Çocuk Çizimlerini Anlamlandırmak

Bunlarada Bakarsınız

 Çocuk Çizimlerini Anlamlandırmak

Angela Anning ve Kathy Ring

Çocuk Çizimlerini Anlamlandırmak

Angela Anning ve Kathy Ring

 

  2004'te yayınlandı

İthaflar

Richard, Vicky, Simon ve Ben'e, mükemmel oyun arkadaşları oldukları için Angela'dan teşekkürler.

Annem, babam, kız kardeşim Barry, Jo ve Liz ve eğitimime yardımcı olan tüm yetişkinler ve çocuklar için. Kathy.

İçindekiler

Şekillerin listesi  viii

Önsöz  x

Teşekkür  xii

1  Evde ve okulda anlam yaratan küçük çocuklar  1

2  Çizim yapmayı öğrenen küçük çocuklar  16

3  Projeye genel bakış  27

4  Luka'nın hikayesi  39

5  Simon'un hikayesi  54

6  Holly'nin hikayesi  71

7  Lianne'nin hikayesi  89

Yedi çocuk çiziminden  8 tema  103

9  Çıkarımlar  116

Referanslar  125

Dizin  133

Rakamların listesi

Şekil 1.1 Çizimin, çocukların sembol sistemlerini sürekli olarak kullanmalarının yerleşik doğası (Dyson 1993a'dan geliştirilmiştir) 4

Şekil 1.2 Çocuğun anlam oluşturmasında ev ve okul etkileri 7

Şekil 2.1 Çizimin gelişimi 23

Şekil 3.1 Yedi çocuğun özellikleri 28

Şekil 3.2 Ev not defterinden örnek 30

Şekil 3.3 Okul not defterinden örnek 31

Şekil 3.4 'Gülen yüz' anketinden alınan sayfa 33

Şekil 3.5 Kreş ortamı 36

Şekil 3.6 Resepsiyon ayarı 36

Şekil 3.7 Birinci Yıl ayarı 37

Şekil 3.8 İkinci Yıl ayarı 37

Şekil 4.1 Fruit Pastille reklamındaki çilek yiyen küçük çocuk 40

Şekil 4.2 Aksiyon çizimi 41

Şekil 4.3 anne 43

Şekil 4.4 Doğum günü kartı 45

Şekil 4.5 Medyayla ilgili oyun 46

Şekil 4.6 Bir sürü küçük resim 48

Şekil 4.7 Tatil günlüğü 49

Şekil 4.8 Ekmek yapmak için makine 51

Şekil 4.9 Ekmek yapma makinesi 52

Şekil 5.1 Pocahontas 1 55

Şekil 5.2 Pocahontas 2 56

Şekil 5.3 Çiçekler 56

Şekil 5.4 Kahverengi ayı 58

Şekil 5.5 Bisiklet 60

Şekil 5.6 David Beckham 61

Şekil 5.7 Yıldız Savaşları 62

Şekil 5.8 Futbolcular 64

Şekil 5.9 Disney karakteri  , 66

Şekil 5.10 Robot Savaşları 66

Şekil 5.11 Elma 68

Şekil 5.12 Kukla planı 69

ŞEKİL LİSTESİ ix

Şekil 6.1 Pazar Okulu 73

Şekil 6.2 Okula ziyaret 74

Şekil 6.3 Evden anaokuluna giden yol 75

Şekil 6.4 Anaokuluna koşuyorum 76

Şekil 6.5 Aile 79

Şekil 6.6 Kalpleri ve yıldızları olan ev 80

Şekil 6.7 Dostluk 82

Şekil 6.8 Küçük denizkızı 84

Şekil 6.9 Anneme ve babama 85

Şekil 6.10 Çizgi desenleme 86

Şekil 6.11 Uyuşturucu farkındalığı 87

Şekil 6.12 Dekoratif figürler 88

Şekil 7.1 Bebekleri öğretmek 90

Şekil 7.2 Ayılar ve harfler 91

Şekil 7.3 Ayı avı 92

Şekil 7.4 Zarf üzerindeki rakamlar 94

Şekil 7.5 Gökkuşağı 95

Şekil 7.6 Atıştırmalıklar 97

Şekil 7.7 Çello 97

Şekil 7.8 Öp beni 99

Şekil 7.9 Kızlar dışarıda resim çiziyor 100

Şekil 7.10 Tohum dağılımı 101

Şekil 7.11 Kelebeğin yaşam döngüsü 101

Şekil 8.1 Büyüler 105

Şekil 8.2 Lego bardak tutucusu tasarlama 106

Şekil 8.3 Kız kardeş için oyuncak bebek 108

Şekil 8.4 Ordu tankı 109

Önsöz

Küçük bir çocuk resim yaptığında bize, dünyaya dair gelişen anlayışlarına ve etraflarındaki önemli insanlarla, nesnelerle ve yerlerle ilişkilerine dair bir pencere sunuyorlar. Çizimler, cinsiyet rolleri de dahil olmak üzere küçük çocukların düşünme ve benlik duygusunun gelişimine ilişkin zengin bilgiler sağlar . Çizim aynı zamanda çocuklara kendilerine ve bize ayrıntılı hikayeler anlatmaları için bir araç sağlar. Ancak ne çizdikleri ve nasıl çizdikleri, çevrelerindeki ev ve boş zaman etkinliklerindeki iletişim sistemlerinin ve görsel imgelerin, işaretlerin ve sembol sistemlerinin karmaşıklığını yansıtıyor. Günlük deneyimleriyle geniş bir grafik yelpazesini kullanma konusunda kültürlenmişlerdir.

Hem ev hem de okul ortamlarındaki birçok yetişkin, küçük çocukların çizimlerine nasıl tepki vereceğinden emin değil. Çocukların çizgiyi anlamlandırmaya yönelik ilk girişimleri karalama olarak göz ardı edilebilir; ve çocuklar çok geçmeden karalamanın dağınıklık ve sapkınlıkla, yani bozulmamış kitapların ve duvarların bozulmasıyla ilişkili olduğu mesajını duyarlar . Ancak konuşmada paralel bir erken anlam oluşturma, gevezelik etme yetişkinler tarafından büyük bir coşkuyla karşılanır. Çocuklar gevezelik ederken olumlu geri bildirim ve gevezelik yapma konusunda destek alırlar. Ancak karalamak pek de hoş olmayan bir şey.

Küçük çocuklarla en yakın temasta bulunan yetişkinler ve kardeşler, gevezelikleri konuşma seslerine dönüştürür. 'Ma Ma', 'Mumya' olur. Benzer şekilde, karalama da iyi niyetli yetişkinler ve kardeşler tarafından kişi ve nesnelerin temsillerine dönüştürülür. Noktalı bir daire, gözleri olan bir yüze dönüşür. O andan itibaren çocuklara ve çizimlerine karşılık verenlere ve onlarla veya onlar için çizim yapanlara verilen mesaj, nesnelerin temsillerinin nesnelere benzemesidir. Çocuklar bir eğitim bağlamına girdiklerinde, uygulayıcılar onları temsili çizim ve ortaya çıkan yazının ikili kurallarına doğru yönlendirir. Çocuklar, kendi kişisel çizim tarzlarına, tutkularına ve evdeki meşguliyetlerine öğretmenleri tarafından değer verilmediğini çabuk öğrenirler . Okul okuryazarlığının harfli dünyasına girerler; burada çizim, okulun değer sistemleri içinde yazmaya göre ikincil bir rol üstlenir.

Bu kitabın odak noktası, küçük çocukların öğreniminde ve içinde beslendikleri ve eğitildikleri dünyaları anlamlandırma ve temsil etme girişimlerinde çizimin rolünün yeniden değerlendirilmesine yönelik güçlü bir argümandır. Ev ve okul öncesi/okul bağlamında 3 ila 7 yaşları arasında çizmeyi öğrenen ve öğrenmek için çizim yapmayı öğrenen çocuklara ilişkin yedi ayrıntılı vaka çalışmasından yararlanmaktadır.

ÖNSÖZ xi

Küçük çocukların fikirlerini, duygularını, anlayışlarını ve tutkularını anlayabilmek için onları dikkatle ve saygıyla dinlemenin önemli olduğunu biliyoruz. Bu metni, küçük çocukların haklarının ciddiye alınması yönündeki savunuculuk ruhuyla sunuyoruz. Çocukluk çalışmaları ve erken çocukluk eğitimi alanlarında çocukların çizimlerine yeterince değer verilmediğine, yeterince araştırılmadığına ve yanlış anlaşıldığına inanıyoruz. Çizimin küçük çocukların bize anlattıklarını duymak için güçlü bir araç sunduğuna inanıyoruz. Küçük çocukları okula başlarken dar kapsamlı çizim yapmaya zorlamak, onları güçlü bir anlam oluşturma tarzından mahrum bırakıyor. Umudumuz, bu kitabın başkalarının durup bakmalarına ve çizimlerini ve çocukların dünyaları hakkında bize anlattıklarını dinlemelerine yardımcı olmasıdır.

Teşekkür

Çalışmaya katılan çocuklara ve ebeveynlere, projeye olan sürekli bağlılıkları ve coşkuları için ve yeni hükümet politikasının aşırı derecede yük altında olduğu bir dönemde çocukların çizimlerini derlemek ve bunlar üzerinde düşünmek için zaman harcayan uygulayıcılara teşekkür ederiz.

1  Evde ve okulda anlam yaratan küçük çocuklar

giriiş

yetiştirildikleri ve eğitildikleri toplumlardaki iletişim ve işaret sistemlerinin karmaşıklığını yansıtmaktadır . Ayrıca çocuğun kendi duygularını, ilgilerini, benlik duygusunu ve kişisel estetiğini de yansıtırlar.

Küçük çocuklar yüz ifadeleri, jestler, beden dili, konuşma, sosyo-dramatik oyun, dans, şarkı söyleme, nesneleri manipüle etmenin yanı sıra işaret yapma ve çizim yapma gibi çeşitli iletişim yollarını kullanırlar. Kardeşlerle veya çevrelerindeki topluluklardaki önemli yetişkinlerle etkileşimde nasıl iletişim kuracaklarını öğrenirler. Bu etkileşimlerin doğası ve kalitesi, etkileşimlerin gerçekleştiği tarihi ve kültürel bağlamlardan etkilenir.

Bu bölümde şunları keşfedeceğiz:

•  çocukların iletişim kurmayı nasıl öğrendiklerine ilişkin güncel teoriler

•  çocukların anlam çıkarmayı ve bunları çizim dahil çeşitli şekillerde temsil etmeyi nasıl öğrendikleri

•  Çizmeyi öğrendikleri ev ve okul öncesi/okulun zıt sosyo-kültürel bağlamlarının özellikleri, neyi ve nasıl çizdiklerini nasıl etkiler?

İletişim kurmayı öğrenme

Bebek doğduğu andan itibaren kendi başına sosyal bir varlıktır. Evde bebekler ve ebeveynler üzerinde yapılan araştırmalar, yüz ifadeleri (bir bebeğin ilk gülümsemesi hem ebeveyn hem de bebek için sihirli bir andır), el hareketleri (okşama ve okşama) ve hareketler yoluyla birbirlerine nasıl uyum sağladıklarını göstermiştir. baş sallamak ve tüm katılımcıların paylaştığı kahkahalarla birlikte ce-e-boo oynamanın keyfi gibi) (Trevarthen 1995). Bebek, ebeveynlerinin, bakıcılarının veya kardeşlerinin dikkatini çekmek için tasarlanmış sesleri, yüz ifadelerini ve hareketleri birleştirdikçe, bu etkileşimli ritüeller ve oyunlar 'proto-dile' dönüşür.

Bir bebek için önemli olan yalnızca insanlar değildir. Vygostky'nin (1987) öne sürdüğü gibi,

2 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

şeyler aynı zamanda sosyal açıdan da önemlidir. Düşünme ve konuşma da dahil olmak üzere tüm insan eylemleri, bir işaret veya araç olarak bir tür nesnenin dolayımını içerir. Örneğin bir meme ya da biberon hem rahatlığın göstergesi hem de beslenme aracı haline gelir. Daha sonra, bebek uykusuz bir yürümeye başlayan çocuk haline geldiğinde, alet (bir bardak su) ve işaretin (Annem hâlâ benimle ilgileniyor) ikili rolü, o çok iyi bilinen 'Anne, bir içki istiyorum' çığlığına yansır.

Schaffer (1992) yetişkinler ve çocuklar arasındaki nesneler etrafındaki bu etkileşimleri 'ortak katılım dönemleri' olarak adlandırdı. Bir yetişkin ve bir çocuk bir nesneye ortak dikkat gösterdiğinde ve onun üzerinde hareket ettiğinde, bu hem duygusal bir güvenlik kaynağı hem de bir öğrenme aracı sağlayabilir. Yetişkin/çocuk etkileşiminin ilk aşamalarında nesne sevimli bir oyuncak olabilir; ancak daha sonra Round ve Round the Garden'ın parmak oyununa uygun kelimelerle oynanan oyun gibi daha soyut bir şeye dönüşebilir. Önemli bir nokta, bu bölümlerin 'gündelik' alışverişlere dayanması ve nerede meydana gelirse gelsin - ev veya günlük bakım bağlamlarında - nesneler etrafındaki etkileşimlerin kalitesinin çocuğun öğrenmesinin kalitesi açısından kritik öneme sahip olmasıdır (Anning ve Edwards 1999). . İkinci önemli nokta ise bu ikili etkileşimlerde liderliği çoğunlukla çocuğun üstlenmesidir.

Yetişkinin daha sonra çocuğun kendi çıkarları bağlamında ek materyal sunması mümkündür; örneğin, çocuğun yeni aldığı nesne için sözlü bir etiket veya çocuğun az önce söylediği sözel ifadenin bir uzantısı (Schaffer 1996: 253). ).

, küçük çocukların iletişim kurmayı öğrendikleri farklı bağlamlarda zıt şekillerde kullanılabilir . Örneğin, evde bir hikaye kitabı, ebeveynleri tarafından bire bir yatmadan önce hikaye anlatılması ritüeli için bir rahatlık ve güvence kaynağı olarak kullanılabilir. Çocuklar , bir okul öncesi oyun grubuna katıldıklarında , aynı hikaye kitabının bir oyun grubu çalışanı tarafından büyük bir grup çocuğu halının üzerinde sabit tutarken, ekibin geri kalanı oyun sonunda ekipmanı toparlamak için bir araç olarak kullanıldığını gözlemleyebilirler. oyun oturumu.

Bu kitapta özellikle küçük çocukların kardeşleriyle ve önemli yetişkinlerle evlerinde ve okul öncesi/okul ortamlarında işaretleme ve çizim için kullanılan nesneler etrafındaki etkileşimlerini araştırmakla ilgileniyoruz: kağıt parçaları, şövale, büyük eskiz kalemleri ve keçeli kalemler, boya kalemleri, tebeşirler ve kalemler.

Anlam oluşturmayı ve bunları temsil etmeyi öğrenmek

Sözde gelişmiş dünyadaki çocuklar medyadan gelen görsel bilgi bombardımanına tutuluyor. Televizyon programlarında ve reklamlarında, videolarda ve bilgisayar oyunlarında olduğu gibi bazı görüntüler hareket etmektedir . Sokak ve mağaza tabelaları, panolardaki reklamlar, kataloglar, dergiler ve kitaplardaki gibi bazı görüntüler statiktir (gerçi bunlardan bazıları artık hareketli görüntüler içermektedir)

KÜÇÜK ÇOCUKLARIN ANLAMI 3

açılır veya etkileşimli formatlar). Küçük çocuklar, ailelerinde ve günlük hayatlarını yaşadıkları topluluklarda bu görüntülerin daha deneyimli kullanıcılarıyla birlikte 'ortak katılım bölümlerinde' bu görsel görüntüleri çözmeyi öğrenirler. Çocuklar, kendileri için anlamlar oluşturmaya ve temsil etmeye başladıklarında, nesnelerin nasıl temsil edileceği konusunda topluluklarının daha deneyimli üyeleri tarafından sunulan bu görsel kaynaklardan ve modellerden yararlanırlar.

Kress (1997) kendi küçük çocuklarının anlam oluşturma yolculukları üzerine etkili bir çalışma yaptı. Çocuklarının çok modlu temsillerle meşgul olduğu bölümleri aşağıdakileri kullanarak gözlemledi ve kaydetti:

•  model yapmak için malzeme bulundu

•  oyun bölümlerinde ilgili anlatıların canlandırılacağı 'dünyalar' oluşturmak için ev mobilyaları ve nesneler oyuncaklarla birleştirildi

•  Çevrelerindeki dünyaya dair anlayışlarının ayrıntılı versiyonlarını 'çizmek' için keçeli kalemler ve boya gibi yapım araçlarını işaretleyin.

Kendisi şunu savunuyor: 'Çocuklar hem kullandıkları şeylerde, hem yaptıkları nesnelerde, hem de bedenlerini kullanmada çok yönlü hareket ederler; beden ve zihin ayrımı yoktur' (Kress 1997: 97). Onların temsillerini 'çocukların kendi dünyaları üzerindeki etkileri konusunda enerjik, ilgili, kasıtlı eylemleri' olarak adlandırıyor (Kress: 114). Aynı zamanda temsil yapmak için çocukların kullanımına sunulan kaynaklar (atılmış kutular, yapıştırıcı, kağıt, keçe uçlar, küçük oyun figürleri gibi) ile çocuğun 'değişen ilgisi' ve birinden yaratıcı bir şekilde hareket etme yeteneği arasındaki dinamik ilişkiye de dikkat çekiyor. moddan diğerine. Örneğin, çocuklarının çizdikleri temsilleri makasla kestiklerini ya da atılmış tebrik kartlarından görseller kestiklerini ve kesilen nesneleri ayrıntılı sosyo-dramatik oyun müsabakalarında üç boyutlu oyun nesneleri olarak kullandıklarını gözlemledi . Kesilen nesneler çocuklar için iki ve üç boyutlu dünya arasındaki boşluğu doldurdu. Küçük çocukların oyuna dayalı anlatılarını 'aksiyon ve anlatı sırasını belirtmek için kullanılan dil ve öyküdeki insanları ve nesneleri temsil etmek, sergilemek için kullanılan çizimden oluşan melez şeyler' olarak görüyor (Kress 1997: 24) . Çocuklarının oyun oynarken gözlemlerine ilişkin anlayışlı analizi, küçük çocukların düşünme esnekliğine ve bilinçsizce bir temsil tarzından diğerine geçme yeteneklerine hayret etmemizi sağlıyor. Bunlar, birçok sanatçının çalışma hayatlarını yeniden yakalamaya çalışarak harcadığı yeteneklerdir.

, ana sınıfındaki küçük çocukların anlam oluşturma sürecini ev merkezli çalışmalarında Kress ile aynı hassasiyet ve ayrıntılara dikkat ederek gözlemleyen Birleşik Krallık merkezli birkaç araştırmacıdan biridir . Sosyo-dramatik oyunlarında öykülerin versiyonlarını temsil ederken ve yeniden temsil ederken anlatı katmanları oluşturan çocukların bölümlerini kaydetti. Nesneler 'akıcı kalitede' kullanıldı. Mısır gevreği paketinden yapılmış bir alışveriş sepeti

4 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Çocuk odasında rol oynamak için kart şeritleri, bir alışveriş kataloğundan kesilen bir oyuncak bebek için portbebeye dönüştürülebilir ve çocuk odası seansının sonunda eve götürülebilir. Temsil ve anlam oluşturma konusundaki bu deneyleri, çocukların 'işlemsel nesneler' olarak yarattıkları modelleri kullanarak 'ben' olanı ve 'ben olmayanı' keşfetme fırsatları olarak görüyor.

Pahl'ın sosyo-dramatik oyun oynayan küçük çocuklara ilişkin gözlemleri, Vygotsky'nin (1995) çocuklar için anlatı, sanat ve oyun arasında yakın bir ilişki olduğu yönündeki iddiasını yansıtmaktadır. Linqvist'in (2001) yorumu:

Vygotsky, çocukların yaratıcılığının orijinal haliyle senkretik yaratıcılık olduğunu, bunun da bireysel sanatların henüz ayrılıp uzmanlaşmadığı anlamına geldiğini savunuyor. Çocuklar şiir ile düzyazı, anlatım ile drama arasında ayrım yapmazlar. Çocuklar aynı zamanda resim çizer ve hikaye anlatırlar; bir rol oynarlar ve ilerledikçe kendi çizgilerini yaratırlar. Çocuklar nadiren her yaratımı tamamlamak için uzun zaman harcarlar, ancak anında bir şeyler üretirler, tüm duygularını o anda yaptıklarına odaklarlar.

(Lindqvist 2001:8)

ABD merkezli bir araştırmacı olan Dyson (1993a), küçük çocukların anlam oluşturma ve temsil etme süreçlerini inceleyen üçüncü etkili gözlemcidir. Semboller yapmanın 'insan olmanın özü' olduğunu ve elimizdeki sembol sistemlerinden biri olarak çizim yapmanın, insanların kendilerini 'burada ve şimdi'den özgürleştirmesinin bir yolu olduğunu savunuyor. Şekil 1.1 Dyson'ın modelinden yararlanmaktadır. Model, çizimin gelişimini hem sıralı hem de aşamalı olarak konumlandırıyor.

BIRTH

The child begins to use writing as a mediator i.e. writing assumes some of the representational social work of movement, play and talk

The child begins to use drawing as a mediator i.e. drawing assumes some of the representational and social work of movement, play and talk

The emergence of writing as a prop or supplement to other symbolic tools e.g. drawing

The emergence of drawing as a prop or supplement to other symbolic tools e.g. gesture and speech, sometimes combined in social play

The shaping of symbolic behaviour by social activity

Initial exploratory behaviour

APPROX 6 YEARS

Figure 1.1 The situated nature of drawing within a continuum of children's use of symbol systems (developed from Dyson 1993a)

KÜÇÜK ÇOCUKLARIN ANLAMI 5

kümülatif süreç. Aynı zamanda küçük çocuk için jest, konuşma, oyun, çizim ve yazma arasındaki karşılıklı ilişkinin önemini de vurgulamaktadır.

Yeni ortaya çıkan okuryazarlık çalışmalarında yazma ve çizimin gelişimi arasındaki ilişkiye dair bazı araştırmalar yapılmıştır (örneğin: Bissex 1980; Hall 1987; Dyson 1989; Kress 1997). Dyson'ın argümanı, çocukların 2 yaş civarında çizimi, dramatik jest ve konuşmanın 'eski, rahat prosedürlerini' tamamlamak için sosyo-dramatik oyunda başkalarıyla birlikte veya tek başına hikaye anlatımı için ek bir destek olarak kullanmaya başladıkları yönündedir. Harf şekilleri yapmayı denemeye başladıklarında çizim ile yazı arasında hiçbir ayrım yapmazlar. Hikaye 'yazmaya' başlarken 'sembol dokuma' sürecinde bu iki modu paralel olarak kullanırlar (Dyson 1986). Çocuklar için çizim ile yazma arasında çok erken ayrım yapılmasının küçük çocukların öykü yazma becerilerini olumsuz etkilediğini iddia etmektedir (Dyson 1993a). Bu iddiayı kitabın ilerleyen kısımlarında sürdüreceğiz.

Küçük çocukların bilişsel gelişimi üzerine yapılan araştırmalarda, öğrenme için anlatının organizasyonel aracına yeterince önem verilmediğinin giderek daha fazla farkına varıyoruz. Egan (1989) uzun süredir hikaye formunun 'dünyayı ve deneyimi anlamlandırdığımız temel ve güçlü bir formu yansıtan' kültürel bir evrensel olarak savunucusu olmuştur (s. 2). Küçük çocukların kişisel anlatıları, onlara dünya deneyimlerinin karmaşıklığını düzenleme ve açıklama araçları sunar. Gallas (1994: xv) bu anlatıları 'düşünmeyi somutlaştıran sessiz dilin bir parçası' olarak tanımlar. Anlatılar dramatik oyun, hareket, şarkı, konuşma, çizim ve resimlerle ifade edilebilir.

Sosyo-kültürel teori

Sosyo-kültürel teori olarak adlandırılan alan içerisinde, kültürel bağlamın çocukların öğrenme şekli üzerindeki etkisine olan ilgi giderek artmaktadır (örneğin bkz. Rogoff 1990; Lave ve Wenger 1991). Çocukların günlük yaşamlarında 'uygun' öğrenme davranışlarının ne olduğuna dair ipuçlarını kardeşlerinden, akranlarından ve önemli yetişkinlerden aldıklarını biliyoruz. Bağlamın öğrenme davranışları üzerindeki etkisinin açık bir örneği, çocukların eğitim bağlamlarına girmeden önce soruların ana başlatıcıları olmalarıdır. 3 yaşındaki canlı bir çocukla zaman geçirmiş olan herkes, neden sorularını yanıtlamanın ne kadar yorucu olabileceğini bilir! Çocuk, okul öncesi ortamda öğrenci olmaya geçiş yaparken, eğitim söyleminin kuralları dahilinde, birdenbire tüm soruları yetişkinlerin sormaya başladığını keşfeder . Daha da tuhaf olan şey ise, yetişkinlerin sorularına verilen yanıtların çocuk tarafından çoğunlukla önemsiz veya apaçık olarak algılanmasıdır: 'Bugün ayakkabıların ne renk?' 'Yatakta kaç tane oyuncak ayı var?' 'Bu bisküvinin şekli nedir?'

'Uygun' öğrenme davranışlarına ilişkin beklentilerdeki bu tür değişiklikler

6 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Farklı bağlamlar, çocukların benlik duygusunun gelişmesini, kim olduklarını ve onlardan ne olmalarının beklendiğini ve ne yapabilecekleri ve yapmaları gerektiğini düşündüklerini etkiler. Öğrenen olarak kendilerine ilişkin algılarının gelişmesi, motivasyonlarını veya öğrenme 'eğilimleri' olarak adlandırılan şeyi etkiler. Yani eğer evde birisi çocuğu resim yapmaya teşvik etmiş, problem çözme konusunda zevk ve eğlence duygusuyla onu desteklemiş, ancak baskı altına sokmamışsa ve alışık olmadığı aktivitelerde ısrarcı olması konusunda örnek olmuşsa, çocuk muhtemelen olumlu bir eğilime sahip olacaktır. okul öncesi veya okul bağlamlarına girdiklerinde çizim etkinlikleri. Biz buna öğrenmeye 'ustalık' yönelimi geliştirme adını veriyoruz (Dweck 1991). Tam tersi, görevlerle başa çıkma konusunda 'çaresiz' bir yönelim, yeni ortamda bir yetişkinin, alıştığı çizim davranışlarına olumsuz tepki vererek veya çocuğun çizimlerini aşırı düzelterek veya duyarsız şekilde şekillendirerek çocuğun çizim becerisine olan güvenini zayıflatmasından kaynaklanabilir. temsillerin dar 'okul' versiyonları.

Küçük çocuklar, farklı türdeki araçlarla (yetişkinlerin evde ve okulda kullandıkları farklı dil tarzları gibi), nesnelerle veya sanat eserleriyle (süpermarketten boyama kitapları ve ana sınıfındaki sayı etkinliği çalışma sayfaları) ve etkinlikler (evde büyükanne için doğum günü kartı yapmak veya Erken Yıllar Ünitesi temelli bir sanat dersinde gözlem yaparak elma çizmek gibi). Şekil 1.2, ev ve okul bağlamlarında çocuğun öğrenme davranışları ve anlam oluşturması üzerindeki bazen tamamlayıcı ama çoğu zaman zıt olan bu etkileri göstermektedir.

Çocukların anlam oluşturmasında evin etkileri

Evdeki küçük çocuklar için aile yaşamının törenleri ve ritüelleri, belirli aile geçmişlerinin ve kültürel miraslarının, yetişkinlerin meşguliyetlerinin ve popüler kültürün etkisinin ifadesidir. Bu üç faktör, yetişkinlerin (geçimini sağlayan asıl kişi, çocuk bakıcısı), çocukların (ailenin bebeği, akıllı olan) ve evdeki diğer önemli kişilerin (güvenilir büyükanne, ara sıra baba) üstlendiği rolleri ve sorumlulukları etkiler. Aile geçmişleri aynı zamanda evde 'norm' olarak görülen Pazar öğle yemekleri, tepsilerde televizyonda atıştırmalık çaylar, Pazar günleri kiliseye gitmek, Doğuluları birlikte izlemek gibi aktivite türlerini de etkileyecektir . Evin etrafındaki nesnelerin türü ailenin aktivite seçimlerini yansıtacaktır: oturma odasındaki rahat mobilyalar, televizyondaki aile fotoğrafları, mutfak masasının üzerindeki bir yığın atılmış kağıt ve kalemler. Nesnelerin nerede tutulduğu, yetişkinler için neyin önemli olduğu ve çocuklar için neyin önemli olduğuna ilişkin sözleşmeleri yansıtacaktır: Babanın koridordaki motosikleti, üst katta Jenny'nin yatak odasında bir oyuncak bebek evi ve erkek kardeşi Tom'un odasında bir Meccano seti.

uygulama topluluğu :

ayinler/ri tuais

roller/sorumluluklar

Araç kullanımı (dil, çizim)

eski eserlerin kullanımı (şeyler)

Faaliyet deneyimi (gayri resmi öğrenme)

yerlere erişim

TV'ye/videolara/İntemet'e erişim

Çocuk "süreklilikleri ve süreksizlikleri anlamlandırıyor"

Çocuğun kendi dünyasına anlam verme epizodları.

•  sözlü anlatılar/hikâye/rol oynama

•  işaretleme/çizim/yazma

•  fiziksel eylemler/jest/beden dili

•  nesneleri modelleme/manipüle etme

Şekil 1.2 Ev ve okulun çocuğun anlam oluşturma süreci üzerindeki etkileri

Kurumsal ortamlarda uygulama topluluğu : ritüeller/ritüeller roller/sorumluluklar araçların kullanımı (dil, çizim) eski eserlerin (şeylerin) kullanımı faaliyet deneyimi (resmi (ve resmi olmayan) öğrenme) yerlere erişim TV/videolara/İntemet'e erişim

ANLAM YARATAN KÜÇÜK ÇOCUKLAR

8 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Pahl'in (2002) evde yaşları 5 ila 8 arasında olan üç erkek çocuk üzerinde yaptığı etnografik çalışması, erkekler ve ebeveynleri arasında 'dağınıklık ve düzenin zirvesi' konusunda nasıl bir alan çekişmesi olduğunu ortaya çıkardı (Pahl 2002: 147). Çocuklar anlamlarını yatak odasının zemininden oturma odasının zeminine doğru hareket ettirerek tesbihten kağıttan yapıştırıcıya, maketten malzemeye ve karttan farklı malzemeleri alırlar. Çocuklar, hikayeler ve anlatılar da dahil olmak üzere çevrelerindeki kültürel kaynaklardan faydalandılar.

Pahl, çocuklara sürekli olarak ortalığı toparlamak için dırdır edilmeden, evlerinde amaçlı karışıklık için yer verilmesinin savunucusudur. Evde anlam yaratmanın çocuklar için avantajının, genellikle yetişkinlerin dikkatli bakışları olmadan, bir aktiviteden diğerine akıcı bir şekilde geçme fırsatları olduğunu savunuyor. Ev, çocukların ve yetişkinlerin birbirlerinin alanlarına girip çıkabildikleri bir yer olmalıdır.

Aileler için önemli bir ortak alan televizyonun çevresidir. Marsh (2002) televizyondan, videolardan ve bilgisayar oyunlarından medya metinlerinin ebeveynler ve çocuklar için anlam oluşturacak ortak bir kaynak sağladığına işaret etmektedir. Birleşik Krallık'ın kuzeyindeki bir şehirde Sure Start programı alanında geniş bir ebeveyn örneklemi üzerinde yapılan anketin devamı olarak, yaşları 2 yıl 6 ay ile 3 yıl 11 ay arasında olan 26 çocuğun medya kullanımını araştırdı. Sure Start, küçük çocukları ve ailelerini hedef alan, hükümetin yoksullukla mücadeleye yönelik büyük bir girişimidir. Çocukların ebeveynlerinin örtülü desteğiyle düzenli olarak televizyonda gördüklerine dayalı anlatılar oynadıklarını gözlemledi .

Ziyaret edilen evlerin çoğunda, televizyonun etrafındaki alan, çocukların ekranla olan ilişkisini kutlamak ve geliştirmek için bir alan olarak çizilmiş gibi görünüyordu. Çoğu zaman, çocukların giydirme kıyafetleri, oyuncakları veya televizyon karakterleriyle ilişkilendirilen kitaplar, gerektiğinde çocuklar tarafından alınmaya hazır şekilde orada bulunurdu.

(Marş 2002: 6)

Evlerde çıkartmalar, çizgi romanlar, oyunlar, oyuncaklar, giysiler, kartlar, mücevherler, spor aksesuarları, şakalar, jingle'lar ve hatta yiyecek ve içecek gibi çok çeşitli eserlerde çocukların popüler kültürüne dair pek çok kanıt bulunuyordu. Bu genelleştirilmiş, ticari olarak üretilmiş kültürel eserler arasında çocukların belirli görüntü ve nesnelere yönelik tercihleri ve bunlarla ilişkileri vardı. Bu tercihler genellikle cinsiyete dayalıydı.

, kız ya da erkek olarak kendilerine ilişkin görüşlerinden güçlü bir şekilde etkilenmesi beklenir . Çocuklar doğdukları andan itibaren toplum içinde cinsiyetlerine göre etiketlenmektedir. Bailey (1993) bir dizi araştırma kanıtını şu şekilde özetlemektedir:

KÜÇÜK ÇOCUKLARIN ANLAMI 9

Araştırmalar, uygun cinsiyet rollerine yönelik sosyalleşmenin, kız çocuklarına pembe battaniyelere sarılıp sessizce davranılması, onlarla yumuşak bir şekilde konuşulması ve narin, nazik, sessiz ve sevimli olarak tanımlanmasıyla doğumda başladığını, erkek çocukların ise mavi giydirildiğini gösteriyor. büyük, güçlü ve atletik olmanın ve daha agresif, eğlenceli bir şekilde ele alınmanın.

(Bailey 1993: 117)

İletişim kurdukları yetişkinlerin, kardeşlerin ve arkadaşların cinsiyet değerleri ve inançları, küçük çocukların kendi inançları üzerinde çok büyük bir etkiye sahiptir. Kitle iletişim araçlarından ve kız ve erkek çocuklara yönelik oyuncakların, kıyafetlerin, etkinliklerin ve ekipmanların pazarlanmasından elde edilen görüntülerdeki stereotipler, erkek veya kız çocuk olmanın 'doğru' yolu hakkındaki bu güçlü mesajları güçlendirmektedir. Bu inançlar erkek ve kız oyunlarının içerik ve tarzlarına, temsillerine ve çizimlerine yansır; ancak çocuk çizimlerinin cinsiyete dayalı doğası hakkında çok az araştırma yayınlanmıştır. Golumb ve Dyson'un çalışmaları istisnadır.

Golumb (1992) üstün yetenekli çocuklarla ilgili ayrıntılı, boylamsal çalışmalardan yararlanmıştır; örneğin Heidi'nin 3 ile 10 yaşları arasındaki at çizimleri (Fein 1984) ve Roger'ın 6 ile 13 yaşları arasındaki uzay dünyası çizimleri (Blake 1988). Bulgularını şöyle özetliyor:

... erkek çocukların spontane üretimleri savaşa, şiddet ve yıkım eylemlerine, makine ve spor yarışmalarına yoğun bir ilgiyi ortaya koyarken, kızlar daha sakin aşk sahneleri, aile hayatı, manzaralar ve oyun oynayan çocukları tasvir ediyor.

(Golomb 1992: 158)

, 5 aylık bir süre boyunca bir akraba yuvasına giden çocukların ücretsiz çizimlerini toplamış ve onların çizdikleri dikteleri ve konuşmalarını kaydetmiştir. Genel olarak erkek çocuklar, zaman içinde hareket eden aktörler ve eylemlerle birlikte dramatize edici eylemler ve ilgili konuşmalarla birlikte 'patlamaları, savaşları ve güç ve hareket gösterilerini' tasvir etmeyi seçtiler. Kızlar 'mutlu küçük kızlar ve neşeli küçük hayvanlar' çizmeyi tercih etti. Örneğin Dyson bir kız hakkında şöyle yazmıştı: 'O konuşup onların saçlarını ve kıyafetlerini çizerken, insan onun kızını çizmek yerine oyuncak bebeklerini giydirdiğini düşünebilir' (Dyson 1986: 393). Çocukların serbest çizimlerine ilişkin çağdaş bir çalışmanın, medyadaki imgelerin çok daha fazla etkisini ortaya çıkaracağını düşünüyoruz .

Elbette ebeveynlerin küçük çocukların çizimlerine tepkileri de önemlidir. Sanat terapisti Malchiodi (1998) şunu belirtiyor:

Bir ebeveynin yaptığı açıklamalar çocuğun sanat yapma isteği ve motivasyonunu etkileyebilir; en iyi niyetli ebeveynin bile sahip olduğu,

10 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

zaman zaman bir çocuğun çiziminin içeriğini yanlış yorumladı, belki de bilmeden çocuğun çizim yapmaya devam etmesini engelledi.

(Malchiodi 1998: 22)

Schaffer'in, ebeveynlerin genel olarak çocuklarının meşguliyetlerine 'uyum sağlayabilmelerinin', ama aynı zamanda özel olarak da çocuklarının sosyal ve duygusal durumlarına açılan bir pencere olarak çizim yapmalarının önemine ilişkin argümanını yineliyor.

Kendisi de sanatçı olarak çalışan Matthews (1994), ebeveynlerin çocuklarını kendine güvenen çekmeceler olmaya teşvik etme rollerinin tutkulu bir savunucusudur. Rollerini kısmen çocukların resim yapmayı, çizim yapmayı ve model yapmayı keşfedebilecekleri fiziksel ve zihinsel alana ve kaynaklara sahip oldukları türden bir ortam sağlamak olarak görüyor. Ancak ebeveynler için aynı derecede önemli olan, 'çocukların, insanların çizimlerini ciddiye alacağından emin oldukları ve bir çocuğun çizimlerinin sadece karalama olarak göz ardı edilmesinin duyulmamış bir durum olacağı' bir yer sağlamaktır (Matthews 1994: 124). Matthew'un kendi üç çocuğunun çizim gelişimi üzerine ufuk açıcı, boylamsal çalışmaları, tüm küçük çocukların markalama ve çizimlerinin kasıtlı doğasına ve ortak olarak ebeveynlerin çocuklarının yaratıcılığını desteklemedeki etkisine dair güçlü bilgiler sağlıyor.

Çocukların anlam oluşturmasında okulun etkisi

Tıpkı aile geçmişlerinin küçük çocukların evdeki günlük yaşamlarını etkilemesi gibi, sanat eğitimi tarihinin mirasları ve ideolojileri de onların eğitim ortamlarında resim yapmayı öğrenme konusunda yaşadıkları deneyimleri etkiler (Anning 1995, 1997b). On dokuzuncu yüzyılda işçi sınıfının çocukları için ilkokullar kurulduğunda, sanat, ulusun yararlı ve üretken bir endüstriyel işgücü yetiştirmesini sağlamak için 'el ve göz becerisinin' geliştirilmesine hizmet eden bir araç olarak görülüyordu. Sanat dersleri, öğretmen tarafından tahtaya yazılan veya öğretici kitaplardan alınan resimlerin kopyalanması, üç boyutlu şekillerin nasıl çizileceğinin öğrenilmesi ve renk tanımlama ve desen oluşturma konusunda yapılandırılmış görevlerden oluşuyordu (Tomlinson 1947).

Frank Cizek'in 1930'larda çocuk sanatı üzerine yaptığı öncü çalışma, eğitimcileri çocuk sanat eserlerinin başlı başına bir bütünlük taşıdığına ikna etti. Zamanımızın Reggio Emilia okul öncesi programının etkileyici sergisi Çocukların Yüz Dili'nde ifade edilen yaratıcılığı teşvik etme yaklaşımına çok benzer şekilde, Cizek'in ilkeleri gezici çocuk sanatı sergileri aracılığıyla yayıldı. Onun yaklaşımı Birleşik Krallık'ta Marion Richardson tarafından desteklendi. Richardson'un çocuklara yönelik sanat eğitimine yaklaşımı oldukça yapılandırılmıştı. Toz boya, kalın fırça gibi canlı malzemeler kullanarak desen yapma gibi basit egzersizler önerdi. Yine de yetişkinler teşvik edildi

ANLAM YARATAN KÜÇÜK ÇOCUKLAR 11

kendi tekniklerini ve estetik standartlarını çocuklara empoze etmemek ve çocukların çizgi ve resimdeki yaratıcı, spontan ifadelerine 'müdahale etmemek'. Onlara sadece malzemeleri hazırlayıp, kendi olanaklarını ve 'çiçek açmalarını' keşfetmelerine izin vermek yeterliydi. Kellogg'un (1969)ki gibi çocukların çizimlerindeki gelişim aşamalarıyla ilgili etkili teoriler bu tür inançları daha da güçlendirdi. Şöyle yazmıştı: 'Spontane sanat açısından her çocuk, sanat eğitiminde baskıcı bir rehberlik olmadan karalama yapmasına izin verilmesi gereken 'doğuştan bir sanatçıdır'' ( Kellogg 1969: 266). Sanat eğitiminde 'özgür ifade' yönündeki argümanlar güç kazandı. 'ilerlemeciliğe' doğru genel değişim içinde (Abbs 1987).

Herbert Read (1943), Alec Clegg (1980) ve Robin Tanner (1989) sırasıyla müfredatın estetik ve yaratıcı yönlerinin önemini öne çıkardılar . İlerlemeciliğin Zeitgeist olduğu 1960'larda, ilköğretim üzerine ufuk açıcı rapor olan Ploughden Raporu (CACE 1967) zamanın ruhunu özetliyordu. Yazarlar sanat hakkında şunları yazmışlardır: 'Sanat hem bir iletişim biçimidir hem de tüm müfredata ve okulun tüm yaşamına nüfuz etmesi gereken duyguları ifade etme aracıdır' (CACE 1967: 247). Aslında, ilerlemeciliğin birçok yönünde olduğu gibi, sınıflardaki gerçeklik de ilerici hareketin retoriğine nadiren ulaşıyordu. İlkokullarda sanat sıklıkla 'konu çalışması' için bir hizmet aracısı olarak kullanılıyordu: örneğin, gezegenlerle ilgili proje klasörlerinin kapaklarını keçeli kalemlerle süslemek veya bir tarih dersinin ardından uzun Viking gemilerinin kartonlarından modeller yapmak.

Bebek sınıflarındaki küçük çocuklar için sanat etkinlikleri, okul gününün başında sınıf öğretmeni tarafından hazırlanır ve tanıtılırdı; ancak etkinlikler denetleniyorsa, bu genellikle gönüllü bir ebeveyn veya bir anaokulu hemşiresi tarafından yapılıyordu. Anaokullarında sanat etkinlikleri, tüm çocuklar için rutin, günlük aktivite diyetinin bir parçasıydı: köşeye resim yapmak için kurulmuş bir şövale ya da çocukların medyayı ve kendi fikirlerini keşfetmeleri için bir işaretleme masası. Buna ek olarak çocuklar, yetişkinlerin yönlendirdiği bir görevi tamamlamak için genellikle bir anaokulu hemşiresi tarafından masaya çağrılırdı. Görevler genellikle ilkbaharda kardelen boyamak, sonbaharda sonbahar yapraklarından baskı yapmak veya Paskalya, Anneler Günü veya Noel için eve götürülecek parçalı tebrik kartları yapmak gibi konularla ve mevsimle ilgiliydi. Bu arada, hem bebek hem de anaokulu sınıflarında öğretmenler, okuryazarlık ve aritmetik ile ilgili 'statü' faaliyetlerini denetlemek için kendilerini sınıfların ortasındaki 'çalışma' masalarında konumlandırma eğilimindeydiler. Hangi etkinliklerin 'önemli' olduğu çocuklara oldukça açık bir şekilde anlatıldı.

