ZİHİN ŞEKİLLENDİRME

David Backhurst

(Yayıncı: Wiley-BlackweIL BK).

David

Zihnin oluşumu / David Backhurst: Düzenleyen ve V. A. Lektorsky'nin önsözüyle; E. O. Trufanova'nın çevirisi. - M.: "Kanon ⁺ " ROOY "Rehabilitasyon", 2014. - 368 s.

Ünlü Kanadalı filozof Dovid Backhurst'ün kitabı, sözde tarafından temsil edilen modern Anglo-Amerikan felsefesi geleneğiyle bağlantılı olarak zihin felsefesinin sorunlarının tartışılmasına ayrılmıştır. "analitik Hegelcilik" (D. McDowell ve R. Brand). Kitap, “anlamlar alanını”, bireysel özgürlük ile bireyin kültürel geleneğe dahil edilmesine dayanan rasyonel zeminler arasındaki bağlantıyı, her türlü bilgi ve deneyimin (algı ve biz!sürünme dahil) kavramsal doğasını araştırıyor. psikoloji ve bilinç felsefesinde sosyal inşacılığın kapsamlı bir eleştirisi. Yerli okuyucunun özellikle ilgisini çeken, 9. V. Ilyenkov ve L.S.'nin fikirlerinin analizidir. Analitik felsefedeki çağdaş tartışmalar ışığında Vygotsky. Kitap filozofların, psikologların, hümanistlerin ilgisini çekecek. bilişsel bilimler ve eğitim felsefesi alanında uzmanlar.

Christina'ya adanmış

Editörün
Rusça baskıya önsözü

David Backhurst'ün The Shaping of the Mind adlı kitabı, yerli okuyucu için pek çok açıdan ilginçtir.

Her şeyden önce, bu, modern düzeyde ve şu anda analitik felsefede sürmekte olan tartışmalar bağlamında zihin felsefesi sorunlarının ayrıntılı bir tartışmasıdır. Ve bugün bu sorunlar, yurttaşlarımızın geniş bir çevresi için büyük ilgi görüyor.

Bu aynı zamanda yazarın bilinç, düşünme, akıl sorunlarına özel bir yaklaşımıdır. Bu konulardaki yabancı edebiyat bilgimiz söz konusu olduğunda, aramızda en popüler olanı, psikofizik problemin analitik felsefesi çerçevesindeki tartışmayla ilişkili olandır - Zihin-beden problemi (E. Kim , D. Chalmers, D. Searle ve diğerleri) ve bilişsel bilimlerin felsefi anlayışı (D. Dennett ve diğerleri). Bu arada, modern analitik felsefede, bu konunun araştırılmasında, L. Wittgenstein'ın daha sonra bir dizi filozof, özellikle D. McDowell tarafından yeniden düşünülen geç dönem fikirlerinde bulunan, çok etkili başka bir yön vardır. bugün kim popüler. İkincisinin kitabın yazarı üzerindeki büyük etkisi en başından beri kabul edilmektedir.

Bu arada, kariyerine 80'lerin ortalarında taşındıktan sonra Oxford'da (dilbilimsel analiz felsefesinin kalelerinden biri) başlayan McDowell. Pittsburgh'da (ABD) Alman felsefesinden, özellikle Hegel'den etkilenmiştir. McDowell, kültürel geleneğe katılmakla (bu, Alman felsefesinden ödünç alınan Bildung kavramıyla ifade edilir) bilincin, aklın, kişiliğin kökenlerini görür - McDowell ve ünlü Amerikalı filozof R. Brandom'un fikirlerine bazen "analitik" denir. Hegelcilik". Ama kültürel ve tarihsel bilinç, düşünme, insan öznelliği anlayışı , L.S.'nin klasik eserlerinden başlayarak 20. yüzyılda felsefemizin ve psikolojimizin bir geleneğidir. Vygotsky. Hegel ve Marx'ın fikirlerinden etkilenerek ortaya çıkan bu gelenek çerçevesinde E.V. İlyenkov ve diğerleri. Backhurst, bu Rus geleneğinin onun üzerindeki etkisini kabul ediyor. Batı'da popülerlik kazanan “Sovyet Felsefesinde Bilinç ve Devrim” kitabının yazarıdır. Bolşeviklerden Evald İlyenkov'a" (1991). 80'lerde. Geçen yüzyılda Backhurst, Moskova Devlet Üniversitesi'nde staj yapmak için Moskova'da biraz zaman geçirdi, SSCB Bilimler Akademisi Psikoloji Enstitüsü'nü ve SSCB Bilimler Akademisi Felsefe Enstitüsü'nü ziyaret etti. Ilyenkov'u (fikirlerini çalıştığı) artık canlı bulamıyordu. Ancak, bir dizi başka insanla tanıştı. Her şeyden önce, bu F.T. Yakın arkadaşı olduğu Mihaylov. Ama aynı zamanda V.S. İncilci, V.V. Davydov ve bu satırların yazarı. Backhurst'e göre, bilincin, zihnin ve kişiliğin oluşumu için sosyo-tarihsel koşulları incelemeye olan ilgisini uyandıran, Moskova'da yaratıcı bağlar kurduğu Rus filozofları ve psikologlarıydı. McDowell ve diğer modern Anglo-Amerikan filozofların fikirleri Backhurst tarafından bu bağlamda anlaşılmıştır.

Kitap, Ilyenkov'un idealin doğası hakkındaki fikirlerini ve McDowell'in anlamlar alanı kavramını ilginç ve ayrıntılı bir şekilde karşılaştırıyor (bu, ikincisi açısından bilincin ve zihnin belirli bir özelliğidir - "uzay" ifadesinin kendisi). anlamlar” W. Sellars'a kadar uzanır), L.S. Vygotsky'nin yüksek zihinsel işlevlerin kültürel ve tarihsel doğası ve McDowell'in Bildung fikri. Backhurst'e göre Vygotsky ve Ilyenkov'un, Wittgenstein ve McDowell gibi fikirleri kapsamlı bir şekilde incelenmeyi hak eden aynı modern düşünürler olması dikkat çekicidir (nispeten yakın zamanda, filozofların Sovyet'ten atılmasından sonra herhangi bir fikrimiz olmadığına dair yaygın bir kanıya sahip olduğumuzu hatırlıyorum . 1922'de Rusya'da ciddi felsefe ).

Backhurst'ün kitabı dörtnala okunamaz: yazarın ince ve her zaman basit olmayan argümanlarını anlama arzusunu ima eder. Ancak titiz okuma ödüllendirilir - okuyucu, daha fazla düşünmeye teşvik eden ve bazen yazarla bir şekilde tartışma arzusuna neden olan birçok orijinal fikir keşfeder.

Kitapla ilgili kısa açıklamamda, modern bağlamda bana özellikle ilginç gelen bazı fikirlerine dikkat çekmeye çalışacağım.

Bunlardan biri, bireysel özgürlük ile kültürel geleneğe dahil olma arasındaki bağlantının anlaşılmasıyla ilgilidir; anlamların alanına - Bildung. Bakhurst'ün kitabında bilinç ve akıl sorunlarının analizi eğitim felsefesinin sorunlarıyla ilişkilendirilir. Yazara göre eğitimin amacı, özerk, yani. kendi yaşam yolunu belirleyen ve eylemlerinden sorumlu olan özgür, eleştirel düşünen bir kişi. Backhurst'e (ve McDowell ve Ilyenkov dahil dayanışma içinde olduğu filozoflara) göre, özgür bir bireyin ortaya çıkması için ön koşul sosyo-kültürel geleneğe dahil olmaktır. Ancak bu durumda bir paradoks ortaya çıkıyor: özerk bir kişiliğin ortaya çıkmasının başkalarına bağımlılık anlamına geldiği ortaya çıktı. Ancak özgürlüğün temelinde böyle bir paradoks yatmaktadır. Son yıllarda, F. Engels'in formülü hakkında pek çok yakıcı yorumda bulunduk: özgürlük kabul edilmiş bir gerekliliktir. Gerçekten de zorunluluk, insanın dışında doğal veya sosyal zorlayıcı bir bağımlılık olarak anlaşılırsa, o zaman. Elbette böyle bir anlayışla herhangi bir özgürlük söz konusu olamaz. Genellikle özgürlük farklı şekilde yorumlanır - birkaç ­olası seçenek arasından bir seçim olarak - ve bilgiyle değil, pratik eylemle ilişkilendirilir. Bununla birlikte, gerçekte, Backhurst'ün gösterdiği gibi, seçimin kendisi geçerliliği varsayar, yani. bazı tanınmış rasyonel gerekliliklerle bağlantı. Özgürlük, rasyonel hususlardan bağımsız olarak, istediğinizi yapma yeteneği olarak anlaşılırsa, o zaman bu özgürlük değil, bir kapris, keyfiliktir. Ancak bu nedenle özgürlük, örneğin bir yargının oluşturulmasında (ki bu yalnızca ikna edici olduğunda iyidir), açık bir şekilde dikte edilmiş gibi görünen ampirik deneyimin tanımında bile, açık bir seçimin olmadığı yerlerde de mevcuttur. duyusal kanıtlarla. Bir kişi zaten yargılarından sorumludur çünkü onları refleks olarak kontrol eder, onlara yöneltilen eleştirel açıklamalara yanıt verebilir. Ve özgürlük olmadan sorumluluk imkansızdır. Özgürlük içsel zorunluluktur. onlar. rasyonel gereklilik (Luther'in "Orada duruyorum ve başka türlü yapamam" sözü gerçek içsel özgürlüğün güzel bir ifadesidir). Hem Kant hem de Hegel bunu çok iyi anladı. Bugün onların özgürlük hakkındaki düşünceleri, Wittgenstein'ınkilerle birlikte analitik felsefede tartışılmaktadır. Başka bir şey de “iç” ile kastedilen şeydir. Kant için bu, kendi ahlaki yasasına uyan bir bireydir. Hegel için bu, insanda vücut bulan Mutlak Ruh'un kendini geliştirmesidir. Bugün, insan özgürlüğünü tanımlayan rasyonel temellerin inandırıcılığının nereden geldiğini anlamak önemlidir. Toplum ve kültürle bağlantılı olduklarına şüphe yoktur. Ancak ikna edicilikleri yalnızca koşullu sosyal anlaşmaların ("kabul edildi") sonucu değil, aynı zamanda kültürü ve bir insanı dünyaya kaydetmenin bir yoludur. Anlamlar uzamı (temeller ve normlar) dünyadan ayrı değil, ona dahil olmanın bir yoludur.

Kitabın dikkat çekmek istediğim bir diğer önemli fikri, sadece düşünmenin değil, tüm deneyim ve deneyim biçimlerinin kavramsal doğasının anlaşılmasıdır (Backhurst bu konumu "kavramsalcılık" olarak adlandırır). Bu, duyusal algı, ruh hali ve müzik deneyimi vb. Bu arada, Backhurst'ün savunduğu konum, canlı tartışmaların konusudur, çünkü bu, analitik felsefi gelenek çerçevesinde ve dünyanın felsefi anlayışıyla bağlantılı olarak bilinç ve düşünmeyi inceleyen birçok yazarın bugün yazdığı kavram-öncesi içeriktir. bilişsel bilimler. Ancak kitapta kavramsal içerikten kastedilenin doğru anlaşılması için şunlara dikkat edilmelidir. İlk olarak, kitabın yazarının bakış açısından bu içerik her zaman sözlü olarak ifade edilemez (örneğin müzik söz konusu olduğunda). İkinci olarak, içeriğin kavramsallığının, onun düşüncenin tamamen kontrol edilebilirliği anlamına gelmediğini vurgular. Duyusal algıda her zaman bir tür etkinlik, düşünceden gelen kendiliğindenlik ve dünyanın dikte ettiği edilgenlik kaynaşması vardır, oysa birini diğerinden ayırmak güçtür (yazar şu imgeyi kullanır: "etkinlik içinde edilgenlik"). Ama düşünmenin kendisinde bile (ki bu şüphesiz aktif bir süreçtir) bir tür edilgenlik vardır - ani tahminler, içgörüler, belirli bir düşünce dizisine duyulan hayranlık vb. Dahası, ruh hallerinde kendine özgü bir etkinlik ve edilgenlik oyunu (rasyonellik ve irrasyonellik) yer alır. Dolayısıyla, Backhurst'e göre duyusal deneyimin ve çeşitli deneyim türlerinin "kavramsalcı" yorumu rasyonalizm anlamına gelmez: rasyonalite önemlidir (özgürlük rasyonalite temelinde mümkündür), ancak sınırları vardır.

Son olarak, yazar için önemli bir teze daha dikkat çekmek istiyorum. Backhurst, bilincin ve zihnin sosyo-tarihsel koşulluluğunun, sosyal ve kültürel faktörlerin tam da “anlamlar alanı” alanını oluşturduğu anlamına gelmediğini vurgular. İkincisi, bireyin biliş ve faaliyette dayandığı temeller ve normlar tarafından belirlenir. Özgür ve rasyonel bir kişi, eylemlerinden ve düşüncelerinden sorumludur: toplumun diktasına ihtiyacı yoktur ve böyle bir diktenin olduğu yerde, kişi özgür değildir, yani. gerçekten eksiksiz Bu bağlamda yazar, günümüzde popüler olan sosyal inşacılığı eleştirmektedir. Bütün bunlar ilginç ve öğretici. Ama yine de bence bu, Backhurst'ün sosyo-kültürel faktörlerin yalnızca bilincin ve aklın ortaya çıkışını mümkün kıldığı, ancak anlamların alanını oluşturmadığı sonucuna varmasına zemin sağlamıyor. Tabii ki, kişilik ekstra kişisel faktörlere indirgenemez. Ancak bu, bir kişinin bel bağladığı anlam ve normların ekstra kişisel olabileceği ihtimalini dışlamaz. Nerden geliyorlar? Görünüşe göre, kendisi belirli bir anlam takımyıldızı olarak anlaşılabilen sosyo-kültürel alandan geliyor.

David Backhurst'ün kitabı, modern zihin felsefesi edebiyatında inkar edilemez bir fenomendir. Yerli okuyucuya tavsiye ederim : filozof, psikolog, hümanist, eğitim felsefesi alanında uzman.

V.A. Ders

Teşekkürler

Metni hazırlarken daha önce yayınlanmış materyallerimden bazılarını kullanmış olmama rağmen, bu çalışmanın çoğu daha önce basılmamıştı. Bölüm 3'teki David Wiggins tartışması, Wiggins on Persons and Human Nature , Philosophy and Phenomenological Research, LXXI.2, 2005. s. 462^69, Wiley-Blackwell PubIications ve David Owens'ın yazdığı Freedom Without Reason'dan uyarlanmıştır. Bölüm 4'teki kitabı , Philosophical Books, 43.2, 2002, s. 157-159, Wiley-Blackwell Publications'daki incelememe dayanmaktadır . Buna ek olarak, Voloshinov'un 2. bölümdeki çalışmasının sunumu , D. Middleton ve D. Edwards (editörler), Collective Remembering, Sage PubIications , 2000. s . 203-226 ve açıklama Ilyenkov'un 5. Bölümdeki görüşleri , Anlam, Normativite ve Zihin, Dil ve İletişimin Yaşamı , 17.1, 1997, s. 33-51'den birkaç paragrafa dayanmaktadır . Elsevier Yayınları. Bu materyalleri kullanmama izin verdikleri için ilgili yayıncılara minnettarım .

Önsöz

Eğitim için, nasıl öğrendiğimizi ve nasıl öğrettiğimizi anlamak için kritik öneme sahip olduklarından, felsefe ve psikolojinin kesiştiği noktada ortaya çıkan sorulardan daha alakalı soru neredeyse yoktur. Bu tür sorular, insan olmakla ilgili sorulardan ayrılamaz: bir zihne sahip olmak ne demektir ve bir insan zihnini neyin oluşturduğu.

Ancak, garip bir şekilde, filozoflar ve psikologlar bu konuları tartışırken, birbirlerini görmezden gelme eğilimindedirler. Eğitimciler bu tür yazılara atıfta bulunduklarında, genellikle gerçek sorunlarının ele alınmadığını veya son derece soyut bir düzeyde ele alındığını ve bu düşüncenin soyutlamaya dönüştüğü, gerçek sorunlardan ayrıldığını görürler. öğretmenlerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları Bu anlayış engelleri, bilimsel benlik kavramındaki derin bölünmelerin belirtileridir -sorunlar yalnızca disiplinlerdeki farklılıklardan değil, aynı zamanda bilimsel bir disiplinin ne yapabileceği ve yapması gerektiğine dair farklı fikirlerden de kaynaklanır. Araştırma değerlendirmesindeki rekabetle şiddetlenen akademik uzmanlaşma, bu ayrımı pekiştirirken, sözde kanıta dayalı bir kültürde etki gösterme ihtiyacı -belki de öncelikle eğitim psikolojisi için- bir şekilde yüzeysel veya aceleci basmakalıp kararlar alma cazibesine sahiptir. O halde felsefe ne yapabilir? Eğitim felsefesine dönüldüğünde, bu konuların beklenenden daha az ilgi gördüğü veya belki de ele alınışlarının parçalı veya taraflı olduğu kolaylıkla görülebilir. Bütün bunlar elbette üzücüdür ve bu teorik ve pratik eksiklik, daha anlamlı bir cevaba şiddetle ihtiyaç duymaktadır.

"Zihni Şekillendirmek" kitabıdır . David Backhurst, geniş ve çeşitli kaynaklardan yararlanarak, zihnin ustalığını - Wilfrid Sellars'ın ünlü bir şekilde ifade ettiği gibi, insanların "anlam alanına" girme biçimini - genişliğiyle dikkate değer - tanımlayarak bu sınırlamaların ötesine geçiyor. kapsama alanı. Ludwig Wittgenstein ve Jerome Bruner'in etkisini yansıtan bir metinde Backhurst, Lev Vygotsky ve Ewald Ilyenkov'un yanı sıra Robert Brandom ve John McDowell'e atıfta bulunarak bazen beklenmedik ama her zaman ilginç bağlantılar kuruyor, açıkça işaretlenmiş ve çoğu zaman belirgin ayrımlar yapıyor. ifşa edici: böylece okuyucu, bu düşünürlerin fikirlerini çok hafife almaması ve herhangi bir şekilde resmi yanıtlara katılmaması konusunda uyarılır. Backhurst, profesyonel filozofların kaçınmak için kendilerini eğittikleri şekilde - en azından bazen öyle görünüyor - görevinin pratik sorumluluğu duygusunu her zaman koruyarak ayrıntılardan büyük resme ve tekrar geri ustaca hareket eder. Bir kişinin psikolojik yeteneklerinin doğasını ve kökenlerini ve bunların tarih ve kültüre bağımlılık derecesini incelemek için zihin felsefesinin temelini oluşturan sorulara yönelmek gerekir, ancak bu riskli bir girişim olabilir. bilgiçlik taslayarak felsefi Fiya'nın titizliğiyle meşgul olan psikolojinin sınırındaki alanlarda kaçınmaya çalışır.

Bu kitap, McDowell'e bariz bir övgüdür ve bu sayfalardaki en belirgin varlık olduğu açıktır. Ancak , düşüncelerinin Vygotsky'ninkilerle yetkin ama son derece orijinal birleşimi tarafından kısmen sağlanan eğitim için fikirlerinin önemini gösteren yeni ufuklar açıyor . ­Diğer Rus düşünürlere de, her şeyden önce, gördüğümüz gibi, filozof İlyenkov'a, aynı zamanda insan ruhunun göstergebilimsel doğasına ilişkin görüşlere de büyük önem verilmektedir. Voloshinov (yani Mihail Bakhtin?). Disiplin gelenekleri ve felsefi kültürler arasındaki bu hareket, Buckhurst'ün analizine eleştirel bir yön ve tartışmalı bir karakter verir, böylece metnin betimleyici unsurları hiçbir zaman sadece tefsir değildir, her zaman okuyucudan yeni bir bakış açısı gerektirir.

Bildung ^[I]kavramına başvurması "ikinci doğa" tanımındaki ^4, terimin taşıdığı çağrışımların olağanüstü zenginliğini gösterecek şekilde burada genişliyor. Bu bağlamda Backhurst, bu fikrin insan yaşamının -insan uzuvları ve duyarlılığı, insanların duygulara ve ruh hallerine duyarlılığı gibi- gerçeklerine gömülü olmasını takdir ediyor. Müziği ve beşeri bilimleri daha sonra ele alışı daha da ustaca hale gelir ve bu, belirli bir konuyla zekice ilgilenme duygusunun gösterildiği yollardan biridir. Kökleri Rönesans hümanizmine ve nihayetinde eski Yunan düşüncesine dayanan ve güçlü karakter oluşturma çağrışımlarıyla Bildung , daha sonra bir kendini oluşturma süreci olarak yorumlanır. Bu nedenle, Backhurst'ün açıklaması olumlu ve aynı zamanda çoğulcu olan makul bir iyilik kavramının benimsenmesiyle bu sürecin sağlanması sorumluluğu öğretmenlere yüklenmiştir. Bu öyle bir eğitim anlayışı ki özgürlükle aklı birbirine bağlıyor.

Backhurst, özerklik fikrini eğitimin hedeflerinin merkezi olarak öne çıkardığında, yalnızca Bildung ile değil, aynı zamanda (belki daha açık bir şekilde) liberal eğitim fikrinin yeniden formüle edilmesiyle de bağlantılar bulur. 1960'lar ve 1970'ler. ve R.S. ile ilişkilidir. Peters, Paul Hirst ve Robert Dearden. Kantçı kökenleriyle bu yeniden formülasyonu özellikle önemli kılan, tartışılan konudaki etik ve epistemoloji soruları arasındaki bağlantı, Christina Korsgaard'ın normatifliğin kaynaklarına ilişkin görüşlerinin ele alınmasında da yankı buluyor. Ancak yazarın da gösterdiği gibi, bu, görünüşte aynı fikirde olan filozofların aynı fikirde olmadığı birkaç kritik noktadan biri olarak ortaya çıkıyor, bazen o kadar ustaca ki, eserlerinin daha az eleştirel okuyucusunun gözünden kaçabiliyor. Benzer bir yorum, bazıları açıkça Buckhurst'e yakın olan, ancak gösterildiği gibi birçoğunun boş olduğu ortaya çıkan sosyal inşacılık biçimleri hakkında da yapılabilir. eğitim ve diğer sosyal bilimler. Bu farklılıklar açıkça gösterildiğinde, Buckhurst'ün kurduğu zihnin sosyo-tarihsel karakteri fikri ve bu fikrin ortaya koyduğu eğitim için önemi daha da inandırıcıdır.

Mind Shaping'in bu sorulara genel kabul görmüş yaklaşımdan farklı bir şey sunduğunu göstermelidir . Ama bu bir muhalifin işi değil. Çalışmanın özgünlüğü, yeni bağlantılar keşfetmekten ve bunları genellikle şaşırtıcı ama her zaman inandırıcı bir şekilde sunmaktan gelir. David Backhurst'ün zihin felsefesinin temel problemlerinin anlaşılmasına katkı sağlayabilecek felsefi bir eser yazmayı başarmasının yanı sıra psikologlar ve eğitimciler tarafından okunması gereken ve aslında , sorusuyla ilgilenen herkes tarafından, ancak herkesin sahip olması gereken soru: aklımızı ne oluşturur?

Paul Standish, dizi editörü

Yazarın Önsözü

Kitap, münhasıran insana özgü psişik kapasitelerimizin özünde ve kökeninde sosyal olup olmadığı ve hangi anlamda olduğu sorusunu sorarak başlıyor. Bunun cevabı, aklın sosyo-tarihsel bir tanımının geliştirilmesinde yatmaktadır; buna göre, rasyonel bir hayvan olarak statümüzü kültürle tanışmaya borçluyuz. Bu tür sorular, daha önceki bazı yayınlarımın, özellikle de Rus felsefesi ve psikolojisi üzerine yazılarımın ve Wittgenstein ve Bruner üzerine makalelerimin merkezinde yer alıyor. Bu kitap bana, bu çalışmaların fikirlerine geri dönme, onları daha ayrıntılı olarak açıklama ve etkilerini, özellikle de eğitim anlayışımız için önemini keşfetme fırsatı veriyor. Ama burada da yeni malzeme var, kısmen görüşlerimin bir kısmı geliştiği için ve kısmen de bu kitaptaki ana ilham kaynağım, çalışmalarına uzun süredir hayran olduğum, ancak daha önce hiç dikkatli bir şekilde tartışmadığım John McDowell'in felsefesi olduğu için. Umarım elde edilen sonuç, önceki çabalarımı tamamlar ve eğitim felsefesinin kavramsal temelleri olarak adlandırılabilecek şeyin yararlı bir keşfini sunar. Geçmişte hakkında yazdığım birçok düşünürün kalbinde yer etmiş bir konu olan eğitimle uzun zamandır ilgileniyorum. Ancak eğitim felsefesi üzerine bir kitap yazmak niyetinde değildim. Bunun nedeni, birkaç arkadaşım ve meslektaşımın fikirlerimi bu yönde geliştirmem için beni teşvik etmesiydi. Ian'a özellikle minnettarım

Derry'e çalışmalarıma olan ilgisi, eleştirel bakışı ve inanılmaz cömertliği ve coşkusu için teşekkür ederim. Ian sayesinde, Paul Standish, Harry Daniels, Ann Edwards, Michael Young, David Gil, John Hardcastle ve Andrew Davies (ilk olarak yıllar önce Üniversitede doktora öğrencisiyken tanıştığım) gibi birçok etki sahibi kişiyle tanıştım. Kiel (Keele) ve ben son sınıf öğrencisiyim). Bu kitabın yazımı, arkadaşlar arasında, misafir seminerinde ve ardından dostça bir masada felsefi konuları tartışarak geçirdiğim harika zamanlarla bağlantılı . Ian bunu mümkün kılmasaydı, bu felsefi yoldaşlığın bu kadar gelişmesi pek olası değildi.

2001-2002'de _ _ Son derece düşündürücü bir ortamda kitap için ön araştırma yapma fırsatı bulduğum Oxford'daki All Souls College'da misafir öğretim üyesi olduğum için şanslıydım . Warden'a ve kolej personeline samimiyetleri ve misafirperverlikleri için minnettarım . All Souls'ta kalmamı bu kadar eğlenceli ve üretken kıldıkları için Miles Burnit ve Hannah Picard'a özel teşekkürlerimi sunarım. Şu anda misafir profesör olarak çalıştığım London Institute of Education'a (LondorTs Institute of Education) da son derece minnettarım . Geçtiğimiz yıllarda, her zaman eleştirel anlayışlı ve ruhen cömert olduğunu kanıtlamış bir dinleyici kitlesiyle çok sayıda konuşma yaptım. Orada daha fazla zaman geçirmekten mutlu olurum. Ayrıca, bu projeyi sürdürmem için bana izin verdiği için Kingston'daki Queen's Üniversitesine ve bu araştırmayı ilk aşamalarında finanse ettiği için Kanada Sosyal ve Beşeri Bilimler Araştırma Konseyi'ne minnettarım.

All Souls College'daki seminerlerde el yazması materyalleri sunma fırsatım oldu . Banyo Üniversitesi. Binningham Üniversitesi, Durham Üniversitesi, Griffith Üniversitesi, Hertfordshire Üniversitesi, The Institute of Education, Londra, Queen ^, Kingston Üniversitesi ve York Üniversitesi (Toronto). konferanslarda Kanada Beşeri ve Sosyal Bilimler Federasyonu (Winnipeg), Büyük Britanya Eğitim Felsefesi Derneği (New College, Oxford), Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Felsefesi Derneği (Montreal), Uluslararası Kültür ve Etkinlik Araştırmaları Topluluğu (Amsterdam, Sevilla ) ve San Diego), Gregynog Eğitim Felsefesi Konferansı ve Queen ^{, Kingston} Üniversitesi ve Laurentian Üniversitesi'ndeki çalışma grupları . Bu etkinliklerin izleyicilerine soruları, yorumları ve eleştirileri için minnettarım .

Yıllar boyunca yardım ve desteği için John McDowell'e teşekkür etmek istiyorum. Metin üzerindeki etkisi çıplak gözle görülebilir, umarım sonuçtan memnun kalır. Diğer birçok insan içten teşekkürlerimi hak ediyor. Paul Standish, Andrew Davies ve Willem de Vries, taslağın tamamını büyük bir dikkatle okudular ve kitabı normalde olacağından çok daha iyi hale getiren pek çok anlayışlı eleştiri ve öneride bulundular. Ayrıca, taslağa yaptıkları yorumlar için iki isimsiz eleştirmene ve benimle metnin çeşitli bölümlerini tartışan David Wiggins, Andrew Chitty, Michael Lentley, Adrian Mypa ve Hanyo Glock gibi birçok arkadaşıma minnettarım . Jonathan ve Capa Dancy özel bir teşekkürü hak ediyor - Jonathan felsefi ilhamları için, Capa uzman el yazması redaksiyonu ve kitabın yayınlanmasındaki yardımları için. Adam Swift, Cheryl Misak, David Dyzenhaus, Peter Jones, George Lovell, Maureen Garvey, Vladislav Lektorsky gibi diğer arkadaşlar ve Queen's Üniversitesi'ndeki meslektaşlarım, özellikle Sergio Sismondo. Henry Laycock. Steve Layton, Raul Kumar, Deborah Knight ve ­aşağıda ayrı ayrı bahsedeceğim bir kişi daha. Queen's Üniversitesi seçkin öğrencilerle ^{kutsanmıştır} ve ben onların çoğuyla çalıştığım için şanslıyım. Tom Brannon, Anthony Bruno, Octavian Busuios, Rachel Fern, Jane Forsey, Katie Howe, Ryan McEnroe, Rachel Shefrin ve John Simons'a özellikle teşekkür etmek istiyorum. Ayrıca Queen Üniversitesi felsefe bölümü üyeleri Marilyn Lavoye ve Judy Vanhouser'a yaptıkları mükemmel işler ve bölümün başındayken bana sağladıkları büyük yardım ve destek için minnettarım ^. Ve ne yazık ki, bu kitabı yazmaya başladığımdan beri benim için çok değerli olan ve üzerimde önemli etkisi olan birkaç kişiyi kaybettim: Zhenya Lampert, Felix Mihaylov, Jerry Cohen ve annem Peggy Backhurst. Onları çok özlüyorum.

Kitap, eşim ve Queen Üniversitesi'ndeki meslektaşım Kristina Sipnovich'e ithaf edilmiştir ^, s. Christina ve iki çocuğumuz Rosemary ve Hugh hayatımdaki en önemli şeyler. Böyle bir ailenin parçası olduğum için Tanrı'ya şükretmediğim bir gün yok. Christina benim için harika bir arkadaş, çocuklarımız için harika bir anne ve sürekli bir ilham kaynağı: entelektüel, ahlaki ve estetik. Ayrıca harika bir mizah anlayışı var. Yıllar önce, Oxford'da doktora öğrencisiyken, arkadaşımız Hanyo Glock'a bir mektup yazmıştım. Christina'ya Chanio'ya bir şey iletmek isteyip istemediğini sordum. Kendi kendine şaka yaparak cevap verdi: "Ona Christina'nın her zamanki gibi güzel olduğunu ve şaşırtmaktan asla vazgeçmediğini yaz." Şaka yapıyor olabilir ama söylediği şey o zaman doğruydu, şimdi de doğru ve birlikte hayatımızın her anında doğruydu. Her şey için teşekkürler Cristina.

1

Felsefe, tarihin zihni nasıl yarattığı konusunda ne diyor
?

Bu bölüm esas olarak iki konuya odaklanmaktadır. Birincisi, tamamen insana özgü psişik yeteneklerimizi ne ölçüde tarihe, topluma ve kültüre borçluyuz? İkincisi, başkalarıyla olan bağlantımız zekamızın ön koşuluysa, bu felsefi düşünceyle ne ölçüde kanıtlanabilir veya aydınlatılabilir? [1].

Bu sorulara olan ilgim, Rus felsefesi üzerine araştırmalara başladığım 1980'lerin başına kadar uzanıyor. 1982-1983 akademik yılını Moskova'da, kendimi SSCB'nin felsefi kültürüne kaptırmaya çalışarak geçirdim . Bu kültürde, diyalektik ve tarihsel materyalizmin solmuş ilkelerinden daha fazlası olması gerektiğine ikna olmuştum . Sovyet devletinin resmi inancı olan. Ve ben haklıydım. Beni kanatları altına alan bir grup yetenekli filozofla tanıştığım için şanslıydım. Bu düşünürler muhalif değillerdi; Marksisttiler ama Sovyet yönetici çevreleri tarafından empoze edilenden tamamen farklı bir Marksizm biçiminin temsilcileriydiler. En önemli eserlerini Stalin dönemini takip eden kısa "çözülme" sırasında üreten sözde "altmışlar" onlardı. Yaratıcı, eleştirel ve bilgiliydiler. Alman klasik felsefesiyle doluydular. özellikle Hegel. Düşünce yapıları şüpheciydi. enerjik ve tahmin edilebileceği gibi diyalektik. Kural olarak, mükemmel konuşmacılardı [2].

^{4 sosyo-tarihsel'} bir fenomen olarak değerlendirilmesiydi . O zamanlar, insanların sosyal olarak yaratılmış ⁴ varlık olduğu fikrinin, iflah olmaz ahmaklar için bir ana motif olduğuna, kendine saygısı olan hiçbir filozofun geliştiremeyeceği bir ifade olduğuna inanacak şekilde yetiştirildim . Dolayısıyla bu fikrin, zekası ve zekası sorgulanması zor olan düşünürler arasında yeşerdiğini görmek ilgimi çekti. Bu yüzden, bu Rusların aslında neyi tartıştıklarını öğrenme ve diğer düşünürler tarafından geliştirilen benzer fikirleri keşfetme fikri beni heyecanlandırdı. Görünüşe göre, 1980'lerin başından beri. İnsan zihninin kültüre önemli bir atıfta bulunulmadan anlaşılamayacağı fikri, Batı felsefesi ve psikolojisinin bazı alanlarında ön plana çıktı: örneğin, cemaatçi siyaset felsefesi, feminist teori, Wittgenstein'ın belirli okumaları, bazı post- yapısalcılık, sosyal inşacılığın çeşitli alanları, söylemsel ve kültürel psikoloji [3]. Bilişsel bilimlerde bile, kültürün öneminden söz edildiğini duymak artık yaygındır. Bununla birlikte, zihnin kültür, toplum veya tarih ile ilişkisinin tam olarak nasıl anlaşılacağı konusunda çok az fikir birliği vardır.

Felsefenin rolü nedir?

Rus filozoflarım, felsefenin aklın sosyo-tarihsel karakterini açıklayabileceğine inanıyorlardı. Ancak burada şüphecilik için temeller var, çünkü kültürün, sosyal etkileşimin veya tarihin zihnin doğası ve gelişimi üzerindeki etkisi ampirik malzeme olmalı ve bu nedenle felsefenin yetkinliğinin ötesinde olmalıdır. Kültürün kendi gelişiminizi ne kadar etkilediğini düşünürseniz, kendinize şu soruları sormaya başlayacaksınız: Romalı bir yüzbaşının çocuğu olarak doğsaydım nasıl görünürdüm? Ve bu tür düşünceleri bir düşünce deneyi olarak kullanmanın bir sonuç alabileceği varsayılabilir. Ama soruyu bir nebze olsun anlamlandırabildiğimiz ölçüde, kuşkusuz tek ilginç formülasyon şu olacaktır: Sizin genetik yapınıza sahip biri, bir yüzbaşının çocuğu olarak hangi durumda yetiştirilir? Bu, felsefi değil, doğanın ve yetiştirmenin uygun katkıları hakkında ampirik bir soru gibi görünüyor. Farklı ortamlardaki genetik özelliklerin tezahürü ile ilgili sorular, düşünce deneylerinin değil, ikiz çalışmaların konusudur ­.

İlginç bir şekilde, Rus filozoflarım doğa-yetiştirme tartışmasına kendi spekülatif müdahalelerini yaptıkları fikrine şiddetle karşı çıktılar . Hatta psikolojik gelişimin doğa-yetiştirme açısından değerlendirilmemesi gerektiğini açıkça belirtmişlerdir (bkz: Mikhailov, 1995, s. 76-77). İlk olarak, bir yanda doğal/biyolojik ve diğer yanda kültürel/çevresel olmak üzere iki ayrı nedensel faktörü açıkça ayırt edebileceğimizi ve ardından gelişimsel etkileri başka bir türe tahsis edebileceğimizi varsaymanın yanlış olduğunu düşündüler. İkincisi, doğa-yetiştirme sorununun gelişimi tamamen nedensel terimlerle tasvir ettiğinden şikayet ettiler. Bireysel gelişim, ya doğanın ya da çevrenin ya da (daha makul bir şekilde) her ikisinin bir kombinasyonunun ürünü olarak sunulur. Ancak bu filozofların geliştirdikleri konum, insan gelişiminin nedensel koşullarıyla ilgili değildi. Argümanları doğası gereği daha aşkındı: kültürel başlangıç, sosyal etkileşim, tarihin mevcudiyeti vb. çünkü bu Rus düşünürler bizim düşüncemizi rasyonel failler olarak statümüzle özdeşleştirdiler. Örneğin, rasyonel bir fail hakkında matematiksel yeteneği veya öfke nöbetleri olup olmadığını sorabiliriz, ancak rasyonel bir failin aktivitelerini doğa, yetiştirme veya başka bir şey tarafından belirlenmiş olarak tanımlayamayız, çünkü biz faili rasyonel olarak temsil ediyoruz. onu özerk ve bağımsız olarak karar verme olarak anladığımız ölçüde. Ruslarım için asıl mesele, doğa-yetiştirme tartışmasında görünmez kaldığını savundukları bir konu olan, bağımsız karar verme olasılığı ile tarih, kültür ve toplum arasındaki ilişkiydi.

Ancak doğa ve yetiştirme hakkında en ayrıntılı görüşü vermeye çalışsak bile, insan gelişimi sorusunun yanıtı kesinlikle ampirik araştırma alanında olacaktır: O halde bir filozof ne gibi bir katkı yapabilir? Elbette, bilimde yardımcı bir işçinin çalışmasının filozof için mevcut olduğu konusunda Locke ile hemfikir olabilir. Ancak, kültür ve zihin arasındaki bağlantının ampirik araştırmalarla incelenmesi gerektiği varsayımı altında bile, belki de filozof için daha çekici bir iş bulabiliriz. Felsefenin görevlerinden biri, çeşitli disiplinlerden gelen materyalin entegrasyonu olabilir. Zihnin bilgisi disiplinler arası bir projedir: sadece psikoloji, biyoloji, nöroloji, dilbilim, antropoloji vb.den değil, aynı zamanda bir dizi tarihsel disiplinden de malzemeye ihtiyacımız var. örneğin arkeoloji, antik tarih vb. Bir uzmanlık alanındaki uzmanların, varlığından haberdar olsalar bile başka bir uzmanlık alanındaki çalışmanın önemini görememelerinin birçok nedeni vardır. Bu nedenle, felsefenin görevlerinden biri olarak, çeşitli bilgi alanlarından gelen fikirlerin tek bir özet sunumda birleştirilmesi beklenebilir. Bu kolay bir iş değil, ortak bir söylem evreni yaratmanın zor olması nedeniyle değil, filozofun böyle bir projenin gerekli olmadığı veya uygulanabilir olmadığı şeklindeki kökleşmiş görüşle bir şekilde uğraşması gerektiği için.

Bununla birlikte, filozof için daha iddialı bir rol olup olmadığını görmek istiyorum - yani insan zihninin doğası gereği sosyo-tarihsel bir fenomen olduğunu kanıtlamak . Burada, benim Rus filozoflarımın göstermek istediği şeyi, yani bir zihne sahip olmakla bir toplumun, kültürün veya topluluğun üyesi olmak arasında ampirik bir bağlantıdan daha fazlası olduğunu gösterecek açıkça felsefi argümanlar olamaz mı?

Bu pozisyon, yirminci yüzyılın iki büyük analitik filozofu tarafından alınmış gibi görünüyor: Ludwig Wittgenstein ve Donald Davidson. İlgili konumlarını kısaca daha ayrıntılı olarak çizeceğim .

Wittgenstein ve Davidson

Wittgenstein, Felsefi Soruşturmalardan 'Özel Dil Argümanı' ve 'Kurallara Uymayla İlgili Düşünceler' olarak bilinen pasajlarda - veya. en azından bunu kanıtladığına dair bir izlenim var. - karakter olarak özünde özel (özel) olan bir dil olamaz ki bu, dilin zorunlu olarak kamusal veya kolektif bir fenomen olduğunu ima ediyor gibi görünmektedir.

Argüman şudur: kelimelerin anlamlarının yalnızca konuşmacının erişebileceği varlıklar (örneğin, konuşmacının düşünceleri veya duyguları) tarafından verildiği bir dilin doğruluk standardı olmayacaktır. Bu durumda, dildeki kelimelerin doğru kullanımı ile konuşmacıya doğru görünen kullanımı arasında ayrım yapmak imkansız olacaktır. Ancak doğruluk standartları olmayan bir dil, bir dil değildir, dolayısıyla özel bir dil imkansızdır. ⁴ Felsefi Soruşturmalar'da özel dil konusundan önce gelen kural-takip etme mülahazaları, gelenek ve görenek gibi kavramlara atıfta bulunarak doğruluk standartlarını ancak pratikte anlayabileceğimizi gösteriyor gibi görünüyor. Bir matematiksel diziyi sürdürmenin ya da bir kavramı kullanmanın bir yolunun doğru, diğerinin doğru olmadığını söyleyebilecek felsefi bir bakış açısı yoktur. Doğru ve yanlış, pratiğimizde ortaya çıkar - felsefe tarafından doğrulanamayan, ancak olduğu gibi kabul edilmesi gereken bir faaliyet: yani, doğal tarihimizin veya 4 ^yaşam formunun bir ifadesi olarak. Norman Malcolm şu sonuca varıyor:

"Wittgenstein aşağıdaki kuralın uygulama olduğunu söylediğinde, sanırım, bir kişinin eylemlerinin, neredeyse tüm bireylerin davranışlarında görülen, kabul edilen eylem tarzıyla uyum içinde olmadıkça, kuralla uyum içinde olamayacağını kastediyor. aynı eğitimden geçmiştir. Bu, bir kurala uyma kavramının, o kurala uyan bir topluluk kavramını ima ettiği anlamına gelir.”

Dil ile düşünce ve kurallara uyma ile akılcılık arasındaki yakın ilişki göz önüne alındığında, topluluk üyeliğini akıl ve akılcı faaliyet için bir ön koşul olarak gören bir argüman elde ederiz [4].

Peki ya Davidson? Davidson, son yazılarının birçoğunda, kişiler arası iletişimin düşünme olasılığının ön koşulu olduğunu savunur. Bu iki açıdan doğrudur. Birincisi, iletişim 'nesnel hakikat kavramının kaynağıdır' (Davidson, 1991/2001, s. 209). Davidson, Wittgenstein'a dönerek, bir kişinin ancak doğru ve yanlış eylemi ayırt edebiliyorsa norm güdümlü uygulamalarla (düşünme, akıl yürütme veya bir dil konuşma) meşgul olduğunun varsayılabileceğini; yani, düşünenin ya da konuşanın ne demek istediği ile gerçekte orada olanın ne olduğunu ayırt edebilmemiz gerekir. Davidson, zihnin tek başına bu ayrımı haklı çıkaracak hiçbir şey olmadığını savunuyor. Şöyle yazıyor: 'Diğer insanlarla etkileşim yoluyla olmasaydı, neyin doğru veya yanlış olduğu hakkında hiçbir fikrimiz olmazdı'. Bunun nedeni, rölativistlerin veya sosyal inşacıların iddia edebileceği gibi, geleneğin hakikati tanımlaması değildir; bunun yerine fikir birliği, hakikat kavramının uygulandığı 'bir alan yaratır' (Davidson, 1997/2001, s. 129). Yalnızca ortak bir halk dili gerçek doğruluk standartlarına sahip olabilir.

İkincisi, Davidson, filozofların "zihinsel içerik" olarak adlandırmaya başladıkları şeyin tam da olasılığının sosyal etkileşime bağlı olduğu konusunda ısrar ediyor. Zihinsel durumlarımızın içeriklerini nedenlerine borçlu olduğunu savunur. Karşımda bir masa olduğu algısı sonucu oluşan kanaatim, onu doğuran sebeplerden dolayı sahip olduğu içeriğe sahiptir. Ancak belirli bir inancın üretildiği nedensel süreç karmaşıktır ve içinde bulunan nedensel faktörlerin sayısı çok fazladır. Retinamdaki bir görüntü veya beynin görsel merkezindeki bir olay gibi nedensel zincirin başka bir parçası yerine neden inancın nedeni - ve dolayısıyla inancın nesnesi - olarak masayı seçmeliyiz? Davidson'un cevabı, yalnızca diğer kişiyi hesaba kattığımızda, zihinsel durumlarımızın nedenlerini konuştuğumuz ve düşündüğümüz kamusal nesnelerle özdeşleştirmek için bir temele sahip olduğumuzdur. Zihinsel içerik, iki kişiden gelen uyaranlara verilen tepkilerin ortak bir nesneye kadar izlendiği bir "üçgenleştirme" süreci tarafından belirlenir. hiç içerik yok." içerik yok' (Davidson, 1991/2001, s . 212).

Davidson (1991/2001) , bu anlayışın epistemolojinin geleneksel problemlerinin birçoğunu çözdüğünü savunur. Kendi zihnimizin bilgisi ile başka bir zihnin bilgisinin "karşılıklı olarak bağımlı" olduğunu gösterir: üçgenleme, başkalarının zihni hakkında bilgi sahibi olmadıkça ne düşündüğümü bilemeyeceğimi ve kendi zihnimi bilmeden başkalarının ne düşündüğünü bilemeyeceğimi öne sürer. Bu tür bilgilerin her ikisi de sırasıyla muhatabım ve benim etkileşimde bulunduğumuz çevre hakkındaki inançlara dayalıdır. Davidson mükemmel bir şekilde çevre hakkındaki bu inançların bir yorumun mümkün olabilmesi için tercümanın ve tercüman, çevrelerindeki dünya hakkında önemli sayıda doğru inancı paylaşmalıdır. Bu, muhatabın gerçek inançların çoğuna sahip olmasının, onun anlayışı için bir önkoşul olduğu varsayımından kaynaklanmaz. İnançları olarak kabul ettikleri şey, eğer dış dünya hakkındaki bilgi, diğer insanların zihinleri hakkındaki bilgi ve kendimiz hakkındaki bilgimiz birbirine bağlıysa ve sıradan inançlarımızın birçoğunun doğru olması gerekiyorsa, o zaman zihin ile zihin arasında bir uçurum olma olasılığı vardır. dünya veya bir zihin ile diğeri arasındaki dünya gerçekçi olmamalıdır. Felsefenin geleneksel sorunları artık sorun olmaktan çıkmıştır.

Bu sunumun amaçları açısından kritik öneme sahip olan, Davidson'un bu tür varlıklar arasındaki ^etkileşimin dilin kullanımı ( Davidson, 1992/2001, s . 120) ve düşünce sahibi olmak için gerekli bir koşul olduğu sonucuna varmasıdır:

İnanç, niyet ve diğer önermesel tutumlar, bir varlığın öznelerarası hakikat kavramına sahip olmadan içinde olamayacağı ve bu kavramı başka biriyle paylaşmadan sahip olamayacağı durumlar olması anlamında sosyaldir. dünya hakkında düşünme” (Davidson, 1992/2001, s. 121).

Davidson haklıysa, o zaman rasyonel varlıklar temelde sosyaldir.

Wittgenstein ve Davidson'un Karşılaştırılması

Geniş çapta tartışılan bu argümanların artıları ve eksileri hakkında ayrıntılara girmeyeceğim, ancak kendimi sadece birkaç gözlemle sınırlayacağım.

Davidson ve Wittgenstein'ın konumları karşılıklı olarak birbirini tamamlıyor gibi görünebilir ve bu nedenle onların ağır ortak otoritesi, zihnin toplumsal karakterini tanımamızı gerektiriyor [5]. Ama her şey o kadar basit değil. Wittgenstein'ın yardımsever yorumcuları bile, argümanlarının tam olarak neyi gösterdiği konusunda derinden bölünmüş durumda. En inandırıcı yorumlardan biri Gordon Baker ve Peter Hacker tarafından yapılmıştır ve Malcolm'un yukarıda alıntılanan yorumlarından çok daha az cesurdur.

Baker ve Hacker, Wittgenstein'ın, bir dilin yalnızca kurallarının başka bir aracının anlayabileceği ve onlara bağlı kalabileceği şekilde olması gerektiği anlamında kamusal bir doğruluk standardına sahip olması gerektiğini gösterdiğine inanıyor. Buradan, onları gerçekten anlayan ve onlara bağlı kalan başka faillerin olması gerektiği sonucu çıkmaz. Yalnızca bu dil uygulamalarının düzenliliğinin gösterilmesi önemlidir, ancak geleneksel olarak yalnız bir kişinin, ilke olarak başka biri tarafından benimsenmeden önce bu tür uygulamaları yaratmaması için hiçbir neden yoktur. Wittgenstein, dili bir uzlaşımlar sistemi olarak görür, ancak uzlaşım, başka birinin -eğer başka biri varsa- ona bağlı kalabileceği türden olsaydı, uzlaşım tek bir kişi tarafından verilebilirdi. Bu, bir dil olan herhangi bir şeyin birden fazla kişi tarafından yönetilebilmesi gerektiğini gösterir. Ancak dil mümkünse, konuşan insanların mutlaka toplulukların üyeleri olması gerektiğini söyleyen hiçbir şey yoktur (örneğin bkz. Baker ve Hacker, 1984, s. 71-80; 1990) [6].

Bu şekilde okunduğunda, Wittgenstein'ın açıklamalarının anlamı öncelikle olumsuzdur: bunlar, zihin ve dilin Kartezyen ve klasik ampirik kavramlarını yok eder. Bununla birlikte, gerçek bir sosyo-tarihsel benlik teorisi yaratmaya yardım edemezler . (öz). Wittgenstein felsefesinin amacının pozitif felsefi teoriler geliştirmek değil, yanlış felsefi kavramları eleştirmek ve yok etmek olduğunu açıkça belirttiği için bu beklenebilir. Dahası, Wittgenstein'ın birinci şahıs zamirinin referans ifadesi olmadığına dair ünlü argümanında insanlar ve Benlik hakkında söylediklerine bakarsak, sosyal olarak yaratılmış bir varlık olarak insan fikrinin gelişiminin oldukça hızlı olduğunu görebiliriz. düşüncelerinden uzak [7].

Öte yandan Davidson, ­dilin ve düşüncenin var olması için birden fazla varlığın gerekli olduğu yönündeki daha güçlü görüşü benimsiyor: kendi ifadesiyle 'üçgenleştirmek için iki kişi gerekir' (Davidson, 1991/2001, s. 213). Aynı zamanda Davidson, dilin bir anlaşmalar sistemi olduğu veya dili, birbirini anlamaya çalışan bireysel konuşmacıların yorumlama faaliyetinin ötesine geçen bir tür sosyal varlık veya organizasyon olarak anlayabileceğimiz fikrine ciddi şekilde karşı çıkıyor. Diğerlerini anlamak için, her konuşmacı Tarski'nin kısa vadeli ve uzun vadeli ( Davidson'un terminolojisinde ' geçici ^' ve 'önceki' ) yorumlama teorilerini kullanır, konuşmacıya özgü ve doğası gereği daha geneldir ^{, ancak bunların hiçbiri konuşmayı tarif etmez.} filozofların ve dilbilimcilerin dil deme eğiliminde oldukları olgu. Aslında, Davidson'a göre, 'dil, filozofların ve dilbilimcilerin varsaydığı bir şeyse, dil diye bir şey yoktur' ( Davidson , 1986/2005, s. 107; ayrıca bkz. Davidson, 1994/2005). İdiolects [8] sadece bir tesadüf vardır .

Bu nedenle Wittgenstein, dil kavramının bir dizi ortak uzlaşım olduğuna inanır, ancak bunları paylaşan bir topluluğun olmasını gerektirmez; oysa Davidson, dilin ve düşüncenin mümkün olabilmesi için aslında birden fazla konuşmacının olması gerektiğinde ısrar eder. , ancak sosyal bir kurum olarak dil kavramına sahip değil. Burada derin farklılıklar vardır [9].

Görüldüğü gibi bu iki bakış açısı da kalkınma ile pek ilgilenmemektedir. Wittgenstein'ın yazıları öğretme ve öğrenmeyle ilgili örneklerle dolu olsa da, "eğitim" hakkında birkaç açıklama dışında, bize çocuğun bir yaşam formuna kabulünü nasıl anladığı hakkında nispeten az şey anlatır. Davidson, çocukta düşüncenin ve dilin ortaya çıkışını betimlemek zorunda olduğumuzu kabul ediyor, ama böyle bir betimleme yapabilmekten umutsuz. Yazıyor:

“Zihinsiz olduğunu düşündüğümüzde doğayı tarif etmek için pek çok kelime dağarcığımız var ve düşünceyi ve kasıtlı eylemi tarif etmek için zihinsel bir kelime dağarcığımız var; kaçırdığımız şey, arada olanı tanımlamanın bir yolu.

Bu, kısmen oluşmuş bir zihni tanımlamak için ne tür bir dil kullanabileceğimize dair net fikirlerimiz olduğu anlamına gelmez; çok derin kavramsal zorluklar hatta imkansızlıklar ortaya çıkabilir. Bu, belki de düşüncenin ortaya çıkışının tam bir tanımını sağlamada aşılmaz bir sorun olduğu anlamına gelir” (Davidson, 1997/2001, s. 128).

Davidson bu paragrafı ironik bir şekilde gelişim psikolojisi alanında çalışmadığı için kadere teşekkür ederek bitiriyor.

McDowell

Şimdi Wittgenstein ve Davidson'dan büyük ölçüde etkilenen John McDowell'in görüşlerine dönmek istiyorum [10]. Aklında ve Dünyasında (McDowell, Mind and World, 1994) McDowell, evrimsel bir bakış açısına sahip olan veya en azından bunu yapma potansiyeline sahip olan zekanın ortaya çıkışı fikrini ana hatlarıyla belirtir.

McDowell, insan zihninin ayırt edici özelliğinin, bazlarla ilgilendiğini ^[II]. İnsan, ­kör nedensel güçlerin keyfiliğine tabi değildir: düşüncelerimiz ve eylemlerimiz, düşünce veya eylemin temelinin ne olduğuna ilişkin değerlendirmemiz tarafından yönlendirilir ve bazı durumlarda belirlenir - yani rasyonel olarak belirlenir. İnsan zekası, bu nedenlerle iletişim kurma yeteneğinde bulunur. Wilfried Sellars'tan [11] bir cümle ödünç alarak mecazi olarak tanımladığı şekliyle 'anlamlar alanı'nın sakinleriyiz .

McDowell, deneyim konusunda özel bir bakış açısı ortaya koyuyor. Deneyimin, sadece bizim üzerimizdeki nedensel bir etkinin sonucu olarak değil, rasyonel olanın bir tezahürü olarak anlaşılması gerektiğini savunuyor. Algıda, aldığımız şey, zihnin yargılama için bir temel oluşturmadan önce işlemesi ve kavramsallaştırması gereken, yapılandırılmamış veriler değildir. Deneyimimizin içeriği, "bunlar şöyle böyledir" der [12]. Algısal içerik zaten doğası gereği kavramsaldır ve bu nedenle bir yargıya varmak ve inancın temeli olarak uygundur. Deneyimi bu şekilde yorumlarsak, o zaman onu kendimizle oldukları gibi aramızda bir aracı olarak değil, gerçekliği keşfetmenin bir yolu olarak görebiliriz. Deneyim bize dünyayı gösterir.

Eğer deneyim esasen doğası gereği kavramsalsa ve gerçekliği bize ifşa etmeye muktedirse, o zaman gerçekliğin kendisi de doğası gereği kavramsal olmalıdır veya en azından kavramsallığa yabancı olmamalıdır (bkz. McDovvell, 1994) R. 25-9 ) . Bu, dünyayı "var olan her şey" olarak düşünmemizi ve tamamen fiziksel bir karakter olarak düşünmememizi gerektirir. McDowell, bu hedefe ulaşmak için, doğayı 'büyülenmemiş', anlamsız olarak sunmakta ısrar eden bilimciliğin üstesinden gelmemiz gerektiğine inanıyor [13].

onun tanımladığı şekliyle Bildung aracılığıyla, vurgulu bir Almanca terim kullanarak getirildikleridir . Çocuk, tabiri caizse, bir hayvandan başka bir şey olarak doğmaz, ancak kendisini deneyimdeki gerçeklikle temasa geçiren kavramsal düşünme güçlerini geliştirdikçe, "ikinci bir doğa" kazanır. Bu nedenle, bilinçli bir rasyonel varlık - bir erkek olur. McDowell şöyle yazar: "Bir varlığın anlamlar alanına özgürce sahip olarak doğabileceğini varsaymak mantıksızdır. İnsanlar için durum böyle değil: Onlar sadece hayvan olarak doğarlar ve büyüme sürecinde düşünürler ve amaçlı failler haline gelirler” (s. 125). McDowell, bu dönüşüm sürecinde dil edinimine "onurlu bir yer" veriyor. Dil ile tanışma, kavramlar alemine girişimizdir. Aynı zamanda, McDowell, dili sadece karmaşık bir sembolik sistem olarak değil, aynı zamanda düşünce biçimleri geliştirmek için canlı bir kap olarak görüyor. Bu dil görüşü, Davidson'unkinden keskin bir şekilde farklıdır: "gerçekliğe doğru yönelimimizi" mümkün kılan dil, diye yazar McDowell, "esasen bazı bizlerin mülkiyeti"dir (McDowell, 2007a∕2009b, s . 149 ) . dünya kavramları, düşünme ve akıl yürütme stilleri, epistemolojik, ahlaki, estetik vb. değerler dahil olmak üzere entelektüel bir kültüre veya kültürlere girer. neyin nedeni' (McDowell, 1994, s. 126) ve bunu yaparken rasyonel bir varlık haline gelir. Böylece, görünüşe göre McDowell, tarihin zihni yarattığı görüşüne varır.

Fikir Bildung'u

Akıl ve Dünya'da ortaya çıkan sosyo-tarihsel zihin anlayışı türü ile Rus filozoflarımın görüşleri arasında önemli paralellikler olduğunu belirtmek ilginçtir . Ayrıca çocuğun zihninin yalnızca kültüre maruz kalmasıyla ortaya çıktığını da tanımladılar. Bilimciliğe ve nesnel gerçeklikle hayal kırıklığına uğramaya da karşı çıktılar ve bizi dünyayı anlam ve önemi somutlaştıran bir cisim olarak düşünmeye teşvik ettiler. Ve McDowell gibi, anlamlar alanında akıcı olan rasyonel failler için mevcut olan düşünce ve deneyim kipleri ile "salt hayvanlar" olarak kavramsal olmayan farkındalık biçimleri arasında net bir ayrım yaptılar. Vurguda elbette önemli farklılıklar vardır, ancak örtüşme açıktır. Bu muhtemelen o kadar şaşırtıcı değil: Rus filozofları büyük ölçüde Hegel'den ve 1980'lerin ortalarında Oxford'dan Pittsburgh'a taşındığından beri McDowell'i giderek daha fazla etkileyen bir gelenek olan Alman klasik felsefesinden ilham aldılar.Bildung fikri nasıl ele alınmalı ? Doğrudan kaynağı, Truth and Method'un Mind and World'ün kapanış sayfalarında belirgin bir etkisi olan Hans-Georg Gadamer'in felsefesidir (ayrıca bkz. McDowell, 2007a∕2009b). Gadamer ise Bildung fikrini anlatıyor. Hümanizmin merkezi kavramlarından biri olarak (Gadamer, 1975, s . 9) ve bu fikri kullanması, onu, katılımcıları arasında Herder'in de bulunduğu Alman felsefi ve eğitimsel düşünce geleneğiyle diyalog konumuna sokar. , von Helmholtz, Schiller , Moses Mendelssohn, Hegel. Bu terim hilden fiili ile ilgilidir. (biçim) ve isim Bild (resim) ve oluşum, oluşum, gelişme olarak tercüme edilebilir [14].

2 Zek. 605

Bu kavram, kökleri Rönesans hümanizmine ve nihayetinde antik Yunan düşüncesine dayanan fikirleri karakterize etmek için on sekizinci yüzyılın ikinci yarısında Alman pedagojik düşüncesinde ön plana çıktı: insan gelişiminin ideal yoluna uygun olarak karakter oluşumu olarak eğitim. bkz: Nordenbo, 2003). Bireyin, varlığının entelektüel, rasyonel yanını geliştirerek doğal varoluşunun özelliklerini aştığı, böylece kendi kendini şekillendirdiği bir 'biçimlendirici kendini geliştirme' süreci fikri haline gelir (Wood, 1998, s. 301). evrenselle bütünleşmek ve Humboldt'un sözleriyle dünyayla 'en genel, en canlı ve en sınırsız etkileşime' girmek mümkündür (von Humboldt, Lovlie ve Standish'ten alıntı, 2003, s . 2 ) . Buradaki kritik nokta, kişinin içsel yaşamının bir parçası haline gelmek için aktif olarak sahiplenildiği ve dönüştürüldüğü görülen kültür ve gelenekle kişinin bağlantısıdır [15].

Bildung fikrinin evde olduğu Alman düşünürlerden oldukça farklı belirli bir felsefi dilde geçiyor . McDowell, Aristoteles'in özellik gelişimi görüşünün değiştirilmiş bir versiyonunu Bildungsprozess ( BildungY süreci) olarak aldığından, en dikkate değer Yunan düşüncesiyle olan bağlantıdır. Ancak Aristoteles'e yaptığı bu çağrı dışında McDowell, Bildung'u nasıl anlamayı önerdiği hakkında çok az şey söylüyor . Ancak, onun bu kavramı kullanmasının iki önemli özelliği not edilebilir. Birincisi, amaç anlayışının (telos ∖ Bildung'un gerçekleştirmeye çalıştığı , zayıf gelişmiştir. Bildungsprozess'in tamamlanması bağımsız, eleştirel düşünen, "dünyayı iyi tanıyan" rasyonel bir failin ortaya çıkışıdır. Bu anlamda, çalışmaları, London School of Education Philosophy R.S. Peters, Paul Hirst ve Robert Dearden [16]. Ancak McDowell, yaşamın rasyonel bağımsızlığı uygulayabileceği birçok yoldan hangilerinin teşvik edilmeye değer olduğu konusunda herhangi bir fikir sunmuyor ve bunların gelişimi veya eğitimi için ön koşullar bir yana, ne tür insanlar olmamız gerektiğiyle ilgili soruları etik ve etik konulara havale ediyor. siyasi tartışmalar [17] •

İkinci olarak, yetersiz gelişmiş teleolojiye rağmen McDowell, Bildung'un başardıkları konusunda çok güçlü bir pozisyon alıyor. Bildung'u düşünüyor zaten var olan bir benliğin gelişimi olarak değil (kendi) değil, rasyonel varlıkların ortaya çıktığı bir süreç olarak. Bildung'dan kaynaklanan dönüşümü anlatıyor. 'kazanma sebebi' olarak; yani, 'isteyerek düşünme ve hareket etme yeteneği' (McDowell, 1994, s. 126). O halde kültürel formasyon, sadece rasyonel faillerin rasyonelliklerini nasıl uyguladıkları ile ilgili değildir: Bu, bir kişinin uygulayabileceği rasyonellik için bir önkoşuldur. McDowell'in Bildung'a girişi belirsiz "kendini yaratma" (kendini yaratma) teriminde yer alan her iki anlamı birleştirir . Bu olma süreci (öz) kendini şekillendirme etkinliklerine katılabilme.

Eğitim felsefesiyle ilgili olarak McDowell'in pozisyonunun ne kadar farklı olduğu, büyük ölçüde onun Bildung'un dönüştürücü potansiyeli hakkındaki fikirlerini nasıl anlayacağımıza bağlıdır . McDowell, pozisyonunun 'anlaşılmaz görünme riski' olduğunu kabul ediyor (McDowell, 1994, s. 125). Bir insan çocuğunun, psikolojik yeteneklerden tamamen yoksun olması anlamında kelimenin tam anlamıyla "beyinsiz" olduğunu varsayamaz. Pittsburgh'daki meslektaşı Robert Brandom'un benimsediği duyarlılık ve makullük ayrımına da çok fazla güvenilemez . Çünkü çocuk, tartışmalara tam olarak yanıt verme anlamında henüz zeki olmasa da, sadece duyarlı olmaktan çok daha fazlasıdır, yani 'uyanık olma anlamında farkında olma' yeteneğine sahiptir (bkz.: Brandom, 1994, s . .5 ). Hiç şüphe yok ki, konuşma-öncesi gelişim aşamasındaki bir çocuk, bu terimlerin tamamen yadsınamaz anlamıyla "kasıtlı olarak düşünebilir ve hareket edebilir". Dünya göz önünde Bildimg'in bir sonucu olarak dönüşüm çocuğu sadece yakın yerel çevresiyle etkileşime giren bir şey değil, aynı zamanda bu kavram ışığında düşünebilen ve hareket edebilen dünya görüşüne sahip bir özne yapar .

McDowell için bir sonraki doğal adımın bize bu dönüşümün nasıl gerçekleştiğine dair bir açıklama sunmak olduğu düşünülebilir. Bununla birlikte, onun böyle bir betimleme taslağı yapmaya bile cesaret edememesi ve ilgili ampirik çalışmalara atıfta bulunmaması ilginçtir. Aksine, Bildung yorumunda bilimcilik veya felsefi önyargı onları görünmez kılmadığı sürece, insani gelişmenin apaçık ortada olan gerçeklerine dikkat çekiyormuş gibi yazıyor.

O halde, onun bu sürece ilişkin anlayışıyla nasıl bir ilişki kurulmalıdır?

Bndungsprozess açıklaması

Belki de McDowell kendini tutuyor, Bildung'dan bahsetmiyorum bile . çünkü onu bir filozofun faaliyeti için uygun olmayan bir alan olarak görüyor. Bununla birlikte, McDowell ­felsefenin insan gelişimi hakkındaki gerçekleri a priori yollarla keşfetme iddiasında bulunamayacağını kesinlikle kabul etse de, Bildung'un önemini kabul etmek için alan bırakarak buna inandığını sanmıyorum . filozof basitçe kenara çekilmeli ve bu kavramı kullanmayı başarmayı psikologa, dilbilimciye ve bilişsel bilimciye bırakmalıdır [18]. Bildung'un önemini söylemekten daha fazlası için felsefeye dönülebilir . ama bu önemi kavramayı mümkün kılacak kavramları açıklığa kavuşturmak : kişi, akılcılık, anlamlar alanı, bilince sahip olma, düşünce, anlam, normatiflik, bir failin etkinliği, ikinci doğa vb. Dahası, insan gelişiminin göz önünde olan yönleri üzerine spekülatif düşünceler aslında çok öğretici olabilir. Aristoteles'in ahlaki karakter üzerine düşüncelerini, uygun ampirik bir ahlaki psikoloji bekleyen başlangıç olarak görmememiz gibi, bu tür düşünceleri de gerçek bir teorinin yerini alacak bir tür görüş olarak düşünmemeliyiz.

tutarak , Bildungsprozess'i açıklığa kavuşturabileceğimiz yollardan birini açıklamaya çalışalım . Bu durumda, basit bir yanlış anlaşılmayı önlemek önemli olacaktır. McDowell veya My Russian Philosophers'ı okurken, çocukların bir tür "bilişsel vaftiz" yaşadıklarını öne sürdükleri düşünülebilir. Bebek, ebeveynleri tarafından kültürün içine daldırılır ve bilinçli, rasyonel bir varlık olarak yeniden ortaya çıkarak 'akıl kazanır'. McDowell'in birinci dil edinimine başvurması, bu izlenimi hafifletmeye hizmet ediyor. Bununla birlikte, geçişte, çocuğun makul olanı mantıksızdan, rasyonel öncesi ile rasyoneli ayıran çizgiyi geçmesini mümkün kılan ayrık, kritik anları tanımlayabilmemiz gerektiğine hala inanmak istiyor. ikinci doğadan "doğa", kişiselden tamamen hayvansal. siyah ve beyaz uç noktalar arasında grinin farklı tonlarında çok sayıda üst üste binen bağlantıların olduğu karmaşık, çoklu ve çeşitli gelişim süreçleridir. Gelişiminin noktası, nedensel olarak ve belki de kesin olarak, başkalarının onunla nasıl ilişki kurduğuna bağlıdır. Çocuklara, henüz sahip olmadıkları veya yalnızca embriyonik bir durumda sahip oldukları yetenekleri atfediyoruz ve bu "kredi potansiyeli", çocuğun bağımsız potansiyel edinmeye gelmesi için bir ön koşuldur [19] . Bildung'u yorumlamaya yönelik herhangi bir girişim bu zorlukların farkında olmalıdır.

McDowell, anlamlar alanını kavramsal düşünme alanıyla tanımlar: çocuk, kavramsal düşünme yeteneğini kazandığı ölçüde anlamlar alanına girer. Bu nedenle , çocukta kavramların gelişimini ve toplum, kültür ve tarihin bu kavramların kazanılması ve tezahürüne nasıl dahil olduğunu keşfederek Bildung kavramımızı zenginleştirmemizi önermek doğaldır .

Felsefi literatürde elbette kavramlar hakkında birçok karşıt görüş vardır [20]. Frege'yi izleyen David Wiggins, at gibi somut bir kavramı genel veya evrensel bir şey olarak görür (Wiggins, 2001. S. 8-11). Kavram 'genel olarak at'tır (s. 79, madde 2). Sıralama yüklemi 'at' kavramı ifade eder. Kavramın 'işaretleri' olduğu söylenir : 'at' kavramının etiketi olan bir özellik tüm atlarda bulunan bir özelliktir.

C Bu bakış açısından kavramlar, doğası araştırmaya açık olası analiz nesneleri olmaları anlamında nesneldir.

Bununla birlikte, kavramların tamamen psikolojik olgular olarak değerlendirilmesi çok daha yaygın olanıdır ve kavramları psikolojik olarak sunmanın çeşitli yolları vardır. Bunlardan biri, kavramları zihinsel temsiller olarak açıklamaktır. Bir versiyona göre, bu bakış açısından, bir at kavramına sahip olmak, zihinsel bir temsile sahip olmak anlamına gelir: (a) belirli bir karakteristik (örneğin at) içeriğine sahip olan, (b) oluşumu nedensel olarak ilişkili olan atların görünümü ile ve (c) hangi atlar hakkında düşünceler oluşturmak için kullanılabilir.

İkinci bakış açısı: Bir konsepte sahip olmak, belirli bir dizi yeteneğe sahip olmak demektir. Söz konusu yeteneklerin doğasına ilişkin görüşler farklıdır. En geniş bakış açısına göre, bunlar tanıma ve ayırt etme güçleridir: Bir at kavramına sahip olmak için, kişinin atları tanımlama, bireyselleştirme (bir dizi benzerinden ayırt etme) ve izleme yeteneğine sahip olması gerekir - veya daha fazlası olmak için zorlu, atları tanımlayabilme, Atlar gibi eğitebilme, bireyselleştirebilme ve takip edebilme . Daha kesin bir bakış açısı: bu yetenekler ayni olarak dilseldir. Örneğin Brandom, Sellars'ın ardından "bir kavramı anlamak, bir sözcüğün kullanımında ustalaşmaktır " (Brandom, 2000, s. 6) iddiasında bulunan bir "dilbilimsel pragmatizm" geliştirir. McDowell, düşünce oluşturma yeteneğine odaklanır: 'su kavramı, su hakkında düşünürken ortaya çıkan yetenektir' (McDowell, 1992∕1998b. s. 289).

Yetenek yönelimli ikinci bakış açısının savunucuları, tıpkı birinci bakış açısının savunucularının, kavramların zihinsel temsiller olmalarına rağmen, onlarda önemli olanın önce hepsinden önemlisi, yapmamıza izin verdikleri şey. Ancak yine de bu iki yaklaşımda belirgin bir vurgu farkı vardır. İlk görüşün bazı savunucuları, kavram sahipliği konusunda atomisttirler: x kavramına sahip olmak için, yalnızca uygun türde bir zihinsel temsile sahip olmanız gerekir (örneğin bkz. Fodor, 1998). En azından algıda ortaya çıkan tözsel kavramlar söz konusu olduğunda, her kavram ayrı bir varlıktır ve sahip olunması diğer kavramlara sahip olunmasını gerektirmez - prensipte bir varlık ona ve yalnızca ona sahip olabilir. Yetenek yönelimli görüşün savunucuları ise, aksine, kavramsal holistler olma eğilimindedir. Söz konusu yeteneklerin minimalist bir değerlendirmesiyle bile, ikincisinin tezahürü, yalnızca bir at kavramını değil, bir dizi kavramı gerektirir. Bu kesinlikle Kant'ın 'kategoriler' olarak gördüğü türden daha temel kavramları içerir, ancak bunlar aynı zamanda ilgili birçok ampirik kavramı da içerecektir. Bir şeyi at olarak tanımlayabilmek ve yeniden tanımlayabilmek için, bir tür çıkarımlarda bulunmanız ("Eğer bu bir atsa, öyleyse...") ve hangi tür olduğunu söyleyebilmeniz yararlı olacaktır. şey bir at değil ("Bir at olamaz çünkü köpek gibi havlıyor").

Yeteneğe dayalı yaklaşımın çekici özelliklerinden biri, kavramsal yetkinliği bir karşılaştırma derecesi meselesi olarak sunmasıdır: kişinin bir şeyi tanımlama, bireyselleştirme ve izleme yeteneği, tıpkı bizim yapabileceğimiz farklı standartlar gibi, az ya da çok karmaşık olabilir. 'X'in ne olduğunu biliyor mu?' diye sorduğumuzda birini kontrol edin. Yetkinliğin bir karşılaştırma derecesi olduğunda ­, nasıl geliştiğine dair anlamlı bir soru sorabiliriz.

Çocukların basit öz kavramına sahip olmalarının gelişimine bakalım. At konsepti bunun için mükemmeldir . Bir çocuğun öz kavramını kavrayışının gelişiminde dört aşamanın tanımlanabileceğini önereceğim . Bu aşamalardan çok bahsetmek istemiyorum . Bununla birlikte, bu açıklama, yalnızca sosyo-tarihsel etkilerin gerçekleştirilebileceği çeşitli yolları göstermemize izin verdiği için yararlıdır [21]. Belki de kavramsal gelişimi aşamalara ayırmak, bu gelişimi anlamanın en iyi yolu değildir ve bu tür aşamalar ayırt edilse bile sayıları dörtten fazla olabilir. Bu soruları açık bırakmak istiyorum .

İlk aşama. Bir çocuğun bir varlık kavramını anlamasının temelinde, söz konusu varlığı tanımlama ve yeniden tanımlama becerisi yatar. Bu nedenle, bir bebeğin at kavramına ilişkin anlayışının gelişiminin ilk aşaması, atları seçme ve izleme konusundaki söz öncesi yeteneğidir. Bu yeteneğin belirtileri oldukça açıktır: atlara tepki verir. Tabii ki, erken bir aşamada, çocuğun belirli bir atın ortaya çıkmasına ve yeniden ortaya çıkmasına tepkisi ile bir tür (veya bu türün alt sınıfı) temsilcilerine tepkisi arasında net bir ayrım olmayabilir. Ancak, bir çocuğun bir evcil hayvanın görünüşünden memnun olması ve aynı zamanda, farklı bir şekilde de olsa, görünürdeki herhangi bir atın görünüşünden neşelenmesi de aynı derecede mümkündür.

Böyle bir yetenekte sosyo-tarihsel hiçbir şey olmadığı düşünülebilir: ilkel, doğuştan, söz öncesi ve bireyseldir. Bir bakıma bu doğru olmalıdır: eğer çocuk atlara "sabitlenemiyorsa", o zaman Bildung'un üzerinde çalışabileceği hiçbir şey yoktur . Aynı zamanda rolü de küçümsememek gerekiyor. yetişkinler ve çocuğu çevreleyen diğer çocuklar tarafından oynanır. En başından beri , konuşmaları da dahil olmak üzere başkalarının faaliyetleri önemli bir düzenleyici rol oynar. Atların pek çok görünümüne ebeveynler ve bakıcılar tarafından 'at' kelimesinin telaffuzu eşlik eder (ve elbette sadece telaffuz değil; yetişkinler atlara özel bir şekilde tepki verir ve onlarla etkileşime girer): kelime, atları tahmin etmeye, kaydetmeye ve onaylamaya başlar. deneyim. Ayrıca yetişkinler çocuğa kavramın sınırlarını gösterirler. Çocuk, gerçek hayvanlar veya oyuncaklar, bir kitaptaki resimler, fotoğraflar vb. olabilecek adayların ortaya çıkmasına yetişkinlerin tepkilerinden neyin at olarak sayıldığını ve neyin sayılmadığını öğrenir. En ilkel kavramsal yetenekler bile kendilerini karmaşık bir sosyal bağlamda gösterir.

