Yeni Gerçekler
Önümüzdeki on yıllarda
eğitim alanında meydana gelecek değişiklikler modern okulun, üç yüzyılı aşkın
bir süre önce kitapların basılmasıyla ortaya çıkışından bu yana görülen
değişikliklerden daha büyük olacaktır. Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik
yaratan başlıca kaynak haline gelmekte olduğu bir ekonomi, eğitim performansı
ve eğitim sorumluluğu açısından okullara yeni ve zorlu talepler yöneltmektedir.
Bilgi işçilerinin egemen olduğu bir toplum ise, sosyal performans ve sosyal
sorumluluk açısından daha da yeni -ve daha da zorlu taleplerde bulunur.
Eğitimli insanın nasıl bir kimse olduğu üzerinde bir kez daha durup düşünmek
zorunda kalacağız. Aynı zamanda, öğrenme ve öğretme biçimlerimiz de çok kesin
ve hızlı bir biçimde değişmektedir -bu kısmen öğrenme sürecine ilişkin yeni kuramsal
anlayışın, kısmen de yeni teknolojinin sonucudur. Son bir nokta da, okullardaki
pek çok geleneksel disiplinin kısır, belki de eskimiş hale düşmesidir. Böylece
ne öğrendiğimiz ve öğrettiğimiz, hatta bilgi derken neyi
kastettiğimiz konusunda da birtakım değişikliklerle karşı karşıya
bulunmaktayız.
Okulda kazanılan öğrenim ve okuldan alınan diplomalar, bilgi
toplumundaki iş, geçim ve meslek kapılarının açılmasında giderek daha etkili
olduğuna göre, toplumun bütün üyelerinin okuryazar olması gerekir. Ve bu
yalnızca "okuma, yazma ve aritmetik" le sınırlı olmamalıdır. Okuryazarlık artık temel
bilgisayar becerilerini de kapsamaktadır. Teknolojiden, teknolojinin
boyutlarından, özelliklerinden, ritimlerinden epey bir şeyler anlamak demektir
-bu ise, bugün bütün ülkelerde hemen hiç olmayan bir şeydir. Okuryazarlık,
kent, ulus ve ülke sınırlarının insan ufuklarını artık kısıtlamadığı karmaşık bir
dünya hakkında epey bilgili olmayı gerektirir. Bu nedenle, insanın kendi
kökleri ve topluluğuna ilişkin bilgisi de ayrıca büyük önem kazanmaktadır. Bu
yeni tür okuryazarlık, yeni kitle iletişim araçları yoluyla epey sağlanabilmektedir.
Televizyon ve video cihazlarının bugünün küçük çocukları için, okulda
edindikleri kadar enformasyon sağlayan bir kaynak oldukları kuşkusuzdur-hatta
daha fazlasını verdikleri bile söylenebilir. Ancak bu enformasyon yalnızca okul
yoluyla -düzenlenmiş, sistemli, amaçlı öğrenme yoluyla kişinin malı ve
kullanabileceği bir araç haline dönüşebilir.
Bilgi toplumunun bir
gereği de bu toplum içindeki bütün üyelerin öğrenmeyi öğrenmeleridir. Hızla
değişmek, bilginin kendi doğasından kaynaklanan bir şeydir. El becerileri çok
yavaş değişirler. Taş ustası
Sokrates -geçimini bu yolla sağlıyordu-kendisini günümüz taş ustalarının
çalışma yerlerinde bulsa yabancılık çekmezdi. Oysa düşünür Sokrates modern felsefenin sembolik mantık ve
dilbilimi gibi anahtar disiplinlerinin hem ilgi alanları, hem kullandıkları
araçlar karşısında tam anlamıyla afallayıp kalırdı. Mezuniyetlerinin üzerinden on yıl geçmiş olan mühendisler, eğer
bilgilerini bu süre içinde tekrar tekrar tazelemem işlerse, "eskimiş"
duruma düşmüşlerdir bile. Aynı şey hekimler, hukukçular, öğretmenler,
jeologlar, yöneticiler ve bilgisayar programcıları için de geçerlidir. Üstelik,
insanın seçebileceği bilgiye dayalı meslekler sınırsızdır. En uzun öğrenimi
sağlayan en iyi okul sisteminin bile öğrencileri bu seçim yollarının hepsi için
hazırlayabilmesi mümkün değildir. Böyle bir sistemin bütün yapabileceği, öğrencileri
öğrenmeye hazırlamaktan ibarettir. Ticaret sonrası bilgi toplumu, öğrenmenin
sürekli olduğu ve insanların ikinci meslekler edindiği toplum demektir.
Dünyanın çeşitli
bölgelerindeki pek çok okul sistemi, herkese okuryazar olma imkânı vermektedir
(ancak bu imkan şimdilik geleneksel anlamıyla sınırlıdır): Kuzey ve Batı
Avrupa'nın her yerinde, Japonya'da. Kore'de. Pek eski olmayan bir tarihte
-1960'a kadar Amerikan okulları da aynı imkânı sağlıyordu. Artık durum böyle
değildir. Amerikan okulları şu ya da bu nedenle -bir şeyler öğretme misyonlarını
sosyal açıdan gerekli başka hedefler karşısında geri plana itmiş olmaları kuşkusuz
bunun önemli bir nedenidir eğitim sorumluluklarına sadık kalmadılar. Amerikan okullarının herkesi okuryazar hale
getirme konusundaki başarısızlığı Amerika için gerçek bir "Paslı
Bölge” dir. Tüketici ürünlerindeki
yüksek maliyet ve bozuk kaliteden çok daha büyük bir zayıflıktır bu. Bilgi
toplumunda ekonomiye temel oluşturan şey bilgi tabanıdır.
Otuz yıl öncesi, İkinci
Dünya Savaşını izleyen yıllarda,
Amerikan okulları öncü durumdaydılar. Başka ülkelerdeki "en iyi”
okulların bazıları, 1960 yılının Amerika’sındaki "en iyi" okullardan
belki daha iyiydiler. Ama o zamanlar hiçbir ülkede genel düzey Amerika'daki kadar
yüksek değildi. Ancak, Amerika'nın sanayi alanındaki öncülüğü, Amerikalı
imalatçıları nasıl kendini beğenmiş hale getirmişse, Amerika'nın otuz yıl
önceki eğitim öncülüğü de Amerikalı eğitimcileri aynı şekilde kendini beğenmiş
bir duruma getirmiştir. O halde. Amerikan okullarına herkes için üst düzeyde
ilkokul düzeyinin epey üzerinde okuryazarlık sağlama kapasitesinin yeniden
kazandırılması birinci öncelik olmak zorundadır. Okul ve eğitim konuları,
ileriki yıllarda Amerikan toplum hayatında ve politikasında çok önemli bir yer
tutacaklardır.
Aslında neyin gerekli
olduğunu oldukça iyi biliyoruz. Yapılacak iş öyle pek de zor bir şey değildir.
Ancak siyasî yönü hayli fazladır. Gerekli olan şey, okullardaki standartları
yükseltmek ve oldukça sıkı bir disiplin sağlamaktır. Böyle olmasını, eğilim
düzeyleri oldukça yüksek ve bir şeyler öğrenmeye hazır çocukları bulunan ana
babaların kendileri talep edeceklerdir (bu tür talepler daha şimdiden vardır).
Ama yüksek standartlara ve disipline en çok ihtiyacı olan bazı çocukların ana
babaları, bu konuya karşı direnmektedirler -özellikle de bazı yoksul azınlık
gruplarındaki çocukların ana babalan. Bu kimseler söz konusu taleplerde
"ırkçılık " ve "ayrımcılık" görmektedirler. Bu, yalnızca
Birleşik Devletlerde değil. Batı Almanya'da Yeni Solun altmışlı yıllarda güç
kazandığı bölgelerdeki üniversitelerde de olan bir şeydir (sözgelimi,
Bremen’de), işveren durumunda olabilecek kimseler, Amerika'daki "sorumlu
okullar”ın mezunlarından kendilerini nasıl sakınıyorlarsa, Almanya’dakiler de
"sorunlu üniversiteler"in mezunlarından öyle sakınmaktadırlar.
Amerika, okul sistemi
içinde rekabetin bulunmadığı tek önemli gelişmiş ülke durumundadır. Fransa'da,
ilkokul düzeyinin üzerinde birbirine paralel iki sistem vardır; giderlerin her
ikisinde de devletçe karşılandığı devlet okulları ve Katolik okulları. Bu,
İtalya'da da böyledir. Almanya'da ise oldukça küçük bir seçkin grubu
üniversiteye hazırlamaya yönelik bir okul olan Gymacısium vardır.
Gymnasium: Antik Yunanistan'da halka açık yarışmalara katılan
atletlerin beden eğitimi için düzenlenmiş, çevresinde revaklı avlular bulunan
büyük bina. Bu yer aynı zamanda sosyalleşme ve hoş entellektüel uğraşlar için
de kullanılırdı. Kelime, Yunanca "çıplak" anlamına gelen gymnos
sözcüğünden türetilmiştir.
Japonya'daki
okullar öğrencilerin üniversiteye giriş sınavlarındaki performanslarına göre sınıflandırılmaktadır. Üst sıralarda yer alan
okulların öğretmenleri, bu durumlarına uygun olarak takdir edilmekte,
yükseltilmekte ve para almaktadırlar. Buna karşı, Amerika'daki parasız resmî
okullar neredeyse tam bir eğitim tekeline sahiptirler -performans standartları
yoktur- ve sistemin kendi içinde de dışardan da pek bir rekabet söz konusu
değildir. Bu durum şimdiden değişmektedir. Ana babalar -sosyal yenilikler
alanında - öncü durumda olan Minnesota’da, artık çocuklarını eyalet sınırları
içindeki herhangi bir okula yerleştirebilmekte, eyalet yönetimi de dışardan
kabul ettiği her çocuk için harcadığı parayı o okul bölgesine geri
ödemektedir. Bu, eyalet yönetiminin çocuk ve ailesinin seçtiği, standartlara
uygunluğu onanmış herhangi bir okula, çocuğun öğrenim giderleri için gösterilen
gider belgeleri karşılığında ödeme yaptığı bir sisteme doğru atılmış ilk
adımdır. Parasız resmî okullar lobisi bu görüşe şiddetle direnmektedir. Ama ne
kadar süreyle etkili olabilecektir bu lobi?
Ortak kanıya göre,
Chicago'daki parasız resmî okullar ülkedeki en kötü okullar arasındadır.
Onların yanı başında ise, Chicago'daki en berbat gecekondu bölgelerinden gelen
siyah çocukların bir şeyler öğrenmeyi gerçekten başardıkları Chicago Katolik
Piskoposluk Bölgesine ait özel okullar bulunmaktadır. Bu başarılı okullar malî
yönden sürekli tehlikededirler. Ancak, Chicago'nun kent içlerindeki yoksul
bölgelerinde yaşayan siyah aileler için, bu okulların talep ettiği son derece
düşük ücretler bile gerçek bir özveri gerektirir. Chicago'nun önünde yalnızca
iki seçim yolu vardır: Ya karşılığında ödeme yapılan gider belgeleri çıkararak
Chicagolu siyahların çocuklarını bir şeyler öğrendikleri okullara göndermesini
sağlayacak ya da Chicago'lu siyahların (bu, kentteki en geniş seçmen kesimi
demektir) öğrenim vergilerine gösterdikleri direnme -daha şimdiden olduğu gibi
kentin parasız resmî okullarım yavaş yavaş kapanmaya mahkum edecektir. Zengin
ya da yoksul, Chicago'lu beyazlar kentteki resmî okulları çoktan terk etmiş
durumdadırlar. Ya kentin doğru dürüst okulları olan varoşlarına taşınmışlar,
ya da çocuklarını standartları, disiplini olan, öğretim yapabilen özel okullara
yerleştirmişlerdir.
