Yeni Gerçekler

DEĞİŞEN BİLGİ TABANINDAKİ “Yeni Gerçekler” Peter F. DRUCKER

Önümüzdeki on yıllarda eğitim alanında meydana gelecek değişik­likler modern okulun, üç yüzyılı aşkın bir süre önce kitapların basıl­masıyla ortaya çıkışından bu yana görülen değişikliklerden daha bü­yük olacaktır. Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak haline gelmekte olduğu bir ekonomi, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu açısından okullara yeni ve zorlu talepler yönelt­mektedir. Bilgi işçilerinin egemen olduğu bir toplum ise, sosyal per­formans ve sosyal sorumluluk açısından daha da yeni -ve daha da zorlu taleplerde bulunur. Eğitimli insanın nasıl bir kimse olduğu üzerinde bir kez daha durup düşünmek zorunda kalacağız. Aynı za­manda, öğrenme ve öğretme biçimlerimiz de çok kesin ve hızlı bir bi­çimde değişmektedir -bu kısmen öğrenme sürecine ilişkin yeni ku­ramsal anlayışın, kısmen de yeni teknolojinin sonucudur. Son bir nokta da, okullardaki pek çok geleneksel disiplinin kısır, belki de eski­miş hale düşmesidir. Böylece ne öğrendiğimiz ve öğrettiğimiz, hatta bilgi derken neyi kastettiğimiz konusunda da birtakım değişikliklerle karşı karşıya bulunmaktayız.

Eğitime İlişkin Sorumluluklar

Okulda kazanılan öğrenim ve okuldan alınan diplomalar, bilgi toplumundaki iş, geçim ve meslek kapılarının açılmasında giderek daha etkili olduğuna göre, toplumun bütün üyelerinin okuryazar olması ge­rekir. Ve bu yalnızca "okuma, yazma ve aritmetik" le sınırlı olmamalı­dır. Okuryazarlık artık temel bilgisayar becerilerini de kapsamaktadır. Teknolojiden, teknolojinin boyutlarından, özelliklerinden, ritimlerin­den epey bir şeyler anlamak demektir -bu ise, bugün bütün ülkelerde hemen hiç olmayan bir şeydir. Okuryazarlık, kent, ulus ve ülke sınırla­rının insan ufuklarını artık kısıtlamadığı karmaşık bir dünya hakkında epey bilgili olmayı gerektirir. Bu nedenle, insanın kendi kökleri ve topluluğuna ilişkin bilgisi de ayrıca büyük önem kazanmaktadır. Bu yeni tür okuryazarlık, yeni kitle iletişim araçları yoluyla epey sağlana­bilmektedir. Televizyon ve video cihazlarının bugünün küçük çocuk­ları için, okulda edindikleri kadar enformasyon sağlayan bir kaynak oldukları kuşkusuzdur-hatta daha fazlasını verdikleri bile söylenebilir. Ancak bu enformasyon yalnızca okul yoluyla -düzenlenmiş, sistemli, amaçlı öğrenme yoluyla kişinin malı ve kullanabileceği bir araç hali­ne dönüşebilir.

Bilgi toplumunun bir gereği de bu toplum içindeki bütün üyelerin öğrenmeyi öğrenmeleridir. Hızla değişmek, bilginin kendi doğasından kaynaklanan bir şeydir. El becerileri çok yavaş değişirler. Taş ustası Sokrates -geçimini bu yolla sağlıyordu-kendisini günümüz taş ustalarının çalışma yerlerinde bulsa yabancılık çekmezdi. Oysa düşünür Sokrates modern felsefenin sembolik mantık ve dilbilimi gibi anahtar disiplinlerinin hem ilgi alanları, hem kullandıkları araçlar karşısında tam anlamıyla afallayıp kalırdı. Mezuniyetlerinin üzerinden on yıl geçmiş olan mühendisler, eğer bilgilerini bu süre içinde tekrar tekrar tazelemem işlerse, "eskimiş" duruma düşmüşlerdir bile. Aynı şey he­kimler, hukukçular, öğretmenler, jeologlar, yöneticiler ve bilgisayar programcıları için de geçerlidir. Üstelik, insanın seçebileceği bilgiye dayalı meslekler sınırsızdır. En uzun öğrenimi sağlayan en iyi okul sisteminin bile öğrencileri bu seçim yollarının hepsi için hazırlayabil­mesi mümkün değildir. Böyle bir sistemin bütün yapabileceği, öğren­cileri öğrenmeye hazırlamaktan ibarettir. Ticaret sonrası bilgi toplu­mu, öğrenmenin sürekli olduğu ve insanların ikinci meslekler edindiği toplum demektir.

Amerikan Okulları ve Bu Okulların Öncelikleri

Dünyanın çeşitli bölgelerindeki pek çok okul sistemi, herkese okuryazar olma imkânı vermektedir (ancak bu imkan şimdilik gele­neksel anlamıyla sınırlıdır): Kuzey ve Batı Avrupa'nın her yerinde, Ja­ponya'da. Kore'de. Pek eski olmayan bir tarihte -1960'a kadar Ameri­kan okulları da aynı imkânı sağlıyordu. Artık durum böyle değildir. Amerikan okulları şu ya da bu nedenle -bir şeyler öğretme misyonları­nı sosyal açıdan gerekli başka hedefler karşısında geri plana itmiş ol­maları kuşkusuz bunun önemli bir nedenidir eğitim sorumluluklarına sadık kalmadılar. Amerikan okullarının herkesi okuryazar hale getir­me konusundaki başarısızlığı Amerika için gerçek bir "Paslı Böl­ge” dir. Tüketici ürünlerindeki yüksek maliyet ve bozuk kaliteden çok daha büyük bir zayıflıktır bu. Bilgi toplumunda ekonomiye temel oluşturan şey bilgi tabanıdır.

Otuz yıl öncesi, İkinci Dünya Savaşını izleyen yıllarda,  Amerikan okulları öncü durumdaydılar. Başka ülkelerdeki "en iyi” okulların ba­zıları, 1960 yılının Amerika’sındaki "en iyi" okullardan belki daha iyiydiler. Ama o zamanlar hiçbir ülkede genel düzey Amerika'daki ka­dar yüksek değildi. Ancak, Amerika'nın sanayi alanındaki öncülüğü, Amerikalı imalatçıları nasıl kendini beğenmiş hale getirmişse, Ameri­ka'nın otuz yıl önceki eğitim öncülüğü de Amerikalı eğitimcileri aynı şekilde kendini beğenmiş bir duruma getirmiştir. O halde. Amerikan okullarına herkes için üst düzeyde ilkokul düzeyinin epey üzerinde okuryazarlık sağlama kapasitesinin yeniden kazandırılması birinci ön­celik olmak zorundadır. Okul ve eğitim konuları, ileriki yıllarda Ame­rikan toplum hayatında ve politikasında çok önemli bir yer tutacaklar­dır.

Aslında neyin gerekli olduğunu oldukça iyi biliyoruz. Yapılacak iş öyle pek de zor bir şey değildir. Ancak siyasî yönü hayli fazladır. Ge­rekli olan şey, okullardaki standartları yükseltmek ve oldukça sıkı bir disiplin sağlamaktır. Böyle olmasını, eğilim düzeyleri oldukça yüksek ve bir şeyler öğrenmeye hazır çocukları bulunan ana babaların kendi­leri talep edeceklerdir (bu tür talepler daha şimdiden vardır). Ama yüksek standartlara ve disipline en çok ihtiyacı olan bazı çocukların ana babaları, bu konuya karşı direnmektedirler -özellikle de bazı yok­sul azınlık gruplarındaki çocukların ana babalan. Bu kimseler söz ko­nusu taleplerde "ırkçılık " ve "ayrımcılık" görmektedirler. Bu, yalnız­ca Birleşik Devletlerde değil. Batı Almanya'da Yeni Solun altmışlı yıllarda güç kazandığı bölgelerdeki üniversitelerde de olan bir şeydir (sözgelimi, Bremen’de), işveren durumunda olabilecek kimseler, Amerika'daki "sorumlu okullar”ın mezunlarından kendilerini nasıl sa­kınıyorlarsa, Almanya’dakiler de "sorunlu üniversiteler"in mezunların­dan öyle sakınmaktadırlar.

Amerika, okul sistemi içinde rekabetin bulunmadığı tek önemli ge­lişmiş ülke durumundadır. Fransa'da, ilkokul düzeyinin üzerinde birbi­rine paralel iki sistem vardır; giderlerin her ikisinde de devletçe karşı­landığı devlet okulları ve Katolik okulları. Bu, İtalya'da da böyledir. Almanya'da ise oldukça küçük bir seçkin grubu üniversiteye hazırla­maya yönelik bir okul olan Gymacısium vardır.

Gymnasium: Antik Yunanistan'da halka açık yarışmalara katılan atletlerin beden eğitimi için düzenlenmiş, çevresinde revaklı avlular bulunan büyük bina. Bu yer aynı zamanda sosyalleşme ve hoş entellektüel uğraşlar için de kullanılırdı. Kelime, Yunanca "çıplak" anlamına gelen gymnos sözcüğünden türetilmiştir.

Japonya'daki okullar öğrencilerin üniversiteye giriş sınavlarındaki performanslarına göre sı­nıflandırılmaktadır. Üst sıralarda yer alan okulların öğretmenleri, bu durumlarına uygun olarak takdir edilmekte, yükseltilmekte ve para al­maktadırlar. Buna karşı, Amerika'daki parasız resmî okullar neredeyse tam bir eğitim tekeline sahiptirler -performans standartları yoktur- ve sistemin kendi içinde de dışardan da pek bir rekabet söz konusu değil­dir. Bu durum şimdiden değişmektedir. Ana babalar -sosyal yenilikler alanında - öncü durumda olan Minnesota’da, artık çocuklarını eyalet sı­nırları içindeki herhangi bir okula yerleştirebilmekte, eyalet yönetimi de dışardan kabul ettiği her çocuk için harcadığı parayı o okul bölgesi­ne geri ödemektedir. Bu, eyalet yönetiminin çocuk ve ailesinin seçtiği, standartlara uygunluğu onanmış herhangi bir okula, çocuğun öğrenim giderleri için gösterilen gider belgeleri karşılığında ödeme yaptığı bir sisteme doğru atılmış ilk adımdır. Parasız resmî okullar lobisi bu görü­şe şiddetle direnmektedir. Ama ne kadar süreyle etkili olabilecektir bu lobi?