İkinci aşama. Dilsel bilişin başlangıcında, çocuk basit kelimelerde ustalaşmaya başlar. 'At' ifadesinin bu gerçeğe ve benzerlerine atıfta bulunduğunu öğrenir ve sesleri ya heyecanını ifade etmek, ricada bulunmak, korkusunu ifade etmek ya da sadece eğlenmek için kullanmaya başlar. İlk başta, çocuk tüm orta büyüklükteki dört ayaklı hayvanlara "at" diyerek terimin kapsamını aşırı genişletebilir veya terimi yalnızca Dobbin'in evcil hayvanı için kullanarak daraltabilir, ancak daha büyük ve diğer çocukların etkisi onun kullanımını getirir. terimin kendisi ile uyumlu olarak başkaları tarafından kullanımı (ceteris paribus, bunlar genellikle yoktur).

Bu aşamada, çocuğun kavramı kullanımı, 'at' kelimesini kullanımının, konuşmacı topluluğunun diğer üyelerinin onayladığı doğruluk standartlarını karşılaması anlamında 'anlamlar alanında'dır. (İlk aşamada bile, çocuğun dilsel olmayan tepkilerinin, ilk başta başkalarına basitçe nedensel olarak verilmiş gibi görünse de, ­duruma bağlı olarak yavaş yavaş meşru veya değil ve dolayısıyla uygunluk standartlarını karşılıyor olarak görüldüğüne dikkat edin: ^{fc Endişelenme Paul, bu bir at} değil '.) Elbette, yetişkinlerin rolünü sadece düzeltme ve eğitim açısından veya hatta bir 'destek' dil uygulaması (kullanmak için) olarak düşünmek çok tek taraflı olur. Jerome Bruner'in ünlü metaforu). Çocuğa sürekli olarak dil fırsatları sunarlar; dil ile teşvik eder, oynar ve eğlenirler. Çocuğu anlamın her yerde olduğu bir yaşam biçimine sokarlar ve yukarıda da belirtildiği gibi çocuğu bu yaşam biçimine çağırırlar ve ona olduğundan çok daha yetkin davranırlar.

Üçüncü sahne. Artık çocuğun dil bilgisinin artan karmaşıklığını görmeye başlıyoruz. Çocuk belirli bir terimi yalnızca belirli durumlara yanıt olarak veya belirli amaçlar için kullanmaz; terimi, uygulama ölçütleriyle ilişkilendirmeye başlar. Bu tür kriterlere atıfta bulunarak , kelime ve ifadelerin kullanımını haklı çıkarmaya başlar. Bu durumda, bir varlığın at olarak kabul edilmesi için hangi özelliklere sahip olması gerektiğini belirleyecek olan bir dizi gerekli ve yeterli koşul dahil olmak üzere bu tür kriterleri, 'at' teriminin anlamını açıklamak için atıfta bulunulabilecek özellikleri tanımlamamıza gerek yoktur. '. Çok fazla yüklem, bilgilendirici olarak gerekli ve yeterli koşullara bölünebilen kullanım kriterlerine sahip değildir ve kavramı anlamamız, bir tanıma benzeyen bir şey şeklini almamalıdır. Bununla birlikte, kritik derecede önemli olan budur. çocuğun düşüncelerini ve konuşmasını haklı çıkarmaya başladığını ve bu, kavramsal bütüncüler tarafından vurgulanan kavramsal bağlantıların ve çıkarımsal ilişkilerin türünü anlamayı içerir: eğer bu bir atsa, o zaman bu dört ayaklı, samanı seven, kişnemeye eğilimli bir hayvandır. vaşak, dörtnal vb. ve benzeri. Zamanla, çocuğun dil bilgisi giderek daha fazla yansıtıcı hale gelir.

Bu yetenekler doğası gereği ne ölçüde sosyo-tarihseldir? Birincisi, çocuk tartışma yapma ve anlama sanatında giderek daha yetenekli hale gelir. Diğerlerinin de kendisine borçlu olduğu gibi, kendisinin de söylediğini ve düşündüğünü başkalarına açıklaması gerektiğini ve beklenen açıklama türünün normatif olduğunu, yargıyı haklı çıkardığını veya onayladığını anlamaya başlar [22] . İkincisi, 'at' gibi temel terimlerin kullanımının uygunluğunun değerlendirilmesinde kullanılan kriterler, kendi kültürlerinden insanlar tarafından miras alınır. Neyin at sayıldığı ve 'at' kelimesinin ne anlama geldiği kişiye bağlı değildir. Burada Bildungsprozess'in iki önemli boyutunu görüyoruz . Brandom'un 'sebep ve talep oyunu' dediği şeyi öğreniriz ve entelektüel geleneğimizden miras aldığımız standartlara atıfta bulunarak onu oynamayı öğreniriz [23].

Dördüncü aşama. Bununla birlikte, çocuk atın ne olduğu ve 'at' kelimesinin ne anlama geldiği kavramını miras alsa bile, şu düşünceyi de miras alması önemlidir: At, ona nasıl tepki verdiğimizden bağımsız bir doğası olan bir şeydir. . veya onunla etkileşime geçin. Atlar, doğası incelenerek keşfedilen türden yaratıklardır. Dolayısıyla, paradoksal olarak, birinin atın ne olduğunu bilmeden atın ne olduğunu bilmesi mantıklıdır; yani atların gerçek mahiyetini anlamadan, elimizdeki veriler ışığında bir şeyin at sayılabilmesi için sağlaması gereken kriterlere sahip olabiliriz. 'at' [24 ] .

İki tür kavram arasında ayrım yapmamız gerektiği şeklinde itiraz edilebilir: bir yanda 'sağduyu' kavramları, diğer yanda daha katı kavramlar. Bu, Vygotsky'nin 'gündelik' ve 'bilimsel' kavramlar arasındaki geçişi tartıştığı Thinking and Speech'te ifade ettiği görüştür (Vygotsky, 1934/1986, bölüm 6). Vygotsky'nin fikri, bir kavramda ustalaşmak ve onu geliştirmekle ilgilenen birinin, bilimsel tür kavramını ve birinden diğerine geçişi göz ardı ederken, kendisini yalnızca gündelik türden kavramda uzmanlaşmakla sınırlamaması gerektiğidir. İki tür kavram olmadığını söylemeyi tercih ederim, ancak atlar hakkında fikir oluşturma becerimiz uzun, neredeyse zaman sınırlı bir gelişimsel yörüngeye sahip bir süreçte gelişir . Bu, insan kavramsal gelişiminin tarihini ergenlik ve yetişkinlik dönemine kadar uzatır [25].

Ancak benimsenen bakış açısı ne olursa olsun, sosyo-tarihsel faktörler önemli bir rol oynayacaktır. Atların bilimsel olarak anlaşılması, çoğu genellikle yalnızca örgün eğitim yoluyla edindiğimiz önemli miktarda temel bilgi üzerine inşa edilmiş teoriyi içerir. Ele alınan teoriler, tıpkı araştırma yöntemlerimizin sosyal ve tarihsel olarak şartlandırılmış olması gibi, entelektüel geleneğin bir parçasıdır. Bu gelenek ve bu uygulamalardaki kültürle iç içe olmak, varlık kavramlarını doğru bir şekilde kullanma, bizi neyle ilişkilendirdiğini anlama fırsatı sunar. Elbette çoğumuz bu anlayışa gerçekten sahip değiliz ve onu yetkin kaynaklardan 'ödünç almak' zorundayız: bu, bilginin daha derin bir sosyal boyutunu ortaya çıkaran bir gerçektir [26].

Kavramsal ve pratik

Bir çocuğun basit bir öz kavramına ilişkin anlayışının gelişimine ilişkin taslağımızın ana noktası şudur. çok çeşitli sosyal etkileri ortaya çıkarmak ­. Bildung'un tatmin edici bir resminde yer almalıdır . Açıklama elbette eksik ve bunun tek sebebi Bildung değil. bir konsepte hakim olmaktan daha fazlasını içerir. Kendi terimleriyle bile iki açıdan eksik olduğu açıktır. İlk, daha eksiksiz açıklama, çeşitli türde kavramlara izin verecektir: eserler kavramları (aynı zamanda varlıklardır, ancak atlar gibi biyolojik türlerden belirgin şekilde farklıdırlar), soyut varlıklar, ahlaki ve estetik fenomenler, olaylar, eylemler, psikolojik - kavramlar ve (belki yukarıdakilerin hepsini birleştirerek) bir kişi kavramı. Bu vakaların her birinde, bir kavramı kavrayışımız yüzeyselden derine doğru değişebilir, ancak bu vakaların çoğunda, belki de hepsinde derinlik, gizli doğayı ortaya çıkaran bilimsel araştırmayla değil, çeşitli başka yollarla bulunur ve her durumda Bildung'un rolü açıklığa kavuşturma yolunda farklı olacaktır.

İkinci olarak, makalemiz tek boyutludur: fazla entelektüel olduğu için reddedilme riski taşır [27]. Hard Times'ın başında Dickens, öğretmen Thomas Gredgrind'in nasıl olduğunu anlatır. gerçekleri ve yalnızca gerçekleri incelemeye takıntılı olan iki öğrencisinden 'at'ı tanımlamalarını ister. İlki Sessie Jupe (veya Gradgrind'in deyimiyle "yirmi numaralı öğrenci") adında bir kızdı. Sessie bunu tanımlayamadı ve haklı olarak alay konusu oldu, ancak babası atlarla çalıştığı için aslında atlar hakkında yeterince şey bildiğini varsayabiliriz. İkincisi, Bitzer adında bir çocuk şöyle diyor: "Dört ayaklı. Otçul. Kırk diş, yani: yirmi dört azı dişi, dört göz ve on iki kesici diş. toynakları serttir ama demir ayakkabı gerektirir.Yaşı dişlerinden anlaşılır...' Memnun Gredgrind yorumlar.

"Yirmi numaralı öğrenci ... artık atın ne olduğunu biliyorsunuz" (Dickens. S. c.: V 30 - 1960. Cilt 19).

Çocuğun öz kavramını ele alma becerisinin gelişimine ilişkin ana hatlarım - temel tanıma yeteneklerinden giderek daha karmaşık ve dönüşlü dil becerilerine geçerek teorik olarak temellendirilmiş anlayışa geçişi - soyut, sözlü, teorik bilgiyi desteklediği için eziyetlidir. ve Sessy'nin sahip olduğu canlı anlayış ve somut bilgiyi tam olarak ihmal eder. Dickens bize bir şeyin ne olduğunu bilmenin başka yolları olduğunu hatırlatır ve sadece bir tanım söyleme veya teorik bir tanım verme yeteneği değil. Bazen bu diğer yollar çok daha zengin ve daha anlamlıdır. Ancak Sessy'nin sahip olduğu bilgi türünün gelişiminin yörüngesi, sunulan makalede dikkate alınmadı. Bu sadece kavramlar fikrini zayıflatmakla kalmaz, aynı zamanda zihnin gelişimindeki bazı önemli sosyo-kültürel boyutları da belirsizleştirir. Sessie'nin yetkinliğini geliştirmede ekip çalışmasının ve çıraklığın önemini bir düşünün.

Bu hem kendi içinde hem de McDowell'in felsefesine karşı benzer ifadeler kullanıldığı için önemli bir itirazdır. Örneğin Hubert Dreyfus, algı ve etkinliği kavramsal alana yerleştirerek McDowell'in "bilgi binasının kavramsal üst katları" ile meşgul olduğunu ve zemin katta yer alan somut kavrayışa kayıtsız kaldığını öne sürer. (Dreyfus , 2005, s. 47).

Sessy'nin sahip olduğu bilgiyi küçümsemek gibi bir niyetim yok. Rus sosyo-tarihsel geleneğinin ünlü olduğu önemli bir nokta, sadece bilgiyi teşvik etmek ve ona bağlı olmak olarak değil, aynı zamanda bilgiyi somutlaştırmak ve ifade etmek olarak faaliyete yaptığı vurgudur ; ve bu gelenekten ilham alan çok sayıda çalışma, ­bilgiyi soyut ve teorik bir şey olarak sunan modelleri, bilginin durumsal doğasını vurgulayan görüşler lehine eleştiriyor. Bu gelenek, pragmatizm ile Elizabeth Anscombe'un modern felsefenin "ıslah olmaz tefekkür anlayışı" (Anscombe, 1957, s. 57) olarak adlandırdığı şeye karşı düşmanlığı paylaşır.

Öyleyse, bu tür bilgileri açıklamamıza nasıl dahil edebiliriz? Teorik ve pratik bilgi biçimleri arasındaki tanıdık ayrımı seçebiliriz. Bu, Sessy'nin atlar hakkında (nasıl davrandıkları, birbirleriyle ve insanlarla etkileşim kurdukları, onları neyin mutlu ettiği, neyin endişelendirdiği vb. hakkında) işe yarar bir bilgiye sahip olduğunu söylememize izin verir, ancak böyle bir açıklama veya tanım veremez. Gradgrind'in gerektirdiği gibi. Ama atların ne tür hayvanlar olduğunu ve nasıl bir yaşam sürdüklerini biliyor, dolayısıyla atları nasıl idare edeceğini biliyor; atın ne olduğunu bilmediği fikrinin saçmalığı da buradan gelir. Bitzer, aksine, bazı teorik bilgilere veya kabuğuna sahiptir.

Bu noktada, kavramsal yeteneklerin pratikten ziyade teorik bir alana ait olduğunu iddia etmek cazip gelebilir. Ne de olsa, kavramlar genellikle düşüncelerin kurucu parçaları olarak tanımlanır ve düşünceler yapı olarak önermelerdir veya genellikle öyledir, ancak bu, pratik bilginin ("bilgi-olarak-bilgi" olduğu söylenebilir) pratik bilginin biçimi değildir. alır. ", "ne olduğunu bilmek" değil). Tabii ki, bunu söyledikten sonra, iki tür bilgi arasındaki karşılıklı ilişkileri ve bağımlılıkları not edebilir ­, birbirlerini nasıl tamamladıklarını vurgulayabiliriz. Bitzer'in tanımının, Sessy'nin sahip olduğu bilgi türü tarafından geliştirilinceye kadar soyut ve şematik kaldığı sonucuna varabiliriz.

Böyle bir stratejinin yeterince radikal olmadığına inanıyorum . Hata, pratiğin kavramsal alandan dışlanmasıdır. Sebeplere tepki gösterdiğimizde kavramsal yeteneklerin uygulandığını düşünmeliyiz: ve Aristoteles'in "pratik akıl" (phronesis) dediği şey, şüphesiz bu yanıt verme yeteneğinin bir yönüdür. Bununla birlikte, böyle bir pratik yargı her zaman dilde ifade bulmaz: kendisini basitçe eylemde gösterebilir. Sessy'nin atlarla nasıl etkileşim kuracağına dair anlayışı, neden ve nasıl olduğunu açıkça söyleyemese de, nedenlere bir tepki verme biçimidir (örneğin, atın bazı hareketlerini dizginleri sıkmak için bir neden olarak algılar). Aslında, bir atı idare ederken gösterdiği bilgi kodlanabilir olmayabilir. Sessy böyle davrandığında ne yapılması gerektiğinin farkındadır, düşüncelerini ifade ederek değil, bu eylemleri gerçekleştirerek gerçekleştirilen kavramların farkındadır. Bu, McDowell'in 'entelektüalizm' suçlamasına verdiği yanıttır ve dünya ile bedensel etkileşimimizde bilincin nasıl var olabileceğini anlamak için söylememiz gereken de tam olarak budur (bkz: McDowell, 2007c∕2009b. s. 325 ) . [ 28].

, a * özünün basit kavramını kullanmanın gerçek yeteneğinin ( muhtemelen kodlanmamış) şemasına inşa edilmesi gerektiğini kabul etmelidir. ) pratik bilgi. Bu gerekliliğin alacağı biçim, söz konusu konsepte bağlı olacaktır. Örneğin, ahlaki veya estetik kavramlar söz konusu olduğunda, pratik kesinlikle gerekli olabilir; örneğin, belirli durumlarda nasıl doğru davranılacağını bilmiyorsanız, cömertliğin ne olduğunu bilmiyorsunuz. Sözel ifadeyi yalnızca kısmen bulan ve belki de hiç bulamayan gerçek kavramsal yetiler olabileceğini de kabul etmeliyiz. Bu tür yeteneklerin gelişim yörüngesinin doğası ve bunda sosyo-tarihsel faktörlerin rolü, incelenen kavramlara bağlı olacaktır.

Çözüm

John McDowell'in düşüncelerine odaklanarak, bu kavramı ele aldık. her insan ancak kendisi entelektüel geleneğin tarihsel nesnesi olan şeyin edinilmesini gerektiren kavramsal yetilerin ortaya çıkması ve gelişmesi yoluyla bilinçli bir varlık haline gelir. Bu betimleme, Bildung'un gelişimsel mefhumunun açık kullanımı bakımından daha önce ele alınan aşkın argümanların türünden karakter bakımından belirgin şekilde farklıdır . Bir çocuğun kavramları kullanma becerisinin gelişimi üzerindeki sosyo-kültürel etkilere bakarak bu kavramın geliştirilebileceği bir yolu araştırdım .

dayandığı sosyal etki türlerini belirlemeyi amaçlamaktadır . Denememiz bu açıdan ne kadar başarılı olursa olsun, son bölümde önerilen şekilde geliştirilip tamamlansa bile bir oyuncak kuramdan başka bir şey olmayacağı pekâlâ savunulabilir. Bir şeyi gerçekten açıklayabilmek için ampirik araştırmalarla diyaloğa girmek gerekir. Sosyal etkinin önemli olduğunun farkına varmak bir şeydir, bu tür bir etkinin mekanizmalarını açıklamak tamamen başka bir şeydir. Bunun için evrimsel psikolojiye ve bilişsel bilimlere yönelmek gerekir [29].

Böyle bir diyalog bu kitabın kapsamı dışındadır. Aşağıdaki bölümler, yukarıda tanımlanan ve daha az önemli olmayan projeye ayrılacaktır: !McDowell'inkine benzer bir konumu tanımlayan merkezi kavramların incelenmesi: insan, etkinlik, özgürlük, bilinç, anlamlar alanı, akılcılık, vb.

Ampirik disiplinlerle anlamlı bir diyalog olasılığının ne kadar iyi olduğunu belirlemek için böyle bir çalışmaya gerçekten ihtiyaç vardır. McDowell alçakgönüllülükle "bilişsel bilimlerdeki hiçbir şeye itiraz etme niyetinde olmadığını" belirtiyor (McDowell, 1994, s. 121). Bununla birlikte, zihnin bilimsel araştırması kapsamındaki çalışmaların önemli bir bölümünde, örneğin, zihinsel durumların ve süreçlerin beyin veya alt-kişisel (alt-kişisel) sistemler değil, insanlara ait özellikler olduğunu ve zihinsel, düşünce alanı , alt kişisel sistemler için geçerli olmayan zihinsel içerik kavramı kullanılarak anlaşılmalıdır. Aslında McDowell, düşüncelerin kafada olduğunu inkar edecek kadar ileri gider. Buradaki fikir, bilincin, dünyayla etkileşime katılan tüm kişinin bir özelliği olarak anlaşılması gerektiğidir [30]. Yazıyor:

"Zihin hakkında konuşmak, zihinsel hayatın nesneleri oldukları sürece zihinsel hayatın nesnelerinden bahsetmektir... Bunlar sadece, zihinsel hayatın tek bir organda gerçekleşiyormuş gibi sunulması gerektiğine dair, atmamız gereken önyargılardır. ..

Psişik yaşamın gerçekleştiği yer, yaşamımızın geçtiği yerde gerçekleştiğini söylemekten daha kesin bir gösterge gerektirmez. Ve durumları ve tezahürleri, çevremizle daha az ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olabilir. hayatımızdan daha” (McDowell, 1992/1 998b, s. 281).

McDowell'in kavramlara bakışını bu tür açıklamaların ışığında anlamalıyız. McDowell, bir kavramın bir yeti olduğunu söylediğinde, genel olarak anlaşıldığı gibi, onun hiç de zihinsel bir temsil olmadığını kasteder. Kavram herhangi bir varlık değildir. ancak belirli bir ortamda bulunan cismani bir varlığın belirli bir yeteneği ile, bu varlık düşünceleri formüle ederken tezahür eder ve rasyonel bir eylemde ortaya çıkar [31]. Bu yetenek az ya da çok karmaşık şekillerde kullanılabilir ve makalem bunu göstermeye çalıştı. Bu yeteneği tanımlamak için ihtiyaç duyduğumuz sözcük dağarcığı düşünce, içerik ve anlamdır ve McDowell'in dediği gibi bu, bilişsel bilimlerin gerçek odak noktası olan kişisel olmayan sistemlere makul bir şekilde uygulanamaz.

Bildung'u sayabiliriz anlamlar (anlamlar) tarafından harekete geçirilen oluş (gelme) süreci . McDowell'in kendisinin de belirttiği gibi, anlamların itici gücü için kullanılan metafor mekaniktir. Ancak, onun öne sürdüğü gibi, doğal bir varlığın anlamlar tarafından nasıl harekete geçirildiğinin açıklanmasının, kendisini gelişim mekanizmalarının bir açıklaması olarak anlayan bir açıklama gerektirdiğini düşünmek, Kartezyenliğin bir kalıntısıdır:

“Anlamlar tarafından yönlendirilen bir zihin fikri, mekanik anlayışın söz dağarcığından bir metafor içerir, ancak bu fikrin başka bir alana, anlamlar alanına yerleştirilmesi gerekir. Bu metaforu kelimenin tam anlamıyla almaya çalışmak, bir tür temel Kartezyen safsatadır” (McDowell, 1999∕2009b, s. 272).

Bu anlayış, McDowell'i bilişsel bilimlerin çoğundan ve ampirik psikolojiden, hatta 'genişletilmiş' veya 'bedenlenmiş' zihin fikrine hoşgörülü olan türlerden bile uzaklaştırır ve Bildungsprozess'in bilişsel araştırmasını sunmayı zorlaştırır . Felsefe ile bilişsel bilimler arasında verimli bir diyaloğun hangi koşullar altında mümkün olacağını bulmak için çok daha fazla derinlemesine düşünmek gerekiyor .

McDowell'in desteklediği konumu açıklığa kavuşturmaya ve geliştirmeye devam etmeden önce, zihnin sosyo-kültürel karakteri sorusuna daha doğrudan bir yaklaşım üzerinde durmak istiyorum ki bu, McDowell'in söylediklerinin çoğuyla çelişir: sosyal inşacılık.

NOTLAR

1.            , How History Made the Mind (2003) kitabının yazarı David Martel Johnson onuruna York Üniversitesi'nde (Toronto) düzenlenen bir konferansta sunuldu , dolayısıyla benim başlığım.

2.             En çok borçlu olduğum kişi, ünlü İnsan Benliğinin Gizemi (Mikhailov, 1964) kitabının yazarı Felix Mihaylov'dur. Beni Vygotsky'nin çalışmaları ile tanıştırdı ve araştırmamı 1979'da ölen filozof Evald Ilyenkov üzerinde yoğunlaştırmamı önerdi . varlığı için yaşamsal olan kültürdür. Mikhailov ayrıca V.S.'nin de dahil olduğu küçük bir grupta bir dizi seminer düzenlememi mümkün kıldı. İncilci, V.A. Lektorsky ve psikolog V.V. Davydov. Kişilik kavramı üzerine böyle bir seminer kaydedildi, çevrildi ve yayınlandı (Bakhurst, 1995a). Çalışmalarıma katılanların cevapları, onların hitabetlerinin ve felsefi dünyalarının canlılığının kanıtıdır. Ilyenkov'un çalışması ve Rus felsefesi tarihindeki yeri üzerine araştırmamı Consciousness and Revolution in Sovyet Philosophy'de (Bakhurst, 1991) ve sonraki birçok çalışmada (örneğin: Bakhurst ₁ 1997; 2001a; 2005a; 2005b) sundum.

3.            Çeşitli kisvelerde 'sosyal benlik' üzerine bir tartışma için bkz. Bakhurst ve Sypnowich ₁ 1995 .

4.             'Kurallara uymayla ilgili hususlar' Felsefi Soruşturmalar'ın § 138-242'sinde ve § 243-315'te özel dil tartışmasıyla ilgili bölümde bulunur . Diğer önemli kaynaklar arasında Wittgenstein'ın Kurallara uyma konusunda uzun bir tartışma içeren Notes on the Foundations of Mathematics (Wittgenstein, 1978) , The Blue and Brown Book (Wittgenstein, 1958), The Big Typescript ) (Wittgenstein, 2005) ve çeşitli kitaplar yer alır. felsefe ve psikoloji üzerine. Bu konulardaki literatür çok geniştir. McDowell'in Wittgenstein üzerine McDowe II, 1998a'da derlediği makaleleri özellikle iyidir. Bakhurst _{1 1995b'de} Wittgenstein'ın konumu hakkında daha ayrıntılı bir tartışma sunuyorum .

5.            Gördüğümüz gibi, Davidson açıkça Wittgenstein'ın görüşlerinin gelişimini ele alıyor (özellikle: Davidson ₁ 1992/2001).

6.            Baker ve Hacker, geleneksel olarak yalnız olan bir kişinin bir dile sahip olmaması için hiçbir neden olmadığını öne sürdüklerinde, mantıklı bir neden olmadığını kastederler; yani dilin doğasından kaynaklanan hiçbir sebep yoktur. Örneğin vahşi bir çocuğun dil geliştirememesinin ampirik sebepleri olabileceğini seve seve kabul edeceklerdir.

7.             Bununla birlikte, Wittgenstein'ın argümanlarının amacı, temelde sosyal yaratıklar olarak insanların yapıcı bir tanımını inşa etmek olmasa da, bu argümanların zihnin doğası hakkındaki bazı derin felsefi yanılgıları ortadan kaldırırken, dikkat çekmeye hizmet ettiğine itiraz edilebilir. bilincin doğası ve kökenine ilişkin tatmin edici herhangi bir açıklamada, sosyal varlıklar olarak statümüz de dahil olmak üzere, doğal tarihimizi dikkate almanın önemine. Wittgenstein'ı doğru anlıyorsak, bu tür değerlendirmeler artık felsefi muhayyileyi hiç ilgilendirmeyen rastgele arka plan faktörleri değildir. Bu okuma, Bildung'un daha fazla tartışılması için uygundur. bu bölümde değil. Bakhurst, 2001'de Wittgenstein ve "birinci şahıs" problemini tartışıyorum b.

8.             Davidson, Alfred Tarski'nin semantik doğruluk teorisini doğal diller için bir anlam teorisine dönüştürmeye çalıştı. Tarski'nin L dili için doğruluk teorisi ^, s , ancak ve ancak p', ^L' den bir cümle seçtiği ve p'nin L'den bir cümle seçtiği ve p'nin hangi koşullar altında cümle doğru olacaktır. Ünlü bir örnek şudur: ⁽ T) 'Kar beyazdır', ancak ve ancak kar beyazsa doğru olacaktır', burada seçilen cümle kendi doğruluk koşullarını formüle etmek için kullanılır. L' deki her cümle için bir T-cümlesi üreten teori, o dil için hakikatin beş genişlemeli tanımı olacaktır. Davidson'a göre, Tarski anlamların varlığını varsayar ve ^' doğru'yu tanımlamak için teoriyi kullanırken, biz bunun tam tersini yapabiliriz: eğer doğruluk kavramını bir başlangıç noktası olarak alırsak, T-cümlelerini her bir cümleyi birbirine bağlıyormuş gibi yorumlayabiliriz. L anlamı ile. Bununla birlikte ^, bu strateji ancak, böyle bir teori inşa ederken, ­L. Davidson'dan gelen cümlelerin anlamını anladığımızı varsaymazsak işe yarayabilir. L cümlelerinin anlamı veya konuşmacıların zihinsel durumları hakkında önceden bilgisi olmayan bir teorisyen tarafından "yorum" . Davidson'un söylemek istediği, radikal yorumlamanın herhangi bir dilbilimsel anlayış için uygun model olduğudur. Her konuşmacı, etkileşimde bulunduğu diğer tüm konuşmacıların ifadeleri için bir anlam teorisi oluşturmalıdır. Bu tür teorilerin her biri benzersiz olacak ve konuşmacıya bağlı olacaktır. Bu nedenle, bu tür kuramların " ^ideolect " (bireysel olarak konuşan kişinin dili) olarak tanımladığı şeye atıfta bulunuyorum . Davidson, karşılıklı anlayışın değerlendirilmesinin, ideolektleri kavramsal olarak ön ortak bir dilin ('sociolect') varyantları olarak dikkate alması gerekmediğini savunur. Aslında, bu fikirden tamamen vazgeçebiliriz. Filozofların ve dilbilimcilerin dil olarak düşündükleri hiçbir şeyin olmadığı şeklindeki kışkırtıcı sonucu buradan gelir. (Davidson'ın hakikat, anlam ve radikal yorumlama üzerine ilk yazıları şu kaynakta toplanmıştır: Davidson, 1984; daha yeni yazılar esas olarak şu kaynakta bulunur: Davidson, 2005).

9.            Wittgenstein ile Davidson arasındaki farka dair anlayışlı görüşleri için Julia Russell'a minnettarım .

10.            Thornton , 2004 ve de Gaynesford, 2004, McDowell'in fikirlerine faydalı girişlerdir.

11.             Bu nedir - temel (reasoπ)? Sebep, bir eylem veya inanç için bir temel sağlayan, eylem veya inancın nedeni için başvurulabilecek bir temeldir. Nedenler genellikle nedenlere (neden) karşıttır, ancak nedenler bir tür neden olarak düşünülebilir ("rasyonel belirleme"den söz edeceksek bunu yapmamız gerekebilir). Bir sebebe atıfta bulunulmasının, öznenin tanıma yoluyla o şeyi yapmasına neden olan veya sahip olduğu inancı oluşturan temeli ortaya çıkararak bir eylemi veya inancı anlaşılır kıldığı söylenebilir. Gerekçeler Bölüm 5'te daha ayrıntılı olarak tartışılmaktadır.

12.             Bunu bu şekilde sunmak (McDowell'in yaptığı gibi, örneğin McDowe II, 1994, s. 26) yanıltıcı olabilir ve deneyimin içeriğinin önermesel bir karaktere sahip olduğunu düşündürebilir: bu, makul olmayan ve McDowell'in yakın zamanda reddettiği bir bakış açısı. Şimdi, algısal deneyimin bize farklı olmayan içerik sağladığını iddia ediyor. Bununla birlikte, bu içeriği kavramsal olarak görmeliyiz, çünkü bu içerik, yargılarda makul ölçüde açık hale getirilebilir, yani; bir önerme formu ile düşünceler. Şöyle yazıyor: 'Söylemsel, sezgisel bilgi olmasalar da [yani. algısal deneyim] aynı içeriği bilgiye dayalı yargılarda kullanmak için dolaysız potansiyeli somutlaştıran türden bir içeriğe sahiptir. Sezgisel bilgi, şeyleri bu yargılarda olması gerektiği şekilde doğrudan ortaya koyar' (McDowe II, 2007a∕2009a, s. 267).

13.             McDowell gibi, dünyanın 'kavramsal alanı çevreleyen dış sınırın ötesinde' olmadığını söylemek (1994, s . 26), gerçekliği kavramsal faaliyetimizin bir ürünü olarak tasvir etmek değildir (McDowe II, 2007a∕). 2009b, s.139 ) . Onun görüşü daha çok, algı deneyiminin algı yargısında formüle edilebilecek bir içeriğe yol açtığı, bu şeylerin şöyle şöyle olduğu ve "bu şeyler şöyle böyledir " olgusunun ayrıca, eğer yanılmıyorsak, dünyanın düzeninin bir yönü: işler böyledir' (1994, s. 26). Böylece düşünce dünya ile birlik içinde olabilir.

McDowell, dünyayı gerçekleşen her şey, gerçeklerin toplamı olarak anlar. Olguları 'gerçekten akla yatkın' olarak tanımlar ve Frege'nin gerçekte akla gelebilecek olanın en iyi tanımını yaptığına inanır (McDowe II, 2000b, s . 94). Wittgenstein'ın Tractatus Logico-Philosophicus'undan alıntılanan "olması gereken her şey" dünya imgesi, McDowell'in gerçeklik kavramının, Wittgenstein'ın çok büyülendiği sonraki felsefesiyle uyumluluğu sorusunu gündeme getiriyor. Yanıt olarak McDowell, gerçeğe ilişkin anlayışının metafizik olarak tartışmalı olduğunu aktif olarak reddediyor.

14.             Örneğin, Miller'in Hegel'in Fenomenoloji (1807/1977) çevirisine ve Charton'un Kant'ın Eğitim Üzerine (1803/2003) çevirisine bakın.

15.             Bildung'un aydınlatıcı tartışması Gadamer , 1975, s. 9-19 ve Geuss, 1999, bölüm. 2. Hegel'i Anlamak Wood, 1998'de iyi bir şekilde incelenmiştir . Lovlie ve diğerleri, 2003, kavramın eğitim hakkında düşünmek için önemi üzerine değerli bir çalışma bütünüdür; Lovely and Standish'in girişi özellikle anlamlıdır. Beiser (2003), Mann (2003) ve Munzel'in (2003) makaleleri - tümü Curren, 2003'tedir - Bildung'un Alman eğitim düşüncesindeki yerinin ayrıntılı bir resmini sunar . Blake ve diğerleri, 2003'e mükemmel bir giriş , bu kavramın daha genel olarak eğitim felsefesine yerleştirilmesine yardımcı olacaktır. Humboldt ve diğerlerinin çalışmaları sayesinde, bu kavramın, son kitap olan Bill Readings ₁ The University in Ruins'de (1996) tartışılan diğer birçok ilgili konu ile birlikte tartışılan modern üniversite fikri üzerinde önemli bir etkisi oldu. ). Bubner, 2002, McDowell'in Bildung hakkındaki görüşüne ilişkin ilginç bir yoruma sahiptir; McDowell'in cevabı öğreticidir (McDowe II, 2002, s. 296-297).

16.            Bakınız , örneğin , Dearden ve diğerlerine yaptıkları katkılar . 'liberal eğitim' fikri ve Michael Oakeshott'ın düşüncelerinin önemi ile. (Michael Oakeshott).

17.             Bildung fikrini kabul etmesi. Bu kavramın kullanımında sıklıkla yer alan kültür, medeniyet ve ilerlemenin normatif vizyonuna başvurmadan. McDowell, Bildung _t fikrini önemli bulsa da genellikle ona atfedilen her şeye katılmıyor.

18.             Makalenin anlam teorisi üzerine olan sonuç bölümünde McDowell, Bildung'un temel yönünü anlama görevini "doğrudan dil felsefesine" atfeden Alman dışavurumcu geleneğine hayranlık duyuyor _. yani, bir toplumun linguistik kurumlarında somutlaşan rasyonalitesinin bireysel bilinçte kendini ^{nasıl gerçekleştirmeye başladığıdır'} (McDowe II, 1987/1998b, s . 107).

19.            Sabine Lovibond şu yorumu yapıyor: Çocuklarla ^bu giriş niteliğindeki veya ileriye dönük başa çıkma yöntemi, eğitim çalışmasında temel bir unsurdur: yetişkinlerin hazır bulunmaları sayesinde, "böyle" argümanlara açık, tamamen insan davranışına geçiş yapma fırsatına sahibiz. hitap ederken hayal güçlerini kullanın - onlarla - en azından bazen - yetişkin davranış biçimine giden yolda gerçekte olduklarından daha ileri düzeyde olduklarıyla ilgilenin' (Lovibond, 2006, s. 266; ayrıca bkz: McGeer ₁ 2001, s. 123) . Alman idealist geleneğinin merkezinde yer alan bir düşünce ifadesidir. İlk kez, Paul Franks'ın dediği ^gibi , bir kişinin karşılıklı tanıma gerçeği yoluyla bir kişi olabileceği fikrini ilk kullanan Fichte tarafından duyuldu ; burada mevcut bir kişi, gizli kişiyi harekete geçmeye çağırır ve böylece bunu tanır. gizil kişi olarak gizil kişidir ve daha önce gizil olan bir kişi, çağrılara - olumlu, olumsuz ve hatta kayıtsızca - yanıt vererek gerçek bir kişi haline gelir ve böylece hem diğerini hem de kendisini bir kişi olarak tanımlar' (Franks, 2005. s . 174). Bu konuya kitabın ilerleyen bölümlerinde döneceğiz.

20.             Kavram , fikir, kavram (kavram) terimlerinin felsefe tarihinde saygıdeğer bir soyağacına sahiptir ve felsefi yazılarda her yerde bulunur, ancak günlük söylemde sıklıkla yer almaz. ^' Ne garip bir fikir!' gibi terimlerle karşımıza çıkıyor. (örneğin, geçmiş benliğini gözlemleyen bir zaman yolcusu hakkında bir hikaye tarafından yönlendirilir), , Harika bir banyo fikri var', , ¹⁹⁷⁰ konsept albümlerine dayanamıyorum' veya ^{, Yeni} araba fikirleri (konsept otomobiller) Bu yılki otomobil şovu korkunçtu.' Bir ebeveynin diğerine şu soruyu sorduğunu duymanız olası değildir: Çocuğunuzun karıncayiyen kavramı var mı ^? '. Büyük ihtimalle şöyle diyecektir: ^' Çocuğunuz karıncayiyenin ne olduğunu biliyor mu?' veya 'Karıncayiyen ^' kelimesinin anlamını biliyor mu?' Kavram (fikir) teknik bir terimdir.

21.             Gelecekte, çocuğun bireysel kavramlara hakim olma aşamalarıyla ilgileniyorum. Çocukların kavramsal veya bilişsel yeterliklerinin genel aşamalarını, örneğin Piaget'nin teorisinde yapıldığı gibi tanımlıyormuş gibi davranmıyorum.

22.             Belki de çocuğun terimin belirli kullanımlarının uygunsuz olduğunun gayet iyi farkında olduğu ancak bunu haklı çıkaramadığı ve sadece güldüğü veya 'Bu aptalca!' dediği bir ara aşama vardır. kötüye kullanıma yanıt olarak. Bu olasılığı öne sürdüğü için Willem de Vries'e minnettarım.

23.             Kavramsal holizmin, bir çocuğun ancak kavramın ortaya çıktığı çıkarımsal ilişkilerin aralığının farkına varması ve bir ve ikinci adımlarda açıklanan becerilerin en iyi ihtimalle proto-kavramsal olması durumunda at kavramına sahip olduğunu ima ettiği iddia edilebilir. . Aksine, gelişim sürecindeki rolleri nedeniyle, bu aşamalara sahip olan çocuğun kim olacağıyla ilgili olarak bu aşamaları gerçekten kavramsal olarak düşünmeyi tercih ediyorum. Bunu, çocuklara davrandığımız proaktif yol üzerine teorik bir yansıma olarak kabul edin ( yukarıdaki 19. nota bakın ). Bir çocuğun anlayışının bütünsel boyutlarını, gelişimin bu erken aşamalarında bile hafife almamak da önemlidir. Örneğin, bir çocuk, daha genel türden tanıma becerilerine (kavramsal becerilerin ilk aşaması) sahip değilse, 'at' kelimesini kullanmayı öğrenemeyecektir. Ayrıca, çocuğun belirli sözcükleri kullanmasının, dilin önemli ölçüde edilgen bir şekilde anlaşılmasına dayandığını unutmamalıyız. Bu nedenle, kavramsal atomizmi desteklemek için, bir çocuğun ilk kelimelerinin tek tek göründüğü gerçeğini kabul etmek yanlış olur.

McDowell'in algısal deneyimin amaçlılığının daha geniş bir dünya görüşüyle ilişkili algısal bölümlere bağlı olduğu iddiasına benzer bir yaklaşım benimsememiz gerekiyor (örneğin bkz: McDowe II, 1998 s. 435-6 [2009a. s. 7]) , birinci ve ikinci aşamalardaki seçici ve ayırt edici yeteneklerin kavramsal olarak tanımlanabileceği fikrini de geçersiz kılan bir görüş. Bundan, bebeğin çevresindeki oryantasyonunun, tam anlamıyla bir deneyim olarak nitelendirilemeyeceği ve algısal bilgiden aciz olduğu sonucu çıkıyor gibi görünüyor. McDowell, bu bağlamda ortaya çıkan sorunu açıklığa kavuşturmaya çalışıyor. Algısal bir yargının sağladığı türden bilgi "yalnızca rasyonel hayvanlara atfedilebilse" de, bebeklerin ve rasyonel olmayan hayvanların "çevreleriyle yetkin bir şekilde ilgilenme" yeteneğini bilginin bir tezahürü olarak düşünebiliriz, yalnızca anlamlar alanında mevcut olandan farklı bir tür. Sellars'ın felsefesinde ve geliştirme literatüründe ortaya çıktıkları şekliyle bu tür soruların daha sofistike bir şekilde ele alınması için bkz. Triplett ve deVries, 2007. McDowell'in dünya görüşü anlayışına 7. Bölümde geri döneceğim .

24.             Biyolojik türlerin, tam anlamıyla "doğal türler" olup olmadığına karar vermeyi erteledim. Araştırmanın atların ne olduğu konusunda tamamen yanıldığımızı ortaya çıkarma olasılığını test etmek istiyorum. ^{" At"} terimimiz , üyeleri ortak bir ilkeyle birleşmiş gerçek bir türü seçmeye çalışır. Ancak durumun böyle olmadığını görebiliriz: En iyi genetik veya biyolojik teorilerimiz, burada birkaç hayvan türü olduğunu gösterebilir ve aşina olduğumuzdan farklı bir taksonomi önerebilir. Ve zamanla alışılmış kullanımımız yerini daha bilimsel temelli bir kullanıma bırakabilir. At gibi canlıların var olmadığını bulabileceğimizi mi söylüyorum? 'At' teriminin taksonomik olmayabileceğini söylemek daha iyidir. Bir terimin böyle bir keşiften sağ çıkıp çıkmayacağı, çeşitli bağlamsal mülahazalara bağlı olacaktır.

25.             Bazı filozoflar, burada alınan pozisyonun aksine, kavram ve inanç arasında net bir ayrımla çalışırlar. Ya kavramlara temsili bir bakış açısı getirdikleri için ya da kavram sahipliğini tanımlayan olasılıklar hakkında iddiasız fikirleri olduğu için, örneğin birinin bir at kavramına sahip olduğu söylendiği için, genellikle kavram sahipliği için minimum kriterleri seçerler. eğer bir atı tanımlayabilir ve yeniden tanımlayabilirse veya daha kesin olarak, 'at' terimini (veya başka bir dildeki eşdeğerini) yetkin bir şekilde kullanabiliyorsa. Bu pozisyonda, bu kriterleri karşılayan iki kişi, atın doğası hakkında tamamen farklı bir anlayışa sahip olsalar bile (biri veteriner, diğeri biyoloji alanında tamamen eğitimsiz) aynı kavramı kullanıyor olarak kabul edilir. Kendi anlayışlarındaki farklılık, yalnızca atlar hakkında nasıl düşündüklerinde bir farklılık olarak kabul edilir ve kullandıkları kavramların bir parçası değildir. Bununla birlikte, kavramların bütüncül kavramları, önemli bir kavram/inanç ayrımını destekleyemez, çünkü kavramlar, diğer kavramlarla olan (örneğin, çıkarımsal) ilişkileri tarafından tanımlanır ve öznenin bu ilişkilere ilişkin algısı, inançları tarafından ifade edilir. Bu tür bütüncül görüşler, sahip olduğum kavramsal düşüncenin gelişimine ilişkin genişletilmiş görüşü destekleyebilir. Eleştirmenler, holistlerin, insanların nasıl kavramları paylaştığının söylenebileceğini açıklayamadığından şikayet ederler: inançlarındaki farklılıklar, sonunda kendi kavramlarında farklılıklara yol açacaktır ve x'in doğası üzerinde anlaşmak imkansız hale gelecektir: eğer tartışanların inançları farklıysa - yah , onlar kavramlarda farklılık gösterecek ve bu nedenle aslında aynı şeyden bahsetmeyecektir. Bunu önemli bir itiraz olarak görmüyorum, çünkü kısmen bütüncüler, kavramların yakınsamasını açıklamak için inanç kümelerinin kısmi çakışmasında bir hayat kurtarıcı olabilir ve kısmen de inancın yakınsaması için bireysel düşüncelerin (yani düşünceler) öneminden dolayı. McDowell'in dediği gibi, 'ilgili nesne veya nesneler olmasaydı düşünce veya ifadeye erişilemezdi' (McDowe II, 1982a∕1998b. s . 204)). Elbette bu konularda geniş bir literatür var.

26.             Bu son gereklilik, Hilary Putnam'ın iyi bilinen 'dilsel işbölümü' tezini anımsatıyor (bakınız: Putnam, 1988, bölüm 2).

Çocuğun kelime anlamlarının mirasından, kavramların sınırlarının anlaşılmasından, anlam oyunundaki doğruluk standartlarından vb. Bahsettiğim halde, bir şeyin at olup olmayacağına inanıyorum. kongre veya sosyal tasarımların. Çocuk, bu kaynakların kullanımından bağımsız olarak, olayların olduğu şekle tepki gösterdiği kavramsal kaynakları miras alır. Bildung'a yüklediğimiz yük ne olursa olsun , yaratılan (gebildet) gerçekliği ayırt etme yeteneğidir, ama gerçekliğin kendisi değildir. Bu konuyu bir sonraki bölümde daha derinlemesine inceleyeceğim.

27.             Bu noktayı vurguladığı ve Hard Times'tan bir örnek sunduğu için Paul Standish'e minnettarım.

28.             Teorik ve pratik unsurlar, dünyayı dolaşma yeteneğimizde o kadar iç içe geçmiş durumda ki, onları iki tür bilgiye net bir şekilde ayırmak, kaçınılmaz olarak yapay olacak ve bir felsefi yanılsama kaynağı olacaktır. Bu, derin bir eğitimsel öneme sahip bir konudur, çünkü birçok eğitim bağlamında, teorik bilginin pratiğe dönüştürüldüğü yetenekler geliştirmeye çalışırız. Örneğin, hemşirelikte veya fizik tedavide, bunun teoriyi uygulama meselesinden çok, tabiri caizse 'bilgiyi elde tutma' meselesi olduğu açıkça görülmektedir. Gradgrind'e belirli koşullara yerleştirilmiş yerel ve somutlaştırılmış bilgi biçimlerini överek ve teorik bilgiyi soyut ve bağlamdan yoksun olarak küçümseyerek yanıt verecek olan modern eğitim teorisinin eğilimi de bunu anlamamıza yardımcı olmayacak. Aksine, pratik ve teorik olanın nasıl iç içe geçtiğine dair zengin bir anlayış gerektirir. Bu konulara 6. bölümde geri dönüyorum. Kuram ve pratik arasındaki karmaşık ilişkiyi haklı çıkarmaya çalışan kavramsal düşüncenin gelişimine yönelik bir yaklaşım, İlyenkov'un 'soyuttan somuta yükseliş' anlayışında yer alır (bkz: İlyenkov, 1956). /1997, 1960 ve Bakhurst, 1991, bölüm 5'teki tartışma ).

29.             İlgili literatür oldukça geniştir. Frank Keil, kavramsal gelişimin özellikle ayrıntılı bir tartışmasını sunar , ancak alandaki diğer pek çok kişi gibi, değişimin dışsal (çevresel veya sosyal) faktörlerden (özellikle anahtar geçiş) ziyade içsel bir sürecin sonucu olduğunu savunur. bir türün örnekleri tarafından paylaşılan karakteristik özellikler etrafında düzenlenen kavramlar ile o türün üyeliğini belirleyen özellikler etrafında düzenlenen kavramlar arasında) (bkz: Keil, 1989, özellikle bölüm 6). Diğer ilgili klasikler ­şunlardır: Carey, 1985; Perner, 1991; Astington, 1993; Gopnik ve Meltzoff, 1996.

30.             Bakhurst'te (2008) McDowell ve benim Rus filozoflarımın 'kişisel' zihin kavramlarını tartışıyorum . McDowell'in fikirleri, çoğunlukla analitik zihin ve dil filozoflarıyla diyalog içinde yürütülen uzun ve karmaşık bir diyalektiğin sonucu olarak ortaya çıktı. Daha abartılı sonuçlarını ifade ederken dikkatlidir, bu nedenle Bildung'un önemi hakkındaki sonuçlarda olduğu gibi , yolculukta, varış noktasının kendisinden çok daha fazla zaman harcanır. Bununla birlikte, bu sonuçlar son derece önemlidir, bu nedenle genellikle verildiklerinden çok daha derin bir değerlendirmeyi hak ederler. Bu konuya 7. bölümde geri dönüyorum .

31.             Daha önce söylediğimin aksine, McDowell için kavramın, en azından yaygın olarak anlaşıldığı şekliyle, psikolojik bir temsil olmadığı söylenebilir.

sosyal inşacılık

Birinci bölümde , McDowell's Mind and World'de önerilen versiyona göre zihnin sosyo-tarihsel anlayışının sunumuna başladım . Eğer McDowell, çocuğun bir dizi kavramsal yeti edinirken görünüşte insan psikolojik yetileri geliştirdiği konusunda haklıysa, o zaman çocuğun zekası Bildung'dan gelir . kavram geliştirme becerisine büyük ölçüde sosyo-tarihsel etkiler aracılık ettiği ölçüde. Bu arabuluculuğun doğası için basit bir açıklama olmadığını öne sürdüm. Biçimleri, incelenen kavramlara ve çocuğun gelişim aşamasına bağlı olarak çok sayıda ve çeşitlidir.

Bu bölümde, tamamen sosyal bir zihin anlayışına giden daha doğrudan bir yol sunan bir düşünme tarzını ele alacağım: sosyal inşacılık.

Sosyal inşacılığa giriş

Sosyal inşacılığın fikirleri birçok alanda etkili olmuştur - özellikle bilim araştırmalarında, feminist teoride, iletişim teorisinde ve eğitimde; ve sosyal olarak inşa edilmiş olarak tanımlanan fenomenler çok ve çeşitlidir. Ian Hacking önemli kitabı The Social'a başlıyor

neyin inşaatı? Onacity , Emotions, Facts, Gender, Literacy, Nature, Quarks ve Urban Education'ı içeren bir listeden (Hacking, 1999, s . 1) [I]. Sosyal inşacılık biraz soyut terimlerle şu şekilde karakterize edilebilir. Bazı X olduğunu iddia edenler 'inşa edilmiş' genellikle ontolojik bir amaca sahiptir [2]. Bazen, ya X'in olmadığını savunarak, inşa edilmiş olanla gerçek olanı karşılaştırmayı amaçlarlar. gerçek değil - sadece bir yapı veya o X fiziksel nesnelerin gerçek olması anlamında ısrarla gerçek değildir (X gerçektir, ancak gerçekliğini inşa süreçlerine borçludur). Bazen konum, inşa edilmiş olanla gerçeğe karşı çıkmak değil, gerçeklik fikrini sorgulamaktır. 'X*' i gösteren hedef bir 'inşa' olarak genellikle tarihsel olumsallığına yapılan bir vurgudur: X şeylerin düzeninin değişmez bir özelliği değil, insan pratiğinin, kategorizasyon veya söylem kiplerinin bir ürünüdür. Bu konum, değişkenin dönüşüme açık olduğu fikriyle desteklenebilir. Yapılanlar, en azından bazen yeniden yapılabilir [3]. Sonuç olarak, inşacı fikirlerin genellikle ahlaki veya politik bir boyutu vardır ve birçoğu kendilerini yıkıcı olarak görür.

(1) cinsiyet diye bir şey olmadığını veya (2) cinsiyet diye bir şey olduğunu söylüyor olabilir , ancak bunun tersine, kitle, toplumsal cinsiyet, insan pratiğinin bir ürünüdür veya (3) toplumsal cinsiyet, kitle ve diğer her şeyle aynı şekilde inşa edilmiştir. Bu konum, kendi iyiliği için ontolojik bir düzene sokmaktan çok, toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet rollerinin gerçekliği ve değişkenliği hakkında bir çıkarımdır.

Psikolojide, inşacı temalar, Jerome Bruner [4] gibi iyi bilinen bir figürün çalışmalarında görülebilir . Onun Anlam Eylemleri ("Anlam Eylemleri") ve daha sonraki diğer çalışmaları, en azından aşağıdaki temsillerin unsurlarını içerir:

1.                             "Gerçeklik" dediğimiz şey sosyal bir yapıdır ve dolayısıyla zihin de öyledir.

2.                             Halk psikolojisinin betimleme ve açıklama biçimleri, betimledikleri ve açıkladıkları durum ve süreçleri inşa eden kültürel kaynaklardır.

3.                             Zeka gibi bazı temel psikolojik kategoriler sosyal yapılardır.

Bununla birlikte Bruner, bu varsayımları zihnin tam anlamıyla inşacı bir tanımına dönüştürmez ve tercih ettiği kültürel psikolojinin sosyal inşacılıkla ilişkisi belirsizliğini korur.

Aşağıda, her bir önerinin nasıl geliştirildiğini veya geliştirilebileceğini keşfedeceğim. Vardığım sonuç, sosyal inşa fikrinin zihnin doğasını aydınlatmadaki değeri konusunda şüpheci olacak ve argümanım sırasında soruyu sosyal inşacıların yaptığından biraz daha genel bir biçimde ortaya koyacağım. Bununla birlikte, sosyal inşa fikrini bu şekilde ihmal etmeyi düşünmemem önemlidir.

O kadar çok görüşte o kadar çok şekilde yer alıyor ki, hiçbir tam reddi inandırıcı olmayacaktır. Her halükarda, inşacılığın tartışmanın ön sıralarına getirdiği pek çok sorunun önemini kabul ediyorum. Ele alınan herhangi bir fenomen için, sosyal faktörlerden ­veya sosyal faktörlerden bağımsız olarak (ve ikincisi söz konusu olduğunda, nasıl ve hangi açıdan vb.) ). Aksi takdirde, Sally Haslanger'ın dediği gibi, 'doğal bir şeyi takip ettiğimizi sandığımızda sosyal bir şeyi takip edebiliriz' (Haslanger, 2005, s. 20). Bu tür sorular, hedefleri ve meşruiyetleri hakkındaki fikirlerle birlikte eğitim teorisinde son derece önemlidir; bilginin nasıl yaratıldığını etkileyen güçlere ve müfredat tasarımını ve disiplin ayrımlarını şekillendiren bilgi kavramlarına karşı dikkatli olmalıyız; ve insanları kategorize etmek ve anlamak için kullandığımız kavramlar hakkında eleştirel düşünmeliyiz. İnşacılığa yönelik eleştirim, bu tür sorulara kayıtsız kaldığım anlamına gelmez. Doğrudan çok uzak. Buradaki soru, özellikle zihnin anlaşılmasıyla ilgili olan sosyal yapılar metaforunun ne kadar yararlı olduğudur.

Gerçekliğin sosyal yapısı

Hacking, hiç kimsenin gerçekliğin bu haliyle sosyal olarak inşa edildiğine gerçekten inanmadığını ileri sürer (Hacking 1999, s. 24-25). Ama bu sefer, Hacking yanlış. Bruner'in kendisinin, daha radikal varsayımlarından yola çıkarak, bu tür 'küresel' inşacılıkla [5] flört etmesi pek olası değildir , ancak böyle bir konumun açık bir ifadesi, Amerikalı psikolog Kenneth Gergen'in çalışmasında bulunabilir (Gergen, 1999; 2001). .

Gergen'e göre, sosyal inşacılık, Aydınlanma döneminde erken modern dönemde ortaya çıkan geniş Kartezyen zihin ve dünya anlayışını terk ettiğimiz ve sonraki felsefe ve psikoloji gelişimine gölge düşürdüğümüz anda kalan boşluğu doldurur. .bu güne kadar Kartezyen anlayışın üç ana bileşeni vardır:

1.                             Bireysel insan bilinci, yaşam deneyiminin, düşüncelerin ve diğer zihinsel fenomenlerin bağımsız bir öznel dünyasıdır. Her düşünen özne veya ben ( ^ς benlik), yalnızca kendi zihinsel dünyasında neler olup bittiğini doğrudan bilir ve yalnızca o bunun doğrudan farkındalığına sahiptir. Bilincimizden bağımsız olarak dünyayla ilgili farkındalığımız dolaylıdır, zihinsel temsiller aracılığıyla gerçekleşir. Diğer bilinçlere dair farkındalığımız iki kat dolaylıdır: diğer insanların zihinlerinde neler olup bittiğini onların bedensel davranışlarını gözlemleyerek çıkarsarız.

2.                            Zihinsel ve dilsel temsiller - düşünceler ve ifadeler - bilincin ötesindeki dünyayı doğru bir şekilde temsil edebilir. Temsiller, nesnelere ve durumlara 'karşılık geldiğinde ' veya doğru bir şekilde tasvir ettiğinde, doğrudurlar. Akıl, gerçeğin aynasıdır.

3.                            Bireysel zihin kendine şeffaftır. Her birimiz, bize ne düşündüğümüz, ne demek istediğimiz, istediğimiz vb. üzerinde benzersiz bir yetki veren özel ve ayrıcalıklı bir şekilde verilen zihnimizin içeriğinin hemen farkına varırız.

Gergen, zaten aşina olduğumuz gerekçelerle bu hükümlerden vazgeçmemiz gerektiğine inanıyor. (1)' in kaçınılmaz olarak şüpheciliğe yol açtığını savunuyor . Sadece kendi zihinsel temsillerimi doğrudan biliyorsam, bırakın bu temsillerin, dedikleri gibi, onu doğru bir şekilde temsil ettiğini veya ona tekabül ettiğini doğrulayamam bir yana, zihnimden bağımsız bir dünya olduğundan bile asla emin olamam . . Bir tür semantik holizmi benimser (Quine'in Derrida ile olan tuhaf birlikteliğinden esinlenmiştir), buna göre tek başına ele alınan cümlelerin belirli olay durumlarını nasıl temsil edebildiğini veya tek tek kelimelerin nesnelerle nasıl ilişkili olduğunu anlayamayız. Bu, temsil ile gerçeklik arasındaki yazışma fikrini daha da az inandırıcı kılar. Son olarak Gergen, Freud ve Wittgenstein'ın , zihnimizin içeriğinin bizim için şeffaf olduğu fikrini ciddiye almayı imkansız hale getirdiğini (3) savunur.

Gergen ayrıca Kartezyen tabloya siyasi nedenlerle saldırır. Nesnel bilgiye Kartezyen güven, bilime diğer anlayış biçimlerine göre özel bir hak verir ve. dahası, doğal dünyayı efendisine tabi bir nesne olarak gören, böylece doğanın sömürülmesini meşrulaştıran bir bilim biçimidir. Dahası, durumun aşırı bireyciliği, insanları birbirleriyle tamamen araçsal bir ilişki içinde görmeye teşvik ediyor: böyle bir görüş, toplumun erozyonuna katkıda bulunuyor. Bu bilgi ve Benlik kavramlarının sağlamlaştırılmasının (kendi) Batı kültürel emperyalizmini besliyor.

Gergen'in Kartezyenliğe karşı inşacı alternatifi, Wittgenstein'dan ilham alan dil kavramını benimser. Bu görüşe göre bir ladin veya tümcenin anlamı, söylemdeki rolü veya bir 'dil oyunu'dur.Buna göre, bir şeye 'doğru' demek, belirli amaçlar için yapılan belirli bir tür söylemsel hareket olarak sunulur:

“Belirli bir tanımlamanın 'doğru' ("yanlış" yerine) veya "doğru" ("yanlış" yerine) olduğunu söylediğimizde, onun dünyayı ne kadar iyi tasvir ettiğine göre bir yargıda bulunmuyoruz. Daha ziyade, belirli bir oyunun kurallarına göre - veya daha genel olarak bazı grupların belirli anlaşmalarına göre, kelimelerin ^{" doğruyu söyleme"} işlevi görmeye başladığını söylüyoruz ” (Gergen, 1999. s. 36-37).

"[Hakikat] bir konuşma veya yazma biçimidir ve bu yol, yerel yaşam biçimlerinde yararlılığını kazanır" (s. 38).

Gergen için 'p doğrudur ', p'nin bazı topluluklarda doğru olarak dolaştığı anlamına gelir ve p için bu şekilde dolaşmak, o topluluğun üyeleri tarafından onaylanmak veya kabul edilmek anlamına gelir. "Gerçek" terimi ^{öncelikle kişinin} kendi konumunu haklı çıkarmak ve bu konudaki rekabette rakiplerini itibarsızlaştırmak için kullanılır . anlaşılmak' (Gergen, 1985, s. 268).

benlik anlayışıyla tamamlanır . (öz). Gergen bizi psişeyi özel, içsel bir dünya olarak görmeyi bırakmaya ve bunun yerine dilin ağırlıklı olarak toplumsal çevresinde ifade edilen zihnin kamusal yaşamına odaklanmaya teşvik ediyor. Bu , zihnin ^{4 iç} alanından uzaklaşıp insan etkileşiminin süreçlerine ve yapısına doğru dönmesi gereken psikoloji için araştırma yönünde köklü bir değişikliğin habercisidir ' (s. 271): ⁴ Bu bakış açısından , dikkat gerektiren zihin denen bağımsız bölge yok ⁴ (Gergen 1999. s. 133; bkz. Foster 1998. s. 110). Bu ifadeler, McDowell'in 1. Bölümün sonunda sunulan karşılık gelen pozisyonlarıyla uyumlu görünebilir , ancak McDowell zihnin doğasını nasıl daha iyi anlayacağımızla ilgilenmeye devam ederken, Gergen konuyu tamamen bir kenara atarak bizi zihni bir varlık olarak düşünmeye teşvik eder. bunun yerine söylem ürünü:

"Psişik kavramların doğru olup olmayacağı - örneğin, deneyimlerin veya etkinliklerin gerçek olup olmayacağı - cevap gerektirmeyen sorulardır. İnşacılar için daha önemli bir soru, bu tür terimlerin dolaşıma girmesinin kültürel yaşamdaki sonuçlarıyla ilgilidir” (Gergen 1999, s. 225).

Gergen, içinde yaşadığımız dünyaları yaratmak için kullandığımız kategorilere odaklanmamız ve daha iyi dünyaları nasıl yaratabileceğimizi düşünmemiz gerektiğine inanıyor. * Çünkü dünyayı anladığımız terimler ve ben (benliğimiz) gerekli değildir ve “şunlar” tarafından talep edilmez. nedir” ⁴ bundan “herhangi bir anlayış geleneğiyle sınırlı olmadığımız” sonucu çıkar (s. 48). Bundan Gergen, her şeyden çok daha radikal bir sonuca varıyor. dayandığı filozoflar tarafından öngörülmüştür. Olan, bir söylem inşasıdır ve bu söylemin evrimi tarihsel olarak koşullu olduğundan,

"Dünyamız ve kendimiz hakkında öğrendiğimiz her şeyin - yerçekiminin bizi yerde tuttuğu, insanların kuşlar gibi uçamadığı, kanserin öldürdüğü veya cezanın kötü davranışları engellediği - farklı olabileceğini varsaymalıyız. . "Olan" hakkında bu özel açıklamaları gerektiren hiçbir şey yoktur; yer çekiminin veya kanserin olmadığı veya insanlarla kuşların eşdeğer olduğu ve cezaya tapılan alternatif dünyalar inşa etmek için dilimizi kullanabiliriz” (s. 47 ).

Gerçeklik sosyal bir inşadır ve özünde radikal yeniden inşaya açıktır.

Neden
küresel inşacılıkla uğraşalım?

Bu söylemin dönüştürücü potansiyeli konusunda daha az iyimser olan inşacılığın daha ölçülü bir versiyonunu değerlendirmenin tercih edilebilir olduğuna karar verilebilir . Neden böyle aşırı bir pozisyon alıyorsunuz? Bununla birlikte, Gergen'in görüşleri üzerinde düşünmek için birkaç neden olduğuna inanıyorum.

İlk olarak, bilgi ve benlik inşası fikirleri, Phillips'e göre 'seküler bir din haline geldikleri' (Phillips, 1995/2007, s . 398) eğitim teorisi ve araştırmasında çok etkili olmuştur ve Gergen'in konumu, bu etkinin en radikal kaynaklarından bazılarını içeriyor. Eğitim alanında, inşacılık fikirleri, zihin ve dünya arasındaki ilişkinin felsefi temsillerinden daha önemli bir şey gibi görünüyor. Müfredatın içeriği ve öğretim uygulaması için pratik öneme sahip oldukları düşünülür ve öğrenmenin ne olduğu ve nasıl gerçekleştiği konusundaki anlayışımızı sorgularlar. Ayrıca, sosyal inşacıların görüşleri genellikle eğitim için ciddi sonuçlar doğuran sosyo-politik tutumlarla ilişkilendirilir. Şu anda hakim olan bilinç ve dünya kavramları, benlik ve bilim, doğanın sömürülmesini ve bozulmasını teşvik eden güç yapılarını destekleyen yapılar olduğundan , eğer insanlar gelişecekse, o zaman entelektüel kültürümüzü dönüştürmemiz gerektiği tartışılıyor . Söz konusu pratik meselelerin önemi, inşacılığın daha uç versiyonlarını ciddi olarak ele almayı önemli kılıyor.

İkinci olarak, gördüğümüz gibi Gergen, bilinç ve dünya arasındaki katı karşıtlığın ötesine geçmenin peşindedir .

Benliğin ayrılmazlığını ifade eden bir konum lehine Kartezyen geleneğin özelliği (kendi) ve diğeri. Bu arzusunu Hegel, Marx, Heidegger, Gadamer, Levinas ve bu bağlamda daha da önemlisi McDowell gibi birçok düşünürle paylaşıyor. Gergen'in stratejisi, bağımsız bir gerçeklik fikrine ve ona karşı olduğu varsayılan bireysel ^{bilinç kavramına saldırmaktır.} Yaklaşımının radikal doğası öyledir ki, motivasyonunun kısmen varoluşsal olup olmadığı sorusu ortaya çıkar: dünyanın temel ötekiliği ve onun insan proje ve kaygılarına kayıtsızlığı hakkındaki karanlık düşüncelere karşı koymak için, gerçekliği insan pratiğinin bir sonucu olarak sunar ve bu nedenle temelde insanlıkla ilgili bir şey olarak. Böyle bir konumun bedeli, insanı evrenin merkezine koyan aşırı insanmerkezciliktir. Bağımsız bir gerçeklik fikrini korurken ve dünyanın bütünlüğüne saygı gösterirken, onları şekillendirmeye çalışan karmaşık sosyo-tarihsel güçleri takdir eden, Kartezyen bir zihin ve dünya uzlaşması getiren tamamen farklı bir yaklaşımı tercih ediyorum . insan zihni. McDowell'in felsefesinin bunu başarmamıza yardımcı olabileceğine inanıyorum. Bununla birlikte, bu uzlaşmanın ancak insanmerkezciliğin belki de muğlak bir şekilde tanınması durumunda elde edilip edilemeyeceği sorusunu akılda tutmak önemlidir (tabii ki bazıları McDowell'in konumunun bağımsızlığı tehlikeye atan bir tür idealizme dönüştüğünden şüpheleniyor). Gergen'in pozisyonunda ima edilen varoluşsal temalar, etkilerinin felsefi ayrıntı katmanlarının arkasına gizlendiği daha ayrıntılı konumlarda da görünebilir.

Üçüncüsü, Gergen ilginç bir rakip çünkü. paradoksal olarak, görüşlerinin aşırılığı onların çürütülmesini zorlaştırıyor. Ne de olsa, radikal inşacı, realistler tarafından saldırgan sosyal yapılar olarak belirtilen doğruluk standartlarını büyük ihtimalle reddedecektir. Ancak inşacılıkla tartışmalıyız, çünkü büyük ölçüde bizim yaratmadığımız bir dünyanın sakinleri olduğumuzu kabul edene kadar zihnin makul bir sosyo-tarihsel tanımını geliştirme şansımızın olmadığına inanıyorum; birçok gerçek varlık ve olayın bizden bağımsız olduğunu; ve bu tür varlıklar ve olaylar hakkında gerçek bilgi edinebileceğimizi. Pozisyonuma ^{4 " ılımlı gerçekçilik"} diyeceğim . Gerçekçiliğim bu konuda ılımlı. tözsel bir hakikat teorisine (karşılık gelen veya tutarlı) bağlı olmadığını. Ancak, gerçek olanın çoğunun 'söylemden bağımsızlık' fikrine bağlı, ki bu tam olarak küresel inşacılık tarafından reddedilen şeydir.

Küresel inşacılığa karşı

Derek Edwards, "Ölüm ve Mobilya: Retorik, Politika ve Göreciliğe Karşı Nihai Argümanların Teolojisi" adlı makalesinde. Malcolm Ashmore ve Jonathan Potter, gerçekçinin genellikle inşacılığa karşı "kesin" argümanlar yaratma eğiliminde olduğunu gözlemliyor: *Elbette. - sinirli bir realist kendini ifade eder, - bu masanın ya da bu taşın sosyal yapılar olduğunu söylemiyorsunuz?!'; Bize söyleme. 11 Eylül'ün sosyal bir kurgu olduğunu! ' Burada realist buna işaret ediyor. Ne. ona göre, gerçekliği inkar edilemeyecek veya ustalıkla semiyotik ve temsili bir şeye dönüştürülemeyecek gerçek nesneler ve olaylardır. Kesinlikle. 11 Eylül terör saldırısı örneğinin aynı zamanda ahlaki bir boyutu da var: acı çekme ve ölüm gerçeği var. ahlaki olarak tanımak zorunda olduğumuz temsilinden önce gelir.

Edwards ve diğerleri bu argümanlara şu şekilde yanıt veriyor:

“Taşlar, ağaçlar ve mobilyalar henüz rölativizmi çürütmüyorlar, ama tam da o anda ve onlara hitap etme anında çok kesin hale geliyorlar. Biz buna gerçekçinin ikilemi diyoruz . Temsil edilmemiş, yapılandırılmamış bir dış dünya yaratma eyleminin kendisi, kaçınılmaz olarak temsili niteliktedir ve bir kez gerçekleştirildiğinde, geri dönüp tam da göstermesi gereken konumla çelişmeye başlamakla tehdit eder” (Edvvards, Ashmore, Potter, 1995, s. 27 ) . ).

Fikir şu. realistin var olduğunu varsaydığı kaba gerçekliğe asla yardım isteyemeyeceğini. Tahmin edebileceği tek şey, bir şeyin gerçek olarak temsil edildiği söylemsel bir eylemdir. Ama realistin temsil edilmemiş, kategorize edilmemiş, söylemle kirlenmemiş bir şey üretmesi gerekir ve bu imkansızdır.

Bu, Berkeley'in Principia §22-23'teki argümanını anımsatıyor , burada okuyucudan anlaşılmaz bir nesneyi hayal etmesini istiyor ve bunun yapılamayacağını muzaffer bir şekilde ilan ediyor (Berkeley, 1710/1998). Ancak Berkeley yanılıyordu. Bir şeyi düşünmeden hayal edemememe rağmen ve bu nedenle düşündüğüm her şey bir şeydir. "hayal edildiği gibi" var olmak, doğası ve varlığı benim onun hakkında düşünmeme bağlı olmayan bir şeyi düşünemeyeceğim anlamına gelmez. ' sorusundan, doğası ve varlığı benim temsilimden veya tasvirimden bağımsız olacak bir şeyi temsil edemeyeceğim veya tarif edemeyeceğim sonucu çıkmaz [6].

Ampirik bir sorunun olağan durumunu düşünün. Diyelim ki birisi, felsefi bir soruyu tartıştığımız konferans odasının dışındaki avluda kaç sıra olduğunu sordu. Bu soruya nasıl cevap vereceğimizi çok iyi biliyoruz. Avluya girip sıraları sayıyoruz ya da güvenilir bir tanığın ifadesini kabul ediyoruz. Bu tür günlük durumlarda, sorunun varsayımı, tanımlanacak bir varlık olduğudur; inançlarımızı tabi kılmamız gereken bir gerçek var. Bu sadece sorunun önermesi değil, aynı zamanda yol gösterici yıldızıdır. Kanıtla olguyu açıkça birbirinden ayırırız; insanların ne düşündükleri ve gerçekte ne oldukları. Bankların sayısının anlaşma ile belirlenmediğini, ancak bahçedeki eşyaların düzenine bağlı olduğunu anlıyoruz.

İnşacı, bu yansımaları naif olarak değerlendirecektir. İnsanların genellikle üzerine oturduğu yükseltilmiş taş levhanın bir bank olup olmadığı hakkında bir tartışma hayal edin. Bu, 'gerçekliğe' atıfta bulunarak belirlenemez; fikir birliği için çabalamalıyız. Ancak bu basitçe, bahçede kaç tane sıra olduğunu fikir birliğinin belirlediğini söylemektir ve bu, gerçek ile fikir arasındaki ayrımı baltalar. Ancak hayali bir münakaşada neyin yedek kulübesinden sayılacağıyla ilgili. Bu, çok heyecan verici olmasa da meşru bir çekişme noktasıdır. Ancak, sıra kavramının kapsamına neyin girdiği ve sıraların nasıl sayılması gerektiği konusunda dilsel bir anlaşma meselesi olduğu konusunda inşacıyla aynı fikirde olsak bile. neyse soru şu. bahçede kaç tane bank olduğu anlaşma ile değil, bahçedeki fiili duruma göre belirlenir.

Tabii ki, banklar var olmayacak eserler. insan pratiği için olmasaydı ve mahkeme sıralarıyla ilgili davanın tüm koşulları nihayetinde bize bağlı gibi görünebilir. Ama bir düşün. Soru şu olsaydı ne derdik: Bahçede bir çocuk ­var mı ? Elbette kimin çocuk olduğu konusunda bir tartışma olabilir. Çocukluk kavramının tarihsel evrimi ve çağdaş kullanımını etkileyen olumsallıklar tartışılabilir. Ama çılgınca kızını arayan çaresiz bir ebeveynin sorduğu soruyu hayal edin. Artık gerçek koşulların ne olduğunu belirleyerek yanıtlanması gereken bir sorumuz olduğunu hissediyoruz. Kavramsal açıklama, neyi arayacağımızı kesinleştirdikten sonra, burada bulunup bulunamayacağı sorusu kaba bir gerçek sorunu haline gelir. Bu durumda, gerçek ve görüş, gerçek ve uzlaşma, nesnellik ve dayanışma arasındaki ayrımlar üzerimizde etkisini gösterir. Her çiftin birincisini almak istiyoruz, ikincisini değil. Elbette, genellikle bir inancı haklı çıkarma girişimlerimizin anlaşmayla sonuçlanacağını umarız, ancak bunun nedeni, inançlarımızı başkalarının zorlayıcı bulması gereken sağlam temellere dayandırma eğiliminde olmamızdır. Anlaşmayı, gerçeği tanımladığı için aramıyoruz [7].

Bu yansımalar, araştırma pratiğimize derinlemesine gömülü olan bilişsel normlarla tutarlıdır. Küresel inşacıların bu normları kabul etmesinin zor olduğunu düşünüyorum çünkü onlar çok güçlü bir nominalist teze zımnen bağlılar: bizim düzenliliği, kavram oluşumunu, söylemi kategorize etme pratiğimizden bağımsız hiçbir düzen, hiçbir kimlik yoktur. İnşacı, Barry Allen tarafından ifade edilen, yalnızca deterministik varlıkların 'çünkü var olan gerçekten belirlenir, yani değerlendirilir, ölçülür, sınırlandırılır' diye yazdığında ifade ettiği görüşü destekler (APen, 1993, s. 178 ) . Bu tür uygulamaların dışında birbirine benzer veya farklı iki şey yoktur. Sipariş hiçbir yerde orijinal değil. Doğa yoktur' (s. 149). Bu nedenle, inançlarımız için 'doğru' olabilecek hiçbir şey yoktur . ­Bazı inançlarımızın ve sözlerimizin 'gerçek olduğunu' söylemek daha iyidir (s. 4-5); yani, bilgi ekonomisinde incelemeye dayanmışlardır.

İnşacının bu tür bir nominalizme olan hayranlığı iki büyük itirazla karşı karşıyadır. Birincisi, doğanın var olmadığı -'ilk gerçeklik' olmadığı- iddiasının statüsü nedir ve onun inşa sürecini nasıl anlayacağız? Ampirik bir ifade olarak okuyun, bu ya yanlış ya da anlaşılmaz olacaktır. Bu nedenle, konum, gerçeklik oluşturma süreçlerinin çevremizdeki nesnelerle ampirik etkileşimimizden önce geldiği şeklinde olmalıdır. Ama şimdi sosyal inşacılık, Kant'ın aşkın idealizminin soyundan geliyor gibi görünüyor; bildiğimiz şekliyle dünyanın - Kant'tan farklı olarak inşacının sosyal olarak tanınan ve desteklenen bir şey olarak anladığı - kavramsal şemamız ile bu şemanın oluşturduğu herhangi bir içeriğin karşılıklı etkileşiminden doğduğunu savunarak. kavramsal şema yorumlar veya organize eder ("duyu girdisi", "veri", ⁴ deneyim"). İnşacı, birkaç nedenden dolayı bu sonuçtan rahatsızdır. Şema ve içeriğin etkileşimi hakkında güçlü bir felsefi teze dayanıyorsa, Davidson (Davidson, 1974/1984) ve McDovwell (McDovvell) gibi yazarların şema-içerik ikiliğine karşı ileri sürdükleri etkili eleştirilere tabidir. , 1994, dersler 1-2). Ancak daha da kötüsü, bu şekilde anlaşılan inşacılık, retorik tutarsızlıkla suçlanma riskini taşır. Bunun nedeni, inşacılığın kendisini, söylemin gerçek hayatını ele almak için soyut spekülasyondan yüz çeviren bir tür post-felsefi pozisyon olarak sunmasıdır. Ancak şema ve içerik ikiliği, ­inşacılığın reddettiği modernist felsefi konumun tanıdık bir parçasıdır.