Amerikan Öğretmenler
Federasyonu. 1984 yılında New York eyaletindeki Rochester'da kent yönetimiyle yeni bir sözleşme
yaptı. Bu sözleşmeye göre, ücretler artmakta,, ama söz konusu artıştan yalnızca
performans standartları yüksek olan ve yükselmeye devam eden öğretmenler
yararlanmaktadır. Sözleşme, performans standartlarına uymayan
öğretmenler için işten çıkarma uygulamasını da getirmektedir. Disiplini, performans
standartlarını ve rekabeti, okulun temel nitelikleri -haline getirdiğimiz her
yerde sonuç almışızdır -kuşkusuz, bu okullar mucize yaratmış değildirler, ama
herkese okuryazarlık kazandırma konusunda kabul edilebilir, nitelikli bir iş
yapmaktadırlar.
Okuryazarlık kazandırmak
-bir bilgi toplumuna yakışan- yüksek düzeyli niteliğiyle bile öğrencilere,
öğrenmeye devam etmek ve bunu istemek için gerekli kapasite ve bilgiyi
sağlamaktan daha kolay bir iş olacaktır. Henüz hiçbir okul sistemi bu konuya
bir çözüm bulmuş değildir. Latincede eski bir söz vardır: Non schola sed vita discimus (Okul için
değil, hayat için öğreniriz). Ancak ne öğretmenlerin ne öğrencilerin bu sözü ciddiye aldıkları
görülmüş değildir. Aslında, bildiğim kadarıyla, meslek okulları –tıp, hukuk,
mühendislik, ticaret okulları- dışında hiçbir okul öğrencilerinin neler
öğrendiğini anlamaya bile çalışmamıştır. Öğrencilerin sınav sonuçlarına ilişkin
olarak tuttuğumuz kayıtlar ciltler dolusudur. Ama mezunlarının o harika
notları aldıkları derslerden -konu ister matematik, ister yabancı bir dil,
ister tarih olsun-bir on yıl sonra hâlâ neler bildiklerini sınayan bir okul
bilmiyorum ben. Ama, insanların öğrenmeyi nasıl öğrendiklerini biliyoruz.
Aslında, bunu iki bin yıldır bilmekteyiz. Küçük çocukların yetiştirilmesi
konusundaki görüşlerini kaleme alan ilk ve en bilge yazar, büyük Yunan biyografi yazan ve tarihçisi
Plutarch, bunu, Hıristiyanlık
döneminin ilk yüzyılında Paidecı
(Raising ChiIdren) başlıklı etkileyici
küçük kitabında dile getirmişti. Gerekli olan öğrenenlerin sonuç almalarını
sağlamaktan ibarettir. Gerekli olan, iyi yapabildikleri her ne ise, öğrenenler
o alanda kusursuzluğa ulaşabilsinler diye, onların güçlü yönleri ve yetenekleri
üzerinde durmaktan ibarettir. Genç sanatçılara -müzisyenlere, oyunculara,
ressamlara- öğretmenlik yapan herkes bunu bilir. Genç atletlere öğretmenlik
yapan herkes de. Ama okullar bunu yapmamaktadırlar. Üzerinde durdukları şey, bu
değil, öğrenenlerin zayıf yönleridir.
Öğretmenler on
yaşındaki bir çocuğun ana babasını görüşmeye çağırdıklarında, genellikle şöyle
derler:
"Oğlunuz Jimmy'in çarpım tablosu üzerinde çalışması gerekiyor. Çok geri durumda."
Şunu söyledikleri pek olmaz:
"Kızınız Mary, zaten iyi yaptığı bir şeyi daha iyi yapabilmek için, yazı yazma konusuna çok daha fazla ağırlık vermeli.”
Öğretmenler –bu, ta üniversite sıralarına kadar böyle gitmektedir- öğrencilerin zayıf yönleri üzerinde durmaktadırlar ve bunda da haklıdırlar: Hiç kimse on yaşındaki bir çocuğun on ya da on beş yıl sonra ne yapacağını önceden kestiremez, insanın bu aşamada eleyebileceği seçenekler bile fazla değildir. Okulun, ilerde yönelecekleri taraf ne olursa olsun, öğrencilerin gene de ihtiyaç duyduktan temel becerileri onlara vermesi gerekir. Öğrenciler iş görecek duruma gelmelidirler. Ama insan, performansı zayıflıklar üzerine kuramaz, hatta bunlar düzeltilseler bile: performans ancak güçlü yönleri temel alabilir. Okullar ise bunları öteden beri göz ardı etmekte, hatta neredeyse önemsiz saymaktadır. Güçlü yönler sorun çıkarmaz -okullar da- sorunlar üzerinde odaklaşırlar.
"Oğlunuz Jimmy'in çarpım tablosu üzerinde çalışması gerekiyor. Çok geri durumda."
Şunu söyledikleri pek olmaz:
"Kızınız Mary, zaten iyi yaptığı bir şeyi daha iyi yapabilmek için, yazı yazma konusuna çok daha fazla ağırlık vermeli.”
Öğretmenler –bu, ta üniversite sıralarına kadar böyle gitmektedir- öğrencilerin zayıf yönleri üzerinde durmaktadırlar ve bunda da haklıdırlar: Hiç kimse on yaşındaki bir çocuğun on ya da on beş yıl sonra ne yapacağını önceden kestiremez, insanın bu aşamada eleyebileceği seçenekler bile fazla değildir. Okulun, ilerde yönelecekleri taraf ne olursa olsun, öğrencilerin gene de ihtiyaç duyduktan temel becerileri onlara vermesi gerekir. Öğrenciler iş görecek duruma gelmelidirler. Ama insan, performansı zayıflıklar üzerine kuramaz, hatta bunlar düzeltilseler bile: performans ancak güçlü yönleri temel alabilir. Okullar ise bunları öteden beri göz ardı etmekte, hatta neredeyse önemsiz saymaktadır. Güçlü yönler sorun çıkarmaz -okullar da- sorunlar üzerinde odaklaşırlar.
Bilgi toplumunda
öğretmenler şöyle demeyi öğrenmek zorunda kalacaklardır: "Oğlunuz Jimmy ya da kızınız Mary'
ve çok daha fazla yazı alıştırması yaptıracağım. Çocuğun yeteneği var ve bu
yeteneğin geliştirilip ilerletilmesi gerekir." Birazdan tartışılacağı
gibi, yeni öğretme teknolojisi bunu mümkün kılacaktır; hatta, bu teknoloji,
çoğu zaman. öğrencilerin güçlü yönleri üzerinde durulması için neredeyse
zorlayıcı olacaktır.
Ancak
ihtiyacımız olan eğitim sistemi bilginin sorumluluğunu vurgulamak durumunda da
kalacaktır. "Bilgi, kudrettir" diye eski bir atasözü vardır -bu
atasözünde- ilk kez bir gerçek payı buluyoruz. Bilgi işçileri
oluşturdukları bütünlük içinde "yönetenler" durumuna geleceklerdir.
"Lider" olmaları da gerekecektir. Bunun için de. bir etos, birtakım
değerler ve ahlak gerekir. "Ahlakî
eğitim" bugün tartışılır duruma
düşmüştür. Bu tür eğitimin düşünmeyi, tartışmayı ve görüş ayrılıklarını
bastırmak ve otoriteye körü körüne boyun eğmeyi aşılamak için kullanıldığı çok
olmuştur. Aslında çoğu kez "ahlaka
aykırı eğitim" halini almıştır. Ama eğitimin kurucuları olan ve
aşağıda tartışılan kimselerin hepsi de -Konfüçyüs’ten Arnold of Rugby'ye kadar
moral değerler olmadan eğitimin de olamayacağını biliyordu. Modem eğitimin
önerdiği biçimde, moral değerlerin bir kenara bırakılması, eğitimin yanlış
değerleri vermesinden başka bir şey değildir. Böyle bir şey, kayıtsızlık, sorumsuzluk,
kinizm aşılar. Bilgi toplumunda, eğitimin moral değerlerinin tam olarak ne tür
değerler olacağı ateşli tartışmalara yol açacaktır. Ama moral değerlerle
eğitim ve moral değerlere bağlılık büyük önem taşıyacaktır. Bilgi insanları
sorumluluk almayı öğrenmek durumundadırlar.
Bugünlerde hem gelişmiş
hem gelişmekte olan ülkelerdeki pek çok okulda aynı konular öğretilmektedir.
Genelde, öğretim yöntemleri yüzyılların geçmesiyle değişmez. Ancak, okullar
birbirlerine çok benzemekle birlikte, eğitimin sosyal amacı -eğitimin
oluşturmaya çalıştığı toplum türü ve biçimlendirmeyi hedeflediği yönetici ve
lider tipleri - büyük bir farklılık gösterir.
En açık sosyal amaçlı
eğitim kavramı aynı zamanda en eski olanıdır: Çinlilerin hükümdarı Konfüçyüsçü
bilim adamı ve beyefendi olarak görme ideali. Hıristiyan dönemden epey önce
belirlenen ve bir sisteme bağlanması ancak M.S. yedinci yüzyıldaki T'ang
Hanedanı dönemini bulan bu ideal yakın zamanlara kadar değişmeden kalmıştır.
Bugün Komünist Çin'de gördüğümüz eğitim içeriği açısından artık Konfüçyüsçü bir
nitelik taşımasa bile, yapısı ve temel değerleriyle Konfüçyüsçü özelliğini hâlâ
fazlasıyla korumaktadır.
Batıda benzer bir
düzenleme girişimi on altıncı yüzyıl sonlarına ve on yedinci yüzyıl başlarına
kadar görülmedi. Bu tarihlerde ilk olarak Cizvitler matbaada basılan kitapların
ileri düzeyde eğitim üzerinde kurulacak tekel yoluyla, kendilerine toplum
üzerinde siyasî ve sosyal denetim imkanı sağlayacağını gördüler. Soylular ve
eğitim görmüşler üzerinde egemenlik kurabilmek için, ilk modem okulun
tasarımını gerçekleştirdiler. Bundan kısa bir süre sonra ise, John Amos Comenius adında bir Çek -herkesin
okuryazar olmasını savunan ilk kişidir- ilk ders kitabını ve okuma kitabını
geliştirdi. Comenius, ateşli Katolikler olan Habsburgların siyasî egemenliğine
rağmen, yurttaşlarının bu yolla Protestan kalabileceklerini umuyordu. Comenius, okuryazar olmanın insanlara
İncil’i kendi evlerinde okuma imkânı vereceğini savundu. Çekoslovakya'da
bulunan oldukça büyük bir azınlık gerçekten de günümüze kadar Protestan olarak
kalmıştır.
