılabilir , ancak bütünün (biyoloji) ve parçanın (psikoloji) kaderi arasında değil.

Başka bir şaşkınlık, Wagner'in biyopsikolojinin "tam olarak Marx'ın psikolojiden talep ettiği şeyi" sağladığı iddiasıdır (ibid., s. 53). Genel olarak, Wagner'in biçimsel analizi görünüşte kusursuz bir şekilde doğru olduğu ölçüde, sorunu özünde çözme ve genel psikolojinin içeriğinin ana hatlarını çizme girişimi metodolojik olarak savunulamaz, hatta basitçe gelişmemiş (biyolojinin bir parçası, Marx) olduğu ölçüde. Ama ikincisi şimdi bizi ilgilendirmiyor. Resmi analize dönelim. Günümüz psikolojisinin Lamarck'tan önce biyolojinin ne olduğunu yaşadığı ve buna doğru ilerlediği doğru mu?

Bunu söylemek , krizdeki en önemli ve belirleyici an hakkında sessiz kalmak ve tüm resmi yanlış bir ışık altında sunmaktır. Psikolojinin anlaşmaya mı yoksa kopuşa mı doğru hareket ettiği, genel bir psikolojinin psikolojik disiplinlerin birleşmesinden ya da ayrılığından ortaya çıkıp çıkmadığı, bu disiplinlerin kendi içlerinde ne taşıdıklarına, sistematikler, morfoloji ve anatomi gibi gelecekteki bir bütünün parçaları mı yoksa birbirini dışlayan ilkeler mi olduğuna bağlıdır. bilgi; disiplinler arasındaki düşmanlığın doğası nedir - psikolojiyi aşındıran çelişkiler çözülebilir mi yoksa uzlaştırılamaz mı? Ve psikolojinin genel bir bilim yaratmaya ilerlediği özel koşulların bu analizi Wagner, Lange ve diğerlerinde eksiktir. Bu arada, Avrupa metodolojisi şimdiden çok daha yüksek bir

[ 76]

hangi psikolojilerin var olduğunu, kaç tanesinin, hangi olası sonuçları olduğunu gösterdi . Ancak buna dönebilmek için, psikolojinin zaten biyolojinin izlediği yolu izlediği ve yolun sonunda ona onun bir parçası olarak katılacağı şeklindeki yanlış anlamadan tamamen ayrılmamız gerekir. Bu şekilde düşünmek, sosyolojinin insan ve hayvan biyolojisi arasına girdiğini ve psikolojiyi Kant'ın iki alana atfetmesi için ikiye ayırdığını görmemek demektir. Bu soruya da cevap verecek şekilde bir kriz teorisi inşa etmek gerekiyor .

on bir

Tüm araştırmacıların gözlerini psikolojideki gerçek duruma kapatan bir gerçek var. Bu onun yapılarının ampirik doğasıdır. Bir film gibi, bir meyvenin kabuğu gibi, onları gerçekte oldukları gibi görmek için psikolojinin yapılarından koparılmalıdır . Genellikle ampirizm, daha fazla analiz yapılmadan inançla ele alınır ve psikolojinin çeşitliliğini, ortak bir temele sahip, temelde uygulanan bir bilimsel birlik olarak yorumlar ve tüm anlaşmazlıklar, bu birlik içinde meydana gelen ikincil olarak anlaşılır. Ama bu yanlış bir düşünce, bir yanılsamadır. Aslında, en az bir genel ilkeye sahip bir bilim olarak ampirik psikoloji yoktur ve onu yaratma girişimi, yalnızca ampirik psikoloji yaratma fikrinin yenilgisine ve iflasına yol açmıştır. Pek çok psikolojiyi, psikanaliz, refleksoloji, davranışçılık (bilinç-bilinçsizlik, öznelcilik-nesnelcilik, tinselcilik-materyalizm) gibi kendileriyle çelişen bazı ortak özelliklere dayanarak genel parantez içine alanlar, bu ampirik psikolojinin içinde ne olduğunu göremiyorlar. , onunla ondan kopan dal arasında meydana gelen aynı süreçler gerçekleşir ve bu dallar kendi gelişimleri içinde işleyen daha genel eğilimlere tabidirler ve bu nedenle, yalnızca genel alanda doğru bir şekilde anlaşılabilirler. tüm bilim; parantezlerin içinde bütün psikoloji var. Modern psikolojinin ampirizmi nedir ? Her şeyden önce, bu kavram hem tarihsel köken hem de metodolojik anlam açısından tamamen olumsuzdur ve tek başına bunun için hiçbir şeyi birleştiremez. Ampirik, her şeyden önce: "ruhsuz psikoloji" (Lange), metafiziksiz psikoloji (Vvedensky), deneyime dayalı psikoloji (Geffding) anlamına gelir. Bunun da özünde olumsuz bir tanım olduğunu açıklamaya pek gerek yok. Psikolojinin neyle uğraştığı , olumlu anlamının ne olduğu hakkında hiçbir şey söylemez .

Ancak, bu olumsuz tanımın nesnel anlamı tamamen farklıdır - bir zamanlar ve şimdi. Bir kez hiçbir şeyi maskelemedi - bilimin görevi bir şeyden kurtulmaktı , terim bunun için bir slogandı. Şimdi (her yazarın kendi bilimine kattığı) pozitif tanımları ve bilimde yer alan gerçek süreçleri maskeliyor . Özünde, geçici bir slogandan başka bir şey olamaz. Şimdi "ampirik" terimi, psikolojiye uygulamada, belirli bir felsefi ilkeyi seçmeyi reddetmek , kişinin nihai öncüllerini netleştirmeyi, kendi bilimsel doğasını gerçekleştirmeyi reddetmesi anlamına gelir. Bu nedenle, bu reddin tarihsel bir anlamı ve nedeni vardır - aşağıda üzerinde duracağız - ama özünde bilimin doğası hakkında hiçbir şey söylemez, onu maskeler. Bu en açık şekilde Kantçı Vvedensky tarafından ifade edilir, ancak tüm ampiristler onun formülüne katılacaktır; özellikle Geffding aynı şeyi söylüyor; herkes aşağı yukarı bir yöne eğilir - Vvedensky ideal bir denge verir: “Psikoloji, tüm sonuçlarını hem materyalizm hem de psikofiziksel monizm ile maneviyat için eşit derecede kabul edilebilir ve eşit derecede zorunlu olacak şekilde formüle etmek zorundadır” (AI Vvedensky, 1917, s. 3).

imkansızlıklarını hemen ortaya çıkaracak şekilde formüle ettiği açıktır . Aslında, ampirizm temelinde, yani temel önermelerin tamamen reddedilmesi, hem mantıksal olarak imkansızdı hem de tarihsel olarak hiçbir bilimsel bilgi yoktu. Psikolojinin bu tanımla, doğası gereği, saptırılmamış özüyle kendisine benzetmek istediği doğa bilimi, her zaman kendiliğinden materyalisttir. Tüm psikologlar, doğal bilimin, tüm insan pratiği gibi, elbette, maddenin ve ruhun özü sorununu çözmediği, kesin çözümünden, tam olarak bizim dışımızdaki nesnel olarak var olan ve kavranabilir gerçekliğin öncülünden yola çıktığı konusunda hemfikirdir. Ve bu, VI Lenin'in defalarca işaret ettiği gibi , materyalizmin özüdür (Poli. sobr. soch., cilt 18, s. 149, vb.). Bir bilim olarak doğa biliminin varlığı, deneyimimizde nesnel ve bağımsız olarak var olanı öznel olandan ayırma yeteneğinden kaynaklanmaktadır ve bu, bireysel felsefi yorumlarla veya idealist düşünmeyle doğa bilimlerindeki tüm ekollerle çelişmez . Bir bilim olarak doğa bilimi, taşıyıcılarından bağımsız olarak kendi içinde materyalisttir. Tıpkı spontane olarak, taşıyıcılarının çeşitli fikirlerine rağmen, psikoloji idealist bir kavramdan yola çıktı.

Aslında, tek bir ampirik psikoloji sistemi yoktur, herkes ampirizmin ötesine geçer ve bu çok anlaşılır: tamamen olumsuz bir fikirden hiçbir şey çıkarılamaz; Vvedensky'nin sözleriyle "yoksunluk"tan hiçbir şey doğamaz. Aslında, tüm sistemler sonuçlarına sıçradı ve metafizikte kök saldı - ilki, tekbencilik teorisiyle, yani idealizmin aşırı bir ifadesi olan Vvedensky'nin kendisiydi.

Eğer psikanaliz açıkça metapsikolojiden bahsediyorsa, o zaman ruhsuz her psikolojinin kendi ruhu, herhangi bir metafiziği olmayan kendi metafiziği vardır; deneyimsel psikoloji, deneyimsel olmayanını içeriyordu; kısacası: her psikolojinin kendi metapsikolojisi vardı. Belki farkında değildi ama bu meseleyi değiştirmedi. Mevcut tartışmada en çok "ampirik" kelimesinin arkasına saklanan ve bilimini felsefe alanından ayırmak isteyen Chelpanov, bununla birlikte felsefi bir "üstyapı" ve "uyum"a sahip olması gerektiğini bulur. Psikolojiyi incelemeden önce dikkate alınması gereken felsefi kavramlar olduğu ortaya çıkıyor ve psikolojiden önce gelen çalışmayı bir uyum olarak adlandırıyor: yalnızca onunla ampirik psikoloji inşa edilebilir (GI Chelpanov, 1924). Bu, bir sayfa aşağı, psikolojinin tüm felsefelerden arındırılması gerektiğini söylemesini engellemez; ancak sonuç olarak , modern psikolojinin sonraki sorunlarının kesinlikle metodolojik sorunlar olduğunu bir kez daha kabul ediyor .

Ampirik psikoloji kavramından olumsuz bir nitelemeden başka bir şey öğrenemeyeceğimizi düşünmek yanlış olur; bu ismin arkasına saklanan bilimdeki olumlu süreçlerin de bir göstergesini içerir . "ampirik" kelimesiyle psikoloji kendisini bir dizi doğa bilimine dahil etmek ister. Burada herkes hemfikir. Ve bu çok kesin bir kavram ve psikolojiye uygulamada ne anlama geldiğini görmemiz gerekiyor. T. Ribot, ansiklopedinin önsözünde (Lange ve Wagner'in bahsettiği anlaşma ve birliği kahramanca uygulamaya çalışan ve bu nedenle tüm imkansızlığını gösteren) psikolojinin biyolojinin bir parçası olduğunu, ne materyalist ne de spiritüalist olduğunu, aksi halde psikolojinin biyolojinin bir parçası olduğunu söylüyor. bilim unvanı hakkını kaybederdi. Biyolojinin diğer bölümlerinden farkı nedir? Sadece 8pіrіnіnеі8 fenomeni ile ilgilendiği ve fiziksel olanlarla (1923) ilgilenmediği gerçeğiyle.

Ne küçük bir şey! Psikoloji bir doğa bilimi olmak istiyordu, ancak doğa bilimlerinin ilgilendiği şeylerden tamamen farklı bir doğaya sahip şeyler hakkında. Fakat incelenen fenomenlerin doğası bilimin doğasını belirlemez mi? Tarih, mantık, geometri, tiyatro tarihi doğal olarak mümkün müdür? ve Chel-

[ 78]

Psikolojinin fizik, mineraloji vb. gibi ampirik bir bilim olması gerektiğinde ısrar eden Panov, elbette bunda Pavlov'a katılmaz ve psikolojiyi gerçek bir doğa bilimi olarak gerçekleştirmeye çalıştıklarında hemen haykırmaya başlar. Bu asimilasyonda nelere sessiz kalıyor? Psikolojinin bir doğa bilimi olmasını ister 1) fiziksel fenomenlerden tamamen farklı bir doğaya sahip fenomenler hakkında, 2) doğa biliminin nesnelerinden tamamen farklı bir şekilde kavranabilir. Soru şudur: farklı bir nesne, farklı bir biliş yöntemi verildiğinde, doğa bilimleri ile psikoloji arasında ortak olan ne olabilir? Ve Vvedensky, psikolojinin ampirik doğasının önemini açıklarken şöyle diyor: “Bu nedenle, modern psikoloji kendisini genellikle zihinsel fenomenlerin doğal bir bilimi veya zihinsel fenomenlerin doğal bir tarihi olarak karakterize eder” (AI Vvedensky, 1917, s. 3). Ancak bu şu anlama gelir: psikoloji, doğal olmayan fenomenlerin doğal bir bilimi olmak ister. Doğa bilimleriyle ortak olarak tamamen olumsuz bir özelliği vardır - metafiziğin reddedilmesi, tek bir olumlu değil.

Burada sorun ne, diye zekice açıkladı James. Psikoloji doğal bir bilim olarak sunulmalıdır - ana tezi. Ve hiç kimse psişiğin "bilimsel olmayan" doğasını kanıtlamak için James kadar çok şey yapmadı. Açıklıyor: tüm bilimler inançla ilgili belirli varsayımlar alırlar - daha derin bir analiz idealizme yol açsa da doğa bilimi materyalist bir varsayımdan hareket eder; psikoloji de aynı şeyi yapar - diğer öncülleri kabul eder, bu nedenle, doğa bilimine yalnızca inançla ilgili bilinen öncüllerin eleştirel olmayan kabulünde benzerken, öncüllerin kendileri zıttır.

Ribot'a göre, bu eğilim on dokuzuncu yüzyıl psikolojisinin ana özelliğidir; bununla birlikte, psikolojiye kendi ilkesini ve yöntemini verme arzusunu (O. Comte'un reddettiği) - onu biyolojiyle, biyolojinin fiziği temsil ettiği böyle bir ilişkiye sokma arzusunu adlandırır. Bununla birlikte, aslında, ilk yazar, psikoloji denilen şeyin, amaç ve yöntem bakımından farklı olan birkaç araştırma kategorisi içerdiğini kabul eder. Ve buna rağmen, yazarlar psikoloji sisteminde kök salmaya, Pavlov ve Bergson'u buna dahil etmeye çalıştıklarında, bu görevin imkansız olduğunu gösterdiler. Ve sonuç olarak, Dumas formüle eder: 25 yazarın birliği, ontolojik spekülasyonların (1924) reddinden oluşuyordu.

Bu bakış açısının neye yol açtığını tahmin etmek kolaydır: ontolojik spekülasyonların reddi, ampirizm, eğer tutarlıysa, sistemin inşasında metodolojik olarak yapıcı ilkelerin reddedilmesine, eklektizme yol açar; tutarsız olduğu için gizli, eleştirel olmayan, karışık bir metodolojiye yol açar. Fransız yazarlar her ikisini de mükemmel bir şekilde gösterdiler : Pavlov'un tepkisinin psikolojisi onlar için iç gözlem kadar kabul edilebilir, ancak kitabın farklı bölümlerinde. Kitabın yazarları, kelime dağarcığında bile gerçekleri betimleme ve problem kurma tarzlarında çağrışımcılık, akılcılık, Bergsonculuk ve sentezcilik eğilimlerine sahiptir. Ayrıca bazı bölümlerde Bergsoncu anlayışın, bazılarında çağrışımcılık ve atomculuğun dilinin, yine bazılarında davranışçılığın vb. uygulandığı açıklanmıştır. Tgaie tarafsız, tarafsız ve eksiksiz olmak istiyor; Dumas, her zaman başarılı olamadıysa, o zaman, diye özetler, çünkü görüşlerdeki farklılık entelektüel faaliyeti gösterir ve sonuçta, bunda zamanının ve ülkesinin bir temsilcisidir (ibid.). Doğru.

Fikir ayrılığı - ne kadar ileri gittiğini gördük - bugün bizi yalnızca partizan olmayan bir psikolojinin imkansızlığına ikna ediyor, psikolojinin şimdi biyolojinin bir parçası olduğu Pzusiodiodis'in yanı sıra Trinity'nin ölümcül ikiliğinden söz etmeye bile gerek yok. biyolojinin kendisi fizikle olduğu gibi, onunla da ilişkilidir.

Dolayısıyla, ampirik psikoloji kavramında çözümsüz bir metodolojik çelişki vardır: doğal olmayan şeyler hakkında bir doğa bilimidir,

[ 79]

doğa bilimlerinin yöntemiyle, kendilerine zıt kutuplar olan, yani kutupsal karşıt öncüllerden hareket eden bilgi sistemleri geliştirme eğilimidir. Bu, ampirik psikolojinin metodolojik yapısına feci bir şekilde yansıdı ve sırtını kırdı.

İki psikoloji vardır - doğa bilimi, materyalist ve maneviyat: bu tez, krizin anlamını birçok psikolojinin varlığı hakkındaki tezden daha doğru bir şekilde ifade eder , yani iki psikoloji vardır, yani iki farklı, uzlaştırılamaz bilim türü bir bilgi sisteminin temelde farklı iki yapısı; geri kalan her şey görüşlerde, okullarda, hipotezlerde bir farklılıktır; bazen anlaşılması çok zor olan özel, çok karmaşık, karışık ve karışık, kör, kaotik bağlantılar. Ancak mücadele aslında sadece tüm mücadele eden akımların arkasında yatan ve hareket eden iki eğilim arasında gerçekleşir.

Bu böyledir, krizin anlamı birçok psikoloji tarafından değil, iki psikoloji tarafından ifade edilir, diğer her şey bu iki psikolojinin her biri içindeki bir mücadeledir, tamamen farklı bir anlama ve farklı bir eylem alanına sahip bir mücadeledir. , ortak bir psikolojinin yaratılmasının bir anlaşma meselesi değil, bir kopuş meselesi olduğunu , - bu metodoloji uzun zamandır kabul edildi ve kimse buna karşı çıkmıyor. (Bu tez ile KN Kornilov'un üç yönü arasındaki fark , krizin anlamının tüm kapsamında yatmaktadır: 1) materyalist psikoloji ve refleksoloji (onun için) kavramları örtüşmez, 2) ampirik ve idealist kavramları (onun için) örtüşmez, 3) Marksist psikolojinin rolünün değerlendirilmesi örtüşmez.) Son olarak, burada birçok belirli akımın mücadelesinde ve onların içinde kendini gösteren iki eğilimden bahsediyoruz. Hiç kimse genel bir psikoloji yaratmanın iki savaşçı için üçüncü bir psikoloji olmayacağını, iki kişiden biri olacağını iddia etmez.

Münsterberg, ampirizm kavramının, araştırmayı mümkün kılmak için özbilinçli bir teorinin çözmesi gereken metodolojik bir çatışma içerdiğini, bu fikri genel bilinçte doğruladı. Büyük bir metodolojik çalışmada şunu ilan etti: Bu kitap militan bir kitap olmak istediğini, natüralizme karşı idealizmi savunduğunu gizlemiyor. Psikolojide sınırsız bir idealizm hakkı sağlamak istiyor (H. Münsterberg, 1922). Ampirik psikolojinin epistemolojik temellerini atarak, günümüz psikolojisinde eksik olan en önemli şeyin bu olduğunu beyan eder . Temel kavramları tesadüflerle bağlantılıdır, mantıksal bilme biçimleri içgüdüye bırakılmıştır. Münsterberg'in teması: JG Fichte'nin etik idealizminin zamanımızın fizyolojik psikolojisiyle sentezi, çünkü idealizmin zaferi kendisini ampirik araştırmadan ayırmakta değil, ona kendi çevresinde bir yer bulmakta yatar. Münsterberg, natüralizm ve idealizmin uzlaştırılamaz olduğunu göstermiştir, bu yüzden militan idealizm kitabından söz eder, genel psikolojiden bahseder, bunun cesaret ve risk olduğunu söyler - anlaşma ve birleşme ile ilgili değildir. Ve Munsterberg, psikolojinin garip bir durumda olduğunu ve psikolojik gerçekler hakkında her zamankinden çok daha fazla şey bildiğimizi, ancak aslında psikolojinin ne olduğu hakkında çok daha az şey bildiğimizi öne sürerek, iki bilimin varlığına yönelik talebi doğrudan ortaya koydu.

Dış yöntemlerin birliği, farklı psikologların tamamen farklı psikolojiden bahsettiği konusunda bizi yanıltamaz. Bu iç karışıklık ancak şu şekilde anlaşılabilir ve aşılabilir. “Günümüzün psikolojisi, yalnızca bir tür psikoloji olduğu önyargısıyla mücadele ediyor ... Psikoloji kavramı, temelde ayırt edilmesi gereken ve özel adlandırmaların kullanılmasının en iyisi olduğu tamamen farklı iki bilimsel görevi içerir. Gerçekte iki yönlü bir psikoloji vardır” (ibid., s. 7). Modern bilim her türlü

[ 80]

iki bilimin hayali bir birlik içinde karıştırılma biçimleri ve türleri. Bilimlerin ortak noktası, nesneleridir, ancak bu, bilimlerin kendileri hakkında hiçbir şey söylemez: jeoloji, coğrafya ve agronomi, aynı şekilde dünyayı inceler; yapı, bilimsel bilginin ilkesi şurada burada farklıdır. Tanımlama yoluyla, psişeyi bir nedenler ve sonuçlar zincirine dönüştürebiliriz ve onu öğelerin bir bileşimi olarak - nesnel ve öznel olarak - temsil edebiliriz. Bu anlayışların her ikisi de sona erdirilir ve onlara bilimsel bir biçim verilirse, "temelde farklı teorik disiplinler" elde ederiz. “Biri işitsel psikoloji, diğeri teleolojik ve kasıtlı” (ibid., s. 9).

İki psikolojinin varlığı o kadar açıktır ki herkes kabul etmiştir. Farklılıklar sadece her bilimin tam tanımında ortaya çıkar, bazıları belirli tonları vurgular, diğerleri diğerlerini vurgular. Tüm bu dalgalanmaların izini sürmek çok ilginç olurdu, çünkü her biri bir ya da diğer kutba doğru ilerleyen bir nesnel eğilime tanıklık ediyor ve kapsam, çelişkiler aralığı, her iki bilim türünün de bir kozadaki iki kelebek gibi olduğunu gösteriyor. , hala var. tanınmayan eğilimler biçimindedir.

Ama artık heteroglossia ile değil, arkalarında ortak olanla ilgileniyoruz.

İki soruyla karşı karşıyayız: Her iki bilimin ortak doğası nedir ve ampirizmin natüralizm ve idealizm olarak ikiye ayrılmasına yol açan sebepler nelerdir?

iki bilimin de temelinde yatan şeyin tam da bu iki unsur olduğu konusunda herkes hemfikirdir , sonuç olarak, biri doğal-bilimsel psikoloji, diğeri ise, farklı yazarlar onlara ne kadar farklı adlar verirse versinler, idealisttir. Münsterberg'i takiben, herkes farkı malzemede veya nesnede değil, ilke olarak biliş yönteminde görür - fenomenleri nedensellik kategorisinde, bağlantı içinde ve temelde aynı anlamda, diğer tüm fenomenler gibi anlamak veya onları kasıtlı olarak, bir amaca yönelik ve tüm maddi bağlardan kopmuş manevi bir faaliyet olarak anlayın. Bilimleri açıklayıcı ve tanımlayıcı psikoloji olarak adlandıran Dilthey, bölünmeyi Chr. Psikolojiyi rasyonel ve ampirik, yani ampirik psikolojinin ortaya çıkışına bölen Wolf. Çatallanmanın bilimin gelişiminin tüm yolu boyunca durmadığını ve tekrar I. Herbart okulunda (1849), T. Weitz'in eserlerinde (W. Dilthey, 1924) tamamen farkında olduğunu gösteriyor. Açıklayıcı psikolojinin yöntemi, doğa bilimlerininkiyle tamamen aynıdır. Onun varsayımı -fiziksel olanı olmayan tek bir zihinsel fenomen yoktur- bağımsız bir bilim olarak onu iflasa götürür ve işleri fizyolojinin eline geçer (ibid.). Betimleyici ve açıklayıcı psikolojinin doğa bilimlerinden farklı bir anlamı vardır - sistematik ve açıklama - iki ana bölümden ve Binswanger'e göre (1922).

Modern psikoloji, ruhu olmayan ruhun doktrinidir - içsel olarak çelişkili, iki bölüme ayrılmıştır. Tanımlayıcı psikoloji açıklama değil, açıklama ve anlayış arar. Şairlerin, özellikle Shakespeare'in imgelerde verdiklerini, kavramlarda çözümleme konusu yapar. Açıklayıcı, doğa bilimleri psikolojisi, ruh bilimlerinin temelini oluşturamaz; deterministik ceza hukuku kurar; özgürlüğe yer bırakmaz; kendini kültür sorunuyla uzlaştırmaz. Aksine, betimleyici psikoloji "tıpkı matematiğin doğa bilimlerinin temeli olduğu gibi, ruh bilimlerinin temeli olacaktır" (W. Dilthey, 1924, s. 66).

H. Stout, analitik psikolojiyi doğal bir bilim olarak adlandırmayı açıkça reddediyor; alanının bir olgu, gerçek, olan ve norm değil, olması gereken değil olması anlamında pozitif bir bilimdir. Matematik, doğa bilimleri, epistemolojinin yanında yer alır. Ama bu bir fizik bilimi değildir. Psişik ve fiziksel arasında öyle bir uçurum kurulur ki, aralarındaki ilişkiyi kavramak imkansızdır. Hiçbir madde bilimi böyle değildir

[ 81]

kimya ve fiziğin biyoloji ile ilişkili olduğu psikoloji ile ilgili olarak, yani daha genel ve daha özel, ancak temelde homojen ilkelerle ilgili olarak (G. Stout, 1923).

L. Binswanger, zihinselin doğal-bilimsel ve doğal-bilimsel olmayan kavramlarını, metodolojinin tüm sorunlarının ana bölümü olarak alır. Radikal olarak farklı iki psikolojinin olduğunu doğrudan ve net bir şekilde açıklıyor. Sigvart'a atıfta bulunarak, doğa bilimleri psikolojisine karşı mücadeleyi bölünmenin kaynağı olarak adlandırır. Bu bizi, Husserl'in saf mantığının ve ampirik ama bilimsel olmayan psikolojisinin (A. Pfender, K. Jaspers) temeli olan deneyimlerin fenomenolojisine götürür.

Bleuler tam tersi bir pozisyon alır. Wundt'un psikolojinin bir doğa bilimi olmadığı görüşünü reddeder ve Rickert'i izleyerek buna genelleme adını verir, ancak Dilthey'in açıklayıcı veya yapıcı ile kastettiğiyle aynı şeyi kastediyor.

Şimdi özünde - hangi kavramların yardımıyla psikolojinin bir doğa bilimi olarak mümkün olduğu - sorusunu ele almayacağız - bunların hepsi bir psikoloji içindeki bir tartışmadır ve bir sonraki psikolojinin olumlu bir sunumunun konusudur. işimizin bir parçası. Ayrıca, bir başka soruyu da açık bırakıyoruz - psikolojinin tam anlamıyla bir doğa bilimi olup olmadığı; Avrupalı yazarları takip ederek bu kelimeyi, bu tür bilginin materyalist karakterini en açık şekilde belirtmek için kullanıyoruz. Batı Avrupa psikolojisi, sosyal psikolojinin sorunlarını bilmediği veya pek bilmediği için, bu tür bilgiler onun için doğa bilimleriyle örtüşür. Ancak bu hala özel ve çok derin bir sorundur - psikolojinin materyalist bir bilim olarak mümkün olduğunu göstermek, ancak bir bütün olarak psikolojik krizin anlamı sorununa girmez. Psikoloji üzerine ciddi bir şey yazmış olan Rus yazarların neredeyse tamamı, bu fikirlerin Avrupa psikolojisinde genel olarak ne ölçüde kabul gördüğünü gösteren kulaktan dolma bilgilerle, elbette, bu ayrımı kabul etmektedir. Lange, psikolojiyi doğa bilimleriyle ilişkilendiren Windelbandt ve Rickert ile Wundt ve Dilthey arasındaki anlaşmazlığa atıfta bulunarak, iki bilimi ikincisiyle birlikte ayırma eğilimindedir (NN Lange, 1914). P. Natorp'u idealist psikoloji anlayışının bir temsilcisi olarak eleştirmesi ve ona gerçekçi veya biyolojik bir anlayışla karşı çıkması dikkat çekicidir. Yine de Natorp, Münsterberg'e göre, en başından beri istediği şeyin aynısını, yani ruhun öznelleştirici ve nesnelleştirici bilimlerini, yani iki bilimi talep ediyordu.

Her iki bakış açısını tek bir postülada birleştiren NN Lange, krizin anlamının çağrışımcılığa karşı mücadelede olduğuna inanarak, her iki uzlaşmaz eğilimi de kitabında yansıttı. Dilthey ve Münsterberg'i tam bir sempatiyle açıklıyor ve formüle ediyor: “iki farklı psikoloji ortaya çıktı”, psikolojide Janus'un iki yüzü ortaya çıktı: biri fizyolojiye ve doğa bilimlerine, diğeri ruh bilimlerine, tarihe, sosyoloji; biri nedensellik bilimi, diğeri değerlerin bilimidir (ibid., s. 63). Görünüşe göre ikisinden birini seçmeye devam ediyor ve Lange ikisini de birleştiriyor.

Chelpanov da aynısını yaptı. Mevcut tartışmada, psikolojinin materyalist bir bilim olduğuna inanmaya çağırıyor ve Rus edebiyatındaki iki psikoloji fikrinin kendisine ait olduğundan tek kelimeyle bahsetmeden James'i tanık olarak gösteriyor. Üzerinde [fikir] durmaya değer.

Dilthey, Stout, Meinong, Husserl'i izleyerek analitik yöntem fikrini açıklar. Tümevarım yöntemi doğa bilimleri psikolojisine özgüyse, analitik yöntem betimleyici psikolojiyi karakterize eder ve a priori fikirlerin bilgisine yol açar. Analitik psikoloji, temel psikolojidir. Bir çocuk, hayvanat bahçesi ve deneysel bir binanın yapımından önce gelmelidir.

[ 82]

taksitli-nesnel psikoloji ve her tür psikolojik araştırmanın temelini oluşturur. Sanki mineraloji ve fizik gibi değilmiş, psikolojinin felsefe ve idealizmden tamamen ayrılması gibi.

1922'den beri GI Chelpanov'un psikolojik görüşlerinde nasıl bir sıçrama yapıldığını göstermek isteyenler, genel felsefi formülleri ve rastgele ifadeleri üzerinde değil, analitik yöntem öğretisinde durmalıdır. Chelpanov, açıklayıcı ve tanımlayıcı psikolojinin görevlerinin karıştırılmasına karşı çıkarak birinin diğeriyle keskin bir zıtlık içinde olduğunu açıklıyor. Büyük önem atfettiği psikolojinin nasıl bir psikoloji olduğu konusunda hiçbir şüpheye yer bırakmamak için onu Husserl'in fenomenolojisiyle, ideal özler öğretisi ile ilişkilendirir ve bazı değişikliklerle Husserl'in eidos'unun veya özünün Platon'un fikirleri olduğunu açıklar. Husserl'e göre, matematik fizik için ne ise, fenomenoloji de betimleyici psikoloji için odur. Birincisi, geometri gibi, özlerin, ideal olasılıkların bilimi, ikincisi ise gerçeklerin bilimidir. Fenomenoloji, açıklayıcı ve tanımlayıcı psikolojiyi mümkün kılar.

Chelpanov'a göre, Husserl'in görüşünün aksine, fenomenoloji bir dereceye kadar analitik psikoloji tarafından kapsanır ve fenomenolojik yöntem analitik yöntemle tamamen aynıdır. Chelpanov, Husserl'in eidetik psikolojide fenomenoloji ile aynı şeyi görme konusundaki anlaşmazlığını şöyle açıklıyor. Modern psikoloji ile sadece ampirik, yani tümevarımcı anlamına gelir, aynı zamanda fenomenolojik doğruları da içerir. Dolayısıyla fenomenolojiyi psikolojiden ayırmak gerekli değildir. Chelpanov'un Husserl'e karşı çekinerek savunduğu deneysel-nesnel yöntemler, fenomenolojik olana dayanmalıdır. Öyleydi, öyle olacak, yazar sonucuna varıyor. Psikolojinin yalnızca ampirik olduğu, doğası gereği idealizmi dışladığı ve felsefeden bağımsız olduğu iddiası bununla nasıl karşılaştırılabilir?

Şunu özetleyebiliriz: Söz konusu bölünmeye nasıl isim verirsek verelim, her terimdeki anlamın gölgelerini ne kadar vurgulasak da, sorunun esas özü her yerde aynı kalır ve iki önermeye iner.

1. Aslında, psikolojideki ampirizm, doğa biliminin materyalist olanlardan çıktığı gibi, idealist varsayımlardan da kendiliğinden gelişti, yani ampirik psikoloji temelinde idealistti.

2. Kriz çağında, ampirizm, bir nedenden dolayı, idealist ve materyalist psikolojiye bölünmüştür (aşağıda onlar hakkında). Münsterberg, sözcüklerdeki farklılığı bir anlam birliği olarak da açıklar: Niyet psikolojisi hakkında nedensel psikoloji ile birlikte veya bilinç psikolojisi ile birlikte ruhun psikolojisi hakkında veya açıklayıcı psikoloji ile birlikte anlama psikolojisi hakkında konuşabiliriz. Temel öneme sahip olan, yalnızca iki tür psikolojiyi tanımamızdır (G. Munsterberg, 1922, s. 10). Münsterberg, başka yerlerde, bilincin içeriğinin psikolojisi ile ruhun psikolojisini veya içeriklerin psikolojisini ve eylemlerin psikolojisini veya duyumların psikolojisini ve kasıtlı psikolojiyi karşılaştırır.

Özünde, tüm gelişimine nüfuz eden derin ikiliği hakkında bilimimizde uzun süredir yerleşik bir görüşe vardık ve böylece tartışılmaz bir tarihsel konuma katıldık. Görevlerimiz bilim tarihini içermez ve dualitenin tarihsel kökleri sorusunu bir kenara bırakabilir ve kendimizi bu gerçeğe atıfta bulunmak ve bir krizde dualitenin şiddetlenmesine ve ayrılmasına yol açan acil nedenleri açıklamakla sınırlayabiliriz. Bu, özünde, Dessoir'ın modern psikolojinin iki sesiyle şarkı söylemek olarak adlandırdığı ve onun görüşüne göre, psikolojinin iki kutba çekiciliği, "psikoteleoloji" ve "psikobiyoloji"nin içindeki aynı içsel mevcudiyet gerçeğidir. , onun içinde asla susmayacak. .

[ 83]

Şimdi krizin acil nedenleri veya itici güçleri üzerinde kısaca durmamız gerekiyor.

Bir krize, bir kırılmaya doğru iten nedir ve onu pasif olarak, ancak kaçınılmaz bir kötülük olarak deneyimleyen nedir? Elbette sadece bilimimizin içinde yatan itici güçlere odaklanacağız ve diğerlerini bir kenara bırakacağız. Bunu yapmaya hakkımız var, çünkü dışsal -toplumsal ve ideolojik- nedenler ve fenomenler, son tahlilde, şu ya da bu şekilde, bilimin içindeki güçler tarafından temsil edilir ve bu güçler biçiminde hareket eder. Bu nedenle niyetimiz bilimde yatan acil nedenleri analiz etmek ve daha derin bir analizi reddetmektir.

Hemen söyleyelim: Uygulamalı psikolojinin bütünüyle gelişmesi, son evresindeki krizin ana itici gücüdür.

Akademik psikolojinin uygulamalı psikolojiye karşı tutumu, yarı kesin bir bilim olarak hala yarı küçümseyicidir. Psikolojinin bu alanında her şey yolunda değil - şüphesiz; ama şimdi bile en tepedeki bir gözlemci için, yani bir metodolojist için bile, bilimimizin gelişimindeki öncü rolün artık uygulamalı psikolojiye ait olduğuna şüphe yoktur: ilerici, sağlıklı, geleceğin bir parçası olan her şeyi temsil eder. psikolojide; en iyi metodolojik çalışmaları verir. Olanların anlamı ve gerçek psikolojinin olasılığı hakkında bir fikir ancak bu alan incelenerek oluşturulabilir.

Bilim tarihinde merkez yer değiştirmiş; çevrede olan şey, dairenin tanımlayıcı noktası haline geldi. Ampirizm tarafından reddedilen felsefe hakkında söylenebileceği gibi, uygulamalı psikoloji için de söylenebilir: İnşaatçıların küçümsediği taş, temel taşı haline geldi.

Söylenenleri üç nokta açıklıyor. Birincisi pratik. Burada (psikoteknik, psikiyatri, çocuk psikolojisi, suç psikolojisi aracılığıyla) psikoloji, ilk olarak yüksek düzeyde organize olmuş bir uygulamayla karşılaştı - endüstriyel, eğitimsel, politik, askeri. Bu dokunuş, psikolojiyi ilkelerini en yüksek uygulama testine dayanacak şekilde yeniden yapılandırmaya zorlar. Binlerce yıl boyunca biriken büyük pratik psikolojik deneyim ve beceri rezervlerini özümsemeye ve bilime sokmaya zorlar, çünkü hem kilise hem de askeri işler, siyaset ve endüstri, ruhu bilinçli olarak düzenledikleri ve örgütledikleri için, temel alınır. bilimsel olarak düzensiz, ancak büyük bir psikolojik deneyim üzerine. (Her psikolog, uygulamalı bilimin yeniden yapılandırıcı etkisini deneyimlemiştir.) Tıbbın anatomi ve fizyoloji ve teknolojinin fizik bilimleri için oynadığı rolün aynısını psikolojinin gelişimi için oynayacaktır. Yeni pratik psikolojinin tüm bilim için önemi abartılamaz; bir psikolog onun için bir ilahi yazabilir.

Pratiğin kendi düşüncesinin hakikatini doğrulamaya çağırdığı, psişeyi açıklamaya değil, onu anlamaya ve ona hakim olmaya çabalayan psikoloji, pratik disiplinleri tüm bilim sistemindeki temelden farklı bir ilişkiye sokar. eski psikoloji. Orada pratik, metropole bağlı olan her şeyde bir teori kolonisiydi; teori hiçbir şekilde pratiğe bağlı değildi; pratik bir sonuçtu, genel olarak bilimin sınırlarını aşan bir uygulama, bilimsel işlemin tamamlanmış sayıldığı yerde başlayan bilimler arası, bilim sonrası bir işlemdi. Başarı veya başarısızlık, teorinin kaderi üzerinde pratik olarak hiçbir etkiye sahip değildi. Şimdi durum tersine döndü; uygulayıcı a, bilimsel operasyonun en derin temellerine iner ve onu baştan sona yeniden yapılandırır; pratik, sorunları ortaya koyar ve teorinin en yüksek mahkemesi, gerçeğin ölçütü olarak hizmet eder; kavramların nasıl oluşturulacağını ve yasaların nasıl formüle edileceğini belirler.

[84]

Bu bizi doğrudan ikinci noktaya, metodolojiye getiriyor. İlk bakışta tuhaf ve paradoksal görünse de, felsefeyi, yani bilimin metodolojisini gerektiren, yapıcı bir bilim ilkesi olarak pratiktir. Bu, Münsterberg'in sözleriyle, psikotekniğin ilkelerine yönelik anlamsız, "kaygısız" tutumuyla hiçbir şekilde çelişmez; aslında, psikotekniğin hem pratiği hem de metodolojisi genellikle çarpıcı biçimde çaresiz, zayıf, yüzeysel ve bazen de gülünçtür. Psikotekniğin teşhisleri hiçbir şey söylemez ve Molière'in doktorlarının tıp üzerine yansımalarını anımsatır; metodolojisi her zaman ab Nos icat edilir ve eleştirel beğeniden yoksundur; genellikle dacha psikolojisi olarak adlandırılır, yani hafif, geçici, yarı ciddi. Bütün bunlar böyle. Ancak bu, demir metodolojiyi yaratanın bu psikoloji olduğu temel durumunu en ufak bir şekilde değiştirmez. Münsterberg'in dediği gibi, sadece genel kısımda değil, aynı zamanda özel soruları ele alırken, her seferinde psikoteknik ilkelerinin çalışmasına geri dönmek zorunda kalacağız (1922, s. 6).

İşte bu yüzden şunu iddia ediyorum: Kendini bir kereden fazla tehlikeye atmış olmasına, pratik öneminin sıfıra çok yakın olmasına ve teorinin genellikle gülünç olmasına rağmen, metodolojik önemi muazzamdır. Uygulama ve felsefe ilkesi - bir kez daha - inşaatçıların küçümsediği ve temel taşı haline gelen taştır. Krizin bütün noktası bu.

L. Binswanger, mantıktan, epistemolojiden ya da metafizikten en genel sorunun çözümünü - tüm psikolojinin sorunları sorununu, psikolojinin sorunlarını içeren sorunu - psikolojiyi öznelleştirme ve nesneleştirmeyle ilgili - değil, metodolojiden beklediğimizi söylüyor. yani, bilimsel yöntem üzerine öğretim (Binswanger). Şunu söyleyebiliriz: psikoteknik metodolojisinden, yani uygulama felsefesinden. Binet ölçüm ölçeğinin veya diğer psikoteknik testlerin pratik ve teorik fiyatı ne kadar belirgin olursa olsun, testin kendisi ne kadar kötü olursa olsun, bir fikir olarak, metodolojik bir ilke olarak, bir görev olarak, bir perspektif olarak, bu çok büyük. Psikolojik metodolojinin en karmaşık çelişkileri pratiğe aktarılır ve ancak burada çözülebilirler. Burada anlaşmazlık sonuçsuz kalır, sona erer. Yöntem yol demektir, biz onu bir bilgi aracı olarak anlıyoruz; ama yol her noktada, vardığı son tarafından belirlenir. Bu nedenle uygulama, bilimin tüm metodolojisini yeniden yapılandırır.

üçüncü anı , ilk ikisinden anlaşılabilir. İşte psikoteknik tek taraflı bir psikolojidir, bir kırılmaya doğru iter ve gerçek psikolojiyi şekillendirir. Psikiyatri, idealist psikolojinin sınırlarını da aşar; tedavi etmek ve iyileştirmek için iç gözleme güvenilemez; bu fikri psikiyatriye uygulamaktan daha büyük bir saçmalığa getirmek pek mümkün değil. IN Shpilrein'in belirttiği gibi psikoteknik, psikolojik işlevleri fizyolojik işlevlerden ayıramayacağını da fark etti ve bütünsel bir kavram arıyordu. (Psikologların ilham talep ettiği) öğretmenler hakkında, neredeyse hiçbirinin geminin yönetimini kaptanın ilhamına ve fabrikanın yönetimini mühendisin ilhamına güvenmeyeceğini yazdım; her biri bilgili bir denizci ve deneyimli bir teknisyen seçerdi. Ve genel olarak sadece bilime yapılabilecek bu en yüksek talepler, pratiğin en yüksek ciddiyeti, psikoloji için canlandırıcı olacaktır. Sanayi ve ordu, eğitim ve tedavi bilimi canlandıracak ve reform yapacaktır. Husserl'in iddialarının doğruluğunu umursamayan eidetik psikolojisi, araba sürücülerinin seçimine uygun değildir; özlerin tefekkürü buna uygun değildir, değerler bile onu ilgilendirmez. Bütün bunlar onu en azından felakete karşı sigortalamıyor. Dilthey'de olduğu gibi kavramlarda Shakespeare değil, böyle bir psikolojinin amacı psikotekniktir - tek kelimeyle, yani ruhun boyun eğmesine ve ustalaşmasına, davranışın yapay kontrolüne yol açacak bilimsel bir teori.

[ 85]

Ve böylece Münsterberg, bu militan idealist, psikotekniğin, yani en yüksek anlamda materyalist olan psikolojinin temellerini atıyor. Daha az idealizm meraklısı olmayan Stern, diferansiyel psikolojinin metodolojisini geliştirir ve idealist psikolojinin tutarsızlığını ölümcül bir güçle ortaya çıkarır.

Aşırı idealistlerin materyalizm için çalışması nasıl olabilir? Bu, her iki çatışan eğilimin de psikolojinin gelişiminde ne kadar derin ve nesnel bir biçimde yerleşik olduğunu gösterir; psikoloğun kendisi hakkında söyledikleriyle, yani öznel felsefi inançlarla ne kadar az örtüşüyorlar; krizin resmi ne kadar ifade edilemez derecede karmaşık; her iki eğilim de hangi karışık biçimlerde ortaya çıkıyor; Psikolojide ön saf hangi kırık, beklenmedik, paradoksal zikzaklarla geçer, çoğu zaman tek ve aynı sistem içinde, çoğu zaman bir terim içinde - nihayet, iki psikoloji arasındaki mücadelenin birçok görüş ve psikolojik okul arasındaki mücadeleyle nasıl örtüşmediği, ancak onların arkasında durur ve onları belirler; krizin dış biçimlerinin ne kadar aldatıcı olduğu ve bunların ardındaki gerçek anlamı çıkarmanın ne kadar gerekli olduğu.

Münsterberg'e dönelim. Nedensel psikolojinin meşruluğu sorunu, psikoteknik için belirleyici bir öneme sahiptir. Bu tek taraflı nedensel psikoloji ancak şimdi kendine geliyor. Kendi içinde nedensel psikoloji, yapay olarak sorulan soruların cevabıdır: zihinsel yaşamın kendisi açıklama değil, anlama gerektirir. Ancak psikoteknik, yalnızca sorunun bu "doğal olmayan" formülasyonu ile çalışabilir ve sorunun gerekliliği ve meşruiyetine tanıklık eder. “Böylece, açıklayıcı psikolojinin gerçek önemi yalnızca psikoteknikte ortaya çıkar ve böylece psikolojik bilimler sistemi onun içinde tamamlanır” (G. Munsterberg, 1922, s. 8-9). Filozofun kanaatleri ile eserinin nesnel anlamı arasındaki eğilimin ve tutarsızlığın nesnel gücünü daha açık bir şekilde göstermek zordur: materyalist psikoloji doğal değildir, der idealist, ama ben tam da böyle bir psikolojide çalışmak zorundayım .

Psikoteknik eyleme, pratiğe yöneliktir - ve burada tamamen teorik bir anlayış ve açıklamadan temelde farklı bir şekilde hareket ediyoruz. Bu nedenle psikoteknik , ihtiyaç duyduğu psikoloji türünü seçmekte tereddüt edemez (tutarlı idealistler tarafından geliştirilmiş olsa bile), yalnızca nedensel, nesnel psikoloji ile ilgilenir; nedensel olmayan psikolojinin psikoteknik için hiçbir rolü yoktur. Tüm psikoteknik bilimler için belirleyici öneme sahip olan bu konumdur. Bilinçli olarak tek taraflıdır. Sadece kelimenin tam anlamıyla ampirik bilimdir. Bu, kaçınılmaz olarak, karşılaştırmalı bir bilimdir. Fiziksel süreçlerle bağlantı, bu bilim için o kadar temel bir şeydir ki, fizyolojik psikolojidir. Deneysel bir bilimdir. Ve genel formül: “Psikotekniğin ihtiyaç duyduğu tek psikolojinin tanımlayıcı ve açıklayıcı bir bilim olması gerektiği gerçeğinden yola çıktık. Şimdi bu psikolojinin ayrıca ampirik, karşılaştırmalı bir bilim, fizyolojinin verilerini kullanan bir bilim ve nihayet deneysel bir bilim olduğunu da ekleyebiliriz” (ibid., s. 13). Bu, psikotekniğin bilimin gelişiminde bir devrim yarattığı ve gelişiminde bir çığır açtığı anlamına gelir. Bu bakış açısından Münsterberg, ampirik psikolojinin 19. yüzyılın ortalarından önce pek ortaya çıkmadığını söylüyor. Metafiziğin reddedildiği ve gerçeklerin araştırıldığı okullarda bile, çalışmaya başka bir ilgi yön verdi. [Deneyin] uygulanması, psikoloji bir doğa bilimi haline gelene kadar mümkün değildi; ancak deneyin devreye girmesiyle, doğa bilimlerinde düşünülemez olan paradoksal bir durum yaratıldı: ilk makine veya telgraf gibi aygıtlar laboratuvarlar tarafından biliniyordu, ancak pratiğe uygulandı. Eğitim ve hukuk, tor-

[ 86]

Ticaret ve sanayi, sosyal hayat ve tıp bu hareketten etkilenmemiştir. Pratikle temasa geçmek hâlâ araştırmayı kirleten bir şey olarak görülüyor ve psikolojinin teorik sistemini tamamlamasının beklenmesi tavsiye ediliyor. Ancak doğa bilimlerinin deneyimi farklı bir hikaye anlatıyor. Tıp ve teknoloji, anatomi ve fiziğin en son zaferlerini kutlamasını beklemedi. Yaşamın psikolojiye ihtiyacı var ve onu her yerde başka şekillerde uygulamakla kalmıyor, aynı zamanda psikolojide de yaşamla bu temastan bir artış beklenmelidir. Tabii ki Münsterberg bu durumu olduğu gibi kabul etseydi ve idealizmin sınırsız hakları için özel bir alan bırakmasaydı idealist olmazdı. Nedensel, pratik psikoloji alanındaki idealizmin başarısızlığını kabul ederek, anlaşmazlığı yalnızca başka bir alana aktarır. "Epistemolojik hoşgörü"yü açıklar, onu, doğru ve yanlış kavramları değil, temsil amaçlarına uygun veya uygun olmayan kavramları ayırt etmeye çalışan bilimin özüne ilişkin idealist bir anlayıştan türetir. Psikolojik teorilerin savaş alanından çıktıklarında psikologlar arasında geçici bir ateşkes sağlanabileceğine inanıyor (ibid.).

Bilim tarafından belirlenen metodoloji ile dünya görüşü tarafından belirlenen felsefe arasındaki iç uyuşmazlığın çarpıcı bir örneği, Münsterberg'in tüm eseridir, çünkü o sonuna kadar bir metodolojist ve sonuna kadar bir filozof, yani tamamen çelişkili bir düşünürdür. . Nedensel psikolojide materyalist ve teleolojik psikolojide idealist olarak, bir tür çift girişli muhasebeye ulaştığını anlıyor, ki bu mutlaka vicdansız olmalıdır, çünkü bir taraftaki girişler, diğer taraftaki girişlerle hiçbir şekilde aynı değildir. diğeri: sonuçta, her şey düşünülebilir. tek bir gerçek var. Ama sonuçta onun için hakikat hayatın kendisi değil, hayatın mantıksal işleyişidir ve ikincisi farklı olabilir, birçok bakış açısıyla belirlenir (ibid., s. 30). Ampirik bilimin epistemolojik bakış açısının reddini değil, belirli bir teoriyi gerektirdiğini, ancak farklı bilimlerde farklı epistemolojik bakış açılarının uygulanabilir olduğunu anlar. Pratiğin yararına, gerçeği bir dilde, ruhun yararına başka bir dilde ifade ederiz.

Doğa bilimcilerin görüş ayrılıkları varsa, bunlar bilimin temel öncüllerini ilgilendirmez. Bir botanikçinin, üzerinde çalıştığı malzemenin doğası konusunda başka bir araştırmacıyla anlaşmaya varması zor değildir. Tek bir botanikçi, aslında bunun ne anlama geldiği sorusu üzerinde durmaz: bitkiler uzayda ve zamanda var olurlar, nedensellik yasalarının egemenliği altındadırlar. Ancak psikolojik malzemenin doğası, diğer ampirik bilimlerde başarıldığı ölçüde, psikolojik önermeleri felsefi teorilerden ayırmaya izin vermez. Psikolog, laboratuvar çalışmasının onu biliminin temel sorularının çözümüne götürebileceğini düşünerek, kendini temelden kandırır; felsefeye aittirler. Temel soruların felsefi bir tartışmasına girmek istemeyen herhangi biri , özel çalışmaların temeli olarak bir veya başka epistemolojik teoriyi zımnen yerleştirmelidir (ibid.). Münsterberg'i biri diğerini reddeden, ancak her ikisi de bir filozof tarafından kabul edilebilecek iki psikoloji fikrine götüren şey, epistemolojinin reddi değil, epistemolojik hoşgörüydü. Çünkü hoşgörü ateizm anlamına gelmez; camide Müslüman, katedralde Hristiyan.

Sadece bir temel yanlış anlama ortaya çıkabilir: ikili psikoloji fikrinin nedensel psikolojinin haklarının kısmen tanınmasına yol açtığı, ikiliğin iki aşamaya ayrılan psikolojinin kendisine aktarıldığı; Münsterberg nedensel psikoloji içinde hoşgörü ilan eder , ancak durum kesinlikle böyle değildir. Şöyle diyor: “Nedenselliğin yanında olabilir

[ 87]

Teleolojik olarak düşünen bir psikoloji varsa, bilimsel psikolojide teleolojik algıyı veya bir görevin bilincini veya duygulanımları ve iradeyi veya düşünmeyi yorumlayabilir miyiz ve yapmalı mıyız? Yoksa nedensel psikolojinin dilini kullanarak her halükarda tüm bu süreçlere ve zihinsel işlevlere hakim olabileceğimizi ve yalnızca psikotekniklerin bu nedensel anlayışla başa çıkabileceğini bildiği için, psikoteknikler bu temel sorularla ilgilenmiyor mu? (ibid., s. 11).

Böylece, iki psikoloji hiçbir yerde birbiriyle kesişmez, hiçbir yerde birbirini tamamlamaz - iki gerçeğe hizmet ederler - biri pratiğin çıkarları için, diğeri ruhun çıkarları için. Münsterberg'in dünya görüşünde çifte muhasebe yapılır, ancak psikolojide yapılmaz. Materyalist, Münsterberg'in nedensel psikoloji anlayışını tamamen kabul edecek ve bilimlerin ikiliğini reddedecektir; idealist de ikiliği reddedecek ve teleolojik psikoloji kavramını tamamen kabul edecektir; Münsterberg'in kendisi epistemolojik hoşgörüyü ilan eder ve her iki bilimi de kabul eder, ancak birini materyalist, diğerini idealist olarak geliştirir. Böylece argüman ve dualite nedensel psikolojinin dışında yer alır; hiçbir şeyden bir parça bırakmaz, kendi başına hiçbir bilime üye olarak girmez.

Bilimde idealizmin materyalizm zemininde nasıl ayakta durmaya zorlandığına dair bu en öğretici örnek, başka herhangi bir düşünür örneğiyle tam olarak doğrulanır.

Yeni psikolojinin de temel nedenlerinden biri olan diferansiyel inceleme sorunlarıyla nesnel psikolojiye yol açan W. Stern de aynı yolu izlemiştir. Ama biz düşünürleri değil, onların kaderini, yani arkalarındaki ve onlara önderlik eden nesnel süreçleri araştırıyoruz. Ve tümevarımda değil, analizde ortaya çıkarlar. Engels'e göre, bir buhar motoru, enerji dönüşüm yasalarını 100.000 motordan daha az ikna edici olmayan bir şekilde gösterir (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 543). Bir merak olarak, sadece şunu eklememiz gerekiyor: Münsterberg'in çevirisinin önsözünde, Rus idealist psikologlar, onun, davranış psikolojisinin özlemlerini ve püskürtme yapmayan bir kişiye bütünsel bir yaklaşımın gerekliliklerini karşıladığını not eder. onun psikofiziksel organizasyonu atomlara. Büyük idealistlerin bir trajedi olarak yaptıklarını, küçükler bir saçmalık olarak tekrarlar.

Özetleyebiliriz. Krizin nedenini, onun itici gücü olarak anlıyoruz ve bu nedenle, yalnızca tarihsel bir ilgiye değil, aynı zamanda yol gösterici - metodolojik - bir öneme sahip, çünkü sadece krizin yaratılmasına yol açmakla kalmadı, aynı zamanda daha sonraki seyrini ve kaderini belirlemeye devam ediyor. . Bu neden, tüm bilim metodolojisinin uygulama ilkesi temelinde yeniden yapılandırılmasına, yani bir doğa bilimine dönüştürülmesine yol açan uygulamalı psikolojinin gelişmesinde yatmaktadır. Bu ilke psikoloji üzerinde baskı kurar ve onu iki bilime ayrılmaya doğru iter; gelecekte materyalist psikolojinin doğru gelişmesini sağlar . Uygulama ve felsefe merkezde yer alır. Birçok psikolog, deneyin girişini psikolojinin temel bir reformu olarak gördü ve hatta deneysel ve bilimsel psikolojiyi tanımladı. Geleceğin yalnızca deneysel psikolojiye ait olduğunu tahmin ettiler ve bu sıfatta en önemli metodolojik ilkeyi gördüler. Ancak deney, psikolojide teknik bir cihaz düzeyinde kaldı, prensipte kullanılmadı ve örneğin N. Ach ile kendi inkarına yol açtı. Bugün birçok psikolog sonucu metodolojide, ilkelerin doğru inşasında görüyor; diğer taraftan kurtuluşu bekliyorlar. Ama çalışmaları sonuçsuz. Yalnızca doğrudan içebakış deneyiminin kuyruğunda ilerleyen ve içsel olarak ikiye bölünmüş kör deneyciliğin temel bir reddi; sadece iç gözlemden kurtuluş, onu gözler gibi kapatarak

[ 88]

fizikte; sadece bir mola ve bir psikolojinin seçimi krizden bir çıkış yolu sağlar. Psikolojiye her iki uçtan uygulanan metodoloji ve pratiğin diyalektik birliği, yalnızca psikolojinin kaderi ve kaderidir; pratiğin tamamen reddedilmesi ve ideal özlerin tefekkür edilmesi, bir başkasının kaderi ve kaderidir; Birbirlerinden tam bir kopuş ve ayrılma, onların ortak kaderi ve ortak kaderidir. Bu boşluk başladı, oluyor ve uygulama çizgisi boyunca sona erecek.

on dört

İki psikoloji arasındaki büyüyen uçurumla ilgili tarihsel ve metodolojik dogma, krizin dinamikleri için bir formül olarak analizden sonra ne kadar açık olursa olsun, birçok kişi tarafından tartışılıyor. Bu bizi ilgilendirmiyor: Bulduğumuz eğilimler bize gerçeğin bir ifadesi gibi görünüyor çünkü nesnel bir varlığa sahipler ve şu ya da bu yazarın görüşlerine bağlı değiller, aksine bu görüşleri kendileri belirliyorlar. , psikolojik görüşler haline geldiklerinden ve bilimin gelişim sürecine dahil olduklarından. .

Dolayısıyla bu konuda farklı görüşlerin olmasına şaşırmamak gerekir; En başından beri kendimize görüşleri incelemeyi değil, bu görüşlerin neyi amaçladığını araştırmayı hedefledik. Bu, şu ya da bu yazarın görüşlerinin eleştirel incelemesini, sorunun kendisinin metodolojik analizinden ayırır. Ama yine de bir şey bizi meşgul etmeli; görüşlere tamamen kayıtsız değiliz; Onları açıklayabilmeli , nesnel, iç mantıklarını ortaya çıkarabilmeli veya daha basit olarak, herhangi bir görüş çatışmasını iki psikoloji arasındaki mücadelenin karmaşık bir ifadesi olarak sunabilmeliyiz . Genel olarak, bu, mevcut analize dayanan eleştirinin görevidir ve psikolojideki en önemli eğilimlerin örneğini kullanarak, bulduğumuz dogmanın anlaşıldığında ne verebileceğini kanıtlamak gerekir . Bununla birlikte, burada bizim görevimiz, bunun olasılığını göstermek , temel analiz yolunu belirlemektir.

Bunu yapmanın en kolay yolu, açıkçası şu ya da bu eğilimin tarafını tutan, hatta onları karıştıran sistemleri analiz etmektir. Ancak çok daha zor ve dolayısıyla daha çekici olan başka bir görevdir - kendilerini temelde mücadelenin, bu iki eğilimin dışında konumlandıran , bir üçüncüsünde çıkış arayan ve yalnızca psikolojinin iki yolu. Hala üçüncü bir yol var, diyorlar: Her iki mücadele eğilimi birleştirilebilir veya biri diğerine tabi kılınabilir veya tamamen ortadan kaldırılıp yenisi yaratılabilir veya her ikisi de üçüncü bir şeye tabi olabilir vb . üçüncü yol, çünkü bununla kendisi ayağa kalkar ve düşer.

Benimsediğimiz şekilde, her iki nesnel eğilimin de Üçüncü Yol savunucularının inanç sistemlerinde nasıl işlediğini ele alacağız; dizginlenmişler mi yoksa durumun efendileri olarak mı kalmışlar; kısacası, kim kime önderlik ediyor, at mı, binici mi?

Her şeyden önce, görünüm ve eğilim arasındaki farkı tam olarak açıklayalım. Bir görüş, kendisini belirli bir eğilimle özdeşleştirebilir, ancak bununla örtüşmeyebilir. Dolayısıyla davranışçılık, bilimsel psikolojinin ancak bir doğa bilimi olarak mümkün olduğunu iddia ettiğinde haklıdır, ancak bu onun onu bir doğa bilimi olarak uyguladığı , bu düşünceden taviz vermediği anlamına gelmez. Her görüş için eğilim verilir, verilmez; Bir sorunun farkında olmak, onu çözebilmek anlamına gelmez. Bir eğilim temelinde farklı görüşler olabilir ve bir görüşte her iki eğilim de değişen derecelerde temsil edilebilir.

Bu net ayrımla üçüncü yol sistemlerine geçebiliriz. Orada oldukça fazla var. Ancak çoğunluk, ya iki yolu bilinçsizce birbirine karıştıran körlere ya da bilinçli seçmecilere aittir.

[ 89]

yoldan yola dolaşmak. Geçelim; Biz onların sapkınlıklarıyla değil, ilkelerle ilgileniyoruz. Böyle temelde saf üç sistem vardır: Gestalt teorisi, kişilikçilik ve Marksist psikoloji. Onları ihtiyacımız olan bağlamda ele alalım. Her üç okul da, bir bilim olarak psikolojinin ya ampirik psikoloji temelinde ya da davranışçılık temelinde imkansız olduğu ve bu her iki yolun üzerinde duran ve bilimsel psikolojinin gelişmesine izin veren üçüncü bir yol olduğu yolundaki ortak inançta birleşir. iki yaklaşımdan herhangi birini terk etmeden, ancak onları bir araya getirerek gerçekleştirilmiştir. Her sistem bu sorunu kendi yolunda çözer - ve her birinin kendi kaderi vardır ve birlikte , özel olarak donatılmış bir metodolojik deney gibi, üçüncü yolun tüm mantıksal olasılıklarını tüketirler. Gestalt teorisi , davranışın hem işlevsel hem de tanımlayıcı yönlerini birleştiren, yani psikofiziksel bir kavram olan temel yapı kavramını (Gestalt) tanıtarak bu sorunu çözmektedir. Her ikisini de tek bir bilimin nesnesinde birleştirmek, ancak her ikisinde de özsel olarak ortak bir şey bulmak ve inceleme nesnesini tam olarak bu kadar ortak kılmakla mümkündür. Çünkü eğer zihin ve beden bir uçurumla ayrılmış iki farklı şey olarak kabul edilirse, hiçbir özellikte örtüşmeyen şeyler, o zaman, elbette, kesinlikle farklı iki şey hakkında tek bir bilim imkansız olacaktır. Bu, yeni teorinin tüm metodolojisinin merkezidir. Gestalt ilkesi tüm doğa için eşit olarak geçerlidir. Bu yalnızca psişenin bir özelliği değildir; ilke doğada psikofizikseldir. [Gestalt] fizyoloji, fizik ve genel olarak tüm gerçek bilimlere uygulanabilir. Psişe davranışın sadece bir parçasıdır , bilinçli süreçler büyük bütünlerin kısmi süreçleridir (K. Koffka, 1925). M. Wertheimer bundan daha açık bir şekilde söz ediyor. Tüm Gestalt teorisinin formülü şu şekilde özetlenebilir: Bir bütünün bir parçasında ne olduğu, bu bütünün yapısının iç yasaları tarafından belirlenir. “Gestalt teorisi budur, ne eksik ne fazla” (M. Wertheimer, 1925, s. 7). Psikolog W. Koehler (1924), temelde aynı süreçlerin fizikte gerçekleştiğini gösterdi. Ve bu, metodolojik olarak dikkate değer bir gerçektir ve Gestalt teorisi için belirleyici bir argümandır. Çalışma prensibi zihinsel, organik ve inorganik için aynıdır - bu, psikolojinin doğa bilimleri bağlamında tanıtıldığı, fiziksel ilkelerde psikolojik araştırmanın mümkün olduğu anlamına gelir. Tamamen heterojen zihinsel ve fiziksel bir anlamsız bağlantı yerine, Gestalt teorisi bağlantılarını ileri sürer, bunlar bir bütünün parçalarıdır. Yalnızca geç kültüre sahip bir Avrupalı, zihinsel ve fiziksel olanı bizim yaptığımız gibi ayırabilir. Adam dans ediyor. Bir tarafta kas hareketlerinin toplamı mı, diğer tarafta neşe, ilham mı? Her ikisi de yapı olarak ilişkilidir. Bilinç, başka çalışma yöntemleri gerektiren, temelde yeni bir şey getirmez . Materyalizm ve idealizm arasındaki sınırlar nerede? Sadece bilincin unsurlarından bahsetmelerine rağmen, büyüyen bir ağaçtan daha ruhsuz, daha anlamsız, daha aptal, daha materyalist olan psikolojik teoriler ve hatta birçok ders kitabı vardır.

Bütün bunlar ne anlama geliyor? Yalnızca bu Gestalt teorisi, sistemini temelde ve metodolojik olarak tutarlı bir şekilde kurduğu sürece materyalist psikolojiyi gerçekleştirir. Görünüşe göre , Gestalt teorisinin fenomenal tepkiler, iç gözlem hakkında öğretisi bununla çelişir, ancak sadece görünüşte, çünkü bu psikologlar için psişe, davranışın fenomenal bir parçasıdır, yani prensipte, iki yoldan birini seçerler , değil. üçüncü. Bir başka soru da şudur: Bu teori tutarlı bir şekilde kendi görüşünün peşinde mi, görüşlerinde çelişkilerle mi karşılaşıyor, bu yolu uygulamak için doğru araçlar seçilmiş mi? Ancak bununla ilgilenmiyoruz, metodolojik ilkeler sistemiyle ilgileniyoruz. Ve şunu da söyleyebiliriz: Gestalt teorisinin görüşlerinde bu eğilimle örtüşmeyen her şey başka bir eğilimin tezahürüdür. Eğer bir

[ 90]

psişe, fizikle aynı terimlerle tanımlanır - bu, doğa bilimleri psikolojisinin yoludur.

V. Stern'in (1924) kişilik teorisinde gelişimin tersini yaptığını göstermek kolaydır. Her iki yoldan da kaçınıp üçüncü bir yola girmeyi arzulayarak, aslında ikisinden birini, idealist psikoloji yolunu seçer. Bizim psikolojimiz yok ama psikolojimiz çok olduğu gerçeğinden yola çıkıyor. Psikoloji konusunu bir ve diğer eğilimler açısından korumak isteyen, psikofiziksel olarak nötr eylemler ve işlevler kavramını ortaya koyar ve zihinsel ve fizikselin aynı gelişim aşamalarından geçtiği varsayımına gelir - bu ayrım ikincildir. aslında, bir kişinin kendisine ve başkalarına görünebilmesi gerçeğinden kaynaklanmaktadır. ; temel gerçek, psikofiziksel olarak tarafsız bir kişiliğin varlığı ve onun psikofiziksel olarak tarafsız eylemleridir. Böylece, psikofiziksel tarafsız bir eylem kavramı getirilerek birlik sağlanır.

Bakalım bu formülün arkasında gerçekte ne yatıyor. Stern'in, Gestalt teorisinden bize tanıdık gelen tam tersi şekilde yaptığı ortaya çıktı. Ona göre organizma ve hatta inorganik sistemler de psikofiziksel olarak nötr kişiliklerdir; bitkiler, güneş sistemi ve insan prensipte aynı şekilde anlaşılmalıdır, ancak teleolojik prensibi psişik olmayan dünyaya genişleterek. Önümüzde teleolojik psikoloji var. Üçüncü yol yine iki tanıdık yoldan biriydi. Yine, kişiselleştirme metodolojisinden bahsediyoruz: ideal olarak bu psikoloji ilkeleri üzerine neyin inşa edileceği. Ama gerçekte ne olduğu başka bir soru. Aslında, Stern, Munsterberg gibi, diferansiyel psikolojide nedensel psikolojinin bir destekçisi olmaya zorlanır; aslında, materyalist bir bilinç anlayışı verir, yani onun sistemi içinde, diğer tarafında - başarısız bir şekilde - olmak istediği aynı tanıdık mücadele gerçekleşir.

Üçüncü yola girmeye çalışan üçüncü sistem, gözlerimizin önünde şekillenmekte olan Marksist psikoloji sistemidir. Bunu analiz etmek zordur, çünkü henüz kendi metodolojisine sahip değildir ve Marksizmin kurucularının rastgele psikolojik ifadelerinde onu hazır bulmaya çalışmaktadır, hazır bir formül bulma gerçeğinden bahsetmiyorum bile. diğer insanların yazılarındaki psişe, "bilimin kendisinden önce bilim" talep etmek anlamına gelir. Unutulmamalıdır ki, malzemenin heterojenliği, cümlenin parçalı doğası, cümlenin bağlamından bağımsız olarak değişmesi, yanlış bir düşüncenin inkarında doğru olan ifadelerin çoğunun polemik niteliği, ancak sorunun olumlu bir tanımı anlamında boş ve genel, hiçbir şekilde bu çalışmadan az çok rastgele bir alıntı yığınından ve bunların Talmudik bir yorumundan daha fazlasını beklememize izin vermez. Ancak en iyi sırada düzenlenen alıntılar hiçbir zaman bir sistem oluşturmayacaktır. Bu tür çalışmaların bir başka biçimsel dezavantajı, bu tür çalışmalarda iki amacın karıştırılmasıdır; Ne de olsa, Marksist öğretiyi tarihsel-felsefi bir bakış açısından ele almak bir şeydir ve bu düşünürlerin ortaya koydukları sorunları araştırmak tamamen başka bir şeydir. Her ikisini birleştirirseniz, çifte dezavantaj elde edersiniz: bir yazar sorunu çözmeye dahil olur, sorun yalnızca yazarın geçerken ve tamamen farklı bir vesileyle değindiği boyutlarda ve bölümlerde ortaya çıkar; sorunun çarpık formülasyonu, merkeze dokunmadan, sorunun özünün gerektirdiği şekilde açmadan rastgele yanlarına dokunuyor.

Sözlü çelişki korkusu, epistemolojik ve metodolojik bakış açılarının vs. karıştırılmasına yol açar. Ancak ikinci hedef - yazarın çalışması - bu şekilde de elde edilemez, çünkü yazar ister istemez modernleşir, günümüzün içine çekilir. anlaşmazlık ve en önemlisi - sisteme keyfi indirgeme ile büyük ölçüde çarpıtılır

[ 91]

gannyh farklı yerlerden alıntılar. Şunu söyleyebiliriz: öncelikle yanlış yere bakıyorlar; ikincisi, ihtiyaç duyulan şey değil; üçüncüsü, doğru şekilde değil. Orada değil, çünkü ne Plekhanov ne de başka herhangi bir Marksist aradıkları şeye sahip değiller, sadece eksiksiz bir psikoloji metodolojisine değil, hatta onun temellerine de sahipler; bu sorunla karşılaşmadılar ve bu konudaki açıklamaları temelde psikolojik değildir; psişik olanı bilmenin yöntemi hakkında epistemolojik bir doktrinleri bile yoktur. Psikofiziksel bir korelasyon hakkında en azından bir hipotez oluşturmak gerçekten bu kadar basit bir şey mi? Plekhanov, kendisi herhangi bir psikofiziksel doktrin yaratmış olsaydı, adını felsefe tarihine Spinoza ile birlikte girerdi. Bunu yapamazdı, çünkü kendisi hiç psikofizyoloji okumamıştı ve bilim henüz böyle bir hipotez oluşturmak için bir sebep veremiyordu.

Galileo'nun tüm fiziği Spinoza'nın hipotezinin arkasında duruyordu: İçinde [hipotez], dünyanın birliğini ve düzenliliğini ilk kez bilerek, felsefi dile çevrilmiş, temelde genelleştirilmiş doğa bilimi deneyiminin tamamını konuşuyordu. Ve psikolojide ne böyle bir doktrini doğurabilir? Plekhanov ve diğerleri her zaman yerel hedefle ilgilendiler: genel olarak polemik, açıklayıcı - bağlamın amacı, ancak bağımsız değil, genelleştirilmemiş, doktrin düşüncesinin rütbesine yükseltilmemiş.

şey değil , çünkü araştırmaya başlamak için metodolojik bir ilkeler sistemine ihtiyacımız var, ancak onlar , uzun yıllar süren toplu araştırmaların belirsiz bilimsel bitiş noktasında yatan esaslar hakkında bir cevap arıyorlar . Zaten bir cevap olsaydı, Marksist bir psikoloji inşa etmeye gerek kalmazdı. Arzu edilen formülün dış kriteri, metodolojik uygunluğu olmalıdır; bunun yerine belki de daha az konuşan, temkinli, karar vermekten kaçınan en önemli antolojik formülü arıyorlar. Araştırmada bize hizmet edecek bir formüle ihtiyacımız var - onlar hizmet etmemiz gereken, kanıtlamamız gereken bir formül arıyorlar. Sonuç olarak, metodolojik olarak araştırmayı felce uğratan formüllerle karşılaşırlar : bunlar olumsuz kavramlardır, vb. Bilimin bu rastgele formüller temelinde nasıl gerçekleştirilebileceğini göstermezler.

Öyle değil, çünkü düşünme otoriter bir ilkeye bağlıdır; yöntemleri değil, dogmaları inceleyin; iki formülün mantıksal üst üste bindirilmesi yönteminden muaf değildir; İşe eleştirel ve özgürce keşfedici bir yaklaşım benimsemeyin.

Ancak tüm bu üç kusur tek bir nedenden kaynaklanmaktadır: psikolojinin tarihsel görevinin ve krizin anlamının yanlış anlaşılması; sonraki bölüm buna ayrılmıştır. Bütün bunları, görüşler ile sistem arasındaki sınırı daha net hale getirmek, görüşlerin günahlarının sorumluluğunu sistemden kaldırmak için söylüyorum; yanlış anlaşılan bir sistemden bahsedeceğiz. Bunu daha doğru bir şekilde yapabiliriz çünkü bu anlayışın kendisi nereye götürdüğünü anlamamıştır.

Yeni sistem, psikolojideki üçüncü yolu, bir refleks ve zihinsel bir fenomenin aksine, tepkinin bütünsel eyleminde hem öznel hem de nesnel bir moment içeren bir tepki kavramına dayandırır. Bununla birlikte, hem Gestalt teorisi hem de Stern'den farklı olarak, yeni teori, reaksiyonun her iki bölümünü tek bir kavramda birleştiren metodolojik öncülü reddeder. Ne temelde fizikte olduğu gibi aynı yapıların psişedeki vizyonu, ne de inorganik doğadaki hedef, entelekya ve kişilik algısı, ne Gestalt teorisinin yolu, ne de Stern'in yolu hedefe götürür.

Plekhanov'u izleyen yeni teori, bu kaba, kaba materyalizmi görerek, psikofiziksel paralellik ve zihinselin fiziksele tamamen indirgenemezliği doktrinini benimser. Ama iki ilkeden oluşan bir bilim nasıl mümkün olabilir?

[ 92]

müttefik, niteliksel olarak heterojen ve indirgenemez varlık kategorileri? Bütünsel bir tepki eyleminde birleşmeleri nasıl mümkün olabilir? Bu sorulara iki cevabımız var. Kornilov aralarında işlevsel bir ilişki görür, ancak bu hemen tüm bütünlüğü yok eder: işlevsel bir ilişkide iki farklı nicelik durabilir. Psikolojiyi tepki açısından incelemek imkansızdır, çünkü tepkinin içinde birliğe indirgenemeyen işlevsel olarak bağımlı iki unsur vardır. Psikofiziksel problem bununla çözülmez, ancak her bir unsura aktarılır ve bu nedenle bir bütün olarak psikolojinin tamamını birbirine bağladığı için tek bir adımda araştırmayı imkansız hale getirir. Orada, psişenin tüm alanının tüm fizyoloji alanıyla ilişkisi net değildi; burada, her bir bireysel tepkimede aynı çözülmezlik dolaşıyor. Bu çözüm metodolojik olarak ne sunuyor? Çalışmanın başında problemli (varsayımsal olarak) çözmek yerine, her bir durumda deneysel, ampirik olarak çözülmelidir. Ama imkansız. Ve bir bilimin, araştırma yöntemleriyle değil, temelde farklı iki biliş yöntemiyle nasıl mümkün olduğu - KN Kornilov, iç gözlemi teknik bir araç olarak değil, zihinsel olanı bilmenin tek uygun yolu olarak görüyor. Metodolojik olarak, reaksiyonun bütünlüğünün pia bekibetaya olarak kaldığı açıktır, ancak aslında böyle bir kavram, varlığın iki farklı yönünü inceleyen iki yöntemle iki bilime yol açar.

Başka bir cevap Yu tarafından verilir. V. Frankfurt (1926). GV Plekhanov'un ardından, maddi olmayan psişenin maddeselliğini kanıtlamak ve psikolojinin bilimin iki bağlantısız yolunu birbirine bağlamak arzusuyla, umutsuz ve çözümsüz bir çelişkiye saplanır. Akıl yürütme şeması şöyledir: idealistler maddede tinin ötekiliğini görürler; mekanik materyalistler - maddenin ötekiliği ruhunda. Diyalektik materyalist, çatışkının her iki üyesini de elinde tutar. Onun için psişe 1) diğer birçok özelliğin yanı sıra harekete indirgenemez özel bir özelliktir; 2) hareketli maddenin iç durumu; 3) maddi sürecin öznel tarafı. Bu formüllerin tutarsızlığı ve heterojenliği, psikoloji kavramlarının sistematik bir anlatımıyla ortaya konacaktır; o zaman, tamamen farklı bağlamlardan koparılmış düşüncelerin bu tür karşılaştırmalarının ne tür bir anlam çarpıtmasına yol açtığını göstermeyi umuyorum. Burada yalnızca sorunun metodolojik yanıyla ilgileniyoruz: temelde farklı iki varlık türünün tek bir bilimi nasıl mümkün olabilir? Ortak hiçbir şeyleri yok, birliğe indirgenemezler, ama belki de aralarında birleşmelerine izin veren bu kadar açık bir bağlantı var? Hayır. Plekhanov açıkça diyor ki: Marksizm, “ bir tür fenomeni, başka bir tür fenomeni açıklamak veya tanımlamak için “geliştirilmiş” temsiller veya kavramlar yardımıyla açıklama veya tanımlama olasılığını tanımaz ” (akt. Yu. V. Frankfurt, 1926, s. 51). Frankfurt, "Psişe" der, " kendi özel kavramları veya temsillerinin yardımıyla tanımlanan veya açıklanan özel bir özelliktir" (ibid.). Bir kez daha - aynı (s. 52-53) - farklı kavramlarla. Ama bu şu anlama gelir: iki bilim vardır - biri insan hareketinin kendine özgü bir biçimi olarak davranış hakkında, diğeri - hareketsizlik olarak psişe hakkında. Frankfurt ayrıca fizyolojiden dar ve geniş anlamda söz eder - ruhu hesaba katarak. Ama fizyoloji olacak mı? Bilimin yolumuza çıkmasını istemek yeterli mi? Farklı kavramlar yardımıyla açıklanan ve açıklanan iki farklı varlık türü hakkında en az bir bilimden en az bir örnek gösterelim veya böyle bir bilimin olasılığını gösterelim.

, böyle bir bilimin imkansızlığını kategorik olarak gösteren iki nokta vardır .

1. Psişe, maddenin özel bir niteliği veya özelliğidir, ancak nitelik bir şeyin parçası değil, özel bir yetenektir. Ancak maddenin bir şeyin birçok niteliği vardır, psişe bunlardan biridir. Plekhanov, ruh ve hareket arasındaki ilişkiyi bitki özelliği ve yanıcılık arasındaki ilişkiyle karşılaştırır,

[93]

buzun sertliği ve parlaklığı. Ama o zaman neden çatışkının sadece iki üyesi var; nitelikler olduğu kadar çok, yani çok, sonsuz sayıda olmalıdır. Açıkçası, Chernyshevsky'nin aksine , tüm nitelikler arasında ortak bir şey var; maddenin tüm niteliklerinin altında özetlenebileceği genel bir kavram vardır : buzun hem parlaklığı, hem sertliği, hem de yanıcılığı ve bir ağacın büyümesi. Aksi halde nitelikler kadar bilim de olurdu; bilimlerden biri buzun parlaklığıyla, diğeri ise sertliğiyle ilgili. NG Chernyshevsky'nin söylediği, metodolojik bir ilke olarak basitçe saçmadır . Ne de olsa, psişenin içinde bile farklı nitelikler vardır: Parıltı sertliğe ne kadar benzerse, acı da tatlılığa benzer - yine özel bir özellik.

Mesele şu ki, Plekhanov , altında pek çok farklı niteliğin toplandığı psişenin genel kavramıyla çalışır ve hareket, tüm diğer niteliklerin altında toplandığı aynı genel kavram olacaktır. Açıktır ki, psişenin hareketle, niteliklerden ziyade temelde farklı bir ilişkisi vardır: hem parlaklık hem de sertlik ve nihayetinde hareket; ve acı ve tatlılık ve sonunda - ruh. Psişe birçok özellikten biri değil, ikisinden biridir. Ancak bu, sonunda iki başlangıç olduğu anlamına gelir, bir değil, çok değil. Metodolojik olarak bu, bilimin dualizminin tamamen korunduğu anlamına gelir. Bu özellikle 2. noktadan itibaren açıktır.

2. Plekhanov'a (1922) göre zihinsel olan fiziksel olanı etkilemez. Frankfurt (1926), fizyolojik aracılığıyla kendisini dolaylı olarak etkilediğini, kendine özgü bir etkinliği olduğunu keşfeder. İki dik açılı üçgeni birleştirirsek, şekilleri yeni bir şekil oluşturur - bir kare. Formların kendileri, maddi üçgenlerimizin bağlantısının "ikinci", biçimsel "yanı" olarak hareket etmezler. Bunun ünlü Striaiiiepieogie'nin - gölgeler teorisinin tam formülasyonu olduğunu belirtelim: iki kişi birbiriyle el sıkışır, gölgeleri de aynı şeyi yapar; Frankfurt'a göre, gölgeler bedenler aracılığıyla birbirleri üzerinde "etki eder".

Ama metodolojik sorun hiç de bu değil. Yazar, bilimimizin doğasının bir materyalist için canavarca olan bir formülasyonuna ulaştığını anlıyor mu? Gerçekten de, gölgeler, biçimler, ayna hayaletleri hakkında bu nasıl bir bilimdir? Yazarın yarısı nereden geldiğini anlıyor ama bunun ne anlama geldiğini göremiyor. Böyle bir doğa bilimine, tümevarımı, nedensellik kavramını kullanan bir bilime sahip olmak mümkün müdür? Sadece geometride soyut formları inceleriz. Son söz söylendi: psikoloji mümkündür, geometri gibi. Ama tam olarak bu, Husserl'in eidetik psikolojisinin en yüksek ifadesidir, Dilthey'in betimleyici psikolojisi, ruhun matematiği gibi, Chelpanov'un fenomenolojisi, Stout, Meinong, Schmidt-Kovazhik'in analitik psikolojisi. Hepsi, tüm temel yapı ile Frankfurt ile birleşmiştir; aynı benzetmeyi kullanırlar.

1. nedenselliğin dışında geometrik formlar olarak incelemek gerekir ; iki üçgen bir kare doğurmaz, bir daire piramit hakkında hiçbir şey bilmez; formların ve zihinsel varlıkların ideal dünyasına gerçek dünyanın tek bir ilişkisi aktarılamaz: bunlar yalnızca tanımlanabilir, analiz edilebilir ve sınıflandırılabilir, ancak açıklanamaz. Dilthey, psişenin temel özelliğinin, üyelerinin nedensellik yasasına göre bağlı olmaması olduğunu düşünür: “Teslimler, duygulara geçişleri için yeterli bir temel içermez; yalnızca temsil yetisine sahip, savaşın sıcağında kendi yıkımına kayıtsız ve isteksiz bir seyirci olacak bir varlık tasavvur edilebilir. Duygular, istemli süreçlere geçişleri için yeterli bir temel içermezler. ^Aynıkişinin, etrafındaki savaşa korku ve dehşet duygusuyla baktığını hayal edebilir, bu duygular savunma hareketleriyle sonuçlanmaz ”(1924, s. 99).

Tam da bu kavramlar adeterministik, nedensiz ve boşluksuz oldukları için, tam da geometrik türüne göre inşa edildikleri için.

[ 94]

Pavlov, soyutlamaların bilime uygunluğunu reddeder: bunlar beynin maddi yapısıyla bağdaşmaz. Tam da geometrik oldukları için, gerçek bilim için uygun olmadıklarını söylerken Pavlov'u izliyoruz. Ama geometrik yöntemi tümevarımsal-bilimsel olanla birleştiren bir bilim nasıl mümkün olabilir? Dilthey, materyalizm ve açıklayıcı psikolojinin birbirini varsaydığının çok iyi farkındaydı . “İkincisi, tüm tonlarıyla açıklayıcı psikolojidir. Onu fiziksel süreçlerin bağlantısına dayandıran ve yalnızca ruhsal gerçekleri içeren herhangi bir teori materyalizmdir” (ibid., s. 30).

Ruhun bağımsızlığını ve ruhla ilgili tüm bilimleri savunma arzusu, doğada hüküm süren düzenlilik ve zorunluluğu bu dünyaya aktarma korkusu, açıklayıcı psikoloji korkusuna yol açar. “Tek bir ... açıklayıcı psikoloji, ruh bilimlerinin temeli olarak alınamaz” (ibid., s. 64). Bu, ruh ilimlerinin materyalist olarak incelenemeyeceği anlamına gelir. Ah, keşke Frankfurt geometri olarak psikoloji talebinin gerçekte ne anlama geldiğini anlasaydı; ruhun fiziksel nedenselliğini değil, özel bir bağlantıyı - "etkililik" - tanıması; onun açıklayıcı psikolojiyi reddetmesi, zihnin tüm aleminde düzenlilik kavramlarını reddetmesinden başka bir şey değildir, bu bir tartışma konusudur. Rus idealistleri bunu çok iyi anlıyorlar: Dilthey'in psikoloji üzerine tezi onlar için tarihsel sürecin mekanik anlayışına karşı bir tezdir.

2. Frankfurt'un ulaştığı psikolojinin ikinci özelliği, yöntemde, bu bilimin bilgisinin doğasında yatmaktadır. Psişe, doğanın süreçleriyle bağlantıya dahil edilmezse, nedensel değilse, gerçek olguları gözlemleyerek ve genelleştirerek tümevarımsal olarak incelenemez, spekülatif yöntemle incelenmelidir: doğrudan gözlem yoluyla. Bu Platonik fikirlerde veya zihinsel varlıklarda hakikat. Geometride tümevarıma yer yoktur; bir üçgen için kanıtlanan, herkes için kanıtlanmıştır. Gerçek üçgenleri değil, ideal soyutlamaları inceler - şeylerden ayrılmış, sınıra alınmış ve ideal olarak saf bir biçimde alınmış bireysel özellikleri. Husserl için matematik doğa bilimleri için neyse, fenomenoloji de psikoloji için odur. Ancak Frankfurt'a göre bir doğa bilimi olarak geometri ve psikolojiyi gerçekleştirmek imkansız olurdu. Yöntem onları ayırır. Tümevarım, gerçeklerin tekrar tekrar gözlemlenmesine ve deneyimle elde edilen genellemeye dayanır; analitik (fenomenolojik) yöntem, gerçeğin doğrudan, tek algılanmasına dayanır. Şunu düşünmeye değer: Ne tür bir bilimden tamamen kopmak istediğimizi tam olarak bilmemiz gerekiyor. Burada, tümevarım ve analiz doktrininde, düzeltilmesi gereken temel bir yanlış anlama vardır.

Analiz hem nedensel psikolojide hem de doğa bilimlerinde oldukça sistematik bir şekilde uygulanır; ve orada genellikle tek bir gözlemden genel bir model çıkarırız. Özellikle, tümevarım ve matematiksel işlemenin egemenliği ve analizin azgelişmişliği, Wundt'un çalışmasını ve deneysel psikolojinin tamamını önemli ölçüde mahvetti.

Bir analizle diğeri arasındaki veya hataya düşmemek için analitik yöntemle fenomenolojik olan arasındaki fark nedir? Bunu biliyorsak, iki psikoloji arasındaki çizgiyi çizen son çizgiyi haritamızda işaretleyeceğiz.

Doğa bilimlerinde ve nedensel psikolojide analiz yöntemi, bir fenomeni, bütün bir dizinin tipik bir temsilcisini incelemek ve bundan bütün dizi hakkında bir önerme çıkarmaktan ibarettir . Chelpanov bu fikri, çeşitli gazların özelliklerinin incelenmesiyle bir örnek vererek açıklıyor. Böylece, herhangi bir gaz üzerinde deney yaptıktan sonra, tüm gazların özellikleri hakkında bir şeyler iddia ederiz. Bu tür bir sonuca varmakla, deneyin yapıldığı gazın diğer tüm gazların özelliklerine sahip olduğunu kastediyoruz. Böyle bir sonuca

[ 95]

Chelpanov'a göre hem endüktif hem de analitik yöntemler aynı anda mevcuttur.

Bu gerçekten böyle mi, yani geometrik yöntemi doğa bilimleriyle karıştırmak, birleştirmek gerçekten mümkün mü, yoksa sadece bir terim karmaşası mı ve Chelpanov tarafından analiz kelimesi tamamen farklı iki anlamda mı kullanılıyor? Soru, geçiştirilemeyecek kadar önemli: iki psikolojiyi ayırmamız gerektiği gerçeğine ek olarak, ortak yöntemlere sahip olamayacakları için yöntemlerini mümkün olduğunca derinden ve derinden kesmeliyiz; Yöntemin, diseksiyondan sonra tanımlayıcı psikolojiye gidecek olan kısmıyla ilgilendiğimiz gerçeğinin dışında, çünkü tam olarak bilmek istiyoruz, - tüm bunların yanı sıra, ona bir miktar alan vermek istemiyoruz. bölümde bize ait olan; Analitik yöntem, aşağıda göreceğimiz gibi, sosyal psikolojinin tamamının inşası için, savaşmadan vazgeçmek için temelde çok önemlidir.

Hegelci ilkeyi Marksist metodolojide açıklayan Marksistlerimiz, her şeyin bir mikrokozmos olarak, tüm büyük dünyanın yansıdığı evrensel bir ölçü olarak kabul edilebileceğini doğru bir şekilde ileri sürerler. Bu temelde, sonuna kadar çalışmanın , bir şeyi, bir nesneyi, bir fenomeni tüketmenin, tüm dünyayı tüm bağlantıları ile bilmek anlamına geldiğini söylüyorlar. Bu anlamda, her insanın bir dereceye kadar o toplumun veya daha doğrusu ait olduğu sınıfın bir ölçüsü olduğu söylenebilir, çünkü tüm sosyal ilişkiler dizisi ona yansır.

Bundan zaten görüyoruz ki, bireyden genele bilgi, tüm sosyal psikolojinin anahtarıdır; bireyi, bireyi sosyal bir mikro kozmos olarak, bir tip olarak, toplumun bir ifadesi veya ölçüsü olarak görme hakkını psikoloji için geri kazanmamız gerekiyor. Ama bu ancak nedensel psikolojiyle yüz yüze kaldığımızda tartışılacaktır; burada ayrılık konusunu tüketmemiz gerekiyor.

Chelpanov'un örneğinde, analizin fizikte tümevarımı reddetmediği kesinlikle doğrudur, ancak onun sayesinde genel bir sonuç veren tek bir gözlemi mümkün kılmaktadır. Gerçekten de, hangi hakla tek bir gazdan tüm çıkarımımızı genişletiyoruz? Açıkçası, yalnızca önceki tümevarımsal gözlemlerle genel olarak gaz kavramını çözdüğümüz ve bu kavramın kapsamını ve içeriğini oluşturduğumuz için. Ayrıca, belirli bir gazı olduğu gibi değil, özel bir bakış açısından incelediğimiz için, içinde gerçekleşen gazın genel özelliklerini inceliyoruz: tam olarak bu olasılık, yani bize izin veren bakış açısıdır. bireydeki özeli genelden ayırmayı analize borçluyuz.

Bu nedenle, analiz temelde tümevarıma karşı değildir, onunla ilişkilidir: özünü (çokluğu) yadsıyan en yüksek biçimidir. Tümevarıma güvenir ve onu yönetir. Bir soru soruyor; her deneyin temelini oluşturur ; her deney eylem halinde bir analizdir, tıpkı her analizin düşüncede bir deney olması gibi; bu nedenle deneysel bir yöntem olarak adlandırmak doğru olacaktır . Aslında, deney yaptığımda, A, B, C..., yani bir dizi belirli fenomeni incelerim ve sonuçları farklı gruplara dağıtırım: tüm insanlara, okul çocuklarına, etkinliklere vb. sonuçların dağılımının kapsamı, yani A, B, C'de bu grup için ortak olan özelliklerin vurgulanması. Ama dahası: deneyde, her zaman fenomenin izole edilmiş bir özelliğini gözlemliyorum ve bu da yine analizin işi.

Analizi netleştirmek için tümevarım yöntemine dönelim: bu yöntemin birkaç uygulamasını düşünün.

IP Pavlov aslında köpekteki tükürük bezinin aktivitesini inceliyor. Ona, deneyimine hayvanların daha yüksek sinirsel aktivitesinin incelenmesi adını verme hakkını veren nedir ? Belki de deneylerini bir at üzerinde test etmeliydi.

[ 96]

değil, vb. - sonuç çıkarabilmek için hepsinde veya en azından çoğu hayvanda? Ya da belki de deneyimini şöyle adlandırmalıydı: bir köpekte tükürük salgısının incelenmesi? Ama Pavlov'un incelemediği şey, kesinlikle köpeğin salya salgılamasıydı ve onun deneyimi, köpeğin kendisi ve onun salyası hakkındaki bilgimize bir zerre bile eklemedi. Köpekte, köpeği değil, genel olarak hayvanı, tükürük salgısında genel olarak refleksi, yani bu hayvanda ve bu fenomende, tüm homojen fenomenlerle ortak yanlarını seçti. Bu nedenle, sonuçları sadece tüm hayvanları değil, aynı zamanda tüm biyolojiyi de ilgilendirir: Pavlov'un verdiği sinyallere yanıt olarak bu Pavlov köpeklerinde yerleşik tükürük gerçeği doğrudan genel bir biyolojik ilke haline gelir - kalıtsal deneyimin kişisel bir deneyime dönüştürülmesi . Bunun mümkün olduğu ortaya çıktı çünkü Pavlov , incelenen fenomeni tek bir fenomenin özel koşullarından azami ölçüde soyutladı , parlak bir şekilde tek bir ortak nokta gördü.

Vardığı sonuçları genişletirken neye güvendi? Tabii ki, aşağıdakiler üzerinde: sonuçlarımızı aynı unsurlarla ilgilenecek şekilde genişletiyoruz ve önceden belirlenmiş benzerliklere güveniyoruz (tüm hayvanlarda kalıtsal refleksler sınıfı, sinir sistemi, vb.). Pavlov, köpekleri inceleyerek genel biyolojik yasayı keşfetti . Ama köpeğin temelini neyin oluşturduğunu köpekte inceledi.

Herhangi bir açıklayıcı ilkenin metodolojik yolu budur. Özünde, Pavlov sonuçlarını yaymadı ve yayılma derecesi önceden verildi - deneyin tam ortamından oluşuyordu. Aynısı AA Ukhtomsky için de geçerlidir: kurbağalarda çeşitli hazırlıklar üzerinde çalıştı; eğer vardığı sonuçları tüm kurbağaları kapsayacak şekilde genişletseydi, tümevarım olurdu; ama Savaş ve Barış kahramanlarının psikolojisinin bir ilkesi olarak egemenden söz eder ve bunu analize borçludur. C. Sherrington, birçok köpek ve kedide arka ayakların kaşıma ve bükülme reflekslerini inceledi ve kişiliğin altında yatan motor alan için mücadele ilkesini oluşturdu. Ancak hem Ukhtomsky hem de Sherrington, kurbağalar ve kedilerin çalışmasına hiçbir şey eklemedi.

Tabii ki, bu çok özel bir görevdir - pratikte genel ilkenin kesin gerçek sınırlarını ve belirli bir cinsin bireysel türlerine uygulanabilirlik derecesini pratikte bulmak: belki de koşullu refleksin davranışında daha yüksek bir sınırı vardır. insan bebeği ve omurgasızlarda bir alt ve altta ve üstte tamamen farklı biçimde oluşur. Bu sınırlar içinde, bir tavuktan çok bir köpeğe uygulanır ve her biri için ne kadar geçerli olduğu tam olarak belirlenebilir. Ama bunların hepsi tam olarak tümevarımdır, özellikle bireyin ilkeye göre ve analiz temelinde incelenmesi. Bu sonsuzca bölünebilirdir: Bu ilkenin farklı cins, yaş ve cinsiyetteki köpeklere uygulanmasını inceleyebiliriz; ayrıca - bireysel köpeğe, sonra - bireysel gün ve saatine, vb. Aynı şey baskın ve genel cinsiyet için de geçerlidir.

Benzer bir yöntemi bilinçli psikolojiye sokmaya, sanat psikolojisinin yasalarını bir fabl, bir kısa öykü ve bir trajedinin analizinden türetmeye çalıştım. Gelişmiş sanat biçimlerinin azgelişmişliğe, insanın anatomisi gibi - maymun anatomisine anahtar sağladığı fikrinden yola çıktım; Shakespeare'in trajedisi bize ilkel sanatın bilmecelerini açıklayacak, tersi değil. Ayrıca, tüm sanatlardan bahsediyorum ve vardığım sonuçları müzik, resim vb. üzerinde test etmiyorum. Daha da fazlası: Onları edebiyatın tümü veya çoğu türü üzerinde test etmiyorum; Bir kısa hikaye, bir trajedi alıyorum . Hangi hakla? Ben fablları, trajedileri ve hatta belirli bir fabl ve belirli bir trajediyi incelemedim. Onlarda tüm sanatın temelini oluşturan şeyleri, estetik tepkinin doğasını ve mekanizmasını inceledim. Tüm sanatta var olan ortak biçim ve malzeme öğelerine güvendim. Analiz için en zor masalları, kısa hikayeleri seçtim

[ 97]

masallar ve trajediler kesinlikle genel yasaların özellikle görünür olduğu olanlardır: trajediler vb. arasından ucubeleri seçtim. Analiz, belirli bir tür olarak fablın belirli özelliklerinden bir soyutlamayı ve gücün masalın özü üzerinde yoğunlaşmasını varsayar. estetik tepki. Bu nedenle, masal hakkında böyle bir şey söylemiyorum . Ve "Estetik tepkinin analizi" alt başlığı, çalışmanın görevinin, psikolojik sanat doktrininin bütünlüğü içinde ve tüm içeriği (her tür sanat, tüm problemler, vb.) ve tümevarımlı bile değil, belirli bir dizi gerçeğin incelenmesi, yani özünde süreçlerin analizi.

Objektif-analitik yöntem bu nedenle deneye yakındır; anlamı, gözlem alanından daha geniştir. Elbette sanat ilkesi, aslında hiçbir zaman saf haliyle değil, her zaman kendi “belirleme katsayısı” ile gerçekleştirilmiş bir tepkiden de söz eder.

İlkenin uygulanabilirliğinin gerçek sınırlarını, derecelerini ve biçimlerini bulmak, olgusal bir araştırma meselesidir. Tarih , hangi duyguların, hangi çağlarda, hangi biçimler aracılığıyla sanatta daha uzun yaşadığını göstersin; Benim işim her şeyin nasıl olduğunu göstermekti . Ve bu, modern sanat tarihinin genel metodolojik konumudur: tepkinin özünü inceler, saf haliyle asla bu şekilde meydana gelmediğini bilir, ancak bu tip, norm, sınır her zaman belirli bir tepkinin parçasıdır ve onun tepkisini belirler. belirli karakter. Bu nedenle, sanatta genel olarak salt estetik bir tepki asla oluşmaz: aslında, en karmaşık ve çeşitli ideoloji biçimleriyle (ahlak, politika, vb.) birleştirilir; birçok insan, sanatta estetik anların, cinsin yeniden üretilmesinde coquetry'den daha önemli olmadığını düşünüyor: bu bir cephe, voginkhі. cezbeder ve eylemin anlamı başka bir şeydir (3. Freud ve okulu); diğerleri, tarihsel ve psikolojik olarak sanat ve estetiğin, hem ortak hem de ayrı bir alana sahip kesişen iki çember olduğuna inanırlar (Utitz). Pekala, ama ilkenin doğruluğu bundan değişmez, çünkü bütün bunlardan soyutlanmıştır . Sadece estetik tepkinin bu olduğunu söylüyor ; sanatta estetik tepkinin sınırlarını ve anlamını bulmak başka bir meseledir.

Bütün bunlar soyutlama ve analiz yoluyla yapılır. Deneyle benzerlik, içinde belirli bir yasanın işleyişinin kendisini en saf biçimde göstermesi gereken yapay bir fenomen kombinasyonuna sahip olduğumuz gerçeğine dayanmaktadır; doğa için bir tuzak gibidir, eylemde analiz. Aynı yapay fenomen kombinasyonunu, analizde yalnızca zihinsel soyutlama yoluyla yaratırız. Bu, özellikle yapay yapılara da uygulandığında belirgindir. Bilimsel değil, pratik amaçlara yönelik olduklarından, belirli bir psikolojik veya fiziksel yasanın işleyişi için tasarlanmıştır. Araba, anekdot, şarkı sözleri, anımsatıcılar, askeri komutanlık böyledir. Burada pratik bir deneyimiz var. Bu tür vakaların analizi, hazır fenomenlerin bir deneyidir. Anlam olarak patolojiye yakındır - doğanın kendisi tarafından donatılmış bu deney - kendi analizine. Tek fark, hastalığın kayıplara yol açması, gereksiz özelliklerin vurgulanması, ancak burada tam olarak doğru olanların varlığı, doğru olanların seçimi, ancak sonuç aynı.

Her lirik şiir böyle bir deneydir. Analizin görevi, doğal deneyin altında yatan yasayı ortaya çıkarmaktır. Ancak analizin bir makineyle, yani pratik bir deneyle değil, herhangi bir fenomenle ilgili olduğu durumlarda bile, temelde deneye benzer. Aygıtların araştırmamızı nasıl sonsuz bir şekilde karmaşıklaştırdığını ve iyileştirdiğini, bizi ne kadar daha akıllı, daha güçlü, daha keskin kıldığını göstermek mümkün olurdu. Aynı şey analiz için de geçerlidir.

Analiz, deney gibi gerçeği çarpıtıyor ve gözlem için yapay koşullar yaratıyor gibi görünebilir. Bu nedenle gereksinim

[ 98]

deneyin canlılığı ve doğallığı. Bu fikir teknik gereksinimin ötesine geçerse - aradığımız şeyi korkutmak için değil - saçmalık olur. Deneyin gücü yapaylıkta olduğu gibi, analizin gücü de soyutlamadadır. Pavlov'un deneyi en iyi örnektir: köpekler için bu doğal bir deneydir - beslenirler, vb.; bir bilim insanı için yapaylığın zirvesidir: belirli bir alan çizildiğinde tükürük salınır - doğal olmayan bir kombinasyon. Ayrıca, makinenin analizinde, estetik biçim - deformasyon için mekanizmaya zihinsel veya gerçek bir yıkım gereklidir.

Yukarıda dolaylı yöntem hakkında söylenenleri hatırlarsak, analiz ve deneyin dolaylı bir çalışma gerektirdiğini görmek kolaydır: Uyaranların analizinden tepki mekanizmasını, komutadan askerlerin hareketlerine, ona verilen tepkilere masalın biçimi.

Marx'ın soyutlamanın gücünü doğa bilimlerindeki mikroskop ve kimyasal ayıraçlarla karşılaştırdığında söylediği şey de özünde aynıdır. Kapital'in tamamı şu şekilde yazılmıştır: Marx, burjuva toplumunun "hücresini" -meta değeri biçimini- analiz eder ve gelişmiş bedeni incelemenin hücreden daha kolay olduğunu gösterir. Hücrede tüm sistemin yapılarını ve tüm ekonomik oluşumları okur . Tecrübesizler için, diyor, analiz bir minutia karmaşası gibi görünebilir; evet, bunlar önemsiz şeyler, ancak mikroskobik anatominin ilgileneceği şekilde (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 23, s. 6). Kim psikoloji hücresini - tek bir reaksiyonun mekanizmasını - çözecekti, tüm psikolojinin anahtarını bulacaktı.

Bu nedenle metodolojide analiz en güçlü silahtır. Engels, "tamamen tümevarımcılara", "dünyadaki hiçbir tümevarımın, tümevarım sürecini anlamamıza asla yardımcı olamayacağını" açıklar. Bu ancak bu sürecin bir analizi ile yapılabilir ” (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 542). Her adımda karşılaşılabilecek tümevarım hatalarını listelemeye devam ediyor. Başka bir durumda, her iki yöntemi karşılaştırır ve termodinamikte, tümevarım iddialarının tek veya en azından bilimsel keşfin ana biçimi olduğu konusunda ne kadar haklı bir örnek bulur. “Buhar makinesi, mekanik hareketin ısıdan elde edilebileceğinin en inandırıcı kanıtıydı. 100.000 buhar motoru, bunu bir motordan daha ikna edici bir şekilde kanıtlamadı ... ”(ibid., s. 543). “İlk ciddiye alan Sadie Carnot oldu, ancak tümevarım yoluyla değil. Buhar makinesini inceledi, analiz etti, ana işlemin saf haliyle görünmediğini , ancak her türlü yan işlem tarafından gizlendiğini buldu, ana işleme ilgisiz olan bu yan durumları ortadan kaldırdı ve ideal bir buhar inşa etti. ancak, örneğin bir geometrik çizgiyi ya da geometrik bir düzlemi gerçekleştirmenin imkansız olması gibi, aynı zamanda gerçekleştirilemez, ancak kendi yolunda bu matematiksel soyutlamalarla aynı hizmetleri yerine getirir: temsil eder. saf, bağımsız, çarpıtılmamış bir biçimde ele alınan süreç ”(ibid., s. 543-544).

Metodolojinin bu uygulamalı dalının araştırma metodolojisinde, böyle bir analizin nasıl ve nerede uygulanabileceğini göstermek mümkün olacaktır; ancak genel bir formda, analizin metodolojinin bir gerçeğin bilgisine uygulanması, yani kullanılan yöntemin ve elde edilen fenomenlerin anlamının değerlendirilmesi olduğunu söyleyebiliriz . Bu anlamda, analizin her zaman araştırmanın doğasında olduğu söylenebilir , aksi takdirde tümevarım kayıt haline gelirdi.

Bu analizin Chelpanov'unkinden farkı nedir? Dört özellik: 1) analitik yöntem, gerçekliklerin bilgisine yöneliktir ve tümevarımla aynı amaca yönelir. Fenomenolojik yöntem, yönlendirildiği varlığın varlığını hiçbir şekilde varsaymaz; konusu, hiç varlık içermeyen saf fantezi olabilir; 2) analitik yöntem, gerçekleri inceler ve gerçeğin güvenilirliğine sahip bilgiye yol açar. fenomen

[ 99]

teknolojik yöntem apodiktik, kesinlikle kesin ve herkes için zorunlu olan gerçekleri elde eder; 3) analitik yöntem, Hume'a göre deneysel bilginin, yani gerçek bilginin özel bir durumudur. Fenomenolojik yöntem a prioridir, bir tür deneyim ya da olgusal bilgi değildir; 4) daha önce çalışılmış ve genelleştirilmiş gerçeklere dayanan analitik yöntem, yeni bireysel gerçeklerin incelenmesi yoluyla, sonunda sınırları, uygulanabilirlik dereceleri, sınırlamaları ve hatta istisnaları olan yeni göreceli olgusal genellemelere yol açar. Fenomenolojik yöntem, genelin değil, fikrin - özün bilgisine yol açar. Genel tümevarımdan, öz ise sezgiden bilinir. Zamansız ve ekstra gerçektir ve herhangi bir zamansal ve gerçek şeye atıfta bulunmaz.

İki yöntem arasındaki farkın olabildiğince büyük olduğunu görüyoruz. Yöntemlerden biri -analitik diyelim- gerçek, doğa bilimlerinin yöntemidir, diğeri -fenomenolojik, a priori- matematiksel bilimlerin yöntemi ve zihnin saf bilimidir.

Chelpanov, fenomenolojik olanla özdeşliğini öne sürerek buna neden analitik diyor? İlk olarak, bu, yazarın kendisinin birkaç kez çözmeye çalıştığı doğrudan bir metodolojik hatadır . Böylece, analitik yöntemin psikolojideki olağan analizle aynı olmadığına dikkat çekiyor. Tümevarımdan farklı bir yapı hakkında bilgi verir - açık farkları hatırlayın; hepsi Chel Panov tarafından kuruldu. Dolayısıyla, terim dışında hiçbir ortak yanı olmayan, ortak hiçbir yanı olmayan iki tür analiz vardır . Genel terim kafa karıştırıcıdır ve içinde iki anlam ayırt edilmelidir. Ayrıca, yazarın "analitik" yöntemin ana özelliği olarak bireysel takdir teorisine olası bir itiraz olarak atıfta bulunduğu gaz durumundaki analizin fenomenolojik değil, doğal bilimsel bir analiz olduğu açıktır. . Yazar burada analiz ve tümevarımın bir kombinasyonunu gördüğünde yanılıyor ; Bu bir analiz ama aynısı değil. İki yöntem arasındaki dört fark noktasından hiçbiri bu konuda herhangi bir şüphe bırakmaz: 1) "ideal olasılıklara" değil, gerçek olgulara yöneliktir; 2) yalnızca olgusal kesinliğe sahiptir ve apodiktik kesinliğe sahip değildir; 3) bir posteriori; 4) Özü tefekküre değil, sınırları ve dereceleri olan genellemelere götürür. Genel olarak, deneyimden, tümevarımdan kaynaklanır, sezgiden değil.

Burada bir yanlışlık ve terim karmaşası olduğu , fenomenolojik ve tümevarımsal yöntemleri tek bir deneyde birleştirmenin saçmalığından kesinlikle açıktır. Gazlar konusunda buna Chelpanov izin veriyor: Bu, Pisagor teoremini kısmen kanıtlamış ve kısmen onu gerçek üçgenlerin çalışmasıyla tamamlamış gibiyiz. Bu saçma. Ancak hatanın arkasında bir boyut var: psikanalistler bize hassas olmayı ve hatalara karşı şüphe duymayı öğrettiler. Chelpanov uzlaşmacılara aittir: psikolojinin ikiliğini görür, ancak Husserl'in ardından psikolojinin fenomenolojiden tamamen ayrılmasını paylaşmaz; onun için psikoloji kısmen fenomenolojidir; psikolojide fenomenolojik gerçekler vardır - ve bunlar bilimin ana çekirdeği olarak hizmet eder; ama aynı zamanda, Chelpanov, Husserl'in küçümseyerek ele aldığı deneysel psikoloji için üzülüyor; Chelpanov , birbirine bağlanamayanları birleştirmek istiyor ve gazların tarihinde, gerçek gazların çalışmasında fizikte indüksiyonla bağlantılı olarak yalnızca analitik (fenomenolojik) yöntemden bahsediyor. Ve bu karışıklık "analitik" genel terimiyle karşılanır.

İkili analitik yöntemin fenomenolojik ve tümevarımsal-analitik olarak bölünmesi, bizi iki psikolojinin farklılığının dayandığı uç noktalara, onların epistemolojik başlangıç noktalarına götürür. Bu ayrıma büyük önem veriyorum, onda tüm analizin tacını ve merkezini görüyorum ve aynı zamanda benim için şimdi basit bir ölçek kadar açık.

[ 100]

Fenomenoloji (tanımlayıcı psikoloji), fiziksel doğa ile zihinsel varlık arasındaki temel farktan yola çıkar. Doğada, fenomenleri varlıkta ayırt ederiz. “Zihinsel alanda görünüm ile varlık arasında hiçbir fark yoktur” (E. Husserl, 1911, s. 25). Eğer doğa kendini görünüşlerde gösteren bir varlıksa, bu psişik varlıkla ilgili olarak hiçbir şekilde ileri sürülemez. Burada görünüm ve varlık birbiriyle örtüşür. Psikolojik idealizm için daha net bir formül vermek zordur. İşte psikolojik materyalizmin epistemolojik formülü: “Psikolojide düşünmek ile var olmak arasındaki fark ortadan kalkmamıştır. Düşünmeyle ilgili olarak bile, düşünmenin düşünülmesi ile kendi başına düşünme arasında ayrım yapabilirsiniz” (L. Feuerbach, 1955, s. 216). Bu iki formül, tüm anlaşmazlığın özüdür.

psişe için de epistemolojik bir sorun ortaya koyabilmeli ve aynı şekilde, materyalizmin bize bunu dış dünyanın bilgisi teorisinde yapmayı öğrettiği gibi, varlık ile düşünme arasındaki farkı bulabilmelidir. Psişe ile fiziksel doğa arasındaki temel farkın tanınması , fenomen ile varlığın, ruh ile maddenin psikoloji içinde özdeşleştirilmesini, psikolojik bilişteki bir üyeyi - maddeyi, yani Husserl'in idealizminin saf suyunu - ortadan kaldırarak çatışkın çözümünü gizler. Feuerbach'ın tüm materyalizmi, psikoloji içinde görünüm ve varlık arasındaki ayrımda ve varlığın gerçek çalışma nesnesi olarak kabul edilmesinde ifade edilir.

Hem idealist hem de materyalist olan bütün bir filozoflar topluluğunun önünde, psikolojide idealizm ve materyalizm arasındaki ayrımın tam olarak bu olduğunu ve yalnızca Husserl ve Feuerbach'ın formüllerinin, sorunun tutarlı bir çözümünü iki olası şekilde sağladığını kanıtlamayı taahhüt ediyorum. duyular; birincisi fenomenolojinin bir formülü, ikincisi ise materyalist psikolojinin formülüdür. Bu karşılaştırmaya dayanarak, psikolojinin yaşadığı yeri, sanki onu iki yabancı ve yanlışlıkla kaynaşmış bedene bölercesine kesmeyi taahhüt ediyorum; şeylerin nesnel durumuna tekabül eden tek şey budur ve tüm anlaşmazlıklar, tüm anlaşmazlıklar, tüm karışıklıklar yalnızca epistemolojik sorunun açık ve doğru bir formülasyonunun olmaması nedeniyle ortaya çıkar.

Bundan şu sonuç çıkar ki, ampirik psikolojiden yalnızca psişenin biçimsel tanınmasını kabul eden Frankfurt, hem onun tüm epistemolojisini hem de tüm sonuçlarını kabul eder - fenomenolojiye ulaşmak zorunda kalır; psişenin incelenmesi için niteliğine uygun bir yöntem talep ederek, kendisi bilmese de fenomenolojik bir yönteme ihtiyaç duyar. Onun anlayışı, Heffding'in haklı olarak "minyatürdeki dualist spiritüalizm" (1908, s. 64) olduğunu söylediği materyalizmdir. Tam olarak minyatürde, yani, maddi olmayan psişenin gerçekliğini niceliksel olarak küçümseme, arkasında 0.001 etki bırakma girişimi ile. Ancak temel çözüm , sorunun nicel formülasyonuna hiç de bağlı değildir. İki şeyden biri: ya bir tanrı vardır ya da yoktur; ya da ölülerin ruhları görünür ya da görünmez; veya manevi fenomenler (J. Watson için - maneviyatçı) maddi değildir veya maddidir. Bir tanrı var ama çok küçük gibi cevaplar; ya da ölülerin ruhları gelmez, ancak küçük parçacıkları çok nadiren ruhçulara uçar; ya da psişe maddidir, ancak diğer tüm maddelerden farklı olarak anekdottur. VI Lenin, Tanrı kurucularına, onları Tanrı arayanlardan pek ayırt etmediğini yazdı: genel olarak şeytanlığı kabul etmek veya kovmak önemlidir ve mavi veya sarı şeytanı kabul etmek büyük bir fark değildir.

Tüm akıl yürütmeyi değil, hazır sonuçları doğrudan psikolojiye aktararak epistemolojik ve ontolojik sorunların karıştırılması , her ikisinin de çarpıtılmasına yol açar . Öznel olanı psişikle özdeşleştiririz ve sonra psişik olanın nesnel olamayacağını kanıtlarız; antinominin - özne - nesnenin - bir üyesi olarak epistemolojik bilinci ampirik, psikolojik bilinçle karıştırırlar ve sonra bilincin olamayacağını söylerler.

[ 101]

materyal, bunun tanınması Machizmdir. Ve bunun sonucunda da varlığın görünüşle örtüştüğü yanılmaz özler ruhunda Yeni-Platonculuğa gelirler. İçine dalmak için idealizmden kaçarlar. Varlık ve bilincin ateşten çok özdeşleştirilmesinden korkarlar ve psikolojide tam bir Husserlci özdeşleşmeye ulaşırlar. Geffding, özne ile nesne arasındaki ilişkinin ruh ve beden arasındaki ilişkiyle karıştırılmaması gerektiğini güzelce açıklar. Ruh ve madde arasındaki fark, bilgimizin içeriğindeki farktır; ancak özne ile nesne arasındaki fark , bilgimizin içeriğinden bağımsız olarak ortaya çıkar . Hem ruh hem de beden bizim için nesneldir, ancak manevi nesneler özünde bilen özneye benzerse, o zaman beden bizim için yalnızca bir nesnedir.

Özne ile nesne arasındaki ilişki “bir bilgi sorunudur, ruh ile madde arasındaki ilişki bir varlık sorunudur” (G. Geffding, 1908, s. 214).

Materyalist psikolojideki her iki problemin kesin bir bölünmesi ve teyidi burada yapılmamalıdır, ancak iki çözümün olasılığına işaret ederek, idealizm ve materyalizm arasındaki çizgi, burada materyalist bir formülün varlığı gereklidir, çünkü bölme, en temele bölme. son, bugün psikolojinin görevidir. Ne de olsa, birçok "Marksist", kendi ve idealist psikolojik bilgi teorisi arasındaki farkı gösteremeyecek, çünkü öyle bir şey yok. Spinoza'yı izleyerek bilimimizi umutsuz bir tedavi arayan ölümcül hasta bir kişiye benzettik; şimdi sadece cerrahın bıçağının günü kurtarabileceğini görüyoruz. Kanlı bir operasyon olacak; birçok ders kitabı ikiye ayrılmak zorunda kalacak, tıpkı bir tapınaktaki peçe gibi, birçok cümle başını veya bacaklarını kaybedecek, diğer teoriler tam midede kesilecek. Biz sadece kenarla, kırılma çizgisiyle ilgileniyoruz - gelecekteki bıçağın tanımlayacağı bir özellik.

Ve böylece bu çizginin Husserl ve Feuerbach formülü arasında geçtiğini iddia ediyoruz. Mesele şu ki, Marksizm'de epistemoloji sorunu psikolojiyle bağlantılı olarak ortaya konmamıştır ve Heffding'in sözünü ettiği iki sorunu ayırma görevi ortaya çıkmamıştır; öte yandan idealistler bu fikri mükemmel bir açıklığa kavuşturdular. Ve "Marksistlerimizin" bakış açısının psikolojideki Machizm olduğunu onaylıyoruz: varlık ve bilincin özdeşleşmesi. İki şeyden biri: ya iç gözlemde, psişe doğrudan bize verilir - ve o zaman Husserl ile birlikteyiz; ya da onda özne ile nesneyi, varlık ile düşünmeyi ayırt etmek gerekir - ve işte o zaman Feuerbach'la birlikteyiz. Ama bu ne anlama geliyor? Bu, benim sevincim ve bu sevinci içe dönük kavrayışım farklı şeyler olduğu anlamına gelir.

Feuerbach'tan çok yaygın bir alıntıya sahibiz: Benim için manevi, maddi olmayan, duyular üstü bir eylem, kendi içinde maddi, duyusal bir eylemdir (L. Feuerbach, 1955, s. 214). Bu genellikle öznel psikolojinin teyidi olarak belirtilir. Ama onun aleyhine konuşuyor . Soru şudur: Neyi incelemeliyiz - bu hareket kendi içinde olduğu gibi mi yoksa bana göründüğü gibi mi? Materyalist, dünyanın nesnelliğiyle ilgili benzer bir soruda olduğu gibi, tereddüt etmeden şöyle der: kendi içinde nesnel bir eylem. İdealist diyecek ki: benim algım. Ama o zaman içimdeki aynı davranış, sarhoş ve ayık, küçük ve yetişkin, bugün ve dün, içebakışta benim ve sizin için farklı olacaktır. Dahası, içebakışta, kişinin düşünmeyi doğrudan algılayamadığı ortaya çıkar, karşılaştırma bilinçsiz bir eylemdir; ve bizim iç gözlemsel kavrayışımız artık işlevsel bir kavram değildir, yani nesnel deneyimden türetilmiştir. Neye ihtiyaç var, ne incelenebilir: kendi başına düşünmek mi yoksa düşünmeyi düşünmek mi? Bu sorunun cevabından şüphe edilemez. Ancak net bir cevaba ulaşmamızı engelleyen bir zorluk var. Psikolojiyi bölmeye çalışan tüm filozoflar kendi zamanlarında bu zorluğa rastlamışlardır. Zihinsel ayrımı yapan K. Stumpf

[ 102]

fenomenlerin hangi işlevleri, diye sordu: fizik ve psikoloji tarafından reddedilen fenomenleri kim, hangi bilim inceleyecek? Özel bir bilimin ortaya çıkmasına izin verdi - psikoloji değil, fizik değil. Başka bir psikolog (A. Pfender), duyumları psikolojinin konusu olarak tanımayı, yalnızca fiziğin onları kendi olarak tanımayı reddettiği gerekçesiyle reddetti. Nerede olmalılar? Husserl'in fenomenolojisi bu sorunun cevabıdır.

Ayrıca bize şu soru da sorulur: Düşünmeyi değil de kendi içinde düşünmeyi incelerseniz; başlı başına bir eylem, benim için bir eylem değil; nesnel ve öznel değil, o zaman nesnelerin çok öznel, öznel çarpıklığını kim inceleyecek? Fizikte nesne olarak algıladığımızdan öznel olanı ortadan kaldırmaya çalışırız; psikolojide, algıyı inceleyerek, yine kendi içinde algıyı, olduğu gibi, bana göründüğünden ayırmayı talep ediyorlar. Bu elemeyi iki kere, bu görünüşü kim inceleyecek?

Ama görünüş sorunu görünüşte bir sorundur. Ne de olsa bilimde, görünüşlerin görünen nedenini değil, gerçek nedenini bilmek istiyoruz : bu nedenle, fenomenleri benden bağımsız olarak var oldukları için almamız gerekiyor. Görünüşün kendisi bir yanılsamadır ( Titchener'ın ana örneğinde: Muller-Lyer çizgileri fiziksel olarak eşittir, psikolojik olarak daha uzundur). Gerçekte var olmayan , ancak gerçekten var olan iki süreç arasındaki iki çelişkiden kaynaklanan fizik ve psikoloji bakış açısı arasındaki fark buradadır . İki çizginin fiziksel doğasını ve gözün nesnel yasalarını oldukları gibi, kendi içlerinde bilirsem, onlardan görünüşün, yanılsamanın bir açıklamasını çıkarırım. Bilişinde öznel olanın incelenmesi, bir mantık ve tarihsel bilgi kuramı meselesidir: varlık olarak öznel, kendi içlerinde nesnel olan iki sürecin sonucudur. Ruh her zaman özne değildir; iç gözlemde nesne ve özne olarak ikiye ayrılır. Soru şudur: içebakışta görünüş ve varlık örtüşür mü? Yalnızca VI felsefi materyalizm tarafından verilen materyalizmin epistemolojik formülünü uygulamak gerekir, nesnel bir gerçeklik olma, bilincimizin dışında var olma özelliğine sahiptir” (VI Lenin, Poli. sobr. soch., cilt 18, s. 275) . "... Madde kavramı... epistemolojik olarak şundan başka bir anlama gelmez : insan bilincinden bağımsız olarak var olan ve onun tarafından yansıtılan nesnel bir gerçeklik" (ibid., s. 276). Başka bir yerde VI Lenin, bunun özünde gerçekçilik ilkesi olduğunu söylüyor, ancak tutarsız düşünürler tarafından yakalandığı için bu kelimeden kaçınıyor.

Yani, sanki bu formül bizim bakış açımıza aykırıymış gibi: Bilinç, bilincimizin dışında var olamaz. Ancak, Plekhanov'un doğru bir şekilde tanımladığı gibi, özbilinç, bilincin bilincidir. Ve bilinç özbilinç olmadan da var olabilir : Bilinçdışı, nispeten bilinçdışı bizi buna ikna eder. Ne gördüğümü bilmeden görebiliyorum. Bu nedenle Pavlov, kişinin öznel fenomenlerle yaşayabileceğini, ancak onları inceleyemeyeceğini söylerken haklıdır.

Doğrudan deneyimi bilgiden ayırmanın dışında hiçbir bilim mümkün değildir: inanılmaz bir şey

— sadece iç gözlemci psikolog, deneyim ve bilginin örtüştüğünü düşünür. Şeylerin tezahürünün özü ve şekli olsaydı, sadece kayıt hemen mümkün olurdu. Ama açıkçası, Pavlov'un dediği gibi yaşamak, deneyimlemek ve çalışmak başka şeydir .

Bunun en merak edilen örneğini E. Titchener'da buluyoruz. Bu tutarlı iç gözlemci ve paralelci, zihinsel fenomenlerin yalnızca açıklanabileceği, açıklanamayacağı sonucuna varır. "Fakat kendimizi salt betimleyici bir psikolojiyle sınırlamaya çalışsaydık," diyor, "böyle bir durumda gerçek bir ruh bilimi için hiçbir umut olmadığına ikna olurduk. Tanımlayıcı psikoloji, bilimsel psikoloji ile tamamen aynı şekilde ilişkili olacaktır...

[103] bir çocuğun kendi laboratuvarında yarattığı dünya görüşü, deneyimli bir doğa bilimcinin dünya görüşüne aittir... İçinde birlik ve bağlantı olmayacaktı... Psikolojiyi bilimsel kılmak için, sadece ruhu tanımlamamalıyız, ama bunu da açıklayın. "Neden?" sorusuna cevap vermeliyiz. Ama burada bir zorlukla karşılaşıyoruz. Bir zihinsel süreci başka bir zihinsel sürecin nedeni olarak göremeyiz. Öte yandan, sinirsel süreçleri zihinsel süreçlerin nedeni olarak göremeyiz... Bir taraf diğerinin nedeni olamaz” (1914, s. 32-33).

Bu, betimleyici psikolojinin kendini bulduğu gerçek konumdur. Yazar tamamen sözlü bir kaçamak içinde bir çıkış yolu bulur : zihinsel fenomenler ancak bedenle ilgili olarak açıklanabilir. Titchener, sinir sisteminin ruhu koşullandırmadığını, ancak açıkladığını söylüyor. Bunu, bir ülke haritasının, yanlarından geçerken bir anlığına gördüğümüz dağların, nehirlerin ve şehirlerin kabataslak manzaralarını açıkladığı şekilde açıklıyor. Bedenle ilişki, psikolojinin gerçeklerine bir zerre kadar eklemez, yalnızca psikolojinin açıklama ilkesini elimize verir.

Bunu reddedersek, o zaman parçalı zihinsel yaşamın üstesinden gelmenin yalnızca iki yolu vardır: ya salt betimleyici bir yol, açıklamanın reddi; ya da bilinçdışının varlığını kabul etmek. Her iki yol da denenmiştir. Ama ilkinde asla bilimsel psikolojiye gelmeyeceğiz ve ikincisinde gönüllü olarak gerçekler alanından kurgu dünyasına geçeceğiz. Bunlar bilimin alternatifleridir. Netlik için mükemmeldir. Fakat bilim, yazarın seçtiği açıklayıcı ilke ile mümkün müdür? Titchener'in örneğinde psişenin benzetildiği dağların, nehirlerin ve şehirlerin parçalı görünümlerine ilişkin bir bilime sahip olmak mümkün müdür ? Ve dahası: harita bu türleri nasıl, neden açıklıyor, ülke haritasının yardımıyla parçalarını açıklıyor? Harita ülkenin bir kopyasıdır, ülkeyi yansıttığı ölçüde açıklar, yani homojen olan homojen olanı açıklar. Bilim böyle bir prensipte imkansızdır. Aslında, yazar her şeyi nedensel bir açıklamaya indirger, çünkü onun için hem nedensel hem de paralel açıklama, açıklanan fenomenin gerçekleştiği doğrudan koşulların veya koşulların bir göstergesi olarak tanımlanır. Ancak bu yol bile bilime yol açmaz: "acil koşullar" iyidir: jeolojide - Buz Devri'nde, fizikte - atomun bölünmesinde, astronomide - gezegenlerin oluşumunda, biyolojide - evrimde. Ne de olsa, fizikteki "yakın koşullar"ı diğer "yakın koşullar" takip eder ve nedensel dizi temelde sonsuzdur, paralellik bir belirti durumunda ise mesele umutsuzca yalnızca yakın nedenlerle sınırlıdır. Yazarın, açıklamasını fizikteki çiy görünümünün açıklamasıyla karşılaştırmakla yetinmesine şaşmamalı. Fizik, dolaysız koşulları ve benzer açıklamaları belirtmekten öteye gitmeseydi iyi olurdu: Bir bilim olarak var olmayı bırakacaktı.

Görüyoruz ki: bilgi olarak psikoloji için iki yol vardır: ya da bilimin yolu, o zaman açıklayabilmelidir; ya da parçalı vizyonların bilgisi, o zaman bir bilim olarak imkansızdır. Sonuçta geometrik bir benzetme ile hareket etmek bizi yanıltır. Geometrik psikoloji kesinlikle imkansızdır, çünkü ana özelliğinden yoksundur: ideal soyutlama, hala gerçek nesnelere atıfta bulunur. Aynı zamanda, her şeyden önce, Spinoza'nın insan kusurlarını ve aptallıklarını geometrik bir şekilde araştırma ve insan eylemlerini ve eğilimlerini, sanki soru çizgiler, yüzeyler ve bedenler hakkındaymış gibi ele alma girişimi hatırlanır. Tanımlayıcı psikoloji dışında, bu yol başka hiçbir yol için uygun değildir: çünkü içinde yalnızca sözlü bir üslup ve geometriden ve diğer her şey - öz de dahil olmak üzere - bilimsel olmayan bir düşünce tarzından reddedilemez kanıtların görünümü vardır.

E. Husserl, fenomenoloji ile matematik arasındaki farkı doğrudan formüle eder: matematik kesin bir bilimdir ve fenomenoloji tanımlayıcıdır. Ne daha fazla ne daha az: fenomenolojinin apodikliği için, 104 gibi bir önemsememek

kesinlik! Ama kesin olmayan matematiği hayal edin ve geometrik psikoloji elde edin. Sonunda, soru, daha önce de belirtildiği gibi, onto- ve epistemolojik problemler arasındaki ayrıma iner. Görünüş epistemolojide vardır ve onun varlık olduğunu iddia etmek yalandır. Ontolojide hiç bir görünüş yoktur . Ya zihinsel fenomenler vardır - o zaman maddi ve nesneldirler ya da yokturlar - o zaman yokturlar ve incelenemezler. Tek başına hiçbir öznel bilim mümkün değildir; görünüşler hakkında, hayaletler hakkında, olmayanlar hakkında. Ne değildir - bu hiç değildir ve yarı-hiç, yarı-olmaz. Bu anlaşılmalıdır. Dünyada gerçek ve gerçek olmayan şeylerin olduğu söylenemez - gerçek olmayan yoktur. Gerçek olmayan, genel olarak iki gerçek şeyin ilişkisi olan bir tesadüf-olmama olarak açıklanmalıdır; öznel - iki nesnel sürecin bir sonucu olarak. Öznel olan görünendir ve bu nedenle

— o değil.

L. Feuerbach, psikolojide öznel ve nesnel arasındaki ayrıma şöyle bir not düşmektedir: “Aynı şekilde benim için de bedenim ağırlıksız kategorisine girer, kendi başına veya başkaları için ağır olmasına rağmen ağırlığı yoktur. beden” (1955, s. 214).

Bundan, öznele nasıl bir gerçeklik atfettiği açıktır. Açıkça söylüyor: “Psikolojide kızarmış güvercinler ağzımıza uçar; organizmanın süreçleri değil, gönderiler değil, yalnızca sonuçlar, yalnızca sonuçlar bilincimize ve duygumuza girer” (ibid., s. 213). Ama öncüller olmadan bir sonuç bilimi mümkün müdür?

Stern, GT Fechner'den sonra zihinsel ve fiziksel olanın dışbükey ve içbükey olduğunu söylediğinde bunu çok iyi ifade etti: Bir çizgi şimdi böyle, şimdi böyle görünüyor. Ama sonuçta, kendi içinde dışbükey veya içbükey değil, yuvarlaktır ve nasıl görünürse görünsün onu bu şekilde bilmek istiyoruz.

G. Geffding, aynı içeriği, ortak bir ana dile indirgenemeyecek iki dilde ifade edilen aynı içerikle karşılaştırır. Ama biz içeriği bilmek istiyoruz , ifade edildiği dili değil . Fizikte, içeriği incelemek için kendimizi dilden kurtarırız. Aynı şeyi psikolojide de yapmalıyız.

Sıklıkla yapıldığı gibi bilinci bir ayna yansımasıyla karşılaştıralım. A nesnesi aynada A _{a olarak}yansıtılsın . Tabii ki, a'nın A kadar gerçek olduğunu söylemek yanlış olur , ancak bunun dışında kendi içinde gerçektir . Masa ve aynadaki yansıması eşit derecede gerçek değil, farklıdır. Bir yansıma olarak yansıma, bir masanın görüntüsü olarak, aynadaki ikinci bir masa olarak yansıma gerçek değildir, bir hayalettir. Ama ışık ışınlarının ayna düzleminde kırılması olarak masanın yansıması, masa kadar maddi ve gerçek bir nesne değil midir? Başka bir şey bir mucize olurdu. O zaman şunu söyleriz: Şeyler (masa) ve onların hayaletleri (yansıma) vardır. Ama sadece şeyler vardır - (masa) ve ışığın düzlemden yansıması ve hayaletler şeyler arasındaki görünür ilişkilerdir. Bu nedenle, ayna hayaletleri bilimi mümkün değildir. Ancak bu, yansımayı, hayaleti asla açıklayamayacağımız anlamına gelmez: şeyi ve ışığın yansıma yasalarını bilirsek, hayaleti her zaman açıklar, tahmin eder, gönüllü olarak çağırır, değiştiririz. Ayna sahibi insanların yaptığı şey budur: ayna yansımalarını değil, ışık ışınlarının hareketini inceler ve yansımayı açıklar. Ayna hayaletlerin bilimi imkansızdır, ancak ışık doktrini ve reddedilen ve onu yansıtan şeyler "hayaletleri" tamamen açıklar. Psikolojide de durum aynıdır: Bir hayalet gibi öznel olanın kendisi, iki nesnel sürecin bir sonucu olarak, kızarmış bir güvercin gibi anlaşılmalıdır . Psişenin bilmecesi, bir ayna bilmecesi gibi, hayaletleri inceleyerek değil, etkileşimlerden iki dizi nesnel süreci inceleyerek çözülecektir.

[ 105]

, birinin diğerinde görünen yansımaları olarak ortaya çıktığı sonuçlar . Görünümün kendisi yoktur. Aynaya geri dönelim. A ve a'yı , tabloyu ve onun aynadaki yansımasını tanımlamak idealizm olacaktır: a genellikle maddi değildir, yalnızca A maddidir ve maddiliği, a'dan bağımsız olarak varlığıyla eşanlamlıdır . Ama aynada kendi başlarına meydana gelen süreçlerle a'yı X ile özdeşleştirmek tamamen aynı idealizm olurdu . Şunu söylemek yanlış olur: Varlık ve düşünme, aynanın dışında , doğada, A'nın a olmadığı , A'nın bir şey olduğu, a'nın bir hayalet olduğu doğada örtüşmez ; ama varlık ve düşünme aynada örtüşür, burada a X'tir , ama bir hayalet vardır ve A' da bir hayalettir. Bir masanın yansıması bir masadır denilemez, ancak bir masanın yansıması ışık ışınlarının kırılmasıdır; a ne A ne de X'tir. Hem A hem de X gerçek süreçlerdir, a ise onlardan kaynaklanan görünen, yani gerçek olmayan sonuçtur. Yansıma yoktur, ancak masa ve ışık eşit olarak vardır. Masanın yansıması, aynadaki gerçek ışık süreçleriyle olduğu kadar masanın kendisiyle de örtüşmez.

Aksi halde dünyada hem şeylerin hem de hayaletlerin varlığını kabul etmemiz gerektiğini söylemeden, aynanın kendisinin aynanın dışındaki şeyle aynı doğanın bir parçası olduğunu ve tüm yasalarına tabi olduğunu hatırlayalım. Ne de olsa materyalizmin temel taşı, bilincin ve beynin, doğanın geri kalanını yansıtan bir ürün, doğanın bir parçası olduğu görüşüdür. Bu, HkA'nın nesnel varlığının, a'dan bağımsız olarak , materyalist psikolojinin bir dogması olduğu anlamına gelir.

Uzun tartışmamızı burada sonlandırabiliriz. Gestalt psikolojisinin ve kişilikçiliğinin üçüncü yolunun, özünde, iki kere de bizim bildiğimiz iki yoldan biri olduğunu görüyoruz. Bugün üçüncü yolun, sözde "Marksist psikoloji"nin yolunun, her iki yolu birleştirme girişimi olduğunu görüyoruz. Bu girişim onları aynı bilimsel sistem içinde yeni bir ayrılığa götürür: Münsterberg gibi onları birbirine bağlayan iki farklı yol izleyecektir.

Efsanede, zirvelerinde birbirine bağlı iki ağacın eski bir prensin bedenini ikiye ayırması gibi, herhangi bir bilimsel sistem de kendini iki farklı gövdeye bağlarsa ikiye bölünecektir. Marksist psikoloji ancak bir doğa bilimi olabilir; Frankfurt'un yolu onu fenomenolojiye götürür. Doğru, bir noktada psikolojinin bir doğa bilimi olabileceği fikrine bilinçli olarak kendisi karşı çıkıyor (1926). Ama önce doğa bilimlerini biyolojik olanlarla karıştırıyor ki bu doğru değil; psikoloji doğal olabilir, ancak biyolojik bir bilim olamaz ve ikincisi, "doğal" kavramını, temelde metodolojik anlamında değil, organik ve inorganik doğa bilimlerinin bir göstergesi olarak en yakın, gerçek anlamında alır.

Rus edebiyatında, VN Ivanovsky, Batı biliminde uzun zamandır kabul edilen bu terimin böyle bir kullanımını tanıttı. Şeylerle, "gerçek" nesnelerle ve süreçlerle, "gerçekten" var olanla ilgilenen bilimlerin, matematikten ve gerçek matematik bilimlerinden kesinlikle ayrılması gerektiğini söylüyor. Bu nedenle bu bilimler gerçek veya doğal (kelimenin geniş anlamıyla) olarak adlandırılabilir. Bizde, "doğa bilimleri" terimi genellikle daha dar bir anlamda kullanılır, yalnızca inorganik ve organik doğayı inceleyen, ancak sosyal ve bilinçli doğayı kucaklamayan disiplinleri ifade eder; "doğa"dan farklı olmak; “doğal olmayan” veya “doğal olmayan” değilse de “doğaüstü” olan bir şey (VN Ivanovsky, 1923). "Doğal" teriminin gerçekten var olan her şeyi kapsayacak şekilde genişletilmesinin oldukça rasyonel olduğuna inanıyorum.

[ 106]

Bir bilim olarak psikolojinin olasılığı, her şeyden önce metodolojik bir sorundur. Hiçbir bilimde, psikolojide olduğu gibi, tek bir bilimde bu kadar çok zorluk, çözümsüz çelişkiler, farklı şeylerin kombinasyonları yoktur. Psikoloji konusu, dünyada var olan her şeyin en zoru, çalışmaya en az müsait olanıdır; onu bilmenin yolu, ondan bekleneni verebilmek için özel hileler ve önlemlerle dolu olmalıdır.

Ama ben her zaman bu sonuncusu hakkında konuşurum - gerçeğin bilimi ilkesi hakkında. Bu anlamda Marx, kendi sözleriyle, ekonomik oluşumların gelişim sürecini bir doğal tarih süreci olarak inceler.

Hiçbir bilim, bizimki kadar sıkı düğümler, çözülmez çelişkiler gibi metodolojik problemlerin çeşitliliğini ve eksiksizliğini sunmaz. Dolayısıyla bin ön hesaplama ve uyarı yapmadan burada tek bir adım atmak mümkün değil.

Her neyse, krizin bir metodoloji yaratma eğiliminde olduğunun, mücadelenin genel psikoloji için olduğunun farkındalar. Bu sorunun üzerinden atlamaya çalışan, şu ya da bu belirli psikolojik bilimi hemen inşa etmek için metodolojinin üzerinden atlamaya çalışan, kaçınılmaz olarak, bir ata binmek isteyen, onun üzerinden atlar. Gestalt teorisinde, Stern'de olan buydu. Fizik ve psikolojiye eşit derecede uygulanabilir evrensel ilkelerden yola çıkarak, onları metodolojide somutlaştırmadan, doğrudan özel psikolojik araştırmalara yaklaşmak imkansızdır: bu yüzden bu psikologlar, tüm dünyaya eşit derecede uygulanabilir bir yüklemi bilmekle suçlanırlar. Stern'in yaptığı gibi, güneş sistemini, ağacı ve insanı eşit derecede kucaklayan bir kavramla, insanların kendi aralarındaki psikolojik farklılıklarını incelemek mümkün değildir: bu farklı bir ölçek, farklı bir ölçü gerektirir. Bir yanda genel ve özel bilimin, diğer yanda metodoloji ve felsefenin tüm sorunu bir ölçek sorunudur: insan boyunu verst olarak ölçemezsiniz, çünkü bunun için santimetre gerekir. Ve eğer belirli bilimlerin sınırlarının ötesine geçme, ortak bir ölçü için, daha büyük bir ölçek için savaşma eğiliminde olduklarını görmüşsek, o zaman felsefe tam tersi bir eğilim yaşar: bilime yaklaşmak için daraltmalı, ölçeği küçültmelidir. , hükümlerini somutlaştırın.

Her iki eğilim de -felsefe ve özel bilim- eşit ölçüde metodolojiye, genel bilime yol açar. Bu ölçek fikri, genel bir bilim fikri, "Marksist psikoloji"ye hâlâ yabancıdır ve bu onun zayıf noktasıdır. Evrensel ilkelerde psikolojik unsurların - tepkilerin - doğrudan bir ölçüsünü bulmaya çalışır: niceliğin niteliğe geçiş yasası ve A. Lehman'a göre "grinin tonlarını unutmak" ve tutumluluğun cimriliğe geçişi; Hegel'in üçlüsü ve Freud'un psikanalizi. Burada bir ölçünün, terazinin, biri ile diğeri arasında bir aracı bağlantının yokluğu açıkça görülmektedir. Bu nedenle, kaçınılmaz bir kaçınılmazlıkla, diyalektik yöntem deney, karşılaştırmalı yöntem ve testler ve anketler yöntemiyle aynı seviyeye düşer. Hiyerarşi duygusu yoktur, teknik araştırma yöntemi ile “tarihin ve düşüncenin doğasının” bilgi yöntemi arasında hiçbir fark yoktur. Bu, özel olgusal gerçeklerin evrensel ilkelerle doğrudan çarpışmasıdır; Wagner ve Pavlov arasındaki içgüdüyle ilgili ticari anlaşmazlığı niceliğe karşı niteliğe referansla yargılama girişimi; diyalektikten ankete bir adım; epistemolojik bir bakış açısıyla ışınlama eleştirisi; santimetrenin gerekli olduğu yerlerde verstlerle çalışmak; Hegel'in yüksekliğinden Bekhterev ve Pavlov hakkında hükümler; serçelerdeki bu silahlar yanlış bir üçüncü yol fikrine yol açtı. Diyalektik yöntem -biyoloji, tarih ve psikolojide- hiçbir şekilde tek tip değildir. İhtiyaç duyulan şey bir metodoloji, yani belirli bir bilim ölçeğine uygulanan bir ara, somut kavramlar sistemidir.

bir adım ileri bilimde 1000 adım ileri ile sonuçlanan inanılmaz mantık sanatı hakkındaki sözlerini hatırlıyor .

[ 107]

Bu, bilmek istemediğimiz mantığın gücüdür. İyi bir ifadeye göre metodoloji, felsefenin bilimi kontrol ettiği kaldıraçtır. Böyle bir denetimi metodolojisiz gerçekleştirme girişimi, kuvvetin uygulama noktasına kaldıraçsız doğrudan uygulanması - Hegel'den E. Meiman'a kadar - bilimin imkansız hale gelmesine yol açar. Tezi ortaya koydum: psikolojinin krizinin ve yapısının bir analizi, tartışmasız bir şekilde, hiçbir felsefi sistemin metodolojinin yardımı olmadan, yani genel bir bilim yaratılmadan bir bilim olarak psikolojiye hakim olamayacağını kanıtlar; Marksizmin psikolojiye tek meşru uygulamasının genel bir psikolojinin yaratılması olacağını; onun kavramları genel diyalektiğe doğrudan bağlı olarak formüle edilir, çünkü o psikolojinin diyalektiğidir; Marksizmin psikolojiye başka şekillerde ve bu alanın dışında başka noktalarda uygulanması, kaçınılmaz olarak skolastik, sözlü yapılara, anketlerde ve testlerde diyalektiğin çözülmesine, şeyleri dışsal, rastgele, ikincil özelliklerine göre yargılamaya, herhangi bir nesnel kriterin tamamen kaybı. ve psikolojinin gelişimindeki tüm tarihsel eğilimleri reddetme girişimine, terminolojik bir devrime - kısacası, hem Marksizm hem de psikolojinin büyük bir çarpıtılmasına. Bu Chelpanov'un yolu.

Diyalektik ilkeleri doğaya dayatmak için değil, onları onda bulmak için - Engels'in formülü (K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 387) burada bunun tersini alır: diyalektik ilkeleri psikolojiye dışarıdan sokulur. Marksistlerin yolu farklı olmalıdır. Diyalektik materyalizm teorisinin doğa bilimlerinin sorularına ve özellikle biyolojik bilimler grubuna ya da psikolojiye doğrudan uygulanması imkansızdır, tıpkı onu doğrudan tarihe ve sosyolojiye uygulamak imkansız olduğu gibi. "Psikoloji ve Marksizm" sorununun yalnızca Marksizm ile uyumlu bir psikoloji yaratmakla ilgili olduğunu düşünüyoruz, ancak gerçekte çok daha karmaşık. Tıpkı tarih gibi, sosyolojinin de , diyalektik materyalizmin soyut yasalarının belirli bir fenomen grubu için somut anlamını açıklığa kavuşturan özel bir aracılık eden tarihsel materyalizm teorisine ihtiyacı vardır. Dolayısıyla, tam da bu nedenle, henüz yaratılmamış ama kaçınılmaz olan biyolojik materyalizm teorisine, diyalektik materyalizmin soyut önermelerinin belirli bir fenomen alanına somut uygulamasını açıklayan aracı bir bilim olarak psikolojik materyalizme ihtiyacımız var.

Diyalektik doğayı, düşünceyi, tarihi kapsar - en genel, son derece evrensel bilimdir; psikolojik materyalizm teorisi veya psikolojinin diyalektiği benim genel psikoloji dediğim şeydir.

Bu tür aracı teoriler - metodolojiler, genel bilimler - yaratmak için, belirli bir fenomen alanının özünü, değişim yasalarını, niteliksel ve niceliksel özelliklerini, nedenselliklerini ortaya çıkarmak, kendi kategorilerini ve kavramlarını bir şekilde oluşturmak gerekir. kelime, kendi "Sermayenizi" yaratmak için. Yalnızca, Marx'ın, değer, sınıf, meta, sermaye gibi soyut ve tarihsel kategoriler olmaksızın, nicelik -nitelik, üçlü, evrensel bağlantı, düğüm, sıçrama vb.- diyalektiğin genel ilkeleri ve kategorileri ile çalışacağını hayal etmek yeterlidir. , rant, üretici güçler, temel, üst yapı, vb., herhangi bir Marksist bilimi yaratmanın doğrudan Kapital'i geçerek mümkün olduğu varsayımının tüm korkunç saçmalığını görmek için. Psikolojinin, nesnesini ifade edebileceği, tanımlayabileceği ve inceleyebileceği kendi "Sermaye"sine - kendi sınıf, temel, değer vb . gri hiçbir şey ifade etmez. bir zerre diyalektiği veya psikolojiyi değiştirmez. Tek tek belirli olguları Marksizm ışığında ele almanın olanaksız olduğu bir dolayımlayıcı teoriye duyulan ihtiyaç fikri uzun zamandır kabul görmüştür ve ben

[ 108]

geriye sadece psikoloji analizimizin sonuçları ile bu fikir arasındaki anlaşmaya işaret etmek kalıyor.

Aynı fikir VA Vishnevsky tarafından II Stepanov ile bir anlaşmazlıkta ortaya çıkar (tarihsel materyalizmin diyalektik materyalizm değil, onun tarihe uygulanması olduğu herkes için açıktır. Bu nedenle, kesinlikle konuşursak, yalnızca tarihte kendi ortak bilimlerine sahip olan sosyal bilimler) materyalizm Marksist olarak adlandırılabilir; henüz başka Marksist bilimler yok). “ Tarihsel materyalizmin diyalektik materyalizmle özdeş olmadığı gibi, ikincisi de, bu arada, henüz doğmakta olan, özgül bir doğal bilim teorisiyle aynı değildir” (VA Vishnevsky, 1925, s. 262). Diyalektik-materyalist doğa anlayışını mekanik olanla özdeşleştiren Stepanov, doğa bilimlerinin mekanik kavramında verili olduğuna ve zaten içerdiğine inanıyor. Örnek olarak, yazar, psikolojideki iç gözlem konusundaki tartışmaya atıfta bulunur (1924).

Diyalektik materyalizm en soyut bilimdir. Diyalektik materyalizmin biyolojik bilimlere ve psikolojiye doğrudan uygulanması, şu anda yapılmakta olduğu şekliyle, belirli fenomenlerin genel, soyut, evrensel kategorileri altındaki biçimsel mantıksal, skolastik, sözlü kabullerin ötesine geçmez ; Bilinmeyen. En iyi ihtimalle bu, örnekler ve çizimlerin birikmesine yol açabilir . Ama artık yok. Su - buhar - buz ve geçim ekonomisi - feodalizm - diyalektik materyalizm açısından kapitalizm - tek ve aynı şey, tek ve aynı süreç. Ama tarihsel materyalizm için, böyle bir genellemeyle ne büyük bir nitelik kaybı olur !

K. Marx, "Sermaye"yi ekonomi politiğin bir eleştirisi olarak adlandırdı. Bu, insanların artık üzerinden atlamak istediği türden bir psikoloji eleştirisidir. "Diyalektik materyalizm açısından sunulan bir psikoloji ders kitabı ", özünde, " biçimsel mantık açısından sunulan bir mineraloji ders kitabı" ile aynı kulağa gelmelidir . Ne de olsa mantıksal olarak akıl yürütmenin bu ders kitabının veya tüm mineralojinin bir özelliği olmadığını söylemeye gerek yok. Ne de olsa diyalektik, daha geniş anlamda mantık değildir. Veya: "tarihsel" yerine "diyalektik materyalizm açısından bir sosyoloji ders kitabı". Bir psikolojik materyalizm teorisi yaratmak gereklidir ve diyalektik psikoloji ders kitapları yaratmak hala imkansızdır.

Ancak eleştirel yargıda bile ana kriteri kaybederiz. Şimdi, belirli bir doktrinin Marksizm ile tutarlı olup olmadığının, sanki bir tahlil bürosundaymış gibi belirlenme şekli, "mantıksal üst üste binme" yöntemine, yani biçimlerin, mantıksal özelliklerin (monizm, vb.) çakışmasına indirgenmiştir. ). Kişi, Marksizm'de neyi arayabileceğini ve arayabileceğini bilmelidir. Şabat için adam değil, insan için Şabat; psişeyi kavramaya yardımcı olacak bir teori bulmak gerekir, ama hiçbir şekilde psişe sorununa bir çözüm değil, bilimsel gerçeğin sonucunu sonuçlandıran ve özetleyen bir formül değil. Bu, Plekhanov'un alıntılarında, onun orada olmaması gerçeğiyle bulunamaz. Ne Marx, ne Engels, ne de Plehanov böyle bir gerçeğe sahip değildi. Bu nedenle, birçok formülasyonun parçalanması, kısalığı, kaba karakterleri, anlamları kesinlikle bağlamla sınırlıdır. Böyle bir formül genellikle psişenin bilimsel incelenmesinden önce önceden verilemez, ancak yüzyıllarca süren bilimsel çalışmaların bir sonucu olarak ortaya çıkacaktır. Önceden , Marksizm öğretmenlerinden soruna bir çözüm değil, çalışan bir hipotez bile (çünkü bunlar belirli bir bilim temelinde yaratılmışlardır) değil, [hipotez] inşasının yöntemi aranabilir. Ruhun ne olduğunu birkaç alıntı yaparak ücretsiz öğrenmek istemiyorum, bilimin nasıl inşa edildiğini, psişenin çalışmasına nasıl yaklaşılacağını Marx'ın tüm yönteminden öğrenmek istiyorum.

Bu nedenle, Marksizm sadece yanlış yerlerde (genel psikoloji yerine ders kitaplarında) kullanılmaz, aynı zamanda ondan yanlış şeyler alır: rastgele ifadeler değil.

[11] Gerekli olan yöntem, diyalektik materyalizm değil, tarihsel materyalizmdir. "Sermaye" bize çok şey öğretmeli - hem gerçek sosyal psikoloji "Sermaye"den sonra başlıyor , hem de psikoloji artık psikoloji olduğu için - "Sermaye" den önce . V. Ya. Struminsky, tezin bir sentezi olarak Marksist psikoloji fikrini -antitez ile ampirizm- refleksolojiyi skolastik bir inşa olarak adlandırdığında kesinlikle haklıdır. Gerçek yol bulunduğunda, bu üç nokta netlik için ana hatlarıyla belirtilebilir, ancak bu şemanın yardımıyla gerçek yollar aramak, spekülatif kombinasyon yolunu almak ve diyalektik değil, fikirlerin diyalektiğine girmek demektir. gerçekler - varlık. Psikolojinin bağımsız gelişim yolları yoktur; onları belirleyen gerçek tarihsel süreçleri aramak gerekir. O yalnızca, psikolojinin yollarını modern eğilimlerden Marksist bir şekilde çıkarmanın genellikle imkansız olduğunu iddia ettiğinde yanılıyor (V. Ya. Struminsky, 1926).

Geliştirdiği şey doğrudur, ancak bu, metodolojik bir analizle değil, yalnızca bilimin gelişiminin tarihsel bir analiziyle ilgilidir. Metodolog, psikolojinin gelişme sürecinde yarın gerçekten ne olacağı ile ilgilenmez ve bu nedenle psikolojinin dışındaki faktörlere yönelmez. Ama ilgileniyor: psikolojide neyin yanlış olduğu, bilim olmak için neyin eksik olduğu vb. Sonuçta, dış faktörler psikolojiyi gelişim yolu boyunca iter ve ne asırlık çalışmaları iptal edebilir ne de bir asır ilerisini atla. Bilginin mantıksal yapısında belirli bir organik büyüme vardır. Struminsky, yeni psikolojinin aslında eski öznel psikolojinin konumlarını açıkça kabul ettiğine işaret ederken de haklıdır. Ancak buradaki sorun, yazarın dikkate almaya çalıştığı bilimin gelişiminde dışsal, gerçek faktörlerin dikkate alınmaması değildir. Sorun, krizin metodolojik doğasını hesaba katmamaktır. Her bilimin gelişiminde kesin bir sıra vardır; dış etkenler bu ilerlemeyi hızlandırabilir veya yavaşlatabilir, saptırabilir ve nihayetinde her aşamanın niteliksel doğasını belirleyebilir, ancak aşamaların sırası değiştirilemez. Sahnenin idealist ya da materyalist, dini ya da pozitif, bireyci ya da sosyal, karamsar ya da iyimser karakterini dış etkenlerle açıklamak mümkündür, ancak hiçbir dış etken, hammadde toplama aşamasında olan bilimin hemen hayata geçmesini sağlayamaz. teknik, uygulamalı disiplinler veya bilimin gelişmiş teoriler ve hipotezlerle, gelişmiş teknoloji ve deneylerle izolasyonu, birincil materyalin toplanmasını ve tanımlanmasını üstlendi.

Kriz, bir metodoloji yaratarak iki psikolojinin bölünmesini sağladı. Ne olacağı dış etkenlere bağlı. Titchener ve Watson Amerikan tarzında ve sosyal bir şekilde, Koffka ve Stern Alman tarzında ve tekrar sosyal bir şekilde, Bekhterev ve Kornilov Rus tarzında ve tekrar farklı bir şekilde aynı sorunu çözüyor. Bu metodolojinin ne olacağını ve yakında olup olmayacağını bilmiyoruz, ancak psikoloji metodolojiyi yaratana kadar ilerlemeyecek, bu metodoloji ileriye doğru ilk adım olacak, bu şüphesiz.

Özünde, temel taşları doğru bir şekilde atılmıştır; genel, onlarca yıllık yol da doğru bir şekilde çizilmiştir; amaç doğru, genel plan doğru. Modern trendlerdeki pratik yönelim bile doğrudur, ancak tam değildir. Ancak acil yol, acil adımlar, iş planı eksikliklerden muzdarip: krizin analizinden ve metodolojiye doğru bir yönelimden yoksunlar. Kornilov'un çalışmaları bu metodolojinin temelini oluşturuyor ve psikoloji ve Marksizm fikirlerini geliştirmek isteyen herkes onu tekrarlamak ve yoluna devam etmek zorunda kalacak. Bir şekilde, bu fikrin Avrupa metodolojisinde eşit bir gücü yoktur. Eleştiriye ve polemiklere yönelmezse, broşür savaşı yoluna gitmeyecektir.

[ 110]

metodolojiye yükselmek; hazır cevaplar aramıyorsa; modern psikolojinin görevlerinin farkındaysa, psikolojik materyalizm teorisinin yaratılmasına yol açacaktır.

Araştırmamızı tamamladık. Aradığımız her şeyi bulduk mu? Her neyse, sahildeyiz. Psikoloji alanında araştırma yapmak için zemin hazırladık ve akıl yürütmemizi haklı çıkarmak için sonuçlarımızı pratikte test etmeli, genel bir psikoloji şeması oluşturmalıyız. Ama ondan önce, bir nokta üzerinde daha durmak istiyorum, bu doğru ki, temelden daha üslupsal öneme sahiptir, ancak herhangi bir fikrin üslupsal tamamlanması, onun tam ifadesine hiç de kayıtsız değildir.

Sorunları ve yöntemi, çalışma alanını ve bilimimizin ilkesini ikiye ayırdık. Adını kesmek için kalır. Kriz sırasında ortaya çıkan ayrılık süreçleri bilim adının kaderini de etkilemiştir. Ayrı sistemler, tüm çalışma alanına atıfta bulunmak için kendi adlarını kullanarak eski adla yarı bozulmuştur. Bu yüzden bazen davranışçılık hakkında bir davranış bilimi olarak, yönlerinden biri değil, tüm psikoloji ile eşanlamlı olarak derler. Bu genellikle psikanaliz, reaktoloji hakkında söylenir. Diğer sistemler, eski isimle tamamen koparak, içinde mitolojik köken izleri görür. Bu refleksoloji. Bu sonuncusu, geleneği terk ettiğini, boş ve yeni bir yer üzerine inşa ettiğini vurgular. Sürekliliğin ve geleneğin, hatta bir devrimdeki rolünü hiç anlamamak için bilime çok mekanik ve tarih dışı bir şekilde bakmak gerekse de, böyle bir görüşte belirli bir miktarda gerçeğin yattığı tartışılamaz. Ancak Watson, eski psikolojiden radikal bir kopuş talep ettiğinde, astroloji ve simyaya, gönülsüz psikolojinin tehlikesine işaret ettiğinde kısmen haklıdır.

Diğer sistemler şimdiye kadar isimsiz kaldı - Pavlov'un sistemi böyle. Bazen alan fizyolojisini çağırıyor, ancak deneyimini davranış ve yüksek sinirsel aktivite çalışması olarak adlandırarak, isim sorusunu açık bıraktı. Bekhterev ilk eserlerinde kendisini doğrudan fizyolojiden ayırır; Bekhterev için refleksoloji fizyoloji değildir. Pavlov'un öğrencileri onun öğretisini "davranış bilimi" adı altında açıklar. Gerçekten de, birbirinden çok farklı iki bilimin iki farklı adı olmalıdır. Bu fikir uzun zaman önce Münsterberg tarafından ifade edildi: “İç yaşamın kasıtlı olarak anlaşılmasının psikoloji olarak adlandırılması gerekip gerekmediği, elbette hala tartışılabilecek bir sorudur. Aslında, psikolojinin ruhsal deneyimleri ve içsel ilişkileri anlama biliminin dışında kalan, betimleyici ve açıklayıcı bir bilimin arkasında psikoloji adının kalması için söylenecek çok şey var ” (1922, s. 9).

Ancak bu tür bilgiler hala psikoloji adı altında varlığını sürdürmektedir; nadiren fikirdir. Çoğunlukla, nedensel psikolojinin unsurlarıyla bir tür dış etki içindedir (ibid.). Ancak aynı yazarın psikolojideki tüm kafa karışıklığının kafa karışıklığından kaynaklandığı fikrini bildiğimiz için, tek sonuç yönelimsel psikoloji için başka bir isim seçmektir. Kısmen, olan budur. Fenomenoloji, gözlerimizin önünde, “belirli mantıksal amaçlar için gerekli” olan psikolojiyi seçer (ibid., s. 10) ve iki bilimi büyük bir kafa karışıklığı yaratan sıfatlarla bölmek yerine <...> farklı isimler tanıtmaya başlar. Chelpanov, "analitik" ve "fenomenolojik"in aynı yöntemin iki adı olduğunu, fenomenolojinin bir dereceye kadar analitik psikoloji tarafından kapsandığını, psikolojinin fenomenolojisinin olup olmadığı konusundaki tartışmanın terminolojik bir soru olduğunu ortaya koyuyor.

[ 111]

kim; Yazarın bu yöntemi ve psikolojinin bu bölümünü ana yöntem olarak gördüğünü eklersek, analitik psikoloji fenomenolojisi olarak adlandırmak mantıklı olacaktır. Husserl, biliminin saflığını korumak için sıfatlarla yetinmeyi tercih eder ve "eidetik psikoloji"den söz eder. Ancak Binswanger doğrudan yazıyor: saf fenomenoloji ile ampirik fenomenoloji ("tanımlayıcı psikoloji") (1922, s. 135) arasında ayrım yapılmalıdır ve bunun temelini Husserl'in kendisi tarafından ortaya konan "saf" sıfatta görür. Eşittir işareti en matematiksel şekilde kağıda basılır. Uygulamalı matematik olarak Lotze'nin psikoloji hakkında söylediklerini hatırlayacak olursak; Bergson'un tanımında deneysel metafiziği psikolojiyle neredeyse eşitlediği; Husserl'in saf fenomenolojide özlerin metafizik bir doktrini (Binswanger, 1922) görmek istediği gibi, o zaman idealist psikolojinin kendisinin hem bir geleneğe hem de harap ve uzlaşılmış bir isim bırakma eğilimine sahip olduğunu anlayacağız. Ve Dilthey, açıklayıcı psikolojinin Wolff'un rasyonel psikolojisine, betimleyici psikolojinin de ampiriğe geri döndüğünü açıklar (1924).

Bazı idealistlerin bu ismin doğal-bilimsel psikolojide benimsenmesine karşı çıktıkları doğrudur. Böylece, SL Frank, iki farklı bilimin aynı ad altında yaşadığına tüm keskinliğiyle işaret ederek şöyle yazar : İlk bilimle aralarında belli belirsiz akrabalık izleri taşıyan, ama özünde tamamen farklı bir konusu olan... psikoloji kendini doğa bilimi olarak kabul eder ... Bu, modern sözde psikolojinin psikoloji değil, fizyoloji olduğu anlamına gelir ... Güzel " psikoloji" tanımı - ruhun doktrini - yasadışı bir şekilde çalındı ve bir unvan olarak kullanıldı tamamen farklı bir bilim alanı için; o kadar iyice çalınmıştır ki, şimdi ruhun doğası hakkında düşündüğünüzde ... isimsiz kalmaya mahkum olan veya yeni bir tanım bulmanız gereken bir işle uğraşıyorsunuz” (1917, s. 3). Ancak şu anki çarpık "psikoloji" adı bile, özüne dörtte üç oranında karşılık gelmiyor - bu psikofizik ve psikofizyoloji. Ve “psikoloji” adının gerçek anlamını en azından dolaylı olarak restore etmek ve hemen geri alınamaz olan yukarıda belirtilen kaçırmadan sonra hak sahibine geri vermek” için yeni bilime felsefi psikoloji demeye çalışır (ibid., s. 19). Dikkate değer bir gerçek görüyoruz: hem "simya"dan kopmaya çalışan refleksoloji hem de bunu başarmak isteyen felsefe.

kelimenin eski, gerçek ve kesin anlamıyla psikolojinin haklarının restorasyonuna katkıda bulunur , hem yeni bir adlandırma arar hem de isimsiz kalır. Motiflerinin aynı olması daha da dikkat çekicidir: Bazıları bu ismin materyalist kökeninin izlerinden korkar, bazıları ise eski, gerçek ve kesin anlamını yitirdiğinden korkar. Modern psikolojinin ikiliği için - stilistik olarak - daha iyi bir ifade bulmak mümkün mü? Ancak Frank, adın doğa bilimleri psikolojisi tarafından geri alınamaz ve tamamen çalındığını da kabul eder. Ve psikoloji olarak adlandırılması gereken şeyin materyalist dal olduğuna inanıyoruz. Bunu destekleyen ve refleksologların radikalizmine karşı çıkan iki önemli düşünce var. Birincisi: bilimimizin tarihinde temsil edilen tüm gerçek bilimsel eğilimlerin, çağların, eğilimlerin ve yazarların tüketicisi olacaktır, yani aslında özünde psikolojidir. İkincisi, yeni psikoloji bu ismi kabul etmekle onu en ufak bir şekilde “kaçırmaz”, anlamını çarpıtmaz, içinde korunan mitolojik izlerle kendisini bağlamaz, aksine yaşayan bir canlıyı korur. başlangıç noktasından itibaren tüm yolunun tarihsel bir hatırlatıcısıdır.

İkincisinden başlayalım.

[ 112]

Frank'in anlamıyla, kelimenin tam ve eski anlamıyla bir ruhun bilimi olarak psikoloji öyle değildir; O da , şaşkınlık ve neredeyse umutsuzluk içinde, böyle bir edebiyatın neredeyse hiç var olmadığına ikna olduğunda bunu söylemek zorunda kalır . Ayrıca, tam bir bilim olarak ampirik psikoloji hiçbir şekilde mevcut değildir. Ve özünde, şu anda olan şey bir devrim değil, hatta bir bilim reformu değil ve başka birinin reformunun sentezinde bir tamamlama değil , psikolojinin gerçekleştirilmesi ve bilimde olandan neyin gelişebileceğinin serbest bırakılmasıdır . büyüme yeteneğine sahip değildir. Ampirik psikolojinin kendisi (bu arada, her okul kendi sıfatını eklediğinden, bu bilimin adı hiç kullanılmadığından 50 yıl sonra) öldü, bir kelebeğin bıraktığı bir koza gibi, terk edilmiş bir yumurta gibi. bir piliç. James, “Psikolojiyi bir doğa bilimi olarak adlandırarak, şu anda sadece parçalı ampirik verilerin bir koleksiyonunu temsil ettiğini söylemek istiyoruz; felsefi eleştirinin her yerden karşı konulmaz bir şekilde sınırlarını işgal ettiğini ve bu psikolojinin temel temellerinin, birincil verilerinin daha geniş bir bakış açısıyla incelenip yepyeni bir ışık altında sunulması gerektiğini... zihinsel fenomenler alanı uygun bir doğrulukla oluşturulmamıştır. Şu anda psikoloji nedir? Pek çok ham olgusal materyal, makul bir görüş farklılığı, tamamen tanımlayıcı nitelikte sınıflandırma ve ampirik genellemeler için bir dizi zayıf girişim, bilinç durumlarına sahip olduğumuza dair derinlere kök salmış bir önyargı ve beynimiz onların varlığını belirler, ancak psikolojide. bu anlamda tek bir yasa yoktur. , bu kelimeyi fiziksel fenomenler alanında kullandığımız, sonuçların tümdengelim yoluyla çıkarılabileceği tek bir konum değil. Temel zihinsel eylemler biçiminde ilişkilerin kurulabileceği faktörleri bile bilmiyoruz. Kısacası psikoloji henüz bir bilim değil, gelecekte bilim olmayı vaat eden bir şeydir” (1911, s. 407).

James, psikolojiden miras aldığımız şeylerin parlak bir envanterini, onun mülkünün ve servetinin bir envanterini verir. Kendisinden pek çok hammadde ve gelecekte bir bilim olma sözünü kabul ediyoruz.

Bu isim aracılığıyla bizi mitolojiye bağlayan nedir? Psikoloji, Galileo'dan önceki fizik veya Lavoisier'den önceki kimya gibi, geleceğin bilimine en azından biraz gölge düşürebilecek bir bilim değil henüz. Ama belki de James bunu yazdığından beri koşullar önemli ölçüde değişti? 1923'te Deneysel Psikoloji Sekizinci Kongresinde, Ch. Spearman, James'in tanımını tekrarladı ve şu anda bile psikolojinin bir bilim değil, bilim için bir umut olduğunu söyledi. Olayları Chelpanov'un yaptığı gibi tasvir etmek için yeterli miktarda Nizhny Novgorod taşralılığına sahip olmanız gerekir: sanki sarsılmaz, evrensel olarak kabul edilmiş, yüzyıllardır test edilmiş gerçekler varmış ve onları sebepsiz yere yok etmek istiyorlarmış gibi.

Başka bir düşünce daha da ciddidir. Sonuç olarak, psikolojinin iki değil, bir varisi olduğunu ve bir isim üzerinde ciddi bir tartışmanın bile ortaya çıkamayacağını açıkça söylemek gerekir. İkinci psikoloji bir bilim olarak imkansızdır. Ve Pavlov ile birlikte, bu psikolojinin konumunu bilimsel bir bakış açısından umutsuz gördüğümüz söylenmelidir. Gerçek bir bilim adamı gibi, Pavlov soruyu böyle değil, psişik yön var mı, ama şöyle soruyor: nasıl çalışılacağı. Şöyle diyor: “Bir fizyolog psişik fenomenlerle ne yapmalıdır? Onları görmezden gelmek imkansızdır, çünkü bunlar organın bütünsel çalışmasını belirleyen fizyolojik fenomenlerle yakından bağlantılıdır. Fizyolog onları incelemeye karar verirse, şu soruyla karşı karşıya kalır: nasıl? (1950, s. 59). Böylece bölünme sırasında tek bir olgudan karşı taraf lehine vazgeçmiyoruz; Yolda, olan her şeyi inceleyeceğiz ve görünen her şeyi açıklayacağız. “Kaç bin yıldır insanlık psikolojik gerçekler geliştiriyor... Milyonlarca sayfa iç dünyasını tasvir etmekle meşgul.

[ 113]

ve bu emeğin sonuçlarına, insanın ruhsal yaşamının yasalarına hâlâ sahip değiliz” (ibid., s. 105).

Bölünmeden sonra geriye kalanlar sanat alanına girecek; roman yazarları ve şimdi Frank psikoloji öğretmenleri diyor. Dilthey'e göre, psikolojinin görevi, Lear, Hamlet ve Macbeth'te gizlenmiş olanı betimlemeler ağında yakalamaktır, çünkü onlarda "bütün psikoloji ders kitaplarının bir araya getirdiğinden daha fazla psikoloji" görmüştür (1924, s. 19). ). Stern'in romanlardan alınmış böyle bir psikolojiye fena halde güldüğü doğrudur; boyalı bir ineğin sağılmaması gerektiğini söyledi. Ama onun düşüncesine meydan okuyarak ve Dilthey'in düşüncesini gerçekleştirerek, aslında, betimleyici psikoloji giderek romana havale edilir. Kendisini tam olarak bu ikinci psikoloji olarak gören bireysel psikolojinin ilk kongresi, Shakespeare'in görüntülerde verdiğini - tam olarak Dilthey'in istediğini - kavramlar ağına yakalayan Oppenheim'ın bir raporunu duydu. İkinci psikoloji, adı ne olursa olsun, metafiziğe girecektir. Seçimimizi belirleyen bilim gibi bilginin imkansızlığına olan güvendir .

Dolayısıyla bilimimizin adının tek bir ardılı vardır. Ama belki de mirastan vazgeçmeli? Hiç de bile. Biz diyalektiğiz; bilimin gelişim yolunun düz bir çizgide ilerlediğini hiç düşünmüyoruz ve üzerinde zikzaklar, geri dönüşler, döngüler varsa, o zaman tarihsel anlamlarını anlıyoruz ve onları zincirimizde gerekli halkalar, hayatımızın kaçınılmaz aşamaları olarak görüyoruz. yol, tıpkı kapitalizmin sosyalizme giden kaçınılmaz bir aşama olması gibi. Bilimimizin bugüne kadar atmış olduğu hakikate doğru atılan her adımı el üstünde tuttuk; bilimimizin bizimle başladığını düşünmüyoruz; Ne Aristoteles'in çağrışım fikrini, ne onun ve şüphecilerin duyumların öznel yanılsamaları doktrinini, ne J. Mill'in nedensellik fikrini, ne J. Mill'in psikolojik kimya fikrini, ne de " rafine materyalizm" G.

Dilthey'in "basit bir temel değil, bir tehlike" (V. Dilthey, 1924) olarak gördüğü Spencer, tek kelimeyle, idealistlerin çok dikkatli bir şekilde bir kenara attığı psikolojideki tüm materyalizm çizgisi. Bir konuda haklı olduklarını biliyoruz: "Açıklayıcı psikolojinin gizli materyalizmi... politik ekonomi, ceza hukuku ve devlet doktrini üzerinde yozlaştırıcı bir etkiye sahiptir" (ibid., s. 30).

Herbart'ın dinamik ve matematiksel psikolojisi fikri, Fechner ve Helmholtz'un çalışmaları, I. Taine'in psişenin motor doğası hakkındaki fikri ve Binet'in zihinsel duruş veya içsel yüz ifadeleri doktrini, Ribot'un motor teorisi, James-Lange'in periferik duygular teorisi, hatta Würzburg okulunun düşünme, bir etkinlik olarak dikkat hakkındaki öğretisi - tek kelimeyle, bilimimizde gerçeğe doğru atılan her adım bize aittir. Çünkü sevdiğimiz için değil, doğru olduğunu düşündüğümüz için iki yoldan birini seçtik.

Sonuç olarak, bu yol, bir bilim olarak psikolojide olan her şeyi tamamen içerir: ruha bilimsel olarak yaklaşma girişiminin kendisi, mitoloji tarafından ne kadar gizlenmiş ve felç edilmiş olursa olsun, özgür düşüncenin psişeye hakim olma çabası, yani Ruhla ilgili bilimsel bir yapı fikri , psikolojinin gelecekteki tüm yolunu içerir, çünkü bilim, hatalara yol açsa da gerçeğe giden yoldur. Ancak bilimimizin bizim için değerli olduğu şey tam olarak budur: mücadelede, hataların üstesinden gelmek, inanılmaz zorluklarda, bin yıllık önyargılarla insanlık dışı mücadelede. Akrabalığı hatırlamayan İvanlar olmak istemiyoruz; tarihin bizimle başladığını düşünerek megalomaniye kapılmıyoruz; tarihten temiz ve düz bir isim almak istemiyoruz; asırların tozunun üzerine çöktüğü bir isim istiyoruz. Bunda tarihsel hakkımızı, tarihsel rolümüzün bir göstergesini, bir bilim olarak psikolojiyi gerçekleştirme iddiasını görüyoruz. Kendimizi birincisi ile bağlantılı ve onunla bağlantılı olarak düşünmeliyiz; inkar etsek bile ona güveniyoruz.

Bu ismin artık bilimimiz için tam anlamıyla uygulanamaz olduğu söylenebilir, her çağda anlamını değiştirmektedir. Ama en az bir isim verin, bir [114]

anlamı değişmeyen kelime. Mavi mürekkepten veya uçan sanattan bahsettiğimizde mantıklı bir hata yapmıyor muyuz? Ama biz başka bir mantığa, dilin mantığına bağlıyız. Eğer geometri bilimine hâlâ "arazi araştırması" anlamına gelen bir adla hitap ediyorsa, o zaman bir psikolog bilimini bir zamanlar "ruhun doktrini" anlamına gelen bir adla adlandırabilir. Şimdi arazi ölçme kavramı geometri için darsa, o zaman bir zamanlar tüm bilimin varlığını borçlu olduğu ileriye doğru belirleyici bir adımdı; eğer şimdi ruh fikri gerici ise, o zaman bir zamanlar eski insanın ilk bilimsel hipoteziydi, şimdi bilimimizin varlığını borçlu olduğumuz büyük bir düşünce fethi. Hayvanlarda muhtemelen bir ruh fikri yoktur ve onların bir psikolojileri yoktur. Tarihsel olarak psikolojinin bir bilim olarak ruh fikriyle başlaması gerektiğini anlıyoruz. Köleliği kötü karakterin sonucu olarak gördüğümüz gibi, bunda sadece cehalet ve hata olarak çok az şey görüyoruz. Gerçeğe giden bir yol olarak bilimin zorunlu unsurlar olarak kuruntuları, hataları ve önyargıları içerdiğini biliyoruz. Bilim için esas olan, onların var olmaları değil, yanılgılar olmalarına rağmen, yine de gerçeğe götürmeleri, üstesinden gelinmeleridir. Bu nedenle bilimimizin adını, içinde asırlık kuruntuların biriktirdiği tüm izleriyle, bunların üstesinden gelindiğinin canlı bir göstergesi olarak, yaralardan gelen savaş yaraları olarak, inanılmaz zorlu bir mücadelede ortaya çıkan gerçeğin canlı bir kanıtı olarak kabul ediyoruz. yalanlarla.

Aslında bütün bilimlerin yaptığı da budur. Geleceğin kurucuları her şeye yeniden mi başlıyorlar, insan deneyiminde gerçek olan her şeyin kesinleştiricileri ve mirasçıları değiller mi, geçmişte müttefikleri ve ataları yok mu? Bize en az bir kelime, harfi harfine uygulanabilecek en az bir bilimsel isim göstersinler. Yoksa matematik, felsefe, diyalektik, metafizik bir zamanlar kastettikleri anlama mı geliyor? Bir nesne hakkındaki iki bilgi dalının mutlaka aynı adı taşıması gerektiği söylenmesin. Düşünmenin mantığını ve psikolojisini hatırlamalarına izin verin. Bilimler, incelemelerinin amacına göre değil, çalışmanın ilke ve amaçlarına göre sınıflandırılır ve belirlenir. Marksizm felsefedeki atalarını bilmek istemez mi? Yeni adlar ve bilimler için yalnızca tarihsel olmayan ve yaratıcı olmayan zihinler yaratıcıdır: bu tür fikirler Marksizme uymaz. Chelpanov, Fransız Devrimi döneminde "psikoloji" teriminin yerini "ideoloji" teriminin aldığı bilgisini gündeme getiriyor, çünkü o dönem için psikoloji ruhun bilimiydi; ideoloji zoolojinin bir parçasıdır ve fizyolojik ve rasyonel olarak ikiye ayrılır. Bu doğrudur, ancak bu tür tarihsel olmayan sözcük kullanımından ne gibi hesaplanamaz zararlar geldiği, şimdi bile Marx'ın metinlerindeki ideolojiyle ilgili tek tek pasajların deşifre edilmesinin ne kadar zor olduğundan, bu terimin kulağa ne kadar belirsiz geldiği ve bu tür "araştırmacılara" iddiada bulunmak için neden verdiğinden görülebilir. Chelpanov'a göre bu, Marx'ın ideolojisi için psikoloji anlamına geliyordu. Bu terminolojik reform, eski psikolojinin rolünün ve öneminin bilim tarihimizde hafife alınmasının bir nedenidir. Ve son olarak, onun gerçek soyundan gelenlerle canlı bir kopuş vardır, birliğin canlı çizgisini kırar: Psikolojinin fizyolojiyle hiçbir ilgisi olmadığını ilan eden Chelpanov, şimdi Büyük Devrim'in üzerine psikolojinin her zaman fizyolojik olduğuna ve “Modern bilimsel psikoloji, Fransız Devrimi psikolojisinin beynidir” (GI Chelpanov, 1924, s. 27). Bu satırları ancak sınırsız cehalet veya başkasının cehaletine güvenmek dikte edebilir. Kimin modern psikolojisi? Mill veya Spencer, Ben ve Ribot? Doğru. Ama Dilthey ve Husserl, Bergson ve James, Münsterberg ve Stout, Meinong ve Lipps, Frank ve Chelpanov? Büyük bir yalan olabilir mi: Ne de olsa, yeni psikolojinin tüm bu kurucuları, bilimin temeline , Mill ve Spenser'a, Ben ve Ribot'a düşman, Chelpanov'un arkasına saklandığı aynı isimlere ölü bir köpek gibi davranılan başka bir sistem koydu. Ama Chelpanov onun için yabancıların arkasına saklanır ve

[ 115]

"modern psikoloji" teriminin belirsizliği üzerinde spekülasyon yapan düşmanca isimler. Evet, modern psikolojide kendisini devrimci psikolojinin buluşu olarak görebilecek bir dal var, ancak Chelpanov tüm hayatı boyunca (ve şimdi) bu dalı bilimin karanlık bir köşesine götürmeye, onu psikolojiden ayırmaya çalışmaktan başka bir şey yapmadı.

Ama bir kez daha: Ortak ad ne kadar tehlikeli ve ona ihanet eden Fransız psikologlar ne kadar tarihsel olmayan bir şekilde yaptılar! Bilime ilk kez 1590'da Marburg'da profesör olan Goclenius tarafından tanıtılan ve Chr değil, öğrencisi Kasman (1594) tarafından kabul edilen bu isim. Wolff, yani 18. yüzyılın ortalarından itibaren ve ilk kez Melanchthon'da değil, yanlış bir şekilde düşünüldüğü gibi ve Ivanovsky tarafından somatoloji ile birlikte tek bir bilim oluşturan antropolojinin bir bölümünü belirtmek için bir isim olarak rapor edildi. . Bu terimin Melanchthon'a atfedilmesi, yayıncının, çalışmalarının on üçüncü cildine, yanlışlıkla Melanchthon'u psikolojinin ilk yazarı olarak gösteren önsözüne dayanmaktadır. Bu isim haklı olarak ruhsuz psikolojinin yazarı Lange tarafından bırakılmıştır. Ama psikoloji ruhun doktrini olarak adlandırılmıyor mu? O sorar. — Üzerinde çalışılacak bir konusu olup olmadığı konusunda şüphe bırakan bir bilim nasıl düşünülebilir? Bununla birlikte, bilimin konusu değiştiği için geleneksel adı atmayı ukala ve pratik bulmaz ve ruhsuz psikolojinin tereddüt etmeden benimsenmesi çağrısında bulunur.

Lange reformu ile psikoloji adındaki bitmek bilmeyen saçmalık başladı. Kendi başına alınan bu ad artık bir anlam ifade etmiyordu: her seferinde ona eklenmesi gerekiyordu: “ruhsuz”, “herhangi bir metafiziksiz”, “deneyime dayalı”, “ampirik bir bakış açısıyla” vb. .sonsuz. Sadece psikolojinin varlığı sona erdi. Bu Lange'nin hatasıydı: eski adı benimsediği için iz bırakmadan tamamen sahiplenmedi - bölmedi, gelenekten ayırmadı. Psikoloji ruhsuz olduğuna göre, ruhla artık psikoloji değil, başka bir şeydir. Ama burada, elbette, yeterince iyi niyeti yoktu, gücü ve zamanı vardı: bölünme henüz olgunlaşmamıştı.

Bu terminolojik soru hala önümüzdedir ve iki bilimin bölünmesi konusuna dahildir.

Doğa bilimi psikolojisine ne diyeceğiz? Şimdi genellikle nesnel, yeni, Marksist, bilimsel, davranış bilimi olarak adlandırılıyor. Elbette bunun için psikoloji adını koruyacağız. Ama ne? Onu, aynı adı kullanan diğer bilgi sistemlerinden nasıl ayırt ederiz? Şunları görmek için şu anda psikolojiye uygulanan bu tanımların küçük bir kısmını yeniden okumak yeterlidir: Bu bölünmelerin temelinde mantıksal bir birlik yoktur; bazen sıfat, davranışçılık okulu, bazen Gestalt psikolojisi, bazen deneysel psikoloji yöntemi, psikanaliz anlamına gelir; bazen - inşaat ilkesi (eidetik, analitik, açıklayıcı, ampirik); bazen bilimin konusudur (işlevsel, yapısal, aktüel, kasıtlı); bazen - çalışma alanı (Іpііѵіyiаі rkusyoіodiа); bazen - bir dünya görüşü (kişiselcilik, Marksizm, maneviyat, materyalizm); bazen - çok (öznel - nesnel, yapıcı - yeniden yapılandırıcı, fizyolojik, biyolojik, çağrışımsal, diyalektik ve daha fazlası ve daha fazlası). Ayrıca tarihsel ve anlayışlı, açıklayıcı ve sezgisel, bilimsel (Blonsky) ve "bilimsel" (doğa bilimi anlamında - idealistler arasında) hakkında konuşurlar.

Bundan sonra "psikoloji" kelimesi ne anlama geliyor? Stout, "Hiç kimsenin genel olarak matematik hakkında yazmayı düşünmeyeceği gibi, genel olarak psikoloji üzerine bir kitap yazmayı da düşünmeyeceği zaman çok yakında" der . (1923, s. 3). Tüm terimler kararsızdır, mantıksal olarak birbirini dışlamaz, sonlandırılmaz, karışık ve belirsiz, belirsiz, rastgele ve ikincil işaret eder.

[ 116]

yönlendirmeyi kolaylaştırmakla kalmayan, aynı zamanda zorlaştıran işaretler. Wundt, psikolojisini fizyolojik olarak adlandırdı ve daha sonra pişman oldu ve aynı çalışmanın deneysel olarak adlandırılması gerektiğine inanarak bunu bir hata olarak gördü. İşte tüm bu terimlerin ne kadar az anlama geldiğinin en iyi örneği. Bazıları için "deneysel", "bilimsel" ile eşanlamlıdır, diğerleri için sadece bir yöntemin tanımıdır. Sadece, Marksizm ışığında ele alındığında, psikolojiye uygulanan en yaygın olarak kullanılan sıfatları göstereceğiz.

Bunu objektif olarak adlandırmayı uygun bulmuyorum. Chelpanov haklı olarak psikolojideki bu terimin yabancı bilimlerde çok farklı bir anlamda kullanıldığını belirtti. Ve ülkemizde birçok belirsizliğe yol açmayı başardı, ruh ve maddenin epistemolojik ve metodolojik sorunlarının karıştırılmasına katkıda bulundu. Terim, yöntemin teknik bir araç ve bir biliş yöntemi olarak karıştırılmasına yardımcı oldu, bu da diyalektik yöntemin ve anket yönteminin eşit derecede nesnel olarak yorumlanmasıyla ve doğa bilimlerinde tüm öznel göstergelerin kullanımının öznel olduğu inancıyla sonuçlandı. (oluşta) kavramlar ve bölünmeler ortadan kaldırıldı. Genellikle kabalaştırıldı ve doğruyla, öznel olanla yanlışla (sıradan kelime kullanımının etkisi) eşitlendi. Ayrıca, konunun özünü hiç ifade etmez: sadece geleneksel anlamda ve bir kısımda reformun özünü ifade eder. Son olarak, öznelin de bir doktrini olmak isteyen ya da öznel olanı kendi tarzında aydınlatmak isteyen bir psikoloji, kendisini yanlış bir şekilde nesnel olarak adlandırmamalıdır.

Bizim bilimimize ve davranış psikolojisine demek yanlış olur. Önceki sıfat gibi, bu yeni sıfatın da bizi çeşitli yönlerden ayırmadığından ve bu nedenle amacına ulaşmadığından, yanlış olduğundan bahsetmiyorum, çünkü yeni psikoloji ruhu da bilmek istiyor. , bu terim ondan daha dünyevi bir dar görüşlülüktür ve Amerikalıları cezbedebilir. J. Watson, "davranış biliminde ve sağduyuda kişilik fikri" (1926, s. 355) dediğinde ve her ikisini de tanımlarken, kendisine "sıradan insan" olacak şekilde bir bilim yaratma görevini verdiğinde , "davranış bilimine yaklaşırken, yöntemde bir değişiklik ya da konuda herhangi bir değişiklik hissetmedim" (ibid., s. 9); sorunları arasında aşağıdakilerle de ilgilenen bir bilimdir: “George Smith neden karısını terk et” (ibid., s. 5); aralarındaki farkları bilimsel yöntemlerle formüle edemeyen dünyevi yöntemlerin sunumuyla başlayan ve tüm farkı dünyevi kayıtsız olan vakaların incelenmesinde gören bilim. sağduyu için geçerliyse, o zaman "davranış" terimi en uygunudur.Fakat aşağıda gösterileceği gibi, mantıksal olarak savunulamaz olduğuna ve bağırsakların peristaltizminin neden ayırt edilebileceği bir kriter sağlamadığına ikna olursak, , idrar çıkışı ve iltihaplanma bilimden dışlanmalıdır; çok anlamlıdır ve terminal değildir ve Blonsky ve Pavlov için, Watson ve Koffka için tamamen farklı şeyler anlamına gelir, onu atmak için tereddüt etmeyeceğiz.

Ayrıca, psikolojiyi Marksist olarak tanımlamanın da yanlış olduğunu düşünürdüm. Diyalektik materyalizm açısından ders kitaplarının sunulmasının kabul edilemezliğinden daha önce bahsetmiştim (V. Ya. Struminsky, 1923; KN Kornilov, 1925); ama Reisner'ın Jameson'ın çeviri halindeki kitabını adlandırdığı gibi "Marksist psikolojinin bir taslağı" bile yanlış bir adlandırma olarak görüyorum; "Refleksoloji ve Marksizm" gibi ifadeleri bile, iş fizyoloji içindeki eğilimleri ayırmak söz konusu olduğunda, yanlış ve riskli buluyorum. Böyle bir değerlendirmenin olasılığından şüphe ettiğimden değil, ölçülemeyen miktarlar alındığından, tek başına böyle bir değerlendirmeyi mümkün kılan aracı terimlerin eksik olmasından dolayı; ölçek kaybolur ve bozulur. Ne de olsa yazar, tüm refleksolojiyi bir bütün olarak Marksizm açısından değil, bir grup Marksist psikologun bireysel ifadeleri açısından değerlendirir. yanlış olurdu-

[ 117]

ama örneğin sorunu ortaya koymak için: Volksoviet ve Marksizm, Marksizm teorisinde Volksoviet sorununu aydınlatmak için refleksolojiden daha az kaynak bulunmadığına hiç şüphe olmamasına rağmen; Volsoviet, mantıksal olarak bütünle bağlantılı, doğrudan Marksist bir fikir olsa da. Yine de başka ölçekler kullanıyoruz, orta, daha somut ve daha az evrensel kavramlar kullanıyoruz: Sovyet iktidarından ve Volga Sovyetinden, proletarya diktatörlüğünden ve Volga Sovyetinden, sınıf mücadelesinden ve Volga Sovyetinden bahsediyoruz. Marksizm ile ilgili her şeye Marksist denilmemelidir; çoğu zaman bunu söylemeye gerek yok. Buna, Marksizm'deki psikologların genellikle diyalektik materyalizme, yani onun en evrensel ve genelleştirilmiş kısmına başvurduklarını eklersek, o zaman ölçek uyuşmazlığı daha da netleşir.

Son olarak, Marksizmi yeni alanlara uygulamanın özel zorluğu: bu teorinin mevcut somut durumu; bu terimin kullanımında büyük sorumluluk; bunun üzerine siyasi ve ideolojik spekülasyonlar - tüm bunlar zevkin şimdi "Marksist psikoloji" demesine izin vermiyor . Başkalarının psikolojimiz hakkında Marksist olduğunu söylememiz, bizim kendimizin buna böyle dememizden daha iyi olur; amellerde uygulayacağız ve kelimelerde biraz bekleyeceğiz. Ne de olsa henüz Marksist psikoloji yok; tarihsel bir görev olarak anlaşılmalıdır , ancak verili olarak değil. Ve mevcut durumda, bu isme verilen bilimsel uçarılık ve sorumsuzluk izleniminden kurtulmak zordur.

Buna karşı psikoloji ve Marksizm sentezinin birden fazla ekol tarafından yapılması durumudur ve bu isim Avrupa'da kolaylıkla kafa karışıklığına yol açmaktadır. Adler'in bireysel psikolojisinin kendisini Marksizm ile ilişkilendirdiğini pek kimse bilmez. Ne tür bir psikoloji olduğunu anlamak için metodolojik temellerini hatırlamak gerekir. Bilim olma hakkını savunurken, natüralist ve tarihçi için kullanılan "psikolog" kelimesinin iki farklı anlamı olduğunu ve bu nedenle doğa bilimleri ile tarihsel psikoloji arasında ayrım yaptığını söyleyen Rickert'e atıfta bulunmuştur; Bu yapılmazsa, tarihçinin ve şairin psikolojisine psikoloji denilemez, çünkü psikolojiyle hiçbir ortak yanı yoktur. Ve yeni okulun teorisyenleri, Rickert'in tarihsel psikolojisi ile bireysel psikolojisinin bir ve aynı olduğunu kabul ettiler (L. Binswanger, 1922). Psikoloji ikiye bölünmüştür ve anlaşmazlık sadece yeni bir bağımsız dalın adı ve teorik olasılığı ile ilgilidir. Psikoloji bir doğa bilimi olarak imkansızdır, birey hiçbir yasaya tabi tutulamaz; açıklamak değil, anlamak istiyor (ibid.). Bu bölünme, psikolojiye K. Jaspers tarafından tanıtıldı, ancak psikolojiyi anlamakla Husserl'in fenomenolojisini kastetmişti. Herhangi bir psikolojinin temeli olarak çok önemlidir, hatta vazgeçilmezdir, ancak kendisi değildir ve bireysel bir psikoloji olmak istemez. Bir anlayış psikolojisi ancak teleolojiden ilerleyebilir. Stern böyle bir psikolojiyi doğruladı; kişilikçilik, psikolojiyi anlamanın başka bir adıdır, ancak deneysel psikoloji, doğa bilimleri aracılığıyla diferansiyel psikolojide kişiliği incelemeye çalışır: açıklama ve anlama eşit derecede tatminsiz kalır. Sadece sezgi, söylemsel-nedensel düşünme değil, hedefe götürebilir. "Felsefe" I "başlığını kendisi için bir onur olarak görüyor. Bu hiç psikoloji değil, felsefe ve böyle olmak istiyor. Yani, doğası hakkında hiç şüphe olmayan böyle bir psikoloji, içinde Örneğin, kitle psikolojisi teorisindeki yapıları, Marksizme, temel teorisine atıfta bulunur - doğal temeli olarak üstyapı (V. Stern, 1924).Sosyal psikolojideki en iyi ve hala en ilginç projeyi sağladı . Marksizm ve bireysel psikolojinin sınıf mücadelesi teorisinde sentezi için: Marksizm ve bireysel psikoloji birbirlerini derinleştirmeye ve beslemeye çağrılmalıdır ve çağrılmalıdır.

cehennem, manevi yaşam için olduğu kadar ekonomi için de geçerlidir (tıpkı bizimki gibi). Bu proje, bu düşünceyi savunurken birçok sorunda sağlam, eleştirel ve oldukça Marksist bir yaklaşım sergileyen ilginç bir tartışma yarattı. Marx bize sınıf mücadelesinin ekonomik temellerini anlamayı öğrettiyse, Adler de onun psikolojik temelleri için aynısını yaptı.

Bu, yalnızca en beklenmedik ve paradoksal kombinasyonların mümkün olduğu psikolojideki mevcut durumun karmaşıklığını değil, aynı zamanda bu sıfatın tehlikesini de (bu arada, bir paradoks daha: aynı psikoloji Rus refleksolojisinin hakkını tartışıyor) görelilik kuramına göre). Jameson'un eklektik ve ilkesiz, hafif ve yarı bilimsel teorisine Marksist psikoloji deniyorsa, etkili Gestalt psikologlarının çoğunluğu bilimsel çalışmalarında kendilerini Marksist olarak görüyorsa, o zaman bu isim henüz kazanmamış başlangıç psikolojik okullarıyla ilgili kesinliğini kaybeder. "Marksizm" hakkı. Bunu huzurlu bir sohbette öğrendiğimde çok şaşırdığımı hatırlıyorum. En eğitimli psikologlardan biriyle şu konuşmayı yaptım: “Rusya'da ne tür bir psikoloji yapıyorsunuz? Marksist olmanız, ne tür bir psikolog olduğunuz hakkında hiçbir şey söylemez. Freud'un Rusya'daki popülaritesini bilerek, ilk başta Adleryenleri düşündüm: sonuçta onlar da Marksist, ama tamamen farklı bir psikolojiniz mi var? Bizler aynı zamanda sosyal demokrat ve Marksistiz, ama aynı zamanda Darwinist ve hala Kopernikçiyiz.” Bir, bence, kararlı bir değerlendirme beni onun haklı olduğuna ikna ediyor. Aslında biyolojimize gerçekten "Darwinian" demeyeceğiz. Bu, adeta bilim kavramına dahildir : en büyük kavramların tanınmasını içerir. Marksist bir tarihçi buna asla "Rusya'nın Marksist tarihi" demez. Bunun davanın kendisinden açıkça anlaşılacağını düşünürdü. Onun için "Marksist" eş anlamlıdır: "doğru, bilimsel"; Marksist olandan başka bir tarih tanımaz . Ve bizim için işler şöyle olmalı: Bilimimiz doğru, bilimsel olduğu ölçüde Marksist olacak; ve üzerinde çalışacağımız şey onu gerçek olana dönüştürmek ve Marx'ın teorisiyle uyumlu hale getirmek değil. Sözcüğün tam anlamıyla ve konunun özüyle, söylendiği anlamda "Marksist psikoloji" diyemeyiz: çağrışımsal, deneysel, ampirik, eidetik psikoloji. Marksist psikoloji okullar arasında bir okul değil, bilim olarak tek gerçek psikolojidir; bundan başka psikoloji olamaz. Ve tam tersi: Psikolojide gerçekten bilimsel olan ve olan her şey Marksist psikolojiye girer: bu kavram bir okul veya hatta bir yön kavramından daha geniştir. Nerede ve kimler tarafından geliştirilirse geliştirilsin genel olarak bilimsel psikoloji kavramıyla örtüşür . Bu anlamda Blonsky (1921) "bilimsel psikoloji" terimini kullanır. Ve o oldukça haklı. Yapmak istediğimiz şey, reformumuzun anlamı, ampiristlerden ayrılmamızın özü, bilimimizin temel karakteri, amacımız ve görevimizin kapsamı, içeriği ve gerçekleştirme yöntemi - her şey bu sıfatı ifade eder. Eğer kendisine ihtiyaç duyulmasaydı beni tamamen tatmin ederdi. En doğru biçimde ifade edildiğinde, kelimenin kendisinde bulunanlarla karşılaştırıldığında hiçbir şeyi tam olarak ifade edemediğini açıkça gördü. Ne de olsa “psikoloji” bir bilimin adıdır, tiyatro oyunu ya da film değil. Sadece bilimsel olabilir. Yeni astronomide gökyüzünün tasvirini adlandırmak kimsenin aklına gelmezdi; Raskolnikov'un düşüncelerini ve Lady Macbeth'in hezeyanını tanımlamak için "psikoloji" adının ne kadar az uygun olduğu kadar. Ruhu bilimsel olmayan bir şekilde tanımlayan her şey psikoloji değil, başka bir şeydir - herhangi bir şey: reklam, inceleme, tarih, kurgu, şarkı sözleri, felsefe, dar görüşlülük, dedikodu ve daha binlerce şey. Ne de olsa, "bilimsel" sıfatı yalnızca Blonsky'nin denemesine değil, aynı zamanda Müller'in bellek çalışmalarına da uygulanabilir.

[119]

ve Koehler'in maymunları üzerindeki deneylere ve Weber-Fechner eşikleri doktrinine ve Groos'un oyun teorisine ve Thorndike'ın eğitimi doktrinine ve Aristoteles'in çağrışım teorisine, yani tarihte ve modernitede ait olan her şeye . bilime. Açıkça yanlış, çürütülmüş ve şüpheli teoriler, hipotezler ve yapılar da bilimsel olabilir, çünkü bilimsellik kesinlik ile örtüşmez. Bir tiyatro bileti kesinlikle güvenilir ve bilim dışı olabilir; Herbart'ın temsiller arasındaki ilişkiler olarak duygular teorisi inkar edilemez bir şekilde yanlıştır, ancak aynı derecede bilimseldir. Amaç ve araçlar, herhangi bir teorinin bilimsel doğasını belirler, başka bir şey değil. Dolayısıyla "bilimsel psikoloji" demek hiçbir şey söylememek, daha doğrusu sadece "psikoloji" demekle aynı şeydir.

Bize bu ismi kabul etmek kalıyor. Ne istediğimizi - görevimizin kapsamını ve içeriğini - mükemmel bir şekilde vurgulayacaktır. Ve diğer okulların yanında bir okul yaratmakla ilgili değil; diğer benzer bölümler, okullar vb. ile birlikte psikolojinin herhangi bir kısmını veya tarafını veya problemini veya yorumlama biçimini kapsamaz. Bütünüyle psikolojinin tamamıyla ilgilidir; başkasını kabul etmeyen tek psikoloji hakkında; psikolojinin bir bilim olarak uygulanmasından bahsediyoruz.

Bu nedenle, basitçe şunu söyleyeceğiz: psikoloji. Diğer eğilimleri ve ekolleri sıfatlarla daha iyi açıklayalım ve onlarda bilimsel olanı bilimsel olmayandan, psikolojiyi ampirizmden, teolojiden, eidos'tan ve varlığının yüzyıllar boyunca bilimimize yapışmış olan diğer her şeyden ayıralım. uzun mesafeli bir gemide.

Başka bir şey için sıfatlara ihtiyacımız olacak: psikoloji içinde disiplinlerin sistematik, sürekli-mantıksal, metodolojik bir bölümü için : yani, genel ve çocuk, hayvan ve patopsikoloji, diferansiyel ve karşılaştırmalı hakkında konuşacağız. Psikoloji, bütün bir bilimler ailesinin ortak adı olacaktır. Ne de olsa görevimiz, çalışmamızı geçmişin genel psikolojik çalışmasından ayırmak değil, çalışmamızı psikolojinin tüm bilimsel gelişimiyle yeni bir temelde tek bir bütün halinde birleştirmek . Okulumuzu bilimden, bilimi bilim olmayandan, psikolojiyi psikoloji olmayandan ayırmak istiyoruz. Bahsettiğimiz bu psikoloji henüz yok; yaratılmalıdır - sadece bir okul değil. James'in dediği gibi birçok nesil psikolog bunun üzerinde çalışacak; psikolojinin dehaları ve sıradan araştırmacıları olacak ; ama nesillerin, dahilerin ve basit bilim ustalarının ortak çalışmasından ortaya çıkacak olan şey tam olarak psikoloji olacaktır. Bu adla bilimimiz, arifesinde şekillenmeye başladığı yeni topluma girecek. Bilimimiz eski toplumda gelişemedi ve gelişemez.

İnsanlık, toplum ve toplumun kendisi hakkındaki hakikate hakim olana kadar, birey ve bireyin kendisi hakkındaki hakikate hakim olmak imkansızdır. Aksine, yeni toplumda bilimimiz hayatın merkezi haline gelecektir. "Zorunluluk aleminden özgürlük alemine sıçrama" kaçınılmaz olarak kendi varlığımıza hükmetme, onu kendimize tabi kılma sorununu gündeme getirecektir. Bu anlamda Pavlov, bilimimize insanın kendisiyle ilgili son bilim dediği zaman haklıdır. Gerçekten de insanlığın tarihi döneminde veya insanlığın tarihöncesinde son bilim olacaktır. Yeni toplum yeni bir insan yaratacaktır. Yeni insanlığın şüphesiz bir özelliği olarak insanın yeniden erimesinden ve yeni bir biyolojik türün yapay olarak yaratılmasından bahsettiklerinde, biyolojide kendini yaratacak tek ve ilk tür bu olacak ...

Geleceğin toplumunda, psikoloji gerçekten de yeni insanın bilimi olacaktır. Bu olmadan, Marksizm perspektifi ve bilim tarihi tamamlanmış sayılmaz. Ama yeni insanın bu bilimi bile yine psikoloji olacaktır; şimdi elimizde ondan bir iplik tutuyoruz. Spinoza'ya göre Canis takımyıldızı köpek havlayan bir hayvana benzediği için, bu psikolojinin günümüze çok az benzerlik göstermesine gerek yoktur (Ethics, Theorem 17, Scholia). [120] psikoloji ¹

DAVRANIŞ VE TEPKİ ÜZERİNE ²

Davranış ve tepki

Bir hayvanın ve bir insanın tüm davranışlarını hem en basit hem de en karmaşık biçimde oluşturan ana unsurlar tepkilerdir. Psikolojide, bir tür tahrişin neden olduğu vücudun tepkisine tepki vermek gelenekseldir. Bir kişinin davranışına yakından bakarsanız, genellikle tüm hareketlerin ve eylemlerin, şu veya bu eylemin nedeni olarak adlandırdığımız bazı dürtülere, şoklara veya tahrişlere yanıt olarak ortaya çıktığını görmek kolaydır.

Her eylemimiz, ister dışsal bir olgu, ister bir olay, ister içsel bir arzu, dürtü ya da düşünce biçiminde olsun, ona neden olan bir nedenden önce gelir. Tüm bu eylem güdüleri, tepkilerimizin tahriş edicileri olacaktır. Bu nedenle reaksiyon, organizma ve çevresi arasında bilinen bir ilişki olarak anlaşılmalıdır. Reaksiyon her zaman vücudun çevredeki belirli değişikliklere verdiği tepkidir ve son derece değerli ve biyolojik olarak faydalı bir adaptasyon mekanizmasıdır.

Reaksiyon, gelişmiş organik yaşamın en düşük seviyelerinde ortaya çıkar. Örneğin bakteriler, bir miligram potasyum tuzunun milyarda biri kadar küçük tahrişlere tepki verir. Amip, siliatlar vb. gibi diğer basit organizmalar da çok açık bir şekilde ifade edilen tepki verme yeteneğine sahiptir. Bitkiler istisna değildir. Darwin, üzerlerine 1/250.000 miligram ağırlığında bir demir parçası konulduğunda, sundew bezlerinin zaten tahriş olduğunu keşfetti.

Tepki, tüm davranışların birincil ve temel biçimidir. En basit biçimleri , hayvanın olumsuz uyaranlardan kaçınma, vücudunu küçültme, tehlikeden uzaklaşma ve tersine olumluya yaklaşma, vücudunu germe, ele geçirme arzusunu ifade eden bir şeyden hareketler ve bir şeye doğru harekettir . . Bu en basit davranış biçimlerinden, uzun evrim sürecinde, çok çeşitli insan davranışı biçimleri gelişmiştir.

1 Bu başlık altında, LS Vygotsky'nin genel psikoloji sorularına ayrılmış "Pedagojik Psikoloji" kitabının seçilmiş bölümleri birleştirilmiştir.

2 "Eğitim Psikolojisi" kitabında bu bölümün adı "Davranış ve Tepki Kavramı"dır.

122

Tepkimenin üç unsuru

Herhangi bir tepki, ister en basit organizmalardan en ilkel biçimde, isterse bir kişinin bilinçli eyleminin en karmaşık biçiminde olsun, her zaman zorunlu olarak üç temel noktayı içerecektir. İlk an, dış çevre tarafından gönderilen belirli uyaranların organizma tarafından algılanmasıdır. Koşullu olarak duyusal olarak adlandırılır. Ardından, harekete geçme dürtüsü tarafından uyarılan organizmanın iç süreçlerinde bu tahrişi işlemenin ikinci anını takip eder. Son olarak, üçüncü an, organizmanın, çoğunlukla içsel süreçlerin bir sonucu olarak ortaya çıkan hareket biçimindeki tepki eylemi olacaktır. Bu üçüncü momenti motor olarak adlandıracağız ve ikincisi, merkezi sinir sisteminin çalışmasıyla ilişkili olduğu daha yüksek hayvanlar ve insanlarla ilgili olarak merkezi olarak belirlenebilir. Bu üç an - duyusal, merkezi ve motor veya uyaranın algılanması, işlenmesi ve tepkisi - herhangi bir tepki eyleminde mutlaka mevcuttur. Örneğin, en basit reaksiyon türlerinden bazıları üzerinde durmalıyız. Bir bitki gövdesini güneşe doğru uzatırsa (heliotropizm) veya bir güve mum alevine doğru uçarsa veya ağzına konulan ete tepki olarak bir köpek salya salgılarsa veya ön kapıdaki zili duyan bir kişi gider ve açar - tüm bu durumlarda varlığı keşfetmek kolaydır. yukarıdakilerin üçü. Güneş ışınlarının bir bitki üzerindeki etkisi, bir güve için bir mum alevi, bir köpek için bir et, bir kişi için bir zil, ilgili reaksiyonlar için uyaran görevi görecektir. Işınların etkisi altında bitkide ve güvenin vücudunda meydana gelen iç kimyasal süreçler, köpeğin dilinden ve insan kulağından merkezi sinir sistemine iletilen sinir uyarımı - tüm bunlar ikinci anını oluşturur. karşılık gelen reaksiyonlar. Son olarak, gövdenin bükülmesi, güvenin uçuşu, köpeğin salyası, adamın adımları ve kilidin açılması, reaksiyonun üçüncü ve son anını oluşturur.

Ancak her zaman değil, her üç nokta da az önce verilen örneklerdeki kadar açıktır. Bazen organizmanın bazı içsel, görünmez süreçleri bir uyarıcı görevi görür: kan dolaşımındaki, solunumdaki, iç organlardaki, bezlerin salgılanmasındaki vb. değişiklikler. Bu durumlarda, reaksiyonun ilk anı gözlerimizden gizli kalır.

Bazen, gözlemlenmesi en zor ve en az çalışılan içsel süreçler, ya o kadar karmaşıklığa ulaşırlar ki, psikolojik bilimin mevcut durumunda dikkate alınamazlar ya da tam tersine, tamamen yokmuş gibi görünecek kadar hızlandırılmış biçimler alırlar. O zaman bize öyle geliyor ki reaksiyonda üçüncü an birinciden hemen sonra gelir, yani organizmanın hareketi öksürük, refleks ağlama vb. Gibi alınan tahrişten hemen sonra gerçekleşir.

Daha sıklıkla, reaksiyonun üçüncü anı açık bir biçimde verilir - organizmanın kendisinin tepki eylemi. Bir kelimeyi zihinsel olarak telaffuz ettiğimizde yaptığımız konuşma ilkel hareketler gibi, göz için önemsiz ve göze çarpmayan hareketlerle ifade edilebilir. İç organların bir dizi hareketinde ifade edilebilir ve daha sonra da görünmez kalır.

Son olarak, tepkiler birbirleriyle o kadar karmaşık ilişkilere girebilir ki, basit bir gözlemin davranışı ayrı tepkilere ayırması ve her birinin üç yönünü de göstermesi tamamen imkansızdır. Aynı şey, tepki eylemi, uyaran eylemiyle karşılaştırıldığında zaman içinde geciktiğinde veya geciktiğinde de olur. Bu durumda, tamamen üç üyeli bir reaksiyon sürecini eski haline getirmek her zaman kolay değildir.

Genel olarak, bu üç anın en basit tepkilerde en açık şekilde ortaya çıktığına dikkat edilmelidir. İnsan davranışının karmaşık biçimlerinde, giderek daha fazla gizli, örtük biçimler alırlar ve tepkinin doğasını keşfetmek için genellikle çok karmaşık analizlere ihtiyaç duyulur. Ancak, en karmaşık formlarda bile, insan davranışı, bitkilerde ve tek hücreli organizmalarda olduğu gibi, en basit formlarda olduğu gibi, reaksiyonun tipine ve modeline göre inşa edilir.

Tepki ve refleks

Sinir sistemi olan hayvanlarda, reaksiyon refleks olarak adlandırılan şekli alır. Fizyolojide, bir refleksi, sinir sisteminin bazı dış uyarılmasının neden olduğu vücudun herhangi bir eylemi olarak anlamak gelenekseldir, merkezcil sinir boyunca beyne iletilir ve oradan otomatik olarak çalışan organın hareketine veya salgılanmasına neden olur. merkezkaç sinir boyunca. Aşağıdakilerden oluşan sıradan refleksin yoluna: a) merkezcil sinir, b) omuriliğin afferent ve abdüktör nöronları ve c) merkezkaç siniri, refleks yayı olarak adlandırılır ve en genel şemayı temsil eder. herhangi bir sinir eylemi. Son zamanlarda, bazı bilim adamları kesinlikle tüm insan tepkilerine refleksler adını verdiler ve insan ve hayvan tepkilerinin bilimi refleksoloji olarak adlandırıldı.

Ancak, terimin bu şekilde değiştirilmesi uygun görünmemektedir. Refleks, tanımından anlaşılması kolay olduğu gibi, reaksiyonun sadece özel bir durumudur - sinir sisteminin reaksiyonu. Bu nedenle, bir refleks dar bir fizyolojik kavramdır ve bir reaksiyon geniş ölçüde biyolojik bir kavramdır. Ne bir bitkide ne de sinir sistemi olmayan hayvanlarda refleks yoktur ama oradaki tepkilerden bahsetmekte çok haklıyız. Böylece, reaksiyon kavramı, insan davranışını tüm organizmaların uzun bir dizi biyolojik uyarlanabilir hareketine taşımamıza yardımcı olur - en düşükten en yükseğe, onu Dünya'daki organik yaşamın temelleriyle ilişkilendirmeye, çalışmak için sınırsız perspektifler açmaya. evrimini ve onu en geniş biyolojik açıdan ele almak. Tersine, refleks kavramı bizi sinir sisteminin fizyolojisine kilitler ve gözlemlenebilir fenomenlerin aralığını sınırlar.

Buna, insan vücudunda bir refleks yayı ile ilişkilendirilmeyecek, doğrudan merkezi sinir sisteminin kimyasal uyaranlarından kaynaklanacak bu tür reaksiyonların olup olmadığı sorusunun, çözülmekten ve tartışmalı olmaktan çok uzak olduğu gerçeğini eklemeliyiz. . Örneğin, Akademisyen Lazarev, sinirlerin iyonik uyarılması teorisinde, medulladaki potasyum tuzlarının parçalanmasının bir sonucu olarak ortaya çıkan sinir sisteminin bu tür otokton, yetkisiz uyarılmalarının tam teorik kabul edilebilirliğini ve olasılığını belirler. Bundan kaynaklanan hareketler, gerekli üç bileşenin tümü mevcut olduğundan, tamamen eksiksiz bir reaksiyon tipini temsil eder: tuz ayrışması şeklinde tahriş, merkezi işlem ve bir tepki eylemi. Bununla birlikte, bir esneme dışında, böyle bir eyleme refleks denilemez. Bunu yapmak için, refleks yayının ilk bölümünden, merkezcil sinirin katılımından yoksundur ve beyne periferik tahrişe yol açar.

Bütün bunlar için, sunumun geri kalanında, insan davranışının temel biçimlerini belirtmek için "tepki" adını koruyacağız. Ek olarak, bu terimin arkasında, esas olarak deneysel, yani psikolojinin en doğru parçası olan ve bu kelimenin insan davranışının temel eylemlerini ifade ettiği ciddi bir bilimsel geleneği vardır.

124

Kalıtsal ve kazanılmış reaksiyonlar

Bir hayvanın veya bir kişinin davranışının en basit gözlemi, bileşiminde çeşitli kökenlerin reaksiyonlarının bulunduğunu fark etmek için yeterlidir.

Bazıları kalıtsal veya doğuştandır ve çocuğa ya doğumun ilk anında verilir ya da herhangi bir öğrenme ve yabancı etki olmaksızın büyüme sürecinde ortaya çıkar. Örneğin, bir çocukta doğumdan sonraki ilk saatlerde fark edilen ve genel olarak hayatı boyunca değişmeden kalan ağlama, yutma, emme refleksleri bunlardır. Bu kalıtsal davranış biçimleri kolaylıkla iki sınıfa ayrılır: refleksler ve içgüdüler.

Tersine, diğer tepkiler, kişisel deneyim sürecinde çok farklı zamanlarda ortaya çıkar ve kökenlerini kalıtsal örgütlenmeye değil, kişisel deneyimin bireysel özelliklerine borçludur. Doğuştan gelen ve sonradan kazanılan tepkiler arasındaki temel fark, birincisinin tüm tür için yararlı adaptif hareketlerin tamamen tek tip bir kalıtsal sermayesini temsil etmesi, ikincisinin ise tam tersine son derece çeşitli olması ve aşırı değişkenlik ve tutarsızlık ile ayırt edilmesidir. Bir Avustralyalı ve bir Eskimo, bir Fransız ve bir zenci, bir işçi ve bir milyarder, bir çocuk ve bir yaşlı adam, bir eski adam ve bir modern, neredeyse aynı şekilde öksürür ve korku gösterir. Kalıtsal davranış biçimlerinde hayvanlar ve insanlar arasında pek çok ortak nokta vardır. Aksine kazanılan tepkiler tarihsel, coğrafi, cinsiyet, sınıf ve bireysel özelliklere bağlı olarak son derece farklıdır.

Kalıtsal veya koşulsuz refleksler

Yeni doğmuş bir çocuğun ana tepki grubu, kalıtsal veya koşulsuz refleksler olarak kabul edilmelidir. Çocuk çığlık atar, kollarını ve bacaklarını hareket ettirir, öksürür, yer ve tüm bunları ilk dakikalardan itibaren çalışan iyi kurulmuş bir nöro-refleks mekanizması sayesinde yapar.

Reflekslerin ayırt edici özellikleri, ilk olarak, bir tür tahrişe tepki oldukları kabul edilmelidir; ikincisi, bunların makine gibi, istemsiz ve bilinçsiz olmalarıdır, böylece bir kişi şu veya bu refleksi bastırmak isterse, çoğu zaman bunu yapamaz; üçüncüsü, çoğunlukla biyolojik olarak faydalı olmaları. Yani insan yavrusu refleks olarak öksürmeyi bilmiyorsa yemek yerken kolayca boğulabilirdi; var olan refleks, nefes borusunun ağzına giren ve onu tehdit eden yiyecek parçacıklarından kurtulmak için itme, fırlatma hareketleri yapmasına neden olur. Göz kapaklarının kapanma refleksi, göze yöneltilen bazı hoş olmayan mekanik tahrişlere yanıt olarak da yararlıdır. Bu refleks, göz gibi son derece önemli ve hassas bir organı mekanik hasardan korur.

Zaten bundan yeni doğmuş çocuğun esas olarak kalıtsal davranış biçimleri nedeniyle var olduğunu görebiliriz. Yemek yiyebiliyor, nefes alabiliyor ve hareket edebiliyorsa tüm bunları reflekslerine borçludur. Refleks, çevrenin bir veya daha fazla unsuru ile organizmanın karşılık gelen uyarlanabilir hareketi arasında var olan en basit bağlantıdan başka bir şey değildir.

içgüdüler

İçgüdülere genellikle daha karmaşık kalıtsal davranış biçimleri denir. Son zamanlarda, bakış açısı güçlü bir şekilde öne sürülmüştür ki bu içgüdü 125

karmaşık veya zincirleme bir refleks olarak düşünülmelidir. Bu, bir refleksin tepkisi bir sonraki için tahriş edici olarak hizmet ettiğinde, birkaç refleksin böyle bir kombinasyonu olarak anlaşılır. Ardından, önemsiz bir dürtünün veya bazı dış uyaranlardan birinin sonucu olarak, her eylem otomatik olarak bir sonrakine neden olacak şekilde birbirine bağlı karmaşık bir dizi eylem ve eylem ortaya çıkabilir.

Örneğin, bir çocukta kendini gösteren beslenme içgüdüsünü ele alalım. Bu noktadan hareketle konu şu şekilde sunulmalıdır. İlk uyaran, çocuğu refleks olarak ağzı, gözleri ve başı ile bir dizi oryantasyon hareketi yapmaya sevk eden içsel süreçler olacaktır. Bu hareketlere tepki olarak anne memeyi bebeğin dudaklarına yaklaştırdığında yeni bir tahriş ve meme ucunu dudaklarıyla kavrama refleksi ortaya çıkar. Bu hareket, sırayla, bebeğin ağzına sütün dökülmesinin bir sonucu olarak yeni bir emme hareketleri refleksine neden olur. Yeni bir uyaran yutma refleksine vb. neden olur.

Bu anlayışla içgüdü, bağlantılar şeklinde birbirine bağlı ardışık refleksler zincirinden başka bir şey değildir. Şartlı ve şematik olarak, içgüdü aşağıdaki formülle gösterilebilir: eğer olağan refleks ab olarak belirtilirse, burada a uyaranı ve b refleksi gösterir, o zaman içgüdü aşağıdaki formülle ifade edilecektir: ab - be - ed -Z , vb.

Ancak, bu içgüdü anlayışı bir dizi itirazı gündeme getiriyor. Birincisi, içgüdünün çevrenin unsurlarıyla refleksten çok daha az sınırlı ve kesin bir bağlantı içinde olduğunu gösterir. Bir refleks, açık, kesin olarak tanımlanmış ve belirleyici bir bağlantıdır. Tersine, içgüdüde hem daha az kesin hem de daha özgür görünür.

Gözlemciler, doğduklarında anne ve babalarından ayrılan, bir odada büyüyen, hiç toprak ve orman görmemiş, sürekli insan elinden yiyecek alan genç sincapların sonbaharda kış için malzeme toplama içgüdüsünü göstermeye başladıklarını söylüyorlar. . Ve sincap fındıkları halıya, kanepeye gömer ya da odanın bir köşesinde toplar. Bu koşullar altında, öğrenme olasılığı tamamen dışlanır ve genellikle içgüdünün tezahürüne eşlik eden çevrenin tüm unsurları ortadan kalkar. Bu nedenle, içgüdüsel bir tepki ile çevre arasında bir refleksten çok daha genişletilebilir ve esnek bir bağlantı varsayılmalıdır.

Ayrıca, refleksi oluşturan hareketler sistemi kesin olarak tanımlanır ve önceden tamamen kesin bir biçimde verilir. Aksine içgüdüsel hareketler asla önceden tahmin edilemez ve sonuna kadar dikkate alınamaz, asla kesin bir şablonu temsil etmezler ve zaman zaman değişiklik gösterirler.

Son olarak, içgüdünün üçüncü özelliği, onunla üretilen hareketlerin daha karmaşık olmasıdır. Bir organ genellikle refleks olarak hareket ederken, içgüdülerde çeşitli organların bir dizi koordineli hareketi vardır.

Buna içgüdüler ve refleksler arasındaki anatomik ve fizyolojik farklılıkları da eklemeliyiz. Oluşumlarında bitki veya otonom sinir sistemi ile hormonal veya iç salgı son derece önemli bir rol oynar.

Bütün bunlar için içgüdüler, kalıtsal davranışın özel bir biçimi olarak seçilmelidir ve temel, refleksin bazı organlardan birinin dışarı atılmasının bir tepkisi olduğunun işareti olmalıdır ve içgüdünün davranışının tepkisi olmalıdır. tüm organizma. Bu işaret Wagner tarafından ortaya atılmıştır.

Bu ayrımı anlamanın en kolay yolu, Wagner'in kafası kesilmiş sineklerin çiftleşmesi örneğindedir.

Başsız sinekler çiftleşebilir, ancak bunun yalnızca bir başsız ile bir başsız arasında gerçekleşmesi şartıyla.

normal birey. Bu durumda, bağlantıdan önce yapılan, önceden tahmin edilemeyen ve farklı organların katıldığı tüm hareketler normal bir sinek tarafından gerçekleştirilir. Çiftleşme eylemi için, kafası kesilmiş olanın da yetenekli olduğu ortaya çıkıyor. Bu durumda, deneysel olarak içgüdüsel ve refleks formlara bölünmüş bir davranışımız var. Organizmanın cinsel ilişkiden önceki davranışının tüm tepkileri, kafa merkezlerinin çalışmasıyla ilişkili içgüdüsel davranışa atfedilmelidir. Cinsel birleşme eyleminin kendisi, baş merkezlerin katılımını gerektirmeyen ve alt merkezlerde lokalize olan basit bir refleks olarak ortaya çıkıyor. 5=

Kalıtsal reaksiyonların kökeni

Köken sorunu en zor olanlardan biridir. Binlerce yıllık gerçeklerle, çoktan ortadan kaybolmuş gerçeklerle uğraşmak ve geçmişi bugüne göre yargılamak gerekir. Aynısı, kalıtsal davranış biçimlerinin kökeni sorunu için de geçerlidir. Şu ya da bu içgüdü ya da refleksin kökeni sorusuna, bilimsel bilginin mevcut durumunda yaklaşık bir yanıt bile vermek kesinlikle imkansızdır.

Ancak, kökenlerinin genel ilkesi Darwin tarafından belirlenmiş ve açıklığa kavuşturulmuştur. Bu anlamda, yararlı kalıtsal hayvan örgütlenme biçimlerinin kökeni ile davranışları arasında temel bir fark yoktur.

Dinsel düşünce çağında, hayvan ve bitki organizmalarının düzenlendiği mucizevi amaca, organizma ile varoluş koşulları arasında var olan yazışmalara dair fikir egemen olmuştur. Bilim öncesi düşünce bunu, kuşa kanat, balığa yüzgeç ve insana akıl veren makul ve iyi bir öngörünün açık bir kanıtı olarak gördü. Aksi takdirde, insan, Tanrı fikrinin yardımıyla, canlı her şeyin hayata böylesine olağanüstü bir şekilde uyarlanmasının nasıl ortaya çıktığını kendine açıklayamaz ve her şeyi kendisine benzeterek yargılayarak, doğayı kişileştirmiş, ona rasyonel ve bilinçli bir başlangıç atfetmiştir. , ve dünyayı açıklamak için amaç kavramını temel alın.

Bilimsel düşüncenin en büyük başarısı, en eksiksiz şeklini Darwin'in türlerin kökeni teorisinde alan böyle bir dünya görüşünün reddedilmesiydi. Rasyonel bir yaratıcı fikri, bu doktrin tarafından bilim alanından sonsuza dek bir kenara itildi ve ilk kez, canlı organizmaların doğal gelişimi veya evrimi ilkesi, canlı organizmaların kökeninin doğal bir açıklaması ilkesi ortaya kondu. dünya ve insan.

Bildiğiniz gibi Darwin, organizma ile çevre arasındaki uyumlu ilişkiye saf bir çıkar açısından değil, bilimsel olarak anlaşılan nedensellik açısından bakmıştır. Aynı zamanda, evrimin ana itici mekanizmasını - bitkiler ve hayvanlar dünyasında var olma mücadelesini - ortaya koymak zorunda kaldı. Her yaşayan insanın önüne bir tür ikilem koyan bu ilkedir: Ya hayata uyum sağlamayı başar, ya da yok ol. Ve bu mücadelede, uygun olmayanlar ölür ve kaybolur. Bu organizmalar hayatta kalır ve bazı nedenlerden dolayı var olmaya diğerlerinden daha fazla adapte olurlar.

Hayatta kalan bu organizmalar arasında, her seferinde türün daha uyumlu, yaşayabilir örneklerinin bir seçimini üreten aynı mücadele süreci tekrar tekrar gerçekleşir. Ve mücadele süreci nasıl bir an durmuyorsa, türlerin mükemmelleştirilmesi ve en canlıların hayatta kalması süreci de öyle. Ayrıca, hayatta kalan organizmalar, yaşam hakkını ancak tüm kuvvetlerin sürekli olarak uygulanmasıyla ve uyarlanabilir yeteneklerin aktif gelişimi ile koruyabilir.

OS 3 ortak

böyle

3 hakkında

İle birlikte

tei. Bu şekilde gerekli ve faydalı organları çalıştırır, geliştirir ve mümkün olan mükemmelliğe getirirler ve içlerinde gereksiz ve kullanılmayanlar hareketsizlik nedeniyle yavaş yavaş körelir.

Son olarak, aynı yöne yönlendirilen ve yalnızca en canlı örneklerin geride yavru bırakmasına ve yavruların kalıtım yoluyla atalarının biyolojik özelliklerini almasına ve sabitlemesine yol açan cinsel seçilimin eylemi burada birleşir. .

Sadece yaşamın temel yasası olan trajik mücadele yasası sayesinde, organizmaların evrimi tek hücreli siliatlardan insana kadar uzanabilir. Son zamanlarda, Darwin'in bu öğretisi, sözde mutasyon teorisinde önemli bir değişiklik aldı. Düzeltmenin en temel anlamı, gelişme sürecinde yeni türlerin ortaya çıkmasının yalnızca evrim yoluyla, yani önemsiz değişikliklerin yavaş ve kademeli birikimi yoluyla değil, aynı zamanda ani sıçramalar yoluyla ortaya çıkmasıdır.

İçgüdülerin ve "basit reflekslerin" kökeni, evrimin ve mutasyon teorisinin bu temel ilkeleriyle de tamamen açıklanmaktadır ve bunlar, bir tür rasyonel iradenin amaca uygun bir şekilde kurulması olarak değil, geçmişte yaşanan korkunç ve faydalı bir deneyim olarak anlaşılmalıdır. bedelini çok sayıda kişinin ölümüyle ödeyen varoluş mücadelesi süreci. Ve içgüdü ve refleks, yani kalıtsal davranış biçimleri biyolojik adaptasyon türlerinden biri olarak kabul edilmesi gerektiğinden, en önemli ve temel özelliklerde içgüdü ve reflekslerin kökeninin tamamen aynı olduğuna şüphe yoktur. hayvanlarda vücut ve organların yapısının kökeninin yanı sıra.Varolma mücadelesinde, tehlike anında hızlı ve ustaca bir koruyucu refleks üreten ve bacaklarını ölümcül bir ısırık veya sting, varoluş mücadelesinde hayatta kaldı.

Ayrıca, tüm içgüdülerin şaşırtıcı uygunluğunun, yalnızca kendi içlerinde böylesine karmaşık ve mükemmel uyum biçimleri geliştirmeyi başaramayan hayvanların ölmesiyle açıklandığı da açıktır. Tapınağa getirilen bir Yunanlıyı, Allah'a kurban edilen teşekkür levhalarını inceleyerek kazazedelerin ve dua sayesinde kurtulanların suretini anlatırlar. Şüpheci, "Bana dualarına rağmen hala ölenlerin resimlerini gösterin. Aksi takdirde, Tanrı'nın her şeye kadir olduğuna inanmayacağım. ” Aynı şey hayatta da geçerlidir. Uyum sağlayanlar hayatta kalanlardır, ancak uyum organik yaşamın temel yasası değildir. Daha pek çok uyumsuz var, ama biz bunu fark etmiyoruz çünkü ölüyor.