İkincisi, gerçekten her gün "Bütün bunlar kesinliğini bize borçlu" düşüncesiyle yüzleşebilir miyiz? Örneğin, diğer insanlarla olan ilişkilerimizi nasıl anlamalıyız? Belki kendimi, düşünce ve konuşma biçimlerimin bir şekilde çevremdeki fiziksel nesneleri tanımladığına ikna edebilirim, ancak çocuklarımın kesinliklerini gerçeklik yaratan adlandırma olasılıklarına borçlu olduklarına kendimi ikna etmem çok daha az belirgindir. söylem. Bu kritik bir nokta, çünkü sosyal inşacılık, elbette, diğer insanların gerçekliğini kabul etmelidir, ancak onların gerçekliği, ^4. düzenin hiçbir yerde orijinal olmadığı fikrini baltalamaktadır ' [8].

Politik meseleler

Şimdi gerçekçiliğin inşacı reddinin politik boyutlarını ele alalım. Bazen sosyal inşacılar gerçekçiliği gerici bir entelektüel otoriterlik biçimi olarak resmederler. Realistlerin bir şeyler olmanın bir yolu olduğuna inandıkları ve bu nedenle gerçekliğin tek bir doğru tanımı olduğu ileri sürülür. Araştırmanın amacı bu tek gerçek tanımlamaya ulaşmaktır ve iletişimin asıl görevi gerçekleri belirtmektir. Realistler genellikle, genellikle saygı duydukları doğa bilimi nedeniyle nihai tanımın bir parçasına sahip olduklarına inanırlar. Tartışmayı bitirmekle meşguller ve alternatif yaklaşımlara ve karşıt seslere karşı hoşgörüsüzler. Realist statükoyu sever. Gergen'in dediği gibi: *Nesnel gerçekliğin dili, esasen içerme ve dışlama hiyerarşilerini üretmenin bir aracı olarak kullanılır ­' (Gergen 1999, s. 73). Ayrıca bazen realist pozisyonun sözde-teolojik olduğu, Tanrı kavramı yerine gerçeklik kavramının kullanıldığı varsayılır. Ya da realist, anne rahminin güvenliğine duyduğu özlemle baştan çıkan, sabit, kesin bir gerçeklikle meşgul olan belirli bir çocukçuluktan mustariptir [9]. Öte yandan rölativizm,

“Her zaman mevcut bir direnç kaldıracı sunuyor. Potansiyel olarak özgürleştirici, tehlikeli, rahatsız edici ve sürekli radikal bir çağrıyla: Hiçbir şey asla basitçe, açıkça, nesnel olarak, yapıcı olmayan doğru olarak kabul edilmemelidir . Gerçeklik ancak bilinen-olarak-gerçeklik (bilinen-olarak-gerçeklik) olabilir ve bu nedenle, ne kadar mantıksız görünse de, araştırma tarafından yaratılır, ondan önce değil” (Edwards ve diğerleri, 1995. P .39 ).

Rölativistler, birçok kişinin bu rölativist duruşu 'tehdit edici' bulduğunu kabul ediyor; bu tepki, onların görüşüne göre, realizmin muhafazakar zihinler için rahat bir sığınak görevi gördüğünü yalnızca doğruluyor.

Ancak böyle bir realist portresi yanıltıcıdır. Muhtemelen , bu tanıma uymak için gerçekçi olmanız gerekir, ancak bu elbette yeterli değildir. Yukarıda özetlediğim ılımlı gerçekçilik, yalnızca büyük ölçüde bizim tarafımızdan yaratılmamış bir dünyanın sakinleri olduğumuzu ve bu dünyayı bilebileceğimizi düşünür. Ilımlı gerçekçilik, nesneleri ve durumları nasıl tanımlarsak tanımlayalım, oldukları gibi karakterize etmemiz gerektiği anlamında, düşüncenin gerçeklik tarafından açıklanabileceğini varsayar. Bu realisti şu bakış açısına götürür. en azından bazı bağlamlarda ortaya çıkarmayı amaçlamamız gereken bir "var olma biçimi" vardır, ancak bu, onu kesin olarak yakalayan tek bir tanım olduğu anlamına gelmez. Bir realistin dogmatik olması gerekmez. Aksine gerçekçilik, şeylerin nasıl var olduğunu açıklamanın zorluklarına dair sağlıklı bir görüşü ifade eden yanılabilirlik ile tutarlıdır. Bir realist için, karmaşık sosyal güçlerin inanç oluşumunu etkilediğini kabul etmenin önünde hiçbir engel yoktur. Ve hiçbir şey bir realisti politik bir radikal olmaktan alıkoyamaz. Aksine, rölativizm ile yaratıcılık veya ilericilik arasında zorunlu bir bağlantı yoktur. Rölativizm, alternatif kavramları umutsuzca eleştiren gelenekselci muhafazakarlıkla da kolayca birleştirilebilir.

Bazen, gerçekçiliğin tasvir ettiği şekliyle gerçeğin bir tür tüketici ürünü, büyük veya aşkın bir şey olduğu öne sürülür. Bu durumda realistlerin hakikat iddiası küstah görünebilir. Bununla birlikte, ılımlı gerçekçiliğin büyük bir hakikat anlayışı yoktur. Aksine, ılımlı gerçekçi, hakikat kavramının açıkça tanımlanamayacak kadar temel ve yaygın olduğuna inanır. Bu kavram en iyi Aristoteles'in Metafizik'teki (7.27) şu sözlerinde ifade edilir: "Var olduğunu ve olmadığını söylemek doğruyu söylemektir" [10]. Aristoteles'in 'sözlü ifadeye' atıfta bulunması yerindedir.İletişimi anlamak için ifadeler kavramını kullanmalıyız Bir ifadeyi anlamak için ifadeler kavramına ihtiyacımız var Bir ifade , ne olduğunu söyleme fikrini beraberinde getirir ve bu da hakikat kavramı [on bir].

Ilımlı realistlerin 'basit gerçek' kavramını onaylarken aynı zamanda 'büyük T ile Gerçek' fikrini reddettiklerini söyleyebiliriz, ancak farklı türden gerçekler varmış gibi konuşmamak belki daha iyidir. Gerçek, kendi başına ne basit ne de süslüdür. Bazı gerçekler sıradan, bazıları heyecan verici; bazıları sıkıcı, bazıları heyecanlı. Ama bu. Sıradan veya muhteşem olan, gerçeğin kendisi değil, özel bir durumdur. Aynı şekilde, bazı yanlış inançlar önemsiz, bazıları ise son derece önemli olsa da, yanlış beyanların çeşitleri yoktur. Böyle bir konuşma gösterişli veya buyurgansa, hakikati ve gerçeği kötülemek daha kolaydır. Ancak bu [12] olmamalıdır .

Zihinsel durumların sosyal inşası

dönüyorum : zihinsel durumların sosyal olarak inşa edildiği fikri. Buradaki soru şudur: Bireylere zihinsel durumlar atfetme koşulları esasen toplumsalsa, o zaman bilincimizin içeriğinin de toplumsal olarak yaratıldığını düşünmeli miyiz? Böyle bir sonuca karşı çıkacağım . Bunu yapıyor. Reddetmiyorum. zihnimizin onu etkileyen derin sosyal öncülleri olduğunu; soru, onları doğru bir şekilde nasıl anlayacağımızdır.

İnsan aklımızın içeriğinin sosyal olarak inşa edildiğini nasıl düşünebilir - başkalarının eylemleri benim ne düşündüğümü nasıl belirleyebilir? - ama zihinselin ontolojik statüsü o kadar karmaşıktır ki, inşacı cevaplara giden yolları tanımak kolaydır. İki tanesini gözden geçireceğim . İlki, psikolojik açıklamanın doğası gereği teorik olduğu fikriyle başlar ve teorik varlıkların sosyal inşacılar tarafından yorumlanmasını dahil etmeye çalışır. İkinci yol, anlamın zihnin taşıyıcısı olduğunu ve anlamın sosyal bir yapı olduğunu ifade eder [13].

Teorik yapılar olarak zihinsel durumlar

Acts of Anlam'da Bruner, her kültürün kendi halk psikolojisine sahip olduğunu savunur, yani:

“insanların nasıl 'yaşadıklarına', zihnimizin, bizim ve başkalarının zihninin neye benzediğine, durumsal eylemlerin nasıl olabileceğine, nasıl bir yaşam biçiminin mümkün olduğuna, bir kişinin nasıl ona uyum sağlar vs. Kültürümüzün halk psikolojisini erken öğreniyoruz, ustalaştığımız dili kullanmayı ve sosyal yaşamda gerekli olan kişilerarası etkileşimi gerçekleştirmeyi öğrendiğimizde öğreniyoruz” (Bruner, 1990, s. 35 ) .

Bruner, 'halk psikolojisi' ifadesini, günlük psikolojik tanımlama ve açıklama yollarımıza atıfta bulunmak için kullanıldığı zihin felsefesinden ödünç alır [14]. Pek çok filozof ve psikolog, halk psikolojisini iki tür zihinsel duruma atıfta bulunarak davranışı açıklayan bir tür teori olarak sunar: (i) dünyanın nasıl çalıştığını temsil eden (paradigması inanç olan) bilişsel durumlar ve (ii) ) özlem durumları . (arzu paradigması ile) dünyayı değiştirmeye çalışan. Eylem, bu durumların bir kombinasyonundan geliyormuş gibi görünür: örneğin, Heather'ın çiçek satın alması, onun kız kardeşini memnun etme arzusuyla ve birçok inancıyla (kız kardeşinin çiçeklerden memnun olacağına dair: çiçekleri.Heather önce onları almalı vs.). Bu tür inanç ve arzu kombinasyonlarının, ­genellikle bir failin bir eylemi gerçekleştirmesi için temel oluşturduğu kabul edilir [15].

Bruner'in, psikolojik açıklamanın bağlamsal boyutlarını vurgulayarak standart resimde kabul edilenden daha geniş bir görüşe sahip olduğuna dikkat edilmelidir (Bruner, 1990, bölüm 2). Heather'ın neden çiçek aldığını anlamak için böyle bir eylemin önemini takdir etmemiz gerekir ve bu, kültürel bilgimizi önemli ölçüde kullanmayı gerektirir. Ayrıca onun diğerlerinden farklı olarak neden bu inanç ve isteklere göre hareket ettiğini anlamak için onun eylemleri etrafında bir anlatı kurgulamamız gerekir. Ajanlar, yaşadıkları hayat için anlamlı olacak şekilde hareket etme eğilimindedir ve biz de başkalarının davranışlarını, her biyografi yazarının anladığı gibi uygun bağlama yerleştirerek anlıyor ve açıklıyoruz. Bu derin bir yorumsama örneğidir. Bu nedenle halk psikolojisi, kendimizi ve yaşamlarımızı anlamlandırmak için kültürel 'araç çantamızın' bir parçası olan kültürel bir araçtır.

Bruner bundan kültürün 'zihni belirlediği' (s. 33) sonucuna varmasına rağmen, zihnin sosyal inşacı modelinden hala biraz uzaktayız. Bununla birlikte, halk psikolojisinin bir tür teori olduğu fikrinden yola çıkarak burada bir inşacının çalışabileceği pek çok malzeme vardır [16].

Realist ve enstrümantalist tarafından teorik nesnelerin tanımları arasında kesin bir fark vardır. Pealist, söz konusu varlıkların kendilerine atıfta bulunan teoriden bağımsız olarak var olduğunu ve teorinin ifadelerinin, söz konusu varlıkların doğasına, sahip oldukları doğaya, bizim tanımlama biçimlerimizden bağımsız olarak bağlı olarak doğru veya yanlış olduğunu savunur. açıklama. Öte yandan enstrümantalist, teorik varlıkların ­gözlemlenebilir fenomenlerin anlaşılmasını kolaylaştırmak için tanıtılan varsayımlar olduğunu savunur. Bu tür şeylerin var olduğunu söylemek, onların en iyi açıklayıcı teorilerimizde rol oynadıklarını söylemekten başka bir şey değildir.

Bazı filozoflar, zihinsel durumların ve süreçlerin gerçekçi görüşünü benimser. Bunlardan bazıları, halk psikolojisinin özünde gerçek bir zihin kuramı olduğunu düşünür; yani, tam olarak teorinin söylediği gibi davranışı ortaya çıkarmak için bir araya gelen inançlar, arzular ve benzeri diğer varlıklar gerçekten vardır. Diğer realistler, halk psikolojisinin yanlış bir teori olduğuna inanırlar ve bazı eleyici materyalistler, bir gün geleneksel halk psikolojik açıklama yollarımızın bilimsel olarak daha saygın bir şeyle değiştirileceğini tahmin ederler (örneğin bkz. Churchland, 1988) . Realistlerin aksine enstrümantalistler, zihinsel durumların ve süreçlerin açıklama tarzlarımızın yapay ürünleri olduğuna inanırlar. Birinin bugünün Salı olduğunu düşündüğünü söylemek , davranışının en iyi açıklamasının o durumu ona atfetmek olduğunu söylemektir. Bu fikre bağlı kalmaksızın, onun, bugünün Salı olduğu inancı gibi, bizim tanımlama ve açıklama biçimlerimizden bağımsız olarak var olanın tanımında yer alacak bir duruma sahip olduğu söylenebilir .

Sosyal inşacılar, doğal olarak zihinsel durumların araçsal fikrine varsayımlar olarak çekileceklerdir. Böyle bir görüş, inşacıların genellikle reddettiği iki bakış açısına tatmin edici bir alternatif sunmak için formüle edilmiştir: Birincisi, bir tür gölgeli zihinsel ortamda yaşayan özel nesneler olarak zihinsel fenomenlere ilişkin Kartezyen görüş ve. ikincisi, zihinsel varlıkları beyinde meydana gelen durumlar ve süreçler olarak tasvir eden Kartezyenliğe standart fizikalist alternatif. Zihinsel olanın doğrudan maddeye indirgenmesi gibi rezil sorunları ele alırken, inşacı, davranışı açıklamak için formüle edilmiş olan psikolojik atıf modlarımızın, doğrudan doğruya durumlara ve süreçlere tekabül eden varlıkları bireyselleştireceğini neden varsaydığımızı soracaktır. beyin, bu ilişkilendirme biçimlerini kullananlar için gözlemlenemeyen süreçler. Zihinsel durumları, zihinsel veya maddi 'gerçek' nesneler yerine yapılar olarak düşünmek daha iyidir. İnşacının bir sonraki adımı, araçsalcılığı teorinin sosyal doğasının bir tanımıyla desteklemektir. Teoriler bireylerin mülkiyetinde değildir, bir kültürün ürünüdürler ve kanıt ve tartışma standartlarını (neyin iyi bir soru olduğu, kimin otorite olarak kabul edildiği vb.) tanımlayan epistemolojik geleneklerle iletilirler. karmaşık bir kültürel ve kurumsal bağlam. Halk teorileri, bilimsel teorilere göre kurumsal olarak daha az bağımlı olabilir, ancak kültürel evrimin toplumsal bir bağlamda istikrarlı olan daha belirgin ürünleri bile vardır. Bu nedenle, bir inşacı, eğer zihinsel durumlar teorilerin inşasıysa ve teoriler esas olarak sosyal ise, o zaman zihinsel devletlerin sosyal inşalar olacağını iddia edebilir [17].

Anlam ve zihinsel içerik

İkinci düşünce çizgisi, anlamın psişik olanın özü olduğu gerçeğinden hareket eder. Zihinsel durumların içeriği vardır. Sözde 'önermesel tutumlar' söz konusu olduğunda, bu içerik şu şekilde ifade edilebilir: Bugünün Salı olduğuna inanıyorum ' . umarım _ ki yağmur yağmasın. Diğer zihinsel durumların içeriği ­elbette önermesel değildir. Gördüğümü bir ifade şeklinde ifade edebilsem de (örneğin onun bana doğru yürüdüğünü görüyorum) görsel deneyimimin içeriği bu ifadenin içeriği ile sınırlı değil. Böyle bir deneyimin içeriğinin en iyi nasıl yorumlanacağı konusunda tartışmalar vardır. Bölüm 1'de belirttiğimiz gibi, McDowell tüm zihinsel içeriğin kavramsal olduğunu savunurken, diğerleri bazı içeriklerin kavramsal olmadığını öne sürüyor. Bununla birlikte, anlamın öncüllerinin münhasıran insanın zihinsel durumlarının, süreçlerinin ve yeteneklerinin öncülleri olduğunu söylemek güvenlidir.

İnşacı, pek çok kişinin yaptığı gibi, her şeyden önce devletlerin hiçbirinin önemli olmadığını savunacaktır. Ne ses, ne kağıt üzerindeki işaret, ne de nöronların dizilişi tek başına bir anlam ifade etmez. Bruner'in dediği gibi, değer "imal edilmiş" olmalıdır. Etkinliğin, söylemin ve yorumun ürünüdür. Hiçbir fiziksel konfigürasyon kendi başına bir şey ifade etmez ve topluluk kendi yarattığı normlar tarafından yönetilen yorumlayıcı bir pratikle meşgul olmadıkça hiçbir birey ona anlam veremez. Ama eğer anlam zihinsel olanı ifade etmenin bir aracıysa ve anlam sosyal bir ürünse, o zaman zihinsel durumların sosyal yapılar olduğu sonucu çıkar.

Bu tür bir konum, V.N.'nin eserlerinde parlak bir ifade bulur. 1920'lerde Voloshinov. (gerçi Voloshinov adı altında yayınlanan en ünlü eserlerin gerçek yazarı Mihail Bakhtin olabilir) [18]. Voloshinov, "iç psişenin gerçekliği, göstergenin gerçekliğidir" der (Voloshinov, 1929/2000, s. 368). Psikolojik durumlar özünde göstergebilimsel olgulardır. Söz biçimleri (veya 'sözlü yanıt') olacaklardır. Bu sadece önerme niteliğinde olan zihinsel durumlar için değil, aynı zamanda deneyimleyenin kendisi için sadece gösterge materyalinde var olan bilinç deneyimi için de geçerlidir ­^' (s. 370 ). Daha sonra kelimelere döktüğümüz hiçbir saf deneyim yoktur; Karşılaştığımız dünya zaten temsil biçimlerimiz tarafından organize edilmiştir. Bu nedenle Voloshinov, ⁴ bilincin kendisinin ancak gösterge enkarnasyonunun materyalinde kendini gerçekleştirebileceğini ve gerçek bir olgu haline gelebileceğini iddia ediyor ' (s. 355). Zihinsel durumlarımızın içeriği, onları oluşturan işaretlerin anlamı tarafından belirlenir. Ancak işaretler, içsel özelliklerinden dolayı anlam taşımazlar. Doğası gereği esasen sosyal olan iletişimsel pratikler bağlamında anlam kazanırlar:

“Davranışın sözlü bileşeni, içeriğinin tüm ana temel anlarında nesnel sosyal faktörler tarafından belirlenir.

İnsana kelimeleri sosyal çevre vermiş ve onları belirli anlamlar ve değerlendirmelerle birleştirmiş; sosyal çevre, bir kişinin hayatı boyunca sözlü tepkilerini belirlemekten ve kontrol etmekten vazgeçmez.

Bu nedenle, insan davranışındaki sözlü her şey (hem iç hem de dış konuşma) hiçbir durumda izole edilmiş bireysel bir özneye atfedilemez; ona değil, sosyal grubuna (sosyal çevresine) aittir” (Voloshinov, 1927/2000, s. 163).

Voloshinov bu tür açıklamalarda bulunurken bazen iki tezi birleştiriyor. Birincisi, belirli zihinsel durumların içeriğinin toplumsal yapısıyla ilgilidir: Belirli bir ifade, sahip olduğu içeriğe nasıl sahip olabilir? İkincisi, düşünme ve muhakeme biçimlerimizin sosyal olarak yapılandırıldığına dair daha geniş tezdir. Yani düşüncemiz, Bakhtin'in (1952-3/1996) kültürümüze hakim olan "konuşma türleri" olarak adlandırdığı şeyin bir işlevidir. Düşündüğüm sorular, onlar hakkında düşünme biçimim, kullandığım kanıt ve muhakeme standartları, başkalarıyla konuşma biçimim vb. Tarih ötesi standartları somutlaştırıyormuşçasına doğal ve kaçınılmaz görünseler de, aslında hepsi tarihsel olarak gelişen kültürel düşünce ve araştırma geleneklerinden miras kalmıştır [19].

Her iki tez de aşağıdaki alıntıda mevcuttur:

“Bu nedenle psişe ile ideoloji arasında ayrılmaz bir diyalektik etkileşim vardır: psişe kendini iptal eder, yok olur, bir ideoloji olur ve ideoloji kendini iptal ederek psişe olur; içsel gösterge, psişik bağlam (biyo-biyografik) meşguliyetinden kurtulmalı, ideolojik bir gösterge haline gelebilmek için öznel bir deneyim olmaktan çıkmalıdır; ideolojik bir işaret, içsel öznel göstergeler unsuruna dalmalı, yaşayan bir gösterge olarak kalabilmek için öznel tonlarla yankılanmalı ve anlaşılmaz bir müze kalıntısının onursal konumuna düşmemelidir” (Voloshinov, 1929/2000, s. 381) [ 20 ] .

Voloshinov'un "bilincin mantığı ideolojik iletişimin mantığıdır, kolektifin gösterge etkileşimidir" (s. 357) görüşünün kaba bir toplumsal belirlenimcilik olmadığı açıktır. Bu onun toplumsal ve psikolojik, dışsal ve içsel arasındaki diyalektik etkileşime ilişkin görüşüdür; burada öznellik varlığını esas olarak toplumsal bir çevrede, sırayla bireylerin yaratıcı ifadelerinden doğan bir ortamda ifade tarzlarına borçludur.

Voloshinov'un konumu incelikli ve anlaşılmazdır, ancak ana fikir şudur: Zihinsel olanın metinselliğini bir kez kabul ettiğimizde, zihinsel olanın temel anlamının, tıpkı zihnin anlamından daha fazla olmayan, düşünen öznenin tartışılmaz otoritesi tarafından belirlendiği konusunda hemfikir olmalıyız. yazılı metin, yazarın niyetine göre belirlenir. Ve bu, beynimizin fiziksel durumunun bir ürünü olmadığı gibi, bir TV şovundaki bir sözün anlamı da TV'nin içindeki elektrik devrelerinin durumu tarafından belirlenir. Anlam esasen sosyaldir ve zihin de öyle [21].

Zihinsel Durumlar Neden
Sosyal Olarak İnşa Edilmez?

Kanaatimce, yukarıdaki düşüncelerin hiçbiri inandırıcı değildir [22]. Her ikisi de başkalarının zihinleri hakkındaki bilgimize, kendi zihinlerimiz hakkındaki bilgimize ve birinci ve üçüncü şahıs psikolojik atıflarının asimetrisine ilişkin çarpık bir görüş sunar.

Gergen'in haklı olarak alay ettiği Kartezyen zihin resmi, kendi zihnimizi algısal bir model temelinde anlaşılan iç gözlem yoluyla bildiğimizi savunur. Bir kişinin ruh halleri doğrudan kendisi tarafından ve sadece kendisi tarafından gözlemlenebilir ve bu gözlem yöntemi önemli bir hataya yer bırakmaz. İç gözlemde, iç göz orada görülebileni görmeden edemez. Bu "ayrıcalıklı erişim" sayesinde, deneklerin kendi zihinsel durumları hakkındaki ifadeleri özel bir yetkiye sahiptir. Bir kimse samimiyetle şöyle düşündüğünü veya şunu istediğini iddia ederse, o zaman bu dikkate alınır. ne diyor.

Kartezyen betimleme, birinci kişinin zihniyetini ana bakış açısı olarak alır. Kartezyen bakış açısına göre , her birimiz bir zihinsel durumun ne olduğunu kendi deneyimlerimizden biliyoruz ve zihnin doğasına ilişkin felsefi araştırma için veriler öncelikle birinci şahıs raporlarıdır. Kendi zihinlerimizin doğrudan, yanılmaz bilgilerinin aksine, başkalarının zihinlerine erişimimiz dolaylı ve güvenilmezdir. Ne düşündüğünüzü veya hissettiğinizi doğrudan bilemem ama davranışlarınızı gözlemleyerek düşüncelerinizi ve hislerinizi tahmin etmeliyim. En saf haliyle, böyle bir konum, başka bir zihin kavramını nasıl oluşturabileceğimizi açıklama sorununu gündeme getirir. Ruh kavramımız öncelikle kendimizle ilgili kendi kavramlarımızdan türetiliyorsa, bundan bize ait olmayan bir zihin fikrini nasıl geliştirebiliriz? Wittgenstein'ın yazdığı gibi, örneğin hissetmediğimiz bir acı kavramını, hissettiğimiz bir acı modelinden oluşturmamız gerekecek ve bunun yapılabileceği bariz hiçbir yol yok. (Wittgenstein 1953/2011, § 302; Dancy 1985'teki tartışmaya bakınız , s. 70-73).

Kartezyen görüşle ilgili bu ve diğer pek çok sorun, onun yirminci yüzyılın ortalarında Anglo-Amerikan zihin felsefesinde yaygın olarak reddedilmesine yol açtı. Bu bağlamda, zihin felsefesi açıkça bir üçüncü şahıs pozisyonunu benimsemiş, birinci şahıs pozisyonuyla Kartezyen meşguliyeti terk etmiş ve bunun yerine diğer insanlara zihinsel durum atfettiğimiz koşullara odaklanmıştır. Ryle'ın davranışçılığı, Kartezyenizmden bu kaçışın ilk tezahürlerinden biriydi, ancak "bilişsel devrim" gerçekleştiğinde, zihinsel söylemin davranışı açıklamak için bir teori olarak geliştiği şeklindeki daha karmaşık kavram onun yerini aldı. İkinci bakış açısı, davranışçılığın sezgilere aykırı indirgemeciliğini reddeder ve zihinsel fenomenleri, davranışı açıklamak için varsayılan özne ^{içindeki durumlar4 olarak tasvir eder.} O zaman en iyi davranış ve beyin bilimlerimizin halk psikolojisinin kullandığı varlıkları kullanması gerekip gerekmediğini sorabiliriz. Bu çok saygın ve yönetilebilir bir sorun gibi görünüyor [23].

^{' teori teorisi'} olarak anılan bu üçüncü şahıs teori odaklı yaklaşım son derece etkili olmuştur. Örneğin, gelişim psikologları, bir çocuğun başka bir zihne ilişkin farkındalığının , diğerlerinin kasıtlı durumlarını açıklamak ve tahmin etmek için başkalarına atfetmesine izin veren bir "zihin teorisi"nde ustalaştığında 3 yaş civarında ortaya çıktığı fikrinden son derece etkilenmişlerdir. davranış. Bu literatürün çoğu, çocuğu, diğer insanların nasıl davrandığına dair bir teori oluşturmaya çalışan ve şu anda kendisinin paylaşmadığı gözlemlenemeyen, nedensel olarak etkili temsili durumları başkalarına atfetmeye başladığında önemli bir keşif yapan 'küçük bir bilim adamı' olarak açıkça tasvir eder. hayır [24]. Bu tür teorisyenler, eğer kavramsal gelişimin 1. Bölüm'de özetlenen türden bir tanımını sunarsak , o zaman çocuğun psikolojik kavramlarının ortaya çıkışının, başkaları hakkında belirli bir şekilde teorileştirme yeteneği kazanma meselesi olduğunu iddia edeceklerdir.

^{4 teori kuramcısının} büyük çoğunluğu sosyal inşacılığı kabul etmez, ancak birinci yaklaşımın ikinci yaklaşıma nasıl katkı sağlayabileceğini görmek önemlidir. Kartezyen kendini tanıma modelinin zımni etkisi altında, başkalarının zihninin "çıplak gözle görülmez" olduğu sonucuna varırız ve başkalarının zihinsel durumlarını gözlemlenemez olarak görmeye devam ederiz. Bu bağlamda, zihinsel durumların ve epizotların teorik varlıklar olduğunu varsayıyoruz. Onları gerçekten gözlemlenemez olarak tasvir etmekten hoşlanmazsak, ­onları varsayımlar veya yapılar olarak kabul ederiz ve o zaman inşalarının kamusal doğasını vurgulayan sosyal inşacılığın yolu açılır.

Ancak bu düşünce tarzının sakıncaları vardır. Başkalarının zekasının kendini gösterdiği pek çok durumu değerlendiremiyor. Bunu görmek için, sıradan türden akıllı davranış örneklerine bakmak yeterlidir. Bir arkadaşımızla ormanda yürüdüğümüzde, davranışlarımızın bilincinin çoğu yaptığımız şeye içkindir. Arkadaşım dallara basıyor, ardıç kokusunu almak için duruyor, düşen yaprakları toplamak için eğiliyor. Bu eylemlerdeki zeka ortadadır: Bunu gerçekleştirmek için çok çaba sarf etmem gerekmiyor. Felsefe hakkında konuşmaya başlıyoruz ve inşacılığın aptallıkları beni heyecanlandırıyor. Sözlerimin belirsiz bir içsel sürecin dışa dönük bir tezahürü, düşündüğüm şeyin bir tür açık tercümesi olduğu söylenemez. Düşüncem sözlerimde mevcuttur . Kelimenin tam anlamıyla bilincimi telaffuz ediyorum (telaffuz ediyorum) . Benzer şekilde, biri sevilen birinin ölümünden sonra kargaşa içinde olduğunda, kederi hıçkırıklarında gösterilir: davranışa güvenilirlik kazandıran, gözden kaçan bir şey değildir. İnsanlar temelde birbirine kapalı, diğer insanların zihinsel yaşamları hakkında tahminlerde bulunmaya, hipotezler oluşturmaya ve tahminler yapmaya zorlanmazlar. Bu tür bir düşüncede ısrar etmek, zihnin üçüncü bir kişinin konumundan doğrudan erişimin olmadığı bir iç dünya olduğu şeklindeki Kartezyen nosyonuna bağlı kalmaya devam etmek anlamına gelir.

Kanaatimce, zihinlerin ortak etkinlik ve konuşmada nasıl buluşabileceğini olabildiğince tam anlamıyla anlamak için elimizden gelen her şeyi yapmalıyız. Aslında Bildungsprozess için çok önemli olan öznelerarasılığın temel biçimlerini anlamak istiyorsak bunu yapmalıyız . McDowell'in de söyleyebileceği gibi, bir dil öğrenmek, kişinin kendi fikrini ifade etme ve insanların konuşmalarından anlam çıkarma yeteneği, yani onların ne düşündüğünü algılamamızı sağlayan yetenek kazanmak anlamına gelir [25 ] . Elbette, insanların inançlarının veya güdülerinin açık olmadığı ve gerçek ruh hallerini anlamanın çaba gerektirdiği durumlar vardır, tıpkı bazen ne düşündüğümüzü söyleyemememiz gibi. Aslında, Wittgenstein'ın gözlemlediği gibi, diğer kişi bizim için bir muamma olabilir. (Wittgenstein, 1953/2011, s. 223). Ancak diğer zihni anlamaya yönelik tüm durumlarda ortak faktörü belirlemek için diğerinin ne düşündüğünü anlayamadığımız durumları kabul etmemeliyiz. Aksine, bu tür vakalar ancak insanların zihinlerinin birbirine açık olduğu durumların arka planında anlaşılabilir [26].

Şimdi kendi zihnimizin bilgisini ele alalım. Teori yönelimli yaklaşımın ilginç bir özelliği, zihin felsefesindeki üçüncü şahıs dönüşüne uygun olarak, bu yaklaşımın, zihinsel durumların üçüncü kişiye atfedilmesini, bu tür durumların zihinlere atfedilmesinden önceki gibi ele alma eğiliminde olmasıdır. birinci kişi [27] . Bu nedenle, Wilfrid Sellars, zihinsel durumları teorik varlıklar olarak tasvir etmek için, psikolojik söylemin evriminin varsayımsal bir tanımını sunan ilk düşünürlerden biriydi; burada, zihinsel durumların önce başkalarının davranışlarını açıklamak için ortaya çıktığını ve yalnızca daha sonra bireyler tarafından zihinsel durumları kendilerine atfetmek için kullanılırlar (Sellars, 1956/1963, § 56-62; ayrıca bkz: deVries, 2005, bölüm 7-8). Bununla birlikte, Kartezyen resmin bu orijinal tersine çevrilmesi, garip bir şekilde, birinci şahıs ve üçüncü şahıs psikolojik atıfları arasındaki önemli bir asimetri ile birleştirilmiştir: yani, Sellars'ın da kabul ettiği gibi, gözlemsel verilere dayalı olarak başkalarına zihinsel durumlar atfetsek de; gözleme veya çıkarıma dayalı olarak (genellikle) ne düşündüğümüzü, istediğimizi vb. bilmediğimiz birinci kişi. Sellars, davranışsal nitelikler temelinde başkalarının bize atfettiği durumların varlığını doğrudan bildirme becerisini edinebileceğimize inanıyor. Bununla birlikte, zihinsel durumların geniş ölçüde gerçekçi bir şekilde ele alınmasına dayalı olarak bunu anlamak çok daha kolaydır. Bu durumları sadece teorik yapılar olarak düşünürsek, o zaman insanların psikolojik konuyu içinde üretildiği gözlem bağlamından kurtaracak bir şekilde kendi bilinç durumlarının bir açıklamasına nasıl varabileceklerini görmek zordur.

Birinci veya üçüncü şahıs bakış açısının öncelikli olduğu fikrini bir kenara bırakmamız gerektiğine inanıyorum [ 28]. Birinden başlayıp diğerine doğru dışa veya içe doğru hareket ettiğimiz söylenemez. Bir birlik oluştururlar. Bir varlık, yalnızca her iki psişik görüşe sahipse, kendi ruh hallerini iletebiliyorsa ve ruh hallerini başkalarına atfedebiliyorsa, bir zihin kavramına sahiptir. Ancak aynı zamanda böyle bir varlık, ancak birinci ve üçüncü şahıs psikolojik bakış açıları arasındaki asimetrinin anlamını anlarsa psikolojik kavramlara sahip olur; yani, psikolojik yüklemlerin gözleme dayalı olarak başkalarına atfedildiklerini (ve başkaları da size atfedildiklerini) anlarsa, oysa siz onları normal olarak gözlemden bağımsız olarak kendinize atfedersiniz (diğerlerinin kendilerine atfettiği gibi), ve bu asimetri kavramların kendilerinde herhangi bir belirsizliği yansıtmamaktadır [29]. Bu nedenle, 'kalbi kırılmış olmak' psikolojik yüklemi, davranışlarını gözlemleyerek başka bir kişiye yükleyebileceğim nitelik türüdür ve gözlem yapmadan kendime yükleyebileceğim nitelik türüdür (çünkü öyle hissediyorum, başka bir yerde değil). kendimle ilgili gözlemlediklerim ile bağlantılı) ve eğer kendim ve eşim hakkında kalbimiz kırıldı dersem, bu durumu ona diğerlerinden farklı olarak atfetmeme rağmen, ikimize de aynı durumu atfediyorum. bunu kendime atfettiğim temelde.

Birinci şahıs ve üçüncü şahıs bakış açıları arasındaki asimetrinin en önemli yönlerinden biri ^birinci şahıs otoritesidir': deneklere kendi zihinsel durumları üzerinde özel yetkiler veriyoruz. Bu, bence, nihayetinde sosyal inşacılığın zihinsel olanla ilgili konumunu yok ediyor. Gergen'in, Kartezyen zihnin kendine şeffaflığı tezine karşı tüm anlaşılır düşmanlığına rağmen, kendi zihnimizi başkalarının bilmediği bir şekilde bildiğimizi ve genellikle samimi olanı güvenle kabul etmekte haklı olduğumuzu inkar etmemeliyiz. insanların ne düşündükleri, hissettikleri vb. hakkındaki ifadeleri. Bazen başkalarının ne düşündüğünü ve hissettiğini anlamak için çok çalışmamız gerekse de, bizim durumumuzda durum genellikle böyle değildir. Ne düşündüğünü bilmeyen bir kişiden ⁴ söz ediyor olmamıza rağmen , bu genellikle onun biçimlenmemiş sabit inançları meselesidir ve bilmediği inançları olduğu anlamına gelmez. Elbette insanların kendi zihinleri hakkındaki bilgileri yanılmaz değildir: İnandığımı sandığım şeye inanmadığımı veya istediğimi sandığım şeyi istemediğimi anlayabilirim. Ancak bu hatalar normdan önemli bir sapmadır. Peter'ın doğum gününde kravat takmayı umduğuna dair yanlış inancımda garip bir şey yok. Aksine, doğum günümde kravat takılacağına dair yanlış inancım, özel açıklama gerektiren bir şey olurdu.

Birinci kişinin otoritesinin tatmin edici bir tanımının zor olduğu ortaya çıktı. Kartezyen iç gözlem modelini terk etmemiz gerektiğine yaygın olarak inanılıyor, ancak onun yerine ne koymalıyız? Bir seçenek birinci şahıs otoritesini reddetmektir, örneğin, Ryle'ın yaptığı gibi, kendi zihnimizi diğerlerinin bildiği gibi bildiğimizi iddia ederek -

ilgili verilere daha aşinayız (Ryle, 1949. Bölüm 6, özellikle s. 160-71). Diğeri, Wittgenstein'ın yaptığı gibi, kendi zihinsel durumlarımız hakkındaki yargılarımızın gerçek bilgiyi ifade ettiğini reddetmektir. Her iki strateji de umutsuz. Birinci kişinin otoritesini yorum için bir ön koşul olarak gösteren Davidson tarafından mükemmel bir yaklaşım benimsenmiştir (Davidson, 1984/2001, s . 14). Bir kişinin neye inandığını bildiği genel kanısına varmadıkça, samimi sözlerini inanç ifadesi olarak kabul edemeyiz ve bu da yorumu imkansız kılar. Ancak bu çok teorik görünüyor. Richard Rorty ve Crispin Wright gibi diğerleri, birinci şahıs otoritesini topluluk tarafından verilen bir tür lisans olarak görüyorlar: İnsanların inançları hakkındaki samimi açıklamalarını, inandıkları şeyin kesin kanıtı olarak kabul ediyoruz. Bu, bir sosyal inşacının muhtemelen neşeyle destekleyeceği bir harekettir. Ancak, Richard Moran'ın öne sürdüğü gibi, birinci şahıs otoritesinin birisi ya da bir şey tarafından verildiğini düşünmek mantıksızdır. Başkalarının bu otoriteye sahip olması, oldukça 'normal bir rasyonel beklenti'dir (Mogan 2001 , s. 68 ( Rorty, 1979, s. 174 ve Wright, 1987 tartışması )).

Kendini tanıma tartışmasını daha sağlam bir temele oturtmak için, kendini tanımanın algısal modelinden kurtulmamız ve birinci kişinin otoritesi için tamamen farklı bir temel bulmamız gerekiyor. Bana Christina'nın kitabı bitireceğime inandığını nereden bildiğimi sorarsanız, kanıt sağlayarak cevap verebilirim. Kitabı bitireceğime inandığımı nereden bildiğimi sorarsanız, cevap: Çünkü buna inanıyorum. Aynı şekilde yarın öğlenden önce kalkmaya niyet ettiğimi de biliyorum, buna niyetle; Acı hissettiğimi biliyorum çünkü canımı yakıyor vs. Sorun şu ki, kendi zihinsel durumlarım hakkında birinci şahıs bilgisine sahip olduğumda, buna içsel nesnelere ayrıcalıklı erişimim olduğu için değil, bu durumları deneyimlediğim için sahibim. İnançlarım ve niyetlerim söz konusu olduğunda, onları sınanacak ve tanımlanacak nesneler olarak değil, derinlemesine düşünerek ulaştığım ve sorumlu olduğum konumlar olarak görüyorum.

Moran, aşağıdaki düşünceyi ele alarak bu tür düşünceleri somutlaştırır (Moran 2001 , bölüm 1-3; ayrıca bkz. Moran 1994). Üçüncü şahıs psikolojik atıfında, "Samantha neye inanıyor?" ve "Samantha neye inanmalı?" farklıdır. Elbette tercümanın bakış açısından sorular ilişkilendirilebilir, çünkü Samantha'nın güvenilir olması koşuluyla, genellikle inandığına, neye inanması gerektiğine dayanarak ona inançlar atfedebiliriz, ancak prensipte bu kolaydır. ona yanlış inançlar atfetmek veya gerekçesiz inançlar. Bununla birlikte, birinci şahıs bakış açısıyla , mevcut zihinsel durumlarımızı düşünürsek, iki konu ayrı ayrı ele alınamaz. Biri Kingston'ın Montreal'in batısında olduğuna inanıp inanmadığımı sorarsa, bu soruyu inançlarımı test ederek değil, kendime Kingston'ın Montreal'in batısında olup olmadığını sorarak yanıtlarım. Ne düşüneceğimi tarttığımda, neye inandığım sorusunu gerçeklerin ne olduğu sorunundan ayıramıyorum [30]. Gerçeklerin inandığım gibi olmadığını anlarsam, inançlarımı değiştirmek zorunda kalacağım. Bu keşfim, inançlarımda bir değişiklik. Ruh hallerime seyirci muamelesi yapmıyorum ; aksine, tavrım etkilidir . Onlardan sorumlu olmalıyım : Böyle düşünmek için en zorlayıcı nedenlerin ışığında ne düşüneceğime karar vermek benim görevim. Bu, rasyonel bir failin ne olması gerektiğini kısmen tanımlar ve bundan birinci kişinin otoritesini takip eder. Morin sözlerini şöyle noktalıyor:

“'Birinci kişinin otoritesi' fikrinde ifade edilen ana fikir, bir kişinin ne düşündüğünü her zaman 'daha iyi bilmesi' gerektiği değil, daha ziyade bir şey düşünmesinin ­onun işi olduğu olabilir . bu ona kalmış. Fikrini beyan ederek, psikolojik olgular alanında bilirkişi olarak konuşmaktan çok, bu alandaki rasyonel otoritesini ifade etmektedir” (Mogap, 2001, s. 123-124 ) .

Böyle bir yaklaşım, zihinsel durumlar fikrini teorik yapılar olarak yok eder. Bir şey hakkında bir inanç oluşturduğumda, davranışımı açıklamak ve tahmin etmek için kendime durumlar atfetme işinde değilim: Gerçeklere dayalı kararlar alıyorum. Bu çok önemli bir noktadır, çünkü "eğer bir kişi muhakeme sonuçlarının belirli bir konu hakkındaki inancını belirlediğini hiçbir şekilde iddia edemezse, etkinlik ya da müzakere olarak değerlendirilebilecek hiçbir şey olmazdı" (s. 120) . . Kendi kendime empoze ettiğim inancım, bu nedenle, kendimle ilgili teorimin ayrılmaz bir parçası değil. Ve eğer başkalarına inançlar atfettiğimde, tam da kendime atfettiğim türden durumlar atfettiğimi kabul etmek zorunda olduğumuz gibi, o zaman başkalarına atfettiğimiz durumların teorik yapılar olduğu fikrinden vazgeçmeliyiz. İnşacılığa giden ilk yol kapalıdır.

Birinci şahıs otoritesinin akla yatkın sunumu aynı zamanda ikinci düşünce hattını da zayıflatır: yani zihinsel durumların içeriği, yorumlama pratiğinde sosyal olarak inşa edilir. Psişenin metinselliğinin edebi eserlerin metinselliğinden farklı olmasının bir yolu, edebi eserlerin, yorumu yazarın kontrolünü kaybettiği bir üründe cisimleşmesidir: metin, başkalarının ondan bir şeyler çıkarması için "oradadır" ve yazar oldukça makul bir şekilde metnini yorumlayan birçok kişiden biri olarak tasvir edilebilir. Ama şu anki ruh halim hakkında böyle düşünemem. 'Dışarıda' değiller ve sadece orada oldukları için değiller.

⁴ Burada, sadece benim erişebildiğim bir psişik müzede . Ne düşüneceğim bana bağlı olduğu için şu anki zihinsel hayatımı yorumlama yetkisine sahibim [31]. Düşüncelerinden ve eylemlerinden sorumlu rasyonel bir fail olarak insan fikrini baltalamadan bu fikrin yerini alamayız.

pratik yapılar, kasıtlı faaliyetlerin ürünleri, sürekli değişim ve geçiş halinde olan normatif bir ağın düğümleri olarak düşünmeye yöneltmesi gerektiği varsayılabilir . Bana öyle geliyor ki, psişe sorununda ılımlı gerçekçilikle oldukça uyumlu olan böyle bir görüşe itirazım yok. Zihinsel durumlar, Brandom'un belirttiği gibi, ^{4 normatif ürün} olabilir , ancak bu ürünler bize başkaları tarafından verilmez ve yorum veya sosyal atıfın ürünü değildir. Zihinsel durumlar inşa ediliyorsa, o zaman bu zihinsel durumlara sahip olanlar tarafından yaratılırlar. Bu, Bakhtin'in konuşma türlerinin düşüncenin yapılanması ve ifadesi üzerindeki etkisi hakkındaki fikirlerine ve insanların kendine özgü psikolojik yeteneklerini ancak psikolojik söylemi kendini anlama aracı olarak kullanan bir topluluğa inisiye olma yoluyla elde ettikleri gerçeğine rağmen böyle olacaktır. . İkincisi, sosyal inşacılık doktrinleri doğru olmasa bile doğru olabilir [32].

Psikolojik kategorilerin sosyal inşası

Şimdi birçok önemli psikolojik kategorinin sosyal yapılar olduğu tezini ele alalım. Garip bir şekilde, bu görüşün en inandırıcı versiyonları, 100 kişinin çalışmasından elde edilebilir.

düşüncelerini iyi ifade etmesini bilen toplumsal inşacılık eleştirmenlerinden: Ian Hacking. Bilgisayar korsanlığı, insanları kategorize etmenin belirli yollarının, tanımladıkları insan türlerini yaratmaya nasıl hizmet ettiğini anlatır: "Pek çok insan türü ve insan eylemi, onlar için isimlerin bulunmasıyla el ele doğar" (Hacking, 1986/2002 . S. 113). Bir örnek bir eşcinseldir. Plummer'ın 1981 tarihli The Making of the Modem Homosexual koleksiyonuna atıfta bulunan Hacking, eşcinsellerin bu şekilde sınıflandırılmadan önce var olmadıklarını öne sürüyor. Eşcinsel seks vardı, ancak on dokuzuncu yüzyılda insanlar bu şekilde sınıflandırılmadan önce belirli bir eşcinsel türü yoktu. Bilgisayar korsanlığı bu fenomeni ⁴ insanların yapımı olarak adlandırır.

Hacking kendi konumunu ⁴ dinamik nominalizm': ⁴ nominalizm' olarak adlandırıyor çünkü yeni sınıflandırma yöntemleri yeni insan türleri yaratıyor; ⁴ dinamik* çünkü bu "insan türleri" evrim geçiriyor. Bunlar ⁴ etkileşimli görünümdür'. Bu tür türlerin varlığı ve evrimi ile insan davranışı arasında karmaşık bir etkileşim vardır. Bunlar, üyeleri kendilerini ve başkalarını türün üyeleri olarak tanımlayabilen türlerdir. Ayrıca, üyelik kriterleri ve türün kendisinin gerçek gerekçesi, genel olarak uygun olduğu düşünülen kişiler tarafından tartışılabilir. Hacking'in insan türü görüşü, birçok yönden kaba gerçekçilikle uyumludur. Atlar, gezegenler ve basiller, bizim sınıflandırma gücümüzden oldukça farklı özelliklere sahiptir. Bazı kültürlerde yalnızca 'kanserden kurtulan' olabilirsiniz, ancak kötü huylu tümörler bizim onları tanımladığımızdan oldukça farklı büyürler. Kendimizi temsil etme ve anlama yollarımız kelimenin tam anlamıyla insan türleri yaratır, ancak bu birçok yönden gerçekçiliğin dünya hakkındaki fikirleriyle tutarlıdır.

Hacking'in çalışması, eğitim teorisinde önemli bir rol oynar. Çocuk istismarı (Hacking 1991; 1999, bölüm 5) ve otizm (Hacking 1999. s. 114-122; 2006) konusundaki yaklaşımı bariz bir öneme sahiptir. Ayrıca insan türlerini tanımlayan kavramlar eğitim kurumlarında sürekli dolaşım halindedir. Bu tür kurumların misyonlarını nasıl tanımladıklarının merkezinde yer alırlar. Eğitim teorisi ve pratiğinde yetenek, motivasyon, zeka, davranış, eğilim, öğrenme, başarı, başarı ve olgunluk gibi kavramlar sürekli, bazen özgürce, bazen çok teorik ve hatta nicel yöntemler yardımıyla kullanılmaktadır. Öğrenme güçlüğünü tanımlayan özel sözlükler zamanla oluşturulur ve geliştirilir [33]. Tüm bu kavramlar, tıpkı birçoğunun yer aldığı daha geniş entelektüel ve akademik kültürlerin kategorileri gibi, insan türlerini tanımlamaya yardımcı olur. Kurt Danziger'in Zihni Adlandırmak (1997) adlı psikolojideki kavramların evrimi çalışmasında bize hatırlattığı gibi , benlik , öz-farkındalık ve duygu gibi kavramların bile bir tarihi vardır ve ancak modernitenin erken döneminde tanıdık bir biçim alır. Eğitim teorisyenleri, eğitim pratiğini anlamak için kullandıkları kavram ve kategorilerin belirli var olma yollarını mümkün kıldığını ve diğerlerini dışladığının kesinlikle farkında olmalıdır .­

Kategorizasyon ve söylem olasılıkları konusunda aşırı hevesli olmadan Hacking'in düşüncesini takdir etmenin mümkün olduğunu düşünüyorum . Bir şey insan türüne aitse, o zaman sözgelimi bir bilim adamı, bir transseksüel ya da bir garson olmanın başka hiçbir şeyi yokmuş gibi, sadece bir söylem ürünü değildir. bu kategoriye girmekten daha Hacking'in dediği gibi. dünyada çok sayıda güç iş başında ve onu kategorizasyonun gerçekleştirilebileceği bir şekilde yaratıyor. Kişilerin belirli bir kategoriyi kullanarak özdeşleşmesi veya kendini tanımlaması ve bu kategorinin kök salması için durum nasıl olmalıdır? Bu sorunun cevabı, sosyal, ekonomik ve politik faktörler de dahil olmak üzere çeşitli tarihsel mülahazalara atıfta bulunularak verilecektir. Söylemin tarihi bağımsız değildir. Bu nedenle, karmaşık nedensel güçleri değerlendirmeliyiz. etkileşen türleri ve bu etkileşimlerin sonuçlarını etkileyen Bu, Hacking tarafından ele alınanlar gibi belirli vakaların ayrıntılı bir şekilde incelenmesini gerektirir. Bazen bu tür durumlarda inşaat metaforu kullanılacaktır, ancak bu, ele alınan süreçlerin doğasına bağlı olacaktır. Hacking için, 'sosyal inşa' [34] terimi ile tanımlanan genel bir fenomen yoktur .

İnsan türlerini ayırt etmede temel bir buluş unsuru olmasına rağmen, bu türlerin genellikle bulunması gereken benzerliklere ve farklılıklara tepki verme eğiliminde olması da önemlidir. Bir şeyi yakalama çabalarımızdan bir görüntü doğar. tarihsel evrimin bir ürünü olsa ve hakkında biliniyor olsa bile, gerçekten var olduğunu ve bu nedenle fark edilebileceğini düşündüğümüz şey. İnsan türü terminolojisinin kullanımı, yalnızca türün bir icadı değildir (bir tavşan veya fare olacak herhangi bir şeye "fare-fare" demeye karar verme şekli). İnsan türünün bölünmesi, haklı olsun veya olmasın, bu terimlerin kullanımının dayandığı ve kabul edilen sınıflandırmanın mantıksız veya çarpıtıcı olarak eleştirilebileceği bir mantığa sahiptir. İnsan türü saf icat değildir, ancak insanın kendini anlama pratiğine özgü bir icat ve keşif karışımı içerir [35]. Bu anlamda Hacking'in 'insan icat etmek' tabirinin yanıltıcı olabileceğini düşünüyorum. Bizi biz yapan çok sayıda tarihsel güç vardır ama "bizi icat etmezler".

Hacking'in çalışmasının, kimliğimizin söylemsel uygulamalarımız tarafından o kadar temelde şekillendirildiğini kabul etmeye bizi zorladığı iddia edilebilir; bu nedenle, kendimizin anlaşılmazlığını kabul etmemiz ve insanları atomik bireyler olmayan, ancak geçici olacak olan kültür ve tarihin eserleri olarak görmemiz gerekir. istikrarsız, merkezi olmayan ve çoklu. Bruner'in şu görüşüne benzer bir şeyi kabul etmeliyiz: " Öz'ü (kendilikTιood, kişilik, benlik) anlatı aracılığıyla yaratır ve yeniden yaratırız, öykümüzün ürünü olan Öz'dür (benlik), bir tür değil. keşfi için öznelliğin girintilerine dalmak gerekir' (Bruner, 2002, s. 85-86). Ama alınacak ders buysa, o zaman McDowell ve Moran için çok önemli olan ve benim çok güvendiğim "rasyonel fail" kavramı nasıl bir rol oynayacak? [36].

McDowell veya Morin'de [37] göründüğü şekliyle rasyonel bir ajan fikrinden vazgeçebileceğimizi düşünmüyorum . Bu fikir, düşünce ve eylem için bir temelin olduğu yerde ne düşüneceğini ve ne yapacağını belirlemesi anlamında düşüncelerini kontrol eden bir varlığın fikridir. Sürekli sorumluluk, bizim gibi varlıkların hayatlarını yöneten şeydir. Morin'e göre faillerin bu tür yargılama eylemleri yoluyla kendilerini nasıl yarattıklarının bir anlamı vardır, ancak faillerin kendi zihinlerini oluşturması fikrini ciddiye almaktan kaynaklanan kendi kendini yaratma duygusudur ve bu, kapsamı sınırlar. kendilerini sosyal faktörler tarafından yaratılmış olarak görme hakkına sahibiz.

Zihinsel yaşam belli bir birliktir ve insan onun temelidir. Bu, birinci şahıs pozisyonu fikrinin anahtarıdır. Benim zihinsel durumlarım ve süreçlerim, sahip olduğum nesneler olarak değil, ­Davidson'un "rasyonalitenin tanımlayıcı ideali" dediği şeye göre sorumlu olduğum durumlar ve süreçler olarak benimmiş gibi bir arada tutulur. Zihinsel yaşamımızın birliği, anlatının bir yapay ürünü değildir. Tam tersi. Kişisel anlatıların olasılığı, bir kişinin zihinsel yaşamı fikrinde birliğin örtük olduğu gerçeğine dayanır.

Bütün bunlar, kişinin hayatında bir bütünlük olmadığı, kimliği konusunda güvensiz olduğu, 'kendini bulması' gerektiği veya farklı anlamda birden fazla 'kişiliği' olduğu hissiyle uyumludur. Kişiliğinin belki de çelişkili, farklı yönleri, farklı insanlar arasında veya farklı bağlamlarda vb. Rasyonelliğin günlük başarısızlıkları düzenli olarak meydana gelir: Rasyonel bir fail fikri, insanların sıklıkla saptığı bir ideal olan bir norm formüle eder.38 Ancak bu sapmaların o kadar dramatik olduğu durumlarda bile, çoklu, parçalanmış veya yok edilmiş benliklerden bahsetmek zorunda kalırız. , istisnaların kaplayabileceği alanı tanımlayan norm hala yürürlüktedir. Bu normu, her iletişim eyleminde diğerine 'sen' diye hitap ettiğimizde onaylarız. Sadece bu tür eylemlerin varsayımlarını ve beklentilerini düşünün.

Çözüm

Tartışmamızdan alınacak ders, dünyanın sosyal inşacıların genellikle varsaydığından daha az yaratıldığı ve gıda yapmak için inşaatçıların genellikle kabul ettiğinden çok daha fazlasının gerektiğidir. Bildungsprozess'in Tarihi güvenilir bir gerçeklik duygusu olmadan söylenemez

ana dünya ve kendimizi onun içindeki doğal varlıklar olarak ve düşüncelerinden ve eylemlerinden sorumlu rasyonel failler kavramına başvurmadan. Bu sonucun sadece sosyal inşacılar arasında değil, aynı zamanda modernizmin sınırlamalarını aşmaya çalışan eğitim teorisyenleri arasında ne kadar popüler olmayacağını anlıyorum [ 39]. Bununla birlikte, önümüzde duran seçimin, zihni atomik, özerk ve kendi kendine yeten bir zihinsel dünya ya da söylemsel güçlerin değişen inşaları olarak temsil etmek olmadığını anlamak önemlidir. Başka olasılıklar da var ve umarım bu kitap bunu gösterecektir.

Bu nedenle, bir sonraki bölüm, çalışmalarını incelediğimiz birçok filozof tarafından kullanılan ve görünüşe göre zihnin sosyo-tarihsel karakterinin herhangi bir tanımında merkezi bir yer tutması gereken bir kavram üzerinde odaklanacaktır: kişi kavramı. (kişi) .

NOTLAR

1.            Toplumsal yapı fikrinin, özellikle toplumsal cinsiyet ve ırk konularına uygulanmasıyla birlikte kapsamlı ve derinlemesine bir analizi için Sally Haslanger'ın çalışmasına bakın (Haslanger, 1995; 2005). Bu fikri kurtarma ve Hacking'inki gibi eleştirilere karşı savunma konusunda benden daha aktif olmasına rağmen ( bu konuda bkz. Haslanger, 2003), birçok konuda hemfikiriz.

2.            X ¹ kullanarak Hacking'i takip ediyorum inşa edilen şey için bir yer tutucu, ortak bir etiket olarak' ⁽ Hacking , 1999, s. 2).

3.            Bazı sosyal inşacıların görüşleri, eğer bir şey "doğal" veya "bağımsız olarak gerçek" ise, o zaman değişime özellikle dirençli olduğu varsayımıyla bozulur. Aslında, doğal dünyanın pek çok yönü, insan uygulamalarıyla kökten değiştirildi - manzaralar dönüştürüldü, hastalıklar ortadan kaldırıldı, hayvanlar değiştirildi 106

üreme uygulamaları; ). Haslenger bu noktayı vurgulamaktadır.

4.            Bkz. Bruner: 1990. Ch. 1, özellikle İle. 24-30; 2002. Ch. 3-4. (Bruner'in çalışmalarını Bakhurst, 2001c ve 2005a'da daha ayrıntılı olarak inceliyorum .) Bruner, eğitimde yapıcı metafor kullanımını analiz ederken Phillips (1995/2007) ve Sismondo'nun (1996) yaptığı gibi, "inşacılık" yerine "yapılandırmacılık" terimini kullanır. . ve bilimsel araştırma sırasıyla. Her iki terim de ortak kullanımdadır ve atıfta bulundukları teoriler o kadar çok ve çeşitlidir ki, terminolojinin hiçbir görünür rasyonelleştirmesi kendini göstermez. Hacking, bu konudaki bakış açısını verir (Hacking ₁ 1999, bölüm 2) ve Kenneth Gergen, inşacılık/yapılandırmacılık çeşitlerinin uygun bir tipolojisini verir (Kenneth Gergen, 1999, s. 59-60, s. 30).

Psikolojide, 'yapılandırmacılık' daha çok, söylem ve sınıflandırmanın sosyal pratiklerine yapılan vurgunun aksine, çocuğun bireysel olarak dünyanın bir temsilini oluşturduğu gelişimsel süreci anlama projesiyle (örneğin, Piaget'nin ruhuyla) ilişkilendirilir. sosyal inşacılığın tipik bir örneğidir. Phillips doğru bir şekilde bu iki programın farklı olduğunu ve sıklıkla yanlışlıkla karıştırıldığını belirtmektedir (1995/2007. s. 398; 2003. s. 239-240). Ancak aralarında bağlantılar vardır. Örneğin Bruner, açıkça ilk projeye odaklanmıştır, ancak kavramsal şemalarımızın temelde sosyo-kültürel fenomenler olduğu görüşüne bağlılığı, Nelson Goodman ve Richard Rorty gibi filozoflara uzun süredir devam eden ilgisiyle birlikte, onu daha radikal açıklamalar yapmak, inşacı türden. Başka bir durum, bir organizmanın "deneyimin temelde şekilsiz akışını düzene sokma çabasıyla" bilgiyi nasıl "yarattığını" sorarak başlayan, ancak belki de radikal görüşlere hitap eden bir sonuca varan Ernst von Glasersfeld'in "radikal yapılandırmacılığı" tarafından temsil edilir. inşacılar, yani 'gerçek' dünyanın, bilen herkesten bağımsız olması gereken 'gerçek' bir resmini oluşturabileceğimiz şeklindeki gerçekçi fikrin reddi 1984 ) ׳ . 38-39 ; ayrıca bakınız: vo∩ Glasersfeld _t 1995). Von Glasersfeld'in pek çok sosyal inşacınınkine karşılık gelmeyen sorunları olsa da, yaklaşımlarının bazı genel felsefi varsayımlara dayandığına inanıyorum, bu yüzden göstermeye çalışacağım gibi, benzer şüpheci sonuçlara varıyorlar.

Ahlak ve siyaset felsefesinde yapılandırmacılık tamamen farklı bir hikayedir, bu bölümde ele alınan konumlarla yalnızca teğetsel olarak ilişkilidir (yine de aşağıdaki 4. bölümde Christina Korsgaard'ın çalışmasına ilişkin bir tartışma, mevcut konuların bazılarıyla bağlantıları ortaya çıkarabilir). Matematik felsefesinde yapılandırmacılık başka bir örnektir.

5.             Quine'in daha pragmatik ifadelerinden bazılarını alkışlayan Bruner şöyle yazar: "Gerçek olana ilişkin fikirlerimiz, 'gerçekliği' nasıl deneyimlediğimiz hakkındaki fikirlerimizden oluşur. Tahminime göre, hikayeler şunları yapar: "gerçek dünya" hakkında, onun hakkında anlattığımız hikayelere uyan bir anlayışa doğru ilerliyoruz, ancak felsefi kaderimiz, muhtemelen sürekli olarak çeşitli hikayeler anlatmanın cazibesine kapılıyor. ... muhtemelen gerçek bir dünyada aynı olaylar hakkında' (Burner, 2002, s. 103).

6.            Berkeley, argümanları tamamen ampirik bir zihinsel içerik teorisine dayandığından, bu çürütme işleminden etkilenmeyecektir. Belki de sosyal inşacılar bu görüşün mirasçılarıdır - tıpkı ampirizmin bir tür nominalist anımsamasının mirasçıları oldukları gibi (ki bu bölümde daha sonra tartışılacaktır) - ama bunu kabul etmeleri onlar için utanç verici olacaktır, çünkü onlar erken modernizmin ampirizminin bir parçası olduğu felsefi gelenekleri aşarlar. (Radikal konstrüktivist von Glasersfeld'in bu ampirik miras konusunda oldukça rahat olduğu ve Berkeley'den onaylayarak alıntı yaptığı not edilmelidir (bkz: vo∩ Glasersfeld, 1995, s. 4-5, 33-34, 91-93)).

7.             Bu örneği daha önce kullanmıştım (Bakhurst ₁ 2002; 2007b). Bazı inşaatçılar bunun alakasız olduğunu iddia edecekler. "Çocuk" kavramının sınırları belirlendiğinde, buna yanıt verenin "gerçek olgu" olduğu konusunda hemfikir olacaklardır. Anahtar sorunun, bu sınırları neyin düzelttiği olduğunu söyleyecekler. İnşacı görüş, onları tanımlayanın 'gerçeklik' değil, biz olduğumuzdur. Bununla birlikte, bir realist, kavramlarımızın sınırlarını 'biziz' tanımlamasının bir anlamı olsa da ( sonuçta onlar bizim kavramlarımızdır), bunu onların altında yatan şeyin doğasına uygun bir şekilde yapmamız gerektiğini düşünebilir. düşme. Bu, doğal veya biyolojik türler söz konusu olduğunda açık olmalıdır. Ancak bu, bu tür durumlarda anlaşmanın oynadığı role rağmen, "çocuk" gibi kavramlar için de geçerlidir. Çocuk kavramı, örneğin kimin belirli amaçlar için (hukuk açısından kimin çocuk olarak kabul edildiği gibi) çocuk olarak kabul edildiğini belirleyen sözleşmelere değil, insan yaşamının biçimine ilişkin gerçeklere yanıt verir. Ayrıca, bu tür anlaşmalar keyfi değildir, büyüyen insanların gelişimsel olasılıkları hakkındaki gerçekleri yansıtır ve anlaşmalarımız bu tür gerçeklere atıfta bulunularak onaylanabilir veya bunlara karşı çıkılabilir. Bu nedenle, çocuk kavramımızın çocukların ne olduğunu yansıtmasının bize bağlı olduğunu söylemek yanlış olmaz .

Çocuk kavramının ne zaman doğal veya biyolojik bir tür kavramına benzediğini ve yapay bir tür kavramına ne zaman benzediğini açıklamanın yolları vardır. Bu, insanların kendi kendini tanıma ve kendini yaratma nesneleri olduğu gerçeğini yansıtır (bu konuya bu bölümün sonunda ve bir sonraki bölümde döneceğim). Ancak doğrudan yapay türler söz konusu olduğunda bile, anlaşmanın rolü abartılmamalıdır. Eski eserler ile doğal veya biyolojik türler arasındaki kritik fark, eserler söz konusu olduğunda kavramların nesnelerinden önce gelmesi, doğal nesneler söz konusu olduğunda ise durumun böyle olmamasıdır. (Ya da Korsgaard'ın dediği gibi, eser kavramı işlevsel bir kavramdır; bir soruna yönelik çözümün adıdır [2003/2008, s . 323]). Banklar fikirlere göre yapılır ; ­ve kaplanlar veya altın - hayır. Elbette bu bir basitleştirmedir, çünkü bir eser fikri genellikle eserin kendisiyle birlikte geliştirilir, ancak eserlerin insan pratiğinden bağımsız bir doğası olmadığı, yani ( realistlere göre) doğal/biyolojik türler. Bununla birlikte, her iki durumda da, söz konusu terimlerin kullanımı, dünyaya cevap verme ihtiyacına göre belirlenir. Banklar bir insan icadıdır, ancak bir kez icat edildiğinde, bir bank kavramı, bankların olması gereken şeye uymalıdır. Bir eserin kullanımı veya işlevi, kavramını yöneten normları sınırlar. Bankların kullanımı değişebilir, yeni tip banklar icat edilebilir, mobilyaları sınıflandırmanın yeni bir yolu olabilir, ancak bu en iyi ihtimalle sadece bir gelenek değişikliği olarak anlaşılır. Yolun sağ tarafında araba kullanma pratiği bir gelenektir, ancak sıraları sandalyelerden ve kanepelerden, kalemlerden ve uçaklardan ayırma uygulaması öyle değildir.

Hakikat ve mutabakat arasındaki fark konusundaki ısrarım, Wittgenstein'ın "yargılarda uzlaşma"nın temelliğine ilişkin ünlü sözüyle çelişiyor mu (Wittgenstein, 1953/2011, § 242)? Öyle düşünmüyorum. Wittgenstein'ın konumu, anladığım kadarıyla, "doğruluk", "doğruluk" ve "akılcılık" gibi normatif kavramların uygulanabilmesi için, bir anlaşma öncülü olması gerektiğidir - insanlar temelde "her şeyi benzer şekilde görmelidir". Böyle temel bir anlaşma, argümanla, aklın buyruklarıyla veya gerçekliğin kendisiyle elde edilemez. var olduğu tartışılmaz bir gerçektir. (Tabii ki kararda böyle bir mutabakatın 8/7- du∩g sonucu olduğu ileri sürülebilir, bir şeyleri görme kültürüne alışmak, ancak daha sonra dikkat, Bildung'u kullanırsak insanların paylaşması gereken şeylere kayar. mümkün olmalıdır.) Bunu kabul etmek, Davidson'la (Davidson ₁ 1997/2001, s. 129) anlaşmanın hakikat kavramının işleyebileceği bir alan yarattığı konusunda hemfikir olmaktır; ancak bu, insanlar arasında anlaşmayla kurulandan daha büyük bir hakikat olmadığı anlamına gelmez. Bu konuya Bölüm 6'da döneceğim .

8.             Bu tartışmalarda sık sık resmedildiği gibi, gerçekçilik 'metafizik' bir duruş olarak sunulurken, inşacılık dünyevi olanla dost olarak görülür. Benim argümanım bu resmi tersine çevirmeye çalışıyor. Bana öyle geliyor ki, "ılımlı gerçekçilik" hiçbir metafizik iddiaya sahip değil ve günlük düşünce ve konuşmada derinlemesine kök salmış sorgulama normlarıyla uyum içindeyken, inşacılık zımnen cesur metafizik tezlere dayanıyor ve genellikle bildiğimiz şeylerin çoğuyla derin bir çatışma içinde. kendimizi ve dünyayı düşünün.

Sosyal inşacılığa karşı argümanlarıma sempati duyan okuyucular, Crawford Elder'ın felsefi inşacılığın çeşitli daha yaygın biçimlerine karşı sağduyu ontolojisini güçlü bir şekilde savunmasını dikkate almalıdır. Benim gibi, aşkın idealizmin muhaliflerinin pozisyonlarındaki gizli etkisine dikkat çekiyor ve bunun kabul edilemez paradokslara yol açtığını söylüyor (bkz. örneğin: Elder, 2004. Ch. 1; 2011).

9.             Bruner, makaleme cevaben şöyle yazıyor: 'Ontoloji, benim şüpheci düşünme biçimime göre, epistemolojinin bir eseridir. Gerçekliğin sözde versiyonlarının gerçekliği hakkında iddialarda bulunmanın garip bir oyunu. Kişinin yararlılığı hakkında iddialarda bulunmayı daha olgun bir eğilim olarak görüyorum ' (Bruner ₁ 2001, s. 213; vurgu bana ait). Gerçekçiliğin entelektüel olgunlaşmamışlığın bir işareti olduğu önerisi de Rorty (1984/1991) tarafından yapılmıştır . McDowell bunu şurada yanıtladı: McDoweII, 2000∕2009b.

10.             Tarski ve Davidson'dan aşina olduğumuz daha modern terimlerle, hakikatin doğası basit bir alıntı şemasıyla temsil edilir : 'P' ancak ve ancak p' ise doğrudur (ünlü örnek: 'Kar beyazdır'', eğer ve sadece kar beyazsa').

11.             Hakikat kavramı sadece 'gerçeğe inanmak' veya 'onu hakikat olarak kabul etmek' değildir - en son fikirlerin tümü orijinal hakikat kavramına asalaktır.

12.             Bu konu hakkında daha fazla bilgi için bkz. Davidson, Truth Rehabilitated (2000/2005).

13.             Bildiğim kadarıyla, bir dizi düşünürün görüşlerinde birinin veya her ikisinin unsurları mevcut olmasına rağmen, hiç kimse açıkça birinin veya diğerinin saf biçimini kabul etmiyor.

14.             Daniel Dennett, "halk psikolojisi" terimini modern anlamıyla ilk kullanan kişi olduğunu iddia ediyor (gerçi Dennett, terimi kullanan birçok kişinin aksine halk psikolojisinin bir teori olduğunu reddediyor). Bakınız: Dennett, 2007, s.202 , s.2 .

15.             Bu açıklama, nedenleri psikolojik durumlar (inanç ve arzuların kombinasyonları) olarak tasvir eder. Bu , nedenlerin eylem ve inancın temeli olan durumların özellikleri olduğu 1. bölüm, not 11'de verilen görüşle çelişmektedir . Sebeplerin doğasına 5. Bölüm'de döneceğiz .

16.             nedensel ise bir teori olabileceği görüşünde olduğu genel olarak kabul edilir (bu nedenle Dennett'in halk psikolojisinin bir teori olmasına itirazı vardır). Bu nedenle, eğer halk-psikolojik açıklaması Bruner'in öne sürdüğü kadar hermenötik ise, o zaman tam anlamıyla bunun bir teori olmadığını iddia edeceklerdir. Bununla birlikte, sosyal inşacı, doğa biliminin nedensel-açıklayıcı stratejilerini spesifik olarak güçlendirmeyen geniş bir teori kavramını benimsemeyi tercih ederek, belki de bu çelişkileri göz ardı edecektir.

17.             Sosyal inşacılığın eleyici materyalizme bazı benzerlikler taşıması gerçeğinde bir anlam var. Her iki konum da, psikolojik söylemin bilimsel standartlara göre gerçek hiçbir şeye atıfta bulunmadığı konusunda hemfikirdir, ancak elemecilerin sonunda zihinsel söz dağarcığını beynin durumları ve işlevleri hakkında konuşmakla değiştirmemiz gerektiğini savundukları, yapıcı psişik bir yapı olarak psişik ile rahattır, görerek inşacının bakış açısından hala aynı yapı olacak olan fizikalist alternatifte hiçbir olasılık yoktur.

18.             Voloshinov'un pozisyonunu daha fazla tartışıyorum ve söz konusu eserlerin gerçekten Bakhtin tarafından yazıp yazılmadığı sorusunu Bakhurst, 1990'da ele alıyorum.

19.             Burada Bakhtin/Voloshinov'un konumu ile Heidegger'in fikirleri arasında bir miktar bağlantı vardır, özellikle de Heidegger'in şu meşhur sözü: Biz dili konuşmayız, dil bizi konuşur (bkz. örneğin: Heidegger, 1976, s . 25 : ^dil insanın işi değildir: dil konuşur.insanlar ancak dile birlikte tepki gösterdikleri sürece konuşurlar'). Heidegger ve Bakhtin arasında iyi bir karşılaştırma için bkz. Patterson (1988, bölüm 5) .

20.             Voloshinov'a göre 'ideoloji', bilim, din, etik, edebiyat vb. biçiminde toplumsal olarak yerleşik inançlar, kavramlar, teoriler diyebileceğimiz şeyleri, yani benim tarihsel olarak gelişen kültürel düşünce ve araştırma gelenekleri dediğim bileşenleri içerir. Voloshinov, "ideoloji" terimini sistematik olarak çarpıtılmış ikna ağları için ayırmıyor.

21.            , aşağıda tartışılacak olan Tyler Burge'nin ( 1979/2007) çalışmasından ilham alan "sosyal dışsalcılar"ın anlamı kavramı aracılığıyla [32] veya Wittgenstein'ın felsefesi aracılığıyla olabilir. Anlamın sosyal olarak yaratıldığı fikri de bazen atfedilir. Richard Gaskin'in aşağıdaki pasajda Wittgenstein'ı nasıl nazikçe yorumladığını düşünün: "Kendi zihinsel durumları da dahil olmak üzere öznenin herhangi bir öznel varlık hakkındaki inancı zorunlu olarak dilde ifade edilir ve dil, kelimelerin anlamlarının olmadığı anlamında kamusal bir olgudur. bireysel bir karar meselesi, ancak bu kelimelerin bir toplulukta kullanılmasının sonucu ... Sonuç olarak, hiç kimse genel olarak veya herhangi bir özel kullanım durumunda kelimelerin anlamlarına dair yanılmaz bir bilgiye sahip değildir ve bu nedenle hiç kimse bireysel değildir. içinde olabileceği herhangi bir zihinsel durumu kelimelerle tanımlamanın doğru yolu konusunda yanılmaz bir bilgiye sahip değildir' (Gaskin ₁ 2006, s. 83). Açıkçası, bir sosyal inşacı böyle bir görüşü alkışlayacaktır. Aslında, Gaskin'in ifade ettiği pozisyon ikili bir yorumu kabul ediyor: Düşüncelerimi ifade ettiğim bazı kelimelerin anlamlarında yanıldığım için düşündüğüm şeyde yanılabileceğim şeklindeki zararsız görüş ile benim düşüncelerimin yanlış olduğu görüşü arasında. Düşünceler, 'toplum'un benim düşüncelerim hakkında söyleyeceği şeyin rehineleri ־ bir inşacıya çekici gelebilecek, ancak tavsiye edilemeyecek kadar az şey içeren bir bakış açısıdır, umarım bir sonraki bölüm bunu gösterir.