Öğretmenler, ilkokullarda giderek büyüyen sergi panolarında 'en iyi' sanat eserlerini sergilemeleri konusunda teşvik edildi. Sergiler, ebeveynleri, başarısız okulları kapatılmak üzere 'ayıklamak' için serbest piyasa ekonomisindeki okul seçimini kullanmaya teşvik eden bir eğitim ortamında 'vitrin süsleme' rolünü üstlendi. En kötü ihtimalle beslenme zorunluluğu, çocukların saatlerce küçük kumaş karelerini veya bükülmüş kağıt mendillerini yetişkinlerin çizdiği tavşanların (ilkbaharda), deniz kıyısının (yazda), hasat bayramının (sonbaharda) ve kardan adamların üzerine yapıştırarak saatler geçirmesine neden oldu. kışın).

12 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Sanat eğitiminde 'ifade özgürlüğü'nün hakimiyeti kaçınılmaz olarak sorgulanmaya başlandı. Örneğin ABD'de Elliott Eisner, sanatta gelişmenin yalnızca olgunlaşma ve doğal yeteneklerin ortaya çıkmasıyla ilgili olduğu fikrine karşı çıktı. Sanatın yaratılmasının ve takdir edilmesinin 'olgunlaşmanın otomatik bir sonucu olmadığını, daha ziyade çocukların yaşadığı deneyim türünden etkilenen bir süreç olduğunu' ve 'bir çocuğun yeteneğinin, sahip olduğu şeyin bir işlevi olduğunu' savundu. öğrendim' (Eisner 1972: 105). Birleşik Krallık'ta bu iddia, etkili Gulbenkian Raporu'na da yansıdı: 'Görev, herhangi bir şeyin kendini ifade etme veya yaratıcılık adına olmasına izin vermek değildir. Çocuklara katı yapılar, fikirler ve yöntemler empoze etmek de değildir . İhtiyaç, özgürlük ve otorite arasında zor bir denge kurmaktır' (Robinson 1982: 33).

İşte bu tarihi, kültürel dönemde 1988'de Birleşik Krallık'ta Ulusal Müfredat uygulamaya konuldu. Yaşları 5 ila 7 arasındaki çocuklara yönelik Temel Aşama Birinci Sanat Müfredatı için Yasal Emirler , Eylül 1992'den itibaren ilkokullarda dağıtıldı. Tahmin edilebileceği gibi, eğitim sistemindeki düşük statüleri göz önüne alındığında, resim ve müzik ile beden eğitimi sonuncusuydu. Ulusal Müfredat konularının okullara tanıtılması. Sanat Emirlerinde iki Kazanım Hedefi vardı : Araştırmak ve Yapmak; ve Bilgi ve Anlayış.

İlköğretim öğretmenleri sanat müfredatını sunma konusunda yetersiz hazırlıklıydı. 1986'da Cleave ve Sharp tarafından yapılan bir araştırma, Eğitimde Lisansüstü Sertifika (PGCE) ilköğretim öğretmen yetiştirme kurslarının çoğunun, sanat öğretmenliğine ayrılmış yalnızca 20 saati içerdiğini ve Eğitim Lisansı (BEd) kurslarının 12 ila 40 saat arasında olduğunu buldu (Cleave ve Keskin 1986). Şaşırtıcı olmayan bir şekilde, Clement (1993) 936 ilköğretim öğretmeninin yeni sanat müfredatını uygulamaya yönelik bakış açılarını araştırdığında, her ne kadar prensipte bunu memnuniyetle karşılasalar da, uygulamada kendilerini kötü eğitimli hissettiler ve müfredatın sunumu konusunda kendilerine güvenmediklerini hissettiler.

Kaygılarına rağmen, çoğu ilköğretim öğretmeni sanat müfredatının pratik yönlerini öğretme taleplerine iyi yanıt verdi. Eğitimde Standartlar Ofisi'nin (Ofsted) ilkokullarda öğretme ve öğrenme kalitesine ilişkin yıllık raporları, üç boyutlu çalışmaların az gelişmiş olmasına rağmen, iki boyutlu medyanın daha geniş bir yelpazesinde sanat yapma becerilerinin öğretilmesinde istikrarlı gelişmeler olduğunu bildirdi. . Bununla birlikte, sanat müfredatının temel bilgi ve anlayış aşamasında öğretmenlerin kendilerine olan güven eksikliği, çocukların çalışmalarına sınırlı sayıda sanatçı ve tasarımcı sunmalarına neden oldu. Empresyonist tabloların pek çok çocuk boyalı versiyonu genellikle masalarındaki kartpostallardan kopyalanıyordu. Örneğin, Monet'nin nilüferlerinin ve Van Gogh'un ayçiçeklerinin çocuk kopyaları, ilkokul sergi panolarındaki vidalanmış ince kağıt frizlerinin yerini aldı.

Matthews sürekli olarak, Ulusal Müfredat'ın, bilgi yığınlarının pasif alıcılara 'iletilmesine veya "dağıtılmasına" dayanması nedeniyle, kaçınılmaz olarak çocukların gelişimine duyarsız olduğunu ileri sürmüştür.

KÜÇÜK ÇOCUKLARIN ANLAMI 13

(Matthews 2001: 29). Ona göre öngörülen müfredat, çocuk sanatının 'özellikle sınırlı türden bir eğitim amacını yerine getirmek zorunda kalmasına' ve 'öğretmenler tarafından çocukların gelişimine aktif müdahaleyi içeren açık öğretimin teşvik edilmesine' yol açmış ve bu da 'çocukların gelişimine' yol açmıştır. Çocukların kendiliğinden sanatının sistematik olarak değersizleştirilmesi. Her ne kadar Matthews, 1960'ların 'romantik', laissez-faire yaklaşımına bir geri dönüş istemediğini ve çocukların sanatsal gelişiminin 'toplumsal olarak temsil edilme biçimine kadar düzeltilmesi gereken varsayılan eksiklikler' olarak sınırlandırılmasını istemediğini açıkça belirtse de toplum tarafından onaylanan ... ulaşılmıştır' (Matthews 2003: 75).

1997'de bir işçi hükümeti iktidara geldiğinde, yeni Başbakan Tony Blair'in sloganı 'Eğitim'di. Eğitim. Eğitim'. Hükümetin ilköğretimde okuryazarlık ve matematik konularında standartları yükseltme kaygısı eğitim reformlarına yol açtı. 1999'da Okuma Yazma Saati ve 2000'de Matematik Saati başlatıldı. Okullar, çocukları 7 ve 11'deki Standart Değerlendirme Görevlerinde (SAT) test etmek için hedefler belirledi. Sonuçlar yerel ve ulusal gazetelerdeki lig tablolarında yayınlandı. SAT sınavlarının içeriği Ulusal Müfredattan ziyade okuryazarlık ve matematik stratejisi hedeflerini yansıtıyordu . Eğitimsel söylem, hedeflerin, testlerin, kazanımların, yeterliliğin, değerlendirmenin, denetimin, hesap verebilirliğin ve başarısız okulların dilinin hakimiyetindeydi. Böyle bir ortamda ilkokullarda sanat eğitiminde zorluklarla kazanılan kazanımlar erozyona uğramaya başladı. İlkokul müfredatında sanata giderek daha az zaman ayrılıyordu.

2000 yılından itibaren Yeterlilikler ve Müfredat Kurumu (QCA), okulların geniş ve dengeli bir müfredatı sürdürmelerini desteklemek amacıyla konuya dayalı çalışma planları uygulamaya koydu. Sanat programlandığında, zor durumdaki öğretmenler genellikle QCA çalışma planlarından raftan alınan 'tek seferlik' derslere güveniyorlardı. Çocukların çizim de dahil olmak üzere okuldaki sanat etkinliklerinde kişisel ilgi alanlarını veya tarzlarını takip etme fırsatları çok azdı. Öğretmenlere 'çocukların çizim becerilerini düzenli olarak uygulamaları gerektiği' söylendi (QCA/DfEE 2000a: 4), ancak verilen örnekler gözlemsel çizimle sınırlıydı . Hamblin (2002) çocukların sanat derslerinde yaşadıkları deneyimlerin iç karartıcı senaryosunu şöyle özetlemektedir :

Yaratıcılık belirli zaman artışlarıyla (bir saat veya daha az) ifade edilmeli, gürültü minimumda tutulmalı, üretilen iş dağınık olmamalı, malzemelerin temizliği yaklaşık beş dakika içinde tamamlanmalı, çalışma alanları kişiliksizleştirilmeli , ve ürünlerin kolayca saklanabilmesi gerekir.

(Hamblin 2002: 22)

Küçük çocukların, özellikle de erkek çocukların, eğitime yönelik 'çok resmi, çok erken' yaklaşımlardan muzdarip olduklarına (Sylva 1994; Anning 1997a) ve bunun sonucunda öğrenmeye karşı olumsuz eğilimler geliştirdiklerine dair artan endişe,

14 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Küçük çocukların eğitimiyle ilgili olarak hükümetten önemli bir girişim. 2000 yılında , Ulusal Müfredat Temel Aşama Bir'e başlamadan önce, ilkokulların Kabul sınıflarında bulunanlar da dahil olmak üzere 3 ila 5 yaş arasındaki tüm çocuklar için bir Hazırlık Aşaması müfredatı tanıtıldı . Temel Aşaması kılavuzu (QCA/DfEE 2000b), çocukların altı öğrenme alanında eğitilme ilkelerini destekler: kişisel, sosyal ve duygusal; dil ve okuryazarlık; matematik; dünya bilgisi ve anlayışı ; fiziksel Geliştirme; yaratıcı Gelişim. Bununla birlikte, Temel Aşama yasal temel değerlendirmesinin ilgili sonu, çocuklar Anahtar Aşama Bir'e başlamadan önce yalnızca ilk üç alanı test eder, yani bilimi, beşeri bilimleri, sanatı ve fiziksel gelişimi hariç tutar.

Okuryazarlık ve matematik becerilerini geliştirmeye yönelik Standartlar gündemi, yaratıcılığın sadece küçük çocuklara yönelik olanlarda değil, yasal eğitimin tüm aşamalarında ihmal edildiği anlamına geliyordu. Müfredatın daraltılmasının pek çok çocuğu, özellikle de hoşnutsuz ve sorunlu erkek çocukları okula yabancılaştırdığına dair endişeler dile getirildi. 2001 yılında bir komite (NACCCE 2001), hem geniş bir öğrenci yelpazesinin ihtiyaçlarının karşılanması hem de pazarlanabilir bir ürün olarak okul müfredatında yaratıcılığın önemini bildirdi. Raporun ardından, Yaratıcı ve Kültürel Eğitim Ulusal Danışma Komitesi (NACCCE) raporunun ilkelerinin Ulusal Müfredat çerçevesine nasıl dönüştürülebileceğini araştırmak üzere QCA liderliğindeki bir çalışma grubu tarafından takip edildi.

Her ne kadar bu girişimler küçük çocukların eğitiminde sanata ve yaratıcılığa daha fazla önem verilebileceği yönündeki umutlarımızı artırsa da, hâlâ uğruna mücadele edecek çok şeyimiz var. İlkokullardaki küçük çocuklara yönelik baskın mesajlar, çizimin düşük statülü, zaman dolduran bir meslek olduğu yönünde olmaya devam ediyor; örneğin hikayelerin yazılı versiyonlarını resimlemeye zaman ayırmak veya ıslak oyun zamanlarında onları sessiz tutmak için. Sanat derslerinde çizim yapmak, çiçekler, meyveler ve müze eserleri gibi nesneleri gözlemlemek ve kaydetmekle ilgilidir; canlı küçük çocukların ilgisini çekeceği garanti edilen şeyler değil! Ana mesaj, çizimlerinde her şeyin mümkün olduğu kadar 'gerçek' görünmesini sağlamaları gerektiğidir. Çizimlerin temsil tarzlarına uyması için akran baskısı oluşur ve iyi çizim yapma becerisine sahip çocuklar, akranları arasında hızla tanınırlar. Çizim yapmayı zor bulanlara, çabalarını geliştirmelerine yardımcı olmak için ya çok az ders veriliyor ya da hiç teklif edilmiyor. Çizim yapmaktan kaçınmayı veya iyi denenmiş ve test edilmiş çöp adamlara, stilize evlere ve lolipop ağaçlarına bağlı kalmayı hızla öğreniyorlar. Pek çok yetişkin bu durdurulmuş, kalıplaşmış tarzda çizim yapmaya devam ediyor.

Okul öncesi ortamlar bağlamında, çocuklara sınıfların işaretleme alanlarında kendi gündemlerini keşfetme konusunda daha fazla özgürlük tanınmasına rağmen , yetişkinlerden gelen yapıcı geri bildirimler nadirdir. Çizimlerini meşgul bir öğretmene göstermek için taşırlarsa, en iyi ihtimalle belirsiz bir 'Harika' veya 'Mmm, bu ne?' ile ödüllendirilebilirler. Öğretmenleri çizimin üzerine isimlerini yazıp yazamayacakları konusunda daha çok ilgileniyorlar.

KÜÇÜK ÇOCUKLARIN ANLAMI 15

Ancak küçük çocukların çizimlerinde bu mesajların ima ettiğinden çok daha fazlası var. 2. Bölüm'de küçük çocukların çizim yapmayı öğrenmesi ve öğrenmek için çizim yapması hakkında bildiklerimize daha yakından bakacağız.

2  Küçük çocuk çizmeyi öğreniyor

Çizim tanımları

İnsanlar neden resim yapar? Bunun nedeni, çizimi fikirleri keşfetmek için kullanabilecekleri yöntemlerden biri olarak kullanmak istemeleri olabilir. Bir mimar, bir binanın tasarımına yönelik fikirlerin başlangıcını ortaya çıkarabilecek anahtar bir konseptin etrafındaki şekilleri ve formları keşfetmek için çizgilerle oynayabilir. Bir yazar, zihnini anlatıdaki bir sonraki dönemeçle nasıl başa çıkabileceğine odaklamak için boş bir sayfaya karalama yapabilir. Bir çocuk, hızlı hareket eden bir panayır gezisine dair anısını temsil etmek için boyayla zikzaklar çizebilir. Bu tür çizimler Perry (1992) tarafından 'yaratıcı' olarak tanımlanmaktadır. Yaratıcı çizim etkinliği, oyunda olduğu gibi, genellikle Csiksentmihalyi'nin (1979) 'akış' durumu olarak tanımladığı durumla karakterize edilir.

Ancak çoğumuz bir çizim hakkında düşündüğümüzde, Perry'nin 'temsili' çizim dediği kavramla karşılaşırız. Temsili çizimler aynı zamanda birçok biçimde olabilir. Bir moda tasarımcısı, yeni bir kıyafetin taslağını çıkarmak için manken çizmenin stilize edilmiş geleneklerini kullanabilir. Bir animatör, çocuklara yönelik bir çizgi film serisi için bilgisayar destekli bir canavar görselini titizlikle hazırlayabilir. Bir manzara sanatçısı, suluboya resmini nasıl çerçeveleyeceğine ilişkin kararları teşvik etmek amacıyla bir görünümün birkaç eskizini yapabilir. Yaratıcı çizimlerin aksine, temsili çizimler, oluşturuldukları görsel kültürler içinde modellenen geleneksel ve iyi prova edilmiş çizim geleneklerini kullanır. Her iki çizim türü de çok çeşitli ortamlarda gerçekleştirilebilir: örneğin kalem ve kağıt, boya ve duvar, fare ve ekran, parmak ve çikolata sosu.

Belki de bu kitabın amacı açısından daha da önemlisi, birçok insanın neden resim yapmayı tercih etmediğine dair sorulardır; ya da kendilerinden bunu yapmaları istendiğinde dehşete kapılıyorlar; ya da 8 ya da 9 yaşlarında sahip oldukları yeterlilik düzeyinde resim yapma becerilerinde tutukluk var. İnsanlar ve yazılar hakkında aynı soruları soruyor olsaydık, genel nüfustaki bu tür tutumları nasıl düşünebilirdik?

Bu soruları cevaplamaya çalışmak için bilim adamlarının ve araştırmacıların hem çocukların resim yapmayı nasıl öğrendiklerini hem de çizimi bir öğrenme yolu olarak nasıl kullandıklarını anlamaya ve açıklamaya çalıştıklarına bir göz atmalıyız.

KÜÇÜK ÇOCUKLAR ÇİZİMİ ÖĞRENİYOR 17

Çocuk çizimi üzerine araştırma

Yirminci yüzyıla kadar çocuk çizimlerine olan ilgi, 'istisnai' çocukların çizim koleksiyonlarını saklayan, çoğunlukla ebeveynler veya öğretmenlerden oluşan birkaç meraklıyla sınırlıydı. Daha sonra iki ilgi kaynağı çocuk çizimi üzerine bilgi ve araştırma yarattı. İlk kaynak gelişim psikolojisi alanındaki hızlı büyümeydi. İkincisi, Batı dünyasındaki 'modern' sanatın tüm tezahürleriyle ve 'ilkel' sanat olarak tanımlanan sanatla ve küçük çocuk sanatıyla ilişkisinin radikal bir şekilde yeniden düşünülmesiydi.

Çizimde gelişim aşamaları

Rousseau'dan Froebel'e kadar küçük çocukların eğitimine ilişkin literatür aracılığıyla ve her şeyden önce Piaget'nin ufuk açıcı çalışmaları aracılığıyla tartışılan gelişim aşamaları paradigması, çizimin gelişimine ilişkin ilk araştırmalara süzüldü. Araştırmaların bir kısmı , bireysel çocuklarla (çoğunlukla araştırmacının kendi çalışmaları) boylamsal çalışmalara dayanıyordu . Böyle etkili bir çalışma Fransa'da Lucquet (1913, 1923) tarafından yayınlandı. Çalışmaları, 3 ila 9 yaşları arasında, çalışırken babasının masasının köşesine resim yapması teşvik edilen kızı Simone'un gözlemlerine ve akıl hastalarının çizimleri üzerine yapılan çalışmalara dayanıyordu . Lucquet ilk aşamayı 'karalama' aşaması olarak sınıflandırdı (yaklaşık 2-4 yaş arası çocuklar için). İlk başta işaretler rastgele ve amaçsızdı, ancak 'tesadüfi gerçekçilik' sayesinde çocuk aniden karalamalardaki 'anlamları' keşfediyordu. Örneğin bir daire bir yüz anlamına gelir. Çocuk çizimlerinin 'başarısız gerçekçilik' ile karakterize edildiği ikinci aşamayı (4-7 yaş arası çocuklar için) 'şema öncesi' olarak tanımladı . Üçüncü aşamada, 'şematik' (7-9 yaş arası çocuklar için) çocuklar, ikinci aşamanın kendine özgü 'görsel olarak gerçekçi olmayan' özellikleri ile son ve dördüncü aşama (9-10 yaş arası çocuklar için) arasında geçiş aşamasındaydılar. yaş üstü çocuklar) nesnelerin 'gerçekçi' temsillerini başarabildikleri zaman 'görsel gerçekçilik' olarak adlandırdılar. Lucquet'in çalışmaları bu alanda çalışan birçok nesil araştırmacıyı etkiledi.

Burt'un IQ testleri (Burt 1921) ve Goodenough'un Bir Adam Çiz Testi (Goodenough 1926) gibi çocukların gelişimindeki genelleştirilmiş, sabit sıralar kavramına dayanan zeka testlerinin tasarımını şekillendirdi . Goodenough'un testi, çocuğun çizdiği erkek figürü ne kadar eksiksiz ve gerçekçiyse entelektüel olgunluk açısından o kadar yüksek puan aldığı fikrine dayanıyordu. Bir erkek çizmedeki yeterlilik düzeylerine göre yaş normları oluşturdu.

18 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Bir psikologdan ziyade Avusturyalı-Amerikalı bir sanat eğitimcisi olan Lowenfeld (1947), gelişimin yetişkinlere yönelik temsil versiyonuna doğru bir yolculuk olduğu yönündeki Sahne Teorisi fikrini temel aldı. Çalışması daha sonra Lowenfeld ve Brittain (1982) tarafından etkili bir metinle güncellendi. Sanatsal gelişimin altı aşamasını belirledi: Karalama (2 ila 4 yaş arası); şema öncesi (4 ila 7 yaş arası); şematik (7 ila 9 yaş arası); gerçekçiliğin doğuşu (9 ila 11 yaş arası); sözde gerçekçilik (11 ila 13 yaş arası); ve karar dönemi (ergenlik). Ancak Lowenfeld'in sanat eğitimine olan ilgisi, onu çocukların sanatındaki genel aşamaların yanı sıra bireysel farklılıkları da araştırmaya teşvik etti . Sanatı duyguların ve duyarlılıkların serbest bırakılması için bir araç olarak gördü. Çocuk çizimlerinde iki ifade tarzı belirledi : görsel (bir nesnenin görünüşünü yansıtan) ve dokunsal (bir nesnenin en karakteristik özelliklerini yansıtan). Küçük çocukların kendiliğinden sanat ifadelerine öğretmenler tarafından asla 'müdahale edilmemesi' gerektiğini savundu.

Diğer araştırmacılar kesitsel çalışmalar dediğimiz çalışmalarla çocuk çizimlerinden geniş örnekler topladılar ve bunları çizimin evrensel aşamaları hakkında genelleme yapmak için kullandılar. Bölüm 1'de bahsedilen Kellogg'un (1969) çalışması muhtemelen bu çalışmaların en iyi bilinenidir. Daha sonraki tüm grafik ifadelerin temelini oluşturan 20 temel karalama türünü tanımladı ve sınıflandırdı. Karalama türleri noktalardan yatay ve dikey çizgilere, açık ve kapalı çizgilere, döngülere, spirallere ve dairelere kadar değişiyordu. Ayrıca çocukların kağıda işaretlerini nasıl koyduklarını ve çizimlerini hangi sırayla yaptıklarını da araştırdı. Golomb (1981, 1992) daha sonra Kellogg'un karmaşık modelini iki tür karalamayla basitleştirdi: ilmekler ve daireler (çocukların dairesel el ve kol hareketleriyle oluşturulan) ve paralel çizgiler (yatay, dikey veya çapraz hareketleriyle oluşturulan) . Büyük çizim örnekleriyle yapılan çalışmaların amacı, araştırmacıların çocuk çizimlerini, çocukların niyetlerinden veya çocukların çizim yaptığı bağlamlardan bağımsız olarak inceliyor olmalarıdır. İkinci önemli nokta ise araştırmada çocukların çizimdeki gelişiminin bilişsel yönlerinin baskın olmasıdır. Gelişimin duygusal, estetik ve psiko-motor yönlerinden çok az taviz verildi.

Ancak bize göre Sahne Teorileri'ndeki temel kapsayıcı kavram, çocukların çizimlerinin görsel gerçekçilik hedefine doğru çalıştıkları için 'eksik' olarak görülmesidir. Çizimin amacının nesnelerin, yerlerin ve insanların doğru bir şekilde tasvir edilmesi şeklindeki bu yapısı, Batı dünyasındaki güzel sanatlar eğitimi geleneklerine derinden yerleşmişti. Hayattan çıplak bedenler çizmek (yaşam sınıfları), ikonik nesneleri gözlemlemek ve kopyalamak (klasik heykel kalıpları), natürmortlar (meyve, ev eşyaları ve doldurulmuş hayvanlar çizmek) ve daha cüretkâr bir şekilde doğadan hareket eden nesnelere ilişkin çalışmalar (su, gökyüzü) veya hareket halindeki hayvanlar) klasik güzel sanatlar eğitiminin merkezinde yer alıyordu. Ancak birçok kültür için, örneğin Afrika sanatındaki ev eşyalarının zanaat temelli dekorasyonu, Avustralya Aborjinlerinin 'rüya zamanı' çizimlerindeki manzaraların sembollere dayalı kaydı veya katı, dekoratif gelenekler.

KÜÇÜK ÇOCUKLAR ÇİZİMİ ÖĞRENİYOR 19

İslam dini hayatında sanatın en yüksek hedefi olarak temsil zorbalığı yoktur.

Çocuk sanatçı olarak

Çocuk sanatı, yetişkin sanatının eksik bir versiyonu olarak algılandığı sürece, kendi başına ciddiye alınması pek olası değildi. Değişimin katalizörü, Viyanalı bir sanat eğitimcisinin etkisi ve modern sanatta Ekspresyonizme yönelik eğilimler oldu.

Yüzyılın başında 1. Bölüm'de adı geçen Frank Cizek, Viyana'daki çocuklara verilen resim ve resim derslerinden esinlenerek çocuk sanatına ilgi duyuyordu. Cizek, çocukların spontane sanat eserlerinin başlı başına estetik açıdan hoş görülmesi gerektiği ve yetişkinlikte yaratıcılığa sorunsuz bir şekilde yol açacağı fikrini destekledi . Yetişkinlerin, çocukların sanat eserlerine, onları yetişkinlere yönelik temsil versiyonlarına ikna etmeye çalışmak için müdahale etmemeleri gerektiğini savundu (Viola 1936). Dönemin Viyanalı sanatçıları ve mimarlarıyla (bunların en tanınmışı Gustav Klimt'tir) yakın çalıştı; çocuk sanat eserleri karşısında büyülenen ve diğer pek çok kültür ve döneme ait sanatın etkilerinin yanı sıra görsel uyaran olarak onlara yöneldi. Viola şunu bildirdi: 'Bazıları bunların yeni sanat eğitiminin temelleri olduğunu söyleyecek kadar ileri gitti. Neden Çinlilere, Japonlara, eski Mısırlılara, Babillilere ve Zencilere (aynen böyle) geri dönelim? İşte aradıkları şey buydu' (Viola 1936: 12-13).  '

Çocuk çizimlerinin duygusal ve estetik yönlerine odaklanmak, bazen bilişsel veya klinik psikoloji disiplinleri içinde çalışan sanat eğitimcilerine ve sanat terapistlerine bırakıldı. Herbert Read (1943), okul müfredatında estetiğin ve yaratıcılığın statüsünün yükseltilmesi gerektiğini hararetle savundu. Bu dönemin birçok bilim insanı gibi o da bilinçaltının insanların düşünce ve davranışlarındaki rolü konusunda Freud ve Jung'un psikanalitik teorilerinden etkilenmiştir. Çocuk çizimlerinin duygusal ve anlatımsal içeriğine açıkça odaklandı. Çocukların sanat eserlerini Jung'un içe dönüklük ve dışa dönüklük kategorilerine göre sınıflandırmak için stilistik kriterler geliştirdi . Oxfordshire'daki bir merkezde çalışan Robin Tanner (1989) ve West Riding of Yorkshire'dan Alec Clegg (1980) gibi nesiller boyu karizmatik eğitimciler Read'in çalışmalarını temel aldılar. Bu kaynaklardan alınan çocuk sanat eserleri çarpıcıdır. Ancak içlerinde bir 'ev tarzı' seziliyor. Örneğin, Leeds ve Doncaster'ın ceplerindeki okullarda sergilenen sanat eserlerinde West Riding tarzının hala fark edilebilir mirasları var. Reggio Emilia'nın sanat eserleri de kendine özgü bir 'ev tarzına' sahiptir. Karizmatik eğitimcilerin tarihi ve kültürel varsayımlarının bu bağlamlarda çocuk sanatının hem süreçlerini hem de ürünlerini etkilemesi kaçınılmazdır . Yine de sorunun gündeme getirilmesi gerekiyor

20 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

çocukların kendi kişisel estetik anlayışlarının ve kalıcı ilgi alanlarının bu muhteşem ama kurumsal olarak oluşturulmuş çizim ve resimlerde ne kadar temsil edildiğini gösteriyor.

Çocuk sanatı çalışmalarını başka bir yöne yönlendiren kişi Amerikalı filozof Nelson Goodman'dı. Yeni ufuklar açan eseri Sanat Dilleri'nde (Goodman 1976), dil, jest, müzik ve görsel sanatlar alanlarına gömülü farklı sembolik sistemleri tanımladı. Her birinin kendine göre bir sembol sistemine sahip olduğunu savundu. 1967'de Harvard Üniversitesi'nde Project Zero'yu kurdu. Bu projedeki araştırmalar, çocukların bilgi alanları kültürlerine gömülü sembol sistemlerine erişiminin ve bu sistemlerde ustalaşmasının önemini destekledi. Resmi (eğitimsel) ve resmi olmayan (ev/boş zaman) öğrenme fırsatları yoluyla çocukların bu sembollerle kültürlendiğine dair kanıtlar birikmiştir. Harvard merkezli araştırmacılar arasında Howard Gardner'ın çalışması erken çocukluk eğitimi üzerinde en etkili olanı olmuştur. İlk çalışmaları, çizimin gelişimi de dahil olmak üzere çocukların sembol sistemlerini edinmelerindeki gelişimsel konulara odaklandı (Gardner 1980). Daha sonraki araştırmalarında sembol sistemlerinin edinimi ve ustalığı ile bilişsel işlemenin farklı yönleri arasındaki ilişkiyi anlamakla meşgul oldu. Bu onun etkili Çoklu Zeka Kuramı'na yol açtı: "dilsel, müzikal, mantıksal matematik , uzamsal, bedensel-kinestetik, içsel ve kişilerarası olarak tanımlanan yedi farklı "nasıl bilgisi" kümesi" (Davis ve Gardner 1992: 102-3). Gardner, eğitim sistemlerine dilsel ve mantıksal matematiksel zekalardaki başarıları teşvik etmenin hakim olduğunu ve gerçekten 'çok yönlü' bir eğitim için zekanın yedi yönünün tümüne dayalı bir müfredat planlamamız gerektiğini savunuyor.

1960'ların sonlarında psikoloji alanında, özellikle ABD'de, Gestalt teorilerine ilgide bir kayma yaşandı. Gestalt teorilerinden yararlanan Arnheim (1969), grafik gelişimini bilişsel bir süreç olarak araştırdı. Bilişsel eylemler olarak hem algılama hem de temsil süreçleriyle ilgileniyordu. Çocuğun bakmayı öğrenirken algıladığı yönleri aktif olarak seçmesi, soyutlaması ve genelleme yapması gerektiğini savundu. Arnheim, görsel imgelerin doğrudan bir gözlemciye 'konuştuğuna' inanıyordu. Anlamlı hale gelmeleri için kelimelerle yapılan açıklamalara ihtiyaç yoktu . Bu vakada algıyı araştırmaya yönelik bu bütünsel yaklaşım, Gestalt psikolojisinin kalbinde yer alıyordu. Arnheim, çocuğun gördüklerini temsil etme görevinin büyüklüğünü kabul etti. Çocuğun algıladığını çizimde temsil etmeyi öğrenirken, nesnelerin üç boyutlu versiyonlarını iki boyutlu versiyonlarına dönüştürmenin karmaşık sorunlarıyla uğraşması gerekir. Onlar çabaladıkça, çizimlerdeki farklılaşmanın daha düşük aşamalarından memnun kalmazlar ve daha karmaşık versiyonlar için el yordamıyla çabalarlar. Ayrıca tekniklerde ve medya kullanımında giderek uzmanlaşıyorlar.

Arnheim'ın, görüntülerin doğrudan onları görmeye açık olanlara "konuştuğu" inancı, aynı zamanda modern sanatın değer yargıları ve varsayımlarıyla da örtüşüyordu.

KÜÇÜK ÇOCUKLAR ÇİZİMİ ÖĞRENİYOR 21

Modern sanatta imgeler, portreler, manzaralar ve natürmortların köklü figüratif geleneklerinden uzaklaşmış ve giderek soyutlaşmıştır. Renk, çizgi, şekil, doku ve form, temsilin kısıtlamaları olmaksızın keşfedildi. Fotoğrafçılık artık temsili çok daha iyi 'yapabilir'. Bu ortamda çocuk sanatının ve sözde ilkel sanatın takdire şayan derecede bozulmamış, eğitimsiz ve özgür ifadenin örneği olduğu görüldü. Örneğin Paul Klee şöyle yazmıştı: 'Küçük oğlum Felix'in resimleri genellikle benimkinden daha iyidir çünkü benimkiler çoğu zaman beyinden süzülmüştür'(aktaran Wilson 1992: 18). Erken çocukluk eğitimi dünyasında 'bozulmamış' çocuk sanatına duyulan bu hayranlık, çocukların 'masum gözünün' somutlaştırılmasında ve bir yetişkinin çocukların çizimdeki 'doğal' yaratıcılığına müdahalesinin uygunsuz olduğu mesajında kristalleşti.

Yani yüz yıllık sanat eğitimi boyunca sarkaç bir uçtan diğerine sallanmıştı. Bir uçta, on dokuzuncu yüzyılın ilkokullarında çizim, çocukların vatandaşlığa ve çalışmaya araçsal olarak hazırlanmasında bir unsur olarak algılanıyordu. Diğer uçta, yirminci yüzyılın anaokullarında ve anaokullarında çizim, bireysel çocukların yeteneklerinin biraz romantikleştirilmiş 'doğal gelişimi' olarak algılanmaya başlandı. Birinin bu karşıt görüşleri uzlaştırmasının zamanı gelmişti.

Amerika Birleşik Devletleri'nde, Bölüm 1'de değinilen Eisner (1972), kalkınma ideolojisine 'doğal bir gelişme' olarak karşı çıktı. Çocukların sanatta hem deneyimlerden hem de eğitimden öğrenmesinin önemini kabul etti. Çizimin iletişimsel yönlerini ön plana çıkardı ve öğrenmenin 'duyusal algıdan kavrama ve ardından kamuya açık olarak paylaşılabilecek formlarda temsile doğru ilerlediğini' savundu. (Eiland 2002: 63) Paylaşım konuşma, dramatik oyun veya çizim şeklinde olabilir. Sanat eğitiminde yetişkinin rolünün, çocuğun deneyimlerinin uyaran açısından zengin olmasını sağlamak ve onları kendilerini ifade etme yollarını nasıl geliştirebileceklerine dair modellere yönlendirmek olduğu görüldü. İngiltere'de dönemin Gentle (1978), Morgan (1988) ve Clement (1986) gibi sanat eğitimcileri bu dengeli yaklaşımı yansıtıyorlardı.

Birleşik Krallık'ta Athey (1990) çocuk çizimlerine oldukça farklı bir bakış açısıyla yaklaştı. Şemalar, yani 'deneyimlerin asimile edildiği ve kademeli olarak koordine edildiği tekrarlanabilir davranış kalıpları' fikrini araştırdı. Koordinasyonlar daha yüksek düzeyde ve daha güçlü şemalara yol açar' (Athey 1990: 37). 1970'lerde beş yıllık bir süre boyunca, Froebel Eğitim Enstitüsü'nde 2 ila 5 yaş arası çocuklar tarafından üretilen dinamik dairesel, çevreleme, gelişen ve kapsayan uzay, dinamik dikey, rotasyon gibi şema türlerini inceledi. Roehampton College'da anaokulu ve çocuk evi ortamlarında. Çalışmasının önemli bir yönü de, kanıtlarını oluştururken çocukların ebeveynleri ve kreş personeli ile yakın işbirliği içinde olmasıydı. Çocukların gelişim dönemlerinde bir şema türüyle meşgul olduklarını savundu. Meşguliyetlerinin izleri

22 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

çizimleri, dilleri ve oyun davranışları kaydedildi. Örneğin, bir çocuk tekrar tekrar daire çizebilir, dairesel nesnelere hayran olabilir, daire şeklinde koşmaktan hoşlanabilir ve dairelerin yer aldığı oyunlara (Gül Çalmak gibi) veya anlatılara tepki verebilir. Şemayla ilgili üç gelişim aşaması belirledi: motor seviye, sembolik temsil ve düşünce seviyesi. Kellogg'un veya Lowenfield'ın ve Schema teorileri gibi evrensel gelişim modellerine ilişkin Aşama Teorileri arasında açık bağlantılar vardır. Athey'nin çalışması 5 yaş altı çocuklarla çalışanlar tarafından üstlenilmiştir, ancak okul öncesi sektörün ötesinde şemalar ile dil, çizim ve yazı gibi sembol sistemlerinin gelişimi arasındaki ilişkiyi daha kapsamlı bir şekilde keşfetme alanı vardır.

Matthews hem sanatçı hem de sanat eğitimcisidir. Çocuklarının (Matthews 1994) ve daha sonra torunlarının (1999) ev ortamlarında sanat yaparken gözlemlenmesi, fotoğraflanması ve videoya çekilmesi gibi 'doğal açıdan duyarlı teknikleri' kullanan boylamsal çalışmaları, gençlerin davranışları hakkında zengin bir bilgi sağlamıştır. çocuklar çizim ve boyama ile meşgul. Çocukların tüm işaretlemelerinin kasıtlı olduğunu savunur: 'Anlamsız olmak şöyle dursun, ilk resimler ve çizimler karmaşık bir temsili ve ifade tarzları ailesinin ürünleridir' (Matthews 1999: 21). Çok küçük çocukların fiziksel hareketlerinin üç temel işaret türünü nasıl tanımladığını gözlemliyor: dikey ve yatay yaylar ve itme-çekme hareketi. Araştırması, çizim gelişiminin psikomotor, estetik ve bilişsel yönlerinin iç içe geçmesini dikkate alan nadir bir örnektir. Bu, çizimin gelişim modelini göstermek için tasarlanmış bir grafik olan Şekil 2.1'de örneklenmiştir.

Çocukların temsillerindeki, "farklı zeka akışları boyunca "dalgalar" gibi temsilin tüm yönlerini tarayan yapısal ve dinamik modlar hakkında yazıyor. Yapılandırıcı eylem modları, nesnelerin şeklini ve yapısını yakalar; temsillerin dinamik modları, hareketi kaydeder veya izler. sıklıkla görülen ya da hayal edilen olay ya da nesnelerden oluşan bir koleksiyon' (Matthews 1999: 155) Onun özenli gözlemlerine bir örnek:

Joel on dört aylıkken stüdyomda bir boya fırçasını yatay yaylar halinde sallıyor. Merkezkaç veya eylemsizlik kuvvetlerine göre damlacıkların güzel bir yay çizerek uçmasına neden olur; ve fırçayı boş havaya, kol kavisi üzerinde yukarı ve aşağı kuvvetli bir şekilde sapladığında , eylemsizlik kuvveti boya damlacıklarının zemine sıçramasına neden oluyor. İlk durumda bir dizi nokta yapılır; ikincisinde ise bir grup nokta. Her iki durumda da yarattığı efektleri görsel olarak dikkatle takip ediyor. Ayrıca yerde yaptığı büyük yatay kavisi de bir fırçayla görsel olarak izliyor.  •

(Matthews 1999: 23)

KÜÇÜK ÇOCUKLAR ÇİZİMİ ÖĞRENİYOR 23

Çocuklar

Doğum - 1 yaş • Eylemleri ve hareketleri tüm vücutlarını kullanarak taklit ederler

Güçlü kontrastlara sahip ve insan yüzüne benzeyen desenlerin farkındadırlar

►  örneğin yiyeceklerin üzerine parmak ve el kullanarak kasıtlı işaretler yapmak

►  hareketlerin bir işaretle sonuçlandığının farkındasınız

1-2 yıl  < ►  bazen karalama olarak da tanımlanan çeşitli işaretler yapın

►  farklı hareketlerin farklı izler bıraktığının farkındadır

►  avucunuzu kullanarak kalemi veya mum boyayı tutun

►  vücutlarının ve diğer nesnelerin hareketlerini kaydeden ve temsil eden işaretler yapmak

►  örtüşen ve katmanlı işaretler çizin

2-3 yıl  < ►  grafik malzemelerini tutmak için kıskaç kulpunu kullanın

►  içini ve dışını temsil edecek şekilde sürekli çizgi ve kapalı şekil üretin

►  çizgileri ve şekilleri birleştirin

►  ayrı fakat bağlantılı şekiller üretin

3-4 yıl  < ►  isim işaretleri ve sembolik temsil ortaya çıkıyor

►  farklı grafik malzemeleri, araçları ve yüzeyleri tarafından yapılabilecek çeşitli işaretleri deneyin

►  yardım almadan, genellikle 'iribaş kişi' olarak adlandırılan bir kişiyi temsil etmek için bir daire artı çizgiler kullanın

►  görsel anlatılar üretmeye başlayın

4-5 yaş  4 ►  çeşitli şekiller üretebilir ve bazen bunları örneğin bir güneş oluşturmak için birleştirebilirler

►  sayfada boşlukta yüzüyormuş gibi görünen şekiller ve şekiller çizin

►  kollar, bacaklar, eller, parmaklar, kaşlar gibi daha fazla ayrıntı içeren şekiller çizin

►  daha yüksek ve daha aşağıyı göstermek için sayfadaki alanı alt bölümlere ayırın

6 yaşında  < ►  topraklanmış şekiller çizin ve yer ve gökyüzü için çizgiler kullanın

►  daha uzağı belirtmek için uzaktaki rakamları küçülterek derinliği görüntüleyin

çizimlerine daha fazla ayrıntı ekleyin; örneğin binalardaki pencereler, kapılar ve bacalar

çizimler daha fazla anlatım özelliğine sahiptir; örneğin aynı hikayenin birden fazla bölümünü içerebilir

Şekil 2.1 Çizimin gelişimi (Matthews in Rodger 1999: 132)

24 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Çizim geliştirmenin teknik yönleri

çocukların teknik açıdan nasıl ilerlediğinin ayrıntılarına yönelik deneysel, genellikle laboratuvar temelli araştırmalar yürüttüler. çizim. Buradaki zorluk, küçük çocukların bildiklerini mi yoksa gördüklerini mi çizdiklerini ortaya çıkarmak olmuştur (Freeman 1980). Çalışmalar, çocukların üç boyutlu bir dünyayı iki boyutlu çizgilerle temsil etmenin kendileri için kabul edilebilir eşdeğerleri olan nasıl planlama, sıralama ve işaretler yaptıklarına odaklanmıştır . Araştırmaların çoğu, genel okuyucuların erişemeyeceği bir dilde, bilişsel psikoloji konusunda uzmanlaşmış dergilerde rapor edilmektedir. Bununla birlikte, Birleşik Krallık'taki iki araştırmacı, Willatts ve Cox, çalışmalarını eğitimcilerin erişebileceği tarzlarda ve yayınlarda yazmaya özen gösterdiler.

yönelim ve perspektif) ve insan figürlerini temsil etmedeki zorluklarla nasıl başa çıktıklarını incelemek için deneyler düzenlediler (Willatts 1977). , 1995; Cox 1991, 1992). Araştırmaları, neden küçük çocukların nesneleri kendi temel özelliklerine ilişkin imajlarından yararlanarak kanonik temsiller olarak çizme eğiliminde oldukları gibi sorular tarafından yönlendirildi: örneğin, neden bir masanın genellikle 'havadan' bir görünümden çizilmiş dört ayaklı olarak gösterildiği veya genellikle dört bacaklı ve profil kafalı, yandan çizilmiş bir köpek. Çocukların ' tıkanmayı', yani diğer nesnelerin arkasına veya içine yerleştirilen meyveler gibi nesneleri temsil etmeyle nasıl başa çıktıklarını araştırmak için laboratuvar temelli deneyler kullandılar . Çocukların nesneleri farklı bakış açılarından nasıl çizdiklerini ve Batı sanatının Rönesans döneminde geliştirilen perspektif geleneklerini kullanarak derinliği tasvir etmenin inceliklerini nasıl öğrendiklerini araştırdılar. Her iki araştırmacı da deneysel görevlerin çocuklara günlük gerçekliklerine veya çocukların aşina olduğu anlatılara gömülü olarak sunulması ve deneyler sırasında çocuklarla diyalogda uygun dilin kullanılması ihtiyacı konusunda duyarlıdır.

Cox ampirik araştırma bulgularını eğitimin 'gerçek dünyasına' uygulamada özellikle dikkatli davrandı. Örneğin, araştırmasını 5 yaşın altındaki çocuklara resim yapmayı öğretmeye uygulamak için bir anaokulu müdürü tarafından bağışlanan insan figürlerinin yer aldığı çocuk çizimlerinden oluşan bir koleksiyondan yararlandı (Cox 1997). Ayrıca araştırmasını Key Stage One sınıflarına da uyguladı. 5-7 yaş arası çocuklara çizim öğretme yaklaşımını değerlendirmek için bir sanat eğitimcisi ve öğretmeniyle çalıştı (Cooke ve ark. 1998). 'Anlaşmalı çizim' olarak adlandırılan yaklaşım, nesnelerin çiziminden önce dikkatli bir şekilde gözlemlenmesini ve tartışılmasını içeriyordu. Çizim öğretme yaklaşımlarının çocukların çizim yeteneklerini geliştirdiğini göstermeyi başardılar.