On sekizinci yüzyılda
bütün Batı, eğitimin ve okulların önemli sosyal güçler olduğunu kabul etti.
Amerika'nın sömürge olduğu dönemlerde, Comenius'un güçlü etkisiyle, okullar
baştan itibaren insanlara yurttaş kimliği verecek biçimde tasarımlandı. Thomas
Jefferson'un Virginia için düşündüğü eğitim kalıbı -Çin'deki Konfüçyüsçülerden
sonra, eğitim alanındaki en kapsamlı stratejidir- herkes için, sınıf farkı
gözetmeyen bir nitelikteydi ama gene de, demokrat bir seçkinler grubu yaratmaya
yönelikti. Amerika'ya olan göçün bir sel haline dönüştüğü on dokuzuncu
yüzyılda. Amerikan Okulu yeni gelenleri Amerikalılaştırmak için bir araç ve
Amerikan inancını öğreten bir kurum niteliği kazandı. Okulun oynadığı bu rolde
sağladığı başarı, bundan yüzyıl sonra ırkların bütünleştirilmesi için bir araç
olarak gene okulu seçmemizde başka bütün etkenlerden daha önemli olmuştur.
Amerika'daki
sömürgecilerin herkesi eğitmeye yönelik kendi sistemlerini oluşturmalarıyla
aşağı yukarı aynı zamanda, Avrupa'da da benzer bir sistemin tasarımı
gerçekleştirildi -bunu yapan da on sekizinci yüzyılda yaşayan Avusturyalı
İmparator II. Joseph'di. II. Joseph sosyal politikasının çok önemli bir parçası
olarak ileri düzeydeki eğitim -"gymnasium"
- üzerinde durdu. Bu okulda Cizvit okullarında ya da Amerika'daki
sömürgecilerin kurdukları okullarda öğretilenlerle aynı konular
öğretilmekteydi. Ancak amaçlan farklıydı. Joseph'in hareket noktası, eğitim
üzerindeki denetimi Katolik Kilisesinin elinden söküp almak: eğitim gören
kimselerin eğilimleri açısından laik olmalarını ve din adamlarının siyasî
gücüne karşı çıkmalarını sağlamak ve halktan gelme yetenekli gençlere sosyal
sınıflarını değiştirebilme imkanı tanımaktı. Avusturya'daki gymnasium eğitimin
sosyal araç olarak kazandığı başarıyı gösteren en iyi örneklerden biridir. Bu
okul giderek yoğunlaşan milliyetçi çatışmalara ve gerginliklere rağmen, yüz
elli yıl boyunca Avusturya'nın birlik içinde kalmasını sağladı. Mezunları, öğrenimlerini
imparatorluk sınırlan içinde konuşulan pek çok farklı dilde yapmış olsalar da,
aynı değerlere sarılıyor, aynı etosu paylaşıyorlardı. Bu kimseler
imparatorluğun 1918’dc yıkılmasına kadar, dil ve ulusal köken sınırlarını
aşarak bir arada çalışan eğitimli bir yönetenler sınıfı oluşturdular.
Aşağı yukarı aynı
sıralarda -on sekizinci yüzyıl ortalarında çok uzaklarda yer alan Japonya'daki Bunjin (yani "aydınlar sınıfı"
ya da hümanistler) eğitimi geleceğe yönelik
yeni bir görüş ve yeni bir sosyal sınıf yaratmak için kullandılar. Bu kişiler,
kılıçla dövüşen savaşçılar (samurai), köylüler ve kentliler diye ayrılan üç
kalıtsal sınıfıyla aile temeline dayanan resmî hiyerarşiyi reddederek, bunun
yerine, bilim adamı, hattat ve sanatçı olarak gösterilen performans dışında
başka hiçbir şeyin önem taşımadığı bir meritokrasi
[Meritokrasi : Düşünsel
yönden üstün nitelikli bir seçkinler grubu ve bu grubun ülke yönetimi içinde
önemli konumlara geldiği sistem (Çevirenin notu).] oluşturdular. Böylece modern Japonya'nın
temellerini attılar. Bundan yüz yıl sonra 1867'de, Tokugawa Şogununun feodal
rejimi yıkılıp Meiji Restorasyonu başladığında, yeni liderlerin hepsi de,
yetmiş yıl önce hattat-ressamlar Nukina Kaioku ve Rai Sanyo gibi seçkin
Bunjin’in kurdukları bir akademinin mezunlarıydılar.
I. Napolyon, eğitim
kurumlanın yeni ve farklı bir Fransa yaratmak üzere amaçlı olarak
biçimlendirdi. Grandes ecoles'ü yeni bir seçkinler grubu
hedefleyen okullar olarak kurduğu zaman daha imparator bile değildi. Öğretmen
yetiştirmek üzere kurulan Ecole Normale ile, mühendis yetiştirmek için kumlan Polytechnique'in amacı, Fransa’nın Devrim
öncesindeki toplum ve yönetim biçimine bir daha geri dönmemesini sağlamaktı. Bu
okullar Fransa'ya üstün yetenekleri olan bir yönetenler sınıfı kazandıracaktı
-soylu olmayan, din adamlarının siyasî gücüne karşı çıkan ve milliyetçi bir
yönetenler sınıfı- Grandes
ecoles günümüzde de Fransa'daki yönetici seçkin grubu
ve onlarla birlikte Fransız yönetiminin ve Fransız toplumunun temel değer ve
görüşlerini biçimlendirmektedir.
Birkaç yıl sonrasında,
ama Napolyon savaşlarının hâlâ sürdüğü bir sırada -Prusyalı devlet adamı ve
modem dilbiliminin öncülüğünü yapan büyük bilim adamıWilhelm
von Humboldt, 1809'da ilk modem
üniversiteyi kurdu. Humboldt'un Napolyon'a verilen bir karşılık olarak
tasarımlanan Berlin Üniversitesi, Napolyon'un grandes ecoles u gibi, halktan gelme kişilerin
oluşturduğu bir seçkinler grubunu eğitecekti. Ancak amaç. Ancien Regime'e
dönüşü engellemek değil, böyle bir rejimin Devrim sonrası toplumuna egemen
olmasını sağlamaktı. Humboldt'un kurduğu üniversitenin görevi, topluma bir
düşünsel özgürlük alanı vermekti. Bir başka özgürlük alanı daha olacaktı, pazar
ekonomisi. İkisi bir arada mutlak bir monarşiye destek verecek ve onun ayakta
kalmasını sağlayacaklardı. Bu Rechtsstaat, yani yönetenin
"halk" yerine "Yasal Kral" olduğu siyasî sistemdi. Bu
sistem, Almanya'da şu ya da bu biçimde. 1918'e kadar ayakta kaldı. Hatta 1933
yılında Nazilerin gelişine kadar tam anlamıyla ortadan kalkmış değildi.
Modern ileri düzey
eğitime biçim veren son kişi, Dr. Thomas Arnold, ünlü "Arnold
of Rugby" dir.
Arnold'dan önceki ileri eğitim sistemlerinden hepsi de -Çin'de, Amerika'da,
Avusturya’da Japonya'da, Fransa'da, Almanya'da okulu sosyal sınıflar arasında
yer değiştirme imkânı veren ve bu yolla yetenekli ve başarılı kimselerin
"alt sınıflardan kibar sınıflar arasına ve sosyal bir konuma doğru
yükselmelerini sağlayan bir araç olarak görüyordu. Oysa Arnold'un geliştirdiği
özel okulun amacı sınıf sistemini sürekli kılmaktı. "Beyefendiler"i eğitecek bir okuldu bu "beyefendiler" ise bu nitelikleriyle
doğar, öğrenim yoluyla beyefendi olmazlar. Arnold,
özel okulları iyi
ailelerin çocukları için yatılı okullar yaparak, İngiltere’deki okul sistemini
sosyal sınıflar arasındaki hareketliliği engeller duruma getirmiştir. On
dokuzuncu yüzyıl İngiltere’sinde sosyal sınıflar arasındaki hareketliliğin, her
bakımdan. Birleşik Devletler dışındaki öbür Batılı ülkelerden daha fazla olduğu
çok söylenmiştir. Oysa İngiltere'de bugün bile aşırı bir sınıf bilinci ve
sınıf duygusunun sıkıntısı çekilmektedir. Çünkü ileri eğitim sistemleri
arasında, bir tek İngiltere'deki okul sistemi, alt sınıflardan gelme yetenekli
ve başarılı gençleri lider gruplar arasına girme ya da en azından sosyal
saygınlık kazanma yolunda ilerlemeye davet etmek bir yana, onlara bu imkânı
vermemiştir bile. (Buna karşı, İskoç okulları ve üniversitesi on sekizinci
yüzyılda sosyal sınıflar arasında hareketlilik sağlayacak güçlü araçlar olarak
geliştirildi.)
Eğitimin yeni bilgi
toplumu gerçekliği karşısındaki sosyal amacı ve sorumluluğu ciddi bir biçimde
tartışılacaktır -bu tür tartışmalar olmalıdır da. Alınacak karar oybirliğiyle
alınamayacak kadar önemlidir- ya da olduğu gibi bırakılamayacak kadar. Anahtar
niteliğindeki birkaç gereklilik şimdiden açık hale gelmiştir:
•
Bilgi toplumu içinde ve bilgi toplumu için
yapılan eğitimin sosyal bir amacı olacaktır. Değerlerden yoksun bir eğitim
olmayacaktır; hiçbir eğitim sistemi böyle değildir.
•
Gerekli olan eğitim sistemi açık bir sistem olmalıdır.
Öğrenimi ileri düzeyde olanlarla "öbür yarı" arasındaki çizgiyi
geçilmesi mümkün olmayan bir engel haline getirmemelidir. Kökenleri, varlık
durumları ya da önceki öğrenimleri ne olursa olsun, yeterli ve başarılı
kimseler için eğitim yolu ve eğitim aracıyla toplum içinde yükselme yolu açık
olmalıdır. Bu konuda birtakım belirtiler vardır. Sözgelimi Japonya'daki öğretmenlerden
sınıflarında gelecek vaat eden çocuklara dikkat etmeleri ve bu çocukları
akademik yönden yeterli biçimde yetiştirerek, onların ilkokuldan ortaokula,
ortaokuldan liseye ve liseden de üniversiteye geçmelerini sağlamaları istenir. Japonya'daki öğretmenler dershanede
öğretmenlik yaptıkları kadar, öğrenciye ve öğrencinin ailesine danışmanlık da
yapmaktadırlar. Batı Almanya’da ise, geleneksel çıraklık eğilimi akademik
ilerleme için paralel yükselme basamakları olarak kullanılmaktadır. Bu
basamaklardan biri akademik yönü ağır basan ortaöğrenimden -geleneksel
Gymnasium- dan üniversiteye doğru uzanmaktadır. Öbürü ise, genç erkek ya da
kadınların haftada üç gün çalışıp, üç gün okula giderek,
bu yolla hem pratik hem de kuramsal temel kazandıkları çıraklık programı ile
başlar. Bu temel onlara, daha sonra Fachhochschule'ye devam etme ve kendilerine özellikle ticaret hayatında ilerleme
kapıları açacak bir akademik diplomaya sahip olma imkanı tanımaktadır.