Doğal seçilimin genel yasasına göre, biyolojik olarak yararlı olan aynı adaptasyon çalışmasının hayvanların davranışlarında da vücutlarının yapısında gerçekleştiği herkes için açıktır. Bir kişinin bir öksürük refleksi veya bir tavşan - bir korku içgüdüsü veya bir kuş - bir uçuş içgüdüsü geliştirmesi, nihayetinde öksürememe, korktuğunda uyanık olma veya üşüdüğünde uçamama gerçeğinden kaynaklanmaktadır. hava durumu ölüme yol açar.

Koşullu refleksler doktrini

Kalıtsal olmayan reaksiyonların kökeni sorusu, çok yakın zamana kadar bilim için belirsiz ve muğlak kaldı. Eğitimciler uzun zamandır yeni doğmuş bir bebeğin beyaz bir tahta olduğuna, öğretmenin üzerine istediğini yazabileceği boş bir sayfa olduğuna inanmaya meyillidir. Kalıtsal davranışın çeşitli ve karmaşık biçimlerinin kısa bir tanımından, böyle bir görüşün ne kadar adaletsiz olduğu kolayca anlaşılabilir.

12V

Çocuğun boş bir kağıt parçası olmadığı, ataların biyolojik olarak faydalı deneyimlerinin izleriyle tamamen kaplanmış bir sayfa olduğu ortaya çıkıyor. Bununla birlikte, yeni kazanılmış reaksiyonların meydana gelmesinin mekanizmasının tam olarak ne olduğunu belirlemek çok zordur. Ve ancak son on yıllarda, özellikle Rus fizyolojik düşüncesinin başarıları sayesinde, bu mekanizmayı çözmeye yaklaşmak mümkün oldu. Temel olarak Akademisyen Pavlov tarafından geliştirilen koşullu refleksler doktrini, bu mekanizmanın yasalarını deneysel doğa biliminin koşulsuz doğruluğu ile ortaya koymaktadır. Bu doktrinin özü, koşullu refleks eğitiminin klasik deneyi örneğiyle kolayca açıklanabilir. Deneyime göre, köpeğe ağızdan et, pudra şekeri veya hidroklorik asit vb. verilir. Bu uyaranlara yanıt olarak, köpek, uyaranın doğasına bağlı olarak, kesin olarak tanımlanmış bir miktarda ve çok özel bir kalitede tükürük salgılamaya başlar. Bu nedenle, örneğin, bir köpek hidroklorik aside bol tükürük ile tepki verir, ancak tükürüğün bileşimi son derece sulu ve sıvıdır, çünkü bu durumda refleksin amacı rahatsız edici tahriş ediciyi yıkamaktır. Kuru ve baharatlı yiyeceklerle çok daha küçük miktarlarda son derece viskoz, kalın ve kaygan bir sıvı salınır. Bir kraker veya kemiği sararak, iç hassas kabukları hasardan korur. Böylece, burada üç ana noktası ve tüm tipik özellikleri ile tam bir refleksimiz var.

Her seferinde, etin veya asidin köpek üzerindeki etkisi ile aynı anda veya daha doğrusu, birkaç saniye önce, odada mavi bir ışık yakarsak, bir zil çalar, köpeğe vurur, tırmalar veya dikersek, sonra bir süre sonra belirli sayıda deneyden sonra köpek, yabancı ve kayıtsız bir uyaranla (mavi ışık, zil vb.) tükürük refleksi arasında yeni bir bağlantı kurar veya kapatır. Köpek eti vermeden, etle aynı miktarda, aynı kalitede salya salgılaması için odadaki mavi ışığı yakmanız yeterli olacaktır. Bu yeni tükürük refleksi şartlı olarak adlandırılmalıdır, çünkü sadece belirli koşullar altında meydana gelir: yeni bir yabancı uyaranın önceki bazla (mavi ışık + et) tesadüfi veya kombinasyonu. Bu nedenle, aksi takdirde bu refleks çağrışımsal olarak adlandırılır.

Kalıtsal veya koşulsuz refleks, koşullu refleksten ve eski veya koşulsuz uyaran yeni koşullu uyarandan ayırt edilmelidir. Koşullu refleks ile koşulsuz refleks arasındaki fark nedir? Birincisi, kökene göre: kalıtsal deneyimde verilmez, kişisel deneyim sürecinde ortaya çıkar. İkincisi, aynı türün farklı temsilcilerinde bireysel ve tamamen farklıdır. Üçüncüsü, çok daha geçici ve kararsız biçimlere sahiptir ve koşulsuz bir uyaranla tekrar tekrar pekiştirilmedikçe kaybolmaya ve yok olmaya eğilimlidir.

Zaten bu özellikten, koşullu refleksin edinilmiş tepkilerin tüm özelliklerine sahip olduğu, bireyin mülkiyetini oluşturduğu, kalıtsal olmayan kişisel deneyiminin çemberini oluşturduğu açıktır. Bu dahice basit keşif, hayvanın davranışındaki son derece önemli yönleri ortaya çıkarır. Hayvanın davranışının özellikle esnek, çeşitli ve adaptasyonunda hızlı hale geldiği mekanizmayı ortaya koyuyor. Koşullu reflekslerin oluşum yasası en genel biçimde şu şekilde ifade edilebilir: çevre ve organizma arasında var olan kalıtsal bağlantılara ek olarak, organizma, yaşamı boyunca, bireysel unsurları arasında yeni bağlantılar geliştirir ve kurar. çevre ve tepkileri ve yeni bağlantıların çeşitliliği tamamen tükenmez. Kanun , çevrenin herhangi bir unsuru ile hayvanın herhangi bir tepkisi arasında belirli koşullar altında yeni bir bağlantının kapatılabileceğini söylüyor . Böylece, dış dünyadaki herhangi bir olay, olgu veya fenomen, hayvanın herhangi bir reaksiyonunun nedensel ajanı olabilir. Sadece bu fenomenin, eylem zamanında eski patojenin eylemiyle çakışması gerekir.

Bu tür reflekslerin son derece önemli bir biyolojik önemi olabileceklerini, hayvanın davranışlarını çevrenin gereksinimlerine ne ölçüde yaklaştırabileceklerini ve uyarlayabileceklerini görmek kolaydır. Hayvanın yalnızca ortaya çıkan uyaranlara uyarlanabilir tepkiler üretmesine, en uzak sinyallere yanıt vermesine ve davranışını yalnızca mevcut uyaranların etkisi altında değil, aynı zamanda gelecekteki uyaranların beklentisiyle yönlendirmesine izin veren onlardır.

Bu yasa bize, edinilmiş tepkilerin doğal tepkimelere kıyasla özünde yeni bir şey temsil etmediğini ve onlardan temelde farklı olmadığını gösterir. Kişisel deneyimin yalnızca kalıtsal deneyim temelinde ortaya çıktığını ve edinilmiş herhangi bir tepkinin kalıtsal olduğunu, ancak yalnızca çeşitli varoluş koşullarına göre değiştirildiğini tespit eder. Koşullu refleksler geliştirme süreci, kalıtsal türlerin deneyimini bireysel koşullara uyarlama sürecinden başka bir şey değildir.

Aynı zamanda, bu kişisel deneyimin kurulmasında belirleyici faktörün çevre olduğunu belirtmek son derece önemlidir. Tüm kişisel davranışların gelişiminin nihai olarak bağlı olduğu koşulları yaratan ve önceden belirleyen çevrenin yapısıdır.

Pavlovsk laboratuvarının deney köpekleri için yaptığı rolün her birimiz için aynı rolü oynadığı söylenebilir. Gerçekten de, bir köpekte şu ya da bu koşullu tepkinin gelişimini nihai olarak belirleyen nedir, neden bir köpek mavi ışığa tükürük salgılayarak, bir diğeri metronom sesine ve üçüncüsü bir fırçayla kaşımaya tepki vermeyi öğreniyor?

Bu durumda sebebin laboratuvar ortamının organizasyonu olduğu açıktır. Asit infüzyonuna mavi ışık eşlik ederse, ışığa bir refleks oluştu vb. Durum, yapısının belirli özelliklerinden dolayı belirli uyaran gruplarının çakıştığı ve doğayı önceden belirlediği gerçek ortamla aynıdır. Edinilmiş reaksiyonların formları. Böylece, koşullu refleksler doktrini, edinilmiş reaksiyonların, çevrenin belirleyici etkisi altında doğuştan gelenler temelinde geliştirildiğini ve ortaya çıktığını belirler. Doğuştan gelen tepkilerin çevrenin etkisiyle geliştiğini ve nihayetinde oluştuğunu göz önünde bulundurursak, koşullu refleksi "çevreyle çarpılan çevre" olarak tanımlayabiliriz. Muhtemelen bir insanda beşikteki bir çocuğun sahip olmayacağı tek bir tepki yoktur. Spektral analizin keşfine, Napolyon'un seferlerine veya Amerika'nın keşfine yol açan tüm bu en karmaşık davranış biçimlerinin unsurlarına sahiptir. Kişisel deneyim sürecinde tek bir yeni tepki ortaya çıkmaz , ancak yalnızca bu öğeler çocuğa kaotik, koordinasyonsuz, örgütlenmemiş bir yığın halinde verilir. Bir yetişkinin davranışını bir çocuğunkinden ayıran tüm büyüme süreci, dünya ile organizmanın tepkileri arasında yeni bağlantıların kurulmasına ve bunların karşılıklı koordinasyonunun kurulmasına indirgenir.

Modern bir psikolog şöyle diyebilir: Bana yeni doğmuş bir çocuğun her tepkisini ve çevrenin yapısındaki etkilerin her bir kesişimini verin, ben de herhangi bir anda bir yetişkinin davranışını matematiksel bir kesinlikle tahmin edeceğim.

Böylece, çevreye son derece karmaşık ve incelikli adaptasyonu anlamında olağanüstü plastisite, davranış değişkenliği hakkında bir fikir ediniriz.

130

süper refleksler

Aynı deneysel yolla, sadece doğuştan gelen veya koşulsuz refleksler değil, aynı zamanda koşullu refleksler temelinde de yeni koşullu bağlantıların oluşturulabileceğini saptamak mümkün oldu. Yani, bir köpekte mavi ışığa koşullu tükürük refleksi geliştirirsek, odadaki mavi ışığı her açtığımızda köpek salya salgılayacaktır. Şimdi mavi ışığın tutuşmasına yeni bir yabancı uyaranla, örneğin bir metronomun vuruşuyla eşlik edersek, belirli sayıda deneyden sonra köpek yeni bir koşullu refleks oluşturacak ve yalnızca bir vuruş için salya salgılayacaktır. mavi ışığı yakmadan metronom.

Bu yeni refleksi, koşullu bir refleks temelinde ortaya çıktığı ve geliştiği için, ikinci derece veya ikinci dereceden koşullu bir refleks olarak adlandırmak doğru olur. Aynı zamanda, daha yüksek dereceli koşullu reflekslerin veya süper reflekslerin oluşum mekanizması, birinci dereceden reflekslerin oluşumundan önemli bir şekilde farklı değildir. Ayrıca, daha önceden kurulmuş bir bağlantıda ve eski ve yeni uyaranların zaman içindeki çakışmasında ortaya çıkmalarına ihtiyaç duyarlar.

Köpekler üzerinde deney yaparken, üçüncü dereceden daha yüksek olmayan koşullu reflekslerin gelişimini sağlamak mümkün oldu, ancak bunun nedeni, çalışmanın çok yakın zamanda başlaması, köpeğin ilkel sinir aygıtı ile ilgili olması ve bir refleks üzerinde deneyler yapmasıdır. Biyolojik amacına göre, süperreflekslerin, yani daha yüksek dereceli reflekslerin gelişimi için verimli bir zemin olmamalıdır.

Bununla birlikte, bir kişinin ve kısmen bir hayvanın daha mükemmel bir sinir aygıtında, başlangıçta onlara yol açan koşulsuz bağlantıdan son derece uzak, son derece yüksek düzeyde koşullu reflekslerin ortaya çıkma olasılığını hayal etmek kolaydır.

Formların büyük çoğunluğundaki insan davranışının son derece yüksek düzeydeki bu tür süper reflekslerden oluştuğuna inanmak için her türlü neden vardır.

Ayrıca, kişisel deneyimde ortaya çıkan her koşullu bağlantının yeni bir bağlantının başlangıcı olarak hizmet edebilmesi ve teorik olarak koşullu tepkilerin oluşumunun sınırsız ve sınırsız olması son derece önemlidir. Bu, insan davranışının süper refleksler ve koşullu refleksler sayesinde kazandığı muazzam biyolojik önemi bir kez daha vurgulamaktadır.

Koşullu reflekslerin karmaşık formları

Araştırmaların gösterdiği gibi, son derece karmaşık koşullu refleks biçimleri mümkündür. Koşulsuz bir uyarıcının eylemine, örneğin et beslemeye başlarsanız, koşullu uyarıcının etkisinin başlamasından hemen sonra değil (mavi ışığın tutuşması), ancak her seferinde belirli bir aralıktan sonra (3 s), o zaman Bir dizi deneyin sonucu olarak, köpek gecikmiş veya gecikmiş bir koşullu refleks geliştirecektir. Işık açıldıktan hemen sonra değil, aynı 3 s sonra salya akacaktır. Bu tür bir refleks, tepki eyleminin tahrişten az ya da çok uzun bir süre ayrıldığı bu tür tepkileri anlamamızı sağlar.

Başka bir karmaşık refleks türü, iz refleksidir. Koşulsuz uyarıcının eylemi, koşullu uyarıcının eyleminin bitiminden sonra başladığında ortaya çıkar. Bu nedenle, bir odada mavi bir ışık yakarsanız ve köpeğe sadece ışık sönünce et verirseniz, bir dizi deney sonucunda mavi ışık söndüğünde köpek salya salgılar. Bu, uyaranın kendisi hareket etmeyi bıraktığında, uyaranın izine yönelik bir reflekstir. Bu tür bir refleks, çevre yapısının karmaşık biçimleriyle, karmaşık koşullu tepki biçimlerinin nasıl ortaya çıktığını anlamamızı sağlar.

Pavlov, hayvan ve insan davranışının (en temelden en yükseğe) tüm biçimlerinde tek bir zincirin halkalarını görür - “dünyadaki yaşamı oluşturan tüm hacminde sonsuz bir uyarlama. Bitkilerin ışığa doğru hareketi ve matematiksel analiz yoluyla gerçeğin aranması özünde aynı serinin fenomenleri değil midir? Bunlar, canlılar dünyasında gerçekleştirilen neredeyse sonsuz bir uyarlamalar zincirinin son halkaları değil mi? (1924, s. 30).

BİR İNSANIN YÜKSEK SİNİR AKTİVİTESİNİN (DAVRANIŞININ) EN ÖNEMLİ YASALARI İnhibisyon ve disinhibisyon kanunları

Hayvan davranışlarının çeşitliliği ve koşullu reflekslerin karmaşık biçimleri, ancak reflekslerin engellenmesi yasalarını hesaba katarsak anlaşılabilir hale gelir. Davranışın temel koşullarının bazen bir tepkiden kaçınma veya onun bastırılması olabileceğini anlamak kolaydır. Bir tepkiyi reddetmek, çoğu zaman davranış için onu üretmek kadar gereklidir.

Hayvanın bir saldırı yapmak üzere olduğunu varsayalım - düşmana acele etmek. Bu durumda, korku ve kaçışın savunma tepkilerinin bastırılması veya engellenmesi ve saldırı tepkisinin normal seyrini bozmaması son derece önemlidir. Bir refleks çığlığını bastırmak, bazı durumlarda biyolojik olarak onu vermek kadar gereklidir. Bu nedenle, bazı reaksiyonların inhibisyonu ve baskılanması, diğerlerinin doğru akışı için gerekli bir koşuldur.

En basit inhibisyon şekli, basit harici inhibisyon olarak adlandırılan durumdur. Koşullu refleksin köpek üzerindeki etkisi sırasında, yeterli kuvvetle yabancı bir uyaran uygulanırsa, refleksin etkisi durur veya yavaşlar. Yeni uyaran refleks üzerinde bir fren görevi görecektir. Bu nedenle, bir köpek mavi ışığın etkisi altında salya salgılarsa ve bu sırada yüksek bir vuruş olursa, tükürük refleksi engellenecektir. Böylece, ani bir atış, çığlık vb. durumlarda bir kişideki tüm tepkiler kesin olarak engellenir veya askıya alınır.

Bir başka frenleme şekli de koşullu frenlerdir. Dış fren arka arkaya birçok kez uygulanırsa refleks üzerindeki geciktirici etkisini kaybeder. Mavi ışığa tükürük refleksine her seferinde bir vuruş eşlik ediyorsa, o zaman yavaş yavaş vuruş refleksi engellemeyi durduracak ve tükürük oldukça normal bir şekilde ilerleyecektir. Engelleyici gücünü yitirmiş bir uyaran veya yetersiz güce sahip bir tahriş edici alırsak ve aynı zamanda deneyi, tek başına hareket ettiğinde mavi ışığa et beslemesi eşlik edecek şekilde, yani koşullu refleksi güçlendirecek şekilde yürütürsek koşulsuz bir ve mavi ışıkla birlikte yeni bir uyaran, örneğin vurmaya eşlik etmiyorsa, bir süre sonra vuruntu tükürük refleksinde şartlı bir fren haline gelecektir. Mavi ışığın hareketine her katıldığında, refleksi askıya alacaktır. Basit bir harici frenden 132

şartlandırılmış refleks ile aynı şekilde çevrenin karmaşık bir yapısına maruz kalma sürecinde ortaya çıkması ve aynı koşulların etkisi altında oluşması bakımından farklılık gösterir.

Dış inhibisyon ile birlikte, bir veya başka bir dış uyaranın etkisiyle değil, sinir sistemindeki iç süreçlerle ilişkili olan iç inhibisyon vardır. İçsel engellemenin en basit biçimi, koşullu refleksin yok edilmesidir. Bir köpekte güçlü bir şekilde gelişmiş koşullu refleksi uzun süre, koşulsuz bir uyaranla güçlendirmeden heyecanlandırırsanız, yavaş yavaş zayıflamaya, azalmaya, olduğu gibi solmaya ve ölmeye ve sonunda tamamen durmaya başlar. Bu durumda, köpeği dinlendirirsek veya ertesi gün bir deney yaparsak, refleksin tamamen ortadan kalkması değil, inhibisyonuna sahip olduğumuz görülebilir - refleks tekrar devam edecektir.

Hayvanı verimsiz ve faydasız enerji israfından koruduğu ve onu ekonomik ve ihtiyatlı bir şekilde kullanmasına yardımcı olduğu gerçeğine dikkat edilirse, bu tür içsel engellemenin aşırı biyolojik faydası oldukça açık hale gelir. Hayvanı yanlış ve rastgele koşullu bağlantıları düzeltmekten kurtarır. Uykunun, tepkilerin böylesine genel bir içsel ketlenmesinin çeşitli biçimlerinden başka bir şey olmadığını düşünmek için her türlü neden vardır.

Aynı derecede önemli olan, farklılaşma sırasında reaksiyonların inhibisyonudur. Bir hayvan herhangi bir uyarana koşullu bir refleks geliştirmişse, o zaman tüm benzer uyaranlara tepki verecektir. Örneğin, bir metronomun dakikada 100 vuruş hızındaki vuruşuna karşı eğitimli bir koşullu refleksle, hayvan hem 50 hem de 200 vuruşa yanıt verecektir. Ancak koşulsuz bir uyaranla her seferinde 100 şok pekiştirilirse ve diğerleri güçlendirilmezse, hayvanda farklılaşma kurulur. Uyaranları büyük bir hassasiyetle ayırt etmeyi ve yalnızca gerekli olana tepki vermeyi öğrenirken, diğerlerinin tümü dahili frenler tarafından engellenecektir. Bu farklılaşma mekanizması sayesinde, olağanüstü bir spesifikasyon elde edilir, bağlantıların netleştirilmesi, organizmanın çevre unsurlarının en ince ayrımı ve tepkilerinin gerekli etkilere korelasyonu sağlanır.

Aynı iç inhibisyon mekanizması, iz ve gecikmiş reflekslerin altında yatar. Bu, aşağıdaki şekilde doğrulanabilir. Frenlerin geriye dönük bir kuvveti olduğu, yani frene uygulandığında freni yavaşlattığı veya refleksi serbest bıraktığı bilinmektedir. Mavi ışığa koşullu bir gecikmeli veya iz refleksi geliştirdiysek, köpek mavi ışık yandıktan hemen sonra salya salmaz. Refleks bir süre engellenir. Ancak bu süre zarfında köpeğe yeterli kuvvetle, örneğin vurarak, yabancı bir uyaran uygulanırsa, refleks hemen algılanacaktır. Herhangi bir zamanda herhangi bir koşullu refleks üzerinde fren görevi görecek olan bir vuruş, engellenen reflekse uygulandığında freni frenler ve refleksi engeller. Davranış, çeşitli koşullara bağlı olarak hangi karmaşık formları başarabilir?

Pavlov'un deneylerinden birinde fren ve refleks kombinasyonları görülebilir. Köpek ışığa karşı şartlı bir refleks geliştirmiştir. 10 damla tükürük salgılar. Bu refleksin hareketi sırasında piyanoda herhangi bir ses alırsanız, refleks tamamen engellenir. Bundan sonra, metronom atılacak hale getirilirse, refleksin etkisi devam eder, ancak köpek sadece 4 damla bırakır. Bu fenomeni açıklamak için, üç uyaranın olası tüm kombinasyonlarını deniyoruz - birer birer, her seferinde iki ve her seferinde üç. Deneyin sonuçlarını, üç uyaranın hepsinin ilk harflerle gösterildiği ve “+” işaretinin ortak eylemlerini gösterdiği bir sütuna yazmak en uygunudur ......................................................................................................................

C \u003d 10 damla

T \u003d 0 "M 0"

S+T 0 »

S+T+M = 4 » S+M 6 » t+mo »

Açıkçası, ışığın kendisi 10 damla heyecanlandırıyor. Ton ve metronom birer frendir ve ne kendi başlarına ne de kombinasyon halinde herhangi bir sonuç vermezler. Ton refleksi tamamen engeller ve sıfıra indirir. Aynı ses düzeninin, ikincil ve daha zayıf bir uyarıcısı olan metronom, refleksi sadece kısmen engeller ve 6 damlaya düşürür. Ortak eylemde, üç uyaranın tümü 4 damla verir ve bu sonuç, üç uyaranın hepsinin karmaşık bir etkileşiminden oluşur: ışık 10 damla uyarır, ton 10'un tümünü engeller, metronom freni yavaşlatır ve aynı 4 damlayı engeller. ışıkla birleştiğinde engellenir.

Sadece üç elementin - ışık, ton ve metronom - olduğu yerde bile, bir hayvanın davranışının, bu elementlerin kombinasyonlarına ve yapısına bağlı olarak son derece karmaşık ve çeşitli biçimler alabileceği örnekten görülebilir. Gerçek çevrenin karmaşık yapısını oluşturan ve organizma üzerinde uzun yıllar etkili olan çok sayıda unsurun etkisi altında, hayvanın davranışının ne kadar büyük bir karmaşıklığa ulaştığını hayal etmek kolaydır .

Akıl ve tepki

Koşullu refleksler doktrini, tüm insan davranışlarını kalıtsal olanlar temelinde inşa edilmiş bir kazanılmış tepkiler sistemi olarak görmemize izin verir. Dikkatli bir analizle, psişenin en karmaşık ve incelikli biçimleri, bir refleks doğasını ortaya çıkarır ve psişenin de özellikle karmaşık davranış biçimleri olarak düşünülmesi gerektiğini belirlemeyi mümkün kılar.

Eskiden psikologlar, psişik fenomenlerin izole, doğada benzersiz, kendisine benzer hiçbir şeye sahip olmayan ve fiziksel dünyadan temelde farklı bir şey olduğunu iddia ettiler. Aynı zamanda, psikologlar genellikle zihinsel fenomenlerin genişlememesine, bir yabancı tarafından gözlemlenemez olmalarına, kişilikle yakın bağlantılarına dikkat çektiler ve tüm bunlarda zihinsel ve fiziksel arasındaki temel farkı gördüler.

Bilimsel analiz, psişenin en incelikli biçimlerine her zaman belirli motor tepkilerin eşlik ettiğini kolayca ortaya çıkarır. Nesnelerin algısını alırsak, uyum sağlayan organların hareketi olmadan hiçbir algının oluşmadığını fark ederiz. Görmek, gözlerin çok karmaşık tepkilerini gerçekleştirmek demektir. Düşünmeye bile her zaman şu ya da bu bastırılmış hareket eşlik eder, çoğunlukla içsel konuşma-motor tepkileri, yani kelimelerin ilkel telaffuzu. İfadeyi yüksek sesle söyleseniz de, kendi kendinize düşünseniz de, fark , ikinci durumda tüm hareketlerin bastırılacağı, zayıflatılacağı, meraklı gözle görülemeyeceği ve başka bir şey olmayacağı gerçeğine inecektir . Özünde, hem düşünme hem de yüksek sesle konuşma aynı konuşma-motor tepkileridir, ancak yalnızca değişen derecelerde ve güçlerdedir.

Psişik reflekslerin incelenmesinin temelini atan fizyolog Sechenov'un, düşüncenin üçte ikisinde kopan bir refleks veya bir psişik refleksin ilk üçte ikisinde bir refleks olduğunu söylemesine yol açan tam da buydu.

134

Her duygunun refleks motor doğasını göstermek daha da kolaydır. Bildiğiniz gibi hemen hemen her duygu bir insanda yüzünde veya vücudunun hareketlerinde okunabilir. Hem korku hem de öfke, o kadar algılanabilir bedensel değişikliklere eşlik eder ki, bir kişinin korkmuş veya öfkeli olup olmadığı konusunda açık bir şekilde karar verebiliriz. Tüm bu bedensel değişiklikler, kasların motor reaksiyonlarına (yüz ifadeleri ve pantomimikler), salgı reaksiyonlarına (gözyaşı, ağızda köpük), solunum ve kan dolaşımı reaksiyonlarına (solgunluk, boğulma) indirgenir.

Son olarak, psişenin üçüncü alanı, sözde irade, her zaman belirli eylemlerle ilgilenir ve geleneksel psikolojinin öğretilerinde bile motor doğasını ortaya çıkardı. İradenin itici kaynağı olarak arzular ve güdüler doktrini, iç uyaran sistemleri doktrini olarak anlaşılmalıdır.

Bütün bu durumlarda, aynı tamamen bedensel fenomenlerden, aynı reaksiyonlardan başka hiçbir şeyimiz yok, sadece sonsuz karmaşık formlarda. Bu nedenle psişe, davranış yapısının özellikle karmaşık biçimleri olarak anlaşılmalıdır. Hayvanın emri ve insanın emri

Modern doğa bilimi için, hayvan ve insanın ortak kökeni ve doğası artık bir soru değildir. Bilim için insan, yalnızca en yüksek ve son hayvan türünden uzaktır. Aynı şekilde, hayvanların ve insanların davranışları arasında pek çok ortak nokta vardır ve insan davranışının hayvan davranışının kökleri üzerinde büyüdüğü ve çoğu zaman sadece "dik bir pozisyon almış bir hayvanın davranışı" olduğu söylenebilir. "

Özellikle içgüdüler ve duygular, yani kalıtsal davranış biçimleri hayvanlarda ve insanlarda o kadar yakındır ki, hiç şüphesiz ortak bir kökene işaret ederler. Bazı doğa bilimcileri, insanın davranışı ile hayvanların davranışı arasında temel bir fark yaratmaya ve biri ile diğeri arasındaki tüm farkı, sinir aygıtının farklı karmaşıklık ve incelik derecelerine indirgemeye meyilli değildir. Bu görüşün savunucuları, insan davranışını yalnızca biyoloji açısından açıklama olasılığını öne sürüyorlar.

Ancak durumun böyle olmadığını görmek kolaydır. Bir hayvanın ve bir insanın davranışı arasında temel bir fark vardır ve aşağıdakilerden oluşur. Bir hayvanın tüm deneyimi, tüm davranışları, koşullu refleksler doktrini açısından, kalıtsal tepkilere ve koşullu reflekslere indirgenebilir. Tüm hayvan davranışları aşağıdaki formülle ifade edilebilir: 1) kalıtsal tepkiler + 2) kişisel deneyime kalıtsal tepkiler (koşullu refleksler).

Bir hayvanın davranışı, bu kalıtsal tepkilerin yanı sıra, kişisel deneyimde verilen yeni bağlantıların sayısıyla çarpılan kalıtsal tepkilerden oluşur. Ancak bu formülün en azından insan davranışını kapsamadığı açıktır.

Her şeyden önce, insan davranışında, hayvanların davranışlarıyla karşılaştırıldığında, geçmiş nesillerin deneyimlerinin genişletilmiş bir şekilde kullanıldığını görüyoruz. Bir kişi, önceki nesillerin deneyimini yalnızca fiziksel kalıtımla sabitlendiği ve aktarıldığı ölçüde kullanmaz. Hepimiz bilimde, kültürde ve yaşamda, önceki nesillerin biriktirdiği ve fiziksel miras yoluyla aktarılmayan büyük miktarda deneyimi kullanıyoruz. Başka bir deyişle, insanın hayvanlardan farklı olarak bir tarihi vardır ve bu tarihsel deneyim, yani fiziksel değil, sosyal kalıtım, onu hayvandan ayırır ..................................................................... ",.......

135

Formülümüzün ikinci yeni üyesi de insanda yeni bir fenomen olan kolektif sosyal deneyim olacaktır. Bir kişi, bir hayvanda olduğu gibi, yalnızca kendi kişisel deneyiminde kurulmuş olan koşullu tepkileri değil, aynı zamanda diğer insanların sosyal deneyimlerinde kurulmuş olan bu tür koşullu bağlantıları da kullanır. Bir köpeğin ışığa refleks oluşturması için, kişisel deneyiminde ışık ve etin etkilerinin kesişmesi gerekir. Bir kişi, günlük deneyiminde, başka birinin deneyiminde kapalı olan bu tür tepkileri kullanır. Memleketimden hiç ayrılmadan Sahra hakkında bilgi sahibi olabilirim ya da bir teleskopa bakmadan Mars hakkında çok şey bilebilirim. Bu bilginin ifade edildiği koşullu düşünce veya konuşma tepkileri, benim kişisel deneyimimde değil, Afrika'yı gerçekten ziyaret eden ve gerçekten bir teleskopla bakan insanların deneyiminde kapalıdır.

Son olarak, insan davranışını hayvanlardan ayıran en temel özellik, ilk olarak insanlarda karşılaştığımız yeni adaptasyon biçimleridir.

Hayvan pasif olarak uyum sağlar; çevredeki değişikliklere organlarındaki ve vücudunun yapısındaki değişikliklerle tepki verir. Varoluş koşullarına uyum sağlamak için kendini değiştirir. İnsan aktif olarak doğayı kendine uyarlar. Organları değiştirmek yerine, doğanın bedenlerini ona alet olacak şekilde değiştirir. Soğuğa kendi üzerinde koruyucu yün yetiştirerek değil, çevrenin aktif adaptasyonlarıyla, bir konut veya giysi yaparak tepki verir.

Araştırmacılardan birinin tanımına göre insanla hayvan arasındaki bütün fark, insanın alet yapan bir hayvan olması gerçeğinde yatmaktadır. Sözcüğün insani anlamıyla emek mümkün hale geldiğinden, yani insanın kendi ve onun arasındaki yaşam süreçlerini düzenlemek ve ilişkilendirmek için doğanın süreçlerine planlı ve amaçlı müdahalesi mümkün hale geldiğinden beri, insanlık o andan itibaren yeni bir biyolojik duruma yükseldi. düzeyinde ve deneyiminde hayvan atalarına ve akrabalarına yabancı olan bir şey vardı.

Doğru, hayvanlar arasında bile, kuş yuvalarının yapılması, kunduzlar tarafından konutların inşa edilmesi vb. . En önemli şey, tüm görünür benzerliklere rağmen, hayvan emeğinin insan emeğinden en belirleyici ve kategorik şekilde ayrılmasıdır. Bu farklılık Marx'ta kapsamlı bir güçle ifade edilir.

“Örümcek, dokumacıyı andıran işlemler yapar ve arı, balmumu hücrelerini inşa ederek bazı insan mimarları utandırır. Ama en kötü mimar bile en başından beri en iyi arıdan farklıdır, balmumundan bir hücre inşa etmeden önce, onu zaten kafasında inşa etmiştir. Emek sürecinin sonunda, bu sürecin başlangıcında zaten bir kişinin zihninde olduğu, yani ideal olarak ”(K. Marx, F. Engels. Works. Cilt 23. s. 189).

Gerçekten de, bir örümceğin ağ örmesi ve bir arının hücre inşa etmesi, diğer pasif tepkilerle aynı pasif, içgüdüsel, kalıtsal davranış biçimleridir. En kötü dokumacı ya da mimarın işi, bilinçli olduğu için aktif bir uyarlama biçimidir.

İnsan davranışının bilinci nedir ve bilincin psikolojik doğası nedir - bu belki de tüm psikolojinin en zor sorusudur ve bunun hakkında daha fazla konuşacağız. Ancak bilincin en karmaşık formlar olarak anlaşılması gerektiği şimdiden açık olarak kabul edilebilir.

davranışımızın düzenlenmesi, özellikle de emeğin sonuçlarını önceden öngörmeyi ve kendi tepkilerimizi bu sonuca yönlendirmeyi mümkün kılan belirli bir deneyim ikiye katlanması olarak. Bu ikiye katlanmış deneyim, insan davranışının üçüncü ve son ayırt edici özelliğidir.

Sonuç olarak, yeni üyelerle desteklenen hayvan davranışı formülüne dayanacak olan insan davranışının tüm formülü şu şekli alacaktır: 1) kalıtsal tepkiler + 2) kalıtsal tepkiler ' kişisel deneyime (koşullu refleksler) + 3 ) tarihsel deneyim + 4) sosyal deneyim + 5) çifte deneyim (bilinç).

Bu nedenle, insan davranışındaki belirleyici faktör sadece biyolojik değil, aynı zamanda insan davranışına tamamen yeni yönler getiren sosyal bir faktördür. İnsan deneyimi, sadece bir hayvanın dik bir pozisyonda davranışı değil, insanlığın ve bireysel gruplarının tüm sosyal deneyiminin karmaşık bir işlevidir.

Davranışa yanıt ekleme

Refleks veya tepki kavramı özünde soyut ve koşulludur. Aslında saf haliyle bir refleksle neredeyse hiç karşılaşmayız. Az ya da çok karmaşık refleks grupları vardır. Gerçekte, sadece onlar var ve bireysel tepkiler değil.

Laboratuarda bir kurbağa hazırlığında izole bir reaksiyon veya refleks elde edilebilir, ancak canlı bir insanda elde edilemez. Canlı bir insanda, refleksler birbirleriyle sürekli ve ayrılmaz bir bağlantı içindedir ve her grubun doğasına ve yapısına bağlı olarak, içerdiği refleksin doğasının da değiştiği ortaya çıkar. Bu nedenle, refleks bir kez ve herkes için verilen sabit bir değer değil, zaman zaman değişkendir ve bağımsız değil, belirli bir andaki davranışın genel doğasına bağlıdır.

Bu nedenle refleks, belirli bir organın kalıcı bir özelliği olarak değil, organizmanın durumunun bir işlevi olarak tanımlanır. Reflekslerin birbirini zayıflatabildiğini veya güçlendirebildiğini, birini harekete geçirebildiğini veya harekete geçirebildiğini gördüğümüz, reaksiyonların inhibisyonu ve disinhibisyonu sırasında zaten reflekslerin birbirine bağlanmasının en basit örneğini buluyoruz.

BİR DİĞER.

Pavlov'un deneylerinde, iki yansımanın çarpışması gibi daha karmaşık bir durumla da karşılaşıldı. Deneyler sırasında, bazı köpekler deneyciye karşı bekçi köpeği tepkisi geliştirdi, yani odaya giren herhangi bir yabancıya karşı tehditkar bir havlamayla ifade edilen şiddetli saldırgan tepki. Bu bekçi köpeği tepkisi, gelişen tükürük refleksinin etkisini her seferinde askıya aldı ve araştırmacıları o kadar ilgilendirdi ki, bağımsız bir çalışmanın konusu haline geldi.

Köpek, deneycilerden birine göre bir bekçi köpeği tepkisi ve başka bir deneycinin görüşüne, ağzından çıkan "sosis" kelimesine ve köpeğin ağzından çıkan kavanozun görüntüsüne koşullu refleks türünde bir yiyecek tepkisi geliştirdi. köpeğe sosis verildi. Her iki reaksiyon aynı anda gerçekleştiğinde, yani ikinci deneyci birinciyle çalışırken odaya girdiğinde, her iki reaksiyonun mücadelesinin canlı bir resmi gözlemlenebilir. Aynı zamanda, gıda reaksiyonuna uyaranlar eklendikçe, nöbetçinin yavaş yavaş solup solduğu görülebiliyordu. Odada ilk kişi göründüğünde, köpek öfkeli bir havlama ile ona koştu, ancak şartlı bir kelime söylediğinde havlama yumuşadı ve her iki tepki de birbirini dengeler gibi görünüyordu. Köpek yeni gelene acele etmedi, ama ona da ulaşmadı. nako

ağlarda, bir kavanoz gösterildiğinde, şiddetli ve bariz bir gıda reaksiyonuna neden oldu. Pavlov, “İki refleks, kelimenin tam anlamıyla iki terazi gibidir” (1924, s. 279). Bir kupa üzerindeki etkiyi güçlendirmeye değer, bu kupa çekeceği için diğerini güçlendirmeye değer - karşı tarafın nasıl kazanacağı. Pavlov'un dediği gibi, her refleksin yalnızca eşzamanlı olarak hareket eden başka bir dış refleks tarafından değil, aynı zamanda bir iç uyaran kitlesi tarafından - kimyasal, termal vb. etkileşim, insan davranışının karmaşıklığını anlamak kolaydır.

Reflekslerin koordinasyonunun sağlandığı mekanizmayı anlamak için , İngiliz fizyolog Sherrington tarafından kurulan ortak bir motor alan mücadelesi ilkesi ile tanışılmalıdır. Onun görüşüne göre, uygun davranış yalnızca bireysel reflekslerin belirli bir karşılıklı düzenlenmesi ile gerçekleştirilebilir, aksi takdirde bir kişi tek bir davranış sistemine sahip ayrılmaz bir organizma değil, tamamen farklı, ayrı reflekslere sahip ayrı organların rengarenk bir yığını olurdu. Fizyologlar, sinir sisteminde reflekslerin akışını engelleyen ve düzenleyen özel merkezlerin varlığını uzun zamandır varsaymışlardır. Bununla birlikte, daha fazla araştırma bu varsayımı doğrulamadı ve refleksleri koordine etme ve onları organizmanın bütünleyici davranışına entegre etme mekanizmasının tamamen farklı olduğunu buldu.

Gerçek şu ki, insan sinir sisteminde eşit olmayan sayıda algılayan (getiren) lif, sözde reseptörler ve motor (ilgili) lifler vardır. Hesaplamalar, ilgili nöronlardan beş kat daha fazla reseptör olduğunu göstermektedir. Böylece her motor nöron bir değil birçok reseptörle, hatta belki hepsiyle ilişkilidir. Bu bağlantının gücü ve gücü farklıdır. Her motor aparatı çeşitli, belki de tüm reseptör gruplarıyla bağlantılıdır ve sonuç olarak vücutta tek bir izole ve bağımsız refleks bulunamaz.

Sonuç olarak, farklı reseptör grupları arasında ortak bir motor alan için son derece karmaşık bir mücadele ortaya çıkabilir ve bu mücadelenin sonucu, birçok son derece karmaşık koşullara bağlıdır.

Ortak bir motor alan için mücadele mekanizması, reflekslerin koordinasyon mekanizmasıdır; kişiliğin birliğinin ve en önemli dikkat eyleminin altında yatar, reaksiyonumuzu raylar boyunca yönlendiren anahtarcıdır ve Sherrington, hayvanın davranışının, motor alanının bir dizi ardışık geçiş olduğunu belirtir. bir grup reseptörü diğerine

"Alıcı sistem, bir huninin çıkış açıklığına geniş üst açıklığı olarak çıkış yolları sistemi ile ilgilidir. Ancak her bir alıcı bir taneyle değil, pek çoğuyla, belki de tüm efferent liflerle bağlantılıdır; Tabii ki, bu bağlantı değişen güçtedir. Bu nedenle, bir huni ile karşılaştırmaya devam edersek, tüm sinir sisteminin bir açıklığı diğerinden beş kat daha geniş olan bir huni olduğunu söylemek gerekir; bu huninin içinde, geniş açıklığı ortak huninin çıkış ucuna doğru çevrilmiş ve onu tamamen kaplayan, aynı zamanda huni olan alıcılar vardır. Bu karşılaştırma, merkezi sinir sistemindeki ortak kuşakların çeşitliliği ve çokluğu hakkında bir fikir verir.

Striknin zehirlenmesi durumunda, herhangi bir afferent sinirden vücudun herhangi bir kasına bir refleks alınabileceği tespit edilmiştir. Başka bir deyişle, herhangi bir sonlu genel alan, tüm organizmanın tüm alıcılarına bağlıdır" (G.

Sherrington, 1969, s. 149 - 150) • ,• ,,,... , ,

138

Bu ilke sayesinde her an bir eylem birliği yaratılır ve bu da kişilik kavramının temelini oluşturur; dolayısıyla kişilik birliğinin yaratılması sinir sisteminin görevidir. Heterojen reflekslerin müdahalesi ve homojen olanların işbirliği, görünüşe göre, temel zihinsel dikkat sürecinin temeli olarak hizmet eder.

IP Pavlov, merkezi sinir sistemimizin çalışmasını, insan ve dünyanın unsurları arasında giderek daha fazla bağlantının kapandığı bir telefon santralinin çalışmasıyla karşılaştırıyor. Sinir sistemini, büyük bir bina ya da tiyatro odasındaki, binlerce kişinin panik içinde koştuğu dar bir kapıyla karşılaştırmak da doğru olur. Kapıdan geçenler, ölen binlerce kişiden kurtulan birkaç kişidir ve kapı için verilen mücadele, insan vücudunda aralıksız sürdürülen ve insan davranışına trajik ve trajik bir hava veren bu ortak güdü alanı için verilen mücadeleyi yakından andırır. dünya ile insan ve içerideki dünyanın çeşitli unsurları arasındaki bitmek bilmeyen mücadelenin diyalektik karakteri. kişi.

Bu mücadelede, güçler dengesi ve dolayısıyla tüm davranış resmi her saniye değişir. İçindeki her şey akışkan ve değişkendir, her dakika bir öncekini inkar eder, her tepki tersine döner ve bir bütün olarak davranış, bir dakika bile durmayan bir güçler mücadelesini andırır.

Davranışta baskınlık ilkesi

Bu tepkiler mücadelesinde belirleyici olan gerçek, yalnızca ortak bir motor alan mücadelesi değil, aynı zamanda sinir sistemindeki bireysel merkezler arasındaki daha karmaşık ilişkilerdir. Deneysel bir çalışma, sinir sisteminde herhangi bir güçlü uyarılma odağının baskın olması durumunda, o sırada sinir sisteminde ortaya çıkan diğer uyarıları kendine çekme ve onların pahasına büyütme özelliğine sahip olduğunu gösterdi.

Bu nedenle, bir kurbağayı kucaklama refleksi sırasında, yani artan cinsel uyarılma döneminde alırsanız ve ona bazı yabancı tahrişler uygularsanız (asit, elektrik akımı, enjeksiyon), o zaman kucaklama refleksi sadece zayıflamakla kalmayacak, hatta arttırmak. Yeni bir tahrişe karşı olağan savunma tepkisi ortadan kalkacaktır. Aynı şekilde, bir atın yutma ve dışkılama eylemleri, yabancı tahrişlerle şiddetlenir. Kızgınlık sırasında erkeklerden ayrılan bir kedi , genellikle ona yemeği hatırlatan çatal ve tabakların takırtısı gibi en yabancı uyaranlara bağlı olarak temel refleksini arttırır.

Kurbağalar üzerinde yapılan deneylerde, merkezi sinir sistemindeki baskın uyarımın, diğer tüm uyarıları veya refleksleri saptırarak onlara tamamen yeni bir yön vermesini engelleyebildiği bulundu. Güçlü uyarmanın böylesine baskın bir rolü, diğerlerini kendisine tabi kılmak, ona baskın ve geri kalan uyarmaların - alt baskınlar olarak adlandırılması için sebep verir.

Aynı zamanda, deneyimler göstermiştir ki, bir kurbağa yapay olarak duyusal bir baskın ile uyarılırsa, zehirli pençeyi ovalayarak çok çeşitli uyaranlara yanıt verecektir, yani tüm refleksler derinin o bölgesine yönlendirilecektir. duyusal baskınlığın merkezi ile ilişkilidir. Bu nedenle, bir kurbağada sağ arka bacağın duyu merkezlerini striknin ile uyarırsak, o zaman diğer bacakları tahriş ederek koruyucu bir refleks alırız, ancak her zaman sağ arka bacağa yönlendirilir. asit stimülasyonu cildin herhangi bir yerine uygulandı. Böylece duyusal baskın, diğer refleksleri askıya almaz, onlara tamamen yeni bir yön verir. - - _- ,•."• .- ;

139

Aynı kurbağada, aynı bacağın motor merkezlerinde bir baskın indüklenirse, etki tamamen farklı olacaktır. Şimdi, cildin çeşitli kısımları asitle tahriş olduğunda, silme refleksi her zaman doğru ve gerçek tahriş yerine yönlendirilecektir, ancak ilk tepki veren, motor merkezleri uyarılmış olan ayak olacaktır. Böylece, motor baskın, tepki veren organın seçimini önceden belirler ve diğerlerini gecikmeye mahkûm eder.

Ukhtomsky tarafından tanıtılan baskınlık ilkesi, çeşitli organların diğer tüm reflekslerini baskın refleksin kontrolü altına sokan ve faaliyetlerini bir yönde koordine eden sinir sisteminin işleyişinin temel ilkesi olarak ortaya çıkıyor.

Yukarıda, insan davranışının gerçekleşen birkaç olasılıktan sadece biri olduğunu gördük. Artık davranışı, ona hizmet etmeyi kabul eden baskın baskın ve alt baskın refleksler olarak tanımlayabiliriz. Bu ilke, insan davranışındaki bütünlük ve birliğin nereden geldiğini bize açıklar.

Bir kişinin davranışıyla bağlantılı olarak yapısı

Davranışının kalıtsal yasalarıyla birlikte insan vücudunun yapısı, davranışımızdaki ilk biyolojik faktördür. Bir kişinin oluşumunda, davranışı açısından, sırasıyla üç tepki momenti ayırt edilmelidir: 1) algılama aygıtı, 2) merkezi aygıt ve 3) yanıt verme aygıtı.

İnsan vücudundaki alıcı aparat, özel duyu organlarının tüm sistemidir: göz, kulak, ağız, burun, cilt (dışsal alan), yani dış uyaranların algılanması, analiz edilmesi ve merkeze iletilmesi için özel olarak tasarlanmış aparat . Bu cihazların amacı, uyarının merkeze iletilmesi olan merkezcil sinirlere sahiptir. Bu sinirler, beyinde, aynı amaca yönelik daha ileri analizlere sahip özel uç aparatlarla sonlanır. Periferik organla başlayan ve duyu sinirinin terminal aparatı ile biten bir bütün olarak aparatın tamamına haklı olarak Pavlovian analizörü denir, çünkü özünde dünyayı analiz etmekten, dünyayı en ince ve en küçük elementlere ayrıştırmaktan başka bir görevi yoktur. ve insan tepkilerini en küçük ve en önemsiz çevre değişikliklerine göre ayarlayın.

Vücudun dünya ile en karmaşık ve ince ilişkileri kurmasını sağlayan analiz çalışması, serebral korteksin ana işlevlerinden biridir. Aktivitesinin temel yasaları, ışınlama ve sinir uyarımı konsantrasyonudur. Başlangıçta, koşullu bir refleksin gelişimi sırasında, vücut benzer herhangi bir tahrişe tepki verir. Uyarma yayılır, komşu bölgelere yayılır, yayılır. Yavaş yavaş, bir uyarı konsantrasyonu, yani giderek daha sınırlı ve dar bir alanda toplanması, bir alanla sınırlandırılması vardır. Işınlama, aynı hareketle benzer uyaranlara nasıl tepki verdiğimizi anlamamıza ve deneyimimizi genelleştirmemize izin veriyorsa, konsantrasyon nasıl uzmanlaştığımızı, ayrıntılandırdığımızı ve deyim yerindeyse onu bilinen uyaranlara mükemmel bir doğrulukla uydurduğumuzu açıklar.

Aynı cihaz, iç uyaranların algılanması için uyarlanmış ve adeta içe sarılmış ve organlarımızın iç boşluklarını kaplayan bu iç bütünlüklerde lokalize olan, içsel olarak algılayıcı bir aygıta veya alıcılar arası alana sahiptir. uyarlanmıştır 140

vücudun iç yüzeylerinin kimyasal, termal ve diğer tahriş edici maddelerinin algılanması için.

İlk cihaz dış dünyayı algılamamıza izin veriyorsa, ikincisi vücutta meydana gelen en önemli organik süreçlerin algılanması için uyarlanmıştır - mide, bağırsaklar, kalp, kan damarları ve en önemli organlarla ilişkili diğer organlar. vücudun iç fonksiyonları.

Son olarak, üçüncü aygıt, bu durumda çalışan organlarda: kaslarda, eklemlerde, tendonlarda vb. ortaya çıkan çevresel tahrişler nedeniyle vücudun kendi tepkilerini aynı şekilde algılayan proprioseptif alanı oluşturur.

Organizma, kendi tepkilerini ya ilk iki aygıt aracılığıyla öğrenebilir - bu durumlarda, tepkimenin sonucunun dışsal veya iç-alıcı alanlar yoluyla tekrar etki ettiği durumlarda. Örneğin, tükürük refleksi, herhangi bir dış uyaranla aynı şekilde algılama aygıtı aracılığıyla hareket eder. Aynı şekilde, refleks, iç organlarda belirli değişiklikler meydana gelirse, iç alıcı alan yoluyla da hareket edebilir. Bu durumda tepki, dış dünyayla veya kişinin kendi organik süreçleriyle benzer şekilde algılanır. Ancak, yapı olarak ilk ikisine tamamen benzeyen, vücudun tüm yürütme organlarına nüfuz eden özel bir aparat da vardır ve tek amacı, reaksiyona eşlik eden bu çevresel değişikliklerin algılanmasıdır.

Gözleri kapalı bir kişi ellerini ve parmaklarını belirli bir şekilde katlarsa, proprioseptif alanın iç motor veya kinestetik duyuları sayesinde kendilerine verilen pozisyonun hesabını her zaman verebilir.

Psişenin daha fazla anlaşılması için, üç noktayı fark etmek ve hatırlamak son derece önemlidir. Birincisi proprioseptif alanın diğer alanlarla aynı tipe göre düzenlenmesidir. Başka bir deyişle, kişi dış dünyayı algıladığı mekanizma sayesinde kendi hareketlerini öğrenir. İkincisi, proprioseptif alan dışarıdan gelen etkilerle ancak ikincil olarak, yani kendi tepkisiyle uyarılabilir. Başka bir deyişle, olağan üç terimli reaksiyonun aksine, kendi reaksiyonunu vücuda geri döndüren ve 6 andan oluşan dairesel bir reaksiyon mümkündür: 1) dış tahriş, 2) merkezi işlem, 3) reaksiyon, 4) proprioseptif tahriş, 5) işlenmesi, 6) ilk reaksiyonun güçlendirilmesi veya geciktirilmesi.

Böylece her reaksiyonun kendini tanıtması sayesinde organizmanın bu reaksiyonların gidişatını düzenlemesi ve kontrol etmesi mümkün hale gelir.

Üçüncüsü, proprioseptif alandan gelen refleksler, diğer tüm reflekslerle olduğu gibi tam olarak aynı ilişkiye girebilir. Onlar üzerinde aynı zayıflatıcı ve güçlendirici, saptırıcı ve yönlendirici etkiye sahip olabilirler.

İnsan yapısındaki işleme aparatı, sinir sisteminin merkezi bölümlerinden, yani omurilik ve beyin kütlelerinden oluşur. Omurilik genetik olarak daha erken bir kökene ait bir üründür ve bu nedenle organizmanın yaşamında daha ilkel ve daha düşük işlevler onunla ilişkilidir. Özellikle tüm kalıtsal refleksler omurilik ve subkortikal merkezlerde lokalizedir ve tüm motor merkezler yer alır. Serebral korteks, adeta bir üst yapıdır .

merkezi sinir sistemi ve aslında, subkortikal merkezlere ek olarak vücudun çevresi ile bağımsız bir bağlantısı yoktur. Sanki tüm koşullu reflekslerin yeri ve yuvasıdır.

Omuriliği kalıtsal deneyimin ve kalıtsal reaksiyonların, yani doğum deneyiminde kapalı olan bu tür bağlantıların lokalizasyonu yeri olarak düşünürsek, o zaman serebral korteks, bireyin kişisel deneyiminin bir organı, şartlandırılmış alan olarak düşünülmelidir. reaksiyonlar. Böylece kendi içinde motor işlevleri olmayan serebral korteks, sadece geciktirici ve karmaşık işlevler gerçekleştirir, yeni yollar açar ve yeni koşullu bağlantıları kapatır.

Buna bağlı olarak, tüm algılama aparatı ile en yakından bağlantılıdır ve vücudun çevresinde karşılık gelen noktalar uyarıldığında uyarılan tüm aparatın en ince çıkıntısıdır. Bu ilk işleve analizör denmelidir, çünkü organizma ile çevre arasında en ince bağlantıları kurabilmek için dünyayı mümkün olduğunca ince bir şekilde bileşenlerine ayırma görevi vardır.

Bu aygıtın daha az önemli olmayan bir başka işlevi de, şartlı refleksler şeklinde yeni bağlantıların kurulmasına ve kapanmasına kadar giden serebral korteksin sentetik veya kapatma aktivitesidir. Bu iki faaliyet, işleme aparatının faaliyetini büyük ölçüde tüketir.

Aslında, Pavlov'u izleyerek, her türlü yeni bağlantının geçici olarak kapanmasının ve açılmasının her dakika esnek ve esnek bir şekilde gerçekleştiği ve bu nedenle tükenmez bir zenginliği ve tüm olası kombinasyonlarının çeşitliliğini temsil eden bir telefon santraline benzetilmelidir. birçok farklı unsur. Tam da bu nedenle, insan davranışı, bir kereye mahsus olarak verilmiş, kalıplaşmış bazı biçimlerle sınırlı değildir, ancak hiçbir şekilde önceden dikkate alınamayacak, tamamen öngörülemeyen bir olasılıklar yığınını temsil eder.

Bu işleme aygıtında da, yukarıda gördüğümüz gibi, tüm davranışların ana düzenleyicisi olan ortak bir güdü alanı için aynı mücadelenin gerçekleştiğini belirtmek önemlidir. Uyarıların ortak bir davranış sisteminde birleştirilmesinin gerçekleştiği yer burasıdır. Dolayısıyla davranış sistemlerinde refleksleri koordine etme işlevi de burada yatmaktadır.

Koşullu refleksin kendisinin kapanması, doğrudan bu süreçlere bağlıdır.

Böyle bir kapanmanın yalnızca baskın bir sürecin özel bir durumu olduğunu belirtmek ilginçtir. Aslında, koşullu refleks mekanizmasına yakından bakarsanız, örneğin et ve ışık gibi iki uyaranın çarpışması olduğunu görmek kolaydır. Aynı zamanda, hem ışık hem de ses gibi koşullu uyaranların kendi tepkilerini uyandırdığı gerçeğini gözden kaçırmamak gerekir: göz ve kafanın yönlendirme ve ayarlama tepkisi, öğrenci refleksi vb. Soru şudur: neden koşullu refleks etten ışığa yakın ve bunun tersi değil, yani neden, et ve ışığın birleşik hareketinin bir sonucu olarak, köpek ışığa salya salmaya başlar ve neden göz ve göz bebeğinin refleksini üretmez? et?

Açıkçası, burada iki refleks çatışması var ve daha güçlü olanı, bu durumda yiyecek ve tükürük, baskın olanın yeteneğine sahiptir - daha zayıf tahrişi çekme ve geciktirme.

Geriye, insan yapısındaki yanıt veren aygıtı düşünmek kalıyor. Bu yanıt verme aparatı, vücudun kararlı bir şekilde çalışan tüm organlarının, motor, kalp ve kan reaksiyonları için kas ve tendonların bir sistemidir.

burun damarları - somatik reaksiyonlar ve iç ve dış salgı bezleri için - salgı reaksiyonları için. Birlikte ele alındığında, bu organizmanın yürütücü efektör çalışma aygıtından başka bir şey değildir. Refleks aparatının her bir parçası için, her kas için aynı şey söylenmelidir. Her kas bir grup reseptör ile ilişkili olduğu gibi, her efektör, motor, dolaşım veya salgı organı, herhangi bir algılayıcı hücre grubu tarafından devralınabilir. Başka bir deyişle, her organ herhangi bir tahrişe tepki verebilir ve tıpkı bir kas gibi, Sherrington'ın deyimiyle bir "hamilelik çeki"dir.

Bu aparatta endokrin bezlerinin aktivitesine özel dikkat gösterilmelidir. İnsan ve hayvanların vücudunda, uzun zaman önce, tüm yapılarında sıradan bezlere (tükürük vb.) yakın zamana kadar, onları şube veya sır olarak incelemek mümkün olmadığı için kanal.

Uzun bir süre boyunca, bu bezlerin amacı gizemli, anlaşılmaz kaldı ve ancak son yıllarda bilimsel bilgi, insan yapısındaki bu en karmaşık sorunun çözümüne yaklaşmaya başladı. Patolojik vakaların incelenmesi sayesinde, herhangi bir bezin yokluğu veya hipertrofisi belirli değişiklikler veya işlev kaybı gerektirdiğinde; bu bezlerin bazı ilaçlarının tıbbi etkisinin incelenmesi, işlevlerin geri kazanılması; son olarak, insan ve hayvandaki bezlerin deneysel olarak çıkarılması ve aşılanması sayesinde, bu bezlerin sırlarını doğrudan kana salgıladıklarını ve bu nedenle genellikle kan, endokrin, endokrin veya endokrin bezleri olarak adlandırıldığını kesin olarak belirlemek mümkün oldu.

Bunların yanı sıra, aynı anda hem dış hem de iç salgıya sahip olan çift amaçlı bezler de vardır. Bu bezler, örneğin, seks bezlerini veya pankreası içerir. Bu bezlerin sırrı nedir, henüz kesin olarak tespit edilememiştir ve kana salınmalarının ürünlerine geleneksel olarak hormonlar denir (Yunanca "hareket ediyorum" anlamına gelen "yogshao" kelimesinden, " heyecanlandırmak").

Adı zaten tüm organizmanın aktivitesi için iç salgılamanın gerekli olduğunu gösteriyor. Böylece, tiroid bezi yokluğu ile doğan ve diğer tüm açılardan tamamen normal olan kişilerin doğuştan kretinizmden muzdarip olduğu tespit edilmiştir; Bununla birlikte, sağlığını iyileştirmeye başladığında, böyle bir kişiye bir tiroid bezi aşılamaya değer; Aynı şey, doğumdan hemen sonra tiroid bezi onlardan çıkarılırsa hayvanlarda da olur. Onları başka birinin tiroid beziyle beslerseniz hastalık yavaş yavaş ortadan kalkar. Aksine, bazı hastalıklarda ortaya çıkan tiroid bezinin aşırı gelişimi, metabolizmanın hızlanmasına neden olur ve vücudun hızlı yanmasına ve tükenmesine yol açar. Paratiroid bezlerinin çıkarılması ölümcül konvülsiyonlara yol açar. Ayrıca, beynin bir uzantısı olan başka bir bezin anormallikleri - hipofiz bezi, kemiklerin büyümesi, boyutu ve şekillenmesi üzerinde önemli bir etkiye sahiptir; bu nedenle, hipofiz bezinin genişlemesi devleşmeyi gerektirir - bazı organlardan birinin anormal derecede büyük büyümesi ve anormal genişlemesi. Aksine, hipofiz bezinin çıkarılması cüce büyümesi ile ilişkilidir.

Ayrıca, kastrasyonun yani gonadların çıkarılmasının vücudun tüm yapısını hemen etkilediği tespit edilmiştir. Erkeklerde ses incelir ve kadına yaklaşır, yüzdeki kıllar kaybolur ve tüm vücut efemine bir görünüm almaya başlar. Son zamanlarda , Stein- 143 deneyleri sayesinde

ha, Voronov, Zavadovsky ve diğerleri deneysel olarak iç salgı hakkında iki dikkate değer gerçeği ortaya çıkarmayı başardılar. Birincisi, insan vücudunun kesinlikle cinsel karakterinin, gonadların iç salgısına bağımlılığıdır; bir tavuğun cinsiyet bezi hadım edilmiş bir horoza aşılanacak veya bunun tersi olacak şekilde deneyler yapıldı ve bunun sonucunda deneysel olarak bir cinsiyet değişikliği elde edildi. Böyle bir horoz tüm cinsel özelliklerini (ikincil) kaybetti: ses, tarak, kuyruk, mahmuzlar, çok eğilim - ve her şeyde bir tavuk gibi oldu. Benzer şekilde bir tavuğu horoza dönüştürmek de mümkün oldu. Böylece, bir yandan hayvanın vücudunun yapısı ve karakteri ile diğer yandan gonadların iç salgısı arasında doğrudan bir ilişki kurmak mümkün oldu. Hem vücudun yapısında hem de karakter ve psişede dişil ve eril dediğimiz her şey, nihayetinde seks bezlerinin iç salgısından başka bir şey tarafından belirlenmez.

Daha az dikkate değer olmayan ve bununla bağlantılı olan ikinci gerçek, seks bezlerinin salgılanması ile vücuttaki -hem beden hem de ruh- yaygın olarak yaşlılık olarak adlandırılan tüm çeşitli değişiklikler arasında doğrudan bir ilişki göstermenin mümkün olmasıdır. Bir kişinin yaşı ve cinsiyetinin gelişiminde paralel dalgalar halinde gittiği uzun zamandır kaydedilmiştir, ancak yalnızca çok yakın zamanda, yaşlılığın nihayetinde seks hormonlarının kana akışının kesilmesiyle belirlendiğini tespit etmek mümkün olmuştur. Steinach'ın ünlü deneyleri, genç bir hayvandan gonadın vücudunun herhangi bir yerinde yaşlı ve yıpranmış bir hayvanın kök salması ve bez sırrını kana salgılamaya başladığında, gençleşmenin hızlı ve açık bir etkisi meydana geldi. her zaman. Hayvana güç geri döndü, yaşlılık zayıflığı kayboldu, saçlar tekrar uzamaya başladı, soyu tükenmiş gözlerde bir ışıltı belirdi, hayvan sanki ikinci bir gençliği deneyimlemeye başladı. İnsanlarda tam olarak aynı gençleştirme etkileri elde edildi, ancak aynı zamanda operasyon, iç salgısını arttırma anlamında gonadın çalışmasını düzenlemeyi içeriyordu.

Bu incelemeden, vücudun büyümesi ve yapısı, organların boyutu ve şekli, vücudun ve ruhun cinsel özellikleri, aptallık ve bilinç gibi fenomenlerin, bir kişinin tüm yaş özelliklerinin her ikisinde de eşit olarak bulunduğunu görüyoruz. bedensel ve ruhsal yönleri, nihayetinde hesabı iç salgıya bağlıdır. Bu bağımlılığın doğası ve özü henüz kesin olarak anlaşılamamıştır, ancak mevcut bilimsel bilgiyle bile, burada belirleyici rolün kanın kimyası tarafından oynandığı tartışılmaz kabul edilebilir. Bazı hormonların salınması nedeniyle, kanın kimyasal bileşiminde bir değişiklik meydana gelir ve buna bağlı olarak, sinirler de dahil olmak üzere vücuttaki tüm belirleyici süreçler en belirgin şekilde değişir. Sonuç olarak, vücudun tüm hayati süreçleri doğrudan kanın kimyasal bileşimine bağlıdır ve endokrin bezleri öncelikle ve esas olarak bu kan kimyasının düzenleyicileridir.

Bu çok basit ve inandırıcı bir şekilde açıklanabilir. Zehirlerin vücutta ne kadar mucizevi bir etkisi olduğunu herkes bilir: Bilincimiz, nabzımız, nefesimiz, dünya algımız, ruh halimiz, duygularımız tamamen değişeceğinden, küçük bir doz alkol almak yeterlidir. Bu, vücutta belirli değişiklikleri yapay olarak indüklemenin bir yolu olarak her zaman zehirin yaygın olarak kullanılmasının temeliydi. Morfin ve afyon, kokain ve eter - hepsi bilincimizi farklı şekillerde değiştirirler ve beden üzerinde yıkıcı bir etkiye sahip olmalarına rağmen, bir insanı o kadar büyülü ve fantastik bir dünyaya sokarlar ki, harika bir yeteneğe sahiptirler 144

duygularımızı, ruh halimizi ve algılarımızı, tüm dünyevi deneyimlerimizi, görünüşe göre tüm dünyanın peri masallarının kaynağı olarak hizmet ettiklerini değiştirir. Vücudun zehirle zehirlenmesi durumunda ne olur? Görülmesi kolay olduğu gibi, kana yalnızca belirli yeni maddeler sokulur - önce kanın kimyasal dağıtımını ve ardından tüm davranışlarımızın bağlı olduğu başta sinir olmak üzere tüm bu süreçlerin doğasını kökten değiştiren zehirler.

Endokrin bezlerinde de benzer bir şey olur: kanın kimyasal bileşimine etki ederek, sinirsel süreçlerin seyrini de düzenlerler ve psişemizde önemli değişikliklere katkıda bulunurlar. Salgı sisteminde, bir kişinin kendi içinde, vücudu çeşitli hormonlarla heyecanlandıran ve zehirleyen kalıcı bir eczane vardır. Aynı zamanda, endokrin bezleri birbirinden bağımsız, ayrı bir şeyi temsil etmez.

Aksine, varlığı kesin olarak belirlenmiş, ancak henüz tamamen çözülmemiş tutarlı bir sistem halinde birleştirilirler. Hiç şüphe yok ki, hormonları vücutta taşıyan ve dolayısıyla vücuttaki en iyi haberci olan kan yoluyla bezler birbirlerini etkilerler. Bir bezin hormonları diğer bezi uyarır veya inhibe eder ve uzun ve zorlu bir mücadeleden sonra, belirli bir an için, çeşitli hormonların varlığına bağlı olarak vücutta özel bir denge ve iç salgı etkileşimi sistemi kurulur. Buna karşılık, hormonal veya salgı sistemi, vücudun diğer birleştirici sistemleriyle, yani dolaşım ve sinir sistemleriyle yakından bağlantılı ve bağlantılıdır. Dolaşım sistemi ile olan bağlantı, hormonları vücutta taşıyan ve vücudun en uzak noktalarında etkisini gösteren mekanizma olduğu için oldukça açıktır . Başka bir deyişle, hormonal sistem etkisini dolaşım sistemi aracılığıyla uygular ve böylece kanın ruhun ve yaşamın gerçek yeri olduğu eski görüşüne geri döneriz. Eski insan kanın ruh olduğuna inanıyordu ve modern bilim, davranışlarımızı belirleyenin kanın kimyası olduğunu düşünmeye başlıyor. Burada hormonal ve sinir sistemleri arasında var olan başka bir bağlantıya dikkat çekmek yerinde olur. Weil, "Sinir sistemi" der, "vücudun diğer tüm organlarına ve endokrin bezlerine hükmeder ve tersine hormonlar da sinirlerin ve merkezlerin çevresel uçlarını etkileyebilir" (1923, s. 150) . Bu bezler, herhangi bir kas gibi, merkeze tahriş iletme ve merkezden yürütme dürtüleri alma yeteneğine sahiptir; bu bağlamda, sinir sisteminin tepki mekanizmasının bir parçası olarak girerler ve tüm eğitim yasalarına ve koşullu reflekslerin oluşturulmasına tabidirler. Deneyimler, intrakimyasal uyarıya yanıt olarak bir eylem devam ederse, koşullu bir refleksin hala ondan kapatılabileceğini göstermiştir.

Örneğin, üç parçaya bölünmüş bir cam kutuya bir fare yerleştirirsek ve fareyi ve yiyeceği en dış kısımlara yerleştirirsek, o zaman yemek peşinde koşan fare her seferinde sözde aç kan tarafından belirlenir, yani. kimyasal bileşiminde bir değişiklik. Her deneye bir zil eşlik ediyorsa, bir dizi deney sonucunda, fare birkaç dakika önce yemek yediği için aç kanın tahriş olmamasına rağmen fare tek başına zile başvurmayı öğrenir. Böylece, intrakimyasal uyaranın dış dünyadan izole edilmiş bir şey olmadığı, sinir sisteminin genel çalışmasının bir parçası olarak dahil edildiği ortaya çıkıyor.

Sinir sistemi hormonal sistemi etkiliyorsa, hormonların beyin üzerindeki zıt etkisi daha az belirgin değildir. Yukarıda , bir veya başka bir bezin prolapsusu durumunda sinir sisteminde ve davranışta hangi ciddi değişikliklerin meydana geldiği belirtildi. Beyin hormonal sistemi etkiler ve onun aracılığıyla yine kendini etkiler. Bu nedenle şu söz son derece doğrudur: “İnsan yalnızca beynin yardımıyla değil, tüm endokrin bezleriyle bağlantılı olarak kafatasının içeriğinin koordineli ve kesin olarak tanımlanmış aktivitesiyle düşünür”.

Son olarak, iç salgı doktrininin son sonucu, psikologlar için son derece öğretici olan, fiziksel ve zihinsel, ruh ve madde, vücudun yapısı ve karakterin özünde, derinden özdeş, yakından iç içe geçmiş ve iç içe geçmiş süreçler olduğu sonucuna varmasıdır. birinin veya diğerinin ayrılmasının hiçbir gerçek düşünceyle haklı çıkarılamayacağını. Aksine, psikolojideki temel önerme, vücutta meydana gelen tüm süreçlerin birliği, zihinsel ve bedensel özdeşlik ve yanlışlık ve aralarında ayrım yapmanın imkansızlığı varsayımıdır. İç salgı doktrini, bu birliği uygulayan bu tür psikofiziksel mekanizmalardan birinin ana hatlarını çizer. Salgı sistemi davranışımızın tepki aparatının bir parçasıysa ve bu nedenle ona bağlıysa, vücudun büyüme, cinsel aktivite, vücut bölümlerinin şekli ve büyüklüğü gibi işlevlerinin iç salgı aktivitesine bağlı olduğu açıktır. . Psişik ve fiziksel olanın birliği hiçbir yerde içsel salgı doktrininde olduğu kadar açık bir şekilde ortaya çıkmaz.

İçgüdüler ¹

Hayvanların ve insanların içgüdüsel faaliyeti, gözlemcilere her zaman gizemli ve esrarengiz bir şey olarak görünmüştür. Şimdiye kadar, hayvanların ve insanların psikolojisi için en belirsiz ve açıklanamayan kalır. Sorunun bu muğlaklığının ve muğlaklığının nedenleri, esasen içgüdüsel faaliyetin kendisinin muğlaklığında yatmaktadır.

İçgüdülerle hayatın hem en alt seviyelerinde hem de en yüksek seviyelerinde karşılaşırız ve yine de, ne kadar garip görünse de, onların gelişimini ve ilerlemesini fark etmekle kalmaz, tam tersine, kesinlikle içgüdüsel davranışın ölçülemeyecek kadar yüksek olduğunu kesin olarak tespit ederiz. aşağı hayvanlarda, yüksek hayvanlardan daha mükemmeldir. İnsanlarda içgüdü neredeyse hiçbir zaman saf haliyle ortaya çıkmaz, ancak her zaman karmaşık bir bütünün bir öğesi olarak ortaya çıkar ve bu nedenle bariz davranış mekanizmalarının arkasındaki gizli bir yay gibi daha gizli hareket eder.

Şimdiye kadar bilim, içgüdülerin doğası ve sınıflandırılması sorununu çözmedi. Antik çağlardan beri, bazı araştırmacılar özel bir davranış biçimi olarak içgüdünün hiç var olmadığı görüşünü güçlü bir şekilde desteklediler. Diğerleri ise, tersine, içgüdüde, başka hiçbir şeye tamamen indirgenemez, özel bir insan ve hayvan tepkileri sınıfı görürler.

Araştırmacılardan biri çok haklı olarak, anlamadığımız her şeye içgüdü diyoruz. Gerçekten de, sıradan kullanımda "içgüdü" sözcüğü, eylemimizin gerçek ve dolaysız nedenini belirleyemediğimiz tüm durumlar için kullanılır.

İçgüdünün doğası en iyi, onu sıradan bir refleksle karşılaştırarak anlaşılabilir. İçgüdünün yalnızca karmaşık veya zincirleme bir refleks olduğuna dair bir görüş var. Ancak yukarıda gördüğümüz gibi, "Pedagojik Psikoloji" kitabında "Bir nesne, mekanizma ve eğitim aracı olarak İçgüdüler" adlı bir bölüm var. 146

içgüdü ve refleks arasındaki bir takım farklılıklar. Bekhterev, içgüdüleri karmaşık organik refleksler olarak adlandırmayı öneriyor ve onları basit ve koşulsuz reflekslerden özel bir sınıfa ayırıyor. Bu, özünde, içgüdünün bağımsız bir doğaya sahip özel bir tepkiler sınıfı olarak tanınması anlamına gelir .

Her şeyden önce, içgüdüleri özel bir tepki sınıfı, onların anatomik ve fizyolojik bağıntıları olarak seçer. Mevcut bilim, tüm sinir sistemini iki ana sisteme ayırır: hayvan veya hayvan, sinir sistemi ve bitkisel veya bitki. Birincisi, vücudun tüm hayvan işlevlerini yönetir ve her şeyden önce motor reaksiyonları, vücut ile dış dünya arasındaki ilişkiyi kurar. İkincisi, iç organlarda, boşluklarda, dokularda vb. Çalışan vücudun bitki işlevlerinden sorumludur. Tüm verilere göre, içgüdüler, diğer reaksiyonların aksine, sinir sisteminin bu samimi, otonom kısmı ile yakından bağlantılıdır. Vücudun bezlerini ve iç boşluklarını kesen, kan damarlarını kaplayan tüm dokuları emen ve içgüdüyle ilişkili viutriorganik uyarıların merkezi sinir sistemine ulaştığı ana yollar tam olarak sinirleridir.

İçgüdüsel faaliyet, vücudun organik doyuma yönelik belirsiz arzularında, organizmanın karmaşık bitki-kimyasal süreçlerinde köklenir ve adeta organizmanın dünyaya yönelik en samimi isteklerinin sonucudur.

Ayrıca, fizyolojik bir bakış açısından, içgüdülerin uyaranlarının aynı zamanda derinden iç salgı süreçleri olduğunu kabul etmek son derece kolaydır. Cinsel içgüdünün esas olarak bu iki şekilde - otonom sistemin sinir düğümleri yoluyla ve beynin sinir merkezlerinin doğrudan hormonal uyarılması yoluyla - uyarıldığı kesinlikle kabul edilebilir. İkinci durumda, içgüdüsel tepki refleksten esasen farklı olacaktır, çünkü korelasyonu olarak bir refleks arkına sahip olmayacaktır, ancak doğrudan beyin merkezlerine uygulanan uyarım nedeniyle ortaya çıkacaktır. Bu , refleksin karşılıklı doğasının aksine, bu tepkiye bir tür yetkisiz, özerk karakter kazandırır .

O halde, bir bütün olarak içgüdülerin reflekslerle aynı kalıtsal tepkiler olduğu, ancak yaş, periyodiklik vb. Diğer bir deyişle refleks, yaşam boyunca değişmeyen sürekli bir tepkidir, içgüdüsel tepkiler ise yaşa, fizyolojik ve doğal döneme vb. bağlı olarak değişebilir, ortaya çıkabilir ve kaybolabilir.

Son olarak, psikolojik bir bakış açısından içgüdü, basit bir refleksler toplamına veya sırasına indirgenmesine izin vermeyen sapmalardır. Bu, her şeyden önce, uyaran ile içgüdüyü karakterize eden tepki arasında çok sıkı bir ilişki değildir. Natüralistler uzun zamandır içgüdülerin körlüğünden bahsediyorlar. İçgüdü kördür - bu, diğer şeylerin yanı sıra, bir uyaranın yokluğunu fark etmediği ve tamamen farklı bir ortama aktarıldığında harekete geçebileceği anlamına gelir. Ayrıca, içgüdüsel tepkiye dahil olan reflekslerin bileşiminin katı olmayan bir şekilde kurulduğuna işaret ederler. İçgüdüsel tepkinin bir parçası olan bu hareketleri ve sıralarını önceden hesaplamak ve belirlemek asla mümkün değildir. Aksine, refleks makine benzeri bir düzenlilikle çalışır. Karmaşık ve bileşik bir bütün olmasına rağmen, bu bütün, birçok bireysel kasın dahil olduğu karmaşık bir reflekste, birbiri ardına hangi sırayla işe gireceklerini doğru bir şekilde tahmin edebileceğiniz şekilde oluşturulmuştur.

147

Yukarıda, içgüdü ve refleks arasındaki ayrım, Wagner'in kafası kesilmiş sineklerin çiftleşmesine ilişkin deneysel gözlemlerine dayanarak yapılmıştır. Bu deneyim , içgüdünün özellikle reflekslerle karmaşık kombinasyonlarda ortaya çıkabileceğini en iyi şekilde gösterir, ancak yine de refleksten farklı bir şeydir, çünkü bağlantının doğası ve içindeki tepkilerin birleşimi esasen farklıdır.

Bütün bunlar, psikoloğun özel bir sınıftaki içgüdüsel davranışı ayırt etmesi ve Wagner'i izleyerek içgüdünün tüm organizmanın davranışının bir tepkisi olduğunu, refleksin ise bireysel organların işlevinin bir tepkisi olduğunu kabul etmesi için yeterli bir temel sağlar. .

Bir refleksle karşılaştırıldığında, reflekslerin kalıtsal olarak önceden belirlenmiş entegrasyonunu, sürecin önceden belirlenmiş egemenliğini, ortak bir motor alan mücadelesinin önceden belirlenmiş sonucunu, davranışın ayrılmaz doğasını içgüdüsel olarak görmek kolaydır.

İçgüdülerin kökeni

İçgüdülerin doğası kadar kökeni konusunda da anlaşmazlıklar vardır.

Diğerleri, içgüdüsel tepkilerin başlangıçta, bir zamanlar, hayvanın rastgele nedenlerle veya deneme yanılma yoluyla seçilmiş, sabitlenmiş ve kalıtsal yararlı tepkiler aldığı bilinçli bir rasyonel tipte tepkiler olduğuna inanır. Destekçileri, bir kişinin makul ve bilinçli eylemlerinin sık sık, monoton bir şekilde ve aynı sırayla tekrarlanması durumunda elde ettiği otomasyonda bu görüşün onaylandığını görüyor.

Aslında davranışlarımızın 9/10'u tamamen otomatik, yani makine gibi, bilinçten bağımsız olarak ilerler. Bu hareketlerden sorumlu sinir merkezleri adeta özerk hale gelir. Her defasında yapmamız gereken eylemi düşünmeden, tamamen otomatik olarak nefes alır, yürür, yazar ve konuşur, piyano çalar, okur ve giyiniriz. Bacaklar, her seferinde istemli bir dürtü, ayağı kaldırma ve yerleştirme kararı gerektirmeden, adeta bizi kendi başlarına taşırlar; yani tam olarak deneyimli bir piyanistin parmakları, her insanın konuşma aparatı işlerini bağımsız olarak yapar.

Bir kişinin ilk kez yabancı bir dil öğrenirken veya piyano çalarken gösterdiği o çabayı, bu gerilimi, bu dikkat harcamasını, aynı hareketleri daha sonra aynı hareketleri yaparken gösterdiği kolaylık ve özgürlükle karşılaştırmanız yeterlidir. Psişik otomatizmin gücünün ne kadar büyük olduğunu anlamak için. Yürümeye yeni başlayan bir çocuğa daha yakından bakın. Bütün yüzü en yoğun halini ifade ediyor, en zor zihinsel çalışmayı yapıyor. Bacağını her kaldırdığında ve temel bir destek noktası ararken, ikincisini çekerek, sanki en zor görevi çözer. Onu iki yıl sonra serbest çalışan bir çocukla karşılaştırın.

— ve otomasyonun insan tepkisinde yarattığı önemli farkı açıkça hissedeceksiniz. Otomasyon, insan tepkisinin doğasını küçümsüyor, onu daha düşük bir türe indirgiyor, mekanikleştiriyor ve genel olarak, bilinçli tepkinin rasyonel türüyle karşılaştırıldığında bir geri adım gibi görünebilir. Ancak, bu pek doğru değil. Hareketlerimizin otomasyonunun, tam olarak daha yüksek aktivite türlerinin ortaya çıkması için gerekli bir psikolojik koşul olduğunu göstermek kolaydır.

İlk olarak, yalnızca bir otomatik eylem, en mükemmel tepki türüdür. Piyanistin oyunu, hatip konuşması, balerin dansı - En yüksek incelik ve hareket kesinliği gerektiren her şey, gerekli hareketlerden sorumlu merkezler adeta özerkleştiğinde, diğer tüm etkilerden izole edildiğinde mükemmelliğine ve eksiksizliğine ulaşır. sinir sisteminin bir parçasıdır ve tüm doğada yalnızca insan sinirinin erişebildiği en yüksek zarafet ve ritimle işlerini gerçekleştirirler .

İkincisi, hareketlerin otomasyonu, merkezi sinir sistemini bir dizi yabancı işten boşaltmak için gerekli bir koşuldur. Bu, adeta, sinir merkezleri arasında bir tür işbölümü, daha yüksek merkezlerin çeşitli alt ve alışılmış çalışma biçimlerinden kurtuluşudur. Yürüme otomatik olarak gerçekleştirilmeseydi ve her bilinçli hareket için gerekli olsaydı, o kadar büyük miktarda sinir enerjisini emer ki, diğer eylemlere yer bırakmaz. Konuşmacı, konuşmasının anlamının oluşumuna kendini verebilir, çünkü sesleri telaffuz etme süreci sanki kendi kendine gerçekleşir ve ondan ne dikkat ne de düşünce gerektirmez. Bu nedenle, telaffuzun henüz yeterince otomatikleştirilmediği yabancı bir dilde konuşmak çok zordur. Bu nedenle, hareketlerin otomasyonu, faaliyetimizin evrensel bir yasasıdır ve son derece önemli bir psikolojik öneme sahiptir. Bu yasanın temeli, sinirsel maddemizin özel plastisitesinde yatmaktadır, burada olduğu gibi, bir sinir yolu alevi oluşur, daha önce yaşanmış uyarıların bir izi korunur ve tekrarlarına yatkınlık ortaya çıkar.

Bir kağıdı katlayın ve katlama yerinde bir kat oluşur - yapılan hareketin bir izi, hücrelerin dağılımında bilinen bir deformasyon ve yeniden düzenleme. Şimdi kağıt bu yerde bükülmeye yatkın. En ufak bir nefes bile bunu gerçekleştirmeye yeter. Benzer bir durum sinir sisteminde de meydana gelir, ancak bu karşılaştırma tam anlamıyla alınmamalı ve sinir uyarımlarının izleri kağıt kıvrımlarına benzetilmemelidir.

tepkilerin kökeni sürecini bilinçli olanlardan anlamayı mümkün kılar . Bu görüşün savunucuları, piyano çalmayı öğrenmenin bilinçli hareketinin daha sonra otomatik hale gelmesiyle aynı şekilde, bilinçli ve gönüllü eylemlerden seçim yoluyla içgüdüsel tepkilerin ortaya çıktığını öne sürerler. Böylece, bu psikologlar içgüdüyü mekanize rasyonel bir eylem olarak anlarlar; bu, şimdi içgüdüsel ve makine benzeri olan her şeyin bir zamanlar yaratıcı ve rasyonel olduğunu iddia etmelerine izin verir. "İçgüdü düşmüş bir zihindir" bu görüşün tam formülüdür. Bu bakış açısına göre reaksiyonların gelişim şeması şu şekilde gösterilebilir: sebep - içgüdü - refleks.

Bu görüş, insan hareketlerinin otomasyonu ile parlak bir benzetme ile desteklense de, pek olası kabul edilemez. Otomatizm, yalnızca bir dizi tekrardan sonra rastgele eylemlerin nasıl kesin ve mekanik hale geldiğini açıklar, ancak bu, bu eylemlerin başlangıçta makul olduğu anlamına gelmez. Sadece rasyonel eylemlerin otomatikleştirilebileceğini söylüyor, ancak bu yeteneğin yalnızca onlara içkin olduğu varsayılmamalıdır. Aksine, yukarıdan da görülebileceği gibi, tüm düşünceler, beyin korteksinin doğrudan katılımıyla ortaya çıkan akıllı tip aktivitesinin kalıtsal reaksiyonlar temelinde inşa edildiğini ve evrim sürecinde geliştiğini göstermektedir. içgüdülerden daha sonraki bir yere aittir.

Bundan, içgüdülerin rasyonel eylemlerden daha önce düşünülmesi gerektiğine göre diğer görüşün çok daha muhtemel olduğu sonucu çıkar. Bu bakış açısına göre zihin bilinçlidir, yani kişisel deneyimle, içgüdüyle yönetilir. Bu görüşe göre reaksiyonların gelişim şeması şu şekilde gösterilecektir: refleks - içgüdü - sebep. Böylece, en ilkel davranış biçimi olan refleks, tüm insan faaliyet biçimlerinin temeli, temeli olarak kabul edilir.

Ancak bu, içgüdünün bir reflekse indirgendiği anlamına gelmez. Refleks temelinde, evrim sürecinde içgüdü, genetik olarak ilişkili olmasına rağmen tamamen farklı bir davranış biçimi olarak ortaya çıkabilir. "Evin temelinde,

— Wagner, “Üzerine neyin dikileceğini kestirmek imkansız: bir bakkal, bir kimya laboratuvarı veya bir noter ofisi. Sürüngenler sınıfı, hem kuşlar sınıfının hem de memeliler sınıfının temelini oluşturur; ancak güvercinin gagasında kertenkelenin dişlerini, timsahın bacak kemiklerinde kuşların tarsusunu aramak anlamsız olur” (1923, s. 43). Ancak ikinci şema tamamen tatmin edici değildir, çünkü rasyonel davranış biçimlerinin doğrudan bir refleksten kaynaklandığını ve içgüdü biçiminde bir ara bağlantıya hiç ihtiyaç duymadığını biliyoruz. Aynı şekilde, birçok organizmadaki en mükemmel içgüdü bile, gelişiminde hiçbir şekilde akıllı reaksiyonların oluşmasına ve gelişmesine yol açmaz. Bütün bunlar göz önüne alındığında, içgüdünün kökeni sorununda, Wagner'in önerdiği şemayı kabul etmek en doğru ve en doğrudur, buna göre içgüdü ve akıl, ortak temeli olarak bir reflekse sahip olmakla birlikte, yine de paralel ve bağımsız olarak gelişir. özel ve bağımsız davranış biçimlerine dönüştürülür. Şema aşağıdaki formu alır: refleks I і

içgüdü zihin İçgüdü, refleks ve zihin oranı

Hayvan psikolojisinde bulunan öğretmen için son derece ilginç ve görünüşe göre insanlarda doğrulanmış, içgüdü, refleks ve akıl arasındaki bağlantı.

Bağlantı, içgüdülerin refleks üzerinde geciktirici bir etkiye sahip olması gerçeğinde yatmaktadır. Bu, aşağıdaki deneyden görülebilir. Düz bir çizgide belirli bir yönde sürünen başsız bir böceğe cımbızla vurulursa, sola ve sağa refleks bir dönme hareketi başlatacaktır. Tehlikeden kaçınmanın koruyucu bir refleksi olacaktır; ve salınımlar, sinir sisteminin basit yorgunluğu ve bitkinliği onlara son verene kadar devam edecektir. Bu tamamen refleks bir davranış şeklidir. İçgüdüsel tepkisini kaybetmemiş normal bir böcek, aynı uyarana farklı şekilde tepki verecektir. Refleks olarak yana sapacaktır, ancak daha sonra refleks hareketleri kendini koruma içgüdüsü tarafından durdurulacak ve bastırılacaktır, bu da böceği tehlikeden kaçınmak için daha karmaşık hareketlere başvurmaya zorlayacaktır.

Bilinç, refleksler üzerinde aynı türden geciktirici bir etki uygular. Darwin'in on iki gençle, en güçlü tütünü kokladıktan sonra hapşıramayacaklarına dair bahse girdiği bilinen bir vaka vardır ve aslında, testten önce ve sonra olmasına rağmen, test sırasında onlardan hiçbiri hapşırmamıştır. aynı tütün onları da etkilemişti. güçlü eylem. Büyük bir meblağdan kaynaklanan güçlü bir bahsi kazanma arzusu, dikkatin bu harekete yoğunlaşması, kaybetme korkusu ve diğer bilinçli süreçler refleksi felç etti ve engelledi.

150

Burada, burada, bu yasadan çıkarılacak ilginç bir pedagojik sonuca işaret etmek gerekir. Arzu ve korkuyla bağlantılı güçlü bir duygunun davranış üzerinde böylesine düzensiz bir etkisi varsa ve daha düşük tepkilerin seyrini bile altüst ediyorsa, o zaman öğrencileri kasıtlı olarak bu duruma sokan sınavlar vb. gibi tüm pedagojik yöntemlerin nasıl antipsikolojik olduğunu anlamak kolaydır. Darwin'in ortaklarını koyduğu, çünkü bir kural olarak, reaksiyonların normal seyrini ve üremesini büyük ölçüde bozar.

Genel ve tartışılmaz bir psikolojik kural olarak vurgulanmalıdır ki, muayeneler ve bu tür tüm araçlar her zaman tamamen yanlış ve çarpık bir davranış tablosu verir ve çoğunlukla reaksiyon üreme sistemleri üzerinde aşağı ve üzücü bir etkiye sahiptir. Doğru, herkes tarafından iyi bilinen, sınav heyecanı alışılmadık derecede keskin hatıraları, hızlı zekalı cevapları harekete geçirdiğinde, bunun tersi durumlar da mümkündür, ancak psikolojik bir bakış açısından bu da anormal görünüyor.

Aynı şekilde, içgüdülerin refleksler üzerinde geciktirici ve moral bozucu bir etkisi olduğu gibi, onların da rasyonel tepkiler adına böyle bir etkiye maruz kaldıklarını varsaymak için her türlü neden vardır.

İçgüdüler ve biyogenetik yasalar

Doğa bilimciler, organizmaların ontogenisi ve filogenisi arasında, yani cinsin gelişimi ile bireyin gelişimi arasında var olan garip bir ilişkiyi uzun zamandır fark ettiler. Örneğin, bir insan embriyosunda, belirli bir aşamada, solungaç yarıkları, kuyruk ve saç çizgisi gibi özellikler fark edilir; bu, insan atalarının suda yaşadığı ve bir kuyruğa sahip olduğu uzun zaman önce evrim aşamalarına bir benzetme temsil eder.

Bir dizi gerçek, bir germ hücresinden bir organizmanın gelişim tarihi ile tüm cinsin gelişimi arasında bir yazışmaya işaret eder. Bu koşullar, Haeckel'e biyogenetik yasayı yaklaşık olarak şu biçimde formüle etme nedenini verdi: Bireyin tarihi, cinsin kısaltılmış ve sıkıştırılmış bir tarihidir. Organizmanın evrimi, cinsin evrimini tekrarlar ve gelişimlerinde embriyo ve yavru , cinsin gelişiminin geçtiği tüm aşamalardan geçer. Böylece embriyo, tüm evrimsel yolun kısaltılmış ve hızlandırılmış bir geçişini yapar. Bu yasa birçok düşünür tarafından psikolojiye aktarılmıştır ve halen birçok sistemde çocuk ruhunun gelişiminin ana ilkesi ve eğitim psikolojisinin normatif ilkesi olarak öne sürülmektedir. Çocuğun gelişiminde, insanın yeryüzünde ortaya çıktığı andan günümüze kadar yaşadığı tüm ana aşamaları kısaltılmış ve değiştirilmiş bir biçimde tekrarladığı varsayılmaktadır. Çocuk, hayatında ilk kez bir nesneyi kavrayan kişidir. Her şeyi kendine çekiyor, her şeyi ağzına çekiyor - ve bu, ilkel insanın, emeği bilmeyen bir hayvan gibi, hazır ürünleri yakalayarak yediği döneme tekabül ediyor. Bir süre sonra, serseri bir içgüdü geliştirir: kaçmak, tırmanmak, çevresini keşfetmek - ve bu, insanlığın göçebe bir yaşam biçimine geçtiği tarihsel gelişimin ikinci aşamasına tekabül eder. Çocukların belirli bir aşamada evcil hayvanlara olan ilgisi, ilkel sığır yetiştiriciliği ile ilişkilidir. Çocukça kavgacılık ve savaşma içgüdüsü, eski zamanlardaki insanlığın kanlı çekişmelerinin bir yankısı olarak görülüyor. Son olarak, çocukların nesnelerin genel canlandırılması, fantastik olan her şeye olan sevgileri, peri masallarına bağlılıkları, çizimlerinin ve dillerinin ilkel biçimleri, vahşilerin animizminde, ilkel dini inançlarda ve mitlerde bir benzerlik bulur.

151

Ve bütün bunlar bir arada ele alındığında, çocuğun gerçekten insanlığın yaşadığı binlerce bin yılı kısa yıllarında gerçekten yaşadığını iddia etmemize izin verir ve buradan çocukluktaki ilkel fenomenlerin meşruiyetine, çocuğun bir çocuk olarak tanınmasına ilişkin pedagojik bir sonuç çıkarılır. küçük vahşi ve tüm bu fenomenlerle savaşmama gerekliliği , çocuğu vahşinin ilkel içgüdülerini ve eğilimlerini geride bırakmak için serbest bırakma. Böylece, fantastik peri masalına aşırı dikkat, dünyadaki fenomenlerin çocuklara sürekli animistik açıklaması, masal yaratıklarına inanç, konunun canlandırılması vb. en gelişmiş ve bilimsel düşünen öğretmenden bile kaçınmak zordur.

Ancak, bu ilke nihai haliyle kabul edilemez, çünkü her şeyden önce, analojiyi yargılamak için insani gelişme tarihi hakkında yeterli veriye sahip değiliz. Bildiğimiz şey ayrı, parçalı, çoğu zaman son derece uzak analojilerden başka bir şey değildir; bunlar, hiçbir şekilde, çocuğun genel gidişattaki gelişiminin, insanlığın gelişim tarihini tekrar ettiğini söylememize izin vermez. Bilimsel bir kesinlikle, bir çocuğun gelişimindeki bireysel anların, insanlık tarihindeki bireysel anlarla bazen daha yakın, bazen daha uzak, bağlantılı olabileceği söylenebilir. Marshall'ı izleyerek, bireyin tarihi ailenin tarihini tekrarlıyorsa, o zaman bu tekrarda bütün büyük bölümler tamamen atlanır, diğerleri tanınmayacak şekilde çarpıtılır ve diğerleri öyle bir sırayla yeniden düzenlenir ki, genel olarak , bu tekrar bir yeniden üretim olarak değil, daha çok bir çarpıtma olarak kabul edilebilir ve sadece çocuğun gelişimi için açıklayıcı bir ilke değil, aksine kendisinin de açıklanması gerekir.

Böyle bir anlam sınırlamasıyla, bu yasa çekici gücünü kaybeder ve evrensel bir açıklamadan, kendisi bir sorun haline gelir. “Bir çocuğun gelişimini insanlığın gelişimiyle açıklamak” diyor Kornilov, “bilinmeyeni bir başkasıyla açıklamak demektir” (1922, s. 16).

İçgüdü psikolojisine uygulandığında bu, burada da yalnızca çocuğun içgüdülerinden bazılarını vahşinin benzer eylem biçimleriyle karşılaştırmakla yetinmemiz gerektiği anlamına gelir, ama hiçbir şekilde içgüdülerin gelişiminde bunu kabul etmemeliyiz. zaten yaşanmış tarihin basit bir tekrarının doğrudan ve atıl bir mekanizmasına sahibiz. Böyle bir tanıma, yukarıda temel bir ilke olarak belirlediğimiz psişenin dinamik toplumsal koşullanmasıyla temelden çelişki içinde olacaktır. İnsan davranışı ve içgüdüleri sisteminde donmuş, hareketsiz, yalnızca atalet nedeniyle hareket eden bir şeyi temsil etmediğini göstermek kolaydır. Gerçek bir davranış sisteminde içgüdüler de sosyal olarak koşullandırılmıştır, aynı şekilde uyum sağlar ve değişirler, tıpkı diğer tüm tepkiler gibi yeni biçimlere geçme yeteneğine sahiptirler. Bu nedenle, pedagoji için en önemli şey, içgüdülerin gelişiminde paralellik ilkesi değil, sosyal adaptasyonlarının ve genel davranış ağına dahil edilmelerinin mekanizmasıdır.

İçgüdüye ilişkin görüşlerde iki uç nokta

İçgüdü üzerine eski sabit bakış açısıyla, psikolojik ve pedagojik değerlendirmesinde iki uç nokta vardı. Bazıları içgüdülerde insandaki hayvanın mirasını, en dizginsiz ve vahşi tutkuların sesini, insanlığın deneyimlediklerini ve ilkel ve vahşi zamanların yükünü geride bıraktıklarını gördü. İçgüdü onlara ilkel organlar gibi göründü, yani bir zamanlar organizmanın evriminin daha düşük bir aşamasına tekabül eden belirli bir biyolojik anlamı ve amacı olan organlar. Daha yüksek bir seviyeye geçişle birlikte bu organlar gereksiz hale gelir ve kademeli olarak körelmeye ve yok olmaya mahkumdur. Bu nedenle, içgüdüsel yeteneklerin son derece düşük psikolojik değerlendirmesi ve içgüdülerin arkasındaki herhangi bir eğitim değerini inkar eden pedagojik slogan, içgüdünün gelişimine tamamen ilgisizlik ve bazen çocukların içgüdüleriyle savaşma, bastırma ve dizginleme talebi. Bütün bir pedagoji sistemi, bu içgüdülerle mücadele bayrağı altında eğitimi yürütmüştür.

Bir diğer görüş ise, tam tersi, içgüdülere tapınmayı gerektiriyor ve eğitim sisteminin ön saflarına içgüdüyü koymak istiyordu. İçgüdülerde, bu psikologlar doğanın bilge sesini, hatasız ve kesin davranış mekanizmalarının en idealini gördüler ve içgüdüsel etkinliği mükemmel bir etkinlik modeli olarak gördüler ve bundan hareketle, içgüdülerin arkasındaki eğitim konusunda bilge liderler. Ve eğer ilk sistemler içgüdülerle bir mücadele gerektiriyorsa, o zaman ikincisi, içgüdülerin doğal süreçlerini izleyerek eğitimin tüm amacını muhtemelen acısız gördü.

Bu bakış açılarından hiçbirinin doğru olarak kabul edilemeyeceğini anlamak kolaydır, çünkü her biri bir miktar doğruluk ve yanlışlık içerir. İçgüdülerin bilimsel görüşü, içgüdülerin hem olumsuz hem de olumlu yönlerinin tanınmasının yanı sıra, içgüdülerin eşit derecede zararlı ve yararlı olabilecek büyük bir eğitim gücü olduğu iddiasıdır. Yıldırımdaki elektrik öldürür, ancak insana tabi olan trenleri hareket ettirir, şehirleri aydınlatır ve insan konuşmasını Dünya'nın bir ucundan diğerine iletir. Aynı şekilde psikolog da içgüdülere, kendi içinde hem yararlı hem de zararlı olabilecek bir gerçek oluşturan muazzam doğal, temel bir güç olarak yaklaşacaktır. İçgüdüler kendine hizmet etmek için yapılmalıdır. Amerikalı bir psikolog, “Ustalar kadar korkunç ve hizmetçiler kadar güzeller” diyor. Bu nedenle, soru savaşmak ya da içgüdüyü takip etmekle ilgili değil, yalnızca onların gerçek psikolojik doğası hakkında olmalıdır, bu bilgiyle bu eğitim gücüne hakim olmamızı sağlamalıdır.

Bir eğitim mekanizması olarak içgüdü

Psikolojik bir bakış açısından içgüdü, en karmaşık organik ihtiyaçlarla ilişkili ve bazen kesinlikle karşı konulmaz bir güce ulaşan güçlü bir dürtü olarak kendini gösterir. İçgüdü, aktivite için en güçlü dürtü ve uyarıcıdır. Bundan, eğitimde bu muazzam doğal dürtü gücünün sonuna kadar kullanılması gerektiği oldukça açıktır. Tam da içgüdüsel davranışın, yukarıda tanımladığımız gibi, kesin olarak herhangi bir sabit biçimi temsil etmemesi gerçeğinden dolayı, en çeşitli etkinlik biçimlerine dönüştürülebilir; içgüdü, tıpkı bir motor gibi, en çeşitli tepkileri harekete geçirebilir.

İçgüdüleri bastırmak veya bastırmak kesinlikle imkansızdır, çünkü bu, çocuğun doğasıyla sonuçsuz bir şekilde savaşmak anlamına gelir ve eğer mücadele başarılı olursa, çocuğun doğasını küçümsemek ve bastırmak, en değerli ve önemli özelliklerinden yoksun bırakmak anlamına gelir. . İçgüdülerin bastırılmasını ön plana çıkaran önceki yetiştirmenin ne kadar renksiz ve uyuşuk, hiçbir şeye uygun olmayan, esnek olmayan insanlar üretildiğini hatırlamakta fayda var. İnsan yaratıcılığının tüm gücü, dehanın en yüksek çiçeklenmesi, içgüdülerin çürümesinin ince, kansız toprağında değil, en yüksek çiçeklenme ve güçlerinin tam anlamıyla kullanılması temelinde mümkündür. Amerikalı psikolog Thorndike içgüdüden şöyle bahseder: "Niagara Nehri'ni Erie Gölü'ne geri döndürüp onu orada tutamazsınız, ancak yönlendirme kanalları oluşturarak sularına yeni bir yön verebilir ve bize hizmet etmesini sağlayabilirsiniz. fabrikaların ve fabrikaların çarkları hareket halinde”.

Aynı durum içgüdü için de geçerlidir: muazzam bir doğal güçtür, organizmanın doğal ihtiyaçlarının ifadesi ve sesidir, ancak bu onun korkunç ve yıkıcı bir güç olması gerektiği anlamına gelmez. İçgüdü, diğer davranış biçimleri gibi, çevreye uyumdan ortaya çıkmıştır, ancak içgüdüler çok eski uyum biçimleri olduğundan, çevredeki bir değişiklikle bu uyum biçimlerinin değişen koşullara uygun olmadığı doğaldır. Bu nedenle, içgüdü ve çevre arasında bir miktar tutarsızlık, uyumsuzluk vardır.

Uyumsuzluğa bir örnek olarak, savunma ve saldırgan formlarında kendini koruma içgüdüsünün hala korunmuş biçimine atıfta bulunmak kolaydır. Korku ve tehlikeden kaçma içgüdüsü şüphesiz hayvanlar alemindeki en faydalı biyolojik kazanımlardan biridir. "Korku, insanlığın koruyucusudur" sözü doğrudur. Korku olmadan, yaşam muhtemelen en yüksek biçimlerine evrimleşemezdi. Tehlikeyle karşı karşıya kaldığında hayvanın içgüdüsel olarak kaçması son derece yararlıdır. Ancak son yüzyıllarda, yaşam koşulları öyle bir şekilde değişti ki, bir tehlikeyle karşı karşıya kaldığında, ondan içgüdüsel olarak kaçmak, bir insan için hiç de yararlı bir tepki değil. En ufak bir vuruşta kulaklarını kabartan ve tüm vücudu titreyen bir tavşan için yararlıdır: bu onu bir avcıdan ve bir avcıdan kurtarır, ancak bir kişi için tehlikeyle karşılaştığında solgunlaşması, başlaması her zaman yararlı değildir. titrer ve sesini kaybeder. Çevresel koşullar o kadar değişti ki, bir kişi tehlikeye tamamen farklı bir şekilde tepki vermek zorunda kaldı. Öfke ile aynıdır: yırtıcı bir hayvan için, bir düşmanla buluştuğunda, dişlerinin refleks olarak gösterilmesi, kanın kafasına hücum etmesi, pençelerin bir saldırı için sıkılması son derece yararlıdır, ancak bir kişi için pek yararlı değildir. elmacık kemikleri gergin, çeneleri ve yumrukları sıkılmış. Başka bir deyişle, belirli koşullar altında geliştirilen bir uyum biçimi olarak içgüdüler, ancak bu koşullar için yararlı olabilir, ancak değişen koşullarla çevre ile çelişebilirler ve o zaman eğitimin görevi bu uyumsuzluğu ortadan kaldırmak olacaktır, içgüdüyü çevrenin koşullarıyla yeniden uyumlu hale getirmek. . İnsanın kendisiyle ve davranışlarıyla ilgili tüm insan kültürü, içgüdünün çevreye böyle bir adaptasyonundan başka bir şey değildir.

süblimasyon kavramı

Eski psikoloji, insan ruhunun bilinçli deneyimlerinin dar bir çemberi ile sınırlı olduğuna inanıyordu. Bu nedenle, onun için, kişinin kendisi tarafından tanınmayan, ancak yine de kendilerini davranış alanında güçlü ve ısrarla ilan eden tüm zihinsel fenomenler anlaşılmaz ve gizemli kaldı. Psikologlar, davranışlarımızı, bilinçaltı küreyi veya bilinç eşiğinin ötesinde bulunanı belirleyen bu tepki alanını - bilinçaltı (Item - "eşik") olarak adlandırmayı önerdiler.

Çalışma, bilinçaltı kürenin, bir nedenden dolayı tatmin olamayan, diğer zihinsel güçlerle çatışan ve bilinçsiz alana itilen belirli isteklere, içgüdüsel dürtülere dayandığını gösterdi. Bu şekilde, davranışlarımızı etkilemekten kurtulmuş gibi görünüyorlardı, ancak tamamen yok olmadılar. Oraya geri sürüldüklerine rağmen, yine de var olmaya ve etkilerini göstermeye devam ettiler.

reaksiyon süreci hakkında. Ayrıca, bu eylem, çatışmanın alacağı sonuca bağlı olarak iki yönlü olabilir. Çatışma uzamış biçimler alırsa, bastırılmış istekler ve arzular tepkilerin gidişatı üzerinde rahatsız edici ve altüst edici bir etkiye sahip olacak, bilince yeniden nüfuz etmek, süreçlerine girmek ve motor mekanizmayı ele geçirmek için her fırsatı kullanacaklar; bu durumda, bilinçaltında her zaman bir düşmanımız vardır - kötü, ihlal edilmiş, yeraltına sürülen.

Bu çatışmanın sonucu bazen nevrotik bir hastalığın bariz hastalıklı biçimini alır. Nevroz, özünde, içgüdüler ve çevre arasındaki çatışmanın, birincinin memnuniyetsizliğine, içgüdülerin bilinçaltı alanına yer değiştirmesine, zihinsel yaşamın şiddetli bir şekilde bölünmesine yol açtığı bir hastalık biçimidir. Bu çatışmalar açıkça acı verici biçimler almasa bile, o zaman bile özünde bir anormallik olarak kalırlar ve içgüdü sorununu çözmeyen eğitim sisteminin bir nevroz uydurması olduğu açıkça söylenebilir. Nevroz içine kaçış, tatmin edilmemiş dürtüler ve kullanılmayan içgüdüler için tek çıkış yoludur.

Bir çatışma, bilinç alanından bastırılan dürtüler daha yüksek biçimler aldığında, dönüştürülerek psişik enerjinin daha yüksek biçimlerine dönüştüğünde başka bir biçim alabilir. Bu duruma süblimasyon denir. Tıpkı fizikte mekanik, ışık, elektrik enerjisi vb.'nin psişede dönüşümüne sahip olduğumuz gibi, görünüşe göre, bireysel merkezlerin çalışması kapalı ve izole bir şeyi temsil etmiyor, ancak tek bir dürtünün böyle bir geçiş olasılığına izin veriyor. diğerine, bir tepki diğerine. Yüceltme, bilinçaltına düşük enerji türlerini daha yüksek olanlara iterek dönüşüm olarak adlandırılır. Bu nedenle, psikolojik bir bakış açısından, içgüdülerin eğitimi için bir ikilem vardır - ya nevroz ya da yüceltme, yani ya tatmin edilmemiş dürtülerin davranışlarımızla ebedi çatışması ya da kabul edilemez dürtülerin daha yüksek ve daha karmaşık biçimlere dönüştürülmesi. aktivite.

DUYGULAR ¹

duygu kavramı

Duygular ya da hisler doktrini, eski psikolojideki en keşfedilmemiş bölümdür. İnsan davranışının bu yönünün tanımlanması, sınıflandırılması ve herhangi bir yasaya bağlanması diğerlerinden daha zor olduğunu kanıtladı. Bununla birlikte, eski psikolojide bile, duygusal tepkilerin doğası hakkında oldukça doğru görüşler ifade edildi.

James ve Lange bunu ilk ortaya koyanlardı; bunlardan ilki duygulara eşlik eden geniş bedensel değişikliklere, ikincisi ise onlara eşlik eden vazomotor değişikliklere dikkat çekti. Her iki araştırmacı da birbirinden bağımsız olarak, olağan duygu düşüncesinin derin bir yanılsamanın meyvesi olduğu ve gerçekte duyguların hayal ettikleri sırayla ilerlemediği sonucuna vardılar.

¹Eğitim Psikolojisi kitabında, bölümün başlığı "Duygusal Davranışı Eğitmek".

155

Sıradan psikoloji ve sıradan düşünce, duyguda üç noktayı birbirinden ayırır. Birincisi, bir nesnenin veya olayın veya onunla ilgili bir fikrin algılanmasıdır (bir hırsızla buluşma, sevilen birinin ölümünün anısı vb.) - A, bunun neden olduğu duygu (korku, üzüntü) - B ve bu duygunun bedensel ifadeleri (titreme, gözyaşları) - C. Duygu akışının tam süreci aşağıdaki sırayla hayal edildi: ABC.

Her duyguya yakından bakarsanız, her zaman bedensel ifadesini olduğunu görmek kolaydır. Güçlü duygular yüzümüzde yazılı gibi görünüyor ve bir kişiye baktığımızda öfkeli mi, korkmuş mu, yoksa kayıtsız mı olduğunu hiçbir açıklama yapmadan anlayabiliriz.

Duyguya eşlik eden tüm bedensel değişiklikler kolayca üç gruba ayrılır. Her şeyden önce, bu bir grup mimik ve pantomimik hareketler, özellikle gözler, ağız, elmacık kemikleri, kollar, vücut olmak üzere özel kas kasılmalarıdır. Bu bir motor tepkiler-duygular sınıfıdır. Bir sonraki grup somatik reaksiyonlar olacaktır, yani vücudun en önemli hayati işlevleriyle ilişkili belirli organların aktivitesindeki değişiklikler: solunum, kalp atışı ve kan dolaşımı. Üçüncü grup, bir dizi salgı reaksiyonu, dış ve iç düzenin çeşitli salgılarıdır: gözyaşı, ter, tükürük, gonadların iç salgısı, vb. Bu üç grup genellikle herhangi bir duygunun bedensel ifadesini oluşturur.

James, yukarıda bahsedilen her duyguda aynı üç anı ayırt eder, ancak bu anların sıra ve sırasının farklı olduğuna dair bir teori öne sürer. Duyguların olağan şeması ABC dizisini, yani algı, duygu, taklit oluşturuyorsa, o zaman gerçek durum, James'in inandığı gibi, başka bir formülle - ACB: algı - taklit - duygu ile daha uyumludur.

Başka bir deyişle, James, belirli nesnelerin refleks olarak bizde doğrudan bedensel değişikliklere neden olma yeteneğine sahip olduğunu ve duygunun kendisinin bu değişikliklerin ikincil bir algılanma anı olacağını varsayar. Bir hırsızla karşılaşmak, refleks olarak, herhangi bir duygunun aracılığı olmadan titrememize, boğaz kuruluğuna, solgunluğa, nefes darlığına ve diğer korku semptomlarına neden olduğunu öne sürüyor. Aynı korku duygusu, vücut tarafından tanınan bu değişikliklerin toplamından başka bir şey değildir. Korkmak, kişinin titremesini, kalp atışını, solgunluğunu vb. hissetmek demektir. Aynı şekilde, sevilen birinin ve sevilen birinin ölümünün anısı da refleks olarak gözyaşlarına, başını eğmesine vb. neden olur. Bu semptomları hissetmek ve üzüntü, gözyaşlarınızı, eğik duruşunuzu, eğik başınızı vb. algılamak anlamına gelir.

Genellikle şöyle derler: üzüldüğümüz için ağlarız, sinirlendiğimiz için vururuz, korktuğumuz için titreriz. Ağladığımız için üzülürüz, çarptığımız için sinirleniriz, titrediğimiz için korkarız (James, 1912, s. 308) demek daha doğru olur.

Daha önce bir neden olarak kabul edilen şey aslında bir sonuçtur ve bunun tersi - bir sonuç bir neden olarak ortaya çıkar.

Durumun gerçekten böyle olduğu aşağıdaki değerlendirmelerden görülebilir. Birincisi, bu veya diğer dış duygu ifadelerini yapay olarak uyandırırsak, duygunun kendisinin ortaya çıkması yavaş olmayacaktır. James'in dediği gibi, sabah kalktığınızda melankolik bir ifade takının, alçak sesle konuşun, gözlerinizi kaldırmayın, daha sık iç çekin, sırtınızı ve boynunuzu hafifçe bükün. söz, kendinize tüm üzüntü belirtilerini verin - ve akşama böyle bir melankoliye yenileceksiniz. nereye gideceğini bilemeyeceksin. Çocuklarda bu alanda yapılan bir şakanın ne kadar kolay gerçeğe dönüştüğünü ve birbirlerine karşı kin beslemeden kavgaya tutuşan iki erkek çocuğun, kavganın ortasında bir anda kendi içlerinde nasıl öfke duymaya başladıklarını eğitimciler çok iyi bilirler. düşmana karşı ve söyleyemez, oyun bitti veya hala devam ediyor. Şaka gibi kolayca korkan bir çocuk, gerçekte birdenbire korkmaya başlar. Ve genel olarak, herhangi bir dış ifade, karşılık gelen duygunun başlangıcını kolaylaştırır: koşucu kolayca korkar, vb. Oyuncular, bir veya başka bir poz, tonlama veya jest içlerinde güçlü bir duygu uyandırdığında bunun farkındadırlar.

Ters kalıp, aynı şey lehinde daha inandırıcı bir şekilde konuşur. Kişinin yalnızca bedensel ifadelerin üstesinden gelmesi gerekir, çünkü o hemen kendini yok eder. Korkuyla titremeyi bastırırsanız, kalbinizin eşit atmasını sağlarsanız, yüzünüze normal bir ifade verirseniz, o zaman korku hissi ortadan kalkacaktır. Herhangi bir tutkunun ifadesini bastırın ve ölecek. Psikologlardan biri , ne zaman bir öfke nöbeti hissetse, avuçlarını genişçe uzattığını ve acıyana kadar parmaklarını açtığını söyledi. Bu her zaman felç edici öfke, çünkü avuç açıkken öfkelenmek imkansızdır, çünkü öfke sıkılı yumruklar ve sıkılı ağız demektir. Duygudan zihinsel olarak uzaklaşırsanız, ondan nasıl çıkarılır, tüm bedensel değişiklikler, duygudan hiçbir şeyin kalmadığını görmek kolaydır. Korku belirtilerini ortadan kaldırın ve artık korkmayacaksınız.

Bu bakış açısına gözle görülür bir itiraz, iki olgudur, ancak, eğer doğru bir şekilde anlaşılırsa, bu öğretiyi yalnızca çürütmekle kalmaz, hatta doğrular. Bunlardan ilki, genellikle belirli tepkilerin mutlaka duyguyla bağlantılı olmamasıdır. Örneğin, gözlerinizi soğanla ovuşturursanız, kolayca gözyaşlarına neden olabilirsiniz, ancak bu, üzüntünün onları takip edeceği anlamına gelmez. Bu durumda, kendi içinde duygu uyandırmak için güçsüz olan, ancak diğer tüm semptomlarla doğru kombinasyonda bir araya geldiğinde kesinlikle onu uyandıracak olan tek bir izole semptomu uyandırdığımızı anlamak kolaydır. Gözlerde üzüntüyü takip edecek kadar gözyaşı yoktur, çünkü üzüntü sadece gözyaşlarında değil, o anda mevcut olmayan bir dizi içsel ve dışsal semptomda yatar.

İkinci itiraz, şu ya da bu duygunun, kana karışan zehirlerin içsel olarak yutulmasıyla kolayca uyarılmasıdır. Herhangi bir yapay duygu ifadesini kabul etmeden, bir dizi karmaşık duygunun ortaya çıkması için belirli bir doz alkol, morfin veya afyon almak yeterlidir. Ancak bu maddeleri sokarak, duygusal tepkilerin sinirine göre hareket ettiğimizi görmek kolaydır. Kanın kimyasal bileşimini değiştiririz, dolaşım sistemini ve kanla, özellikle iç salgıyla ilişkili iç süreçleri değiştiririz ve buna bağlı olarak vücutta kolayca keskin bir duygusal etki elde ederiz.

Her şey, duygunun gerçekten de belirli bir tepki sistemi olduğunu ve belirli uyaranlarla refleks olarak ilişkili olduğunu iddia etmemize izin verir. James'in duygularının şeması, her zaman içinden çıktığımız davranış ve bilinçli deneyim şemasıyla tamamen örtüşür. Normal durumda duygu kendiliğinden ortaya çıkmaz. Her zaman şu ya da bu tahriş edici, şu ya da bu nedenden önce gelir - dış ya da iç (A). Bizi korkutan veya sevindiren şey, tepkinin başladığı tahriş edici olacaktır. Bunu bir dizi refleks reaksiyon, motor, somatik, salgı (C) takip eder. Ve son olarak, dairesel tepki, kişinin kendi tepkilerinin yeni uyaranlar olarak bedene geri dönüşü, daha önce duygunun kendisi olarak adlandırılan proprioseptif alanın ikincil düzeninin algılanması (B).

Aynı zamanda, duygunun öznel doğasını, yani onu yaşayan ve onun dış ifadelerine bakan kişinin bu konuda tamamen farklı fikirlere sahip olacağını anlamak kolaydır. Bunun nedeni, her iki gözlemcinin de bu durumda aynı sürecin iki farklı anını sabitlemesidir. Dışarıdan bir gözlemci, C anını, yani duygusal tepkilerin kendisini yakalar. İçeriden bakmak, aynı tepkilerden, B anından gelen proprioseptif bir uyarandır ve burada, yukarıda açıklandığı gibi, tamamen farklı nöral yollara ve dolayısıyla farklı süreçlere sahibiz.

Duyguların biyolojik doğası

Duyguların içgüdüler temelinde ortaya çıktığını ve içgüdülerin yakın dalları olduğunu görmek zor değil. Bu, bazı araştırmacılara içgüdüsel-duygusal davranışı bir bütün olarak düşünmeleri için sebep verir.

Duyguların içgüdüsel kökü, özellikle en ilkel, temel, sözde alt duygularda açıktır. Burada bazı araştırmacılar aynı tepkileri şimdi içgüdülere, bazen de duygulara bağlamaktadır. Örnek olarak iki temel duyguyu düşünün - olası biyolojik anlamlarında öfke ve korku. Korkunun eşlik ettiği tüm bedensel değişikliklerin biyolojik olarak açıklanabilir bir kökeni olduğunu görmek kolaydır.

Bütünsel bir davranış biçimi olarak duyguların bir parçası olan tüm bu motor, somatik ve salgı tepkilerinin bir zamanlar biyolojik bir doğanın bir dizi yararlı uyarlanabilir tepkisi olduğuna inanmak için her türlü neden vardır. Dolayısıyla, korkunun tehlikeden anında ve hızlı bir şekilde kaçınmanın en yüksek biçimi olduğuna ve hayvanlarda ve bazen insanlarda hala kökeninin oldukça açık izlerini taşıdığına şüphe yoktur. Korkunun mimik tepkileri genellikle, amacı uyarmak olan, ortamdaki en ufak değişiklikleri yakalayarak son derece alarma geçirmek olan algı organlarının genişlemesi ve hazırlanmasına kadar iner. Geniş açık gözler, genişleyen burun delikleri, sivri kulaklar - tüm bunlar dünyaya karşı dikkatli bir tutum, tehlikeyi dikkatle dinlemek anlamına gelir. Daha sonra gergin bir kas grubu gelir, sanki harekete hazırmış gibi, zıplamak, kaçmak vb. Koşmak için harekete geçmiş gibi. Hayvanlarda korkudan titreme doğrudan koşmaya dönüşür. Tehlikeden kaçmanın aynı anlamı ve önemi, vücudumuzun somatik tepkileriyle temsil edilir. Solgunluk, sindirimin durması, ishal, etkinliği artık vücut için hayati bir gereklilik ve önem taşımayan organlardan kanın dışarı çıkması ve şimdi kesin sözün söylenmesi gereken organlara hücum etmesi anlamına gelir . Bedenimizin bu levazımatçısı olan kanın, adeta arkada olan ve bedenin barışçıl faaliyeti ile bağlantılı olan bu organların faaliyetini kapatıp durdurduğu ve bütün beslenmesinin gücünü savaş alanlarına - doğrudan tehlikeden kurtaranlar. Solunum aynı olur - derin, aralıklı, hızlı koşmaya uyarlanmış. Boğaz kuruluğu vb. ile ilişkili salgı reaksiyonları aynı kan akışını gösteriyor gibi görünüyor.

Son olarak, son hayvan çalışmaları, duyguların da iç salgıda değişikliklere neden olduğunu göstermiştir. Korkmuş bir kedide kanın kimyasının değiştiğini biliyoruz. Başka bir deyişle, en samimi iç süreçlerin bile organizmanın ana görevine uyum sağladığını biliyoruz - tehlikeden kaçınmak. Bütün bunlar bir arada ele alındığında, korkuyu organizmanın tüm güçlerinin tehlikeden kaçmak için seferber edilmesi, ketlenmiş bir kaçış olarak tanımlamamıza ve korkunun kendini koruma içgüdüsünden kaynaklanan sertleştirilmiş bir davranış biçimi olduğunu anlamamıza izin verir. savunma biçiminde.

Öfkenin saldırgan biçiminde kendini koruma içgüdüsü olduğunu, başka bir tepki grubu, başka bir davranış biçimi, saldırgan olduğunu, öfkenin tüm güçlerin seferber edilmesi olduğunu tam olarak aynı şekilde göstermek kolaydır. bir saldırı için organizma, bu öfke ketlenmiş bir kavgadır. Bu, bir darbe için hazırlanmış gibi sıkılmış yumruklarda, çıkıntılı elmacık kemiklerinde ve sıkılmış dişlerde (atalarımızın ısırdığı zamandan kalan), yüzün kızarmasında ve tehditkar duruşlarda ifade edilen öfkenin yüz ifadelerinin kökenidir.

Bununla birlikte, korku ve öfkenin şu anda insanlarda bulunduğu biçimde bu içgüdülerin son derece zayıflamış biçimleri olduğunu görmek kolaydır ve ister istemez hayvandan insana gelişim yolunda duyguların azaldığı ve duyguların azaldığı fikri ortaya çıkar. ilerlemeyin. ve atrofi.

Bir köpeğin korkusu ve öfkesi, bir vahşinin gazabından daha güçlü ve daha anlamlıdır; aynı duygular bir vahşide bir çocukta olduğundan daha dürtüseldir; bir çocukta bir yetişkinden daha canlıdırlar. Bundan genel bir sonuç çıkarmak kolaydır: davranış sisteminde duygular, bir zamanlar büyük önem taşıyan, ancak şimdi değişen yaşam koşulları nedeniyle yok olmaya mahkum olan ve bir nesli temsil eden ilkel organların rolünü oynar. davranış sistemindeki gereksiz ve bazen zararlı unsur. Gerçekten de, pedagojiyle ilgili olarak, duygular garip bir istisnadır. Diğer tüm davranış ve tepki biçimleri öğretmenin artırması ve güçlendirmesi arzu edilir. Bir şekilde öğrencilerde ezberleme veya anlamada on kat artış sağlayabileceğimizi hayal edersek, bu elbette eğitim çalışmalarımızı da aynı on kat kolaylaştıracaktır. Ama bir an için çocuğun duygusal kapasitesinin on kat artacağını, yani on kat daha duyarlı hale geleceğini ve en ufak bir zevkten, en ufak bir üzüntüden hıçkırarak kavga etmeye başlayacağını hayal edersek, , elbette, son derece istenmeyen bir davranış türü alacaktır.

Bu nedenle, iddiaya göre duygusal eğitim ideali, geliştirme ve güçlendirmede değil, tam tersine duyguları bastırma ve zayıflatmada yatmaktadır. Duygular, çevrenin ve yaşamın değişen koşulları ve koşulları nedeniyle biyolojik olarak işe yaramaz adaptasyon biçimleri olduğundan, evrim sürecinde yok olmaya mahkumdurlar ve geleceğin insanı da duyguları bilmeyecek, tıpkı kendisi gibi bilemeyeceği gibi. diğer ilkel organları tanır. Duygu, insanın kör bağırsaklarıdır. Ancak, duyguların tamamen yararsızlığından söz eden böyle bir görüş derinden yanlıştır.

Duyguların psikolojik doğası

Basit bir gözlemden, duyguların davranışları nasıl karmaşıklaştırdığını ve çeşitlendirdiğini ve duygusal olarak yetenekli, kurnaz ve eğitimli kişinin bu açıdan kötü yetiştirilmiş kişilerin ne kadar üzerinde durduğunu biliyoruz. Başka bir deyişle, günlük gözlemler bile, duyguların varlığıyla davranışa eklenen bazı yeni anlamlara işaret eder. Duygusal olarak renkli davranış, renksizden tamamen farklı bir karakter kazanır. Aynı sözler, ancak duyguyla söylendiğinde, bizi kuru bir şekilde söylenenlerden farklı şekilde etkiler.

Duyguyu davranışa getiren nedir? Bu soruya cevap verebilmek için, davranışın yukarıda özetlenen genel karakterini hatırlamak gerekir. Bizim bakış açımıza göre davranış, organizma ile çevre arasındaki bir etkileşim sürecidir. Ve sonuç olarak, bu süreçte, deyim yerindeyse, birbirini izleyen üç bağıntı biçimi her zaman mümkündür. Başına-

hakkında

ss _

159

Birinci durum, organizmanın çevre üzerindeki üstünlüğünü hissettiği, ortaya koyduğu görevler ve davranış için gereklilikler organizma tarafından zorlanmadan ve gerilim olmadan çözüldüğünde, davranışın herhangi bir içsel gecikme olmadan ilerlediği ve optimal uyumun sağlandığı zamandır. en az enerji ve efor sarf ederek.

Başka bir durum, avantaj ve üstünlük çevreden yana olduğunda, organizma çevreye güçlükle, aşırı zorlanma ile uyum sağlamaya başladığında ve çevrenin aşırı karmaşıklığı ile organizmanın nispeten zayıf korunması arasında bir tutarsızlık olduğunda ortaya çıkar. her an hissedilecektir. Bu durumda davranış, en fazla güç harcaması, en fazla enerji harcaması ve minimum uyum etkisi ile ilerleyecektir. Son olarak, üçüncü olası ve gerçek durum, organizma ve çevre arasında belirli bir dengenin ortaya çıktığı, her iki tarafta da üstünlüğün olmadığı, ancak her ikisinin de tartışmalarında adeta dengeli olduğu zamandır.

Her üç durum da duygusal davranışın gelişiminin temelidir. Duyguların kökeninden, içgüdüsel davranış biçimlerinden, bunların adeta organizmanın kendisinin çevreyle olan ilişkisine ilişkin değerlendirmesinin sonucu olduğu görülebilir. Ve bir güç duygusu, memnuniyet vb. ile ilişkili tüm bu duygular, sözde olumlu duygular, ilk gruba ait olacaktır. Depresyon, zayıflık, acı - olumsuz duygular - duyguları ile ilişkili olanlar ikinci duruma ait olacak ve sadece üçüncü vaka davranışta göreceli duygusal kayıtsızlık vakası olacaktır.

Bu nedenle duygu, davranışın kritik ve felaket anlarında bir tepki olarak, dengesizlik noktaları olarak, davranışın sonucu ve sonucu olarak, herhangi bir anda doğrudan diğer davranış biçimlerini dikte eden bir tepki olarak anlaşılmalıdır.

İlginçtir ki, duygusal davranış son derece yaygındır ve aslında en birincil tepkilerimizde bile duygusal bir anı tespit etmek kolaydır.

Eski psikoloji, her duyumun kendi duygusal tonu olduğunu, yani her rengin, her sesin, her kokunun en basit deneyimlerinin bile değişmez bir şekilde şu veya bu duyusal renge sahip olduğunu öğretiyordu. Kokulara ve tatlara gelince, herkes gayet iyi bilir ki, bunlar arasında son derece az nötr, duygusal olarak kayıtsız duyum vardır, ancak hemen hemen her tat gibi her koku da her zaman hoş veya nahoştur, zevk veya hoşnutsuzluğa neden olur, tatmin veya iğrenme ile ilişkilidir.

Bunu görsel ve işitsel uyaranlarda tespit etmek biraz daha zordur, ancak burada bile her rengin, her biçimin, her ses gibi tek bir duygu renginin yalnızca kendilerine ait olduğunu göstermek kolaydır. Bazı renklerin ve şekillerin bizi sakinleştirdiğini, bazılarının ise tam tersine heyecanlandırdığını biliyoruz; bazıları hassasiyet uyandırır, diğerleri tiksinti uyandırır; kimisi neşe uyandırır, kimisi acıya neden olur. Söylenenlerden emin olmak için, herhangi bir isyanın, tutkunun ve isyanın sürekli arkadaşı olan kırmızının veya mesafenin ve hayallerin soğuk ve sakin rengi olan mavinin tamamen açık duygusal anlamını hatırlamakta fayda var.

Gerçekten de soğuk renk veya sıcak renk, yüksek veya düşük ses, yumuşak veya sert ses gibi ifade biçimlerinin dilde nereden geldiğini düşünmeye değer. Kendi başına, sesin kendisi ne yüksek ne de düşük olduğu ve genellikle uzamsal formları olmadığı gibi, renk de ne sıcak ne de soğuktur. Ancak portakal renginden bahsedildiğinde herkes sıcak olduğunu anlar, yaklaşık 160.

bas - düşük olduğu veya Yunanlıların dediği gibi şişman. Açıkçası, renk ve sıcaklık, ses ve büyüklük arasında ortak hiçbir şey yoktur, ancak görünüşe göre onları her iki izlenimi de renklendiren duygusal bir tonda birleştiren bir şey vardır. Sıcak ton veya yüksek ton , rengin duygusal tonu ile sıcaklık arasında bir miktar benzerlik olduğu anlamına gelir. Turuncu rengin kendisi sıcak gibi görünmüyor, ancak üzerimizdeki etkisinde, sıcaklığın üzerimizdeki etkisine benzeyen bir şey var. Duygusal tepkiyi proprioseptif alanın değerlendirici, ikincil, dairesel bir tepkisi olarak tanımladığımızı hatırlayın. Ve duyumun duygusal tonu, organın her bir bireysel tepkisine tüm organizmanın ilgisinden ve katılımından başka bir şey ifade etmez. Organizma gözün gördüğüne kayıtsız değildir, bu tepkiye ya katılır ya da karşı çıkar. Münsterberg, “böylece” der, “'hoşluk' veya 'hoşnutsuzluk' gerçekten eylemden önce gelmez, ancak uyarıcının devam etmesine ya da kesilmesine yol açan eylemin kendisidir” (1925, s. 207).

Bu nedenle, ikincil bir tepki olarak duygusal tepki, güçlü bir davranış düzenleyicisidir. Vücudumuzun aktivitesini uygular. Aktif olmasalardı, duygulara ihtiyaç olmazdı. En karmaşık ve çarpıcı hareketlerden içgüdüsel olarak ortaya çıktıklarını gördük. Kendi zamanlarında, yaşamın en zor, kaderci ve sorumlu anlarında davranışların düzenleyicileriydiler. Organizma çevre üzerinde zafer kazandığında veya ölüme yaklaştığında, yaşamın en yüksek noktalarında ortaya çıktılar. Her seferinde davranışta bir tür diktatörlük uyguladılar.

Şimdi, değişen koşullar altında, duyguya eşlik eden dış hareket biçimleri zayıfladı ve işe yaramazlık nedeniyle yavaş yavaş köreldi. Ancak, birincil rolleri olan tüm davranışları düzenleyicilerin içsel rolü, şimdi bile onlarla birlikte kalır. Psikolojik doğası doktrinindeki en önemli özelliği oluşturan duygudaki bu etkinlik anıdır. Duygunun organizmanın tamamen pasif bir deneyimi olduğunu ve kendisinin herhangi bir etkinliğe yol açmadığını düşünmek yanlıştır.

Aksine, ortaya çıkışını sözde hedonik bilinçle ilişkilendiren psişenin kökenine ilişkin en doğru teorinin, ben olduğuna inanmak için her türlü neden vardır. e. döngüsel tepkinin ikincil bir anı olarak, tepkiyi geciktirici veya uyarıcı bir şekilde etkileyen, başlangıçtaki bir zevk ve hoşnutsuzluk duygusuyla. Bu nedenle, tepkilerin ilk kontrolü duygulardan kaynaklanır. Tepkiyle ilişkili duygu, organizmanın genel durumuna bağlı olarak onu düzenler ve yönlendirir. Ve zihinsel bir davranış türüne geçiş kuşkusuz duygular temelinde ortaya çıktı. Aynı şekilde, çocuğun salt zihinsel davranışının birincil biçimlerinin, diğerlerinden önce ortaya çıkan haz ve hoşnutsuzluk tepkileri olduğunu varsaymak için her türlü neden vardır. Duygusal tepkilerin bu aktif karakteri en iyi Wundt'un üç boyutlu duygu teorisi temelinde ortaya çıkar. Wundt, her duygunun üç boyutu olduğuna ve her boyutta iki yönü olduğuna inanır. Duygu akabilir: 1) zevk ve hoşnutsuzluk yönünde, 2) heyecan ve depresyon, 3) gerilim ve çözüm.

Gerginliğin heyecanla, depresyonun da çözülmeyle örtüştüğü kolayca görülebilir. Ancak öyle değil. Bir kişi bir şeyden korkarsa, davranışı olağanüstü gerginlik, her kasın gerginliği ve aynı zamanda aşırı tepkilerin bastırılması ile karakterize edilir. Aynı şekilde galibiyet ya da ceza beklentisi de her türlü gerilimden tam bir çözüm ile birleşerek neşeli bir heyecanla son bulur.

161

Herhangi bir duygunun üç boyutu, özünde, duygunun aynı aktif karakterini ifade eder. Her duygu bir eylem çağrısı veya eyleme geçmeyi reddetmedir. Tek bir duygu , davranışta kayıtsız ve sonuçsuz kalamaz. Duygular, belirli tepkileri zorlayan, heyecanlandıran, uyaran veya geciktiren tepkilerimizin içsel düzenleyicileridir. Böylece duygu, davranışımızın içsel düzenleyicisinin rolü olmaya devam eder.

Bir şeyi sevinçle yaparsak, sevincin duygusal tepkileri, aynı şeyi yapmaya devam edeceğimiz anlamına gelir. Bir şeyi iğrenerek yaparsak, bu faaliyetleri durdurmak için mümkün olan her şekilde çaba göstereceğimiz anlamına gelir. Başka bir deyişle, duyguların davranışa getirdiği yeni an, tamamen organizma tarafından tepkilerin düzenlenmesine indirgenir.

Vücudumuzun en önemli organlarının her birinin bireysel reaksiyon sürecini içeren koordineli çeşitli duygusal reaksiyonların olduğu bizim için tamamen açık hale geliyor. Deneysel çalışmalar, solunum hareketlerini, kalp atışlarını ve nabızları kaydederek, en önemli organik süreçlerin seyrini ifade eden bu eğrilerin, en ufak bir uyarana itaatkar bir şekilde tepki verdiğini ve adeta ortamdaki en küçük değişikliklere anında uyum sağladığını göstermektedir.

Kalbin uzun zamandır bir duyu organı olarak görülmesine şaşmamalı. Bu bakımdan, kesin bilimin sonuçları, kalbin rolüne ilişkin eski görüşle tam bir uyum içindedir. Duygusal tepkiler, her şeyden önce, kalbin ve kan dolaşımının tepkileridir: nefes almanın ve kanın, tüm organ ve dokularda kesinlikle tüm süreçlerin gidişatını belirlediğini hatırlarsak, kalbin tepkilerinin neden böyle hareket ettiğini anlayacağız. davranışın iç düzenleyicileri.

G. Lange, “Ruhsal yaşamımızın tüm duygusal içeriğini” diyor, “ sevinçlerimizi ve üzüntülerimizi, mutluluk ve üzüntü saatlerimizi esas olarak sudomotor sistemimize borçluyuz. Dış organlarımıza etki eden nesneler bu sistemi harekete geçirmeseydi, hayatı kayıtsız ve tasasız bir şekilde geçirirdik; dış dünyanın izlenimleri bilgimizi artıracaktı ama bu da işin sonu olacaktı; bizde neşe, öfke, endişe veya korku uyandırmazlardı” (1896, s. 73). UYARI ¹

Dikkatin psikolojik doğası

Geleneksel psikoloji, dikkati, bize dışarıdan gelen izlenimlerin karmaşık bileşimini incelemeyi, akıştaki en önemli kısmı seçmeyi, etkinliğimizin tüm gücünü ve üzerinde yoğunlaşmayı başardığımız böyle bir etkinlik olarak tanımlar. böylece bilince nüfuz etmesini kolaylaştırır. Bu sayede seçilen kısmın deneyimlendiği özel bir belirginlik ve netlik elde edilir.

Bununla birlikte, eski psikoloji bile, dikkat eylemlerinde birden fazla “zihinsel” düzenin fenomeniyle karşılaştığımızı ve dikkatin en sık olarak başladığını biliyordu.

¹"Pedagojik Psikoloji" kitabında bu bölüme dikkat denir.

"Psikoloji ve Pedagoji 162

ve gelişiminde, tamamen motor bir karakterin bir dizi tezahüründen kaynaklanır. Her seferinde çeşitli algılayıcı organların hareketlerine indirgenen belirli tepkimelerle başladıklarını fark etmek için en basit dikkat eylemlerine daha yakından bakmaya değer. Yani bir şeye dikkatlice bakacaksak, uygun duruşu alır, başa belli bir pozisyon verir, gözleri gerektiği gibi ayarlayıp sabitleriz. Dikkatli dinleme eyleminde kulak, boyun ve başın uyarlanabilir ve yönlendirme hareketleri daha az rol oynar.

Bu hareketlerin anlamı ve amacı her zaman en sorumlu işi yapan algı organlarını en uygun ve avantajlı konuma getirmektir. Bununla birlikte, dikkatin motor tepkileri, algının dış organlarının yukarıda bahsedilen tepkilerinden daha ileri gider. Tüm organizma, dış izlenimlerin algılanması için bu motor uyarlamalarla nüfuz eder. Bu nedenle, deneysel araştırmaların gösterdiği gibi, en küçük dikkat hareketlerine bile solunum ve nabız eğrilerindeki değişiklikler eşlik eder.

Vücudun en samimi süreçleri yaklaşan aktiviteye uyum sağlar. Ancak bu aktif motor reaksiyonlar hikayenin sadece yarısıdır.

Daha az önemli olmayan bir diğer yarısı, gelecek faaliyetle ilgili olmayan diğer tüm hareketlerin ve tepkilerin kesilmesidir. Karanlığın dikkatli dinlemeye, sessizliğin dikkatli bakmaya ne kadar katkıda bulunduğunu, başka bir deyişle, boş organların hareketsizliğinin ve hareketsizliğinin ana organın dikkat konsantrasyonuna ve çalışmasına ne kadar katkıda bulunduğunu kişisel deneyimlerinden bilir. Psikolojik bir bakış açısından, bir tepkinin kesilmesi, engellenmesi, herhangi bir aktif hareketle tam olarak aynı motor tepkidir. Bu nedenle, motor tarafından dikkat, iç ve dış organların uyarlanabilir hareketleri ve vücudun diğer tüm faaliyetlerinin inhibisyonu ile karakterize edilir.

Bununla birlikte, bu resmin ilk kısmı tamamen yokken, hayatımızdaki en büyük rol, bu tür dikkat eylemleri tarafından oynanır. Bu, sözde içsel dikkatten bahsettiğimizde , yani dikkatimizin gücünün yönlendirildiği nesne organizmanın dışındaki dünyada değil, organizmanın kendisinin tepkisinin bir parçası olduğunda gerçekleşir. bu durum bir iç uyaran görevi görür.

Reaktolojik açıdan dikkat, yalnızca belirli bir dizi reaksiyon sistemi olarak anlaşılmalıdır, yani organizmanın vücudu istenen pozisyona ve duruma getiren ve onu bir sonraki aktiviteye hazırlayan bu tür hazırlık reaksiyonları. Bu bakış açısından, kümenin tepkileri diğer tüm tepkilerden kesin olarak farklı değildir. Onlarda, herhangi bir reaksiyonun tamamında ortaya çıkan aynı gerekli üç noktayı tespit etmek ve göstermek çok kolaydır.

Bunlardan ilki, herhangi bir dış izlenimde veya bir iç uyaranda, söylenmemiş bir kelimede, arzuda, duyguda vb. ne ifade edilirse ifade edilsin, karşılık gelen bir uyaran, dürtü veya dürtünün varlığıdır. Böyle bir referans noktası olmadan, kimse kurulum reaksiyonu.

Daha sonra, aynı dürtüden kaynaklansalar bile, merkezi sinir sisteminin içinde bulunduğu durumların çeşitliliğine ve karmaşıklığına bağlı olarak, bu tepkilerin aldığı çeşitli biçimlerle varlığını yargılayabildiğimiz bu dürtünün merkezi işlem anı gelir. sistem yer almaktadır.

Son olarak, reaksiyonun üçüncü anı, 163'lük bir dizide bir dizi dış veya iç harekette her zaman dikkatle gerçekleştirilen tepki etkisidir.

iç organların veya iç salgıların somatik reaksiyonları. Bu anlamda tutum tepkisi, organizmanın en yaygın tepkisidir, ancak yalnızca insan davranışındaki payı özel bir role düşer - gelecekteki davranışımız için hazırlık çalışması. Bu nedenle tesisatın ön tepkimesi ön tepki olarak adlandırılabilir.

Kurulum özellikleri

Bitkinin reaksiyonları birkaç açıdan karakterize edilmelidir. Bir kümenin tepkilerini ayırt etmeyi mümkün kılan ilk şey, sözde hacimleridir, yani belirli bir kümeyle, davranışın etki mekanizmasına dahil edilebilecek eşzamanlı uyaranların sayısıdır. Wundt'un hesaplamalarına göre, bilincimiz eşzamanlı olarak 16 ila 40 basit izlenimi kapsayabilirken, dikkat bedeni aynı doğada 6'dan 12'ye kadar daha az sayıda izlenime aynı anda yanıt vermeye hazırlayabilir. Bundan, davranışımızın küçük bir bölümünü hepsinden seçen ve görünüşe göre onu seyri için diğerlerinden daha başka koşullara yerleştiren tutumun tepkisinin seçici doğası oldukça açık hale gelir.

Tesisin hacminin biyolojik olarak değişmeyen, sabit değerlerin sayısına ait olmadığı söylenmelidir. Cinsiyete, yaşa ve kişiliğe ve en önemlisi belirli bir kişinin egzersizine, becerilerine ve deneyimine bağlı olarak çok güçlü varyasyonlar sunar. Aynı kişi için bile, olası tutumların hacmi sabit bir şey değildir, vücudunun genel durumuna bağlı olarak değişebilir. Bununla birlikte, organizmanın ayarlama yeteneklerinin sınırları ve sınırları kavramı, dikkat psikolojisinin en değerli başarılarından biridir ve bu doktrini ekonomik bir çerçeveye sokar, her zaman önceden hesaplamamıza ve göz önünde bulundurmamıza izin verir. davranış.

Kurulumu karakterize eden ikinci nokta, süresidir. Gerçek şu ki, kurulum son derece dengesiz, titrek ve deyim yerindeyse salınımlı bir durum ortaya koyuyor. Bu, en basit deneylerden görülebilir. Bir noktayı veya harfi uzun süre gözle en dikkatli şekilde sabitlerseniz, başlangıçtaki güçlü dikkat yavaş yavaş zayıflamaya başlar; Başlangıçta en büyük netlik ve netlikle algılanan nokta, gözlerimizin önünde solmaya başlayacak, bulanık ve sisli olacak, görüş alanından kaybolacak, yeniden ortaya çıkacak, titreyecek ve sanki tüm dış etkenlere rağmen göz önünde titreyecek. tahrişlerin seyrini belirleyen koşullar aynı kalır. Açıkçası, sonuçlardaki değişiklik, özellikle kurulum gibi bazı dahili süreçlerdeki değişikliklere atfedilmelidir.

Garip görünse de, kurulumun süresi son derece dakikalık bir zaman aralığında ölçülür ve en uzun durumlarda birkaç dakikayı pek geçmez; bundan sonra, enstalasyonun bir tür ritmik salınımı başlar. Davranış koşulları uzun süre bakımını gerektiriyorsa kaybolur ve yeniden ortaya çıkar. Kurulum, sanki aralıklı patlamalar halinde, düz bir çizgi değil, noktalı bir çizgi halinde ilerler, tepkilerimizi sarsıntılarla düzenler ve bir ve diğer itme arasındaki aralıklarda atalet ile akmalarına izin verir.

Böylece ritim, tutumlarımızın temel yasası haline gelir ve bundan kaynaklanan tüm pedagojik gereksinimleri hesaba katmamızı gerektirir. Urbancic'in en basit deneyleri bunu tamamen doğruladı. Bu deneylerde, denekten bir saatin tiktaklarına karşı gözleri kapalı olarak dinlemesi ve saatin tik taklarının daha sessiz veya daha gürültülü hale geldiğini düşündüğü durumları "daha fazla" ve "yakın" sözcükleri ile işaretlemesi istendi. . Her durumda, açık bir şekilde ortaya çıktı 164

tek ve aynı sonuç: konu sırayla, doğru değişimle, "ileri" ve "yakın" olarak telaffuz edildi, çünkü sürekli olarak solma veya artan tik tak izlenimi altındaydı ve ona saatin düzgün bir şekilde yaklaştığını ve ona yaklaştığını düşündü. test cihazı tarafından ondan uzaklaşmak ; bu arada, bir tür çerçeveden hareketsizce asılı kaldılar ve konumlarını değiştirmediler.

Yine sesin zayıflaması ve yükselmesinin sebebinin dış süreçlerde değil, tesisatın iç süreçlerinde aranması gerektiği aşikardır. Bu durumda, tek tip ve sürekli bir uyaran dizisine yönlendirilen, onları tamamen benzer uyaranların ayrı bir dizisi olarak değil, tek bir dalgalı olarak algılayan tutumdaki tamamen saf bir ritim veya dalgalanma türüyle uğraşıyoruz. kendi yükseliş ve düşüş noktalarına sahip olan bütün.

Buna bağlı olarak, dış izlenimlerin birleştirici ve düzenleyicisi olarak hareket ettiği kurulumun son özelliği ve işlevidir. Dikkatimizin ritmik doğası gereği, ritmi tanıtma ve onu, gerçekten var olsun ya da olmasın tüm dış uyaranlara atfetme eğilimindeyiz. Başka bir deyişle, dünyayı parçalanmış, kaotik biçiminde değil, daha küçük öğeleri gruplar halinde, grupları yeni, büyük oluşumlarda birleştiren bağlantılı ve ritmik bir bütün olarak algılarız. Psikologlardan birinin ifadesi, dikkat sayesinde, dünyanın, bireysel hecelerin duraklar halinde birleştirildiği, bu son - yarım satırlar, yarım satırlar - ayetler, ayetler - stanzalar halinde algılandığı anlaşılıyor. , vb.

İç ve dış kurulum

Nitel tarafta, ampirik psikoloji, dikkati istemsiz ve gönüllü olarak nitelendirdi. İlk dikkat türü, genellikle, aşırı güç, ilgi veya dışavurumculuklarıyla bizi çeken bazı dış uyaranlara yanıt olarak ortaya çıkan eylemler olarak kabul edildi. Sessiz bir odada otururken bir silah sesine kulaklarım varsa, bu istemsiz dikkatin en iyi örneği olabilir. Yerleştirme tepkilerimin nedeni bedende değil, onun dışında, tüm serbest dikkat alanını ele geçiren, diğer tepkileri bir kenara iten ve engelleyen yeni bir uyaranın beklenmedik gücünde yatmaktadır. Psikologlar, konsantrasyonun dışarıya değil, vücudun içine çevrildiği ve dikkat konusunun kişinin kendi deneyimi, eylemi veya bir kişinin düşüncesi haline geldiği bu tür durumlara içsel veya gönüllü dikkat denir. Gönüllü dikkatin bir örneği, bir şeyi hatırlamaya, çözmeye veya bir iş (kitap okumak, mektup yazmak) almaya çalıştığımızda ve oldukça bilinçli ve gönüllü olarak gerekli tüm organları hazırladığımızda, kişinin kendi düşüncelerine herhangi bir konsantrasyon olabilir. bu iş.

Uzun bir süre, iki dikkat türü arasında içsel ve temel bir fark olduğu ve birinci türün fizyolojik doğası ile ikinci türün psişik doğası arasındaki farkın tamamen kapsandığı görülüyordu. Psikologlar, bu ikinci türü isteyerek, doğrudan bedensel tezahürlerle ilgili olmayan, saf bir gönüllü çaba eylemi olarak içsel bir irade olarak nitelendirdiler. Bu arada, deneysel araştırmalar, istemli dikkat durumunda, birinci tür dikkat durumunda olduğu gibi aynı somatik solunum ve kan dolaşımı tepkilerine sahip olduğumuzu göstermiştir. Ayrıca, bu eylemlere, yabancı hareketlerin aynı kesilmesi, dış dikkat ile aynı aktivite gecikmesi eşlik eder ve biri ile diğeri arasındaki tek fark, dış organların açıkça ifade edilen adaptif reaksiyonlarının ikincisinde yokluğu olarak düşünülmelidir.

Ancak bu fark, her iki durumda da dikkatin yöneltildiği nesnedeki farklılıkla oldukça açık ve eksiksiz bir şekilde açıklanmaktadır. Dikkat, dışarıdan gelen bir izlenim tarafından uyarıldığında, organizmanın, bu izlenimin bilince getirilebileceği ilgili algı organlarını hazırlayarak tepki vermesi tamamen anlaşılabilir bir durumdur. Ve ayrıca, durma dışsal değil, proprioseptif ve interseptif alanlardan algıladığımız iç uyaranlara odaklandığında, dış uyaranları bizim tarafımızdan dışsal alandan algıladığımızda bu tür tepkilere en ufak bir ihtiyaç olmadığı açıktır. . Sıradan dil, bu içsel dikkat eylemlerini belirtmek için kullandığı terimlerde bu benzerliği yakalamıştır. Bir şeyi yoğun ve konsantrasyonla hatırladığımızda, içimizde yankılanan kelimeleri dinliyormuş gibi oluruz ve yabancı sesler ve sesler, birinin konuşmasını veya müziğini dikkatlice dinlediğimizde bize müdahale ettikleri gibi bize müdahale eder. Burada dil, hem kulağın uyarlanabilir hareketleri hem de birinci ve ikinci tür dikkatteki proprioseptif nöral yollar arasında var olan tam benzerliği pekiştirir. Bu durumda, tek önemli psikolojik fark, ikinci durumda, kurulum tepkisinin dış uyaranla aynı etkiye neden olabileceği ortaya çıkan bazı iç uyaranların varlığı olacaktır.

Bir tutum türü ile diğeri arasındaki farkın, doğuştan gelen ya da koşulsuz bir refleks ile edinilmiş ya da koşullanmış bir refleks arasındaki farka indirgendiğini kabul edersek, hiç de yanılmış olmayız. Gözlemin gösterdiği gibi, temel, en basit biçimlerinde konsantrasyon, bir bebeğin yaşamının ilk günlerinde kendini gösteren koşulsuz bir reflekstir ve kesinlikle yetişkin dikkatinin en tipik özelliklerine sahiptir. Ancak, herhangi bir koşulsuz refleks gibi, konsantrasyon refleksi de eğitime ve yeniden eğitime tabidir. Bu reflekse neden olan uyarana her zaman başka bir yabancı uyaran eşlik ediyorsa, o zaman her iki uyaranın zaman içinde tekrarlanan çakışmasının bir sonucu olarak, beyin korteksinde ikinci kayıtsız uyaran ile ona denk gelen reaksiyon arasında yeni bir bağlantı kapanır. . Şimdi, mekanik doğrulukla hareket edecek ve daha önce koşulsuz uyaranla aynı doğrulukta yeni bir uyaran tarafından uyarılacak koşullu bir refleks oluşturduk.

Konsantrasyon refleksinin çocukta her zaman emziren anneden gelen izlenimlerle uyandırıldığını varsayalım.

Bu uyaranların sistemi her seferinde kendi tepkilerinden kaynaklanan göz tahrişleri veya kendi memnuniyetsiz ağlamaları ile çakışıyorsa, kısa bir eğitim sonucunda sadece göz hissi ya da bir ağlama çocuğun tüm dikkati için yeterli olacaktır. anne o anda tamamen yokken bile yemeğe, yemeye verilecek tepkiler.

Böylece, bir dış uyaranın uyandırdığı dışsal tutum, artık ikinci aşamaya geçmiştir, içsel bir uyarana boyun eğdiği için içsel bir tutum haline gelmiştir.

Dikkat ve dikkat dağınıklığı

Dalgınlığı, dikkatin tam tersi olarak anlamak genellikle kabul edilir. Ve aslında, dikkat edimleriyle organizmanın belirli uyaranların başlangıcına hazır olduğunu anlarsak, o zaman dalgınlık, elbette, tahrişin başlamasının tamamen beklenmedik olması ve organizmanın yanıt verememesi anlamına gelir. BT.

Başkalarının sözlerine dikkat edersek, onlara hemen uygun ve anlamlı bir cevap veririz; dalgın dalgın dinlersek, ya hiç cevap vermeyiz, ya da gecikmeli, yersiz cevap veririz.

Ancak bu kavramın ciddi bir revizyona ihtiyacı var. Mesele şu ki, psikolojik bir bakış açısından, dikkat ve dalgınlık kadar birbiriyle uzlaştırılamaz olan dalgınlığın tamamen farklı iki yönü arasında ayrım yapılması gerekir. Dalgınlık, gerçekten dikkatin zayıflığından, seti tek bir şeye toplayamamaktan, konsantre edememekten ve konsantre olamamaktan kaynaklanabilir. Bu nedenle, davranışımızın tüm mekanizmasının belirli bir askıya alınması ve düzensizliği anlamına gelebilir ve bu anlamda, göze çarpan herhangi bir özelliği ile, belirgin bir patolojik karakter alır ve anormal alana aittir. Bununla birlikte, çoğunlukla öğretmenin uğraşmak zorunda olduğu ve normal bir insanın hayatının her adımında kendini gösteren dalgınlık, gerekli ve yararlı bir dikkat arkadaşıdır. Davranışımızı belirli bir darlıkla sınırlayarak elde ettiği tutumun önemini yukarıda açıkladık. Enstalasyonun anlamı her zaman reaksiyonların seyrini daraltmak ve miktarları nedeniyle güç, kalite ve parlaklık kazanmaktır. Bu doğaldır ve davranışımızın, bize gelen tüm uyaran yelpazesinin tarafsız kalacağı ve bizim tarafımızdan herhangi bir tepki uyandırmayacağı ölçüde daralmasını gerektirir.

Bir şeye dikkat etmek, zorunlu olarak, diğer her şeyle ilgili olarak dalgın olmayı gerektirir. Bağımlılık, doğrudan orantılılığın tamamen matematiksel bir doğasını kazanır ve doğrudan söyleyebiliriz ki, dikkatin gücü ne kadar büyükse, saçılma gücü de o kadar büyüktür. Başka bir deyişle, bir reaksiyon için ortam ne kadar kesin ve mükemmel olursa, organizma diğerlerine o kadar az adapte olur. Bilim adamlarının ve genel olarak herhangi bir düşünceyle meşgul olan insanların dalgınlığı hakkında iyi bilinen anekdotlarda, dikkat ve dikkat dağınıklığı arasındaki bağlantının bu psikolojik yasası en parlak doğrulamayı bulur. Bir bilim insanının dalgınlığı, bir araştırmacının dalgınlığı, her zaman düşüncelerinin bir noktada olağanüstü bir şekilde yoğunlaşması anlamına gelir. Bu anlamda bilimsel bir bakış açısıyla dikkati geliştirmekten ve dalgınlıkla mücadele etmekten değil, her ikisinin de doğru beslenmesinden bahsetmek doğru olur.

Tesisatın biyolojik önemi

Tutumun biyolojik önemi, en iyi, ortaya çıktığı ihtiyaçları hesaba kattığımızda ortaya çıkar. Organizma ne kadar karmaşıksa, çevreyle ilişkisinin biçimi ne kadar çeşitli ve incelikliyse, davranışı da o kadar yüksek biçimler alır. Daha yüksek hayvanların davranışlarını ayırt eden ana karmaşıklık, doğuştan gelen veya kalıtsal deneyim üzerindeki sözde kişisel deneyimin veya koşullu reflekslerin üst yapısıdır. Bir örümceğin veya kelebeğin davranışı, kalıtsal-içgüdüsel biçimler tarafından %0.99 ve kabaca ve yaklaşık olarak %0.01, birey tarafından kurulan kişisel bağlantılar tarafından belirlenir. Bu oran, aşağı hayvanlardan daha yüksek hayvanlara geçtiğimiz anda tersine döner.

İnsan davranışının karmaşık bileşiminde, tüm tepkilerin neredeyse %0.01'i doğuştan gelir ve kişisel deneyimlerin herhangi bir bireysel etkisinden etkilenmez. Bu üst yapının biyolojik anlamı, organizmanın henüz mevcut olmayan, ancak belirli işaretlere göre mutlaka gerçekleşmesi gereken olayların başlangıcına sözde ön veya sinyal adaptasyonunda yatmaktadır. Çevredeki gelecekteki değişikliklere daha yüksek biçimlerinde uyum sağlamanın sinyali veya ön biçimi, dikkat veya küme tepkilerine geçer, yani organizmayı en mükemmel hazırlık durumuna getiren bu tür tepki dürtüleriyle refleks olarak ilişkilidir.

Groos'un kesin tanımına göre, biyolojik bir bakış açısıyla tutum, vücudun tehlikenin başladığı anda değil, gerekli hareketlerle yanıt vermesine izin veren bir araç olarak geleceğe yönelik bir beklenti olarak tanımlanabilir. , ancak varoluş için bedensel mücadelede uzak yaklaşımında.

İnsan davranışı, karmaşık biçimlerinde olduğu gibi, çatallanmıştır: vücut tarafından geliştirilen çok sayıda reaksiyon ve bunların kombinasyon ve kombinasyonlarının olağanüstü karmaşıklığı nedeniyle, bu reaksiyonların seyri üzerinde özel bir kontrole ihtiyaç vardır. vücudun kendi davranışları üzerindeki kontrolü. Reaksiyonları kontrol etme ve düzenleme rolü, öncelikle proprioseptif alandan kaynaklanan ve vücudu her reaksiyondan önce tetikte tutan iç uyaranlar tarafından oynanır.

Bu nedenle, organizmanın içsel stratejisi ile dikkat haklı olarak karşılaştırılabilir. Gerçekten bir stratejist, yani bir yönetmen ve organizatör, savaşın lideri ve denetleyicisi rolünde hareket eder, ancak bu, savaşın kendisinde doğrudan bir rol almaz.

Bu temel bakış açısından, tutumun tüm özellikleri kolayca açıklanabilir hale gelir. Organizma için son derece riskli olduğundan, kurulumun olağanüstü kısa süresi de açıkça belirtilmiştir. Organizmayı bir alanda savaşa hazırlar, onu zayıflatır ve diğerlerinde demobilize eder ve set bu kadar ürkek ve anlık olmasaydı, organizmayı birçok kez en büyük tehlikenin darbelerine maruz bırakırdı ve buna karşı koyacağı en büyük tehlikenin darbelerine maruz kalırdı. tamamen güçsüz olmak.

Kümenin bir tepkiden diğerine hızla koşması, örgütleyici eylemiyle davranışın tüm yönlerini kapsaması biyolojik olarak gereklidir. Dikkatimizin ritminin doğası böyledir, bu da uzun vadeli çalışması için kesinlikle gerekli olan dikkatin geri kalanından başka bir şey ifade etmez. Ritim, dikkati kısaltma değil, aksine dikkati uzatma ilkesi olarak anlaşılmalıdır, çünkü dikkat çalışmasını durma ve dinlenme dakikalarıyla doyurup kesiştirerek, ritim enerjisini mümkün olan en uzun süre boyunca korur ve sürdürür.

Dikkatin doğasında biyolojik önemi çözülürken ortaya çıkan son şey, kümenin tepkisinin organizmanın etkinliğinin anlık bir tezahürü olarak değil, organizmanın sürekli olarak devam eden bir çabası olarak anlaşılması gerektiğidir. Bu anlamda, (bir motor gibi) dikkatin patlamalarla çalıştığını söyleyenler, bir patlamadan diğerine dürtünün gücünü koruyarak haklıdırlar. Bu nedenle, dikkat ediminin sürekli olarak yok olma ve yeniden ortaya çıkma, her dakika yavaşlama ve kendi kendine tutuşma olarak anlaşılması gerekir.

Dikkat ve alışkanlık •;! " g l"*

Alışkanlık ve dikkat antagonistik bir ilişki içindedir ve alışkanlığın kök saldığı yerde dikkat kaybolur. Herkes her şeyin ne kadar çarpıcı ve yeni olduğunu bilir ve odamızdaki duvar kağıdının ne renk olduğunu veya her gün tanıştığımız bir kişinin gözlerini ne sıklıkta anlayamayız.

168

Ve tam anlamıyla, davranış alışkanlık sınırlarının ötesine geçtiğinde ve özellikle karmaşık ve zor bir yanıtın görevleriyle karşı karşıya kaldığımızda, dikkat çalışması özellikle yoğun ve ciddi olmalıdır. Buna bağlı olarak , düşmana dikkat rüyası demek adettendir ve pedagojik psikolojide yakın zamana kadar her ikisine karşı da çelişkili ve kararsız bir tutum hakim olmuştur.

Aslında, her iki sürecin de pedagojik değeri o kadar açık ve açıktır ki, birini diğerinin pahasına açıkça feda etmek imkansızdır; İkisini uzlaştırmanın bir yolunu bulmalıyız. Bu yöntem, dikkat ve alışkanlık arasındaki gerçek ilişkinin doğru psikolojik olarak çözülmesinden oluşur. Davranış alışkanlık haline gelir gelmez dikkat gerçekten çalışmayı durdurur, ancak bu dikkatin zayıflaması anlamına gelmez, aksine aktivitesinde bir artış ile ilişkilidir.

Dikkatin temel darlığını ve genişliğini her kaybettiğinde güç kazandığı gerçeğini hatırlarsak, bu tamamen anlaşılabilir hale gelir. Alışkanlık, eylemleri otomatikleştirme, onları alt sinir merkezlerinin özerk çalışmasına tabi kılma, dikkatimizin çalışmasını tamamen serbest bırakır ve boşaltır ve böylece, olduğu gibi, yabancı reaksiyonların eşlenik inhibisyonu yasasından göreceli olarak dışlanmaya neden olur. ana set.

Herhangi bir kurulumun yabancı reaksiyonların akışını yavaşlattığını yukarıda söylemiştik. Otomatik ve tanıdık olanlara ek olarak şunları eklemek daha doğru olacaktır. Sokakta yürümeye devam ederken son derece dikkatli konuşabilir, karmaşık iğne oyası sırasında bir sohbeti sürdürebilirsiniz. Davranışımızın çeşitlilik ve genişlikte ne kadar kazandığını hesaba katarsak, bu engelleme yasasından muafiyetin son derece önemli psikolojik önemi, merkezi, ana kümeye paralel olarak, bir dizi paralel, özel kümemiz varsa, oldukça açık hale gelecektir. alışılmış eylemler için ayarlar.

psikolojik yasanın bir istisnası olarak değil, aynı ilkenin bir uzantısı olarak anlaşılmalıdır . Hem alışılmış eylemler hem de tamamen otomatik eylemler, başlangıç ve bitişleri için uygun bir tutumun katılımını gerektirir ve hiç fark etmeden iğne işi yapmak istiyorsak, o zaman gitmek, durmak, işi almak ve bırakmak için yine de dikkat gerekir. , yani otomatik eylemlerin başlangıcı ve bitişi, uygun bir ayar olmadan hiçbir şekilde vazgeçilemez.

Ayrıca, bu tutum – tepkilerin önceden alınan yönü ve temposu – alışılmış eylemlerin tüm seyri boyunca bir etkiye sahip olacaktır. Bu nedenle, organizmamızdaki yalnızca bir küme hakkında değil, aynı zamanda birinin baskın olduğu ve geri kalanının ona tabi olduğu bir dizi eşzamanlı küme hakkında konuşma hakkımız vardır. Bu psikolojik gözlem, merkezi sinir sisteminde baskın ve alt baskın sinir uyarım odaklarının varlığının fizyolojik doktrini ile tamamen örtüşmektedir.

Dikkatin fizyolojik karşılığı

Ancak son zamanlarda fizyologlar, sinir sistemindeki, şüphesiz dikkat eylemiyle bağlantılı olabilecek fenomenleri keşfetmeyi başardılar. Bu alan, sinir sisteminin sözde baskın uyarımlarının doktrinini içerir.

Doktrinin özü, sinir sisteminde ortaya çıkan bazı uyarılmaların o kadar güçlü olduğu gerçeğinin kurulmasına indirgenir ki, baskın olanlar gibi hareket ederler, diğerlerini bastırır, reddederler; aksine, iç karartıcı bir şekilde hareket etti. En ilginç derslerde ve derslerde bile dinleyiciler, kim olursa olsun, hareketsiz ve dikkatli bir pozisyon aldıktan birkaç dakika sonra karşı konulamaz bir uykuya daldılar.

Açıkçası, yabancı uyaranların yokluğu, dikkat eylemi için felaket oluyor ve fizyologlar tarafından kurulan korelasyon, psikoloji için de geçerlidir, çünkü dikkat eylemi, görünüşe göre, besleneceği belirli alt baskın uyaranları gerektirir. Başka bir deyişle, yalnızca dağılan tahrişler ana meşgul maddeye göre ikincil bir konuma getirildiğinde, ancak hiçbir şekilde bilinç alanından tamamen ortadan kaldırılmadığında ve bize etki etmeye devam ettiğinde dikkatli olunabilir.

Psikologlar, derslerin seyrinde ve anlamında, çalışma sürecinde öğrenciler tarafından fark edilmeden kalabilen ve hatta kalması gereken bir ortamın, genel çalışma sistemi üzerinde ne kadar önemli bir etkiye sahip olduğunu uzun zamandır biliyorlar. Bir kişi için, bir iş, konuşma, okuma veya yazma ile meşgul ve emilirken, odadaki duvarların rengini maviden sarıya değiştirmek, doğadaki değişikliklerin nesnel belirtileri olarak tamamen algılanamaz bir şekilde değer. işi hemen ortaya çıkıyor.

Meiman, ezberleme sürecinin mutlak ve ölüm sessizliğinde değil, boğuk ve zar zor duyulabilir bir sesin duyulduğu bu tür izleyicilerde daha iyi ilerlediğini gösterebildi. Zayıf ritmik uyaranların dikkatimiz üzerindeki uyarıcı etkisi, uzun zamandır uygulama ile belirlenmiştir ve bu vesileyle Kant, karmaşık bir yasal konuşma yaparken, uzun bir ipi saran ve her şeyi elinde tutan bir avukatla dikkate değer bir psikolojik vaka anlatır. önünde ellerinde zaman. Karşı tarafın avukatı, bu hafif zayıflığı fark ederek, duruşmadan önce belli belirsiz bir şekilde konuyu sürükledi ve Kant'a göre, böyle bir ustaca hareketle, rakibini mantıksal argümantasyon yeteneğinden veya daha doğrusu yeteneğinden tamamen mahrum etti. Psikolojik dikkat, çünkü bir konuşma yaparken bir konudan diğerine atladı. Titchener, istemli veya ikincil dikkatin, istem dışı veya birincil dikkatlerin çatışmasından ve sonuçta ortaya çıkan uyumsuz motor konumlardan kaynaklandığını tespit etti. Bu nedenle, ortak bir motor alan için mücadele mekanizması, dikkatin ve genel olarak, tepkiler arasındaki çatışmaları çözme ve davranışa birlik kazandırma biyolojik ihtiyacından kaynaklanan tüm yüksek, bilinçli davranış biçimlerinin temelini oluşturur.

Bundan çıkan pedagojik sonuç, öğretmenin işini daha da karmaşık hale getirir ve sadece öğrenciye emanet edilen ana dersi değil, aynı zamanda tüm yan koşulları da düzenlemesini gerektirir: öğrencinin durumu, konumu ve kıyafetleri, onun penceresinden açılan görüş, çünkü onlar, alt baskın uyarılar olarak, genel dikkat çalışmasında kayıtsız olmaktan uzaktırlar. Yazarlardan biri, bir Rus ile her şeyin duruma bağlı olduğunu, bir meyhanede bir alçak olmaktan başka bir şey yapamayacağını ve ciddi ve katı bir mimaride tamamen anlamsız hale geldiğini söyledi. Bu, kuşkusuz, yalnızca yaklaşık ve abartılı bir biçimde ifade edilen aynı düzenin bir gözlemidir.

Genel olarak dikkat işi

Dikkatin pedagojik önemini bir bütün olarak karakterize etmek için, bütünsel bütünsel karakterini belirtmek gerekir. Abartmadan, algıladığımız dünyanın bütün resminin ve kendimizin dikkat çalışmasına bağlı olduğunu söyleyebiliriz. Bu konuda biraz değiştirilmiş dikkat - 171

Çevremizdeki çevrede hiçbir fiziksel değişiklik olmasa bile araştırmalar şimdi resmi kökten değiştiriyor.

Bu konumu, dikkatteki dalgalanmaların varlığını açıkça ortaya koyan rakamlarla göstermek adettendir. Her ikisinin de köşeleri birbirine bağlı olacak şekilde yerleştirilmiş başka bir karenin içinde bir kare hayal edersek ve bu çizime mümkün olduğunca uzun süre sabitleyerek bakarsak, dikkatimizin dalgalanmalarına bağlı olarak, çizim bize üç farklı biçimde sunulacaktır. Ön düzlemin küçük bir kare ile temsil edildiği ve önümüzde dar bir uçla bize dönük kesilmiş bir piramit olduğu anlaşılıyor. Ancak gözü bu pozisyonda ne kadar tutmaya çalışırsak çalışalım, birkaç dakika sonra değişen dikkat bize aynı resmi ters açıdan gösterecektir. Bize bizi terk eden bir oda ya da kutu gibi gelecek ve daha büyük bir kare ön plana çıkacak ve daha küçük olanı perspektifte küçültülmüş, uzaklaşan bir duvar olarak bizim tarafımızdan yeniden yorumlanacak. Son olarak, üçüncü - tüm şekil bize gerçek tarafından dönecek, başka bir kare içine alınmış bir kare gibi bir düzlemde görünecek.

Ve bu durumda önümüzde doğal bir dikkat dalgalanması varsa ve buna bağlı olarak algılanan resimde doğal değişiklikler varsa, yapay olarak bir dikkat değişikliğini uyardığımızda ve buna bağlı olarak resmi değiştirdiğimizde bile aynı şey geçerlidir. algıladığımız çevrenin Aynı şeye farklı bir dikkat odağıyla bakmak, onu tamamen yeni bir şekilde görmektir. Tanıdık ve tanıdık bir oda veya alanın, başınızı arkaya atmış olarak baktığınızda bize ne kadar tuhaf ve alışılmadık bir resim sunduğuna dikkat edildiğinde, psikoloji için son derece değerli bir gözlem yapılmıştı. Bu nedenle, ölümden sonra başka bedenlere göç eden insan ruhlarının başka bir dünyada yaşayacağını savunan bilge hakkında popüler hikayede iyi bilinen bir psikolojik anlam yer almaktadır. "Bir kere dünyayı bir tüccar gibi görüyorsun," dedi yurttaşına, " başka bir zaman onu bir denizci gibi görüyorsun ve aynı dünya, aynı gemilerle, sana tamamen farklı görünecek."

Dikkat ve Algı

Sürekli aynı yöne giden uzun dikkat çalışmasının bir sonucu olarak, tüm deneyimlerimiz aynı yönde şekillenir ve şekillenir. Bu fenomene algı denir. Bu terimle, dış algıya getirdiğimiz ve yeni bir nesnenin bizim tarafımızdan nasıl algılanacağını belirleyen deneyimin tüm ön öğelerini anlamalıyız.

Başka bir deyişle, algı, şimdiki zamanın oluşumuna önceki deneyimlerimizin katılımından başka bir şey ifade etmez. Önümde duran nesnelere baktığımda, onların duyusal niteliklerini, renklerini, biçimlerini, vb. önümdeki şeylerin doğrudan gücüyle beni etkilemelerine rağmen, sadece görmez ve farkına varırsam, her şeyden önce Bunun bir şapka, evrak çantası ve hokka olduğunu açıkça anlıyorum, o zaman her şey aynı algı, yani zaten birikmiş deneyim ve dikkat sayesinde ilerler.

Algı, çok haklı olarak, bir treni bir raydan diğerine çeviren bir şaltere benzetilir. Düşüncelerimizin ve algımızın gidişatı, bir yandan tamamen önümüzde duran nesnelerin düzeniyle ve diğer yandan çağrışımlarımızın yasalarıyla belirleniyorsa, o zaman her ikisinin rolü haklı olarak benzetilir. ruhumuzun hareketini yönlendiren raylara. ücretsiz ak-172

Algımızın ve dikkatimizin etkinliği, düşüncelerin mevcut birçok yoldan birini seçmesine izin veren oktur. Böylece dikkat, davranışımızın göreli özgürlüğü, seçim ve sınırlama özgürlüğü olarak doğru bir şekilde tanımlanır.

Algı böylece bize bir tür birikmiş dikkat sermayesi olarak görünür. Ama sırayla, uzun zamandır karakter olarak adlandırılan davranışımızın özel bir deposunu biriktirir ve oluşturur. Bu üç aşamalı deneyim oluşumunda ardışık aşamalara sahibiz: dikkat, algı, karakter.

Öğretmen için bu, dikkatin eğitimde daha büyük bir rolünden başka bir şey değildir, çünkü burada dikkat, herhangi bir eğitim veya öğretim görevini kolaylaştıracak bir araç olarak görülmez, ancak kendi içinde bir amaç olarak son derece önemli olduğu ortaya çıkar. Her seferinde geride bir sonuç bırakarak asla gözden kaçmaz. Davranışlarımıza rehberlik etmeye çalışan algıda çok sayıda sonuç birikir. Çok sayıda algı, en ince eğitimsel etkilerin savaşmak için güçsüz olduğu bir karaktere dönüştürülür. Dikkati kontrol ederek, eğitimin ve kişilik ve karakter oluşumunun anahtarını elimize alırız.

BELLEK VE HAYAL ETME: REAKSİYONLARIN GÜÇLENDİRİLMESİ VE ÇOĞALTILMASI ¹

Bir maddenin plastisite kavramı

Plastisite, herhangi bir maddenin temel ve birincil özelliklerinden biridir. Herhangi bir madde az çok plastiktir, yani hücrelerin yapısını ve düzenini değiştirme ve değişikliklerin izlerini tutma etkilerinin etkisi altında değişme yeteneğine sahiptir. Demir, mum ve hava da plastiktir, ancak farklı bir ölçüde etkilenirler ve etki izlerini korurlar. Bu fenomenler, maddenin birincil özelliklerine derinlemesine uzanır ve inorganik doğada var olan süreçlere dayanır. Böylece, yolun tekerleklerin üzerinden nasıl geçtiğini hatırladığı söylenebilir, çünkü tekerleklerin basıncı nedeniyle parçacıklarının düzeninde meydana gelen değişikliklerin bir izini korumuştur. Bu anlamda taşın ve bitkilerin hatırladığını söyleyebiliriz. Dolayısıyla plastisite, maddenin üç temel özelliği anlamına gelir: 1) parçacıkların düzenini değiştirme yeteneği; 2) bu değişikliklerin izlerinin korunması; ve 3) değişikliklerin tekrarına yatkınlık. İz, tekerlekler için yeni geçişi kolaylaştırır, belirli bir yerde katlanmış bir kağıt yaprağının, en ufak bir itişte katlamayı aynı yerde tekrarlama eğilimi vardır. Sinirsel özümüz, büyük olasılıkla, doğada bildiğimiz en plastik olanıdır. Bu nedenle, hafızanın temelini oluşturan değişim kapasitesini, izlerinin birikimini ve yatkınlığı başka hiçbir şey gibi geliştiremez.

Belleğin psikolojik doğası

Kelimenin ortak anlamıyla hafızadan bahsettiğimizde, tamamen farklı iki süreci kastediyoruz. Hatta daha önceki psikoloji ayırt

¹"Pedagojik Psikoloji" kitabında bölüm "Tepkilerin pekiştirilmesi ve yeniden üretilmesi" olarak adlandırılır. 173

iki tür bellek: mekanik bellek ve mantıksal veya çağrışımsal bellek. Mekanik hafıza, vücudun tekrarlanan reaksiyonların izini tutma, sinir yollarında uygun değişiklikler üretme yeteneği olarak anlaşıldı. Psikologlar, haklı olarak, bu süreci bir yol rutubetine benzettiler ve bireysel deneyim birikiminin temeli olarak kırılma yollarından bahsettiler. Sahip olduğumuz tüm bu kişisel beceriler, yetenekler, hareketler ve tepkiler, böyle bir sıkıntının sonucundan başka bir şey değildir. Tekrar tekrar tekrarlanan hareket, adeta sinir sisteminde bir iz bırakır ve yeni uyarılar için aynı yolların geçişini kolaylaştırır.

Sinir yollarındaki bu alevlenmenin önemi, bir kronoskop üzerindeki en basit deneyle, yani psikolojide bir tepkinin hızını ölçmek için kullanılan ve saniyenin 0,001 kesrine kadar doğruluk sağlayan özel bir saatle en kolay şekilde belirlenebilir. Onu takip eden bir şekle cevap vermek için geçen süreyi ölçmeye çalışalım. Örneğin, deneğe 17 gösteriliyor, 18 adını vermesi gerekiyor. Daha sonra deneyi, deneğin sunulan numaraya bir sonrakini değil, öncekini, yani adını adlandırarak yanıt vermesi gerektiği şekilde kurduk. 16. İlk durumda, reaksiyon süresinin ikinciden 1 ve '/ ₂kat daha az olduğu ortaya çıktı. Bunun nedeni, ileri sıradaki reaksiyonun vücuda daha tanıdık gelmesi ve dayak patikaları boyunca gerçekleşmesi, ters sıradaki reaksiyonun sinir sistemine daha az aşina olması ve daha zor olması ve artışta bir artış olmasıdır. tepki süresi, zorluğun nesnel bir göstergesi haline gelir. Başka bir bellek biçimi, sözde çağrışımsal bellektir. Dernekler doktrini, uzun süre psikolojinin temelini oluşturdu ve birçok psikolog, herhangi bir bağlantı veya reaksiyon kombinasyonunu çağrıştırdı. Ama aynı zamanda, her zaman sadece temsillerin çağrışımları kastedilmiştir. Bu arada, aynı hakla, kesinlikle her türlü hareketin birlikteliğinden bahsedebiliriz. Dolayısıyla, çağrışımla, birinin ortaya çıkmasının zorunlu olarak bir diğerinin ortaya çıkmasını gerektirdiği böyle bir tepkiler bağlantısını kastediyoruz. En basit haliyle, çağrışımlar doktrini, özünde özel bir durum ve çağrışım çeşidi olan koşullu refleksler doktrinini öngördü. Koşullu bir refleksi, iki tepki arasında değil, birinin uyaranıyla diğer tepkinin tepki kısmı arasındaki bağlantının tamamen kapandığı, tamamlanmamış bir ilişki durumu olarak düşünmek doğru olur. Psikologlar üç tür çağrışım ayırt ettiler: benzerlik, bitişiklik ve zıtlık. Bu tür ayrımlara gerek yoktur, çünkü bunlar her bir sürecin psikolojik bir özelliğinden ziyade düşüncemizin gidişatındaki mantıksal bir farkı ifade eder. Her halükarda, eski psikoloji, bir birlikteliğin kurulmasının deneyime bağlı olduğunu ve bu ilişkinin, deneyimde verilen bir bağlantı temelinde kapalı, tepkilerin sinirsel bir bağlantısından başka bir şey ifade etmediğini biliyordu. Böylece eski psikoloji, kişisel davranışın tüm zenginliğinin deneyimden kaynaklandığını da biliyordu.

Son derece ilginç olan, hangisinin daha gerekli ve yararlı olduğunu bulmak için her iki bellek türünü karşılaştıran psikolojik deneylerdir. Deneklerden aynı ve homojen materyali iki farklı şekilde - önce mekanik tekrar, ardından ezberlenen öğeler arasında mantıksal bağlantı kurma yöntemiyle - ezberlemeleri istendi. Ardından, birinin ve diğer yöntemlerin başarısının karşılaştırmalı bir değerlendirmesi yapıldı. Aynı zamanda, mantıksal belleğin mekanik bellekle niceliksel olarak 22'ye 1 olarak ilişkili olduğunu bulmak mümkün oldu. Daha önce öğrenilenler ile yeni öğrenilenler arasında bağlantı kurularak, mantıksal bir sıra içinde ezberleme yapılırsa daha başarılı olur.

Deney en kolay şu şekilde gerçekleştirilebilir: Önceden seçilen yaklaşık olarak aynı zorlukta 100 kelime alınır ve bilinen aralıklarla yazılı veya sözlü olarak sunulur ve daha sonra tek bir okumadan sonra kalan kelime sayısı konuya göre sayılır. Genellikle, ortalama bir zorlukla, yaklaşık 10 kelime korunur ve o zaman bile sıralarının ve sıralarının doğru şekilde çoğaltılması olmadan. Daha sonra ikinci satır, yine aynı zorlukta, aynı aralıklarda, 100 kelimelik olarak sunulur, ancak aynı zamanda denekten, önceden bilinen 100 kelimelik bir sistemi seçmesi istenir ; ona tanıdık. Örneğin, sıralarında iyi bilinen coğrafi adlar, sınıf arkadaşlarının, akrabaların, tarihi şahsiyetlerin, yazarların adları vb. seçilen sistem

Lomonosov'dan Mayakovski'ye kadar Rus yazarlar sisteminin temel alındığını varsayalım; İlk verilen kelime, diyelim balık, Lomonosov'a düşüyor; özne iki kelime arasında bir bağlantı arar ve bunu Lomonosov'un bir balıkçının oğlu olduğu gerçeğinde bulur. Ayrıca, ikinci ad ile kelime arasındaki bağlantı da kurulur ve sonuna kadar böyle devam eder. Genellikle konunun baştan sona, uçtan başa kadar sunulan tüm kelimeleri tam sırayla yeniden üretebildiği, kelimeyi yer numarasına göre adlandırdığı ve yer numarasını kelimeye göre adlandırdığı ortaya çıkıyor. Aynı zamanda, 100 kelimenin tamamı en ufak bir gerginlik olmadan hatırlanır ve tam ve kesinlikle kesin bir sırayla hafızada tutulur; hatalar meydana gelirse, genellikle tüm seri için 2-3'ten fazla değildir. Deneyim herkese ezberlemenin, özünde konuşmanın iki farklı anlama gelebileceğini gösterebilir: ya sadece kafaya bir tepki vermek, bir yolu kırmak ya da her seferinde daha önce ezberlenmiş olanla ezberlenecek şey arasında yeni bir bağlantı kurmaktır. Yeniden. Bu son durum özellikle öğretmen için önemlidir. Pedagojik sonuçlar, her bir bellek türü için ayrı ayrı çıkarılmalıdır.

Bellek sürecinin bileşimi

Genellikle bellek dediğimiz şey hiç de homojen değildir, aslında bir dizi karmaşık nokta içerir. Eski psikoloji böyle dört anı saydı, ilkini tepkinin sabitlenmesi, yani belirli bir uyaranın sinir izinin varlığı olarak adlandırdı. Bu an muhtemelen beynimizden geçen tüm uyaranların özelliğidir.

Rüyalarımızın, fantezilerimizin vb. bilinçaltı küresinin incelenmesi, algıladığımız fikir ve izlenimlerin hiçbirinin iz bırakmadan kaybolmadığını, her şeyin bilinçaltı kürelerde bir yerde saklanmış gibi göründüğünü ve yine değiştirilmiş bir şekilde bilince nüfuz ettiğini göstermiştir. kompozisyon. Psikologların sık sık aktardığı bir hikaye vardır: Okuma yazması olmayan, deliryumdaki bir kadın, hakkında hiçbir fikri olmadığı İbranice ve Eski Yunancadan uzun alıntılar yapmaya başladı. Kadının hastalığından önce bir papazın hizmetçisi olarak hizmet ettiği ve odayı süpürürken işittiği, ancak papaz İncil'i bu dillerde okuduğu için hiç dinlemediği ortaya çıktı. Normal bir durumda, elbette, papazdan sonra asla tek bir kelimeyi tekrar edemezdi, o kadar ki bu tahrişlerin izleri 175

önemsiz ve zayıf. Ancak, yine de ısrar ettiler ve ortaya çıkıp deliryumda ortaya çıkacak kadar güçlü oldukları ortaya çıktı. Bu örnek gösteriyor ki, sinir sistemimize düşen hiçbir uyaran yok olmuyor; hepsi kalır ve belirli koşullar ve koşullar altında çoğaltılabilir.

Hafıza sürecinin ikinci anı, bilinen bir sinyale göre, öznenin öğrenilmiş bir hareketi gerçekleştirmesi veya istenen kelimeyi telaffuz etmesidir. Bu nedenle, özne gözlerinin önünde bir kitap tutarak bir şiiri birkaç kez telaffuz ederse, o zaman tepkilerin yeniden üretildiği an, uygun uyaranların varlığı olmadan bu tepkilerin onda meydana gelebileceği ana, yani şiir, bir kitap olmadan da söylenebilir. Ancak uyaranların varlığı olmadan hiçbir tepkinin mümkün olmadığını gayet iyi biliyoruz; dolayısıyla özünde bir tepki anlamına gelen üreme, gerçekleşmesi için her zaman belirli uyaranlara ihtiyaç duyar. Bu durumda bu tahriş ediciler ne olacak? Bütün mesele, açıkça, bir tepkiyi yeniden üretme sürecinin, ana itici güç olarak bir iç uyarana tabi olduğu gerçeğine indirgeniyor. Daha sonra, tekrarlanabilir reaksiyonların tüm parçaları birbirine bağlanır, böylece bir reaksiyona verilen yanıt, bir sonraki için bir uyarı görevi görür. Bunu en basit örnekte görmek son derece kolaydır, bir satırı unuttuktan sonra şiiri en baştan okumaya başladığımızda ve ardından önceki satırın kendisi eksik olanı çağırdığında. Böylece, ikinci nokta, bir yandan iç uyaran ile verilen grup, tepki arasında ve diğer yandan grubun bireysel üyeleri arasında bir bağlantı kurulmasına indirgenir.

Hafıza sürecindeki üçüncü an, yeniden üretilen tepkinin bizim tarafımızdan zaten olduğu gibi kabul edildiği gerçeğine indirgenen sözde tanıma anıdır. Bu durumda, yeniden üretilen reaksiyona, yeniden üretilen reaksiyonu eskisiyle özdeşleştiren yeni bir reaksiyonun eklenmesi gerçeğinden bahsediyoruz. Son olarak, dördüncü sıraya, özünde yine tamamen yeni bir tepki olan son an yerleştirilmelidir - yerelleşme anı, yani bu tepkinin kendini gösterdiği yer ve zamanı ve koşulların bağlantısını bulma. Bu anların her birinin, diğerleri olmadan neden tamamen ayrı var olabildiğini bizim için çok açık olmalıdır. Bunun nedeni, tamamen farklı türde hafıza aktivitelerine sahip olmamızdır.

Bellek türleri

Uzun bir süre hafıza, herkes için aynı şekilde çalışan sinir sisteminin genel bir özelliği olarak kabul edildi. Daha sonra, gözlem, genellikle her bireyin bellek çalışmasının, yaşamda kullandığı tepkilerin en sık görülen biçimlerine bağlı olarak bir türe veya diğerine yaklaştığını gösterdi. Psikologlar çeşitli hafıza türleri arasında ayrım yapmaya başladılar, bir kişinin üreme sırasında en sık görsel reaksiyonları kullandığı durumlarda görsel hafıza hakkında konuşmaya başladılar. Benzer bir anlamda işitsel bellek, motor bellek kurdular ve aynı zamanda karma bellek türlerinden bahsettiler: görsel-motor, görsel-işitsel vb. Bellek türlerindeki bu farkı açıklamanın en kolay yolu son örnek, örnektir. bir şiiri ezberlemekten. Farklı hafıza türlerine sahip insanlar aynı şiiri çeşitli şekillerde ezberleyebilirler. Bir kitaptan sessizce okuyarak başkalarının ezberlemesi daha kolaydır. Gözlerinin yardımıyla özümser ve ardından oynatma sırasında hangi sayfada ne yazıldığını hatırlar.

yazılı. Onlarca yıl sonra bazı insanlar ders kitabında bu veya bu kelimenin sayfanın hangi köşesine yazıldığını gösterebilir, bu görsel hafızadır. Bir diğeri için, ezberlemek için bir şiir duymak zorunludur, kulaktan ezberlemesi onun için daha kolaydır ve çoğaltıldığında, ona sanki kelimenin iç sesini işitiyormuş gibi görünecektir. , ve telaffuz edildiği tonlamayı, sesin tınısını vb. hatırlayacaktır. e. İlginç bir özellik ise, ilki üreme sırasında gözlerini kısıp adeta bakar gibi olurken, ikincisi unutulanları hatırlarken dinlemeye benzer hareketler yapacaktır.

Mozart hakkında işitsel tipte inanılmaz bir hafızaya sahip olduğunu söylüyorlar. On dört yaşında bir keresinde karmaşık bir senfoni dinlemiş ve bu onu hafızasından not almasına yetmiştir. Son olarak, üçüncü tip, göz veya kulaktan değil, elde edilen kas ve kinestetik duyuların yardımıyla kişinin kendi hareketleriyle öğrenmesidir . Aynı şiiri ezberleyen bu tür bir kişinin, sessizce olsa bile, kesinlikle onu yazması veya kendisi telaffuz etmesi gerekir. Unuttuğu şeyi hatırlamaya çalışırken, motor konuşma tepkileri üretecek ve hatırlama eylemi dilinin veya dudaklarının ucunda gerçekleşecektir. "Dilimizde dönüyor" sözcüğünü söyleriz ya da bir sözcüğün yazılışını netleştirmeye çalışırken onu elimize emanet eder, el ve parmakların hareketiyle anımsarız.

Her bir bireysel bellek türünün saf haliyle çok nadir olduğu söylenmelidir, çoğu zaman türleri karışıktır, tek bir bellek türü diğer türlerin belleğinin çalışmasını durdurmaz. Aksine, bazen başka türler de kullanılabilir. Ancak saf nötr tip, yani her üç tip için de aynı şekilde ilerleyen hafıza işlemi de aynı derecede nadirdir. Genellikle kombinasyon, bazı iki bellek türünün baskın ve baskın olmasıdır. Bellek tipinin seçimi, görünüşe göre bir takım nedenlerle açıklanmaktadır, ancak esas olarak algılayan organların genel yapısı ve en bilinen ezberleme yöntemi ile açıklanmaktadır. Bellek türleri doktrininden elde edilen pedagojik sonuçlar, öğretmene ezberleme sırasında çeşitli yollar kullanma talimatı veren kuralda yatmaktadır. Reaksiyon sinir sistemine ne kadar çeşitli yollarla girerse, orada o kadar sağlam kalacaktır. Tüm ezberleme yöntemlerini sırayla uygulamak en kabul edilebilir. Yani öğrenciler yabancı dil çalışırken önlerinde yazılı bir kelimeyi görürler, telaffuzlarını duyarlar, kendileri tekrar ederler ve yazarlar, bu da doğruluk ve özümseme kolaylığı sağlar. Bununla birlikte, öğretmenin öğrencideki bireysel bellek türünü bulması ve çoğu zaman bu türe başvurması yararlıdır.

Belleğin bireysel özellikleri

Tepkilerin pekiştirilmesi ve yeniden üretilmesi, diğer tüm davranış biçimleri gibi sabit bir değer değildir, ancak yaşa, cinsiyete ve kişiliğe bağlı olarak büyük ölçüde dalgalanır. Özellikle, bellek genellikle ezberlemenin hızı ve gücü yönünden ayırt edilir. Bu bağlamda James, çeşitli insanların hafızasını balmumu ve jöle ile karşılaştırır, çünkü hem burada hem de orada, maddenin plastisitesi nedeniyle istenen baskı kolay ve hızlı bir şekilde elde edilir, ancak balmumu onu tutarsa, hızla kaybolur. jöle. Ayrıca, bellek hacim açısından, yani sabit reaksiyonların sayısı, sabit bir reaksiyonun korunduğu sürenin süresi, doğruluk vb. açısından farklılık gösterir. Tüm bu yönler, çeşitli sabitleme türlerinde aynı öneme sahip olmaktan uzaktır. , ama Io-- ! 177

Bazen uzun, ancak özellikle doğru olmayan bir ezberlememiz önemlidir; diğer zamanlarda, tam tersine, en doğru, ancak özellikle uzun olmayan ezbere sahip olmak gerekir. Öğretmenin her seferinde bu sefer ne tür bir ezber almayı beklediğinin farkında olması önemlidir, çünkü aşağıda göreceğimiz gibi ezberlemenin doğası ve sonuçları buna bağlıdır.

Çocuklarda hafıza hemen gelişmez ve ilk aşamada Stern'e göre çocuk şimdiki zamanın bir varlığıdır. Bir süre sonra çocuklarda hafıza gelişmeye başlar, ancak yine de çocuklarda doğrudan hafıza yetişkinlerden daha zayıftır. Anlamsız heceleri ezberleyerek hafıza üzerine deneysel bir çalışma yapan Ebbinghaus, 8-10 yaşındaki çocukların ezberden hemen sonra 18-20 yaşındaki insanlara göre bir buçuk kat daha az hece üretebildiklerini buldu. Binet, okulun üç sınıfının hafızasını incelediğinde aynı sonuçları elde etti. Küçük sınıf %73, orta sınıf - %69 ve son sınıf - %50 hatalı cevaplar verdi. Tüm verilere göre, hafızanın çocuklukta büyüyüp geliştiğini, Meiman'a göre 25 yaşında en yüksek noktasına ulaştığını, ancak bundan sonra yavaş yavaş azalmaya başladığını düşünmek gerekir.

Bellek geliştirmenin sınırları

Doğal olarak şu soru ortaya çıkıyor: Eğitimsel etki yoluyla insan hafızasının doğasını ve gücünü geliştirmek mümkün müdür? Hafıza, sinirsel özümüzün belirli bir plastisitesine dayandığından, hafızanın doğal güçlerinin, doğrudan sinir sisteminin gevşemesine ve yenilenmesine yol açan araçlar dışında herhangi bir yolla artırılıp azaltılamayacağını söylemeye gerek yok. Şiddetli anemi, vücuttaki zehirlerin varlığı, sinir sisteminin genel olarak gevşemesi, elbette, hafızanın zayıflamasıyla ilişkilidir. Ve herhangi bir beslenme, sinir sisteminin güçlendirilmesi ve güçlendirilmesi hafızayı geri yükler. Bu nedenle James, belleğimizin doğal niteliklerinin herhangi bir alıştırma ile geliştirilemeyeceğine şüphe götürmez bir gerçek olarak bakar. Bununla birlikte, egzersiz ve eğitim yoluyla hafıza kolayca geliştirilebilir. Maiman, saçma heceleri öğrenmede birkaç hafta süren alıştırmanın bir sonucu olarak, konusunun 12 heceyi ezberleme süresini 56 tekrardan 25'e ve diğerini 18 tekrardan 6'ya düşürdüğünü buldu. Hafıza bir aktivitedir ve bu nedenle egzersizle geliştirilebilir. Ezberlemek için özel beceri ve yetenekler geliştirilebilir. Ve hafızayı eğitmenin ilk etkisi tam olarak ezberlemeyi geliştirmektir. Ayrıca, hafızanın doğal yeteneğinde bir artış anlamına gelmese de, özel açılardan hafıza her zaman geliştirilebilir ve güçlendirilebilir. Psikolojik olarak hafızanın, bir tepki ile diğeri arasında kurulan bir bağlantı anlamına geldiğini hatırlıyoruz. Ne kadar çok çağrışım olursa, yeni bir dernek kurmak o kadar kolay olur ve dolayısıyla özel hafızamızın kalitesi artar.

Daha önce hafıza denilen şeyin, basit bir tepki ile başlayan ve karmaşık zihinsel reflekslerle biten karmaşık ve birleşik bir davranış biçimi olduğu belirtilmelidir. Buna bağlı olarak, davranışın hem bireysel yönleri hem de çeşitli bölümlerinin en önemli bağlantıları özel egzersizlerle geliştirilebilir. Bu şekilde, bir kişi özel bir hafıza geliştirir, yani, ilk olarak en hayati olan ve ikincisi en sık kullanılan bu tür reaksiyonları pekiştirme ve yeniden üretme yeteneği. Onbinlerce kitabın sırtını ve raflardaki yerini bilen bir kütüphanecinin hafızasına, bir eczacının test tüpleri ve kavanozlar için hafızasına, semptomlar için bir doktorun hafızasına her zaman hayran kalıyoruz. bir hastalıktan. Ancak tüm bu durumlarda yeni bir fenomenle karşı karşıyayız.

İlgi ve duygusal renklenme Hafıza çalışmaları, en yoğun çalıştığını ve belirli bir ilgi tarafından çekilip yönlendirildiği zaman en iyi şekilde çalıştığını göstermiştir. En büyük ilgiyle baktıklarımızı en iyi şekilde özümsüyoruz. İlgiyi, tüm güçlerimizi konuyu incelemeye yönlendiren içsel bir çekim olarak anlıyoruz. Psikologlar, yiyeceklerin asimilasyonunda ezberleme ve iştahın rolünü çok doğru bir şekilde karşılaştırırlar. Bir köpek üzerinde yapılan deneyler, yemeğe bu süreçte güçlü bir iştah uyarımının eşlik ettiği ve bu sürece gözlerin ve kokunun dahil olduğu durumlarda, yemek yemenin hızlı bir mide suyu salınımı, yiyeceklerin hızlı sindirimi ve hızlı sindirim ile birleştiğini göstermiştir. onun tam asimilasyonu. Bu tür bir ön iştah uyarısının hariç tutulduğu durumlarda, yiyecek doğrudan köpeğin midesine açıklıktan verildiğinde, asimilasyonu, besin değerinin tüm gücünü korumasına rağmen, yavaş ve yavaş bir şekilde gerçekleşir. Açıkçası, iştah, sindirimi hazırlamada ve aktivitelerini heyecanlandırmada büyük rol oynar. Psikologlar , yeni bir reaksiyon asimile edildiğinde, ilginin organizmamız üzerinde aynı hazırlayıcı etkiyi yarattığını söylüyorlar . Herkes, ilginin psişe üzerinde alışılmadık derecede uyarıcı bir etkisinin olduğunu bilir. Okulda bilimsel çalışmalar yapamayan, herhangi bir kuralı ezberleyemeyen bir kişi, ilgisini çeken bu faaliyet alanında alışılmadık derecede yetenekli ve yetenekli hale gelir.

Hayatında, diyelim ki ticari faaliyetlerde, pul toplamada bir öğrencinin, okulda başarılı olamadığı bu kombinasyonları, hesaplamaları yapma konusunda oldukça yetenekli olduğu ortaya çıkıyor. İlgiyle motive olmuş, birçok coğrafi ismi, çizimi ezberler, okulda ise herhangi bir ülkenin ana şehrinin isimlerini ezberleyemezdi. Burada, esas olarak, her şey, iyi bir asimilasyon için, her seferinde ilgiyi ezberleme ile koordine etme gereksiniminden oluşur. Bir öğretmen bir şeyin iyi öğrenilmesini istiyorsa, bunun ilginç olduğundan emin olmalıdır. Bu bakış açısından, eski okulumuz anti-psikolojikti, çünkü aynı derecede ilgisizdi.

İlgilenilen bir sonraki rol, asimile edilen malzemenin çeşitli unsurlarıyla ilişkili olarak oynadığı birleştirici işlevdir. İlgi, ezber birikimi doğrultusunda sabit bir yön oluşturur ve nihayetinde izlenimleri seçip bir bütün halinde birleştirme anlamında bir seçme organıdır. Bu nedenle, ilgi alanına bağlı olarak uygun bir ezberleme ayarı son derece önemli bir rol oynar. Araştırmalar, herhangi bir ezberlemenin bu sürecin belirli bir yönünün kontrolü altında gerçekleştirildiğini göstermiştir. Psikologlar buna bellek deneylerinde diferansiyel kümenin etkisi diyorlar. Deneyimler, ezberleme sonuçlarının büyük ölçüde deneyin başında verilen talimata bağlı olduğunu göstermektedir.

Talimatlar, özneye kendisinden ne istendiğini, ezberlemesi için hangi hedefleri belirlemesi gerektiğini, hangi testten geçeceğini açıklar ve buna bağlı olarak, ezberlemenin çevreye uyarlanmasında ifade edilen bir dizi yerleştirme reaksiyonu ortaya çıkar. ezberleme hedefleri. Bu da bizi hafızanın faaliyetlerden sadece biri, davranış biçimlerinden biri olduğuna ikna eder.

Aall'ın deneyleri, ezberleme süresinin temel tutumdan, yani ezberlenenleri belirli bir süre boyunca saklama niyetinden etkilendiğini gösterdi.

179

Ezberlenenlerin bir kısmının ertesi gün, diğer kısmının ise 4 hafta sonra sorulacağı uyarısıyla deneklerine materyalleri ezberlemelerini teklif etti. Daha sonra her ikisinin de anketini 4 hafta erteledi ve aynı zamanda sonuçlar çocukların bu dönemde üreme için önerilenleri çok daha iyi tuttuklarını ve ertesi gün teslim edilmesi gerekenlerin daha kötü öğrenildiğini gösterdi. Diğer bilim adamlarının deneyleri, tutuma bağlı olarak, bir ve aynı malzemenin, tek tek kelimeleri ezberlemeden veya bütünün anlamını yakalamadan sadece sözlü ezberleme yoluyla anlam açısından özümsenebileceğini göstermiştir.

Bundan, öğrencinin ezberleme hedeflerini ve kendisine sunulacak gereksinimleri gerçekleştirme ihtiyacına ilişkin son derece önemli bir pedagojik sonuç çıkarmak gerekir. Eski okulumuzun ana günahı, içinde çok az ezberlemeleri değil, ezberlemenin gereksiz ve verimsiz bir yönde yapılmasıydı, yani amacı her zaman sınavda öğretmene cevap vermekti, tüm ezberler sadece buna uyarlandı. ve başka amaçlar için uygun olmadığı ortaya çıktı.

Belleğe rehberlik eden son şey, hatırlananların duygusal olarak renklendirilmesidir. Deneyler , bazı kişisel deneyimlerle ilişkilendirilen bu kelimelerin, duygusal olarak kayıtsız olanlardan çok daha sık hatırlandığını göstermiştir. 15.000 yanıt toplayan Peters ve Nemecek, hafızamızda en sık tutulan öğelerin duygusal olarak olumlu bir tepkiyle renklendiğini buldu. Hiçbir şey, bir zamanlar zevkle ilişkilendirilen bir şeyden daha unutulmaz olamaz. Bu, deyim yerindeyse, organizmanın zevkle ilişkili deneyimleri koruma ve yeniden üretme konusundaki biyolojik arzusunu ifade eder. Bu nedenle, tüm eğitim materyallerinin yürütülmesi gereken belirli bir duygusal ajitasyonun gerekliliği pedagojik bir kural haline gelir. Öğretmen her seferinde sadece zihnin değil, aynı zamanda duyuların da uygun güçlerini hazırlamaya özen göstermelidir. Öğrencinin aklına bir şey yerleştirmek istediğinizde onun duygularını harekete geçirmeyi unutmayın. Sık sık, "Bunu hatırlıyorum çünkü bana çocuk gibi geldi" deriz.

Unutmak ve yanlış hatırlamak

Kendini unutmak, yani geçici olarak kurduğumuz bağlantıların ortadan kalkması, biyolojik ve psikolojik olarak son derece faydalı bir gerçektir, çünkü bu nedenle son derece çeşitli ve esnek davranış biçimleri ortaya çıkmaktadır. Gereksizleri unutmak, fazlalıkları atmak, işlerini yaptıktan sonra bağlantıları açmak, yeni bağlantılar kurmak kadar gereklidir; Genellikle alıntılanan Themistokles'in, kendisine hatırlamayı öğretme önerisine cevaben, "Bana daha iyi unutmayı öğret" dediği sözdür.

Ne yazık ki, öğretmenler unutmanın bu yararlı hijyenik değerini her zaman takdir edemezler. Belleğin, öğrenilen yanıtları öğrenildikleri biçimde depolamak için yalnızca sinir sisteminin bir deposu ya da deposu olmadığı gerçeğini gözden kaçırırlar. Algılanan tepkileri işlemenin yaratıcı bir sürecidir ve ruhumuzun tüm alanlarını besler. Bu, çocukların hafızasının hijyenik bir şekilde ele alınmasını ve ona aşırı malzeme, bol ayrıntı, önemsiz şeylerin aşırı ezberlenmesi, ihtiyacımız olandan daha fazla hatırlama, hafızanın zararlı tıkanması ile yüklenmemesini gerektirir.

Burada ezberleme üzerindeki gücü kaybederiz ve bizim üzerimizde güç kazanırken, ana pedagojik kural, belleğin genel olarak davranışa bağlı, hizmet pozisyonuna yerleştirilmesini gerektirir ve bunun için gerekli bir koşul, gereksiz ve kayıp bellekten atılmasıdır. onların

180 bağlantı reaksiyonu. Hafızamızda aktif olarak kullanılmayan her şey, tüm bunlar zararlı ve ölü bir ağırlık, öğretmenin kurtulması gereken bir balast.

Bu nedenle, unutmak her zaman bir kötülük değil, bazen bir nimettir ve iki zıt ancak işbirliği içinde olan işlevler olarak ezberleme ve unutmanın birlikte ve uyum içinde çalışacağı sınırları bulmak pedagojik bir inceliğe bağlıdır. Pedagojik açıdan çok daha büyük bir tehlike, hatalı ezberleme, yani yanlış ve gereksiz bağlantıların ve tepkilerin kurulması durumudur. Çehov'un bir atın adıyla ilgili komik hikayesi, bu tür hatalı ezberleme durumlarını en iyi şekilde gösterir. Ovsov soyadı ile at arasındaki tesadüfi bir ilişki veya bağlantı, bu soyadı hatırlamak son derece önemli olduğunda, unutulduğu ortaya çıktı, atla ilgili tüm nesnelerden türetilen çok çeşitli kelimeler kafaya tırmandı. , ancak gerekli soyadı görünmedi. Tesadüfen, ihtiyaç geçtiğinde ortaya çıktı ve bu komik yanlış anlama, ezberlemenin hatırlamadan tamamen farklı bir düzlemde kurulmasından dolayı meydana geldi. Ve bu tür komik olaylardan kurtulmak istiyorsak , asla şansa ve buna bağlı olarak rastgele çağrışımlara güvenmemeliyiz.

Derneklerin seçimi pedagojik denetim altında yapılmalıdır. Okulun bilgisinin hayata yönelik olmadığı yerde her zaman yanlış ve hatalı bağlantıların ortaya çıktığı ve bilgi edinilmesine rağmen eylem sürecinde kullanılmadan kaldığı abartısız söylenebilir. Okuldan alınan tüm bilgileri davranışlarımızda uygulamanın bir yolunu bulsaydık, eğitimin kusurunu kolayca felç edebilirdik. Ama durumun trajedisi de burada yatar, bilgimiz her seferinde onu daha sonra harekete geçiren mekanizma ile eş zamanlı olarak kurulur. Başka bir deyişle, bir şeyi her ezberlediğimizde, onu nasıl kullanacağımızın farkında olmalıyız ve buna göre tepkinin kendisinin pekiştirmesini üretmeliyiz. Sınav ve ömür boyu farklı hatırlanmalıdır.

Hatalı ezberleme vakaları, anımsatıcıların tüm alanını, yani istenen kelimeyi sayılar veya diğer geleneksel sembollerle ilişkilendirerek yapay ezberleme sistemlerini içerir. Psikoloji literatüründe, yapaylıkları, karmaşıklıkları ve külfetleri nedeniyle bu tür anımsatıcı cihazlara karşı son derece olumsuz bir tutum oluşturulmuştur. Bu arada, anımsatıcı kuralların değeri, rasyonelliklerine ve getirdikleri ekonomiklik derecesine göre değerlendirilmelidir. Elbette, çoğu zaman anımsatıcı şemalar tamamen rastgele, kırılgandır ve bir tepkiyi düzeltmek için güvenilemez. Ancak, tüm alfabetik notasyon sistemlerinin, dijital, müzikal vb., özünde, bir dizi dış işareti iç tepkilerle birleştirmeyi mümkün kılan aynı anımsatıcı kurallar olduğu unutulmamalıdır. Alfabelerin, sayıların, müzikal alfabenin mucitleri, anımsatıcı alanında büyük yaratıcılardı. Anımsatıcıların temeli, kuşkusuz, genel olarak tüm okuma, yazma, sayma, dil vb. öğretiminin üzerine inşa edildiği genel psikolojik çağrışım yasasıdır.

Munsterberg oldukça haklı olarak, bir kişinin zihinsel yaşamının zengin olması için, fikirleri kolayca birbirine bağlayabilme yeteneğinin, fikir stokunun genişliğinden çok daha gerekli olduğunu söylüyor. İngiliz alfabesinin 22 harfi Shakespeare'in tüm oyunlarını oluşturmak için yeterlidir. Bu nedenle, belleğimizin ekonomik ilkesi, Shakespeare'in dramaları gibi karmaşık manevi değerleri özlü ve uygun bir biçimde saklamamıza ve aktarmamıza izin veren koşullu sistemlerin sonsuz çeşitliliğinde yatmaktadır. Her şey anımsatıcının işi ne kadar ekonomik ve akıllıca yaptığıyla ilgili.

181

Alfabenin görkemli bir düşünce ekonomisi yarattığı herkes için açıktır. Popüler anımsatıcılarda, çoğu zaman gerekli çağrışımların karmaşıklığı yalnızca kısaltmakla kalmaz, hatta ezberleme yolunu da uzatır. Basit bir bağlantı yerine, genellikle hatırlamayı zorlaştıran birçok döner ve dolaylı yol oluşturur. Bu tür anımsatıcıların zararı herkes için oldukça açıktır.

Belleğin psikolojik işlevleri

Ruhumuzun genel ekonomisinde hafıza, sermayenin dünya ekonomisinde oynadığı rolü oynar. Sermaye olarak, hemen kullanımları için değil, daha sonraki üretimler için yaratılan belirli bir miktar birikmiş mal anlamına gelir. Diğer bir deyişle, hafıza, mevcut davranışta önceki deneyimlerin kullanılması ve katılımı anlamına gelir; Bu açıdan bakıldığında, hem tepkinin sabitlendiği hem de yeniden üretildiği andaki bellek, kelimenin tam anlamıyla bir etkinliktir. Sabitleme sırasındaki aktivite, organizmanın bir veya başka bir reaksiyona yapay olarak yönlendirilmesinde ifade edilir; bu, reaksiyonun, sabitlenmesini sağlayan kurulumun bu tür koşullarında gerçekleştirilmesine izin verir. Aniden hafızamızı kaybedersek, davranışlarımız parçalı ve kopuk bir karakter alır: hiçbir gün ve eylem birbiriyle bağlantılı olmazdı. Davranış, kelimenin tam anlamıyla, herhangi bir ortak biçimde birleştirilmeyen farklı tepkilerin bir kaosunu temsil eder.

Bununla birlikte, yalnızca hafızanın varlığı henüz bir zihinsel yaşam zenginliği yaratmaz ve çoğu zaman zihinsel engelli veya tamamen anormal olan çocuklar, kullanılmadığı halde kullanılmayan olağanüstü bir hafıza ile ayırt edilir. Bu tür vakalar adeta tek bir hafızaya sahip olmanın ne kadar az olduğunu göstermek için doğa tarafından özel olarak donatılmış bir deneydir. Binlerce farklı tarihi, metni vb. hatırlayabilen ama tek bir kelimeyi okuyamayan aptallar var. Bu nedenle, en önemli pedagojik ilke, bellek çalışmasını diğer faaliyet biçimleriyle ilişkilendirmek için kalır. Davranışın en önemli süreçlerinin temelinde, esas olarak hafızayı belirleyen çağrışım sürecinin yattığını gördük.

Çağrışım yoluyla hafıza, davranışımızın geri kalanıyla bağlantılı olmalıdır.

hafıza tekniği

Bellek, üretkenliğin en kolay değerlendirildiği alanlardan biridir. Bu nedenle pedagojinin hijyen ve hafıza teknikleri ile ilgili bir takım kuralları vardır. Her şeyden önce, karmaşık reaksiyon biçimlerinin herhangi bir konsolidasyonu için temel gereksinim, öğrencinin bütünü birleştiren ve parçalar halinde çalışılmayan anlamı yakalaması için bir bütün olarak ezberlemedir. Meiman , tüm malzemenin parçalara ayrıldığı ve her parçadan sonra belirli bir mola verildiğinde ara yöntemin anlamını ortaya koyuyor . Bu durumda, anlam daha küçük birimler halinde birleştirilir ve tekrarların dağılımı son derece önemlidir, çünkü bu, reaksiyonu sabitlemenin ana yöntemidir.

Tekrarın bir sınırı olduğunu, sonra işlevini yitirdiğini, anlamsal tepkinin tüm gücünü tükettiği ve metni anlamsız kıldığı için işe yaramaz ve hatta zararlı hale geldiğini belirtmek ilginçtir. Ardından, tekrarların dağılımı son derece önemlidir. Öğrencinin art arda mı yoksa bilinen bir arayla mı tekrar edeceği hiç de kayıtsız değildir.

182

Psikolojik fayda, bazıları ilkinden bilinen bir kopuşla daha uzak bir zaman dilimine atıfta bulunduğunda, böyle bir tekrar dağılımında yatmaktadır. Şunu da belirtmek gerekir ki, her insanın alışılmış bir tepki hızı vardır ve bu hızın hızlanma ya da yavaşlama yönünde değişmesi ezberleme gücünü zayıflatır. Son olarak ritim, malzemenin parçalarını birleştirmeyi, onlara tutarlı bir uyum sağlamayı ve son olarak öğeleri tek bir bütün halinde düzenlemeyi içeren ezberlemede belirleyici bir rol oynar. Belleğin tüm rolünün bir bağlama etkinliğine indirgendiğini hatırlarsak, önceden böyle bir bağlantının biçimlerini sağlayan ritim tarafında ne gibi avantajlar olduğunu anlamak kolaydır. İki Tür Yeniden Üretim Tepkilerin yeniden üretilmesi, pekiştirme ile aynı etkinliktir, ancak sürecin yalnızca sonraki bir noktasıdır. Geleneksel psikoloji genellikle iki tür üreme arasında ayrım yapar: birine yeniden üretim hayal gücü denir ve tepkilerin organizmanın başına gelenleri yeniden ürettiği tüm durumları kapsar; yaratıcı, yapıcı veya yapıcı hayal gücü, gerçekte deneyimlenmeyen bir tür deneyimin yeniden üretilmesidir. Aynı zamanda, hafızayı fanteziden, hafızanın tepkilerini hayal gücünün tepkilerinden ayırmayı mümkün kılan gerçeklik veya gerçeklik kriteridir. Bu arada, bu kriter aşağıdaki nedenlerle tamamen yanlış olarak kabul edilmelidir: geçmiş deneyimin tam olarak yeniden üretimi yoktur, kesinlikle doğru anılar yoktur, yeniden üretim her zaman algılananın bir şekilde işlenmesi ve sonuç olarak gerçeğin bir miktar çarpıtılması anlamına gelir. Ve tam tersi, fantezi imgeleri, ne kadar karmaşık olurlarsa olsunlar, her zaman gerçeklikten ödünç alınmış öğeler ve hatta bunların bağlantılarını içerir ve bu nedenle fantezi ile hatırlama arasında temel bir fark yoktur. Niteliksel bir farklılıktan ziyade niceliksel bir farklılıktan söz etmek caizdir. Fantezi görüntüler aynı zamanda gerçeğe de yönlendirilebilir, örneğin, bu gece ne olacağını hayal ettiğimde veya Sahra'nın hiç görmediğim bir resmini canlandırdığımda - tüm bu durumlarda, yaratıcı davranış, en az gerçek nesnelere yöneliktir. sonra, memleketimin bir resmini hatırladığımda ya da dün olanları hatırladığımda.

Bu nedenle, bazı tepkiler arasındaki tek fark, onların gerçekliği değil, yalnızca deneyimlerimizle olan ilişkileri olarak düşünülmelidir. Bazıları bizim deneyimimizde olan alanı oluşturur, diğerleri - ilkini değil. Herhangi bir bellek hatası mantıksız veya tesadüfi bir fenomen değildir, her zaman son derece önemli bir iç dürtü tarafından motive edilir. Böylece, bilinçli olarak çarpıtılmış anıları, bilinç eşiğini aşan bazı istenmeyen anıları örten bir fanteziyi birbirinden ayırıyoruz. Genel olarak, hafızanın bilinçaltı ile yakından bağlantılı olduğu ve özünde, yalnızca bilinç alanında belirlenmeyen bu tür davranış yönlerini temsil ettiği söylenmelidir . Bunlar, psikanalitik çalışmanın gösterdiği gibi, yarı fantezi, yarı hafıza biçimleri olan çocukluk anılarıdır. Genellikle gerçekliğe zıt bir deneyim olarak tanımlanan Fantezi Gerçekliği, aslında tamamen kişinin gerçek deneyimine dayanmaktadır.

183

Mitolojik yaratıcılığın, dini geleneklerin, inançların ve efsanelerin, fantastik imgelerin ve kurguların en karmaşık ürünlerinin incelenmesi, en güçlü fantazya gerilimi ile bir kişinin kendisinin deneyimleyemeyeceği hiçbir şeyi düşünemeyeceğini göstermektedir. Fantastik bir yaratık, bir centaur veya bir siren hayal ettiğimizde, elbette, yarı at-yarı insan veya yarı balık-yarı kadın imgeleriyle uğraşıyoruz. Ama gerçekdışılık anı burada imgelerdeki öğelerin bileşimine, onların bileşimine düşerken, at ve adamı, balık ve kadını oluşturan öğelerin kendileri gerçek deneyimde verilir. Hiç kimse, gerçeklikle hiçbir ilgisi olmayan böyle bir temsil yaratmayı başaramadı. Bir meleğin, şeytanın, Koshchei'nin vb. görüntüleri gibi uzak ve gerçek dışı görüntüler bile, özünde gerçeklikten alınan daha karmaşık element kombinasyonlarından oluşur. Böylece, hiçbir iz bırakmadan, fantezinin malzemesi gerçekliğe kök salmıştır. Fantazideki gerçekliğin ikinci kaynağı, seyri gerçek unsurların fantastik gruplar halinde birleşimini belirleyen, esas olarak duygular ve dürtüler olmak üzere içsel deneyimlerimizin sistemidir.

Fantezi genellikle en kaprisli, açıklanamaz ve mantıksız davranış biçimi olarak sunulsa da, yine de psişenin diğer tüm işlevleri gibi her noktada sıkı bir şekilde koşullandırılmış ve belirlenmiştir. Tek soru, çalışmasının nedenlerinin bir kişinin derinliklerinde yattığı ve genellikle bilinç için keşfedilmemiş kalmasıdır. Bundan, hayal gücünün çalışmasında kendiliğindenlik ve nedensizlik yanılsaması doğar. Ama bu yalnızca, verilen işi koşullandıran güdülerin bilinmemesinin bir sonucudur; Burada her şeyden önce hayatta doyumsuz kalmış içgüdülerimizi saymalıyız. Onlar fantazinin gerçek kaynaklarıdır ve fantazinin gerçekliğinin ikinci ilkesini belirlerler. Bu yasa şu şekilde formüle edilebilir: Nedenin gerçek olup olmadığına bakılmaksızın, onunla ilişkili duygu her zaman gerçektir. Bir romandaki hayali bir karakter için ağlarsam, rüyamda gördüğüm korkunç bir canavardan korkarsam veya nihayet, uzun zaman önce ölmüş kardeşimle bir halüsinasyon içinde konuşurken duygulanırsam, her durumda nedenleri çünkü duygularım elbette maddi değil, ama korkum, kederim, acım devam ediyor. ne olursa olsun tamamen gerçek deneyimler. Dolayısıyla fantezi iki şekilde gerçektir: bir yanda onu oluşturan malzeme sayesinde, diğer yanda onunla bağlantılı duygular sayesinde.

hayal gücü işlevleri

Yukarıda söylenenlerden, hayal gücünün temel işlevinin, insan deneyiminde daha önce hiç karşılaşmamış olan bu tür davranış biçimlerini organize etmek olduğu, belleğin işlevinin ise, yaklaşık olarak yaklaşık olarak böyle biçimler için deneyimi organize etmek olduğunu anlamak kolaydır. daha önce olanları tekrar edin. Buna bağlı olarak, hayal gücünün, tamamen farklı nitelikte birkaç işlevi vardır, ancak yeni çevresel koşullara karşılık gelen davranışı bulma ana işleviyle yakından ilişkilidir.

Yaratıcı davranışın ilk işlevi sıralı olarak adlandırılabilir ve öğretmen için en önemlisidir. Deneyimimizde olmayanlardan bildiğimiz her şeyi hayal gücü yardımıyla biliyoruz; daha spesifik olarak, eğer aynı zamanda coğrafya, tarih, fizik veya kimya, astronomi ve aslında herhangi bir bilimi de incelersek, her zaman deneyimlerimizde doğrudan verilmeyen, ancak kolektif sosyal bilginin en önemli kazanımını oluşturan bu tür nesnelerin bilgisi ile ilgileniriz. insanın deneyimi .

sonsuzluk. Ve eğer nesnelerin incelenmesi, onlar hakkındaki tek bir sözlü hikayeyle sınırlı değilse, ancak sözlü tasvir kabuğundan onların özüne nüfuz etmeye çalışıyorsa, kesinlikle hayal gücünün bilişsel işleviyle ilgilenmeli, tüm yasaları kullanmalıdır. hayal gücünün etkinliğinden.

Bu, her şeyden önce, öğretmenin öğrencinin kişisel deneyiminde yeni konunun gerekli anlayışının inşa edilmesi gereken tüm unsurların varlığından emin olmadan önce tek bir fantezi kurgusunun uyandırılmaması gerektiği anlamına gelir. Öğrenciye Sahra hakkında canlı bir fikir vermek istiyorsak, bu fikrin inşa edilebileceği tüm unsurları onun gerçek deneyiminde bulmalıyız. Örneğin: çoraklık, kumluk, uçsuz bucaksız, susuzluk, ısı - bunların hepsi birbiriyle birleştirilmelidir, ancak tüm bunlar nihayetinde öğrencinin doğrudan deneyimine dayanmalıdır. Elbette bu, öğelerin her birinin doğrudan algıdan ödünç alınması gerektiği anlamına gelmez. Aksine, öğrencinin düşünmede işlenen ve işlenen deneyiminden çok şey ödünç alınabilir, ancak yine de, yeni bir tür temsil oluşturmaya başlarken, nereden gelirse gelsin inşa için gerekli tüm malzemeleri hazırlamalıyız. .

Bu nedenle, öğrencinin gerçek deneyimiyle tanışma, pedagojik çalışma için gerekli bir koşuldur. Her zaman üzerine inşa edeceğiniz toprağı ve malzemeyi bilmelisiniz, aksi takdirde kum üzerinde dengesiz bir bina inşa etme riskiyle karşı karşıya kalırsınız. Bu nedenle öğretmenin en büyük kaygısı, öğrencinin deneyiminde olmayan yeni materyali kendi deneyiminin diline çevirme görevidir. James, neyin tehlikede olduğunu gayet iyi açıklayabilecek ilginç bir örnek veriyor. Diyelim ki sınıfta dünyadan güneşe olan mesafeyi açıkladık. Elbette elimizde birkaç yöntem var. Öğrenciye Dünya'yı Güneş'ten ayıran mil sayısını basitçe söyleyebiliriz, ancak bu yöntemin hedefe ulaşmasının pek mümkün olmadığı akılda tutulmalıdır. İlk olarak, sonuç olarak çıplak bir sözlü tepki, yani sözlü bir atama elde edeceğiz; İhtiyacımız olan gerçek hakkında canlı bilgi elde etmeyeceğiz, sadece bu gerçeğin ifade edildiği formülün bilgisini alacağız. Bu şekilde, gerçeğin özüne girmeyiz. Aşağıdaki, bunun parlak bir teyididir: Sovyet para biriminin düşüşü sırasında, çocuklar her gün devasa astronomik rakamlarla uğraşmaya alıştı ve birçok öğretmen, çocuklara gerçek astronomik sayıları söylemek zorunda kaldıklarında bunun tamamen beklenmedik bir etki yarattığını fark etti. Böylece, dünyanın ekvatorunun uzunluğunun 40.000 verst olduğunu duyan bir çocuk şöyle dedi: "Çok az, bir bardak tohum aynı miktarda." Öğrencilerin kişisel deneyimlerinde büyük sayıların anlamından o kadar taviz verilmişti ki, çocuklar neden büyük mesafeleri tasvir etmek istediklerinde sayılarla çalıştıklarını ve bunların önemsiz değerler olduğu izlenimini edindiklerini hiçbir şekilde açıklayamadı. Her halükarda, bu olumsuz etkiden kaçınılsa bile, yine de figürün kendisi öğrencinin hayal gücüne, hafızasında bilinen bir figür bırakması dışında bir şey söylemeyecektir.

Bu mesafenin büyüklüğü hakkında gerçek bir fikir uyandırmak isteyen öğretmen için doğru olan, bunu çocuğun kendi diline çevirmeye özen göstermesi olacaktır. James, psikolojik ve pedagojik olarak daha rasyonel olan bu açıklamayı yapar: Öğrenciye diyoruz ki: “Güneşten vurulduğunuzu hayal edin, ne yapardınız ?” Öğrenci, elbette, geri atlayacağını söyler. Öğretmen buna en ufak bir ihtiyaç olmadığını, "odasında sessizce yatıp uyuyabileceğini" itiraz eder.

ve ertesi gün tekrar kalkın, yetişkinliğe kadar sessizce yaşayın, ticaret yapmayı öğrenin, yaşıma ulaşın - o zaman sadece çekirdek size yaklaşmaya başlayacak ve geri atlamanız gerekecek. Böylece Dünya'dan Güneş'e olan mesafenin ne kadar büyük olduğunu görüyorsunuz." Böyle bir fikir, öğrencide, kişisel deneyiminde bulunan tamamen gerçek fikirlerden oluşturulacak ve onu, değeri, kendisi için tamamen erişilebilir ve anlaşılabilir birimlerde ölçmeye zorlayacaktır. Ve bir merminin uçuş hızı ve bir mermi uçuşundan geri dönmenin gerekli olduğu saniyeye kıyasla, bütün bir yaşamla dolu muazzam zaman süresi - tüm bunlar kesinlikle tanıdık. öğrenciye ve bu materyal üzerine inşa edilen fikir onun için kesinlikle doğru bilgi, gerçeğe nüfuz etme olacaktır. Bu örnek, hayal gücünün gerçeklik bilgisine ulaşması için hangi genel biçimlerde yer alması gerektiğini gösterir. Bilinmeyeni ve bilinmeyeni anlamak için her zaman tanıdık ve bilinenden gelmelidir.

Ayrıca, fantazinin ikinci yasası, yalnızca malzemeye değil, aynı zamanda doğru kombinasyonuna da dikkat etmemizi gerektirir. Fantazinin gerçekliği yasası, inşamızla ilişkili duygunun her zaman gerçek olduğunu söyler. Bu nedenle duygu uyandırmak gerekir ve öğrenciye bazı fikirler aktarılırken sadece materyale değil, aynı zamanda öğrencide karşılık gelen duygunun uyandırılmasına da dikkat edilmelidir.

Hayal gücünün bir başka işlevi de duygusal olarak adlandırılmalıdır; her belirleyici duygunun, yalnızca dışsal değil, aynı zamanda içsel ifadeye de sahip olduğu gerçeğinden oluşur ve sonuç olarak fantezi, duygularımızın işini doğrudan gerçekleştiren aygıttır. Ortak bir güdü alanı için mücadelenin incelenmesinden, içimizdeki tüm dürtü ve dürtülerin hiçbir şekilde gerçekleşmediğini biliyoruz. Soru, sinir sisteminde oldukça gerçekçi bir şekilde ortaya çıkan, ancak gerçekleşmelerini almayan bu sinir uyarılarının kaderinin ne olduğudur. Çocuğun davranışı ile çevre arasındaki bir çatışma karakterini kazandıklarını söylemeye gerek yok. Böyle bir çatışmadan, başka bir çıkış yolu bulamazsa, yani yüceltmezse ve başka davranış biçimlerine dönüşmezse, güçlü bir gerilimle bir hastalık, nevroz veya psikoz ortaya çıkar.

Ve böylece yüceltmenin işlevi, yani gerçekleşmemiş olasılıkların toplumsal olarak daha yüksek düzeyde gerçekleştirilmesi, hayal gücünün çoğuna düşer. Oyunda, yalanlarda, peri masallarında çocuk sonsuz bir deneyim kaynağı bulur ve böylece fantezi, ihtiyaçlarımızın ve çabalarımızın hayata girmesi için adeta yeni kapılar açar. Bu anlamda çocukların yalanlarında öğretmenin de dikkatle bakması gereken derin bir psikolojik anlam vardır. Fantazinin bu duygusal işlevi, oyunda fark edilmeden yeni bir işleve geçer: Çocuğun doğal eğilimlerini geliştirmesine ve kullanmasına izin veren bu tür çevre biçimlerinin organizasyonu. Oyunun psikolojik mekanizmasının tamamen hayal gücünün çalışmasına indirgendiği ve oyun ile yaratıcı davranış arasında eşit bir işaretin çizilebileceği söylenebilir. Oyun, eylemdeki fanteziden başka bir şey değildir; fantezi, ketlenmiş ve bastırılmış, keşfedilmemiş oyundan başka bir şey değildir. Bu nedenle, amacı ve anlamı, çocuğun günlük davranışlarını geleceğe yönelik olarak uygulanabilmesi ve geliştirilebilmesi için bu tür biçimlerde düzenlemek olan, eğitim diyelim çocuklukta hayal gücünün payına üçüncü bir işlev düşer. Bu nedenle, fantezinin üç işlevi, psikolojik özelliğiyle tamamen tutarlıdır - bu, henüz deneyimimizde olmayan biçimlere yönelik davranıştır.