Ortak kanıya göre, Chicago'daki parasız resmî okullar ülkedeki en kötü okullar arasındadır. Onların yanı başında ise, Chicago'daki en berbat gecekondu bölgelerinden gelen siyah çocukların bir şeyler öğ­renmeyi gerçekten başardıkları Chicago Katolik Piskoposluk Bölgesine ait özel okullar bulunmaktadır. Bu başarılı okullar malî yönden sü­rekli tehlikededirler. Ancak, Chicago'nun kent içlerindeki yoksul bölgelerinde yaşayan siyah aileler için, bu okulların talep ettiği son derece düşük ücretler bile gerçek bir özveri gerektirir. Chicago'nun önünde yalnızca iki seçim yolu vardır: Ya karşılığında ödeme yapılan gider belgeleri çıkararak Chicagolu siyahların çocuklarını bir şeyler öğrendikleri okullara göndermesini sağlayacak ya da Chicago'lu si­yahların (bu, kentteki en geniş seçmen kesimi demektir) öğrenim ver­gilerine gösterdikleri direnme -daha şimdiden olduğu gibi kentin parasız resmî okullarım yavaş yavaş kapanmaya mahkum edecektir. Zengin ya da yoksul, Chicago'lu beyazlar kentteki resmî okulları çok­tan terk etmiş durumdadırlar. Ya kentin doğru dürüst okulları olan va­roşlarına taşınmışlar, ya da çocuklarını standartları, disiplini olan, öğretim yapabilen özel okullara yerleştirmişlerdir.

Amerikan Öğretmenler Federasyonu. 1984 yılında New York eya­letindeki Rochester'da kent yönetimiyle yeni bir sözleşme yaptı. Bu sözleşmeye göre, ücretler artmakta,, ama söz konusu artıştan yalnızca performans standartları yüksek olan ve yükselmeye devam eden öğret­menler yararlanmaktadır. Sözleşme, performans standartlarına uyma­yan öğretmenler için işten çıkarma uygulamasını da getirmektedir. Di­siplini, performans standartlarını ve rekabeti, okulun temel nitelikleri -haline getirdiğimiz her yerde sonuç almışızdır -kuşkusuz, bu okullar mucize yaratmış değildirler, ama herkese okuryazarlık kazandırma ko­nusunda kabul edilebilir, nitelikli bir iş yapmaktadırlar.

Öğrenmeyi Öğrenmek

Okuryazarlık kazandırmak -bir bilgi toplumuna yakışan- yüksek düzeyli niteliğiyle bile öğrencilere, öğrenmeye devam etmek ve bunu istemek için gerekli kapasite ve bilgiyi sağlamaktan daha kolay bir iş olacaktır. Henüz hiçbir okul sistemi bu konuya bir çözüm bulmuş de­ğildir. Latincede eski bir söz vardır: Non schola sed vita discimus (Okul için değil, hayat için öğreniriz). Ancak ne öğretmenlerin ne öğ­rencilerin bu sözü ciddiye aldıkları görülmüş değildir. Aslında, bildi­ğim kadarıyla, meslek okulları –tıp, hukuk, mühendislik, ticaret okulları- dışında hiçbir okul öğrencilerinin neler öğrendiğini anlamaya bile çalışmamıştır. Öğrencilerin sınav sonuçlarına ilişkin olarak tuttuğu­muz kayıtlar ciltler dolusudur. Ama mezunlarının o harika notları al­dıkları derslerden -konu ister matematik, ister yabancı bir dil, ister ta­rih olsun-bir on yıl sonra hâlâ neler bildiklerini sınayan bir okul bilmiyorum ben. Ama, insanların öğrenmeyi nasıl öğrendiklerini bili­yoruz. Aslında, bunu iki bin yıldır bilmekteyiz. Küçük çocukların ye­tiştirilmesi konusundaki görüşlerini kaleme alan ilk ve en bilge yazar, büyük Yunan biyografi yazan ve tarihçisi Plutarch, bunu, Hıristiyan­lık döneminin ilk yüzyılında Paidecı (Raising ChiIdren) başlıklı etkile­yici küçük kitabında dile getirmişti. Gerekli olan öğrenenlerin sonuç almalarını sağlamaktan ibarettir. Gerekli olan, iyi yapabildikleri her ne ise, öğrenenler o alanda kusursuzluğa ulaşabilsinler diye, onların güç­lü yönleri ve yetenekleri üzerinde durmaktan ibarettir. Genç sanatçıla­ra -müzisyenlere, oyunculara, ressamlara- öğretmenlik yapan herkes bunu bilir. Genç atletlere öğretmenlik yapan herkes de. Ama okullar bunu yapmamaktadırlar. Üzerinde durdukları şey, bu değil, öğrenenle­rin zayıf yönleridir.

Öğretmenler on yaşındaki bir çocuğun ana babasını görüşmeye çağırdıklarında, genellikle şöyle derler:
"Oğlunuz Jimmy'in çarpım tab­losu üzerinde çalışması gerekiyor. Çok geri durumda."
Şunu söyledik­leri pek olmaz:
"Kızınız Mary, zaten iyi yaptığı bir şeyi daha iyi yapabilmek için, yazı yazma konusuna çok daha fazla ağırlık verme­li.”
Öğretmenler –bu, ta üniversite sıralarına kadar böyle gitmektedir- öğrencilerin zayıf yönleri üzerinde durmaktadırlar ve bunda da haklı­dırlar: Hiç kimse on yaşındaki bir çocuğun on ya da on beş yıl sonra ne yapacağını önceden kestiremez, insanın bu aşamada eleyebileceği seçenekler bile fazla değildir. Okulun, ilerde yönelecekleri taraf ne olursa olsun, öğrencilerin gene de ihtiyaç duyduktan temel becerileri onlara vermesi gerekir. Öğrenciler iş görecek duruma gelmelidirler. Ama insan, performansı zayıflıklar üzerine kuramaz, hatta bunlar düzeltilseler bile: performans ancak güçlü yönleri temel alabilir. Okullar ise bunları öteden beri göz ardı etmekte, hatta neredeyse önemsiz say­maktadır. Güçlü yönler sorun çıkarmaz -okullar da- sorunlar üzerinde odaklaşırlar.

Bilgi toplumunda öğretmenler şöyle demeyi öğrenmek zorunda kalacaklardır: "Oğlunuz Jimmy ya da kızınız Mary' ve çok daha fazla yazı alıştırması yaptıracağım. Çocuğun yeteneği var ve bu yeteneğin geliştirilip ilerletilmesi gerekir." Birazdan tartışılacağı gibi, yeni öğret­me teknolojisi bunu mümkün kılacaktır; hatta, bu teknoloji, çoğu za­man. öğrencilerin güçlü yönleri üzerinde durulması için neredeyse zorlayıcı olacaktır.

Ancak ihtiyacımız olan eğitim sistemi bilginin sorumluluğunu vur­gulamak durumunda da kalacaktır. "Bilgi, kudrettir" diye eski bir ata­sözü vardır -bu atasözünde- ilk kez bir gerçek payı buluyoruz. Bilgi iş­çileri oluşturdukları bütünlük içinde "yönetenler" durumuna geleceklerdir. "Lider" olmaları da gerekecektir. Bunun için de. bir etos, birtakım değerler ve ahlak gerekir. "Ahlakî eğitim" bugün tartışı­lır duruma düşmüştür. Bu tür eğitimin düşünmeyi, tartışmayı ve görüş ayrılıklarını bastırmak ve otoriteye körü körüne boyun eğmeyi aşıla­mak için kullanıldığı çok olmuştur. Aslında çoğu kez "ahlaka aykırı eğitim" halini almıştır. Ama eğitimin kurucuları olan ve aşağıda tartı­şılan kimselerin hepsi de -Konfüçyüs’ten Arnold of Rugby'ye kadar moral değerler olmadan eğitimin de olamayacağını biliyordu. Modem eğitimin önerdiği biçimde, moral değerlerin bir kenara bırakılması, eğitimin yanlış değerleri vermesinden başka bir şey değildir. Böyle bir şey, kayıtsızlık, sorumsuzluk, kinizm aşılar. Bilgi toplumunda, eğiti­min moral değerlerinin tam olarak ne tür değerler olacağı ateşli tartış­malara yol açacaktır. Ama moral değerlerle eğitim ve moral değerlere bağlılık büyük önem taşıyacaktır. Bilgi insanları sorumluluk almayı öğrenmek durumundadırlar.

Eğitimin Sosyal Amaç Niteliği

Bugünlerde hem gelişmiş hem gelişmekte olan ülkelerdeki pek çok okulda aynı konular öğretilmektedir. Genelde, öğretim yöntemleri yüzyılların geçmesiyle değişmez. Ancak, okullar birbirlerine çok ben­zemekle birlikte, eğitimin sosyal amacı -eğitimin oluşturmaya çalıştığı toplum türü ve biçimlendirmeyi hedeflediği yönetici ve lider tipleri - büyük bir farklılık gösterir.

En açık sosyal amaçlı eğitim kavramı aynı zamanda en eski olanı­dır: Çinlilerin hükümdarı Konfüçyüsçü bilim adamı ve beyefendi ola­rak görme ideali. Hıristiyan dönemden epey önce belirlenen ve bir sis­teme bağlanması ancak M.S. yedinci yüzyıldaki T'ang Hanedanı dönemini bulan bu ideal yakın zamanlara kadar değişmeden kalmıştır. Bugün Komünist Çin'de gördüğümüz eğitim içeriği açısından artık Konfüçyüsçü bir nitelik taşımasa bile, yapısı ve temel değerleriyle Konfüçyüsçü özelliğini hâlâ fazlasıyla korumaktadır.

Batıda benzer bir düzenleme girişimi on altıncı yüzyıl sonlarına ve on yedinci yüzyıl başlarına kadar görülmedi. Bu tarihlerde ilk olarak Cizvitler matbaada basılan kitapların ileri düzeyde eğitim üzerinde ku­rulacak tekel yoluyla, kendilerine toplum üzerinde siyasî ve sosyal denetim imkanı sağlayacağını gördüler. Soylular ve eğitim görmüşler üzerinde egemenlik kurabilmek için, ilk modem okulun tasarımını gerçekleştirdiler. Bundan kısa bir süre sonra ise, John Amos Comenius adında bir Çek -herkesin okuryazar olmasını savunan ilk kişidir- ilk ders kitabını ve okuma kitabını geliştirdi. Comenius, ateşli Katolikler olan Habsburgların siyasî egemenliğine rağmen, yurttaşlarının bu yol­la Protestan kalabileceklerini umuyordu. Comenius, okuryazar olma­nın insanlara İncil’i kendi evlerinde okuma imkânı vereceğini savun­du. Çekoslovakya'da bulunan oldukça büyük bir azınlık gerçekten de günümüze kadar Protestan olarak kalmıştır.

On sekizinci yüzyılda bütün Batı, eğitimin ve okulların önemli sosyal güçler olduğunu kabul etti. Amerika'nın sömürge olduğu dö­nemlerde, Comenius'un güçlü etkisiyle, okullar baştan itibaren insan­lara yurttaş kimliği verecek biçimde tasarımlandı. Thomas Jefferson'un Virginia için düşündüğü eğitim kalıbı -Çin'deki Konfüçyüsçülerden sonra, eğitim alanındaki en kapsamlı stratejidir- herkes için, sınıf farkı gözetmeyen bir nitelikteydi ama gene de, demokrat bir seçkinler grubu yaratmaya yönelikti. Amerika'ya olan gö­çün bir sel haline dönüştüğü on dokuzuncu yüzyılda. Amerikan Okulu yeni gelenleri Amerikalılaştırmak için bir araç ve Amerikan inancını öğreten bir kurum niteliği kazandı. Okulun oynadığı bu rolde sağladı­ğı başarı, bundan yüzyıl sonra ırkların bütünleştirilmesi için bir araç olarak gene okulu seçmemizde başka bütün etkenlerden daha önemli olmuştur.