Fachhochschule
A (FH) (plural: Fachhochschulen) or
University of Applied Sciences (UAS) is a German type of tertiary education
institution, sometimes specialized in certain topical areas (e.g. engineering,
technology or business). Fachhochschulen were founded in Germany and later
adopted by Austria, Liechtenstein, Switzerland and Greece. An increasing number
of Fachhochschulen are abbreviated as Hochschule, which is also the generic
term in Germany for all institutions awarding academic degrees in higher
education, or expanded as Hochschule für angewandte Wissenschaften (HAW). Due
to the Bologna process, Universitäten and Fachhochschulen award legally
equivalent academic Bachelor's and Master's degrees. Fachhochschulen do not
award doctoral degrees themselves. This and the rule to call professors with a
professional career of at least three years outside the university system
remain their major difference from traditional universities.
Ama bunlar arasında en
çok gelecek vaat eden yaklaşım, şimdiki halde Amerika'da vardır. Öbür eğitim
sistemlerinin hepsinde öğrenci belli bir aşamaya özgü diplomayı, bu aşama için
uygun olan yaşta almak durumundadır -bu, ortaokul, lise ya da kolej için hep
böyledir. Almanya’daki öğrenciler üniversitede yedi ya da on yıl süreyle kalabilirler
ya da süresiz olarak kalırlar. Ancak 0-11, dokuz ya da yirmi yaşlarında başlamamışlarsa, üniversiteye
girdikleri ender görülen bir şeydir. Aynı durum, Japonya, İngiltere ve Fransa
için de büyük ölçüde geçerlidir. Birleşik Devletlerde ise, liseden ayrılan
öğrenciler yıllar sonra okula geri dönmeye ve lise ya da kolej diplomalarını
almaya teşvik edilirler.
•
Geleneksel sistem içindeki her okul kendisini
sonu olan bir şey gibi görmektedir. Öğrenciler belli bir okul için gerekli olan
öğrenim süresini tamamladılar mı, eğitimleri "biter." Bilgi
toplumunda "bitmiş eğitim" diye bir şey yoktur. Bilgi toplumunda ileri
düzeyde eğitim görmüş kişilerin tekrar tekrar okula geri gelmeleri gerekir.
Devamlı eğitim: özellikle de hekimler, öğretmenler, bilim adamları, yöneticiler
ve muhasebeciler gibi öğrenim düzeyleri yüksek olan kimselerin eğitimlerine
devam etmeleri, ilerde önemli bir büyüme sanayii oluşturacaktır. Ancak,
şimdiki halde. Birleşik Devletler ve bir ölçüye kadar da İngiltere dışındaki
okul ve üniversitelerde, devamlı eğitimden bütünüyle kaçınılmakta, böyle
olmasa bile konu ciddî bir kuşkuyla karşılanmaktadır.
•
Eğitim artık okullarla sınırlı kalamaz. İşveren
durumundaki her kurumun öğretmenlik yapması da gerekir. Japonya'daki büyük işverenler
-devlet kurumlan ve ticarî işletmeler bunu şimdiden kabul etmişlerdir. Ancak,
bu konuda da öncü durumda olan gene Birleşik Devletlerdir: Birleşik
Devletlerdeki işverenler -ticarî kuruluşlar, devlet kurumları, -ordu
çalıştırdıkları kişilerin, özellikle de bunlardan eğitim düzeyleri en yüksek
olanların eğitimi ve yetiştirilmeleri için, bütün okul ve üniversitelerin bir
arada harcadıkları kadar para ve çaba harcamaktadırlar. Avrupa'daki
uluslaraşırı şirketler de çalıştırdıkları kişilerin, özellikle de
yöneticilerin devam eden eğitimlerini giderek daha çok üstlenmektedirler.
•
Son olarak da "meritokrasi"nin
yozlaşarak "plütokrasi"ye dönüşmesini önlemek, eğilimin sosyal
sorumluluğu içine girecektir. İyi işler ve mesleklere giden yolu diplomaya
bağlamak, eğer diploma zenginlik için değil de, yetenek ve çalışkanlık için
veriliyorsa, kabul edilebilir bir şey olur. Diplomanın yeteneğin takdiri
yerine, yeteneğin önüne dikilen bir engel haline gelmemesi için özen
gösterilmelidir. Diploma, Dr. Arnold'un İngiltere’de kurduğu özel yatılı
okullar gibi bir "sınıf’ sembolü haline gelmemelidir. Bu tehlike en "meritokratik" ülkede daha
şimdiden bir gerçek olarak belirmiştir: Japonya’da. Japonya'daki üniversiteler
öğrenim için hiç para almamakta, ya da alınan miktarı çok düşük tutmaktadırlar:
ancak prestijli üniversitelerine giren ve böylece hem devlet, hem de sanayi
kesiminde en çok gelecek vaat eden işlere girme imkânını bulanlar giderek
artan bir oranda zengin çocukları olmaktadır. Evlerinde kendilerine ait
çalışabilecekleri bir odaları olmayan Japon gençlerinin üniversite giriş
sınavlarında başarılı olma şansları pek fazla değildir. Evlerin kalabalık
olduğu bir ülkede, ancak durumları iyi olan kimseler çocuklarına böyle bir
mekân sağlayabilirler.
Durumları iyi olan ve
kendileri de ileri düzeyde eğitim yapmış ana babaların çocukları daima
avantajlı olacaktır. Ancak bu avantaj başkaları için aşılması mümkün olmayan
bir engel haline gelmemelidir. Bunun bir yolu -ki bu. Birleşik Devletlerde en
etkili yol olacaktır ileri düzeydeki eğitim için yapılan masrafların, mezunlar
hayata atıldıklarında kazançlarından kesilerek geri alınabilir hale
getirilmesidir. Modern ekonomide yapılan hiçbir yatırım, ileri düzey bir
eğitim sonucunda elde edilen diploma kadar kazanç getiremez. O halde vergi
yükümlülerinin öğrencilere para yardımında bulunmaları için bir neden yoktur.
Ama bu kişiler öğrenci olmaya devam ettikleri sürece parasızdırlar. Adaletin, hak duygusunun ve ekonominin
bir gereği olarak, ileri düzeydeki diplomalarının kendilerine ömür boyu
sağladığı ek kazançtan topluma olan borçlarını ödemek durumundadırlar.
Eğitim ekonomiyi
ateşler. Topluma biçim verir. Ama bunları "ürün"ü, yani eğitimli
insan yoluyla yapar.
Eğitimli bir insan, hem
bir hayat sürmek, hem de hayatını kazanmak için gerekli donanıma sahip
kişidir. Sokrates ve Arnold of Rugby, bütün güçleriyle "hayat” üzerinde
durup, işin "hayat kazanma" yanını, önemsiz belki de bayağı bir şey
gibi görerek dikkate almadılar. Ancak
herhangi bir toplumda, ihtiyaçları düşünür Sokrates kadar kısıtlı olan ya da
Arnold'un "beyefendiler"i gibi zengin babalara sahip kişilerin
sayısı yok denecek kadar azdır. Öbür eğitim felsefelerinin hepsi işin iki
yanını daima dengelemişlerdir. Bilgi toplumundaki eğitim de aynı dengeyi
sağlayacaktır. Ne iyi para kazanıp yaşanmaya değer bir hayatı olmayan öğrenim
görmüş barbar tipini kaldırabilir, ne de kararlılık ve etkili olma
yeteneğinden yoksun kültürlü amatör tipini. Eğitim. bilgi toplumunda bir
yandan etkili olma becerileri öğretirken, bir yandan da "erdem"
aşılamak zorunda kalacaktır. Şimdilik eğitim sistemlerimiz ikisini de yapmıyor
-bu da sırf şu soruyu sormamış olmamızdan geliyor: Bilgi toplumu içinde
eğitimli insan ne demektir?
Bugünlerde, Birleşik
Devletlerde "beşerî bilimler"in gerilediğine, belki de ortadan yok
olduğuna ilişkin pek çok yakınma duyuyoruz. Pek çok kitapta, uygarlık ve
kültüre destek veren büyük gelenekler bilinmiyor diye yazarların
hayıflandıklarını görüyoruz. Bu yakınmaların geçerliği vardır. Öğrenim görmüş
bir barbarlar toplumu oluşturma tehlikesi belirmiştir. Ama kimin kabahatidir
bu? Gençlerin bugünlerde
"klasikler"e ilgi duymadıkları söyleniyor: "tarihe cephe
almış" oldukları söyleniyor. Oysa, kendi deneyimleri, toplundan,
ihtiyaçları ile bağlantılı bir biçimde sunulduğu zaman, gençler tarihe ve bir
bütün olarak büyük geleneklere çoşkulu tepki vermektedirler. Yaşları daha
büyük olanlar, yani devamlı eğitime katılanlar ise, genellikle, etikten,
tarihten, büyük romanlardan: kendi deneyimlerini, kendi hayatlarında ve
işlerinde karşılaştıkları zorlukları, anlamalarına yardım edebilecek hiçbir
şeyden yeterince yararlanamamaktadırlar. Bu kişiler, aynı zamanda, bilim ve
teknolojinin esaslarını yönetim ve politikanın özelliklerini ve değerlerini:
kısacası, beşerî nitelikli, kapsamlı bir eğitimi oluşturan her şeyi öğrenmek
için de büyük bir istek duymaktadırlar.
Ama bütün bunları
anlamlı kılmak ve insanların içinde yaşadıkları gerçeklere yansıtmak
zorundayız. "Beşerî bilimIer"i sahip olmaları gereken niteliğe
yeniden kavuşturmalıyız: Görmemize yardımcı olan ışık ve doğru hareket etmemizi
sağlayan rehber olma niteliğine. Bu, öğrencinin işi değildir: öğretmenin işi
olmalıdır. Altmış yıl önce, 1927’de Fransız düşünür
Juli en Benda, hakikati, ister sağ, ister sol kökenli olsun, ırkçı ve siyasî
dogmaların gerisine iten çağdaş bilim adamları ve yazarlara karşı, La Trahison
des clerks (The Betrayal of the Intellectuals) adını verdiği yaman bir saldırı
yayımladı. Benda'nın saldırısı, geleceği tahmin ederek, hem Hitler'li yıllarda
Alman aydınlanılın hakikate karşı yaptıkları ihaneti, hem de otuzlu yıllarda
ve İkinci Dünya Savaşından sonraki yirmi ya da otuz yıl boyunca Komünist Parti
sempatizanları ve Stalincilerin hakikate karşı olan ihanetlerini önceden seziyordu. Beşerî bilimlerin, züppelik, küçük görme
ya da tembellik yüzünden ölüp gitmelerine izin vermek de aynı şekilde bir
ihanettir. Bilgi toplumunun ortaya
çıkışı, bizleri, geçmişin bilgeliği ve güzelliğini bugünün ihtiyaçları ve
çirkinliği üzerinde odaklaştırmaya zorlayacaktır. Bu, bilim adamlarının ve
hümünistlerin bir hayatın yaratılmasına yaptıkları katkıdır.