22.             Her iki çizgi de Davidson'un çalışmasında bir noktada birleşiyor olarak görülebilir; burada yorum, aynı anda başkalarının ne anlama geldiğini ve hangi zihinsel durumlara sahip olduklarını belirlemek olarak anlaşılır, Tarski'nin hakikat teorileri inşası açısından modellenir. Bununla birlikte, Davidson'un ideolect'in önceliğine yaptığı vurgu, genel anlaşmalar nosyonu hakkındaki şüpheciliği ve hakikat nosyonuna olan güveni, onu sosyal inşacılıktan oldukça uzaklaştırdı. Yine de, zihnin ontolojisine ilişkin incelikli ve anlaşılmaz görüşüyle birlikte düşüncesinin hermenötik boyutları, bazen onun postmodern bir düşünür olarak kabul edilmesine yol açar (şaşırtıcı bir şekilde, bkz: Davidson, 1992/2005, s. 159 ) .

23.             Üçüncü şahıs yaklaşımı, zihin felsefesinin sınırlarına, ancak son 20 yılda geri döndükleri bilinç ve fenomenoloji hakkında sorular gönderdi. Analitik zihin felsefesinin, mevcut düşünceyle , farkındalıkla ya da önermesel bir tavır açısından anlaşılmaya direnen herhangi bir fenomenle bu kadar uzun süredir ilgilenmemesi kesinlikle tuhaf görülebilir, ama öyleydi. (Kayda değer bir istisna, kariyeri boyunca psikolojik söylemin açıklayıcı-teorik doğası üzerine öncü çalışmalarını duyum, bilinç ve fenomenolojiye olan ilgisiyle birleştiren Wilfrid Sellars'tır.)

24.             Bakınız, örneğin, Gopnik ve Meltzoff (1996) ve Gopnik ve diğerleri. (1999). Bebeklerin küçük bilim adamları imajı hakkında erken bir şüphecilik ifadesi için bkz. Hamlyn (1978, s. 11, 36) .

25.             Bakınız: McDowe II ₁ 1984/1 998a. S.253 ; 1982b∕1998b (Tartışma: Thornton ₁ 2004, s. 45-52, 182-189, ayrıca faydalı olacaktır).

Diğer insanların düşüncelerinin algılanması sorusu üzerine Sebastian Rödl şöyle yazıyor: " Temel ^durumda , bağlantılı olmayan bir şeyi gözlemlemeden başka birinin düşünme eyleminin, kasıtlı eyleminin veya konuşma eyleminin duyulur gerçekliğini varsayıyorum. bunu bir düşünme eylemi olarak kabul ederek" ( 2007 s . 178; Rodl, McDowe II, 1981/1998b'yi tartışır ). Rödl'ün buradaki konumu, zihnin sosyal inşacı görüşüyle doğrudan çelişki içindedir, çünkü inşacılar, zihinsel durumların atfedilmesinin, psikolojik kavramlara başvurmadan tanımlanabilen ve bireyselleştirilebilen olay veya süreçlere inşa etmemizi gerektirdiği tezini savunmalıdır. . Roedl, psikolojik terimler kullanmayan olayları ve süreçleri tanımlamanın hiçbir yolunun, düşünceyi açık hale getiren olay ve süreçlerin birliğini ortaya çıkarmayacağını söyleyerek itiraz ederdi. Bundan, inşacıların, hangi zihinsel durumların inşa edildiği hakkında hiçbir fikirleri olmaması gerektiği sonucu çıkar.

26.             Örneğin, keder bazen "yüzeyde" görünse bile, bir öznenin yas tuttuğunu belirttiğimizde, bu ifadenin yine de onun davranışı hakkındaki teorimizin bir parçası olduğu iddia edilebilir. Keder, yaptığımız şeye anlam vermek için birlikte çalışan bir dizi başka psikolojik kavramla tarihsel olarak ilişkilendirilen bir kavramdır. Bu, kederin çok sıradan bir anlamda teorik bir kavram olduğu anlamına mı geliyor? Yas kavramının, yalnızca insanları anlamak için kullanılan diğer kavramlarla bağlantılı olarak açıklama işini yaptığı ve böyle bir anlayışa 'kuramlaştırma' adının verilmesinin hiçbir zararı olmadığı elbette doğrudur (bence bu, kavramı genişletiyor. teori oldukça inandırıcı değil). Bununla birlikte, psikolojik açıklamanın teorik olduğu fikri, zihinsel durumların gözlemlenemez olduğu varsayımıyla birleştiğinde sorunlar ortaya çıkar, çünkü o zaman gerçekçilik karşıtı eğilimlere sahip kişiler, zihni teorinin bir yapay ürünü ve atfetmenin sonucu olarak tanımlayabilirler. ) . Başkalarının zihninin bize açık olduğu durumlarda, bizim onları tanımlama ve anlama girişimlerimizden bağımsız olarak, zihinsel durumların ve süreçlerin var olduğu deneyimler üzerinde kontrol sağlamak mümkündür.

27.             Bu, zihin teorisi alanında çalışan tüm gelişim teorisyenleri için geçerli değildir. Bu alanda bazıları, çocuğun başkalarının da bir zihne sahip olduğu anlayışından bağımsız olarak kendi zihninin bilgisine sahip olduğu şeklindeki Kartezyen varsayımda ısrar etmeye devam ediyor. Çocuk, başkalarının zekaya sahip olduğunu keşfediyor olarak tasvir edilir. Diğerleri, temsili bir durum kavramına sahip olana kadar çocuğun hem kendisinin hem de başkalarının zihin kavramına sahip olduğunu inkar edecek ve çocuğun bu konuda ancak yanlış inançlar atfetmeyi öğrendiğinde ustalaşacağı söylenebilir. diğerlerine. Bununla birlikte, ikinci bakış açısı, çocuğun ne düşündüğünü, ne istediğini vb.

28.             Strawson, Individuals (1959) 'daki konuları tartışmasından kaynaklanmaktadır . Strawson'ın görüşlerini bir sonraki bölümde daha ayrıntılı olarak tartışacağım.

29.             ^" Genellikle", çünkü kanıta ve gözleme dayanan birkaç psikolojik öz-atıf vakası vardır; örneğin, bir kişinin terapi sırasında kardeşlerinden hoşlanmadığını öğrenmesi veya birisinin davranışlarını yansıttığını fark etmesi gibi. babasından korkmak Kendini tanımanın bir kısmı, öznenin kendisine ilişkin teorik bir pozisyon almasıyla sonuçlanır, ancak bu tür bir öz-bilgi karakter olarak birinci şahıs psikolojik atıfın standart vakalarından farklıdır. Bu konu: Moran ₁ 2001'de.

30.             Geçmişte savunduğum bazı fikirlerin yanlış olduğunu kabul edebildiğim gibi, herhangi bir düşünme eyleminde yanlış bir cevaba varabileceğimi elbette kabul edebilirim. Mevcut inançlarımı düşünürken yapamayacağım şey, neye inandığım sorusunu neye inanmam gerektiği sorusundan ayırmaktır.

31.             Sözlü veya yazılı olarak bir söz söylendiğinde, sözcenin düşünme pratiğinde bir an olarak anlaşıldığı sürece, konuşmacı (iptal edilebilir) bir yorumlama hakkını elinde tutar ve diğerleri, konuşmacının ne demek istediğini içtenlikle ifade ettiğini dikkate almalıdır. Konuşmacı, bir şey söyledikten sonra anlaşılmaktan ve sözlerinin başkaları üzerindeki etkisinden, örneğin yanlış anlaşılmadan doğabilecek istenmeyen sonuçlardan sorumludur. Konuşmacının yorumlama hakkı zamanla zayıflar ve diğer nedenlerle sözlerinden uzaklaşabilir ve bağlamsal mülahazalar tamamen geçersiz kılabilir (örneğin, ifade edebi veya akademik bir metnin parçasıysa, hangi kaynaktan geldiğine bağlı olarak). bu türlerin karakteristik yorum normları).

32.             , Putnam ve özellikle Burge'den yararlanarak Andrew Davis'in (Davis ₁ 2005) tercih ettiği ' ^{sosyal dışsalcılık'} türünü gözden kaçırdığı iddia edilebilir . Dışsalcılar, en azından bazı durumlarda anlam ve zihinsel içeriğin çevreyle olan ilişkimiz tarafından belirlendiğine inanırlar. Bu bakış açısı bizzat McDowell tarafından desteklenmektedir. Sosyal dışsalcılar, sosyal çevrenin kritik olduğuna inanırlar. Tanıdık bir örnek verecek olursak, 'artrit' teriminin anlamı, iyi seçilmiş uzmanların inançlarına ve bakış açılarına bağlıdır ve bu terimi kullandığımda, tıpkı hastalık hakkında bilgi edinebildiğim gibi, onların yetkinliğine 'takıyorum'. yerleşik araştırma geleneklerinin kanıtlarına ve otoritesine güvenerek. Bu, psişenin sosyal inşası fikrinin restorasyonu olarak düşünülebilir, çünkü düşüncelerimizin ve sözlerimizin içeriğinin, en azından kısmen, bireysel zihinden bağımsız olarak var olan sosyal faktörlere bağlı olmasını gerektirir. Bu hassas bir konudur ve 'sözcüğün anlamı' ile 'sözcüğe konuşan tarafından verilen anlam' ve 'geniş' ile 'sözcüğe verilen anlam' gibi çeşitli tartışmalı ayrımların getirilmesiyle hızla karmaşıklaşma tehlikesiyle karşı karşıyadır. dar' içerik. Basitleştirmek için, düşüncelerimizin ve ifadelerimizin içeriğinin, onları formüle etmek için kullandığımız kelimelerin anlamına bağlı olduğunu ve bu anlamın bize bağlı olmadığını varsayalım. Dahası, çoğu kez düşüncelerimizi ve ifadelerimizi tam olarak açıklayamadığımız kavramlar yardımıyla şekillendiririz. Elektronlar, disleksi ve karadelikler hakkında anlamlı düşünüp konuşabiliyorum ama aynı zamanda ne demek istediğim konusunda da oldukça bilgisizim. Tüm bunlarla birlikte, içeriğin toplumsal uzlaşma veya uzman görüşü tarafından belirlendiği görüşünü kabul etme konusunda yine de dikkatli olmalıyız. "Disleksi" veya "Asperger sendromu" gibi kavramları ele alırsak, bu kavramların uygun uygulanabilirlik alanları konusunda uzmanlar arasında bile bir fikir birliği yoktur. Bu tür kavramlar, çeşitli davranış türlerini gevşek bir şekilde bir araya getirir ve bu tür kavramların içeriğine bir şey dahil etme kriterleri tartışmalı ve belirsizdir. Artrit ve diğer birçok kavram için benzer bir şey söylenebilir. Bu tür terimleri genellikle bir duruma veya duruma atıfta bulunmak için kullanırız. Kullanılan kavramın, onunla anlatmaya çalıştığımız şeyi açıklamaya pek uygun olmadığı ortaya çıkabilir. Bu durumda, hiçbir şeye atıfta bulunamayız veya dolaylı olarak başka bir şeye atıfta bulunabiliriz. Kilit nokta, referansın söz konusu devlet veya devletlerle olan ilişkimize bağlı olmasıdır. Toplumsal olarak şartlandırılmıştır (çünkü amaçlanan bir durumu ancak bir düşünce geleneğine girerek tanımlayabiliriz), ancak toplumsal olarak inşa edilmiş değildir. Elbette, varoluşları toplumsal pratiklere bağlı olan pek çok nesne vardır (örneğin, Verdi'nin Requiem'i, Olimpiyat Oyunları), ancak bu tür durumlarda bunlar, onlar hakkındaki düşüncelerimiz değil, toplumsal olarak inşa edilen nesneler olacaktır. Bir sonraki bölümde bazı benzer konuları ele alacağım. Bunların hiçbiri, bazen düşüncelerimizin ve ifadelerimizin 'ödünç alınmış' anlamlara dayandığı şeklindeki önemli fikri baltalamaz. Ancak bu, birinci şahıs otoritesinin merkezinde yer alan bireysel epistemik sorumluluk fikriyle tutarlıdır. Yetki ödünç alırsam, borcumu geri ödemeliyim.

33.             Davis (Davis ₁ 2008), Hacking'in çalışmasının öğrenme güçlüğü anlayışımızla ilgisini tartışıyor .

34.             Bu bölümün başında şu sorunun önemine dikkat çekmiştim: Bu nesne, kendisini türün bir üyesi yapan özellikleri toplumsal etkenler nedeniyle mi kazanıyor, kazanmıyor mu? Bilgisayar korsanlığı, söz konusu nesnenin sosyal olarak inşa edildiğini göstermek için olumlu bir cevabın yeterli olmadığını görmemize yardımcı olur. İnşaat metaforunun bu durumda gerçek bir açıklayıcı rol oynayabileceğinin gösterilmesi gerekiyor.

35.             Hacking'in yazdığı gibi, "kendimizi tanımlamak için kullanılacak dile gelince, her birimiz ... hayal gücü ve gerçekliğin bir karışımıyız" (1995, s. 177).

36.             'Akılcı fail' fikri elbette sosyal inşacıların genel olarak reddettiği bir fikirdir (bkz: Gergen, 2001, s. 150-152, 155-156).

37.             Hacking'in aynı fikirde olduğundan emin değilim. Felsefi Benlik kavramları için çalışmasının verimliliğinden pek emin değil . (benlik) veya bireysellik (kişilik), ancak bunun nedeni, bu felsefi kavramlara şüpheyle yaklaşması olabilir. Şöyle yazıyor: 'Bir grubun belirli bir zamanda bir bireyi nasıl temsil ettiği hakkında bir şeyler, belki de çok şey öğrenebiliriz; çoklu kişilik olgusundan öğrenilen felsefi bir ders olacaktır. Ancak bu, zihin, kişilik ya da Benlik hakkında bir ders değildir . (kendilik), hakkında daha fazla şey öğrenmek istediğimiz nesnel varlıklar olarak kabul edilir. Bu zihin felsefesi için bir dersse, o zaman Avrupa geleneğinde zihin dediğimiz şey hakkında bir derstir. Bu zihin, sosyal mekanizmalarımızın bir figürüdür' (1995, s. 178). Bu anlaşılması zor bir geçiştir. Avrupa geleneğinde şekillenen zihin anlayışının 'toplumsal mekanizmalarımızdaki bir figür' olduğu varsayılabilirken, zihnin sadece sosyal mekanizmalarımızdaki bir figür olduğunu inkar ederek soruyu felsefi ve felsefi olarak açık bırakmaktadır. zihnin ne tür şeyler olduğuna dair ampirik çalışmalar.

38.                  Hangisi Bölüm 6'da daha fazla tartışılacak .

39.             Örneğin bkz. L0vlie (2003) , postmodern Bildung kavramının bireyin "özgür, rasyonel bir özne, kendi egosuna ve tercihlerine sıkı sıkıya bağlı" olduğu şeklindeki "neo-liberal" kavramı ^{reddetmeli ve} " ^dilbilimsel ve ^tarihsel öznenin" kendi mülkü olarak kendisine ayrıcalıklı erişime sahip olduğunu reddetmelidir. . Devam ediyor: “'Ben' bir homunculus -bilinçteki küçük bir adam ya da ajan- değilim , ne de çeşitli yönleriyle ya da huylarıyla oynayan bir ego kadar özgür ve bağımsız. Ancak görünen o ki Bildung sürecinde konu kendisiyle özdeş değil . Özne, kimlik arayışında amaca ulaşamaz, çünkü bu çaba kimliksizlikte, yani kendini belirli bir kişi olarak tanımlamanın imkansızlığında durur” (s. 157) . Bu pasaj anlayışlı ama sonucu abartılı.

3

ben ve başka

Sosyal inşacılık, en aşırı biçimleriyle, benlik problemini çözme girişimi olarak görülebilir. (selΓ) ve başka. Radikal inşacı, " dış gerçeklik" in ötekiliğini söylemsel uygulamalarımızın bir inşası olarak anlayarak ortadan kaldırmaya çalışır. Ayrıdır ve ortak gerçekliğimizi birlikte inşa ederiz. İnşacılığın reddi, bir alternatif ve daha akla yatkın bir şey sağlamayı benim görevim yapar. ben ve öteki arasındaki ilişkinin açıklaması Bu bölüm bu göreve başlıyor ve umarım sonraki bölümlerde bu görev sona erer.

Benim ve başkalarının sorunları

Benlik ve öteki sorunu diye bir şeyin olmadığına dikkat etmek önemlidir . Ben ve öteki, felsefenin farklı alanlarından çeşitli soruları içeren bir konudur, bunlardan bazılarını ilk iki bölümde tartıştık, bazılarını ise henüz tartışacağız.

Benliğin doğasına ilişkin bildik metafizik problemler vardır : Benliği bir "bilinç öznesi" olarak görme ve onu "içsel" bir şey olarak anlama eğilimindeyiz . Ama bu ne? Öz? Veya daha çok bir bakış açısı veya konum gibi bir şey mi? Kendim hakkında konuşmak sadece benim hakkımda konuşmanın bir yolu mu , yoksa benliğim parçalarımdan biri mi? Bu soruları cevaplamak zordur ve benliğin anlaşılmazlığı bazı filozofların onun varlığını inkar etmesine yol açmıştır. Kabul edilmelidir ki, felsefenin bazı dallarında ve felsefenin dışındaki bazı alanlarda, insanlar Öz'le ilgili konuşmanın bir göndermesi olduğuna dair tasasız bir kesinlikle konuşur ve yazar, ancak çoğu zaman bu kesinliklerinin haklı çıktığı hiç de açık değildir. Açık olan bir şey var: Öz'ün herhangi bir tanımı, Öz'ün düşünce ve deneyimde kabul ettiği ve aynı zamanda bir parçası olabileceği, eşlik eden bir dünya kavramını gerektirir . Benliğin sorunları, Benliğin ve dünyanın sorunlarıdır .

Epistemolojik sorular da çoktur. Eğer Benlik bir şeyse, o zaman kendinin farkındadır: kendinin farkındadır ve birinci şahıs olarak düşünebilir. Bununla birlikte, deneyim öznesinin, deneyim öznesi olarak kendi fikrini nasıl oluşturabileceğini söylemek kolay değildir [1]. Ve eğer bu bilmeceyi çözebilirsek, o zaman başka epistemolojik bilmeceler bizi bekliyor demektir. Bunların başında McDowell'in Mind and World'de odaklandığı soru gelir : κaκ>7 ^r düşünce ve deneyimde dünya ile bağlantı kurabilir mi? Bu, inançlarımızın doğruluğuna dair şüphecilikle ilgili değil, daha temel bir şeyle ilgili: Temelde düşünceden farklı olan bir dünya nasıl olası bir düşünce nesnesi olabilir? Bu tür problemler sadece benliğin "dış nesne" ile ilişkisi ile ilgili değildir . Paralel bilmeceler diğer bilinçlerle bağlantılıdır. Burada da sorun, onların varlığına dair (yalnızca) şüphecilik değildir. Soru, bir zihnin başka bir zihinle nasıl ve ne şekilde iletişim kurabileceğidir.

Son soru varoluşsal sorunları gündeme getiriyor. Bu dünyada her birimizin yalnız olduğu hissinin felsefi bir anlamı olabilir ve ­dayanılmaz bir metafiziksel yalnızlık havası yaratabilir [2]. Daha az kasvetli varoluşsal sorunlar, sınırların tanımlanması ve sürdürülmesine ilişkin sözde kişisel alan fenomenolojisi tarafından temsil edilir//.

Özgecilik ve empatinin nasıl mümkün olduğunu sorduğumuzda ve dünyayı ötekinin bakış açısıyla görme yeteneğimizi keşfettiğimizde, benlik ve öteki meselesi kendini ahlak felsefesinde gösterir . Ve modern siyaset felsefesi de bu ikiliğe yabancı değil: sadece farklılığı ve kültürel ötekiliği tanımaya yönelik yaygın ilgiyi bir düşünün.

Görünüşe göre nereye bakarsak bakalım, benlik ve öteki soruları kaçınılmazdır. Bu özellikle , belirli bilgi, öğrenme ve anlayış görüşlerini benimserken, ahlaki eğitim ve ve sosyal bilimler hakkında düşünürken, Benlik kavramına ve onun dünyayla ilişkisine açık veya örtülü bağlılıktan güçlükle kaçabilen pedagojik teori ve uygulama için geçerlidir. toplum, modern eğitim kurumlarında farklılık ve kültürel kimlik meseleleriyle uğraşırken veya öğrenmenin duygusal ve motivasyonel yönlerini keşfederken. Ayrıca eğitimciler, öğrencileri etkisi altına alan ve bazen yıkıcı sonuçlara yol açabilen yalnızlık, anlamsızlık ve ölümlülük gibi varoluşsal kaygılara kayıtsız kalamazlar. Bu nedenle, pedagojik düşüncenin , Benlik ve dünya hakkında inandırıcı bir vizyona aşina olması veya en azından bunların bağlantısı hakkındaki yanlış fikirlerle çarpıtılmaması önemlidir .

Kendi -öteki ilişkisine ilişkin soruların çok ve çeşitli olmasına rağmen, düşüncemizdeki tek bir büyük değişikliğin onları aynı anda tartışmaya açık hale getirecek şekilde aydınlatacağını düşünmek cazip gelebilir. Toplumsal inşacılar gibi, bu yeniden yapılanmanın merkezinin, genellikle ahlaki, varoluşsal ve politik çıkarlardan önce gelen metafizik veya epistemoloji alanında olması gerektiğini düşünmek de doğaldır. Bu konudaki bakış açımı paylaşıyorum. metafizik ve epistemolojik sorulardaki ilerlemenin varoluşsal, ahlaki ve politik problemlerde bize yardımcı olacağı, ancak birinci bilmecenin doğru teorik çözümünün ikincisinin çözümlerini ürettiğine inandığım için değil. Benlik ve ötekine ilişkin büyük metafizik ve epistemolojik sorunlara yaklaşımım büyük ölçüde deflasyonisttir. Bu soruların çekici olduğunu kabul ediyorum, ancak bunları kendi terimleriyle yanıtlayan tatmin edici teoriler oluşturabileceğimizi düşünmüyorum. Mümkün olan en kısa sürede dağıtılmaları veya feshedilmeleri gerekir. Bu çözülmeyi gerçekleştirebilirsek, o zaman çok gerçek ahlaki, politik ve varoluşsal benlik ve öteki sorunları ek felsefi iddialar olmadan uygun bir biçim alabilir. Örneğin özgecilik ve empati sorunları, başka bir zihinle temas olasılığı ve karşılıklı anlayışın sınırları hakkındaki şüpheli epistemolojik kaygıların etkisi altında çok daha karmaşık hale gelir. Bu endişeler ortadan kalktığında ilki daha basit hale gelir (ama hiç basitleşmez) [3].

Sorunlardan kurtulmayı tercih edenler genellikle bunu yapmak için ortak bir stratejiye sahiptir. Söz konusu konuların karşılamadığı bir inandırıcılık kriteri öne sürüyorlar ya da meşruiyetlerini baltalayan meselelerin kaynağına dair bir anlatı sunuyorlar. Bu nedenle, belki de Richard Rorty'nin çalışmasından etkilenen, Kartezyenliğin bu alanda büyük bir sorun kaynağı olduğu görüşü sık sık duyulur. Bu yaklaşımı paylaşmıyorum. Hayali sorunları tespit etmek ve bunlardan kurtulmak için genel bir yöntemim yok ve tüm suçlamaları Kartezyenliğin kapısına koymamız gerektiğini düşünmüyorum [4]. Benim görüşüme göre, Kartezyenizm, kafa karışıklığımızın nedeni olmaktan çok, ­semptomu. Sorunlarımız felsefi hatalardan kaynaklanmıyor. Onların gerçek kaynağı, bilincin, öznelliğin ve bireyselliğin bazı derin özelliklerinde yatmaktadır; bu da, aynı anda nasıl olup da dünyada nesne olabileceğimizi ve onunla ilgili olarak eleştirel bir mesafeyi nasıl koruyabileceğimizi anlamayı zorlaştırmaktadır. Kartezyenizm ve diğer yanlış anlamalar, bu iki konumu uzlaştırma girişimleridir. Bizim görevimiz, kavramsal kaosa yol açmadan onları oldukları gibi tanımanın bir yolunu bulmaktır ve bu, felsefi yanlış anlamaları ortadan kaldırmak için bazı tekniklerin akıllıca uygulanmasından ziyade, konuların tüm karmaşıklıklarıyla dikkatli bir şekilde ele alınmasını gerektirir.

benliğin içindeki öteki sorunu

Benlik ve kendi içindeki öteki sorunu" dediğim şeyle başlayacağım . Bir önceki bölümde kendi zihinlerimizi bilmenin doğasını ele almıştık. Şimdi kendi bedenimizle olan bağlantımız hakkında bir şeyler söylemek istiyorum.

Kendi bedenimizle olan bağlantımız kesinlikle çok yakın, ama bu tam olarak nedir? Elbette bunun bir kimlik bağlantısı olduğunu düşünüyorsanız , o zaman sorunumuz çözülmüş demektir: bedenle olan bağlantımız başka bir şeyle olan bağlantı değildir - biz kendi bedenlerimiziz. Ancak birçoğu bedenlerimizle özdeş olduğumuzu inkar etmek için sebepler buluyor [5]. Bedenimle olan ilişkimi bir nesneyle ilişki olarak görebileceğim ve bunu yaptığımda kendimi ondan ayırabileceğim konusunda net bir his var. Bu, kendimiz hakkında düşünme ve konuşma şeklimize yansır. Kendi bedenimizi genellikle olduğumuz bir şey olarak değil, sahip olduğumuz bir şey olarak tanımlarız. Bu bir tavırdır. bir sahiplik gibi görünüyor ve C1B0M ile aynı değil. 'Güzel bir vücudun var' bir iltifattır; 'Sen güzel bir vücutsun' daha az belirgin bir iltifattır.

Bedenimizin bizden farklı olduğu fikrinin, bilincin dönüşlülüğünün bir yapay ürünü olduğu yanıtı verilebilir. Bedenimi düşünceye 'nesnelleştirebilmem' beni ondan ayrı yapmaz. Ne de olsa, Benlik kendini düşünebilir, böylece kendisini kendi nesnesi haline getirebilir, ancak bu onu kendisinden farklı yapmaz [6].

Ancak, diğer hususlar hızla ortaya çıkıyor. Bazıları, bedenimizin yok edilmesinden ya da başka biriyle beden alışverişinden sonra hayatta kalabilmemizin en azından anlaşılır olduğunu düşündü. Bir de Leibniz yasası vardır: Eğer A ve B özdeşse, o zaman A için doğru olan B için de geçerli olacaktır. Dolayısıyla, eğer Oscar onun bedeniyse, o zaman Oscar için doğru olan onun bedeni için de geçerli olacaktır ve bunun tersi de geçerlidir. Bu makul mü? Oscar esprilidir. Vücudu esprili olacak mı? Oscar kilo verirse vücudu küçülür ama Oscar küçülür mü? Bir anlamda azalıyor ama bir anlamda azalmıyor. Hangi anlamı kastettiğiniz öncelikle felsefi sezginize bağlıdır, ancak birisi için doğru olanın bedeni için de doğru olacağını söylemek abartı gibi görünüyor. Ölümümden sonra ayrılacağım, ancak bedenim elden çıkarılacak.

Birinci şahıs zamirinin davranışı da vardır. Bedenlerin kimliğini belirleyen ölçütler, en azından birinci tekil şahısta, benliğin kimliğini yöneten ölçütlerden farklıdır. Birinci şahıs konumundan , Ben'imi takip etmek için hiçbir şey yapmam gerekmiyor ve 'Ben'i bir zamir olarak kullanmam, yanlış tanımlama nedeniyle hataya karşı bağışık. "Sanırım bugün Perşembe" dediğimde, Perşembe olduğu konusunda yanılıyor olabilirim ­ama bu konuda yanılıyor olamam. bu görüşü kime atfediyorum. Bununla birlikte, aynada görülen bedenimi bir başkasınınkiyle karıştırdığımda olduğu gibi, kendi bedenimi yanlış tanımlayabilirim [ 7].

Son olarak, aşağıdaki düşünce dizisi vardır. Deneyim özneleri olduğumuzu ve diğer nesnelerin yanı sıra dünyadaki nesneler olduğumuzu söylemek istiyoruz. Ama şunu sormak zorundayız: Deneyim konusu olan bir şey, diğer nesneler arasında nasıl olur da nesne olabilir? Deneyimi gerçekleştiren kişi olarak anlaşılan deneyim öznesi, deneyimde gösterilmez (tıpkı gözün görüş alanında olmaması gibi). Bununla birlikte, beden olası bir deneyim nesnesidir, dolayısıyla deneyimin öznesi olamaz. Bu nedenle, deneyimin öznesi bedenden ve onun hallerinden farklı bir şey olmalıdır. Kendimizi deneyim öznesiyle özdeşleştirirsek, o zaman belli bir aşamada kendi bedenimizden ayrılmış, hatta yabancı bir şeymiş gibi onunla ilişki içinde konumlanmış görünürüz. En azından, bu tür bir akıl yürütmeden çıkarılabilecek sonuç budur.

Aşağıda, son yarım yüzyılda İngiliz felsefesinin iki devinin çalışmalarından yararlanarak benlik ve kendilikteki öteki sorununa yaklaşıyorum: Strawson ve W. Iggins. Fikirlerinin, Öz'ün durumu muammasının çoğunu çözmelerine rağmen , yine de tam olarak çözmediğini iddia ediyorum . Ancak bu fikirler, düşünen varlıklar olarak gelişimimize dair sosyo-tarihsel bir anlayışla desteklendiğinde, bireyin ve onun dünyadaki yerinin tatmin edici bir şekilde kavranması için temel sağlarlar.

Kişilikler üzerine Strawson

Üçüncü bölümde Bireyler Strawson, deneyim konusunun, eğer varsa, bilinç durumlarının atfedildiği bir şey olduğuna işaret eder. Daha sonra, zihinsel durumları bedensel özelliklerin de atfedildiği aynı şeye, yani kişilere atfetmemizin, sıradan düşünme tarzımızın bir özelliği olduğunu hatırlatır . Kütüphanede kızıl saçlı ve akşam yemeği için lezzetli bir şeyler yemeyi hayal eden bir kişiden bahsediyoruz . Kişi kavramı, meşru olarak iki farklı türden yüklemin atfedilebileceği bir şey kavramıdır. Strawson bunları "P-yüklemleri" ve "M-yüklemleri" olarak adlandırır ("P" ve ^fc M", "kişi" ve *materia!' ^[III]anlamına gelir ). İkincisi, kişi olmayan maddi nesnelere de atfedilebilir. Bu nedenle, '...ağırdır' ve '...kapının solunda bulunur' M yüklemleridir. P yüklemleri yalnızca kişilere uygulanabilir. Bunlar, zihinsel durumları yükleyen yüklemleri içerir (örneğin '...yaz tatilini hayal etmek', '...Noel için bir hırka almayı ummak'), aynı zamanda '...yürüyüşe çıkmak', 'gibi yüklemler. ..kendileri psişik yüklemler olmasa da, yalnızca kasıtlı eylemde bulunma yeteneğine sahip bilinçli varlıklara atfedilebilen 'savunma oyunları' vb.

Strawson, kişilik kavramının ilkel olduğunu, yani kendi anladığı şekliyle, kişilik kavramından bağımsız olarak kavranabilecek bileşenlere ayrılamayacağını savunur. Kişiliği, örneğin maddi bir parça (beden) ve psikolojik bir parçanın (I) bir kombinasyonu olarak , sanki bunlar ayrı ayrı bileşenlermiş gibi yorumlamamalıyız . Tutarlı bir şekilde kendimizi tamamen psişik bir şey olarak düşünebilir ve hatta bedensiz bir kişilik fikrini kabul edebiliriz, ancak bu kavramlar, olağan kişilik kavramımızdan soyutlamalardır ve asalaktır. Bu nedenle Strawson , kişinin kendi kişiliği içindeki benlik ve öteki sorununun, yalnızca var olan türden şeyleri tanıyarak çözülmesi gerektiğini söyleyebilirdi.

kişilik. Bir insan olmanın ne demek olduğunu anlarsanız, o zaman bir insanın hem deneyim öznesi hem de maddi bir beden olacak bir şey olduğunu anlarsınız. Bir şeyin her ikisinin de olabileceği gizemi, önce deneyim öznesini izole etmekten ve sonra bunun gibi bir şeyin nasıl maddi özelliklere sahip olabileceğini sormaktan doğar; ancak bu ancak, deneyimin saf öznesi kavramının, bildik kişilik kavramından bir soyutlama olduğu gerçeği göz ardı edilirse mümkündür.

Kişilik mefhumunun "ilkel" olduğu fikri, bilincimizi ve enkarnasyonumuzu ayrı tutacak ikiye ayırma hareketini engellemeyi ve ardından bilinçli bir şeyin nasıl enkarne olabileceğine dair bir açıklama talep etmeyi amaçlar. Strawson, kişilerin neden hem M- hem de P-yüklemlerinin atanabileceği bir varlık tipi olması gerektiğini, bedensel durum ve davranışların, bu nedenle bireylerin bedensel özelliklere sahip olması gerektiğini savunur .

Herkes bu argümana katılmayacak. Gördüğümüz gibi, birinci ve üçüncü şahısların (birinci ve üçüncü şahısların) psikolojik atıfları arasında önemli bir asimetri vardır. Bedensel durumlar ve davranış, öncelikle zihinsel durumların başkalarına atfedilmesiyle ilgilidir . ancak bu, birinci kişinin psikolojik olarak atfedilmesi durumunda (genellikle) adil değildir. Davranışlarımı veya vücudumun durumunu izlediğim için kendimi bir acı durumunda algılamıyorum: Acı hissediyorum . Aynı şekilde, davranışlarımı gözlemleyerek bugünün Perşembe olduğuna inandığımı iddia etmiyorum. Bazı düşünürler, birinci ve üçüncü kişinin psikolojik atıfları arasındaki asimetriyi, benliği bedenden ayrı olarak düşünmek için bir neden olarak görürler. Her birimiz kendi bedensel tezahürlerimizi gözlemlemeden zihnimizin durumlarının farkındayız. Önceki bölümde gördüğümüz gibi, bazıları bunu, bilinçte kaçınılmaz olarak mevcut olan içsel fenomenler olarak anlaşılan, Benlik ile onun düşünce ve deneyiminin nesneleri arasındaki özel bir ilişki olarak anlamaya eğilimlidir. Zihnin dış, bedensel tezahürleri, bu tür iç olaylarla basitçe koşullu olarak bağlantılı kabul edilir. Başkalarının zihnini anlamaya çalıştığımızda, bunu yapmamız için bize verilen tek şey bu dışsal tezahürlerdir. Bu nedenle, ^ς 4τo olur'u hesaplamak için hipotezlerin yaratılmasını ve teorilerin inşa edilmesini içeren, üçüncü bir kişiye psikolojik atıf konusunda esasen ikinci sınıf bir şey varmış gibi görünebilir. Buna karşılık, birinci kişiye psikolojik atıfın koşulları (veya eksikliği) oldukça farklıdır: doğrudan, dolaysız ve neredeyse yanılmazdır. Birinci şahıs bağlamının psikolojik yüklemlerin anlamını ortaya çıkardığı sonucuna varmak cazip gelebilir: birinci şahıs durumunda acının ne olduğunu ve \..acıyor' yükleminin ne anlama geldiğini anlıyoruz ve sonra bedensel ve davranışsal kanıtları kullanarak, bu tür durumları başkalarına yansıtmak. .

Doğal olarak, Strawson birinci kişinin önceliği görüşünü reddeder. Ancak bunu üçüncü kişinin konumunun önceliği ile değiştirmez. Aksine, önceki bölümde ifade edilen bakış açısını geliştirir; yani, birinci ve üçüncü kişinin atıf kipleri zorunlu olarak bağlantılıdır ve her biri diğerini anlamak için gereklidir. Başkalarına ancak gözlem temelinde atfedilebileceğini anladığınız gibi, gözleme başvurmadan kendinize bir şey atfettiğinizi anlıyorsunuz. Ve bir şeyi bir başkasına üçüncü şahıs bakış açısıyla yakıştırarak ne yaptığınızı anlamazsanız, bunun belirli bir durum atfettiğiniz kişinin gözlem yapmadan kendisine atfedebileceği bir şey olduğunu anlamazsınız. Ruh hallerini kendine atfetmenin şartı, kişinin onları başkalarına da atfetmesi gerektiğidir. "O acı çekiyor"u anlamazsan " Ben acı çekiyorum"u da anlamıyorsun: hiçbir kullanım "yeterli" değildir [8j. Kendime psikolojik yüklemler uygulayacaksam, anlamalıyım onları başkalarına uygulamanın ne anlama geldiğini ve onları bana uygulamanın başkaları için ne anlama geldiğini anlamalıyım. Bunun sonucu olarak, başkalarını deneyim özneleri olarak tanımlayabilmeliyim. bedensel özelliklerin atfedilebileceği bu tür varlıklar ve bunun benim için de geçerli olduğunu itiraf etmeliyim.

Böylece fikir, Benliğin deneyimin öznesi olduğu ve deneyimin öznelerinin de kişiler olduğudur. Kişiler esasen öyledirler ki hem P-yüklemi hem de M-yüklemi onlara uygulanabilir. Ayrıca, P-yüklemlerinin özelliği, iki bakış açısından atama kriterleri farklı olmasına rağmen, birinci şahıs perspektifinden atanan aynı özelliklerin üçüncü şahıs perspektifinden de atfedilebilmesidir (ve tersi de geçerlidir). Bunu kabul edersek, Öz'ü , Öz'ün ve diğerinin bazı karakteristik problemlerine yol açan yollardan biriyle , yani bağımsız ve kendi kendine yeten bir zihinsel alan üzerinde kontrol uygulayan bir özne olarak anlayamayacağız . bedeni de dahil olmak üzere bedensel şeylerle yalnızca koşullu olarak bağlantılıdır, bu kürenin dışındadır.

İkilik eğilimleri olan bazıları, P yüklemlerinin doğası hakkındaki kafa karışıklığını dile getirerek böyle bir çözüme hala direnebilir. Bunlar nasıl mümkün olabilir? Aynı yüklem nasıl bu kadar farklı iki ilişkilendirme kipine sahip olabilir? Strawson'ın bu endişeye yanıtı ­ilginç. "...yürümek", "...valizini hazırlamak" veya "...ofisini dekore etmek" gibi bazı P-yüklemleri alt kümelerine odaklanmamızı önerir (bkz: Strawson , 1959. S. 111 -112). Onlara "sıradan etkinlik yüklemleri" diyebiliriz. Bu tür yüklemleri birinci kişiye atfetmek, gözlemden çıkarıma dayanmaz (genellikle ne yaptığımızı biliriz, belirlememize gerek yoktur [9]), ancak özel veya gizemli bir şey olduğunu düşünme eğiliminde değiliz. onlara. '...arabayı yıkar' yükleminin nasıl mümkün olduğunu soran birini ciddiye almıyoruz. Bu noktada, üçüncü şahıs gözlemiyle bilinenlerin birinci şahıs gözlemi olmadan da bilinebileceği fikri bizi rahatlatıyor. Neden '... bugünün Perşembe olduğunu düşünüyor' yüklemi hakkında daha gizemli bir şey olduğunu düşünüyorsunuz? Sonuçta, P-yüklemleri bir sistem oluşturur: bize gizemli görünen yüklemler, hiç sorun yaratmayan sıradan faaliyet yüklemlerinden izole edilemez.

Strawson'ın stratejisi yaratıcı. Ancak söylenecek çok şey var. Kendi eylemlerimiz hakkında gözlemlenemeyen bilgiyi nasıl varsayabiliriz diye sorulabilir. Burada, zihinsel durumlar üzerindeki birinci şahıs otorite kavramı 2. Bölüm'de tartışılan Richard Moran'ın çalışmasına tekrar dönebiliriz (bkz. Moran 2001, s. 124-134). Eğer bir olay bir eylem ise, o zaman kasıtlı olacağına göre onun bir tanımı vardır [10]. Eylemimin kasıtlı tanımı, onu bir şey temelinde yapılan bir şey olarak, pratik düşünmenin sonucu olan veya olabilecek bir şey olarak sunar. Eğer ben böyle bir düşüncenin sonucu olarak hareket eden rasyonel bir failsem, en azından bu maksatlı tanıma göre ne yaptığımı veya yapmaya çalıştığımı bilmeliyim [11 ] . Harekete geçme niyetinin yazarı olduğum için biliyorum, kendimde bir şey gözlemlediğim için değil . Bu nedenle, temsilci kendi eylemleri hakkında gözlemlenemez bir bilgiye ve buna bağlı olarak birinci kişinin bunlarla ilgili yetkisine sahip olmalıdır. Daha azını kabul etmek, rasyonel eylem anlayışımızı ihlal edecektir [12].

Bununla birlikte, ikiliği savunanlar, neden araba yıkamak veya çim biçmek gibi sıradan eylemleri bedensel hareketlerden ve psikolojik durumlardan ibaretmiş gibi temsil etmemeleri gerektiğini bilmek isteyeceklerdir. Hareketler, salt olaylardan farklı olarak eylemlerdir, çünkü bu tür eylemler arkalarında niyetleri varsayar. Niyetler, birinci ve üçüncü şahıs atıfları arasında tanıdık bir asimetri gösterir; ancak eylemin bedensel boyutunun ne yaptığı net değil. Ya da öyle iddia edecekler. Bu nedenle, yaklaşımımız işe yaramaksa, eylemleri düşünceyle iç içe geçen bedensel hareketler olarak anlamamız gerekir.

Buna göre, bir kişinin ne olduğuna dair daha zengin bir anlayışa da ihtiyacımız olacak. Strawson'ın stratejisi çoğunlukla olumsuzdur: gerçek benliği , malzemeden ayrı, saf ego olarak tasvir etme eğilimlerine karşı koymak . Bunu yapmak için, tamamen psikolojik bir şey etrafında Ben'in sınırlarını çizmemeyi tavsiye ediyor . Sıradan faaliyetin yüklemlerine yapılan itirazın özü, egonun farkındalığının , kendi hallerinde gözlemin yokluğunda, cismani alana kadar uzandığı gerçeğinin tanınmasını sağlamaktır . Benliğin aslında dünyada olduğu ve dünyaya ait olduğu konusunda olumlu bir anlayışa dair bir anlık bir bakış var . Ama sadece bir bakış. Doğamızdaki ruhsal ve fiziksel arasındaki yakın bağlantının daha eksiksiz bir resmini elde etmek istiyoruz ve bu, yüklemler arasındaki bağlantıları izlemekten daha fazlasını gerektirir [13].

ve insan doğası üzerine peruklar

Kişiliğin doğası hakkında başka ne söyleyebiliriz? Felsefe, bir şeyin ne olduğunu bilmek istiyorsanız, onun kimliğinin koşullarına bakmanız gerektiğini önerir. Bununla birlikte, kişisel kimlik tartışması, kişiliğin kendisinde Benlik ve Öteki sorununa yol açan tam da bu bölücü eğilimlerle doludur . Konuyla ilgili klasik literatür, kişisel kimliği psikolojik süreklilik açısından gören teoriler arasında bir seçim sunar (A, ancak ve ancak A, B ile aynı hafızaya ve karaktere sahipse (veya ancak ve ancak zihinsel durumlar A'nın zihinsel durumları ile uygun bir süreklilik ilişkisi içindedir) ve bedensel süreklilik içinde olduğuna inananlar (A, B ile aynı kişidir, ancak ve ancak A, B ile aynı bedene sahipse ( veya ancak ve ancak A'nın fiziksel durumları - veya bazı alt kümeleri - B)'nin fiziksel durumları ile uygun bir süreklilik ilişkisi içindeyse). Her iki teori türü de karşı örnekler vermek için o kadar açık bir hedef sunar ki, insan boş ve bitmeyen bir tartışma olasılığını varsayabilir. Tartışmanın dualistik çerçevesinin ötesine geçmemiz gerekiyor [14].

David Wiggins bu konuda oldukça bilgilidir ve eserlerinde bu durumu düzeltmeye çalışır. Uzun yıllar içinde geliştirdiği kişisel kimlik kavramı, insan (insan hemg) kavramını kullanır ∖ 'kişilik' ve ⁴ insan' anlam bakımından farklılık gösterse de, aynı bireyselleştirme ilkesini kullanırlar, bu nedenle A, B ile aynı insan olmadığı sürece A, B ile aynı kişi değildir [ 15]. Wiggins'in ne demek istediğini gözden kaçırmak kolaydır, çünkü onun bakış açısı bariz bir itirazı beraberinde getirir. İnsan olacak ama insan olmayacak akıllı varlıklar düşünemez miyiz? Star Trek ve Doctor Who~ TV dizileri buna benzer pek çok örnek sunar. Ancak bilim kurguya başvurmamıza gerek yok. Yalnızca Homo sapiens'in kişiliğe dönüştüğü tesadüfi bir gerçektir . Gezegeni diğer zeki, dil kullanan primatlarla paylaşabiliriz. Ancak bunun üzerinde durmak, Wiggins'in konumunun ana noktasını ve inceliklerini yanlış anlamaktır. İnsan olmayan hiçbir şeyin bir kişi olamayacağı gerçeğinden ibaret değildir. Kişilik kavramının bireyselleşme ölçütünü insan kavramından alması ve bizim gibi varlıklar için bireyselliğimizin insan varlığımızla bağlantılı olması gerçeğinden oluşur. Dolayısıyla, beyin nakilleri veya 'hafıza paylaşımı' ile ilgili düşünce deneylerini ele alırsak, o zaman kimlik için ilgili kriter şu olacaktır: aynı insan, aynı kişi. Kişilik klişemiz bir insandır (krş. Williams , 1970a∕ l973 ) Bu kavram, bu klişeye yeterince benzer olsaydı, insanlık dışı bir şey olarak tahmin edilebilirdi.

Wiggins'in bakış açısı, geleneksel tartışmanın ikilemini kırmaktır. Locke'un zihinsel yaşamımızın bütünlüğünü kimliğimiz için kritik olarak sunmakta haklı olduğuna inanıyor, ancak bilincin sürekliliğini ilgili varlığın yaşamsal işlevlerinin ifadesinden farklı bir şey olarak temsil edebileceğimiz fikrine katılmıyor. dünya ve benzeri diğer varlıklarla etkileşim halindeyiz. Yasaktır

² Uzaylı kahramanların yer aldığı popüler Amerikan ve İngiliz (sırasıyla) bilim kurgu televizyon dizileri. - Yaklaşık. başına.

kişiliğin zihnin veya bedenin sürekliliğinde yattığını söylemek. Söz konusu olan, bedenlenmiş, zeki bir varlığın sürekli aktif varoluşudur; dahası, bilinci ve enkarnasyonu anlayışın erişebileceği iki bağımsız fenomen olmayan varlıklar [16]. Zihinsel yaşamımız, hayvani doğamızı ifade etmenin bir yoludur ve Wiggins bunu anlamak için insan kavramına bakar.

Wiggins, kişilik kavramına ilişkin kriterlerin anlaşmayla belirlendiği ve kişisel kimlik bilmecesinin çözüm yoluyla çözülmesi gerektiği şeklindeki inşacı yorumları haklı olarak reddeder [17]. Ona göre kişilik kavramı, geleneklerin ötesine geçen bir derinliğe sahiptir. Bireyin doğası icat edilmeli, keşfedilmelidir ve keşif, bazı gizemli durumlarda bazı cevaplara yol açacaktır. Şimdiye kadar çok iyi, ama sonra Wiggins yanlış akoru çalıyor. Doğal form kavramını bu kavramın paradigması olarak alır. Kişiliğin kendi başına doğal türün bir kavramı olmayacağını, ancak bir insanın olacağını kabul ediyor ve bu, Wiggins'in neden kişilik kavramını insan kavramıyla ilişkilendirdiğini kısmen açıklıyor. Ancak sorun şu ki, W. Iggins, doğal türler kavramının derinliğinin bilimsel yollarla değerlendirilmesi gerektiğine inanıyor, ancak kendi kabulüne göre, insanın biyolojik özüne başvurmak, insanlığın derinliğini ortaya koymuyor. kişilik kavramı .

O zamanlar "hayvan özniteliği görüşü" olarak adlandırdığı şeyin orijinal ifadesinde , Wiggins kişilik kavramının "sistematik" bileşenini tanımlar . Kişilikler hayvanlardır

"Tipik üyeleri algılayan, hisseden, hatırlayan, hayal eden, arzulayan, projeler yaratan, isteyerek hareket eden, konuşan, projeler gerçekleştiren, yaşla birlikte karakter kazanan, mutlu ya da mutsuz olabilen, üyeleriyle ilgilenebilen türden." kendi ya da benzer türleri... [bunları ve sonraki noktaları dikkatle not ediyoruz], kendimizi anlamak, hissetmek, hayal etmek, arzulamak, projeler yaratmak, konuşmak, ..., hafıza biçiminde mevcut bir geçmişe sahip olmak ve kabullenmek kendileri gibi - ve niyetinde uygun bir geleceğe sahip olmak ... vb. ” (Wiggins, 1980, s. 171; parantezler, Wiggins'e aittir).

Wiggins, alıntıda listelenen psikolojik özellikler için bilimsel, yasaya benzer bir açıklama elde etmenin hiçbir yolu olmadığı konusunda her zaman ısrar etti. İnsanları rasyonel varlıklar olarak anlamak, farklı bir anlayış biçimi önerir. Bu, (tamamen) nedensel açıklamadan çok bir yorumlama meselesidir. W. Iggins'in kendisinin de belirttiği gibi, kişilik özellikleri, birisinin veya bir şeyin bizim yorum ve etkileşimimizin uygun öznesi olmasının ne anlama geldiğini düşünerek ortaya çıkar' ⁽ Wiggins, 1996, s. 244-245).

^4. rasyonalist pozisyonun, Wiggins'in biyolojikleştirilmiş "insan" yaklaşımına neden geçerli bir alternatif olmayacağını sorabiliriz . Neden bu "sistemik" özellikleri, yalnızca kavramın bir bileşeni olarak değil, bireyin kapsamlı bir özelliği olarak sunmuyoruz? Bu özellikler anlamlara duyarlılığımızı belirler. Bireyselliğin özü budur ve bu, insan olmayan bir kişiliği hayal etmenin neden bu kadar kolay olduğunu açıklar. Kişilik kavramının derinliğinin rasyonel doğamızın derinliğinden kaynaklandığını neden söylemiyoruz? Elbette, Wiggins açıklamasındaki noktaları doldurmamız gerektiği konusunda haklı. doğal, konsantre

Kişiliklere odaklanıyoruz ama onların hayvani doğaları ile değil, rasyonellikleri ile ilgileniyoruz. Biyolojik gerçekler, rasyonalite koşulları olarak resme girebilir, fırsatlar veya sınırlamalar sağlayabilir, ancak bu tür gerçekler birey için belirleyici olmayacaktır.

İkinci doğanın önemi

Wiggins, tanıdık bir sorunla karşı karşıyadır: Doğamızı, insanı yalnızca akıl sahibi olanla özdeşleştirmeye davet edecek şekilde, doğamızı akılcı ve hayvani bileşenlere ayırmadan, aklın açıklayıcı özerkliğini nasıl kabul edebiliriz?

Yukarıda sıralanan psikolojik özelliklerin sadece "maddi ilkenin önemini kavramak" değil, onu insanlığımızı da içerecek şekilde tanımak olduğunu gösteren bir argüman gereklidir. Bunun için, psişik olanın fiziksel olandan üstün olduğu fikrine başvurmak kesinlikle yeterli değildir, tıpkı Wiggins'in algı, hafıza ve diğer psişik yeteneklerin nedensel ve durumsal unsurları hakkındaki içgörülü sözlerinin çoğu yeterli olmadığı gibi (Wiggins 1980, s.182 ) . -183) [18]. Bu açıklamalar, kişilerin bir şekilde cisimleştirilmesi gerektiğini gösterebilir, ancak zorunlu olarak insan veya benzer varlıklar olmaları gerektiğini göstermez.

Wiggins'in çalışmasında, istenen içeriği sağlamaya en yakın kavram yorumlamadır ( bkz . Bireysellik klişemizi almamızın, rasyonellik normlarına uygun olarak birbirimizi anlama pratiğinde olduğunu savunuyor. Daha da önemlisi, kökeni Davidson'a dayansa da, Wiggins'in yorumlama görüşü, Davidson'un salt eşleştirme mizaçları kavramından çok daha ileri düzeydedir .

dersler [19]. Wiggins, çeviri yaparken birbirimizi 'tanımamız', her birinin ^{4 dalga boyuna uyum sağlamamız gerektiğini vurguluyor.} Ona göre yorumlamada esas olan, katılımcıların genel yaşam biçimini yansıtan karşılıklı tanıma ve karşılıklı uyumdur [20]. Dolayısıyla karşılaştığımız varlıkların bilincini, onu ifade eden ya da gerçekleştiren canlıların somutlaşmış faaliyetlerinden hakkıyla ayıramayız (ya da daha doğrusu böyle bir ayrımı zihinsel olarak ancak soyutlama ve hayal gücü kullanarak yapabiliriz). Sanki bu bağlamda insani ifade bulan şeye kolayca alternatif bir kavrayış verilebilirmiş gibi, insanoğlunun faaliyetlerinde yalnızca tesadüfi olarak kişilik belirtileri bulduğumuza inanmak, bilincimiz ile onun olma biçimi arasındaki bağlantının derinliğini hafife almaktır. faaliyetlerimizde ifade edilmiştir . Örneğin, yorumlamaya aracılık eden rasyonalite normları tamamen soyut ve evrensel değildir. Diğer insanların eylemlerinin rasyonalitesini dikkate almalıyız ve bu, onların kim oldukları, kim olduklarına dair düşünceler dikkate alınmadan yapılamaz. nasıl yaşadıkları ve tabii ki nasıl yaşamaları gerektiği (Wiggins 1996, s. 245).

1. bölümde karşılaştığımız ikinci doğa fikrini yeniden gündeme getirmek gerektiğini düşünüyorum. Bu kavram, Wiggins'in kimlik üzerine çalışmasında yetersiz ifade bulsa da Ethics (2006) adlı kitabında karşımıza çıkıyor. ve özellikle McDowell'de hayran olduğu düşünürlerin çalışmalarındaki figürler [21]. McDowell bu terimi, bir yaratığın ^tamamen biyolojik gelişimin bir sonucu olarak değil, 'eğitim, alışma veya eğitim' yoluyla edindiği eğilimleri ifade etmek için kullanır (2008, s. 220). Kabul edilebilir olduğu kadarıyla, "ikinci doğa" birçok hayvanın yaşamının özelliklerini karakterize eder. Ancak insanlar söz konusu olduğunda, onu elde etmek bize benzersiz olanaklar sağlar. McDowell'a göre ikinci doğamız, bizi zihnin uzamının sakinleri yapan, dünyayı deneyim ve düşüncede hesaba katabilen kavramsal yetenekleri ve ahlaki duyguları içerir (McDowell, 1994, s. 125). Bunu yaparken, sadece bilgi ve becerilerin nesilden nesile aktarılmasından değil, aynı zamanda çocuğun zihninin ve karakterinin kültüre aşinalık yoluyla oluşumundan bahsediyoruz: bireyin mirası için ön koşul olan bir süreç. geçmiş nesillerin kolektif bilgeliği. McDowell'in dediği gibi, insanlar ⁴ hayvan olarak doğarlar ve bilincimiz Bildung'un bir ürünüdür. Bu yaklaşım, kişiliğin kendisini, hem insanoğlunun doğal gelişiminin hem de kültür çalışmasının sonucu olan ikinci doğanın bir yönü olarak görmeyi önerir.

İkinci doğaya yapılan atıfın, rasyonalist kişilik fikrinin işine geldiği varsayılabilir. Bir kişiyi anlamlar uzamında yaşayan biri olarak tanımlarsak, etten ve kemikten insanoğlunun statüsü neden önemli olsun? Ancak, Bildung'un doğası üzerine düşünmek kişiliğimiz ile insanlığımız arasındaki akrabalığı fark etmemizi kolaylaştırır. Bir çocuğun kişiliğinin kazanılması, onun başkalarıyla uyumuna bağlıdır: gelişmekte olan bir öznelerarasılığın yaratılmasına. Standart yorumlama imgelerinde olduğu gibi, verili iki özne arasındaki bir etkileşim değildir. Çocuktan daha büyük olanlar onda zeka potansiyeli görmelidir. Çocuğun hayvan varlığının aldığı biçim dışında onu nerede bulacaklar? [22]. Anlam bulmaları gereken şey, tam olarak çevre ile fiziksel etkileşimidir.

Akılların bir araya gelmesi arayışında bebek ve ebeveynlerin etkileşimi hakkında düşünmek, çocuğun ortaya çıkan bilinci ile dünyadaki bedensel mevcudiyetinin özgül doğası arasındaki ayrımın ne kadar yapay olduğunu açıkça ortaya koyar [23 ­] . Bu, kişiliği, bir insan olarak hayvanın yaşam tarzının temel bir değişikliği olarak görmemizi sağlar. Ancak çocuğun insan olması, sanki Bildung gibi hayvan statüsünü hiçbir şekilde ortadan kaldırmaz. bir şekilde onu doğadan uzaklaştırabilirdi. McDowell, kişiliği kısmen tanımlayan rasyonel olasılıkların doğal bilimsel araçlarla açıklanamamasına rağmen, *ikinci doğaya ait olmanın birinci doğaya ait olmaktan daha az doğal olmadığı konusunda' ısrar eder (2008, s. 221 ) . Gelişimlerinin, kültürle tanışmalarının dönüştürücü potansiyeline açık olması, insanoğlunun doğasında var [24].

Wiggins'in (2005) benim ikinci doğa fikrini kullanmamla ilgili çekinceleri var. Kendimizi, örneğin A hakkında konuşurken bulacağımızdan, onun B'den daha az insan olduğundan, ama yine de eskisinden daha fazla insan olduğundan endişeleniyor. Kelimenin tam anlamıyla alındığında bu tür ifadeler, ahlaki ve metafizik birçok sorunu gündeme getirir. Bunlar, sadece, Wiggins'in kişi ve insan kavramları arasındaki tekabüliyete dayanan kişisel kimlik görüşünün netliğini tehlikeye atmakla kalmaz , aynı zamanda tüm kişilerin eşit ahlaki değerlerine ilişkin ahlaki sezgimizi bozmakla tehdit eder. Bunun ışığında, Wiggins'e göre, (i) insanların kişiliğe dönüşme kapasitesine sahip olmasındansa (ii) bireylerin rasyonel bir doğa geliştirme kapasitesine sahip olduğunu söylemek kesinlikle tercih edilir [25] .

Bu sorular dikkatle değerlendirilmeyi hak ediyor. Derecelendirme derecelerine izin veren bireysellik konuşmasının tam anlamıyla alınamayacağı konusunda Wiggins'e katılıyorum . Ancak kişiliğin ortaya çıkışı ve kaybı fikrinin bizim için önemli olduğuna inanıyorum. Bir çocuğu biçimlendirici bir kişilik olarak düşündüğümüzde ya da yıkıcı bir inme geçirdikten sonra ciddi beyin bozukluğu olan birinin artık bir kişi olmadığı gerçeğinden dolayı pişmanlık duyduğumuzda, kavramı ihlal etmiyoruz [26] . Hatta bazen bu şekilde konuşmak zorunda kalıyoruz. Aynı zamanda, bu konum, kişilik kavramını, rasyonel yeteneklerine bakılmaksızın tüm insanları kapsayacak şekilde genişletme eğilimi ile bir arada var olur.

Bunu, insanların doğası gereği kişiliği tanımlayan rasyonel yetenekler geliştirmek olan belirli türden yaratıklar olduğu gerçeğini kabul ederek yaptığımıza inanıyorum. azaltılmış veya yok edilmiş.. Böylece kavramın genişletilmesi, hem Wiggins'in kişisel kimlik görüşü için çok önemli olan kişi ve insan kavramları arasındaki uyumu hem de tüm insanların hak ettiği ahlaki muamelenin onların kişi olarak statüleriyle bağlantılı olduğu sezgisini korur. Dolayısıyla (I) ve (II) tezleri arasında belirli bir diyalektik çelişki vardır . Bunu çözmek için, kişiliğin odağının, insanın ikinci doğaya hakim olarak edindiği rasyonel yeteneklerde olduğunu söyleyebiliriz - eğer insanlar bu tür yetenekleri geliştiremeseydi, o zaman kişilikler olmazdı - ama insanoğlunun yetenekli olduğu düşünülürse Buna göre, kişilik kavramı , rasyonel yetilerinin gelişiminin engellendiği veya bütünlüklerinin yok edildiği durumlarda bile, bunu yapma yeteneklerinin farkına vararak tüm insanları başarılı bir şekilde kucaklayabilir. Böylece, her tezin yalnızca kısmen formüle ettiği gerçeği düzeltiriz.

Bu sorun, güçlü akıntılara sahip derin bir su kütlesine benzetilebilir, ancak bu bağlamda hayati olan tek şey, rasyonel yeteneklerin ortaya çıkışının katı evrimsel açıklamasını ciddiye almanın, ortaya çıkan rasyonelliği görmek olduğu düşüncesidir. Başkalarının dahil olduğu faaliyetinde mevcut olan çocuk, onu etkileyebilmektedir. Bu , Benliğin dünyadaki varlığı fikrini pekiştirir , böylece kendi kişiliğimizdeki Benlik ve öteki sorununun altını oyar.

Bildung kavramlarının nedenleri arasında ve ikinci doğa o kadar çekici ki, ikinci şahıs pozisyonunun önemini vurgulamalarının bir nedeni var. İkinci kişi, genellikle birinci ve üçüncü kişinin bakış açıları arasındaki fark tarafından emilen psikolojik atfı tartışırken neredeyse bilinçsizdi. Bu ayrım, yaygın olarak anlaşıldığı şekliyle, tanıdık sorunlara yol açan katı bir //-öteki ikiliğini bünyesinde barındırır: birinci şahıs bakış açısıyla öznenin bedensel bir nesne olarak durumunu anlamakta güçlük çekerken, üçüncü şahıs bakış açısından biz başkalarının öznelliği için açıklamalarda zorluk yaşarlar. Senin gibi başka bir varlıkla ilişki kurmanın nasıl bir şey olduğunu düşündüğümüzde herkes biraz farklı görünüyor . İkinci kişinin konumu, zaten ötekinin öznelliğinin tanınmasını içerir ve tartışılabilir ki, aynı zamanda, diğer kişiden karşıt tanınmayı garanti edecek şekilde Benliğin temsilini de içerir. Diğerinden "siz" olarak söz ederken üstü kapalı olarak onun rasyonel bir fail, anlamlar uzamında oturan biri olarak tanınması söz ^konusudur . Bildung bunu kısmen, ikinci kişinin konumunda içerilen öznelliğin karşılıklı tanınmasının, kelimenin tam anlamıyla eğitim sürecinin olasılığı için bir önkoşul olmasından ve kısmen de Bildungsprozess'in ilk aşamalarında Yaşlıların karşılıklı öznelliği tanıması, çocuğun gerçek yetenekleriyle değil, potansiyeliyle haklı çıkarılan bir varsayımdır. Bu aşamada çocuğa '/G' olabilmesi için 'sen' ile hitap edilir. bir itiraf için bir itiraf getirebilir (bkz. bölüm 1, not 19). Elbette rasyonellik varsayımı, çocuğun bedensel olarak mevcut bir insan olarak yapılmasıdır. Bu varlık, 'siz'in göndergesidir ve yaşlılar bu varlığa akılcılık yetisi bahşederler ve sevgilerini ve ilgilerini ona yöneltirler. Yani Bildung fikri dikkatimizi, birey tartışmalarında ne yazık ki unutulan ikinci şahıs pozisyonunun dinamiklerine çekiyor ve Bildungsprozess üzerine düşünmek, başkalarına rasyonel varlıklar, kişinin kendi hayatının öznesi gibi davranmanın ne anlama geldiğine ışık tutuyor [27].

Ek
pozitifler

Özetleyelim. Ben ve Öteki sorunsalının bir bölümünü ele aldım : kişinin kendi kişiliğindeki Ben ve Öteki sorunu . Bilinçli deneyimin öznesi olan ben, aynı zamanda cisimsel bir şey, nesneler dünyasının bir parçası nasıl olabilirim? Strawson'ın kişilik görüşü, bizi kişilik kavramına odaklanmaya ve kişiliklerin temelde hem M-yüklemlerinin hem de P-yüklemlerinin uygulanabileceği bir varlık türü olduğunu kabul etmeye davet ederek bu bulmacadan bir çıkış yolu görmeye yardımcı olur. Bununla birlikte, Benliğin tamamen içsel ve psikolojik bir şey olduğu fikrinden vazgeçmedikçe bu çare işe yaramayacaktır . Strawson, psikolojik atıf olasılığını anlayacaksak, aslında böyle düşünmediğimizi ve düşünemeyeceğimizi göstermek için büyük çaba harcıyor. Ancak rakibi, içsel benlik ile dış dünya arasındaki ikiliği sürdürmek için birinci ve üçüncü kişinin psikolojik atıfları arasındaki asimetriyi kullanabilir. Strawson, sıradan faaliyetin yüklemlerini vurgulayarak buna karşı çıkıyor.

Strawson'ın stratejisi ancak onun görüşünü makul bir kişilik kavramı ve bedensel eylemin geçerli bir tanımıyla tamamlarsak işe yarayabilir. İlk olarak, Wiggins'in kişisel kimliğini tanımlamaya yöneldim. Wiggins, rasyonalitemiz ile hayvani doğamızın nasıl ayrılmaz bir şekilde iç içe geçtiğini açıklamayı başarmak istese de, açıklaması ikna edici değil. Bununla birlikte, McDowell'in ortaya çıkan rasyonaliteyi hayvani doğamızın ifadesi ve dönüşümü olarak sunan çalışmasından ilham alan ikinci doğa kavramının onun konumunu iyileştirebileceğine katılıyorum. Detaylara dikkat Bildung, ve buna bağlı olarak da ikinci kişinin konumuna, doğamızda var olan akıl ile hayvan arasındaki derin bağı dikkate alır.

McDowell'in bakış açısı, Strawson'ın pozisyonunu tamamlayan bedensel aktivitenin bir tanımını sunmaya da yardımcı olur. Daha önce, Strawson'ın etkinlik yüklemlerini ele alışını, eylemin uygun ve anlamlı bir tanımıyla tamamlama gereği hakkında yazmıştım. Sadece zekanın hayvan doğamızın yönlerinden biri olduğu iddiasıyla değil, aynı zamanda zekanın faaliyette bulunması fikriyle de kendimize güven duymalıyız. İhtiyacımız olan şey, sadece bedensel hareketin arkasında değil, eylemde de mevcut olan bir rasyonalite kavramıdır. İlginç bir şekilde, McDowell tam da bu amaçla ikinci doğa kavramını ortaya attı (1994, s. 89-91).

İkinci doğa kavramı, genellikle doğa bilimleri tarafından desteklenenden daha geniş bir doğal dünya kavramıyla çalışmayı gerektirir. Doğayı 'hayal kırıklığına uğratmış' bırakan bu natüralizm biçimlerini reddetmeliyiz, dünya fikri lehine, başlangıçta doğal olmasına rağmen, yine de bilimsel yöntemlerle açıklanamayan fenomenleri içeriyor. Bu daha geniş kavram, insanların kültüre maruz kalarak edindikleri rasyonel yetenekleri içerir - bu yetenekler, tartışmalara yanıt vermeyi *ikinci doğamız* haline getirir. - yanı sıra anlamlar, değerler, normlar ve anlamlar gibi rasyonel yetilerimizin tepki vermemize izin verdiği dünyanın özellikleri. McDowell'in yazdığı gibi:

“[T]ikinci doğa, doğa bilimlerinin insanlıktan çıkarılmış konumundan görüşe açık olandan daha fazlasını bulduğu bir dünyada işler, ki bu onların amaçları açısından tamamen doğrudur. Ve bu daha zengin gerçekliği de doğa başlığı altında sınıflandırmamıza engel olacak hiçbir şey yok. Doğa bilimleri bu kavram üzerinde münhasır haklara sahip değildir; ve eklenen zenginlik, bazı gizemli doğaüstü güçlerin işleyişiyle değil, insanların ikinci bir doğaya sahip olmaları nedeniyle gelir.

Doğa, bu daha zengin kavrama göre, doğa bilimleri tarafından anlaşıldığı şekliyle doğadan bir dereceye kadar bağımsızdır. Kuruluşuyla ilgili yargılardaki doğruluk, birinci nitelikteki gerçeklerde onlar için bir temelin bulunmasına dayanmaz; pratik logolar olan oluşturulmuş ikinci doğanın içsel standartlarına uyma meselesidir ” (1996/1 998a. s . 192-193)

Bu pasaj, ahlaki bir bağlamda pratik akıl tartışması bağlamında ortaya çıkar, ancak ifade edilen düşüncenin daha geniş bir anlamı vardır. Rasyonel tepkimizi ve her şeyi anlamak için. bu tepkinin bize gösterdiği şey. doğa bilimlerinin izin verdiğinden daha az katı bir gerçeklik kavramıyla hareket etmeliyiz [28].

Bunun eylem kavramımız üzerinde nasıl bir etkisi olması gerektiğini düşünün. Yanılsamalardan arınmış bir doğa kavramını kabul edersek, o zaman eylem ile salt bedensel hareket arasındaki fark ancak içsel bir alanda bir olay olarak anlaşılan psişik bir şeyin - bir niyet veya irade eyleminin - varlığı veya yokluğu ile fark edilebilir. . Dünyada mevcut olan - uzuvların hareketi - her iki durumda da aynı olacaktır. McDowell, böyle bir resmin bizi "bedensel eyleme ilişkin geçerli herhangi bir anlayıştan" mahrum ettiğinden şikayet eder (1994, s . 91). Alternatif olarak, eylemin failin hareketlerinde doğası gereği mevcut olduğu düşünülebilir, böylece bu hareketler 'kasıtlı olarak doymuş' olacaktır ve oradadır . Bedenin davranışlarında niyet, irade, mana ve akıl vardır. Bu elbette fenomenolojik olarak doğrudur. Kendimi bir kuklacı gibi uzaktan vücudumu kontrol ettiğimi düşünmüyorum . Kendimi yemek çiğniyor, çekmeceye tırmanıyor, yokuş yukarı yürüyor veya karımın elini tutuyor gibi hissediyorum . Ayrıca hermeneutik olarak da böyle söylemek doğru olacaktır, çünkü -önceki bölümde sunulan psişik tanıtımının bakış açısıyla uyum içinde- başkalarının eylemlerinin gördüğümüz yerde mevcut olabileceğini doğrulamaktadır.

McDowell'in pozisyonunun diğer sonuçlarını da belirtmekte fayda var. Örneğin, metafizik hakkında söyleyecekleri var. (McDo- ∖ veIL 1994, s. 99-104). Benliği yalnızca bilinç aleminde arıyorsak, kendini tanımlamanın yanlış tanımlama hatalarından muaf olduğu gerçeğinin, O'nu düşünen herkesi meylettirme eğiliminde olacağı konusunda Strawson'la ( McDowell, 1966, s. 162-170) aynı fikirdedir. Kendini önemli bir şey olarak, Kartezyen ego gibi basit ve monoton olarak sunun. Tek alternatif, onu yorumlamak için Benliğin tözselliğinin inkarı gibi görünüyor . Kant'ın yaptığı gibi, tamamen biçimsel bir şey olarak: bilincin birliğinin bir ilkesi olarak. Böylece bir ikilemle karşı karşıya kalırız: Eğer Benlik okült bir varlık değilse, küçülür ve sadece bir perspektife dönüşür.

Ancak uygulanabilir bir ikinci doğa kavramı, Benliğin yalnızca bilinç alanında yaşadığını inkar etmemize ve onu bir kişilikle, yani dünyada olan bir deneyim öznesiyle özdeşleştirmemize izin verir. Bu, zihindeki bir dizi olayı (Kant'ın diyeceği gibi bir dizi temsili) bir insanın hayatındaki bir olaylar dizisi olarak görmeyi mümkün kılar; olaylar, McDowell'in uygun bir şekilde belirttiği gibi, çok sayıda sindirim olayı. Tüm temsillerime eşlik edebilecek "düşünüyorum" ifadesinin yerini, temsilleri oldukları Öz, yani bu insanın Özü, David Buckhurst alır. Filozof, kasıtlılıkla dolu bedensel mevcudiyetimizin deneyimini bir kez elde ettikten sonra, biraz sağduyuyla, kişinin aynada gördüğü şeyin, gerçek bir iç varlığın yalnızca dış bedensel kabuğu değil, kendisi olduğunu söyleyebilir.

Tartışmamızın çoğu metafizik sorular üzerine odaklanıyor. Benlik ve ötekinin epistemolojik boyutları ne olacak ? McDowell, düşüncenin gerçeklikle gerçek bir temasa nasıl geçebileceğinin öyküsünün bir parçası olarak ikinci doğaya hitap ediyor. akıl ve dünya arasındaki epistemolojik uçurum görüntüsünü ortadan kaldıran bir hikaye. Ayrıca Bildung'a yapılan vurgu Gelişimin en başından itibaren farklı öznelliklerin etkileşiminin önemini kabul eder. Vygotsky'nin bir zamanlar yazdığı gibi ( ¹⁹⁸³ , s. 105), başkaları aracılığıyla kendimiz olursak , o zaman zihinler arasındaki boşluk kişilerarası ilişkiler fikrinin kendisine dahil edilmez. Tabii ki, tüm bunlar spekülatif ve çoğunlukla olumsuz. Tartışmalar, üzerinde düşünülmeyecek şeylere yöneliktir ( Benliğin saf bilince sığınmasına izin ­vermemek ; psişik ve bedeni ayrı alanlar olarak ayırmamak; yanılsama olmadan doğayı gerçeklikle özdeşleştirmemek ). Ancak bu tavsiyeye uyulursa, evdeki dünyanın ilgi çekici bir resmine yer vardır.

Bu bölümün başında, eğitim teorisi ve pratiğine, benlik ve öteki arasındaki ilişkinin uygun bir vizyonuyla sağlanması gerektiğini önerdim. Benimsediğimiz bakış açısına göre, ben bir insanım - etten ve kemikten yapılmış, kültürle tanışarak ikinci doğaya hakim olmuş bir insanım [29]. Kişilikler, deneyim ve düşüncede dünyaya açıktır, bilgi ve rasyonel eylem yeteneğine sahiptir ve birbirlerine açıktır, düşünceleri yaşam aktivitelerinde tezahür eder. Bu vizyon, eğitimin tartışılabileceği yararlı bir genel çerçeve sağlar. Üstelik eğitim, dünyayla ve diğer hissedebilen varlıklarla bütünleşmemiz için gerekli olan ikinci bir doğayı edinmede oynadığı rol nedeniyle, bu vizyonun hayati bir parçasıdır.

Sonuç: İki uyarı

Bitirirken, önceki bölümün neşeli havasını iki uyarıda bulunarak yumuşatmak istiyorum. Öncelikle belirtmek gerekir ki, bundan sonraki tartışmalar için belli bir zemin oluşturulmuş olsa da, ben ve öteki sorunu üzerine felsefi düşünme bizi ancak bir yere kadar götürebilir. Eğitim sorularının yerleştirilebileceği tatmin edici bir genel şema sağlamak bir şeydir, bu soruları eğitimin gerçek hayatını iyileştirecek bir şekilde çözmek başka bir şeydir; Bir bilgi kavramı formüle etmek bir şeydir, eğitimli bir kişinin neyi bilmesi gerektiğini düşünmek başka bir şeydir; zihinlerin buluşabileceğini göstermek başka bir şeydir, onların buluşmasına nasıl yardımcı olunacağını düşünmek başka bir şeydir. Bölüm 6 ve 7'de bu tür soruların ilkini (ama sadece bir bakışını) ele alacağız . Aynı şekilde, kişilerarası ilişkiler fikrinde kişilikler arasında aşılmaz bir uçurum yaratılmamış olsa bile, daha birçok sıradan fark vardır. ve aşılması gereken insanlar arasındaki yanlış anlamalar. Ahlaki ve politik boyutlar Benlik, kişilerarası anlayışın ve empatinin imkansız olduğuna inanmaya yönelik kötü felsefi temelleri ortadan kaldırarak çözülemeyecek başka bir sorundur. Yanlış anlamaların ortaya çıkması için rastgele, ampirik gerekçeler var.

Bedenle olan ilişkimizi anlamak için de benzer sözler geçerlidir. Modern felsefenin bu ilişkiler hakkında tatmin edici bir fikir edinmeyi imkansız kıldığından şikayet edilir. Belki de öyledir, ama modern felsefenin aptallığı ortadan kalkar kalkmaz doğru anlayışın doğal olarak ortaya çıkacağını düşünmeyin. İllüstrasyon. 11 yaşında tanıdığım bir çocuk, adına Sam diyelim, maddeselliğinden acı çekme noktasına kadar "kendinden iğrenme" döneminden geçti. felsefeyle yükümlü olmamasına rağmen kaygısı doğası gereği felsefiydi: Kendi kişiliğindeki Benlik ve öteki sorunu, tabiri caizse , yalnızca zihnindeydi . aslında vücudundan farklı, Aeshiness'inden biraz uzakta olduğu düşüncesiyle kendini avuttu .