Yakın zamanda yapılan bir araştırma (Whitbread ve Leeder 2003) seksen kişinin nasıl olduğunu araştırdı.

KÜÇÜK ÇOCUKLAR ÇİZİMİ ÖĞRENİYOR 25

Birleşik Krallık'taki ilkokul sınıflarındaki 3 ila 7 yaş arası çocuklar, bir adam ve bir köpeği temsil etme konusundaki grafik problemlerini çözdüler. Whitbread ve Leeder, çocuk çizimlerinde insan ve köpeğin ayırt edici özelliklerinin farklılaşma düzeylerinin geliştirilmesiyle ilgilendiler. Beklenebileceği gibi, farklılaşmanın derecesi ve karmaşıklığı yaş/olgunluk arttıkça arttı. Daha ihtilaflı bir şekilde çocukların şekilleri temsil etmek için işaretler yaptığı sırayı araştırdılar. Kanıtlarına dayanarak, çocukların adamı ve köpeği temsil etme zorluklarını çözdüğü grafiksel dizinin çizimin kalitesi üzerinde etkili olduğunu varsayıyorlar. Yetişkinlerin, figürlerin 'daha iyi' çizimine yönelik yaklaşımları modellemek için çocukları figür çiziminde kullanabilecekleri çeşitli dizilerle tanıştırabileceklerini öne sürüyorlar. Bu öneri, küçük çocuklara resim yapmayı 'öğretme' ve yetişkinlerin müdahalesinin ne kadar uygun olduğu konusunda ilginç pedagojik konuları gündeme getirmektedir .

Deneysel araştırmaların bir diğer önemli kaynağı ise çocukların çizimlerinin duygusal durumlarına pencere olarak kullanıldığı sanat terapisi alanı olmuştur. Çalışmanın en iyi örneği, klinik deneyimini sahadaki araştırma anlayışıyla birleştiren Malchiodi (1998) tarafından verilmiştir. Çocuk çizimlerinin çok boyutlu yönlerini kabul etmenin önemini savunuyor: çocuğun gelişim aşaması, bireysel deneyimler ve duygular ile içinde çizdiği veya resim yaptığı sosyo-kültürel etkiler ve bağlamların bir kombinasyonu. Alışılmadık çizim yetenekleri olan çocuklara yönelik araştırmalara da ilgi duyulmaktadır : örneğin otistik bir çocuk olan Nadia'nın çalışması (Selfe 1977).

Son olarak, çocuk çizimlerinin 'teknik' yönlerinin incelenmesinde, küçük çocukların sanat eserlerinde pedagoji, yaşam tarzları ve imgelerdeki kültürel farklılıkların tezahürleri üzerine araştırmalar yapılmıştır. Örneğin, Cox (1993), BBC/Açık Üniversite televizyon programı için çocuk çizimleri üzerine toplanan çocukların çizimleri üzerindeki Avustralya Aborjin imgelerinin kültürel etkilerini tartışmaktadır. Aborijin çocuklar, Warlpiri ve Batı tasvir tarzlarında çizim yapma veya sanat eserlerinde bunların bir kombinasyonunu kullanma konusunda akıcıydı. Cox (1997) ve Wilson (1985) ayrıca Çin'in çok farklı geleneklerinde eğitim gören küçük çocukların sanat eserlerini de incelediler. Wilson, Hollanda'da (Wilson ve Ligtvoet 1992) ve Singapur'da Mat thews (1997)'de küçük çocuk çizimleri okudu .

Sosyo-kültürel bağlamların çocukların çizimlerine etkisi

çocukların neden resim yaptığı konusunda ne söylüyor ? Açıklamaların doğa ve beslenme tartışmasının karmaşık bir karışımını içerdiğini görüyoruz. 'Doğal' gelişim perspektifinden bakıldığında, çocukların

26 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Çizimleri, insanlara, yerlere ve nesnelere ilişkin kendi kişisel, yaşanmış deneyimlerinin önemli yönlerini anlamak ve temsil etmek için bir araç olarak kullanabilirler. Temsilleri, kişisel deneyimlerle uzlaşmanın ötesinde, bağımlılık ve tahakküm, iyi ve kötü, tehlike ve macera gibi tüm yaşamlarımızda ortak olan 'büyük fikirleri' keşfetme işlevine hizmet eder. Toplumlarda görsel anlatıların bu tür soyutlamalarla yüzleşmedeki gücü tarih boyunca etkili olmuştur. 'Büyük fikirleri' araştıran görsel anlatılar, mağara sanatında duvarlarda kömür ve isle üretilenlerden video sanatının elektronik, dijital medyasına kadar çeşitlilik gösteriyor.

Tartışmanın yetiştirme yönlerini yansıtan nedenler, küçük çocukları kendi yaşam alanlarında çevreleyen grafiksel temsillerin kültürel geleneklerinde yerleşiktir. Çocuklar çizgi romanlarda, reklamlarda, çizgi filmlerde ve bilgisayar oyunlarında mevcut çizim modellerini taklit etmeyi öğrenirler. Ancak okuryazarlığın dergilerde, reklam şarkılarında, pop şarkılarında ve oyuncaklarda modellenen 'popüler' versiyonlarında olduğu gibi, okullar bu tür etkilere şüpheyle yaklaşıyor. Eğitimsel bağlamlarda, küçük çocuğu 'masum' olarak gören bir yapıyı sürdürmeye yönelik güçlü bir istek vardır ve popüler, medyanın yönlendirdiği grafiklerin uzun süredir bir şekilde çok genç zihinleri yozlaştırdığı görülmüştür (Wilson ve Wilson 1977).

Bölümün başındaki ikinci sorumuz şuydu: Çocuklar neden resim yapmıyor? Çocukların erken dönem çizimlerinin , bir şekilde 'orta çocukluk döneminin gelenekselleştirilmiş çizimleri' olarak aptallaştırılan bir 'yaratıcılık' ile karakterize edildiği iyice belgelenmiştir (Davis ve Gardner 1992: 192). Çocuklar okul veya ev ortamında resim yapmayı öğrenme konusunda ısrarcı olmaya teşvik edilmezse, muhtemelen 8 yaşındaki bir çocuğun şapka çekme becerilerinde takılıp kalacaklardır . Pek çok yetişkin çizim yapma konusundaki yetersizliklerinin bilincindedir ve bunu toplum içinde yapmaktan çekinir.

Bir sonraki bölümde, küçük bir grup küçük çocuğun üç yıllık bir süre boyunca evde ve okul bağlamında çizim yapmayı ve çizim yaratıcısı olarak kimlik kazanmayı öğrendikleri ilerlemeyi izlemeye çalışan bir projeyle tanışacağız. Onları çizmeye neyin motive ettiğini ve neyin cesaretini kırdığını araştıracağız. Grafikselliğe yönelik kişisel yolculuklarının yanı sıra bu yolculukları yaptıkları sosyal bağlamların etkisine de bakacağız.

3  Projeye genel bakış

Projenin amaçları

Projedeki amacımız, ev ve okul gibi zıt bağlamlarda bir grup küçük çocuğun çizim davranışlarını neyin etkilediğini bulmaya çalışmaktı. Bağlamlar değiştikçe (örneğin ev yaşamları değiştikçe veya okul öncesi eğitimden Birinci Aşama sınıflarına geçtiklerinde) çizimlerinin bu değişiklikleri nasıl yansıttığıyla ilgilendik. Ayrıca çocukların hayatındaki önemli yetişkinlerin çizimleriyle ilgili inançlarının, onların çizimlerini ve ne çizdiklerini nasıl etkilediğiyle de ilgilendik . Üç yıllık bir süre boyunca kanıt topladığımız için çocukların resim yapmayı öğrenme biçimindeki değişiklikleri ve çizimin resmi ve resmi olmayan ortamlarda öğrenmelerine nasıl yardımcı olduğunu gözlemleyebildik.

Çeşitli sosyoekonomik kökenden ve coğrafi bölgelerden dört erkek ve üç kızdan oluşan bir grup seçtik. Şekil 3.1 proje süresi boyunca takip ettiğimiz yedi çocuğun özelliklerini özetlemektedir. Kitabın ilerleyen bölümlerinde onların bireysel hikayeleri hakkında daha fazla bilgi bulacağız.

Üç yıl boyunca çocukları gözlemlediğimiz bağlamların etkisini anlamak da önemlidir. Örneğin erken çocukluk eğitimi deneyimlerinin ne kadar parçalı olduğunu fark etmek bizim için oldukça şok ediciydi. Onları her yıl sonbaharın başlarında bir ay boyunca gözlemlemeyi seçtik, bunun nedeni kısmen bu aylarda çocukların okuldaki hayatlarının yeni aşamalarına geçiş sürecine dahil olacaklarını biliyorduk. Süreklilikler ve süreksizlikler her zaman geçiş noktalarında en keskin şekilde ortaya çıkar. Bu küçük çocukların yaşayacağı süreksizliklerin boyutunu tahmin edemedik. Yedi çocuğun tamamı fiziksel olarak farklı binalara veya bir bina içindeki farklı alanlara taşınmıştı ve onlarla çalışmaya geri döndüğümüzde her yıl yeni kilit çalışanlarla karşılaşıyorduk. Küçük çocukların okul öncesi ve okuldaki ilk yıllarındaki ilk deneyimlerinde bu düzeyde bir yerinden çıkma, diğer kültürel bağlamlarda düşünülemezdi. Örneğin İskandinavya ve diğer Avrupa sistemlerinde beklenti, çocukların anaokulu deneyimleri boyunca, genellikle 6 yaşına gelene kadar aynı kilit çalışanın yanında kalmalarıdır.

Elbette çocuklar ev hayatlarında da değişiklikler yaşıyorlardı; yeni bebekler, farklı evler ve yakın çevrelerindeki yeniden yapılanmalar.

Çocuk Yaş Kardeşler Anne mesleği Baba mesleği Ayar katıldı Ayarın yeri

Luka

Donna 3 yıl 0 ay

3 yıl 8 ay Bir küçük erkek kardeş

Tek çocuk Yarı zamanlı süpermarket kasa operatörü

Tam zamanlı anne (daha önce bar çalışanıydı) Uzun yol kamyon şoförü

iskele Gündüz bakım ortamı (Aile Merkezi olarak adlandırılır) Yüksek düzeyde yoksulluk, işsizlik ve düşük kaliteli sosyal konutlarla karakterize edilen şehir içi bölge.

Jake

Simon

çobanpüskülü 4 yıl 0 ay

4 yıl 1 ay

4 yıl 6 ay Bir abla

Daha yaşlı biri

kız kardeş

Bir erkek kardeş ve

bir küçük kız kardeş Yarı zamanlı okuryazarlık destek öğretmeni

Tam zamanlı anne (önceden radyograftı)

Tam zamanlı anne (daha önce kreş asistanı ve dadı) Refrakter mühendisi

Satıcı (endüstri)

Kimya endüstrisinde proses operatörü Bebek okulunun ana sınıfı Şehrin eteklerinde yer alan ancak 'şehir içi' olarak sınıflandırılan köklü okul. Genç aileler tarafından dönüştürülen büyük eski mülklerin bulunduğu, ağırlıklı olarak özel konutlar. Birçoğu yerel aileler kurdu. Topluluk; profesyoneller, vasıflı işçiler ve hizmet sektörlerinde çalışanların karışımından oluşur. Etnik azınlık çocukları: %25.

Edward

Lianne * 4  yıl 9 ay

5  yıl 0 ay Bir abla

Bir ağabey Ödeme operatörü

Lianne'nin gittiği okulda sınıf asistanı Mühendis

Nitelikli teknik işçi İlkokulun paralel resepsiyon sınıfları Büyük şehrin iç banliyöleri. Özel ve sosyal konutların bir arada bulunduğu bölgede yeni inşa edilen okul. Topluluk çoğunlukla vasıflı iş veya hizmet sektörlerinde çalışan ebeveynleri olan genç ailelerden oluşur.

Şekil 3.1 Yedi çocuğun özellikleri

28 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

PROJEYE GENEL BAKIŞ 29

uyum sağlamak zorunda oldukları geniş aile yapıları . Okul dışında aileler, günümüzün tüm aile yaşamlarının karmaşıklığını karakterize eden rol ve sorumluluklarda, ortaklıklarda, istihdamda, ev sahipliğinde ve ebeveynlikte dalgalanmalarda benzer değişiklikler yaşıyorlardı .

Araştırma Yöntemleri

Projenin ilk yılında çocukların devam ettiği okul öncesi ortamların yöneticileri aracılığıyla velilere ulaştık. Çeşitli okul öncesi eğitim türlerine katılan çocuk çiftlerini seçtik. Çocuklardan sorumlu ebeveynlere ve uygulayıcılara projeye katılmak isteyip istemedikleri soruldu. Aileler farklı coğrafi bölgelerde yaşıyorlardı ve çeşitli sosyo-ekonomik kökenleri temsil ediyorlardı . Projenin küçük ölçekli doğasından dolayı, ana dili İngilizce olmayan çocukların ek karmaşıklığını dahil etmedik. İki dilli çocuklar ve erken okuryazarlık üzerine bazı büyüleyici çalışmalar mevcut (örneğin, Gregory 1997'nin derlediği derlemeye bakın), ancak iki dilli evlerde yaşayan çocukların okula başlarken erken çizimleri hakkında çok az şey var. Bu araştırma için olgunlaşmış bir alandır.

Yedi çocuğun çizimleriyle ilgili kanıt toplamak için iki ana yöntem kullandık. İlk olarak, projenin her yılında ebeveynlere ve kilit çalışanlara büyük bir not defteri ve flaş özelliği olan, kullanımı kolay, tek kullanımlık bir kamera verdik. Çocukların bir ay boyunca evde veya okulda yaptıkları resim veya çizimleri toplamalarını istedik. Daha sonra bunları not defterine yapıştırmaları ve çocukların resim yaptığı zamanlar, bağlamlar ve etkinliklerin amaçları hakkında bizim için notlar almaları istendi. Çocukların iki boyutlu ve üç boyutlu anlam oluşturma ve temsilleri arasındaki ilişkileri araştırmakla ilgileniyorduk. Ayrıca çocukların evin etrafındaki küçük figürleri, blokları veya nesneleri kullanarak oyun etkinliklerine ve rol oyunlarına katılmalarını da istedik . Ebeveynlerden ve uygulayıcılardan, sanat eserleri ellerinde olduğu için bunlara açıklama eklemelerini ve bunları not defterlerine eklemelerini istedik . Biri evden, diğeri okuldan olmak üzere not defteri girişlerine örnekler Şekil 3.2 ve 3.3'te verilmiştir. Her yıl, ebeveynler ve uygulayıcılar için not defterlerinin ve fotoğrafların tam boyutlu ve renkli fotokopisini çektik ve bu kopyaları, bizimle çalıştıkları için bir teşekkür olarak onlara verdik.

İkincisi, her yıl ebeveynlerle (genellikle anne, bazen de anne ve baba) ve kilit çalışan veya öğretmenle, onlardan çizimleri toplamalarını istemeden önce ve onlar topladıktan sonra görüştük. Albümleri ebeveynlerle ve uygulayıcılarla , daha sonra da çocuklarla çocukların anlam oluşturmaları hakkında diyalog kurmak için bir teşvik olarak kullandık. Görüşmelerin tamamı teybe kaydedilmiş ve yazıya geçirilmiştir. Bağlamsal bilgileri yakalamak için her ortamda alan notları hazırladık ve dijital fotoğraflar çektik.

30 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 3.2 Ev not defterinden örnek

PROJEYE GENEL BAKIŞ 31

Şekil 3.3 Okul not defterinden örnek.

13.45 15 dakika. Anahtar yetişkin, çocukları evden kreşe kadar hayali bir rota tasarlamaya teşvik etmek için ıslak kum alanına yeni eserler koydu; örneğin çocuklar tarafından yapılan binalar - evler, mağazalar, figürler (lolipop kadın, çocuklar), benzin istasyonu, arabalar vb. göl kumla daha da işlendi Girişten 20 dakika sonra. Alandan ayrıldı ve evden çocuk odasına kadar olan yolculuğunun planını çizen arkadaşına katıldı (önemli bir yetişkinin teşvikiyle), Lake bağımsız olarak kendi planını çizmeye karar verdi. Çalışmasını tamamladıktan sonra hem akranlarıyla hem de kilit yetişkinlerle tartışmaya istekli - 10 dakika.

çocukların resimlerini ürettikleri ev ve okul ortamları hakkında bilgi. Projedeki uygulayıcı gruplarını buluşmaya ve yedi set not defteri ve nottan anlam çıkarmamıza yardımcı olmaya davet ettik. Yedi çocuktan oluşan örneklemden elde edilen kanıtların yanı sıra bireysel vakaların incelenmesinden ortaya çıkan temalar boyunca ortaya çıkan kalıp ve temaları arıyorduk.

çizimlerine bakış açılarına ulaşmaya yönelik yaklaşımlar denedik . Diğer araştırmacıların da keşfettiği gibi (örneğin Grieg ve Taylor 1999; Lewis ve Lindsay 2000; Clark ve Moss 2001), küçük çocukların inançlarına erişim sağlamak hem metodolojik hem de etik açıdan zorlayıcıdır . Onlarla konuşmayı denediğimizde, özellikle okul ortamlarında 'öğretmen soruları ve çocuk yanıtları'na kayma eğilimimizden kaçmak zordu. Drummond (1998) bu özelliği açıklamaktadır.

32 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Erken çocukluk ortamlarında yetişkin/çocuk etkileşimleri yardımsever ama amansız bir sorgulamadır. Çocukların çizimleriyle çocukların çizimlerini bizimle tartışmasını sağlama çabaları arasındaki fark ne kadar büyükse, bu tartışmalar da o kadar az verimli oluyordu.

Araştırmacının çizimlerle ilgili diyalogdan tamamen çekilmesi, soru-cevap rutini yerine sohbeti başlatmak için daha verimli bir stratejiydi. Araştırmacı sessizce oturup akran grubu konuşmaları hakkında not alırken, çocuktan not defterlerini gösterip hakkında konuşacağı bir arkadaş seçmesi istendi. Ancak çocukların görüşlerine erişmenin en etkili stratejisinin, çocukların iki boyutlu ve üç boyutlu sanat eserleri de dahil olmak üzere 'oyun' ve 'çalışma' etkinliklerinin yönlerini gösteren bir tabloya şakacı bir şekilde yanıt vermelerini sağlamak olduğunu bulduk (Bkz. Şekil 3.4). ). Evde ve okulda katıldıkları, çizim de dahil olmak üzere çeşitli etkinlikler hakkında neler hissettiklerini yansıtan yüzler çizmeleri ve bu etkinliklerin neler içerdiğini araştırmacıyla konuşmaları istendi.

Etik hususlar

Elbette bu 'çocukların sesine kulak verme' yaklaşımı bizi etik kaygılara da sürükledi. Araştırma projelerinde yer alan küçük çocukların haklarına ilişkin endişeler artıyor. Örneğin Alderson (1995), Çocuk Hakları Sözleşmesi'nin (Birleşmiş Milletler 1989) ve Çocuk Yasası'nın (Sağlık Bakanlığı 1989) yalnızca çocukların korunması için değil, aynı zamanda onlar üzerinde değil, saygılı araştırma yöntemleri için çerçeveler sağladığını öne sürmektedir. . Ancak çocuklara 'güçsüz' muamelesi yapılması yönünde hem siyasi hem de yerel baskılar var. Okul sistemlerimizde çocukların vatandaşlığa yaklaşımları, işe hazırlıkları ve hatta din eğitimine yaklaşımları hakkında seçimler yapılıyor . Ebeveynler genellikle çocuklarını 'başarıya' hazırlamak için medya ve aile beklentilerine kapılırlar. Çocukların eğitim ve ev yaşamlarının çoğuyla ilgili kararlarında yetişkinlerin baskınlığı hâlâ çok önemlidir. Küçük çocuklarla yapılan araştırmalarda yetişkin egemenliğini telafi etmenin yollarını bulmak zordur.

Örneğin yetişkin egemenliği, projemizdeki katılımcılardan 'bilgilendirilmiş onam' almak için benimsediğimiz yaklaşıma da yansıyor. Bize bu yazılı bilgilendirilmiş onam belgesini verenler çocukların ebeveynleriydi . Araştırmacılar, 5 yaşın altındaki çocukların ilkeleri anladığını ve bilgilendirilmiş onam prosedürlerine yanıt verebildiğini iddia etse de (aslında 3 yaşındaki çocuklar için bu tür iddialarda bulunan bir konferans makalesi sunumu duyduk), onların böyle olduğuna inanmak zor. böyle bir rızanın sonuçlarını anlayabilir. Bilgilendirilmiş onam formlarını imzalayan birçok yetişkinin, araştırma projelerine katılmanın sonuçlarını tam olarak anlamadığını söylemek yanlış olmaz.

PROJEYE GENEL BAKIŞ 33

Anaokulunda/okulda

En çok ne yapmayı seversin?

Aşağıdakiler hakkında ne hissettiğinizi göstermek için bir yüz kullanın:

dışarıda oynamak içeride oynamak yapı çizim

tablo yazı bilgisayarlar okuma

hikayeler dinlemek

Hangisi senin favaorin?

Şekil 3.4 'Gülen yüz' anketinden alınan sayfa

Üç yıl boyunca çocuklarla araştırma yaklaşımlarımızın şu şekilde olmasını sağlayabildik:

•  saygılı (bu nedenle istedikleri zaman çekilebileceklerini her zaman açıkça belirttik);

•  duyarlı (bizimle fikir paylaşma süreçlerinde onlara bir miktar özerklik verilmesini sağlamaya çalıştık);

34 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

•  yaşa uygun (bu yöntemler onların gelişim düzeylerine uygundu ve onları bizimle birlikte motive edici, eğlenceli aktivitelere dahil ediyordu);

•  şefkatli (araştırmacının üç yıllık süre boyunca çocuklarla ve aileleriyle duygusal bir yakınlık geliştirmesi açısından);

•  gizliliğin sağlanması (bağlamların ve ilgili kişilerin anonimleştirilmesi ve proje bulgularının dağıtılması ve yayınlanması için görüntülerin yayınlanması için onay istenmesi yoluyla).

Kathy, araştırmacı ve ortak yazar olarak çocukların ebeveynleriyle araştırmanın etik yönleri üzerinde de çok çalıştı. Uygulayıcıların yalnızca ebeveynlik konusunda bizimle çalışacak kadar kendine güvenen aileleri seçmelerini sağladı. Onlara hem mektupla hem de onları evlerinde ziyaret ettiğinde projeye katılımlarının zaman, faaliyetler ve sorumluluklar açısından tam olarak ne anlama geldiğini net bir şekilde anlattı. Ailenin kültürlerine ve ev yaşantısına saygılı ve duyarlı olmaya özen gösterirdi. Kendi dünyalarına girmemize izin veriyorlardı. İhtiyaçları doğrultusunda ev ziyaretleri için zaman pazarlığı yaptı. Bu genellikle akşamları evlere gitmek anlamına geliyordu. Durum böyle olsaydı, kendi kişisel güvenliğini sağlamak için cep telefonuyla iletişim halindeydi. Sözlü ve sözel olmayan davranışlarından duygusal durumlarını ve mevcut meşguliyetlerini 'okuyarak' kendini her aile durumuna göre ayarladı. Deneyimli bir erken çocukluk eğitimcisi olarak, kendisini sık sık çocukların gelişimi ve eğitiminin geniş yönleri hakkında ebeveynlerle sohbet ederken buldu. Ancak çocukların mevcut eğitim durumları hakkında bilgi sahibi olduğu ve aslında görüşleri olduğu konularda doğrudan yorum yapmamaya dikkat etti. Üç yıllık çalışma boyunca hiçbir aile veya okulun projeden çekilmemesi, muhtemelen onun bir araştırmacı olarak duyarlılığının en iyi kanıtıdır.

Projede yer alan uygulayıcılara saygılı olma konusunda da aynı derecede duyarlı olmamız gerekiyordu. İlk temaslarımız ortamın yöneticileriyle oldu ve onlar aracılığıyla başlangıçta çocuklarla çalışan okul öncesi uygulayıcılara yaklaştık. Ancak çocuklar her sonbaharda yeni ortamlara veya sınıflara geçiş yaptıkça, Kathy her yıl farklı öğretmen veya kilit çalışan gruplarına erişim sağlamak zorunda kaldı. Baskılı çalışma hayatlarını ve onlarla çalışırken kişisel özerkliklerini kabul ederek saygı ilkelerini bir kez daha uyguladık . Onları takip toplantılarına dahil ederek, çocukların tutkuları ve meşguliyetleriyle ilgili evdeki içgörüleri paylaşarak ve onlara çocuk not defterlerinin bir kopyasını hediye ederek projeyle işbirliğinden faydalanmalarını sağlamaya çalıştık.

PROJEYE GENEL BAKIŞ 35

Uygulayıcıların ve ebeveynlerin bildiklerini söylemelerini sağlamak

Çocukların çalışmaları ve fotoğrafları gibi görsel imgeler kullanmanın, hem ebeveynlerin hem de uygulayıcıların inandıkları şeyler hakkında konuşmalarını sağlamak açısından verimli olduğunu gördük. Daha önce de tartıştığımız gibi görsel görüntüleri okumak günlük bir beceridir. Ancak araştırmada görsel imgeleri ipucu veya kanıt olarak kullanan araştırmalar, gelişimin ilk aşamalarındadır. Prosser'in (1998: 100) öne sürdüğü gibi, nitel araştırma 'kelimeler veya ara sıra sayılar kullanır ve sözcüklerin ve sayıların temsili dışında yalnızca çok nadiren görüntüler kullanır'. Araştırmada katılımcı bir yaklaşım kullanma konusunda endişeliydik. Bu yaklaşım özellikle Sure Start programlarında geliştirilenler gibi ailelere yönelik hizmetlerin yerel düzeydeki değerlendirmelerinde geliştirilmektedir (bkz. Brodie 2003). Ebeveynleri, uygulayıcıları ve çocukları eğlenceli ve net bir şekilde odaklanan sohbetlere dahil etmede görsel kanıtların bizim için yararlı olduğunu gördük. Çoğu insan, oldukça soyut fikirlerle ilgili röportaj sorularına yanıt vermelerinin istenmesinden ziyade, fotoğraflara ve resimlere bakmaktan ve bunlar hakkında yorum yapmaktan hoşlanır.

Fotoğraflar ayrıca bizim için paha biçilmez, bağlamsal kanıtlar da yakaladı. Bir resim bin kelime söyler. Üç yıl boyunca çocukların katıldığı eğitim ortamlarından yakaladığımız görüntüler, mekanları düzenleyen, mobilyaları yerleştiren ve nesneleri oraya yerleştiren yetişkinlerin inanç sistemleri hakkında bize çok şey anlattı. Örneğin, Şekil 3.5 ila 3.8, Anaokulu, Resepsiyon, Birinci Yıl ve İkinci Yıldaki ortamların özelliklerini göstermektedir. Görüntüler yüzeysel olarak analiz edildiğinde, duvarlardaki ekipman, mobilya, nesne ve sergilerin, Temel Aşama'daki pratik, oyun temelli etkinliklerden, Temel Aşama'daki okuma-yazma ve matematiksel becerilere odaklanan koltuğa dayalı, yerleşik etkinliklere kaçınılmaz geçişi yansıttığı oldukça açıktır. Anahtar Aşama Bir.

Kanıtların analiz edilmesi

Nitel araştırmanın en büyük zorluğu topladığınız kanıtları analiz etmenin yönetilebilir yollarını bulmaktır. Pek çok nitel araştırmacı, bunları nasıl anlamlandıracaklarını düşünmeden çok fazla veri topluyor. Verilerle dolup taşan kutu dosyalarıyla karşılaşmadan önce analiz görevini nasıl halledeceğinizi önceden planlamak önemlidir. Teorik bir çerçeve aynı zamanda analizinizi de bilgilendirmelidir. Ancak önceden belirlenmiş bu çerçeve dahilinde, analizin her aşamasında önsezileri ve fikirleri kanıtlarla karşılaştırarak test etme esnekliğine ihtiyacınız var. Bu, temaları geliştirdiğiniz mekanizmadır.

Analizin başlangıç noktası olarak çocukların etkinliklerini aldık. Çocukların çizimlerini analiz ederken gelişimsel kriterlerle (Bölüm 2'de anlatılan Kellogg veya Matthews'unkiler gibi) ya da

36 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 3.5 Çocuk odası ortamı

Şekil 3.6 Alım ayarı

PROJEYE GENEL BAKIŞ 37

Şekil 3.7 Birinci Yıl ayarı

Şekil 3.8 İkinci Yıl ortamı

38 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

teknik kriterler (Bölüm 2'de atıfta bulunulan Willatts ve Cox tarafından kullanılanlar gibi). Bizim bakış açımız sosyo-kültürel bir bakış açısıydı. Çevrenin tarihi, sosyal ve kültürel özelliklerinin çocukların neyi, nasıl çizdiği üzerindeki etkisine odaklandık.

Başlangıçta çizimlerin içeriğine ve tarzına odaklandık. Çizimlerin içeriğini kişi, yer, eşya ve etkileşim kalitesi ana başlıkları altında kodladık. Çocukların alan notlarını ve fotoğrafları kanıt temeli olarak kullanarak çizimlerini ürettikleri bağlamlardaki benzerlikleri ve farklılıkları aradık . Önemli yetişkinlerin (ebeveynler ve uygulayıcılar) bu yedi küçük çocuğun anlam oluşturmasında çizimin rolü hakkındaki inançlarına erişmek için görüşme verilerini kullandık. Ayrıca çocukların tutku ve meşguliyetlerinin (medya, hobiler, aile ve arkadaşlık ilişkileri) ve kişisel tarzlarının çizimlerinde nerede temsil edildiğini de not ettik.

Proje geliştikçe sosyo-kültürel teorik bakış açıları ile birikmiş kanıtlarımız arasında ileri geri gidip geldik. Yolculuklarının bağlamsal özelliklerine göre çocukların grafikselliğe doğru bireysel yollarını haritalandırmaya çalıştık. Bazı yanlış başlangıçlar ve saatlerce süren tartışmalardan sonra verileri yönetmek ve analiz etmek için seçtiğimiz alanlar şunlardı:

•  çocuk davranışlarının gözlemlenmesi ve kaydedilmesi;

•  çevrenin ayırt edici özellikleri;

•  önemli yetişkinlerin değerleri ve inançları;

•  yetişkinlerin etkileşim tarzları;

•  çocukların davranışlarına ilişkin yetişkinlerin görüşleri;

•  çocukların kendi davranışlarına ilişkin görüşleri.

Elbette araştırmanın heyecan verici kısmı, öğreneceğiniz şeylerdir. Önümüzdeki birkaç bölümde buna döneceğiz. Ancak araştırma bulgularını okurken bunlara ulaşılan yöntemleri anlamak ve eleştirmek önemlidir. Bu bölümün size bunu yapabilmeniz için araştırma yöntemlerimiz hakkında yeterli fikir verdiğini umuyoruz.

4  Luke'un hikayesi

Sonraki dört bölümde, küçük çocukların evde ve okulda anlam oluşturma ve çizim yapmalarına ilişkin açılıştaki iki bölümde incelenen bazı fikirleri örneklendirmek için, iki erkek ve iki kız olmak üzere yedi çocuktan dördünün hikayelerini takip edeceğiz. Çocuklar ve çizimleri hakkında bizimle konuşan ebeveynlerin, uygulayıcıların ve çocukların seslerini aktaracağız .

Luke 3 yaşında evde

Projenin başlangıcında Luke (henüz 3 yaşındaydı) takip ettiğimiz en küçük çocuktu. Belediye meclis binasında yaşıyordu. Küçük erkek kardeşiyle birlikte haftanın üç günü Aile Merkezine gidiyordu. Uzun yol şoförü olan babası hafta boyunca evde olmadığından annesi evde baskın yetişkindi. Hafta sonları bile Luke'un babası oğullarıyla pek ilgilenmiyordu. Cumartesi ailenin alışveriş günüydü. Pazar günleri, anneleri yerel bir süpermarkette vardiyalı çalışırken, genç kardeşler baba tarafından büyükanne ve büyükbabalarının yanına götürülüyordu.

Luke'un hayatı günlük ve haftalık olay kalıpları tarafından kontrol ediliyordu. Rutinleri severdi ve bozulursa üzülürdü. Evde her şeyin yerli yerinde kalmasından endişe ediyordu. Luke'un annesi, çevresine yönelik bu titiz yaklaşımı çocuğun bir özelliği olarak görüyordu. Ancak evin içindeki alanı kendisi iyi organize etti ve çocukları kendi rollerini oynamaları için sosyalleştirdi. Örneğin iki çocuk kirli kıyafetlerinin yatak odasının zeminine değil nereye konulması gerektiğini öğrendi! Öğleden sonraki serbest oyunun sonunda oyuncaklarını kaldıracaklarına dair bir beklenti vardı.

Luke'un annesi anlam oluşturmanın belirli biçimlerini modelledi ve destekledi. Çocuk televizyonları ve videoları günün büyük bir bölümünü oluşturuyordu. Onları izlemekten en az çocuklar kadar keyif alıyordu. Evdeki konuşmalarda sık sık favori medya karakterlerinden bahsetti ve ortak oyun bölümlerinde onlara göndermeler yaptı. Marsh'ın (2002) 3 yaşındaki çocuklarla yaptığı çalışmada bildirildiği gibi, televizyonun önünde yerde yapılan ortak katılım epizodlarında televizyon ve video karakterleriyle ilgili günlük alışverişler yer alıyordu. Luke, 'Meyveden küçük bir çocuğu yiyen çilek' çizimini yapıyor

40 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Pastil reklamı' (Şekil 4.1), küçük bir çocuğu yutan kocaman bir çileğin yer aldığı Meyve Pastilleri televizyon reklamına verdiği yanıttı. Annesi bize şunları söyledi: 'Onu izlerken televizyondan uzaklaştığını görebilirsiniz'.

Şekil 4.1 Meyve Pastil reklamındaki çilek yiyen küçük çocuk

Luke'un annesi, oğlanlarla olan şakacı etkileşimlerine bir miktar korkutuculuk kattı. Günün sonunda birlikte şarkı söyleyip dans ederek 'aptalca zamanlar' geçirdiler. Luke'un bu dönemde evde tamamladığı çizimler, verimli bir hayal gücünü ve 'korkutucu' şeylerle meşgul olduğunu ortaya koyuyordu. Keskin dişleri ve korkutucu bacakları olan bir timsah çizdi. Annesi, çocukluğunda Pontins'te öğrendiği "Timsah'a Asla Gülme" şarkısını birlikte söylediklerini anlattı. Luke'un timsahlara olan hayranlığı, bir oyun bölümüne aktardığı bir anlatıda ortaya çıktı. Annesi onun, oturma odasının zemini boyunca elbise askılarıyla bebek banyosunda çılgınca 'kürek çektiğini', yastıkları basamak taşı olarak stratejik bir şekilde yerleştirdiğini ve hayali bir timsahtan kaçmaya çalıştığını anlattı. Luke'un yaratıcı oyun senaryosu geliştikçe, aynı elbise askıları büyük bir hızla oltadan küreklere dönüştü. Şekil 4.2 bu heyecan verici oyunu yeniden temsil etmek için yaptığı çizimdir. Erkek çocukların 'aksiyon çizimleri'ne dair elimizdeki birçok örnekten biriydi.

Luke'un salonda çizim yapmak için yalnızca 'mega conta' kullanmasına izin veriliyordu. Sürekli dönüşleri kaydetmek ve silmek için kullandı.

LUKE'NİN HİKAYESİ 41

Şekil 4.2 Eylem çizimi

hızlı ve büyük bir enerjiyle. Bunlar Luke'un özel çizimleriydi ve annesinden herhangi bir katkı veya geri bildirim gerektirmiyordu. Küçük kardeşi öğlen uykusundayken mutfak masasında kullanılmak üzere kağıt, kalem ve makas ayrılmıştı . Luke'un makaslara olan tutkusu, annesinin onun boyaması için kelebekler kesmesiyle başladı. Çocukken kesmeye olan sevgisini hatırladı. Luke'un şu andaki meşguliyeti, kağıdı sistematik bir şekilde şeritler halinde kesmek, her şeridi dik açıyla döndürmek ve elinde küçük kağıt parçaları kalana kadar daha küçük şeritler halinde kesmekti. Bazen kesme eylemine destek olarak kağıda bir işaret koyardı. Annesi mutfak masasında kesip çizerken, Luke da annesi ev işleriyle uğraşırken, monologunu dinlemeye onu da dahil etti. Kendisi gibi Luke'un da harika bir konuşmacı olduğunu fark etti. Monologlarında, kesiklerinin etrafında şekillerinden ilham alan hikayeler dokudu. Dinleyip dinlemediğini kontrol etmek için ara sıra duraklıyordu. Bize şöyle dedi: 'Şekli oluşturmaya çalışmadan bir şeyi kesecek, sonra onun düştüğünü görecek ve 'Ah, bakın, bir üçgen yaptım!' diyecek. Düzgün yapmış gibi davranacak'.

Anne ve oğul mutfak masasında bir araya geldiklerinde etkileşimlerinde ilginç bir karşılıklılık vardı; bu, Aile Merkezi'nde çizim bölümleriyle ilgili olduğundan oldukça farklıydı. Titiz çalışma tarzı, annesinin televizyon karakterlerini doğru bir şekilde çizme çabalarını eleştirmesine neden oldu. Örneğin Teletubbies'i onun için çizmek için uğraşmış ve anne ile oğul arasındaki diyaloğu aktarmıştı: T La La yaptı ve "La La'nın kafası böyle gitmez" dedi. Doğru renge, doğru tona sahip olmalısınız'. Luke açıkça bu diyaloglarda eşit bir ortak hissetti.

42 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Luke 3 yaşında Aile Merkezinde

Aile Merkezi'ndeki rutin, sabahın 'serbest akış' içinde geçirilmesi, aktivitelerin serbest seçimi ve büyük inşaat oyunları gibi belirli bir aktivite türüne tahsis edilen alanlar şeklindeydi. Öğleden sonraki oturumlar için çocuklar, kilit çalışanlarının gözetimi altındaki bir üsse tahsis edildi. Luke, 3 yaşındayken Aile Merkezi faaliyetlerine geçici ve gergin bir katılımcıydı. Kilit çalışanına bağımlı görünüyordu. Kendi deyimiyle 'çok daha büyük bir çocuğun dili' ve birçok 'yetişkin ifadeleri' kullanarak, yetişkinlerle evdeki olaylar hakkında uzun monologlara girebilme yeteneği hakkında yorum yaptı. Sabah serbest akış aktiviteleri sırasında kendisinden büyük oğlanların aktivitelerini ihtiyatla izledi. Bir kolunun altında sıkıca tuttuğu bir kitabın verdiği güven ile kilit çalışanını bulmak için merkezdeki oyun alanlarına çıkıyordu. Eğer anahtar yetişkini mevcut değilse, onun yerine geçecek rahatlık figürü olan 4 yaşındaki Rebecca'yı arar ve o da kararlı bir şekilde elini tutarak karşılık verirdi.

annesiyle mutfak masasında keyif aldığı ortak katılım olaylarını yeniden yaratmaya çalıştı . Örneğin, kilit çalışanını, onun dikkatini çekmek için tekrar eden bir 'çay partisi' oyun senaryosuna dahil etti. Luke ayrıca kili veya hamuru 'yiyecek' olarak keserken malzemeleri şeritler halinde kesme konusundaki meşguliyetini tatmin etmek için çay partisi senaryosunu da kullandı . Tercih ettiği aktiviteler kağıt kesmek, hamurla model yapmak ve video izlemekti; bunların hepsi evde bildiği aktivitelerdi. Csiksentmihalyi'nin (1979) 'akış' durumu olarak adlandırdığı durumda, tamamen video ve televizyon görüntülerine kapılma konusunda alışılmadık bir yetenek sergiledi. Her öğleden sonra kilit çalışanı, genellikle boya veya yapıştırıcı içeren el sanatları etkinliğine ilgisini çekmeye çalışıyordu. Luke isteksiz bir katılımcıydı. Oğlanlar ev ortamında anneleri tarafından tertemiz bir şekilde temiz tutuldu. Luke ellerine yapıştırıcı veya boya bulaştığında mutsuzdu.

1996 yılında, projemizin başlangıcında, Zorunlu Eğitime Başlarken Çocukların Öğrenimi için İstenilen Sonuçlar (DfEE/SCAA 1996), 3 ve 4 yaşındaki çocuklara yönelik hizmetlerin eğitimsel bir bileşenini sunan tüm ortamlara tanıtıldı. Aile Merkezi uygulayıcıları, çocukları merkezdeki faaliyetlerin 'eğitimsel' sonuçlarına yönlendirme konusunda baskı altında hissettiler. Bu, çocukların marka oluşturmasının yeni ortaya çıkan yazılara ve tanınabilir çizimlere doğru şekillendirilmesini içeriyordu. Çizim artık çocukların okuryazar olmalarına yönelik bir aşama olarak yorumlanıyor ve yatay ve dikey işaretlerden figür çizimine ve erken yazı yazmaya geçiş olarak çocuğun gelişim kaydına dahil ediliyordu. İlerleme toplantılarında ebeveynlerle paylaşılan bu yeterlilik kontrol listesi, kilit çalışanların gündemine hakim görünüyordu. Çizim etkinliklerine yaklaşımlarını etkilemiş, çocuklarla çizimlerinin içeriğine ilişkin tartışmalara yön vermiş ve onları çocukların kayıtlarını tamamlama konusunda meşgul etmiştir. Merkez personeli Luke'un annesinin

LUKE'NİN HİKAYESİ 43

Şekil 4.3 Anne

onu hazır olmadan yazmaya zorluyordu. Aile Merkezi kayıtlarının kontrol listesini bir ikna aracı olarak kullanarak, yazmaya başlamadan önce şekil çizmeyi atlamamasının önemli olduğunu söylediler. Merkezde Luke'un şekil çizme becerisine odaklandılar.

Şekil 4.3, Anne, kilit çalışanın bir insan figürünün nasıl çizileceğine ilişkin modellemesi izlenerek çizilmiştir. Luke'a bir daire çizmesi teşvik edildi ve gözleri ve burnu nereye koyacağı gösterildi. Tek kararı saçını çizmekti. Luke'un kilit çalışanları, çizim yapan bir çocukla nasıl etkileşim kuracaklarından emin olmadıklarını itiraf etti. Her çocuğun hayatındaki önemli kişileri, özellikle de annesini çizebilmesi gerektiğine dair bir varsayım vardı. Bazı çocukların insanları çizmede zorluk yaşadıklarını kabul ettiler ancak 'hazır' oldukları sürece bir çocuğa koçluk yapmanın kabul edilebilir olduğunu hissettiler. Luke, annesinin temsilinin kilit çalışanın modeline çok benzediğinden emin olmak için çok çalıştı. Çizime yönelik bu didaktik yaklaşım, Luke'un evde yapmayı seçmesine neden olan spontane ve coşkulu anlamları teşvik etme ve bunlara değer verme konusunda çok az şey yaptı. Çocuğun gelişen benlik duygusunu desteklemede çizimin rolüne ilişkin Matthews (1999) veya Malchiodi'nin (1998) inançlarıyla çok az ortak yanı vardı. Sonuç olarak Luke nadiren Aile Merkezi bağlamında çizim yapmayı tercih ediyordu.

44 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Luke evde 4 yaşında

Bir yıl sonra Luke'u sessiz bir çıkmaz sokaktaki yeni aile evinde ziyarete gittik. Luke'un tercih ettiği mutfak masasında çizim yapma ve annesi ev işleriyle meşgulken onunla sohbet etme düzeni kesintiye uğramıştı . Küçük erkek kardeşi artık öğleden sonra uykusu çekmiyordu ve çizim yapmak, annesinin her iki çocukla birlikte oturup onları denetleyebildiği zamanlarla sınırlıydı. Bu onu baskı altında tutuyordu ve bazen bazı çizimler yapma isteklerini ertelemek zorunda kalıyordu. 'Bazen onu [rafta] görüyorlar ve "Çizebilir miyiz?" diyorlar. veya "Boyama yapabilir miyiz?" ve ben de "Şimdi değil" veya "Belki daha sonra" diyeceğim. Çocuk odasında boya. Gözden ırak olan gönülden de ırak olur.'