Bunu yapmak için gerekli
anahtarı, öğrencileri hayatlarını kazanacak biçimde yetiştirirken karşımıza
çıkan ihtiyaçlarda bulabiliriz. Çünkü eğitim sistemlerimiz hiçbir yönleriyle
öğrencileri ilerde içinde yaşayacakları, çalışacakları ve etkili olacakları
gerçekliğe hazırlamamaktadır. Okullarımızın bundan sonra kabul etmek zorunda
kalacakları gerçek, bilgi toplumu insanlarının çoğunluğunun hayatlarını görevli
elemanlar olarak kazanmalarıdır. Bu kişiler bir kuruluş bünyesinde
çalışmaktadırlar. O kuruluş içinde etkili olmak zorundadırlar. Bu ise eğitim
sistemlerinde hâlâ geçerli olan varsayımın tam tersi olan bir şeydir. Arnold'un
özel okulu, mezunlarının toplum içinde lider konumuna sahip olacakları
varsayımına dayanıyordu; "çalışan elemanlar" olmalarını
beklemiyordu. Amerikan üniversitesinin ya da Alman üniversitesinin ürünü olan
profesyoneller ise, hayatlarını bağımsız bir kişi olarak ya da en fazla, küçük
bir ortaklıkta çalışarak kazanmak üzere yetiştirilmekteydiler. Hiçbir eğitim
kurumu -hatta mezuniyet sonrası yönetim okulları bile öğrencilere bir kuruluşun
üyeleri olarak etkili duruma gelmeleri için gerekli temel becerileri vermemektedir:
Düşünceleri sözlü ve yazılı olarak sunma yeteneği (kısa, yalın, açık bir
biçimde): insanlarla birlikte çalışma yeteneği; insanın kendi çalışmasını,
katkısını, mesleğini biçimlendirme ve yönlendirme yeteneği: ve genel olarak,
kuruluşu insanın kendi emelleri ve kendi başarıları ile birtakım değerlere
gerçeklik kazandırmak için araç olarak kullanma becerileri. Sırası gelmişken, şunu da ekleyebiliriz:
Bunlar, 2.500 yıl önce Sokrates'in Eflatun'un Diyaloglarında yaşanmaya değer
bir hayatın anahtarları olarak dile getirdiği düşüncelerle çok büyük bir
benzerlik göstermektedir.
Yeni bilginin teknoloji
ve uygulama halini alması her zaman için uzun bir süre gerektirdiğinden,
öğrenme konusundaki bilgimiz, okulların bugüne kadar uygulamaya koyduklarını
bir hayli aşmaktadır. Ama artık, öğrenmeyle ilgili yeni bilgilerin uygulamaya
dönüşmekte olduğu bir noktadayız. Her şeyden önce, farklı kimselerin farklı
biçimlerde öğrendiklerini biliyoruz. Aslında öğrenme işlemi, parmak izleri
kadar kişiye özgü olan bir şeydir; öğrenme biçimleri tamamen aynı olan iki kişi
yoktur. Herkesin farklı bir öğrenme hızı, farklı bir ritmi, farklı bir dikkat
süresi vardır. Eğer öğrenen kişiye, kendisi için yabancı olan bir hız, ritim
ya da dikkat süresi zorla uygulanırsa, öğrenme çok düşük düzeyde gerçekleşir ya
da hiç gerçekleşmez; yalnızca yorgunluk ve öğrenmeye karşı direnç oluşur. Ama
farklı kimselerin farklı konulan farklı biçimlerde öğrendiklerini de biliyoruz.
Çoğumuz çarpım tablosunu davranışsal
olarak, yani alıştırma ve tekrar yoluyla öğrenmişizdir. Oysa matematikçiler için çarpım
tablosunu "öğrenmek" diye bir şey yoktur; onlar çarpım tablosunu
algılarlar. Bunun gibi, müzisyenler
de notasyonu öğrenmezler; algılarlar. Doğuştan atlet olan hiç kimse topu yakalamayı hiçbir zaman
öğrenmek zorunda olmamıştır. Bazı şeylerin öğretilmesi gerçekten de gereklidir
-ve bunlar yalnızca değerler, anlayış, anlam değildir. Bir çocuğun güçlü
yanlarının neler olduğunu saptamak ve yeteneği başarıya doğru yönlendirmek için
bir öğretmen gerekir. Mozart bile babası
usta bir öğretmen olmasa, bildiğimiz o büyük deha olmazdı.
Artık bu yeni bilgiyi
uygulamaya koymak için hazır durumdayız. Bunun bir nedeni demografidir.
Gelişmiş ülkelerde, çoğu kimse metropoliten alanlarda yaşamaktadır. Böylece
öğrenen kişinin herkes için tek bir öğrenme ve öğretme pedagojisi olan tek bir
okulla sınırlı kalması artık söz konusu değildir; küçük köyler ancak bu
kadarını kanırabiliyordu. Öğrenen kişi, yaya olarak, bisikletle, ya da
otobüsle kolayca ulaşılabilir uzaklıkta olan ama her biri farklı bir öğrenme
çevresi sunan okullar arasında seçim yapabilir. Tahmin edilebileceği gibi, öğrenenlerin
öğrenme biçimlerinin ne olduğunu saptamak ve onları el altındaki okullar
arasında kişisel öğrenme profillerine en uygun olanı hangisi ise, oraya
yönlendirmek, yarının öğretmeninin sorumluluğu olacaktır.
Yeni teknoloji bizi bu
değişikliği yapmaya zorlayacaktır. Çünkü bu teknoloji bir öğretme teknolojisi
olmaktan çok bir öğrenme teknolojisidir. İlk kez kırk yıl önce Kanadalı
Marshall McLuhan'ın işaret ettiği gibi, ortaçağ üniversitesini değiştiren şey,
Rönesans değildi. Matbaada basılan kitaptı. McLuhan'ın "iletişim aracı
mesajdır" biçimindeki ünlü sözü, kuşkusuz abartmalıdır. Ancak
"araç" ne tür mesajların gönderilip alınabileceğine gerçekten işaret
eder. Aynı ölçüde önemli bir nokta da, aracın ne tür mesajların gönderilemeyeceğini ve
alınamayacağını
bilerlemesidir. Ve ileşitim aracı hızla değişmektedir. Basılı kitap nasıl on
beşinci yüzyılda eğitim için "yüksek teknoloji" haline gelmişse,
bilgisayar, televizyon ve video kasetleri de yirminci yüzyıldaki eğitimin
yüksek teknolojisi haline gelmektedirler. O halde yeni teknolojinin okullar ve
öğrenme biçimlerimiz üzerinde derin bir etki yaratacağı kesindir.
On dördüncü ve on altıncı yüzyıllarda öğretmenler tarafından şiddetli
bir dirençle karşılanan basılı kitabın zaferi, Cizvitler ve Comenius, basılı
kitabı temel alan okullar kuruncaya kadar mümkün olmadı. Ancak basılı kitap,
baştan itibaren okulları öğretme biçimlerinde çok kesin değişiklikler yapmaya
zorladı. Daha önce öğrenmenin tek yolu, ya el yazmalarını zahmetli bir biçimde
kopya etmek, ya da yapılan konuşmaları ve anlatılan dersleri dinlemekti.
Birden insanlar okuyarak öğrenir hale geldiler. Buna benzer, belki daha
da büyük bir teknoloji devriminin ilk aşamalarını yaşıyoruz.
Bilgisayar, özellikle çocuklar yönünden,
basılı kitaba göre çok daha "kullanıcı-dostu"dur. Sabrının sınırı
yoktur. Kullanıcı, ne kadar çok hata yaparsa yapsın, bilgisayar yeni bir deneme
için hazır olacaktır.
Dershanedeki hiçbir öğretmenin durumuyla kıyaslanamayacak kadar öğrenen kişinin emrindedir. Öğretmenlerin kalabalık sınıflarda çocuklara tek tek zaman ayırabildikleri enderdir. Buna karşı, bilgisayar hep oracıktadır: çocuk, hızlı da öğrense, yavaş da öğrense, ortalama bir çocuk da olsa: çocuğa şu konu zor, öteki konu kolay da gelse: çocuk yeni bir şeyler öğrenmek istese de, daha önce öğrendiklerine geri dönmek istese de. Ve basılı kitaptan farklı olarak, bilgisayar sonsuz bir çeşitliliğe izin vermektedir. Eğlencelidir.
Dershanedeki hiçbir öğretmenin durumuyla kıyaslanamayacak kadar öğrenen kişinin emrindedir. Öğretmenlerin kalabalık sınıflarda çocuklara tek tek zaman ayırabildikleri enderdir. Buna karşı, bilgisayar hep oracıktadır: çocuk, hızlı da öğrense, yavaş da öğrense, ortalama bir çocuk da olsa: çocuğa şu konu zor, öteki konu kolay da gelse: çocuk yeni bir şeyler öğrenmek istese de, daha önce öğrendiklerine geri dönmek istese de. Ve basılı kitaptan farklı olarak, bilgisayar sonsuz bir çeşitliliğe izin vermektedir. Eğlencelidir.
Ama bir de televizyon ve
beraberinde getirdiği koskoca bir görsel pedagoji dünyası vardır. Otuz
saniyelik bir reklama, çoğu öğretmenin bir aylık öğrenim süresine
sıkıştırabileceğinden daha fazla pedagoji sığmaktadır. TV reklamının konusu,
ikincil bir nokta olarak kalır: önemli olan, sunuştaki beceri, profesyonellik
ve kandırıcılık gücüdür. Bu yüzden de çocuklar okula düş kırıklığına uğramaya
ve boş çıkmaya mahkum birtakım beklentilerle gelmektedirler. Bekledikleri
öğretmenlik bilgi-becerisinin düzeyi çoğu öğretmenin sahip olabileceği düzeyi
aşmaktadır. Okullar giderek daha büyük bir oranda, bilgisayar, televizyon,
film, video ve ses bantları kullanmaya zorlanacaklardır. Öğretmen giderek daha
çok bir denetçi ve akıl hocası durumuna gelecektir -belki de, yüzyıl kır önce
ortaçağ üniversitesinde oynadığı role çok benzer bir rolü olacaktır. Öğretmenin
işi yardım etmek, yol göstermek, örnek olmak, yüreklendirmek olacaktır; asıl
işi konunun kendisini aktarmak olmayabilir.
Basılı kitap, Batıda
öğrenmeye karşı o güne kadar ve o günden beri hiç görülmeyen bir sevgi
dalgasının kabarmasına yol açtı. Her çevreden insana kendisi için en uygun
olan hızda, kendi evinin özel ortamında, ya da düşünce yapılan benzer
okuyucuların oluşturduğu hoş bir çevrede, öğrenme imkanı verdi. Mesafe ve
coğrafya koşullan yüzünden ayrı düşmüş insanların birlikte öğrenmelerini
sağladı. En azından Batıda "öğrenme"yi yaratan belirleyici olay,
"antik dünyanın yeniden keşfi" olmadı -bu dünya hiçbir zaman
kaybedilmiş değildi. Bu olay, basılı kitapla gelen yeni teknolojiydi.