Amerika'daki sömürgecilerin herkesi eğitmeye yönelik kendi sis­temlerini oluşturmalarıyla aşağı yukarı aynı zamanda, Avrupa'da da benzer bir sistemin tasarımı gerçekleştirildi -bunu yapan da on seki­zinci yüzyılda yaşayan Avusturyalı İmparator II. Joseph'di. II. Joseph sosyal politikasının çok önemli bir parçası olarak ileri düzeydeki eği­tim -"gymnasium" - üzerinde durdu. Bu okulda Cizvit okullarında ya da Amerika'daki sömürgecilerin kurdukları okullarda öğretilenlerle aynı konular öğretilmekteydi. Ancak amaçlan farklıydı. Joseph'in ha­reket noktası, eğitim üzerindeki denetimi Katolik Kilisesinin elinden söküp almak: eğitim gören kimselerin eğilimleri açısından laik olma­larını ve din adamlarının siyasî gücüne karşı çıkmalarını sağlamak ve halktan gelme yetenekli gençlere sosyal sınıflarını değiştirebilme im­kanı tanımaktı. Avusturya'daki gymnasium eğitimin sosyal araç olarak kazandığı başarıyı gösteren en iyi örneklerden biridir. Bu okul giderek yoğunlaşan milliyetçi çatışmalara ve gerginliklere rağmen, yüz elli yıl boyunca Avusturya'nın birlik içinde kalmasını sağladı. Mezunları, öğ­renimlerini imparatorluk sınırlan içinde konuşulan pek çok farklı dil­de yapmış olsalar da, aynı değerlere sarılıyor, aynı etosu paylaşıyorlar­dı. Bu kimseler imparatorluğun 1918’dc yıkılmasına kadar, dil ve ulusal köken sınırlarını aşarak bir arada çalışan eğitimli bir yönetenler sınıfı oluşturdular.

Aşağı yukarı aynı sıralarda -on sekizinci yüzyıl ortalarında çok uzaklarda yer alan Japonya'daki Bunjin (yani "aydınlar sınıfı" ya da hümanistler) eğitimi geleceğe yönelik yeni bir görüş ve yeni bir sosyal sınıf yaratmak için kullandılar. Bu kişiler, kılıçla dövüşen savaşçılar (samurai), köylüler ve kentliler diye ayrılan üç kalıtsal sınıfıyla aile te­meline dayanan resmî hiyerarşiyi reddederek, bunun yerine, bilim ada­mı, hattat ve sanatçı olarak gösterilen performans dışında başka hiçbir şeyin önem taşımadığı bir meritokrasi [Meritokrasi : Düşünsel yönden üstün nitelikli bir seçkinler grubu ve bu grubun ülke yönetimi içinde önemli konumlara geldiği sistem (Çevirenin notu).]  oluşturdular. Böylece modern Japonya'nın temellerini attılar. Bundan yüz yıl sonra 1867'de, Tokugawa Şogununun feodal rejimi yıkılıp Meiji Restorasyonu başladığında, yeni liderlerin hepsi de, yetmiş yıl önce hattat-ressamlar Nukina Kaioku ve Rai Sanyo gibi seçkin Bunjin’in kurdukları bir akademinin me­zunlarıydılar.

I. Napolyon, eğitim kurumlanın yeni ve farklı bir Fransa yaratmak üzere amaçlı olarak biçimlendirdi. Grandes ecoles'ü yeni bir seçkinler grubu hedefleyen okullar olarak kurduğu zaman daha imparator bile değildi. Öğretmen yetiştirmek üzere kurulan Ecole Normale ile, mü­hendis yetiştirmek için kumlan Polytechnique'in amacı, Fransa’nın Devrim öncesindeki toplum ve yönetim biçimine bir daha geri dönmemesini sağlamaktı. Bu okullar Fransa'ya üstün yetenekleri olan bir yö­netenler sınıfı kazandıracaktı -soylu olmayan, din adamlarının siyasî gücüne karşı çıkan ve milliyetçi bir yönetenler sınıfı- Grandes ecoles günümüzde de Fransa'daki yönetici seçkin grubu ve onlarla birlikte Fransız yönetiminin ve Fransız toplumunun temel değer ve görüşlerini biçimlendirmektedir.

Birkaç yıl sonrasında, ama Napolyon savaşlarının hâlâ sürdüğü bir sırada -Prusyalı devlet adamı ve modem dilbiliminin öncülüğünü ya­pan büyük bilim adamıWilhelm von Humboldt, 1809'da ilk modem üniversiteyi kurdu. Humboldt'un Napolyon'a verilen bir karşılık olarak tasarımlanan Berlin Üniversitesi, Napolyon'un grandes ecoles u gibi, halktan gelme kişilerin oluşturduğu bir seçkinler grubunu eğitecekti. Ancak amaç. Ancien Regime'e dönüşü engellemek değil, böyle bir re­jimin Devrim sonrası toplumuna egemen olmasını sağlamaktı. Hum­boldt'un kurduğu üniversitenin görevi, topluma bir düşünsel özgürlük alanı vermekti. Bir başka özgürlük alanı daha olacaktı, pazar ekonomi­si. İkisi bir arada mutlak bir monarşiye destek verecek ve onun ayakta kalmasını sağlayacaklardı. Bu Rechtsstaat, yani yönetenin "halk" yeri­ne "Yasal Kral" olduğu siyasî sistemdi. Bu sistem, Almanya'da şu ya da bu biçimde. 1918'e kadar ayakta kaldı. Hatta 1933 yılında Nazilerin gelişine kadar tam anlamıyla ortadan kalkmış değildi.

Modern ileri düzey eğitime biçim veren son kişi, Dr. Thomas Ar­nold, ünlü "Arnold of Rugby" dir. Arnold'dan önceki ileri eğitim sis­temlerinden hepsi de -Çin'de, Amerika'da, Avusturya’da Japonya'da, Fransa'da, Almanya'da okulu sosyal sınıflar arasında yer değiştirme imkânı veren ve bu yolla yetenekli ve başarılı kimselerin "alt sınıf­lardan kibar sınıflar arasına ve sosyal bir konuma doğru yükselmele­rini sağlayan bir araç olarak görüyordu. Oysa Arnold'un geliştirdiği özel okulun amacı sınıf sistemini sürekli kılmaktı. "Beyefendiler"i eğitecek bir okuldu bu  "beyefendiler" ise bu nitelikleriyle doğar, öğre­nim yoluyla beyefendi olmazlar. Arnold, özel okulları iyi ailelerin ço­cukları için yatılı okullar yaparak, İngiltere’deki okul sistemini sosyal sınıflar arasındaki hareketliliği engeller duruma getirmiştir. On dokuzuncu yüzyıl İngiltere’sinde sosyal sınıflar arasındaki hareketliliğin, her bakımdan. Birleşik Devletler dışındaki öbür Batılı ülkelerden daha fazla olduğu çok söylenmiştir. Oysa İngiltere'de bugün bile aşırı bir sı­nıf bilinci ve sınıf duygusunun sıkıntısı çekilmektedir. Çünkü ileri eği­tim sistemleri arasında, bir tek İngiltere'deki okul sistemi, alt sınıflar­dan gelme yetenekli ve başarılı gençleri lider gruplar arasına girme ya da en azından sosyal saygınlık kazanma yolunda ilerlemeye davet et­mek bir yana, onlara bu imkânı vermemiştir bile. (Buna karşı, İskoç okulları ve üniversitesi on sekizinci yüzyılda sosyal sınıflar arasında hareketlilik sağlayacak güçlü araçlar olarak geliştirildi.)

Yeni Gereklilikler

Eğitimin yeni bilgi toplumu gerçekliği karşısındaki sosyal amacı ve sorumluluğu ciddi bir biçimde tartışılacaktır -bu tür tartışmalar ol­malıdır da. Alınacak karar oybirliğiyle alınamayacak kadar önemlidir- ya da olduğu gibi bırakılamayacak kadar. Anahtar niteliğindeki birkaç gereklilik şimdiden açık hale gelmiştir:

•             Bilgi toplumu içinde ve bilgi toplumu için yapılan eğitimin sos­yal bir amacı olacaktır. Değerlerden yoksun bir eğitim olmayacaktır; hiçbir eğitim sistemi böyle değildir.

•             Gerekli olan eğitim sistemi açık bir sistem olmalıdır. Öğrenimi ileri düzeyde olanlarla "öbür yarı" arasındaki çizgiyi geçilmesi mümkün olmayan bir engel haline getirmemelidir. Kökenleri, varlık durumları ya da önceki öğrenimleri ne olursa olsun, yeterli ve başarılı kimseler için eğitim yolu ve eğitim aracıyla toplum içinde yükselme yolu açık olmalıdır. Bu konuda birtakım belirtiler vardır. Sözgelimi Japonya'daki öğretmenlerden sınıflarında gelecek vaat eden çocuklara dikkat etmeleri ve bu çocukları akademik yönden yeterli biçimde yetiştirerek, onların ilkokuldan ortaokula, ortaokuldan liseye ve liseden de üniversiteye geçmelerini sağlamaları istenir. Japonya'daki öğretmenler dershanede öğretmenlik yaptıkları kadar, öğrenciye ve öğrencinin ailesine danışmanlık da yapmaktadırlar. Batı Almanya’da ise, geleneksel çıraklık eğilimi akademik ilerleme için paralel yükselme basamakları olarak kullanılmaktadır. Bu basamaklardan biri akademik yönü ağır basan ortaöğrenimden -geleneksel Gymnasium- dan üniversiteye doğru uzanmaktadır. Öbürü ise, genç erkek ya da kadınların haftada üç gün çalışıp, üç gün okula giderek, bu yolla hem pratik hem de kuramsal temel kazandıkları çıraklık programı ile başlar. Bu temel onlara, daha sonra Fachhochschule'ye devam etme ve kendilerine özellikle ticaret hayatında ilerleme kapıları açacak bir akademik diplo­maya sahip olma imkanı tanımaktadır.

Fachhochschule

A (FH) (plural: Fachhochschulen) or University of Applied Sciences (UAS) is a German type of tertiary education institution, sometimes specialized in certain topical areas (e.g. engineering, technology or business). Fachhochschulen were founded in Germany and later adopted by Austria, Liechtenstein, Switzerland and Greece. An increasing number of Fachhochschulen are abbreviated as Hochschule, which is also the generic term in Germany for all institutions awarding academic degrees in higher education, or expanded as Hochschule für angewandte Wissenschaften (HAW). Due to the Bologna process, Universitäten and Fachhochschulen award legally equivalent academic Bachelor's and Master's degrees. Fachhochschulen do not award doctoral degrees themselves. This and the rule to call professors with a professional career of at least three years outside the university system remain their major difference from traditional universities.