186

ÖZELLİKLE KARMAŞIK BİR DAVRANIŞ ŞEKLİ OLARAK DÜŞÜNMEK

Düşünce süreçlerinin motor doğası

Düşünme, en zor ve az gelişmiş psikolojik sorunlardan biridir. Son on yıllara kadar, düşünmenin özünde yalnızca daha karmaşık ve daha yüksek sıradan çağrışım süreçlerinin bir kombinasyonu, yani sözlü tepkilerin basit bir bağlantısı olduğu inancı hakimdi.

Bununla birlikte, deney ve kesin ölçümün kontrolü altına alınan dikkatli bir kendini gözlemleme, zihinsel eylemin bileşiminin ölçülemeyecek kadar karmaşık olduğunu ve tek başına onun doğasında bulunan ve onun yalnızca ona indirgenmesine izin vermeyen bu tür birçok anı içerdiğini göstermiştir. basit ve serbest bir görüntü akışı. Esas olarak Würzburg psikolojik okulu tarafından kurulan ve geliştirilen bu rafine öz gözlemlere paralel olarak, düşünce süreçlerinin motor doğası, yani dış doğrulamaya ve muhasebe. Hem bu hem de diğer çalışmalar (sadece farklı açılardan) aynı gerçeklere ulaştılar ve modern psikolojinin bir başlangıç noktasından yola çıktığı yeni bir düşünce görüşünün kurulmasını mümkün kıldı.

Her şeyden önce, modern psikolog için, düşüncenin bu yönü, organizmanın bir dizi motor tepkisi olarak davranış sistemine girdiği tamamen açıktır. Hareketle bağlantılı herhangi bir düşünce, harekette gerçekleşme eğilimini ifade eden karşılık gelen kasların bir ön gerilimine neden olur ve eğer sadece bir düşünce olarak kalırsa, o zaman hareketin sonuna kadar taşınmaması nedeniyle, tamamen ortaya çıkar ve tamamen somut ve etkili bir biçimde de olsa gizli kalır.

En basit gözlemler, yaklaşmakta olan bir eylem ya da eylem hakkında güçlü bir düşüncenin, sanki yapmak üzere olduğumuz hazırlık ve ön çabalarda olduğu gibi, bir duruş ya da jest içinde oldukça gelişigüzel bir şekilde ortaya çıktığını göstermektedir. En basit deney, deneğin sağında ve solunda bulunan herhangi iki nesne arasında gözleri kapalı olarak oturmasıdır. Denekten bu nesnelerden herhangi biri hakkında iyice düşünmesi istenir ve daha sonra iyi niyetle koşul yerine getirilirse, göz kapaklarının altındaki göz kürelerinin hareketi, boyun kaslarının gerginliği ile tahmin edilmesi zor değildir. nesne tasarlanır. Gözlerin hareketi ve kasların gerginliği her zaman düşüncenin yönlendirildiği yön ile örtüşür. Gizli bir düşünce veriyorlar ve okurken sahip olduğumuz açık doğrulukla onu tahmin etmemize izin veriyorlar. Genellikle okul ortamında gerçekleştirilen aynı deney, deneğin ipte asılı bir ağırlığı gözleri kapalı tutmasını ve aynı zamanda ağırlığın sağdan sola sallandığını düşünmeye ve hayal etmeye çalışmasını gerektirir. Birkaç dakika sonra, deneğin kendisi genellikle yaptığı hareketlerin farkında olmamasına rağmen, etki genellikle yükün fiilen ve tam olarak amaçlanan yönde hareket etmeye başlamasıdır. Elini mükemmel bir şekilde hareketsiz tuttuğunu ve aslında hareketlerin elin "istemli" çabasıyla değil, esas olarak aralarında ipliğin kenetlendiği parmak uçlarıyla gerçekleştirildiğini ve bu hareketlerin dakikalık hareketler deneğin kendisi tarafından fark edilmeden kalabilir.

187

Diğer insanların düşüncelerinin okunması, psikologlar tarafından sihirbazlardan ve varyete sanatçılarından ödünç alınan, ancak oradan gelen pek çok şey gibi, bilim için kesinlikle yadsınamaz bir kabul ve anlam kazanan bu gerçeklerin daha büyük bir karmaşıklığı üzerine kuruludur. Özü, kişilerden birinin az çok karmaşık bir hareket veya hareket dizisini (piyanoda belirli bir not alın, birkaç yüz nesneden birinden bir nesneyi alın, başka bir kişiye aktarın) tasarlaması talimatının verilmesi gerçeğinde yatmaktadır. , doğru kelimeyi yazın, bir nesneyi taşıyın, bir pencere açın, vb.). Kontrol için, tasarlanan şey genellikle bir kağıda önceden yazılır. Akıl okuyucu, düşünürü, sanki düşünmesini teşvik ediyormuş gibi, mümkün olduğu kadar güçlü ve yoğun düşünmeye davet eder ve sonra, basit işlemler aracılığıyla, genellikle açık bir şekilde ve zorluk çekmeden planını yerine getirir. Adeta, gerçek okumayı anımsatan, yani daha sonra gerçek anlamlarına göre yorumlanan bilinen bir dış işaretler sisteminin algılanması gibi, gebe kalan kişinin kaslarından bir okuma süreci meydana gelir. . Okuyucu genellikle ellerini hamile kalan kişinin omuzlarında tutar, onu önünde hareket ettirir ve planlanan eylemin hangi yönde yapılması gerektiğini kolayca belirler. Yanlış yönde hareket ederek, kas sisteminin direncine rastlar ve tam tersine, istenen yön bulunduğunda, kas, yapılan eylemlere rıza gösteriyormuş gibi bariz bir uyumla kendini ele verir. Ayrıca durma veya dönme anında kendini ele verir, çünkü esnekliği sona erer ve okuyucu bir dizi yeni yönlendirme hareketi ile bir dönüş veya durma seçer.

Okuyucu, gergin kas gruplarını test ederek ve hissederek, konunun düşüncelerinde tam olarak hangi hareketlerin hazırlandığını öğrenir ve genellikle bu teknikleri detaylandırarak son derece olumlu ve karmaşık formlara ulaşır. Bu şekilde piyanoda bütün bir oyunun kaslardan çalınabileceğini, karmaşık bir aritmetik eylemin yazılabileceğini, kalabalık bir tiyatro salonunda nesnelerin aktarılabileceğini söylemek yeterlidir. Her durumda , Amerikan psikoloğunun kaslarla düşündüğümüz iddiasını tamamen haklı çıkaran gerçek kas okumasına sahibiz. Bununla psikolog yalnızca, her düşüncenin bir dereceye kadar kas gerilimlerinde gerçekleştiğini ve onlarsız düşüncenin var olamayacağını söylemek istedi.

Dikkat çekici olan, düşünce ne kadar güçlü ve yoğunsa, motor doğasının o kadar net ve karmaşık olmasıdır. Sert düşünen insan, kendi kendine söylediği sessiz sözlerle yetinmez. Dudaklarını kıpırdatmaya başlar, bazen fısıltı haline gelir, bazen de kendi kendine yüksek sesle konuşmaya başlar. Oyuncular, bir monologu psikolojik olarak haklı çıkarmanın, önce derin ve yoğun bir meditasyon sahnesini oynamak anlamına geldiğinin çok iyi farkındalar. Sonra meditasyon kendiliğinden ve fark edilmeden yüksek sesle konuşmaya dönüşür. Bu genellikle çocuklarda, zor bir sorunun çözümüne dalıp dudaklarıyla düşüncelerine yardım etmeye başladıklarında ve toplama ve çarpma işlemlerinde alın, yanaklar ve dil aniden aktif rol aldığında fark edilir.

Sözde seanslarda pek çok gözlemciyi etkileyen tüm otomatik yazı fenomenleri aynı olgu grubuna aittir. Ölülerin ruhlarının çağrılmasında, seansa katılanlar tarafından fark edilmeyen, otomatik yazının şüphesiz varlığı ile uğraştığımızdan, birçok bilim adamı tarafından dikkatli bir şekilde doğrulandıktan sonra şüphe edilemez. Ve düşüncenin aynı güdü doğasının burada ortaya çıktığı, basit deneylerle keşfedilebilir. Düzgün işleyen bir spiritüel seans sırasında, "ruha", yani gerçekten orada bulunanlara, hangi görüşlerin farklı olacağı veya mevcut olanların kasıtlı olarak yanlış bir fikre sahip olacağı gibi bir soru sormak yeterlidir, böylece ilk durumda kafa karıştırıcı ve çelişkili olduğu ortaya çıkacaktı ve ikincisinde - açıkça yanlış cevap.

Eşinizin iki yıl önce Kanada'da öldüğünü, Avrupa'da güvenli bir şekilde yaşamasına rağmen, hazır bulunanlara önceden bildirirseniz, karınızla ilgili bir fincan tabağı veya maneviyat masasındaki sorunuzun Kanada ve size ölüm gibi geleceğinden emin olabilirsiniz. Çok sayıda deney, cevapların doğrudan onları hazırlayan ve yerine getiren beklentiye bağlı olduğunu göstermiştir. Spiritüel trans sürecinin kendisi, parmak kaslarının aşırı gerginliğinden ve sürekli uyuşukluktan başka bir şey değildir, böylece bilincimize karşı sorumlu olmazlar ve tam tersine, otomatik uyarılma için son derece esnek olurlar. düşünce. Orada bulunanların elleri genellikle iç içedir, böylece bir uçta başlayan titreme veya hareket kolayca yayılır ve deyim yerindeyse genel bir harekete geçer.

Öğretici gerçeğin, her hareket fikrinin bu harekete neden olduğu uzun zamandır psikolojide yerleşiktir. Gerçekten de, herhangi bir normal kişiden bir odada yerde yatan bir tahta üzerinde yürümesi istenseydi, muhtemelen hiç kimse böyle bir teklifi kabul etmekte zorlanmaz ve en ufak bir başarısızlık riski olmadan deneyi gerçekleştirmez. Ancak aynı tahtanın bir evin altıncı katından diğerinin altıncı katına veya dağlarda bir uçurumun üzerinden bir yere atıldığını ve bu tahta boyunca başarılı geçişlerin sayısının en aza ineceğini hayal etmek yeterlidir. Her iki durumdaki fark, ikinci durumda, yoldan geçen kişinin derinlik, düşme olasılığı hakkında tamamen canlı ve farklı bir fikre sahip olacağı gerçeğiyle açıklanır; bu gerçek ve on vakadan dokuzunda gerçekleşir.

Bu aynı zamanda, psikologlar tarafından da defalarca açıklanmış olan, nehirlere atılan köprülerdeki korkulukların psikolojik öneminin de temelidir. Aslında, neredeyse hiç kimse, köprülerdeki korkulukların, varlıklarının fiziksel gücüyle insanları düşmekten kurtardığını, yani köprüde yürüyen bir kişinin gerçekten sendelediğini ve korkuluğun onu geri döndürdüğünü görmedi. istikrarlı bir durum. Genellikle insanlar korkulukların yanında yürürler, neredeyse omuzlarıyla dokunurlar ve yönlerine hiç eğilmezler. Ancak, kesinlikle kazalar olacağından, bitmemiş bir köprüde korkulukları kaldırmak veya trafiği açmakta fayda var. Ve en önemlisi, kimse köprünün kenarına bu kadar yakın yürümeye cesaret edemez. Bu durumda korkuluk eylemi tamamen psikolojiktir. Düşüş düşüncesini veya fikrini bilinçten uzaklaştırırlar ve böylece hareketimize doğru yönü verirler.

Bu, baş dönmesi ile aynı türden bir fenomendir ve büyük bir yükseklikten baktığımızda kendimizi aşağı atma arzusu, yani şu anda özellikle açık ve güçlü bir şekilde bilinci yakalayan bu düşünceyi, bu fikri gerçekleştirme arzusudur.

Bu nedenle, en kötü pedagojik teknik, öğrencinin yapmaması gereken eylemlerin bilincine yoğun ve ısrarlı bir şekilde sokulmasıdır. "Bir şey yapma" emri, böyle bir eylemin düşüncesini ve dolayısıyla onu gerçekleştirme eğilimini bilince sokması nedeniyle, bu eylemin yapılması için zaten bir itici güçtür.

Thorndike, Fransız lisesindeki ahlak ders kitaplarında bolca bulunan bu tür ahlaki ilkelerin zararlarına işaret etmekte son derece haklıdır. Öğretmenlerin öğrencilerini korumak istediği ahlaka aykırı eylemlerin ayrıntılı bir açıklaması, özünde, yalnızca, öğrencilerin zihinlerinde bunları gerçekleştirmeye yönelik belirli bir dürtü ve arzu oluşturmasına yol açar. Bu nedenle, bu tür ders kitaplarının yazarlarının yaptığı gibi, kişinin neden intihar etmemesi gerektiğine dair ayrıntılı bir açıklama ve açıklama ile meşgul olmak son derece zararlı olacaktır. Edebiyat, güçlü bir korku veya bir şeyden korkmanın tam olarak korkunun ilişkili olduğu eyleme neden olduğu bu tür durumların ve vakaların sayısız örneğini bilir. Prens Myshkin'in Dostoyevski'nin The Idiot adlı romanındaki bir baloda pahalı bir vazoyu uyurgezer bir kesinlikle kırma korkusu, onu tam olarak bunun olduğu gerçeğine götürür, yani her zaman zihinde olan bir düşünce eylemde gerçekleşir. Bir çocuğa bardağı kırdırmanın, ona birkaç kez "Kırmamaya dikkat et" veya "Kesinlikle kıracaksın" demekten daha iyi bir yolu yoktur.

Daha geniş ve daha karmaşık davranış biçimlerine geçersek, o zaman bu gerçekler grubunun düşünmenin motor doğasını tüketmediğini söylemek zorunda kalacağız. Genellikle psikolojide ideomotor eylemler olarak adlandırılan şeyle, yani hareketin kendisinde hemen gerçekleşen hareketle ilgili bu tür fikirlerle karşı karşıyayız. Aynı türden başka bir fenomen grubu, son yıllarda özellikle Amerikan psikolojik düşüncesi tarafından özel bir dikkatle keşfedilen ve geliştirilen sözde kinestetik duyumlardır. Kinestetik psikologlar, bir kişinin belirli organlarının kendi hareketleriyle ilişkili olan bu tahrişleri ve deneyimleri çağırır ve adeta bir kişiye kendi eylemlerinde bir hesap verir. Kas sistemimiz, eklemlerimiz ve tendonlarımız ve hemen hemen tüm dokularımız, en derin iç katmanlara, organların hareketini ve pozisyonunu, dış organların bize nesnelerin pozisyonu ve hareketi hakkında bildirdiği aynı netlikle ileten en ince sinir dalları tarafından nüfuz eder. dış dünyada. Aynı zamanda, kinestetik duyumlar hemen hemen her zaman yukarıda tartışılan proprioseptif alanla ilişkilidir.

Bu kinestetik duyumlar, psikolojik analizin gösterdiği gibi, düşüncemizde ve hatta irade eylemimizde en önemli anlardır. Herhangi bir hareketin gerçekleşebilmesi için öncelikle bu hareketlerle ilişkili uyaranların zihninde bir görüntü ya da hafıza olması gerekir. Psikologların genel görüşü, herhangi bir istemli hareketin , karşılık gelen kinestetik reaksiyona, yani karşılık gelen iç tahrişe neden olmak için, sanki istemsiz olarak gerçekleşmesi gerektiği konusunda hemfikirdir. Ve ancak bu tepkinin yeniden başlamasından sonra, hareketi keyfi bir eylem biçiminde tekrarlamak mümkündür. Herhangi bir nesne hakkındaki düşüncemizi veya fikrimizi belirleyen bu ifade edilemez ve karmaşık kompozisyonda, belirleyici bir rol oynayan, yeterince doğru bir şekilde yerelleştirilmemiş olan kinestetik deneyimlerdir, bize başka hiçbir şeye benzemeyen bir tür içselmiş gibi görünür, çünkü aslında tamamen farklı bir sinir yapısına ve algı malzemesine sahiptirler.

Herhangi bir bilinçli harekette kinestetik momentlerin varlığı, deneklerine kulaklarını hareket ettirmeyi ve diğer (genellikle istemsiz) hareketleri, bir organı mekanik olarak harekete geçirerek ve ardından kinestetik bir reaksiyonla takip ederek gerçekleştirmeyi öğreten Baer'in deneyleriyle doğrulanır. , zaten kendi inisiyatifi ve arzusuyla, bunu gerçekleştirmek bir eylemdir.

Son olarak, bu aynı fenomenlerin üçüncü grubu, ilk bakışta hareket halinde gerçekleştiğini hayal etmenin zor olduğu bu tür nesneleri, şeyleri ve ilişkileri düşünme ve anlama alanına aittir. Başka bir deyişle, zorluk, harekete değil, örneğin yüksek dörtgen bir kuleye, mavi renge, muazzam ağırlığa yönelik bu tür düşüncelerin motor doğasını kurmakta yatmaktadır. Bununla birlikte, bu durumlarda bir dizi ilkel ve temel sorunla uğraştığımızı kolayca doğrulayabiliriz.

tespit edilmesi zor, ama şüphesiz mevcut hareketler. Aynı zamanda, çoğunlukla, bir zamanlar bir nesnenin algılanmasına eşlik eden algılama organlarının hareketleriyle ilgileniyoruz. Bu nedenle, yüksek veya sessiz bir şey hakkında düşünerek , kulak ve kafayı deneyimde bu tür seslerin algılanmasına uyarlamak için gerekli olan aynı hareketleri embriyonik bir durumda gerçekleştiririz. Yuvarlak, büyük veya küçük hakkında düşündüğümüzde, göz kaslarının hareketlerinde aynı uyarlanabilir hareketleri, bir zamanlar bizim tarafımızdan algılanan nesnelerin sabitlenmesini fark ederiz.

En soyut ve hatta bazı matematiksel formüller, felsefeler veya soyut mantık yasaları gibi düşünce ilişkilerinin hareketinin diline çevrilmesi zor olanlar bile, son tahlilde, şimdi yeniden üretilen eski hareketlerin bazı kalıntılarıyla bağlantılı oldukları ortaya çıkıyor. Tüm kasların mutlak bir felç olduğunu hayal edersek, bundan doğal sonuç, tüm düşünmenin tamamen kesilmesi olacaktır.

Düşüncelerin gerçekleştiği ve insan davranışında en büyük öneme sahip olan bir grup içsel hareket özellikle seçilmelidir. Bu, sözde konuşma-motor reaksiyonları grubudur, yani, bütünlüklerinde herhangi bir düşüncenin temelini oluşturan karmaşık solunum, kas ve ses reaksiyonlarından oluşan konuşma-motor aparatının bastırılmış, saptanamayan hareketleridir. kültürlü bir kişi, çok doğru bir şekilde iç konuşma veya sessiz konuşma sistemi olarak adlandırılır.

Medeniyetsiz bir kişinin ve medeniyetin ilk aşamalarındaki bir kişinin, düşünmeyi ve konuşmayı bilimsel verilerle mükemmel bir şekilde özdeşleştirmesi, düşünmeyi “mideden konuşmak” veya İncil'deki şekilde “kalpten konuşmak” olarak tanımlaması ilginçtir. Bu düşünce bir konuşmadır, ancak yalnızca bir iç organda gizlenmiştir, sonuna kadar taşınmamıştır, başkasına değil, yalnızca kendisine hitap etmektedir, hem vahşiler hem de modern bilim adamları aynı şekilde bu tanıma katılmaktadırlar. Sechenov, düşünceyi psişik bir refleksin ilk üçte ikisi ya da üçte ikisinde kesilen bir refleks olarak tanımlarken tam da bunu düşünüyordu. Bununla, sonuna kadar taşınmayan, dış kısmında engellenen bir refleks aklındaydı.

Durumun gerçekten böyle olduğu, en basit ve en günlük gözlemle gösterilir. Herhangi bir nedeni hatırlamaya çalışın ve bunu kendi kendinize mırıldandığınızı göreceksiniz. Bir şiirin sözlerini hatırlamaya çalışın, onları sessizce kendinize telaffuz ettiğinizi fark edeceksiniz. İç organdaki bu konuşma tutma, sonuna kadar taşımama, kültürün ilk adımlarında bile ortaya çıkan ilişkilerin olağanüstü karmaşıklığı nedeniyle insan topluluğunda özellikle geniş ve önemli bir anlam kazanmıştır. Başlangıçta, herhangi bir refleks bütünüyle, tüm kısımlarında gerçekleştirilir. Tam bir hareket planımız var - çocuk önce konuşmayı, sonra düşünmeyi öğrenir. Öğretmenin, gerçekte şeylerin genellikle hayal edildiği gibi olmadığını, yani çocuğun önce düşünmeye başladığını ve sonra düşüncelerini ifade etmek için kelimeleri öğrendiğini bilmesi son derece önemlidir. Çocuğun ilk düşüncesi, ilk anlaşılmaz sesleriyle ilişkilidir. Onun düşüncesi ikincil kökenlidir. Sadece sesleri bastıran çocuk, refleksi son üçte birinden önce kesmeyi ve kendi içinde tutmayı öğrendiğinde ortaya çıkar.

Bundan kaynaklanan önemli psikolojik sonuçları akılda tutmak son derece önemlidir. Üçte iki oranında kesintiye uğrayan bir refleksin tam bir refleksten yalnızca niceliksel olarak farklı olduğunu hayal etmek kolaydır: sonuna kadar taşınmaması gerçeğiyle. Ancak bununla birlikte psikolojik doğanın da, biyolojik ve sosyal amacı ile birlikte kökten değiştiği ortaya çıkıyor. Tüm düşüncelerin konuşma olduğu doğruysa, içsel konuşmanın psikolojik doğası gereği dış konuşmadan farklı olduğu da daha az doğru değildir. Bu fark iki ana noktaya indirgenebilir: birincisi, her reflekste, refleks arkının dayandığı ve sinirsel enerjinin artan boşalmasının ve harcamasının meydana geldiği üç güçlü noktaya sahip olmamızdır. Bu deşarj genellikle dış bir dürtü veya tahriş (ışık ışını, hava dalgası vb.) nedeniyle bazı periferik organlarda başlar. Daha sonra merkezi sinir sisteminde ve periferik yanıt efektöründe işlenir.

Psikologlar, sinir sisteminin merkezi noktasındaki ve çalışan organdaki enerji harcamasının ters orantılı olduğunu tespit etmeyi başardılar. Merkezi enerjinin harcanması ne kadar güçlü ve büyük olursa, dış algılaması o kadar zayıf ve küçük olur ve bunun tersi, reaksiyonun dış etkisi ne kadar yoğun olursa, merkezi moment o kadar zayıf olur. Organizma, olduğu gibi, belirli bir sinir enerjisi fonunu elden çıkarır. Her reaksiyon, deyim yerindeyse, bilinen bir enerji bütçesi dahilinde gerçekleşir. Ve merkezi momentin herhangi bir güçlenmesi ve karmaşıklığı, çalışan vücudun tepki hareketinin karşılık gelen bir zayıflamasıyla ödenir. Bu ilke KN Kornilov tarafından tek kutuplu enerji israfı ilkesi olarak adlandırıldı ve çeşitli reaksiyon türleri üzerinde kesin deneyler temelinde formüle edildi.

KN Kornilov tarafından yürütülen çalışmanın özü, reaksiyonda harcanan enerji miktarının, merkezi zihinsel eylemin kademeli bir komplikasyonuyla ölçülmesi gerçeğine dayanmaktadır. Konunun tuş düğmesine basarak aramaya yanıt vermesi istenir; daha sonra, deney başlamadan önce kendisine daha önce gösterilen çağrıyı tanır tanımaz yanıt vermesi istenir. Ayrıca, bir çağrıya sağ elle ve diğerine - sol elle cevap verilmesi önerilir . Başka bir deyişle, tahriş algısı anları ile çalışan organın tepki hareketi arasında, reaksiyona, Wundt'un çalışmalarının gösterdiği gibi, süredeki artışı etkileyen belirli bir tanıma, ayrım veya seçim düşünce süreci eklenir. reaksiyonun ve en son araştırmaya göre, düşüşünde. yoğunluk.

Başka bir deyişle, ancak sinyali iyi anlamayı başardıktan veya bir sinyal ile diğeri arasında bir seçim yaptıktan sonra bir hareket yapmak zorunda kalırsak, bu durumlarda hareketimiz, sinyalden hemen sonra tepki verdiğimizden daha zayıf ve daha az enerjik olacaktır. sinyalin başlangıcı. Aynı zamanda, çalışma, çevresel enerji harcamasındaki azalmanın, reaksiyona harcanan toplam enerji miktarıyla katı bir matematiksel ilişki içinde olduğunu ve bu nedenle, belirli bir düşüncede harcanan enerjinin bir ölçüsü olarak hizmet edebileceğini gösterdi. işlem. Basit bir sinyale tepkide, öznenin A enerji birimi harcadığını ve iki sinyal - B arasında seçim yapma tepkisinde olduğunu varsayarsak, o zaman (AB) / A, bu durumda zihinsel enerjinin ölçüsü olacaktır. iki sinyal arasında seçim yapma eylemi için ödenir. Ve en basit gözlemler, her türlü yorucu fiziksel çalışmayı karmaşık zihinsel işlemlerle birleştirmenin zor olduğunu gösteriyor; odanın içinde hızla koşarak karmaşık sorunları çözmek imkansızdır; kişi aynı anda herhangi bir düşünceye konsantre olamaz ve şu anda şiddetle odun kesemez. Her düşünce tetanoza, stupora neden olur ve doğası gereği hareketi felç eder ve askıya alır. Bu yüzden düşünceli bir insan 192

her zaman durdurulmuş bir görünüm ve bir şey bize sert bir şekilde çarparsa, hareketi kesinlikle geciktiririz. Böylece, düşünce hareket olsa da, tuhaf bir şekilde, tepkinin merkezi momentlerinin karmaşıklığı zayıfladığında ve sıfıra yöneldiğinde, aynı ölçüde harekette bir gecikme, yani onun böyle bir biçimi olduğu tespit edilmiştir. . herhangi bir dış tezahürü.

Psikologlar bundan, diğer şeylerin yanı sıra, pedagoji için son derece önemli olan, emek pedagojisinin temeli olarak kabul edilen zihinsel ve fiziksel emeğin birleşiminin hiçbir şekilde aynı anda bir sentez olarak anlaşılmaması gerektiği sonucunu çıkarırlar. başka. Bir bahçe yatağı kazmak ve aynı zamanda botanik dersini dinlemek, bir marangozluk atölyesinde bir tahta planlamak ve aynı anda kuvvetlerin toplama ve ayrışma yasasını geçirmek - bu, KN Kornilov'un gösterdiği gibi, kazmanın eşit derecede kötü olduğu anlamına gelir. bahçe yatağı ve botanik, kuvvetler paralelkenar yasasını eşit derecede çarpıtmak ve tahtayı mahvetmek için. Psikolojik bir bakış açısından, eğitimde teori ve pratiğin birleşimi, önce birinde, sonra diğerinde ritmik enerji harcamasını uyumlu bir şekilde gerçekleştiren bu ve diğer emek türlerinin uygun ve planlı bir değişiminden başka bir şey ifade etmemelidir. vücudumuzun direği.

Ritim, özünde, organik aktivitenin ve yaşamın en yüksek biçimi anlamına gelir, bu da adeta bir hareket ve dinlenme değişimidir ve bu nedenle mükemmelliği ve kesintisiz hareketi garanti eder. Psikolojik açıdan ritim, hareket ve dinlenmenin en mükemmel sentezinden başka bir şey değildir. Bu nedenle kalbimizdeki yorulmak bilmeyen kasların benzersiz ve şaşırtıcı çalışması, ancak ritmik atışı sayesinde mümkündür. Sadece sarsıntılarla çarptığı ve her darbeden sonra dinlendiği için, ömrü boyunca hiç durmadan atıyor. Dolayısıyla eğitimde belirli bir ritim ilkesi, işçi okulunun teorisi ve pratiği için psikolojik olarak kaçınılmaz hale gelir.

Düşünmenin psikolojik açıklamasına uygulandığında, bu tek kutuplu enerji israfı ilkesi, refleksin üçte iki oranında kesintiye uğramasının, merkezi kısmının güçlenmesi ve karmaşıklığıyla, yani her uyarının geldiği işlemle telafi edildiğini açıklar. dışarısı merkezi sisteme tabidir. Bu, refleksin ani olması ve bastırılması nedeniyle, yani tam reaksiyonun düşünceye dönüşmesi nedeniyle, reaksiyonun dünyanın unsurlarıyla olan ilişkisinin esnekliği, inceliği ve karmaşıklığı kazanır ve eylem gerçekleştirilebilir. sonsuz derecede daha yüksek ve daha ince biçimlerde.

Bir düşünce ile tam bir tepki arasındaki diğer bir fark, yalnızca bir iç hareket olarak hareket eden bu tepkinin, dışa doğru belirli bir hareket olarak herhangi bir tepkinin anlamını kaybetmesi ve davranışımızın içsel düzenleyicisi olarak tamamen yeni bir anlam kazanmasıdır. Aslında, bir organizmanın herhangi bir hareketi gibi, yüksek sesle söylenen bir kelime her zaman bizim dışımızda yatan bir şeye yöneliktir ve her zaman çevrenin unsurlarında belirli bir değişiklik yaratmaya veya üretmeye çalışır. Tamamen keşfedilmemiş, organizmanın kendi içinde çözülmemiş bir tepkinin doğal olarak böyle bir amacı olamaz - ve ya biyolojik olarak tamamen gereksiz hale gelmeli ve zihinsel atıklarla birlikte körelmeli ve gelişim sürecinde yok edilmeli ya da kazanılmalıdır. tamamen yeni bir anlam ve anlam. Ve tam da bu tepki organizma içinde tamamen çözüldüğü için, yeni tepkiler için içsel bir uyaranın önemini ve rolünü kazanır. Düşüncelerimizin sistemi, olduğu gibi, davranışı önceden düzenler ve eğer önce düşündüm ve sonra yaptıysam, o zaman bu, düşüncenin içsel tepkileri organizmayı ilk hazırladığı ve uyarladığı zaman, böyle bir ikiye katlanma ve davranış karmaşıklığından başka bir şey anlamına gelmez. ve daha sonra dış tepkiler, önceden ve daha önce kurulmuş olanı gerçekleştirdi.

düşünülerek hazırlanmıştır. Düşünce, davranışımızın ön düzenleyicisi olarak hareket eder. Bilinçli davranış ve irade

Düşüncemizin motor ve refleks doğasının kurulmasıyla birlikte, rasyonel veya bilinçli ve refleks veya içgüdüsel davranış türleri arasındaki herhangi bir ayrım ortadan kalkmış gibi görünebilir. Kendi başına, insan ruhunun ve bu anlamdaki davranışının mekanik bir yoruma tabi olduğu, insan vücudunun ise belirli çevresel uyaranlara belirli eylemlerle tepki veren bir otomat olarak görüldüğü fikri ortaya çıkıyor. Ve tıpkı Descartes'ın hayvanları hareket eden mekanizmalar olarak tanımlayıp onları canlandırma ve psişeden mahrum bırakması gibi, modern psikologlar da insanı anlamaya ve yorumlamaya eğilimlidir. Bununla birlikte, insan ve hayvan deneyimi arasındaki büyük fark, bu görüşün açık bir şekilde çürütülmesini sağlar.

İnsan emeğinin özelliklerini belirleyen Marx, insan emeğini hayvan emeğinden ayıran son derece önemli bir psikolojik farklılığa işaret eder. Bilinçli veya rasyonel davranışın analizinde bundan yola çıkmak en uygunudur. Bir ağın veya hücrelerin inşası hala tamamen içgüdüsel davranış biçimlerine, yani organizmanın, insan mide veya bağırsaklarındaki gıda sindirim mekanizmasından hiçbir şekilde farklı olmayan bir ortama pasif adaptasyonuna aittir. Gerçekten de insan davranışı, temelde yeni bir anı içerir: tüm tepkiler için yol gösterici bir uyarıcı olarak çalışmanın sonuçlarının başındaki ilk mevcudiyet. Burada, deneyimimizin belirli bir iki katına çıkmasından başka bir şeyden bahsetmediğimizi görmek kolaydır.

Bir insan yapısı bir arıdan yalnızca bir kişinin iki kez inşa etmesiyle farklıdır: önce düşüncelerde, sonra eylemlerde. Akılcı ve özgür irade yanılsaması buradan gelir. Görünüşe göre bir kişinin eylemleri ikili bir yapıya sahip - önce istedi, sonra yaptı. İlk anın ikinciden ayrılabilmesi ve ondan bağımsız olarak gerçekleştirilebilmesi yanılsamayı daha da güçlendiriyor. Kişi, istemenin veya arzunun, özgür iradeli çabanın tamamen bağımsız olduğu ve gerçek harekete tabi olmadığı izlenimini edinir. Elimi kaldırmak isteyebilirim ve aynı zamanda bağlı olduğunu ve bu nedenle hareketin yapılamayacağının farkında olabilirim. Bütün bu durumlarda, psikolojik doğası tamamen ve herhangi bir kalıntı olmaksızın düşüncelerimizin oynadığı içsel rol tarafından açıklanan şüphe götürmeyen bir yanılsama ile karşı karşıyayız.

Her tepkimiz, tepkisinde yeni bir tepkinin uyarıcısı haline gelebilir, bununla örneğin içgüdünün zincir mekanizmasında bir kereden fazla karşılaştık. Köpek etle tahrişe tepki olarak tükürük salgılar, ancak yeni ortaya çıkan tahrişin etkisi altında tükürür veya tükürüğü yutar ve böylece bir refleksin (tükürüğün) yanıtı bir sonrakinin etken maddesi olur.

Reflekslerin bir sistemden diğerine aktarılması, sözde rasyonel irademizin gittiği ana mekanizmadır. İstemli bir eylem, kuşkusuz, öncelikle ulaşmaya çalıştığımız nihai hedef fikriyle ve ikinci olarak, ihtiyaç duyulan bu eylem ve eylemlerin temsili ile bağlantılı bazı arzuların, arzuların, özlemlerin zihnimizde önceden var olduğunu varsayar. Partilerimizle hedefimize ulaşmak için. Bu nedenle, ikilik, istemli eylemin temelinde yatar ve bilincimizde birkaç güdü, birkaç karşıt çaba çarpıştığında ve bilinç bu farklı çaba ve güdüler arasından bir seçim yapmak zorunda kaldığında özellikle fark edilir ve belirgin hale gelir.

Seçim özgürlüğünün varlığının en ikna edici, doğrudan kanıtı olarak kendimizi gözlemlememize açılan tam da güdülerin mücadelesinin anlarıdır . Bir insan hiçbir zaman birden fazla olasılık ve eylemle aynı anda karşı karşıya kaldığında ve sanki özgür bir irade eylemiyle bunlar arasında bir seçim yaptığında olduğu gibi, iradesine göre hareket etme konusunda kendini bu kadar özgür hissetmez. Ancak nesnel bir analizde psişemizin eylemlerinden hiçbiri, gerçek determinizmi ve özgürlük eksikliğini, güdülerin mücadelesinin bir eylemi olarak ortaya çıkarmak için o kadar uygun değildir. Nesnel bir bakış açısından, istemli bir güdünün varlığının, bizi şu ya da bu eyleme sevk eden belirli bir iç uyarandan başka bir şey olmadığını anlamak son derece kolaydır. Birkaç güdünün eşzamanlı çarpışması, sinirsel süreçlerin temel gücü ile ortak bir motor alan için savaşan birkaç iç uyaranın ortaya çıkması anlamına gelir. Bir mücadelenin sonucu her zaman önceden belirlenir: bir yanda çatışan tarafların karşılaştırmalı gücü, diğer yanda organizma içindeki genel güçler dengesinden oluşan mücadelenin durumu tarafından. .

İki saman balyası arasında açlıktan ölen Buridan'ın eşeği hakkındaki eski felsefi anekdot, ikisinden hangisinin onu daha çok ilgilendirdiğine karar veremediği için derin psikolojik anlamlarla doludur. Gerçekte, elbette, böyle bir durum tamamen imkansızdır, çünkü gerçekte iki uyaranın tam olarak dengelenmesi pek mümkün değildir; ayrıca yiyeceğini sağda veya solda bulmaya alışmış olan eşeğin daha önceki tecrübesinin böyle bir durumda belirleyici bir etkisi olacaktır. Ancak teorik olarak, bu vaka, zıt yönlere yönlendirilen tüm güdülerin tam ve ideal bir dengesiyle, iradenin tam bir eylemsizliğini elde ettiğimiz ve bu durumda zihinsel mekanizmanın tüm kesin yasalara göre çalışacağı doğru psikolojik fikri ifade eder. farklı yönlere yönlendirilmiş iki özdeş kuvvetin etkisi altında olan bedeni huzur içinde bırakan mekanik.

Bu nedenle, tam bir irade eylemi, organizmanın içgüdüsel ve duygusal dürtüleri temelinde ortaya çıkan ve tamamen onlar tarafından önceden belirlenen böyle bir davranış sistemi olarak anlaşılmalıdır. Şu ya da bu arzu ya da arzunun bilinçte ortaya çıkması her zaman organizmadaki şu ya da bu değişimden kaynaklanır. Genellikle nedensiz arzular dediğimiz şey, nedenleri bilinçdışı alanda gizlendiği veya gizlendiği ölçüdedir. Ayrıca, cazibe genellikle karmaşık düşünce süreçlerinde kırılır; düşüncelerimizi ele geçirmeye çalışır, çünkü düşünce davranışa yaklaşımlardır ve yaklaşımları ele geçiren kaleyi de alır. Düşünme, adeta dürtüler ve davranışlar arasında bir aktarım mekanizmasıdır ve psişemizin derin temellerinden gelen bu içsel dürtülere ve güdülere bağlı olarak davranışları düzenler. Bu nedenle, psikoloji için tamamen haklı olan iradenin tam determinizmi, süreçlerinin bilimsel analizi için temel önkoşuldur; sebepsiz ve deterministik olmayan fenomenler, bilimsel çalışma ve varsayım konusu olamaz.

dil psikolojisi

Yukarıda açıklanan düşünce ve irade mekanizmalarını ortaya çıkarmanın en kolay ve en kolay yolu, düşüncemizi içsel bir deneyim organizasyonu sistemi olarak gerçekleştiren ana unsur olan belirli bir dil örneğini kullanmaktır. Psikoloji açısından, bireyin ve bir bütün olarak insanların dili, gelişiminin üç farklı aşamasından geçer.

Başlangıçta, dil, diğer duygusal ve içgüdüsel davranış belirtilerinden tamamen ayrılamayan bir refleks ağlamasından kaynaklanır. Yüksek duygu durumlarında (korku, öfke vb.) dilin, adeta , bir yandan özellikle ifade işlevini yerine getiren, uyum sağlama hareketlerinin genel biyolojik kompleksinin bir parçası olduğunu göstermek kolaydır. ve diğer yanda davranış koordinasyonu. Etkileyici bir ağlama, doğrudan ifadeli nefes alma ile ilgilidir, yani nefes aldığımız gibi çığlık atıyoruz.

Ancak gelişimin en erken aşamalarında bile çığlık bununla sınırlı değildi. Hayvanın sürü davranışında, yardım çağırma aracı, liderden sürüye bir sinyal vb.

Refleks ağlamanın bu aşamasında, başlangıçta bir kişinin sesi belirir. Yeni doğmuş bir bebek, hava akımı ses tellerini titreştirdiği için ağlar. Hayatın ilk günlerinde, bir çocuğun ağlamasının refleks doğası belirlenir ve resmileştirilir. Bu aşamada, aşağı hayvanların dili muhtemelen donuyor. Ancak yaşamın ilk aylarında, şartlı bir refleks eğitiminin tüm yasalarına göre inşa edilmiş başka bir dil aşaması ortaya çıkar. Çocuk kendi ağlamasını ve onu takip eden bir dizi uyaranları algılar – örneğin annesinin gelişi, beslenmesi, kundaklanması vb. Her ikisinin de sık rastlanan tesadüfi nedeniyle, çocukta yeni bir koşullu bağlantı kapanır ve çocuk şimdiden başlar. özel olarak yeniden üretilmiş bir ağlama ile annenin görünümünü talep etmek. . Burada, ilk kez dil, psikolojik anlamında, bir organizmanın bilinen bir eylemi ile ona bağlı bir anlam arasındaki bir bağlantı olarak ortaya çıkıyor. Çocuğun ağlaması zaten bir anlam taşır çünkü çocuk ve annesi için anlaşılabilir bir şey ifade eder.

Ancak bu aşamada bile dil hala son derece sınırlıdır. Sadece konuşan kişi için anlaşılabilir, yani tamamen kişinin kişisel deneyiminde verilen koşullu bağlantı tarafından koşullandırılmış ve sınırlandırılmıştır. Bu, hayvanların dilidir. Hayvanların kelimelerin anlamlarını anlamayı öğrendikleri ve kendilerinin veya başkalarının bilinen hareketlerini belirli seslerle ilişkilendirdikleri bilinen bir gerçektir - diyelim ki yat, kalk, sahibinin emriyle hizmet et - iyi bilinen bir gerçektir. hakikat. Bununla birlikte, bu dil, insan dilinden farklıdır, çünkü anlamını anlamak için, her seferinde belirli bir hayvanın kişisel deneyiminden, ses ve eylem arasında kapatılması gereken koşullu bağlantıyı çizmek gerekir. Başka bir deyişle, böyle bir dilin anlaşılması, yalnızca onun yaratılmasına katılanlarla sınırlıdır.

Psikolojik dilbilim, mevcut tüm dillerin bu aşamadan geçtiğini ve başlangıçta bir dilde görünen her kelimenin bu şekilde yaratıldığını göstermiştir. Modern dilde iki tür kelime olduğunu fark etmek son derece kolaydır: bazı kelimeler belirli sesleri belirli bir anlamla açıkça birbirine bağlarken, diğerleri ise tam tersine bu bağlantıyı bizim için anlaşılmaz bir şekilde üretir. Bir yandan “güvercin”, “kuzgun”, diğer yandan “mavi” ve “karga” gibi kelimeleri alırsak, ilk grupta bunun tamamen anlaşılmaz olduğunu görmek kolaydır. bize neden “güvercin” seslerinin tam olarak bir güvercin anlamına geldiği. , ve belirli bir koşul altında "güvercin" kelimesiyle bir kuzgunu belirleyebileceğimizi ve bunun tersini kolayca hayal edebiliriz. Aksine, “mavi” ve “siyah” dediğimizde sadece sesleri duymayız, sadece anlamlarını değil, aynı zamanda seslerin neden bu rengi belirlediğini de anlarız. Siyah bir ata mavi ve mavi gökyüzüne siyah dememiz saçma olurdu, çünkü mavi "güvercin gibi", "güvercin kanadının rengi" ve karga "kuzgunun kanadının rengi" anlamına gelir.

196

Böylece, psikologlar-dilbilimciler bir kelimedeki üç unsuru ayırt eder: ses, anlam ve görüntü - veya her ikisi arasındaki bağlantı, sanki belirli bir kelimenin belirli bir sesle neden ilişkilendirildiğinin bir açıklaması gibi. Kelimeler ve dilde bu üçüncü unsurun varlığı veya yokluğu ile farklılık gösterir. Etimolojik araştırmalar, bir kelimenin imajını kaybetmiş olsa bile, her zaman önceki anlamında olduğunu ve sonuç olarak, tek bir kelimenin tesadüfen ortaya çıkmadığını, anlam ile ses arasındaki bağlantının hiçbir yerde keyfi olmadığını ve her zaman kökünün bu kelimeye dayandığını göstermektedir. "mavi" ve "karga" gibi kelimelerin kökeninde görülmesi kolay olan iki benzer olgunun yakınsaması . Bu durumda yeni bir kelime, bir nesne ile diğeri arasında kurulan bir bağlantıyı ifade eder ve deneyimde verilen böyle bir bağlantı, her kelimenin kökeninde daima mevcuttur.

Başka bir deyişle, her kelimenin ortaya çıktığı anda bir görüntüsü vardır, yani herkes için anlam motivasyonu açık ve anlaşılır. Kelime sadece anlam ifade etmekle kalmaz, aynı zamanda ne anlama geldiğini de gösterir. Yavaş yavaş, dilin büyüme ve gelişme sürecinde, görüntü ölür ve kelime sadece anlamı ve sesi korur. Bu, her iki tür kelime arasındaki farkın tamamen yaş farkına indirgendiği anlamına gelir: daha genç kelimelerin bir imajı vardır, daha eski kelimeler onu yarı unutmuşlardır, ancak bunlara bakmaya çalışırken yine de kolayca tespit edilebilirler. Derinden eski kelimeler, ancak kelimenin orijinal anlamlarının ve biçimlerinin dikkatli tarihsel kazılarından sonra görüntülerini ortaya çıkarır.

Bu ölüm sürecinin nasıl gerçekleştiğini göstermek, dilin ilk aşamasından itibaren, sadece yaratıcıları için, kelimenin nasıl ortak dile geçtiğini göstermek demektir. İmgenin ölmesi, kelimenin ortaya çıkmasına neden olandan çok daha geniş bağlantılarda kullanılması gerçeğinden kaynaklanmaktadır. "Mürekkep" ve "konka" gibi kelimeleri alırsanız, bunların altında yatan görüntüyü fark etmek kolaydır. Bu arada, etimolojik açıdan bu tür kombinasyonlar mümkün görünmese de, kırmızı, mavi, yeşil mürekkep, bir buhar atı hakkında konuşmaktan, düşünceye şiddet uygulamadan tamamen özgürüz. Sıvıyı yazı mürekkebi olarak adlandıran kişi, bu nesnenin bir özelliğinde, siyah renginde durmuş ve yeni olguyu daha önce bilinen özelliğe yaklaştırarak tüm nesneyi onunla birlikte belirlemiştir. Ancak bu işaretin hiçbir şekilde en önemli ve en önemlisi konuyla ilgili tek olmadığı ortaya çıktı. Kazara olduğu ortaya çıktı ve birlikte genel bir mürekkep kavramı geliştirmeye hizmet eden çok sayıda başka işarette boğuldu. Mürekkep zorunlu olarak siyah bir şey ifade ettiğinde, bir kişinin kişisel deneyiminde kurulan bir bağlantıydı; Bu adlandırma diğer birçok deneyde uygulanmaya başladığında, insanlar mürekkebin zorunlu olarak siyah bir şey olduğunu unuttular ve kişisel koşullu bir bağlantıdan gelen kelime genel bir sosyal terim haline geldi. Başka bir deyişle, düşünce görüntüyü bir kenara itti, onu kendi içinde eritti ve yalnızca sağlam bir akrabalık yoluyla herhangi biri kelimenin kökenini kolayca öğrenebilir.

Dolayısıyla, dili anlamak da dahil olmak üzere tüm anlama süreçlerinin psikolojik olarak bağlantı anlamına geldiğini görmek kolaydır. Fransızcayı anlamak, algılanan sesler ile kelimelerin anlamları arasında bağlantı kurabilmek demektir. İletişim hem dar anlamda kişisel (hayvanların dili) hem de geniş ölçüde sosyal (insanların dili) olabilir.

Ancak dil psikolojisi için en dikkat çekici gerçek, dilin birbirinden tamamen farklı iki işlevi yerine getiriyor gibi görünmesidir: bir yandan bireylerin deneyimlerinin sosyal koordinasyonunun bir aracı olarak hizmet eder, diğer yandan en önemli araçtır. bizim düşüncemizden.

Her zaman bir dilde düşünürüz, yani kendi kendimizle konuşur ve davranışlarımızı diğer insanların davranışlarına bağlı olarak düzenlediğimiz gibi kendi içimizde düzenleriz. Başka bir deyişle, düşünme, sosyal karakterini kolayca ortaya koyar ve kişiliğimizin sosyal iletişimle aynı kalıba göre düzenlendiğini ve bir kişide çift yaşam olarak psişenin ilkel fikrinin kavramlarımıza en yakın olduğunu gösterir.

Geleneksel psikolojik öğretiler, bir başkasının ruhunun anlaşılmasını çözülemez bir gizem olarak kabul etti, çünkü herhangi bir zihinsel deneyime bir yabancının algısı erişilemez ve sadece iç gözlemde ortaya çıkar. Ben sadece kendi sevincimi bilirim - başka birinin sevincini nasıl bilebilirim? Aynı zamanda, tüm psikolojik teoriler, ne kadar farklı kurgulanmış olurlarsa olsunlar, sorunun çözümünü her zaman, kendimizi bildiğimiz kadarıyla başkalarını da bildiğimiz inancına dayandırmışlardır. İster diğer insanların hareketlerini kendi hareketlerimizle benzeterek yorumlayalım, ister empati sürecini yürütelim, ister başka birinin yüz ifadeleri hakkında kendi duygularımızı uyandıralım, psikologların tartıştığı gibi, her zaman başka birinin ruhunu kendi dilimize tercüme ederiz. başkalarını kendimiz aracılığıyla sahiplenir ve tanırız. Aslında, çocuk bilincinin gelişiminin genetik bakış açısından ve irade eyleminin psikolojik doktrini açısından, tam tersi ifade daha doğrudur. Eylemlerimizin anlaşılmasının veya farkındalığının, iç uyaranlar arasındaki bir bağlantı olarak ortaya çıktığını ve koşullu bir düzenin herhangi bir bağlantısı gibi, çeşitli uyaranların çakışma sürecindeki deneyimden ortaya çıktığını gördük. Böylece çocuk önce başkalarını anlamayı öğrenir ve ancak o zaman aynı modeli izleyerek kendini anlamayı öğrenir. Başkalarını bildiğimiz kadarıyla kendimizi bildiğimizi ya da daha doğrusu, ancak kendimizden başkası, yani yabancı bir şey olduğumuz ölçüde kendimizin bilincinde olduğumuzu söylemek daha doğru olur. Bu nedenle toplumsal iletişimin bir aracı olan dil, aynı zamanda insanla kendisi arasında yakın bir iletişim aracıdır. Aynı zamanda, düşüncelerimizin ve eylemlerimizin bilincinin kendisi, refleksleri diğer sistemlere iletmek için aynı mekanizma olarak veya geleneksel psikoloji açısından konuşursak, dairesel bir tepki olarak anlaşılmalıdır.

ben ve o

Psikologların insan kişiliğini tek ve basit bir şey olarak görebilecekleri zaman çoktan geride kaldı. Bugün, psikolojik analiz, kişiliğimizin yapısında, onu tek bir cevhere daha fazla atfetmemize izin vermeyen , ancak onu diyalektik bir diyalektik çarpışma şeklinde tasvir etmeye çalıştıklarında daha yakından bir fikir veren tamamen heterojen katmanları ortaya koymaktadır. en çeşitli eğilimler ve güçler. .

Popüler dil bile, sanki kişiliğimizin iki ana direği - yeni psikolojide şartlı olarak Ben ve O olarak belirlenenler - arasındaki farkı belirlermiş gibi, ne istediğimi veya yaptığımı ve ne istediğimi çok kolay bir şekilde ayırt eder. Bu, id ve ego arasında sürekli bir çatışma olarak düşünmemizin ikili doğasını açıkça ortaya koymaktadır. Freud, egonun bir binici gibi olduğunu ve kimliğin bir at gibi olduğunu söylüyor. Ve eğer binici at tarafından atılmak istemiyorsa, genellikle onu istediği yere götürmek zorundadır. Benzer şekilde, egomuz sıklıkla kişiliğin daha derin katmanlarında bulunan içgüdüleri takip etmek zorundadır, aksi takdirde ya geçici bir hastalıkla ya da daha uzun bir hastalıkla sonuçlanan önemli ve ciddi bir çatışma ortaya çıkar. Psikozlar ve nevrozlar, çalışmaların gösterdiği gibi, kişiliğin bireysel katmanları arasındaki iç çatışma temelinde ortaya çıkan hastalık biçimleridir. Aynı zamanda Benlik, çekirdeğin bilinçli ve örgütleyici davranışıdır ve her zaman bunu yaparız 198.

düşünme olarak anılır. Ben kişiliğimizin düşünen tarafıyım; bu nedenle, düşünmenin organizmanın daha temel ve temel çabalarına düştüğü bağımlılık oldukça açık hale gelir.

Düşünmenin kendisinin yalnızca içgüdüsel ve duygusal bir temelde ortaya çıktığını ve tam olarak ikincisinin güçleri tarafından yönlendirildiğini anlamaya başlıyoruz. Duygusal ve aktif bir düşünme karakterinin oluşturulması, belki de psikolojinin son yıllardaki en önemli başarısıdır. Özel bir ısrarla, düşüncenin her zaman organizmanın şu ya da bu fenomene olağanüstü bir ilgisi olduğu anlamına geldiği, düşünmenin aktif ve istemli bir karaktere sahip olduğu, kendi akışı içinde düşüncelerin mekanik çağrışım yasalarına uymadığı ve uymadığı koşul ileri sürülür ve vurgulanır. kesinliğin mantıksal yasaları, ama duygunun psikolojik yasaları. .

Bu anlamda düşünce, yeni koşullarda özel, yeni çözülmüş bir davranış veya yönelim sorunu olarak anlaşılmalıdır. Düşünmek her zaman zorluklardan doğar. Her şeyin kolayca ve kısıtlama olmadan aktığı yerde, düşüncenin ortaya çıkması için hala bir sebep yoktur. Düşünce, davranışın bir engelle karşılaştığı yerde ortaya çıkar. Düşüncemizin belirleyici bir eğilime, yani bu kez çözülmesi gereken önceden belirlenmiş bir göreve tabi olmasını sağlayan tüm bu psikolojik analizlerin ortaya çıkmasına neden olan, düşünmenin ana kaynağı olarak bu zorluktur. Bu nedenle, düşünme sırasında ortaya çıkan bu çaba, arama, yön ve diğer tüm biçimlenmemiş ve kaotik uyarlanabilir etkinlik kalıntıları.

Analiz ve sentez

Düşüncenin gerçekleştiği ana mantıksal biçimler, zihnin analitik ve sentetik faaliyetleri olarak kabul edilir, yani önce algılanan dünyayı ayrı öğelere ayıran ve daha sonra bu öğelerden çevreyi daha iyi anlamaya yardımcı olan yeni oluşumlar oluşturanlar. . Bu bağlamda, kavramların oluşumunun psikolojik mekanizmasını, yani tek bir nesneyle değil, aynı anda bütün bir sınıfla veya bütün bir nesne grubuyla ilgili bu tür genel ve genel tepkileri anlamak son derece önemlidir. . Bu anlamda her tepki, son derece değerli bir deneyim birikimidir ve özünde zaten bir teoridir. Bütün bir türdeş nesneler sınıfını kastederek "lamba" dediğimde, daha önce yapılmış olan muazzam analitik çalışmanın sonuçlarını, deneyimlerimde olan tüm nesnelerin bileşenlerine ayrılmasını, özümlemeyi, yani benzer nesnelerin özümlenmesini kullanırım. elementler, rastgele elementler atmak, kalanları bütünsel bir konseptte sentezlemek.

Bu analitik etkinlik, tek tek nesnelerle uğraşırken bile dilde benzer çalışmaların her zaman devam ettiği tespit edilene kadar son derece gizemli ve karmaşık görünüyordu. Genel olarak bir lambadan değil, belirli bir lambadan bahsettiğimde, o zaman bile, özünde, çıplak duyusal deneyimle değil, önemli bir işleme tabi tutulmuş deneyimle çalışıyorum. Gerçekten de, benim gerçek deneyimimde, bu lamba bile her seferinde biraz farklı verildi, başka bir deyişle, deneyim her zaman değişti. Lamba ya yandı, sonra söndü, sonra yandı, sonra yanmadı, sonra bir nesneler ortamında, sonra başka bir ortamda göründü, sonra bir açıyla açıldı, sonra başka bir açıyla açıldı ve şimdi, lamba hakkında konuştuğumda Tüm özel deneyim çeşitlerini görmezden geliyorum ve konunun merkezi ve genel bir anlamını oluşturuyorum.

Dolayısıyla, doğal pedagojik sonuç şudur: mümkün olan en fazla sayıda nesne ve fenomen, öğrencilerin deneyimleri yoluyla getirilmeli ve seçimleri, nesnelerin seçimi daha kolay olacak şekilde yapılmalıdır.

chal ve olduğu gibi, öğrenciye analitik ve sentetik çalışma önerdi. Temel bir örnek, bir çocukta biçim ve renk kavramını geliştirmenin pedagojik yöntemidir. Farklı geometrik şekillerdeki, ancak aynı renkteki nesneleri seçiyoruz, sonra ters yöne gidiyoruz - ve sonuç olarak, farklı ortamların arka planına karşı ortak bir renk ve şekil özelliği, nesnelerden ayrılmış gibi özellikle net ve parlak görünüyor onu içerir ve sık tekrarı nedeniyle, bilince ve onun içinde bağımsız olarak nasıl var olacağına hükmetmeye başlar.

Analitik çalışma, ayırt edilecek özelliğin en çeşitli kombinasyonlarda meydana geldiği böyle bir malzeme grubuyla kolaylaştırılır.

Niteliklerin eklenmesinin sentetik çalışması, bağlanacak öğelerin en açık, en belirgin ve en önemlisi tüm yabancı bağlantılardan arındırılmış olduğu böyle bir malzeme gruplandırması tarafından kolaylaştırılır. Aynı zamanda kavramın hacmi ve içeriği arasındaki ters orantılı ilişkinin öğretmen için en önemli yasasını da akılda tutmak gerekir. Bir kavramın kapsamı, verilen kavrama uyan nesnelerin veya fenomenlerin sayısıdır. İçerik, bu konseptte tasarlanan özelliklerin sayısıdır. Bir kavramın kapsamı ne kadar genişse içeriği o kadar dardır ve bunun tersi de geçerlidir.

Bu nedenle öğretmen, bir kavramın kapsamını genişleterek içeriğini daralttığını ve bunun tersini her zaman önceden bilmelidir: içeriği sonsuz sayıda belirli ayrıntı ve ayrıntıyla doldurarak kapsamı daraltır ve sınırlar.

Bir psikolog haklı olarak buna öğrenmenin trajik yasası diyor. Aslında, öğretmen uzlaşmaz uç noktalarla karşı karşıyadır: anlamın herhangi bir şekilde genişletilmesi, aynı ölçüde içeriğinin ve anlamının fakirleşmesini de beraberinde getirir; herhangi bir içerik zenginleştirmesi hacmi daraltır. Her ikisinin doğru korelasyonunu bulmak, pedagoji kesin bir bilim haline gelene kadar genel bir biçimde çözülemeyecek olan pedagojik incelik için zor bir iştir.

En ilginç olan şey, hipnotistin genellikle belirli bir eylemi gerçekleştirmeye kendini çekmiş gibi hissetmesidir ve eyleminin tuhaflığını haklı çıkarmak için bahaneler üretmesidir. Böylece hipnotikle kurduğumuz koşullu refleks bağlantısının tamamen bilinçsiz olabileceğini, ona karşı sorumlu olmadığını görüyoruz. İnsan onun varlığından şüphelenmez bile, yine de şaşmaz bir doğrulukla hareket edebilir.

Hipnoz sıklıkla eğitimle karşılaştırılır ve Guyuy gibi bazı eğitimciler, genel olarak eğitimin bir dizi koordineli öneri olduğunu savunmaya meyillidir. Bundan, hipnotikle herhangi bir önerinin yakınlaşması ve ardından bazı durumlarda eğitilmesi zor çocuklar için gerçek hipnozun kullanılması gelir.

Önerinin eğitimde gerçekten de son derece önemli bir rol oynadığı söylenmelidir, ancak bu bağlantıların süreçte doğal olarak ortaya çıkmasına izin vermek yerine, öğrencinin sinir sisteminde sıklıkla yapay ve yabancı bağlantılar yaratması bakımından normal eğitim yönteminden farklıdır. deneyim. Hipnotik deneyimlerin temel önemi, bilinçdışının gerçekliğini mükemmel bir netlikle ilk ortaya koyanların onlar olması gerçeğinde yatmaktadır; bazı eylemleri gerçekleştirebileceğimizi ve onların gerçek nedenlerinden tamamen habersiz olduğumuzu, bilinçsiz telkinlerde gizlendiğimizi ve bunun yerine yanlış, yanlış bir güdünün farkında olduğumuzu gösterdiler.

200

Ve genel olarak, anormal davranış, araştırmacı için birçok fırsatla doludur. “Bir çocuk odası,” diyor K. Buhler, “aptallar için bir tımarhane ve bir doğum okulu, insan ruhunun yapısı ve gelişiminin geniş çizgileri hakkında en çok şey öğrenebileceğiniz yerlerdir” (1924, s. 79). ).

MİZAÇ VE KARAKTER

terimlerin anlamı

Psikolojinin gelişiminin ilk günlerinden itibaren, insan davranışının belirli sorunlarıyla birlikte, tüm insan davranışlarını bir bütün olarak kapsayan mizaç ve karakter sorunları ortaya atıldı. Terimler zaman içinde içeriklerini birçok kez değiştirdi ve şimdi bile bu kelimeleri telaffuz ederken doğru anlaşılacağınızdan asla emin olamazsınız, çünkü bireysel araştırmacılar bunlara farklı içerikler koyar ve kelimeleri farklı bir anlamda kullanır. . Farklı bir anlayışı bir araya getiren ve farklı kavramlar için aynı sözcüklerin kullanılmasını haklı çıkaran tek bir şey vardır: Her bireysel insan organizmasının, bir bütün olarak kendine özgü özel bir davranış biçimine ve karakterine sahip olduğu fikri ve bu davranışsal özellikler, sahip oldukları niteliklere rağmen. bireysel farklılıklar, yine de bilinen türlere indirgenebilir.

Başka bir deyişle, bu tür tekilliklerin tüm çeşitliliğinin bazı ana tipik vaka sınıfları tarafından tüketilebileceği varsayılmaktadır. Bunun doğru olduğu ortaya çıkarsa, bireysel tezahürlerin de belirli bir düzenliliğe tabi olduğu ve belirli genel yasalar tarafından kapsanabileceği anlamına gelir.

Bu soru öğretmen için son derece önemlidir, çünkü aslında çocuğun bireysel tepkileriyle değil, bir bütün olarak davranışıyla ilgilenmesi gerekir. Aynı zamanda, pedagojide, çocuğun kişiliğinin böyle genel bir yapısının oluşumuna neyin atfedilmesi gerektiği konusunda en çelişkili fikirler hakimdir - kalıtsal özellikler veya eğitimde edinilen ve geliştirilen kişilik özellikleri. Diğer bir deyişle, mizaç ve karakterin eğitimin önkoşulu mu yoksa sonucu mu olduğudur.

Aşağıdaki sunumda, her iki kelime de modern psikoloji için en yaygın anlamda kullanılacaktır: mizaç yoluyla, tüm doğuştan gelen ve kalıtsal tepkilerin deposunun özelliklerini, organizmanın kalıtsal yapısını anlayacağız. Dolayısıyla mizaç, en fizyolojik ve biyolojik kavramdır ve içgüdüsel, duygusal, refleks tepkilerde bulunan kişilik alanını kapsar. Davranışımızın, genellikle istemsiz ve kalıtsal olarak kabul edilen tüm bu bölümünde, baskın kavram mizaçtır.

Aksine, karakterden, edinilmiş tepkilerin etkisi altında gelişen kişiliğin özel yapısının, başka bir deyişle karakterin, doğuştan gelen davranış üzerindeki bireysel üstyapı ile ilgili olarak aynı anlama geleceğini anlayacağız. , koşulsuz formlarla ilgili olarak mizaç olarak.

Soru, mizacın mevcut önkoşul olduğu ve karakterin eğitim sürecinin nihai sonucu olduğu şekilde sınırlandırılmıştır. Tabii ki, kelimenin böyle bir kullanımı biraz gelenekseldir, ancak tamamen meşrudur, çünkü her zaman irade alanına karakter ve duygu alanına mizaç atfeden psikolojik gelenekten keskin bir şekilde kopmaz. ve ikincisi, kesinlikle doğru olduğu için. insan davranışında doğuştan gelen ve edinilmiş iki temel katman arasında ayrım yapar. Başka bir deyişle, bu tür bir kullanım, gerçek olgulara karşılık geldiği için meşrudur.

Mizaç

Mizaçla ilgili en eski öğretiler bile onu vücudun yapısına yaklaştırmış ve vücutta mizacın taşıyıcısı olduğu varsayılan dokuları veya sıvıları yerleştirmiştir. Bu nedenle, bir mizacın baskınlığı, vücuttaki safranın baskınlığı ile, diğeri - kanın baskınlığı vb.

Ardından aynı türden başka gerçekler ortaya çıktı; Böylece Lesgaft, farklı insanlarda lümen genişliğinin ve kan damarlarının duvarlarının kalınlığının mizaç için belirleyici önemine dikkat çekti. Diğer yazarlar, mizacı vücudun farklı iç dokularına yaklaştırdılar, ancak bu görüşlerdeki tüm farklılıklarla birlikte, mizaç özelliklerinin kaynaklarının vücudun bireysel yapısal özelliklerinde aranması gerektiğine dair ortak bir inançta birleştiler. Bu doktrin bazı araştırmacılar tarafından terk edildi ve tamamen unutuldu ve onun yerine mizacın tamamen zihinsel özüne ilişkin bir teori ortaya atıldı ve mizaçlardaki farklılığı vücuttaki zihinsel kuvvetlerin farklı bir oranıyla düşük ve yüksek olarak açıklamaya çalıştı. tutkular, şehvetli ve ideal arzular, soyut ve somut fikirler. Söylemek gerekir ki, mizacı açıklamaya yönelik ilk girişimler, varsaydıkları bağlantıyı hiçbir zaman savunamadıkları ve açıkça doğrulayamadıkları için sonuçsuz kaldıysa, ikincilerin de sonuçsuz olduğu ortaya çıktı, çünkü aradıklarını bir çözüm olarak sundular. ve sorunu bir cevap haline getirdi.

Aslında, mizacını zihinsel özelliklerin çeşitli kombinasyonları yoluyla açıklamak, ijet reg ijet'i (aynıdan aynı aracılığıyla) açıklamak anlamına gelir, çünkü mizacın tüm sorunu yalnızca bir kişinin ruhunda tek bir tutkunun varlığını ve baskınlığını açıklamaktan ibarettir. fikirler ve diğerinin ruhunda - diğerleri. Mantıksal döngü, hemen hemen tüm psikolojik mizaç teorilerinde kaçınılmaz bir kusurdu ve bu, sorunun bir şekilde bilimsel psikolojide arka plana çekilmesine, yarı kurgusal ve yarı antropolojik bir tanımlamanın konusu haline gelmesine veya bulunamadığına katkıda bulundu. ciddi psikolojik sistemlerde hiç bir yer ya da geçilerek tedavi edildi ve yeterince derin değildi.

Vücut yapısı ve karakteri

“Kitlelerin zihnindeki şeytan, ince, dar bir çenede ince, sivri sakallı. Aynı zamanda, şişman şeytanlar iyi huylu aptallığın izlerini taşırlar. Entrikacı genellikle bir kambur ve öksürük ile hayal edilir. Kuru, kuş gibi yüzü olan yaşlı bir cadı. Neşeli ve renkli olduğu yerde, ayna kel kafalı, kırmızı burunlu şişman şövalye Falstaff görünür. Sağduyulu bir kadın, top gibi tıknazdır, ellerini kalçalarına yaslar. Azizler, uzun uzuvlu, sanki Gotik gibi ince, şeffaf, solgun olarak tasvir edilir. Kısacası erdem ve şeytanın burnu keskin, mizah kalın olmalıdır. Bu konuda ne söylenebilir! (E. Kretschmer, 1924, s. 15).

Kretschmer'in, yukarıdaki sözlerden de görülebileceği gibi, mizaç ve karakter sorununa ilişkin olarak, karakterin vücudun yapısına en yakın bağımlılığına ilişkin en eski görüşe ve bu bakımdan en eski görüşe geri dönen Yapı ve Karakter kitabı böyle başlar. insan vücudunun popüler görüşüne yardım eder. mizacın en gerçek ifadesi olarak.

Bu teori henüz emekleme aşamasındadır, ancak geliştirdiği malzeme, içinde bir parça gerçeklik payı olduğunu yeterince ikna edici bir şekilde göstermektedir.

Çalışma akıl hastası ile başladı ve yüz ve kafatasının yapısının, dış yüzeyin ve vücudun yapısal yapısının , hastanın maruz kaldığı akıl hastalığının türü ile açık ve doğrudan bir ilişki içinde olduğunu göstermek mümkün oldu. itibaren.

Kretschmer, iki ana akıl hastalığı biçiminden - siklotimi ve şizofreniden - yola çıkar ve bu durumlarda bir kişinin yapısı ile karakteri arasında bir ilişki kurar. Bu hastalıkların her ikisine de son derece keskin ve yüksek karakter oluşum biçimlerinin yanı sıra vücudun yapısının çarpıcı özellikleri eşlik ettiğinden, bu durumda, tıpkı şeytan ve azizlerde olduğu gibi, bu bağımlılık olağanüstü görsel ile kurulabilir. güç. Bununla birlikte, Kretschmer'in vardığı sonuçlar, psikiyatrinin sınırlarının çok ötesine geçer ve düşüncesi, bir kişinin tüm karakterlerini kesin olarak değerlendirme çemberine dahil etmek için sınırlarının ötesine geçer. Birbirlerinden önemli ölçüde farklı olan, aşırı ifadelerinde zihinsel hastalık veren, ancak aynı zamanda günlük yaşamda az ya da çok seyreltilmiş ve rahat bir biçimde bulunan aynı iki tür sikloid ve şizoid karaktere dayandıklarını iddia ediyor.

Bu anlamda Kretschmer'in sınıflandırmasına hakim olmak son derece önemlidir. Araştırmasının altında üç kavram yatmaktadır. Anayasaya göre, kalıtım nedeniyle, yani genotipik olarak sabit olan tüm bireysel özelliklerin toplamını anlar. Karakterin altında, bir kişinin yaşamı boyunca ortaya çıktıkları biçimde, yani kalıtsal verilerden ve tüm dışsal faktörlerden (somatik etkiler, zihinsel eğitim, çevre ve deneyimler) bir kişinin tepkilerinin tüm duygusal ve istemli olasılıklarının toplamıdır. Böylece karakter kavramı, duygulanım yönünden bir bütün olarak psişik kişiliği kapsar ve akıldan hiçbir yerde ayrılamaz.

Son olarak, şok mizaç Kretschmer için kapalı bir kavram değildir, ancak kapsamını henüz bilmediği geçici bir adlandırma olarak hizmet eder, ancak onun görüşüne göre, tam da bu, onun için başlangıç noktası olmalıdır. biyolojik psikolojinin temel farklılaşması . Şimdiye kadar, kesişen iki ana eylem alanını ayırt eder: “İlki, psişik aygıtlardır, yaklaşık olarak aynı zamanda psişik refleks yayı olarak da adlandırılır. Somatik bağıntıları, beynin merkezleri ve duyu organları ve motor aygıtlarla, yani dış duyuların birleşik aygıtı, beyin ve motor küre ile ayrılmaz bağlantı içindeki yollarıdır. İkincisi mizaçtır. Ampirik olarak kanıtlandığı gibi, tamamen kanın kimyasıyla, yani mizahi olarak belirlenirler. Onların somatik temsilcisi beyin ve glandüler aparattır. Mizaçlar, psişenin, görünüşe göre, vücudun yapısıyla bağlantılı olarak mizahi bir şekilde olan bölümünü temsil eder. Mizaçlar, zihinsel aygıtların mekanizmasını etkiler, duygulara renk verir, onları engeller veya heyecanlandırır. Ampirik olarak bulmak mümkün olduğu sürece, mizaçların zihinsel özellikler üzerinde aşağıdaki etkisi vardır: ilki - psikoestezi, yani zihinsel uyaranlara karşı artan hassasiyet veya duyarsızlık; ikincisi - ruh halinin renklendirilmesinde, duygusal deneyimlerdeki zevk veya hoşnutsuzluğun gölgesinde, esas olarak neşeli ve hüzünlü ölçekte; tre - 208

bağ - zihinsel hız, genel olarak zihinsel süreçlerin hızlanması veya yavaşlaması üzerine; dördüncü - psikomotor alanda, yani hem genel hareket hızında (hareketli veya sakin) hem de hareketin özel yapısında (yavaş, kısıtlı, aceleci, kuvvetli, yumuşak, yuvarlak) ”(ibid., s. 273).

Kretschmer, hormonların hümoral etkisinin, vücudun geri kalanının yapısıyla aynı şekilde beynin anatomik yapısına kadar uzandığını bile kabul ediyor. "Bundan dolayı," diyor, "bütün soru baş döndürücü bir şekilde karmaşık hale geliyor. Sanırım, şimdilik, mizaç kavramını , hem eksojen (morfin, alkol) hem de endokrin gibi akut kimyasal etkilere özellikle kolayca ve sıklıkla tepki veren zihinsel aygıtlar etrafında gruplandırırsak, yani duygulanım ve genel zihinsel tempo. (ibid., s. 274).

Böylece Kretschmer, vücudun yapısı ve mizacın oluşumu için endokrin bezlerinin büyük öneminden hareket eder.

Daha önce de söylediğimiz gibi, vücutta, sırrını dışa salgılayan bezler (gözyaşı, tükürük, mide suyu, ter vb.) boşaltım kanalı Uzun bir süre boyunca, bu organların amacı tamamen gizemli görünüyordu - ta ki, görünüşe göre, bunlar, sırlarını doğrudan kana salgılayan bezlerin özü olan bu tür bezlerin deneysel olarak ve deneysel olarak yok edilmesi ve aşılanmasıyla kurmak mümkün olana kadar. Bu nedenle genellikle kan, endokrin, endokrin veya endokrin bezleri olarak adlandırılırlar. Bu durumda gözlem kaynağı, ilk olarak, bezlerden birinin doğuştan (edinilmiş) eksikliği veya aşırı gelişmesi patolojik vakalarıydı; ikincisi, bezlerin bir hayvandan diğerine deneysel olarak çıkarılması ve ameliyatla nakledilmesi; ve son olarak, üçüncüsü, yakın zamanda gerçekleştirilen bir kişiyi gençleştirmeye yönelik operasyonel deneyler. Tüm gözlemler, hala bilinmeyen ve yaygın olarak hormon olarak adlandırılan bazı patojenleri kana ayıran endokrin bezlerinin aktivitesinin, kanımızın kimyasal bileşimini doğrudan değiştirdiğini ve kan yoluyla birincil ve tüm vücut ve içinde meydana gelen tüm süreçler üzerinde güçlü bir etki. .

Daha fazla çalışma üzerine, bir Rus araştırmacının sözleriyle, “iki cephede çalışıyormuş gibi” üçüncü dereceden bezlerin de bulunduğuna dikkat edilmelidir, yani bir yandan, bir yandan salgılanan bir dış sırra sahiptir. özel bir boşaltım kanalı ve diğer yandan - içsel, hormonal sır. Bu bezler, diğer şeylerin yanı sıra, erkek ve kadınların gonadlarını içerir.

İç salgı aktivitesi vücudun büyümesini ve yapısını, kemiklerin, kıkırdakların, kasların ve dokuların büyüklüğünü ve şeklini, beyin ve sinir sisteminin işleyişini, insan vücudundaki yaşa bağlı değişiklikleri ve cinsel özelliklerini düzenler. Doğuştan tiroid bezinin yokluğu ile kretinizm ve aptallık kaçınılmaz olarak devreye girer ve hastaya yeni bir bez aşılanarak tedavi edilir. Gonadların hadım edilmesi tüm vücudun yapısında bir değişikliğe yol açar: erkeklerde erkek olanların kaybıyla kadınsı formlar alır, kadınlarda erkeksi olur. Bunu, sesin yeniden doğuşu ve gözlemcilere göre tanınmayacak kadar değişen mizacın tüm özellikleri izler. Deneysel biyoloji, hadım edilmiş hayvanları karşı cinsin gonadlarıyla aşılayarak, adeta deneysel bir cinsiyet değişikliği, yani kesinlikle tüm ikincil cinsel özelliklerin radikal bir dejenerasyonu elde etmeyi başardı. Zavadovsky'nin deneylerinde böyle bir deneysel tavuk, cinsiyetinin tüm belirtilerini kaybeder, bir tarak, mahmuzlar büyür ve

bir horoz kargası vardır, bazen dişilere bir çekicilik vardır ve genel olarak, davranış ve vücut yapısı açısından, erkeğe şüphesiz bir yakınlık ortaya koymaktadır. Ters sıradaki zeminin deneysel dönüşümleri de mümkündür. Serebral uzantının veya hipofiz bezinin hipertrofisi, tek tek organların çirkin bir şekilde çoğalmasını, devasa bir büyümeyi gerektirir. Bu bezin azgelişmişliği cüce büyümesine yol açar.

Son olarak, gençleştirme deneyleri, insan yaşamının belirli yaş dönemleriyle ilişkili olan vücudumuzdaki ve karakterimizdeki tüm değişikliklerin, özünde, seks bezlerinin iç salgısının çalışmasının doğrudan bir sonucu olduğunu göstermiştir. Dış salgı pahasına iç salgısının artması anlamında cerrahi müdahale ile gonadın aktivitesini düzenleyerek, vücudu ve tüm karakteri gençleştirmenin hızlı şaşırtıcı etkilerini elde ederiz.

Hayvanlar ve insanlarla yapılan daha kaba deneylerde, kulak arkası gibi nötr bir organa yerleştirilen böyle bir bezin doğrudan nakli, aynı etkileri daha da çarpıcı biçimlerde üretir. Bir yandan iç salgı organları ile bunlar tarafından belirlenen kan kimyası arasındaki doğrudan ve yakın bağlantıyı, diğer yandan tüm insan ruhu ile vücudunun yapısı arasındaki doğrudan ve yakın bağlantıyı tamamen kurulmuş olarak kabul edebiliriz.

Şimdiye kadar, çalışma sadece bu bağımlılığı kurmayı başardı, şimdi sorun çözümünün farklı bir aşamasına geçiyor ve soru, her ikisi de ortak olduğu için vücudun yapısı ve karakter arasında nasıl bir ilişki kurulacağıdır. onları ortaya çıkaran nedenler - salgı aygıtının çalışması .

Bu anlamda, daha önce belirtildiği gibi, eski ruh görüşüne dönüyoruz ve bu görüşe uygun olarak, onu kanda lokalize etmeye ve insan kanının psişe için gerçekten çok büyük önemini kabul etmeye meyilliyiz: beyin, sinir sistemi ve endokrin bezlerinin çalışmalarını birleştiren aygıt tam da budur.

Dört çeşit mizaç

Geleneksel psikolojide, uzun süredir mizacın tanımı, ana insan davranışı türleriyle ilgili eski öğretiye dayanan genellikle dört türü kapsar. Bu tipler çok çeşitli şekillerde tarif edilir, ancak tanımlarındaki tüm varyasyonlarla birlikte, iki ana özellik sarsılmaz kalır: her bir tipin iyi bilinen bedensel ifadesi, mizacın bir çizim ile gösterilebilmesi gerçeği ve ayrıca dış insan davranışından ruhunun yorumuna geçişin temeli olarak hareketlerin belirli doğası ve temposu. İşte Kornilov'un çocuklarla ilgili olarak derlediği dört türün kısa bir özeti: “Bu mizaçların ayrıntılı bir açıklaması.

İşte iyimser mizacın bir çocuğu: ince, narin, zarif. Hareketlerinde çok hızlı ve hareketli, hatta kıpır kıpır; herhangi bir yeni girişimi hevesle yakalar, ancak onu sona erdirmek için azimle sahip olmadığı için çabucak soğur. Zihni canlı ve keskindir, ancak yeterince derin ve düşünceli değildir. Duyguları hızla büyüyor, ancak onu çok yüzeysel bir şekilde ele geçiriyorlar; neşelidir, zevkleri sever ve onlar için çabalar. Genel olarak, tatlı, sevimli bir çocuk, gelecek hakkında rahatsız edici düşünceleri olmayan, geçmiş hakkında derin pişmanlıkları olmayan. Biraz farklı bir depo, soğukkanlı bir mizacın çocuğudur. Fiziksel olarak dolgun, hareketlerinde yavaş, hatta hareketsiz ve tembel. Zihni tutarlı, düşünceli ve gözlemci, 205'te farkındalıkla parlıyor.

özgünlüğe ve yaratıcılığa zarar verir. Duyguları sıcak değil, sabittir; genel olarak, ebeveynlerine ve eğitimcilerine çok az sorun çıkaran iyi huylu, dengeli bir çocuk.

Bu iki zayıf çocuk tipinin tam tersine, diğer iki güçlü tip çocuktur. İşte choleric tipinin bir çocuğu. Zayıf ve narin, çok kararlı ve hızlıdır ve bu nedenle hareketlerinde genellikle pervasızdır. Planlarının uygulanmasında cesur, ısrarcı ve keskindir. Keskin, delici ve alaycı zihni , sonuçlarında çok kategorik. Duyguları, sevdiklerinin ve hoşlanmadıklarının tezahüründe çok tutkulu ve serttir. Güce aç, kinci ve her türlü mücadeleye yatkındır. Çocuk en huzursuz ve en dengesiz olanıdır, onu liderlerine çok fazla endişelendirir, ancak diğer yandan uygun eğitim koşulları altında gelecekte umut vericidir.

Melankolik bir mizacın çocuğu farklı bir tiptir: yıllarının ötesinde kasvetli ve ciddi, iradesinin tezahürlerinde yavaş ve eksiksizdir. Güçlü, derin ve düşünceli bir zihinle, sevgili görüşlerinde fanatizm noktasına kadar kararlı ve ısrarcıdır. Son derece etkilenebilir, kasvetli ve içine kapanık, duygularını nadiren gösterir. Neşeli bir çocuk gibi çok az olan bu erken yaştaki çocuk, liderlerine ve istemsiz saygıya ve geleceği için gizli bir korkuya ilham veriyor ”(KN Kornilov, 1921, s. 131-132).

Mizacın bu kadar genel ve soyut tanımlarından daha doğru bir incelemeye geçmek için, mizacın kapsamlı, şüphesiz tamlık ve güvenilirlikle gerçekleştirileceği bazı temel işaretler bulmak ve nesnel bir araştırmaya yönelmek gerekir. mizacın bu dış belirtileri.

Zaten yukarıda anlatılanlardan açıkça görülmektedir ki, sonunda mizacımızı, organlarımız tarafından üretilen hareketin tipine göre veya başka bir deyişle, vücudun özelliklerinde tahmin ettiğimiz hareketlerin olasılığına veya hazırlığına göre belirliyoruz. . Sonuç olarak, tepki eylemi, tüm davranış biçimlerinin oluşturulduğu ana ve ayrılmaz unsur olarak gözlemlerimizin temeli olarak alınmalıdır. Mizacı tepki türüyle ilişkilendirdiğimizde, bu soruyu değerlendirmek için hemen tepkinin zamansal dinamik özellikleri üzerine muazzam miktarda deneysel ve psikolojik malzeme elde ederiz.

Her birimizin kendi alışılmış tepkime hızına sahip olduğu uzun zamandır tespit edilmiştir ve bu bağlamda, insanlar tepkilerinin doğasına göre hızlı ve yavaş olarak ayrılabilir. Reaksiyonun özelliklerine yeni bir an eklenirse daha fazla farklılaşma sağlanabilir: dinamizm veya güç ve daha sonra her iki anın çapraz kombinasyonundan, Kornilov'un karakterize ettiği dört ana insan davranışı türü doğal olarak elde edilir: 1) kişiler hızlı ve güçlü bir tepki verme yoluna doğal bir eğilimle - kas-aktif tip; 2) doğal olarak hızlı ve zayıf bir tepki verme eğilimi olan kişiler - kaslı-pasif tip; 3) doğal olarak yavaş ve güçlü bir tepki verme eğilimi olan kişiler - duyusal-aktif tip; 4) doğal olarak yavaş ve zayıf bir tepki verme eğilimi olan kişiler - duyusal-pasif tip.

Mizaç doktrininden tamamen bağımsız, tamamen farklı, bilimsel bir yöntemle kurulan bu dört tipin, aynı sonuca vardıklarını ve nihai sonuçlarında klasik mizaç doktriniyle tamamen örtüştüğünü görmek kolaydır.

Açıkçası, hızlı tepki veren, kolayca heyecanlanan, kaslı-pasif tipteki insanlar çağrıldı ve genellikle sanguine olarak adlandırıldılar, ancak 206 değil.

tepkilerini tam güce ve ifadeye getirmek ve tutuştukları kadar çabuk söndürmek. Choleric bir kişinin özelliği, kas-aktif tiple - güçlü ve hızlı reaksiyonlarla örtüşür ve bu mizacın büyük ve enerjik tarihsel figürlere, azim ve iradeye sahip insanlara atfedilmesi boşuna değildir. Melankolik, yavaş ve güçlü tepki verir ve duyusal-aktif tiple örtüşür.

Bu nedenle, melankolik mizaçlardaki sabit yavaşlık, engelleyici veya gecikme ve gerginlik, uzun yıllar boyunca tek bir düşünceye veya fikre bağlanma yetenekleri, yüzlerinde bir tür şiddetli kararlılık ve cesaretle ilişkilendirilen görünür hareketsizlikleri. tansiyon. Ve son olarak, balgamlı insanlar, doğal olarak yavaş ve zayıf tepki verme eğilimi olan, duyusal-pasif tipte insanlardır. Bu dört türün kurulması, onlara tam bir ustalıkla baksanız ve onları yalnızca başlangıç ve geçici bir bilimsel şema olarak ele alsanız bile, soruyu nesnel bir zemine oturtmak ve mizacın tarafını incelemenize izin vermek gibi yadsınamaz bir değere sahiptir. eğitimsel etkilere duyarlılığı. Mesele, mizacın yeniden eğitiminin sınırlarını belirlemek son derece zordur ve ancak onu tepki yönünden incelemeye geçişle, dört kişiden birine doğal bir eğilimi olan insanlar için mümkün olup olmadığı deneysel olarak incelenebilir. eğitim eğitimi, egzersiz, tutum değişikliği vb. sonucunda başka bir türe tepki türleri. Aynı zamanda, deneysel çalışmaların genel sonuçları, mizaçların yeniden eğitimi için tüm kuralların bir kişi tarafından kapsanabileceğini göstermiştir. Pedagoji için büyük önem taşıyan genel hukuk.

Herhangi bir kişi, zayıf bir tepkiden gelişmiş bir tepki türüne, yani pasif tepkiden aktif tepki biçimine ve yavaş tepkiden hızlandırılmış tepkiye kolayca geçer. Hızlıdan yavaşa ve güçlüden zayıf tipe ters geçiş son derece zor ve bazı durumlarda neredeyse imkansız. Bundan, duyusal-pasif tipteki kişileri, yani aktif choleric doğalarının davranış biçimini kolayca özümseyen balgamlı insanları yeniden eğitmenin en kolay olduğu açıkça ortaya çıkıyor . Psikologlardan birinin sözleriyle, hakkında çok zekice balgamlı olduklarını, choleric gibi davrandıklarını söylediği tüm “kukla” tarihsel figürlerdir. Balgamlı bir mizaçtan melankolik veya iyimser bir mizaca ortalama bir geçiş de mümkündür, çünkü her biri, yeniden eğitim için mümkün ve erişilebilir bir yönde yalnızca bir karakteristik anda bir değişiklikle ilişkilendirilir. Balgamlı insanlar, hareketlerini hızlandırırken kolaylıkla iyimser insanlara dönüşürler ve tepkileri yoğunlaşınca melankolik tipe yaklaşırlar.

Choleric mizaç grubunu yeniden eğitmek en zor olanıdır ve choleric bir kişiden asla yapılamayacak şey, onu yaşamın herhangi bir koşulunda soğukkanlılığa alıştırmaktır. Ancak, balgamlı bir mizaca geçiş formları bile, choleric bir kişi için neredeyse ulaşılmaz kalır ve her zaman eğitilmesi zor olan çocukların sayısına aittir. Pedagojik literatürde bu tür çocuklara çevreyle anlaşamayan veya asi karakterler denir.

Yeniden eğitim anlamında bir ara yer, kabaca konuşursak, sadece yarı yeniden eğitilmiş olarak kabul edilebilecek diğer iki mizaç tarafından işgal edilir: melankolik mizaç, reaksiyonunun hızlandırılması şartıyla, choleric olana kolayca yaklaşır ve sanguine mizaç, belirli koşullar altında, choleric için kolayca geçebilir. Güçlü hissetmeyi ve otoriter bir şekilde konuşmayı öğrenen, ilk kez güçlü bir şekilde istemenin ve kendi başına ulaşmanın ne demek olduğunu öğrenen iyimser bir kişi, artık bir choleric'ten herhangi bir işaretle ayırt edilemez.

Pedagojik düşünceler, sonucun çok büyük genelliği ve belirsizliği ile ayırt edilirse, aynı şema, bir kişinin mesleki mesleği hakkındaki psikoteknik sonuçlar ve yargılar için çok daha büyük bir öneme sahip olabilir.

Meslek ve psikoteknik sorunu

Her tür emek, kendine özgü tepkilerin özel bileşimlerinden oluşur. Bir meslek diğerinden bir şekilde farklıysa, bu onun psikolojik bileşiminin genel karakteriyle değil, içerdiği bireysel tepkilerin niteliği ve sırası ile olur. Bu nedenle, herhangi bir profesyonel emeği, bazı ilk kurucu unsurlara ayırmak, yani tüm emek etkinliğini bilinen tipte bir dizi tepkiye ve bunların bileşimine indirgemek son derece kolaydır.

Kişinin ilgili mesleğe uygunluğunu tespit etmek son derece önemlidir. Bu, yalnızca nedenin çıkarları için değil, aynı zamanda kişiliğin uygun gelişimi için de gereklidir; her iki açıdan da bu konunun çözümüne yaklaşmaya başladı. Başlangıçta, psikoteknik, işletmenin doğru organizasyonunun çıkarlarından ortaya çıktı ve sözde olumsuz seçimin pratik görevlerini ortaya koydu.

Görevi, bir iş için tüm adaylar arasından kesinlikle uygun olmayanları, bununla baş edemeyecek ve yalnızca girişimi yavaşlatacak olanları psikolojik bir test yoluyla seçmekti. Buna bağlı olarak, psikotekniğin tüm dikkati, ilk önce, uyulmaması, verilen konunun bu çalışma için uygun olmamasıyla eşdeğer olacak bu tür minimum gereksinimlerin geliştirilmesine yönlendirildi. Daha sonra bu bilimsel alanın ilgi alanları genişledi, sadece olumsuz değil, aynı zamanda olumlu seçimle de meşgul olmaya başladılar, yani sadece değersizlik hakkında değil, aynı zamanda olumlu bir üstün zeka derecesi hakkında da yargılamayı mümkün kılan bu tür psikolojik testler. ve mesleğe çağrı. Buna bağlı olarak, minimum gerekli ve yeterli gereksinimleri geliştirmek yerine, psikoloji, her tür çalışmanın ayrıntılı bir psikogramının derlenmesiyle, yani belirli bir çalışma türünün bileşenlerinin kapsamlı bir psikolojik analiziyle uğraşmak zorunda kaldı . En çeşitli profesyonel çalışma türlerinin böyle bir psikolojik analizi, genel bir tipik emek süreçleri yelpazesine, yani, tüm çeşitli farklı mesleklerin özetlenebileceği belirli temel türlerin oluşturulmasına dayanabilir.

Kornilov'un şemasına göre, emek reaksiyonları aralığında, çeşitli emek süreçleri ayırt edilir. Ön planda, yoğun fiziksel çalışma veya yoğun zihinsel emek gerektirmeyen bu tür mesleklere karşılık gelen doğal emek süreçleri vardır. Ev hizmetlisi, teknik hizmetli, hamal, bekçi, temizlikçi vb. meslekler bunlardır. Bütün bu mesleklerde emek tepkileri, günlük hayatımızda az çok her birimize aşina olduğumuz bir dizi hareketten oluşur. Çalışma koşulları öyledir ki, hepsi daha fazla dikkat gerektirmeden az çok rutin ve otomatik olarak ilerler. Son olarak, en önemli şey, profesyonel çalışmanın hemen hemen her zaman, işçiden özel bir güç harcaması ve özel bir hız gerektirmeyen, az ya da çok kısıtlanmamış ve doğal bir durumda ilerlemesidir. Bu tür doğal emek süreçleri için, elbette, psikoteknik bir seçim yapmak en kolayıdır, çünkü 206 işçinin her biri bir tür tepkiye belirli bir doğal eğilim gösterse de, işin görevleriyle kolayca başa çıkabilir.

Daha zor olan, işin nesnesine değil, esas olarak kişinin kendi hareketlerine yoğun bir dikkat gerektiren kaslı emek süreçleri olarak adlandırılan ikinci tür çalışmadır. Bu çalışma, büyük bir kas gerginliği ve sanatçılardan önemli bir çevresel enerji harcaması gerektirir. Örneğin, taş ocakları, demirciler, madenciler, çekiççiler, oduncular vb.

Zaten burada, psikoteknik gereksinimler, kaslı ve enerjik bir reaksiyon tipinin tezahürüne katkıda bulunacak bu tür mizaçlara oldukça doğru ve net bir şekilde işaret etmektedir. Başka bir deyişle, balgamlı ve iyimser insanlar - zayıf bir tepkiye, yani eylemlerinde hafif bir enerji salınımına alışmış insanlar, bu tür işçilerin rolünde ve daha da önemlisi - ciddi çatışmalarda yersiz olacaktır. kendi organizmalarının temel eğilimleriyle, eğer yaşam koşullarına göre yine de böyle bir iş yapmak zorundalarsa.

Kalan iki türden en uygun olanı, algılarının yavaşlığı belirli bir doğruluk, yorulmazlık, sakinlik ve işte vurguyu garanti ettiğinden, melankolik bir davranış ve mizaç türü olarak kabul edilmelidir. Ve her hareketin muazzam gücü, istenen etkiyi garanti eder. Öte yandan, tutuştuğu anda sönen choleric insanlar bu konuda daha az sıkı ve itinalı çalışırlar.

Üçüncü tür emek süreçleri, koşullu olarak duyusal olarak belirlenebilir ve öncekinden zıt özelliklerle karakterize edilebilir. Burada dikkat, öncelikle işin nesnesine odaklanır ve reaksiyon, minimum harici enerji salınımı için vazgeçilmez bir koşul olarak, ancak son derece yavaş ve karmaşık bir dış uyaran algısı için gereklidir. Bu tür meslekler, saatçilerin, tamircilerin, tornacıların, terzilerin vb. işlerini kapsar.

Yine, bu tür bir iş için en uygun mizaç türünün tam olarak bu özelliklerle, yani yavaş ve zayıf bir tepkiyle karakterize edildiği açıktır. Flegmatik insanlar, herkesten çok daha fazla başarı hakkı olan iyi saatçiler ve iyi terziler olabilirler.

uygun olmayan tepki mizacının özellikle felaket olduğu ortaya çıkıyor. Bu nedenle, enerjik, güçlü harekete o kadar alışmış insanlar var ki, genellikle tamamen yeterli bir entelektüel gelişimle, örneğin birkaç yıl boyunca saat tamir sanatında ustalaşamıyorlar: kesinlikle bükülecekler veya yayı bükmezler, hareketlerini yumuşatamazlar ve onu işte yararlı ve etkili tek şey yapan o zarif ve ince zayıflığı veremezler. Bu anlamda sıradan gözlem, psikoteknik verilerle örtüşür. Ellerinde kırılgan ve kırılgan bir şeyi nasıl tutacaklarını bilmedikleri için bardak yıkamaya emanet edilemeyen insanlar var.

Dördüncü tip emek süreçlerine, karmaşık tipte bir reaksiyon gerektirenler, sözde ayrımcılık reaksiyonu adı verilmelidir. Bir matbaadaki dizgicinin işi budur: bir çalışma hareketi yapmadan önce, tip kağıdındaki ve tip kutusundaki bir dizi uyaran arasında kesin bir ayrım yapmalı ve bu ayrım doğru ve doğru bir şekilde yapılır yapılmaz tepki vermelidir. güvenilir bir şekilde. Bu tür emek süreçlerine uygunluğun, yukarıda daha basit türden tüm meslekler için yaptığımız gibi, yalnızca bir mizaç deposunun tek bir işaretiyle açık bir şekilde belirlenemeyeceği açıktır. 209

Buradaki reaksiyon, merkezi süreç nedeniyle o kadar karmaşıktır ki, işin etkisini hesaba katmak için, mizaçta bulunan reaksiyonun temel özelliklerinden çok daha büyük bir rol, düşünme gibi karmaşık merkezi süreçlerin akışı tarafından oynanır. , dikkat, vb. İnsanların çeşitliliğine ve bu mesleklerle ilgili uygunluklarının farklı olmasına bağlı olarak, en kaba psikoteknik seçimin yapıldığı mizaç dört kuyrukludan çok daha karmaşık bir şema ile karakterize edilmelidirler. . Burada, çalışmaları mizaçtan ziyade karakter alanına, yani kalıtsal olanlardan ziyade eğitimli ve kazanılmış tepkilere ait olan bu tür karmaşık mekanizmaların etki alanına giriyoruz.

Bu nedenle, genel bir kural olarak, sonraki tüm türler için eşit derecede geçerli olan pozisyon alınabilir: karakteri oluşturan daha karmaşık mekanizmaların çalışmasına bağlı olarak, tüm mizaçlardan insanlar bu tür bir mesleğe eşit derecede uygun olabilir.

Bununla birlikte, burada bile, tepkisi yavaş ilerleyen ve zayıflayan kişiler için, diğer her şey eşit olmak üzere, profesyonel uygunluk olasılığının en yüksek olduğunu belirtmek mümkündür, çünkü duyusal an bu tür mesleklerde şüphesiz önemli bir artışa uğrar ve motor moment işin nihai etkisine nispeten kayıtsız. Yine de genellikle zayıf bir akıştaki tepki, artan düşünce ve yönlendirilmiş dikkat ile başka türlü olduğundan daha yakından ilişkilidir.

Bu arada, bu kural genellikle, psişik enerjinin muazzam ve müsrif salınım biçimlerinden zayıf, ancak karmaşık ve akıllı reaksiyonlara giderek daha fazla geçen insan emeğinin eğilimini ifade eder. Bu nedenle, genel pedagojik kural şöyle der: Bir çocuğa daha yüksek emek biçimleri için uygun tepkileri öğretmek istiyorsanız, ona zayıf hareketler öğretin, çünkü zayıf hareketler en “akıllı” olanlardır, bu durum için bu geçerlidir.

Beşinci sırada, sadece algılama sürecinde değil, aynı zamanda tepki hareketi sürecinde uyaranların ayrımını gerektiren seçim türündeki emek süreçleri vardır. Bu tür bir çalışmada, herhangi bir eylemi gerçekleştirmeden önce, iki anı doğru bir şekilde hesaba katmak ve ayırt etmek gerekir: tahriş ve tepki.

Bu tür meslekler arasında bir sürücü, bir makinist, bir araba sürücüsü, bir daktiloda bir kopyacı, bir pilot vb. daha da önemlisi, motor kolunu sağa ve sola çevirmek, engelleyici ve güçlendirici hareketler arasında doğru seçimi yapmak. Burada, deyim yerindeyse, en saf haliyle çifte bir ayrım ya da seçim tepkisi elde ederiz.

Aynı zamanda, tepki hızı anı, tehlike anında hangi hızda frenleme veya ayrılmanın meydana geldiğine, daktilonun kendisine dikte edilen metne hangi hızda ayak uyduracağına kayıtsız olmaktan uzak olduğundan, önemli bir önem kazanır. Pilot, cihazın en ufak bir eğilmesine direksiyon simidini çevirerek hangi anda tepki verecek.

Temel mizaç özelliklerini analiz ederken, şu veya bu kişinin uygunluğu sorusuna yeterince net bir cevap alamayacağız, ancak yine de bu kararı karmaşık davranışsal tepkilerin daha doğru bir analizine kadar ertelememiz gerekiyor. Ancak burada, sorunun doğru çözümüne ulaşmamız gereken genel yol ana hatlarıyla verilmiştir. Bu yol, belirli bir meslek için gerekli olan reaksiyon türlerinin deneysel bir çalışmasından oluşur. Başka bir deyişle, işinin özü seçim tepkisinde yatan bir araba sürücüsünün ya da pilotun tepkisi ile uğraşıyorsak, her seferinde seçim tepkisinin belirli bir durumda hangi hız ve yoğunlukta ilerlediğini test etmeliyiz. ders. Ve eğer önümüzde diğer tüm açılardan eşit iki yüzümüz varsa, ancak bunlardan biri hızlı bir seçim tepkisi üretiyorsa, yani 0.12-0.13'te doğru anlaşılan bir tahrişe gerekli ve doğru hareketlerle yanıt veriyorsa oldukça açıktır. s ve diğeri - 0.16-0.18 s'de, ilki bu iş için daha uygundur.

Altıncı sırada, işçi tarafından önceden bilinmeyen bir veya başka bir uyaranın tanınması tepkisi için bir ön koşul olarak gerekli olan tanıma türündeki emek süreçleri vardır. Bu türün basit ayrımcılıktan farkı, yalnızca, ayrımcılığın önceden bilinen tüm olası uyaranlar grubunu önceden varsayması, tanımanın ise önceden hesaba katılamayan sınırsız ve çok sayıda uyaranla ilgilenmesi gerçeğinde yatmaktadır. Örneğin, basılı metindeki şu ya da bu hatayı fark edip fark etmesinden önce bir hamle yapması gereken bir düzeltmen işidir. Aynı zamanda, bu çalışmanın bir bestecinin çalışmasından sadece, bestecinin önceden belirlenmiş sayıda harf öğesiyle uğraşması ve düzelticinin ne tür bir hatayla karşılaşacağını asla tahmin edememesi bakımından farklı olacağı açıktır.

Son olarak, özgür veya sınırlı dernekler yardımıyla belirli bir malzeme üzerinde işçiden en çeşitli işlemlerin istendiği, entelektüel mesleklerin en yakın olduğu dernek türlerinin en karmaşık emek süreçleri en son sıraya yerleştirilmelidir, veya bir zamanlar kabul edilen görev doğrultusunda zihinsel seçim çalışmasını yürütmek gerektiğinde. Bu tür süreçler, en karmaşık olanlar arasındadır ve doğal olarak, bunlara uygunluğu belirlemek için en karmaşık psikoteknik araştırma yöntemine ihtiyaç vardır.

Bu tür psikoteknik araştırmaların genel sonucu, Kornilov tarafından yaklaşık olarak şu şekilde formüle edilen bir kurala indirgenebilir: Çevresel enerji tüketiminden merkezi olana herhangi bir geçiş, ters süreçten daha zor gerçekleşir. Başka bir deyişle, zihinsel çalışmadan fiziksel çalışmaya geçiş, her zaman ters süreçten, fiziksel işten zihinsel çalışmaya geçişten çok daha kolaydır.

Psikotekniğin pedagojik önemi, elbette, yukarıda verilen temel analizle tükenmez, ancak pedagojideki psikoteknik sorun ve onu çözmenin ana yöntemleri hakkında genel bir fikir edinmek için tamamen yeterlidir.

Bu sorunun içeriğinin mesleki uygunluk tanımıyla sınırlı olmadığı, eğitim ve öğretim sürecinde çok daha önemli bir rol oynadığı unutulmamalıdır. Bu yaklaşım, öğrencilerimizin tepkilerinin, etkileme hedefi olarak seçtiğimiz yönde ne kadar başarılı bir şekilde geliştiğini ve beslendiğini izlememizi sağlar. Bu nedenle, psikoteknikte, yalnızca belirli bir öğrenciye belirli bir mesleği öğretmeye değip değmeyeceği sorusunu değil, aynı zamanda şu soruyu da cevaplamamızı sağlayan eğitim sürecinin başında ve sonunda bir ön danışmanımız ve yetkili bir yargıcımız var. Belirli bir öğrencinin bu mesleği öğrenip öğrenmediği. Buna ek olarak, psikoteknik, eğittiğimiz tepkilerin hangi pozisyonda olduğunu, nelerin başarıldığını ve nelerin başarılması gerektiğini, bu tepkilerin hangi yönleriyle, her gün nesnel bir doğrulukla gösterebileceğimiz eğitim sürecimizde sürekli bir yol arkadaşı ve rehberdir. hangi sıra hizmet etmelidir. bakımımızın konusu ve eğitim bakımımız.

Alışılmış anlamda, psikoteknik sorunun oldukça dar ve sınırlı bir anlam kazandığına dikkat edilmelidir, çünkü şöyle derler:

211

hayat meslek seçimiyle tükenmekten uzaktır. Eğitimin bir profesyonelin gelişiminden daha geniş görevleri vardır. Sonunda, gelişmiş ve eksiksiz bir kişiliği temsil ettiği sürece, belirli bir kişinin hangi mesleği seçtiği genellikle kayıtsız hale gelir.

Böyle bir görüş, emek seçiminin düşük bir değerlendirmesinden kaynaklandığı için, eğitimin ana hedeflerini "uzak bir yerde" uyumlu bir şekilde gelişmiş ve mükemmel bir kişilik ideallerine yönlendiren eski okulun en zararlı mirasıdır. dünyanın hiçbir yerinde mümkün olmayan, geçmiş emeği yenen ve buna bağlı olarak burada, yakınlarda, en çirkin ve vasat şekilde organize edilmiş yaşam.

Bu, gerçekte yaşadığı hayata hazır olmayan her öğrencinin temel başarısızlığını önceden belirledi ve onayladı ve onun için gerçek hayat kayıtsız ilan edildi ve başka hiçbir şey mümkün ve erişilebilir değildi. Hayattaki bu temel başarısızlık, genellikle bir hayat dramı, kişinin kendi çalışmasından memnuniyetsizliği, hayatın anlamını yitirmesi ve yakın geçmişteki tipik bir Rus entelektüelinin zihinsel yapısını karakterize eden tüm özellikleri aldı. öyle bir okul.

Uzak ve soyut ideallerin boşluğu ve içeriksizliği, küçük-burjuva varoluşun utancı ve sınırlamalarıyla ilişkilendirildi ve kişisel varoluşun en önemli yönlerini belirleyen emek, en aşağılayıcı, insanlık dışı ve kölece biçimlere mahkum edildi. Bu nedenle, işgücü eğitimi açısından, mesleki uygunluk sorununu tamamen farklı bir şekilde ele almak gerekir. Tamamen pratik nitelikteki ikincil ve ikincil bir sorudan , her bir öğrencinin eğitiminde belirlenebilecek bireysel somut hedeflere ilişkin genel teorik soruna büyük önem verilmelidir . Genel pedagojik akıl yürütme ve görüşlerden belirli bir öğrenci hakkında özel olarak düşünmeye, bir bireyi önemsemeye geçtiğimizde, kesinlikle tamamen pedagojik problemlerden psikoteknik problemlere geçeceğiz. Bu nedenle, psikoteknik sorunu bireysel pedagoji sorununu neredeyse tamamen kapsar, ancak üstün zekalılık çalışması bölümünde ve her öğrencinin bireysel özellikleri dikkate alınarak ayrı ayrı tartışılması gerekecektir.

İçsel ve dışsal karakter özellikleri Öğretmen için belirleyici olan, içsel ve dışsal karakter özellikleri arasındaki kesin farktır, yani çocuğun nöropsişik organizasyonu tarafından belirlenen ve doğum anından itibaren bitmiş biçimde hareket eden, yanda ürünü oluşturanlar, diğer yanda ise eğitimli özellikler olarak adlandırılabilecek dış etki ve sonradan edinim. Başka bir deyişle, soru şudur: organizmanın doğuştan gelen yapısına karakter olarak ne aittir ve ne eğitime aittir?

Bu soru hala en ateşli ve şiddetli tartışmaların konusudur ve araştırmacılar, gözlemlerinin gerçekleştiği alanlara bağlı olarak, karakterin bir veya diğer tarafının baskın olduğunu iddia etme eğilimindedir. Özellikle, biyologlar ve fizyologlar, doğuştan gelen somatik ana kesin bir önem verme ve en karmaşık karakter biçimlerini belirli fizyolojik süreçlerle doğrudan bağlantılı hale getirme eğilimindedir. Bu nedenle, teorisi yukarıda kısaca özetlenen Kretschmer, “sessiz kibar insanlar, asil rafine insanlar, dünyadan uzak idealistler, soğuk otoriter doğalar” gibi karakter gruplarına hazırdır.

ve egoistler, vb., vb., yalnızca anayasanın biyolojik yönlerine indirgenmelidir (1924, s. 282).

Bu nedenle, bu görüş doğa bilimlerinde popüler hale gelir ve özü, kalıtımın en ince ve önemli çizgilerle kişiliğimizin tüm yapısını belirlediği gerçeğine dayanır. Aynı zamanda eğitimin rolü ve özellikle kişiliğin oluşumu ve yerleşmesinin gerçekleştiği sosyal çevrenin rolü neredeyse sıfıra eşittir.

Bunun tersi ise, araştırmaları somut tarihsel ve toplumsal gerçeklik alanına giren sosyal psikologlar tarafından alınır. Her gün binlerce gerçekleri, tam tersi anlamın sonuçlarına yol açar. İkincisinin gözlemleri, kişiliğimizin genel resmine yalnızca son dokunuşların değil, görünüşünü belirleyen en temel hatların bile, yalnızca çevrenin zorunlu etkisi altında geliştiğini tartışılmaz bir ikna edicilikle göstermektedir.

İki uç bakış açısı arasında hiçbir uzlaşma sağlanamayacak gibi görünüyordu ve bilim, ya kalıtımı ya da çevreyi tanıma alternatifiyle karşı karşıya kaldı ve anlaşmazlık her zaman tam olarak bu düzlemde aktı. Ve yalnızca koşullu refleksler doktrini bu soruya ışık tuttu ve tamamen yeni formülasyonunu test etmeyi mümkün kıldı. Bu doktrin hem uç noktaları uzlaştırdı hem de deneysel doğa biliminin kesinliğiyle her birinin gerçek rolünü belirledi.

Eski pedagojiye egemen olan çocuk fikrinden daha yanlış bir şey yoktur, buna göre çocuk boş bir kağıt sayfası olarak, yani henüz hiç kimsede gerçekleşmemiş tamamen saf bir olasılıklar kompleksi olarak tasvir edilir. Böyle düşünmek, yalnızca bir insan yavrusunun tüm şekillenme ve doğum süreçlerini değil, aynı zamanda insan doğasının gelişmesine ve yaratılmasına yol açan geniş organik evrim yolunu da aşmak anlamına gelir. Ne birinin ne de diğerinin dikkat alanından dışlanamayacağı önceden açıktır, aynı zamanda bu tür süreçlerin bir sonucu olarak yalnızca bir çıplak olasılığın ortaya çıkması, bunun doğası gereği hiçbir şeyin önceden belirlenemeyeceği olasılık dışı görünmektedir. bu süreçler.

Tam tersine, artık tüm bu etkilerin en mutlak anlatımına meyilliyiz ve insan ve hayvan atalarının yaşamından ya da anne ve fetüsün yaşadığı etkilerden tek bir gerçek olmadığını söylediğimizde bilimsel gerçeğe en yakın noktaya geleceğiz. yenidoğanın cesedi için iz bırakmadan geçer ve son bağlantıları babası ve annesi olan birikmiş kabile deneyiminin uzun sonuçlarını içerir.

Bu anlamda, dar kalıtım hakkında, aile çevresine kapanma hakkında değil, evrensel insan deneyiminin en geniş kalıtım biçimleri hakkında konuşulmalıdır. Çocuğun davranışına kalıtım anına mutlak bir önem atfetmeye ve gelecekteki yaşamında tek bir, hatta en küçük hareketin, kalıtsal olarak edindiği yetenek ve tepkilerden başka herhangi bir kaynaktan kaynaklanmadığını iddia etme eğilimindeyiz. En ufak bir abartı olmadan, müstakbel dünya insanının ve dünya vatandaşının hayatı boyunca sahip olacağı tüm belirleyici tekniklerin ve hareketlerin, henüz beşiğinde yatarken ve çaresizce bocalarken, kendi hareketlerine engel olamayarak mevcut olduğunu söyleyebiliriz. gözlerini ve elini tut.

Aslında, sonraki yaşamında yeni hareket olanakları nereden gelecek - tıpkı vücudunda yeni organların ortaya çıkması için hiçbir yer olmadığı gibi, görünecek hiçbir yeri yoktur. Bununla birlikte, belirli bir cinsin tüm bireylerinde iyi bilinen, tamamen kalıplaşmış ve kalıplaşmış davranış biçimlerine indirgenen kalıtsal deneyimin sabit ve kalıcı bir şeyi temsil etmediği, sürekli değişime açık olduğu konusunda en ufak bir şüphe yoktur.

213

ben

Ve bir önceki kadar doğru, ikinci iddiamız ise, çocuğun beşikte yaptığı hareketlerin hiçbirinin sonraki yaşamında kesinlikle ve aynen kalıtımda verildiği gibi kalmadığıdır. Koşullu bir refleksin eğitim mekanizması, etkisi altında kalıtsal deneyimin çevrenin bireysel koşullarına uyum sağladığı yasaları ortaya çıkarır ve bir yetişkinin davranışı bir çocuğun davranışından farklıysa, bu sadece organizasyonun gerçeğinden kaynaklanmaktadır. , anlam, çevrenin, düzenin ve sıranın sistematik eğitim etkisi yoluyla yenidoğanın koordinesiz ve örgütlenmemiş hareketlerinin kaosuna sokulur. Bir bebeğin çaresiz bocalaması, insanın dünyayla ve kendisiyle trajik ve anlamlı bir mücadelesine dönüşür.

Sosyal eğitimin anlamı, bilimsel olarak, eğitimin çocuğun içerdiği birçok olasılıktan ürettiği ve sadece bir tanesinin gerçekleşmesine izin verdiği belirli bir sosyal seçim olarak tanımlanır.

Böylece eğitim süreci, daha önce ona atfedilen çocuğa bakma ve “doğaya yardım etme” şeklindeki müreffeh ve barışçıl karakterini kaybeder; yeni bir açıdan, bazı sosyal olanakların diğerlerinin gerçekleşmesi pahasına sönmesinin diyalektik ve trajik bir süreci olarak, dünyanın çeşitli bölümlerinin organizma için ve organizma içinde sürekli mücadelesi olarak ortaya çıkıyor; organizmanın kendi içindeki en çeşitli güçlerin bitmeyen çatışmaları.

Bütün bu mücadele ve sonuçları, en temel şekilde, çocuğun doğumdan sonraki ilk dakikalardan itibaren içinde bulunduğu yaşam düzeni tarafından belirlenir. Böylece, uzlaştırıcı bakış açısı, her iki anın tanınmasından hareket eder, ancak meselelerin gönülsüzce ve uzlaşmacı bir şekilde çözülmesi anlamında değil, böylece iki tartışmalı pozisyonun her birine etkinin bir kısmı veya bir kısmı verilir, ancak karşıtlarının tam olarak tanınmasıyla diyalektik birleşimlerinin

Başka bir deyişle, kalıtım ve çevre arasındaki çelişkiyi inkar etmiyoruz, ancak sadece bu çelişki bize sadece düşüncede değil, yaşamın kendisinde de var gibi görünüyor. Ve bu temelden, bu çelişkiden eğitim doğar. Bir çocuk, bir bitki gibi, gelecekteki yaşamına tekabül edecek tüm bu davranış biçimleriyle doğsaydı, eğitime gerek kalmazdı. Thorndike'ın sözleriyle, eğitim ihtiyacının kendisi, “olan, ihtiyaç duyulan şey değildir” (1925, s. 25) gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, eğitim her zaman bir değişim ve dolayısıyla diğerlerinin gelişimi ve zaferi adına bazı davranış biçimlerinin reddedilmesi anlamına gelir. Eğitim ancak bu ışıkta hayatın diğer tüm süreçleriyle tamamen aynı anlama sahip bir süreç olarak ortaya çıkmaktadır. Ve bu anlamda, yaşamın diğer tüm süreçleriyle ortak olan bu sürecin trajik karakterini öne çıkaran önerme son derece doğrudur. "Ne bir çocuğun doğumu, ne de bir yıldızın doğumu acısız tamamlanır."

Benzer şekilde, karakter statik olarak, bir veya daha fazla özellik, doğuştan gelen ve kazanılmış tepkiler toplamı şeklinde değil, bazılarının diğerleriyle dinamik olarak hareket eden bir mücadele akışı olarak anlaşılmalıdır. Başka bir deyişle, karakter, organizmanın olduğu gibi alınan kalıtsal özelliklerinden ve çevrenin bağımsız olarak alınan sosyal etkilerinden değil, bazılarının diğerleriyle çelişkili çarpışmasından ve kalıtsal davranışın kişisel davranışa diyalektik dönüşümünden doğar. .

öğelerin varlığını tanımamızı gerektiren konum netleşir. Bundan, karakterin yeniden eğitimi sorununun çözümü özetlenmiştir. Karakter tamamen yetiştirme ile belirlenir, ya da yetiştirme, önceden olduğu gibi onu hesaba katmalıdır.

verili ve değişmez bir koşul - bilimsel psikolojide soru bu şekilde sorulmaz. Koşullu olarak karakter olarak adlandırdığımız şey, kişisel yaşamın kalıtsal deneyimle aralıksız çöküşü ve çatışmasıdır ve eğitimci bu çöküş ve mücadele sürecine her dakika müdahale edebilir ve aslında bu iki önermenin aynı anda doğru olduğundan emin olabilir.

Mücadele eğitimden kaynaklanmaz, ondan önce başlar ve ondan bağımsız ilerler. Bu mücadeleye müdahalenin, mücadelenin o andaki durumunu belirleyen tüm belirleyici unsurların en mükemmel ve kesin olarak dikkate alınmasını gerektirdiği açıktır. Ancak aynı durum, eğitimsel edilgenliğin üstesinden gelmeyi ve çevrenin unsurlarını keyfiliğimize göre farklı şekilde düzenlemeyi, mücadeleye giderek daha fazla yeni güç atmayı veya tam tersine, ondan vazgeçmeyi ve ondan vazgeçmeyi mümkün kılar. bizim için istenmeyen eylemler.

Ve böylece, genellikle en küçük müdahale dozlarıyla en büyük sonuçları elde ederiz. Hareketsiz bir cismi harekete geçirmek için çok büyük bir kuvvet itmesi gerekir. Karmaşık bir hareketli kuvvetler sistemi üzerinde bir etkiye sahip olmak için, genellikle bunlardan birinin hafifçe güçlendirilmesi veya zayıflatılması yeterlidir, böylece tüm bileşke yeni bir yön ve yeni bir anlam alacaktır. Bu nedenle, bir savaşta, bazen önemsiz bir gücün müdahalesi, sonuca karar vermek ve savaşçılardan birinin tarafına zafer kazandırmak için yeterlidir. Bu anlamda James, eğitim sanatını savaş sanatına benzetmiş ve belli bir anlamda eğitimin savaşmak olduğunu söylemiştir. Pedagoji bir anlamda strateji demektir.

Böylece, genel eğitim kuralı burada da geçerlidir. Karakter oluşumuna doğrudan bir müdahale olamaz, hepsi öğrencinin karakterinin oluşumu üzerindeki ahlaki etkiden bahseder, iyi bir öğretmenin öğrencilerinin ruhunu balmumundan sanki balmumundan şekillendirir ve ona istenen formları verir - bütün bunlar ya saçma ve yanlış konuşmalar ya da aslında tamamen farklı güçler tarafından yapılanları ahlaki etkiye atfetmek.

Eğitimcinin karakter oluşumu üzerindeki doğrudan etkisi, bahçıvanın bir ağacı mekanik olarak yerden yukarı çekerek büyümesini teşvik etmek için kafasına almış gibi saçma ve gülünç olurdu. Ancak bahçıvan bir bitkinin çimlenmesini doğrudan tepeden çekerek değil, çevredeki uygun değişikliklerle dolaylı olarak etkiler. Toprağı nemlendirir, gübreler, çevredeki ortamı düzenler, sıcaklığı, ışığı, havayı vb. değiştirir ve bu sayede gerçekten istenen sonuçları elde eder. Benzer şekilde, çevreyi etkileyen, uygun bir şekilde organize eden eğitimci, çocuğun kalıtsal davranış biçimlerinin çevre ile çarpışmasının üstlendiği karakteri belirler ve sonuç olarak çocuğun karakterinin gelişimini etkileme olasılığını kazanır.

Burada, başka yerlerde olduğu gibi, hiçbir şeyin kaybolmadığı ve iz bırakmadan geçmediği ve öğretmenin her seferinde yalnızca kalıtımın değil, tüm geçmiş deneyimlerin, yani geçmiş deneyimlerin etkisini hesaba katması gerektiği unutulmamalıdır. geçmişte satın alınan tepkilerin aynı birikmiş sermayesi.

Bu anlamda, açıklık adına, mizaç adı altında, en başından karakterin temel özellikleri biçiminde verilen tamamen kalıtsal karakter öğelerini parantez içine aldık. O zaman, statik bir karakter olarak adlandırılabilecek olanı , yani kişisel deneyimin bir sonucu olarak geliştirilen ve onun sonucunu temsil eden alışılmış davranış biçimini seçmelisiniz. Son olarak, bilimin henüz tam adını vermediği, ancak çocuktaki en gerçek, en hakiki ve esas gerçekliği oluşturan o dinamik karakteri, o akışkan şeyi ayrı ayrı ayırt etmek gerekir.

PSİKOLOJİK SİSTEMLER HAKKINDA

Şimdi anlatacağım şey, genel deneysel çalışmamızdan ortaya çıktı ve bir dizi çalışmada belirlenenleri teorik olarak kavramak için henüz tamamlanmamış belirli bir girişimi temsil ediyor, esas olarak iki araştırma hattını bir araya getirerek - genetik ve patolojik. Bu nedenle, bu girişim (resmi açıdan değil, özünde), işlevlerin gelişimi açısından hala incelenmekte olan bir dizi psikolojik sorunun ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak ortaya çıkan yeni sorunları belirleme girişimi olarak düşünülebilir. Bu işlevlerin bozulması açısından ortaya çıkan aynı problemlerle karşılaştırılmaya ve laboratuvarımızın araştırması için pratik öneme sahip olabilecek şeyleri seçmeye başlandı.

Anlatacaklarım şimdiye kadar uğraştığımız kavramların karmaşıklığının ötesine geçtiğinden, öncelikle çoğumuzun aşina olduğu bir açıklamayı tekrarlamak istiyorum. Bazı son derece basit sorunları karmaşıklaştırdığımız için suçlandığımızda, her zaman başka bir şeyle suçlanmamız gerektiğini söyledik: olağanüstü karmaşık bir sorunu açıklamakta son derece basitiz. Ve şimdi, daha önce keşfedildiğinden daha karmaşık bir anlayışa yaklaşmak için, az çok anlaşılabilir veya ilkel olarak ele aldığımız bir dizi fenomene yaklaşma girişimi göreceksiniz.

Size, üzerinde çalıştığımız problemlerin giderek daha karmaşık bir şekilde anlaşılmasına yönelik bu hareketin tesadüfi olmadığını, araştırmamızın belirli bir noktasında yer aldığını hatırlatmak isterim. Bildiğiniz gibi, incelediğimiz üst düzey işlevlere ilişkin temel bakış açısı, bu işlevleri kişilikle ilkel psikolojik işlevlerden farklı bir ilişkiye sokmamızdır. Bir kişinin davranışına hakim olduğunu, onu yönlendirdiğini söylediğimizde, kişilik gibi daha karmaşık fenomenler gibi basit şeylerin (gönüllü dikkat veya mantıksal bellek) açıklanmasına dahil oluruz. Uğraştığımız psikolojik işlevlerin her açıklamasında mevcut olan kişilik kavramını gözden kaçırdığımız için suçlandık. Gerçekten öyle. Ve Goethe'nin mükemmel ifadesiyle, bir sorunu bir postüla yapan, yani önceden bir hipotez formüle ettikleri gerçeğinden yola çıkan, ancak çözüme ve doğrulamaya tabi olan tüm bilimsel araştırmalar bu şekilde kararlı bir şekilde inşa edilir. deneysel araştırma sürecinde.

Yüksek psikolojik işlevleri ne kadar ilkel ve basit olarak yorumlasak da, yine de gönüllü dikkat veya mantıksal bellek gibi nispeten basit işlevleri açıklamaya çalıştığımız daha karmaşık, daha bütünsel bir kişilik kavramına başvurduğumuzu hatırlatmak isterim. . Bundan, çalışma ilerledikçe, bu boşluğu doldurmamız, hipotezi doğrulamamız, onu aşamalı olarak deneysel olarak doğrulanmış bilgiye dönüştürmemiz ve çalışmalarımızdan, genetik olarak varsayılan bir kişilik arasındaki boşluğu dolduracak anları seçmemiz gerektiği açıktır. bu işlevlerle özel bir ilişki ve göreceli olarak açıklamamızda varsayılan basit mekanizma ile.

Daha önceki çalışmalarda bile, bahsedeceğim konuya rastladık. Gelişim sürecinde bireysel işlevler arasında ortaya çıkan ve parçalanma sürecinde parçalanan veya patolojik değişikliklere uğrayan karmaşık bağlantıları aklımda tutarak raporuma psikolojik sistemler üzerine bir rapor adını verdim .

Çocuklukta düşünme ve konuşmanın gelişimini incelediğimizde, bu işlevlerin gelişim sürecinin, her işlevde bir değişikliğin meydana gelmesinden değil, esas olarak bu işlevler arasındaki ilk bağlantının değişmesinden oluştuğunu gördük. zoolojik planında filogeninin karakteristiği. ve erken çocukluk gelişimi için. Bu bağlantı ve bu ilişki, çocuğun daha sonraki gelişiminde aynı kalmaz. Bu nedenle, düşünme ve konuşmanın gelişimi alanındaki ana fikirlerden biri, düşünme ve konuşma arasındaki ilişkiyi belirleyecek ve tüm gelişim aşamaları ve çürüme biçimleri için uygun olacak sabit bir formül olmadığıdır, ancak her birinde. gelişme aşaması ve her çürüme biçiminde, onların kendine özgü değişen ilişkileri vardır. Yazım tam olarak bununla ilgili. Ana fikri (son derece basittir), gelişim sürecinde ve özellikle davranışın tarihsel gelişiminde, daha önce incelediğimiz gibi (bu bizim hatamızdı), yapılarının çok fazla değişmemesidir. bu kadar onların sistemi. hareketler, ilişkilerin ne kadar değiştiği ve değiştiği, fonksiyonların kendi aralarındaki bağlantıları, önceki aşamada bilinmeyen yeni gruplaşmalar ortaya çıkıyor. Bu nedenle, bir aşamadan diğerine geçişteki önemli bir fark, genellikle işlevler arası bir değişiklik değil, işlevler arası değişiklikler, işlevler arası ilişkilerdeki değişiklikler, işlevler arası yapıdır.

İşlevlerin birbirine yerleştirildiği bu tür yeni mobil ilişkilerin ortaya çıkmasına , genellikle buna konan tüm içeriği buraya koyarak, ne yazık ki çok geniş bir kavram olan psikolojik bir sistem diyeceğiz. Malzemeyi nasıl düzenleyeceğime dair iki kelime .

Araştırmanın seyri ile sunumun seyrinin çoğu zaman birbirine zıt olduğu iyi bilinmektedir. Laboratuarda yapılan araştırmalardan bahsetmemek, teorik olarak tüm materyali kapsamak benim için daha kolay olurdu. Ancak bunu yapamam: Bu materyalin kapsayacağı genel bir teorik görüşüm henüz yok ve erken teorileştirmeyi bir hata olarak kabul ediyorum. Size basitçe aşağıdan yukarıya doğru giden iyi bilinen gerçekler merdivenini sistematik bir şekilde sunacağım. Tüm gerçekler merdivenini gerçek bir teorik anlayışla nasıl kavrayacağımı, gerçekleri ve aralarındaki bağlantıları birbirleriyle mantıksal bir ilişki içinde nasıl düzenleyeceğimi hala bilmediğimi peşinen itiraf ediyorum. Aşağıdan yukarıya doğru geçerken, yalnızca diğer yazarlarda sıklıkla bulunan birikmiş tüm geniş materyali göstermek, bunu, bu materyalin, özellikle de aşağıdakileri içeren, çözümü için birincil rol oynadığı problemlerle bağlantılı olarak göstermek istiyorum. patolojide afazi ve şizofreni sorunu ve genetik psikolojide geçiş yaşı sorunu. Teorik değerlendirmeler, kendi adıma belirteyim; Bana öyle geliyor ki bugün sadece bunu verebiliriz.

217

En basit fonksiyonlarla başlayayım - duyusal ve motor süreçlerin ilişkisi. Modern psikolojide bu ilişkiler sorunu, daha önce ortaya konduğundan tamamen farklı bir şekilde ortaya konmuştur. Eski psikoloji için aralarında ne tür ilişkilerin ortaya çıktığı bir sorunsa, o zaman modern psikoloji için sorun geri alınır: aralarındaki boyutun nasıl ortaya çıktığı. Hem teorik düşünceler hem de deneysel yol, sensorimotorun tek bir psikofizyolojik bütün olduğunu göstermektedir. Bu görüş özellikle Gestalt psikologları tarafından savunulmaktadır (nörolojik açıdan K. Goldstein, psikoloji açısından W. Koehler, K. Koffka ve diğerleri). Bu görüş lehine verilen tüm değerlendirmeleri veremem. Sadece şunu söyleyeceğim ki, gerçekten de, bu soruya ayrılmış deneysel çalışmaları dikkatle inceleyerek, motor ve duyusal süreçlerin ne ölçüde tek bir bütünü temsil ettiğini görüyoruz. Bu nedenle, bir maymundaki bir problemin motor çözümü, duyusal alanda kapalı olan aynı yapının, aynı süreçlerin dinamik bir devamından başka bir şey değildir. Köhler'in (1930) ve diğerlerinin, K. Buhler'in görüşünün aksine, maymunların sorunu entelektüel alanda değil, duyusal alanda çözdüğünü kanıtlamaya yönelik ikna edici girişimini biliyorsunuz ve bu, E. Eidetikte aletin hedefe hareketinin duyusal alanda gerçekleştiğini gösteren Jensch. Sonuç olarak, duyusal alan sabit bir şey değildir ve sorunun tam çözümü duyusal alanda gerçekleşebilir.

Bu sürece dikkat ederseniz, o zaman zoolojik materyalle kaldığımız sürece veya küçük bir çocukla veya bu süreçlerin duygusal süreçlere en yakın olduğu yetişkinlerle uğraşırken, duyusal-motor birlik fikri tam olarak doğrulanır. Ama daha ileri gittiğimizde, dramatik bir değişiklik var. Motor sürecin duyusal alanda kapalı yapının dinamik bir devamı olduğu bağlantı olan sensorimotor süreçlerin birliği yok edilir: motor beceriler duyusal süreçlerle ilgili olarak nispeten bağımsız bir karakter kazanır ve duyusal süreçler doğrudan motordan izole edilir. dürtüler; aralarında daha karmaşık ilişkiler vardır. Ve AR Luria'nın birleşik motor becerilere (1928) sahip deneyleri, bu düşüncelerin ışığında yeni bir açıdan ortaya çıkıyor. En ilginç olanı, süreç duygusal bir forma döndüğünde, motor ve duyusal dürtüler arasında doğrudan bir bağlantı yeniden kurulur. Bir kişi ne yaptığının farkında olmadığında ve duygusal bir tepkinin etkisi altında hareket ettiğinde, motor becerileri ile onun içsel durumunu, algısının doğasını tekrar okuyabilirsiniz. Gelişimin erken evrelerinin özelliği olan yapıya tekrar dönüşü gözlemlersiniz.

Maymunla deneyi yapan deneyci, duruma arkası dönük durur ve maymuna bakarsa ve maymunun gördüklerini görmez, sadece hareketlerini görürse, deney hayvanının gördüğünü onlardan okuyabilecektir. Bu tam olarak Luria'nın birleşik motor beceriler dediği şeydir. Hareketlerin doğası gereği, iç reaksiyonların eğrisi olduğu gibi okunabilir. Bu, gelişimin erken evrelerinin özelliğidir. Bir çocukta motor ve duyusal süreçler arasındaki doğrudan bağlantı çok sık kopar. Ve şu ana kadar (daha fazla bahsetmeden) şunları belirleyebiliriz: psikolojik bir düzlemde algılanan motor ve duyusal süreçler, birbirlerinden göreceli bağımsızlık kazanırlar, bu birlik anlamında görecelidir, ilk aşamanın özelliği olan bu doğrudan bağlantı. geliştirme, zaten yok.

218

İkizlerde daha düşük ve daha yüksek motor becerileri biçimlerinin (kalıtsal faktörleri ve kültürel gelişim faktörlerini ayırma açısından) bir çalışmasının sonuçları, farklı bir psikolojik anlamda, karakteristik olanın onun orijinal yapısı olmadığı sonucuna götürür. yetişkin motor becerileri, ancak bu yeni bağlantılar, yeni ilişkiler. motor becerilerin kişiliğin diğer alanlarıyla, diğer işlevlerle ilişkili olduğu. Bu düşünceye devam ederek, algı üzerinde durmak istiyorum.

Bir çocukta algı bir dereceye kadar bağımsızlık kazanır. Bir çocuk, bir hayvanın aksine, bir süre için bir durum düşünebilir ve ne yapacağını bilerek doğrudan hareket edemez. Bunun nasıl olduğu üzerinde durmayacağız, ancak algı ile neler olduğunun izini süreceğiz. Algının, düşünme ve gönüllü dikkat ile aynı doğrultuda geliştiğini gördük. Burada neler oluyor? Söylediğimiz gibi, bir nesneyi algılayan çocuğun onu başka bir nesneyle karşılaştırdığı aygıtları "büyütme" süreci vardır, vb. Bu çalışma bizi bir çıkmaza götürdü ve diğer çalışmalar tam bir açıklıkla gösterdi: Algının daha da geliştirilmesi, diğer işlevlerle, özellikle konuşmayla karmaşık bir senteze girmesinden oluşur. Bu sentez o kadar karmaşıktır ki, her birimizde patolojik durumlar dışında, tüm birincil algı kalıplarını ayırt etmek imkansızdır. En basit örneği vereceğim. Resmin algılanmasını incelediğimizde V. Stern'in yaptığı gibi, çocuğun resmin içeriğini aktarırken tek tek nesneleri isimlendirdiğini ve resimde gösterileni oynarken bütünü resmettiğini görüyoruz. resmi, tek tek parçalara dokunmadan. Algının az çok saf bir biçimde incelendiği Kos deneylerinde, çocuk ve özellikle sağır-dilsiz, tamamen yapısal tipe göre figürler oluşturur, karşılık gelen deseni, bir renk lekesini yeniden üretir; ama bu küplerin adlandırılmasında konuşma araya girer girmez, ilk başta bir yapısı olmayan kopuk bir bağlantı kurarız: çocuk, küpleri yapısal bütüne dahil etmeden yan yana koyar.

İçimizde saf algı uyandırmak için belirli yapay koşullara yerleştirilmeliyiz - ve bu, yetişkinlerle yapılan deneylerde en zor metodolojik görevdir. Konuya anlamsız bir figür vermenin gerekli olduğu bir deneyde, ona sadece bir nesne değil, aynı zamanda geometrik bir figür de sunarsanız, algıya bilgi (örneğin, bunun bir üçgen olduğu) eklenir. Ve Koehler'in dediği gibi, bir şey değil, "görmek için malzeme" sunmak için, karmaşık, karmaşık ve anlamsız bir şey kombinasyonu sunmamız veya bir nesneyi yalnızca görsel bir izlenim kalacak şekilde maksimum hızda göstermemiz gerekir. ondan. Başka koşullar altında böyle bir doğrudan algıya geri dönemeyiz.

Afazi ile, entelektüel işlevlerin, özellikle algının çürümesinin derin biçimleri (O. Petzl bunu özellikle gözlemledi), algının içimizde meydana geldiği kompleksten bu izolasyona bir miktar geri dönüyoruz. Bunu, modern insanın algısının özünde görsel düşüncenin bir parçası haline geldiğini belirtmekten daha basit ve kısaca söyleyemem, çünkü algıladığım aynı zamanda hangi nesneyi algıladığımı görüyorum. Konunun bilgisi algı ile aynı anda verilir ve laboratuvarda birini diğerinden ayırmak için ne kadar çaba gerektiğini bilirsiniz! Motor becerilerden ayrılan algı, işlevsel olmayan bir şekilde gelişmeye devam eder: gelişim, esas olarak, algının diğer işlevlerle yeni ilişkilere girmesi, yeni işlevlerle karmaşık kombinasyonlara girmesi ve onlarla bir tür olarak birlik içinde hareket etmeye başlaması nedeniyle ilerler. Ayrılması oldukça zor olan ve dağılışını ancak patolojide gözlemleyebildiğimiz yeni sistemin

219

Biraz daha ileri gidersek, işlevler ilişkisinin özelliği olan orijinal bağlantının koptuğunu ve yeni bir bağlantının ortaya çıktığını göreceğiz. Bu, her seferinde uğraştığımız ve dikkat etmediğimiz için fark etmediğimiz yaygın bir olgudur. Bu, en basit deneysel uygulamamızda gözlemlenir. İki örnek vereceğim.

İlki, resimlerin yardımıyla kelimeleri ezberlemek gibi kesin olarak aracılık edilen herhangi bir işlemdir. Zaten burada fonksiyonların transferi ile karşılaşıyoruz. Resimlerin yardımıyla bir dizi kelimeyi ezberleyen bir çocuk sadece hafızaya değil, aynı zamanda hayal gücüne, benzerlikleri veya farklılıkları bulma yeteneğine de güvenir. Bu nedenle, ezberleme süreci, belleğin doğal faktörlerine değil, doğrudan ezberlemenin yerini alan bir dizi yeni işleve bağlıdır. Hem AN Leontiev'in (1931) çalışmasında hem de LV Zankov'un çalışmasında, genel hafıza faktörlerinin gelişiminin farklı eğriler izlediği gösterilmiştir. Doğal işlevlerin yeniden yapılandırılmasına, bunların değiştirilmesine ve mantıksal belleğin ampirik adını alan karmaşık bir düşünme ve bellek alaşımının ortaya çıkmasına sahibiz.

Zankov'un deneyleriyle dikkatimi çeken aşağıdaki gerçek dikkat çekicidir. Dolaylı ezberleme sırasında düşünmenin ön plana çıktığı, genetik ve farklı açılardan insanların hafızanın özelliklerine göre değil, mantıksal hafızanın özelliklerine göre bir diziye girdiği ortaya çıktı. Bu düşünme, kelimenin tam anlamıyla düşünmekten derinden farklıdır. Bir yetişkinden bu kartlara göre 50 kelimelik bir dizi ezberlemesini istediğinizde işaret, kart ve hatırladıkları arasında zihinsel bir ilişki kurmaya başvurur. Bu düşünce, bir kişinin gerçek düşüncesine hiç uymaz, saçmadır, kişi hatırladığının doğru olup olmadığı, makul olup olmadığı ile ilgilenmez. Her birimiz, hatırlayarak, bir problemi çözerken asla düşündüğü gibi düşünmeyiz. Ezbere yönelik düşünmede, bu şekilde düşünmenin tüm temel kriterleri, faktörleri, bağlantıları tamamen çarpıtılmıştır. Teorik olarak, ezberleme sırasında düşünmenin tüm fonksiyonlarının değiştiğini önceden söylememiz gerekirdi. Pratik veya teorik sorunları çözmeye hizmet ettiğinde gerekli olan tüm bağlantılara ve düşünce yapılarına burada bağlı kalsaydık saçma olurdu. Tekrar ediyorum, bellek, deyim yerindeyse, düşünme ile evliliğe girdiğinde değişmekle kalmaz, aynı zamanda düşünme, işlevlerini değiştirme, mantıksal işlemleri incelerken bildiğimiz düşünme türü değildir; burada tüm yapısal bağlantılar, tüm ilişkiler değiştirilir ve bu işlevlerin ikame edilmesi sürecinde önümüzde daha önce bahsettiğim yeni bir sistemin oluşumu var.

Bir adım daha ileri gidersek ve diğer çalışmaların sonuçlarına dikkat edersek, yeni psikolojik sistemlerin oluşumunda başka bir model göreceğiz: bu bizi güncelleştirecek ve bugünkü raporumun ana konusunu vurgulayacaktır: beyindeki bu yeni sistemler, fizyolojik alt tabaka ile ilişkileri hakkında.

Çocuklarda daha yüksek işlevlerin süreçlerini inceleyerek, bizi şok eden şu sonuca vardık: Her yüksek davranış biçimi, gelişiminde iki kez sahnede belirir - önce kolektif bir davranış biçimi olarak, interpsikolojik bir işlev olarak, sonra bir intrapsikolojik işlev olarak. belirli bir davranış biçimi olarak işlev görür. Bu gerçeği sadece çok günlük olduğu için fark etmiyoruz ve bu nedenle ona karşı körüz. En açık örnek konuşmadır. Konuşma, aslında çocuk ve etrafındakiler arasında bir iletişim aracıdır, ancak çocuk kendisi hakkında konuşmaya başladığında, bu, kolektif bir davranış biçiminin kişisel davranış pratiğine aktarılması olarak görülebilir.

220

Psikologlardan birinin mükemmel formülüne göre, konuşma sadece başkalarını anlamanın bir yolu değil, aynı zamanda kendini anlamanın bir yoludur.

Modern deneysel çalışmaya dönersek, ilk kez J. Piaget, okul öncesi çocuklarda düşünmenin takımlarında bir anlaşmazlık ortaya çıkmadan önce ortaya çıkmadığını ifade etti ve doğruladı. Çocuklar tartışıp tartışabilmeden önce, hiçbir düşünceleri yoktur. Bir dizi faktörü atlayarak, bu yazarların verdiği ve kendi yolumda biraz değiştireceğim bir sonuç vereceğim . Düşünme, özellikle okul öncesi çağda, anlaşmazlık durumunun içe aktarılması, kendi içinde bir tartışma olarak ortaya çıkar. K. Groos (1906) tarafından yapılan bir çocuk oyunu çalışmasında, çocuk takımının davranışı kontrol etme, oyunun kurallarına tabi kılma işlevinin de dikkat gelişimini nasıl etkilediği gösterilmiştir.

Ama bizi çok ilgilendiren şey şu: Sonuç olarak, başlangıçta herhangi bir yüksek işlev iki kişi arasında paylaştırıldı, bu karşılıklı bir psikolojik süreçti. Bir süreç beynimde gerçekleşti, diğeri ise tartıştığım kişinin beyninde: "Burası benim." - "Hayır, benim." "Daha önce almıştım."

Buradaki düşünce sistemi iki çocuk arasında bölünmüştür. Aynı şey diyalog için de geçerlidir: Diyorum ki - beni anlıyorsunuz. Ancak daha sonra kendi adıma konuşmaya başlıyorum. Okul öncesi çocuk tüm saatlerini kendisi için konuşma ile doldurur. Yeni bağlantılar, fonksiyonlar arasında yeni ilişkiler var, öyle ki fonksiyonlarının orijinal bağlantılarında verilmedi.

Bu, kişinin kendi davranışına hakim olması için özellikle merkezi bir öneme sahiptir. Bu süreçlerin doğuşunun incelenmesi, herhangi bir istemli sürecin aslen sosyal, kolektif, interpsikolojik bir süreç olduğunu göstermektedir. Bunun nedeni, çocuğun başkalarının dikkatini çekmesi veya tam tersine, başlangıçta kolektif olan bu araç ve davranış biçimlerini kendisine uygulamaya başlamasıdır. Anne çocuğun dikkatini bir şeye çeker; çocuk, talimatları izleyerek dikkatini gösterdiği şeye çevirir; burada her zaman iki boşanmış fonksiyonumuz vardır. Sonra çocuğun kendisi dikkatini vermeye başlar, kendisi ile ilgili olarak bir anne rolünde hareket eder, başlangıçta ayrılmış karmaşık bir işlevler sistemine sahiptir. Bir kişi emir verir, diğeri uygular. İnsan kendini emreder ve yerine getirir.

Deneysel olarak, gözlemlediğim kızda benzer fenomenler elde etmeyi başardım. Günlük gözlemlerden herkes tarafından bilinirler. Çocuğun kendisi, yetişkinlerin emrettiği gibi “Bir, iki, üç” emri vermeye başlar ve bundan sonra emrini kendisi yerine getirir. Bu nedenle, psikolojik gelişim sürecinde, başlangıçta iki kişide var olan bu tür işlevlerin birleşmesi ortaya çıkar. Yüksek zihinsel işlevlerin sosyal kökeni çok önemli bir gerçektir.

İnsan kültürel gelişim tarihindeki önemi bize çok büyük görünen işaretlerin (gelişme tarihinin gösterdiği gibi) başlangıçta iletişim araçları, başkalarını etkileme araçları olmaları da dikkate değerdir. Herhangi bir işaret, gerçek kaynağını alırsak, bir iletişim aracıdır ve daha geniş olarak söyleyebiliriz - sosyal nitelikteki belirli zihinsel işlevlerin bir iletişim aracı. Kendisine aktarıldığında, kendi içinde işlevleri birbirine bağlamanın aynı aracıdır ve bu işaret olmadan beynin ve orijinal bağlantıların konuşma sayesinde girdikleri karmaşık ilişkilere giremeyeceğini gösterebileceğiz.

Sonuç olarak, sosyal bağlantı araçları, bu işlevler bireysel işlevler, kişinin kendisinin bir davranış biçimi haline geldiğinde ortaya çıkan karmaşık psikolojik bağlantıların oluşumu için ana araçlardır.

221

Bir adım daha yukarı çıkarsak, bu tür bağların oluşumuyla ilgili bir başka ilginç vakayı göreceğiz. Bunları genellikle bir çocukta, çoğunlukla oyun süreçlerinde (NG Morozova'nın deneyleri), çocuk bir nesnenin anlamını değiştirdiğinde gözlemleriz. Bunu filogenetik bir örnekle açıklamaya çalışacağım.

İlkel insanla ilgili bir kitabı elinize alırsanız, aşağıdaki türden örneklerle karşılaşırsınız. İlkel insanın düşüncesinin özelliği, çoğu zaman, sahip olduğumuz işlevlerin yeterince gelişmiş olmaması ya da herhangi bir işlevden yoksun olması değil, bizim bakış açımızdan, bu işlevlerin farklı bir düzenlemesine sahip olmanızdır. En açık örneklerden biri, L. Levy-Bruhl'un (1930) bir misyoner tarafından oğlunu misyoner okuluna göndermesi teklif edilen bir kafirle ilgili gözlemleridir. Durum bir Kafir için son derece karmaşık ve zordur ve bu teklifi doğrudan reddetmek istemeyerek, "Bunu bir rüyada göreceğim" der. Levy-Bruhl, haklı olarak, her birimizin şu yanıtı vereceği bir durumla karşı karşıya olduğumuzu belirtiyor: "Bunu düşüneceğim." Kafr der ki: "Bunu rüyamda göreceğim." Ona göre uyku, bizim düşüncemizin yerine getirdiği işlevi görür. Bu örnek üzerinde durmakta fayda var, çünkü rüya görmenin kanunları, kafirlerde ve bizde aynı görünüyor.

Biyolojik açıdan insan beyninin insanlık tarihi boyunca önemli bir evrim geçirdiğini varsaymak için hiçbir neden yoktur. İlkel insanın beyninin bizim beynimizden farklı olduğunu, bizimkinden farklı bir biyolojik yapıya sahip olduğunu, daha aşağı bir beyin olduğunu varsaymak için hiçbir neden yoktur. Tüm biyolojik araştırmalar, bildiğimiz en ilkel insanın biyolojik olarak tam insan unvanını hak ettiği fikrine yol açar. İnsanın biyolojik evrimi, tarihsel gelişiminin başlangıcından önce tamamlandı. Ve biyolojik evrim ve tarihsel gelişim kavramlarının kaba bir şekilde karıştırılması, bizim düşüncemiz ile ilkel insanın düşüncesi arasındaki farkı, ilkel insanın biyolojik gelişimin farklı bir aşamasında bulunduğu gerçeğiyle açıklamaya yönelik bir girişim olacaktır. Uyku yasaları aynıdır, ancak uykunun oynadığı rol tamamen farklıdır ve sadece, diyelim ki, kafir ve bizim böyle bir farklılığa sahip olduğumuzu değil, aynı zamanda Roma'yı da zor bir şekilde söylemese de göreceğiz. durum: “Bunu bir rüyada göreceğim” çünkü insan gelişiminin farklı bir aşamasında durdu ve Tacitus'un sözleriyle “bir kadın gibi bir rüyayla değil, silahlarla ve akılla” karar verdi. ama bu Romalı da rüyalara inanıyordu; rüya onun için bir işaret, bir kehanetti; Romalı bu işle ilgili kötü bir rüya görse bir iş kurmazdı - Romalı ile rüya farklı bir yapısal bağlantıya girdi. fonksiyonların geri kalanı.

Freudyen bir nevrotik bile alırsanız, rüyalara karşı yeniden yeni bir tavır alırsınız. Ve Freud'u eleştirenlerden birinin, nevrotiklerin özelliği olan, Freud tarafından keşfedilen rüyaların cinsel arzularla ilişkisinin, burada ve şimdi nevrotik olanın özelliği olduğu şeklindeki yorumu son derece ilginçtir. Nevrotikte rüya, cinsel arzularına hizmet eder, ancak bu genel bir yasa değildir. Bu daha fazla araştırma için bir soru.

Daha da ileri giderseniz, rüyaların bir takım işlevlerle tamamen yeni bir ilişkiye girdiğini göreceksiniz. Aynı durum, bir dizi başka süreçle ilgili olarak da gözlenir. Spinoza'nın deyimiyle başlangıçta düşünmenin tutkuların hizmetkarı olduğunu ve aklı olan insanın tutkuların efendisi olduğunu görüyoruz. Kafir rüyası için verilen örnek, sadece rüya durumundan çok daha geniş bir anlama sahiptir; tüm karmaşık psikolojik sistemlerin inşasına uygulanabilir.

Önemli bir sonuca dikkatinizi çekmek istiyorum. Kafirde, iyi bilinen ideolojik düşünceden yeni bir davranış sisteminin ortaya çıkması dikkat çekicidir.

222

Lévy-Bruhl ve diğer Fransız sosyolog ve psikologların uyku hakkında kolektif fikirler dediği fikirlerden. Böyle bir sistemi yaratan bu cevabı veren Kafir'in kendisi değildi , bu uyku fikri Kafirin ait olduğu kabilenin ideolojisinin bir parçasıdır. Uykuya karşı böyle bir tutum onların karakteristiğidir, bu şekilde karmaşık savaş, barış vb. sorunları çözerler. Burada, doğrudan iyi bilinen bir ideolojik sistemden kaynaklanan psikolojik bir mekanizmaya, şu veya bu işleve verilen ideolojik öneme sahibiz. . Yarı ilkel insanlar üzerine yapılan bir dizi ilginç Amerikan çalışmasında, Avrupa medeniyetine katılmaya ve Avrupa ev eşyalarını almaya başladıklarında, onlarla ilgilenmeye ve onlarla birlikte ortaya çıkan fırsatları takdir etmeye başladıklarını görüyoruz. Bu araştırmalar, ilkel insanların başlangıçta kitap okumaya karşı olumsuz bir tutum içinde olduklarını göstermektedir. Birkaç basit tarım aleti aldıktan ve kitap okumakla pratik yapmak arasındaki bağlantıyı gördükten sonra beyazların faaliyetlerini farklı bir şekilde değerlendirmeye başladılar.

Düşünmenin ve hayal kurmanın yeniden değerlendirilmesinin bireysel değil, toplumsal bir kaynağı var ama artık bununla diğer taraftan ilgileniyoruz. Burada, bir kişinin yaşadığı sosyal ortamdan çizdiği yeni bir rüya fikrinin nasıl ortaya çıktığını, kafir uykusu gibi bir sistemde yeni bir birey içi davranış biçiminin yaratıldığını görüyoruz.

Bir yandan, bazı yeni sistemlerin yalnızca sosyal göstergelerle değil, aynı zamanda ideolojiyle ve şu ya da bu zihinsel işlevin insanların zihninde kazandığı anlamla bağlantısına dikkat edilmelidir; Öte yandan, bir kişi tarafından çevresinin ideolojisinden çekilen yeni içerikten yeni davranış biçimlerinin ortaya çıkma süreci. Burada daha fazla sonuç için ihtiyacımız olan iki nokta var.

Gelişimin ilk aşamalarında bilinmeyen ve nispeten daha sonra ortaya çıkan bu karmaşık sistemleri ve ilişkileri inceleme yolunda bir adım daha atarsak, değişen bağlantılardan ve yenilerinin ortaya çıkmasından oluşan çok karmaşık bir sisteme geleceğiz. geçiş çağında yeni bir kişinin gelişimine ve oluşumuna yönelik yaklaşımlar üzerinde yer alır. Şimdiye kadar, araştırmamızın eksikliği, kendimizi erken çocukluk dönemiyle sınırlandırmamız ve ergenlere çok az ilgi duymamız oldu. Araştırmamızın bakış açısından ergenlik psikolojisini inceleme ihtiyacıyla karşı karşıya kaldığımda, bu dönemin çocukluktan ne kadar farklı olduğu beni şaşırttı ¹. Buradaki psikolojik gelişimin özü, daha fazla büyümede değil, değişen bağlantılardadır.

Geçiş çağının psikolojisinde olağanüstü bir zorluk, bir gencin düşüncesinin incelenmesinden kaynaklandı. Aslında, 14-16 yaşındaki bir ergen, 12 yaşındaki bir çocuğun emrinde olanla karşılaştırıldığında, temelde yeni biçimlerin ortaya çıkması anlamında konuşmasını çok az değiştirir. Bir gencin düşüncesinde neler olduğunu size açıklayabilecek hiçbir şey fark etmiyorsunuz. Bu nedenle, geçiş çağındaki bellek, dikkat, okul çağıyla ilgili olarak pek yeni bir şey vermeyecektir. Ancak özellikle AN Leontiev (1931) tarafından işlenen materyali alırsanız, ergenliğin bu işlevlerin içe doğru geçişiyle karakterize olduğunu göreceksiniz. Mantıksal bellek alanında öğrenciye dışsal olan,

¹Ayrıca orijinal metinde. - Yaklaşık. ed.

223

keyfi dikkat, düşünme, bir gençte içsel hale gelir. Araştırmalar, burada yeni bir tarafın ortaya çıktığını doğruluyor. İçeriye geçişin gerçekleştiğini görüyoruz çünkü bu dış işlemler karmaşık bir alaşıma giriyor ve bir dizi iç işlemle sentezleniyor. Süreç, içsel mantığı gereği dışsal kalamaz, diğer tüm işlevlerle ilişkisi farklılaşmış, yeni bir sistem oluşmuş, güçlenmiş, içselleşmiştir.

Size en basit örneği vereceğim. Ergenlikte bellek ve düşünme. Burada aşağıdaki (biraz basitleştiriyorum) ilginç permütasyonu fark ettiniz. Ergenlikten önce bir çocuğun düşüncesinde hafızanın ne kadar büyük bir rol oynadığını bilirsiniz. Onun için düşünmek, büyük ölçüde hafızaya güvenmek demektir. Alman bir araştırmacı olan S. Buhler, belirli bir sorunu çözdüklerinde çocukların düşünmesini özellikle inceledi ve hafızasının en yüksek gelişimine ulaşan çocuklar için düşünmenin belirli durumları hatırlamak olduğunu gösterdi. A. Binet'in klasik ölümsüz örneğini, iki kız üzerinde yaptığı deneyleri hatırlarsınız. Omnibüs nedir diye sorduğunda şu cevabı alır: “Böyle yumuşak koltuklu bir tramvay, birçok bayan biniyor, kondüktör “ding” yapıyor vs.

Geçiş yaşı alın. Bir genç için hatırlamanın düşünmek demek olduğunu göreceksiniz. Geçiş öncesi yaştaki bir çocuğun düşüncesi belleğe dayanıyorsa ve düşünmek hatırlamak anlamına geliyorsa, o zaman bir genç için bellek esas olarak düşünmeye dayanır: hatırlamak, her şeyden önce, bir yaşamda ihtiyaç duyulanı aramaktır. belirli bir mantıksal sıra. İşlevlerin bu yeniden düzenlenmesi, ilişkilerindeki değişiklik, düşünmenin tüm belirleyici işlevlerde öncü rolü, bunun sonucunda düşünmenin bir dizi işlevden biri değil, diğer psikolojikleri yeniden yapılandıran ve değiştiren bir işlev olduğu ortaya çıkıyor. süreçleri geçiş çağında gözlemliyoruz.

Aynı sunum düzenini koruyarak ve altta yatan psikolojik sistemlerden giderek daha yüksek bir düzenin oluşumuna doğru ilerleyerek, tüm gelişim süreçlerinin ve çözülme süreçlerinin anahtarı olan sistemlere, bu bir kavramın oluşumuna, ilk önce bir işleve ulaşırız. tamamen olgunlaşır ve geçiş çağında belirlenir.

Kavramın psikolojik gelişimi doktrinini herhangi bir eksiksiz biçimde sunmak artık olanaksızdır ve şunu söylemeliyim ki, psikolojik araştırmalarda bu kavram aynı psikolojik sistem olarak temsil edilmektedir (ve bu, çalışmamızın nihai sonucudur). bahsettiğim türler gibi.

Şimdiye kadar, ampirik psikoloji, bir kavram oluşturma işlevini şu veya bu belirli işleve - soyutlama, dikkat, bellek özelliklerinin seçimi, bilinen görüntülerin işlenmesi - dayandırmaya çalıştı ve bu durumda her yüksek işlevin sahip olduğu mantıksal düşünceden hareket etti. analogu, alt düzlemde temsili: bellek ve mantıksal bellek, doğrudan ve istemli dikkat. Konsept, tüm gereksiz parçalardan arındırılmış, değiştirilmiş, yeniden işlenmiş bir görüntü, bir tür cilalı temsil olarak kabul edildi. F. Galton, bir plaka üzerinde bir dizi yüz çekildiğinde, kavramların mekanizmasını kolektif bir fotoğrafla karşılaştırdı - benzer özellikler vurgulanır, rastgele birbirini gizler.

Biçimsel mantık için bir kavram, bir diziden izole edilen ve çakışan anlarında vurgulanan bir dizi özelliktir. Örneğin, en basit kavramları alırsak: "Napolyon", "Fransız", "Avrupalı", "insan",

Votnoe”, “Varlık”, vb. - Gittikçe daha genel bir dizi kavram elde edeceğiz, ancak belirli özelliklerin sayısında giderek daha zayıf olacağız. "Napolyon" kavramı somut içerik açısından sonsuz derecede zengindir. "Fransız" kavramı zaten çok daha zayıf: Napolyon'a atıfta bulunan her şey bir Fransız'a atıfta bulunmuyor. "İnsan" kavramı daha da zayıftır. Ve benzeri. Biçimsel mantık, kavramı, gruptan uzak bir nesnenin bir dizi özelliği, bir dizi ortak özellik olarak kabul etti. Dolayısıyla kavram, konuyla ilgili bilgimizin körelmesinin bir sonucu olarak ortaya çıktı. Diyalektik mantık, kavramın bu kadar biçimsel bir şema olmadığını, özneden soyutlanmış bir dizi nitelik olmadığını, konuya ilişkin çok daha zengin ve daha eksiksiz bir bilgi verdiğini göstermiştir.

Bir dizi psikolojik çalışma, özellikle bizimki, bizi psikolojide kavram oluşumu sorununun tamamen yeni bir formülasyonuna götürür. Gittikçe daha genel hale gelen, yani artan sayıda nesneyle ilgili olan bir kavramın, biçimsel mantığın düşündüğü gibi içerik olarak daha zengin ve daha fakir olmadığı sorusu, bu soru araştırmalarda beklenmedik bir cevap alır ve onay bulur. düşüncemizin daha ilkel biçimleriyle karşılaştırıldığında, kavramların genetik bağlamlarındaki gelişiminin analizinde. Araştırmalar, konunun yeni kavramların oluşumu sorununu çözdüğünde, bu durumda meydana gelen sürecin özünün bağlantı kurmak olduğunu göstermiştir; özne bir nesneye bir dizi başka nesne aradığında, bu nesne ile diğerleri arasındaki bağlantıları arar. Kolektif fotoğrafçılıkta olduğu gibi bir dizi özelliği arka plana itmez, aksine, bir sorunu çözmeye yönelik her girişim, bağlantı kurmaktan ibarettir ve konuyla ilgili bilgimiz, onu bağlantılı olarak incelememiz gerçeğiyle zenginleşir. diğer konularla.

Sana bir örnek vereceğim. Örneğin, kartlardaki rakamlar ve 9 sayısı gibi dokuzun doğrudan görüntüsünü karşılaştıralım. Dokuz kart, bizim "9" kavramımızdan daha zengin ve daha spesifiktir, ancak "9" kavramı böyle bir dizi içerir. dokuz kartta olmayan kararlar; "9" çift sayılara bölünmez, 3'e bölünür, Z ², karenin tabanı 81'dir; "9"u bir tamsayı dizisi vb. ile ilişkilendiririz. Bundan, psikolojik açıdan bir kavram oluşturma sürecinin, belirli bir nesnenin birkaç başka nesneyle olan bağlantılarını keşfetmekten, gerçek bir bütün bulmaktan ibaret olduğu açıktır. , o zaman gelişmiş bir kavramda, ilişkilerinin bütününü buluruz, tabiri caizse, dünyadaki yerini. "9", her zaman genel bir yasaya tabi olan, sonsuz hareket ve sonsuz kombinasyon olasılığı ile tüm sayılar teorisinde belirli bir noktadır. İki nokta dikkatimizi çekiyor: Birincisi, kavram kolektif fotoğrafta değil, nesnenin bireysel özelliklerinin silinmesinde değil, nesnenin ilişkilerinde, bağlantılarında bilinmesinde ve, ikincisi, kavramdaki nesne değiştirilmiş bir görüntü değildir, ancak modern psikolojik araştırmaların gösterdiği gibi, bir dizi yargıya yatkınlık vardır. Psikologlardan biri, “Bana 'memeli' dedikleri zaman, bu psikolojik olarak neye tekabül ediyor?” diye soruyor. Bu, düşünceyi genişletme olanağına ve nihayetinde bir dünya görüşüne tekabül eder, çünkü hayvanlar dünyasında bir memeli için bir yer bulmak, doğada hayvanlar dünyası için bir yer bulmak, bütün bir dünya görüşüdür.

Bir kavramın belirli bir düzenli bağlantıya getirilmiş bir yargılar sistemi olduğunu görüyoruz: Her bir bireysel kavramla çalıştığımızda, bütün mesele sistemle bir bütün olarak çalışmamızdır.

J. Piaget (1932), 10-12 yaş arası çocuklara aynı anda iki özelliği birleştirmek için görevler verdi - hayvanın uzun kulakları ve kısa kuyruğu veya kısa kulakları ve kısa kuyruğu var. Çocuk, dikkat alanında yalnızca bir işarete sahip olarak sorunları çözer. Bir sistem olarak kavramla çalışamaz; kavramın içerdiği tüm niteliklere hakim olur, ancak hepsine ayrı ayrı hakim olur, kavramın tek bir sistem olarak hareket ettiği senteze hakim olmaz. Bu anlamda, en basit genelleme olgusunun dış dünyanın yasalarında henüz gerçekleşmemiş bir kesinlik içerdiğini söylediğinde, Lenin'in Hegel hakkındaki yorumu bana dikkate değer görünüyor. En basit genellemeyi yaptığımızda, şeylerin kendilerinde değil, bilinen bir yasaya tabi olarak düzenli bir bağlantı içinde var olduğunun bilincindeyiz (Poln. sobr. soch., cilt 29, s. 160-161). Modern psikolojinin bir kavramın oluşumuyla ilgili sonsuz büyüleyici ve merkezi sorununu ortaya koymak artık olanaksızdır.

Bu işlev ancak geçiş çağında şekillenir ve çocuk başka bir düşünce sisteminden, karmaşık bağlantılardan kavramlarla düşünmeye geçer. Kendimize soralım: Çocuğun kompleksi nasıl farklı? Her şeyden önce, bir kompleksin sistemi, esas olarak belleğe dayalı olarak sıraya konan bir nesneyle somut bağlantılar ve ilişkiler sistemidir. Bir kavram, tüm daha geniş sistemle bir ilişki içeren bir yargılar sistemidir. Geçiş çağı, dünya görüşünün ve kişiliğin oluşumunun, öz bilincin ve dünya hakkında tutarlı fikirlerin ortaya çıktığı yaştır. Bunun temeli kavramlarda düşünmektir ve bizim için modern kültürel insanlığın tüm deneyimi, dış dünya, dış gerçeklik ve iç gerçekliğimiz belirli bir kavram sisteminde temsil edilir. Kavramda, yukarıda bahsettiğim biçim ve içerik birliğini buluyoruz.

Terimler içinde düşünmek, belirli bir hazır sistem, belirli bir düşünme biçimine sahip olmak demektir; bu, ulaşacağımız daha ileri içeriği henüz hiç belirlemez. A. Bergson, kavramlarda materyalistle aynı şekilde düşünür, her ikisi de taban tabana zıt sonuçlara varmalarına rağmen aynı düşünme biçimine sahiptir.

Tüm sistemlerin nihai oluşumu geçiş çağında gerçekleşir. Bir psikolog için bir anlamda ergenliğin, şizofreni psikolojisinin anahtarı olabilecek şeye geçtiğimizde bu daha açık hale gelecektir.

E. Busemann, ergenlik psikolojisine çok ilginç bir ayrım getirdi. Psikolojik işlevler arasında var olan üç tür bağlantıyla ilgilidir. Birincil bağlantılar kalıtsaldır. Bilinen işlevler arasında doğrudan değiştirilebilir bağlantılar olduğunu kimse inkar etmeyecektir: örneğin, duygusal ve entelektüel mekanizmalar arasındaki anayasal ilişkiler sistemi budur. Başka bir bağlantı sistemi kurulur, dış ve iç faktörlerin karşılanması sürecinde kurulan bu bağlantılar, çevre tarafından bana dayatılan bu bağlantılar; Bir çocukta nasıl vahşet, gaddarlık veya duygusallık yetiştirebileceğinizi biliyoruz. Bunlar ikincil bağlantılardır. Ve son olarak, ergenlik döneminde gelişen ve bir kişiyi genetik ve farklı terimlerle gerçekten karakterize eden üçüncül bağlantılar. Bu bağlantılar öz bilinç temelinde oluşturulur. Bunlara daha önce de belirttiğimiz "kaffir uykusu" mekanizması dahildir. Belirli bir işlevi, diğer işlevlerle, tek bir davranış sistemi oluşturacak şekilde bilinçli olarak bağladığımızda, bu, rüyamızın, ona karşı tutumumuzun farkına varmamız temelinde oluşur.

Busemann, bir çocuğun psikolojisi ile bir gencin psikolojisi arasındaki temel farkı aşağıdakilerde görür: çocuk, yalnızca bir psikolojik acil eylem planı ile karakterize edilir; bir genç, öz-bilinç, dışarıdan kendine karşı bir tutum, yansıma, sadece düşünme değil, aynı zamanda düşünmenin temelini tanıma yeteneği ile karakterizedir.

226

Şizofreni ve ergenlik sorunları bir kereden fazla bir araya geldi: memia prexoch adının kendisi bunu gösteriyordu. Ve klinik terminolojide orijinal anlamını yitirmiş olsa da, Almanya'da E. Kretschmer ve ülkemizde PP Blonsky gibi en modern yazarlar bile, ergenlik ve şizofreninin birbirinin anahtarı olduğu fikrini savunuyorlar. Bu, dış yakınlaşma temelinde yapılır, çünkü geçiş yaşını karakterize eden tüm özellikler şizofrenide de gözlenir.

Ergenlikte belli belirsiz mevcut olan, patolojide aşırı uçlara götürülür. Kretschmer (1924) daha da cesurca söylüyor: psikolojik olarak, hızlı ilerleyen ergenlik süreci, zayıf ilerleyen şizofrenik süreçten ayırt edilemez. Dışarıdan bakıldığında, burada bir miktar doğruluk var, ancak sorunun formülasyonu ve yazarların geldiği sonuçlar bana yanlış görünüyor. Şizofreni psikolojisini incelerken, bu sonuçlar haklı değildir.

Aslında şizofreni ve ergenlik ters orantılıdır. Şizofrenide, ergenlik döneminde inşa edilen bu işlevlerin parçalandığını ve bir istasyonda buluştuğunda hareketinin tamamen zıt olduğunu gözlemliyoruz. Şizofrenide psikolojik açıdan gizemli bir tablomuz var ve en iyi modern klinisyenler arasında bile semptom oluşum mekanizmasına dair bir açıklama bulamıyoruz; Bu semptomların nasıl ortaya çıktığını göstermek imkansızdır. Klinisyenler arasındaki anlaşmazlıklar neyin baskın olduğu hakkındadır - E. Bleiler'in öne sürdüğü (şizofreni ismine yol açan) duygusal donukluk veya diyaşizm. Ancak meselenin özü burada entelektüel ve duygusal değişimlerde değil, var olan bağların bozulmasında yatmaktadır.

bahsettiğim konuyla ilgili olarak muazzam bir malzeme zenginliğini temsil ediyor . En önemlisini vermeye çalışacağım ve şizofreninin tüm çeşitli tezahürlerinin aynı kaynaktan çıktığını, şizofreninin mekanizmasını açıklayabilen bilinen bir iç sürece dayandığını göstermeye çalışacağım. Bir şizofrenide, kavram oluşturma işlevi her şeyden önce parçalanır, ancak o zaman garip şeyler başlar. Şizofrenik, duygusal donukluk ile karakterize edilir; şizofrenler sevgili eşlerine, ebeveynlerine, çocuklarına karşı tutumlarını değiştirir. Donukluk ile diğer uçta sinirlilik, herhangi bir dürtünün yokluğu klasiktir ve bu arada, Bleuler'in doğru bir şekilde belirttiği gibi, alışılmadık derecede yüksek bir duygusal yaşam gözlemlenir. Başka bir süreç, örneğin, arterioskleroz şizofreniye katıldığında, klinik tablo çarpıcı biçimde değişir, skleroz şizofrenin duygularını zenginleştirmez, sadece ana belirtileri değiştirir.

Duygusal donukluk, duygusal yaşamın yoksullaşmasıyla birlikte, bir şizofrenin tüm düşünceleri yalnızca duygulanımları tarafından belirlenmeye başlar (I. Storch'un belirttiği gibi). Bu bir ve aynı bozukluktur - entelektüel ve duygusal yaşam oranındaki bir değişiklik. Duygusal yaşamdaki patolojik değişikliklerin en açık ve parlak teorisi C. Blondel tarafından geliştirildi. Bu teorinin özü yaklaşık olarak aşağıdaki gibidir. Ön plana çıkan hastalıklı bir psikolojik süreçte (özellikle demansın olmadığı durumlarda) öncelikle kolektif yaşam sonucu edinilmiş karmaşık sistemlerin parçalanması, bizimle birlikte gelişen sistemlerin parçalanması söz konusudur. sonuncusu. Temsiller, duygular - her şey değişmeden kalır, ancak her şey karmaşık bir sistemde gerçekleştirdiği işlevleri kaybeder. Şimdi, eğer kafir rüyası daha sonraki davranışlarla yeni bir ilişki içindeyse, bu sistem bozulur ve düzensizlik, olağandışı davranış biçimleri ortaya çıkar. Başka bir deyişle, bir psikiyatri kliniğinde psikolojik çözülme sırasında ilk göze çarpan şey, bir yandan son zamanlarda oluşmuş , diğer yandan toplumsal kökenli sistemler olan sistemlerin parçalanmasıdır.

Bu özellikle şizofrenide belirgindir; bu, biçimsel açıdan psikolojik işlevlerin burada korunması anlamında gizemlidir: hafıza, yönelim, algı, dikkat hiçbir değişiklik göstermez. Oryantasyon burada korunur ve deliren ve sarayda olduğunu söyleyen bir hastaya ustaca bir soru sorarsanız, gerçekte nerede olduğunu çok iyi bildiğini görürsünüz. Biçimsel işlevlerin kendi içinde korunması ve bundan kaynaklanan sistemin dağılması şizofreniyi karakterize eden şeydir. Buna dayanarak Blondel, şizofreninin duygulanım bozukluğundan bahseder.

Çevrenin bize dayattığı düşünce, kavramlar sistemiyle birlikte duygularımızı da kapsar. Sadece hissetmeyiz - duygu bizim tarafımızdan kıskançlık, öfke, kızgınlık, hakaret olarak gerçekleşir. Birini hor gördüğümüzü söylersek, o zaman duyguları adlandırmak onları çoktan değiştirir; çünkü düşüncemizle bir tür bağlantıya giriyorlar; Düşünme sürecinin içsel bir parçası haline geldiğinde ve mantıksal bellek olarak adlandırılmaya başladığında, belleğe ne olduğu gibi bize bir şey olur. Nasıl ki yüzey algısının nerede bitip, bunun belli bir nesne olduğu anlayışının nerede başladığını ayırmamız mümkün değilse (algıda, görme alanının yapısal özellikleri sentezlenir, anlama ile birlikte alaşımda verilir), sadece tam da duygulanımlarımızda olduğu gibi, kıskançlığı en saf haliyle deneyimlemiyoruz. , kavramlarda ifade edilen bağlantıların farkında olmadan.

Spinoza'nın teorisinin (1911) temeli şudur. O bir deterministti ve Stoacılardan farklı olarak, kişinin duygulanımlar üzerinde gücü olduğunu, zihnin tutkuların düzenini ve bağlantılarını değiştirebileceğini ve onları zihinde verilen düzen ve bağlantılarla uyumlu hale getirebileceğini savundu. Spinoza doğru genetik tutumu dile getirdi. Ontogenetik gelişim sürecindeki insan duyguları, hem bireyin öz bilinciyle hem de gerçeklik bilinciyle ilgili genel tutumlarla bağlantılıdır. Bir başkasını hor görmem, bu kişinin değerlendirilmesiyle, onu anlamakla bağlantılıdır. Ve bu karmaşık sentez, hayatımızın içinde yer aldığı şeydir. Duyguların veya duyguların tarihsel gelişimi, esas olarak, verildikleri orijinal bağlantıların değişmesi ve yeni düzenlerin ve bağlantıların ortaya çıkması gerçeğinden oluşur.

Spinoza'nın haklı olarak söylediği gibi, duygulanımımızın bilgisinin onu değiştirdiğini ve onu edilgen bir durumdan aktif bir duruma dönüştürdüğünü söyledik. Benim dışımda olan şeyleri düşünmem onlarda hiçbir şeyi değiştirmez ama etkilediğini düşünmem, onları aklımla ve diğer durumlarla farklı bir ilişkiye sokmam zihinsel hayatımda çok şeyi değiştirir. Basitçe söylemek gerekirse, duygularımız, kavramlarımızla karmaşık bir sistem içinde çalışır ve kim bilmiyorsa, bir kadının sadakatine ilişkin Muhammedi kavramlarla ilişkilendirilen bir kişinin ve bir karşıtlık sistemi ile ilişkili olan bir erkeğin kıskançlığı. Bir kadının sadakati hakkındaki fikirler farklıdır, bu duygunun tarihsel olduğunu, temelde farklı bir ideolojik ve psikolojik ortamda değiştiğini anlamıyor, ancak içinde bu duygunun temelinde şüphesiz bir miktar biyolojik radikal kalmasına rağmen. doğar.

Bu nedenle, karmaşık duygular yalnızca tarihsel olarak ortaya çıkar ve tarihsel yaşamın koşullarından kaynaklanan ilişkilerin bir kombinasyonunu temsil eder ve duyguların gelişme sürecinde kaynaşmaları meydana gelir. Bu kavram, bilincin acı verici parçalanması sırasında ne olduğuna dair doktrinin temelini oluşturur. Bu sistemlerin parçalanmasının gerçekleştiği yer burasıdır ve bu nedenle şizofrenide duygusal bir donukluk vardır. Bir şizofrene “Yazık sana, bir alçağın yaptığı bu” dendiğinde tamamen soğuk kalır, onun için bu en büyük hakaret değildir. Duygulanımları bu sistemden ayrılmış ve ayrı bir biçimde işlemektedir. Şizofreni aynı zamanda karşıt tutumla da karakterize edilir: duygulanımlar düşüncesini değiştirmeye başlar, düşüncesi duygusal ilgi ve ihtiyaçlara hizmet eden düşünmedir.

Şizofreniye son vermek için şunu söylemek istiyorum ki, ergenliği oluşturan işlevler gibi, sentezini ergenlikte gözlemlediğimiz bu işlevler de şizofrenide parçalanıyor; burada karmaşık sistemler parçalanır, duygulanımlar orijinal ilkel hallerine döner, düşünceyle temasını kaybeder ve kavram aracılığıyla bu duyguları hissedemezsiniz. Bir dereceye kadar, herhangi bir duyguya yaklaşmanın çok zor olduğu gelişimin erken aşamalarında var olan duruma geri dönersiniz. Küçücük bir çocuğa hakaret etmek çok kolaydır ama terbiyeli insanların böyle davranmadığına işaret ederek onu aşağılamak çok zordur. Buradaki yol bizimkinden tamamen farklı, aynısı şizofreni için de geçerli.

Bütün bunları özetlemek için şunu söylemek isterim: Sistemlerin ve onların kaderinin incelenmesi, sadece zihinsel süreçlerin gelişimi ve inşası için değil, aynı zamanda çürüme süreçleri için de öğreticidir. Çalışma, bir psikiyatri kliniğinde gözlemlediğimiz ve herhangi bir işlevde büyük bir kayıp olmadan meydana gelen son derece ilginç bozulma süreçlerini açıklıyor, örneğin afazik durumda konuşma işlevi; beyindeki süptil rahatsızlıklarla birlikte bu tür büyük rahatsızlıkların neden meydana gelebileceğini açıklıyor; şizofrenide, tepkisel psikozda, bir yetişkinin davranışı açısından tüm davranışların tam bir kafa karışıklığı ile, önemsiz psikolojik değişiklikler gözlemlediğimiz psikolojinin paradoksunu açıklar. Burada anlamanın anahtarı, beynin gelişiminde verildiği gibi doğrudan işlevlerin bağlantılarından değil, bahsettiğimiz sistemlerden ortaya çıkan psikolojik sistemler fikridir . Ve şizofreninin duygusal donukluk, entelektüel bozulma, sinirlilik gibi psikolojik belirtileri ortak açıklamalarını, yapısal bağlantılarını bulur.

Daha sonra bitirmek istiyorum. Şizofreninin üç temel belirtisinden biri, sosyal çevreden soyutlanmadan oluşan karakterolojik bir değişikliktir. Şizofren giderek daha içine kapanır ve bunun en uç hali otizmdir. Bahsettiğimiz tüm sistemler, sosyal kökenli sistemler, yukarıda söylediğimiz gibi, kişinin kendisiyle sosyal bir ilişkiden oluşur, kolektif ilişkilerin kişiliğe aktarılması ile karakterize edilirler. Başkalarıyla sosyal ilişkilerini kaybeden bir şizofren, kendisiyle olan sosyal ilişkilerini de kaybeder. Klinisyenlerden birinin çok iyi söylediği gibi, teorik bir yüksekliğe yükseltmeden, şizofren sadece başkalarını anlamayı ve başkalarıyla konuşmayı değil, sözlü olarak kendini tedavi etmeyi de bırakır. Sosyal olarak inşa edilmiş kişilik sistemlerinin parçalanması, interpsikolojik ilişkiler olan dış ilişkilerin parçalanmasının diğer yüzüdür.

dört

Sadece iki soruya daha odaklanacağım.

Birincisi, psikolojik sistemler ve beyinle ilgili olarak söylenenlerden bizim için son derece önemli bir sonuca ilişkindir. K. Goldstein ve A. Gelb'in, herhangi bir yüksek psikolojik işlevin, fizyolojik yönden inşa edilen bir işlevde, tıpkı psikolojik kısmın inşa edildiği şekilde tam olarak aynı şekilde doğrudan fizyolojik bir korelasyona sahip olduğu gerçeğine ilişkin geliştirdikleri fikirleri reddetmeliyim. Ama önce düşüncelerini belirteceğim. Goldstein ve Gelb, afazik bir kişide, temel fizyolojik işleve karşılık gelen, kavramlar açısından düşünme işlevinin bozulduğunu söylüyor. Daha burada Goldstein ve Gelb, aynı kitabın başlarında, afaziğin ilkel insana özgü bir düşünme sistemine geri döndüğünü ileri sürdüklerinde, kendileriyle en büyük çelişkiye düşerler. Bir afazinin temel fizyolojik işlevi zarar görür ve ilkel insanın bulunduğu düşünme düzeyine geri dönerse, o zaman ilkel insanın sahip olduğumuz temel fizyolojik işleve sahip olmadığını söylemeliyiz. Bu, beynin yapısında morfolojik bir değişiklik olmadan, burada gelişimin ilkel aşamalarında olmayan yeni ve temel bir işlevin ortaya çıktığı anlamına gelir. İnsan beyninin böylesine radikal bir yeniden yapılanmasının birkaç bin yıl içinde gerçekleştiğini varsaymak için nereden nedenimiz var? Goldstein ve Gelb'in teorisi zaten bunda aşılmaz bir zorlukla karşılaşır. Ancak, herhangi bir karmaşık psikolojik sistemin: kafirin rüyası ve bireyin kavramı ve öz bilinci - tüm bu temsillerin nihayetinde bilinen bir beyin yapısının ürünleri olduğu gerçeğinde yatan kendi gerçeği vardır. Beyinden yırtılan hiçbir şey yoktur. Bütün soru, beyinde fizyolojik olarak kavramlarla düşünmeye neyin karşılık geldiğidir.

Bunun beyinde nasıl gerçekleştiğini açıklamak için, beynin böyle bir işlev kombinasyonunun, böyle yeni bir sentezin, böyle yeni sistemlerin, yapısal olarak önceden damgalanması gerekmeyen koşulları ve olasılıklarını içerdiğini varsaymak yeterlidir. ve bence tüm modern nöroloji bunu varsaymaya zorlar. Beyin fonksiyonlarının sonsuz çeşitliliğini ve eksikliğini giderek daha fazla görüyoruz. Beynin yeni sistemlerin ortaya çıkması için muazzam olanaklara sahip olduğunu varsaymak çok daha doğrudur. Bu temel öncüldür. L. Levy-Bruhl'un eserleriyle ilgili olarak ortaya çıkan soruyu çözüyor. Fransız Felsefe Derneği'ndeki son tartışmada Levy-Bruhl, ilkel insanın bizden farklı düşündüğünü söyledi. Bu onun beyninin bizimkinden farklı olduğu anlamına mı geliyor? Yoksa yeni işlevle bağlantılı olarak beynin biyolojik olarak değiştiğini ya da ruhun beyni sadece bir araç, dolayısıyla tek bir araç, birçok kullanım olarak kullandığını ve dolayısıyla beyni değil de ruhun geliştiğini kabul etmek mi gerekir?

Aslında bana öyle geliyor ki, psikolojik sistem kavramını bahsettiğimiz biçimde tanıtarak, burada var olan gerçek bağlantıları, gerçek karmaşık ilişkileri mükemmel bir şekilde hayal edebiliyoruz.

Bir dereceye kadar, bu aynı zamanda en zor sorunlardan biri için de geçerlidir - daha yüksek psikolojik sistemlerin lokalizasyonu. Şimdiye kadar iki şekilde yerelleştirildiler. İlk görüş, beyni homojen bir kütle olarak ele aldı ve bireysel bölümlerinin eşit olmadığını ve psikolojik işlevlerin inşasında farklı roller oynadığını kabul etmeyi reddetti. Bu bakış açısı açıkça savunulamaz. Bu nedenle, gelecekte, örneğin pratik alanı vb. ayırt ederek, bireysel beyin bölgelerinden işlevler türetilmeye başlandı. Alanlar birbirine bağlıdır ve zihinsel süreçlerde gözlemlediğimiz şey, bireysel alanların ortak etkinliğidir. Bu görüş kuşkusuz daha doğrudur. Bir dizi ayrı bölgeden oluşan karmaşık bir işbirliğimiz var. Zihinsel süreçlerin beyin substratı izole alanlar değil, tüm beyin aparatının karmaşık sistemleridir. Ama soru şudur: Bu sistem beynin kendi yapısında önceden verilmişse, yani beyinde kendi parçaları arasında var olan bağlantılardan tükeniyorsa, beynin yapısında bu sistemlerin beyinde var olduğunu varsaymalıyız. kavramın ortaya çıktığı bağlantılar önceden verilir. . Ancak burada daha karmaşık ve önceden verilmemiş bağlantıların mümkün olduğunu kabul edersek, bu soruyu hemen başka bir düzleme aktarırız.

Bunu çok kaba da olsa bir şema ile açıklayayım. Daha önce iki kişi arasında bölünmüş olan davranış biçimleri kişilikte birleştirilir: düzen ve uygulama; eskiden iki beyinde yer alırlardı, bir beyin diğerini etkiler, diyelim ki bir kelime yardımıyla. Bir beyinde birbirlerine bağlandıklarında, şu görüntüyle karşılaşırız: Beyindeki A noktası B noktasına doğrudan bağlantı ile ulaşamaz , onunla doğal bir bağlantı içinde değildir. Beynin ayrı bölümleri arasındaki olası bağlantılar, dışarıdan, çevresel sinir sistemi aracılığıyla kurulur.

Bu tür fikirlere dayanarak, bir dizi patoloji gerçeğini anlayabiliriz. Her şeyden önce bunlar, beyin sistemleri hasar görmüş bir hastanın doğrudan bir şey yapamadığı, ancak kendi kendine söylerse yapabileceği gerçekleri içerir. Parkinson hastalarında benzer klinik olarak net bir tablo gözlemliyoruz.

Parkinson bir adım atamaz; Ona "Bir adım at" dediğinizde veya yere bir kağıt parçası koyduğunuzda, bu adımı atıyor. Herkes parkinsonluların merdivenlerden ne kadar iyi çıktığını ve düz bir zeminde ne kadar kötü yürüdüğünü bilir. Hastayı laboratuvara getirmek için yere birkaç kağıt parçası serilmelidir. Yürümek istiyor ama motor becerilerini etkileyemiyor, bu sistem onda yıkılıyor. Yerde kağıtlar varken parkinsonlu biri neden yürüyebilir? İki açıklama var. ID Sapir bir şey verdi: Bir parkinsonlu ona söylediğinde elini kaldırmak istiyor, ama bu dürtü yeterli değil; isteği başka bir (görsel) dürtü ile ilişkilendirdiğinizde yükselir. Ek dürtü, ana ile birlikte hareket eder. Resmi farklı bir şekilde hayal edebilirsiniz. Elini kaldırmasına izin veren sistem artık bozuldu. Ancak beynin bir noktasını bir başkasına harici bir işaret aracılığıyla bağlayabilir.

Bana öyle geliyor ki, parkinsonianların hareketiyle ilgili ikinci hipotez doğru. Parkinson hastası, işaret aracılığıyla beyninin bir ve diğer noktaları arasında bir bağlantı kurar ve kendisini çevresel uçtan etkiler. Bunun böyle olduğu, parkinsonianların tükenebilirliği ile ilgili deneylerle doğrulanır. Mesele yalnızca parkinsoni sonuna kadar tüketmeniz olsaydı, ek uyaranın etkisinin artması veya her durumda eşit dinlenme, iyileşme, bir dış uyaran rolünü oynaması gerekirdi. İlk kez parkinsonları tanımlayan Rus yazarlardan biri, hasta için en önemli şeyin yüksek sesli uyarılar (davul, müzik) olduğuna dikkat çekti, ancak daha ileri araştırmalar bunun böyle olmadığını gösterdi. Parkinsonlarda olanın tam olarak bu olduğunu söylemek istemiyorum ama prensipte bunun mümkün olduğu ve çürümede böyle bir sistemin gerçekten mümkün olduğunu her adımda gözlemlediğimiz sonucuna varmak yeterli.

Bahsettiğim her sistem üç aşamadan geçer. İlk interpsikolojik - Ben emrediyorum, siz gerçekleştirin; sonra ekstrapsikolojik -kendi kendime konuşmaya başlıyorum, sonra intrapsikolojik- beynin dışarıdan uyarılan iki noktası, tek bir sistem içinde hareket etme ve intrakortikal bir noktaya dönüşme eğilimi gösteriyor.

Bu sistemlerin daha sonraki yazgıları üzerinde kısaca durmama izin verin. Farklı psikolojik bağlamda, ben sizden farklıyım, siz benden farklısınız, benim sizden biraz daha fazla dikkatim olduğu için değil; İnsanların sosyal yaşamındaki temel ve pratik açıdan önemli bir karakterolojik farklılık, bireysel noktalar arasında sahip olduğumuz yapılarda, ilişkilerde ve bağlantılarda yatmaktadır. Belirleyici öneme sahip olan hafıza ya da dikkat değil, kişinin bu hafızayı ne kadar kullandığı, nasıl bir rol oynadığını söylemek istiyorum. Rüya görmenin kafirde merkezi bir rol oynayabileceğini gördük. Bizimle rüya, psikolojik yaşamda önemli bir rol oynamayan bir alışkanlıktır. Düşünmekle aynı şeydir.

eyleme geçmeyen ne kadar çok akıl var ! Ne yapacağımızı bildiğimizde herkes durumu hatırlar ama biz farklı davranırız. belirtmek istedim 231

son derece önemli üç plan olduğunu. İlk plan sosyal ve sınıfsal-psikolojiktir. İşçiyi ve burjuvayı karşılaştırmak istiyoruz. Mesele, V. Sombart'ın düşündüğü gibi, burjuva için asıl şeyin açgözlülük olduğu, asıl şeyin istifleme ve birikim olduğu açgözlü insanların biyolojik bir seçiminin yaratılması değildir. Burjuvadan daha kötü birçok işçi olduğunu kabul ediyorum. Meselenin özü, sosyal bir rolün karakterden türetilmesinde değil, bir sosyal rolden bir takım karakterolojik bağlantıların yaratılmasında yatacaktır. Bir kişinin sosyal ve sınıf tipi, bir kişiye dışarıdan tanıtılan, bir kişiye aktarılan insanların sosyal ilişkiler sistemleri olan sistemlerden oluşur. Mesleki emek süreçleri çalışmaları buna dayanmaktadır - her meslek bu bağlantıların belirli bir sistemini gerektirir. Örneğin, bir tren sürücüsü için, sıradan bir insandan daha fazla dikkat göstermek gerçekten çok önemli değil, ancak dikkati doğru bir şekilde kullanabilmek için, dikkatin, örneğin bir kişinin olduğu yerde olması önemlidir. yazar olmayabilir, vb.

Ve son olarak, farklı ve karakterolojik bir açıdan, belirli oranlar veren birincil karakterolojik bağlantıları, örneğin bir şizoid veya sikloid yapıyı, tamamen farklı bir şekilde ortaya çıkan ve dürüst olmayan bir kişiyi ayıran bağlantılardan önemli ölçüde ayırt etmek gerekir. dürüst bir insandan, doğru bir insandan bir aldatıcıdan, bir iş insanından bir hayalperest, benim sizden daha az doğruluğa veya sizden daha fazla yalana sahip olmadığım, ancak bireysel işlevler arasında gelişen bir ilişkiler sistemi ortaya çıktığı için. ontogenez. K. Levin , psikolojik sistemlerin oluşumunun kişiliğin gelişimi ile çakıştığını doğru bir şekilde söylüyor. En güzel manevi hayata sahip etik açıdan en mükemmel insan kişiliklerine sahip olduğumuz en yüksek durumlarda, her şeyin bire bağlı olduğu böyle bir sistemin ortaya çıkmasıyla uğraşıyoruz. Spinoza'nın bir teorisi var (onu biraz değiştireceğim): ruh, tüm tezahürlerin, tüm durumların tek bir hedefle ilişkili olduğunu başarabilir; burada tek merkezli böyle bir sistem, insan davranışının maksimum sakinliği ortaya çıkabilir. Spinoza için tek fikir, Tanrı ya da doğa fikridir. Psikolojik olarak, bu hiç gerekli değildir. Ancak bir kişi gerçekten sadece bireysel işlevleri sisteme dahil etmekle kalmaz, aynı zamanda tüm sistem için tek bir merkez oluşturabilir. Spinoza bu sistemi felsefi bir düzlemde gösterdi; hayatı tek bir amaca teslim olmanın bir modeli olan, pratikte bunun mümkün olduğunu kanıtlamış insanlar var. Psikoloji, tek bir sistemin bu tür ortaya çıkışını bilimsel bir gerçek olarak gösterme göreviyle karşı karşıyadır.

Dağınık da olsa, aşağıdan yukarıya doğru giden bir olgular merdiveni sunduğuma bir kez daha işaret ederek bitirmek istiyorum. Neredeyse tüm teorik düşünceleri atladım. Bana öyle geliyor ki işimiz bu bakış açısıyla aydınlatılmış ve yerine oturtulmuş. Hepsini bir araya getirecek teorik gücüm yok. Çok büyük bir merdiven sundum ama tüm bunları kapsayacak bir fikir olarak genel bir fikir ortaya koydum. Ve bugün, birkaç yıldır beslediğim, ancak gerçekten doğrulanıp doğrulanmadığını sonuna kadar ifade etmeye cesaret edemediğim ana fikri öğrenmek istiyorum. Ve acil görevimiz, en ticari ve ayrıntılı şekilde bulmaktır. Sunulan gerçeklere dayanarak, bütün meselenin yalnızca işlevlerdeki değişikliklerde değil, bağlantılardaki değişikliklerde ve buradan ortaya çıkan, bir düzlemde ortaya çıkan sonsuz çeşitlilikteki hareket biçimlerinde olduğu yönündeki temel inancımı ifade etmek istiyorum. bilinen gelişim aşamaları, yeni sentezler, yeni düğüm işlevleri, aralarındaki yeni bağlantı biçimleri ve sistemler ve onların kaderi ile ilgilenmeliyiz. Bana öyle geliyor ki sistemler ve onların kaderi - bu iki kelime bizim için bir sonraki çalışmamızın alfa ve omega'sı olmalı.

DAVRANIŞ PSİKOLOJİSİNİN BİR SORUNU OLARAK BİLİNÇ

Örümcek, dokumacıyı andıran işlemler gerçekleştirir ve arı, balmumu hücrelerini yaparak bazı insan mimarları utandırır. Ama en kötü mimar bile en başından beri en iyi arıdan farklıdır, balmumundan bir hücre inşa etmeden önce, onu zaten kafasında inşa etmiştir. Emek sürecinin sonunda, bu sürecin başlangıcında zaten bir kişinin zihninde, yani ideal olarak bir sonuç elde edilir. İnsan, yalnızca doğa tarafından verilenin biçimini değiştirmekle kalmaz; doğa tarafından verilen şeyde, aynı zamanda, bir yasa gibi, eylemlerinin yöntemini ve karakterini belirleyen ve iradesini tabi tutması gereken bilinçli hedefini gerçekleştirir.

K.Marx

bir

Bilincin psikolojik doğası sorusu, bilimsel literatürümüzde ısrarla ve kasıtlı olarak kaçınılmaktadır. Sanki yeni psikolojide hiç yokmuş gibi onu fark etmemeye çalışıyorlar. Sonuç olarak, gözlerimizin önünde şekillenmekte olan bilimsel psikoloji sistemleri, en başından beri bir takım organik kusurlar taşımaktadır. Bunlardan birkaçını isimlendireceğiz - bize göre en temel ve önemli.

1. Bilinç sorununu görmezden gelerek, psikolojinin kendisi insan davranışının karmaşık sorunlarının incelenmesine erişimini kapatır. Kendisini, canlı bir varlığın dünya ile en temel bağlantılarını aydınlatmakla sınırlamak zorunda kalır . VM Bekhterev'in “İnsan Refleksolojisinin Genel Temelleri” (1923) kitabının içindekiler tablosuna bakarak durumun gerçekten böyle olduğunu görmek kolaydır: “Enerjinin korunumu ilkesi. Sürekli değişkenlik ilkesi. Ritim ilkesi. Adaptasyon ilkesi. Eyleme eşit karşı koyma ilkesi. Görelilik ilkesi". Kısacası, yalnızca hayvanın ve insanın davranışını değil, tüm dünyayı kapsayan kapsamlı ilkeler. Ve aynı zamanda, fenomenlerin bulunan bağlantısını veya bağımlılığını formüle edecek tek bir psikolojik yasa değil, bir hayvanın davranışının aksine, insan davranışının özgünlüğünü karakterize etmek.

Kitabın diğer ucunda, koşullu bir refleksin oluşumunda klasik bir deney, temelde son derece önemli olan, ancak dünya alanını birinci dereceden bir koşullu refleksten doldurmayan küçük bir deney var.

görelilik ilkesine göre. Çatı ve temel arasındaki uyumsuzluk, aralarında binanın kendisinin olmayışı, dünya ilkelerini refleksolojik malzeme temelinde formüle etmenin ne kadar erken olduğunu ve diğer bilgi alanlarından yasalar çıkarmanın ve bunları uygulamaya koymanın ne kadar kolay olduğunu kolayca ortaya koymaktadır. Psikoloji. Ayrıca, ne kadar geniş ve kapsamlı ilke alırsak, onu ihtiyacımız olan gerçeğe esnetmemiz o kadar kolay olacaktır. Sadece kavramın hacminin ve içeriğinin her zaman ters orantılı olduğunu unutmamalıyız. Ve dünya ilkelerinin hacmi sonsuzluğa meylettiğinden, aynı hızla psikolojik içerikleri sıfıra iner.

Ve bu, Bechterev'in yolunun belirli bir kusuru değil. Şu ya da bu biçimde, aynı kusur ortaya çıkar ve insan davranışı doktrinini salt refleksoloji olarak sistematik olarak sunmaya yönelik her girişimi etkiler.

2. PP Blonsky'nin (1921, s. 9) sözleriyle “bilinçsiz psikoloji” olarak bilincin reddi ve bu kavram olmadan psikolojik bir sistem inşa etme arzusu, metodolojinin en gerekli araçlardan yoksun kalmasına yol açar. tanımlanamayan araştırmalar, iç hareketler, içsel konuşma, somatik reaksiyonlar vb. gibi çıplak gözle algılanamayan reaksiyonlar. insan davranışının en basit problemleri. Bu arada, insan davranışı, ona rehberlik eden ve ona rehberlik eden tam olarak içsel, zayıf tespit edilmiş hareketler olacak şekilde düzenlenmiştir. Bir köpeğin koşullu tükürük refleksini oluşturduğumuzda, davranışını harici yöntemlerle önceden düzenleriz, aksi takdirde deney başarısız olur. Makineye koyuyoruz, kayışlarla kapatıyoruz vb. Aynı şekilde, deneğin davranışını bilinen iç hareketlerle - talimatlar, açıklamalar vb. tüm davranış kalıbı çarpıcı biçimde değişecektir. Bu nedenle, her zaman engellenmiş reaksiyonları kullanırız; organizmada her zaman durmaksızın hareket ettiklerini, bilinçli olduğu kadar davranışta etkili bir düzenleyici role sahip olduklarını biliyoruz. Ancak bu içsel tepkileri incelemek için herhangi bir araçtan mahrumuz.

Basitçe söylemek gerekirse: bir kişi her zaman kendi kendine düşünür; asla onun davranışı üzerinde etkisi olmadan kalmaz; deney sırasındaki ani bir düşünce değişikliği, deneğin tüm davranışı üzerinde her zaman keskin bir etkiye sahip olacaktır (aniden düşünce: "Cihaza bakmayacağım"). Ancak bu etkiyi nasıl hesaba katacağımız konusunda hiçbir şey bilmiyoruz.

3. Hayvan davranışı ile insan davranışı arasındaki tüm temel çizgi siliniyor. Biyoloji, sosyolojiyi, fizyolojiyi - psikolojiyi yutar. İnsan davranışı, bir memelinin davranışı olduğu ölçüde incelenir. Bilincin ve psişenin insan davranışına kattığı temelde yeni olan şey göz ardı edilir. Örneğin, iki yasaya atıfta bulunacağım: IP Pavlov (1923) tarafından kurulan koşullu reflekslerin yok olma (veya içsel engelleme) yasası ve AA Ukhtomsky (1923) tarafından formüle edilen baskın yasa. Koşullu reflekslerin sönme (veya içsel engelleme) yasası, koşulsuz bir uyaran tarafından güçlendirilmeyen bir koşullu uyaran tarafından uzun süreli uyarılma ile koşullu refleksin yavaş yavaş zayıfladığını ve sonunda tamamen kaybolduğunu ortaya koymaktadır. Gelelim insan davranışlarına. Bir uyarana karşı deneğin koşullu tepkisini kapatıyoruz: "Zili duyduğunuzda, tuş düğmesine basın." Deneyimi 40, 50, 100 kez tekrarlıyoruz. solma var mı Aksine, bağlantı sabittir - zaman zaman, günden güne. Yorgunluk başlar - ama yok olma yasasının anlamı bu değildir. Açıkçası, burada zoopsikoloji alanından insan psikolojisine yasanın basit bir aktarımı var.

334 imkansız. Bazı temel sorumluluk reddi beyanlarına ihtiyaç vardır. Ama onu sadece bilmemekle kalmıyor, onu nerede ve nasıl arayacağımızı da bilmiyoruz.

Hakimiyet yasası, bir hayvanın sinir sisteminde, o sırada sinir sistemine giren diğer alt baskın uyarıları kendine çeken bu tür uyarma odaklarının varlığını belirler. Bir kedide cinsel uyarılma, yutma ve dışkılama eylemleri, bir kurbağada sarılma refleksi - tüm bunlar, çalışmaların gösterdiği gibi, herhangi bir yabancı tahriş tarafından arttırılır. Buradan kişide dikkat eylemine doğrudan geçiş yapılır ve baskın olanın bu eylemin fizyolojik temeli olduğu tespit edilir. Ancak, dikkatin, baskın olanın bu karakteristik özelliğinden - herhangi bir yabancı tahrişten yoğunlaşma yeteneğinden - mahrum bırakıldığı ortaya çıktı. Aksine, herhangi bir yabancı tahriş edici, dikkati dağıtır ve zayıflatır. Yine, kedi ve kurbağa üzerinde kurulan egemenlik yasalarından, insan davranışı yasalarına geçişin, elbette, köklü bir değişikliğe ihtiyacı vardır.

4. En önemlisi, bilincin bilimsel psikoloji alanından dışlanması, eski öznel psikolojinin tüm dualizmini ve spiritüalizmini büyük ölçüde muhafaza eder. VM Bekhterev, refleksoloji sisteminin “ruh hakkında” (1923) hipoteziyle çelişmediğini iddia ediyor. Öznel veya bilinçli fenomenler, onun tarafından ikinci sıradaki fenomenler olarak, kombinasyon reflekslerine eşlik eden spesifik iç fenomenler olarak karakterize edilir. Dualizm, olasılığın kabul edilmesi ve hatta gelecekte ayrı bir bilimin - öznel refleksolojinin - ortaya çıkmasının kaçınılmazlığının tanınmasıyla pekiştirilir.

Refleksolojinin temel önermesi -öznel fenomenlere başvurmadan insan davranışının izini sürmeden her şeyi açıklama, psişe olmadan bir psikoloji inşa etme olasılığı varsayımı- sübjektif psikolojinin tersyüz edilmiş düalizmini temsil eder - onun saf olanı inceleme girişimi. , soyut ruh. Bu aynı düalizmin diğer yarısıdır: orada davranışsız psişe, burada psişesiz davranış ve burada ve orada "psişe" ve "davranış" iki farklı fenomen olarak anlaşılır. Tek bir psikolog bile, aşırı bir ruhçu ve idealist olsa bile, tam da bu ikicilik nedeniyle refleksolojinin fizyolojik materyalizmini inkar etmemiştir, aksine her idealizm onu her zaman varsaymıştır.

5. Bilinci psikolojiden kovmakla, biyolojik saçmalık çemberine sıkıca ve sonsuza dek kapalıyız. Bekhterev bile, “öznel süreçleri tamamen gereksiz veya doğadaki yan etkiler (epifenomena) olarak değerlendirmeye karşı uyarıda bulunur, çünkü doğada gereksiz olan her şeyin köreldiğini ve yok edildiğini biliyoruz, oysa kendi deneyimimiz bize öznel fenomenlerin en yüksek gelişmeye ulaştığını söylüyor. bağıntılı faaliyetin en karmaşık süreçlerinde” (ibid., s. 78).

Sonuç olarak, geriye iki şeyden birini tanımak kalır: ya durum gerçekten böyledir - o zaman insan davranışını, onun psişesinden bağımsız olarak onun karşılıklı faaliyetinin karmaşık biçimlerini incelemek imkansızdır; ya da öyle değil - o zaman ruh bir epifenomen, bir yan etkidir, çünkü her şey onsuz açıklanır, o zaman biyolojik bir saçmalığa geleceğiz. Üçüncü ihtimal verilmemiştir.

6. Bizim için, sorunun böyle bir formülasyonuyla, en önemli sorunların çalışmasına erişim sonsuza kadar kapalıdır - davranışımızın yapısı, bileşiminin ve biçimlerinin analizi. Davranışın reflekslerin toplamı olduğu şeklindeki yanlış düşüncenin altında kalmaya sonsuza kadar mahkumuz.

Refleks soyut bir kavramdır: metodolojik olarak son derece değerlidir, ancak belirli bir insan davranışı bilimi olarak psikolojinin temel kavramı olamaz. Bir kişi reflekslerle dolu bir deri çanta değildir ve beyin, yakınlarda rastgele duran koşullu refleksler için bir otel değildir.

235

Hayvanlarda baskın tepkilerin incelenmesi, reflekslerin entegrasyonunun incelenmesi, her organın çalışmasının, refleksinin statik bir şey olmadığını, sadece organizmanın genel durumunun bir işlevi olduğunu tartışılmaz bir ikna edicilikle gösterdi. Sinir sistemi bir bütün olarak çalışır - bu Ch formülü. Sherrington, davranış yapısı doktrininin temeli olmalıdır.

Aslında burada kullanıldığı anlamıyla "refleks" kelimesi, zavallı yabancının Hollanda'da her defasında şu sorularına yanıt olarak duyduğu Kannitfershtan'ın hikayesini çok andırıyor: "Kim gömülü? Bu kimin? ev mi? Kim geçti?" vb. Safça bu ülkedeki her şeyin Kannitfershtan tarafından yapıldığını düşündü, bu arada bu kelime tanıştığı Hollandalıların sorularını anlamadığı anlamına geliyordu. İncelenen fenomenlerin yanlış anlaşılmasındaki bu tür kanıtlar, kolaylıkla bir amaç refleksi veya bir özgürlük refleksi olarak sunulabilir. Bunun olağan anlamda bir refleks olmadığı - tükürük refleksi anlamında, ancak yapıdan farklı olan bazı davranış mekanizmaları herkes için açıktır. Ve ancak bir paydaya genel bir indirgeme ile her şey hakkında aynı şekilde konuşulabilir: bu bir reflekstir, örneğin: bu Kannitfershtan. "Refleks" kelimesinin kendisi anlamsız hale getirildi. duygu nedir? - Bu bir refleks. Konuşma, jestler, yüz ifadeleri nedir? Bunlar da reflekstir. Peki ya içgüdüler, dil sürçmeleri, duygular? - Bunların hepsi refleks. Wurzburg okulunun yüksek düşünce süreçlerinde bulduğu tüm fenomenler, Freud tarafından önerilen rüyaların analizi, hepsi aynı reflekslerdir. Bütün bunlar elbette kesinlikle doğrudur, ancak bu tür çıplak ifadelerin bilimsel boşluğu oldukça açıktır. Bu çalışma yöntemiyle bilim, yalnızca incelenen konulara ışık ve netlik getirmekle kalmaz, nesneleri, formları, fenomenleri parçalara ayırmaya, sınırlamaya yardımcı olmakla kalmaz, aksine, her şeyin yarı ışıkta görünmesini sağlar. birleşir ve nesneler arasında belirgin bir sınır yoktur. Bu bir refleks ve bu da bir refleks ama bunu ondan ayıran nedir?

Refleksleri değil, davranışı - mekanizmasını, bileşimini, yapısını incelemek gerekir. Bir hayvan veya insan üzerinde her deney yaptığımızda, bir tepkiyi veya refleksi araştırdığımız yanılsaması yaşarız. Özünde, her seferinde davranışı araştırıyoruz, çünkü tepki veya refleksin baskınlığını sağlamak için öznenin davranışını bilinen bir şekilde önceden organize edeceğiz; yoksa hiçbir şey alamayız.

IP Pavlov'un deneylerinde, köpeğin çok sayıda çok farklı iç ve dış motor tepkilerle değil, tükürük refleksiyle tepki vermesi ve gözlemlenen refleksin seyrini etkilememesi mümkün mü? Ve bu deneylerde eklenen koşullu uyaran tek başına aynı tepkileri (kulak, göz vb. yönlendirme tepkileri) uyandırmıyor mu? Neden tükürük refleksi ile zil arasında koşullu bağlantının kapanması meydana gelir ve bunun tersi olmaz, yani et kulakların yön hareketine neden olmaz? Bir sinyaldeki tuşun düğmesine basan konu, tüm tepkisini bununla ifade etti mi? Ama vücudun genel olarak gevşemesi, sandalyenin arkasına yaslanması, başın kaçırılması, iç çekmesi vb. tepkinin en önemli kısımlarını oluşturmuyor mu?

Bütün bunlar, herhangi bir reaksiyonun karmaşıklığını, içerdiği davranış mekanizmasının yapısına bağımlılığını, reaksiyonu soyut bir biçimde incelemenin imkansızlığını gösterir. Ayrıca, koşullu refleksle yapılan klasik deneyden çok büyük ve sorumlu sonuçlar çıkarmadan önce, çalışmanın daha yeni başladığını, çok dar bir daireyi kapsadığını, sadece 1-2 tür refleks çalışıldığını - tükürük - unutmayalım. ve savunma-motor ve daha sonra sadece birinci veya ikinci dereceden koşullu refleksler ve biyolojik olarak hayvan için elverişsiz bir yönde (bir hayvan neden çok uzak sinyallere, koşullu uyaranlara tepki olarak tükürük salgılasın).

daha yüksek bir düzenin organları?). Bu nedenle, refleksolojik yasaların psikolojiye doğrudan aktarılmasından sakınalım. VA Wagner (1923), refleksin temel olduğunu doğru bir şekilde söylüyor, ancak temelden üzerine neyin inşa edileceğini söylemek hala imkansız.

Tüm bu nedenlerden dolayı, şartlı refleks anahtarının tamamen ortaya koyduğu bir mekanizma olarak insan davranışına bakışımızı değiştirmek zorunda görünüyoruz. Bilincin psikolojik doğası hakkında bir ön çalışma hipotezi olmadan, bu alandaki tüm bilimsel sermayenin eleştirel bir incelemesi, seçimi ve elenmesi, yeni bir dile çevrilmesi, yeni kavramların geliştirilmesi ve yeni problemlerin yaratılması imkansızdır.

Bilimsel psikoloji, bilincin gerçeklerini görmezden gelmemeli, onları somutlaştırmalı, nesnel olarak var olanı nesnel bir dile çevirmeli ve kurguları, fantazmagoriyi vb. sonsuza dek ifşa etmeli ve gömmelidir. Bu olmadan, hiçbir çalışma mümkün değildir - ne öğretme, ne eleştiri, ne araştırma .

Bilincin biyolojik, fizyolojik ve psikolojik olarak ikinci bir fenomen dizisi olarak düşünülmesi gerekmediğini anlamak zor değil. Organizmanın tüm tepkileri ile aynı fenomenler dizisinde yer ve yorum bulunmalıdır. Bu, çalışma hipotezimizin ilk şartıdır. Bilinç, davranışın yapısı sorunudur. Diğer gereksinimler: hipotez, bilinçle ilgili ana konuları abartmadan açıklamalıdır - enerjinin korunması sorunu, özbilinç, diğer insanların bilinçlerinin bilgisinin psikolojik doğası, ampirik psikolojinin üç ana alanının bilinci (düşünme). , duygu ve irade), bilinçdışı kavramı, bilincin evrimi, kimlik ve birliği.

Burada, bu kısa ve yüzeysel denemede, yalnızca en ön, en genel, en temel düşünceler ifade edilir; bunların kesişiminde, davranış psikolojisinde bilincin gelecekteki çalışma hipotezinin ortaya çıkacağını düşünüyoruz. 2

Soruna psikolojiden değil, dışarıdan yaklaşalım. Bir hayvanın en önemli biçimlerindeki tüm davranışları iki tepki grubundan oluşur: doğuştan gelen veya koşulsuz, refleksler ve edinilmiş veya koşullu refleksler. Aynı zamanda, doğuştan gelen refleksler, tüm türün kalıtsal kolektif deneyiminin biyolojik bir özünü oluştururken, kazanılmış refleksler, bu kalıtsal deneyim temelinde, yaşamın kişisel deneyiminde verilen yeni bağlantıların kapanmasıyla ortaya çıkar. bireysel. Dolayısıyla bir hayvanın tüm davranışları şartlı olarak kalıtsal deneyim artı kalıtsal deneyim çarpı kişisel olarak belirlenebilir. Kalıtsal deneyimin kökeni Ch. Darwin; bu deneyimi kişisel deneyimle çoğaltma mekanizması, IP Pavlov tarafından kurulan koşullu bir refleks mekanizmasıdır. Bu formül, genel olarak, hayvanın davranışını tüketir.

Bir erkekle başka türlü. Burada, herhangi bir tam davranışı kapsamak için formüle yeni terimler eklemek gerekir. Burada her şeyden önce, insanın hayvanlara kıyasla son derece geniş kalıtsal deneyimini not etmek gerekir. İnsan sadece fiziksel olarak miras alınan deneyimi kullanmaz. Tüm yaşamımız, işimiz ve davranışlarımız, doğum yoluyla babadan oğula aktarılmayan bir deneyim olan önceki nesillerin deneyimlerinin en geniş kullanımına dayanmaktadır. Bunu şartlı olarak tarihsel bir deneyim olarak belirleyelim.

Bunun yanında, insan davranışında çok önemli bir bileşen olan diğer insanların deneyimi olan sosyal deneyim yerleştirilmelidir. Sadece kişisel deneyimimde koşulsuz refleksler ile çevrenin bireysel unsurları arasında kapanan bağlantılar değil, aynı zamanda diğer insanların deneyimlerinde kurulmuş olan bu tür çok sayıda bağlantı da benim emrimdedir. Sahra'yı ve Mars'ı tanıyorsam, ülkemden hiç ayrılmamış ve hiç teleskopla bakmamış olmama rağmen, bu deneyimin kökenini Sahra'ya seyahat eden ve teleskopla bakan diğer insanların deneyimlerine borçlu olduğu açıktır. Hayvanların böyle bir deneyimi olmadığı da aynı derecede açıktır. Bunu davranışımızın sosyal bir bileşeni olarak belirleyelim.

Son olarak, insan davranışı için esasen yeni olan şey, adaptasyonun ve onunla ilişkili davranışın hayvanlara kıyasla yeni biçimler almasıdır. Orada - çevreye pasif adaptasyon; İşte çevrenin kendisine aktif olarak uyarlanması. Doğru, hayvanlarda içgüdüsel aktivitede (yuva yapma, konut inşa etme vb.) ilk aktif adaptasyon biçimleriyle de karşılaşırız, ancak hayvanlar aleminde bu biçimlerin ilk olarak baskın, temel bir önemi yoktur ve ikinci olarak, onlar özünde ve uygulama mekanizmasında hala pasif kalır.

Ağını ören örümcek ve balmumundan hücre yapan arı, bunu içgüdüyle yapar, makine gibi, her şey aynıdır ve bunda diğer tüm uyumsal tepkilerden daha fazla etkinlik göstermezler. Başka bir şey bir dokumacı veya bir mimar. Marx'ın dediği gibi, çalışmalarını daha önce kafalarında kurmuşlardı; emek sürecinde elde edilen sonuç, bu emeğin başlangıcından önce idealdi (bkz: K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 23, s. 189). Marx'ın bu kesinlikle tartışılmaz açıklaması, insan emeği için zorunlu olan deneyimin iki katına çıkarılmasından başka bir şey ifade etmez. Emek, işçinin temsilinde daha önce yapılanları, ellerin hareketlerinde ve malzemedeki değişikliklerde, aynı hareketlerin ve aynı malzemenin modelleriyle tekrar eder. Bir hayvanın, bir kişinin aktif adaptasyon biçimleri geliştirmesine izin veren böyle bir çifte deneyimi yoktur. Bu yeni davranış türüne şartlı olarak iki katına çıkmış deneyim diyelim.

Şimdi insan davranışı formülünün yeni kısmı şu biçimi alacak: tarihsel deneyim, sosyal deneyim, ikiye katlanmış deneyim.

Geriye şu soru kalıyor: Formülün bu yeni üyelerini birbirleriyle ve eski kısmıyla ilişkilendirmek için hangi işaretler? Kalıtsal deneyimi kişisel deneyimle çoğaltmanın işareti bizim için açıktır: şartlı bir refleks mekanizmasını gösterir.

Bu makalenin aşağıdaki bölümleri, eksik işaretleri bulmaya ayrılmıştır.

Önceki bölüm, sorunun biyolojik ve sosyal yönlerini özetledi. Şimdi onun fizyolojik yanını kısaca ele alalım.

İzole reflekslerle yapılan en basit deneyler bile, refleksleri koordine etme veya davranışa geçiş sorunuyla karşılaşır. Yukarıda, Pavlov'un herhangi bir deneyinin, bir köpeğin davranışını önceden varsaydığı, öyle ki, gerekli tek bağlantının reflekslerin çarpışmasında kapatıldığı belirtilmişti. Pavlov ise (1950) köpeğin daha karmaşık reflekslerinden bazılarını oluşturmak zorunda kaldı. Bir kereden fazla, deneyler sırasında ortaya çıkan iki farklı refleksin çarpışmasına işaret ediyor. Dahası, sonuçlar her zaman aynı değildir: bir durumda, yiyecek refleksinin eşzamanlı bir nöbetçi refleksiyle güçlendirilmesi, diğerinde, yiyecek refleksinin nöbetçi üzerindeki zaferi tanımlanır. Pavlov bunun hakkında iki refleksin tam anlamıyla iki teraziyi temsil ettiğini söylüyor. Reflekslerin olağanüstü karmaşıklığına gözlerini kapatmıyor. "Dış uyarana verilen bir refleksin yalnızca başka bir dış eşzamanlı refleks eylemiyle sınırlı olmadığını ve düzenlendiğini dikkate alırsak," diyor, "aynı zamanda çeşitli iç reflekslerin yanı sıra çeşitli iç uyaranlar: kimyasal, termal vb. - hem merkezi sinir sisteminin farklı bölümlerinde hem de doğrudan en çok çalışan doku elemanlarında, o zaman böyle bir temsil, refleks tepki fenomenlerinin tüm gerçek karmaşıklığını yakalayacaktır ”(ibid., s. 190).

C. Sherrington'ın çalışmalarında açıklandığı gibi, reflekslerin koordinasyonunun temel ilkesi, ortak bir motor alanı için çeşitli reseptör gruplarının mücadelesidir. Gerçek şu ki, sinir sisteminde çıkış nöronlarından çok daha fazla afferent nöron vardır, bu nedenle her motor nöron sadece bir reseptörle değil, birçoğuyla, muhtemelen hepsiyle refleks iletişim halindedir. Vücutta her zaman ortak bir motor alan, farklı alıcılar arasında çalışan bir organa sahip olmak için bir mücadele vardır. Bu mücadelenin sonucu çok karmaşık ve çeşitli nedenlere bağlıdır. Böylece, gerçekleşen her tepkinin, her muzaffer refleksin bir mücadeleden sonra, “çatışma noktasında” bir çatışmadan sonra ortaya çıktığı ortaya çıkıyor (Ch. Sherrington, 1912). Davranış, bir tepki kazanma sistemidir.

Sherrington, normal koşullar altında, bilinç sorularını bir kenara bırakarak, tüm hayvan davranışlarının, son alanın, önce bir refleks grubuna, sonra diğerine ardışık geçişlerinden oluştuğunu söylüyor. Başka bir deyişle, tüm davranışlar bir an için durmayan bir mücadeledir. Beynin en önemli işlevlerinden birinin, sinir sisteminin tam bir bireye entegre olması nedeniyle uzak noktalardan çıkan refleksler arasında tam olarak koordinasyon kurmak olduğuna inanmak için her türlü neden vardır. Genel motor alanın koordinasyon mekanizması, Sherrington'a göre, temel zihinsel dikkat sürecinin temelidir. Bu ilke sayesinde her an bir eylem birliği yaratılır ve bu da kişilik kavramının temelini oluşturur; Bu nedenle, kişiliğin birliğinin yaratılmasının sinir sisteminin görevi olduğunu ileri sürer Sherrington. Refleks, vücudun ayrılmaz bir reaksiyonudur. Bu durumda, her kas, çalışan her organ “taşıyıcı için, herhangi bir alıcı grubu tarafından yönetilebilen bir kontrol” olarak düşünülmelidir (ibid., s. 23).

Sinir sistemi hakkındaki genel fikir, karşılaştırmadan son derece açıktır: "Alıcı sistem, bir huninin çıkışına açılan geniş üst açıklığı gibi, çıkış yolları sistemi ile ilgilidir. Ancak her bir alıcı bir taneyle değil, pek çoğuyla, belki de tüm efferent liflerle bağlantılıdır; Tabii ki, bu bağlantı değişen güçtedir. Bu nedenle, bir huni ile karşılaştırmaya devam edersek, her sinir sisteminin bir açıklığı diğerinden beş kat daha geniş olan bir huni olduğunu söylemek gerekir; bu huninin içinde, geniş açıklığı ortak huninin çıkış ucuna doğru çevrilmiş ve onu tamamen kaplayan, aynı zamanda huni olan alıcılar vardır” (ibid., s. 56).

IP Pavlov (1950), serebral hemisferleri, çevresel unsurlar ve bireysel reaksiyonlar arasında yeni, geçici bağlantıların yapıldığı bir telefon santrali ile karşılaştırır. Bir telefon santralinden çok daha fazlası olan sinir sistemimiz, binlerce kişinin panik içinde koştuğu büyük bir binanın dar kapıları gibidir; kapıdan sadece birkaç kişi geçebilir; sağ salim geçenler kenara itilmiş bin ölüden birkaçı. Bu, mücadelenin yıkıcı doğasını, dünya ile insan arasındaki ve insanın içindeki, davranış olarak adlandırılan dinamik ve diyalektik süreci daha yakından ifade eder.

239

Bundan doğal olarak, bir davranış mekanizması olarak bilinç sorununun doğru formülasyonu için gerekli olan iki önerme çıkar.

1. Dünya, binlerce uyaran, dürtü, çağrı ile huninin geniş açıklığına akar; huninin içinde bitmeyen bir mücadele, bir çatışma var; tüm uyarılar, büyük ölçüde azaltılmış bir miktarda vücudun tepkileri şeklinde dar açıklıktan dışarı akar. Gerçek davranış, mümkün olanın çok küçük bir kısmıdır. İnsan her dakika yerine getirilmemiş olasılıklarla doludur. Davranışımızın bu gerçekleşmemiş olasılıkları, huninin geniş ve dar açıklıkları arasındaki bu fark, en mükemmel gerçekliktir, muzaffer tepkilerle aynıdır, çünkü bunlara karşılık gelen üç tepki momenti de mevcuttur.

Sonlu bir genel alanın biraz karmaşık yapısı durumunda ve karmaşık refleksler durumunda bu gerçekleşmemiş davranış, son derece çeşitli biçimler alabilir. “Karmaşık reflekslerde, refleks yayları bazen genel alanın bir parçasına göre müttefik olur ve diğer parçasına göre birbirleriyle savaşır” (Ch. Sherrington, 1912, s. 26). Bu nedenle, reaksiyon yarı gerçekleşmemiş olarak kalabilir veya bazılarında, her seferinde belirsiz bir parçasında gerçekleştirilebilir.

2. Reflekslerin en karmaşık mücadelesiyle sinir sisteminde kurulan son derece karmaşık denge nedeniyle, mücadelenin sonucuna karar vermek için genellikle yeni bir uyaranın tamamen önemsiz bir kuvvetine ihtiyaç duyulur. Böylece, karmaşık bir çatışan kuvvetler sisteminde, önemsiz yeni bir kuvvet bile bileşkenin sonucunu ve yönünü belirleyebilir; büyük bir savaşta, küçük bir devlet bile taraflardan birine katılarak zafere ve yenilgiye karar verebilir. Bu, kendi içinde önemsiz, hatta neredeyse hiç fark edilmeyen tepkilerin, girdikleri “çatışma noktasındaki” duruma göre nasıl yol gösterici olabileceğini kolayca hayal edebileceğiniz anlamına gelir.

dört

Reflekslerin bağlantısının en temel ve evrensel yasası şu şekilde formüle edilebilir: refleksler, koşullu reflekslerin yasalarına göre birbirine bağlanır ve bir refleksin (motor, salgı) yanıt kısmı uygun koşullar altında, bir refleks haline gelebilir. başka bir refleksin koşullu uyaranı (veya freni), onunla ilişkili çevresel uyaranların yollarını duyusal boyunca kapatarak yeni bir refleksle bir refleks yayına dönüştürür. Bu tür bağlantıların bir kısmı kalıtsal olarak verilebilir ve koşulsuz reflekslerle ilgilidir. Bu bağlantıların geri kalanı deneyim sürecinde yaratılır - ve vücutta sürekli olarak yaratılamazlar.

IP Pavlov bu mekanizmaya zincirleme refleks diyor ve bunu içgüdünün açıklamasına uyguluyor. GP Zeleny'nin (1923) deneylerinde, aynı mekanizma, aynı zamanda bir zincir refleksi olduğu ortaya çıkan ritmik kas hareketlerinin çalışmasında da keşfedildi. Böylece, bu mekanizma reflekslerin bilinçsiz, otomatik bağlantılarını en iyi şekilde açıklar. Ancak, aynı refleks sistemini değil, farklı olanları ve bir sistemden diğerine geçme olasılığını hesaba katarsak, temelde nesnel anlamda bilincin mekanizmasıdır. Bedenimizin (hareketleriyle) kendisi için (yeni eylemler için) tahriş edici olma yeteneği, bilincin temelidir.

Şimdiden, bireysel refleks sistemlerinin şüphesiz etkileşimi, bazı sistemlerin diğerlerine yansıması hakkında konuşabiliriz. Köpek hidroklorik aside tükürük salgılayarak (refleks) tepki verir, ancak tükürüğün kendisi yutma refleksi veya onu dışarı atma için yeni bir uyarandır. Serbest dernekte 240

rahatsız edici "gül" - "nergis" kelimesini telaffuz ediyorum. Bu bir reflekstir, ama aynı zamanda bir sonraki kelime olan "sol" için de tahriş edicidir. Bunların hepsi tek bir sistemde veya yakın işbirliği yapan sistemlerde. Bir kurdun uluması bende rahatsız edici, somatik ve taklit korku refleksleri uyandırıyor; Değişen nefes alma, çarpıntı, titreme, boğaz kuruluğu (refleksler) "Korkuyorum" dememi veya düşünmemi sağlıyor. İşte bir sistemden diğerine transfer.

Bilincin kendisi veya eylemlerimiz ve durumlarımız hakkındaki farkındalığımız, görünüşe göre, öncelikle, her bilinçli anda bir refleksten diğerine doğru işleyen bir aktarım mekanizmaları sistemi olarak anlaşılmalıdır. Herhangi bir iç refleks, bir uyaran olarak, diğer sistemlerden bir dizi başka refleksi uyandırırsa, diğer sistemlere ne kadar iletilirse, kendimize ve başkalarına yaşadıklarımız hakkında ne kadar çok hesap verebilirsek, o kadar bilinçli olur. deneyimli (hissedilmiş, kelimede sabitlenmiş vb.) .

Hesap vermek, bir refleksi diğerine çevirmek demektir. Bilinçsiz, zihinsel ve diğer sistemlere aktarılmayan refleksler anlamına gelir. Sonsuz derecede çeşitli bilinç seviyeleri, yani hareket eden refleks mekanizmasına dahil olan sistemlerin etkileşimi mümkündür. Kişinin deneyimlerinin bilinci, onları başka deneyimler için bir nesne (uyaran) olarak sahip olmaktan başka bir şey ifade etmez. Bilinç, deneyimlerin deneyimidir, tıpkı deneyimlerin basitçe nesnelerin deneyimi olması gibi. Ama tam olarak bir refleksin (bir nesneyi deneyimleme) yeni bir refleks için tahriş edici (bir deneyim nesnesi) olma yeteneğidir - bu bilinç mekanizması, refleksleri bir sistemden diğerine aktarma mekanizmasıdır. Bu yaklaşık olarak VM Bekhterev'in hesap verebilir ve sorumsuz refleksler dediği şeyle aynıdır.

Bilinç sorunu, bilincin çeşitli refleks sistemlerinin etkileşimi, yansıması, karşılıklı uyarımı olduğu anlamında psikoloji tarafından ortaya konulmalı ve çözülmelidir. Bilinçli olarak diğer sistemlere uyarıcı olarak iletilen ve onlarda bir tepkiye neden olan şey. Bilinç her zaman bir yankıdır, bir tepki aygıtıdır. İşte literatüre üç referans .

1. Burada, psikoloji literatüründe, bu durumda ortaya çıkan ve bilincin altında yatan merkezcil akımların yardımıyla kendi refleksini vücuda geri döndüren bir mekanizma olarak dairesel reaksiyona birden fazla kez işaret edildiğini hatırlatmak yerinde olur. NN Lange, 1914). Aynı zamanda, dairesel reaksiyonun biyolojik önemi sıklıkla ortaya kondu: bir refleks tarafından gönderilen yeni bir tahriş, genel duruma bağlı olarak ilk reaksiyonu güçlendiren ve tekrarlayan veya zayıflatan ve bastıran yeni, ikincil bir reaksiyona neden olur. sanki organizmanın aynı refleksine verdiği değerlendirmede. Bu nedenle, dairesel bir reaksiyon, iki refleksin basit bir kombinasyonu değil, bir reaksiyonun diğeri tarafından kontrol edildiği ve düzenlendiği böyle bir bağlantıdır. Bu, bilinç mekanizmasında yeni bir anın ana hatlarını çiziyor: davranışla ilgili düzenleyici rolü.

2. C. Sherrington, vücudun dış yüzeyinin alanı ve dış ortamın bir kısmının tanıtıldığı bazı organların iç yüzeyi olarak dışsal ve iç algılayıcı alanlar arasında ayrım yapar. Ayrı olarak, organizmanın kendisi tarafından, kaslarda, tendonlarda, eklemlerde, kan damarlarında vb. meydana gelen değişikliklerle uyarılan proprioseptif alandan bahseder.

"Dış ve iç-alıcı alanların alıcılarından farklı olarak, propriyoseptif alanın alıcıları, dış ortamdan gelen etkiler tarafından yalnızca ikincil olarak uyarılır. Uyarıcı, belirli organların aktif durumudur, örneğin kas kasılması, bu da yüzey reseptörünün dış etkenler tarafından tahrişine karşı birincil reaksiyon olarak işlev görür.

onun ortamı. Genellikle, proprioseptif organların tahrişinden kaynaklanan refleksler, dışsal organların tahrişinden kaynaklanan reflekslerle birleştirilir ”(Ch. Sherrington, 1912, s. 42).

İkincil reflekslerin birincil tepkilerle birleşimi, bu "ikincil bağlantı", araştırmaların gösterdiği gibi, hem müttefik hem de antagonistik tiplerin reflekslerini birbirine bağlayabilir. Başka bir deyişle, ikincil reaksiyon, birincil olanı büyütebilir ve sonlandırabilir. Bu, bilincin mekanizmasıdır.