Hep birlikte mutfak masasına oturduklarında Aile Merkezi'nin 'eğitim gündemi' hala Luke'un annesinin çizime yaklaşımını etkiliyordu. Onu figürlerin temsillerini çizmeye ikna etme girişimleri onu hayal kırıklığına uğrattı . Ondan resimleri kopyalamasını istedi. 'Bir resim gördüğünde ona 'Bir şeyin resmini çizebilir misin? çizmeye çalışacak. Ama tam olarak bir domuza benzemediği için bunun saçmalık olduğunu söyleyecek ve eğer megasketcher ise fermuarı inecek ve onu giymeyecek bile." Luke da 'doğru' görünen şeyleri çizememesinden dolayı sinirlenen annesinin ve küçük erkek kardeşinin çizimleri hakkında küçümseyici yorumlarda bulundu: 'Bu artık bir eve benzemiyor. tıpkı bir kedi gibi. Kuyruğu nerede?' Projenin ikinci yılında Luke'un annesi tarafından toplanan çizimler, onun çizimini destekleme çabalarını yansıtıyordu ve muhtemelen çoğunlukla kendisi tarafından kışkırtılmıştı.Kardeşinin kendisine doğum günü kartı olarak verilen çizimi (Şekil 4.4), bunun tek kanıtıydı. Luke kağıt üzerinde özgürce çizim yapıyordu ancak bu yine de muhtemelen annesinin isteği üzerine ve onun huzurunda tamamlanmıştı.

Aile Merkezi personeli Luke'un annesine, Luke'un yazmayı öğrenmesinde destek olacak materyaller sağlaması tavsiyesinde bulunmuştu. Luke pratik yaparak artık adını tanıyabiliyor ve yazabiliyordu. Annesi bundan gurur duyuyordu ancak yazmanın ve ona sayıları yazdırtmaya çalışmanın Luke için stresli olduğunu itiraf etti. Bunu doğru yapamadığı için gerçekten endişelendiğini ve üzüldüğünü söyledi. Ancak Luke'a evde yapması için bazı çalışma sayfaları almıştı ve bu da birlikte daha keyifli vakit geçirmelerini sağlıyordu: 'Bizim yazmayı öğrenme gibi bir şeyimiz var ve bu, belirli bir yoldan gitmeniz gerektiğinde labirentlere benziyor ve Luke bunları kullanma konusunda harika. . Bunları yapmayı, boşluklardan geçmeyi ve dalgalı çizgiler yapmayı seviyor'.

Luke'un çizim ve yazma konusundaki hayal kırıklığının aksine, Luke'un annesi ve kilit çalışanı, hem gerçek yaşam deneyimlerini canlandırmak hem de video senaryolarını yeniden canlandırmak için rol oynama yöntemini giderek daha fazla kullandığını bildirdi. Gerçek yaşam deneyimlerini temsil ederken, annesi onun "evin çevresinde" mezura kullanma konusundaki meşguliyetini şöyle anlattı: 'Onu (mezur) görür görmez kaybolmuş, kaybolmuş, pantolonunun üzerine klipslenmiş ve o bir işçi olmuş'. Travmatik bir ziyaretin ardından

LUKE'NİN HİKAYESİ 45

Şekil 4.4 Doğum günü kartı

Astımlı kardeşinin hastaneye kaldırılmasıyla birlikte Luke doktor rolünü oynadı. Ayrıca hem evde hem de Aile Merkezinde kilit çalışanı rolünü üstlendi; kitabı okurken resimlerini diğer (gerçek veya hayali) çocuklara göstermek için çevirdi. Aile Merkezi'nde en sevdiği kitap, onun inatçı aşk/nefret ilişkisini korkutucu görüntülerle yansıtan Komik Kemikler'di (Ahlberg ve Ahlberg 1993).

Ev ortamında video izlemek için harcanan zamanın etkisi çok belirgindi. Annesi, kilit oyuncunun senaryosunu ezberleyerek, yakın çevresinde bulunan tanıdık nesneleri bir rolü oynamada ona destek olmak için nasıl kullandığını anlattı. Luke'un annesinin, oğlunun popüler kültürel eserlere olan ilgisinden zevk aldığı açıktı; bu, Marsh'ın (2001), ebeveynlerin evdeki medya metinlerinin yaygın doğasını aktif olarak kabul ettiğine ilişkin bulgularını yansıtıyordu. 'Oynadığında sadece oturup izliyor ama sonrasında kendisi o filmdeymiş ya da o karaktermiş gibi davranmayı sevecek. On olaydan dokuzunda kötü adam o.' Luke bir video izlerken Disney Shop'tan satın alınan oyuncakların da onunla ilişkili olduğunu buldu. Annesi böyle bir olayı anlattı: 'Radyo kaseti ve mikrofonu kucağındaydı, küçük bir karaoke şeyiydi ve filmde karakteri Woody'nin yaptığı da buydu. Çünkü hepsi ev taşıyor ve işin sorumlusu o ve onlara kaybolmamaları için bir taşınma arkadaşı, bir ortak bulmalarını söylüyor ve Luke da orada oturup bunu kelimesi kelimesine kopyalıyor' (Şekil 4.5). Ailenin yakın zamanda ev taşıma geçmişi göz önüne alındığında, bu oyun Luke için özellikle yoğundu.

46 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 4.5 Medyayla ilgili oynatma

Yeni evin, çeşitli yaşlardaki çocukların oynamaya davet edildiği geniş bir bahçesi vardı. Bu, Luke'un liderliği altında karmaşık oyun senaryolarının yeniden canlandırılabilmesini sağladı. Annesi, arkadaşlık çevresinin genişlemesinin Luke'un yeni anlam ve anlayış arayışında sorular sormasına neden olduğunu söyledi. Şu örnekleri verdi: 'Ölsen nereye gidersin? Peki ya iyiysen? Peki ya kötüysen? Ölmeden önce yaşlı ve boynunuzun bükük olması gerektiğini düşünüyor. Hannah, erkek kardeşinin mezarlıkta olduğunu söylediğinde: "O halde orada ne yapıyor?" "O öldü." "Çocuklar ölmez." Ve bu konuda tartışıyorlar.'

Luke 4 yaşında Aile Merkezinde

Okul ortamındaki uygulayıcıların aksine, Aile Merkezi personeli medya görüntülerinin çocukların oyunları üzerindeki etkisini kabul etti. Çocuk programlarını, video oyunlarını ve tutkularını biliyorlardı. Artık anaokulundaki en büyük çocuk olan Luke, diğerlerinin okula başlamak için merkezden ayrılması gibi kendine olan güvenini geliştirmiş ve bir lider haline gelmişti. Bu özellikle rol oynamada kendini gösterdi. Dramatik oyununu desteklemek için inşaatı kullandı ve sıklıkla oyun senaryosunu 'kurdu' ve diğer çocukları kendisine katılmaya davet etti. Belirli bir 'hikayenin' nasıl yeniden canlandırılacağı konusunda güçlü fikirleri vardı ve diğer çocuklar 'Jurassic Park' gibi 'düzgün' oyunlar oynamadıklarında annesine şikayette bulundu.

LUKE'NİN HİKAYESİ 47

'Onlara istediğini yaptıramazsın... gidip Anneler ve Babalar'ı oynamak istiyorlar'. Kilit çalışanı şunları söyledi: 'Bazı çocuklar gelip bir süre orada kalacak, ancak eğer onun yapmalarını istediği şeyi yapmazlarsa, işi berbat ettiklerini söylüyor'. Korkutucu durumlardan kaçma şeklindeki yinelenen oyun teması, onun hem okul öncesi hem de ev ortamlarındaki oyununu karakterize ediyordu. Güçlü bir duygusal içeriğe sahip olan meşguliyetleri ortaya çıkarma yeteneği, oyun literatürünü yansıtmaktadır (örn. Sutton-Smith 1979; Paley 1986b). Aile Merkezinde 4 yaşında bir çocuk olarak her gün küçük bir grup çocukla koltukta 'okula hazırlık' faaliyetleri yaparak kısa bir süre geçirdi: harflerini ve rakamlarını yazmayı öğrenmek, müzik dinlerken hareketsiz oturmak hikayeler ve birlikte şarkı söylemek. Çocuklardan, yetişkinlerin onlara yapmaları talimatını verdikleri şeye 'uymaları' ve 'kendileriyle konuşulduğunda oturup yanıt vermeleri' bekleniyordu.

Luke evde 5 yaşındaydı

Luke 5 yaşına geldiğinde evde çok fazla çizim yapıyor ve yazıyordu. Son zamanlarda çocukların oyuncaklarını, oyunlarını ve kağıtlarını saklamak için evdeki yemek odasına dolaplar yapılmıştı. Luke'un annesi bunun aktivite seçimlerini etkilediğini düşünüyordu. Makas ve Megasketcher artık mevcut değildi. Oğlanlar raftan kendi kağıtlarını alabilseler de kalemler annenin komodininde saklanıyordu. Önemli eserler üzerindeki bu kontrol, onun çizim faaliyetlerinde bekçi olarak hareket etmesini sağladı. Aslında Luke bize artık evde kesilmesine izin verilmediğini söyledi. Görünen o ki Luke'un annesi, onun makasla meşgul olmasının, kalem kullanma konusunda ustalaşmasına yardımcı olmadığını düşünüyordu. Ama Luke resim yapmaktan mutlu görünüyordu. Bu kısıtlamalara rağmen Luke, görüntüleri tatmin edici bulduğu bir şekilde temsil etme konusunda kısmen pratik yapmanın yanı sıra fiziksel olgunlaşmanın da sonucu olarak yeni bir yetenek geliştirmişti. Artık başkalarıyla iletişim kurmak için çizimler ve semboller kullanıyordu.

Örneğin çizimi bir hikayenin aşamalarını yakalamanın bir yolu olarak kullandı. 'Bir sürü küçük resim' (Şekil 4.6) Aile Merkezinde geçirdiği zamanın sonuna doğru tamamlandı. Her küçük resim, çizerken anlattığı ayrı bir hikayeydi. Görüntüler Luke'u duygusal olarak etkileyen deneyimleri temsil ediyordu : örneğin 'bebeğe iğne batıran bir makine' ve 'ağlamam '. İlgisini çeken, yakın zamanda 'keşfedilen' hayvan ve makinelerin görüntüleri de vardı. Luke ve annesi tarafından birlikte doldurulan harika bir 'Tatil günlüğü' (Şekil 4.7), aile tatil deneyimlerinin göze çarpan özelliklerini kaydetti. Bu, annesinin çizim, yazma ve hikaye tarzlarını birleştirmesinde ona nasıl yardım ettiğini ve 'oğlunun çizim partneri' olmayı nasıl sürdürdüğünü gösteriyor.

Luke 5 yaşındayken fiziksel gelişiminde büyük bir ilerleme kaydetmiş görünüyordu . Fiziksel olarak çok daha cesurdu. Ağaçlara tırmanmak ve merdivenlerden aşağı atlamak gibi bir dizi yeni başarı sergiledi.

48 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 4.6 Çok sayıda küçük resim

Şekil 4.7 Tatil günlüğü

LUKE'NİN HİKAYESİ 49

50 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Annesi, küçükken şehri jimnastikte temsil etmişti ve çocukların fiziksel aktivitelere katılmasını istiyordu. Bu nedenle Luke bir jimnastik kulübüne üyeydi ve haftada bir kez yüzmeye gidiyordu. Diğer yeni beceriler arasında baloncukları üflemek için sakız kullanmak, ıslık çalmak, parmaklarını şıklatmak ve ayakkabı bağlarını bağlamak vardı.

Aile Merkezi'nde geçirdiği zamanın sonuna doğru personel, onun kendine aşırı güvenmeye başladığını ve küçük çocuklara hükmetmeye başladığını düşünüyordu. Annesi kesinlikle onun değiştiğini düşünüyordu. 'O daha zordur. O kadar hassas değil ve daha kaba.' Luke'un babasının artan etkisini kabul etti. Artık 'bebek' olarak değil, 'erkek çocuk' olarak sınıflandırılan iki çocuğunun yetiştirilmesinde çok daha güçlü bir rol oynadı. Baba ve küçük oğulları televizyonda güreş müsabakalarını birlikte izlediler. Programların ardından oğlanlarla babaları arasındaki oyun kavgası, Luke'un babası tarafından, onları okul dünyasına hazırlanırken 'güçlendirmenin' bir yolu olarak teşvik edildi.

Luke 5 yaşında okulda

5 yaşında bir Roma Katolik ilkokulunun karşılama sınıfına geçtiğinde, Luke'a kendinden emin ve deneyimli bir ilk sınıf öğretmeni ders verdi. Başlangıçtaki öğretmenlik eğitimine ek olarak, yerel üniversitede yoğun bir ilk yıl kursunu tamamlamıştı. Bu kurs onu anaokulu çağındaki çocuklarla çalışmaya ilişkin hem teori hem de pratiğe dahil etmiş ve öğrettiği çocukların bütünsel ihtiyaçları hakkındaki inançlarını bilgilendirmişti. Kabul sınıfında çocuk ve yetişkinlerin başlattığı faaliyetler arasında bir denge sağlamaya çalışarak örgün eğitimi kademeli olarak başlatma konusunda endişeliydi.

Bir çizim masası kurulursa çocukların istediklerini çizmelerine izin veriliyordu, ancak öğretmen çocukların sıklıkla standart görüntüleri kopyaladıklarını söyledi ve örnek olarak son zamanlarda ev çizimlerinin yaygınlaşmasından bahsetti. Öğretmen çocukların aktivite seçimleriyle ilgili cinsiyet konularının bilincindeydi. Örneğin bize inşaat alanındaki oyun alanından arabaları kaldırdığını çünkü bunun, alanın erkek çocukların hakimiyetine girmesine yol açtığını söyledi. Kızların genellikle çizime erkeklerden daha fazla ilgi duyduğunu hissetti. Ancak Luke'un genellikle çizim yapabileceği bölgelerde bulunduğunu da belirtti. 'Eğer ofisteyse onu neredeyse bütün gün kaybedebilirsiniz.'

Bu kabul sınıfında Luke, yetişkinlerin yönlendirmesi olmadan çizim yaparak meşguliyetlerini keşfedecek zamana ve özgürlüğe sahip olacak kadar şanslıydı . Kendisi için anlamlı olan faaliyetlere her zaman uzun süreler boyunca dalmayı başarmıştı . Artık gerçek bir başarı duygusu nedeniyle resim yapmaya motive olmuştu. Bu yüzden bize 'Ekmek yapma makinesi' (Şekil 4.8) çizimini gösterdiğinde kendinden emin bir şekilde 'Buna bayılacaksınız' dedi.

LUKE'NİN HİKAYESİ 51

Şekil 4.8 Ekmek yapma makinesi

Annesinin 'Ekmek yapma makinesi' adını verdiği benzer bir çizimi önceki gece evde yapmıştı (Şekil 4.9). Belki de bu çizimlerde bir dizi bağlantı üzerinde çalışmaya çalışıyordu. Küçük Kırmızı Tavuğun hikayesi okulda 'oynatılmıştı'. Büyükannesinin ekmek yapma makinesinde deneyimi vardı. Sonunda makine çizen bir çocukla arkadaşlık kurmaya başlamıştı. Belki de bu ilgilerin birleşimi Luke'u, bir makinenin bir somun ekmeği nasıl dağıtabileceğine dair çizimleriyle anlamlandırmaya yöneltmiştir.

Sınıf öğretmeni çocukların çalışırken çizimleri hakkında sohbet etme ihtiyacını fark etmişti. Çizim masasında çocuklarla birlikte iş tecrübesi olan bir kızın oturmasını planladı. Gence yaptığı rehberlik, onlar için çizim yapmaması gerektiğini ancak örneğin bir kişi gibi çizim yapıyorsa yanlışlıkları gösterebileceğini vurguladı. Sınıf öğretmeni, genç kızın genellikle çocukların yanında renklendiğini söyledi. Gencin 'oldukça gösterişli olduğunu ve oturup karalama yapmayı sevdiğini' bildirdi. Masada çizim davranışını modelleyen kendinden büyük bir kızın olması Luke'a çekici geliyordu. Çizim yapma statüsü veriyordu ama aynı zamanda gücün kendisi ve çizim partneri arasında eşit olarak paylaşıldığı bir bağlamda daha büyük bir çocukla veya bir yetişkinle konuşma ihtiyacını da karşılıyordu. Annesiyle çizim ortaklığını yeniden canlandırdı.

5 yaşındayken Luke, geniş bir ilgi alanı yelpazesini keşfetmek ve bağlantılar kurmak için çizimi kullanıyor gibi görünüyordu. Ancak çok az şey vardı

52 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 4.9 Ekmek yapma makinesi

Sınıf temelli 'eğitimsel' etkinliklerde çizimlerinde, video görüntüleri ve hikayelere olan tutkusunun yerini alan karikatürlerin etkisine dair kanıtlar. Bu tür görüntülerin 'okul' kültürünün bir parçası olmadığını öğrenmişti. Luke, video ve çizgi film karakterleriyle ilgili animasyonlu tartışmalara ancak oyun zamanında, etrafı aynı yaşta veya daha büyük oğlanlarla çevriliyken katılıyordu. Oyun zamanı, kovalamaca ve numara yapma dövüş oyunlarının geliştiği ve korkutucu görüntülerle olan aşk/nefret ilişkisinin beslendiği dönemdi. Bu, Luke'un bir okul arkadaşıyla yaptığı yoğun bir tartışmada açıkça görülüyor.

Luke: Ama biliyor musun? Bir gün, bir gece babam bana bu hikayeyi anlattı ve ne dedi biliyor musun? Bu küçük çocuk Nick amcasıyla tatile gitti ve ne oldu biliyor musun? Bir gün küçük çocuk pencereden sahaya baktığında futbol oynuyorlardı ve büyükbabasına gidip bunların hayalet olduğunu söyledi. Ve ertesi gece gerçekten geç saatlere kadar uyanık kaldı ve tekrar pencereden dışarı baktı, yine futbol oynuyorlardı ve tahmin edin neyle oynuyorlardı? İlerde! Birinin kafası!

Scott: Bunu gerçekten gördüm, ben. Birinin birini, ölü bir insanı tekmelediğini gördüm.

Luke: Ah, bana bundan bahsetme, olur mu? Lütfen yapma. Dinlemeyeceğim.

LUKE'NİN HİKAYESİ 53

Scott: Korkutucu değil; bu korkutucu değil.

Luke: Doğru.

Scott: Bir keresinde bu çocuğun çığlık attığını duydum ve pencerelerden canavarlar, zombiler çıktı.

Luke: Zombi diye bir şey yoktur.

Ortaya çıkan temalar

Projenin üç yılı boyunca Luke'un çizim davranışlarının kanıtlarından ortaya çıkan temalar, onun olaylara ve nesnelere ilişkin spontan 'eylem' temsillerinin evde veya bakım/eğitim ortamlarında önemli yetişkinler tarafından anlaşılmaması veya değer verilmemesiydi. Bunun yerine yetişkinler ona insan figürlerinin 'gerçekçi' şekilde nasıl çizileceğini öğretmek istediler. Annesi , ilk yıllardaki uygulayıcıların küçük çocukların gelişiminde çizim konusundaki algılarından etkilenmişti. Yine de çizim bölümlerinde oğluyla karşılıklı bir ilişkiyi sürdürmeyi başardı. Luke'un TV ve video oyunlarındaki görüntüleri temsil etme tutkusu annesi tarafından paylaşılıyor, bakım çalışanları tarafından hoşgörüyle karşılanıyor ve görünüşe göre ilkokul personeli tarafından fark edilmiyor. Korkutucu şeylerle olan sevgi/nefret ilişkisi evde paylaşılıyor ve teşvik ediliyordu, ancak okul öncesi ve okul ortamlarında şüpheyle karşılanıyor ya da 'boşlaştırılıyordu'. Annesiyle olan güçlü duygusal bağına rağmen, giderek artan bir erkek çocuk olma duygusu, onu spor, kavga ve şiddet gibi 'erkek' meşguliyetlerine giderek daha fazla yöneltiyordu ve bu meşguliyetler, kendi seçtiği çizim ve oyun etkinliklerine giderek daha fazla yansıyordu.

5  Simon'un hikayesi

Simon, 4 yıl 1 ay, evde resim çiziyor

Simon, babası işte ve 8 yaşındaki kız kardeşi okuldayken, projenin başlangıcında her sabahı annesiyle yalnız geçiriyordu. Son altı aydır her öğleden sonra yerel anaokulunun anaokuluna gidiyordu ve mevcut dönemin sonunda kabul sınıfına geçecekti. Simon'un annesi, onun çok popüler ve aşırı aboneli bir anaokulunda geçirebildiği zamandan memnundu. Okulun ana bölümüne taşınmasıyla ilgili bazı çekinceleri vardı ve 'Ağustos ayında sadece 4 yaşına girdi' dedi. Bana göre o aslında bunların hepsine bağlı değil'.

Simon için çizim yapmak her sabah ilk aktiviteydi. Annesi ev işlerini tamamlarken en az bir saatini mutfak masasında tek başına çizim yaparak geçirdi . Simon'un çizime ilgi duymasına şaşırmadık çünkü bu birbirine sıkı sıkıya bağlı aile içinde çok değerliydi ve her zaman onun yanındaydı. Simon'un annesi, kocasını artistik yorum yapan biri olarak tanımladı: 'Onların (çocukların) renklendirmesi için çok güzel bir resim çiziyor'. Her iki yılda bir gençler için bir kilise etkinliği haftası düzenlemeye katılımı, projenin ilk yılına denk geldi ve aileyi örneğin bir buçuk metre yüksekliğinde karton palmiye ağaçları yapmaya dahil etti. Simon, kulübün logosundaki yazıları kopyalayarak ve evin çeşitli yerlerine sakladığı kendi hazine avı ipuçlarını çizerek babasının hareketlerini takip etti.

Simon çizim için kullandığı kağıt konusunda çok titizdi ve annesi de bunu fark etti ve bize şunları söyledi: 'Her başladığında temiz bir kağıt parçası olmalı ve diğer tarafta daktilo varsa işe yaramaz' . Kaliteli kağıt ve çizim aletlerinin hazır bulundurulmasını sağladı. Ancak bitirdikten sonra mutfaktaki çalışma masasının üzerine yığılmış halde bırakılan çizimlerine pek ilgi göstermedi.

Simon ve annesi arasında çizim konusunda pek çok ortak etkileşim vardı. Simon sık sık annesinden, boyaması için bir şeyler çizmesini isterdi. Oğlunun, zihninde görebildiği görüntüyü kağıt üzerinde elde edememesi ve ablasının daha tanınabilir çizimler yapabilmesi nedeniyle sık sık hayal kırıklığına uğradığını hissetti. elinden geldiğince resimler. Hem babanın hem de kız kardeşin yokluğunda Simon'un annesi, oğlunun her zaman el altında bulunan tamamlanmış sanat eserlerini kopyalayarak çizgi, şekil ve renk efektlerini öğrenmesini teşvik etti. Simon sık sık kız kardeşinin çizimlerinden birini önüne koyardı.

SIMON'UN HİKAYESİ 55

kompozisyonunun kendi versiyonunu üretmek için ona. Örneğin, Disney on Ice'ı görmek için bir ziyarete hazırlanırken kız kardeşi Pocahontas'ın bir çizimini tamamladı (Şekil 5.1) ve Şekil 5.2'de görülebileceği gibi Simon'ın versiyonu kız kardeşinin resminin temel özelliklerini temsil etmeyi başarıyor.

P« AH® TAS

Şekil 5.1 Pocahontas 1

Simon'un annesi, özellikle sanatsal olmadığını kabul ederek, Simon'un kendi deyimiyle 'memnun edici bir sonuç' elde etmesine destek olmanın başka yollarını aradı. Önemli bir ek uyaran kaynağı olarak televizyona yöneldi. Anne ve oğul , önceden belirlenmiş bir son ürünün nasıl elde edileceğine dair fikirler ve adım adım talimatlar sağlayan Art Attack adlı televizyon programını izlediler . Şekil 5.3, 'Çiçekler', Simon ile annesi arasında düzenli olarak gerçekleşen işbirliği ve müzakerelerin bir örneğidir . Simon'un annesi kağıt mendilin etrafını sardı ve Simon'un daha sonra renklendirdiği çiçeklerin ana hatlarını çizdi . Annesi, programın stereo tip ve basitleştirilmiş kültürel görüntülere odaklanmasını yansıtan sonuçtan açıkça memnundu. 'Oldukça ilginç bir etki değil mi?' yorumunu yaptı.

Simon annesinin kendisini desteklemek için ne yapmasını istediği konusunda çok net olabilirdi. Annesi programda gösterilen aşamaları doğru sırayla takip etmeye istekliyken Simon, başlangıçtaki yönlendirmeyi takip ederek kendi versiyonunu oluşturmak için çoğu zaman programın amacından koptu.

56 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 5.2 Pocahontas 2

Şekil 5.3 Çiçekler

SIMON'UN HİKAYESİ 57

Annesi, Simon'un ihtiyaçlarına uyum sağlayarak bunu kabul etmeyi ve çok daha basit bir şeyle mutlu olmayı öğrenmişti. Davranışını ayarlamasının bir örneği, futbola olan ilgisinin artmasıyla ilgiliydi.

Futbolcuların çizimini yapmamız gerekiyordu... Ben bu resmi elimden geldiğince iyi çizerdim ve o da hepsini siyaha boyardı. Gitmiş olurdu ve şimdi ayak baltama ne yaptığını düşünürdüm . Bu yüzden çizim konusunda bu kadar titiz davranmayı bıraktım ve bir kafası ve iki bacağı olduğu ve belki biri tekme attığı, iki kolu, şortu ve bir üstü olduğu sürece bu yeterince iyiydi - gömleğinin rengini falan giyebilirdi.

Simon, çizim yapmanın yanı sıra çok yetenekli ablasının hazırladığı rol yapma oyunlarından da keyif alıyordu. Ortak temalar 'çadır yapımı', 'kuaförlük ' ve 'giyinme' idi. Kız kardeşi okuldayken Simon her gün yaklaşık üç saatini en sevdiği videoları veya çocuklara yönelik televizyon programlarını izleyerek geçiriyordu. Bunu trenleriyle, arabalarıyla ve yol paspaslarıyla oynayarak ayrıntılı trafik sıkışıklıkları oluşturarak tamamladı. Annesi, onun her sabah yalnız başına çok fazla zaman geçirdiğinin bilincinde olarak birlikte oynadıkları kart oyunları yaptı. Daha resmi eğitime geçiş için iyi hazırlanmış olmasını istiyordu ve dolayısıyla bu oyunların genellikle harflerle ve sayılarla çalışmayı ve kurallara uymayı içeren eğitici sonuçları vardı. Her ne kadar Simon için çoğu zaman çok zor olsa da, hem kendisi hem de annesi bu oyunları oynamalarına iyi düzeyde bir mizah katarak, oyunların eğlenceli olmasını sağladılar.

Simon, 4 yıl 1 ay, anaokulunda çizim yapıyor

Simon'un gittiği anaokulunda çok deneyimli bir anaokulu öğretmeni, bir anaokulu hemşiresi ve yarı zamanlı bir destek asistanı görev yapıyordu ve yerel yönetim nezdinde iyi bir üne sahipti. Sınıf küçüktü ama atölye alanlarına bölünmüştü ve mevcut alan mükemmel bir şekilde kullanıldı . Çocuklar teknoloji, işaretleme, yaratıcı ve rol yapma alanları da dahil olmak üzere geniş bir yelpazedeki hizmetlerden kendileri seçtiler. Müfredat planlaması temalara veya konulara dayanıyordu ve veri toplama ayı boyunca yetişkinlere yönelik etkinliklerin çoğunun Evler ve Evler temasıyla bağlantılı olduğunu bulduk.

Simon'un öğretmeni bize onun ana sınıfına alışmasının zaman aldığını ve annesinin onu terk etmesinden önce yarım dönem geçtiğini söyledi. Düzenli rutini olan, iyi düzenlenmiş evinden farklı olarak bu, fırsatlarla ve aynı zamanda kendisi tarafından verilmesi gereken kararlarla dolu bir bağlamdı. Simon'un geçirdiği altı ay boyunca seçim yapmak ve karar vermek hala zordu.

58 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Öğretmeni, 'Arkadaşları iki kız, eğer bir aktiviteye katılmıyorsa onları arar' yorumunu yaptı. Ev ortamında kadınların desteğine alışkın olan Simon, zorluklarının üstesinden gelmesine yardımcı olmak için kendini bu kendinden emin, daha büyük kızlara adadı. Brio tren seti veya inşaat blokları gibi kendisine tanıdık gelen bir aktiviteye katılan diğer çocuklarla geçici olarak oyuna girmeye başlamıştı. Ancak Simon onların gürültülü oyunlarında hiçbir zaman yer almadı. Öğretmeni şöyle yorumladı: 'O mantıklıdır, asla aptal değildir. Geriye çekilip başkalarının çok heyecanlanıp heyecanlanmadığını izliyor. Memnun etmeyi ve doğru yapmayı sever'.

Simon'un anaokulu öğretmeni çocukların kağıt üzerinde işaretler yapmayı keşfetme ihtiyacını ve ince motor becerilerini geliştirmek için çizim yapmanın önemini kabul etmesine rağmen, çizimin öncelikle bilişsel gelişimi desteklediğini düşünüyordu . Her anaokulu oturumu sırasında çocukların, özgürce seçilen etkinliklerin yanı sıra, yetişkinlere yönelik odaklı bir etkinliğe de katılmalarını bekliyordu. Bu, 'birçok pratik aktivite ve bir miktar kayıt' içeriyordu. Şekil 5.4, Simon'un bu kalıpla çalışmasının bir örneğidir. Hikayeyi anlatan bir yetişkinin ardından Boz Ayı Boz Ayı, Ne Görüyorsun? (Martin ve Carle 1999) Simon'dan bir yetişkinin sağladığı ve desteklediği eserleri kullanarak hikayeyi kumda üç boyutlu olarak yeniden anlatması istendi. Hikayeyi grafiksel olarak (iki boyutlu) yeniden anlatmaya devam ederek, hikayedeki en sevdiği hayvan olan mavi bir at yaratmak için beyaz kalem ve mavi kağıt seçti. Simon

Şekil 5.4 Boz ayı

SIMON'UN HİKAYESİ 59

Atın yanına 'Dikkat edin, atlar ısırabilir' yazan bir not ekleyerek sunumuna bir miktar mizah kattı. Dikkat çekici bir şekilde, konu ve net başlangıç kuralları göz önüne alındığında Simon kendinden emin ve biraz bağımsız bir şekilde yanıt verdi.

Simon özellikle bir yetişkinin huzurunda küçük bir çocuk grubunun parçası olarak çalışmaktan, yetişkinlerin yönlendirdiği bir aktivite gerçekleştirmekten ve ne yaptığı hakkında konuşmaktan hoşlanıyordu. Öğretmeni 'Uzatmaya açık ve bunu dikkate alıyor' yorumunu yaptı. Bu etkileşim biçiminin ev bağlamında anlam yaratma deneyimleriyle pek çok ortak noktası vardı. Bazı akranlarıyla karşılaştırıldığında Simon, resmi bir oyun veya görev etrafında etkileşim kurma konusunda oldukça deneyimliydi. Onun güveni, yetişkinlerin başlattığı kalem ve kağıt aktivitelerini, annesiyle etkileşimlerinde mevcut olan mizah ve oyun unsurlarını da kapsayacak şekilde genişletmesiyle ortaya çıktı. Örneğin tamamlanmış bir etkinliği sık sık uyarlayarak akranlarını eğlendiren bir tahmin oyunu haline getirirdi.

Yetişkin odaklı etkinliklere verilen değer göz önüne alındığında, Simon'un çizim de dahil olmak üzere kendi kendine seçim yapma etkinliğini başlatma konusundaki belirsizliği, anaokulu bağlamında büyük ölçüde fark edilmedi. Onu işi hakkında konuşmaya teşvik eden, önerilerde bulunan, deneyimlerini özetleyen ve eksik ayrıntıları eklemeye teşvik eden yetişkinler tarafından desteklenen ve övülen Simon, ev ve çocuk odası arasındaki etkileşim kalıplarında büyük benzerlikler buldu. Öncelikli olarak ortaya çıkan yazının eşlik ettiği temsili çizim vurgusuna mutlu bir şekilde uyum sağladı.

Simon, 5 yıl 1 ay, evde resim çiziyor

Bir yıl sonra Simon'a döndüğümüzde, kendine olan güveninin büyük ölçüde arttığı açıktı. Fiziksel, duygusal ve sosyal refahı, bir ressam olarak kendisi hakkındaki görüşüne ve kendi fikirlerini çizim yoluyla temsil etme becerisine yansıdı. Bunun bir örneği, çizim yaparken annesinin yardımına ihtiyaç duyup duymadığını sorduğumuzda 'Hayır, her zaman kendi başıma yapabileceğim başka bir şey vardır' cevabını vermesiydi. Dweck'in (1986) Simon'ın çizime 'ustalık yaklaşımı' olarak değerlendireceği şeye katkıda bulunan faktörler, artan fiziksel gücü ve el becerisi ve kendi performansını okul bağlamında erkek akranlarınınkiyle olumlu bir şekilde karşılaştırma fırsatıydı. Evde, 9 yaşındaki kız kardeşinin artık zamanını müzik derslerine, çikolatalı keklere ve ev ödevlerine ayırdığı için çizime olan ilgisizliği ve annesinin ona çalışması için özel sanat malzemeleri satın alması, onun bir insan olarak onun önemine dair algısını güçlendirdi . bir sanatçı.

Simon'un babası bir hastalığın ardından yazı evde iyileşerek geçirmişti ve Simon bundan kesinlikle faydalanmıştı. Bu, Dünya Kupası'nın televizyonda yayınlanmasıyla aynı zamana denk geldi ve Simon'un babası gönüllü oldu.

60 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

oğlunun 'favori futbolcunuzu çizmek veya kopyalamak' için yaptığı mücadeleye katılıyor. İkisinin de ikinci olmayı pek de kabul etmeyeceğini bilerek, eşit derecede rekabetçi iki erkek arasında karar vermek zorunda kalmak gibi kıskanılacak bir konuma yerleştirilen annesine sempati duyduk!

Hem annesi hem de babası Simon'un yanında oturup çizim yaparken, onun isteği üzerine artık onlardan kopya çekmekle ilgilenmiyordu. Simon ve babası arasında gerçekleşen 'ortak katılım bölümleri' (Schaffer 1992), çizime odaklanıyordu ve Simon'un ilgisi ve gelişen uzmanlığı üzerinde özellikle önemli bir etkiye sahipti. Simon'un babası, Simon'a gölgeleme, perspektif ve daha gelişmiş kalem becerilerini, onun özgüvenini olumsuz yönde etkilemeden tanıtmanın eğlenceli yollarını buldu. Simon'la birlikte çizim yaparak, kendi çizimleri hakkında eleştirel konuşarak onu kendi çizimlerini değerlendirmeye teşvik etti. Beşinci doğum günü için aldığı yeni bisikletin gözlemsel çizimini değerlendirirken (Şekil 5.5) Simon , 'Metal parçalar üzerinde iyi deneme' yorumunu yaptı.

Simon'un futbol ve çizim konusundaki ikili tutkusu, futbol temasıyla ilgili çok sayıda çizimde görülebiliyordu. Futbol yıllıkları, kullandığı sunum biçimi açısından önemli bir uyarıcıydı. Annesi bizimle , en sevdiği görüntüleri kopyalamaya çalışırken orantı sorunlarıyla boğuşan, yüksek standartlara sahip 5 yaşındaki bir çocuğun yaşadığı hayal kırıklığını anlattı . 'Geçen gün Carlsberg'e başladı ama çok büyük başladı, o yüzden hepsi bu değildi

Şekil 5.5 Bisiklet

SIMON'UN HİKAYESİ 61

gömleğin diğer tarafındaki boşlukla sığacak. Bu onun için yeterince iyi değil. Doğru olmadığı için bitirmeyecek.' 5 yaşında bir çocuk olan Simon, genel olarak kendini iyi hissetme duygusuyla dolu ve bir çekmece olarak kendine güçlü bir inançla, kendine koyduğu görevleri zorlayıcı buluyordu ama göz korkutmuyordu. Çizime olan tutkusu sınırsız görünüyordu ve ertesi gün okuldan önce gece yatakta çizimler için yeni planlar yapıldı.

Simon'un en sevdiği çizim futbol kahramanı David Beckham'a aitti (Şekil 5.6). Bu çizimde çeşitli kaynakları uyaran olarak kullanmıştır. Bunlar arasında Beckham'ın futbol kitabından siyah beyaz bir baskısı, yıllıklarının pankart başlık çizgileri, takım renkleri ve armaları hakkındaki ayrıntılı bilgisi ve dramatik yüzler çizmeye olan yeni hayranlığı vardı. 'Beckham'ın tam bir sözü var'

Şekil 5.6 David Beckham

62 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Bu çizimin üzerinde hafızadan, kendine güvenen ve her zaman yüksek mücadelelere giden bir oyuncu olduğu yazıyordu. Kaynağı bilinmiyordu ama Simon'ın hayal gücünü yakaladığı belliydi.

Simon'un annesi onun futbola olan ilgisini teşvik etmekten mutluluk duydu ve futbol formalarındaki varlıkları nedeniyle sayıları ve harfleri tanımaya olan ilgisinin arttığına dikkat çekti. Star Wars filminin reklamındaki resim ve ifadelerin mısır gevreği kutuları ve koleksiyoncu çıkartmaları üzerine kopyalanmasından daha az memnundu (Şekil 5.7). Onun için Yıldız Savaşları 'berbat bir şeydi'. Yaz boyunca filmin tanıtım miktarından şikayetçi oldu ve şu yorumu yaptı: 'Hiçbir fast food mekanına onlar bir şeyler vermeden gidemezsiniz'. Simon tarafından kopyalanan ifadeler, örneğin Darth Maul karakterinin görsellerine eşlik ediyordu.

Şekil 5.7 Yıldız Savaşları

SIMON'UN HİKAYESİ 63

'uğursuz ve düşünceli', 'tehditkar ve güçlü' ve 'ona karşı çıkanlara korku salıyor'. Bu cümlelerin Simon'un annesi için ev bağlamında pek yeri yoktu, ancak artık okulda oyun zamanlarında oynandığını fark ettiği süper kahraman oyununun bir parçası olarak görülüyordu. Simon'ın her gün okuldan eve getirdiği çizimlerin mutlaka futbol ya da Star Wars teması vardı.

Projenin ikinci yılında Simon zamanının çoğunu çizim yaparak, okulda veya postanede ablasıyla birlikte oynayarak veya videolu futbol maçlarını izleyerek geçirdi. Her ne kadar televizyon izlemek genellikle okulda geçen bir günün ardından yaptığı ilk aktivite ve 'yavaşlama' sürecinin bir parçası olsa da, annesi artık düzenli olarak futbol izlemenin bahçede, mutfakta 'futbolu aşağı yukarı tekmeleme' ile serpiştirildiğini fark etti . ve koridorda futbolcuların isimlerini bağırarak 'Ne pas' diye tekrarladılar. Marsh'ın (2002) çok daha küçük çocuklarla yaptığı çalışmada olduğu gibi Simon, kendi anlatılarını canlandırmak ve geliştirmek için televizyonun teşvikini kullandı. Simon'un annesi, kız kardeşiyle yaptığı gibi okulda oyun oynamak için eve davet edilebilecek belirli bir arkadaşının olmasını beklemiyordu. O, "Erkeklerin aynı şeyi yaptığını sanmıyorum" yorumunu yaptı. Yakınlarda yaşayanlar ya farklı bir okula gittikleri ya da Simon'un annesi tarafından yanlış yaşta oldukları düşünüldüğü için Simon'un diğer çocuklarla oynama fırsatı çok azdı. Her halükarda Simon ve kız kardeşinin sokakta oynamasına izin verilmiyordu.

Simon, 5 yıl 1 ay, Birinci Yıl, okul bağlamı

5 yıl 1 aylıkken Simon, Birinci Yıl/İkinci Yıl karma sınıfındaki on Birinci Yıl çocuğunun en küçüğüydü. Anaokulunda ve resepsiyon sınıfında iki dönem geçirmişti. Öğretmeni, Key Stage One müfredatının yasal gerekliliklerini karşılamaya çalışmanın etkisi üzerine yorum yaptı: 'Artık her konuya uyum sağlayacak bir ders programımız var ve özgür seçim için çok az zamanımız var'. 'Bütünleştirilmiş gün' ile karşılaştırıldığında, tüm sınıfın öğretimini 'Yönetmek çok daha kolay ve çocukların her şeyi kapsadığından emin olmak çok daha kolay' dedi. Ancak okuma yazma saatinin başlamasından önceki zamanla karşılaştırıldığında, sürekli ders verdiği için artık bireylerle konuşmak için çok az zamanı olduğunu ekledi. Öğretmen, çocukların aktivitelerini yoğun bir şekilde yönlendirmenin gerekli olduğunu hissetti ve aktivitelerin planlanması ve organizasyonunda çocukların bağımsız veya işbirlikçi öğreniciler olmalarına yönelik düzenlemelerin eksikliği vardı. Yeni bir sınıf ve Ofsted denetimine 'çalışma' sürecinde, haftalık yasal sanat dersi bir öncelik değildi ve bu dönemde tamamlanan sanat eserine dair toplanmış hiçbir kanıt yok. Öğretmen temel ders olarak sanatın 'arka planda kaldığını' kabul etti.

Buna rağmen Simon'un başarılı olduğu görülüyordu. Simon için ev ortamında belirlenen öğrenme modeli yetişkinlere yönelik yapılandırılmış aktivite ve çoğunlukla daha yaşlı ve yaşlı bir kişinin eşliğinde oturarak kağıt ve kalem çalışması şeklindeydi.

64 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Akademik açıdan başarılı bir kardeş. Bu göz önüne alındığında Simon, Key Stage One sınıfının günlük rutinini kısıtlayıcı bulmadı. Evde ve okulda Simon'da kendini iyi hissetme duygusunu geliştiren ortak bir deneyim görebiliyorduk.

Bu refah Simon'un öğretmeni tarafından desteklendi. Simon'ın öğretmeni, öngörülen müfredatın talepleriyle meşgul olmasına rağmen, tamamlaması gereken etkinliklerin çoğuna uyum sağlama ve bir futbol teması verme yeteneğini mizahla tolere etti. 'Çok konuşmuyor ama konuştuğunda futboldan bahsedecek' dedi. Sınıfındaki tüm erkek çocukların 'futbol odaklı' olduğunu fark ederek sınıfa kendi futbol kitabını getirdi ve Simon bunu düzenli olarak okumayı seçti. Şekil 5.8, eğer sınıf çalışmayı erken bitirirse, 'okuyabildiği, yazabildiği veya çizebildiği' bir dersin sonunda tamamlanan birçok çizimden birinin örneğidir. Simon'ın resim yapmayı seçmesi ya da çizimlerinin futbolla ilgili olması şaşırtıcı değil.

Simon daha büyük çocukların varlığından heyecanlandı ve sınıfta onları izleyerek çok zaman harcadı. Ancak oyun alanında sınıfındaki diğer Birinci Sınıf oğlanlarıyla birlikte kaldı. 'Islak oyun zamanlarında' Simon, oynamak için erkeklerin çoğunlukta olduğu inşaat alanını seçmeme konusunda erkek akranları arasında alışılmadık bir durumdu. Görünüşe göre kendine güveniyor

Şekil 5.8 Futbolcular

SIMON'UN HİKAYESİ 65

Benlik duygusunu, bulduğum her fırsatta çizmeyi seçtim. Islak oyun zamanı çizimleri tek başına veya benzer düşünceye sahip başka bir çocukla tamamlandı. Ancak Simon, resim yapmak için bir araya toplanan kızlarla birlikte oturmamayı seçerken Paley'nin (1986a: ix) 'beş yaşındaki çocuğun cinsiyete göre ayrım yapma tutkusu' olarak adlandırdığı şeye uyuyordu.