Ama bunlar arasında en çok gelecek vaat eden yaklaşım, şimdiki halde Amerika'da vardır. Öbür eğitim sistemlerinin hepsinde öğrenci belli bir aşamaya özgü diplomayı, bu aşama için uygun olan yaşta al­mak durumundadır -bu, ortaokul, lise ya da kolej için hep böyledir. Almanya’daki öğrenciler üniversitede yedi ya da on yıl süreyle kalabi­lirler ya da süresiz olarak kalırlar. Ancak 0-11, dokuz ya da yirmi yaşla­rında başlamamışlarsa, üniversiteye girdikleri ender görülen bir şey­dir. Aynı durum, Japonya, İngiltere ve Fransa için de büyük ölçüde geçerlidir. Birleşik Devletlerde ise, liseden ayrılan öğrenciler yıllar sonra okula geri dönmeye ve lise ya da kolej diplomalarını almaya teş­vik edilirler.

•            Geleneksel sistem içindeki her okul kendisini sonu olan bir şey gibi görmektedir. Öğrenciler belli bir okul için gerekli olan öğrenim süresini tamamladılar mı, eğitimleri "biter." Bilgi toplumunda "bitmiş eğitim" diye bir şey yoktur. Bilgi toplumunda ileri düzeyde eğitim görmüş kişilerin tekrar tekrar okula geri gelmeleri gerekir. Devamlı eğitim: özellikle de hekimler, öğretmenler, bilim adamları, yöneticiler ve muhasebeciler gibi öğrenim düzeyleri yüksek olan kimselerin eği­timlerine devam etmeleri, ilerde önemli bir büyüme sanayii oluştura­caktır. Ancak, şimdiki halde. Birleşik Devletler ve bir ölçüye kadar da İngiltere dışındaki okul ve üniversitelerde, devamlı eğitimden bütü­nüyle kaçınılmakta, böyle olmasa bile konu ciddî bir kuşkuyla karşı­lanmaktadır.

•            Eğitim artık okullarla sınırlı kalamaz. İşveren durumundaki her kurumun öğretmenlik yapması da gerekir. Japonya'daki büyük işve­renler -devlet kurumlan ve ticarî işletmeler bunu şimdiden kabul et­mişlerdir. Ancak, bu konuda da öncü durumda olan gene Birleşik Devletlerdir: Birleşik Devletlerdeki işverenler -ticarî kuruluşlar, devlet kurumları, -ordu çalıştırdıkları kişilerin, özellikle de bunlardan eğitim düzeyleri en yüksek olanların eğitimi ve yetiştirilmeleri için, bütün okul ve üniversitelerin bir arada harcadıkları kadar para ve çaba harca­maktadırlar. Avrupa'daki uluslaraşırı şirketler de çalıştırdıkları kişile­rin, özellikle de yöneticilerin devam eden eğitimlerini giderek daha çok üstlenmektedirler.

•            Son olarak da "meritokrasi"nin yozlaşarak "plütokrasi"ye dönüş­mesini önlemek, eğilimin sosyal sorumluluğu içine girecektir. İyi işler ve mesleklere giden yolu diplomaya bağlamak, eğer diploma zengin­lik için değil de, yetenek ve çalışkanlık için veriliyorsa, kabul edilebi­lir bir şey olur. Diplomanın yeteneğin takdiri yerine, yeteneğin önüne dikilen bir engel haline gelmemesi için özen gösterilmelidir. Diploma, Dr. Arnold'un İngiltere’de kurduğu özel yatılı okullar gibi bir "sınıf’ sembolü haline gelmemelidir. Bu tehlike en "meritokratik" ülkede da­ha şimdiden bir gerçek olarak belirmiştir: Japonya’da. Japonya'daki üniversiteler öğrenim için hiç para almamakta, ya da alınan miktarı çok düşük tutmaktadırlar: ancak prestijli üniversitelerine giren ve böylece hem devlet, hem de sanayi kesiminde en çok gelecek vaat eden iş­lere girme imkânını bulanlar giderek artan bir oranda zengin çocukları olmaktadır. Evlerinde kendilerine ait çalışabilecekleri bir odaları ol­mayan Japon gençlerinin üniversite giriş sınavlarında başarılı olma şansları pek fazla değildir. Evlerin kalabalık olduğu bir ülkede, ancak durumları iyi olan kimseler çocuklarına böyle bir mekân sağlayabilir­ler.

Durumları iyi olan ve kendileri de ileri düzeyde eğitim yapmış ana babaların çocukları daima avantajlı olacaktır. Ancak bu avantaj başka­ları için aşılması mümkün olmayan bir engel haline gelmemelidir. Bu­nun bir yolu -ki bu. Birleşik Devletlerde en etkili yol olacaktır ileri düzeydeki eğitim için yapılan masrafların, mezunlar hayata atıldıkla­rında kazançlarından kesilerek geri alınabilir hale getirilmesidir. Mo­dern ekonomide yapılan hiçbir yatırım, ileri düzey bir eğitim sonucun­da elde edilen diploma kadar kazanç getiremez. O halde vergi yükümlülerinin öğrencilere para yardımında bulunmaları için bir ne­den yoktur. Ama bu kişiler öğrenci olmaya devam ettikleri sürece pa­rasızdırlar. Adaletin, hak duygusunun ve ekonominin bir gereği ola­rak, ileri düzeydeki diplomalarının kendilerine ömür boyu sağladığı ek kazançtan topluma olan borçlarını ödemek durumundadırlar.

Eğitim ekonomiyi ateşler. Topluma biçim verir. Ama bunları "ürün"ü, yani eğitimli insan yoluyla yapar.

Eğitimli bir insan, hem bir hayat sürmek, hem de hayatını kazan­mak için gerekli donanıma sahip kişidir. Sokrates ve Arnold of Rugby, bütün güçleriyle "hayat” üzerinde durup, işin "hayat kazanma" yanını, önemsiz belki de bayağı bir şey gibi görerek dikkate almadılar. Ancak herhangi bir toplumda, ihtiyaçları düşünür Sokrates kadar kısıt­lı olan ya da Arnold'un "beyefendiler"i gibi zengin babalara sahip kişi­lerin sayısı yok denecek kadar azdır. Öbür eğitim felsefelerinin hepsi işin iki yanını daima dengelemişlerdir. Bilgi toplumundaki eğitim de aynı dengeyi sağlayacaktır. Ne iyi para kazanıp yaşanmaya değer bir hayatı olmayan öğrenim görmüş barbar tipini kaldırabilir, ne de karar­lılık ve etkili olma yeteneğinden yoksun kültürlü amatör tipini. Eği­tim. bilgi toplumunda bir yandan etkili olma becerileri öğretirken, bir yandan da "erdem" aşılamak zorunda kalacaktır. Şimdilik eğitim sis­temlerimiz ikisini de yapmıyor -bu da sırf şu soruyu sormamış olma­mızdan geliyor: Bilgi toplumu içinde eğitimli insan ne demektir?

Bugünlerde, Birleşik Devletlerde "beşerî bilimler"in gerilediğine, belki de ortadan yok olduğuna ilişkin pek çok yakınma duyuyoruz. Pek çok kitapta, uygarlık ve kültüre destek veren büyük gelenekler bi­linmiyor diye yazarların hayıflandıklarını görüyoruz. Bu yakınmaların geçerliği vardır. Öğrenim görmüş bir barbarlar toplumu oluşturma teh­likesi belirmiştir. Ama kimin kabahatidir bu? Gençlerin bugünlerde "klasikler"e ilgi duymadıkları söyleniyor: "tarihe cephe almış" olduk­ları söyleniyor. Oysa, kendi deneyimleri, toplundan, ihtiyaçları ile bağlantılı bir biçimde sunulduğu zaman, gençler tarihe ve bir bütün olarak büyük geleneklere çoşkulu tepki vermektedirler. Yaşları daha büyük olanlar, yani devamlı eğitime katılanlar ise, genellikle, etikten, tarihten, büyük romanlardan: kendi deneyimlerini, kendi hayatlarında ve işlerinde karşılaştıkları zorlukları, anlamalarına yardım edebilecek hiçbir şeyden yeterince yararlanamamaktadırlar. Bu kişiler, aynı za­manda, bilim ve teknolojinin esaslarını yönetim ve politikanın özel­liklerini ve değerlerini: kısacası, beşerî nitelikli, kapsamlı bir eğitimi oluşturan her şeyi öğrenmek için de büyük bir istek duymaktadırlar.

Ama bütün bunları anlamlı kılmak ve insanların içinde yaşadıkları gerçeklere yansıtmak zorundayız. "Beşerî bilimIer"i sahip olmaları ge­reken niteliğe yeniden kavuşturmalıyız: Görmemize yardımcı olan ışık ve doğru hareket etmemizi sağlayan rehber olma niteliğine. Bu, öğren­cinin işi değildir: öğretmenin işi olmalıdır. Altmış yıl önce, 1927’de Fransız düşünür Juli en Benda, hakikati, ister sağ, ister sol kökenli ol­sun, ırkçı ve siyasî dogmaların gerisine iten çağdaş bilim adamları ve yazarlara karşı, La Trahison des clerks (The Betrayal of the Intellectu­als) adını verdiği yaman bir saldırı yayımladı. Benda'nın saldırısı, ge­leceği tahmin ederek, hem Hitler'li yıllarda Alman aydınlanılın haki­kate karşı yaptıkları ihaneti, hem de otuzlu yıllarda ve İkinci Dünya Savaşından sonraki yirmi ya da otuz yıl boyunca Komünist Parti sempatizanları ve Stalincilerin hakikate karşı olan ihanetlerini önceden se­ziyordu. Beşerî bilimlerin, züppelik, küçük görme ya da tembellik yü­zünden ölüp gitmelerine izin vermek de aynı şekilde bir ihanettir. Bilgi toplumunun ortaya çıkışı, bizleri, geçmişin bilgeliği ve güzelliği­ni bugünün ihtiyaçları ve çirkinliği üzerinde odaklaştırmaya zorlaya­caktır. Bu, bilim adamlarının ve hümünistlerin bir hayatın yaratılması­na yaptıkları katkıdır.

Bunu yapmak için gerekli anahtarı, öğrencileri hayatlarını kazana­cak biçimde yetiştirirken karşımıza çıkan ihtiyaçlarda bulabiliriz. Çün­kü eğitim sistemlerimiz hiçbir yönleriyle öğrencileri ilerde içinde ya­şayacakları, çalışacakları ve etkili olacakları gerçekliğe hazırlamamaktadır. Okullarımızın bundan sonra kabul etmek zorunda kalacakları gerçek, bilgi toplumu insanlarının çoğunluğunun hayatlarını görevli elemanlar olarak kazanmalarıdır. Bu kişiler bir kuruluş bün­yesinde çalışmaktadırlar. O kuruluş içinde etkili olmak zorundadırlar. Bu ise eğitim sistemlerinde hâlâ geçerli olan varsayımın tam tersi olan bir şeydir. Arnold'un özel okulu, mezunlarının toplum içinde lider ko­numuna sahip olacakları varsayımına dayanıyordu; "çalışan eleman­lar" olmalarını beklemiyordu. Amerikan üniversitesinin ya da Alman üniversitesinin ürünü olan profesyoneller ise, hayatlarını bağımsız bir kişi olarak ya da en fazla, küçük bir ortaklıkta çalışarak kazanmak üzere yetiştirilmekteydiler. Hiçbir eğitim kurumu -hatta mezuniyet sonrası yönetim okulları bile öğrencilere bir kuruluşun üyeleri olarak etkili duruma gelmeleri için gerekli temel becerileri vermemektedir: Düşünceleri sözlü ve yazılı olarak sunma yeteneği (kısa, yalın, açık bir biçimde): insanlarla birlikte çalışma yeteneği; insanın kendi çalış­masını, katkısını, mesleğini biçimlendirme ve yönlendirme yeteneği: ve genel olarak, kuruluşu insanın kendi emelleri ve kendi başarıları ile birtakım değerlere gerçeklik kazandırmak için araç olarak kullan­ma becerileri. Sırası gelmişken, şunu da ekleyebiliriz: Bunlar, 2.500 yıl önce Sokrates'in Eflatun'un Diyaloglarında yaşanmaya değer bir hayatın anahtarları olarak dile getirdiği düşüncelerle çok büyük bir benzerlik göstermektedir.