3. Son olarak, bir yerde IP Pavlov, öznel dünyadaki sinir fenomenlerinin yeniden üretiminin çok tuhaf olduğunu, tabiri caizse, birçok kez kırıldığını, böylece bir bütün olarak, sinir aktivitesinin psikolojik olarak anlaşılmasının oldukça keyfi ve yaklaşık olduğunu söylüyor.

Pavlov'un burada basit bir karşılaştırmadan başka bir şey düşünmesi olası değildir, ancak sözlerini tam ve kesin bir anlamda anlamaya ve bilincin reflekslerin “çoklu kırılması” olduğunu iddia etmeye hazırız.

Bu, enerji harcamadan psişe sorununu çözer. Bilinç, tamamen ve hiçbir kalıntı olmaksızın, genel yasalara göre çalışan reflekslerin aktarım mekanizmalarına indirgenmiştir, yani vücutta tepkiler dışında başka süreçlerin olmadığı varsayılabilir.

Özbilinç ve kendini gözlemleme problemini çözmek için bir fırsat açılır. İç algı, iç gözlem, ancak proprioseptif bir alanın varlığı ve bununla ilişkili ikincil refleksler nedeniyle mümkündür. Her zaman bir tepkinin yankısı gibidir.

J. Locke'a göre, bir kişinin kendi ruhunda meydana gelenlerin algılanması olarak özbilinç, bununla tamamen tükenir. Burada, bu deneyimin bir kişi tarafından erişilebilir olduğu - kendi deneyimini deneyimleyen kişi - açıkça ortaya çıkıyor. İkincil tepkilerimi yalnızca ben ve yalnızca ben gözlemleyebilir ve algılayabiliriz, çünkü yalnızca benim için reflekslerim proprioseptif alanda yeni uyaranlar olarak hizmet eder. Aynı zamanda, deneyimin temel bölünmesi kolayca açıklanabilir: psişik kesinlikle başka hiçbir şeye benzemediği için, çünkü vücudumdan başka hiçbir yerde bulunmayan tahriş edici iii deegiklerle ilgilenir. Gözün algıladığı elimin hareketi, başka birinin gözü için olduğu kadar benim gözüm için de aynı derecede tahriş edici olabilir, ancak bu hareketin bilinci, ortaya çıkan ve ikincil reaksiyonlara neden olan o proprioseptif uyarılar, sadece benim için var. Gözün ilk tahrişi ile ilgisi yoktur. Tamamen farklı sinir yolları, başka mekanizmalar, başka uyaranlar var.

Psikolojik metodolojinin en karmaşık sorusu bununla yakından bağlantılıdır: kendini gözlemlemenin değeri. Eski psikoloji, onu psikolojik bilginin ana ve ana kaynağı olarak görüyordu. Refleksoloji onu tamamen reddeder veya ek bilgi kaynağı olarak nesnel verilerin kontrolü altına sokar (VM Bekhterev, 1923).

Sorunun yukarıdaki anlaşılması, konunun sözlü raporunun bilimsel araştırma için sahip olabileceği anlamın (nesnel) en yaklaşık ve genel terimlerle anlaşılmasını mümkün kılar. Açıklanmayan refleksler (sessiz konuşma), gözlemcinin doğrudan algılayamayacağı iç refleksler, genellikle dolaylı olarak, dolaylı olarak, uyaran oldukları gözlem için erişilebilir refleksler aracılığıyla tespit edilebilir. Tam bir refleksin (kelime) mevcudiyeti ile, mevcut durumda çift bir rol oynayan karşılık gelen uyaranın varlığını yargılarız: uyaran

önceki uyaranla ilgili olarak tam refleks ve refleks ile ilgili olarak yerleşik.

Psişenin davranış sisteminde, yani tanımlanamayan reflekslerde oynadığı muazzam ve üstün rol düşünüldüğünde, bilimin onu diğer refleks sistemleri üzerindeki yansımaları aracılığıyla dolaylı olarak ifşa etmeyi reddetmesi intihar olur. Sonuçta, bizden gizlenen iç uyaranlara refleksleri hesaba katıyoruz. Buradaki mantık aynı ve aynı düşünce ve kanıt dizisidir. Bu anlamda, deneğin raporu, hiçbir şekilde, merhemdeki sineği bilimsel nesnel araştırmanın bal fıçısına karıştırdığı iddia edilen bir kendini gözlemleme eylemi değildir. Kendini gözlemleme yok. Konu hiç bir şekilde gözlemci konumunda değildir, deneycinin kendisinden gizlenen refleksleri gözlemlemesine yardımcı olmaz. Sondaki özne - ve onun raporunda - deneyimin nesnesi olarak kalır, ancak sonraki sorgulama, dönüşüm yoluyla deneyimin kendisinde bazı değişiklikler yapılır - yeni bir uyaran (yeni sorgulama), yeni bir refleks getirilir, bu da onu yapar. öncekinin açıklanamayan kısımlarını yargılamak mümkün. Tüm deneyim, adeta bir çift mercekten geçirilmiştir.

Psikolojik araştırma metodolojisinde, bilincin ikincil tepkileri yoluyla böyle bir deneyim aktarımını tanıtmak gerekir. İnsan davranışı ve onda yeni koşullu tepkilerin oluşturulması, yalnızca ortaya çıkan, eksiksiz, tamamen keşfedilen tepkilerle değil, aynı zamanda çıplak gözle görülemeyen dış kısımlarında da ortaya çıkmamaktadır. Neden tam konuşma reflekslerini incelemek mümkündür, ancak bunlar aynı, gerçekten var olan, şüphesiz tepkiler olmasına rağmen, üçte iki oranında kesilen düşünce reflekslerini hesaba katmak imkansızdır?

Deneycinin bana serbest çağrışımla gelen "akşam" kelimesini duyması için yüksek sesle söylersem, bu sözlü bir tepki, şartlı bir refleks olarak dikkate alınmalıdır. Ve eğer bunu işitilmeden telaffuz edersem, diye düşünüyorum - bu onun bir refleks olmaktan çıkıp doğasını değiştirmesine neden olur mu? Ve konuşulan ve söylenmeyen kelime arasındaki çizgi nerede? Dudaklar kıpırdadıysa, bir fısıltı çıkardıysam ama deneyci hala işitmiyorsa, o zaman nasıl? Benden bu kelimeyi yüksek sesle tekrar etmemi isteyebilir mi, yoksa sadece kendi üzerinde geçerli olan öznel bir yöntem mi olacak? Yapabiliyorsa (ve muhtemelen herkes buna katılacaktır), o zaman neden ondan zihinsel olarak telaffuz edilen bir kelimeyi yüksek sesle, yani dudaklarını kıpırdatmadan ve fısıldamadan söylemesini isteyemiyor? Ne de olsa, her zaman bir konuşma-motor tepkisi, koşullu bir refleks olmuştur ve bu olmadan hiçbir düşünce yoktur. Ve bu zaten bir sorgulama, konunun bir ifadesi, açığa çıkmamış sözlü raporu, deneycinin kulağına takılmadı (düşünceler ve konuşma arasındaki tüm fark budur), ama şüphesiz, nesnel olarak önceki tepkiler. Maddi varoluşun tüm belirtileriyle birlikte oldukları gerçeğine birçok yönden ikna olabiliriz. Bu yöntemlerin geliştirilmesi, psikolojik metodolojinin en önemli görevlerinden biridir. Psikanaliz böyle bir yöntemdir.

Ama en önemlisi, onların [tespit edilemeyen refleksler] bizi var olduklarına inandırmaya özen göstereceklerdir. Tepkilerin ileriki seyrinde kendilerini öyle bir güç ve parlaklıkla gösterecekler ki, deneyciyi ya onları hesaba katmaya ya da “içine patladıkları böyle bir tepki seyrini” incelemeyi tamamen reddetmeye zorlayacaklar. Ve gecikmiş reflekslere dönüşmeyen kaç davranış örneği var? O halde, ya insan davranışını en temel biçimleriyle incelemeyi reddederiz ya da bu içsel hareketlerin zorunlu bir açıklamasını deneyimlerimize sokarız.

İki örnek bu ihtiyacı açıklayacaktır. Bir şey ezberlersem, yeni bir konuşma refleksi kurarsam, o anda ne düşündüğüm gerçekten önemli mi - verilen kelimeyi kendime tekrar edip etmemem veya bu kelime ile başka bir kelime arasında mantıklı bir bağlantı kurmam mı? Her iki durumda da sonuçların temelde farklı olacağı açık değil mi?

Tahriş edici "gök gürültüsü" kelimesiyle serbest çağrışım yaparak "yılan" telaffuz ediyorum, ancak ondan önce düşünce aklımda yanıp sönüyor: "şimşek". Bu düşünceyi düşünmeden, "gök gürültüsüne" verilen tepkinin "şimşek" değil "yılan" olduğu konusunda kasten yanlış bir fikre sahip olacağım açık değil mi?

Elbette burada deneysel öz gözlemin geleneksel psikolojiden yenisine basit bir aktarımından bahsetmiyoruz. Daha ziyade, engellenmiş refleksleri incelemek için yeni bir teknik geliştirmeye acil ihtiyaçla ilgilidir. Burada sadece bunun temel gerekliliği ve olasılığı savunuldu. Yöntem sorularına bir son vermek için, refleksolojik araştırma metodolojisinin şu anda bir kişiye uygulandığı ve VP Protopopov'un makalelerinden birinde bahsettiği öğretici metamorfoz üzerinde kısaca duralım.

Başlangıçta, refleksologlar ayağa elektrokutanöz stimülasyon uyguladılar; daha sonra tepki reaksiyonu için bir kriter olarak yönlendirme reaksiyonlarına daha uyumlu daha mükemmel bir aparat seçmenin daha karlı olduğu ortaya çıktı; bacak bir el ile değiştirildi (VP Protopopov, 1923, s. 22). Ama a dedikten sonra, ol demen gerekir. İnsan, dünya ile daha geniş bir bağlantının kurulmasına yardımcı olan ölçülemeyecek kadar mükemmel bir aygıta hala sahiptir - konuşma aygıtı: sözlü tepkilere geçmek için kalır.

Ancak en merak edilen şey, araştırmacıların çalışma sürecinde rastlamak zorunda kaldıkları “bazı gerçekler”. Gerçek şu ki, insanlarda refleks farklılaşması son derece yavaş ve sıkı bir şekilde sağlandı ve nesneyi uygun şekilde uygun bir konuşma ile etkileyerek, koşullu reaksiyonların hem ketlenmesine hem de uyarılmasına katkıda bulunabileceği ortaya çıktı (ibid., s. 16). Başka bir deyişle, tüm keşif, bir kişiyle, bilinen bir sinyalde elini çektiği ve diğerinde - geri çekmediği konusunda sözlü olarak hemfikir olmanın mümkün olduğu gerçeğine dayanıyor! Ve yazarın burada bizim için önemli olan iki önermeyi öne sürmesi gerekiyor.

1. “Kuşkusuz, gelecekte insanlar üzerinde refleksolojik araştırmalar, esas olarak ikincil koşullu reflekslerin yardımıyla yapılmalıdır” (ibid., s. 22). Bu, bilincin refleksologların deneylerine bile girdiği ve davranış modelini önemli ölçüde değiştirdiği gerçeğinden başka bir şey ifade etmez. Bilinci kapıdan sürün - pencereden girecek.

2. Bu araştırma yöntemlerinin refleksolojik yönteme dahil edilmesi, onu uzun süredir deneysel psikolojide vb. tesadüf. Bizim için burada, köpekler üzerinde başarıyla kullanılan tamamen refleksolojik bir tekniğin insan davranışı sorunlarına tamamen teslim edilmesinden bahsettiğimiz açıktır.

Ampirik psikolojinin onu dağıttığı psişenin üç alanının da -bilinç, duygu ve irade- eğer hipotez açısından bakarsak, birkaç kelimeyle bile olsa, son derece önemlidir. Burada sunulanlar, içlerinde bulunan aynı doğayı da kolayca ortaya çıkaracaktır. bilinç ve hem bu hipotezle hem de onu takip eden metodolojiyle kolayca uzlaştırılabilir.

1. W. James'in (1905) duygular teorisi, duyguların bilincinin böyle bir yorumunun olasılığını tamamen açar. Üç olağan unsurdan: A - duygunun nedeni, B - duygunun kendisi, C - bedensel tezahürleri - James bu formda bir permütasyon yapar A - C - B. Herkese iyi bilinenlerini hatırlatmayacağım

244 tartışma. Sadece bunun tam olarak ortaya koyduğuna işaret edeceğim: a) bir refleksler sistemi olarak hissetmenin refleks doğası - A ve B; b) kendi tepkisi yeni bir içsel tepki - B ve C için tahriş edici olarak hizmet ettiğinde, duygu bilincinin ikincil doğası. Tüm organizmanın kendi davranışına hızlı bir değerlendirme tepkisi olarak hissetmenin biyolojik önemi, Tepkide tüm organizmanın ilgilendiği bir eylem, bir iç organizatör olarak şu anda tüm nakit, davranış da anlaşılır hale getirilmiştir. Ayrıca Wundtçu duygunun üç boyutluluğunun, özünde, tüm organizmanın kendi tepkisine yankısıymış gibi, duygunun böyle değerlendirici bir doğasından söz ettiğini de belirteceğim. Akışlarının her bir bireysel durumundaki duyguların özgünlüğü, benzersizliği buradan gelir.

2. Ampirik psikolojinin biliş eylemleri, bilinçli olarak ilerledikleri sürece ikili doğalarını da ortaya çıkarır. Psikoloji açıkça iki aşamayı ayırt eder: biliş eylemleri ve bu eylemlerin bilinci.

Würzburg okulunun, bu saf "psikologların psikolojisi"nin belirtilen yöndeki en rafine kişisel gözleminin sonuçları özellikle merak uyandırıyor. Bu çalışmaların sonuçlarından biri, algıdan kaçan zihinsel eylemin kendisinin gözlemlenemezliğini ortaya koymaktadır. Kendini gözlemleme burada kendini tüketir. Bilincin en altındayız. Kendini öne süren paradoksal sonuç, düşünce edimlerinin belli bir bilinçsizliğidir. Aynı anda fark ettiğimiz ve bilincimizde bulduğumuz unsurlar, özünden ziyade düşüncenin vekilleridir: bunlar her türlü hurda, ufalanmış, köpüktür.

O. Külpe (1916) bu bağlamda "Ben"imizin deneyimle bizden ayrılamayacağını söyler. Düşünmek - düşünmek, tamamen düşüncelere teslim olmak ve onlara dalmak ve aynı zamanda bu düşünceleri gözlemlemek imkansızdır. Psişenin böyle bir bölünmesi sona erdirilemez. Bu, bilincin kendisine yönlendirilemeyeceği, ikincil bir an olduğu anlamına gelir. Kişinin kendi düşüncesini düşünmesi, bilincin mekanizmasını yakalaması imkansızdır, çünkü bu bir refleks değildir, yani bir deneyim nesnesi olamaz, yeni bir refleksin tahriş edicisi olamaz, ancak sistemler arasında bir aktarım mekanizmasıdır. reflekslerden oluşur. Ama düşünce biter, yani refleks kapanır, bilinçli olarak gözlemlenebilir: Külpe'nin dediği gibi “Önce bir şey, sonra başka bir şey”.

MB Krol, bu vesileyle bir makalesinde (1922), Würzburg araştırmalarının daha yüksek bilinç süreçlerinde keşfettiği yeni fenomenlerin şaşırtıcı bir şekilde Pavlov'un koşullu reflekslerini hatırlattığını söylüyor. Düşüncenin kendiliğindenliği, tamamlanmış formdaki varlığı, aktivitenin karmaşık duyumları, arayışlar, vb. bundan elbette söz eder. Gözleminin imkansızlığı, burada ana hatlarıyla belirtilen mekanizmalar lehinde konuşur.

3. Son olarak, irade, bilincinin bu özünü en iyi ve en kolay şekilde ortaya çıkarır. Motor temsillerin zihindeki ön varlığı (yani organların hareketinden kaynaklanan ikincil tepkiler) burada neyin tehlikede olduğunu açıklar. Her hareket ilk defa bilinçsizce yapılmalıdır. Sonra kinestezi (yani ikincil tepki) bilincinin temeli olur (G. Münsterberg, 1914; G. Ebbinghaus, 1912). İrade bilinci aynı zamanda iki anın yanılsamasını da verir: Düşündüm ve yaptım. Ve burada, gerçekten, sadece ters sırada iki reaksiyon var: önce ikincil, sonra ana, ilk. Bazen süreç karmaşıktır ve güdülerle karmaşık hale gelen istemli eylem ve mekanizması, yani birkaç ikincil reaksiyonun çarpışması doktrini de yukarıda geliştirilen düşüncelerle tamamen tutarlıdır.

Ama belki de en önemli şey, bu düşüncelerin ışığında, bilincin doğum anından itibaren gelişiminin, deneyimden kökeninin, ikincil doğasının ve dolayısıyla çevrenin psikolojik koşulluluğunun açıklanmasıdır. Varlık bilinci belirler - burada ilk kez, belirli bir gelişmeyle, bu yasa tam bir psikolojik anlam kazanabilir ve bu belirliliğin mekanizmasını ortaya çıkarabilir.

İnsanlarda, doğru bir şekilde tersine çevrilebilir olarak adlandırılan bir refleks grubu kolayca ayırt edilir. Bunlar, sırayla bir kişi tarafından yaratılabilen uyaranlara reflekslerdir. Duyulan söz bir uyarıcıdır, söylenen söz aynı uyarıcıyı yaratan bir reflekstir. Burada refleks tersine çevrilebilir, çünkü uyaran bir reaksiyona dönüşebilir ve bunun tersi de geçerlidir. Sosyal davranışın temelini oluşturan bu tersine çevrilebilir refleksler, kolektif bir davranış koordinasyonu görevi görür. Tüm uyaran kitlesinden benim için bir grup açıkça öne çıkıyor, insanlardan kaynaklanan sosyal uyaranlar grubu. Göze çarpan şey, bu aynı uyaranları benim de yeniden yaratabiliyor olmam; çok erken benim için tersine çevrilebilir olmaları ve bu nedenle davranışlarımı diğerlerinden farklı bir şekilde belirlemeleri gerçeğiyle. Beni başkalarına benzetiyorlar, davranışlarımı kendilerine benzetiyorlar. Sözcüğün geniş anlamıyla konuşma, sosyal davranış ve bilincin kaynağıdır.

En azından anında, eğer bu doğruysa, sosyal davranış mekanizması ile bilinç mekanizmasının bir ve aynı olduğu fikrini burada kurmak son derece önemlidir. Konuşma, bir yanda "toplumsal temas refleksleri" (AB Zalkind, 1924) sistemidir ve diğer yanda, mükemmel bir bilinç refleksleri sistemidir, yani diğer sistemleri yansıtma aygıtıdır.

Bir başkasının "ben"i hakkındaki, başka birinin ruhunun bilgisi hakkındaki sorunun kökü burada yatar. Kendini bilme (öz-bilinç) ve başkalarını bilme mekanizması bir ve aynıdır. Bir başkasının ruhunun bilgisi hakkındaki olağan öğretiler, ya onun bilinemezliğini doğrudan tanır (AI Vvedensky, 1917), ya da şu ya da bu hipotezde, özü duygu teorisinde ve düşüncede aynı olan makul bir mekanizma kurmaya çalışırlar. analojiler teorisi: kendimizi bildiğimiz kadarıyla başkalarını tanırız; başkasının öfkesini bilerek, kendiminkini yeniden üretiyorum.

Aslında tam tersini söylemek daha doğru olur. Kendimizin bilincindeyiz çünkü başkalarının bilincindeyiz ve aynı şekilde başkalarının bilincindeyiz, çünkü biz kendimiz için başkaları bizim için neysek oyuz. Ben ancak kendimden başkası olduğum sürece, yani kendi reflekslerimi yeni uyaranlar olarak yeniden algılayabildiğim sürece kendimin bilincindeyim. Sessizce söylenen bir kelimeyi yüksek sesle tekrarlayabilmem ile bir başkası tarafından söylenen bir kelimeyi tekrar edebilmem arasında temelde hiçbir fark yoktur, tıpkı mekanizmalarda da temel bir fark olmadığı gibi: her ikisi de tersine çevrilebilir refleksler ve tahriş edicidir. .

Bu nedenle, önerilen hipotezin kabulünün sonucu, doğrudan ondan kaynaklanan tüm bilincin sosyolojikleştirilmesi, bilinçteki sosyal anın geçici ve fiili önceliğe ait olduğunun kabulü olacaktır. Bireysel moment, toplumsal temele ve onun kesin modeline göre türev ve ikincil olarak inşa edilir. Dolayısıyla bilincin ikiliği: bir çift fikri, gerçekliğe en yakın bilinç fikridir. Bu, kişiliğin analitik olarak 3. Freud'u ortaya çıkaran "Ben" ve "o" olarak bölünmesine yakındır. "O" ile ilgili olarak "Ben", atın üstün gücünü frenlemesi gereken bir süvari gibidir, tek farkla, binicinin bunu kendi gücüyle yapmaya çalıştığı, "Ben" ise - ödünç alınmış olarak kuvvetler. Bu karşılaştırmaya devam edilebilir. Tıpkı bir binici gibi, bir attan ayrılmak istemiyorsa, çoğu zaman sadece onu istediği yere götürmek için kalır, bu nedenle “ben” genellikle döner.

246

"onun" iradesini sanki kendi iradesiymiş gibi eyleme geçirir (3. Freud, 1924).

Bilinç ve sosyal temas mekanizmalarının kimliği hakkındaki bu fikrin mükemmel bir teyidi ve bilincin, sanki kendi kendisiyle sosyal temas olduğu, sağır-dilsizlerde konuşma bilincinin gelişimi ve kısmen dokunsal gelişimin gelişimi olabilir. körlerde reaksiyonlar. Sağır-dilsizlerde konuşma genellikle refleks ağlaması aşamasında gelişmez ve donar, çünkü konuşma merkezleri etkilenir, ancak işitme eksikliği nedeniyle konuşma refleksinin tersine çevrilebilme olasılığı felç olur. Konuşma, konuşmacının kendisine tahriş edici olarak geri dönmez. Bu nedenle, bilinçsiz ve sosyal değildir. Genellikle sağır-dilsizler, kendilerini diğer sağır-dilsizlerin dar bir sosyal deneyim çemberine tanıtan ve gözle bu reflekslerin dilsiz kişiye geri döndüğü gerçeğinden dolayı bilinçlerini geliştiren geleneksel işaret dili ile sınırlar.

Psikolojik açıdan, bir sağır-dilsizin eğitimi, bozulmuş refleks tersine çevrilebilirlik mekanizmasını onarmaktan veya telafi etmekten ibarettir. Dilsiz, konuşmacının dudaklarından konuşmacının telaffuz hareketlerini okuyarak konuşmayı öğrenir ve konuşma-motor reaksiyonları sırasında ortaya çıkan ikincil kinestetik uyaranları kullanarak kendi kendine konuşmayı öğrenir. En dikkat çekici şey, konuşma bilincinin ve sosyal deneyimin aynı anda ve tamamen paralel olarak ortaya çıkmasıdır. Bu, makalemizin ana tezini doğrulayan, özel olarak donatılmış bir doğal deneydir. Ayrı bir çalışmada bunu daha net ve tam olarak göstermeyi umuyorum. Sağır-dilsiz, başkalarının farkında olmayı öğrendiği ölçüde kendisinin ve hareketlerinin farkında olmayı öğrenir. Buradaki iki mekanizmanın özdeşliği çarpıcı biçimde açık ve neredeyse aşikardır.

Şimdi, önceki bölümlerden birinde yazılmış olan insan davranışı formülünün bu üyelerini yeniden birleştirebiliriz. Tarihsel deneyim ve sosyal, açıkçası, psikolojik olarak farklı bir şeyi temsil etmez, çünkü gerçekte ayrılamazlar ve her zaman birlikte verilirler. Bunları bir "+" işaretiyle bağlayın. Onların mekanizması, göstermeye çalıştığım gibi, bilincin mekanizmasıyla tamamen aynıdır, çünkü bilinç, toplumsal deneyimin özel bir durumu olarak da düşünülmelidir. Bu nedenle, bu bölümlerin her ikisi de aynı çifte deneyim indeksi tarafından kolayca belirlenebilir.

Burada geliştirilen düşünceler ile W. James tarafından yapılan bilinç analizi arasında var olan sonuçlardaki uyuşmaya işaret ederek bu makaleyi bitirmek bana son derece önemli ve gerekli görünüyor. Tamamen farklı alanlardan çıkan, tamamen farklı yollardan geçen düşünceler, James'in spekülatif bir analizinde verilen aynı görüşe yol açtı. Bu bana düşüncelerimin kısmen doğrulanması gibi görünüyor. Zaten Psychology'de (1911) bilinç durumlarının varlığının tam olarak kanıtlanmış bir gerçek değil, daha ziyade derinlere kök salmış bir önyargı olduğunu belirtti. Onu buna ikna eden, parlak kendini gözlemlemesinin verileriydi.

"Düşüncemde her fark etmeye çalıştığımda," diyor, " böyle bir etkinlik, kaçınılmaz olarak tamamen fiziksel bir eylemle, kafadan, kaşlardan, boğazdan ve burundan gelen bir izlenimle karşılaşıyorum." Ve “Bilinç Var Mı” (1913) makalesinde, bilinç ile dünya arasındaki tüm farkın (reflekse refleks ve uyarana refleks arasındaki) yalnızca fenomenler bağlamında olduğunu açıkladı. Uyaranlar bağlamında - bu dünya, reflekslerim bağlamında - bu bilinçtir. Bilinç sadece reflekslerin bir refleksidir.

247

Böylece, belirli bir kategori olarak, özel bir varoluş yolu olarak bilinç ortaya çıkmaz. Epigraf olarak alınan kelimelerde emekle ilgili olarak söylendiği gibi, özellikle davranışın iki katına çıkması çok karmaşık bir davranış yapısı olduğu ortaya çıkıyor. “Bana gelince,” diyor James, “içimde düşünce akışı... daha yakından incelendiğinde özünde bir nefes akışı olduğu ortaya çıkan şey için sadece anlamsız bir isim. Kant'a göre tüm nesnelerime eşlik etmesi gereken "sanırım", aslında onlara eşlik eden "nefes alıyorum"dan başka bir şey değildir... 126).

Bu makalede, yalnızca kısaca ve anında, en başlangıç niteliğindeki bazı düşüncelerin ana hatları verilmiştir. Ancak, bana öyle geliyor ki, bilinç çalışması üzerine çalışmanın tam da bu noktada başlaması gerekiyor. Bilimimiz şimdi öyle bir durumda ki, ispatlanması gereken son argümanı taçlandıran geometrik teoremin nihai formülünden hala çok uzak. Şimdi tam olarak neyi kanıtlamamız gerektiğinin ana hatlarını çizmek ve ardından ispatı üstlenmek bizim için hala önemlidir; önce bir problem formüle edin ve sonra onu çözün.

Bu makalenin elimizden gelen en iyi şekilde hizmet etmesi gereken problemin bu formülasyonudur.

¹Davranış psikologlarına ait bu konuyla ilgili bazı çalışmalarla tanıştığımda bu makale zaten ispattaydı. Bilinç sorunu, bu yazarlar tarafından, burada geliştirilen düşüncelere yakın olarak, tepkiler arasındaki ilişki sorunu olarak ortaya konulur ve çözülür (bkz. "sözlü davranış").

PSİK, BİLİNÇ, BİLİNÇSİZ

Makalemizin başlığında kullanılan üç kelime: psişe, bilinç ve bilinçdışı, yalnızca üç temel ve temel psikolojik soru anlamına gelmez, aynı zamanda çok daha büyük ölçüde metodolojik sorulardır, yani, Psikoloji biliminin kendisi. Bu, T. Lipps tarafından bilinçaltı sorununun iyi bilinen tanımında mükemmel bir şekilde ifade edildi; bu, bilinçaltının psikolojik bir sorundan çok psikolojinin bir sorunu olduğunu söylüyor.

G. Geffding (1908), psikolojide bilinçdışı kavramının tanıtılmasını fizikteki potansiyel fiziksel enerji kavramıyla eşitlediğinde aynı şeyi düşünüyordu. Ancak bu kavramın tanıtılmasıyla psikoloji, deneyim gerçeklerini özel yasalara tabi olarak belirli bir sistem içinde birleştirebilen ve koordine edebilen bağımsız bir bilim olarak genel olarak mümkün hale gelir. Aynı soruyu tartışan G. Munsterberg, psikolojideki bilinçdışı sorunu ile hayvanlarda bilincin varlığı sorunu arasında bir analoji kurar. Sadece gözlemlere dayanarak, bu problemler için çeşitli açıklamalardan hangisinin doğru olduğuna karar veremeyeceğini söylüyor. Gerçekleri incelemeye başlamadan önce buna karar vermeliyiz.

Başka bir deyişle, hayvanların bilinçli olup olmadığı sorusu ampirik olarak karar verilemez, epistemolojik bir sorudur. Burada da durum aynıdır: hiçbir anormal deneyim, fizyolojik değil psikolojik bir açıklamanın gerekli olduğunu tek başına kanıtlayamaz. Bu, özel olguları açıklamaya başlamadan önce teorik olarak yanıtlanması gereken felsefi bir sorudur. Tüm sistemlerin ve psikolojik eğilimlerin, bu makalenin başlığındaki üç kelimeyi kendilerine nasıl açıkladıklarına bağlı olarak tamamen benzersiz bir gelişme kaydettiğini görüyoruz. Örnek olarak, bilinçdışı kavramı üzerine kurulu psikanalizi hatırlamak ve onunla yalnızca bilinçli fenomenleri inceleyen geleneksel ampirik psikolojiyi karşılaştırmak yeterlidir.

Ayrıca, zihinsel fenomenleri araştırmalarının kapsamından tamamen dışlayan IP Pavlov ve Amerikalı davranışçıların nesnel psikolojisini hatırlamak ve bunları, tek görevi olan anlama veya tanımlayıcı psikolojinin destekçileriyle karşılaştırmak yeterlidir. zihinsel yaşam fenomenlerini analiz etmek, sınıflandırmak ve tanımlamaktır. Fizyoloji ve davranış sorularına herhangi bir başvurmadan - psişe, bilinç ve bilinçdışı sorununun herhangi bir psikolojik sistem için belirleyici bir metodolojik öneme sahip olduğuna ikna olmak için tüm bunları hatırlamak yeterlidir. Bilimimizin kaderi, bilimimiz için bu temel sorunun nasıl çözüldüğüne bağlıdır.

249

Bazıları için, gerçek bir beyin fizyolojisi veya refleksoloji ile değiştirilerek, hiç var olmaktan çıkar, diğerleri için eidetik psikolojiye veya ruhun saf fenomenolojisine dönüşür ve yine de diğerleri, sonunda, sentetik bir uygulamanın yollarını arar. Psikoloji. Bu soruya tarihsel veya eleştirel bir açıdan yaklaşmayacağız, bütün bu sorunların en önemli anlayış türlerini bütünüyle ele almayacağız , görevi en başından itibaren üç nedenin önemini dikkate alarak sınırlayacağız. nesnel bilimsel psikoloji sistemi. Çok yakın zamana kadar bağımsız bir bilim olarak psikolojinin olasılığı, psişenin bağımsız bir varlık alanı olarak tanınmasına bağlıydı. Psikoloji biliminin içeriğinin ve konusunun zihinsel fenomenler veya süreçler olduğuna ve sonuç olarak bağımsız bir bilim olarak psikolojinin yalnızca ruhun bağımsızlığı ve özgünlüğüne ilişkin idealist bir felsefi varsayım temelinde mümkün olduğuna hala yaygın olarak inanılmaktadır. madde ile.

Psikolojiyi doğa bilimleriyle kaynaşma yönündeki doğal eğiliminden, ona fizyolojiden sızan (W. Dilthey'in sözleriyle) “rafine materyalizmden” kurtarmaya çalışan idealist psikoloji sistemlerinin çoğunun yaptığı şey budur. Psikolojiyi ya da bir ruh bilimi olarak psikolojiyi anlamanın en önemli modern temsilcilerinden biri olan E. Spranger, son yıllarda aslında psikolojinin yalnızca psikolojik yöntemle geliştirilmesi gerektiği anlamına gelen bir talep ortaya atmıştır. Ona göre, psikolojinin psikolojik yöntemle gelişmesinin, psikolojideki her türlü fizyolojik açıklamanın reddedilmesini ve zihinsel fenomenlerin zihinsel olanlardan açıklanmasına geçişi gerektirdiği oldukça açıktır.

Aynı fikir bazen fizyologlar tarafından da ifade edilir. Böylece, başlangıçta Pavlov, psişik tükürük üzerine yaptığı çalışmada, psişik bir eylemin, tutkulu bir yemek arzusunun kuşkusuz tükürük sinirlerinin merkezlerini tahriş ettiği sonucuna vardı. Bilindiği gibi, daha sonra bu görüşü terk etmiş ve özellikle hayvanların davranışlarını ve zihinsel tükürük salgısını incelerken her türlü zihinsel eyleme atıfta bulunmamak gerektiği sonucuna varmıştır. “Yiyecek özlemi”, “köpek hatırladı”, “köpek tahmin etti” gibi ifadeler kesinlikle laboratuvarından atıldı ve çalışma sürecinde bu tür psikolojik ifadelere başvuran çalışanlara özel para cezası uygulandı. bir hayvanın bu veya diğer davranışlarını açıklayın. Pavlov'a göre zihinsel eylemlere atıfta bulunarak, nedensiz adeterminist düşünme yoluna girer ve doğa biliminin katı yolundan çıkarız. Bu nedenle, davranış problemini çözmenin ve davranışta ustalaşmanın gerçek yolu, onun görüşüne göre, sinir bağlantılarını ve reflekslerin bağlantılarını ve bunlara karşılık gelen diğer davranış birimlerini araştırabilen beynin gerçek fizyolojisinde yatmaktadır. sanki onlara herhangi bir zihinsel fenomen eşlik etmiyormuş gibi. .

IP Pavlov, hayvanın iç dünyasına girme girişiminde bulunmadan davranışları fizyolojik olarak yorumlamanın mümkün olduğunu ve bu davranışın bilimsel doğrulukla, bilinen yasalara tabi olarak açıklanabileceğini ve hatta tahmin edilebileceğini kanıtladı ve bu onun büyük başarısıdır. önceden, hayvanın deneyimleri hakkında belirsiz ve uzak bir fikir oluşturmaya yönelik herhangi bir girişimde bulunmadan. Başka bir deyişle, Pavlov, en azından hayvanlarda, ancak prensipte insanlarda da, zihinsel yaşamı göz ardı eden bir çalışma olan, nesnel bir fizyolojik davranış incelemesinin mümkün olduğunu gösterdi.

Aynı zamanda Pavlov, E. Spranger ile aynı mantığa uyarak ilahi olanı Tanrı'ya, Sezar'ın olanı Sezar'a verir, amacı fizyolojiyi geride bırakır.

ny ve psikolojiden sonra davranışa öznel yaklaşımlar. Ve Pavlov için psikolojik ve psişik tamamen birbiriyle örtüşüyor. Bu soru, bilimimizin tüm tarihinin gösterdiği gibi, psikolojinin bugüne kadar dayandığı felsefi temel temelinde tamamen çözümsüzdür. Bilimimizin tüm uzun tarihsel gelişiminin bir sonucu olarak, özet olarak ifade edilebilecek bir durum yaratılmıştır.

Bir yandan, psişeyi inceleme olasılığının tamamen reddedilmesi, onu görmezden gelmek, çünkü onu incelemek bizi nedensiz düşünme yoluna sokar. Aslında zihinsel yaşam, kesintiler, öğeleri arasında sürekli ve kesintisiz bir bağlantının olmaması, bu öğelerin kaybolması ve yeniden ortaya çıkması ile karakterizedir. Bu nedenle, bireysel unsurlar arasında nedensel ilişkiler kurmak ve bunun sonucu olarak psikolojiyi bir doğa bilimi disiplini olarak terk etme ihtiyacı mümkün değildir. G. Münsterberg, “Psikoloji açısından” diyor, “zihinsel yaşamın tamamen bilinçli fenomenleri arasında bile gerçek bir bağlantı yoktur ve bunlar sebep olamazlar veya hiçbir şey için bir açıklama olarak hizmet edemezler. Bu nedenle, iç yaşamda, psikolojinin düşündüğü gibi, doğrudan bir nedensellik yoktur, bu nedenle nedensel bir açıklama, fizyolojik süreçlere ek olarak kabul edilebilecekleri sürece, zihinsel fenomenlere yalnızca dışarıdan uygulanabilir ”(1914, s. 631).

Bu nedenle, bir yol psişenin ve dolayısıyla psikolojinin tamamen olumsuzlanmasına yol açar. Geriye, daha az ilginç olmayan ve bilimimizin tarihsel gelişimin yol açtığı açmaza daha az açık bir şekilde tanıklık eden iki yol daha var.

Bunlardan ilki, daha önce sözünü ettiğimiz betimleyici psikolojidir. Psişeyi, hiçbir madde yasasının işlemediği ve ruhun saf bir alanı olan tamamen ayrı bir gerçeklik alanı olarak alır. Bu tamamen ruhsal alanda hiçbir nedensel ilişki mümkün değildir; burada kişi anlamayı, anlamların netleştirilmesini, değerlerin oluşturulmasını sağlamalıdır, burada kişi tanımlayabilir ve inceleyebilir, sınıflandırabilir ve yapılar kurabilir. Tanımlayıcı psikoloji adı altında bu psikoloji, açıklayıcı psikolojiye karşıdır ve böylece açıklama görevini bilim alanından uzaklaştırır.

Bilimler olarak ve ruhla ilgili olarak, doğa bilimleri psikolojisine karşı olan şey betimleyici psikolojidir. Dolayısıyla burada da psikoloji, birbiriyle ilişkisiz iki bölüme ayrılmıştır. Tanımlayıcı psikolojide, tamamen farklı biliş yöntemleri hakimdir: ampirik yasaların oluşturulmasında tümevarım ve diğer yöntemlerden söz edilemez. Burada analitik veya fenomenolojik yöntem, kişinin bilincin dolaysız verilerini analiz etmesine izin veren temel içgörü veya sezgi yöntemi hakimdir. “Bilinç alanında” diyor E. Husserl, “görünüş ile varlık arasındaki fark ortadan kaldırılmıştır” (1911, s. 25). Burada her şey göründüğü gibidir. Bu nedenle, bu tür bir psikoloji geometriye fizik gibi herhangi bir doğa biliminden çok daha yakındır; Dilthey'in hayalini kurduğu ruhun matematiğine dönüşmelidir. Sezgi, kişinin deneyimlerinin doğrudan farkındalığını ima ettiğinden, bu durumda zihinsel olanın tamamen bilinçle özdeşleştiğini söylemeye gerek yok. Ancak psikolojide, E. Spranger'ın da belirttiği gibi, onun öne sürdüğü ilkeyi izleyen başka bir yöntem daha vardır: psikolojik olan psikolojiktir, ancak yalnızca diğer yöne gider. Bu eğilim için zihinsel ve bilinçli eşanlamlı değildir. Psikolojinin merkezi kavramı, kurulan zihinsel yaşamdaki eksik boşlukları doldurmanıza izin veren bilinçdışıdır.

eksik nedensel bağlantıları ortaya çıkarmak için, nedenin sonuçla homojen olması veya her durumda onunla aynı sırada olması gerektiğine inanarak, zihinsel fenomenlerin tanımını aynı terimlerle zihinsel olarak devam ettirin.

Böylece psikolojinin özel bir bilim olma olasılığı korunmuş olur. Ancak bu girişim, özünde heterojen iki eğilim içerdiğinden son derece ikirciklidir . Spranger haklı olarak, bu teorinin ana temsilcisi olan Freud'un zımnen psikolojiyi anlamakla aynı ilkeden hareket ettiğini söyler: psikoloji alanında bilgi, mümkün olduğu sürece tamamen psikolojik olarak inşa edilmelidir. Anatomik ve fizyolojik alana erken veya tesadüfi geziler, psikofiziksel bağlantıları gerçekler olarak ortaya koyabilseler de, hiçbir şeyi anlamamıza en ufak bir yardım etmeyecektir.

Freud'un girişimi, bilinçaltı alanında zihinsel fenomenlerin anlamlı bağlantılarını ve bağımlılıklarını sürdürme eğiliminden oluşur, bilinçli fenomenlerin arkasında, izleri analiz ederek ve tezahürlerini yorumlayarak restore edilebilecek bilinçsiz fenomenler olduğunu varsayma eğilimindedir. Ancak aynı Spranger, Freud'a sert bir sitem eder: Bu teoride bir tür teorik hata olduğunu fark eder. Freud, fizyolojik materyalizmi yenerse, o zaman psikolojik materyalizmin var olmaya devam ettiğini, cinsel arzunun varlığının apaçık olduğu ve diğer her şeyin onun temelinde anlaşılması gerektiği şeklindeki sessiz metafizik öncülün devam ettiğini söylüyor.

Gerçekten de, bilinçdışı kavramının yardımıyla bir psikoloji yaratma girişimi burada ikili bir girişimdir: bir yanda, zihinsel fenomenleri zihinsel olanlardan açıklama ahdi yerine getirildiğinden, akraba bir idealist psikoloji, diğer yanda tüm zihinsel tezahürlerin en katı determinizmi fikri tanıtıldığından ve temelleri, Freud'un materyalizm toprağına bastığı ölçüde organik, biyolojik bir çekime, yani üreme içgüdüsüne indirgendiğinden.

Bunlar üç yoldur: psişenin incelenmesinin reddedilmesi (refleksoloji), psişik aracılığıyla psişenin "çalışılması" (tanımlayıcı psikoloji) ve psişenin bilinçdışı yoluyla bilgisi (Freud). Gördüğünüz gibi, bunlar, her birinde ruhun anlaşılmasıyla ilgili ana sorunun nasıl çözüldüğüne bağlı olarak elde edilen tamamen farklı üç psikoloji sistemidir. Bilimimizin tarihsel gelişiminin bu sorunu, eski psikolojinin felsefi temelinin reddedilmekten başka çıkış yolu olmayan umutsuz bir çıkmaza soktuğunu daha önce söylemiştik. Bu soruna yalnızca diyalektik bir yaklaşım, psişe, bilinç ve bilinçdışı ile kesin olarak bağlantılı tüm sorunların formülasyonunda bir hata yapıldığını ortaya çıkarır. Bunlar her zaman yanlış bir şekilde ortaya konan problemlerdi ve bu nedenle çözülemezlerdi. Metafizik düşünce için tamamen aşılmaz olan şey, yani zihinsel süreçler ile fizyolojik süreçler arasındaki derin fark, birinin diğerine indirgenemezliği, bir yandan gelişim süreçlerini süreç olarak görmeye alışmış diyalektik düşünce için bir engel değildir. , sürekli ve diğer yandan atlamalar eşliğinde. yeni niteliklerin ortaya çıkışı.

Diyalektik psikoloji, öncelikle zihinsel ve fizyolojik süreçlerin birliğinden hareket eder. Diyalektik psikoloji için psişe, Spinoza'ya göre, doğanın diğer tarafında ya da bir durum içinde bir durum değil, doğanın kendisinin bir parçasıdır, beynimizin daha yüksek organize maddesinin işlevleriyle doğrudan bağlantılıdır. Doğanın geri kalanı gibi, yaratılmadı, gelişme sürecinde ortaya çıktı. O

252 ilkel form zaten her yerde mevcuttur - canlı hücre, dış etkenlerin etkisi altında değişme ve bunlara cevap verme özelliklerini içerir.

Bir yerde, hayvanların gelişiminin belirli bir aşamasında, bir yandan önceki tüm gelişim süreci tarafından hazırlanan ve diğer yandan bir sıçrama olan beyin süreçlerinin gelişiminde niteliksel bir değişiklik meydana geldi. gelişme süreci, çünkü mekanik olarak daha basit fenomenlere indirgenemeyecek yeni bir niteliğin ortaya çıkışına işaret ediyordu. Psişenin bu doğal tarihini kabul edersek, ikinci fikir netleşir, o da şudur ki, psişe, beyin süreçlerinin üstünde ve yanında, bunların üstünde veya arasında bir yerde ek olarak var olan özel süreçler olarak değil, öznel bir ifade olarak düşünülmelidir. aynı süreçlerin özel bir yönü olarak, beynin daha yüksek işlevlerinin özel bir niteliksel özelliği olarak. Zihinsel süreç, içinde yalnızca anlamını ve anlamını kazandığı soyutlama yoluyla bu bütünsel psiko-fizyolojik süreçten yapay olarak ayrılır veya koparılır.

Eski psikoloji için zihinsel sorunun çözümsüzlüğü, büyük ölçüde, ona idealist yaklaşım nedeniyle, zihinselin parçası olduğu bütünsel süreçten çekilmesi ve bağımsız bir sürecin rolünün atfedilmesi gerçeğinden oluşuyordu. ona, fizyolojik süreçlerle birlikte ve bunlara ek olarak var olur. Aksine, bu psiko-fizyolojik sürecin birliğinin tanınması bizi zorunlu olarak tamamen yeni bir metodolojik gerekliliğe götürür: bu durumda bizim için tamamen anlaşılmaz hale gelen, birlikten kopmuş zihinsel ve fizyolojik süreçleri ayrı ayrı incelememeliyiz; aynı anda hem öznel hem de nesnel yönden karakterize edilen tüm süreci ele almalıyız.

Bununla birlikte, ilk olarak, psişenin organik maddenin gelişiminde belirli bir aşamada ortaya çıktığı ve ikincisi, zihinsel süreçlerin daha karmaşık bütünlerin ayrılmaz bir parçasını oluşturduğu varsayımında ifade edilen zihinsel ve fiziksel birliğin tanınması, dışında var olmadıkları, yani incelenemeyecekleri, bizi zihinsel ve fiziksel olanı tanımlamaya götürmemelidir.

Bu tür tanımlamanın iki ana türü vardır. Bunlardan biri, E. Mach'ın eserlerine yansıyan idealist felsefenin yönünün, diğeri ise mekanik materyalizmin ve 18. yüzyılın Fransız materyalistlerinin karakteristiğidir. İkinci görüş, zihinsel sürecin fizyolojik sinir süreci ile tanımlandığı ve ikincisine indirgendiğidir. Sonuç olarak, psişe sorunu tamamen yok edilir, daha yüksek zihinsel davranış ile psişik öncesi uyum biçimleri arasındaki fark silinir. Doğrudan deneyimin tartışılmaz kanıtı yok edilir ve psişik deneyimin tüm belirleyici verileriyle kaçınılmaz ve uzlaşmaz bir çelişkiye geliriz.

Machizmin bir diğer özdeşleşme özelliği, duyum gibi zihinsel deneyimin, karşılık gelen nesnel nesneyle özdeşleştirilmesidir. Bilindiği gibi, Mach'ın felsefesinde böyle bir özdeşleşme, nesnel ile öznel olanı ayırt etmenin imkansız olduğu unsurların varlığının tanınmasına yol açar.

Diyalektik psikoloji her iki özdeşleşmeyi de reddeder, zihinsel ve fizyolojik süreçleri birbirine karıştırmaz, psişenin indirgenemez niteliksel özgünlüğünü tanır, yalnızca psikolojik süreçlerin bir olduğunu ileri sürer. Böylece, psikoloji adını vermeyi önerdiğimiz, insan davranışının en yüksek biçimlerini temsil eden benzersiz psiko-fizyolojik birleşik süreçlerin tanınmasına geliyoruz.

fiziksel süreçler, zihinsel süreçlerin aksine ve fizyolojik süreçler denen şeye benzetme yoluyla. Soru kolayca ortaya çıkabilir: daha önce belirtildiği gibi, doğası gereği psikofizyolojik olan süreçler neden bu çift adla anılmıyor? Bize öyle geliyor ki, temel neden, bu süreçleri psikolojik olarak adlandırdığımızda, onların tamamen metodolojik bir tanımından hareket etmemiz, psikolojinin incelediği süreçleri aklımızda tutmamız ve bununla psikolojinin olanak ve gerekliliğini vurgulamamızda yatmaktadır. bir bilim olarak psikolojinin tek ve bütün bir konusu. Bununla birlikte ve onunla örtüşmeyen bir psikofizyolojik çalışma da olabilir - psikolojik fizyoloji veya fizyolojik psikoloji, özel görevi olarak bir ve başka tür fenomenler arasında var olan bağlantıların ve bağımlılıkların kurulmasını belirler.

Ancak burada, psikolojimizde sıklıkla temel bir hata yapılır; Zihinsel ve fizyolojik süreçlerin özdeşliğinin değil, birliğinin bu diyalektik formülü genellikle yanlış anlaşılır ve zihinsel ile fizyolojik olanın karşıtlığına yol açar, bunun sonucunda diyalektik psikolojinin tamamen fizyolojik bir çalışmadan oluşması gerektiği fikri ortaya çıkar. mekanik olarak birbirleriyle birleştirilen koşullu refleksler ve iç gözlem analizi. arkadaş. Bundan daha anti-diyalektik bir şey hayal edilemez.

Diyalektik psikolojinin tüm özgünlüğü, incelemesinin konusunu tamamen yeni bir şekilde tanımlamaya çalışması gerçeğinde yatmaktadır. Bu, kendi zihinsel ve fizyolojik yönlerine sahip olması bakımından karakteristik olan ayrılmaz bir davranış sürecidir, ancak psikoloji onu tam olarak tek ve ayrılmaz bir süreç olarak inceler, sadece ortaya çıkan çıkmazdan bir çıkış yolu bulmaya çalışır. Bu formülün yanlış anlaşılmasına karşı VI Lenin'in “Materyalizm ve Ampiryo-Eleştiri” (Pol. sobr. soch., cilt 18, s. 150) kitabında yaptığı uyarıyı burada hatırlayabiliriz. Epistemolojik problemlerin formüle edilmesinin dar sınırları içinde zihinsel ve fiziksel olanın karşıtlığının kesinlikle gerekli olduğunu, ancak bu sınırların ötesinde böyle bir karşıtlığın büyük bir hata olacağını söyledi.

Psikolojinin metodolojik zorluğu, bakış açısının gerçek-bilimsel, ontolojik bir bakış açısı olması ve onun içinde bu karşıtlığın bir hata olması. Epistemolojik analizde duyumla nesneye kesinlikle karşı çıkmalıyız, bu yüzden psikolojik analizde zihinsel süreçle fizyolojik olana karşı çıkmamalıyız.

Şimdi bu hükümler kabul edildiğinde çıkmazdan nasıl bir çıkış yolu öngörüldüğünü bu açıdan ele alalım. İyi bilindiği gibi, eski psikoloji için iki temel sorun henüz çözülmemiştir: psişenin biyolojik önemi sorunu ve beyin faaliyetine psikolojik fenomenlerin eşlik etmeye başladığı koşulların aydınlatılması. Objektivist VM Bekhterev ve öznelci K. Buhler gibi antipodlar, psişenin biyolojik işlevi hakkında hiçbir şey bilmediğimizi, ancak doğanın gereksiz uyarlamalar yarattığının varsayılamayacağını ve psişenin evrim sürecinde ortaya çıktığı için, ne - bir şeyi, hala tamamen anlaşılmaz olmamıza rağmen, bir işlevi yerine getirir.

Bu sorunların çözümsüzlüğünün yanlış formülasyonlarında yattığını düşünüyoruz. Önceleri tüm süreçten belirli bir niteliği koparıp sonra bu niteliğin işlevini, niteliği olduğu tüm süreçten tamamen bağımsız olarak kendi içinde varmış gibi sormak saçmadır. Örneğin, ısısını güneşten ayırmak, ona bağımsız bir anlam yüklemek ve bu ısının ne anlama geldiğini ve ne gibi etkileri olabileceğini sormak saçmadır.

254

Ama psikolojinin şimdiye kadar yaptığı tam olarak buydu. Fenomenlerin psişik yönünü keşfetti ve sonra fenomenlerin psişik yönünün hiçbir şey için gerekli olmadığını, kendi başına beyin aktivitesinde herhangi bir değişiklik üretemeyeceğini göstermeye çalıştı. Bu sorunun formülasyonu, psişik fenomenlerin beyin fenomenleri üzerinde etkili olabileceğine dair yanlış varsayımı zaten içeriyor. Belirli bir niteliğin, niteliği olduğu nesne üzerinde etki edip edemeyeceğini sormak saçmadır.

Zihinsel ve beyin süreçleri arasında bir ilişki olabileceği varsayımının kendisi, psişenin, bazılarına göre beyin süreçleri üzerinde etkili olabilen, bazılarına göre ancak onlarla paralel olarak ilerleyebilen özel bir mekanik güç olduğu fikrini önceden varsayar. . Hem eşzamanlılık hem de etkileşim doktrini bu yanlış önermeyi içerir; yalnızca psişenin monistik bir görüşü, psişenin biyolojik önemi sorusunu tamamen farklı bir şekilde ortaya koymamıza izin verir.

Bir kez daha tekrarlıyoruz: psişeyi ayrılmaz bir parçası olduğu süreçlerden kopararak, ne için olduğunu, genel yaşam sürecinde oynadığı rolü sormak imkansızdır. Aslında, karmaşık bir bütün içinde, tek bir davranış süreci içinde zihinsel bir süreç vardır ve psişenin biyolojik işlevini çözmek istiyorsak, bir bütün olarak bu süreç sorusunu gündeme getirmeliyiz: bu biçimler hangi işlevi görür? davranışın adaptasyonda sergilenmesi? Başka bir deyişle, zihinsel değil, psikolojik süreçlerin biyolojik önemini ve daha sonra bir yandan bir epifenomen, ekstra bir ek olamayacak ve diğer yandan psişenin çözümsüz sorunu hakkında soru sormak gerekir. , tek bir beyin atomunu bir zerre hareket ettiremez, bu sorun çözülebilir.

Koffka'nın dediği gibi, zihinsel süreçler kendilerinin de bir parçası oldukları karmaşık psiko-fizyolojik bütünlere kendilerinin ötesine ve ileriye işaret eder. Bu monistik bütüncül bakış açısı, tüm fenomeni bir bütün olarak ve onun parçalarını da bu bütünün organik parçaları olarak düşünmekten ibarettir. Böylece, parçalar ve bütün arasındaki önemli bağlantının keşfi, zihinsel süreci daha karmaşık bir bütün sürecin organik bir bağlantısı olarak alma yeteneği - bu, diyalektik psikolojinin ana görevidir.

Bu anlamda, GV Plekhanov (1956, cilt I, s. 75) bile zihinsel süreçlerin bedensel süreçleri etkileyip etkilemediği konusundaki ana tartışmayı çözmüştür. Korku, büyük keder, acı verici deneyimler gibi zihinsel süreçlerin bedensel süreçler üzerindeki etkisinin anlatıldığı tüm durumlarda, gerçekler çoğunlukla doğrudur, ancak yorumlanması yanlıştır. Tüm bu durumlarda, elbette, sinirleri etkileyen deneyimin kendisi değil, zihinsel eylemin kendisi (Pavlov'un dediği gibi, "tutkulu yemek arzusu") değil, bu deneyime karşılık gelen fizyolojik süreçtir. bu, bahsettiğimiz sonuca yol açar.

Aynı anlamda, AN Severtsov, psişeden hayvanların en yüksek uyum biçimi olarak bahseder, yani özünde zihinsel değil, yukarıda açıkladığımız anlamda psikolojik süreçler.

Bu nedenle, eski bakış açısına göre, psişenin beyin üzerindeki mekanik etkisi fikri yanlıştır. Eski psikologlar bunu, beyin süreçleriyle birlikte var olan ikinci bir güç olarak düşünürler. Aynı zamanda, tüm problemimizin merkezi noktasına varıyoruz.

Yukarıda daha önce işaret ettiğimiz gibi, Husserl psişede görünüş ve varlık arasındaki farkın ortadan kaldırıldığı önermesini başlangıç noktası olarak alır: Bunu kabul etmek yeterlidir ve biz fenomenolojiye mantıksal kaçınılmazlıkla geliyoruz.

çünkü o zaman psişede görünen ile olan arasında hiçbir fark olmadığı ortaya çıkar. Görünen şey - fenomen, fenomen - gerçek özdür. Biz ancak bu özü ifade edebilir, görebilir, ayırt edebilir ve sistematize edebiliriz ama ampirik anlamda bilimin burada yapacak bir şeyi yoktur.

K. Marx, benzer bir sorunla ilgili olarak şunları söyledi: “…şeylerin tezahürü ile özü doğrudan örtüşürse, o zaman herhangi bir bilim gereksiz olurdu” (K. Marx, F. Engels. Works, cilt 25, bölüm II, s. 384). Gerçekten de, eğer şeyler doğrudan göründükleri gibi olsaydı, o zaman hiçbir bilimsel araştırmaya gerek kalmazdı. Bu şeyler kaydedilmeli, sayılmalı, ancak araştırılmamalıdır. Görünüş ile varlık arasındaki farkı inkar ettiğimizde, psikolojide de benzer bir durum yaratılır. Varlığın doğrudan görünüşle örtüştüğü yerde bilime yer yoktur, yalnızca fenomenolojiye yer vardır.

Ruhun eski anlayışıyla, bu çıkmazdan bir çıkış yolu bulmak oldukça imkansızdı. Görünüş ile varlık arasında psişede neyin ayırt edilmesi gerektiği sorusunu gündeme getirmek saçmaydı. Ancak temel bakış açısındaki bir değişiklikle, psikolojide zihinsel süreçlerin yerini psikolojik süreçlerin ikame etmesiyle birlikte, L. Feuerbach'ın bakış açısını uygulamak mümkün hale geliyor: görünüm ve varlık arasında yok olmaz; ve düşünmede, düşünme ile düşünen düşünme arasında ayrım yapmak gerekir.

Psikoloji konusunun Davranışın bütünsel bir psiko-fizyolojik süreci olduğunu hesaba katarsak, o zaman zihinsel bir bölümde tam bir yeterli ifade bulamadığı, ayrıca özel bir benlik algısı yoluyla kırıldığı tamamen açık hale gelir. Kendini gözlemleme aslında bize her zaman, bilincin verilerini çarpıtabilen ve kaçınılmaz olarak çarpıtabilen özbilincin verilerini verir. Bu sonuncular da, bir parçasını oluşturdukları bütünsel sürecin özelliklerini ve eğilimlerini hiçbir zaman tam ve doğrudan ortaya koymazlar. Öz-bilinç ve bilinç verileri arasındaki, bilinç verileri ile süreç arasındaki ilişkiler, fenomen ve varlık arasındaki ilişkilerle tamamen aynıdır.

Yeni psikoloji, psişe dünyasında görünüşün ve varlığın da örtüşmediğini kesin olarak ileri sürer. Bize bilinen bir nedenden dolayı bir şey yapıyormuşuz gibi görünebilir, ancak aslında nedeni farklı olacaktır. Doğrudan deneyimin tüm kanıtlarıyla birlikte, özgür iradeye sahip olduğumuza inanabilir ve bu konuda acımasızca aldatılabiliriz. Burada psikolojideki bir başka merkezi soruna geliyoruz.

Eski psikoloji, psişe ve bilinci tanımladı. Böylece psişik olan her şey zaten bilinçliydi. Örneğin, psikologlar F. Brentano, A. Bain ve diğerleri, bilinçsiz zihinsel fenomenlerin varlığı sorununun tanımda zaten çelişkili olduğunu savundular. Psişik olanın ilk ve dolaysız özelliği, bizim bilinçli, deneyimli, bize doğrudan içsel deneyimde verilmiş olmasıdır ve bu nedenle "bilinçsiz psişe" ifadesinin kendisi eski yazarlara " yuvarlak kare" veya "kuru su" .

Aksine, diğer yazarlar, onları bilinçdışı kavramını psikolojiye sokmaya zorlayan üç ana noktaya uzun zamandır dikkat ettiler.

İlk nokta, fenomenlerin bilincinin farklı dereceleri olduğuydu: birini daha bilinçli ve canlı bir şekilde, diğerini daha az deneyimliyoruz. Neredeyse bilincin sınırında olan ve şimdi alanına giren ve sonra çıkan şeyler var, belli belirsiz bilinçli şeyler var, gerçek deneyimler sistemiyle az çok yakından bağlantılı deneyimler var, örneğin, bir rüya. Böylece, bir fenomenin daha az bilinçli hale geldiği için daha az psişik hale gelmediğini savundular. Bundan, bilinçdışı psişik fenomenlerin de varsayılabileceği sonucunu çıkardılar.

Bir başka nokta da, zihinsel yaşamın kendi içinde, bireysel öğelerin belirli bir rekabeti, bilinç alanına girme mücadeleleri, bazı öğelerin başkaları tarafından yer değiştirmesi, yenilenme eğilimi, bazen takıntılı üreme vb. I. Herbart. Tüm zihinsel yaşamı karmaşık temsiller mekaniğine indirgeyen, bastırma sonucu ortaya çıkan belirsiz veya bilinçsiz temsilleri de açık bilinç alanından ayırdı ve bir temsil arzusu olarak bilinç eşiğinde var olmaya devam etti. Burada, bir yanda, bilinçdışının baskıdan doğduğuna göre 3. Freud'un teorisi zaten embriyo halindedir ve diğer yanda, bilinçdışının potansiyel enerjiye karşılık geldiği G. Heffding teorisi. fizik.

Üçüncü nokta aşağıdaki gibidir. Daha önce de söylendiği gibi, ruhsal yaşam, biz artık onların bilincinde olmadığımızda bile var olmaya devam ettikleri varsayımını doğal olarak gerektiren çok parçalı bir fenomenler dizisidir. Bir şey gördüm, sonra bir süre sonra hatırladım, soru şu: Bu konunun fikrine, tüm zaman boyunca hatırlamadığım halde ne oldu? Psikologlar, bu izlenimin bıraktığı belirli bir dinamik iz beyinde kalacağından asla şüphe duymadılar, ancak potansiyel fenomen bu iz ile örtüşüyor muydu? Birçoğu öyle düşündü.

Bu bağlamda, beyin süreçlerine bilincin eşlik etmeye başladığı tüm koşulları hala bilmediğimiz çok karmaşık ve büyük bir soru ortaya çıkıyor. Psişenin biyolojik önemine gelince, burada da problemin zorluğu onun yanlış formülasyonunda yatmaktadır. Sinir sürecine hangi koşullar altında psişik eşlik etmeye başladığını sormak imkansızdır, çünkü sinir süreçlerine psişik eşlik etmez ve psişik, sinir sürecini de içeren daha karmaşık bir sürecin parçasını oluşturur. organik bir parça olarak.

Örneğin VM Bekhterev (1926), beyinde yayılan sinir akımı bir engelle karşılaştığında, zorlukla karşılaştığında, bilincin ancak o zaman çalışmaya başladığını varsaydı. Aslında, farklı bir şekilde sormak gerekir: İçlerinde zihinsel bir tarafın varlığı ile karakterize edilen bu karmaşık süreçler hangi koşullar altında? Bu nedenle, bütünsel psikolojik süreçlerin ortaya çıkması için sinir sisteminde ve bir bütün olarak davranışta belirli koşulları aramak gerekir ve bu sinir süreçlerinde değil - içlerinde zihinsel süreçlerin ortaya çıkması için.

Pavlov, bilinci, optimal sinir uyarımına karşılık gelen, beyin yarıkürelerinin yüzeyi boyunca hareket eden parlak bir noktaya benzettiğinde buna daha da yaklaşır (1951, s. 248).

Eski psikolojide bilinçdışı sorunu şu şekilde ortaya konulmuştu: Asıl soru bilinçdışını zihinsel ya da fizyolojik olarak tanımaktı. G. Münsterberg, T. Ribot ve diğerleri gibi psişik fenomenleri açıklamak için fizyolojiden başka bir yol görmeyen yazarlar, doğrudan bilinçdışını fizyolojik olarak tanımaktan yana konuştular.

Bu nedenle, Münsterberg (1914), bilinçaltı fenomenlere atfedilen ve temelinde zihinsel olarak sıralanması gereken böyle tek bir işaret olmadığını savunuyor. Ona göre, bilinçaltı süreçlerin görünür bir çıkar ortaya koyduğu durumda bile, o zaman bile bu süreçlere psişik bir doğa atfetmek için hiçbir nedenimiz yok. Fizyolojik beyin aktivitesi, sadece makul sonuçlar vermekle kalmaz, aynı zamanda bunu tek başına da yapabilir. Psişik aktivite 257 bundan tamamen acizdir, bu nedenle Münsterberg, bilinçdışının fizyolojik bir süreç olduğu, bu açıklamanın bilinçaltı zihinsel yaşam kavramından kolayca ulaşılabilecek mistik teorilere yer bırakmadığı genel sonucuna varır. Ona göre, bilimsel fizyolojik açıklamanın önemli avantajlarından biri, bu tür sahte felsefeye müdahale etmesidir. Bununla birlikte, Munsterberg, bilinçdışının incelenmesinde psikoloji terminolojisini kullanabileceğimize inanıyor - psikolojik terimlerin yalnızca aşırı karmaşık sinirsel fizyolojik süreçler için etiketler olarak hizmet etmesi koşuluyla. Özellikle Münsterberg, bilinci bölünmüş bir kadının hikayesini yazmak zorunda olsaydı, tüm bilinçaltı süreçlerini fizyolojik olarak göreceğini, ancak kolaylık ve netlik adına bunları psikolojinin diliyle tarif edeceğini söylüyor.

Münsterberg şüphesiz bir konuda haklı. Bilinçaltının böyle bir fizyolojik açıklaması, mistik teorilere kapıyı kapatır ve tersine, bilinçdışının psişik olduğunun kabulü, E. Hartmann gibi, gerçekten, bilinçli bir kişiliğin varlığıyla birlikte, Aynı model üzerine inşa edilen ve özünde eski ruh fikrinin yeniden dirilişi olan ikinci bir "Ben"in varlığı, ancak yalnızca yeni ve daha karışık bir baskıda.

İncelememizin eksiksiz olması ve sorunun yeni çözümünün değerlendirilmesinin yeterince açık olması için, eski psikolojide bilinçdışı sorununu açıklamanın üçüncü bir yolu olduğunu, tam olarak şu şekilde olduğunu belirtmeliyiz. Freud'u seçti. Bu yolun dualitesine daha önce işaret etmiştik. Freud, bilinçdışının psişik olup olmadığı gibi temel, özünde ve çözümsüz soruyu çözmez. Sinir hastalarının davranışlarını ve deneyimlerini araştırırken, analiz yoluyla düzelttiği bazı boşluklara, atlanmış bağlantılara, unutmalara rastladığını söylüyor.

Freud, zorlayıcı eylemler gerçekleştiren bir hastadan bahseder ve eylemlerin anlamı onun için bilinmez kalır. Analiz, bu bilinçsiz eylemlerin kaynaklandığı öncülleri ortaya çıkardı. Freud'a göre, I. Bernheim'ın uyandıktan 5 dakika sonra koğuşta bir şemsiye açması için ilham verdiği ve bu öneriyi uyanık halde gerçekleştiren, eyleminin nedenini açıklayamayan hipnotize edilmiş bir kişi gibi davrandı. Bu durumda Freud, bilinçdışı zihinsel süreçlerin varlığından bahseder. Freud, ancak birileri bu olguları daha somut bilimsel bir şekilde betimlerse, onların varlığına ilişkin varsayımından vazgeçmeye hazırdır ve ondan önce bu pozisyonda ısrar eder ve kendisine karşı gelindiğinde, bunun gerçek olmadığını anlamayı reddederek, şaşkınlıkla omuzlarını silker. bilinçdışı bu durumda bilimsel anlamda gerçek bir şeyi temsil etmez.

Bu gerçek dışı bir şeyin nasıl olup da aynı zamanda zorlayıcı bir eylem gibi gerçekten elle tutulur bir etkiye sahip olduğu açık değildir. Freud'un teorisi, bilinçaltına ilişkin tüm kavramların en karmaşıklarından biri olduğu için, bunun çözülmesi gerekir. Gördüğümüz gibi, Freud'a göre bilinçdışı bir yandan gerçek bir şeydir, gerçekten zorlayıcı bir eyleme neden olur ve sadece bir etiket ya da ifade biçimi değil. Bununla, Münsterberg'in konumuna doğrudan itiraz ediyor gibi görünüyor, ancak öte yandan, bu bilinçdışının doğasının ne olduğunu Freud açıklamıyor. Bize öyle geliyor ki Freud burada, görselleştirilmesi zor, ancak genellikle fizik teorilerinde bulunan iyi bilinen bir kavram yaratıyor. Bilinçsiz fikrin, aslında, ölçülemez, sürtünmesiz eterin imkansız olması kadar imkansız olduğunu söylüyor. Matematiksel "-1" kavramından daha fazla ve daha az düşünülemez değildir. Yazara göre bu tür kavramları kullanmak mümkündür; gerçeklerden değil, soyut kavramlardan bahsettiğimizi açıkça anlamak gerekir.

Ancak bu, E. Spranger tarafından işaret edilen psikanalizin zayıf yanıdır. Bir yandan Freud için bilinçdışı, bilinen gerçekleri, yani geleneksel kavramlar sistemini tanımlamanın bir yolu iken, diğer yandan bilinçaltının, zorlayıcı bir eylem gibi açık bir etkiye sahip bir olgu olduğunda ısrar eder. Freud'un kendisi başka bir kitapta tüm bu psikolojik terimleri memnuniyetle fizyolojik terimlerle değiştireceğini söylüyor, ancak modern fizyoloji bu tür kavramları emrine vermiyor.

Bize öyle geliyor ki, Freud'u adlandırmadan aynı bakış açısı, zihinsel bağlantıların ve eylemlerin veya fenomenlerin zihinsel bağlantılardan ve nedenlerden açıklanması gerektiğini söyleyerek, bunun için bazen gerekli olsa bile, E. Dale tarafından tutarlı bir şekilde ifade edilir. az çok geniş hipotezlerin yolu. Bu nedenle, fizyolojik yorumlar ve analoji, psikolojinin kendi açıklayıcı görevleri ve hipotezleri için yalnızca yardımcı veya geçici bir buluşsal değere sahip olabilir; psikolojik yapılar ve hipotezler , aynı bağımsız gerçeklik sistemindeki homojen fenomenlerin tanımının yalnızca zihinsel bir devamıdır . Böylece, bağımsız bir bilim olarak psikolojinin görevleri ve ona yüklenen epistemolojik gereksinimler, fizyolojinin gaspçı girişimlerine karşı savaşmak, bilinçli zihinsel yaşamımızın resmindeki gerçek veya görünür boşluklar ve kesintilerden utanmamak ve onların tamamlanmasını aramaktır. bir nesne olmayan zihinsel bağlantılarda veya değişikliklerde. tam, dolaysız ve kalıcı bilinç, yani bilinçaltı, bilinçaltı veya bilinçdışı denen şeyin unsurlarında.

Diyalektik psikolojide, bilinçdışı sorunu tamamen farklı bir şekilde ortaya konur: psişik olanın fizyolojik süreçlerden kopuk ve yalıtılmış olarak kabul edildiği yerde, soru doğal olarak her belirleyici fenomen hakkındaydı - psişik mi fizyolojik mi? İlk durumda, bilinçdışı sorunu Pavlov'un yolu boyunca, ikincisinde ise psikolojiyi anlama yolu boyunca çözüldü. Hartmann ve Münsterberg, bilinçdışı sorununda, genel olarak psikoloji sorununda Husserl ve Pavlov'a karşılık gelir.

Soruyu şu şekilde ortaya koymak bizim için önemlidir: Bilinçdışı psikolojik midir, yukarıda bahsettiğimiz bütünsel psikolojik süreçlerle birlikte davranış süreçlerinde belirli bir an olarak bir dizi homojen fenomende düşünülebilir mi? Ve psişeyle ilgili değerlendirmemizde bu soruya zaten bir cevap verdik. Psişeyi, bilinçli kısmı tarafından hiçbir şekilde kapsanmayan karmaşık bir sürecin bir parçası olarak düşünmeye karar verdik ve bu nedenle bize psikolojide psikolojik olarak bilinçli ve psikolojik olarak bilinçsizden bahsetmek tamamen meşru görünüyor: bilinçdışı. potansiyel olarak bilinçlidir.

Sadece bu bakış açısı ile Freud'un bakış açısı arasındaki farka işaret etmek istiyoruz. Ona göre bilinçdışı kavramı, daha önce de söylediğimiz gibi, bir yandan gerçekleri tanımlamanın bir yolu, diğer yandan da doğrudan eylemlere yol açan gerçek bir şeydir. Bütün sorun burada yatıyor. Sorabileceğimiz son soru şudur: Bilinçdışının psişik olduğunu ve bilinçli bir deneyim olmaması dışında psişenin tüm özelliklerine sahip olduğunu varsayalım. Fakat bilinçli bir zihinsel fenomen doğrudan bir eylem üretebilir mi? Sonuçta, yukarıda söylediğimiz gibi, bir eylemin zihinsel fenomenlere atfedildiği tüm durumlarda, eylemin sadece zihinsel yönlerinden biri değil, tüm psiko-fizyolojik bütünsel süreç tarafından üretildiği gerçeğinden bahsediyoruz. Bu nedenle, bilinçli süreçleri ve davranışları etkilemesi gerçeğinden oluşan bilinçdışının doğası, psikofizyolojik bir fenomen olarak tanınmasını gerektirir. Bir başka soru da, olguları betimlemek için bu olguların doğasına uygun kavramları almamız gerektiğidir ve diyalektik bakış açısının bu konudaki avantajı, bilinçdışının zihinsel ve fizyolojik olmadığı iddiasında yatmaktadır. ama psikofizyolojik, daha doğrusu psikolojik olarak. Bu tanım, nesnenin kendisinin gerçek doğasına ve gerçek özelliklerine karşılık gelir, çünkü tüm davranışsal fenomenleri bütünleyici süreçler açısından ele alırız.

Ayrıca, psişe ve bilinçle ilgili temel sorunları çözememenin eski psikolojinin içine düştüğü çıkmazdan çıkma girişimlerinin birden fazla kez yapıldığını belirtmek isteriz. Örneğin, V. Stern, psikofiziksel nötr işlevler ve süreçler, yani ne fiziksel ne de zihinsel olan, ancak bu bölünmenin diğer tarafında yer alan süreçler kavramını ortaya koyarak bu açmazın üstesinden gelmeye çalışır.

Ama sonuçta, yalnızca psişik ve fiziksel gerçekten var olur ve yalnızca koşullu bir yapı tarafsız olabilir. Böyle bir koşullu inşanın bizi her zaman gerçek nesneden uzaklaştıracağı açıktır , çünkü o gerçekten var ve yalnızca psikolojinin öznesinin psikofiziksel olarak tarafsız değil, psikofizyolojik olarak birleşik bir bütünleyici fenomen olduğunu iddia eden diyalektik psikoloji. şartlı olarak işaret edebilen psikolojik bir fenomen diyoruz.

Stern'in girişimi gibi tüm girişimler, eski psikoloji tarafından yaratılan, zihinsel ve psikolojik arasında eşit bir işaretin çizilebileceği görüşünü yıkmak istedikleri için önemlidir, psikoloji konusunun zihinsel fenomenler değil, daha karmaşık bir şey olduğunu gösterirler. ve bütün, bileşimine psişik yalnızca organik bir üye olarak girer ve psikolojik olarak adlandırılabilecek şey. Diyalektik psikoloji, yalnızca bu kavramın içeriğini açığa çıkarmakla diğer tüm girişimlerden keskin bir şekilde ayrılır.

Sonuç olarak, hem öznel hem de nesnel psikolojinin tüm olumlu başarılarının, diyalektik psikolojinin bize verdiği sorunun yeni formülasyonunda gerçek gerçekleşmelerini bulduğunu belirtmek isteriz.

İlk olarak, bir noktaya işaret edelim: zaten öznel psikoloji, gerçek açıklamalarını, gerçek değerlendirmelerini ancak sorunun bu yeni formülasyonunda alabilen zihinsel fenomenlerin bir dizi özelliğini keşfetti. Bu nedenle, eski psikoloji, zihinsel fenomenlerin özel ayırt edici özellikleri olarak, dolaysızlıklarını, onları bilmenin özel bir yolunu (kendini gözlemleme) veya bireye, “Ben” ile az çok yakın bir ilişkiye işaret etti. F. Brentano koydu. bir nesneyle kasıtlı bir ilişki kurmaları ya da zihinsel fenomenlerin özel, yalnızca özelliği, bir nesneyle ilişki içinde olmaları, yani bu nesneyi özel bir şekilde temsil etmeleri veya ona yönelik olmaları.

Dolaysızlık işaretini tamamen olumsuz bir işaret olarak bir kenara bırakırsak, sorunun yeni formülasyonunda, bir nesnenin psişik bir fenomende özel temsili, psişik fenomenlerin kişilikle özel bağlantısı, erişilebilirlik gibi tüm özelliklerin olduğunu görüyoruz. gözlem veya deneyimlerinin yalnızca özneye aktarılması - tüm bunlar, zihinsel yönlerinden bu özel psikolojik süreçlerin önemli bir işlevsel özelliğidir. Eski psikoloji için basitçe dogmalar olan tüm bu anlar canlanır ve yeni psikolojide araştırma konusu olur.

260

Psikolojinin karşı ucundan bir an daha alalım, ancak aynı şeyi daha az netlikle gösterelim. J. Watson'ın (1926) şahsında nesnel psikoloji, bilinçdışı sorununa yaklaşmaya çalıştı. Bu yazar, sözlü ve sözlü olmayan davranışları birbirinden ayırarak, bazı davranış süreçlerine en başından itibaren kelimelerin eşlik ettiğini ve sözel süreçlerle çağrılabileceğini veya değiştirilebilir olduğunu belirtmektedir. Bekhterev'in dediği gibi, bize karşı sorumludur. Diğer kısım sözsüzdür, kelimelerle bağlantılı değildir ve bu nedenle açıklanamaz. Kelimelerle bağlantının bir işareti, zamanında, bilinçsiz olan kelimelerden kopuk olanın kesinlikle temsiller olduğuna dikkat çeken Freud tarafından ortaya atıldı.

Sözelleştirme ve belirli süreçlerin bilinci arasındaki yakın ilişki, bilinçdışını asosyal ile ve asosyal ile sözel olmayanı eşitleme eğiliminde olan bazı Freud eleştirmenleri tarafından da işaret edildi. Watson ayrıca sözelleştirmede bilinç arasındaki temel farkı görür. Doğrudan şunu belirtir: Freud'un bilinçdışı dediği her şey esasen sözsüzdür. Watson bu önermeden oldukça ilginç iki sonuç çıkarır. Birincisine göre, çocukluğun en erken olaylarını hatırlayamayız çünkü bunlar davranışlarımızın henüz söze dökülmediği zamanlarda meydana gelir ve bu nedenle hayatımızın en erken kısmı bizim için sonsuza dek bilinçsiz kalır. İkinci sonuç, psikanalizin zayıf noktasına işaret eder; bu, tam olarak, konuşma, yani sözlü tepkiler yoluyla, doktorun bilinçsiz, yani sözlü olmayan süreçleri etkilemeye çalıştığı gerçeğinde yatmaktadır.

Şimdi Watson'ın bu önermelerinin kesinlikle doğru olduğunu ya da bilinçdışı sorununun analizinde başlangıç noktası olmaları gerektiğini söylemek istemiyoruz, yalnızca bilinçdışı arasındaki bu bağlantıda yatan gerçek tahılın olduğunu söylemek istiyoruz. ve sözsüz (diğer yazarlar tarafından da belirtilmiştir) ancak diyalektik psikoloji temelinde gerçek uygulama ve gelişme elde edebilir.

DÜŞÜNME VE KONUŞMA

ÖNSÖZ

Bu çalışma, deneysel psikolojideki en zor, en karmaşık ve en karmaşık sorulardan biri olan düşünme ve konuşma sorununun psikolojik bir incelemesidir. Bu sorunun sistematik deneysel gelişimi, bildiğimiz kadarıyla, hiçbir araştırmacı tarafından üstlenilmemiştir. Karşılaştığımız sorunun çözümü, en azından birincil bir yaklaşımla, yalnızca bizi ilgilendiren konunun bireysel yönlerinin bir dizi özel deneysel çalışması olarak gerçekleştirilebilir, örneğin deneysel olarak oluşturulmuş kavramların incelenmesi, Yazılı konuşmanın incelenmesi ve düşünmeyle ilişkisi, iç konuşmanın incelenmesi, vb. d.

teorik ve eleştirel araştırmalara yönelmek zorunda kaldık . Bir yandan, psikolojide biriken büyük miktarda olgusal materyalin teorik analizi ve genelleştirilmesi yoluyla, filogenez ve ontogenezden elde edilen verilerin karşılaştırılması, karşılaştırılması, problemimizi çözmek için başlangıç noktalarının ana hatlarını çizmemiz ve bunun için ilk ön koşulları geliştirmemiz gerekiyordu. düşünce ve konuşmanın genetik köklerinin genel bir doktrini şeklinde bilimsel gerçekleri bağımsız olarak elde etmek. Öte yandan, modern düşünce ve konuşma kuramlarının ideolojik olarak en güçlü olanlarını, onların üzerine inşa etmek, kendi araştırmalarımızın yollarını netleştirmek, ön çalışma hipotezleri oluşturmak ve onları geliştirmek için eleştirel bir analize tabi tutmak gerekiyordu. En başından araştırmamızın teorik yolu ile modern bilimde baskın olanın inşasına yol açan, ancak savunulamaz ve bu nedenle revizyona ve teorilerin üstesinden gelmeye ihtiyaç duyan yola karşı tezat oluşturuyor.

Çalışma sırasında teorik analize iki kez daha başvurmak gerekiyordu. Düşünme ve konuşma çalışması, kaçınılmaz olarak, bir dizi bitişik ve sınırda bilimsel bilgi alanını etkiler. Konuşma psikolojisi ve dilbilim verilerinin karşılaştırılması, kavramların deneysel çalışması ve psikolojik öğrenme teorisi kaçınılmaz olduğu ortaya çıktı. Bu tesadüfi soruları, bağımsız olarak birikmiş olgusal materyalleri analiz etmeden tamamen teorik bir ortamda çözmenin en uygun yolu gibi görünüyordu. Bu kuralı takip ederek, başka bir yerde ve farklı materyaller üzerinde geliştirdiğimiz öğrenme ve gelişme hakkında çalışan bir hipotezi bilimsel kavramların geliştirilmesi çalışması bağlamına soktuk. Ve son olarak, tüm deneysel verileri bir araya getiren teorik genelleme, teorik analizin çalışmamıza uygulanmasının son noktası oldu. Böylece, araştırmamızın kompozisyon ve yapı bakımından karmaşık ve çeşitli olduğu ortaya çıktı, ancak aynı zamanda, çalışmamızın 262 ayrı bölümünün karşı karşıya olduğu her bir özel görev , genel hedefe o kadar bağlıydı ki, önceki ve sonraki bölümle bağlantılıydı, çalışmanın bir bütün olarak - bunun için umut etmeye cesaret ediyoruz - esasen tek bir , bölümlere ayrılmış olmasına rağmen, tamamen, tüm parçalarıyla, ana ve merkezi görevi çözmeyi amaçlayan araştırma - genetik analiz. düşünce ve söz arasındaki ilişki.

Ana göreve uygun olarak çalışmamızın programı ve mevcut çalışma belirlendi. Problemi kurarak ve araştırma yöntemleri arayarak başladık. Daha sonra, eleştirel bir çalışmada, konuşma ve düşünmenin gelişimine ilişkin en eksiksiz ve güçlü iki teoriyi - J. Piaget ve V. Stern'in teorisini, problem formülasyonumuza ve problemin yöntemine karşı çıkmak için - analiz etmeye çalıştık. en başından sorunun geleneksel formülasyonuna ve geleneksel yönteme kadar araştırma yapmak ve böylece çalışmamız sırasında aslında neyi aramamız gerektiğini, bizi hangi nihai noktaya götürmesi gerektiğini özetlemek. Ayrıca, kavramların gelişimi ve konuşma düşüncesinin ana biçimlerine ilişkin iki deneysel çalışmamıza, düşüncenin ve konuşmanın genetik köklerini açıklığa kavuşturan ve böylece konuşma düşüncesinin incelenmesi üzerine bağımsız çalışmamızın başlangıç noktalarını ana hatlarıyla belirleyen teorik bir çalışma ile önsöz vermek zorunda kaldık. konuşma düşüncesinin doğuşu. Tüm kitabın merkezi kısmı, biri çocuklukta kelimelerin anlamlarının ana gelişim yolunu aydınlatmaya ayrılmış, diğeri ise bilimsel ve kendiliğinden kavramların gelişiminin karşılaştırmalı bir çalışmasına ayrılmış iki deneysel çalışmadan oluşmaktadır. çocuk. Son olarak, sonuç bölümünde, tüm çalışmanın verilerini bir araya getirmeye ve bu veriler ışığında çizilen sözel düşünme sürecini tutarlı ve bütünsel bir formda sunmaya çalıştık.

çözümüne yeni bir şey katmaya çalışan herhangi bir araştırmada olduğu gibi ve çalışmamızla ilgili olarak, doğal olarak, kendi içinde yeni ve dolayısıyla tartışmalı olan, dikkatli bir analiz ve analiz gerektiren tartışmalı bir soru ortaya çıkıyor. daha fazla doğrulama. Çalışmamızın genel düşünce ve konuşma doktrinine kattığı yeni şeyleri birkaç kelimeyle sıralayabiliriz. İzin verdiğimiz problemin biraz yeni formülasyonunu ve bir anlamda uyguladığımız yeni araştırma yöntemini bir kenara bırakırsak, araştırmamızda yeni olan şu noktalara indirgenebilir: 1) kelimelerin anlamlarının çocuklukta geliştiği gerçeği; ve gelişimlerindeki ana aşamaların belirlenmesi; 2) çocuğun bilimsel kavramlarının kendine özgü gelişim yolunu, spontane kavramlarının gelişimi ile karşılaştırıldığında ortaya çıkarmak ve bu gelişimin temel yasalarını aydınlatmak; 3) konuşmanın bağımsız bir işlevi olarak yazılı konuşmanın psikolojik doğasının ve düşünceyle ilişkisinin açıklanması; 4) iç konuşmanın psikolojik doğasının ve düşünmeyle ilişkisinin deneysel olarak açıklanması. Çalışmamızda yer alan yeni verilerin bu sıralamasında, her şeyden önce, bu çalışmanın yeni, deneysel olarak kurulmuş psikolojik gerçekler anlamında genel düşünme ve konuşma doktrinine neler getirebileceğini ve daha sonra zaten bunlar Bu gerçekleri yorumlama, açıklama ve kavrama sürecinde kaçınılmaz olarak ortaya çıkması gereken çalışan hipotezler ve teorik genellemeler.

Bu gerçeklerin ve bu teorilerin önemi ve doğruluğu hakkında bir değerlendirmeye girmek elbette yazarın ne hakkı ne de yükümlülüğüdür. Bu bir eleştiri ve okuyucu meselesidir.

Bu kitap, yazar ve çalışma arkadaşlarının düşünme ve konuşma çalışmaları üzerine neredeyse on yıllık kesintisiz çalışmasının sonucudur. Bu çalışma başladığında, sadece nihai sonuçları bizim için net değildi, aynı zamanda araştırma sürecinde ortaya çıkan birçok soru da vardı. Bu nedenle, çalışmamız sırasında, daha önce ileri sürülen 263 önermeyi tekrar tekrar gözden geçirmek, birçok şeyi yanlış olarak atıp kesmek, diğerlerini yeniden inşa etmek ve derinleştirmek ve nihayet üçüncüsünü tamamen yeniden geliştirmek ve yazmak zorunda kaldık. Araştırmamızın merkezi çizgisi, en başından itibaren alınan tek bir ana yönde sürekli olarak gelişmiştir ve bu kitapta önceki çalışmalarımızda yer alan şeylerin çoğunu genişletmeye çalıştık, ama aynı zamanda daha önce sahip olduğumuz şey. doğrudan bir yanılgı olarak mevcut çalışmanın dışında bırakmak doğru görünüyordu.

Bölümlerinden bazıları tarafımızca daha önce başka eserlerde kullanılmış ve yazışma derslerinden birinde el yazması olarak yayınlanmıştır (beşinci bölüm). Diğer bölümler, eleştirilerine adandıkları yazarların eserlerine rapor veya önsöz olarak yayınlandı (ikinci ve dördüncü bölümler). Kalan bölümler ve kitabın tamamı ilk kez yayınlanıyor.

Bu çalışmada atmaya çalıştığımız yeni yöndeki ilk adımın kaçınılmaz kusurunun çok iyi farkındayız, ancak bu adımın, bize göre, bizi düşünme ve düşünme çalışmasında ilerlettiği gerçeğinde haklılığımızı görüyoruz. Çalışmamızın başlangıcında psikolojide gelişen bu sorunların durumuyla karşılaştırıldığında konuşma, düşünme ve konuşma sorununu tüm insan psikolojisinin temel sorunu olarak ortaya koymak, araştırmacıyı doğrudan yeni bir psikolojik teoriye yönlendirmektedir. bilincin. Bununla birlikte, bu soruna çalışmamızın sadece birkaç sonuç cümlesinde değiniyor ve çalışmayı tam eşiğinde kesiyoruz.

ilk bölüm

SORUN VE ARAŞTIRMA YÖNTEMİ

Düşünme ve konuşma sorunu, çeşitli zihinsel işlevler, çeşitli bilinç etkinlikleri arasındaki ilişki sorununun ön plana çıktığı psikolojik problemler yelpazesine aittir. Bütün bu sorunun merkezi noktası, kuşkusuz, düşüncenin sözcükle ilişkisi sorunudur. Bu sorunla ilgili diğer tüm sorular, deyim yerindeyse, ikincil ve mantıksal olarak bu ilk ve ana soruya tabidir; çözümü olmadan, daha ileri ve daha özel soruların her birinin doğru formülasyonu bile olanaksızdır. Bu arada, garip bir şekilde, modern psikoloji için neredeyse tamamen gelişmemiş ve yeni bir sorun olan tam da işlevler arası bağlantılar ve ilişkiler sorunudur.

Düşünme ve konuşma sorunu, psikoloji biliminin kendisi kadar eskidir ve tam da bu noktada, düşüncenin sözcükle ilişkisi sorununda, en az gelişmiş ve en karanlık olanıdır. Son on yılda bilimsel psikolojiye egemen olan atomistik ve işlevsel analiz, bireysel zihinsel işlevlerin yalıtılmış bir biçimde ele alınmasına yol açtı, psikolojik bilgi yöntemi, bu ayrı, yalıtılmış, yalıtılmış öğelerin incelenmesiyle ilgili olarak geliştirildi ve geliştirildi. süreçlerin birbiriyle bağlantısı sorunu iken, bilincin bütünsel yapısındaki örgütlenme sorunu araştırmacıların ilgi alanı dışında kalmıştır.

Bilincin tek bir bütün olduğu ve bireysel işlevlerin ayrılmaz bir birlik içinde birbirleriyle etkinlik içinde bağlantılı olduğu - bu fikir modern psikoloji için yeni bir şeyi temsil etmez. Ancak bilincin birliği ve psikolojideki ayrı işlevler arasındaki bağlantılar, genellikle araştırma konusu olmaktan ziyade varsayıldı. Dahası, bilincin işlevsel birliğini öne süren psikoloji, bu tartışılmaz varsayımla birlikte, araştırmasını, açıkça formüle edilmemiş olsa da, herkes tarafından zımnen tanınan, bilincin işlevler arası bağlantılarının değişmezliğini ve sabitliğini tanımaktan oluşan tamamen yanlış varsayıma dayandırdı, ve algının her zaman ve eşit olarak dikkatle bağlantılı olduğu varsayılır, hafıza her zaman ve aynı şekilde algı ile, düşünce ile hafıza vb. bağlantılıdır. Elbette, fonksiyonlar arası bağlantıların parantezden çıkarılabilecek bir şey olduğu ortaya çıktı. ortak bir faktördür ve parantez içinde kalan bireysel ve izole işlevler üzerinde araştırma işlemleri yapılırken dikkate alınmayabilir. Bütün bunlar sayesinde, ilişkiler sorunu, söylendiği gibi, modern psikolojinin bütün sorunsalının en az gelişmiş kısmıdır.

Bu, düşünme ve konuşma sorununu en ciddi şekilde etkileyemezdi. Problemin incelenmesinin tarihine bakarsanız, düşüncenin kelimeyle ilişkisi hakkındaki merkezi noktanın her zaman araştırmacının dikkatinden kaçtığını ve tüm problemin ağırlık merkezinin kaydığını kolayca görebilirsiniz. başka bir noktaya geçti, başka bir soruya geçti.

Bilimsel psikolojide düşünme ve konuşma sorunu üzerine tarihsel çalışmanın sonuçlarını kısaca formüle etmeye çalışırsak, çeşitli araştırmacılar tarafından önerilen bu sorunun çözümünün her zaman ve sürekli dalgalandığını söyleyebiliriz - en eski zamanlardan beri. - iki uç kutup arasında - özdeşleşme, düşünce ile sözün tam kaynaşması ve bunların eşit derecede metafizik, eşit derecede mutlak, eşit derecede tam kopuş ve ayrılmaları arasında. Bu aşırı uçlardan birini saf bir biçimde ifade etmek veya bu uçların her ikisini de yapılarında birleştirmek, aralarında bir ara noktayı işgal etmek, ancak her zaman bu kutup noktaları arasında yer alan bir eksen boyunca hareket etmek, düşünme hakkında çeşitli öğretiler ve konuşma, şimdiye kadar bir çıkış yolu bulunamayan aynı kısır döngü içinde dönüyordu. Antik çağlardan başlayarak, düşüncenin “konuşma eksi ses” olduğunu ilan eden psikolojik dilbilim aracılığıyla düşünce ve konuşmanın tanımlanması ve düşünceyi motor kısmında ortaya çıkmayan ketlenmiş bir refleks olarak gören modern Amerikan psikologları ve refleksologlarına kadar, düşünce ve konuşmayı tanımlayan aynı fikir tek bir gelişim çizgisinden geçer. Doğal olarak, bu çizgiye bitişik tüm öğretiler, düşünce ve konuşmanın doğası hakkındaki görüşlerinin özü gereği, her zaman sadece karar vermenin değil, hatta düşüncenin sözle ilişkisi sorununu ortaya koymanın imkansızlığıyla karşı karşıya kalmıştır. Düşünce ile söz örtüşürse, bir ve aynıysa, aralarında hiçbir ilişki ortaya çıkamaz ve bir araştırma nesnesi olarak hizmet edemez, tıpkı bir şeyin kendisiyle ilişkisinin bir araştırma nesnesi olabileceğini hayal etmenin imkansız olması gibi. . Düşünce ile sözü birleştiren, düşünce ile söz arasındaki ilişki sorusunu gündeme getirmenin yolunu kendine kapatır ve bu sorunu peşinen çözülemez hale getirir. Sorun çözülmedi, sadece atlandı.

İlk bakışta karşı kutba daha yakın olan, düşünce ve konuşmanın bağımsızlığı fikrini geliştiren bir öğreti, bizi ilgilendiren sorular açısından daha elverişli bir konumda görünebilir. Söze düşüncenin dışsal bir ifadesi olarak, onun giysisi olarak bakanlar, Würzburg okulunun temsilcileri gibi, düşünceyi söz de dahil olmak üzere duyulur her şeyden kurtarmaya çalışanlar ve düşünce ile söz arasındaki bağlantıyı tamamen dışsal olarak sunanlar. bağlantı, aslında, sadece ortaya koymakla kalmaz, aynı zamanda düşüncenin kelimeyle ilişkisi sorununu kendi yollarıyla çözmeye çalışırlar. Bununla birlikte, çok çeşitli psikolojik eğilimler tarafından sunulan böyle bir çözüm, her zaman bu sorunu yalnızca çözmekle kalmayıp, aynı zamanda ortaya koymayı da başaramaz ve birinci grubun araştırmacıları gibi, onu aşamazsa, o zaman keser. çözmek yerine düğüm atın.

Konuşma düşüncesini, birbirine yabancı olan kurucu unsurlarına - düşünce ve kelimeye - ayrıştıran bu araştırmacılar, daha sonra, konuşmadan bağımsız olarak düşünmenin saf özelliklerini ve bu şekilde konuşma, düşünceden bağımsız olarak, bağlantıyı hayal etmeye çalışırlar. arasında, iki farklı süreç arasında tamamen dışsal bir mekanik bağımlılık olarak.

Örnek olarak, modern yazarlardan birinin bu yöntemi kullanarak konuşma düşüncesinin kurucu unsurlarına ayrışmasını, her iki sürecin bağlantısı ve etkileşimini inceleme girişimlerine işaret edilebilir. Bu çalışmanın sonucunda, konuşma-motor süreçlerinin önemli bir rol oynadığı ve daha iyi bir düşünce akışına katkıda bulunduğu sonucuna varmıştır. Zor sözlü materyallerle iç konuşmanın, anlaşılan şeyin daha iyi yakalanmasına ve birleştirilmesine katkıda bulunan bir çalışma gerçekleştirmesi gerçeğiyle anlama süreçlerine yardımcı olurlar. Ayrıca, bu aynı süreçler, düşüncenin hareketi sırasında hissetmeye, kucaklamaya, önemli olanı önemsizden ayırmaya yardımcı olan iç konuşma ile birleştirilirse, kendi seyrinde belirli bir güçlü faaliyet biçimi olarak yarar sağlar. Son olarak, iç konuşma, düşünceden yüksek sesle konuşmaya geçişte kolaylaştırıcı bir faktör rolü oynar.

Bu örneği yalnızca, iyi bilinen tek bir psikolojik oluşum olarak konuşma düşüncesini kurucu unsurlarına ayrıştırdıktan sonra, araştırmacının, sanki biz ondan bahsediyormuşuz gibi, bu temel süreçler arasında tamamen dışsal bir etkileşim kurmaktan başka seçeneği olmadığını göstermek için verdik. iki heterojen, içsel olarak ilgisiz faaliyetler. İkinci yönün temsilcilerinin kendilerini buldukları bu daha elverişli konum, onlar için, her durumda, düşünme ve konuşma arasındaki ilişki sorununu gündeme getirmenin mümkün olduğu gerçeğinde yatmaktadır. Bu onların avantajı. Ancak zayıflıkları, bu sorunun formülasyonunun yanlış olması ve sorunun doğru bir çözüm olasılığını dışlaması gerçeğinde yatmaktadır, çünkü kullandıkları tek bir bütünü ayrı öğelere ayırma yöntemi, aralarındaki iç ilişkileri incelemeyi imkansız kılmaktadır. düşünce ve söz. Bu nedenle, soru araştırma yöntemine dayanmaktadır ve en başından itibaren düşünme ve konuşma arasındaki ilişki sorununu ortaya koyarsak, aynı zamanda hangi yöntemlerin uygulanabilir olması gerektiğini de önceden bulmamız gerektiğini düşünüyoruz. başarılı çözümünü sağlayabilecek bu sorun. .

Psikolojide kullanılan iki tür analiz arasında ayrım yapmamız gerektiğini düşünüyoruz. Tüm zihinsel oluşumların incelenmesi, zorunlu olarak analizi gerektirir. Ancak, bu analiz temelde farklı iki biçim alabilir. Bunlardan birincisinin, araştırmacıların bu asırlık sorunu çözmeye çalışırken yaşadığı tüm başarısızlıkların sorumlusu olduğunu düşünüyoruz, diğeri ise çözümüne yönelik en azından ilk adımı atmak için tek doğru başlangıç noktası. .

Psikolojik analizin ilk yöntemi, karmaşık zihinsel bütünlerin öğelere ayrıştırılması olarak adlandırılabilir. Suyun kimyasal analiziyle karşılaştırılabilir, onu hidrojen ve oksijene ayrıştırır. Böyle bir analizin temel bir özelliği, bunun sonucunda, analiz edilen bütünle ilgili olarak yabancı olan ürünlerin elde edilmesidir - bütünün doğasında bulunan özellikleri içermeyen ve bir takım yenileri olan elementler .

bu bütünün asla keşfedemeyeceği özellikler. Düşünme ve konuşma sorununu çözmek isteyen, onu konuşma ve düşünmeye ayrıştıran bir araştırmacı ile, örneğin suyun bazı özelliklerinin bilimsel bir açıklamasını arayan herhangi bir kişinin başına gelenin aynısı olur. suyun neden ateşi söndürdüğü veya Arşimet yasasının suya neden uygulandığı, bu özellikleri açıklamanın bir yolu olarak suyun oksijen ve hidrojene ayrışmasına başvuracaktır. Hidrojenin kendisinin yandığını ve oksijenin yanmayı desteklediğini öğrendiğinde şaşırırdı ve bu elementlerin özelliklerinden bütünün doğasında bulunan özellikleri asla açıklayamazdı. Aynı şekilde, sözel düşünceyi, kendisinde tam olarak bir bütün olarak var olan en temel özelliklerinin bir açıklamasını aramak için ayrı öğelere ayrıştıran psikoloji, o zaman, bütüne içkin olan bu birlik öğelerini boşuna arayacaktır. Analiz sürecinde buharlaştılar, yok oldular ve analiz sürecinde kaybolan, ancak tabi olan özellikleri tamamen spekülatif bir şekilde yeniden inşa etmek için elementler arasında harici bir mekanik etkileşim aramaktan başka seçeneği yok. açıklama.

Özünde, bizi bütünün doğasında bulunan özellikleri yitirmiş ürünlere götüren bu tür bir analiz, uygulandığı problem açısından, kelimenin tam anlamıyla bir analiz değildir. Daha ziyade, onu bir biliş yöntemi olarak, analizin tersi ve bir anlamda ona karşıt olarak görme hakkımız var. Ne de olsa, suyun tüm özelliklerine eşit olarak uygulanan kimyasal formülü, genel olarak tüm türleri için, aynı şekilde Büyük Okyanus için olduğu kadar bir yağmur damlası için de geçerlidir. Bu nedenle, suyun elementlere ayrışması, suyun kendine özgü özelliklerinin açıklanmasına yol açacak bir yol olamaz. Daha ziyade, analizden ziyade genele yükseltmenin, yani kelimenin tam anlamıyla parçalanmanın bir yoludur. Aynı şekilde, psikolojik bütünleyici oluşumlara uygulanan bu tür bir analiz de bize günlük gözlemlerde karşılaştığımız tüm somut çeşitliliği, kelime ve düşünce arasındaki ilişkilerin tüm özelliklerini ortaya koyabilecek bir analiz değildir. çocuklukta sözel düşüncenin gelişimini takiben. , en çeşitli biçimlerinde konuşma düşüncesinin işleyişinin arkasında.

Bu analiz aynı zamanda psikolojide de özünde zıddına dönüşür ve bizi incelenen bütünün somut ve spesifik özelliklerinin bir açıklamasına götürmek yerine, bu bütünü daha genel bir direktife, onları açıklayabilecek bir direktife yükseltir. bizi ilgilendiren somut kalıpları kavrama olasılığının ötesinde, tüm soyut evrenselliği içinde tüm konuşma ve düşünme için geçerli olan bir şey. Dahası, psikoloji tarafından plansız bir şekilde uygulanan bu tür bir analiz, incelenen sürecin birlik ve bütünlük anını göz ardı ederek ve birliğin iç ilişkilerini iki heterojen ve yabancı sürecin dış mekanik ilişkileriyle değiştirerek derin sanrılara yol açar. Bu analizin sonuçları hiçbir yerde düşünce ve konuşma doktrini alanında olduğundan daha belirgin değildi. Ses ve anlamın canlı bir birliği olan ve bir canlı hücre gibi, bir bütün olarak konuşma düşüncesinin doğasında var olan temel özellikleri en basit şekliyle içeren kelimenin kendisi, böyle bir süreç sonucunda ikiye bölünmüştür. araştırmacıların daha sonra harici bir mekanik ilişkisel bağlantı kurmaya çalıştıkları analiz.

Bir kelimedeki ses ve anlam hiçbir şekilde bağlantılı değildir. Modern dilbilimin en önemli temsilcilerinden biri, bir işarette birleşen bu öğelerin her ikisinin de tamamen ayrı yaşadığını söylüyor. Bu nedenle, böyle bir görüşten, dilin fonetik ve semantik yönlerinin incelenmesinden yalnızca en üzücü sonuçların gelmesi şaşırtıcı değildir. Düşünceden kopan bir ses, onu tek başına insan konuşmasının sesi yapan ve onu doğada var olan seslerin geri kalanından ayıran tüm özel özelliklerini kaybederdi. Bu nedenle, anlamsız bir sesle, yalnızca fiziksel ve zihinsel özelliklerini, yani bu sese özgü olmayan, ancak doğada var olan diğer tüm seslerle ortak olanı incelemeye başladılar ve sonuç olarak böyle bir çalışma açıklayamadı. Bize göre şu veya bu fiziksel ve zihinsel özelliklere sahip bir sesin neden insan konuşmasının sesi olduğu ve onu böyle yapan şeyin ne olduğu. Aynı şekilde, kelimenin sağlam tarafından kopartılan anlam, maddi taşıyıcısından bağımsız gelişen ve yaşayan bir kavram olarak ayrı ayrı incelenmeye başlanan saf bir temsile, saf bir düşünce eylemine dönüşecektir. . Klasik semantik ve fonetiğin kısırlığı, büyük ölçüde ses ve anlam arasındaki bu boşluktan, kelimenin ayrı öğelere ayrılmasından kaynaklanmaktadır. Aynı şekilde, psikolojide, çocukların konuşmasının gelişimi, sesin gelişimine, konuşmanın fonetik yönüne ve anlamsal yönüne ayrışması açısından incelenmiştir. Çocuk fonetiğinin kapsamlı bir şekilde incelenen tarihi, bir yandan, en temel biçimde bile, bununla ilgili fenomen sorununu tamamen birleştiremediğini kanıtladı. Öte yandan, bir çocuğun sözünün anlamının incelenmesi, araştırmacıları, çocuk dilinin fonetik tarihi ile hiçbir bağlantısı olmayan, özerk ve bağımsız bir çocuk düşüncesi tarihine yönlendirdi.

Bize öyle geliyor ki, tüm düşünce ve konuşma doktrinindeki belirleyici ve dönüm noktası, ayrıca, bu analizden başka bir tür analize geçiştir. Bu sonuncusunu, karmaşık bir birleşik bütünü birimlere ayıran bir analiz olarak adlandırabiliriz. Birlikle , öğelerden farklı olarak, bütünün doğasında bulunan tüm temel özelliklere sahip olan ve bu birliğin ayrılmaz canlı parçaları olan böyle bir analiz ürününü kastediyoruz . Suyun kimyasal formülü değil, moleküllerin ve moleküler hareketin incelenmesi, suyun bireysel özelliklerini açıklamanın anahtarıdır. Aynı şekilde, canlı bir organizmada bulunan yaşamın tüm temel özelliklerini koruyan canlı bir hücre, gerçek bir biyolojik analiz birimidir.

Karmaşık birimleri incelemek isteyen bir psikolojinin bunu anlaması gerekir. Öğelere ayrıştırma yöntemlerini, birimlere ayrılan analiz yöntemleriyle değiştirmelidir. Verili bir bütünde var olan bu ayrıştırılamaz, muhafaza edici özellikleri bir birlik olarak, bu özelliklerin zıt biçimde sunulduğu birimleri bulmalı ve böyle bir analiz yardımıyla ortaya çıkan belirli soruları çözmeye çalışmalıdır.

Daha da ayrıştırılamaz olan ve bir bütün olarak konuşma düşüncesinin doğasında bulunan özellikleri içeren böyle bir birim nedir? Böyle bir birimin kelimenin iç tarafında - anlamında bulunabileceğini düşünüyoruz.

Sözcüğün bu iç yüzü şimdiye kadar pek özel çalışmalara tabi tutulmamıştır. Sözcüğün anlamı, bilincimizin diğer tüm temsillerinin veya düşüncemizin diğer tüm eylemlerinin denizinde de çözülmüştür, tıpkı anlamdan ayrılan bir sesin doğada var olan tüm diğer seslerin denizinde çözülmesi gibi. Bu nedenle, tıpkı insan konuşmasının sesi konusunda olduğu gibi, modern psikoloji de insan konuşmasının sesine özgü olacak hiçbir şey söyleyemez, tıpkı tam olarak sözel anlam incelemesi alanında psikolojinin, tam olarak şundan başka bir şey söyleyemeyeceği gibi. bilincimizin diğer tüm fikir ve düşüncelerinin yanı sıra sözlü anlamı da aynı ölçüde karakterize eder.

268

8 Çağrışımsal psikolojide durum böyleydi ve modern yapısal psikolojide ilke olarak aynıdır. Sözde, biz onun dış tarafını, bize bakan tarafını her zaman bildik. Diğeri, iç tarafı - anlamı, Ay'ın diğer tarafı gibi, her zaman keşfedilmemiş ve bilinmezliğini korumuştur. Bu arada, diğer tarafta, düşünme ve konuşma arasındaki ilişki hakkında bizi ilgilendiren sorunları çözme olasılığı tam olarak vardır, çünkü sözel düşünme dediğimiz bu birliğin düğümü tam olarak kelimenin anlamındadır. bağlı. Bunu açıklığa kavuşturmak için, bir kelimenin anlamının psikolojik doğasının teorik anlayışı üzerinde birkaç kelime üzerinde durmak gerekir. Çalışmamız boyunca göreceğimiz gibi, ne çağrışımsal ne de yapısal psikoloji, bir sözcüğün anlamının doğası sorusuna tatmin edici bir yanıt veremez. Bu arada, aşağıda sunulan deneysel çalışma ve teorik analiz, sözlü anlamın en temel, en belirleyici içsel doğasının genellikle arandığı yerde olmadığını göstermektedir.

Bir kelime her zaman tek bir nesneye değil, bütün bir gruba veya bütün bir nesne sınıfına atıfta bulunur. Bu nedenle her kelime gizli bir genellemedir, her kelime zaten genelleme yapar ve psikolojik açıdan bir kelimenin anlamı her şeyden önce bir genellemedir. Ancak genelleme, kolayca görülebileceği gibi, gerçekliği doğrudan duyumlar ve algılarda yansıtıldığından tamamen farklı bir şekilde yansıtan olağanüstü bir sözlü düşünce eylemidir .

Diyalektik sıçramanın yalnızca düşünmeyen maddeden duyuma geçiş değil, aynı zamanda duyumdan düşünceye geçiş olduğunu söylerken, bununla düşünmenin bilinçteki gerçekliği doğrudan duyumdan niteliksel olarak farklı yansıttığını kastederler. Görünüşe göre, birimin bu niteliksel farkının temelde gerçekliğin genelleştirilmiş bir yansıması olduğunu varsaymak için her türlü neden var . Buradan yola çıkarak, kelimenin az önce psikolojik yönden ortaya koymaya çalıştığımız anlamının, genelleştirilmesinin, kelimenin tam anlamıyla bir düşünme eylemi olduğu sonucuna varabiliriz. Ama aynı zamanda anlam, kelimenin tam anlamıyla ayrılmaz bir parçasıdır; düşünce alanına olduğu kadar konuşma alanına da aittir. Anlamsız bir kelime, bir kelime değil, boş bir sestir. Anlamdan yoksun olan sözcük artık konuşma alanına ait değildir. Dolayısıyla anlam, doğası gereği konuşma olan bir olgu olduğu kadar, düşünme alanıyla ilgili bir olgu olarak da değerlendirilebilir. Bir kelimenin anlamı, ayrı ayrı ele alındığında, kelimenin unsurlarına göre özgürce söylediğimiz gibi söylenemez. Neyi temsil ediyor? Konuşma mı, düşünme mi? Aynı anda hem konuşma hem de düşünmedir, çünkü konuşma düşüncesinin birimidir. Eğer öyleyse, bizi ilgilendiren sorunu inceleme yönteminin, anlambilimsel çözümleme yönteminden, konuşmanın anlambilimsel yanını çözümleme yönteminden, sözlü anlamı inceleme yönteminden başka bir şey olamayacağı açıktır. Bu yolda, düşünme ve konuşma arasındaki ilişki hakkında bizi ilgilendiren sorulara doğrudan bir cevap bekleme hakkımız var, çünkü bu ilişkinin kendisi seçtiğimiz ünitede yer alıyor ve gelişimini, işleyişini, yapısını inceleyerek, Genel olarak, bu ünitenin hareketinden, düşünme ve konuşma arasındaki ilişki sorununu, sözlü düşünmenin doğası sorununu netleştirmemize izin verecek birçok şeyi öğrenebiliriz. Düşünce ve konuşma arasındaki ilişkinin incelenmesine uygulamayı amaçladığımız yöntemler, analizin doğasında bulunan tüm erdemleri, bu şekilde herhangi bir karmaşık birimin doğasında bulunan özelliklerin sentetik bir incelemesi olanağıyla birleştirme avantajına sahiptir. Sürecin bizi ilgilendiren başka bir yönünün örneğiyle buna kolayca ikna olabiliriz.

hep gölgede kalan sorun. Konuşmanın birincil işlevi iletişimseldir. Konuşma, öncelikle bir sosyal iletişim aracı, bir ifade ve anlama aracıdır. Konuşmanın bu işlevi de genellikle analizde onu öğelere ayıran entelektüel işlevden ayrılır ve her iki işlev de sanki paralel ve birbirinden bağımsız olarak konuşmaya atfedilir. Konuşma, hem iletişim işlevini hem de düşünme işlevini birleştirdi, ancak bu iki işlev birbiriyle hangi ilişki içindedir, konuşmada her iki işlevin varlığına neden olan, nasıl geliştikleri ve her ikisinin de yapısal olarak nasıl birleştiği birbirleriyle - tüm bunlar kaldı ve hala keşfedilmemiş durumda.

Bu arada, bir kelimenin anlamı, bir düşünce birimi olduğu kadar konuşmanın bu iki işlevinin bir birimidir. Ruhların doğrudan iletişiminin imkansız olduğu, elbette bilimsel psikoloji için bir aksiyomdur. Hayvanlar aleminde gözlemlendiği gibi konuşma veya başka herhangi bir işaret sistemi veya iletişim aracı aracılığıyla aracılık edilmeyen iletişimin ancak en ilkel tipte ve en sınırlı boyutlarda mümkün olduğu da bilinmektedir. Özünde, ifade hareketleriyle bu iletişim, iletişim adını hak etmemekte, daha çok bulaşma olarak adlandırılmalıdır. Korkmuş bir bakış, tehlikeyi gören ve tüm sürüyü bir çığlıkla ayağa kaldırarak, gördüklerini ona çok fazla bildirmez, ancak korkusunu ona bulaştırır.

Makul anlayışa ve düşünce ve duyguların kasıtlı olarak iletilmesine dayanan iletişim, kesinlikle , emek sürecinde iletişim ihtiyacından doğan , prototipi insan konuşması olan ve her zaman olacak olan belirli bir araçlar sistemini gerektirir. Ancak çok yakın zamana kadar konu, psikolojideki hakim görüşe uygun olarak son derece basitleştirilmiş bir biçimde sunuldu. İletişim araçlarının bir işaret, kelime, ses olduğuna inanılıyordu. Bu arada, bu yanılsama, yalnızca, tüm konuşma sorununun çözümüne yanlış olarak uygulanan ve öğelere ayrılan bir analizden kaynaklandı.

İletişimdeki sözcük, esas olarak konuşmanın yalnızca dış tarafıdır ve sesin kendisinin herhangi bir deneyimle, zihinsel yaşamın herhangi bir içeriğiyle ilişki kurabileceği ve bu nedenle bu içeriği veya bu deneyimi başkalarına iletebileceği veya iletebileceği varsayılmıştır. Başka kişi.

Bu arada, iletişim sorunu, onları çocuklukta anlama ve geliştirme süreçleri hakkında daha ince bir çalışma, araştırmacıları tamamen farklı bir sonuca götürdü. İşaretler olmadan iletişimin imkansız olduğu gibi, anlam olmadan da imkansız olduğu ortaya çıktı. Herhangi bir bilincin deneyimini veya içeriğini başka bir kişiye aktarmak için, aktarılan içeriği belirli bir sınıfa, belirli bir fenomen grubuna atamaktan başka bir yol yoktur ve bu, zaten bildiğimiz gibi, kesinlikle genelleme gerektirir. Böylece, iletişimin zorunlu olarak sözlü anlamın genelleştirilmesini ve gelişmesini gerektirdiği ortaya çıkıyor , yani genelleme iletişimin gelişmesiyle mümkün oluyor. Bu nedenle, insanın doğasında var olan en yüksek psişik iletişim biçimleri, ancak bir kişinin düşünme yardımıyla genellikle gerçeği yansıtması nedeniyle mümkündür.

Gerçekten de, iletişim ve genelleme arasındaki bu bağlantıya ikna olmak için herhangi bir örneğe dönmeye değer - konuşmanın bu iki ana işlevi. Birine üşüdüğümü bildirmek istiyorum. Bunu bir dizi dışavurum hareketinin yardımıyla onun anlamasını sağlayabilirim, ancak gerçek anlayış ve iletişim ancak yaşadıklarımı genelleştirebildiğimde ve adlandırabildiğimde, yani yaşadığım soğukluk hissini belirli bir durum sınıfıyla ilişkilendirdiğimde gerçekleşecektir. , muhatabıma tanıdık geldi. Bu nedenle, henüz bilinen bir genellemeye sahip olmayan çocuklar için her şey anlatılamaz.

Buradaki mesele, uygun kelimelerin ve seslerin eksikliği değil, uygun kavramların ve genellemelerin eksikliğidir, bunlar olmadan anlama imkansızdır. 270 gibi

LN Tolstoy der ki, hemen hemen her zaman anlaşılmaz olan kelimenin kendisi değil, kelimenin ifade ettiği kavramdır (1903, s. 143). Konsept hazır olduğunda kelime neredeyse her zaman hazırdır. Bu nedenle, bir kelimenin anlamını sadece düşünme ve konuşma birliği olarak değil, aynı zamanda genelleme ve iletişim, iletişim ve düşünme birliği olarak düşünmek için her türlü neden vardır.

Sorunun böyle bir formülasyonunun tüm genetik düşünme ve konuşma sorunları için temel önemi tamamen ölçülemez. Öncelikle, yalnızca bu varsayımla, düşünme ve konuşmanın nedensel-genetik bir analizinin ilk kez mümkün hale gelmesi gerçeğinde yatmaktadır. Çocukların düşüncelerinin gelişimi ile çocuğun sosyal gelişimi arasında var olan gerçek bağlantıyı ancak iletişim ve genellemenin birliğini görmeyi öğrendiğimizde anlamaya başlarız. Bu sorunların her ikisi de, düşüncenin sözle ilişkisi ve genellemenin iletişimle ilişkisi, çözümü araştırmamıza ayrılan ana konu olmalıdır.

Bununla birlikte, araştırmamızın beklentilerini genişletmek için, düşünce ve konuşma probleminde, ne yazık ki bu çalışmada doğrudan ve doğrudan araştırma konusu olamayan, ancak, doğal olarak arkasından açığa çıkar ve böylece ona gerçek anlamını verir.

İlk olarak, incelemenin neredeyse tamamı boyunca bir kenara koyduğumuz ve tüm düşünme ve konuşma öğretisinin sorunlarından, yani Ses tarafının, kelimenin anlamı ile ilişkisi . Dilbilimde gözlemlediğimiz bu alandaki değişimin, konuşma psikolojisindeki analiz yöntemlerinin değiştirilmesi konusunda bizi ilgilendiren soruyla doğrudan ilişkili olduğunu düşünüyoruz. Bu nedenle, bir yandan savunduğumuz analiz yöntemlerini daha iyi netleştirmemize ve diğer yandan daha fazla araştırma için en önemli beklentilerden birini ortaya çıkarmamıza izin vereceğinden , bu konu üzerinde kısaca duracağız.

Geleneksel dilbilim, daha önce de belirtildiği gibi, konuşmanın sağlam tarafını, konuşmanın anlamsal yönünden bağımsız, tamamen bağımsız bir unsur olarak kabul etti. Bu iki unsurun birleşimi daha sonra konuşmayı oluşturdu. Buna bağlı olarak, ayrı bir ses, konuşmanın ses tarafının bir birimi olarak kabul edildi; ama düşünceden kopan ses, bu işlemle, onu insan konuşmasının sesi yapan ve onu diğer tüm seslerin saflarına dahil eden her şeyi kaybeder. Bu nedenle geleneksel fonetik, öncelikle akustik ve fizyolojiye yönelikti, ancak dil psikolojisine değil ve bu nedenle dil psikolojisi, konunun bu yanını çözmek için tamamen güçsüzdü.

İnsan konuşma sesleri için en önemli olan nedir, bu sesleri doğadaki diğer tüm seslerden ayıran nedir?

En canlı karşılığını psikolojide bulan dilbilimdeki modern fonolojik akımın doğru bir şekilde belirttiği gibi, insan konuşma seslerinin temel bir özelliği, belirli bir işaret işlevine sahip bir sesin bilinen bir anlamla ilişkilendirilmesidir. ama sesin kendisi önemsiz bir sestir, aslında konuşmanın taraflarını birbirine bağlayan bir birim değildir. Böylece, ses içindeki konuşma birimi, ayrı bir sesin değil, bir ses biriminin yeni bir anlayışı , yani anlamlandırma işlevinde konuşmanın tüm ses tarafının temel özelliklerini koruyan başka bir ayrıştırılamaz fonolojik birim olarak ortaya çıkıyor. . Ses, anlamlı bir ses olmaktan çıkıp konuşmanın işaret yönünden koptuğu anda, insan konuşmasında var olan tüm özellikleri hemen kaybeder. Bu nedenle, yalnızca konuşmanın sağlam tarafının böyle bir çalışması, hem dilsel hem de psikolojik açıdan verimli olabilir, 271, onu sesin ve anlamsal tarafların özellikleri olarak konuşmanın doğasında bulunan özellikleri koruyan birimlere ayırma yöntemini kullanır .

Dilbilim ve psikolojinin bu yöntemi uygulayarak elde ettiği belirli başarıları burada belirtmeyeceğiz. Sadece şunu söyleyelim ki, bu başarılar bizim gözümüzde, doğası gereği bu çalışmada kullanılan yöntemle tamamen aynı olan ve bizim tarafımızdan öğelere ayrışan analize karşı çıkan bu yöntemin yararlılığının en iyi kanıtıdır.

Bu yöntemin verimliliği, düşünme ve konuşma sorunuyla doğrudan veya dolaylı olarak ilgili olan, çemberine dahil olan veya onun sınırında olan bir dizi soru üzerinde test edilebilir ve gösterilebilir. Bu soruların genel kapsamını yalnızca en genel biçimde adlandırıyoruz, çünkü daha önce de belirtildiği gibi, gelecekte araştırmamızın karşı karşıya olduğu beklentileri ortaya çıkarmamıza ve sonuç olarak, tüm sorun bağlamında önemini açıklığa kavuşturmamıza izin veriyor. . Konuşma ve düşünmenin karmaşık ilişkisinden, bir bütün olarak bilinç ve onun bireysel yönlerinden bahsediyoruz.

Eski psikoloji için, tüm işlevler arası ilişkiler ve bağlantılar sorunu, araştırma için tamamen erişilemez bir alansa, şimdi birlik yöntemini uygulamak ve onu öğeler yöntemiyle değiştirmek isteyen araştırmacıya açık hale geliyor.

Düşünme ve konuşmanın bilincin diğer yönleriyle ilişkisi hakkında konuştuğumuzda ortaya çıkan ilk soru, akıl ve duygu arasındaki bağlantı sorusudur. Bilindiği gibi, bilincimizin entelektüel yönünün duygusal, istemli tarafından ayrılması, tüm geleneksel psikolojinin ana ve temel kusurlarından biridir. Aynı zamanda, düşünme, kaçınılmaz olarak, kendi kendini düşünen düşüncelerin özerk bir akışına dönüşür , yaşayan yaşamın doluluğundan, düşünen bir kişinin canlı güdülerinden, ilgilerinden ve eğilimlerinden kopar ve ya tamamen bir düşünce haline gelir. bir kişinin yaşamında ve davranışında hiçbir şeyi değiştiremeyen veya bilinç yaşamına ve bireyin yaşamına müdahale eden, üzerinde anlaşılmaz bir etkisi olan bir tür orijinal ve özerk antik güce dönüşen gereksiz epifenomen.

Düşünceyi en başından duygulanımdan koparan kişi, düşünmenin nedenlerini açıklamaya yolunu sonsuza kadar kapatmıştır, çünkü determinist bir düşünme analizi zorunlu olarak düşüncenin itici güdülerinin, ihtiyaçların ve çıkarların, güdülerin ve eğilimlerin keşfini gerektirir. düşüncenin bir yönde veya başka bir yönde hareketi. Aynı şekilde, düşünmeyi duygulanımdan ayıran kişi, düşünmenin zihinsel yaşamın duygulanımsal, istemli yanı üzerindeki ters etkisini önceden incelemeyi olanaksız kılmıştır; çünkü zihinsel yaşamın determinist bir değerlendirmesi, düşünmeye sihirli bir güç yüklemesini dışlar. bir kişinin davranışını kendi sistemlerinden biri ile belirler ve düşüncenin gereksiz bir davranış uzantısına, güçsüz ve işe yaramaz gölgesine dönüşmesi.

Karmaşık bir bütünü birimlere ayıran bir analiz, ele aldığımız tüm doktrinler için bu hayati sorunun çözümüne bir kez daha işaret etmektedir. Duygusal ve entelektüel süreçlerin birliği olan dinamik bir anlamsal sistem olduğunu gösterir . Her fikrin gözden geçirilmiş bir biçimde, bir kişinin bu fikirde temsil edilen gerçeklikle duygusal ilişkisini içerdiğini gösterir. İnsan güdülerine olan ihtiyaçtan düşüncenin belirli bir yönüne doğrudan hareketi ve düşünce dinamiklerinden davranış dinamiklerine ve bireyin belirli faaliyetlerine ters hareketi ortaya çıkarmanıza izin verir. Diğer problemler üzerinde durmayacağız, çünkü bir yandan doğrudan araştırma konusu olarak çalışmamıza giremeyecekler , 272 ve diğer taraftan bunlara bu çalışmanın son bölümünde tarafımızca değinilecektir. ondan önce açılan umutları tartışırken çalışın. Yalnızca, kullandığımız yöntemin yalnızca düşünme ve konuşmanın içsel birliğini ortaya çıkarmayı değil, aynı zamanda konuşma düşüncesinin bir bütün olarak bilincin tüm yaşamı ve bireysel en önemli işlevleriyle ilişkisini verimli bir şekilde araştırmayı mümkün kıldığını söyleyeceğiz. .

Bu bölümün sonunda bize yalnızca araştırmamızın programını en kısa taslağıyla özetlemek kalıyor. Çalışmamız, deneysel-eleştirel ve teorik nitelikte bir dizi özel çalışmadan oluşması gereken son derece karmaşık bir sorunun tek bir psikolojik çalışmasıdır. Çalışmamıza, bu konuda psikolojik düşüncenin zirvesini belirleyen ve aynı zamanda, bu sorunun teorik olarak ele alınması için seçtiğimiz yolun tam tersi olan konuşma ve düşünce teorisinin eleştirel bir incelemesiyle başlıyoruz. Bu ilk çalışma, bizi modern düşünme ve konuşma psikolojisinin tüm temel somut sorularının formülasyonuna götürmeli ve bunları yaşayan modern psikolojik önem bağlamına sokmalıdır.

Modern psikoloji için düşünme ve konuşma gibi bir sorunu araştırmak, aynı zamanda ona karşı çıkan teorik görüş ve görüşlerle ideolojik bir mücadele yürütmek demektir.

Çalışmamızın ikinci bölümü, filogenetik ve ontogenetik açıdan düşünme ve konuşmanın gelişimine ilişkin temel verilerin teorik bir analizine ayrılmıştır. Düşünce ve konuşmanın genetik köklerinin yanlış anlaşılması, bu konudaki hatalı teorilerin en yaygın nedeni olduğundan, düşünce ve konuşmanın gelişimindeki başlangıç noktasını en baştan işaretlemek zorundayız. Araştırmamızın merkezinde, çocuklukta kavramların gelişiminin deneysel çalışması yer almaktadır. Çalışma iki bölüme ayrılmıştır: ilkinde - deneysel olarak oluşturulmuş, yapay kavramların gelişimini ele alıyoruz, ikincisinde - çocuğun gerçek kavramlarının gelişimini incelemeye çalışıyoruz.

Son olarak, çalışmamızın son bölümünde, teorik ve deneysel çalışmalar temelinde bir bütün olarak konuşma düşünme sürecinin yapısını ve işleyişini analiz etmeye çalışıyoruz. Tüm bu bireysel çalışmaların birleştirici momenti, öncelikle bir konuşma ve düşünce birliği olarak kelimenin anlamının analizine ve incelenmesine uygulamaya çalıştığımız gelişme fikridir .

İkinci bölüm

J. PIAGET'IN ÇALIŞMALARINDA ÇOCUKLARIN SÖZÜM VE DÜŞÜNME SORUNU

J. Piaget'in çalışmaları, çocuğun konuşma ve düşünme doktrininin, mantığının ve dünya görüşünün gelişiminde tam bir çağ oluşturdu. Tarihsel önemi ile işaretlenirler.

J. Piaget, kendisi tarafından geliştirilen ve bilime tanıtılan, çocukların konuşma ve düşünmesini inceleyen klinik yöntemin yardımıyla, çocuk mantığının özelliklerini ilk kez sistematik olarak olağanüstü cesaret, derinlik ve genişlikle tamamen yeni bir bakış açısıyla inceledi. Piaget, yapıtlarının ikinci cildini basit bir karşılaştırmayla doğru ve net bir şekilde bitirirken, eski problemlerin incelenmesinde yaptığı dönüşün önemine dikkat çekiyor.

273

çocuğun konuşma ve düşünme çalışmasında yeni yollar ve yeni bakış açıları açan bir dönüş . Bu, E. Claparède'nin kitabın Fransızca baskısına yaptığı önsözde mükemmel bir şekilde yapılmıştır. “O zamanlar,” diyor, “çocukların düşünme sorunu nicel bir düzen sorununa dönüştürülürken, Piaget bunu niteliksel bir sorun olarak ortaya koydu. Bir çocuğun zihninin gelişimi, daha önce belirli sayıda ekleme ve çıkarma işleminin (yeni deneyim verileriyle zenginleştirme ve bazı hataların ortadan kaldırılması, açıklamasının bilimin görevi olarak gördüğü) bir sonucu olarak görülürken, şimdi bize şunu gösteriyoruz: bu ilerleme öncelikle zihnin yavaş yavaş karakterinin değişmesine bağlıdır” (1932, s. 60).

Çocukların düşünme probleminin nitel bir problem olarak bu yeni formülasyonu, Piaget'yi, daha önce hakim olan eğilimin aksine, çocuğun zihninin olumlu bir karakterizasyonu olarak adlandırılabilecek şeye götürdü. Geleneksel psikolojide çocuk düşüncesi genellikle, onu yetişkin düşüncesinden ayıran kusurların, eksikliklerin, çocuk düşüncesinin eksilerinin bir listesinden oluşan olumsuz bir niteleme alırken, Piaget çocuk düşüncesinin niteliksel özgünlüğünü olumlu yönünden ortaya çıkarmaya çalıştı. Daha önce, çocuğun sahip olmadığı, bir yetişkine kıyasla nelerin eksik olduğu ile ilgilendiler ve çocuğun düşünme özelliklerini, çocuğun soyut düşünme yeteneğine sahip olmaması, kavramların oluşumu, bağlantı kurma yeteneği ile belirlediler. yargılar, sonuçlar, vb.

Yeni çalışmalarda, çocuğun neye sahip olduğu, düşüncesinin ayırt edici özellikleri ve özellikleri olarak neye sahip olduğu üzerinde durulmuştur.

Özünde, Piaget'nin yeni ve büyük yaptığı şey o kadar sıradan ve basittir ki, aslında birçok harika şey gibi, Piaget'nin kitabında alıntıladığı eski ve banal konumun yardımıyla ifade edilebilir ve karakterize edilebilir. J. -AND. Rousseau ve çocuğun hiç de küçük bir yetişkin olmadığını ve zihninin bir yetişkinin hiç de küçük zihni olmadığını söyleyen Rousseau. Piaget'nin çocukların düşüncesine uygulayarak ortaya koyduğu ve gerçeklerle kanıtladığı bu basit gerçeğin arkasında, özünde basit olan bir fikir, yani gelişim fikri yatmaktadır. Bu basit fikir, Piaget'nin araştırmasının sayısız ve anlamlı tüm sayfalarını büyük bir ışıkla aydınlatır.

Ancak modern psikolojik düşüncenin yaşadığı en derin kriz, çocuk mantığı sorunlarının incelenmesinde yeni yönü etkileyemezdi. Kriz çağının tüm seçkin ve gerçekten öncü psikolojik çalışmalarında olduğu gibi bu çalışmalarda da bir ikilik mührü bıraktı. Bu anlamda Piaget'nin kitapları da haklı olarak Z. Freud, C. Blondel ve L. Levy-Bruhl'un eserleriyle karşılaştırılabilir. Hem bunlar hem de bunlar, bilimimizin temellerini sarmış, psikolojinin kelimenin tam ve gerçek anlamıyla bir bilime dönüşmesine işaret eden ve bilimin gerçek malzemesinin ve metodolojik temelleri keskin bir çelişki içindedir.

Psikolojideki kriz, her şeyden önce, bu bilimin metodolojik temellerinin krizidir. Kökleri tarihinde vardır. Özü, bu bilgi alanında şu anda başka hiçbir bilimde karşılaşmadıkları keskinlik ve kuvvetle çarpışan materyalist ve idealist eğilimler arasındaki mücadelede yatmaktadır. Bilimimizin tarihsel durumu öyle ki, F. Brentano'nun sözleriyle, çok fazla psikoloji var ama tek bir psikoloji yok. Çok fazla psikoloji olmasının tam olarak bu yüzden olduğunu söyleyebiliriz, çünkü genel, birleşik bir psikoloji yoktur. Bu, birleşik bir bilimsel sistemin yokluğu anlamına gelir.

Tüm modern psikoloji bilgilerini kapsayacak ve birleştirecek olan bizler, psikolojinin herhangi bir alanındaki, basit ayrıntı birikiminin ötesine geçen her yeni olgusal keşfin, kendi teorisini, kendi açıklama ve açıklama sistemini yaratmaya zorlanmasına yol açıyoruz. yeni bulunan gerçekleri ve bağımlılıkları anlamak, birçok psikolojiden biri olan kendi psikolojisini yaratmaya zorlanır.

Freud, Levy-Bruhl, Blondel psikolojilerini böyle yarattı. Öğretilerinin olgusal temeli ile bu temel üzerine inşa edilen teorik yapılar arasındaki çelişki, bu sistemlerin, yazarların her birinde derinden tuhaf bir ifade alan idealist karakteri, teorik yapılarının bir dizisindeki metafizik lezzet - bütün bunlar, yukarıda krizin mührü olarak bahsettiğimiz o ikiliğin kaçınılmaz ve ölümcül keşfidir. Bu ikilik, olgusal malzeme birikimi alanında bir adım öne çıkan bilimin, teorik yorum ve açıklamalarında iki adım geri gitmesi gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Modern psikoloji, bilimin gururu ve son sözü olan en son ve en önemli keşiflerin, yaratılmış yarı-metafizik teorilerin ve sistemlerin içinde bulunduğu bilim öncesi fikirlere nasıl olumlu bir şekilde sıkıştığının en üzücü görüntüsünü hemen hemen her adımda sunar. onları ab No.

J. Piaget bu ölümcül ikilikten çok basit bir şekilde kaçınmaya çalışır: Kendini dar bir olgular çemberine kapatmak ister. Gerçekler dışında hiçbir şey bilmek istemiyor. Genellemelerden bilinçli olarak kaçınır, özellikle ilgili alanlarda - mantık, epistemoloji, felsefe tarihi gibi psikolojik problemlerin sınırlarının ötesine geçer. Saf ampirizm toprağı ona en güvenilir görünüyor. Piaget, çalışmaları hakkında şöyle diyor: “Bu çalışmalar, esas olarak gerçeklerin ve malzemelerin bir koleksiyonudur. Kesin bir sunum sistemi değil, çalışmamızın çeşitli bölümlerine birlik sağlayan tek bir yöntem” (1932, s. 64).

Bu, şu anda bizi ilgilendiren eserlerdeki en değerli şey. Yeni gerçeklerin keşfi, psikolojik gerçeğin bilimsel kültürü, kapsamlı analizi, malzemelerin sınıflandırılması, E. Claparede'nin sözleriyle söylediklerini dinleme yeteneği, tüm bunlar şüphesiz Piaget'nin araştırmasındaki en güçlü yöndür. .

Piaget'nin sayfalarından, yeniyi ortaya çıkaran ve daha önce bilinenleri tamamlayan birinci ve ikinci büyüklükte, sarp ve küçük yeni gerçeklerden oluşan bir mors, çocuk psikolojisine döküldü.

Piaget, yeni gerçeklerin keşfini, altın plaserlerini, her şeyden önce, tanıttığı yeni yönteme borçludur - gücü ve özgünlüğü onu psikolojik araştırma metodolojisinde ilk yerlerden birine koyan ve yapan klinik yöntem . çocukların düşünmesinin karmaşık, bütünsel oluşumlarının incelenmesinde vazgeçilmez bir araçtır. değişim ve gelişimlerinde. Bu yöntem, Piaget'nin en çeşitli olgusal araştırmalarına, çocukların düşüncesinin tutarlı, hayati derecede tam teşekküllü klinik resimlerine indirgenmiş gerçek bir birlik verir.

Yeni olgular ve onları elde etme ve analiz etme yöntemi, birçok yeni soruna yol açar; bunların önemli bir kısmı ilk kez bilimsel psikolojinin önüne konur, diğer kısmı ise yeniden değilse de yeni bir sorunla karşı karşıya kalır. biçim. Örneğin, çocukların konuşmasında dilbilgisi ve mantık probleminden, çocukların iç gözleminin gelişimi probleminden ve mantıksal işlemlerin gelişimindeki işlevsel öneminden, çocuklar arasındaki sözlü düşünceyi anlama probleminden ve daha pek çok şeyden bahsetmeye değer.

en iyi temsilcilerini bile mahkûm ettiği bu ölümcül ikilikten kaçınmayı başaramadı . Op krizden saklanmaya çalıştı 275

güvenilir, yüksek bir gerçekler duvarının arkasında. Ama gerçekler ona ihanet etti ve ona ihanet etti. Sorunlara yol açtılar. Sorunlar - gelişmemiş ve genişletilmemiş olsa da, yine de Piaget'nin kaçınmaya çok hevesli olduğu gerçek bir teoriye. Evet, kitaplarında teori var. Kaçınılmazdır, kaderdir.

"Biz sadece," diyor Piaget, "gerçekleri deney tarafından bize sunuldukları biçimde adım adım takip etmeye çalıştık. Elbette, bir deneyin her zaman onu ortaya çıkaran hipotezler tarafından belirlendiğini biliyoruz, ancak şu ana kadar kendimizi yalnızca gerçekleri düşünmekle sınırladık” (ibid.). Ancak gerçekleri değerlendiren kişi, kaçınılmaz olarak onları şu ya da bu teorinin ışığında değerlendirir.

Gerçekler, özellikle Piaget'nin keşfettiği, ilettiği ve analiz ettiği çocuk düşüncesinin gelişimine ilişkin gerçekler, felsefe ile ayrılmaz bir şekilde iç içedir. Ve her kim bu zengin yeni olgular koleksiyonunun anahtarını bulmak isterse, her şeyden önce olgunun felsefesini, çıkarımını ve kavranışını ortaya koymalıdır. Bu olmadan, gerçekler sessiz ve ölü kalacaktır. Bu nedenle, Piaget'nin araştırmasının eleştirel bir incelemesine ayrılan bu bölümde, bireysel sorunlar üzerinde durmayacağız. Birliğe indirgemeye, çocukların tüm bu farklı düşünme problemlerini genelleştirmeye, ortak köklerini bulmaya, içlerindeki ana, ana, belirleyici faktörü seçmeye çalışmalıyız. Ancak bunu yaparken yolumuz, bu çalışmaların altında yatan teori ve metodolojik sistemin eleştirisine, aradığımız şeyi anlamanın ve değerlendirmenin anahtarına yönelmelidir. Olgusal, yalnızca teoriyi desteklediği veya araştırmanın metodolojisini belirlediği sürece bizi ilgilendirmelidir.

, Piaget'nin çalışmasında çocuğun konuşma ve düşünme sorununa ilişkin eleştirel çalışmamızın yolu olmalıdır . Piaget'nin sayısız ve anlamlı çalışmasının altında yatan karmaşık yapının tamamını bir bakışta yakalamak isteyen okuyucu için, yazarının izlediği yol, araştırmasının seyrini ve sonuçlarını ana hatlarıyla belirtmek uygun değildir. Piaget, anlatımında bilinçli ve bilinçli olarak sistemden kaçınır. Onun için gerçeklerin saf bir çalışması olan materyalinin tutarsızlığından dolayı suçlamalardan korkmuyor. Çocukların düşüncesinin ana hatlarıyla belirtilen tüm somut olgusal özelliklerini tek bir sistemde kapsamaya yönelik erken bir girişime karşı uyarıda bulunur. Prensip olarak, kendi sözleriyle, çok sistematik açıklamalardan ve hatta çocuk psikolojisinin sınırlarını aşan her türlü genellemeden kaçınır. Eğitimciler ve çalışmaları çocuk hakkında doğru bilgi gerektiren herkes için gerçeklerin analizinin teoriden daha önemli olduğuna inanıyor. Piaget, çalışmalarının bütününün ancak en sonunda, aksi takdirde gerçeklerin sunumu tarafından sürekli olarak kısıtlanacak ve sürekli olarak bunları çarpıtmak için çaba gösterecek bir sentez vermeye çalışmayı vaat ediyor.

Bu nedenle, teoriyi gerçeklerin analizinden kesin olarak ayırma girişimi, belirli çalışmaların sunumundan bir bütün olarak tüm materyalin sentezi ve deney tarafından sunuldukları gibi gerçekleri adım adım takip etme arzusu, bunu ayırt eder. Piaget tarafından seçilen yol.

Daha önce de belirtildiği gibi, yazarın tüm yapısını bir bütün olarak tek bir bakışta yakalamak ve onu belirleyen ilkeleri - binanın temel taşlarını - anlamak istiyorsak yazarı bu yolda izleyemeyiz. Bağlantı halkalarının diğer halkalara uzandığı ve bir bütün olarak ele alındığında tüm bu yapıyı destekleyen bu olgular zincirindeki merkezi halkayı bulmaya çalışmalıyız. Bu bağlamda, yazarın kendisi bize yardımcı olur. Kitabının sonunda, içeriğinin kısa bir özetiyle, bir bütün olarak tüm çalışmalara böyle genel bir bakış atmaya, onları iyi bilinen bir sisteme getirmeye çalışır,

çalışmada bulunan bireysel olgusal sonuçlar arasında bir bağlantı kurmak ve bu karmaşık olgu çeşitliliğini birliğe indirgemek.

Burada ortaya çıkan ilk soru, Piaget'nin araştırması tarafından kurulan çocuk düşüncesinin tüm bu özelliklerinin nesnel bağlantısı sorusudur.

Tüm bu özellikler, birbirinden bağımsız, ortak bir nedene indirgenemez ayrı fenomenler midir, yoksa tüm bu özelliklerin birliğini belirleyen merkezi bir gerçeğe dayanan belirli bir yapıyı, bilinen tutarlı bir bütünü mü temsil ederler? Bu çalışmalar, örneğin, bir çocuğun konuşma ve düşüncesindeki benmerkezcilik, entelektüel gerçekçilik, bağdaştırıcılık, ilişkilerin yanlış anlaşılması, anlama güçlüğü, çocuklukta kendini gözlemleyememe vb. gibi çocukların düşünmesinin bir dizi özelliğine değinmektedir. Soru şudur: "bu fenomenlerin tutarsız bir bütün oluşturup oluşturmadığı, yani varlıklarını birbirleriyle hiçbir bağlantısı olmayan bir dizi rastgele ve parçalı nedene mi borçlular yoksa tutarlı bir bütün oluşturup özel bir mantığı mı temsil ediyorlar ”(J. Piaget). , 1932, s. 370) Yazarın bu soruya verdiği olumlu yanıt, doğal olarak onu olguların analizi alanından teori alanına doğru hareket ettirir ve olguların analizinin ne ölçüde kendisini ortaya koyar (yazarın açıklamasında, her ne kadar yazarın açıklamasında, teorinin formülasyonu) aslında bu teori tarafından belirlenir.

Çocukların düşüncesinin tüm bireysel özelliklerini birliğe indirgemeyi mümkün kılan bu merkezi bağlantı nedir? Piaget'nin ana teorisinin bakış açısından, çocukların düşüncesinin benmerkezciliğinde yatar. Bu, tüm sisteminin ana siniridir, tüm yapısının temel taşıdır. “Çocuk mantığının karakteristik özelliklerinin çoğunu benmerkezciliğe indirgemeye çalıştık” diyor (ibid., s. 371). Tüm bu özellikler, çocuğun mantığını belirleyen bir kompleks oluşturur ve bu kompleks, çocuğun düşüncesinin ve çocuğun etkinliğinin benmerkezci doğasına dayanır. Çocukların düşüncesinin geri kalan özellikleri bu temel özellikten kaynaklanır ve onaylanması veya reddedilmesiyle birlikte, teorik genellemenin tek bir bütün halinde bireysel özellikleri birleştirmeye ve anlamaya çalıştığı diğer tüm iplikler güçlendirilir veya düşer. çocuk mantığının. Örneğin, yazar doğrudan çocukların düşünmesinin temel özelliklerinden biri hakkında, senkretizm hakkında, bunun çocukların benmerkezciliğinin doğrudan bir sonucu olduğunu söylüyor.

Bu nedenle, çocuk düşüncesinin bu benmerkezci karakterinin neyi içerdiğini ve bir yetişkinin düşüncesine kıyasla çocuk düşüncesinin niteliksel özgünlüğünü oluşturan tüm diğer özelliklerle nasıl bir bağlantısı olduğunu görmek her şeyden önce bize kalmıştır. Piaget, benmerkezci düşünceyi, genetik, işlevsel ve yapısal olarak otistik düşünce ile yönlendirilmiş akıllı düşünme arasında konumlanmış, geçişli, ara bir düşünme biçimi olarak tanımlar. Böylece, düşüncenin gelişim tarihinde bir geçiş aşaması, genetik bir bağ, bir ara oluşumdur.

E. Bleuler'in otistik düşünce olarak adlandırmayı önerdiği rasyonel veya yönlendirilmiş düşünce ile yönlendirilmemiş düşünce arasındaki bu ayrımı Piaget, psikanaliz teorisinden ödünç alır. "Düşünce yönlendirilir" der, "bilinçlidir, yani düşünen kişinin zihnine açıkça sunulan hedeflerin peşinden gider. Mantıklıdır, yani gerçeğe uyarlanmıştır ve onu etkilemeye çalışır. Doğru veya yanlış içerir, konuşma ile ifade edilir.

Otistik düşünce bilinçaltıdır, yani izlediği hedefler ya da kendine koyduğu görevler bilince sunulmaz. O uymuyor 277

dış gerçekliğe yakınsar, ancak kendisi için hayali bir gerçeklik veya bir rüyanın gerçekliğini yaratır. Gerçeğin kurulması için değil, arzunun tatmini için çabalar ve tamamen bireysel kalır. Bu nedenle doğrudan konuşma ile ifade edilemez, öncelikle görüntülerde ortaya çıkar ve iletilebilmesi için dolaylı yöntemlere başvurması, semboller ve mitler aracılığıyla kendisine rehberlik eden duyguları uyandırması gerekir” (ibid., s. 95). ).

İlk düşünce biçimi sosyaldir. Geliştikçe, deneyim yasalarına ve saf mantığa giderek daha fazla uyar. Ancak otistik düşünce, adından da anlaşılacağı gibi, bireyseldir ve burada tam olarak tanımlanması gerekmeyen bir dizi özel yasaya tabidir.

Bu iki uç düşünce biçimi arasında "iletişim dereceleri bakımından birçok çeşit vardır. Bu ara çeşitler özel bir mantığa uymak zorundadırlar, o da otizm mantığı ile zihnin mantığı arasında orta düzeydedir. Bu ara formların en önemlisini benmerkezci düşünce olarak adlandırmak , yani çocuklarımızın düşüncesi gibi, bu şekilde iletilmeden kendini gerçekliğe uyarlamaya çalışan düşünce” (ibid., s. 96).

Piaget, benmerkezci çocuksu düşüncenin ara doğasıyla ilgili bu konumu başka bir yerde daha da açık bir şekilde formüle eder: “Yapısında tüm benmerkezci düşünce, otistik düşünce arasında bir ara yer işgal eder ( yönlendirilmemiş, yani bir kapris üzerinde, bir rüya gibi gezinip). ve yönlendirilmiş anlama (ibid., s. 229).

Bu düşünme biçiminin yalnızca yapısı değil, işlevi de bizi onu otistik ve gerçek düşünme arasındaki genetik diziye yerleştirmeye zorlar. Yukarıda bahsedildiği gibi, bu düşüncenin işlevi, gerçeğe uyum sağlamaktan çok, kişinin kendi ihtiyaçlarını karşılamasıdır.

Bu düşünce, arzunun tatmini kadar gerçeğe yönelik değildir. Bu, benmerkezci düşünceyi otistik düşünceyle ilişkilendirir ama aynı zamanda onları ayıran temel özellikler de vardır. Bunlar, benmerkezci düşünceyi bir yetişkinin gerçekliğe yönelik gerçek düşüncesine yaklaştıran ve onu bir rüya, hayal veya hayal mantığı ile karşılaştırıldığında çok daha ileriye iten yeni işlevsel anları içerir.

Çocuğun düşüncesine benmerkezci dedik " diyor, "bu düşüncenin yapısında hâlâ otistik olduğunu, ancak ilgilerinin artık yalnızca organik ihtiyaçların veya oyunun ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik olmadığını söylemek istiyoruz. saf otizmde değil, aynı zamanda bir yetişkinin düşüncesi gibi zihinsel adaptasyona da yöneliktir” (ibid., s. 374).

Böylece, işlevsel açıdan, benmerkezci düşünceyi diğer iki aşırı düşünce biçiminden hem bir araya getiren hem de ayıran anlar özetlenmiştir. Bu noktaları tekrar ele almak, Piaget'nin ana hipotezini oluşturan "çocuğun düşüncesinin bizimkinden daha benmerkezci olduğu ve kelimenin tam anlamıyla otizm ile toplumsallaşmış düşünce arasındaki orta noktayı temsil ettiği" sonucuna götürür. s. 376). Belki de baştan belirtilmelidir ki, benmerkezci düşüncenin bu ikili karakterizasyonunda, Piaget sürekli olarak benmerkezci düşünceyi otizmi ayırmak yerine otizme yaklaştıran noktaları vurgular. Kitabın son paragraflarından birinde, “benmerkezci düşünce için oyun genel olarak en yüksek yasadır” (ibid., s. 401) gerçeğini vurgulayarak hatırlamaktadır.

Ayrılık yerine yakınsama noktalarına yapılan bu vurgu, benmerkezci düşüncenin ana tezahürlerinden birinin - senkretizm - karakterizasyonunda özellikle fark edilir. Piaget, senkretizm ve diğer özellikleri dikkate alır 278

çocukların benmerkezciliğinin doğrudan bir sonucu olarak çocuk mantığı. Çocuk mantığının bu neredeyse merkezi özelliği hakkında şunları söylüyor: “Çalışmamızın sonuçlarını okurken, belki de senkretizm fenomenini üreten benmerkezci düşüncenin, mantıksal düşünceden çok otistik düşünceye ve rüya görmeye daha yakın olduğu düşünülebilir. . Az önce tanımladığımız gerçekler, onları bir rüya veya rüyalarla ilişkilendiren çeşitli yönleri gerçekten temsil eder” (ibid., s. 173).

Bununla birlikte, burada da Piaget, senkretik düşünce mekanizmasını, mantıksal düşünce ile psikanalistlerin cesur bir kelime olarak adlandırdıkları şey - rüyaların "sembolizmi" arasında bir ara uğrak olarak düşünmeye meyillidir. 3. Bildiğiniz gibi Freud, bir rüyada rüya görüntülerinin ortaya çıkışını kontrol eden iki ana işlev olduğunu gösterdi: birkaç farklı görüntünün bir araya gelmesine neden olan yoğunlaşma ve işaretleri bir nesneden diğerine aktaran yer değiştirme. ilkine ait.

KD Larson'ı takip eden J. Piaget, “bu yoğunlaştırma ve yer değiştirme işlevleri ile (bir tür yoğunlaştırma olan) genelleme işlevleri arasında ara bağlantılar olması gerektiğine inanıyor. Senkretizm, tam da bu bağların en temel olanıdır” (ibid., s. 174). Böylece, çocuk mantığının temeli olarak sadece benmerkezciliğin değil, aynı zamanda senkretizm gibi ana tezahürlerinin de Piaget'nin teorisinde rüya mantığı ile düşünme mantığı arasında ara geçiş formları olarak kabul edildiğini görüyoruz.

Senkretizm, başka bir yerde, mekanizması gereği, otistik düşünce ile mantıksal düşünce arasında bir ara bağlantı olduğunu, aslında benmerkezci düşüncenin diğer tüm tezahürleri olduğunu söylüyor. Bu son karşılaştırma uğruna, senkretizm örneğinde durduk. Gördüğümüz gibi, Piaget senkretizmle ilgili olarak öne sürdüğü şeyi, çocukların benmerkezci düşüncesinin tüm diğer tezahürlerine, tüm diğer özelliklerine kadar uzanır.

Piaget'in çocuk düşüncesinin benmerkezci doğası hakkındaki tüm kuramının ana fikrini aydınlatmak için, geriye üçüncü ve ana noktayı, yani benmerkezci düşüncenin rüyaların mantığıyla, saf otizmle, bir yandan, diğer yandan rasyonel düşünmenin mantığına. Piaget'nin yapısal ve işlevsel olarak benmerkezci düşünceyi, düşüncenin gelişimindeki bu iki uç aşama arasında bir ara bağlantı bağlantısı olarak gördüğünü daha önce görmüştük. Piaget, düşüncenin gelişiminde bu üç grubu birleştiren genetik bağlantılar ve ilişkiler sorununu aynı şekilde çözer. Bir bütün olarak düşünmenin gelişimine ilişkin tüm kavramının ilk, temel fikri ve çocukların benmerkezciliğinin genetik tanımının kaynağı, psikanaliz teorisinden ödünç aldığı konumdur, yani birincil düşünme biçiminin belirlediği konumdur. çocuğun psikolojik doğası otistik bir biçimdir; gerçekçi düşünme ise , çevredeki sosyal çevrenin çocuğa uyguladığı uzun süreli ve sistematik zorlamaların yardımıyla sanki dışarıdan çocuğa dayatılan geç bir üründür. Piaget bundan yola çıkarak "zihinsel etkinlik", "tamamen mantıksal bir etkinlik değildir. Akıllı olabilirsiniz ve aynı zamanda çok mantıklı olmayabilirsiniz” (ibid., s. 372). Zihnin çeşitli işlevleri, biri diğeri olmadan ya da diğerinden önce buluşamayacak şekilde birbiriyle zorunlu olarak bağlantılı değildir. "Mantıksal etkinlik

— bu bir kanıttır, bu bir hakikat arayışıdır, çözüm bulmak ise hayal gücüne bağlıdır, ancak ihtiyaç, mantıksal faaliyete duyulan ihtiyaç oldukça geç ortaya çıkar” (ibid.). Piaget, “Bu bir gecikme” diyor.

— iki nedenden dolayı: birincisi düşünce, dolaysız doyumun hizmetine girer .

Gerçeği aramaya kendini zorlamasından çok daha önce ihtiyacı var. En kendiliğinden ortaya çıkan düşünce, bir oyun ya da en azından bir tür serap hayal gücüdür; bu, zar zor doğmuş bir arzuyu uygulanabilir bir arzu için almanızı sağlar. Bu, çocuk oyunlarını, çocukların tanıklığını ve çocuk düşüncesini inceleyen tüm yazarlar tarafından gözlemlenmiştir.

Aynı şey, haz ilkesinin gerçeklik ilkesinden önce geldiğini ortaya koyan Freud tarafından da inandırıcı bir şekilde tekrarlandı.

Ancak 7-8 yaşına kadar olan bir çocuğun düşüncesi oyunun eğilimleriyle doludur, başka bir deyişle, bu yaştan önce kurguyu gerçek için alınan bir düşünceden ayırt etmek son derece zordur ”(ibid.).

Böylece, genetik bir bakış açısından, otistik düşünme erken, birincil bir düşünme biçimi gibi görünmektedir, mantık nispeten geç ortaya çıkar ve benmerkezci düşünce genetik bir bakış açısından orta bir yer işgal ederek düşünmenin gelişiminde bir geçiş basamağı oluşturur. otizmden mantığa.

Ne yazık ki, yazar tarafından hiçbir yerde tutarlı, sistematik bir biçimde formüle edilmeyen, ancak tüm inşasında belirleyici faktör olan çocuk düşüncesinin bu benmerkezciliği kavramını bütünüyle aydınlatmak için, bir tanesi üzerinde durmamız gerekiyor. daha fazla nokta, yani bu benmerkezciliğin kökeni sorusu üzerine, çocukların düşüncesinin doğası ve onun tabiri caizse hacmi veya kapsamı, yani sınırları, çocukların düşünmesinin çeşitli alanlarındaki bu fenomenin sınırları üzerinde. Piaget benmerkezciliğin köklerini iki durumda görür. Birincisi, psikanalizi takiben, çocuğun asosyalliğinde ve ikincisi, pratik faaliyetinin kendine özgü doğasında.

J. Piaget, benmerkezci düşüncenin orta karakterine ilişkin ana konumunun varsayımsal olduğunu birçok kez söyler. Ama bu hipotez sağduyuya o kadar yakın ki, o kadar açık görünüyor ki, çocukların benmerkezciliği gerçeği ona pek tartışılmaz görünüyor. Bu kitabın teorik bölümünün ayrıldığı tüm soru, benmerkezciliğin bu ifade güçlüklerini ve Piaget tarafından ele alınan mantıksal fenomenleri gerektirip gerektirmediğini veya tam tersinin olup olmadığını belirlemektir.

"Ancak, genetik açıdan bakıldığında," Piaget, "düşüncesini açıklamak için çocuğun faaliyetinden başlamak gerektiğine inanıyor. Ve bu faaliyet, şüphesiz, ben merkezli ve bencildir. Sosyal içgüdü geç net biçimlerde gelişir. Bu konudaki ilk kritik dönem 7-8 yıla atfedilmelidir” (ibid., s. 377). Aynı yaşa, Piaget , mantıksal düşünmenin ilk dönemine ve çocuğun benmerkezciliğin sonuçlarından kaçınmak için gösterdiği ilk çabalara atıfta bulunur ve tarihler.

Özünde, benmerkezciliği toplumsal içgüdünün geç gelişiminden ve çocuksu doğanın biyolojik bencilliğinden türetme girişimi, Piaget için toplumsallaşmış düşüncenin tersine bireysel düşünce olarak görülen benmerkezci düşüncenin tanımında zaten yer almaktadır. rasyonel veya gerçekçi düşünceyle örtüşür.

Benmerkezciliğin etki alanının kapsamı veya kapsamı ile ilgili ikinci soruya gelince, Piaget'nin evrensel önem atfetmeye, bu fenomeni yalnızca temel, birincil, tüm çocukların düşünme ve davranış değil, aynı zamanda evrenseldir. Böylece Piaget'nin çocuksu mantığın tüm belirleyici tezahürlerini, tüm zenginliği ve çeşitliliği içinde, çocuksu benmerkezciliğin doğrudan veya uzak tezahürleri olarak değerlendirdiğini gördük. Ancak bu yeterli değildir - benmerkezciliğin etkisi, bu gerçekten ortaya çıkan sonuçlar çizgisi boyunca sadece yukarı doğru değil, aynı zamanda ortaya çıkmasına neden olan nedenler doğrultusunda aşağı doğru da uzanır.

Piaget, daha önce de belirtildiği gibi, düşünmenin benmerkezci doğasını çocuğun etkinliğinin bencil doğasıyla ve bu ikincisini çocuğun 8 yaşına kadar olan tüm gelişiminin antisosyal doğasıyla ilişkilendirir.

Çocuk benmerkezciliğinin bireysel, en merkezi tezahürleriyle ilgili olarak, örneğin, çocuk düşüncesinin senkretizmiyle ilgili olarak, Piaget doğrudan ve açık bir şekilde, çocukların düşünmesinin şu ya da bu alanını ayırt etmeyen, ancak çocuğun düşünmesini şu veya bu şekilde belirleyen özelliklere sahip olduğumuzu söyler. bir bütün. "Senkretizm" der, " böylece çocuğun tüm düşüncesine nüfuz eder" (ibid., s. 390). “Çocukların benmerkezciliği” diyor başka bir yerde, “toplumsallaşmış düşünce alışkanlıklarının yerleşmeye başladığı 7 veya 8 yaşına kadar bize önemli görünüyor. Ancak 7.5 yıla kadar, benmerkezciliğin ve özellikle senkretizm'in sonuçları, hem tamamen sözlü (sözlü anlama) hem de doğrudan gözlemi (algıları anlama) amaçlayan çocuğun tüm düşüncesine nüfuz eder. 7-8 yıl sonra, benmerkezciliğin bu özellikleri anında ortadan kaybolmaz, ancak üzerinde çalışması çok zor olan düşüncenin en soyut kısmında, yani salt sözel düşünce düzleminde kristalize kalır” (ibid., s. 153).

İkincisi, Piaget'e göre, 8 yaşına kadar olan benmerkezciliğin etki alanının, bir bütün olarak çocukların tüm düşünme ve algı alanıyla doğrudan çakıştığından şüphe duymaz. Çocukların düşüncesinin gelişiminin 8 yaşından sonra yaptığı dönüm noktasının özelliği, tam da bu benmerkezci düşünce karakterinin çocuğun düşüncesinin yalnızca belirli bir bölümünde, yalnızca soyut akıl yürütme alanında korunması gerçeğinde yatmaktadır. 8 ila 12 yaşları arasında benmerkezciliğin etkisi bir düşünce alanıyla, onun bir bölümüyle sınırlıdır. 8 yaşına kadar sınırsızdır ve bir bütün olarak çocuk düşüncesinin tüm alanını kaplar.

Bunlar, genel olarak, Piaget'nin teorisindeki benmerkezci düşünce kavramını karakterize eden ana noktalardır; bu kavram, daha önce de belirtildiği gibi, tüm araştırmaları için merkezi, belirleyici bir öneme sahiptir ve olgusal olanın analizini anlamanın anahtarıdır. kitapta yer alan malzemeler.

Bu kavrayıştan çıkan doğal bir sonuç, düşüncenin benmerkezci doğasının çocuğun psikolojik doğasıyla zorunlu olarak içsel olarak bağlantılı olduğunu ve çocuğun deneyiminden bağımsız olarak her zaman doğal olarak, kaçınılmaz olarak, istikrarlı bir şekilde tezahür ettiğini söyleyen Piaget'nin önerisidir. “Deneyim bile,” diyor Piaget, “ bu şekilde kurgulanmış çocukların zihinlerini kandıramaz; şeyler suçlanacak, ama çocuklar asla.

Sihirli bir ayinle yağmur yağdıran vahşi, başarısızlığını kötü bir ruhun etkisine bağlar. Uygun ifadeye göre, deneyimlemek için aşılmaz. Deneyim, onu yalnızca bireysel, çok özel teknik durumlarda (tarım, avcılık, üretim) vazgeçirir, ancak gerçeklikle bu kısacık kısmi temas, düşüncesinin genel yönünü en ufak bir şekilde etkilemez. Ve bu, çocuklarda ve daha da büyük bir nedenle değil mi, çünkü tüm maddi ihtiyaçları ebeveynlerinin bakımıyla engelleniyor, bu yüzden belki de sadece manuel oyunlarda çocuk şeylerin direncini tanıyor mu? (ibid., s. 372-373).

Çocuğun bu deneyime karşı aşılmazlığı, Piaget için ana fikriyle ilişkilidir; bu, “bir çocuğun düşüncesi eğitim faktörlerinden ve bir yetişkinin çocuğu maruz bıraktığı tüm bu etkilerden izole edilemez, ancak bu etkiler damgalanmaz. çocuk üzerinde, fotoğraf filminde olduğu gibi özümsenir, yani maruz kalan canlı tarafından deforme edilir ve kendi özüne sokulur. Tanımlamaya ve bir dereceye kadar açıklamaya çalıştığımız, çocuğun bu psikolojik özüdür, başka bir deyişle, çocuğun düşüncesinin özelliği olan bu yapı ve işleyiştir” (ibid., s. 408).

Bu sözler, çocuğun psikolojik özünü incelemeye çalışan, sosyal çevrenin etkilerini özümseyen ve onları kendi yasalarına göre deforme eden Piaget'nin tüm çalışmasının ana metodolojik düzenini ortaya koymaktadır. Piaget, kısaca, çocuğun psikolojik tözünde kök salan sosyal düşünce biçimlerinin bir deformasyonunun sonucu olarak, bu tözün yaşadığı yasalara uygun olarak gerçekleşen bir deformasyon olarak gördüğü çocuk düşüncesinin bu benmerkezciliğidir. ve gelişir.

Yazar tarafından gelişigüzel terk edilmiş gibi bu son formülasyona dokunarak, Piaget'nin tüm çalışmasının felsefesini, çocuğun zihinsel gelişimindeki sosyal ve biyolojik yasalar sorununa, çocuğun doğası sorununa ortaya koymaya yaklaştık. bir bütün olarak gelişme.

Yazarın sunumunda son derece az açıklanmış olan, konunun metodolojik olarak en karmaşık yanı hakkında ayrı ayrı ve daha fazla konuşacağız. Öncelikle, belirtilen çocuk benmerkezciliği kavramını özünde, bu kavramın teorik ve fiili uygulanabilirliği açısından ele almak ve eleştirmekle ilgilenmeliyiz.

Ancak filogenetik ve ontogenetik gelişim açısından bakıldığında otistik düşünme, çocuğun ve insanlığın zihinsel gelişiminde birincil aşama değildir. O, hiç de ilkel bir işlev, tüm gelişme sürecinin başlangıç noktası, geri kalan her şeyin kaynaklandığı ilk ve temel biçim değildir.

Biyolojik evrim açısından ve bir bebeğin davranışının biyolojik analizi açısından bakıldığında bile, otistik düşünce, Freud tarafından öne sürülen ve Piaget tarafından benimsenen ana görüşü, otizmin en büyük sorun olduğu görüşü haklı çıkarmaz. geliştirmedeki tüm diğer aşamaların üzerine inşa edildiği birincil ve ana aşama. İlk ortaya çıkan düşüncenin, Piaget'nin sözleriyle, bir tür serap hayalgücü olduğunu, otistik düşünceyi yöneten haz ilkesinin, rasyonel düşünmenin mantığını yöneten gerçeklik ilkesinden önce geldiğini düşünmek. Ve en dikkat çekici şey, biyolojik yönelimli psikologların ve özellikle otistik düşünme doktrininin yazarı E. Bleiler'ın bu sonuca varmasıdır.

Daha yakın zamanlarda, "otistik düşünme" teriminin çok fazla yanlış anlaşılmaya yol açtığına dikkat çekti. Bu kavram, otistik düşünceyi şizofrenik otizme yaklaştıran içerikle donatılmaya başlandı, egoist düşünce vb. ile özdeşleştirilmeye başlandı. Bu nedenle, Bleuler şimdi otistik düşünceyi gerçekçi olmayan olarak adlandırmayı, gerçekçi, rasyonel düşünmenin karşısına koymayı önerdi. Zaten bu zorunlu isim değişikliğinin arkasında, bu isimle ifade edilen kavramın kendi içeriğinde son derece önemli bir değişiklik yatmaktadır.

Bu değişiklik, bizzat Bleuler tarafından otistik düşünme üzerine bir çalışmada (1927) güzel bir şekilde ifade edilmiştir. Bu çalışmada doğrudan otistik ve zeki düşünme arasındaki genetik ilişki sorusunu gündeme getiriyor. Otistik düşünceyi, rasyonel düşünceden genetik olarak daha erken bir aşamaya yerleştirmenin geleneksel olduğuna dikkat çekiyor. “Çünkü gerçekliğin bir işlevi olan gerçekçi düşünme, gerçekliğin karmaşık ihtiyaçlarının tatmini, hastalığın etkisi altında büyük ölçüde bozulur.

P. Janet liderliğindeki Fransız psikologlar, bir hastalık süreci sonucunda öne çıkan otistik düşünceden daha kolay, gerçek işlevin en yüksek, en karmaşık olduğunu öne sürüyorlar. Ancak sadece Freud bu konuda net bir tavır alır. Doğrudan, gelişim sürecinde zevk mekanizmalarının birincil olduğunu söylüyor. Gerçek ihtiyaçları annesinin yardımı olmadan tamamen karşıladığı bebek ile dış dünyadan bir kabukla ayrılmış yumurtada gelişen tavuğun hala otistik bir yaşam sürdüğünü hayal edebiliyor. Çocuk, büyük olasılıkla, içsel ihtiyaçlarının tatmini hakkında "halüsinasyonlar" görür ve artan tahrişten duyduğu hoşnutsuzluğu ve çığlık atma ve bocalama şeklinde bir motor reaksiyondan memnuniyetsizliği ortaya koyar, sonra halüsinasyon tatmini yaşar" (ibid., s. 55-56).

Gördüğümüz gibi, Bleuler burada, Piaget'nin dayandığı psikanalitik çocuk gelişimi kuramından aynı temel önermeyi formüle eder ve benmerkezci çocuk düşüncesini bu birincil, ilkel otizm arasında bir geçiş aşaması olarak tanımlar (ki bu Piaget'in çocuk psikolojisi üzerine başka bir çalışmasında bebeklik, tamamen art arda benmerkezcilik olarak adlandırılır), mantıksal sınıra getirilir, yani solipsizm ve rasyonel düşünme.

Bleuler, bu pozisyona karşı, genetik açıdan yenilmez argümanlar öne sürdüğünü düşünüyoruz. “Bununla” diyor, “Kabul edemem. Bir bebekte halüsinasyonlu bir tatmin görmüyorum, ancak gerçekten yedikten sonra tatmin görüyorum ve yumurtadaki civciv yolunun fikirlerin yardımıyla değil, fiziksel ve kimyasal olarak algılanan yiyeceklerin yardımıyla olduğunu belirtmeliyim.

Daha büyük bir çocuğa baktığımda, hayali bir elmayı gerçek olana tercih ettiğini de görmüyorum. Aptal ve vahşi gerçek, gerçek politikacılardır ve ikincisi (tıpkı bizim gibi, zihinsel fakültenin tepesinde duran) otistik aptallığını yalnızca zihninin ve deneyiminin yetersiz olduğu durumlarda yapar: kozmos, doğa fenomenleri hakkında, hastalıklar ve diğer kader darbeleri konusundaki anlayışında, onlara karşı koruyucu önlemlerde ve onun için zor olan diğer ilişkilerde.

Embesilde, otistik düşünme, gerçekçi düşünme ile aynı şekilde basitleştirilir. Her şeyden önce gerçeğe tepki vermeyen, gelişme aşaması ne kadar düşük olursa olsun tam olarak hareket etmeyen bir canlıyı hiçbir yerde bulamıyorum, hatta böyle bir varlık hayal edemiyorum; ne de belirli bir organizasyon seviyesinin altında otistik işlevler olabileceğini hayal edemiyorum. Bu, gelişmiş bellek yetenekleri gerektirir. Bu nedenle, hayvan psikolojisi (üst düzey hayvanlarla ilgili birkaç gözlem dışında) yalnızca gerçek işlevi bilir.

Bununla birlikte, bu çelişki kolayca çözülebilir: otistik işlev, gerçek işlevin basit biçimleri kadar ilkel değildir, ancak bir anlamda daha ilkeldir, oldukları biçimde sonrakinin daha yüksek biçimleri değildir. insanlarda gelişmiştir. Aşağı hayvanların yalnızca gerçek bir işlevi vardır. Sadece otistik düşünen bir varlık yoktur; Otistik işlev, belirli bir gelişme aşamasından başlayarak gerçekçi işleve katılır ve o andan itibaren onunla birlikte gelişir” (ibid., s. 57-58).

Gerçekten de, kişinin yalnızca haz ilkesinin önceliği, düşlerin mantığı ve düşünmenin gerçekçi işlevi yerine rüya görme mantığı hakkındaki genel önermelerden, bio-283 sürecinde düşünmenin gerçek gelişim seyrinin incelenmesine geçmesi yeterlidir.

koşullara, dış ortamdaki değişen durumlara ana adaptasyon biçimlerinden birini temsil ettiğinden emin olmak için mantıksal evrim .

Rüya işlevinin, rüyaların mantığının biyolojik evrim açısından birincil olduğunu, düşünmenin biyolojik dizide ortaya çıktığını ve alt, hayvan biçimlerinden daha yükseğe ve daha yüksekten insana geçiş sırasında evrimin bir işlevi olarak geliştiğini kabul etmek. zevk ilkesine tabi bir süreç olarak kendini tatmin etmek saçmalıktır. biyolojik açıdan. Düşüncenin gelişiminde haz ilkesinin kökenini kabul etmek, akıl ya da düşünme dediğimiz yeni zihinsel işlevin ortaya çıkma sürecini biyolojik olarak açıklanamaz kılmak demektir.

Ama ontogenetik dizide bile, ihtiyaçların halüsinasyonla doyurulmasını çocukların düşünme biçiminin birincil biçimi olarak kabul etmek, Bleuler'in sözlerini kullanırsak, doyumun ancak gerçek bir yemekten sonra geldiği tartışılmaz gerçeği görmezden gelmek demektir; Daha büyük bir çocuğun bile hayali bir elmayı gerçek olana tercih etmediğini görmezden gelin.

Doğru, Bleuler'in temel genetik formülü, aşağıda göstermeye çalışacağımız gibi, otistik ve gerçekçi düşünce arasındaki genetik bağ sorununu tam olarak çözmese de, bize iki açıdan tartışılmaz görünüyor. Birincisi, otistik işlevin nispeten geç ortaya çıktığının bir göstergesi olarak ve ikincisi, otizmin önceliği ve özgünlüğü fikrinin biyolojik başarısızlığının bir göstergesi olarak.

Bleuler'in bu iki düşünce biçiminin ortaya çıkış sürecindeki ana aşamaları özetlemeye ve birbirine bağlamaya çalıştığı filogenetik gelişim şemasından daha ileri gitmeyeceğiz. Sadece , birikmiş deneyime göre, kavramlar dış dünyanın uyarıcı eyleminin dışında birleştirildiğinde, otistik işlevin ortaya çıkışını, düşüncenin gelişiminin dördüncü aşamasıyla ilişkilendirdiğini söyleyeceğiz . Geçmişten geleceğe, yalnızca çeşitli tesadüflerin değerlendirilmesi değil, yalnızca hareket özgürlüğü değil, aynı zamanda rastgele tahrişlerle bağlantı olmaksızın yalnızca bellek resimlerinden oluşan tutarlı düşüncenin değerlendirilmesi mümkün olduğunda, geçmişten geleceğe zaten deneyimlenen. duyular ve ihtiyaçlar. “Sadece burada” diyor, “otistik işlev devreye girebilir. Ancak burada yoğun bir zevk duygusuyla ilişkili, arzular yaratan, fantastik gerçekleşmeleriyle tatmin olan ve kendisi için düşünmediği için dış dünyayı bir kişinin temsilinde dönüştüren temsiller olabilir (bölünmeler). kapalı) dış dünyadaki hoş olmayan yalan, onun tarafından icat edilen ikinci hoş hakkındaki temsiline ekleniyor. Sonuç olarak, gerçek dışı işlev, gerçek düşünmenin başlangıcından daha ilkel olamaz; sonuncusu ile paralel olarak gelişmesi gerekir ¹.

Kavramların oluşumu ve mantıksal düşünme ne kadar karmaşık ve farklı hale gelirse, bir yandan bunların gerçeğe uyumları daha kesin hale gelir ve duygulanım etkisinden kurtulma olasılığı o kadar büyük olur. Ancak öte yandan, geçmişten gelen duygusal olarak renklendirilmiş engramların ve geleceğe ilişkin duygusal temsillerin etkilenme olasılığı da aynı ölçüde artmaktadır.

¹Bunları paralel süreçler olarak adlandırmanın yanlış olduğunu ve bu iki düşünce tipinin gelişim süreçlerinin gerçek karmaşıklığına tekabül etmediğini düşünürüz.

284

Sayısız zihinsel kombinasyon, sonsuz çeşitlilikte fantezileri mümkün kılarken, geçmişten sayısız duygusal hatıranın varlığı ve gelecekle ilgili eşit derecede duygusal fikirlerin varlığı, doğrudan fantezi kurmayı zorunlu kılar.

Onlar geliştikçe, iki tür düşünce arasındaki fark giderek keskinleşir; ikincisi sonunda doğrudan birbirine zıt hale gelir ve bu da giderek daha ciddi çatışmalara yol açabilir; ve eğer her iki uç da bireyde yaklaşık bir denge sağlamıyorsa, o zaman bir yanda yalnızca fantastik kombinasyonlarla meşgul olan, gerçeği hesaba katmayan ve etkinlik göstermeyen bir hayalperest türü ortaya çıkar ve diğeri ise, açık ve gerçek düşünme sayesinde ileriye bakmadan sadece şimdiki zamanda yaşayan ayık, gerçek bir insan türüdür. Bununla birlikte, filogenetik gelişimdeki bu paralelliğe rağmen, gerçekçi düşüncenin birçok nedenden dolayı daha gelişmiş olduğu ve psişenin genel bir rahatsızlığı ile gerçek işlevin genellikle çok daha fazla etkilendiği ortaya çıkıyor” (ibid., s. 60-62).

E. Bleuler, filogenetik terimlerle ifade edildiğinde otistik gibi çok genç bir işlevin nasıl bu kadar yaygın ve güçlü hale geldiğini merak ediyor ki, otizmli düşünme zaten iki yaşından sonra birçok çocukta zihinsel işlevlerinin çoğunu (hayaller, oyunlar) kontrol ediyor.

Bleuler'in sorusunun cevabını, diğer şeylerin yanı sıra, konuşmanın gelişiminin bir yandan otistik düşünme için son derece elverişli koşullar yaratması gerçeğinde buluyoruz, diğer yandan Bleuler'in kendisinin belirttiği gibi, otizm için verimli bir zemin. düşünme yeteneğinin egzersizi. Çocuğun fantezilerinde, açık hava oyunlarındaki fiziksel becerisi kadar kombinatoryal yetenekleri de artar . “Bir çocuk asker veya anne rolündeyken, tıpkı bir yavru kedinin kendisini hayvanları avlamaya hazırlaması gibi, gerekli fikir ve duygu komplekslerini uygular” (ibid., s. 76).

Fakat otistik fonksiyonun genetik doğası ile ilgili soru bu şekilde açıklığa kavuşturulursa, o zaman fonksiyonel ve yapısal momentleri ile ilgili olarak, doğasının yeni bir anlayışı revizyon ihtiyacını ortaya koyar. Bu açıdan bakıldığında, otistik düşüncenin bilinçsizliği sorunu bizim için merkezi bir soru gibi görünüyor. "Otistik düşünce bilinçaltıdır" - hem Freud hem de Piaget bu tanımdan aynı şekilde yola çıkarlar. Piaget, benmerkezci düşüncenin de henüz tam olarak bilinçli olmadığını ve bu bakımdan

bir yetişkinin bilinçli akıl yürütmesi ile bilinçdışı rüya görme eylemi arasında bir ara yer.

Piaget, “Çocuk kendi kendine düşündüğü için kendi akıl yürütme mekanizmasının farkında olmasına gerek yoktur” der (1932, s. 379). Ancak Piaget, "bilinçsiz akıl yürütme" ifadesinden çok kaygan olduğunu düşünerek kaçınır ve bu nedenle çocuğun düşüncesinde eylem mantığının baskın olduğunu, ancak yine de bir düşünce mantığının olmadığını söylemeyi tercih eder. Bunun nedeni benmerkezci düşüncenin bilinçsiz olmasıdır. Piaget, "Çocuksu mantık fenomenlerinin çoğu, bu genel nedenlere indirgenebilir" diyor. Bu mantığın kökleri ve nedenleri 7-8 yaşına kadar olan bir çocuğun düşüncesinin benmerkezciliğinde ve bu benmerkezciliğin ürettiği bilinçsizlikte yatmaktadır” (ibid., s. 381). Piaget , çocuğun yetersiz iç gözlem kapasitesi, farkındalığın zorluğu üzerinde ayrıntılı olarak durur ve kendi düşünce tarzlarında benmerkezci olan insanların kendilerini diğerlerinden daha iyi tanıdığına dair olağan görüşün, benmerkezciliğin doğru kendini gözlemlemeye yol açtığını ortaya koyar. , Hata. “Psikanalizde otizm kavramı” diyor, “285

iletilemez düşüncenin nasıl belirli bir bilinçsizliği gerektirdiğine parlak bir ışık tutar ”(ibid., s. 377). Bu nedenle, çocuğun benmerkezciliğine, çocuğun mantığının bazı özelliklerini açıklayabilecek belirli bir bilinçsizlik eşlik eder. Piaget'nin çocuğun ne ölçüde iç gözlem yapabildiğine ilişkin deneysel çalışması, onu bu konumu doğrulamaya götürür.

Açıkçası, otistik ve benmerkezci düşüncenin bilinçdışı doğası fikri, Piaget'in kavramının temelinde yatmaktadır, çünkü onun temel tanımına göre, benmerkezci düşünce, amaçlarının ve amaçlarının farkında olmayan bir düşüncedir, tatmin edici bir düşüncedir. bilinçsiz arzular Ancak otistik düşüncenin bilinçsizliğiyle ilgili bu varsayım, yeni bir çalışmada da sarsıldı. “Freud'da,” diyor Bleuler, “otistik düşünce bilinçdışıyla o kadar yakın bir ilişki içindedir ki, deneyimsiz bir insan için bu iki kavram da kolayca birbiriyle birleşir” (1927, s. 43).

Bu arada Bleuler, bu iki kavramın kesinlikle ayrılması gerektiği sonucuna varır. Otistik düşüncenin bu iki farklı biçimi nasıl aldığına dair özel bir örnek vererek, “Otistik düşünce ilkesel olarak bilinçsiz olduğu kadar bilinçli de olabilir” diyor (ibid.).

Son olarak, otistik düşüncenin ve onun benmerkezci biçiminin gerçeğe yönelik olmadığına dair son fikir de yeni araştırmalarda sarsılıyor. “Otistik düşüncenin üzerinde büyüdüğü toprağa göre, gerçeklikten kaçış derecesine ilişkin, birbirinden keskin bir şekilde farklı olmasa da, tipik biçimlerinde oldukça büyük farklılıklar gösteren iki çeşit buluyoruz” (ibid. s.26-27). Bir biçim, gerçekliğe daha fazla veya daha az yakınlığı bakımından diğerinden farklıdır. “Normal uyanık bir kişinin otizmi gerçeklikle bağlantılıdır ve neredeyse yalnızca normal olarak oluşturulmuş ve kesin olarak belirlenmiş kavramlarla çalışır” (ibid., s. 27). Kendimizden biraz ileri giderek ve kendi araştırmamızın daha ileri bir açıklamasını bekleyerek, bu önermenin özellikle çocuğa uygulandığında doğru olduğunu söyleyebiliriz. Otistik düşüncesi, gerçeklikle en yakın, en ayrılmaz şekilde bağlantılıdır ve neredeyse yalnızca çocuğu çevreleyen ve karşılaştığı şeylerle çalışır. Bir başka otistik düşünce biçimi, kendini rüyada bulan, gerçeklikten kopmuş olması nedeniyle mutlak saçmalık yaratabilir. Ama bir rüya ve bir hastalık o rüya içindir ve bir hastalık gerçeği çarpıtmak içindir.

Böylece, genetik, yapısal ve işlevsel terimlerle otistik düşüncenin, diğer tüm düşünme biçimlerinin geliştiği temel olan birincil aşama olmadığını ve sonuç olarak, çocukların düşüncesinin benmerkezciliğini bir ara, geçiş aşaması olarak gören görüşü görüyoruz. Görünüşe göre bu birincil, temel ve daha yüksek düşünme biçimleri arasında gözden geçirilmesi gerekiyor.

Dolayısıyla, J. Piaget'in teorisindeki çocuk benmerkezciliği kavramı, tüm noktalardan gelen ipliklerin kesiştiği ve bir noktada toplandığı merkezi bir odak yerini kaplar. Bu iplerin yardımıyla Piaget, çocuğun mantığını karakterize eden tüm çeşitli bireysel özellikleri bir araya getirir ve onları tutarsız, düzensiz, kaotik bir kümeden, tek bir nedenin neden olduğu sıkı bir şekilde bağlantılı yapısal bir fenomen kompleksine dönüştürür. Bu nedenle, teorinin geri kalanının dayandığı bu temel kavram sarsılır sarsılmaz, çocuksu benmerkezcilik kavramına dayanan bir bütün olarak teorik yapının tamamı böylece sorgulanır.

Ancak bu temel kavramın gücünü ve güvenilirliğini test etmek için, kişinin kendisine hangi olgusal temele dayandığını, hangi gerçeklerin araştırmacıyı onu bir hipotez olarak kabul etmeye zorladığını, yazarın kendisinin neredeyse tartışılmaz olarak kabul etmeye meyilli olduğunu sormak gerekir. . Yukarıda, evrimsel psikoloji ve tarihsel insan psikolojisinin verilerine dayalı teorik değerlendirmeler ışığında bu kavramı eleştirel olarak ele almaya çalıştık. Ancak, olgusal temelini test edip doğrulayana kadar bu kavram hakkında nihai bir yargıya varamazdık. Olgusal temel, olgusal araştırmalarla doğrulanır. Burada teorik eleştiri yerini deneysel eleştiriye bırakmalı, argümanlar ve itirazlar, güdüler ve karşı güdüler savaşının yerini, meydan okunan teorinin temelini oluşturan gerçeklere karşı yeni bir dizi olgudan oluşan kapalı bir sistemin mücadelesi almalıdır.

Her şeyden önce, yazarın kavramının gerçek temeli olarak ne gördüğünü mümkün olduğunca doğru bir şekilde belirlemek için Piaget'nin düşüncesini netleştirmeye çalışacağız. Piaget'in teorisi için böyle bir temel , çocuklarda konuşmanın işlevlerini açıklamaya yönelik ilk çalışmasıdır. Bu çalışmada Piaget, tüm çocukların konuşmalarının benmerkezci ve sosyalleşmiş konuşma olarak adlandırılabilecek iki büyük gruba ayrılabileceği sonucuna varmıştır. Benmerkezci konuşma adıyla Piaget, öncelikle işlevinde farklılık gösteren konuşma anlamına gelir. Piaget, “Bu konuşma benmerkezcidir” der, “her şeyden önce çocuk sadece kendisi hakkında konuşur ve esas olarak muhatabın bakış açısını almaya çalışmadığı için” (1932, s. 72). Dinlenip dinlenmediği ile ilgilenmiyor, bir cevap beklemiyor, muhatabı etkilemek veya ona gerçekten bir şey söylemek arzusu hissetmiyor. Bu, bir dramadaki monologu anımsatan bir monologdur ve özü tek bir formülle ifade edilebilir: “Çocuk kendi kendine yüksek sesle düşünüyormuş gibi konuşur. Kimseye hitap etmez” (ibid., s. 73). Sınıflar sırasında, çocuk eylemlere ayrı ifadelerle eşlik eder ve Piaget'nin benmerkezci konuşma adı altında, işlevi tamamen farklı olan sosyalleşmiş çocukların konuşmasından ayırt ettiği, çocuk faaliyetlerinin bu sözlü eşliğindedir. Burada çocuk gerçekten başkalarıyla fikir alışverişinde bulunur; soruyor, emrediyor, tehdit ediyor, bilgilendiriyor, eleştiriyor, sorular soruyor.

J. Piaget, benmerkezci çocukların konuşmasının dikkatli klinik tanımlaması ve tanımı, ölçümü ve kaderinin izini sürme konusunda tartışmasız ve son derece değerlidir. Ve Piaget benmerkezci konuşma olgusunda, çocuk düşüncesinin benmerkezciliğinin ilk, temel ve doğrudan kanıtını görür. Ölçümleri, erken yaşta benmerkezci konuşma katsayısının son derece yüksek olduğunu gösterdi. Bu ölçümlere dayanarak 6-7 yaşına kadar olan bir çocuğun ifadelerinin yarısından fazlasının benmerkezci olduğu söylenebilir.

Piaget, ilk çalışmasının açıklamasını sonlandırırken, " Bizim tarafımızdan oluşturulan ilk üç çocuk konuşması kategorisinin (tekrar, monolog ve toplu monolog) benmerkezci olduğunu varsayarsak, o zaman 6,5 yaşında bir çocuğun düşünmesi , kelimelerle ifade edildiğinde de %44 ile %47 arasında hala benmerkezcidir” (ibid., s. 99). Ancak, daha erken yaştaki bir çocuk hakkında ve hatta 6-7 yaşındaki bir çocukla ilgili olarak konuşursak, bu rakam önemli ölçüde artırılmalıdır. Bu rakamdaki artış, daha sonra gösterildiği gibi,

287

araştırma, sadece benmerkezci değil, aynı zamanda çocuğun sosyalleşmiş konuşmasında da, onun benmerkezci düşüncesi kendini gösterir.

Basitleştirmek gerekirse, Piaget'e göre bir yetişkinin yalnızken sosyal düşündüğünü, 7 yaşından küçük bir çocuğun ise toplum içindeyken bile benmerkezci düşündüğünü ve konuştuğunu söyleyebiliriz. Buna, kelimelerle ifade edilen düşüncelere ek olarak, çocuğun çok sayıda ifade edilmemiş benmerkezci düşünceye sahip olduğu gerçeğinden oluşan bir durum daha eklersek, o zaman benmerkezci düşünme katsayısının, katsayısını önemli ölçüde aştığı anlaşılır. benmerkezci konuşma

Piaget, çocukların düşüncesinin benmerkezci doğasının nasıl kurulduğunu anlatırken, “İlk başta, rastgele alınan birkaç çocuğun dilini yaklaşık bir ay boyunca kaydederek, 5 ila 7 yaş arasında %44 ila %47 arasında olduğunu fark ettik. Çocukların istedikleri gibi çalışabilmelerine, oynayabilmelerine ve konuşabilmelerine rağmen, çocukların konuşmalarının çoğu benmerkezci kalmıştır. 3 ila 5 yıl arasında %54 ila %60 benmerkezci konuşmamız var.

... Bu benmerkezci dilin işlevi, kişinin düşüncesini ya da bireysel etkinliğini zikretmektir. Bu konuşmalarda, Janet'in dil üzerine yaptığı çalışmalarda hatırladığı, eyleme eşlik eden ağlamanın çok azı kalır. Çocuğun dilinin büyük bir bölümünün karakteristiği olan bu karakter, bu nedenle, özellikle çocuğun kendi etkinliğini ritmikleştirdiği kelimelere ek olarak, şüphesiz çok sayıda ifade edilmemiş ifadeyi kendine sakladığından, düşüncenin kendisinin belirli bir benmerkezciliğine tanıklık eder. düşünceler. Ve bu düşünceler ifade edilmiyor çünkü çocuk buna imkan vermiyor; bu araçlar sadece başkalarıyla iletişim kurma ve onların bakış açısını alma ihtiyacının etkisi altında gelişir” (ibid., s. 374-375).

Böylece Piaget'ye göre benmerkezci düşünce katsayısının benmerkezci konuşma katsayısını önemli ölçüde aştığını görüyoruz. Ama yine de, çocuğun benmerkezci konuşması, tüm çocukların benmerkezciliği kavramının altında yatan ana olgusal, belgesel kanıttır.

Benmerkezci konuşmanın seçildiği ilk çalışmasını özetleyen Piaget, “Bu çalışmadan hangi sonuç çıkarılabilir? Görünüşe göre durum şöyle: 6-7 yaşına kadar çocuklar yetişkinlere göre daha benmerkezci düşünür ve hareket ederler ve entelektüel arayışlarını bizden daha az birbirlerine iletirler” (ibid., s. 91).

Piaget'e göre bunun nedenleri iki yönlüdür. “Bir yanda 7-8 yaşından küçük çocuklar arasında köklü bir toplumsal yaşamın olmamasına, öte yandan çocuğun gerçek toplumsal dilinin yani Çocuğun ana etkinliğinde kullanılan dil - oyun, bir işaret dilidir Sözler kadar hareket ve yüz ifadesi vardır” (ibid., s. 93). “Gerçekten” diyor, “yedi ya da sekiz yaşın altındaki çocuklar arasında böyle bir sosyal hayat yoktur” (ibid.). Piaget'nin Cenevre'deki bir yetimhanedeki sosyal yaşamla ilgili gözlemine göre, çocukların birlikte çalışma ihtiyacı 7-8 yaşına kadar gelişmez. “Öte yandan, eğer çocuğun konuşması 6,5 yaşına kadar çok az sosyalleşiyorsa ve benmerkezci formlar bilgi, diyalog vb. ile karşılaştırıldığında bu kadar önemli bir rol oynuyorsa, bunun nedeni gerçekte çocuğun konuşmasının içerdiği şeydir. tamamen ayrı iki çeşit: biri söze eşlik eden ve hatta tamamen onun yerini alan jestler, hareketler, yüz ifadeleri vb.'den oluşur, diğeri ise yalnızca sözcüklerden oluşur” (ibid., s. 94-95).

288

Bu çalışmaya dayanarak, erken yaşta benmerkezci konuşma biçiminin baskın olduğu gerçeğine dayanarak, Piaget, yukarıda ana hatlarıyla belirttiğimiz ve çocuğun benmerkezci düşüncesinin dikkate alınması gerçeğinden oluşan ana çalışma hipotezini kurar. otistik ve gerçekçi düşünme biçimleri arasında bir geçiş formu olarak.

Piaget'nin tüm sisteminin iç yapısını ve onu oluşturan bireysel öğeler arasındaki mantıksal bağımlılığı ve ara bağlantıyı anlamak için, Piaget'nin tüm teorisinin temelini oluşturan ana çalışma hipotezini derhal bir çalışma temelinde formüle etmesi son derece önemlidir. çocuğun benmerkezci konuşması. Bu, malzemenin bileşiminin veya sunum sırasının teknik düşünceleri tarafından değil, çocuklukta benmerkezci konuşmanın varlığı gerçeği ile Piaget'in hipotezi arasındaki doğrudan bağlantıya dayanan tüm sistemin iç mantığı tarafından belirlenir. çocukların benmerkezciliğinin doğası hakkında.

Bu nedenle, eğer bu teorinin temeline gerçekten derinlemesine bakmak istiyorsak, onun gerçek öncülleri üzerinde, çocuğun benmerkezci konuşması doktrini üzerinde durmak zorundayız.

Bu durumda bizi ilgilendiren, Piaget'nin çalışmalarının bu bölümü kendi başına değil. Görevimiz, Piaget'nin kitabının en zengin içeriğini oluşturan tüm bireysel çalışmaların, hatta en özlü terimlerle bile en önemlilerinin analizini içeremez.

Bu bölümün amaçları temelde farklıdır. Tek bir bakışla sistemi bir bütün olarak kucaklamak, her yerde net olarak görünmeyen ipleri ortaya çıkarmak ve eleştirel olarak kavramak, bu bireysel çalışmaları teorik olarak tek bir bütün haline getirmek, kısacası bu çalışmanın felsefesini ortaya koymaktan ibarettir.

Yalnızca bu bakış açısından, bu felsefenin olgusal temeli açısından, her yöne giden bağlantılar için bu noktanın merkezi önemi açısından, bu özel sorunu özel olarak ele almalıyız. Daha önce de söylendiği gibi, bu eleştirel inceleme gerçeğe dayalı olmaktan başka bir şey olamaz, yani nihai analizde klinik ve deneysel çalışmalara da dayanmalıdır.

dört

Piaget'nin benmerkezci konuşma doktrininin ana içeriği, sorunun kitabında oldukça açık bir şekilde ifade edilen tamamen olgusal kısmını bir kenara bırakıp teorik kapsama odaklanacak olursak, aşağıdaki gibidir. Küçük bir çocuğun konuşması çoğunlukla benmerkezcidir. Mesajın amaçlarına hizmet etmez, iletişimsel işlevleri yerine getirmez, ana melodiye eşlik ettiği için sadece şarkı söyler, ritmikleştirir, çocuğun aktivitesine ve deneyimlerine eşlik eder. Aynı zamanda, eşlik, özünde eşlik ettiği ana melodinin seyrine ve yapısına müdahale etmediğinden, çocuğun aktivitesinde veya deneyimlerinde hiçbir şeyi önemli ölçüde değiştirmez. Biri ile diğeri arasında içsel bir bağlantıdan ziyade bir miktar tutarlılık vardır.

Piaget'in betimlemelerinde çocuğun benmerkezci konuşması, çocuk etkinliğinin bir yan ürünü, düşüncesinin benmerkezci doğasının keşfi olarak karşımıza çıkar. Bu dönemdeki çocuk için en yüksek yasa oyundur; Piaget'in dediği gibi, düşüncesinin orijinal biçimi bir tür serap hayal gücüdür ve ifadesini benmerkezci konuşmada bulur.

Dolayısıyla, akıl yürütmemizin tüm sonraki seyri açısından bize son derece önemli görünen ilk önerme şudur:

Benmerkezci konuşma, çocuğun davranışında nesnel olarak yararlı, gerekli herhangi bir işlevi yerine getirmez. Bu, çocuğun aktivitesinde hiçbir şeyin önemli ölçüde değişmeyeceği, var olmayabilecek, kişinin kendi memnuniyeti için konuşmasıdır. Tamamen benmerkezci güdülere tabi, başkaları tarafından neredeyse anlaşılmaz olan bu çocuksu konuşmanın, adeta bir çocuğun sözlü bir rüyası olduğu veya her durumda, onun ruhunun bir ürünü olduğu söylenebilir. gerçekçi düşünme mantığından çok rüyalar ve rüyalar. Çocukların benmerkezci konuşmasının işlevi sorunu, bu öğretinin ikinci önermesiyle, yani çocukların benmerkezci konuşmasının kaderi hakkındaki önermeyle doğrudan ilişkilidir. Benmerkezci konuşma, çocuğun rüya düşüncesinin bir ifadesi ise, herhangi bir şeye ihtiyaç duymuyorsa, çocuğun davranışında herhangi bir işlev görmüyorsa, çocuk etkinliğinin bir yan ürünüyse, etkinliğine ve deneyimlerine eşlik ediyorsa, o zaman, içinde çocuğun zayıflığının, olgunlaşmamışlığının bir belirtisini tanımak doğaldır. düşünme ve çocuk gelişimi sırasında bu semptomun ortadan kalkacağını beklemek doğaldır.

Çocuğun faaliyetinin yapısıyla doğrudan ilgili olmayan, işlevsel olarak işe yaramaz olan bu eşlik, sonunda çocukların konuşmalarının günlük yaşamından tamamen kaybolana kadar giderek daha boğuk bir ses çıkaracaktır. Piaget'nin gerçek araştırması, çocuk büyüdükçe benmerkezci konuşma bölümünün düştüğünü gösteriyor. 7-8 yaşlarında, katsayı sıfıra yaklaşır ve bu, benmerkezci konuşmanın okul çağı eşiğini geçen bir çocuğun özelliği olmadığı gerçeğini gösterir. Doğru, Piaget, benmerkezci konuşmayı attıktan sonra, çocuğun düşünmede belirleyici bir faktör olarak benmerkezciliğinden ayrılmadığına, ancak bu faktörün olduğu gibi değiştiğine, başka bir düzleme aktarıldığına, soyut alanda hakim olmaya başladığına inanıyor. Çocuğun benmerkezci ifadelerine doğrudan benzemeyen yeni semptomlarda kendini gösteren sözel düşünme. Çocuğun benmerkezci konuşmasının davranışında herhangi bir işlev görmediği ifadesiyle tam bir uyum içinde olan Piaget, benmerkezci konuşmanın okul çağının eşiğinde basitçe öldüğünü, çöktüğünü, ortadan kaybolduğunu iddia etmeye devam eder. Benmerkezci konuşmanın işlevi ve kaderi hakkındaki bu soru, bir bütün olarak öğretimle doğrudan ilgilidir ve Piaget tarafından geliştirilen tüm benmerkezci konuşma teorisinin canlı sinirini oluşturur. Çocuklukta benmerkezci konuşmanın kaderi ve işlevi sorusunu deneysel ve klinik araştırmaya tabi tuttuk ¹. Bu araştırmalar bizi ilgilendiğimiz süreci karakterize eden bazı son derece önemli noktaların belirlenmesine ve çocuğun benmerkezci konuşmasının psikolojik doğasına ilişkin Piaget tarafından geliştirilenden farklı bir anlayışa götürdü.

çalışmanın ana içeriği, seyri ve sonuçları: Bu başka bir yerde ifade edildi ve şimdi kendi başına ilgi uyandırmıyor. Şimdi yalnızca, Piaget tarafından öne sürülen ve çocuk benmerkezciliği doktrininin tamamının dayandığı ana önermeleri fiilen doğrulamak ya da çürütmek için ondan çıkarabileceğimiz şeylerle ilgilenmeliyiz.

Araştırmamız bizi, çocuğun benmerkezci konuşmasının çok erken yaşta, aktivitesinde son derece benzersiz bir rol oynamaya başladığı sonucuna götürdü. Genelde deneylere benzer olan deneylerimizde izini sürmeye ^çalıştık. Bkz. New Haven'daki IX Uluslararası Psikoloji Kongresi Bildiriler Kitabı'ndaki Kısa Rapor (1929).

290

Tami Piaget, çocuğun benmerkezci konuşmasına ne sebep olur, hangi sebepler buna yol açar.

Bunu yapmak için, çocuğun davranışını Piaget'ninkiyle aynı şekilde düzenledik, tek fark çocuğun davranışını engelleyen bir dizi faktör ortaya koyduk. Örneğin çocuklar resim yapmakta özgürken durumu zorlaştırdık: Doğru anda çocuğun ihtiyacı olan renkli kalem, kağıt, boya vs. elinde yoktu. Kısacası, deneysel olarak çocukların aktivitelerinin serbest akışında rahatsızlıklara ve zorluklara neden olduk.

Çalışmalarımız, sadece bu güçlük durumları için hesaplanan benmerkezci çocukların konuşma katsayısının, normal Piaget katsayısına ve aynı çocuklar için zorluk yaşanmayan bir durumda hesaplanan katsayıya kıyasla neredeyse iki kat hızla arttığını göstermiştir. Böylece çocuklarımız , zorluklarla karşılaştıkları tüm durumlarda benmerkezci konuşmada bir artış gösterdi . Bir zorlukla karşılaşan çocuk durumu anlamaya çalıştı: “Kül kalem nerede, şimdi mavi kaleme ihtiyacım var; hiçbir şey, onun yerine kırmızı ile boyayacağım ve suyla ıslatacağım, kararacak ve mavi gibi görünecek. Bütün bunlar kendi kendine konuşma.

Aynı durumları sayarken, ancak aktivitede deneysel olarak indüklenen rahatsızlıklar olmadan, Piaget'ninkinden biraz daha düşük bir katsayı elde ettik. Böylece, düzgün bir şekilde yürütülen faaliyetlerdeki zorlukların veya rahatsızlıkların benmerkezci konuşmaya yol açan ana faktörlerden biri olduğuna inanma hakkını elde ederiz.

Piaget'nin kitabının okuyucusu, bulduğumuz gerçeğin teorik olarak iki düşünceyle, Piaget'nin açıklaması boyunca tekrar tekrar geliştirdiği iki teorik önermeyle kolayca karşılaştırılabileceğini kolayca görecektir.

Bu, ilk olarak, formülasyonu E. Clapared'e ait olan ve otomatik olarak devam eden aktivitedeki zorlukların ve rahatsızlıkların bu aktivitenin farkındalığa yol açtığını söyleyen farkındalık yasasıdır, daha sonra konuşmanın görünümünün her zaman bu süreci gösterdiği konumu. farkındalık. Çocuklarımızda da benzer bir şey gözlemleyebiliriz: benmerkezci konuşmaları vardır, yani durumu kelimelerle anlama, bir çıkış yolu çizme, bir sonraki eylemi planlama girişimi, aynı durumdaki zorluklara yanıt olarak ortaya çıktı, sadece daha fazlası. karmaşık düzen.

Daha büyük olan çocuk biraz farklı davrandı: baktı, düşündü (önemli duraklamalarla değerlendiriyoruz), sonra bir çıkış yolu buldu. Ne düşündüğü sorulduğunda, her zaman bir okul öncesi öğrencisi tarafından sesli düşünmeye oldukça yakın olabilecek cevaplar verdi. Bu nedenle, okul öncesi çocukta açık konuşmada gerçekleştirilen aynı işlemin, okul çocuğunda içsel, sessiz konuşmada zaten yapıldığını varsayıyoruz.

Ama bunun hakkında daha fazla konuşacağız. Benmerkezci konuşma sorununa geri dönersek, görünüşe göre, benmerkezci konuşmanın, tamamen ifade işlevine ve deşarj işlevine ek olarak, sadece çocukların faaliyetlerine eşlik etmesinin yanı sıra, çok kolay bir şekilde düşünmenin bir aracı haline geldiğini söylemeliyiz. doğru anlamda, yani davranışta ortaya çıkan bir sorunu çözmek için bir plan oluşturma işlevini yerine getirmeye başlar. Örneklemek için, kendimizi bir örnekle sınırlayacağız. Bir çocuk (5.2 yaşında) - deneylerimizde - bir tramvay çizer: tekerleklerden birini temsil etmesi gereken bir kurşun kalemle bir çizgi çizerek, çocuk kalemi kuvvetle bastırır. Grafit kırılır. Çocuk hala kalemi kağıda kuvvetle bastırarak daireyi kapatmaya çalışır, ancak kağıtta kırık bir kalemden içbükey bir iz dışında hiçbir şey kalmaz. Çocuk kendi kendine usulca, “Kırıldı” der ve kalemini bırakarak boyamaya başlar, felaketten sonra tamir edilen 291 bozuk arabayı çizmeye başlar, zaman zaman değişen hakkında kendi kendine konuşmaya devam eder. çizimin arsa. Çocuğun tesadüfen ortaya çıkan bu benmerkezci ifadesi, faaliyetinin tüm seyriyle çok açık bir şekilde bağlantılıdır, açıkça tüm çiziminin dönüm noktasını oluşturur, durumun ve zorluğun farkındalığı hakkında, bir yol arayışı hakkında çok açık bir şekilde konuşur. ve daha sonraki davranışların tüm yolunu belirleyen yeni bir niyet planının yaratılması - kısacası, tüm işleviyle tipik düşünme sürecinden o kadar ayırt edilemez ki, onu basit bir eşlik için almak imkansızdır. çocuk aktivitesinin bir yan ürünü için ana melodiye müdahale edin.

bu işlevde kendini gösterdiğini söylemek istemiyoruz . Benmerkezci konuşmanın bu entelektüel işlevinin hemen çocukta ortaya çıktığını ileri sürmek istemiyoruz. Deneylerimizde, çocuğun benmerkezci konuşmasının ve etkinliğinin iç içe geçmesindeki son derece karmaşık yapısal değişiklikleri ve kaymaları yeterli ayrıntıda izleyebildik.

Çocuğun, pratik faaliyetine eşlik eden benmerkezci ifadelerde, pratik işleminin nihai sonucunu veya ana dönüm noktalarını nasıl yansıttığını ve sabitlediğini gözlemleyebiliriz; Çocuğun etkinliği geliştikçe bu konuşmanın nasıl daha fazla ortaya ve daha sonra operasyonun başlangıcına kaydığı, gelecekteki eylemi planlama ve yönlendirme işlevlerini edinmesi. Bir eylemin sonucunu ifade eden sözcüğün bu eylemle ayrılmaz bir şekilde iç içe geçtiğini ve tam da pratik bir entelektüel işlemin ana yapısal momentlerini kendi içinde damgaladığı ve yansıttığı için, çocuğun eylemini aydınlatmaya ve yönlendirmeye başladığını gözlemledik. niyete ve plana tabi kılmak, amaca uygun faaliyet düzeyine yükseltmek.

Burada, çocuğun ilk resimsel aktivitesinde sözcük ve çizimdeki değişimle ilgili olarak uzun zaman önce yapılmış olgusal gözlemlere çok benzeyen bir şey oldu. Bildiğiniz gibi, eline ilk kez kalem alan bir çocuk önce çizer, sonra yaptıklarını isimlendirir. Yavaş yavaş, etkinliği geliştikçe, çizim temasının adlandırılması sürecin ortasına kayar ve ardından gelecekteki eylemin hedefini ve onu gerçekleştiren kişinin niyetini belirleyerek ilerler.

Genel olarak çocuğun benmerkezci konuşmasında benzer bir şey olur ve çocukların çizim sürecindeki bu adlandırma değişikliğini, sözünü ettiğimiz daha genel yasanın özel bir durumu olarak görme eğilimindeyiz. Ancak şimdi görevlerimiz, ne benmerkezci konuşma tarafından gerçekleştirilen bir dizi başka işlevde bu işlevin özgül ağırlığının daha yakından belirlenmesini ne de bir çocuğun benmerkezci konuşmasının gelişimindeki yapısal ve işlevsel değişikliklerin tüm dinamiklerinin daha yakından incelenmesini içermiyor. - başka bir yerde daha fazlası.

Esasen farklı bir şeyle ilgileniyoruz: benmerkezci konuşmanın işlevi ve kaderi. Benmerkezci konuşmanın işlevi sorununun gözden geçirilmesine bağlı olarak, okul çağı eşiğinde benmerkezci konuşmanın ortadan kalktığı gerçeğini yorumlama sorunu da vardır. Burada, konunun özüne ilişkin doğrudan deneysel bir çalışma son derece zordur. Deneyde, ana hatlarıyla belirttiğimiz, yani benmerkezci konuşmada konuşmanın dıştan içe doğru gelişiminde bir geçiş aşaması görme eğiliminde olduğumuz hipotezini oluşturmak için bir bahane olarak hizmet eden yalnızca dolaylı veriler buluyoruz.

Elbette Piaget'in kendisi bunun için hiçbir temel sağlamaz ve hiçbir yerde benmerkezci konuşmanın bir geçiş aşaması olarak görülmesi gerektiğine işaret etmez. Aksine, Piaget, benmerkezci konuşmanın kaderinin solmak olduğunu düşünürken, çocuğun iç konuşmasının gelişimi sorusu, genel olarak tüm çalışmasında çocuk konuşmasının tüm sorularının en belirsizi olarak kalır ve şu fikir ortaya çıkar: içsel konuşma, eğer psikolojik anlamdaki bu içsel sözcüklerden anlıyorsak, konuşma, yani, benmerkezci dış konuşmaya benzer içsel işlevleri yerine getirmek, dışsal ya da toplumsallaştırılmış konuşmadan önce gelir.

Genetik açısından bu konum ne kadar korkunç olursa olsun, Piaget'nin, toplumsallaştırılmış konuşmanın benmerkezci konuşmadan sonra ortaya çıktığı ve ancak ölümünden sonra onaylandığı tezini tutarlı ve eksiksiz bir şekilde geliştirmiş olsaydı, böyle bir sonuca varacağını düşünüyoruz. .

Bununla birlikte, Piaget'nin teorik görüşlerine rağmen, araştırmasındaki bir dizi nesnel veri ve kısmen kendi araştırmamız, yukarıda yaptığımız ve elbette sadece bir hipotez olan varsayımın lehinde konuşuyor, ancak bu noktadan hareketle. Çocukların konuşmasının gelişimi hakkında şu anda bildiğimiz her şeye bakıldığında, bilimsel açıdan en tutarlı olan bir hipotez.

Gerçekten de, yetişkin bir benmerkezci konuşmanın çok daha zengin olduğunu fark etmek için, bir çocuğun benmerkezci konuşmasını bir yetişkinin benmerkezci konuşmasıyla nicel olarak karşılaştırmak yeterlidir, çünkü sessizce düşündüğümüz her şey sosyal değil, benmerkezcidir. , işlevsel psikoloji açısından konuşma. . D. Watson, bunun toplumsal adaptasyona değil, bireyselliğe hizmet eden bir konuşma olduğunu söylerdi.

Bu nedenle, bir yetişkinin iç konuşmasını bir okul öncesi çocuğun benmerkezci konuşmasıyla birleştiren ilk şey ortak bir işlevdir: her ikisi de, başkalarıyla iletişim ve bağlantı görevlerini yerine getiren sosyal konuşmadan ayrılmış, kendileri için konuşmadır. Psikolojik bir deneyde Watson tarafından önerilen yönteme başvurmak ve bir kişiyi zihinsel bir sorunu yüksek sesle çözmeye, yani iç konuşmasını keşfetmeye zorlamak yeterlidir ve bu düşünce arasında derin bir benzerlik olduğunu hemen göreceğiz. yetişkin ve benmerkezci bir çocuğun yüksek sesle konuşması.

Bir yetişkinin iç konuşmasını bir çocuğun benmerkezci konuşmasıyla birleştiren ikinci şey, yapısal özellikleridir. Gerçekten de, Piaget benmerkezci konuşmanın şu özelliğe sahip olduğunu göstermeyi çoktan başarmıştır: Basitçe bir protokolde yazılıysa, yani içinde doğduğu durumdan o belirli eylemden koparılmışsa, başkaları için anlaşılmazdır . Sadece kendi kendine anlaşılır, küçülür, atlama veya kısa devre yapma eğilimi gösterir, gözün önündekini atlar ve bu nedenle karmaşık yapısal değişikliklere uğrar.

En basit analiz, bu yapısal değişikliklerin, içsel konuşmanın ana yapısal eğilimi olarak kabul edilebilecek olana, yani kasılma eğilimine oldukça benzer bir eğilime sahip olduğunu göstermek için yeterlidir. Son olarak, Piaget tarafından okul çağında benmerkezci konuşmanın hızla sönmesi gerçeği, bu durumda, benmerkezci konuşmanın sönmesi değil, içsel konuşmaya dönüşmesi ya da içe çekilmesi olduğunu göstermektedir.

Bu teorik düşüncelere, aynı durumda bir okul öncesi ve bir okul çocuğunun nasıl benmerkezci konuşmayı ya da sessiz yansımayı, yani içsel konuşma süreçlerini nasıl geliştirdiğini gösteren, deneysel araştırma tarafından dikte edilen başka bir düşünceyi eklemek istiyoruz. Bu çalışma bize, geçiş çağındaki özdeş deneysel durumların benmerkezci konuşmaya ilişkin eleştirel bir karşılaştırmasının, sessiz düşünme süreçlerinin işlevsel olarak benmerkezci konuşma süreçlerine eşdeğer olabileceğine dair şüphe götürmeyen bir gerçeğin kurulmasına yol açtığını gösterdi.

293

♦ L ¹

Daha ileri araştırmalar sırasında varsayımımız bir şekilde haklı çıkarsa, iç konuşma süreçlerinin bir çocukta yaklaşık olarak ilk okul çağında oluştuğu ve şekillendiği sonucuna varabiliriz ve bu , benmerkezci katsayıda hızlı bir düşüşe yol açar. konuşma.

Bu, A. Lemaitre ve diğer yazarların okul çağındaki iç konuşmaya ilişkin gözlemleriyle desteklenmektedir. Gözlemler, bir okul çocuğundaki iç konuşma türünün hala oldukça kararsız ve istikrarsız olduğunu göstermiştir. Bu, önümüzde genetik olarak genç, yetersiz şekillenmiş ve kararsız süreçler olduğu gerçeğinden yana konuşuyor.

Bu nedenle, gerçek araştırmanın bizi götürdüğü ana sonuçları özetlemek istersek, yeni olgusal veriler ışığında benmerkezci konuşmanın hem işlevinin hem de kaderinin, Piaget'nin yukarıda belirtilen önermesini çocuğun Düşüncesinin benmerkezciliğinin doğrudan bir ifadesi olarak benmerkezci konuşma.

Yukarıda bahsettiğimiz düşünceler, 6-7 yaşından önce çocukların yetişkinlere göre daha benmerkezci düşünüp hareket ettikleri gerçeğinden yana değildir. Her halükarda, ele aldığımız bağlamdaki benmerkezci konuşma bunun bir teyidi olamaz.

Görünüşe göre içsel konuşmanın gelişimi ve işlevsel özellikleri ile doğrudan bağlantılı olan benmerkezci konuşmanın entelektüel işlevi, hiçbir şekilde çocukların düşüncesinin benmerkezciliğinin doğrudan bir yansıması değildir, ancak benmerkezci konuşmanın çok erken, uygun koşullar altında, gerçekçi düşünmenin bir aracı haline gelir. çocuk.

Bu nedenle, Piaget'nin araştırmasından çıkardığı ve çocuklukta benmerkezci konuşmanın varlığından çocuk düşüncesinin benmerkezci doğası hipotezine geçmesine izin veren ana sonuç, yine gerçekler tarafından desteklenmemektedir. Piaget, 6,2 yaşındaki bir çocuğun konuşmasının %44-47 benmerkezci ise, o zaman 6,2 yaşındaki bir çocuğun düşüncesinin de %44-47 aralığında yine benmerkezci olduğuna inanmaktadır. Ancak deneylerimiz, benmerkezci konuşma ile düşünmenin benmerkezci karakteri arasında bir bağlantı olmayabileceğini göstermiştir.

Bu, bu bölümün amaçları tarafından belirlenen bağlamda araştırmamızın temel ilgi alanıdır. Önümüzde, bu gerçekle bağlantılı hipotezin ne kadar sağlam temelli veya savunulamaz olursa olsun geçerliliğini koruyan, şüphesiz, deneysel olarak kurulmuş bir gerçek var. Tekrar ediyoruz, çocuğun benmerkezci konuşmasının sadece benmerkezci düşüncenin bir ifadesi olmadığı, aynı zamanda benmerkezci düşüncenin tam tersi bir işlevi, gerçekçi düşüncenin işlevini yerine getirebileceği, rüyaların ve rüyaların mantığına yaklaşmadığı bir gerçektir. rasyonel, amaca uygun eylem ve düşünmenin mantığı.

Bu nedenle, benmerkezci konuşma gerçeği ile bu gerçeği takip eden çocuk düşüncesinin benmerkezci doğasının tanınması arasındaki doğrudan bağlantı, deneysel eleştiriye dayanmaz.

Bu ana ve temeldir, bu merkezidir ve bu bağlantıyla birlikte, çocukların benmerkezciliği kavramının üzerine inşa edildiği ana olgusal temel de düşer. Kavramın teorik açıdan başarısızlığını, düşüncenin gelişiminin genel doktrini açısından bir önceki bölümde ortaya koymaya çalıştık.

Doğru, Piaget, hem araştırması sırasında hem de onu sonlandıran özette, çocukların düşüncesinin benmerkezci karakterinin, ele aldığımız çalışmalardan biri tarafından değil, üç özel çalışma tarafından kurulduğuna dikkat çekiyor. Ancak yukarıda da belirttiğimiz gibi benmerkezciliğe ilişkin ilk çalışma

konuşma, Piaget tarafından verilen tüm olgusal kanıtların ana ve en doğrudan olanıdır; Piaget'nin çalışmanın sonuçlarından doğrudan ana hipotezin formülasyonuna geçmesine izin veren budur; diğer ikisi, ilk çalışmanın bir testi olarak hizmet eder. Ana kavramı destekleyen esasen yeni olgusal gerekçelerden çok, birincisinde yer alan kanıtın gücünü genişletmeye hizmet ederler. Böylece, ikinci çalışma, çocuğun dilinin sosyalleştirilmiş kısmında bile, benmerkezci konuşma biçimlerinin fark edildiğini ve son olarak, Piaget'nin kendisine göre üçüncü çalışmanın, ilk ikisini test etmek için bir yöntem olarak hizmet ettiğini ve mümkün kıldığını gösterdi. çocukların benmerkezciliğinin nedenlerini daha doğru bir şekilde belirlemek için.

Piaget'nin teorisinin açıklamaya çalıştığı problemlerin daha fazla araştırılması sırasında, bu iki temelin de dikkatli bir deneysel gelişimden geçmesi gerektiğini söylemeye gerek yok. Ancak bu bölümün amaçları, Piaget'yi çocukların benmerkezciliği teorisine götüren ana kanıt ve akıl yürütme sürecine temelde yeni bir şey getirmedikleri için, bu olgusal araştırmaların her ikisini de bir kenara bırakmaya zorluyor.

Çalışmamızın amaçlarına uygun olarak, şimdi, Piaget'nin çocuksu benmerkezciliğinin dayandığı üç sütundan ilkinin deneysel eleştirisi temelinde çıkarılabilecek olumlu nitelikteki genel, temel sonuçlarla çok daha fazla ilgilenmeliyiz. ve bu sonuçlar genel olarak Piaget'nin teorisinin doğru bir değerlendirmesi için önemlidir. Bizi tekrar konunun teorik değerlendirmesine geri döndürüyorlar ve bizi önceki bölümlerde ana hatları verilen ancak formüle edilmemiş bazı sonuçlara yaklaştırıyorlar.

Gerçek şu ki, kendi araştırmamızın bazı yetersiz sonuçlarını sunmaya ve bunlara dayanan hipotezi formüle etmeye karar verdik, çünkü onların yardımıyla, Piaget'nin çocuk benmerkezciliği teorisindeki olgusal temel ile teorik sonuç arasındaki bağlantıyı kesmeyi başardık. aynı zamanda, çocukların düşünme ve konuşma gelişimindeki ana hatların yönünü ve iç içe geçmesini belirleyen, çocukların düşünme gelişiminin bakış açısından çok daha geniş bir perspektifin ana hatlarını çizmemize izin verdikleri için.

Piaget'in teorisi açısından, çocukların düşüncesinin gelişimindeki bu temel çizgi, genel olarak ana yol boyunca ilerler: otizmden sosyalleştirilmiş konuşmaya, serap hayal gücünden ilişkilerin mantığına. Piaget'in yukarıda anılan kendi ifadesini kullanarak, çocuğun psikolojik tözünün nasıl asimile edildiğini, yani çocuğun psikolojik tözü tarafından deforme edildiğini, yetişkinlerin konuşma ve düşüncesinin onun üzerinde uyguladığı sosyal etkilerin izini sürmeye çalıştığını söyleyebiliriz. onun etrafında. Piaget için çocuk düşüncesinin tarihi, çocuğun ruhunu belirleyen derinden mahrem, içsel, kişisel, otistik anların kademeli olarak sosyalleşmesinin tarihidir. Sosyal, gelişimin sonunda yer alır; sosyal konuşma bile benmerkezci konuşmadan önce gelmez, gelişme tarihinde onu takip eder.

Geliştirdiğimiz hipotez açısından, çocukların düşünce gelişiminin ana hatları farklı bir yönde yer almaktadır ve az önce özetlediğimiz bakış açısı, bu gelişim sürecindeki en önemli genetik ilişkileri çarpık bir şekilde sunmaktadır. biçim. Yukarıda belirtilen nispeten sınırlı olgusal verilere ek olarak, bunun, istisnasız, çocukların konuşmasının gelişimi hakkında bildiğimiz birçok gerçek tarafından desteklendiğini düşünüyoruz, bu hala yeterince çalışılmamış süreç hakkında bildiğimiz her şey.

295 ben

Düşüncenin netliği ve tutarlılığı için yukarıda geliştirilen hipotezden başlayacağız.

Hipotezimiz bizi yanıltmıyorsa, o zaman araştırmacının çocuğun benmerkezci konuşmasının zengin gelişimini not ettiği noktaya götüren gelişim seyri, yukarıda Piaget'nin görüşünün açıklanmasında ana hatlarıyla çizdiğimizden tamamen farklı bir biçimde sunulmalıdır. Ayrıca, benmerkezci konuşmanın ortaya çıkmasına yol açan yol, bir anlamda Piaget'nin araştırmalarında ana hatlarıyla çizilenin tam tersidir. Gelişmenin yönünü, ortaya çıktığı andan benmerkezci konuşmanın kaybolduğu ana kadar olan kısa bir aralıkta muhtemelen belirleyebilirsek, o zaman varsayımlarımızı neyin bakış açısından doğrulamaya erişilebilir hale getirebiliriz? bir bütün olarak geliştirme sürecinin yönünü biliyoruz. Başka bir deyişle, belirli bir segment için bulduğumuz kalıpları, bir bütün olarak tüm gelişim yolunun tabi olduğu kalıpların bağlamına ekleyerek doğrulayabileceğiz. Bu bizim doğrulama yöntemimiz olacaktır. Şimdi bizi ilgilendiren kesimdeki bu gelişme yolunu kısaca açıklamaya çalışalım. Şematik olarak tartışarak, hipotezimizin bizi tüm gelişme seyrini aşağıdaki biçimde temsil etmeye zorladığını söyleyebiliriz. Konuşmanın ilk işlevi, iletişim, sosyal bağlantı, hem yetişkinler hem de çocuk tarafından başkaları üzerindeki etki işlevidir. Bu nedenle, çocuğun ilk konuşması tamamen sosyaldir; Bunu toplumsallaşmış olarak adlandırmak yanlış olur, çünkü bu sözcük başlangıçta toplumsal olmayan, ancak değişim ve gelişim sürecinde böyle hale gelen bir şey fikriyle ilişkilendirilir.

Ancak daha sonra, büyüme sürecinde, çocuğun çok işlevli sosyal konuşması, bireysel işlevlerin farklılaşması ilkesine göre gelişir ve belirli bir yaşta oldukça keskin bir şekilde benmerkezci ve iletişimsel konuşmaya ayrılır. Piaget'nin toplumsallaştırılmış olarak adlandırdığı bu konuşma biçimini, hem yukarıda zaten ifade ettiğimiz nedenlerden dolayı hem de aşağıda göreceğimiz gibi, bu konuşma biçimlerinin her ikisi de, hipotezimiz açısından, eşit derecede sosyal, ancak farklı yönlendirilmiş. konuşma işlevleri. Bu nedenle, bu hipoteze göre, benmerkezci konuşma, çocuğun sosyal davranış biçimlerini, kolektif işbirliği biçimlerini kişisel zihinsel işlevler alanına aktararak sosyal konuşma temelinde ortaya çıkar.

Çocuğun, daha önce sosyal davranış biçimleri olan aynı davranış biçimlerini kendisine uygulama eğilimi, Piaget tarafından iyi bilinir ve bu kitapta, çocukların bir anlaşmazlıktan yansımalarının ortaya çıkışını açıklamak için bu kitapta iyi bir şekilde kullanılır. Piaget, çocukların düşünmesinin, kelimenin tam anlamıyla çocuk takımında bir anlaşmazlık ortaya çıktıktan sonra, bu işlevsel anlar tartışmada, düşünmenin gelişmesine yol açan tartışmada ortaya çıkar çıkmaz ortaya çıktığını gösterdi.

Bize göre, çocuk başkalarıyla konuştuğu gibi kendi kendisiyle konuşmaya başladığında, kendi kendine konuşmaya başladığında, durumun onu bunu yapmaya zorladığı yerde yüksek sesle düşünmeye başladığında da benzer bir şey olur.

Sosyal konuşmadan ayrılan benmerkezci konuşma temelinde, çocuğun hem otistik hem de mantıksal düşünmesinin temeli olan iç konuşması ortaya çıkar. Sonuç olarak, Piaget tarafından tanımlanan çocuk konuşmasının benmerkezciliğinde, dışsal konuşmaya geçişin genetik olarak en önemli anını görme eğilimindeyiz. Piaget tarafından alıntılanan olgusal materyali dikkatlice analiz edersek, Piaget'nin farkında olmadan dış konuşmanın nasıl içsel konuşmaya dönüştüğünü açıkça gösterdiğini görürüz.

Benmerkezci konuşmanın zihinsel işlevinde içsel konuşma ve fizyolojik doğasında dış konuşma olduğunu gösterdi. Konuşma böylece gerçekten içsel hale gelmeden önce psişik olarak içsel hale gelir. Bu, iç konuşmanın oluşum sürecinin nasıl gerçekleştiğini bulmamızı sağlar. Konuşmanın işlevlerini ayırarak, benmerkezci konuşmayı yalıtarak, yavaş yavaş azaltarak ve son olarak onu içsel konuşmaya dönüştürerek gerçekleştirilir.

Benmerkezci konuşma aynı zamanda dış konuşmadan iç konuşmaya geçiş biçimidir; bu yüzden bu kadar büyük teorik ilgi görüyor.

Bu nedenle, tüm şema şu biçimi alır: sosyal konuşma - benmerkezci konuşma - iç konuşma. Onu oluşturan anların dizisi açısından, bu şemayı, bir yandan, aşağıdaki anlar dizisini ana hatlarıyla belirten geleneksel iç konuşma oluşumu teorisiyle karşılaştırabiliriz: dış konuşma - fısıltı - iç. konuşma ve diğer yandan, konuşma mantıksal düşünmenin gelişimindeki ana anların aşağıdaki genetik dizisini özetleyen Piaget'nin şemasıyla: sözel olmayan otistik düşünme - benmerkezci konuşma ve benmerkezci düşünme - sosyalleştirilmiş konuşma ve mantıksal düşünme. Bu şemalardan ilkini yalnızca, özünde, metodolojik olarak konuşursak, bu iki formülün olgusal içeriği yabancı olmasına rağmen, Piaget'nin şemasıyla metodolojik olarak ilişkili olduğunu göstermek için alıntıladık. Bu formülün yazarı D. Watson'ın dış konuşmadan içsel konuşmaya geçişin bir ara aşamada, bir fısıltı yoluyla yapılması gerektiğini öne sürmesi gibi, Piaget de otistik bir düşünce biçiminden mantıksal bir biçime geçişin ana hatlarını bir orta aşama - benmerkezci konuşma ve benmerkezci düşünme yoluyla.

Bu nedenle, çocuğun benmerkezci konuşması olarak adlandırdığımız, çocuğun düşüncesinin gelişimindeki tek ve aynı nokta, bu şemaların bakış açısından, çocuk gelişiminin tamamen farklı iki yolunda yatıyor gibi görünmektedir. Piaget için bu, otizmden mantığa, mahrem-bireyselden sosyale geçiş aşamasıdır, bizim için dışsal konuşmadan içe, sosyal konuşmadan bireye, otistik konuşma düşüncesi de dahil olmak üzere bir geçiş formudur.

Böylece, bütün resmi bir bütün olarak yeniden kurmaya çalıştığımız noktanın farklı anlaşılmasına bağlı olarak, gelişme resminin ne ölçüde farklı çizildiğini görüyoruz.

Akıl yürütmemiz sırasında kendimizi bulduğumuz ana soruyu şu şekilde formüle edebiliriz. Çocukların düşünme gelişim süreci nasıl ilerler: otizmden, serap hayal gücünden, rüyaların mantığından sosyalleştirilmiş konuşmaya ve mantıksal düşünmeye, kritik noktasında benmerkezci konuşma yoluyla dönmeye, yoksa gelişim süreci başka bir yöne mi gidiyor: Çocuğun sosyal konuşmasından benmerkezci konuşmasının geçişi yoluyla içsel konuşmasına ve düşüncesine (otistik dahil)?

Yukarıdakilerin teorik olarak saldırmaya çalıştığı soruya özünde geri döndüğümüzü görmek için soruyu bu biçimde koymak yeterlidir. Aslında teorik bağımsızlık konusunu, bir bütün olarak gelişim doktrini açısından, Piaget'nin psikanalizden ödünç aldığı ve otistik düşüncenin gelişim tarihinde birincil aşama olduğunu belirten ana konum açısından ele aldık. düşünce.