Simon, 6 yıl 1 ay, İkinci Yıl, ev bağlamı

Simon ve annesiyle son kez konuşmak için döndüğümüzde, annesi bize onun yeni sınıfında onun için endişelendiğini söyledi. Onun İkinci Yıl dersinde başa çıkamadığını hissediyordu ve her sabah Okuryazarlık Saati'nin yanı sıra baskın olan sayısal dersler konusunda endişelendiğini biliyordu. Bu nedenle ara sıra okulu kaçırmasına izin veriyordu ve mide ağrısından şikayet ederken 'Gerçekten kolay bir zaman geçirmiyor' diyordu. İşi beğenmiyor' Doğum günü ağustos ayında olduğundan , yalnızca Birinci Yıl çocuklarının bulunduğu sınıfa yerleştirildiğinde daha fazla güven kazanacağını hissetti . Simon, 4 ile 6 yaşları arasındaki iki yıllık bir süre boyunca dört farklı sınıfta vakit geçirmişti. Anaokulunda geçirdiği zamanın dışında, ağustos ayında doğum günü olması nedeniyle her sınıfın en küçüğü olmuştu. Geriye dönüp bakınca annesi, okulun Simon'un yerleştirilmesiyle ilgili karar verme sürecinde onun sosyal ve duygusal ihtiyaçlarından ziyade akademik yeterliliğine öncelik verildiğini hissetti.

Simon'ın okulda geçen bir günün ardından bitkin olması ve önceki yıl boyunca mevcut olan coşkunun, güvenin ve kendini iyi hissetme duygusunun bir kısmının kaybolmuş gibi görünmesi şaşırtıcı değildi. Bununla birlikte, 5 yaşındayken çizime olan yoğun ilgisi göz önüne alındığında, ev ortamında çizimden çok az faydalanması bizi şaşırttı. Tamamlanan çizimler ya takip edildi ya da başkalarının talimatlarına dayanıyordu ve bunlar ağırlıklı olarak medya görsellerinden yararlanıyordu. Simon'un projemizin ilk yılında olduğu gibi ne yapacağını ve nasıl başlayacağını bilme konusunda desteğe ihtiyacı vardı. Şekil 5.9, Simon'ın ürettiği çizim türünün tipik bir örneğidir ve onun Disney Karakterleri Nasıl Çizilir kitabındaki talimatları takip etme girişimidir . Simon'a, kitapta gösterilen görüntüyü yeniden yaratmak için sayfayı nasıl böleceği ve satırları mevcut alana nasıl sığdıracağı gösterildi.

Buna karşılık, robotları gösteren Şekil 5.10 daha büyük bir enerjiyle tamamlanmış gibi görünüyor. Bu çizim Simon'un annesi tarafından toplandı, ancak başka bir çekmece olan arkadaşı Steven ile birlikte çalışmak için birkaç dakika bulduğu için okulda Simon tarafından tamamlandı. Simon'un annesi , televizyonda Robot Savaşları'nı izleyerek Simon'un robotlara olan ilgisinin arttığından bahsetti . 'Bu onların çizebileceği karmaşık bir şey... Bu güce ve ne kadar güçlü olacağını gösterecek tüm bu sıfırlara sahip.' İki çocuk çizim yaparken en güçlü robotu yaratmak için yarıştı.

66 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 5.9 Disney karakteri

Şekil 5.10 Robot Savaşları

SIMON'UN HİKAYESİ 67

Simon'a destek olma çabalarında annesi, Blue Peter adlı televizyon programında modellenen üç boyutlu temsillerden bazılarını yaratma girişimlerini teşvik etti ve özellikle karton kutudan langırt yapmaktan keyif aldı. Ayrıca onu 'bölümlü hikayelerle' tanıştırmıştı ve her akşam kendisine bir bölümün okunmasından keyif alıyordu. Bunun ve yardım almadan yazma yeteneğinin artmasının bir sonucu olarak, ev bilgisayarında bir roman yazmaya başladı ve ek bölümlerin taslaklarını düzenli olarak geri döndü.

Simon, 6 yıl 1 ay, İkinci Yıl, okul bağlamı

Projenin son yılında Simon okul ortamında kaygılı bir çocuktu. Bu , Birinci Yıl ve İkinci Yıl karma sınıfında sergilenen memnuniyet ve ustalık yönelimiyle belirgin bir şekilde çelişiyordu . İkinci Sınıf çocuklarından oluşan yüksek yetenekli sınıfa geçiş Simon için zor olmuştu. SAT sınavlarının hakim olduğu bir okul yılında akademik açıdan yetenekli bir çocuk olarak ondan kesinlikle çok şey bekleniyordu. Hassas bir çocuk olan Simon artık okulu çok ciddiye alıyordu ancak günlük rutinin herhangi bir kısmına karşı çok az ilgi gösteriyordu.

Deneyimli, rahat ve Simon'un en küçük çocuğu olarak çok farkında olan önceki öğretmeniyle karşılaştırıldığında, yeni öğretmeni hem okula hem de Simon'a yabancıydı ve Key Stage Two çocuklarına eğitim vermek için eğitim almıştı. Dördüncü sınıfta çocuklara öğretmenlik yaptığı ortaokuldan anaokuluna geçici olarak atandıktan sonra, yeni dönemin ilk haftalarında okuma-yazma ve matematik çalışmaları için belirlediği seviyeyi olduğundan fazla tahmin ettiğini itiraf etti. Bunun Simon'a neden olduğu stres, fiziksel bağlamıyla daha da arttı. Taşınabilir sınıfı, ortaokulun yakınında bulunan, neredeyse bağımsız bir üniteydi. Bu binada 'evde kalmak' Simon'un sıcak ve tanıdık ana okulla olan ilişkisini esas olarak tüm sınıfın toplantı zamanlarıyla sınırladı ve nispeten 'küçük bir havuzda büyük bir balık' olmak için sahip olabileceği fırsatları kaçırdı.

Çizim fırsatları, öğretmeni tarafından kullanılan QCA Sanat, Tasarım ve Teknoloji çalışma planlarının önemli bir parçasıydı. Sanat eğitiminde eğitim fırsatlarının olmamasına rağmen Simon'un öğretmeni haftalık sanat dersine yaklaşımını bize anlatırken kendinden emin görünüyordu.

En son sanat dersi aldığım yaş on dörttü. Çok iyi bir sanatçı olmadığımı biliyorum, bunu çocuklara da açıkça ifade ediyorum. 1'11 onlara gösterecek bir şeyin maketini yapıyor. Bütün sınıf halının üstünde ve önümüzde bir nesne var ve onlara tam olarak ne yaptığımı parça parça göstereceğim.

Şekil 5.11'de gösterilen gözlem yoluyla bir elma çizme görevi, terimlere aşinalığı göz önüne alındığında Simon için eğlenceli olmalıydı.

68 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 5.11 Elma

Derste tanıtılan 'gölgeleme' ve 'eskiz'. Simon kendisinden sorulana çok ciddi bir şekilde yanıt verdi; öğretmenin kendisinden ne istediğini ve etkinliği neyin başarılı kılacağını kavramak için sabırsızlanıyordu. Çizim yapmaktan aldığı zevk, genel özgüven eksikliğinin gölgesinde kalmış gibiydi. Öğretmeni şöyle yorumladı: 'Onun kendine pek fazla güvendiğini düşünmüyorum. Bazen kendisini oldukça güvensiz hissedebildiğini düşünüyorum'. Bu güvensizlik, Şekil 5.12'de gösterilen tasarım ve teknolojide yapacağı kuklanın planını tamamlamasında da açıkça görülüyordu. Bir dizi haftalık derse yayıldığı için kukla temasının genel amacını anlamakta özellikle zorluk çekiyordu. Simon, anaokulu bağlamında olduğu gibi 'başlamayı' çok zor buldu ve özellikle öğretmeni, görevi tam olarak anlamadığından aktiviteye yeniden başlamasını istediğinde endişelendi.

'Yoğun' bir ders programı dahilinde Simon'un öğretmeni, her Cuma öğleden sonra çocuklarının özgürce seçtikleri bir aktiviteye katılabilecekleri yalnızca 30 dakikalık bir zaman bulabildiğini açıkladı. Bu nedenle kapalı alanda geçirilen oyun süreleri Simon için özellikle önemliydi. Simon, erkek akranlarının aksine, okul bağlamı dışında diğer çocuklarla düzenli olarak oynarken geliştirdikleri 'başa çıkma' becerilerinden yoksun olduğundan açık havada oyun oynamanın zor olduğu ortaya çıktı . Akranları tarafından tanınmak, Simon'un sosyal ve duygusal refahı açısından giderek daha önemli hale geliyordu. Annesiyle birlikte oynadığı 'küçük erkek 'çetesi' hakkında, 'Beni dinlemiyorlar çünkü ben en küçüğüm' diyordu.

SIMON'UN HİKAYESİ 69

Şekil 5.12 Kukla planı

Buna karşılık, kapalı mekanda oyun zamanları Simon'un erkek akran grubunun değerli bir üyesi olduğunu hissettiği bir dönemdi.

Her kapalı oyun saatinde Simon, küçük bir grup erkek çocukla birlikte büyük bir futbol posteri tasarlayıp hazırlamak için bir araya geldi. Sayfanın üst kısmında iki takımın kalın harflerle yazılmış isimleri üzerinde çok çalışılmasına rağmen poster hiçbir zaman tamamlanamadı. Her kapalı oyun zamanında yeni bir oyunun başlaması, oğlanların bu aktiviteyle devam eden meşguliyetinin kanıtıydı ve Simon, yaptıkları işin en önemli parçası gibi görünen grup planlama sürecinde tam bir rol oynadı. Bu etkinlikte yer alan tartışmanın derinliği öğretmeni şaşırttı çünkü bu düzeyde bir katılım, öğretmenin planladığı ve yönlendirdiği dersler sırasındaki davranışlarının karakteristik özelliği değildi. Çocukların ortak olarak sahip olduğu hayranlık müfredatın bir parçası haline gelmeyi başaramamıştı ve okul kültürü ile çocukların kendi kültürleri arasındaki giderek artan ayrılığı çizim etrafında resmi olmayan ortak diyalog yoluyla bir araya getirme fırsatı okul bağlamında kayboluyordu.

Özet

Araştırmanın üç yılı boyunca Simon'un çizim gelişimi, evdeki bir aktivite olarak ona verilen değer ve destekten etkilenmiştir.

70 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

ebeveynleri tarafından bağlam. Araştırmadaki diğer çocuklardan farklı olarak, diğer anlam oluşturma biçimleri açısından çok az rekabet vardı. Hem babasının, annesinin 'sanatsal faaliyet' olarak adlandırdığı şeye olan ilgisi, hem de Simon'un televizyonda yayınlanan futbola olan hayranlığı, Simon'un grafik form yoluyla anlam oluşturma konusunda kaydettiği ilerlemenin temelini oluşturdu. Ancak iyi niyetli annesinin vurguladığı basmakalıp imgelerin hakimiyetinden kurtuldukça, gerçekçi temsil çabasının önemi her bağlamda teşvik edildi. Anaokulunun sunduğu özgür seçim ve bağımsız oyun fırsatlarından yararlanmakta zorlanırken, aynı zamanda İkinci Sınıf sınıf öğretmeninin beklentilerini karşılamakta da zorluk çekiyordu. Karışık Birinci ve İkinci Sınıf sınıflarında 5 yaşında çok genç bir çocuk olarak çizim yeteneğinden en mutlu ve kendinden emin görünüyordu. Yön ve özgürlük dengesinin ev ortamındaki deneyimleriyle en yakından eşleştiği yer burasıydı.

6  Holly'nin hikayesi

Holly, 4 yıl 6 ay, evde resim çiziyor

Holly projemizin başlangıcında üç çocuğun en büyüğüydü. 3 yaşında bir erkek kardeşi ve 1 yaşında bir kız kardeşi vardı. Annesi tam gün evdeydi ve vardiyalı çalışan babası da çocuklarla çok zaman geçiriyordu. Geniş aile, özellikle de büyükanne ve büyükbabalar, aile rutinleri ve ritüellerinde güçlü bir rol oynuyordu. Hepsi kendini adamış Hıristiyanlardı ve aile etkinliklerinin çoğu kilise etkinlikleriyle ilişkilendiriliyordu. Holly'nin annesi ve babası, çocuklar uyurken saat sekizden sonra televizyonun izlenmeyeceği konusunda bilinçli bir karar vermişlerdi. Burası, aile üyeleri arasındaki etkileşimlerin, günün yavaş yavaş ilerlemesini yansıttığı, nazik ve rahat bir evdi. Çocuklar dinlendi ve soruları dikkatle yanıtlandı.

Evin önünden arkasına kadar uzanan salon, aile tarafından hem oturma odası hem de oyun odası olarak kullanılıyordu ve küçük çocukların oyuncakları ile doluydu. Holly, her sabah kreşe gittikten sonra günün geri kalanını ya serbest oyun oynayarak ya da annesine ev işlerinde yardım ederek geçiriyordu. Annesi, Holly'nin yaşındayken kendi annesinin görevlerine katılma ihtiyacı duyduğunu hatırladı. 'Holly'de kendimi fazlasıyla görebiliyorum çünkü her zaman annemle iş yapmak, yatakları yapmayı teklif etmek, bulaşık yıkamak istemiştim ve annem 9 yaşımdayken bana yemek pişirmeyi öğretmişti ve onun da böyle olduğunu hayal edebiliyorum.' Hikaye yazmak günlük rutinin bir parçasıydı. Holly tarafından annesinin veya babasının küçüklüğüyle ilgili hikayeler talep edilmişti veya Holly'nin babası tarafından hayvan karakterlerin karşılaştığı basit ahlaki ikilemleri anlatan hikayeler icat edilmişti. Holly sık sık babasından bu karakterleri kendisi için çizip etiketlemesini isterdi.

Holly annesine yardım etmekten hoşlansa da oyun bölümleri için başvurduğu kişi babasıydı. Hem Holly'yi hem de erkek kardeşini üç boyutlu inşaat faaliyetlerine dahil etti, Stickle tuğlalarıyla tekneler ve uçaklar yaptı. Holly bu bölümlerde istekli bir ortaktı. Holly, babasını ve büyükanne ve büyükbabasını oyun arkadaşı olarak kabul ederken, Holly ve erkek kardeşi annelerini 'yeterince iyi olmadığını' söyleyerek dışladılar ve Holly de bunu kabul etti. Holly, yanında bir yetişkin olmadan oynarken çoğu zaman küçük çocukları dışarıda bırakabiliyor ve kendi kişisel oyun gündemine odaklanabiliyordu. Evdeki sahneleri ve rutinleri taklit etmek için en sevdiği iki oyuncak bebeğini kullandı ve örneğin ayrıntılı doğum günü çayları hazırlamak için başta oyuncaklar olmak üzere nesneler topladı.

72 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

3 yaşındayken mağazalara yönelmiş olsa da, mevcut düzenlemeleri yakın zamanda çeşitli doğum günü partilerine katıldığını yansıtıyordu.

Holly her Pazar kiliseye gittikten sonra anneannesini ziyaret ederdi. Çocukların çizimlerine özellikle değer verilen büyükannesinin evi bağlamında Holly, üretken bir çizimciydi. Malchiodi'nin (1998) çizim sırasında yakın çevrenin etkisinin önemini kabul ettiğini doğrulayan Holly'nin çizim etkinliğine katılımı, oturma odasının belirlenmiş bir alanında her zaman mevcut olan bol miktarda kağıtla desteklendi. Bütün torunlar bu makaleye erişti ve Holly daha küçükken, kendisinden büyük erkek kuzenleri çizim davranışları konusunda rol modeller olmuşlardı. Çocuklar için sunulan tek 'oyun' etkinliği çizim yapmaktı ve Holly birçok çizim dizisini hızla tamamladı. Yetişkinler, iyileştirme önerilerinde bulunmadan çizimlerini övdü ve kabul etti. Her halükarda son derece bağımsız olan Holly, genellikle yardım tekliflerini reddediyordu ve bir yetişkinin müdahalesinin bir resmin bozulmasına neden olabileceğinden rahatsızdı. Çizim konusunda yardımın başkaları tarafından teklif edilmesi yerine Holly tarafından talep edilmesi gerekiyordu. Babası, ilk çizim yaparken 'Bana bir yüz çiz baba' ya da 'Bana bir fil, baba ya da bir köpek çiz' dediğini ve bunu kopyalamaya çalıştığını anlattı. Çizim yaparken Holly'nin 'Babam çizimde pek iyi değil' demesine karşı dürüst olduğunu hatırladı.

Holly'nin çizimleri otobiyografik nitelikteydi ve kendisinin veya ailesinin günlük veya hatırlanan deneyimleriyle bağlantılıydı. Birçoğu aileyi evde veya kilisede temsil ediyordu ve Holly'nin odaların topolojik düzenine olan hayranlığını gösteriyordu. Evde tamamladığı üç boyutlu düzenlemeleri, yere yayılmış çok sayıda nesne ve küçük figürleri içerdiği gibi, haritalandırılmış çizimleri de figürlerle tıka basa doluydu. Pek çok figür farklılaşmamıştı ve şematikti ancak bazen önemli bir figürün kendisini tanınabilir kılan ek ayrıntıları vardı. Şekil 6.1'de gösterilen Pazar okulunu temsil eden bir Pazar okulu öğretmeni 'dişler ve gitar' ile çizilmiştir. Bunlar, Holly'nin görsel hafızasına hakim olan, hem görünüşünün hem de kilisedeki rolünün göze çarpan özellikleriydi. Ayrıca yetişkinlerin ibadeti, Pazar okulu ve sosyalleşme için açıkça belirlenmiş alanları hafızasından doğru bir şekilde temsil ediyordu. Holly'nin çizim faaliyeti, günlük deneyimlerini sayfa sayfa yeniden canlandırdığı akıcılığıyla karakterize edildi. Şekil 6.2, yakında kabul sınıfına taşınmasına hazırlık olarak ana anaokuluna yaptığı ilk ziyaretin görsel izlenimini özetlemektedir. Holly için bir dolabın tepesindeki büyük televizyon, 'kiliseye benzeyen' pencereler ve büyük öğretmen masası görsel anılarına hakim oldu.

HOLLY'NİN HİKAYESİ 73

Şekil 6.1 Pazar okulu

Holly 4 yıl 6 ay, anaokulunda çizim yapıyor

Holly, Simon'la aynı anaokuluna gidiyordu ve onun gibi birkaç ay içinde ana okula taşınacaktı. Çocukların çoğu, ana anaokuluna geçmeden önce iki dönemi anaokulunda geçirdiler ve bu nedenle yaşları 4 ile 5 arasındaydı. Oldukça yetkin anaokulu öğretmenleri, anaokulunda çocuklarla çalışan tüm yetişkinlerin, planlanan etkinliklerin temelini oluşturan değerler ve hedefler konusunda ortak bir felsefeyi ve ortak bir anlayışı paylaşmaları gerektiğinin farkına vardı. Çalışanlarına, yetişkinin herhangi bir yeni aktivitede üstlenmesi gereken rolü modelleyerek kullanılabilecek temel öğretim noktalarını ve kullanılabilecek etkileşim biçimlerini tanıttı.

Anaokulu öğretmeni Holly'yi sessiz ama kararlı biri olarak görüyordu. 'Onun .. Var

74 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 6.2 Okul ziyareti

hangi alana girerse girsin amacı... Eserleri kullanarak kendi düşünce tarzını geliştirebiliyor ama aynı zamanda bir yetişkini kaynak olarak kullanmakta da başarılı... bilmek istediği bir şey varsa, sormaktan çekinmiyor.' Holly'nin özellikle büyükannesinin evinde gelişen grafik temsile olan güveni açıktı. Bir temayla ilgileniyorsa, diğer çocuklardan daha sık olarak grafiksel kayıt yapmayı seçti ve yetişkinlerin yönlendirmesine ihtiyaç duymadan, yetişkinlerin yönlendirdiği girdi modelini takip ediyor, ardından üç boyutlu aktivite ve iki boyutlu kayıt izliyor gibi görünüyordu. Yetişkin etkinlikleri ile konuşmaların yarı dönem anaokulu teması olan Evler ve Evler ile sürekli bağlantılı olduğu göz önüne alındığında, Holly'nin ay boyunca toplanan, çocuklar tarafından seçilen çizim etkinliğinin içeriğinin aynı temayla ilgili olması şaşırtıcı değildi.

Şekil 6.3, Holly'nin ıslak kumda odaklanma etkinliğinin tamamlanmasının ardından çizdiği yanıttır. Etkinliğin yetişkinlere modellenmesinin ardından Holly, evden çocuk odasına kadar olan rotasını planlamak için kuma yerleştirilen eserleri kullanmıştı. Çizim o sabah kendi kendine başlatıldı ve yazı alanında tamamlandı. Holly, bitmiş çizimi yakındaki bir yetişkinle ayrıntılı bir şekilde tartıştı; yetişkin, genel çocuk odası uygulamalarını takip ederek çizimin Holly tarafından tanımlanan kısımlarını kendi 'hikayesinde' etiketledi. Okul öncesi dönemde bile Holly, bir sembol sistemi olarak yazının önemi ve hakimiyeti hakkında sürekli mesajlar alıyordu.

HOLLY'NİN HİKAYESİ 75

Şekil 63 Evden kreşe giden rota

Holly'nin çocuk odasında toplanan çizimlerinin çoğu, evde tamamlananlara göre daha büyük bir özenle tamamlanmış ve biraz daha fazla ayrıntı içeriyormuş gibi görünüyordu. Ancak evde veya özellikle Holly'nin büyükannesinde yapılan çizimlerin akıcılığından, enerjisinden ve kendiliğindenliğinden yoksun oldukları için daha ölçülü görünüyorlardı. Holly'nin başkalarının talimatlarını 'akılda tuttuğu' ve yetişkinlerin gereksinimlerini karşılayan bitmiş bir ürüne duyulan ihtiyacın bilincinde olduğu duygusu vardı. Kesinlikle, yetişkinlerin etkinliklerin modelini ve bir dereceye kadar içeriğini belirlediği 'okul' gündemini belirleyen anaokulunda, Holly'nin grafik medya aracılığıyla kendi çıkarlarını temsil etme fırsatlarını kısıtlamış görünüyor. Yaklaşık üç hafta sonra, yetişkinlere yönelik odak etkinlikleri 'okula yolculuk' temasından uzaklaştığında Holly, aynı temaya çok daha özgür ve akıcı bir yanıt olan ve Holly'nin anaokulu temasını anaokulu temasıyla ilişkilendirmesinin sonucu olan Şekil 6.4'ü tamamladı. kendi yaşanmış deneyimi.

Holly, anaokulunda yetişkinlerin başlattığı tüm faaliyetlere mutlu bir şekilde katıldı. Bununla birlikte, kendi seçtiği etkinlikler genellikle özellikle iyi hazırlanmış rol yapma veya inşaat alanlarında gerçekleşti ve bu nedenle ev bağlamında gerçekleşen etkinliklerin yankısı olduğu görülebilir. Anne ve bebeğin günlük rutiniyle bağlantılı oyun senaryoları üzerinde tek başına çalışmaktan memnundu ve bu konuda minyatür gerçekçi aksesuarlarla destekleniyordu. Akranlarıyla etkileşimi yaş ve cinsiyete göre farklılaşıyordu.

76 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Rol yapma alanındaki kendinden büyük kızların eylemleriyle ilgileniyordu ama yanlarında çalışırken onları yakından izlemesine rağmen kendi oyun senaryosunu değiştirmedi. Blok alanında aynı yaştaki veya daha büyük oğlanlarla çalışmaktan kaçındı, ancak kendisi girmeden önce onların gitmesini beklemeyi tercih etti. Ev ortamındaki oyunlarına benzer şekilde, küçük çocukları 'engellemeyi' başardı, onlarla birlikte çalıştı ama onları neredeyse görmezden geldi. Ancak bir yetişkin, daha küçük bir çocuğu teşvik etme sorumluluğunu ona verdiğinde, onlarla ilgileniyor ve oyunlarını destekleyebiliyordu. Holly zaten hem evde hem de okulda kadın 'bakıcı' rolüne alınıyordu.

Holly, 5 yıl 6 ay, evde resim çiziyor

Bir yıl sonra Holly başka bir erkek çocuğun 'ablası' oldu. Birinci sınıfa yeni geçmişti ve annesi 'Bildiğin kadar oynayamayacaksın ama yine de oynayacak şeyler olacak' diyerek onu hazırlamıştı. Annesi, resepsiyondan Birinci Yıla geçen çocuklardaki fark hakkında yorum yaptı ve Holly'nin oynayacak oyuncak bebeklere sahip olmayı özleyeceğini fark etti.  +

Ev ortamında oyun oynamaya ayrılan değerli zaman artık okul tarafından belirlenen 'ev ödevleriyle' dolduruluyordu. Okumasını veya okumasını sağlayan kişi Holly'nin annesiydi.

HOLLY'NİN HİKAYESİ 77

yazma görevleri tamamlandı ve bu durum ilişkilerinde bazı zorluklara yol açtı . Holly'nin okulda daha çok çalıştığından ve evde tembel olduğundan emindi. Holly kitaplara kendi başına bakmaktan ve kendisine hikaye okunmasından hoşlansa da, okuldan eve getirdiği kitapları okumaktan hoşlanmadığını bize şöyle anlattı: 'Okumayı sevmiyorum... Yeni bir kitabım olduğunda okul kitabı okumam lazım. Annem bunu ortaya çıkarıyor ve yapmamı istiyor ama ben yapmak istemiyorum'.

Holly yazmayı sevmesine ve bunu aile üyeleri için listeler veya etiketler olarak çizimlerine dahil etmeye başlamasına rağmen, Holly, veli toplantısı sırasında işini aceleye getirdiği ve mektuplarını düzgün bir şekilde oluşturmadığı için öğretmeni tarafından eleştirilmişti. Evde Holly ile harf oluşturma çalışması yapan annesi, onun harflerini doğru şekilde oluşturabildiğini biliyordu ve şu yorumu yaptı: ' Evde "Bunu yavaşça ve yavaşça yap, acele etme" diyeceğim ve o bunu mükemmel bir şekilde yapacak'. Okuma ve yazma etrafındaki etkileşim, Holly'yi bir dereceye kadar eksik bir rol üstleniyor gibi görünüyordu. Ailenin en büyük çocuğu olarak pratik yeteneğinin sürekli olarak hatırlatılması onun bir 'okul' öğrencisi olarak kendi imajını zorlamış olmalı.

Holly'nin meşguliyetleri ve ilgi alanları kadın rolü üzerinde yoğunlaşıyordu. Annesinin rolüyle özdeşleşmesi devam etti ve ona yeterince yardım etmesine izin verilmediğinden şikayet ederek düzenli olarak onu mutfağa kadar takip etti. Holly'nin annesi ve babası, Holly'nin yaşında Zimbabwe'den gelen küçük bir kıza sponsorluk yapmışlardı, Holly'ye çok fazla oyuncağı olmayacağını ve özellikle yeni bir bebeği olduğu için annesine çok yardım etmesi beklendiğini anlatmışlardı. Holly kendisini bu küçük kızla güçlü bir şekilde özdeşleştiriyordu ve kendi annesine yardım etmek için elinden gelen her şeyi yapmak istiyordu. Annesi, 'İzin verirsem ütü falan yapıyor' yorumunu yaptı.

Okuldaki kadın akranlarının etkisi artık ev ortamında da belirginleşiyordu. Holly erkeklerle nadiren oynuyordu ve okuldan sonra arkadaşlarının evine oynamaya davet edildiğinde eve Barbie'lerden bahsederek, genç figürlerle senaryolar canlandırarak geliyordu. Kızlar oynamak için evine geldiğinde annesi onların 'ayakkabı falan değiştirdiğinden' bahsediyordu. Holly'nin annesi, kızının artan moda farkındalığını ve görsel görünümünü fark ederek şöyle dedi: 'Sık sık ikizlerden bahsediyor çünkü saçının onlarınki gibi olmasını istiyor, arkadan uzun bir örgü istiyor, bu yüzden saçını uzatıyor'. Holly'nin kendini özellikle annesine yakın hissettiği, günün en sevdiği zamanı olan yatma zamanı, günlük olaylara ilişkin hikayelerin paylaşıldığı bir zamandı. Holly'nin en sevdiği hikayeler annesinin gençliğine dair anılarıydı.

Televizyon nadiren açılsa da çocukların ailelerinden ve arkadaşlarından aldıkları videoları izledikleri dönemler vardı. Holly'nin en sevdiği video olarak Pocahontas'ı seçmesi ve radyoda duyulan ve anne ile kızının birlikte söylediği Shania Twain müziğini tercih etmesi, kadın rol modellerine olan ilgisini doğruladı. Holly , erkek kardeşinin en sevdiği video olan Süpermen'i reddetti ve onu yalnız izlemesi için bıraktı.

78 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

, kahvaltıdan önce bebeklerini, Chris Topher ve Sophie'ye şişeleri ve okuma kitaplarını vererek oyun senaryolarında hem anne hem de öğretmen rollerini benimsedi .

Bir yıl önce Holly'nin büyükannesinin evine yaptığı ziyaretler çizim aktivitesini teşvik etmiş olsa da, artık evde de sürekli çizim yapıyordu ve bu çıktıların toplamı onu üretken bir çekmece haline getiriyordu. Ev ödevi etrafındaki baskıcı etkileşimin aksine, çizim etrafındaki etkileşim rahat kaldı ve Holly koşulsuz övgü almaya devam etti. Hızla tamamladığı otobiyografik resimleri, günlük durumlardaki aile üyelerine odaklanıyordu ve 'Birçok insan farklı şeyler yapıyor' ifadesini gösteren Şekil 6.5, bu çizimlerin çoğunun tipik örneğidir. Holly, ikiz amcalarının doğum hikayesine duyduğu hayranlıktan yararlanarak büyükannesini 'karnında bebekleri olan Nana' olarak temsil etti.

Şekil 6.6 Holly'nin en sevdiği çizimdi ve 'Üzerinde kalpler, yıldızlar ve başka şeyler olan bir ev'i tasvir ediyordu. Evde tamamlanmış olmasına rağmen, Holly'nin okulda kadın akranlarıyla birlikte oturduğunda tamamladığı dekoratif çizimler tipik bir örnekti. Holly, bir evin veya bir kızın statik bir görüntüsüyle başladı ve bunların etrafında desenler oluşturdu. Annesi şöyle yorumladı: 'Kalp çizmeyi öğrendi ve bu kadar, her şeye kalp çiziyor... Okuma çantasına bakıyorum ve artık gözleri, kirpikleri, güneşi ve güneşiyle kızsı bir resim diyebileceğim bir resim elde edecek. gökyüzü ve çim'. Holly, çizdiği erkek ve kadın resimlerinin 'yüksek topukluları' sorulduğunda bunun 'Hikâye kitaplarındaki prenslerin yüksek topukluları olmasından' kaynaklandığını söyledi. Elbette evde mevcut hikaye kitaplarını, örneğin Sindirella, Kaz Kız, Pamuk Prenses ve Yedi Cüceler'i yeniden okuması ona bu tür imgeler sunmuştu.

Holly, 5 yıl 6 ay, okulda resim çiziyor

Holly'nin annesinin uyardığı gibi, Holly'nin Birinci Yıl'da okulda oyuncak bebek kullanma ve kendi içsel anlatılarını yeniden canlandıracak nesneler bulma zevkini sürdürme fırsatı yoktu. Holly sınıfta sessiz ama coşkulu, bire bir çok mutlu bir şekilde konuşan ama dikkat çekmeyen bir çocuktu. Hem yetişkinlerin verdiği talimatları hem de kadın akranlarının konuşmalarını dikkatle dinledi.

Holly'nin okul günü artık öğretmenlerin başlattığı etkinlikler ve her sabah hem okuma yazma saatine hem de yeni tanıtılan matematik dersine uyum sağlamanın kısıtlamaları tarafından yönetiliyordu. Holly'nin öğretmeni önceki yıl bir hazırlık sınıfı öğretmişti ve 4 yaşındaki çocuklarla çalışma geçmişine sahipti. 'Bütünleşik bir günden' konuya özel derslere geçmenin, Birinci Yılın başında çocuklar için özellikle zor olduğunu hissetti. İdeal olarak "çok daha fazla fırsata sahip olmaları" gerektiğini hissetti.

HOLLY'NİN HİKAYESİ 79

Şekil 6.5 Aile

80 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 6.6 Kalpli ve yıldızlı ev

HOLLY'NİN HİKAYESİ 81

rol oynamaya dahil olmak ve kendi fikirlerini geliştirmek ve sosyalleşmek için '. Her ne kadar yasal müfredatı uygulamalı faaliyetler yoluyla kapsamaya çalışsa da, onları uzun bir süre boyunca bir faaliyete katılmaya teşvik etmek yerine çoğu zaman onları 'çemberlerin içinden geçmeye zorladığını' hissetti . Yorumları, bu küçük çocukların ilgi ve meşguliyetlerine öncelik verilmediğine dikkat çekti. 'Bazen bir çocuk bir görevi tamamladıysa, ona bundan sonra ne yapabilecekleri konusunda sınırlı bir seçenek sunuyorum, ancak çoğu zaman, örneğin bir Üç Günde, öğleden sonranın sonuna doğru yarım saate sahip olmuyorlardı. .' Günün katı ders programı, sınıfın düzenlenmesi ve kaynakların kullanılabilirliği üzerinde etkili oldu. Okuldaki tüm Birinci Yıl sınıflarında kum ve su malzemelerinin yanı sıra rol yapma alanları dağıtılmış ve amaca yönelik olarak inşa edilmiş teknoloji masaları yer alıyordu. Holly'nin öğretmeni, masa ve sandalyelerin mekana hakimiyetini, çocukların günün büyük bölümünde oturacağı beklentisiyle haklı çıkardı. Bu hoş karşılanmayan değişiklikler hakkında yorum yaparken çaresiz görünüyordu, T buna, nereden geldiklerine, kabul sınıfının ve çevrenin zenginliğine ve Birinci Yıla gelmelerine inanamadı...' Okuryazarlık ve matematiksel becerilere öncelik verilmesi, bilgisayarın sınıfta belirgin bir yeri vardı ve yazı merkezi korundu. Yalnızca öğretmenlerin yönlendirdiği görevlerin bitiminde veya ıslak oyun zamanlarında temin edilebilen küçük ölçekli inşaat kitleri, masa üstlerine sığabilecekleri için muhafaza edildi. 'Oku, yaz veya çiz'in yanı sıra bu hükmün, çocukların sınıfta anlam oluşturma biçimi üzerinde güçlü bir etkisi oldu.

Holly'nin öğretmeni, çocukların kalem ve kağıt odaklı bir günle başa çıkma becerilerinde cinsiyet farklılığı fark ettiğini söyledi. 'Genellikle erkek çocuklar daha çabuk yorulurlar ve bir aktiviteyi bitirir bitirmez inşaata başlamak isteyenler de onlardır.' Erkek akranlarının aksine Holly'nin 'boş zaman' faaliyeti seçimi inşaatı içermiyordu. Oğlanların inşaat alanındaki hakimiyeti, kabul sınıfından Birinci Sınıfa geçtiklerinde artmıştı ve Holly, bu aktivitenin onun için uygun olmadığını öğrenmişti. Bu nedenle 'konuşma ve beraberlik' kombinasyonu, eksik olan rol yapma alanının yerini aldı. Kızlar giderek daha büyük gruplar halinde masaların etrafında oturuyorlardı ve hem sözlü hem de grafiksel olarak aşk, arkadaşlık ve Holly'nin annesinin saç süsleri, mücevherler ve ayakkabılar gibi 'kızlara özgü süslemeler' olarak adlandırdığı temalara karşı artan ilgilerini keşfettiler. Birinci Yıla gelindiğinde, bu çizimlerin Pollard (1996) tarafından çocukların 'okul' dünyalarının merkezi bir özelliği olarak tanımlanan ayrı veya 'gayri resmi' okul akran kültürünün parçası olduğu konusunda öğretmen ve çocuklar tarafından görünüşte bir kabul vardı. Bu kadın çizim topluluğu öğretmenlerin gözünde ve okul ortamında çok az statüye sahipti.

Teorik olarak çizim Holly için üç şekilde mümkündü: ıslak oyun zamanlarında veya öğretmenin yönlendirdiği görevler tamamlandığında kadın akranlarıyla birlikte tamamlanan kendi seçtiği çizimler; Öğretmenin yönlendirdiği görevlerin bir parçası olarak çizim yapmak

82 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

çeşitli müfredat alanlarını destekledi; ve haftalık sanat dersinin bir parçası olarak çizim. Temel konu olarak sanat dersleri her hafta bir öğleden sonra 50 dakikalık oturumlar halinde planlandı. Ancak uygulamada, okul Ofsted denetimine hazırlanırken öğretmen, mevcut 'resmi' sanat dersinin, bir sergiyi tamamlamak için 'bir baskı etkinliği aracılığıyla çok sayıda grup toplamaya çalışmaktan' oluştuğunu itiraf etti.

Şekil 6.7 Holly'nin öğretmeni tarafından toplanan çizimlerin tipik bir örneğidir . Holly'nin, Holly'yi belirli bir alanda bir cümle çizmeye ve yazmaya davet eden, dekoratif kenarlıklı, önceden basılmış bir formatı tamamladığını gösteriyor. Bu, devam eden din eğitimi dostluk konusunun bir parçasıydı. Kalpler ve çiçekler gibi bordür olarak kullanılan basmakalıp desenlerin çoğu sınıftaki kızların ilgisini çekerdi, ancak erkekler için çok az çekiciliği veya güvenilirliği olurdu. Holly, bu düşük seviyeli kayıt etkinliklerinin çoğunu figür çizimiyle meşguliyetini sürdürmek için kullandı, ancak çoğu zaman 'beceriksiz' mum boya kalemleri ve kör kalemlerin hakim olduğu çizim malzemelerine sınırlı erişim nedeniyle hayal kırıklığına uğradı. Bir aylık veri toplama süreci boyunca Holly'nin kitabında 11 çizim yer aldı. Biri ıslak oyun zamanı çizimiydi ve on tanesi öğretmenin kararlaştırdığı konuya uygundu. Bu on kişiden beşi, önceden belirlenmiş bir alan tarafından yoğun bir şekilde yapılandırılmıştır.

4k

Here are my friends 

I am a good friend when t

Figure 6.7 Friendship

HOLLY'NİN HİKAYESİ 83

Holly, 6 yıl 6 ay, evde resim çiziyor

Projenin üçüncü yılında, Holly'nin annesi ve babası, sürekli büyüyen ailelerini barındırabilmek için evlerinde kapsamlı inşaat çalışmaları yapmıştı. Bu, Holly'nin kendi 'Barbie temalı' yatak odasına sahip olmasını ve küçük çocukların taleplerinden uzakta biraz zaman geçirmesini sağladı. Holly'nin yatak odasındaki en gurur verici yer 'okullarda' çaldığı masasıydı. Holly hala erkek ve kız kardeşleriyle oynuyordu ama en büyük olmak her zaman kolay değildi. Oyunda liderliği üstlenmeye alışkındı ve annesi tarafından 'otoriter' olma eğiliminde olarak görülüyordu. Kardeşinin ve kız kardeşinin arkadaşları onun 'seyirci' rolünden kaçtığında Holly'nin gözyaşlarıyla karşı karşıya kalan Holly'nin annesi, en büyük kızına başkalarıyla ilişkilerde alma ve vermenin gerekliliğini açıklamak zorunda kaldı.

Holly, okul kitapları okumaktan hoşlanmaması ile evde hikaye kitaplarından keyif alması arasında ayrım yapmaya devam etti. Okul tarafından Holly'nin okuma becerisinin geliştiğinden ve artık ortalama bir seviyede olduğundan emin olan annesi, kızına 'resmi' okuryazarlık konusunda yardım etmeye devam etti. Okuldan sonra hemen Holly'nin yanına oturup 'kitabını yazması' ve sonra da oyun oynamaya gitmesine izin vermesi konusunda anlaşmaya varmışlardı. Akşamın ilerleyen saatlerinde ailesinin yanına gelip okuma konusunda yardım isteseydi, onlar her zaman evet diyorlardı. Bu iyi çalışıyordu. Holly, setteki okumalar tamamlandıktan sonra ilave okumalar üzerinde kontrolün kendisinde olduğunu biliyordu.

Holly'nin ailesi de Holly'nin yazmaya yönelik aceleci ve dikkatsiz yaklaşımını değiştirmeye çalışmıştı. Babası ona sürekli olarak 'daha düzenli ve daha güzel' olması gerektiğini hatırlatıyordu. Holly'nin annesi bu stratejinin işe yaradığını düşünüyordu. Holly'nin yazıları hakkında yorum yaparken bize şunları söyledi: 'Bunu bitirmek için her zaman çok acelesi var... Zamanını alırsa bu işin çok uzun süreceğini, bitiremeyeceğini söyledi... ve sanırım Öğretmenin ona kızmış olabileceğini düşündü'. Holly için görevleri iyi bir şekilde yerine getirme ihtiyacı ile okul bağlamında kendisine verilen süre sınırları içinde bitirme ihtiyacı arasında bir çelişki var gibi görünüyordu. Holly, set çalışmasını hem hızlı hem de düzenli bir şekilde tamamlaması gerektiği yönündeki ikili beklentiye uyum sağlayamadı.

Holly'nin ebeveynleri çok az televizyon izledikleri için televizyon lisanslarını yenilememeye karar vermişlerdi. Ancak artık radyo Holly için yeterli değildi ve o, alışılmadık bir şekilde kuzeninin evinde çay içmek için kalmayı ve büyük kızların oyun zamanlarında dışarıda taklit ettikleri dans rutinlerini kendi gözleriyle görmek istedi. En yakın arkadaşı Elizabeth'in evine yapılan ziyaretler de artmıştı. Elizabeth'in odasında bir televizyon ve video vardı ve iki kız, çizgi film denizkızı Ariel hakkındaki Disney videolarını izliyordu. Annesi bunun ardından 'bu işe gerçekten bulaştığını ve bu konuda bir kitabı olduğunu' söyledi. Şekil 6.8, Holly'nin videodaki kadın rolünü izleyip 'oynadıktan' sonra çizdiği birçok denizkızı temsilinden birini göstermektedir.

84 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 6.8 Küçük Deniz Kızı

Holly'nin annesi bir hayır kurumu mağazasında uzun pembe bir elbise bularak kızının rol oynamasına destek oldu. Holly bu elbiseyi sevdi ve baş rolü Odette'i üstlenen Kuğu Prenses'in kendi videosunda şarkı söylemek için kullandı .

Holly, erkek ve kız kardeşleriyle oynarken bulduğu nesneleri ortaya koymaya devam etti. Ancak şimdi 3 yaşındaki kız kardeşiyle oynarken çay partisi temalarına Barbie'leri ve diskoyu da dahil etti. Şu anda 5 yaşında olan en büyük erkek kardeşiyle oynadığı rol oyununun güçlü bir anlatı teması vardı. Hala nesnelerin karmaşık düzenlemelerini kullansalar da, kendilerini de senaryonun anahtar figürleri olarak dahil ettiler. Holly'nin annesi, her çocuğun özel ilgi alanlarını ve etraflarında başlayan Noel hazırlıklarını dikkate alarak çeşitli hikaye temalarını birleştiren bir oyun senaryosu anlattı.

Gece Holly ve erkek kardeşi büyük devlerdi. Her gece gelip küçük insanlar için bir şeyler hazırlıyorlardı. Çok geçmeden ev yıkıldı ve büyük dev onu yeniden inşa edecekti. Küçük denizkızları evlere yüzerek merhaba der ve halk denizkızlarıyla konuşurdu. Büyük devler rüzgarı estirip evi havaya uçururdu. Noel Baba gece gelip onlara kaydıraklar ve oyuncaklar verirdi.