Bilgisayarlar ve teknoloji bir araya gelerek, öğrenme sevgisinde benzer bir
patlama yaratabilirler mi? Yedi
ya da sekiz yaşında bir çocuğun bir saaat boyunca bilgisayarıyla bir matematik
programı üzerinde çalışmasını veya daha da ufak bir çocuğun "Susam
Sokağı"nı izlemesini gören herkes bu patlama için gerekli olan barutun
birikmeye başladığını bilmektedir. Okullar boğmak için
ellerinden geleni yapsalar da, yeni teknolojilerin yarattığı öğrenme keyfi bu
konuda etkili olacaktır. Birleşik Devletler ve Japonya'daki okullar, otuz yıl
boyunca şiddetli bir direnç gösterdikten sonra yeni teknolojileri kullanmak,
öğretim yöntemlerine katmak ve öğrencilerinde öğrenme arzusu yaratmak için
daha büyük bir istek göstermektedirler; öğrenme arzusu, temelde, eğitimli
olmanın esasıdır.
Basılı kitap on beşinci
yüzyılda ilk ortaya çıktığı zaman "bilgi" içeren şeyler de, bilgiyi
aktarma yöntemleri kadar büyük bir değişim geçirecek duruma gelmişti. Bizler de
benzer bir dönüm noktasında olabiliriz. Basılı kitabın ortaya çıktığı dönemdeki
Skolastikler gibi, bizler de uzmanlaşmanın hem yeni bilgiler kazanmak, hem de
bu bilgileri aktarmak için en etkili yol sayıldığı iki yüzyıl geçirmiş durumdayız.
Doğa bilimlerinde bu hâlâ işe yarayabilir. Başka alanlarda ise uzmanlaşma bilgiye
giden yol üzerinde bir engel durumuna gelmekte, bilginin etkili kılınmasında
ise daha da büyük bir engel oluşturmaktadır. Akademik çevreler bilgiyi baskıya
geçen şey olarak tanımlamaktadırlar. Ama bunun bilgi olmadığı kesindir:
işlenmemiş veridir bu. Bilgi bir şeyi ya da bir kimseyi değiştiren enformasyon
demektir -bunu, ya eylem için bir neden oluşturarak yapar, ya da bireyi (veya
kuruluşu) farklı ve daha etkili bir eylem gerçekleştirebilecek duruma getirerek.
Yeni "bilgi"nin pek küçük bir bölümü bunu başarabilmektedir.
Daha elli yıl önce, dönemin büyük bilim adamları çok
satan kitaplar yazmaktaydılar. Ne John Maynard Keynes, ne Joseph Schumpeter -yüzyılın iki büyük iktisatçısı olan bu
kişiler"popüler olma amacında" değildi. Ama her ikisinin eserleri de
iktisatçı olmayan pek çok kişi tarafından büyük bir hevesle okundu. İngiliz
tarihçi Arnold Toynbee, 1930'lu yıllarda kitaplarını yazarken
kalabalıkları memnun etmeye çalışmadı: iki büyük klasikçi Edith Hamilton ve Werner Jaeger'in Yunanlılar üzerinde yazdıkları kitaplar da bunu
yapmıyordu. Oysa bu kimselerin eserleri sürekli olarak çok satan kitaplar
listesine girdi: o dönemin önde gelen Amerikalı tarihçilerinin eserleri de
öyle. Bugün onların yerine geçen kimseler ise, yazılarını, kendi meslektaşlarının
bile okumadığı bilimsel dergilerde bastırabilmek için para ödemek zorunda
kalmaktadırlar. Bilgi sahibi kimselerin kendilerini başkalarınca anlaşılır
kılmakla yükümlü oldukları yolundaki eski düşünceyi artık kabul etmiyoruz.
Ancak bu yapılmadıkça, üretilmiş bir bilgi de olmayacaktır. Okuyucular
hazırdır, hatta susamışçasına beklemektedirler. iyi araştırmacılar -Amerikalı
tarihçi Barbara Tuchman, Fransız tarihçi Fernand Braudel,
İngiliz astrofizikçi Stephen W. Hawkinslütfedip,
çalışmalarını makul bir düzyazı ile sundukları zaman, kitapları hemen büyük bir
rağbet görmektedir.
Bilim adamlarının
kullandıkları üslubun özellikle anlaşılmaz olmasından kimi ya da neyi
suçlamamız gerektiği, konumuzun dışında kalmaktadır. Önemli olan nokta şudur:
Akademik kökenli uzmanların bildikleri, hızla "bilgi" olmaktan
çıkıyor. En iyi haliyle "bilginlik", daha yaygın olan en kötü haliyle
de salt "veri" olarak kalıyor. İki yüz yıl boyunca bilgi üreten
disiplin ve yöntemler artık tam anlamıyla üretken olmaktan çıkmışlardır; bu, en
azından, doğa bilimleri dışında böyledir. Farklı disiplinleri bir araya getiren
çalışmalarla, disiplinlerarası çalışmalarda meydana gelen hızlı artışa
bakarak, yeni bilgiyi, on dokuzuncu ve yirminci yüzyıllarda öğretme, öğrenme
ve araştırma süreçlerine çerçeve oluşturan disiplinlerden elde etmenin artık
mümkün olmadığı gerçekten de ileri sürülebilir.
Alman-lsviçreli Hermann
Hesse, 1943 yılında son romanı Das
Glasperlenspiel (Magister Ludi)'i yayımladı. Hesse, zamanlarım Çin müziği çalarak ve romanın
başlığında yer alan boncuk oyunu gibi çapraşık bilmeceler çözerek geçiren ve
bu arada dışardaki bayağı dünyayla her türlü temastan kaçınan, kapalı bir
aydınlar tarikatı yaratmıştı. Bunu yaparken, aklından geçirdiği şey, Alman
düşünür ve yazarlarının Nazi dönemi sıralarında, her türlü kabalıktan uzak,
incelikli bir iç dünyasına çekilmeleri oldu. Ama sonunda Hesse'nin kahramanı,
düşünceye dayalı oyunlarda yaşanan "iç sürgünü" nü reddeder ve
gerçek insanların, dolayısıyla da gerçek bilginin, pis, gürültülü, kirlenmiş ve
bozulmuş dünyasına geri döner. Almanca konuşan aydınların Hitler zamanında bir mazeretleri
vardı; günümüz akademisyenlerinin böyle bir mazeretleri yoktur ama onlar da
çoğunlukla Hesse’nin boncuk oyunuyla yarattığı dünyaya çekilmiş durumdadırlar.
Bilgiyi, tekrar etkili kılma, yeniden gerçek bilgi haline dönüştürme
zorunluluğunu duyacaklar mıdır?
Okulların ve eğitimin
ilerde önemli değişiklikler geçirecekleri kesindir -bu değişiklikler için talep
bilgi toplumundan gelecek ve değişiklikleri yeni öğrenme kuramları ve öğrenme
teknolojileri başlatacaktır. Değişikliklerin ne kadar çabuk geleceğini, tabiî,
bilemiyoruz. Ancak önce nerede
meydana geleceklerini ve en çok nerede
etkili olacaklarını büyük bir doğruluk payı ile tahmin edebiliriz: Amerika Birleşik
Devletlerinde. Bu kısmen, en açık, en esnek ve en az merkeziyetçi, en az
denetimci eğitim sisteminin Birleşik Devletlerde bulunmasındandır. Ama kısmen
de, elindeki sistemden en az hoşnut olan ülkenin de Amerika olmasından
gelmektedir ve Amerikalıların bu hoşnutsuzluğu haklı nedenlere dayanmaktadır.
Sh: 237-257
1680 dolaylarında, o
sıralarda Almanya'da çalışan -Protestan olduğu için anayurdundan ayrılmak zorunda
kalmıştı-Denis Papin adında bir Fransız
fizikçisi, buhar makinesini icat etti. Kendisi böyle bir makineyi fiilen yaptı
mı, bilemiyoruz; ancak makinenin tasarımını yaptı ve ilk emniyet supabını
gerçekleştirdi. Bir kuşak sonrası, 1712'de,
Thomas Newcomen
ilk işler durumdaki
buhar makinesini İngiltere'deki bir kömür madenine yerleştirdi. Böylece
madenden kömür çıkarılması mümkün hale geldi -daha önceleri İngiltere'deki
kömür madenleri hep yeraltı sularının baskınına uğramaktaydı. Newcomen'in makinesi, buhar çağını açtı.
Bundan sonra, iki yüzyıl
boyunca, teknoloji modeli mekanikti. Fosil yakıtlar, hızla, ana enerji kaynağı
haline geldiler. En son kullanılan itici güç ise, bir yıldızın, yani güneşin
içinde olup bitenlerle aynı şeydi. 1945'te atomik fizyon, bundan birkaç yıl
sonra ise, atomik füzyon, güneş içinde olanları kopya etti. Bunun ötesine
geçilemez. 1945 yılında mekanik evreni model alan çağ sona erdi. Tam bir yıl sonra, 1946'da, ilk
bilgisayar, ENIAC'ın üretimine geçildi. Bu olayla da,
enformasyonun çalışma için düzenleyici ilke haline geleceği bir çağ başlamış
oldu. Ancak, enformasyon, mekanik süreçlerden çok, biyolojik süreçlerin temel
ilkesidir.
Uygarlığı, çalışmayı
düzenleyen temel ilkede meydana gelen değişiklik kadar etkileyen pek az olay
vardı. M.S.800 ya da 900 yılına kadar, Çin teknoloji, bilim ve genel olarak
kültür ve uygarlık alanlarında bütün Batı ülkelerinin çok önündeydi. Sonradan,
Kuzey Avrupa'daki Benediktin rahipleri yeni enerji kaynaklan buldular. Bu
noktaya kadar, başlıca, belki de tek enerji kaynağı insan denen iki ayaklı
hayvan olmuştu. Sabanı çeken köylünün karısıydı. Hamut kullanımı ile çiftçinin
karısının yerini, hayvan gücünün alması ilk kez mümkün hale geldi. Benediktin
rahipleri ayrıca antik dönemlerde oyuncak olarak kullanılan su çarkları ve yel
değirmenlerini ilk makinelere dönüştürdüler, iki yüz yıl içinde teknolojik
öncülük Çin’den Batıya geçti. Yedi yüz yıl sonra da Papin'in buhar makinesi,
yeni bir teknoloji ve bu teknolojiyle birlikte yeni bir dünya görüşü yarattı
-mekanik evren.
Bilgisayarın 1946
yılında ortaya çıkışıyla, enformasyon, üretimdeki düzenleyici ilke haline
geldi. Bununla da yeni bir temel uygarlık doğdu.
Bugünlerde, enformasyon
teknolojilerinin maddî uygarlık üzerinde, ticarî mallar, hizmetler, ticarî
kuruluşlar üzerinde yarattığı etkilere ilişkin pek çok (neredeyse gereğinden
çok) şey söylenip yazılmaktadır. Oysa enformasyonun sosyal etkileri de aynı
ölçüde önemlidir, hatta daha bile önemli olabilirler. Söz konusu etkilerden
biri yaygın bir biçimde görülmektedir: Bu tür bir değişiklik, girişimcilik
alanında bir patlama getirir. Gerçekten de, 1970’li yılların sonlarında
Birleşik Devletlerde başlayıp, on yıl içinde Komünist olmayan bütün gelişmiş
ülkelere yayılan büyük girişimcilik dalgası, üç yüzyıl önceki Denis Papin döneminden bu yana
görülen bu tür dördüncü büyük dalgadır. Bunlardan ilki, on yedinci yüzyılın
ortasından on sekizinci yüzyılın ilk dönemlerine kadar sürdü: başlaması
"Ticaret Devrimi" sayesinde, ücret karşılığı aldıkları ağır yükleri
gerçekten de uzun mesafeler arasında taşıyabilen, açık denizlere dayanıklı yük
gemilerinin geliştirilmesinden sonra ticaret alanında meydana gelen çok büyük
gelişme ile oldu. İkinci büyük girişimcilik dalgası -on sekizinci yüzyılda
başlayıp, on dokuzuncu yüzyılın ortalarına doğru sürmüştür-genellikle
"Sanayi Devrimi" diye adlandırdığımız olgudur. Daha sonra da, 1870
dolaylarında, yeni sanayiler üçüncü girişimcilik dalgasını başlattı -bunlar,
farklı itici güçler uygulamakla kalmayıp, daha önce hiç oluşturulmamış, ya da
ancak çok küçük miktarlarda gerçekleştirilmiş ürünler çıkaran ilk sanayilerdi:
Elektrik, telefon, elektronik, çelik, kimya ve ilaç, otomobil ve uçak
sanayileri.