Tıpkı orada bu pozisyonun tutarsızlığının farkına varmak zorunda kaldığımız gibi, şimdi, tüm çemberi tanımladıktan, bu fikrin temelini eleştirel olarak inceleyerek, yine aynı sonuca varıyoruz: perspektif ve ana yön Bizi ilgilendiren makalede çocukların düşüncelerinin gelişimi hakkında bilgi verilmektedir. kavramlar yanlış. Çocukların düşüncesinin gelişim sürecinin gerçek hareketi, bireyden sosyalleşmeye değil, sosyalden bireye doğru gerçekleşir - bu, bizi ilgilendiren sorunun hem teorik hem de deneysel araştırmasının ana sonucudur.

Piaget'nin teorisindeki çocuksu benmerkezcilik kavramına ilişkin biraz uzun süren tartışmamızı özetleyebiliriz.

Bu kavramı filogenetik ve ontogenetik gelişim açısından ele alarak, kaçınılmaz olarak şu sonuca vardığımızı göstermeye çalıştık: Bu kavramın temelinde, otistik ve gerçekçi düşüncenin genetik kutupluluğuna ilişkin bir yanlış anlama yatmaktadır. Özellikle, biyolojik evrim açısından, otistik düşünme biçiminin birincil olduğu varsayımının, zihinsel gelişim tarihinde başlangıçta savunulamaz olduğu fikrini geliştirmeye çalıştık.

Daha sonra, bu kavramın gerçek temellerini, yani yazarın çocuk benmerkezciliğinin doğrudan bir tezahürünü ve tezahürünü gördüğü benmerkezci konuşma doktrini üzerinde düşünmeye çalıştık. Yine, çocukların konuşmasının gelişiminin bir analizine dayanarak, çocukların düşüncesinin benmerkezciliğinin doğrudan bir tezahürü olarak benmerkezci konuşma fikrinin, ne işlevsel ne de yapısal olarak doğrulama ile karşılanmadığı sonucuna varmak zorunda kaldık. yan.

Ayrıca, düşünmenin benmerkezciliği ile kendi kendine konuşma arasındaki bağlantının, çocukların konuşmasının doğasını belirleyen sabit ve gerekli bir nicelik olmadığı ortaya çıktı.

Son olarak, çocuğun benmerkezci konuşmasının, sanki 7-8 yaşlarında sona eren içsel benmerkezciliğinin dışsal bir tezahürü gibi, etkinliğinin bir yan ürünü olmadığını göstermeye çalıştık. Aksine: Yukarıdaki verilerin ışığında, benmerkezci konuşma bize konuşmanın dıştan içe doğru gelişiminde bir geçiş aşaması olarak göründü.

Böylece, bizi ilgilendiren kavramın gerçek temeli sarsılır ve onunla birlikte tüm kavram bir bütün olarak düşer.

Geriye ulaştığımız sonuçları genellemek kalıyor. Tüm eleştirilerimizin yol gösterici fikri olarak öne sürebileceğimiz ilk ve ana önermeyi şu şekilde formüle ediyoruz: Sorunun psikanalizde ve Piaget'nin teorisinde iki farklı düşünce biçimine ilişkin formülasyonu yanlıştır. İhtiyaçların tatminini gerçeğe uyum sağlamaya karşı koymak imkansızdır; şu sorulamaz: Çocuğun düşüncesini neyin yönlendirdiği - ister içsel ihtiyaçlarını karşılama arzusu, ister nesnel gerçekliğe uyum sağlama arzusu, çünkü ihtiyaç kavramının kendisi, içeriğini gelişimsel teori açısından ortaya çıkarırsanız, bu kavramın kendisi, ihtiyacın gerçeğe belirli bir uyarlama yoluyla karşılandığı fikrini içerir.

E. Bleuler, yukarıda alıntılanan pasajda, bebeğin ihtiyaçlarının tatminini zevk hakkında sanrılar gördüğü için değil - ihtiyacının tatmininin ancak gerçek bir yemekten sonra geldiğini oldukça ikna edici bir şekilde gösterdi. Benzer şekilde, daha büyük bir çocuk gerçek bir elmayı hayali olana tercih ederse, bunu gerçeğe uyum sağlamak adına ihtiyaçlarını unuttuğu için değil, tam olarak ihtiyaçlarının düşünmesini ve faaliyetlerini yönlendirdiği için yapar.

Gerçek şu ki, organizmanın veya kişiliğin ihtiyaçlarından bağımsız olarak, adaptasyonun kendisi için nesnel gerçekliğe adaptasyon mevcut değildir. Gerçeğe tüm uyarlamalar ihtiyaçlar tarafından yönlendirilir. Bu oldukça sıradan, ele aldığımız teoride bir şekilde anlaşılmaz bir şekilde gözden kaçan bir gerçek.

Yiyecek, sıcaklık, hareket ihtiyacı - tüm bu temel ihtiyaçlar, gerçekliğe uyum sürecinin tamamını belirleyen yönlendirici, yönlendirici güçler değil, neden içsel ihtiyaçları karşılama işlevlerini yerine getiren bir düşünce biçiminin karşıtlığı, başka bir biçimin muhalefeti? gerçeğe uyum işlevlerini yerine getirir, kendi içinde anlamsızdır. İhtiyaç ve uyum birlik içinde düşünülmelidir. Gelişmiş otistik düşüncede gözlenen, hayal gücünde hayatta tatmin edilmeyen özlemlerin tatminini elde etmeye çalışan aynı gerçeklikten ayrılma, geç gelişimin bir ürünüdür. Otistik düşünme, kökenini gerçekçi düşüncenin gelişimine ve ana sonucu olan kavramlarda düşünmeye borçludur. Ancak Piaget, Freud'dan yalnızca haz ilkesinin gerçeklik ilkesinden önce geldiği şeklindeki konumunu değil (J. Piaget, 1932, s. 372), onunla birlikte, hizmetten ve biyolojik olarak bağımlı bir andan dönen haz ilkesinin tüm metafiziğini ödünç alır. ne - tüm psişik gelişimin ana taşıyıcısında - bağımsız bir hayati ilke.

Piaget, "Psikanalizin erdemlerinden biri," diyor, "otizmin gerçekliğe uyum sağlamadığını göstermesidir, çünkü "Ben" için haz tek bahardır. Otistik düşüncenin tek işlevi, ihtiyaçlara ve ilgilere anında (kontrolsüz) tatmin verme arzusu, gerçekliği "Ben"e götürmek için deformasyonudur (ibid., s. 401). Mantıksal kaçınılmazlıkla, zevkleri ve ihtiyaçları gerçekliğe uyarlamaktan koparıp onları metafizik bir ilkenin saygınlığına sokan Piaget, başka bir düşünme türünü - gerçekçi düşünmeyi - gerçek ihtiyaçlardan, ilgilerden ve arzulardan tamamen kopmuş olarak sunmak zorunda kalır. saf düşünce. Ama doğada böyle bir düşünce yoktur, tıpkı adaptasyon olmadan ihtiyaç olmadığı gibi, bu yüzden onları ayırıp birbirine karşı koymak imkansızdır, tıpkı bir çocuğun saf gerçek uğruna düşünmemesi gibi, kesip atmak. dünyevi her şeyden: ihtiyaçlardan, arzulardan, çıkarlardan.

Otistik düşünceyi gerçekçi düşüncenin aksine karakterize eden Piaget, “O, gerçeği ortaya koymayı değil, arzuyu tatmin etmeyi amaçlar” (ibid., s. 95) der. Ama her arzunun gerçekliği her zaman dışlaması mümkün mü, yoksa pratik ihtiyaçlardan kesinlikle bağımsız olarak, yalnızca gerçeğin kendisi için gerçeği oluşturmaya çalışacak bir düşünce var mı (hatırlıyoruz: çocukça bir düşünceden bahsediyoruz). . Yalnızca herhangi bir gerçek içerikten yoksun boş soyutlamalar, yalnızca mantıksal işlevler, yalnızca metafizik düşünce hipostazları bu şekilde sınırlandırılabilir, ancak hiçbir şekilde çocuksu düşünmenin canlı, gerçek yolları değil. VI Lenin , Pisagor'un sayılar öğretisine ve Platon'un duyusal şeylerden ayrı fikirler doktrinine Aristotelesçi eleştirisi hakkında bir açıklamada şunları söylüyor: “İlkel idealizm: genel (kavram, fikir) ayrı bir varlıktır. Vahşi, canavarca (veya daha doğrusu: çocukça) saçma görünüyor. Ama modern idealizm, Kant, Hegel, Tanrı fikri aynı türden (tamamen aynı türden) değil mi? Masalar, sandalyeler ve masa ve sandalye fikirleri; dünya ve dünya fikri (Tanrı); şey ve "numen", bilinemeyen "kendinde şey"; dünya ve güneş arasındaki bağlantı, doğa

299

genel olarak - ve yasa, Houoa, tanrı. İnsan bilgisinin çatallanması ve idealizm (= din) olasılığı zaten ilk, temel soyutlamada verilmiştir...

Zihnin (bir kişinin) ayrı bir şeye yaklaşması, ondan bir kalıbın (= kavramın) çıkarılması basit , doğrudan, ayna ölü bir eylem değil, karmaşık, çatallı, zikzak bir eylemdir . hayattan kaçan fantezi olasılığı; sadece bu değil: soyut bir kavramın dönüşüm olasılığı (ve dahası, algılanamaz, bilinçsiz bir dönüşüm), bir fikrin bir fanteziye (іп Ісі/Ісг Ип8іап/=Tanrı). Çünkü en basit genellemede, en temel genel fikirde (genel olarak “masa”da) bile belli bir fantezi parçası vardır” (cilt 29, s. 329-330).

Gelişimlerinde hayal gücü ve düşüncenin karşıt olduğu fikrini daha açık ve daha derin bir şekilde ifade etmek imkansızdır, birliği zaten en temel genellemede ve insanın oluşturduğu ilk kavramda yatmaktadır.

Bu, karşıtların birliğinin ve çatallanmalarının, düşünce ve fantezinin zikzak gelişiminin bir göstergesidir; bu, herhangi bir genellemenin bir yandan hayattan bir ayrılma ve diğer yandan daha derin ve daha fazla olduğu gerçeğinden oluşur. her genel kavramda belirli bir fantezi parçası olduğu için bu yaşamın gerçek yansıması - bu gösterge, araştırmadan önce gerçekçi ve otistik düşünme çalışmasına giden gerçek yolu açar. Bu yolda ilerleyecek olursak, otizmin çocukların düşünce gelişiminin başlangıcına yerleştirilmemesi gerektiği, geç bir eğitimi temsil ettiği, düşünce gelişimindeki zıtlıklardan biri olarak kutuplaştığı konusunda hiçbir şüphe yoktur. .

Deneylerimizde, sürekli üzerinde çalıştığımız bu teori açısından yeni olan son derece önemli bir noktaya daha dikkat çekebiliriz. Çocuğun benmerkezci konuşmasının gerçeklikten, çocuğun pratik etkinliğinden, gerçek uyumundan, havada asılı duran konuşmasından ayrılmadığını gördük. Bu konuşmanın çocuğun rasyonel etkinliğinin gerekli bir bileşenine girdiğini, kendisini entelektüelleştirdiğini, zihni bu birincil amaca uygun eylemlerle meşgul ettiğini ve çocuğun daha karmaşık etkinliğinde niyet ve plan oluşturmanın bir aracı olarak hizmet etmeye başladığını gördük.

Etkinlik, uygulama - bunlar, benmerkezci konuşmanın işlevlerini yeni bir açıdan, bütünüyle ortaya çıkarmayı mümkün kılan ve çocukların düşünme gelişiminde tamamen yeni bir yönün ana hatlarını çizmeyi mümkün kılan yeni anlardır. ay, genellikle gözlemcilerin görüş alanının dışında kalır.

J. Piaget, şeylerin çocuğun zihnini işlemediğini savunuyor. Ancak, çocuğun benmerkezci konuşmasının pratik faaliyeti ile bağlantılı olduğu, bunun çocuğun düşüncesiyle bağlantılı olduğu gerçek bir durumda, şeylerin gerçekten zihnini işlediğini gördük. Şeyler gerçeklik anlamına gelir, ancak gerçeklik, çocuğun algısına pasif olarak yansıyan, soyut bir bakış açısıyla onun tarafından kavranmayan, ancak uygulama sürecinde karşılaştığı gerçekliktir.

Bu yeni an, bu gerçeklik ve uygulama sorunu ve bunların çocukların düşüncesinin gelişimindeki rolü, resmin tamamını önemli ölçüde değiştiriyor, ancak Piaget'nin teorisinin ana hatlarını ele alırken ve metodolojik olarak eleştirirken, bunlara aşağıda dönmemiz gerekecek.

Genel olarak modern psikolojiye ve özel olarak çocuk psikolojisine dönersek, son zamanlarda psikolojinin gelişimini belirleyen yeni bir eğilimi kolaylıkla keşfedebileceğiz. Bu eğilim çok iyi- 300

Sho, Alman psikolog N. Aha'nın deneklerinden biri olan modern bir psikolojik deneyin doğrudan izleniminin bir sonucu olarak ifade etti. Deneyin sonunda, araştırmasının önsözünde bundan bahseden deneyciyi memnun edecek şekilde, "Ama bu deneysel felsefedir" dedi. Psikolojik araştırmanın felsefi problemlerle bu yakınlaşması, psikolojik araştırma sürecinde bir dizi felsefi problem için çok önemli olan soruları doğrudan geliştirmeye yönelik bir girişim ve tersine, formülasyonları ve çözümleri felsefi anlayışa bağlı, tüm modernlere nüfuz ediyor. Araştırma.

Bu noktayı açıklamak için örnekler vermeyeceğiz. Sadece şu anda üzerinde durmakta olduğumuz Piaget çalışmasının her zaman bu felsefi ve psikolojik araştırmanın eşiğinde ilerlediğini belirtelim. Piaget'in kendisi, çocuk mantığının o kadar sonsuz karmaşık bir alandır ki, burada her adımda tuzaklarla, mantık sorunlarıyla ve hatta çoğu zaman bilgi teorisiyle karşılaşılır.

Bu labirentte belirli bir yönü korumak ve psikolojiye yabancı olan sorunlardan kaçınmak her zaman kolay bir şey değildir.

Piaget'nin en büyük tehlikesi, deneyimin sonuçlarının vaktinden önce genelleştirilmesi ve kendini önceden tasarlanmış fikirlerin pençesinde, mantıksal sistemin önyargılarının pençesinde bulma riskidir. Bu nedenle, daha önce de söylediğimiz gibi, yazar ilke olarak çok sistematik açıklamalardan ve hatta çocuk psikolojisinin sınırlarını aşan herhangi bir genellemeden kaçınır. Niyeti, kendisini yalnızca gerçeklerin analiziyle sınırlamak ve bu gerçeklerin felsefesine girmemektir. Bununla birlikte, mantığın, felsefe tarihinin ve bilgi teorisinin, çocuğun mantığının gelişimi ile bağlantılı göründüğünden daha fazla alanlar olduğunu kabul etmelidir. Ve bu nedenle, istese de istemese de, bu karmaşık alanlardan bir dizi soruna ister istemez dokunuyor, ancak şaşırtıcı bir tutarlılıkla, ölümcül sınıra -felsefeye- her yaklaştığında düşüncesinin gidişatını kesiyor.

E. Claparède, Piaget'nin kitabının önsözünde, yazarın, yumuşakçaları avlamayı psikolojik gerçekleri avlamaya dönüştüren bir doğal biyolog-natüralist, doğal bilim düşüncesinin tüm ilkelerine hakim olan bir kişiyi mutlu bir şekilde kendi içinde birleştirdiğine dikkat çekiyor. materyallerini konuşturabilme, daha doğrusu söylediklerini dinleyebilme becerisine sahip ve felsefi konularda en bilgili bilim adamlarından biri. "Her karanlık köşeyi, eski mantığın her tuzağını, ders kitaplarının mantığını biliyor. O tamamen yeni mantıktan yanadır, bilgi teorisinin en incelikli problemlerinin farkındadır, ancak bu çeşitli alanlara ilişkin mükemmel bir bilgi, onu sadece riskli muhakemeye götürmekle kalmaz, aksine, tam tersine, onu açıkça düşünmesine izin verir. psikolojiyi felsefeden ayıran sınırı işaretleyin ve kesinlikle bu konuda kalın. ölümcül sınırın yanında. Çalışmaları tamamen bilimseldir” (J. Piaget, 1932, s. 62).

Bu son ifadede Claparède ile aynı fikirde olamayız, çünkü aşağıda göstermeye çalışacağımız gibi Piaget başarılı olamadı ve aslında felsefi inşalardan kaçınamadı, çünkü felsefenin yokluğu tamamen kesin bir felsefedir. Tamamen saf ampirizmin sınırları içinde kalma girişimi Piaget'nin araştırmasının karakteristiğidir. Kendini önceden tasarlanmış bir felsefi sistemle ilişkilendirme korkusu, kendi içinde, şimdi en önemli ve temel özellikleri içinde ortaya koymaya çalışacağımız belirli bir felsefi bakış açısının bir belirtisidir.

Piaget'te benmerkezci çocuk konuşması doktrinine dayanan ve 301'in kabul ettiği çocuk benmerkezciliği kavramını yukarıda ele aldık.

Piaget, çocuğun mantığını karakterize eden tüm özellikleri bir araya getirir. Bu düşünce bizi bu temel anlayışın hem teorik hem de olgusal olarak savunulamaz göründüğü ve çocuk gelişiminin seyrinin bu teoride çarpık bir biçimde sunulduğu sonucuna götürdü.

Bu bölümün görevi açısından, çocukların benmerkezciliğinin tüm sonuçlarından söz etmek imkansız olurdu. Bu, Piaget'nin çalışmasını oluşturan tüm bölümleri adım adım almak ve nihayetinde kritik bölümü Piaget'nin temalarını farklı bir bağlamda tekrar eden başka bir çalışmaya dönüştürmek anlamına gelir. Görevimizin özünde farklı olduğunu düşünüyoruz. Okuyucunun, Piaget'nin kitabında yer alan zengin malzemeyi ve birincil genellemeleri eleştirel olarak özümsemesini kolaylaştırmaktan ibarettir. Ve bunun için Piaget'nin araştırmasının metodolojik yönünü ele almalı ve eleştirel olarak tartmalıyız.

Piaget'nin bilimsel düşüncesinin mantığı için belirleyici olan temel ve merkezi andan başlayabiliriz. Nedensellik problemini kastediyoruz. Piaget kitabı, çocukta nedensellik sorunu üzerine kısa ve anlamlı bir bölümle bitiriyor. Piaget için çocuk mantığının analizinden çıkan nihai sonuç, nedensellik kavramının çocuğa hala yabancı olduğu ve çocuğun düşüncesinin bu sorunu ele aldığı aşamanın en doğru şekilde aşama olarak adlandırılabileceği sonucuna varmasıdır. ön nedensellik. Bu problem, Piaget'nin tüm teorisinde o kadar önemli bir yer kaplar ki, araştırmasının özel, dördüncü cildini çocuktaki fiziksel nedensellik kavramını aydınlatmaya adadı. Bu yeni sosyal araştırma onu yine, kelimenin tam anlamıyla, çocuğun dünya hakkındaki fikirlerinde, hareket açıklamalarında, makineleri ve otomatları anlamasında - kısacası, çocuğun dış gerçeklik hakkındaki tüm düşüncesi.

Ancak, garip görünse de, Piaget'nin kendisi araştırmasında bilinçli ve kasıtlı olarak bu anlamda ön-nedensellik aşamasında düşüncesini geciktirmek ve durdurmak istemektedir. Kendisi, bilimde olduğu gibi çocuğa da aynı şeyin olduğunu söylüyor (ibid., s. 368).

Doğru, Piaget muhtemelen nedenselliği reddetmesini bir üst nedensellik aşaması olarak, yani nedensellik kavramının zaten geçilmiş bir aşama olduğu en rafine bilimsel düşüncenin bir ifadesi olarak düşünmeye eğilimlidir. Ama aslında, nedensellik fikrini reddeden biri ister istemez, Piaget'nin çocuğun düşüncesini analiz ederken çok iyi tanımladığı ön-nedensellik aşamasına geri döner.

Piaget nedensellik ilkesine karşı çıkıyor? Piaget, incelediği fenomenlerin nedensel değerlendirmesini genetik bir bakış açısıyla değiştirir. Nedensellik ilkesi, onun için ortadan kaldırılmış ve ortadan kaldırılmış bir yüksek gelişme ilkesidir. “ Psişik bir fenomeni açıklamak ne demektir ? O sorar. – D. Baldwin'in incelikli psikoloji analizinde gösterdiği gibi, genetik yöntem olmadan, insan sadece etkilerden sebepler almadığından emin olmamakla kalmaz, aynı zamanda açıklama sorusunu gündeme getirmek bile imkansızdır. Bu nedenle, neden-sonuç ilişkisini, öncel kavramına ve ardından matematiksel anlamda işlevsel bağımlılık kavramına ekleyen genetik gelişim ilişkisi ile değiştirmek gerekir.

Bu nedenle, A ve B iki fenomeni için A'nın B'nin bir fonksiyonu olduğunu söyleyebiliriz , tıpkı B'nin A'nın bir fonksiyonu olması gibi , en açıklayıcı olan, gözlemlediğimiz ilk fenomenden başlayarak tanımlarımızı düzenleme hakkını kendimize saklı tutarız. genetik anlamda" (aynı yerde, s. 371).

302

Böylece, Piaget için gelişim ve işlevsel bağımlılık ilişkileri nedensellik ilişkilerinin yerini alır. Burada, J. Goethe tarafından zekice formüle edilen, eylemden nedene yükselişin basit tarihsel bilgi olduğu ilkesini gözden kaçırıyor. F. Bacon'un iyi bilinen konumunu unutur, gerçek bilgi nedenlere dayanan bilgidir; gelişmenin nedensel anlayışını işlevsel bir anlayışla değiştirmeye çalışır ve böylece gelişme kavramının kendisini herhangi bir içerikten fark edilmeden mahrum bırakır. Bu gelişmede her şeyin şartlı olduğu ortaya çıkıyor. A olgusu , B olgusunun bir işlevi olarak düşünülebilir , ancak tam tersi: B olgusu , A'nın bir işlevi olarak düşünülebilir .

Böyle bir değerlendirmenin bir sonucu olarak, yazar nedenler, gelişim faktörleri sorusunu ortadan kaldırır. Sadece genetik anlamda en açıklayıcı olan ilk gözlemlenen fenomeni seçme hakkını saklı tutar.

Bu temele bağlı olarak, Piaget'in çalışmasında çocukların düşünme gelişimindeki faktörler sorunu, nedensellik sorunuyla aynı şekilde çözülmüştür. “Fakat bu “açıklayıcı fenomenler” nedir? Piaget sorar. — Bu bağlamda, düşünce psikolojisi her zaman, aralarındaki bağlantıyı açıklamak zorunda olduğu iki ana faktörle karşı karşıya kalır - biyolojik faktör ve sosyal faktör. Düşüncenin evrimini biyolojik bir bakış açısıyla ya da şimdi moda haline geldiği için sadece sosyolojik bir bakış açısıyla açıklamaya çalışırsanız, gerçekliğin yarısını gölgede bırakma riskini alırsınız. Bu, her iki kutbu da gözden kaçırmamamız, hiçbir şeyi ihmal etmememiz gerektiği anlamına gelir.

Ancak başlamak için, dillerden birini diğerine zarar verecek şekilde seçmeniz gerekir. Sosyolojik dili seçtik, ancak bunda bir münhasırlık olmadığında ısrar ediyoruz - çocukların düşüncesinin biyolojik açıklamasına dönme ve burada vermeye çalışacağımız açıklamaya indirgeme hakkını saklı tutuyoruz.

Bu anlamda en karakteristik fenomenden - çocuk düşüncesinin benmerkezciliğinden - başlayarak, tanımlamamızı sosyal psikoloji açısından düzenlemek için, başlamak için tek yapmaya çalıştığımız buydu. Çocuk mantığının karakteristik özelliklerinin çoğunu benmerkezciliğe indirgemeye çalıştık" (ibid.).

Burada sosyolojik bir dille verilen betimlemenin başka bir kitapta biyolojik bir betimlemeye indirgenebileceği de paradoksal bir sonuçtur. Tanımlamayı sosyal psikoloji açısından düzenlemek, bir başkası pahasına istediği dillerden herhangi birini seçmekte özgür olan yazarın basit bir seçim meselesidir. Bu, Piaget tarafından düşünüldüğü şekliyle, çocukların düşüncesinin gelişimindeki sosyal faktör kavramına ışık tutan, Piaget'in tüm metodolojisi için merkezi ve belirleyici bir ifadedir.

Bildiğiniz gibi, Piaget'nin tüm kitabı, çocuğun düşünme tarihinde, sosyal faktörlerin düşüncenin yapısı ve işleyişi üzerindeki etkisinin ön plana çıktığı fikriyle doludur.

Rus baskısının önsözünde, Piaget, çalışmasının ana fikrinin doğrudan bu olduğunu yazıyor. “Yayınlanmış çalışmaya hakim olan fikir,” diyor, “bana öyle geliyor ki, çocuğun düşüncesinin yalnızca doğuştan gelen psikobiyolojik faktörlerden ve fiziksel çevrenin etkisinden türetilemeyeceği, aynı zamanda ve esas olarak anlaşılması gerektiği fikridir. çocuk ve sosyal çevresi arasında kurulan ilişkilerden. Bununla basitçe çocuğun başkalarının görüş ve fikirlerini yansıttığını söylemek istemiyorum - bu basmakalıp olurdu. Bir bireyin düşüncesinin yapısı sosyal çevreye bağlıdır. Birey sadece kendisi için düşündüğünde, benmerkezci olarak düşündüğünde, bu tam olarak 303'ün tipik örneğidir.

Bir çocuk için, düşüncesi, fantezisinin, arzularının, kişiliğinin gücündedir. Daha sonra rasyonel düşünceyi karakterize edenlerden oldukça farklı bir dizi özellik sunar. Birey belirli bir sosyal çevreden sistematik olarak etkilendiğinde (örneğin, bir çocuk yetişkinlerin otoritesinden etkilenir), o zaman düşüncesi belirli dış kurallara göre şekillenir... Bireyler birbirleriyle işbirliği yaparken, kurallar Bunun için geliştirmek. işbirliği, zihni hem teorik hem de pratik olarak oluşturan düşünmeye disiplin kazandırmak .

Benmerkezcilik, zorlama, işbirliği - bunlar, çocuğun gelişen düşüncesinin sürekli dalgalandığı ve yetişkinin düşüncesinin, otistik kalmasına veya bir veya başka bir türe dönüşmesine bağlı olarak bir dereceye kadar bağlı olduğu üç yöndür. sosyal organizasyonun ”( age, s. 55-56). Bu Piaget'nin baskın fikridir. Tüm kitapta olduğu gibi burada, bu şemada, çocukların düşünme gelişiminde belirleyici bir güç olarak sosyal faktörün son derece açık ve kesin bir şekilde tanınması var gibi görünüyor. Bu arada, az önce alıntılanan alıntıdan, tanınmanın, yazarın açıklama için sosyolojik dili seçmesinden kaynaklandığını gördük, ancak aynı gerçekler biyolojik açıklamaya da tabi tutulabilir. Bu nedenle, çocukların düşünme gelişiminin sosyal ve biyolojik faktörlerinin Piaget'nin teorisinde nasıl ilişkili olduğunu düşünmek bizim acil görevimizdir.

Piaget'nin teorisindeki bu problem için esas olan biyolojik ve sosyal arasındaki boşluktur. Biyolojik olan, çocuğun kendisinde bulunan ve onun psikolojik özünü oluşturan orijinal, birincil olarak düşünülür. Toplumsal, çocuğa yabancı, çocuğa özgü ve onun içsel doğasına uygun düşünme biçimlerinin yerini alan ve bunların yerine çocuğa yabancı olan ve ona dışarıdan dayatılan düşünce şemaları koyan dışsal bir güç olarak zorlama yoluyla hareket eder. .

Bu nedenle, Piaget'nin yeni şemasında bile iki uç noktayı - benmerkezcilik ve işbirliğini - üçüncü terim - zorlama yoluyla birleştirmesi şaşırtıcı değildir. Bu, Piaget'nin sosyal çevrenin çocukların düşünce gelişimini yönlendirdiği mekanizma hakkındaki fikrini ifade eden gerçek kelimedir.

Özünde, bu fikir, dış çevrenin kişiliğin dışında bir şey olarak görüldüğü, bu kişiliğe baskı yaptığı ve onu dürtülerini sınırlamaya, değiştirmeye, dolambaçlı yollara yönlendirmeye zorlayan Piaget ve psikanaliz için ortaktır. Sosyal çevrenin çocuğun gelişimi üzerindeki etkisini ifade etmek söz konusu olduğunda zorlama ve baskı bu kitabın sayfalarından çıkmayan iki kelimedir. Piaget'nin bu etkilerin sürecini asimilasyona benzettiğini ve bu etkilerin nasıl asimile edildiğini yani canlı bir varlık tarafından deforme edildiğini ve kendi özüne girdiğini araştırdığını görmüştük. Ancak çocuğun kendi psişik özü, bir yetişkinin düşüncesine kıyasla niteliksel özgünlüğünü oluşturan çocuğun düşüncesinin bu yapısı ve işleyişi, otizm, yani çocuğun doğasının biyolojik özellikleri tarafından belirlenir. Çocuk, toplumsal bütünün bir parçası, toplumsal ilişkilerin bir öznesi olarak, ait olduğu bütünün toplumsal yaşamına ilk günlerinden itibaren katılan biri olarak görülmez. Sosyal, çocuğun dışında bir şey, ona baskı yapan ve kendi düşünme yöntemlerini yerinden eden yabancı ve uzak bir güç olarak görülür.

304

E. Claparede, önsözünde Piaget için bu değerli fikri çok iyi ifade eder. Piaget'nin araştırmasının çocuğun zihnini yepyeni bir şekilde sunduğunu söylüyor. “Çocuğun zihninin, adeta üst üste yerleştirilmiş iki farklı dokuma tezgahında aynı anda ördüğünü gösteriyor.

Yaşamın ilk yıllarında alt planda yapılan işler çok daha önemlidir. Bu, rastgele kendine çeken ve onu tatmin edebilecek her şeyi ihtiyaçları etrafında kristalize eden çocuğun eseridir. Bu öznellik, arzular, oyunlar, kaprisler, Cusirgip/ip düzlemidir. Freud'un dediği gibi.

Üst düzlem ise tam tersine, baskısı çocuk tarafından giderek daha fazla hissedilen sosyal çevre tarafından yavaş yavaş yükseltilir. Bu nesnellik, konuşma, mantıksal kavramlar düzlemidir - tek kelimeyle gerçeklik. Bu üst plan başta çok kırılgandır. Aşırı yüklenir yüklenmez bükülür, çatlar, çöker; oluşturduğu elementler alt yüzeye düşer ve buna ait elementlerle karışır; bazı parçalar cennet ve dünya arasında yarı yolda kalır. Bu iki yüzeyi görmeyen ve oyunun tek bir düzlemde oynandığını düşünen bir gözlemcinin aşırı bir kafa karışıklığı izlenimi edindiği açıktır, çünkü bu yüzeylerin her birinin kendi mantığı vardır ve her biri yüzeyle bağlantılı olduğunda haykırır. başka bir düzlemin mantığı ”(Zh Piaget, 1932, s. 59-60).

Gördüğümüz gibi, Piaget'in kuramına göre çocuğun düşüncesinin özgünlüğü, zihninin iki dokuma tezgahında örülmesinde ve öznellik, arzu ve kaprisler düzleminde dokuyan ilk dokuma tezgahının en önemli dokuma tezgâhı olmasında yatar. , çünkü çocuğun kendi işidir. Piaget ve Claparède, Freud'dan ve onun haz ilkesinden bahsetmemiş olsalar bile, çocukların düşüncesinin özgünlüğünü onun doğasının biyolojik özelliklerinden türetmeye çalışan saf biyolojik bir kavramın önümüzde bulunduğundan kimsenin şüphesi olamaz.

Gerçekten de böyle olduğu, çocuğun gelişimindeki biyolojik ve toplumsal olanın Piaget'de birbirini etkileyen iki dışsal ve mekanik güç olarak sunulduğu, araştırmasının vardığı sonuçlardan görülebilir. Piaget'in sonraki iki cildinin temelini oluşturan temel sonuç, çocuğun çifte gerçeklikte yaşadığı sonucudur. Onun için bir dünya, doğasına içkin kendi düşüncesi temelinde, diğeri ise etrafındaki insanlar tarafından kendisine dayatılan mantıksal düşünce temelinde oluşturulur.

Piaget'ye göre çocuk için düşüncesindeki böyle bir bölünmenin bir sonucu olarak, aynı zamanda bölünmüş bir gerçekliğin ortaya çıkması mantıksal bir zorunluluktur. İki farklı makine - iki farklı kumaş: iki düşünme biçimi - iki gerçek. Bu ikilik çok daha keskin ve güçlü olmalı, çünkü çocuğun düşüncesinin örüldüğü iki yüzeyin her birinin kendi mantığı vardır ve -en yetkili tanığın deyimiyle- başka bir düzlemin mantığıyla bağlantı kurduğunda haykırır . Açıktır ki, çocukların düşüncesinin çoğu yalnızca çatallanmış, bölünmüş bir gerçeklik değil, aynı zamanda birleşmek istediklerinde haykıran, birbiriyle uyumsuz, kesinlikle heterojen ve temelde düşmanca kumaş parçalarından oluşmalıdır. Sonuçta, Piaget'ye göre otistik düşünce, kendisi için hayali bir gerçeklik ya da bir rüyanın gerçekliğini yaratır.

Aynı mantıksal kaçınılmazlıkla şu soru ortaya çıkıyor: Çocuğun düşüncesinin dokuduğu iki tezgâhtan hangisi daha önemlidir, düşüncesinin iki dokusundan hangisi daha önemlidir?

şampiyonaya ait mi? Claparède, yukarıda gördüğümüz gibi, sorumuzun ilk bölümünü net bir şekilde yanıtlıyor: yaşamın ilk yıllarında alt planda yapılan iş çok daha önemlidir. Aşağıda göreceğimiz gibi, Piaget'in kendisi, gerçek gerçekliğin çocuk için bizim için olduğundan çok daha az gerçek olduğu iddiasıyla ikinci soruyu da kategorik olarak yanıtlayacaktır.

Bundan sonra, bu karşı konulmaz tutarlı akıl yürütmenin aynı mantığını izleyerek, çocuğun düşüncesinin, mistik bir şairin sözleriyle, bir tür ikili varlığın eşiğinde çarptığını, ruhunun iki kişinin yaşadığı yer olduğunu kabul etmek kalır. dünyalar. Bu nedenle, çocukların benmerkezciliği sorusuyla bağlantılı olarak, Piaget başka bir soru soruyor: “ Çocuk için, diğer tüm çocuklar için bir mihenk taşı olan özel bir gerçeklik yok mu, yoksa benmerkezcilik veya sosyalleşme durumuna bağlı olarak, çocuk İkisinin de diğerinin yerini almayı başaramadığı eşit derecede gerçek iki dünyanın huzurunda mı? Bu ikinci hipotezin daha olası olduğu açıktır” (ibid., s. 401). Piaget, çocuğun gerçek dünyanın bu iki kutupluluğundan muzdarip olduğunun kanıtlanmadığına inanıyor. Çocuğun iki veya daha fazla gerçekliği olduğu ve bu gerçekliklerin bizim gibi hiyerarşik bir ilişki içinde olmak yerine sırayla işlediği fikrini kabul ediyor.

Özellikle Piaget'ye göre 2-3 yıla kadar süren ilk aşamada, gerçek basitçe istenendir. Freud'un sözünü ettiği "zevk yasası", dünyayı kendi yolunda çarpıtır ve işler. İkinci aşama, eşit derecede gerçek olan iki heterojen gerçekliğin ortaya çıkmasıyla belirlenir: oyun dünyası ve gözlem dünyası” (ibid., s. 402). “Dolayısıyla, çocuk oyununun ardındaki özerk gerçekliğin öneminin farkına varılmalı, bununla, karşıt olduğu gerçek gerçekliğin çocuk için bizim için olduğundan çok daha az gerçek olduğu anlaşılmalıdır” (ibid., s. 403).

Bu fikir Piaget'nin münhasır mülkiyeti değildir. Piaget'nin teorisiyle aynı temel konumlardan hareket eden tüm çocuk psikolojisi teorileri bu fikirle doludur. Çocuk iki dünyada yaşıyor. Sosyal olan her şey çocuğa yabancıdır, ona dışarıdan empoze edilir. Son zamanlarda, V. Eliasberg, özerk çocukların konuşmasından bahsederek bu fikri en açık şekilde ifade etmiştir. Çocuğun konuşma yoluyla özümsediği dünya fikrini göz önünde bulundurarak, tüm bunların çocuğun doğasına uygun olmadığı, çocuğun oyununda ve çizimlerinde gördüğümüz bütünlüğe ters olduğu sonucuna varır. Bir yetişkinin konuşmasıyla birlikte, çocuğun kategorik formları, öznel ve nesnel ayrımını, ben ve sen, burada ve orada, şimdi ve sonra öğrendiğini söylüyor - bak aijek voiiiid np kіpbdetakk. Ve Goethe'nin ünlü ayetini tekrarlayan yazar, bir çocukta iki ruhun yaşadığını söylüyor: ilki, bağlantılarla dolu bir çocuğun ruhu ve ikincisi, yetişkinlerin etkisi altında ortaya çıkan, dünyayı kategoriler halinde deneyimleyen. İki ruh: iki dünya, iki gerçeklik. Bu sonuç, birbirine dışsal ve yabancı başlangıçlar olarak hareket eden sosyal ve biyolojik ile ilgili temel önermenin kaçınılmaz mantıksal bir sonucudur.

sekiz

Sonuç, Piaget'in teorisinde merkezi bir yer tutan sosyalleşme sürecinin son derece özgün bir anlayışıdır. Yukarıda, bu fikrin kalkınma teorisi açısından eleştiriye dayanamayacağını kanıtlamaya çalıştık. Ve gerçekten, Piaget'nin tasvir ettiği gibi, çocukların düşüncesinin sosyalleşme süreci nedir? Bunun dışsal, çocuğa yabancı bir şey olduğunu zaten gördük. Şimdi bir temel noktaya daha işaret edelim: Piaget, mantıksal düşüncenin gelişmesi için tek kaynağı sosyalleşmede görür. Ama gerçekten sosyalleşme süreci nedir? Bu, bildiğiniz gibi, çocukların benmerkezciliğini aşma sürecidir. Çocuğun kendisi için düşünmeye başlaması değil, düşüncesini başkalarının düşüncesine uyarlamaya başlaması gerçeğinde yatmaktadır. Kendi başına bırakılan çocuk asla mantıksal düşünmenin gerekliliğine gelemezdi. Piaget'ye göre, "zihni mantıksal doğrulama ihtiyacına yönlendiren şeyler değildir: şeylerin kendileri zihin tarafından işlenir" (1932, s. 373). Bunu söylemek, nesnelerin, yani dışsal nesnel gerçekliğin, çocukların düşünme gelişiminde belirleyici bir rol oynamadığını kabul etmektir. Sadece bizim düşüncemizin bir başkasının düşüncesiyle çarpışması şüphe duymamıza ve kanıtlama ihtiyacı duymamıza neden olur. "Diğer bilinçlerin varlığı olmadan, deneyimin başarısızlığı bizi daha da büyük bir fantezi gelişimine ve hezeyana götürecektir. Beynimizde sürekli olarak “ben”imizin güçleriyle ilgili birçok yanlış fikir, tuhaflık, ütopya, mistik açıklamalar, şüpheler, abartılı fikirler ortaya çıkar. Ama bütün bunlar bizim gibilerle temasa geçerek dağılır. Doğrulama ihtiyacının kaynağı, diğer insanların düşüncelerini özümsemek, kendi düşüncelerimizi onlara iletmek, onları ikna etmek için sosyal ihtiyaçtır. Kanıt tartışmalardan gelir. Ancak bu, modern psikolojide yaygın bir yer” (ibid., s. 373).

Mantıksal düşünme ihtiyacının ve hakikat bilgisinin, çocuğun bilincinin diğer bilinçlerle iletişiminden kaynaklandığı fikrini daha açık bir şekilde ifade etmek imkansızdır. Felsefi doğası gereği bu, E. Durkheim'ın ve mekânı, zamanı ve bir bütün olarak nesnel gerçekliği bir bütün olarak insanın toplumsal yaşamından türeten diğer sosyologların sosyolojik öğretisine ne kadar yakındır! Fiziksel dizilerin nesnelliğinin evrensel bir geçerlilik olduğunu, deneyimlerimizde karşılaştığımız fiziksel bedenin nesnelliğinin eninde sonunda karşılıklı doğrulama temelinde kurulduğunu söyleyen AA Bogdanov'un konumuna ne kadar yakındır. Genel olarak fiziksel dünyanın sosyal olarak uyumlu, sosyal olarak uyumlu, sosyal olarak organize bir deneyim olduğuna dair çeşitli insanların ifadelerinin koordinasyonu.

Piaget'nin burada E. Mach ile yaklaştığı - yukarıda bahsettiğimiz nedensellik kavramını hatırlarsak, bundan şüphe edilemez. Bir çocukta nedenselliğin gelişimi hakkında konuşan Piaget, aşağıdaki son derece ilginç gerçeği ortaya koyar: Claparède tarafından kurulan bilinç yasasına dayanarak, farkındalığın eylemi takip ettiğini ve otomatik adaptasyon zorluklarla karşılaştığında ortaya çıktığını gösterir. Piaget, kendimize neden, amaç vb. kavramının nasıl ortaya çıktığını sorarsak, "bu köken sorunu, bireyin yavaş yavaş neden, amaç ve uzayla nasıl ilgilenmeye başladığını bilmekle ilgili olduğuna inanır. Bu kategorilere olan ilginin, ancak bunlardan biriyle ilgili bir eylem gerçekleştirmenin imkansız olduğu ortaya çıktığında ortaya çıktığını düşünme hakkımız var. İhtiyaç bilinci yaratır ve kişi nedene göre uyum sağlama ihtiyacı hissettiğinde nedenin bilinci zihinde parlar ”(ibid., s. 223). Otomatik, içgüdüsel ayarlama ile zihin kategorilerin farkında değildir. Otomatik bir eylemin yürütülmesi aklımıza herhangi bir görev vermez. Zorluk olmaması, ihtiyaç olmaması ve dolayısıyla bilinç olmaması anlamına gelir.

Claparede'nin bu fikrini açıklayan Piaget, bir kategorinin bilinci olgusunun onu doğanın kendisinde dönüştürdüğüne inanarak, işlevsel psikoloji yolunda bir bakıma daha da ileri gittiğini söylüyor. "Yani," diyor, "formülü benimsedik: çocuğun kendisi, neden kavramını aldığından çok daha önce neden olur" (ibid., s. 224).

307

Çocuğun etkinliğindeki nesnel nedenselliğin, onun bilincinden bağımsız olarak ve onun herhangi bir kavramından önce var olduğu fikrini daha açık bir şekilde ifade etmenin imkansız olduğu görülüyor, ancak Piaget, bu durumda gerçeğin materyalist için konuştuğunu ve kendisinin değil. İdealist bir nedensellik anlayışı için, yalnızca (dikkatli olmazsak, bizi tamamen gerçekçi bir bilgi teorisine, yani psikolojinin sınırlarının ötesine taşıyacak olan) ifadenin uygunluğu nedensellikten şu şekilde söz etmemizi sağlayabilir mi? bir bilinçten. Gerçek hayatta, bilincin türleri veya aşamaları kadar çok nedensellik türü vardır. Bir çocuk bir neden olduğunda veya bir olgunun diğerinin nedeni olduğunu biliyormuş gibi davrandığında, nedenselliğin farkında olmamasına rağmen, bu yine de ilk tür nedensel ilişkidir ve isterseniz, nedenselliğin işlevsel eşdeğeri. . Daha sonra, aynı çocuk soruyu bilinçli olarak ele almaya başladığında, bu farkındalık, zaten o anın ihtiyaçlarına ve ilgi alanlarına bağlı olduğu gerçeğinden dolayı, farklı bir karakter alabilir: mistik karşıtı nedensellik, yapay her şey yapay olarak insan eli tarafından yapılır), hedef, mekanik (temas yoluyla), dinamik (kuvvet) vb. muhtemelen sadece geçicidir, tıpkı bir çocuk ya da ilkel insan tarafından kullanılanlar gibi" (ibid.).

Piaget nedensellik, yani nesnelliğinin inkarı hakkında ileri sürdüğü şeyi, psikolojinin idealist bakış açısını benimseyerek ve “genetik için bu kategorilerin tüm aşamalarda ortaya çıkışını ve uygulanmasını not etmek önemlidir” diyerek diğer tüm kategorilere uzanır. çocuğun anlayışı yoluyla ve bu gerçekleri düşüncenin işlevsel yasalarına getirin” (ibid.).

Mantıksal kategoriler doktrininde skolastik gerçekçiliği ve Kantçı apriorizmi reddeden Piaget'in kendisi, "psikoloji için bir endişe olarak abartmadan tanımlanabilecek olan pragmatik ampirizmin bakış açısını benimser, çünkü bu teori kategorileri kategorilere göre tanımlama görevini üstlenmiştir. düşünce tarihindeki oluşum ve bunların bilimler tarihindeki giderek gelişen uygulamaları” (ibid.).

kendisinin de söylediği gibi, onlara güvenirsek gerçekçi bir bilgi teorisine yol açabilecek gerçeklerle keskin bir çatışmaya girdiğini görüyoruz.

Bu nedenle, araştırmasından daha fazla sonuç çıkaran Piaget'nin, çocuğun dünya hakkında hangi fikirleri olduğunu açıklamaya adanmış üçüncü ciltte (1. Ріадеі. 1926) aşağıdaki sonuca varması şaşırtıcı değildir: düşünmenin gerçekçiliği , animizm ve yapaylık, çocuğun dünya görüşünün üç baskın özelliğidir. Ve bu sonuç, içsel ya da zihinsel, dünya ile dışsal ya da fiziksel dünya arasındaki ayrımın doğuştan olmadığını göstermeye çalışan Mach'ın açıklamasını çıkış noktası olarak alan araştırmacı için esas olandır. “Fakat bu bakış açısı hala tamamen teorikti. Mach'ın hipotezi kelimenin tam anlamıyla genetik psikolojiye dayanmaz ve D. Baldwin'in "genetik mantığı" deneysel bir çalışmadan ziyade özneldir" (ibid., s. 5). Mach'ın bu ilk pozisyonunu çocuk mantığının gelişimi açısından kanıtlama hedefini belirledi.Aynı zamanda, çocuk düşüncesinin orijinal doğasının kendisi tarafından tanımlanması gerçeğinden oluşan bir çelişkiye düşüyor. Başka bir deyişle, saf gerçekçilik

Çocuğa atfedilen, açıkça, bilincin doğasının en başından beri nesnel gerçekliği yansıtmasını belirlediğini gösterir.

Bu fikri daha da geliştiren Piaget, mantığın gerçeklikle ilişkisi sorusunu gündeme getirerek dört cildin tamamını bitirir. "Deneyim" diyor, "zihni şekillendirir ve zihin deneyimi şekillendirir. Gerçek ve rasyonel arasında karşılıklı bir bağımlılık vardır. Mantığın gerçeklikle ilişkisi sorunu öncelikle bilgi teorisine aittir, ancak genetik bir bakış açısına göre psikolojide de mevcuttur veya her halükarda ona yakın bir sorun vardır ve aşağıdaki gibi formüle edilebilir. : mantığın evrimi gerçek nedensellik kategorilerini vb. belirler veya tam tersi” (J. Piaget, 1932, s. 337).

J. Piaget, gerçek kategorilerin gelişimi ile biçimsel mantığın kategorileri arasında bir benzerlik ve hatta belirli bir paralellik olduğuna işaret etmekle yetiniyor. Ona göre, sadece mantıksal benmerkezcilik değil, aynı zamanda ontolojik benmerkezcilik de vardır - çocuğun mantıksal ve ontolojik kategorileri paralel olarak gelişir. Bu paralelliğin izini şematik olarak bile izlemeyeceğiz. Doğrudan Piaget'nin nihai sonucuna gidelim. "Bu paralelliği kurduktan sonra," diyor, "onu belirleyen olguların mekanizmasının ne olduğunu kendimize sormalıyız: gerçek düşüncenin içeriği mantıksal biçimleri mi belirler, yoksa tam tersi mi?

Bu biçimde, soru anlamsızdır, ancak mantıksal biçimler sorununun yerini zihinsel biçimler sorunu alırsa, o zaman soru olumlu bir çözüm olasılığını kazanır, ancak bu çözümü tahmin etmekten sakınalım, Piaget sonucuna varır. (ibid., s. 342).

Böylece, Piaget bilinçli olarak idealizmin ve materyalizmin eşiğinde kalır, bir bilinemezci konumunu sürdürmek isterken, aslında mantıksal kategorilerin nesnel anlamını inkar eder ve Mach'ın bakış açısını paylaşır.

Piaget'nin bütün kavrayışını tanımlayan merkezi ve temel şeyi özetleyerek sonuca varmak isteseydik, bunların, benmerkezci konuşmanın dar konusu düşünüldüğünde, yokluğu zaten kendini hissettiren iki nokta olduğunu söylemek zorunda kalırdık. Gerçekliğin yokluğu ve çocuğun bu gerçekliğe karşı tutumu, yani çocuğun pratik etkinliğinin yokluğu - bu durumda temel olan budur. Çocukların düşüncesinin sosyalleşmesi, Piaget tarafından pratik dışında, gerçeklikten ayrı olarak, düşüncenin gelişmesine yol açan saf bir ruh iletişimi olarak kabul edilir. Hakikat bilgisi ve bu bilişin mümkün hale geldiği mantıksal biçimler, gerçekliğe pratik hakimiyet sürecinde değil, bir düşünceyi diğerine uyarlama sürecinde ortaya çıkar. Piaget'nin Bogdan'ın tezini tekrarladığı gibi, hakikat sosyal olarak organize edilmiş bir deneyimdir, çünkü şeyler, gerçeklik çocuğun zihnini gelişim yolunda zorlamaz. Akıl tarafından işlenirler. Kendi başına bırakılan çocuk, bir deliryum geliştirmeye devam edecekti. Gerçeklik ona asla mantığı öğretemezdi.

Çocuğun mantıksal düşüncesini ve gelişimini, çocuğun gerçekliğe hükmetmeyi amaçlayan sosyal pratiğine ilişkin herhangi bir düşünce olmaksızın, gerçeklikten tamamen izole edilmiş saf bilinç iletişiminden türetmeye yönelik bu girişimdir ve Piaget'nin tüm inşasının merkezi noktasını oluşturur.

VI Lenin, Hegel'in "Mantık"ı üzerine yaptığı değerlendirmede, idealist felsefe ve psikolojide yaygın olan benzer bir görüş hakkında şunları söyler:

Hegel, insanın amaca uygun etkinliğini mantık kategorileri altına getirmeye çalıştığında -hatta bazen: çabalıyor ve nefesini veriyor- bu etkinliğin

Gerçeklik bir “sonuç” ise (Schishg), öznenin (kişinin) “sonucun” mantıksal “figüründe” falan “üye” rolünü oynadığı, vb., o zaman bu sadece bir esneme değildir. , sadece bir oyun değil. Burada çok derin bir içerik var, tamamen materyalist. Tersine çevirmek gerekiyor: bir kişinin milyarlarca kez pratik faaliyeti, bir kişinin bilincini çeşitli mantıksal figürlerin tekrarına yönlendirmek zorunda kaldı, böylece bu rakamlar aksiyomların anlamını alabilirdi ... ” (cilt. 29, s. 172). “... Milyarlarca kez tekrar eden bir kişinin pratiği, bir kişinin zihninde mantık rakamlarıyla sabitlenir. Bu rakamlar önyargı gücüne, tam olarak (ve yalnızca) bu milyarıncı tekrar sayesinde aksiyomatik bir karaktere sahiptir” (ibid., s. 198).

Bu nedenle, Piaget'nin soyut sözlü düşüncenin çocuk için anlaşılmaz olduğu gerçeğini ortaya koyması şaşırtıcı değildir. Eylemsiz konuşma anlaşılmaz. Çocuklar birbirini anlamıyor. İşte burada Piaget devreye giriyor. “Elbette,” diyor, “çocuklar oynarken, elleriyle bir malzemeye dokunduklarında birbirlerini anlıyorlar, çünkü dilleri eksiltili olsa da buna jestler, yüz ifadeleri eşlik ediyor. eylemin başlangıcını temsil eden ve muhatap için açık bir örnek teşkil eden ifadeler. . Ancak kişi kendine şunu sorabilir: Çocuklar birbirlerinin sözlü düşüncesini ve dilinin kendisini anlıyor mu? Başka bir deyişle, çocuklar rol yapmadan konuştuklarında birbirlerini anlıyorlar mı? Bu temel bir sorundur, çünkü çocuk, kendisini bir yetişkinin düşüncesine ve tüm mantıksal düşünce öğretisine uyarlamak için asıl çabasını tam da bu sözel düzlemde gösterir” (1932, s. 376). Piaget bu soruya olumsuz bir yanıt veriyor: özel çalışmalara dayanarak çocukların birbirlerinin sözlü düşüncesini ve dilini anlamadıklarını savunuyor.

Tüm mantıksal düşünce öğreniminin, eylemden bağımsız olarak, sözel düşüncenin saf bir anlayışından kaynaklandığı fikri, Piaget'nin çocukların yanlış anlaması gerçeğini keşfetmesinin temelidir. Öyle görünüyor ki, Piaget, kitabında eylem mantığının düşünme mantığından önce geldiğini belagatli bir şekilde göstermiştir. Ancak yine de düşünmeyi gerçeklikten tamamen kopuk bir faaliyet olarak görmektedir. Ama düşünmenin ana işlevi gerçekliğin kavranması ve yansıması olduğu için, o zaman doğal olarak, gerçekliğin dışında düşünüldüğünde, bu düşünce bir hayalet hareketi, ölümcül yanıltıcı figürlerin geçit töreni, gölgelerin yuvarlak bir dansı olur, ama gerçek değil, bir çocuğun anlamlı düşüncesi.

Bu nedenle, nedensellik yasalarını gelişim yasalarıyla değiştirmeye çalışan Piaget'nin çalışmasında, gelişme kavramının kendisi ortadan kalkar. Piaget, çocuk düşüncesinin özelliklerini, mantıksal düşüncenin çocuk düşüncesinden nasıl doğduğu ve geliştiğinin açık olacağı mantıksal düşünme ile (çocuk daha sonra gelir) böyle bir bağlantıya koymaz. Aksine: Piaget, mantıksal düşüncenin çocukların düşünme özelliklerinin nasıl yer değiştirdiğini, onun çocuğun zihinsel tözüne dışarıdan nasıl dahil edildiğini ve onun tarafından nasıl deforme edildiğini gösterir. Bu nedenle, bir çocuğun düşüncesinin tüm özelliklerinin tutarsız bir bütün mü yoksa kendi özel mantığını mı oluşturduğu sorulduğunda, Piaget'nin şu yanıtı vermesi şaşırtıcı değildir: "Açıkçası gerçek ortadadır: çocuk kendi orijinal zihinsel organizasyonunu keşfeder, ancak gelişimi rastgele koşullara tabidir” (ibid.). , p. 370). Zihinsel organizasyonun özgünlüğünün çocuğun özünde içkin olduğu ve gelişim sürecinde ortaya çıkmadığı fikrini ifade etmek daha basit ve daha doğrudan olamaz. Gelişim kendi kendine hareket değil, rastgele koşulların mantığıdır. Kendi kendine hareketin olmadığı yerde, kelimenin derin ve gerçek anlamıyla gelişmeye de yer yoktur: orada biri diğerinin yerini alır, ancak diğeri bundan ortaya çıkmaz. Bunu basit bir örnekle açıklayabiliriz. Piaget, çocuk düşüncesinin özellikleri üzerinde durur, zayıflığını, yetersizliğini göstermeye çalışır.

verimlilik, mantıksızlık, bir yetişkinin düşüncesine kıyasla mantıksızlığı.

Aynı soru, L. Levy-Bruhl'a bir zamanlar ilkel düşünme teorisi hakkında sorulduğunda da ortaya çıkıyor. Sonuçta, eğer bir çocuk sadece senkretik olarak düşünüyorsa, eğer senkretizm çocuğun tüm düşüncesine nüfuz ediyorsa, o zaman çocuğun gerçek adaptasyonunun nasıl mümkün olduğu anlaşılmaz hale gelir.

Açıktır ki, Piaget'nin olgusal önermelerinin tümüne iki temel düzeltme yapılmalıdır. Bunlardan ilki, Piaget'nin sözünü ettiği özelliklerin etki alanının tam da sınırlandırılması gerektiğidir. Bize öyle geliyor ki ve kendi deneyimlerimiz bunu doğruladı, çocuk henüz tutarlı ve mantıklı düşünemediği yerde senkretik olarak düşünüyor. Bir çocuğa Güneş'in neden düşmediği sorulduğunda, elbette, senkretik bir cevap verir. Bu tepkiler, deneyimden kopuk bir alanda hareket ederken çocuğun düşüncesine rehberlik eden eğilimleri tanımak için önemli bir semptom olarak hizmet eder. Ancak bir çocuğa deneyimiyle, pratik doğrulamasıyla erişilebilen ve bunların kapsamı eğitime bağlı olan şeyleri sorarsanız, o zaman çocuktan senkretik bir yanıt beklemek zordur. Örneğin, neden düştüğü, bir taşa takılıp düştüğü sorulduğunda, en küçük çocuk bile, Ay'ın neden Dünya'ya düşmediği sorulduğunda Piaget'nin çocuklarının verdiği yanıtla aynı şekilde yanıt vermezdi.

Bu nedenle, çocukların senkretizm çemberi kesinlikle çocukların deneyimi tarafından belirlenir ve buna bağlı olarak, senkretizmde, Piaget'nin kendisinin de sözünü ettiği, gelecekteki nedensel ilişkilerin bir prototipini, bir prototipini, bir embriyosunu bulmak gerekir.

Gerçekten de, tüm değişimlere rağmen çocuğu kademeli adaptasyona götüren, senkretik şemaların yardımıyla düşünmeyi küçümsememek gerekir. Er ya da geç, onları keskinleştirecek, onları hipotezlerin yararlı olduğu alanlarda mükemmel bir araştırma aracı haline getirecek olan titiz bir seçime ve karşılıklı indirgemeye tabi tutulacaklar.

Senkretizm etki alanının bu sınırlandırılmasıyla birlikte, önemli bir değişiklik daha yapmalıyız. Ancak Piaget için ana dogma, çocuğun deneyimleyemeyeceği konum olmaya devam ediyor. Ancak burada son derece ilginç bir açıklama geliyor. Deneyim ilkel insanı caydırır, der Piaget, yalnızca bireysel, çok özel, teknik durumlarda ve bu tür ender durumlar olarak tarım, avcılık, üretim adlarını verir ve hakkında şunları söyler: düşüncelerinin genel yönünü etkiler. Çocuklar için de aynı şey geçerli değil mi?” (ibid., s. 373).

Ama sonuçta, üretim, avcılık, tarım gerçeklikle geçici bir temas değil, ilkel insanın varlığının temelidir. Ve çocuğa uygulandığında, Piaget, araştırmasında ortaya koyduğu tüm bu özelliklerin kökenini ve kaynağını açıkça ortaya koymaktadır. “Çocuk” diyor, “işe yaramadığı için hiçbir zaman nesnelerle gerçek anlamda temasa geçmiyor. Şeylerle oynar veya onları incelemeden inanır” (ibid.). Burada gerçekten de Piaget'nin teorisinin merkezi noktasını buluyoruz ve bu noktayı göz önünde bulundurarak makalenin tamamını bitirebiliriz.

Piaget'nin kurduğu bu düzenlilikler, bulduğu gerçekler evrensel değil, sınırlı öneme sahiptir. Burada ve şimdi, belirli ve belirli bir sosyal çevrede geçerli cis ei pipleridir. Bu şekilde gelişen genel olarak çocuğun düşüncesi değil, Piaget tarafından incelenen çocuğun düşüncesidir. Piaget'nin bulduğu düzenliliklerin sonsuz doğa yasaları değil, tarihsel ve sosyal yasalar olduğu o kadar açıktır ki, not edilmelidir.

V. Stern gibi Piaget eleştirmenleri tarafından da bekleniyor. Stern'e göre Piaget, erken çocukluk boyunca, 7 yaşına kadar, çocuğun sosyal olmaktan çok benmerkezci konuştuğunu ve konuşmanın sosyal işlevinin yalnızca bu yaş sınırının diğer tarafında başladığını iddia ederken çok ileri gider. baskın. Bu yanılgı, Piaget'nin toplumsal durumun önemini yeterince dikkate almamasından kaynaklanmaktadır. Bir çocuğun daha benmerkezci mi yoksa sosyal mi konuşacağı sadece yaşına değil, içinde bulunduğu koşullara da bağlıdır. Burada aile yaşamının koşulları, yetiştirme koşulları belirleyicidir. Gözlemleri, anaokulunda yan yana oynayan çocuklara atıfta bulunur. Bu kanunlar ve katsayılar sadece Piaget'nin gözlemlediği özel çocuk ortamı için geçerlidir ve genellenemez. Çocukların yalnızca oyun etkinlikleriyle uğraştığı yerlerde, oyunun monolog eşliğinde çok yaygın hale gelmesi doğaldır. Hamburg'daki M. Muchova, anaokulunun kendine özgü yapısının burada belirleyici bir öneme sahip olduğunu buldu. Çocukların, Montessori bahçelerinde olduğu gibi, yan yana tek tek oynadığı Cenevre'de, benmerkezci konuşma katsayısı, oynayan çocuk grupları içinde daha yakın sosyal iletişimin olduğu Alman bahçelerinden daha yüksektir.

Daha da tuhafı, çocuğun konuşmayı öğrenme sürecinin baştan sona sosyal olduğu bir ev ortamındaki davranışıdır (bu arada, Stern'in burada ayrıca konuşmanın sosyal işlevinin önceliğini belirlediğini ve bunun kendisini zaten ortaya koyduğunu not ediyoruz). dil edinimi anında). Burada çocuğun o kadar çok pratik ve manevi ihtiyacı vardır ki, o kadar çok istemek, istemek ve dinlemek zorundadır ki, anlama ve anlaşılma arzusu, yani sosyalleşmiş konuşma arzusu, daha şimdiden çok erken yaşlarda büyük bir rol oynamaya başlar. erken yıllar ( S. ^. 8etp, 1928, s. 148-49).

Bunu doğrulamak için Stern, kitabının, çocuğun ilk yıllardaki konuşma gelişimini karakterize eden çok miktarda materyal içeren olgusal kısmına atıfta bulunur.

Bu vakayla yalnızca Stern'in kurduğu olgusal düzeltmeyle ilgilenmiyoruz - mesele benmerkezci konuşmanın miktarında değil, mesele Piaget'nin koyduğu yasaların doğasında. Bu kalıplar, “daha önce de belirtildiği gibi, Piaget'nin incelediği sosyal çevre için geçerlidir. Almanya'da, nispeten küçük bir farkla, bu modeller farklı bir biçim alır. Ülkemizde çocuğu çevreleyen tamamen farklı bir sosyal çevrede bu fenomenlerin ve süreçlerin incelenmesine dönersek, ne kadar ciddi bir şekilde ayrılmaları gerekecekti. Piaget, Rusça baskının önsözünde açıkça şöyle diyor: “Cenevre'deki çocukların sosyal ortamı gibi tek bir sosyal çevrede, onlar benim mecbur kaldığım şekilde çalıştıklarında, rolleri doğru bir şekilde kurmak imkansız. Çocuğun düşüncesinde bireysel ve toplumsal. Bunu başarmak için, çocukları en çeşitli ve muhtemelen daha çeşitli sosyal çevrede incelemek kesinlikle gereklidir” (1932, s. 56).

Bu nedenle Piaget, çocukları kendisinin çalıştığından çok farklı bir sosyal çevrede inceleyen Sovyet psikologlarıyla işbirliğini olumlu bir gerçek olarak not eder. “Hiçbir şey” diye belirtiyor, “bilim için Rus psikologlarının diğer ülkelerde yapılan çalışmalarla bu yakınlaşmasından daha yararlı olamaz” (ibid.). Ayrıca, özellikle Piaget'nin çocuklarından farklı olarak çalışan bir çocuğun, tamamen farklı bir sosyal ortamda düşünme gelişiminin araştırılmasının, son derece önemli kalıpların kurulmasına yol açtığına inanıyoruz. Sadece önemli olan yasaları oluşturmayı değil, aynı zamanda 312

burada ve şimdi, ama aynı zamanda genellemeye de izin verir. Ancak bunun için çocuk psikolojisinin ana metodolojik yönünü kökten değiştirmesi gerekiyor.

Bildiğiniz gibi, Goethe'nin Faust'a son bölümünde, koro bizi ayağa kaldıran ebediyen dişil olanı söylüyordu. Son zamanlarda çocuk psikolojisi, G. Volkelt'in ağzından “bir çocuğun normal zihinsel yaşamını diğer insan tiplerinden ayıran ve ebediyen çocuksu olanın özünü ve değerini oluşturan ilkel bütünlükler” hakkında şarkı söylüyor (1930, s. 138). ). Volkelt burada yalnızca kendi bireysel düşüncesini değil, aynı zamanda sonsuza kadar çocuksu olanı ortaya çıkarma arzusuyla dolu tüm modern çocuk psikolojisinin temel özlemini de dile getirdi. Ama psikolojinin görevi tam da ebediyen çocukça olmayan, tarihsel olarak çocukça ya da Goethe'nin şiirsel sözcüğünü kullanırsak, geçici olarak çocukça olanı ortaya çıkarmaktır. İnşaatçıların küçümsediği taş, temel taşı olmalıdır.

Üçüncü bölüm

V. STERN'İN ÇALIŞMASINDA KONUŞMA GELİŞİMİ SORUNU

V. Stern'in sisteminde en çok değişmeden kalan ve hatta daha da geliştirilerek daha da güçlenen ve güçlenen şey, çocukların konuşmasına ve gelişimine dair tamamen entelektüel açıdan alistik bir bakış açısıdır. Ve Stern'in felsefi ve psikolojik kişiliğinin, idealist özünün sınırlamaları, içsel tutarsızlıkları ve bilimsel tutarsızlığı hiçbir yerde bu noktada olduğundan daha açık değildir.

V. Stern, yol gösterici bakış açısını kişisel-genetik olarak adlandırıyor. Daha sonra okuyucuya temel kişilik fikrini hatırlatacağız. Öncelikle, her entelektüel teori gibi, özünde antigenetik olan bu teoride genetik bakış açısının nasıl gerçekleştiğini öğrenelim.

Stern konuşmanın üç kökünü (Vig/en) ayırt eder: ifade eğilimi, sosyal iletişim eğilimi ve "kasıtlı". Her iki ilk kök de insan konuşmasının ayırt edici bir özelliğini oluşturmaz, aynı zamanda hayvanlardaki "konuşma" ilkelerinin doğasında vardır. Ancak üçüncü an, hayvanların "konuşmalarında" tamamen yoktur ve insan konuşmasının belirli bir özelliğidir. Stern, niyeti bilinen bir anlama odaklanmak olarak tanımlar. "Bir kişi," dedi, "ruhsal gelişiminin belirli bir aşamasında, sesleri telaffuz ederek, "aklında bir şey olması" ("егѵак /и мінеп"), "nesnel bir şey" (SV 8ier) belirleme yeteneğini kazanır. , 1928, s. 126), adlandırılmış bir şey, içerik, olgu, sorun vb. olsun. Bu yönelimsel eylemler özünde düşünme eylemleridir (Eepkieikiipdep) ve bu nedenle niyetin görünümü, konuşmanın entelektüelleştirilmesini ve nesnelleştirilmesini ifade eder. Bu nedenle, K. Buhler ve özellikle Reimut gibi, E. Husserl'e dayanan düşünce psikolojisinin yeni temsilcileri, çocukların konuşmasında mantıksal faktörün önemini vurgulamaktadır. Doğru, Stern çocukların konuşmasını mantıklı hale getirmede çok ileri gittiklerine inanıyor, ancak kendi içinde bu fikir destekçisini onda buluyor. Bu fikirle tam bir uyum içinde, konuşma gelişiminde "bu kasıtlı anın kesildiği ve konuşmaya özel insan karakterini verdiği" noktayı doğru bir şekilde belirtir (ibid., s. 127).

İnsan konuşmasının gelişmiş biçimiyle anlamlı ve nesnel bir anlama sahip olduğu gerçeğine itiraz edilebilir gibi görünüyor, bu nedenle zorunlu önkoşul olarak düşünmenin gelişiminde belirli bir aşamayı zorunlu olarak varsayıyor, son olarak zorunlu. konuşma ve mantıksal düşünme arasındaki bağlantıyı akılda tutmak için. Ancak V. Stern, genetik bir açıklamaya ihtiyaç duyan gelişmiş insan konuşmasının bu belirtilerinde (gelişim sürecinde nasıl ortaya çıktıklarını), konuşma gelişiminin kökünü ve itici gücünü, birincil eğilim, neredeyse çekicilik, her halükarda , konuşmanın gelişiminin gerçekten başlangıcında duran ve nihayet Stern'in kendisinin dediği genetik işlev açısından ifade ve iletişimsel eğilimlerle eşit tutulabilecek ilkel bir şey. Fe ipіepііopаіе” Trіеbіеlеr bek BrgasMgapdek (ibid., s. 126).

Bu, herhangi bir entelektüel teorinin ve özellikle bu teorinin temel hatasıdır, onu açıklarken özde ve açıklamaya tabi olandan hareket etmeye çalışır. Bu onun antijenikliğidir (konuşmanın en yüksek biçimlerini ayırt eden işaretler, başlangıcına atıfta bulunur); bu onun içsel başarısızlığı, boşluğu ve anlamsızlığıdır, çünkü hiçbir şeyi açıklamaz ve insan konuşmasının anlamlılığının hangi köklerden ve hangi yollarla ortaya çıktığı sorusu yanıtlandığında, bir kısır mantıksal döngüyü tanımlar: kasıtlı bir eğilimden, yani bir anlamlılık eğilimi. Böyle bir açıklama her zaman, afyonun uyutucu etkisini uyutucu gücüyle açıklayan Molière doktorunun klasik açıklamasını hatırlatacaktır. Stern doğrudan şöyle der: “Ruhsal olgunlaşmasının belirli bir aşamasında, bir kişi sesleri telaffuz etme, aklında bir şey bulundurma, nesnel bir şey belirleme yeteneğini (Baydkei) kazanır” (ibid.). Latince'den Almanca terminolojiye geçiş, bu tür açıklamaların salt sözel doğasını, bazı sözcüklerin yalnızca başkalarıyla değiştirilmesini daha da belirgin kılması dışında, neden bu Molière doktorunun bir açıklaması değildir? başka bir deyişle açıklamada?

Çocukların konuşmasının bu mantıksallaştırılmasının neye yol açtığını, aynı anın genetik tanımından görmek kolaydır, bir klasik haline gelen ve çocuk psikolojisindeki tüm derslere giren bir açıklama. Bu zamanda (yaklaşık 1,6 ile 2,0 arasında) çocuk tüm yaşamının en büyük keşiflerinden birini yapar - “her nesnenin kendisini sürekli olarak sembolize eden, belirlemeye ve iletmeye hizmet eden bir ses kompleksine tekabül ettiğini, yani her şeyin bir kendi adı” (ibid., s. 190). Böylece Stern, yaşamın ikinci yılında çocuğa "sembollerin bilincinin uyanışını ve onlara duyulan ihtiyacı" atfeder (ibid.). Stern aynı fikri başka kitaplarında oldukça tutarlı bir şekilde geliştirdiğinden, kelimelerin sembolik işlevinin bu keşfi, kelimenin tam anlamıyla çocuğun zihinsel bir etkinliğidir. Stern, burada kendini çocukta gösteren gösterge ve anlam arasındaki ilişkiyi anlamanın, ses görüntülerinin, nesnelerin temsillerinin ve bunların çağrışımlarının basit kullanımından temelde farklı bir şey olduğunu savunuyor. Ve herhangi bir türdeki her nesnenin kendi adına sahip olması gerekliliği, geçerli, belki de ilk genel çocuk kavramı olarak kabul edilebilir.

Dolayısıyla, Stern'den sonra bunu kabul edersek, onunla birlikte çocuğun işaret ve anlam arasındaki ilişkiyi, konuşmanın sembolik işlevinin farkındalığını, “dilin anlamının bilincini ve onu fethetme iradesi” (C. ^. , 1928, s. 150), son olarak, “genel bir kuralın bilinci, genel bir düşüncenin mevcudiyeti”, yani Stern'in buna “genel düşünce” dediği gibi genel bir kavram ". Böyle bir varsayım için olgusal ve teorik temeller var mı? Bu 314'ün yirmi yıllık gelişiminin tamamının

Bu sorun bizi kaçınılmaz olarak bu soruya olumsuz bir cevaba götürüyor.

Bir buçuk ila iki yaşındaki bir çocuğun zihinsel yapısı hakkında bildiğimiz her şey, onun son derece karmaşık bir entelektüel işlemi olduğu varsayımıyla son derece kötü bir şekilde uyumludur - "dilin anlamının bilinci". Ayrıca birçok deneysel araştırma ve gözlem, gösterge ile anlam arasındaki ilişkiyi kavramanın, bir göstergenin işlevsel kullanımının çocukta çok daha geç ortaya çıktığına ve bu yaştaki bir çocuk için tamamen erişilemez olduğuna doğrudan işaret etmektedir. İşaret kullanımının geliştirilmesi ve işaret işlemlerine geçiş (anlamlı işlevler) hiçbir zaman sistematik deneysel çalışmaların gösterdiği gibi, bir çocuğun tek bir keşfinin veya icadının basit sonucu değildir, hiçbir zaman hemen, tek adımda gerçekleştirilmezler. ; çocuk, Stern'in inandığı gibi, hayatının geri kalanında konuşmanın anlamını bir kerede keşfetmez, çocuğun yalnızca "bir tür kelimede bir kez sembolün temel özünü keşfettiği" gerçeğinin lehine kanıt arar. (ibid., s. 194). Aksine, kendi “doğal işaretler tarihine”, yani daha ilkel davranış katmanlarındaki doğal köklere ve geçiş biçimlerine (örneğin, bir oyundaki nesnelerin sözde yanıltıcı anlamı) sahip olan en karmaşık genetik süreçtir. , daha da erken - bir işaret hareketi vb. .) ve kendi aşamalarına ve aşamalarına ayrılan “kültürel göstergeler tarihi”, kendi nicel ve nitel ve işlevsel değişikliklerine, büyümesine ve metamorfozuna sahiptir. kendi dinamikleri, kendi kalıpları.

Anlamsal işlevin fiilen olgunlaşmasına giden bu karmaşık yolun tamamı, aslında Stern tarafından göz ardı edilir ve konuşmanın gelişim süreci fikrinin kendisi sonsuz derecede basitleştirilir. Ancak gerçek genetik yolu tüm karmaşıklığı içinde hesaba katmak yerine mantıksal bir açıklama koyan herhangi bir entelektüel teorinin kaderi budur. Çocukların konuşmasının anlamlılığının nasıl geliştiği sorusuna böyle bir teori cevap verir: çocuk konuşmanın bir anlamı olduğunu keşfeder. Böyle bir açıklama oldukça değerlidir ve doğası gereği, dilin icadı, rasyonalist toplum sözleşmesi teorisi vb. gibi benzer ünlü entelektüel teorilerin yanına yerleştirilmelidir. En büyük sorun, böyle bir açıklamanın, daha önce de söylediğimiz gibi olmasıdır. yukarıda, özünde hiçbir şeyi açıklamaz.

Ama gerçekte bile bu teorinin çok az tutarlı olduğu ortaya çıkıyor. A. Ballon, K. Koffka, J. Piaget, K. Delacroix ve diğer birçoklarının normal bir çocuk üzerindeki gözlemleri ve K. Buhler'in sağır ve dilsiz çocuklar (V. Stern'in atıfta bulunduğu) üzerindeki özel gözlemleri şunları göstermiştir: 1) çocuk tarafından “keşfedilen” bir kelime ile bir şey arasındaki bağlantı, son derece gelişmiş sözlü düşünmeyi ayırt eden ve Stern'in mantıksal analiz yoluyla seçip genetik olarak en erken aşamaya atfettiği sembolik işlevsel bağlantı değildir; uzun zamandır çocuk için kelime, bir sembol veya işaretten ziyade, bir şeyin diğer özellikleriyle birlikte bir niteliği (Balon), bir özelliğidir (Koffka); bu zamanda çocuk, işaret-anlamın içsel ilişkisinden ziyade şey-kelimenin salt dış yapısına sahip olur ve 2) ikincisi doğru bir şekilde not edilebilecek böyle bir "keşif" gerçekleşmez, ama tam tersine, konuşmanın gelişiminde bu dönüm noktasına yol açan uzun ve karmaşık bir dizi "moleküler" değişiklik meydana gelir.

Stern'in genel olarak gözleminin olgusal yönünün, bu noktada bile, ilk yayından bu yana geçen 20 yıl boyunca tartışılmaz bir onay bulduğu belirtilmelidir. Her şey için dönüm noktası ve belirleyici 315

ben

Çocuğun konuşması, kültürel ve zihinsel gelişimi, an, şüphesiz Stern tarafından doğru bir şekilde keşfedildi, ancak entelektüel olarak, yani yanlış açıklandı. Stern, bu dönüm noktasının varlığını yargılamayı mümkün kılan ve konuşmanın gelişimindeki önemi abartılamayacak iki nesnel belirtiye dikkat çekti: 1) bu andan hemen sonra ortaya çıkan isimlerle ilgili sözde sorular ve 2) Çocuğun kelime dağarcığında keskin, spazmlı bir artış.

kendisinin bir kelime araması, eksik olduğu nesnelerin isimlerini istemesi gerçeğinde kendini gösteren kelime dağarcığının aktif genişlemesi, hayvanlarda "konuşma" gelişiminde gerçekten bir analojiye sahip değildir ve tamamen işaret eder. yeni, çocuğun gelişiminde önceki aşamadan temelde farklı: çocuk sinyalden konuşmanın anlamlı işlevine, ses sinyallerinin kullanımından seslerin yaratılmasına ve aktif kullanımına kadar. Doğru, bazı araştırmacılar (Vallon, Delacroix ve diğerleri) bu semptomun evrensel önemini inkar etmeye, bir yandan farklı şekilde yorumlamaya ve diğer yandan bu soru döneminin keskin çizgisini silmeye meyillidir. ikinci "soru çağından" isimler.

Ancak iki önerme sarsılmadan kalır: 1) bu belirli zamanda, “konuşmanın görkemli sinyali” (IP Pavlov'un sözleriyle), çocuk için, davranışta tamamen özel bir işlev kazanarak, sinyal uyaranlarının geri kalanından sıyrılıyor. - bir işaretin işlevi; 2) tamamen nesnel belirtiler tartışmasız buna tanıklık eder. Her ikisinin de kurulmasında - Stern'in büyük değeri.

Ancak bu gerçeklerin açıklanmasında daha çarpıcı bir şekilde açık olan boşluk. Konuşmanın orijinal kökü olarak "kasıtlı eğilim"in, belirli bir yeteneğin tanınmasına kadar giden bu açıklamayı, nihayet kendimizi nihai olarak ikna etmek için, konuşmanın diğer iki kökü hakkında bildiklerimizle karşılaştırmak yeterlidir. Bu açıklamanın entelektüel doğası. Gerçekten de, dışavurumcu bir eğilimden bahsettiğimizde, tamamen açık, genetik olarak çok eski, içgüdülere ve koşulsuz reflekslere dayanan, gelişim sürecinde değişen, yeniden inşa edilen ve daha karmaşık hale gelen bir dışavurumcu hareketler sisteminden bahsediyoruz. uzun zamandır; Konuşmanın ikinci kökü olan ve gelişimi en alt sosyal hayvanlardan antropoid maymunlara ve insanlara kadar izlenen iletişimsel işlev, aynı genetik karaktere sahiptir.

Bir işlevin veya diğerinin gelişimindeki kökler, yollar ve koşullandırma faktörleri açıktır ve bilinmektedir; bu isimlerin arkasında gerçek bir gelişim süreci var. Kasıtlı eğilim ile öyle değil. Yoktan ortaya çıkar, tarihi yoktur, hiçbir şey tarafından koşullandırılmamıştır, Stern'e göre ilkseldir, birincildir, "bir kereliğine" kendiliğinden ortaya çıkar. Çocuk, bu eğilim sayesinde, dilin anlamını salt mantıksal bir işlemle keşfeder.

Tabii ki, Stern hiçbir yerde bunu doğrudan söylemiyor. Aksine, daha önce de söylediğimiz gibi, Reimut'u aşırı mantıkla suçluyor; aynı sitemi VK Ament'e de yapar, çalışmasının çocukların konuşmalarının incelenmesinde entelektüel çağın sonu olduğuna inanarak (1928, s. 5). Ancak Stern'in kendisi, çocukların konuşmasının başlangıçlarını duygusal-istemli süreçlere indirgeyen ve entelektüelin herhangi bir katılımını reddeden anti-entelektüalist konuşma teorilerine (W. Wundt, E. Meiman, G. Idelberger, vb.) çocukların konuşmasının ortaya çıkmasındaki faktör, aslında Ament, Reimut ve diğerlerinin üzerinde durduğu aynı, tamamen mantıksal, antigenetik bakış açısına dönüşür; bu bakış açısının daha ılımlı bir savunucusu olduğuna inanıyor, ama aslında aynı yolda Ament'ten çok daha ileri gidiyor: Ament'te entelektüelizmi tamamen ampirik, pozitif ise, Stern'de açıkça metafizik ve idealist bir hale geliyor. kavram; Sadece 316

bir yetişkine benzetilerek, çocuğun mantıklı düşünme yeteneği safça abartılı; Stern bu hatayı tekrarlamaz, daha acı bir hata yapar - entelektüel anı orijinale yükseltir, düşünmeyi birincil, kök olarak, anlamlı konuşmanın temel nedeni olarak alır.

Entelektüalizmin tam da düşünme doktrini içinde en savunulamaz ve güçsüz olduğu ortaya çıkması bir paradoks gibi görünebilir. Meşru uygulama alanının burada yattığı anlaşılıyor, ancak W. Koehler'in doğru yorumuna göre, entelektüelizm tam da akıl doktrininde savunulamaz hale geliyor ve Koehler bunu araştırması ile oldukça ikna edici bir şekilde kanıtladı. Stern'in kitabında bunun mükemmel bir kanıtını buluyoruz . En zayıf ve kendi içinde çelişkili yanı, ilişkilerinde düşünme ve konuşma sorunudur. Konuşmanın merkezi sorununun - anlamlılığının - kasıtlı bir eğilime ve entelektüel bir işleme böyle bir indirgemesiyle, konunun bu tarafı - konuşma ve düşüncenin bağlantısı ve etkileşimi - en eksiksiz kapsamı alması gerekir.

Aslında, önceden biçimlendirilmiş bir zekayı varsayan, tam da bu yaklaşım, zeka ile konuşma arasındaki en karmaşık diyalektik etkileşimi açıklamayı mümkün kılmaz.

Ayrıca, yazara göre, çocuğun modern biliminin zirvesine çıkması gereken bu kitapta, içsel konuşma sorunu, kökeni ve düşünme ile bağlantısı vb. Gibi sorunlar neredeyse tamamen yoktur. Yazar, Piaget'nin benmerkezci konuşma çalışmalarının sonuçlarını sunar, ancak bu sonuçları, bu konuşma biçiminin işlevlerine, yapısına veya genetik önemine değinmeden, yalnızca çocukların konuşması açısından yorumlar (ibid., s. 146-149), söylediklerimize göre - dış konuşmadan iç konuşmaya geçişi oluşturan bir geçiş genetik formu olarak kabul edilebilir.

Genel olarak yazar, konuşmanın gelişimi ile bağlantılı olarak düşünmedeki karmaşık işlevsel ve yapısal değişiklikleri hiçbir yerde izlemez. Bu durum, çocuğun ilk sözcüklerinin yetişkinlerin diline çevrilmesinde olduğu kadar hiçbir yerde bu kadar net görülmemektedir. Bu soru genellikle herhangi bir çocuk konuşması teorisi için bir mihenk taşıdır; Bu nedenle, bu sorun, çocuk konuşmasının gelişimine ilişkin modern teorideki tüm ana eğilimlerin kesiştiği odak noktasıdır ve bir çocuğun ilk kelimelerinin çevirisinin tüm dili tamamen yeniden yapılandırdığı abartısız söylenebilir. çocuk konuşması teorisi.

V. Shtern, çocuğun ilk sözcüklerini ne tamamen entelektüel olarak ne de tamamen duygusal-istemsel olarak yorumlamanın imkanını görmez. İyi bilindiği gibi, Meiman (Stern bunu - ve oldukça haklı olarak - onun büyük meziyetini görüyor), çocuğun ilk sözcüklerinin ifade eden nesneler olarak entelektüalist yorumunun aksine, "başlangıçta, çocuğun aktif konuşması , çevreden herhangi bir nesneyi ve süreci çağrıştırmaz veya belirtmez , bu kelimelerin anlamı yalnızca duygusal ve istemli doğadır” (E. Meitap, 1928, s. 182) Stern, Meiman'ın aksine, tam bir tartışmasızlıkla gösterir, analiz eder. İlk çocuk sözleri, "ılımlı duygusal ton" ile karşılaştırıldığında genellikle "nesnenin göstergesinden daha ağır basar" (S. ^. Serge 1928, s. 183). Bu son noktayı not etmek son derece önemlidir. bir nesnenin göstergesi (Hipbepien auG bak OB(ek1). Gerçeklerin reddedilemez bir şekilde gösterdiği ve Stern'in kendisinin de kabul ettiği gibi, herhangi bir niyet, keşif, vb. Nasıl göründü her zaman, tek başına bu durum, yönelimsel eğilimin özgünlüğü varsayımına karşı yeterince ikna edici bir şekilde konuşur.

Görünen o ki, Stern'in kendisi tarafından ifade edilen bir dizi başka gerçek de aynı şeyden söz ediyor: örneğin, jestlerin aracı rolü, özellikle, bir işaret etme hareketi, ilk kelimelerin anlamını belirlemede (ibid., s. 166) ; Stern'in deneyleri, bir yanda ilk sözcüklerin nesnel anlamının duygulanımsal anlam üzerindeki üstünlüğü ile diğer yanda ilk sözcüklerin ("nesnel bir şeye işaret etme") işaret etme işlevi arasında doğrudan bir bağlantı olduğunu gösterdi (ibid). ., s. 166 ve diğerleri); diğer yazarlar ve Stern'in kendisi tarafından benzer gözlemler, vb., vb.

Ancak Stern bu genetiği reddeder ve bu nedenle gelişim sürecinde bir niyetin nasıl ortaya çıktığını, konuşmanın anlamlılığını açıklamanın bilimsel olarak mümkün tek yolunu reddeder, çünkü “belirli bir anlama yönelme” bir işaret işaretinin yönünden kaynaklanmaktadır (jest, ilk önce). kelime) bazı özneye, sonuçta, bu nedenle, nesneye yönelik duygusal bir yönelimden. Daha önce de belirtildiği gibi, entelektüel açıklamanın basit kısa yolunu (anlamlılık, anlamlılığa yönelik eğilimden doğar) genetik açıklamanın uzun karmaşık diyalektik yoluna tercih eder.

Stern, bir çocuğun konuşmasının ilk sözcüklerini bu şekilde tercüme ediyor. “Çocuk annesi ” diyor, “gelişmiş konuşmaya çevrildi, “anne” kelimesi değil, cümle: “anne, buraya gel”, “anne, ver”, “anne, beni sandalyeye koy” , “anne, bana yardım et” vb. (ibid., s. 180). Gerçeklere tekrar dönersek, yetişkinlerin diline çevrilmesi gerekenin özünde anne kelimesinin kendisi olmadığını, örneğin “anne, beni bir sandalyeye koy” olmadığını görmek kolaydır. çocuğun o andaki tüm davranışı ( sandalyeye uzanır, kulplarla onu yakalamaya çalışır, vb.). Böyle bir durumda, nesneye yönelik “duygusal-istemli” yönelim (Meiman'ın dilini kullanırsak), konuşmanın belirli bir anlama yönelik “kasıtlı yöneliminden” kesinlikle ayrılamaz: her ikisi de hala farklılaşmamış bir birlik içinde birleşir ve tek çocuğun annesinin ve genel olarak ilk çocukların sözlerinin doğru çevirisi - bu, ilk başta oldukları koşullu ikame, eşdeğeri olan bir işaret hareketidir.

Stern'in tüm metodolojik ve teorik sisteminin merkezinde yer alan bu nokta üzerinde bilinçli olarak durduk ve sadece örnekleme amacıyla Stern'in çocuğun konuşma gelişiminin bireysel aşamalarına ilişkin spesifik açıklamalarından bazı noktalar verdik. Burada onun kitabının tüm zengin içeriğine, hatta en önemli sorularına tam ve ayrıntılı olarak değinemiyoruz. Sadece aynı entelektüel karakterin, tüm açıklamaların aynı antigenetik önyargısının, diğer en önemli sorunların yorumlanmasında da ortaya çıktığını söyleyeceğiz: kavramın gelişimi sorunu, konuşma ve düşünmenin gelişimindeki ana aşamalar. , vb. Bu özelliğe dikkat çekerek, Stern'in tüm psikolojik teorisine ve ayrıca tüm psikolojik sistemine ana sinire işaret ettik. Sonuç olarak, bu özelliğin tesadüfi olmadığını, kaçınılmaz olarak kişiselciliğin felsefi öncüllerinden, yani Stern'in tüm metodolojik sisteminden geldiğini ve tamamen onlar tarafından koşullandırıldığını göstermek istiyoruz.

V. Stern, genel olarak çocuk gelişimi teorisinin yanı sıra çocukların konuşması konusundaki öğretisinde, ampirizm ve nativizmin uç noktalarının üzerine çıkmaya çalışır. Bir yandan konuşmanın gelişimi konusundaki bakış açısını, çocukların konuşmasının "çocuğu çevreleyen, özünde çocuğun kendisinin yalnızca katıldığı çevrenin bir ürünü" olduğu W. Wundt ile karşılaştırır. pasif olarak" ve diğer yandan, tüm birincil çocukların konuşmasının (onomatopoetik ve sözde Ltepkrgasye) binlerce yıl boyunca sayısız çocuğun icadı olduğu Ament ile. Stern, konuşmanın gelişiminde hem taklit rolünü hem de çocuğun kendiliğinden aktivitesini dikkate almaya çalışır. “Burada yakınsama kavramını uygulamalıyız” diyor, “yalnızca konuşma eğiliminin gömülü olduğu iç eğilimlerin sürekli etkileşiminde ve çocuğun etrafındaki insanların konuşması biçimindeki dış koşullar, bu da bu eğilimlere bir bağlanma noktası verir.

hükümler ve bunların uygulanması için malzeme, çocuğun konuşmasının fethi gerçekleştirilir” (ibid., s. 129).

Stern için yakınsama sadece konuşmanın gelişimini açıklamanın bir yolu değildir; insan davranışının nedensel açıklaması için genel bir ilkedir. Burada bu genel ilke, bir çocuk tarafından konuşmanın özümsenmesinin özel durumuna uygulanır. Goethe'nin deyimiyle "öz, bilimin sözlerinde saklıdır" gerçeğinin bir başka örneği . Bu sefer tamamen tartışılmaz bir metodolojik ilkeyi (yani, bir süreç olarak gelişmeyi inceleme gerekliliğini) ifade eden sesli "yakınsama" kelimesi, organizma ve çevrenin etkileşimi nedeniyle, aslında yazarı sosyal, çevresel faktörleri analiz etmekten kurtarır. konuşmanın gelişiminde. Doğru, Stern kararlı bir şekilde sosyal çevrenin çocuğun konuşma gelişimindeki ana faktör olduğunu beyan eder (ibid., s. 291), ancak aslında bu faktörün rolünü gelişimsel süreçlerin gecikmesi veya hızlandırılması üzerindeki tamamen nicel bir etkiyle sınırlar, bunlar kendi seyrinde içsel, içkin yasalara tabidir. . Bu, konuşmanın anlamlılığını açıklama örneğiyle göstermeye çalıştığımız gibi, yazarı içsel faktörlerin muazzam bir şekilde abartmasına götürür. Bu yeniden değerlendirme, Stern'in ana fikrinden kaynaklanmaktadır.

Stern'in ana fikri kişiselcilik fikridir: kişilik psikofiziksel olarak tarafsız bir birliktir. “Biz çocukların konuşmasını, temel olarak kişiliğin bütünlüğüne dayanan bir süreç olarak görüyoruz” diyor (ibid., s. 121). Kişilik ile Stern, “birçok parçaya rağmen gerçek, orijinal ve öz-değerli bir birlik oluşturan ve bu nedenle, birçok kısmi işleve rağmen, tek bir amaçlı öz etkinliği ortaya çıkaran gerçekten var olan” anlamına gelir (V. Zeern. 1905, s. 16) .

kişilik kavramının (“monadoloji”), yazarı kişiselci bir konuşma teorisine, yani konuşmayı, onun kökenlerini ve işlevlerini “düşüncenin bütünlüğünden” türeyen bir teoriye götüremeyeceği oldukça açıktır. amaçlı olarak gelişen bir kişilik.” Dolayısıyla entelektüelizm ve antijeniklik. Kişiye - monad'a yönelik bu metafizik yaklaşım hiçbir yerde gelişim sorunlarına yaklaşımdan daha belirgin değildir; Bireyin toplumsal doğasını bilmeyen bu aşırı kişiselcilik hiçbir yerde konuşma doktrininde, bu toplumsal davranış mekanizmasında olduğu gibi saçmalıklara yol açmaz. Tüm gelişim süreçlerini kendi değerli amaçlılığından türeten metafizik kişilik kavramı, kişiliğin ve konuşmanın gerçek genetik ilişkisini kafasına koyar: konuşmanın önemli bir rol oynadığı kişiliğin kendisinin gelişim tarihi yerine. , kendi amacından kaynaklanan bir kişilik metafiziği yaratılır. - konuşma. Bölüm dört

DÜŞÜNCE VE KONUŞMANIN GENETİK KÖKLERİ

bir

Düşünme ve konuşmanın genetik olarak ele alınmasında karşılaştığımız temel gerçek, bu süreçler arasındaki ilişkinin gelişim boyunca değişmeyen sabit bir değer değil, değişken bir değer olmasıdır. Düşünme ve konuşma arasındaki ilişki, gelişim sürecinde hem nicel hem de nitel önemi bakımından değişir. Başka bir deyişle, konuşma ve düşünmenin gelişimi paralel olmayan ve eşit olmayan bir şekilde gerçekleşir. Gelişimlerinin eğrileri tekrar tekrar birleşir ve ayrılır, kesişir, ayrı dönemlerde düzleşir ve paralel gider, hatta kendi bölümlerinde birleşir, sonra tekrar dallanır.

Bu hem filogenez hem de ontogenez için geçerlidir. Daha sonra, ayrışma, involüsyon ve patolojik değişim süreçlerinde, düşünme ve konuşma arasındaki ilişkinin tüm ihlal, gecikme, ters gelişme, akıl veya konuşmadaki patolojik değişim vakaları için sabit olmadığını, ancak her seferinde bu özel türün özelliği olan belirli bir biçim alır. belirli bir rahatsızlık ve gecikme modeli için patolojik süreç.

Gelişime dönersek, öncelikle şunu söylemek gerekir ki, düşünme ve konuşma genetik olarak tamamen farklı köklere sahiptir. Bu gerçek, hayvan psikolojisi alanında yapılan bir dizi çalışma tarafından kesin olarak kabul edilebilir. Birinin ve diğerinin gelişimi sadece farklı köklere sahip olmakla kalmaz, aynı zamanda tüm hayvanlar aleminde farklı hatlar boyunca ilerler.

Bu olgunun olağanüstü öneminin saptanması için belirleyici öneme sahip olanlar, antropoid maymunların zekası ve konuşmasına ilişkin en son çalışmalar, özellikle W. Köhler (V. Kohler, 1921a) ve R. Yerks'in (J. Tehrkek, E. Leagier 1925).

Köhler'in deneylerinde, aklın temellerinin, yani kelimenin tam anlamıyla düşünmenin, hayvanlarda konuşmanın gelişiminden bağımsız olarak ve onun başarısıyla hiçbir şekilde bağlantılı olmadığının kesinlikle açık kanıtlarına sahibiz. Aletlerin imalatında ve kullanımında ve problemlerin çözümünde dolambaçlı yolların kullanılmasında ifade edilen maymunların "buluşları", hiç şüphesiz, düşünmenin gelişiminde birincil aşamayı, ancak konuşma öncesi bir aşamayı oluşturur . Koehler'in kendisi, şempanzenin insanla aynı tip ve türden entelektüel davranışın temellerini ortaya koyduğu gerçeğinin tespitini, tüm çalışmalarının ana sonucu olarak görmektedir (V. Kohler, 1921a, s. 191). Konuşmanın yokluğu ve sözde temsiller olan iz uyaranların sınırlandırılması, antropoid ile en ilkel insan arasındaki en büyük farkın ana nedenleridir. Koehler şöyle diyor: “Bu sonsuz değerli teknik yardımın (dilin) yokluğu ve en önemli entelektüel materyalin, sözde temsillerin temel sınırlaması, bu nedenle, şempanzeler için kültürel gelişimin en küçük başlangıcının bile imkansız olmasının nedenleridir” ( age, s. 192).

insan benzeri herhangi bir konuşmanın yokluğunda insan benzeri zekanın varlığı ve entelektüel işlemlerin antropoidin "konuşmasından" bağımsızlığı - bu, çıkar sorununa ilişkin ana sonucun kısa ve öz bir şekilde formüle edilmesinin yoludur. bize Köhler'in araştırmasından.

İyi bilindiği gibi, Koehler'in araştırması birçok kritik itirazı gündeme getirdi; Bu konudaki literatür, hem eleştirel çalışmaların sayısı hem de bunlarda sunulan teorik görüşlerin ve temel bakış açılarının çeşitliliği bakımından şimdiden muazzam bir şekilde büyümüştür. Koehler tarafından bildirilen olgulara hangi teorik açıklamanın yapılması gerektiği konusunda çeşitli yönlerden ve ekollerden psikologlar arasında fikir birliği yoktur.

Koehler'in kendisi görevini sınırlar. Kendisini olgusal gözlemlerin bir analiziyle sınırlayan ve teorik açıklamalara, yalnızca entelektüel tepkilerin özgün özgünlüğünü göstermenin gerekli olduğu ölçüde değinerek, herhangi bir entelektüel davranış teorisi geliştirmez (ibid., s. 134). 320 yoluyla ortaya çıkan reaksiyonlar

rastgele deneme yanılma, başarılı vakaların seçimi ve bireysel hareketlerin mekanik kombinasyonu. Şempanzelerin entelektüel tepkilerinin kökenini açıklamada şans teorisini reddeden Koehler, kendisini bu tamamen olumsuz teorik konumla sınırlar. Aynı kararlılıkla, ama yine tamamen olumsuz bir şekilde, Koehler kendisini bilinçdışı doktrini ile E. Hartmann'ın idealist biyolojik kavramlarından, A. Bergson'ın “yaşam dürtüsü” (enian viiiai) kavramıyla, neovitalistlerin ve canlı maddedeki “amaçlı güçleri” kabul eden psikovitalistler. Açıkça ya da örtük olarak duyular üstü aracılara ya da açıklama için doğrudan mucizelere başvuran tüm bu teoriler, onun için bilimsel bilginin diğer tarafındadır (ibid., s. 152-153). “Bütün ısrarla vurgulamalıyım” diyor, “hiç bir alternatif olmadığını: şans veya aşırı duyarlı ajanlar” (Adepien )enkeіІ8 yalvarıyorum Egіaynpd) (ibid., s. 153).

Bu nedenle, ne çeşitli yönlerden psikologlar arasında ne de yazarın kendisi arasında eksiksiz ve bilimsel olarak ikna edici bir zeka teorisi bulamıyoruz. Aksine, hem biyolojik psikolojinin tutarlı destekçileri (E. Thorndike, VA Wagner, VM Borovsky) hem de öznelci psikologlar (K. Buhler, P. Lindvorsky, E. Jensch), her biri kendi bakış açısından ana konumu tartışıyor. Koehler, bir yanda şempanze zekasının iyi çalışılmış deneme yanılma yöntemine indirgenemezliği, diğer yanda şempanzelerin ve insanların zekasının yakınlığı, diğer yanda antropoidlerin insan benzeri düşüncesi hakkında.

Daha dikkat çekici olan, psikologlar olarak, şempanzelerin eylemlerinde, içgüdü mekanizmasında ve "deneme-yanılma" mekanizmasında zaten mevcut olanın ötesinde hiçbir şey görmemeleri, "alışkanlık oluşturmanın alışılmış sürecinden başka bir şey" görmemeleridir. VM Borovsky, 1927, s. 179), bu nedenle, aklın köklerini bir maymunun en yüksek davranışı düzeyine indirmekten korkan psikologlar, ilk olarak Koehler'in gözlemlerinin olgusal yanını ve ikinci olarak, bizim için özellikle önemli olan - konuşmadan bağımsızlık şempanze eylemleri.

Buhler haklı olarak şöyle diyor: "Bir şempanzenin eylemleri konuşmadan tamamen bağımsızdır ve insanın sonraki yaşamında teknik, araçsal düşünme (Verckhandbecken) konuşma ve kavramlarla diğer düşünme biçimlerinden çok daha az bağlantılıdır" (1930, s. 48). Ayrıca Buhler'in bu talimatına geri dönmemiz gerekecek. Gerçekten de, deneysel araştırma ve klinik gözlemler alanından bu konuda sahip olduğumuz her şey, bir yetişkinin düşüncesinde, akıl ve konuşma arasındaki ilişkinin sabit olmadığını ve tüm işlevler için, tüm zihinsel ve konuşma biçimleri için aynı olduğunu göstermektedir. aktivite.

Hayvanlara "pratik yargı" atfeden L. Gobhaus'un görüşüne, yüksek maymunlarda "düşünce" süreçlerini bulan R. Yerks'in görüşüne karşı çıkan VM Borovsky, aynı zamanda şu soruyu da soruyor: "Hayvanlarda buna benzer bir şey var mı? insan konuşma becerilerine? .. Bana öyle geliyor ki, - bu soruyu yanıtlıyor, - bilgimizin şu anki düzeyinde, konuşma becerilerini maymunlara veya insanlar dışındaki diğer hayvanlara atfetmek için yeterli bir neden olmadığını söylemek en doğru olur ”(1927) , s. 189) .

Ancak maymunlarda gerçekten herhangi bir konuşma ilkesi, genetik olarak onunla ilgili hiçbir şey bulamamış olsaydık, mesele son derece basit bir şekilde çözülürdü. Aslında, yeni araştırmaların gösterdiği gibi, şempanzelerde, bazı açılardan (öncelikle fonetik olarak) ve bir dereceye kadar insansı olan nispeten yüksek düzeyde gelişmiş bir "konuşma" buluyoruz. Ve en dikkat çekici şey, bir şempanzenin konuşmasının ve aklının birbirinden bağımsız olarak çalışmasıdır. „ ^ila,]l 321

Koehler, uzun yıllar boyunca bir antropoid istasyonunda gözlemlediği şempanzelerin "konuşması" hakkında yazıyor. Tenerife: “İstisnasız fonetik dışavurumları, yalnızca özlemlerini ve öznel durumlarını ifade eder; sonuç olarak, bunlar duygusal ifadelerdir, ancak asla "nesnel" bir şeyin işareti değildirler (J. Koubet, 1921a, s. 27). Bununla birlikte, şempanze fonetiğinde, insan fonetiğine benzer çok sayıda ses öğesi buluyoruz ki, şempanzelerde "insan benzeri" bir dilin bulunmamasının çevresel nedenlerden kaynaklanmadığını varsaymak güvenlidir. Köhler'in şempanzelerin diliyle ilgili vardığı sonucun kesinlikle doğru olduğunu düşünen K. Delacroix, maymunların jestlerinin ve yüz ifadelerinin -kesinlikle çevresel nedenlerle değil- en ufak bir ifade (ya da daha doğrusu) belirtisi göstermediğine dikkat çekiyor. , anlam) nesnel bir şey, yani bir işaretin işlevini yerine getirdiler (K. Eiastoch, 1924, s. 77).

Şempanze son derece sosyal bir hayvandır, davranışı ancak diğer hayvanlarla birlikte olduğunda gerçekten anlaşılabilir. Koehler, şempanzeler arasındaki son derece çeşitli "sözlü iletişim" biçimlerini tanımladı. İlk etapta, şempanzeler açısından çok parlak ve zengin olan duygusal ve etkileyici hareketler (yüz ifadeleri ve jestler, ses tepkileri) yerleştirilmelidir. Ardından, sosyal duyguların dışavurumcu hareketleri gelir (selamlama sırasındaki jestler vb.). Ama onların jestleri, diyor Koehler, etkileyici seslerinin yanı sıra hiçbir zaman nesnel bir şeyi ifade etmez veya tanımlamaz.

Hayvanlar birbirlerinin yüz ifadelerini ve jestlerini mükemmel bir şekilde anlarlar. Koehler, jestlerle sadece duygusal durumlarını değil, aynı zamanda diğer maymunlara veya diğer nesnelere yönelik arzu ve dürtülerini de ifade ettiklerini söylüyor. Bu gibi durumlarda en yaygın yol, şempanzenin yapmak istediği veya başka bir hayvanı teşvik etmek istediği hareketi veya eylemi başlatmasıdır (başka bir hayvanı itmek ve şempanze onu kendisiyle birlikte gitmeye çağırdığında ilk yürüyüş hareketleri; kavramak. maymun başka birinden muz istediğinde hareketler vb.). Bütün bunlar, eylemin kendisiyle doğrudan ilgili jestlerdir. Genel olarak, bu gözlemler, W. Wundt'un, insan dilinin gelişimindeki en ilkel aşamayı oluşturan işaret etme hareketlerinin henüz hayvanlarda bulunmadığı, maymunlarda ise bu hareketin kavrama ve kavrama arasında bir geçiş aşamasında olduğu fikrini tam olarak doğrulamaktadır. işaret eden hareketler. Her halükarda, bu geçiş jestinde, tamamen duygusal konuşmadan nesnel konuşmaya genetik olarak çok önemli bir adım görme eğilimindeyiz.

W. Köhler başka bir yerde, bu tür jestlerin yardımıyla, sözlü talimatların yerini alarak deneyimde ilkel bir açıklamanın nasıl kurulduğuna işaret eder. Bu jest, özünde köpek tarafından aynı infazdan farklı olmayan İspanyol bekçilerin sözlü emirlerinin maymunlar tarafından doğrudan yerine getirilmesinden (kaydet - ye, epiga - gel, vb.) İnsan konuşmasına daha yakındır. ).

Koehler'in gözlemlediği şempanzeler oyun oynarken önce dudaklarını ve dillerini fırça gibi, sonra da gerçek bir fırça gibi kullanarak renkli kil ile "boyadılar" (J. Kohler, 1921a, s. 70), ama asla bu hayvanlar, her zaman , kural olarak, ciddi durumlarda (deneylerde) geliştirdikleri davranış yöntemlerini (araçların kullanımı) oyuna aktardılar ve bunun tersi, oyun yöntemleri - hayata - yaratılışın en ufak bir izini asla bulamadılar çizerken bir işaret. "Bildiğimiz kadarıyla," diyor Buhler, "bir şempanzenin bir noktada grafik bir işaret görmüş olması oldukça inanılmaz" (1930, s. 320).

322

Aynı durum, yazarın başka bir yerde söylediği gibi, şempanze davranışının "insan benzerliği"nin doğru değerlendirilmesi için genel bir öneme sahiptir. "Şempanzelerin davranışlarını abartmaya karşı uyarı veren gerçekler var. Hiçbir seyyahın goriller veya şempanzeleri insan zannetmediği, aralarında, farklı halklar arasında farklı olan ve bir kez yapılan keşiflerin nesilden nesile aktarıldığını gösteren geleneksel araç veya yöntemlere kimsenin rastlamadığı bilinmektedir. Kumtaşı ve kil üzerinde, bir şeyi tasvir eden bir çizimle, hatta oyundaki karalanmış bir süsle karıştırılabilecek çizikler yok . Betimleyici bir dil yok, yani isimlere eşdeğer sesler. Bütün bunlar birlikte kendi iç temellerine sahip olmalıdır” (ibid., s. 42-43). R. Yerkes, şempanzelerde insana benzer bir dilin olmamasının nedenini "içsel nedenlerle" değil, büyük maymunların yeni araştırmacılarından biri olarak görüyor. Oranganın zekası üzerine yaptığı araştırma, onu genel olarak Koehler'inkine çok benzer sonuçlara götürdü. Ancak bu sonuçları yorumlarken Koehler'den çok daha ileri gitti. Üç yaşındaki bir çocuğun düşüncesinden daha üstün olmasa da, bir orangutandan "daha yüksek bir fikir" elde edilebileceğini kabul eder (J. Verkeh. 1916, s. 132).

Ancak Yerkes'in teorisinin eleştirel bir analizi, düşüncesindeki temel kusuru kolayca ortaya çıkarır: orangutanın karşılaştığı sorunları "daha yüksek fikir" süreçleri, yani temsiller veya iz uyaranları yoluyla çözdüğüne dair hiçbir nesnel kanıt yoktur. Sonuç olarak, orangutan ve insan davranışının yüzeysel benzerliğine dayanan analoji, Yerkes için davranışta "düşünce"yi tanımlamada belirleyicidir.

Ama bu açıkçası yeterince inandırıcı bir bilimsel işlem değil. Daha yüksek türden bir hayvanın davranışının incelenmesine hiçbir şekilde uygulanamayacağını söylemek istemiyoruz; Köhler, bilimsel nesnellik sınırları içinde nasıl kullanılabileceğini mükemmel bir şekilde göstermiştir ve buna daha sonra geri dönme fırsatımız olacak. Ancak tüm sonucu böyle bir analojiye dayandıracak hiçbir bilimsel kanıt yoktur.

Aksine, Koehler, şempanzelerin davranışını belirleyenin tam olarak mevcut optik olarak gerçek durumun etkisi olduğunu deneysel analizin doğruluğuyla gösterdi. Şempanzelerin parmaklıklar ardındaki meyveye ulaşmak için araç olarak kullandıkları çubuğu biraz daha uzağa götürmek (özellikle deneylerin başlangıcında) yeterliydi, böylece çubuk (alet) ve meyve (hedef) vardı. aynı optik alanda değil ve sorunun çözümü çok zor ve çoğu zaman tamamen imkansız.

İki çubuğun (şempanzenin bu uzun aletle uzaktaki bir hedefe ulaşmak için birini diğerinin deliğine ittiği) X gibi şempanzenin elinde haç biçiminde bir pozisyon alması yeterliydi ve zaten tanıdık ve birçok kez kullanılan alet uzatma işlemi hayvan için imkansız hale geldi.

Aynı şeyin lehinde konuşan düzinelerce deneysel veriden bahsedilebilir, ancak şunu hatırlamak yeterlidir: 1) optik olarak gerçek ve ilkel bir durumun varlığının Koehler'in herhangi bir inceleme için genel, temel ve vazgeçilmez metodolojik koşul olduğunu düşündüğü. şempanze zekası, bir şempanzenin zekasının işlev görmesinin genellikle imkansız olduğu bir koşul ve 2) temsillerin ("fikirlerin") temel sınırlamasının, Koehler'in vardığı sonuçlara göre, ana ve genel olan kesinlikle budur. bir şempanzenin entelektüel davranışını karakterize eden özellik; Yerkes'in vardığı sonucun şüpheli olmaktan öte bir şey olduğunu kabul etmek için bu iki önermeyi hatırlamak yeterlidir.

Bu hükümlerin her ikisinin de genel düşünceler veya inançlar olmadığını, ne kadar hakim olduğunun bilinmediğini, ancak Koehler tarafından yapılan tüm deneylerden elde edilen tek mantıklı sonuç olduğunu ekliyoruz.

323

Antropoid maymunlardaki "düşüncesel davranış" varsayımıyla bağlantılı olarak, Yerkes'in şempanzelerin zekası ve dili üzerine yaptığı son araştırmalar da var. Zeka ile ilgili olarak, yeni sonuçlar, bu verileri genişletmek, derinleştirmek veya daha kesin olarak sınırlamak yerine, yazarın kendisinin ve diğer psikologların önceki araştırmaları tarafından kurulanları doğrulama eğilimindedir. Ancak konuşma çalışmasıyla ilgili olarak, bu deneyler ve gözlemler hem yeni olgusal malzeme hem de şempanzelerde insan benzeri konuşmanın yokluğunu açıklamaya yönelik son derece cesur yeni bir girişim sağlar.

"Sesli tepkiler" diyor Yerkes, "genç şempanzelerde çok sık ve çeşitlidir, ancak kelimenin insani anlamıyla konuşma yoktur" (K. Terkek a. E. Beatef 1925, s. 53). Ses aygıtları gelişmiştir ve bir insan kadar iyi işlev görür, ancak sesleri taklit etme eğilimleri yoktur. Taklitleri neredeyse yalnızca görsel uyaranlarla sınırlıdır; eylemleri taklit ederler ama sesleri değil. Papağanın yaptığını böyle bir başarı ile yapamazlar. “Papağanın taklit etme eğilimi, bir şempanzenin karakteristiği olan bir zeka ile birleştirilseydi, şempanzenin bir insanla karşılaştırılabilecek bir ses mekanizmasına ve ayrıca tür ve derecesine sahip olduğu için kuşkusuz konuşma yeteneğine sahip olurdu. Sesleri konuşma amaçları için fiilen kullanma yeteneğine sahip olduğu zekaya sahip olurdu” (ibid.).

R. Yerkes, şempanzelere seslerin insan kullanımını veya kendisinin dediği gibi konuşmayı öğretmek için deneysel olarak dört yöntem kullandı. Tüm bu deneyler olumsuz bir sonuca yol açtı. Elbette, şempanzelere konuşma aşılamanın mümkün olup olmadığı temel sorunu için tek başına olumsuz sonuçlar asla belirleyici olamaz. W. Köhler, önceki deneyciler tarafından elde edilen şempanzelerde zekanın varlığı açısından olumsuz sonuçların, öncelikle deneylerin yanlış ayarlanmasından, şempanzenin sınırları içindeki “zorluk bölgesinin” cehaletinden kaynaklandığını gösterdi. zeka sadece kendini gösterebilir, bu zekanın ana özelliğinin cehaleti - optik olarak gerçek durumla bağlantısı, vb. Olumsuz sonuçların nedeni, araştırılan fenomenden ziyade araştırmacının kendisinde olabilir. Bir hayvanın verili sorunları verili koşullar altında çözememesi gerçeğinden, hiçbir koşulda hiçbir problemi çözmeye muktedir olmadığı sonucu çıkmaz. Koehler bu konu hakkında esprili bir şekilde “Zihinsel üstün yeteneklilik çalışmaları” der, “konuya ek olarak mutlaka deneycinin kendisini de test eder” (1921a, s. 191).

Bununla birlikte, Yerkes'in deneylerinin olumsuz sonuçlarına kendi başlarına herhangi bir temel önem atfetmeden, onları maymunların dili hakkında diğer kaynaklardan öğrendiklerimizle ilişkilendirmek için her türlü nedenimiz var ve bununla bağlantılı olarak deneyleri gösteriyor ki, bir yandan, insana benzer konuşmanın ve hatta onun temellerinin şempanzelerde bulunmadığı ve -varsayılabilir- var olamayacağı (tabii ki, konuşmanın yokluğunu, onu yapay olarak konuşmanın imkansızlığından ayırt etmek gerekir). Bunun için deneysel olarak oluşturulmuş koşullar).

Bunun nedenleri nelerdir? Yerks'in bir çalışanı olan EV Lerned'in deneyleri ve gözlemlerinin gösterdiği gibi vokal aparatının az gelişmişliği, fonetik yoksulluğu hariç tutulmuştur. Yerkes, sebebi işitsel taklidin yokluğunda veya zayıflığında görür. Yerkes, elbette, deneylerinin başarısızlığının en yakın nedeninin işitsel taklit eksikliği olabileceği konusunda haklıdır, ancak bunu maymunlardaki konuşma eksikliğinin ana nedeni olarak görmekte haklı değildir. Şempanzelerin zekası hakkında bildiğimiz her şey, Yerkes'in tüm kategorikliği ile nesnel olarak kurulmuş bir konum olarak ifade ettiği böyle bir varsayımı desteklemez.

324

Bir şempanzenin zekasının, insan benzeri konuşma üretmek için gerekli tür ve derecede zeka olduğunu iddia etmenin (nesnel) temeli nerededir? Yerkes, konumunu test etmek ve kanıtlamak için mükemmel bir deneysel yönteme sahipti, herhangi bir nedenle kullanmadığı ve harici bir fırsat ortaya çıkarsa, sorunun deneysel bir çözümü için en büyük hazırlıkla başvuracağımız bir yöntem.

şempanzelere konuşmayı öğretme deneyinde işitsel taklidin etkisini ortadan kaldırmaktan ibarettir . Konuşma yalnızca ses biçiminde gerçekleşmez. Sağır-dilsizler görsel konuşmayı yaratır ve kullanırlar, ayrıca sağır-dilsiz çocuklara dudaklardan okuyarak (yani hareketlerle) konuşmamızı anlamayı öğretirler. L. Levy-Bruhl'un (1922) gösterdiği gibi, ilkel halkların dilinde, sesli konuşmanın yanında jestsel konuşma vardır ve önemli bir rol oynar. Son olarak, ilke olarak, konuşmanın malzeme ile zorunlu olarak bağlantılı olması gerekmez (karş. yazılı konuşma). Belki de, diye belirtiyor Yerkes, şempanzelere sağır-dilsizlerin yaptığı gibi parmaklarını kullanmayı, yani onlara işaret dilini öğretmeyi öğretmek mümkündür.

Bir şempanzenin zekasının insan konuşmasını yönetmeye muktedir olduğu doğruysa ve tek sorun, onun papağanın ses taklitçiliğine sahip olmaması olduğu doğruysa, o zaman, kuşkusuz, deneyde koşullu bir jestte ustalaşmış olması gerekirdi; psikolojik işlevde, koşullu sese mükemmel bir şekilde karşılık gelir. Yerkes tarafından kullanılan wah-wah veya pa-pa sesleri yerine, şempanzenin sözlü tepkisi, örneğin sağır ve dilsizlerin manuel alfabesinde aynı sesleri ifade eden belirli el hareketlerinden veya başka herhangi bir hareketten oluşacaktır. . Ne de olsa, meselenin özü seslerde değil, insan konuşmasına karşılık gelen işaretin işlevsel kullanımında yatmaktadır. Bu tür deneyler yapılmadı ve nereye varacaklarını kesin olarak tahmin edemeyiz. Ancak Yerkes'in deneyleri de dahil olmak üzere şempanze davranışı hakkında bildiğimiz her şey, şempanzelerin işlevsel anlamda konuşmaya gerçekten hakim olmalarını beklemek için en ufak bir neden vermiyor. Bunu basitçe düşünüyoruz çünkü şempanzelerde işaretin kullanımına dair tek bir ipucu bile bilmiyoruz. Şempanze zekası hakkında nesnel olarak kesin olarak bildiğimiz tek şey, "düşünce"nin varlığı değil, belirli koşullar altında bir şempanzenin en basit araçları ve dolambaçlı yolları kullanabildiği ve yapabildiğidir.

Bununla "düşünce"nin varlığının konuşmanın ortaya çıkması için gerekli bir koşul olduğunu söylemek istemiyoruz. Bu başka bir soru. Ancak Yerkes'e göre, antropoidlerin entelektüel etkinliğinin ana biçimi olarak "düşünce" varsayımı ile insan konuşmasının onlar için erişilebilir olduğu iddiası arasında kuşkusuz bir bağlantı vardır. Bu bağlantı o kadar açık ve o kadar önemlidir ki, "düşünce" teorisi çöker çökmez, yani başka bir şempanzenin entelektüel davranışı teorisi kabul edilir edilmez, şempanzenin insan benzeri konuşmaya erişebilirliği tezi onunla birlikte çöker. Gerçekten de, eğer bir şempanzenin entelektüel etkinliğinin temelinde "düşünce" yatıyorsa, konuşma, genel olarak gösterge ile temsil edilen sorunu, tıpkı bir şempanzenin sorununu çözdüğü kadar insanca çözeceği neden varsayılmasın ki? bir aletin kullanımıyla ilgili sorun (doğrudur, o zaman bile bu yetersiz kalır). bir varsayımdan daha fazlası ve hiçbir şekilde yerleşik bir gerçek değil)?

Şimdi, bir araç kullanma görevi ile konuşmayı anlamlı bir şekilde kullanma görevi arasındaki psikolojik analojinin ne kadar doğru olduğunu eleştirel olarak incelememize gerek yok. Konuşmanın ontogenetik gelişimini ele alırken bunu yapma fırsatımız olacak. Şimdi, Yerkes'in geliştirdiği şempanze konuşması teorisinin tüm güvencesizliğini, tüm temelsizliğini, tüm gerçek temelsizliğini ortaya çıkarmak için "düşünce" hakkında daha önce söylediklerimizi hatırlamak yeterlidir.

325

Gerçekten de, şempanzenin zekasının karakteristiği olan, tam da "düşünce"nin, yani alakasız, eksik, uyaranların izleriyle çalışmanın yokluğu olduğunu hatırlayalım. Sonuna kadar optik olarak ilgili, kolayca gözlemlenebilir bir görsel durumun varlığı, maymunun bir aletin doğru kullanımına başvurması için gerekli bir koşuldur. Bu koşullar (kasıtlı olarak yalnızca birinden bahsediyoruz ve dahası, tamamen psikolojik bir koşuldan bahsediyoruz, çünkü aklımızda her zaman Yerkes'in deneysel durumu var), şempanzenin işaretin işlevsel kullanımını keşfetmesi gereken durum altında mı ? konuşmanın?

Bu soruya olumsuz cevap vermek için özel bir analize gerek yok. Dahası: konuşmanın kullanımı hiçbir koşulda görme alanının optik yapısının bir işlevi olamaz. Şempanzelerde bulunan türde veya derecede değil, farklı türde bir entelektüel işlem gerektirir . Şempanzenin davranışlarından bildiğimiz hiçbir şey onun böyle bir ameliyat geçirdiğini göstermez; tam tersine, yukarıda gösterildiği gibi, çoğu araştırmacı tarafından şempanzenin zekasıyla insan arasındaki farkın en önemli özelliği olarak kabul edilen bu işlemin olmamasıdır.

İki önerme her durumda şüphe götürmez olarak kabul edilebilir. Birincisi, konuşmanın akıllıca kullanılması, hiçbir koşulda doğrudan optik yapı tarafından belirlenmeyen entelektüel bir işlevdir. İkincisi, optik olarak gerçek yapılar (örneğin mekanik) dışındaki yapıları içeren tüm görevlerde, şempanzeler entelektüel bir davranış türünden saf deneme yanılma yöntemine geçtiler. Örneğin, insan açısından bakıldığında, bir kutuyu diğerinin üzerine koymak ve dengeyi sağlamak veya bir çividen bir halka çıkarmak gibi basit bir işlem, bir şempanzenin “naif statiği” ve mekaniği için neredeyse erişilemez hale gelir. ). Aynısı, evrensel olarak optik olmayan tüm yapılar için de geçerlidir. Bu iki önermeden mantıksal olarak kaçınılmaz olarak, bir şempanzenin insan konuşmasını kullanma konusunda ustalaşmasının mümkün olduğu varsayımının psikolojik olarak son derece olasılık dışı olduğu sonucu çıkar.

Merakla, Koehler bir şempanzenin entelektüel işlemlerini belirtmek için Eikissy (kelimenin tam anlamıyla, alışılmış anlamda algı, akıl) terimini sunar. Bay Kafka, haklı olarak, Köhler'in bu terimle, her şeyden önce, kör bir eylem tarzına karşıt olarak, kelimenin tam anlamıyla genel anlamda tamamen optik algı anlamına geldiğine işaret ediyor.

Doğru, Köhler asla bu terimin bir tanımını ya da bu "algı"nın bir teorisini vermez. Tanımlanan davranış teorisinin olmaması nedeniyle, bu terimin gerçek açıklamalarda belirsiz bir anlam kazandığı da doğrudur: ya bir şempanze tarafından gerçekleştirilen işlemin tipik özgünlüğünü, eylemlerinin yapısını, ardından içsel, bu eylemleri ve onlardan önceki psikofizyolojik süreci hazırlamak, bununla ilgili olarak şempanzenin eylemleri sadece içsel bir operasyon planının yürütülmesidir. K. Buhler özellikle bu sürecin içsel doğası üzerinde ısrar eder (1930, s. 33). VM Borovsky ayrıca, eğer bir maymun “görünür testler yapmazsa (kollarını germezse), o zaman bazı kasları “denediğine” inanır (1927, s. 184).

Şimdi bu çok önemli soruyu kendi içinde bir kenara bırakıyoruz. Şimdi onu bütünüyle incelemekle meşgul olamayız ve çözümü için pek de yeterli olgusal veri yok; her halükarda, bunun hakkında söylenenler, gerçek deneysel verilerden çok genel teorik akıl yürütmeye ve daha yüksek ve daha düşük davranış biçimlerine (hayvanlarda ve insan düşüncesinde deneme yanılma) sahip analojilere dayanmaktadır.

Açıkça kabul edilmelidir ki Koehler'in (özellikle diğer, daha az nesnel olarak tutarlı psikologların) deneyleri, bu soruyu herhangi bir kesin şekilde yanıtlamamıza izin vermiyor. Entelektüel tepkinin mekanizması nedir - buna Köhler'in deneyleri kesin, hatta varsayımsal bir cevap vermez. Bununla birlikte, hiç şüphe yok ki, bu mekanizmanın eylemi nasıl hayal edilirse edilsin ve zeka nerede lokalize olursa olsun - bir şempanzenin eylemlerinde veya bir hazırlık içsel (psikofizyolojik beyin veya kas-inervasyon) sürecinde, gerçek ve iz değil belirlenebilirlik hakkındaki önerme bu tepki yürürlükte kalır, çünkü optik-gerçek durumun dışında, şempanzenin zekası çalışmaz. Şimdi bununla ve sadece bununla ilgileniyoruz.

"En iyi silah," diyor Koehler, "gözle aynı anda veya hedef alanla eş zamanlı olarak algılanamıyorsa, belirli bir durum için tüm önemini kolayca kaybeder" (V. Kohler, 1921a, s. 39). Bilim-eşzamanlı algı ile Köhler, bir durumun bireysel unsurlarının gözle doğrudan ve hedefle aynı anda algılanmadığı, ancak ya hedefe hemen zamansal yakınlıkta algılandığı ya da daha önce defalarca kullanıldığı durumları ifade eder. aynı durumda, yani psikolojik işlevlerinde, deyim yerindeyse eşzamanlıdırlar.

Dolayısıyla bu biraz uzun süren analiz, Yerxes'in tersine, bizi tekrar tekrar şempanzelerde insan benzeri konuşma olasılığı konusunda tamamen zıt bir sonuca götürür: şempanze, zekasıyla birlikte işitsel bir taklit eğilimine ve yeteneğine sahip olsa bile. bir papağan gibi, konuşmaya hakim olması pek olası değildir.

Ve yine de -ve bütün problemdeki en önemli şey bu- şempanzenin kendi zengin ve diğer bazı açılardan çok insan benzeri konuşması var, ama bu görece oldukça gelişmiş konuşmanın, aynı zamanda görece oldukça yüksek düzeydeki konuşmasıyla henüz pek ortak yanı yok. gelişmiş zeka.

E. _ W. Learned, yalnızca fonetik açıdan insan konuşmasının öğelerine yakından benzemekle kalmayan, aynı zamanda karakteristik olmaları anlamında belirli bir anlamı olan 32 "konuşma" veya "kelime" öğesinden bir şempanze dili sözlüğü derledi. örneğin arzu veya zevk, hoşnutsuzluk veya kötü niyet, tehlike veya korkudan kaçınma arzusu vb. uyandıran durumlar veya nesneler gibi belirli durumlar hakkında (K. Verkeh. E. Learnef 1925, s. 54). Bu "kelimeler" yemek beklerken, yemek yerken, bir kişinin yanında, şempanzeler bir aradayken toplanır ve yazılır.

Bunun bir duygusal anlamlar sözlüğü olduğunu görmek kolaydır. Bunlar duygusal-sesli tepkilerdir, az çok farklılaşmıştır ve yiyecek vb. etrafında gruplanmış bir dizi uyaranla koşullu refleks bağlantısına az çok girilmiştir. Özünde bu sözlükte Koehler'in genel olarak şempanze konuşmasıyla ilgili olarak ifade ettiği şeyi görüyoruz. : bu duygusal bir konuşmadır.

Şimdi, şempanze konuşmasının bu özelliğiyle bağlantılı olarak üç noktayı ortaya koymakla ilgilenebiliriz. Birincisi: şempanzelerde özellikle güçlü duygusal uyarılma anlarında belirginleşen, konuşmanın dışavurumcu duygusal hareketlerle bu bağlantısı, antropoid maymunların herhangi bir özel özelliğini temsil etmez. Aksine, ses aygıtı olan hayvanlar için oldukça yaygın bir özelliktir. Ve bu aynı dışavurumsal sesli tepkiler, şüphesiz 327

ve insan konuşmasının gelişimi. İkincisi, duygusal durumlar ve özellikle duygusal durumlar, şempanzelerde konuşma tezahürleri açısından zengin ve entelektüel tepkilerin işleyişi için son derece elverişsiz bir davranış alanını temsil eder. Koehler, duygusal ve özellikle duygusal tepkinin şempanzenin entelektüel işleyişini nasıl tamamen yok ettiğini birçok kez not eder.

Ve üçüncüsü: şempanzelerde konuşmanın işlevi duygusal tarafla sınırlı değildir ve bu aynı zamanda antropoid maymunların konuşmasının istisnai bir özelliğini temsil etmez, aynı zamanda konuşmalarını diğer birçok hayvan türünün diliyle ilişkilendirir ve ayrıca oluşturur. insan konuşmasının karşılık gelen işlevinin şüphesiz genetik kökü. Konuşma, yalnızca dışavurumcu-duygusal bir tepki değil, aynı zamanda kişinin ^{kendi türüyle psikolojik bir temas kurma aracıdır}. Hem Koehler tarafından gözlemlenen maymunlar hem de Yerxa ve Lerned şempanzeleri, konuşmanın bu işlevini tam bir kesinlikle ortaya koymaktadır. Ancak, temasın bu işlevi bile hiçbir şekilde entelektüel tepkiyle, yani hayvanın düşüncesiyle bağlantılı değildir. Bu, bir bütün olarak tüm duygusal semptom kompleksinin açık ve şüphesiz bir parçası olan aynı duygusal tepkidir, ancak hem biyolojik açıdan hem de psikolojik açıdan diğer duygusal işlevlerden farklı bir işlev gerçekleştiren bir parçadır. reaksiyonlar. En azından, bu tepki, bir şeyin veya aynı etkinin kasıtlı, anlamlı iletişimini hatırlatabilir. Özünde, içgüdüsel bir tepki ya da buna son derece yakın bir şey.

Konuşmanın bu işlevinin biyolojik olarak en eski davranış biçimlerine ait olduğu ve hayvan topluluklarındaki liderler tarafından verilen optik ve işitsel sinyallerle genetik olarak ilişkili olduğu konusunda hiçbir şüphe yoktur. Son zamanlarda, K. Frisch, arıların dili üzerine yaptığı çalışmasında , iletişim veya temas işlevini yerine getiren son derece ilginç ve teorik olarak son derece önemli davranış biçimlerini tanımladı (K. Eriky, 1928); bu biçimlerin tüm özgünlüğü ve içlerindeki şüphesiz içgüdüsel kökenleri ile, şempanzelerin konuşma bağlantısı ile doğayla ilgili davranışı tanımamak imkansızdır (bkz.: V. Kobher, 1921a, s. 44). Bundan sonra, bu konuşma bağlantısının akıldan tamamen bağımsız olduğundan şüphe edilemez.

Bazı sonuçlar çıkarabiliriz. Her iki işlevin filogenetik gelişiminde düşünme ve konuşma arasındaki ilişkiyle ilgilendik. Bunu açıklığa kavuşturmak için, antropoid maymunların dili ve zekası üzerine deneysel çalışmaların ve gözlemlerin analizine başvurduk. Ulaştığımız ve sorunun daha fazla analizi için ihtiyaç duyduğumuz ana sonuçları kısaca formüle edebiliriz.

1. Düşünme ve konuşmanın farklı genetik kökleri vardır.

2. Düşünme ve konuşmanın gelişimi birbirinden bağımsız ve farklı çizgilerde ilerler.

3. Düşünme ve konuşma arasındaki ilişki, tüm filogenetik gelişim süreci boyunca sabit bir değer değildir.

4. Antropoidler, bazı açılardan insan benzeri zeka (alet kullanımının temelleri) ve tamamen farklı açılardan (konuşma fonetiği, duygusal işlev ve konuşmanın sosyal işlevinin başlangıcı) insan benzeri konuşma sergiler.

5. Antropoidler, insanın karakteristik ilişkisini göstermez - düşünme ve konuşma arasındaki yakın bağlantı. Her ikisi de şempanzelerle hiçbir şekilde doğrudan ilişkili değildir.

F. Khempelman, uyarı ses sinyallerinin vb. nesnel olarak bir mesaj işlevini yerine getirdiğini reddetmese de, hayvanların dilinin yalnızca ifade işlevini kabul eder (1926, s. 530). 328

6. Düşünme ve konuşmanın filogenisinde, aklın gelişiminde konuşma öncesi bir aşamayı ve konuşmanın gelişiminde entelektüel bir aşamayı tartışmasız olarak belirtebiliriz.

Ontogenide, iki gelişim çizgisi -düşünme ve konuşma- arasındaki ilişki çok daha belirsiz ve karışıktır. Bununla birlikte, burada da, ontogenez ve filogeni arasındaki paralellik veya aralarındaki daha karmaşık bir ilişki sorununu tamamen bir kenara bırakarak, düşünme ve konuşma gelişiminde hem farklı genetik kökler hem de farklı çizgiler kurabiliriz.

Çok yakın zamanda, çocuğun düşüncesinin gelişiminde söz öncesi aşamadan geçtiğine dair nesnel deneysel kanıtlar aldık. Kohler'ın şempanzeler üzerindeki deneyleri, uygun değişikliklerle henüz konuşmayan çocuğa aktarıldı. Koehler, karşılaştırma için tekrar tekrar bir çocuğu deneye dahil etti. K. Buhler, çocuğu bu açıdan sistematik olarak araştırdı. "Bunlar," diyor deneyimlerinden söz ederek, "bir şempanzeninkilere oldukça benziyordu ve bu nedenle çocukluk yaşamının bu aşamasına oldukça yerinde bir şekilde şempanze benzeri bir yaş denilebilir; bu çocukta sonuncusu 10., 11. ve 12. ayları kapsıyor... Şempanze gibi bir yaşta, çocuk ilk icatlarını yapıyor, elbette son derece ilkel ama ruhsal anlamda son derece önemli” (1930, s. 97).

Şempanzeler üzerinde yapılan deneylerde olduğu gibi, bu deneylerde teorik olarak en önemli olan şey, entelektüel tepkilerin temellerinin konuşmadan bağımsız olmasıdır. Buna dikkat çeken Buhler şöyle yazıyor: “Bir kişinin oluşumunun başlangıcında (Meі'sіpѵergyen) konuşma olduğu söylendi; belki, ama ondan önce hala araçsal düşünme (Verk/deidbenken), yani mekanik bağlantıları anlama ve mekanik nihai hedefler için mekanik araçlar icat etme var, ya da daha da kısaca söyleyebiliriz, hatta konuşmadan önce, eylem öznel olarak anlamlı hale gelir, yani ... aynı şekilde, bilinçli olarak amaca uygun” (ibid., s. 48).

Çocuğun gelişiminde konuşmanın entelektüel öncesi kökleri çok uzun zaman önce kuruldu. Ağlama, gevezelik ve hatta bir çocuğun ilk sözleri konuşmanın gelişiminde oldukça açık aşamalardır, ancak aşamalar zihinsel öncesidir. Düşüncenin gelişimi ile ilgisi yoktur.

Genel olarak kabul edilen görüş, gelişiminin bu aşamasında çocukların konuşmasını mükemmel bir duygusal davranış biçimi olarak görüyordu. En son araştırmalar (Sch. Buhler ve ark. - çocuğun sosyal davranışının ilk biçimleri ve ilk yıldaki tepkilerinin envanteri - ve işbirlikçileri G. Getzer ve Tuder-Gart - çocuğun insan sesine erken tepkileri ) bir çocuğun yaşamının ilk yılında, yani, konuşmanın sosyal işlevinin zengin bir gelişimini bulduğumuz, konuşmasının tam olarak entelektüel öncesi aşamasında olduğunu göstermiştir.

Çocuğun nispeten karmaşık ve zengin sosyal teması, iletişim araçlarının son derece erken gelişmesine yol açar. Kuşkusuz, bir çocukta daha yaşamın üçüncü haftasında (presosyal tepkiler) bir insan sesine açık spesifik tepkiler ve ikinci ayda bir insan sesine ilk sosyal tepkiyi kurmak mümkün olmuştur (Sen. Viet, 1927, s. 124). Aynı şekilde, bir çocuğun hayatının ilk aylarında gülmek, gevezelik etmek, göstermek, jestler bir sosyal temas aracı olarak hareket eder. Böylece, yaşamın ilk yılının çocuğunda, bize filogenezden aşina olduğumuz konuşmanın bu iki işlevinin zaten açıkça ifade edildiğini buluruz.

Ancak bir çocukta düşünme ve konuşmanın gelişimi hakkında bildiğimiz en önemli şey şudur: Erken yaşta (yaklaşık iki yıl) düşen belirli bir anda, düşünce ve konuşmanın gelişim çizgileri daha önce ortaya çıkmıştır. şimdiye kadar devam ediyor 329

sonra ayrılır, kesişir, çakışır ve insana özgü tamamen yeni bir davranış biçimine yol açar.

V. Stern, çocuğun zihinsel gelişimindeki bu en önemli olayı diğerlerinden daha iyi ve daha erken tanımladı. Çocuğun dilin anlamının karanlık bilincini ve onu fethetme isteğini nasıl uyandırdığını gösterdi. Bu dönemdeki çocuk, Stern'in dediği gibi, hayatının en büyük keşfini yapar. "Her şeyin kendi adı olduğunu" keşfeder (1922, s. 92).

Konuşmanın entelektüel hale geldiği bu dönüm noktası ve düşünme - konuşma, konuşmanın gelişimindeki bu dönüm noktasının henüz gerçekleşip gerçekleşmediğini ve ayrıca durumlarda kesin olarak yargılayabileceğimiz iki tamamen şüphesiz ve nesnel işaret ile karakterize edilir. anormal ve gecikmiş gelişim - bu anın normal bir çocuğun gelişimine kıyasla zaman içinde ne kadar değiştiği. Bu noktaların her ikisi de yakından ilişkilidir.

Birincisi, bu kırığı olan çocuğun kelime dağarcığını, kelime dağarcığını aktif olarak genişletmeye başlaması , her yeni şey hakkında soru sorması, buna ne denir. İkinci nokta, çocuğun kelime dağarcığının aktif olarak genişlemesi temelinde meydana gelen kelime dağarcığındaki son derece hızlı, spazmlı artıştır.

Bildiğiniz gibi, bir hayvan insan konuşmasının tek tek kelimelerini öğrenebilir ve bunları uygun durumlarda uygulayabilir. Bu dönemin başlangıcından önce, çocuk, kendisi için koşullu uyarıcılar olan veya bireysel nesnelerin, insanların, eylemlerin, durumların, arzuların yerine geçen bireysel kelimeleri de öğrenir. Ancak bu aşamada çocuk, etrafındaki insanlar tarafından kendisine söylenen kadar çok kelime bilir.

Şimdi durum temelde farklı. Yeni bir nesne gören çocuk ona ne dendiğini sorar. Çocuğun kendisi söze ihtiyaç duyar ve nesneye ait olan göstergeye, adlandırmaya ve iletmeye hizmet eden göstergeye etkin bir şekilde hakim olmaya çalışır. E. Meiman'ın haklı olarak gösterdiği gibi, çocukların konuşmasının gelişimindeki ilk aşama, psikolojik önemi açısından duygusal-istemli ise, o zaman ikinci andan itibaren konuşma, gelişimin entelektüel aşamasına girer. Çocuk, deyim yerindeyse, konuşmanın sembolik işlevini keşfeder.

“Az önce açıklanan süreç,” diyor Stern, “şüphesiz, kelimenin tam anlamıyla bir çocuğun zihinsel etkinliği olarak tanımlanabilir; Burada çocukta kendini gösteren işaret ve anlam arasındaki ilişkinin anlaşılması, temsillerin ve çağrışımlarının basit kullanımından temelde farklı bir şeydir ve herhangi bir türdeki her nesnenin kendi adına sahip olması gerekliliği gerçekten düşünülebilir, belki de ilk genel çocuk kavramıdır” (ibid., s. 93).

Bu noktada durmalıyız, çünkü burada, düşünme ve konuşmanın genetik kesişme noktasında, ilk kez o düğüm atılıyor ki buna düşünme ve konuşma sorunu deniyor. Bu an nedir, bu "bir çocuğun hayatındaki en büyük keşif" nedir ve Stern'in yorumu doğru mu?

K. Buhler bu keşfi şempanzelerin icatlarıyla karşılaştırır. “Bu durumu istediğiniz gibi yorumlayabilir ve değiştirebilirsiniz” diyor, “ama her zaman belirleyici noktada şempanzelerin icatlarıyla psikolojik bir paralellik olacaktır” (K. Viiiieg. 1923, s. 55). Aynı fikir K. Koffka tarafından geliştirilmiştir.

"Adlandırmanın (adlandırma debind) işlevi," diyor, "şempanzenin icatlarıyla tam bir paralellik gösteren, çocuğun bir keşfi, bir icadıdır . Bunların yapısal bir eylem olduğunu gördük, bu nedenle görebiliyoruz. isimde de yapısal bir eylemdir, diyebiliriz ki, tıpkı sopanın ele geçirme arzusu durumuna girmesi gibi, kelimenin de şeyin yapısına girdiğini söyleyebiliriz.

meyve verir” (K. Koika, 1925, s. 243). Bir kelimenin anlamsal işlevinin bir çocukta keşfi ile bir şempanzede bir sopadaki bir aletin işlevsel anlamının keşfi arasındaki analoji ne kadar doğru ve ne kadar doğru, değil mi? işlemler farklıdır - özellikle düşünme ve konuşma arasındaki yapısal olmayan işlevsel ilişkiyi açıklarken tüm bunlardan bahsedeceğiz. Burada yalnızca temel olarak önemli bir noktaya dikkat çekmemiz gerekiyor: “bir çocuğun hayatındaki en büyük keşif”, yalnızca düşünme ve konuşma gelişimindeki belirli, nispeten yüksek bir aşamada mümkün olur. Konuşmayı “açmak” için düşünmek gerekir. Sonuçlarımızı kısaca formüle edebiliriz.

1. Düşünme ve konuşmanın ontogenetik gelişiminde, her iki sürecin de farklı köklerini buluruz.

2. Çocuğun konuşmasının gelişiminde, tıpkı düşünmenin gelişiminde olduğu gibi - "sözel öncesi aşama" olduğu gibi, şüphesiz "entelektüel aşama" da belirtebiliriz.

3. Belli bir noktaya kadar her iki gelişme de birbirinden bağımsız olarak farklı hatlarda ilerlemektedir.

4. Belli bir noktada, her iki çizgi kesişir, ardından düşünme sözlü hale gelir ve konuşma entelektüel hale gelir.

Düşünme ve konuşma arasındaki ilişkiye dair karmaşık ve hala tartışmalı teorik soru nasıl çözülürse çözülsün, düşüncenin gelişimi için içsel konuşma süreçlerinin istisnai önemini kabul etmekte başarısız olamaz. İç konuşmanın tüm düşüncelerimiz için önemi o kadar büyüktür ki, birçok psikolog iç konuşmayı ve düşünmeyi bile tanımlar. Onların bakış açısına göre düşünmek, ketlenmiş, gecikmiş, sessiz bir konuşmadan başka bir şey değildir. Bununla birlikte, psikolojide, dış konuşmanın içe dönüşmesinin nasıl gerçekleştiği veya bu en önemli değişimin hangi yaklaşık yaşta gerçekleştiği, nasıl ilerlediği, buna neyin sebep olduğu ve genel olarak genetik özelliklerinin neler olduğu açıklığa kavuşturulmamıştır.

Düşünmeyi içsel konuşma ile özdeşleştiren D. Watson, haklı olarak “çocukların konuşmalarının organizasyonunun hangi noktasında açık konuşmadan fısıltıya ve ardından gizli konuşmaya geçiş yaptığını” bilmediğimizi, çünkü bu soru “önemli bir soruydu” diyor. sadece tesadüfen incelenmiştir » (1926, s. 293). Ama bize öyle geliyor ki (deneylerimiz ve gözlemlerimiz ve ayrıca genel olarak bir çocuğun konuşmasının gelişimi hakkında bildiklerimiz ışığında), Watson'ın soruyu formüle etmesi temelden yanlıştır.

İç konuşmanın gelişiminin, konuşmanın tınısını kademeli olarak azaltarak tamamen mekanik bir şekilde gerçekleştiğini, dıştan (açık) içe (gizli) geçişin bir fısıltı yoluyla gerçekleştiğini varsaymak için sağlam bir temel yoktur. , yarı sessiz konuşma. Çocuğun yavaş yavaş daha sessiz konuşmaya başlaması neredeyse hiç olmaz ve bu sürecin sonucunda sessiz konuşmaya gelir. Başka bir deyişle, çocukların konuşmasının oluşumunda aşağıdaki aşamalar dizisinin olduğunu reddetme eğilimindeyiz: yüksek sesle konuşma - fısıltı - iç konuşma.

Aslında Watson'ın eşit derecede doğrulanmamış bir başka varsayımı da durumu kurtarmaz. "Belki," diyor daha sonra, "en başından beri, üç türün hepsi birlikte hareket ediyor" (ibid.). Bu "belki"yi destekleyecek hiçbir kararlı nesnel kanıt yoktur. Aksine, Watson da dahil olmak üzere herkes tarafından kabul edilen, açık ve içsel konuşma arasındaki derin işlevsel ve yapısal fark, buna karşı çıkıyor.

331

Watson, küçük çocuklar için “Gerçekten sesli düşünüyorlar” diyor. Ve bunun nedenini, “çevrelerinin, kendisini dışa doğru gösteren konuşmanın gizli olana hızlı bir şekilde dönüştürülmesini gerektirmediği” gerçeğinde iyi bir nedenle görüyor (ibid.). "Gizli tüm süreçleri genişletip hassas bir levhaya yazabilsek bile," diye devam ediyor aynı düşünce, "ya da bir fonograf silindirine, yine de onlarda o kadar çok kısaltma, kısa devre ve ekonomi olurdu ki, bunların karakterlerinin mükemmel ve toplumsal oldukları başlangıç noktasından, toplumsal adaptasyonlara değil, bireysel olarak hizmet edecekleri son aşamalarına kadar, oluşumlarının izini sürmedikçe tanınmazlar” (ibid., s. 294).

İşlevsel (sosyal ve bireysel uyarlamalar) ve yapısal olarak (kısaltmalar, kısa devreler ve ekonomi nedeniyle konuşma sürecindeki tanınmayacak kadar farklı olan) iki sürecin, dış ve iç konuşma süreçleri olarak dönüşeceğini varsaymanın nedeni nerede? genetik olarak paralel olmak , birlikte hareket etmek, yani eşzamanlı olarak veya üçüncü bir geçiş süreci (fısıltı) yoluyla sırayla birbirine bağlı olmak, bu süreç tamamen mekanik, biçimsel olarak harici bir nicel işarete göre, yani tamamen fenotipik olarak, diğer iki süreç arasındaki bu orta yeri işgal eder. , ancak işlevsel ve yapısal olarak, yani genotipik olarak, hiçbir ölçüde geçişli değildir.

Küçük çocuklarda fısıltıyla konuşmayı inceleyerek bu son ifadeyi deneysel olarak doğrulama fırsatı bulduk . Çalışmamız şunu göstermiştir: 1) yapısal anlamda, fısıltıda konuşma, yüksek sesle konuşmadan önemli bir değişiklik ve sapma göstermez ve en önemlisi, iç konuşma eğiliminin karakteristik değişiklikleri; 2) işlevsel anlamda, fısıltıda konuşma da içsel konuşmadan çok farklıdır ve bir eğilim olarak benzer özellikler bile göstermez; 3) Genetik olarak, son olarak, fısıldayarak konuşma çok erken başlatılabilir, ancak okul çağına kadar kendiliğinden fark edilir bir şekilde gelişmez. Watson'ın tezini doğrulayan tek şey şudur: Daha üç yaşında, toplumsal taleplerin baskısı altında olan çocuk, güçlükle ve kısa bir süre için de olsa, alçak sesle konuşmaya ve fısıldayarak konuşmaya başlar.

Watson'ın görüşüne, yalnızca bu yazarın temsilcisi olduğu düşünme ve konuşma teorisinin son derece yaygın ve tipik olması nedeniyle değil ve konunun genotipik değerlendirmesini fenotipik olanla açıkça karşılaştırmamıza izin verdiği için değil, ama esas olarak olumlu düzen nedeniyle. Watson'ın kabul ettiği sorunun formülasyonunda, tüm sorunun çözümü için doğru metodolojik göstergeyi görme eğilimindeyiz.

Bu metodolojik yol, dış ve iç konuşma süreçlerini birbirine bağlayan bir orta bağlantı, bir süreç ile diğeri arasında bir geçiş olacak bir bağlantı bulma ihtiyacında yatmaktadır. Watson'ın bu orta bağlantı halkasının bir fısıltı olduğu görüşünün nesnel bir doğrulama ile karşılanmadığını yukarıda göstermeye çalıştık. Aksine, bir çocuğun fısıldaması hakkında bildiğimiz her şey, fısıldamanın dış ve iç konuşma arasında bir geçiş süreci olduğu varsayımını desteklemez. Ancak çoğu psikolojik araştırmada eksik olan bu orta bağı bulma girişimi Watson'ın kesinlikle doğru bir göstergesidir. Bu geçiş sürecini, İsviçreli psikolog Piaget tarafından tanımlanan benmerkezci çocukça konuşmada (bu kitabın Birinci Bölümüne bakınız) görme eğilimindeyiz. Bu, A. Lemaitre ve diğer yazarların okul çağındaki iç konuşmaya ilişkin gözlemleriyle desteklenmektedir. Bu gözlemler, okul çocuğunun iç konuşmasının hala aşırı derecede kararsız olduğunu gösterdi, 332

kararsız, bu, elbette, genetik olarak hala genç olduğumuzu, yetersiz şekilde oluşturulmuş ve belirlenmiş süreçler olduğumuzu gösterir.

Görünüşe göre, benmerkezci konuşmanın, tamamen ifade işlevine ve deşarj işlevine ek olarak, sadece çocukların faaliyetlerine eşlik etmesine ek olarak , kelimenin tam anlamıyla çok kolay bir şekilde düşünmeye başladığını söylemeliyiz, yani, varsayar . Bir planlama işleminin işlevi, bir karar davranışta ortaya çıkan yeni bir görevdir.

Bu varsayım, daha fazla araştırma sürecinde haklı çıkarsa, aşırı teorik öneme sahip bir sonuç çıkarabiliriz. Konuşmanın fizyolojik olarak içsel hale gelmeden önce psikolojik olarak içsel hale geldiğini görürdük. Benmerkezci konuşma, işlevinde içsel olan konuşmadır; içe doğru giden yolda kendi kendine konuşmadır; konuşma zaten başkaları için yarı anlaşılmaz; en ufak bir fısıltıya veya yarı sesli konuşmaya dönüşme eğilimi yok.

O zaman başka bir teorik soruya cevap alırdık: konuşma neden içsel hale gelir? Bu yanıt , işlevinin değişmesi nedeniyle konuşmanın içsel hale geldiğini söyleyecektir . Konuşmanın gelişme sırası o zaman Watson'ın işaret ettiğinden farklı olurdu. Üç aşama - yüksek sesle konuşma, fısıltı, sessiz konuşma - yerine diğer üç aşamayı alırdık: dış konuşma, benmerkezci konuşma, iç konuşma. Aynı zamanda, iç konuşmayı, yapısal ve işlevsel özelliklerini canlı bir biçimde, gelişme halinde ve aynı zamanda nesnel bir yöntem olarak incelemek için metodolojik olarak son derece önemli bir yöntem elde edeceğiz, çünkü tüm bu özellikler zaten dış konuşmada mevcut olacaktı. üzerinde denenebilen ve ölçülebilen konuşma. Araştırmamız, bu bağlamda konuşmanın, ister anımsatıcı teknik ezberleme, ister sayma süreçleri ya da başka herhangi bir zihinsel işlem olsun, işaretlerin kullanımına dayalı tüm zihinsel işlemlerin gelişiminin tabi olduğu genel kuralın herhangi bir istisnasını temsil etmediğini göstermektedir. , işaretinin kullanımı. Bu tür çok çeşitli nitelikteki işlemleri deneysel olarak inceleyerek, bu gelişimin genel olarak dört ana aşamadan geçtiğini belirtebildik. İlk aşama, sözde ilkel, doğal aşamadır, bu veya bu işlem, davranışın ilkel aşamalarında geliştiği biçimde meydana geldiğinde.

Bu gelişim aşaması, yukarıda tartışılan entelektüel öncesi konuşma ve sözlü öncesi düşünmeye karşılık gelir. Ardından, pratik zeka alanındaki araştırmacıların “naif fizik” dediği şeye benzeterek, geleneksel olarak “naif psikoloji” aşaması olarak adlandırdığımız aşama gelir. Bu sözlerle, bir hayvanın veya bir çocuğun kendi bedeninin fiziksel özellikleri ve onu çevreleyen nesneler, nesneler ve araçlar alanındaki naif deneyimine, esas olarak bir çocukta ve çocukta araç kullanımını belirleyen naif bir deneyim diyorlar. pratik zihninin ilk işlemleri.

Çocuğun davranışının gelişimi alanında da benzer bir şey gözlemliyoruz. Burada da, çocuğun uğraşmak zorunda olduğu en önemli zihinsel işlemlerin özellikleriyle ilgili temel bir naif psişik deneyim oluşur. Bununla birlikte, tıpkı pratik eylemlerin geliştirilmesi alanında olduğu gibi, burada da, çocuğun bu naif deneyimi genellikle kelimenin tam anlamıyla yetersiz, kusurlu, naif olur ve bu nedenle yetersiz bir kullanıma yol açar. zihinsel özellikler, uyaranlar ve tepkiler.

Konuşma gelişimi alanında, bu aşama çocuğun tüm konuşma gelişiminde son derece net bir şekilde belirtilmiştir ve dilbilgisine hakimiyet gerçeğinde ifade edilir.

Çocuğun yapıları ve formları öğrenmesi, bu formlara karşılık gelen mantıksal yapılar ve işlemlerde ustalaşmanın önüne geçer. Çocuk, “çünkü”, “beri”, “eğer”, “ne zaman”, “karşıt” veya “ama” gibi konuşma biçimlerini, nedensel, zamansal, koşullu ilişkiler, karşıtlıklar vb. Çocuk, düşüncenin sözdizimine hakim olmadan önce konuşmanın sözdizimine hakim olur. Piaget'in çalışmaları, çocuğun dilbilgisel gelişiminin, mantıksal gelişiminin önüne geçtiğini ve çocuğun, uzun süredir hakim olduğu dilbilgisi yapılarına karşılık gelen mantıksal işlemlerde ustalaşmakta nispeten geç geldiğini kuşkusuz göstermiştir. Bunu takiben, saf zihinsel deneyimde kademeli bir artışla birlikte, çocuğun bazı içsel zihinsel sorunları çözdüğü bir dışsal işaret, dışsal bir işlem aşaması gelir. Bu, çocuğun aritmetik gelişiminde parmaklara saymanın iyi bilinen aşaması, ezberleme sürecinde dış anımsatıcı teknik işaretlerin aşamasıdır. Konuşmanın gelişiminde, çocuğun benmerkezci konuşmasına karşılık gelir. Bu üçüncü aşamadan sonra, mecazi olarak "dönme" aşaması olarak adlandırdığımız dördüncü aşama gelir, çünkü öncelikle dış işlemin içe doğru gitmesi, bir iç işlem haline gelmesi ve bununla bağlantılı olarak derin değişikliklere uğraması ile karakterize edilir. Bu, çocuğun gelişiminde zihinsel aritmetik veya aptal aritmetiktir, bu, iç ilişkileri iç işaretler şeklinde kullanan sözde mantıksal bellektir.

Konuşma alanında bu, içsel veya sessiz konuşmaya karşılık gelir. Bu konuda en dikkat çekici şey, bu durumda dış ve iç işlemler arasında sürekli bir etkileşimin olması, işlemlerin sürekli bir biçimden diğerine hareket etmesidir. Ve bunu en açık şekilde, C. Delacroix'nın belirlediği gibi, dış konuşmaya ne kadar yakınsa, davranış olarak onunla o kadar yakından bağlantılı olan ve onunla tamamen özdeş bir biçim alabilen iç konuşma alanında görüyoruz. dış konuşma için bir hazırlıktır. konuşma (örneğin, yaklaşan bir konuşma, ders vb. hakkında düşünmek). Bu anlamda, davranışta dış ve iç arasında gerçekten keskin metafizik sınırlar yoktur, biri diğerine kolayca geçer, biri diğerinin etkisi altında gelişir.

Şimdi iç konuşmanın doğuşundan bir yetişkinde iç konuşmanın nasıl işlediği sorusuna geçersek, her şeyden önce hayvanlarla ve çocukla ilgili olarak ortaya atılan aynı soruyla karşılaşacağız: düşünme ve konuşma. mutlaka bir yetişkinin davranışıyla bağlantılı mı? dostum, bu süreçlerin her ikisini de tanımlamak mümkün mü? Bu konuda bildiğimiz her şey olumsuz bir cevap vermemize neden oluyor. Bu durumda düşünme ve konuşma arasındaki ilişki, konuşma ve düşünme süreçlerinin belirli bir bölümünün çakıştığını gösterecek olan kesişen iki daire tarafından şematik olarak gösterilebilir. Bu sözde konuşma düşüncesi alanıdır. Ancak konuşma düşüncesi ne tüm düşünce biçimlerini ne de tüm konuşma biçimlerini tüketmez. Doğrudan sözel düşünme ile ilgili olmayacak geniş bir düşünme alanı vardır . Her şeyden önce, Buhler'in işaret ettiği gibi, araçsal ve teknik düşünme ve genel olarak, ancak son zamanlarda yoğun bir araştırma konusu haline gelen pratik zeka denilen alanın tamamı buna atfedilmelidir.

Ayrıca, bilindiği gibi, Würzburg okulunun psikologları araştırmalarında, düşünmenin, kendi kendini gözlemleme ile tespit edilen konuşma görüntüleri ve hareketlerinin herhangi bir katılımı olmadan gerçekleşebileceğini belirlediler. En son deneysel çalışma, aynı zamanda, iç konuşmanın etkinliği ve biçiminin, özne tarafından yapılan dil veya gırtlak hareketleriyle herhangi bir doğrudan, nesnel bağlantı içinde olmadığını da göstermiştir.

Aynı şekilde, her tür insan konuşma etkinliğini düşünmeye atfetmek için hiçbir psikolojik dayanak yoktur. Örneğin, içsel konuşma sürecinde ezberlediğim bir şiiri çoğalttığımda veya belirli bir deneysel ifadeyi tekrarladığımda, tüm bu durumlarda bu işlemleri düşünme alanına atfetmek için hiçbir kanıt yoktur. Bu hata, düşünce ve konuşmayı tanımlayarak, tüm konuşma süreçlerini entelektüel olarak kabul etmesi gereken Watson tarafından yapılır. Sonuç olarak, sözel bir metnin bellekte basit bir şekilde yeniden canlandırılması süreçlerini düşünmeye atfetmek zorundadır. Aynı şekilde, duygusal olarak ifade edici bir işlevi olan konuşma, lirik olarak renklendirilmiş, tüm konuşma belirtilerine sahip konuşma, yine de, kelimenin tam anlamıyla entelektüel faaliyete pek atfedilemez.

Böylece, bir yetişkinde de, düşünme ve konuşmanın kaynaşmasının, yalnızca konuşma düşüncesi alanına uygulanmasında gücü ve önemi olan kısmi bir fenomen olduğu, diğer sözel olmayan düşünme ve konuşma dışı alanlarda olduğu sonucuna varıyoruz. -entelektüel konuşma , bu kaynaşmanın doğrudan etkisi değil, yalnızca uzaktan kumanda altında kalır ve herhangi bir nedensel ilişkide doğrudan onunla birlikte olmaz.

dört

Düşüncemizin bizi götürdüğü sonuçları özetleyebiliriz. Öncelikle karşılaştırmalı psikolojinin verilerine göre düşünme ve konuşmanın genetik kökenlerinin izini sürmeye çalıştık. Bu alandaki mevcut bilgi durumuyla, gördüğümüz gibi, insan öncesi düşünce ve konuşmanın genetik yolunu herhangi bir eksiksiz şekilde izlemek imkansızdır. Ana soru hala tartışmalıdır: Yüksek maymunlarda insan zekasıyla aynı tip ve türden zekanın varlığını kesin olarak söylemek mümkün müdür. Kohler bu soruyu olumlu, diğer yazarlar olumsuz yanıtlıyor. Ancak yeni ve hala eksik veriler ışığında bu ihtilafın nasıl çözüldüğüne bakılmaksızın, bir şey zaten açıktır: insan zekasına giden yol ve insan konuşmasına giden yol hayvanlar dünyasında örtüşmez, düşünme ve konuşmanın genetik kökleri. farklıdır.

Ne de olsa, Koehler'in şempanzesinde zekanın varlığını inkar etme eğiliminde olanlar bile, bunun zekaya giden yol, onun kökleri, yani en yüksek beceri geliştirme türü olduğunu inkar etmezler ve inkar ^edemezler. Aynı soruyu Koehler'den çok önce ele alan ve olumsuz anlamda çözen E. Thorndike bile, maymunun davranış biçiminin hayvanlar aleminde en yüksek yeri tuttuğunu bulmuştur (1901). VM Borovsky gibi diğer yazarlar, yalnızca hayvanlarda değil, insanlarda da, becerilere dayanan ve özel bir adı hak eden bu en yüksek davranışı reddetme eğilimindedir - zeka. Bu nedenle onlar için, maymunların insan benzeri zekası sorununun kendisi farklı bir şekilde ortaya konmalıdır.

¹, hedefe ulaşmak için uygun yeni hareketlerin aniden edinilmesi ve uygun olmayan hareketlerin hızlı, çoğu zaman anında terk edilmesi sürecini gözlemledi ; bu sürecin hızı, diyor, insandaki karşılık gelen fenomenlerle karşılaştırılabilir. Bu tür bir karar, kademeli bir eleme sürecini ortaya çıkaran kedilerin, köpeklerin ve tavukların kararlarından farklıdır: hedefe götürmeyen hareketler.

335

Şempanzenin en yüksek davranış biçiminin, ne düşünülürse düşünülsün, insanın bu açıdan kökeni olduğu, araç kullanımı ile karakterize edildiği açıktır. Marksizm için Köhler'in keşfi hiç de beklenmedik bir şey değil. Marx bunun hakkında şunları söylüyor: “Emek araçlarının kullanımı ve yaratılması, embriyonik bir biçimde belirli hayvan türlerine özgü olmasına rağmen, insan emek sürecinin belirli bir karakteristik özelliğini oluşturur ...” (K. Marx, F. Engels Works, cilt 23, s. 190-191).

GV Plekhanov da aynı anlamda şunları söylüyor: “Her ne olursa olsun, zooloji tarihi, en ilkel araçları icat etme ve kullanma yeteneğine zaten sahip olan June'a (insana) aktarır” (1956, cilt 2, s. 153) .

Böylece, gözlerimizin önünde yaratılmakta olan zoolojik psikolojinin en yüksek bölümü, teorik olarak Marksizm için tamamen yeni değildir. Plehanov'un açıkça kunduzların binaları gibi içgüdüsel faaliyetlerden değil, alet icat etme ve kullanma yeteneğinden, yani bir entelektüel ^işlemdenbahsettiğini belirtmek ilginçtir .

İnsan zekasının köklerinin hayvanlar aleminde atılması da Marksizm için yeni bir şey değildir. Böylece Engels, akıl ve akıl arasındaki Hegelci ayrımın anlamını açıklayarak şöyle yazar: “Hayvanlarla her tür rasyonel faaliyete sahibiz: tümevarım, tümdengelim ve dolayısıyla soyutlama da (Dido'daki jenerik kavramlar: dörtlüler ve iki ayaklılar), bilinmeyen nesnelerin analizi (zaten fındık kırmak analizin başlangıcıdır), sentez (hayvanlarda kurnaz hileler olması durumunda) ve her ikisinin bir kombinasyonu olarak deney (yeni engeller durumunda ve zor durumlarda). Tip olarak, tüm bu yöntemler -dolayısıyla sıradan mantık tarafından tanınan tüm bilimsel araştırma araçları- insanda ve yüksek hayvanlarda tamamen aynıdır. Yalnızca derece olarak (ilgili yöntemin geliştirilmesinde) farklıdırlar” ²(K. Marx, F. Engels. Soch., cilt 20, s. 537).

Engels, hayvanlardaki konuşmanın kökenleri hakkında aynı kesinlikte konuşur: "Fakat kendi fikir çemberinin sınırları içinde, söylediklerini anlamayı da öğrenebilir" ve ayrıca Engels, bu "anlayış" için tamamen nesnel bir ölçüt verir: " Bir papağana, anlamları hakkında bir fikir edinecek şekilde (sıcak ülkelerden dönen denizcilerin başlıca eğlencelerinden biri) küfür etmeyi öğretin, o zaman onu kızdırmaya çalışın ve yakında nasıl kullanılacağını bildiğini keşfedeceksiniz. küfürleri bir Berlin manavı kadar doğru. Lezzet dilenirken de durum aynıdır” ³(ibid., s. 490).

¹Elbette, şempanzelerde aletlerin içgüdüsel kullanımını değil, akıllı kullanımlarının temellerini buluyoruz. Plekhanov, "Aletlerin kullanımı, ne kadar mükemmel olurlarsa olsunlar, zihinsel yeteneklerin görece muazzam bir gelişimini gerektirir" diyerek devam eder, "Gün ışığı kadar açıktır" (1956, cilt 2, s. 138).

²Koehler'in şempanzelerde bulduğu türden eylemler) kapasitesini reddetmeyi düşünmediğimizi söylemeye gerek yok . Engels, "protoplazmanın, canlı proteinin bulunduğu ve tepki verdiği her yerde embriyoda planlı bir hareket tarzı zaten vardır" diyor, ancak bu yetenek "memelilerde zaten yeterince yüksek bir düzeye ulaşıyor" (K. Marx, F. Engels. Op. , v. .20, s. 495).

³Bir başka yerde, Engels aynı konuda şöyle der: "Bunların sonuncusu, hatta en gelişmişlerinin bile birbirleriyle iletişim kurmaları gereken çok az şey, eklemli konuşmanın yardımı olmadan bile iletilebilir" (ibid., s. 489). . Engels'e göre evcil hayvanların konuşmaya ihtiyacı olabilir. “Maalesef ses organları belirli bir yönde o kadar uzmanlaşmıştır ki, bu kederlerine artık yardım edilemez. Ancak uygun bir organın olduğu yerde bu yetersizlik belirli sınırlar içinde ortadan kalkabilir” (ibid.). Örneğin, bir papağan.

336

Engels'e asla atfetme niyetinde değiliz ve en azından bizler hayvanlarda insan, hatta insan benzeri konuşma ve düşünme bulduğumuz fikrini savunacağız. Aşağıda Engels'in bu açıklamalarının meşru sınırlarını ve gerçek anlamlarını açıklamaya çalışacağız . Şimdi bizim için önemli olan tek bir şey var: Her halükarda hayvanlar aleminde düşünme ve konuşmanın genetik köklerinin varlığını inkar etmek için hiçbir neden yoktur ve bu kökler, tüm verilerin gösterdiği gibi, düşünme ve konuşma için farklıdır. konuşma. Hayvan dünyasında insan zekasına ve konuşmasına giden genetik yolların varlığını inkar etmek için hiçbir neden yoktur ve bu yollar bizi ilgilendiren her iki davranış biçimi için de yine farklıdır.

Konuşmayı, örneğin bir papağanda daha fazla inceleme yeteneği, onda düşünme ilkelerinin daha yüksek gelişimi ile doğrudan bağlantılı değildir ve bunun tersi de geçerlidir: hayvan dünyasında bu ilkelerin daha yüksek gelişimi hiçbir şekilde değildir. konuşmanın başarısı ile görünür bağlantı. Her ikisi de kendi özel yollarını takip eder, her ikisinin de farklı ^{gelişim çizgileri vardır}.

Ontogenez ve filogeni arasındaki ilişki sorusuna nasıl baktığımızın oldukça dışında, yeni deneysel çalışmalara dayanarak, çocuğun gelişiminde akıl ve konuşmanın genetik köklerinin ve yollarının farklı olduğunu söyleyebiliriz.

Belli bir noktaya kadar, konuşmanın entelektüel öncesi olgunlaşmasını ve çocuğun zekasının söz öncesi olgunlaşmasını bundan bağımsız olarak takip edebiliriz. Çocukların konuşmasının gelişiminin derin bir gözlemcisi olan V. Stern'e göre, belli bir noktada, gelişim çizgilerinden birinin kesişimi , onların buluşması var. Konuşma entelektüel olur , düşünce sözlü olur, Stern'in bunda çocuğun en büyük keşfini gördüğünü biliyoruz .

Delacroix gibi bazı bilim adamları bunu reddetme eğilimindedir. Bu yazarlar, ikinci soru çağının (4 yıl sonra soru: neden?) aksine, çocuk sorularının ilk yaşının (buna ne denir?) Bu fenomenin gerçekleştiği yerde, Stern'in kendisine atfettiği önem, semptomun anlamı, çocuğun "her şeyin kendi adı olduğunu" keşfettiğini gösterir (N. 8. Eeyakroich, 1924, s. 286). A. Vallon, bir çocuk için bir adın bir süre için bir nesnenin ikamesi olmaktan çok bir nitelik olduğuna inanır. “1.5 yaşındaki bir çocuk herhangi bir nesnenin adını sorduğunda, yeni keşfettiği bir bağlantı keşfeder, ancak hiçbir şey, birinde diğerinin basit bir niteliğini görmediğini göstermez. Sadece soruların sistematik bir genellemesi, bunun geçici ve pasif bir bağlantı meselesi olmadığını, tüm gerçek şeyler için sembolik bir işaret bulma işlevinden önce gelen bir eğilim olduğunu kanıtlayabilir ”(H. 8. Eeyakroich, s. 287) . K. Koffka, gördüğümüz gibi, bir görüş ile diğer görüş arasında orta bir konuma sahiptir. Bir yandan, Buhler'i izleyerek, icat, bir çocukta dilin yalın işlevinin keşfi ile şempanzelerde aletlerin icadı arasındaki analojiyi vurgular. Öte yandan, bu benzetmeyi, sözcüğün şeyin yapısına dahil olduğu, ancak mutlaka işaretin işlevsel anlamında olmadığı gerçeğiyle sınırlar. Söz, diğer üyeleri gibi ve onlarla birlikte nesnenin yapısına girer. Çocuk için o, bir süre diğer özellikleriyle birlikte o şeyin bir özelliği haline gelir.

Ama bir şeyin bu özelliği -ismi- ondan ayrılabilir (verkschibbar); Bir şeyleri isimlerini duymadan görebiliriz, tıpkı örneğin gözlerin annenin güçlü ama ayrılabilir bir işareti olması gibi, anne ^{açıkken görülemez}. hayvan dünyası. Böylece fil ve at bu bakımdan domuzun ve tavuğun arkasındadır (1923, s. 46).

337

yüzünü okur. “Ve biz saf insanlar için durum tamamen aynı: Mavi bir elbise, karanlıkta rengini görmesek bile mavi kalır. Ancak isim, tüm nesnelerin bir özelliğidir ve çocuk tüm yapıları bu kurala göre tamamlar ”(K. Koika, 1925, s. 244).

K. Buhler ayrıca her yeni nesnenin çocuk için bir durum-görevi temsil ettiğini ve bunu genel yapısal şemaya göre kelimeyi adlandırarak çözdüğüne işaret eder. Yeni bir nesneyi belirtmek için bir sözcüğün olmadığı her yerde, onu yetişkinlerden talep eder (K. Viller, 1923, s. 54).

Bu görüşün gerçeğe en yakın olduğunu ve Stern-Delacroix anlaşmazlığında ortaya çıkan zorlukları tamamen ortadan kaldırdığını düşünüyoruz. Etnik psikolojinin ve özellikle çocuk konuşmasının psikolojisinin verileri (bkz: 4. Riadei, 1923), bir çocuk için bir kelimenin uzun bir süre bir şeyin sembolünden çok bir özellik olduğunu göstermektedir; bir çocuk, gördüğün gibi, eskiden iç yapı yerine dış yapıya hakim olur . Dış yapıya sahip olur : Söz bir şeydir, ancak bundan sonra sembolik bir yapı haline gelir .

Ancak yine Kohler'in deneylerinde olduğu gibi, gerçek çözümüne bilimin henüz ulaşamadığı bir sorunun karşısındayız. Bir takım hipotezlerimiz var. Sadece en olası olanı seçebiliriz. Bu büyük olasılıkla "ortalama görüş" dür.

Ne onun lehine konuşuyor? İlk olarak, konuşmanın sembolik işlevinin keşfini 1,5 yaşındaki bir çocuğa atfetmeyi kolayca reddediyoruz, bilinçli ve oldukça karmaşık bir entelektüel işlem, genel olarak konuşursak, 1,5 yaşındaki bir çocuğun genel zihinsel düzeyine pek uymaz. yaşında. İkincisi, sonuçlarımız, bir işaretin işlevsel kullanımının, bir kelimeden bile daha basit olduğunu gösteren diğer deneysel verilerle tam bir uyum içindedir, çok daha sonra ortaya çıkar ve bu yaştaki bir çocuk için tamamen erişilemez. Üçüncüsü, sonuçlarımızı, çocuğun uzun süredir konuşmanın sembolik anlamını anlamadığını ve kelimeyi şeyin özelliklerinden biri olarak kullandığını gösteren çocuk konuşması psikolojisinden alınan genel verilerle koordine edeceğiz. Dördüncüsü, Stern'in atıfta bulunduğu anormal çocuklar (ve özellikle E. Keller) üzerine yapılan gözlemler, sağır-dilsiz çocuklara konuşmayı öğretirken bu anın nasıl oluştuğunu izleyen Buhler'e göre, bu anın nasıl bir “keşif”, ne tür bir “keşif” olduğunu göstermektedir. ikincisi, buna yol açan bir dizi "moleküler" değişikliğin meydana gelmediğini, aksine meydana geldiğini belirtmek doğru olabilir (K. Vibher, 1923). Son olarak, beşinci olarak, bu, önceki bölümde deneysel çalışmalar temelinde ana hatlarını çizdiğimiz işarete hakim olmanın genel yolu ile tamamen örtüşmektedir. Okul çağındaki bir çocukta bile, doğrudan bir işaretin işlevsel kullanımına yol açan doğrudan bir keşfi asla gözlemleyemedik. Bu her zaman "naif psikoloji" aşamasından önce gelir, göstergenin salt dış yapısına hakim olma aşaması, ancak daha sonra, göstergeyle çalışma sürecinde, çocuğu işaretin doğru işlevsel kullanımına yönlendirir. Bir kelimeyi diğer bazı özelliklerinde bir şeyin özelliği olarak gören bir çocuk, konuşma gelişiminin tam da bu aşamasındadır.

, çocuğun sorularının dışsal, yani fenotipik, benzerlik ve yorumlanması tarafından kuşkusuz yanlış yönlendirilen Stern'in konumu lehinde konuşuyor . Bununla birlikte, bu, bizim tarafımızdan çizilen düşünme ve konuşmanın ontogenetik gelişimi şeması temelinde çıkarılabilecek ana sonucun da düştüğü anlamına mı geliyor: yani, otnogenezde, düşünme ve konuşma, farklı genetik yollardan bir noktaya kadar gidiyor. belirli bir noktada ve sadece çizgilerinin belirli bir noktasından sonra mı? kesişmek? Mümkün değil. Bu sonuç, Stern'in pozisyonunun düşüp düşmediğine ve onun yerine başka hangi pozisyon ileri sürüldüğüne bakılmaksızın doğru kalır. Koehler'in kendisi ve başkaları tarafından yapılan deneylerden sonra deneysel olarak oluşturulan çocuğun entelektüel tepkilerinin ilk biçimlerinin, bir şempanzenin eylemleri kadar konuşmadan bağımsız olduğu konusunda herkes hemfikirdir (H. 8. Eeliasroich, 1924, s. 283). Ayrıca, herkes bir çocuğun konuşmasının gelişimindeki ilk aşamaların entelektüel öncesi aşamalar olduğu konusunda hemfikirdir.

Çocuğun gevezeliği ile ilgili olarak bu açık ve şüphesiz ise, o zaman son zamanlarda bu, çocuğun ilk sözleriyle ilgili olarak kabul edilebilir. E. Meiman'ın, bir çocuğun ilk sözlerinin doğada tamamen duygusal-istemli olduğu, bunların hala nesnel anlama yabancı olan ve tamamen öznel bir tepki tarafından tüketilen “arzu veya hislerin” işaretleri olduğu konusundaki konumu. hayvanların dili (E. Meitap, 1928), doğrudur, son zamanlarda bazı yazarlar tarafından tartışılmıştır. Stern, bu ilk sözcüklerde amacın öğelerinin henüz ayrılmadığını düşünmeye meyillidir (V. Stern, 1928). Delacroix, ilk sözcüklerle nesnel durum arasında doğrudan bir bağlantı görür (N. 8. Eustach, 1924), ancak yine de her iki yazar da sözcüğün kalıcı ve kalıcı bir nesnel anlamı olmadığı konusunda hemfikirdir, nesnel karakterinde, onun azarlanmasına benzer. öğrenilmiş bir papağan; Arzuların ve duyguların kendileri kadar, duygusal tepkilerin kendisi de, kelimeler onunla ilişkilendirildiği ölçüde, nesnel durumla bağlantıya girer, ancak bu, Meiman'ın kökteki genel önermesini en azından reddetmez (ibid., s. 280).

Bu konuşma ve düşünmenin ontogenisi düşüncesinin bize neler kazandırdığını özetleyebiliriz. Düşünme ve konuşmanın gelişiminin genetik kökleri ve yolları da belli bir noktaya kadar farklıdır . Yeni olan , hiç kimse tarafından tartışılmayan , her iki gelişme yolunun kesişimidir . İster bir noktada, ister birkaç noktada olsun, bir anda mı, yıkıcı bir şekilde mi, yoksa yavaş ve kademeli bir şekilde mi gelişip büyüdüğü ve ancak o zaman kırıldığı, ister bir keşfin, ister basit bir yapısal eylemin ve uzun bir işlevselliğin sonucu olsun. değişim, ister iki yaşına ister okula zamanlanmış olsun - Bu hala tartışmalı konulardan bağımsız olarak, ana gerçek yadsınamaz, yani her iki gelişim çizgisinin kesişimi.

Geriye, içsel konuşmanın bize verdiği şeyi özetlemek kalıyor. Yine bir takım hipotezlere karşı çıkıyor. İç konuşmanın gelişimi bir fısıltı yoluyla mı yoksa benmerkezci konuşma yoluyla mı gerçekleşir, dış konuşmanın gelişimi ile aynı anda mı gerçekleşir yoksa nispeten yüksek bir düzeyde mi gerçekleşir, iç konuşma ve onunla ilişkili düşünme düşünülebilir mi? Herhangi bir kültürel davranış biçiminin gelişiminde belirli bir aşama olarak - bu son derece önemli soruların kendi içlerinde gerçek araştırma sürecinde nasıl çözüldüğüne bakılmaksızın, ana sonuç aynı kalır. Bu sonuç, iç konuşmanın uzun süreli işlevsel ve yapısal değişikliklerin birikmesiyle geliştiğini, konuşmanın sosyal ve benmerkezci işlevlerinin farklılaşmasıyla birlikte çocuğun dış konuşmasından ayrıldığını ve nihayetinde konuşma yapılarının kazanılmış olduğunu belirtir. çocuk tarafından düşüncesinin ana yapıları haline gelir.

Aynı zamanda, temel, şüphe götürmez ve belirleyici bir gerçek ortaya çıkar - düşüncenin gelişiminin konuşmaya, düşünme araçlarına ve çocuğun sosyokültürel deneyimine bağımlılığı. İç konuşmanın gelişimi esas olarak dışarıdan belirlenir, Piaget'in çalışmalarının gösterdiği gibi, çocuğun mantığının gelişimi, sosyalleşmiş konuşmasının doğrudan bir işlevidir. Çocuğun düşüncesi -önerme bu şekilde formüle edilebilir- sosyal düşünme araçlarının ustalığına bağlı olarak, yani konuşmaya bağlı olarak gelişir.

Aynı zamanda, tüm çalışmamızın ana önermesinin formülasyonuna, sorunun tüm formülasyonu için en yüksek metodolojik öneme sahip bir önermeye yaklaşıyoruz. Bu sonuç , hayvanlar aleminde ve ilk çocuklukta özel yollarla ilerlediği şekliyle, içsel konuşma ve sözlü düşüncenin gelişimi ile konuşma ve zekanın gelişimi arasındaki karşılaştırmadan çıkar .

ayrı çizgiler Bu karşılaştırma, bir gelişmenin yalnızca bir diğerinin doğrudan devamı olmadığını, aynı zamanda gelişme türünün de değiştiğini gösterir - biyolojikten sosyo-tarihsele. Önceki bölümlerin, sözel düşünmenin doğal, doğal bir davranış biçimi değil, sosyo-tarihsel bir biçim olduğunu ve bu nedenle temel olarak , doğal biçimlerde keşfedilemeyen bir dizi belirli özellik ve kalıpta farklılık gösterdiğini yeterince açık bir şekilde gösterdiğini düşünüyoruz . düşünme ve konuşma. . Ama asıl mesele, sözlü düşüncenin tarihsel karakterinin tanınmasıyla, tarihsel materyalizmin insan toplumundaki tüm tarihsel fenomenlerle ilgili olarak kurduğu tüm metodolojik önermeleri bu davranış biçimine genişletmemiz gerektiğidir. Son olarak, temel özelliklerinde, davranışın tarihsel gelişiminin tam türünün, doğrudan insan toplumunun tarihsel gelişiminin genel yasalarına bağlı olacağını önceden beklemeliyiz.

Ama tam da bu olguyla, düşünme ve fırın sorunu, doğa biliminin metodolojik sınırlarını aşar ve tarihsel insan psikolojisinin, yani sosyal psikolojinin merkezi sorununa dönüşür; aynı zamanda, sorunun metodolojik formülasyonu da değişir. Bu soruna bütünüyle değinmeden, bu sorunun kilit noktaları , metodolojik olarak en zor, ancak diyalektik temele dayanan insan davranışının analizinde en merkezi ve önemli noktalar üzerinde durmanın gerekli olduğunu düşündük. ve tarihsel materyalizm.

Bu ikinci düşünme ve konuşma sorununun yanı sıra, geçerken değindiğimiz iki süreç arasındaki ilişkinin işlevsel ve yapısal analizinin birçok özel yönü, özel bir çalışmanın konusunu oluşturmalıdır.

Beşinci Bölüm

KAVRAM GELİŞİMİNİN DENEYSEL ÇALIŞMASI

Yakın zamana kadar, kavramların araştırılmasındaki ana zorluk, kavramların oluşum sürecinin derinliklerine nüfuz etmenin ve psikolojik doğasını araştırmanın mümkün olacağı deneysel bir tekniğin geliştirilmemesiydi. Kavramları incelemenin tüm geleneksel yöntemleri iki ana gruba ayrılır. Bu yöntemlerin ilk grubunun tipik bir temsilcisi, sözde belirleme yöntemi ve tüm dolaylı varyasyonlarıdır. Bu yöntem için ana şey, içeriğinin sözlü bir tanımının yardımıyla çocukta hazır, önceden oluşturulmuş kavramların incelenmesidir. Yaygın kullanımına rağmen, bu sürecin gerçekten derin bir incelemesi için ona güvenmeye izin vermeyen iki önemli eksiklikten muzdariptir.

1. Bu yöntemi kullanarak, sürecin dinamiklerini, gelişimini, seyrini, başlangıcını ve sonunu yakalamadan, bitmiş bir ürünle, halihazırda tamamlanmış bir kavram oluşturma sürecinin sonucuyla ilgileniyoruz. Belirli bir ürünün oluşumuna yol açan süreçten çok bir ürün çalışmasıdır. Buna bağlı olarak, hazır kavramları tanımlarken, çoğu zaman çocuğun düşünmesinden çok, hazır bilginin, hazır, algılanan tanımların yeniden üretilmesiyle ilgileniriz. Çocuğun şu veya bu kavrama verdiği tanımları inceleyerek, bilgiyi çok daha fazla inceleriz.

340

Çocuğun deneyimi, kelimenin tam anlamıyla düşünmekten ziyade konuşma gelişiminin derecesi.

2. Tanımlama yöntemi, özellikle bir çocuk için bir kavramın, algılanmasından ve işlenmesinden kaynaklanan duyusal malzeme ile bağlantılı olduğunu unutarak, neredeyse yalnızca sözcükle çalışır; duyusal malzeme ve kelime, kavram oluşturma sürecinde gerekli anlardır ve bu malzemeden koparılan kelime, kavramı tanımlama sürecinin tamamını, çocuğun özelliği olmayan tamamen sözlü bir düzleme çevirir. Bu nedenle, bu yöntem sayesinde, çocuğun tamamen sözel bir tanımda sözcüğe yüklediği anlam ile söz konusu sözcüğe karşılık gelen gerçek anlam arasında var olan ilişkiyi, onun oluşumu sürecinde neredeyse hiçbir zaman kurmak mümkün değildir. belirlediği nesnel gerçeklikle yaşayan bir bağıntıdır.

Bir kavram için en temel olan şey -onun gerçeklikle ilişkisi- keşfedilmemiş olarak kalır; bir kelimenin anlamına başka bir kelime üzerinden yaklaşmaya çalışırız ve bu işlemin yardımıyla ortaya koyduğumuz şey, çocukların kavramlarının gerçek yansımasından ziyade, bireysel olarak özümsenen sözel kümeler arasında var olan ilişkilere atfedilmelidir.

İkinci yöntem grubu, tamamen sözel tanımlama yönteminin eksikliklerini gidermeye çalışan ve kavramların oluşumunun altında yatan zihinsel işlevleri ve süreçleri, bu görsel deneyimin işlenmesi temelinde inceleyen soyutlama çalışma yöntemleridir. hangi kavramın doğduğu. Bunların hepsi çocuğu, bir dizi belirli izlenimde ortak bir özelliği yalıtma, bu özelliği veya özelliği, algılama sürecinde onunla birleşmiş bir dizi diğerlerinden soyutlama veya soyutlama ve bu özelliği genelleştirme göreviyle karşı karşıya bırakır.

İkinci grup yöntemlerin dezavantajı, karmaşık sentetik süreci, onun bir parçası olan temel bir süreçle değiştirmeleri ve kelimenin rolünü, işaretin kavram oluşturma sürecindeki rolünü göz ardı etmeleri, böylece sonsuz basitleştirmeleridir. tam da soyutlama süreci, onu özel olarak eğitime özgü o özel, özelliğin dışına çıkarır. Bir bütün olarak sürecin merkezi ayırt edici özelliği olan kelime ile ilişki kavramları. Bu nedenle, kavramları incelemenin geleneksel yöntemleri, kelimenin nesnel materyalden ayrılması ile eşit olarak karakterize edilir, bunlar ya nesnel materyali olmayan kelimelerle veya kelimelersiz nesnel materyalle çalışırlar.

Kavramların araştırılmasında ileriye doğru atılmış büyük bir adım, bu iki momenti de içeren kavram oluşum sürecini yeterince yansıtabilen böyle bir deneysel tekniğin yaratılmasıydı: kavramın geliştirildiği malzeme ve kelime ile kelime. hangi yardım ortaya çıkar.

Şimdi bu yeni kavramları inceleme yönteminin gelişiminin karmaşık tarihi üzerinde durmayacağız; Diyelim ki, tanıtımıyla birlikte araştırmacılar için tamamen yeni bir plan açıldı: hazır kavramları değil, oluşum sürecini incelemeye başladılar. Özellikle, N. Akh tarafından kullanılan biçimdeki yönteme haklı olarak sentetik-genetik yöntem denir, çünkü bir kavram oluşturma sürecini, bir kavramı oluşturan bir dizi özelliği sentezlemeyi, bir kavram geliştirme sürecini inceler.

Bu yöntemin ana ilkesi, çocuğun önceki deneyimiyle bağlantılı olmayan, konu için ilk başta anlamsız olan yapay kelimelerin ve deneysel amaçlar için özel olarak oluşturulmuş bir dizi özelliğin birleştirilmesiyle oluşturulan yapay kavramların deneye sokulmasıdır. konuşma ile gösterilen sıradan kavramlarımızın dünyasında böyle bir kombinasyonda bulunmaz. Örneğin Akha'nın deneylerinde denek için ilk başta anlamsız gelen "gatsun" kelimesi, deney sırasında kavranır, anlam kazanır, özneye dönüşür.

kavramın yeni taşıyıcısı, büyük ve ağır bir şeyi ifade eden; veya "fal" kelimesi küçük ve hafif anlamına gelmeye başlar. Deneyim sürecinde araştırmacı, anlamsız bir sözcüğü anlama, sözcük için bir anlam edinme ve bir kavram geliştirme sürecinin tamamını gözler önüne serer. Yapay sözcüklerin ve yapay kavramların böyle bir girişi sayesinde, bu yöntem bir dizi yöntemin en önemli eksikliklerinden birinden kurtulur, yani: deneyde öznenin karşılaştığı sorunu çözmek için daha önce herhangi bir varsayımda bulunmaz. deneyim, herhangi bir önceki bilgi, bu açıdan küçük çocuğu ve yetişkini eşitler. Ah, yöntemini beş yaşındaki bir çocuğa ve bir yetişkine eşit olarak uygulayarak her ikisini de bilgi açısından eşitledi. Böylece, yöntemi yaşa bağlı olarak güçlenir, kavram oluşum sürecinin en saf haliyle incelenmesine izin verir.

Tanımlama yönteminin ana eksikliklerinden biri, kavramın doğal bağlantısından kopması, donmuş, statik bir biçimde alınması, içinde gerçekleştiği gerçek düşünme süreçleriyle bağlantısının dışına çıkması, doğması ve doğmasıdır. hayatları. Deneyci izole bir kelime alır, çocuk onu tanımlamalıdır, ancak donmuş bir biçimde alınan bu yırtık, izole kelime tanımı, bize bu kavramın ne olduğunu, çocuğun onunla nasıl çalıştığını en azından bize söylemez. Bir problemi çözmenin yaşayan sürecinde, ona canlı bir ihtiyaç olduğunda onu nasıl kullandığıdır.

İşlevsel anın yok sayılması, özünde, Ach'ın da dediği gibi, kavramın izole bir yaşam sürmediğini ve donmuş, hareketsiz bir oluşumu temsil etmediğini, tam tersine, dikkate almamasıdır. , her zaman yaşayan, az çok karmaşık bir düşünme sürecinde ortaya çıkar. , her zaman iletişim, anlama, anlama, bazı problemleri çözme işlevini yerine getirir.

kavramın ortaya çıkması için işlevsel koşulların çalışmanın merkezinde ortaya konduğu yeni yöntemden yoksundur . Kavram, düşüncede, anlama veya iletişimle bağlantılı olarak, belirli bir görev veya ihtiyaçla bağlantılı olarak, bu veya bu görevin yerine getirilmesiyle bağlantılı olarak, bu veya bu talimatın oluşumu olmadan uygulanması imkansız olan bir kavram olarak alınır. bir konsept. Bütün bunlar birlikte ele alındığında, yeni araştırma yöntemini kavramların geliştirilmesi çalışmalarında son derece değerli bir araç haline getiriyor. Ve Akh'ın kendisi ergenlikte kavramların oluşumuna çok fazla araştırma yapmamış olsa da, yine de araştırmasının sonuçlarına dayanarak, düşüncenin hem içeriğini hem de biçimini kapsayan ikili bir devrim olduğunu not etmekte başarısız olamazdı. bir ergenin entelektüel gelişimi ve terimlerle düşünmeye geçiş ile işaretlenir.

F. Rimat, bir şekilde gözden geçirilmiş bir Ach yönteminin yardımıyla çalıştığı, ergenlerde kavram oluşturma sürecine özel, çok ayrıntılı bir çalışma ayırdı. Araştırmanın ana sonucu, kavramların oluşumunun sadece ergenlik döneminin başlamasıyla gerçekleştiği ve bu dönemden önce çocuğun erişemeyeceğidir. Rimat, "Ancak yaşamın on ikinci yılının sona ermesinden sonra, bağımsız olarak genel nesnel fikirler oluşturma yeteneğinde keskin bir artış olduğunu kesin olarak tespit edebiliriz" diyor. Bana öyle geliyor ki, bu gerçeğe dikkat etmek son derece önemli. Görsel anlardan uzak kavramlarla düşünmek, çocuktan yaşamın 12. yılına kadar zihinsel yeteneklerini aşan taleplerde bulunur” (R. Rishvi, 1925, s. 112).

Bu çalışmayı sunma yöntemi veya yazarı yönlendirdiği diğer teorik sonuçlar ve sonuçlar üzerinde durmayacağız. Ana sonucu vurgulamakla yetiniyoruz, 342

herhangi bir yeni zihinsel işlevin ortaya çıkışını reddeden ve 3 yaşındaki her çocuğun bir ergenin düşüncesini oluşturan tüm zihinsel işlemlere sahip olduğunu iddia eden bazı psikologların iddiasının aksine, bu iddianın aksine özel çalışmalar, sadece 12 yaşından sonra, yani ergenliğin başlamasıyla, ilk okul çağının sonunda, çocuğun kavramların oluşumuna ve soyut düşünmeye yol açan süreçleri geliştirmeye başladığını göstermektedir.

Akha ve Rimat'ın çalışmalarının bizi götürdüğü ana sonuçlardan biri, kavram oluşum sürecine ilişkin çağrışımsal bakış açısının reddedilmesidir. Ach'ın araştırması, belirli sözlü işaretler, şu veya bu nesneler arasındaki çağrışımsal bağlar ne kadar çok ve güçlü olursa olsun, kavramların oluşumu için tek başına bu gerçeğin tamamen yetersiz olduğunu göstermiştir. Bu nedenle, bir kavramın, bir dizi nesnede ortak olan özelliklere karşılık gelen bazı çağrışımsal bağların en fazla pekiştirilmesinden ve bu nesnelerin farklılık gösterdiği özelliklere karşılık gelen diğer bağların zayıflamasından dolayı salt çağrışımsal bir biçimde ortaya çıktığı eski fikri, henüz ortaya çıkmamıştır. deneysel onay bulundu. Ach'in deneyleri, kavram oluşturma sürecinin her zaman üretken olduğunu ve yeniden üretim olmadığını, bir kavramın ortaya çıktığını ve bir sorunu çözmeyi amaçlayan karmaşık bir işlem sürecinde oluştuğunu ve yalnızca dış koşulların varlığının ve bir kavramın mekanik olarak kurulmasının olduğunu gösterdi. bir kelime ve nesneler arasındaki bağlantı yeterli değildir. onun oluşumu için. Kavram oluşturma sürecinin çağrışımsal olmayan ve üretken doğasının kurulmasıyla birlikte, bu deneyler, daha az önemli olmayan başka bir sonuca, yani bir durumda sürecin gidişatını belirleyen ana faktörün kurulmasına yol açtı. Ach'a göre, böyle bir faktör sözde belirleyici eğilimdir. Bu kelimelerle Ah, fikirlerimizin ve eylemlerimizin gidişatını düzenleyen ve bu akışın yönlendirildiği hedef fikrinden, bu etkinliğin çözmeyi amaçladığı görevden çıkan bir eğilimi ifade eder. Ach'tan önce psikologlar, temsillerimizin akışının tabi olduğu iki ana eğilimi ayırt ettiler: üreme veya çağrışım eğilimi ve ısrarcı eğilim. Bunlardan ilki, daha önceki deneyimlerde verili olanla ilişkilendirilmiş olanları temsiller sırasında uyandırma eğilimi anlamına gelir; ikincisi, her performansın performanslar sırasında geri gelme ve yeniden nüfuz etme eğilimini gösterir.

N. Akh, daha önceki çalışmalarda, her iki eğilimin de, bir sorunu çözmeye yönelik bilinçli olarak düzenlenen düşünme eylemlerini açıklamak için yeterli olmadığını ve bunların, temsillerin çağrışımsal bağlantı ve her birinin eğilimi ile yeniden üretilmesi eylemleri tarafından çok fazla düzenlenmediğini göstermiştir. bilinci yeniden nüfuz etmek için temsil, ancak hedef kavramından hareket eden özel bir belirleyici eğilim. Kavramların incelenmesinde, Ax bir kez daha, onsuz yeni bir kavramın asla ortaya çıkmadığı merkezi momentin, öznenin önündeki görevden hareket eden belirleyici eğilimin düzenleyici eylemi olduğunu gösterir.

Böylece, Ach'in şemasına göre, kavramların oluşumu, bir bağlantının bir başkasına neden olduğu ve onunla ilişkili olduğu bir ilişkisel zincir türüne göre değil, bir dizi işlemden oluşan amaçlı bir sürecin türüne göre inşa edilir. ana sorunu çözmek için araçların rolünü oynayanlar. Kelimeleri ezberlemek ve onları nesnelerle ilişkilendirmek başlı başına bir kavramın oluşmasına yol açmaz; Bu sürecin ortaya çıkması için öznenin kavramların oluşumundan başka türlü çözülemeyecek bir sorunla karşılaşması gerekir.

343

Ah'ın önceki araştırmalara göre çok büyük bir adım attığını daha önce söylemiştik: Belirli bir sorunu çözmenin yapısına kavram oluşturma süreçlerini dahil etti ve bu anın işlevsel önemini ve rolünü araştırdı. Ancak bu yeterli değildir, çünkü kendi içinde hedef, görev, elbette, çözümüyle işlevsel olarak bağlantılı sürecin ortaya çıkması için kesinlikle gerekli bir andır; ama sonuçta, okul öncesi çocukların bir hedefi vardır ve bu arada, ne erken yaşta bir çocuk ne de okul öncesi bir çocuk, ne de genel olarak, daha önce de söylediğimiz gibi, 12 yaşından küçük, tamamen karşı karşıya olduğu görevi gerçekleştirme yeteneğine sahip, henüz yeni bir kavram geliştirme yeteneğine sahip değil. Ne de olsa Ah, araştırmasında, okul öncesi çağındaki çocukların bir sorunu çözmede yetişkinlerden ve ergenlerden farklı olduğunu, hedefi daha kötü, daha az tam veya daha az doğru olarak hayal etmelerinde değil, okul öncesi çocukların tüm çözme sürecini açmalarında gösterdi. tamamen farklı bir şekilde. görevler. DN Uznadze, aşağıda tartışacağımız okul öncesi çocuklarda kavramların oluşumuna ilişkin karmaşık bir deneysel çalışmada, bir okul öncesi çocuğunun, işlevsel açıdan, bir kavramla çalışırken, görevlerle tam olarak bir yetişkinle aynı şekilde karşılaştığını gösterdi, ancak sadece bu görevleri tamamen farklı bir şekilde çözer. -başka. Çocuk, yetişkin gibi sözcüğü bir araç olarak kullanır; bu nedenle onun için kelime, bir yetişkin için olduğu gibi iletişim, anlama, anlama işleviyle de bağlantılıdır.

Dolayısıyla, görev, amaç ve ondan kaynaklanan belirleyici eğilim değil, bu araştırmacıların dahil olmadığı diğer faktörler, açıkçası, bir yetişkin açısından düşünme ile diğer düşünme biçimleri arasındaki önemli genetik farkı belirler. küçük bir çocuğu ayırt edin. Özellikle Uznadze, Ach'ın araştırmasının öne çıkardığı işlevsel anlardan birine dikkat çekti - iletişim anında, insanların konuşma yoluyla karşılıklı anlayışı. “Ama kelime, elbette, insanların karşılıklı anlayışının bir aracıdır. Bu, kavramların gelişiminde belirleyici bir rol oynar. Karşılıklı anlama sürecinde, belirli seslerin bir kompleksi belirli bir anlam kazanır: bu nedenle bir kelimeye veya kavrama dönüşür. Bu işlevsel an olmasaydı - karşılıklı anlayış - o zaman tek bir ses kompleksi anlam taşıyıcısı olamaz ve bu nedenle tek bir kavram ortaya çıkmaz ”(DN Uznadze, 1966, s. 76). Çocuk ile çevresindeki yetişkin dünyası arasındaki ilişkinin son derece erken kurulduğu bilinmektedir. Çocuk, en başından itibaren, konuşma ortamının bir atmosferinde büyür ve yaşamın ikinci yılından itibaren konuşma mekanizmasını kullanmaya başlar. “Kuşkusuz, anlamsız seslerin komplekslerini değil, gerçek kelimeleri kullanır ve zamanla onlara daha farklı anlamlar kazandırır” (ibid., s. 77). Aynı zamanda, çocuğun, tamamen gelişmiş kavramların gelişimi için gerekli olan düşüncesinin sosyalleşme aşamasına nispeten geç ulaştığı kabul edilebilir.

“Böylece, bir yandan düşüncenin sosyalleşmesinin en üst aşamasına işaret eden tam teşekküllü bir kavramın ancak daha sonraki bir dönemde geliştiğini, diğer yandan çocukların kelimeleri çok erken kullanmaya ve anlamaya başladığını görüyoruz. kendilerini ve yetişkinleri iyi Bundan, kelimenin tam teşekküllü bir kavram aşamasına ulaşmadan önce, bu ikincisinin işlevini üstlenebileceği ve insanlara bir karşılıklı anlayış aracı olarak hizmet edebileceği açıktır. Uygun yaşa ilişkin özel bir çalışma, kavram olarak değil, yalnızca işlevsel eşdeğerleri olarak düşünülmesi gereken bu düşünme biçimlerinin nasıl geliştiğini ve tam gelişmiş düşünmeyi karakterize eden aşamaya nasıl ulaştıklarını göstermelidir” (ibid.).

344

Uznadze'nin araştırmalarının tümü, kavramlarda düşünmenin işlevsel eşdeğerleri olan bu düşünme biçimlerinin, bir genç ve bir yetişkinin daha gelişmiş düşüncesinden niteliksel ve yapısal olarak derinden farklı olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda bu fark, Akh'ın öne sürdüğü faktörle kanıtlanamaz, çünkü bu biçimlerin tam olarak işlevsel anlamda, belirli sorunları çözme anlamında, hedef fikirlerden kaynaklanan eğilimleri belirleme anlamındadır. Uznadze'nin gösterdiği gibi eşdeğer kavramlardır.

Böylece, şu duruma sahibiz: görev ve ondan kaynaklanan hedef temsiller, gelişiminin nispeten erken aşamalarında çocuk için erişilebilir hale gelir; Tam da bir çocukta ve bir yetişkinde anlama ve iletişim kurma görevinin temel özdeşliği nedeniyle, çocuklar kavramların son derece erken işlevsel eşdeğerlerini geliştirirler, ancak görevin kimliğiyle, işlevsel anın eşdeğeriyle, biçimlerin kendisi ile. Bu sorunu çözme sürecinde işlev gördüğünü düşünen çocuk ve yetişkin, bileşimlerinde son derece farklıdır. , yapı, çalışma modu. Açıktır ki, sürecin tüm gidişatını kendi içlerinde belirleyen ve düzenleyen görev ve içerdiği hedef fikirler değil, Ach tarafından dikkatsiz bırakılan bazı yeni faktörlerdir. Ayrıca, görevin ve onunla bağlantılı belirleyici eğilimlerin, bir çocuğun ve bir yetişkinin işlevsel olarak eşdeğer düşünme biçimlerinde gözlemlediğimiz genetik ve yapısal farklılığı bize açıklayamayacağı açıktır.

Amaç kesinlikle bir açıklama değil. Bir amacın varlığı olmadan, elbette, hiçbir amaca uygun eylem mümkün değildir, ancak bu amacın varlığı, gelişiminde ve yapısında, ona ulaşma sürecinin tamamını bize hiçbir şekilde açıklamaz. Ach'ın daha eski yöntemler hakkında söylediği gibi, amaç ve ondan kaynaklanan belirleyici eğilimler, süreci harekete geçirir, ancak onu düzenlemez. Bir hedefin varlığı, bir görevin varlığı, amaca uygun faaliyetin ortaya çıkması için gerekli ancak yeterli olmayan bir andır. Bu süreci harekete geçiren ve ona yön veren bir amaç ve görev olmadan hiçbir amaca uygun faaliyet ortaya çıkamaz. Ama bir hedefin ve bir görevin mevcudiyeti, gerçekten amaca uygun bir faaliyetin ortaya çıkacağını henüz garanti etmez ve her halükarda, bu faaliyetin gidişatını ve yapısını belirlemek ve düzenlemek için sihirli güce sahip değildir. Çocuğun deneyimi ve yetişkinin deneyimi, çözülmemiş, belirli bir gelişim aşamasında çözülemez veya zayıf çözülmüş görevler, başarılmamış veya ulaşılamaz hedeflerin bir kişinin önünde ortaya çıktığı durumlarla doludur, ancak bunların gerçekleşmesi başarıyı garanti etmez. Açıkçası, bir sorunun çözümüne giden zihinsel sürecin doğasını açıklarken, hedeften hareket etmeliyiz, ancak kendimizi onunla sınırlayamayız.

Amaç, daha önce de belirtildiği gibi, sürecin açıklaması değildir. Bir kavramın oluşum süreci ve genel olarak amaçlı faaliyet süreci ile ilgili ana ve temel sorun, şu veya bu zihinsel işlemin gerçekleştirildiği, şu veya bu amaçlı faaliyetin gerçekleştirildiği araçların sorunudur. Aynı şekilde, emeği, insanın karşı karşıya olduğu bu hedefler, görevler tarafından hayata geçirildiğini söyleyerek, amaçlı bir insan etkinliği olarak tatmin edici bir şekilde açıklayamayız, ancak onu araçların kullanımı, kullanımın yardımıyla açıklamalıyız. onsuz emeğin ortaya çıkamayacağı tuhaf araçlarla. ; aynı şekilde, daha yüksek davranış biçimlerini açıklamada temel sorun, bir kişinin kendi davranış sürecine hakim olduğu araçlar sorunudur.

Burada üzerinde durmayacağımız çalışmaların gösterdiği gibi, tüm yüksek zihinsel işlevler, ortak bir özellikte birleşirler.

aracılı süreçlerdir, yani, bir bütün olarak tüm sürecin merkezi ve ana parçası olarak yapılarına, zihinsel süreçleri yönlendirmek ve ustalaşmak için ana araçların işaretinin kullanımını içerirler.

Bizi ilgilendiren kavram oluşumu sorununda, böyle bir işaret, kavram oluşturma aracı olarak hareket eden ve daha sonra onun sembolü haline gelen kelimedir. Yalnızca kelimenin işlevsel kullanımının incelenmesi ve her yaş düzeyinde niteliksel olarak farklı olan, ancak genetik olarak birbiriyle ilişkili olan uygulama biçimlerinin gelişimi, kavramların oluşumunun incelenmesinin anahtarı olarak hizmet edebilir.

Aha'nın yönteminin ana dezavantajı, onun yardımıyla kavram oluşumunun genetik sürecini açıklamamamız, sadece bu sürecin varlığını veya yokluğunu belirtmemizdir. Deneyimin örgütlenmesi bile, bir kavramın oluşturulduğu araçların, yani gösterge rolünü oynayan deneysel sözcüklerin en başından itibaren verildiğini, tüm deneyim boyunca değişmeyen sabit bir değer olduğunu varsayar. , uygulama yöntemi talimatlarda önceden belirlenir. Ancak, en başından beri kelimeler birer işaret işlevi görmezler; deneyimde ortaya çıkan diğer uyaran serilerinden, ilişkili oldukları nesnelerden temelde hiçbir şekilde farklı değildirler. Eleştirel, polemik amaçlı olarak, kelimeler ve nesneler arasındaki bir çağrışımsal bağlantının anlamın ortaya çıkması için yeterli olmadığını, bir sözcüğün veya kavramın anlamının bir ses kompleksi ile bir sayı arasındaki çağrışımsal bağlantıya eşit olmadığını kanıtlama çabasında. Ax, kelimelerle ifade edilebilen iyi bilinen bir şemaya tabi olan kavram oluşturma sürecinin geleneksel seyrini tamamen korur: aşağıdan yukarıya, bireysel belirli nesnelerden onları kapsayan birkaç konsepte.

Ancak, Ah'in kendisinin de belirttiği gibi, böyle bir deney süreci, gerçek kavram oluşturma süreciyle keskin bir çelişki içindedir ve aşağıda göreceğimiz gibi, hiçbir şekilde bir dizi çağrışım zinciri temelinde inşa edilmemiştir. M. Vogel'in zaten iyi bilinen sözlerini kullanacak olursak bu süreç, kavramlar piramidini tırmanmaya, somuttan giderek daha soyut olana geçişe indirgenmez. Bu, Akha ve Rimat'ın çalışmalarının yol açtığı, kavram oluşum sürecine ilişkin çağrışımsal bakış açısının yanlışlığını ortaya çıkaran, kavramın üretken yaratıcı doğasına işaret eden, işlevsel olanın temel rolünü açıklayan ana sonuçlardan biridir. kavramın ortaya çıkışındaki an, yalnızca belirli bir ihtiyacın ortaya çıkmasıyla, bir kavrama duyulan ihtiyacın, yalnızca bilinen bir hedefe ulaşmayı veya belirli bir sorunu çözmeyi amaçlayan bir tür anlamlı amaca uygun faaliyet sürecinde olduğu gerçeğini vurgulayarak, bir kavram ortaya çıkabilir ve şekillenebilir. Kavramların oluşumuna ilişkin mekanik fikirle ilk ve son kez sona eren bu araştırmalar, yine de bu sürecin gerçek genetik, işlevsel ve yapısal doğasını ortaya çıkarmadı ve daha yüksek işlevlerin tamamen teleolojik bir açıklamasının yoluna saptı. amacın, eğilimleri belirlemenin yardımıyla karşılık gelen ve uygun etkinliği yarattığı, görevin kendisinin çözümünü içerdiği iddiasına indirgenir.

Bu görüşün genel felsefi ve metodolojik temelsizliğine ek olarak, aslında, bu tür bir açıklamanın çözülemez çelişkilere, görevlerin veya hedeflerin işlevsel özdeşliği göz önüne alındığında, biçimlerin nedenini açıklamanın imkansızlığına yol açtığını söylemiştik. Çocuğun bu görevleri çözdüğü düşünme biçimi tamamen farklıdır. her yaş düzeyinde birbirinden

Bu açıdan bakıldığında, düşünme biçimlerinin gelişmesi genellikle anlaşılmazdır. Bu nedenle kuşkusuz yeni bir dönemin başlangıcı olan Akha ve Rimat'ın çalışmaları 346.

Bununla birlikte, kavramların incelenmesinde bir dönem, yine de, sorunu nedensel-dinamik açıklaması açısından tamamen açık bıraktı ve deneysel araştırma, kavram oluşum sürecini, gelişiminde, nedensel-dinamik koşulluluğu içinde incelemek zorunda kaldı.

Bu sorunu çözerken, işlevsel bir çift uyarım yöntemi olarak adlandırabileceğimiz özel bir deneysel araştırma yöntemine güvendik.

Bu tekniğin özü, her biri öznenin davranışıyla ilgili olarak farklı bir rol oynayan iki dizi uyaran yardımıyla daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimini ve aktivitesini araştırmasıdır. Bir uyaran kümesi, öznenin etkinliğinin yönlendirildiği bir nesnenin işlevini yerine getirir ve diğeri - bu etkinliğin organize edildiği işaretlerin işlevi.

İşbirlikçimiz LS Sakharov (1930) tarafından geliştirildiğinden, bu tekniğin kavram oluşturma sürecinin çalışmasına uygulanmasını şimdi ayrıntılı olarak açıklamayacağız. Yukarıda söylenenlerle bağlantılı olarak temel öneme sahip olabilecek ana noktalara ilişkin genel belirtilerle yetineceğiz. Bu çalışma, kavramın oluşum sürecinde sözcüğün rolünü ve işlevsel kullanımının doğasını ortaya koyma göreviyle karşı karşıya kalmış ve bu nedenle tüm deney, Ach'in deneyinin tam tersi bir şekilde belirli bir anlamda inşa edilmiştir.

Ach için, deneyin başlangıcı, deneyciden henüz herhangi bir görev almamış, ancak problemi çözmek için gerekli tüm araçları (kelimeleri) almış olan denek, ezberlediğinde, kaldırdığında ve incelediğinde, bir ezberleme dönemi oluşturur. her nesne, önüne konulan nesnelerin adları. Böylece, görev en baştan verilmez, daha sonra tanıtılır, deney sırasında tekrarlanan bir an oluşturur. Aksine, araçlar (kelimeler) en baştan verilir, ancak uyaran-nesnelerle doğrudan ilişkisel bağlantı içinde verilir.

İkili stimülasyon tekniğinde bu noktaların her ikisi de tersine çözülür. Görev, deneyin ilk anından deneğe kadar tamamen geliştirilir ve deneyin her aşamasında aynı kalır. Bunu yaparken, bir sorunun belirlenmesinin, bir hedefin ortaya çıkmasının, bir bütün olarak sürecin oluşumu için gerekli bir ön koşul olduğu, ancak öznenin her yeni girişimi ile araçların yavaş yavaş tanıtıldığı düşüncesinden hareket ettik. Daha önce verilen kelimeler yetersiz kaldığında sorunu çözmek için. Hiç bir öğrenme dönemi yoktur. Böylece problem çözme araçlarını, yani uyaran-işaretleri veya kelimeleri değişken bir değere çevirerek ve görevi sabit bir değer haline getirerek, öznenin entelektüellerini yönlendirmek için işaretleri nasıl kullandığını araştırabildik. Sözcüğün kullanım biçiminden, işlevsel uygulamasından yola çıkarak, kavramın bir bütün olarak oluşum süreci ilerler ve gelişir.

Aşağıda ayrıntılı olarak tartışacağımız ve deneyin böyle bir organizasyonu ile kavramlar piramidinin ters çevrildiği gerçeğinden oluşan, tüm çalışmada son derece önemli ve temelde önemli bir an gibi görünüyor. aşağı. Deneydeki problemi çözme yolu, göreceğimiz gibi, özetle F. Galton'un toplu fotoğrafı gibi, somuttan kademeli bir geçişle mekanik olarak inşa edilmeyen kavramların gerçek oluşumuna karşılık gelir. soyut, ancak bunun için yukarıdan aşağıya, genelden özele, ziyafetin tepesinden hareket - 347

temelinin ortası, soyut düşüncenin doruklarına yükselmenin tersi süreci kadar karakteristiktir.

Son olarak, Akh'ın bahsettiği işlevsel moment esastır: kavram statik ve izole biçiminde değil, canlı düşünme süreçlerinde, bir problem çözmede alınır, böylece tüm çalışma birkaç ayrı aşamaya bölünür ve her biri, eylemdeki kavramı, düşünme süreçlerindeki işlevsel uygulamalarından birinde veya diğerinde içerir. Önce kavram geliştirme süreci, ardından geliştirilen kavramın yeni nesnelere aktarılması süreci, ardından kavramın serbest çağrışım sürecinde kullanılması ve son olarak kavramın yargıların oluşumunda uygulanması ve yeni kavramların tanımlanması süreci gelmektedir. geliştirilen kavramlardır. Tüm deney şu şekilde devam etti: çeşitli renk, şekil ve büyüklükteki figür sıraları, ayrı alanlara bölünmüş özel bir tahta üzerinde deneğin önüne rastgele yerleştirildi.

Bu şekiller Şekil 1'de gösterilmiştir. Bu şekillerden biri deneğin önünde açılmış, arka yüzünde anlamsız bir kelime okuduğu görülmektedir.

Konudan, varsayımına göre aynı kelimenin yazıldığı tüm rakamları tahtanın başka bir alanına koyması istenir. Deneğin problemi çözmeye yönelik her girişiminden sonra deneyci, onu kontrol ederek ya daha önce keşfedilen şekille aynı isme sahip, bazı özelliklerinde ondan farklı, bazılarında benzer olan veya ile işaretlenmiş yeni bir şekil ortaya çıkarır. daha önce keşfedilen figüre bazı açılardan benzeyen ve ondan diğerlerinden farklı olan farklı bir işaret.

Böylece her yeni denemeden sonra ortaya çıkan figürlerin sayısı ve aynı zamanda onları ifade eden işaretlerin sayısı artmakta ve deneyci, bu ana faktöre bağlı olarak çözümün niteliğinin nasıl olduğunu takip etme fırsatı elde etmektedir. deneyin tüm aşamalarında aynı kalan problem değişiklikleri. Aynı kelime, verilen kelime ile belirtilen aynı genel deneysel konsepte atıfta bulunan şekillerde yer almaktadır. 3

Laboratuvarımızda LS Sakharov başladı ve biz, Yu. V. Kotelova ve EI Pashkovskaya, konsept oluşturma süreciyle ilgili bir dizi çalışmayı sürdürdü ve tamamladı. Bu çalışmalar, sağlıklı çocuklar, ergenler ve yetişkinlerin yanı sıra patolojik entelektüel ve konuşma aktivite bozukluklarından muzdarip olanlar olmak üzere toplam 300'den fazla kişiyi kapsamaktadır.

Çalışmanın ana sonucu, şu anda bizi ilgilendiren konuyla doğrudan ilgilidir. Farklı yaş düzeylerinde kavramların oluşumunun genetik seyrinin izini sürmek, aynı koşullar altında meydana gelen bu süreci çocuk, ergen ve yetişkin olarak karşılaştırmak ve değerlendirmek elimizde 348 var.

deneysel araştırma temelinde, bu sürecin gelişimini yöneten ana kalıpları bulma fırsatı.

daha sonra kavramların oluşumuna yol açan süreçlerin gelişiminin köklerinin çocuklukta derinlere indiğini, ancak yalnızca geçiş çağında olduğunu söyleyen genel bir yasa şeklinde formüle edilebilir. Bu zihinsel işlevler olgunlaşır, şekillenir ve gelişir, ki bunlar özel bir kombinasyon içinde kavram oluşturma sürecinin zihinsel temelini oluşturur.

Ancak çocuk bir ergene dönüştüğünde, kavramlar üzerinde düşünmeye kararlı bir geçiş mümkün olur. Bu çağdan önce, görünüşte gerçek kavrama benzeyen ve bu dış benzerlik nedeniyle yüzeysel incelemede, çok erken yaşta gerçek kavramların varlığını gösteren belirtiler olarak alınabilecek tuhaf entelektüel oluşumlara sahibiz. Bu entelektüel oluşumlar, gerçekten çok daha sonra olgunlaşan gerçek kavramlara işlevsel olarak eşdeğerdir. Bu, benzer problemleri çözmede kavramlara benzer bir işlevi yerine getirdikleri anlamına gelir, ancak deneysel analizler, psikolojik doğaları, kompozisyonları, yapıları ve faaliyet tarzları açısından, kavramların eşdeğerlerinin, bu sonuncularla aynı derecede tam olarak ilişkili olduğunu göstermektedir. embriyo olgun bir organizma ile ilgilidir. Her ikisini de tanımlamak, uzun gelişim sürecini görmezden gelmek, ilk ve son aşamaları arasına eşit bir işaret koymak demektir.

Birçok psikoloğun yaptığı gibi, geçiş çağında ortaya çıkan zihinsel işlemleri üç yaşındaki bir çocuğun düşüncesiyle özdeşleştirmenin, ikinci okulun varlığını inkar etmek kadar temel olmadığını söylersek abartmış olmayız. Yaş, yalnızca gelecekteki cinselliğin öğelerinin, gelecekteki çekiciliğin kısmi bileşenlerinin kendilerini daha bebeklik döneminde ortaya koyması temelinde ergenlik çağıdır.

Gelecekte, geçiş çağında ortaya çıkan gerçek kavramlar ile okul öncesi ve okul çağındaki çocukların düşüncelerinde karşılaşılan eşdeğer oluşumların karşılaştırılması üzerinde daha ayrıntılı olarak durma fırsatı bulacağız. Bu karşılaştırma sayesinde, geçiş çağında düşüncede ortaya çıkan ve olgunlaşma krizinin içeriğini oluşturan zihinsel değişimlerin merkezine kavramların oluşumunu koyan gerçekten yeni olanı tespit edebileceğiz. Şimdi kavram oluşturma sürecinin zihinsel doğasını aydınlatmak ve neden sadece bir gencin bu süreçte ustalaştığını açıklamak üzerinde en genel terimlerle duracağız. Kavram oluşturma sürecinin deneysel bir çalışması, bir kelimenin veya başka bir işaretin, dikkati aktif olarak yönlendirme, özellikleri bölme ve vurgulama, soyutlama ve sentezleme aracı olarak işlevsel kullanımının, bir bütün olarak sürecin ana ve gerekli kısmı olduğunu göstermiştir. . Bir kavramın oluşumu veya bir kelime ile anlam kazanılması, tüm temel entelektüel işlevlerin bir tür kombinasyona katıldığı karmaşık bir aktif faaliyetin (bir kelime veya bir işaretle çalışan) sonucudur.

Bu formda, çalışmanın bizi götürdüğü ana önermeyi formüle edebiliriz. Bir kavramın oluşumunun özel, kendine özgü bir düşünme biçimi olduğunu ve bu yeni düşünce biçiminin gelişimini belirleyen en yakın faktörün G. Müller'in kurduğu gibi dikkat değil, çağrışım değil, G. Müller'in kurduğu gibi yargılama ve temsil, karşılıklı işbirliği, aşağıdaki gibidir. K. Buhler'in kavram oluşturma teorisinden yola çıkarak, Ax'in işaret ettiği gibi belirleyici bir eğilim değil - tüm bu anlar, tüm bu süreçler kavramların oluşumuna katılır, ancak 349'dan biri bile, bu kavramların oluşumuna katkıda bulunabilecek tanımlayıcı ve temel bir andır. Niteliksel olarak orijinal ve diğer temel entelektüel işlemlere indirgenemez yeni bir düşünme biçiminin ortaya çıkışını yeterince açıklayın. Bu süreçlerin hiçbiri ergenlik döneminde gözle görülür bir değişikliğe uğramaz, çünkü tekrar ediyoruz, temel entelektüel işlevlerin hiçbiri ilk kez ortaya çıkmaz ve gerçekten de ergenliğin yeni bir kazanımı değildir. Temel işlevlerle ilgili olarak, psikologların yukarıdaki görüşü kesinlikle doğrudur: bir gencin zekasında, bir çocukta zaten var olanla karşılaştırıldığında temelde yeni hiçbir şey görünmez, çok belirlenmiş ve olgunlaşmış olan bu işlevlerin sürekli tekdüze bir gelişimine sahibiz. daha erken.

Tüm bu işlevler aslında kavram oluşturma süreci olan bu karmaşık sentezin vazgeçilmez katılımcıları olsa da, kavram oluşturma süreci çağrışımlara, dikkat, temsil, yargı, belirleyici eğilimlere indirgenemez.

Araştırmaların gösterdiği gibi, bu sürecin merkezinde, bir ergenin kendi zihinsel işlemlerini kendi gücüne tabi kılma ve onun yardımıyla kendi zihinsel süreçlerinin gidişatında ustalaşma ve yönlendirmede bir araç olarak bir işaretin veya kelimenin işlevsel kullanımı vardır. karşılaştığı sorunu çözmek için yaptıkları faaliyetler.

Genellikle belirtilen tüm temel zihinsel işlevler, kavram oluşturma sürecine katılır, ancak kendi yasalarının mantığına göre bağımsız olarak gelişmeyen, ancak bir işaret veya kelimenin yardımıyla aracılık edilen süreçler olarak tamamen farklı bir biçimde, Bilinen bir sorunu çözmeyi amaçlayan ve yeni bir bileşimde, yeni bir sentezde verilen ve kısmi süreçlerin her birinin yalnızca gerçek işlevsel önemini kazandığı süreçler.

Kavramların gelişimi sorununa uygulandığında, bu, ne çağrışımların birikiminin, ne dikkat hacminin ve istikrarının gelişiminin, ne temsil gruplarının birikiminin ne de belirleyici eğilimlerin - bu süreçlerin hiçbirinin kendi başına olmadığı anlamına gelir. , gelişiminde ne kadar ileri giderse gitsin kavramların oluşmasına yol açamaz ve sonuç olarak bu süreçlerin hiçbiri kavramların temel ve esas gelişimini belirleyen genetik bir faktör olarak kabul edilemez. Kavram kelimeler olmadan imkansızdır, kavramlarda düşünmek konuşma düşüncesinin dışında imkansızdır, kavramların olgunlaşmasının üretici nedeni olarak düşünülmek için her türlü nedeni olan tüm bu sürecin yeni, temel, merkezi uğrağı, özel kullanımıdır. sözcük, göstergenin kavram oluşturma aracı olarak işlevsel kullanımı.

Araştırmamızın metodolojisini tartışırken, sorunun formülasyonu ve bir kavram oluşturma ihtiyacının ortaya çıkmasının bu sürecin nedenleri olarak kabul edilemeyeceğini, çünkü sadece harekete geçirebileceklerini söylemiştik. sorunu çözme süreci, ancak uygulanmasını sağlamak için değil. Hedefe, kavram oluşum sürecinde belirleyici bir rol oynayan aktif bir güç olarak atıfta bulunulması, bize bu karmaşık sürecin temelini oluşturan gerçek nedensel-dinamik ve genetik ilişkileri ve bağlantıları açıklamadığı kadar, bir vurduğu son kaleden top güllesi. çekirdek. Bu nihai hedef, silahı doğrultanlar tarafından önceden dikkate alındığı sürece, top güllesinin gerçek yörüngesini belirleyen anların toplamına kuşkusuz katılır. Benzer şekilde, görevin doğası, ergenin karşılaştığı ve kavramların oluşumu yoluyla ulaştığı hedef, kuşkusuz, kavram oluşturma sürecini tam olarak bilimsel olarak açıklayamayacağımızı hesaba katmadan, işlevsel anlardan biridir. bir bütün olarak. Ortaya çıkan ve teşvik edici ihtiyacın yardımıyla, ortaya çıkan görevlerin yardımıyla, ergen için belirlenen hedeflerin yardımıyla, çevresindeki sosyal çevre onu gelişimdeki bu belirleyici adımı atmaya teşvik eder ve zorlar. onun düşüncesinden.

İçgüdülerin ve doğuştan gelen eğilimlerin olgunlaşmasının aksine, sürecin başlangıcını belirleyen, olgunlaşan bazı davranış mekanizmalarını harekete geçiren ve onu daha ileri gelişim yolu boyunca ileriye doğru iten motive edici güç, ergenin içinde değil, dışında atılır. ve bu anlamda, olgunlaşan ergenin önünde sosyal çevre tarafından öne sürülen görevler, yetişkinlerin kültürel, profesyonel ve sosyal yaşamına dönüşmesiyle ilgili görevler, gerçekten de son derece önemli bir işlevsel andır ve tekrar tekrar karşılıklı etkileşime işaret eder. koşullanma, düşüncenin gelişiminde içerik ve biçim anlarının organik bağlantılılığına ve içsel birliğine.

Aşağıda, bir gencin bir bütün olarak kültürel gelişiminin faktörleri hakkında konuşurken, uzun zamandır bilimsel gözlemle kanıtlanmış bir gerçeğin üzerinde durmak zorunda kalacağız: çevrenin uygun görevler yaratmadığı, yeni gereksinimler ortaya koymadığı, teşvik etmediği yerler. ve yeni hedeflerin yardımıyla zekanın gelişimini teşvik etmez, orada bir gencin kendisinde gerçekten var olan tüm olasılıkları geliştirmediğini, en yüksek formlara ulaşmadığını veya onlara aşırı gecikmeyle ulaşmadığını düşünür. Bu nedenle, ergenlikte tüm zihinsel gelişim sürecini besleyen ve yönlendiren gerçek ve güçlü faktörlerden biri olarak yaşam görevinin işlevsel yönünün önemini tamamen görmezden gelmek veya herhangi bir şekilde küçümsemek yanlış olur . Ama bu işlevsel momentte nedensel-dinamik bir gelişmeyi, tam da gelişme mekanizmasının keşfini, kavramların gelişimi sorununun genetik bir anahtarını görmek de bir o kadar hatalı ve yanlış olur.

Araştırmacı, bu iki an arasındaki içsel bağlantıyı anlama ve bir gencin hem içeriğini hem de düşünme biçimlerini kapsayan, sosyo-kültürel gelişimin bir işlevi olarak ergenlikle genetik olarak ilişkili kavramların oluşumunu ortaya çıkarma göreviyle karşı karşıyadır. Sözcüğün yeni anlamlı kullanımı, yani kavramları oluşturmanın bir aracı olarak kullanımı, çocukluk ve geçiş çağlarında meydana gelen entelektüel kargaşanın dolaysız psikolojik nedenidir.

Bu periyot sırasında yeni, temelde farklı bir temel işlev ortaya çıkmazsa, bundan mevcut temel işlevlerde hiçbir değişiklik olmadığı sonucunu çıkarmak yanlış olur. Yeni bir yapıya dahil olurlar, yeni bir senteze girerler, yasaları her bir parçanın kaderini belirleyen yeni bir karmaşık bütüne bağımlı bir örnek olarak girerler. Kavramların oluşum süreci, ana ve merkezi kısım olarak, bir kelimenin veya işaretin işlevsel kullanımı yardımıyla kişinin kendi zihinsel süreçlerinin seyrine hakim olmasını gerektirir. Yardımcı araçların yardımıyla kişinin kendi davranış süreçlerindeki bu ustalık, yalnızca ergende son haliyle gelişir. Deney, kavramların oluşumunun, son derece karmaşık olsa bile, herhangi bir alışkanlığın gelişimiyle aynı olmadığını göstermektedir. Yetişkinlerde kavramların oluşumu üzerine deneysel bir çalışma, çocuklukta gelişim sürecinin aydınlatılması ve entelektüel aktivitenin patolojik bozukluklarında parçalanmalarının incelenmesi, daha yüksek entelektüel süreçlerin zihinsel doğasının kimliğine ilişkin hipotezin olduğu sonucuna varmamızı sağlar. E. Thorndike tarafından ortaya konan, bağlantıların veya becerilerin oluşumunun temel, tamamen çağrışımsal süreçleriyle, kavram oluşturma sürecinin bileşimi, işlevsel yapısı ve oluşumu ile ilgili olgusal verilerle keskin bir çelişki içindedir.