HOLLY'NİN HİKAYESİ 85

Holly, küçük kardeşleriyle oynayarak vakit geçirmeye istekli olmasına rağmen, zamanının çoğunu yalnız geçirdi. Holly, deniz kızlarının videodan ilham alan çizimlerinin yanı sıra, defalarca birbirlerine aşklarını ilan eden bir gelin ve damadın yandan görünüşlerini çizdi. Ebeveynleri için çizilen Şekil 6.9, kendisine okul ortamında tanıtılan konuşma balonlarıyla tamamlanmıştır. Ayrıca Holly'nin şu anda kendi kendine okuduğu peri masallarının bir parçası olan 'sevinç gözyaşlarını' da içeriyor. Holly'nin annesi, bu çizimlerin Holly'nin ebeveynlerinin düğününe ve salonda dikkat çekici bir şekilde sergilenen düğün fotoğrafına olan hayranlığından ilham aldığını hissetti.

 

Figure 6.9 To Mammy and Daddy

86 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Holly, 6 yıl 6 ay, okulda resim çiziyor

Ana okulunun son yılındaki İkinci Yıl sınıfında Holly, Key Stage One yasal değerlendirmelerinin sonuna hazırlanıyordu. İkinci Yıl çocukları SAT koçluğuna hazırlık amacıyla 'yayınlandı'. Holly, 'Elizabeth yanımda olduğu sürece gerçekten rahatsız değilim' diyerek umursamadı.

Yeni öğretmeni çok yetenekli, deneyimli ve etkiliydi. Okuma yazma saati ve aritmetik dersinin başlatılmasından önce çocuklara farklı medyalarla çalışma deneyimi kazandırma fırsatlarının bulunduğunu hissetti. Buna karşılık, sanat etkinlikleri artık çok daha yapılandırılmıştı. 'Artık çocuklara aslında daha önce şans eseri olacağını düşündüğüm becerileri öğretiyormuşum gibi hissediyorum... Sanırım artık öğrenme hedefleri ve etkinlikleri yapmanın nedenleri konusunda çok daha fazla odaklanmış durumdayız... ona doğru daha fazla adım var.'

Terimin sanat çalışması çizgi çizmeyi ve renk karıştırmayı içeriyordu ve aynı zamanda bir çizim programı olan bir BİT konusuyla da bağlantılıydı. Şekil 6.10, Holly'nin öğretmenin bilgisayarda onlar için modellediği bir aktiviteyi kağıt üzerinde denemeleri yönündeki talebine verdiği yanıtı göstermektedir. Öğretmen, elde etmeye çalıştığı etkiyi göstermek için modellemeyi düzenli olarak bir strateji olarak kullandı. Çocukların rehberliğe ihtiyacı olduğunu hissetti ama sonra ihtiyacı vardı.

Şekil 6.10 Çizgi deseni

HOLLY'NİN HİKAYESİ 87

Aktiviteyi tamamlarken yalnız bırakılma. Tek sayfada birçok denemeyle eskiz yapmayı ve öz değerlendirme yapmayı teşvik etti, 'Birçok kez deneyin ve hangisinin en iyi olduğunu düşündüğünüzü görün... Eğer bunun iyi olduğunu düşünüyorsanız o zaman iyidir'.

Holly'nin okul bağlamında toplanan tüm çizimleri, Holly onları başlatmadan önce bir yetişkin tarafından yönetildi ve modellendi. Önceki yılda olduğu gibi Holly kendi çıkarlarını karşılamak için her fırsatı değerlendirdi. İlacın doğru kullanımını gösteren Şekil 6.11'de ilaç farkındalığı teması,

Şekil 6.11 İlaç farkındalığı

Holly'nin dekoratif bir kadın figürü çizmesi için bir kez daha araç. Holly'nin annesi okul çantasının altından Şekil 6.12'de gösterilen bir çizim çıkardı. 'Evlilik' temasının rafine edilmiş ve daha da geliştirilmiş bir versiyonuydu. Geçtiğimiz yıl boyunca sürekli olarak resmedilen bu görüntü, ıslak bir oyun sırasında kadın akranlarıyla birlikte tamamlanıp bir kez daha geliştirildi . Islak oyun zamanları, çocukların okulda kendi başlarına başlattıkları çizim etkinlikleri için sahip oldukları tek fırsat gibi görünüyordu.

Özet

Ev ortamında Holly bağımsız ve kararlıydı. Araştırmanın üç yılı boyunca ikili anlam oluşturma biçimlerini sürdürdü. 6 yaşında bir çocuk olarak,

88 MAKING SENSE OF CHILDREN'S DRAWINGS

Figure 6.12 Decorative figures

baş kadın video kahramanlarının anlatılarını 'oynaması' desteklendi ve sonunda nesnelerin 'düzenlenmesini' geride bıraktı. Ancak çizim kullanımı sabit ve verimli kaldı. Okul günü boyunca, zamanına eğitim gündeminin rutinlerine ve ritüellerine uyma ihtiyacı hakim oldu. Temel aşamasından Key Stage One'a geçerken, ıslak oyun saatleri ona ağırlıklı olarak kız arkadaşlarıyla birlikte sosyal bir gündem içinde çizim yapma fırsatı verdi.

7  Lianne'nin hikayesi

Lianne 5 yıldır evde çizim yapıyor

Lianne projeye katılan en büyük çocuktu. Okulunda sınıf asistanı olan annesi, hem ev hem de okul ortamlarındaki ayinleri ve ritüelleri anlıyordu ve bu nedenle , kızının her iki bağlamda da anlam oluşturmasını sağlamak için iyi bir konumdaydı. Lianne'den iki yaş büyük olan erkek kardeşi Tom sessiz ve nazik bir çocuktu. Annesi onu, özellikle oyun gündemiyle ilgili olarak kız kardeşinin ihtiyaçlarını karşılamaya teşvik etti.

Lianne'nin evi dağınık, biraz kaotik, sıcak ve kabul ediciydi. Annesi hayata çok olumlu bakıyordu ve kızından çok memnundu. Genişletilmiş rol yapma senaryolarına uyum sağlamaya her zaman hazırdı. Kocasını ve oğlunu Lianne'in oyununu ciddiye almaya teşvik etti. Salonda doğaçlama oynanan bir futbol oyununun parçası olarak "bebeği tekmeleyerek" yaptıkları ölümcül hatayı anlattı. Lianne'nin annesinin de desteklediği öfkesi bu tür davranışlara çok geçmeden son verdi. 'Ben de onları azarladım... Bunu yapmana gerek yok çünkü o bebekleri gerçekten seviyor.' Göreve alındıktan sonra, Lianne'in büyükbaba rolündeki babası, Lianne'nin talimatı üzerine bebekleri kucağına aldı. 'Bebekleri şallara sarıyor ve 'Büyükbaba bebeğe bakman gerekecek' diyor... ve artık hepsi bunun bir parçası.' Pazar günleri baba ve oğul, Pazar akşam yemeğinden önce kulübe giderler ve anne ve kızını 'birlikte bir şeyler yapmaları' için bırakırlardı. Akşam yemeğinden sonra dördü birlikte masa oyunları oynamak için oturdular.

Hem Malchiodi'nin (1998) hem de Pahl'in (2002) kısıtlamalar olmadan oyun modlarını birleştirmenin önemi hakkındaki görüşlerini doğrulayan Lianne, annesinin ev alanının kullanımına yönelik rahat tutumu tarafından desteklendi. Lianne'nin rol oyununa hem yer hem de zaman verildi. Annesi onun her gün bulduğu nesneleri toplama ve yeniden düzenleme ihtiyacını kabul etti. 'Öğrenci' olmaya başladıktan altı hafta sonra, Şekil 7.1, Lianne'nin, içine alındığı yeni eğitim kültüründen duyduğu memnuniyeti kutladığını gösteriyor. Yatak odası uzun süreler boyunca okul olarak düzenlenmişti ve buna uyum sağlamak için Lianne'in erkek kardeşinin yatak odasında uyumasına izin verildi. Annesi şunları bildirdi:

Yatak odasında bir derslik yapmış ve orada kalmış; dün üç buçuk saat olmuş olmalı. Pazar sabahı şekillendi çünkü oraya küçük bir masa koyup oradan taşınmıştım.

90 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 7.1 Oyuncak bebeklerin öğretilmesi

erkek kardeşimin odası. Bütün kağıtlarını ve boya kalemlerini aldı ve yukarı çıktığımda şöyle dedi: 'Bir toplantı yapıp size çocukların ne yaptığını anlatabilir miyim?' Pazartesi sabahı bu benim. Ben personel toplantısına giderken onun orada oturması gerekiyor. Ama ben meşguldüm ve içeri girdiğimde o bir hikaye okuyordu, okuyormuş gibi yapıyordu. .. tüm oyuncak ayılar ve her şey sıraya dizilmiş - inanılmaz.

Çizim genellikle Lianne'in bol miktarda bulunan ve ücretsiz olarak temin edilebilen kalemler, kurşun kalemler ve kağıtlarla yaptığı rol oyununu desteklemek için kullanıldı. İyi çizimin doğru temsille ilgili olduğunu zaten öğrenmişti. Lianne'in son 12 aydaki rahatsızlığını bize bildirdi çünkü çizimlerin ne olduğunu bilmiyorduk. Ama yine de yaptı'. Annesi kendisinin resim yapmada iyi olmadığını ancak hayal kırıklığına uğradığında ona yardım etmeye istekli olduğunu açıkça belirtti. 'Eğer top gibi düzgün bir şekil veremezse üzülür, eğer top olsaydı bir daire alırdım ve 'Neden bunun çevresini çizmiyorsun?' derdim. Kardeşi Tom'un kız kardeşi için hem çizim hem de yazı konusunda modellik yapması bekleniyordu ve onun başarılarından gurur duyuyordu: 'Onların (çizimlerinin) güzel olduğunu düşünüyor ve eğer kız gerçekten iyi olduğunu düşündüğü bir şey yaparsa heyecanlanıyor ve şöyle diyor: "Bunu Lianne yaptı."

LIANNE'IN HİKAYESİ 91

Lianne 5 yıldır okulda resim yapıyor

Okul bağlamında Lianne, her birinde bir öğretmenin ve günün bir bölümünde bir sınıf asistanının görev yaptığı, 30'dan fazla çocuktan oluşan iki paralel sınıftan birine yerleştirilmişti. Lianne'nin öğretmeni onun özel iletişim kurma hakkına saygılıydı . Kısmen temel değerlendirme için çocukları tek tek hedefleme konusundaki meşguliyeti nedeniyle, onu çok çeşitli, iyi organize edilmiş ve erişilebilir materyallerden pratik olarak yararlanmaya teşvik etti. Bunlar atölye alanlarında belirlendi. Lianne, yeni anlayışını içselleştirme ve ardından tüm atölye alanlarında temsil etme fırsatı buldu. Ayrıca tüm sınıf ve grupla yapılan açık uçlu etkinliklere katıldı. Hepsinin amacı, önceki deneyimler ile müfredattaki yeni öğrenme fırsatları arasında bağlantı kurmasında onu desteklemekti.

Çocukların hikaye formuna olan ilgisinden yararlanan öğretmen, sınıfa, depo dolabındaki oyuncak ayıdan olduğu anlaşılan bir mesaj gönderdi. Lianne 'ofis'te rol oynamaya çekildi ve bu mektuba yanıt olarak akranlarına zarflar içinde 'mesajlar' göndermek için makas ve bant kullandı. Şekil 7.2'de gösterildiği gibi, görünüşe göre aralarındaki ayrımdan habersiz olarak çizimleri ve tek tek harfleri bu anlatıların bir parçası olarak dahil etmiştir.

Şekil 7.2 Ayılar ve harfler

92 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

iki sembolik form. Daha da önemlisi Lianne'nin öğretmeni sözel, fiziksel ve üç boyutlu etkinliklerin yanı sıra çizimin kullanımına da model oluşturdu. Sınıfı, anlamları bir grup olarak temsil etmeye, tüm katkılara değer vermeye ve karar vermede deneme yanılma yaklaşımını benimsemeye teşvik etti. Bu, Lianne için, belirli bir sonuca ulaşma konusunda baskı altında hissetmeden, daha fazla kişisel keşif için grup deneyimini genişletme konusunda bir teşvik görevi gördü.

Lianne'in Ayı Avına Gidiyoruz (Oxenbury ve Rosen 1992) adlı hikaye kitabına dayanan bir etkinliğe şakacı, kendi kendini yönlendiren tepkisi Şekil 7.3'te gösterilmektedir. Öğretmeni şu yorumu yaptı:

Masayı bir araya getirdim ve masaya kağıt parçaları bantladık ve masanın üzerine çizim yapıyorduk ve bir şeyden mağara yapmıştık ve tüm nesneleri alacaklardı ve bu haritayı oluşturduk. Ayı avında ilerleyen insanların kuklasını kullanarak bir hikaye anlattık ve o bir kalem ve kağıt almak için çaresiz kaldı. İnşaat alanından büyük bir kağıt parçası seçti. Çizimi için bir ayı ve iki küçük dünya insanı topladı. Biraz çizdi, sonra doğruldu ve eklemeden önce çizimine baktı. Hikayesini 'canlandırmak' için ayıyı ve insanları kullandı. Bunu çizerken şöyle diyordu: 'Burası mağara, hepsi solgun, solgun çimenler, hepsi bu

Şekil 7.3 Ayı avı

LIANNE'IN HİKAYESİ 93

çamur.' 'Sustur, sustur, sustur' diyordu. 'Vay be bu kar fırtınası' diyordu. Bunu yapıyordu ve tüm vücudu hareket ediyordu ve bunu kağıda çiziyordu.

Daha da önemlisi, öğretmen Lianne'in çok-modlu anlam oluşturmasının bir dizi uygun öğrenme fırsatını kapsadığından emindi. Lianne'nin öğretmeni sadece kabul sınıfında 'oyun' ve 'iş' arasında sıklıkla bulunabilen uçurumu kapatmakla kalmıyordu, aynı zamanda bilinçsizce Kress (1997), Dyson (1993a) ve Pahl'in (2002) çalışmalarından yararlanıyordu. Lianne'in çok yönlü okuryazarlığının gelişimini aktif olarak destekledi ve onu bir sembol dokuyucu olarak görsel, sözlü ve yapay metinler aracılığıyla anlam yaratmaya teşvik etti.

Hayatının bu aşamasında, hem ev hem de okul ortamlarında, Lianne'nin seçtiği faaliyetlere tam katılımı, yaptığı işten duygusal bir tatmin olduğunu gösteriyor ve öğrenmeye yönelik bir 'ustalık yönelimini' (Dweck 1986) sürdürmesini sağlıyordu.

Lianne 6 yıldır evde çizim yapıyor

Bir yıl sonra Lianne, aynı okul ortamındaki Foundation Stage ve Key Stage One'ın çok farklı bağlamları arasında zorlu bir geçiş yaptı. Neyse ki evde hâlâ kendi tarzında anlam yaratma özgürlüğüne sahipti. Lianne'nin annesi şöyle yorumladı: 'Televizyonla hiç ilgilenmiyor, hiç de... Okumayı seviyor. Evde Küçük Denizkızı gibi en sevdiği hikayeleri okudum . Kadın karakterlere olan özel ilgisi, anne ve öğretmenden oluşan kadın rol modellerinin günlük ritüellerini ve ritüellerini gözlemlemesini ve taklit etmesini yansıtan rol oyununda ortaya çıktı. Sürekli 'anneler ve babalar' ve 'okullar' gibi roller oynadı, her zaman organizasyon rolünü üstlendi.

Lianne sık sık okuldan sonra oynamak için aynı yaştaki başka bir arkadaşını eve getirirdi. İki kız, 'bebekler' ile oynadıkları oyunun yanı sıra, oyun senaryolarını yeniden canlandırmak için Barbie'den ilham alan Mary Poppins, Küçük Deniz Kızı ve Anastasia figürlerini kullandılar. Bu senaryolar, figürlere isimlerini veren videodan ilham alan temalar yerine genellikle 'düşüşler' ve arkadaşlıkların 'kurulması'nı içeriyordu . Bu oyun bölümlerindeki figürler genellikle eylemden ziyade konuşmaya destek görevi görüyordu.

Bol miktarda kağıt ve kaleme erişimi olan Lianne, annelik rolünün veya giderek artan bir şekilde öğretmenlik rolünün bir parçası olarak bebeklerle devam eden oyununun yanı sıra çizim yapmayı da kullandı. Annesi şu yorumu yaptı:

Biliyorsunuz hâlâ okula gitmeden önce çizim yapıyor, son anda aceleye getiriyor... Kardeşinin kollarını nasıl yaptığını kopyalıyor. İkisi de iş başında, birlikte çizim yapıyorlar... Onu ikna etmekte çok zorlanıyorum

94 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

ödevini yap. Hiç vakti olmuyor... Sadece resim yapmak istiyor. Bu yazıyı yazmak istemiyor... Barbie kağıdı kullanıyor, küçük bir not defteri var ve her tarafında kalpler var... O sadece bir karalamacı, sadece karalama yapması gerekiyor.

Lianne, okul ödül sistemlerinin kayıtları ve kopyalarının yanı sıra aile ve arkadaşların statik, 'sıralanmış' ve etiketli figürlerini de çizdi. Bu çizimler onun giyime olan ilgisinin arttığını, özellikle de 'yüksek topuklu ayakkabılara' ve saç stillerine olan hayranlığını yansıtıyordu. Annesi, Lianne ile okul için uygun ayakkabının ne olduğu konusunda tartıştıklarını ve yüzük, kolye ve küpelere olan ilgisinin arttığını bildirdi. Lianne'nin dekoratif desenleme ve özellikle kalp motifini kullanması (Şekil 7.4), bu ikonik motifin sanattaki yaygınlığını yansıtmaktadır.

Şekil 7.4 Zarf üzerindeki şekiller

Marsh ve Millard (2000) tarafından da kabul edildiği gibi genç kızlara yönelik pazarlanan eski eserler. Lianne'nin ev ortamında tamamladığı güneş, bulutlar ve denizden oluşan rengarenk gökkuşağı çizimi (Şekil 7.5), Lianne'nin annesi tarafından Lianne'nin 'ıslak oyun zamanı' çizimine katılmasının ardından okuldan eve getirdiği tipik çizimler olarak görüldü . kadın akranlarıyla toplantılar yapıyor.

Lianne'in sabırlı ve nazik ağabeyi, görünüşe göre kız kardeşinin taleplerini yerine getirmekten mutluydu ve onun çizim ve yazma becerilerinin gelişimini etkilemeye devam etti. Annesi Lianne'i aktif olarak ona yönelmeye teşvik etti.

LIANNE'IN HİKAYESİ 95

destek için ondan yardım istedi ve birlikte büyüdükçe onunla oynamaya ve birlikte çalışmaya devam etti, onun modellediği belirli etkileri yaratma stratejilerini gözlemleyip kopyaladı.

Lianne, 6 yaşında, okulda resim çiziyor

Birinci Yıl sınıfında müfredat farklı konu alanlarına ayrılmış ve Okuryazarlık ve Matematik Dersleri başlatılmıştı. Geçen yıl hem evde hem de okulda deneyimlediği özerklik ve temsil özgürlüğü göz önüne alındığında, resepsiyondan Birinci Yıl sınıfına geçiş Lianne için özellikle stresliydi . Birinci Yıla girerken aniden bu özgürlüğünü kaybetti. Holly'nin Birinci Yıl sınıfındaki deneyimine benzer şekilde , yapma ve yapma materyallerine erişim sınırlıydı. Kaynaklar okuryazarlık ve aritmetik faaliyetlerine odaklandı. Paralel Birinci Yıl sınıflarındaki her iki öğretmen de bir rol yapma alanına sahip olmamaya karar vermişti ve tüm sınıfın derslerinin ağırlıklı olduğu göz önüne alındığında, çocukların bu alana nasıl erişebileceklerini anlamak zor. Sınıf fiziksel olarak farklı görünüyordu. Atölye alanları olmadan, odada masalar ve sandalyeler hakimdi ve sergi alanları okuryazarlık, matematik ve BİT önceliklerine ayrılmıştı. Lianne'nin annesi, kızının değişikliklere verdiği tepkiyi şöyle yorumladı:

96 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

'Bu sabah okula gelmek istemedi. Nedenini sordum, "çünkü sıkıcı" dedi.

Öğretmen, sınıf düzeni ve zaman çizelgesindeki kısıtlamaların, serbest oyunun teşvik edebileceği çocukların davranışlarına ve yeterliliklerine erişimini engellediğini fark etti. 'Eğer bazı çocukları seçmelerine asla izin vermeseydim, bana onların neler yapabileceklerini gösteremezdim çünkü bazı çocukların yetenekleri, örneğin el yazısı becerilerinden dolayı aritmetik ve okuma-yazma konusunda kısıtlıdır.' Simon ve Holly gibi Lianne'nin de kendi seçtiği faaliyetler için sınırlı fırsatları vardı. 'Seçim'e her Cuma öğleden sonra yazım ve şarkı söylemenin ardından 30 dakikalık bir süre ayrıldı.

Yeni okul yılının bu erken aşamasında, Birinci Sınıf öğretmeni, Lianne'in çok hareketli bir çocuk olduğunu, çok sosyal olduğunu ve kendisine sürekli konuşmaması gerektiğinin hatırlatılması gerektiği tüm sınıf 'halı zamanı' boyunca odaklanmakta zorlandığını bildirdi. . Çok heyecanlı olduğu için onu ezmek zorunda kalıyorum, bu yüzden olup bitene konsantre olması gereken durumlarda diğer çocuklarla çok daha fazla ilgileniyor.' Sınıf öğretmenine destek olmak için elinden geleni yapan Lianne'nin ebeveynleri, Lianne'in dikkatini vermesi ve sessiz kalması karşılığında şeker aldığı bir ödül sistemi başlattı.

Haftalık sanat dersi, öğretmenin yönlendirdiği, tüm sınıfın katıldığı bir etkinlik olarak yorumlanmıştır. Bağlamdan ayrılmış, çizime yönelik bu yönlendirilmiş yaklaşım, Lianne'nin kabul sınıfı öğretmeni tarafından anlam oluşturma için verilen fırsatlarla tam bir tezat oluşturuyordu. Kabul sınıfında Lianne'nin hikaye ve kafiyeyle teşvik edilen ve desteklenen iki ve üç boyutlu faaliyetler etrafında grup karar alma sürecine katılımı, bireysel, kendiliğinden başlatılan, çok modlu faaliyetlere yol açtı. Lianne'nin kabul sınıfındaki gün düzeni uzun süre kesintisiz aktiviteye izin verirken, Birinci Yıl öğretmeni çocukların bir hafta sonra bir aktiviteyi tamamlamak için geri dönmek zorunda kalmasını önlemek için her dersin kendi içinde tamamlanması gerektiğini fark etti. .

Lianne'nin Birinci Yıl öğretmeni, veri toplama döneminde sanat etkinliğine ayrılan süre içinde Lianne'nin tamamladığı çalışmalara dair hiçbir kanıt toplamadı. Müfredat genelinde öngörülen zaman tahsisine uymayan etkinliklerin yarım kaldığı göz önüne alındığında, toplanacak tamamlanmış sanat eseri kalmamış olabilir. Şekil 7.6 ve 7.7, diğer müfredat alanlarına ayrılan oturumlar sırasında tamamlanan çizim örnekleridir. Çocukların ancak yazıları tamamlandıktan sonra resim yapmasına izin verildi. İçerik yetişkinlerin gündeminin hakimiyetindeydi ve zaman çizelgesine uyması için baskı altında tamamlanması gerekiyordu.

Lianne'nin eğlenceli, kendi seçtiği aktivitelere katılma fırsatı, aynı yaştaki kızlardan oluşan bir grupla geçirdiği oyun zamanlarında geldi. Kendinden büyük bir kızın önderliğinde, videoda veya televizyonda görülen favori pop yıldızı performanslarının dans rutinlerini ve davranışlarını taklit etti. Lianne için bu okul gününün en güzel kısmıydı.

LIANNE'IN HİKAYESİ 97

Şekil 7.6 Atıştırmalıklar

z. tb.£ C c

Şekil 7.7 Çello

98 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Holly'nin Birinci Yıl ortamına benzer şekilde çizim, genellikle öğretmen tarafından kabul edilmeyen ve araştırma projesi için sanat etkinliği olarak kabul edilmeyen veya toplanmayan ıslak bir oyun zamanı etkinliğiydi. Ancak Lianne'nin annesi, 6 yaşındaki Holly gibi Lianne'nin de okulda birlikte resim yapmayı seçen aynı yaştaki kızlardan oluşan bir grubun parçası olduğunu kabul etti. Bu grup 'çizme ve konuşma' bölümleri, Lianne'nin okul bağlamında kendi anlamını oluşturması için önemli bir fırsattı; ancak çizimler aynı zamanda Dyson'ın (1986: 389) kızların okul öncesi dönemi tanımında da kabul edilen hem içerik hem de stil ortaklığını yansıtıyordu. 'mutlu küçük kızlar' imajını temsil etme mesleği.

Lianne 7 yıldır evde çizim yapıyor

Bir yıl sonra veri toplamanın son aşamasına geldiğimizde ailenin zor bir dönemden geçtiği açıkça görülüyordu. Çocukların babası, Lianne'nin en yakın arkadaşının annesinin yanında yaşamak için taşınmıştı. Annesi, Lianne'in aile içi krizle iyi başa çıktığını düşünüyordu. Çocukların önünde çok üzüldüğünü itiraf etti. Onu teselli etmek için çok uğraşmışlardı.

Şekil 7.8, Lianne'in o sırada ürettiği çizim türlerinin tipik bir örneğiydi. Bu, belki de ev ilişkilerinin belirsizliğiyle ilgili son deneyimlerinden etkilenen , ama aynı zamanda arkadaş çevresi arasında ortak bir tema olan sevgi ve dostlukla ilgili bir meşguliyeti yansıtıyordu. Temsillerinde çizimden çok yazıyı kullanmaya başladı. Lianne evde okul gününü 'oynamaya' devam etti. Annesi onun kitap okurken, mektup yazarken veya sayfalarca özet doldururken kısa öyküler kopyaladığını gözlemledi ve bize rapor etti; öğrenciden öğretmene geçerken bunları işaretledi.

Temsilleri televizyon temalarından ve karakterlerinden güçlü bir şekilde etkilenen erkek kardeşinin aksine, televizyon, Lianne'nin kraliçeler ve prensesler hakkındaki masal hikayelerini okuma zevkine sadece arka planda eşlik eden bir yardımcıydı. Küçüklüğünden beri annesi ve babası tarafından sürekli 'küçük prensesim' olarak anılan sanatçı , bu romantik rolle güçlü bir şekilde özdeşleşti. Annesi, 'Altı sayfa A4 gibi küçük kitaplar yapıyor ve bunları ikiye katlıyor ve katlıyor, çoğunlukla prenses hikayeleri ve bunun gibi şeyler... Kendisinin bir prenses olduğunu düşünüyor'.

Annesi evde resim çizmenin veya yazmanın giderek daha yalnız bir uğraş haline geldiğini fark etti: 'Kimsenin kendisinin işine karışmasını istemiyor. Bu onun'. Kız arkadaşları onun için giderek daha önemli hale gelmişti. Kızlar birbirlerinin evlerinde bir aradayken, yazmak yerine çizim kullanmaya başladılar; devam eden 'çiz ve konuş' diyaloğu aracılığıyla ev, okul ve popüler kültür dünyalarını bütünleştirmeye devam ettiler (Şekil 7.9).

LIANNE'IN HİKAYESİ 99

merhaba ab rvo tu

<•^*0 rvotU

Şekil 7.8 Beni öp

Lianne 7 yaşında, okulda resim yapıyor

Lianne'nin İkinci Yıl bağlamında hem günün hem de sınıfın organizasyonu Birinci Yılın modelini kopyalıyordu. Çocukların aktivite seçeneklerine sahip olması için çok az zaman veya imkan vardı. Sadece bir öğretmenin sonunda

100 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 7.9 Dışarıda çizim yapan kızlar

yönlendirilmiş aktivite ve başka bir aktivite ayarlanmadan önce kitap okumaya veya bilgisayarda çalışmaya birkaç dakika izin verildi. Zaman çizelgesinde okuryazarlık ve matematik hakimdi ve temel dersler için çok az zaman vardı. Lianne'nin yeni sınıf öğretmeni, çocukların ikili veya grup etkinlikleri yoluyla karar alma ve problem çözme süreçlerine katılmasının önemini fark etti. Ancak Lianne'nin annesinin sınıf asistanı olarak algısı, Key Stage One'da 'oturma ve dinleme'nin baskın olduğu yönündeydi.

Çocukların temsili etkinliklerinin bir yetişkin tarafından yapılan ayrıntılı gösteri ve modellemeyi takip ettiğine dair kanıtlar vardı. Lianne'nin Birinci Yıl bağlamında olduğu gibi, Lianne'nin İkinci Yıl sınıf öğretmeni tarafından toplanan tek çizimler (Şekil 7.10 ve 7.11), diğer müfredat alanlarına hizmet eden eğitim oturumları sırasında tamamlandı. Bu etiketli diyagramların amacı Lianne'in bilimsel kavramları anladığına dair kanıt elde etmek olsa da Lianne, Şekil 7.10'da örneğin güneşi ekleyerek sadece bir değerlendirme aracı olan şeyi bir 'resim' haline getirmişti. Öğretmeni, çocukların resim çizmesi için çok az fırsatın olduğunu kabul ederek şöyle açıkladı: 'Bir zamanlar, benim öğretmenliğimde, yazarken resim çizerdiniz. Bana göre bundan biraz uzaklaştık... Zamanımızı yazının ve imlanın kalitesine harcıyoruz ve çoğu zaman resim çizmeye zaman olmuyor.'

LIANNE'IN HİKAYESİ 101

Figure 7.10 Seed dispersal

cocon

br^cs

Şekil 7.11 Kelebeğin yaşam döngüsü

102 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Okul tarafından bu yıl ilk kez takip edilen QCA sanat çalışma planının içeriği, sanata ayrılan haftalık zaman diliminde tüm sınıf etkinliği olarak sunuldu. Sınıf öğretmeni, QCA tarafından planlanan ders serisinin uygun olduğunu ancak okulun uzun vadeli planlamasını takip etme zorunluluğu nedeniyle sanat etkinlikleri ve becerilerin 'geliştirilmesinin' tehlikeye atıldığını hissetti. Uygulamada, Sanat, Tasarım ve Teknoloji Talimatlarını her hafta bir buçuk saatlik bir oturumda birleştirmesi gerekiyordu. Lianne'nin sınıf öğretmeni Matthew'un (2001) çocuklara kendi amaçlarına hizmet eden sanat üretme fırsatının verilmediği yönündeki görüşlerini doğruladı. Tüm bebek yaş gruplarına eğitim verme konusunda deneyimli olan kendisi şu yorumu yaptı: 'İlk yıllarda, anaokulunda ve resepsiyonda sanat çalışmaları için özgür seçim vardır. Çocuklar resepsiyondan ayrıldıktan sonra neredeyse tüm sanat müfredatı, başlı başına QCA'dan gelen, öğretmen tarafından öğretilen konunun bir parçasıdır.

Lianne, Birinci Yıldan İkinci Yıl okul ortamına rahatça geçiş yaptı. Ancak "oyun zamanını en çok severim" ifadesi ve ıslak oyun zamanlarını "neyle oynamak istediğinizi seçebileceğiniz" bir zaman olarak kabul etmesi, onun, belirlenen ve öğretmenin yönlendirdiği müfredat dahilinde kendi kendine başlattığı, oyun dolu aktivitelere olan özlemine dikkat çekti. deneyimledi.

Özet

Araştırmanın üç yılı boyunca, Lianne'in rol oynama yoluyla anlam yaratması ve materyallere ve eserlere ücretsiz erişimi ve bunları kullanması için ev bağlamında güçlü bir destek sağlandı. Lianne, Dyson'ın (1993a) sembolik sürekliliği boyunca istikrarlı bir ilerleme kaydetti. Ancak rol oynama, önce anne, sonra öğretmen ve öğrenci rollerini yeniden canlandırırken çizime ve ardından yazmaya yönelik hareketini destekledi. Kabul sınıfındaki deneyimleri onun ev ve okul dünyasını bütünleştirmesini sağladığı için şanslıydı. Buna karşılık, Birinci Yıl sınıfındaki deneyimleri bu tür bağlantılara izin vermiyordu ve sonuç olarak öğrenme gücünü geliştirmedi veya öğrenme ihtiyaçlarını karşılamadı. Lianne'in çok-modlu becerileri, konu ayrımı gerekliliği ve 'okuma-yazma' üzerine yoğunlaşma nedeniyle okul bağlamında kaybolmuştu. Lianne İkinci Sınıf sınıfına girdiğinde 'öğrenci olmanın' kısıtlı koşullarını öğrenmişti. Okulda Key Stage One müfredatının beklentilerine uydu ve yazı yoluyla iletişime odaklandı. Evde kız arkadaşlarıyla birlikte bir temsil ve iletişim aracı olarak çizimi kullanmaya devam etti.

Yedi çocuk çiziminden 8 tema 

Luke'un, Simon'ın, Holly'nin ve Lianne'nin çizmeyi öğrenmeye ve öğrenmek için çizmeye yönelik yolculuklarının hikayeleri, çizim davranışları üzerindeki ev ve okul etkileri arasındaki karşılıklı ilişkilerin karmaşıklığını ortaya koydu. Projemizde üç çocuk daha vardı: Jake, Edward ve Donna. Ne yazık ki bu kitapta onların hikâyelerinin tüm detaylarına yer verecek yerimiz yok ama bu bölümde çizimlerinin kanıtlarına değineceğiz.

Etnik azınlıklardan gelen aileler hariç, çok çeşitli sosyal kökenden gelen çocukları seçtik (ikinci dil olarak İngilizce bağlamlarında erken okuryazarlığın sosyo-kültürel çalışmaları için erken okuryazarlık alanında bkz. Gregory 1997 ve Barratt-Pugh 2000). Her çocuğun aile ve okul hikayesi benzersiz olsa da, yedi çocuğa baktığımızda farklılıkların yanı sıra benzerlikler de bulduk.

Çocukların evde ve okulda yaşadıkları deneyimlerin belirli özellikleri, daha geniş bir kültürel etkiler dünyası içinde yer alıyordu:

•  kendi toplumlarındaki ebeveynler, arkadaşlar, kardeşler ve geniş aileler tarafından model alınan erkek ve kadın olmanın ne anlama geldiğine dair zıt beklentiler;

•  Medyanın ve ticari çıkarların, anlayışlarını ve duygularını neyi ve nasıl temsil edecekleri konusundaki seçimleri üzerindeki etkisi;

•  okul öncesi ve anaokulu ortamlarında öğrenci ve arkadaş olmanın ne olduğuna ilişkin kültürel beklentiler .

Elbette küçük bir örneklemden genelleme yapmak tehlikelidir. Ancak proje uygulayıcıları ve ebeveynlerle yaptığımız diyaloglardan ve ilk yıl konferanslarında daha geniş kitlelerin tepkilerinden, yedi çocuk hakkında söylediklerimizin onların küçük çocuklarla ilgili geniş deneyimleriyle yankı bulduğuna dair güven kazandık.

Ev bağlamlarından temalar

Ev bağlamındaki önemli bir özellik, çocukların erkek veya kız olarak şekillendirilmesiydi. Ebeveynler çocukların üzerinde güçlü bir etkiye sahipti

104 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

ortaya çıkan cinsiyet kimlikleri. Yedi çocuğumuzun annelerinden biri hariç hepsi haftanın en azından bir kısmında çalışıyordu. Ancak anneler ya çocuk oyunlarının arka planında, çizim bölümleri de dahil olmak üzere ya da istendiğinde destek vererek kaynak olarak kendilerini evde hazır bulundurdular. Kızlar, annelerinin günlük rutinlerini ve ritüellerini özümseyerek, kadın yetiştirme rolünü 'oynadılar'. Bu rolleri ev içi oyunlarında bebekler ve küçük figürlerle tekrarladılar. Bunun tersine, babalar ve büyük kardeşler çocuklarla kısa süreli fiziksel oyunlara katıldılar. Kızlar, babalarının ara sıra şakalaşma, alay etme ve kaba ve taklalı oyun tarzına uyum sağladılar. Erkek çocuklar için, birlikte geçirdikleri kısa süreler göz önüne alındığında, erkek rol model olarak babalarının çekiciliği daha yoğundu. Babaları yokken oğlanlar, genellikle televizyon görüntüleriyle desteklenen, savaşçı, maceracı ve süper kahraman gibi erkek rollerini oynuyorlardı.

Çocukların sembol sistemlerini kullanımı, anne ve babaların üstlendiği farklı roller ve kız ve erkek çocuklar için uygun temsili davranışın ne olduğuna ilişkin kültürel mesajlar aracılığıyla süzülmüştür. Kızlar, Dyson'ın (1993a) Bölüm 1'deki Şekil 1.1'de ortaya koyduğu sembol sistemleri sürekliliğinde istikrarlı bir şekilde ilerliyor gibi görünüyordu. Annelerin tümü, kızlarının, bebeklerle, yumuşak oyuncaklarla ve ilgili ev eşyalarıyla uzun süreler boyunca anlatıları bağımsız olarak oynamaktan memnun olduklarını bildirdi. . Gerçek ve hayal dünyalarındaki önemli kişiler, üç boyutlu oyun etkinliklerinin iki boyutlu versiyonları olarak çizimlerinde yer aldılar. Kendilerini annelerinin aile yaşamları ve tarihleriyle ilgili hikayelerine kaptırdılar. Kadın arkadaşlarını çizdiler. Holly ve Lianne'nin Şekil 6.5 ve 7.4'teki çizimleri tipik örneklerdir.

Bunun tersine, erkekler üç boyutlu ayrıntılı anlatımlı oyun etkinliklerini tercih ettiler. Onların meşguliyetleri yerel bağlamların dışındaki dinamik bir dünyaya uzanıyordu. Kilit bir erkek figür tarafından düzenli olarak modellenmedikçe insanların, yerlerin ve nesnelerin sembolik temsili daha az belirgindi. Bunun yerine çizimler muhtemelen Luke'un Şekil 4.2'deki timsah çizimi gibi aksiyon, hareket ve hızı öne çıkarıyordu. Aksiyon çizimleri, çizim aracı yüzeye 'çarptıkça' tüm vücut hareketlerinin dinamik uzantıları haline geldi.

Jake, 4 yaşındayken ablası Emily ile oynanan sihirle ilgili ayrıntılı bir hikayeyi temsil eden bir aksiyon çizimi çizdi. Şekil 8.1 onu bir kara tahtanın başında dururken gösteriyor. Annesi, çizim bölümünü not defterindeki notlarına canlı bir şekilde kaydetti:

Emily ve Jake büyüler hakkında şarkı söylüyorlardı. Jake ilahi söylüyor ve dans ediyordu. Karatahtaya gitti, biraz tebeşir aldı ve bir büyü teknesi çizdi. Daha sonra tekneyi, denizi ve iskeleyi çizmeye devam etti. Her zaman ne çizdiğini anlatarak konuşuyordu. Çizim enerjik ve akıcıydı. Farklı renkler kullanmış ve

YEDİ ÇOCUK ÇİZİMLERİNDEN TEMALAR 105

Şekil 8.1 Büyüler

tebeşirin ucu ve yan tarafıyla çizdi. Kurtçuk yapmak için bir büyü yaptı. Kırmızı tebeşir çubuğuyla tahtaya vurarak 'Abracadabra Lug Solucanları' diye slogan attı.

Jake ve Emily'nin anneleri yarı zamanlı bir öğretmen, babaları ise tam zamanlı bir mühendisti. Çocuklar her iki ebeveyn tarafından da 'oynamaya devam etmeleri' konusunda teşvik edildi. Karışıklık ve coşku tolere edildi. Çocukların iyi kaynaklara sahip bir oyun odası olmasına rağmen oyunlarının çoğu salon ve mutfak gibi ortak aile alanlarında geçiyordu. Örneğin Şekil 8.1'deki şövale pişirme alanının görüş alanı içindeydi. Çocuklar genellikle hafta sonları ilgi çekici yerlere götürülürdü. 'Çok fazla' televizyon izlemekten vazgeçirildiler. Evde yapma, konuşma kültürü vardı. Jake'in annesi şunları söyledi: 'İnsanlar her zaman çocuklarımın kendilerini sözlü olarak ifade etme yeteneğinin yüksek olduğu yönünde yorum yapıyorlar. Kelimelerle resim yapabilirler. Kocam ve ben açık sözlüyüz ve çocuklarla konuşarak vakit geçiriyoruz. Jake'in tutkusu üç boyutlu temsillere, özellikle de inşaat oyunlarına yönelikti. Şekil 8.2, Emily ile birlikte annesinin salonda kahvesinin dökülmesini önlemek için bir Lego bardak tutacağının nasıl tasarlanacağını ve yapılacağını gösteriyor. Annesinin açıkladığı gibi: 'Jake, babasının mühendis olarak faaliyetlerinden çok etkileniyor'.

Annelerin belirlediği kural ve rutinlerin çocukların oyun davranışlarını etkilediğini bulduk. Buna 'karışıklığa' tolerans, organizasyon da dahildi

106 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 8.2 Lego bardak tutucusunun tasarlanması

Zaman ve mekanın kontrolü, televizyon ve video izleme dahil olmak üzere kültürel nesnelerin ve sanat eserlerinin bulunabilirliği üzerinde kontrol ve daha da önemlisi çocukların yetişkinlerin yönlendirmesinden uzak zamana sahip olma ihtiyacının tanınması. Jake'in durumunda her iki ebeveyn de çocuklarının gerçeklikle efsaneyi hayal gücüyle iç içe geçirmesini sıcaklıkla, iyi mizahla ve yargılayıcı olmayan bir tavırla teşvik etti. Çizim, çocukların temsil için kullandıkları modlardan biriydi. Ancak Jake'in üzerinde coşkulu aksiyon çizimlerinden 'görsel gerçekçiliğe' doğru ilerlemesi konusunda hiçbir baskı yoktu. Anne ve babasının anlam yaratma konusundaki şakacı yaklaşımı, onun eleştiri korkusu olmadan, çekinmeden hareket etmesine yol açtı. Jake ve ailesini ziyaret ettiğimiz ikinci yıl boyunca annesi, Jake'in 'gerçekçi' çizim yapabileceğini ilk fark ettiği noktayı kaydetti. Bu gerçekleşme, bir aile oyunu olan Pictogram'ın amacına uygun bağlamı içinde gerçekleşti. Bu oyunda her oyuncu sırayla kendi takımının zamana karşı yorumlaması gereken şeyleri çizer. Çizim sırası kendisine geldiğinde Jake büyük memeli, tanınabilir bir inek çizdi. Ekibi hızla ineğin kimliğini tespit etti. Onun muzaffer başarısı çok fazla kahkahaya ve ortak zevke neden oldu. Buna karşılık, Simon ve Luke'un ebeveynleri tarafından başlatılanlar gibi ebeveynlerin çizim etkinliklerini yönlendirme çabaları, çocukların çizime karşı 'çaresiz bir yönelim' (Dweck 1986) benimsemesine ve çizimi reddetmesine yol açabilir. Bazen bu reddedilme geçiciydi; ancak çizim yapma yetenekleriyle ilgili uzun süredir kaygıları olan birçok yetişkinin, bu olumsuz eğilimi çocukluklarının erken bir aşamasında geliştirdiğinden şüpheleniyoruz.

YEDİ ÇOCUK ÇİZİMLERİNDEN TEMALAR 107

çok modlu temsiller oluşturabilmek için çizim malzemeleri, oyuncaklar ve gündelik nesnelerin bir karışımına erişmelerinin önemli olduğunu ileri sürmektedir. Anneler, oyun kaynaklarını evlerde depolayarak üç ve iki boyutlu aktiviteyi entegre etme fırsatlarını kontrol etti. Jake ve Emily çok çeşitli malzemeye, sanat eserine ve nesneye özgürce erişme özgürlüğünün tadını çıkardılar.