Öğretmekten Öğrenmeye Doğru

İnsanların nasıl öğrendiklerini artık biliyoruz.
Öğrenme ile öğret­menin aynı madalyonun iki yüzü olmadığını artık biliyoruz -öğrenme ile öğretme farklı süreçlerdir.
Öğretilebilen şeylerin öğretilmesi gere­kir ve bunlar başka türlü öğrenilemez. Ama öğrenilebilen şeylerin de öğrenilmesi gerekir ve bunlar öğretilemez.
Yeni kazandığımız bu anla­yış, ilgi odağını giderek öğrenmeden yana kaydıracaktır.
Birkaç bin yıldır, odak noktası öğretmek olmuştur: bugünün usta öğretmenlerinin öğretme biçimi, üç bin yıl önceki usta öğretmenlerin öğretme biçimle­riyle aynıdır.
Hiç kimse onların yaptığını tam olarak kopya edecek bir yöntemi henüz bulmuş değildir. Ama şu soru ta on dokuzuncu yüzyı­lın sonuna gelinceye kadar hiç sorulmamıştı:
Nasıl öğreniriz?
Ancak bir kez sorulunca, yeni bilgiler ve yeni anlayışlar hızla çoğaldı.

Yeni bilginin teknoloji ve uygulama halini alması her zaman için uzun bir süre gerektirdiğinden, öğrenme konusundaki bilgimiz, okul­ların bugüne kadar uygulamaya koyduklarını bir hayli aşmaktadır. Ama artık, öğrenmeyle ilgili yeni bilgilerin uygulamaya dönüşmekte olduğu bir noktadayız. Her şeyden önce, farklı kimselerin farklı biçim­lerde öğrendiklerini biliyoruz. Aslında öğrenme işlemi, parmak izleri kadar kişiye özgü olan bir şeydir; öğrenme biçimleri tamamen aynı olan iki kişi yoktur. Herkesin farklı bir öğrenme hızı, farklı bir ritmi, farklı bir dikkat süresi vardır. Eğer öğrenen kişiye, kendisi için yaban­cı olan bir hız, ritim ya da dikkat süresi zorla uygulanırsa, öğrenme çok düşük düzeyde gerçekleşir ya da hiç gerçekleşmez; yalnızca yor­gunluk ve öğrenmeye karşı direnç oluşur. Ama farklı kimselerin farklı konulan farklı biçimlerde öğrendiklerini de biliyoruz. Çoğumuz çar­pım tablosunu davranışsal olarak, yani alıştırma ve tekrar yoluyla öğrenmişizdir. Oysa matematikçiler için çarpım tablosunu "öğrenmek" diye bir şey yoktur; onlar çarpım tablosunu algılarlar. Bunun gibi, mü­zisyenler de notasyonu öğrenmezler; algılarlar. Doğuştan atlet olan hiç kimse topu yakalamayı hiçbir zaman öğrenmek zorunda olmamıştır. Bazı şeylerin öğretilmesi gerçekten de gereklidir -ve bunlar yalnızca değerler, anlayış, anlam değildir. Bir çocuğun güçlü yanlarının neler olduğunu saptamak ve yeteneği başarıya doğru yönlendirmek için bir öğretmen gerekir. Mozart bile babası usta bir öğretmen olmasa, bildi­ğimiz o büyük deha olmazdı.

İnsan bir konuyu öğrenir. İnsan bir kişiye öğretmenlik yapar.

Artık bu yeni bilgiyi uygulamaya koymak için hazır durumdayız. Bunun bir nedeni demografidir. Gelişmiş ülkelerde, çoğu kimse met­ropoliten alanlarda yaşamaktadır. Böylece öğrenen kişinin herkes için tek bir öğrenme ve öğretme pedagojisi olan tek bir okulla sınırlı kal­ması artık söz konusu değildir; küçük köyler ancak bu kadarını kanı­rabiliyordu. Öğrenen kişi, yaya olarak, bisikletle, ya da otobüsle ko­layca ulaşılabilir uzaklıkta olan ama her biri farklı bir öğrenme çevresi sunan okullar arasında seçim yapabilir. Tahmin edilebileceği gibi, öğ­renenlerin öğrenme biçimlerinin ne olduğunu saptamak ve onları el al­tındaki okullar arasında kişisel öğrenme profillerine en uygun olanı hangisi ise, oraya yönlendirmek, yarının öğretmeninin sorumluluğu olacaktır.

Yeni Öğrenme Teknolojisi

Yeni teknoloji bizi bu değişikliği yapmaya zorlayacaktır. Çünkü bu teknoloji bir öğretme teknolojisi olmaktan çok bir öğrenme tekno­lojisidir. İlk kez kırk yıl önce Kanadalı Marshall McLuhan'ın işaret et­tiği gibi, ortaçağ üniversitesini değiştiren şey, Rönesans değildi. Matbaada basılan kitaptı. McLuhan'ın "iletişim aracı mesajdır" biçimindeki ünlü sözü, kuşkusuz abartmalıdır. Ancak "araç" ne tür mesajların gönderilip alınabileceğine gerçekten işaret eder. Aynı ölçü­de önemli bir nokta da, aracın ne tür mesajların gönderilemeyeceğini ve alınamayacağını bilerlemesidir. Ve ileşitim aracı hızla değişmekte­dir. Basılı kitap nasıl on beşinci yüzyılda eğitim için "yüksek teknolo­ji" haline gelmişse, bilgisayar, televizyon ve video kasetleri de yir­minci yüzyıldaki eğitimin yüksek teknolojisi haline gelmektedirler. O halde yeni teknolojinin okullar ve öğrenme biçimlerimiz üzerinde de­rin bir etki yaratacağı kesindir.

On dördüncü ve on altıncı yüzyıllarda öğretmenler tarafından şid­detli bir dirençle karşılanan basılı kitabın zaferi, Cizvitler ve Comenius, basılı kitabı temel alan okullar kuruncaya kadar mümkün olmadı. Ancak basılı kitap, baştan itibaren okulları öğretme biçimlerinde çok kesin değişiklikler yapmaya zorladı. Daha önce öğrenmenin tek yolu, ya el yazmalarını zahmetli bir biçimde kopya etmek, ya da yapılan ko­nuşmaları ve anlatılan dersleri dinlemekti. Birden insanlar okuyarak öğrenir hale geldiler. Buna benzer, belki daha da büyük bir teknoloji devriminin ilk aşamalarını yaşıyoruz.

Bilgisayar, özellikle çocuklar yönünden, basılı kitaba göre çok daha "kullanıcı-dostu"dur. Sabrının sınırı yoktur. Kullanıcı, ne kadar çok hata yaparsa yapsın, bilgisayar yeni bir deneme için hazır olacaktır.
Dershanedeki hiçbir öğretmenin durumuyla kıyaslanamayacak kadar öğrenen kişinin emrindedir. Öğ­retmenlerin kalabalık sınıflarda çocuklara tek tek zaman ayırabildikle­ri enderdir. Buna karşı, bilgisayar hep oracıktadır: çocuk, hızlı da öğ­rense, yavaş da öğrense, ortalama bir çocuk da olsa: çocuğa şu konu zor, öteki konu kolay da gelse: çocuk yeni bir şeyler öğrenmek istese de, daha önce öğrendiklerine geri dönmek istese de. Ve basılı kitaptan farklı olarak, bilgisayar sonsuz bir çeşitliliğe izin vermektedir. Eğlen­celidir.

Ama bir de televizyon ve beraberinde getirdiği koskoca bir görsel pedagoji dünyası vardır. Otuz saniyelik bir reklama, çoğu öğretmenin bir aylık öğrenim süresine sıkıştırabileceğinden daha fazla pedagoji sığmaktadır. TV reklamının konusu, ikincil bir nokta olarak kalır: önemli olan, sunuştaki beceri, profesyonellik ve kandırıcılık gücüdür. Bu yüzden de çocuklar okula düş kırıklığına uğramaya ve boş çıkma­ya mahkum birtakım beklentilerle gelmektedirler. Bekledikleri öğret­menlik bilgi-becerisinin düzeyi çoğu öğretmenin sahip olabileceği düzeyi aşmaktadır. Okullar giderek daha büyük bir oranda, bilgisayar, te­levizyon, film, video ve ses bantları kullanmaya zorlanacaklardır. Öğ­retmen giderek daha çok bir denetçi ve akıl hocası durumuna gelecek­tir -belki de, yüzyıl kır önce ortaçağ üniversitesinde oynadığı role çok benzer bir rolü olacaktır. Öğretmenin işi yardım etmek, yol göster­mek, örnek olmak, yüreklendirmek olacaktır; asıl işi konunun kendisi­ni aktarmak olmayabilir.

Basılı kitap, Batıda öğrenmeye karşı o güne kadar ve o günden be­ri hiç görülmeyen bir sevgi dalgasının kabarmasına yol açtı. Her çev­reden insana kendisi için en uygun olan hızda, kendi evinin özel orta­mında, ya da düşünce yapılan benzer okuyucuların oluşturduğu hoş bir çevrede, öğrenme imkanı verdi. Mesafe ve coğrafya koşullan yü­zünden ayrı düşmüş insanların birlikte öğrenmelerini sağladı. En azın­dan Batıda "öğrenme"yi yaratan belirleyici olay, "antik dünyanın yeni­den keşfi" olmadı -bu dünya hiçbir zaman kaybedilmiş değildi. Bu olay, basılı kitapla gelen yeni teknolojiydi. Bilgisayarlar ve teknoloji bir araya gelerek, öğrenme sevgisinde benzer bir patlama yaratabilirler mi? Yedi ya da sekiz yaşında bir çocuğun bir saaat boyunca bilgisaya­rıyla bir matematik programı üzerinde çalışmasını veya daha da ufak bir çocuğun "Susam Sokağı"nı izlemesini gören herkes bu patlama için gerekli olan barutun birikmeye başladığını bilmektedir. Okullar boğmak için ellerinden geleni yapsalar da, yeni teknolojilerin yarattığı öğrenme keyfi bu konuda etkili olacaktır. Birleşik Devletler ve Japon­ya'daki okullar, otuz yıl boyunca şiddetli bir direnç gösterdikten sonra yeni teknolojileri kullanmak, öğretim yöntemlerine katmak ve öğren­cilerinde öğrenme arzusu yaratmak için daha büyük bir istek göster­mektedirler; öğrenme arzusu, temelde, eğitimli olmanın esasıdır.