351

Bu araştırmalar, kavram oluşturma sürecinin, herhangi bir yüksek entelektüel faaliyet biçimi gibi, yalnızca nicel olarak karmaşık bir alt biçim olmadığını, bu sürecin tamamen çağrışımsal etkinlikten bağlantıların sayısıyla değil, niteliksel olarak temelde yeni bir süreç olduğunu göstermektedir. herhangi bir sayıda ilişkisel bağlantıya indirgenemez - temel farkı doğrudan entelektüel süreçlerden işaretlerin yardımıyla aracılık edilen işlemlere geçiş olan bir tür faaliyet.

Daha yüksek davranış biçimleri oluşturmak için genel bir yasa olan anlamsal yapı (işaretlerin aktif kullanımıyla bağlantılı), temel süreçlerin çağrışımsal yapısıyla aynı değildir. Kendi başına, çağrışımsal bağlantıların birikimi asla en yüksek entelektüel faaliyet biçiminin ortaya çıkmasına yol açmaz. Bağlantılardaki nicel bir değişimin yardımıyla, daha yüksek düşünme biçimleri arasındaki gerçek farkı açıklamak imkansızdır.

E. Thorndike, aklın doğası teorisinde, entelektüel işlemlerin en yüksek biçimlerinin tamamen çağrışımsal etkinlik veya bağlantıların oluşumu ile aynı olduğunu ve aynı türden fizyolojik bağlantılara bağlı olduğunu, ancak bunları çok daha geniş bir alanda gerektirdiğini savunuyor. tutar. Bu açıdan bakıldığında, bir gencin zekası ile bir çocuğun zekası arasındaki fark, yalnızca bağlantı sayısına bağlıdır. Thorndike'in gözlemlediği gibi, zekası bir başkasınınkinden daha büyük, daha üstün ya da daha iyi olan bir kişi, son tahlilde, yeni türden bir fizyolojik sürece sahip olmasıyla değil, yalnızca en çok bağlantıya sahip olmasıyla bu ikincisinden farklıdır. ortak tür.

Bu hipotez, daha önce de söylendiği gibi, kavramların oluşum sürecinin deneysel analizinde veya gelişimlerinin incelenmesinde veya parçalanmalarının resminde onaylanmaz. Thorndike'ın, aklın hem filogenisinin hem de ontogeninin, seçme, analiz, soyutlama, genelleme ve yansıtmanın bağlantı sayısındaki artışın doğrudan bir sonucu olarak ortaya çıktığını gösterdiğine ilişkin önermesi - bu önerme deneysel olarak organize edilmiş ve çocuk ve ergen kavramlarının izlerini sürdüler. Kavramların ontogenisinin incelenmesi, en aşağıdan en yükseğe doğru gelişimin, bağlantılarda niceliksel bir artıştan geçmediğini, ancak niteliksel yeni oluşumlar yoluyla gerçekleştiğini göstermektedir: özellikle, yapının ana noktalarından biri olan konuşma. Entelektüel faaliyetin daha yüksek biçimleri, çağrışımsal olarak - paralel akan bir işlev olarak değil, akıllıca kullanılan bir araç olarak işlevsel olarak dahil edilir.

Konuşmanın kendisi tamamen çağrışımsal bağlantılara dayanmaz, ancak temelde farklı, daha yüksek entelektüel süreçlerin karakteristiği, gösterge ile bir bütün olarak entelektüel işlemin yapısı arasındaki ilişkiyi gerektirir. İlkel insanın psişesinin ve onun düşüncesinin incelenmesinden varsayılabileceği kadarıyla, aklın filogenezi de, en azından tarihsel kısmında, Thorndike'ın aşağıdan yukarıya doğru aşağıdan yukarıya doğru beklediği gelişme yolunu ortaya koymaz. derneklerde niceliksel bir artış. W. Koehler, R. Yerks ve diğerlerinin iyi bilinen çalışmalarından sonra, aklın biyolojik evriminin de düşünme ve çağrışım özdeşliğini doğrulamasını beklemek için hiçbir neden yoktur .

Çalışmamız, genetik sonuçlarını şematik olarak ortaya koymaya çalışırsak, temel olarak kavramların gelişim yolunun, her biri tekrar birkaç ayrı aşamaya veya aşamaya ayrılan üç ana aşamadan oluştuğunu gösterir.

En sık küçük bir çocuğun davranışında kendini gösteren bir kavramın oluşumundaki ilk aşama, biçimsiz ve sırasız bir kümenin oluşumu, çocuk bir problemle karşı karşıya kaldığında herhangi bir nesne yığınının seçilmesidir. biz yetişkinler genellikle yeni kavramların oluşumu yardımıyla çözeriz. Çocuğun seçtiği bu nesneler yığını, yeterli bir içsel temel olmaksızın birleştirilmiş, onu oluşturan parçalar arasında yeterli bir içsel ilişki ve ilişki olmaksızın birleşmiştir, bir sözcüğün ya da bir işaretin anlamının dağınık, yönsüz bir şekilde genişlemesini ve onun yerine bir dizi işaretin geçmesini gerektirir. Çocuğun izleniminde dışsal olarak bağlantılı, ancak kendi aralarında içsel olarak birleşik olmayan öğeler.

Gelişimin bu aşamasında bir kelimenin anlamı, çocuğun temsili ve algılanmasında bir şekilde veya başka bir şekilde birbiriyle bağlantılı, tek tek nesnelerin tanımsız, biçimlendirilmemiş senkretik bir uyumudur. Oluşumunda, çocukların algısının veya eyleminin senkretizmi belirleyici bir rol oynar, bu nedenle görüntü son derece kararsızdır.

İyi bilindiği gibi, algıda, düşüncede ve eylemde çocuk, tek bir izlenim temelinde, içsel bir bağlantısı olmayan en çeşitli unsurları birleştirme, onları bölünmemiş, kaynaşmış bir hale getirme eğilimi gösterir. görüntü. E. Claparede bu eğilime çocukların algısının senkretizmi, PP Blonsky - çocukların düşüncelerinin tutarsız bağlantılılığı adını verdi. Aynı fenomeni başka bir yerde, çocuğun nesnel bağlantıların eksikliğini aşırı öznel bağlantılarla değiştirme ve şeylerin bağlantısı için izlenim ve düşüncelerin bağlantısını alma eğilimi olarak tanımladık. Öznel bağlantıların bu aşırı üretimi, gerçekliğe tekabül eden ve uygulama tarafından doğrulanan bağlantıların seçilmesine yönelik sonraki sürecin temeli olduğundan, çocukların düşüncesinin daha da geliştirilmesinde bir faktör olarak elbette büyük önem taşımaktadır. Kavramların gelişiminin belirli bir aşamasında bir çocukta bir kelimenin anlamı, görünüşte bir kelimenin bir yetişkindeki anlamına benzeyebilir. Çocuk, anlam ifade eden kelimeler yardımıyla yetişkinlerle iletişim kurar; bu senkretik bağlantıların bolluğunda, kelimelerin yardımıyla oluşturulan bu düzensiz senkretik nesne yığınlarında, nesnel bağlantılar, çocuğun izlenim ve algılarının bağlantısıyla örtüştüğü ölçüde büyük ölçüde yansıtılır. Bu nedenle, birçok durumda, özellikle çocuğu çevreleyen gerçekliğin belirli nesnelerine atıfta bulunduklarında, çocukların kelimelerinin anlamları, yetişkinlerin konuşmasında kurulan aynı kelimelerin anlamlarıyla örtüşebilir.

Bu nedenle, çocuk genellikle bir yetişkinle kelimelerinin anlamlarında ortaya çıkar veya daha doğrusu, bir çocukta ve bir yetişkinde aynı kelimenin anlamı genellikle aynı belirli konuda kesişir ve bu karşılıklı bir anlayış için yeterlidir. yetişkinlerin ve çocukların. Bununla birlikte, bir yetişkinin düşünmesinin ve bir çocuğun düşünmesinin kesişme noktasına geldiği zihinsel yol tamamen farklıdır ve bir çocuğun sözünün anlamının yetişkin konuşmasının anlamı ile kısmen örtüştüğü durumlarda bile, psikolojik olarak aşağıdakilerden kaynaklanır: tamamen farklı, kendine özgü işlemler, çocuğun sözünün ardındaki o senkretik görüntü karmaşasının ürünüdür.

Bu aşama da, çocuğun kavramlarının oluşum sürecinde tüm detaylarıyla izini sürme fırsatı bulduğumuz üç aşamaya ayrılıyor.

Senkretik bir görüntünün veya bir kelimenin anlamına karşılık gelen bir nesne yığınının oluşumundaki ilk aşama, çocukların düşüncesinde deneme yanılma dönemi ile tamamen çakışmaktadır. Bir grup yeni nesne, yanlış oldukları tespit edildiğinde birbirinin yerine geçen ayrı örnekler yardımıyla çocuk tarafından rastgele alınır.

İkinci aşamada, deneyimizin yapay koşullarında figürlerin mekansal düzenlenmesi, yani yine tamamen senkretik yeniden üretim yasaları

görsel alanın kabulü ve çocukların algılarının organizasyonu belirleyici bir rol oynar. Senkretik bir görüntü veya bir grup nesne, bireysel öğelerin uzamsal ve zamansal toplantıları, doğrudan temas veya doğrudan algılama sürecinde aralarında ortaya çıkan daha karmaşık başka bir ilişki temelinde oluşturulur. Bu dönem için esas olan, çocuğun şeylerde keşfettiği nesnel bağlantılarla değil, kendi algısının harekete geçirdiği öznel bağlantılarla yönlendiriliyor olmasıdır.

Nesneler tek sıra halinde bir araya gelir ve çocuk tarafından vurgulanan ve içlerinde bulunan ortak özelliklerden dolayı değil, çocuk izleniminde aralarında kurulan ilişkiden dolayı ortak bir anlam altına getirilir.

Son olarak, tüm bu aşamanın, tamamlandığını ve kavramların oluşumunda ikinci aşamaya geçişi işaret eden üçüncü ve en yüksek aşaması, bir kavrama eşdeğer olan senkretik bir görüntünün daha karmaşık bir temelde oluşturulduğu aşamadır. ve daha önce çocuk algısında birleşmiş çeşitli grupların temsilcilerinin tek bir anlama indirgenmesine dayanır .

Böylece, yeni senkretik dizinin veya yığının bireysel öğelerinin her biri, daha önce çocuğun algısında birleşmiş bazı nesne gruplarının bir temsilcisidir, ancak hepsi bir arada alındığında, hiçbir şekilde içsel olarak bağlantılı değildir ve aynı şeyi temsil eder. önceki iki adımdaki kavramların eşdeğerleri olarak yığının tutarsız bağlantısı.

Bütün fark, bütün karmaşıklık, yalnızca çocuğun yeni bir kelimenin anlamı için temel olarak koyduğu bağlantıların tek bir algının değil, olduğu gibi iki aşamalı bir işlemin sonucu olması gerçeğinde yatmaktadır. senkretik bağlantıların: ilk olarak, bireysel temsilcilerin içinden senkretik gruplar oluşturulur. Çocukça sözcüğün anlamının ardında, artık ortaya çıkan bir düzlem değil, bir perspektif, ikili bir bağlantılar dizisi, ikili bir grup yapısı vardır, ancak bu ikili dizi ve bu ikili yapı hâlâ sırasız bir küme veya her zamanki gibi bir yığın.

Bu üçüncü aşamaya ulaşan çocuk, böylece kavramlarının gelişimindeki ilk aşamanın tamamını tamamlar, kelimelerin anlamlarının temel biçimi olarak yığını terk eder ve koşullu olarak oluşum aşaması dediğimiz ikinci aşamaya yükselir. kompleksler.

Kavramların geliştirilmesindeki ikinci büyük aşama, doğası gereği tek ve aynı düşünme biçiminin işlevsel, yapısal ve genetik olarak çeşitli türlerini kapsar. Bu düşünce tarzı, diğerleri gibi, bağlantıların oluşumuna, çeşitli somut izlenimler arasında ilişkilerin kurulmasına, bireysel nesnelerin birleştirilmesine ve genelleştirilmesine, çocuğun tüm deneyiminin düzenlenmesine ve sistemleştirilmesine yol açar.

Ancak, çeşitli somut nesnelerin genel gruplar halinde birleştirilme şekli, bu süreçte kurulan bağlantıların doğası, bu tür düşünme temelinde ortaya çıkan birliklerin yapısı, bir parçası olan her bir bireysel nesnenin ilişkisi ile karakterize edilir. gruptan tüm gruba bir bütün olarak - tüm bunlar, yalnızca ergenlik çağında gelişen kavramlar üzerinde düşünmekten tür ve faaliyet tarzı bakımından son derece farklıdır.

Bu düşünme biçiminin özgünlüğünü, karmaşık düşünme olarak adlandırmaktan daha iyi gösteremezdik. Bu , bu düşünme biçiminin yardımıyla oluşturulan genellemelerin, yapılarında, bireysel somut ön-öncelerin komplekslerini temsil ettiği anlamına gelir.

nesneler veya artık yalnızca çocuğun izleniminde kurulan öznel bağlantılar temelinde değil, bu nesneler arasında gerçekten var olan nesnel bağlantılar temelinde birleştirilen şeyler.

Düşünmenin gelişimindeki ilk aşama, söylediğimiz gibi, çocukta kavramlarımızın eşdeğerleri olan senkretik görüntülerin inşası ile karakterize edilirse, ikinci aşama aynı işlevselliğe sahip komplekslerin inşası ile karakterize edilir. önem. Bu, konsepte hakim olma yolunda yeni bir adım, çocuğun düşüncesinin gelişiminde bir öncekinden daha yükseğe yükselen yeni bir aşama. Bu, bir çocuğun hayatında şüphesiz ve çok önemli bir ilerlemedir. Daha yüksek bir düşünce türüne geçiş, senkretik görüntünün altında yatan “tutarsız bağlantı” yerine, çocuğun homojen nesneleri ortak bir grupta birleştirmeye, keşfettiği nesnel bağlantı yasalarına göre onları karmaşıklaştırmaya başlaması gerçeğinden oluşur. şeylerde.

Bu tür düşünceye geçen bir çocuk, benmerkezciliğini bir dereceye kadar yener ve kendi izlenimlerinin bağlantısını şeylerin bağlantısı olarak kabul etmekten vazgeçer, senkretizmi reddetme ve fethetme yolunda kararlı bir adım atar. objektif düşünme. Karmaşık düşünme zaten tutarlı düşünme ve aynı zamanda nesnel düşünmedir. Bunlar, onu önceki adımın üstüne çıkaran iki yeni temel özellik. Aynı zamanda, hem bu bağlılık hem de bu nesnellik, henüz ergenin geldiği kavramlarda düşünmenin özelliği olan bağlantılılık değildir.

Kavramların gelişiminin ikinci aşaması ile kavramların tüm ontogenezini tamamlayan üçüncü ve son aşama arasındaki fark, bu aşamada oluşan komplekslerin kavramlardan tamamen farklı düşünme yasalarına göre inşa edilmesinde yatmaktadır. Daha önce de söylendiği gibi, nesnel bağlantıları yansıtırlar, ancak farklı bir şekilde ve olduğu gibi, kavramlardan farklı bir şekilde yansıtılırlar. Bir yetişkinin konuşması da karmaşık düşüncenin kalıntılarıyla doludur. Konuşmamızda şu veya bu zihinsel kompleksin inşasının temel yasasını ortaya çıkarmamızı sağlayan en iyi örnek bir aile adıdır. Herhangi bir aile adı, örneğin "Petrovs", çocukların karmaşık düşünme biçimlerine en yakın olan böyle bir bireysel nesneler kompleksini kapsar. Belli bir anlamda, gelişimin bu aşamasındaki bir çocuğun, sanki aile adlarında ya da başka bir deyişle, bireysel nesneler dünyasının onun için birleştiğini ve organize edildiğini, ayrı, birbirine bağlı soyadları halinde gruplandığını düşündüğünü söyleyebiliriz. . Aynı fikri, gelişimin bu aşamasında kelimelerin anlamlarının en yakından, kompleksler veya nesne grupları halinde birleştirilmiş aile adları olarak tanımlanabileceğini söyleyerek farklı bir şekilde ifade edelim.

Bir kompleksin inşası için en önemli şey, onun soyut ve mantıklı değil, kompozisyonunu oluşturan bireysel unsurlar arasında somut ve gerçek bir bağlantıya dayanmasıdır. Bu nedenle, belirli bir kişinin Petrovs soyadına ait olup olmadığına ve yalnızca aynı soyadının diğer taşıyıcılarıyla olan mantıksal ilişkisine dayanarak böyle adlandırılıp adlandırılamayacağına asla karar veremeyiz. Bu konuya, insanlar arasındaki gerçek aidiyet veya gerçek ilişki temelinde karar verilir.

Kompleks, doğrudan deneyimde keşfedilen gerçek bağlantılara dayanmaktadır. Bu nedenle, böyle bir kompleks, her şeyden önce, bir grup nesnenin, birbirlerine olan gerçek yakınlıklarına dayanan belirli bir ilişkisidir. Bu düşünce tarzının diğer tüm özellikleri bundan kaynaklanmaktadır. Bunlardan en önemlileri aşağıdaki gibidir. Böyle bir kompleks soyut-mantıksal olarak değil, somut-olgusal düşünce açısından yatar, bu nedenle onun altında yatan ve onun yardımıyla kurulan bağlantıların birliğinde farklılık göstermez.

355

Karmaşık, kavram gibi, belirli heterojen nesnelerin bir genellemesi veya birleşimidir. Ancak bu genellemenin inşa edildiği bağlantı çok çeşitli olabilir. Herhangi bir bağlantı, belirli bir unsurun, gerçekten var olması koşuluyla, komplekse dahil edilmesine yol açabilir ve bu, kompleksin yapısının en karakteristik özelliğidir. Konsept, mantıksal olarak birbiriyle aynı olan tek tip bağlantılara dayalıyken, kompleks, çoğu zaman birbiriyle hiçbir ortak yanı olmayan çok çeşitli gerçek bağlantılara dayanmaktadır. Kavramda, nesneler bir özniteliğe göre, bir kompleks içinde - çeşitli olgusal gerekçelere göre genelleştirilir. Bu nedenle, kavram nesnelerin özünü, tekdüze bağlantısını ve ilişkisini ve karmaşıkta - gerçek, rastgele, somutu yansıtır.

Kompleksin altında yatan bağlantıların çeşitliliği, onu temeldeki bağlantıların tekdüzeliği ile karakterize edilen kavramdan ayıran temel özelliktir. Bu, genelleştirilmiş bir kavramın kapsadığı her bir nesnenin, diğer tüm nesnelerle tam olarak aynı temelde bu genellemeye dahil edildiği anlamına gelir. Tüm öğeler, kavramda ve onun aracılığıyla kendi aralarında tek bir şekilde, aynı türden bir bağlantıyla ifade edilen bütünle bağlantılıdır. Buna karşılık, kompleksin her bir unsuru, kompleks içinde ifade edilen bütünle ve onun kompozisyonunu oluşturan bireysel unsurlarla çeşitli bağlantılarla ilişkilendirilebilir. Kavramda, bu bağlantılar temel olarak genelin özelle ve özelin genel yoluyla özelle ilişkisidir. Birlikte ele alındığında, bu bağlantılar, birbirleriyle herhangi bir özel ilişki içinde olan en çeşitli nesnelerin fiili teması ve fiili ilişkisi kadar çeşitli olabilir.

Araştırmamız, gelişimin bu aşamasında bir çocuğun düşüncesinde ortaya çıkan genellemelerin altında yatan karmaşık bir sistemin aşağıdaki beş temel biçimini özetlemektedir.

İlk kompleks tipini çağrışımsal olarak adlandırıyoruz, çünkü deneyde gelecekteki kompleksin çekirdeği olan o nesnede çocuk tarafından fark edilen herhangi bir işaretle herhangi bir çağrışımsal bağlantıya dayanmaktadır. Çocuk, içinde en çeşitli nesneler de dahil olmak üzere, bu çekirdeğin etrafında bütün bir kompleks oluşturabilir: bazıları verilen nesneyle aynı renge sahip oldukları gerçeği temelinde, diğerleri şekil temelinde, bazıları da boyut temelinde. , dördüncü göze çarpan diğer bazı ayırt edici özellik. çocuğun gözleri. Çocuk tarafından keşfedilen herhangi bir somut ilişki , çekirdek ile kompleksin öğesi arasındaki herhangi bir çağrışımsal bağlantı , nesneyi çocuk tarafından seçilen gruba atıfta bulunmak ve bu nesneyi ortak bir soyadı ile belirtmek için yeterli nedendir.

Öğeler hiçbir şekilde birleştirilemez. Genellemelerinin tek ilkesi, kompleksin ana çekirdeği ile gerçek ilişkileridir. Onları bu sonuncusu ile birleştiren bağlantı, herhangi bir çağrışımsal bağlantı olabilir. Bir öğenin rengi gelecekteki kompleksin çekirdeği ile ilişkili olduğu ortaya çıkabilir, diğeri şekil vb. Bu bağlantının sadece altında yatan nitelik açısından değil, aynı zamanda içerik açısından da farklı olabileceğini hesaba katarsak. iki nesne arasındaki ilişkinin doğası, karmaşık düşünme ile her seferinde ortaya çıkan çok sayıda belirli özelliğin değişiminin ne ölçüde düzenli olmadığını, az sistematize edildiğini, temel alınmasına rağmen birliğe getirilmediğini netleştirecektir. nesnel bağlantılar üzerine. Bu küme, yalnızca özelliklerin doğrudan özdeşliğine değil, aynı zamanda benzerliklerine veya karşıtlıklarına, komşuluk yoluyla çağrışımsal bağlantılarına vb. dayanabilir, ancak her zaman ve kesinlikle somut bir bağlantıya dayanabilir.

Gelişimin bu aşamasındaki bir çocuk için kelimeler, bireysel nesnelerin, özel isimlerin tanımı olmaktan çıkar. 356 için olurlar

onu aile isimleriyle. Şu anda bir çocuk için bir kelime söylemek, en çeşitli akrabalık çizgileri boyunca birbiriyle ilgili şeylerin adını belirtmek anlamına gelir. Belirli bir nesneyi uygun bir adla çağırmak, çocuğun onu ilişkili olduğu belirli bir komplekse atfetmesi anlamına gelir. Şu anda bir çocuk için bir nesneyi adlandırmak, soyadını adlandırmak anlamına gelir.

Karmaşık düşünmenin gelişimindeki ikinci aşama, nesnelerin ve şeylerin belirli görüntülerinin, genellikle koleksiyon olarak adlandırılan şeye en çok benzeyen özel gruplar halinde birleştirilmesidir. Burada, çeşitli spesifik nesneler, herhangi bir temelde karşılıklı tamamlama temelinde birleştirilir ve heterojen, karşılıklı olarak tamamlayıcı parçalardan oluşan tek bir bütün oluşturur. Düşüncenin gelişiminde bu aşamayı karakterize eden , kompozisyonun heterojenliği, karşılıklı tamamlama ve koleksiyon temelinde birliktir .

Deneysel koşullar altında, çocuk bu örnek için renk, şekil, boyut veya başka bir özellik bakımından örnekten farklı olan diğer şekilleri seçer. Ancak, çocuk onları düzensiz ve rastgele değil, farklılıklarına ve örneklemde yer alan ve çağrışım için temel alınan niteliğe eklerine göre seçer. Böyle bir yapı temelinde ortaya çıkan koleksiyon, deney materyalinde bulunan bir dizi ana rengi veya temel şekli temsil eden çeşitli renk veya şekillerde nesnelerin bir koleksiyonunu oluşturur.

Bu karmaşık düşünme biçimi ile çağrışımsal kompleks arasındaki temel fark, koleksiyonun aynı niteliğe sahip nesneleri iki kez içermemesidir. Her nesne grubundan tüm grubun temsilcileri olarak tek örnekler seçilir. Burada benzerliğe göre çağrışım yerine, aksine çağrışımlar etki eder. Doğru, bu düşünme biçimi genellikle yukarıda açıklanan çağrışım biçimiyle birleştirilir. Daha sonra çeşitli özellikler temelinde derlenen bir koleksiyon elde edilir. Bir koleksiyon oluşturma sürecinde çocuk, kompleksin oluşumunun altında yatan tutarlı ilkeye bağlı kalmaz, ancak her bir özelliği koleksiyonun temeline koymasına rağmen, çeşitli özellikleri çağrışımsal olarak birleştirir.

Çocuğun düşünme gelişimindeki bu uzun ve istikrarlı aşama, çocuğun somut, görsel ve pratik deneyimlerinde çok derin köklere sahiptir. Görsel ve pratik düşünmede, çocuk her zaman bilinen bir bütünle olduğu gibi birbirini tamamlayan şeylerin koleksiyonlarıyla ilgilenir. Bireysel nesnelerin, pratik olarak önemli, bütün ve işlevsel olarak birleştirilmiş, birbirini tamamlayan nesneler kümesi olan bir koleksiyona dahil edilmesi, çocuğun görsel deneyimlerinden öğrendiği somut izlenimlerin en sık görülen genelleştirme biçimidir. Bardak, tabak ve kaşık; çatal, bıçak, kaşık ve tabaktan oluşan yemek takımı; giysiler - tüm bunlar, bir çocuğun günlük yaşamda karşılaştığı kompleks koleksiyon örnekleridir.

Bu nedenle, sözel düşünmede çocuğun aynı zamanda bu tür kompleksler-koleksiyonlar oluşturmaya gelmesi, nesneleri işlevsel ekleme temelinde belirli gruplara ayırması doğal ve anlaşılırdır. Daha sonra göreceğiz ki, bir yetişkinin düşüncesinde ve özellikle sinirli ve akıl hastasının düşüncesinde, koleksiyon tipine göre inşa edilen bu tür karmaşık oluşum biçimleri son derece önemli bir rol oynar. Somut konuşmada sıklıkla, bir yetişkin bulaşıklar veya giysiler hakkında konuştuğunda, karşılık gelen soyut kavramdan çok bir koleksiyon oluşturan somut şeylerin karşılık gelen kümelerini kasteder. 357

Senkretik imgeler, esas olarak, çocuğun şeylerin bağlantıları için aldığı izlenimler arasındaki duygusal öznel bağlantılara dayanıyorsa, çağrışımsal kompleks, bireysel nesnelerin özelliklerinin tekrarlayan ve takıntılı benzerliğine dayanıyorsa, o zaman koleksiyon, bağlantılara ve ilişkilere dayanır. pratik olarak etkili ve görsel bir şekilde kurulan şeyler. çocuğun deneyimi. Karmaşık bir koleksiyonun, işlevsel işbirliği temelinde tek bir pratik operasyona katılımları temelinde şeylerin genelleştirilmesi olduğunu söyleyebiliriz .

Tüm bu üç farklı düşünme biçimi, şimdi bizi kendi başlarına değil, yalnızca bir noktaya - bir kavramın oluşumuna - götüren farklı genetik yollar olarak ilgilendiriyor.

Bir çocuğun karmaşık düşüncesinin gelişimindeki karmaşık toplama aşamasını, deneysel analiz mantığına uygun olarak, aynı zamanda çocuğun kavramlarda ustalık kazanma sürecinde kaçınılmaz bir adım olan bir zincir kompleksi izler.

bireysel bağlantıların tek bir zincirde dinamik, geçici olarak birleştirilmesi ve bu zincirin bireysel halkaları aracılığıyla anlamın aktarılması ilkesi üzerine inşa edilmiştir . Deneysel koşullar altında, bu tür bir kompleks genellikle şu şekilde temsil edilir: çocuk belirli bir örnekle belirli bir ilişki içinde olan bir veya daha fazla nesneyi seçer; daha sonra çocuk, daha önce seçilen nesnenin başka bir yan özelliği tarafından yönlendirilen, örnekte hiç oluşmayan bir özellik tarafından yönlendirilen tek bir kompleks halinde somut nesnelerin daha fazla seçimine devam eder.

Örneğin, bir çocuk bir örnek için köşeleri olan birkaç şekil alır - sarı bir üçgen ve ardından, seçilen şekillerin sonuncusu mavi çıkarsa, çocuk bunun için diğer mavi şekilleri alır, örneğin yarım daire, çevreler. Bu, yeni bir işarete yaklaşmak ve zaten yuvarlak bir şekil temelinde başka nesneleri almak için yine yeterli oluyor. Karmaşık oluşum sürecinde, bir özellikten diğerine geçiş meydana gelir.

Kelimenin anlamı böylece karmaşık zincirin halkaları boyunca hareket eder. Her bağlantı bir yandan bir öncekiyle, diğer yandan bir sonrakiyle bağlantılıdır ve bu tür kompleksin en önemli farkı, bağlantının doğası veya aynı bağlantı yöntemidir. önceki ve sonrakilerle bağlantı tamamen farklı olabilir.

Yine, kompleks, bireysel somut öğeler arasındaki çağrışımsal bir bağlantıya dayanır, ancak her bir bireysel bağlantıyı bir örnekle bağlaması zorunlu değildir. Komplekse dahil olan her bir bağlantı, örneğin kendisi ile kompleksin aynı eşit üyesi haline gelir ve yine çağrışım özelliği ile bir dizi belirli nesne için çekim merkezi haline gelebilir.

Burada karmaşık düşüncenin ne ölçüde görsel-somut ve mecazi bir karaktere sahip olduğunu oldukça açık bir şekilde görüyoruz. İlişkisel bir özellik tarafından bir komplekse dahil edilen bir nesne, ona tüm özellikleriyle belirli bir somut nesne olarak girer ve hiçbir şekilde bu komplekse dahil olduğu ortaya çıktığı için belirli bir özelliğin taşıyıcısı olarak girmez. Bu işaret, çocuğun dikkatini diğerlerinden ayırmaz ve diğerlerine kıyasla belirli bir rol oynamaz. İşlevsel önem açısından öne çıkıyor, diğer birçok işaretten biri olan eşitler arasında eşittir.

358

Burada, bu tür düşünmeyi kavramlarla düşünmekten ayıran, tüm karmaşık düşünme için gerekli olan bu özelliği hissetme fırsatına sahibiz. Tuhaflık, karmaşıkta, kavramların aksine, hiyerarşik bağlantıların ve özelliklerin hiyerarşik ilişkilerinin olmaması gerçeğinde yatmaktadır. Tüm işaretler temelde işlevsel anlamda eşittir. Genelin özel olanla, yani kompleksin , bileşiminde yer alan her bir somut öğeyle ilişkisi ve öğelerin birbirleriyle ilişkisi ve ayrıca tüm genellemenin inşa yasası, esasen hepsinden farklıdır. kavramın inşasında bu anlar.

Bir zincir kompleksinde yapısal merkez tamamen mevcut olmayabilir. Belirli somut öğeler, merkezi öğeyi veya örüntüyü atlayarak birbirleriyle bir ilişkiye girebilir ve bu nedenle diğer öğelerle ortak hiçbir şeye sahip olmayabilir, ancak yine de başka bir öğeyle ortak bir özelliğe sahip oldukları için aynı komplekse ait olabilirler. , ve bu diğeri, sırayla, üçüncü ile bağlantılıdır, vb. Birinci ve üçüncü öğelerin, her ikisinin de kendi yolunda ikinci ile bağlantılı olması dışında, birbirleriyle hiçbir bağlantısı olmayabilir.

Bu nedenle, zincir kompleksini karmaşık düşünmenin en saf biçimi olarak görme hakkımız vardır, çünkü içinde bir modelle dolu belirli bir merkezin bulunduğu çağrışımsal kompleksin aksine, bu kompleks herhangi bir merkezden yoksundur. Bu, bir çağrışımsal komplekste, tek tek elemanların bağlantılarının, kompleksin merkezini oluşturan belirli bir ortak eleman aracılığıyla kurulduğu, zincir kompleksinde ise böyle bir merkez olmadığı anlamına gelir. İçindeki bağlantı, bireysel öğeleri gerçekten birbirine yaklaştırmanın mümkün olduğu ölçüde var olur. Zincirin sonunun başlangıcıyla hiçbir ilgisi olmayabilir. Aynı komplekse ait olmaları için, ara bağlantı bağlantılarıyla birbirine yapıştırılmış olmaları yeterlidir.

Bu nedenle, belirli bir öğenin bir bütün olarak kompleksle ilişkisini karakterize ederken, kavramın aksine belirli bir öğenin, tüm gerçek özellikleri ve bağlantılarıyla komplekse gerçek bir görsel birim olarak girdiğini söyleyebiliriz. Kavram, içinde yer alan somut nesnelerin üzerinde durduğu için, kompleks, öğelerinin üzerinde durmaz. Kompleks, aslında bileşiminde yer alan ve birbiriyle bağlantılı belirli nesnelerle birleşir. H. Werner'e göre genel ile özelin, karmaşık ile öğenin bu birleşimi, bu zihinsel karışım, genel olarak karmaşık düşünmenin ve özel olarak zincir kompleksinin en temel özelliğidir. Bu sayede, aslında bir araya getirdiği belirli bir nesne grubundan ayrılmaz olan ve bu görsel grupla doğrudan birleşen kompleks, çoğu zaman belirsiz, dökülmüş gibi bir karakter kazanır.

Bağlantılar fark edilmeden birbirinin içine geçer, bu bağlantıların doğası ve türü fark edilmeden değişir. Çoğu zaman uzak bir benzerlik, işaretlerin en yüzeysel dokunuşu, gerçek bir bağlantı kurmak için yeterlidir. İşaretlerin yakınsaması, çoğu zaman, onların gerçek benzerlikleri temelinde değil, aralarındaki bazı ortak noktalara ilişkin uzak, belirsiz bir izlenim temelinde kurulur. Karmaşık düşüncenin gelişiminin dördüncü aşaması olarak veya dağınık bir kompleks olarak deneysel analiz koşulları altında belirlediğimiz şey ortaya çıkar.

sekiz

Dördüncü tip kompleksin temel özelliği, tek tek somut elementleri ve kompleksleri sanki dağılıyormuş gibi çağrışımsal olarak birleştiren özelliğin belirsiz, dökülmüş, belirsiz hale gelmesi ve bunun sonucunda görsel olarak spesifik gruplarını birleştiren bir kompleksin oluşmasıdır. dağınık, belirsiz bağlantılar veya öğeler yardımıyla görüntüler. Örneğin, belirli bir örneğe - sarı bir üçgen - bir çocuk, sadece üçgenleri değil, aynı zamanda yamukları da alır, çünkü ona tepesi kesilmiş üçgenleri hatırlatırlar. Ayrıca kareler yamuklara, altıgenler karelere, yarım daireler ve sonra daireler altıgenlere bitişiktir. Tıpkı burada ana özellik olarak alınan formun yayılıp belirsiz hale gelmesi gibi, bazen kompleksin temeline dağınık bir renk özelliği yerleştirildiğinde renkler birleşir. Çocuk sarılardan sonra yeşilleri, yeşillerin yanında mavileri ve mavilerin yanında siyahları alır.

Çocuğun gelişiminin doğal koşullarındaki bu son derece istikrarlı ve önemli karmaşık düşünce biçimi, deneysel analiz için ilgi çekicidir, çünkü karmaşık düşünmenin bir başka son derece temel özelliğini, yani ana hatlarının belirsizliğini ve onun sınırlarının belirsizliğini görsel netlikle ortaya koymaktadır. temel sonsuzluk

Tıpkı insanların çok özel bir aile birliği olan eski İncil ailesinin, cennetin yıldızları ve deniz kumu gibi çoğalmayı ve sayısız hale gelmeyi hayal etmesi gibi, bir çocuğun düşüncesindeki dağınık kompleks de böyle bir aile birliğidir. genişleme için sınırsız olanaklar içerir. ve giderek daha fazla yeni, ancak tamamen spesifik öğelerin ana cinsine dahil edilmesi. Koleksiyon kompleksi, çocuğun doğal yaşamında esas olarak bireysel nesnelerin işlevsel ilişkisine dayanan genellemelerle temsil ediliyorsa, o zaman yaşam prototipi, yaygın kompleksin çocuğun düşüncesinin gelişimindeki doğal analoğu, onun tarafından tam olarak yaratılan genellemelerdir. pratik doğrulamaya uygun olmayan düşünme alanları, başka bir deyişle, görsel olmayan ve pratik olmayan düşünme alanlarında. Bir yetişkin için genellikle anlaşılmaz olan ne beklenmedik yakınlaşmaları, düşünmede hangi sıçramaları, hangi riskli genellemeleri, bir çocuğun görsel nesneler dünyasının ve pratik deneyiminin dışında akıl yürütmeye veya düşünmeye başladığında ne tür yaygın geçişler keşfettiğini biliyoruz. Çocuk, işaretlerin kaydığı ve titreştiği, fark edilmeden birbirine geçtiği yaygın genellemeler dünyasına girer. Burada sert çizgiler yok. Sınırsız kompleksler burada hakimdir ve genellikle birleştirdikleri bağlantıların evrenselliği ile dikkat çeker.

Bu arada, böyle bir kompleksin yapım ilkesinin sınırlı beton komplekslerin inşa ilkesiyle aynı olduğundan emin olmak için yeterince dikkatli bir şekilde analiz edilmesi yeterlidir. Burada, orada olduğu gibi, çocuk bireysel nesneler arasındaki görsel-figüratif somut gerçek bağlantıların sınırlarının ötesine geçmez. Bütün fark, karmaşık, çocuğun pratik bilgisinin dışındaki şeyleri birleştirdiği için, bu bağlantıların yanlış, belirsiz, kayan işaretlere dayanmasıdır.

Karmaşık düşüncenin gelişiminin bütün resmini tamamlamak için, çocuğun hem deneysel hem de gerçek yaşam düşüncesinde büyük önem taşıyan son bir form üzerinde durmamız gerekiyor. Bu form, bir yandan çocuğun zaten geçtiği karmaşık düşünmenin tüm aşamalarını bizim için aydınlattığı için, diğer yandan yeni ve daha yüksek seviye - kavramların oluşumuna.

360

Çocuğun düşüncesinde ortaya çıkan genellemenin görünüşte bir yetişkin tarafından entelektüel aktivitede kullanılan kavrama benzediği ve buna göre özünde, psikolojik doğasında temsil ettiği bu tür bir karmaşıklığa sahte bir kavram diyoruz. kendi anlamında kavramdan tamamen farklı bir şey.

Karmaşık düşüncenin gelişimindeki bu son aşamayı dikkatle incelemeye başlarsak, önümüzde, fenotipik olarak, yani görünüşte, dış özelliklerin bütününde tamamen bir dizi somut nesnenin karmaşık bir birleşimine sahip olduğumuzu göreceğiz. kavramla örtüşür, ancak genetik doğa açısından, ortaya çıkma ve gelişme koşullarına göre, altında yatan nedensel-dinamik bağlantılara göre hiçbir şekilde bir kavram değildir. Dışarıda bir konseptimiz var, içeride bir kompleksimiz var. Bu nedenle ona sözde kavram diyoruz. Deneysel koşullar altında, çocuk belirli bir model için bazı soyut kavramlar temelinde seçilebilecek ve birbirleriyle birleştirilebilecek bir dizi nesne seçtiğinde çocuk tarafından bir sözde kavram oluşturulur. Bu genelleme, bu nedenle, bir kavram temelinde de ortaya çıkabilir, ancak gerçekte bir çocukta karmaşık düşünme temelinde ortaya çıkar.

Sadece nihai sonuç, karmaşık genellemenin kavram temelinde inşa edilen genelleme ile örtüştüğü gerçeğine yol açar. Örneğin, bir çocuk belirli bir örnek için deney materyalinde mevcut olan tüm üçgenleri seçer - sarı bir üçgen. Böyle bir grup, soyut düşünce (bir üçgen kavramı veya fikri) temelinde de ortaya çıkabilir. Ama aslında, araştırmanın gösterdiği gibi, çocuk nesneleri somut, gerçek görsel bağlantıları temelinde basit çağrışım temelinde birleştirdi. Sadece sınırlı bir çağrışımsal kompleks inşa etti; aynı noktaya geldi, ama tamamen farklı bir yoldan gitti.

Bu tür karmaşık, bu görsel düşünme biçimi, çocuğun hem işlevsel hem de genetik olarak gerçek düşüncesinde baskın bir öneme sahiptir. Bu nedenle, çocukta kavramların gelişimindeki bu kilit an üzerinde, karmaşık düşünmeyi kavramlar içinde düşünmekten ayıran ve aynı zamanda kavram oluşumunun bu iki genetik aşamasını birbirine bağlayan bu geçiş üzerinde biraz daha ayrıntılı olarak durmalıyız.

Her şeyden önce, çocuğun gerçek yaşam düşüncesinde, sözde kavramların, okul öncesi çağındaki çocuğun karmaşık düşüncesinin en yaygın, diğerlerine üstün ve çoğu zaman neredeyse özel biçimini oluşturduğuna dikkat edilmelidir. Bu karmaşık düşünme biçiminin bu yaygınlığı, derin işlevsel temeline ve derin işlevsel önemine sahiptir. Bu formun bu yaygınlığının ve neredeyse münhasır egemenliğinin nedeni, kelimelerin anlamına karşılık gelen çocuk komplekslerinin, çocuğun kendisi tarafından ana hatlarıyla çizilen çizgiler boyunca kendiliğinden değil, gelişmeye yönelik belirli yönler boyunca serbestçe gelişmemesi gerçeğidir. konuşmada zaten kurulmuş yetişkinler tarafından kompleksin. kelimelerin anlamları.

Sadece deneyde çocuğu, dilimizin kelimelerinin halihazırda gelişmiş, istikrarlı bir anlam döngüsüne sahip bu yönlendirici etkisinden kurtarırız ve çocuğu kendi takdirine bağlı olarak kelimelerin anlamlarını geliştirmesi ve karmaşık genellemeler yaratması için bırakırız. Bu, çocuğun kendi etkinliğinin yetişkinlerin dilini edinmede kendini nasıl gösterdiğini ortaya koymayı mümkün kılan deneyin büyük önemidir. Deney bize bir çocuğun dilinin ne olacağını ve belirli bir kelimenin anlamının verilebilecek belirli nesnelerin aralığını önceden belirleyen çevrenin dili tarafından yönlendirilmeseydi çocuğun düşüncesinin hangi genellemelere yol açacağını gösterir. Genişletilmiş.

deneyden çok deneye karşı konuştuğu bize itiraz edilebilir . Ne de olsa çocuk, yetişkinlerin konuşmalarından aldığı anlamların gelişiminde gerçekten özgür değildir. Deneyin bize yalnızca, çocuk yetişkin konuşmasının yönlendirici etkisinden kurtulmuş olsaydı ve genellemelerini bağımsız ve özgürce geliştirmiş olsaydı ne olacağını öğretmediğine işaret ederek bu itirazı reddedebiliriz. Deney bize, çocuğun genellemelerin oluşumunda aktif olarak aktif aktivitesinin, yüzeysel gözlemden gizlenmiş, yok edilmeyen, ancak yalnızca örtülen ve başkalarının konuşmasının etkisiyle çok karmaşık bir biçim alan olduğunu ortaya koymaktadır. Çocuğun, kelimelerin istikrarlı, sabit anlamları tarafından yönlendirilen düşüncesi, faaliyetinin temel yasalarını değiştirmez. Bu yasalar, çocuğun düşüncesinin gerçek gelişiminin ilerlediği somut koşullarda yalnızca özel bir ifade kazanır.

Kararlı, sabit anlamları olan başkalarının konuşması, çocukta genellemelerin gelişiminin ilerlediği yolları önceden belirler. Çocuğun kendi etkinliğini bağlar, onu kesin, kesin olarak tanımlanmış bir kanal boyunca yönlendirir. Ancak bu kesin, önceden belirlenmiş yolu izleyen çocuk, içinde bulunduğu zekanın gelişim aşamasının özelliği olan şekilde düşünür. Çocukla konuşma yardımı ile ilgilenen yetişkinler, genellemelerin gelişiminin ilerlediği yolu ve bu yolun son noktasını, yani bunun sonucunda elde edilen genellemeyi belirleyebilirler. Ancak yetişkinler düşünme biçimlerini bir çocuğa aktaramazlar. Çocuk kelimelerin hazır anlamlarını yetişkinlerden öğrenir. Belirli öğeleri ve kompleksleri kendisi seçmek zorunda değildir.

Kelimenin anlamlarını yayma ve aktarma yolları, çocukla sözlü iletişim sürecinde çevresindeki kişiler tarafından verilir. Ancak çocuk, yetişkinlerin düşünme biçimini hemen özümseyemez, yetişkinlerin ürününe benzer bir ürün alır, ancak özel bir düşünme biçimiyle çalışan tamamen farklı entelektüel işlemlerin yardımıyla elde edilir. Buna sözde kavram diyoruz. Görünüşe göre yetişkinler için kelimelerin anlamlarıyla pratik olarak örtüşen, ancak içsel olarak bu anlamlardan derinden farklı olan bir şey ortaya çıkıyor.

Bu ikiliği çocuğun düşüncesindeki bir uyumsuzluk veya bölünme ürünü olarak görmek büyük bir hata olur. Bu uyumsuzluk veya çatallanma, süreci iki bakış açısından inceleyen bir gözlemci için mevcuttur. Çocuğun kendisi için yetişkin kavramlarına, yani sözde kavramlara eşdeğer kompleksler vardır. Ne de olsa, kavramların deneysel oluşumunda tekrar tekrar gözlemlediğimiz bu tür vakaları mükemmel bir şekilde hayal edebiliriz: çocuk, karmaşık düşüncenin tüm tipik özellikleriyle yapısal, işlevsel ve genetik açıdan bir kompleks oluşturur, ancak ürün Bu karmaşık düşünme biçimi, pratikte, kavramlarda düşünme temelinde inşa edilebilecek bir genellemeyle örtüşür.

Nihai sonucun veya düşünme ürününün bu tesadüfü nedeniyle, araştırmacının gerçekten karmaşık düşünmeyle mi yoksa kavramlarla düşünmeyle mi uğraştığımızı ayırt etmesi son derece zordur. Sahte bir kavram ile gerçek bir kavram arasındaki yüzeysel benzerlikten kaynaklanan bu kılık değiştirmiş karmaşık düşünce biçimi, düşüncenin genetik analizinin önündeki büyük bir engeldir.

Pek çok araştırmacıyı bu bölümün başında tartıştığımız karmaşık fikre götüren de bu durumdur. Üç yaşındaki bir çocuğun ve bir yetişkinin düşünmesi arasındaki dış benzerlik 362, sözlü iletişimi mümkün kılan bir çocuk ve bir yetişkinin kelimelerinin anlamlarındaki pratik tesadüf, çocuklar ve yetişkinler arasında karşılıklı anlayış, işlevsellik. kompleksin ve kavramın eşdeğerliği, araştırmacıyı, üç yaşındaki bir çocuğun düşüncesinde - gelişmemiş, doğru, formda - bir yetişkinin entelektüel faaliyet biçimlerinin doluluğunun verildiği yanlış sonucuna götürdü. ve dolayısıyla geçiş çağında hiçbir temel değişiklik yapılmaz, kavramlara hakimiyette yeni bir adım atılmaz. Bu hatanın kökenini anlamak kolaydır.

Çocuk çok erken yaşta, onun için anlamları yetişkinler için aynı anlamlarla örtüşen bir dizi kelime öğrenir. Anlama olanağı sayesinde, bir sözcüğün anlamının gelişiminin bitiş noktasının başlangıçtakiyle çakıştığı, en başta hazır bir kavramın zaten verildiği ve sonuç olarak, gelişmeye yer yok. Bir kavramı (N. Ah'ın yaptığı gibi) bir kelimenin ilk anlamı ile özdeşleştiren kişi, kaçınılmaz olarak bir yanılsama üzerine kurulu bu yanlış sonuca varacaktır.

Sahte bir kavramı gerçek bir kavramdan ayıran sınırı bulmak, tamamen biçimsel, fenotipik bir analiz için neredeyse erişilemez olan son derece zor bir iştir. Görünüşteki benzerliğine bakılırsa, sahte bir kavram, bir balinanın bir balığa benzediği kadar gerçek bir kavrama benzer. Ancak entelektüel ve hayvan biçimlerinin "türlerin kökenine" dönersek, o zaman sözde kavram, balinanın memelilerle ilgili olması gibi aynı tartışmasızlıkla karmaşık düşünceyle ilgili olmalıdır.

Böylece, analiz bizi, çocuğun karmaşık düşüncesinin en yaygın somut biçiminde olduğu gibi, sözde-kavramda da, zaten kendi adına damgalanmış olan ve çocuğun üzerinde bulunan bir iç çelişki olduğu sonucuna götürür. bir yandan bilimsel çalışması için en büyük zorluğu ve engeli temsil ederken, diğer yandan çocukların düşünme gelişiminde belirleyici bir an olarak en büyük işlevsel ve genetik önemini belirler . Bu çelişki, sözde kavram biçiminde, işlevsel olarak kavramla o kadar eşdeğer olan bir kompleksle karşı karşıya olduğumuz gerçeğinde yatmaktadır ki, çocukla sözlü iletişim ve karşılıklı anlayış sürecinde, yetişkin bunu yapmaz. bu kompleks ile konsept arasındaki farkı fark edin.

Sonuç olarak, bir yanda, kavramla pratik olarak örtüşen, aslında kavramla aynı belirli nesneleri kapsayan bir kompleksimiz var. Önümüzde kavramın gölgesi, konturları. Yazarlardan birinin mecazi anlatımına göre elimizde bir kavramın basit bir işareti olarak kabul edilemeyecek bir imajımız var. Daha çok bir resim, bir kavramın zihinsel bir çizimi, onunla ilgili küçük bir hikaye. Öte yandan önümüzde bir kompleks, yani gerçek kavramdan tamamen farklı yasalara göre inşa edilmiş bir genelleme var.

Bu gerçek çelişkinin nasıl ortaya çıktığını ve buna neyin sebep olduğunu yukarıda gösterdik. Yetişkinlerin konuşmasının, sabit, kesin anlamları ile çocukların genellemelerinin, karmaşık oluşumlar çemberinin gelişim yollarını belirlediğini gördük.

Çocuk kelimenin anlamını seçmez. Yetişkinlerle sözlü iletişim sürecinde kendisine verilir. Çocuk komplekslerini özgürce inşa etmez. Onları, başka birinin konuşmasını anlama sürecinde zaten inşa edilmiş buluyor. Bir veya başka bir komplekste de dahil olmak üzere bireysel belirli unsurları özgürce seçmez. Verilen kelimeyle genelleştirilmiş, hali hazırda tamamlanmış bir dizi belirli şeyi alır.

Çocuk, belirli bir kelimeyi belirli bir gruba kendiliğinden atfetmez ve anlamını bir nesneden diğerine aktararak, kompleksin kapsadığı nesnelerin aralığını genişletir. Zaten yorgun olan yetişkinlerin konuşmalarını takip eder.

güncellenmiş ve ona kelimelerin özel anlamlarını bitmiş halde vermiştir. Basitçe söylemek gerekirse, çocuk kendi konuşmasını oluşturmaz, çevresindeki yetişkinlerin hazır konuşmasını öğrenir. Bu herşeyi açıklıyor. Bu, çocuğun kelimenin anlamına karşılık gelen kompleksler yaratmadığı, ancak onları hazır, ortak kelimeler ve isimler yardımıyla sınıflandırılmış bulduğu gerçeğini içerir. Bu sayede çocuğun kompleksleri yetişkinlerin kavramlarıyla örtüşür ve bu sayede sözde bir kavram ortaya çıkar - bir kavram kompleksi.

Ancak, dışsal biçimiyle, düşünmenin sonucu olarak, nihai ürününde kavramla örtüşürken, çocuğun düşünmesinin yetişkinlerin düşünme tarzıyla, onların zihinsel işlem türleriyle hiçbir şekilde örtüşmediğini söylemiştik. . Tam da bu nedenle, sözde kavramın muazzam işlevsel önemi, çocuk düşüncesinin özel, ikili, içsel olarak çelişkili bir biçimi olarak ortaya çıkar. Sözde kavram, çocuğun düşünmesinin baskın biçimi olmasaydı, çocukların kompleksleri yetişkinlerin kavramlarından farklı olurdu (çocuğun kelimenin verilen anlamıyla bağlı olmadığı deneysel uygulamada olduğu gibi). Bir yetişkin ve bir çocuk arasında kelimelerle karşılıklı anlayış, sözlü iletişim imkansız olurdu. İletişim ancak, aslında çocuk kompleksleri yetişkinlerin kavramlarıyla örtüştüğü, onlarla buluştuğu için mümkündür. Kavramlar ve kavramların zihinsel çizimi, işlevsel olarak eşdeğer hale gelir ve bu sayede, daha önce de belirtildiği gibi, bir sahte kavramın en büyük işlevsel önemini belirleyen son derece önemli bir durum ortaya çıkar: kompleksler içinde düşünen bir çocuk ve bir yetişkin kavramlarda düşünenler, karşılıklı anlayış ve sözlü iletişim kurarlar, çünkü düşünceleri aslında çakışan kompleks-kavramlarda gerçekleşir.

Bu bölümün başında, çocuklukta kavramın genetik sorununun tüm zorluğunun, çocukların kavramlarının bu içsel çelişkisinin açıklığa kavuşturulmasında yattığını söylemiştik. Söz, en başından beri, çocuk ve yetişkin arasında bir iletişim ve karşılıklı anlayış aracı olarak hizmet eder. Ah'ın gösterdiği gibi, kelimelerin yardımıyla karşılıklı anlamanın bu işlevsel anı sayesinde, kelimenin belirli bir anlamı ortaya çıkar ve kavramın taşıyıcısı olur. DN Uznadze'nin dediği gibi, bu işlevsel karşılıklı anlayış anı olmadan, hiçbir ses kompleksi herhangi bir anlamın taşıyıcısı olamaz ve hiçbir kavram ortaya çıkamaz.

Bilindiği gibi, bir yetişkin ve bir çocuk arasındaki konuşmayı anlama, konuşma teması, son derece erken ortaya çıkar ve bu, daha önce de belirtildiği gibi, birçok araştırmacının kavramların erken geliştiğine inanması için sebep verir. Bu arada, daha önce de söylediğimiz gibi, tam teşekküllü kavramlar çocukların düşüncesinde nispeten geç gelişirken, bir çocuk ve bir yetişkinin karşılıklı konuşma anlayışı çok erken kurulur.

Uznadze, "Buradan, kelimenin tam teşekküllü bir kavram aşamasına gelmeden önce, bu sonuncunun işlevini üstlenebileceği ve insanlara karşılıklı anlayış araçları olarak hizmet edebileceği açıktır" (1966, s. 77) açıktır. ). Araştırmacı, kavram olarak değil, işlevsel eşdeğerleri olarak düşünülmesi gereken bu düşünme biçimlerinin gelişimini ortaya çıkarma görevi ile karşı karşıyadır. Kavramın geç gelişimi ile konuşmayı anlamanın erken gelişimi arasındaki çelişki, çocuk ve yetişkinin düşünme ve anlamasındaki çakışmayı mümkün kılan karmaşık düşünme biçiminde olduğu gibi sözde kavramda gerçek bir çözüm bulur.

Böylece, bu önemli çocuksu karmaşık düşünce biçiminin hem nedenlerini hem de önemini ortaya çıkardık. Geriye, çocukların düşünme gelişimindeki bu son aşamanın genetik önemi hakkında söylemek kalıyor. Yukarıda açıklanan sözde kavramın ikili işlevsel doğası nedeniyle, çocukların düşünme gelişimindeki bu aşamanın tamamen gerçekleştiği açıktır.

olağanüstü genetik öneme sahip. Karmaşık düşünme ile kavramlarda düşünme arasında bir bağlantı görevi görür . Çocukların kavramlarının oluşum sürecini bize açıklar. İçinde barındırdığı çelişki sayesinde, bir kompleks olarak, içinde filizlenen gelecek kavramının tohumunu zaten içerir. Yetişkinlerle sözlü iletişim böylece güçlü bir motor, çocukların kavramlarının gelişiminde güçlü bir faktör haline gelir. Karmaşık düşünmeden kavramlarla düşünmeye geçiş çocuk için fark edilmeden gerçekleşir, çünkü pratikte onun sözde kavramları yetişkinlerinkilerle örtüşür.

Böylece, çocuğun tüm entelektüel gelişiminde bir istisnadan ziyade genel bir kuralı temsil eden özel bir genetik konum yaratılır. Bu tuhaf durum, çocuğun ilk önce pratikte uygulamaya başlaması ve kavramları gerçekleştirmekten ziyade kavramlarla işlemeye başlaması gerçeğinde yatmaktadır. “Kendinde” ve “başkaları için” kavramları çocukta “kendi için” kavramından önce gelişir. Sözde kavramda zaten yer alan "kendinde" ve "başkaları için" kavramı, kavramın kelimenin tam anlamıyla gelişmesi için temel genetik ön koşuldur. Böylece çocukların karmaşık düşünmelerinin gelişiminde özel bir aşama olarak kabul edilen sözde kavram, ikinci aşamanın tamamını tamamlar ve çocukların düşünme gelişiminde üçüncü aşamayı açarak aralarında bir bağlantı halkası görevi görür. Çocuğun somut, görsel-figüratif ve soyut düşünmesi arasına atılan bir köprüdür.

on bir

Çocuğun karmaşık düşüncesinin gelişimindeki son aşamayı tanımladıktan sonra , kavramın gelişiminde bütün bir dönemi tükettik. Bir bütün olarak baktığımızda, her bir karmaşık düşünce biçimini analiz ederken geçerken not ettiğimiz özellikleri tekrarlamayacağız. Bu analizde, karmaşık düşünmeyi hem aşağıdan hem de yukarıdan yeterli açıklıkla sınırladığımıza ve onun ayırt edici özelliklerini bir yanda senkretik imgelerden ve diğer yanda kavramlardan bulduğumuza inanıyoruz.

Bağlantıların birliğinin olmaması, hiyerarşinin olmaması, bunun altında yatan bağlantıların somut-görsel doğası, genelin özelle ve özelin genelle ilişkisi, bireysel unsurların birbirleriyle ve bütün yasayla ilişkisi. bir bütün olarak bir genelleme inşa etmenin özgünlüğü önümüzden geçti, diğer alt ve üst genelleme türlerinden derin bir fark. Karmaşık düşünmenin çeşitli biçimleri, mantıksal özlerinde, deneyin verebileceği açıklıkla bize ifşa edilmiştir. Bu nedenle, yukarıda söylenenlerden yanlış sonuçlara yol açabilecek deneysel analizin belirli özellikleri üzerinde anlaşmalıyız. Deneysel olarak uyarılmış kavram oluşturma süreci, asla gerçek genetik gelişim sürecini yansıtmaz. Bununla birlikte, bizim gözümüzde bu bir eksiklik değil, deneysel analizin büyük bir avantajıdır, bu da genetik kavram oluşturma sürecinin özünü soyut bir biçimde ortaya çıkarmayı mümkün kılar. Deney, çocukta kavramların gelişiminin gerçek sürecini gerçek anlamda anlamanın ve anlamanın anahtarını sağlar.

Bu nedenle diyalektik düşünme, mantıksal ve tarihsel biliş yöntemlerine karşı çıkmaz. Engels'in iyi bilinen tanımına göre, mantıksal araştırma yöntemi aynı tarihsel yöntemdir, ancak tarihsel biçiminden ve sunumun uyumunu bozan tarihsel rastlantılardan arındırılmıştır. Mantıksal düşünce akışı, tarihin başladığı şeyle başlar, 365

ve onun daha sonraki gelişimi, tarihsel sürecin soyut ve teorik olarak tutarlı biçimindeki bir yansımadan, düzeltilmiş bir yansımadan, ancak tarihsel gerçekliğin bize öğrettiği yasalara göre düzeltilmiş bir yansımadan başka bir şey olmayacaktır, çünkü mantıksal araştırma yöntemi bunu mümkün kılar. gelişimin her anını en olgun aşamasında, klasik biçiminde inceleyin (K. Marx, F. Engels. Works, cilt 13, s. 497).

Bu genel metodolojik konumu araştırmamıza uygulayarak, sıraladığımız ana somut düşünce biçimlerinin, en olgun aşamalarında, klasik biçimlerinde, saf biçimlerinde, mantıksal haline getirilmiş en önemli gelişim anlarını temsil ettiğini söyleyebiliriz. sınır. Gerçek gelişim sürecinde, karmaşık ve karışık bir biçimde ortaya çıkarlar ve deneysel analizin önerdiği gibi mantıksal açıklamaları, kavramların gerçek gelişim seyrinin soyut bir biçiminde bir yansımasıdır. Bu nedenle, deneysel analizde ortaya konan kavramların gelişimindeki ana noktalar, tarihsel olarak düşünülmeli ve bir çocuğun düşünmesinin gerçek gelişim sürecinde geçirdiği ana aşamaların bir yansıması olarak anlaşılmalıdır. Burada tarihsel değerlendirme, kavramların mantıksal olarak anlaşılmasının anahtarı haline gelir. Gelişimin bakış açısı, süreci bir bütün olarak ve onun bireysel anlarının her birini açıklamak için başlangıç noktası haline gelir.

Modern psikologlardan biri, genetik analiz olmadan karmaşık zihinsel oluşumların ve tezahürlerin morfolojik incelemesinin kaçınılmaz olarak kusurlu olacağına işaret ediyor. Ancak ona göre, incelenecek süreçler ne kadar karmaşıksa, önceki deneyimlere o kadar çok dayanırlar, sorunun net bir ifadesine, metodolojik karşılaştırmaya ve gelişimin kaçınılmazlığı açısından anlaşılabilir bağlantılara o kadar çok ihtiyaç duyarlar, durumda bile, yalnızca bilincin tek bir bölümünde yer alan faaliyet unsurlarından bahsediyorsak.

Gösterdiği gibi, tamamen morfolojik bir çalışma, zihinsel oluşumların organizasyonu ve farklılaşması ne kadar yüksek olursa, o kadar imkansızdır. Genetik analiz ve sentez olmadan, bir zamanlar bir bütün oluşturan önceki varlığın incelenmesi olmadan, onu oluşturan tüm parçaların genel bir karşılaştırması olmadan, neyi bir zamanlar temel olarak kabul etmemiz gerektiğine ve neyin taşıyıcı olduğuna asla karar veremeyiz. temel ilişkilerdendir. Psikolog, yalnızca çok sayıda genetik bölümün karşılaştırmalı bir incelemesinin bize adım adım gerçek yapıyı ve bireysel psikolojik yapılar arasındaki bağlantıyı ortaya çıkarabileceğini savunuyor.

Gelişim, herhangi bir yüksek formu anlamanın anahtarıdır. A. Gesell, "En yüksek genetik yasa," diyor, "görünüşe göre şudur: Şimdiki herhangi bir gelişme, geçmiş gelişmeye dayanır. Gelişim, tamamen ^ kalıtım birimi artı V çevre birimi tarafından belirlenen basit bir işlev değildir. Bu, her aşamada içerdiği geçmişi yansıtan tarihi bir komplekstir. Başka bir deyişle, çevre ve kalıtımın yapay ikiliği bizi yanlış yola götürür. Gelişimin iki ipi çekerek yönlendirilen bir kukla değil, sürekli kendi kendine koşullanmış bir süreç olduğu gerçeğini bizden gizler” (1932, s. 218).

Böylece, kavramların oluşumunun deneysel analizi, bir yandan kaçınılmaz olarak bizi işlevsel ve genetik analize yaklaştırıyor. Morfolojik bir analizin ardından, bulduğumuz ana karmaşık düşünme biçimlerini, çocuk gelişimi sürecinde fiilen karşılaşılan düşünme biçimlerine yaklaştırmaya çalışmalıyız. Deneysel analize tarihsel bir bakış açısı, genetik bir bakış açısı getirmeliyiz . Öte yandan, gerçek hareketi 366 vurgulamalıyız.

deneysel analiz sürecinde elde edilen veriler yardımıyla çocukların düşüncelerinin geliştirilmesi. Deneysel ve genetik analiz, deney ve gerçekliğin bu yakınlaşması, bizi kaçınılmaz olarak, karmaşık düşüncenin morfolojik analizinden, eylem halindeki komplekslerin gerçek işlevsel anlamlarında, gerçek genetik yapılarında incelenmesine götürür.

Böylece morfolojik ve fonksiyonel, deneysel ve genetik analizlerin yakınsama görevi önümüze serilmiş olur. Deneysel analiz verilerini gerçek gelişim gerçekleriyle karşılaştırmalı ve bu veriler yardımıyla kavramların gerçek gelişim seyrine ışık tutmalıyız. 12

Dolayısıyla, ikinci aşamada kavramların gelişimini incelemenin ana sonucunu şu şekilde formüle edebiliriz: Karmaşık düşünme aşamasındaki bir çocuk, yetişkinlerle aynı nesneleri bir kelimenin anlamı olarak düşünür, çünkü onunla yetişkinler arasındaki anlayış nedeniyle. mümkün, ama o da aynı şeyi düşünüyor. diğer entelektüel işlemlerin yardımıyla en farklı şekilde, farklı bir şekilde.

Bu hükmün doğruluğu işlevsel olarak kontrol edilebilir. Bu, yetişkinlerin kavramlarını ve eylem halindeki çocukların komplekslerini düşünürsek, zihinsel doğalarındaki farkın tüm açıklığıyla ortaya çıkması gerektiği anlamına gelir. Çocukların kompleksi kavramdan farklıysa, o zaman karmaşık düşünme faaliyeti, kavramlarda düşünme faaliyetinden farklı ilerleyecektir. Aşağıda, çocuk düşüncesinin özellikleri ve genel olarak ilkel düşüncenin gelişimi hakkında psikoloji tarafından oluşturulan verilerle değerlendirmemizin sonuçlarını kısaca karşılaştırmak ve bu şekilde bulduğumuz karmaşık düşünme özelliklerini konuya tabi tutmak istiyoruz. fonksiyonel bir test.

Çocuk düşüncesinin gelişimi tarihinde dikkatimizi çeken ilk fenomen, ilk çocukların kelimelerinin anlamlarının tamamen çağrışımsal bir şekilde aktarılmasının iyi bilinen gerçeğidir. Çocuğun ilk kelimelerinin anlamını aktarırken hangi nesne gruplarını ve nasıl birleştiğini izlersek, deneylerimizde çağrışımsal bir kompleks ve senkretik bir görüntü dediğimiz şeyin bir örneğini göreceğiz.

G. Idelberger'den ödünç aldığımız bir örneği verelim. 251. günde bir çocuk, isteyerek oynadığı bir kızın porselen heykelcik “vay vay” kelimesi anlamına gelir. 307. günde, çocuk aynı kelimeyle bahçede havlayan bir köpek, büyükanne ve büyükbaba portreleri, bir oyuncak at, bir duvar saati belirtir. 331. günde - köpek başlı bir kürk boa, köpek kafası olmayan başka bir boa. Aynı zamanda cam gözlere özel önem veriyor. 334. günde, basıldığında gıcırdayan lastik bir adama aynı isim verilir, 396. günde - babasının gömleğindeki siyah kol düğmeleri. 433. günde çocuk bir elbisenin üzerinde inci gördüğünde ve banyo termometresini gördüğünde de aynı kelimeyi söyler.

Bu örneği analiz eden G. Werner, “vay-vay” kelimesinin bir çocuk anlamına geldiği sonucuna varır: ilk olarak, canlı ve oyuncak köpekler ve daha sonra küçük, dikdörtgen, oyuncak bebek benzeri nesneler (lastik bebek) , banyo termometresi vb.) ve ikinci olarak kol düğmeleri, inciler ve benzeri küçük eşyalar. Bu ilişki, dikdörtgen bir şeklin veya parlak, göze benzer yüzeylerin işaretine dayanır .

karmaşık bir ilkeye göre birleştirildiğini görüyoruz ve bir çocuğun sözünün gelişim tarihindeki ilk bölümün tamamı bu tür doğal komplekslerle dolu.

367

Başka bir örnekte, çocuk önce kelimeyi bir havuzda yüzen bir ördeğe "qua", daha sonra da biberondan içtiği süt de dahil olmak üzere herhangi bir sıvı olarak adlandırır. Sonra bir gün bir madeni paranın üzerinde bir kartal resmi gördüğünde, madeni para aynı adı alır ve bu, madeni paraya benzeyen tüm yuvarlak nesnelere aynı denilmesi için yeterlidir. Her nesnenin yalnızca başka bir öğeyle bilinen bir ortak nitelik temelinde komplekse dahil edildiği ve bu niteliklerin doğasının sonsuza kadar değişebildiği tipik bir zincir kompleksi örneğini görüyoruz.

Çocukların düşüncesinin karmaşık doğası nedeniyle, farklı durumlarda aynı kelimeler farklı anlamlara sahip olduğunda, yani farklı nesnelere işaret ettiğinde ve istisnai, özellikle ilginç durumlarda bizim için aynı kelime, bir çocukta zıt olarak birleşebildiğinde tuhaflığı ortaya çıkar. bir bıçak ve çatalın birbiriyle ilişkili olduğu gibi, kendi içinde anlamlar da vardır. "Önce" kelimesini "önce" ve "sonra" zamansal ilişkileri belirtmek için kullanan ya da "yarın" kelimesini hem yarını hem de dünü belirtmek için eşit olarak kullanan bir çocuk, araştırmacılar tarafından uzun zamandır not edilen, antik dillerde olduğu gerçeğiyle tam bir analoji oluşturur. - İbranice, Çince ve Latince - aynı kelime iki zıt anlamı birleştirdi. Bu yüzden Romalılar aynı kelimeyi "yüksek" ve "derin" anlamında kullanmışlardır. Bir kelimedeki bu karşıt anlamların kombinasyonu, yalnızca karmaşık düşünme temelinde mümkün olur; burada, komplekse giren her belirli nesne, kompleksin diğer unsurlarıyla birleşmez, ancak özel bağımsızlığını korur.

Karmaşık düşünmenin işlevsel olarak test edilmesi için mükemmel bir araç olarak hizmet edebilecek çocuk düşüncesinin son derece ilginç bir özelliği daha vardır. Az önce verilen örneklerden daha yüksek bir gelişim aşamasında olan çocuklarda, karmaşık düşünme genellikle sahte bir kavram karakterini üstlenir. Ama bir sözde-kavramın doğası karmaşık olduğu için, gerçek kavramlara görünüşte benzerliğine rağmen, yine de hatasız bir şekilde eylemde bir fark ortaya koymalıdır.

Araştırmacılar uzun zamandır, ilk olarak L. Levy-Bruhl tarafından ilkel insanlarla, A. Storch - akıl hastası ve Piaget - çocuklarla ilgili olarak tanımlanan son derece ilginç bir düşünce özelliğine dikkat çekti. Açıkça erken genetik aşamalarda düşünmenin bir özelliğini oluşturan ilkel düşüncenin bu özelliğine genellikle katılım denir. Bu kelime ile, ilkel düşüncenin, aralarında ne uzamsal temas ne de başka anlaşılabilir bir nedensellik olmadığı halde, kısmen özdeş olarak kabul edilen veya birbirleri üzerinde çok yakın bir etkiye sahip olduğu düşünülen iki nesne veya iki fenomen arasında kurduğu ilişki kastedilmektedir.

Piaget, çocuğun düşüncesine bu tür katılım, yani çocuğun çeşitli nesneler ve eylemler arasında mantıksal bir bakış açısından tamamen anlaşılmaz görünen ve şeylerin nesnel bağlantılarında hiçbir temeli olmayan bu tür bağlantıların kurulması konusunda çok zengin gözlemlere sahiptir. .

L. Levy-Bruhl, ilkel bir insanın düşüncesine katılımın en çarpıcı örneği olarak aşağıdaki durumu aktarır: von den Steinen'e göre kuzey Brezilya Bororo kabilesi, bu kabilenin üyelerinin kırmızı arara papağanları olmasından gurur duyar. Bunun anlamı, diyor Levy-Bruhl,368, yalnızca ölümlerinden sonra Arara olmaları ve Arara'nın bir Bororo kabilesine dönüşmeleri değil, aynı zamanda başka bir şey hakkındadır. Buna inanmak istemeyen, ancak kategorik açıklamaları nedeniyle buna ikna olması gereken von den Steinen, “Bororo” diyor, “oldukça sakince, tırtıl olduğunu söyledi. bir kelebek. Kendilerine verdikleri bir isim değil, ısrar ettikleri bir akrabalık değil. Bununla kastettikleri, varlıkların özdeşliğidir” (L. Levy-Bruhl, 1930, s. 48-49).

Şizofrenide arkaik olarak ilkel düşünceyi son derece kapsamlı bir analize tabi tutan A. Storch, akıl hastasının düşüncesine katılım olgusunu keşfetmeyi başardı.

Bununla birlikte, katılım olgusunun henüz yeterince ikna edici bir psikolojik açıklama almadığını düşünüyoruz. Bize göre bu iki nedenden dolayı oluyor. İlk olarak, farklı şeyler arasında kurulan bu özel bağlantıları incelerken, araştırmacılar genellikle bu fenomeni yalnızca bağımsız bir an olarak içeriği açısından incelediler, bu işlevleri, bu düşünme biçimlerini, yardımı ile bu entelektüel işlemleri görmezden geldiler. bu tür fenomenler kurulur ve geliştirilir. bağlantılar. Araştırmacılar genellikle ürünün yapıldığı süreci değil, bitmiş ürünü incelediler. Bu nedenle, ilkel düşüncenin ürünü, onların gözünde gizemli ve belirsiz bir karakter kazandı.

İkincisi, bu fenomenin araştırmacılar tarafından ilkel düşüncenin kurduğu diğer tüm bağlantılara ve ilişkilere yeterince yakın olmaması nedeniyle katılımın doğru psikolojik açıklaması zordur. Bu bağlantılar, temel olarak münhasırlıkları nedeniyle - her zamanki mantıksal düşüncemizden keskin bir şekilde ayrıldığında - araştırmacıların dikkatini çekiyor. Bororos'un kırmızı papağan oldukları iddiası, her zamanki bakış açımızdan o kadar akıl almaz görünüyor ki, araştırmacıların dikkatini çekiyor.

Bu arada, ilkel düşünce tarafından kurulan ve dışarıdan mantığımızdan ayrılmayan bağlantıların dikkatli bir analizi, bu ve diğer bağlantıların temelde aynı karmaşık düşünme mekanizmasına dayandığına bizi ikna eder.

Belirli bir gelişim aşamasındaki bir çocuğun karmaşık düşünmeye sahip olduğunu, kelimelerin onun için belirli nesnelerin komplekslerini belirlemenin bir aracı olduğunu, kendisi tarafından kurulan ana genelleme ve bağlantı biçiminin sahte bir kavram olduğunu dikkate alırsak, o zaman tamamen açık hale gelir: mantıksal kaçınılmazlıkla, bu tür karmaşık düşünmenin ürünü ortaya çıkmalıdır, yani bu düşüncede, kavramlarda düşünme açısından imkansız ve kavranamaz olan şeyler arasında bağlantılar ve ilişkiler ortaya çıkmalıdır.

Gerçekten de, bir ve aynı şeyin, çeşitli özgül özelliklerine göre farklı komplekslere girebileceği ve dolayısıyla ait olduğu komplekslere göre farklı isimler ve isimler alabileceği bize açıktır.

Bu tür katılım, yani belirli bir nesnenin aynı anda iki veya daha fazla komplekse atanması ve dolayısıyla aynı nesnenin polinom adının verilmesini deneysel bir çalışmada tekrar tekrar gözlemleme fırsatımız oldu. Bu durumda, katılım sadece bir istisna değil, karmaşık düşüncenin kuralını oluşturur ve bu adla belirtilen mantığımız açısından imkansız olan bu tür bağlantıların olmaması bir mucize olurdu. ilkel düşüncenin her adımında ortaya çıkar. .,.„,., “',., „ . 369

Aynı şekilde, ilkel insanların katılımını ve düşünmesini anlamanın anahtarı, bu ilkel düşüncenin kavramlarda yer almaması, karmaşık bir karaktere sahip olması, dolayısıyla kelimenin bu dillerde yer almasında görülmelidir. tamamen farklı bir işlevsel uygulama, farklı bir şekilde kullanılır, bir eğitim aracı ve bir kavramın taşıyıcısı değildir, ancak bilinen bir gerçek ilişki ile birleştirilen belirli nesne gruplarını adlandırmak için bir aile adı görevi görür.

Bu karmaşık düşünce, H. Werner'in haklı olarak dediği gibi, tıpkı bir çocukta olduğu gibi, kaçınılmaz olarak, zorunlu olarak katılıma yol açan komplekslerin iç içe geçmesine yol açmalıdır. Bu düşünce, görsel bir grup somut nesneye dayanır. Werner'in ilkel düşünceye ilişkin mükemmel analizi, katılımı anlamanın anahtarının, insan zekasının tarihsel gelişimindeki bu aşamayı karakterize eden özel konuşma ve düşünce bileşiminde yattığına bizi ikna eder.

Son olarak, Storch'un haklı olarak gösterdiği gibi şizofrenlerin düşüncesi de karmaşıktır. Şizofrenlerin düşüncesinde, Storch'a göre ortak bir özelliği olan birçok tuhaf güdü ve eğilimle karşılaşırız: bunlar ilkel düşünme aşamasına aittir. Hastalarda ortaya çıkan bireysel temsiller, karmaşık, birikimli niteliklerle bağlantılıdır. Kavramlarla düşünmekten, şizofrenik, E. Bleuler'in belirttiği gibi, çok sayıda görüntü ve sembolle karakterize edilen daha ilkel bir aşamaya geri döner. Storch, ilkel düşüncenin belki de en ayırt edici özelliğinin, soyut kavramlar yerine oldukça somut görüntülerin kullanılması olduğunu vurguladı.

R. Turnvald da bunda ilkel insanın düşüncesinin bir özelliğini görür. Ona göre ilkel insanların düşüncesi, fenomenlerin kümülatif farklılaşmamış izlenimlerini kullanır. Oldukça somut görüntülerde, gerçekliğin onlara verdiği biçimde düşünürler. Şizofreni düşüncesinde kavram yerine ön plana çıkan bu görsel ve kolektif oluşumlar, ilkel seviyelerde mantıksal kategorik yapılarımızın yerini alan kavram ve imgelere benzemektedir.

Böylece, üç tür düşünmeyi birbirinden ayıran derin özgünlüğe rağmen, hastanın, ilkel insanın ve çocuğun düşüncesine katılımın, düşüncenin gelişimindeki ilkel aşamanın ortak biçimsel bir belirtisi olduğunu görüyoruz. , komplekslerde düşünme belirtisi. Her yerde katılım, karmaşık düşünme mekanizmasına ve kelimenin bir aile işareti veya adı olarak işlevsel kullanımına dayanır. Bu nedenle, Lévy-Bruhl'un katılımları yorumlaması bize doğru görünmüyor, çünkü Bororo'nun onların kırmızı papağan oldukları iddiasını analiz ederken, Lévy-Bruhl, böyle bir ifadenin şu anlama geldiğine inanarak her zaman mantığımızın kavramlarıyla çalışır. ilkel düşünme kimliğinde veya kimliğinde. yaratıklar. Kanaatimizce bu olgunun yorumlanmasında daha derin bir hata yapmak mümkün değildir. Bororo gerçekten mantık açısından düşündüyse, o zaman ifadeleri bu anlamdan başka bir şekilde anlaşılamazdı . Ancak Bororo için kelimeler kavramların taşıyıcıları olmadığından, yalnızca belirli nesneler için biçimsel tanımlamalar olduğundan, onlar için bu ifadenin tamamen farklı bir anlamı vardır. Kendilerini tanımladıkları kırmızı papağanları ifade eden "arara" kelimesi, hem kuşları hem de insanları içeren iyi bilinen bir kompleksin ortak adıdır. Bu ifade, papağanların ve insanların kimliklerinin belirlenmesi anlamına gelmediği gibi, iki kişinin aynı soyadına sahip olduğunun ve birbiriyle akraba olduğunun belirtilmesi de bu canlıların kimliğini göstermez.

370

on dört

Konuşmamızın gelişim tarihine dönersek, dilimizin gelişiminin temelinde, tüm içsel özellikleriyle karmaşık düşünme mekanizmasının yattığını göreceğiz. Modern dilbilimden, MN Peterson'a göre, bir kelimenin veya ifadenin anlamını özne atıfından, yani verilen kelimenin veya ifadenin işaret ettiği nesnelerden ayırmanın gerekli olduğunu öğreniyoruz.

Anlam bir olabilir, ancak nesneler farklıdır ve tersine, anlamlar farklı olabilir, ancak nesne birdir. İster "Jena'da galip" isterse "Waterloo'da mağlup" desek, bahsettiğimiz kişi her iki durumda da aynıdır (Napolyon). Her iki ifadenin anlamı farklıdır. Tüm işlevi bir nesneye işaret etmek olan sözcükler (özel adlar) vardır. Böylece, modern dilbilim, bir kelimenin anlamı ve özne ilişkisi arasında ayrım yapar.

Bunu, bizi ilgilendiren çocukların karmaşık düşünme sorununa uygulayarak, bir çocuğun sözlerinin bir yetişkinin sözleriyle öznel ilişkilerinde örtüştüğünü, yani aynı nesnelere işaret ettiklerini, aynı nesneler çemberine ait olduklarını söyleyebiliriz. fenomenler, ancak anlamlarında eşleşmez.

Çocukların karmaşık düşünmelerinin temel özelliği olarak keşfettiğimiz nesne ilişkisindeki bu tür bir çakışma ve bir kelimenin anlamındaki farklılık, dil gelişiminde bir istisna değil, bir kuraldır.

Araştırmamızın ana sonucunu özetleyerek, çocuğun kelimenin anlamı olarak yetişkinle aynı (aynı nesneler) düşündüğünü, bu sayede aralarında anlaşmanın mümkün olduğunu, ancak aynı içeriği farklı düşündüğünü söyledik. diğer entelektüel işlemlerin yardımıyla farklı bir şekilde.

Aynı formül, gelişme tarihine ve genel olarak dil psikolojisine de uygulanabilir. Burada, her adımda, bizi bu önermenin doğruluğuna ikna eden olgusal doğrulama ve kanıtlar buluyoruz. Sözcüklerin özne bakımından örtüşmeleri için aynı özneye işaret etmeleri gerekir. Ancak aynı nesneye farklı şekillerde işaret edebilirler.

Bir kelimenin anlamının altında yatan zihinsel işlemlerin uyumsuzluğu ile özne ilişkisinin bu tür bir çakışmasına tipik bir örnek, her dilde eşanlamlıların varlığıdır. Rusça'da "ay" ve "ay" kelimeleri aynı nesneyi belirtir, ancak her kelimenin gelişim tarihine damgasını vuran farklı şekillerde belirtirler. Köken olarak "Ay", "kaprisli", "kararsız", "tuhaf" için Latince kelime ile ilişkilidir. Ay'ı bu adla adlandıran kişi, diğer gök cisimlerinden temel farkı olarak, formunun değişkenliğini, bir evreden diğerine geçişini açıkça vurgulamak istemiştir. "Ay" kelimesi "ölçmek" anlamı ile ilişkilidir . "Ay", "metre" anlamına gelir. Ayı bu isimle adlandıran kişi, başka bir özelliğe işaret etmek istedi, yani ayın evreleri ölçülerek zaman hesaplanabilir.

Yani bir çocuk ve bir yetişkinin sözlerine gelince, aynı nesneye işaret etmeleri anlamında eş anlamlı olduklarını söyleyebiliriz. Aynı şeyleri adlandırırlar, yalın işlevleriyle örtüşürler, ancak bunların altında yatan zihinsel işlemler farklıdır. Çocuğun ve yetişkinin bu adlandırmaya varma yöntemi, verilen nesneyi düşündükleri işlem ve bu işleme karşılık gelen sözcüğün anlamı, her iki durumda da özünde farklı olduğu ortaya çıkıyor.

Aynı şekilde, farklı dillerdeki aynı nesneler, yalın işlevlerinde çakışır, ancak farklı dillerde aynı nesne çağrılabilir.

tamamen farklı gerekçelerle ortaya çıkıyor. Modern Rusça "terzi" kelimesi, Eski Rus "liman" - "bez parçası", "örtü" den gelir. Fransızca ve Almanca'da aynı kişi farklı bir işaretle belirtilir - “kes”, “kes”.

Dolayısıyla, yaygın olarak bir kelimenin anlamı olarak adlandırılan şeyde, iki noktayı ayırt etmek gerekir: bir ifadenin gerçek anlamda anlamı ve işlevi - şu veya bu nesneye atıfta bulunmak için bir ad olarak, onun özne ilişkisi. Buradan, bir kelimenin anlamından bahsederken, kelimenin tam anlamıyla anlamı ile kelimenin içerdiği nesnenin göstergesi (R. Shor) arasında ayrım yapmak gerektiği açıktır.

Bize öyle geliyor ki, bir kelimenin anlamı ile bir veya başka bir nesneyle ilişkisi arasındaki ayrım, bir kelimedeki anlam ve isim arasındaki ayrım, bize çocukların düşünme gelişiminin doğru bir analizinin anahtarını veriyor. erken aşamalar. Shor, haklı olarak, bu iki an arasındaki, anlam (veya ifadenin içeriği) ile kelimenin sözde anlamında atıfta bulunduğu nesne arasındaki farkın, çocukların kelime dağarcığının gelişiminde açıkça ortaya çıktığını belirtiyor. Bir çocuğun sözleri, öznel ilişkilerinde bir yetişkinin sözleriyle örtüşebilir ve anlam olarak örtüşmeyebilir.

Kelimenin her dilde gelişim tarihine ve kelimenin anlamının aktarımına dönersek, ilk bakışta ne kadar garip görünse de, gelişme sürecindeki kelimenin anlamını değiştirdiğini göreceğiz. bir çocukta olduğu gibi. Yukarıdaki örnekte olduğu gibi, bizim açımızdan birbiriyle uyumsuz olan en çeşitli bir dizi, çocuktan aynı genel adı alan nesneler - "vay-vay", yani kelimenin tarihinde Karmaşık düşünme mekanizmasına dayandıklarını, kelimelerin kavramları kullanan gelişmiş düşünceden farklı bir şekilde bu şekilde kullanıldığını ve uygulandığını gösteren bu tür anlam aktarımlarını bulun.

Örneğin, Rusça "gün" kelimesinin tarihini ele alalım. Başlangıçta "dikiş", "iki parça kumaşın birleştiği yer", "birlikte dokunmuş bir şey" anlamına geliyordu. Sonra herhangi bir eklemi, bir kulübede bir köşeyi, iki duvarın birleştiği bir yeri belirlemeye başladı. Ayrıca mecazi anlamda alacakaranlığı - gündüz ve gecenin buluştuğu yeri ifade etmeye başladı ve sonra alacakaranlıktan alacakaranlığa kadar olan zamanı veya sabah ve akşam alacakaranlığını içeren bir zaman dilimini kapsayan "gündüz ve akşam alacakaranlık" anlamına gelmeye başladı. gece", yani kelimenin tam anlamıyla gündüz.

Bu tür heterojen nesnelerin, bir dikiş, bir kulübede bir köşe, alacakaranlık, bir gün gibi fenomenlerin, bu kelimenin tarihsel gelişiminde, bir çocuğun çeşitli nesneleri birleştirdiği aynı figüratif özelliğe göre tek bir kompleks halinde birleştirildiğini görüyoruz. bir komplekse dönüşür.

Shor, etimolojik meselelerle ilk kez ilgilenmeye başlayan herkesin , konunun adında yer alan ifadelerin boşluğu karşısında şaşırdığını belirtiyor. Neden "domuz" ve "kadın" eşit olarak "doğurmak" anlamına gelir; "ayı" ve "kunduz" eşit olarak "kahverengi" olarak adlandırılır; neden "ölçüm" tam olarak "ay" anlamına gelmelidir; "kükreyen" - "boğa", "dikenli" - "bor". Bu kelimelerin tarihinin izini sürersek, mantıksal gerekliliğe ve hatta kavramlarda kurulan bağlantılara bile değil, tamamen mecazi somut komplekslere, tam olarak aynı yapıdaki bağlantılara dayandığını öğreniriz. bir çocuk düşünmek. Nesneye adını veren belirli bir özellik vardır.

"İnek" "boynuzlu" anlamına gelir, ancak diğer dillerde de aynı kökten gelen benzer kelimeler, aynı zamanda boynuzlu anlamına gelir, ancak bir keçi, geyik veya diğer boynuzlu hayvanları belirtir. "Fare", "hırsız", "öküz", "kükreyen", "kız", "sağımcı", "çocuk" ve "bakire", "süt etmek" fiiliyle ilişkili olup, "emici" ve "hemşire" anlamına gelir.

372

Kelime ailelerinin birleştirildiği yasayı izlersek, yeni fenomenlerin ve nesnelerin genellikle mantık açısından önemli olmayan ve mantıksal olarak bu fenomenin özünü ifade etmeyen tek bir niteliğe göre adlandırıldığını göreceğiz. . İsim hiçbir zaman oluşumunun başlangıcında bir kavram değildir. Bu nedenle, mantıksal bir bakış açısıyla, bir yandan isim çok dar, diğer yandan çok geniş olduğu için yetersiz olduğu ortaya çıkıyor. Bu nedenle, bir inek için bir isim olarak "boynuzlu" veya bir fare için bir isim olarak "hırsız", hem ineğin hem de farenin isme damgasını vuran özelliklerden tükenmemesi anlamında çok dardır. Ama aynı zamanda çok genişler, çünkü aynı adlar tüm nesnelere de uygulanabilir. Bu nedenle dil tarihinde, kavramlar içinde düşünmek ile eski çağların kompleksler içinde düşünmek arasında bir gün bile durmayan bir mücadele gözlemliyoruz . Bilinen bir özelliğe göre seçilen karmaşık bir isim, ifade ettiği kavramla çatışır ve bunun sonucunda kavram ile kelimenin altında yatan görüntü arasında bir mücadele olur. Görüntü silinir, unutulur, konuşmacının bilincinden çıkmaya zorlanır ve ses ile kelimenin anlamı olarak kavram arasındaki bağlantı bizim için anlaşılmaz hale gelir.

Örneğin, şimdi Rusça konuşan hiç kimse, "pencere" telaffuz ederken, bunun nereye baktıklarını veya ışığın geçtiği yeri kastettiğini bilmiyor ve sadece çerçeve vb. bir delikten. Bu arada, "pencere" kelimesine genellikle camlı bir çerçeve diyoruz ve bu kelimenin orijinal anlamıyla bağlantısını tamamen unutuyoruz.

Aynı şekilde, "mürekkep", orijinal olarak, dış işaretini - siyah rengini belirten yazı sıvısına atıfta bulunur. Bu nesneyi mürekkep olarak adlandıran kişi, onu siyah şeylerin kompleksine tamamen çağrışımsal bir şekilde dahil etti. Bu, absürt ifadesinin ne olduğunu unutarak şimdi kırmızı, yeşil ve mavi mürekkep hakkında konuşmamızı engellemez.

İsimlerin aktarımına dönersek, bunların çağrışım yoluyla, bitişiklik veya benzerlik yoluyla mecazi bir şekilde, yani mantıksal düşünme yasasına göre değil, karmaşık düşünme yasasına göre aktarıldığını göreceğiz. . Yeni sözcüklerin oluşumunda, en çeşitli nesnelerin tek ve aynı gruba böylesine karmaşık bir şekilde atanmasının son derece ilginç bir dizi sürecini hala gözlemliyoruz. Örneğin, bir şişenin boynundan, bir masanın ayağından, bir kapı kolundan, bir nehrin bir kolundan bahsettiğimizde, bir nesnenin genel bir gruba böyle karmaşık bir atamasını yaparız.

Adın böyle bir aktarımının özü, burada sözcüğün yerine getirdiği işlevin anlambilimsel, kavrayıcı bir işlev olmamasında yatmaktadır. Buradaki sözcük, yalın, belirten bir işlev gerçekleştirir. Bir şeyi belirtir, adlandırır. Başka bir deyişle, buradaki sözcük, düşünme eyleminde ilişkilendirildiği bir anlamın işareti değil, duyusal olarak algılanan başka bir şeyle ilişkili duyusal olarak verilmiş bir şeyin işaretidir. Ve ad, çağrışım yoluyla ifade ettiği şeyle ilişkilendirildiği için, adın aktarımı genellikle çeşitli çağrışımlara göre gerçekleşir ve bu, adın aktarılması eyleminin tarihsel durumu hakkında kesin bilgi olmadan yeniden inşa edilemez.

Bu, bu tür aktarımın, tıpkı çocuğun düşüncesinde oluşan kompleksler temelinde olduğu gibi, kesinlikle somut olgusal bağlantılara dayandığı anlamına gelir. Bunu çocukların konuşmasına uygulayarak, bir çocuk bir yetişkinin konuşmasını anladığında, yukarıdaki örneklerde belirttiğimize benzer bir şeyin meydana geldiğini söyleyebiliriz. Çocuk ve yetişkin aynı sözcüğü telaffuz ederek, onu aynı kişiye ya da nesneye, diyelim Napolyon'a atfederler, ama biri onu Jena'da bir galip, diğeri Waterloo'da mağlup olarak kavrar.

373

AA Potebnya'ya göre dil, kendini anlamanın bir aracıdır. Bu nedenle, dilin veya konuşmanın çocuğun kendi düşüncesiyle ilişkili olarak yerine getirdiği işlevi incelemeliyiz ve burada çocuğun konuşma yardımıyla kendini, aynı konuşmanın yardımıyla yetişkini anladığından farklı anladığını ortaya koymalıyız. Bu, bir çocuğun konuşma yardımıyla gerçekleştirdiği düşünme eylemlerinin, bir yetişkinin aynı kelimeyi telaffuz ederken düşünmesinde gerçekleştirdiği işlemlerle örtüşmediği anlamına gelir.

bir kavramın basit bir işareti olarak alınamayacağını söyleyen yazarlardan birinin görüşüne daha önce değinmiştik . Daha çok bir görüntü, daha çok bir resim, bir kavramın zihinsel bir çizimi, onun hakkında küçük bir hikaye. Bu bir sanat eseridir. Bu nedenle, belirli bir karmaşık karaktere sahiptir ve aynı kompleksle eşit olarak ilişkili birkaç nesneyi aynı anda gösterebilir.

Şunu söylemek daha doğru olur: böyle bir resim kavramının yardımıyla bir nesneyi adlandırmak, bir kişi onu iyi bilinen bir komplekse yönlendirir ve onu bir dizi başka nesneyle bir gruba bağlar. AL Pogodin, haklı olarak, "kürek" kelimesinin kökenini "kurşun" kelimesinden, daha ziyade "kürek" kelimesinin bir ulaşım aracı olarak bir tekne veya taşıyan bir at olarak adlandırılabileceğinden bahseder. bir vagon. Çocuğun düşüncesinde gözlemlediğimiz gibi, tüm bu nesnelerin adeta tek bir komplekse ait olduğunu görüyoruz.

on beş

Tamamen karmaşık düşünmenin son derece ilginç bir örneği, çocukların sahte kavramlarının oluşumunun ana nedeninden yoksun olan sağır-dilsiz çocukların konuşmasıdır. Yukarıda, sözde kavramların oluşumunun, çocuğun nesneleri ayrılmaz gruplar halinde birleştirerek serbestçe kompleksler oluşturmadığı, ancak yetişkinlerin konuşmasında belirli nesne gruplarıyla ilişkili kelimeleri bulduğu gerçeğine dayandığına dikkat çektik. Bu nedenle, çocuk kompleksi, özne ilişkisi bakımından bir yetişkinin kavramlarıyla örtüşür. “Köpek” kelimesini telaffuz ederken birbirini anlayan bir çocuk ve bir yetişkin, bu kelimeyi aynı nesneye, yani aynı somut içeriğe atıfta bulunur, ancak aynı anda biri belirli bir köpek kompleksini ve diğeri soyut bir kavramı düşünür. bir köpeğin.

Sağır ve dilsiz çocukların konuşmasında, bu durum gücünü kaybeder, çünkü çocuklar yetişkinlerle sözlü iletişimden mahrum bırakılır ve kendi cihazlarına bırakılarak aynı kelimeyle ifade edilen kompleksleri serbestçe oluşturur. Bu sayede, karmaşık düşünmenin özellikleri sağır ve dilsizlerde özel bir belirginlik ve netlikle öne çıkıyor. Yani sağır ve dilsizlerin dilinde "diş" üç farklı anlama gelebilir: "beyaz", "taş" ve "diş". Bu farklı adlar, belirli bir anlamın özne ilişkisini belirlemek için daha fazla gelişmede gösterge niteliğinde veya resimsel bir hareketin eklenmesini gerektiren tek bir karmaşıkta birbirine bağlanır. Sağır ve dilsizlerin dilinde, kelimenin bu iki işlevi, tabiri caizse, fiziksel olarak ayrılmıştır. Sağır-dilsiz bir dişi gösterir ve ardından yüzeyine dikkat ederek veya eliyle fırlatmayı tasvir ederek, verilen kelimenin hangi nesneye atfedilmesi gerektiğini gösterir. Bir yetişkinin düşüncesinde de her adımda son derece ilginç bir fenomen gözlemleriz. Bu, kavramların oluşumu ve bunların işleyişinin bir yetişkinin düşüncesine açık olmasına rağmen, yine de hepsinin bu işlemlerle dolu olmadığı gerçeğinde yatmaktadır. Bir rüyada tezahür eden insan düşüncesinin biçimlerini alırsak, orada karmaşık düşünme, görsel kaynaşma, yoğunlaşma ve görüntülerin hareketinden oluşan bu eski ilkel mekanizmayı bulacağız. E. Kretschmer'in haklı olarak işaret ettiği gibi, bir rüyada gözlemlenen bu genellemelerin incelenmesi, ilkel düşüncenin doğru anlaşılmasının anahtarıdır ve düşüncede genellemenin yalnızca en gelişmiş biçiminde, yani biçimde ortaya çıktığı önyargısını ortadan kaldırır. kavramların.

E. Jensch tarafından yapılan araştırma, tamamen görsel düşünme alanında, görüntülerin özel genellemeleri ya da çağrışımları olduğunu, ki bu görüntülerin adeta somut analogları ya da görsel kavramlar olduğunu ve Jensch'in anlamlı kompozisyon ve akış olarak adlandırdığını bulmuştur. Bir yetişkinin düşüncesinde, her adımda kavramlarla düşünmekten somut, karmaşık düşünmeye, geçiş düşüncesine bir geçiş gözlemleriz. Sözde kavramlar sadece çocuğun münhasır mülkiyeti değildir. Sözde kavramlarda düşünme , günlük hayatımızda da çok sık meydana gelir.

Diyalektik mantık açısından, gündelik konuşmamızda karşılaştığımız kavramlar tam anlamıyla kavram değildir. Bunlar şeyler hakkında oldukça genel fikirlerdir. Ancak bunların komplekslerden ve sözde kavramlardan gerçek kavramlara geçiş aşamasını temsil ettiklerine şüphe yoktur. 16

Tanımladığımız çocuğun karmaşık düşüncesi, kavramlarının gelişiminin tarihinde sadece ilk köktür. Çocukların kavramlarının gelişiminin de ikinci bir kökü vardır. Çocukların düşünme gelişimindeki üçüncü ana aşamayı oluşturur ve ikincisi gibi bir dizi ayrı aşamaya veya aşamaya ayrılır. Bu anlamda, yukarıda ele aldığımız sözde kavram, çocukların kavramlarının gelişiminde karmaşık düşünme ile başka bir kök veya kaynak arasında bir geçiş aşaması oluşturur.

Sunumumuzda çocukların kavramlarının gelişim seyrinin deneysel analiz koşulları altında netleştiği gibi sunulduğunu daha önce belirtmiştik. Bu yapay koşullar, mantıksal sıralamasında kavram geliştirme sürecini temsil eder ve bu nedenle kaçınılmaz olarak gerçek kavram geliştirme sürecinden sapar. Bu nedenle, çocuğun düşüncesinin gerçek gelişim sürecinde ve bizim temsilimizde her aşamadaki bireysel aşamaların ve bireysel aşamaların sırası birbiriyle örtüşmez.

Bizi ilgilendiren sorunu genetik olarak ele alma yoluna bağlıyız, ancak bireysel genetik anları en olgun, klasik biçimleriyle sunmaya çalışıyoruz ve bu nedenle, çocuk kavramlarının gelişiminin gerçekte izlediği karmaşık, dolambaçlı yoldan kaçınılmaz olarak sapıyoruz. yer.

Çocukların düşünme gelişimindeki üçüncü, son aşamanın tanımına dönersek, aslında bu aşamanın ilk aşamalarının, karmaşık düşünme tam bir gelişim döngüsünü tamamladıktan sonra mutlaka kronolojik olarak takip etmediğini söylemeliyiz. Aksine, sözde kavramlar biçimindeki daha yüksek karmaşık düşünme biçimlerinin, sıradan konuşmaya dayalı günlük düşüncemizin de üzerinde oyalandığı bir geçiş biçimi olduğunu gördük.

Şimdi tanımlamamız gereken bu biçimlerin başlangıçları, zaman içinde, sözde kavramların oluşumundan önemli ölçüde önce gelir, ancak daha önce belirtildiği gibi, mantıksal öz açısından, bunlar tarihin ikinci ve deyim yerindeyse bağımsız bir kökü temsil eder. kavramların gelişimi ve şimdi göreceğimiz gibi, tamamen farklı bir genetik işlev gerçekleştirirler, yani çocukların düşüncesinin gelişiminde farklı bir rol oynarlar.

375

Tanımladığımız karmaşık düşünme için en karakteristik an, bu tür düşünmenin temelini oluşturan bağlantıların ve ilişkilerin kurulmasıdır. Bu aşamada çocuğun düşüncesi, bireysel olarak algılanan nesneleri bütünleştirir, onları gruplara bağlar ve böylece farklı izlenimlerin birleşmesi için ilk temelleri atar, bireysel deneyim öğelerini genelleştirme yolunda ilk adımları atar.

Kavram, doğal ve gelişmiş biçimiyle, yalnızca deneyimin bireysel somut öğelerinin birleştirilmesini ve genelleştirilmesini değil, aynı zamanda bireysel öğelerin yalıtılmasını, soyutlanmasını, yalıtılmasını ve bu yalıtılmış, soyut öğeleri somutun dışında ve gerçek bağlantı içinde düşünme yeteneğini de gerektirir. ki onlar verilir. Bu bağlamda, karmaşık düşünme çaresizdir. Hepsi bağlantıların aşırı bolluğu veya aşırı üretimi ile doludur ve soyutlamanın az gelişmişliği ile ayırt edilir. Karmaşık düşünmede özellik çıkarma süreci son derece zayıftır. Bu arada, daha önce de söylendiği gibi, gerçek kavram sentez sürecine olduğu kadar analiz sürecine de dayanır. Parçalama ve bağlantı, kavramın inşasında eşit derecede gerekli içsel anlardır. Goethe'nin iyi bilinen ifadesine göre analiz ve sentez, nefes alma ve nefes verme ile aynı şekilde birbirini varsayar. Bütün bunlar sadece genel olarak düşünmeye değil, aynı zamanda ayrı bir kavramın inşasına da eşit derecede uygulanabilir.

Çocukların düşüncesinin gerçek gelişim seyrini izlemek isteseydik, elbette, kompleks oluşturma işlevinin izole bir gelişim çizgisi ve bütünü ayrı öğelere bölme işlevinin bir gelişim çizgisi bulamazdık. Aslında, her ikisi de kaynaşmış, kaynaşmış bir biçimde ortaya çıkar ve yalnızca bilimsel analizin çıkarları için bu çizgilerin her ikisini de mümkün olduğunca açık bir şekilde izlemeye çalışarak ayrı bir biçimde sunarız. Bununla birlikte, bu satırların böyle bir bölümü, keyfi olarak herhangi bir başka yöntemle değiştirebileceğimiz, bizim düşüncemizde yalnızca geleneksel bir yöntem değildir. Tersine, bu bölünme, şeylerin doğasından kaynaklanır, çünkü birinin ve diğer işlevlerin psikolojik doğası özünde farklıdır.

Böylece, çocukların düşünme gelişimindeki üçüncü aşamanın genetik işlevinin, diseksiyon, analiz ve soyutlamanın gelişimi olduğunu görüyoruz. Bu açıdan üçüncü aşamanın ilk aşaması sözde bir kavrama son derece yakındır. Çeşitli özel öğelerin kombinasyonu, öğeler arasındaki maksimum benzerlik temelinde gerçekleşir. Bu benzerlik hiçbir zaman tamamlanmadığından, burada psikolojik açıdan son derece ilginç bir durumla karşı karşıyayız: Açıkçası, çocuk belirli bir nesnenin çeşitli niteliklerini dikkat anlamında eşit olmayan uygun koşullara koyar. Bütünlüklerinde belirli bir örnekle maksimum benzerliği yansıtan özellikler , dikkatin merkezine yerleştirilir ve böylece, dikkatin çeperinde kalan diğer özelliklerden soyutlanmış gibi, öne çıkar. Burada, ilk kez, kendi içinde yeterince bölünmüş olmayan bir grup özelliğin, bazen sadece belirsiz bir izlenim temelinde soyutlanması gerçeğinden dolayı çoğu zaman zayıf bir şekilde ayırt edilebilen soyutlama süreci tüm belirginliği ile ortaya çıkar. genellik ve bireysel özelliklerin net bir seçimi temelinde değil.

Bununla birlikte, çocuğun bütüncül algısında bir boşluk oluşturulmuştur. İşaretler eşit olmayan iki parçaya bölündü, O. Kulpe okulunda pozitif ve negatif soyutlama olarak adlandırılan bu iki süreç ortaya çıktı. Somut bir nesne artık tüm özelliklerine, tüm gerçek bütünlüğüne dahil değildir, komplekse dahil edilir, genellemeye dahil edilir, ancak bu kompleksin eşiğini geride bırakır, ona girerek, özelliklerinin bir parçası olur, olur. tükenmiş;

376

öte yandan, nesneyi komplekse dahil etmenin temelini oluşturan işaretler, çocuğun düşüncesinde özel bir rahatlama ile öne çıkıyor. Çocuğun maksimum benzerlik temelinde oluşturduğu bu genelleme, sözde bir kavramdan hem daha fakir hem de daha zengin bir süreçtir.

Sözde bir kavramdan daha zengindir, çünkü önemli ve gerekli olanın genel algılanan özellikler grubundan ayrılması üzerine inşa edilmiştir. Sözde bir kavramdan daha zayıftır, çünkü bu yapının dayandığı bağlantılar son derece zayıftır, yalnızca belirsiz bir genellik veya maksimum benzerlik izlenimi ile tüketilirler.

Kavramların geliştirilmesindeki ikinci aşama, potansiyel kavramların aşaması olarak adlandırılabilir. Deneysel koşullar altında, gelişimin bu aşamasındaki bir çocuk genellikle ortak bir özelliğe göre birleştirilmiş bir grup nesneyi seçer. İlk bakışta sözde bir kavramı andıran ve görünüşte, tıpkı bir sözde kavram gibi, kelimenin tam anlamıyla tam bir kavram olarak alınabilecek bir resim yine karşımızdadır. Bir yetişkinin düşünmesi, kavramlarla çalışması sonucunda birebir aynı ürün elde edilebilir.

Bu aldatıcı görünüm, gerçek kavrama bu dış benzerlik, potansiyel kavramı sözde-kavramla ilişkili hale getirir. Ama onların doğası özünde farklıdır.

Gerçek ve potansiyel bir kavram arasındaki fark, psikolojiye bu farkı kavram analizinin başlangıç noktası yapan K. Groos tarafından tanıtıldı. "Potansiyel bir kavram" diyor Groos, "bir alışkanlık eyleminden başka bir şey olmayabilir. Bu durumda, en temel biçimiyle, benzer durumların benzer genel izlenimlere yol açtığını beklemekten, daha doğrusu varsaymaktan ibarettir ... her halükarda çocukta çok erken ortaya çıkıyor... Bunun entelektüel değerlendirmelerin ortaya çıkmasından önce gerekli bir koşul olduğunu düşünüyorum, ancak kendi içinde entelektüel bir yanı yok” (1916, s. 196). Dolayısıyla, bu potansiyel kavram, düşüncenin gelişim tarihinde son derece erken ortaya çıkan entelektüel öncesi bir oluşumdur.

Modern psikologların çoğu, potansiyel kavramın , az önce tanımladığımız şekliyle, zaten hayvanın düşüncesine içkin olduğu konusunda hemfikirdir. Bu anlamda, O. Kro'nun, soyutlamanın ilk kez ergenlik döneminde ortaya çıktığına dair genel kabul görmüş iddiaya karşı çıkmasında kesinlikle haklı olduğunu düşünüyoruz. İzole edici bir soyutlamanın hayvanlarda zaten kurulabileceğini söyledi.

Ve gerçekten de, evcil tavuklarda şekil ve renk soyutlaması üzerine özel deneyler, kelimenin tam anlamıyla potansiyel bir kavram değilse, o zaman buna son derece yakın bir şeyin, bireysel özelliklerin yalıtılmasından veya yalıtılmasından ibaret olduğunu göstermiştir. Bir hayvanda davranış gelişiminin erken aşamaları. sıra.

Bu açıdan bakıldığında, potansiyel bir kavramla olağan bir tepkiye doğru bir yönelimi ima eden, onda çocukların düşünme gelişiminin bir işaretini görmeyi reddeden ve onu genetik bir bakış açısından, onu ön-öncesi olarak sınıflandıran Groos kesinlikle haklıdır. entelektüel süreçler. “Orijinal potansiyel kavramlarımız,” diyor, “ön-entelektüeldir. Bu potansiyel kavramların işleyişi, mantıksal süreçler varsayılmadan açıklanabilir. Bu durumda, "bir kelime ile onun anlamı dediğimiz şey arasındaki ilişki, 377

bazen kelimenin gerçek anlamını içermeyen basit bir çağrışım olabilir” (ibid., s. 201 vd.). Çocuğun ilk sözlerine dönersek, bu potansiyel kavramlara anlamlarında yaklaştıklarını göreceğiz. Bu kavramlar, ilk olarak, belirli bir dizi nesneyle pratik alakaları açısından ve ikinci olarak, onların altında yatan soyutlamanın yalıtılması süreci açısından potansiyeldir. Bir olasılık içindeki kavramlardır, ancak henüz bu olasılığı gerçekleştirmediler. Bu bir kavram değildir, ancak bir hale gelebilecek bir şeydir.

Bu anlamda, K. Buhler, bir çocuğun yeni bir nesne gördüğünde olağan sözcüklerden birini nasıl kullandığı ile bir maymunun, başka bir zamanda kendisine bir sopayı hatırlatmayacak birçok şeyi nasıl tanıdığı arasında tamamen meşru bir analoji kurar. hayvan, sopanın yararlı olduğu durumlardaysa, sopayla benzerlik. W. Koehler'in şempanzelerde alet kullanımıyla ilgili deneyleri, bir maymunun, bir kez bir hedefi ustalaşmak için bir araç olarak kullandığını, daha sonra aletin bu anlamını, bir sopayla ortak bir yanı olan ve gerçekleştirebilen diğer tüm nesnelere genişlettiğini gösterdi. bir çubuğun işlevleri.

Konseptimizle dış benzerlik dikkat çekicidir. Ve böyle bir fenomen, potansiyel bir kavramın adını gerçekten hak ediyor. Koehler, şempanzeler üzerindeki gözlemlerinin sonuçlarını bu bağlamda formüle ediyor. Göze çarpan bir çubuğun belirli konumlar için belirli bir işlevsel anlam kazandığını, bu anlamın genel olarak ne olursa olsun diğer tüm nesnelere yayıldığını, ancak şekil ve yoğunluk bakımından nesnel olarak bilinen benzerliklere sahip olduğunu söylersek, iddia eder. sopa, o zaman doğrudan hayvanların gözlemlenen davranışlarıyla örtüşen tek bir görüşe ulaşırız.

Koehler'in deneyleri, maymunun bir sopa olarak bir hasır şapka, ayakkabı, tel, bir saman, bir havlu ağzını, yani dikdörtgen bir şekle sahip ve bir yerine kullanılabilecek çok çeşitli nesneleri kullanmaya başladığını gösterdi. görünüşte yapıştırın. Bu nedenle, belirli bir açıdan bir dizi somut öznenin genelleştirilmesinin de olduğunu görüyoruz.

Potansiyel Groos kavramıyla olan fark, yalnızca burada benzer izlenimlerden söz ederken, burada benzer bir işlevsel anlamdan söz ediyor olmamızda yatmaktadır. Orada, potansiyel konsept görsel düşünme alanında işlenir; burada, pratik, aktif düşünme alanında. G. Werner'e göre bu tür motor veya dinamik kavramlar, Köhler'e göre bu tür işlevsel anlamlar, okul çağının başlangıcına kadar çocukların düşüncesinde oldukça uzun bir süre var olur. Bilindiği gibi, çocukların kavram tanımları bu kadar işlevseldir. Bir çocuğun bir nesneyi veya kavramı tanımlaması, bu nesnenin ne yaptığını veya daha sık olarak bu nesneyle neler yapılabileceğini söylemek anlamına gelir.

Soyut kavramların tanımlanması söz konusu olduğunda, kelimenin çocuksu anlamının karşılığı olan belirli, genellikle etkili bir durum ön plana çıkmaktadır. A. Messer, düşünme ve konuşma çalışmasında, bu bağlamda, çalışmanın ilk yılının öğrencilerinden biri tarafından verilen, soyut bir kavramın son derece tipik bir tanımını verir. "Akıl," der çocuk, "ateşli olduğum ve su içmediğim zamandır." Bu tür somut ve işlevsel anlam, potansiyel bir kavramın tek psişik temelini oluşturur. Bu tür potansiyel kavramların zaten karmaşık düşüncede son derece önemli bir rol oynadığını ve çoğu zaman komplekslerin inşasıyla birleştirildiğini hatırlayabiliriz. Böylece, bir çağrışımsal komplekste ve diğer birçok kompleks türünde, gördüğümüz gibi, bir kompleksin inşası

plex, çeşitli elemanlarda ortak olan bilinen bir özelliğin tahsisini içerir. Doğru, bu özelliğin son derece kararsız olması, başka bir özelliğe yol açması ve hiçbir şekilde diğerlerine göre ayrıcalıklı olmaması saf karmaşık düşüncenin karakteristiğidir. Bu, potansiyel bir kavramın özelliği değildir. Burada, bilinen bir genel gruba bir nesnenin dahil edilmesinin temeli olarak hizmet eden verilen nitelik, fiilen ilişkili olduğu belirli nitelikler grubundan soyutlanmış ayrıcalıklı bir niteliktir .

Bu tür potansiyel kavramların kelimelerin gelişim tarihinde son derece önemli bir rol oynadığını hatırlıyoruz. Yukarıda, göze çarpan ve aynı sözcükle çağrılan veya gösterilen bir dizi nesnenin genelleştirilmesinin oluşturulmasına temel teşkil eden bazı özelliklerden birinin seçilmesi temelinde herhangi bir yeni sözcüğün nasıl ortaya çıktığına dair birçok örnek verdik. Bu potansiyel kavramlar, gerçek kavramlara geçmeden, genellikle belirli bir gelişme aşamasında kalırlar. Çocukların kavramlarının gelişmesinde son derece önemli bir rol oynarlar. Ne de olsa, burada ilk kez, çocuk, bireysel özellikleri soyutlayarak somut durumu, özelliklerin somut bağlantısını yok eder ve böylece bu özelliklerin yeni bir temelde yeni bir kombinasyonu için gerekli ön koşulu yaratır. Karmaşık düşünmenin gelişimi ile birlikte sadece soyutlama sürecine hakim olmak, çocuğu gerçek kavramların oluşumuna götürebilir. Doğru kavramların oluşumu, çocukların düşünme gelişimindeki dördüncü ve son aşamayı oluşturur.

Kavram, bir dizi soyut özellik tekrar sentezlendiğinde ve bu şekilde elde edilen soyut sentez, çocuğun çevreleyen gerçekliği kavraması ve kavraması sayesinde ana düşünme biçimi haline geldiğinde ortaya çıkar. Aynı zamanda, daha önce de söylediğimiz gibi, doğru bir kavramın oluşmasında belirleyici rol söze aittir. Çocuğun keyfi olarak bazı işaretlere dikkatini çekmesi, bunları sentezlediği kelime yardımıyla, kelime yardımıyla soyut bir kavramı sembolize etmesi ve onunla tüm bunların en yüksek işareti olarak işlev görmesidir. insan düşüncesi yaratmıştır.

Doğru, karmaşık düşünmede bile kelimenin rolü açıkça ortaya çıkıyor. Tanımladığımız anlamda karmaşık düşünme, izlenimle ilişkili nesne gruplarını birleştiren bir aile adı işlevi gören bir kelime olmadan imkansızdır. Bu anlamda, birçok yazarın aksine, sözlü düşüncenin gelişiminde iyi bilinen bir aşama olarak karmaşık düşünmeyi, hayvanların temsillerini karakterize eden ve G. Werner gibi diğer yazarların kullandığı sözsüz görsel düşünceden ayırıyoruz. ayrıca bireysel izlenimleri birleştirmeye yönelik doğal eğiliminden dolayı karmaşık olarak adlandırılır.

Bu anlamda, bu yazarlar, rüyalarda göründükleri şekliyle yoğunlaşma ve hareket süreçlerini, uzun tarihsel evrimin ürünü olan sözlü düşüncenin en yüksek biçimlerinden biri olan ^{1 ilkel insanların karmaşık düşüncesiyle
eşitlemeye meyillidirler.}insan zekasının ve kavramlarda düşünmenin kaçınılmaz öncüsünün. G. Volkelt gibi bazı yetkililer daha da ileri giderek

¹"Bu ilkel düşünme türü," diyor E. Kretschmer, "karmaşık düşünme (PI Preis) ile aynı şekilde belirlenmiştir, çünkü çoğu zaman birbirine geçen ve kümeler halinde birleşen görüntü kompleksleri keskin bir şekilde sınırlandırılmış ve soyut kavramlar burada » (1927, s. 83). Tüm yazarlar, bu tür düşünmenin kavram oluşturma sürecinde mecazi bir ön aşama olduğu konusunda hemfikirdir.

379

Örümceklerin duygusal olarak benzer karmaşık düşüncesini, bir çocuğun ilkel sözlü düşüncesiyle özdeşleştiririz.

ortaya çıkmış insan aklı biçiminden ayıran temel bir fark vardır . Bununla birlikte, kelimenin karmaşık düşünmede belirleyici bir rol oynadığının kabul edilmesi, kelimenin karmaşık düşünmede ve kavramlarda düşünmede bu rolünü tanımlamamıza hiçbir şekilde zorlamaz. Aksine, bir karmaşık ile bir kavram arasındaki farkı, her şeyden önce, bir genellemenin kelimenin bir işlevsel kullanımının sonucu olması, diğerinin ise tamamen farklı bir işlevsel kullanımının bir sonucu olarak ortaya çıkması gerçeğinde görüyoruz. bu kelime. Söz bir işarettir. Bu işaret farklı şekillerde kullanılabilir, farklı şekillerde uygulanabilir. Çeşitli entelektüel işlemler için bir araç olarak hizmet edebilir ve tam olarak karmaşık ve kavram arasındaki temel farklılığa yol açan kelimenin yardımıyla gerçekleştirilen çeşitli entelektüel işlemlerdir.

on sekiz

Tüm çalışmamızın bizi ilgilendiren kısmındaki en önemli genetik sonuç, çocuğun terimlerle düşünmeye başladığı, zekasının üçüncü aşamasını ancak geçiş çağında tamamladığı şeklindeki temel önermedir.

Bir ergenin düşüncesini incelemeyi amaçlayan deneylerde, bir ergenin entelektüel gelişimiyle birlikte, ilkel senkretik ve karmaşık düşünme biçimlerinin giderek daha fazla arka plana çekildiğini, düşüncesinde giderek daha az potansiyel kavramların nasıl ortaya çıktığını gözlemledik. ve nasıl ilk başta nadiren, ama sonra giderek daha sık düşünme sürecinde gerçek kavramları kullanmaya başlar.

Bununla birlikte, bireysel düşünce biçimlerini ve gelişiminin bireysel aşamalarını değiştirme süreci, her yeni aşamanın bir öncekinin tamamlanmasıyla başladığı tamamen mekanik bir süreç olarak hayal edilemez. Gelişim resminin çok daha karmaşık olduğu ortaya çıkıyor. Tıpkı en çeşitli jeolojik çağların katmanlarının yerkabuğunda bir arada bulunması gibi , farklı genetik formlar bir arada bulunur. Bu hüküm bir istisna değil, genel olarak davranışın gelişimi için bir kuraldır. İnsan davranışının sürekli olarak aynı üst veya daha yüksek gelişim seviyesinde olmadığını biliyoruz. İnsanlık tarihindeki en yeni ve en genç, en yeni biçimler, insan davranışında en eskilerle yan yana bulunur.

Aynı şey çocukların düşünme gelişimi için de geçerlidir. Burada da, düşünmenin en yüksek biçimine -kavramlara- hakim olan bir çocuk, hiçbir şekilde daha temel biçimlerden ayrılmaz. Uzun bir süre boyunca, deneyimlerinin birçok alanında nicel olarak baskın ve baskın düşünme biçimi olarak kalırlar. Bir yetişkin bile, daha önce de belirttiğimiz gibi, her zaman terimlerle düşünmez. Düşüncesi çoğu zaman kompleksler düzeyinde gerçekleşir, bazen daha da temel, daha ilkel biçimlere iner.

Ancak, hem bir gencin hem de bir yetişkinin kavramlarının kendileri, uygulamaları tamamen günlük deneyim alanıyla sınırlı olduğundan, genellikle sahte kavramlar seviyesinin üzerine çıkmaz ve bir kavramın tüm özelliklerine biçimsel-mantıksal bir kavramdan sahip olur. diyalektik mantık açısından hala kavramlar değildir, genel temsillerden, yani komplekslerden başka bir şey değildir.

380

Dolayısıyla geçiş çağı, tamamlama çağı değil, kriz ve düşünmenin olgunlaşması çağıdır. İnsan zihninin erişebileceği en yüksek düşünce biçimiyle ilgili olarak , bu çağ da diğer tüm açılardan olduğu gibi geçiş dönemidir. Ergenin düşüncesinin geçiş karakteri, onun kavramını nihai biçiminde değil, eylemde alıp işlevsel bir teste tabi tuttuğumuzda özellikle belirginleşir, çünkü eylemde, uygulama sürecinde bu oluşumlar gerçek psikolojik doğalarını ortaya çıkarır. Kavramı eylem halinde inceleyerek, bu yeni düşünce biçiminin altında yatan ve bir bütün olarak ergenin entelektüel etkinliğinin doğasına ve daha sonra göreceğimiz gibi, kişiliğinin gelişimine ışık tutan son derece önemli bazı psikolojik kalıpları da keşfederiz. ve dünya görüşü.

Dikkat edilmesi gereken ilk şey , bir kavramın oluşumu ile onun sözlü tanımı arasındaki deneyde bulunan derin çelişkidir. Bu tutarsızlık sadece ergende değil, aynı zamanda bir yetişkinin düşüncesinde, hatta bazen oldukça gelişmiş düşüncede bile devam eder. Bir kavramın varlığı ile bu kavramın bilinci ne ortaya çıkış anında ne de işleyiş anında örtüşmez. Birincisi daha erken görünebilir ve ikincisinden bağımsız hareket edebilir. Gerçekliğin kavramların yardımıyla analizi, kavramların kendilerinin analizinden çok daha erken ortaya çıkar.

Bu, çoğu zaman yaşın en karakteristik özelliği olarak kendini gösteren, düşüncenin geçişli doğasını, kavramların oluşumunda söz ve eylem arasındaki tutarsızlığı gösteren ergenlerle yapılan deneylerde açıkça ortaya çıkmaktadır. Ergen bir kavram oluşturur, belirli bir durumda doğru olarak uygular, ancak bu kavramın sözlü tanımına gelir gelmez düşüncesi aşırı zorluklara girer ve kavramın tanımı kavramın tanımından çok daha dar olur. Bu kavramın yaşayan kullanımı. Bu olguda, kavramların yalnızca belirli deneyim öğelerinin mantıksal işlenmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkmadığının, çocuğun kendi kavramlarını düşünmediğinin, onun içinde tamamen farklı bir şekilde ortaya çıktığının ve ancak daha sonra ortaya çıktığının doğrudan doğrulandığını görüyoruz. gerçekleşmiş ve mantıklı.

Burada, geçiş çağında kavramların kullanımının özelliği olan başka bir an daha ortaya çıkar: genç, kavramı görsel bir durumda kullanır. Bu kavram henüz somut, görsel olarak algılanan bir durumdan koparılmadığında, ergenin düşünmesine en kolay ve doğru şekilde rehberlik eder. Kavramda izole edilmiş ve sentezlenmiş özellikler, diğer özelliklerin tamamen farklı bir somut ortamında bulunduğunda ve kendileri olduğunda, kavram aktarımı süreci, yani deneyimin tamamen farklı ve heterojen şeylere uygulanması sürecinde önemli ölçüde daha fazla zorluk ortaya çıkar. tamamen farklı beton oranlarında verilmiştir. Görsel veya somut bir durum değiştiğinde, farklı bir durumda geliştirilen bir kavramın uygulanması çok daha zordur. Ancak bu transfer, kural olarak, ergende, düşünme olgunlaşmasının ilk aşamasında zaten başarılı olur.

Kavramın geliştirildiği somut durumdan koparıldığı, somut izlenimlere hiç dayanmadığı ve tamamen soyut bir düzlemde açılmaya başladığı bir kavramı tanımlama süreci çok daha zordur. Burada, bir kavramın sözlü tanımı, onu açıkça anlama ve tanımlama yeteneği önemli zorluklara neden olur ve deneyde, aslında bir kavram oluşturma sorununu doğru bir şekilde çözen bir çocuk veya ergenin nasıl olduğunu gözlemlemek çok sık gereklidir. , önceden oluşturulmuş bir kavramı tanımlarken daha ilkel bir düzeye iner ve belirli bir durumda bu kavramın kapsadığı belirli öğeleri sıralamaya başlar.

381

Böylece genç kelimeyi kavram olarak kullanmakta ve kelimeyi bir kompleks olarak tanımlamaktadır. Bu, geçiş çağında karmaşık düşünme ile kavramlarda düşünme arasında gidip gelen son derece karakteristik bir düşünme biçimidir.

Ancak, genellikle geçiş çağının sonunda ergen tarafından üstesinden gelinen en büyük zorluk, geliştirilen kavramın anlamının veya anlamının, kendisinin de soyut olarak düşündüğü yeni somut durumlara daha fazla aktarılmasıdır. Burada soyuttan somuta giden yol, bir zamanlar somuttan soyuta giden yoldan daha az zor değildir.

Deney, kavramların oluşum sürecinin biçimsel-mantıksal tanımını körü körüne takip eden geleneksel psikoloji tarafından çizilen kavramların oluşumunun olağan resminin gerçekliğe hiç uymadığına dair hiçbir şüphe bırakmaz. Geleneksel psikolojide kavram oluşum süreci şu şekilde çizilmiştir. Konsept, bir dizi spesifik fikre dayanmaktadır. Psikologlardan biri, ağaç kavramını ele alın, diyor. Ağacın bir dizi benzer temsilinden türetilmiştir. Daha sonra, kavram oluşum sürecini açıklayan ve aşağıdaki biçimde sunan bir diyagram verilmiştir. Diyelim ki üç farklı ağaç gözlemledim. Bu üç ağacın temsilleri, her biri tek tek ağaçların şeklini, rengini veya boyutunu gösteren bileşen parçalarına ayrılabilir. Bu temsillerin diğer bileşenleri benzerdir. Temsillerin benzer kısımları arasında, verilen bir özelliğin genel bir temsiliyle sonuçlanan asimilasyon gerçekleşmelidir. Daha sonra bu temsillerin sentezi sayesinde ağacın genel bir temsili veya kavramı elde edilir.

Bu noktadan hareketle kavramların oluşumu, F. Galton'un toplu fotoğrafında aynı aileye mensup çeşitli kişilerin bir aile portresinin elde edilmesiyle aynı şekilde gerçekleşir. Bir plakaya, bireysel aile üyelerinin görüntüleri basılmıştır. Bu görüntüler, ailenin birçok üyesi için ortak olan benzer ve sıklıkla yinelenen özellikler belirgin bir şekilde öne çıkarken, rastgele, bireysel özellikler, örtüşen, karşılıklı olarak birbirini silip gizleyecek şekilde üst üste bindirilmiştir. Böylece, benzer özellikler ayırt edilir ve bir dizi benzer nesne ve özelliğin bu ayırt edici ortak özelliklerinin toplamı, geleneksel bakış açısından, kelimenin tam anlamıyla bir kavramdır.

Kavramların gerçek gelişim seyri açısından, yukarıdaki diyagram yardımıyla çizilen bu mantıksal resimden daha yanlış bir şey hayal etmek imkansızdır. Gerçekten de, psikologların uzun zaman önce belirttiği ve deneylerimizin açıkça gösterdiği gibi , ergenin kavramlarının oluşumu asla geleneksel şemanın çizdiği mantıksal yolu izlemez. M. Vogel'in araştırması, çocuğun, görünüşe göre, özel türlerden başlayarak ve daha da yükselerek, soyut kavramlar alanına girmediğini gösterdi. Aksine, ilk başta en genel kavramları kullanır. Ortadaki saflara soyutlama yoluyla veya aşağıdan yukarıya değil, tanım gereği en yüksekten en aşağıya geçerek ulaşır. Bir çocukta temsilin gelişimi, farklılaşmamıştan farklılaşmışa doğru gider, tersi değil. Düşünme, cinsten türe ve çeşitliliğe geçerek gelişir, tersi olmaz.

Düşünme, Vogel'in mecazi ifadesinde, hemen hemen her zaman kavramlar piramidinde aşağı yukarı hareket eder ve nadiren yatay bir yönde hareket eder. Bu konum, kendi zamanında, kavramların oluşumuna ilişkin geleneksel psikolojik doktrin içinde biçimsel bir devrim anlamına geliyordu. Önceki performansın yerine, ortak 382

Kavramın, bir dizi belirli nesneden benzer özellikleri basitçe vurgulayarak ortaya çıktığına göre, kavram oluşturma süreci, araştırmacılar tarafından kavramlar piramidinde sürekli olarak genelden özele doğru hareket eden karmaşık bir düşünme süreci olarak anlaşılmaya başlandı. özelden genele.

Son zamanlarda, K. Buhler, tıpkı Vogel gibi, benzer özellikleri vurgulayarak geleneksel bir kavramın geliştirilmesi fikrini reddetmeye meyilli olduğu kavramların kökeni hakkında bir teori ortaya koydu. Buhler, kavramların oluşumunda iki genetik kök ayırt eder. İlk kök, çocuğun temsillerinin seçilmiş gruplar halinde birleştirilmesi, bu grupların kendi aralarında, ayrı temsil grupları arasında ve her gruba dahil olan bireysel unsurlar arasında oluşan karmaşık çağrışımsal bağlantılar halinde birleştirilmesidir.

Buhler'e göre kavramların ikinci genetik kökü, yargının işlevidir. Düşünmenin bir sonucu olarak, önceden oluşturulmuş bir yargının sonucu olarak, çocuk kavramların yaratılmasına gelir ve Buhler bunun önemli bir kanıtını, kavramları ifade eden kelimelerin çocukta çok nadiren hazır bir yargıyı yeniden üretmesinde görür. Çocuklarla ilişkisel deneyde sıklıkla gözlemlediğimiz gibi, bu kavramlarla ilgili. Açıktır ki, önerme en basit bir şeydir ve kavramın doğal mantıksal yeri, Buhler'in dediği gibi, önermedir. Kavram oluşturma sürecinde temsil ve yargı birbiriyle etkileşim halindedir.

Böylece, kavram oluşturma süreci iki taraftan - genel taraftan ve özel taraftan - neredeyse aynı anda gelişir.

Bunun son derece önemli bir teyidi, çocuğun kullandığı ilk kelimenin aslında genel bir adlandırma olduğu ve ancak nispeten daha sonra çocukta özel ve özel adlandırmaların ortaya çıktığı gerçeğidir. Çocuk elbette "çiçek" kelimesini tek tek çiçek adlarından daha önce öğrenir ve herhangi bir nedenle belirli bir isme daha önce hakim olması gerekiyorsa ve "çiçek"ten önce "gül" kelimesini tanırsa, o zaman kullanır. bunu tek kelimeyle ve sadece bir gül için değil, aynı zamanda herhangi bir çiçeğe de uygular, yani bu özel tanımı genel olarak kullanır.

Bu anlamda Buhler, kavram oluşturma sürecinin, kavramlar piramidini aşağıdan yukarıya tırmanmaktan ibaret olmadığını, bir tünel kazma süreci gibi iki taraftan ilerlediğini söylerken oldukça haklıdır. Doğru, psikoloji için son derece önemli ve zor bir soru bununla bağlantılıdır: Çocuğun genel ve en soyut isimleri belirli olanlardan daha erken öğrendiğinin kabul edilmesiyle birlikte, birçok psikolog, soyut düşüncenin göreceli olarak geliştiği geleneksel görüşü gözden geçirmeye başlamıştır. geç, tam olarak ergenlik döneminde. Bir çocukta genel ve özel isimlerin gelişimindeki sıranın doğru bir gözleminden yola çıkan bu psikologlar, çocuğun konuşmasında genel isimlerin ortaya çıkmasıyla eşzamanlı olarak, yani son derece erken soyut kavramların da ortaya çıktığı yanlış bir sonuca varırlar.

Örneğin, K. Buhler'in teorisi böyledir. Bu teorinin geçiş döneminde düşüncenin herhangi bir özel değişikliğe uğramadığı ve önemli kazanımlar elde etmediği gibi yanlış bir görüşe yol açtığını gördük. Bu teoriye göre, bir gencin düşüncesinde, üç yaşındaki bir çocuğun entelektüel aktivitesinde halihazırda karşılaştığımız şeyle karşılaştırıldığında temelde yeni bir şey görünmüyor.

Bir sonraki bölümde bu konuyu daha ayrıntılı olarak ele alma fırsatı bulacağız. Şimdilik, yalnızca genel sözcüklerin kullanımının hiçbir şekilde soyut düşünmede eşit derecede erken bir ustalık anlamına gelmediğini belirteceğiz , çünkü bu bölüm boyunca daha önce gösterdiğimiz gibi, bir çocuk bir yetişkinle aynı sözcükleri kullanır ve onlara atıfta bulunur. bir yetişkin gibi aynı nesnelere hitap eder, ancak bu nesneleri tamamen farklı bir şekilde, bir yetişkinden farklı bir şekilde düşünür. Bu nedenle, bir yetişkinin konuşmasında en soyut biçimleriyle soyut düşüncenin yerini alan bu sözcüklerin çocuk tarafından son derece erken kullanımı, çocuğun düşüncesinde hiçbir şekilde aynı şeyi ifade etmez.

Çocukların konuşmalarının sözlerinin konu bakımından örtüştüğünü, ancak anlam olarak yetişkinlerin sözleriyle örtüşmediğini ve bu nedenle soyut kelimeleri kullanan bir çocuğa soyut düşünmeyi atfetmek için hiçbir nedenimiz olmadığını hatırlıyoruz. Bir sonraki bölümde göstermeye çalışacağımız gibi, soyut sözcükleri kullanan bir çocuk, karşılık gelen konuyu çok somut düşünür. Ancak her durumda, bir şey hakkında hiç şüphe yoktur: Kolektif bir fotoğrafın elde edilmesine benzer eski kavramların oluşumu fikri, ne gerçek psikolojik gözlemlere ne de deneysel analiz verilerine karşılık gelmez.

Deneysel verilerde doğrulanan K. Buhler'in ikinci sonucu hakkında hiçbir şüphe yoktur. Kavramlar, yargı ve sonuçların bileşenleri olarak hareket ederek, gerçekten de doğal yerlerine sahiptirler. "Ev" kelimesine "büyük" ya da "ağaç" kelimesine "üzerinde elmalar asılı" diye cevap veren çocuk, kavramın ayrılmaz bir parçası olarak yalnızca yargının genel yapısı içinde her zaman var olduğunu gerçekten ispatlar. Nasıl bir sözcük yalnızca bütün bir tümce içinde var olursa ve bir tümcenin çocuğun gelişiminde tek tek sözcüklerden daha önce psikolojik olarak ortaya çıkması gibi, bir çocuğun düşüncesinde de ondan yalıtılmış bireysel kavramlardan önce bir yargı ortaya çıkar. Bu nedenle, kavram, Buhler'in dediği gibi, saf bir çağrışım ürünü olamaz. Bireysel öğeler arasındaki bağlantıların birleştirilmesi, bir kavramın oluşumu için gerekli, ancak aynı zamanda yetersiz bir ön koşuldur. Buhler'e göre, temsil süreçlerindeki ve yargı süreçlerindeki kavramların bu çifte kökü, kavram oluşum süreçlerinin doğru anlaşılmasının genetik anahtarıdır.

Gerçekten de deneylerde Buhler'in not ettiği her iki noktayı da gözlemledik. Ancak kavramların çifte köküne ilişkin vardığı sonuç bize yanlış görünmektedir. G. Lindier bile, en genel kavramların çocuk tarafından nispeten erken kazanıldığına dikkat çekti. Bu anlamda, çocuğun en yaygın isimleri doğru kullanmayı çok erken öğrendiğine şüphe yoktur. Onun kavramlarının gelişiminin, piramide doğru bir yükseliş şeklinde gerçekleşmediği de doğrudur. Deneyde, bir çocuğun, belirli bir model için, desenle aynı adı taşıyan bir dizi figürü nasıl seçtiğini ve aynı zamanda, en genel olarak kullanarak, onlara kelimenin amaçlanan anlamını nasıl genişlettiğini defalarca gözlemledik. , ancak hiçbir şekilde belirli, farklılaştırılmış bir isim değil.

Kavramın düşünme sonucunda nasıl ortaya çıktığını ve yargı içinde organik yerini nasıl bulduğunu da gördük. Bu anlamda deney, belirli nesnelerin toplu bir fotoğrafı gibi, kavramların mekanik olarak ortaya çıkmadığı teorik konumu doğruladı; beyin bu durumda kolektif resimler üreten bir fotoğraf aygıtı gibi hareket etmez ve düşünme bu resimlerin basitçe birleştirilmesinden ibaret değildir; aksine, görsel ve aktif düşünme süreçleri, kavramların oluşumundan çok önce ortaya çıkar ve kavramların kendileri, çocukların düşünmesinin uzun ve karmaşık bir gelişim sürecinin ürünüdür. 384

Daha önce de söylediğimiz gibi, kavram entelektüel bir işlem sırasında ortaya çıkar; kavramın inşasına yol açan şey çağrışımlar oyunu değildir: tüm temel entelektüel işlevler, oluşumuna özel bir kombinasyon içinde katılır ve bu işlemin merkezi noktası, sözcüğün keyfi yönlendirme aracı olarak işlevsel kullanımıdır. dikkat, soyutlama, bireysel özelliklerin seçimi, bunların sentezi ve bir işaret yardımıyla sembolleştirilmesi.

Deney sırasında, kelime belirli bir özelliği ifade ettiğinden, gösterge işlevi olarak adlandırılabilecek kelimenin birincil işlevinin, bir dizi görsel izlenimin yerini alarak genetik olarak anlamlı olandan daha erken olduğunu defalarca gözlemledik. onları kastediyorum. Deneyimizin şartlarında başlangıçta anlamsız olan kelimenin anlamı görsel durumla ilgili olduğundan, bu anlam mevcut olduğunda kelimenin anlamının nasıl ortaya çıktığını ilk kez gözlemleme fırsatı bulduk. Sözcüğün bilinen özelliklere bu atamasını canlı bir formda inceleyebiliriz, algılanan, izole edilen ve sentezlenenin nasıl anlam haline geldiğini, kelimenin anlamını, bir kavram haline geldiğini, sonra bu kavramların nasıl genişletildiğini ve diğerlerine nasıl aktarıldığını gözlemleyebiliriz. belirli durumlar ve bunların nasıl gerçekleştiği.

Kavramların oluşumu, ergenin düşüncesinin karşılaştığı bir sorunu çözme sürecinde her zaman ortaya çıkar. Ancak bu sorunun çözülmesinin bir sonucu olarak bir kavram ortaya çıkar. Bu nedenle, bir kavramın oluşumunda çift kök sorunu, deneysel analizimizin verilerine göre Buhler tarafından tamamen doğru olmayan bir biçimde sunulmaktadır.

Kavramların gerçekten de geliştikleri iki ana kanalı vardır. Bir grup nesnede ortak olan bir soyadı yardımıyla bir dizi bireysel nesneyi karmaşıklaştırma veya birbirine bağlama işlevinin, gelişirken çocuğun karmaşık düşünmesinin ana biçimini nasıl oluşturduğunu ve buna paralel olarak nasıl olduğunu göstermeye çalıştık . Belirli ortak özelliklerin seçimine dayanan potansiyel kavramlar, kavramların geliştirilmesinde ikinci yönü oluşturur. Bu formların her ikisi de kavram oluşumunda geçerli çift köklerdir.

Buhler'in bahsettiği aynı şey bize gerçek değil, aşağıdaki nedenlerden dolayı sadece kavramların görünür kökleri gibi görünüyor. Kavramların çağrışımsal gruplar halinde hazırlanması, kavramların bellekte hazırlanması, elbette, kelime ile bağlantılı olmayan doğal bir süreçtir ve daha önce bahsettiğimiz ve görsel olarak kendini gösteren o karmaşık düşünceye aittir. düşünme, kelimeyle tamamen alakasız.

Rüyalarımızda veya hayvanların düşüncesinde, ayrı temsillerin bu çağrışımsal komplekslerinin ayrıntılı analojilerini buluruz, ancak daha önce de belirttiğimiz gibi, kavramların altında yatan bu temsil birlikleri değil, kullanım temelinde yaratılan komplekslerdir. bir kelimeden.

Dolayısıyla, Buhler'in ilk hatası, bize öyle geliyor ki, kavramlardan önce gelen karmaşık çağrışımlarda sözcüğün rolünü göz ardı etmek ve kavramın tarihsel doğasını göz ardı ederek, izlenimlerin tamamen doğal, doğal bir biçiminden kavramı türetme girişimidir. kavram, kelimenin rolünü göz ardı etme, bellekte ortaya çıkan ve E. Jensch'in görsel kavramlarında sunulan doğal bir kompleks ile oldukça gelişmiş sözlü düşünme temelinde ortaya çıkan kompleksler arasındaki farkı fark etme isteksizliği.

, yargılama ve düşünme süreçlerinde bulduğu kavramların ikinci kökünü kurarken aynı hatayı yapar .

Buhler'in bu ifadesi, bir yandan bizi, kavramın yansıma temelinde ortaya çıktığı ve mantıksal akıl yürütmenin ürünü olduğu mantıksal bakış açısına geri getiriyor. Ama hem gündelik dilde kavramların tarihinin hem de çocuğun kavram tarihinin mantığın öngördüğü yoldan ne ölçüde saptığını gördük. Öte yandan, düşünmeden kavramların kökü olarak bahseden Buhler, düşünme biçimleri arasındaki, özellikle biyolojik ve tarihsel, doğal ve kültürel unsurlar, alt ve üst, sözsüz ve sözlü düşünme biçimleri arasındaki farkı yine görmezden gelir.

Gerçekten de, eğer bir kavram tartışmadan, yani bir düşünme eyleminden ortaya çıkıyorsa, o zaman soru, kavramı görsel veya pratik olarak etkili düşünmenin ürünlerinden ayıran şeydir. Bir kez daha, kavramların oluşumunda merkezi olan sözcük Buhler tarafından unutulur, kavramın oluşumuna dahil olan faktörlerin analizinde dikkate alınmaz ve yargı ve temsillerin karmaşıklaşması gibi iki farklı sürecin nasıl olup da nasıl olup da bu iki farklı sürecin, nasıl olup da, bu kavramın oluşumuna yol açtığı anlaşılmaz hale gelir. kavramların oluşumu.

Bu yanlış varsayımlardan, Buhler kaçınılmaz olarak yanlış bir sonuç çıkarır; bu, defalarca söylediğimiz gibi, kavramlarla düşünmenin zaten üç yaşındaki bir çocuğun özelliği olduğu ve bir ergenin düşünmesinde temelde yeni bir adım atılmadığıdır. üç yaşındaki bir çocuğa kıyasla kavramların geliştirilmesinde. Dış benzerliğe aldanan bu araştırmacı, genetik, işlevsel ve yapısal açıdan tamamen farklı iki düşünce türünün benzer görünümünün ardındaki nedensel-dinamik bağlantılardaki ve ilişkilerdeki derin farkı hesaba katmaz.

Deneylerimiz bizi önemli ölçüde farklı bir sonuca götürüyor. Senkretik imgelerden ve bağlantılardan, karmaşık düşünceden ve bir kelimenin bir kavram oluşturma aracı olarak kullanılmasına dayanan potansiyel kavramlardan, bunun gerçek anlamıyla bir kavram diyebileceğimiz özel anlamsal yapının nasıl ortaya çıktığını gösterirler. kelime.

altıncı bölüm

ÇOCUKLUKTA BİLİMSEL KAVRAMLARIN GELİŞİMİNDE ARAŞTIRMA

Okul çağında bilimsel kavramların geliştirilmesi sorunu, her şeyden önce, çocuğa bir bilimsel bilgi sistemi öğretmekle bağlantılı olarak okulun karşı karşıya olduğu görevler açısından büyük, hatta belki de çok önemli bir pratik sorundur. Bu arada, bu konuda bildiklerimiz, yoksulluğunda dikkat çekicidir. Sorunun teorik önemi de daha az büyük değildir, çünkü bilimsel, yani hakiki, şüphesiz, doğru kavramların gelişiminin incelenmesi, genel olarak herhangi bir kavram oluşum sürecini yöneten en derin, en temel, en temel yasaları ortaya çıkarmakta başarısız olamaz. . Ve, çocuğun zihinsel gelişiminin tüm tarihinin anahtarını içeren ve görünüşe göre, çok yakın zamana kadar neredeyse tamamen gelişmemiş olan çocukların düşünme çalışmasına başlaması gereken bu sorunun şaşırtıcıdır. Mevcut deneysel çalışma (bu bölümde tekrar tekrar alıntı yapacağız ve bu sayfalar ona bir giriş olarak hizmet etmelidir), konunun sistematik bir incelemesine yönelik neredeyse ilk girişimdir.

Bu çalışma, Zh. I. Shif, okul çağında günlük ve bilimsel kavramların gelişiminin karşılaştırmalı bir çalışmasını amaçladı. Ana görevi, bilimsel kavramların dünyevi kavramlara kıyasla yaptığı kendine özgü gelişme yoluna ilişkin çalışma hipotezimizin deneysel olarak doğrulanmasıydı. Aynı zamanda, görev, bu özel alandaki genel eğitim ve gelişme sorununu çözmekti. Okullaşma sürecinde çocukların düşüncelerinin gerçek gelişimini incelemeye yönelik bu girişim, kavramların - kelimelerin anlamlarının - geliştiği, bilimsel kavramların da geliştiği ve bitmiş formda özümsenmediği, transfer etmenin yasa dışı olduğu öncüllerine dayanıyordu. günlük kavramlardan bilimsel kavramlara çıkarılan sonuçlar. problemin bir bütün olarak deneysel olarak doğrulanması gerekir. Karşılaştırmalı bir çalışma için özel bir deneysel teknik geliştirdik. Özü, konulara yapısal olarak homojen görevler verilmesi ve paralel çalışmalarının günlük ve bilimsel materyal temelinde yapılması gerçeğinde yatmaktadır. Sebep-sonuç ilişkileri ve sıralama ilişkilerinin farkındalık düzeylerini ortaya çıkarmak için tarafımızca bir dizi resim aracılığıyla deneysel bir hikaye anlatımı yöntemi, “çünkü” ve “her ne kadar” kelimeleriyle biten cümleler ve klinik bir konuşma tarafımızca kullanılmıştır. günlük ve bilimsel malzeme üzerinde.

Bir dizi resim olayın sırasını yansıtıyordu - başlangıcı, devamı ve sonu. Sosyal bilgiler derslerinde işlenen program materyalini yansıtan resim serisi, günlük resim serisi ile karşılaştırılmıştır. Günlük test serisinin türüne göre (örneğin: “Kolya sinemaya gitti çünkü ...”, “Tren raydan çıktı çünkü ...”, “Olya hala iyi okuyamıyor ...”) a seri, II ve IV. sınıfların program materyallerini yansıtan bilimsel testler; her iki durumda da özne cümleyi tamamlamak zorundaydı.

Yardımcı yöntemler, özel olarak düzenlenmiş derslerde gözlem, bilginin muhasebeleştirilmesi vb. idi. Çalışmanın amacı, ilk aşamadaki öğrencilerdi.

Toplanan materyalin gözden geçirilmesi, okul çağında düşüncenin gelişimini düzenleyen genel yasalar ve özel bir konuda bilimsel kavramların gelişim yolu açısından bir takım sonuçlar çıkarmayı mümkün kılmıştır. Bir yaş aşamasındaki karşılaştırmalı analizleri (% olarak), eğitim sürecinde uygun programların varlığında, bilimsel kavramların gelişiminin kendiliğinden olanların gelişiminden önde olduğunu göstermiştir. Aşağıdaki tablo bunu doğrulamaktadır.

Görevler	sınıflar
Görevler	ve IV
Cümleleri bağlaçla tamamlama "çünkü" bilimsel kavramlar	79,7 81,8
dünyevi kavramlar	59 81,3
Bilimsel kavramların "gerçi" bağlacı ile cümleleri tamamlama	21,3 79,5
dünyevi kavramlar	16.2 65.5

Tablo, bilimsel kavramlar alanında, günlük kavramlar alanında olduğundan daha yüksek farkındalık seviyeleriyle uğraştığımızı göstermektedir. Bilimsel düşüncedeki bu yüksek seviyelerin aşamalı büyümesi ve günlük kavramların yüzdesindeki hızlı artış tanıklık eder: bilgi birikimi sürekli olarak bilimsel düşünme türlerinin düzeyinde bir artışa yol açar ve bu da kendiliğinden gelişimini etkiler. Düşünür ve öğrencinin gelişiminde eğitimin öncü rolünü kanıtlar.

387

Nedensel ilişkiler kategorisinden genetik olarak daha sonra olgunlaşan hasım ilişkiler kategorisi, IV sınıfına, II sınıfına nedensel ilişkiler kategorisi tarafından verilene yakın bir resim verir. Bu aynı zamanda program materyalinin özellikleri ile de ilgilidir.

Elde edilen materyaller, bizi dünyevi kavramlara kıyasla bilimsel kavramların biraz özel bir şekilde geliştirildiği hipotezine götürüyor. Bu yol, gelişimlerindeki ana anın, organize bir sistem koşulları altında somuta, fenomene inen birincil sözlü tanım olduğu gerçeğinden kaynaklanmaktadır, günlük kavramların gelişme eğilimi ise dışarıda ilerlemektedir. belirli bir sistem - genellemelere gider.

Bilimsel bir sosyal bilim kavramının gelişimi, bir öğretmen ve bir çocuk arasındaki sistematik işbirliğinin kendine özgü bir biçimi olan bir eğitim süreci koşullarında gerçekleşir, bu süreçte işbirliği, çocuğun yüksek zihinsel işlevlerinin yardımla olgunlaştığı süreçte gerçekleşir. ve bir yetişkinin katılımıyla. İlgi alanımızda bu, nedensel düşüncenin artan göreliliğinde ve öğrenme koşullarının yarattığı bir düzey olan bilimsel düşüncenin belirli bir keyfiliğinin olgunlaşmasında ifadesini bulur . Eğitim sürecinde merkezi bir unsur olan çocuk ve yetişkinin kendine özgü işbirliği, bilginin çocuğa belirli bir sistem içinde aktarılması gerçeğiyle birlikte, bilimsel kavramların erken olgunlaşmasını ve bilgi düzeyinin bu düzeyde olması gerçeğini açıklamaktadır. gelişmeleri, dünyevi kavramlarla ilgili olarak en yakın olasılıklar bölgesi olarak hareket eder ve onlara yol açar. , gelişimlerinin bir tür propaedeutiği olmak.

Aynı çocukta aynı gelişim aşamasında, dünyevi ve bilimsel kavramların farklı güçlü ve zayıf yönleriyle karşılaşırız.

dünyevi kavramların zayıflığı, soyutlayamama, bunlarla keyfi olarak çalışamama; böyle bir durumda, bunların kötüye kullanımı hakimdir. Bilimsel kavramın zayıflığı, gelişiminde ana tehlike olarak hareket eden sözelliği, somutla doymamasıdır ; güçlü bir nokta, keyfi olarak "eylem için hazır olma" özelliğini kullanma yeteneğidir. Resim, sözelliğin somutlaştırma ile değiştirildiği IV. sınıfa göre değişir, bu da kendiliğinden kavramların gelişimini, gelişim eğrilerinin eşitlenmesini etkiler (Zh. I. Shif, 1935).

Okula giden bir çocuğun zihninde bilimsel kavramlar nasıl gelişir? Bir çocuğun zihnindeki gerçek öğrenme ve bilginin özümsenmesi süreçleri ile bilimsel bir kavramın içsel gelişim süreçleri arasındaki ilişki nedir; birbirleriyle örtüşüp örtüşmedikleri, özünde aynı sürecin yalnızca iki yüzü olduğundan; Kavramın içsel gelişim süreci, öğrenme sürecini takip eden nesnenin arkasındaki bir gölge gibi, onunla çakışmadan değil, hareketini tam olarak yeniden üreterek ve tekrarlayarak mı, yoksa ikisi arasında ölçülemeyecek kadar daha karmaşık ve ince ilişkiler var mı? sadece özel araştırmaların yardımıyla incelenebilecek süreçler?

Modern çocuk psikolojisinde tüm bu soruların iki yanıtı vardır. Bunlardan ilki, bilimsel kavramların kendi iç tarihlerinin olmadığı, kelimenin tam anlamıyla bir gelişim sürecinden geçmedikleri, sadece özümsendikleri, nihai biçimde algılandıklarıdır. çocuk tarafından alındığını anlama, özümseme ve anlama sürecidir. yetişkin düşünce alanından hazır bir biçimde ve bilimsel kavramların geliştirilmesi sorununun özünde, çocuğa bilimsel bilgiyi öğretme ve kavramları özümseme sorunu tarafından tamamen tüketilmelidir. Bu, yakın zamana kadar okul öğretimi teorisinin ve bireysel disiplinlerin metodolojisinin inşa edilmeye devam ettiği en yaygın ve pratik olarak genel kabul görmüş görüştür.

Bu görüşün tutarsızlığı, bilimsel eleştirinin ilk dokunuşunda ortaya çıkar ve ayrıca teorik ve pratik yönlerden eşzamanlı olarak ortaya çıkar . Kavram oluşturma süreciyle ilgili çalışmalardan, bir kavramın yalnızca bellek yardımıyla edinilen çağrışımsal bağlantıların bir toplamı, otomatik bir zihinsel alışkanlık değil, aynı zamanda karmaşık ve gerçek bir düşünme eylemi olduğu bilinmektedir . basit ezberlemenin yardımıyla, ancak kesinlikle çocuğun düşüncesinin içsel gelişiminde daha yüksek bir seviyeye yükselmesini gerektirir, böylece kavram bilinçte ortaya çıkabilir. Araştırma bize, gelişimin herhangi bir aşamasındaki bir kavramın psikolojik açıdan bir genelleme eylemi olduğunu öğretir. Bu alandaki tüm araştırmaların en önemli sonucu, psikolojik olarak kelimelerin anlamları olarak temsil edilen kavramların geliştiği kesin olarak belirlenmiş konumdur. Gelişimlerinin özü, öncelikle bir genelleme yapısından diğerine geçişte yatmaktadır. Her yaşta bir kelimenin her anlamı bir genellemedir. Ancak kelimelerin anlamları gelişir. Çocuğun belirli bir anlamla ilişkili yeni bir kelimeyi ilk öğrendiği anda, kelimenin anlamının gelişimi bitmedi, sadece başladı; sözcük ilk başta en temel türün bir genellemesidir ve ancak geliştikçe çocuk temelin genelleştirilmesinden giderek daha yüksek genelleme türlerine geçer ve bu hakiki ve gerçek kavramların oluşum sürecini tamamlar.

Kavramları veya sözcüklerin anlamlarını geliştirme süreci, bir dizi işlevin (gönüllü dikkat, mantıksal bellek, soyutlama, karşılaştırma ve ayrım) geliştirilmesini gerektirir ve tüm bu en karmaşık zihinsel süreçler basitçe ezberlenip özümsenemez. Bu nedenle, teorik bir bakış açısından, çocuğun okullaşma sürecinde hangi kavramların hazır bir biçimde alındığı ve aynı şekilde edinildiği görüşün tamamen savunulamazlığı konusunda hiçbir şüphe olamaz. herhangi bir entelektüel beceri kazanılır.

Ve pratik açıdan, her adımda bu görüşün yanlışlığı ortaya çıkıyor. Pedagojik deneyim bize, kavramların doğrudan öğretilmesinin her zaman neredeyse imkansız ve pedagojik olarak verimsiz olduğu ortaya çıkan teorik araştırmadan daha azını öğretmiyor. Bu yolu izlemeye çalışan bir öğretmen, genellikle düşüncesizce sözcükleri özümsemekten, çıplak sözelcilikten, çocukta karşılık gelen kavramların varlığını taklit etmekten ve taklit etmekten, ancak aslında boşluğu örtmekten başka bir şey başaramaz. Bu durumlarda, çocuk kavramları değil sözcükleri öğrenir, düşünceden daha fazla hafıza alır ve edindiği bilgilerin anlamlı bir şekilde uygulanmasına yönelik herhangi bir girişim karşısında savunulamaz hale gelir. Özünde, bu kavramları öğretme yöntemi, ölü ve boş sözlü şemaların özümsenmesiyle yaşayan bilginin ustalığının yerini alan mahkum, tamamen skolastik, sözlü öğretim yönteminin ana kusurudur.

Kelimenin doğasının ve anlamının en derin uzmanı olan LN Tolstoy, bir kavramın öğretmenden öğrenciye doğrudan ve basit bir şekilde aktarılmasının, bir kelimenin anlamının mekanik bir aktarımının imkansızlığını diğerlerinden daha açık ve keskin bir şekilde fark etti. Başka bir deyişle, öğretim faaliyetlerinde karşılaştığı bir imkansızlık, başka kelimelerin yardımıyla bir kafadan diğerine. Çocukların sözlerini masal diline ve masal dilinden bir üst düzeye çevirerek çocuklara edebi dili öğreten Tolstoy, öğrencilere zorla açıklamalar, ezberleme yoluyla edebi dili kendi istekleri dışında öğretmenin imkansız olduğu sonucuna varmıştır. ve Fransızca öğrenirken tekrarlama.

389

“İtiraf etmeliyiz,” diyor, “son iki ayda bunu birçok kez denedik ve öğrencilerde her zaman, benimsediğimiz yolun yanlışlığını kanıtlayan karşı konulmaz bir tiksinti bulduk. Bu deneyler sırasında, yetenekli bir öğretmen için bile bir kelimenin ve konuşmanın anlamının açıklamasının tamamen imkansız olduğuna ikna oldum, yetersiz öğretmenler tarafından çok sevilen açıklamalardan bahsetmiyorum bile, ev sahibinin bir tür küçük Sanhedrin olduğuna vb. Herhangi bir kelimeyi açıklama Örneğin, “izlenim” kelimesi olsa bile, açıklananın yerine eşit derecede anlaşılmaz başka bir kelime eklersiniz ya da bağlantısı kelime kadar anlaşılmaz olan bir dizi kelime eklersiniz. kendisi” (1903, s. 143). Tolstoy'un bu kategorik konumunda, doğru ve yanlış eşit ölçüde karıştırılır. Bu önermenin gerçek kısmı, tıpkı Tolstoy gibi ve kelimenin yorumlanması konusunda bir o kadar boşuna güreşen her öğretmenin bildiği, doğrudan deneyimden çıkan sonuçtur. Bu önermenin gerçeği, bizzat Tolstoy'un sözleriyle, “neredeyse her zaman anlaşılmaz olan kelimenin kendisi değildir, ancak öğrencinin kelimenin ifade ettiği kavram hiç yoktur. Konsept hazır olduğunda kelime neredeyse her zaman hazırdır. Dahası, sözcüğün düşünceyle ilişkisi ve yeni kavramların oluşumu, ruhun o kadar karmaşık, gizemli ve hassas bir sürecidir ki, herhangi bir müdahale, gelişme sürecini geciktiren kaba, tutarsız bir güçtür” (ibid.). Bu önermenin gerçeği, bir sözcüğün kavramının ya da anlamının geliştiği ve gelişme sürecinin kendisinin karmaşık ve hassas bir süreç olduğudur.

Tolstoy'un eğitim sorunlarına ilişkin genel görüşleri ile doğrudan bağlantılı olan bu önermenin yanlış yanı, Tolstoy'un bu gizemli sürece herhangi bir büyük müdahale olasılığını dışlaması, kavramların gelişme sürecini kendi başına bırakmaya çalışması gerçeğinde yatmaktadır. kendi iç akımının yasalarını, böylece kavramların gelişimini öğretmekten ve öğretimi bilimsel kavramların gelişiminde en büyük pasifliğe mahkum etmekten koparır. Bu hata, "her müdahale, gelişme sürecini geciktiren kaba, tutarsız bir güçtür" şeklindeki kategorik formülasyonda özellikle açıktır.

kavramların gelişim sürecini geciktirmediğini anladı ; sadece kaba, dolaysız, düz bir çizgide hareket eden, iki nokta arasındaki en kısa mesafe olarak, çocuğun zihnindeki kavramların oluşumuna müdahale, zarar vermekten başka bir şey yapamaz. Daha ince, karmaşık, dolaylı öğretim yöntemleri, çocukların kavramlarının oluşum sürecine böyle bir müdahale olarak ortaya çıkıyor ve bu da bu gelişim sürecini ileriye ve daha ileriye götürüyor. Tolstoy, “Öğrenciye konuşmanın genel anlamından yeni kavramlar ve kelimeler edinme fırsatları vermek gerekir” diyor. Anlaşılmaz bir kelimeyi anlaşılır bir cümlede, başka bir zamanda başka bir cümlede duyduğunda veya okuduğunda, yeni bir kavram belirsiz bir şekilde ona görünmeye başlayacak ve sonunda tesadüfen bu kelimeyi kullanma ihtiyacı hissedecek - bir kez kullanacaktır, ve kelime ve kavram onun malı olur. Ve binlerce başka yol. Ancak öğrenciye bilinçli olarak kelimenin yeni kavramlarını ve biçimlerini vermek, bence, bir çocuğa denge yasalarına göre yürümeyi öğretmek kadar imkansız ve beyhudedir. Böyle bir girişim hareket etmez, ancak bir çiçeğin çiçek açmasına yardım etmek isteyen, çiçeği yapraklarından açmaya ve etrafındaki her şeyi yoğurmaya başlayan bir kişinin kaba bir eli gibi, öğrenciyi amaçlanan hedeften uzaklaştırır ”(ibid., s. 146).

Böylece Tolstoy, bir çocuğa yeni kavramları öğretmenin skolastik olanın yanı sıra binlerce başka yolu olduğunu bilir. Sadece bir yolu reddediyor - yeni yaprakların konseptinin doğrudan ve kaba mekanik gelişimi. Bu doğru. Bu inkar edilemez. Bu, tüm teori ve pratik deneyimlerle doğrulanır. Ancak Tolstoy kendiliğindenliğe, tesadüfe, belirsiz bir fikir ve duygunun çalışmasına, görüntünün iç tarafına çok fazla önem verir.

kavramların oluşumu, kendi içinde kapalıdır ve bu süreç üzerinde doğrudan bir etki olasılığını büyük ölçüde hafife alır, gelişimden çok uzakta öğrenme. Bu vakayla ilgileniyoruz, Tolstoy'un düşüncesinin ve onun teşhirinin bu ikinci, hatalı yanıyla değil, onun konumunun gerçek özüyle ilgileniyoruz; bir çocuğa denge yasalarına göre yürümeyi öğretmek. Yeni bir kavramla ilk tanışmadan, kelimenin ve kavramın çocuğun mülkü haline geldiği ana kadar olan yolun, yavaş yavaş gelişen yeni kelimenin anlaşılmasını içeren karmaşık bir içsel zihinsel süreç olduğu kesinlikle doğru bir fikirle meşgulüz. belirsiz bir fikirden, çocuğun onu kendi uygulaması ve sadece nihai bağlantı olarak, onun fiili gelişimi. Özünde, aynı fikri, çocuğun kendisi için yeni bir kelimenin anlamını ilk öğrendiği anda, kavram geliştirme sürecinin bitmediğini, sadece başladığını söyleyerek yukarıda ifade etmeye çalıştık.

Birinci yönüyle ilgili olarak, bu bölümde geliştirilen çalışma hipotezinin olasılığını ve verimliliğini deneysel olarak test etme görevini üstlenen çalışmamız, yalnızca Tolstoy'un bahsettiği diğer binlerce yolu değil, aynı zamanda bilinçli öğretimin gerçeğini de göstermektedir. Öğrencinin yeni kavramlara ve kelime biçimlerine alışması sadece mümkündür, aynı zamanda çocuğun kendi, zaten yerleşik kavramlarının daha yüksek gelişiminin bir kaynağı olabilir , okullaşma sürecinde kavram üzerinde doğrudan çalışma mümkündür. Ancak araştırmaların gösterdiği gibi, bu çalışma bir son değil, bilimsel bir kavramın gelişiminde bir başlangıçtır ve yalnızca kendi gelişim süreçlerini dışlamakla kalmaz, aynı zamanda onlara yeni yönler verir ve öğrenme ve gelişme süreçlerini yeni koşullara sokar. ve okulun nihai görevleri açısından en uygun ilişkiler. .

Bu soruya yaklaşmak için öncelikle bir durumu açıklığa kavuşturmak gerekiyor: Tolstoy, çocuklara edebi dil öğretimi ile bağlantılı olarak kavram hakkında her zaman konuşur. Sonuç olarak, çocuk tarafından bir bilimsel bilgi sisteminin özümsenmesi sürecinde edinilmeyen, ancak önceden belirlenmiş çocukların dokusuna örülmüş günlük konuşmanın yeni ve aşina olmayan sözcük ve kavramlarını aklında bulundurur. kavramlar. Bu, Tolstoy'un verdiği örneklerden açıkça görülmektedir. "İzlenim" veya "araç" gibi kelimelerin açıklanması ve yorumlanması hakkında konuşuyor - katı ve kesin bir sistemde özümsenmesini gerektirmeyen kelimeler ve kavramlar. Bu arada, çalışmamızın konusu, bir çocuğa belirli bir bilimsel bilgi sistemini öğretme sürecinde tam olarak oluşan bilimsel kavramların geliştirilmesi sorunudur. Doğal olarak, yukarıdaki önermenin bilimsel kavramların oluşum sürecine eşit ölçüde ne ölçüde genişletilebileceği sorusu ortaya çıkmaktadır. Bunu yapmak için, bilimsel kavramların oluşum sürecinin ve Tolstoy'un aklındaki ve bu kavramların oluşum sürecinin, çocuğun kendi yaşam deneyiminden kökenleri sayesinde şartlı olarak nasıl tanımlanabileceğini bulmak gerekir. dünyevi kavramlar, genel olarak birbirleriyle ilişkilidir.

Dünyevi ve ilmî kavramları bu şekilde sınırlandırmakla, objektif bir bakış açısıyla böyle bir ayrımın ne kadar meşru olduğu sorusuna hiçbir şekilde ön yargıda bulunmayız. Aksine, bu ve diğer kavramların gelişim seyrinde nesnel bir farklılık olup olmadığını, nelerden oluştuğunu, gerçekte var olup olmadığını ve hangi amaç nedeniyle tam olarak bu çalışmanın temel amaçlarından biri olduğunu ortaya çıkarmaktır. Bilimsel ve dünyevi kavramların gelişme süreçleri arasında var olan olgusal farklılıklar, bu süreçlerin her ikisi de karşılaştırmalı bir çalışmayı kabul eder. Bu bölümün görevi, böyle bir ayrımın ampirik olarak haklı, teorik olarak tutarlı, buluşsal olarak verimli olduğunu ve bu nedenle 391'de yapılması gerektiğini kanıtlamaktır.

çalışma hipotezimizin temel taşı olarak. Bilimsel kavramların günlük kavramlarla tamamen aynı şekilde gelişmediğini, gelişimlerinin seyrinin günlük kavramların gelişim yolunu tekrarlamadığını kanıtlamak gerekir . Çalışma hipotezimizin bir testi olan deneysel bir çalışmanın görevi, aslında bu konumu doğrulamak ve bu iki süreç arasındaki farkların tam olarak ne olduğunu bulmaktır.

Çalışma hipotezimizde ve araştırmamızın probleminin tüm formülasyonunda geliştirdiğimiz, başlangıç noktası olarak aldığımız günlük ve bilimsel kavramlar arasındaki ayrımın sadece modern psikolojide genel olarak kabul edilmediği söylenmelidir. aksine bu konudaki genel kabul görmüş görüşlerle çelişmektedir. Bu nedenle delillerle açıklanması ve desteklenmesi gerekir.

Okuldaki bir çocuğun zihninde bilimsel kavramların nasıl geliştiği sorusunun şu anda iki cevabı olduğunu söyledik. İlk cevap, daha önce de belirtildiği gibi, okulda öğrenilen bilimsel kavramların içsel gelişim sürecinin varlığının tam olarak inkar edilmesinde ifade edilir ve tutarsızlığını yukarıda ortaya çıkarmaya çalıştık. Şu anda en yaygın olan ikinci cevap kalıyor . Okula giden bir çocuğun zihnindeki bilimsel kavramların gelişiminin , çocuğun kendi deneyimi sürecinde şekillenen diğer tüm kavramların gelişiminden hiçbir şekilde esasen farklı olmadığı gerçeğinde yatmaktadır. bu iki süreç arasındaki çok ayrım savunulamaz. Bu bakış açısından, bilimsel kavramların gelişim süreci, temel ve temel özelliklerinde günlük kavramların gelişim seyrini basitçe tekrar eder. Bununla birlikte, kişi bu inancın neye dayandığını hemen kendi kendine sormalıdır.

Bilimsel literatüre dönersek, çocuklukta kavramların oluşumu sorununa yönelik neredeyse istisnasız tüm araştırmaların konusunun her zaman dünyevi kavramlar olduğunu göreceğiz. Daha önce de belirtildiği gibi, mevcut çalışma, genel olarak, belki de bilimsel kavramların gelişim seyrinin sistematik bir incelemesinin ilk adımıdır. Böylece, çocukların kavramlarının gelişimini yöneten tüm temel yasalar, çocuğun kendi dünyevi kavramlarının malzemesi üzerine kurulmuştur. Ayrıca, herhangi bir doğrulama olmaksızın, çocuğun bilimsel düşünce alanına uzanırlar, tamamen farklı iç koşullar altında ortaya çıkan başka bir kavram alanına doğrudan aktarılırlar, aktarılırlar çünkü araştırmacıların kafasında bu konuyla ilgili bir soru bile yoktur. araştırma sonuçlarının bu kadar yaygın bir şekilde yorumlanmasının meşruiyeti ve meşruiyeti. çocukların kavramlarının yalnızca belirli bir alanıyla sınırlıdır.

Doğru, J. Piaget gibi daha yeni, en anlayışlı araştırmacılardan bazıları bu konu üzerinde durmaktan kendilerini alamadılar. Bu sorun önlerine çıkar çıkmaz, gelişmesinde çocuğun kendi düşüncesinin çalışmasının belirleyici bir rol oynadığı gerçeklik hakkındaki bu fikirleri, çocuğun belirleyici ve belirleyici etkisi altında ortaya çıkanlardan keskin bir şekilde ayırt etmek zorunda kaldılar. Çocuğun başkalarından edindiği bilgi.

Piaget, ikinci grubun aksine, birinci grubu çocuğun kendiliğinden temsilleri olarak tanımlar.

J. Piaget, bu çocuk fikir ve kavram gruplarının her ikisinin de birbiriyle çok ortak noktası olduğunu tespit eder: 1) her ikisi de telkiye direnç gösterir; 2) her ikisinin de çocuğun düşüncelerinde derin kökleri vardır; 3) her ikisi de aynı yaştaki çocuklar arasında belirli bir ortak noktayı ortaya koymaktadır; 4) her ikisi de çocuğun zihninde uzun bir süre, birkaç yıl varlığını sürdürür ve tipik 392'de olduğu gibi bir anda kaybolmak yerine yavaş yavaş yeni kavramlara yol açar ^.

ilham veren fikirler; 5) Her ikisi de çocuğun ilk doğru cevaplarında kendini gösterir. Her iki çocuk kavramı grubunda da ortak olan tüm bu özellikler, onları, çocuğun sorunun gücünün etkisi altında verdiği önerilen fikir ve cevaplardan ayırır. Zaten bize temel olarak doğru görünen bu önermelerde, kendiliğinden ortaya çıkmayan, kuşkusuz ikinci grup çocuk kavramlarına ait olan çocuğun bilimsel kavramlarının gerçek bir gelişim sürecinden geçtiği tam olarak kabul edilmektedir. Bu, beş işaretin numaralandırılmasından açıkça anlaşılmaktadır. Bizi ilgilendiren sorunla ilgili olarak diğer tüm araştırmacılardan daha ileri ve daha derine inen Piaget, bu kavram grubunun incelenmesinin meşru ve bağımsız bir özel çalışma konusu olabileceğini bile kabul ediyor.

Aynı zamanda Piaget, akıl yürütmesinin doğru kısmını geçersiz kılan hatalar yapar. Piaget'nin düşüncesindeki bu tür içsel, birbirine bağlı, hatalı üç noktayla ilgileniyoruz . Bunlardan ilki, spontane olmayan çocuk kavramlarının bağımsız bir şekilde incelenmesi olasılığının kabul edilmesi ve bu kavramların çocukların düşüncelerinde derin köklere sahip olduğunun bir göstergesi olması gerçeğinde yatmaktadır. Buna göre, bir çocuğun yalnızca kendiliğinden kavramları ve kendiliğinden temsilleri, bir çocuğun düşüncesinin niteliksel özgünlüğü hakkında doğrudan bir bilgi kaynağı olarak hizmet edebilir. Çevresindeki yetişkinlerin etkisi altında oluşan çocuğun kendiliğinden olmayan kavramları, Piaget'ye göre, çocuğun düşüncesinin özelliklerini değil, yetişkinlerin düşüncelerini özümseme derecesi ve doğasını yansıtır. Aynı zamanda Piaget, çocuğun bir kavramı özümseyerek onu yeniden işlediğine dair kendi doğru fikriyle çelişir, bu yeniden çalışma sürecinde kendi düşüncesinin belirli özelliklerini kavramda ifade eder. Bununla birlikte Piaget, bu önermeyi yalnızca kendiliğinden kavramlara uygulama eğilimindedir ve kendiliğinden olmayan kavramlara uygulanabilirliğini eşit olarak görmeyi reddeder. Piaget'nin teorisindeki ilk hatalı nokta bu tamamen asılsız sonuçtur .

Bu teorinin ikinci hatalı anı, doğrudan ilkinden kaynaklanmaktadır: Çocuğun kendiliğinden olmayan kavramlarının, çocuğun düşüncesinin özelliklerini yansıtmadığı, bu özelliklerin yalnızca çocuğun kendiliğinden kavramlarında yer aldığı kabul edildiğinden, böylece (Piaget'nin yaptığı gibi) kendiliğinden olan ve kendiliğinden olmayan kavramlar arasında, bu iki kavram grubunun herhangi bir karşılıklı etki olasılığını dışlayan, aşılmaz, kesin ve kesin olarak belirlenmiş bir sınır olduğunu kabul etmek zorunda kalır. Piaget, yalnızca kendiliğinden olan ve kendiliğinden olmayan kavramlar arasında ayrım yapar, ancak bunları çocuğun zihinsel gelişimi sırasında şekillenen bir sistemde neyin birleştirdiğini görmez. Sadece boşluğu görür, bağlantıyı görmez. Bu nedenle, kavramların gelişimini, birbiriyle hiçbir ortak yanı olmayan iki ayrı süreçten mekanik olarak oluşmuş ve tamamen yalıtılmış ve ayrı iki kanal boyunca adeta akmış olarak sunar.

Bu hataların her ikisi de kaçınılmaz olarak teoriyi bir iç çelişkiye sürükler ve üçüncü bir hataya yol açar. Bir yandan Piaget, çocuğun kendiliğinden olmayan kavramlarının çocuğun düşüncesinin özelliklerini yansıtmadığını, bu ayrıcalığın yalnızca kendiliğinden kavramlara ait olduğunu kabul eder; o zaman çocuk düşüncesinin bu özelliklerine dair bilginin pratikte hiçbir önemi olmadığını kabul etmelidir, çünkü kendiliğinden olmayan kavramlar bu özelliklere herhangi bir bağımlılıktan bağımsız olarak edinilir. Öte yandan, teorisinin ana hükümlerinden biri, çocuğun zihinsel gelişiminin özünün, çocuğun düşüncesinin ilerleyici sosyalleşmesinde yattığını kabul etmesidir. Kendiliğinden olmayan "kavramların" oluşum sürecinin ana ve en yoğun türlerinden biri okullaşma,

Sonuç olarak, çocuk gelişimi için düşüncenin sosyalleşmesinin en önemli süreci, öğretimde göründüğü gibi, çocuğun kendi içsel entelektüel gelişim süreci ile bağlantılı olmadığı ortaya çıkıyor. Bir yandan, bir çocuğun düşüncesinin içsel gelişim sürecine ilişkin bilgi, eğitim sırasında sosyalleşmesini açıklamak için herhangi bir öneme sahip değildir; Öte yandan, öğrenme sürecinde öne çıkan çocuğun düşüncesinin sosyalleşmesi, çocuğun fikir ve kavramlarının içsel gelişimi ile hiçbir şekilde bağlantılı değildir.

Piaget'nin tüm teorisindeki en zayıf noktayı oluşturan ve aynı zamanda bu çalışmadaki eleştirel revizyonunun başlangıç noktası olan bu çelişki, daha ayrıntılı olarak ele alınmayı hak ediyor. Teorik ve pratik yönleri vardır.

Bu çelişkinin teorik yönü, Piaget'nin öğrenme ve gelişme sorunu fikrine dayanmaktadır. Piaget hiçbir yerde bu teoriyi doğrudan geliştirmez, geçen açıklamalarda neredeyse bu konuya değinmez, ancak aynı zamanda bu soruna belirli bir çözüm, teorik yapılarının sistemine, tüm teorinin birlikte olduğu çok önemli bir postulat olarak dahil edilir. durur ve düşer. Bu, söz konusu teoride yer alır ve bizim görevimiz onu, hipotezimizin ilgili başlangıç noktasına karşı çıkabileceğimiz bir an olarak geliştirmektir.

Çocuğun zihinsel gelişimi, Piaget tarafından , çocuğun düşünce özelliklerinin , gelişimin son noktasına yaklaştıkça kademeli olarak kaybolması olarak sunulur. Piaget'ye göre, bir çocuğun zihinsel gelişimi, bir çocuğun düşüncesinin kendine özgü niteliklerinin ve özelliklerinin, yetişkinlerin daha güçlü ve daha güçlü düşüncesi tarafından kademeli olarak yer değiştirmesi sürecinden oluşur.

Piaget, gelişimin ilk anını, çocuk yetişkinlerin düşüncelerine uyum sağladıkça, çocuğun düşüncesinin benmerkezciliğine yol açan çocuksu bilincin tekbenciliği olarak çizer. çocuğun bilinci ve olgun düşüncenin özellikleri. Benmerkezcilik daha erken yaşlarda daha güçlüdür. Yaşla birlikte, çocukların düşünce özellikleri azalır, bir alandan diğerine zorlanırlar ve sonunda tamamen ortadan kaybolurlar. Gelişim süreci, daha temel ve birincil düşünme biçimlerinden daha yüksek, daha karmaşık ve gelişmiş düşünceye daha yakın yeni özelliklerin sürekli ortaya çıkması olarak değil, diğerlerinin bazı biçimler tarafından kademeli ve sürekli olarak yer değiştirmesi olarak sunulur. Düşüncenin sosyalleşmesi, çocuğun düşüncesinin bireysel özelliklerinin dışsal, mekanik bir şekilde bastırılması olarak görülür. Bu açıdan, gelişim süreci tamamen, kaba dışarıdan enjekte edilen bir sıvının, kabın içinde bulunan başka bir sıvı ile yer değiştirme sürecine benzetilir: eğer kap beyaz bir sıvı içeriyorsa ve kırmızı bir sıvı ise, sürekli olarak içine enjekte edilir, daha sonra kaçınılmaz olarak, sürecin başlangıcında çocuğun kendisinde bulunan maksimum özellikleri simgeleyen beyaz bir sıvı, geliştikçe azalacaktır, gemiden zorlanarak, giderek daha fazla kırmızı sıvı ile doldurulur. sonunda kabı tamamen dolduracaktır. Gelişim, esasen yok olmaya doğru gider. Gelişimdeki yeni dışarıdan doğar. Çocuğun özellikleri, zihinsel gelişim tarihinde yapıcı, olumlu, ilerici, biçimlendirici bir rol oynamaz. Daha yüksek düşünce biçimleri onlardan doğmaz. Onlar, bu yüksek formlar, basitçe öncekilerin yerini alırlar. Piaget'e göre çocuğun zihinsel gelişiminin tek yasası budur.

Piaget'nin düşüncesini, daha özel gelişme sorununu kapsayacak şekilde sürdürürsek, kuşkusuz, bu düşüncenin doğrudan devamının, eğitimde öğrenme ve gelişme arasında var olan ilişki için antagonizmanın tek yeterli ad olduğunun kabul edilmesi gerektiğini iddia edebiliriz. işlem. çocuk kavramları. Çocukların düşünme biçimi 394

başlangıçta olgun düşünce biçimlerine karşı çıktı. Bazıları diğerlerinden kaynaklanmaz, ancak bazıları diğerlerini dışlar. Bu nedenle, çocuğun yetişkinlerden öğrendiği spontane olmayan tüm kavramların, çocuğun kendi düşünce etkinliğinin ürünü olan spontane kavramlarla ortak hiçbir yanının olmaması, aynı zamanda doğrudan onlara karşı olması doğaldır. sayıda temel husus. Biri ile diğeri arasında, sürekli ve sürekli bir antagonizma, çatışma ve kendiliğinden kavramların kendiliğinden olmayan kavramlarla yer değiştirmesinden başka bir ilişki mümkün değildir. Bazıları uzaklaşmalı ki diğerleri yerlerini alabilsin. Bu nedenle, çocuk gelişiminin tüm süreci boyunca, yaşla birlikte yalnızca nicel oranlarda değişen, kendiliğinden gelişen ve kendiliğinden olmayan iki karşıt kavram grubu olmalıdır. Başlangıçta tek başına hakimdir; bir yaş düzeyinden diğerine geçişte, diğerlerinin sayısı giderek artar. Okul çağında, öğrenme süreciyle bağlantılı olarak, 11-12 yaşlarındaki spontane olmayan kavramlar nihayet kendiliğinden olanları dışlar, böylece bu yaşta çocuğun zihinsel gelişimi, Piaget'e göre, zaten tamamen tamamlanmış olur, ve tüm gelişim dramını çözen ve olgunlaşma çağında gerçekleşen en önemli eylem. , zihinsel gelişimin en yüksek aşaması - hakiki olgun kavramların oluşumu - fazladan, gereksiz bir bölüm olarak tarihin dışına çıkar. Piaget, çocukların fikirlerinin gelişimindeki her adımda, çocuğun düşüncesi ile başkalarının düşüncesi arasında gerçek çatışmalarla, yetişkinlerden alınanların çocuğun zihninde sistematik bir deformasyona yol açan çatışmalarla karşılaştığımızı söylüyor. Ayrıca, bu teoriye göre, gelişimin tüm içeriği, antagonistik düşünce biçimleri arasındaki sürekli bir çatışmaya ve bunlar arasındaki her yaş aşamasında kurulan ve çocukların benmerkezciliğinin azalma derecesi ile ölçülen özel uzlaşmalara indirgenir. Söz konusu çelişkinin pratik yönü, bir çocuğun spontane kavramlarının çalışmasının sonuçlarını, spontane olmayan kavramlarını geliştirme sürecine uygulamanın imkansızlığından ibarettir. Bir yandan, gördüğümüz gibi, çocuğun kendiliğinden olmayan kavramlarının, özellikle okullaşma sürecinde şekillenen kavramların, çocuğun kendi düşünce gelişim süreciyle hiçbir ortak yanı yoktur; Öte yandan, herhangi bir pedagojik problemi psikoloji açısından çözerken, kendiliğinden kavramların gelişimi yasasını okul eğitimine aktarma girişiminde bulunulur. Sonuç, Piaget'nin "Çocuğun Psikolojisi ve Tarih Öğretisi" makalesinde gördüğümüz gibi, bir kısır döngüdür. Eğer gerçekten de, diyor Piaget, bir çocuğun tarihsel anlayışının eğitimi, eleştirel veya nesnel bir yaklaşımı varsayarsa, karşılıklı bağımlılık anlayışını, ilişkiler ve istikrar anlayışını varsayarsa, o zaman hiçbir şey tarih öğretme tekniğini çocukların spontane davranışlarının psikolojik incelemesinden daha iyi belirleyemez. entelektüel tutumlar, ne kadar saf ve önemsiz oldukları. bize ilk bakışta ne görünürse görünsün (1. Riadei, 1933). Ancak bu sözlerle sona eren aynı makalede, çocukların kendiliğinden entelektüel tutumlarının incelenmesi, yazarı, tam olarak tarih öğretiminin asıl amacını oluşturan şeyin çocukların düşüncesine yabancı olduğu sonucuna götürür - eleştirel ve nesnel bir yaklaşım, karşılıklı bağımlılık anlayışı. , ilişkiler ve istikrar anlayışı. Böylece, bir yandan spontane kavramların gelişiminin bize bilimsel bilgi edinme konusunda hiçbir şey açıklayamayacağı ve diğer yandan öğretim tekniği için çocukların incelenmesinden daha önemli bir şey olmadığı ortaya çıkıyor. kendiliğinden tutumlar. Bu pratik çelişki, öğrenme ve gelişme arasında var olan antagonizma ilkesinin yardımıyla Piaget'nin teorisi tarafından da çözülür. Açıkçası, kendiliğinden tutumların bilgisi önemlidir, çünkü öğrenme sürecinde atılması gereken onlardır. bunları bilmek şart

395

düşman bilgisi. Okul öğretiminin temeli olan olgun düşünce ile çocuksu düşünce arasındaki sürekli çatışma, öğretim tekniğinin ondan faydalı dersler çıkarabilmesi için aydınlatılmalıdır.

Bu çalışmanın amacı, hem çalışan bir hipotezin oluşturulması hem de bir deney yardımıyla test edilmesi açısından, öncelikle en güçlü modern teorilerden biri olan yukarıda açıklanan bu üç hatanın üstesinden gelmektir.

Bu hatalı önermelerden birincisine karşı, anlam olarak tam tersi bir varsayım ileri sürebiliriz: En yüksek, en saf ve teorik olarak değerlendirmeye hakkımız olan kendiliğinden olmayan, özellikle bilimsel kavramların gelişimi ve pratikte önemli olan kendiliğinden olmayan kavram türleri, özel bir çalışma sırasında keşfedilmelidir. belirli bir yaş gelişiminin belirli bir aşamasında çocuk düşüncesinin tüm temel niteliksel özellikleri. Bu varsayımı öne sürerken, bilimsel kavramların çocuk tarafından özümsenmediği ve ezberlenmediği, hafıza tarafından alınmadığı, ancak en büyük çabanın yardımıyla ortaya çıktığı ve toplandığı yukarıda geliştirilen basit düşünceye dayanıyoruz . kendi düşüncesinin tüm etkinliği. Bundan, bilimsel kavramların gelişiminin, bu çocuksu düşünce etkinliğinin özelliklerini tüm bütünlüğü içinde ortaya koyması gerektiği kaçınılmaz bir kaçınılmazlık sonucu çıkar. Deneysel çalışmalar, sonuçları tahmin etmekten korkmazlarsa, bu varsayımı tamamen doğrular.

Piaget'nin ikinci hatalı konumuna karşı, yine anlam varsayımında bunun tam tersini öne sürebiliriz : Çocuğun bilimsel kavramları, kendiliğinden olmayan kavramlarının en saf türü olarak, araştırma sürecinde, yalnızca bu kavramların karşıtı olan özellikleri ortaya çıkarmaz. spontane kavramların incelenmesinden biliyoruz, ama aynı zamanda onlarla ortak olan özellikler. Bunları ve diğer kavramları ayıran sınırın son derece akışkan olduğu, gerçek gelişim sürecinde bir taraftan veya diğer taraftan hesaplanamayacak kadar çok kez aşıldığı ortaya çıkıyor. Önceden varsaymamız gereken kendiliğinden ve bilimsel kavramların gelişimi, sürekli olarak birbirini etkileyen birbirine bağlı süreçlerdir. Bir yandan -varsayımlarımızı bu şekilde geliştirmemiz gerekir- bilimsel kavramların gelişimi zorunlu olarak, doğrudan deneyimin doğrudan deneyimle bilimsel kavramların oluşumuna kayıtsız kalamayan, kendiliğinden kavramların belirli bir olgunlaşma düzeyine dayanacaktır. bize şunu öğretir: bilimsel kavramların gelişimi, ancak çocuğun spontane kavramları okul çağının başlangıcına özgü belirli bir düzeye ulaştığında mümkün olur. Öte yandan, bilimsel kavramlar olan daha yüksek tipteki kavramların ortaya çıkmasının, daha önce oluşturulmuş kendiliğinden kavramların etkisi olmadan kalamayacağını varsaymalıyız, çünkü her iki kavram da çocuğun zihninde kapsüllenmez, ayrılmaz. birbirinden geçilmez bir bölme ile birbirlerinden ayrılırlar, iki izole kanaldan akmazlar, ancak kaçınılmaz olarak, bilimsel kavramlarda bulunan daha yüksek yapı genellemelerinin zorunlu olarak yapılarda değişikliklere neden olacağı gerçeğine yol açması gereken sürekli etkileşim sürecindedirler. kendiliğinden oluşan kavramlardır. Bu varsayımı yaparken aşağıdakilere güveniyoruz. İster kendiliğinden ister bilimsel kavramların gelişiminden bahsediyor olalım, çeşitli iç ve dış koşullar altında gerçekleşen, ancak doğada birleşik kalan ve mücadele, çatışmadan oluşmayan tek bir kavram oluşum sürecinin gelişiminden bahsediyoruz. ve en başından beri birbirini dışlayan iki düşünce biçiminin antagonizmi. .

Deneysel çalışma, sonuçlarını tekrar tahmin edersek, bu varsayımımızı tamamen doğrular.

Son olarak, yukarıda yanlışlığını ve tutarsızlığını ortaya koymaya çalıştığımız üçüncü önermeye karşı, anlamsal olarak tam tersini öne sürebiliriz396: Kavramların oluşumunda öğrenme ve gelişme süreçleri arasında antagonizma değil, ilişkiler olmalıdır. ölçülemeyecek kadar karmaşık ve pozitif bir yapıya sahiptir. Öğrenmenin, çocukların kavram gelişiminin ana kaynaklarından biri ve bu süreci yönlendiren en güçlü güç olarak özel bir çalışma sırasında ortaya çıkacağını bekleyebiliriz. Bu varsayımı ortaya koyarken, okul çağında öğretmenin, kavramlarının gelişimi de dahil olmak üzere, çocuğun zihinsel gelişiminin tüm kaderini belirleyen belirleyici bir an olduğu iyi bilinen gerçeğine ve ayrıca bilimsel en yüksek türden kavramlar ortaya çıkabilir. çocuğun kafasında sadece daha önce var olan ve çocuğun bilincine dışarıdan hiçbir şekilde sokulamayan alt ve temel genelleme türlerinden. Çalışma, yine, nihai sonuçlarına bakarsak, bu üçüncü, son varsayımı da doğrular ve böylece, çocukların kavramlarının psikolojik çalışmasının verilerini, öğretme ve öğrenme sorunlarıyla ilgili olarak farklı bir şekilde kullanma sorusunu gündeme getirmemize izin verir. Piaget'in yaptığından daha fazla.

Tüm bu önermeleri daha ayrıntılı olarak daha da geliştirmeye çalışacağız, ancak buna geçmeden önce, bir yanda gündelik ya da kendiliğinden kavramları ve kendiliğinden olmayan, özellikle bilimsel kavramları ayırt etmemiz için bize temel sağlayan şeyi belirlememiz gerekiyor. Diğer yandan. Farklı gelişim seviyelerinde aralarında bir tutarsızlık olup olmadığı basitçe ampirik olarak kontrol edilebilir ve daha sonra tartışılmaz olduğu ortaya çıkarsa bu gerçeği yorumlamaya çalışabilir. Özellikle, bu kitapta sunulan ve bu ve diğer kavramların aynı mantıksal işlemleri gerektiren aynı görevlerde farklı davrandıklarını inkar edilemez bir şekilde kanıtlayan deneysel araştırmaların sonuçlarına atıfta bulunabiliriz ; Aynı çocukta aynı anda var olan hem bu hem de diğer kavramların farklı gelişim düzeylerini ortaya çıkardığını. Bu tek başına yeterli olacaktır. Ancak işleyen bir hipotez inşa etmek ve bu gerçeği teorik olarak açıklamak için, çizdiğimiz ayrımın gerçekte var olması gerektiğini beklememize izin veren verileri göz önünde bulundurmalıyız. Bu veriler dört gruba ayrılır.

İlk grup. Burada doğrudan deneyimden bilinen tamamen ampirik verileri dahil ediyoruz. Birincisi, kavramların gelişiminin gerçekleştiği tüm iç ve dış koşulların biri ve diğeri için farklı olduğu gerçeği göz ardı edilemez. Bilimsel kavramlar, çocuğun kişisel deneyimiyle spontane olanlardan farklı bir ilişki içindedir. Bilimsel olanlar okullaşma sürecinde çocuğun kişisel deneyim sürecinden tamamen farklı bir şekilde ortaya çıkar ve şekillenir. Çocuğu bilimsel kavramlar oluşturmaya iten içsel dürtüler, düşüncesini kendiliğinden kavramların oluşumuna yönlendirenlerden yine tamamen farklıdır. Okulda kavramları özümsediğinde ve bu düşünce kendi haline bırakıldığında çocuğun düşüncesine başka görevler düşmektedir. Özetlersek, öğrenme sürecinde gelişen bilimsel kavramların , çocuğun deneyimine karşı farklı bir tutumda, bu ve diğer kavramlara karşı farklı bir tutumda ve spontane olanlardan farklı olduğu söylenebilir. nihai oluşum için başlangıç anı. İkincisi, şüphesiz ampirik düşünceler bizi bir okul çocuğunda kendiliğinden ve bilimsel kavramların gücünün ve zayıflığının tamamen farklı olduğunu kabul etmeye zorlar: bilimsel kavramların güçlü olduğu, dünyevi olanların zayıf olduğu ve bunun tersi - günlük kavramların gücü döner. bilimsel olanların zayıflığı olarak ortaya çıkıyor . Kim bilmez ki, günlük kavramların tanımına ilişkin en basit deneylerin sonuçlarının, bilimsel kavramların tipik bir tanımıyla karşılaştırılmasından, ölçülemeyecek kadar 397

Bir öğrencinin herhangi bir konuda derste verdiği daha karmaşık, her ikisinin de güçlü ve zayıf yönlerindeki fark açıkça göze çarpıyor mu? Bir çocuk, Arşimet yasasının ne olduğunu formüle etmede bir erkek kardeşin ne olduğundan daha iyidir. Açıktır ki bu, her iki kavramın da farklı gelişim yollarından geçmiş olmasının bir sonucu olmaktan başka bir şey değildir. Çocuk Arşimet yasası kavramını "kardeş" kavramından farklı öğrendi. Çocuk, kardeşinin ne olduğunu biliyordu ve eğer hayatında böyle bir fırsatı olsaydı, bu kelimeyi tanımlamayı öğrenmeden önce bu bilginin gelişiminde birçok aşamadan geçti. "Kardeş" kavramının gelişimi, kavramın bilimsel formülasyonu ile değil, öğretmenin açıklaması ile başlamamıştır. Ancak bu kavram, çocuğun zengin kişisel deneyimiyle doyurulur. Gelişim yolunun önemli bir bölümünü zaten kapladı ve bir dereceye kadar, içerdiği tamamen olgusal ve ampirik içeriği zaten tüketti. Sadece bu ikincisi "Arşimet yasası" kavramı hakkında söylenemez.

İkinci grup. Bu grup teorik nitelikteki verileri içerir. İlk etapta Piaget'nin de dayandığı düşünceye yer verilmelidir. Genel olarak çocuk kavramlarının özgünlüğünü kanıtlamak için Piaget, konuşmanın bile bir çocuk tarafından basit taklit ve hazır formların ödünç alınmasıyla özümsenmediğini kanıtlayan V. Stern'e atıfta bulunur. Temel ilkesi, hem özgünlük hem de özgünlük, çocukların konuşmasının özel kalıpları ve doğası ve bu özelliklerin başkalarının dilinin basit özümsenmesi yoluyla ortaya çıkmasının imkansızlığıdır. Piaget bu ilkeye katılıyor. Çocuğun düşüncelerinin kendi dilinden daha orijinal olduğuna ve Stern'in dil hakkında söylediği her şeyin, taklit etme rolünün konuşma geliştirme sürecinde olduğundan çok daha az olduğu, düşünce için daha fazla geçerli olduğuna inanıyor.

Çocuğun düşüncesinin kendi dilinden bile daha özgün olduğu doğruysa (ve Piaget'nin bu tezi bize tartışılmaz görünüyor), o zaman zorunlu olarak, bilimsel kavramların oluşumunda içkin olan daha yüksek düşünce biçimlerinin ayırt edilmesi gerektiğini kabul etmeliyiz. Kendiliğinden kavramların oluşumuna katılan düşünce biçimlerine kıyasla daha da büyük bir özgünlükle ve Piaget'nin bu sonuncular hakkında söylediklerinin bilimsel kavramlara da uygulanması gerektiği. Bir çocuğun özümsediğini kabul etmek zordur, ancak bilimsel kavramları kendi yöntemleriyle işlemez, böylece bu kavramlar kavrulmuş güvercinler gibi hemen ağzına düşer. Bütün mesele, bilimsel kavramların oluşumunun kendiliğinden olanlarla aynı ölçüde sona ermediğini, ancak çocuğun kendisi için yeni bir anlamı veya onun taşıyıcısı olan bir terimi ilk kez öğrendiği anda başladığını görmektir. bilimsel bir kavram. Bu, hem kendiliğinden hem de bilimsel kavramların gelişiminin eşit derecede tabi olduğu kelimelerin anlamlarının gelişiminin genel yasasıdır. Tek nokta, her iki durumda da ilk anların birbirinden en temel şekilde farklı olmasıdır. Bu ikinci düşünceyi aydınlatmak için, hipotezimizin daha da geliştirilmesi ve araştırmanın seyrinin göstereceği gibi, basit bir analojiden daha fazlası, psikolojik olarak benzer bir şey olan bir analojiden yararlanmak son derece yararlıdır. Düşündüğümüz bilimsel ve dünyevi kavramlar arasındaki fark olgusuna doğa.

Bildiğiniz gibi, bir çocuk okulda bir yabancı dili ana dilini öğrendiğinden tamamen farklı bir şekilde öğrenir. Ana dilin gelişiminde bu kadar iyi çalışılmış olan gerçek düzenliliklerin neredeyse hiçbiri, bir öğrenci bir yabancı dil öğrendiğinde benzer bir biçimde tekrarlanmaz. Piaget haklı olarak, bizim için çalıştığımız yabancı dilin çocuklar için olmadığını, yani daha önce edinilmiş kavramlara nokta nokta karşılık gelen bir işaretler sistemi olduğunu söyler. Kısmen sadece yabancı bir dile çevrilen kelimelerin hazır ve gelişmiş anlamlarının varlığından, yani kısmen ana dilin göreceli olgunluğundan, kısmen de bir yabancı dilin olması nedeniyle, özel bir çalışmanın gösterdiği gibi, tamamen farklı bir iç ve dış koşullar sistemi tarafından özümsenir, özümsemesinde ana dilinin özümseme seyri ile en derin farkın özelliklerini keşfeder. Farklı koşullar altında katedilen farklı gelişim yolları tam olarak aynı sonuçlara yol açamaz.

Bir yabancı dilin eğitim sürecinde edinilmesinin, uzun zaman önce tamamen farklı koşullar altında anadile hakim olma yolunu tekrar etmesi veya yeniden üretmesi bir mucize olurdu. Ancak bu farklılıklar, ne kadar derin olursa olsunlar, aşağıdakileri bizden gizlememelidir: Yerli ve yabancı dillere hakim olma süreçleri birbiriyle o kadar çok ortak noktaya sahiptir ki, özünde, bunlar tek bir süreç sınıfına aittirler. son derece özel bir gelişim sürecine bitişik olan konuşma gelişimi, öncekilerin hiçbirini tekrar etmeyen, ancak aynı tek dil gelişimi süreci içinde yeni bir versiyonu temsil eden yazılı konuşma. Ayrıca, bu üç sürecin tümü - anadil ve yabancı dillerin asimilasyonu ve yazılı konuşmanın gelişimi - birbirleriyle karmaşık etkileşim içindedir, bu da şüphesiz aynı genetik süreçler sınıfına ve iç birliklerine ait olduklarını gösterir. Yukarıda belirtildiği gibi, bir yabancı dilin asimilasyonu, ana dilin uzun bir gelişim sürecinde ortaya çıkan tüm anlamsal yönünü kullandığı için kendine özgü bir süreçtir. Bir öğrenciye yabancı dil öğretmek, bu nedenle, ana dil bilgisine dayanır. Bir yabancı dilin çocuğun ana dili üzerindeki ters etkisinden oluşan bu iki süreç arasındaki ters ilişki daha az belirgin ve daha az bilinir. Goethe onun var olduğunu çok iyi anlamıştı. Ona göre tek bir yabancı dil bilmeyen kendi dilini de bilmiyor demektir.

Araştırma, Goethe'nin bu fikrini tamamen doğrular ve yabancı bir dile hakim olmanın çocuğun anadilini dil biçimlerini anlama, dilsel fenomenleri genelleştirme, sözcüğün bir düşünce aracı olarak daha bilinçli ve keyfi kullanımı anlamında daha yüksek bir düzeye çıkardığını ortaya çıkarır. bir kavramın ifadesidir. Cebirin özümsenmesinin aritmetik düşünmeyi daha yüksek bir düzeye çıkarması gibi, herhangi bir aritmetik işlemi cebirselin özel bir durumu olarak anlamamıza izin vermesi gibi, yabancı bir dilin özümsenmesinin de çocuğun anadilini daha yüksek bir düzeye yükselttiği söylenebilir. daha özgür, soyut ve genelleştirilmiş ve böylece belirli niceliklerle işlemlere daha derin ve zengin bir bakış açısı kazandırmak. Cebir, çocuğun düşüncesini somut sayısal bağımlılıkların esaretinden kurtarıp en genelleştirilmiş düşünce düzeyine yükselttiği gibi, bir yabancı dilin özümsenmesi de, tamamen farklı şekillerde, çocuğun konuşma düşüncesini, onun esaretinden kurtarır. belirli dilsel formlar ve fenomenler.

Çalışma, bir yabancı dilin asimilasyonunun çocuğun ana diline dayanabileceğini ve geliştikçe üzerinde ters bir etki yapabileceğini, çünkü gelişiminde anadilinin gelişimini tekrarlamadığını ve güç ve anadil ve yabancı dillerin zayıflıkları farklıdır.

Günlük ve bilimsel kavramların gelişimi arasında benzer ilişkiler olduğunu varsaymak için her türlü neden vardır. İki önemli düşünce bunu kabul etmekten yanadır: birincisi, hem kendiliğinden hem de bilimsel kavramların gelişimi, özünde, konuşma gelişiminin yalnızca bir kısmı veya bir yanıdır, yani anlamsal yanıdır, çünkü psikoloji bakış açısından. , kavramların gelişimi ve bir kelimenin anlamlarının gelişimi bir ve aynı süreçtir, sadece farklı olarak adlandırılır; bu nedenle , dilsel gelişimin genel sürecinin bir parçası olarak kelimelerin anlamlarının gelişiminin, bütünün doğasında olan kalıpları ortaya çıkaracağını beklemek için neden vardır; ikincisi, bir yabancı dil çalışması için iç ve dış koşullar ve en temel özelliklerde bilimsel kavramların oluşumu örtüşür ve en önemlisi, ana dilin ve kendiliğinden kavramların gelişim koşullarından aynı şekilde farklıdırlar. birbirine benzer olduğu ortaya çıkan; Buradaki ve oradaki fark, öncelikle , gelişimde yeni bir faktör olarak öğrenme çizgisi boyunca uzanır , böylece belirli bir anlamda, kendiliğinden olan ve kendiliğinden olmayan kavramları ayırt etmemizle aynı hakla, kendiliğinden konuşma gelişiminden söz edebiliriz. ana dilde ve spontane olmayan durumlarda - yabancı dil durumunda.

Bu kitapta sunulan araştırma ve yabancı dil öğrenme psikolojisi üzerine yapılan araştırma, sonuçlarını karşılaştırırsak, olgusal yönden savunduğumuz analojinin meşruiyetini tam ve eksiksiz olarak doğrular.

İkinci sıraya, bilimsel ve gündelik kavramların bir nesneyle farklı bir ilişki ve onu düşüncede farklı bir kavrama eylemi içermesi gerçeğinden oluşan eşit derecede önemli bir teorik değerlendirme konmalıdır. Sonuç olarak, her iki kavramın gelişimi, onların altında yatan entelektüel süreçlerde bir farklılığı varsayar. Bilgi sistemini öğrenme sürecinde çocuğa, gerçek ve olası doğrudan deneyiminin çok ötesine geçen, gözlerinin önünde olmayanlar öğretilir. Bilimsel kavramların özümsenmesinin, çocuğun kendi deneyimi sürecinde geliştirilen kavramlara dayandığı, aynı ölçüde yabancı bir dilin incelenmesinin anadili konuşmanın anlambilimine dayandığı söylenebilir. Nasıl ki bu ikinci durumda, sözcüklerin anlamlarından oluşan halihazırda gelişmiş bir sistemin mevcudiyeti varsayılıyorsa, birinci durumda da, bilimsel kavramlar sistemine hakim olmak, bilimin kendiliğinden etkinliğinin yardımıyla geliştirilmiş, zaten geniş çapta gelişmiş bir kavramsal dokuyu varsayar. bir çocuğun düşüncesi. Ve tıpkı yeni bir dilin özümsenmesinin nesnel dünyaya yeni bir çağrı yoluyla ya da zaten tamamlanmış olan gelişim sürecinin tekrarı yoluyla değil, yeni edinilen dil ile dil arasında duran, daha önce özümsenmiş başka bir konuşma sistemi aracılığıyla gerçekleştirilmesi gibi. sistemin bilimsel kavramlarının özümsenmesi de öyledir, ancak nesneler dünyası ile bu tür dolaylı bir ilişki yoluyla mümkündür, daha önce geliştirilmiş diğer kavramlardan başka türlü olamaz. Ve böyle bir kavram oluşumu, kavramlar sistemindeki serbest hareketle, önceden oluşturulmuş genellemelerin genelleştirilmesiyle, eski kavramların daha bilinçli ve keyfi bir şekilde işleyişiyle bağlantılı tamamen farklı düşünce eylemleri gerektirir. Çalışma aynı zamanda teorik düşüncenin bu beklentilerini de doğrulamaktadır.

Üçüncü grup. Ağırlıklı olarak buluşsal nitelikteki düşünceleri bu gruba dahil ediyoruz. Modern psikolojik araştırma, sadece iki tür kavram çalışmasını bilir. Bunlardan biri yüzeysel yöntemlerle gerçekleştirilir, ancak çocuğun gerçek kavramlarıyla çalışır. Diğeri, ölçülemez derecede daha derin analiz ve deney yöntemlerini uygulama fırsatına sahiptir, ancak yalnızca başlangıçta anlamsız kelimelerle belirtilen yapay olarak oluşturulmuş deneysel kavramlara. Bu alandaki diğer bir metodolojik problem, gerçek kavramların yüzeysel bir çalışmasından ve deneysel kavramların derinlemesine bir çalışmasından gerçek kavramların derinlemesine incelenmesine geçiştir; kavram oluşturma süreci. Bu bağlamda, bir yandan gerçek kavramlar olan ve diğer yandan neredeyse deneysel olarak gözlerimizin önünde oluşan bilimsel kavramların gelişiminin incelenmesi, ana hatlarıyla belirtilen metodolojik sorunu çözmek için vazgeçilmez bir araç haline gelir. üstünde. Bilimsel kavramlar, şüphesiz çocuğun gerçek kavramlarına ait olan ve yaşamı boyunca korunan özel bir grup oluşturur, ancak gelişimleri sırasında kavramların deneysel oluşumuna son derece yakındırlar ve böylece ikisinin esasını birleştirir. Halihazırda mevcut olan yöntemler, deneysel analizin uygulanmasını mümkün kılmaktadır. aslında çocuğun zihninde var olan gerçek bir kavramın doğuşu ve gelişimi.

Dördüncü grup. Bu son gruba pratik hususları dahil ediyoruz. Bilimsel kavramların basitçe kazanıldığı ve ezberlendiği fikrine daha önce itiraz etmiştik. Ancak öğrenme gerçeği ve bilimsel kavramların ortaya çıkmasındaki birincil rolü göz ardı edilemez. Kavramların sadece zihinsel beceriler olarak kazanılmadığı gerçeğinden bahsetmişken, şunu aklımızda tutmuştuk: Bilimsel kavramların öğretilmesi ve geliştirilmesi arasında, öğretim ile bir becerinin oluşumu arasındaki ilişkiden daha karmaşık bir ilişki vardır. Bu daha karmaşık ilişkileri ortaya çıkarmak, yarattığımız çalışma hipotezinin çözümü için özgür bir yol açması gereken araştırmamızın doğrudan, pratik olarak önemli görevidir.

Yalnızca öğrenme ile bilimsel kavramların gelişimi arasında var olan bu daha karmaşık ilişkilerin ifşa edilmesi, bu ilişkilerin tüm zenginliğinden başka bir şey görmeyen Piaget'nin düşüncesinin dolaştığı çelişkiden bir çıkış yolu bulmamıza yardımcı olabilir. Bu süreçlerin karşıtlığı.

Bilimsel ve dünyevi kavramları ayırt etmek için bu çalışmanın formüle edilmesinde bize rehberlik eden tüm ana düşünceleri tükettik. Yukarıdakilerden de açıkça anlaşılacağı gibi, bu çalışmanın yanıtlamaya çalıştığı ana ilk soru son derece basit bir biçimde formüle edilebilir: "kardeş" kavramı, Piaget'nin örneğinde bir örnek oluşturabildiği tipik bir gündelik kavramdır. çocuk düşüncesinin özelliklerinin sayısı ( ilişkileri kavrayamama vb.) ve çocuğun sosyal bilimler bilgi sistemini öğrenme sürecinde öğrendiği “sömürü” kavramı aynı veya farklı yollar boyunca gelişir mi? İkinci kavram, aynı özellikleri ortaya çıkararak, birincisinin gelişim yolunu basitçe tekrarlıyor mu, yoksa psişik doğası gereği özel bir tipe ait bir kavram olarak düşünülmesi gereken bir kavram olarak mı ortaya çıkıyor? Gerçek araştırmanın sonuçlarıyla tamamen doğrulanmış bir varsayım yapmalıyız: her iki kavram da hem gelişim biçimleri hem de işleyiş tarzları bakımından farklılık gösterecektir ve bu da karşılıklı etkiyi incelemek için yeni ve en zengin fırsatları açmayacaktır. Çocuklarda tek bir kavram oluşturma sürecinin bu iki konuşma varyantından biri.

Yukarıda yaptığımız gibi, bilimsel kavramların gelişiminin varlığını tamamen dışlayan fikri reddedersek, araştırmamıza iki görev kalır: deneyde elde edilen gerçeklerle, bilimsel kavramların doğruluğunu doğrulamak. gelişimlerinde günlük kavramların oluşum yolunu tekrarlamak ve bilimsel kavramların kendiliğinden kavramların gelişimiyle hiçbir ortak yanı olmadığı ve bize çocukların düşüncesinin etkinliği hakkında tüm orijinalliği ile hiçbir şey söyleyemediği önermesinin doğruluğunu doğrulamak için. . Çalışmanın bu iki soruya da olumsuz yanıt vereceğini varsayabiliriz. Aslında, ne birinci ne de ikinci varsayımların olgusal yönden haklı olmadığını ve gerçekte üçüncü bir şeyin olduğunu gösterir. Bilimsel ve dünyevi kavramlar arasındaki gerçek, karmaşık ve ikili ilişkileri belirleyen budur.

bilinenden bilinmeyene giden yol gibi birçok çalışmada çok iyi çalışılan günlük kavramlarla karşılaştırmaktan başka bir yol yoktur . Ancak bilimsel ve gündelik kavramların böyle bir karşılaştırmalı incelemesinin ve bunların gerçek ilişkisinin kurulmasının ön koşulu, her iki grup arasındaki ayrımdır.

kavramlar. Genel olarak ilişkiler, hatta daha da ötesi, varsaydığımız en karmaşık ilişkiler, ancak birbiriyle örtüşmeyen şeyler arasında var olabilir, çünkü bir şeyin kendisiyle hiçbir ilişkisi mümkün değildir.

Bilimsel ve dünyevi kavramların gelişimi arasında var olan karmaşık ilişkiyi incelemek için, karşılaştırmamızı yapmayı umduğumuz kapsamı eleştirel olarak anlamak gerekir. Okul çağındaki bir çocuğun dünyevi kavramlarını neyin karakterize ettiğini bulmalıyız. Piaget, bu yaştaki kavramların ve genel olarak düşünmenin en karakteristik özelliğinin , çocuğun , kendisinden özel bir farkındalık gerektirmediği zaman, kendiliğinden ve otomatik olarak oldukça doğru bir şekilde kullanabileceği ilişkilerin farkına varamaması olduğunu göstermiştir. Kişinin kendi düşüncesini gerçekleştirmesini engelleyen şey çocuksu benmerkezciliktir. Çocukların kavramlarının gelişimini nasıl etkilediği, 7-8 yaşındaki çocuklara "çünkü"nün ne anlama geldiğini soran Piaget'nin basit örneğinde görülebilir: "Yarın okula gitmeyeceğim çünkü ben hasta." Çoğu cevap: "Hasta olduğu anlamına gelir." Diğerleri, "Bu, okula gitmeyeceği anlamına gelir" diyor. Kısacası, bu çocuklar kendileriyle birlikte hareket edebilmelerine rağmen "çünkü" kelimesinin tanımından tamamen habersizdirler.

Bu kişinin kendi düşüncesini kavrayamaması ve buna bağlı olarak çocuğun bilinçli olarak mantıksal bağlantılar kuramaması 11-12 yaşına, yani ilk okul çağının sonuna kadar sürer. Çocuk, ilişkilerin mantığı için bir yetersizlik ortaya çıkararak onun yerine benmerkezci mantık koyar. Bu mantığın kökleri ve zorluğun nedenleri 7-8 yaşına kadar olan bir çocuğun düşüncesinin benmerkezciliğinde ve bu benmerkezciliğin oluşturduğu bilinçsizlikte yatmaktadır. 7-8 ve 11-12 yaşları arasında bu zorluklar sözel düzleme aktarılır ve çocuğun mantığı bu aşamaya kadar işleyen sebeplerden etkilenir.

İşlevsel terimlerle, kişinin kendi düşüncesinin bilinçsizliği, bir çocuğun düşüncesinin mantığını karakterize eden bir temel gerçeğe yansır: çocuk, kendi düşüncesinin kendiliğinden akışında ortaya çıktıklarında, bir dizi mantıksal işlemi gerçekleştirme yeteneğini keşfeder. ancak gerektiğinde tamamen benzer işlemleri gerçekleştiremez. kendiliğinden değil, keyfi ve kasıtlı uygulama. Aynı düşünce bilinçsizliği olgusunun diğer yanını aydınlatmak için kendimizi yine tek bir örnekle sınırlayalım. Çocuklara “Bir adam bisikletten düştü çünkü…” ifadesini nasıl tamamlayacakları sorulur. Çocuklar bu görevi 7 yaşında tamamlayamazlar. Bu ifadeyi sıklıkla şu şekilde tamamlarlar: “Düştüğü için bisikletten düştü ve sonra kendine çok zarar verdi”; veya: "Adam hasta olduğu için bisikletinden düştü, bu yüzden sokaktan alındı"; veya "Kolunu kırdığı için, bacağını kırdığı için." Bu nedenle, bu yaştaki bir çocuğun kasıtlı ve gönüllü olarak nedensel bir bağlantı kurmaktan aciz olduğu ortaya çıkarken, kendiliğinden, istemsiz konuşmada “çünkü” bağlacını oldukça doğru, anlamlı ve uygun bir şekilde kullanır, tıpkı öyle olmadığı gibi. olmak. çocuk bu ifadenin ne anlama geldiğini elbette anlıyor olsa da, yukarıda alıntılanan ifadenin okula gitmeme nedeni anlamına geldiğini ve devamsızlık veya hastalık gerçeğini ayrı ayrı almadığını fark edebilir. Çocuk en basit nedenleri ve ilişkileri anlar, ancak anlayışının farkında değildir . "Çünkü" bağlacını kendiliğinden doğru bir şekilde kullanır, ancak kasıtlı ve keyfi olarak nasıl kullanacağını bilmez. Böylece, tamamen ampirik bir şekilde, bu iki çocuk düşüncesi olgusunun içsel bağımlılığı, bilinçsizliği ve istemsizliği, bilinçsiz anlama ve kendiliğinden uygulama kurulur.

Bu özelliklerin her ikisi de, bir yandan, çocukların düşüncesinin benmerkezciliği ile yakından bağlantılıdır ve diğer yandan, çocuğun mantığının yetersizliğine yansıyan bir dizi çocuk mantığı özelliğine yol açarlar. ilişkiler. Okul çağında, sonuna kadar, bu fenomenlerin her ikisinin de egemenliği sürer ve düşüncenin sosyalleşmesinden oluşan gelişme, bu fenomenlerin kademeli ve yavaş bir şekilde kaybolmasına, çocuksu düşüncenin benmerkezciliğin zincirlerinden kurtulmasına yol açar. .

Nasıl olur? Bir çocuk nasıl yavaş yavaş ve güçlükle kendi düşüncesinin farkına varır ve ona hakim olur? Bunu açıklamak için Piaget, kendisine ait olmayan, ancak teorisini temel aldığı iki psikolojik yasadan yararlanır. İlk yasa, E. Claparede tarafından formüle edilen farkındalık yasasıdır. Claparède, çok ilginç deneylerle, benzerlik bilincinin çocukta farklılık farkındalığından sonra ortaya çıktığını göstermiştir.

Gerçekten de çocuk, davranışının birliğini tanıma ihtiyacı hissetmeden, birbirine benzetilebilecek nesnelerle ilgili olarak aynı şekilde davranır. Daha derinlemesine düşünmeden, tabiri caizse benzer şekilde hareket eder. Aksine, nesnelerdeki farklılık, farkındalığın gerektirdiği uyumsuzluk yaratır. Claparède bu olgudan farkındalık yasası adını verdiği bir yasa çıkardı: Bir ilişkiyi ne kadar çok kullanırsak, o kadar az farkında oluruz. Ya da başka bir deyişle: uyum sağlayamadığımız ölçüde farkındayız . Herhangi bir ilişki otomatik olarak ne kadar çok kullanılırsa, onu gerçekleştirmek o kadar zor olur. Ancak yasa bize bu gerçekleştirmenin nasıl gerçekleştirildiği hakkında hiçbir şey söylemiyor. Farkındalık yasası işlevsel bir yasadır, yani yalnızca bireyin farkındalığa ihtiyacı olup olmadığını belirtir. Yapı sorunu belirsizliğini koruyor: Bu farkındalığın araçları nelerdir, karşılaştığı engeller nelerdir? Bu soruyu cevaplamak için bir yasa daha getirilmelidir - kayma ya da yer değiştirme yasası. Gerçekten de, herhangi bir işlemi gerçekleştirmek, onu eylem düzleminden dil düzlemine aktarmak, yani onu sözcüklerle ifade edilebilmesi için imgelemde yeniden yaratmak demektir. İşlemin eylem düzleminden düşünce düzlemine geçişine, bu operasyonun eylem düzleminde asimilasyonuna eşlik eden bu zorlukların ve iniş çıkışların bir tekrarı eşlik edecektir. Sadece zamanlama değişecek, ancak ritim aynı kalabilir. Eylem düzlemindeki işlemlerin özümsenmesi sırasında, sözel düzlemin özümsenmesi sırasında meydana gelen değişimlerin yeniden üretimi, farkındalığın ikinci yapısal yasasının özüdür.

Her iki yasayı da kısaca ele almalı ve okul çağında bilinçsizliğin ve kavramlarla istemsiz işlemlerin gerçek anlamının ve kökeninin ne olduğunu ve çocuğun kavramların farkına nasıl vardığını ve bunların kasıtlı, gönüllü kullanımına nasıl geldiğini bulmalıyız.

Bu yasalara yönelik eleştirilerimizi son derece sınırlayabiliriz. Piaget, Claparede'nin farkındalık yasasının yetersizliğine işaret eder. Farkındalığın ortaya çıkışını sadece bir ihtiyaçtan doğmakla açıklamak, esasen kuşlardaki kanatların kökenini, uçmaları gerektiği için kanatlara ihtiyaç duydukları gerçeğiyle açıklamakla aynıdır. Böyle bir açıklama, bizi yalnızca bilimsel düşüncenin gelişiminin tarihsel merdiveninde derinlere götürmekle kalmaz, aynı zamanda onu tatmin etmek için gerekli aygıtı yaratmak için yaratıcı bir yeteneğe duyulan ihtiyacı da varsayar. Aynı farkındalık, eyleme ve dolayısıyla ön oluşuma sürekli hazır oluşunun herhangi bir gelişiminin olmadığını varsayar.

403

Şunu sormaya hakkımız var: Belki de çocuk farklılıkların benzerlikten daha erken farkındadır, çünkü farklılık ilişkilerinde yetersizlik gerçeğiyle ve farkındalık ihtiyacıyla daha erken karşılaşır, aynı zamanda benzerlik ilişkisinin farkındalığının ta kendisi bunu gerektirir. daha karmaşık ve daha sonra gelişen bir genelleme yapısı. ve fark ilişkilerinin farkındalığından daha fazla kavramlar? Bu soruyu açıklığa kavuşturmaya yönelik özel çalışmamız bizi olumlu bir cevap vermeye zorluyor. Benzerlik ve gelişimlerindeki farklılık kavramlarının deneysel bir analizi, benzerliğin gerçekleşmesinin, aralarında bu ilişkinin var olduğu nesneleri kapsayan birincil bir genellemenin veya kavramın oluşturulmasını gerektirdiğini gösterir. Aksine, farkın farkındalığı, düşünceden zorunlu bir kavramın oluşmasını gerektirmez ve tamamen farklı bir şekilde ortaya çıkabilir. Bu bize Claparede tarafından kurulan gerçeği, benzerlik bilincinin daha sonraki gelişimi gerçeğini açıklar. Bu iki kavramın gelişimindeki sıranın, eylem düzlemindeki gelişimlerinin sırasına göre tersine çevrilmesi olgusu, aynı düzendeki diğer, daha geniş görüngülerin yalnızca özel bir durumudur. Bir deney yardımıyla, örneğin bir nesnenin ve eylemin anlamsal algısının gelişiminde aynı ters sıranın doğasında olduğunu belirleyebiliriz ¹. Çocuk seçilen nesneye göre eyleme daha erken tepki verir, ancak nesneyi eylemden daha önce kavrar; ya da eylem, çocukta özerk algıdan daha önce gelişir . Bununla birlikte, semantik algı, semantik eylemin gelişiminin bütün bir çağın önündedir. Analizler bunun, çocukların kavramlarının doğası ve gelişimleriyle bağlantılı içsel nedenlere dayandığını göstermektedir. Bu uzlaştırılabilir. Claparède yasasının yalnızca işlevsel bir yasa olduğu ve sorunun yapısını açıklayamadığı varsayılabilir. Tek soru, okul çağındaki kavramlarla ilgili olarak farkındalık sorununun işlevsel yanını Piaget'nin bu amaçlar için kullandığı biçimde tatmin edici bir şekilde açıklayıp açıklamadığıdır. Piaget'nin bu konudaki akıl yürütmesinin kısa anlamı, 7-12 yaş arası çocuklarda kavramların gelişimine dair çizdiği resimde yatar. Bu dönemde, zihinsel işlemlerde çocuk sürekli olarak düşüncelerinin düşüncelere ulaşamamasıyla karşılaşır. yetişkinlerin, sürekli olarak mantığının tutarsızlığını ortaya koyan aksiliklere ve yenilgilere maruz kalması, alnını sürekli duvara vurması ve alnına doldurduğu bu şişlikler, J.-J. . Rousseau, en iyi öğretmenleri - sürekli olarak bilinçli ve keyfi kavramların susamını sihirli bir şekilde çocuğun önünde açan farkındalık ihtiyacını doğururlar. Kavramların gelişimindeki en yüksek aşama, gerçekleşmeleriyle bağlantılı olarak gerçekten yalnızca başarısızlıklardan ve yenilgilerden mi kaynaklanmaktadır? Alnın sürekli duvara çarpması ve çarpmalar gerçekten yol boyunca çocuğun tek öğretmenleri mi? Kavram denilen daha yüksek genelleme biçimlerinin kaynağının, kendiliğinden gerçekleşen düşünce eylemlerinin uygunsuzluğu ve tutarsızlığı olduğu doğru mudur ? Olumsuzdan başka bir cevapları olamayacağını görmek için bu soruları formüle etmek yeterlidir. Farkındalığın kökenini zorunluluktan açıklamak mümkün olmadığı gibi, zihinsel gelişimin itici güçlerini açıklamak da imkansızdır.

^{1
Aynı resimler,}yaşları ve gelişimleri aynı olan iki okul öncesi çocuğa sunuldu . Bir grup bu resmi canlandırdı, yani içeriğini eylemde açıkladı; diğer grubun çocukları, anlamsal algının yapısını ortaya çıkaran resmin içeriğini anlattı; eylemde, resmin içeriğini tamamen yeniden ürettiler; sözlü aktarımda, tek tek nesneleri listelediler.

404

Çocuğun okul çağı boyunca sürekli ve her dakika meydana gelen düşüncelerinde başarısızlığı ve iflası.

Piaget tarafından farkındalığı açıklamak için çağrılan ikinci yasanın özel olarak ele alınması gerekiyor, çünkü bize öyle geliyor ki, son derece yaygın olan ve tekrarlama veya üreme ilkesini daha yüksek bir aşamada kullanan genetik açıklamalar türüne aittir. aynı sürecin gelişiminde daha erken aşamalarda yer alır. Bu, aslında, gelişiminde çocuğun erken çocukluk döneminde yaptığı sözlü konuşmanın gelişim yolunu tekrarladığı varsayılan, okul çocuklarının yazılı konuşmasının özelliklerini açıklamak için genellikle uygulanan ilkenin aynısıdır. Bu açıklayıcı ilkenin kuşkululuğu, onu kullanırken, birinin bu ilkeye göre diğerini tekrarlaması ve yeniden üretmesi gereken iki sürecin psikolojik doğasındaki farkı gözden kaçırmalarından kaynaklanır. Bu nedenle benzerlik, sonraki süreçte yeniden üretilen ve tekrarlanan özelliklerin arkasında, sonraki sürecin en üst düzeyde seyrinden kaynaklanan farklılık özellikleri gözden kaçırılır. Bu sayede bir spiral içinde gelişmek yerine bir daire içinde eğirme elde edilir. Ancak bu ilkenin özüne girmeyeceğiz. Biz sadece onun konumuzla ilgili açıklayıcı değeriyle, farkındalık sorunuyla ilgili olarak ilgileniyoruz. Gerçekten de, eğer Piaget, Claparede yasasını kullanarak farkındalığın nasıl gerçekleştiğini açıklamanın tamamen imkansız olduğunu kabul ediyorsa , soru şudur: Piaget'nin açıklayıcı bir ilke olarak başvurduğu yer değiştirme yasasından bu açıdan ne kadar daha iyidir?

Ancak bu yasanın içeriğinden, açıklayıcı değerinin birinci yasanın değerinden biraz daha fazla olduğu açıktır. Özünde bu, yeni bir gelişme alanında geride bırakılmış olan düşüncenin özelliklerinin ve özelliklerinin tekrarlanması veya yeniden üretilmesi yasasıdır. Bu yasanın doğru olduğunu varsaysak bile, en iyi ihtimalle, onun için getirildiği soruyu yanıtlamaz. Olsa olsa, bize okul çocuğu kavramlarının neden bilinçsiz ve istemsiz olduğunu, tıpkı eyleminin mantığı gibi açıklayabilirdi. şimdi düşüncede yeniden üretilen, okul öncesi çağda bilinçsiz ve istemsiz olacaktır.

Ancak bu yasa, Piaget'nin kendisinin sorduğu soruyu yanıtlayamıyor: Farkındalık, yani bilinçdışından bilinçli kavramlara geçiş nasıl gerçekleştirilir? Özünde, bu açıdan ikinci yasa mükemmel bir şekilde birinci yasaya benzetilebilir. Kişi bize en iyi ihtimalle bir ihtiyacın yokluğunun nasıl farkındalık eksikliğine yol açtığını açıklayabilir, ancak bir ihtiyacın ortaya çıkmasının sihirli bir şekilde farkındalığın gerçekleşmesine nasıl neden olabileceğini açıklayamazken, bu en iyi ihtimalle tatmin edici bir şekilde cevap verebilir. Okul çağında kavramların neden bilinçsiz olduğu sorusu. , ancak kavram farkındalığının nasıl gerçekleştirildiğini gösterememektedir. Sorun tam da burada yatmaktadır, çünkü gelişim, kişinin kendi düşüncesinin kavramları ve işlemlerine ilişkin ilerleyici bir farkındalıktan ibarettir.

Gördüğümüz gibi her iki yasa da izin vermiyor, sorunun içine giriyor. Farkındalığın nasıl geliştiğini sadece yanlış veya yetersiz açıklamakla kalmazlar, hiç açıklamazlar. Bu nedenle, okul çocuğunun zihinsel gelişiminde bu temel olgunun varsayımsal bir açıklamasını bağımsız olarak aramaya mecburuz; bu olgu, aşağıda göreceğimiz gibi, deneysel araştırmamızın ana sorunuyla doğrudan bağlantılıdır.

Ancak bunu yapmak için önce, Piaget'nin her iki yasa açısından da başka bir soruyla ilgili yaptığı açıklamaların ne kadar doğru olduğunu bulmak gerekir: Okul çocuklarının kavramları neden bilinçsizdir? Bu soru, kesinlikle doğrudan ilgi sorusuyla en yakın şekilde bağlantılıdır.

sorun bize: farkındalığın nasıl gerçekleştiği. Daha doğrusu, bunlar iki ayrı soru bile değil, aynı sorunun iki yüzü: Okul çağında bilinçdışından bilinçli kavramlara geçiş nasıl oluyor? Bu nedenle, yalnızca çözüm için değil, aynı zamanda farkındalığın nasıl gerçekleştiği sorusunun doğru formülasyonu için de, kavramların bilinçsizliğinin nedenleri sorununun nasıl çözüldüğüne kayıtsız kalamayacağı tamamen açıktır. Eğer onu Piaget'e göre, onun iki yasasının ruhuna uygun olarak çözersek, ikinci problemin çözümünü de Piaget'nin yaptığı gibi aynı düzlemde, aynı teorik düzlemde aramak zorunda kalacağız. Öte yandan, bize önerilen ilk sorunun çözümünü reddeder ve en azından varsayımsal olarak farklı bir çözüm taslağı yapmayı başarırsak, ikinci soruna yönelik çözüm arayışımızın tamamen bir yönelime yöneleceği açıktır. farklı yol.