Çocuğun aile içindeki konumu da anlam oluşturma olanakları ve kısıtlamaları üzerinde etkili olmuştur. Örneğin, bir çocuğun küçük kardeşleri varsa çizim yapmak mutfak masasıyla sınırlı kalabilir. Ebeveynler, küçük kardeşlerinin duvarlara, döşemelere ve yatak çarşaflarına çizim yapma riskini göze alamazdı. Çocuğun daha büyük bir kardeşi varsa, özellikle de çizime öncelik verdiklerinde, küçük çocuğun çizim davranışı için düzenli bir modele sahip olması ve ayrıca kağıt, kalem ve keçeli kalemlerin 'elinde' hazır olması olasılığı daha yüksekti. Bu tür büyük kardeş davranışlarının ailedeki küçük çocuklar üzerindeki etkisi göz ardı edilemez .

Yedi çocuğumuzun her biri, projenin üç yılı boyunca aile koşullarında değişiklikler yaşadı. Jake, Luke ve Donna eve taşındılar. Holly ve Donna'nın evlerinde yeni bebekleri vardı. Bu önemli olaylar ve bunlarla ilgili güçlü duygular çizimlerine yansıdı. Holly'nin genişleyen ailesine ilişkin güçlü temsilleri 6. Bölüm'de zaten tartışılmıştı. Donna, projenin başlangıcında tek çocuktu ve Holly gibi güçlü bir karakterdi. Luke'la aynı Aile Merkezine gitti. Orada, kilit çalışanının gözü önünde ya da çoğunlukla kadın arkadaşlarından oluşan küçük bir grupla tek başına oynamaktan memnundu. Evde kendisi kadar güçlü olan annesi tarafından 'kendini savunması' konusunda cesaretlendirildi. Evde tek başına mutlu bir şekilde oynuyordu, örneğin küçük figür oyunları, inşaat ve yapboz oyunlarıyla, nadiren çizimle. Televizyon sık sık açıktı ve rahatlatıcı bir arka plan sağlıyordu. Aile kalabalık yollardan uzakta yeni bir eve taşındığında Donna'nın kendinden büyük kızlarla oynamasına izin verildi. Okula başladığında sınıf etkinliklerinin çoğuna katılabiliyor veya bırakabiliyordu. Ama kendini tamamen oyun alanındaki faaliyetlere kaptırdı. Mücevher, makyaj, pop yıldızları ve erkek arkadaşlarla ilgili animasyonlu sohbetlere katılmak için kendinden büyük kız arkadaşlarını aradı. Yeni doğan kız kardeşi Elizabeth'in gelişi, evde alışılmadık bir çizim dalgasına yol açtı. Çizimler annesine ve yeni bebeğine fiziksel olarak yakın bir yerde yapıldı. Annesi bize şöyle dedi: 'Hastaneden eve geldiğimde, sadece altı saat yoktum ve o gerçekten duygusallaşmaya başlamıştı... Elizabeth'i doğurduğumda çok fazla [çizim] yaptı. Yanımdan ayrılmadığı için hepsi mutfağın duvarındaydı, bütün çizimleri'. Şekil 8.3 bunlardan biri: Donna'nın yeni kız kardeşi için yaptığı oyuncak bebeğin çizimi.

Donna'da gördüğümüz gibi, küçük çocukların neye değer verdiğini ve neyi temsil etmeyi seçtiğini etkileyenler sadece aile değil aynı zamanda arkadaşlardır. Edward'ın ev ortamında, 11 yaşındaki çok yetenekli kız kardeşi ile sürekli olarak babasının dikkatini çekmek için yarışıyordu. Çocuklar arasında sürekli tartışma yaşandı

108 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Şekil 8.3 Kız kardeş için oyuncak bebek

ve Edward çoğu zaman baş kahraman olarak azarlanıyordu. Farklılıkların yüzleşme yoluyla uzlaştırılması atmosferde geziniyordu. Edward annesine oyun arkadaşı olarak değer vermiyormuş gibi görünüyordu. Babası uzun saatler çalışıyordu ama Edward'ın tercih ettiği oyun arkadaşıydı; genellikle üç boyutlu bir inşaat seti içeriyordu. Baba ve oğul birlikte televizyonda güreş izledi. Oyuncaklar çocukların yatak odalarıyla sınırlı olduğundan, Jake ve kız kardeşinin evde keyif aldığı türden serbest oyun oynama fırsatları yoktu. Kağıt ve kaleme erişim ev ödevleriyle sınırlıydı. Belki de kapalı alanda oyun fırsatları kısıtlı olduğundan Edward bisikletiyle dışarıda olmayı tercih ediyordu. Anne ve babası sürekli olarak onun sokaktaki kendinden büyük oğlanların yaramazlıklarına bulaşmasından endişe ediyorlardı. Ordu çizme tutkusu olan, biraz daha büyük bir çocuk sokak çetesine katılana kadar çizime pek ilgi göstermedi. Daha sonra, büyük çocuk , güç ve fetih, patlamalar ve savaşlar ve öldürme ve yıkımla ilgili teknik makineleri içeren çizimlerde eylem anlatılarını modellediğinde coşkuyla karşılık verdi . Şekil 8.4'teki tank çizimi buna bir örnektir. Annesi bize şöyle dedi: 'Yolun yukarısına taşınan, orduları seven, tüm bu kamuflaj kıyafetlerini giyen ve Edward'a tüm askeri kıyafetlerini gösteren yeni bir arkadaşı var. Artık Edward her zaman ordu resimleri çizmek istiyor... Ağabeyim Deniz Piyadeleri'nde ve Ordu Topçu Birliği'ndeydi ve şöyle sordu: "Onu arayıp orduyla ilgili eski kitapları var mı diye sorabilir miyim?" '

YEDİ ÇOCUK ÇİZİMLERİNDEN TEMALAR 109

Şekil 8.4 Ordu tankı

Yedi çocuğun yaşadığı deneyimlerdeki olanaklar ve kısıtlamalar, gayri resmi öğrenme fırsatları ve evde ortaya çıkan kimlikler, ebeveynler tarafından not defterlerine yapıştırılan çizimlere yansıtıldı. Okul öncesi ve anaokulu bağlamlarından ortaya çıkan temaları belirledikçe , öğrenci olarak kimlikleri benimsedikçe bunların anlam oluşturmasında olanaklılık ve kısıtlama kalıpları bulduk.

Temel Aşaması bağlamlarından temalar

Çocuklar evden okul öncesi ortamlara geçiş yaptıkça, kızlar da erken çocukluk eğitimi ve bakımında kadınların egemen olduğu dünyaya girdiklerinde bir deneyim sürekliliği buldular. Evin köşelerinde evde tanıdık olan bebekler ve sanat eserleri ile yetişkinlerin yanında masa üstü oyuncaklarıyla oynamayı tercih ettiler. Erkek olarak kimlik duygularını koruma ve evdeki kadın dünyasından kendilerini ayırma kaygısı taşıyan oğlanlar (Bailey 1993), kendilerine daha az güven duyuyor gibi görünüyorlardı. Bazen erkeklerle arkadaşlık kurana kadar kız çocuklarını yedek 'anne' olarak yetiştirmeye odaklandılar . Daha sonra tekerlekli araçları ve maceraları içeren gürültülü fiziksel oyunları, izin verildiğinde açık havada, izin verilmediğinde ise yere yayılan inşaat oyunlarını tercih ettiler.

110 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Temel Aşaması ortamlarının günlük dünyalarına hakim olan kadın uygulayıcılar, çocuk gelişimi açısından çizim yapmaktan bahsetti. 'Aşamalar ve bunların neler olacağı hakkında konuşuyoruz.' Luke ve Donna'nın katıldığı Aile Merkezi'nde kilit bir çalışan, çizimdeki ilerlemeyi "ileri geri karalamalar veya bir veya iki satır" şeklinde tanımladı; [bu daha sonra dairesel karalamalara doğru ilerledi ve ardından bir işaret gibi bir niyetle işaretlendi. kişi, vücut, kollar ve bacaklar ve sonra da bunun üzerinde bazı ayrıntılara sahip olmak. Her çocuğun gelişimi bir gelişim kontrol listesine kaydedildi. Kreş kültüründe, özellikle öğleden sonraki 'anahtar işçi' oturumlarında, çocuklarla yan yana oturma ve onlarla bireysel olarak ilgilenmeye verilen önem nedeniyle, uygulayıcılar çocukların meşguliyetlerine uyum sağlayabildiler. Örneğin, Luke'un kilit çalışanı medyadaki görsellere ve timsahlara olan ilgisinin farkındaydı. Ancak kreş personeli, çocukları çizimin 'bir sonraki aşamasına' yönlendirme konusunda baskı altında hissetti. Bölüm 4'te Şekil 4.3'te Luke'un Annesini çizmeye teşvik edilmesinin bir örneği verilmiştir. Anaokulu görevlileri çocukları ne kadar yönlendirecekleri konusunda kararsızdı . İçlerinden biri bize şöyle dedi: 'Bazen ne söylemem gerektiğinden emin olamıyorum. Ama eğer bir araba resmi çiziyorlarsa, "Bu çatı, bunlar da tekerlekler" diyeceğim ve "Bakalım içinde araba resmi olan bir kitap bulabilecek miyiz" diyeceğim. . Bunun hakkında konuşacağız. Çizime neler aktarabiliriz?'

Geleneksel olarak kreşlerde çizim yapmak, işaretleme masasında özgürce seçilen rahatlatıcı bir aktiviteydi. Bölüm 2'de belirttiğimiz gibi, 2000 yılından itibaren Hazırlık Aşaması Müfredatı, 'eğitim bileşeninin' finanse edildiği tüm Birleşik Krallık ortamlarında 3 ve 4 yaşındaki çocuklara sunulmalıdır. Luke ve Donna'nın Aile Merkezi'nin yöneticisi bize, personelinin artık çizimden okuryazarlığa doğru ilerlemeye odaklanma konusunda baskı altında hissettiğini söyledi. Baskı, personeli kalem kontrolünü ve şekil bilgisini geliştirmek için çalışma sayfalarını kullanmaya zorluyordu. Yönetici şunları söyledi:

İşaretleme deyimini duyduğumuzda, bunu kaç kez tekrarladığınız önemli değil, yazmayı düşünüyorlar. Her zaman akıllarının bir köşesindedir. Bu, eğer çocuk bir sıra daire çizseydi bundan etkilenmeyeceği anlamına gelmiyor; sadece harflere benzemeye başladığı için. Olmaları gerekenin bu olduğunu düşünüyorlar... Faydalarını biliyorlar, çocukların ifade ederek, deneyimleyerek aldıkları terapiyi biliyorlar. Ancak kendi kırılganlıkları, özellikle de bilgili insanlarla konuşuyorlarsa, onları her zaman yazma açısından düşünmeye yöneltecektir.

Bu okul öncesi ortamda kızların insanları çekme kapasitesi onaylandı. Bunun tersine, erkek çocukların aksiyon çizimlerine değer verilmedi. Çocuklar, uygulayıcıların üzerlerine figür çizimi yapmaya yönelik iyi niyetli girişimlerini reddettiler. Üç boyutlu modlarda temsil etmeye devam ettiler. Küçük figür oyunu ve inşaat alanındaki faaliyetleri aşağıdakiler tarafından doğrulandı:

YEDİ ÇOCUK ÇİZİMLERİNDEN TEMALAR 111

yetişkin ve erkek akran onayı. Buna karşılık, çoğunlukla kadın uygulayıcı işgücünün, erkek çocukların rol oyunlarında keşfetmelerine ve süper kahramanlarla meşgul olmalarını destekleyen iyi ve kötünün güçlü konularını çizmelerine karşı sıklıkla bir düşmanlığı vardı (Davies 1989; Holland 2000; MacNaughton 2000).

İlkokullardaki anaokulu ve resepsiyon sınıflarında işaretleme masaları genellikle 'ofisler', seyahat acenteleri veya kağıt dükkanları gibi rol yapma alanları olarak kuruldu. Her ne kadar teoride çocuklar kişisel bir gündemi takip etmekte özgür olsa da, yetişkinlerin oluşturduğu rol yapma çerçevesi çizimlere şekil veriyordu. Çizim aynı zamanda yarı dönem konularına 'öğrendikleri şeyleri resimli olarak kaydetmek ve yeni kavramları pekiştirmek' için yetişkinlere yönelik bir etkinlik olarak da kullanıldı. Öğretmenin seçtiği bir tema çerçevesinde kanalize edilen çocukların çizimleri kendiliğindenlikten yoksundu . Sesleri, öğretmenlerin yorumladığı müfredatın aşırı zorunluluğu altında boğulmuştu. Simon'un, Holly'nin ve Jake'in anaokulu öğretmeninin söylemi, becerilerin geliştirilmesiyle ilgili bir kaygıyı yansıtıyordu: 'ince motor kontrolü , yeni teknikler öğrenmek... kalemi tutmaya başlamak ve farklı malzemelerle işaretleme yapmanın farklı yolları olduğunu fark etmek, doğru kalemi seçmek amaca uygun malzemeler... doğru kağıt... bu yüzden inşaat alanında veya tuğla köşesinde plan yaparken kareli kağıt kullanabilirler'. Uygulayıcılar, çocukların çizim gelişimini kolaylaştırıcı bir rol üstlendiler ve geri bildirim konusunda kararsızdılar: 'Neyin yanlış ya da doğru olduğunu asla söylemeyiz, ancak şu soruları sorabiliriz: 'Eğer... olursa ne düşünüyorsun? Düşündün mü?.. .?" '

Çocukların okul öncesi ortamlarda hizmet alanları arasında geçiş yapmasının gerekliliğine dair çok az farkındalık vardı. 'Atölye' alanları çocukların tek bir aktiviteye odaklanmasına izin verdi, ancak Pahl (1999) tarafından tanımlanan dönüştürücü anlam oluşturma türünü cesaretlendiren 'birleşikliğe' karşı çalıştılar. Buna karşılık, Lianne'in resepsiyon öğretmeni, sınıfındaki çocuklara anlam oluşturma tarzlarını karıştırma fırsatları sunma konusunda alışılmadık bir davranış sergiledi . Lianne'nin bu bağlamdaki canlı çizimleri Şekil 7.2 ve 7.3'te gösterilmektedir. Lianne'nin öğretmeni, ofis ve rol yapma alanının yanı sıra, çocukların ip, karton, kumaş vb.'ye serbestçe erişebilecekleri geniş bir çekmeceyi stokladı. Çocukların bağlantı ve çizim araçlarına (makas, bant, kalem) erişmelerini sağladı. ve kalemler. 'Karışıklık' ihtiyacını kabul etti. Öğretmenin başlattığı planlı odak oturumlarında çocukların ev ve okul bilgilerini bütünleştirmelerine destek oldu ve müfredat gereklilikleri ortasında onların 'seslerinin' duyulmasını sağladı. Çocukların 'anlam oluşturmalarına' eşlik eden anlatıları dikkatle dinledi ve onların meşguliyetleri hakkında bilgi sahibi oldu.

Yetişkinlerin rolünün çocukların çizimde ilerlemesini kolaylaştırmanın yanı sıra talimat vermek olduğunu gördü. Bu alıntı onun çizim pedagojisi konusundaki belirsizliğini ifade ediyor. Bu aynı zamanda bu aydın kabul sınıfı öğretmeninin bile yazmayı nasıl daha yüksek statülü bir temsil biçimi olarak algıladığını gösteriyor:

112 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Otoportre yaptığımızda önce tahtaya yüzümü çizdim, kaşlarımıza ve burunlarımıza dokunduk. Ama çizimlerinin yazılarından daha az doğru olması umurumda değil. Bir çocuk bana bir resim getirse ve bu resim kocaman bir patates kafası ve küçük bir gövde olsa, onları düzeltmezdim. 'Ah, bu çok hoş' derdim. Bunun için bir Gülen Yüzünüz var. Bu harika.' Ama bana bir şey getirseler ve isimlerini yazsalar ve ortasında büyük harf olsa, bunu istemediğimi bilirdim ve bu fırsatı sorunu çözmek için kullanırdım... 'Köpeklerin beş bacağı yoktur, değil mi?' diye kendimi durdurdum. Çünkü eğer o çocuğun temsil ettiği köpek altı bacaklıysa, bu onların kendilerini ifade etmeleridir. Bu sanatsal lisans.

Temel Aşama Bir bağlamlarından temalar

Bölüm 1'de açıklandığı gibi, çocuklar Ulusal Müfredat'ın konu temelli çerçevesi içinde 'örgün eğitime' başladıklarında, öğrenme ortamları değişti ve bu bazen onların öğrenme eğilimleri üzerinde dramatik etkiler yarattı. Anahtar Aşama Bir kapsamında, okul kültürü üzerinde etkili olan makro düzeydeki hükümet politikası ve mevzuatını destekleyen siyasi inanç ve değerler bağlamlandırılır. Bu faktörler arasında Ofsted denetimleri tarafından verilen mesajlar, yerel yönetim eğitimi, okul müdürü öncelikleri, ebeveyn baskıları ve medyanın uygulayıcılara verdiği mesajlar yer almaktadır. Uygulayıcıların çizim, sanat ve yaratıcı faaliyetlere yaklaşımları, hizmet öncesi öğretmen eğitimi deneyimleri, çocuk gelişimi anlayışları ve kendi kişisel sanat eğitimi deneyimleri aracılığıyla yorumlanmıştır.

Ulusal Müfredat ve Okuryazarlık ve Matematiksel Stratejiler ilkokullara uygulandıkça, çocukların müfredat boyunca çeşitli görevler üzerinde gruplar halinde çalıştıkları 'bütünleşik bir gün' çalışmak üzere eğitilmiş öğretmenler, pedagoji tarzlarını radikal bir şekilde yeniden yönlendirdiler. Projedeki öğretmenlerden biri, tüm sınıfın öğretimini öğretmen adayından öğrendiğini itiraf etti. 'Yönetmenin daha kolay olduğunu... çocukların her şeyi kapsadığını takip etmenin daha kolay olduğunu... davranış sorunları olan talepkar çocukların yerleşmesinin çok daha kolay olduğunu' buldu. Onun itiraf ettiği dezavantaj, 'artık bireylere çok az zaman ayırılması'ydı. Çocuklarla eskisi gibi konuşma şansı bulamıyorum'. Başka bir öğretmen, tüm sınıfın öğretiminin sınıfının yüzde 80'ine uygun olduğunu itiraf etti. Yüzde 20'si 'çoğunlukla erkek çocuklar, çoğunlukla olgunlaşmamış çocuklar, orta ve düşük yetenekli çocuklar' 'bir sandalyede bu kadar uzun süre hareketsiz oturmayı' zor buluyordu. Geçmişte onları motive eden birebir etkileşimleri kaçırdıklarını hissetti.

Okuryazarlık ve aritmetik sabah programına hakim oldu. Sanat ve diğer temel konulara her hafta veya iki haftada bir 45 dakikalık öğleden sonra dilimleri ayrıldı. Dersliklerin çoğunda sanat alanları totem olarak kaldı.

YEDİ ÇOCUK ÇİZİMLERİNDEN TEMALAR 113

malzemelerin depolanması. Güzel halılarla kaplı sınıflarda tüm sınıf sanat dersleri, çocukları boya veya yapıştırıcı dökmeme zorunluluğu nedeniyle kısıtlıyordu. Dersler, Bölüm 1'de açıklandığı gibi, genellikle QCA çalışma planlarındaki bir sıra dahilindeki tek seferlik görevlerden oluşuyordu. Bir öğretmenin belirttiği gibi, 'Kolektif ibadet gibi, kolektif sanat yapıyoruz. Salı öğleden sonra sanat yapıyoruz'. Tüm sınıfa yönelik bir tanıtım ve öngörülen sanat etkinliğinden oluşan sıkı bir yapı içinde , bu öğretmen hala çocuklara kişisel ifade fırsatları sunmakla ilgileniyordu.

Bu onların bireyselliklerinin ortaya çıkması için bir fırsattır. Gidip bunu aynen söylediğimiz gibi yapmanız gerektiğini söylemiyoruz ama 'Şimdi sizden gidip böyle bir şeyi denemenizi istiyoruz'. Sonra onu gerçekten ama gerçekten sevenleri, yıllar boyu bunu üstlenenleri ve gerçekten ifade edenleri ve bunu on saniye içinde başlatanları alırsınız.

Sanat koordinatörü olan öğretmenlerimizden biri Key Stage One'da sanat eğitiminin pedagojisi hakkında bizimle konuştu:

Pek çok öğretmenin bir çocuğa 'bu geliştirilebilir' demekten biraz korktuğunu düşünüyorum. Sanırım birkaç yıl önce tüm sanat çalışmaları hakkında 'Ah, ne kadar harika değil mi!' demeye teşvik edilmiştik. Ancak şimdi görevin ne olduğuna ve onu nasıl geliştirebileceğimize bakma eğilimindeyiz. Boyutuna veya şekline, dokusunun nasıl olduğuna, nasıl gölgelendirebileceğinize, onu daha iyi hale getirmek için farklı medyaları nasıl kullanabileceğine bakıyor olabiliriz. Ama çocuklara bu konu hakkında ne düşündüklerini sormayı ve kendilerinin de bunu geliştirebileceklerini düşünüp düşünmediklerini sormayı seviyorum.

öğretmenin yönlendirdiği etkinliklerin tamamlanmasının ardından 'zaman doldurucu' olarak da kullanıldı . Bu beş ila on dakikalık aralıklar, çocuğun çizim geliştirmesine çok az fırsat veriyordu. Seçilen çocuk ve öğretmenin yönlendirdiği aktivite arasında makul bir dengenin olduğu Temel Aşaması bağlamlarının aksine, çocuğun seçtiği aktivitenin süresi genellikle Cuma öğleden sonra yarım saatle sınırlıydı, buna bazen 'Altın Zaman' da denir. Bir Birinci Yıl öğretmeni, Altın Zaman sırasında kendisine çizim teklif edilmesi karşısında çocuklarının tepkisini anlattı. 'Seçebileceklerini söylediğim anda, çalışma evindeki arılar gibi oluyorlar. Ne yapmak istediklerini biliyorlar. Onu seviyorlar. Onlara bir saat versem bütün saat boyunca meşgul olurlar ve gerçekten çok güzel şeyler yaparlar.'

Çocuklar kabul sınıfından Birinci Sınıfa geçerken, Temel Aşaması ile Temel Aşama Birinci hükümleri arasındaki süreklilik ve süreksizlikleri anlamlandırmaya çalıştılar. Faaliyetleri başlatmak için annesine veya kız kardeşine güvenen ve okul öncesi geçmişi onu kalem ve kağıtla koltukta yapılan faaliyetlere teşvik etmiş bir çocuk olan Simon için bu hareket güven vericiydi . Ancak birincil anlam oluşturma biçimi hâlâ

114 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Üç boyutlu oyun, Birinci Yıl'a transfer onların çizimi atlamasını gerektirdi. Uygulayıcılar, üç boyutlu aktivitedeki ustalıkları ile yazının soyut sembolizmiyle başa çıkma kapasiteleri arasında çizim yapmanın aracılık rolünü fark edemediler. Jake, okuryazarlığın 'okul dünyasını' anlayan bir anneye sahip olacak kadar şanslıydı. Onun cıvalı yöntemleri, fiziksel coşkusu ve okul kültürü arasındaki çatışmadan endişeliydi. Resmi okula başlamadan önceki yaz, ona adını ve ona kadar sayıları yazma konusunda ustalık kazandırdı. Bu görevleri hızlı bir şekilde tamamlarsa inşaat oyuncaklarıyla oynamasına izin verileceğini açıkladı. Yani öyle olduğu kanıtlandı. Jake, Birinci Yıl öğretmeni tarafından 'okula hazır' olarak algılandı ve bu nedenle, ironik bir şekilde, daha fazla oyun temelli aktiviteye erişmesine izin verildi. Key Stage One'da öğrenci olmaya rahat bir geçiş yaptı.

Evde ve okul öncesi dönemde deneyimli, özerk karar vericiler olan çocuklar, Key Stage One'a geçişi travmatik buldular. Lianne'nin annesi, kızının transfer karşısında yaşadığı şoku, okula gitmek istememenin verdiği gözyaşlarını ve 'yapacak hiçbir şeyin olmadığı' bir sınıftan sıkıldığını anlattı. Lianne'nin sınıf ortamında görsel imgelerden ziyade harf ve rakamlardan oluşan sembol sistemleri ön plandaydı. Ona sunulan anlam biçimleri aniden daraldı. Bu resmi öğrenme bağlamının taleplerine uyum sağlayacak güvene ve ev desteğine sahipti. Yaşadığı travmayı öğretmenine iletmedi. Yukarıda alıntılanan öğretmenin bize söylediği gibi, uygulayıcıların bireyler olarak çocuklara erişimi, tüm sınıfın öğretiminin organizasyonel yapıları tarafından kısıtlanıyordu. Ancak uygulayıcılar, çocuklar, özellikle de erkek çocuklar, oyun zamanlarında oyun alanında güç ve kontrol kazanmaya çalışırken, saldırgan davranışlardaki artışı göz ardı etmekte zorlandılar . Çocukların saldırgan davranışları ile dayatılan ve belirlenen müfredat ve katı sınıf organizasyonu içindeki özerkliklerini kaybetmeleri arasında bağlantı kurmayı başaramadılar.

Oyun alanında çocukların kendinden büyük akranlarının cinsiyetçi faaliyetlerine hayran kaldıklarını ve onları taklit ettiklerini gözlemledik. Erkek çocuklar, büyük erkek çocukların futbol maçlarına seyirci olarak ilgi duyuyorlardı. Süper kahraman anlatılarındaki iyilik ve kötülük arasındaki güç mücadelelerini fiziksel oyunda yeniden canlandırmak için baskın bir erkeğin liderliği altında bir araya geldiler. Islak oyun zamanlarında küçük figür ve inşaat oyunlarında süper kahraman temalarını oynadılar. İnşaat malzemeleri mevcut olmadığında çizim, hem erkek hem de kız çocukları tarafından cinsiyet ayrımı gözetmeyen bir aktivite olarak kabul edilen ikinci tercih edilen bir meslek haline geldi. Çiftler veya küçük erkek çocuk grupları, ortak bir ilgi geliştirmek için bir araya geldi. Çizimleri genellikle televizyon ve Play Station görüntülerini ve futbol, robotlar ve ordu savaşları gibi hareket ve güce olan ilgilerini yansıtıyordu. Projemizdeki kadın uygulayıcılar ıslak oyun zamanı çizimlerine dair çok az kanıt topladılar. Bir 'okul' gündemini yansıtmıyorlardı.

Kızların oyun alanı etkinlikleri, oyunu izlemeyi ve tekrar oynatmayı içeriyordu.

YEDİ ÇOCUK ÇİZİMLERİNDEN TEMALAR 115

büyük kızların eylemleri: favori pop gruplarının şarkıları ve dans rutinleri ve saç modelleri, takılar ve giyimdeki modalar hakkında bilgi alışverişi. Islak bir oyun zamanı seçeneği olarak, büyük kız grupları resim yapmak ve konuşmak için masaların etrafında toplandı. Bu 'çizim kulüpleri' kızlara kadın olmayı keşfedecekleri bir alan sunuyordu, ama aynı zamanda Dyson (1993b) tarafından da kabul edildiği gibi, ev topluluklarının kültürünü okulun 'resmi' dünyasının dönüştürülmüş versiyonuyla bütünleştirme fırsatı sunuyordu. Çizimlerinin içeriği, yalnızca video görüntülerinin dekoratif çizgi film kahramanlarının artan etkisini ve onların saç uzunluğu ve ayakkabı yüksekliğine olan hayranlığını değil, aynı zamanda, örneğin kayıtların tamamlanması ve toplamların işaretlenmesi yoluyla öğretmenin rolünün yeniden oynanmasını da yansıtıyordu. .

Çocukların Birinci Yıldan İkinci Yıla geçişi daha sorunsuz oldu. Artık nasıl öğrenci olunacağını öğrenmişlerdi. Öğretmenin güçlü bir şekilde yönlendirdiği, ağırlıklı olarak sandalyeye dayalı, yazı ağırlıklı bir müfredata ilişkin beklentileri kendi deneyimleriyle doğrulandı. Öğretmenler, sanat derslerinde öğretilen çizim becerileri ile çocukların çizim yapma konusundaki beklentileri arasında, müfredatın diğer konularındaki bilgileri örnekleme konusunda bağlantı kuramadılar. Çocuklar bilim, coğrafya, tarih ve İngilizce alanındaki çalışmalarını göstermek için 'hepsini kapsayan' bir çizim stili geliştirdiler . Öğretmenler, yazının türlere uyduğunu anladıkları şekilde çizim türlerini düşünmüyorlardı. Örneğin mükemmel bir çizimci olan Simon'a, Şekil 5.12'deki bir kukla için tasarım çizme girişimlerinde teknik çizim türüne geçişte çok az yardım verildi.

Çocuklar okul kutusunun dışında kişisel anlam oluşturmak ve başkalarıyla iletişim kurmak için kendi çizim kullanımlarını geliştirmeye devam ettiler. Ev ve okul gibi farklı bağlamlarda çizime yaklaşımlarında çok az devamlılık vardı. Metinleri 'okumanın' yazılı metinlerin kodunu çözmek kadar, hatta belki de bundan daha fazla görsel okuryazarlığa bağlı olduğu bir dünyaya doğru ilerlerken, bu küçük çocukların evde çok modlu temsiller üzerinde sergiledikleri kontrolü kendimize hatırlatmaya değer. Bu etkileyici yetenekler sınıf kültüründe kayboluyordu. Öğretmenleri çocukların iki ve üç boyutlu gösterimler yoluyla nasıl öğrendiklerini anlayacak şekilde eğitilmemişti. Bu yedi küçük çocuğun çizimlerinin içindeki 'sesleri' duyamıyorlardı. Kitabın son bölümünde bu bulguların sonuçlarına bakacağız.

9  Çıkarımlar

Luke, Simon, Holly, Lianne, Jake, Donna ve Edward'ın ev ve okul dünyalarına üç yıllık bir süre boyunca erişme ayrıcalığına sahip olduk. Yeni milenyumun eşiğinde doğan yedi çocuk, İngiltere'de küçük çocuklara ve ailelerine yönelik hizmetlerde ulusal, bölgesel ve yerel politika ve politikaların makro düzeydeki çocukluk versiyonlarının temsilcileridir. Onlar aynı zamanda bu sosyo-kültürel-tarihsel dönemde çocukluğun topluluk, aile ve sınıf bağlamlarında mikro düzeyde nasıl anlaşıldığının ve şekillendiğinin de temsilcileridir.

Çocukların, medya sunucuları, öğretmenler, ebeveynler, kardeşler ve arkadaşlar gibi önemli kişilerden aldıkları makro ve mikro düzeydeki mesajların önemini anladık. Bu mesajlar onların erkek ve kız çocukları, oğulları ve kızları, arkadaşları ve öğrencileri olarak ortaya çıkan kimliklerini şekillendirdi. Yaşamlarındaki önemli kişiler tarafından modellenen kültürel gelenekler, çocukların çevrelerindeki dünyaya dair anlayışlarını nasıl temsil ettiklerini ve ilettiklerini şekillendirdi. Çizim onlara sunulan anlam biçimlerinden biriydi. Çizimlerini ayarlayarak yedi çocuğun sesini dinleyebildik. Ayrıca üç boyutlu modeller aracılığıyla çizimlerinin kanıtlarını ve temsillerinin diğer görüntülerini kullanabildik ve küçük figürler ve nesnelerle oynayarak ebeveynleri ve uygulayıcıları küçük çocukların anlam oluşturmasıyla ilgili diyaloglara dahil edebildik . Bu kitabı yazarken diyaloğun siz okuyuculara kadar genişletilmesini umuyoruz.

küçük çocukların gelecekteki refahı, öğrenimi ve başarısı konusunda sorumluluğu veya ilgisi olan hepimiz için bir araya getireceğiz .

Çocukların gelişimi için çıkarımlar

Sadece okumayı öğrenmenin öncüsü olarak değil, aynı zamanda çocukların bilişsel gelişimini destekleyen güçlü bir araç olarak anlatının gücüne olan ilgi giderek artıyor . Küçük çocukların nasıl öğrendiğine ilişkin çalışmalarda, eğitime dayalı ilerleme ölçümleri, okuryazarlık ve matematiksel becerilerdeki kazanımlara dayalı maddeler tarafından yönetilmektedir. Okul öncesi eğitimin etkinliğini göstermek için bu dar kapsamlı başarı öğelerine büyük ölçüde güvendik.

ÇIKARMALAR 117

eğitim. Küçük çocukların gelişiminde konuşma, oyun, çizim ve sembolik temsil tarzlarında ifade edilen anlatılar arasındaki etkileşime zihnimizi açmadık. Ancak Egan (1988) yıllar önce hikâye biçiminin dünyayı ve onun içindeki deneyimlerimizi anlamlandırmaya yönelik zengin, evrensel, kültürel bir kaynak olduğunu savunmuştu. Anlatılarla ilgili önemli nokta, anlamanın bilişsel, duygusal ve estetik yönlerini kapsayabilmeleridir . Dolayısıyla küçük çocuklar için karmaşık fikirleri ifade etmeye yönelik güçlü araçlar sunarlar. Çizim yapmak, küçük çocuklara karmaşık kişisel anlatıları temsil etme ve bunları hayatlarındaki önemli kişilerle iletişim kurmak için kullanma fırsatı verir. Malchiodi'nin (1998) öne sürdüğü gibi çizim, çocukların meşguliyetlerine, tutkularına, sorunlarına ve olasılıklarına açılan bir pencere sunar. Günümüzde pek çok yetişkinin bu anlatıları duyma ve bunlara yanıt verme potansiyeli, çocuk çizimlerinin gücünü ve anlamını kavrayamamalarından dolayı sınırlıdır. Bu kitabın, küçük çocukların gelişiminde çizimin önemi konusunda farkındalık yaratmada rol oynayacağını umuyoruz.

Çocuklar ayrıca oyunlarında üç boyutlu materyallerle (küçük figürler ve nesneler) ayrıntılı anlatılar yaratırlar. Evde oyun genellikle yalnız başına veya kardeşlerle paralel olarak oynanır. Daha sonraki okul öncesi ortamlar onlara çiftler veya küçük gruplar halinde oyun fırsatları sunar. Oyun hikayeleri akıcı ve hayal ürünüdür ancak karakterlerin, eylemlerin ve olay örgüsünün temel yapısını korurlar. Medya görüntülerinin çocukların üç boyutlu oyunları üzerindeki etkisi güçlüdür. Çocuklar kendilerini televizyon ve bilgisayar oyunu yapımlarının güçlü görüntülerine kaptırırlar . Csiksentmihalyi'nin (1979) 'akış' durumu olarak adlandırdığı durumda, tıpkı önceki nesillerin mitleri kullandığı gibi popüler kültürün kanonuna gömülü olan iyi ve kötü, güç ve kırılganlık, sevgi ve nefret, ölüm ve yıkım gibi soyut kavramları oyun içinde keşfederler. efsaneler ve masallar. Bu keşifler güçlü bir şekilde cinsiyete dayalıdır: erkekler hızlı hareket eden nesnelere, çatışmayı içeren eylemlere ve çatışmanın çözümüne ve fiziksel coşkuya dayalı görüntülere odaklanırken, kızlar insan ilişkileri, aşk, kayıp ve fiziksel güzelliğe dayalı görüntülere odaklanır. Bu tür oyun fırsatlarının, çocukların güçlü ve duygu yüklü kavramlarla hem kavramsal hem de duygusal açıdan uzlaşmalarına yardımcı olmada ne kadar önemli olduğunu yeni yeni anlamaya başlıyoruz. Kavramsal düzeyde soyut fikirlerin nasıl sıralanacağını, açıklanacağını ve temsil edileceğini öğreniyorlar. Duygusal düzeyde, güçlü duygularla nasıl yüzleşeceklerini ve onlara yanıt verirken uygun davranışları nasıl kullanacaklarını öğreniyorlar. 5 yaşındaki çocuklara yönelik vatandaşlık konulu set derslerinin küçük çocuklarımızın sosyal ve duygusal gelişimi üzerinde bu kadar güçlü bir etki yaratması pek olası değildir.

Küçük çocukların kendiliğinden temsilleri çok-modludur (Bölüm 1'deki Kress'in ufuk açıcı çalışmasına yapılan referanslara bakınız). Kress (1997) evin etrafındaki çeşitli kaynakları (atılmış tebrik kartları, ev eşyaları, oyuncaklar, yumurta kutuları ve mısır gevreği paketleri gibi bulunmuş malzemeler) kullanarak küçük çocuklarının bölümlerini zengin bir anlam oluşturma içinde kaydetti . Çocuklarının kendi çizimlerinden kesip yapıştırdıklarını fark etti.

118 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

diğer iki boyutlu görüntüler. Bu kesikler, çocukları için iki ve üç boyutlu temsiller arasındaki boşluğu dolduruyor gibi görünüyordu. Yedi proje çocuğuyla ilgili gözlemlerimizden, serbest oyunda nesneleri, nesneleri ve çizimleri dönüştürmek için bu tür bir akışkanlıkla hareket etmelerine 'izin veren' bağlamların onları güçlendirdiğini açıkça gördük. Donkişotvari malzeme kullanımları, oyun temalarını temsil etmenin bir tarzından diğerine hızlı geçişlerde yansır: ilahi söylemek, jest yapmak, dans etmek, yapmak, çizmek, hareket etmek. Paley (1986b) bu tür oyunların canlı bir resmini çiziyor:

Çocuklar, hareketli bir sahnede spontane skeçlerin provasını yapan, birbirlerinin olay örgüsüne karışan, felsefi tartışmalar yürüten ve bir yandan da akıp giden diyalog parçalarından özgürce ödünç alan oyuncu grupları gibi görünüyorlardı. Peri masallarından ve televizyon çizgi filmlerinden alınan temalar, sosyal yorumlar ve özel fantezilerle kolayca karışıyordu, böylece bana rastgele ve değişken gelen şeyler, çocuklar için tanıdık ve rahat bir dünya oluşturuyordu.

(Paley 1986b: 125)

Çocuklar ayrıca ebeveynleri ve kardeşleri tarafından günlük iletişimde kullanılan ve medyada modellenen sembol sistemleri hakkındaki bilgileri de alırlar; hem sokak reklamlarından ve mağaza tabelalarından statik görüntüler hem de televizyon ve bilgisayar ekranlarından hareketli görüntüler. Dyson (1993a) bize, çocukların anlamlandırmayı öğrendikleri kültürel bağlamlarda kendilerine modellenen sembol sistemlerini kullanma yolculuklarına çizimin nasıl uyduğunu kavramsallaştırmanın yararlı bir yolunu sağladı (bkz. Bölüm 1'deki Şekil 1.1). Dyson'ın modeli, küçük çocukların iletişiminde jest, konuşma, oyun, çizim ve yazma arasındaki karşılıklı ilişkiyi vurgulamaktadır. Sembolik temsile yönelik gelişim modeli hem sıralı hem de birikimli olarak tasvir edilmiştir. Çocuklar arasındaki veya çocuklarla oynayan yetişkinler arasındaki işbirlikçi, eğlenceli konuşmanın, çizimin ve daha sonra yazmanın evrimini desteklediğini düşünüyor . Ancak yetişkinlerin küçük çocukların çizim davranışlarına 'uyum sağlamaları' ve onları görsel gerçekçiliğin simgesel 'statü' temsiline çok erken itmek yerine, erken dönem 'aksiyon' çizimlerinin anlamlarını dinleyebilmeleri gerekir. Her şeyden önce çocuklara, çizimin , harf ve rakam oluşturmada 'daha yüksek düzeyde' beceride ustalaşmaya yol açan sembolik temsilin yalnızca 'geçici' bir tutma biçimi olduğu hissettirilmemelidir . Çizimin başlı başına önemi çocuklara anlatılmalı ve anlatılmalıdır.

Son olarak, çocukların estetik duygusu kısmen popüler kültürün (Disney çizgi filmleri, çocuklara yönelik televizyon dizilerinden videolar, reklamlar, tebrik kartları, spor ve moda) içine girilmesiyle kültürel olarak kazanılır .' 8. Bölüm'de tartıştığımız gibi, bu estetik tercihler çoğunlukla cinsiyete özgüdür ve medyaya bağlıdır. Ancak her çocuk kendi kişisel çizim stilini geliştirir.

ÇIKARMALAR 119

Eğer küçük çocukları olan bir ebeveyn veya uygulayıcı iseniz, hangi çizimlerin belirli çocuklar tarafından yapıldığını tanıyabileceksiniz. Matthews'un (1999) çok anlamlı bir şekilde gözlemlediği gibi, bazen küçük çocukların tasarım anlayışı (bir kağıt parçası üzerinde nereye işaret koyulacağı) onların fiziksel yetenekleriyle bağlantılı görünmektedir (araştırmanın bir açıklaması için bkz. Bölüm 2). Ancak neyi çizmek istedikleri ve nasıl çizmek istedikleri konusunda güçlü kişisel tercihler geliştirdikleri de açıktır. Yetişkinlerin, çocukları formüle dayalı bir çizim yöntemine ikna etmek yerine, çocukların kendi estetik hassasiyetlerine yönelik gelişen duygularına saygı duymaları önemlidir. Bu, yetişkinlerin ve kardeşlerin çocukların çizim gelişimini desteklemesine karşı çıkmak anlamına gelmiyor, ancak bu bölümün ilerleyen kısımlarında 'çizim pedagojisine' değineceğiz.

Ev bağlamları için çıkarımlar

Hepimiz üzerimizde 'güç' sahibi olanlardan gelen olumsuz geri bildirimlere karşı savunmasızız: ebeveynler, öğretmenler, patronlar, ortaklar. Ancak küçük çocuklar , yetkin ya da beceriksiz öğrenenler, popüler ya da popüler olmayan arkadaşlar, erkek ya da kız çocukları olarak kimliklerini oluşturmaya başlıyorlar . Benliğin bu genel olumlu ve olumsuz yapıları, resim çizebilen ve çizemeyen kişi de dahil olmak üzere, özsaygının daha spesifik özelliklerine bölünür. Küçük çocukların tercih ettiği öğrenme ve temsil biçimlerine değer veren ve bunlarla çalışan ebeveynlerin, genel olarak öğrenen olarak kendine yönelik olumlu/ustalık yönelimi geliştirmede çocuklarını destekleme olasılıkları daha yüksektir. Ayrıca çocukların sanatçı olarak benlik duygusu üzerinde de olumlu bir etki yaratabilirler.

Peki ebeveynler, çocuklarının resim yapabilen ve resim yapmaktan hoşlanan biri olma konusunda kendilerini iyi hissetmelerini teşvik etmek için ne gibi katkıda bulunabilirler? İlk olarak, evde çocukların özgürce oynamaya teşvik edildiği bir ortam sağlayabilirler; bazen kendi seçtikleri etkinliklerde tek başlarına, bazen de ebeveynleri ve kardeşleriyle birlikte veya onlarla birlikte. Ayrıca çocukların anlam oluşturmaya yönelik çok çeşitli materyallere (çizim, yapıştırma, kesme, boyama, sabitleme, modelleme vb.) kolayca erişmesini ve bunların çocuk istediğinde başkalarıyla birleştirilebilmesini de sağlayabilirler. küçük figürlerle, tuğlalarla, Legolarla, oyuncaklarla veya sıklıkla televizyonun önünde oynayın. Tüm bu açıklık, çocuklar oyun bölümlerine dahil olurken karmaşaya tolerans gösterilmesini gerektirir. Çocukların aynı zamanda 'yetişkinlere' yönelik alanlara karşı saygılı davranmak, oyunları bittiğinde ortalığı temizlemek ve yetişkinlere dinlenmeleri için zaman ve alan bırakmak konusunda rehberliğe ihtiyaçları olduğunu söylemeye gerek yok.

Ebeveynlerin yapabileceği ikinci katkı, çocuklarının çizimlerine aktif olarak yanıt vermektir. Bu, çizimlerini yaparken hassas bir şekilde ayarlamayı içerir; ensesine nefes alıp durmadan 'Nedir bu?' gibi sorular sormamak. daha ziyade onlarla diyaloga girmek.