Bu tartışma, içinde bulunduğu kötü durumda Sam'e nasıl yardımcı olabilir? Bu bölüm, başlangıçta sorulan soruya ne ışık tutuyor: 'Biz kendi bedenlerimiz miyiz?' Benliğin bir kişi olduğu ve kişinin yaşayan bir insan olduğu söylenebilir . burada yaşayan bir insan, zihin alanında canlı yaşama geçişi içeren belirli bir karakteristik faaliyet tarzına sahip bir hayvandır. Bu nedenle, hayatta kalma soruları söz konusu olduğunda, bireyin bakış açısından, insanın yani bireyin yaşamını sürdürmesi esastır. Bunu kişiyi bedenle özdeşleştirmeden ifade edebiliriz (tıpkı evi oluşturan tuğla ve harçla özdeşleştirmemize gerek olmadığı gibi (McDowell, 1997∕1998a, s. 378)). Ancak hayvanın hayatı hala söz konusu ve muhtemelen Sam için fazla bedensel olacak.

Burada, bedenimizle olan ilişkimize ilişkin yanlış felsefi resimlerin yok edilmesinin, bizi bedensel enkarnasyonumuzla otomatik olarak uzlaştırmayacağını vurgulamak istiyorum. Eğer biz bedensek veya bedenlerimizden oluşuyorsak, buna nasıl uygun bir şekilde bakmalıyız? Sam korku, sıkıntı ve tiksinti hissetmekte haklı mı? Hangi standartları kullanmalıyız ve bunları nasıl elde etmeliyiz? McDowell anlamında dünyada evimizde olabileceğimizi göstermek, kendi derimizde evde hissedeceğimizi veya bu nedenle başkalarıyla birlikte uygun şekilde özgür hissedeceğimizi garanti etmez. daha az yalnız ve yoksun hissetmek. Felsefi patolojinin tedavisi, acı çekmenin, yabancılaşmanın, yalnızlığın, kötülüklerin, kabalığın, merhamet eksikliğinin vb. daha yaygın biçimlerine yardımcı olmayacaktır. Belki de yapabileceğimiz en iyi şey, bu kaygıları olduğundan daha tehditkar hale getiren felsefi çarpıtmalara son vermektir, ancak bu kaygıların bundan sonra daha kabul edilebilir olacağının garantisi yoktur. Ve durum böyle olduğunda, felsefi olmayan yollara başvurmayı gerektiren aile, eğitim ve günlük hayatın diğer bağlamlarında gerçek sorunlarla karşı karşıya kalırız [30].

İkinci uyarım bizi teorik sorulara geri getiriyor. McDowell'in "akılcı bir hayvan olarak kendini açık ve kapsamlı bir şekilde anlaması" (McDowell, 1997/1 998a, s. 382) olarak tanımladığı şeyi başarmak için , onun başka bir yerde "tehlikeli bir şekilde savunmasız bir kavram" olarak adlandırdığı şeyi kullanmamız gerektiğini savundum . ikinci doğa' (McDowell, 1994, s. 104). Bununla birlikte, hem sempatik olan hem de pek sempatik olmayan bazı yorumcular, McDowell'in ikinci doğa kavramının geliştirilmesi gerektiğini savunuyorlar (örneğin bkz. Gubeljic ve diğerleri, 2000; Gaskin, 2006. Bölüm 2, özellikle s. 37 ). -44; Fink, 2008; Halbig, 2008). Örneğin Graham MacDonald, McDowell'in, özellikle evrimsel biyolojinin işlevsel açıklamalarını içerdiğinde, rasyonalitenin gelişiminin doğa bilimlerinin kaynaklarıyla açıklanamayacağı iddiasını haklı çıkarmak için bazı 'güçlü metafiziğin' gerekli olacağını savunur (Macdonald, 2006, s . .233 ). Diğer yorumcular, McDowell'in sui generis (sui generis) kurmayı ne kadar çok başaracağından korkarak farklı bir strateji öneriyor. rasyonel karakter, ikinci doğanın birinciden daha az doğal olmadığı fikri o kadar mantıksız olacaktır. Örneğin Richard Bernstein, bir yanda bilimsel natüralizmin ve diğer yanda McDowell'in "ikinci doğa natüralizminin" iki rakip doğa anlayışını temsil ettiğini öne sürer. İkinci doğanın adı olan 'doğal', bir insan hilesinden başka bir anlama geliyorsa, o zaman 'doğa aleminde gerçek bütünlük' yaratmak için iki kavramın uzlaştırılması gerekir. Bernstein, bu projenin Ch.S. tarafından başlatılan bazı kavramsal devrimlere yol açabileceğini öne sürüyor. Peirce, radikal evrimci natüralizm arayışıyla (Bernstein, 2002, s. 23, s. 11). Bu yorumcular haklıysa, o zaman McDowell bize yapıcı bir doğa felsefesinden daha azını borçlu değildir. Bildung'u karakterize eden minimalist yaklaşımıyla uyum içinde

McDowell, düşüncesindeki ikinci doğanın rolünü çarpıttığını savunarak bu değerlendirmeleri reddediyor. Asıl mesele, insanın rasyonel yeteneklerinde, yalnızca bilimsel yollarla açıklanmaktan kurtuldukları için doğayla çelişen hiçbir şeyin olmadığı fikrini meşrulaştırmaktır:

"Belirli bir türe ait hayvanların yaşamını karakterize eden fikirleri tamamen sezgisel bir şekilde kullanarak, [anlamlara özgür tepkiyi örnekleyen] bu tür fenomenlerin, doğal algının ötesinde olsalar bile, iddia edebiliriz. bilimsel anlayış , bu bağlamda okült veya doğaüstü alemine atıfta bulunmadan tamamen gerçektir. Yalnızca insan yaşamının, doğa bilimlerinin kavranmasına izin vermeyen, ama aynı zamanda, bununla bağlantılı olarak, onu karanlık bölgeye, fenomenlerin işgal ettiği bölgeye itmeyi de gerektirmeyen bir özgürlükle karakterize edildiği konusunda hemfikir olabiliriz. sözde doğa bilimleri tarafından yayılan ışığa, okült veya doğaüstü olarak direniyor ” (McDowell, 2008. s. 217).

Ancak doğa kavramını yalnızca doğa bilimleri alanına havale edersek, ispat yükünü bir şeyin hem doğal hem de doğal bilimsel açıklamadan kaçabileceğini iddia edenlere kaydırabiliriz. Ancak bu ispat yükü, bir yandan aklın nevi şahsına münhasır olduğunu kanıtlayarak , diğer yandan da akıl ve doğayı 'birleştirerek' omuzlamamız gereken bir şey değildir . Bilimsel doğa bilimcilerin koyduğu kurallara göre oynamak demektir. Bunun yerine, birçok durumda harika bir şekilde çalışan doğa bilimlerinin açıklayıcı kaynaklarının, insanın nedenlere tepkisini anlamak için başka kaynaklardan yararlanmamız gerektiği gerçeğiyle tehlikeye atılmadığını neden söylemeyelim? Gerçek birdir, ancak çeşitlidir ve onu tüm yönleriyle anlaşılır bir şekilde sunmak için farklı araçlar gerekir [31].

Birçoğu, McDowell'in ikinci doğa kavramını teorik olarak geliştirme konusundaki isteksizliğini yetersiz bulsa da, onun konumuna büyük bir sempatiyle yaklaşıyorum [32]. Bununla birlikte, 1. Bölüm'de gördüğümüz gibi , McDowell'in eğitim felsefesinin cazibesinin bir kısmı da Buildung'a yaptığı vurgudur . bu da nihayetinde ikinci bir doğanın edinilmesi ve geliştirilmesi sürecidir. Ve bu bağlamda, Bildungsprozess'in nasıl karakterize edileceğine dair sorulardan kesinlikle kaçınamayız . 1. Bölüm'de , kendimi bazı basit gerçekler üzerine spekülatif düşünmekle sınırlayarak, bu nitelendirmeye doğru birkaç küçük adım attım. Bu bile yeterince tartışmalıdır, ancak bu, McDowell'in fikirleri doğrultusunda insan gelişiminin ciddi bir tanımını inşa etme projesinden uzaktır. İkinci proje, bu kitabın kapsamı dışında olmasına rağmen, birinci ve ikinci doğanın gelişime katkılarını ve bunların etkileşimini ele almamızı gerektirecektir. Bu proje, McDowell'in yorumcularının üzerine koymak isteyeceği türden felsefi projelere uyacağından değil, ama zihnin oluşumu hakkında McDowell'in yapmaya meyilli olduğundan daha fazlasını söylemeye istekli olmayı gerektirecektir.

Bununla birlikte, McDowell bu tür bir ikinci doğa teorisi oluşturma ihtiyacını reddetmesine rağmen, bu kavramı açıklığa kavuşturacak kaynaklara sahip olmadığımız söylenemez: onu anlaşılır kılan ilgili fikirleri keşfedebiliriz. McDowell, "İnsanlar, bizatihi anlamlara verdiğimiz tepkiye ait olan özgürlük nedeniyle - bilimsel biyoloji yöntemleriyle anlaşılamayan - canlı varlıklar arasında benzersizdir" diye yazar (2006b, s. 237 ) . İkinci doğamızın karakterini anlamak için bu pasajdaki iki anahtar kavramı ele almaktan daha iyi bir şey yapamayız: özgürlük ve anlamlara tepki. Bu zor bir görev. Bu bölümde yapmaya çalıştığımız gibi, doğamızda akılcı olanla hayvanı birbirinden ayırmaya çalışan felsefi çabalara direnmek bir şeydir. Rasyonel faillerin anlamlı ve ikna edici bir tanımını sağlamak bambaşka bir şeydir. McDowell için özgürlük ve akılcılık birdir. Rasyonel fail, yargı ve eylemin kaynağıdır. Düşüncelerini ve eylemlerini kontrol eder. Rasyonel failler, epistemik ve ahlaki açıdan sorumludurlar ve tam da böyle olabilirler çünkü düşündükleri ve yaptıkları şeylerden 'sorumlu olduklarına' dair bir his vardır. Bununla birlikte, özgürlük ve akıl arasındaki ilişki hakkında anlaşılması zor bir şey var. Bir seçeneğin olduğu, temsilcinin şunu veya bunu yapmanın mümkün olduğunun açık olduğu durumlarda özgürlük fikri konusunda oldukça rahatız. Ancak akılcılık çoğu zaman ne düşüneceğimiz veya ne yapacağımız konusunda hiçbir seçenek bırakmaz. Aslında rasyonellik, en zorlayıcı nedenlerin dikte ettiği şeyi tam olarak düşünmemizi ve yapmamızı gerektirir. Öyleyse, özgürlüğümüzün rasyonelliğin tezahüründe cisimleşmesi nasıl mümkün olabilir? Bu bir sonraki bölümün konusu.

NOTLAR

1.            PF Strawson şöyle açıklıyor: "Öyle görünüyor ki [bir öznenin] [bir deneyim öznesi olarak kendisi hakkında] bir fikre sahip olması için, hakkında deneyim sahibi olduğu ve bunun için verilen belirli bir varlık fikri olması gerekir. hakkında deneyim sahibi olduğu ancak kendisi olmayan diğer varlıklarla karşılaştırma veya karşıtlık. Ama eğer deneyimdeki tek bir unsursa, hangi (elemente) sahip olduğu fikri, mümkün olan her deneyimi yaşayan birinin fikri nasıl olabilir ?' Strawson, bu sorunu tamamen işitsel bir dünyanın sakinlerinin kavramsal şemasına ilişkin bir tartışmaya sokar, ancak sorunun ' hem sıradan hem de işitsel dünyaya ^{eşit şekilde uygulanarak oldukça} genel olduğunu' savunur (1959, s. 89).

2.            The Unquiet Grave'de Cyril Connolly'nin dediği gibi , ^, hepimiz I zindanında müebbet hapis cezasını çekiyoruz (Connolly, 1944/2002, s. 199).

3.             Gergen gibi toplumsal inşacılar da kendilerini geleneksel felsefenin sorunlarından kurtulmak ya da onları yapıbozuma uğratmak olarak sunarlar. Ancak 2. Bölüm'de söylediğim gibi , bu tür bir inşacılığı gerçekten post-felsefi bir konum olarak anlamak zordur. En radikal iddiaları, düpedüz ampirik yalanlar olarak reddedilmedikçe, gerçek felsefi argümanlar temelinde kendilerini akla yatkın hale getirmelidirler.

4.            Tüm felsefi günahları hızla Kartezyenliğe atfetmeye hazır olduğum bir zaman vardı. Örneğin Bakhurst, 1991, s. 200-12, 236-44 ve Bakhurst ve Dancy ₁ 1988.

5.            Bakınız: Williams (Williams, 1970a∕1973) bu tür gerekçelerle ilgili mükemmel (ve eleştirel) bir tartışma için.

6.             1. bölümün başında bahsedilen Rus filozofları aynı fikirde olmayabilir. Kendimizi kendi bilincimizin bir nesnesi haline getirebilmemiz ve kendimizi bu ışıkta dönüştürebilmemiz, kişiliklerin her zaman kendi kendilerini anlamalarının hareketli hedefleri olduğu ve bu nedenle beden ve zihnin herhangi bir durağan durumuyla özdeşleştirilemeyeceği anlamına gelir. Diyalektik bir anlayışla bu anlayış, insanın ('yaşam etkinliğiyle özdeş' olduğu söylenen sıradan hayvanların aksine) 'kendileriyle özdeş olmadığı' tezi olarak ifade edilir. Bu anlayışın kaynağı , Hegel'den esinlenen Marx'ın Ekonomik ve Felsefi El Yazmaları'ndaki (1844/2010) yabancılaşmış emek üzerine olan bölümdür .

7.            Bakınız: Bakhurst, 2001b bu konu hakkında daha fazla tartışma ve ilgili literatüre atıflar için.

8.            Aslında, "Aklın Sınırları" nda (The Bounds of Sense) Strawson , Öznenin öznenin kimliği için ampirik kriterlere ihtiyaç duymadan kullanıldığında (yani, birinci kişi durumunda), Özne'nin özneye atıfta bulunduğunu, çünkü ' Bu ampirik kriterlere bağlantılar.teriyami (1966, s. 165). Benliği kullanan kişi, başkalarının onu olduğu kişi olarak tanımladığının ancak bu tür ampirik ölçütler aracılığıyla farkındadır.

9.             Tabii ki, genellikle gözlem yapmadan bildiğimiz uzuvlarımızın konumu için de aynı şey söylenebilir.

10.             Davidson'un yazdığı gibi, 'bir kişi, yaptığı şey onu kasıtlı yapan bir perspektiften tanımlanabiliyorsa, bir eylemin failidir' (1971/1980, s . 46).

11.             Tabii ki, bazen rasyonel failler irrasyonel davranırlar, ancak bu gibi durumlarda, ne yaptıklarını bildiklerine göre eylemlerinin bazı tanımlarının olduğu hala doğrudur.

12.             Anscombe'un çalışmasına güveniyor , ancak Strawson kesinlikle onaylayacaktır. Morin'in konumu, birinci şahıs zamirini kullanırken yanlış düşünme yoluyla hatanın imkansızlığını açıklamaya da yardımcı olur. Düşünme sürecinde şöyle bir niyet oluşturduğumda, niyetim hakkında doğrudan birinci şahıs bilgisine sahibim ve bu da “Bu niyeti birileri oluşturdu, ama ben miydim?

13.             Benzer bir itiraz biraz daha agresif bir şekilde Sebastian Rödl tarafından yapılmıştır (Rodl, 2007, s. 128, n. 24) (her ne kadar Strawson'ınki gibi bir sonraki bölümde tartıştığım şeyin tam olarak yetersiz kaldığından şikayet etme olasılığı daha yüksek olsa da) ).

14.             1966'da Strawson'ın şunları yazabilmesi şaşırtıcıdır : 'Kişisel kimlik sorunu modern felsefede iyi bir şekilde ele alınmıştır. Bu sorunu çözülmüş sayacağım' (1966, s. 164, s. 1). Kısa bir süre sonra, artık klasik olarak kabul edilen birçok yayını da içeren (örn. Williams (1970c∕1973) ve Parfit (1971)) konuyla ilgili literatürde bir patlama oldu .

15.             Wiggins görüşünün gelişimi için bkz., Wiggins 1967; 1980, bölüm 6; 1987; 1996; 2001, bölüm 7. Bu ve sonraki bölümlerdeki materyaller Bakhurst, 2005c'den alınmıştır.

16.             McDowell, Wiggins'e katılıyor ve onaylayarak alıntı yapıyor (McDowe II, 1997/1 998a, s. 360-361).

17.             Bununla birlikte, toplumsal inşa analizinde Wiggins'in amacı, kişilik kavramının sınırlarını tanımlamanın bir şekilde bize bağlı olduğunu öne süren herhangi bir nosyona atıfta bulunmaktır.

18.             Psikolojik olanın fiziksel olandan üstün olduğunu söylemek, (a) fiziksel olarak özdeş olan herhangi iki varlığın psikolojik olarak özdeş olacağı ve (b) varlıkların fiziksel özelliklerini değiştirmeden psikolojik özelliklerinin değişemeyeceği anlamına gelir. Zihin filozofları, psişik olanın fiziksel olandan daha üstün olduğu konusunda hemfikir olsalar da, gözetimin metafiziği ve gözetimin bir kimlik ilişkisinden nasıl farklı olması gerektiği konusunda çok daha az fikir birliği vardır.

19.                  1'de Davidson'un tartışmasına bakın .

20.             Elbette yorumlama bazen tek yönlü bir süreçtir. Bir filmde birinin ne yaptığını anlamlandırdığımda ya da metni anlamaya çalıştığımda, karşılıklı anlamanın imkanı yok. Bana uyum sağlayamayan birine veya bir şeye uyum sağlamaya çalışıyorum. Ancak bu tür durumlarda muhatapla etkileşim modeline dayalı bir yorum oluştursak daha iyi olur diye düşünüyorum (yorumumuzu filmdeki kişinin veya yazarın yanıt olarak söyleyebileceklerinden sorumlu tutuyoruz). tek yönlü yorumlamayı, sanki yorum nesnesinin kendisinin bir tercüman olduğu durum, orijinal paradigmanın bir karmaşıklığıymış gibi, konuşmanın kaynaklandığı paradigma olarak ele almaktansa.

21.             Bakınız , örneğin, terimi açıkça kullandığı Wiggins , 2006 , s . ki ifade edilirler'.

İkinci doğa fikrini Aristoteles ile ilişkilendirmek doğal olsa da (McDowell, kavramı Aristoteles'in ahlaki gelişim kavramına atıfta bulunarak örneklendirir), terim aslında Aristoteles'in yazılarında geçmez (McDowell (1996/1 998a. s. 184 ) . ) 'her şey, ama dolaylı olarak' Aristoteles'te olduğunu yazar). Gubeljic ve diğerlerinin konuyla ilgili mükemmel tartışmalarında belirttiği gibi, terim Augustine'in çalışmasında geçiyor, ancak burada Tanrı'nın ilk doğasının çarpıtılmasını temsil eden olumsuz çağrışımlar var . Yalnızca Hegel, ikinci doğa hakkında olumlu bir fikre sahiptir. Bakınız: Gubeljic ve diğerleri, 2000; Halbig, 2008; ve McDowell'in yanıtları (McDowell II, 2000b. s. 97-99; 2008. s. 219-225).

22.             Bazen bir hayvan olarak insan çocuğu fikrinin yanlışlıkla çocuğun kendi kendine yeterli olduğunu varsaydığına inanılır. Örneğin John MacMurray, bir çocuğun kasıtlı olarak hareket edememesi ve kendi adına düşünememesinin, 'onun sadece bir hayvan organizması olduğu' anlamına gelmediğini; eğer öyleyse, organik dürtülerin tatminiyle, uyaranlara tepki vererek, doğal çevresine içgüdüsel uyum sağlayarak yaşayabileceği anlamına gelirdi. Ama bu kesinlikle yanlış' (Macmurray ₁ 1961, s. 51). Bununla birlikte, çocuğun hayvani doğasına atıfta bulunmam, kendi kendine yeterlilik anlamını taşımaz. Aksine, insanın MacMurray'in sözleriyle 'sadece diğer insanlarla birlikte ve onlarla dinamik bir ilişki içinde yaşayabilmesinin', insanoğlunun bir hayvan türü özelliği olduğuna inanıyor ve ona tüm kalbimle katılıyorum. .'insan çocuğu doğa ile doğrudan bağlantılı olarak var olmaz. Çevresi, doğal bir yaşam alanı değil, insan yaratımı, insanın biyolojik ve kişisel ihtiyaçlarını insan öngörüsü ve yapaylığıyla önceden sağlayan bir kurum olan evdir ... [İnsan çocuğu] teorik olarak bile yaşayamaz. izole bir varoluşta... o bağımsız bir birey değildir. Kişisel bir ilişkinin üyelerinden biri olarak sıradan bir hayat yaşıyor. Yalnızca gelişme sürecinde göreli bağımsızlığa ulaşmayı öğrenecek ve sonra da yalnızca rasyonel sosyal geleneğin yöntemlerini özümseyerek öğrenecektir. Çocuğun varlığını sürdürmek için yaptığı tüm eylemler ortak ve ortaktır... Akılcılığı, ilkel bir biçimde de olsa, yalnızca iletişim yoluyla yaşadığı ve yaşayabileceği gerçeğinde zaten mevcuttur. Ana doğal yeteneği, başka bir insanla iletişim kurmanın çekiciliğidir. Çocuk odasındaki beşiğinde gece tek başına uyandığında yaşadığı hüzünlü ağlaması ona bir anlam ifade etmese de annesine bir anlam ifade ediyor olabilir (s. ­49-51). Bu şaşırtıcı pasajlar, hayvanlar olarak bizler hakkında önemli bir şeyi ortaya koyuyor. Bunu inkâr etmek, hayvan ile rasyonel, organik ile kişisel arasında sahte bir ikilik yaratmaktır. MacMurray'i dikkatime sunduğu için Andrew Davis'e minnettarım.

23.             Felsefi Soruşturmalar'dan şu harika pasaj burada yerinde olacaktır: 'Çevremdeki insanların her zamanki gibi davransalar bile birer otomat olduklarını, bilinçsiz olduklarını hayal etmek mümkün değil mi? Merhaba ₁ Odamda tek başıma otururken, gözlerini sabit bir şekilde (trans halindeymiş gibi) görevlerini yerine getiren insanları gördüğümü hayal ederseniz, o zaman bu belki de ürkütücü bir fikir olacaktır. Ve sıradan kalabalık bir yerde, örneğin sokakta bu performansa konsantre olmaya çalışın! Örneğin kendi kendinize şöyle deyin: 'Şuradaki çocuklar sadece otomatlar; tüm canlılıkları tamamen mekaniktir. Ve bu sözler ya size hiçbir şey söylemeyecek ya da bir tür rahatsız edici duyguya sahip olacaksınız ya da buna benzer bir şey.

"Yaşayan bir insanı bir otomat olarak görmek, bir figürü aşırı bir durum ya da başka bir figürün varyantı olarak görmek gibidir, örneğin bir pencere çerçevesinin ciltlemesinde gamalı haç görmek gibi" (Wittgenstein, 1953, § 420 ) .

24.             Daha önce yazdığım gibi, McDowell ikinci doğa kavramının sıradan hayvanlar için geçerli olduğunu vurguluyor. Köpekler ve kedilere atıfta bulunarak gösterdiği gibi (örneğin bkz . çalışır). Bununla birlikte, insanın ikinci doğası ile sıradan hayvanlar arasında bir takım önemli farklılıkların yanı sıra, insanların rasyonel yeteneklerin kazanılmasında farklılık gösterdiğine dikkat etmek önemlidir. İlk olarak, "ikinci doğa" teriminin günlük söylemde kullanılması, varlığın kendiliğinden etkinliğine o kadar entegre olmuş, adeta içgüdüsel olan öğrenilmiş davranışı akla getirir. Açıkçası, bir kişinin kavramsal olasılıkları hakkında, özellikle bunların nasıl eyleme geçtiğiyle ilgili olarak söylemek doğru olur.

deneyimde eylem. Ama aynı zamanda, insanın kavramsal olasılıklarının gelişiminin ilke olarak rasyonel incelemeye açık olduğu McDowell'in tanımı için hayati önemdedir. Aslında, bu gelişmeyi eleştirel düşünmeye tabi tutmak için sürekli bir yükümlülük altındayız. İkincisi, McDowell'in açıkladığı gibi, Buildung "insan hayatında olan her şeyin ... değiştirilmesine" (1994, s. 183) yol açmasa da , bir insan söz konusu olduğunda ikinci bir doğanın kazanılması meydana gelir. sıradan hayvanlarla hiçbir paralelliği olmayan bu yol. Rasyonel olasılıklarımız, hayatımızın her yönüyle ilişki kurmamıza izin verir ve en azından bu ölçüde, insanın ikinci doğası dokunulmamış hiçbir şey bırakmaz.

25.             doğal düşünme, ahlak, Bildung kapasitesi olan bir varlık olarak hayal etmek daha iyi değil mi ... gerçekleştirilebilecek ya da gerçekleştirilemeyecek... ve bu başarıların insanın/bireyselliğin potansiyellerini gerçekleştireceğini söylemek daha iyi olmaz mıydı' (Wiggins ₁ 2005. s. 475; vurgu onun).

26.             N'nin bir kişi olup olmadığı sorusunun net bir cevabının olmadığı geçiş veya belirsiz durumları analiz etmemiz gerekecek . Ancak bu, kişilik (kişi ) kavramının uygulamasının tartışılmaz olduğu durumlarda, bireyselliğin (kişilik) bir dereceye kadar karşılaştırmaya izin verdiğini kabul etmek anlamına gelmez.

27.             Geniş analitik gelenekte radikal değişiklikler meydana gelmek üzere olabilir. Sebastian Rödl'ün büyüleyici kitabı Self-Consciousness (R6dl, Self-Consciousness, 2007) , ikinci kişiyi tartışan bir bölümle sona erer ve etikte, özellikle Stephen Darwall'un (Darwall, 2006). Analitik geleneğin dışında, ikinci kişi daha fazla dikkat çekmiştir. Buna iyi bir örnek, Martin Buber'in önemli eseri Ben ve Sen (Martin Buber. / ve Sen) _{l' dir.} 'kişilik, diğer kişiliklerle ilişkilere girerek kendini gösterir' (1923/1959, s . 62). Bu temalar, ötekinin her zaman zaten bizimle konuştuğu fikrinin insanlık durumunu anlamasında merkezi bir yer tuttuğunu düşünen Emmanuel Levinas tarafından değiştirilmiş ve vurgulanmıştır (bu nedenle onun fikri: 'ontolojiden önce etik') (örneğin bakınız: ­Levinas , 1958/1989 ve 1984/1989). Çalışmaları özne ilişkilerinin gelişimi üzerine pek çok ilginç düşünce içeren Felix Mihaylov'dan da bahsetmeliyim. Mikhailov , ikinci şahıs etkileşiminde öznelliklerin buluşmasında yer alan (nihayetinde Fichtean) karşılıklı tanıma fikrini somutlaştıran dönüştürme kavramını kullanır (bakınız: Mikhailov, 2003; yukarıdaki 1. bölümde alıntılanan Franks, 2005 ile karşılaştırın , not 19). Şimdilerde genellikle gözden kaçan bir başka önemli düşünür de şöyle yazan MacMurray'dir: "Her fail kaçınılmaz olarak Öteki ile ilişki içindedir." Bu temel ilişkinin dışında, mevcut değildir. Ama bundan da öte, bu tanımlayıcı açıdan Öteki'nin kendisi de bir kişi olmalıdır. Bu nedenle kişilikler, birbirleriyle olan karşılıklı ilişkileri tarafından yaratılır. "Ben", "Sen ve Ben" kompleksinde yalnızca bir öğe olarak var olur (Macmurray, 1961, s. 24).

28.             Bazıları McDowell'i ikinci doğa kavramına hem insanların rasyonel yeteneklerini hem de bu rasyonel yeteneklerin anlamamıza izin verdiği ve azaltılamayan etik nedenler, anlamlar, değerler vb. gibi gerçekliğin özelliklerini dahil ettiğini anlar. birinci doğanın gerçeklerine veya bir şekilde onlara göre haklı. (bkz. örneğin: Halbig, 2008). Bu cezbedici bir okuma, çünkü McDowell her ikisini de birinci doğayla karşılaştırıyor. ^Ancak McDowell'in kendisi, "ikinci doğa" teriminin "insanların kendi doğası (ve daha az ilgi çekici bir şekilde, insanların yüzleştiği diğer bir gerçeklik)" için kullanılması gerektiğinde ısrar ederek böyle bir yorumu reddeder (McDowe II, 2008, s. 223). . Birkaç husus, McDowell'in bu noktadaki ısrarını motive edebilir. İlk olarak, gerçekliğin iki düzeyli bir yapıya sahip olduğu (2008, s. 222) veya ikinci doğaya ait olanın "ontolojik olarak ayrı" olduğu iddiasını haklı çıkaracak şekilde, gerçekliğin bilimsel olarak inatçı tüm özelliklerini tek bir kategoride toplamaya direnir. alan'.gerçeklik' (s. 221). İkincisi, McDowell ikinci doğayı bir 'kültür ürünü' olarak sunsa da (1996/ 1998a, s. 194), bilimsel terimlerle açıklanamayan her şeye kültürcü bir bakış açısı getirmez. Bu konulara Bölüm 5'te döneceğiz .

29.             ben" kavramını kişilik kavramıyla değiştirmemize izin verdiğini söyleyebiliriz ve bu yararlı bir sonuçtur.

30.             Smeyers ve diğerleri (2007) , felsefi kafa karışıklığının insanlık durumunun özündeki meşguliyet ve kaygının bir yansıması olduğu durumlarda, terapötik Wittgenstein'ın yaklaşımından uygun bir şekilde ilham alan bir tür felsefenin, yalnızca felsefi sorunların kendileri hakkında konuşamayacağı konusunda daha iyimserdir. , ama aynı zamanda temel nedenleri hakkında. Bu şekilde anlaşılan bir felsefenin önemli bir eğitim rolüne sahip olabileceğini savunuyorlar: "Böyle bir felsefe, elbette, profesyonel disiplinin ayrıcalığı olmaz... ama Cavell'in dediği gibi, 'yetişkin eğitimine' daha yakın bir şey . " Böyle bir eğitimin niteliklerine ilişkin açıklamamız, tekrar etme temasının çeşitlerini [içerir] - aşırı şüphelerden veya metafiziğin yanlış önlemlerinden veya yanlış kimliklerden veya yanlış alakadan kaçınmak ve tanıdık' (s. 235). Böyle bir "olgun felsefe" kavramını caydırmak niyetinde değilim. Benim kaygım, felsefenin bizi tanıdık olana geri götürmesi ve orada bulduklarını düzeltmesi başka bir şeydir.

31.             McDowell ^, bir yandan fiziksel ve tamamen biyolojik fenomenlerin anlaşılabilirliğine uygulandığı şekliyle doğal olan fikrinin varsaydığı tek birliğin (kendileri için farklılaştırılması gereken) bazı amaçlar...) ve diğer yandan, anlaşılır rasyonel faaliyet için bu birlik, doğaüstü - uhrevi veya okült fikrinin aksine anlaşılmalıdır' (2000b. s . 99). Bence bu, bu bölümün ahlakına aykırı, çok sert bir ifade. Kendi kişiliğimizdeki Benlik ve öteki sorununu ele almak için , kendimizi biyolojik ve rasyonel olanın bir birliği olarak anlamamız gerekir. Yukarıda göstermeye çalıştığım gibi, ikinci doğa kavramının doğru kullanılması bunu başarmaya yardımcı olur. McDowell, bu başarının mevcut doğa felsefesiyle uyumlu olması gerekmediği konusunda haklı. Bununla birlikte, burada söz konusu birliğin anlamına ilişkin felsefi bir soru ortaya çıkarsa, o zaman ikinci doğa tanımımızı yeniden gözden geçirmemiz gerekebileceğini, ancak birlik sorununun kendisini göz ardı etmeye çalışmanın imkansız olduğunu eklemek daha iyidir. Ne de olsa kişilikler, sözde sorunlu bir birliğin canlı ifadeleridir ve bu birliği, kendimize doğru bir şekilde görme şansı verdiğimizde, gelişimlerinde görülür.

32.             benlik ve öteki problemlerini yapıcı felsefi kuramlaştırma bağlamında ele almak yerine, onlardan kurtulma ihtiyacına dair sözlerimin ışığında .

Özgürlük, yansıma ve normatifliğin kaynakları

Bildung'un oynadığı rol ışığında rasyonel yetilerimizin oluşumunda ve akıl ile özgürlük arasındaki derin bağlantı, Bildung'un gerçek amacını tanımlayabilir. özgürlük olarak: bağımsız, yaratıcı, eleştirel ve kendisinin ve yaşamının kontrolünde olan bir öznenin oluşumu.

Başkalarıyla olan bağlılığımızın derinliğini vurgulayan görüşler ile bağımsızlığın değerini vurgulayan görüşler arasında bir miktar gerilim olduğuna genellikle inanıldığından, böyle bir konumla ilgili bazı paradokslar varmış gibi görünebilir. Örneğin Ilyenkov, kültüre kabullenmenin, akılcı hayvanlar statüsünü kazanmamız için bir ön koşul olduğunu öne sürdüğünde, bazen bireyleri toplumun ⁴ ürünü olarak sunmakla eleştirildi . Muhalifleri, bu tür görüşleri, ^{4 Yeni Sovyet Adamı'nın} yaratılışı hakkında Stalinist mitleri oynama ve eğitimi toplum mühendisliği olarak meşrulaştırma girişimi olarak aldılar. Bu eleştirmenler, bağımsızlığı, bireylerin sosyal etkileşimden önce ve bağımsız olarak sahip oldukları bir nitelik olarak, bireysel insan doğasının bir gerçeği olarak sunarak bir panzehir aradılar. Bununla birlikte, İlyenkov ve Vygotsky ve Mihaylov gibi onun gibi düşünen insanları, kültüre girişi bağımsız bireylerin ortaya çıkması için bir ön koşul olarak gördüler, böylece biçimlendiriciye başvurmaları

İnisiyasyonun kültüre etkisi ne bağımsızlığın ne de bireyselliğin ihmali değildi. Başkalarına bağımlı olmamızın zihnimizin bağımsızlığı için bir önkoşul olması belki de bir tür ironi içeriyor ama Bildung ile Bildung arasında derin bir çelişki yok. ve bağımsızlık ideali.

Bildung'un sunduğu özgürlük hakkında söylenecek çok şey var. mümkün kılar. Özgürlük ve özerklik gibi kavramları seçim ve karar açısından yorumlamaya alışkınız. Özgürüm çünkü ne yapacağımı seçebilir ve bu seçimin ışığında hareket edebilirim [1]. Bu nedenle, özgürlük ve özerkliğe ilişkin felsefi tartışmaların çoğu, özgür eylemin koşullarıyla ilgilidir. Ancak Bildung'un amacı olan özerklik , çok daha zengin ve karmaşık bir kavramdır. Sadece hareket özgürlüğünü değil, aynı zamanda düşüncenin tezahürünü de kontrol eder. Ve ikinci durumda, sadece bir hayal gücü oyununu değil, aynı zamanda verilen davanın nelerden oluştuğuna dair yargı da dahil olmak üzere aklın tüm tezahürlerini kastediyoruz.

Böyle bir temsil, pedagojik teori ve uygulama için önemlidir. Özgürlüğü bir eğitim ideali olarak görmemizi sağlar ve dahası, özgürlüğün kendisini sadece sınırsız irade eylemlerinde değil, aynı zamanda rasyonel aktivitede ve zihnin kendiliğindenliğinde tezahür ettiği anlaşılır. Tabii ki, eğitim ve özgürlük arasında temel bir bağlantı olduğu fikri uzun zamandır ortalıkta dolaşıyor. Hakkında fikir. eğitimin bilgi edinme yoluyla özgürleşme getirmesi gerektiği ve ahlakın gelişimi antik çağa kadar uzanır ve modern eğitim felsefesinde, bilinçli bir seçim yapma yeteneği olarak anlaşılan kişisel bağımsızlığa vurgu yapılır [2] . Daha da önemlisi, burada ele alınan bağımsızlık kavramı daha iddialıdır. Sorun, belirli türden bir varlığın gelişmesidir; bu, bağımsız olması anlamındadır.

hayatının yazarı. Böyle bir varlık, McDowell'in ifade edebileceği gibi, özgürlük dünyasının bir sakinidir ve özgürlüğü, yalnızca seçim eylemlerinde değil, düşünme ve yargılama dahil tüm rasyonel faaliyetlerinde kendini gösterir [3] .

Bu son görüş elbette tartışmalıdır. !İnançlar alanını ele alırken özgürlükten bahsederken gerçekten haklı olmak mümkün mü? Nihayetinde, birçok yargı kanıtlarla bize dayatılır veya deneyimle bizden koparılıp alınır. O halde hangi anlamda özgürce yapılmışlardır? Düşünmenin özünde bir özgürlük unsuru içermesi gerektiğini söylememizin nedenlerinden biri, insanları düşündüklerinden sorumlu tutmamızdır. İnsanları yetersiz gerekçelerle fikir oluşturdukları için suçlarız, kurnaz, sağlam temellere dayanan inançları için onları överiz ve. düşünürler ne düşündüklerini kontrol etmezlerse, bu tür övgü ve suçlamaların uygunsuz olacağı tartışılmaktadır. Ancak buna karşılık gelen kontrol duygusunu nasıl anlayacağız?

Yargı üzerine McDowell

McDowell'den bir alıntıyla başlayalım. Yazıyor:

“Yargı, yani ne düşüneceğimize karar vermek, temelde sorumlu olduğumuz, hayatımızda öylece olan bir şeyin aksine özgürce yaptığımız bir şeydir. Tabii ki, ikna her zaman, hatta genellikle, ne düşüneceğimize karar vermek için bu özgürlüğü kullanmamızın sonucu değildir. Ancak bir inanç özgürce kabul edilmediğinde bile, bu bir tür yeteneklerin gerçekleştirilmesidir - kavramsal yetenekler, gerçekleştirmenin paradigma yolu, özgürlüğün kullanılması, yargılama eylemidir. Sorumlu muhakeme eylemlerinde somutlaşan bu özgürlük, esas olarak, rasyonel olarak ilgili mülahazalar ışığında eleştiriye yanıt verme yeteneğidir. Dolayısıyla özgürlük alanı, en azından yargılama özgürlüğü alanı, anlamlar alanıyla özdeşleştirilebilir” (McDowell, 1998s. s. 434 [2009a, s.6 ]).

Bu pasajda ayırt edilebilecek - şüphesiz birbiriyle bağlantılı - dört entelektüel özgürlük kavramı vardır:

!. Zihinsel yargılama eylemini vurgulamak, yargılama düşünceyi oluşturmak için kavramların aktif kullanımını içerdiğinden, aklın kendiliğindenliğinin yargılama eylemlerinde tezahür ettiği şeklindeki Kantçı fikri hatırlatır.

2.                                 Entelektüel özgürlük, 'ne düşüneceğine karar verme özgürlüğüdür'.

3.                                 Entelektüel özgürlük, 'esasen, rasyonel olarak ilgili mülahazalar ışığında eleştiriye yanıt verme yeteneğidir'.

4.                                 Pasajın son cümlesi, özgürlüğün esasen rasyonel gereklilikle bağlantılı olduğu veya özdeşleştirilmesi gerektiği şeklindeki Kantçı doktrini anımsatıyor; özgürüz çünkü rasyonel sebeplere (ve onlara cevap verdiğimiz ölçüde) tepki veririz, bu sebepler ne düşünmemiz veya ne yapmamız gerektiğini belirlediğinde bile.

İlk kavram hakkında hiçbir şey söylemeyeceğim ve dördüncüsünün tartışmasını daha sonraya erteleyeceğim. Şimdi (2) ve (3) 'e bakalım .

McDowell bize, yargıların, ne düşüneceğimize dair kararlar olduğunu ve bu kararlardan kesinlikle sorumlu olduğumuzu, çünkü bu kararların özgürce alındığını söyler.

Bazen, elbette, bulanıklaşmadan inançlar oluşturuyoruz: pencereden dışarı bakıyoruz ve yağmur yağdığını görüyoruz. Ancak bu tür durumlarda bile, müzakereye ve muhakemeye dayalı yargılarda bulunurken kullandığımız aynı kavramsal yetileri kullanırız. Bu yetenekler, gerektiğinde karar vermemizi sağlar ve bunların kullanımı, inanç oluşumu doğrudan olsa bile özgürlüğümüzün bir ifadesi olarak görülebilir.

Bununla birlikte, açıkça, ne düşüneceğimize karar verme fikrinin açıklığa kavuşturulması gerekiyor ^. Ne düşüneceğinize karar vermek, örneğin nerede yemek yiyeceğinize karar vermekten çok farklıdır, çünkü inanç iradenin kontrolü altında değildir. Bir inanca varmanın kapsamlı düşünme ve araştırmanın sonucu olduğu durumlarda bile, bir inancın oluşumu bir seçimin sonucu değildir, çünkü akılcılık, inancımızın ciddi bir şekilde gerekçelendirilmesini gerektirir. Sanığın suçlu olup olmadığına karar vermeye çalışan bir yargıçsam, kanıtların ışığında neye inanmam gerektiğini metodik olarak belirlerim. Sanığın suçlu olup olmadığı 'bana bağlı', sadece kararı vermenin benim görevim olması anlamında. Ama onun bir suç işleyip işlemediği ve kanıtlar öyle diyorsa benim onun işlediğine inanıp inanmamam bana bağlı değil. İnanç, gerçekle ilgilidir - gerçeklerle uygunlukla ilgilidir - ve 'ne düşüneceğimize karar vermek', neye inanacağımızı seçme meselesi olamaz, inanabileceğimiz tek ve tek bir şeyin olduğu bir konum bulmakla ilgilidir [4] .

McDowell'in entelektüel özgürlüğün 'esasen eleştiriye yanıt verme meselesi' olduğu iddiası da tuhaf görünebilir. Belki de entelektüel özgürlüğün varlığı, 'bilişsel sorumluluk' olarak adlandırılabilecek şeyin ön koşuludur, ancak bu özgürlüğün bunda nasıl olabileceğini görmek zordur . Ancak mesele şu ki, inançlarımızı eleştirel analize tabi tutarak inandıklarımız üzerinde kontrol uygulayabiliriz. Epistemik olarak sorumlu bir özne, inançlarının temelleri üzerinde düşünerek dünya hakkındaki fikrinin yeterliliğini test etmeye hazırdır. Düşünme ve özgürlük, yalnızca inançlarımızın eleştirel incelemesinin yansıtma faaliyeti gerektirdiği için değil, aynı zamanda düşünme, inançlarımızı sürdürmemizi sağladığı için bağlantılıdır, çünkü onları bu tür bir eylemin nedenleri ışığında onaylıyoruz (veya onaylayabiliriz). Bu yansıtıcı doğrulama fikri, kısmen ^ne düşüneceğimize karar verme fikrini de içerir , tıpkı yansımanın zihinsel yaşamımız üzerinde irade tarafından kontrol edilmeyen bir tür kontrol içermesi gibi. Bu şekilde anlaşılan yansıma, öz farkındalığa sahip ve zihinsel yaşamını kontrol eden rasyonel bir özne fikrinin merkezi bileşenidir [5].

Owens'ın Eleştirisi

Düşünmenin entelektüel özgürlüğün kaynağı olduğu fikri, David Owens tarafından Reason Without Freedom'da saldırıya uğradı . Owens. 2000), McDowell ve diğer filozoflara, sözde onun ortaklarına, örneğin Christina Korsgaard'a yönelik bir kitap.

Owens, bir öznenin inançlarının nedenlerle desteklendiği ve nedenlerin öznenin bildiği veya bilebileceği durumlar olduğu geniş ölçüde içselci bir gerekçelendirme görüşünü kabul eder. Bundan, rasyonel bir öznenin sebepleri hakkında düşünebilmesi ve onları doğrulamaya hazır olması gerektiği sonucu çıkar. Ancak Owens, bu tür bir derin düşünmenin , bizi epistemik özgürlükten bahsetmeye hak kazanacak şekilde inançlarımızı kontrol etmemize izin verdiğini reddediyor .­

Birinci dereceden akıl yürütmenin uygun amacı basitçe inançları gerçeklerle eşleştirmek olduğu için, Owens, varsayılan yansıtıcı kontrol aracının, neye inanmamız gerektiğine dair üst düzey yargılar, temellerimizin doğası ve temellerimiz hakkında derinlemesine düşünmeye dayalı yargılar olması gerektiği sonucuna varır. güvenilir epistemik normlara sadakat. Ancak bu tür üst düzey yargılar, öznenin inançlarını kontrol etmesine, ancak inancı rasyonel olarak açıklayabildikleri takdirde izin verirdi. Böyle bir durumda, inanmak için gerekçelerim üzerinde akıl yürütürüm ve şu yargıya varırım: ' p'ye inanmalıyım ' ve bu yargıyı yaptıktan sonra, ancak p'ye inanıyorsam rasyonelim . Bu tür yargılar, inançlarımız için neyin rasyonel olduğunu düzelteceğinden, inançlarımızı kontrol etmemize izin verecektir. Ancak Owens, bu resmin kusurları olduğunu iddia ediyor. Bir görüş lehine olan düşüncelere ilişkin düşünümsüz farkındalığımız, o görüşü kabul etme zemininde üst düzey düşünmeden ziyade, her zaman rasyonel olarak bir inancı motive eder.

Bu, örneğin, inancın salt kanıtlarla elde edildiği algı durumlarında makul görünebilir, ancak birinci dereceden düşünmenin sonuçlarının neye inanmamız gerektiğini o kadar katı bir şekilde belirlemediği durumlarda yansıtıcı yargının rolü yok mudur? Owens öyle düşünmüyor. O, ancak kendimi inandırıcı nedenlere, yani bu inancın geçerliliğini belirleyen nedenlere sahip olarak algılarsam bir inanç oluşturabileceğimi savunuyor. Bunun nedeni, bilginin inandırıcı kanıtlar gerektirmesidir ve p'yi bildiğimi düşünmedikçe p'ye inanamam . Ancak ikna edici nedenlerim olduğunu düşünürsem, bu nedenler rasyonel olarak inancımı boyun eğdirir ve derinlemesine düşünme gereksiz hale gelir; ve eğer iyi bir nedenim olmadığını düşünürsem, o zaman neye inanmam gerektiğine dair derinlemesine düşünme sonuçsuz olacaktır (Owens, 2000, s. 111). Bu nedenle, refleks kontrol kavramı anlamsız olacaktır.

Ama ikna edici nedenlerim olduğu fikri, bir düşünme ürünü olamaz mı? Owens bunu reddediyor. Zorlayıcı bir nedenimiz olduğu izlenimini edindiğimizde inançlar oluştururuz, ancak bu izlenim derinlemesine düşünerek değil, çeşitli pragmatik düşüncelerle birlikte (örneğin, orada ne kadar zaman olduğu) inancımızı destekleyen kanıtların farkındalığıyla yaratılır. dikkate alınması gereken önemli soru, ek bilgi toplamanın ne kadar maliyetli olacağı vb.). Pragmatik değerlendirmeler gereklidir çünkü mevcut kanıtlar neredeyse her zaman yetersizdir. Belirli bir inanç için yeterli kanıt olduğunu düşünmediğimiz sürece inanmayacağız, ancak neyin yeterli olduğu her halükarda pragmatik düşüncelerle belirlenir. Ancak durum buysa, o zaman yetersiz kanıt veya pragmatik değerlendirmeler üzerine hiçbir düşünme, bir inancı rasyonel olarak motive edemeyeceğinden, derinlemesine düşünmek güçsüz olacaktır (Owens, 2000, s. 45).

Bu şüpheci bir pozisyon olarak görülmemelidir. Owens, derinlemesine düşünmenin inançlarımızı yok etmekle tehdit ettiğini söylemiyor ve bunların yetersiz kanıtlara ve pragmatik düşüncelere dayandığını gösteriyor. Yanlışlayıcı ve pragmatik epistemik normlara bağlılığın oldukça makul olduğunu kabul edebiliriz. Onun pozisyonu, inançlarımızın kontrolünde olmadığımızdır; onun ifadesiyle, 'sonuçta neye inanacağımı (ve inanacağımı) belirleyen dünyadır, ben değil' (s. 12). Bu nedenle, rasyonel olarak elde edilen bir inanç söz konusu olduğunda, düşünmenin bununla hiçbir ilgisi yoktur: inancı motive etmez ve aynı zamanda onu yok etmez [6].

Entelektüel özgürlük bir kuruntu ise, Owens bize epistemik sorumluluk hakkında ne söylemeli? Owens, epistemologların genellikle, yalnızca kontrol edebileceğimiz veya kontrol etmemiz gereken şeylerden sorumlu tutulabileceğimize göre 'yasal' bir sorumluluk teorisini benimsediklerini savunuyor. 'Size bağlı olana kadar hiçbir şeyden sorumlu değilsiniz' sloganıyla ifade edilmiştir (s. 21). Ancak hukuk teorisi yanlıştır. Bu tür karakter özellikleri doğrudan kontrolleri altında olmasa da, haklı olarak insanları ahlaki karakterlerinden sorumlu tutuyoruz - erdemler için övgü ve kusurlar için suçlama -. Owens, aynı modeli epistemolojiye uygulamayı önerir. Bilgelik, basiret, kıvrak zeka gibi epistemik erdemler vardır; ve dogmatizm veya saflık gibi ahlaksızlıklar. Bu tür erdemler ve kusurlar, nedenlere karşı duyarlılığımızın derecesini ve doğasını doğrudan etkiler ve irade veya düşünceyle kontrol edilemeseler bile, bunları uyguladığımızda buna göre övülür veya yeriliriz. Bir sorumluluk teorisinin merkezine faaliyet veya kontrol yerine akla duyarlılık kavramını yerleştirirsek, epistemik sorumluluğu korurken entelektüel özgürlüğü terk edebiliriz.

Owens, entelektüel özgürlük kavramının, erken modern dönemden beri epistemoloji ve pedagojik teori ve uygulama üzerinde çok güçlü bir etkisi olan epistemik özgüven doktrininin bir parçası olduğuna inanıyor. Bu bakış açısına göre , bireysel olarak düşünen her özne, eğer inançlarına sahip olmak istiyorsa, onların sahihliğini bizzat tesis edebilmelidir. eğer konular değilse

inanç dayanaklarını şeffaf hale getirebildikleri için, zihinsel yaşamlarını kontrol edemezler ve böyle bir kontrol mümkün değilse, görüşlerinden sorumlu tutulamazlar. Owens, bu kontrol saplantısını terk edersek, geniş ölçüde anlaşılan içselci gerekçelendirme görüşünü, psikolojik olarak çok daha gerçekçi bir ikna görüşüyle birleştirebileceğimiz konusunda ısrar ediyor; geleneksel içselci fikirler için her zaman bir engel olmuştur [7].

Fikri özgürlüğün korunması

Owens'ın kanıtı iyi inşa edilmiş, ancak söylediklerinin çoğu kulağa inandırıcı bir McDowell eleştirisi gibi gelmiyor. McDowell, bireylerin, epistemik evlerini düzenli tutmak için sürekli bir yükümlülük altında olan failler olarak değil, failler olarak kendi inançlarıyla ilişkili olmaları anlamında, bireylerin zihinsel yaşamlarını kontrol ettikleri fikrine kendini adamıştır. İnançlarımızın birbiriyle bağdaşmaz veya mantıksız olmaması, arzularımızın ve niyetlerimizin makul olması vb. her birimize bağlıdır. Rasyonel bir ajan olmanın anlamı budur. Bölüm 2'de , Morin'in çalışmasını temel alarak, bu kavramın birinci şahıs otoritesini doğru bir şekilde anlamanın anahtarı olduğunu tartışıyorum. Bu kavramın ilişkilendirildiği ilgili kontrol kavramı, Owens tarafından saldırıya uğrayan epistemik olarak kendine güvenen birey fikrinin önerdiğinden çok daha zayıftır.

Epistemoloji üzerine yazılarında McDowell, elde etme ve elde tutma ^{olasılıklarımızın}

Sağduyunun bize atfetmekte tereddüt etmediği bilgi, bizim rasyonel kontrolümüze tabi olamayan faktörlerin insafına kalmıştır' (McDowell, 1993/1998b, s. 442-443). Günlük konuşmada, herhangi bir eziyet olmadan, halının üzerinde kedi olduğunu gören veya hatırlayan veya bilgili bir otoriteden duyduğu için halının üzerinde kedi olduğuna inanacağız. Bu tür her durumda, öznenin bilgisi, kontrolü altında olmayan faktörlerin varlığına bağlıdır (örneğin, optik bir yanılsamanın kurbanı olmamalıdır, bilgi veren kişi yanılmamalıdır, vb.). Bilgi, McDowell'in dediği gibi, "anlamlar alanında bir konumdur" ve bir kişinin bu konumdan memnun olup olmaması şansa, dünyanın göründüğü gibi "ona bir iyilik yapmasına" bağlı olabilir (krş. : McDowell, 1995/1998b, s.396 ).

McDowell, gerekçelendirme sorularını öznenin üzerinde tam kontrole sahip olması gereken dahili bir alanla sınırlayan standart içselci epistemolojiler konusunda Owens kadar eleştireldir: yani, şeylerin varlığını nasıl ele aldığı (örneğin, inançlarının alanı ) ve algılanan fenomenler). Öznenin nesnelerin varlığını algılama şeklinin gerçekte oldukları gibi olduğunu hiçbir şey garanti edemeyeceği için: şüphecilik böyle bir konum için sürekli bir tehdit olacaktır. McDowell ayrıca, öznenin bilgisinin, öznenin anlamlar alanındaki konumundan bağımsız olarak işleyen olumsal faktörlere (örneğin, p'nin var olduğu ve olduğu gerçeğine) bağlı olduğu şeklindeki dışsalcı alternatiflere karşı olumsuz bir görüşe sahiptir. öznenin inancıyla uygun nedensel ilişki içinde p, vb.). dışsallığın sonucudur. bilginin genellikle anlamlar uzamında bir yere sahip olduğunun reddi olduğunu söyler [8]. McDowell, epistemolojinin tercih ettiği konumu tam olarak fark edemediğinden şikayet eder, çünkü epistemoloji, zihnin "birinin konumunun doğruluğunu dünyaya mecbur kalmadan garanti edebildiği bir eylem alanı" edindiği şeklindeki fantastik fikirden yola çıkar (1995 / 1998b, s. 405) Gerçek şu ki "dünya bizi aldattığı için savunmasızız ve dünya bizi aldatmadığında ona borçluyuz. Ama yaşamayı öğrenmemiz ve bir diyar hayal etmememiz gereken şey bu." (s. 407-408) Bununla birlikte, tam kontrol fantezisini terk etmek, bir kişinin zihinsel yaşamın bir öznesi, sorumlu olduğu fikrinin merkezinde yer alan daha mütevazı kontrol kavramını terk etmek anlamına gelmez. Aslında, anlamlar alanındaki konum fikri, epistemik sorumluluk kavramını varsayar; bu da, düşünceleriniz üzerinde bir kontrol konusu (ancak tam kontrol değil) fikrini varsayar (bkz. : McDowell. 1993/1998b. S. 430). Bilgi, dünyayla kaçınılmaz olarak işbirliğine dayanan bir konum olsa bile, yalnızca epistemik sorumluluk sahibi bir varlığın sahip olabileceği bir konumdur.

Owens, şüphesiz, McDowell'in ihtiyaç duyduğu sözde daha mütevazı kontrol kavramına yer olup olmadığını soracaktır. Burada McDowell'in yansıma kavramı açıklama yükünün çoğunu taşımaktadır. Temel fikir, basitçe eleştiriye açıklıktır: kişinin inançlarına meydan okuyabilecek aktif inceleme için sürekli bir hazırlık. Bir yandan , bu yansıtma fikri, Owens'ın amaçladığından daha iddialı çünkü McDowell, yansıtmanın ampirik kavramlarımızın ve düşünme yöntemlerimizin yeterliliği hakkında zor sorular ortaya çıkardığını öngörüyor ( McDowellL 1994, s. 40). Ancak başka bir açıdan daha az iddialı. çünkü derinlemesine düşünmenin, üzerinde içsel bir güce sahip olan daha yüksek düzeydeki yargılarla sona erdiği yönünde hiçbir öneri yoktur. neye inanmalıyız.

Bu görüşe göre, yansıma, nedenlere verdiğimiz yanıtın yanı sıra, kendinin farkında olan rasyonel varlıklar tarafından tezahür ettirilen, nedenlere yönelik belirli bir tür yanıtın bir özelliği olan bileşeni kadar bir ek değildir [9] .

Owens, bu şekilde anlaşılan derinlemesine düşünmenin, basitçe akıl yürütme ve epistemik temelleri değerlendirme yeteneği olduğuna muhtemelen itiraz edecektir. Bu yetenek, inançlarımızı kontrol etmemize nasıl izin verir? Cevap aşağıdaki gibidir. Düşünme, neye inanmaya hakkımız olduğunu kontrol etmese de -bu kanıt tarafından belirlenir- yanılmayı göze alıp alamayacağımızı, kısacası suçlu olup olmayacağımızı kontrol etmeye yardımcı olduğu konusunda çok net bir anlam olduğunu söyleyebiliriz. - ileri görüşlülük, aceleci sonuçlar, önyargılı görüşler vb. Bu, özellikle pencereden dışarı bakarken yağmur yağdığına dair bir inanç edinmek gibi klasik epistemolojik örneklere odaklanırsak, refleksif kontrolü tamamen geriye dönük yapıyor gibi görünebilir. Bu gibi durumlarda yansıtma, geriye dönük sorgulama ile sınırlıdır (Camdaki bu lekeler gerçekten yağmur mu anlamına geliyor?). Ancak daha az yaygın olmamakla birlikte daha karmaşık bir müzakere durumunu veya McDowell'in "aktif ampirik düşünme" veya müzakere olarak adlandırdığı şeyi düşünün. (1994, s. 12). Diyelim ki kendime tanıdıklarımdan birinin güvenilir olup olmadığını soruyorum. Burada beni onun hakkında 'ne düşüneceğime karar vermeye' çalışıyor olarak tanımlamak oldukça uygun görünüyor. Ve bu süreçte derinlemesine düşünmek, sorumlu bir kararın ön koşulu olarak sunulur. Gerçekleri dikkatli ve eleştirel bir şekilde değerlendirmem gerekiyor. Önyargı veya aldatma olasılığına ilişkin olarak başkalarının yargılarını dikkate almam gerekir. Kültürümüzdeki modern güven kavramlarının yeterli olup olmadığını düşünmem gerekebilir. Ayrıca, dönüşlü sorular sormanın ne ölçüde uygun olduğu konusunda da endişelenmeliyim ve bu, ­konuyla ilgili yerleşik inançlarımı sorgulamak için meşru gerekçelerin olup olmadığını da içerir. Cevap, elbette bir yargı meselesidir. Elbette, bu kişinin güvenilir olduğuna inanıp inanmama konusunda hiçbir kontrole sahip değilim. Bu, mevcut kanıtlarla belirlenmelidir. Ancak meseleye karar vermek için kanıtları kabul edip edemeyeceğimi ve hata olasılığını kabul edip etmeyeceğimi kontrol edebilirim. Bu tür bir izleme tamamen geriye dönük değildir; bir temsil oluşturmaya niyetlendiğimizde ve sahip olduğumuz inançları incelerken de gereklidir [10].

Owens'ın görüşü, bilgiyi talep etmeye istekli olmadıkça inanamayacağımız inancıyla çarpıtılmıştır. Elbette, böyle bir görüş için ikna edici olmasa da iyi nedenlerim olduğundan, tanıdığıma dair güvenilir bilgim olmadan güvenilmez olarak kabul etmem gerektiğine karar verebilirim. İnanmak için rasyonel olan ile bilgi olarak iddia etmek için kabul edilebilir olan arasında önemli bir boşluk olabilir [11]. Bunun nedeni kısmen, pragmatik düşüncelerin genellikle Owens'ın öne sürdüğünden çok daha az gizli bir şekilde işlemesidir. Ne kadar kanıt toplayacağımız, hangi düzeyde incelemenin gerekli olduğu vb. konularda bağlama dayalı kararlar alıyoruz. Bu kararların farkına vardığımızda, inancı (inancı) savunmaya hazır olabiliriz ama bilgiyi değil. Bu yine bir yargı meselesidir. McDowell'in bakış açısına göre , dünya hakkındaki fikirlerimizi bu tür düşünceleri göz önünde bulundurarak uyguladığımızda, entelektüel özgürlüğümüzü tam olarak göstermiş oluyoruz. Bu, akıl yüksek teoriye hizmet ettiğinde olduğu kadar, bildik olanın güvenilirliği gibi gündelik sorular ele alındığında da geçerlidir.

Owens, teorik ve pratik muhakemede derinlemesine düşünmenin rolü arasında açık bir çizgi çiziyor. Eylemin, inancın aksine, refleksif kontrol altında olduğunu savunuyor. Pratikte düşündüğümüzde, harekete geçmek için nedenlerimizin yetersiz olduğunu çoğu kez biliriz. Eylemin nedenleri ve ilgili pragmatik kısıtlamalar (örneğin, eylemin aciliyeti) üzerine düşündükten sonra, ne yapılması gerektiği konusunda pratik bir yargıya varırız. Böyle bir yargı, içsel güce sahip bir yürütme kararıdır: eğer vekil f'yi yapmaya karar vermişse ve f'yi yapma niyetini oluşturmuşsa , vekil f'yi yapmadıkça rasyonel olamaz. (Owens. 2000, s. 111). Bu nedenle, bu tür pratik yargılar, hangi eylemlerin bizim için rasyonel olacağını kontrol etmemizi sağlar. Bu, pratik özgürlüğün kaynağıdır, Owens'ın önemli olduğunu düşündüğü, ancak teorik düşüncede var olmadığını öne sürdüğü özgürlük türü.

Ancak bu iki alanın paralelliği görülebilir. Aktif deneyimsel düşünme ile, buna inanma eğilimim olmasa da neye inanmam gerektiğine dair bir fikir bulabilirim. Kuşkusuz, neye inanacağım konusunda 'yönetici bir karar' vermiyorum; bunun yerine buna inanmayı seçiyorum. inanmam gereken şey olarak kabul ettiğim şey. Eylemin ahlaki mülahazalar tarafından gerekli olduğunu gördüğümüz pratik düşünmede de işler benzerdir. Bu gibi durumlarda, pratik muhakeme yürütme kararı değil, bunu yapma kararıdır. ne yapmalıyız Bu durumlarda, derinlemesine düşünmenin rolünün bir kısmı, hata olasılığına karşı tetikte olmamızı sağlamaktır. Ancak burada, az önce yukarıda belirtildiği gibi, düşünmenin başka bir boyutu geliyor. Temellerimizi yansıtarak, bizi harekete geçirmelerini sağlıyoruz. çünkü onları düşüncelerimizin veya eylemlerimizin temeli olarak destekliyoruz. Düşünme yoluyla, nedenlere verdiğimiz yanıt, bu nedenleri var oldukları şekliyle kabul etmemizle aracılık edilir ve nedenler, ­bu tanıma sayesinde bizi rasyonel olarak ikna eder. Yine, yansıma, nedenlere verdiğimiz tepkinin bir yönüdür, ona bir ek değildir.

Bu bizi, bu bölümün başında tartışılan McDowell alıntısında gördüğümüz entelektüel özgürlüğün dördüncü boyutuna getiriyor: Kantçı özgürlük ve rasyonel zorunluluğun çakıştığı fikri. Owens , Korsgaard'ın 'inançlarımızın, eylemlerimizin arzuyla belirlendiğinden daha fazla kanıtla belirlenmemesi gerektiği' (2000, s. 10) şeklindeki görüşünü kabul eder. Ancak entelektüel özgürlüğün savunucusu, böyle bir özgürlüğün bariz olandan bir kaçış gerektirdiğini düşünmemelidir. Kritik nokta, inançlarımıza hakim olanın kanıt olması gerektiğidir - yani bizi rasyonel olarak etkileyen mülahazalar, başka hiçbir şey değil. O halde kişinin kendi düşünceleri ve eylemleri yönlendirildiğinde veya gerekçelere ihtiyaç duyduğunda ne olur? McDowell için bu, dönüşlü doğrulama aracılığıyla gerçekleştirilen rasyonel gereklilik için belirleyicidir. Düşüncelerimizi ve eylemlerimizi nedenlere bağlı olarak ancak bu nedenlerin tanıyabildiğimiz ve tanıyacağımız şeyler olduğu ölçüde anlayabiliriz. Yansıtıcı doğrulama, öz farkındalığın önemli bir parçasıdır; temellerimizi olumlayarak, onları kendimize ait kılıyoruz ve onlardan kaynaklanan inanç ve eylemleri, hayatımızın sorumluluk almamız gereken yönleri olarak kabul ediyoruz [12].

Bu Kantçı şemada, eğer yansıma bizi bir şeyden özgürleştirme olarak sunuluyorsa, o zaman bu nedenlerin egemenliğinden değil, çabanın düşünceler ve eylemler üzerindeki rasyonel olmayan etkilerinin egemenliğindendir. Burada, insan gelişiminin sosyo-tarihsel açıklamasının önemli bir konusuna dönüyoruz. McDowell'in dediği gibi, insanlar basitçe hayvan olarak doğarlar; Doğumda, ­yaşam biçimleri bir dizi biyolojik ihtiyaca cevap vermekten ibarettir. Ama Bildung aracılığıyla insanlar dile aşina oldukça ve kavramsal düşünme kapasitesi kazandıkça düşünür ve fail olurlar. Bu yetenekler, akıl ışığında yargılamalarına ve hareket etmelerine, böylece hayatlarını kontrol etmelerine ve rasyonel olmayan nedensel güçlerin oyuncağı olmamalarına izin verir. Böylece hayatı sonsuz ufukları olan dünyada geçen, sıradan hayvanlar gibi yerel bir ortamda kendimizi aşmayan bireyler oluyoruz.

Kantçı ve Kant sonrası felsefenin çoğunu karakterize eden nedensel ve rasyonel arasındaki keskin karşıtlık göz önüne alındığında, McDowell'in kültürel içermeyi bizi doğadan üstün tutan bir şey olarak görmediğini hatırlamak önemlidir. Bildung aracılığıyla ikinci bir doğa ediniriz ve bu edinim normal insan olgunlaşmasının bir parçasıdır [13]. McDowell'in dediği gibi, biz doğal varoluşu 'akılcılıkla dolu' hayvanlarız (1994, s. 85). Gerçek şu ki, 3. Bölüm'de gördüğümüz gibi , ikinci doğa, doğa bilimlerinin pomolojik yapısı olan 'birinci doğayı' anlamak için tasarlanmış açıklayıcı araçların yardımıyla anlaşılamaz. Rasyonel hayvanların yaşamı "içten" anlaşılmalıdır; nedensel değil, hermenötik bir projedir. Ancak tüm bunlar için ikinci doğa daha az doğal değildir.

Özgürlük ve normatiflik kaynakları

Konuya eleştirel bakalım. Owens'ın argümanlarına cevaben, McDowell'in epistemik olarak kendine yeten bir özne imajını kasıtlı olarak reddettiğini gözlemledim. tezahürü altında elde edilebilecek konumlar ' ­(McDowell, 1993/1998b, s. 442). Bununla birlikte, bu görüşü reddetmek, rasyonel faillerin zihinsel yaşamlarını kontrol ettiği daha ılımlı ve daha gerçekçi bir ilişki resmini kabul etmekle karşılaştırılabilir. Eleştiriye açıklık olarak anlaşılan derinlemesine düşünmenin inançlarımız üzerinde kontrol uygulamamıza nasıl izin verdiğini ve aktif ampirik düşünmenin "ne düşüneceğimize karar verme" olarak uygun bir şekilde tanımlanan bir şeyi nasıl içerebileceğini göstermeye çalıştım . bu bölümün başında yer alan McDowell alıntısının ikinci ve üçüncü fikirlerine. Son bölümün sonunda, alıntılanan pasajdaki başka bir fikre, Kant'ın özgürlük ve rasyonel zorunluluğun çakışması temasına döndüm. nedenlere yanıtın temel bir bileşeni: bir fail, ancak düşüncelerinin veya eylemlerinin nedenlerini onaylıyorsa veya onaylayabiliyorsa bir nedene göre düşünür veya hareket eder.15 Dolayısıyla, yansıtıcı onayın kendisi bir entelektüel özgürlük biçimi olduğu ölçüde, Evet , nedenlere yanıt vermek, entelektüel özgürlüğü ifade eder. Üstelik, nedenlere yanıt vermemiz, karşılığında özgürlüğümüzü gösterir, çünkü rasyonel mülahazalar tarafından yönlendirilen veya zorlanan bir varlığın düşünce ve eylemleri, rasyonel olmayan nedensel süreçlerin sonucu olarak değerlendirilemez. doğa bilimlerinin pomolojik düzeni geleneksel olarak bir özgürlük işareti olarak kabul edilir [16]. Sonunda, bu nedenlere yanıt kavramını sosyo-tarihsel bir çerçeveye yerleştirdim ve bunu bir başarı olarak açıkladım. Bildung sayesinde mümkün oldu .

Bazıları şimdiye kadarki stratejimin yeterince iddialı olmadığından şikayet edebilir. Kantçı özgürlük ve rasyonel gerekliliğin çakışması fikrinden bahsettim . Burada 'tesadüf' belirsiz bir kelimedir. Açıkça söylemek gerekirse, McDowell tarafından kabul edildiği şekliyle Kantçı tez, 'rasyonel gerekliliğin özgürlükle yalnızca uyumlu olmadığı, aynı zamanda onu tanımladığı' şeklindedir (McDowe II, 1994, s. 5). Kant'tan sonraki rasyonalist geleneğin ana unsurlarından biri olan bu bakış açısından , özgürlüğümüz, rasyonel gerekliliklere boyun eğmemizde tezahür eder: Düşünmemiz gerektiği için düşünmemiz gerektiğini düşündüğümüzde ve yapmamız gerekeni yaptığımızda. yapmak zorundayız çünkü yapmak zorundayız [17]. Owens'ın çürütme yolunun, düşünsel özgürlüğe kuşkuyla bakanların asla yeterli bulmayacağı, derinlemesine düşünme ve ne düşüneceğine karar verme kavramları konusunda dikkatli olmak değil, bu cesur rasyonalist teze doğru anlamı vermek olduğu ileri sürülebilir.

kurucu unsuru olduğu fikri, sadece rasyonel taleplere yeterince yanıt verdiğimiz ölçüde özgür olduğumuzu öne sürer: ne düşünmemiz ve yapmamız gerektiğini ne kadar çok anlarsak, özgürlüğümüz o kadar artar. Bu kavranması zor bir düşünce. Bir Beethoven sonatının olağanüstü bir yorumunu yaratan bir konser piyanisti örneğini düşünün. Başarısı, eserin nasıl oynanması gerektiğine ilişkin algısına göre hareket etme becerisinde yatmaktadır; bu, belirli bir yorumlama bağlamı yarattığında seçime çok az yer bırakabilen veya hiç yer bırakmayabilen bir algıdır [18] . İkna kabiliyetine, performansını kontrol etmesine ve bu performansın tabiri caizse onun ifadesi olmasına hayret ediyoruz. Performansı sarhoş edici bir özgürlük gösterisiyse, bunun nedeni parçayı farklı bir şekilde çalmaya hazır olması ya da çok iyi olmaması değil, kadının çalması gereken bağlamın gerektirdiği şekilde icra etmede başarılı olmasıdır. Bu nedenle, özgürlüğü tam olarak bir tür zorunluluğun teslim edilmesiyle ifade edilir. Davranışlarını ideallere uydurabilen bir varlığın yeteneğinin ifadesidir.

Bir tartışmada konunun özünü mükemmel bir şekilde anlamayı başaran ve tartışılan konu hakkında söylenmesi gerekenleri tam olarak söyleyen bir bilim adamı için de benzer sözler söylenebilir. Düşünür, başka hiçbir şeyin düşünülemeyeceğini göstermek için incelenen konu hakkında olgular toplayabilir [19]. Özgürlüğün bir tezahürü olarak bu ancak rasyonel zorunluluğa karşılık gelmesi nedeniyle mümkündür. Piyanist ve bilim adamının özgür olduğunu söyleyebiliriz çünkü anlamlar uzamının topografyasını görebilirler ve bu nedenle içinde zahmetsizce hareket edebilirler [20].

Doğal varsayım, tanımlayıcı tezi ek bir Kantçı fikir getirerek kabul edilebilir hale getirebileceğimizdir: kendimizi tabi kıldığımız normatif kısıtlamalar aslında bizim tarafımızdan yaratılmıştır. Kant'ın ahlak felsefesinde ahlak yasasına uymamız gerektiği fikri, ahlak yasasını kendimiz için koyduğumuz iddiasıyla birleştirilir ve bu nedenle bağımsızlığımızın en yüksek ifadesidir. Anlamların normatifliği genellikle kısıtlama biçimini alsa da, normatifliğin kendisinin kaynağıysak, yine de kendimizi bu tür kısıtlamalara tabi kılmakta özgürüz. Benzer bir tema, bir yoruma göre, deneyimin gerekli öncüllerinin aşkınsal bir incelemesinin ampirik dünyanın temel yapısının öznelliğimizin bir ürünü olduğunu ortaya çıkardığına inanan Kant'ın epistemolojisinde görülebilir. Bu nedenle teorik bir yargı olmasına rağmen bununla tutarlılık aramaya zorlanmaktadır. şeylerin nasıl olduğu, bir anlamda kendi kendiliğindenliğinin sonucu olan şeye kendini tabi kılan bir zeka meselesidir. "Düşünce özgürlüğü" diye yazıyor Kant, "aynı zamanda zihnin yalnızca kendisine verdiği yasalara tabi olması anlamına gelir" (Kant, 1786/1994, s. 102). Kant'ın kendisine yasalar koyan 'akıl'dan soyut bir şekilde bahsettiği yerde, modern Kantçılar normatifliğin kaynağına ilişkin daha insan merkezli bir kavram kullanma eğilimindedirler: ' akıl ve' yerine ' biz'i okuyun .

Bu temalar, Kant sonrası gelenekte birçok filozof tarafından geliştirilmiş ve genişletilmiştir. Örneğin Hegel, özgür olmanın, Charles Taylor'ın dediği gibi, "kendi içimizden gelen yasaya uymak olduğu" görüşünü paylaşır (Taylor, 1975, s. 374). Hegel için özgürlüğün özü, kendi kaderini tayin etme fikridir ve kendi kaderini tayin eden varlıklar, kendi kararlarının kaynağıdır. Kant sonrası felsefede, normatifliğin kaynakları genellikle doğası gereği son derece sosyal olarak görülür. Robert Pippin, Hegel'in "normlar hakkında radikal bir gerçekçilik karşıtlığı veya inşacılık" geliştirdiğini ileri sürer; buna göre "norm olarak kabul edilen ve toplumda fiilen bir norm olarak hareket eden şey dışında" norm olarak sayılan hiçbir şey kalmamıştır". (Piprip, 2000. S. 163; inceleme: McDowelI, 2008∕2009a). Aslında, özgür bir bireyin statüsü yapıcı bir şekilde aynı şekilde tanımlanır: "özgür bir fail olmak, böyle tanınmaktır" (ibid.). Bu nedenle, ahlaki ve sosyal alanlarda kendimizi teslim ettiğimiz normlar bize yabancı değildir: karşılıklı tanıma süreçleriyle yaratılırlar. Ötekiliğin aşkınlığı fikri, Hegel'in tüm felsefesinde kendini gösterir. Örneğin, onun etkinlik kavramında mevcuttur: Dünya üzerinde hareket ettiğimizde ve böylece onu değiştirdiğimizde, onu değiştirdiğimizde dünya, yabancı bir şey olarak değil, kendimizi tanıyabileceğimiz bir şey olarak karşımıza çıkar. Ve bu, Hegel'in mutlak bakış açısını oluşturur.

Kendisiyle özdeş olan dünya kavramının Ruh tarafından elde edilmesi olarak mutlak bilgi. Kapsayıcı tema, özgür olduğumuzdur çünkü dünya bize yabancı değil, evimiz olarak algılanıyor [21].

Hegel'in düşüncesinin unsurları, Gadamer'den 'dünyada ev sahibi' rasyonel varlıklar imajını ödünç alan McDowell'e açıkça ilham veriyor (McDowell, 1994, s. 118) [22]. Ama şimdilik, Kant'ın Hegelci çeşitlemelerini bir kenara bırakıp, etkili çağdaş Kantçı filozof Christina Korsgaard'ın normatiflik kaynaklarının daha basit ve daha erişilebilir bir açıklamasını ele almak istiyorum.