J. Piaget, okul çağındaki kavramların bilinçsizliğini geçmişten alır. Geçmişte, bilinçsizliğin çocuğun zihninde çok daha fazla hüküm sürdüğünü söylüyor. Şimdi çocuğun ruhunun bir kısmı ondan kurtuldu ve diğeri onun her şeyi belirleyen etkisi altında. Gelişim merdiveninde ne kadar aşağı inersek, psişenin o kadar geniş alanı bilinçdışı olarak kabul edilmelidir. Piaget'nin saf solipsizm olarak nitelendirdiği bebeğin dünyası tamamen ve tamamen bilinçsizdir . Çocuk geliştikçe, kavgasız ve direnişsiz tekbencilik, yerini bilinçli sosyalleşmiş düşünceye bırakır ve yetişkinlerin onu yerinden eden daha güçlü ve daha güçlü düşüncesinin saldırısı altında geri çekilir. Bunun yerini, çocuğun kendi düşüncesi ile yetişkinin özümsediği düşüncesi arasında her zaman belirli bir gelişim aşamasında ulaşılan bir uzlaşmayı ifade eden çocuğun bilincinin benmerkezciliği alır.

Bu nedenle, Piaget'ye göre, okul çağında kavramların farkında olmama , etkisini yeni, henüz ortaya çıkan sözlü düşünce alanında koruyan, ölmekte olan bir benmerkezcilik olgusudur . Bu nedenle, kavramların bilinçsizliğini açıklamak için Piaget, çocuğun kalan otizmine ve düşüncesinin yetersiz sosyalleşmesine başvurarak iletişimsizliğe yol açar. Çocukların kavramlarının farkında olmamalarının doğrudan çocuğun düşüncesinin benmerkezci karakterinden kaynaklanıp kaynaklanmadığı, okul çocuğunun farkındalık yetersizliğini zorunlu olarak belirleyen bir karakter olup olmadığı görülecektir.

Okul çağındaki bir çocuğun zihinsel gelişimi hakkında bildiklerimizin ışığında, bu pozisyon bize çok daha şüpheli görünüyor. Teori ışığında şüpheli görünüyor ve araştırmalar onu doğrudan çürütüyor. Eleştirel analizine geçmeden önce, bizi ilgilendiren ikinci soruyu açıklığa kavuşturmamız gerekiyor: Bu bakış açısından, çocuğun kavramlarını gerçekleştirmeye geldiği yolu nasıl tasavvur etmeliyiz? Ne de olsa, kavramların bilinçsizliğinin nedenlerinin belirli bir yorumundan, kaçınılmaz olarak, tam da farkındalık sürecini açıklamanın yalnızca bir kesin yolu izler. Piaget hiçbir yerde bundan doğrudan söz etmez, çünkü bu onun için bir sorun değildir. Ancak okul çocuğunun kavramlarının bilinçsizliğine ilişkin yaptığı açıklamadan ve bir bütün olarak teorisinden, bu yolu kendisine nasıl hayal ettiği oldukça açıktır. Bu nedenle Piaget bu konu üzerinde durmayı gerekli görmez ve farkındalık yolu sorusu onun için hiç sorun değildir.

Piaget'ye göre farkındalık, sözel benmerkezciliğin kalıntılarının yerini alan sosyal olarak olgun düşünce tarafından gerçekleştirilir. Farkındalık, bilinçdışı kavramların gelişiminde gerekli bir üst aşama olarak ortaya çıkmaz, dışarıdan tanıtılır. Sadece bir şeyler yapmanın bir yolu diğerini kalabalıklaştırıyor. Tıpkı bir yılanın yenisiyle kaplanmak için derisini değiştirmesi gibi, çocuk da yenisini benimsediği için eski düşünce tarzını bir kenara atar ve terk eder. Burada birkaç kelimeyle farkındalığın nasıl çalıştığının temel özü anlatılmaktadır. Görüldüğü gibi bu konuya açıklık getirmek için herhangi bir kanundan alıntı yapmaya gerek yoktur. Açıklama neo-

406

kavramların bilinci, çocukların düşüncesinin doğası tarafından koşullandırıldığı ve bilinçli kavramlar dışarıda, çocuğu çevreleyen sosyal düşünce atmosferinde var olduğundan ve çocuk tarafından engellenmediğinde bitmiş bir biçimde çocuk tarafından özümsendiği için kavramların bilincidir. kendi düşüncesinin düşmanca eğilimleri.

Şimdi, birbiriyle yakından ilişkili bu iki sorunu birlikte analiz edebiliriz - hem teorik hem de pratik yönlerden Piaget'nin çözümünde eşit derecede savunulamaz olan kavramların başlangıçtaki farkında olmamaları ve sonraki farkındalıkları. Bu yaştaki bir çocuğun genellikle benmerkezci olduğunu fark edememesi gerçeğiyle kavramların bilinçsizliğini ve gönüllü kullanımının imkansızlığını açıklamak imkansızdır, sadece bu yaşta olması gerçeğiyle zaten imkansızdır. , çalışmaların gösterdiği gibi , ana ve ayırt edici özellikleri tam olarak entelektüelleştirme ve ustalık, yani farkındalık ve keyfilik olan gelişimin merkezinde daha yüksek zihinsel işlevler öne sürülmektedir.

Okul çağındaki gelişimin merkezinde, dikkat ve hafızanın alt işlevlerinden, istemli dikkat ve mantıksal belleğin daha yüksek işlevlerine geçiş yer alır. Başka bir yerde, gönüllü dikkat hakkında konuştuğumuz aynı hakla, gönüllü bellekten de söz edebileceğimizi ayrıntılı olarak açıkladık; mantıksal bellekten söz ettiğimiz hakla mantıksal dikkatten söz edebiliriz. Bu, işlevlerin entelektüelleştirilmesi ve bunlara hakim olmanın aynı sürecin iki anı olduğu gerçeğinden kaynaklanmaktadır - daha yüksek zihinsel işlevlere geçiş. Entelektüelleştirildiği ölçüde herhangi bir işlevde ustalaşırız. Herhangi bir işlevin etkinliğindeki keyfilik, her zaman farkındalığının tersidir. Hafızanın okul çağında entelektüelleştiğini söylemek, gönüllü ezberlemenin ortaya çıktığını söylemekle bire bir aynı; Okul çağında dikkatin keyfi hale geldiğini söylemek, PP Blonsky'nin haklı olarak söylediği gibi, giderek daha fazla düşüncelere, yani akla bağlı olduğunu söylemekle aynıdır.

Böylece, dikkat ve hafıza alanında, okul çocuğunun sadece farkındalık ve keyfilik yeteneğini ortaya çıkarmakla kalmayıp, bu yeteneğin gelişiminin tüm okul çağının ana içeriği olduğunu görüyoruz. Sadece bunun için, okul çocuklarının kavramlarının bilinçsizliğini ve istemsiz doğasını, düşüncesinin genel olarak kavrama ve hakim olma yetersizliği, yani benmerkezcilik ile açıklamak imkansızdır.

Bununla birlikte, Piaget tarafından ortaya konan gerçek kendi içinde reddedilemez: okul çocuğu kavramlarının farkında değil. Bunu, aksini gösteren başka bir gerçekle karşılaştırırsak, durum daha da zorlaşır: okul çağındaki bir çocuğun hafıza ve dikkat alanında gerçekleştirme, bu en önemli iki zihinsel işlevde ustalaşma yeteneği gösterdiğini nasıl açıklayabiliriz? ve aynı zamanda henüz kendi düşünme süreçlerine ve onların farkındalığına hakim olma yeteneğine sahip değildir. Okul çağında, kelimenin tam anlamıyla aklın kendisi dışında, tüm temel entelektüel işlevler entelektüelleştirilir ve keyfi hale gelir.

Bu görünüşte paradoksal fenomeni açıklamak için, bu yaştaki zihinsel gelişimin temel yasalarına dönülmelidir. Başka bir yerde, bir çocuğun zihinsel gelişimi sırasında işlevler arası bağlantılar ve ilişkilerdeki değişiklikler fikrini ayrıntılı olarak geliştirdik. Orada, bir çocuğun zihinsel gelişiminin bireysel işlevlerin gelişmesi ve iyileştirilmesinden çok, bu değişime bağlı olarak işlevler arası bağlantılarda ve ilişkilerde bir değişiklikten oluştuğunu ayrıntılı olarak kanıtlama ve gerçek kanıtlarla destekleme fırsatı bulduk. her kısmi zihinsel işlevin gelişimi zaten mevcuttur. Bilinç bir bütün olarak gelişir, her biri ile değişir.

'407"

iç yapısının yeni bir aşaması ve parçaların bağlantısı, her bir işlevin gelişiminde meydana gelen kısmi değişikliklerin toplamı olarak değil. Bilincin gelişimindeki her işlevsel parçanın kaderi, bütünün değişmesine bağlıdır, tersi değil.

Özünde, bilincin tek bir bütün olduğu ve bireysel işlevlerin ayrılmaz bir şekilde birbiriyle bağlantılı olduğu fikrinin kendisi, psikoloji için hiç de yeni değildir. Daha doğrusu bilimsel psikolojinin kendisi kadar eskidir. Hemen hemen tüm psikologlar bize işlevlerin birbirleriyle yakın ilişki içinde çalıştığını hatırlatır. Ezberleme, zorunlu olarak dikkat, algılama ve anlama etkinliklerini içerir . Algı, zorunlu olarak aynı dikkat, tanıma (veya hafıza) ve anlama işlevini içerir; Bununla birlikte, eski ve aynı zamanda yeni psikolojide, bilincin işlevsel birliği ve bireysel faaliyet türlerinin ayrılmaz bağlantısı hakkındaki bu esasen doğru fikir her zaman çevrede kaldı ve bundan asla doğru sonuçlar çıkarılmadı. Dahası, psikoloji, bu tartışılmaz fikri kabul ederek, ondan çıkması gerekenlerin tam tersi olan sonuçlar çıkardı. Farkındalık etkinliğinde işlevlerin karşılıklı bağımlılığını ve birliği kuran psikoloji, yine de bireysel işlevlerin etkinliğini incelemeye devam etti, bağlantılarını ihmal etti ve bilinci işlevsel bölümlerinin bir kombinasyonu olarak görmeye devam etti. Bu yol, genel psikolojiden genetik psikolojiye aktarıldı ve bu, çocukların bilincinin gelişiminin, bireysel işlevlerde meydana gelen bir dizi değişiklik olarak anlaşılmaya başlanmasına yol açtı. İşlevsel parçanın bir bütün olarak bilinç üzerindeki önceliği burada baskın dogma olarak kaldı. Bu tür görünüşte çelişkili sonuçların nasıl ortaya çıktığını anlamak için, eski psikolojideki işlevlerin karşılıklı bağlantısı ve bilincin birliği fikrinin altında yatan gizli varsayımları hesaba katmak gerekir.

Eski psikoloji, işlevlerin her zaman birbirleriyle birlik içinde hareket ettiğini (hafıza ve dikkatle algılama vb.) ve ancak bu bağlantıda bilincin birliğinin gerçekleştiğini öğretti. Ancak eski psikoloji, gizli bir biçimde bu düşünceyi üç postüla ile destekledi; kurtuluş, özünde psikolojik düşüncenin onu engelleyen işlevsel analizden kurtuluşu anlamına gelir. Herkes tarafından, bilincin etkinliğinde birbiriyle bağlantılı işlevlerin her zaman ortaya çıktığı kabul edildi, ancak aynı zamanda varsayıldı: 1) bu işlev bağlantılarının sabit, değişmez, bir kez ve her şey için verildiği, sabit, özne değil. geliştirmeye; 2) Sonuç olarak, sabit, değişmez, her zaman kendisine eşit, her fonksiyonun faaliyetine değişmez bir şekilde eşit ölçüde ve aynı şekilde katılan fonksiyonlar arasındaki bu bağlantılar, parantez içinde çıkarılabilir ve dikkate alınmayabilir. her bir fonksiyonun çalışmasında; 3) son olarak, bu bağlantıların önemsiz göründüğü ve bilincin gelişiminin, işlevsel bölümlerinin gelişiminin bir türevi olarak anlaşılması gerekir, çünkü işlevler birbirine bağlı olsa da, bağlantıların değişmezliği nedeniyle, tam özerklik ve bağımsızlığı korurlar. gelişim ve değişime bağlıdır.

Bu üç önerme, birincisinden başlayarak tamamen yanlıştır. Zihinsel gelişim alanından bildiğimiz gerçekler bize, psikolojik hesaplamanın yapıldığı sadece işlevler arası bağlantıların ve ilişkilerin sabit, önemsiz ve parantez dışına alınabileceğini değil, aynı zamanda işlevler arası bağlantılarda bir değişikliğin, yani bilincin işlevsel yapısındaki bir değişiklik ve tüm zihinsel gelişim sürecinin ana ve merkezi içeriğini oluşturur. Eğer öyleyse, o zaman psikoloji, eskiden postulat olan şeyi bir problem haline getirmelidir. Eski psikoloji, işlevlerin birbirine bağlı olduğu varsayımından yola çıktı ve kendisini bununla sınırladı.

işlevsel bağlantıların doğasını ve değişikliklerini araştırma konusu yapmadan. Yeni psikoloji için, işlevler arası bağlantılardaki ve ilişkilerdeki değişiklik, çözümü olmadan belirli bir işlevdeki değişiklikler alanında hiçbir şeyin anlaşılamayacağı tüm araştırmaların temel sorunu haline gelir. Bizi ilgilendiren soruyu açıklamak için gelişim sürecinde bilinç yapısındaki bir değişiklik fikrinden yararlanmalıyız: neden okul çağında dikkat ve hafıza bilinçli ve gönüllü hale gelirken, aklın kendisi bilinçsiz ve istemsiz kalır? Gelişimin genel yasası, farkındalık ve ustalığın, herhangi bir işlevin gelişiminde yalnızca en yüksek aşamanın özelliği olduğudur. Geç kalkarlar. Bu tür bir bilinç etkinliğinin bilinçsiz ve istemsiz işleyişinden önce mutlaka gelmeleri gerekir. Farkına varmak için, gerçekleşmesi gereken şeye sahip olmak gerekir. Ustalaşmak için, irademize tabi olması gereken şeye sahip olmamız gerekir.

Çocuğun zihinsel gelişiminin tarihi bize, bireysel işlevlerin farklılaşmaması ile karakterize edilen bebeklik döneminde bilincin gelişiminin ilk aşamasını, ilkinin farklılaştığı erken çocukluk ve okul öncesi yaş tarafından takip edildiğini öğretir. ve belirli bir yaşta işlevler arası ilişkiler sistemine hakim olan ve merkezi baskın işlev olarak bilincin geri kalanının faaliyetini ve gelişimini belirleyen ana gelişim , algı yolunu izler ve ikinci aşamada böyle bir baskın merkezi işlevdir. geliştirmede öne çıkan hafıza . Bu nedenle, okul çağının eşiğinde zaten önemli bir algı ve hafıza olgunluğu verilmiştir ve bu yaş boyunca tüm zihinsel gelişimin temel ön koşullarından biridir.

Dikkatin, bellek tarafından algılanan ve temsil edileni yapılandırmanın bir işlevi olduğunu hesaba katarsak, okul çağının eşiğinde olan bir çocuğun nispeten olgun bir dikkat ve belleğe sahip olduğunu anlamak kolaydır. Bu nedenle, anlaması gereken ve ustalaşması gereken şeye sahiptir. Bu yaşta bellek ve dikkatin bilinçli ve istemli işlevlerinin neden merkeze geldiği anlaşılır. Okul çocuğunun kavramlarının neden bilinçsiz ve istemsiz kaldığı da aynı derecede açık hale geliyor. Bir şeyin farkına varmak ve bir şeye hakim olmak için önce onu elden çıkarmak gerekir, demiştik yukarıda. Ancak kavramlar -ya da daha doğrusu, okul çocuğunun gelişiminin en üst aşamasına ulaşmamış olan bu bilinçdışı kavramlarını daha doğru bir şekilde belirtmeyi tercih ettiğimiz gibi, önkavramlar- ilk kez tam olarak okul çağında ortaya çıkar ve ancak bu dönemde olgunlaşır. Bundan önce, çocuk, okul öncesi çağa egemen olan bu daha önceki genelleme yapısı olarak adlandırdığımız gibi, genel temsiller veya kompleksler içinde düşünür. Ama eğer önyargılar sadece okul çağında ortaya çıkıyorsa, bir çocuğun bunların farkında olması ve onlara hakim olması bir mucize olurdu, çünkü bu, bilincin sadece farkında olma ve işlevlerini yerine getirme değil, aynı zamanda onları yoktan yaratma yeteneğine sahip olduğu anlamına gelir. çok önceden yeniden yaratmak. gelişmeden önce.

Bunlar, Piaget'nin kavramların bilinçsizliğine ilişkin açıklamalarını reddetmemize neden olan teorik argümanlardır. Ancak, dikkat ve hafıza farkındalığının nasıl oluştuğunu, kavramların bilinçsizliğinin nereden geldiğini, çocuğun daha sonra hangi yoldan geldiğini bulmak için araştırma verilerine dönmeli ve farkındalık sürecinin zihinsel olarak ne olduğunu bulmalıyız. farkındalık ve neden farkındalık ve ustalık aynı şeyin iki yüzüdür.

Araştırmalar, farkındalığın çok özel bir süreç olduğunu söylüyor ve şimdi en genel terimlerle açıklamaya çalışacağız. İlk ve asıl soruyu sormak gerekir: "bilinçli" olmak ne demektir? Bu kelimenin iki anlamı var - 409

la; tam olarak iki anlamı olduğu için, tam da E. Claparede ve Piaget 3. Freud'un terminolojisini ve genel psikolojiyi karıştırdığı için, kafa karışıklığı ortaya çıkar. Piaget, bir çocuğun düşüncesinin bilinçdışından bahsettiğinde, çocuğun zihninde neler olup bittiğinin farkında olmadığını, çocuğun düşüncesinin bilinçsiz olduğunu hayal etmez. Bilincin çocuğun düşüncelerinde yer aldığına inanıyor, ama sonuna kadar değil. İlk başta, bilinçsiz düşünce bir bebeğin tekbenciliğidir, sonunda, bilinçli sosyalleşmiş düşünce ve ortada, Piaget tarafından benmerkezcilikte kademeli bir azalma ve sosyal düşünme biçimlerinde bir artış olarak belirlenen bir dizi aşama. Her orta aşama, bebeğin bilinçsiz otistik düşüncesi ile yetişkinin sosyal olarak bilinçli düşüncesi arasında belirli bir uzlaşmayı temsil eder. Bir öğrencinin düşüncesinin bilinçsiz olması ne anlama gelir? Bu, çocuğun benmerkezciliğine belirli bir bilinçsizliğin eşlik ettiği anlamına gelir, bu, düşüncenin tam olarak gerçekleşmediği, bilinç ve bilinçdışının unsurlarını içerdiği anlamına gelir.

Bu nedenle Piaget'in kendisi "bilinçsiz akıl yürütme" kavramının çok kaygan olduğunu söylüyor. Bilincin gelişimini bilinçdışından (Freud'un anlamında) tam bilince kademeli bir geçiş olarak düşünürsek, bu görüş doğrudur. Ancak Freud'un araştırması, bilinç tarafından bastırılan bilinçdışının geç ortaya çıktığını ve bir anlamda bilincin gelişiminin ve farklılaşmasının bir türevi olduğunu ortaya koydu. Yani bilinçdışı ile bilinçdışı arasında büyük bir fark vardır. Bilinçdışı kesinlikle kısmen bilinçsiz, kısmen bilinçli değildir. Bu, bir bilinç derecesi değil, bilinç faaliyetinde farklı bir yön anlamına gelir. düğüm atıyorum. bilinçli olarak yapıyorum. Ancak tam olarak nasıl yaptığımı söyleyemem. Bilinçli eylemim bilinçsiz kılınıyor çünkü dikkatim kendini bağlama eylemine yönlendiriliyor, ama bunu nasıl yaptığıma değil. Bilinç her zaman gerçekliğin bir parçasını temsil eder. Bilincimin konusu düğüm atmak, düğüm atmak ve ona ne olduğu ama bağlarken yaptığım hareketler değil, nasıl yaptığım değil. Ama sadece bu bilincin konusu olabilir - o zaman farkındalık olacaktır. Farkındalık, nesnesi bilincin etkinliği olan bir bilinç eylemidir.

Piaget'nin çalışmaları, iç gözlemin yalnızca okul çağında önemli ölçüde gelişmeye başladığını zaten göstermiştir. Daha ileri araştırmalar, okul çağında iç gözlemin gelişiminde, bebeklikten erken çocukluğa geçiş sırasında dış algı ve gözlemin gelişiminde olanlara benzer bir şeyin meydana geldiğini gösterdi. Bildiğiniz gibi bu dönemde dış algıdaki en önemli değişiklik, çocuğun sözsüz ve dolayısıyla anlamsız algıdan anlamsal, sözel ve nesnel algıya geçmesidir. Aynı şey okul çağının eşiğindeki iç gözlem için de söylenmelidir. Buradaki çocuk, sözsüz iç gözlemden sözlü, sözlü konuşmaya geçer. Kendi zihinsel süreçlerine ilişkin içsel bir anlamsal algı geliştirir. Ancak, araştırmaların gösterdiği gibi, dışsal veya içsel anlamsal algı, genelleştirilmiş algıdan başka bir şey ifade etmez. Sonuç olarak, sözlü iç gözleme geçiş, içsel zihinsel faaliyet biçimlerinin genelleştirilmesinden başka bir şey ifade etmez. Yeni bir tür içsel algıya geçiş, aynı zamanda daha yüksek bir içsel zihinsel aktivite türüne geçiş anlamına gelir. Çünkü şeyleri farklı algılamak demek

¹Okul öncesi çağındaki bir çocuğa “Adını biliyor musun?” diye sorulur. Cevap veriyor: "Kolya." Sorunun merkezinin adının ne olduğu değil , adını bilip bilmediğinin farkına varamaz. Adını biliyor ama adını bildiğinin farkında değil.

410

aynı zamanda onlarla ilgili diğer eylem olasılıklarını elde etmek için. Satranç tahtasındaki gibi: Farklı görüyorum, farklı oynuyorum. Kendi faaliyet sürecimi genelleştirerek, ona karşı farklı bir tutum olasılığını elde ediyorum. Açıkça söylemek gerekirse, onu bilincin genel faaliyetinden ayırıyor gibi görünüyor. Hatırladığımın bilincindeyim, yani kendi hatıramı bir bilinç nesnesi yapıyorum. Bir seçim gerçekleşir. Her genelleme belirli bir şekilde bir konu seçer. Bu nedenle, genelleme olarak anlaşılan farkındalık, doğrudan ustalığa yol açar. Bu nedenle, farkındalık kişinin kendi zihinsel süreçlerinin genelleştirilmesine dayanır ve bu süreçlerde ustalaşmaya yol açar. Bu süreçte öncelikle eğitimin belirleyici rolü gösterilmektedir. Nesneyle tamamen farklı ilişkileri olan bilimsel kavramlar, kendi iç hiyerarşik ilişkiler sistemi ile diğer kavramlar aracılığıyla aracılık edilirler, görünüşe göre her şeyden önce kavramların farkındalığının, yani genellemelerinin ve hakimiyetlerinin ortaya çıktığı alandır. Bir kez, bir düşünce alanında ortaya çıkan yeni bir genelleme yapısı, herhangi bir yapı gibi, belirli bir faaliyet ilkesi olarak, herhangi bir eğitim olmaksızın, diğer tüm düşünce ve kavram alanlarına aktarılır. Böylece farkındalık, bilimsel kavramların kapılarından geçer.

Piaget'nin teorisindeki iki nokta bu açıdan dikkat çekicidir. Bilinçsiz olmaları kendiliğinden kavramların doğasına aittir. Çocuklar bunları kendiliğinden nasıl çalıştıracaklarını bilirler ama farkında değillerdir. Bunu çocukların "çünkü" kavramı örneğinde gördük. Açıktır ki, kendiliğinden bir kavram zorunlu olarak bilinçdışı olmalıdır, çünkü içerdiği dikkat her zaman onda temsil edilen nesneye yönlendirilir, onu kavrayan düşünce edimine değil. Piaget'nin tüm sayfalarında, hiçbir zaman doğrudan ifade etmediği, kavramlarla ilgili olarak kendiliğinden olanın bilinçdışıyla eşanlamlı olduğu fikri kırmızı bir iplik gibi geçer. Bu nedenle, çocukların düşünce tarihini yalnızca spontane kavramların gelişimiyle sınırlayan Piaget, bir çocukta spontane düşünce aleminde dışarıdan olmasa da bilinçli kavramların başka türlü nasıl ortaya çıkabileceğini anlayamaz.

Ama eğer kendiliğinden kavramların zorunlu olarak bilinçsiz olması gerektiği doğruysa, o zaman aynı derecede zorunlu olarak bilimsel kavramlar, doğaları gereği, farkındalığı varsayar. Bununla bağlantılı olarak, yukarıda bahsettiğimiz Piaget'nin teorisindeki iki noktadan ikincisidir. Bu an, analizimizin konusuyla en yakın, en doğrudan, en önemli ilişkiye sahiptir . Piaget'nin tüm çalışmaları şu düşünceye yol açar: Kendiliğinden kavramlar ile kendiliğinden olmayan, özellikle bilimsel olanlar arasındaki ilk, en belirleyici fark, bunların sistemin dışında verilmiş olmalarıdır. Çocuğun ifade ettiği spontane olmayan kavramdan, onun arkasına gizlenmiş spontane temsile giden yolu deneyim yoluyla bulmak istiyorsak, Piaget'nin kuralını izleyerek bu kavramı herhangi bir sistematiklik izinden kurtarmalıyız. Bir kavramı, içinde bulunduğu ve onu diğer tüm kavramlarla ilişkilendiren sistemden çıkarmak, çocuğun zihinsel yönelimini kendiliğinden olmayan kavramlardan kurtarmak için Piaget'nin önerdiği en emin metodolojik araçtır; Piaget onun yardımıyla, çocuk kavramlarının sistemsizleştirilmesinin, çocuklardan tüm kitaplarının doldurduğu bu tür yanıtları almanın en kesin yolu olduğunu pratikte kanıtladı. Açıktır ki, bir kavramlar sisteminin mevcudiyeti, her bir bireysel kavramın yaşamına ve yapısına karşı tarafsız ve kayıtsız bir şey değildir. Kavram farklılaşır, yalıtılmış bir biçime alınıp sistemden koparıldığı anda psikolojik doğasını tamamen değiştirir ve böylece çocuğu nesneyle daha basit ve daha doğrudan bir ilişkiye sokar. Yalnızca bundan yola çıkarak, hipotezimizin özünü neyin oluşturduğunu ve deney sonuçlarını genelleştirerek daha sonra tartışacağımız şeyi varsayabiliriz.

araştırma, yani: sadece bir sistemde bir kavram farkındalık ve keyfilik kazanabilir. Kendiliğindenlik, bilinçsizlik ve sistematik olmama, çocukların kavramlarının doğasında aynı şeyi ifade eden üç farklı kelime olduğu gibi, farkındalık ve sistematiklik de kavramlarla tam olarak aynı şekilde eş anlamlıdır.

Özünde, bu doğrudan yukarıda söylenenlerden kaynaklanmaktadır. Farkındalık genelleme anlamına geliyorsa, genellemenin de daha yüksek bir kavramın (GegGedriGG - igdeogneIeg BcdgirGG) oluşumundan başka bir anlama gelmediği oldukça açıktır. bu kavramın özel bir durum olarak dahil edildiği genelleme sisteminde . Ancak, verili bir kavramın arkasında daha yüksek bir kavram ortaya çıkıyorsa, bu, zorunlu olarak bir değil, verili kavramın daha yüksek kavramın sistemi tarafından belirlenen ilişkiler içinde bulunduğu bir dizi alt kavramın varlığını varsayar - bu olmadan, daha yüksek kavram. verilene göre daha yüksek olmayacaktır. Bu aynı yüksek kavram, aynı zamanda, kendisine tabi olan ve yine tamamen belirli bir ilişkiler sistemi ile ilişkili olduğu, verilen konsepte göre daha düşük kavramların hiyerarşik bir sistematizasyonunu varsayar. Böylece, bir kavramın genelleştirilmesi, bu kavramın belirli bir genel ilişkiler sistemi, kavramlar arasındaki en temel, en doğal ve önemli bağlantılar olan ilişkiler içinde yerelleşmesine yol açar. Genelleme, bu nedenle, kavramların hem farkındalığı hem de sistemleştirilmesi anlamına gelir.

Sistemin çocukların kavramlarının içsel doğasına kayıtsız olmadığı Piaget'nin kendi sözlerinden açıkça görülmektedir. Gözlemler, çocuğun düşüncesinde çok az sistematiklik, az tutarlılık, çok az tümdengelim keşfettiğini, çelişkilerden kaçınma ihtiyacının kendisine genel olarak yabancı olduğunu, ifadeleri sentezlemek yerine yan yana koyduğunu ve sentetik şemalarla yetindiğini göstermiştir. Analize bağlı kalmak yerine. . Başka bir deyişle, çocuğun düşüncesi, Piaget'nin inandığı gibi, kendi bilincinde olan ve bir sistemi olan bir yetişkinin düşüncesinden çok, eylem ve rüyadan eşzamanlı olarak ortaya çıkan tutumların toplamına daha yakındır. Daha sonra Piaget'nin çocuk mantığıyla ilgili olarak ortaya koyduğu tüm aktüel yasaların ancak sistematize edilmemiş düşüncelerin sınırları içinde geçerli olduğunu göstermeye çalışacağız. Yalnızca sistemin dışına alınan kavramlara uygulanabilirler. Kolayca gösterilebileceği gibi, Piaget tarafından tanımlanan tüm fenomenlerin ortak nedeni tam olarak bu duruma sahiptir - kavramların sistematik olmayan doğası, çelişkiye duyarlı olmak, yan yana koyamamak, ancak mantıksal olarak yargıları sentezlemek, yeteneğe sahip olmak. çıkarım yapmak ancak kavramlar arasındaki belirli bir ilişkiler sistemiyle mümkündür. Yokluğunda, tüm bu fenomenler, dolu bir silahtan tetiğe bastıktan sonra yapılan bir atış gibi kaçınılmaz olarak ortaya çıkmalıdır.

Ama şimdi sadece bir şeyle ilgileniyoruz: sistemin ve onunla ilişkili farkındalığın çocukların kavramları alanına dışarıdan sokulmadığının, çocuğun kavramları oluşturma ve kullanma yolunun yerini almadığının kanıtı, ancak kendilerinin var olduğunu varsayarlar. Yeterince zengin ve olgun çocuk kavramlarının, onsuz çocuğun anlama ve sistematizasyonunun konusu haline gelmesi gereken şeye sahip olmadığı ve bilimsel kavramlar alanında ortaya çıkan birincil sistemin yapısal olarak günlük kavramlar alanına aktarıldığı, onları yeniden yapılandırdığı , yukarıdan olduğu gibi iç doğalarını değiştirerek. Her ikisi de (bilimsel kavramların kendiliğinden olanlara bağımlılığı ve bunların kendiliğinden olanlar üzerindeki ters etkisi), bilimsel bir kavramın bir nesneyle olan özel ilişkisinden kaynaklanır; bu, daha önce de söylediğimiz gibi, başka bir kavram aracılığıyla dolayımlanması ve bu nedenle, nesneyle olan ilişkiyle eşzamanlı olarak, başka bir kavramla, yani kavramlar sisteminin birincil öğeleriyle olan ilişkiyi de içerir.

412

Dolayısıyla bilimsel bir kavram, doğası gereği bilimsel olduğu için, kavramlar sistemi içinde onun diğer kavramlarla ilişkisini belirleyen bir yer varsayar. Herhangi bir bilimsel kavramın özü, Marx tarafından derinden tanımlanmıştır: “Eğer tezahürün biçimi ve şeylerin özü doğrudan örtüşürse, o zaman herhangi bir bilim gereksiz olurdu” (K. Marx, F. Engels. Works, cilt 25, bölüm II) , s. 384). Bilimsel kavramın özü budur. Nesneyi ampirik bir kavram olarak dışsal tezahüründe yansıtsaydı gereksiz olurdu. Bu nedenle, bilimsel kavram, zorunlu olarak, yalnızca kavramda mümkün olan nesneyle farklı bir ilişkiyi varsayar ve bilimsel kavramın içerdiği nesneyle bu farklı ilişki, yukarıda gösterdiğimiz gibi, zorunlu olarak ilişkilerin varlığını varsayar. kavramların birbirine, yani kavram sistemlerine Bu bakış açısından, herhangi bir kavramın, içinde var olan genellik ölçüsünü belirleyen genel ilişkilerinin tüm sistemi ile birlikte ele alınması gerektiğini söyleyebiliriz, tıpkı bir hücrenin örüldüğü tüm süreçleriyle birlikte alınması gerektiği gibi. ortak bir dokuya dönüşür. Aynı zamanda, mantıksal bir bakış açısından, kendiliğinden olan ve kendiliğinden olmayan çocuk kavramları arasındaki ayrımın, ampirik ve bilimsel kavramlar arasındaki ayrımla örtüştüğü açıktır.

Bu soruya daha sonra döneceğiz ve bu nedenle şimdi kendimizi düşüncemizi gösteren tek bir örnekle sınırlayabiliriz. Bir çocukta daha genel kavramların daha özel kavramlardan daha erken ortaya çıktığı bilinmektedir. Bu nedenle, genellikle bir çocuk "çiçek" kelimesini "gül" kelimesinden daha erken öğrenir. Ancak bu durumda, çocuğun "çiçek" kavramı "gül" kelimesinden daha genel değil, sadece daha geniştir. Çocuğun yalnızca bir kavramı olduğunda, nesneyle ilişkisinin ikinci kavramın ortaya çıktığı zamandan farklı olduğu açıktır. Ancak bundan sonra bile uzun bir süre "çiçek" kavramı "gül" kavramının yanında kalır, üstünde değil. Daha özel bir kavram içermez ve onu kendisine tabi kılmaz, onun yerine geçer ve onunla eşit konumdadır. "Çiçek" kavramının bir genellemesi ortaya çıktığında, bu kavram ile "gül" kavramı arasındaki ve diğer alt kavramlar arasındaki ilişki de değişir. Kavramlarda bir sistem ortaya çıkar.

Akıl yürütmemizin başlangıcına, Piaget tarafından ortaya atılan asıl soruya dönelim: Farkındalık nasıl oluşur? Yukarıda okul çocuklarının kavramlarının neden bilinçsiz olduğunu, nasıl farkındalık ve keyfilik kazandıklarını bulmaya çalıştık. Kavramların bilinçsizliğinin nedeninin benmerkezcilikte değil, kendiliğinden kavramların sistematik olmayan doğasında yattığını ve bu nedenle zorunlu olarak bilinçsiz ve istemsiz olması gerektiğini bulduk. Kavramların farkındalığının, kavramlar arasındaki belirli genel ilişkilere dayalı sistemlerinin oluşturulması yoluyla gerçekleştiğini ve kavramların farkındalığının onların keyfiliğine yol açtığını bulduk. Ancak doğaları gereği bilimsel kavramlar bir sistemi varsayar. Bilimsel kavramlar, farkındalığın çocuksu kavramlar alanına girdiği kapıdır.

Piaget'nin teorisinin, farkındalığın nasıl meydana geldiği sorusuna cevap vermekte neden güçsüz olduğu bizim için oldukça açık hale geliyor. Bunun nedeni, teorisinde bilimsel kavramların atlanması ve kavramların sistem dışındaki hareket yasalarının yansıtılmasıdır. Piaget, çocuk kavramını psikolojik araştırmanın konusu yapmak için, sistematikliğin her izinden arındırılması gerektiğini öğretir. Ancak bunu yaparken, farkındalığın nasıl gerçekleştirildiğine dair bir açıklamanın yolunu tıkar ve ayrıca gelecekte böyle bir açıklama olasılığını dışlar, çünkü farkındalık sistem aracılığıyla gerçekleştirilir ve herhangi bir izin izinin ortadan kaldırılması. sistematiklik, daha önce de söylendiği gibi, yalnızca sistematik olmayan kavramların sınırları içinde dar bir şekilde sınırlı bir anlama sahip olan Piaget'nin teorisinin alfa ve omega'sıdır. Piaget'nin 413'ünü çözmek için

(farkındalığın nasıl gerçekleştiği) probleminde, Piaget'nin eşikten reddettiği şeyi -sistemi- merkeze koymak gerekir .

Yukarıda söylenenlerden sonra, bilimsel kavramların çocuğun düşünce gelişimindeki en büyük önemini açıkça görüyoruz. Düşünme, ön-kavramları gerçek kavramlardan ayıran sınırı her şeyden önce bu alanda aşar. Araştırmalarımızı uygulamaya çalıştığımız, çocukların kavramlarının tüm gelişim sürecindeki en hassas noktayı el yordamıyla aradık . Ama aynı zamanda, dar sorunumuzu, en azından genel terimlerle özetlememiz gereken daha geniş bir sorunun bağlamına soktuk.

Özünde , kendiliğinden olmayan ve özellikle bilimsel kavramlar sorunu, öğrenme ve gelişme sorunudur, çünkü kendiliğinden kavramlar, gelişimlerinin kaynağı olan öğrenmeden ortaya çıkmaları gerçeğini mümkün kılar. Bu nedenle, kendiliğinden ve kendiliğinden olmayan kavramların incelenmesi, öğrenme ve gelişme sorununun daha genel bir incelemesinin sık görülen bir durumudur ve bunun dışında bizim özel sorunumuz bile doğru bir şekilde ortaya konulamaz. Bu nedenle, bilimsel ve günlük kavramların gelişiminin karşılaştırmalı bir analizine ayrılmış bir çalışma, bu özel durumda bu genel sorunu çözer ve bu iki sürecin birbiriyle ilişkisi hakkındaki genel fikirleri olgusal doğrulamaya tabi tutar. Bu nedenle, çalışan hipotezimizin ve onun tarafından üretilen deneysel araştırmanın önemi, kavramların incelenmesinin çok ötesine geçer ve bir anlamda öğrenme ve gelişme sorunu alanına uzanır.

Bu sorunu ve varsayımsal çözümünü herhangi bir genişletilmiş biçimde sunmayacağız. Başka bir yerde yapmaya çalıştık. Ancak bu sorun, mevcut çalışmanın arka planı olarak hizmet ettiği ve bir bakıma çalışmanın kendisinin konusu olduğu ölçüde, ana hükümlerine dokunmadan edemeyiz. Bu sorunun bilim tarihimizde yer alan tüm çeşitli çözümlerine değinmeden, Sovyet psikolojisinde bugüne kadar geçerli olan bu sorunu çözmek için sadece üç ana girişim üzerinde durmak istiyoruz.

Öğrenme ve gelişme arasındaki ilişki konusunda aramızdaki ilk ve hala en yaygın görüş , öğrenme ve gelişimin birbirinden bağımsız iki süreç olarak algılanmasıdır. Çocuğun gelişimi, doğal yasalara tabi olan ve olgunlaşmanın türüne göre ilerleyen bir süreç olarak sunulur ve öğrenme, gelişim sürecinde ortaya çıkan fırsatların tamamen dışsal kullanımı olarak anlaşılır. Bu görüşün tipik bir ifadesi, çocuğun zihinsel gelişiminin analizinde, gelişimden ve öğrenmeden gelenleri dikkatlice ayırma, bu iki sürecin sonuçlarını saf ve izole bir biçimde alma arzusudur. Henüz tek bir araştırmacı bunu başaramadığı için, başarısızlığın nedeni genellikle kullanılan metodolojik yöntemlerin kusurluluğunda görülür ve yetersizliklerini çocuğun yardımıyla soyutlama çabalarıyla telafi etmeye çalışırlar. Fikri mülkiyetler 1) gelişimden kaynaklanan ve 2) kökenleri öğrenmeye bağlı olarak ikiye ayrılır. . Genellikle mesele, gelişimin normal düzeninde ilerleyebileceği ve herhangi bir eğitim olmaksızın daha yüksek bir düzeye ulaşabileceği şekilde sunulur, sonuç olarak, okuldan geçmeyen çocuklar, insan için mevcut olan en yüksek düşünme biçimlerini geliştirir ve ortaya çıkar. Okuldaki çocukların yanı sıra entelektüel olanakların doluluğu.

Daha sıklıkla bu teori biraz farklı bir biçim alır: her iki süreç arasında var olan şüphesiz bağımlılığı hesaba katmaya başlar. Geliştirme 414

fırsatlar yaratır, öğrenme onları gerçekleştirir. Bu durumda iki süreç arasındaki ilişki, preformizmin eğilimler ve gelişim arasında kurduğu ilişkiye benzetilerek sunulur: eğilimler, gelişimde gerçekleşen potansiyelleri içerir. Dolayısıyla burada, öğrenme sürecinde gerçekleşen olanaklarının doluluğunu gelişimin kendisinin yarattığı düşünülmektedir. Bu nedenle öğrenme, olgunlaşma üzerine kuruludur , tıpkı tüketim üretimle olduğu gibi, gelişimle de ilişkilidir . Gelişimin ürünlerinden beslenir ve bunları hayata uygulayarak kullanır. Böylece gelişim ve öğrenme arasında tek yönlü bir ilişki olduğu kabul edilmektedir. Öğrenme gelişime bağlıdır, bu çok açık. Ancak gelişim, eğitimin etkisi altında hiçbir şekilde değişmez. Bu teoriye göre öğrenmenin temeli çok basit bir akıl yürütmedir. Tüm öğrenme, gerekli ön koşullar olarak belirli zihinsel işlevlerin belirli bir olgunluk derecesini gerektirir.

Bir yaşındaki çocuğa okuma yazma öğretemezsiniz. Bir çocuğa yazmayı 3 yaşında öğretmeye başlayamazsınız. Sonuç olarak, öğrenmenin zihinsel sürecinin analizi, öğrenmenin mümkün olması için ne tür işlevlerin ve ne derece olgunlaşmanın gerekli olduğunu bulmaya gelir. Eğer bir çocukta bu işlevler yeterli derecede gelişmişse, hafızası alfabedeki harflerin isimlerini ezberleyebilecek düzeye gelmişse, dikkati o kadar gelişmiştir ki, şu veya bu döneme odaklanabilir. Onu hiç ilgilendirmeyen bir konuda, sesler ve sembolize ettikleri yazılı işaretler arasındaki ilişkiyi anlayacak şekilde düşünmek olgunlaşır - bütün bunlar yeterince geliştiyse, yazı öğretimi başlayabilir.

Bu anlayış, öğrenmenin gelişime tek taraflı bağımlılığını kabul etse de, yine de, bu bağımlılık, herhangi bir iç içe geçme ve her iki sürecin iç içe geçmesi hariç, tamamen dışsal olarak düşünülür, bu yüzden bu teoriyi belirli bir versiyon olarak düşünebiliriz (en son ve gerçeğe en yakın) her iki sürecin bağımsızlığı varsayımına dayanan bu teorilerin. Böyle olduğu için, bu varyantta yer alan doğruluk zerresi, teorinin kendisinin temelde yanlış olan temelleri yığınında batar. Gelişim ve öğrenme süreçlerinin bağımsızlığına ilişkin böyle bir anlayış için gerekli olan, şu ana kadar çok az dikkat edildiğini düşündüğümüz, ancak bizi ilgilendiren bakış açısından merkezi olan bir noktadır - bu, gelişim ve öğrenme süreçlerinin bağlantılı olduğu dizi sorusu. Bu teorilerin, öğrenmenin gelişimin sonunda geldiği anlamında bu sorunu çözdüğünü düşünüyoruz . Gelişim, öğrenmeyi mümkün kılmak için belirli döngülerden geçmeli, belirli aşamaları tamamlamalı ve belirli olgunlaşma meyvelerini üretmelidir.

Bu teoride bazı gerçekler vardır: Öğrenmenin mümkün olması için çocuğun gelişimindeki belirli önkoşullar gerçekten gereklidir. Bu nedenle, yeni öğrenme, şüphesiz, halihazırda geçmiş olan bazı çocuk gelişimi döngülerine bağlıdır. Bu doğrudur: gerçekten de daha düşük bir öğrenme eşiği vardır ki, bunun ötesine geçilmesi imkansızdır. Bununla birlikte, göreceğimiz gibi, bu bağımlılık ana değil, ikincil bir bağımlılıktır ve onu ana şey olarak ve hatta bütün olarak gösterme girişimi, bir dizi yanlış anlama ve hataya yol açar. Eğitim, olduğu gibi, çocukluk olgunlaşmasının meyvelerini toplar, ancak eğitimin kendisi gelişime kayıtsız kalır. Çocuğun hafızası, dikkati ve düşüncesi, okuma yazmayı ve aritmetiği öğrenebilecek düzeyde gelişmiştir; ama ona okuryazarlığı ve aritmetiği öğretirsek hafızası, dikkati ve düşüncesi değişir mi değişmez mi? Eski psikoloji bu soruyu şu şekilde yanıtladı: Biz onları uyguladığımız ölçüde değişecekler, yani egzersizin sonucu olarak değişecekler ama gelişim sürecinde hiçbir şey değişmeyecek. Yeni bir şey yok 415

çocuğun zihinsel gelişiminde ona okuma yazmayı öğretmemiz gerçeği ortaya çıkacaktır. Aynı çocuk olacak, ama okuryazar.

E. Meiman'ın ünlü eseri de dahil olmak üzere eski pedagojik psikolojinin tamamını tamamen tanımlayan bu bakış açısı, Piaget'nin teorisinde mantıksal sınırına getirilir. Onun bakış açısı, çocuk öğreniyor olsun ya da olmasın, çocuğun düşüncesinin zorunlu olarak belirli aşamalardan ve aşamalardan geçtiği yönündedir . Öğrenirse, henüz kendi düşünce süreçleriyle birlik içinde olmayan tamamen dışsal bir gerçektir. Bu nedenle, pedagoji, çocukların düşünmesinin bu özerk özelliklerini, öğrenme olanaklarını belirleyen en düşük eşik olarak hesaba katmalıdır. Çocuk başka düşünme olasılıkları geliştirdiğinde, başka öğrenmeler de mümkün olacaktır. Piaget'ye göre çocukların düşünme düzeyinin bir göstergesi, çocuğun ne bildiği, ne öğrenebildiği değil, bilgisinin olmadığı bir alanda nasıl düşündüğüdür. Burada, eğitim ve gelişim, bilgi ve düşünceye en keskin şekilde karşı çıkıyor. Bundan yola çıkarak Piaget çocuğa öyle sorular sorar ki, çocuk sorulan konu hakkında kesinlikle hiçbir bilgiye sahip olamaz. Ve eğer bir çocuğa bilgi sahibi olabileceği şeyleri sorarsak, o zaman burada düşünmenin sonuçlarını değil, bilginin sonuçlarını elde ederiz. Bu nedenle, çocuğun gelişim sürecinde kendiliğinden ortaya çıkan kavramlar, onun düşüncesinin göstergesi olarak kabul edilir ve öğrenmeden kaynaklanan bilimsel kavramlar bu göstergeye sahiptir. Bu nedenle, öğrenme ve gelişme birbirine keskin bir şekilde karşıt olduklarından, bilimsel kavramların kendiliğinden olanların yerine geçtiğini ve onlardan doğmak yerine onların yerini alarak onları dönüştürdüğü Piaget'nin ana konumuna geliyoruz. Bizi ilgilendiren soruna ilişkin ikinci bakış açısı, az önce ana hatlarıyla belirttiğimiz görüşe taban tabana zıttır. Burada eğitim ve geliştirme birleşir, her iki süreç de tanımlanır. Bu bakış açısı, aslen eğitim psikolojisinde, çağrışımların ve alışkanlıkların oluşum sürecinin hem öğrenmenin hem de zihinsel gelişimin altında eşit derecede yattığını göstermeye çalışan W. James tarafından geliştirildi. Ancak her iki sürecin özü aynıysa, onları birbirinden daha fazla ayırt etmek için hiçbir neden yoktur. Buradan, ünlü formülü ilan etmek için sadece bir adım var: eğitim gelişimdir, eğitim gelişim ile eş anlamlıdır.

Bu teori, tüm eski, ölmekte olan psikolojinin temel kavramına dayanmaktadır - dernekçilik. Eğitim psikolojisindeki canlanması, şimdi Mohikanların sonuncusu E. Thorndike ve çağrışımlar doktrinini fizyolojik dile çeviren refleksoloji tarafından temsil edilmektedir. Çocuğun zekasının gelişim sürecini neyin oluşturduğu sorusuna bu teori şu yanıtı verir: doğal gelişim, koşullu reflekslerin tutarlı ve kademeli bir birikiminden başka bir şey değildir. Ancak öğrenmenin nelerden oluştuğu sorusuna bu teori, kelimenin tam anlamıyla aynı cevabı verir. Bunu yaparken Thorndike ile aynı sonuçlara varıyor: öğrenme ve gelişim eş anlamlıdır. Çocuk öğrendikçe gelişir. Çocuk tam olarak eğitildiği kadar gelişir. Gelişim öğrenmedir, öğrenme gelişimdir. İlk teoride, öğretim ve gelişim arasındaki ilişki sorununun düğümü çözülmez, ancak iki süreç arasında hiçbir ilişki tanınmadığından kesilirse, o zaman ikinci teoride bu düğüm tamamen ortadan kaldırılır veya atlanır, çünkü soru her ikisi de bir ve aynıysa, öğrenme ve gelişme arasında bir ilişki olduğu hiçbir şekilde ortaya çıkamaz.

Son olarak, Avrupa çocuk psikolojisinde özellikle etkili olan üçüncü bir grup teori vardır. Bu teoriler, yukarıda ana hatları verilen her iki bakış açısının uç noktalarının üzerine çıkmaya çalışır. Scylla ve Charybdis arasında yüzmeye çalışıyorlar. Bu durumda, teoride genellikle ne olur - 416

mi, iki uç bakış açısı arasında orta bir yer işgal ediyor. Her iki teorinin de üstünde değiller , ama aralarında , bir aşırılığı tam olarak diğerine düştükleri ölçüde aşıyorlar. Bir yanlış teoriyi kısmen diğerine teslim ederek, diğerinin ise birincisine boyun eğerek üstesinden gelirler. Esasen konuşursak, bunlar ikili teorilerdir: iki karşıt bakış açısı arasında bir pozisyon almak, aslında bu bakış açılarının bir şekilde birleşmesine yol açar.

Gelişimin her zaman ikili bir karaktere sahip olduğunu en başından beri ifade eden K. Koffka'nın bakış açısı budur : Birincisi, olgunlaşma olarak gelişme ile ikinci olarak öğrenme olarak gelişme arasında ayrım yapmak gerekir. Ama bu aynı zamanda, özünde iki eski aşırı bakış açısını birbiri ardına tanımak veya birleştirmek anlamına da gelir. Birinci görüş, gelişim ve öğrenme süreçlerinin birbirinden bağımsız olduğunu söyler. Koffka, gelişimin kendi iç yasalarındaki öğrenmeden bağımsız olarak olgunlaşma olduğunu savunarak bunu tekrarlıyor. İkinci bakış açısı, öğrenmenin gelişme olduğunu söyler. Koffka bu bakış açısını harfi harfine tekrarlıyor.

Figüratif karşılaştırmamıza devam ederek şunu söyleyebiliriz: eğer ilk teori düğümü keser ve çözmezse, ikincisi onu ortadan kaldırır veya atlarsa, o zaman Koffka'nın teorisi bu düğümü daha da sıkı bağlar, böylece aslında araştırmacının ilişki içindeki konumu her iki karşıt bakış açısına da izin vermemekle kalmaz, aynı zamanda soruyu daha da karıştırır, çünkü sorunun formülasyonundaki ana hatanın ne olduğunu bir ilkeye yükseltir, bu da her iki ilk teori grubunu doğurmuştur. Koffka'nın teorisi, kalkınmanın kendisinin temelde dualist bir anlayışından yola çıkar. Gelişim tek bir süreç değildir, olgunlaşma olarak gelişme ve öğrenme olarak gelişme vardır. Yine de bu yeni teori bizi üç açıdan önceki ikisinin önüne geçiriyor.

1. İki karşıt bakış açısının birleştirilmesinin mümkün olması için, iki tür gelişme - olgunlaşma ve öğrenme - arasında karşılıklı bir bağımlılık olması gerektiği varsayımına zorunlu olarak başvurmamız gerekir. Koffka'nın teorisine dahil ettiği bu varsayımdır. Bir dizi gerçeğe dayanarak, olgunlaşmanın kendisinin organın işleyişine ve dolayısıyla öğrenme sürecindeki işlevinin gelişmesine bağlı olduğunu tespit eder. Ve tam tersi, olgunlaşma sürecinin kendisi öğrenmeyi ilerletir, onun için yeni ve yeni fırsatlar açar. Öğrenmenin olgunlaşmayla, olgunlaşmanın da öğrenmeyle ilgisi vardır. Ancak bu "bir şekilde", genel kabulün ötesine geçmeyen bir teoride tamamen deşifre edilmemiştir. Onu "bir şekilde" bir inceleme konusu yapmak yerine, iki süreç arasındaki karşılıklı bağımlılık varsayımıyla yetinir.

2. Üçüncü teori aynı zamanda öğrenme sürecinin kendisine yeni bir anlayış getirir. Thorndike için öğrenme, deneme yanılma yoluyla başarılı sonuçlara götüren, düşünülmeyen mekanik bir süreçken, yapısal psikoloji için öğrenme süreci, yeni yapıların ortaya çıkması ve eskilerin iyileştirilmesidir. Yapı oluşturma süreci, öğrenmenin bir sonucu olarak değil, herhangi bir öğrenme için bir ön koşul olarak ortaya çıkan birincil olarak kabul edildiğinden, bu sonuncusu en başından itibaren yeni teoride anlamlı bir yapısal karakter kazanır. Herhangi bir yapının ana özelliği, onu oluşturan elemandan, üzerinde oluşturulduğu belirli malzemeden bağımsız olması ve başka herhangi bir malzemeye aktarılma olasılığıdır. Bir çocuk öğrenme sürecinde bir tür yapı oluşturursa, bir tür işlem öğrenirse, bu şekilde onun gelişiminde yalnızca bu yapıyı yeniden üretme olasılığını açmakla kalmayıp, ona bu alanda çok daha büyük olasılıklar vermiş olduk. diğer yapıların yanı sıra. Çocuğu pfennig için eğittik ve o da hedef için gelişti. Öğrenmede bir adım, gelişimde yüz adım anlamına gelebilir. Bu, yeni teorinin en olumlu yönüdür. Bize aradaki farkı görmeyi öğretiyor.

417

Verdiği kadar veren ve doğrudan verdiğinden daha fazlasını veren arasında böyle bir öğretim. Daktiloda yazmayı öğrenirsek, bilincimizin genel yapısında hiçbir şey değişmeyebilir. Ancak, diyelim ki, yeni bir düşünme yöntemi, yeni bir yapı türü öğrenirsek, bu bize yalnızca doğrudan eğitimin konusu olan etkinliği değil, birçok kez daha fazlasını gerçekleştirme fırsatı verecektir - bize eğitimin getirdiği bu anlık sonuçların çok ötesine geçme fırsatı.

3. Üçüncü nokta, az önce belirtilenlerle doğrudan ilişkilidir ve bundan sonra gelir. Öğrenme ve gelişmeyi birbirine bağlayan tutarlılık sorunuyla ilgilenir. Öğrenme ve gelişme arasındaki zamansal ilişki sorusu, zaten ilk iki teoriyi ve üçüncü teoriyi önemli ölçüde ayırmaktadır.

Öğrenme ve gelişme arasındaki zamansal ilişki sorusunda, gördüğümüz gibi, ilk teori tamamen kesin bir konum alır: öğrenme, gelişimin sonunda gelir, önce gelişme ve sonra öğrenme. İkinci teorinin bakış açısından, her iki süreç de tanımlandığından ve birbiriyle birleştiğinden, her iki sürecin dizisi sorunu hiç ortaya çıkamaz. Ama yine de, pratikte, ikinci teori her zaman, öğrenme ve gelişimin eşzamanlı olarak, zaman içinde çakışan iki paralel süreç olarak ilerlediği, gelişimin öğrenmeden sonra adım adım, onu oluşturan konunun arkasındaki bir gölge gibi takip ettiği varsayımından hareket eder. Üçüncü teori, elbette, öğrenme ve gelişme arasındaki zamansal bağlantı hakkındaki bu fikirlerin her ikisini de (bu iki bakış açısını birleştirdiği ve olgunlaşma ile öğrenmeyi birbirinden ayırdığı için) kendi içinde korur. Ama onları esasen yeni bir şeyle tamamlıyor. Bu temelde yeni olan şey, daha önce bahsettiğimiz şeyden, öğrenmenin yapısal ve anlamlı bir süreç olarak anlaşılmasından kaynaklanmaktadır. Eğitim, gördüğümüz gibi, gelişime, anlık sonuçlarında yer alandan daha fazla katkıda bulunabilir. Çocuğun düşünce alanındaki bir noktaya uygulandığında, diğer birçok noktayı da değiştirir ve yeniden yapılandırır. Gelişimde yalnızca anlık değil, uzun vadeli sonuçları olabilir; öğrenme sadece gelişimden sonra değil, onunla adım adım ilerlemekle kalmaz, gelişimin önüne geçerek onu daha da ilerletebilir ve içinde yeni oluşumlara neden olabilir. Sonsuz derecede önemli ve değerlidir. Tek başına bu, Koffka'nın her iki süreci birbirine bağlayan mantıksal olarak kavranabilir üç dizi türünü de eşit derecede mümkün ve önemli kabul eden eklektik teorisinin birçok eksikliğini giderir. Öğrenmeyi ve gelişmeyi kesen ilk teori ve onları tanımlayan ikincisi, karşıtlarına rağmen aynı sonuca varıyor: öğrenme gelişimde hiçbir şeyi değiştirmez. Üçüncü teori, bizi, geliştirmekte olduğumuz hipotez açısından özellikle önemli olan tamamen yeni bir soruna götürür. Bu sorun yenidir, ancak özünde, bilimin gelişiminde yeni bir tarihsel aşamada, şimdi neredeyse unutulmuş çok eski bir soruna dönüşü temsil eder. Elbette dönüş, eski ve köklü öğretilerin dirilişi anlamına gelmez. Ancak, diyalektik olarak gelişen bilimsel düşünce tarihinde sıklıkla olduğu gibi, herhangi bir teorinin revizyonu sırasında bilimin ulaştığı en yüksek nokta açısından revizyonu, bu revizyonun içerdiği belirli doğru konumların restorasyonuna yol açar. teoriler revize edilenden bile daha erken.

Genellikle JF Herbert adıyla anılan eski biçimsel disiplin doktrinini aklımızda tutuyoruz. Resmi disiplin kavramı, bilindiği gibi, sadece konunun kendisinde yer alan bilgi ve becerileri sağlamakla kalmayıp aynı zamanda çocuğun genel zihinsel yeteneklerini de geliştiren bu tür öğretim konularının olduğu fikrini içerir. Bu nedenle, resmi disiplinler açısından az çok önemli olan konular ayırt edildi.

bu kendisi

418

kendi içinde, ilerici düşünce, pedagojik uygulamada, doğrudan düzenlemesi Alman ve Rus klasik spor salonu olan gerici eğitim biçimlerine yol açtı. Jimnastik salonunda Latince ve Yunanca çalışmaya büyük önem verildiyse, bu hayati olduğu kabul edildiğinden değil, bu konuların incelenmesinin çocuğun genel zihinsel gelişimine katkıda bulunduğuna inanıldığı için yapıldı. Gerçek okullarda matematiğe aynı önem verildi. Matematiğin, gerçek disiplinler alanında, eski diller gibi, beşeri bilimler alanında ihtiyaç duyulan zihinsel yeteneklerin aynı gelişimini sağladığına inanılıyordu.

Kısmen resmi disiplinler teorisinin gelişmemesi ve esas olarak pratik uygulamasının en son burjuva pedagojisinin görevleriyle tutarsızlığı, teori ve pratikte tüm resmi disiplin doktrininin yenilgisine yol açtı. Buradaki ideolog Thorndike'dı, bir dizi çalışmada formel disiplinin bir mit, bir efsane olduğunu, öğrenmenin uzaktan hiçbir etkisinin olmadığını, gelişim için uzun vadeli sonuçları olmadığını göstermeye çalıştı. Thorndike, bu çalışmanın bir sonucu olarak, formel disiplin teorisinin doğru bir şekilde öngördüğü, ancak en yüksek derecede karikatürize ettiği öğrenme ve gelişme arasındaki bu bağımlılıkların varlığının tam bir inkarına geldi. Ancak Thorndike'ın önermeleri, yalnızca bu doktrinin karikatürleştirilmiş abartıları ve çarpıtmaları ile ilgili oldukları sürece inandırıcıdır. Bırakın onu yok etmeyi, çekirdeğini etkilemezler. Thorndike'ın argümanlarının sonuçsuz kalması , Herbartçıların öğretisinde yer alan, sorunun yanlış formülasyonunun üzerine çıkamaması gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Onları aynı pozisyonda ve kendi silahlarıyla yenmeye çalıştı, bu yüzden eski öğretinin özünde yatan fikri değil, sadece bu çekirdeği saran kabuğu çürüttü.

Aslında, teorik olarak Thorndike, öğretimde her şeyin her şey üzerindeki etkisi açısından biçimsel disiplin sorununu gündeme getirir. Şunu soruyor: çarpım tablosunu çalışmak evlilikte doğru seçimi veya şakaları daha iyi anlama yeteneğinin gelişimini etkileyebilir mi? Thorndike, bu soruya olumsuz bir yanıt vererek, önceden bilinenden başka bir şey kanıtlamaz: öğrenme ve gelişmede, her şey her şeyi etkileyemez, etkiler evrensel olamaz ve hiçbir anlamı olmayan, anlamsızca birleştirilmiş gelişim ve öğrenme noktalarını birbirine bağlayabilir. zihinsel doğalarında yaygındır. Bu nedenle, her şeyin her şeyi etkileyemeyeceği doğru konumundan, hiçbir şeyin hiçbir şeyi etkileyemeyeceği sonucuna vardığında kesinlikle yanılıyor. Yalnızca, diğer etkinliklerdeki işlevlerle ve düşünme işlevleriyle ilgisi olmayan ve bunlarla anlamlı bir ilişkisi olmayan işlevleri etkileyen öğrenmenin, tamamen farklı işlevlerle ilişkili bu diğer etkinlikler üzerinde hiçbir etkisinin olamayacağını kanıtladı. Bu inkar edilemez. Ancak, çeşitli öğretim konularının, en azından bir ölçüde, aynı, ilişkili veya en azından zihinsel doğa işlevlerini etkileyip etkilemediği ve bu durumda herhangi bir konudaki öğretimin bir etkisi olup olmayacağı sorusu tamamen açık kalmaktadır. belirli bir işlevler sisteminin gelişimini kolaylaştıran veya teşvik eden ve böylece ilk zihinsel süreçlere yakın veya ilgili olan başka bir konunun incelenmesi. Bu nedenle, Thorndike'ın biçimsel disiplin fikrini reddeden konumu, yalnızca herhangi bir işlevin - çarpım tablosunun incelenmesinde, evlilik seçiminde ve fıkranın anlaşılmasında yer alan işlevlerle - anlamsız birleşiminde geçerli kalır.

Soru şudur: Thorndike'e yalnızca anlamsız kombinasyonlar için geçerli olan sonuçlarını tüm öğrenme ve

419

çocuk Gelişimi? Neden her şeyin her şeyi etkileyemeyeceği gerçeğinden hiçbir şeyin hiçbir şeyi etkilemediği sonucunu çıkarıyor? Bu, Thorndike'nin anlamsız olanlar dışında başka hiçbir bilinç aktivitesi kombinasyonunun bulunmadığı genel teorik kavramından kaynaklanmaktadır. Thorndike, gelişimin yanı sıra tüm öğrenmeyi, çağrışımsal bağlantıların mekanik oluşumuna indirger. Sonuç olarak, bilincin tüm faaliyetleri tek tip bir şekilde birbirine bağlıdır: çarpım tablosunun anekdot anlayışıyla özümlenmesi ve ayrıca fizik yasalarının anlaşılmasıyla cebirsel kavramların oluşturulması. Ancak bunun böyle olmadığını, bilinç etkinliğinde yapısal, anlamlı bağlantıların ve ilişkilerin hakim olduğunu ve anlamsız bağlantıların varlığının kuraldan ziyade istisna olduğunu biliyoruz. Modern psikoloji için tartışılmaz olan bu görüşü kabul etmek yeterlidir ve Thorndike'in biçimsel disiplin doktrini üzerine yıkmaya çalıştığı eleştirisinin tüm şimşekleri ve yıldırımları kendi teorisine düşer. İşte bu yüzden Koffka, farkında olmadan, bir anlamda biçimsel disiplin fikrinin tanınmasına geri dönmek zorunda kaldı. Çocuğun öğrenme ve zihinsel gelişiminin ilişkisel kavramını temelde reddeden yapısal psikolojinin bir temsilcisidir.

Ancak biçimsel disiplin teorisi eleştirisindeki ikinci hatalı nokta da Koffka'yı geçti: Herbartçı kavramı çürütmek için Thorndike , son derece dar, uzmanlaşmış ve dahası en temel işlevlerle deneylere başvurdu. Konuyu lineer segmentlerin uzunluğunu ayırt etmede kullandı ve ardından bu eğitimin açıların boyutunu ayırt etme yeteneğini nasıl etkilediğini inceledi. Burada hiçbir etkinin tespit edilemeyeceğini söylemeye gerek yok. Bu iki nedenden kaynaklanmaktadır. İlk olarak, Thorndike derslere tipik olan şeyleri öğretmedi; çünkü hiç kimse bisiklete binmeyi, yüzmeyi ve golf oynamayı öğrenmenin -açıların boyutunu ayırt etmeye kıyasla en zor aktiviteler- bir çocuğun zihninin genel gelişimi üzerinde önemli bir etkisi olabileceğini iddia etmemiştir; bu sadece aritmetik, ana dil vb. gibi konuların, yani tüm, devasa zihinsel işlev komplekslerini etkileyen karmaşık konuların incelenmesiyle ilgili olarak ifade edildi. Çizgi uzunluğu farkının açıların ayrımını doğrudan etkilemediğini varsaymak kolaydır, o zaman ana dilin incelenmesi ve konuşmanın anlamsal yönünün genel gelişimi ve onunla ilişkili kavramlar ile belirli bir bağlantı içinde olabilir. aritmetik çalışması. Thorndike sadece iki tür eğitim olduğunu kanıtladı: biri herhangi bir uzmanlık için tipiktir, dar, daha sık olarak yetişkinlerin mesleki eğitiminde bulunur, becerilerin eğitiminde ve uygulamalarında eğitim ve diğer eğitim, çocukluk için tipiktir. karmaşık zihinsel işlevler kompleksleri, çocukların tüm geniş düşünme alanlarını harekete geçirir ve zorunlu olarak çeşitli yönleriyle ve parçalandığı, kapattığı, ilişkili ve hatta aynı zihinsel süreçleri etkilediği nesneleri etkiler. İlk eğitim için resmi disiplin kuraldan ziyade istisna olmalıdır; ikincisi, görünüşe göre, onun temel yasalarından biri olmalıdır.

, yapı açısından en düşük, en temel, en basit ^işlevlerleilişkili öğretim etkinliklerinin konusu olarak ele alınırken, okul eğitimi yalnızca daha karmaşık bir yapıyla ayırt edilen değil, aynı zamanda kendilerini temsil eden daha yüksek zihinsel işlevlerle ilgilenir. özel çalışmalarda açıklığa kavuşturulduğu üzere, tamamen yeni oluşumlar karmaşık fonksiyonel sistemlerdir. Yüksek zihinsel işlevlerin doğası hakkında bildiklerimizin ışığında, çocuğun kültürel gelişimi sırasında ortaya çıkan daha yüksek süreçler alanında biçimsel disiplin olasılığının kabul edilmesi gerektiğini öngörebiliriz.

temel süreçler alanından temelde farklıdır. Buna, deneysel araştırmalarda tekrar tekrar ortaya konan yapının homojenliği ve tüm yüksek zihinsel işlevlerin kökeninin birliği ile ikna olduk. Tüm yüksek işlevlerin homojen bir temele sahip olduğunu ve bunların farkındalığı ve ustalığıyla daha yüksek hale geldiğini daha önce söylemiştik. Gönüllü dikkat mantıksal olarak adlandırılabileceği gibi, mantıksal bellek de gönüllü olarak adlandırılabilir dedik. Soyut ve somut düşünme arasında ayrım yaptığımız somut bellek ve dikkat biçimlerinin aksine, bu işlevlerin her ikisinin de aynı ölçüde soyut olarak adlandırılabileceğini ekleyelim. Ancak Thorndike'ın anlayışı, yapısallık fikrinden bile daha yüksek ve daha düşük süreçler arasındaki niteliksel bir ayrım fikrine yabancıdır. Bunları ve diğerlerini doğası gereği özdeş kabul eder ve bu nedenle, tamamen temel süreçlere dayanan eğitim örneklerini kullanarak, daha yüksek işlevlerin faaliyeti ile yakından bağlantılı olan okul eğitimi alanındaki resmi disiplin sorununa karar verme hakkına sahip olduğunu düşünür.

dört

İhtiyacımız olan tüm teorik materyali hazırladık ve şimdiye kadar esas olarak kritik açıdan ele alınan problemin çözümünü şematik olarak formüle etmeye çalışabiliriz. Hipotezin bu bölümünü geliştirirken, bizi öğrenme ve gelişme probleminde tek bir kavrama götüren dört dizi çalışmaya güveniyoruz . Öğrenme ve gelişimin iki bağımsız süreç ya da tek ve aynı süreç olmadığı, gelişim ve öğrenme arasında karmaşık bir ilişki olduğu öncülünden hareket ediyoruz. Onları, hipotezimizi gerçekten doğrulayabilmek için sonuçlarını sunmamız gereken özel çalışmaların konusu yapmaya çalıştık.

Tüm çalışmalar, belirtildiği gibi, tek bir eğitim ve geliştirme sorunu çerçevesinde birleştirilmiştir. Çalışmanın amacı, çocuklara okuma yazma, dilbilgisi, aritmetik, doğa bilimleri, sosyal bilimler öğretirken okul çalışmasının belirli alanlarında öğrenme ve gelişme arasındaki karmaşık ilişkiyi ortaya çıkarmaktı. Araştırma bir dizi konuyu kapsıyordu: sayı kavramının gelişimi ile bağlantılı olarak ondalık sayı sistemine hakim olmanın özellikleri hakkında; problem çözme sürecinde çocukların matematiksel işlemlere ilişkin farkındalıkları hakkında; ilk aşamadaki okul çocukları tarafından problem derleme ve çözme özellikleri hakkında. Çalışmalar, ilk okul çağında sözlü ve yazılı konuşmanın gelişiminde bir takım özellikler ortaya çıkardı, kelimelerin mecazi anlamlarını anlamanın gelişme adımlarını gösterdi, dilbilgisi yapılarının asimilasyonunun etkisi sorusuna malzeme verdi. Zihinsel gelişim sürecinde, okulda sosyal bilimler ve doğa bilimleri arasındaki ilişkinin anlaşılmasına ışık tutuyorlar. Bu çalışmaların görevi, öğrenme ve gelişme sorununun çeşitli yönlerini ortaya çıkarmak ve aydınlatmaktı ve çalışmaların her biri bu tek sorunun bir veya daha fazla yanını çözdü.

Temel sorular, eğitimin başlangıcında belirli zihinsel işlevlerin olgunluk derecesi ve eğitimin gelişimleri üzerindeki etkisi, eğitim ve gelişim arasındaki geçici ilişki, resmi disiplin öğretiminin özü ve önemi hakkındaydı.

1. , temel okul konularının öğretiminin dayandığı zihinsel işlevlerin olgunluk derecesi sorununu açıkladık : okuma ve yazma, aritmetik ve doğa bilimleri. Araştırmalar, eğitimin başlangıcında, onu başarıyla tamamlayan çocukların, bu psikolojik ön koşulların olgunluğunun en ufak belirtilerini göstermediğini göstermiştir.

İlk teoriye göre, öğrenmenin başlangıcından önce gelmesi gereken lok. Bunu bir yazı örneği ile açıklayalım.

Yazılı konuşma bir okul çocuğu için neden zordur ve sözlü konuşmaya göre o kadar az gelişmiştir ki, her iki konuşma türü için konuşma yaşı farkı bazı eğitim seviyelerinde 6-8 yıla ulaşır? Bu genellikle şöyle açıklanırdı: Yeni bir işlev olarak yazılı konuşma, zamanında sözlü konuşmanın geçirdiği ana aşamaları gelişimde tekrarlar ve sonuç olarak, sekiz yaşındaki bir çocuğun yazılı konuşması mutlaka sözlü konuşmaya benzemelidir. iki yaşındaki bir çocuğun konuşması. Hatta eğitimin başlangıcından itibaren yazılı konuşma yaşının ölçülmesi ve yazılı konuşma ile belirli sözlü konuşma yaşları arasında paralel bir yazışma kurulması önerildi.

Bu açıklama açıkça tatmin edici değil. İki yaşındaki bir çocuğun neden küçük bir kelime dağarcığı ve ilkel sözdizimsel yapılar kullandığını anlıyoruz. Kelime hazinesi hala son derece zayıf ve karmaşık bir cümlenin yapısına henüz hakim değil. Öğrencinin yazılı kelime hazinesi, tek ve aynı sözlük olduğu için sözlü konuşmadan daha zayıf değildir. Yazılı ve sözlü konuşmanın sözdizimi ve gramer biçimleri aynıdır. Çocuk zaten onlara hakim oldu. Sonuç olarak, bize iki yaşında sözlü konuşmanın ilkelliğini (sözlüğün yoksulluğu ve gelişmemiş sözdizimi) açıklayan neden, okul çocuğunun yazılı konuşmasıyla ilgili olarak işlemeyi bırakır ve yalnızca bu nedenle sözlü konuşma ile analoji bizi ilgilendiren sorunu açıklamak için savunulamaz , okul çocuğunun yazılı konuşmasının konuşmasından büyük gecikmesi.

Çalışma, gelişimin temel özelliklerinde yazılı konuşmanın, sözlü konuşma tarihini hiçbir şekilde yeniden üretmediğini, her iki sürecin benzerliğinin, özünde benzerlikten daha dışa doğru semptomatik olduğunu göstermektedir. Yazılı konuşma, sözlü konuşmanın yazılı işaretlere basit bir çevirisi değildir ve yazılı konuşmaya hakim olmak, sadece yazı tekniğinin özümsenmesi değildir. Bu durumda, yazma mekanizmasının özümsenmesiyle birlikte, yazılı konuşmanın sözlü konuşma kadar zengin ve gelişmiş olmasını ve tercümenin aslı gibi olmasını beklemeliyiz. Ancak bunun yazılı konuşmanın gelişiminde yeri yoktur.

Yazılı konuşma, sözlü konuşmadan, yapı ve işleyiş şekli bakımından iç konuşmadan dış konuşmadan daha az farklı olmayan çok özel bir konuşma işlevidir. Yazılı konuşma, araştırmaların gösterdiği gibi, en azından asgari düzeyde gelişmesi için yüksek düzeyde bir soyutlama gerektirir. Bu, tonlamasız, ifadesiz, genellikle tüm sondaj tarafı olmayan konuşmadır. Bu, düşüncede, temsilde konuşmadır, ancak sözlü konuşmanın en temel özelliğinden yoksun konuşmadır - maddi ses.

Bu an tek başına sözlü konuşma sırasında gelişen tüm psikolojik koşulları tamamen değiştirir. Bu yaşta, sesli konuşmanın yardımıyla, çocuk nesnel dünyayla ilgili olarak zaten iyi bilinen, oldukça yüksek bir soyutlama düzeyine ulaşmıştır. Şimdi yeni bir görevle karşı karşıyadır: Konuşmanın duyumsal yönünden soyutlama yapmalı, soyut konuşmaya, sözcükleri değil, sözcüklerin temsillerini kullanan konuşmaya geçmelidir. Bu bakımdan, yazılı konuşma sözlü konuşmadan, soyut düşüncenin görselden farklılaşması gibi farklıdır. Doğal olarak, bu nedenle yazılı konuşma, sözlü konuşmanın gelişim aşamalarını tekrarlayamaz, sözlü konuşmanın gelişim düzeyine karşılık gelemez . Araştırmaların gösterdiği gibi, kesinlikle yazılı konuşmanın soyutluğu , bu konuşmanın sadece düşünüldüğü ve telaffuz edilmediği gerçeği, bir çocuğun yazmaya hakim olma sürecinde karşılaştığı en büyük zorluklardan birini temsil ediyor. Küçük kasların az gelişmişliğini ve yazma tekniğiyle ilgili diğer yönleri ana zorluklardan biri olarak görmeye devam eden kişi, zorluğun köklerini gerçekte oldukları yerde değil görür ve üçüncü oranı merkezi, temel için alır.

422

Yazılı konuşma, daha fazla araştırma gösteriyor, başka bir açıdan sözlü konuşmaya göre daha soyut. Bu, bir çocuğun konuşması için tamamen alışılmadık bir durumda muhatapsız konuşmadır. Yazılı konuşma durumu, konuşmanın muhatap olduğu kişinin ya tamamen bulunmadığı ya da yazarla temas halinde olmadığı bir durumdur. Bu bir monolog konuşma, beyaz bir kağıtla, hayali veya sadece hayal edilen bir muhatapla yapılan bir konuşma, sözlü konuşmanın herhangi bir durumu bir konuşma durumudur. Yazılı konuşma durumu, çocuktan çifte soyutlamayı gerektiren bir durumdur: konuşmanın sesli tarafından ve muhataptan. Çalışma, bunun bir öğrencinin yazılı dilde uzmanlaşmada karşılaştığı ana zorluklardan ikincisi olduğunu göstermektedir. Doğal olarak, gerçek sesi olmayan, yalnızca hayal edilen ve kavranabilen, ses simgelerinin simgeleştirilmesini, yani ikinci derecenin simgeleştirilmesini gerektiren konuşma, cebirin bir çocuk için aritmetikten daha zor olması gibi, sözlü konuşma kadar zor olmalıdır. Yazılı konuşma, konuşmanın cebiridir. Ancak cebirin özümsenmesinin aritmetik çalışmasını tekrarlamaması gibi, daha önce oluşturulmuş aritmetik düşünceyi yeniden yapılandıran ve daha yüksek bir düzeye yükselten soyut matematiksel düşüncenin gelişimi için yeni ve daha yüksek bir planı temsil etmesi gibi, tam olarak konuşma cebiri, veya yazılı konuşma, çocuğu en yüksek soyut konuşma planıyla tanıştırır, böylece daha önce kurulmuş zihinsel sözlü konuşma sistemini yeniden inşa eder.

Ayrıca, çalışma bizi yazı diline yönelten güdülerin yazmayı öğrenmeye başlayan bir çocuk için hala çok az mevcut olduğu sonucuna götürüyor. Bu arada konuşma motivasyonu, konuşma ihtiyacı, her yeni aktivite türünde olduğu gibi, bu aktivitenin gelişiminin her zaman başında yer alır. Sözlü konuşmanın gelişim tarihinden, sözlü iletişim ihtiyacının bebeklik boyunca geliştiğini ve ilk anlamlı kelimenin ortaya çıkması için en önemli ön koşullardan biri olduğunu iyi biliyoruz. Bu ihtiyaç olgunlaşmamışsa, konuşma gelişiminde bir gecikme vardır. Ancak eğitimin başlangıcında, yazma ihtiyacı tamamen olgunlaşmamıştır. Hatta araştırma verilerine dayanarak, yazmaya başlayan bir okul çocuğunun sadece bu yeni konuşma işlevine ihtiyaç duymadığı, aynı zamanda genel olarak bu işleve neden ihtiyaç duyduğu konusunda son derece belirsiz bir fikre sahip olduğu söylenebilir.

Motivasyonun aktiviteden önce geldiği, yalnızca ontogenetik düzlemle ilgili olarak değil, aynı zamanda her konuşma, her ifadeyle ilgili olarak da doğrudur. Her cümle, her konuşma, konuşma güdüsünün ortaya çıkmasından önce gelir - konuştuğum şey uğruna, bu aktivitenin hangi duygusal dürtü ve ihtiyaç kaynağından beslendiği. Her dakika sözlü konuşma durumu, her yeni konuşma, konuşma, diyalog için motivasyon yaratır. Bir şeye duyulan ihtiyaç ve istek, soru ve cevap, ifade ve itiraz, yanlış anlama ve açıklama ve buna benzer bir çok güdü ile konuşma arasındaki ilişkiler, kulağa gerçek gelen bir konuşmanın durumunu tamamen belirler. Sözlü konuşma ile konuşma için motivasyon oluşturmak gerekli değildir. Bu anlamda sözlü konuşma dinamik bir durum tarafından düzenlenir. Tamamen ondan çıkar ve durumsal olarak motive edilmiş ve durumsal olarak belirlenmiş süreçlerin türüne göre ilerler. Yazılı olarak, durumu kendimiz yaratmaya ya da daha doğrusu onu düşüncede temsil etmeye zorlanıyoruz. Belli bir anlamda, yazılı konuşmanın kullanılması duruma karşı sözlü konuşmadan temelde farklı bir tutum anlamına gelir, ona karşı daha bağımsız, daha keyfi, daha özgür bir tutum gerektirir.

Çalışma ayrıca, yazılı konuşmadaki duruma karşı bu farklı tutumun ne olduğunu ortaya koymaktadır. Yazılı konuşmada çocuk keyfi davranmalıdır; Yazılı konuşma, sözlü konuşmaya göre daha keyfidir. Bu, tüm yazılı dil boyunca yukarıdan aşağıya kırmızı bir iplik gibi çalışır. Zaten sözlü konuşmada otomatik olarak, ayrı seslere ayrılmadan telaffuz edilen bir kelimenin ses biçimi, yazarken parçalamayı, parçalamayı gerektirir. Herhangi bir kelimeyi telaffuz eden çocuk, hangi sesleri telaffuz ettiğini bilinçli olarak fark etmez ve her bir sesi telaffuz ederken kasıtlı olarak herhangi bir işlem yapmaz. Yazılı konuşmada ise tam tersine, sözcüğün sağlam yapısını anlamalı, parçalamalı ve keyfi olarak yazılı işaretlerde yeniden yaratmalıdır.

Çocuğun bir mektupta bir cümle oluşumu sırasındaki etkinliği tam olarak aynı şekilde yapılandırılmıştır. Tek tek harflerden sesli bir kelimeyi keyfi ve kasıtlı olarak yeniden yarattığı gibi, cümleleri de keyfi olarak bir araya getiriyor. Sözdizimi, fonetik olarak yazılı olarak keyfidir. Son olarak, yazılı konuşmanın semantik yapısı, kelimelerin anlamları ve sözdizimi ve fonetik gibi belirli bir sırayla konuşlandırılmaları üzerinde keyfi çalışmayı da gerektirir. Bu, yazılı konuşmanın iç konuşma ile sözlü konuşmadan farklı bir ilişki içinde olmasından kaynaklanmaktadır. Dış konuşmanın gelişimi içsel önceyse, yazılı dil içten sonra belirir ve varlığını gösterir. D. Jackson ve G. Head'e göre yazılı konuşma, içsel konuşmanın anahtarıdır. Bununla birlikte, iç konuşmadan yazılı konuşmaya geçiş, keyfi semantik dediğimiz ve yazılı konuşmanın keyfi fonetiği ile ilişkilendirilebilen şeyi gerektirir. İç konuşmada ve yazılı konuşmada düşüncenin dilbilgisi örtüşmez, iç konuşmanın anlamsal sözdizimi sözlü ve yazılı konuşmanın sözdiziminden tamamen farklıdır. Bütünün ve anlamsal birimlerin tamamen farklı yapım yasaları hakimdir. Bir anlamda, iç konuşmanın sözdiziminin, yazılı konuşmanın sözdiziminin tam tersi olduğu söylenebilir. Bu iki kutup arasında sözlü konuşmanın sözdizimi bulunur.

İç konuşma, azami ölçüde kısaltılmış, kısaltılmış, steno konuşmasıdır. Yazılı konuşma, sözlü konuşmadan en gelişmiş, resmi olarak daha eksiksizdir. Elipsleri yoktur. İç konuşma bunlarla doludur. Sözdizimsel yapısı açısından, İç konuşma neredeyse tamamen tahmin edicidir. Sözlü konuşmada olduğu gibi, sözdizimi, öznenin ve onunla ilgili cümlenin üyelerinin muhataplar tarafından bilindiği durumlarda, konunun ve konuşmanın tüm durumunun düşünen kişi tarafından bilindiği iç konuşmada tahmin edici hale gelir. kendisi, neredeyse tek başına yüklemlerden oluşur. Ne hakkında konuştuğumuzu asla kendimize söylememeliyiz. Bu her zaman ima edilir ve bilincin arka planını oluşturur. Dolayısıyla iç konuşmanın öngörülebilirliği. Bu nedenle, içsel konuşma, dışarıdan biri tarafından işitilebilir hale gelse bile, içinde aktığı zihinsel alanı kimse bilmediğinden, konuşmacının kendisi dışında hiç kimse için anlaşılmaz kalacaktır. Bu nedenle iç konuşma deyimlerle doludur. Aksine, muhatap tarafından anlaşılabilir hale gelmesi için durumun tüm ayrıntılarıyla düzeltilmesi gereken yazılı konuşma, en geniş kapsamlı olanıdır ve bu nedenle sözlü konuşmada ihmal edilenlerin bile yazılı olarak belirtilmesi gerekir. Bu, bir başkası için maksimum anlaşılırlığa odaklanan bir konuşmadır. Sonuna kadar tamamlanması gerekiyor. En dolambaçlı iç konuşmadan, kendi kendine konuşmadan, en geniş yazılı konuşmaya, başkası için konuşmaya geçiş, çocuktan semantik dokunun keyfi inşasının en karmaşık işlemlerini gerektirir.

Yazılı konuşmanın ikinci özelliği, keyfiliği ile yakından ilgilidir , sözlü konuşmaya kıyasla yazılı konuşmanın daha büyük bir bilincidir . W. Wundt bile yazılı konuşmayı sözlü konuşmadan ayıran büyük önem taşıyan özellikler olarak kasıtlılık ve bilinçliliğe işaret etti. Wundt'a göre, dilin gelişimi ile yazının gelişimi arasındaki tek fark, ikincisinin neredeyse en başından bilinç ve niyet tarafından kontrol edilmesidir ve bu nedenle burada tamamen keyfi bir işaretler sistemi, örneğin, çivi yazısı, dili ve unsurlarını değiştiren süreç her zaman bilinçsiz kalır.

Çalışmamızda, Wundt'un yazının filogenetik gelişiminin en temel özelliği olarak gördüğü şeyi yazılı konuşmanın ontogenisi ile ilişkilendirmeyi başardık. Çocuğun yazı diline en başından itibaren bilinç ve niyet hakimdir. Yazılı konuşmanın işaretleri ve kullanımı, konuşmanın sesli tarafının bilinçsiz kullanımı ve özümsenmesinin aksine, çocuk tarafından bilinçli ve gönüllü olarak özümlenir. Yazılı dil, çocuğun daha entelektüel hareket etmesini sağlar. Konuşma sürecinden haberdar olmanızı sağlar. Yazılı konuşmanın güdüleri daha soyut, daha entelektüel, ihtiyaçtan daha uzaktır.

Yazılı konuşma psikolojisi üzerine araştırma sonuçlarının bu kısa sunumunu özetlersek, yazılı konuşmanın, onu oluşturan işlevlerin zihinsel doğası açısından sözlü konuşmadan tamamen farklı bir süreç olduğunu söyleyebiliriz. Kasıtlı ve bilinçli konuşma etkinliğinin en zor ve karmaşık şekli olan konuşma cebiridir. Bu sonuç, iki sonuca varmamızı sağlar: 1) içinde okul çocuğunun sözlü ve yazılı konuşması arasında neden keskin bir tutarsızlık olduğuna dair bir açıklama buluyoruz; bu tutarsızlık, bir yanda kendiliğinden, istem dışı ve bilinçsiz etkinliğin ve diğer yanda soyut, gönüllü ve bilinçli etkinliğin gelişim düzeylerindeki farklılık tarafından belirlenir ve ölçülür; 2) yazılı konuşmanın öğretilmesinin başlangıcında, onun altında yatan tüm temel zihinsel işlevler henüz tamamlanmamış ve hatta gelişimlerinin gerçek sürecine bile başlamamışlardır; öğrenme, gelişimin ilk ve ana döngülerinin henüz başında olan olgunlaşmamış zihinsel süreçlere dayanır. Bu gerçek, diğer çalışmalar tarafından doğrulanır: aritmetik, dilbilgisi, bilim vb. öğretimi, karşılık gelen işlevlerin zaten olgunlaştığı anda başlamaz. Aksine, öğretimin başlangıcındaki işlevlerin olgunlaşmamışlığı, araştırmaların okul öğretiminin tüm alanlarında oybirliğiyle yol açtığı genel ve temel bir yasadır. Bu olgunlaşmamışlık en saf haliyle dilbilgisi öğrenme psikolojisinin analizinde ortaya çıkar. Bu nedenle, sonuç olarak, diğer okul konularına değinmeden ve bilimsel kavramların kazanılmasıyla ilişkili öğrenmenin bu çalışmanın doğrudan bir konusu olarak ele alınmasını bir sonraki bölüme ertelemeden sadece bu konu üzerinde duracağız.

Dilbilgisi öğretme sorunu, metodolojik ve psikolojik açıdan en zor sorulardan biridir, çünkü dilbilgisi o kadar özel bir konudur ki, görünüşe göre, çocuk için çok az işe yarar, çok az yarar sağlar. Aritmetik, çocuğa yeni beceriler kazandırır. Aritmetik bilgisi sayesinde toplama ve bölme yapmayı bilmeyen bir çocuk bunu yapmayı öğrenir. Ama dilbilgisi, öyle görünüyor ki, çocuğa yeni beceriler kazandırmıyor. Çocuk, okula gitmeden önce bile, nasıl reddedileceğini ve konjuge olacağını bilir. Dilbilgisi ona yeni ne öğretiyor? Dilbilgisi hareketinin temelini oluşturan bu yargıya göre, dilbilgisi, konuşma alanında çocuğa daha önce sahip olmayacağı yeni beceriler kazandırmadığı için okul dersleri sisteminden gereksiz olarak çıkarılmalıdır. Bu arada, yazılı konuşmanın analizi gibi dilbilgisi öğreniminin analizi, çocukların düşüncesinin genel gelişimi için büyük önemini göstermektedir.

Çocuk, elbette, okuldan çok önce nasıl reddedileceğini ve konjuge olacağını bilir. Okuldan çok önce, ana dilinin tüm gramerini pratik olarak biliyor. Eğilir ve eşleşir, ama neye meylettiğini ve eşleştiğini bilmez. Bu aktivite onun tarafından tamamen yapısal olarak özümsendi, tıpkı kelimelerin fonetik bileşimi gibi. Küçük bir çocuktan bazı ses kombinasyonlarını telaffuz etmesini isterseniz, örneğin "sk", bunu yapmayacaktır, çünkü bu tür keyfi artikülasyon onun için zor, 425 ama "Moskova" kelimesinde aynı sesleri istemsiz olarak telaffuz ediyor ve özgürce. Çocukların konuşmalarında belli bir yapı içinde sesler kendiliğinden ortaya çıkar. Onun dışında çocuğa aynı sesler verilmez. Böylece, çocuk herhangi bir sesi telaffuz edebilir. Ama keyfi olarak telaffuz edemez. Bu, okul çağının eşiğindeki çocuğun diğer tüm konuşma işlemleri için geçerli olan temel bir gerçektir.

Bu, çocuğun konuşma alanında belirli becerilere sahip olduğu, ancak bunlara sahip olduğunu bilmediği anlamına gelir. Bu işlemler bilinçli değildir. Bu, çocuğun bunları kendiliğinden, belirli bir durumda, otomatik olarak, yani bazı büyük yapılarındaki durum onun bu becerileri tezahür etmesine neden olduğunda, ancak belirli bir yapının dışında - keyfi, bilinçli ve kasıtlı olarak ustalaştığı gerçeğine yansır. - Çocuk istem dışı yapabildiğini nasıl yapacağını bilmiyorsa. Bu nedenle, becerisinin kullanımında sınırlıdır.

Bilinçsizlik ve istemsizlik yine tek bir bütünün iki parçası haline gelir. Bu aynı zamanda çocuğun gramer becerileri, çekimler ve çekimler için de geçerlidir. Çocuk, belirli bir cümlenin yapısında doğru durum ve doğru fiil formunu kullanır, ancak bu tür formların kaç tane olduğunu fark etmez, bir ismi reddedemez veya bir fiil çekimi yapamaz. Okul öncesi bir çocuk zaten tüm temel gramer ve sözdizimsel formları bilir. Ana dili öğrenirken, gramer ve sözdizimsel biçim ve yapılarda önemli ölçüde yeni beceriler kazanmaz. Bu açıdan bakıldığında, gramer öğretmek gerçekten işe yaramaz. Ancak çocuk okulda ve özellikle yazma ve dilbilgisi yoluyla ne yaptığının farkında olmayı ve dolayısıyla kendi becerileriyle gönüllü olarak çalışmayı öğrenir. Yeteneği bilinçsiz, otomatik düzlemden keyfi, kasıtlı ve bilinçli düzleme aktarılır. Yazılı konuşmanın bilinçli ve gönüllü karakteri hakkında zaten bildiklerimizden sonra, herhangi bir açıklama yapmadan, kişinin kendi konuşmasının farkında olması ve ona hakim olması yazılı konuşmaya hakim olmak için ne kadar büyük önem taşıdığı sonucuna varabiliriz. Doğrudan söylenebilir ki, bu iki anın her ikisi de gelişmeden genellikle yazılı konuşma imkansızdır. Bir çocuk ilk kez "Moskova" derse, o zaman bu kelimenin moskva seslerini içerdiğini fark ettiğinde, yani kendi ses etkinliğinin farkındadır ve ses yapısının her bir elemanını keyfi olarak telaffuz etmeyi öğrenir, yani Tam olarak, bir çocuk yazmayı öğrenir, sözlü konuşma alanında daha önce istemeden yaptığı şeyi gönüllü olarak yapmaya başlar. Böylece hem dilbilgisi hem de yazı, çocuğa konuşma gelişiminde en üst seviyeye çıkma fırsatı verir.

Sadece iki konuyu ele aldık, yazma ve dilbilgisi, ancak çalışmanın sonuçlarını tüm ana okul konularında verebiliriz, bu da aynı şeyi gösterir: öğrenmenin başlangıcındaki düşüncenin olgunlaşmamışlığı. Artık araştırmamızdan daha anlamlı bir sonuç çıkarabiliriz. Psikolojik yönünü ele alırsak, okullaşmanın sürekli olarak okul çağının temel yeni oluşumları ekseni etrafında döndüğünü görüyoruz: farkındalık ve sahiplenme. Eğitimin en çeşitli konularının, çocuğun ruhunda adeta ortak bir temele sahip olduğunu ve bu ortak temelin, kursta ve eğitim sürecinde okul çağının ana yeni oluşumu olarak geliştiğini ve olgunlaştığını tespit edebiliriz. kendisidir ve gelişim döngüsünü bu çağın başında tamamlamaz. Temel konuları öğretmenin psikolojik temelinin gelişimi, öğretimin başlangıcından önce gelmez, ancak ilerleme hareketi sırasında onunla ayrılmaz bir iç bağlantı içinde gerçekleşir.

2. Çalışmalarımızın ikinci serisi, öğrenme ve gelişme süreçleri arasındaki zamansal ilişki sorununu aydınlatmaya ayrılmıştı. Araştırmalar, öğrenmenin her zaman gelişimden önce geldiğini göstermiştir. Çocuk bilgiyi daha erken öğrenir

belirli bir konuda doğal becerilerden çok, bilinçli ve gönüllü olarak bunları uygulamayı öğrenir. Çalışma, her zaman tutarsızlıklar olduğunu ve eğitimin seyri ile ilgili işlevlerin gelişimi arasında hiçbir zaman paralellik bulunmadığını göstermektedir.

Eğitim sürecinin kendi sırası, kendi mantığı, kendi karmaşık organizasyonu vardır. Dersler veya geziler şeklini alır. Bugün sınıfta - bir ders, yarın başkaları olacak. İlk yarıyılda bir şeyi geçtiler, ikinci yarıyılda başka bir şeyi geçecekler. Program ve program tarafından düzenlenir. Eğitim ^{sürecinin
yapısının bu dış yasalarının,}öğretim yoluyla hayata geçirilen bu gelişimsel süreçlerin yapısının iç yasalarıyla tamamen örtüştüğünü varsaymak en büyük hata olur . Öğrencinin bu yarıyılda aritmetikte bir şey geçerse, sonuç olarak gelişiminin iç yarıyılında tamamen aynı ilerlemeyi kaydettiğini düşünmek yanlış olur. Eğitim sürecinin sırasını bir eğri şeklinde sembolik olarak tasvir etmeye çalışırsak ve deneylerimizde yapmaya çalıştığımız gibi doğrudan öğrenmeyle ilgili zihinsel işlevlerin gelişim eğrisi için de aynısını yaparsak, o zaman bunların ikisi de olur. eğriler asla çakışmayacak, ancak çok karmaşık ilişkileri ortaya çıkaracaklar. .

Genellikle bölmeden önce toplamayı öğretmeye başlarlar. Tüm aritmetik bilgi ve bilgilerin sunumunda bir tür iç tutarlılık vardır. Ancak gelişim açısından, bu süreçteki bireysel anlar, bireysel bağlantılar tamamen farklı değerlere sahip olabilir. Aritmetik eğitimi sırasındaki birinci, ikinci, üçüncü, dördüncü bağlantıların aritmetik düşüncenin gelişimi için gerekli olmadığı ve gelişim için sadece beşinci bağlantının belirleyici olduğu ortaya çıkabilir. Buradaki gelişim eğrisi keskin bir şekilde yükseldi ve belki de, öncekilerden tamamen farklı bir şekilde öğrenilecek olan öğrenme sürecinin sonraki bağlantılarına kıyasla daha ileri gitti. Eğitimde bu noktada kalkınmada bir dönüm noktası yaşandı. Çocuk sonunda bir şeyi anladı, önemli bir şey öğrendi ve genel ilke “aha-deneyiminde” netleşti. Elbette, programın sonraki bağlantılarında ustalaşmak zorundadır, ancak bunlar şimdi öğrendiklerinin içinde zaten yer almaktadır. Her konuda kavramları oluşturan temel anlar vardır. Gelişimin seyri, öğrenmenin seyri ile mükemmel bir şekilde örtüşseydi, o zaman öğrenmenin her anı gelişim için aynı öneme sahip olurdu, her iki eğri de çakışırdı. Öğrenme eğrisindeki her nokta, gelişim eğrisinde kendi ayna görüntüsüne sahip olacaktır. Araştırmalar bunun tam tersini gösteriyor: öğrenme ve gelişimin, önceki ve sonraki birçok anına hakim olan kendi kilit anları var. Bu dönüm noktaları her iki eğride de çakışmaz, ancak en karmaşık iç ilişkileri ortaya çıkarır. Eğer her iki eğri birleşecek olsaydı, öğrenme ile gelişim arasında hiçbir ilişki mümkün olmazdı. Gelişim, tabiri caizse, öğrenmeden farklı bir hızda ilerler. Bilimsel araştırmalarda, her biri kendi ölçüsüyle ölçülen birbirine bağlı iki süreç arasında ilişkiler kurulduğunda, burada her zaman ve değişmez bir şekilde ortaya çıkan bir şey vardır.

Farkındalığın ve keyfiliğin gelişimi, ritminde dilbilgisi programının ritmiyle çakışamaz. En kaba bile - şartlar bir ve diğerinde çakışamaz. İsimlerin çekim programında ustalaşma döneminin, kişinin kendi konuşmasının içsel farkındalığı ve bu sürecin belirli bir bölümünde ona hakim olması için gerekli olan dönemle çakışmasına bile önceden izin verilemez. Gelişim okul müfredatına tabi değildir, içsel bir mantığı vardır. Hiç kimse, aritmetikteki her dersin, diyelim ki, gönüllü dikkatin gelişimindeki her adıma karşılık gelebileceğini göstermedi, ancak genel olarak, aritmetik öğretimi şüphesiz dikkatin alt bölgeden yüksek zihinsel işlevler bölgesine geçişini önemli ölçüde etkiler. . Bir süreç ile diğeri arasında tam bir yazışma olması bir mucize olurdu. Araştırma tam tersini gösteriyor: Her iki süreç de bir anlamda kelimenin tam anlamıyla kıyaslanamaz. Ne de olsa, çocuğa okulda ondalık sistem öğretilmiyor. Sayıları yazmayı, toplamayı, çarpmayı, örnek ve problemleri çözmeyi öğretir ve tüm bunların sonucunda ondalık sistemle ilgili genel bir kavram geliştirir.

Çalışmalarımızın ikinci serisinin genel sonucu şu şekilde formüle edilebilir: herhangi bir aritmetik işlemde, herhangi bir bilimsel kavramda, bu işlemin gelişimi ve bu kavramın gelişimi bitmiyor, sadece başlıyor, gelişme eğrisi bitmiyor. okul müfredatının eğrisiyle örtüşür; aynı zamanda, eğitimin temelde gelişimin önüne geçtiği ortaya çıkıyor.

3. Üçüncü dizi çalışma, E. Thorndike'ın formal disiplin teorisini çürütmeyi amaçlayan deneysel çalışmalarında benzer bir sorunu açıklığa kavuşturmaya ayrılmıştı. Ancak, temel işlevler yerine daha yüksek alanlarda ve eğitim alanında deneyler yaptık ve doğrusal parçalar ve açıların büyüklüğü arasında ayrım yapmak gibi şeyleri öğretmedik. Basitçe söylemek gerekirse, deneyi, çalışma konuları ve bunlarla ilgili işlevler arasında anlamlı bir bağlantı beklenebilecek bir alana taşıdık. Araştırmalar, farklı okul konularının bir çocuğun gelişimi sırasında etkileşime girdiğini göstermiştir. Gelişim, Thorndike'ın deneylerinden elde edilenden çok daha sorunsuz ilerler ve bu deneylerin ışığında gelişme atomistik bir karakter kazanır. Thorndike'ın deneyleri, her bir kısmi bilgi ve becerinin gelişiminin, diğer çağrışım zincirlerinin ortaya çıkmasını hiçbir şekilde kolaylaştıramayan bağımsız bir çağrışımlar zincirinin oluşumundan oluştuğunu gösterdi. Tüm gelişmelerin bağımsız, yalıtılmış ve kendi kendini idame ettirdiği ve dernekler yasalarına göre tamamen aynı şekilde ilerlediği ortaya çıktı. Araştırmamız, çocuğun zihinsel gelişiminin konu sistemine göre dağılmadığını ve yer almadığını göstermiştir. Aritmetiğin bazı işlevleri yalıtılmış ve bağımsız olarak geliştirmesi ve yazılı konuşmanın diğerlerini geliştirmesi söz konusu değildir. Çeşitli nesnelerin bir ölçüde ortak bir psişik temeli vardır. Dilbilgisi ve yazma öğretirken gelişimde farkındalık ve ustalık eşit olarak ön plana çıkar. Aritmetik öğretirken onlarla buluşacaktık ve bilimsel kavramların analizinde de ilgi odağımız olacaklardı. Çocuğun soyut düşüncesi tüm derslerde gelişir ve gelişimi, okul eğitiminin bölündüğü tüm konulara karşılık gelen ayrı kanallara ayrılmaz.

Şunu söyleyebiliriz: Bir öğrenme süreci vardır; kendi iç yapısı, sırası, kendi konuşlandırma mantığı vardır; ve içeride, her bir öğrencinin kafasında, adeta, hayata çağrılan ve eğitim sürecinde hareket eden, ancak kendi gelişim mantığına sahip olan içsel bir süreçler ağı vardır. Okul eğitimi psikolojisinin ana görevlerinden biri, bu veya bu eğitim kursu tarafından hayata geçirilen bu iç mantığı, gelişimin iç sürecini ortaya çıkarmaktır. Deney, tartışmasız üç gerçeği ortaya koymaktadır: 1) zaten kendi içinde bir konunun diğerine etkisinin olasılığını sağlayan çeşitli konuların öğretilmesinin zihinsel temelinin önemli bir ortaklığı - dolayısıyla, herhangi bir konunun resmi yönü; 2) eğitimin, belirli bir konunun özel içeriğinin ve materyalinin sınırlarının çok ötesine geçen ve sonuç olarak yine farklı konular için farklı bir resmi disiplin çizgisinden bahseden yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi üzerindeki ters etkisi, ancak , bir kural olarak, hepsinin doğasında var; vakaları fark eden bir çocuk, düşüncesinde vakalarla doğrudan ilgili olmayan diğer alanlara ve hatta bir bütün olarak dilbilgisine aktarılan bir yapıya hakim olmuştur; 3) esas olarak belirli bir konunun geçişi sırasında etkilenen bireysel zihinsel işlevlerin karşılıklı bağımlılığı ve karşılıklı bağlantısı; böylece, daha yüksek türden tüm zihinsel işlevlerde ortak bir temel sayesinde, gönüllü dikkat ve mantıksal bellek, soyut düşünme ve bilimsel hayal gücünün gelişimi, tek bir karmaşık süreç olarak gerçekleşir; gelişimi okul çağının ana neoformasyonunu oluşturan tüm yüksek zihinsel işlevler için bu ortak temel, farkındalık ve ustalıktır. 4. Çalışmalarımızın dördüncü dizisi, bize göre, okul çağındaki tüm öğrenme ve gelişme probleminde merkezi bir yer tutan modern psikoloji için yeni bir soruya ayrılmıştı.

Eğitim sorunuyla bağlantılı psikolojik araştırmalar genellikle çocuğun zihinsel gelişim düzeyini belirlemekle sınırlıydı. Ancak çocuğun gelişim durumunu bu seviye yardımıyla belirlemek tek başına yetersiz görünmektedir. Bu seviye genellikle nasıl belirlenir? Belirlenmesinin araçları, çocuk tarafından bağımsız olarak çözülen görevlerdir. Onların yardımıyla, çocuğun bugün neler yapabileceğini ve bildiğini öğreniyoruz , çünkü yalnızca çocuk tarafından bağımsız olarak çözülen görevler dikkate alınır. Açıkçası, bu yöntemin yardımıyla, yalnızca çocuğun bugüne kadar olgunlaştığını belirleyebiliriz. Biz sadece onun gerçek gelişiminin seviyesini belirliyoruz. Ancak gelişme durumu asla yalnızca olgun kısmı tarafından belirlenmez. Nasıl ki bahçesinin durumunu belirlemek isteyen bir bahçıvan, bahçeyi sadece olgunlaşmış ve verimli elma ağaçlarına göre değerlendirmeye karar verirse, ama aynı zamanda olgunlaşan ağaçları da hesaba katarsa, yanlış olacağı gibi, psikolog da kaçınılmaz olarak sadece olgunlaşmış elmaları hesaba katmak zorunda değildir. , aynı zamanda gelişme durumunu değerlendirirken olgunlaşma işlevleri. , sadece mevcut seviye değil, aynı zamanda yakınsal gelişim bölgesi. Nasıl yapılır?

Gerçek gelişme düzeyini belirlerken, bağımsız bir çözüm gerektiren ve yalnızca önceden kurulmuş ve olgun işlevlerle ilgili gösterge niteliğinde olan görevler kullanılır. Ama yeni bir metodolojik teknik uygulamaya çalışalım. Diyelim ki, 8'e eşit olduğu ortaya çıkan iki çocuğun zihinsel yaşını belirledik. Bununla kalmayıp, her iki çocuğun da ileriki yaşlara yönelik problemleri nasıl çözdüğünü bulmaya çalışırsanız, göstererek, soru yönelterek, bir çözüm başlatarak vb. yardımla, işbirliği içinde, talimatlara göre, 12 yaşına kadar, diğeri - 9 yaşına kadar olan sorunları çözer. Bağımsız olarak çözülen problemlerin yardımıyla belirlenen zihinsel yaş veya gerçek gelişim seviyesi ile çocuğun problemleri bağımsız olarak değil, işbirliği içinde çözerken ulaştığı seviye arasındaki bu tutarsızlık ve proksimal gelişim bölgesini belirler. Örneğimizde, bir çocuk için bu bölge, diğeri için 4 sayısı ile ifade edilir - 1. Her iki çocuğun da aynı zihinsel gelişim düzeyinde olduğunu, gelişim durumlarının aynı olduğunu varsayabilir miyiz? Belli ki değil. Araştırmaların gösterdiği gibi, okuldaki bu çocuklar arasında , gerçek gelişimlerinin aynı seviyesinden kaynaklanan benzerliklerden çok, yakınsal gelişim bölgelerinin farklılığından dolayı çok daha fazla farklılık olacaktır. Bu, her şeyden önce, eğitim sırasında zihinsel gelişimlerinin dinamiklerini ve eğitimin göreceli başarısını etkileyecektir. Çalışma, yakınsal gelişim bölgesinin, entelektüel gelişim ve öğrenme başarısının dinamikleri için, gelişimlerinin gerçek seviyesinden daha doğrudan önemli olduğunu göstermektedir.

429

Çalışmada ortaya konan bu gerçeği açıklamak için, işbirliği içinde, rehberlik altında, birinin yardımıyla, çocuğun her zaman daha fazlasını yapabileceğini ve daha zor sorunları çözebileceğini söyleyen iyi bilinen ve tartışılmaz hükme başvurabiliriz. sahip olmak. Mevcut durumda, bu genel önermenin yalnızca özel bir durumuna sahibiz. Ancak açıklama daha da ileri gitmeli ve bu olgunun altında yatan nedenleri ortaya çıkarmalıdır. Eski psikolojide ve gündelik bilinçte, taklidin salt mekanik bir faaliyet olduğu görüşü kök salmıştır. Bu bakış açısına göre, bağımlı bir karar genellikle çocuğun kendi zekasının gelişiminin göstergesi olmadığı gibi semptomatik olarak kabul edilmez. Her şeyi taklit edebileceğinize inanılıyor. Taklit yoluyla yapabildiğim şey, henüz kendi zihnim hakkında hiçbir şey söylemez ve bu nedenle, hiçbir şekilde gelişiminin durumunu karakterize edemez. Fakat bu görüş yanlıştır.

Modern taklit psikolojisinde, bir çocuğun yalnızca kendi entelektüel yetenekleri bölgesinde bulunanları taklit edebileceği kabul edilebilir. Yani, eğer ben satranç oynamayı bilmiyorsam, en iyi satranç oyuncusu bile bana bir oyunu nasıl kazanacağımı gösterse, bunu yapamam. Aritmetik biliyorsam, ancak karmaşık bir problemi çözmekte zorlanıyorsam, çözümü hemen göstermek kendi çözümüme yol açmalı, ancak daha yüksek matematik bilmiyorsam, o zaman bir diferansiyel denklemin çözümünü göstermek kendi düşüncemi hareket ettirmez. bu yönde. bir adım değil. Taklit etmek için, yapabildiklerimden yapamayacaklarıma bir geçiş olanağına sahip olmak gerekir.

Böylece, işbirliği ve taklit içinde çalışmak hakkında daha önce söylenenlere yeni ve önemli bir ekleme yapabiliriz. İşbirliği içinde bir çocuğun her zaman kendi başına yapabileceğinden daha fazlasını yapabileceğini söyledik. Ancak şunu eklemeliyiz: sonsuzdan fazla değil, yalnızca gelişiminin durumu ve entelektüel yetenekleri tarafından kesin olarak belirlenen belirli sınırlar içinde. İşbirliğinde, çocuk bağımsız çalışmaya göre daha güçlü ve daha akıllı hale gelir, çözdüğü entelektüel zorlukların seviyesi açısından daha yükseğe çıkar, ancak her zaman bağımsız çalışma ve çalışmadaki farklılığı belirleyen kesin, kesinlikle düzenli bir mesafe vardır. işbirliği.

Çalışmalarımız, taklit yardımıyla çocuğun genellikle çözülmemiş tüm sorunları çözmediğini göstermiştir. Farklı çocuklar için farklı olan belirli bir sınıra ulaşır. Örneğimizde, bir çocuk için bu sınır çok düşüktü ve gelişim seviyesinden sadece 1 yıl uzaktaydı. 4 yıl boyunca başka bir çocuğu savundu. Gelişim durumu ne olursa olsun herhangi bir şeyi taklit etmek mümkün olsaydı, her iki çocuk da tüm çocukluk yaşları için tasarlanmış tüm sorunları aynı kolaylıkla çözerdi. Aslında durum sadece bu değil, aynı zamanda çocuğun kendi gelişim düzeyine en yakın sorunları işbirliği içinde bile daha kolay çözdüğü, ardından çözmenin zorluğunun arttığı ve nihayetinde işbirliği içinde bile çözülemez hale geldiği ortaya çıktı. Çocuğun bağımsız olarak nasıl yapacağını bildiğinden işbirliği içinde nasıl yapacağını bildiğine geçiş olasılığının az ya da çok olması, çocuğun zihinsel aktivitesinin gelişiminin ve başarısının dinamiklerini karakterize eden en hassas semptom olarak ortaya çıkıyor. Yakınsal gelişim bölgesi ile tamamen örtüşür.

Zaten W. Koehler, şempanzeler üzerinde yaptığı iyi bilinen deneylerde bu sorunla karşı karşıya kaldı. Hayvanlar, diğer hayvanların zihinsel eylemlerini taklit edebilir mi? Maymunların akıllı, amaca uygun işlemleri, bu hayvanların zekasının kendi başlarına tamamen erişemeyeceği sorunların çözümlerini taklit ederek mi öğreniliyor? Deneyler göstermiştir ki hayvan taklidi

Kendi entelektüel kapasitesiyle ciddi şekilde sınırlıdır. Başka bir deyişle, bir maymun (şempanze) kendi başına yapabileceklerini ancak taklit ederek anlamlı bir şekilde gerçekleştirebilir. Taklit, entelektüel yetenekleri alanında onu daha fazla ilerletmez. Doğru, bir maymun, asla kendi aklına ulaşamayacağı, ölçülemeyecek kadar karmaşık işlemleri gerçekleştirmek için eğitilebilir. Ancak bu durumda operasyon, mantıklı ve anlamlı bir karar olarak değil, akılsız bir alışkanlık olarak basitçe otomatik ve mekanik olarak gerçekleştirilecektir. Karşılaştırmalı psikoloji, akıllı, anlamlı taklitleri otomatik kopyalamadan ayıran bir takım belirtiler ortaya koymuştur. İlk durumda, çözüm hemen özümlenir, bir kez ve herkes için, tekrar gerektirmez, hata eğrisi hızla ve %100'den 0'a düşer, çözüm, bağımsız, akıllı kararın doğasında bulunan tüm ana özellikleri açıkça ortaya koymaktadır. maymun: Alanın yapısı ve öğeler arasındaki ilişkiler kavranarak yapılır. Eğitimde asimilasyon deneme yanılma yoluyla gerçekleşir; hatalı kararların eğrisi yavaş ve kademeli olarak düşer, asimilasyon çoklu tekrarlar gerektirir, öğrenme süreci herhangi bir anlamlılık göstermez, yapısal ilişkilerin herhangi bir anlayışını ortaya koymaz, yapısal olarak değil, körü körüne gerçekleştirilir.

Bu gerçek, tüm hayvan ve insan öğrenimi psikolojisi için temel bir öneme sahiptir. Dikkat çekici bir şekilde, bu bölümde ele aldığımız üç öğrenme teorisinin hiçbiri hayvan öğrenimi ile insan öğrenimi arasında temel bir ayrım yapmamaktadır. Her üç teori de aynı açıklayıcı ilkeyi eğitim ve öğretime uygular. Ancak zaten yukarıdaki gerçeklerden, aralarındaki temel ve temel farkın ne olduğu açıktır. Bir hayvan, en zekisi bile, taklit veya öğrenme yoluyla entelektüel yeteneklerini geliştiremez. Halihazırda sahip olduklarına kıyasla temelde yeni bir şey öğrenemez. Sadece eğitim yoluyla öğrenilebilir.

Bu anlamda öğrenme insana özgü bir anlamda anlaşılırsa, hayvanın genel olarak öğrenilemez olduğu söylenebilir.

Aksine, bilincin insana özgü tüm özelliklerinin ortaya çıkmasının kaynağı olan işbirliğinden taklit yoluyla çocuk gelişiminde, öğrenmeden gelişme temel gerçektir. Böylece, tüm öğrenme psikolojisinin merkezinde yer alan an, işbirliği içinde en yüksek entelektüel düzeye yükselme olanağı, taklit yoluyla çocuğun bildiğinden bilmediğine geçme olanağıdır. Bu, gelişim için öğrenmenin tüm öneminin temelidir ve aslında bu, yakınsal gelişim bölgesi kavramının içeriğidir. Taklit, geniş anlamda anlaşılırsa, öğrenmenin gelişim üzerindeki etkisinin gerçekleştirildiği ana biçimdir. Konuşma öğretmek, okulda öğretmek, büyük ölçüde taklit üzerine kuruludur. Sonuçta, çocuk okulda kendi başına neler yapabileceğini değil, hala nasıl yapacağını bilmediğini, ancak öğretmenle işbirliği içinde ve onun rehberliği altında kendisine sunulanı öğrenir. İsim öğretiminde esas olan, çocuğun yeni şeyler öğrenmesidir. Bu nedenle, çocuğun erişebileceği bu geçiş alanını tanımlayan yakınsal gelişim bölgesi, öğrenme ve gelişimle ilgili en belirleyici an olarak ortaya çıkıyor.

Araştırmalar kesin olarak göstermektedir ki, belirli bir çağın bir aşamasında yakınsal gelişim bölgesinde yer alan şey, ikinci aşamada gerçek gelişim düzeyine geçer ve gerçek gelişim düzeyine geçer. Başka bir deyişle, çocuk bugün işbirliği içinde yapabildiğini yarın kendi başına yapabilecektir. Bu nedenle, okuldaki öğrenme ve gelişimin, yakınsal gelişim alanı ve gerçek gelişme düzeyi olarak birbiriyle ilişkili olması akla yatkın görünmektedir. Sadece çocukluktaki öğretim iyidir, bu da gelişimin önüne geçer ve gelişimi kendi arkasından yönlendirir. Ancak bir çocuğa yalnızca zaten öğrenebildiği şeyleri öğretmek mümkündür. Taklit için bir fırsatın olduğu yerde öğrenme mümkündür. Bu, eğitimin, halihazırda geçmiş olan gelişim döngüleri tarafından, en düşük eşiği tarafından yönlendirilmesi gerektiği anlamına gelir; bununla birlikte, olgunlaşma işlevlerine olduğu kadar olgunlaşmaya da fazla güvenmez. Her zaman çocuğun henüz olgunlaşmamış olduğu şeyle başlar. Öğrenme fırsatları, yakınsal gelişim bölgesi tarafından belirlenir. Örneğimize dönersek, deneye alınan iki çocuğun, zihinsel yaşları aynı olmasına rağmen, yakınsal gelişim bölgeleri çok farklı olduğu için farklı öğrenme fırsatlarına sahip olacağını söyleyebiliriz. Yukarıda bahsedilen araştırmalar, eğitimin her konusunun her zaman henüz olgunlaşmamış bir zemin üzerine inşa edildiğini göstermiştir.

Bundan çıkarılacak sonuç ne olmalıdır? Şu şekilde tartışılabilir: Yazılı konuşma keyfilik, soyutlama ve okul çocuğunda henüz olgunlaşmamış diğer işlevleri gerektiriyorsa, öğrenmeyi bu işlevlerin olgunlaşmaya başladığı zamana kadar ertelemek gerekir. Ancak dünya deneyimi, yazma öğretiminin okulun en başında okul eğitiminin en önemli konularından biri olduğunu, çocukta henüz olgunlaşmamış tüm bu işlevlerin gelişimini hayata geçirdiğini göstermiştir. Dolayısıyla, eğitimin yakınsal gelişim alanına, henüz olgunlaşmamış işlevlere dayanması gerektiğini söylediğimizde, okul için yeni bir reçete önermiyoruz, sadece kendimizi, gelişimin kendi içinden geçmesi gerektiğine dair eski yanılgıdan kurtarıyoruz. döngüler, öğrenmenin kendi binasını inşa edebileceği zemini tamamen hazırlar. Bu bağlamda, psikolojik araştırmalardan elde edilen pedagojik sonuçların temel sorusu da değişmektedir. Daha önce şu sorulmuştu: Çocuk okuma, aritmetik vb. öğrenmeye olgun mu? Olgun işlevler sorusu geçerliliğini koruyor. Her zaman daha düşük bir öğrenme eşiği tanımlamalıyız. Ancak bu, meselenin sonu değil: aynı zamanda en yüksek öğrenme eşiğini de belirleyebilmeliyiz. Sadece bu iki eşik arasında öğrenme verimli olabilir. Bu konudaki en uygun çalışma süresi sadece aralarındadır. Pedagoji düne değil, çocuk gelişiminin geleceğine odaklanmalıdır. Ancak o zaman, öğrenme sürecinde, şimdi yakınsal gelişim bölgesinde yer alan gelişim süreçlerini hayata geçirebilecektir. Bunu basit bir örnekle açıklayalım. Bilindiği gibi, karmaşık eğitim sisteminin egemenliği sırasında, bu sisteme "pedagojik gerekçeler" verildi. Karmaşık sistemin çocukların düşünme özelliklerine karşılık geldiği iddia edildi. Asıl hata, sorunun temel formülasyonunun yanlış olmasıydı. Öğretimin dünün gelişimine, çocukların düşünmesinin zaten olgun olan özelliklerine yönelik olması gerektiği görüşünden kaynaklandı. Öğretmenler, çocuğun okula geldiğinde geride bırakmak zorunda kaldıklarını gelişiminde bütünleşik bir sistem yardımıyla pekiştirmeyi teklif ettiler . Çocuğun düşüncesinde bağımsız olarak neler yapabileceğine odaklandılar ve yapabildiklerinden yapamayacaklarına geçiş olasılığını hesaba katmadılar. Aptal bir bahçıvan gibi gelişme durumunu değerlendirdiler: sadece olgunlaşmış meyvelerle. Eğitimin gelişmeyi ileriye götürmesi gerektiği gerçeğini hesaba katmadılar. Yakınsal gelişim alanlarını hesaba katmadılar. En az direnç gösteren çizgiye, çocuğun gücüne değil zayıflığına odaklandılar.

Anlamaya başladığımızda durum değişir: tam da okul öncesi yaşta olgunlaşan işlevlerle okula gelen bir çocuk, karmaşık bir sistemde karşılık bulan bu tür düşünme biçimlerine eğilim gösterir; bu nedenle karmaşık sistem, okul öncesi eğitime uyarlanmış bir eğitim sisteminin aktarılmasından başka bir şey değildir.

niku, okula, okulun ilk dört yılında okul öncesi düşüncenin zayıflıklarını düzeltmek. Bu, çocuk gelişimini yönlendirmek yerine arkasından takip eden bir sistemdir.

Şimdi, ana çalışmaların sunumunu tamamladıktan sonra, bizi yönlendirdikleri öğrenme ve gelişme sorununun olumlu çözümünü kısaca özetlemeye çalışabiliriz.

Öğrenme ve gelişimin doğrudan örtüşmediğini, çok karmaşık bir ilişki içinde olan iki süreç olduğunu gördük. Öğrenme, ancak gelişimin önüne geçtiğinde iyidir. Daha sonra , yakın gelişim bölgesinde yer alan olgunlaşma aşamasında olan bir dizi işlevi uyandırır ve hayata geçirir. Bu, öğrenmenin gelişimdeki merkezi rolüdür. Bir çocuğa öğretmekle hayvanları eğitmek arasındaki fark budur. Bu, amacı çok yönlü gelişimi olan bir çocuğa, gelişim üzerinde önemli bir etkisi olmayan özel, teknik becerileri (daktiloda yazma, bisiklete binme) öğretmek arasındaki farktır. Her okul dersinin resmi yönü, eğitimin gelişim üzerindeki etkisinin gerçekleştiği ve gerçekleştirildiği alandır. Eğitim, yalnızca gelişmede zaten olgunlaşmış olanı kullanabilseydi, kendisi bir gelişme kaynağı, yeninin ortaya çıkmasının bir kaynağı olmasaydı, tamamen gereksiz olurdu.

Bu nedenle öğrenme, yalnızca yakınsal gelişim bölgesi tarafından belirlenen süre içinde gerçekleştiğinde en verimlidir. G. Fortuin, M. Montessori ve diğerleri gibi birçok modern eğitimci bu dönemi hassas bir dönem olarak adlandırıyor. Bilindiği gibi, ünlü biyolog H. de Vries, organizmanın belirli türden etkilere özellikle duyarlı olduğu, deneysel olarak kurduğu ontogenetik gelişim dönemlerini belirtmek için bu kelimeyi kullandı. Bu dönemde, etkiler tüm gelişim sürecini etkiler ve içinde bazı derin değişikliklere neden olur. Diğer dönemlerde, aynı koşullar nötr olabilir veya hatta gelişimin seyri üzerinde ters bir etkiye sahip olabilir. Hassas dönemler, yukarıda optimal eğitim koşulları olarak adlandırdığımız şeyle oldukça örtüşmektedir. Fark iki noktada yatmaktadır: 1) sadece ampirik olarak değil, aynı zamanda deneysel ve teorik olarak bu dönemlerin doğasını belirlemeye çalıştık ve bu dönemlerin yakınsal gelişim alanında belirli bir tür öğrenmeye karşı özgül duyarlılığı için bir açıklama bulduk. bu dönemleri belirlemek için bir yöntem geliştirmemizi mümkün kılan; 2) Montessori ve diğer yazarlar, hassas dönemler doktrinlerini, de Vries'in alt hayvanların gelişimindeki hassas dönemlere ilişkin bulduğu veriler arasında ve yazılı dilin gelişimi gibi karmaşık gelişim süreçleri arasında doğrudan bir biyolojik analoji üzerine inşa ederler.

Araştırmamız, bu dönemlerde çocuğun kültürel gelişiminden kaynaklanan yüksek zihinsel işlevlerin gelişim süreçlerinin tamamen sosyal doğasıyla, kaynak işbirliği ve öğrenme olan bir gelişme ile ilgilendiğimizi göstermiştir. Ancak Montessori'nin bulduğu gerçekler, ikna ediciliklerini ve güçlerini koruyorlar. Örneğin, çocuklar erken yaşta -4.5-5 yaşlarında- yazmayı öğrendiklerinde, daha sonraki yaşlarda hiç gözlemlenmeyen, çok verimli, zengin, kendiliğinden bir yazı dili kullanımı olduğunu göstermeyi başardı. Bu yaşta olduğu sonucuna varmasının nedeni, yazmayı öğrenmek için en uygun terimler, hassas dönemleri yoğunlaşmıştır. Montessori, bu yaştaki çocukların yazı dilinin bol ve patlayıcı tezahürlerini patlayıcı yazı olarak adlandırdı.

Aynısı, kendi hassas dönemi olan herhangi bir çalışma konusu için de geçerlidir. Bize bu hassas dönemin doğasını nihayet açıklamak kalıyor. Hassas dönem boyunca belirli koşulların, özellikle belirli bir eğitim türünün, ancak ilgili gelişim döngüleri henüz tamamlanmadığında gelişimi etkileyebileceği tamamen açıktır. Tamamlandığında, aynı koşullar zaten tarafsız olabilir. Bu alanda kalkınma son sözünü söylemişse, bu koşullara ilişkin hassas dönem sona ermiştir.

Geliştirme süreçlerinin eksik olması, belirli bir dönemin belirli koşullara duyarlı olması için gerekli bir koşuldur. Bu, araştırmamızda ortaya konan gerçek durumla tam bir uyum içindedir.

Bir çocuğun okul çağındaki gelişimini ve eğitim sürecini gözlemlediğimizde gerçekten de herhangi bir eğitim konusunun çocuktan bugün verebileceğinden fazlasını istediğini görüyoruz, yani okuldaki çocuk onu kendinden üstün kılacak faaliyetlerde bulunuyor. . Bu her zaman sağlıklı okullaşma için geçerlidir. Çocuğa, yazılı konuşmayı sağlayan tüm işlevlere henüz sahip olmadığında yazma öğretilmeye başlar. Bu nedenle yazılı konuşma öğretimi bu işlevlerin hayata geçmesine ve gelişmesine yol açar. Bu olgusal durum, öğrenmenin verimli olduğu durumlarda her zaman geçerlidir. Okuryazar bir çocuk grubundaki okuma yazma bilmeyen bir çocuk, gelişiminde ve zihinsel aktivitedeki göreceli başarısında geri kalacaktır, tıpkı okuryazar bir çocuğun okuma yazma bilmeyen bir çocuk grubundaki gibi, ancak bir tanesi için, gelişim ve başarıdaki ilerleme, öğrenme çok zor ve ikincisi için - çok kolay olduğu gerçeğiyle. Bu zıt koşullar aynı sonuca yol açacaktır: her iki durumda da, öğrenme yakınsal gelişim bölgesinin dışında gerçekleşir, bir kez onun altında ve diğer zaman onun üstünde yer alır. Bir çocuğa öğrenemeyeceği şeyleri öğretmek, ona kendi başına yapmayı bildiği şeyleri öğretmek kadar verimsizdir.

Öğrenme ve gelişmenin belirli özelliklerinin neler olduğunu tam olarak okul çağında belirleyebiliriz, çünkü öğrenme ve gelişme çocuk okula geldiğinde ilk kez karşılaşmaz. Öğrenme, çocuk gelişiminin tüm aşamalarında gerçekleşir, ancak bir sonraki bölümde göreceğimiz gibi, her yaş aşamasında yalnızca belirli formları değil, aynı zamanda gelişimle tamamen benzersiz ilişkileri vardır.

Şimdilik, hali hazırda sunulan araştırma verilerini özetlemekle yetinebiliriz. Yazılı dil ve dilbilgisi örneğinde gördük, daha sonra bilimsel kavramlar örneğinde göreceğiz, temel okul konularının öğretiminin zihinsel yönünün belirli bir ortak temeli ortaya koyduğunu. Eğitimde aktif olarak yer alan tüm ana işlevler, bu çağın ana yeni oluşumları ekseni etrafında döner : farkındalık ve keyfilik. Bu iki nokta, yukarıda gösterdiğimiz gibi, bu yaşta şekillenen tüm yüksek zihinsel işlevlerin ana ayırt edici özellikleridir. Böylece, okul çağının, bilinçli ve gönüllü işlevlere azami ölçüde dayanan bu tür konularla ilgili olarak en uygun öğrenme dönemi veya hassas dönem olduğu sonucuna varabiliriz. Bu nedenle, bu konuların öğretilmesi , yakınsal gelişim bölgesinde bulunan daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için en iyi koşulları sağlar .
Öğretim, gelişim sürecine müdahale edebilir ve belirleyici etkisini tam da bu işlevler okul çağının başlangıcında henüz olgunlaşmadığı için ve öğretim bir şekilde gelişimlerinin sonraki sürecini düzenleyip böylece kaderlerini belirlediği için uygulayabilir.

Ama aynı şey tamamen bizim ana sorunumuz için geçerlidir - okul çağında bilimsel kavramların gelişimi sorunu için. Gördüğümüz gibi, özellikle

434

Завершение
предложений
с союзом «потому что»

Научное понятие Житейское понятие Гипотетич-ий исток

Научное понятие Житейское

” понятие

Гипотетич-ое

— продолжение

Завершение
предложений
с союзом «хотя»

Развитие процесса решения задач
с научными и житейскими понятиями

Pirinç. 2. Günlük ve bilimsel kavramların gelişim eğrisi.

Bu gelişmenin özelliği, kaynağının eğitim olması gerçeğinde yatmaktadır. Bu nedenle, öğrenme ve gelişme sorunu, bilimsel kavramların kökeni ve oluşumunun analizinin merkezinde yer alır.

Bir okul çocuğunda bilimsel ve günlük kavramların karşılaştırmalı bir çalışmasında kurulan ana gerçeğin bir analizi ile başlayalım. Bilimsel kavramların özgünlüğünü aydınlatmak için, yeni bir alandaki ilk adımın, çocuğun okulda edindiği kavramların dünyevi kavramlarla karşılaştırmalı bir incelemesinin yolunu, bilinenden bilinene giden yolu seçmesi doğal olacaktır. bilinmeyen. Okul çocuğunun günlük kavramlarının incelenmesinde keşfedilen bir dizi özelliği biliyoruz. Aynı özelliklerin bilimsel terimlerle nasıl ortaya çıktığını görmek istemek doğaldır. Bunu yapmak için, bir kez bilimsel alanda ve başka bir zamanda günlük kavramlar alanında gerçekleştirilen aynı yapıya sahip deneysel problemler vermek gerekir. Çalışmanın ortaya koyduğu temel gerçek, her iki kavramın da beklediğimiz gibi aynı gelişme düzeyini göstermemesidir. Bilimsel ve günlük kavramlarla yapılan işlemlerde neden-sonuç ilişkilerinin ve bağımlılıkların yanı sıra sıralı ilişkilerin kurulması, çocuğun farklı bir ölçüde erişilebilir olduğu ortaya çıktı. Günlük ve bilimsel kavramların bir yaş aşamasında karşılaştırmalı analizi, eğitim sürecinde uygun program anlarının varlığında, bilimsel kavramların gelişiminin kendiliğinden olanların gelişiminden önde olduğunu göstermiştir. Bilimsel kavramlarda, dünyevi olanlardan daha yüksek bir düşünme düzeyi ile karşılaşırız. Bilimsel kavramlar için problem çözme eğrisi ("çünkü" ve "her ne kadar" kelimelerinde kopan tümcelerin sonları) günlük kavramlar için aynı problemleri çözme eğrisinden her zaman daha yüksektir (Şekil 2). Bu, açıklığa kavuşturulması gereken ilk gerçektir.

Böyle bir sorunun bilimsel kavramlar alanına aktarılır aktarılmaz çözüm düzeyindeki artışı nasıl açıklayabiliriz? İlk aşikar açıklamayı derhal bir kenara bırakmalıyız. Bilimsel kavramlar alanında nedensel ilişkilerin kurulmasının çocuk için daha erişilebilir olduğu, çünkü okul çocukları bu konuda ona yardım ettiği düşünülebilir.

435

bilgi ve günlük kavramlar alanındaki benzer görevlerin erişilememesi, bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Ancak, ana araştırma yönteminin bu nedenin herhangi bir etkisinin olasılığını dışladığını hesaba katarsak, bu varsayım en baştan düşer. Zaten J. Piaget, testlerde materyali, bilgi eksikliğinin bir çocuğun ilgili sorunu doğru bir şekilde çözmesini asla engelleyemeyecek şekilde seçti. Piaget'nin deneyleri ve bizimkiler, elbette ki çocuğun iyi bildiği bu tür şeyler ve ilişkilerle ilgiliydi. Çocuğun kendi günlük konuşmasından aldığı cümleleri tamamlaması gerekiyordu, ancak sadece ortasından kesilip ilaveler gerektiriyordu. Çocuğun spontane konuşmasında, her adımda doğru şekilde oluşturulmuş benzer ifadeler bulunur. Bilimsel kavramların daha yüksek bir karar eğrisi verdiğini hesaba katarsak, bu açıklama özellikle savunulamaz hale gelir. Bir çocuğun bir problemi spontane kavramlarla çözdüğünü kabul etmek zordur (“Bir bisikletçi bisikletten düştü çünkü ...”, “Yüklü bir gemi denizde battı çünkü ...”) bilimsel bir problemden daha kötü. bisikletten düşmeyi ve geminin batmasını sınıf mücadelesi, sömürü ve Paris Komünü'nden daha az bilmesi nedeniyle, sosyal bilimler alanındaki olgular ve kavramlar arasında nedensel bağımlılıkların kurulmasını gerektiren kavramlar. . Kuşkusuz, deneyim ve bilginin üstünlüğü kesinlikle dünyevi kavramlardan yanaydı ve yine de onlarla yapılan işlemler çocuğa daha kötü verildi. Açıkçası bu açıklama bizi tatmin edemez.

Doğru bir açıklamaya varmak için, bir çocuğun yukarıdaki gibi bir cümleyi tamamlamasının neden zor olduğunu belirlemeye çalışacağız. Bu soruya sadece bir cevap verilebilir: Görev, çocuğun her gün tekrar tekrar kendiliğinden ve istem dışı yaptığı şeyi bilinçli ve gönüllü olarak yapmasını gerektirir. Belirli bir durumda, çocuk “çünkü” bağlacını doğru kullanır. 8-9 yaşlarında bir çocuk bisikletçiyi sokakta düşerken görse, hastaneye kaldırıldığı için düşüp bacağını kırdığını asla söylemez ve bir problem çözerken çocuklar şöyle der. . Herhangi bir işlemin gönüllü ve gönülsüz performansı arasındaki gerçek farkı zaten açıklığa kavuşturduk. Ancak kendiliğinden konuşmada “çünkü” bağlacını kusursuz bir doğrulukla kullanan bir çocuk, “çünkü” kavramının kendisini henüz anlamamıştır. Bu tavrı daha farkına varmadan kullanır. İlgili durumda hakim olduğu yapıların keyfi kullanımı onun için erişilemez. Bu nedenle, sorunun doğru çözümü için çocuğun eksik olduğu şeyleri biliyoruz: kavramların kullanımında farkındalık ve keyfilik.

Şimdi sosyal bilimler alanından alınan problemlere dönelim. Çocuktan hangi işlemleri isterler? Çocuk, kendisine sunulan tamamlanmamış ifadeyi böylece bitirir: “SSCB'de bir plana göre bir iş yürütmek mümkündür, çünkü SSCB'de özel mülkiyet yoktur - tüm topraklar, fabrikalar, tesisler ve elektrik santralleri işçi ve köylülerin elleri.” Çocuk okulda başarılıysa, bu konu programa göre işlendiyse nedenini bilir. Ama aynı zamanda geminin neden battığını veya bisikletçinin neden düştüğünü de biliyor. Bir sosyal bilim sorusuna cevap verdiğinde ne yapar? Öğrencinin bu problemleri çözerken yaptığı işlemin şu şekilde açıklanabileceğini düşünüyoruz: Bu işlemin kendi geçmişi vardır, deneyin yapıldığı anda gerçekleşmemiştir, deney deyim yerindeyse sondur. yalnızca önceki bağlantılarla bağlantılarda anlaşılabilen bağlantı. Öğrenciyle konu üzerinde çalışan öğretmen açıkladı, bilgiyi iletti, sordu, düzeltti, öğrenciyi açıklamaya zorladı. Kavramlar üzerindeki tüm bu çalışmalar , oluşumlarının tüm süreci, çocuk tarafından yetişkinle işbirliği içinde, öğrenme sürecinde gerçekleştirildi. Ve bir çocuk şimdi bir problem çözerken neden 436

ondan gerektirir? Taklit becerileri, bir öğretmenin yardımıyla, çözüm zamanında mevcut durum ve işbirliğine sahip olmasak da, bu sorunu çözmektedir. Geçmişte yatıyor. Bu kez çocuk önceki işbirliğinin sonuçlarını bağımsız olarak kullanmalıdır.

Birinci görevin dünyevi kavramlarla ikincisinin sosyal kavramlar arasındaki temel fark, çocuğun bunu bir öğretmenin yardımıyla çözmesi gerektiğidir. Sonuçta bir çocuğun taklit ederek hareket ettiğini söylediğimizde, bu onun başka birinin gözlerinin içine bakıp taklit ettiği anlamına gelmez. Bugün bir şey görüp yarın aynı şeyi yaparsam, taklit ederek yaparım. Bir öğrenci sınıfta kendisine bir örnek gösterildikten sonra evde problem çözdüğünde, o anda öğretmen yanında olmamasına rağmen işbirliği içinde hareket etmeye devam eder. Psikolojik açıdan, ikinci sorunun çözümünü, evde sorunları çözmeye benzeterek, bir öğretmenin yardımıyla bir çözüm olarak görme hakkımız var. Bu yardım, bu işbirliği anı, çocuğun görünüşte bağımsız kararında gizli olarak mevcuttur.

Birinci tür bir problemde -dünyasal kavramlar üzerine- ve ikinci tür bir problemde -bilimsel kavramlar üzerine- çocuktan temelde farklı iki işlemin gerekli olduğunu kabul edersek, yani, bir kez keyfi olarak kendiliğinden yaptığı bir şeyi yapmak zorunda kalır. kolayca uygulanabilir ve başka bir zaman öğretmenle işbirliği içinde, kendiliğinden bile yapmayacağı bir şeyi yapabilmesi gerekir, o zaman bizim için netleşecektir: bazı ve diğer sorunların çözümlerindeki tutarsızlık, az önce verdiğimizden başka bir açıklama. Bir çocuğun işbirliği içinde kendi başına yapabileceğinden daha fazlasını yapabileceğini biliyoruz. Sosyal bilim problemlerinin çözümünün gizli bir biçimde işbirliği içinde bir çözüm olduğu doğruysa, bu çözümün neden gündelik sorunların çözümünün önünde olduğu açıklığa kavuşur.

Şimdi ikinci gerçeğe dönelim. Sorunları “gerçi” bağlacı ile çözmenin, ilgili sınıfta tamamen farklı bir resim vermesi gerçeğinden oluşur. Günlük ve bilimsel kavramlar için problem çözme eğrileri birleşiyor. Bilimsel kavramlar dünyevi kavramlara üstünlük göstermezler. Bu , nedensel ilişkiler kategorisinden daha geç ^olgunlaşandüşmanlık ilişkileri kategorisinin de çocuğun kendiliğinden düşünmesinde daha sonra ortaya çıkmasından başka bir açıklama bulamaz . Açıkçası, bu alandaki spontane kavramlar, bilimsel kavramların onun üzerine çıkabilmesi için henüz yeterince olgunlaşmamıştır. Sadece sahip olduklarının farkına varabilirsin. Yalnızca zaten var olan bir işlev kendisine tabi kılınabilir. Bu yaştaki bir çocuk zaten kendiliğinden "çünkü" uygulamasını geliştirdiyse, işbirliği içinde bunun farkına varabilir ve gönüllü olarak kullanabilir. Kendiliğinden düşünmede bile, "rağmen" bağlacı tarafından ifade edilen ilişkilere henüz hakim olmadıysa, bilimsel düşüncede bile sahip olmadığını fark edememesi ve eksik işlevlere hakim olamaması doğaldır. Bu nedenle, bu durumda bilimsel kavramların eğrisi, günlük kavramlardaki problemleri çözme eğrisi kadar düşük olmalı ve hatta onunla birleştirilmelidir.

Araştırmanın ortaya koyduğu üçüncü gerçek ise, günlük kavramlardaki problemlerin çözümünün hızlı bir artış gösterdiği, bu problemleri çözme eğrisinin giderek yükseldiği, giderek bilimsel kavramlar üzerindeki problem çözme eğrisine yaklaştığı ve sonunda onlarla birleştiğidir. Dünyevi kavramlar adeta onları geride bırakan bilimsel kavramları yakalamakta ve kendi seviyelerine yükselmektedir. Bilimsel kavramlar alanında daha yüksek bir düzeyde ustalaşmanın, çocuğun önceden oluşturulmuş spontane kavramlarını da etkilediğini varsaymak doğaldır . Çocuğun bilimsel kavramlara hakim olmasının etkisiyle yeniden yapılanan dünyevi kavramların düzeyinin artmasına neden olur. Bu daha olasıdır, çünkü kavramların oluşum ve gelişme sürecini yapısal olarak başka türlü temsil edemeyiz.

Hayır: Bir çocuk bazı kavramlar alanında farkındalık ve ustalığa karşılık gelen daha yüksek bir yapıya hakim olmuşsa, daha önce oluşturulmuş her bir kendiliğinden kavramla ilgili olarak aynı işi tekrar yapmak zorunda değildir, ancak temel yapısal yasalara göre, bir kez oluşturulmuş yapıyı daha önce geliştirilmiş kavramlara doğrudan aktarır.

Bu açıklamanın doğrulandığını, aşağıdakilerden oluşan çalışmanın ortaya koyduğu dördüncü olguda görüyoruz: Günlük ve bilimsel kavramlar arasındaki bağlantıyı karakterize eden karşıt ilişkiler kategorisi dördüncü sınıfta bulunur. Burada, her iki türden problemi çözmek için daha önce birleşen eğriler keskin bir şekilde birbirinden ayrılır, bilimsel çözümlere yönelik eğri, gündelik kavramlardaki problemlerin çözümüne yönelik eğriyi yine geride bırakır. Ayrıca, bu ikincisi hızlı bir artış, ilk eğriye hızlı bir yaklaşım bulacak ve sonunda onunla birleşecektir. Dolayısıyla, “gerçi” bağlacı ile işlemlerdeki bilimsel ve gündelik kavramların eğrilerinin, “çünkü” bağlacı ile işlemlerdeki bilimsel ve gündelik kavramların eğrileriyle aynı kalıpları ve aynı ilişki dinamiklerini ortaya koyduğunu söyleyebiliriz, ancak yalnızca iki yıl sonra için. Bu, belirli kavramların geliştirilmesinde yukarıda açıklanan kalıpların, hangi yılda ortaya çıktıklarına ve hangi işlemlerle ilişkili olduklarına bakılmaksızın genel kalıplar olduğu fikrimizi tamamen doğrular.

Tüm bu gerçeklerin, bizi ilgilendiren sorulardaki en önemli noktaları, yani herhangi bir bilgi sisteminin gelişiminin ilk anlarında bilimsel ve günlük kavramlar arasındaki ilişkiyi yüksek bir olasılıkla bulmamıza izin verdiğini düşünüyoruz. ders. Bu ve diğer kavramların gelişimindeki kilit noktayı yeterli kesinlikle belirlememize izin veriyorlar , böylece bu kilit noktadan başlayarak, bu ve diğer kavramların doğası hakkında bildiğimiz gerçeklere dayanarak varsayımsal olarak temsil edebiliriz. kendiliğinden ve kendiliğinden olmayan kavramların gelişim eğrileri.

Yukarıdaki gerçeklerin bir analizi, ilk düğüm noktasında, bilimsel kavramların gelişiminin, çocuğun kendiliğinden kavramının gelişiminin ilerlediği yolun tersi bir yol boyunca ilerlediği sonucuna varmamızı sağlar. Bu yollar bir bakıma birbirinin tersidir. “Kardeş” ve “sömürü” gibi kavramların nasıl geliştiğine dair daha önce sorulan soruya, şimdi bunların, adeta birbirine göre zıt yönde geliştiğini söyleyebiliriz. Bu, hipotezimizin ana noktasıdır.

Aslında, iyi bilindiği gibi, kendiliğinden kavramlarla çalışırken, çocuk kendi farkındalığına, kavramın sözlü tanımına, sözlü formülasyonunu verme olasılığına, bu kavramın karmaşık oluşturmada keyfi kullanımına nispeten geç gelir. kavramlar arasındaki mantıksal ilişkiler. Çocuk bunları zaten biliyor, özne kavramına sahip. Ancak bu kavramın kendisinin temsil ettiği şey çocuk için hala belirsizdir. Bir nesne kavramına sahiptir ve kavramda temsil edilen nesnenin tam da farkındadır, ancak kavramın kendisinin, verili nesneyi temsil ettiği kendi düşünce ediminin farkında değildir. Bilimsel bir kavramın gelişimi, tam olarak, okul çağı boyunca kendiliğinden kavramlarda az gelişmiş olarak kalanlarla başlar. Genellikle kavramın kendisi üzerinde çalışmakla, kavramın sözlü bir tanımıyla, bu kavramın kendiliğinden olmayan uygulamasını varsayan bu tür işlemlerle başlar.

, çocuğun kendiliğinden kavramının gelişiminde henüz ulaşmadığı bir düzeyden hayata başladığı sonucuna varabiliriz . Yeni bir bilimsel kavram üzerinde çalışmak, tam olarak bu çağ için imkansız olan işlemleri ve ilişkileri öğrenme sürecinde gerektirir (Piaget'nin gösterdiği gibi, "kardeş" gibi bir kavram bile tutarsızlığını 11-12 yaşından önce ortaya çıkarır).

438

Çalışma, aynı öğrencinin kavramlardan birine sahip olduğu düzeydeki farklılıktan dolayı, günlük ve bilimsel kavramların güçlü ve zayıf yönlerinin farklı olduğunu ortaya koymaktadır. "Kardeş" kavramının güçlü olduğu, uzun bir gelişim yolu kat eden ve ampirik içeriğinin çoğunu tüketen şey, bilimsel kavramın zayıf yanı olarak ortaya çıkıyor ve tam tersi, bilimsel kavramın zayıf olduğu yanı ortaya çıkıyor. kavram güçlüyse ("Arşimet yasası" veya "sömürü" kavramı), dünyevi kavramın zayıf yanı olarak ortaya çıkıyor. Çocuk kardeşin ne olduğunu çok iyi bilir, bu bilgi büyük deneyimlerle doyurulur, ancak Piaget'nin deneylerinde olduğu gibi bir kardeşin erkek kardeşiyle ilgili soyut bir problemi çözmesi gerektiğinde kafası karışır. Somut olmayan bir durumda bu kavramla, soyut bir kavramla olduğu gibi, saf bir anlamla olduğu gibi işlem yapmak onun gücünün ötesindedir. Bu, Piaget'nin eserlerinde o kadar ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır ki, bu konudaki araştırmalarına başvurabiliriz.

Bir çocuk bilimsel bir kavramı öğrendiğinde, dünyevi "kardeş" kavramının zayıflığının ortaya çıktığı işlemlerde nispeten kısa sürede ustalaşmaya başlar. Bir kavramı kolayca tanımlar, çeşitli mantıksal işlemlerde uygular, diğer kavramlarla ilişkisini bulur. Ama tam da "kardeş" kavramının güçlü bir kavram olduğu alanda, yani kendiliğinden kullanım alanında, sayısız somut duruma uygulanması, ampirik içeriğinin zenginliği ve kişisel deneyimle bağlantısı. , okul çocuğunun bilimsel kavramı zayıflığını ortaya koyuyor. Çocuğun kendiliğinden kavramının analizi, bizi çocuğun kavramın kendisinden çok nesnenin farkında olduğuna ikna eder. Bilimsel bir kavramın analizi, bizi, çocuğun başlangıçta kavramın kendisinin, içinde temsil edilen nesneden çok daha iyi farkında olduğuna bizi ikna eder. Dolayısıyla dünyevi ve bilimsel kavramların başarılı bir şekilde gelişmesini tehdit eden tehlike, biri ve diğerine göre tamamen farklıdır.

Verilen örnekler bunu doğrulayacaktır. Devrimin ne olduğu sorulduğunda, yılın ikinci yarısında, 1905 ve 1917 konularını inceledikten sonra III. zalimlerin”; “Bunun adı iç savaş. Bir ülkenin vatandaşları birbirleriyle savaş halindedir. Bu cevaplar çocuğun bilincinin gelişimini yansıtır. Sınıf kriterleri var. Ancak bu materyali anlamak , yetişkinler tarafından anlaşılmasından niteliksel olarak derinlik ve eksiksizlik bakımından farklıdır.

Aşağıdaki örnek, bizim ortaya koyduğumuz hükümleri daha da açık bir şekilde aydınlatmaktadır: "Toprak sahibinin malı olan köylülere serf diyoruz." - "Toprak sahibi nasıl serflik altında yaşadı?" - "Çok iyi. Hepsi çok zengindi. Ev 10 katlı, oda çok, her şey akıllı. Elektrik bir yay gibi yanıyor vs. Ve bu örnekte, basitleştirilmiş de olsa tuhaf bir anlayış görüyoruz. serf sisteminin özünün çocuğu.Kelimenin tam anlamıyla bilimsel bir kavramdan çok mecazi bir temsildir.“Kardeş” gibi bir kavramla durum tamamen farklıdır.Durumsal anlamın üzerine çıkamama Bu kelimenin, "kardeş" kavramına soyut bir kavram olarak yaklaşamama, bu kavramla çalışırken mantıksal çelişkilerden kaçınamama, gündelik kavramların gelişme yolundaki en gerçek ve en sık görülen tehlikelerdir.

için, çocuğun kendiliğinden ve bilimsel kavramlarının gelişim yollarını, biri yukarıdan aşağıya doğru giden, diğerinin yaklaştığı noktada belirli bir seviyeye ulaşan zıt yönlere sahip iki çizgi şeklinde şematik olarak gösterebiliriz. , aşağıdan yukarıya doğru gidiyor.

Kavramın daha erken olgunlaşan, daha basit, daha temel özelliklerini daha düşük, daha sonra gelişen, daha karmaşık, farkındalık ve keyfilikle ilişkili özelliklerini daha yüksek olarak belirlersek, o zaman şartlı olarak, çocuğun kendiliğinden kavramının aşağıdan geliştiğini söyleyebiliriz. . yukarı doğru, daha temel ve daha düşük özelliklerden daha yüksek özelliklere doğru ve bilimsel kavramlar yukarıdan aşağıya, daha karmaşık ve daha yüksek özelliklerden daha temel ve daha düşük özelliklere doğru gelişir. Bu farklılık, bilimsel ve gündelik kavramların yukarıda bahsedilen nesneyle olan farklı ilişkisiyle bağlantılıdır.

Kendiliğinden bir kavramın ilk ortaya çıkışı, genellikle çocuğun şu ya da bu şeyle doğrudan karşılaşmasıyla ilişkilidir, doğrudur, yetişkinler tarafından aynı anda açıklanan şeylerle, ama yine de yaşayan gerçek şeylerle. Ve ancak uzun süreli gelişim yoluyla çocuk nesnenin gerçekleşmesine, kavramın kendisinin gerçekleşmesine ve onunla soyut işlemlere ulaşır. Bilimsel bir kavramın doğuşu, tam tersine, nesnelerle doğrudan bir karşılaşmayla değil, bir nesneyle dolaylı bir ilişkiyle başlar. Orada çocuk şeyden kavrama giderse, o zaman burada genellikle tam tersi yöne - kavramdan şeye - gitmeye zorlanır. Bu nedenle, bir kavramın gücünü gösteren şeyin kesinlikle diğerinin zayıf yanı olması şaşırtıcı değildir. İlk derslerde çocuk kavramlar arasında mantıksal ilişkiler kurmayı öğrenir, ancak bu kavramın hareketi adeta içe doğru ilerler, nesneye doğru ilerler, çocuğun bu konuda sahip olduğu deneyimle bağlantı kurar, ve onu kendi içine çekiyor. Dünyevi ve bilimsel kavramlar aynı çocukta aşağı yukarı aynı düzeyde; Bir çocuğun düşüncesinde okulda edindiği kavramları evde edindiği kavramlardan ayırmak imkansızdır. Ancak dinamikler açısından tamamen farklı bir geçmişleri var: bir kavram bu seviyeye ulaştı, gelişiminin bir bölümünü yukarıdan tamamladı, diğeri ise gelişiminin alt bölümünü tamamlayarak aynı seviyeye ulaştı.

Bu nedenle, bilimsel ve günlük kavramların gelişimi zıt yönlü yollar izliyorsa, o zaman bu süreçlerin her ikisi de içsel ve derinden birbiriyle bağlantılıdır. Çocuğun genel olarak bilimsel bir kavrama hakim olması ve onu gerçekleştirebilmesi için günlük bir kavramın gelişiminin belirli bir düzeye ulaşması gerekir. Çocuk, spontane kavramlarda, ötesinde farkındalığın mümkün olduğu eşiğe ulaşmalıdır.

Bu nedenle, çocuğun tarihsel kavramları, ancak dünyevi geçmiş kavramı yeterince farklılaştığında, hayatı ve sevdiklerinin ve etrafındakilerin hayatı, birincil genelleme çerçevesinde zihnine yerleştirildiğinde, gelişim yoluna başlar. önce ve şimdi."

Ancak, yukarıda zikredilen deneylerin gösterdiği gibi, dünyevi kavram da bilimsel kavrama bağlıdır. Bilimsel bir kavramın dünyevi kavramların henüz geçmediği gelişme aşamasından geçtiği doğruysa, yani burada ilk kez çocuk için ilişkisel olarak mümkün olmayan bir dizi işlemi mümkün kıldıysa. "kardeş" kavramı gibi bir kavrama. , o zaman bu, dünyevi kavramların yolunun geri kalanına kayıtsız kalamaz. Aşağıdan yukarıya doğru uzun bir gelişim yolu kat eden dünyevi kavram, kavramın alt ve temel özelliklerinin ortaya çıkması için gerekli bir dizi yapıyı yarattığından, bilimsel kavramın daha da aşağı doğru filizlenmesinin yolunu açmıştır. Aynı şekilde, yukarıdan aşağıya yolun bir bölümünü oluşturan bilimsel kavram, böylece kavramın en yüksek özelliklerine hakim olmak için gerekli bir dizi yapısal oluşumu hazırlayarak günlük kavramların gelişmesinin yolunu açmıştır .

Bilimsel kavramlar dünyevi kavramlar aracılığıyla aşağı doğru büyür. Dünyevi kavramlar, bilimsel olanlarla yukarıya doğru büyür. Bunu ifade ederken, yalnızca deneylerde bulunan düzenlilikleri genelliyoruz. Olguları hatırlayalım: Bilimsel bir kavramın onun üzerindeki üstünlüğünü keşfetmenin mümkün olabilmesi için, gündelik bir kavramın belirli bir kendiliğinden gelişme düzeyine ulaşması gerekir - bunu "çünkü" kavramının "çünkü" kavramından anlıyoruz. zaten ikinci sınıfta bu koşulları yaratır ve 440

"gerçi" kavramı ancak dördüncü sınıfta böyle bir olanak yaratır, ikinci sınıfta "çünkü"nün ulaştığı düzeye ulaşır. Ancak gündelik kavramlar, bilimsel kavramlar tarafından hazırlanan yapılara göre dönüştürülerek, bilimsel kavramların yendiği yollarının üst kısmından hızla geçerler - bunu, eğrileri bilimsel olanlardan çok daha düşük olan günlük kavramların gerçeğinden görüyoruz. , çocuğun bilimsel kavramları oldukları düzeye kadar dik bir şekilde yükselirler.

Şimdi bulduklarımızı özetlemeye çalışabiliriz. Bilimsel kavramların gücünün, tamamen kavramların en yüksek özellikleri tarafından belirlenen o alanda bulunduğunu söyleyebiliriz - farkındalık ve keyfilik; Çocuğun dünyevi kavramları, deneyim ve ampirizm alanında kendiliğinden, durumsal olarak anlamlı, somut uygulama alanında güçlü olan zayıflıklarını tam da bu alanda ortaya koymaktadır. Bilimsel kavramların gelişimi, farkındalık ve keyfilik alanında başlar ve kişisel deneyim ve somutluk alanına doğru büyüyerek daha da devam eder. Kendiliğinden kavramların gelişimi somutluk ve ampirizm alanında başlar ve kavramların en yüksek özelliklerine doğru ilerler: farkındalık ve keyfilik. Zıt yönlü bu iki çizginin gelişimi arasındaki bağlantı, şüphesiz onun gerçek doğasını ortaya koyar: yakın gelişim bölgesi ile gerçek gelişme düzeyi arasındaki bağlantıdır .

Kavramların farkındalığının ve keyfiliğinin, okul çocuğunun kendiliğinden kavramlarının bu az gelişmiş özelliklerinin tamamen onun yakın gelişim bölgesinde olduğu, yani ortaya çıkar ve işbirliği içinde etkili oldukları kesinlikle şüphe götürmez, tartışılmaz ve reddedilemez bir gerçektir. bir yetişkin düşüncesiyle. Bu bize, hem bilimsel kavramların gelişiminin, yakın gelişim bölgesinde farkındalığın ve keyfiliğin ortaya çıktığı belirli bir kendiliğindenlik düzeyini gerektirdiğini, hem de bilimsel kavramların kendiliğinden olanları dönüştürdüğü ve daha yüksek bir düzeye yükselttiği gerçeğini açıklar. proksimal gelişim alanlarını oluştururlar: Sonuçta, bir çocuk bugün işbirliği içinde ne yapabilirse, yarın bağımsız olarak yapabilecektir.

Böylece, bilimsel kavramların gelişim eğrisinin, kendiliğinden olanların gelişme eğrisi ile örtüşmediğini, aynı zamanda ve tam da bu nedenle, onunla en karmaşık ilişkiyi ortaya koyduğunu görüyoruz. Bilimsel kavramlar, kendiliğinden kavramların gelişim tarihini basitçe tekrarlasaydı, bu ilişkiler imkansız olurdu. İki süreç ve birinin diğeri üzerindeki muazzam etkisi arasındaki bağlantı, tam olarak her iki kavramın gelişiminin farklı yollar izlemesi nedeniyle mümkündür.

Şu soruyu sorabiliriz: eğer bilimsel kavramların gelişim yolu temelde kendiliğinden olanların gelişim yolunu tekrar ediyorsa, o zaman bir çocuğun zihinsel gelişiminde bir bilimsel kavramlar sisteminin edinilmesi ne yeniydi? Yalnızca bir artış, yalnızca kavram yelpazesinin genişlemesi, yalnızca sözcük dağarcığının zenginleşmesi. Ama eğer bilimsel kavramlar, deneylerin gösterdiği ve teorinin öğrettiği gibi, çocuğun henüz geçmediği bir gelişim alanını tanımlarsa, eğer bilimsel bir kavramın özümsenmesi devam ediyorsa, yani karşılık gelen olasılıkların henüz gerçekleşmediği bir bölgede ilerliyorsa. Çocukta olgunlaştıkça, bilimsel kavramların öğretilmesinin bir çocuğun zihinsel gelişiminde gerçekten büyük ve belirleyici bir rol oynayabileceğini anlamaya başlarız .

Bilimsel kavramların çocuğun zihinsel gelişiminin genel seyri üzerindeki etkisinin bir açıklamasına geçmeden önce, bu sürecin yabancı bir dile hakim olma süreçleriyle yukarıda belirtilen analojisi üzerinde durmak istiyoruz, çünkü bu analoji kesinlikle göstermektedir. Bizim tarafımızdan özetlenen bilimsel kavramların varsayımsal gelişim yolunun sadece özel bir durum olduğu. kaynağı sistematik öğrenme olan daha geniş bir gelişim süreçleri grubu.

441

Benzer bir dizi gelişme tarihine dönersek, soru daha açık ve daha inandırıcı hale gelir. Kalkınma hiçbir zaman tüm alanlarda tek bir şemaya göre gerçekleşmez; yolları çok çeşitlidir. Ve burada bahsettiğimiz şey, bir çocuğun ana dilinin gelişimine kıyasla bir yabancı dilin gelişimine çok benzer. Bir çocuk okulda yabancı bir dili ana dilinden tamamen farklı bir şekilde öğrenir. Bir yabancı dilin asimilasyonunun, ana dilin gelişiminin tam tersi bir şekilde ilerlediğini söyleyebiliriz. Bir çocuk asla ana dilini özümsemeye alfabeyi öğrenmekle, okuma ve yazmayla, bir cümleyi bilinçli ve kasıtlı olarak inşa etmekle, bir kelimenin anlamını belirlemekle, dilbilgisi çalışmakla başlamaz, ancak tüm bunlar genellikle başlangıçta durur. yabancı dil öğrenmekten. Bir çocuk, ana dilini bilinçsiz ve kasıtsız olarak ve bir yabancı dili - farkındalık ve kasıtlı olarak başlayarak öğrenir. Dolayısıyla anadilin gelişiminin aşağıdan yukarıya, yabancı dilin gelişiminin ise yukarıdan aşağıya doğru ilerlediğini söyleyebiliriz. İlk durumda, konuşmanın temel, daha düşük özellikleri daha önce ortaya çıkar ve ancak daha sonra dilin fonetik yapısının farkındalığı, dilbilgisi biçimleri ve konuşmanın keyfi yapısı ile ilişkili karmaşık biçimleri gelişir. İkinci durumda, konuşmanın farkındalık ve amaçlılıkla ilişkili daha yüksek, karmaşık özellikleri daha erken gelişir ve ancak daha sonra başka birinin konuşmasının kendiliğinden, özgür kullanımıyla ilişkili daha temel özellikler ortaya çıkar.

Bu bağlamda, V. Stern'in teorisi gibi, çocukların konuşmasının gelişimine ilişkin entelektüel teorilerin, en başında konuşmanın gelişimini varsayarak, dil ilkesine hakimiyetten, işaretler arasındaki ilişkiden yola çıktığı söylenebilir. ve anlamı, yalnızca bir yabancı dilin edinimi için doğru olduğu ve yalnızca yabancı dil için geçerli olduğu ortaya çıktı. . Ancak bir yabancı dilin özümsenmesi, yukarıdan aşağıya gelişimi, kavramlarla ilgili bulduğumuz şeyi ortaya çıkarır: Bir çocukta bir yabancı dilin gücünü etkileyen şey, ana dilinin zayıflığıdır ve bunun tersi , ana dilin gücünü ortaya koyduğu alan. , yabancı dil zayıf. Böylece, çocuk ana dilindeki tüm gramer biçimlerini mükemmel ve kusursuz bir şekilde kullanır, ancak bunları anlamaz. Hem reddediyor hem de çekim yapıyor ama bunu yaptığının farkında değil. Karşılık gelen ifadede doğru şekilde kullandığı cinsiyet, durum, dilbilgisi biçimini nasıl belirleyeceğini genellikle bilmez. Ama bir yabancı dilde en başından itibaren eril ve dişil kelimeleri ayırt eder, çekimlerin ve gramer değişikliklerinin farkındadır.

Aynı şey fonetik için de geçerlidir. Anadili konuşmasının ses tarafını kusursuz bir şekilde kullanan çocuk, hangi sesleri çıkardığının farkında değildir. Bu nedenle yazarken, sözcüğü büyük güçlükle karalar, güçlükle ayrı seslere böler. Yabancı dilde bunu kolaylıkla yapıyor. Ana dilinde yazılı konuşması sözlü konuşmasının çok gerisindedir, ancak yabancı dilde bu tutarsızlığı ortaya çıkarmaz ve çoğu zaman sözlü konuşmanın önüne geçer. Bu nedenle, ana dilin zayıf yönleri, tam olarak yabancı dilin güçlü yönleridir. Ancak bunun tersi de geçerlidir - ana dilin güçlü yanları, yabancı dilin zayıf yönleri olarak ortaya çıkar. Telaffuz adı verilen fonetiklerin spontan kullanımı, yabancı dil öğrenen bir öğrenci için en büyük zorluktur. Özgür, canlı, spontane konuşma - dilbilgisi yapılarının hızlı ve doğru uygulanmasıyla - ancak gelişimin en sonunda en büyük zorlukla elde edilir. Ana dilin gelişimi, konuşmanın özgürce ve kendiliğinden kullanılmasıyla başlıyor ve konuşma biçimlerinin farkındalığı ve bunlara hakim olma ile bitiyorsa, o zaman yabancı dilin gelişimi, dile dair farkındalık ve ona keyfi hakimiyet ile başlar ve biter. özgür, spontane konuşma ile. Her iki yol da zıt yönlerdedir.

442

Ama bu zıt yönlü gelişim yolları arasında, tıpkı bilimsel ve kendiliğinden kavramların gelişimi arasında olduğu gibi , karşılıklı bir karşılıklı bağımlılık vardır. Bir yabancı dilin böyle bilinçli ve kasıtlı bir şekilde asimilasyonu, açıkça ana dilin belirli bir gelişim düzeyine dayanmaktadır. Çocuk, ana dilinde zaten bir anlamlar sistemine sahip olan ve onu başka bir dilin alanına aktaran bir yabancı dil öğrenir. Ancak tam tersi: bir yabancı dilde uzmanlaşmak, ana dilin daha yüksek biçimlerinde ustalaşmanın yolunu açar. Çocuğun ana dilini dil sisteminin özel bir durumu olarak anlamasına izin verir, bu nedenle ona ana dilinin fenomenlerini genelleştirme fırsatı verir ve bu, kendi konuşma işlemlerini gerçekleştirmesi ve bunlara hakim olması anlamına gelir. Cebir bir genelleme ve sonuç olarak aritmetik işlemlerin farkındalığı ve bunlara hakimiyet olması gibi, yabancı dilin ana dilin arka planına karşı geliştirilmesi, dilsel fenomenlerin genelleştirilmesi ve konuşma işlemlerinin farkındalığı, yani bunların tercüme edilmesi anlamına gelir. bilinçli ve keyfi konuşmanın daha yüksek bir düzlemi. Goethe'nin tek bir yabancı dil bilmeyen kendi dilini de tam olarak bilmediğini bu anlamda anlamak gerekir.

Bu benzetmeye üç nedenden dolayı karar verdik. Birincisi, işlevsel-psikolojik bir bakış açısından, görünüşte aynı iki yapının farklı yaşlarda ve farklı gerçek gelişim koşulları altında gelişim yolunun tamamen farklı olabileceği ve olması gerektiği fikrini netleştirmemize ve bir kez daha doğrulamamıza yardımcı olur. Özünde, benzer bir yapısal sistemin gelişiminin, başka bir alanda daha erken bir yaşta gelişene kıyasla daha yüksek bir yaş düzeyinde nasıl meydana geldiğini açıklamak için birbirini dışlayan yalnızca iki olasılık vardır. Sözlü ve yazılı konuşmanın gelişimi, yerli ve yabancı diller, eylem mantığı ve düşünce mantığı, görsel mantık ve sözlü düşünme mantığı arasındaki ilişkiyi açıklamanın sadece iki yolu vardır. Açıklamanın bir yolu, kayma ya da yer değiştirme yasasıdır, daha önce tamamlanmış gelişme süreçlerinin daha yüksek bir düzeyinde tekrar ya da yeniden üretim yasası, daha önceki gelişimin ana değişimlerinin daha yüksek gelişme alanına dönüşle ilişkili yol. Bu yol, yukarıda belirtilen tüm belirli sorunları çözmek için psikolojide tekrar tekrar kullanılmıştır. Son zamanlarda güncellenerek Piaget'nin son kartı olarak oyuna atılmıştır. Başka bir açıklama yolu, hipotezimizde geliştirilen yakınsal gelişim bölgesi yasası, daha yüksek ve daha düşük alanlarda benzer sistemlerin gelişiminin zıt yönü yasası, gelişmedeki daha düşük ve daha yüksek sistemlerin karşılıklı bağlantısı yasasıdır. , kendiliğinden ve bilimsel kavramların gelişimi ile ilgili gerçekler, anadili ve yabancı dillerin gelişimi ile ilgili gerçekler, sözlü ve yazılı konuşmanın gelişimi ile ilgili gerçekler hakkında bulduğumuz ve onayladığımız ve yapmaya çalışacağımız yasa. Aşağıda, görsel mantığın ve sözlü düşünmenin mantığının karşılaştırmalı bir analizinde Piaget tarafından elde edilen gerçeklere ve onun sözel bağdaştırıcılık teorisine uygulanır.

Bu bağlamda, echretepiit SHISІ8 kelimesinin tam anlamıyla bilimsel ve kendiliğinden kavramların geliştirilmesiyle ilgili bir deney, birbirini dışlayan iki olası açıklama arasındaki anlaşmazlığı nihai ve tartışılmaz bir netlikle çözmenize olanak tanır. Bu bağlamda, bir yandan bilimsel bir kavramın özümsenmesinin, günlük bir kavramın özümsenmesinin, okulda bir yabancı dilin özümsenmesinin özümlemeden yaklaşık olarak aynı şekilde farklı olduğunu göstermemiz önemliydi. ve diğer yandan, yabancı ve ana dillerin gelişim süreçleri birbirine bağlı olduğu gibi, bazı kavramların gelişimi de diğerlerinin gelişimi ile yaklaşık olarak bağlantılıdır. Farklı bir durumdaki bilimsel kavramların, bilimsel bir durumdaki günlük kavramlar kadar savunulamaz olduğunun ortaya çıkacağını göstermemiz bizim için önemliydi ve bu, yabancı dilin şu durumlarda zayıf olduğu gerçeğiyle tamamen örtüşüyor. ana dilin gücü kendini gösterir ve ana dilin kendini gösterdiği yerde güçlüdür; zayıflık. ;

Bizi bu benzetme üzerinde durmaya zorlayan ikinci düşünce, onun, yalnızca biçimsel açıdan benzer olan ve içeriden birbirleriyle hiçbir ortak yanı olmayan iki gelişme sürecinin tesadüfi bir rastlantısına dayanmasıdır. aksine, gelişme süreçlerinin bize benzer en derin içsel yakınlığı, yukarıda kurduğumuz gelişmelerinin tüm dinamiklerindeki en büyük tesadüfü açıklamaya muktedirdir. Esasen, analojimizde her zaman zihinsel doğası aynı olan bir sürecin iki yönünün gelişiminden bahsediyoruz: sözel düşünme. Bir durumda (yabancı dil durumunda), sözlü düşünmenin dışsal, kulağa hoş gelen, fazik tarafı, diğerinde (bilimsel kavramların geliştirilmesi durumunda) - aynı sürecin anlamsal tarafı öne çıkar. . Bir yabancı dilin özümsenmesi, elbette, daha az ölçüde de olsa, bir başkasının konuşmasının anlamsal yönüne hakim olmayı gerektirir, tıpkı bilimsel kavramların gelişiminin, daha az ölçüde de olsa, bilimsel dile hakim olma çabalarını gerektirdiği gibi, özellikle terminolojide ustalaşırken açıkça görünen bilimsel semboller. ve aritmetik gibi sembolik sistemler. Dolayısıyla yukarıda geliştirdiğimiz analojinin burada da etki etmesini beklemek en başından doğaldı. Ancak konuşmanın fazik ve semantik yönlerinin gelişiminin birbirini tekrarlamadığını, ancak özel yollarda ilerlediğini bildiğimiz için, analojimizin de herhangi bir analoji gibi eksik çıkacağını beklemek doğaldır. bir yabancı dil, ana diline kıyasla, bilimsel kavramların gelişmesiyle, dünyevi şeylerle kıyaslandığında, yalnızca belirli açılardan benzerlikler ortaya koyacak, diğer açılardan en derin farklılıkları ortaya çıkaracaktır.

Bu bizi doğrudan bu analojide durmamıza neden olan üçüncü düşünceye getiriyor. Bildiğiniz gibi, bir yabancı dilin okul asimilasyonu, ana dilde zaten kurulmuş bir anlamlar sistemini gerektirir. Bir yabancı dil edinirken, çocuğun konuşmanın anlamını yeniden geliştirmesi, kelimelerin anlamlarını yeniden oluşturması ve nesneler hakkında yeni kavramlar edinmesi gerekmez. Halihazırda edinilmiş kavramlar sistemine nokta nokta karşılık gelen yeni kelimeler öğrenmelidir. Bu sayede kelimenin nesneyle anadilinden farklı, tamamen yeni bir ilişkisi ortaya çıkar. Bir çocuk tarafından özümsenen yabancı bir kelime, konuyu doğrudan ve doğrudan değil, dolaylı olarak ana dilin kelimeleri aracılığıyla ifade eder. Bu noktaya kadar analojimiz geçerliliğini koruyor. Aynı şeyi, nesneleriyle doğrudan değil , daha önce oluşturulmuş diğer kavramlar aracılığıyla dolaylı olarak ilişkilendiren bilimsel kavramların gelişiminde de gözlemliyoruz.

Analoji bir sonraki paragrafa kadar devam ettirilebilir. Anadildeki sözcüklerin yabancı sözcüklerle nesneler arasındaki ilişkileri kurmada oynadığı bu aracılık rolü sayesinde anadildeki sözcükler anlamsal yönden önemli ölçüde gelişir. Bir kelimenin veya kavramın anlamı, bir dilde ve diğer dilde halihazırda iki farklı kelimeyle ifade edilebildiği ölçüde, kelimenin ana dildeki ses formuyla doğrudan bağlantısından adeta kopmuştur. Göreceli bağımsızlık, konuşmanın kulağa hoş gelen yönünden farklıdır ve bu nedenle bu şekilde gerçekleştirilir. Aynı şeyi, yeni bilimsel kavram ile onun atıfta bulunduğu nesne arasındaki ilişkiye aracılık eden çocuğun dünyevi kavramlarında da gözlemliyoruz. Aşağıda göreceğimiz gibi, bilimsel bir kavram ile onun nesnesi arasında duran gündelik bir kavram, diğer kavramlarla bir dizi yeni ilişkiler kazanır ve kendisi de nesneyle olan ilişkisinde değişir. Analoji burada da geçerliliğini koruyor. Ama sonra tam tersine yol veriyor. Bir yabancı dil edinirken ise hazır bir anlamlar sistemi verilir 444

Ana dilde önceden ve yeni bir sistemin gelişmesi için bir ön koşul oluşturur, bilimsel kavramların gelişmesiyle birlikte sistem, onların gelişimi ile birlikte ortaya çıkar ve dünyevi kavramlar üzerinde dönüştürücü bir etkiye sahiptir. Bu noktadaki karşıtlık, diğer tüm benzerliklerden çok daha önemlidir, çünkü yabancı dil veya yazılı konuşma gibi yeni konuşma biçimlerinin gelişiminin aksine, bilimsel kavramların geliştirilmesinde yer alan özgüllüğü yansıtır. . Sistem sorunu, deneysel yapay kavramların incelenmesinin asla kavrayamayacağı, çocuğun gerçek kavramlarının gelişiminin tüm tarihinin merkezi noktasıdır.

Şimdi, çalışmamızın bu son ve merkezi sorununun aydınlatılmasına dönelim.

Her kavram bir genellemedir. Bu kesin. Ancak şimdiye kadar çalışmamızda ayrı ve izole kavramlarla işledik. Bu arada sorular ortaya çıkıyor: kavramlar birbirleriyle nasıl bir ilişki içinde? Ayrı bir kavram olarak, bizim tarafımızdan canlı, ayrılmaz bir dokudan koparılan bu hücre, içinde yalnızca ortaya çıkabileceği, yaşayabileceği ve gelişebileceği bir çocuk kavramları sistemine örülüp örülür? Ne de olsa, bir torbaya dökülen bezelye gibi bir çocuğun zihninde kavramlar ortaya çıkmaz. Herhangi bir bağlantı ve ilişki olmaksızın yan yana veya üst üste yatmazlar. Aksi takdirde, kavramların korelasyonunu gerektiren hiçbir zihinsel işlem imkansız olmazdı, çocuğun dünya görüşü, kısacası, düşüncesinin tüm karmaşık hayatı imkansız olurdu. Ayrıca, diğer kavramlarla bazı kesin ilişkiler olmaksızın, kavramın ve genellemenin özü, biçimsel mantığın öğretisinin aksine, bir yoksullaşmayı değil, gerçekliğin zenginleşmesini ima ettiğinden, her bir kavramın varlığı da imkansız olurdu. Bu gerçekliğin duyusal ve doğrudan algılanması ve tefekküriyle karşılaştırıldığında, kavramda temsil edilir. Ancak genelleme, gerçekliğin doğrudan algılanmasını zenginleştiriyorsa, bu, kavramda temsil edilen nesneler ile gerçekliğin geri kalanı arasında karmaşık bağlantılar, bağımlılıklar ve ilişkiler kurmaktan başka bir zihinsel yolla gerçekleşemez. Böylece, her bir bireysel kavramın doğası, dışında var olamayacağı belirli bir kavramlar sisteminin varlığını önceden varsayar.

Her belirli aşamada çocuk kavram sisteminin incelenmesi, ortaklığın (farklılıklar ve genel ilişkiler - bitki, çiçek, gül) anlamlar (kavramlar) arasındaki en temel, en doğal ve en büyük ilişki olduğunu gösterir. en tam olarak açığa çıkarılmış ve açığa çıkarılmıştır. Her kavram bir genelleme ise, o zaman bir kavramın diğeriyle ilişkisinin bir genellik ilişkisi olduğu açıktır. Kavramlar arasındaki bu genel ilişkilerin incelenmesi, uzun zamandır mantığın temel sorunlarından biri olmuştur. Bu konunun mantıksal tarafının yeterince eksiksiz bir şekilde geliştirildiğini ve çalışıldığını söyleyebiliriz. Ancak bu konuyla ilişkili genetik ve psikolojik sorunlar için aynı şey söylenemez. Genellikle kavramlarda genel ve özelin mantıksal ilişkisini inceledi. Bu tür kavramların genetik ve psikolojik ilişkisini incelemek gerekir. Burada araştırmamızın en görkemli, son sorunu bize açıklanıyor.

Kavramların gelişiminde çocuğun daha özelden daha genele mantıklı bir yol izlemediği bilinmektedir. Çocuk "çiçek" kelimesini "gül" kelimesinden daha önce, daha özelden daha genel olarak öğrenir. Ama süreç içinde genelden özele ve özelden genele bu kavramların hareketini yöneten yasalar nelerdir?

Tüm bunların gelişimi ve işleyişi, çocuğun gerçek ve canlı düşüncesinde mi? Bu, yakın zamana kadar tamamen açıklanamayan bir durum olarak kaldı. Çocuğun gerçek kavramlarıyla ilgili çalışmamızda, bu alanda var olan en temel kalıpların oluşturulmasına yaklaşmaya çalıştık.

Her şeyden önce, genelliğin (farkının) , kavramların oluşumunun deneysel çalışmasında bizim tarafımızdan kurulan genelleme yapısı ve çeşitli aşamaları ile örtüşmediğini bulmayı başardık: senkreler, kompleksler, önyargılar ve kavramlar.

Birincisi, aynı genelleme yapısında farklı genellik kavramları mümkündür. Örneğin, karmaşık kavramların yapısında farklı genelliğe sahip kavramlar olabilir: “çiçek” ve “gül”. Doğru, bu durumda "çiçek - gül" genelliği ilişkisinin, örneğin karmaşık ve kavram öncesi bir yapıda, her genelleme yapısında farklı olacağı konusunda derhal bir çekince yapmalıyız .

İkincisi, farklı genelleme yapılarında aynı genelliğe sahip kavramlar olabilir. Örneğin, karmaşık ve kavramsal bir yapıda "çiçek" tüm türler için eşit derecede ortak bir anlam olabilir ve tüm çiçekleri ifade edebilir. Doğru, bu genellemenin farklı genelleme yapılarında sadece mantıksal ve nesnel olarak aynı olacağı, psikolojik anlamda değil, yani "çiçek - gül" genelliği ilişkisinin aynı olacağı konusunda tekrar bir çekince yapmalıyız. karmaşık ve kavramsal yapıda farklı olabilir. İki yaşında bir çocukta bu ilişki daha belirgin olacaktır; daha genel bir kavram, daha özel bir kavramın yanında durur, onun yerini alır, sekiz yaşındaki bir kavram ise diğerinin üzerinde durur ve daha özel bir kavramı içerir.

Böylece, genel ilişkilerin genellemenin yapısıyla doğrudan ve dolaysız olarak örtüşmediğini, ancak birbirlerine yabancı, birbirleriyle bağlantılı olmayan bir şey olmadığını tespit edebiliriz. Aralarında karmaşık bir karşılıklı bağımlılık vardır, bu arada, genellik ilişkilerinin ve genelleme yapılarındaki farklılıkların doğrudan birbiriyle örtüşmediğini önceden tespit edemezsek, çalışmamız için tamamen imkansız ve erişilemez olurdu. . Eğer örtüşürlerse, aralarında hiçbir ilişki mümkün olmazdı. Daha önce söylenenlerden de anlaşılacağı gibi, genellik ilişkileri ve genelleme yapısı birbiriyle örtüşmez, ancak mutlak olarak değil, sadece belirli bir kısımda; Aynı genelliğe sahip kavramlar farklı genelleme yapılarında var olabilir ve tersine aynı genelleme yapısında farklı genelliğe sahip kavramlar olabilir, ancak yine de bu genelleme ilişkileri her özel genelleme yapısında farklı olacaktır: ve görünüşte özdeş olacakları yerde. mantıksal tarafta ve nerede farklı.

Çalışmanın ana ve ana sonucu, kavramlar arasındaki genellik ilişkilerinin, kavram oluşturma sürecine ilişkin deneysel çalışmamızda incelediğimiz gibi, genelleme yapısıyla, yani kavramların gelişim aşamalarıyla bağlantılı olduğunu göstermektedir ve, dahası, en samimi şekilde bağlanır. Her genelleme yapısı (senkreti, karmaşık, ön-kavrayış, kavram) , kendi özel genellik sistemine ve genel ve özel kavramların genellik ilişkilerine , soyut ve somut kendi birlik ölçüsüne, bir kavramın özgül biçimini belirleyen bir ölçüye karşılık gelir. kavramların verili hareketi, şu ya da bu aşamada verilen bir düşünme işlemi. kelime anlamlarının gelişimi.

Bunu bir örnekle açıklayalım. Deneylerimizde, konuşmayan, dilsiz bir çocuk, beş kelimenin anlamlarını çok zorlanmadan öğrenir: sandalye, masa, gardırop, kanepe, her neyse. Bu diziyi büyük ölçüde uzatabilirdi. Her yeni kelime onun için zor değil. Ancak daha genel bir kavram olan "mobilya" kelimesini altıncı sözcük olarak özümseyememiştir.

Öğrenilen beş kelimeyle ilgili olarak, çocuk aynı genelliğe sahip aynı alt kavramlar dizisinden başka herhangi bir kelimeyi zorlanmadan öğrenir. Açıktır ki, "mobilya" kelimesini özümsemek, çocuk için sadece halihazırda var olan beş kelimeye altıncı bir kelime eklemek değil, aynı zamanda temelde farklı bir şey anlamına gelir: genellik ilişkisine hakim olmak, ilk yüksek kavramı elde etmek, ki bu da kavramların sadece yatay olarak değil, aynı zamanda dikey olarak da hareket biçimine hakim olmak için kendisine bağlı olan daha özel kavramların bütün dizisini içerir.

Aynı şekilde bu çocuk da yeni bir dizi kelime öğrenebilmektedir: gömlek, şapka, kürk manto, çizme, pantolon, ama aynı yönde çok daha fazla devam edebileceği bu diziden, öğrenmek için çıkamıyor. "giysi" kelimesi. Araştırmalar, çocukların kelime anlamlarının gelişiminde belirli bir aşamada, bunun dikey bir hareket olduğunu, kavramlar arasındaki bu genel ilişkilere genellikle çocuk tarafından erişilemediğini göstermektedir. Tüm kavramlar, yalnızca nesneyle doğrudan ilişkili olan ve içinde temsil edilen nesnelerin sınırlandırılmasının görüntüsü ve benzerliğinde birbirinden tamamen ayrılmış, bağımlı, hiyerarşik ilişkilerden yoksun bir dizinin kavramlarıdır. Bu, özerk çocukların konuşmasında gözlemlenir - çocuğun entelektüel öncesi, gevezelik konuşmasından yetişkinlerin dilinde ustalaşmaya geçiş aşaması.

Böyle bir kavramlar dizgesi inşasında, yalnızca bunlar arasında doğrudan yansıyan nesnelerin ilişkileri arasında var olan ve başkaları olmayan ilişkiler mümkün olduğunda, görsel düşünme mantığının çocuğun zihninde egemen olması gerektiği açık değil mi? sözlü düşünme Daha doğru ifade etmek gerekirse, kavramlar birbirleriyle nesnel ilişkiler dışında herhangi bir ilişkiye giremeyecekleri için sözlü düşünme hiçbir şekilde mümkün değildir. Bu aşamada sözel düşünme, ancak görsel, nesnel düşünmenin bağımsız olmayan bir yanı olarak mümkündür. Bu nedenle, kavramların bu kesinlikle özel yapısı ve buna karşılık gelen sınırlı erişilebilir düşünce operasyonları alanı, bu aşamayı çocukların sözcüklerinin anlamlarının gelişiminde özel bir senkretik öncesi aşama olarak ayırt etmek için her türlü nedeni verir. Bu nedenle, daha önce oluşturulmuş bir dizi kavramın üzerinde duran ilk yüksek kavramın ortaya çıkması, "mobilya" veya "giyim" gibi ilk kelimenin ortaya çıkması, çocukların anlamsal yönünün gelişimindeki ilerlemenin daha az önemli bir belirtisi değildir. ilk anlamlı kelimenin görünümünden daha fazla konuşma. Ayrıca, kavramların gelişiminin sonraki aşamalarında genel ilişkiler şekillenmeye başlar, ancak her aşamada, çalışmaların gösterdiği gibi, tamamen özel ve spesifik bir ilişkiler sistemi oluştururlar.

Bu genel bir yasadır. Bu, çocuklar açısından genel ve özel arasındaki genetik ve psikolojik ilişkilerin incelenmesinin anahtarıdır. Genellemenin her aşaması için bir ilişkiler ve genellik sistemi vardır; Bu sistemin yapısına göre, genel ve özel kavramlar genetik bir düzende düzenlenir, böylece kavramların gelişiminde genelden özele ve özelden genele olan hareket her aşamada farklı olur. Bu aşamada hüküm süren genelleme yapısına bağlı olarak anlamların gelişimi. Bir aşamadan diğerine geçiş sırasında, genellik sistemi ve daha yüksek ve daha düşük kavramların tüm genetik gelişim düzeni değişir.

Yalnızca kelimelerin anlamlarının ve dolayısıyla genellik ilişkilerinin gelişiminin en yüksek aşamalarında, tüm düşüncemiz için çok önemli olan ve kavramların denkliği yasası tarafından belirlenen bu fenomen ortaya çıkar. Bu yasa, herhangi bir kavramın diğer kavramların yardımıyla sonsuz sayıda şekilde belirlenebileceğini belirtir. Yasanın açıklığa ihtiyacı var.

Araştırma sırasında, bulunan fenomenleri genelleştirme ve kavrama, kavramları tanıtma ihtiyacı ile karşılaştık, bunlar olmadan kavramların kendi aralarındaki karşılıklı bağımlılığındaki en temel şeyi anlamaktan acizdik.

Tüm kavramların, dünyanın yüzeyindeki tüm noktalar gibi, Kuzey ve Güney Kutupları arasında belirli bir boylam derecesinde, bir nesnenin doğrudan, duyusal, görsel olarak kavranmasının kutupları ile en genel, son derece son derece arasında yer aldığını koşullu olarak hayal edersek. soyut kavram, o zaman bu kavramın boylamının , konuyla ilgili son derece görsel ve son derece soyut düşünce kutupları arasında işgal ettiği yeri nasıl gösterebileceği. O halde kavramlar, verilen her kavramda somut ve soyutun birliğinin temsil edilme ölçüsüne bağlı olarak uzunlukları bakımından farklılık gösterecektir . Ayrıca, kürenin, kavramlarda temsil edilen gerçekliğin tüm doluluğunu ve tüm çeşitliliğini bizim için sembolize edebileceğini hayal edersek, o zaman kavramın diğer kavramları arasında kapladığı yeri kavramın genişliği olarak belirtmek mümkün olacaktır. aynı boylamdır, ancak gerçekliğin diğer noktalarıyla ilişkilidir, tıpkı coğrafi enlemin dünya yüzeyindeki bir noktayı dünyanın paralellik derecelerinde göstermesi gibi.

Böylece bir kavramın uzunluğu, her şeyden önce, bizzat düşünce ediminin doğasını, bir kavramdaki nesnelerin, onun içerdiği somut ve soyutun birliği açısından kavranmasını karakterize edecektir. Bir kavramın genişliği, her şeyden önce, kavramın nesneyle ilişkisini, kavramın belirli bir gerçeklik noktasına uygulama noktasını karakterize edecektir. Kavramın uzunluğu ve genişliği birlikte, kavramın doğası hakkında her iki momentin - içerdiği düşünce edimi ve içinde temsil edilen nesne açısından kapsamlı bir fikir vermelidir. Bu nedenle, belirli bir kavramın alanında hem yatay hem de dikey olarak, yani hem ikincil kavramlarla hem de genellik açısından daha yüksek ve daha düşük kavramlarla ilgili olarak var olan tüm genellik ilişkilerinin düğümünü içermelidirler. bir kavramın, enlem ve boylam tarafından belirlenen tüm kavramlar sistemindeki yeri, diğer kavramlarla ilişkilerinin anlaşılmasında yer alan bu düğüm, belirli bir kavramın genelliğinin ölçüsü olarak adlandırılır.

Coğrafyadan ödünç alınan metaforik tanımlamaların zorunlu kullanımı, bu tanımlamaların önemli yanlış anlamalara yol açabileceği bir çekince gerektirir. Coğrafyada boylam çizgileri ile enlem çizgileri arasında, meridyenler ve paraleller arasında doğrusal ilişkiler varken, her iki çizgi de yalnızca bir noktada kesişir, bu da aynı anda meridyen ve paralel üzerindeki konumlarını belirler, kavramlar sisteminde bunlar ilişkiler daha karmaşık hale gelir ve doğrusal ilişkiler cinsinden ifade edilemez. Boylam olarak daha yüksek olan kavram aynı zamanda içerik olarak daha geniştir; kendisine bağlı kavramların genişlik çizgilerinin bütün bir bölümünü kapsar, adlandırılması için bir dizi noktaya ihtiyaç duyan bir bölüm. Her kavram için bir genellik ölçüsünün varlığından dolayı, diğer tüm kavramlarla ilişkisi ortaya çıkar, bir kavramdan diğerine geçiş olasılığı, aralarında sayısız ve sonsuz farklı yol boyunca ilişkiler kurulması, kavramların eşdeğerliği olasılığı. doğar.

Bu fikri açıklığa kavuşturmak için, iki uç durumu ele alalım: bir yanda, gördüğümüz gibi, kavramlar arasındaki genel ilişkilerin genellikle imkansız olduğu özerk çocukların konuşması ve gelişmiş bilimsel kavramlar, diyelim ki, sayılar kavramları gibi. aritmetik çalışmasının bir sonucu olarak gelişirler. İlk durumda kavramların denkliğinin hiçbir şekilde var olamayacağı açıktır. Bir kavram yalnızca kendi terimleriyle ifade edilebilir, başka kavramlarla değil. İkinci durumda, bilindiği gibi, herhangi bir sayı sistemindeki herhangi bir sayı kavramı, sayı serisinin sonsuzluğu nedeniyle ve her sayı kavramıyla birlikte, sonsuz sayıda şekilde ifade edilebilir. sayı sisteminde,

tüm diğer sayılara olası tüm oranları. Böylece, hem 1000000 eksi 999999 olarak hem de genel olarak herhangi iki bitişik sayının farkı ve herhangi bir sayının kendisine oranı olarak ve sonsuz sayıda şekilde ifade edilebilir. Bu, kavramların denkliği yasasının saf bir örneğidir.

diğer kavramlarla genel bir ilişkisi olmadığı için eşdeğeri yoktur . Bu ancak kavramların bir boylam ve genişliği olduğu için mümkündür, bir kavramdan diğerine geçişe izin veren kavramların genelliğinin çeşitli ölçüleri vardır.

Kavramların denkliği yasası, genellemenin gelişiminin her aşamasında farklı ve özeldir. Kavramların eşdeğerliği, doğrudan kavramlar arasındaki genellik ilişkilerine bağlı olduğundan ve bunlar, yukarıda öğrendiğimiz gibi, her genelleme yapısına özgü olduğundan, her genelleme yapısının, kendi alanında mümkün olan kavramların eşdeğerliğini belirlediği oldukça açıktır.

Araştırmanın gösterdiği gibi genellik ölçüsü, fenomenolojik analizin gösterdiği gibi, herhangi bir kavramın herhangi bir işleyişindeki ve ayrıca bir kavramın deneyimindeki ilk ve ilk andır. Bize bir kavram, örneğin "memeli" çağrıldığında, şunları yaşarız: bir enlem ve boylam çizgileri ağının belirli bir noktasına yerleştiriliriz, düşüncemiz için belirli bir konum alırız, bir başlangıç alırız. yönlendirme noktası, bu öğeden herhangi bir yöne hareket etmeye hazır hissediyoruz. Bu, bilinçte tecrit halinde ortaya çıkan her kavramın, deyim yerindeyse, belirli düşünce hareketlerine yönelik bir hazırlıklar grubu, bir yatkınlıklar grubu oluşturmasında kendini gösterir. Bu nedenle bilinçte her kavram, kendisine tekabül eden genel ilişkilerin arka planına karşı bir figür olarak sunulur. Bu arka plandan düşüncemiz için gerekli olan hareket yolunu seçiyoruz. Bu nedenle, işlevsel açıdan genellik ölçüsü, belirli bir kavramla olası düşünce işlemlerinin toplamını belirler. Çocukların kavram tanımlarının incelenmesinin gösterdiği gibi, bu tanımlar, kelimelerin anlamlarının gelişiminde belirli bir aşamada geçerli olan kavramların eşdeğerliği yasasının doğrudan bir ifadesidir. Benzer şekilde, herhangi bir işlem (karşılaştırma, iki düşüncenin farkını ve özdeşliğini belirleme), herhangi bir yargı ve çıkarım , kavramların enlem ve boylam çizgileri ızgarası boyunca belirli bir yapısal hareketi varsayar. Kavramların sancılı dağılması durumunda, genellik ölçüsü ihlal edilir ve kelimenin anlamındaki soyut ve somutun birliği dağılır. Kavramlar genellik ölçülerini, diğer kavramlarla ilişkilerini (daha yüksek, daha düşük ve kendi serileri) kaybederler, düşüncenin hareketi kesikli, düzensiz, sıçrayan çizgiler boyunca gerçekleşmeye başlar, düşünce mantıksız ve gerçek dışı hale gelir, çünkü kavramı kavrama edimi kavramların nesneleri ve kavramın nesneyle ilişkisi bir birlik olmaktan çıkar. Gelişim sürecinde, her yeni genelleme yapısıyla değişen genellik ilişkileri, belirli bir aşamada çocuğun erişebileceği tüm düşünme işlemlerinde değişikliklere neden olur. Özellikle, araştırma verilerine göre, düşüncemizin temel özelliklerinden biri olarak uzun süredir deneylerle kurulan düşüncelerin kelimelerden bağımsızlığı, kavramların genellik ve eşdeğerlik ilişkisi geliştikçe artmaktadır. Küçük çocuk, özümsediği anlamın harfi harfine ifadesine tamamen bağlıdır. Öğrenci, bu içeriği öğrendiği sözlü ifadeden bağımsız olarak, büyük ölçüde karmaşık anlamsal içeriği zaten aktarır. Genellik ilişkileri geliştikçe, kavramın kelimeden, anlamın onun ifadesinden bağımsızlığı genişler ve kendi içlerinde ve sözlü ifadelerinde semantik işlemlerin özgürlüğü gitgide daha fazla ortaya çıkar. Çocukların kelimelerinin gerçek anlamlarında genelleme yapısını nitelendirmek ve böylece deneysel kavramlardan gerçek kavramlara bir geçiş, bir köprü olasılığı için güvenilir bir semptom uzun zamandır ve boşuna aradık. Sadece genellemenin yapısı ile genel ilişkiler arasında bir bağlantının kurulması , bize bu sorunu çözmenin anahtarını verdi. Bir kavramın genellik ilişkisini, genellik ölçüsünü incelersek, gerçek kavramların genelleştirilmesinin yapısı için en güvenilir kriteri elde ederiz. Anlam olmak, diğer anlamlarla belirli genel ilişkiler içinde olmak, yani belirli bir genellik ölçüsüne sahip olmaktır. Böylece, bir kavramın doğası - senkretik, karmaşık, kavram öncesi - en tam olarak belirli bir kavramın diğer kavramlarla olan özel ilişkilerinde ortaya çıkar. Gerçek çocuk kavramlarının incelenmesi, örneğin, "burjuva", "kapitalist", "toprak sahibi", "kulak", bizi kavramın her aşamasında geçerli olan belirli genel ilişkilerin kurulmasına götürdü - senkreden gerçeğe kavramı, yalnızca deneysel kavramların incelenmesinden gerçek kavramlara köprüyü atmamıza değil, aynı zamanda yapay bir deneyde hiç çalışılamayan temel genelleme yapılarının bu tür temel yönlerini aydınlatmamıza da izin verdi.

Yapay bir deneyin verebileceği en fazla şey, bir kavramın geliştirilmesindeki ana aşamaları kapsayan genel bir genetik şemaydı. Çocuğun gerçek kavramlarının analizi, bağıntıların, komplekslerin, önyargıların az bilinen özelliklerini incelememize ve bu düşünme alanlarının her birinde nesneyle farklı bir ilişki ve nesneyi farklı bir şekilde kavrama eylemi olduğunu belirlememize yardımcı oldu. düşünce, yani kavramları karakterize eden iki ana nokta, aşamadan aşamaya geçişte kendi farklılıklarını ortaya koyar. Bu nedenle, bu kavramların doğası ve tüm özellikleri farklıdır: bir nesneyle farklı bir ilişkiden, her alanda düşüncede kurulan nesneler arasındaki farklı olası bağlantılar ve ilişkiler izler; farklı bir kavrama eyleminden farklı düşünce bağlantılarını, farklı bir tür psişik operasyonları takip eder. Bu alanların her birinde, kavramın doğası tarafından belirlenen kendi özellikleri ortaya çıkar: 1) konuya ve kelimenin anlamına farklı bir tutum, 2) diğer genel ilişkiler, 3) farklı bir olası işlemler yelpazesi .

Ancak, çocuğun gerçek kavramlarının incelenmesine, kelimelerin deneyselden gerçek anlamlarına geçme olasılığından ve yapay olarak oluşturulmuş kavramlar üzerine kurulamayan yeni özelliklerinin keşfedilmesinden daha fazlasını borçluyuz. Bu yeni çalışmayı, önceki çalışmanın temel boşluğunu doldurmamıza ve böylece teorik önemini yeniden gözden geçirmemize neden olmasını borçluyuz .

genellemenin gelişimindeki her yeni aşamanın önceki aşamaların genelleştirilmesine dayandığı gerçeğini göz ardı ederek, kelimenin nesneyle ilişkisini her aşamada (eşleşmeler, kompleksler, kavramlar) her seferinde yeniden ele aldık. . Yeni bir genelleme aşaması, yalnızca bir öncekine dayanarak ortaya çıkar. Genelleştirmenin yeni yapısı, nesnelerin düşünce yoluyla yeni doğrudan genelleştirilmesinden değil, önceki yapıda genelleştirilmiş nesnelerin genelleştirilmesinden doğar. Genellemelerin genelleştirilmesi olarak ortaya çıkar, ancak yalnızca tekil nesneleri genelleştirmenin yeni bir yolu olarak değil. Önceki aşamada geçerli olan genellemelerde ifade edilen eski düşünce çalışması iptal edilmez ve boşa gitmez, ancak yeni düşünce çalışmasına dahil edilir ve zorunlu bir ön koşul olarak girer ¹.

¹"Önce ve şimdi" birincil genellemeler sisteminden tarihsel kavramların kademeli gelişimi ve "bizimle ve onlarla" genellemeler sisteminden sosyolojik kavramların kademeli gelişimi bu durumu göstermektedir.

450

Bu nedenle, ilk araştırmamız ne kavramların gelişimindeki gerçek kendi kendine hareketi ne de gelişimin bireysel aşamaları arasındaki içsel bağlantıyı kuramadı. Bunun tersiyle suçlandık: Kavramın her yeni adımının her seferinde yeni bir nedenden, dışsal bir nedenden çıkarılması gerekirken, kavramların kendi kendini geliştirmesini veriyoruz. Ancak gerçekte, önceki çalışmanın zayıflığı, gerçek kendi kendine hareketin, gelişim aşamaları arasındaki bağlantının yokluğuydu. Bu dezavantaj , yapısı gereği, aşağıdaki olasılıkları dışlayan deneyin doğasından kaynaklanmaktadır: 1) kavramların gelişimindeki aşamalar arasındaki bağlantıyı ve bir aşamadan diğerine geçişi açıklığa kavuşturmak ve 2) genellik ilişkilerini ortaya çıkarmak , deneysel metodolojiye göre, konu, ilk önce, her yanlış bir karardan sonra, yapılan işi iptal etmek, önceden oluşturulmuş genellemeleri yok etmek ve bireysel nesnelerin genellemeleriyle tekrar çalışmaya başlamak zorunda kaldı; ikinci olarak, deney için seçilen kavramlar, çocukların özerk konuşmasıyla aynı gelişim düzeyindeydi, yani bunlar yalnızca yatay olarak ilişkilendirilebilirdi, ancak boylamda farklılık olamazdı. Bu nedenle, basamakları bir dizi bağlantılı ve yükselen daire olarak bir spiral olarak düzenlemek yerine, bir dizi genişleyen daire olarak düzenlemek zorunda kaldık. Gelişimlerindeki gerçek kavramların incelenmesine yönelmek, bizi bu boşluğu doldurma fırsatına götürdü.

Deneysel kavramlarda kompleksler dediğimiz şeye karşılık gelen okul öncesi çocuğun genel fikirlerinin gelişiminin bir analizi, kelimelerin gelişiminde ve anlamındaki en yüksek aşama olan genel fikirlerin genelleştirilmiş bireysel fikirlerden değil, genelleştirilmiş algılardan kaynaklandığını gösterdi. , yani önceki düzeyde hakim olan genellemelerden. Deneysel araştırmalardan çıkarabileceğimiz bu temel sonuç, esasen tüm sorunu çözmektedir. Yeni genellemelerin öncekilere benzer ilişkileri, aritmetik ve cebirsel kavramların incelenmesinde tarafımızdan kurulmuştur. Burada, okul çocuğunun ön kavramlarından ergen kavramlarına geçişle ilgili olarak, önceki çalışmada genelleştirilmiş algılardan genel fikirlere, yani kompleksler için sentezler.

Orada, genellemelerin geliştirilmesinde yeni bir aşamanın, tek tek nesnelerin genelleştirilmesini yeniden tamamlayarak değil, önceki sistemde zaten genelleştirilmiş nesneleri genelleştirerek ve hiçbir şekilde bir öncekini iptal ederek değil, yalnızca dönüştürerek elde edildiği ortaya çıktı. bu yüzden burada da çalışma, ön kavramlardan (bir okul çocuğunun aritmetik kavramı tipik bir örnektir) bir gencin gerçek kavramlarına (cebirsel kavramların tipik bir örneğidir) geçişin, daha önce genelleştirilmiş nesnelerin genelleştirilmesiyle gerçekleştirildiğini buldu. .

Ön kavram, bir nesneden bir sayının soyutlanması ve bu soyutlamaya dayalı olarak bir nesnenin sayısal özelliklerinin genelleştirilmesidir. Bir kavram, bir sayıdan bir soyutlamadır ve buna dayanarak, sayılar arasındaki herhangi bir ilişkinin genelleştirilmesidir. Düşüncenin soyutlanması ve genelleştirilmesi, şeylerin soyutlanması ve genelleştirilmesinden temel olarak farklıdır. Bu, aynı yönde daha ileri bir hareket değil, onun tamamlanması değil, yeni bir yönün başlangıcı, yeni ve daha yüksek bir düşünce düzlemine geçiş. Bir kişinin kendi aritmetik işlem ve düşüncelerinin genelleştirilmesi, nesnelerin sayısal özelliklerinin aritmetik bir kavramda genelleştirilmesine kıyasla daha yüksek ve yeni bir şeydir. Yeni bir kavram, yeni bir genelleme ancak bir öncekine dayanarak ortaya çıkar. Bu, cebirsel genellemelerin büyümesine paralel olarak işlem özgürlüğünde bir artış olduğu gerçeğinde çok açık bir şekilde ortaya çıkıyor. Sayısal alanın esaretinden kurtulma, görsel alanın esaretinden kurtulmadan farklı şekilde gerçekleşir. özgürlüğün yükselişi 451

cebirsel genellemeler büyüdükçe, daha yüksek bir genellemede yer alan daha yüksek bir seviyeden daha düşük bir seviyeye ters bir hareket olasılığı ile açıklanır: daha düşük işlem zaten daha yüksek olanın özel bir durumu olarak kabul edilir. Cebir öğrenirken bile aritmetik kavramlar korunduğundan, doğal olarak şu soru ortaya çıkar: cebir bilen bir gencin aritmetik kavramı, daha genç bir öğrenci kavramından nasıl farklıdır? Çalışma gösteriyor ki: arkasında cebirsel bir kavram olduğu gerçeğiyle; aritmetik kavramının daha genel bir kavramın özel hali olarak görülmesi; onunla yapılan işlemin genel bir formülden geldiği için daha özgür olması ve dolayısıyla belirli bir aritmetik ifadeden bağımsız olması.

Daha genç bir öğrenci için aritmetik kavramı son adımdır. Arkasında hiçbir şey yok. Bu nedenle, bu kavramların düzlemindeki hareket, tamamen aritmetik durumun koşullarına bağlıdır; küçük bir okul çocuğu durumun üstüne çıkamaz, bir genç olabilir. Bu olanak ona daha yüksek bir cebirsel kavramla sağlanır. Bunu, ondalık sistemden başka herhangi bir sayı sistemine geçişle ilgili deneylerde görebiliriz. Çocuk, ondalık sisteme göre hareket etmeyi, farkına varmadan önce öğrenir, bu nedenle çocuk sistemin sahibi değil, ona bağlıdır. Ondalık sistemin farkındalığı, yani onu genel olarak herhangi bir sayı sisteminin özel bir durumu olarak anlamaya yol açan bir genelleme, bu sistemde ve başka herhangi bir sistemde keyfi eylem olasılığına yol açar. Farkındalık kriteri, başka herhangi bir sisteme geçiş olasılığında bulunur, çünkü bu, ondalık sistemin genelleştirilmesi, genel bir sayı sistemleri kavramının oluşturulması anlamına gelir. Dolayısıyla başka bir sisteme geçiş, ondalık sistemin genelleştirilmesinin doğrudan bir göstergesidir. Çocuk, genel formülden önce, ondan sonra olduğundan farklı şekilde ondalık sayıdan beşli sayıya dönüşür. Bu nedenle, araştırma her zaman daha yüksek bir genelleme ile daha düşük bir genelleme arasında ve bu sayede özne ile bir bağlantının varlığını gösterir.

Geriye, gerçek kavramların incelenmesinin, bizi ilgilendiren bir aşamadan diğerine geçiş ilişkileri zincirinin tamamındaki son halkanın keşfedilmesine yol açtığını söylemek kalıyor. Erken çocukluktan okul öncesi çağa geçişte senkrete-kompleksler arasındaki bağlantıdan ve ilkokul çocuklarından ergenliğe geçişte varsayımlar ve kavramlar arasındaki bağlantıdan daha önce bahsetmiştik . Bilimsel ve gündelik kavramların mevcut çalışması, kayıp orta halkayı ortaya koyuyor. Aşağıda göreceğimiz gibi, çalışma, okul öncesi çocuğun genel fikirlerinden okul öncesi çocukların ön kavramlarına geçişte aynı bağımlılığı aydınlatmayı mümkün kılmaktadır. Böylece, bir kavramın gelişimindeki bireysel aşamalar arasındaki bağlantılar ve geçişler sorunu, yani gelişen kavramların kendi kendine hareketi sorunu, ilk çalışmada çözemediğimiz bir soru olarak tamamen çözülmüş olur. Çocuğun gerçek kavramlarını incelemek annelere daha fazlasını verdi. Sadece kavramların geliştirilmesinde aşamalar arası hareketi değil, aynı zamanda belirli bir genelleme aşamasındaki geçişlere dayanan aşama içi hareketi de açıklamayı mümkün kıldı , örneğin, bir tür karmaşık genellemeden diğerine geçişler sırasında, daha yüksek tip. Genellemelerin genelleştirilmesi ilkesi burada yürürlükte kalır, ancak farklı bir ifadeyle. Bir aşamadan bir sonraki yüksek aşamaya geçişler sırasında, önceki aşamaya daha yakın olan konuya yönelik tutum korunur, tüm genel ilişkiler sistemi bu kadar aniden yeniden inşa edilmez. Aşamadan aşamaya geçişte, kavramın nesneyle ilişkisi ve kavramlar arasındaki genellik ilişkilerinde bir sıçrama ve keskin bir yeniden yapılanma vardır.

Bu çalışmalar bizi, anlamların gelişimindeki bir aşamadan diğerine geçişin nasıl gerçekleştiği sorusunu yeniden düşünmeye zorluyor. Daha önce gördüğümüz gibi, ilk araştırmanın ışığında, yeni genelleme yapısı, öncekini geçersiz kılar ve onun yerine geçerse, önceki tüm düşünce çalışmalarını boşa çıkarırsa, o zaman yeni bir aşamaya geçiş hiçbir şey ifade edemez. kelime anlamlarının başka bir yapısında daha önce var olanların yeniden oluşması dışında. Sisifos işi!

örneğin öğrenme sürecinde , genellikle yeni edinilen birkaç kavram üzerinde yeni bir genelleme yapısı oluşturur ; bu yeni yapıya hakim olduğunda, sadece bu sayede önceki tüm kavramların yapısını yeniden yapılandırır ve dönüştürür. Böylece, önceki düşünce çalışması kaybolmaz, kavramlar her yeni düzeyde yeniden yaratılmaz, her bir bireysel anlam, yapıyı yeniden yapılandırmanın tüm işini yapmak zorunda kalmaz. Bu, düşünmenin tüm yapısal işlemleri gibi, birkaç kavram üzerinde yeni bir ilkede ustalaşarak yapılır, bunlar daha sonra yapısal yasalar sayesinde bir bütün olarak tüm kavramlar alanına zaten genişletilir ve aktarılır.

Çocuğun öğretim sürecinde ulaştığı yeni genelleme yapısının, düşüncesinin yeni ve daha yüksek bir mantıksal işlem düzeyine geçmesine olanak sağladığını gördük. Eski tipten daha yüksek bir tipteki bu düşünme işlemlerine çekilen eski kavramlar, kendiliklerinden yapı olarak değişirler.

Son olarak, çocuğun gerçek kavramlarının incelenmesi, bizi düşünce teorisinin uzun zamandır önüne konan bir başka önemli sorunun çözümüne götürdü. Würzburg okulunun çalışmalarından beri, çağrışımsal olmayan bağlantıların kavramların hareketini ve akışını, düşüncelerin bağlantısını ve uyumunu belirlediği bilinmektedir. Örneğin K. Buhler, düşüncelerin ezberlenmesinin ve çoğaltılmasının çağrışım yasalarına göre değil, anlamsal bağlantıya göre gerçekleştirildiğini gösterdi. Ancak, düşünce akışını hangi bağlantıların belirlediği sorusu şu ana kadar çözülememiştir. Bu bağlantılar, fenomenal ve ekstra-psikolojik olarak, örneğin, bir amaç ile onu başarmanın bir yolu arasındaki bağlantılar olarak tanımlandı. Yapısal psikolojide bu bağlantıları yapılar arasındaki bağlantılar olarak tanımlama girişiminde bulunulmuştur, ancak bu tanımın iki önemli eksikliği vardır.

1. Düşünme bağlantılarının, tıpkı düşünme gibi yapısal yasalara tabi olan algı, bellek ve diğer tüm işlevlerin bağlantılarına tamamen benzediği ortaya çıktı; sonuç olarak, düşünme bağlantıları, algı ve hafıza bağlantılarına kıyasla yeni, daha yüksek ve özel bir şey içermez ve o zaman düşünmede farklı türdeki ve farklı türdeki kavramları hareket ettirmenin ve birbirine bağlamanın nasıl mümkün olduğu açık değildir. algıların ve bellek imgelerinin yapısal bağlantılarından daha . Özünde yapısal psikoloji, algı, bellek ve düşünme bağlantılarının özdeşliğinden hareket ettiğinden ve tıpkı eski psikolojide olduğu gibi bu süreçlerin bir dizisinde düşünmenin özgüllüğünü görmediğinden, çağrışımsal psikolojinin hatasını tamamen ve tamamen tekrarlar. bu aynı iki ilkeden hareket etti. Yeni olan şey, çağrışım ilkesinin yerini yapı ilkesinin alması, ancak açıklama yönteminin aynı kalmasıdır. Bu bakımdan, yapısal psikoloji, düşünme problemini ilerletmekle kalmamış, hatta bu konuda, düşünme yasalarının bellek yasalarıyla özdeş olmadığını ve dolayısıyla düşünmenin kendi yasalarına tabi özel bir faaliyet türüdür. ; Bununla birlikte, yapısal psikoloji için düşünmenin özel yasaları yoktur ve algı ve bellek alanına hakim olan yasaların bakış açısından açıklanmalıdır.

2. Düşünmedeki bağlantıların yapısal bağlantılara indirgenmesi ve ilkinin algı ve hafıza bağlantılarıyla özdeşleştirilmesi, algı ve belleğe kıyasla daha yüksek ve benzersiz bir bilinç etkinliği türü olarak düşünmeyi geliştirme ve düşünmeyi anlama olasılığını tamamen ortadan kaldırır. Düşüncelerin hareketinin yasalarının bellek görüntülerini birbirine bağlama yasalarıyla özdeşleştirilmesi, ortaya koyduğumuz gerçekle uzlaşmaz bir çelişki içindedir.

453

Düşünceler arasındaki bağlantıların türü açısından yeni ve daha yüksek kavramların gelişiminin her yeni aşamasında ortaya çıkması . Özerk çocukların konuşmasında ilk aşamada, kavramlar arasında hala genel bir ilişki olmadığını gördük, bu nedenle, aralarında yalnızca algıda kurulabilen bağlantılar mümkündür, yani bu aşamada, bağımsız ve bağımsız olarak düşünmek mümkündür. algı etkinliği. Genelleme yapısı geliştikçe ve kavramlar arasında giderek daha karmaşık genellik ilişkileri ortaya çıktıkça, olduğu gibi düşünmek ve onu oluşturan bağlantıların ve ilişkilerin kademeli olarak genişlemesi ve ayrıca yeni ve daha yüksek bağlantı türlerine ve kavramlar arasındaki geçişlere geçiş. daha önce imkansız olan, mümkün hale geldi. Bu gerçek, yapısal teori açısından açıklanamaz, kendi içinde onu reddetmek için yeterli bir argümandır.

Kavramların hareketini ve uyumunu belirleyen düşünmeye özgü bağlantılar nelerdir diye sorulabilir. Anlamlı bağlantı nedir? Bu soruları cevaplamak için, ayrı bir hücre olarak izole edilmiş bir kavramın incelenmesinden, düşünce dokularının incelenmesine geçmek gerekir. O zaman kavramların birleştirici ipliklerle kümelenme türüne göre değil, algılanan veya temsil edilen görüntülerin yapılarının ilkesine göre değil, doğalarının özüne göre, ilişki ilkesine göre bağlı olduğu ortaya çıkacaktır. topluma.

Herhangi bir düşünce işlemi - bir kavramın tanımı, kavramların karşılaştırılması ve ayrılması, kavramlar arasında mantıksal ilişkilerin kurulması, vb. - araştırma verilerine göre, yalnızca kavramları birbirleriyle ilişkilendiren çizgiler boyunca gerçekleştirilir. genellik ve genel olarak, bir kavramdan hareketin olası yollarını belirler. kavramına. Bir kavramın tanımı, kavramların denkliği yasasına dayanır ve bir kavramdan diğerine böyle bir hareketin olasılığını ima eder; burada kavramın doğasında bulunan boylam ve enlem, eylemi karakterize eden genellik ölçüsü tanımlanır. Kavramın içerdiği düşüncenin ve onun nesneyle olan ilişkisinin anlamı, başka bir enlem ve boylam kavramlarının birleştirilmesiyle, başka bir genellik ölçüsüyle, başka düşünce edimlerini ve konuyu farklı bir türde kavramayla ifade edilebilir. Ancak bütün, tanımlanmakta olan kavrama enlem ve boylam bakımından eşdeğerdir. Bu nedenle, kesinlikle kavramların karşılaştırılması veya ayrımı, zorunlu olarak onların genelleştirilmesini, genellik ilişkileri çizgisi boyunca daha yüksek bir kavrama doğru hareketi, karşılaştırılan her iki kavramı da kendisine tabi kılmayı gerektirir. Aynı şekilde, yargılarda ve çıkarımlarda kavramlar arasında mantıksal ilişkilerin kurulması, tüm kavramlar sisteminin yatayları ve dikeyleri boyunca aynı genellik çizgileri boyunca hareketi gerektirir.

Bunu bir üretken düşünme örneği ile açıklayalım. M. Wertheimer, biçimsel mantık ders kitaplarında verildiği şekliyle olağan kıyasın, üretici düşünce tipine ait olmadığını gösterdi. En başta bildiklerimizi sonuna kadar getiriyoruz. Sonuç, öncüllere kıyasla yeni bir şey içermiyor. Düşünceyi tamamen yeni bir noktaya, keşfe, “aha-deneyimine” götüren gerçek bir üretken düşünme eyleminin ortaya çıkması için, düşünmemizin problemini oluşturan ve A yapısına giren X'in beklenmedik bir şekilde girmesi gerekir. Bu nedenle, X sorunlu noktasının orijinal olarak ortaya çıktığı yapının yıkılması ve bu noktanın tamamen farklı bir yapıya aktarılması, üretken düşüncenin temel koşullarıdır. Fakat A yapısına dahil olan X'in aynı anda B'ye de girmesi nasıl mümkün olabilir ? Bunun için elbette yapısal bağımlılıkların sınırlarının ötesine geçmek, sorunlu noktayı düşüncemize verildiği yapıdan koparmak ve yeni bir yapıya dahil etmek gerekir. Araştırmalar bunun en yüksek genellik ölçüsü aracılığıyla genel ilişkiler çizgisinde hareket edilerek gerçekleştirildiğini gösteriyor. , daha yüksek konsept aracılığıyla, 454

A ve B yapılarının üzerinde duran ve onları kendisine tabi kılan. Sanki A kavramının üzerine çıkıyoruz ve sonra B kavramına iniyoruz. Yapısal bağımlılıkların bu tuhaf aşılması ancak kavramlar arasındaki belirli genel ilişkilerin varlığı sayesinde mümkün olur.

Ancak, farklı yapıların genellemelerinin kendi aralarında farklı bir genel ilişkiler sistemi içinde olmaları nedeniyle, her genelleme yapısının belirli bir genel ilişkiler sistemine tekabül ettiğini biliyoruz. Sonuç olarak, her genelleme yapısı, belirli bir yapı ile mümkün olan belirli bir mantıksal düşünme işlemleri sistemine de karşılık gelir. Tüm kavram psikolojisinin en önemli yasalarından biri olan bu, özünde, düşüncenin yapı ve işlevinin birliği, kavramın birliği ve onun için mümkün olan işlemler anlamına gelir.

Burada araştırmamızın ana sonuçlarının sunumunu sonlandırabilir ve bu sonuçlar ışığında dünyevi ve bilimsel kavramların farklı doğasının nasıl ortaya çıktığını açıklamaya geçebiliriz. Bütün söylenenlerden sonra, bu ve diğer kavramların zihinsel doğasındaki farkı tamamen ve tamamen belirleyen merkezi noktayı formüle edebiliriz. Bu merkezi nokta, bir sistemin yokluğu veya varlığıdır. Sistemin dışında kavramlar, nesneyle belirli bir sisteme girdiklerinden farklı bir ilişki içindedir. Henüz "gül", "menekşe", "vadideki zambak" kelimelerini bilmeyen bir çocukta ve bu kelimeleri bilen bir çocukta "çiçek" kelimesinin bir nesneyle ilişkisi tamamen ortaya çıkıyor. farklı. Sistemin dışında, kavramlarda, yalnızca nesnelerin kendi aralarında kurulan bağlantılar, yani ampirik bağlantılar mümkündür. Bu nedenle, erken yaşta eylem mantığının ve algıdaki senkretik bağlantıların egemenliği. Sistemle birlikte, kavramların kavramlarla ilişkileri ortaya çıkar, kavramların nesnelerle diğer kavramlarla ilişkileri aracılığıyla dolayımlı bir ilişkisi, kavramların bir nesneyle genel olarak farklı bir ilişkisi ortaya çıkar; kavramlarda ampirik üstü bağlantılar mümkün hale gelir.

Piaget'nin kurduğu çocuk düşüncesinin tüm özelliklerinin (senkretizm, çelişkiye duyarsızlık, yan yana koyma eğilimi vb.) tamamen çocuğun kavramlarının sistemik olmayan doğasından kaynaklandığını özel bir çalışmada göstermek mümkün olacaktır. Gördüğümüz gibi, Piaget'in kendisi, kendiliğinden çocuk kavramı ile yetişkin kavramı arasındaki temel farkın, yetişkin kavramının sistematik olmayan doğasında ve sonrakinin sistematik doğasında yattığını anlar; bu nedenle, içerdiği spontane kavramları ortaya çıkarmak için çocuğun sözünü sistemin herhangi bir izinden kurtarma ilkesini ortaya koyar. Bu ilke koşulsuz ve doğrudur. Doğaları gereği, kendiliğinden kavramlar sistemik değildir. Piaget, çocuğun az sistematik olduğunu, düşüncesinin yetersiz bağlantılı, tümdengelimci, genellikle çelişkilerden kaçınma ihtiyacına yabancı, yargıların sentezi yerine yan yana getirilmesine eğilimli olduğunu ve analiz yerine senkretik şemalardan memnun olduğunu söylüyor. Başka bir deyişle, çocuğun düşüncesi, bir yetişkinin sistematik ve bilinçli düşüncesinden çok, eylem ve rüyadan eşzamanlı olarak ortaya çıkan tutumların toplamına daha yakındır. Bu nedenle, Piaget'in kendisi, bir sistemin yokluğunda kendiliğinden kavramların en temel özelliğini görme eğilimindedir. Sistematik olmamanın, bir dizi başka işarette bir çocuğun düşüncesinin işaretlerinden biri olmadığını, deyim yerindeyse, çocuğun düşünüşünün sıraladığı tüm özelliklerinin büyüdüğü kök olduğunu göremez.

Tüm bu özelliklerin doğrudan ve dolaysız olarak kendiliğinden kavramların sistemik olmayan doğasından kaynaklandığı gösterilebilir; Bu genellik bağıntılarından, adı geçen özelliklerin her birini ayrı ayrı ve toplu olarak açıklamak mümkündür, 455

spontane kavramların karmaşık sistemine hakim olan. Okul öncesi kavramlarının karmaşık yapısında bulunan ilişkiler sistemi ile özel genellik, Piaget tarafından açıklanan ve incelenen tüm fenomenlerin anahtarını içerir.

Bu, özel çalışmamızın konusu olmasına rağmen, bu önermeyi Piaget'nin işaret ettiği çocuk düşüncesinin özelliklerine göre şematik olarak açıklamaya çalışalım. Çocukların düşüncelerinin yetersiz tutarlılığı, kavramlar arasındaki genel ilişkilerin yetersiz gelişiminin doğrudan bir ifadesidir. Özellikle, tümdengelim yetersizliği, doğrudan, genellik ilişkisinin dikey çizgileri boyunca boylam boyunca kavramlar arasındaki bağlantıların az gelişmiş olmasından kaynaklanmaktadır. Basit bir örnekle kolayca gösterilebileceği gibi, çelişkilerden kaçınma ihtiyacının yokluğu, bireysel kavramların kendilerinden daha yüksek tek bir yüksek kavrama tabi olmadığı böyle bir düşüncede zorunlu olarak ortaya çıkmalıdır. Bir çelişkinin düşünceye engel olarak hissedilebilmesi için, iki çelişkili yargının tek bir genel kavramın özel durumları olarak kabul edilmesi gerekir. Ama sistemin dışındaki kavramlarda olmayan ve olamayacak olan tam da budur.

Piaget'in deneylerindeki çocuk bir keresinde topun küçük olduğu için suda çözüldüğünü iddia ediyor; başka bir zaman, başka bir top hakkında, büyük olduğu için çözüldüğünü iddia ediyor. İki yargı arasında açık bir çelişki hissettiğimizde düşüncemizde neler olduğunu öğrenirsek, bu çelişkiyi yakalamak için çocuğun düşüncesinde nelerin eksik olduğunu anlamış oluruz. Araştırmaların gösterdiği gibi, birbiriyle çelişen yargılarda bulunulan her iki kavram, kendilerinden daha yüksek tek bir yüksek kavramın yapısına dahil edildiğinde bir çelişki fark edilir. Sonra aynı şey hakkında iki zıt yargıda bulunduğumuzu hissederiz. Ancak çocukta, genellik ilişkilerinin azgelişmişliği nedeniyle, daha yüksek bir kavramın tek bir yapısında birleşme olasılığından dolayı her iki kavram da hala yoksundur; bu nedenle, bir ve aynı şey hakkında değil, iki tek şey hakkında, kendi düşüncesinin bakış açısından birbirini dışlayan iki yargı ifade eder. Düşüncesinin mantığında, yalnızca nesneler arasında mümkün olan kavramlar arasındaki ilişkiler mümkündür. Yargıları tamamen deneyseldir, doğası gereği kesindir. Algı mantığı hiçbir çelişki tanımaz. Bu mantık açısından bakıldığında, Çocuk eşit derecede doğru olan iki yargıyı ifade eder. Bir yetişkinin bakış açısından çelişkilidirler, ancak bir çocuğun bakış açısından değil; bu çelişki düşünce mantığı için vardır ama algı mantığı için yoktur. Çocuk, ifadesinin mutlak doğruluğunu desteklemek için, gerçeklerin kanıtlarına ve reddedilemezliğine atıfta bulunabilir. Deneylerimizde, bu çelişkiye itmeye çalıştığımız çocuklar genellikle "Bunu kendim gördüm" yanıtını verdi. Bir kez küçük bir topun çözüldüğünü ve başka bir zaman büyük bir topun çözüldüğünü gerçekten gördü. Yargısında yer alan düşünce, özünde yalnızca şu anlama gelir: Küçük topun çözüldüğünü gördüm; Büyük topun çözüldüğünü gördüm; deneycinin sorusuna yanıt olarak ortaya çıkan “çünkü”, esasen çocuk için anlaşılmaz olan bir nedensel ilişkinin kurulması anlamına gelmez, ancak bir sorunu çözerken karşılaştığımız keyfi kullanım için uygun olmayan bilinçsiz “çünkü” sınıfına aittir. kırık uçlarla ilgili sorun. cümleler.

Dolayısıyla, genellik ölçüsünde, düşüncenin daha yüksek kavramlardan daha düşük kavramlara hareketinin olmadığı yerde, kesinlikle yan yana gelme kaçınılmaz olarak ortaya çıkmalıdır. Senkretik şemalar aynı zamanda çocuğun ampirik bağlantıları düşünmesindeki ve algı mantığındaki baskınlığın tipik bir ifadesidir. Bu nedenle, çocuk izlenimlerinin bağlantısını şeylerin bağlantısı için alır. Araştırmaların gösterdiği gibi, çocuğun bilimsel kavramları bu fenomenleri ortaya çıkarmaz ve bu yasalara uymaz, onları yeniden yapılandırır. Kavramların gelişiminin her aşamasında geçerli olan genelleme yapısı, kavramlar arasındaki karşılık gelen genel ilişkiler sistemini ve dolayısıyla bu aşamada mümkün olan tüm tipik düşünce operasyonlarını belirler. Bu nedenle, Piaget tarafından tanımlanan tüm çocuk düşüncesi fenomenlerinin kaynaklandığı ortak kaynağın açıklanması, zorunlu olarak, tüm bu fenomenlere ilişkin kendi açıklamasının radikal bir revizyonuna yol açar. Özgünlüklerin kaynağı, çocuk düşüncesinin benmerkezciliği, düşlerin mantığı ile eylem mantığı arasındaki bu uzlaşma değil, kendiliğinden kavramlardan örülmüş düşüncede var olan kavramlar arasındaki o özel genellik ilişkileridir. Çocuğun kavramları, gerçek nesnelerden yetişkinlerin kavramlarından daha uzak olduğu ve hala otistik düşüncenin özerk mantığıyla dolu olduğu için değil, bir yetişkinin kavramlarından daha farklı, daha yakın ve nesneyle daha yakın bir ilişki içinde oldukları için, Piaget'nin tanımladığı o tuhaf düşünce hareketleri.