Bilgi Nedir?

Basılı kitap on beşinci yüzyılda ilk ortaya çıktığı zaman "bilgi" içeren şeyler de, bilgiyi aktarma yöntemleri kadar büyük bir değişim geçirecek duruma gelmişti. Bizler de benzer bir dönüm noktasında olabiliriz. Basılı kitabın ortaya çıktığı dönemdeki Skolastikler gibi, bizler de uzmanlaşmanın hem yeni bilgiler kazanmak, hem de bu bil­gileri aktarmak için en etkili yol sayıldığı iki yüzyıl geçirmiş durum­dayız. Doğa bilimlerinde bu hâlâ işe yarayabilir. Başka alanlarda ise uzmanlaşma bilgiye giden yol üzerinde bir engel durumuna gelmekte, bilginin etkili kılınmasında ise daha da büyük bir engel oluşturmakta­dır. Akademik çevreler bilgiyi baskıya geçen şey olarak tanımlamakta­dırlar. Ama bunun bilgi olmadığı kesindir: işlenmemiş veridir bu. Bil­gi bir şeyi ya da bir kimseyi değiştiren enformasyon demektir -bunu, ya eylem için bir neden oluşturarak yapar, ya da bireyi (veya kurulu­şu) farklı ve daha etkili bir eylem gerçekleştirebilecek duruma getire­rek. Yeni "bilgi"nin pek küçük bir bölümü bunu başarabilmektedir.

Daha elli yıl önce, dönemin büyük bilim adamları çok satan kitap­lar yazmaktaydılar. Ne John Maynard Keynes, ne Joseph Schumpeter -yüzyılın iki büyük iktisatçısı olan bu kişiler"popüler olma amacın­da" değildi. Ama her ikisinin eserleri de iktisatçı olmayan pek çok kişi tarafından büyük bir hevesle okundu. İngiliz tarihçi Arnold Toynbee, 1930'lu yıllarda kitaplarını yazarken kalabalıkları memnun etmeye ça­lışmadı: iki büyük klasikçi Edith Hamilton ve Werner Jaeger'in Yunanlılar üzerinde yazdıkları kitaplar da bunu yapmıyordu. Oy­sa bu kimselerin eserleri sürekli olarak çok satan kitaplar listesine girdi: o dönemin önde gelen Amerikalı tarihçilerinin eserleri de öyle. Bugün onların yerine geçen kimseler ise, yazılarını, kendi meslektaş­larının bile okumadığı bilimsel dergilerde bastırabilmek için para öde­mek zorunda kalmaktadırlar. Bilgi sahibi kimselerin kendilerini başka­larınca anlaşılır kılmakla yükümlü oldukları yolundaki eski düşünceyi artık kabul etmiyoruz. Ancak bu yapılmadıkça, üretilmiş bir bilgi de olmayacaktır. Okuyucular hazırdır, hatta susamışçasına beklemektedirler. iyi araştırmacılar -Amerikalı tarihçi Barbara Tuchman, Fransız tarihçi Fernand Braudel, İngiliz astrofizikçi Stephen W. Hawkinslüt­fedip, çalışmalarını makul bir düzyazı ile sundukları zaman, kitapları hemen büyük bir rağbet görmektedir.

Bilim adamlarının kullandıkları üslubun özellikle anlaşılmaz olma­sından kimi ya da neyi suçlamamız gerektiği, konumuzun dışında kal­maktadır. Önemli olan nokta şudur: Akademik kökenli uzmanların bil­dikleri, hızla "bilgi" olmaktan çıkıyor. En iyi haliyle "bilginlik", daha yaygın olan en kötü haliyle de salt "veri" olarak kalıyor. İki yüz yıl boyunca bilgi üreten disiplin ve yöntemler artık tam anlamıyla üretken olmaktan çıkmışlardır; bu, en azından, doğa bilimleri dışında böyledir. Farklı disiplinleri bir araya getiren çalışmalarla, disiplinlerarası çalış­malarda meydana gelen hızlı artışa bakarak, yeni bilgiyi, on dokuzun­cu ve yirminci yüzyıllarda öğretme, öğrenme ve araştırma süreçlerine çerçeve oluşturan disiplinlerden elde etmenin artık mümkün olmadığı gerçekten de ileri sürülebilir.

Alman-lsviçreli Hermann Hesse, 1943 yılında son romanı Das Glasperlenspiel (Magister Ludi)'i yayımladı. Hesse, zamanlarım Çin müziği çalarak ve romanın başlığında yer alan boncuk oyunu gibi çap­raşık bilmeceler çözerek geçiren ve bu arada dışardaki bayağı dünyay­la her türlü temastan kaçınan, kapalı bir aydınlar tarikatı yaratmıştı. Bunu yaparken, aklından geçirdiği şey, Alman düşünür ve yazarları­nın Nazi dönemi sıralarında, her türlü kabalıktan uzak, incelikli bir iç dünyasına çekilmeleri oldu. Ama sonunda Hesse'nin kahramanı, dü­şünceye dayalı oyunlarda yaşanan "iç sürgünü" nü reddeder ve gerçek insanların, dolayısıyla da gerçek bilginin, pis, gürültülü, kirlenmiş ve bozulmuş dünyasına geri döner. Almanca konuşan aydınların Hitler zamanında bir mazeretleri vardı; günümüz akademisyenlerinin böyle bir mazeretleri yoktur ama onlar da çoğunlukla Hesse’nin boncuk oyu­nuyla yarattığı dünyaya çekilmiş durumdadırlar. Bilgiyi, tekrar etkili kılma, yeniden gerçek bilgi haline dönüştürme zorunluluğunu duya­caklar mıdır?

Okulların ve eğitimin ilerde önemli değişiklikler geçirecekleri ke­sindir -bu değişiklikler için talep bilgi toplumundan gelecek ve deği­şiklikleri yeni öğrenme kuramları ve öğrenme teknolojileri başlatacak­tır. Değişikliklerin ne kadar çabuk geleceğini, tabiî, bilemiyoruz. Ancak önce nerede meydana geleceklerini ve en çok nerede etkili ola­caklarını büyük bir doğruluk payı ile tahmin edebiliriz: Amerika Bir­leşik Devletlerinde. Bu kısmen, en açık, en esnek ve en az merkeziyet­çi, en az denetimci eğitim sisteminin Birleşik Devletlerde bulunmasındandır. Ama kısmen de, elindeki sistemden en az hoşnut olan ülkenin de Amerika olmasından gelmektedir ve Amerikalıların bu hoşnutsuzluğu haklı nedenlere dayanmaktadır. Sh: 237-257

ÇÖZÜMLEMEDEN ALGILAMAYA YENİDÜNYA GÖRÜŞÜ

1680 dolaylarında, o sıralarda Almanya'da çalışan -Protestan oldu­ğu için anayurdundan ayrılmak zorunda kalmıştı-Denis Papin adında bir Fransız fizikçisi, buhar makinesini icat etti. Kendisi böyle bir ma­kineyi fiilen yaptı mı, bilemiyoruz; ancak makinenin tasarımını yaptı ve ilk emniyet supabını gerçekleştirdi. Bir kuşak sonrası, 1712'de, Thomas Newcomen ilk işler durumdaki buhar makinesini İngilte­re'deki bir kömür madenine yerleştirdi. Böylece madenden kömür çı­karılması mümkün hale geldi -daha önceleri İngiltere'deki kömür ma­denleri hep yeraltı sularının baskınına uğramaktaydı. Newcomen'in makinesi, buhar çağını açtı. Bundan sonra, iki yüzyıl boyunca, tekno­loji modeli mekanikti. Fosil yakıtlar, hızla, ana enerji kaynağı haline geldiler. En son kullanılan itici güç ise, bir yıldızın, yani güneşin için­de olup bitenlerle aynı şeydi. 1945'te atomik fizyon, bundan birkaç yıl sonra ise, atomik füzyon, güneş içinde olanları kopya etti. Bunun öte­sine geçilemez. 1945 yılında mekanik evreni model alan çağ sona er­di. Tam bir yıl sonra, 1946'da, ilk bilgisayar, ENIAC'ın üretimine ge­çildi. Bu olayla da, enformasyonun çalışma için düzenleyici ilke haline geleceği bir çağ başlamış oldu. Ancak, enformasyon, mekanik süreçlerden çok, biyolojik süreçlerin temel ilkesidir.

Uygarlığı, çalışmayı düzenleyen temel ilkede meydana gelen deği­şiklik kadar etkileyen pek az olay vardı. M.S.800 ya da 900 yılına ka­dar, Çin teknoloji, bilim ve genel olarak kültür ve uygarlık alanlarında bütün Batı ülkelerinin çok önündeydi. Sonradan, Kuzey Avrupa'daki Benediktin rahipleri yeni enerji kaynaklan buldular. Bu noktaya ka­dar, başlıca, belki de tek enerji kaynağı insan denen iki ayaklı hayvan olmuştu. Sabanı çeken köylünün karısıydı. Hamut kullanımı ile çiftçi­nin karısının yerini, hayvan gücünün alması ilk kez mümkün hale gel­di. Benediktin rahipleri ayrıca antik dönemlerde oyuncak olarak kulla­nılan su çarkları ve yel değirmenlerini ilk makinelere dönüştürdüler, iki yüz yıl içinde teknolojik öncülük Çin’den Batıya geçti. Yedi yüz yıl sonra da Papin'in buhar makinesi, yeni bir teknoloji ve bu teknolojiyle birlikte yeni bir dünya görüşü yarattı -mekanik evren.

Bilgisayarın 1946 yılında ortaya çıkışıyla, enformasyon, üretimde­ki düzenleyici ilke haline geldi. Bununla da yeni bir temel uygarlık doğdu.

Enformasyonun Sosyal Etkileri

Bugünlerde, enformasyon teknolojilerinin maddî uygarlık üzerin­de, ticarî mallar, hizmetler, ticarî kuruluşlar üzerinde yarattığı etkilere ilişkin pek çok (neredeyse gereğinden çok) şey söylenip yazılmakta­dır. Oysa enformasyonun sosyal etkileri de aynı ölçüde önemlidir, hat­ta daha bile önemli olabilirler. Söz konusu etkilerden biri yaygın bir biçimde görülmektedir: Bu tür bir değişiklik, girişimcilik alanında bir patlama getirir. Gerçekten de, 1970’li yılların sonlarında Birleşik Dev­letlerde başlayıp, on yıl içinde Komünist olmayan bütün gelişmiş ülkelere yayılan büyük girişimcilik dalgası, üç yüzyıl önceki Denis Papin döneminden bu yana görülen bu tür dördüncü büyük dalgadır. Bunlardan ilki, on yedinci yüzyılın ortasından on sekizinci yüzyılın ilk dönemlerine kadar sürdü: başlaması "Ticaret Devrimi" sayesinde, ücret karşılığı aldıkları ağır yükleri gerçekten de uzun mesafeler arasında taşıyabilen, açık denizlere dayanıklı yük gemilerinin geliştirilmesin­den sonra ticaret alanında meydana gelen çok büyük gelişme ile oldu. İkinci büyük girişimcilik dalgası -on sekizinci yüzyılda başlayıp, on dokuzuncu yüzyılın ortalarına doğru sürmüştür-genellikle "Sanayi Devrimi" diye adlandırdığımız olgudur. Daha sonra da, 1870 dolayla­rında, yeni sanayiler üçüncü girişimcilik dalgasını başlattı -bunlar, farklı itici güçler uygulamakla kalmayıp, daha önce hiç oluşturulma­mış, ya da ancak çok küçük miktarlarda gerçekleştirilmiş ürünler çıka­ran ilk sanayilerdi: Elektrik, telefon, elektronik, çelik, kimya ve ilaç, otomobil ve uçak sanayileri.