Şimdi de, enformasyon ve
biyolojinin başlattığı dördüncü dalgaya tanık oluyoruz. Bu seferki de, daha
önceki girişimcilik dalgalan gibi, "yüksek
teknoloji" ile sınırlı değildir; "yüksek teknoloji"yi olduğu
kadar "orta teknoloji"yi,
"düşük teknoloji"yi ve "sıfır
teknoloji"yi de kapsamaktadır. Daha öncekiler gibi, bu da yeni ya da
küçük ticarî teşebbüslerle sınırlı değildir, mevcut ve büyük teşebbüslerde de
vardır ve çoğu kez, en etkili, en yararlı biçimde bu tür teşebbüslerde görülmektedir.
Ve daha öncekiler gibi, "buluşlar"la, yani teknolojiyle sınırlı
değildir. Sosyal alanda gerçekleştirilen yenilikler de, aynı oranda
"girişimciliğe dayalı", aynı oranda önemlidirler. Sanayi Devrimiyle
gelen bazı sosyal yeniliklerin -modern ordu, kamu yönetimi, PTT, ticarî
bankanın demiryolu ya da buharlı gemi kadar etkili oldukları kesindir. Bunun
gibi, içinde bulunduğumuz girişimcilik çağı her türlü yeni teknoloji ve maddî
ürün kadar getireceği sosyal yenilikler özellikle de politika, devlet, eğitim
ve ekonomi bilimindeki yenilikler açısından da önemli olacaktır.
Enformasyonun bir başka
önemli sosyal etkisi de açıkça görülmekte ve geniş bir biçimde
tartışılmaktadır: Enformasyonun ulusal devlet üzerinde, özellikle de ulusal
devlette yirminci yüzyılda baş gösteren hipertrofi,[ bir organ veya bölümün yapıcı
hücrelerinin sayılarının aynı kalmasına rağmen hacimsel büyümelerine bağlı
büyüme.] yani totaliter rejimler üzerinde yarattığı
etki. Kendisi de modern kitle iletişim
araçlarının, gazetelerin, sinemaların ve radyonun ürünü olan totaliter rejim,
eğer enformasyon üzerinde tam bir denetim kurabilirse, ayakta kalabilir. Ama
herkes evinde oturup, bir uydu aracılığıyla enformasyona doğrudan
ulaşabilirken -bunu sağlayan "alıcılar" daha şimdiden öylesine
ufalmıştır ki, hiçbir gizli polis örgütünün bunları bulabilme umudu yoktur
-enformasyon üzerinde devlet denetimi artık mümkün değildir. Hatta enformasyon
artık uluslaraşırı bir nitelik kazanmıştır: para gibi, enformasyonun da
"anayurt''u yoktur.
Enformasyon ulusal sınır
tanımadığına göre, yeni "uluslaraşırı” insan toplulukları da yaratacak ve
bunlar birbirlerinin yüzünü bile görmeden, iletişim halinde oldukları için,
paylaşma duygusunu yaşayacaklardır. Dünya ekonomisi, özellikle de para ve
krediden oluşan "sembol ekonomisi", daha şimdiden, ulusal niteliği
olmayan, uluslaraşırı topluluklardan biri haline gelmiştir. Enformasyonun başka
sosyal etkileri de bunlar kadar önemlidir ama pek fazla görülüp,
tartışamamaktadır. Bunlardan biri, yirminci yüzyıl kentlerindeki muhtemel
değişikliklerdir. Bugünün kentini, on dokuzuncu yüzyılda gerçekleştirilen büyük
atılım yarattı: insanları tren ve tramvay, bisiklet ve otomobil aracılığıyla
işe taşıma yeteneği. Değiştirecek olan ise, yirminci yüzyılın büyük atılımı
olacaktır: Düşünceleri ve enformasyonu harekete geçirerek, işi insanlara
taşıma yeteneği. Aslında kent -Tokyo kent merkezi. New York
kent merkezi, Los Angeles kent merkezi, Londra kent merkezi, Paris kent
merkezi, Bombay kent merkezi yararlılık özelliğini artık tüketmiş durumdadır. Artık insanları kent
içine ve dışına taşıyamaz duruma geldik: Tokyo ya da New York’taki ofis
binalarına varabilmek için tıklım tıklım vagonlarda iki saat süren yolculuklar
yapılması, Londra'daki Piccadilly Circus'ta yaşanan curcuna, ya da her sabah ve
akşam Los Angeles'taki çevre yollarında trafiğin iki saat boyunca kitlenmesi,
durumun böyle olduğuna işaret etmektedir. Kredi kartlarının, mühendislik
tasarımlarının, sigorta poliçeleri ve sigorta alacaklarının ya da sağlık
kayıtlarının kullanımı gibi çalışmalarla, enformasyonu şimdiden insanların
bulundukları yerlere -kentlerin dışına taşımaya başladık bile. İnsanlar gittikçe
artan bir oranda evlerinde, ya da çok sayıda kimsenin yapacağı gibi, kalabalık
kent merkezlerinin dışındaki küçük "uydu ofisler”de çalışacaklardır. Faks
makinesi, telefon, çift yönlü video ekranı, teleks, telekonferans,
demiryolunun, otomobilin ve aynı zamanda uçağın yerine geçmektedir. Yetmişli
ve seksenli yıllarda, bütün büyük kentlerdeki hızlı yapılaşma ve bununla
birlikte gelen gökdelen patlaması, sağlık işaretleri değildir. Bunlar, kent
merkezlerinin sonlarının gelmeye başladığını gösteren belirtilerdir. Çöküş
yavaş olabilir: ama kurulmaları büyük bir başarı olan bu merkezlere, en
azından bugünkü halleriyle, ihtiyacımız kalmamıştır.
Kent, iş merkezi olmak
yerine, bir enformasyon merkezi haline gelebilir -enformasyonu (haber, veri,
müzik) çevreye dağıtıp yayan yer olabilir. Yılda bir iki kere, büyük bayram
günlerinde, çevredeki kırsal alanlardan gelen köylülerin bir araya
toplandıkları ortaçağ katedraline benzeyebilir: bilge rahipleri ve katedral
okulunu saymazsak, ortaçağ katedrali iki bayram arasındaki günlerde bomboş
olurdu. Yarının üniversitesi de,
öğrencilerin fiilen devam ettikleri bir yer olmaktan çıkarak, enformasyon
ileten bir "bilgi merkezi" haline gelecek midir?
İşin yapıldığı yer, işin
yapılış biçimini büyük ölçüde belirler. Yapılan iş üzerindeki etkisi de
büyüktür. Büyük değişiklikler meydana geleceğinden emin olabiliriz -ancak
bunlar nasıl ve ne zaman olacaktır, şimdilik tahmin bile edemeyiz.
Belli bir görev ya da
kuruluş için elverişli büyüklüğün ne olması gerektiği, bizi zorlayacak temel
sorun haline gelecektir. Mekanik bir sistem içinde daha büyük performans belli
oranlarda büyümeye gidilerek sağlanır. Daha büyük güç daha büyük verimdir:
Daha büyük olan, daha iyidir. Ama bu, biyolojik sistemler için geçerli
değildir. Biyolojik bir sistemde büyüklük işlevin ardından gelir. Büyük olmak
hamamböceği açısından amaca ters düşer bir şeydir; küçük olmak da, aynı
şekilde, fil açısından amaca ters düşer. Biyologların
pek hoşlanarak söyledikleri gibi, "sıçan, bir sıçan olarak başarılı hale
gelebilmek için ihtiyacı olan her şeyi bilir." Sıçanın insandan daha
zeki olup olmadığını sormak saçmalıktır; söz konusu edilen, bir sıçan olarak
başarılı hale gelmenin gerekleri ise, o zaman sıçan, insan da dahil bütün hayvanlardan
çok daha ileri durumdadır. (Bu konudaki en iyi kitap, İskoç biyolog Sir D'Arcy Wentworth’ün 1917'de yazdığı On Growth and Form dur -kuruluş tasarımı ve
kuruluş yapısıyla ilgili herkes için "şart" olan bir kitaptır bu.)
Enformasyona-dayalı bir kuruluşta, büyüklük bir "işlev" ve bağımsız
olmaktan çok, bağımlı bir değişken halini alır. Aslında, enformasyonun
nitelikleri, etkili olan en küçük boyutların en iyisi olacağına işaret
etmektedir. "Daha büyük” boyutlar, iş ancak başka türlü yapılamıyorsa,
"daha iyi" olacaktır.
İletişimin etkili
olabilmesi, hem enformasyon hem anlam olmasına bağlıdır. Anlam ise paylaşmayı
gerektirir. Dilini bilmediğim bir kimse. beni telefonla arasa, aramızdaki
hattın son derece temiz olması, bana hiçbir yarar sağlamaz. Ben o dili
anlamadıkça, "anlam" diye bir şey yoktur -meteoroloji uzmanının
eksiksiz bir biçimde anladığı mesaj bir eczacı için laf kalabalığıdır. Ancak
grup çok büyükse, paylaşma doğru dürüst gerçekleşmez. Paylaşma, sürekli olarak
yeniden doğrulanmayı gerektirir. Yorum yapabilme yeteneği gerektirir. Bir
topluluk olmasını gerektirir. "Bu mesajın ne anlama geldiğini biliyorum,
çünkü Tokyo'daki. ya da Londra'daki, ya da Pekin'deki adamlarımızın düşünme
biçimlerini biliyorum." Biliyorum
sözü, "enformasyon"u "iletişim"e dönüştüren katalizördür.
Büyük Ekonomik Bunalımın
ilk günlerinden 1970'lere kadar geçen elli yıl boyunca, eğilim, merkeziyetçilik
ve büyüklükten yana oldu. 1929'dan
önce, cerrahî müdahale söz konusu değilse, doktorlar paralı hastalarını
hastaneye yatırmıyorlardı. 1920'li yıllardan önce
hastanelerde doğan bebek sayısı çok azdı; bebekler çoğunlukla evde dünyaya
gelirlerdi. 1930’lar gibi geç bir tarihe kadar, Birleşik Devletlerdeki
yükseköğrenim dinamiği, küçük ve orta boy, beşerî bilimler kolejlerinde
toplanmıştı. İkinci Dünya Savaşından sonraki yönelim ise, giderek büyük
üniversiteye ve daha da büyük olan "araştırma üniversitesi" ne doğru
oldu. Aynı şey devlet için de söz konusuydu. Ve büyüklük, İkinci Dünya Savaşı
sonrasında iş dünyasında saplantı haline geldi. Her firmanın ille de
"milyar-dolarlık şirket" olması gerekiyordu.