120 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Aslında çocuklarla birlikte çizim yapmak, her iki nesli de meşgul eden konular hakkında sohbet etmek için harika fırsatlar sağlayabilir. Yetişkinlerin ve çocukların, Schaffer'in (1992) 'ortak katılım bölümleri' olarak adlandırdığı sürece birlikte katılmalarına olanak tanır. Çizimin odak noktası, bir video öyküsünün ortak deneyimi, mağaza ziyareti ya da gelecekteki bir tatil ya da Noel günüyle ilgili ortak hayaller olabilir. Bu, farklı yaşlardaki çocukların oldukça doğal bir şekilde bir araya gelme ve birbirlerinden öğrenme yoludur. Çizim davranışlarının bu şekilde modellenmesi, bir yetişkinin çocuğun 'kopyalaması' için bir şeyler çizmesinden temelde farklı bir yaklaşım gibi görünüyor. Bazen 'ayar yapmak' parmak ucunda uzaklaşmak anlamına gelir. Tamamen çizime odaklanmış bir çocuğun sözünü kesmek ve genellikle düşüncelerini yüksek sesle dile getirmek uygun değildir. Ancak daha sonra ebeveynin tamamlanmış çizim hakkında çocuğuyla konuşması doğru gelebilir. Çocuklarının hayal gücü ve meşguliyetleri hakkında zengin içgörüler kazanmaları muhtemeldir.

Peki çocuklar temsili çizimler yapamadıkları, nesneleri eşyaya benzeyemedikleri için hüsrana uğradıkları o üzücü aşamaya ulaştıklarında ne yaparsınız? Eğer ebeveynler çocuklarının çizim davranışlarını ilk işaretleme aşamalarından itibaren ayarladılarsa, bu hayal kırıklığı sırasında verdikleri destek, zaten iyi kurulmuş olan yetişkin/çocuk etkileşimlerinin saygılı, karşılıklı modelinin yalnızca bir uzantısı olmalıdır . Matthews'un öne sürdüğü gibi , 'Bebeklerin seslere, eylemlere ve görüntülere anlamlar verildiği temsili macerayı paylaşacak yetişkin bir arkadaşa ihtiyaçları vardır' (Matthews 1994: 123). Ebeveynler önerilerde bulunarak, stratejiler modelleyerek, kitaplardaki veya fotoğraflardaki resimlere bakarak veya çocuklarını tanıdık nesnelere dikkatlice bakmaya yönlendirerek, temsil etmeye çalıştıkları şeyin ana hatları ve belirgin özellikleri hakkında konuşarak yardımcı olabilirler. Matthews'a göre ebeveynlerin birincil rolü, çocuğun çizim yaparken ne yapmaya çalıştığını anlamaya çalışmak, çizimleri hakkında onlarla saygıyla konuşmak ve böylece çizim konusunda ortak bir aile söylemi ve anlayışı geliştirmektir. Bu tür sağduyulu yaklaşım, küçük çocukların ev koşullarında okuryazarlık öğrenmelerini desteklemek için etkili ebeveyn stratejileri hakkında bildiklerimizle paralellik gösterir (bkz. Weinberger 1996; Barratt-Pugh 2000).

Eğitim bağlamları için çıkarımlar

Uygulayıcıların küçük çocukların çizmeyi ve öğrenmek için çizmeyi öğrenmelerini teşvik etme yaklaşımlarının sonuçları nelerdir? Çocuklara sunulan müfredatın doğasını, müfredat etkinliklerinin onlar tarafından nasıl deneyimlendiğini ve yetişkinlerin bu programdaki önemli rolünün ne olduğunu düşünmemiz gerekiyor. Çocukların çizim gelişiminde ev ve okul oyunlarının tamamlayıcı bağlamları.

Müfredatla ilgili olarak, küçük çocuklarla yaptıklarımızın iletişim sistemlerini ve türlerini nasıl yansıttığını yeniden düşünmemiz gerekiyor.

ÇIKARMALAR 121

önümüzdeki yarım yüzyılda yaşam tarzlarının temelini oluşturacak süreçler. İngiltere'de Hazırlık Aşaması müfredatı, dil ve okuryazarlık öğrenimi kapsamında 'iletişimi' içerir. Bununla birlikte, müfredatın uygulanmasına yönelik yönergelerde, küçük çocukların iletişiminin çok yönlülüğüne dair bir fikir veren örneklere ihtiyacımız var. Düşünme ve hareket etme akıcılıkları, gerçek dünyadaki günlük iletişim sistemlerine zaten yansıyor. Önümüzdeki yarım yüzyıl içinde bu tür değişiklikler , giderek elektronik ve küresel tabanlı hale geldikçe ana akım iletişim sistemlerine de yansıyacak .

Ayrıca hizmet öncesi öğretmen eğitimi ve kıdemli uygulayıcı yetiştirme programlarının içeriğinin de radikal bir şekilde gözden geçirilmesine ihtiyacımız var. Şu anda okuma ve yazmanın öğretilmesine aşırı vurgu yapılıyor ve iletişimin çok yönlü yönlerine çok az önem veriliyor. Hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarındaki müfredat kapsamının kapsamına ilişkin mevcut sınırlamalar, Öğretmen Yetiştirme Otoritesi (TTA) tarafından tasarlanan ve Ofsted tarafından denetlenen dar kapsamlı standartların sağlayıcılara dayattığı kısıtlamalarla doğrudan ilgilidir. Kıdemli uygulayıcılar için yeni tasarlanan Hazırlık Dereceleri, çocukların öğreniminin geniş yönlerini kapsama konusunda daha fazla kapsama sahiptir. Geniş tabanlı eğitimin bir başka kaynağı da şu anda Birleşik Krallık'taki birçok üniversitede öğretilen Çocukluk Çalışmaları Derecesidir. Ancak multimodalite konusunda bilgi sahibi olan eğitmenlerden eksiğimiz var. Potansiyel eğitmenlerimizin çoğu, Ulusal Müfredat'ın konu odaklı çerçevesini sunmaya yönelik hazırlığın hakim olduğu TTA standartlarının kısıtlamaları altında eğitildi.

Oyunun pedagojisini de açıklamaya ihtiyacımız var. Antrenman programlarında oyunun merkeziliğiyle ilgili simgesel oturumlar var. Ancak uygulayıcıların, küçük çocukların öğrenmesinde oyunun önemi hakkındaki teorik kavrayışlarını erken yaş ortamlarındaki uygulamalarına aktaramadıklarını gösteren uzun yıllara dayanan araştırma kanıtlarımız var (bkz. Sylva ve diğerleri 1980; Meadows ve Cashdan 1983; Bennett ve diğerleri . 1997; Siraj-BIatchford 2004). Bruner'in iddia ettiği gibi, 'Oyun, işlevsel baskı altında denenmeyecek davranış kombinasyonlarını denemek için mükemmel bir fırsat sağlar' (Bruner 1976: 82). Oyunun çocuklara son derece motive edici ve zorlayıcı bağlamlarda öğrenme fırsatları sunduğunu biliyoruz. Ancak yine de bu bilgiyi ifade etmekte ve ona göre hareket etmekte zorlanıyoruz. Uygulayıcıların ve akademisyenlerin birlikte keşfettikleri ve oyun yoluyla etkili öğrenmeyi teşvik etmenin karmaşıklıklarını dile getirdikleri, finanse edilecek yüksek kaliteli araştırmalara ihtiyacımız var. Çocukların hem kendi başlarına başlattıkları hem de yetişkinlerin liderliğindeki oyun için ihtiyaç duyduğu fırsatları nasıl kaynaklandıracağını, yapılandıracağını, destekleyeceğini ve bunlar arasında ayrım yapacağını anlayan uygulayıcılara ihtiyacımız var . Paley (1986b), Pahl (1999) ve Broadhead (2004) tarafından tanımlanan ve erken çocukluk eğitimine Reggio Emilia yaklaşımının (Edwards) çok etkileyici bir özelliği olan 'akış' durumu yaratıcı oyun türünü nasıl teşvik edeceğimizi öğrenmemiz gerekiyor. ve diğerleri 1993).

Ne yazık ki, bu tür yaratıcı ve son derece yaratıcı bir oyundu.

122 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

Birleşik Krallık'taki anaokullarımızın güçlü özelliği, onların yok olmasıyla birlikte erozyona uğradı. Politika düzeyinde 'oyun', tıpkı 'karalama' gibi, son yirmi yıldır standartlar gündeminin söylemi içinde şeytanlaştırıldı. Ancak Temel Aşaması kılavuzu artık oyunun erken yaş ortamlarında merkezi bir öneme sahip olması gerektiğini kesin bir şekilde belirtiyor.

Hem iç hem de dış mekanlarda iyi planlanmış oyun, küçük çocukların keyif alarak ve meydan okuyarak öğrenmesinin önemli bir yoludur... Oyun yoluyla, güvenli bir ortamda, etkili yetişkin desteğiyle çocuklar şunları yapabilir: kendilerine yardımcı olan öğrenme deneyimlerini keşfedebilir, geliştirebilir ve temsil edebilirler. dünyayı anlamlandırmak; fikirleri, kavramları ve becerileri uygulamak ve geliştirmek; dürtüleri nasıl kontrol edeceğinizi ve kurallara olan ihtiyacı anlamayı öğrenin; yalnız olun, başkalarının yanında olun veya konuşurken veya duygularını prova ederken işbirliği yapın; risk almak ve hata yapmak; yaratıcı ve yaratıcı düşünün; sorunları araştırırken veya çözerken başkalarıyla iletişim kurun; Kontrollü ve güvenli durumlarda korkularınızı ifade edin veya endişeli deneyimleri yeniden yaşayın .

(QCA/DfEE 2000b: 25)

Bu rehberliği yüksek kalitede uygulamaya dönüştürebildiğimizden emin olmalıyız. Uygulayıcıların Holland (2000), MacNaughton (2000) ve Jones (2001) tarafından ana hatlarıyla belirtilen strateji türlerini kullanarak erkek çocukların tercih ettiği oyun etkinliklerine nasıl olumlu yanıt vereceklerini öğrenmeleri de önemlidir, böylece erkek çocuklar okul öğreniminden yabancılaşmaz. öğrenci olarak kimliklerinin ortaya çıktığı kritik dönem. Skelton ve Hall (2001), uygulayıcılara sorunlarla yüzleşmede destek olmak amacıyla erken çocukluk ortamlarında cinsiyet rolü kalıp yargılarına ilişkin kapsamlı bir literatür incelemesi derlemiştir.

Temel Aşama Müfredatının içeriğini sunmakla görevli, farklı eğitim modellerine sahip çok çeşitli uygulayıcılar görevlendirilmiştir (Moyles ve ark. 2002). 3-4 yaşındaki çocukların çoğu okul dışında eğitim görüyor. Gönüllü sektör okul öncesi oyun gruplarına veya sürdürülen sektör Aile (gündüz bakımı) Merkezlerine veya bağımsız anaokulu günlük bakım sınıflarına giderler. Altı öğrenme alanını (ayrıntılar için Bölüm 1'e bakınız) sunma konusunda kendilerini meşgul edecek çok şey olduğundan , uygulayıcıların çizimin Temel Aşama müfredat çerçevesine nasıl uyacağı konusunda kafaları karışmaktadır. Temel Aşaması Kılavuzu (QCA/DfEE 2000b) çok az destek sağlar. Yaratıcı gelişim başlığı altında 'marka oluşturma' terimi kullanılmaktadır. Ancak dil ve okuryazarlık ile ilgili bölümde 'çizim'den, işaretleme ve yazmadan önceki bir 'atlama taşı' olarak bahsediliyor.

Pek çok uygulayıcı, çizime yönelik gelişim aşaması teorisi yaklaşımlarının zihniyetine veya 8. Bölüm'de gördüğümüz gibi çizimin doğrudan erken yazıya yol açması gerektiği beklentisine sabit kalıyor. Sanat eğitimi alanında uygulayıcılara yardımcı olabilecek deneyimli eğitmenlerin sayısı azdır.

ÇIKARMALAR 123

Erken yaştaki uygulayıcıların eğitiminde genelci yaklaşımları desteklemede çizim pedagojisini anlayacaklar. Ulusal Müfredattaki temel konuların öğretilmesine hazırlık için öğretmen ve kreş memuru yetiştirme müfredat gereksinimleri daraltıldığı için sanat uzmanları seçilmiştir . Yerel Yönetimlerdeki sanat danışmanları, genel standartların müfettişleri olarak yeniden görevlendirildi. Çizim Kampanyası ( www.drawingpower.org.uk ) tarafından desteklenen bazı kaliteli kaynaklar vardır , ancak mükemmel web siteleri uygulayıcıların küçük bir kısmına ulaşmaktadır. Bu nedenle, çizimin küçük çocukların okul öncesi ortamlarda öğrenmesini nasıl destekleyebileceği ve genişletebileceği konusunda uygulayıcılara güç verecek bir kampanya zorlu olacak.

3 ve 4 yaşındaki çocuklarımızın çoğu İngiltere'deki ilkokullarda anaokulu veya hazırlık sınıfındadır. Yerel Yetkililer, okul müdürlerini, 3 ila 5 yaş arası çocuklar için anaokulu ve karşılama sınıflarını Erken Yıllar Birimleri halinde birleştirmeye teşvik ediyor. Erken Yıllar Ünitelerinde 3 ila 5 yaş arasındaki yarı zamanlı ve tam zamanlı öğrencilerin öğrenimini organize etme ve teşvik etme lojistiği zorludur. Çalışan ekiplerin (öğretmenler, anaokulu görevlileri, sınıf destek asistanları, gönüllü ve öğrenci yardımcıları) uzmanlığını en iyi şekilde nasıl kullanacağımız konusunda hala emin değiliz . Temel Aşamasının altı deneyim alanı genelinde belirli öğrenme amaçları için belirli çocuk gruplarına en uygun organizasyon ve pedagoji biçimlerinin hangisi olduğu konusunda da net görünmüyoruz . Şu anda Yeterlilikler ve Müfredat Kurumu (QCA 2003), okul öncesi ortamlarında altı deneyim alanında yaratıcılığı teşvik etme konusunda uygulayıcıları destekleyecek materyaller üzerinde çalışmaktadır. NACCCE raporunu takiben, Bölüm 1'de atıfta bulunulduğu üzere , Anahtar Aşama Bir uygulayıcıları için halihazırda bir kılavuz oluşturmuşlardır (bkz. Yaratıcılık: Bulun, Tanıtın, www.qca.org.uk HYPERLINK "http://www.qca.org.uk").

5 yaşında Temel Aşamasından yasal Key Stage One müfredatına geçiş yapmaları durumunda projeden öğrendiklerimizin sonuçları nelerdir ? 5 yaşındaki çocuklarımız İngiltere'de Key Stage One'a geçiş yaptıklarında, birçok Avrupa, Avustralya ve Yeni Zelanda bağlamında 5 yaşındaki çocukların hâlâ anaokulu çocukları olarak sınıflandırıldığını hatırlamamız gerekir. 5 yaşındaki çocuklara daha az katı bir ders programı ve daha bütünleşik bir müfredat sunmamız gerektiği yönündeki argüman, Bölüm 1'de atıfta bulunulan 'çok resmi, çok erken' tartışmaları çerçevesinde kazanılmaya başlandı. Proje , erkek çocukların sayıları yazmaya ve kaydetmeye çok hızlı itildiklerinde okuldaki öğrenme konusunda hoşnutsuzlukları konusunda artan endişeyi doğruluyor. 5 yaşında erkek çocukların el/göz becerileri ve fiziksel koordinasyonları aynı yaştaki kızlara göre daha az gelişmiş durumdadır. Ancak yine de günlük okuryazarlık ve matematik saatleri, resmi kayıtlı yazma ve sayı çalışmasıyla ilgili görevlerle birlikte, İngiliz ilkokullarındaki Birinci Yıl çocuklarının çoğunun programlarına hakimdir. İlkokullarda Standart Değerlendirme Görevleri hedeflerinin temelini oluşturan 'temellere dönüş', öğretmenleri hedeflerini daraltmaya zorluyor.

124 ÇOCUK ÇİZİMLERİNİ ANLAMAK

okuryazarlık müfredatı. Key Stage One müfredatı, çocukların ve ailelerinin gerçek dünyada karşılaştıkları geniş yelpazedeki okuryazarlıkları yansıtmamaktadır. Resmi okuryazarlık ve matematik saatlerinin ayrık konu temeli ve 5 ila 7 yaş arası çocuklara yönelik Ulusal Müfredat ders çizelgeleri, çocukları birçok kişinin kullandığı çok modlu gösterimleri veya ekran tabanlı deneyleri tercüme etmeye teşvik etmemektedir. evde okul temelli öğrenme stratejilerine dönüştürün.

Key Stage One'da sanat, çocuklara aktarılacak bir bilgi bütünü olarak tanımlanır. Zaman çizelgeli sanat derslerindeki çizim etkinlikleri, gözlemsel ve temsili çizimden oluşan güzel sanat yapıları tarafından yönlendirilir. Sanatta becerinin 'üç boyutlu nesnelerin sanki uzayda sabit bir noktadan görülüyormuş gibi göründüğünün resimlerini yapma' yeteneği olduğu varsayılmaktadır (Matthews 2003: 34). Çocukların çizimde anlam yaratma sürecine katkısı pek kabul edilmemektedir . Müfredat genelinde çizim eğitimsizdir, dolayısıyla teknoloji oturumlarında bile öğretmenler bu çizim türünün ne kadar uzmanlaşmış olduğunu nadiren açıklarlar ve çocuklara nasıl düşüneceklerini, planlayacaklarını ve tasarımsal yollarla temsil edeceklerini öğretmek için zaman harcamazlar (Anning 1997b). Serbestçe seçilen çizim süresi ıslak oyun süreleriyle sınırlıdır. Sanat öğretmek üzere Key Stage One öğretmenlerinin yetiştirilmesine giderek daha az önem veriliyor. Bölüm 8'de uygulayıcılardan yaptığımız alıntıların gösterdiği gibi, çocukların çizimdeki ilerlemesini desteklemek için nasıl ve ne zaman müdahale edecekleri konusunda emin değiller. Çizim pedagojisine ilişkin bu belirsizlik, küçük çocukların öğrenimini teşvik etmek için uygun pedagoji konusundaki genel kafa karışıklığının yalnızca bir yönüdür (Siraj-Blatchford ve ark. 2002).

Çözüm

Küçük çocuklarımız bundan daha iyisini hak ediyor. Düşünme ve öğrenmelerinde yaratıcılığın merkeziliğini yeniden teyit etmemiz gerekiyor . Çok-yöntemliliğin , dünyayla ilgili giderek artan anlayışlarını ve toplulukların aktif üyeleri olarak rollerini temsil etmek ve iletmek için tercih ettikleri yolların temelini oluşturduğunu kabul etmemiz gerekiyor . Çizim yetenekleri de dahil olmak üzere, çocuklarının ilk ve en önemli öğretmenleri olmaları için ebeveynlerin kendi sezgisel ve öğrenilmiş becerilerine güven duymalarına ihtiyacımız var. Küçük çocuklara yönelik müfredatın radikal bir şekilde gözden geçirilmesi için baskı yapma cesaretine sahip olan ve bu müfredat dahilinde çizim yapmanın önemini savunan uygulayıcılara ihtiyacımız var . Erken çocukluk eğitiminde bazı şeyleri nerede yanlış yaptıklarını kabul edecek güce ve tevazuya sahip politikacılara ve politika yapıcılara ihtiyacımız var. Oyun ve yaratıcılığın pedagojisini ve çizimin oyun, yaratıcı ve öğrenme davranışlarındaki rolünü keşfedip açıklayabilecek araştırmacılara ihtiyacımız var. Çocukları dinleyebilecek ve onların çizimlerinin bize çocukluk hakkında hayal ettiğimizden çok daha fazlasını anlatabileceğinin farkına varabilecek bir topluma ihtiyacımız var.

Referanslar

Abbs, P. (1987) Tutarlı bir sanat estetiğine doğru, P. Abbs (ed.) The Arts in Education'da. Lewes: Palmer Basını.

Ahlberg, J. ve Ahlberg, A. (1983) Funny Hones: Scholastic.

Alderson, P. (1995) Çocukları Dinlemek: Etik ve Sosyal Araştırma. Ilford: Barnardos.

Anning, A. (1995) Art, içinde A. Anning (ed.) Erken Yıllar İçin Ulusal Bir Müfredat. Buckingham: Açık Üniversite Yayınları.

Anning, A. (1997a) Okuldaki İlk Yıllar, 2. baskı. Buckingham: Açık Üniversite Yayınları.

Anning, A. (1997b) Fikirlerin ortaya çıkarılması; grafik sanatı ve küçük çocuklar, Uluslararası Teknoloji ve Tasarım Eğitimi Dergisi, 7(3): 219-39.

Anning, A. ve Edwards, A. (1999) Doğumdan Beşe Kadar Çocukların Öğrenimini Desteklemek. Buckingham: Açık Üniversite Yayınları.

Arnheim, R. (1969) Görsel Düşünme. Londra: Faber ve Faber.

Athey, C. (1990) Küçük Çocuklarda Düşünceyi Genişletmek. Londra: Paul Chapman Yayıncılık.

Bailey, KR (1993) Lastik Kızları Sivri Tırnaklı Olanlardır. Ontario: Althouse Press.

Barratt-Pugh, C. (2000) Okuryazarlık öğreniminin sosyo-kültürel bağlamı, C. Barratt-Pugh ve M. Rohl (eds) Literacy Learning in the Early Years içinde. Buckingham: Açık Üniversite Yayınları.

Bennett, N., Wood, E. ve Roger, S. (1997) Oyun Yoluyla Öğretme: Öğretmenlerin Düşünmesi ve Sınıf Uygulaması. Buckingham: Açık Üniversite Yayınları.

Bissex, GL (1980) GNYS AT WRK: Bir Çocuk Okumayı ve Yazmayı Öğreniyor. Cambridge, MA: Harvard Üniversitesi Yayınları.

Blake, D. (1988) Roger'ın dünyası. Yayınlanmamış belge, Massa chussets Üniversitesi , Boston.

Broadhead, P. (2004) Erken Yıllarda Oyun ve Öğrenme: Sosyal Becerilerin ve İşbirliğinin Geliştirilmesi . Londra: RoutledgeFalmer.

Brodie, I. (2003) Emin Başlangıç Yerel Değerlendirmelerinde Ebeveynlerin ve Bakıcıların Katılımı. http//www.ness.bbk.ac.uk/HtmlDocuments/ParentInvolvmentGuidance2003. htm (23 Eylül 2003'te erişildi).

Bruner, J. (1976) Functions of play, J. Bruner (ed.) On Knowing: Essays for the Left Hand içinde. New York: Atheneum.

Burt, C. (1921) Zihinsel ve Skolastik Testler. Londra: RS Kralı ve Oğlu.

126 REFERANS

CACE (Eğitim Merkezi Danışma Konseyi) (1967) Çocuklar ve İlkokulları (Plowden Raporu). Londra: HMSO.

Clark, A. ve Moss, P. (2001) Küçük Çocukları Dinlemek: Mozaik Yaklaşımı. Londra: Ulusal Çocuk Bürosu.

Cleave, S. ve Sharp, C. (1986) Sanat: Öğretmeye Hazırlık. Slough: Ulusal Eğitim Araştırmaları Vakfı.

Clegg, A. (1980) Okullarımız Hakkında. Londra: Blackwell.

Clement, R. (1986) Sanat Öğretmeninin El Kitabı. Londra: Hutchinson.

Clement, R. (1993) İlkokulların Ulusal Müfredat Sanatını Öğretmeye Hazır Olma Durumu. Plymouth: Rolle Sanat Eğitimi Fakültesi, Plymouth Üniversitesi.

Cooke, G., Griffin, D. ve Cox, M. (1998) Küçük Çocuklara Çizim Yapmayı Öğretme. Londra don: Falmer Press.

Cox, M. (1991) Çocuğun Bakış Açısı. Hemel Hempstead: Biçerdöver, Buğday demeti.

Cox, M. (1992) Çocuk Çizimleri. Harmondsworth: Penguen.

Cox, MV (1993) Çocukların İnsan Figürü Çizimleri. Hove: Lawrence Erlbaum.

Cox, M. (1997) 5 Yaş Altı İnsanların Çizimleri. Londra: Falmer Press.

Csiksentmihalyi, MT (1979) Oyunda akış kavramı, B. Sutton-Smith (ed.) Play and Learning'de. New York: Gardner Press.

Davies, B. (1989) Kurbağalar ve Kuyruklar ve Feminist Masallar. Londra: Allen ve Unwin.

Davis, J. ve Gardner, H. (1992) Bilişsel devrim: Çocuğun sanatçı olarak anlaşılması ve eğitimi için sonuçlar, B. Reimer ve RA Smith (eds) Tire Arts, Education and Aesthetic Knowing: Doksan Birinci Yıllığı'nda Ulusal Eğitim Çalışmaları Derneği (Bölüm II, s. 92-123). Chicago: Chicago Üniversitesi Yayınları.

Sağlık Bakanlığı (1989) Çocuk Yasası. Londra: HMSO.

DfEE/SCAA (Eğitim ve İstihdam Dairesi/Okul Müfredatı ve Değerlendirme Kurumu) (1996) Zorunlu Eğitime Başlarken Çocukların Öğreniminde İstenilen Sonuçlar. Londra: DfEE/SCAA

Drummond, MJ (1998) Başka bir bakış açısı: Steiner anaokulunda oyun algıları. İngiliz Eğitim Araştırmaları Derneği Konferansı'nda sunulan bildiri, Belfast, 27-30 Ağustos.

Dyson, AH (1986) Geçişler ve gerilimler: Küçük çocukların çizimi, konuşması ve dikte etmesi arasındaki karşılıklı ilişkiler, Research Into the Teaching of English, 24(4): 379-409.

Dyson, AH (1989) Çocuk Yazarların Çoklu Dünyaları: Yazmayı Öğrenen Arkadaşlar. New York: Öğretmen Koleji Basını.

Dyson, AH (1993a) Destekleyiciden arabulucuya: Çocukların sembolik repertuarlarında yazılı dilin değişen rolü, B. Spodek ve ON Saracho (eds) Erken Çocukluk Eğitimi Yıllığı'nda. Erken Çocukluk Eğitiminde Dil ve Okuryazarlık, 4: 21-41. New York: Öğretmen Koleji Basını.

Dyson, AH (1993b) Kentsel Bir İlkokulda Yazmayı Öğrenen Çocukların Sosyal Dünyaları. New York: Öğretmen Koleji Basını.

KAYNAKLAR 127

Dweck, CS (1986) Anlamı etkileyen motivasyonel süreçler, American Psycholog Gist, 41: 1030-48.

Dweck, CS (1991) Benlik teorileri ve hedefleri: motivasyon, kişilik ve gelişimdeki rolleri, R. Deinstbeir (ed.) Nebraska Motivasyon Sempozyumu, 1990, 36: 199-235. Lincoln, NE: Nebraska Üniversitesi Yayınları.

Edwards, C., Gandini, L. ve Forman, G. (eds) (1993) Çocukların Yüz Dili. Erken Çocukluk Eğitimine Reggio Emilia Yaklaşımı. Norwood NJ: Ablex.

Egan, K. (1988) Temel Anlayış: Erken Çocuklukta Eğitim. Londra: Routledge.

Egan, K. (1989) Hikaye Anlatımı Olarak Öğretme: İlköğretimde Öğretim ve Müfredata Alternatif Bir Yaklaşım. Chicago: Chicago Üniversitesi Yayınları.

Eisner, EW (1972) Sanatsal Vizyonu Eğitmek. New York: Macmillan.

Fein, S. (1984) Heidi'nin Atı. Pleasant Hill, CA: Exelrod Press.

Freeman, N. (1980) Küçük Çocuklarda Temsil Stratejileri. Londra: Akademik Basın.

Gallas, K. (1994) Öğrenme Dilleri: Çocuklar Dünyayı Anlayışlarını Nasıl Konuşur, Yazır, Dans Eder, Çizer ve Şarkı Söyler. New York: Öğretmen Koleji Basını.

Gardner, H. (1980) Sanatsal Karalamalar. New York: Temel Kitaplar.

Gentle, K. (1978) Çizim Yoluyla Öğrenme. Bradford: Sanat ve Tasarım Danışmanları Derneği'nin Kuzey Doğu Bölgesi Sanat Galerileri ve Müzeleri.

Golomb, C. (1981) Temsil ve gerçeklik: Küçük çocukların çizimlerinin kökenleri ve belirleyicileri, Görsel Sanatlar Eğitiminde Araştırma İncelemesi, 14: 36-48.

Golomb, C. (1992) Çocuğun Resimli Bir Dünya Yaratması. Berkley, CA: Kaliforniya Üniversitesi Yayınları.

Goodenough, F. (1926) Zekanın Çizimlerle Ölçülmesi. New York: Dünya Kitapları.

Goodman, N. (1976) Sanat Dilleri. Indianapolis: Hackett.

Gregory, E. (ed.) (1997) Bir Çocuk, Birçok Dünya: Çok Kültürlü Topluluklarda Erken Öğrenme. Londra: David Fulton.

Grieg, A. ve Taylor, J. (1999) Çocuklarla Araştırma Yapmak. Londra: Adaçayı.

Hall, N. (1987) Okuryazarlığın Ortaya Çıkışı. Sevenoaks: Hodder ve Stoughton.

Hamblin, KA (2002) Çocukların bağlamsal sanat bilgisi: yerel sanat ve okul sanatı bağlamı karşılaştırmaları, L. Bresler ve CM Thompson (eds) The Arts in Children's Lives'da. Dordrecht: Kluwer Akademisyeni.

Holland, P. (2000) Oyuncakları oğlanlardan mı alacaksınız? Savaş, silah ve süper kahraman oyunu alanında politikanın doğuşunun ve yetişkinlerin bakış açısının uygunluğunun incelenmesi, Çocukların Sosyal ve Ekonomik Eğitimi, 4(2): 92-108.

Jones, E. (2001) Postyapısalcı teorilerle ilgilenerek pratikteki kötü alışkanlıkları kırmaya çalışmak , Early Years: An International Journal of Research and Development, 21(1): 25-32.

128 REFERANS

Kellogg, R. (1969) Çocuk Sanatını Analiz Etmek. Palo Alto, Kaliforniya: Mayfield.

Kress, G. (1997) Yazmadan Önce: Okuryazarlığa Giden Yolları Yeniden Düşünmek. Londra: Routledge.

Lave, J. ve Wenger, E. (1991) Durumlu Öğrenme: Meşru Çevresel Katılım. Cambridge: Cambridge Üniversitesi Yayınları.

Lewis, A. ve Lindsay, G. (eds) (2000) Çocukların Perspektiflerini Araştırmak. Buck Ingham: Açık Üniversite Yayınları.

Lindqvist, G. (2001) Küçük çocuklar oynadığında: yetişkinler nasıl dramatize eder ve çocuklar anlam yaratır, Erken Yıllar, 21(1): 7-14.

Lowenfeld, V. (1947) Yaratıcı ve Zihinsel Büyüme. New York: Macmillan.

Lowenfeld, V. ve Brittain, W. (1982) Creative and Mental Growth, 7. baskı. New York: Macmillan.

Lucquet, G. (1913) Les Dessins d'un Enfant. Paris: Librairie Felix Alcan.

Lucquet, G. (1923) Le Dessin Enfantin. Paris: Delachaux ve Niestle.

MacNaughton, G. (2000) Erken Çocukluk Eğitiminde Cinsiyeti Yeniden Düşünmek. St Leo nard's, Yeni Güney Galler: Allen ve Unwin.

Malchiodi, CA (1998) Çocukların Çizimlerini Anlamak. New York: Guild Ford Press.

Marsh, J. (2001) Okuryazarlık gelişiminde ebeveyn katılımı: medya metinlerini kullanmak. İngiliz Eğitim Araştırmaları Derneği Konferansı'nda sunulan makale, Leeds, 12-15 Eylül.

Marsh, J. (2002) Sessizliğin sesi: ortaya çıkan tekno okuryazarlıklar ve erken öğrenme hedefleri. İngiliz Eğitim Araştırmaları Derneği Konferansında sunulan bildiri, Exeter, 12-14 Eylül.

Marsh, J. ve Millard E. (2000) Okuryazarlık ve Popüler Kültür: Sınıfta Çocuk Kültürünün Kullanımı. Londra: Paul Chapman.

Martin, B. Jr (Yazar) ve Carle, E. (İllüstratör) (1999) Boz Ayı, Boz Ayı, Ne Görüyorsun?: Pearson Okulları.

Matthews, J. (1994) Küçük Çocukların Resim Yapmasına ve Çizim Yapmasına Yardımcı Olmak: Çocuklar ve Görsel Temsil. Londra: Hodder ve Stoughton.

Matthews, J. (1997) Küçük çocuklar insan figürünü çizmeyi nasıl öğreniyorlar: Singapur'dan Çalışmalar, Avrupa Erken Eğitim Araştırma Dergisi, Bahar, s. 29-58.

Matthews, J. (1999) Çocukluk ve Ergenlik Sanatı: Anlamın İnşası. Londra: Falmer Press.

Matthews, J. (2001) Görsel okuryazarlık: çocukların doğal hareket etmesine izin verin, Beşten Yediye, 1(4): 27-34.

Matthews, J. (2003) Çizim ve Resim: Çocuklar ve Görsel Temsil, 2. baskı. Londra: Paul Chapman.

Meadows, S. ve Cashdan, A. (1983) Anaokulu eğitiminde öğretim stilleri. SSRC, Londra'ya gönderilen yayınlanmamış nihai rapor.

Morgan, M. (1988) Sanat 4-11: Okul Eğitiminin İlk Yıllarında Sanat. Hemel Hempstead: Simon ve Schuster.  •

Moyles, J., Adams, S. ve Musgrove, A. (2002) SPEEL: pedagojik etkililiğin incelenmesi

KAYNAKLAR 129

Erken Öğrenmede Etkinlik, Eğitim ve Beceri Araştırma Bakanlığı Raporu RR363. Londra: DfES.

NACCCE (Yaratıcı ve Kültürel Eğitim Ulusal Danışma Komitesi) (2001) AU Geleceğimiz: Yaratıcılık, Kültür ve Eğitim. Londra: Eğitim ve İstihdam Bakanlığı.

Oxenbury, H. (İllüstratör) ve Rosen, M. (Yazar) Ayı Avına Çıkıyoruz; Küçük Simon.

Pahl, K. (1999) Dönüşümler: Anaokulu Eğitiminde Anlam Oluşturma. Stoke-on-Trent: Trentham Kitapları.

Pahl, K. (2001) Evde popüler kültürü kullanan çocuklar: eserler, çizim, çoklu ortam. İngiliz Eğitim Araştırmaları Derneği Konferansında sunulan makale , Leeds, 12-15 Eylül.

Pahl, K. (2002) Efemera, karışıklık ve çeşitli yığınlar: ailelerdeki metinler ve uygulamalar, Journal of Early Childhood Literacy, 2(2): 145-66.

Paley, VS (1986a) Boys and Girls: Doll Comer'daki Süper Kahramanlar. Chicago: Chicago Press Üniversitesi.

Paley, VS (1986b) Çocukların söylediklerini dinlerken, Harvard Educational Review, 56: 122-30.

Perry, L. (1992) Çizimin tanımına doğru, D. Thistlewood (ed.) Çizim : Araştırma ve Geliştirme'de. Harlow: Longman, Ulusal Sanat ve Tasarım Eğitimi Derneği ile birlikte.

Pollard, A. (1996) Çocukların Öğreniminin Sosyal Dünyası. Londra: Cassell.

Prosser, J. (ed.) (1998) Görüntüye Dayalı Araştırma: Niteliksel Araştırmacılar için Kaynak Kitap. Londra: Purcell-Gates.

QCA (Nitelikler ve Müfredat Kurumu) (2003) Yaratıcılık: Onu Bulun, Tanıtın. www.qca.org.uk

QCA/DfEE (Nitelikler ve Müfredat Kurumu/Eğitim ve İstihdam Dairesi) (2000a) Temel Aşama 1 ve 2 için Çalışma Planı. Sanat ve Tasarım Öğretmenleri Kılavuzu. Londra: QCA.

QCA/DfEE (Nitelikler ve Müfredat Kurumu/Eğitim ve İstihdam Dairesi) (2000b) Hazırlık Aşaması için Müfredat Rehberi. Londra: QCA.

Read, H. (1943) Sanat Yoluyla Eğitim. Londra: Faber ve Faber.

Robinson, K. (1982) Gulbenkian Raporu. Okullarda Sanat: İlkeler, Uygulama ve Hüküm. Londra: Calouste Gulbenkian Vakfı.

Rodger, R. (1999) Beş Yaş Altı Çocuklar için Uygun Bir Müfredat Planlamak. Londra: David Fulton.

Rogoff, B. (1990) Düşünmede Çıraklık: Sosyal Bağlamda Bilişsel Gelişim . New York: Oxford Üniversitesi Yayınları.

Schaffer, HR (1992) Bilişsel gelişim bağlamları olarak ortak katılım bölümleri , H. McGurk (ed.) Çocukluk ve Sosyal Gelişim: Çağdaş Perspektifler. Hove: Lawrence Erlbaum.

130 REFERANS

Schaffer, HR (1996) Gelişim bağlamı olarak ortak katılım bölümleri, H. Daniels (ed.) An Introduction to Vygotsky'de. Londra: Routledge.

Selfe, L. (1977) Nadia: Otistik Bir Çocukta Olağanüstü Çizim Yeteneği Olgusu. New York: Akademik Basın.

Siraj-Blatchford, I. (2004) İlk yıllarda kaliteli öğretim, A. Anning, J. Cullen ve M. Fleer (eds) Early Childhood Education: Society and Culture'da. Lon don: Adaçayı.

Siraj-Blatchford, L, Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. ve Bell, D. (2002) İlk yıllarda etkili pedagojiyi araştırmak, Eğitim ve Beceri Bakanlığı Raporu RR356. Londra: DfES.

Skelton, C. ve Hall, E. (2001) Küçük Çocuklarda Cinsiyet Rollerinin Gelişimi: Politika ve Literatür Üzerine Bir İnceleme. Manchester: Fırsat Eşitliği Komisyonu.

Sutton-Smith, B. (1979) Oyun ve Öğrenme. New York: Gardner Press.

Sylva, K. (1994) Çocukların gelişimi üzerindeki okul etkileri, Çocuk Psikolojisi ve Psikiyatri Dergisi, 35(1): 135-70.

Sylva, K., Roy, C. ve Painter, M. (1980) Oyun Grubu ve Anaokulunda Çocuk Gözlemciliği. Londra: Grant McIntyre.

Tanner, R. (1989) Neye İnanıyorum: Dersler ve Diğer Yazılar. Banyo: Holborne Müzesi ve El Sanatları Merkezi.

Tomlinson, RD (1947) Sanatçı Olarak Çocuklar. Londra: Penguen.

Trevarthen, C. (1995) Anne ve bebek - ustalıkla göz göze bakmak, R. Gregory, J. Harris, P. Heard ve D. Rose (eds) The Artful Eye'da. Oxford: Oxford Üniversitesi Yayınları.

Birleşmiş Milletler (1989) Çocuk Haklarına İlişkin Sözleşmeler. New York: Birleşmiş Milletler.

Viola, W. (1936) Çocuk Sanatı ve Frank Cizek. Viyana: Avusturya Genç Kızıl Haçı.

Vygotsky, LS (1987) L.S.'nin Toplu Eserleri. Vygostky. New York: Plenum Press.

Vygotsky, LS (1995) Fantasi och Kreativitet I Bamdomen [ Çocuklukta Hayal Gücü ve Yaratıcılık]. Göteborg: Daidalos.

Weinberger, J. (1996) Okuryazarlık Okula Gidiyor: Küçük Çocukların Okuryazarlık Öğreniminde Ebeveynlerin Rolü. Londra: Paul Chapman.

Whitbread, D. ve Leeder, L. (2003) Küçük çocukların çizimlerinde sıralama ve farklılaşma, Erken Yıllar, 23(2): 155-76.

Willats, J. (1977) Çocuklar çizimlerde üç boyutlu uzayı temsil etmeyi nasıl öğreniyorlar, G. Butterworth (ed.) The Child's Rempation of the World'de. New York: Genel Kurul.

Willats, J. (1995) Çizim geliştirmede bilgi işleme yaklaşımı, C. Lange-Kuettner ve CV Thomas (eds) Drawing and Looking: Theoretical Approaches to Pictorial Recessation in Children'da. Londra: Harvester ve Wheatsheaf.  <

Wilson, B. (1985) Sanatsal Babil Kulesi: kültür ve grafik geliştirme arasındaki ayrılmaz bağlantılar, Visual Arts Research, 11: 90-104.

KAYNAKLAR 131

Wilson, B. (1992) Primitivizm, avangard ve küçük çocukların sanatı, D. Thistlewood (ed.) Çizim: Araştırma ve Geliştirme. Harlow: Longman, Ulusal Sanat ve Tasarım Derneği ile birlikte.

Wilson, B. ve Ligtvoet, J. (1992) Zamanlar ve kültürler boyunca: Hollandalı çocukların doğuşlarındaki stilistik değişiklikler, D. Thistlewood (ed.) Çizim : Araştırma ve Geliştirme'de. Harlow: Longman, Ulusal Sanat ve Tasarım Derneği ile birlikte.

Wilson, B. ve Wilson, M. (1977) Gençlerin çizimlerindeki imge kaynaklarına ikonoklastik bir bakış, Art Education, 30(1): 4-12.

Dizin

Abbs, S. 11, 125

Adams, S.128

Alderson, S.32, 125

Anning, A.2,10,13,124,125,129

Arnheim, R.20, 125

Sanat ve Tasarım Müfredatı

Temel Aşaması 14, 110, 113, 122, 124

Anaokulu 57

Kabul Müfredatı 91, 95, 96, 99

Ulusal Müfredat 12, 112, 115, 124

Ulusal Müfredat Temel Aşama Bir 11, 12, 14, 63, 65, 67, 68, 86, 96, 102, 113, 124

Ofsted 12, 63, 82

Standartlar Gündemi 14, 122

Konu çalışması 11

Zaman Çizelgesi 13, 68, 82, 11

Sanat terapisi 25

Athey, C. 21, 22, 125

Otizm 25

Bailey, KR 8, 9, 109, 125

Temel Değerlendirme 14

Barratt-Pugh, C. 103, 120, 125

Bell, Ö.129

Bennett, N. 121, 125

Bissex, GL 5, 125

Blake, D.9, 125

Britanya, W. 18, 128

Broadhead, S. 121, 125

Brodie, 1.35, 125

Bruner, J.121, 125

Burt, C.17, 125

Bresler, L.127

CACE (Merkezi Danışma Konseyi)

Eğitim) 11, 125

Çekiliş Kampanyası 123

Cashdan, A.121, 128

Çocuk sanatçı olarak 19-23

Çocuk Gelişimi 116

Öğrenciler olarak 6

Ailedeki konumu 107

Benlik Duygusu 6

Çizek, F.19

Clark, A.31, 126

Cleave, S. 12, 126

Clegg, A.11, 19, 126

Clement, R.12, 21, 126

Cooke, G.24, 126

Cox, M.24, 25, 38, 126

Yaratıcılık 13, 124

Akış durumu 16, 42, 117, 121

14'ün ihmali

QCA materyalleri 123

Csiksentmihalyi, MT 16, 42, 117, 126

Cullen, J.129

Kültür

Eserler 8

Bağlam 25, 38, 103, 116

Ülkeler 25

Popüler 6, 8, 26, 118

Daniels, H.129

Davis, J.20, 26, 126

Davies, B. Hasta, 126

Deinstbeir, R.127

Eğitim Bakanlığı ve

İstihdam/Okul ve Değerlendirme

Yetki 42, 126

Sağlık Bakanlığı 32, 126

Çizim

Çocukların Kişisel Stili 118

Tanımlar 16

Gelişimsel kontrol listesi 42^3, 110

Gelişim Aşamaları 11, 17, 18, 23,

25, 122

Çizimin geliştirilmesi 23

Bir adam çiz testi 17

Şekil çizimi 24, 25, 43, 110

Türler 115

Boylamsal Çalışmalar 9, 17, 22

Düşük Durum 14

İşaretleme 14, 22

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Benzer Yazılar