Bu nedenle, bu özel düşünce hareketini yöneten yasalar, yalnızca kendiliğinden kavramlar alanında geçerlidir. Aynı çocuğun bilimsel kavramları, farklı doğalarına tanıklık eden diğer özellikleri daha en başından açığa çıkarır. Yukarıdan, diğer kavramların derinliklerinden doğarlar, öğrenme sürecinde kurulan kavramlar arasındaki genel ilişkilerin yardımıyla doğarlar. Doğaları gereği bu ilişkilerden, sistemden bir şeyler içerirler. Bilimsel kavramların incelenmesinin resmi disiplini, çocuğun kendiliğinden kavramlarının tüm alanının yeniden yapılandırılmasına yansır. Bu, çocuğun zihinsel gelişim tarihindeki bilimsel kavramların en büyük önemidir.

Özünde, bütün bunlar Piaget'nin öğretisinde gizlidir, öyle ki, bu önermelerin kabulü bizi yalnızca Piaget tarafından ortaya konan olgu karşısında şaşkına çevirmekle kalmaz, aynı zamanda ilk kez olgulara yeterli ve doğru bir açıklama vermemizi sağlar. Bu şekilde, tüm Piaget sisteminin, köpeğe bastırılan ve hatalı düşünce çemberiyle bağlanan olguların muazzam gücüyle içeriden patladığı söylenebilir. Piaget'in kendisi, E. Claparede'nin farkındalık yasasına atıfta bulunur: Kavramlar ne kadar çok kendiliğinden uygulanabilirse, o kadar az gerçekleşir. Bu nedenle, kendiliğinden kavramlar, doğaları gereği, onları kendiliğinden yapan şey nedeniyle bilinçsiz olmalı ve keyfi uygulamaya uygun olmamalıdır. Gördüğümüz gibi bilinçsizlik, genellemenin yokluğu, yani genel ilişkiler sisteminin azgelişmişliği anlamına gelir. Dolayısıyla kavramın kendiliğindenliği ve bilinçsizliği, kendiliğindenlik ve sistem dışılık eşanlamlıdır. Ve tam tersi: çözülmemiş bilimsel kavramlar, doğaları gereği, onları kendiliğinden olmamalarına neden olan gerçek nedeniyle, en baştan bilinçli olmalı, en baştan bir sisteme sahip olmalıdır. Piaget ile bu konudaki tüm tartışmamız tek bir şeye iniyor: Sistemik kavramlar sistem dışı kavramların yerine mi geçiyor ve ikame ilkesine göre yerlerini alıyorlar, yoksa sistem dışı kavramlar temelinde gelişiyorlar ve daha sonra bunları kendi amaçlarına göre dönüştürüyorlar mı? kendi türü, çocuğun kavramları alanında ilk kez belirli bir sistem yaratıyor. Bu nedenle sistem, okul çağında kavramların gelişiminin tüm tarihinin, merkezin çevresinde olduğu gibi, etrafında döndüğü ana noktadır. Çocuğun bilimsel kavramlarının gelişmesiyle birlikte düşüncesinde ortaya çıkan ve zihinsel gelişimini bir üst düzeye çıkaran yeni bir şeydir.

Bilimsel kavramların gelişmesiyle çocuğun düşüncesine kazandırılan sistemin bu merkezi önemi ışığında, düşünmenin gelişimi ile bilgi edinme, öğretme ve gelişme arasındaki ilişkiye dair genel teorik soru netleşir. Piaget bildiğiniz gibi ikisini de kırar; Çocuğun okulda öğrendiği kavramlar, çocuğun düşüncesinin özelliklerini incelemek açısından onun ilgisini çekmez. Çocukların düşüncesinin özellikleri burada olgun düşüncenin özellikleri içinde çözülmüştür. Bu nedenle, çalışma 457

düşünme, Piaget'te öğrenme sürecinin dışında inşa edilmiştir. Aşağıdakilerden yola çıkar: Bir çocukta öğrenme sürecinde ortaya çıkan her şey, düşüncelerin gelişiminin incelenmesi için ilgi çekici olamaz. Öğrenme ve gelişme onun için ölçülemez süreçlerdir. Bunlar iki bağımsız süreçtir. Çocuğun öğrenmesi ve gelişmesi birbiriyle ilişkili değildir.

Bu, psikolojideki düşünmenin yapısı ve işlevi arasındaki tarihsel boşluğa dayanmaktadır.

İlk başta, psikolojide düşünme çalışması, düşünme içeriğinin analizine indirgendi. Zihinsel olarak daha gelişmiş bir kişinin, daha az gelişmiş bir kişiden, öncelikle sahip olduğu temsillerin niceliği ve kalitesi ile bu temsiller arasında var olan bağlantıların sayısı bakımından farklı olduğuna, ancak düşünme işlemlerinin her ikisinin de aynı olduğuna inanılıyordu. düşünmenin en alt seviyelerinde ve en yüksek seviyede. E. Thorndike'nin (E. Totbіke, 1901) zekanın ölçümüne ilişkin kitabı, düşüncenin gelişiminin esas olarak bireysel temsiller arasında yeni ve yeni bağlantı unsurlarının oluşumundan oluştuğu ve bunun doğru olduğu tezini savunmak için görkemli bir girişimdi. Bir solucandan bir Amerikalı öğrenciye kadar tüm zihinsel gelişim merdivenini simgeleyecek sürekli bir eğri oluşturmak mümkündür. Bununla birlikte, şu anda çok az insan bu bakış açısını savunmaya meyillidir.

Bu görüşe karşı tepki, çoğu zaman olduğu gibi, konunun daha az abartısız bir şekilde ters yöne çevrilmesine yol açtı. Temsillerin düşünmede hiçbir rol oynamadığı gerçeğine dikkat etmeye ve düşünmenin işleyişine, işlevlerine, bir kişinin düşündüğü zaman zihninde meydana gelen sürece dikkat etmeye başladılar. . Würzburg okulu bu bakış açısını bir uç noktaya taşıdı ve düşünmenin, kelime de dahil olmak üzere dış gerçekliği temsil eden nesnelerin hiçbir rol oynamadığı bir süreç olduğu, düşünmenin tamamen soyut olandan oluşan manevi bir eylem olduğu sonucuna vardı. soyut ilişkilerin duyusal bir kavrayışı. Bildiğiniz gibi, bu çalışmanın olumlu yanı, onu gerçekleştiren araştırmacıların deneysel analizler temelinde bir takım pratik hükümler ortaya koymaları ve entelektüel işlemlerin gerçek özgünlüğü hakkında fikirlerimizi zenginleştirmeleridir. Ancak gerçekliğin düşüncede nasıl temsil edildiği, yansıtıldığı ve genelleştirildiği sorusu genel olarak psikolojinin dışına atıldı.

Bu bakış açısının nasıl tamamen taviz verdiğine, tek yanlılığını ve verimsizliğini ortaya koyduğuna ve eskiden tek araştırma konusu olan şeye nasıl yeni bir ilginin doğduğuna bugün bir kez daha tanık oluyoruz. Düşünmenin işlevlerinin, hareket eden düşüncelerin yapısına bağlı olduğu açıktır. Ne de olsa, herhangi bir düşünce, gerçekliğin parçalarının zihninde temsil edilen bazı görüntüler arasında bir bağlantı kurar. Sonuç olarak, bu gerçekliğin bilinçte temsil edilme biçimi, düşünmenin olası işlemlerine kayıtsız kalamaz. Başka bir deyişle, düşünmenin çeşitli işlevleri, hangi işlevlere, nelerin hareket ettiğine ve bu sürecin temelinin ne olduğuna bağlı olmaktan başka bir şey değildir. Daha da basit olarak, düşünmenin işlevi, düşüncenin kendisinin yapısına, işlev gören düşüncenin nasıl inşa edildiğine, verili bir zekanın kullanabileceği işlemlerin doğasına bağlıdır. Piaget'nin çalışması, düşüncenin yapısına olan ilginin aşırı bir ifadesidir. Modern yapısal psikoloji gibi, yapıya olan tek taraflı ilgiyi, işlevlerin gelişimde hiç değişmediğini öne sürerek uç noktalara taşıdı; yapılar değişir ve buna bağlı olarak fonksiyon yeni bir karakter kazanır. Çocuk düşüncesinin yapısının, iç yapısının, içerik içeriğinin analizine geri dönüş, Piaget'nin eserlerinin ana eğilimini oluşturur.

468

Ancak Piaget, düşünmenin yapısı ve işlevi arasındaki boşluğu tamamen ortadan kaldıramadı. Öğrenmenin gelişmeden ayrılmasının nedeni budur. Bir yönün diğerinin lehine dışlanması, kaçınılmaz olarak, psikolojik araştırmalar için okullaşmanın imkansız hale gelmesine yol açar. Bilgi, önceden düşünme ile kıyaslanamaz bir şey olarak kabul edilirse, öğrenme ve gelişme arasında bir bağlantı bulma girişiminin yolu önceden engellenir. Ancak, bu çalışmada yaptığımız gibi, düşünme çalışmasının her iki yönünü - yapısal ve işlevsel - birbirine bağlamaya çalışırsak, aşağıdakileri kabul edersek: hangi işlevler bir dereceye kadar onun nasıl işlev gördüğünü belirler, bu sorun ortaya çıkacaktır. sadece erişilebilir değil, aynı zamanda çözülebilir olmak.

Sözcüğün anlamı belirli bir yapı tipine aitse, bu yapı çerçevesinde yalnızca belirli bir işlem dizisi mümkün olur ve başka bir yapı içinde başka bir işlem dizisi mümkün olur. Düşünmenin gelişiminde, düşüncenin dokusunun iç yapısını değiştiren içsel nitelikteki bazı çok karmaşık süreçlerle uğraşıyoruz.

Düşüncenin somut çalışmasında her zaman karşılaştığımız sadece iki yön vardır ve her ikisi de çok önemlidir.

İlk taraf, çocukların kavramlarının veya kelimelerin anlamlarının büyümesi ve gelişmesidir. Kelimenin anlamı bir genellemedir. Bu genellemelerin farklı yapısı, gerçeği düşünceye yansıtmanın farklı bir yolunu ifade eder. Bu da, kavramlar arasındaki çeşitli genel ilişkileri belirtmekten başka bir işe yaramaz. Son olarak, çeşitli genellik ilişkileri, belirli bir düşünme düzeyi için olası çeşitli işlem türlerini de belirler. Hangi işlevlere ve bu işlevlerin nasıl oluşturulduğuna bağlı olarak, işlevin modu ve doğası belirlenir. Bu, herhangi bir düşünme çalışmasının ikinci yüzüdür. Bu yönler içsel olarak bağlantılıdır ve bir yönü diğerinin lehine hariç tuttuğumuz her yerde, bunu çalışmanın eksiksizliği pahasına yaparız.

Her iki yönün tek bir incelemesindeki kombinasyon, bağlantı, bağımlılık ve birliği görme olasılığına yol açar; burada yalnızca bir yönün özel ve tek yanlı incelenmesi metafiziksel karşıtlığı, antagonizmi, kalıcı çatışmayı ve en iyi ihtimalle olasılığı görmeyi mümkün kılar. uzlaşmaz iki uç arasındaki bir uzlaşmadır. Araştırmamızın ışığında, spontane ve bilimsel kavramların karmaşık iç bağlantılarla birbirine bağlı olduğu ortaya çıktı. Ayrıca, eğer analizleri sonuna kadar yapılırsa, çocuğun kendiliğinden kavramları da bir dereceye kadar bilimsel kavramlara benzer görünür, böylece gelecekte her ikisinin de tek bir araştırma hattı olasılığı açılacaktır. Eğitim sadece okul çağında başlamaz, okul öncesi yaşta da eğitim vardır. Gelecekteki araştırmalar, bilimsel kavramların okul eğitiminin bir ürünü olduğu kadar, çocuğun spontane kavramlarının da okul öncesi öğrenmenin bir ürünü olduğunu gösterecektir.

Her yaşta öğrenme ve gelişme arasında özel bir ilişki türü olduğunu zaten biliyoruz. Gelişim her yaşta karakterini değiştirmekle kalmaz, her aşamada öğretim çok özel bir organizasyona ve içeriğe sahip olmakla kalmaz, en önemlisi öğretim ve gelişim arasındaki ilişki her yaşa özgüdür. Başka bir çalışmada bu fikri daha detaylı geliştirme fırsatı bulduk. Sadece gelecekteki araştırmaların aşağıdakileri ortaya çıkarması gerektiğini söyleyeceğiz: Çocuğun spontane kavramlarının kendine özgü doğası, tamamen okul öncesi çağda hüküm süren ve spontan-tepkisel bir öğrenme türü olarak adlandırdığımız, öğrenme ve gelişim arasındaki ilişkiye bağlıdır. erken çocuklukta kendiliğinden öğrenme türünden bir geçiş. okulda tepkisel bir öğrenme türü.

459

Şimdi bu gelecekteki araştırmanın tam olarak neyi bulması gerektiğini tahmin etmeyeceğiz. Şimdi sadece yeni bir yönde bir adım attık ve bu adımı haklı çıkarmak için diyoruz ki: görünüşte basit olan öğrenme ve gelişme konuları, kendiliğinden ve bilimsel kavramlar hakkındaki fikirlerimizi ne kadar karmaşık hale getirirse getirsin, bu, ancak olamaz. gerçek durumun gerçek görkemli karmaşıklığına kıyasla en büyük basitleştirme.

8 •■■•- -

Zh tarafından yürütülen günlük ve bilimsel (sosyal bilim) kavramları ve okul çağındaki gelişimlerinin karşılaştırmalı bir çalışması. I. Shif, söylenenlerin ışığında çift anlamlıdır. Çalışmanın ilk ve acil görevi, dünyevi kavramlara kıyasla bilimsel kavramların izlediği kendine özgü gelişim yolu ile ilgili çalışma hipotezimizin belirli bir bölümünün deneysel olarak doğrulanmasıydı. Çalışmanın ikinci görevi, bu özel durumda, öğrenme ve gelişme arasındaki ilişkinin genel sorununu çözmekti. Çalışmanın her iki soruyu nasıl ele aldığını tekrarlamayacağız. Kısmen, bu zaten yukarıda söylendi ve asıl şey çalışmanın kendisinde yer alıyor. Sadece, bize bu soruların deneysel plandaki ilk çözümünün oldukça tatmin edici göründüğünü söyleyeceğiz.

Bu soruların yanı sıra, yukarıda bahsedilen her iki sorunun da ancak araştırma planında ortaya konabileceği arka plana karşı iki tane daha ortaya çıkamadı.

Bu, ilk olarak, şimdiye kadar incelenmeye değer tek psikolojik araştırma konusu olarak kabul edilen çocuğun kendiliğinden kavramlarının doğası sorunu ve ikincisi, okul çocuğunun zihinsel gelişiminin genel sorunudur, bunun dışında belirli bir sorun yoktur. çocukların kavramlarının incelenmesi mümkündür. Bu sorular elbette ilk ikisi ile çalışmada aynı yeri alamazdı. Merkezde değil, araştırmacının dikkatinin çevresindeydiler. Bu nedenle, bu konuları ele almak için sadece çalışmada elde edilen dolaylı verilerden bahsedebiliriz. Ancak dolaylı verilerin, bu iki konuda hipotezimizde geliştirilen varsayımları reddetmek yerine onayladığını düşünüyoruz.

Bu çalışmanın temel önemi, okul çağında kavramın gelişimi sorununun yeni bir formülasyonuna yol açması, önceki çalışmalarda bulunan tüm gerçekleri iyi açıklayan ve deneysel olarak kurulmuş olanlarda onay bulan çalışan bir hipotez vermesi gerçeğinde yatmaktadır. yeni gerçekler ve son olarak, çocuğun gerçek, özellikle bilimsel, kavramlarını incelemek için bir yöntem geliştirdiğini ve böylece deneysel kavramların incelenmesinden gerçek yaşam kavramlarının analizine bir köprü kurmakla kalmayıp, aynı zamanda bir yeni, pratik olarak sonsuz derecede önemli ve teorik olarak verimli araştırma alanı, okul çocuğunun zihinsel gelişiminin tüm tarihi için neredeyse merkezi bir rol oynar. Bilimsel kavramların gelişiminin nasıl araştırılabileceğini gösterdi.

Son olarak, araştırmaların pratik önemini, çocuk psikolojisine gerçek psikolojik analizin olanaklarını, yani bilimsel bilgi sistemini öğretmede gelişme ilkesi tarafından yönlendirilen analizleri açmasında görüyoruz. Aynı zamanda, sosyal bilimlerin öğretimi ile ilgili çalışmadan bir dizi doğrudan pedagojik sonuç çıkar ve şu an için elbette sadece en kaba, genel ve şematik terimlerle bir bilim insanının kafasında neler olduğunu kapsar. sosyal bilimler öğretim sürecinde bireysel öğrenci.

Yeni 460'ta devam eden bu ilk deneyde maalesef aşılmaz olduğu ortaya çıkan çalışmada üç büyük eksiklik görüyoruz.

yön. Eksikliklerden ilki, çocuğun sosyal bilim kavramlarının özel yönden ziyade genel yönden ele alınmasıdır. Bize, belirli bir tür bilimsel kavramın belirli ve özel bir türü olmaktan çok, genel olarak herhangi bir bilimsel kavramın prototipi olarak hizmet ettiler. Bunun nedeni, yeni bir alandaki araştırmanın başlangıcında, bilimsel kavramları günlük olanlardan ayırmanın, sosyal bilim kavramlarının doğasında olanı, belirli bir bilimsel kavram vakası olarak ortaya çıkarmanın gerekli olmasıdır. Bilimsel kavramların (aritmetik, doğa bilimleri, sosyal bilimler kavramları) belirli türlerinde var olan farklılıklar, bilimsel ve dünyevi kavramları ayıran bir sınır çizgisinin çizilmesinden önce araştırma konusu haline gelebilir. Bilimsel araştırmanın mantığı budur: önce, belirli bir fenomen yelpazesi için ortak ve çok geniş özellikler bulunur, ardından dairenin kendisinde belirli farklılıklar bulunur.

Bu durum, çalışmaya dahil edilen kavram çemberinin, konunun mantığını oluşturan temel temel kavramlardan oluşan herhangi bir sistemi temsil etmediğini, bunun yerine deneysel olarak seçilen bir dizi ayrı, doğrudan ilişkili olmayan kavramdan oluştuğunu açıklar. program materyali. Bu, hem çalışmanın, hem de sosyal bilim kavramlarının belirli kalıplarından ziyade, bilimsel kavramların günlük olanlara kıyasla çok daha genel gelişim kalıplarını vereceği gerçeğini ve sosyal bilim kavramlarının, sosyal bilim kavramlarının günlük kavramlarla karşılaştırılması gerçeğini açıklar. sosyal hayatın aynı alanı, ancak diğer alanlardan.

Bizim için açık olan ve eserde yer alan ikinci dezavantaj, yine kavramların yapısının, bu yapıya içkin genel ilişkilerin ve bu yapı ve bu genel ilişkiler tarafından belirlenen işlevlerin çok genel, özet, farklılaşmamış ve bölünmemiş çalışmasıdır. . Nasıl ki birinci kusur, sosyal bilim kavramlarının içsel bağlantısının -gelişmekte olan kavramlar sisteminin bu en önemli sorunu- tam olarak açıklanmadan kalmasına yol açtıysa, ikinci dezavantaj da kaçınılmaz olarak, toplumsal bilimler sistemi sorununun ortaya çıkmasına yol açar. kavramlar, tüm okul çağının merkezinde yer alan ve deneysel kavramların ve yapılarının incelenmesinden, yapı birliği ve genellemenin işlevleriyle gerçek kavramların incelenmesine köprü kurabilen tek sorun olan genel ilişkiler sorunu. zihinsel bir operasyonun sonucu olarak, yeterince gelişmemiştir. Deneysel çalışmanın formülasyonunda izin verdiğimiz ve sorunu olabildiğince dar bir şekilde ortaya koyma ihtiyacının dikte ettiği, başlangıçta kaçınılmaz olan bu basitleştirme, sırayla, diğer koşullar altında, bu entelektüellerin analizinin kabul edilemez bir basitleştirilmesine neden oldu. Deneyde tanıtılan işlemler. Bu nedenle, kullandığımız görevlerde, çeşitli nedensel bağımlılık türleri (ampirik, psikolojik ve mantıksal “çünkü”), bu durumda devasa bir üstünlük olan Piaget'in yaptığı gibi incelenmedi - bu doğal olarak yaş sınırlarının belirsizleşmesine yol açtı. alınan toplam okul yaşı içinde. Ancak, bilimsel kavramların gelişiminin benzersiz karakteri hakkında, ana soruya verilen cevabın doğruluğu ve kesinliği konusunda en azından bir miktar kazanma şansına sahip olmak için, psikolojik analizin incelik ve teşrihinde bilinçli olarak kaybetmek zorundaydık . Son olarak, çalışmanın üçüncü kusuru, bizim görüşümüze göre, yukarıda bahsedilen iki sorunun yetersiz deneysel çalışmasıdır ve bu da, gündelik kavramların doğası ve okul çağında zihinsel gelişimin yapısı hakkında - soruların incelenmesiyle karşı karşıya kalmıştır. . Piaget'in tanımladığı gibi çocukların düşünme yapısı ile günlük kavramların (sistematik olmayan ve istemsiz) doğasını karakterize eden ana özellikler arasındaki ilişki sorunu ve

ortaya çıkan kavramlar sisteminden farkındalığın ve keyfiliğin gelişimi, okul çocuğunun tüm zihinsel gelişiminin bu merkezi meselesi, hem deneysel olarak çözülmedi hem de deneyde çözülecek bir problem olarak ortaya çıkmadı. Bunun nedeni, her iki sorunun da biraz tam gelişimi için özel bir çalışmaya ihtiyaç duymasıdır. Ancak bu, kaçınılmaz olarak, çalışmamızda geliştirilen Piaget'nin ana önermelerinin eleştirisinin, deneyin mantığı tarafından yeterince desteklenmediği ve dolayısıyla yeterince ezilmediği gerçeğine yol açtı.

Sonuç olarak, çalışmanın bizim için bariz olan eksiklikleri üzerinde bu kadar ayrıntılı durduk, çünkü bunlar çalışmamızın son sayfasının arkasında açılan ana bakış açılarını özetlememize ve aynı zamanda tek noktayı belirlememize izin veriyor. Çocuk düşüncesi psikolojisi alanının teorik ve pratik yönlerinden yeni ve sonsuz verimli ilk ve en mütevazı adım olarak bu çalışmaya karşı doğru tutum. Geriye, çalışmanın seyri boyunca, çalışma hipotezimizin ve deneysel çalışmamızın burada sunulandan farklı bir şekilde geliştiğini söylemek kalıyor. Araştırma çalışmasının canlı akışında, hiçbir şey bitmiş edebi biçimiyle aynı değildir. Çalışan bir hipotezin inşası deneysel çalışmadan önce gelmemiştir ve çalışma en baştan hazır ve tam olarak geliştirilmiş bir hipoteze dayandırılamaz. Hipotez ve deney, bunlar, K. Levin'e göre, tek bir dinamik bütünün iki kutbu, birlikte oluştu, gelişti ve büyüdü, karşılıklı olarak birbirini besledi ve destekledi. Ve hipotezimizin inandırıcılığının ve verimliliğinin en önemli kanıtlarından birini, birleştirilmiş deneysel araştırma ve hipotezin teorik varsayımlarının bizi sadece kabul edilebilir değil, aynı zamanda tamamen birleşik sonuçlara götürdüğü gerçeğinde görüyoruz. Tüm çalışmalarımızın merkezi noktasının, ana ekseninin ve ana fikrinin ne olduğunu gösterdiler: yeni bir kelimenin özümsenmesi anında, ilgili kavramın gelişim süreci bitmiyor, sadece başlıyor. İlk asimilasyon anında, yeni bir kelime sonunda değil, gelişiminin başlangıcındadır ve bu dönemde her zaman olgunlaşmamış bir kelimedir. Anlamının kademeli içsel gelişimi, kelimenin kendisinin olgunlaşmasına yol açar. Konuşmanın anlamsal tarafının gelişimi, başka yerlerde olduğu gibi, çocuğun düşünme ve konuşmasının gelişiminde ana ve belirleyici süreç olarak ortaya çıkıyor. LN Tolstoy'un dediği gibi, “kelime hazır olduğunda neredeyse her zaman hazırdır” (1903, s. 143), oysa genellikle kavramın, kelime hazır olduğunda hemen hemen her zaman hazır olduğuna inanılırdı.

YEDİNCİ BÖLÜM DÜŞÜNCE VE SÖZ Söylemek istediğim kelimeyi unuttum, Ve maddi olmayan düşünce gölgeler odasına geri dönecek. O.E. Mandelstam

Araştırmamıza, filo- ve ontogenetik gelişimin en uç aşamalarında düşünce ile söz arasında var olan içsel ilişkiyi aydınlatma girişimiyle başladık. Düşüncenin ve sözün gelişiminin başlangıcının, düşünce ve konuşmanın var olduğu tarihöncesi dönemin, düşüncenin genetik kökleri ile söz arasında kesin bir ilişki ve bağımlılık ortaya koymadığını bulduk. Böylece ortaya çıkıyor ki, iç

Düşünce ve kelime arasındaki ilişkinin gelişimi, daha fazla gelişme için bir ön koşul, temel ve başlangıç noktası olan ilk, önceden belirlenmiş bir değer değildir, ancak kendileri ortaya çıkar ve yalnızca insan bilincinin tarihsel gelişimi sürecinde şekillenir, onlar kendileri bir ön koşul değil, insanın oluşumunun bir ürünüdür.

Hayvan gelişiminin en yüksek noktasında bile -antropoidler arasında- fonetik olarak insana benzer konuşmanın -yine insana benzer- zekayla hiçbir şekilde bağlantılı olmadığı ortaya çıkar. Ve çocuk gelişiminin ilk aşamasında, konuşma oluşumu sürecinde entelektüel bir aşamanın ve düşünmenin gelişiminde konuşma öncesi bir aşamanın varlığını şüphesiz söyleyebiliriz. Düşünce ve söz ilkel bir bağla bağlı değildir. Bu bağlantı, düşüncenin ve sözün gelişimi sırasında doğar, değişir ve büyür.

Aynı zamanda, çalışmamızın başında bulmaya çalıştığımız gibi, düşünmeyi ve konuşmayı birbirine dışsal iki süreç, birbirine paralel akan ve hareket eden veya kesişen iki bağımsız kuvvet olarak düşünmek yanlış olur. yol boyunca ayrı noktalarda ve mekanik etkileşime giriyor. Düşünce ile sözcük arasında ilkel bir bağlantının olmaması, hiçbir şekilde bu bağlantının yalnızca, özünde heterojen iki bilinç etkinliği türü arasında dışsal bir bağlantı olarak ortaya çıkabileceği anlamına gelmez. Aksine, göstermeye çalıştığımız gibi, düşünme ve konuşma çalışmalarının büyük çoğunluğundaki ana metodolojik kusur, bu eserlerin boşuna neden olan kusur, tam olarak düşünce ve kelime arasındaki ilişkinin böyle bir anlaşılmasında yatmaktadır. her iki süreci de, konuşma düşüncesinin tüm içsel özellikleriyle ortaya çıktığı dış birlikten bağımsız, bağımsız ve yalıtılmış iki unsur olarak kabul eder.

Böyle bir anlayıştan kaynaklanan analiz yönteminin önceden başarısızlığa mahkum olduğunu göstermeye çalıştık, çünkü sözlü düşüncenin özelliklerini bir bütün olarak açıklamak için, bu bütünü kurucu unsurlarına - konuşma ve düşünmeye - ayrıştırır. bütünün doğasında bulunan özellikleri içermez ve böylece bu özelliklerin açıklanmasına giden yolu kapatır. Bu yöntemi kullanan araştırmacıyı, suyu oksijen ve hidrojene ayrıştırarak neden suyun bir yangını söndürdüğünü açıklamaya çalışan ve oksijenin yanmayı desteklerken hidrojenin kendisini yaktığını görünce şaşıracak bir kişiye benzettik. Elemanlara ayrıştırma yöntemini kullanan analizin özünde, kelimenin tam anlamıyla analiz olmadığını, herhangi bir belirli fenomen alanındaki belirli sorunların çözümüne uygulanabilir olmadığını daha da göstermek istedik. Bu, daha çok, açıklanacak fenomende içerilen özelin içsel bir bölünmesi ve yalıtılmasından ziyade genele bir yükselmedir . Bu yöntem, doğası gereği, bir analizden çok bir genellemeye yol açar. Gerçekten de, suyun hidrojen ve oksijenden oluştuğunu söylemek, genel olarak tüm su ve tüm özellikleri için eşit derecede geçerli olan bir şey söylemek anlamına gelir: Büyük Okyanus için bir yağmur damlasıyla aynı ölçüde, suyun özelliği söndürmek için. Arşimet kanunu ile aynı şekilde ateş edin. Tam olarak, sözlü düşüncenin entelektüel süreçleri ve uygun konuşma işlevlerini içerdiğini söylemek, bir bütün olarak tüm sözlü düşünmeye ve tüm bireysel özelliklerine aynı ölçüde geçerli olan bir şey söylemek anlamına gelir, bu nedenle her bir spesifik sorun hakkında hiçbir şey söylememek demektir. konuşma düşüncesi çalışmasıyla karşı karşıya.

Bu nedenle, en başından beri farklı bir bakış açısı benimsemeye, tüm sorunu farklı bir şekilde ortaya koymaya ve araştırmamızda farklı bir analiz yöntemi uygulamaya çalıştık. Öğelere ayrıştırma yöntemini kullanan analizi, sözel düşüncenin karmaşık birliğini birimlere bölen bir analizle değiştirmeye çalıştık ve bu tür analiz ürünlerini, öğenin aksine, ilişki içinde olmayan birincil momentler oluşturan bu tür analiz ürünlerini anlayarak, sözel düşüncenin karmaşık birliğini birimlere ayırmaya çalıştık. bir bütün olarak incelenen tüm fenomene, ancak yalnızca bireysel belirli yönleri ve özellikleriyle ilgili olarak ve ayrıca, elementlerin aksine, bütünün doğasında bulunan ve açıklamaya tabi olan özellikleri kaybetmeyen, ancak içinde içeren kendileri için analizin üstlenildiği bütünün özellikleri en basit, orijinal biçimdedir. Analizde geldiğimiz birim, bir bütün olarak konuşma düşüncesinin doğasında var olan özellikleri en basit bir biçimde kendisi için içerir.

anlamında düşünce ve konuşma birliğini en basit haliyle yansıtan bu birimi bulduk . Sözcüğün anlamı, yukarıda açıklamaya çalıştığımız gibi, her iki sürecin ayrılmaz bir birliğidir ve hakkında ne olduğu söylenemez: bir konuşma fenomeni veya bir düşünme fenomeni. Anlamsız bir sözcük, söz değil, boş bir sestir. Bu nedenle anlam, kelimenin kendisinin zorunlu, kurucu bir özelliğidir. İçeriden bakıldığında kelimenin kendisidir. Bu nedenle, onu bir konuşma fenomeni olarak yeterli gerekçeyle değerlendirmeye hakkımız var gibi görünüyor. Ancak, çalışma boyunca defalarca gördüğümüz gibi, kelimenin psikolojik açıdan anlamı, bir genelleme veya kavramdan başka bir şey değildir. Kelimenin genellenmesi ve anlamı eş anlamlıdır. Herhangi bir genelleme, bir kavramın herhangi bir oluşumu, en özgün, en özgün, en şüphe götürmez düşünce eylemidir. Bu nedenle, bir kelimenin anlamını bir düşünme fenomeni olarak ele alma hakkımız var. Böylece, bir kelimenin anlamı hem konuşma hem de entelektüel bir fenomendir ve bu, zihinsel yaşamın iki farklı alanına tamamen dışsal bir aidiyet değildir. Bir sözcüğün anlamı, yalnızca düşüncenin sözcükle bağlantılı olduğu ve sözcükte cisimleştiği ölçüde bir düşünce olgusudur ve bunun tersi de geçerlidir: yalnızca konuşmanın düşünceyle bağlantılı olduğu ve onun tarafından aydınlatıldığı ölçüde bir konuşma olgusudur. onun ışığı. Sözlü düşünce ya da anlamlı söz olgusudur, söz ile düşüncenin birliğidir .

Tüm söylenenlerden sonra çalışmamızın bu ana tezinin yeni bir doğrulamaya pek ihtiyaç duymadığını düşünüyoruz. Deneysel çalışmalarımızın, bu konumu tamamen doğruladığını ve haklı çıkardığını, kelimenin anlamıyla bir sözlü düşünme birimi olarak faaliyet gösterdiğimizi, sözlü düşünmenin ve açıklamanın gelişiminin somut bir incelemesinin gerçek bir olasılığını bulduğumuzu düşünüyoruz. çeşitli aşamalarda ana özellikleri. Ancak asıl sonuç bu önermenin kendisi değil, araştırmalarımızın en önemli ve merkezi sonucu olan takip eden kısımdır. Bu çalışma, kelimelerin anlamlarının geliştiğini ortaya koydu. Sözcüklerin anlamlarındaki değişimin keşfi ve gelişimi, araştırmamızın düşünme ve konuşma doktrinine kattığı yeni ve esaslı şeydir, bu bizim ana keşfimizdir ve nihayet ilk kez bu sorunun üstesinden gelmeyi mümkün kılar. Düşünme ve konuşma üzerine önceki öğretilerin temeli olan anlamın sabitliği ve değişmezliği varsayımı. sözler. Eski psikolojinin bakış açısından, bir kelime ile bir anlam arasındaki bağlantı, kelimenin işaret ettiği şey ve kelimenin algılarının bilincinde tekrarlanan tesadüfler nedeniyle kurulan basit çağrışımsal bir bağlantıdır. Bir insanın ceketinin o kişiyi veya bir evin görüntüsünün içinde yaşayanları hatırlatması gibi, kelime de anlamını hatırlatır. Bu açıdan bakıldığında, bir kelimenin anlamı bir kez kurulduktan sonra ne gelişebilir ne de değişemez. Sözcük ve anlamı birbirine bağlayan çağrışım güçlendirilebilir veya zayıflatılabilir, aynı türden başka nesnelerle bir dizi bağlantıyla zenginleştirilebilir, benzerlik veya bitişiklik yoluyla daha fazlasına genişletilebilir.

nesneler yelpazesi veya tersine, bu daireyi daraltır veya sınırlandırır, başka bir deyişle, bir dizi nicel ve dışsal değişikliğe uğrayabilir, ancak içsel psikolojik doğasını değiştiremez, çünkü bunun için olduğu gibi olmaktan vazgeçmesi gerekir, yani bir dernek. Doğal olarak, bu bakış açısından, konuşmanın anlamsal yönünün gelişimi, kelimelerin anlamının gelişimi genellikle açıklanamaz ve imkansız hale gelir. Bu hem dilbilimde hem de bir çocuğun ve bir yetişkinin konuşmasının psikolojisinde ifade edilmiştir. Sözün semantik yanını inceleyen dilbilim bölümü, yani semasiyoloji, sözcüğün çağrışımsal kavramına hakim olarak, sözcüğün anlamını hâlâ sözcüğün ses biçimi ile konu içeriği arasındaki bir ilişki olarak kabul eder. Bu nedenle, kesin olarak tüm kelimeler - en somut ve en soyut - semantik yönden aynı şekilde inşa edilir ve hepsi söze özgü hiçbir şey içermez, çünkü kelimeyi ve anlamı birleştiren çağrışımsal bağlantı. Bir insanı ceketini görünce hatırlamak gibi süreçlerin temeli ve aynı ölçüde anlamlı konuşmanın psikolojik temelini oluşturur. Nasıl ki herhangi bir şey bize başka bir şeyi hatırlatabilirse, kelime de anlamını hatırlamamızı sağlar. Bu nedenle, sözcük ile anlam arasındaki bağlantıda özel bir şey bulamayan anlambilimin, konuşmanın anlamsal yönünün gelişimi, sözcüklerin anlamlarının gelişimi sorununu gündeme getirememesi şaşırtıcı değildir. Tüm gelişme, yalnızca tek tek sözcükler ve tek tek nesneler arasındaki çağrışımsal bağları değiştirmeye dayanıyordu: bir sözcük daha önce bir nesne anlamına gelebilir ve sonra başka bir nesneyle ilişkilendirilebilirdi. Böylece, bir sahibinden diğerine geçen bir palto, önce bir kişiyi, sonra bir başkasını hatırlatabilir. Konuşmanın semantik tarafının gelişimi, kelimelerin konu içeriğindeki değişikliklerle dilbilim için tükenir, ancak dilin tarihsel gelişimi sırasında kelimenin anlamının semantik yapısının değiştiği fikrine yabancı kalır, Bu anlamın psikolojik doğası değişir, dilsel düşünce, alt ve ilkel genelleme biçimlerinden, ifadesini soyut kavramlarda bulan daha yüksek ve en karmaşık biçimlere geçer, sonunda, yalnızca sözcüğün konu içeriği değil, aynı zamanda gerçekliğin kelimeye yansımasının ve genelleştirilmesinin doğası, dilin tarihsel gelişimi sırasında değişti.

Tam olarak, bu çağrışımsal bakış açısı, çocuklukta konuşmanın anlamsal yönünün gelişiminin imkansızlığına ve açıklanamazlığına yol açar. Bir çocukta, bir kelimenin anlamının gelişimi, yalnızca kelimeyi ve anlamı birleştiren çağrışım bağlantılarındaki tamamen dışsal ve nicel değişikliklere, bu bağlantıların zenginleşmesine ve sağlamlaştırılmasına indirgenebilir. Sözcük ve anlam arasındaki bağlantının yapısının ve doğasının değişebileceği ve çocukların konuşmasının gelişimi sırasında fiilen değiştiği, çağrışımsal bakış açısından açıklanamaz.

Son olarak, olgun, gelişmiş bir insanda sözlü düşünmenin işleyişinde, bu bakış açısından, bir kelimeden onun anlamına ve bir anlamdan bir kelimeye çağrışımsal yollar boyunca bir düzlemde sürekli bir doğrusal hareketten başka bir şey bulamayız. . Konuşmanın anlaşılması, tanıdık kelime görüntülerinin etkisi altında zihinde ortaya çıkan çağrışımlar zincirinde yatar. Bir düşüncenin bir sözcükteki ifadesi, düşüncede temsil edilen nesnelerden sözlü adlandırmalarına aynı çağrışım yolları boyunca ters bir harekettir. Çağrışım her zaman iki temsil arasındaki bu iki yönlü bağlantıyı sağlar: Bir ceket bize onu giyen kişiyi hatırlattığında, başka bir zaman kişinin görüntüsü bize ceketini düşündürebilir. Sözün anlaşılmasında ve düşüncenin ifade edilmesinde, sözcük, bu nedenle, herhangi bir hatırlama ve çağrışımsal bağlama edimiyle karşılaştırıldığında, yeni ve özel hiçbir şey içermez.

465

İlişkisel teorinin tutarsızlığının kabul edilmesine, deneysel ve teorik olarak nispeten uzun zaman önce kanıtlanmasına rağmen, bu , kelimenin doğası ve anlamı hakkındaki çağrışımsal anlayışın kaderini etkilemedi. Düşüncenin çağrışımsal fikir akışına indirgenemezliğini kanıtlamak için ana görevi kabul eden Würzburg okulu, hareketi açıklamanın imkansızlığını, uyumu, düşüncelerin çağrışım yasaları açısından geri çağrılmasını ve özel varlığının kanıtlanmasını kanıtladı. Düşünce akışını yöneten kalıplar, yalnızca sözcük ve anlam arasındaki ilişkilerin doğasına ilişkin çağrışımsal görüşleri gözden geçirmek için hiçbir şey yapmamakla kalmadı, aynı zamanda bu gözden geçirme ihtiyacı fikrini ifade etmenin gerekli olduğunu bile düşünmedi. Konuşmayı ve düşünmeyi ayırdı, ilahi olanı Tanrı'ya ve Sezar'ın olanı Sezar'a verdi. Düşünceyi mecazi, şehvetli her şeyin prangalarından kurtardı, onu birleştirici yasaların gücünden çıkardı, onu tamamen manevi bir eyleme dönüştürdü, böylece bilim öncesi maneviyatçı Augustine ve R. Descartes kavramının kökenlerine geri döndü, ve nihayet, Descartes'tan daha ileri giderek ve O. Kulpe'nin ağzından beyan ederek, düşünme doktrininde aşırı öznel idealizme geldi: “Sadece “düşünüyorum, öyleyse varım” diyeceğiz, aynı zamanda “dünya var, onu kurduğumuz ve tanımladığımız gibi” (1914, s. 81). Böylece tanrısal olarak düşünmek Tanrı'ya verilmiştir. Düşünce psikolojisi, Külpe'nin kendisinin de kabul ettiği gibi, Platon'un fikirlerine giden yolda açıkça ilerlemeye başladı.

Aynı zamanda, düşünceyi herhangi bir duyarlılığın tutsaklığından kurtararak ve onu saf, eterik, tinsel bir eyleme dönüştürdükten sonra, bu psikologlar düşünceyi sözden kopardılar ve ikincisini tamamen çağrışımsal yasaların gücüne bıraktılar. Bir kelime ile anlamı arasındaki bağlantı, Würzburg okulunun çalışmasından sonra sadece bir çağrışım olarak görülmeye devam etti. Dolayısıyla sözcük, düşüncenin dışsal ifadesi, iç yaşamında yer almayan giysisi oldu. Psikologların zihinlerinde düşünce ve konuşma daha önce hiç Würzburg döneminde olduğu kadar birbirinden bu kadar kopuk ve ayrı olmamıştı. Düşünme alanında çağrışımcılığın üstesinden gelinmesi, çağrışımsal konuşma anlayışının daha da sağlamlaşmasına yol açtı. Sezar'ın olduğu gibi Sezar'a verildi.

Bu çizginin halefleri olduğu ortaya çıkan bu yönün psikologları, sadece onu değiştirmeyi başaramadılar, aynı zamanda onu derinleştirmeye ve geliştirmeye devam ettiler. Böylece, takımyıldızın tüm tutarsızlığını, yani nihayetinde çağrışımsal, üretken düşünce teorisini gösteren O. Seltz, yerine, düşünce ile kelime arasındaki boşluğu derinleştiren ve güçlendiren, en baştan belirlenen yeni bir teori ortaya koydu. bu yönlerin işlerinde. Seltz kendi içinde düşünmeyi düşünmeye devam etti, konuşmadan ayrıldı ve bir kişinin üretken düşüncesinin temelde bir şempanzenin entelektüel işlemleriyle aynı olduğu sonucuna vardı - o kadar ki kelime düşüncenin doğasında herhangi bir değişiklik yapmadı, düşüncenin konuşmadan bağımsızlığı o kadar büyüktür ki.

Bir kelimenin anlamını doğrudan özel bir araştırma konusu yapan ve kavramlar öğretisinde çağrışımcılığın üstesinden gelme yoluna ilk giren N. Akh bile, çağrışımsal eğilimlerin yanı sıra, tanımlamanın ötesine geçemedi. Kavram oluşturma sürecindeki eğilimler.

Bu nedenle, kelimenin anlamını önceki anlayışın sınırlarının ötesine geçmedi. Kelimenin kavramını ve anlamını belirlemiş ve böylece kavramların değişme ve gelişme olasılığını dışlamıştır. Değer oluşturulduktan sonra değişmeden ve sabit kalır. Kelimenin anlamının oluşumu anında, gelişim yolu tamamlanmıştır. Ama aynı şey, Akh'ın fikirlerine karşı savaştığı psikologlar tarafından da öğretildi. Onunla rakipleri arasındaki fark, yalnızca eğitimdeki bu ilk anı farklı şekilde tasvir etmelerinde yatmaktadır .

ama onun için ve aynı ölçüde onlar için ilk an, aynı zamanda kavramın tüm gelişiminin son noktasıdır.

Aynı durum modern yapısal psikolojide düşünme ve konuşma doktrininde de ortaya çıkmıştır. Bu yön diğerlerinden daha derin, daha tutarlı, daha ilkelidir ve bir bütün olarak çağrışımsal psikolojinin üstesinden gelmeye çalışır. Bu nedenle, kendinden öncekilerin yaptığı gibi, sorunun gönülsüzce çözülmesiyle yetinmedi. Çağrışımsal yasaların gücünden çıkmak ve her ikisini de aynı ölçüde yapı oluşumu yasalarına tabi kılmak için sadece düşünmeyi değil, konuşmayı da denedi. Bu eğilim, düşünme ve konuşma doktrininde sadece ilerlemekle kalmadı, aynı zamanda öncekilere kıyasla derin bir geri adım attı.

Her şeyden önce, düşünme ve konuşma arasındaki en derin boşluğu korudu. Düşünce ve kelime arasındaki ilişki, yeni öğretinin ışığında, her ikisinin ortak bir yapısal paydasına indirgeme olarak basit bir analoji olarak sunulmaktadır. Doğru anlamlı çocuk kelimelerinin kökeni, araştırmacılar tarafından bu yönde, V. Koehler'in deneylerinde bir şempanzenin entelektüel işleyişine benzetilerek hayal edilir. Tıpkı bir maymunun sopanın meyve alma durumunun yapısına girmesi ve bir aletin işlevsel anlamını kazanması gibi, söz de şeyin yapısına girer, açıklar ve belirli bir işlevsel anlam kazanır. Böylece sözcük ile anlam arasındaki bağlantı artık basit bir çağrışımsal bağlantı olarak düşünülmemekte, yapısal bir bağlantı olarak sunulmaktadır. Bu ileriye doğru bir adımdır. Ancak, yeni şeyler anlayışının bize ne verdiğine yakından bakarsanız, bu ileri adımın sadece bir yanılsama olduğunu görmek zor değil, ama özünde çağrışımsal psikolojinin kırılmış çukuruyla aynı yerde kaldık.

Aslında kelime ve onun işaret ettiği şey tek bir yapı oluşturur. Ancak bu yapı, genel olarak iki şey arasındaki herhangi bir yapısal bağlantıya tamamen benzer. Kelimeye özel bir şey içermemektedir. Herhangi iki şey, bir sopa ve bir meyve veya bir kelime ve onun işaret ettiği nesne, aynı yasalara göre tek bir yapı içinde birleşir. Sözcüğün yine bir dizi başka şeydeki şeylerden biri olduğu ortaya çıkıyor. Söz bir şeydir ve diğer şeylerle, şeylerin birliğinin genel yapısal yasalarına göre birleştirilir. Bir kelimeyi herhangi bir şeyden ayıran ve bir kelimenin yapısı diğer herhangi bir yapıdan farklı olan, bir kelimenin bilinçte bir şeyi nasıl temsil ettiği, bir kelimeyi neyin kelime yaptığı, tüm bunlar araştırmacıların görüş alanı dışında kalmaktadır. Sözcüğün özgüllüğünün ve anlamlarla ilişkisinin inkarı ve bu ilişkilerin her türden yapısal bağlantı denizinde çözülmesi, eski psikolojide olduğu kadar yeni psikolojide de tamamen korunmuştur.

Özünde, kelimenin doğası hakkında yapısal psikoloji fikrini açıklığa kavuşturmak için, bir erkek ve onun ceketi hakkındaki aynı örneği, üzerinde çağrışımsal psikoloji fikrini anlamaya çalıştığımız, kelimenin tam anlamıyla yeniden üretebiliriz. kelime ve anlam arasındaki bağlantı. Kelime, anlamını, bir palto bize onu görmeye alışık olduğumuz kişiyi hatırlattığı şekilde hatırlatır. Bu önerme yapısal psikoloji için de geçerlidir, çünkü onun için palto ve onu giyen kişi, kelime ve onun gösterdiği şeyle aynı şekilde tek bir yapı oluşturur. Bir paltonun bize sahibini hatırlatabilmesi, bir insanın bakışının bize paltosunu nasıl hatırlatabileceği, yeni psikoloji açısından da yapısal yasalarla açıklanmaktadır.

Böylece, yapı ilkesi dernek ilkesinin yerini alır, ancak bu yeni ilke , eski ilke gibi, genel olarak şeyler arasındaki tüm ilişkilere evrensel ve farklılaşmadan uzanır . Eski akımın temsilcilerinden, bir sözcük ile anlamı arasındaki bağlantının, bir sopa ile bir muz arasındaki bağlantı gibi kurulduğunu duyuyoruz. Ama bu 467 değil mi?

örneğimizdekiyle aynı bağlantı mı? Meselenin özü, eski psikolojide olduğu gibi, yeni psikolojide de, belirli kelime ve anlam ilişkilerini açıklama olasılığının dışlanması gerçeğinde yatmaktadır. Bu ilişkiler, nesneler arasındaki herhangi bir diğer ilişki türünden temelde farklı değildir. Tüm kediler, evrensel yapısallığın alacakaranlığında, daha önce evrensel çağrışımsallığın alacakaranlığında ayırt edilemedikleri gibi, gri olur.

N. Akh, belirleyici bir eğilim olan Gestalt Peihology'nin yardımıyla - yapı ilkesinin yardımıyla derneklerin üstesinden gelmeye çalıştı, ancak eski öğretinin her iki ana noktası burada ve burada tamamen korunur: ilk olarak, temel kimliğin tanınması kelime ve anlam arasındaki bağlantının diğer iki şeyin bağlantısıyla ve ikinci olarak, kelimenin anlamının geliştirilebilirliğinin tanınması. Tıpkı eski psikolojide olduğu gibi, Gestalt psikolojisi için de, bir kelimenin anlamının gelişiminin ortaya çıktığı anda sona erdiği pozisyon yürürlükte kalır. Bu nedenle, algı ve hafıza doktrini gibi bölümleri bu kadar ilerleten psikolojide çeşitli yönlerin değişmesi, düşünme ve konuşma sorunu söz konusu olduğunda, sıkıcı ve monoton bir işaretleme zamanı izlenimi veriyor. . Bir ilke diğerinin yerini alır. Yenisinin eskisinin kökten zıt olduğu ortaya çıkıyor. Ancak düşünme ve konuşma doktrininde, tek yumurta ikizleri gibi birbirlerine benzerler. Fransız atasözünün dediği gibi, ne kadar çok değişirse, o kadar aynı kalır.

Söz öğretisinde yeni psikoloji eski yerinde kalırsa ve düşüncenin sözcükten bağımsızlığı fikrini bütünüyle korursa, o zaman düşünme öğretisinde önemli bir geri adım atar. Bu, öncelikle Gestalt Peihology'nin belirli düşünce yasalarının varlığını reddetme ve onları genel yapısal yasalar içinde çözme eğiliminde olduğu gerçeğinde yansıtılır. Würzburg okulu, düşünceyi salt tinsel bir eylem düzeyine yükseltti ve sözcüğü, temel duyusal çağrışımların gücüne bıraktı. Bu onun ana kusurudur, ancak yine de bağlantı, hareket ve düşünce akışı gibi belirli yasaları, daha temel bağlantı ve fikir ve algı akışı yasalarından nasıl ayırt edeceğini biliyordu. Bu bakımdan yeni psikolojinin üzerinde durdu. Gestalt psikolojisi, evcil bir tavuk algısını, bir şempanzenin entelektüel işleyişini, bir çocuğun ilk anlamlı sözcüğünü ve bir yetişkinin gelişmiş üretken düşüncesini ortak bir yapısal paydaya getirerek, anlamlı bir sözcük ve bir sopanın ve bir muzun yapısı, aynı zamanda en yüksek biçimleriyle düşünme ile en temel algı arasındaki sınırlar.

Düşünme ve konuşma üzerine temel modern öğretilerin üstünkörü eleştirel bir incelemesinin bizi neye götürdüğünü özetlemeye çalışırsak, tüm bu öğretilerde ortak olanı kolayca iki temel önermeye indirgeyebiliriz. İlk olarak, bu eğilimlerin hiçbiri, sözcüğün psikolojik doğasındaki en önemli, temel ve merkezi şeyi, sözcüğü bir sözcük yapan ve onsuz sözcüğün kendisi olmaktan çıkaran şeyi kavramaz: onun tamamen benzersiz bir yol olarak içerdiği genelleme. gerçeği bilinçte yansıtır. İkincisi, tüm bu öğretiler sözcüğü ve anlamını gelişimin dışında ele alır. Bu anların her ikisi de içsel olarak birbirine bağlıdır, çünkü yalnızca sözcüğün zihinsel doğasının yeterli bir şekilde anlaşılması, bizi sözcüğün gelişme olasılığının ve anlamının anlaşılmasına götürebilir. Bu anların her ikisi de birbirini izleyen tüm yönlerde korunduğu için, temelde hepsi birbirini tekrarlar. Bu nedenle, modern düşünme ve konuşma psikolojisindeki bireysel eğilimlerin mücadelesi ve değişimi, H. Heine'nin kendine sadık bir saltanatını anlatan mizahi bir şiirini andırıyor 468

kendisine isyan edenler tarafından hançerle öldürülen pogo ve yaşlı Template:

Mirasçılar krallığı ve yolları muzaffer bir şekilde böldüğünde, Yeni Şablon, dediler ki, Eski Şablona benziyordu.

Tutarsızlığın ve değişmezliğin keşfi, kelimelerin anlamlarının değişkenliği ve gelişimi, tek başına tüm düşünme ve konuşma doktrinini çıkmazdan çıkarabilecek ana ve temel keşiftir. Kelimenin anlamı sabit değildir. Çocuk geliştikçe değişir. Aynı zamanda düşüncenin farklı işleyiş biçimleriyle de değişir. Statik bir varlıktan ziyade dinamik bir varlıktır. Anlamların değişkenliğini belirlemek, ancak anlamın doğası doğru bir şekilde tanımlandığında mümkün oldu. Doğası öncelikle genellemede ortaya çıkar, bu da her kelimede ana ve merkezi moment olarak bulunur, çünkü her kelime zaten genelleşir.

Ancak bir kelimenin anlamı kendi iç yapısında değişebileceğinden, düşüncenin kelimeyle ilişkisinin de değişmesi anlamına gelir. Düşüncenin kelimeyle ilişkisinin değişkenliğini ve dinamiklerini anlamak için, ana çalışmada, bir kesit gibi, bizim tarafımızdan geliştirilen anlamlardaki değişimin genetik şemasına girmek gerekir. Düşünme eyleminde sözlü anlamın işlevsel rolünü açıklığa kavuşturmak gerekir .

hiçbir zaman bir bütün olarak sözlü düşünme süreci üzerinde durma şansımız olmadı. Ancak, bu sürecin nasıl yürütüldüğünü temel olarak hayal etmek için gerekli tüm verileri zaten topladık. Şimdi, herhangi bir gerçek düşünce sürecinin karmaşık yapısını ve bir düşüncenin doğuşunun ilk, en belirsiz anından sözlü bir formülasyonda nihai tamamlanmasına kadar onunla ilişkili karmaşık gidişatı genel terimlerle hayal etmeye çalışalım. Bunu yapmak için, genetik düzlemden işlevsel düzleme geçmeli ve anlamların gelişim sürecini ve yapılarındaki değişimleri değil, sözlü düşünmenin canlı seyrinde anlamların işleyişi sürecini özetlemeliyiz. Bunu yapabilirsek, gelişimin her aşamasında yalnızca kendi özel sözlü anlam yapısının değil, aynı zamanda bu yapı tarafından belirlenen düşünme ve konuşma arasında kendi özel ilişkisinin olduğunu da gösterebileceğiz. İyi bilindiği gibi, işlevsel problemler, araştırma, işlevsel yapının tüm karmaşıklığının parçalanmış ve olgun bir biçimde sunulduğu bir tür etkinliğin gelişmiş daha yüksek biçimleriyle ilgilendiğinde en kolay şekilde çözülür. Bu nedenle, gelişme sorularını bir süreliğine bırakalım ve gelişmiş bir bilinçte düşünce ile söz arasındaki ilişkinin incelenmesine dönelim.

Bunu fark etmeye çalıştığımız anda, hemen önümüzde görkemli, en karmaşık bir resim açılacak ve bu, arkitektonik inceliğinde, araştırmacıların en zengin hayal güçlerinin bu vesileyle hayal edebileceği her şeyi aşan. LN Tolstoy'un sözleri, “kelimenin düşünceyle ilişkisi ve yeni kavramların oluşumu, ruhun çok karmaşık, gizemli ve hassas bir sürecidir” (1903, s. 143) doğrulanır.

Bu sürecin şematik bir açıklamasına geçmeden önce, daha sonraki bir açıklamanın sonuçlarını tahmin ederek, gelişimi ve açıklaması sonraki çalışmanın tamamı olarak hizmet etmesi gereken ana ve yol gösterici fikir hakkında söyleyeceğiz. Bu ana fikir genel formülde ifade edilebilir: düşüncenin sözle ilişkisi, her şeyden önce, bir şey değil, bir süreçtir; bu ilişki düşünceden söze ve tam tersine, kelimeden düşünceye bir harekettir. Bu ilişki, psikolojik analizin ışığında, bir dizi aşamadan ve aşamadan geçen, temel özelliklerinde gelişim olarak adlandırılabilecek tüm bu değişikliklerden geçen, gelişen bir süreç olarak ortaya çıkar. Elbette bu yaşa bağlı bir gelişme değil, işlevsel bir gelişmedir, ancak düşünme sürecinin düşünceden söze hareketi gelişmedir. Düşünce kelimede ifade edilmez, kelimede gerçekleştirilir. Bu nedenle, düşüncenin sözcükteki oluşumundan (varlık ve varlık-olmamanın birliği) söz edilebilir. Her düşünce bir şeyi bir şeye bağlamaya, bir şeyle bir şey arasında bir ilişki kurmaya çalışır. Her düşüncenin bir hareketi, bir akışı, bir açılımı vardır, tek kelimeyle, bir düşünce bir işlev görür, biraz çalışır, biraz sorunu çözer. Bu düşünce akışı, bir dizi düzlemde içsel bir hareket olarak, düşüncenin söze ve sözün düşünceye geçişi olarak gerçekleşir. Bu nedenle, düşünceden söze bir hareket olarak düşüncenin sözle ilişkisini incelemek isteyen analizin ilk görevi, bu hareketin oluştuğu evreleri incelemek, düşüncenin içinden geçtiği bir dizi düzlem arasında ayrım yapmaktır. kelimede somutlaşmış, geçer. Burada, araştırmacıya, W. Shakespeare'in sözleriyle "bilge adamların asla hayal bile edemediği" çok şey açıklanır.

Her şeyden önce, analizimiz bizi konuşmanın kendisinde iki düzlem arasında ayrım yapmaya yönlendirir. Çalışma, konuşmanın içsel, semantik, semantik tarafı ile dış, sondaj, fazik, gerçek bir birlik oluşturmalarına rağmen, her birinin kendi özel hareket yasalarına sahip olduğunu göstermektedir. Sözün birliği, homojen ve tek biçimli değil, karmaşık bir birliktir. Her şeyden önce, konuşmanın anlamsal ve fazik yönlerinde kendi hareketinin varlığı , çocuğun konuşma gelişimi alanıyla ilgili bir dizi gerçekle ortaya çıkar . İki ana gerçeği belirtelim.

Bir çocukta konuşmanın dış tarafının bir kelimeden iki veya üç kelimenin bağlanmasına, daha sonra basit bir cümleye ve cümlelerin bağlanmasına, hatta daha sonra - karmaşık cümlelere ve aşağıdakilerden oluşan tutarlı bir konuşmaya geliştiği bilinmektedir. genişletilmiş bir dizi konuşma cümlesi. Böylece çocuk, parçalardan bütüne doğru konuşmanın fazik yönüne hakim olma yolunda ilerler. Ancak, anlam açısından çocuğun ilk kelimesinin tam bir cümle - tek heceli bir cümle olduğu da bilinmektedir. Konuşmanın semantik tarafının gelişiminde, çocuk bir bütünle, bir cümle ile başlar ve ancak daha sonra özel semantik birimlerde, tek tek kelimelerin anlamlarında ustalaşmaya, sürekli düşüncesini tek bir kelimeyle bölerek ilerler. cümleyi bir dizi ayrı, birbiriyle bağlantılı sözel anlama dönüştürür. Dolayısıyla, konuşmanın anlamsal ve fazik yönlerinin gelişimindeki ilk ve son anları ele alırsak, bu gelişimin zıt yönlerde ilerlediğini kolaylıkla görebiliriz.

Konuşmanın semantik yönü bütünden parçaya, cümleden kelimeye doğru gelişir ve konuşmanın dış tarafı ise parçadan bütüne, kelimeden cümleye gider.

Tek başına bu gerçek, bizi semantik ve sesli konuşmanın hareketi arasında ayrım yapma ihtiyacına ikna etmek için yeterlidir. Her iki düzlemdeki hareketler çakışmaz, tek bir çizgide birleşir, ancak düşündüğümüz durumda gösterildiği gibi zıt yönlü çizgiler boyunca gerçekleştirilebilir. Bu hiçbir şekilde iki konuşma düzlemi arasında bir boşluk ya da iki tarafının her birinin özerkliği ve bağımsızlığı anlamına gelmez. Aksine, iki düzlem arasındaki ayrım, onların iç birliğini kurmanın ilk ve gerekli adımıdır. Onların birliği, konuşmanın her iki yanında kendi hareketinin varlığını ve birinin hareketi ile diğerinin hareketi arasında karmaşık ilişkilerin varlığını gerektirir. Ama söz birliğinin altında yatan ilişkileri, ancak analizin yardımıyla, konuşmanın bu veçhelerini birbirinden ayırdıktan sonra incelemek mümkündür.

sadece bu karmaşık ilişkiler var olabilir. Konuşmanın her iki tarafı bir ve aynı olsaydı, birbiriyle çakışsa ve bir satırda birleşseydi, konuşmanın iç yapısında herhangi bir ilişkiden bahsetmek imkansız olurdu, çünkü bir şeyin kendi kendisiyle ilişkisi mümkün değildir. Örneğimizde, çocuk gelişimi sürecinde zıt bir yöne sahip olan konuşmanın her iki tarafının bu içsel birliği, birbirleriyle örtüşmemelerinden daha az net değildir. Çocuğun düşüncesi başlangıçta belirsiz ve bölünmemiş bir bütün olarak doğar, bu nedenle konuşma bölümünde ifadesini ayrı bir kelimede bulması gerekir. Çocuk, olduğu gibi, konuşma kıyafetini ölçüye göre seçer. Çocuğun düşüncesi parçalara ayrılıp ayrı parçaların inşasına geçtiği ölçüde, konuşmadaki çocuk parçalardan bölünmüş bir bütüne geçer. Ve tam tersi - konuşmadaki çocuk bir cümlede parçalardan bölünmüş bir bütüne geçtiği ölçüde, düşüncede bölünmemiş bir bütünden parçalara da geçebilir.

Bu nedenle, düşünce ve söz, en başından beri aynı kalıba göre düzenlenmemiştir. Bir anlamda, aralarında bir anlaşmadan çok bir çelişki olduğu söylenebilir. Yapısındaki konuşma, düşünce yapısının basit bir ayna yansımasını temsil etmez. Bu nedenle, hazır bir elbise gibi bir düşünceye tabi tutulamaz. Konuşma, bitmiş bir düşüncenin ifadesi olarak hizmet etmez. Düşünce, konuşmaya dönüşerek yeniden inşa edilir ve değiştirilir. Düşünce ifade edilmez, ancak kelimede gerçekleştirilir. Bu nedenle, konuşmanın anlamsal ve ses yönlerinin zıt yönlü gelişim süreçleri, tam olarak zıt yön nedeniyle gerçek bir birlik oluşturur.

Daha az temel olmayan başka bir gerçek, daha sonraki bir gelişme dönemiyle ilgilidir. Bahsettiğimiz gibi Piaget, çocuğun yan tümcenin karmaşık yapısına “çünkü”, “rağmen”, “çünkü”, “rağmen” bağlaçlarıyla bu sözdizimsel biçimlere karşılık gelen semantik yapılardan daha önce hakim olduğunu tespit etmiştir. Çocuğun gelişiminde dilbilgisi mantığının önüne geçer. Nedensel, zamansal, olumsuz, koşullu ve diğer bağımlılıkları ifade eden birliktelikleri spontan konuşmada ve uygun bir durumda kesinlikle doğru ve yeterli bir şekilde kullanan bir çocuk, tüm okul çağı boyunca hala bu birlikteliklerin anlamsal yönünü anlamaz ve nasıl yapacağını bilemez. bunları keyfi olarak kullanın. . Bu, kelimenin karmaşık sözdizimsel yapılarına hakim olmadaki semantik ve fazik yönlerinin hareketlerinin gelişimde çakışmadığı anlamına gelir. Sözcüğün bir analizi, çocukların konuşmasının gelişiminde dilbilgisi ve mantık arasındaki bu tutarsızlığın, önceki durumda olduğu gibi, yalnızca onların birliğini dışlamadığını, tam tersine, tek başına bu iç birliğini mümkün kıldığını gösterebilir. anlam ve kelime, karmaşık mantıksal ilişkileri ifade eder.

Gelişmiş düşüncenin işleyişinde konuşmanın semantik ve fazik yönleri arasındaki tutarsızlık daha az doğrudan, ama daha açık bir şekildedir. Bunu keşfetmek için, düşüncemizi genetik düzlemden işlevsel olana kaydırmalıyız. Ama önce, konuşmanın doğuşundan derlediğimiz gerçeklerin, işlevsel bir bakış açısından bazı önemli sonuçlar çıkarmamıza izin verdiğini belirtelim. Gördüğümüz gibi, konuşmanın semantik ve ses yönlerinin gelişimi erken çocukluk dönemi boyunca zıt yönlerde gidiyorsa, herhangi bir anda, hangi noktada olursa olsun, bu iki konuşma düzlemi arasındaki ilişkiyi düşünmeye başladığımız oldukça açıktır. , aralarında hiçbir zaman tam bir eşleşme olamaz.

Konuşmanın işlevsel analizinden doğrudan çıkarılan gerçekler çok daha açıklayıcıdır . Bu gerçekler, modern psikolojik yönelimli dilbilim tarafından iyi bilinmektedir. Bununla ilgili tüm gerçekler dizisinden, dilbilgisi ve psikolojik konu ile yüklem arasındaki tutarsızlık ilk sıraya konulmalıdır.

G. Fosler, herhangi bir dilbilimsel fenomenin zihinsel anlamını yorumlamak için dilbilgisi yorumlama biçiminden daha yanlış bir yol olmadığını söylüyor. Bu yolda, konuşmanın psikolojik ve dilbilgisel eklemlenmesi arasındaki tutarsızlık nedeniyle kaçınılmaz olarak anlama hataları ortaya çıkar. L. Uhland, "Svabya Dükü Ernst"in önsözüne şu sözlerle başlar: "Önünüzde sert bir manzara açılacak." Dilbilgisi yapısı açısından bakıldığında, "şiddetli gösteri" özne, "açacak" yüklemdir. Ancak deyimin psikolojik yapısı açısından, şairin söylemek istediği açısından konu "açığa vuruldu", yüklem ise "şiddetli gösteri"dir. Şair şu sözlerle söylemek istedi: Önünüzden geçecek olan bir trajedidir. Dinleyicinin zihnindeki ilk fikir, önünden bir gösterinin geçeceğiydi. Bu ifadenin bahsettiği şey budur, yani psikolojik konu. Bu konuda yeni olan şey, psikolojik yüklem olan trajedi kavramıdır.

Dilbilgisel ve psikolojik özne ve yüklem arasındaki bu tutarsızlık daha da açık bir şekilde aşağıdaki örnekle açıklanabilir. Konunun "saat", yüklem "saat düştü" olduğu "Saat düştü" ifadesini ele alalım ve bu ifadenin farklı bir durumda iki kez telaffuz edildiğini ve dolayısıyla iki ifadeyi ifade ettiğini hayal edelim. Aynı formda farklı düşünceler. Saatin durduğu gerçeğine dikkat ediyorum ve bunun neden olduğunu soruyorum, cevap alıyorum: "Saat düştü." Bu durumda, aklımda bir saat fikri vardı, bu durumda saat psikolojik bir özne, söylenen şey. İkincisi, düştükleri fikriydi. "Düştü" bu durumda psikolojik bir yüklemdir, konu hakkında söylenen bir şeydir. Bu durumda, ifadenin dilbilgisi ve psikolojik bölümü çakışır, ancak çakışmayabilir.

Masada çalışırken düşen bir cismin sesini duyuyorum ve ne düştüğünü soruyorum. Bana aynı cümleyle cevap veriyorlar: "Saat düştü." Bu durumda, akılda düşmüş bir insan fikri vardı. "Düştü", bu ifadenin ifade ettiği şeydir, yani psikolojik özne. Bu konu hakkında söylenenler, zihinde ikinci görünen şey bir fikirdir - bu durumda psikolojik bir yüklem olacak bir saat. Özünde, bu düşünce şu şekilde ifade edilebilir: "Düşen saattir." Bu durumda, hem psikolojik hem de dilbilgisel yüklem örtüşür, ancak bizim durumumuzda örtüşmezler.

Analiz, karmaşık bir tümcede, bir cümlenin herhangi bir üyesinin psikolojik bir yüklem haline gelebileceğini ve daha sonra anlamsal işlevi tam olarak psikolojik yüklemi vurgulamakta yatan mantıksal bir stres taşıdığını göstermektedir. G. Paul'a göre dilbilgisi kategorisi bir dereceye kadar psikolojik olanın taşlaşmasıdır ve bu nedenle anlamsal yapısını ortaya çıkaran mantıksal bir vurgunun yardımıyla yeniden canlandırılması gerekir. Paul, en heterojen zihinsel görüşlerin aynı gramer yapısının arkasına nasıl gizlenebileceğini gösterdi. Belki de konuşmanın dilbilgisi ve psikolojik yapısı arasındaki yazışma sandığımız kadar yaygın değildir. Aksine, o bile sadece bizim tarafımızdan varsayılır ve nadiren ya da hiç gerçekleşmez. Her yerde - fonetik, morfoloji, kelime bilgisi ve anlambilimde, hatta ritim, ölçü ve müzikte bile - psikolojik kategoriler dilbilgisi veya biçimsel kategorilerin arkasına gizlenmiştir. Bir durumda görünüşte birbirlerini örtüyorlarsa, diğerlerinde tekrar ayrılırlar. Kişi yalnızca biçim ve anlamın psikolojik unsurları, psikolojik konular ve yüklemler hakkında değil, aynı hakla psikolojik sayı, cinsiyet, durum, zamir, üstünlük derecesi, gelecek zaman vb. hakkında da konuşulabilir. Dilbilgisi ile birlikte ve özne, yüklem, cinsiyet gibi biçimsel kavramların psikolojik karşılıklarının veya prototiplerinin varlığını kabul etmek gerekiyordu. Dil açısından bir hata olan şey, orijinal bir doğadan kaynaklanıyorsa, sanatsal değere sahip olabilir. Puşkinskoye:

Gülümseme olmadan pembe dudaklar gibi, Dilbilgisi hatası olmadan Rusça konuşmayı sevmiyorum - genellikle düşünülenden daha derin bir anlamı var. Tutarsızlıkların ortak ve elbette doğru bir ifade lehine tamamen ortadan kaldırılması, yalnızca dilin ve becerilerinin diğer tarafında - matematikte elde edilir. Matematikte dilden kaynaklanan ama onu aşan düşünceyi ilk gören kişi, görünüşe göre Descartes olmuştur. Sadece bir şey söyleyebiliriz: Sıradan konuşma dilimiz, gramer ve psikolojik açılardan doğal dalgalanmaları ve tutarsızlıkları nedeniyle, matematiksel ve fantastik uyum idealleri arasında dinamik bir denge halinde ve evrim dediğimiz kesintisiz bir hareket içindedir.

Bütün bu örnekler, konuşmanın fazik ve semantik yönleri arasındaki çelişkiyi göstermek için tarafımızdan verilmiştir, aynı zamanda bu tutarsızlığın sadece birinin ve diğerinin birliğini dışlamadığını, tam tersini de gösterirler. , zorunlu olarak bu birliği gerektirir. Ne de olsa bu çelişki, düşüncenin sözde gerçekleşmesini engellemekle kalmayıp, düşünceden söze hareketin gerçekleşmesi için gerekli bir koşuldur. İki konuşma düzlemi arasındaki bu içsel ilişkiyi aydınlatmak için biçimsel ve dilbilgisel yapılardaki değişikliklerin konuşmanın tüm anlamında nasıl derin bir değişikliğe yol açtığını iki örnekle göstereceğiz. "Yusuf Sineği ve Karınca" masalındaki IA Krylov , Lafoptep çekirgesini bir yusufçukla değiştirdi ve ona uygulanabilecek "atlamacı" sıfatını verdi. Fransızca'da bir çekirge kadınsıdır ve bu nedenle imajında kadın hafifliği ve dikkatsizliği somutlaştırmak için oldukça uygundur. Ancak Rusça'da, “çekirge ve karınca” çevirisinde, rüzgarlılık görüntüsündeki bu semantik gölge kaçınılmaz olarak kaybolur, bu nedenle Krylov'un dilbilgisel cinsiyeti gerçek anlamın üzerine çıktı - çekirge bir yusufçuk olduğu ortaya çıktı, yine de tüm işaretlerini korudu. çekirge (bir jumper, yusufçuk atlamasa ve şarkı söylemese de şarkı söyledi). Anlam doluluğunun yeterli aktarımı, fablın karakteri için dişil cinsiyetin gramer kategorisinin kaçınılmaz olarak korunmasını gerektiriyordu.

H. Heine'nin "Çam ve Palmiye" adlı şiirinin çevirisiyle bunun tam tersi oldu. Almanca'da "çam" kelimesi erildir. Bu sayede tüm hikaye bir kadın için aşkın sembolik anlamını üstlenir. Almanca metnin anlamsal çağrışımını korumak için FI Tyutchev, çamı sedirle değiştirdi - “sedir tek başına duruyor”. M.Yu. Lermontov, doğru bir şekilde tercüme ederek, şiiri bu anlamsal gölgeden mahrum etti ve böylece ona önemli ölçüde farklı bir anlam verdi - daha soyut ve genelleştirilmiş. Bu nedenle, görünüşte dilbilgisel bir ayrıntıdaki bir değişiklik, uygun koşullar altında, konuşmanın tüm anlamsal yönünde bir değişikliğe yol açar.

İki konuşma düzleminin analizinden öğrendiklerimizi özetlemeye çalışırsak, bu düzlemler arasındaki tutarsızlık, kelimelerin arkasında ikinci bir içsel konuşma düzleminin varlığı, dilbilgisinin bağımsızlığı diyebiliriz. Düşüncenin, sözlü anlamların sözdizimi, en basit konuşma sözcesinde, konuşmanın semantik ve ses yönleri arasındaki verili, sabit ve sürekli ilişkiyi değil, hareketi, anlamların sözdiziminden sözlü sözdizimine geçişi görmemizi sağlar. , düşünce gramerinin kelimelerin gramerine dönüşmesi, kelimelerde somutlaştığında anlamsal yapının değişmesi x.

Bununla birlikte, konuşmanın fazik ve semantik yönleri örtüşmezse, o zaman bir konuşma ifadesinin bütünlüğü içinde hemen ortaya çıkamayacağı açıktır, çünkü gördüğümüz gibi, semantik ve sözlü sözdizimi aynı anda ve birlikte ortaya çıkmazlar, ancak önceden varsayılır. Birinden diğerine geçiş ve hareket. başka bir. Ancak, anlamlardan seslere geçişin bu karmaşık süreci, konuşma düşüncesinin geliştirilmesinde ana hatlardan birini oluşturarak gelişir. Konuşmanın semantik ve fonolojiye bölünmesi hemen ve en baştan verilmez, ancak yalnızca gelişim sürecinde ortaya çıkar: çocuk, konuşmanın her iki tarafını da ayırt etmeli, farklarını ve her birinin doğasını anlamalıdır. Doğal olarak, anlamlı konuşmanın canlı sürecinde varsayıldığı gibi, basamaklar boyunca iniş mümkündür. Başlangıçta çocukta sözel biçimlerin ve sözel anlamların bilinçsizliği ve her ikisinin de farklılaşmamasıyla karşılaşırız. Kelime ve ses yapısı, çocuk tarafından diğer özelliklerinden ayrılamaz bir şekilde bir şeyin parçası veya onun özelliği olarak algılanır. Bu fenomen, görünüşe göre, herhangi bir ilkel dil bilincinin doğasında vardır.

W. Humboldt, gökbilimci öğrenciler arasında yıldızlarla ilgili bir konuşmayı dinleyen sıradan bir kişinin, onlara bir soru ile nasıl döndüğünü anlatan bir anekdotu aktarır: Dünyayı en uzak yıldızlara götürün ve yerlerini ve hareketlerini öğrenin. Ama şunu bilmek isterim: yıldızların isimlerini nasıl bildin? Yıldızların adlarının ancak kendilerinden öğrenilebileceğini varsaydı. Çocuklarla yapılan basit deneyler, okul öncesi çağda bile çocuğun nesnelerin adlarını özelliklerine göre açıkladığını gösteriyor: “Bir ineğe boynuzları olduğu için“ inek ” , boynuzları hala küçük olduğu için“ buzağı ”, boynuzları hala küçük olduğu için“ at ”denir. boynuzu yoktur, "köpek" çünkü boynuzu yoktur ve küçüktür, "araba" çünkü hayvan değildir."

Bir nesnenin adını başka bir nesneyle değiştirmenin mümkün olup olmadığı sorulduğunda, örneğin bir ineğe mürekkep denir ve mürekkep bir inektir, çocuklar bunun tamamen imkansız olduğunu, çünkü mürekkeple yazdıklarını ve ineğin verdiğini söyler. Süt. Bir ismin devri, adeta, bir şeyin özelliğinin başka bir şeye devri anlamına gelir, bir şeyin özellikleri ve adı o kadar yakından ve ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Bir çocuğun bir şeyin adını diğerine aktarmasının ne kadar zor olduğu, talimatlara göre nesnelerin koşullu adlarının oluşturulduğu deneylerden açıktır. Deneyde "inek - köpek" ve "pencere - mürekkep" isimleri değiştirilerek "Köpeğin boynuzu varsa süt verir mi?" çocuğa sorarlar. - "Verir." "Bir ineğin boynuzu var mı?" - "Var". "İnek köpektir ama köpeğin boynuzu var mıdır?" “Tabii ki köpek inek olduğuna göre, adı inek olduğuna göre boynuzların olması gerekir. İnek denildiği için boynuzların olması gerektiği anlamına gelir. İnek denilen böyle bir köpeğin küçük boynuzları olmalı.”

Bir nesnenin adını kendi özelliklerinden ayırmanın bir çocuk için ne kadar zor olduğunu ve mülkün sahibini takip etmesi gibi, bir şeyin özelliklerinin transfer edildiğinde ismi nasıl takip ettiğini görüyoruz. İsimlerini değiştirirken mürekkebin ve pencerenin özelliklerini sorduğumuzda da aynı sonuçları alıyoruz. İlk başta doğru cevaplar büyük bir zorlukla geliyor ama mürekkebin şeffaf olup olmadığı sorulduğunda olumsuz bir cevap alıyoruz. "Ama mürekkep penceredir, pencere mürekkeptir." "Yani mürekkep hala mürekkep ve opak."

Bir kelimenin ses ve işitsel taraflarının bir çocuk için doğrudan bir birliği temsil ettiği konumunu bu örnekle göstermek istedik. farklılaşmamış ve bilinçsiz. Çocuğun konuşma gelişiminin en önemli hatlarından biri tam da bu birlikteliğin farklılaşmaya ve fark edilmeye başlamasıdır. Böylece, gelişimin başlangıcında, her iki konuşma düzleminin birleşmesi ve kademeli olarak ayrılması vardır, böylece aralarındaki mesafe yaşla artar ve sözlü anlamların ve farkındalıklarının gelişimindeki her aşama kendi özel ilişkisine karşılık gelir. konuşmanın semantik ve fazik yönleri ile kendi özel geçiş yolu arasında. anlamdan sese. Her iki konuşma planının yetersiz farklılaşması, düşünceleri ifade etme ve onları erken yaşta anlama yeteneğinin sınırlı olması ile ilişkilidir.

Çalışmamızın başında anlamların iletişimsel işlevi hakkında söylenenleri dikkate alırsak, çocuğun konuşma yoluyla iletişim kurmasının, konuşmasındaki sözlü anlamların farklılaşması ve farkındalığı ile doğrudan ilişkili olduğu ortaya çıkar. .

Bu fikri açıklığa kavuşturmak için, deneylerimizin sonuçlarının analizinde daha önce bahsettiğimiz kelimelerin anlamlarının son derece önemli bir özelliği üzerinde durmalıyız.

Sözcüğün semantik yapısında özne ilişkisini ve anlamını ayırarak, birinin ve diğerinin örtüşmediğini göstermeye çalıştık. İşlevsel açıdan bu, bir yanda sözcüğün belirtici ve yalın işlevleri ile diğer yanda anlamsal işlevi arasında ayrım yapmamıza yol açtı. Gelişimin başlangıcında, ortasında ve sonunda bu yapısal ve işlevsel ilişkileri karşılaştırırsak, aşağıdaki genetik düzenliliğin varlığını doğrulayabileceğiz. Sözcüğün yapısındaki gelişimin başlangıcında, yalnızca özne ve işlevler - yalnızca gösterge niteliğinde ve yalındır. Nesne ilişkisinden bağımsız anlam ve nesnenin göstergesinden ve adından bağımsız olan anlam, daha sonra ortaya çıkar ve yukarıda izlemeye ve ana hatlarını çizmeye çalıştığımız yollar boyunca gelişir.

Aynı zamanda, kelimenin bu yapısal ve işlevsel özelliklerinin ortaya çıkmasının en başından itibaren, çocukta kelimelerin özelliklerine göre zıt yönlerde saptıkları ortaya çıkıyor. Bir yandan, bir sözcüğün nesne ilişkisi bir çocukta bir yetişkinden çok daha açık ve güçlü bir şekilde ifade edilir: bir çocuk için bir sözcük, bir şeyin bir parçasını, onun özelliklerinden birini temsil eder; bir nesneyle bir yetişkinin sözünden ölçülemeyecek kadar daha yakından bağlantılıdır. Çocuğun kelimesinde özne ilişkisinin çok daha büyük oranını belirleyen şey budur. Öte yandan, tam da çocuğun sözü nesneyle bizimle olduğundan daha yakından bağlantılı olduğu ve sanki bir şeyin bir parçasını temsil ettiği için, bir yetişkinden daha kolay olduğu için, kendini koparabilir. nesneyi, düşüncelerde değiştirin ve bağımsız bir yaşam sürün. . Böylece kelimenin subjektif referansında ve anlamında farklılaşma olmaması, çocuğun sözünün bir yetişkinin sözünden hem gerçeğe daha yakın hem de ondan daha uzak olmasına yol açar. Çocuk başlangıçta kelimenin sözlü anlamını ve nesnesini, anlamını ve ses biçimini ayırt etmez. Gelişim sürecinde, bu farklılaşma, genellemenin gelişmesiyle orantılı olarak gerçekleşir ve gelişmenin sonunda, zaten gerçek kavramlarla karşılaştığımız yerde, yukarıda sözünü ettiğimiz, parçalara ayrılmış konuşma düzlemleri arasındaki tüm bu karmaşık ilişkiler ortaya çıkar.

İki konuşma düzleminin yıllar içinde büyüyen bu farklılaşmasına, anlam sözdizimini sözcüklerin sözdizimine dönüştürürken düşüncenin izlediği yolun gelişimi de eşlik eder. Düşünce, tümcenin sözcüklerinden birine mantıksal bir vurgu damgası empoze eder, böylece herhangi bir ifadenin anlaşılmaz hale geldiği psikolojik yüklemi vurgular. Konuşma , iç düzlemden dışa bir geçiş gerektirir ve anlama, konuşmanın dış düzleminden içe doğru ters hareketi içerir.

475

Ama işaretlenmiş yolda bir adım daha atmalı ve konuşmanın iç tarafına biraz daha derine inmeliyiz. Semantik konuşma düzlemi, tüm iç düzlemlerinin yalnızca başlangıcı ve ilkidir. Arkasında, araştırmacıya bir iç konuşma planı gösterilir. Psikolojik doğası doğru bir şekilde anlaşılmadan, düşüncenin sözle ilişkilerini gerçek karmaşıklıkları içinde aydınlatmanın hiçbir olasılığı yoktur ve olamaz. Bu problem, düşünme ve konuşma doktrini ile ilgili tüm soruların belki de en kafa karıştırıcısı gibi görünüyor.

Karışıklık terminolojik belirsizlikle başlar. "İç konuşma" veya "endofazi" terimi, literatürde çeşitli fenomenlere uygulanır. Bu, bir dizi yanlış anlaşılmaya yol açar, çünkü araştırmacılar genellikle farklı şeyler hakkında tartışırlar ve onları aynı terimle tanımlarlar. Öncelikle bu konuya terminolojik netlik getirmeye çalışmazsak, içsel konuşmanın doğasına ilişkin bilgimizi herhangi bir sisteme taşımanın bir yolu yoktur. Bu çalışma henüz kimse tarafından yapılmadığından, iç konuşmanın doğasına ilişkin basit olgusal verilerin bile sistematik bir sunumunun yazarlarından hiçbirine sahip olmamamız şaşırtıcı değildir. Görünüşe göre, bu terimin asıl anlamı, iç konuşmanın sözlü hafıza olarak anlaşılmasıydı. Ezberlenmiş bir şiiri okuyabilirim ama onu yalnızca hafızada çoğaltabilirim. Bir kelime, herhangi bir nesne gibi, onun bir temsili veya bir hafıza görüntüsü ile değiştirilebilir . Bu durumda, bir nesnenin temsilinin gerçek bir nesneden farklı olması gibi, iç konuşma da dış konuşmadan farklıdır. Fransız yazarlar, bellek görüntülerinin -akustik, optik, motor ve sentetik- bu sözcüklerin anımsanmasını nasıl gerçekleştirdiğini incelediklerinde, iç konuşmayı işte bu anlamda anladılar. Aşağıda göreceğimiz gibi, hafıza, iç konuşmanın doğasını belirleyen faktörlerden biridir. Ancak kendi içinde, elbette, sadece bu kavramı tüketmekle kalmaz, aynı zamanda onunla doğrudan örtüşmez. Daha yaşlı yazarlarda, sözcüklerin bellekten yeniden üretilmesi ile iç konuşma arasında her zaman eşit bir işaret buluruz. Aslında bunlar birbirinden ayırt edilmesi gereken iki farklı süreçtir.

"İç konuşma" teriminin ikinci anlamı, olağan konuşma eyleminin daralması ile ilişkilidir. Bu durumda, telaffuz edilemeyen, sağlam olmayan, sessiz konuşmaya, Miller'ın iyi bilinen tanımına göre iç konuşma, yani konuşma eksi ses denir. D. Watson'a göre, aynı dış konuşmadır, ancak sona erdirilmez. VM Bekhterev bunu motor kısımda tanımlanmayan bir konuşma refleksi olarak tanımladı, IM Sechenov onu yolunun üçte ikisinde kopan bir refleks olarak tanımladı. Ve bu iç konuşma anlayışı, bilimsel iç konuşma kavramındaki ikincil anlardan biri olarak dahil edilebilir, ancak ilki gibi, yalnızca tüm kavramı tüketmekle kalmaz, aynı zamanda onunla hiç örtüşmez. Herhangi bir kelimeyi sessizce telaffuz etmek, hiçbir şekilde içsel konuşma süreçleri anlamına gelmez. Son zamanlarda, Schilling, ikinci terimle yazarların az önce bahsettiği içeriğin iç konuşma kavramına koyduğu içeriği ifade eden "konuşma" önerdi. Bu kavram, konuşma etkinliğinin pasif değil, yalnızca aktif süreçlerine atıfta bulunması ve niteliksel olarak konuşma işlevinin ilk motor aktivitesine atıfta bulunması bakımından iç konuşmadan niceliksel olarak farklıdır. Bu bakış açısından, içsel konuşma, içsel konuşmanın kısmi bir işlevidir, dürtüleri artikülatör hareketlerde hiç ifade bulmayan veya belirsiz bir şekilde ifade edilen ve sessiz hareketlerde kendini gösteren, ilk karakterli bir konuşma-motor eylemidir, ancak zihinsel işleve eşlik eden, güçlendiren veya engelleyen.

Son olarak, bu terimin tüm anlayışlarının üçüncü ve en belirsizi, iç konuşmaya son derece geniş bir yorum verir. Tarihi üzerinde durmayacağız, birçok yazarın eserlerinde karşılaştığımız mevcut durumunu kısaca özetleyeceğiz.

K. Goldstein, konuşmanın motor ediminden önce gelen her şeyi, genel olarak konuşmanın tüm iç tarafını, iki noktayı ayırt ettiği iç konuşmayı çağırır: ilk olarak, dilbilimcinin iç konuşma biçimi veya W. Wutzdt'un konuşmasının nedenleri, ve ikinci olarak, hemen hemen belirsiz olan, duyusal ya da motor değil, özellikle de herkes tarafından iyi bilinen ve kesin tanımlamaya meydan okuyan sözel deneyimin varlığı. Bu şekilde, iç konuşma kavramında herhangi bir konuşma etkinliğinin tüm iç tarafını birleştirerek, Fransız yazarların iç konuşma anlayışını ve Alman yazarların kelime kavramını bir araya getirerek, Goldstein onu tüm konuşmanın merkezine koyar. Burada tanımın olumsuz yanı doğrudur, yani duyusal ve motor süreçlerin içsel konuşmada ikincil bir anlama sahip olduğunun göstergesidir, ancak olumlu yanı çok karışık ve bu nedenle yanlıştır. Tüm konuşmaların merkezi noktasının, herhangi bir işlevsel, yapısal ve genel olarak nesnel analize uygun olmayan sezgisel olarak kavranmış bir deneyimle özdeşleştirilmesine itiraz etmemek mümkün değildir; Bireysel yapısal planların psikolojik analizinin yardımıyla iyi ayırt edilebilen, iz bırakmadan boğulan ve çözülen iç konuşma deneyimi . Bu merkezi konuşma deneyimi, her tür konuşma etkinliği için ortaktır ve tek başına bu sayede, tek başına iç konuşma adını hak eden o özel ve benzersiz konuşma işlevini izole etmek için tamamen uygun değildir. Özünde, tutarlıysak ve Goldstein'ın bakış açısını sonuna kadar taşıyorsak, onun iç konuşmasının hiç konuşma olmadığını, konuşmanın motiflerini ve ifade edilen düşünceyi içerdiği için zihinsel ve duygusal-istemli aktivite olduğunu kabul etmeliyiz. kelime. En iyi ihtimalle, konuşma anından önce gerçekleşen tüm iç süreçleri, yani dış konuşmanın tüm iç tarafını bölünmemiş bir biçimde kapsar.

özel bir psikolojik doğanın oluşumu , tamamen spesifik özelliklere sahip özel bir konuşma etkinliği türü olduğu ve diğer konuşma etkinlikleriyle karmaşık bir ilişki içinde olduğu öncülünden yola çıkmalıdır . İç konuşmanın bir yanda düşünceyle, öte yanda sözcükle olan bu ilişkilerini incelemek için, her şeyden önce, her ikisinden de özgül farklarını bulmak ve onun çok özel işlevini açıklığa kavuşturmak gerekir. Kendimle ya da başkalarıyla konuşmamın kayıtsız olmadığını düşünüyoruz. İç konuşma kendi başına konuşmadır. Dış konuşma başkaları için konuşmadır. Bir ve diğer konuşmanın işlevlerindeki bu radikal ve temel farklılığın, her iki konuşma işlevinin yapısal doğası için sonuçsuz kalabileceği varsayılamaz. Bu nedenle, bize öyle geliyor ki, D. Jackson ve G. Head'in yaptığı gibi, içsel konuşmayı, doğada değil, derece olarak dış konuşmadan farklı olarak düşünmek yanlış. Bu vokallerle ilgili değil. Seslendirmenin varlığı veya yokluğu, bize iç konuşmanın doğasını açıklayan bir neden değil, bu doğadan kaynaklanan bir sonuçtur. Belli bir anlamda, iç konuşmanın yalnızca dış konuşmadan önce gelen veya onu bellekte yeniden üreten değil, aynı zamanda dış konuşmaya karşı olduğu söylenebilir. Dış konuşma, düşünceyi kelimelere dönüştürme, somutlaştırma ve nesneleştirme sürecidir. Dahili - dışarıdan içeriye doğru giden ters süreç, konuşmanın düşünceye buharlaşma süreci.

477

Dolayısıyla, bu konuşmanın yapısı, dış konuşmanın yapısından tüm farklılıklarıyla birlikte.

İç konuşma, psikolojideki belki de en zor araştırma alanıdır. Bu nedenle, iç konuşma doktrininde çok sayıda tamamen keyfi yapı ve spekülatif yapı buluyoruz ve neredeyse hiçbir olası gerçek veriye sahip değiliz. Deney bu probleme sadece gösterge niteliğinde uygulanmıştır. Araştırmacılar, zar zor farkedilen, en iyi ihtimalle, anlam bakımından üçüncü sınıf ve her durumda iç konuşmanın merkezi çekirdeğinin dışında kalan, eklemlenme ve nefes almadaki motor değişikliklere eşlik eden varlığını yakalamaya çalıştılar. Bu problem, genetik yöntemin kendisine uygulanması mümkün olana kadar deney yapmak için neredeyse erişilmez kaldı. Burada da gelişme, insan bilincinin en karmaşık içsel işlevlerinden birini anlamanın anahtarı oldu. Bu nedenle, iç konuşmayı incelemek için uygun bir yöntem bulmak, aslında tüm sorunu temelden uzaklaştırdı. Bu nedenle, her şeyden önce yöntem üzerinde duracağız.

Görünüşe göre J. Piaget, çocuğun benmerkezci konuşmasının özel işlevine dikkat çeken ilk kişiydi ve teorik önemini takdir edebildi. Onun değeri, çocuğu gören herkese aşina olan, ancak onu incelemeye ve teorik olarak anlamaya çalışan bu günlük gerçeği geçmemesi gerçeğinde yatmaktadır. Ancak Piaget, benmerkezci konuşmanın içerdiği en önemli şeye, yani onun genetik ilişkisine ve içsel konuşmayla bağlantısına tamamen kör kaldı ve sonuç olarak kendi doğasını işlevsel, yapısal ve genetik yönlerden yanlış yorumladı.

İç konuşma çalışmalarımızda, Piaget'ten başlayarak, benmerkezci konuşma ile iç konuşma arasındaki ilişki sorununu tam olarak merkeze aldık. Bize göre bu, ilk kez, iç konuşmanın doğasını emsalsiz bir bütünlükle deneysel olarak inceleme olanağına yol açtı.

benmerkezci konuşmanın içsel konuşmanın gelişiminden önceki bir dizi aşama olduğu sonucuna götüren tüm ana düşünceleri yukarıda özetledik . Bu mülahazaların üç katmanlı bir yapıya sahip olduğunu hatırlayın: işlevsel (benmerkezci konuşmanın içsel gibi entelektüel işlevleri yerine getirdiğini bulduk), yapısal (benmerkezci konuşmanın yapısal olarak içsel yaklaştığını bulduk) ve genetik (Piaget'nin gözlemlediği benmerkezci konuşmanın ölümü gerçeğini karşılaştırdık. bizi iç konuşmanın gelişiminin başlangıcını aynı ana bağlamaya zorlayan bir dizi gerçekle okul çağının başlangıcına kadar ve bundan okul çağının eşiğinde benmerkezci konuşmanın ölmediği sonucuna vardık. kapalı, ancak iç konuşmaya geçişi ve gelişimi). Benmerkezci konuşmanın yapısı, işlevi ve kaderi hakkındaki bu yeni çalışma hipotezi bize sadece benmerkezci konuşma doktrinini kökten yeniden yapılandırma fırsatı vermekle kalmadı, aynı zamanda iç konuşmanın doğası sorununun derinliklerine nüfuz etme fırsatı verdi. Benmerkezci konuşmanın iç konuşmanın erken bir biçimi olduğu varsayımımız inandırıcıysa, o zaman iç konuşmayı inceleme yöntemi sorunu çözülür.

Bu durumda benmerkezci konuşma, iç konuşma çalışmasının anahtarıdır. Birinci kolaylık, hâlâ seslendiriliyor, kulağa hoş gelen konuşma, yani konuşma, dışavurum biçimi açısından dışsal, aynı zamanda işlev ve yapı açısından da içseldir. Karmaşık iç süreçlerin incelenmesinde, gözlemlenen içsel süreci denemek, nesnelleştirmek için, kişinin dış tarafını özel olarak yaratması, onu bazı dış faaliyetlerle ilişkilendirmesi gerekir.

o dışarıda. Bu, iç sürecin dış tarafının gözlemlerine dayanan nesnel-fonksiyonel analizini mümkün kılar. Ama benmerkezci konuşma söz konusu olduğunda, sanki bu tür üzerine inşa edilmiş doğal bir deneyle uğraşıyoruz. Bu, doğrudan gözlem ve deney için erişilebilir bir içsel konuşmadır, yani doğada içsel ve tezahürlerde dışsal bir süreçtir. Bu, benmerkezci konuşmanın incelenmesinin bizim iç konuşmayı incelemenin ana yöntemi olmasının ana nedenidir.

Yöntemin ikinci avantajı, kişinin benmerkezci konuşmayı statik olarak değil, gelişim sürecinde dinamik olarak, bazı özelliklerinin kademeli olarak azalması ve diğerlerinin yavaş artmasını incelemesine izin vermesidir. Bu sayede, iç konuşmanın gelişimindeki eğilimleri yargılamak, onun için neyin önemsiz olduğunu ve gelişim sürecinde neyin kaybolduğunu, ayrıca onun için neyin gerekli olduğunu ve gelişim sürecinde neyin yoğunlaştığını analiz etmek mümkün hale gelir. ve büyür. Ve son olarak, iç konuşmanın genetik eğilimlerini inceleyerek, enterpolasyon yöntemlerinin yardımıyla, sınırda benmerkezci konuşmadan iç konuşmaya hareketi neyin oluşturduğu, yani iç konuşmanın doğasının ne olduğu sonucuna varmak mümkün olur.

, sonunda yöntemimizin teorik temelini anlamak için benmerkezci konuşmanın doğası hakkında genel bir anlayış üzerinde duralım . Sunumda, iki benmerkezci konuşma teorisinin - Piaget'nin ve bizimkinin - karşıtlığından hareket edeceğiz. Piaget'e göre, çocuğun benmerkezci konuşması, çocuğun düşüncesinin benmerkezciliğinin doğrudan bir ifadesidir ve bu da çocuğun düşüncesinin başlangıçtaki otizmiyle kademeli sosyalleşmesi arasında bir uzlaşmadır - her yaş aşamasına özgü bir uzlaşmadır. deyim yerindeyse, dinamik bir uzlaşma, çocuğun gelişiminde olduğu gibi, otizm unsurlarının azaldığı ve sosyalleşmiş düşünce unsurlarının arttığı, çünkü konuşmada olduğu gibi düşünmede benmerkezciliğin yavaş yavaş ortadan kalktığı.

Benmerkezci konuşmanın doğasına ilişkin böyle bir anlayıştan Piaget'nin bu tür konuşmanın yapısı, işlevi ve kaderi hakkındaki görüşünü izler. Benmerkezci konuşmada çocuk bir yetişkinin düşüncesine uyum sağlamamalı; bu nedenle, onun düşüncesi azami ölçüde benmerkezci kalır, bu da ifadesini bir başkası için benmerkezci konuşmanın anlaşılmazlığında, kısaltmasında ve diğer yapısal özelliklerde bulur. İşlev açısından, bu durumda benmerkezci konuşma , çocuk aktivitesinin ana melodisine eşlik eden ve bu melodinin kendisinde hiçbir şeyi değiştirmeyen basit bir eşlikten başka bir şey olamaz. Bağımsız bir işlevsel öneme sahip bir fenomenden ziyade eşlik eden bir fenomendir. Bu konuşma, çocuğun davranış ve düşüncesinde herhangi bir işlev görmez. Ve son olarak, çocukların benmerkezciliğinin bir ifadesi olduğundan ve çocuk gelişimi sırasında çocuk benmerkezciliği yok olmaya mahkûm olduğundan, çocuğun düşüncesindeki benmerkezciliğin ölmesine paralel olarak genetik kaderinin de bir ölüm olması doğaldır. Bu nedenle, benmerkezci konuşmanın gelişimi, tepesi gelişimin başlangıcında bulunan ve okul çağı eşiğinde sıfıra düşen azalan bir eğri boyunca ilerler.

Böylece, F. List'in tüm geleceğinin geçmişte olduğu harika çocuklar hakkındaki sözleriyle benmerkezci konuşma hakkında söylenebilir. Geleceği yok. Çocukla birlikte ortaya çıkmaz ve gelişmez, ölür ve donar, evrimsel bir süreçten ziyade evrimsel bir doğayı temsil eder. Benmerkezci konuşmanın gelişimi sürekli olarak zayıflayan bir eğri boyunca ilerliyorsa, bu konuşmanın, çocuk gelişiminin herhangi bir aşamasında, başlangıçta bireysel olan çocukların konuşmasının yetersiz sosyalleşmesinden kaynaklanması doğaldır ve bu konuşmanın derecesinin doğrudan bir ifadesidir. sosyalleşmenin yetersizliği ve eksikliği.

Karşı teoriye göre, çocuğun benmerkezci konuşması, interpsişik işlevlerden intrapsişik olanlara, yani çocuğun sosyal, kolektif faaliyet biçimlerinden bireysel işlevlerine geçiş fenomenlerinden biridir. Bu geçiş, önceki çalışmalarımızdan birinde gösterdiğimiz gibi, başlangıçta işbirliği içinde faaliyet biçimleri olarak ortaya çıkan ve ancak o zaman çocuk tarafından zihinsel biçimlerinin alanına aktarılan tüm yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için genel bir yasadır. aktivite. Kendi kendine konuşma, başkaları için konuşmanın başlangıçtaki sosyal işlevini farklılaştırarak ortaya çıkar. Çocuğa dışarıdan tanıtılan kademeli sosyalleşme değil, çocuğun içsel sosyalliği temelinde ortaya çıkan kademeli bireyselleşme, çocuk gelişiminin ana yoludur. Buna bağlı olarak benmerkezci konuşmanın yapısı, işlevi ve kaderi konusundaki görüşlerimiz de değişmektedir. Bize göre yapısı, işlevlerinin izolasyonuna paralel olarak ve işlevlerine uygun olarak gelişir. Başka bir deyişle, yeni bir amaç edinen konuşma, doğal olarak kendini yeni işlevlere göre yeniden yapılandırır. Bu yapısal özellikleri aşağıda ayrıntılı olarak tartışacağız. Şimdilik bu özelliklerin ölmediğini ve düzleşmediğini, kaybolmadığını ve içe kapanmadığını, ancak çocuğun yaşı ile birlikte yoğunlaştığını ve büyüdüğünü, geliştiğini ve geliştiğini, böylece gelişimlerinin hepsinin olduğu gibi, bu arada, benmerkezci konuşma, bir sönümlemede değil, yükselen bir eğride gider.

Benmerkezci konuşmanın işlevi, iç konuşmanın ilgili işlevi üzerindeki deneylerimizin ışığında bize görünür: en azından bir eşliktir, bağımsız bir melodidir, zihinsel yönelim, farkındalık, üstesinden gelme amaçlarına hizmet eden bağımsız bir işlevdir. zorluklar ve engeller, düşünme ve düşünme, bir çocuğun en samimi düşünme biçimine hizmet eden kendi kendine konuşmadır. Ve son olarak, benmerkezci konuşmanın genetik kaderi bize en az Piaget'nin resmettiği gibi görünüyor. Benmerkezci konuşma, bir solma boyunca değil, yükselen bir eğri boyunca gelişir. Gelişimi içe dönüş değil, gerçek evrimdir. En azından, yenidoğan döneminde göbek yarasının skarlaşması ve göbek kordonunun düşmesi veya Botalla kanalının ve göbek damarının obliterasyonu gibi ölümle kendini gösteren biyoloji ve pediatride iyi bilinen evrimsel süreçlere benzer. . Daha da fazlası, ileriye dönük ve doğası gereği yapıcı, yaratıcı, olumlu anlamlarla dolu gelişimsel süreçleri temsil eden tüm çocuk gelişim süreçlerine benzer. Hipotezimizin bakış açısından, benmerkezci konuşma, zihinsel işlev açısından içsel ve yapı olarak dışsal olan konuşmadır. Kaderi, içsel konuşmaya dönüşmektir.

Piaget'in hipotezi ile karşılaştırıldığında, bu hipotezin bizim gözümüzde bir takım avantajları vardır. Benmerkezci konuşmanın yapısını, işlevini ve kaderini teorik açıdan yeterli ve daha iyi açıklamamızı sağlar. Piaget'nin bakış açısından açıklanamayan gerçekler, farkındalık ve yansıma gerektiren etkinliklerde zorluklarla benmerkezci konuşma katsayısında bir artış olduğu konusunda tarafımızca bulunan deneysel gerçeklerle daha iyi uyuşur. Ancak en önemli ve belirleyici avantajı, Piaget tarafından tanımlanan paradoksal ve başka türlü açıklanamaz duruma ilişkin tatmin edici bir açıklamanın olmamasıdır. Gerçekten de, Piaget'in teorisine göre, benmerkezci konuşma yaşla birlikte ortadan kalkar ve çocuk büyüdükçe sayısı azalır. Ve yapısal özelliklerinin de sönmesiyle birlikte azalmasını ve artmaması gerektiğini beklemek hakkımızdır, çünkü sönmenin sadece sürecin nicel yönünü kapsadığını ve hiçbir şekilde etkilemediğini hayal etmek zordur. onun iç yapısı. 3 yaşından 7 yaşına, yani benmerkezci konuşmanın gelişimindeki en yüksek noktadan en alt noktaya geçişte, çocuğun düşüncesinin benmerkezciliği büyük ölçüde azalır. Benmerkezci konuşmanın yapısal özellikleri tam olarak benmerkezcilikte kökleniyorsa, bu konuşmanın başkaları için anlaşılmazlığında özet bir ifade bulan bu yapısal özelliklerin, diğerlerinin ifadeleri kadar belirsiz, yavaş yavaş kaybolacağını beklemek doğaldır. bu konuşmayı kendileri Kısacası, benmerkezci konuşmanın sönme sürecinin, ifadesini içsel yapısal özelliklerinin sönmesinde bulması, yani bu konuşmanın kendi iç yapısı içinde giderek daha da yakınlaşması beklenebilirdi. toplumsallaştırılmış konuşmaya ve sonuç olarak, giderek daha anlaşılır hale gelecektir.

Gerçekler bu konuda ne söylüyor? Kimin konuşması daha anlaşılmaz - üç yaşında mı yoksa yedi yaşında mı? Çalışmamızın en önemli ve en belirleyici olgusal sonuçlarından biri, sosyal konuşmadan sapmalarını ifade eden ve başkaları için anlaşılmazlığına neden olan benmerkezci konuşmanın yapısal özelliklerinin yaşla birlikte azalmadığını, aksine arttığını, 3 yılda minimum ve 7 yılda maksimumdurlar, bu nedenle ölmezler, ancak gelişirler, benmerkezci konuşma katsayısına göre ters gelişim kalıplarını ortaya çıkarırlar. Gelişim sürecinde sürekli olarak azalan, okul çağının eşiğinde sıfıra ulaşan ve sıfıra ulaşan bu yapısal özellikler, ters yönde gelişme göstererek 3 yılda neredeyse sıfırdan neredeyse yüzde yüze kadar yükselir. benzersiz yapılarında yapısal farklılıklar.

Bu gerçek, yalnızca Piaget'nin bakış açısından açıklanamaz değil, çünkü çocukların benmerkezciliğinin ve benmerkezci konuşmanın sönme süreçlerinin ve onun içsel özelliklerinin nasıl bu kadar hızlı büyüdüğü tamamen anlaşılmazdır, ancak aynı zamanda buna izin verir. Piaget'nin tüm benmerkezci konuşma teorisini temel taşı olarak üzerine inşa ettiği tek gerçeği, yani çocuk büyüdükçe benmerkezci konuşma katsayısının azaldığı gerçeğini aydınlatmak istiyoruz.

Benmerkezci konuşma katsayısındaki düşüş gerçeği özünde ne anlama geliyor? İç konuşmanın yapısal özellikleri ve dış konuşma ile işlevsel farklılaşması yaşla birlikte artar. Ne azalıyor? Benmerkezci konuşmanın düşüşü, bu konuşmanın yalnızca bir ve tek özelliğinin, yani seslendirmesinin, sesinin azalması dışında hiçbir şey söylemez. Bundan, seslendirme ve sesin ölümünün, tüm benmerkezci konuşmaların ölümüyle eş değer olduğu sonucuna varabilir miyiz? Bu bize kabul edilemez görünüyor, çünkü bu durumda yapısal ve işlevsel özelliklerinin gelişimi gerçeği tamamen açıklanamaz hale geliyor. Aksine, bu faktörün ışığında, benmerkezci konuşma katsayısındaki düşüş tamamen anlamlı ve anlaşılır hale gelmektedir. Benmerkezci konuşmanın bir semptomundaki (seslendirme) hızlı azalma ile diğer semptomlardaki (yapısal, işlevsel farklılaşma) eşit derecede hızlı artış arasındaki çelişki, yalnızca görünen, görünür, yanıltıcı bir çelişki olarak ortaya çıkıyor.

Şüphesiz, deneysel olarak kurulmuş bir gerçeğe dayanarak tartışacağız. Benmerkezci konuşmanın yapısal ve işlevsel özellikleri, çocuğun gelişimi ile birlikte gelişir. 3 yaşında, bu konuşma ile iletişimsel konuşma arasındaki fark neredeyse sıfırdır. 7 yaşında, üç yaşındaki bir çocuğun sosyal konuşmasından neredeyse tüm işlevsel ve yapısal özelliklerde farklılık gösteren konuşmaya sahibiz. Bu gerçek, iki konuşma işlevinin yaşla birlikte aşamalı farklılaşmasını ve erken yaşta bu işlevlerin her ikisini de hemen hemen aynı şekilde yerine getiren ortak, farklılaşmamış bir konuşma işlevinden kendisi için konuşma ve başkaları için konuşmanın ayrılmasını ifade eder. Bu kesin. Bu bir gerçektir ve bildiğiniz gibi gerçeklerle tartışmak zordur.

Ama eğer böyleyse, geri kalan her şey kendiliğinden netleşir. Benmerkezci konuşmanın yapısal ve işlevsel özellikleri, yani iç yapısı ve faaliyet tarzı giderek daha fazla gelişir ve onu dış konuşmadan ayırırsa, o zaman tamamen benmerkezci konuşmanın bu belirli özellikleri arttığı ölçüde, dışsal, yan sondaj ölmeli; seslendirmesi azalmalı ve yok olmalı, dış tezahürleri sıfıra düşmeli, bu da 3 ila 7 yıllık dönemde benmerkezci konuşma katsayısındaki azalmada ifadesini buluyor. Benmerkezci konuşmanın işlevi, yani kişinin kendisi için yaptığı konuşma yalıtılır, seslendirilmesi aynı ölçüde işlevsel olarak gereksiz ve anlamsız hale gelir (bizim amacımızı daha söylemeden biliyoruz) ve benmerkezci konuşmanın yapısal özellikleri arttıkça seslendirmesi de artar. en azından imkansız hale gelir. Yapısı tamamen farklı olan konuşma, doğaya tamamen yabancı olan dış konuşmanın yapısında hiçbir şekilde ifadesini bulamaz; Yapısal olarak özel olan ve bu dönemde ortaya çıkan konuşma biçiminin de özel bir ifade biçimine sahip olması gerekir, çünkü fazik tarafı dış konuşmanın fazik tarafı ile çakışmayı bırakır. Benmerkezci konuşmanın işlevsel özelliklerinin büyümesi, bağımsız bir konuşma işlevi olarak izolasyonu, orijinal içsel doğasının kademeli olarak katlanması ve oluşumu, kaçınılmaz olarak, bu konuşmanın dış tezahürlerde daha zayıf hale gelmesine, dış konuşmadan daha da uzaklaşmasına neden olur. , seslendirmesini gitgide kaybeder. Ve belirli bir gelişme anında, benmerkezci konuşmanın izolasyonu gerekli sınıra ulaştığında, kendi kendine konuşma nihayet başkaları için konuşmadan ayrıldığında, sağlam konuşma olmaktan çıkmalı ve sonuç olarak, onun ortadan kalktığı yanılsamasını yaratmalıdır. tamamen solma.

Ama bu sadece bir yanılsama. Benmerkezci konuşma katsayısının sıfıra düşmesini benmerkezci konuşmanın ölmesinin bir belirtisi olarak kabul etmek, çocuğun sayarken parmaklarını kullanmayı bıraktığı ve sesli saymaktan kendi dilinde saymaya geçtiği anı saymanın ölümünü düşünmekle tamamen aynıdır. kafa. Özünde, bu solma semptomunun, olumsuz, devrimci bir semptomun arkasında tamamen olumlu bir içerik yatmaktadır. Benmerkezci konuşma katsayısındaki düşüş, az önce gösterdiğimiz gibi, bu yeni çocuksu konuşma türünün içsel büyümesi ve yalıtılmasıyla yakından bağlantılı olan seslendirmesindeki düşüş, yalnızca görünüşte olumsuz, devrimci belirtilerdir. Ama aslında, bunlar ileriye dönük gelişimin evrimsel belirtileridir. Arkalarında bir ölüm değil, yeni bir konuşma biçiminin doğuşu yatıyor.

Benmerkezci konuşmanın dışsal tezahürlerindeki azalma, iç konuşmanın temel kurucu özelliklerinden biri olan konuşmanın sağlam tarafından gelişen bir soyutlamanın tezahürü olarak, benmerkezci konuşmanın iletişimsel konuşmadan ilerleyici bir farklılaşması olarak görülmelidir. bir çocuğun kelimeleri düşünme, onları temsil etme, telaffuz etme yerine, kelimenin kendisi yerine kelimenin görüntüsü ile hareket etme yeteneğinin geliştiğinin işareti. Bu, benmerkezci konuşma katsayısındaki düşüş belirtisinin olumlu anlamıdır. Ne de olsa, bu düşüşün tamamen kesin bir anlamı vardır: belirli bir yönde ve benmerkezci konuşmanın işlevsel ve yapısal özelliklerinin gelişiminin gerçekleştiği aynı yönde, yani iç konuşma yönünde gerçekleşir. İç konuşma ile dış konuşma arasındaki temel fark, seslendirmenin olmamasıdır.

482

İç konuşma dilsiz, sessiz konuşmadır. Bu onun ana farkı. Benmerkezci konuşmanın evrimi bu yönde, bu farklılığın kademeli olarak büyümesiyle gerçekleşir. Seslendirmesi sıfıra düşer, sessiz konuşmaya dönüşür. Ancak, eğer benmerkezci konuşma, içsel konuşmanın gelişiminde genetik olarak erken aşamaları temsil ediyorsa, olması gerektiği gibidir. Bu özelliğin yavaş yavaş gelişmesi, benmerkezci konuşmanın işlevsel ve yapısal olarak seslendirmeye göre daha erken ayrılması, sadece şunu gösterir: iç konuşma, sesli tarafın dıştan zayıflamasıyla, konuşmadan fısıltıya ve fısıltıdan fısıltıya geçerek gelişmez. sesini kapatmak. ama dış konuşmadan işlevsel ve yapısal izolasyon yoluyla, ondan benmerkezciye ve benmerkezciden iç konuşmaya geçiş. İç konuşmanın gelişimi hakkındaki hipotezimizin temeline koyduğumuz şey budur.

Böylece, benmerkezci konuşmanın dış tezahürlerinin solması ile içsel özelliklerinin büyümesi arasındaki çelişki, görünür bir çelişki olarak ortaya çıkıyor. Aslında, benmerkezci konuşma katsayısındaki düşüşün arkasında, iç konuşmanın temel özelliklerinden birinin olumlu gelişimi yatmaktadır - konuşmanın sağlam tarafından soyutlama ve iç ve dış konuşmanın nihai farklılaşması. Sonuç olarak, üç ana işaret grubunun tümü (işlevsel, yapısal ve genetik), benmerkezci konuşmanın gelişim alanından (Piaget'in gerçekleri dahil) bildiğimiz tüm gerçekler aynı şey üzerinde hemfikirdir: benmerkezci konuşma iç konuşma yönünde gelişir. ve gelişiminin tüm seyri, iç konuşmanın tüm temel ayırt edici özelliklerinin kademeli olarak ilerleyici büyümesinin seyrinden başka türlü anlaşılamaz.

Bunda, benmerkezci konuşmanın kökeni ve doğası hakkında geliştirdiğimiz hipotezin reddedilemez bir doğrulamasını ve benmerkezci konuşmanın iç konuşmanın doğasını anlamanın ana yöntemi olduğu gerçeğinin lehinde eşit derecede tartışılmaz bir kanıt görüyoruz. Ancak, varsayımsal varsayımımızın teorik kesinliğe dönüşmesi için, benmerkezci konuşmanın gelişim sürecine ilişkin iki karşıt anlayıştan hangisinin gerçeğe karşılık geldiğine kesin olarak karar verebilecek eleştirel bir deney için fırsatlar bulunmalıdır. Bu kritik deneyin verilerini düşünün.

Deneyimizin çözmek için tasarlandığı teorik durumu hatırlayalım. Piaget'ye göre, benmerkezci konuşma, başlangıçta bireysel konuşmanın yetersiz sosyalleşmesinden kaynaklanır. Bize göre, başlangıçta toplumsal konuşmanın yetersiz bireyselleştirilmesinden, yetersiz yalıtılmasından ve farklılaşmasından, tekilleştirilmemesinden kaynaklanmaktadır. İlk durumda, benmerkezci konuşma, doruk noktası arkasında yatan, düşen bir eğri üzerinde bir noktadır. Benmerkezci konuşma ölür. Gelişimi bununla ilgili. Sadece bir geçmişi var. İkinci durumda, benmerkezci konuşma, doruk noktası ileride olan yükselen bir eğri üzerindeki bir noktadır. İç konuşmaya dönüşür. Onun bir geleceği var. İlk durumda, kendi kendine konuşma, yani iç konuşma, tıpkı daha önce bahsettiğimiz ilkeye göre beyaz suyun kırmızı suyun yerini alması gibi, sosyalleşmeyle birlikte dışarıdan getirilir . İkinci durumda, kendi kendine konuşma da benmerkezciden kaynaklanır, yani içeriden gelişir. Sonunda bu iki görüşten hangisinin doğru olduğuna karar vermek için, durumdaki iki tür değişikliğin çocuğun benmerkezci konuşmasında etki edeceği yönü deneysel olarak bulmak gerekir - durumun sosyal anlarının zayıflaması sosyal konuşmanın ortaya çıkmasına ve güçlenmesine katkıda bulunur. 483'e kadar verdiğimiz tüm deliller

Şimdiye kadar benmerkezci konuşma anlayışımızın lehine ve Piaget'ye karşı, gözümüzdeki rolleri ne kadar büyük olursa olsun, yine de dolaylı bir anlama sahiptirler ve ortak bir yoruma bağlıdırlar. Aynı deney, sorumuza doğrudan bir cevap verebilir. Bu yüzden onu expérémémém sshs_8 olarak kabul ediyoruz. Gerçekten de, çocuğun benmerkezci konuşması, düşüncesinin benmerkezciliğinden ve yetersiz sosyalleşmesinden kaynaklanıyorsa, o durumdaki sosyal anların herhangi bir şekilde zayıflaması, çocuğun herhangi bir şekilde tecrit edilmesi ve onu ekiple bağlantıdan kurtarması, psikolojik izolasyonuna herhangi bir yardım. ve diğer insanlarla psikolojik temasın kaybı, başkalarının düşüncelerine uyum sağlama ve sonuç olarak sosyalleştirilmiş konuşmayı kullanma ihtiyacından herhangi bir kurtuluş, mutlaka sosyalleştirilmiş konuşma pahasına benmerkezci konuşma katsayısında keskin bir artışa yol açmalıdır. , çünkü tüm bunlar, çocuğun düşünce ve konuşma sosyalleşme eksikliğinin özgür ve eksiksiz bir şekilde tanımlanması için en uygun koşulları yaratmalıdır. Öte yandan, benmerkezci konuşma, kişinin kendisi için konuşmanın başkaları için konuşmadan yetersiz farklılaşmasından, başlangıçtaki sosyal konuşmanın yetersiz bireyselleştirilmesinden, kendisi için konuşmanın başkaları için konuşmadan ayrılmamasından ve yalıtılmamasından kaynaklanıyorsa, o zaman herkes durumdaki değişiklikler çocuğun benmerkezci konuşmasını etkilemelidir.

Deneyimizin karşısına çıkan soru buydu. İnşası için başlangıç noktaları olarak, benmerkezci konuşmada Piaget'nin kendisinin not ettiği anları seçtik ve bu nedenle, incelediğimiz fenomenler çemberine fiilen aidiyetleri anlamında hiçbir şüpheye yer yok.

Piaget bu anlara herhangi bir teorik önem atfetmese de, onları daha çok benmerkezci konuşmanın dışsal işaretleri olarak tanımlasa da, yine de bu konuşmanın üç özelliği bizi en başından vuramaz: 1) Kolektif bir monologdur, yani kendini gösterir. sadece çocuk takımında aynı aktiviteye katılan diğer çocukların varlığında ve çocuk kendi başına kaldığında değil; 2) Piaget'in kendisinin de belirttiği gibi, bu kolektif monoloğa anlama yanılsaması eşlik ediyor; çocuğun kimseye hitap etmeyen benmerkezci ifadelerinin başkaları tarafından anlaşılmadığına inanması ve inanması; 3) son olarak, bu konuşmanın kendisi için tamamen sosyalleştirilmiş konuşmaya benzeyen dış konuşma karakterine sahip olması ve belirsiz bir şekilde kendi kendine fısıltıda telaffuz edilmemesi. Bu temel özelliklerin üçü de tesadüfi olamaz. Benmerkezci konuşma, çocuğun kendisi açısından öznel olarak, henüz sosyal konuşmadan (anlama yanılsaması) ayrılmamıştır, durum (kolektif monolog) ve biçim (seslendirme) açısından nesneldir, sosyal konuşmadan ayrılmamıştır ve izole edilmemiştir. . Düşüncemizi, benmerkezci konuşmanın kaynağı olarak yetersiz sosyalleşme doktrini yönünde değil, tek başına bu yönlendirir. Bu özellikler, daha ziyade, çok fazla sosyalleşme ve kişinin kendisi için konuşmanın başkaları için konuşmadan yetersiz yalıtılması lehine konuşur. Sonuçta, benmerkezci konuşmanın, kendisi için konuşmanın, başkaları için sosyal konuşmanın özelliği olan nesnel ve öznel koşullarda gerçekleştiğini söylüyorlar.

Bu üç noktayla ilgili değerlendirmemiz, peşin hükümlü bir düşüncenin sonucu değildir. A. Grünbaum'un böyle bir değerlendirmeye herhangi bir deney yapmadan, sadece Piaget'nin atıfta bulunmadan edemeyeceğimiz kendi verilerinin yorumlanması temelinde gelmesinden bu açıkça anlaşılmaktadır . Bazı durumlarda, yüzeysel gözlemin, çocuğun tamamen kendi içine daldığını düşünmesini sağladığını söylüyor. Bu yanlış izlenim, üç yaşındaki bir çocuktan çevreye karşı mantıklı bir tutum beklememiz gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Gerçekle bu tür bir ilişki bir çocuğun karakteristiği olmadığı için, çocuğun kendi düşüncelerine ve fantezilerine dalmış bir şekilde yaşadığını kolayca varsayabiliriz.

benmerkezci bir tavrı vardır. 3-5 yaş arası çocuklar ortak oyun sırasında genellikle sadece kendileriyle meşgul olurlar, çoğu zaman sadece kendileriyle konuşurlar. Uzaktan bir konuşma izlenimi veriyorsa, daha yakından incelendiğinde, katılımcıların birbirlerini dinlemeyen ve cevap vermeyen kolektif bir monolog olduğu ortaya çıkıyor. Ama sonuçta, bir çocuğun benmerkezci tutumunun bu görünüşte en açık örneği bile, aslında çocuğun ruhunun sosyal tutarlılığının kanıtıdır. Kolektif bir monolog ile, modern psikiyatri anlamında kollektiften veya otizmden kasıtlı olarak izole edilmeye yer yoktur, ancak zihinsel yapı açısından buna doğrudan zıt olan bir şey vardır. Çocuğun benmerkezciliğini vurgulayan ve bunu çocuğun zihinsel özelliklerine ilişkin tüm açıklamasının temel taşı yapan Piaget, yine de, kolektif bir monologda çocukların birbirleriyle konuştuklarına ve diğerlerinin onları dinlediğine inandıklarını kabul etmelidir. Başkalarına dikkat etmiyormuş gibi davrandıkları doğrudur. Ancak bu sadece, hiç ifade edilmeyen veya yeterince ifade edilmeyen düşüncelerinin her birinin hala ortak bir özellik olduğuna inandıkları için olur.

Grünbaum'a göre bu, çocuğun bireysel ruhunun toplumsal bütünden yeterince izole edilmediğinin kanıtıdır.

Ama yineliyoruz, sorunun nihai çözümü şu ya da bu yoruma değil, eleştirel deneye aittir. Deneyimizde, benmerkezci konuşmanın yukarıda tartışılan üç özelliğini (seslendirme, toplu monolog, anlama yanılsaması) güçlendirmeye veya zayıflatmaya, doğa ve doğa hakkında bizi ilgilendiren soruya cevap almak için dinamikleştirmeye çalıştık. benmerkezci konuşmanın kökeni.

İlk deney dizisinde, bir çocuğun diğer çocuklar tarafından anlaşıldığına dair benmerkezci konuşmasında ortaya çıkan yanılsamayı yok etmeye çalıştık. Bunu yapmak için, daha önce Piaget'in deneylerine tamamen benzer bir durumda benmerkezci konuşma katsayısını ölçtüğümüz çocuğu farklı bir duruma yerleştirdik: ya onun etkinliğini bir grup sağır-dilsiz çocukta düzenledik ya da onu yabancı dil konuşan bir grup çocuk. Aksi takdirde, durum hem yapıda hem de tüm detaylarda değişmeden kaldı. Deneydeki tek değişken, ilk durumda doğal olarak ortaya çıkan ve ikinci durumda dışlanan anlama yanılsamasıydı. Anlama yanılsaması dışlandığında benmerkezci konuşma nasıl davrandı? Anlama yanılsaması olmayan kritik bir deneyde katsayısı hızla düştü, çoğu durumda sıfıra ulaştı ve diğer durumlarda ortalama 8 kat azaldı.

Bu deneyler, anlama yanılsamasının tesadüfi olmadığına, ikincil ve önemsiz bir eklenti olmadığına, benmerkezci konuşmaya ilişkin bir epifenomen olmadığına, ancak işlevsel olarak ayrılmaz bir şekilde onunla bağlantılı olduğuna dair hiçbir şüphe bırakmaz. Piaget'nin teorisinin bakış açısından, bulduğumuz sonuçlar çelişkili görünüyor. Çocuk ve çevresindeki çocuklar arasındaki psikolojik temas ne kadar az belirginse, kolektifle olan bağı o kadar zayıflar, durum sosyalleştirilmiş konuşma ve kişinin düşüncelerini başkalarının düşüncelerine uyarlama konusunda ne kadar az talepte bulunursa, o kadar özgür benmerkezcilik düşüncede ve dolayısıyla çocuğun konuşmasında açığa çıkarılmalıdır. Çocuğun benmerkezci konuşması aslında düşünce ve konuşmasının yetersiz sosyalleşmesinden kaynaklansaydı, bu sonuca varmak zorunda kalırdık. Bu durumda, anlama yanılsamasını kapatmak, gerçekte olduğu gibi azalmamalı, benmerkezci konuşma katsayısını artırmalıydı. Ancak savunduğumuz hipotez açısından, bu deneysel veriler, bize öyle geliyor ki, doğrudan doğruya veri olarak kabul edilemez.

Kendi kendine konuşmanın yetersiz bireyselleştirilmesinin, başkaları için konuşmadan yalıtılmamasının, bağımsız ve toplumsal konuşmanın dışında yaşayamayan ve işlev göremeyen benmerkezci konuşmanın gerçek kaynağı olduğuna dair kanıtım.

Benmerkezci konuşma donarken, herhangi bir sosyal konuşmanın bu en önemli psikolojik anı olan anlama yanılsamasını dışlamak yeterlidir.

İkinci deney dizisinde, temel deneyimden eleştirel deneyime geçişte bir değişken olarak çocuğun kolektif monologunu tanıttık. Yine, benmerkezci konuşmanın katsayısı, başlangıçta bu fenomenin kolektif bir monolog şeklinde kendini gösterdiği ana durumda ölçüldü. Daha sonra çocuğun etkinliği, kolektif bir monolog olasılığının dışlandığı bir duruma aktarıldı (çocuk, kendisine aşina olmayan, deneyden önce, sonra veya deney sırasında sohbete girmediği bir ortama yerleştirildi. veya çocuklardan izole olarak, odanın köşesindeki başka bir masaya yerleştirildi veya tamamen yalnız, takım dışında çalıştı veya son olarak, takım dışında bu tür bir çalışma sırasında, deneyci deneyin ortasında dışarı çıktı, çocuğu tamamen yalnız bırakmak, ancak onu görme ve duyma fırsatını korumak). Bu deneylerin genel sonuçları, ilk deney dizisinin bizi götürdüğü sonuçlarla mükemmel bir uyum içindedir. Kolektif monologun, aksi takdirde değişmeden kalan bir durumda yok edilmesi, kural olarak, benmerkezci konuşma katsayısında keskin bir düşüşe yol açar, ancak ikinci durumda bu düşüş, birinciden biraz daha az belirgin biçimlerde bulunur. Oran sıfıra düştü. Birinci ve ikinci durumlarda katsayının ortalama oranı 6:1 idi. Kolektif monoloğu durumdan dışlamanın çeşitli yöntemleri, benmerkezci konuşmanın azalmasında açık bir dereceleme ortaya çıkardı. Ancak katsayısındaki ana düşüş eğilimi ikinci seride belirgindi.

Bu nedenle, ilk diziyle ilgili olarak henüz geliştirilmiş olan argümanları tekrarlayabiliriz. Açıktır ki, kolektif monolog tesadüfi ve yan etki değildir, benmerkezci konuşmaya ilişkin bir epifenomen değil, işlevsel olarak ayrılmaz bir şekilde onunla bağlantılıdır. Tartıştığımız hipotezin bakış açısından, bu yine bir paradokstur. Kolektifin dışlanması, benmerkezci konuşmayı ortaya çıkarmak için kapsam ve özgürlük vermeli ve bu konuşmanın kendisi için gerçekten çocukların düşünme ve konuşmalarının yetersiz sosyalleşmesinden kaynaklanıyorsa, katsayısında hızlı bir artışa yol açmalıydı. Ancak verilerimiz yalnızca paradoksal olmakla kalmaz, aynı zamanda savunduğumuz hipotezden mantıksal olarak gerekli bir sonucu da temsil eder. Benmerkezci konuşma yetersiz farklılaşmaya, konuşmanın kendi kendine ve başkaları için konuşmanın yetersiz ayrıştırılmasına dayanıyorsa, kolektif bir monologun dışlanmasının mutlaka çocuğun benmerkezci konuşma katsayısında bir düşüşe yol açması gerektiği varsayılmalıdır. Gerçekler bu varsayımı tamamen desteklemektedir. Son olarak, üçüncü dizi deneyde, ana deneyimden eleştirel deneyime geçişte bir değişken olarak benmerkezci konuşmanın seslendirilmesini seçtik. Ana durumda benmerkezci konuşma katsayısını ölçtükten sonra, çocuk seslendirme olasılığının engellendiği veya dışlandığı başka bir duruma aktarıldı. Çocuk diğer çocuklardan uzak bir yere oturmuştu, yine geniş aralıklarla geniş bir salonda ya da deneyin yapıldığı laboratuvarın duvarlarının dışında, bir orkestra çalıyordu ya da tamamen boğulan bir ses çıkarılmıştı. sadece başkasının değil, kendi sesini de; son olarak, çocuğun yüksek sesle konuşması özel talimatlarla yasaklandı ve konuşmayı sessiz veya sessiz bir fısıltıdan başka bir şekilde yapmaması istendi. Tüm kritik deneylerde, çarpıcı bir düzenlilikle, ilk iki durumdakiyle aynı şeyi tekrar gözlemledik: 486'lık hızlı bir düşüş.

benmerkezci konuşma katsayısı eğrisi. Doğru, bu deneylerde katsayıdaki azalma ikinci seridekinden biraz daha karmaşık olarak ifade edildi (ana ve kritik deneylerdeki katsayı oranı 5(4) : 1 olarak ifade edildi); seslendirmeyi engellemenin veya engellemenin çeşitli yollarındaki tonlama, ikinci seridekinden daha da belirgindi. Ancak, seslendirmenin dışlanmasıyla benmerkezci konuşma katsayısında bir azalma olarak ifade edilen ana kalıp, bu deneylerde bariz bir kesinlikle ortaya çıkıyor. Ve yine, bu verileri benmerkezcilik hipotezi açısından bir paradoks olarak, kişinin kendisi için konuşmanın özü olarak ve aksi takdirde, iç konuşma hipotezinin doğrudan bir doğrulaması olarak, konuşmanın özü olarak başka türlü düşünemeyiz. Henüz doğru anlamda içsel konuşmaya hakim olmayan çocuklarda kendi kendine konuşma. sözler.

Her üç seride de aynı hedefi izledik: Çocuğun neredeyse benmerkezci konuşmasında ortaya çıkan üç fenomeni (anlama yanılsaması, toplu monolog ve seslendirme) çalışmanın temeli olarak aldık. Bu fenomenlerin üçü de benmerkezci konuşmada ve sosyal konuşmada ortaktır. Durumları deneysel olarak bu fenomenlerin varlığı ve yokluğu ile karşılaştırdık ve kendi kendine konuşmayı başkaları için konuşmaya yaklaştıran bu anların dışlanmasının kaçınılmaz olarak benmerkezci konuşmanın zayıflamasına yol açtığını gördük. Bundan, çocuğun benmerkezci konuşmasının , işlevsel ve yapısal anlamda zaten ortaya çıkmış özel bir konuşma biçimi olduğu, ancak tezahüründe, derinliklerinde olduğu sosyal konuşmadan henüz tamamen ayrılmadığı sonucuna varma hakkına sahibiz. sürekli gelişiyor ve olgunlaşıyor.

Geliştirdiğimiz hipotezin anlamını açıklığa kavuşturmak için hayali bir örneğe dönelim: Masamda oturuyorum ve arkamda, doğal olarak bu pozisyonda göremediğim bir kişiyle konuşuyorum; benim tarafımdan farkedilmeden muhatabım odadan çıkar; Duyulduğum ve anlaşıldığım yanılsaması altında konuşmaya devam ediyorum. Bu durumda konuşmam, dışarıdan benmerkezci konuşmaya, kendimle yalnız konuşmaya, kendim için konuşmaya benzeyecektir. Ama psikolojik olarak, doğası gereği, elbette, sosyal bir konuşmadır. Bu örnekle bir çocuğun benmerkezci konuşmasını karşılaştıralım. Piaget'nin bakış açısına göre, buradaki durum tam tersi olacaktır: psikolojik, öznel olarak, çocuğun bakış açısından, konuşması kendisi için benmerkezci konuşmadır, kendisiyle yalnız konuşmadır ve sadece dışsal tezahürde sosyal konuşmadır. . Hayali bir örnekte konuşmamın benmerkezci karakteri kadar, toplumsal niteliği de bir yanılsamadır.

Geliştirmekte olduğumuz hipotez açısından, buradaki durum çok daha karmaşık hale gelecektir: psikolojik olarak, çocuğun işlevsel ve yapısal olarak konuşması benmerkezci konuşmadır, yani özel ve bağımsız bir konuşma biçimidir, ancak tamamen değil, çünkü psikolojik doğası ile ilgili olarak özneldir, henüz içsel konuşma olarak tanınmaz ve çocuk tarafından başkaları için konuşmadan ayırt edilmez. Ve nesnel anlamda, bu konuşma sosyal konuşmadan farklı bir işlevdir, ancak yine de tamamen değil, çünkü yalnızca sosyal konuşmayı mümkün kılan bir durumda işlev görebilir. Böylece, öznel ve nesnel yönlerden, bu konuşma, başkaları için konuşmadan kendi kendine konuşmaya karma, geçiş biçimidir ve - ve bu, iç konuşmanın gelişiminin ana modelidir - kendi kendine konuşma, iç konuşma, daha fazla hale gelir. dışsal tezahür biçimlerinden çok, işlev ve yapıda içseldir, yani psikolojik doğasında.

Böylece, öne sürdüğümüz önermenin bir teyidine ulaşıyoruz: Benmerkezci konuşmanın ve onun işlevsel ve yapısal doğasını karakterize eden bazılarının büyümesine ve diğerlerinin zayıflamasına yönelik olarak onda tezahür eden dinamik eğilimlerin incelenmesi, İç konuşmanın psikolojik doğasını incelemenin anahtarı . Şimdi araştırmamızın ana sonuçlarının bir sunumuna ve düşünceden kelimeye hareket için ana hatlarıyla belirttiğimiz planların üçüncüsünün - iç konuşma planının - kısa bir açıklamasına geçebiliriz.

dört

Deneysel olarak kanıtlamaya çalıştığımız yöntemin yardımıyla iç konuşmanın psikolojik doğasının incelenmesi, bizi iç konuşmanın konuşma eksi ses olarak değil, tamamen özel ve kendine özgü bir konuşma işlevi olarak kabul edilmesi gerektiği sonucuna götürdü. tam olarak dış konuşmadan tamamen farklı bir şekilde düzenlenmesi gerçeğinden dolayı yapı ve işleyiş tarzı, bununla bir düzlemden diğerine geçişlerin ayrılmaz dinamik bir birliği içindedir. İç konuşmanın ilk ve en önemli özelliği çok özel sözdizimidir. Bir çocuğun benmerkezci konuşmasında içsel konuşmanın sözdizimini incelerken, benmerkezci konuşma geliştikçe artmaya yönelik şüphesiz dinamik bir eğilimi ortaya çıkaran temel bir özelliği fark ettik. Bu özellik, dışa kıyasla iç konuşmanın belirgin parçalanması, parçalanması, kısaltılmış ™ içinde yatmaktadır.

Aslında bu gözlem yeni değil. D. Watson gibi davranışsal bir bakış açısıyla bile iç konuşmayı dikkatle inceleyen herkes, bu özelliği merkezi, karakteristik özelliği olarak durdurdu. Yalnızca dahili konuşmayı, harici konuşmanın bellek görüntülerinde yeniden üretilmesine indirgeyen yazarlar, dahili konuşmayı harici konuşmanın ayna görüntüsü olarak kabul ettiler. Ancak bildiğimiz kadarıyla hiç kimse bu özelliğin tanımlayıcı ve kesin bir incelemesinden öteye gitmedi. Üstelik, bu temel içsel konuşma olgusunun tanımlayıcı bir analizi bile hiç kimse tarafından üstlenilmemiştir, böylece içsel diseksiyona tabi olan bir dizi fenomenin, dış tezahürde tüm bu çeşitli fenomenler ifadelerini bulur. iç konuşmanın parçalanması ve parçalanmasında.

Genetik yolu izleyerek, ilk olarak, iç konuşmanın doğasını karakterize eden karmaşık bireysel fenomenler karmaşasını incelemeye ve ikinci olarak, nedenlerini ve açıklamalarını bulmaya çalıştık. Watson, becerilerin kazanılmasında gözlemlenen kısa devre fenomenine dayanarak, aynı şeyin sessiz konuşma veya düşünme ile gerçekleştiğine inanmaktadır. Tüm gizli süreçleri ortaya çıkarabilsek ve bunları hassas bir plakaya veya bir fonograf silindirine kaydedebilsek bile, yine de o kadar çok kesinti, kısa devre ve ekonomi olacak ki, oluşumları başlangıç noktasından izlenmedikçe tanınmayacaklardı. karakter olarak mükemmel ve sosyaldirler, son aşamalarına kadar, bireye hizmet edecekler, ancak sosyal armatürler için değiller. Bu nedenle, bir fonografa kaydedebilsek bile, iç konuşma, dış konuşmaya kıyasla kısaltılmış, parçalı, tutarsız, tanınmaz ve anlaşılmaz olacaktır.

Bir çocuğun benmerkezci konuşmasında tamamen benzer bir olgu gözlenir, tek fark bu olgunun gözlerimizin önünde büyüyerek yaştan yaşa geçmesidir ve böylece benmerkezci konuşma iç konuşmaya yaklaştıkça eşikte maksimuma ulaşır. okul çağında. Büyüme dinamiklerinin incelenmesi, bu eğriyi daha da sürdürürsek, bizi tam bir anlaşılmazlığa, parçalanmaya ve iç konuşmanın kısaltmasına götüreceği konusunda hiçbir şüphe bırakmaz. ama hepsi 488

Benmerkezci konuşmayı çalışmanın avantajı, içsel konuşmanın bu özelliklerinin ilk aşamadan son aşamaya kadar nasıl ortaya çıktığını adım adım izleyebilmemiz gerçeğinde yatmaktadır. Benmerkezci konuşma, Piaget'nin belirttiği gibi, içinde bulunduğu durum bilinmediğinde anlaşılmaz, dış konuşmaya kıyasla parçalı ve kısaltılmış olarak ortaya çıkıyor.

Benmerkezci konuşmanın bu özelliklerinin gelişiminin kademeli olarak izlenmesi, gizemli özelliklerini parçalara ayırmamıza ve açıklamamıza izin verir. Genetik araştırmalar, ilk ve bağımsız fenomen olarak üzerinde duracağımız kasılmanın nasıl ve neyden kaynaklandığını doğrudan ve anında gösterir. Genel bir yasa olarak, benmerkezci konuşmanın, geliştikçe, sözcükleri kısaltmaya ve atlamaya yönelik basit bir eğilimi değil, telgraf stiline basit bir geçişi değil, ifadeleri ve cümleleri kısaltmaya yönelik tamamen tuhaf bir eğilimi ortaya koyduğunu söyleyebiliriz. ve bununla ilgili kısımlar korunmuştur. Konu ve ilgili kelimeler çıkarılarak cümleler. İç konuşmanın sözdiziminin öngörücülüğüne yönelik eğilim, katı ve neredeyse hiç istisnasız düzenlilik ve düzenlilik ile tüm deneylerimizde kendini gösterdi, bu nedenle sınırda, enterpolasyon yöntemini kullanarak, ana sözdizimsel olarak saf ve mutlak öngörülülüğü varsaymalıyız. iç konuşma biçimi.

Her şeyden önce gelen bu özelliği anlamak için, onu dış konuşmada belirli durumlarda ortaya çıkan benzer bir resimle karşılaştırmak gerekir. Gözlemlerimizin gösterdiği gibi, saf öngörü, dış konuşmada iki ana durumda ortaya çıkar: ya bir cevap durumunda ya da ifade edilen yargının konusunun muhataplar tarafından önceden bilindiği bir durumda. Bir bardak çay isteyip istemediğiniz sorulduğunda, kimse ayrıntılı bir cümle ile cevap vermez: “Hayır, bir bardak çay istemiyorum.” Cevap tamamen öngörücü olacaktır: "Hayır." Yalnızca bir yüklem içerecektir. Açıkçası, böyle bir yüklem cümlesi ancak konusunun - cümlede söylenenin - muhataplar tarafından ima edilmesi nedeniyle mümkündür. Benzer şekilde, “Kardeşin bu kitabı okudu mu?” - cevap asla: "Evet, kardeşim bu kitabı okudu" olmayacak, ancak tamamen tahmini cevap: "Evet" veya "Okudum".

İfade edilen hükmün konusunun muhataplar tarafından bilindiği bir durumda ikinci davada tamamen benzer bir durum yaratılmaktadır. Diyelim ki birkaç kişi belirli bir yöne gitmek için "B" tramvay durağında bekliyor. Yaklaşan tramvayı fark eden hiçbir insan, genişletilmiş biçimde: “Oraya gitmeyi umduğumuz “B” Tramvayı yolda” demeyecek, ancak ifade her zaman tek bir yüklem haline getirilecek: “Yürüyecek. ” veya "B". Açıkçası, bu durumda, yüklem cümlesi, yalnızca konu ve onunla ilgili kelimeler, muhatapların bulunduğu durumdan doğrudan bilindiği için canlı konuşmada ortaya çıktı.

Dinleyicinin ifade edilen yüklemi konuşmacının aklındaki konuya değil, düşüncesinde yer alan başka bir konuya göndermesi nedeniyle, genellikle bu tür yüklem yargıları komik yanlış anlamalara ve her türlü qui-pro-quo'ya yol açar. Her iki durumda da, ifade edilen yargının konusu muhatabın düşüncelerinde yer aldığında saf öngörü ortaya çıkar. Düşünceleri örtüşüyorsa ve her ikisi de aynı şeyi ifade ediyorsa, anlama bazı yüklemlerin yardımıyla tam olarak gerçekleştirilir. Düşüncelerinde yüklem farklı konulara atıfta bulunuyorsa, kaçınılmaz bir yanlış anlama vardır.

LN Tolstoy'un romanlarında, dış konuşmanın bu tür kısaltmalarının ve tek yüklem haline getirilmesinin çarpıcı örneklerini görüyoruz.

anlayış kolojisi. “Kimse onun (ölmekte olan Nikolai Levin. - LV) ne dediğini duymadı , sadece Kitty anladı. Anladı çünkü aklını onun neye ihtiyacı olduğu konusunda tuttu” (1893, cilt 10, s. 311). Ölmekte olan adamın düşüncesini takiben, onun düşüncelerinde, kimsenin anlamadığı sözünün ait olduğu bir konu olduğunu söyleyebiliriz. Ama belki de en dikkat çekici örnek, Kitty ve Levin'in kelimelerin ilk harfleriyle açıklanmasıdır. "Uzun zamandır sana bir şey sormak istiyordum." "Lütfen sor." "İşte" dedi ve ilk harfleri yazdı: K, V, M, O: E, N, M, B, 3, L, E, N, I, T. Bu harflerin anlamı: "Bana cevap verdiğinde : olamaz, asla demek miydi yoksa o zaman mı?" Bu karmaşık ifadeyi anlama şansı yoktu. "Anlıyorum," dedi kızararak. "Bu kelime ne?" dedi, işaret ederek. "H", "asla" anlamına gelir. "Kelime asla anlamına gelir" dedi, "ama doğru değil." Yazdıklarını çabucak sildi, tebeşiri ona verdi ve ayağa kalktı. , I, N, M, I, O." Aniden ışınlandı: anladı. Şu anlama geliyordu: "O zaman başka türlü cevap veremezdim." Baş harflerini yazdı: "Ch, W, M, 3, I, P, C, B." Anlamı: "Unutup olanları bağışlayasın diye." Tebeşiri gergin, titreyen parmaklarıyla tuttu ve kırarak şunların ilk harflerini yazdı: “Unutacak ve affedecek bir şeyim yok. . Seni sevmekten asla vazgeçmedim." "Anlıyorum," dedi fısıltıyla. Oturup uzun bir cümle yazdı. Her şeyi anladı ve ona doğru olup olmadığını sormadan tebeşiri aldı ve hemen cevap verdi. Uzun bir süre onun ne yazdığını anlayamadı ve sık sık gözlerinin içine baktı. Üzerine bir mutluluk bulutu çöktü. Kadının anladığı sözcükleri yerine koymasının hiçbir yolu yoktu; ama onun mutlulukla parlayan güzel gözlerinde bilmesi gereken her şeyi anladı. Ve üç mektup yazdı. Ama o yazmayı henüz bitirmemişti ve o zaten onun eliyle okuyordu ve kendisi bitirdi ve cevabı yazdı: evet. Konuşmalarında her şey söylendi; onu sevdiği ve babasına ve annesine yarın sabah geleceğini söyleyeceği söylendi” (1893, cilt 10, s. 145-146).

Bu örnek tamamen istisnai bir psikolojik öneme sahiptir, çünkü Levin ve Kitty'nin aşk ilanının tüm bölümü gibi, Tolstoy da biyografisinden ödünç almıştır. Bu şekilde, gelecekteki karısı SA Bers'e olan aşkını ilan etti. Bu örnek, bir önceki gibi, tüm iç konuşmanın merkezinde yer alan bizi ilgilendiren fenomenle yakından ilgilidir: kısaltma sorunu. Muhatapların aynı düşünceleri, bilinçlerinin aynı yönü ile konuşma tahrişlerinin rolü en aza indirilir. Ancak bu arada, anlayış açık değildir. Tolstoy, yakın psikolojik temas içinde yaşayan insanlar arasında, sadece kısaltılmış konuşmanın yardımıyla, yarım kelimeden anlamanın istisnadan ziyade kural olduğuna dikkat çekiyor. "Levin artık düşüncesini cesurca ifade etmeye alışmıştı, kendini kesin sözlerle giydirme zahmetine girmeden: Karısının, şimdiki gibi aşk anlarında, söylemek istediğini bir ipucu ile anlayacağını biliyordu, ve onu anladı” (1893, cilt 11, s. 13).

Diyalog konuşmasında bu tür kısaltmaların incelenmesi, LP Yakubinsky'nin şu sonuca varmasına izin verir: muhatapların konunun ne olduğunu bilmesi koşuluyla, varsayımla anlama ve buna bağlı olarak ipucu ile konuşma, muhataplar arasında algısal kitlelerin belirli bir ortaklığı büyük bir rol oynar. konuşma alışverişinde. Konuşmayı anlamak, onun ne olduğunu bilmeyi gerektirir. ED Polivanov'a göre, özünde söylediğimiz her şey, neler olup bittiğini anlayan bir dinleyiciye ihtiyaç duyar. Söylemek istediğimiz her şey kullandığımız kelimelerin biçimsel anlamlarından ibaret olsaydı, her bir düşünceyi ifade etmek için gerçekte olduğundan çok daha fazla kelime kullanmak zorunda kalırdık. Sadece gerekli ipuçlarında konuşuyoruz. Yakubinsky, bu kısaltmalar söz konusu olduğunda sözdiziminin özgünlüğünden bahsettiğimize inanmakta kesinlikle haklıdır.

konuşmanın mantıksal yapısı, daha söylemsel konuşmaya kıyasla nesnel basitliği hakkında. Sözdiziminin basitleştirilmesi, minimum sözdizimsel diseksiyon, düşüncelerin yoğun bir biçimde ifadesi, önemli ölçüde daha az sayıda kelime - tüm bunlar, belirli durumlarda dış konuşmada kendini gösterdiği gibi, yükleme eğilimini karakterize eden özelliklerdir.

Basitleştirilmiş söz dizimi ile bu tür anlamanın tam tersi, yukarıda bahsettiğimiz ve her biri diğerinden tamamen ayrılmış iki sağır insan arasındaki konuşmanın ünlü parodisi için bir model olan komik yanlış anlama vakalarıdır. onun düşüncelerinde.

Sağırlar, sağırları yargılamak için sağırları çağırdı.

Sağır adam bağırdı: İneğim onlara indirgendi!

Merhamet et, sağır adam cevap olarak ona bağırdı: Bu çorak arazi rahmetli dedeye aitti. Hakim karar verdi: böylece sefahat olmasın, genç adamla evlen, kız suçlu olsa bile.

Bu iki uç durumu -Kitty'nin Levin ile açıklaması ve sağırların yargılanması- karşılaştırırsak, bizi ilgilendiren kısaltılmış konuşma olgusunun aralarında döndüğü iki kutbu da buluruz. Muhatapların düşüncelerinde ortak bir konu varsa, anlama son derece basitleştirilmiş bir sözdizimi ile en kısaltılmış konuşma yardımı ile tam olarak gerçekleştirilir; tam tersi durumda, uzun konuşmayla bile anlama hiç sağlanmaz. Yani bazen sadece iki sağır değil, aynı kelimeye farklı içerikler koyan ya da karşıt bakış açıları üzerinde duran iki kişi de kendi aralarında anlaşmaya varmak mümkün olmuyor. Tolstoy'un dediği gibi, özgün ve tek başına düşünen tüm insanlar, başka bir düşünceyi anlamakta güçlük çekerler ve özellikle kendi düşüncelerinden yana tavır alırlar. Aksine, temas halinde olan insanlar, Tolstoy'un özlü ve net olarak adlandırdığı yarım kelimeden, neredeyse kelimeler olmadan, en karmaşık düşüncelerin iletişiminden bu anlayışa sahip olabilirler.

Bu örnekler üzerinde dış konuşmada kısaltma olgusunu inceledikten sonra, iç konuşmada bizi ilgilendiren aynı fenomene zenginleştirilmiş olarak dönebiliriz. Burada, defalarca söylediğimiz gibi, bu fenomen sadece istisnai durumlarda değil, aynı zamanda içsel konuşmanın işleyişinin gerçekleştiği her zaman kendini gösterir. Dış konuşmanın bir yandan yazılı, diğer yandan içsel olanla karşılaştırılmasına dönersek, bu fenomenin önemi tamamen açıklığa kavuşacaktır.

ED Polivanov'a göre, ifade etmek istediğimiz her şey kullandığımız kelimelerin biçimsel anlamlarından ibaret olsaydı, her bir düşünceyi ifade etmek için gerçekte olduğundan çok daha fazla kelime kullanmamız gerekirdi. Ama yazılı olarak durum tam olarak budur. Orada, sözlü olandan çok daha büyük ölçüde, ifade edilen düşünce, kullandığımız kelimelerin biçimsel anlamlarında ifade edilir. Yazılı konuşma - muhatap yokluğunda konuşma. Bu nedenle, maksimum düzeyde konuşlandırılır, içinde sözdizimsel diseksiyon maksimuma ulaşır. İçinde, muhatapların ayrılması nedeniyle, yarım kelimeden anlamak ve tahmin edici yargılar nadiren mümkündür. Yazılı konuşmada muhatapların farklı durumlarda olması, düşüncelerinde ortak bir konu olma ihtimalini ortadan kaldırır. Bu nedenle, yazılı konuşma, sözlü konuşmaya kıyasla, bu bakımdan, her bir bireyi ifade etmek için kullanmamız gereken en geniş ve sözdizimsel olarak karmaşık konuşma biçimidir.

491

düşünceler sözlü olmaktan çok daha fazla kelimedir. G. Thompson'ın dediği gibi, sözlü konuşmada doğal olmayan sözcükler, ifadeler ve yapılar genellikle yazılı olarak kullanılır. Griboyedov'un "ve yazarken konuşur" sözü, yazılı konuşmanın ayrıntılı ve sözdizimsel olarak karmaşık ve parçalara ayrılmış dilini sözlü olarak aktarmanın bu gülünçlüğünü ifade eder.

Son zamanlarda, konuşmanın işlevsel çeşitliliği sorunu, dilbilimde ilk yerlerden birine geldi. Dil, bir dilbilimcinin bakış açısından bile, tek bir konuşma etkinliği biçimi değil, bir dizi farklı konuşma işlevi ortaya çıkıyor. Dilin işlevsel bir bakış açısıyla, konuşma ifadesinin koşulları ve amacı açısından ele alınması, araştırmacıların ilgi odağı haline gelmiştir. W. Humboldt, yönleri ve araçları bakımından birbirinden farklı olan ve aslında hiçbir zaman birleşemeyen şiir ve nesir diliyle ilgili olarak konuşmanın işlevsel çeşitliliğini açıkça fark etti, çünkü şiir müzikten ve nesirden ayrılamaz. münhasıran dile bırakılmıştır. Humboldt'a göre düzyazı, burada dilin kendi avantajlarına sahip olması, ancak bunları yasal olarak baskın hedefe tabi kılmasıyla ayırt edilir; Düzyazıdaki cümlelerin tabi kılınması ve birleştirilmesi yoluyla, düşüncenin gelişimine karşılık gelen mantıksal bir eurythmy, çok özel bir şekilde gelişir, burada nesir konuşma kendi amacına göre ayarlanır. Her iki konuşma türünde de, dilin ifade seçiminde, dilbilgisi biçimlerinin kullanımında ve sözcükleri konuşmaya toplamanın sözdizimsel yöntemlerinde kendine has özellikleri vardır.

Böylece Humboldt'un düşüncesi şöyledir: İşlevsel amaç açısından çeşitli konuşma biçimlerinin her birinin kendi özel kelime dağarcığı, kendi dilbilgisi ve kendi sözdizimi vardır. Bu en büyük öneme sahip bir düşüncedir. Her ne kadar ne Humboldt'un kendisi ne de onun düşüncesini benimseyen ve geliştiren AA Potebnya, bu hükmü tüm temel önemiyle takdir etmelerine ve şiir ve düzyazı arasındaki ayrımın ve düzyazı içindeki ayrımın ötesine geçmemesine rağmen - eğitimli ve bol bir konuşma arasındaki ayrımın ötesinde. Düşüncelerde ve günlük veya koşullu gevezeliklerde, yalnızca heyecan verici fikir ve duyumlar olmadan eylemler hakkında bir rapor olarak hizmet eder, bununla birlikte, dilbilimciler tarafından tamamen unutulan ve son zamanlarda yeniden canlandırılan düşünceleri, yalnızca dilbilim için değil, aynı zamanda bilim adamları için de büyük önem taşımaktadır. dil psikolojisi. Yakubinsky'nin dediği gibi, böyle bir düzlemde soruların formüle edilmesi dilbilime yabancıdır ve genel dilbilim üzerine yapılan çalışmalar bu konuya değinmez.

Kendi bağımsız yolunu izleyen dilbilimin yanı sıra konuşma psikolojisi de bizi konuşmanın işlevsel çeşitliliğini ayırt etme görevine götürür. Özellikle dilbilim için olduğu kadar konuşma psikolojisi için de diyalojik ve monolojik konuşma biçimleri arasındaki temel ayrım çok önemlidir. Bu durumda sözlü konuşmayı karşılaştırdığımız yazılı ve içsel konuşma, monolojik konuşma biçimleridir. Sözlü konuşma çoğunlukla diyalojiktir.

sözlü konuşmada bir takım kısaltmalara izin veren ve belirli durumlarda tamamen yüklem yargıları yaratan , muhataplar tarafından konunun özünün bilgisinin varlığını varsayar . Diyalog her zaman muhatabın görsel algısını, yüz ifadelerini ve jestlerini ve konuşmanın tüm tonlama yönünün akustik algısını içerir. Bunların ikisi bir arada ele alındığında, ya yarım kelimeden anlamaya ya da örneklerini verdiğimiz ipuçları yardımıyla iletişime izin verir. G. Tarde'a göre, yalnızca sözlü konuşmada mümkün olan böyle bir konuşma, yalnızca birbirine atılan bakışlara ektir. Sözlü konuşmanın büzülme eğiliminden daha önce bahsettiğimiz için, konuşmanın yalnızca akustik tarafına odaklanacağız ve FM Dostoyevski'nin notlarından klasik bir örnek vereceğiz; kelimeler.

FM Dostoyevski, sadece sözlük dışı bir isimden oluşan sarhoşların dilinden bahsediyor. "Bir pazar günü, akşama doğru, altı sarhoş işçiden oluşan bir kalabalığın yanında yaklaşık on beş adım yürümek zorunda kaldım ve birdenbire tüm düşünceleri, duyguları ve hatta tüm derin akıl yürütmeleri yalnızca bu adla ifade etmenin mümkün olduğuna ikna oldum. son derece karmaşık olmayan isim. İşte, daha önce ortaklaşa tartıştıkları bir şey hakkında en aşağılayıcı inkarını ifade etmek için bu ismi keskin ve enerjik bir şekilde telaffuz eden bir adam. Diğeri, ona cevaben aynı ismi tekrar eder, ancak tamamen farklı bir ton ve anlamda, yani ilk adamın inkarının doğruluğu konusunda tam bir şüphe anlamında. Üçüncüsü birdenbire birinci adama öfkelenir, birdenbire ve pervasızca bir konuşmaya dahil olur ve aynı ismi ona bağırır, ancak azarlama ve küfretme anlamında. Burada ikinci adam yine üçüncüsünde, suçluda öfkeye karışır ve onu bu anlamda durdurur: “Ne diyorsun, ne yapıyorsun, adam, uçtu. Sakince tartıştık, ama nereden geldin? - azarlamak için Filka'ya tırmanıyorsun. Ve böylece tüm bu düşünceyi aynı kelimeyle, tek bir kelimeyle, bir nesnenin aynı son derece tek heceli ismiyle dile getirdi, sadece elini kaldırıp üçüncü adamı omzundan tutması dışında. Ama birdenbire, tüm grubun en küçüğü olan ve şimdiye kadar sessiz kalan dördüncü delikanlı, tartışmaya neden olan ilk zorluğa aniden bir çözüm bulmuş olmalı, zevkle, elini kaldırarak, bağırarak ... Eureka, sen? düşünmek? Bulundu mu, bulundu mu? Hayır, hiç eureka değil ve onu bulamadı; sadece aynı kelime-olmayan ismi, sadece bir kelimeyi, sadece bir kelimeyi, ama sadece zevkle, kendinden geçmiş bir gıcırtı ile tekrar ediyor ve çok güçlü görünüyor, çünkü altıncı, asık suratlı ve en yaşlı adam bundan hoşlanmadı ve anında çocuğun süt emme coşkusunu bozar, ona dönerek somurtkan ve didaktik bir basta tekrarlayarak ... evet, hepsi aynı, bayanlar arasında yasak olan bir isim, ancak açık ve doğru bir şekilde şu anlama geliyordu: “ne bağırıyorsun boğazını yırtarak." Ve böylece, tek bir kelime daha söylemeden, bu tek kelimeyi, en sevdikleri kelimeyi arka arkaya altı kez tekrarladılar ve birbirlerini tamamen anladılar. Bu benim tanık olduğum bir gerçektir” (1929, s. 111-112).

Burada, sözlü anlatımın kısaltılmasına yönelik eğilimin kaynaklandığı bir başka kaynağı klasik biçimde görüyoruz. İlk kaynağı, tüm konuşmanın konusu veya konusu üzerinde önceden anlaşan muhatapların karşılıklı anlayışında bulduk. Bu örnek başka bir şeyle ilgili. Dostoyevski'nin dediği gibi, tüm düşünceleri, duyumları ve hatta tüm derin yansımaları tek bir kelimeyle ifade etmek mümkündür. Bu, tonlama, içinde yalnızca belirli bir kelimenin anlamının anlaşılabileceği bir iç psikolojik bağlamı ilettiğinde mümkün olur. Dostoyevski'nin kulak misafiri olduğu bir konuşmada, bu bağlam bir zamanlar en aşağılayıcı inkardan, bir başka zaman şüpheden, üçüncü defa öfkeden, vb. oluşur. Açıktır ki, bir düşüncenin iç içeriği tonlama ile aktarılabildiğinde, konuşma en keskin eğilimi gösterir. daralmaya ve bütün bir konuşma sadece bir kelime ile gerçekleşebilir.

Sözlü konuşmanın -konunun bilgisinin ve düşüncenin tonlama yoluyla doğrudan iletilmesinin- indirgenmesini kolaylaştıran bu iki anın da yazılı konuşma tarafından tamamen dışlandığı çok açıktır. Bu nedenle yazılı konuşmada aynı düşünceyi ifade etmek için sözlü konuşmadan çok daha fazla kelime kullanmak zorunda kalırız. Bu nedenle, yazılı konuşma 493

en ayrıntılı, kesin ve genişletilmiş konuşma biçimidir. Tonlama ve durumun doğrudan algılanması yardımıyla sözlü konuşmada aktarılanları kelimelerle iletmelidir. LV Shcherba, diyalogun sözlü konuşma için en doğal biçim olduğunu belirtiyor. Monologun büyük ölçüde yapay bir dil biçimi olduğuna ve dilin gerçek varlığını ancak diyalogda ortaya koyduğuna inanır. Gerçekten de, psikolojik bakış açısından, diyalojik konuşma, konuşmanın birincil biçimidir. Aynı düşünceyi dile getiren Yakubinsky, diyaloğun kuşkusuz kültürel bir fenomen olmasına rağmen, aynı zamanda bir monologdan çok doğal bir fenomen olduğunu söylüyor. Psikolojik araştırmalar için, monologun tarihsel olarak diyalogdan sonra geliştirilmiş, daha yüksek, daha karmaşık bir konuşma biçimi olduğuna şüphe yoktur. Ama şimdi bu iki biçimi yalnızca konuşmayı kısaltma ve onu salt yüklem yargılarına indirgeme eğilimi açısından karşılaştırmakla ilgileniyoruz.

Sözlü konuşmanın temposunun hızı, karmaşık bir istemli eylem sırasında, yani müzakere, güdüler, seçim vb. unsurların mücadelesi sırasında konuşma etkinliğinin akışını desteklemez. Bu sonuncusu diyalog için basit bir gözlemle ifade edilir: gerçekten, bir monologdan (ve özellikle yazılı iletişimden) farklı olarak, diyalojik iletişim, bir kerede ve hatta rastgele bir ifadeyi ima eder. Diyalog, replikalardan oluşan bir konuşmadır, bir tepkiler zinciridir. Yazılı konuşma, gördüğümüz gibi, en başından beri bilinç ve niyetlilikle bağlantılıdır. Bu nedenle diyalog hemen hemen her zaman eksik ifade, eksik ifade, monolog konuşma koşulları altında aynı tasavvur edilebilir kompleksi ortaya çıkarmak için harekete geçirilmesi gereken kelimeleri harekete geçirmenin gereksizliğini içerir. Diyaloğun kompozisyon basitliğinin aksine, monolog, konuşma gerçeklerini bilincin parlak alanına sokan belirli bir kompozisyon karmaşıklığı sunar, bunlara odaklanmak çok daha kolaydır. Burada konuşma ilişkileri belirleyici, bilinçte kendileri hakkında ortaya çıkan deneyim kaynakları (yani konuşma ilişkileri) haline gelir.

Yazılı konuşmanın sözlü konuşmanın tam tersi olduğu oldukça açıktır. Yazılı konuşmada hem muhataplar için önceden belli olan bir durum, hem de herhangi bir ifade tonu, yüz ifadesi ve jest olasılığı yoktur. Sonuç olarak, sözlü konuşma ile ilgili olarak bahsettiğimiz kısaltmaların olasılığı burada önceden hariç tutulmuştur. Burada anlama, kelimeler ve bunların kombinasyonları pahasına yapılır. Yazılı konuşma, karmaşık etkinlik sırasına göre konuşmanın akışına katkıda bulunur. Taslağın kullanımı da buna dayanmaktadır. "Kaba" ile "beyaz" arasındaki yol, karmaşık aktivite yoludur. Ancak gerçek bir taslağın yokluğunda bile, yazılı yansıma anı çok güçlüdür; çok sık önce kendimizden bahsederiz, sonra yazarız; işte zihinsel bir taslak. Bu zihinsel yazılı konuşma taslağı, önceki bölümde göstermeye çalıştığımız gibi, içsel konuşmadır. Bu konuşma, yalnızca yazılı olarak değil, aynı zamanda sözlü konuşmada da bir iç taslak rolü oynar. Bu nedenle, şimdi, bizi ilgilendirenleri indirgeme eğilimine göre sözlü ve yazılı konuşmanın iç konuşma ile karşılaştırması üzerinde durmamız gerekiyor .

Sözlü konuşmada, yargıların indirgeme ve salt tahmin edilebilirlik eğiliminin iki durumda ortaya çıktığını gördük: söz konusu durum her iki muhatap için açık olduğunda ve konuşmacı söylenenlerin psikolojik bağlamını tonlama yardımıyla ifade ettiğinde. . Bu durumların her ikisi de yazılı konuşmada tamamen dışlanır. Bu nedenle yazılı konuşma, tahmin etme eğilimi göstermez ve en yaygın konuşma şeklidir. Ama bu bağlamda içsel konuşma ne olacak? Sözlü konuşmanın yüklem eğilimi üzerinde bu kadar ayrıntılı durmamızın nedeni, bu tezahürlerin analizinin, çalışmalarımız sonucunda ulaştığımız en karanlık, kafa karıştırıcı ve karmaşık önermelerden birini tam bir açıklıkla ifade etmemize izin vermesidir. iç konuşmanın, yani iç konuşmanın tahmin edilebilirliği hakkındaki önerme, ilgili tüm meselelerin merkezinde yer alan önerme. Sözlü konuşmada bazen bir tahmin eğilimi ortaya çıkarsa (bazı durumlarda oldukça sık ve doğal olarak), yazılı konuşmada asla ortaya çıkmazsa, o zaman içsel konuşmada her zaman ortaya çıkar. Tahmin edilebilirlik, psikolojik bir bakış açısından tamamen yalnızca yüklemlerden oluşan iç konuşmanın ana ve tek biçimidir ve dahası, burada öznenin indirgenmesi nedeniyle yüklemin göreli korunmasıyla karşılaşmıyoruz, ama mutlak öngörü ile. Yazılı konuşma için, genişletilmiş öznelerden ve yüklemlerden oluşan bir yasadır, ancak iç konuşma için aynı yasa, her zaman konuları atlamak ve yalnızca yüklemlerden oluşur.

Bu tam ve mutlak, sürekli gözlemlenen, kural olarak, iç konuşmanın saf öngörülülüğünün temeli nedir? İlk kez, bir deneyde basitçe bir gerçek olarak ortaya koyabildik. Ancak iş, bu gerçeği genellemek, anlamak ve açıklamaktı . Bunu ancak, en baştaki biçimlerinden nihai biçimlerine kadar saf yüklemin büyüme dinamiklerini gözlemleyerek ve teorik analizdeki bu dinamikleri, aynı iç konuşma eğilimi ile yazılı ve sözlü konuşmadaki azalma eğilimi ile karşılaştırarak yapabildik.

İkinci yolla başlayacağız - özellikle bu yolu neredeyse sonuna kadar kat ettiğimiz ve düşüncenin nihai açıklanması için her şey hazırlandığı için, iç konuşmanın sözlü ve yazılı konuşma ile karşılaştırılması. Mesele şu ki, sözlü konuşmada bazen tamamen yüklemsel yargılar olasılığını yaratan ve yazılı konuşmada tamamen bulunmayan aynı koşullar, içsel konuşmanın ondan ayrılamaz, sürekli ve değişmeyen yoldaşlarıdır. Bu nedenle, aynı öngörü eğilimi kaçınılmaz olarak ortaya çıkmalıdır ve deneyimin gösterdiği gibi, kaçınılmaz olarak iç konuşmada sabit bir fenomen olarak ve dahası, en saf ve en mutlak biçimde ortaya çıkar. Bu nedenle, yazılı konuşma, maksimum gelişme anlamında sözlü konuşmanın tam tersiyse ve sözlü konuşmada konunun atlanmasına neden olan koşulların tamamen yokluğu ise, o zaman iç konuşma da sözlü konuşmanın tam tersidir, ancak tam tersidir. anlamda, çünkü mutlak ve sabit tahmincilik içinde hakimdir. Dolayısıyla sözlü konuşma, bir yanda yazılı konuşma ile diğer yanda içsel konuşma arasında orta bir yer tutar.

İç konuşmaya uygulandığı şekliyle kasılmaya katkıda bulunan bu koşullara daha yakından bakalım. Sözlü konuşmada, ifade edilen yargının konusu her iki muhatap tarafından önceden bilindiğinde, seçmeler ve kısaltmaların meydana geldiğini bir kez daha hatırlayalım. Ancak böyle bir durum, içsel konuşma için mutlak ve değişmez bir yasadır. İç konuşmamızda ne söylendiğini her zaman biliriz. İç durumumuzun her zaman farkındayız. İç diyaloğumuzun konusu her zaman bizim için bilinir. Ne düşündüğümüzü biliyoruz. İç yargımızın konusu her zaman düşüncelerimizde mevcuttur. Her zaman ima edilir. Piaget bir keresinde, sözümüzü kolayca kabul ettiğimizi ve bu nedenle kanıt ihtiyacının ve düşüncemizi doğrulama yeteneğinin yalnızca düşüncelerimizin başkalarıyla çarpışma sürecinde doğduğunu belirtti. Aynı hakla, kendimizi özellikle yarım kelimeden, bir ipucundan kolayca anladığımızı söyleyebiliriz. Tek başımıza devam eden konuşmalarda, her zaman, zaman zaman,

bir kuraldan çok bir istisna olarak, sözlü diyaloglarda ve örneklerini verdiğimiz sözlü diyaloglarda ortaya çıkar. Bu örneklere geri dönersek, iç konuşmanın her zaman, kural olarak, konuşmacının bir tramvay durağında kısa bir yüklemle tüm yargıları yaptığı bir durumda ilerlediğini söyleyebiliriz: "B". Sonuçta, beklentilerimizin ve niyetlerimizin her zaman farkındayız. Kendi başımıza, asla ayrıntılı formüllere başvurmamıza gerek yok: Oraya gitmek için beklediğimiz "B" Tramvayı geliyor." Burada tek başına yüklem her zaman gerekli ve yeterlidir. Konu her zaman akılda kalır, tıpkı bir öğrencinin onu eklerken aklında bıraktığı gibi, onu aşan kalanlar.

Dahası, iç konuşmada biz, karısıyla bir konuşmada Levin gibi, düşüncelerimizi her zaman cesurca, onları kesin kelimelerle giydirme zahmetine girmeden ifade ederiz. Yukarıda gösterildiği gibi, muhatapların psişik yakınlığı, konuşmacılar arasında ortak bir algı yaratır; bu da, bir ipucundan, kısaltılmış bir konuşma için anlamak için belirleyici andır.

İç konuşmada kendisiyle iletişim kurarken bu ortak algı tam, ayrılmaz ve mutlaktır, bu nedenle iç konuşmada en karmaşık düşüncelerin özlü ve net iletişimi, neredeyse kelimeler olmadan, Tolstoy'un nadir bir istisna olarak bahsettiği yasadır. sözlü konuşma, ancak o zaman konuşmacılar arasında derinden samimi bir içsel yakınlık olduğunda mümkündür. İç konuşmada, tartışılan şeyi, yani konuyu asla adlandırmamız gerekmez. Kendimizi her zaman bu konu, yani yüklem hakkında söylenenlerle sınırlıyoruz. Ancak bu, içsel konuşmada saf öngörünün baskınlığına yol açar.

Sözlü konuşmadaki benzer bir eğilimin analizi, iki ana sonuç çıkarmamıza izin verdi. İlk olarak, sözlü konuşmada yüklem eğiliminin, muhataplar tarafından yargı konusu önceden bilindiğinde ve konuşmacılar arasında az çok ortak bir algı olduğunda ortaya çıktığını gösterdi. Ama her ikisi de, tamamen eksiksiz ve mutlak bir biçimde sınırlarına kadar alındığında, her zaman içsel konuşmada bir yere sahiptir. Tek başına bu, saf tahminin mutlak egemenliğinin neden içsel konuşmada gözlemlenmesi gerektiğini anlamamıza izin verir. Gördüğümüz gibi, bu koşullar sözlü konuşmada sözdiziminin basitleştirilmesine, minimum sözdizimsel parçalanmaya, genel olarak kendine özgü bir sözdizimsel yapıya yol açar. Ama sözlü konuşmada az çok belirsiz bir eğilim olarak ana hatları çizilen şey, mutlak bir biçimde, maksimum sözdizimsel basitleştirme olarak, düşüncenin mutlak bir yoğunlaşması olarak, tamamen yeni bir sözdizimsel yapı olarak sınıra taşınan iç konuşmada kendini gösterir. kesin konuşmak gerekirse, hiçbir şey ifade etmez. sözlü konuşmanın sözdiziminin ve cümlelerin tamamen yüklem yapısının tamamen kaldırılması dışında.

Analizimiz, ikinci olarak, konuşmadaki işlevsel bir değişikliğin zorunlu olarak yapısında bir değişikliğe yol açtığını gösteriyor. Yine, sözlü konuşmada, konuşmanın işlevsel özelliklerinin etkisi altında yapısal değişikliklere az çok zayıf bir şekilde ifade edilen eğilim olarak ana hatlarıyla belirtilen şey, iç konuşmada mutlak biçimde gözlemlenir ve sınıra getirilir. Genetik ve deneysel araştırmalarda ortaya koyabildiğimiz gibi, iç konuşmanın işlevi, sürekli ve sistematik olarak, ilk başta sosyal konuşmadan yalnızca işlevsel bir anlamda ayrılan benmerkezci konuşmanın, işlevsel farklılaşma büyüdükçe, yavaş yavaş, yapıdaki değişikliklere yol açar. , sözlü konuşmanın sözdiziminin tamamen kaldırılması sınırına ulaşıyor.

İç konuşma ile sözlü konuşmanın bu karşılaştırmasından, iç konuşmanın yapısal özelliklerinin doğrudan incelenmesine dönersek,

tahmin edilebilirlikteki artışı adım adım izleyin. En başta, benmerkezci konuşma yapısal olarak hala tamamen sosyal konuşma ile birleşir. Ama geliştikçe ve bağımsız ve özerk bir konuşma biçimi olarak işlevsel olarak seçildikçe, giderek daha fazla daralma, sözdizimsel parçalanmanın zayıflaması, kalınlaşma eğilimini ortaya koyuyor. Soluklaşıp iç konuşmaya geçtiğinde, neredeyse tamamen tamamen yüklem sözdizimine tabi olduğundan, zaten parçalı konuşma izlenimi verir. Deneyler sırasındaki gözlem, bu yeni iç konuşma sözdiziminin nasıl ve hangi kaynaktan ortaya çıktığını gösterir. Çocuk şu anda ne yaptığından, şu anda ne yaptığından, gözlerinin önünde olandan bahseder. Bu nedenle konuyu ve onunla ilgili olanları giderek daha fazla atlıyor, küçültüyor, yoğunlaştırıyor. Ve giderek daha fazla konuşmayı tek bir yüklem haline getiriyor. Bu deneyler sonucunda kurabildiğimiz olağanüstü düzenlilik şudur: İşlevsel anlamda benmerkezci konuşma ne kadar çok ifade edilirse, sözdiziminin özellikleri, basitleştirme ve tahmin edilebilirlik anlamında o kadar net görünür. Deneylerimizde, çocuğun benmerkezci konuşmasını, müdahalenin ve deneysel olarak ortaya çıkan zorlukların varlığında bir anlama aracı olarak içsel konuşmanın belirli bir rolünü oynadığı durumlarda, bu işlevin dışında kendini gösterdiği durumlarla karşılaştırırsak, tartışmasız bir şekilde yapabiliriz. kurun: içsel konuşmanın özgül, entelektüel işlevi ne kadar belirgin olursa, sözdizimsel yapısının özellikleri o kadar net ortaya çıkar.

İç konuşmanın öngörülebilirliği, sözlü konuşmaya kıyasla bu konuşmanın kısaltmasında harici bir toplam ifade bulan tüm fenomen kompleksini henüz tüketmez. Bu karmaşık fenomeni analiz etmeye çalıştığımızda, bunun arkasında, yalnızca en önemlilerine odaklanacağımız bir dizi iç konuşma yapısal özelliğinin yattığını öğreniriz. Her şeyden önce, burada sözlü konuşmanın bazı kısaltmalarında daha önce karşılaştığımız fonetik konuşma anlarının azaltılmasından bahsetmeliyiz. Kitty ve Levin'in, kelimelerin ilk harfleri aracılığıyla gerçekleştirilen açıklaması ve tüm ifadelerin tahmin edilmesi, aynı bilinç yönelimi ile sözlü tahrişlerin rolünün en aza indirildiği sonucuna varmamıza izin verdi. (ilk harfler) ve anlama hatasız gerçekleşir. Ama sözel uyaranların rolünün bu en aza indirilmesi yine sınıra taşınır ve iç konuşmada neredeyse mutlak biçimde gözlemlenir, çünkü burada aynı bilinç yönü tamlığına ulaşır.

Özünde, sözlü konuşmada nadir ve şaşırtıcı bir istisna olan iç konuşmada her zaman bir durum vardır. İç konuşmada her zaman Kitty ve Levin arasındaki bir konuşma durumundayız. Bu nedenle, iç konuşmada, eski prensin bu konuşmayı dediği gibi, her zaman karmaşık cümleleri ilk harflerle tahmin etmeye dayanan sekreteri oynarız. A. Lemaitre'nin iç konuşmasının incelemelerinde bu konuşmaya inanılmaz bir benzetme buluyoruz. Lemaître tarafından incelenen 12 yaşındaki ergenlerden biri, “be8 toiiadek be ia 8uІ88e 8op1 bei1e8” ifadesini bir dizi harf şeklinde düşünüyor: b, mn, b, i, 8, 8, b, ardından a dağ hattının belirsiz ana hatları (A. beteite, 1905, s. 5). Burada, iç konuşmanın oluşumunun en başında, Kitty ve Levin arasındaki konuşmada olduğu gibi, kelimenin fonetik tarafını ilk harflere indirgeyen konuşmayı kısaltmanın tamamen benzer bir yöntemini görüyoruz. İç konuşmada, kelimeleri asla sonuna kadar telaffuz etmemize gerek yoktur. Hangi kelimeyi telaffuz etmemiz gerektiğini zaten niyetten anlıyoruz.

Bu iki örneği karşılaştırarak, iç konuşmada kelimelerin her zaman ilk harflerin yerini aldığını ve konuşmanın 497'den geliştiğini söylemek istemiyoruz.

her iki durumda da aynı olduğu ortaya çıkan aynı mekanizmayı kullanarak. Çok daha genel bir şey kastediyoruz. Sadece şunu söylemek istiyoruz ki, tıpkı sözlü konuşmada olduğu gibi, genel bir bilinç yönelimi ile sözlü uyaranların rolü en aza indirilir, Kitty ve Levin arasındaki konuşmada olduğu gibi, benzer şekilde, iç konuşmada, fonetik taraf genel bir kural olarak sürekli yer alır. . İç konuşma, tam anlamıyla, neredeyse kelimesiz konuşmadır. Bu nedenle, örneklerimizin çakışması son derece önemli görünmektedir; Bazı ender durumlarda, hem sözlü hem de içsel konuşmanın sözcükleri aynı başlangıç harflerine indirgemesi, burada ve orada bazen aynı mekanizmanın mümkün olduğu gerçeği, bizi karşılaştırılan sözlü ve sözlü konuşma fenomenlerinin içsel yakınlığına daha da ikna eder. iç konuşma.

Ayrıca, sözlü konuşmaya kıyasla iç konuşmanın toplam kısaltmasının arkasında, tüm bu fenomenin bir bütün olarak psikolojik doğasını anlamak için de merkezi öneme sahip başka bir fenomen ortaya çıkar. Şimdiye kadar, iç konuşmanın daralmasının aktığı iki kaynak olarak konuşmanın fazik tarafının öngörülebilirliği ve indirgenmesi olarak adlandırdık. Bu fenomenlerin her ikisi de, içsel konuşmada, konuşmanın semantik ve fazik yönleri arasında genellikle sözlü konuşmadan tamamen farklı bir ilişkiyle karşılaştığımız gerçeğine işaret eder. Konuşmanın fazik yönü, sözdizimi ve fonetiği en aza indirilmiş, basitleştirilmiş ve mümkün olduğunca yoğunlaştırılmıştır. Önce kelimenin anlamı gelir. İç konuşma esas olarak anlambilim ile çalışır, ancak konuşmanın fonetiği ile çalışmaz. Bir kelimenin anlamının sağlam yönünden bu göreceli bağımsızlığı, iç konuşmada son derece belirgin bir şekilde ortaya çıkar.

Bunu açıklığa kavuşturmak için, daha önce de söylendiği gibi, birbiriyle bağlantılı, ancak bağımsız ve doğrudan birleşmeyen birçok olgunun özet ifadesi olan, bizi ilgilendiren daralmanın üçüncü kaynağını daha yakından ele almalıyız. Üçüncü kaynağı, içsel konuşmanın tamamen kendine özgü semantik yapısında buluyoruz. Araştırmaların gösterdiği gibi, anlamların sözdizimi ve konuşmanın anlamsal tarafının tüm yapısı, kelimelerin sözdiziminden ve ses yapısından daha az orijinal değildir. İç konuşmanın anlambiliminin temel özellikleri nelerdir?

Araştırmamızda, içsel olarak birbirine bağlı olan ve içsel konuşmanın anlamsal yönünün özgünlüğünü oluşturan bu tür üç ana özellik belirleyebiliriz. Bunlardan ilki, kelimenin anlamının içsel konuşmadaki anlamından daha baskın olmasıdır. F. Polan, bir kelimenin anlamı ile anlamı arasında bir ayrım getirerek konuşmanın psikolojik analizine büyük bir hizmette bulundu. Paulan'ın gösterdiği gibi, bir kelimenin anlamı, kelime sayesinde zihnimizde ortaya çıkan tüm psikolojik gerçeklerin toplamıdır. Bu nedenle, kelimenin anlamı, her zaman, farklı stabilite bölgelerine sahip dinamik, akışkan, karmaşık bir oluşum olarak ortaya çıkar. Anlam, bir kelimenin herhangi bir konuşma bağlamında kazandığı anlam alanlarından yalnızca biridir ve dahası, bölge en istikrarlı, birleşik ve kesindir. Bildiğiniz gibi, farklı bir bağlamdaki bir kelime anlamını kolayca değiştirir. Anlam ise bir kelimenin farklı bağlamlarda anlamındaki tüm değişikliklere rağmen sabit kalan taşınmaz ve değişmeyen noktadır. Sözün semantik çözümlemesini temel faktör olarak anlam değişikliğini kurabiliriz. Kelimenin gerçek anlamı sabit değildir. Sözcük bir işlemde bir anlamla görünürken, başka bir işlemde farklı bir anlam kazanır. Anlamın dinamizmi bizi Podan sorununa, anlam ile anlam arasındaki ilişki sorusuna götürür. Tek tek ve sözlükte alınan bir kelimenin tek anlamı vardır. Ama bu anlam, bu anlamın anlamın inşasında yalnızca bir taş olduğu canlı konuşmada gerçekleşen bir potansiyelden başka bir şey değildir.

498

Kelimenin anlam ve anlam farkını Krylov'un masalsı "Yusuf ve Karınca" örneğinde açıklayacağız. Masalda sona eren "dans" kelimesinin çok kesin, sabit bir anlamı vardır, geçtiği her bağlam için aynıdır. Ancak fabl bağlamında çok daha geniş bir entelektüel ve duygusal anlam kazanır. Bu bağlamda hem "sevinmek" hem de "yok olmak" anlamına gelir. Anlam dinamiğinin temel yasasını oluşturan da sözcüğün tüm bağlamdan emdiği anlamla bu zenginleşmesidir. Sözcük, içinde örüldüğü tüm bağlamdan entelektüel ve duyuşsal içerikleri özümser, özümser ve onu yalıtılmış ve bağlam dışı olarak düşündüğümüzde, anlamının içerdiğinden az ya da çok anlam ifade etmeye başlar: dahası - çünkü anlamları genişler, yeni içerikle dolu bir dizi bölge kazanır; daha az çünkü kelimenin soyut anlamı sınırlı ve kelimenin sadece verilen bağlamda ne anlama geldiğiyle daralmış durumda. Polan, kelimenin anlamının, bireysel bilinçlere göre ve koşullara göre tek ve aynı bilinç için sürekli değişen, karmaşık, hareketli bir fenomen olduğunu söylüyor. Bu bakımdan kelimenin anlamı tükenmezdir. Sözcük anlamını ancak söz öbeği içinde kazanır, ancak tümcenin kendisi yalnızca bir paragraf bağlamında, bir paragraf bir kitap bağlamında, bir kitap yazarın tüm eseri bağlamında bir anlam kazanır. Her kelimenin gerçek anlamı, son tahlilde, verilen kelimenin ifade ettiği şeyle ilgili olarak zihinde var olan anların tüm zenginliği tarafından belirlenir. Polan'a göre Dünya'nın anlamı, Dünya fikrini tamamlayan güneş sistemidir; güneş sisteminin anlamı Samanyolu'dur ve Samanyolu'nun anlamı... bu, hiçbir şeyin tam anlamını ve dolayısıyla hiçbir kelimenin tam anlamını asla bilemeyeceğimiz anlamına gelir. Kelime, tükenmez bir yeni problem kaynağıdır. Bir kelimenin anlamı asla tam değildir. Nihayetinde, dünyayı anlamaya ve bir bütün olarak kişiliğin iç yapısına dayanır.

Ancak Podan'ın esas değeri, anlam ve kelime arasındaki ilişkiyi analiz etmesi ve anlam ile kelime arasında, anlam ve kelimeden çok daha bağımsız ilişkiler olduğunu gösterebilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Kelimeler, içlerinde ifade edilen anlamdan ayrılabilir. Kelimelerin anlamlarını değiştirebileceği uzun zamandır bilinmektedir. Nispeten yakın zamanda, anlamların kelimeleri nasıl değiştirdiğini, daha doğrusu kavramların isimlerini nasıl değiştirdiğini incelemenin de gerekli olduğuna dikkat çekildi. Podan, anlam buharlaştığında kelimelerin nasıl kaldığına dair birçok örnek verir. Basmakalıp günlük ifadeleri (örneğin: "Nasılsın?"), yalanları ve kelimelerin anlamdan bağımsızlığının diğer tezahürlerini analiz eder. Anlam, onu ifade eden kelimeden başka bir kelimede sabitlenebildiği gibi kolayca ayrılabilir. Podan'ın dediği gibi, bir kelimenin anlamı bir bütün olarak kelimeyle bağlantılıdır, ancak seslerinin her biriyle değil, aynı şekilde anlam da bir bütün olarak tüm ifadeyle bağlantılıdır, ancak onu oluşturan kelimelerle değil. ayrı ayrı. Bu nedenle, bir kelimenin diğerinin yerini alması olur. Anlam kelimeden ayrılır ve böylece korunur. Ama eğer bir kelime anlam olmadan var olabiliyorsa, anlam kelimeler olmadan da aynı şekilde var olabilir.

Podan'ın analizini, sözlü konuşmada, içsel konuşmada deneysel olarak kurabileceğimize benzer bir fenomen keşfetmek için tekrar kullanacağız. Sözlü konuşmada, kural olarak, en istikrarlı ve sabit anlam öğesinden, en sabit bölgesinden, yani bir kelimenin anlamından daha akıcı bölgelerine, bir bütün olarak anlamına gideriz. İç konuşmada ise, sözlü konuşmada bireysel durumlarda az çok zayıf ifade edilen bir eğilim olarak gözlemlediğimiz anlamın anlam üzerindeki üstünlüğü matematiksel bir sınıra getirilir ve 499 ile temsil edilir.

mutlak biçimde. Burada anlamın anlam, söz öbeği, tüm bağlamın söz öbeği üzerindeki üstünlüğü bir istisna değil, değişmez bir kuraldır.

İç konuşmanın semantiğinin diğer iki özelliği bu durumdan kaynaklanmaktadır. Her ikisi de kelimeleri birleştirme, birleştirme ve birleştirme süreciyle ilgilenir. İlk özellik, bazı dillerde temel bir fenomen olarak, diğerlerinde ise az çok nadir bir kelime birleştirme yolu olarak görülen sondan eklemeye yakınlaştırılabilir. Örneğin Almanca'da, tek bir isim genellikle bütün bir tümceden veya bu durumda tek bir kelimenin işlevsel anlamında hareket eden birkaç ayrı kelimeden oluşur. Diğer dillerde sözcüklerin bu birbirine yapışması, sürekli işleyen bir mekanizma olarak görülür. W. Wundt, bu birleşik sözcüklerin rastgele sözcük kümeleri olmadığını , belirli bir yasaya göre oluşturulduğunu söylüyor. Tüm bu diller, basit kavramlar anlamına gelen çok sayıda kelimeyi tek bir kelimede birleştirir; bu, yalnızca çok karmaşık kavramları ifade etmekle kalmaz, aynı zamanda kavramda yer alan tüm özel temsilleri de belirtir. Dilin öğelerinin bu mekanik bağlantısında veya sondan eklemesinde, her zaman en büyük vurgu, dilin kolay anlaşılırlığının ana nedeni olan ana kök veya ana kavrama verilir. Yani Delaware dilinde “teslim et”, “tekne” ve “biz” kelimelerinden oluşan ve kelimenin tam anlamıyla “bizi bir tekneye bindir”, “bir teknede bize yelken aç” anlamına gelen birleşik bir kelime vardır. Genellikle düşmana nehri geçmesi için bir meydan okuma olarak kullanılan bu kelime, Delaware fiillerinin birçok ruh hali ve kipiyle çekimlenmiştir. Burada iki nokta dikkat çekicidir: birincisi, birleşik kelimeyi oluşturan tek tek kelimeler çoğu zaman ses tarafında kasılmalara uğrar, böylece kelimenin bir kısmı birleşik kelimeye dahil olur; ikincisi, bu şekilde ortaya çıkan ve çok karmaşık bir kavramı ifade eden birleşik kelime, işlevsel ve yapısal yönlerden bağımsız kelimelerin bir birleşimi olarak değil, tek bir kelime olarak görünür. Amerikan dillerinde, diyor Wundt, bileşik sözcük, basit sözcükle tam olarak aynı şekilde ele alınır ve tam olarak aynı şekilde çekim ve çekim yapılır.

Çocuğun benmerkezci konuşmasında da benzer bir şey gözlemledik. Bu konuşma biçimi iç konuşmaya yaklaştıkça, karmaşık kavramları ifade etmek için tek bileşik sözcükler oluşturmanın bir yolu olarak aglütinasyon giderek daha sık ve daha net bir şekilde ortaya çıktı. Benmerkezci ifadelerde, çocuk, benmerkezci konuşma katsayısındaki düşüşe paralel olarak, kelimelerin sözdizimsel olarak birbirine yapışmasına yönelik bu eğilimi giderek daha fazla ortaya koymaktadır.

İç konuşmanın anlambiliminin özelliklerinin üçüncü ve sonuncusu, sözlü konuşmadaki benzer bir fenomenle karşılaştırılarak yine en kolay şekilde anlaşılabilir. Özü şudur: Anlamlarından daha dinamik ve daha geniş olan kelimelerin anlamları, sözlü anlamların birleştirilmesinde ve birleştirilmesinde gözlemlenebilenlerden başka çağrışım ve birbirleriyle birleşme yasalarını ortaya çıkarır. Benmerkezci konuşmada gözlemlediğimiz kelimeleri birleştirmenin bu tuhaf yolunu, anlamın etkisi olarak adlandırdık, bu kelimeyi aynı anda orijinal gerçek anlamında (infüzyon) ve şimdi genel olarak kabul edilen mecazi anlamıyla anlama. Anlamlar, olduğu gibi, birbirine akar ve adeta birbirini etkiler, böylece öncekiler olduğu gibi sonrakinde bulunur veya onu değiştirir.

Dış konuşmaya gelince, özellikle sanatsal konuşmada benzer fenomenleri gözlemliyoruz. Herhangi bir sanat eserinden geçen kelime, içerdiği tüm semantik birimleri emer ve adeta bir bütün olarak esere anlamca eşdeğer hale gelir. Bu, sanat eseri başlıklarından bir örnekle kolayca açıklanabilir. Kurguda, başlık eserle örneğin resim veya müzikten farklı bir ilişki içindedir. Başlık, eserin tüm anlamsal içeriğini, örneğin herhangi bir resmin başlığından çok daha fazla ifade eder ve taçlandırır. "Don Kişot" ve "Hamlet", "Eugene Onegin" ve "Anna Karenina" gibi kelimeler, anlamın etki yasasını en saf haliyle ifade eder. Burada bir kelime aslında bütün eserin semantik içeriğini barındırmaktadır. Anlamların etkisi yasasının özellikle açık bir örneği, Gogol'un şiiri Ölü Canlar'ın başlığıdır.

Başlangıçta bu sözler, henüz revizyon listelerinden dışlanmayan ve bu nedenle yaşayan köylüler gibi alınıp satılabilen ölü serfleri ifade ediyordu. Bunlar , ölen, ancak hala hayatta kabul edilen serflerdir. Bu anlamda, bu kelimeler, arsası ölü ruhların satın alınması üzerine kurulu olan şiir boyunca kullanılır. Ancak, şiirin tüm dokusundan kırmızı bir iplik gibi geçen bu iki kelime, tamamen yeni, ölçülemeyecek kadar daha zengin bir anlamı emer, deniz neminden bir sünger gibi, şiirin tek tek bölümlerinin en derin anlamsal genellemelerini, görüntüleri ve görüntüleri emer. sadece şiirin sonunda anlamla tamamen doygun hale gelir. . Ama şimdi bu kelimeler orijinal anlamlarından tamamen farklı bir anlama geliyor.

“Ölü ruhlar” sadece ölü ve yaşayan serfler olarak kabul edilmekle kalmaz, aynı zamanda şiirin yaşayan, ancak ruhsal olarak ölü olan tüm kahramanlarıdır.

İç konuşmada benzer bir şeyi -yine sınıra götürülerek- gözlemleriz. Burada kelime, önceki ve sonraki kelimelerin anlamını özümser ve anlamının kapsamını neredeyse sınırsız olarak genişletir. İç konuşmada, kelime dış konuşmadan çok daha fazla anlam yüklüdür. Gogol'ün şiirinin başlığı gibi, yoğun bir anlam pıhtısı. Bu anlamı dış konuşma diline çevirmek için, tek bir kelimeye dökülen anlamların bütün bir kelime panoramasına açılması gerekir. Aynı şekilde, Gogol'un şiirinin başlığının anlamını tam olarak ortaya çıkarmak için, onu Dead Souls'un tam metnine genişletmek gerekecekti. Ama nasıl ki bu şiirin tüm farklı anlamı iki kelimenin dar çerçevesi içine alınabiliyorsa, aynı şekilde büyük bir anlamsal içerik de iç konuşmada tek bir kelimenin kabına dökülebilir.

İç konuşmanın anlamsal yönünün bu özellikleri, tüm gözlemcilerin benmerkezci veya içsel konuşmanın anlaşılmazlığı olarak belirttiği şeye yol açar. Bir çocuğun benmerkezci ifadesini, oluşturan yüklemin ne anlama geldiğini bilmeden, çocuğun ne yaptığını ve gözlerinin önünde olanı görmeden anlamak imkansızdır.

Watson, iç konuşmayı bir fonograf kaydına kaydetmek mümkün olsaydı, bizim için tamamen anlaşılmaz kalacağına inanıyor. İç konuşmanın anlaşılmazlığı, kısaltması gibi, tüm araştırmacıların dikkat çektiği, ancak henüz analiz edilmemiş bir gerçektir. Bu arada, analiz, iç konuşmanın anlaşılmazlığının yanı sıra kısaltmasının, çok çeşitli fenomenlerin toplam ifadesi olan birçok faktörün türevi olduğunu göstermektedir.

Zaten yukarıda belirtilen her şey (iç konuşmanın kendine özgü sözdizimi, fonetik yönünün indirgenmesi, özel anlamsal yapısı) bu anlaşılmazlığın psikolojik doğasını yeterince açıklamakta ve ortaya koymaktadır. Ancak bu anlaşılmazlığı az çok doğrudan belirleyen ve arkasına saklanan iki nokta daha üzerinde durmak istiyoruz. Bunlardan birincisi, yukarıda sıralanan tüm noktaların ayrılmaz bir sonucu gibi görünmektedir ve doğrudan iç konuşmanın işlevsel özgünlüğünden kaynaklanmaktadır. İşlevi gereği, bu konuşma iletişim amaçlı değildir, kendisi için konuşmadır, dıştan tamamen farklı iç koşullar altında ilerleyen ve tamamen farklı işlevler yerine getiren konuşmadır.

501

Bu nedenle, bu konuşmanın anlaşılmaz olmasına değil, iç konuşmanın anlaşılırlığının beklenmesine şaşırmak gerekir. İç konuşmanın anlaşılmazlığını belirleyen anların ikincisi, anlamsal yapısının özgünlüğü ile ilişkilidir. Düşüncemizi açıklığa kavuşturmak için, bulduğumuz içsel konuşma olgusunun, dış konuşmadaki ilgili bir olguyla karşılaştırmasına tekrar dönelim. Tolstoy, Çocukluk, Çocukluk, Gençlik ve diğer eserlerinde, kelimelerin geleneksel anlamlarının, özel bir lehçenin, özel bir jargonun, sadece ortaya çıkışına katılanların anlayabileceği, aynı hayatı yaşayan insanlar arasında nasıl kolayca ortaya çıktığını anlatır. İrtenev kardeşlerin de kendi lehçeleri vardı. Sokağın çocukları arasında böyle bir lehçe var. Sözcükler belirli koşullar altında olağan anlam ve anlamlarını değiştirir ve belirli oluşum koşullarıyla kendilerine bağlı belirli bir anlam kazanırlar.

İç konuşma koşulları altında böyle bir iç lehçenin de zorunlu olarak ortaya çıkması gerektiği gayet açıktır. Dahili kullanımdaki her kelime, yavaş yavaş başka tonlar, diğer anlamsal nüanslar kazanır, bu da toplayarak ve toplayarak kelimenin yeni bir anlamına dönüşür. Deneyler, iç konuşmadaki sözlü anlamların her zaman dış konuşma diline çevrilemeyen deyimler olduğunu göstermektedir . Bunlar her zaman bireysel anlamlardır, yalnızca deyimlerle dolu olan, eksikler ve eksikliklerle dolu olan iç konuşma açısından anlaşılabilir. Özünde, çeşitli semantik içeriğin tek bir kelimeye infüzyonu, her seferinde bireysel, çevrilemez bir anlamın, yani bir deyimin oluşumudur. Burada olan, yukarıda alıntılanan Dostoyevski'nin klasik örneğinde sunulan şeydir. Altı sarhoş zanaatkârın konuşmasında olup bitenler ve dış konuşmanın istisnası olan, iç konuşmanın kuralıdır. İç konuşmada, her zaman tüm düşünceleri, duyumları ve hatta tüm derin akıl yürütmeyi tek bir adla ifade edebiliriz. Ve elbette, karmaşık düşünceler, duyumlar ve akıl yürütmeler için bu tek adın anlamı, dış konuşma diline çevrilemez, aynı kelimenin olağan anlamıyla kıyaslanamaz hale gelecektir. İç konuşmanın tüm semantiğinin bu deyimsel karakteri nedeniyle, doğal olarak anlaşılmaz olduğu ve sıradan dile çevrilmesi zor olduğu ortaya çıkıyor.

Bu, deneylerimizde gözlemlediğimiz iç konuşmanın özelliklerini incelememizi sonlandırıyor.

Sadece, başlangıçta tüm bu özellikleri benmerkezci konuşmanın deneysel bir çalışmasında not ettiğimizi, ancak bu faktörleri yorumlamak için onları dış konuşma alanındaki benzer ve ilgili gerçeklerle karşılaştırmaya başvurduğumuzu söylemeliyiz. Bu, yalnızca bulduğumuz gerçekleri genelleştirmenin bir yolu olduğu ve sonuç olarak onların doğru yorumlanması, sözlü konuşma örneklerini kullanarak iç konuşmanın karmaşık ve incelikli özelliklerini anlamanın bir yolu olduğu için değil, aynı zamanda esas olarak bu karşılaştırma gösterdi: zaten iç konuşmada bu özelliklerin oluşma olasılığını içerir ve böylece iç konuşmanın benmerkezci ve dış konuşmadan doğuşu hakkındaki hipotezimizi doğruladı. Tüm bu özelliklerin belirli koşullar altında dış konuşmada ortaya çıkabilmesi önemlidir, bunun mümkün olması, tahmine yönelik eğilimlerin, konuşmanın fazik tarafının azaltılması, anlamın anlamın anlamı üzerinde baskın olması önemlidir. bir kelime, anlamsal birimlerin birleşmesine, anlamların etkisine doğru, deyimsel konuşma dış konuşmada da gözlemlenebilir, bu nedenle kelimenin doğası ve yasaları buna izin verir, mümkün kılar. Bu, kendi gözlerimizde, çocuğun benmerkezci ve sosyal konuşmasını ayırt ederek, ayırt ederek içsel konuşmanın kökeni hakkındaki hipotezimizin en iyi teyididir.

502

İç konuşmanın belirttiğimiz tüm özellikleri, önceden ortaya koyduğumuz ana tezin doğruluğu konusunda hiçbir şüphe bırakamaz, iç konuşma tamamen özel, bağımsız ve konuşmanın orijinal bir işlevidir. Önümüzde duran şey, dış konuşmadan tamamen ve tamamen farklı olan konuşmadır. Bu nedenle, onu, düşünce ile söz arasındaki dinamik ilişkiye aracılık eden özel bir konuşma düşünme düzlemi olarak görme hakkımız vardır. İç konuşmanın doğası, yapısı ve işlevi hakkında söylenenlerden sonra, iç konuşmadan dış konuşmaya geçişin bir dilden diğerine doğrudan bir çeviri olmadığı, sesin basit bir ilavesi olmadığı şüphesizdir. sessiz konuşma tarafı, basit bir iç konuşmanın seslendirilmesi değil ve konuşmanın yeniden yapılandırılması, tamamen orijinal ve orijinal bir sözdizimi, semantik ve ses yapısının dış konuşmanın doğasında bulunan diğer yapısal biçimlere dönüştürülmesi. Nasıl iç konuşma konuşma eksi ses değilse, dış konuşma da iç konuşma artı ses değildir. İç konuşmadan dış konuşmaya geçiş, karmaşık bir dinamik dönüşümdür - tahmin edici ve deyimsel konuşmanın başkaları için sözdizimsel olarak parçalanmış ve anlaşılır konuşmaya dönüştürülmesi.

Şimdi, iç konuşmanın tanımına ve analizimizin başında verdiğimiz dış konuşmaya karşıtlığına dönebiliriz. İç konuşmanın çok özel bir işlev olduğunu, bir anlamda dış konuşmanın tam tersi olduğunu söyledik. İç konuşmayı, dış konuşmadan önce gelen bir şey, onun iç tarafı olarak görenlerle aynı fikirde değildik. Dış konuşma, düşünceyi kelimelere dönüştürme süreci, düşüncenin somutlaştırılması ve nesneleştirilmesi ise, o zaman burada ters yönde bir süreç, adeta dışarıdan içeriye doğru giden bir süreç, konuşmanın buharlaşması süreci gözlemliyoruz. düşünce. Ancak konuşma, içsel biçiminde hiçbir şekilde kaybolmaz. Bilinç hiç buharlaşmaz ve saf ruhta çözülmez. İç konuşma yine konuşmadır, yani sözcükle bağlantılı düşüncedir. Ama eğer bir düşünce dış konuşmada bir kelimede vücut buluyorsa, o zaman kelime içsel konuşmada ölür ve bir düşünceyi doğurur. İç konuşma büyük ölçüde saf anlamlarla düşünmektir, ancak şairin dediği gibi "gökyüzünde çabuk yoruluruz". İç konuşma , incelediğimiz konuşma düşüncesinin daha resmi ve istikrarlı uç kutupları arasında titreşen, dinamik, kararsız, akışkan bir an olarak ortaya çıkıyor; söz ve düşünce arasında. Bu nedenle, gerçek anlamı ve yeri, ancak analizimizde içe doğru bir adım daha attığımız ve bir sonraki katı sözel düşünme düzleminin en azından en genel fikrini oluşturmayı başardığımız zaman açıklığa kavuşturulabilir.

Bu yeni konuşma düşüncesi düzlemi, düşüncenin kendisidir. Analizimizin ilk görevi, bu düzlemi ayırmak, onu her zaman içinde bulunduğu birlikten yalıtmaktır. Her düşüncenin bir şeyi bir şeye bağlamaya çalıştığını, hareketi, bölümü, yayılımı olduğunu, bir şey ile bir şey arasında bir ilişki kurduğunu, tek kelimeyle, bir işlevi yerine getirdiğini, çalıştığını, bazı görevleri çözdüğünü söylemiştik. Bu düşünce akışı ve hareketi, konuşmanın gelişimi ile doğrudan ve doğrudan örtüşmez. Düşünce birimleri ve konuşma birimleri uyuşmuyor. Bir ve diğer süreçler birliği ortaya çıkarır, ancak kimliği değil. Birbirlerine karmaşık geçişler, karmaşık dönüşümler ile bağlıdırlar, ancak üst üste bindirilmiş düz çizgiler gibi birbirlerini örtmezler. Dostoyevski'nin dediği gibi, düşünce işinin başarısız bir şekilde sona erdiği, düşüncenin kelimelere dökülmediği ortaya çıktığında, buna ikna olmak en kolayıdır. Açıklık için, G. Uspensky'nin kahramanlarından birinin gözlemlerini yine edebi bir örnek kullanacağız. Kendisine ait olan büyük düşünceyi ifade edecek kelime bulamayan talihsiz yürüyüşçünün sahnesi şöyledir:

çok eziyet çeker ve azize dua etmeyi bırakır, böylece Tanrı kavramı verir, tarif edilemez acı verici bir his bırakır. Ve yine de özünde, bu zavallı, yara bere içindeki zihnin yaşadıkları, bir şairin ya da düşünürün sözünün aynı azabından hiçbir şekilde farklı değildir. Hemen hemen aynı kelimelerle konuşuyor: “Arkadaşım sana şöyle derdim, bu kadar saklamazdım ama abimizin dili yok... düşüncelerden çıkar ama dilden çıkmaz, Bu bizim aptalca kederimizdir. Zaman zaman karanlığın yerini kısacık ışık aralıkları alır, talihsizler için düşünce netleşir ve ona bir şair olarak “gizem tanıdık bir yüze bürünmek üzere” gibi gelir. Açıklamaya devam ediyor: “Mesela toprağa girersem, o zaman topraktan çıktım, topraktan çıktım. Mesela ben araziye gidersem, mesela geri dönersem, o zaman ne tür insanlar arazi için benden kefaret parası alabilir? "Ah," dedik sevinçle.

— Bir dakika, burada başka bir kelimeye daha ihtiyaç var... Görüyorsunuz beyler, nasıl olması gerektiği... Yürüteç ayağa kalktı ve odanın ortasında durdu, koymaya hazırlanıyordu.

bir parmak daha

— Burada gerçek henüz söylenmedi. Ve işte böyle olmalı: neden, örneğin ... - ama burada durdu ve canlı bir şekilde dedi ki: - Sana kim ruh verdi? ^ben, . _l. _h,,: _g. ,

— Tanrı.

— Doğru. İyi. Şimdi buraya bak...

Bakmak üzereydik, ama yürüteç yeniden tökezledi, enerjisini kaybetti ve ellerini kalçalarına vurarak neredeyse umutsuzluk içinde haykırdı:

— Yok! Hiçbir şey yapmayacaksın! Her şey orada değil... Aman Tanrım! Evet, sana o kadar çok şey söyleyebilirim ki! Burada birdenbire söylemek gerekiyor! Burada ruh hakkında gerekli - ne kadar! Hayır hayır!" (1949, s. 184)

Bu durumda, düşünceyi kelimeden ayıran çizgi açıkça görülebilir, konuşmacı için geçilmez olan rubicon, düşünmeyi konuşmadan ayırır. Düşünce, yapı ve akışta doğrudan konuşmanın yapısı ve akışıyla örtüşseydi, Ouspensky'nin tarif ettiği durum imkansız olurdu. Ancak gerçekte, düşüncenin kendi özel yapısı ve seyri vardır, bundan konuşmanın yapısına ve seyrine geçiş, yalnızca yukarıda gösterilen sahnenin kahramanı için büyük zorluklar yaratmaz. Sözün ardına gizlenen bu düşünce sorunu, belki de psikologlardan önce sahne sanatçıları tarafından karşılanmıştır. Özellikle, KS, Stanislavsky sisteminde, dramadaki her replikanın alt metnini yeniden yaratma, yani her ifadenin arkasındaki düşünceyi ve arzuyu ortaya çıkarma girişimi buluyoruz. Örneğe tekrar bakalım.

Chatsky, Sophia'ya şöyle diyor:

— Ne mutlu iman edene, o dünyada sıcaktır.

Stanislavsky, bu cümlenin alt metnini şu düşünce olarak ortaya koymaktadır: "Bu konuşmayı keselim." Aynı hakla aynı sözü başka bir düşüncenin ifadesi olarak da değerlendirebiliriz: “Sana inanmıyorum. Beni teselli etmek için teselli edici sözler söylüyorsun." Ya da aynı gerekçeyle şu cümlede ifadesini bulabilecek başka bir düşünceyi ikame edebiliriz: "Bana nasıl işkence ettiğini görmüyor musun. Sana inanmak istiyorum. benim için mutluluk ol." Yaşayan bir insan tarafından söylenen canlı bir cümlenin her zaman kendi alt metni vardır, arkasında saklı bir düşünce. Psikolojik öznenin örtüşmediğini ve dilbilgisel özne ile yüklemin örtüşmediğini göstermeye çalıştığımız yukarıda verilen örneklerde, çözümlememizi tamamlamadan kestik. Aynı düşünce farklı ifadelerle ifade edilebilir, tıpkı aynı ifadenin farklı düşünceler için bir ifade işlevi görmesi gibi. Bir cümlenin psikolojik ve dilbilgisel yapıları arasındaki tutarsızlık, öncelikle bu cümlede ifade edilen düşünce tarafından belirlenir. Bir cevap için:

504

“Saat düştü”, ardından “Saat neden durdu?” Sorusu, “Hasar görmesi benim suçum değil, düştü” diye bir düşünce olabilir. Ama aynı düşünce başka bir deyişle de ifade edilebilir: "Başkalarının eşyalarına dokunma alışkanlığım yok, buradaki tozu sildim." Düşünce gerekçe ise, bu ifadelerden herhangi birinde ifade bulabilir. Bu durumda farklı anlamlara sahip ifadeler aynı fikri ifade edecektir.

Böylece düşüncenin doğrudan konuşma ifadesi ile örtüşmediği sonucuna varıyoruz. Düşünce, konuşmanın yaptığı gibi ayrı sözcüklerden oluşmaz. Düşünceyi aktarmak istersem: Bugün gördüm mavi bluzlu ve yalınayak bir çocuğun sokakta nasıl koştuğunu - çocuğu ayrı görmüyorum, bluzu ayrı, mavi olduğu gerçeğini, ayrı ayrı göremiyorum. ayakkabılar, ayrı ayrı koşuyor. Hepsini tek bir düşünce eyleminde bir arada görüyorum ama konuşmada ayrı kelimelere bölüyorum. Bir düşünce her zaman tek bir kelimeden çok daha büyük, kapsam ve hacim olarak daha büyük bir şeydir. Konuşmacı genellikle birkaç dakika boyunca aynı düşünceyi geliştirir. Bu düşünce bir bütün olarak zihninde bulunur ve konuşması geliştikçe hiçbir şekilde yavaş yavaş, ayrı birimlerde ortaya çıkmaz. Aynı anda düşüncede bulunan şey, esasen konuşmada açılır. Bir düşünce, sözcükleri yağdıran sarkan bir buluta benzetilebilir. Bu nedenle, düşünceden konuşmaya geçiş süreci, düşünceyi parçalamak ve onu kelimelerle yeniden yaratmak için son derece karmaşık bir süreçtir. Tam da düşünce sadece kelimeyle değil, aynı zamanda ifade edildiği kelimelerin anlamları ile de örtüşmediği için, düşünceden söze giden yol anlamdan geçer. Konuşmamızda her zaman bir geri düşünce, gizli bir alt metin vardır. Düşünceden söze doğrudan geçiş imkansız olduğundan ve her zaman zor bir yol çizmeyi gerektirdiğinden, kelimenin kusurluluğundan şikayetler ve düşüncenin ifade edilemezliği hakkında ağıtlar vardır:

Gönül kendini nasıl ifade edebilir, Bir başkası seni nasıl anlayabilir... — veya:

Ah, keşke insan kendini tek kelime etmeden ruhuyla ifade edebilseydi!

Bu şikayetlerin üstesinden gelmek için kelimeleri eritmeye, kelimelerin yeni anlamlarıyla düşünceden kelimeye yeni yollar yaratmaya çalışılır. V. Khlebnikov, bu çalışmayı bir vadiden diğerine bir yol döşemekle karşılaştırdı, Moskova'dan Kiev'e New York'tan değil doğrudan bir rotadan bahsetti ve kendisine dilin gezgini dedi.

Deneyler, yukarıda söylediğimiz gibi, düşüncenin kelimede ifade edilmediğini, onun içinde başarıldığını öğretir. Ancak bazen, Uspensky kahramanı durumunda olduğu gibi, düşünce kelimede gerçekleştirilmez. Kahraman ne düşünmek istediğini biliyor muydu? Ezberleme başarısız olsa da, hatırlamak istediklerini bildiklerini biliyordu. Düşünmeye başladı mı? Onlar hatırlamaya başlayınca başladı. Ama bir süreç olarak düşüncede başarılı oldu mu? Bu soruya olumsuz cevap verilmelidir. Düşünceye yalnızca işaretler dışsal olarak aracılık etmez, aynı zamanda anlamlar tarafından içsel olarak dolayımlanır. Mesele şu ki, bilinçlerin doğrudan iletişimi sadece fiziksel olarak değil, aynı zamanda psikolojik olarak da imkansızdır. Bu ancak dolaylı, aracılı bir yolla başarılabilir. Bu yol, düşüncenin önce anlamlarla, sonra sözcüklerle içsel dolayımından oluşur. Bu nedenle düşünce asla kelimelerin doğrudan anlamlarına eşit değildir. Anlam, sözel ifadeye giden yolda düşünceye aracılık eder, yani düşünceden söze giden yol, dolaylı, içsel dolayımlı bir yoldur.

Son olarak, sözlü düşünmenin iç planlarının analizindeki son adımı atmak bize kalır. Düşünce bu süreçteki son örnek değildir. Düşüncenin kendisi başka bir düşünceden değil, arzularımızı ve ihtiyaçlarımızı, ilgi ve güdülerimizi, duygularımızı ve duygularımızı kapsayan bilincimizin motive edici alanından doğar. Düşüncenin arkasında af-505 var

etkili ve istemli eğilim. Düşünmenin analizindeki son "neden"e ancak o cevap verebilir. Yukarıdaki düşünceyi, üzerimde bir kelime yağmuru yağdıran bir bulutla karşılaştırırsak, bu mecazi karşılaştırmaya devam edersek, bulutları harekete geçiren bir rüzgar gibi, düşüncenin motivasyonunu da benzetmemiz gerekir. Bir başkasının düşüncesinin gerçek ve eksiksiz bir şekilde anlaşılması, ancak onun etkili,
duygusal-istemli arka planını ortaya çıkardığımızda mümkün olur. Düşüncenin ortaya çıkmasına ve gidişatının kontrol edilmesine yol açan bu güdülerin kurulması, bir rolün sahne yorumunda alt metni ortaya çıkarmak için daha önce kullandığımız örnekle gösterilebilir. Stanislavsky'nin öğrettiği gibi, drama kahramanının her bir kopyasının arkasında, belirli gönüllü görevlerin yerine getirilmesine yönelik bir arzu vardır. Bu durumda sahne yorumlama yöntemiyle yeniden yaratılması gereken şey, canlı konuşmada her zaman herhangi bir sözlü düşünme eyleminin ilk anıdır. Her ifadenin arkasında gönüllü bir görev vardır. Bu nedenle, oyunun metnine paralel olarak Stanislavsky, drama kahramanının düşüncesini ve konuşmasını harekete geçirerek her bir kopyaya karşılık gelen arzuyu özetledi. Örnek olarak, Stanislavsky'ye yakın bir yorumda Chatsky'nin rolünden birkaç açıklama için metni ve alt metni aktaralım.

*Текст пьесы — реплики*	*Параллельно намечаемые*
	*хотения*
Софья Ах, Чацкий, я вам очень рада.	Хочет скрыть замешательство.
Чацкий Вы рады, в добрый час.	Хочет усовестить насмешкой.
Однако искренно кто ж радуется этак?	Как вам не стыдно.’
Мне кажется, что напоследок, Людей и лошадей знобя, Я только тешил сам себя.	Хочет вызвать на откровенность.
Лиза Вот, сударь, если бы вы были за дверями,	Хочет успокоить.
Ей-богу, нет пяти минут, Как поминали вас мы тут,	Хочет помочь Софье
Сударыня, скажите сами! Софья	в трудном положении.
Всегда, не только что теперь.	Хочет успокоить Чацкого.
Не можете вы сделать мне упрека. Чацкий	Я ни в чем не виновата!
Положимте, что так. Блажен, кто верует, Тепло ему на свете.	Прекратим этот разговор!

Bir başkasının konuşmasını anlarken, muhatabın düşüncelerini değil, yalnızca kelimeleri anlamak her zaman yetersizdir. Ancak muhatabın düşüncesini, düşüncenin ifade edildiği amacını anlamadan anlamak, eksik bir anlayıştır. Aynı şekilde, herhangi bir sözcenin psikolojik analizinde, ancak konuşma düşüncesinin en son ve en gizli içsel düzlemini ortaya çıkardığımızda sona ulaşırız: motivasyonunu. Analizimizin bittiği yer burasıdır. Bunun sonucunda geldiğimiz noktaya birlikte bir göz atmaya çalışalım . Sözlü düşünme bize, düşünce ile söz arasındaki ilişkinin bir dizi iç düzlemde bir hareket olarak, bir düzlemden diğerine geçiş olarak ortaya çıktığı karmaşık, dinamik bir bütün olarak göründü. Analizimizi en dış düzlemden en iç düzleme doğru gerçekleştirdik. Sözlü düşünmenin canlı dramasında, hareket ters yöne gider - herhangi bir düşünceyi oluşturan güdüden, düşüncenin kendisinin oluşumuna, onun iç sözcükte, sonra dış sözcüklerin anlamlarında dolayımına ve, nihayet, kelimelerle. Bununla birlikte, pratikte her zaman düşünceden söze giden bu tek yolun yürütüldüğünü düşünmek yanlış olur. Aksine, bu konudaki bilgimizin şu anki durumuyla pek hesaplanamayan en çeşitli doğrudan ve ters hareketler, bir düzlemden diğerine doğrudan ve ters geçişler mümkündür. Ancak, bu karmaşık yolun herhangi bir noktasında her iki yönde de kopan bir hareketin mümkün olduğunu en genel biçimiyle şimdiden biliyoruz: güdüden düşünceye, iç konuşmaya; iç konuşmadan düşünceye; iç konuşmadan dış konuşmaya vb. Görevlerimiz, düşünceden söze giden ana yol boyunca çeşitli, fiilen meydana gelen hareketlerin incelenmesini içermiyordu. Sadece bir şeyle ilgilendik - ana ve ana şey: düşünce ile kelime arasındaki ilişkinin dinamik bir süreç olarak, düşünceden kelimeye bir yol olarak, bir kelimede düşüncenin tamamlanması ve somutlaştırılması olarak ifşa edilmesi.

Çalışmaya biraz alışılmadık bir şekilde girdik. Düşünme ve konuşma probleminde, doğrudan gözlemden gizlenen iç tarafını incelemeye çalıştık. Psikoloji için her zaman ayın diğer yüzü olan, keşfedilmemiş ve bilinmeyen kelimenin anlamını analiz etmeye çalıştık. Konuşmanın dışa değil, içe, kişiliğe çevrildiği semantik ve konuşmanın tüm iç tarafı, çok yakın zamana kadar psikoloji için bilinmeyen ve keşfedilmemiş bir alan olarak kaldı. Esas olarak konuşmanın bize hitap ettiği fazik tarafını inceledik. Bu nedenle, düşünce ve kelime arasındaki ilişki, çok çeşitli yorumlar altında, şeylerin içsel, dinamik, hareketli ilişkileri değil, bir kez ve her şey için sabit, güçlü, sabit ilişkiler olarak anlaşıldı. Dolayısıyla araştırmamızın ana sonucunu, sabit ve tekdüze bağlantılı olarak kabul edilen süreçlerin aslında mobil bağlantılı olduğu önermesinde ifade edebiliriz. Daha önce basit bir yapı olarak kabul edilen şeyin, çalışmanın ışığında karmaşık olduğu ortaya çıktı. Sözün, sözün ve düşüncenin dışsal ve semantik yönleri arasında ayrım yapma arzumuzda, fiilen konuşma düşüncesini temsil eden birliği daha karmaşık bir biçimde ve daha ince bir bağlantı içinde gösterme arzusu dışında hiçbir şey yoktur. Bu birliğin karmaşık yapısı, karmaşık hareketli bağlantılar ve ayrı sözlü düşünme düzlemleri arasındaki geçişler, araştırmaların gösterdiği gibi, yalnızca gelişimde ortaya çıkar. Anlamın sesten, sözcüğün nesneden, düşüncenin sözcükten ayrılması kavramların gelişim tarihinde gerekli adımlardır.

Konuşma düşüncesinin yapısının ve dinamiklerinin karmaşıklığını tüketme niyetimiz yoktu. Biz sadece bu dinamik yapının görkemli karmaşıklığı hakkında bir başlangıç fikri ve dahası, deneysel olarak elde edilmiş ve geliştirilmiş gerçeklere, bunların teorik analizine ve genelleştirilmesine dayanan bir fikir vermek istedik. Geriye, tüm çalışmanın sonucunda içimizde ortaya çıkan düşünce ve söz arasındaki ilişkinin genel anlayışını birkaç kelimeyle özetlemek kalıyor.

Çağrışımsal psikoloji, düşünce ile sözcük arasındaki ilişkiyi, iki olgu arasındaki, tekrarlamayla oluşturulan dışsal bir bağlantı olarak hayal etti ve prensipte, ikili ezberleme sırasında ortaya çıkan iki anlamsız sözcük arasındaki çağrışımsal bağlantıya tamamen benzerdi. Yapısal psikoloji, bu fikri düşünce ve kelime arasındaki yapısal bir bağlantı kavramıyla değiştirdi, ancak bu bağlantının spesifik olmadığı varsayımını değiştirmeden bıraktı ve onu iki nesne arasında, örneğin bir çubuk arasında meydana gelen herhangi bir diğer yapısal bağlantı ile aynı seviyeye getirdi. ve şempanzelerle yapılan deneylerde bir muz. Bu sorunu farklı bir şekilde çözmeye çalışan teoriler, iki karşıt öğreti etrafında kutuplaşmıştır. Bir kutup, ifadesini şu formülde bulan tamamen davranışçı bir düşünce ve konuşma anlayışından oluşur: düşünce, konuşma eksi sestir. Diğer kutup, Würzburg ekolünün temsilcileri ve A. Bergson tarafından düşüncenin kelimeden tam bağımsızlığı, kelimenin düşünceye getirdiği çarpıtma hakkında geliştirilen aşırı idealist doktrindir. “Söylenen düşünce bir yalandır” - bu Tyutchev ayeti, bu öğretilerin özünü ifade eden bir formül olarak hizmet edebilir. Bundan, psikologların bilinci gerçeklikten ayırma ve Bergson'un sözleriyle, dilin çerçevesini kırma, kavramlarımızı doğal hallerinde, bilincin onları algıladığı biçimde, uzayın gücünden bağımsız olarak kavrama arzusu doğar. . Bu öğretiler, neredeyse tüm düşünce ve konuşma teorilerinde bulunan ortak bir noktayı ortaya koymaktadır: en derin ve en temel anti-tarihçilik. Hepsi saf natüralizm ve saf spiritüalizm kutupları arasında gidip gelir. Hepsi de düşünmeyi ve konuşmayı, düşünce ve konuşma tarihinin dışında değerlendirir.

Bu arada, yalnızca tarihsel psikoloji, yalnızca içsel konuşmanın tarihsel teorisi, bu en karmaşık ve görkemli sorunu doğru bir şekilde anlamamızı sağlayabilir. Biz de çalışmamızda bu yolu izlemeye çalıştık. Geldiğimiz nokta çok az kelime ile ifade edilebilir. Düşüncenin sözle ilişkisinin, düşüncenin sözde doğuşunun canlı bir süreci olduğunu gördük. Düşünceden yoksun bir sözcük, her şeyden önce ölü bir sözcüktür. Şairin dediği gibi:

Ve boş kovandaki arılar gibi Ölü sözler kötü kokar.

Ancak bir kelimede somutlaştırılmayan bir düşünce bile, başka bir şairin dediği gibi, Stygian bir gölge, “sis, çınlama ve parlaklık” olarak kalır. Hegel, sözcüğün düşünce tarafından canlandırıldığını düşündü. Bu varlık düşüncelerimiz için kesinlikle gereklidir.

Düşüncenin kelimeyle bağlantısı, bir kez, her şey için verilen bir bağlantı değildir. Gelişimde ortaya çıkar ve kendini geliştirir. "Başlangıçta söz vardı." Goethe bu müjde sözlerini Faust'un ağzından yanıtladı: "Başlangıçta bir eylem vardı," böylece sözcüğün değerini düşürmeyi diledi. Ancak, G. Gutsman, Goethe ile birlikte, kelimeyi olduğu gibi, yani sondaj kelimesini abartmasa ve onunla birlikte İncil ayetini “Başlangıçta bir eylem vardı” tercüme etse bile, o zaman bir kişi gelişme tarihi açısından bakarsanız, onu yine de farklı bir vurguyla okuyabilirsiniz: Başlangıçta iş vardı. Gutsman bununla, sözcüğün, eylemin en yüksek ifadesi ile karşılaştırıldığında, ona insan gelişiminin en yüksek aşaması gibi göründüğünü söylemek ister. Tabii ki haklı. Söz başlangıçta yoktu. Başlangıçta iş vardı. Sözcük, gelişimin başlangıcından ziyade sonunu oluşturur. Söz, eylemi taçlandıran sondur. * * *

Eşiğinin ötesinde ortaya çıkan beklentiler üzerinde birkaç kelime üzerinde durmadan çalışmamızı sonlandıramayız. Araştırmamız bizi, düşünme probleminden, bilinç probleminden daha kapsamlı, daha derin, hatta daha büyük bir problemin eşiğine yaklaştırıyor. Araştırmamız her zaman, daha önce de söylendiği gibi, kelimenin ayın diğer yüzü gibi deneysel psikoloji için bilinmeyen bir diyar olarak kalan tarafını akılda tutmuştur. Sözün özneyle, gerçeklikle ilişkisini incelemeye çalıştık. Duygudan düşünmeye diyalektik geçişi deneysel olarak incelemeye ve düşünmenin, bir kelimenin ana ayırt edici özelliğinin gerçekliğin genelleştirilmiş bir yansıması olduğunu hissetmekten farklı bir şekilde gerçeği yansıttığını göstermeye çalıştık. Ama bunu yaparken, sözcüğün doğasında, anlamı olarak düşünmenin sınırlarını aşan ve bütünlüğü içinde ancak daha genel bir sorunun parçası olarak incelenebilecek bir yana değindik: sözcük ve bilinç. Algılayan ve düşünen bilincin gerçekliği yansıtmanın farklı yolları varsa, bunlar da farklı bilinç türlerini temsil eder. Bu nedenle, düşünme ve konuşma, insan bilincinin doğasını anlamanın anahtarıdır. Eğer dil, bilinç kadar eskiyse, dil, diğer insanlar için ve dolayısıyla benim için, bilinç için var olan pratik bir bilinçse, o zaman açıktır ki, tek bir düşünce değil, bir bütün olarak tüm bilinç, gelişiminde gelişme ile bağlantılıdır. kelimenin. . Her fırsatta yapılan gerçek araştırmalar, kelimenin bireysel işlevlerinde değil, bir bütün olarak bilinçte merkezi bir rol oynadığını göstermektedir. Söz, L. Feuerbach'a göre, bir kişi için kesinlikle imkansız ve iki kişi için mümkün olan bilinçtedir. İnsan bilincinin tarihsel doğasının en doğrudan ifadesidir.

Bilinç, küçük bir su damlasındaki güneş gibi kendini kelimeye yansıtır. Küçük dünya büyük olana, canlı hücre organizmaya, atom kozmosa ne ise, kelime de bilinçle ilgilidir. O, bilincin küçük dünyasıdır. Anlamlı bir kelime, insan bilincinin bir mikrokozmosudur.

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Bu Blogda Ara

İsmail Hakkı Altuntaş

Psikoloji - Vygotsky L.S...1

Benzer Yazılar

Yorumlar

Arşivleme