Şimdi de, enformasyon ve biyolojinin başlattığı dördüncü dalgaya tanık oluyoruz. Bu seferki de, daha önceki girişimcilik dalgalan gibi, "yüksek teknoloji" ile sınırlı değildir; "yüksek teknoloji"yi olduğu ka­dar "orta teknoloji"yi, "düşük teknoloji"yi ve "sıfır teknoloji"yi de kapsamaktadır. Daha öncekiler gibi, bu da yeni ya da küçük ticarî te­şebbüslerle sınırlı değildir, mevcut ve büyük teşebbüslerde de vardır ve çoğu kez, en etkili, en yararlı biçimde bu tür teşebbüslerde görül­mektedir. Ve daha öncekiler gibi, "buluşlar"la, yani teknolojiyle sınır­lı değildir. Sosyal alanda gerçekleştirilen yenilikler de, aynı oranda "girişimciliğe dayalı", aynı oranda önemlidirler. Sanayi Devrimiyle gelen bazı sosyal yeniliklerin -modern ordu, kamu yönetimi, PTT, ti­carî bankanın demiryolu ya da buharlı gemi kadar etkili oldukları kesindir. Bunun gibi, içinde bulunduğumuz girişimcilik çağı her türlü yeni teknoloji ve maddî ürün kadar getireceği sosyal yenilikler özellikle de politika, devlet, eğitim ve ekonomi bilimindeki yenilikler açısından da önemli olacaktır.

Enformasyonun bir başka önemli sosyal etkisi de açıkça görülmek­te ve geniş bir biçimde tartışılmaktadır: Enformasyonun ulusal devlet üzerinde, özellikle de ulusal devlette yirminci yüzyılda baş gösteren hipertrofi,[ bir organ veya bölümün yapıcı hücrelerinin sayılarının aynı kalmasına rağmen hacimsel büyümelerine bağlı büyüme.] yani totaliter rejimler üzerinde yarattığı etki. Kendisi de modern kitle iletişim araçlarının, gazetelerin, sinemaların ve radyonun ürünü olan totaliter rejim, eğer enformasyon üzerinde tam bir denetim kurabilirse, ayakta kalabilir. Ama herkes evinde oturup, bir uydu ara­cılığıyla enformasyona doğrudan ulaşabilirken -bunu sağlayan "alıcı­lar" daha şimdiden öylesine ufalmıştır ki, hiçbir gizli polis örgütünün bunları bulabilme umudu yoktur -enformasyon üzerinde devlet dene­timi artık mümkün değildir. Hatta enformasyon artık uluslaraşırı bir nitelik kazanmıştır: para gibi, enformasyonun da "anayurt''u yoktur.

Enformasyon ulusal sınır tanımadığına göre, yeni "uluslaraşırı” in­san toplulukları da yaratacak ve bunlar birbirlerinin yüzünü bile gör­meden, iletişim halinde oldukları için, paylaşma duygusunu yaşaya­caklardır. Dünya ekonomisi, özellikle de para ve krediden oluşan "sembol ekonomisi", daha şimdiden, ulusal niteliği olmayan, uluslaraşırı topluluklardan biri haline gelmiştir. Enformasyonun başka sosyal etkileri de bunlar kadar önemlidir ama pek fazla görülüp, tartışamamaktadır. Bunlardan biri, yirminci yüzyıl kentlerindeki muhtemel değişikliklerdir. Bugünün kentini, on dokuzuncu yüzyılda gerçekleştirilen büyük atılım yarattı: insanları tren ve tramvay, bisiklet ve otomobil aracılığıyla işe taşıma yeteneği. Değiştirecek olan ise, yirminci yüzyılın büyük atılımı olacaktır: Dü­şünceleri ve enformasyonu harekete geçirerek, işi insanlara taşıma ye­teneği. Aslında kent -Tokyo kent merkezi. New York kent merkezi, Los Angeles kent merkezi, Londra kent merkezi, Paris kent merkezi, Bombay kent merkezi yararlılık özelliğini artık tüketmiş durumdadır. Artık insanları kent içine ve dışına taşıyamaz duruma geldik: Tokyo ya da New York’taki ofis binalarına varabilmek için tıklım tıklım va­gonlarda iki saat süren yolculuklar yapılması, Londra'daki Piccadilly Circus'ta yaşanan curcuna, ya da her sabah ve akşam Los Angeles'taki çevre yollarında trafiğin iki saat boyunca kitlenmesi, durumun böyle olduğuna işaret etmektedir. Kredi kartlarının, mühendislik tasarımları­nın, sigorta poliçeleri ve sigorta alacaklarının ya da sağlık kayıtlarının kullanımı gibi çalışmalarla, enformasyonu şimdiden insanların bulun­dukları yerlere -kentlerin dışına taşımaya başladık bile. İnsanlar git­tikçe artan bir oranda evlerinde, ya da çok sayıda kimsenin yapacağı gibi, kalabalık kent merkezlerinin dışındaki küçük "uydu ofisler”de çalışacaklardır. Faks makinesi, telefon, çift yönlü video ekranı, teleks, telekonferans, demiryolunun, otomobilin ve aynı zamanda uçağın ye­rine geçmektedir. Yetmişli ve seksenli yıllarda, bütün büyük kentler­deki hızlı yapılaşma ve bununla birlikte gelen gökdelen patlaması, sağlık işaretleri değildir. Bunlar, kent merkezlerinin sonlarının gelme­ye başladığını gösteren belirtilerdir. Çöküş yavaş olabilir: ama kurul­maları büyük bir başarı olan bu merkezlere, en azından bugünkü halle­riyle, ihtiyacımız kalmamıştır.

Kent, iş merkezi olmak yerine, bir enformasyon merkezi haline ge­lebilir -enformasyonu (haber, veri, müzik) çevreye dağıtıp yayan yer olabilir. Yılda bir iki kere, büyük bayram günlerinde, çevredeki kırsal alanlardan gelen köylülerin bir araya toplandıkları ortaçağ katedraline benzeyebilir: bilge rahipleri ve katedral okulunu saymazsak, ortaçağ katedrali iki bayram arasındaki günlerde bomboş olurdu. Yarının üni­versitesi de, öğrencilerin fiilen devam ettikleri bir yer olmaktan çıka­rak, enformasyon ileten bir "bilgi merkezi" haline gelecek midir?

İşin yapıldığı yer, işin yapılış biçimini büyük ölçüde belirler. Yapı­lan iş üzerindeki etkisi de büyüktür. Büyük değişiklikler meydana ge­leceğinden emin olabiliriz -ancak bunlar nasıl ve ne zaman olacaktır, şimdilik tahmin bile edemeyiz.

Biçim ve İşlev

Belli bir görev ya da kuruluş için elverişli büyüklüğün ne olması gerektiği, bizi zorlayacak temel sorun haline gelecektir. Mekanik bir sistem içinde daha büyük performans belli oranlarda büyümeye gidile­rek sağlanır. Daha büyük güç daha büyük verimdir: Daha büyük olan, daha iyidir. Ama bu, biyolojik sistemler için geçerli değildir. Biyolo­jik bir sistemde büyüklük işlevin ardından gelir. Büyük olmak ha­mamböceği açısından amaca ters düşer bir şeydir; küçük olmak da, ay­nı şekilde, fil açısından amaca ters düşer. Biyologların pek hoşlanarak söyledikleri gibi, "sıçan, bir sıçan olarak başarılı hale gelebilmek için ihtiyacı olan her şeyi bilir." Sıçanın insandan daha zeki olup olmadı­ğını sormak saçmalıktır; söz konusu edilen, bir sıçan olarak başarılı hale gelmenin gerekleri ise, o zaman sıçan, insan da dahil bütün hay­vanlardan çok daha ileri durumdadır. (Bu konudaki en iyi kitap, İskoç biyolog Sir D'Arcy Wentworth’ün 1917'de yazdığı On Growth and Form dur -kuruluş tasarımı ve kuruluş yapısıyla ilgili herkes için "şart" olan bir kitaptır bu.) Enformasyona-dayalı bir kuruluşta, büyük­lük bir "işlev" ve bağımsız olmaktan çok, bağımlı bir değişken halini alır. Aslında, enformasyonun nitelikleri, etkili olan en küçük boyutla­rın en iyisi olacağına işaret etmektedir. "Daha büyük” boyutlar, iş an­cak başka türlü yapılamıyorsa, "daha iyi" olacaktır.

İletişimin etkili olabilmesi, hem enformasyon hem anlam olmasına bağlıdır. Anlam ise paylaşmayı gerektirir. Dilini bilmediğim bir kim­se. beni telefonla arasa, aramızdaki hattın son derece temiz olması, ba­na hiçbir yarar sağlamaz. Ben o dili anlamadıkça, "anlam" diye bir şey yoktur -meteoroloji uzmanının eksiksiz bir biçimde anladığı mesaj bir eczacı için laf kalabalığıdır. Ancak grup çok büyükse, paylaşma doğru dürüst gerçekleşmez. Paylaşma, sürekli olarak yeniden doğrulanmayı gerektirir. Yorum yapabilme yeteneği gerektirir. Bir topluluk olmasını gerektirir. "Bu mesajın ne anlama geldiğini biliyorum, çünkü Tok­yo'daki. ya da Londra'daki, ya da Pekin'deki adamlarımızın düşünme biçimlerini biliyorum." Biliyorum sözü, "enformasyon"u "iletişim"e dönüştüren katalizördür.

Büyük Ekonomik Bunalımın ilk günlerinden 1970'lere kadar geçen elli yıl boyunca, eğilim, merkeziyetçilik ve büyüklükten yana oldu. 1929'dan önce, cerrahî müdahale söz konusu değilse, doktorlar paralı hastalarını hastaneye yatırmıyorlardı. 1920'li yıllardan önce hastane­lerde doğan bebek sayısı çok azdı; bebekler çoğunlukla evde dünyaya gelirlerdi. 1930’lar gibi geç bir tarihe kadar, Birleşik Devletlerdeki yükseköğrenim dinamiği, küçük ve orta boy, beşerî bilimler kolejle­rinde toplanmıştı. İkinci Dünya Savaşından sonraki yönelim ise, gide­rek büyük üniversiteye ve daha da büyük olan "araştırma üniversitesi" ne doğru oldu. Aynı şey devlet için de söz konusuydu. Ve büyüklük, İkinci Dünya Savaşı sonrasında iş dünyasında saplantı hali­ne geldi. Her firmanın ille de "milyar-dolarlık şirket" olması gereki­yordu.