Normatifliğin Kaynakları I:
Pratik Gerekçe

The Sources of Normativity'de ( 1996) , Korsgaard "normatif soru" dediği şeyi araştırıyor: gerekçeler (veya "taahhütler") nasıl mümkün olabilir? Pek çok farklı gerekçe bulunduğundan, belirli bir alanda normatif bir soru sormak daha iyidir. Korsgaard'ın odak noktası pratiktir. Öncelikle ahlaki yükümlülükleri tartışır, burada soru şudur: Ahlakın bize dayattığı talepleri ne haklı çıkarır? Ancak Korsgaard, ahlakın ötesinde sonuçlar çıkarmak için böyle bir pozisyon alıyor.

Korsgaard, zihnimizin yansıtıcı yapısı nedeniyle normatifliğin mümkün olduğunu savunuyor. Burada, yukarıdaki tartışmadan tanıdık gelen hususlara atıfta bulunuyor. Kendi zihinsel aktivitemizi izleme, ondan uzak durma ve sorular sorma yeteneğine sahibiz. Algı bende r olduğuna inanmak için güçlü bir eğilim yaratabilir . ama bu eğilimi eleştirel bir ilgi nesnesi haline getirebilirim .

ve şunu sorun: p'ye inanmalı mıyım? Harekete geçme dürtüsü hissediyorum ama bir adım geri çekilip bu şekilde davranmalı mıyım diye sorabilirim. Düşünme, inanmak ve hareket etmek için sebepler gerektirir ve sebeplere yanıt vermek (en azından prensipte) onları inanmak veya hareket etmek için gerekçeler olarak kabul etmeyi veya kabul etmeyi içerir.

Ancak derinlemesine düşünme, temellerimizin ne olduğuna nasıl karar vermeli? Ahlak söz konusu olduğunda, Korsgaard'ın açıklaması şu şekildedir. Kendimi f yapmak istediğimi düşünüyorum . Ama f yapmalı mıyım ? Kendime, eğer yapsaydım üzerinde hareket edeceğim ilkenin bir yasa olarak kabul edilmesini isteyip istemediğimi sormalıyım . Şimdiye kadar her şey Kantçı. Ama şimdi Korsgaard daha az Kantçı bir içerik ekliyor. Ona göre, bir ilkenin bir yasa olarak istenebilir olup olmadığı sorusu, onun tekdüze biçimde evrensel hale getirilip getirilemeyeceği sorusu değildir. Soru daha çok, yasanın, failin "pratik kimliği" dediği şeyle tutarlı olup olmadığıdır. Her insanın, belirli rollerden ve kişisel imajlardan oluşan pratik bir kimliği vardır:

“Kendinizi değerlendirdiğiniz tanım, hayatınızı yaşamaya değer gördüğünüz tanım ve eylemlerinizi gerçekleştirmeye değer tanım... Sıradan bir insan [için] bu tür kavramların karışık bir karışımı olacaktır. İnsansın, kadınsın, erkeksin, belli bir dinin mensubusun, bir etnik grubun mensubusun, belli bir meslek grubunun mensubusun, birinin sevgilisisin, arkadaşısın vs.” (Korsgaard, 1996, s. 101).

Aşırı yaramazlık yapan çocuğuma şaplak atma isteğim olduğunu varsayalım. Bu tür bir eylemin pratik kimliğimle uyumlu olup olmadığını düşünür ­ve kendime sorarım. Bu, bir ebeveyn olarak yapmam gereken bir eylem olacak mı? (Daha kesin olarak: bu tür eylemlere izin veren bir ilke var mı?) Bunun olmadığı sonucuna varırsam, bunu yapmama yükümlülüğüm olduğunu kabul ediyorum. Buna rağmen çocuğuma şaplak atmaya devam edersem, ebeveyn kimliğimi ihlal etmiş olurum. Ama kendimi bir değer olarak anlamam için çok önemli olan kimliği ihlal etmek, "tüm pratik amaçlar için ölü ya da ölüden beteri" olmaktır. Korsgaard, "taahhüt", "her zaman kimlik kaybı tehdidine karşı bir tepki şeklini alır" (s. 102) sonucuna varır.

Ancak yükümlülük pratik özdeşlikle ilgiliyse, söz konusu pratik kimliğin ahlaki olarak izin verilebilir olacağını garanti eden nedir? Cohen'in belirttiği gibi, mafyanın da pratik bir kimliği vardır (Cohen 1996, s. 183-4). Korsgaard'a göre, özel pratik kimliğimizin arkasında insan olarak kimliğimiz yatıyor. Bilincin dönüşlü yapısı, nedenlere göre hareket etmemizi gerektirdiği için normatif soruyu mümkün kılar. Ama aynı zamanda soruyu da mümkün kılar, çünkü kendimizin farkında olmamız ve kimliğimize dair bir kavram oluşturabilmemiz ve onun ışığında hareket edebilmemiz bu yansıtıcı yapı sayesindedir. Bunu anladığımızda, normatif bir kimliğe sahip olmamızın insan kimliğimiz için kritik önem taşıdığını görürüz. Sebepsiz hareket edemeyeceğimize ve insanlığımız nihayetinde tüm sebeplerimizin kaynağı olduğuna göre, herhangi bir şeye değer vermemiz gerekiyorsa, insanlığımıza değer vermeliyiz. Rasyonel eylem ancak insanlar insanlıklarını değerli bulursa mümkündür. ^{Hiçbir anlam ifade} etmiyor '. Korsgaard, 'insanlığın değerine aykırı bir şekilde birini teşhis etmek' (1996, s . 126) sonucuna varır. Bu nedenle, pratik kimliğimiz ancak diğer insanları Kant'ın sözleriyle kendi içinde bir amaç olarak düşünürsek tutarlı olacaktır.

Bu nedenle burada, uymamız gereken yasayı kendi bağımsızlığımızın ifadesi olarak sunan, rasyonel zorunluluk ile özgürlüğü uzlaştıran bir görüşe sahibiz. Dolayısıyla kendimizi bu yasaya teslim ederek kendi özgürlüğümüzü onaylamış oluyoruz.

Normatifliğin Kaynakları II:
Teorik Temel

Korsgaard'ın da kabul ettiği gibi, teorik gerekçelendirme yapısının paralel bir tanımını geliştirebiliriz. Yansıma arzularımızı değerlendirdiği gibi, algının sonuçlarını da sorar: Bunlar bir inancın gerçek gerekçeleri midir? Yansımayı, olası bir inancın öznenin "epistemik kimliği" ile tutarlı olup olmadığını sorar gibi resmedebiliriz, yani. çıkarım ilkelerine, akılcılık fikirlerine, kanıt standartlarına ve bilişsel duyarlılığa dayanan öznenin mevcut dünya görüşüyle (burada Owens'ın epistemik erdemlerine atıfta bulunabiliriz). Ve epistemik kimliğimizin arkasında daha genel bir kimlik görebiliriz: rasyonel failler olarak kimliğimiz.

Böyle bir resim normatifliğin kaynağını içimizde olarak nasıl temsil edebilir? Normatiflik sorununun teorik alanda pek çok boyutu olduğundan, soru karmaşıktır. İlk olarak, inanç (inanç) ve epistemolojik normların temellerinin doğası ve otoritesi sorunu vardır , yani. çıkarım ilkeleri, kanıtlama ve kanıtların toplanması ve değerlendirilmesi. İkinci olarak, kuralların normatif otoritesine ilişkin sorular vardır: Bu tür sorular geç dönem Wittgenstein tarafından rasyonalitenin doğası, "mantıksal zorunluluğun gücü" ve anlamın doğası ve olasılığı ile ilişkili olarak ele alınmıştır. Bununla birlikte, bu soruların her birine, normatif otoritenin kaynağını içimize yerleştiren etkili yanıtlar vardır, çünkü inanç için iyi bir temel olarak kabul edilen şey, belirli bir kültür veya topluluğun üyelerinin neyi iyi bir temel olarak kabul edeceğine göre tanımlanır. - ya epistemik normlar bizim yaratılarımızmış gibi sunulduğu için, ya da kural-yönetimli pratiğin sadakati topluluk mutabakatı tarafından belirlendiği için, ya da bir anlamda teorik kimliğimiz teorik olarak geliştirdiğimiz dünyayı oluşturduğu için. Sosyal inşacıların çalışmalarında ortaya çıkan tüm bu temalar, hiçbir şekilde bulunabilecekleri tek yer olmasa da, 2. bölümde ele alınmaktadır. Aslında, bir sonraki bölümde diğer, daha ince çeşitleriyle tanışacağız. Ancak şimdilik böyle bir konumun yalnızca genel biçimini ele alacağız.

Kopcgaard'ın ahlaki temeller görüşünden önemli bir farklılık , Korsgaard'a göre, temellerin yaratıldığı sürecin fail için şeffaf olabilmesi ve benim insanlığımın gerektirdiği şeyin bu olduğu fikrinin - tanıyabileceğim ve kabul edebileceğim bir temel olmasıdır. eylemlerimi desteklemek için kullanın. Buna karşılık, teorik normatifliğin insanmerkezci açıklamaları, normatif otoritenin nihai kaynağı olarak bir anlaşma veya anlaşma sunma eğilimindedir, ancak söz konusu anlaşma veya anlaşma kelimelerle ifade edilmez ve açıkça alıntı yapılamaz. Epistemik gerekçelendirmenin nihayetinde topluluk anlaşmasına dayandığını savunan görüşler, ­genellikle, topluluğun inandığı iddialara uygunluğun, topluluğun hemfikir olduğu iddialara inanmak için bir neden olarak kullanılabileceğini kabul etmez. Bununla birlikte, isteseler de istemeseler de, bu tür insanmerkezci nosyonlar, düşüncenin uyması gereken kısıtlamaların kaynağının biz olduğumuz ve dolayısıyla teorik gerekçelendirmenin bizim yarattığımız gerekliliklere tabi olduğu fikrini ifade eder.

Bu nedenle, bu tür temsillerin ruhu genellikle akılcılık karşıtlığının ve etkinliği övmenin garip bir bileşimidir. Örneğin, Rorty'nin nesnelliğin yerine dayanışmayı koyduğu iyi bilinen önerisi, eylemimizi ve yaratıcılığımızı korurken bireysel aklın iddialarına saldırarak bireyi zayıflatmayı amaçlar (bakınız: Rorty, 1989).

McDowell ruhuyla cevap verin

Korsgaard'ın stratejisi, Kant'ın özgürlük ve rasyonel gereklilik arasındaki ilişki nosyonunun modern insan merkezli bir versiyonuna yol açar. Ancak bunu ancak McDowell'in felsefesinin temel ilkesini terk ederek kabul edebiliriz. McDowell, hem pratikte hem de teoride, rasyonel taleplerin gerçekliğin gerçek bileşenleri olabileceği fikrine sıkı sıkıya bağlıdır ("tutulmuş", "yumuşak" veya "doğallaştırılmış" Platonculuk olarak adlandırdığı bir görüş). Bu tür talepler yalnızca uygun bir ikinci doğaya sahip varlıklar tarafından görülebilse de, onların varlığı sadece bir gerçektir: onlar bizim tarafımızdan yaratılmamıştır. Bu nedenle, normatif gerekliliklerin bir şekilde bizde ve dolayısıyla ortaya çıktığını düşünmek yanlıştır. zihnin uyması gereken normların ­son tahlilde kendi inşamız olduğunu ileri sürerek ana tezi değiştiremeyiz [23].

Korsgaard'ın pozisyonuna ayrıntılı bir yanıt aşağıdaki şekli alacaktır. Korsgaard, benim yapma arzumun , eğer dönüşlü değerlendirmeye direnirse, bunu yapmak için bir sebep haline geldiğini düşünüyor . Yansıma bir temel olarak arzuyu oluşturur [24]. Ancak, elbette, f yapma arzum, refleksif değerlendirmeye karşı çıkıyor çünkü derinlemesine düşünmek, f yapmak için nedenler olduğunu gösteriyor .

Diyelim ki bir arkadaşıma yardım edip etmeyeceğimi düşünüyorum. Işığında bunu yapmamın uygun olacağı hususları ararım (örneğin, arkadaşımın ihtiyacı, iyi bir tavsiyede bulunabileceğim gerçeği) ve bunu böyle bir eyleme karşı çıkan düşüncelerle karşılaştırırım. (örneğin, arkadaşımın benlik saygısının olası zedelenmesi, sorunun arkadaşımın gözünde öneminin abartılması riski). Bu tür düşünceler benim nedenlerimdir, ama arzum değil. Mülahazalar arzumun alaka düzeyini gösterir, ancak onu bir temele dönüştürmez [25].

Kanımca, araştırma temel arayışındadır ve keşfettiğimiz temeller, araştırma sürecinin kendisinden bağımsız olarak normatif güce sahiptir. Korsgaard'a göre önerilen bir eylemin meşruiyeti, failin pratik kimliğiyle tutarlı olup olmadığına bağlıdır. Ancak bu, bu kimliğin basitçe hangi eylemlerin kendisiyle tutarlı olduğunu belirlediği anlamına gelmez. Soru tartışmalı. Birçok modern ebeveyn, çocuklarına şaplak atmanın (hatta onları şaplak atmanın cazibesine kapılmanın) iyi ebeveynliği yöneten değerlere aykırı olduğunu düşünür, ancak bu görüş daha yeni şekillendi. Ebeveyn olarak pratik fikirlerimiz, arzularımız kadar incelemeye açıktır. Neye göre yargılanmalılar? [26]. Çocuk yetiştirmenin belirli yollarının lehinde ve diğerlerinin aleyhine konuşan düşüncelere başvurarak. Bu tür düşünceler

Korumaya çalıştıkları belirli kimliklerden bağımsız olarak otoriteye sahiptirler. Ve bu otoritenin , insan varlıkları olarak bizim daha yüksek ve daha süptil ^kimliğimiz4 ile uyumluluğundan elde edilebileceğine dair hiçbir kesinlik yoktur .' Bu nedenle, derinlemesine düşünme prosedürlerinden bağımsız olarak normatif otoriteye sahip hiçbir mülahaza yoksa, düşünme nesnelerini onaylayamaz veya yok edemez. Bundan, kendimizi bir normatiflik kaynağı olarak göremeyeceğimiz sonucu çıkar. Aristoteles'i takip eden McDowell'in dediği gibi, yalnızca uygun bir şekilde yetiştirilmiş bir varlık ahlaki talepleri algılasa da4, ^taleplerin bizimle ilgili olduğu gerçeği basitçe, karşı konulamaz bir şekilde kendi içinde var olur' (1994, s . 83).

Korsgaard için bu görüş, dünyanın belirli özelliklerinin apaçık gerçeğin özü olarak içsel normatifliğe sahip olduğunu savunan bir normatif gerçekçilik biçimini temsil eder. Bu tür gerçeklerin gerçekliğini doğrulamak için, kişinin sadece normatif sorunun çözüldüğünü beyan etmesi gerektiğini savunuyor. Korsgaard'ın normatif gerçekçiliğe dair şüphesi temelde iki kaynaktan kaynaklanır: epistemolojik ve metafizik. İlk olarak, realisti, içsel normatiflikleri sayesinde nihai ve kendi kendine var olan gerekçelere başvurarak ahlaki şüpheciliğe yanıt verebileceğine inanan bir köktendinci olarak görüyor (Korsgaard, realistin 4 ebedi normatif gerçeğe olan bağlılığını reddediyor ' ⁽ 2009 ) , s.64 ; ayrıca bakınız: Korsgaard, 2003/2008)). Ancak bir realistin köktendinci olması gerekmez ve bu tür gerekçelerin açıklanamayacağını ve desteklenemeyeceğini düşünmemelidir. Birine çektirebileceğim ıstırabın, bunu yapmamak için bir sebep olması, onun arkasında veya altında, otoritesinin türetildiği ek bir sebep gerektirmez, ancak bu , sebebine dair hiçbir şey söylenemeyeceği veya gösterilemeyeceği anlamına gelmez. ­acıların hesabı sorulmalıdır.

İkincisi, Korsgaard'ın ahlaki normatiflik sorusuna verdiği yanıt, en genel biçimiyle normatif bir soruyu gizliyor: 'Taahhütler' nasıl mümkün olabilir? Bu genel soru, her şeyin nedensel yasalara göre gerçekleştiği doğal dünyada, bizi nedensel olarak değil (veya yalnızca değil) rasyonel olarak etkileyen nedenlerin nasıl olabileceğini açıklamamız gerektiği fikriyle keskinleşiyor. Çözüm, normatifliğin aslında nasıl kaynağı olduğumuzu ve bize rehberlik eden veya yol gösteren gerçekliğin normatif olarak yüklenmiş özellikleri olarak bize görünen temellerin, değerlerin, yükümlülüklerin vb. insan tarafından gerçekliğe nasıl yansıtıldığını göstermektir. Doğanın düzenine ilişkin en iyi bilimsel anlayışımız açısından yeteneklerini tam olarak açıklayabileceğimizi düşündüğümüz.

McDowell bu felsefe yapma tarzının yanlış olduğunu iddia edecek - ve bence o haklı. Normatifliğin statüsüne ilişkin çeşitli epistemolojik ve metafizik kaygılar, normatifliğin "dünyada nasıl göründüğünün" bir tanımını yapmamız gerektiğini düşündürse de, işin püf noktası, bir tanım yaratmaya çalışmak yerine bu endişeleri yatıştırmaktır. Bu tür kaygıların kaynağı, yalnızca bilimsel yollarla açıklanabilecek olanın gerçekten gerçek olduğunda ısrar eden bilimciliktir. Ancak sağlam ikinci doğa kavramını kabul ettiğimizde reddettiğimiz bu gerçeklik kavramıdır. Bilimciliğin pençesi zayıflar zayıflamaz, normatif soru keskinliğini kaybeder [27]. Kant'tan sonra Alman felsefi geleneğinde çok temel olan kendi-için-yasa (kendini-sınırlama) mefhumu, kendimizi açıkça kabul ettiğimiz normlara tabi kılmaktan ibaret olarak görülmelidir, ancak bu normların otoritesi, normlardan önce gelir ve onlardan bağımsızdır. (McDowell, 2002. s. 276-7; ayrıca bkz: 2007b∕2009a. s. 199-203 ve 2008∕2009a).

Bu sonuçta şaşılacak bir şey yok. Bizi sınırlayan normları bir şekilde belirlediğimiz fikri paradoksaldır. Norma saygı duyarak hareket edeceksem, onun otoritesini kabul etmeliyim. Ama bu yetki benim itirafımdan kaynaklanamaz; ondan önce gelmelidir, aksi takdirde itirafım temelsiz ve keyfidir [28]. Sosyal bir bağlamın getirilmesi sorunu karmaşıklaştırır, ancak çözmez. Normatif otoritenin temel kavramından vazgeçemeyiz. Tabii ki, bazı kurallar icat edilebilir ve onları destekleyen uygulamalar ne olursa olsun hiçbir yetkisi olmayabilir - örneğin futbol kuralları. Ancak bu, normatif otoritenin zayıf bir modelidir.

Normativitenin kaynaklarına ilişkin konstrüktivist görüşe yönelik bu eleştiriler, aynı derecede teorik gerekçelendirme alanındadır. McDowell, düşüncenin gerçeklik tarafından rasyonel olarak sınırlandığı fikrini reddedersek, ampirik içeriğin makul bir tanımına ve dolayısıyla uygulanabilir bir bilgi veya inanç kavramına sahip olmayacağımız konusunda kararlıdır. Aslında, Korsgaard'ın modelini teori alanına alırsak, sonuç McDowell'in Mind and World'deki eleştirisinin nesnelerinden birine benzeyecektir . duyusal deneyimin inanç üzerinde rasyonel değil nedensel bir etkiye sahip olduğu fikri. Bu bakış açısına göre , algı, inanma eğiliminin nedensel ilk nedenidir, ancak bu tür eğilimler akılcılıktan önce gelir: inanmak için gerekçeler değildirler. Sonuç, Davidson tarafından geliştirilen ve hayran olunan bir gerekçelendirme tutarlılığı biçimidir.

Rorty'ye göre, dışarıdan gelen inanç üzerinde hiçbir rasyonel kısıtlama yoktur: Davidson'un sloganına göre, " ^başka bir inanç dışında hiçbir şey bir inancı sürdürmek için temel kabul edilemez" (1983/2001, s . 141). Bu yaklaşımla, temel nihai olarak kendi kendini açıklayıcı olduğundan, entelektüel özgürlük olasılığı elzem görünebilir. Ancak bu özgürlük, akıl dünyasının sınırları nedeniyle nedensel tecavüzlerle çevrili olması nedeniyle zayıflar. McDowell, düşünceyi "boşlukta sürtünmesiz bir dönüşe" dönüştürmekle tehdit ettiği gerekçesiyle bu tür tutarlılığa karşı çıkıyor (McDowell, 1994, s. 11). Bir anlamda işler daha da kötü çünkü düşünceyi döndüren dürtü, aklın baş etmesi gereken rasyonel olmayan etkilerden geliyor. Dünya bu etkilerin kaynağı olarak sunulduğu için, düşünceye son derece yabancı bir şey olarak sunulur.

Deneyimin kendisini yargılama üzerinde rasyonel bir etkiye sahip olarak sunarsak, işler oldukça farklı görünür. Deneyimin içeriği doğası gereği kavramsaldır ve bu haliyle fiziksel dünyayı görüş alanımıza getirir. Nedensel etkilerin inançla rasyonel bir ilişki içinde olacak şekilde nasıl hale geldiğine dair hiçbir hikayenin anlatılmasına gerek yok. Dünya zihne yabancı bir şey değil, "deneyim, gerçekliğin yapısının öznenin ne düşündüğü üzerinde rasyonel bir etki yapmasına izin verir" (McDowell, 1994, s. 26). Bu nedenle* McDowell, düşünce ile gerçeği, zihin ile dünyayı tek bir bütün olarak sunar ve bunların birliği, rasyonel failler dünyanın kendilerine sunduğu sebepler ışığında olması gerektiği gibi düşünüp hareket ettiklerinde örnek teşkil edebilir. Burada özgürlük devreye giriyor.

Çözüm

fikrini araştırdım rasyonel zorunluluk özgürlük için belirleyicidir: özgürüz çünkü oradaki temellere tepki gösteriyoruz ve tepki gösterdiğimiz ölçüde. bu nedenlerin düşünmemiz veya yapmamız gereken şeyi gerekli kıldığı yerde. Düşünce ve eylemin açıklamasını dikkate alarak bu fikre ulaşabiliriz. Zorlayıcı sebeplerle bir eylem yapıldığında, bu nedenlere başvurmak, bu eylemi tam olarak açıklamaya hizmet eder. Böyle bir açıklama, faili eylemlerinin kaynağı olarak sunar [29]. Aslında, bir eylemin failin zorlayıcı sebepleri tanımasından kaynaklandığını anlamak, failin eylemi yaratan - kendi kendini belirleyen - olarak anlamakla, sebeplerin durumu ona bir eylemi seçmek için hiçbir seçenek bırakmasa bile tamamen aynıdır. Bu bölümde, ikna durumunda da benzer bir şey söyleyebileceğimizi savunmaya çalıştım. Yakın tarihli bir makalede McDowell, bir vekilin kendisini nedenlerle hareket ettiğini basitçe kabul etmesinin yeterli olmadığını açıkça ortaya koydu : Temsilcinin neden olduğunu düşündüğü şey, gerçekten de neden olmalıdır . Eğer değilse. o zaman "eylemin açıklaması, nedenlerin ne kadar geçerli olduğuyla ilgili olamaz ve öznenin neden olarak kabul ettiğini düşündüğü, örneğin sosyal boyun eğme veya dogmanın etkisi hakkında konuşmaya zorlanır" (McDowell, 200S∕2009a) , s.169— 70 ) Böyle bir durumda vekilin özgürlüğü tehlikeye girer ve onu kendi kaderini tayin etmiş sayamayız.

Bu inkar edilemez görünüyor. Rasyonel gereklilik özgürlüğün belirleyicisiyse, failin düşünce ve eylemlerinin kaynağı olan başka bir şeye değil, nedenlere yanıt vermek daha iyidir. Bununla birlikte, McDowell, özgürlüğün "az ya da çok tam olarak gerçekleşebileceğini ve derecesinin, kişinin eylemde bulunduğu varsayılan gerekçelerin gerçekte ne kadar temel olduğuna bağlı olduğunu" söylerken tam olarak ne demek istediğini açıklığa kavuşturmamız gerekir ^. (s. 169). Açıkça görülüyor ki, birinin düşünmesi veya yapması için sebebin ne olduğunu bilmemek, kendi başına birinin özgürlüğünü tehdit etmez. Bir kişinin aslında olmayan nedenleri olduğuna inandığı birçok zararsız durum vardır. Aslında yanlış bir şey yapılmamışken özür dilemek için bir sebep olduğunu veya aslında her şey yolundayken mutfaktaki dumanın alarm vermek için bir sebep olduğunu düşünebilirim . Sebepsiz hareket edersem, bu tür eylemler hiçbir şekilde özgürlüğümden taviz vermez. Bu tür durumlar, nedenlere yanıt verme yeteneğinde bir bozulma anlamına gelmez: hatam beni işaret ediyorsa, bakış açımı yeniden gözden geçireceğim. McDowell, failin düşünce veya eylemin temelinin ne olduğuna ilişkin anlayışının o kadar hatalı olacağı ve onun algıladığı şekliyle nedenlerin onun inançları ve eylemleri için bir açıklama sağlayamayacağı durumlardan bahsediyor. Böyle bir anlayışa nasıl varabildiğini anlamamız gerekiyor. Uç bir örnek, kültle aşılanmış veya aşırı bir politik ideolojinin pençesinde olanların düşünceleri ve eylemleri olabilir. Bu gibi durumlarda, kişinin yanlış algılaması derinlere yerleşmiştir ve onu rasyonel yollarla düzeltme veya değiştirme girişimlerine direnecektir. Bu durumda failin düşünme ya da yapma nedeni olarak sahip olduğu şey konusunda basitçe yanıldığı değil, en azından ilgili alanda nedenlere tepkisinin zayıfladığı söylenebilir. bağlantı özgürlüğü tehlikeye girer.

Elbette bu net çizgilerin kolayca çizilebileceği bir alan değil. Temsilcinin düşünce veya eyleminin temeline ilişkin algısının önyargı, cehalet, duyarsızlık, kendini kandırma, korku, endişe, fobi ve ­vb. ve bu tür faktörlere ve bunların nedenlerine atıfta bulunulması, inançlarının ve eylemlerinin tam bir açıklamasını gerektirebilir. Bu tür faktörlere atıfta bulunulurken bir ajanın özgür veya bağımsız olarak algılanma düzeyi, vakanın spesifik detaylarına bağlı olacaktır [30]. McDowell'in "akılcı eylem" özgürlüğü kavramının ana fikri, gerçek nedenlere yöneldiğimiz ve onlara rehberlik ettiğimiz ölçüde özgür olduğumuzdur ve eklenebilir ki, bu daha çok Rasyonel zorunlulukla uyum içinde düşünüp hareket ettiğimizde ve temellerimizi oldukları biçimde bildiğimizde özgürlüğümüzün tam ifadesini bulduğu ve böylece anlamlar alanında kendimize güvenilir hareket sağladığımız tartışmalıdır. Bu, özgürlük fikri ile bilgi - neyin neyin temeli olduğuna dair bilgi - arasındaki bağlantıyı ifade eder ve rasyonel faaliyet özgürlüğü kavramı ile McDowell'in yapılandırmacılık karşıtı normatif otorite kavramı arasındaki yakın ilişkiyi ortaya çıkarır. McDowell, bu noktayı kanıtlamak için "hakkında haklı olabileceğimiz veya olmayabileceğimiz bir şey olarak nedenlerin gücünü anlamamız" gerektiğini ve normatif otoriteyi bizi kuran bir şey olarak kavrarsak, bunu yapamayacağımızı öne sürer. s.170 ).

Öyleyse, Alman idealizminde çok öne çıkan, kişinin "kendisine ait" yasalara tabi olduğu için bağımsız olduğu fikri hakkında ne söylenebilir? Bir yandan , McDowell, "yalnızca otoritesini tanıdığımız normlara inandırıcı bir şekilde itaat ettiğimiz" ve dolayısıyla "bizi bağlayan normlar! kendimiz için, yabancı bir dayatma değil'. Öte yandan, "bir birey veya grup adına yasal veya başka türlü anlaşılır herhangi bir eylem eyleminin nedenlere yanıt vermesi gerektiği" konusunda kararlıdır. Normatif bir boşluktan normların ortaya çıkmasına yol açan bir eylemi tasavvur etmek anlamsızdır. Bu nedenle, özgürlük talebi, kendimizi her zaman zaten normlara tabi bulduğumuz gerçeğiyle tutarlı olmalıdır' (McDowell, 2002, s. 276). Bu gereksinimleri uzlaştırmanın bir yolu var mı? Sebastian Rödl bunlardan birini sunuyor. Yasanın kaynağına değil, biçimine atıfta bulunmak için 'bizimki' kullanabiliriz . Bunlar bizim gibi varlıkları, rasyonel bir doğaya sahip varlıkları yöneten normlardır. Rödl'ün dediği gibi, N varlığı özerk bir şekilde hareket ettiğinde , 'N'nin kendi doğası ve bu anlamda N varlığının kendisi , ondan farklı bir şeyin aksine, onu ona etki eden nedenin nedenselliğine tabi kılar... Yasa özerklik, bunu gösteren eylemleri, bu eylemin öznesinin doğası gereği ve yalnızca onunla açıklar' (2007, s. 118-119). Roedl'ün pozisyonunun, bir eylem failin iyi nedenler algılamasından kaynaklandığında, bu nedenlere bir kez başvurmanın eylemini açıklamak için yeterli olduğu ve nedenlere verdiği yanıtın eyleminin tek kaynağı olarak kabul edilebileceği fikriyle tutarlı olduğuna inanıyorum . . Eylem, türümüzün varlıklarını yöneten normların tanınmasından başka hiçbir şey tarafından belirlenmeyen, öznenin rasyonel doğasının bir ifadesi olarak sunulur [31].

Rödl'ün pozisyonu biçim mülahazalarına hitap edebilir, ancak altta yatan meselelerin analizine doğal bir geçiş sunar. Benim gibi o da türümüzün varlıklarının ­bireyler, rasyonel bir doğanın gelişmiş olduğu insanlar olduğunu savunuyor. Kişilikleri yöneten rasyonel talepleri anlamak için, bu türden varlıkların iyi yaşamasının ne anlama geldiğini sormak gerekir. Aristoteles'in erdemler doktrini hakkındaki tartışmasında McDowell, erdeme uygun hareket etmenin iyi bir yaşam için gerekli olduğunu vurgular. Owens'ın tavsiyesini kabul edip epistemolojiye erdem odaklı bir yaklaşımı tercih edersek, o zaman epistemolojik erdemlere uygun yaşamanın refah için de şart olduğunu söyleyebiliriz [32]. Hakikat ve bilginin hakiki mallar olduğu görüşünü kabul edersek, o zaman erdemli insanın arzuladığı gerçeklikle birliğin -gerçek nedenlere boyun eğmekle elde edilen uyumun- rasyonel doğamızın en yüksek ifadesi olduğunu ve tam olarak ifade ettiğini iddia edebiliriz. özgürlüğümüz [33].

Alasdair Macintyre, erdeme uygun olarak yaşanan bir hayatın bir arayış, hakikati ve iyiliği keşfetme arayışı olarak görülmesi gerektiğini öne sürmüştür [34]. Bunu başarmak için, dünya hakkında yeni fikirler üretebilmek için her şeyi yeni şekillerde görebilmemiz gerekir. Bu nedenle MacIntyre, arayışın "zaten yeterince karakterize edilmiş" bir şey arayışı olmadığını vurgular. aksine dil, mantık ve araştırma normlarına uymayı gerektirir.Örneğin[35]Ve amacı düşünceye -gerçeğe- uymaktır.

McIntyre'ın öne sürdüğü gibi, araştırma sadece "aranan şeyin karakterinin ne olduğu konusunda" bir aydınlanma değildir. Aynı zamanda 'kendini bilmede' aydınlanmadır (1981, s. 219). Arayış, ne tür bir varlık olduğumuzu ve nasıl yaşamamız gerektiğini anlamaya çalışır. Bu pozisyon, kendimize güvenebileceğimizi varsayar. Ve bu, Owens'ın aksine, erdemlerin en azından bir dereceye kadar kontrol edebileceğimiz karakter nitelikleri olarak anlaşılması gerektiği anlamına gelir. İrade veya düşünme eylemleriyle onları kendi içimizde yaratamaz veya değiştiremeyiz, ancak onları bilemek ve geliştirmek için çaba gösterebiliriz. Bunun temelde bireye yönelik bir proje olarak anlaşılmaması önemlidir; yansıtma süreci gibi kolektif bir meseledir. Bu da Bildung'un önemini ortaya koyuyor. veya kültüre maruz kalma. Bildung bir kendini yaratma (self-making) süreci vardır . Ve çocuğu sadece kavramları ve önerme bilgisini değil, aynı zamanda ahlaki ve epistemolojik erdemleri de beslemeyi içerir. Erdemin ilkelerinden biri, kişinin kendi çocuklarında erdem geliştirmesi gerektiğidir; dahası, kişinin belki de kendi içinde geliştiremeyeceği gerçek karakter niteliklerini onlarda geliştirmeye çalışması gerekir. Elbette böyle bir projede başarı, kontrol edilemeyen her türlü faktörle sınırlıdır. Ancak bu, projenin ideal olacağını söylese de, onu daha az önemli yapmaz. Dahası, beslediğimiz bağımlı diğerlerini zaman içinde hayatlarının kontrolünü ele geçirebilecek ve bilgi aramaya devam edebilecek kapasitede görmezsek ideal anlamsızdır ve bu, Bildung'u eğitmek için çabalanması gereken şeyin tam da entelektüel özgürlük olduğu fikrini güçlendirir .

Geldiğimiz konum, özgürlüğü meşru bir eğitim ideali haline getiriyor. Bu bölümün başında belirttiğim gibi, pedagojik düşüncede, eğitimin nihai hedefleri olarak bağımsızlığı ve özgüveni yücelten saygıdeğer gelenekler vardır. Bazı açılardan, burada sunduğum konum, modern liberal eğitim felsefesinden daha az iddialı çünkü benim bakış açım özgürlüğe geniş bir uygulama sağlıyor: kendini herhangi bir rasyonel insan düşüncesinde ve eyleminde gösterir. Eğitim, gerçek nedenlere bilinçli tepki vermeyi sağlayan yetenekleri kazanmaya ve gerçekleştirmeye çalıştığı ölçüde, özgürlüğü nihai hedefi haline getirir. Bununla birlikte, diğer açılardan benim görüşüm liberal olandan daha iddialı, çünkü tam da kendi kaderini tayin etme sorunlarını her şeyi kapsayıcı olarak görüyor: her derinlemesine düşünme eylemi bir karar vermemizi, kendi kararlarımızı vermemizi, kendi kararlarımızı vermemizi gerektirir. sorumluluk alıyoruz. Bu, eğitimcilerin çocuklara kendileri için düşünmeyi öğretme görevi olduğunu ve bunun yerine getirilmesi kolay olmayan bir görev olduğunu göstermektedir. Kendi adına düşünme yeteneği varsayılan bir tutum değildir, yalnızca kişi keyfi, yıkıcı veya medeni olmayan etkilere maruz kalmadığı sürece devam eder. Bu, edinilmesi ve sürdürülmesi için yardıma ihtiyaç duyan bir başarıdır. Kuşkusuz, bu yeteneğin yokluğu veya kaybı, rasyonel failler olarak kalmamızı engelleyecektir, ancak ona sahip olabilir ve yetersiz kullanabiliriz ve bu gibi durumlarda özgürlüğümüzü tehlikeye atmış oluruz.

6. ve 7. bölümlerde döneceğiz . Şimdilik, McDowell'in düşüncesinde önemli bir yer tutan ve bu ve önceki bölümde zaten tartışılan bir kavrama - "anlam alanı"na daha yakından bakalım.

NOTLAR

1.             Bu, ampiristler Locke ve Hume tarafından desteklenen özgürlük kavramıdır (örneğin bakınız: Locke, 1689/1985, 11.21.15; Neet, 1748/1975, § VIII, Kısım. s . 95).

2.            Bu görüş bazen Londra Okulu'nun mirasının bir parçası olarak tasvir edilir (Londra Okulu, örneğin Dearden, 1972; ayrıca bkz. White ₁ 1982).

Rasyonel otonomistler genellikle faillerin yargılama ve seçimi rasyonel olarak ikna edici olarak kabul edilen normlara tabi kılmaları gerektiğine inandıkları için, görüşleri bazen özgünlük ve kendini yaratmanın değerini öne süren konumlarla çelişir (bkz: Bonnett ve Cuypers, 2003 ) . Bununla birlikte, bu bölümdeki argümanlar doğruysa, bağımsızlık ve özgünlük ideallerinin zorunlu olarak çatıştığını varsaymak yanlış olur.

3.            Böyle bir varlık, elbette, hapsedilmek veya fiziksel olarak zaptedilmek gibi oldukça sıradan başka bir anlamda özgür olmayabilir.

4.            'İnanmaya karar verme' üzerine klasik makale Williams'a aittir (Williams, 1970b∕1973). Bazıları, özgürlüğün özünde seçim içerdiğinden, entelektüel özgürlük kavramı için bir umut olmadığını iddia ediyor. Örneğin Gaskin , McDowell ile birlikte, özgürlüğün "öznenin alternatifler arasında gerçek bir seçim yapmasını içerdiği" için, özgürlüğün yargının kendisinin oluşumunda değil, "yargı oluşturma ve eylem arasında" konumlandırılması gerektiğini tartışır (Bkz. : Gaskin, 2006, s. 72-75). Gaskin, Owens'ın bir sonraki bölümde tartışılan eleştirilerinin çoğunu onaylayacaktır.

5.            Gördüğümüz gibi, McDowell, entelektüel özgürlüğümüzün, inançların pasif olarak edinildiği durumlarda bile hala geçerli olduğunu savunur çünkü: (i) inançlar, aktif düşünmede mevcut olan kavramsal kapasiteleri gerçekleştirir ve (ii) pasif olarak edinilmiş olanlar da dahil olmak üzere inanç taşıyıcıları, zorunlu kılınır. onları sürekli eleştirel analize tabi tutmak. McDowell duyu algısını tartışır, ancak duyu algısı pasif olarak inanmaya başladığımız örneklerden yalnızca biridir. Örneğin, pek çok eğitim bağlamında, inançlar ne düşüneceğimize karar vermenin sonucu değildir, basitçe ^{kabul edilir} veya bir tür ozmoz tarafından özümsenir (bkz. Claxton, 1997, bölüm 2). McDowell'in argümanı bu tür durumlar için geçerlidir (pasif olarak edinilen inançların bilinçsizce formüle edildiği yerlerde, bunların edinilmesinin kavramsal yetenekleri gerçekleştirdiğini söyleyemeyiz , yalnızca inançlar, aktif düşünmede mevcut olan bir tür yetenekleri tetikleyen bir tür durumlardır). Bununla birlikte, daha az net olan şey, McDowell'in analizinin, bir düşünce geleneğindeki kültüre maruz kalma yoluyla edinilen inançlara nasıl uygulanacağıdır. Bildung ise Bir dünya görüşünün edinilmesini içerir, inançlarının bileşenlerinin çoğu yargılama eylemlerinde edinilmez. Wittgenstein'ın "Güvenilirlik Üzerine" adlı çalışmasında yazdığı gibi: ^Ama ben kendi dünya resmimi onun doğruluğunu onaylayarak elde etmedim ve bu resme de onun doğruluğuna ikna olduğum için bağlı kalmıyorum. Hiç de değil: doğru ile yanlışı ayırt ettiğim kalıtsal bir deneyimdir' (1969, § 94). Wittgenstein'ın bakış açısının önemli bir kısmı, dünya görüşümüzün temelini oluşturan inançların, sıradan ampirik inançlar gibi eleştirel değerlendirmeye açık olmadığıdır. Bu tür temel inançların kabulünün, eleştirel düşünebilmenin ön koşulu olduğunu söyleyebiliriz. Bu nedenle, bu tür inançların geçerliliği hakkındaki genel şüpheci kaygılar yersizdir. O halde bu tür temel ^{, arka plan inançları} basitçe kabul etmemiz gerektiği gerçeğinin entelektüel özgürlüğümüz üzerinde bir sınırlama oluşturduğunu kabul mü edeceğiz? Bunu, ancak bu arka planın aynı zamanda entelektüel özgürlüğü mümkün kıldığı anlamı da kabul edersek anlayabiliriz: eğer aktif düşünme yerden kalkacaksa, bir şeyler kesin olarak alınmalıdır. Dahası, arka plandaki inançların eleştirel değerlendirmeden muaf tutulduğunu düşünmek yanlış olur çünkü arka planın herhangi bir kısmı, eğer koşullar onu şüpheye düşürürse incelemeye tabi tutulabilir. Tabii ki, eleştirel bir değerlendirme yalnızca gerçek nedenlerin motive ettiği şüphelerin ışığında uygundur (felsefi şüphecilik uydurmalarıyla değil). Bu nedenle, yalnızca çok özel durumlarda arka plan inançlarını sorgulamak mantıklı olacaktır, ancak hiçbir inanç doğası gereği eleştirel düşünceden muaf değildir.

6.            Owens, kendi pozisyonunun şüpheciliği haklı çıkarmaktan çok açıklamaya yardımcı olduğuna inanıyor (Owens, 2000, s. 54). Kesinlik arayışının, tam olarak, epistemik sorumluluğun ancak inançlar yansımanın kontrolü altında olması durumunda mümkün olduğu konusundaki ısrardan kaynaklandığını ileri sürer. İkincisinin doğru olması için, inançların oluşumundaki tüm pragmatik etkileri dışlamamız gerekir. Ancak bu, ancak hangi ispatın yeterli olacağı sorusu ortaya çıkmazsa mümkündür ve bu soruyu ancak kesinlik isteyerek hariç tutabiliriz. Ancak, derinlemesine düşünmenin denetimi talebini reddedersek, şüphecinin projesi, görünen kaçınılmazlığını kaybeder.

7.            Örneğin Owens, epistemik kendi kendine yeterlilik fikrinin kanıtın epistemolojisini anlamayı imkansız hale getirdiğini, çünkü kanıtlardan edindiğimiz inançların kendilerinin kanıtın parçası olmadığını ve yanlarında onları destekleyen kanıtları getirmediğini savunuyor. . John bana telefonda söylediği için Reading'te yağmur yağdığına inandıysam, o zaman inancımı haklı çıkaran kanıt John'un bana söylediği şey değil, John'un orada yağmur yağdığına dair inancını oluşturduğunda kendisinin sahip olduğu kanıttır. inancımı haklı çıkarmak için bana kanıtların iletilmesine gerek yoktur. Kanıt yoluyla bir inanç edindiğimde, bu işlem sırasında onu destekleyen nedenlerin gücü, nedenlerin kendileri korunmasa bile bir şekilde korunur ve inancımın haklı çıkması için sadece bilmem gerekir. onu destekleyen nedenler olduğunu; Bu gerekçelerin ne olduğuna dair açık bir algıya ihtiyacım yok. Owens, bellek için benzer bir kanıt kullanır. Konumunun psikolojik olarak gerçekçi olduğunu, ancak epistemik sorumluluğun inançlarımız üzerinde tam kontrol sahibi olmamızı gerektirdiğine inandığımız sürece makullüğünün kabul edilemeyeceğini savunuyor.

Şaşırtıcı bir şekilde, pedagojik teori kanıtın epistemolojisine daha fazla dikkat etmez ( Davis, 1999 s. 38-41'de ilgili konuların kısa bir tartışması vardır).

8.            Burada epistemolojik dışsalcılıktan bahsediyoruz: yani, bir inancın gerekçelendirilmesiyle ilgili faktörlerin bilişsel erişimin mümkün olmayabileceği durumları (örneğin, söz konusu inancın nedensel geçmişi) içerebileceği fikri. Bu görüş, McDowell'e daha çekici gelen zihinsel içeriğin anlamı hakkındaki dışsalcılıktan farklıdır.

9.            Varsayalım ki, e kanıtının etkisi altında, p inancını oluşturuyorum . Bu durumda, yansıma sırasında çeşitli sorular ortaya çıkabilir. e, p'ye inanmak için gerçekten iyi bir neden mi ? Dikkate alınabilecek herhangi bir ek kanıt var mı? e'yi çağrıştıran düşünceler, p inancını haklı çıkarması gerekenlerle tutarlı olacak mı? Bu tür düşünceler her zaman p inancını haklı çıkarması gereken şeye karşılık gelir mi? p inancını haklı çıkarmak için buraya geldiğimiz türden mülahazalar olduğunu düşünmekte haklı mıyız? Bu sorulardan bazıları diğerlerinden ^daha yüksek düzeydedir, ancak esasen hiçbir şey buna bağlı değildir. Bazı üst düzey yargıların , birinci düzey inançları gerekçelendirmede özel bir rolü olduğu söylenemez .­

10.             Bilimsel muhakeme, yöntem, deneysel düzenek, veri toplama ve yorumlama vb. konulardaki sorularda yansıtmanın rolüne dair pek çok örnek sunar.

11.             Owens, p'yi bildiğimi iddia etmeden p'ye dair rasyonel bir inancım olduğunu iddia ettiğimde, aslında bu durumla ilgili bazı bilgiler hakkında bir iddia olduğunu düşünüyor. Aslında, bu durumda, tanıdığımın muhtemelen güvenilir olduğuna inanmak için iyi nedenlerim olduğunu söyleyebilirim . Ancak p'nin olasılığını bildiğini iddia etmekle p'ye inandığını ama p'yi bilmediğini iddia etmek arasında bir fark vardır.

12.             Bu konuyla ilgili mükemmel bir tartışma şurada: Moran, 2001. Bölüm. 4.

13.             Bazı düşünürler, tamamen biyolojik bir süreç olarak anlaşılan büyüme ile kültürel başlatma ve öğrenme arasında ayrım yapar (örneğin: Hamlyn, 1978, s. 26). Ancak McDowell, kültürel inisiyasyonu normal insan gelişiminin bir parçası olarak görüyor.

14.             3. Bölümün sonunda tartışılmıştı. Buna aşağıdakileri ekleyebiliriz. 1. Bölüm'de özetlenen kavramsal gelişim kavramına uygun olarak , çocuğun özgürlüğe geçişini ani, beklenmedik bir dönüşüm olarak görmemeliyiz. Hegel, çocuklar hakkında ^{, çocukların kendi içlerinde özgür olduklarını} ve hayatın yalnızca bu özgürlüğün dolaysız varoluşu olduğunu yazdığında ve onları hâlâ doğanın büyüsüne kapılmış özgürlüğe sahip olarak tanımladığında izlemeliyiz (Hegel, 1821/1990. § 174175: bkz. Schacht ₁ 1972, sayfa 311). Potansiyelleri, öz-bilinç, rasyonel kendi kaderini tayin etme yeteneğine sahip oldukları ölçüde gerçekleşir, ancak bu potansiyelin kullanımı kısmi ve sınırlı olabilir, yine de doğa tarafından ^{büyülenmiş olabilir'.} Ve tam anlamıyla gerçekleşmiş özgürlüğümüz bile tamamen doğada var olur, sadece onun ağlarına tabi değildir. İnsan ile diğer hayvanlar arasındaki farkı abartmamak da önemlidir. McDowell, Mackintyre 1 1999 _, s . 60-1 tarafından ve onu takip eden Lovibond (Lovibond ₁ 2006) tarafından, sanki sıradan hayvanlar tekdüze bir grupmuş gibi ^" hayvanlar" ve ^{" sadece hayvanlar"} hakkında konuştuğu için eleştirildi . ­McIntyre ve Lovibond haklı olarak, insanların rasyonel hayvanlar ve evrimin ürünleri olduğu görüşünü ciddiye alacaksak, insanlarla sıradan hayvanlar arasındaki devamlılığın ve aralarındaki farkın hakkını vermemiz gerektiğini savunuyorlar ve bu da bizi gerektiriyor. yüksek hayvanların karakteristik yaşam tarzının önemini anlamak. Pozisyon açıkça belirtilmiş, ancak McDowell'in bunu inkar edeceğinden şüpheliyim. hakkında yaptığı konuşmada ^, hayvan ilkeleri', vb. hafif bir ironi var (bkz. örneğin: McDowe II ₁ 2002a∕2009b. s. 286-287; 2006∕2009a. s . 132-134; yukarıya bakın, bölüm 3, not 24).

15.             1'de yapılan iddiayla tutarlı olmak için dikkatli bir şekilde ele alınmasını gerektirir ; faillerin eylemlerinin veya yargılarının nedenlerini sözel olarak ifade edemediği nedensel yanıt vakaları vardır. Caz müzisyeni, cümlenin neden olduğu gibi çalınması gerektiğini bir argüman biçiminde ifade edemeyebilir (argüman genellikle anlaşıldığı gibi), ancak bu şekilde çalmanın ne gibi avantajlar sağladığını gösterebilir. fazla alternatifi var.. Her vakayı, formüle edilmiş öncüllerden çıkarılan sonucu onaylama meselesi olarak ele almayan, uygun, esnek bir dönüşlü doğrulama kavramına ihtiyacımız var.

16.             Rasyonel belirlemenin kendisinin bir tür nedensellik olarak görülebileceği olasılığını açık bırakmak için ^{" rasyonel olmayan nedensel süreçler"} diyorum . McDowell ve onun gibi Cebastian Rödl gibi diğerleri, doğa kavramı kadar nedensellik kavramını da bilimsel doğa bilimcilere teslim etmeye isteksizler. Ayrıca, insanın doğa biliminin pomolojik düzenini aştığını söylemek, yaşamlarımızın bir şekilde doğanın dışında olduğunu söylemek değil, sadece rasyonelliğimizin bilimsel açıklama yöntemleriyle kavranamayacağını söylemektir.

17.             Bakınız: Spinoza, Kant ve Hegel'de özgürlük kavramı üzerine Schacht ₁ 1972 (özellikle § I-IV) .

18.             Ancak yorumlayıcı bağlam bir seçim meselesi değil midir ? Burada seçim kavramının, performansın içindeki bölümlerde olduğu kadar herhangi bir katma değeri olduğunu düşünmüyorum. Tabii ki, bir Beethoven sonatını çalmanın tek bir doğru yolu yoktur: yorumlama olasılıkları çoktur. Benim görüşüm basitçe, icracının özgürlüğünü bilinçli olarak yorumlayıcı bir "seçim" yaptığında olduğu kadar, estetik bir zorunluluk olarak algıladığı şeye tepki gösterdiğinde gösterdiğidir. Karar gerekçeler tarafından dikte edilmiş olsa bile, performansın, işin nasıl yapılacağı veya yapılması gerektiğine ilişkin kararının ifadesi olması kritik öneme sahiptir.

19.            David Wiggins, "başka türlü düşünmenin imkansızlığına" sahip olma fikrini kullandı (bkz. örneğin: Wiggins 1991, s. 348; 1996, s. 272-274; Moore, 1996).

20.             Tek bir anlam alanından mı yoksa bir tür anlamlar alanından mı bahsetmeliyiz, buna benzer pek çok alan olabilir mi? Farklı düşünce geleneklerinin derinden farklı dünya kavramlarını ve farklı akıl yürütme tarzlarını bünyesinde barındırabileceği fikri ise, karşıt anlam alanlarına sahip olma fikri faydalıdır. Bununla birlikte, McDowell, Davidson'dan (1974/1984) yararlanarak, farklı anlam alanlarının sakinlerinin farklı dünyalarda yaşaması için dünya fikrini kavramsal bir sisteme bağlı hale getirecek daha güçlü bir göreli çokluk okumasına karşı çıkıyor. . Farklı kavramsal sistemler ne olursa olsun, hepsi tek bir var olan dünya ile bağlantılıdır. Böylece, eğer birini düşünen bir özne olarak tanıyabilirsek, o zaman onun dünya görüşü, bizimkinden ne kadar uzak görünürse görünsün, bizim de zihnimizde bulunan dünyanın bir temsili olarak anlaşılacaktır. Bu nedenle, ilke olarak, Gadamer'in ufukların birleşmesi olarak adlandırdığı karşılıklı anlayışın önünde hiçbir engel yoktur. Bu anlamda, tüm dünya görüşleri ilke olarak birbirine açıktır ve bir dizi anlam alanı fikri göreciliğe bir taviz değildir (bkz: McDoweII, 2002b∕2009b, s . 140-141). Anlam alanlarının çoğulluğundan söz edebileceğimiz bir başka anlam da, bir dünya görüşü içindeki farklı çalışma alanları arasındaki ilişkiyle ilgilidir. Farklı türde duyarlılıkların keşfedilmesini gerektiren epistemolojik, ahlaki, pratik, estetik vb. birçok farklı gerekçelendirme türü vardır ve bu, faillere birbiriyle uzlaştırması zor olabilecek ek talepler getirir.

ve farklı anlayış türleri vardır - bir yanda rasyonel, diğer yanda doğal-bilimsel. Bunun farkına varmak, bizi farklı anlam alanlarından (örneğin, ahlaki anlamlar alanından...) veya en azından anlamlar alanında farklı 'mevkilerden' veya alanlardan bahsetmeye sevk edebilir. Önemli olan, sonraki iki bölümde daha ayrıntılı olarak inceleyeceğimiz metaforla dikkatinizin dağılmamasıdır.

21.             Mükemmel bir tartışmaya bakın: Neuhouser, 2000, özellikle bölüm. 1.

22.             McDowell'in Hegel üzerine makaleleri şu adreste toplanmıştır: McDoweII, 2009a.

23.             McDowell'in konumunu, onu 'anlamlar alanını bir tür gerçeklik alanı olarak, insandan bağımsız olarak oluşturulmuş ve nerede olduğumuzu anlayan Platonculuğun geleneksel doğaüstü çeşitlerinden ayırmak için doğallaştırılmış bir Platonizm olarak tanımlaması önemlidir . doğal olarak veya belki de doğaüstü olarak sahip olduğumuz az çok gizemli yeteneğe bakabiliriz (McDowe II, 2008∕2009a, s. 170). McDowell, anlamlar uzamının "insana ait herhangi bir şeyden bağımsız olarak oluşmadığını" söylediğinde, onun bir kişinin sürdürdüğü yaşam tarzından bağımsız olarak temsil edilemeyeceğini ve aynı zamanda onun bir inşa, bir ürün olmadığını kasteder. bir insan. faaliyetler. (İnsan faillerin rasyonel yeteneklerini tanımlamak için "ikinci doğa" terimini kullanmayı tercih etmesinin nedeni budur ­, ancak bu yeteneklerin ayırt etmemize izin verdiği rasyonel gereklilikleri değil; yukarıya bakın: bölüm 3, not 28).

24.             Korsgaard şöyle yazıyor: *Tüm değerlerin ve temellerin insan yaratımı olduğuna ve arzularımızla aynı malzemeden yaratıldıklarına ikna oldum' (2009, s. 209).

25.             f yapma nedenlerim arasında olduğu durumlar olabilir , bu durumda temel olarak arzumdan söz edilebilir, ancak bu gibi durumlarda gerçekten f yapmayı arzuluyor olmamdır, değil . arzu esastır. Temellere ilişkin anlayışım , sonraki bölümlerde daha ayrıntılı olarak tartışılacak olan Jonathan Dancy'nin Moral Reasons ( 1993) ve Practical Reality (2000) çalışmalarından büyük ölçüde etkilenmiştir .

26.             Raymond Hess (Geuss, 1996), Korsgaard'ın pratik kimlik kavramları hakkında önemli soruları tartışıyor. Korsgaard'ın cevabı öğretici ama tamamen güven verici değil (Korsgaard 1996, s. 238-41).

27.             McDowell şöyle yazar: "Nedenlerle ilgili ifadelerin nasıl doğru olabileceği sorulursa, ilk tepkimiz neden doğru olamayacakmış gibi göründüğünü sormak olmalıdır." Sebeplerle ilgili ifadelerin nasıl doğru olabileceği sorusu ciddi görünüyorsa, bunun nasıl olabileceği konusunda bazı zorluklar vardır. Sözde zorluk, bir bilim adamının gerçekliği anlamasından kaynaklanıyorsa, bilimciliğin bir hurafe olduğunu ve doğa bilimlerinin kazanımlarına uygun bir saygının gerektirdiği bir tutum olmadığını gördüğümüzde ortadan kalkar' (2002, s. 295 ) . Korsgaard, kendi konumunun bilimcilik tarafından motive edildiğine şüphesiz karşı çıkacaktır. Çalışmaları kesinlikle doğa bilimi dünya görüşüne saygısızlık etmiyor - normatifliğin metafiziği üzerine yazdığı son makalesi büyük ölçüde Aristoteles'ten ilham alıyor. Ona göre soru, pratik akıl yürütmenin doğasını ve sonuçlarının bizim için nasıl 'normatif' olabileceğini anlamaktır; yani bizi bağlayan ve eylemlerimizi zorlayan bir yetkiye nasıl sahip olabilirler. Amaç, ahlaki şüpheciliğe yanıt vermektir, ahlakı bilimsel natüralizmle uzlaştırmak değil. Ancak bu da, ahlaki ve doğal olanı uzlaştırmaya ilişkin metafizik kaygıların gerçekten ahlaki şüpheciliğin bir yanıtı hak ettiği inancı tarafından dikte edilip edilmediği sorusunu gündeme getiriyor. Elbette, ahlaki temelleri olduğu gibi anlaması gereken ve ahlaki olmak için bir temel bulamayan ahlaki şüpheci için cevap hiçbir şey olmayacaktır.

28.                  Rodl bu konumu iyi ifade ediyor (Rodl 2007, s. 116).

29.             Burada Dearden'ın, bireyin "düşündüğü ve yaptığı şey, kendi zihninin işleyişine atıfta bulunulmaksızın açıklanamayacak ölçüde" özerk olduğu iddiasıyla bir paralellik vardır ( Dearden, 1972, s. 453).

30.             Burada bazı incelikler var ve bir dizi zor soru ortaya çıkıyor. Örneğin, McDowell ^{, bir} kişinin eyleminin 'nihai açıklamasının' ^sosyal boyun eğme veya dogmaya bağlılık gibi faktörlere gönderme yapıyorsa, o zaman eylemin öznenin Benliğinin tam bir ifadesi olmadığını öne sürer (s. 170). Bununla birlikte, bir tarikatın pençesindeki bir kişi için bunu söylemek istesek de, örneğin içinde büyüdüğü toplumun derin ırkçı fikirlerini içselleştirmiş biri söz konusu olduğunda bu doğru olmayacaktır. Bu durumda önyargılarının, onun olduğu kişiliği tam anlamıyla yansıttığını söylemek isteyebiliriz. Rasyonel kararlılık dışında hiçbir şey tarafından tamamen engellenmedikleri için, düşünceleri ve eylemleri özgür olan "gerçek benlik" idealiyle çalışmamaya dikkat etmeliyiz. Düşünce ve eylem üzerindeki rasyonel ve rasyonel olmayan etkiler arasındaki ayrım dikkatli yorumlama gerektirir. Akıl dışı etkiler, düşüncelerimizin veya eylemlerimizin temeli olan algımızı her zaman bozmaz; aksine, bazen temelleri görünür kılmaya yardımcı olabilirler. Bu tür durumları 6. bölümde daha ayrıntılı olarak ele alacağız . Ayrıca, bir ırkçı söz konusu olduğunda, onun

Düşüncelerinin ve eylemlerinin temelinin ne olduğu konusundaki fikri yanlış olduğu ölçüde özgürlük tehlikeye atılmışsa, bundan onu sağlıksız görüşlerinin sorumluluğundan muaf tutmamız gerektiği sonucu çıkmaz. Onu rasyonel (ya da yeterince rasyonel) bir varlık olarak algıladığımız sürece, düşünce ve eylemlerinin sağlam sebeplerle yönlendirilmesini sağlama sorumluluğunu ona veririz. Yalnızca bir temsilci yetiştirilme tarzı veya koşullar nedeniyle ciddi şekilde zarar gördüğünde onu bu sorumluluktan muaf tutuyoruz.

31.             Basitlik adına burada Kant'ı izleyen ve rasyonel zorunluluktan hukuka uygunluk açısından bahseden Roedl'ü takip ediyorum. Bununla birlikte, asıl soru, tüm rasyonel veya normatif gerekliliklerin nihayetinde yasalar, kurallar veya ilkeler açısından anlaşılıp anlaşılmayacağıdır. Ahlak felsefesi üzerine ünlü yazılarında McDowell, ahlaki taleplere yanıt vermemizi sağlayan yeteneklerin genellikle kendi türlerinde kodlanamaz olduğunu ve bu nedenle anlamlar uzamının bu bölgesinde ikamet etme yeteneğinin anlama açısından anlaşılamayacağını savunur. kurallar (McDowell, 1979/ 1998a). Bu konum _, Jonathan Dancy'ye (Dancy ₁ 2004) ahlaki temellere ilişkin tikelci bir görüş geliştirmesi için ilham verdi; bu yaklaşım , benim birkaç makalemde savunduğum bir yaklaşımdır (örneğin bkz . 7. bölüm

32.             Owens'ın bu görüşe bağlı gibi görünmesi ilginçtir, çünkü biri epistemik erdemler ve kusurlar nedeniyle övüldüğünde veya suçlandığında, kişisel niteliklerinin değerlendirmenin nesnesi olduğuna inanır.

33.             Rödl'ün, insanlar olarak -kendilerini bilinçli olarak ne düşüneceklerini ve yapacaklarını düşünerek tanımlayan türden varlıklar olarak- başarılı olacaksak, bizden ne istendiği sorusuna yol açtığını düşünmek, onu felsefesi olan Korsgaard'a yaklaştırmaktır. bu soruya da yaklaşır (bkz. örneğin: Korsgaard ₁ 2009, özellikle bölüm 10), buna yaklaşımlar ve cevaplamak için kullanılan yöntemler 214

üzerinde, bu iki yazar için esasen farklı kalır.

34.             Mezun öğrencilerim, arayış kavramının Monty Python ve Holy Grail tarafından geri dönülmez bir şekilde tehlikeye atıldığından ^[IV]şikayet ediyorlar . 'Görevler'den bahsetmenin biraz gösterişli olduğu konusunda elbette haklılar. Ancak uygun bir alternatif bulmak zordur: Burada 'yolculuk' kulağa çok abartılı geliyor, 'özlem' ya da ' ^girişim ' çok kurumsal.

35.             Elbette yaratıcı anlayış, normlarımızın dönüştürülmesini gerektirebilir, ancak bu, temellerin gerekliliklerinden kaçmak değil, sadece bu gerekliliklerin neler olduğunu yeniden düşünmek anlamına gelir.

Anlamlar alanının incelenmesi

Aklın sosyo-tarihsel bir tanımını geliştirdik, buna göre insan zihinsel yeteneklerimizin temeli olan nedenlere yanıt verme yeteneği, düşünme geleneklerine dahil olmamızın bir sonucu olarak ortaya çıkıyor. Bu şekillendirme sürecini veya Bildung'u anlatırken John McDowell'i takip ettim . 'anlamlar alanına başlama' olarak (McDowell, 1994, s. 125). Şimdi tam da bir 'anlamlar alanı' fikrine daha yakından bakmanın zamanı geldi. Bu kavram çekici ama anlaşılması zor. Onu sadece yararlı bir görüntü olarak mı ele almalıyız? Yoksa rasyonalitenin doğasını ve sosyo-kültürel öncüllerini yorumlarken bu kavramın gerçek bir açıklama almasını mı beklemeliyiz?

Aşağıda, anlamlar alanının üç farklı tanımını ele alıyorum: McDowell, Robert Brandom'un tanımları ve Rus filozof Ewald İlyenkov'un eserlerinden alınan bir tanım. Tartışma, önceki bölümlere göre daha soyut görünebilir, ancak anlamlar uzamında ikamet etmenin ne anlama geldiği konusunda net bir anlayışla, sormak için iyi bir fırsatımız olacak. bu fikir eğitim hakkındaki düşüncelerimizi nasıl geliştirebilir.

Anlamların alanı üzerine McDowell

Bir anlamlar alanı fikri, son zamanlarda McDowell ve Pittsburgh'daki meslektaşı Robert Brandom'un çalışmaları sayesinde popüler hale gelse de, ilk olarak Wilfrid Sellars tarafından önemli makalesi Empiricism and the Philosophy of Mind'da kullanıldı. Sellars'ın yazısı şöyle:

“Bir epizodu veya durumu bilişle ilgili olarak karakterize ederken, o epizodun veya durumun ampirik bir tanımını yapmıyoruz; onu anlamların mantıksal alanına yerleştiririz, söyleneni açıklar ve açıklayabilir hale geliriz” (Sellars, 1956/1963, §36).

Sellars, belirli bir açıklayıcı stilin veya McDowell'in terminolojisiyle bir "anlama tarzının" sınırlarını tanımlamaya çalışır. Sarah hakkında p'yi bildiğini söylersem , bu iddiayı yalnızca onun p'ye inandığını ve konumu göz önüne alındığında p'ye inanmaya hakkı olduğunu ve son olarak p'nin aslında p olduğunu göstererek haklı gösterebilirim. dava. Başka bir deyişle, p olgusunda doğru formun bilişsel edinimine sahip olduğunu göstermeliyim . Bu türden bir açıklama esas olarak normatif kavramlara atıfta bulunur: İnanç için doğru türden gerekçelere erişimi sayesinde, inancının nasıl sahip olmaya hak kazandığını göstermek niyetindeyim. Birine bilgi atfetmek, onu belirli bir "normatif pozisyona" uydurmak demektir.

Sellars'ın konumu bilgiyle sınırlı değildir, içerik içeren tüm durumları kapsar. Örneğin, (basit) bir inancı atfederken, atfedici, öznenin kendi durumu, diğer inançları vb. ışığında düşünmesinin makul olacağını düşünmelidir. Ve konuyu şunu ya da bunu istemek ya da şunu ya da bunu yapmak niyetinde olarak tanımladığımızda, bu durumları teorik ve pratik normatif yargı yapılarına entegre ederek anlaşılır hale getiriyoruz. Sellars'ın konumunu genelleştirmenin doğal yollarından biri, Davidson'un zihinsel durumların bir kişiye atfedilmesinin, bir kişinin davranışının açıklanmasının bir parçası olarak bütünsel olarak gerçekleştirildiği yorum kavramına atıfta bulunmaktır [1] . Davidson'un "akılcılığın tanımlayıcı ideali" dediği şeyin rehberliğinde böyle bir yorum, insanların rasyonel oldukları varsayımı altında, inançlarının ve eylemlerinin nedenlerine atıfta bulunarak insanları en iyi şekilde anlamaya çalışır (Davidson, 1970/1980). .s .223 ).

Sellars, bir epizodun veya durumun anlamlar uzamına yerleştirilmesini ampirik bir betimlemeyle karşılaştırır. James'in bir vazoyu yerden alıp yere fırlatarak kırdığını varsayalım. Bu olayın ampirik bir tasviri tasavvur edilebilir, belki de onu kapsamlı fiziksel ve fizyolojik ayrıntılarla (algısal uyaranlar, beyin olayları, kas hareketleri, vazonun uçuş yolu, zeminle çarpışması, vb.) - olanların bilimsel açıklaması. Ama James'e psikolojik durumlar atfettiğimizde ya da onun vazo kırma eylemini açıkladığımızda, farklı türden bir anlayış hedefliyoruz - nedenlerle temsil ediliyoruz. Rahmetli teyzesinin en sevdiği eşyanın vazo olduğuna inanarak ve teyzesinden Nazi sempatisi duyduğunu öğrendikleri ışığında. James, onun anısına yaptığı hakaretin bir ifadesi olarak bunu bozdu. Son açıklama, James'in eylemlerini anlaşılır kılıyor - Davidson'un diyeceği gibi, onları James'in gördüğü olumlu ışıkta göstererek ve böylece hareket etmesinin nedenlerini göstererek "akıllılaştırıyor".

Psikolojik atıf bağlamlarına ve üçüncü şahıs eylemlerinin açıklanmasına odaklandım . Birinci şahıs bakış ­açısından , p'yi bildiğimi iddia ettiğimde, p'nin doğru olduğunu onayladığımı ve böylece kendimi iddiamı kanıtlamaya adadığımı söyleyebiliriz . Benzer şekilde, birisi kendisini r'ye inandığını tanımladığında . L'ye ihtiyaç duyarak, f yapmaya niyet ederek veya /? Ve (genellikle) davranışını kendisi için anlaşılır kılmaya çalışmaz. Daha ziyade, zihnindeki durumları ifade ederek veya kabul ederek kendisini başkaları tarafından anlaşılır kılar. Böylece çeşitli yükümlülükler üstlenir (örneğin, önümüzdeki yarım saat içinde akşam yemeği yemek istediğini söylerse, diğer şeyler eşit olmak üzere, bu olayın gerçekleşmesini sağlayacak şekilde hareket etmeyi taahhüt eder; ayrılırsa ve yıkanması uzun zaman alıyor Banyodaysa, o zaman ya yemek istediğini söylemesine rağmen yemek istemiyor ya da yıkanma isteği daha güçlü ya da eylemleri rasyonelliğin reddini gösteriyor). Asıl nokta, birisi bir açıklama yaptığında, Sellars'ın dediği gibi, kendisini hemen 'söyleneni haklı çıkarmak ^ve gerekçelendirebilmek'4 normatif bağlamına yerleştirir .

McDowell, Sellars'ın konumunun ruhunu kabul ediyor, ancak mektubu kabul etmiyor. Gördüğümüz gibi Sellars, bir şeyin anlamlar uzamına yerleştirilmesi ile bu bir şeyin ampirik bir betimlemesinin sağlanmasını karşılaştırır. Ancak McDowell, anlamlar uzamının özellikleri ile ampirik betimleme arasında bir gerilim olduğunu reddeder: James'in teyzesinin bir Nazi sempatizanı olduğuna olan inancı ve en sevdiği vazoyu onun anısına yaptığı hakaretin bir işareti olarak kırdığı bilgisi. özellikler dünyalar açıklanacak. Ayrıca McDowell, gerekçeler ve nedenler, rasyonel ve nedensel açıklama arasında keskin bir ayrım yapmaz. Bilakis o, sebeplerin sebep olabileceğine inanır [2]. McDowell, anlamlar uzamı ile 'hukuk bölgesi' arasında merkezi bir ayrım yapmayı tercih eder; burada ikincisi, doğa bilimlerine özgü pomolojik açıklama alanıdır [3]. Anlamlar uzayına dayalı açıklamalar nomolojik değildir, ancak bu onların ne ampirik ne de nedensel olmadığı anlamına gelmez.

McDowell, önceki bölümlerden aşina olunması gereken bir dizi önermenin savunulmasıyla bağlantılı olarak anlamlar uzamından söz eder. Her şeyden önce, deneyimin yargılama üzerinde tamamen nedensel değil, rasyonel bir etkiye sahip olduğu tezidir. Gördüğümüz gibi, deneyimin içeriğinin doğası gereği kavramsal olduğunu iddia eder: deneyimin sonuçları "saf mevcudiyetler" veya kavram-öncesi bölümler değildir. Yargı ile rasyonel bir ilişkisi olan kavramsal bir içeriğe sahiptirler. Rasyonalitenin doğal bilimsel terimlerle anlaşılamasa da doğal bir olgu olduğu temasının geliştirilmesinde anlamlar alanı da mevcuttur. Anlamlar uzamının yapısı, hukuk alanına indirgenememesi veya başka bir şekilde entegre edilememesi anlamında benzersiz (sui generis) kabul edilir. Daha önce belirttiğimiz gibi, McDowell bunun ancak doğa bilimlerinin büyüden arındırılmış gerçeklik kavramının pençesindeysek anlaşılmaz göründüğünü düşünüyor. Bununla birlikte, insanların Bildung [4] süreci aracılığıyla edindiği rasyonel yetenekler de dahil olmak üzere daha geniş bir doğa kavramıyla çalışabiliriz . Bu yetilerin kazanılması, "ikinci bir doğanın" edinilmesidir, ancak ikinci doğa yine de doğadır.

(McDowell, 1994, s. 5, n. 4), bu kavramı bir nesne olarak sunmaması önemlidir. yapıcı felsefi teori. 'Tek fikir Bildung' olduğuna inanıyor bizi tehdit eden bir natüralizm açısından artık bir akıl normu fikrini veya içinde anlamın ortaya çıktığı bir yapıyı tartışan yapıcı bir felsefeye ihtiyaç olmadığına ikna etmek için yeterli olmalıdır . ­doğanın büyüsünü bozma' (.95 ile ). McDowell'in, Korsgaard'ın normatifliğin kaynaklarına ilişkin görüşüne verdiği yanıtı değerlendirirken gördüğümüz gibi, eğer doğayı hukuk alanıyla özdeşleştirme hatasını yaparsak, o zaman bir anlamlar uzamının nasıl mümkün olduğuna dair bir açıklamaya ihtiyacımız varmış gibi görüneceğini ileri sürer. . Ama bu özdeşleşmeden vazgeçtiğimiz anda, böyle bir ihtiyaç uçup gidiyor. Aslında, McDowell *özellikle felsefi olmayan bir etkinlikte belirli normlar hakkında derinlemesine düşünerek ele aldığımız sorular dışında normlar hakkında gerçek sorular olmadığını' iddia etme özgürlüğünü alıyor (ibid.).

Ancak, elbette, bir anlamlar uzamının tam da olasılığını açıklamak için yaratılan yapıcı felsefe ile birinci dereceden normatif düşünme arasında önemli bir mesafe vardır. Kavramsal yetilerimizin "dışarıdan" anlaşılamayacağı, bunun yerine kullanıldıkları konumdan kavranması gerektiği, McDowell'in felsefesinde yinelenen bir temadır. Örneğin, ahlaki bir bakış açısı oluşturan kavramların önceden anlaşılmasını gerektirmeyen terimlerle etik düşünceyi karakterize etmeye çalışamayız. Ve dil felsefesinde McDowell, Tarski'nin doğruluk teorisini bir nesne dilindeki her cümleye anlam vermek için onu doğruluk koşullarına bağlayarak uyarlayabileceğimize inanmakta Davidson'u takip ederken, böyle bir teorinin bilgilendirici olduğu pozisyonunu reddediyor. kişinin ondan nesne dili ifadelerinin anlamını öğrenebileceğini hisseder (McDowell, 1987/1998b). Basitçe söylemek gerekirse, kişi bir teoriyi ancak bir nesne dili öğrenirse anlayacaktır. Ana fikir, anlamlar alanının topografyasının içeriden değerlendirilmesi ve bazı felsefi bakış açılarından teorik olarak kavranmaması gerektiğidir. Bununla birlikte, tüm bunların tanınması, uygulamalarımız üzerine içeriden sürekli spekülatif düşünmeyi, onların doğasına ilişkin takdirimizi derinleştirmeyi amaçlayan bir yansımayı dışlamaz. Bu tür bir yansıma, dışarıdan varsayımlarda bulunmadan konumuzdan kritik bir mesafeye ulaşmamızı sağlayan birçok kavramın ortaya çıkmasına neden olabilir. McDowell'in etik ve değer, Wittgenstein, anlam kuramı ve bilgi üzerine yazılarının büyük bir kısmı tam da böyle bir ara konum işgal eder. Doğru, bunların çoğu hakkında düşünmeniz gerekmeyen şeylerle ilgili . Ancak bu eserde pozitif bir vizyonun ortaya çıkmadığını inkar etmek yanlış olur ve bu vizyonun nelerden oluştuğunu söylemek gerekirse, o zaman 'aklın doğadaki yeri', 'normatifliğin doğası' veya 'karakter' anlamlar uzamının" uygun cevaplarıydı.

Bu nedenle, bir anlamlar uzamının nasıl mümkün olabileceğine dair yapıcı bir betimlemeden kaçınsak bile, bu uzamın tam olarak nasıl anlaşılması gerektiğini açıklığa kavuşturmak için pek çok iyi soru kalır. Sorulardan biri şudur: İçinde ne tür varlıklar var? Yanıtın , anlamlar ya da daha iyisi, rasyonel ilişkilerde mevcut olan - anlam verilebilen ya da anlam olarak adlandırılabilen - durumlar ve epizotlar olacağını varsaymak doğaldır . Böyle bir konumla, kasıtlı durumlar, yaşam izlenimleri, eylemler ve hatta gerçekler (yargı üzerinde rasyonel bir etkiye sahip oldukları ölçüde) anlamlar alanındadır veya olabilir [5] .