Yetmişli yıllarda eğilim
değişti. Artık iyi yönetim olmanın belirtisi daha büyük olmak değildir. Artık
sağlık hizmetleri söz konusu olduğunda, hastane dışında daha iyi yapılabilen
her şey hastaneden başka bir yerde yapılsın, diyoruz. Yetmişli yıllardan önce, Amerika'da durumları hafif olan akıl
hastaları için bile en iyisinin bir akıl hastanesine yatmak olduğu
düşünülmekteydi. Bu tarihlerden sonra, başkaları için tehlike oluşturmayan
akıl hastaları hastanelerden çıkarılmıştır (bu uygulama her zaman iyi sonuçlar
vermemektedir). Yüzyılımızın ilk üççeyreğinin, özellikle de İkinci Dünya
Savaşını izleyen dönemin ayırıcı özelliği olan büyüklük sevdasından uzaklaştık.
Büyük ticarî işletmeleri hızla yeniden
yapılandırıp "daraltıyoruz." Devlet görevlerini "özelleştiriyoruz";
bunları, özellikle yerel topluluklarda, devlet kesiminin dışındaki
müteahhitlere veriyoruz.
O halde, belli bir görev
için uygun olan büyüklüğün ne olduğu sorusu, giderek daha büyük bir önem
kazanacaktır. Bu işi bir arı mı, sinekkuşu mu, fare
mi, geyik mi, yoksa fil mi en iyi yapar? Bunların hepsine de ihtiyaç vardır, ama her biri farklı bir iş
için ve farklı bir ekolojide gereklidir. Uygun büyüklük, giderek, görev ve
işlev için gerekli olan enformasyonu en etkili biçimde kullanan büyüklük
olacaktır. Geleneksel kuruluşu bir arada tutan, kumanda ve kontrol sistemi
olmuşken, enformasyona-dayalı kuruluşun "iskelet"i en elverişli
enformasyon sistemi olacaktır.
Çözümlemeden Algılamaya
Teknoloji doğa değildir,
insandır. Teknoloji aletlerle ilgili değildir: insanın çalışma biçimiyle
ilgilidir. Aynı şekilde, insanın yaşama biçimi ve düşünme biçimi ile de
ilgilidir. Evrim kuramını -Charles Darwin'le birlikte -keşfeden Alfred
Russel Wallace’in
ünlü bir sözü vardır. "İnsan yönlendirilmiş ve amaçlı
evrim geçirebilen tek hayvandır; insan alet yapar." Ama teknoloji insanın
bir uzantısı olduğu içindir ki, teknolojideki temel değişme, her zaman hem
dünya görüşümüzü ifade eder, hem de dünya görüşümüzü değiştirir.
Bilgisayar, bir bakıma,
on yedinci yüzyılda Denis Papin’in zamanında ortaya çıkan mekanik evrene özgü, çözümsel,
kavramsal dünya görüşünün nihaî ifadesi olmaktadır. Her şeyi hesaba kattıktan
sonra, dayandığı kaynak, Papin'in çağdaşı ve dostu olan düşünür -matematikçi Gottfried Leibniz'in, tüm rakamların
"dijital" olarak, yani 1 ve 0’la ifade edilebileceği yolundaki
keşfidir. Bilgisayar bu çözümlemenin, Bertrand
Russell ve Alfred N. Whitehead'in Principia Mathematica'sında (1910'dan 1913'e kadar yayımlanmıştır)
rakamların ötesinde mantığa' uygulanması sayesinde mümkün olmuştur; bu da,
belirsizlikten kurtarılıp "veri" haline getirilebilirse, her kavramın
1 ve 0’la ifade edilebileceğini ortaya koydu.
Bilgisayar Papin'in
üstadı olan René
Descartes’a giden
çözümsel ve kavramsal modelin bir zaferidir ama bizi bu modeli aşmaya da zorlamaktadır.
"Enformasyon”un kendisi, gerçekten de çözümsel ve kavramsaldır. Ama
enformasyon her biyolojik süreç için düzenleyici ilkedir. Modern biyolojinin
bize öğrettiğine göre, hayat bir "genetik şifre"de, yani
programlanmış enformasyonda biçim bulmaktadır. Gerçekten de, o gizemli
gerçekliğin, yani "hayat"ın doğaüstüne başvurmayan tek tanımı,
hayatın enformasyon tarafından düzenlenen madde olmasıdır. Ve biyolojik süreç
çözümsel değildir. Mekanik bir olguda, bütün, kendisini meydana getiren
parçaların toplamına eşittir ve bu yüzden çözümleme yoluyla anlaşılabilir. Oysa
biyolojik olgular "bütünler’dir. Bunlar, kendilerini meydana getiren
parçaların toplamından farklıdır. Enformasyon gerçekten de kavramsaldır. Ama anlam
öyle değildir: anlam algılamadır.
Matematikçi ve
düşünürlerin Deniş Papin ve çağdaşları tarafından formüle edilen dünya görüşlerinde,
algı "sezgi"ydi ve ya sahte, ya da mistik, kolay anlaşılmaz,
gizemli bir şeydi. Bilim, algının varlığını yadsımadı (ama pek çok bilim
adamı yadsımıştır). Geçerliğini yadsıdı. Çözümlemecilerin belirttiğine göre,
"sezgi" ne öğretilebilir ne eğitilebilir. Mekanik dünya görüşü,
algının "ciddî” olmadığını, "hayattaki daha incelikli şeyler"in,
onlar olmadan da yapabileceğimiz şeylerin düzeyinde olduğunu bildirir.
Okullarımızda, "sanat eleştirisi"ni keyif alınacak bir konu olarak
öğretiyoruz. Sanatı, sanatçı için olduğu gibi, çetin, zorlayıcı bir disiplin
olarak öğretmiyoruz.
Oysa biyolojik evrende, algı merkezde yer alır. Ve eğitilip,
geliştirilebilir -hatta böyle yapılması gerekir. Duyduğumuz şey, "K"
"E" "D" "İ" değildir: "kedi"dir.
"K" "E" "D" "İ". çağdaş deyimle,
"parçalar"dır: çözümlemedir. Gerçekten de, bilgisayar parçaların ötesine geçmezse, anlam
gerektiren hiçbir şey yapamaz. "Uzman sistemler"in anlamı da budur:
bu sistemler, bilgisayar mantığına, çözümse! bir sürece, bir işin ya da konunun
bütününü anlamaktan doğan, deneyim algısını yerleştirmeye çalışırlar.
Aslında, algılamaya
doğru yönelişimiz, bilgisayardan epey önce başlamıştı. Yaklaşık yüzyıl önce,
1890'lı yıllarda, konfigürasyon (Geştalt) psikolojisi, duyduğumuz şeyin
"K" "E" "D" "İ" değil de,
"kedi" olduğunu ilk kez fark etti. O günden bu yana psikolojinin
hemen her çeşidi -ister gelişim, ister davranış ya da klinik psikolojisi olsun
çözümlemeden algılamaya doğru yönelmiştir. Post-Freudcu "ruhsal çözümleme"
bile "ruhsal algılama" halini almakta ve kişinin mekanizmaları,
"itkil'er"i yerine kişinin kendisini anlamaya çalışmaktadır. Devletin
ya da işadamlarının yaptıkları planlamalarda, giderek daha çok
"senaryoIar"dan söz ediyoruz; bunlarda da hareket noktası bir algıdır.
Tabiî, herhangi bir "ekoloji" de çözümleme değil algılamadır. Ekolojide
”bütün"ü görmek ve anlamak gerekir; "parçalar" ancak bütüne
bakılırken vardır.
Elli yıl kadar önce ilk
Amerikan kolejinde -Vermont'taki Bennington'da-beşerî bilimler eğitiminin
ayrılmaz bir parçası olarak, uygulamalı sanat dersleri -resim, heykel,
seramik, bir müzik aleti çalmak- verilmeye başlandığında, bu tüm saygıdeğer
akademik göreneklere meydan okuyan, küstahça, ilkelere aykırı bir yenilik oldu.
Bugün her
Amerikan kolejinde aynı şey vardır. Kırk yıl önce herkes nesnel olmayan modern
resmi reddediyordu. Bugün ise, modern ressamların eserlerini sergileyen
müzeler ve galeriler insanla doludur ve bu eserler rekor fiyatlarla alıcı
bulmaktadır. Modern resmin
"modern" yanı, izleyiciden çok, ressamın gördüğünü sunmaya
çalışmasıdır. Modem resim, betimlemeden çok, anlamdır.
Descartes, üç yüzyıl
önce ''Düşünüyorum, o halde
varım," diyordu. Bizler artık şunu da demek zorundayız. "Görüyorum, o halde varım."
Descartes'tan bu yana kavramsal olan vurgulanmıştır. Giderek, kavramsal
olanla, algısal olanı daha çok dengeleyeceğiz. Aslında, bu kitabın konu ettiği
yeni gerçekler, konfıgürasyondurlar ve bu yönleriyle, çözümleme kadar
algılama da isterler. Sözgelimi yeni çoğulculuk biçimlerinin dinamik
dengesizliği: çok-katlı uluslaraşırı ekonomi ile uluslaraşırı ekoloji; çok
gerekli olan yeni "eğitimli insan" arketipi. Ve bu kitap düşünmemizi olduğu kadar görmemizi de sağlamaya çalışmaktadır.
İmmanuel Kant'ın yenidünya görüşünü
bir sistem içine oturtan metafiziği yaratması için, Descartes ve çağdaşı
Galileo’nun mekanik evren biliminin temellerini atmalarının üzerinde yüzyıldan
fazla bir zaman geçmesi gerekti. Sonra
da Kant'ın Salt Aklın Eleştirisi (1871) eseri, yüzyılı aşkın bir süre. Batı
felsefesine egemen oldu. Friedrich Nietzsche gibi. Kant düşmanlarına
anlamlı gelen soruları bile bu kitap belirledi. Hatta bu yüzyılın ilk yarısında
Ludwig
Wittgenstein için bile
"bilgi" tanımının kaynağı hâlâ Kant'tan geliyordu. Ama çağdaş düşünürler
artık Kant'ın ilgi konuları üzerinde durmamaktadırlar. Onlar konfigürasyonlarla
uğraşırlar -işaretler ve sembollerle, örüntülerle, mitle, dille. Algıyla
uğraşırlar. O halde mekanik evrenden
biyolojik evrene olan bu yöneliş, sonunda, yeni bir felsefî sentez
gerektirecektir, Kant, bu senteze, Einsicht,
ya da Critigüe of Pure Perception [Salt Algının
Eleştirisi] adını verebilirdi. Sh: 261-270
Kaynak: Peter F. DRUCKER, YENİ
GERÇEKLERDevlet ve Politika Alanında Ekonomi Bilimi ve İş Dünyasında Toplumda ve
Dünya Görüşünde, Çeviren :Birtane
KARANAKÇI, TÜRKİYE İŞ BANKASI Kültür Yayınları, 1991 ANKARA
********
Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.
Yorumlar