Yetmişli yıllarda eğilim değişti. Artık iyi yönetim olmanın belirtisi daha büyük olmak değildir. Artık sağlık hizmetleri söz konusu oldu­ğunda, hastane dışında daha iyi yapılabilen her şey hastaneden başka bir yerde yapılsın, diyoruz. Yetmişli yıllardan önce, Amerika'da du­rumları hafif olan akıl hastaları için bile en iyisinin bir akıl hastanesi­ne yatmak olduğu düşünülmekteydi. Bu tarihlerden sonra, başkaları için tehlike oluşturmayan akıl hastaları hastanelerden çıkarılmıştır (bu uygulama her zaman iyi sonuçlar vermemektedir). Yüzyılımızın ilk üççeyreğinin, özellikle de İkinci Dünya Savaşını izleyen dönemin ayırıcı özelliği olan büyüklük sevdasından uzaklaştık. Büyük ticarî işletmele­ri hızla yeniden yapılandırıp "daraltıyoruz." Devlet görevlerini "özel­leştiriyoruz"; bunları, özellikle yerel topluluklarda, devlet kesiminin dışındaki müteahhitlere veriyoruz.

O halde, belli bir görev için uygun olan büyüklüğün ne olduğu so­rusu, giderek daha büyük bir önem kazanacaktır. Bu işi bir arı mı, sinekkuşu mu, fare mi, geyik mi, yoksa fil mi en iyi yapar? Bunların hepsine de ihtiyaç vardır, ama her biri farklı bir iş için ve farklı bir ekolojide gereklidir. Uygun büyüklük, giderek, görev ve işlev için ge­rekli olan enformasyonu en etkili biçimde kullanan büyüklük olacak­tır. Geleneksel kuruluşu bir arada tutan, kumanda ve kontrol sistemi olmuşken, enformasyona-dayalı kuruluşun "iskelet"i en elverişli enformasyon sistemi olacaktır.

Çözümlemeden Algılamaya

Teknoloji doğa değildir, insandır. Teknoloji aletlerle ilgili değildir: insanın çalışma biçimiyle ilgilidir. Aynı şekilde, insanın yaşama biçi­mi ve düşünme biçimi ile de ilgilidir. Evrim kuramını -Charles Darwin'le birlikte -keşfeden Alfred Russel Wallace’in ünlü bir sözü vardır. "İnsan yönlendirilmiş ve amaçlı evrim geçirebilen tek hayvandır; insan alet yapar." Ama teknoloji insanın bir uzantısı olduğu içindir ki, teknolojideki temel değişme, her zaman hem dünya görüşümüzü ifade eder, hem de dünya görüşümüzü değiştirir.

Bilgisayar, bir bakıma, on yedinci yüzyılda Denis Papin’in zama­nında ortaya çıkan mekanik evrene özgü, çözümsel, kavramsal dünya görüşünün nihaî ifadesi olmaktadır. Her şeyi hesaba kattıktan sonra, dayandığı kaynak, Papin'in çağdaşı ve dostu olan düşünür -matematikçi Gottfried Leibniz'in, tüm rakamların "dijital" olarak, yani 1 ve 0’la ifade edilebileceği yolundaki keşfidir. Bilgisayar bu çözümle­menin, Bertrand Russell ve Alfred N. Whitehead'in Principia Mathematica'sında (1910'dan 1913'e kadar yayımlanmıştır) rakamların öte­sinde mantığa' uygulanması sayesinde mümkün olmuştur; bu da, belirsizlikten kurtarılıp "veri" haline getirilebilirse, her kavramın 1 ve 0’la ifade edilebileceğini ortaya koydu.

Bilgisayar Papin'in üstadı olan René Descartes’a giden çözümsel ve kavramsal modelin bir zaferidir ama bizi bu modeli aşmaya da zor­lamaktadır. "Enformasyon”un kendisi, gerçekten de çözümsel ve kav­ramsaldır. Ama enformasyon her biyolojik süreç için düzenleyici ilke­dir. Modern biyolojinin bize öğrettiğine göre, hayat bir "genetik şifre"de, yani programlanmış enformasyonda biçim bulmaktadır. Ger­çekten de, o gizemli gerçekliğin, yani "hayat"ın doğaüstüne başvurmayan tek tanımı, hayatın enformasyon tarafından düzenlenen madde olmasıdır. Ve biyolojik süreç çözümsel değildir. Mekanik bir olguda, bütün, kendisini meydana getiren parçaların toplamına eşittir ve bu yüzden çözümleme yoluyla anlaşılabilir. Oysa biyolojik olgular "bütünler’dir. Bunlar, kendilerini meydana getiren parçaların toplamından farklıdır. Enformasyon gerçekten de kavramsaldır. Ama an­lam öyle değildir: anlam algılamadır.

Matematikçi ve düşünürlerin Deniş Papin ve çağdaşları tarafından formüle edilen dünya görüşlerinde, algı "sezgi"ydi ve ya sahte, ya da mistik, kolay anlaşılmaz, gizemli bir şeydi. Bilim, algının varlığını yadsımadı (ama pek çok bilim adamı yadsımıştır). Geçerliğini yadsıdı. Çözümlemecilerin belirttiğine göre, "sezgi" ne öğretilebilir ne eğitile­bilir. Mekanik dünya görüşü, algının "ciddî” olmadığını, "hayattaki daha incelikli şeyler"in, onlar olmadan da yapabileceğimiz şeylerin düzeyinde olduğunu bildirir. Okullarımızda, "sanat eleştirisi"ni keyif alınacak bir konu olarak öğretiyoruz. Sanatı, sanatçı için olduğu gibi, çetin, zorlayıcı bir disiplin olarak öğretmiyoruz.

Oysa biyolojik evrende, algı merkezde yer alır. Ve eğitilip, gelişti­rilebilir -hatta böyle yapılması gerekir. Duyduğumuz şey, "K" "E" "D" "İ" değildir: "kedi"dir. "K" "E" "D" "İ". çağdaş deyimle, "parçalar"dır: çözümlemedir. Gerçekten de, bilgisayar parçaların ötesine geçmezse, anlam gerektiren hiçbir şey yapamaz. "Uzman sistemler"in anlamı da budur: bu sistemler, bilgisayar mantığına, çözümse! bir sürece, bir işin ya da konunun bütününü anlamaktan doğan, deneyim algısını yerleş­tirmeye çalışırlar.

Aslında, algılamaya doğru yönelişimiz, bilgisayardan epey önce başlamıştı. Yaklaşık yüzyıl önce, 1890'lı yıllarda, konfigürasyon (Geş­talt) psikolojisi, duyduğumuz şeyin "K" "E" "D" "İ" değil de, "kedi" olduğunu ilk kez fark etti. O günden bu yana psikolojinin hemen her çeşidi -ister gelişim, ister davranış ya da klinik psikolojisi olsun çö­zümlemeden algılamaya doğru yönelmiştir. Post-Freudcu "ruhsal çö­zümleme" bile "ruhsal algılama" halini almakta ve kişinin mekanizma­ları, "itkil'er"i yerine kişinin kendisini anlamaya çalışmaktadır. Devletin ya da işadamlarının yaptıkları planlamalarda, giderek daha çok "senaryoIar"dan söz ediyoruz; bunlarda da hareket noktası bir al­gıdır. Tabiî, herhangi bir "ekoloji" de çözümleme değil algılamadır. Ekolojide ”bütün"ü görmek ve anlamak gerekir; "parçalar" ancak bü­tüne bakılırken vardır.

Elli yıl kadar önce ilk Amerikan kolejinde -Vermont'taki Bennington'da-beşerî bilimler eğitiminin ayrılmaz bir parçası olarak, uygula­malı sanat dersleri -resim, heykel, seramik, bir müzik aleti çalmak- ve­rilmeye başlandığında, bu tüm saygıdeğer akademik göreneklere meydan okuyan, küstahça, ilkelere aykırı bir yenilik oldu. Bugün her Amerikan kolejinde aynı şey vardır. Kırk yıl önce herkes nesnel olma­yan modern resmi reddediyordu. Bugün ise, modern ressamların eser­lerini sergileyen müzeler ve galeriler insanla doludur ve bu eserler re­kor fiyatlarla alıcı bulmaktadır. Modern resmin "modern" yanı, izleyiciden çok, ressamın gördüğünü sunmaya çalışmasıdır. Modem resim, betimlemeden çok, anlamdır.

Descartes, üç yüzyıl önce ''Düşünüyorum, o halde varım," diyordu. Bizler artık şunu da demek zorundayız. "Görüyorum, o halde varım." Descartes'tan bu yana kavramsal olan vurgulanmıştır. Giderek, kav­ramsal olanla, algısal olanı daha çok dengeleyeceğiz. Aslında, bu ki­tabın konu ettiği yeni gerçekler, konfıgürasyondurlar ve bu yönleriyle, çözümleme kadar algılama da isterler. Sözgelimi yeni çoğulculuk bi­çimlerinin dinamik dengesizliği: çok-katlı uluslaraşırı ekonomi ile uluslaraşırı ekoloji; çok gerekli olan yeni "eğitimli insan" arketipi. Ve bu kitap düşünmemizi olduğu kadar görmemizi de sağlamaya çalış­maktadır.

İmmanuel Kant'ın yenidünya görüşünü bir sistem içine oturtan metafiziği yaratması için, Descartes ve çağdaşı Galileo’nun mekanik evren biliminin temellerini atmalarının üzerinde yüzyıldan fazla bir zaman geçmesi gerekti. Sonra da Kant'ın Salt Aklın Eleştirisi (1871) eseri, yüzyılı aşkın bir süre. Batı felsefesine egemen oldu. Friedrich Nietzsche gibi. Kant düşmanlarına anlamlı gelen soruları bile bu kitap belirledi. Hatta bu yüzyılın ilk yarısında Ludwig Wittgenstein için bile "bilgi" tanımının kaynağı hâlâ Kant'tan geliyordu. Ama çağdaş düşü­nürler artık Kant'ın ilgi konuları üzerinde durmamaktadırlar. Onlar konfigürasyonlarla uğraşırlar -işaretler ve sembollerle, örüntülerle, mitle, dille. Algıyla uğraşırlar. O halde mekanik evrenden biyolojik evrene olan bu yöneliş, sonunda, yeni bir felsefî sentez gerektirecektir, Kant, bu senteze, Einsicht, ya da Critigüe of Pure Perception [Salt Algının Eleştirisi]  adını verebilirdi. Sh: 261-270

Kaynak: Peter F. DRUCKER, YENİ GERÇEKLERDevlet ve Politika Alanında Ekonomi Bilimi ve İş Dünyasında Toplumda ve Dünya Görüşünde, Çeviren :Birtane KARANAKÇI, TÜRKİYE İŞ BANKASI Kültür Yayınları, 1991 ANKARA

********

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Benzer Yazılar