Bu şekilde yorumlanan "anlamlar uzamı", homojen bir alanın sınırlandırılmasına benzemez. Ancak bazen. McDowell , daha dar görünen bir pozisyonu koruyor . ­Bu, anlamların uzamını kavramlar uzamıyla veya kavramsal alanla özdeşleştirdiğinde olur [6]. Şöyle yazar: ⁴ Anlamlar uzamı, düşüncenin içinde hareket ettiği uzamdır ve onun topografyası, kavramsal içerik arasındaki rasyonel ilişkilerin topografyasıdır; aynı şekilde bir kavramlar uzamından söz edebiliriz' (1995/1998b, s. 408). McDowell daha sonra kavramsal alanı düşünce alanıyla özdeşleştirir ve düşüncenin öğeleri anlamlar olduğu için, *kavramsal'ın *Frege'nin anlamlar alanına atıfta bulunarak' anlaşılması gerektiğini savunur (McDowell, 1994, s. 107 ) . Dolayısıyla McDowell için anlamlar alanını dolduranın 'düşünülebilir içerik' veya bu içeriği taşıyan zihinsel durumlar veya ifadeler olduğunu söylemek daha doğru olacaktır. Bu yüzden, kapıyı açma sebebimin birinin kapıyı çalması olduğunu söylediğimde, belirli zihinsel durumlarım (inançlarım, arzularım) ve belirli bir şekilde (veya *göre) anlaşılan hareketlerim gibi içerik taşıyan durumlar arasında karşılık gelen rasyonel ilişkiler vardır. tanım'), ya da birinin kapıyı çalması ile benim kapıyı açma nedeni olarak algılamam ve bu neden ışığında kapıyı gerçekten açmam arasında.

Anlamlar uzamının belirli bir anlayış biçimini yalıttığı fikri ile bir kavramlar alanı olarak anlamlar uzamı fikri arasında bir miktar gerilim varmış gibi görünebilir. İlk bakışta bir şeyi anlamlar uzamına yerleştirmek, onu belli bir şekilde açıklamak ya da gerekçelendirmek demektir. Ancak ikincisinde, bir şeyi anlamlar alanına yerleştirmek için sadece onun hakkında düşünmeniz gerektiğini varsaymak doğal görünebilir. Bununla birlikte, bir şey hakkında düşünmek onu herhangi bir özel anlama biçimine tabi kılmak anlamına gelmez, çünkü kavramsalın alanı

her türlü anlayışın taşıyıcısıdır [7]. Bu nedenle, ikinci bir bakışta anlamlar uzamının içerik taşıyan durumları veya epizotları içerebileceğini söylemek tercih edilir - bu tür diğer durumlarla ve epizotlarla olan rasyonel ilişkileri nedeniyle oldukları şey olan ve yalnızca onda açıklanabilen bu tür varlıklar. McDowell'in "anlamlar alanını anlamak" dediği özel bir anlama biçimi.

Anlamlar uzamını kavramlar alanıyla özdeşleştirerek, McDowell'in 'topografisini' karakter olarak son derece genel olarak temsil ettiğimize karar verilebilir. Anlamlar alanında özgür hissetmek, kavramlar ve onların ilişkileri, çıkarım kuralları, epistemik normlar vb. hakkında genel bir bilgiye sahip olmak demektir, öyle ki anlamlar alanına bir şey yerleştirmek için bu genel bilgiyi kullanmak gerekir. Belirli bir durumla ilgili bilgi. Bu şekilde bakıldığında, anlamlar uzamının topoğrafyası, köpek kavramı ile hayvan kavramı arasındaki ilişkiyi içerecektir, ancak şu anda bir köpeğin var olduğuna inanmanın nedeni gibi somut nedenleri değil. onun bahçesi. Ancak McDowell'in konumu farklı. Bilgi ve İç Barış'ta şöyle yazar:

“Bir anlamlar alanı fikrini fantezinin çarpıtmalarından kurtarırsak, o zaman dünyanın çeşitli uygun bilme yollarıyla bize nezaketle sağladığı somut gerçeklerin aslında anlamlar alanını şekillendirdiği söylenebilir. o” (McDowell, 1995/1998b . R. 406).

'Bulduğumuz şekliyle anlam alanı' fikri, anlam alanında gezinmenin burada ve şimdi belirli zeminlere yönelik bir alıcılık meselesi olduğunu öne sürüyor. Şöyle devam ediyor: 'Sonuç, uzay fikri arasında bir tür bağlantı.

aşk, onu nasıl buluruz ve dünya fikri, onunla nasıl tanışırız' (s. 407). Dolayısıyla bu açıdan anlamlar uzamında bir yol arayışı, dünyada bir yol arayışıdır.

Anlamlar uzamı ile dünya arasındaki "bir tür bağlantıdan" söz edilmesi, McDowell'in kendisini idealizmle ilişkilendirdiğini düşündürebilir. Bununla birlikte, gerçekliğin bağımsızlığını ihmal eden, dünyayı 'kendi kendine verilmiş bir öznelliğin' bir yansıması, inşası veya projeksiyonu olarak tasvir eden her türlü idealizmi reddetmekte kararlıdır. McDowell'in görüşüne göre, dünya "haklı olarak düşünülebilen veya söylenebilen her şeydir" ( Wittgenstein'ın Treatise'de mükemmel bir şekilde yazdığı gibi, "var olan her şeydir") ve doğru kavramsal güçlere sahip bir varlık, ne hakkında düşünebilir ⁽ McDowell, 2006). ∕2009a, s. 143; 1994, s. 27) Kedinin minderin üzerinde olduğunu varsayabiliriz ve bu, kedinin aslında minderin üzerinde olduğu durum olabilir. özel durumlarda, örneğin kendi zihnimizin içeriği hakkındaki belirli düşünceler), ancak kavramsal alanda yaptıklarımız, bir durumun ne olduğu ve bunu başarılı bir şekilde yaptığımızda zihnimizin gerçeğe açık olduğu hakkında düşünceler formüle etmemizi sağlar. .9 Elbette McDowell, öznenin ne düşündüğü üzerinde rasyonel bir etkiye sahip olması için gerçekliğin 4 ^özelliğine izin veren bir deneyimden bahsediyor ' (McDowell, 1994, s. 26). dünyanın biçimi (bkz. McDowell, 2006∕2009a. s. 142-144). Böylece dünyanın *kavramsal olarak yapılandığına' inanır (s. 144, s. 18). Ve zamanla, McDowell'in Hegel'e olan saygısı arttıkça, bunun bir tür idealizm olduğunu iddia etse de, kendi pozisyonunun bir tür idealizm olarak adlandırılabileceğini kabul etmeye giderek daha istekli hale geliyor. bazı düşünme eylemleri onları temsil eder. İdealizm ise. sağduyunun gerçekçiliğiyle örtüşen biçimi budur [9].

McDowell ayrıca kişiliklerden anlamlar uzamının "sakinleri" olarak bahseder. Ne de olsa kişilikler içerik taşıyan durumlara sahiptir ve kişiliklerin kendileri de bu durumlarda bulunmalarının ışığında normatif değerlendirmenin özneleridir. Yargılama inceliğimiz için övülebiliriz ya da temelsiz inançlar ya da mantıksız arzular nedeniyle eleştirilebiliriz. Önceki bölümde gördüğümüz gibi. McDowell, rasyonel aktörler olarak durumlarımızı, inançlarımızın, arzularımızın, niyetlerimizin vb. Anlamlar uzamında yalnızca epizotlar ve durumlar bir konuma sahip değildir; kişiliklerde de vardır. Bu nedenle McDowell *anlamlar alanına katılmamızdan', ^■ anlamlar alanına özgürce sahip olmamızdan' vb. bahsediyor. (1994, s. 125).

McDowell'in bu kavramı kullandığı çeşitli yolları birleştirmek için aşağıdakiler söylenebilir. İnsanların sebeplere cevap verme kapasitesi, belirli bir olayın ne olduğunu deneyimlemelerini, tahmin etmelerini ve o vakanın varlığını nasıl algıladıklarının ışığında hareket etmelerini sağlayan kavramsal yetilere sahip olmalarıdır. Bu kavramsal yetilerin uygulanması, birbiriyle rasyonel ilişki içinde olan ve bu nedenle özel bir anlama biçimi gerektiren içerik taşıyan durumlar üretir. İnsanoğlu *anlamlar alanına özgürce hakimdir', yani bununla, bu tür durumlara sahip olduklarında ve kendilerinin ve başkalarının bunlara sahip olduğunu anlayabildiklerinde nedenlere tepki gösterdiklerini kasteder. Aynı şekilde, insanların kavramsal alanda hareket edebildiklerinde anlamlar alanında da akıcı oldukları söylenebilir. Bu yetenek, dünyayı temsil edilebilir kılmayı mümkün kılar [10]. Böylece, (a) anlamlar uzamını anlama, (b) anlamlar uzamı ile kavramlar uzamının çakışması, (c) anlamlar uzamı ile bulduğumuz dünya arasındaki bağlantı ve (d) anlamlar uzamının sakinleri olarak insanlar, aynı resmin yönleri olarak birleşirler [ 11].

Çıkarımcılık Brandoma

Brandom, insanlarla ilgili önemli olan şeyin sebeplere cevap vermeleri olduğu konusunda McDowell ile aynı fikirde ve pozisyonunu oluşturmak için anlamlar alanına dönüyor. "Anlamlar alanında yaşayan, hareket eden ve var olan yegane varlıklar biziz" diye yazar (Brandom, 1994, s. 5). Ancak Brandom, McDowell'i anlamlar uzamının toplumsal karakterini takdir edemediği için suçlar. McDowell'e göre anlamlar uzamı, düşüncenin içinde hareket ettiği uzamdır ve düşünmeyi bireysel zihinlerin bir etkinliği olarak görür. Kesinlikle. McDowell, onu dış dünyadan çekmek olarak anlaşılan anlamlar uzamını 'içselleştirmememiz' gerektiğini savunur (McDowell, 1995/1998b, s. 395). Belirli düşüncelerin içeriğinin "dünyayı kapsadığını" söylemek istiyor: Bireysel düşüncelerin içeriği, nesnelerinin gerçek varoluşuna bağlıdır. Ve önceki bölümde gördüğümüz gibi, bir kişinin anlamlar alanındaki konumunun, dış yardım olmadan, dünyayla uygun bir işbirliği olmadan kendi kaynaklarıyla elde edemeyeceği bir şey olabileceğine de inanır (McDowell, 1993 ∕1998b ; 1995∕1998b). Ancak bu konuda kesinlikle sosyal bir şey yok. McDowell, elbette, anlamlar alanına aşina olmanın sosyal bir boyutu olduğuna inanıyor. Ve o kavramlara, hatta bunlara inanıyor. öznel durumları tanımlamak için kullanılanlar, doğası gereği kamusaldır. Ancak Brandom'a göre anlamadığı şey, anlamlar uzamının "esas olarak toplumsal bir eklemlenmeye" sahip olduğudur ⁽ bkz : Brandom, 1995a. s. 895; 1995b. s . 256,258).

Brandom, anlamlar alanı fikrini Wittgenstein'ın iyi bilinen metaforunun yardımıyla tamamlıyor: dil oyunu. Düşüncelerin hareket ettiği bir alan yerine, anlamlar alanı , gerekçelerle ilgili ^{bir soru-cevap oyununun} olduğu bir arena olarak sunulur '. Bu oyunda hangi hamlelerin yapılabileceğini normlar belirler. Kuralları kural olarak düşünmek cazip gelebilir ama Brandom, Wittgenstein'ın neden kural olamayacaklarına dair argümanlarına ^{sonuna kadar geri döner} . Oyun, uygulamalarımızda basitçe ima edilen normlara dayanmalıdır. Bu nedenle, Brandom'un ana projesi söylemsel pratiğin örtük yapısal karakterizasyonunu ^{açık hale} getirmektir ' (Brandom, 1994, s. 649) [12].

Brandom, anlamlar oyunundaki temel adımın iddia olduğunu savunuyor. (iddia) [13]. Kim iddia ederse belirli söylemsel yükümlülükler üstlenir. Kendisinden talep edilmesi halinde iddia hakkını kanıtlamayı taahhüt eder. Ve bir ifade, çıkarımsal sonuçları nedeniyle diğerlerini yetkilendirdiği için, aynı zamanda ifadesinden çıkan her şey için bunu yapmayı taahhüt eder. Bu nedenle anlam oyunundaki oyuncular birbirlerinin yükümlülüklerini ve bunu yapma haklarını takip etmelidir. Brandom bu aktiviteye ^" deontik hesaplaşma" adını verir. Anlam oyununun doğası gereği perspektif olduğunu iddia eder ^' ; yani insanın anlamlar uzamındaki konumu ancak birden fazla konuma atıfta bulunularak açıklanabilir. Bu nedenle /?'yi biliyor sayılmam için gönüllü olarak p olduğunu beyan etmem ve ortaya çıkan yükümlülükleri üstlenmem yeterli değildir. Diğerleri bana /? inancını atfetmeye, bunu yapma hakkımı onaylamaya ve kendilerini p'ye adamaya hazır olmalıdır . Brandom'un anlamlar uzamının temelde toplumsal formülasyonundan kastettiği şey budur. Yapı , *Ben-Biz' değil , ' Ben-Sen'dir; yani, konuşmacının taahhütleri ile bu taahhütleri konuşmacıya atfeden bireylerin dinleyicileri arasındaki söylemsel etkileşimler, bireyin birey-üstü toplulukla ilişkisi değil, en önemlisidir (Brandom, 1994, s. 508 ) .

Ek olarak Brandom, sosyal uygulamanın bir norm kaynağı olduğu anlamına gelir: normatif durumlar, pratik eylemlerimiz ve ilişkilerimizle kurulur [14]. Brandom, normların ^{" fenomenalist"} olarak adlandırdığı bir tanımını geliştirir, burada önce "bir şeyi pratikte doğru olarak kabul etmenin pratik tutumunun bir tanımını" sunar ve ardından pratikte haklı olmanın durumunu atıfta bulunarak açıklar ^. bu pozisyonlara' (1994, s. 25) [15]. Buna karşılık, anlam ya da içerik , nedenlere ilişkin bir soru-cevap oyununa dahil olacak şekilde durumlara, konumlara ve performanslara atanmış ^olarak sunulur ' (s ^. 117). Brandom, dilsel ifadelerin ve kasıtlı durumların, olası ve gerçek bir eylemler ağındaki konumlarından türetilen içeriğe sahip olduğunu savunur ve içeriklerini, bundan çıkarılabilecek mantıksal çıkarımlarla tanımlar: 4 Önermeler ve durumlar, yalnızca şu ölçüde önerme açısından ^anlamlıdır : birbirleriyle mantıksal olarak çıkarımsal ilişkiler içindedirler: hem temel olarak hizmet edebildikleri hem de gerektiğinde temel olarak hareket edebildikleri sürece' (2002, s. 6 ) . Bu içerik kavramı daha sonra kasıtlı durumların tanımlanmasında kullanılır. Bu nedenle, Brandom'un normatiflik tanımı basitleştirilmemiş olsa da, normatifliğin normatif kavramlara atıfta bulunulmadan natüralist terimlerle açıklanabileceğine inanmaz - normların kökenini pratikte içerik teorisi yoluyla tanımlamaktan anlamlı bir kasıtlılık çalışmasına geçer. . Onun anlamlar uzamının toplumsal formülasyonuna ilişkin kavrayışı, böylece katı bir biçimde toplumsal bir zihin kuramıyla son bulur.

Brandom'un felsefesi, genişliği ve ayrıntılı ayrıntılarıyla etkileyicidir [16]. Ancak, bu kadar iddialı bir yaklaşımın içerdiği açıklama yükünü taşıyıp taşıyamayacağı konusunda çekincelerim var. İlk endişem, McDowell'in kendisi tarafından ortaya atılan bir endişeyi yansıtıyor (McDowell, 1977). Brandom'un çıkarımsalcı teorisi, Brandom'a göre Descartes'ın zamanından beri zihin ve dil felsefesinde egemen olan temsiliyetçi geleneğe bir meydan okuma olarak yaratıldı. Temsilciler, bir ifadenin veya durumun içeriğinin, temsil ettiği şeye atıfta bulunularak anlaşılması gerektiğini savunurlar; yani doğru olsaydı ne olurdu. Brandom ise açıklama sırasını tersine çevirir. Kavramsal içeriği açıklamak için "gerçek" ve "referans" gibi temsili kavramlara başvurmak yerine, içeriği anlam oyununun ışığında anlaşılan çıkarımsal ilişkilere atıfta bulunarak açıklar. ve ardından temsili deyimleri söylemsel pratikteki rollerine göre açıklar.

Brandon ile aynı fikirde olabiliriz. içeriğin temsili boyutunun, içerik taşıyıcıları arasındaki çıkarımsal ilişkiden bağımsız olarak anlaşılamayacağını, ancak açıklama sırasını değiştirmenin aynı şeyi yaptığını iddia etmek. tam tersi hata olsa da. Elbette içerik kavramında hem temsili hem de çıkarımsal kavramların eşit olarak dikkate alınması gerekir: Birini diğerinden çıkarmak pek mümkün değildir. Bir ifadenin çıkarımsal formülasyonu kısmen söylediklerine dahil olsa bile, onun çıkarımsal rolünü ancak onun temsili içeriği hakkında bir fikrimiz varsa anlayabiliriz. Brandom'un anlayışındaki iddia kavramının ana rolü , elbette, şeylerin nasıl olduğunu söyleme fikrini içerir. Bu nedenle, açıklayıcı önceliğin temsiliyetçilik veya çıkarımsalcılığa içkin olduğu fikrini bir kenara atmak daha iyidir [17].

Brandom'un bilişsel içeriğin doğasını açıklama sırasını tersine çevirmek için kullandığı nedenler arasında Rorty'nin, temsiliyetçi geleneğin hakikat ve gönderme kavramlarını felsefi açıdan zararlı bir şekilde kullandığı yönündeki ortak görüşü yer alır. Bu kavramları mantıksal çıkarım kavramına tabi kılarak, onlara akıl ile dış gerçeklik arasındaki boşluğun üstesinden gelmenin metafizik yükünü taşıyan kavramları değil, dil içi ifade araçlarının daha mütevazı bir rolünü verebiliriz [18]. Ancak bu, hakikat ve referans fikirlerinin temel felsefi kullanımının, zihin ve dünya ilişkisini dışarıdan ele alan metafizik gerçekçilik bağlamında düşünce ve dünya arasındaki ilişkiyi sabitlemek olduğu varsayımından doğan bir aşırı tepkidir: işte akıl, işte dünya ve bunların arasına hakikat ve referans çizgileri çekilmiştir. McDowell, aksine, Tarski tarzı bir dil teorisinin, gerçekliğin içerik taşıyan durumlarının uygunluğu ve kelime ile dünya arasındaki ilişki hakkındaki gerçekleri - metafizik iddialar olmaksızın günlük gerçekleri - yakaladığını savunur [19] . Bunlar, dil kullanımı, çıkarım, yorumlama vb. değerlendirmelerden bağımsız olarak anlaşılan gerçekler değildir, ancak bu tür düşüncelere indirgenebilecek doğrular da değildir.

Temsilciliğe karşı düşmanlığına rağmen Brandom, çıkarımsallığının temsilin uygun şekilde ikna edici bir tanımını sağlaması gerektiğini kabul eder. Dahası, 2. Bölüm'de tartışılan inşacılardan farklı olarak , bunun nesnel doğruluk koşullarını ve nesnel olarak doğru çıkarımları açıklamayı içerdiğini kabul ediyor; Brandom, 1994, s. 63, 280, 593, 594). Düşünce ve konuşma, nihai olarak, insanların durumun ne olduğunu düşündüğüne değil, insanların tutumlarının ötesine geçen gerçeklere yanıt verir' (Brandom, 1994, s. 137). Bu nedenle Brandom, temsili deyimlerin içeriğinin, içeriklerinin ⁴ temsil edilen şeylerle birlikte şeylerin nasıl var olduğuna yanıt verecek şekilde, bu içerikten yapılan çıkarımlarla nasıl belirlendiğini gösterecek ' (s. 607).

de re (bir şey hakkında) önerme konumu atamasının 'gündelik dilde temel temsili ifade' olduğunu belirtir (s. 519). O, konum de re ile konum de dicto (bir kelime hakkında) arasında teknik bir ayrım yapar. Godfrey'in Bartholomew Üniversitesi'nde felsefe profesörü ve Dinsdale Koleji'nde öğretim üyesi olduğunu varsayalım. Ayrıca birisinin Ocak 1965'te Godfrey'in babaannesinin gelecekteki Profesör Bartholomew'in iyi bir şaplak atmayı hak ettiğini düşündüğünü iddia ettiğini varsayalım. Açıklama belirsiz. Bunu, Büyükanne Godfrey'in inandığı tanımlayıcı ifade olarak kabul edebiliriz; yani, müstakbel Profesör Bartholomew iyi bir kırbaçlamayı hak ediyor. Bu sözde de dicto yorumudur (kelime hakkında). Büyükanne Godfrey'in Bartholomew Üniversitesi'ndeki kürsü ve personeli hakkında herhangi bir düşünceyi dikkate almadığını varsayabileceğimiz için, bu yorum neredeyse kesinlikle yanlıştır. Ancak başka bir olası yorum daha var, yani Godfrey'in büyükannesinin, gelecekteki ­Profesör Bartholomew ile ilgili olarak (yani Godfrey ile ilgili olarak) onun iyi bir kırbaçlamayı hak ettiğini düşündüğü. Bu "de re" yorumuyla (bir şeyin) inanç nesnesi, hakkında inancın var olduğu kişi, müminin söz konusu nesneye atıfta bulunduğunu anlayamayabileceği bir ifadeyle tanımlanır. Yeniden okuyun . bu atıf doğru olabilir. De re ve de dicto atamaları, ilgili çıkarımsal formülasyonlarıyla birbirinden ayırt edilebilir: re'yi okumak , kişiyi Büyükanne Godfrey'in Dinsdale Üyesinin iyi bir şaplağı hak ettiğini düşündüğü sonucuna götürür, ancak de dicto'yu okumak hiçbir hak vermez.

Bu nedenle, Brandom ^{, gerekli nesnel doğruluk kavramının} , atfedilen yükümlülüklerin kavramsal içeriğinin spesifikasyonları tarafından basitçe ifade edilen şey olduğunu iddia eder' (Brandom, 1994, s. 595). Re isnatının muhtevasının müminin değil, müminin nazarıyla belirleniyor olması, müminin isnadı bilmeyebileceğinden, müminin zannettiği şeyin gerçekte var olmayabileceği fikrini de beraberinde getirir. kendini adadığı sonuçlar. Dolayısıyla nesnellik, her perspektifin ^bazı yapısal özelliğidir' (ibid.), perspektif olmayan içeriğin değil, perspektif biçiminin bir özelliğidir ^. kavram ve basitçe böyle olduğu düşünülen şey, gerçekte ne olduğu değil' (s. 600). Perspektife böyle bir hitapla, anlamlar uzamına ilişkin toplumsal anlayış yeniden ilgi odağı haline gelir.

Ancak, önemli bir sorunun eksik olup olmadığı merak edilebilir. Atfedilen de re'nin gerekçelendirilebilmesi için durum tam olarak ne olmalıdır ? Büyükanne Godfrey için hangi Godfrey'in nesne olduğuna dair bir düşünceye sahip olmak ne anlama geliyor ? ­Çıkarımsal yükümlülükler ve haklar açısından ifade edilebilecek böyle bir düşünceye sahip olduğunu varsayarsak ve aynı zamanda bu durumda onun hakkında söylenebilecek her şeyin bu olduğunu varsayarsak, bu, Brandom'un fenomenalizmini kabul etmek anlamına gelir. gerçek. Zihnimizin nesnelerle nasıl ilişkili olabileceğine dair bir açıklamaya ihtiyacımız var (ya da Brandom'un kendisinin dediği gibi, 'düşünce ve konuşma bize perspektifsiz bir dünya üzerinde perspektif kontrolü sağlıyor' (1994, s. 594 ) ) . ancak bunun Brandom'un küçümseyerek davrandığı temsili kavramlara başvurmadan nasıl olabileceğini anlamak zor.

Brandom burada bir sorun olduğunu şüphesiz inkar edecektir. Algılama durumunda nesnelerle ve ayrıca işaret edatları, işaret edatları ve özel adlar gibi ifadelerin kullanımı yoluyla 'temas halindeyiz'. Düşüncelerin veya kelimelerin gerçekliğe nasıl bağlı olduğuna dair derin bir felsefi soru yoktur: daha ziyade, yeniden atfetmenin farklı yollarının nasıl işlediğine dair anlatılabilecek farklı hikayeler vardır . Ancak Brandom için bunların hepsi çıkarım yapılarıyla ilgili hikayeler. Temsilicilikte bazı gerçekler görenler, bu sonuçlarda ortaya çıkan içeriğin nasıl mümkün olabileceği hakkında daha fazla şey söylenmesi gerektiğini hissediyorlar.

Bu soruların arkasında, Brandom'un normatiflik hakkındaki görüşleriyle ilgili daha genel bir sorun yatıyor. Bir fenomenist, nesnel doğruluğun güvenilir bir temsiliyle tutarlı normları nasıl tanımlayabilir? "Fenomenalizm" terimi, normatif otorite için söz konusu normları uygulayanların görüşlerinden başka bir şey olmadığını ileri sürer. Bu tür normlardan nesnelliğin nasıl ortaya çıktığını ^anlamak zordur (1994, s. 54). Gideon Rosen'in (1997) işaret ettiği gibi, Brandom durumun böyle olmadığını aklında tutmalıydı. bir atıf ancak ve ancak doğru olarak kabul edilirse doğrudur, ancak ve ancak doğru olarak kabul edilmeyi hak ediyorsa doğrudur. Liyakat fikrinin kasıtlı kavramları gündeme getirip getirmediği sorusunu bir kenara bırakan Rosen'in görüşü, fenomenalizm ile çelişen bir normatif otorite kavramı sunmaktadır.

, normatif otoriteyi aşkın olanlara devredebileceğimiz şeklinde yanıt verebilir ; tutumumuzdan bağımsız gerçekler (tutum-aşkın) . Bir golün ancak top tamamen kale çizgisini geçtiğinde atıldığı kuralını göz önünde bulundurun. Bu norm bizim yaratılışımızdır, tutumlarımızın bir işlevidir, ancak bir olayın bir hedef olarak sayılıp sayılmayacağı bizden bağımsız olarak elde edilen ve hakkında hepimizin yanılabileceği gerçeklere bağlıdır. Ancak, bu örnek yeterince titiz değil. En iyi durum, felsefi metinler için değerlendirme normlarıdır. Burada standartlar icat ettiğimiz, ancak onlardan bağımsız olarak var olan niteliklere yanıt vermek için onları icat ettiğimiz duygusu da var; yani içgörü, yaratıcılık, hakikat vb. Bu standartlar normatif otoriteyi tanır. ki biz paylaşmayız. Ancak böyle bir normatif otorite faaliyete geçer geçmez fenomenalizm yıkılır [20].

Bu kitabın çıkarları göz önüne alındığında, Brandom'un felsefesini daha bağışlayıcı olmam gerektiği önerilebilir. Nihayetinde, psikoloji veya eğitimde uygulamaları olabilecek, gelişimsel bir bakış açısına açık, tamamen sosyal bir zihin teorisi sundu. Brandom'un gösterişli açıklama hırslarını bir kenara bırakıp onun söylemsel uygulamalarımıza ilişkin ayrıntılı analizine odaklanmak daha iyi olmaz mıydı? Ancak zorluk şu ki, bir detayın anlamının, parçası olduğu daha geniş teorik yapıya bağlı olduğu [21]. Tekil terimlerin çıkarımsal analizi, hakikat ve bilgi sorunları vb. ancak söz konusu ifadelerin içeriğini tam olarak kavradığında felsefi olarak ilham vericidir. Durum böyle değilse, o zaman büyük ölçüde uygulamalarımızın karmaşık bir şekilde yeniden tanımlanmasına gelir. Bu haliyle, kavrayışlı olabilir, ancak zihnin yeni ve radikal bir sosyal vizyonunun temelini oluşturması olası değildir.

İlyenkov ideal hakkında

1960'ın başlarında Ewald Ilyenkov, düşünceleri (kelimenin geniş anlamıyla), kavramları, fikirleri, deneyimi ve anlamı - McDowell'in öğeler olarak tanımladığı fenomenlerin aynısını - kapsamak için seçtiği bir kategori olan "ideal" üzerine bir yedek makale yayınladı. 22 İlyenkov , "ideal sorunu"nu, bu tür olguların doğaya nasıl dahil edileceği sorusu olarak adlandırır. Bir Sovyet Marksisti olarak asıl görevi, idealin bir tür materyalizmle tutarlı bir tanımını yapmaktı. Bununla birlikte, ideali psişik olana indirgemek ve ardından zihni beynin etkinliğine indirgemek isteyenlerle tutkulu bir şekilde tartışır. Aksine medyumun doğasını açıklayamayacağımızı iddia ediyor. bazı ideal fenomenlerin bireysel bilinçten önce ve bağımsız olarak nesnel olarak var olduğu konusunda hemfikir olmadıkça. McDowell ve Brandom gibi. İlyenkov, zekamızın nedenlere yanıt verme yeteneğimizden (veya İlyenkov'un deyimiyle idealle iletişim kurma yeteneğimizden) oluştuğuna inanıyor ve bunu ancak ideal için nesnel varoluşu kabul edersek anlayabileceğimiz konusunda ısrar ediyor. İlyenkov'a göre anlamlar uzamını dünyada fiilen mevcut olarak düşünmemiz gerektiğini söyleyebiliriz.

Ilyenkov'un konumu, McDowell'inki gibi, bir tür Platonizm gibi görünebilir ve McDowell gibi, metafizik savurganlık görüntüsünü yumuşatmaya çalışır. İlyenkov, büyük ölçüde büyülendiği Alman idealist geleneğinden aldığı, "toplumsal bilinç"in ideali tanımlayan normatif kısıtlamaların kanalı olduğu fikrine gönderme yapıyor. kamu bilinci

“tarihsel olarak kurulmuş ve tarihsel olarak gelişen bir “nesnel fikirler” sistemini, “nesnel ruhun” formlarını ve şemalarını, insanlığın “kolektif zihnini” (doğrudan kendine özgü manevi kültürüyle “insanlar”) temsil eder, bilincin bireysel kaprislerinden tamamen bağımsızdır. ve olacak. Bu, insanların günlük yaşamını düzenleyen tüm genel ahlaki ve ahlaki normları ve ardından yasal düzenlemeleri, yaşamın devlet-politik örgütlenme biçimlerini, tüm alanlarda ritüel olarak yasallaştırılmış faaliyet şemalarını, tüm yaşam kuralları için zorunlu, katı atölyeyi içerir. düzenlemeler vb. d. vb., konuşma ve dilin gramer-sözdizimsel yapılarına ve akıl yürütmenin mantıksal normlarına kadar. (Ilyenkov, 1979/1991. S. 247 [1977a. S. 77]) [23].

Ilyenkov, bu fikri, McDowell'in geleneğe başvurmasını anımsatan çeşitli şekillerde geliştiriyor. Bizi toplumsal bilinç ve kültürel bir oluşum olarak somutlaştırdığı ideal biçimler üzerine düşünmeye davet ediyor. Buna karşılık kültür, yalnızca ve insan etkinliği yoluyla var olan olarak anlaşılır. Yani ideal olan

“Toplumsal ve insani kültürün bu tür maddi olarak sabit (nesnelleştirilmiş, somutlaştırılmış, nesnelleştirilmiş) görüntülerinin, ­yani tarihsel olarak yerleşik toplumsal ve insani yaşam biçimlerinin, bireye bilinci ve iradesiyle özel bir “doğaüstü” nesnel gerçeklik olarak karşı çıkan karakterizasyonu. onunla aynı uzayda olduğu için maddi gerçeklikle karşılaştırılabilir özel bir nesne (ve bu yüzden sık sık onunla karıştırılır)" (1979/1991. S. 249 [ 1977a . C .79 ]).

İlyenkov için kültürün maddi olarak yalnızca uygulama biçiminde somutlaşmaması önemlidir. Faaliyetin maddi dünyayı nasıl dönüştürdüğünü anlamamız gerekiyor, böylece insanlar anlam ve değer yüklü bir dünyada hayatlarını yaşıyorlar. Yazıyor:

" İdeallik" ^{4, toplumsal} ve insani yaşam etkinliği tarafından doğanın özüne dayatılan bir tür mühürdür, toplumsal ve insani yaşam etkinliği sürecinde fiziksel bir şeyin işleyiş biçimidir». (1979/1991. s. 256 [1977a. s. 86]).

"İdeallik, şeylerin bir özelliğidir, ama doğal kesinliklerinin değil, emek borçlu oldukları kesinliğin, sosyal bir kişinin dönüştürücü ve biçimlendirici etkinliğinin, onun amaca uygun duyusal-nesnel etkinliğinin" (1979/1991, s . 268 ) [ 1977a, R.97 ]) [24].

İlyenkov'un konumu, basitçe ontolojimizin, insan faaliyetinin vücut bulmuş hali olarak anlamamız gereken eserler ve kurumlar gibi "toplumsal nesneler" olarak adlandırılabilecek şeylerin gerçekliğini kucaklaması gerektiği şeklinde değildir. Ilyenkov, "sadece doğrudan ürettiği ve yeniden ürettiği veya faydacı bir şekilde tükettiği kısmı değil, tüm doğanın insanda idealize edildiğine" inanır ­(1974, s. 202 [1977b, s . 276]) : sosyal süreçte yer alan her şey ve ikincisinden tamamen farklı, fiziksel doğalarında yer almayan, ideal bir biçim olan yeni bir “varoluş biçimi” elde edin' (1979/1991, s . 256 [1977a, s. 86]). Bu 'yeni form', doğal-bilimsel yollarla anlaşılmaz, ancak gerçektir [25].

Böylece İlyenkov'a göre, insan faaliyetiyle bağlantısıyla anlamlı hale gelen dünyada yaşıyoruz ve nesneleri bu anlam alanına dahil oldukları için bizimle konuşuyor:

“Bireyin dışında, iradesi ve bilinci ne olursa olsun, sadece doğa değil, aynı zamanda sosyo-tarihsel çevre, insan emeğinin yarattığı şeyler dünyası ve süreç içinde gelişen insan-insan ilişkileri sistemi vardır. emek. Başka bir deyişle, bireyin dışında yalnızca kendi içinde doğa ("kendi içinde") değil, aynı zamanda insan emeğiyle yeniden yapılan insanlaştırılmış doğa da vardır. Bireyin bakış açısından , "doğa" ve "insanileştirilmiş doğa" doğrudan doğruya birleşir. dünya"".

Buna şu durum eklenir: "kendinde" doğa, genellikle bireye ancak halihazırda bir nesneye, malzemeye, maddi yaşam üretme aracına dönüştürüldüğü ölçüde verilir. İnsan emeğinin doğrudan hiçbir şeyi değiştirmediği yıldızlı gökyüzü bile, ancak ve ancak doğal bir “saat”, “takvim” ve “pusula”ya, yani . zaman ve mekanda oryantasyon aracı ve "alet"i" (1964, s. 41-42 [1997, s. 22])

Bu nedenle, düşünce ve eylemle normatif bir ilişkisi olan bir fenomen alanı olarak anlamlar alanı fikrine sahibiz. Bu, bireylerin deneyimlediği gerçekliğin bir parçasıdır. Hem kültürdeki cisimleşmesi biçiminde hem de dünyanın onunla etkileşimimiz aracılığıyla kazandığı anlamda, her bireye bir dış gerçeklik olarak karşı çıkması anlamında nesneldir [26] .

McDowell ile iki paralellik kendini gösteriyor. Ilyenkov'u, McDowell'in 'bulduğumuz anlamlar alanı fikri ile karşılaştığımız dünya fikrini birbirine bağlama' dediği şeyi, metafiziksel olanın tezahürü arasında köprü kurmak için tasarlanmış bir vizyonun parçası olarak görebiliriz. düşünce ve gerçeklik arasındaki boşluk. İlyenkov, "düşünmenin ve varlığın özdeşliğini" doğrular; yani, McDowell'in terminolojisinde, ne düşünebileceğimiz ile gerçekte ne olabileceğinin özdeşliği. İkincisi, İlyenkov ayrıca Bildung'a onur yeri verir , veya kültürle tanışma [27]. Hissedebilen varlıklar olarak statümüz, ideal olanla etkileşime girme yeteneğimize bağlıdır. Ancak düşünce belirleme etkinliği bize doğuştan gelmez. Aksine ^{, onu} kültüre aşinalığımız sırasında özümseriz ' (Ilyenkov, 1974, s. 186 [1977b, s. 285]). İnsan yavrusu, idealler aleminde gezinmeyi öğrendiği ölçüde düşünen bir varlık olur:

“Burada düşünme konusu, sosyal ilişkilerin iç içe geçmesinde bir birey, sosyal olarak tanımlanmış bir birey, tüm yaşam faaliyet biçimleri doğa tarafından değil, tarih tarafından, insan kültürünün oluşum süreci tarafından verilmiştir. ” (1974. s. 185 [1977b. s. 284])

Ilyenkov, Bildungsprozess'in ayrıntıları hakkında nispeten az şey yazıyor . ancak felsefesini bazen sosyo-tarihsel (veya kültürel-tarihsel) olarak adlandırılan Vygotsky okulunun ve takipçilerinin psikolojisiyle birleştirdi. felsefi yapısının ampirik içeriğini vermeyi vaat ettiğine inanıyordu [28].

İlyenkov ve McDowell arasındaki bu tür sözde paralelliklerin, İlyenkov ve Brandom arasındakinden çok daha önemsiz olduğu itirazı yapılabilir. İlyenkov'un etkinliğin nesneleştirilmesine ilişkin konuşması, son tahlilde, normatifliğin kaynaklarının, anlam ^4'ün dünyaya nasıl girdiğinin cesur bir betimlemesidir. Bu tam olarak McDowell'in bulgularında eksik olan açıklama değil mi? Dahası, Ilyenkov, normatif otoritenin, bireylerin uymaları için eğitildikleri performans modellerinden başka herhangi bir şeyde nasıl bulunabileceği sorunuyla karşı karşıya görünüyor. Aslında, düşüncenin bağımsız bir dünyayla nasıl ilişki kurabileceği sorunuyla da karşı karşıya kaldı. Aktiviteye sık sık atıfta bulunması, dünyanın ancak onunla aktif etkileşimimiz sayesinde olası bir düşünce nesnesi haline geldiği argümanını içerir. Ama eğer doğa bize sadece faaliyetle dönüştürüldüğü ölçüde verilirse, o zaman düşüncenin bağımsız bir dünyaya hesap verebilirliği duygusunu kaybederiz. Ilyenkov kendisini Brandom'a benzer bir durumda buluyor - ve Brandom'un teorik karmaşıklığından yoksun olsa da - benzer sorunların yükünü taşıyor.

Bunlar yüzeysel itirazlar değildir [29]. Yine de, McDowell ve İlyenkov'un fikirlerini diyalog içinde değerlendirmenin hareket için en verimli yön olduğuna inanıyorum. Bu, Ilyenkov'un, belki de McDowell'den bir taviz karşılığında taviz vermeye istekli olması halinde başarılabilir. İlyenkov'un temel kaygılarından biri, Sovyet ideolojisinin lekeli olduğunu düşündüğü bilimciliğin çürütülmesidir ve bu, idealin nesnelliğini savunmasının ana nedeniydi. McDowell gibi, Ilyenkov da basit gerçeklik kavramını ihmal ediyor. Bununla birlikte, İlyenkov'un Alman ideolojik geleneğine olan eğilimi, kendisini Paul Franks'ın " türetmenin birciliği" dediği şeye , yani "uygun bir felsefi sistemde, deneyimin a priori koşullarının bir şekilde tek, mutlak bir ilk ilkeden türetilmesi gerektiği fikri" (Franks, 2005, s. 17). İlyenkov'u , hem düşünce öznesinin hem de olası bir düşünce nesnesi olarak dünyanın ortaya çıktığı bir ilke olarak varsayarak , etkinliğe aşkın bir anlam atfetmeye iten şey buydu . Ortaya çıkan tablo son derece insanmerkezcidir, ancak İlyenkov bunun nahoş sonuçlarını duymak istemedi, insanmerkezciliği bilim adamı ve teknokratik olana karşı Marksizmin hümanist biçimini savunmasının bir parçası olarak kabul etmeyi tercih etti [30] . İlyenkov taraftarının vermesi gereken taviz, bilim karşıtlığını sürdürürken türetme tekçiliğini terk etmektir. İlyenkov'un anlamlar alanı fikrini korurken, aynı zamanda insan faaliyeti tarafından yaratıldığı fikrini de reddetmeliyiz. Ilyenkov'a göre bu, gerçekliğin kendisinin normatif bir alan olduğu, karşılaştığımız dünyanın bize, gerçekliğin içkin özellikleri olarak anlaşılan inanç ve eylem zeminleri verdiği ve bu zeminlere yanıt olarak hareket ettiğimizde, bizi etkilediğimiz fikrini desteklemek anlamına gelir. onu bulduğumuzda anlamlar alanı: düşünce ve eylem için bir temel olarak sahip olduğumuz şey, kısmen dünyayla aktif diyalog sürecinde kendimizi şekillendirdiğimiz şeyin bir işlevidir [31] .

İlyenkov taraftarının McDowell'den talep ettiği taviz, gerçekliğin normatif doğası fikrini daha da ciddiye almaktır. 3. Bölüm'deki tartışmaya devam ederken , İlyenkov'u duyabiliyoruz. doğa biliminin savunduğundan daha zengin bir gerçeklik kavramıyla çalışmamız gerektiği konusunda McDowell ile aynı fikirde olmak, bunun McDowell'in kabul ettiğinden daha zengin bir ikinci doğa kavramı gerektirdiğini eklemek. McDowell, doğa kavramımızın, doğal bilimsel terimlerle açıklanamayan belirli fenomenleri içerecek şekilde genişletilmesi gerektiğini savunuyor. Buna Bildung aracılığıyla edindiğimiz rasyonel yetenekler de dahildir . böylece nedenlere yanıt verme yeteneği bizim için 'ikinci doğamız' haline gelir. Daha önce de belirttiğimiz gibi, McDowell sanki insanın yetenekleri açısından ikinci doğayı anlamak yeterliymiş gibi yazıyor. Öte yandan İlyenkov, dünyada akıllı varlıkların olduğu fikrinden daha fazlasına ihtiyacımız olduğunu anlıyor; ayrıca dünyanın bu varlıkların tepki gösterdiği ideal olguları içerdiği fikrine de ihtiyacımız var. Bu nedenle, ikinci doğayı yalnızca nedenlere olan tepkimizi değil, aynı zamanda nedenlerin kendisini ve tepki gösterdiğimiz diğer ideal fenomenleri de içerecek şekilde anlamamızı tavsiye edeceğini düşünüyorum ­.

(McDowell, 1994. s. 118) ve İlyenkov'un (Ilyenkov, 1974 ) hayran olduğu- imge yardımıyla ifade etmeye çalıştığı birliğe ancak bu şekilde inanabiliriz. s.209 [1977b.s.286 ]) - "insanın inorganik bedeni" olarak "tüm doğa" . Bu bakış açısının faydalı olması için. etkinliği aşkın bir rolde sunmaya gerek yoktur. Mesele şu ki, statik bir gerçekler dünyasında yaşamıyoruz - gerçekleşen her şey. - zihnin etkinliğinin onların kavrayışına indirgendiği yer. Gerçeklikle aktif ilişkimiz, varlığımızdır: gerçeklik, faaliyetin merkezidir ve insanlar, birbirleriyle ve dünyayla dinamik ilişkilerde aktif itici güçlerdir. Ancak bunu doğru bir şekilde anlamak için, gerçekliği normatif bir alan olarak temsil etmeliyiz. Aslında, John Hoagland'ın dediği gibi, "zihin anlam dolu bir dünyada ikamet eder: sadece kitaplarda ve kayıtlarda değil, yollarda ve arabalarda, ofislerde, laboratuvarlarda ve topluluklarda" bulunduğunu kabul etmeliyiz (Haugeland, 1995/1998, s .236 ). Ilyenkov bunu anlamamıza yardımcı oluyor.

İlyenkov taraftarından vermesini istediğimiz taviz ne kadar önemli? İlyenkov'un dünyayı yaratma olarak etkinliğin rolüne ilişkin fikri, konumunun Platonik boyutlarını doğallaştırmaya çalışır: anlamlar uzamı gerçektir, ancak nihai olarak bizim etkinliğimizden kaynaklanması anlamında doğaldır. İlyenkovcu, McDowell'in bir normatiflik soykütüğünün ne gerekli ne de mümkün olduğu fikri lehine bu fikri bir kenara bırakırsa, gerçekliğin normatif karakterinin basitçe böyle olduğu gerçeğini kabul etmesi gerekir. Yine de Ilyekov, McDowell'in kendisiyle birlikte, anlamlar uzamının yapısının yalnızca insan olan herhangi bir şeyden görkemli bir izolasyondan ibaret olmadığını söyleyebilirdi ' (McDowell, 1994, s. 92), ancak ^bu , şu ifadeye yol açar: Ne tür varlıklar olduğumuz, gözleri Bildung aracılığıyla bu alanın topoğrafyasına açılabilen varlıklar olduğumuza dair düşüncelere başvurmadan anlamlar uzamı anlaşılamaz . Bu, İlyenkov'un felsefi emellerinden önemli bir sapma gibi görünüyor, ancak görünüş aldatıcı olabilir. İlyenkov'un felsefi bireyselliğinin bir kısmı Hegel tarafından tutsak edilmiş olsa da, diğer bir kısmı erken dönem Marx'la ve Alman idealizmini doğallaştırma arzusuyla, ruhun yolculuğunu doğal insanlık tarihiyle ilgili bir hikayeyle değiştirme arzusuyla işbirliği içindedir. McDowell'in Bildung'a yaptığı çağrıyı değerlendirebiliriz ve ikinci doğaya göre, bu arzuyu gerçekleştirmenin yollarından biri, İlyenkov'un sahip olmayabileceği bir anlayışı içerir, bu onun gerçekleşmesinin sadece felsefi bir tersine çevirmeyi değil, felsefi araştırmanın ve felsefi açıklamanın doğasının yeniden düşünülmesini de içerir.

İlyenkov'un dünyadaki anlamlar uzamının yerini gösterme çağrısına kulak asmak McDowell için ne kadar büyük bir taviz olurdu? bence çok büyük değil McDowell'in ­anlamlar uzamını kavramlar âlemiyle özdeşleştirmesi bir engel teşkil etmemelidir, çünkü bu tanımlama, gerçekliği 'kavramsal âlemi kuşatan dış sınırın' dışında uzanan bir şey olarak düşünmememiz gerektiğine dair bir argüman sırasında yapılır ( 1994 sayfa 26). Kavramsal kürenin kendisi dünyanın bir parçasıdır. Ilyenkov'un talep etmesi gereken şey, içinde yaşadığımız dünyayı oluşturan nesnel temellerin tanınmasıdır, bu nedenle yaşam biçimimizi, düşünce ve eylem nedenleriyle dolu bir dünyayla etkileşim olarak düşünürüz. McDowell'in ahlak felsefesi üzerine yazılarında, gerçekliğin yönleri olarak ahlaki iddialar fikri, 'dış' nedenler olabileceği fikri, yani bir kişinin takip etmediği nesnel nedenler olabileceği fikri öne çıkıyor. arzularının bir fonksiyonu olarak (örneğin; McDowell, 1978∕1998a; 1979∕1998a; 1995∕1998a). Bu tür fikirler, McDowell'in bilimciliğe karşı düşmanlığının merkezinde yer alır. Ve gördüğümüz gibi, McDowell 'gerçekliğin öznenin ne düşündüğü üzerinde rasyonel bir etkide bulunmasına' izin veren deneyimler hakkında yazıyor (1994, s. 26). Söz konusu taviz, anlamlar uzamının (diğer varlıklar arasında) nedenlerle dolu olduğu fikrine geri dönmemizi ve psikolojik nedenler kavramından vazgeçmemizi gerektirir. Tüm gerekçeler zihinsel içerik değildir : gerekçeler dünyevi durumlar olabilir. Örneğin, birini incitmek, onun kolunu bükmekten vazgeçmek için bir sebeptir; muhtemelen onu mutlu etme niyeti, ona bir vazo vermenin nedenidir; güneşin görünümü, yağmurun yakında duracağına inanmak için bir sebeptir. Sonuç, anlamlar uzamının tamamen mantıksal bir uzam olduğunun reddidir. Ancak, durumun ­bizi zihinsel içerik yoluyla -deneyimi veya yansıması yoluyla- rasyonel olarak etkilediğine inandığımız sürece, taviz verimli görünüyor.

McDowell ve Ilyenkov arasındaki ittifaktan ortaya çıkan tabloyu geliştirmenin birçok yolu var. Burada sadece bir yönden ve sadece kısaca bahsedeceğim. Tabloya yakın temel kavramını geliştiren filozoflardan biri de McDowell'e çok şey borçlu olan Jonathan Dancy'dir [32]. Dancy, nedenleri durumların özellikleri olarak kabul eder (önceki paragrafta gösterilenler gibi) ve bu tür özelliklerin yalnızca durumun diğer özellikleriyle bağlantılı olarak geçerli olan özel bir normatif anlama sahip olduğu bütüncül bir neden görüşü önerir. (bu nedenle, vazo gerçekten çalınmışsa , onu mutlu etme niyeti, vazoyu ona vermek için bir neden değildir). Dancy'ye göre, temel oluşturan özelliklerin kendileri metafiziksel olarak dikkate değer değildir: bunlar durumların doğal özellikleridir. Temel olarak statüleri açısından kritik olan, diğer faktörlerle etkileşimleridir. Dolayısıyla, anlamlar alanının sakini olmak, bizi kavramsal yeteneklerle ve özelliklerin normatif anlamını ayrı ayrı anlamak için gerekli diğer duyularla donatan yetiştirilme tarzımızın özüdür. Bu, yargının uygulanmasını gerektirir. Dancy, birçok durumda epistemolojik, ahlaki ve estetik yargıların kurallar veya ilkeler tarafından tam olarak tahmin edilemeyeceğini mükemmel bir şekilde göstermektedir [33]. Normatif anlamı ayırt etmeyi öğrenmek, tam olarak kodlanamayan benzerlik ve farklılık örneklerini anlama meselesidir. Buna Wittgenstein'ın McDowell'in aşık olduğu iddiasını eklediğimizde, açık kurallara uyduğumuz durumlarda bile bu bir yargıdır. Bu kuralların anlaşılması ve uygulanması ile bağlantılı olanların kendisi gerileme tehdidi altında kodlanamaz, rasyonel yetilerimizin neden yalnızca kültüre maruz kalma yoluyla elde edilebileceğinin başka bir nedenine varıyoruz. Bu tür bir eğitim için elimizdeki en iyi model, çıraklık yoluyla uygulamaya başlamaktır.

Çözüm

Anlamlar uzamı kavramını McDowell ve Brandom'un eserlerinde ortaya çıktığı şekliyle ve İlyenkov'un eserlerinde anlaşılabileceği şekliyle ele aldık. Brandom'un durumunda, anlamlar uzamı esas olarak toplumsal bir formülasyona sahiptir ve sonuç olarak onun için toplumsal pratiklere aşinalık bilincimiz için belirleyicidir. Bununla birlikte, Brandom'un görüşünün bizi normatif otoriteye veya düşüncenin bağımsız bir dünyayla ilişkisine ilişkin yeterli bir tanımdan mahrum bıraktığını iddia ediyorum. İlyenkov'un yeniden inşa edilmemiş konumu da benzer zorluklarla karşı karşıya. Ilyenkov'un konumunun, onu McDowell'inkiyle aynı çizgiye getirmek için nasıl değiştirilebileceğini önerdim ve değiştirdikten sonra, onu keşfettiğimiz dünya olarak anlamlar uzamına dair bir görüş sunuyor. Elbette, bu açıklama McDowell'den tanıdık geliyor, ancak Ilyenkov'un felsefesinde biraz farklı bir vurgu var. Gerçekliği, farkındalık ve dönüşümün diyalektiğine katıldığımız normatif bir alan olarak temsil etmeliyiz. Bence çekici bir resim.

Öyleyse pedagojik teori ve uygulama için bir anlam alanı fikrinin potansiyel önemi hakkında ne söylenebilir? [34]. Bu bölümde üç şekilde sunulan bir resim gördük: (1) belirli bir anlayış tarzını vurgulamak; (2) soru-cevap oyununun yerini tabana göre anlatmak; (3) gerçeklik fikrini normatif bir alan olarak ifade etmek. Bence ikinci durum, yani. Brandom'un anlamlar alanını kullanması, eğitimsel etkileşimi ve ortamlarını modellemek için genel bir çerçeve sunduğundan, eğitim teorisyenleri ve uygulayıcıları arasında muhtemelen verimli bir kavram olarak görülecektir. Örneğin, sınıftaki etkileşimi modellemek için bir soru-cevap oyunu fikrinin potansiyelini veya çocukların ortaya çıkan kavramsal yeteneklerini temsil etmek için deontik değerlendirme kavramını düşünün. Ve eğer bu tür modeller yararlı olursa, öğrencilerin anlamlar alanındaki yeteneklerini ölçmek için ölçümler ve katsayılar geliştirmemiz bile önerilebilir. Bu tür tekliflere şüpheyle yaklaştığımı itiraf etmeliyim . Brandom'un fikirlerinin yüzeysel bir şekilde özümsenmesinin, anlamlarını aldıkları teorik temelle bağlantıları ortaya çıkarılmazsa ve bu bağlantı ortaya çıkarsa, bu fikirlerin ikna ediciliğin rehinesi olduğu ortaya çıkarsa ciddi bir risk olacağını düşünüyorum . sorgulamaya çalıştığım bu temel (Brandom'ın destansı katkısının karmaşıklığı ve ayrıntıları ve görüşlerini incelememin yüzeysel doğası göz önüne alındığında, incelemem, Brandom'un yaklaşımının benim felsefi zevkime uygun olmadığı yönündeki salt bir iddiadan biraz daha fazlasıdır. ).

Pedagojideki anlamlar alanı fikrinin birinci ve üçüncü uygulamaları konusunda çok daha iyimserim, ancak bunların hiçbiri ­eğitim uygulamalarını tanımlama potansiyeline sahip değil. Katkıları, aklı kullanmanın koşulları olarak adlandırılabilecek şeylere - rasyonel olasılıklarımızın doğası ve bunların kazanıldığı ve kullanıldığı bağlam - ışık tutmaktır. Ayrıca, ilk uygulamanın eğitim politikası için bazı geniş kapsamlı çıkarımları vardır. Sadece öğrenme sürecini nasıl anladığımızla değil, aynı zamanda bu sürecin nasıl olması gerektiğine dair sorularla da ilgili olmalıdır. Doğa bilimlerinde kullanılan açıklama kiplerini, içerik taşıyan durumlara uygun anlam verme biçimlerinden ayıracak olursak, o zaman bunun sosyal bilimlerdeki beşeri bilimleri ve indirgemeci olmayan yöntemleri anlama üzerinde bariz bir etkisi vardır. Gerçekten de, bir insan için anlamlar uzamının sakini olmanın ne anlama geldiğini anlamak için, beşeri bilimlerin herhangi bir ciddi eğitim sisteminde neden önemli bir yer tuttuğunu ve niteliksel yöntemlerin neden herhangi bir insan eğitim sisteminde vazgeçilmez olduğunu anlamak gerekir. bilimler Bu tür sorular, eğitim teorisi ve pratiğinin kavramsal temelleri ile ilgilidir. Anlamlar alanı fikrinin ait olduğu pedagojik aktivitenin özelliklerinin tanımı değil, bu alandır [35].

Ömrümüz dil denizlerinde geçiyor dedi biri. Ama belki de hayatımızın anlamlar uzamında yelken açmaktan ibaret olduğunu söylemek daha doğru olur. Bir sonraki bölümde, akıl yürütmemin birçok okuyucuda uyandırabileceği itirazı, yani anlamlar uzamının sakinleri olarak insanlar hakkında tüm bu konuşmaların üstün bir insan idealini akla getirdiği şeklindeki itirazı reddederek bu fikri geliştirmeye devam edeceğim. entelektüel ve aşırı akılcı. Aşağıda, bu itiraza cevap vermeye çalışacağım ve kişilik kavramıyla tutarlı, inandırıcı bir eğitim vizyonu esinleme yeteneğine sahip, anlamlar alanında kendinden emin bir şekilde yaşamanın gerçekçi bir fenomenolojisini sunmaya çalışacağım.

NOTLAR

1.            Davidson'a dönmek, Wiggins'in 3. Bölüm'de tartışılan yorumlama kavramlarını ve 2. Bölüm'de sunulan teori oluşturma alıştırması olarak psikolojik atıf hakkındaki şüphelerini anlamakla ilgilidir .

2.             , nedenlerin neden olabileceğini gösterdiği için Davidson'u (McDowe II, 1963/1980) övüyor (her ne kadar Sellars'ın kendisi bu görüşü Davidson'dan önce benimsemiş olsa da (bkz. deVries 2005, s. 251)). Bununla birlikte, McDowell'in nedensel ve rasyonel arasındaki ilişkiye ilişkin görüşü, Davidson'unkinden oldukça farklıdır. Örneğin McDowell, Davidson'un iyi bilinen anormal tekçiliğini reddeder. Davidson, tüm olayların fiziksel olaylar olduğuna inanır. Ancak olaylar, çeşitli şekillerde tasvir edilmeye açık tekilliklerdir ve bazı fiziksel olaylara zihinsel terimlerle doğru tarifler verilebilir. Bununla birlikte, olaylar arasındaki nedensel ilişkiler, yalnızca olaylar uygun fiziksel açıklamalara sahip olduğunda açıktır: tüm nedensel ilişkiler pomolojiktir ve yalnızca fiziksel açıklamalar karşılık gelen nomolojiyi gösterir. Dolayısıyla olaylar, bir anlamlar alanı açısından açıklamayı haklı çıkaran olaylar olarak değil, yalnızca hukuk dünyasının sakinleri olarak nedensel olarak ilişkilidir. Dolayısıyla bir sebep (Davidson bunu bir inanç-arzu çifti olarak kabul eder) bir sebep olabilir (çünkü bir sebep fiziksel bir olaydır), ancak rasyonel veya zihinsel doğası nedeniyle değil. McDowell ise tam tersine nedenselliğin pomolojik doğasını reddederek, nedenlerin gerçekten de rasyonel doğaları gereği nedenler olabileceğini ve gerçekten nedensel kavramları içeren anlamlar alanını anlamanın önünde hiçbir engel olmadığını öne sürmesine izin veriyor. McDowell bunu, algının sonucu muhakeme üzerinde rasyonel bir etkiye sahip olan nedensel bir süreç olduğu pozisyonuyla ifade eder (bakınız: McDowell , 1985/1 998a; 1994, s. 72-76; karş.: Homsby ₁ 1997) .

3.            Ya da Mind and World'de öyle yaptı . Daha yakın zamanlarda, bu ayrımı, anlamlar uzayına ilişkin bir anlayış ile daha genel bir kategori arasındaki fark olarak ^{, doğa} bilimlerindeki açıklamalarla gün ışığına çıkarılan anlayış türü olarak yeniden tanımladı. sadece doğal hukuk kapsamına almaktan daha fazla' (McDowe II , 2006b, s. 236).

4.            Bunda McDowell, anlamlar uzamının özelliklerinin ^doğal olguları tanımladığını reddeden Sellars'tan ayrılıyor (Sellars'ın anlamlar uzamına bir şeyin yerleştirilmesi ile onun ampirik betimlemesi arasında yaptığı ayrım doğrultusunda).

5.             Olası bir kafa karışıklığına karşı hemen uyarmak isterim. Gerçekler rasyonel incelemeye açık olduğundan, tüm gerçeklerin anlamlar alanında olması gerektiğini iddia etmek cazip gelebilir - olguların neden elde edildiğine dair nedenler sunarız, bunları açıklamak için argümanlar ve teoriler oluştururuz, vb. Ve böyle bir arzusu olan kişi, eğer tüm gerçekler anlamlar alanındaysa, o zaman bilimin de orada olduğunu ilan etmemiz gerektiğini ileri sürecektir. Neticede bilim ^bir anlama biçimidir ve her anlama biçimi elbette anlamlar alanındadır. Bununla birlikte, anlamlar uzamı kavramına önemini veren rasyonel ve rasyonel olmayan açıklama biçimleri arasındaki temel farkı gözden kaçırmamak kritik derecede önemlidir. Bilim, aklın işlemediği süreçlere atıfta bulunarak gerçekleri açıklamayı amaçlar. Bu, ele aldığı olguların anlamlar alanında olmadığı anlamına gelir. Bilimsel araştırma inancın oluşumunun temeli olduğu için elbette bilim arayışı anlamlar alanındadır, ancak bu, bilimsel araştırma nesnelerine aynı statüyü vermemizi gerektirmez.

6.            , kavramlar uzamının en azından Wilfrid Sellars'ın "anlamlar uzamı" dediği şeyin bir parçası olduğunu yazar (McDowe II, 1994, s. 5), ancak bir notta (s. 5, s. 4 ) şunu açıklar : şart en azından ' ^mevcuttur , yalnızca daha sonra terk ettiği, anlamlar uzamının kavramlar uzamından daha geniş bir alana yayılma olasılığını açık bırakmak için.

7.            Bu düşünme tarzı, yukarıdaki 5. notta bahsedilene benzer bir kafa karışıklığına yol açabilir .

8.             McDowell'in İnceleme'ye atıfta bulunmasının gözünü korkutmamak önemlidir. Gördüğümüz gibi McDowell, ahlaki ve estetik özelliklerle ilgili gerçekler gibi düşünen varlıklar olmasaydı elde edilemeyecek birçok olguyu ve "bu oyuncu bir ofsayt" veya "bu fatura 20 dolar değerinde". Bu tür gerçekler, entelektüel faaliyetten bağımsız olarak elde edilebilmeleri anlamında, bu tür düşünmeden bağımsız değildir. Bununla birlikte, önemli olan nokta, bu tür gerçekleri elde etmenin herhangi bir özel düşünme eylemine bağlı olmamasıdır (bir oyuncu, ofsayt olduğunu düşünse de düşünmese de ofsayt olabilir).

9.             McDowell'in konumuyla bağlantılı olarak doğal olarak ortaya çıkan önemli bir soru şudur: Kavramsal yetilerimizin gelişimi, insanın doğal tarihinin bir gerçeğiyse, kavramlarımızın bizi gerçekten gerçeklikle temasa geçirdiğinden neden emin olmalıyız? Gelişimleri tesadüfi ise, kavramlarımızın gerçek durumu kökten çarpıtma olasılığını dışlayan nedir? Kavramsal gelişimimizin olumsallığının kabul edilmesi, bu iddiayı desteklemek için herhangi bir basit felsefi stratejinin geçerliliğini baltalıyor gibi görüneceğinden, bu endişeyle meşgul olanlar, düşünce ve dünyanın aynı biçimde olduğu iddiasına pek ikna olmayacaklardır. . McDowell'in bu endişeye verdiği yanıtın çeşitli türden bir dizi mülahaza içerdiğini anlamak önemlidir. Her şeyden önce ve bu açık bir şekilde, McDowell, düşüncenin gerçeklikle temasa geçemeyeceği endişesini pekiştiren çeşitli felsefi yanılgıları yok etmek için adımlar atıyor. Örneğin, deneyimi organize etme yollarımızın סח 'nin gerçekliğine karşılık gelmeyebileceği şüphesini uyandıran şema ve içerik ikiliğine saldırır .­ kendin. İkinci olarak, McDowell bazı önerme ilişkilerinin indirgenemez bir şekilde de ge olduğuna göre, tekil bir düşünce (yani, belirli bir şey hakkında belirli bir düşünce - bu adam, bu kedi, Eğik Pisa Kulesi, vb.) kavramını önerir ; yani, karşılık gelen nesne yoksa, hiçbir şekilde tasarlanamazlar. Bu, eğer bu tür tekil düşüncelerin içeriğe sahip olması gerekiyorsa, nesnelerinin var olması gerektiğini ve dolayısıyla düşüncenin gerçeklikten tamamen kopuk olmamasını sağlar (bkz: McDowe II, 1984/1998b; 1991/1998b). Böyle bir konum, var olmayan varlıklar (örneğin, Bishops Stortford'un eğimli kulesi), kurgusal karakterler vb. Hakkındaki düşüncelerin içeriğinin özel bir tanımını gerektirir. Benzer şekilde algıda da 'kavramsal bir epizodun sezgisel bir içeriğe sahip olması için, yalnızca nesneyle belirli bir ilişki içinde olması gerekir' (McDowe II, 1998p.s.477 [2009a.s.50 ]). Sonuç, zihinsel içerik fikrinin kendisinin bağımsız bir gerçeklikle olan bağlantımıza bağlı olduğu ilişkisel bir kasıtlılık teorisidir. Üçüncüsü, McDowell, öznenin anlamlar alanındaki konumunu tamamen zihinsel durumlarının ilişkilerinden ibaret olarak düşünmememiz gerektiğini savunur (1993/1998b; 1995/1998b; bkz. yukarıda 4. bölüm ). Bir kişi p'yi biliyorsa, görüyorsa veya hatırlıyorsa, o zaman bilgisi veya görmesi veya hatırlaması, p gerçeğinin bilişsel edinimini içeren anlamlar alanında bir konumdur (bu, p gerçeğinin katkısı olduğu anlamına gelmez . bilginin standart dışsalcı tanımlarında olduğu gibi, anlamlar alanındaki konumunun ötesinde ek bir bileşendir). Böylece McDowell, dünyayı bilişsel durumların yapısına sokar. Birlikte ele alınan ve McDowell'in çalışmasındaki diğer ilgili temalarla desteklenen bu düşünceler, düşünce ve gerçeklik arasındaki uyum kavramını makul kılmak için bir araya geliyor. Elbette hiçbir şey, belirli bir inancın zorunlu olarak doğru olacağını garanti etmez. McDowell'in tablosu oldukça yanılabilir.

10.            Bu basit nitelendirme, insanların irrasyonelliğe eğilimli olduğu ­(aslında sadece anlam alanının sakinleri irrasyonel olabilir) ve irrasyonelliğin aşırı veya sürekli olduğu durumlarda, kişinin söz konusu dünya ile bağlantısını kaybetmiştir. Geçiş durumlarını (anlam alanına giren bir çocuk gibi) ve marjinal veya alacakaranlık durumlarını (ağır felç veya bunama kurbanlarınınki gibi) de düşünmeliyiz. Bir sonraki bölüm, bu resme bazı gerekli karmaşıklıkları sokmaya yönelik adımlar atıyor.

11.             Anlamlar uzamı ile dünyayı birleştirme fikrinin Sellars'ın söylediklerinin çok ötesine geçtiği ve yalnızca (McDowell'in başarılı bir şekilde reddettiği) düşüncelerinin bilimsel unsurlarıyla değil, aynı zamanda orijinaliyle de çeliştiği iddia edilebilir. bir durumun veya epizodun anlamlar alanına yerleştirilmesinin bir görüntüsü. ^Dünyaya bir durum ya da epizot yerleştirerek ^hangi anlamda performans göstermeliyiz '? McDowell'in dünya anlayışını izleyerek , bir durumu veya olayı anlamlar alanına yerleştirmenin, onu doğru olarak düşünülebilecek veya söylenebilecek olanla bağlantılı olarak anlamak olduğunu söylersek, spesifik olarak bir şeyin ana fikrini kavrayamayız. ^mantıklı anlama biçimi. Yine de, anlamlar uzamının ve dünyanın kaynaşma imgesinin tanınmayı hak ettiğine inanıyorum: Bana göre haklı olarak bu, rasyonalite anlayışımızın içerik taşıyan durumlar arasındaki etkileşimlerin ötesine geçmesi ve katılımımızı kucaklaması gerektiğini öne sürüyor. dünyada, en azından kısmen, normatif bir alan olarak anlaşılmaktadır. Bu konuya, bu bölümün ilerleyen kısımlarında İlyenkov'un çalışmasını incelerken döneceğiz.

12.             Brandom'un Wittgenstein okuması sorgulanabilir. İkincisinin kurallarına uymanın iyi bilinen ^{mülahazalarının} ana noktası, gerileyen argümandır. Bir kurala bu şekilde uyulup uyulmaması gerektiği sorusunu başka bir kurala atıfta bulunarak çözemeyiz , çünkü aynı yorum sorusu ikinci kural için de sorulabilir ve bu böyle devam eder. Brandom, bunun, sonuna kadar hiçbir kuralın olamayacağını gösterdiği sonucuna varıyor. Bununla birlikte, örtülü normlara başvurmanın gerilemeyi nasıl durdurabileceği merak edilebilir, çünkü Brandom'un öne sürdüğü gibi, normlar bir kez açık hale getirildikten sonra gerileme yeniden başlar. McDowell'in işaret ettiği gibi, Wittgenstein'ın gerilemeci argümandan çıkarmamızı isteyeceği ders, "kuralları anlamanın bir yolu vardır, bu bir yorum değildir, ancak "kurallara itaat" ve "kurallara karşı eylem" dediğimiz şeyde ortaya çıkar. gerçek durumlarda" (Wittgenstein, 1953. § 201). Mesele şu ki, bir kurala uymak "doğrudan anlayıştan hareket etme yeteneğini" içerir (McDoweII, 2002c∕2009b, s . 103; ayrıca bkz. McDowell'in Wittgenstein üzerine çalışmasına McDoweII, 1998a). McDowell - Brandom'un değerlendirmesi: Bu anlayışta 'zımni' hiçbir şey yoktur: açıkça eylem halinde sunulur. Aynı zamanda, normatiflik düzeyinin, sanki bir kurala uygunluk kuralın kendisinden başka bir şeye uymaya dayanıyormuş gibi, kurallara uyma yönetiminden daha temel bir şey olarak sunulmasını da ima etmez.

Wittgenstein ve McDowell'in bahsettiği kurallar anlayışı edinilmelidir ve bu edinim süreci, McDowell'in Bildung'dan anladığı şeyin büyük bir kısmıdır . Ancak kazanılan şey, temel kuralları takip etmekten daha temel bazı uygulamalara katılma yeteneği değil, sadece kuralları anlama ve takip etme yeteneğidir.

13.             Bu noktada, herhangi bir konuşma faaliyetine öncelik vermekle değil, dilsel pratiklerimizdeki farklılığı vurgulamakla ilgilenen Wittgenstein'dan bir kez daha farklıdır.

14.             Brandom'un felsefesi, 'anlamsız nesneler ve anlam üreten özneler' dünyasında normatifliğin nasıl mümkün olduğunu açıklayan Aydınlanma sorunsalının varisidir (Brandom ₁ 1994, s. 49). Pufendorf'un hayırsever anlatımıyla şöyle yazar: "Faaliyetimiz normları belirler, tercihler oluşturan, kurallar koyan, anlaşmalar yapan, öven veya yeren, onurlandıran ve değerlendiren aracılar aracılığıyla, çıplaklığının üzerine atılan bir pelerin gibi, doğal dünyaya normatif önem yükler." (s. 48). McDowell , McDowe II, 2002, s. 303, n. 10'da ( McDowe II, 2007b∕2009a. s. 201, n. 14'te yumuşatıyor ) Brandom'un normları 'belirleme' kavramıyla ilgili endişelerini dile getiriyor .

15.             Brandom, 'fenomenalizm' terimini kullanarak, kendi normatiflik kavramı ile fiziksel nesneleri duyusal deneyime dayalı yapılar olarak tasvir eden algı teorileri arasında bir analoji kurar. Tıpkı Brandom'un bir pratikte haklı olmanın ne anlama geldiğini doğru-olma-olma ilişkisine atıfta bulunarak açıklamak istemesi gibi, fenomenalist de algıyla ilgili olarak bir nesnenin böyle olmasının ne anlama geldiğini açıklamak ister. -böyle, bu nesnenin bir dizi gerçek ve olası tezahürüne atıfta bulunur.

16.             Brandom'un başlıca eseri Making It Explicit (1994) , felsefesinin daha kısa ve daha erişilebilir bir sunumu olan Articulating Reasons (2000) (ikincisi, bir öncekinin resmi açıklamasına ilişkin bir tartışmadır) ve tarihin zengin bir tasviri ile devam etti. Brandom'un çalışmalarını yerleştirdiği gelenek. , Tales of the Mighty Dead (2002). Bugüne kadarki en son yazıları , sistematik, pratiğe dayalı bir anlam ve niyet teorisi içeren bir analitik pragmatizm biçimi geliştiren Beyond Saying and Doing (2008) ve temaları ustaca ören Reason in Phi-Iosophy'dir (2009). önceki çalışmalarının çoğundan.

17.             McDowell şöyle yazıyor: 'Brandom'un pozisyonuna karşı çıkan şey, söylemi yöneten aracılığıyla, toplumsal normlara nesnel anlamlarından önce ve bağımsız olarak anlam veremeyeceğimizdir. Söylemde birbirine karşı sorumluluk, konuşma ve düşüncenin gerçekliğe nasıl yönlendirildiğine dair türev bir betimlemenin üzerine inşa edilebileceği bağımsız bir temel değildir. Bu, sırayı tersine çevirmemiz gerektiği anlamına gelmez. Bana göre, dünyaya karşı sorumluluk ve birbirine karşı sorumluluk birlikte anlaşılmalıdır' (2002, s. 275; ayrıca bkz. de Gaynesford, 2004, s. 25).

18.             Bunu yapmak için Brandom, gerçeği pronominal ilişkilere göre modelleyen anaforik bir doğruluk teorisi geliştirir. Tıpkı 'he' zamirinin içeriğini bir ifadenin önceki kullanımından türetmesi gibi (örneğin, ^David Backhurst Brandom'un felsefesini anlamaya çalışıyor. He [yani anlamaya çalışıyor...], çünkü her şey zaten açık"), bu nedenle '... doğrudur' ifadesi 'cümle oluşturan operatör' olarak yorumlanır. Bu, cümlenin nominalleştirilmesi için geçerlidir, yani. bir cümleyi bir isme (örneğin, 'Goldberg'in tahmini') veya cümleyi simgeleyen bir terime çevirmek, yani cümleyi ifadenin somut bir olayı olarak anlamak (örneğin, 'Söylediği her şey'), anaforik öncülü olarak içeriğini ön simgeleştirmeden alan bir cümle oluşturmak. Anaforik teori , doğruluk deyimlerinin kullanımının daha doğru bir temsilini verdiği için pek çok ortak noktası olan fazlalık ve alıntı kuramlarından üstündür . Referans kavramına da genişletilebilir. Ancak hakikat ve referans kavramlarını tüketip tüketmediği açık değildir. Bunun böyle olduğunu varsaymak, meseleyi kullanıma dayalı bir içerik teorisi lehine çözülmüş olarak kabul etmektir.

19.             McDowell aşağıdaki örneği verir. Böyle bir teori bağlamında, "Kar" ve kar gibi cümlelerin bu şekilde ilişkili olduğu iddia edilebilir: ilkinin, örneğin "beyazdır" ile birleşimi, iddiaya uygulanabilir bir cümle oluşturur. gerçek, tam olarak ikincisinin beyaz olduğu durumda' (bkz: McDowe II, 1997, s. 159).

20.             Brandom, bu bağlamda norm belirleme üzerine bu tür bir düşüncenin gerekli olmadığı şeklinde yanıt verebilir. Önermesel içeriğin nesnelliğini anlamak için gereken tek şey, sahip oldukları yükümlülükler ve hakların [yani; "Kırmızı Desen" gibi yaygın ampirik ifadelerle ilişkilendirilen], bu ifadeler için kime emanet edildiğine, kime hakkın verildiğine veya kimin bir şey iddia edebildiğine ilişkin herhangi bir ifadeyle ilişkili olanlardan buna göre farklılık gösteren tutarsızlıklar üretir' ( Brandom ₁ 2000, s. 203).

Örneğin, (a) 'Numune kırmızıdır' ifadesi (b) 'Numune kırmızı değildir' ifadesi ile bağdaşmaz, ancak (c) 'Numunenin kırmızı olduğuna inanıyoruz' ifadesi (b) ile bağdaşmaz. ). Ancak, bu bana bir çözümden çok sorunun yeniden formüle edilmesi gibi geliyor. Elbette, olumlayıcı uygulayıcılarımız neyin vaka olduğu ile insanların vaka olduğunu düşündükleri arasında ayrım yapar, yani güvenli bir nesnellik kavramı uygularlar. Asıl soru, Brandom'un bu güvenilir kavramı açıklayabilecek mi yoksa sadece ondan kurtulabilecek mi?

21.             Ayrıca Brandom'un pozisyonunun ayrıntılarıyla ilgili birçok karmaşıklık da var. Örneğin, algıyı ve eylemi sırasıyla verme ve sebep isteme oyununa giriş ve çıkış olarak tasvir eder. Hiçbiri kendi içinde karakter olarak tamamen çıkarımsal değildir: algı, uyaranlara verilen güvenilir karakteristik tepkiler meselesidir; eylem, belirli yükümlülüklerin çıkarımsal olmayan bir şekilde gerçekleştirilmesi meselesidir. Ancak her iki kavram da çıkarımsal olarak bağımlıdır (ilişkisel olarak konumlandırılmıştır), çünkü algı çıkarım için bir girdi sağlar ve çıkarım yoluyla tartışılabilir ve doğrulanabilir, oysa eylem (az ya da çok açık) pratik akıl yürütmenin sonucudur ve temyiz yoluyla gerekçelendirmeyi gerektirir. sebeplere. Bununla birlikte, Brandom'un hem algıyı hem de eylemi anlamların uygun alanının dışına koymasının ve orayı yalnızca kavramsal içerikler arasındaki bir etkileşim yeri olarak yorumlamasının kesin bir anlamı vardır. Sonuç, anlamlar uzamının entelektüelleştirilmesi, bu uzamın algı ve eylemin kirli, maddi, bedensel doğasından uzaklaştırılmasıdır. Bu, Brandom'un, kavramsal içerik kavramını, açıklamadan önceki gözlem veya eylemde yer alan çıkarımsal türde içerik açısından anlayabileceğimiz iddiasında görülür. Ampirik ve 'pratik' içerik tanımı, kavramsal içerik anlayışını zaten vermiş olan tamamlayıcı ve zenginleştirici saf çıkarımcılık olarak sunulur (1994, s. 233-4). Sanki içerik söz konusu olduğunda, saf matematik gerçek, durumsal söylem olarak adlandırılabilecek noktada açıklayıcı bir rol oynuyor. Ayrıca Brandom'un eylem ve uygulama kavramları arasında potansiyel bir tutarsızlık vardır. Anlamlar alanının bir sonucu olarak eylem fikri, eylemin gerçek bir yaşam düzenlemesi olarak uygulama fikriyle nasıl bağlantılıdır? Çıkarım, Brandom'un bize sık sık söylediği gibi, bir eylem biçimidir. Elbette Brandom, pratik akıl yürütmenin sonucu olarak somut kasıtlı eylemler ile pratiği oluşturan devam eden etkinlik arasındaki farktan bahsettiğini söyleyebilir. Ancak eylem ve uygulama arasında çok keskin bir ayrım, ilginç fenomenlerin üzerini örtme riskini taşır. Örneğin Brandom, bir eylem durumunda diğer insanların kanıtlarını kabul etmekle hiçbir paralellik olmadığını savunuyor. İkna durumunda, diye yazar, 'muhatabın temellerinin olduğu, kişinin inançlarıyla (doksastik) bağlantılı taahhüt , diğer muhataplara aynı içerikle daha fazla taahhütte bulunmaya izin verir. Bu onun şahitlik yetkisidir . Tanıklığına dayandığı kişinin tanıklığına atıfta bulunarak onayladığı zorunlulukları haklı çıkarmak için kullanılır' (Brandom, 1994, s. 239). Mahkumiyetim için iyi bir sebep olarak gördüğüm her şeyi, sizin için de iyi bir mahkumiyet sebebi olarak kabul etmeliyim. Ancak Brandom, benim harekete geçme sebebim olan düşüncenin sizin de aynı şeyi yapmanızın sebebi olup olmayacağı, ilgili hedeflerimize bağlı olacağından, bunun harekete geçme nedenleri açısından adil olmadığını savunuyor. Sonuç olarak, genel olarak, başka birinin yaptığına işaret ederek bir eylemi yapma hakkımız olduğunu göstermek imkansızdır. Açıkçası, Brand'in yapmak istediği ayrımda bir şeyler var, ancak pratik alandaki kanıtlarla paralelliği reddetmek bana yanlış geliyor. Bildung'u tanımlayan uygulamaya başlama türünden bahsetmiyorum bile, çıraklığı nasıl anlayacağız? böyle bir paralelliği hesaba katmaya çalışmazsak?

22.             , hayatı boyunca ideal sorunu ^üzerinde çalıştı . 1962 makalesini 1974 tarihli Diyalektik Mantık kitabının 8. Bölümüne dahil etti . Son çalışmalarından biri, konuyla ilgili, ölümünden sonra 1979'da Voprosy Philosophy'de yayınlanan uzun bir makaleydi ( Ilyenkov, 1979/1991; bu makale çeşitli versiyonlarda birkaç kez yeniden basıldı, en sonuncusu Ilyenkov tarafından, 2009b, bu makaleden çıkarılan materyali geri yükledi) orijinal el yazması). El yazmasından alıntılar daha önce İngilizce çeviri olarak yayınlanmıştır (Ilyenkov, 1977a, Ilyenkov, 2009a'da yeniden basılmıştır ). İlyenkov'un ideal tanımını, felsefesinin farklı görüşlerinde birkaç kez sundum (örneğin, Bakhurst, 1991. Bölüm 6; 1995c; 1997; 2005a). McDowell'in McDowe II, 1995, s.291'de “ ideal” terimini kullandığına dikkat edin . Bu çalışmalardan bazıları şu kaynakta toplanmıştır: Ilyenkov, 2002a ve şu kaynakta İngilizceye çevrilmiştir: Journal of Russian and East European Phi-Iosophy, 45.4, 2007. Sorunları araştıran 'Activity and Knowledge' adlı çalışmasının İngilizce versiyonu eğitimin içeriği: Ilyenkov, 2009a. 215-24 .

23.             İlk bağlantı Rusça metne işaret eder, ardından köşeli parantez içinde yayınlanan İngilizce çeviriye bir bağlantı gelir.

24.             "Doğanın özüne basılmış bir mühür" olarak ideallik metaforu, idealin nesnelliğini, dünyadaki gerçek varlığını vurgulamaya hizmet eder, ancak biraz kabadır. İlyenkov'un konumu belki de en iyi şekilde, idealin gerçekliğini pratik ve dünya etkileşimine yerleştirerek daha diyalektik bir şekilde ifade edilir. Örneğin: "İdeal biçim, bir şeyin biçimidir, ama bu şeyin dışında, insanlarda dinamik yaşam etkinliklerinin bir biçimi, bir amaç ve arzu olarak. Ya da tam tersi, insanın dinamik bir yaşam faaliyeti biçimidir, ancak onların dışında, yaratılmış bir şey biçimindedir. "İdealliğin" kendisi, "dış somutlaşmasının" bu iki biçiminin sürekli olarak birbirini takip etmesi ve yer değiştirmesi içinde var olur ve bunların hiçbiriyle ayrı ayrı örtüşmez. Yalnızca faaliyet biçiminin sürekli olarak bir şeyin biçimine ve bir şeyin biçiminin faaliyet biçimine ­(tabii ki sosyal varlıklar) dönüşmesi yoluyla var olur' (Ilyenkov, 1979/1991, s. 269 [ 1977a, s.98 ]).

25.             İlyenkov'un forma yaptığı vurgu önemlidir. Bu, idealin malzemeye paralel herhangi bir maddeyi temsil etmediği anlamına gelir.

26.             ^" ideal" kavramı ile Karl Popper'ın meşhur "üçüncü dünya" kavramı arasında bir benzerlik var gibi görünebilir (bkz: ^Niiniluoto , 2000. s. 8; karşılaştırın, Maidanskii ₁ 2009. s. 4- 5 ). 1972 tarihli kitabı Objective Knowledge _1'de ve dersler 1978 r., Tanner Ders ₁ Popper, üç dünyanın varlığını kabul eden bir ontolojik çoğulculuğu savunur: (1) fiziksel şeylerin dünyası; (2) zihinsel durumlar dünyası; (3) insan aklının ürünleri dünyası. Orijinal formülasyonunda ^{, üçüncü dünya} , nesnel anlamda akledilir ya da fikirler dünyasıdır; olası düşünce nesnelerinin dünyasıdır: kendi içlerinde teorilerin dünyası ve onların mantıksal ilişkileri; kendi içindeki tartışmalar ve kendi içindeki sorunlu durumlar' (1972, s. 154). Tanner Dersinde , üçüncü dünyanın ^diller gibi şeyleri kapsadığını söylüyor ; hikayeler, hikayeler ve dini mitler; bilimsel hipotezler veya teoriler ve matematiksel yapılar; şarkılar ve senfoniler; resim ve heykeller. Ama aynı zamanda uçaklar, havaalanları ve teknolojideki diğer gelişmeler' (1978, s. 144). Artefaktlar dahil edildiğinde, Popper'ın üçüncü dünya imgesi, İlyenkov'un ideal kavramına dahil edeceği her şeyi içeriyor gibi görünüyor ve İlyenkov ve Popper, ideal fenomenlerin nesnel doğasını tanımanın önemini vurgulama konusunda kesinlikle aynı fikirdeler. Bununla birlikte, yaklaşımlarında kritik bir fark vardır. Popper ontolojik çoğulculuğu benimserken, İlyenkov bir monisttir. Her ikisi de felsefenin çoğunun iki dünyanın -fiziksel dünya ve düşünce ve deneyimlerin bir tür otonom öznel dünyası olarak anlaşılan bireysel zihin- düalizmiyle uğraştığı konusunda hemfikir olsa da, Ilyenkov'un yanıtı, iki dünyanın ikiliğini bir başkasıyla tamamlamak değildir. Ancak ideal fenomenin durumunun doğru anlaşılmasının, düalizmi, zihin, madde ve idealliğin tek bir dünyanın , var olan tek dünyanın ifadesi olduğu tatmin edici bir monizm ile değiştirmemize izin verdiği iddiasında (bakınız: ­Bakhurst ₁ 1991. Bölüm 6 ; Ilyenkov , Popper'ın üçüncü dünyasını kısaca tartışır : Ilyenkov , 1984. s _. /1991)).

27.             Bununla birlikte Ilyenkov, bir çocuğu kültürle tanıştırmak için dil ediniminin McDowell'den daha az önemli olduğunu düşünüyor. Ilyenkov'a göre dil, maddi dünyanın idealleştirilmesinin - görkemli de olsa - örneklerinden sadece biridir. Sözcükler ve işaretler, çocuğun çevresindeki tek anlamlı varlıklar değildir ve bunların ustalığı, çocuğun ortak etkinliklerde sosyal olarak önemli nesneleri ele alma konusundaki daha genel yeteneklerini belirler. Böylece İlyenkov, bizi doğanın idealleştirilmesi bağlamında dilsel anlamın doğasını ve olanaklarını anlamaya teşvik ediyor. Bu nedenle İlyenkov, Wittgenstein'ın bir göstergenin yaşamı onun kullanımıdır şeklindeki özdeyişini, başka bir tezi, yani dilin sistematik karakterinin (dolaylı bir şekilde) insan pratiğinin yapısını yansıttığı tezini tamamlıyor olarak görülebilir. Bu, onu, dilin derin yapısının doğuştan gelen bir evrensel dilbilgisinde değil, doğanın idealleştirilmesinin altında yatan temel bir insan etkinliği biçiminde yattığını düşünmeye sevk eder (bkz: İlyenkov, 1977c; 1974, s. 199-200 [ I977b . S. 2734־]).

28.             Ilyenkov, Vygotsky'den etkilenen bir dizi tanınmış psikoloğun, örneğin V.V. Davydov (Ilyenkov'un yakın arkadaşı), D.B. Elkonin, A.N. Leontiev ve bazen Vygotsky okulunun kavramlarını kullanır (örneğin, ^' içselleştirme', 'yüksek zihinsel işlevler') (örneğin: Ilyenkov, 1970). Ilyenkov, Meshcheryakov'un Vygotsky'den etkilenen sağır-körlerin eğitimi konusundaki çalışmasına da aktif olarak katıldı (bkz. Ilyenkov 2002c; Bakhurst 1991. Bölüm 7; Bakhurst ve Padden 1990). Levitin'in kitabı, 1982, Vygotsky'nin ekolünün psikologlarına iyi bir giriş niteliğindedir.

29.             Tam bir cevap bizi gezinmesi çok zor bir alana götürür. Kanımca, Ilyenkov'un ­etkinlik ve uygulama gibi kavramlara başvurması, Brandom'un konumundan önemli ölçüde farklıdır. Ilyenkov, Brandom'ın şu ya da bu şekilde pratiklerimizde zımnen somutlaşan söylemsel olarak açık normlar yaratma projesinin uygulanması için işe yaramazdı. Ilyenkov'un pozisyonu, eğer biri Bildung aracılığıyla ona yanıt vermek için uygun bir donanıma sahipse, normatiflik açıktır (aslında, dünyanın onunla etkileşimimizin bir sonucu olarak aldığı biçimde somutlaşmıştır) şeklindedir veya öyle olmalıdır . (Bu, Ilyenkov taraftarının McDowell'in Wittgenstein okumasını Brandom'unkine tercih edeceğini gösteriyor ( yukarıdaki 12. nota bakın).)

30.             İlyenkov'un doğanın idealleştirilmesi kavramının akıl ve dünya sorununa yalnızca soyut bir felsefi çözüm getirmediğini, aynı zamanda insanlığın kendi kendini yaratma sürecini temsil eden bir tür spekülatif antropoloji olduğunu hatırlamak önemlidir. nihayetinde komünizm yoluyla insanlığın gerçekleşmesiyle sonuçlanacak bir süreç.

31.             İlyenkov'un destekçisi için "türetmesel monizm"in reddinin Popper'ın ontolojik çoğulculuğuna bir taviz olacağı düşünülebilir ( yukarıdaki 26. nota bakınız). Bu yanlış. İlyenkov'un destekçisi, McDowell gibi tek bir dünya olduğunu düşünebilir ve yine de dünyanın içerdiği şeyin birçok anlama yolu gerektirdiğine inanabilir.

32.             Bakınız: Dancy, 1993; 2000. Dancy'nin sunumunun McDowell'in pozisyonuna uygun bir tamamlayıcı olup olmadığı, her iki pozisyonun gelişiminin ayrıntılarına bağlıdır. Buradaki kısa açıklamalarımda, Dancy'nin, eylem nedenleri ile inanma nedenleri arasında bir ayrım bile yapmaksızın, nedenler görüşünden bahsediyorum. Dancy'nin temsilinin birincisine ikincisinden çok daha iyi uyduğu iddia edilebilir (bkz. örneğin, McDowe II, 2006a, cevaben: Dancy, 2006). Örneğin McDowell, marangoz karıncaların çatıma yerleşmesi gerçeğinin eylem için temel teşkil edebileceğini kabul ediyor, çünkü bu, eylemimi açıklamak için başvurulabilecek bir düşünce (örneğin, bir yok edici çağırmak). Bununla birlikte, Dancy'nin istediği gibi, paralel açıklamanın Dancy'yi ikna etmek için kullanılabileceğini reddediyor. Marangoz karıncaların çatımda türemiş olmaları, onların var olduğuna inanmamın temeli olamaz. Birisi çatıda karıncalar olduğuna inanmamın nedenini sorarsa, orada olduklarını savunamam ("Çatınızda neden karıncalar olduğunu düşünüyorsunuz?"; "Onlar!"): Yapmam gerekiyor. deneyimlerime atıfta bulunun ("Orada karıncalar gördüm" vb.). Bununla birlikte, Dancy, inanç temellerimin gerçeklere dayalı mülahazalar olduğu bir durum olduğunu söyleyebilir. Bu, inancın kendisinin gerçeğini değil, nesnelerin nasıl göründüğüne ilişkin gerçekleri (yani, deneyimin sonuçlarıyla ilgili gerçekleri) veya çıkarımın temelini oluşturan gerçekleri (örneğin, çatı katında ahşap tozu var) içerir. Holizm, eylem nedenleri hakkında olduğu kadar nedenler gibi bu tür düşüncelerin durumu konusunda da haklıdır (yani, halüsinojenik ilaçları kabul edersem, şeylerin böyle görünmesi gerçeği, p'ye inanmak için bir neden olarak konumunu kaybedebilir). Bu nedenle, Dancy'nin nedenlere yaklaşımını, McDowell'in gerçekliğin düşüncelerimize akılcılık enjekte etmesine izin veren deneyim görüşüyle uzlaştırmanın mümkün olduğunu düşünüyorum.

33.             Bu, Dancy'nin en iyi bilinen görüşü olan etik tikelciliği benimsemesinin ana nedenidir.

34.             Pedagoji alanında yapılan çalışmalarda bu kavrama atıfta bulunanlardan biri de Jan Derry'dir (Derry, 2008a, 2008b). Bu bölümde itiraz edeceği çok şey olduğundan emin olsam da, kavramın eğitimsel düşünceyi geliştirme potansiyeli hakkında söyleyeceklerime katılacağını sanıyorum.

35.             Korkarım ki anlamlar uzamının dili pedagojik söyleme girerse sonuç gülünç olur. - Sinirli öğretmen - sınıfa: "Cidden, anlamlar alanında daha fazla zaman geçirmenizi istiyorum!"

Zihin ve Sınırları:
Müzik, Ruh Hali ve Eğitim

Bu kitapta ortaya konan sosyo-tarihsel zihin kavramının, felsefenin pek çok alanı için, özellikle de eğitim felsefesi için çıkarımları vardır. Bir kişi rasyonel bir fail statüsünü ancak ikinci bir doğa edinerek ediniyorsa ve bu yalnızca sosyal pratiklerle meşgul olarak gerçekleşiyorsa, o zaman geniş anlamda eğitim, yalnızca bilincin oluşumuna katkıda bulunmakla kalmaz; bu onun olasılığının önkoşuludur. Gerçekten de sosyo-tarihsel kavram asırlık soruyu yanıtlar: ^ς 4τo bir kişiyi özel bir varlık yapar mı?' - öğretme ve öğrenme yeteneğimize bir itiraz. Böyle bir bakış açısını kabul etmek ve aynı zamanda eğitim sorularının, çoğu zaman yapıldığı gibi, felsefi araştırmanın sınırlarına itilebileceğine inanmak zordur. Aksine, bu tür sorular felsefi olarak kaçınılmaz hale gelir [1].

Sosyo-tarihsel kavramın eğitim felsefesi için önemi, yalnızca eğitim konularının felsefi ilginin merkezine taşınmasında yatmıyor. Ayrıca Bildung hakkında gerçek bir fikir ortaya koyuyor. belirli bir amacın vücut bulmuş hali olarak; yani, rasyonel, bağımsız, yansıtıcı, eleştirel faillerin yaratılması. İnsanlar böyledir ya da öyle olmalıdır. Böyle bir resim bize eğitimin ideal amacını verir.

Bu ikinci ifadenin, kayıtsız bir şekilde çeşitli insan özelliklerini dikkate almaktan eğitimin amaçlarının ne olması gerektiğine dair ifadelere geçiş yapan bir tür natüralist yanılgıya düştüğü düşünülebilir. Ancak bu görüş yanlıştır. Önceki bölümlerde tartıştığım gibi, rasyonel bir varlık fikri, özerklik fikrini ortaya çıkarır. Rasyonel bir varlık, ne düşüneceğine ve ne yapacağına kendisi karar veren kişidir. Richard Moran'ın gösterdiği gibi (Maughan, 2001). bu, birinci şahıs pozisyonu fikri için çok önemlidir. Rasyonel fail kendi aklını bilir, nedenler ışığında ne düşüneceğine ve ne yapacağına karar verir; ne düşündüğünü içsel bir gözlemle çözmez, ne düşüneceğine karar verir. Bu anlamda kişi, bağımsız bir bilinçli zihinsel yaşamın öznesi olarak onlar üzerinde rasyonel bir güce sahip olduğu için düşüncelerini kontrol eder. Bunlar önemsiz gözlemler değil. Bizim gibi varlıkların doğasına atıfta bulunurlar: insanlar. Bu kitabın ana fikri, düşünce diline ve geleneklerine aşinalık yoluyla kavramsal yetenekler kazandıkça, rasyonalitemizin sadece verili olmadığı, içimizde geliştiğidir. Rasyonel yetilerimiz Bildung'dan doğar . O halde eğitimi Bildung ile özdeşleştirelim mi? ya da eğitimi yalnızca Bildung'un gerektirdiği şeyin bir parçası olarak hayal edin , bu görüş bizi eğitimi, çocuklarda ne düşüneceklerini ve yapacaklarını belirleme yeteneğini geliştirme meselesi olarak düşünmeye davet ediyor. Bu bizi eğitim felsefesindeki tanıdık bir fikre yeniden hayat vermeye sevk ediyor: eğitimin amacı özerkliktir.

Rasyonel bir varlık fikrinin varsaydığı özerklik türünün pedagojik teoriyi doldurmak için çok zayıf bir kavram olduğunu söylemek yanlış olur. Özerklik bir yetenektir: kişinin düşünmek ve yapmak için sahip olduğu temellerin ışığında ne düşünüp ne yapacağını belirleme yeteneğidir. Bu yeteneğin tezahürü ­birey için önemli olmakla birlikte gelişen ve büyüyen, geliştirilip bilenebilen, sınırlandırılabilen ve itibarsızlaştırılabilen bir yetenektir. Bu yeteneğe sahip olmayan her şey, hiç de düşünen bir varlık değildir, ancak düşünen bir varlık bu yeteneğe az ya da çok sahip olabilir ve bunu az ya da çok iyi gösterebilir [2]. Özerklik bu nedenle pedagojik dikkatin meşru bir nesnesidir. Bu kitaba ne yazacağımı düşündüğümde, kitabımı hızlı bir şekilde tamamlamak için ne yazacağımı değil, inanç için en büyük temele sahip olan düşünceleri yönlendirmeliyim. Ve adaletsizlik olarak algıladığım şeyin ışığında nasıl davranacağımı düşündüğümde, eylemlerimi doğru türden sebeplerin ilişkisine göre belirlemeye çalışmalıyım. Bu vakalar, iyi kullanmayı öğrenmemiz gereken aynı temel yeteneğin tezahürünü içerir.

Bu, elbette, özerkliği öğretmek için bir eğitim sisteminin nasıl organize edileceği hakkında hiçbir şey söylemez. 'Karar verme' üzerindeki vurgu, teorik ve pratik olarak muhakeme üzerinde bir vurgu önerebilir. Ancak akıl yürütme biçimsel ve şematik olarak ele alınamaz. Akıl yürütme bilgi, araştırmaya katılma yeteneği ve sağduyuya elverişli bir duyarlılık gerektirir. Son özellik, bizi entelektüel ve ahlaki karakter erdemleri alanına yerleştirir. Bu nedenle, özerkliğe başvurmanın bizi aynı anda hem her yere hem de hiçbir yere götürdüğü bir anlam vardır: Eğitimin ne olması gerektiği sorusunu gündeme getirir ve bizi, belirlenmiş bir hayatı yaşamaya hazırlamak için belirli bir tür cevap gerektirir. doğru ve iyi olduğunu düşündüğümüz şeylerin ışığında ne düşüneceğimize ve ne yapacağımıza karar verebileceğimiz zihin yoluyla.

İnsanları böyle bir hayata nasıl hazırlayacağımız, bu kitabın açık bıraktığı bir sorudur. Aslında ­, bunun eğitim teorisinde büyük bir açık soru olduğu söylenebilir. Burada bir başarı olarak iddia edebileceğim tek şey, bu sorunun kaçınılmazlığını göstermek, onu doğru bir şekilde nasıl soracağımızı ve cevaplarımızı hangi temel fikirlerin şekillendirmesi gerektiğini bulmaktır.

Şimdi savunduğum pozisyona olası bir itiraza dönmek istiyorum . Rasyonel faillerin kişiler olduğunu ve bu kişilerin de kişiler olduğunu vurgulamış olmama rağmen, McDowell'in kişilere "anlam alanının sakinleri" olarak yaptığı vurgunun, bizim kim olduğumuz varlıkların fazlasıyla entelektüel veya rasyonel bir portresini çizdiği iddia edilebilir. Yalnızca nedenlere göre hareket ettiğimiz sürece özerk olduğumuz fikrinde bir tür hadım etme var ve bu, bedenlenmiş bir varlığın düzensiz, maddi boyutunu görmezden geliyor gibi görünüyor. Dahası, anlamlar uzamının özel (sui generis) bir şey olduğu fikri, bu konumun belirli bir düalizmle enfekte olduğunu, kendiliğinden ve özgür olan zihnin hareketi ile - göre - göre sınıflandırılan salt olaylar arasında çarpıcı bir karşıtlığı somutlaştırdığını gösterir. bilimsel yasa. Bir eğitim fikri olarak özerkliğin değerini vurgulamak bir şeydir - okuyucularım arasında buna katılmayan kim var? - diğeri, öznenin imgesinin gelişimini, anlamlar alanının eterik alanından geçtiği, temellere ve yalnızca temellere ayarlandığı ölçüde özgür olarak teşvik etmektir.

Bu bölümde, bu tür itirazlara karşı sosyo-tarihsel yaklaşımı savunuyorum. Gerçeklerden uzak olduklarına inanıyorum ama dayandıkları hataları yapmak kolaydır. Onlarla tartışarak, McDowell'in felsefesinin veya benim onu nasıl kullandığımın çarpıtılmasına karşı koymayı umuyorum. Başarılı olursam, sosyo-tarihsel konseptim güçlenecek ve eğitim hakkındaki düşüncelerimize daha iyi katkıda bulunabilecektir.

İlk tepki

İtirazla hızlı bir şekilde ilgilenmek cazip gelebilir. Şimdiye kadar geliştirdiğim şekliyle sosyo-tarihsel yaklaşımdaki hiçbir şey, 4 rasyonalist' sıfatının temeli olarak hizmet eden rasyonalite anlayışıyla ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olduğunu öne ^sürmez . Bu konum, rasyonaliteyi biçimsel, soyut, durumdan bağımsız akıl yürütme yöntemleriyle sınırlamaz ve faaliyet kapsamını aşağıdaki kurallara veya çıkarımlara sınırlamaz [3]. Daha ziyade, akıl yürütme, inanç ve eylemi yöneten düşüncelere ve belirli durumlarda bunların göreli önemine duyarlılık olarak anlaşılır. Bu duyarlılık, çıkarımdan ziyade en iyi algı modellerinde anlaşılır.

McDowell'in ahlak felsefesi böyle bir görüş için bir emsal teşkil eder. Ahlaki temellere duyarlılığı ^dördüncü tür bir algılama yetisi olarak tanımlar ' (McDowell, 1979/1 998a, s. 51). Erdemli kişi, ahlaki durumların kendisinden ne gerektirdiğini görür ve ne yapması gerektiği konusunda bir sonuca varmaz veya başka bir şekilde karar vermez (aslında, çıkarım yoluyla hareket etmek çoğu durumda uygun duyarlılığın olmaması anlamına gelir) . İnsanın neyin temelinde olduğunu algılama yeteneği, ahlaki olanla temasa geçmesini sağlar.

Ahlaki yargının bu tanımı, McDowell'in bu şekilde duyu algısı kavramı ışığında anlaşılmalıdır. McDowell, sıradan durumlarda, deneyimin sonuçlarının - örneğin görsel olarak nasıl temsil edildiğinin - olayların böyle olduğuna inanmak için sebep verdiğine inanıyor. Elverişli durumlarda (örneğin, yanılsamaya maruz kalmadığımız vb.), deneyim bizi gerçeklere bağlar. Akıl bunu mümkün kılar çünkü kavramsal yetilerimiz algı deneyimine dahildir ve deneyimin kavramsal içeriği sayesinde yargıyı doğrudan ve rasyonel olarak etkileyebilir. Bu, ampirik gerçekliğinin açıklığını, dünyaya duyarlılığını garanti eden zihnin eylemlerinin bir temsilidir. Zihnin işleyişinin resmi, soyut, durumdan bağımsız, kurallara bağlı veya herhangi bir şekilde "akılcı" olması gerektiğine inanmak için hiçbir neden yoktur.

McDowell'i eleştirenler bazen bunu takdir edemiyor. Hubert Dreyfus'un McDowell'in algı ve eylemin kavramsal akılcılıkla dolu olduğu görüşüne yaptığı saldırıyı düşünün (Dreyfus, 2005). Dreyfus, "dünyayla cisimleşmiş temasın", pratik bilgeliğin (Aristoteles buna phronesis adını verdi) ve yetkinliğin uygulanmasının kavramsal düşünmeden bağımsız olarak işlediğini ve bu nedenle dünyayla kavramsal olmayan etkileşim biçimleri olduğunu öne sürer. Dreyfus bu eleştiriyi dile getiriyor çünkü o, nedenleri, bir failin ne düşüneceğini ve ne yapacağını belirlediğine atıfta bulunularak, eklemlenmiş, genel, kural benzeri mülahazalar olarak anlıyor. Dolayısıyla, Dreyfus'un bakış açısından nedenlere dayalı eylem, bu tür bir akışkanlığa ve dolaysızlığa sahip değildir. dünya ile etkileşimimiz olarak. Ancak bu tam olarak McDowell'in reddettiği akıl ve rasyonalite kavramıdır (McDowell, 2007b∕2009b). İkincisi için, dünya ile bedensel temas, phronesis ve yeterlilik, nedenlere duyarlılığın biçimleridir [4]. Özünde, kavramsal içerikle ( yetkinlik (uzmanlık) gibi) doyurulurlar. böyle bir içerik olmadan gerçekleştirilebilir mi?), ancak söz konusu hassasiyet, kurallara açık bağlılığı değil, ilgili faktörlere duyarlılığı içerir [5].

Dreyfus'u rahatsız eden konulardan biri de McDowell'in temsil edilmesi. bu algı ­yargıda biter. McDowell, yargılayıcı yaratıkların bağımsız bir dünyayla aktif olarak etkileşim halinde olan bedensel varlıklar olduğunu ve bu yargının eylemde ifade edilebileceğini kabul etmesine rağmen, McDowell'in felsefesinin temel sorunu düşünce ve onun dünyayla ilişkisidir. Bazı eleştirmenlere, özellikle de fenomenolojik görüşe sahip olanlara göre bu, fazla entelektüel bir yaklaşım gibi görünüyor. Dreyfus'tan farklı olarak Joseph Rose, gerçeklikle etkileşimimizin her zaman "zincirli" olduğu konusunda McDowell ile aynı fikirde olmaya isteklidir, ancak McDowell'in bunun dünya ile bedensel etkileşimimiz için nasıl doğru olduğunu görmediğinden şikayet eder . Samuel Todes'un çalışmalarına dayanarak, McDowell'in

"alıcılık" kavramını, (sözlü olarak ifade edilen) dünyayla tepkisel bir bedensel etkileşim kavramıyla değiştirin. O halde, bedensel amaçlılığın ve dünyevi anlamın anlamlı bir birliği, nesnelerin özelliklerinde veya öznelerin yükümlülüklerinde önceden verili olmayacak, fakat ancak kavramsal olarak formüle edilmiş bir gelenekte devam eden bir etkileşim eylemi aracılığıyla ortaya çıkacak ve sürdürülecektir” (Rouse, 2005, s. 56) [6].

Pouse'un pozisyonunu hesaba katması zor değil . McDowell'in anlamlar uzamını "düşüncenin hareket ettiği bir bölge" olarak resmettiğini söylemek gerekir, ancak onu gerçeklikten ayrı izole edilmiş bir bölge olarak görmez, aksine, gördüğümüz gibi, "bir tür"den söz eder. "onu nasıl bulduğumuz bir anlamlar alanı fikri ile onunla karşılaştığımız şekliyle dünya fikri" arasındaki kaynaşma" (McDowell, 1995∕1998b, s . 407) Bir önceki bölümde, McDowell'in bu "füzyon" tartışması ile Ilyenkov'un idealin nüfuz ettiği normatif bir alan olarak dünya fikri arasında ilginç paralellikler var. McDowell'in konumlarının yakınsama hedefi

ve İlyenkov, birini anlamlar uzamının sakini olarak tanımlamanın, onu rafine bir kavramsal alanı işgal ediyormuş gibi sunmak değil, ona dünyada belirli bir yaşam tarzı atfetmek anlamına geldiğini açıkça ortaya koymaktan ibarettir. Yaşam biçimi, tam olarak Rose'un McDowell'in felsefesinde bulmak istediği özelliklerle, yani bilincimizi ifade eden bedensel etkinlik ile içinde yaşadığımız dünyanın önemi arasındaki uyumla belirlenir. Bunu görmek için 'hassasiyet' kavramını ortadan kaldırmamıza gerek yok. Aksine, algının anlamlı bir dünya ile bir 'bedensel tepkisel etkileşim' biçimi olduğunu ve bunun algılayanın 'kavramsal olarak formüle edilmiş bir gelenek' ile olan ilişkisiyle mümkün olduğunu söyleyebiliriz.

Şimdi düalizm suçlamasına bakalım. Ne tür bir ikilik söz konusudur? Kesinlikle zihin ve doğa ikiliği değil. İkinci doğaya yönelmemizin nedeni, sebeplere cevap verme yeteneğimizi doğal gelişimimizin bir yönü olarak sunarak bu ikiliği aşmak içindir. Doğamızda akılcı olanla hayvan arasında bir düalizm de olamaz, çünkü yine ikinci doğaya başvurmak onların bağlantısının bir örneğidir. Aslında, 3. bölümde tartışıldığı gibi, Bildung'a gerekli saygı rasyonalitemiz ile hayvani doğamız arasındaki yakın ilişkiyi gösterir. Bu bir nedenler ve nedenler ikiliği de olamaz, çünkü McDowell'i izleyerek nedenlerin neden olabileceği konusunda ısrar edebiliriz. Dolayısıyla düalizm suçlaması, bunun suçlamasından başka bir şey değildir. McDowell'in pozisyonunun rasyonalist olduğunu.

Sorun değişikliği

Bununla birlikte, pek çok kişinin bu hızlı çürütmeyi tatmin edici bulmayacağından şüpheleniyorum, çünkü itirazda bir şeyin ele alınmamış olduğunu hissediyorlar. tek yön 272

kaygının kaynağını anlamak, iki anlama biçimi arasındaki temel farka geri dönmektir - bilimsel yasaya göre açıklama ("bilimsel anlayış") ve temellere göre açıklama ("anlamlar alanında anlama") - ve buna göre, McDowell'in tanımladığı gibi, 'doğadaki iki tür olay arasında: doğal hukuka göre sınıflandırılanlar ve özgürlük içlerinde işlediği için doğal hukuka göre sınıflandırılmayanlar' (2006b. s. 238 ) [ 7]. Açıklama biçimleri arasındaki ayrım, McDowell'in felsefesi ve bu kitaptaki birçok argüman için temeldir. Eylemler veya hükümler gibi bazı olaylar, gerekçelere başvurularak açıklanır; diğerleri bilimsel yollarla. Burası ortak bir yer olmalı. Yarın yağmur yağacağını tahmin etmem gibi gerekçelere bağlı ve rasyonel değerlendirmeye açık eylemler ile halıya takılmak veya şarap dökmek gibi olmayan eylemleri birbirinden ayırdığımızda her zaman bu ayrımla hareket ederiz. . Bu ayrım, kişinin kendi düşüncelerinden ve eylemlerinden sorumlu olduğunu anlaması için merkezi bir noktadır.

üçüncü bölümünde "insanı bir anlamda ve ona özgür dediğimizde saygı duymamız gerektiğini, diğer anlamda ise onu tabiatın bir parçası olarak düşündüğümüzde anlamamız gerektiğini yazan Kant'ın çalışmasından gelir . yasalar' (Kant, 1785/1994, s. 237-238). Diye devam ediyor:

"Kendisini bu şekilde düşünen bir varlık olarak gören insan, kendisini iradeye, dolayısıyla nedenselliğe sahip bir düşünen varlık olarak sunduğunda, böylece kendisini farklı bir düzene ve belirleyici temellerle tamamen farklı bir ilişki türüne koyar. . . kendisini duyulur dünyada (gerçekte öyledir) bir fenomen olarak algıladığında ve nedenselliğini doğa yasalarına göre harici bir belirlenime tabi tuttuğunda değil.

... Ve bir kişinin kendisini bu kadar ikili bir şekilde hayal etmesi ve düşünmesi gerektiği - bu, ilk [durumda] duyulardan etkilenen bir nesne olarak kendisinin bilincine ve ikinci [durumda] dayanmaktadır. - düşünen bir varlık olarak kendi bilinci üzerine, yani. duyusal izlenimlerden aklın uygulanmasında bağımsız olarak (dolayısıyla, anlaşılır dünyaya ait olarak)” (s. 238-239).

McDowell, Kant'ın resmini geliştirir, rasyonel varlıkların doğal düzenin dışında olduğu izlenimini düzeltir, böylece rasyonel ve hayvan varoluşumuzun birliğini görünüşte onaylar. Bununla birlikte, tüm bunlara rağmen, insanların ^{" iki-yönlü" veya "iki-konumlu" temsili} olarak adlandırılabilecek bir konum korunur . Kendimizi rasyonalite açısından görebiliriz - anlamlar alanının sakinleri olarak, normatif kısıtlamalara tabi olarak. Ya da kendimizi bilimsel bir bakış açısıyla açıklanabilecek fiziksel güçlerden etkilenen maddi nesneler olarak görebiliriz. Elbette bunların aynı şeyin temsilleri olduğunu savunuyoruz: aynı zamanda hissedebilen varlıklar ve hayvanlar olan insanlar. Ancak buradaki fikir, zeki hayvanların yaşamındaki bazı bölümlerin anlamlar alanının anlaşılmasını, bazılarının ise doğa bilimi açıklamasını gerektirmesidir.

Sorun, farkın kendisinde değil, tam da bunda yatıyor. ne anlama geliyor? Bir kişinin hayatının bölümlerinin iki türe ayrılabileceğini ileri sürer: rasyonel açıklamaya açık olanlar, Özgürlüğün rol oynadığı' ve olanlar. hangi ona açık değil. Bu nedenle, yargım veya kararım veya kasıtlı eylemim, tıpkı bir şeyi algılamam gibi, sadece başıma gelen bazı şeyler gibi, anlamlar alanındaki olaylardır. Buna karşılık, kafamı yaralamak ya da akşam yemeğini sindirmek, tıpkı başıma gelen birçok şey (örneğin yağmurda ıslanmak) ve kalbimin çarpması gibi içimde olan şeyler gibi anlam alanının dışındadır. ki bu, sindirimin aksine benim yaptığım bir şey sayılmaz. Olayların düzgün bir şekilde iki 'alan'a bölünebileceği varsayımında bir tür düalizmin saklı olduğundan şüphelenilebilir. dahası, bu varsayım, insan durumu hakkında derin bir şeyi yansıtması anlamında hatalıdır [8].

Bu ayrım, etkinlik akışından izole edilmiş belirli olaylar için iyi bir şekilde geçerlidir. Mantıklı bir şekilde şu soruyu sorabiliriz: Bu olay en iyi nedenlerle mi yoksa nedensellik yasasıyla mı açıklanır? Elbette, cevap net bir ya/ya da olmayabilir. Her iki türden faktörleri de dahil etmemiz gerekebilir (örneğin, ' Ona ^neden vurdum?' sorusunu düşünün). Ne de olsa, kişinin eylemlerinden kısmi sorumluluk diye bir şey var ve başımıza gelenlerin bizim tarafımızdan algılanabilmesi ve dünyada dolaşırken muhakememize dahil olabilmesi gerçeğiyle her şey karmaşıklaşıyor. Ancak, temel ayrım doğru gibi görünüyor. Ancak, bir partnerle veya çocuklarla etkileşimde bulunmak, bir taslak üzerinde çalışmak veya arkadaşlarla öğle yemeği yemek gibi daha uzun faaliyet dönemlerini düşündüğümüzde, bu ayrım netliğini biraz kaybeder. Artık her şey derece sorularını içeriyor. Yaptığımız işte az ya da çok bağımsız olabiliriz; zihin buna az ya da çok katılabilir; ve faaliyetlerimiz hem aktif hem de pasif unsurları içerecektir. Bunun nedeni, etkinliğin , bazılarının rasyonel, bazılarının da bilimsel bir açıklamaya karşılık gelen birçok olaydan oluşması değildir . ­Faaliyet akışında, aktif ve pasif ile rasyonel ve rasyonel olmayanın yeterli bir karışımı vardır . Bunu kastetmiyorsak, aşağılayıcı "akılcı" sıfatına layık bir fikri benimseme riskine gireriz: yani, anlamlar uzamındaki hareket, en azından ideal olarak, rasyonel karar dışında her şeyden bağımsız bir düşünme meselesidir. ve yalnızca rasyonel nedenlerle harekete geçirilen bu düşünce biçiminin - saf etkinlik olarak düşünce - sözde gerçek bir kişilik idealini yarattığını [9].

Daha gerçekçi bir resme ihtiyacımız var. Oluşumunun önünde önemli engeller olduğunu düşünmüyorum . Ama sadece hayvan olduğumuzu vurgulamak ya da Bildung'u söylemek yeterli olmayacaktır. bizi doğanın dışına çıkarmaz. Özgür düşünme mitini itibarsızlaştırmamız gerekiyor. Bu çalışma, McDowell'in "zihne, uygulamasıyla elde edilebilecek konumların kabul edilebilirliği üzerinde mutlak kontrole sahip olduğu bir alan verilmesi gerektiği fikrini" reddetmemiz gerektiği fikrini düşündüğümüzde zaten 4. Bölümde başlamıştı (McDowell, 1993 ) . /1998b, s.442 ). Ancak bu soru, bir kişinin anlamlar alanındaki konumunu belirlemede yalnızca zihnin rolüyle ilgili değildir. Konuma değil sürece odaklanarak, anlamlar uzamındaki hareketimize zihnin katkısını dikkate almalıyız. Bunu yaparken, sadece özgür kendiliğindenlik fikrini, saf düşünce akışının tutkular gibi rasyonel olmayan etkilerle çarpıştığı ve çarptığı olarak tasvir edildiği, yüklü kendiliğindenlik fikriyle değiştirmek önemli olmayacaktır. veya dürtüler. Rasyonel olmayanın her zaman düşünen hayvanların statüsünü azaltmadığını, ancak rasyonaliteyi mümkün kılabileceğini ve onu teşvik edebileceğini göstermemiz gerekiyor. Rasyonel olan ve olmayanın birleşimine hakkını veren anlamlar uzamında bir yaşam fenomenolojisine ihtiyacımız var. Bu, anlama tarzları arasındaki farkın, insan yaşamını garip bir şekilde bilinçli ve hayvani unsurlar arasında bölünmüş olarak temsil etmeye hizmet ettiği şüphesini susturmalı ve böylece 3. bölümde belirtilen insan kavramını tamamlamalıdır .

Bunu yapmak için, rasyonel olan ile rasyonel olmayan arasındaki açık ayrımla tanımlanmaya direnen iki fenomeni incelemeliyim: ruh hali ve müzik. Ama önce düşüncenin fenomenolojisi üzerine birkaç düşünce sunmak istiyorum.

Kendiliğindenlik içinde pasiflik

Özgür kendiliğindenlik fikrine karşı çıkan gerçeklerden biri, zihnin yaşamında pek çok şeyin olduğu gibi olmasıdır [10]. Ancak bunu gözden kaçırmak ve anlamlar uzamındaki tüm hareketlerin etkinliğin sonucu olduğunu öne süren bir tarzda konuşmaya başlamak kolaydır. Örneğin Robert Brandom, çıkarımı anlam uzayında birincil seyahat modu olarak görüyor ve "sebepler hakkında soru-cevap oyunu" metaforunu kullanması, anlam uzayındaki tüm etkileşimlerin eylemler olduğunu veya eylemlerden kaynaklandığını öne sürüyor. oyuna, mantıksal olarak düşünen konulara çalışmak için malzeme sunar, ancak algının kendisi tamamen anlamlar alanında değildir . 80) [11].

Gördüğümüz gibi, McDowell'in bakış açısı biraz farklıdır. Anlamlar alanındaki bazı etkileşimleri - yani algısal deneyimi - doğası gereği pasif olarak sunar. Deneyim bize davetsiz gelir, ancak yine de doğası gereği kavramsaldır ve. bu nedenle yargılamaya rasyonel kısıtlamalar getirir. Bu nedenle McDowell, anlamlar alanındaki tüm hareketlerin bilinçli olarak yapılan hareketlerden kaynaklanmadığını açıkça kabul eder. Çıkarım yapmaksızın deneyimden bir yargıya varıldığında (örneğin, mutfakta fare olduğunu gördüğümüz için orada olduğundan emin olduğumuzda), o zaman zihin yalnızca geçmişe doğru hareket eder; deneyimden kaynaklanan yargıların geçerliliğini kontrol eder, ancak onları aktif olarak yaratmaz.

Bununla birlikte, McDowell'in konumu, anlamlar alanındaki etkileşimlerin ya bir eylem (düşünme, yargılama) ya da dışarıdan pasif bir alma (algılama) meselesi olduğunu ileri sürer. Ama burada bir şey eksik çünkü zihnin içsel işleyişinde bir pasiflik unsuru var. Örneğin, birinin başına bir şey geldiğinde bir olayı düşünün. Birden fırını açık bıraktığım aklıma geldi; ya da Hugo'yu gücendirmiş olabileceğimi ya da Rosemary'nin Mikado filmini beğenmiş olabileceğini. Bu fenomenler tartışmanın veya sonucun sonucu değildir. Sadece oldular. Bazen açıklanabilirler (Topsy Turvey filmini düşünüyordum ve birden aklıma Rosemary'nin The Mikado filmini sevebileceği geldi...) ve bazen birdenbire ortaya çıkıyorlar. Bu tür düşünceleri alma konusunda pasifizdir, ancak bu tür düşüncelerin ortaya çıkışının bağlamı, bağımsız olarak var olan nesnelerin duyularımız üzerinde hareket ettiği algı bağlamından farklıdır. Bir şeyi anlamada bir pasiflik unsuru da vardır. Gerçekten de, anlamayı ancak bir girişim gerektiğinde bir eylem olarak düşünürüz; aksi takdirde bu sadece olan bir şeydir. Anlamak için şeyler yapabiliriz (örneğin, dikkat etmek, konsantre olmak, düşünmek) ve anladığımızın farkında olabiliriz ama anlamanın kendisi kendiliğinden olur.

Şimdi entelektüel yaratıcılığın birkaç örneğini ele alalım. Bu tür yaratıcılığı bir serbest etkinlik modeli olarak yorumlama eğilimindeyiz, ancak oyunda genellikle çarpıcı bir şekilde pasif bir unsur var [12]. Farz edelim ki felsefi bir problemin çözümü ile mücadele ediyorsunuz. Başarısızlıktan hüsrana uğrayarak yatmaya karar verirsiniz. Sabah uyanıyorsunuz ve çözüm size geliyor. Bu gibi durumlarda, cevabın istemsiz olarak geldiğini söyleyemeyiz, çünkü elbette onu alma girişimi (hatta arzusu) vardı. Ancak, yanıt almak pasiftir. O sadece önünüzde belirir. Onun size gelişi, anlamlar alanındaki bir olaydan başka bir şey değildir, ancak, algı durumunda olduğu gibi, zihnin rolü öncelikle geriye dönüktür - akla gelene anlam vermek, onu uygun bağlama entegre etmek. , bunu haklı çıkarmak için vb.

Problemle uyumak ve diğer "kuluçka" biçimleri, yaratıcılıkta pasifliğin açık örneklerini sunar. ancak diğer birçok durumda pasif unsurlar mevcuttur. Birisi bir seminerde bir soruya cevap verdiğinde, bazen cevap kendisine gelene kadar bekler. İlk başta ne diyeceğini bilemiyor ve sonra biliyor. Bazen, her şeyin nasıl sonuçlanacağını bilmeden cevap vermeye başlar: söylenmesi gereken, cevabın söylenmesi sırasında gelir. Bazı durumlarda insan cevap verme sürecindeyken adeta bir seyirci gibi sözlerini bekler ve söyledikleri karşısında şaşırabilir. Müzikal doğaçlama benzer örnekler sunar. Bu gibi durumlarda, özne aktif olarak konuşuyor veya oynuyor olsa da, hem fikirlerin sunulma biçiminde hem de önemlerinin algılanma biçiminde önemli bir pasiflik unsuru vardır [13] .

Yaratıcılığın bu pasif tarafını farklı şekillerde temsil ediyoruz. İlham perisinin veya ilahi ilhamın fikirleri, başka birinin faaliyeti veya başka bir şey için araç olarak görülen öznenin pasifliğini doğrulayan tanıdık görüntülerdir. Bir diğer tanıdık düşünce ise yaratıcı sürecin öncelikle bilinçaltı ya da kişisel-altı olduğunu. Yani bir problemle yattığınızda, bilinçli düşünmeyi bırakır ve problemi tabiri caizse sizin yerinize düşünen alt kişilik mekanizmalarına devredersiniz ve sonuçları almak için uyanırsınız. Nihayetinde diyalektik fikri, fikirlerin oyununda bir yaratıcılık kaynağı bulur: özne bu fikirlerin taşıyıcısıdır, ancak bu sefer diyaloğa dahil edilir ve tekil olarak bir şey dikte etmez. Özne diyaloğu yönlendirmez, ancak onu basitçe gözlemlemez de. Bir şekilde kendisiyle konuşmanın bir katılımcısı ve sonucundan yararlanıyor.

Bu görüntülerin hiçbirinin fazla açıklayıcı kullanımı yoktur. İlk ve sonuncusu, fenomeni tanımlamanın basitçe resimsel yollarıdır. İkincisi, bir miktar teorik potansiyele sahip olabilir, ancak özellikle McDowell'in [14] bakış açısından derinden sorunludur . Bunları öncelikle, zihnin kendiliğindenliğine ilişkin naif görüşle çelişen fenomenler sergiledikleri için tanıttım. Ama ikinci olarak, bu fikre ne kadar bağlı olduğumuzu gösterirler, çünkü bu imgeler, aktiviteden kaynaklanan yaratıcı içgörü imajını korurlar - sadece aktiviteyi ya özbilinçli öznenin dışına ya da onun derinlerine yerleştirirler. Zihnin tamamen aktif, tamamen özgür ve kendi kaderini tayin eden bir ilke olarak makul bir şekilde tasvir edilemeyeceğini kabul etmek daha iyidir. Sadece pasif bir dış içerik alıcısı olmakla kalmaz, aynı zamanda kendi eylemleriyle sık sık şaşırır. Kontrolünün çoğu geriye dönüktür: haklı çıkarabilir ve yüceltebilir, kınayabilir ve yeniden değerlendirebilir, ancak eylemlerinin kendisi için şeffaf olduğu ölçüde sınırlıdır. sırasıyla ve kendini kontrol etme yeteneği.

Mod

Şimdi rasyonel ve irrasyonelin birbirine karıştırılmasına dönelim. Ruh hali iyi bir örnek sağlar. Depresyonu düşünün. ("Depresyon", elbette, son derece zayıflatıcı "klinik" depresyon vakalarından hafif üzüntü vakalarına kadar uzanan bir yelpazeyi kapsayan bir terimdir. Arada bir vakayı ele alalım.) Harry, depresyona eğilimli orta yaşlı bir profesördür. Kendini gerçekleştirmemiş olarak görüyor: Tamamen bir başarısızlık değil, ancak olabileceğinden, olması gerekenden daha az başarılı. Meslektaşları ve öğrenciler tarafından hafife alındığını düşünüyor. Bazen, aslında pek çok olan başarıları üzerine düşünerek kendini teşvik eder, ancak bu çabaları kendini kandırmak olarak hemen reddeder ve zayıf olduğu için sert eleştirilere maruz kalır. Ruhunun derinliklerinde ne olabileceğini biliyor. Bazen depresyonu geçer ve başardıklarından memnun olur ama sonra önceki depresyonunun kendi kibrinden kaynaklandığını görür ve kendinden tiksinti duyar. Bu onu tekrar depresyona sokar.

Bir akşam Harry yemeğe davet edilecekti. Bir depresyon nöbeti yaşıyordu ama partinin dikkatini dağıtacağını umuyordu. Görünüşe göre, ruh hali davranışını daha da kötü etkiledi. Başka bir konuğun söylediklerinden rahatsız olduğu zamanlar dışında, uygunsuz bir şekilde yanıt vererek sohbete kayıtsız görünüyordu. Israrlı itirazları bu konuğu gücendirmiş ve diğer konukları utandırmıştı. Parti sırasında bir dizi çirkin sözler söyledi. Önce o ayrıldı ve ayrılırken ev sahiplerine yeterince kibarca teşekkür etmedi. Konukların geri kalanı ona ne olduğunu merak etti. Ev sahipleri, Harry'nin depresyona eğilimli olduğunu ve bunun onu iletişim kurmayı "zor" hale getirdiğini açıklayarak onun adına özür diledi.

Ev sahipleri, davranışına bir açıklama olarak Harry'nin depresyonuna başvurdu. Nasıl çalışır? Peter Goldie, literatürdeki ruh hali ile ilgili birkaç tartışmadan birinde , ruh halinin belirli eylemleri açıklayacak kadar spesifik olmadığını savunur. ­Duygudan gelen eylem fikrine sahipken, ruh halinden gelen net eylem fikrinden yoksun olduğumuzu söylüyor (Goldie, 2000, s. 147). Ruh halleri kişinin eylemlerini şekillendirir ve kendilerini eylemde gösterirler, ancak belirli eylemleri açıklayamayacak kadar geneldirler. Bununla birlikte, Harry'nin belirli eylemlerini açıklamak için depresyonunu kullandığımız için bu tamamen doğru görünmüyor. Bu, diğer misafirlere nasıl hakaret ettiğini değil, neden hakaret ettiğini açıklıyor. Tabii ki, bu, neden bunu söyleyerek değil de onları gücendirdiğini açıklamayabilir, ancak temsilcinin eylemlerini duygularına hitap ederek açıkladığımızda genellikle böyle bir özgüllük gerekli değildir.

Anahtar soru, depresyon açısından bir açıklamanın 'anlam-uzay açıklaması' olup olmadığıdır. Bu hassas bir konu. Depresyon, tanınması Strawson'ın (1962/1974) küskünlük, öfke ya da küskünlük gibi 'tepkisel ilişkiler' dediği şeyin askıya alınmasına yol açabilen bir faktördür. Harry'nin depresyona girdiği haberi sansürü yumuşatabilir: Artık onun duygusuz sözlerine öfke duymayabiliriz; belki bunun yerine şefkat ya da acıma hissedeceğiz. Bu, depresyonun irrasyonel bir faktör gibi davrandığı anlamına mı geliyor? Depresyon, aşırı durumlar dışında, rasyonel kontrolün tamamen ötesinde bir güç olarak eylemlerimizi etkilemez. Dahası, depresyonun ortaya çıktığı bazı açıklamalar açıkça rasyonalize edicidir. Hareketlerini gördüğü olumlu ışığa atıfta bulunarak Harry'nin ne yaptığını anlamaya çalışıyoruz. Moralinin bozuk olması konuğun sözlerine neden özel bir ilgi gösterdiğini ve neden bunları çürütmek için yola çıktığını açıklıyor ki bunu yaptı. Depresyonunun , bu rasyonelleştirici açıklamalarda atıfta bulunulan nedensel arka planın bir parçası olduğu iddia edilebilir . ­Bu şekilde davranmasının nedeni bu olabilir. ama davranış tarzının ışığında bu bir temel değildi. Bununla birlikte, depresyonu, rasyonel düşüncelerden bağımsız olarak basit bir neden olarak hareket etmez. Etkisi, Harry'nin hareket ettiği nedenlerin belirli bir modülasyonudur (belki de Goldie'nin ana argümanı budur).

Ayrıca Harry'nin depresyonunu da sormalıyız, bu haklı mı ve gerekçelere uygun mu? Bir ruh halinin anlamlar uzamında ^{gerçekleşebilmesinin} yollarından biri, rasyonel olarak motive edilmesi durumunda gerçekleşir; yani kurulma sebebinin haklı olduğu düşünülebilirse. Bir kimse, bir müjdeyi işittiği için seviniyorsa, işittiği şey, sevinmesi için meşru bir sebep değildir. Neşeli olmak için bir sebep sağlar. Harry'nin depresyonu ile aynı. Haklı olması, potansiyelini gerçekleştirmemiş olması, kendini beğenmiş ve kendini kandırmış olması mümkündür. Eğer öyleyse, içinde bulunduğu durumun depresyonunu haklı çıkardığını düşünebiliriz. Bu onun kötü davranışı için bir mazeret değil. Sonuç olarak, ruh hali kızamık gibi sadece nedensel bir fenomen değildir.

Rasyonel olarak motive edilen bir ruh hali, gerekçelerin sağlanmasından etkilenebileceği anlamında nedenlere yanıt verebilir. Spurs'ün oyuncu Wayne Rooney ile sözleşme imzalaması gerektiği sonucuna vardığım için mutluysam , anlaşmanın başarısız olduğunu duyduğumda coşkum dağılır. Aynı şekilde, Harry'nin depresyonu da rasyonel eleştiriye açık olabilir. Gerçekten nitelikli olduğu, meslektaşları tarafından takdir edildiği vb. gösterilebilirse, depresyonu dağılabilir. 'Belki' diyorum çünkü konuşmak bazen iyileştirir bazen iyileştirmez. Koşullara bağlı. Harry'nin depresyonu, sebeplerle motive edilen ve rasyonel düşüncelere oldukça duyarlı, tamamen rasyonel bir durum olabilir. Veya görünüşte irrasyonel olabilir, rasyonel düşüncelerle motive edilmemiş, bunlara tepkisiz olabilir. Veya mantıksız olabilir; depresyona girmesi için bir nedeni olmadığını bilmesine rağmen Harry'yi ele geçirebilir. Veya rasyonel, irrasyonel ve irrasyonel unsurların bir karışımına benzeyebilir. Doğru tanı bireysel duruma bağlıdır. Ve ruh hali sabırla tolere edildiğinden, karışım zamanla değişebilir. Kendimizi, onu rasyonel alemin içine veya dışına yerleştiren basit bir duygu tipolojisine adamamamız çok önemlidir. Herhangi bir düzgün psikoterapistin onaylayacağı gibi bu o kadar basit değildir [15].

Ruh hali, özellik ve biçim

Ruh halinin etkisi hakkında nasıl bir fikir oluşturmalıyız? Jonathan Dancy tarafından, Wiggins (Wiggins, 1975-6/1991) ve McDowell'e (McDowell, 1979/ 1998a) göre geliştirilen fikirlerden yararlanmayı öneriyorum . Önceki bölümün sonunda gördüğümüz gibi, Dancy, temellerin dünyanın özellikleri tarafından yaratıldığına göre geniş bir bilişsel temel kavramı kullanır (Dancy, 1993; 2000; 2004). Bu görüşe göre, onun mahcubiyeti sohbetin konusunu değiştirmek için bir sebep, yağmurun başlaması sokakların ıslanacağını düşünmek için bir sebep; onu incitmek, sırtına şaplak atmayı bırakmak için bir nedendir, vb. Bu tür temel düşünceler tek başına işlemez. Dancy, temeller açısından bir holisttir, bu nedenle bir özelliğin temel olarak nitelendirilmesi, bazıları kendileri temel olabilen, diğerleri ise kendileri temel olmasa da başka etkenler olabilen diğer faktörlerin varlığına veya yokluğuna bağlıdır. üsleri açın, kapatın, güçlendirin veya zayıflatın. Böylece, durumları bizim için rasyonel anlamlarını belirleyen yapıyı gösteriyormuş gibi sunarak, olgusal mülahazaların neden olarak nasıl hareket ettiğini anlayabiliriz. Olguların bir profili veya "biçimi" olduğunu düşünebiliriz - bazı özelliklerin bir önemi veya "anlamı" vardır, bu nedenle inanç veya eylem için zemin oluştururlar veya olmaya katkıda bulunurlar (Dancy, 1993, s. 111-116) . ) . Dancy, biçim metaforunun hem nesnel hem de fenomenolojik bir tınıya sahip olmasını ister. Yani, öznenin kendisini içinde bulduğu koşullara ilişkin temsilini, bazı düşüncelerin temeli oluştururken bazılarının arka plan olarak öne çıkacağı bir biçim olarak tasvir etmeliyiz. Aynı zamanda, biçim hakkındaki yargıların nesnel bir anlamı vardır; yani bazı hususlar temeli oluştururken diğerleri daha az önemli olabilir veya hiç önemli olmayabilir. Bu nedenle, öznenin önemli bulduğu düşüncelerin gerçekten böyle olup olmadığı sorulabilir. Gerçekleri kullandığı biçim, gerçekte aldıkları biçim olmayabilir.

5. Bölüm'de , Dancy'nin nedenler üzerine düşünme tarzını, McDowell-Ilyenkov ittifakının merkezinde yer alan, anlamlar uzamının karşılaştığımız dünyayla örtüştüğü fikrine uygun bir tamamlayıcı olarak önerdim. Şimdi, Dancy'nin biçim kavramının ruh halinin işleyiş biçimlerinden birini açıklayabileceğini önermek istiyorum. Ruh hali bazen, bir arkadaşın ihanetinden duyulan üzüntü gibi bazı önemli düşüncelerin öneminin fazlasıyla takdir edilmesiyle motive edilir. Ancak motivasyondan sonra, ruh halinin öznenin önündeki gerçeklerin biçimine ilişkin algısını etkilediğini düşünebiliriz. Bu nedenle depresyon, durumun bazı koşullarını vurgular ve diğerlerini gizler; bazı hususların önemli görünmesine, bazılarının ise çok önemli görülmemesine neden olur veya motivasyonel veya bilişsel önemi resmen tanıdığımız özellikleri ortadan kaldırır. Genellikle depresyonun çarpıtıcı bir etkisi olduğunu düşünürüz, ancak bazı durumlarda sadece işlerin gerçekte ne kadar kötü olduğunu yansıtabilir. Kaygı veya melankolinin etkisi ile neşe ve iyimserlik gibi ^{4 olumlu ruh hali} için paralel açıklamalar yapılabilir , ancak her durumda vurguladıkları veya gizledikleri faktörler farklı olacaktır. Bu ruh halleri, özneyi şeylerin gerçek biçimine daha açık hale getirebilir, ancak bu biçimi bilinen yollarla da bozabilir [16].

Bu düşünme tarzı, erdemler, karakter özellikleri ve diğer eğilimler gibi kalıcı durumlarla başa çıkmanın genel yolunun içine inşa edilebilir; bunların bir kısmı, nedenlerin doğru bir şekilde algılanmasını sağlayan alıcılığın özellikleri, diğerleri ise onu etkileyen faktörler olarak kabul edilecektir. bozucu bir etkiye sahiptir veya sahip olabilir. Hatta, genellikle olağandışı bir önem algısı olarak görülebilecek şekilde kendini gösteren Asperger Sendromu gibi durumlara kadar genişletilebilir. Bu sendroma sahip olanlar, başkalarının önemli olarak gördüğü hususları dikkate almakta genellikle zorlanırlar çünkü başkalarının önemsiz olarak algıladığı konularla meşguldürler. Spekülasyon bir yana, asıl mesele, anlamlar uzamında hareket etme yeteneğimizin belirli sabit durumlardan etkilendiğidir: nedenlere tepkimizi sağlayan ve içinde bir karışım gördüğümüz erdemler, duyarlılıklar, karakter özellikleri, ruh halleri vb. rasyonel ve rasyonel olmayan. Kısacası, alıcılık ve kendiliğindenlik, rol oynayan yegane faktörler değildir: "bireysellik" olarak adlandırılabilecek, dünyayı nasıl anladığımız ve içinde yolumuzu nasıl bulduğumuz açısından çok önemli olan bir üçüncü faktör daha vardır.

Müzik

Müzik, rasyonel ve rasyonel olmayan bileşenlere net bir bölünmeye direnen başka bir olgudur. Gördüğümüz gibi. McDowell, algı deneyiminin içeriğinin doğası gereği kavramsal olduğuna ve dolayısıyla anlamlar alanında olduğuna inanır. ^" Deneyimde " diye yazar, "örneğin birisi algılar, şeylerin şu veya bu olduğunu görür. Bu, örneğin onun da değerlendirebileceği bir şeydir' (1994, s . 9). Bu nedenle, görünüşe göre müzikal algı içeriğinin kavramsal olduğu fikrine bağlı kalıyor [17].

Bu şüpheciliğe yol açabilir. Ne tür bir kavramsal içerik, örneğin Beethoven'ın 4. Senfonisinin bir parçası olabilir? Görsel algı söz konusu olduğunda, onun kavramsal içeriğini neyin oluşturduğunu anlayabiliriz: deneyim sayesinde, çevrenin nasıl olduğu hakkında düşünmeye veya konuşmaya hakkımız vardır. Ancak ses söz konusu olduğunda, ses ortamının içeriği hakkında düşünmek, şu veya bu şekilde şeylerin biçimi hakkında dilbilimsel olarak düşünmekle aynı şey değildir. Elbette nota formları kavramsal yapıları ifade eder, ancak bu yapılarla başa çıkabilmek müzikal algı için gerekli bir koşul değildir.

Yanıt olarak kavramsalcı, müzik deneyimimizin aşağıdaki anlamda kavramsal olanla dolu olduğunu söyleyebilir. Herhangi bir müzik deneyimi perde, ritim, uyum, ahenksizlik gibi temel kavramların en azından bazılarını devreye sokar. konum, yoğunluk vb. Bu kavramlardan bazıları işaret zamirleriyle kullanılabilen sınıflandırıcı kavramlardır (sıralamalar) - o ton, bu ölçü, vb. - diğerleri sıfatlarla ifade edilen sıfat kavramlarıdır - yüksek, sessiz, hızlı, yavaş, yüksek, alçak , uyumlu, uyumsuz , vb. ve ilgili karşılaştırmalı dereceleri vb. Bu temel yapı taşları daha sonra notasyon sistemleri, yorumlama ve eleştiri dilleri vb. Tarafından desteklenen müzikal kavramlara dönüştürülebilir. Bu kavramlar, 'iç kulağımızla' bir şey duyduğumuzda, deneyimde ve müzikal hayal gücümüzde devreye girer. Konunun tüm bu kavramlar için kelimeleri olması gerektiği değil. Kavramsalcının konumu, bir kişi için deneyimin kavramsal olarak birleştirilmesidir, böylece deneyim alanına giren her şey onunla bütünleştirilebilir. Bundan, tüm deneyimin kavramsal bir forma sahip olması gerektiği sonucu çıkar - düşünmede dikkate alınabilen ve dil tarafından kapsanabilen bir tür olmalıdır. Bundan öznenin bunu zaten kelimelere dökebilmesi gerektiği sonucu çıkmaz (bkz: McDowell, 2007b∕2009b) [18]. Bir önceki paragrafta ifade edilen şüphecilik yanlış bir karşıtlığa dayanmaktadır. Ses ortamı genellikle bize şeylerin böyle olduğunu gösterir. Kedinin halının üzerinde olduğunu görebildiğim gibi, birinin kapıyı açtığını duyabiliyorum. Üstelik söylediklerini dinleyerek dışarıda yağmur yağacağını düşündüğünü duyabiliyorum. Elbette, Beethoven'ın 4. senfonisinin performansı gibi karmaşık işitsel olaylar, genellikle aynı türden ifadeler olarak yorumlanamaz, işler böyledir; ama aynı şey soyut resmin görsel deneyimi için de geçerlidir. Ama her iki durumda da kavramlar deneyimin akışı içinde devreye girer -aslında her iki durumda da karşılık gelen deneyim, deneyim olarak birliğini kavramların çalışmasına borçludur. bir yanda müziğin eylemleri, diğer yanda bir sanat eserinin eylemleri.

Bununla birlikte, müzikal kavramlar ile at gibi sıradan ampirik kavramlar arasında önemli bir fark vardır. 1. Bölümde gördüğümüz gibi , at kavramına sahip olan herkesin belirli yeteneklere sahip olması gerekir: atları tanıyabilmeli ve yeniden tanımlayabilmeli, atlar hakkındaki düşünceleri dikkate alabilmeli, belirli sonuçlar çıkarabilmeli ve bazı teorik bilgiler edinebilmelidir. at gibi şeyler hakkında bilgi. Bir konsepte sahip olan herkes bu tür becerilerin tamamına sahip değildir, ancak beceriler, az ya da çok hepimizin takip ettiği gelişim yolunda yer alır. Müzikal kavramlar bu açıdan farklı değildir, ancak onların durumunda gelişim yolunun önerme biçimindeki içerikle daha az ilgisi vardır ve daha çok şu ya da bu tür müzik pratiğinde kendini gösteren yeteneklerin ortaya çıkmasıyla ilgilidir. Bu, tını gibi pek çok müzik kavramının yalnızca nesnelerine aşina olunarak elde edilebileceği anlamına gelmez. ⁴ kavramını içeriden doğru bir şekilde kavramak, bazı müzikal yeteneklerin tezahürünü gerektirir ve birçok insan için bu zorlukla gelir. Müzik kültürüne bir giriş olması gerekiyordu - bununla belirli müzik türlerine maruz kalmayı kastediyorum. Müziği tartışmak için iyi gelişmiş bir dile sahip olmak, karmaşık müzik kavramlarında bile ustalaşmak için gerekli bir koşul değildir, çünkü ilgili kavramlar, dikkatli dinleme de dahil olmak üzere, performansta veya müziğe yanıt olarak gösterilebilir. Bu nedenle, örneğin bir müzisyen belirli bir aralık kavramına sahip olabilir, çünkü onu tanıyabilir, üretebilir, diğer aralıklarla olan ilişkisini, melodi ve armoni üzerindeki etkisini takdir edebilir, ancak yine de onu tarif edemez veya tarif edemez. BT.

Bu tartışmanın sonucu, müziksel deneyimin bir yargı ile ilişkilendirilebilecek kavramsal bir içerik taşıdığıdır. Söz konusu yargılar doğası gereği betimleyici olabilir (örneğin, 'Bu, 65. yüzyılın ana temasıdır'), veya estetik sorulara (örneğin, 'Bu bir kakofonidir') veya yoruma (örneğin, 4 Buna tam olarak karar ^verilmelidir ) atıfta bulunabilir. '). İkinci yargılar, kelimelerden ziyade uygulamada somutlaştırılabilir - ne yapılması gerektiğine dair kavramlar olabilir (bakınız: McDowell, 2007c∕2009b). Müziğin genel karakteri veya varsa "anlamı" ( 4 mesaj') ^{hakkında da yargılarda bulunulabilir.} Kavramsalcı yaklaşımın gücü, bunu takdir etmeyi kolaylaştırmasıdır. Bununla birlikte, aynı zamanda, kavramsalcı, müziğin üzerimizdeki etkisinin yalnızca muhakeme veya onun benzerlerini üretmekten ibaret olmadığı şeklindeki apaçık gerçeği kabul etmelidir. Müzik memnun eder, ilham verir, yatıştırır, şok eder, vb. Müzik icrasında, bestesinde veya algısında, müziğin bize düşünce ve duygu temeli olarak verdiği ile, düşündürüp hissettirdiği şeyleri net bir şekilde ayırt edemiyoruz. Müzik, bize bir tartışma gibi etki etmez. Duyularımızı yakalar; belirli bir ruh halini çağrıştırır. Ancak tüm bunlarla birlikte, bu duygu ve tutumlar normatif değerlendirmeye açık şekillerde uyarılır. Müziğin üzerimizdeki etkisi sadece nedensel değildir. Eğer durum buysa, müziğe verilen bazı tepkilerin aslında içerdiği estetik unsurları onda bulurken, diğer tepkilerin bulmadığını düşünmek anlamsız olurdu. Müziği bir icracı ya da dinleyici olarak anlamak, belirli bir tür duygu oluşturma meselesidir ve bu haliyle, bir anlamlar uzamında hareket etmeyi içerir, kişi seçtiği yolu ancak ifade edilmemiş ve göstermelik olgudan sonra haklı çıkarabilse bile.

Şaşırtıcı olmayan bir şekilde, bu açıdan, müziğin ruh hali ile bir yakınlığı vardır, çünkü müzik ruh halini ifade etmenin ikame edici bir aracıdır ve öyledir çünkü ruh halini etkileme yeteneğine sahiptir. Bu etkinin sadece müzikle sınırlı olmadığı yaygın bir bilgidir. Görsel sanatlar ve özellikle şiir olmak üzere sözlü veya yazılı dilin bazı örnekleri için de benzer şeyler söylenebilir. Örneğin birçok şarkı belirli bir ruh hali veya atmosfer yaratmaya hizmet eder. Bazı durumlarda, daha tanıdık bir mesajın yan ürünüdür. Ama bazen sözlerin özüdür [19]. Çizgi, şeylerin falanca olduğunu belirten bir ifade biçimini alabilir, ancak nesnesi, genellikle anlaşıldığı gibi, durumun bir tasviri değil, bir görüntünün dirilişi olarak adlandırılabilecek bir şeydir. ruh hali hizmeti. Rasyonel ve irrasyonel etki yöntemlerinin naif bir karşıtlığı ile çalışırsak, böyle bir fenomeni anlayamayacağız.

Eğitim

Şimdi bu bölümün başladığı konunun tartışmasına dönmek istiyorum : eğitimin amacı olarak özerklik. Bu kitapta savunduğum konum, eğitim sürecine ilişkin aşağıdaki görüşü sunuyor. Öğretmek, kişinin gerekçelere yanıt vermesini sağlayan kavramsal yetenekler ve karakter niteliklerini edinme meselesiyken, öğretmek ise bunların kazanılmasını ve geliştirilmesini kolaylaştırma meselesidir. Öğrenme, öğrenenin bir konu ya da uygulama üzerinde güç kazandığı ölçüde başarılıdır ve böyle bir güce sahip olmak, ilgili alanda ne düşüneceğine ya da ne yapacağına, düşünce ya da eylem için en büyük temele sahip olanın ışığında karar verebilmek anlamına gelir [20]. . Bu, resmi veya soyut düşünme becerileri olarak değil, belirli bir konuyu tüm temsilleri ve özellikleriyle akıllıca ele alma yeteneği olarak anlaşılan teorik ve pratik akıl yürütmenin geliştirilmesini ve geliştirilmesini içerir [21] . Bu bölümde göstermeye çalıştığım gibi, bunlar saf aklın becerileri değil, sonlu ve cisimleşmiş, temellere tepkisi, varoluşlarının duyarlılık ve duygu tarafından nasıl şekillendiğini anlamadan anlaşılamayan bir insanın becerileridir. indi - görsellik ve ruh hali. Bu tür fenomenler sadece rasyonelliği ve özerkliği sınırlamaz veya engellemez. Aksine, insan rasyonalitesi ve özerkliği onlar olmadan imkansızdır.

Özerklik kavramının tek başına olmaması, bilgi kavramı da dahil olmak üzere diğer anahtar kavramlarla olan içsel ilişkileri ışığında anlaşılması önemlidir. 4. Bölüm'de rasyonel eylem özgürlüğü kavramını tartışırken , bir failin özgürce düşündüğü ve hareket ettiği yerde, onun düşünce ve eylemlerinin sebepler tarafından belirlendiğini savunan McDowell'i takip ettim. Burada, MacDowell, kendisine yol gösteren mülahazaları sebep olarak kabul etmesinin yeterli olmadığını, gerçekten sebep olmaları gerektiğini ısrarla vurgular. Bu, özgürlük fikri ile neyin neye dayandığını bilme fikri arasında bir ilişki kurar. Bunu özerkliğin doğasına ilişkin uygun bir görüşle tamamlayabiliriz. Bunu, düşünmek ve yapmak için geçerli nedenler ışığında ne düşünüp ne yapacağımıza karar verme yeteneği olarak yorumlarsak, bu yeteneğin uygulanmasının tam ifadesini, kabul kararımız neyin bilgisini ifade ettiğinde bulur. düşünmek ve yapmak. Bu nedenle, eğitimin amacının özerklik olduğu fikri, öğrenmenin ne düşünüp ne yapılacağını bilmekle ilgili olduğu fikriyle örtüşür: bilgi yalnızca bilgiye dayalı kararlar ve seçimler yapmak için gerekli olduğu için değil, aynı zamanda ışığın ışığında karar verme yeteneği olduğu için. nedenler bilgiye yöneliktir. Bilgi, olduğu gibi, onun idealdir [22].

Bu kitap boyunca, Bildung aracılığıyla kavramsal yetenek kazanan insanlardan bahsederken McDowell'i takip ettim. en azından kısmen, düşünce ve muhakeme geleneklerine bir giriş olarak anlaşılmıştır. Bu bakış açısı hangi öğrenme kavramını ima ediyor? Bu şekilde anlaşılan Bildung fikrinin merkezi 'bilgiye maruz kalarak öğrenme' olarak adlandırılabilecek bir süreçtir. Bu açıdan bakıldığında , öğrenci başlangıçta ele alınan alanda yolunu bulabilecek yeterli kavramsal kaynağa sahip değilse, onun için ilk adım bu alanda doğru uygulamaya göre davranmasını sağlamaktır. Anlamlar alanına giren bir çocuk için bu tür bir öğrenmenin ilk yolu taklit ve alışmadır. Öğrenci daha sonra yavaş yavaş doğru uygulamaya göre hareket etmekten bu uygulamanın doğru olduğu bilgisiyle hareket etmeye geçmelidir [23]. Bu süreçte başkalarına çeşitli şekillerde borçludur: birincisi, doğru uygulamayı gösterdiği için; ikincisi, uygun doğruluk standartlarını korumak için; ve üçüncüsü, bu standartlara ulaşılmasına yardımcı olduğu için. Ancak birinin doğru kabul edilen bir şekilde hareket ettiğini bilmek yeterli olmayacaktır. Öğrenme sürecinin uygun bir amacı, öğrencinin yalnızca belirli bir alandaki doğru uygulamaya göre düşündüğü ve hareket ettiği bir duruma ulaşmak değil, aynı zamanda bunu bu tür hareket ve düşünmenin nedenlerini anlayarak yaptığı bir duruma ulaşmaktır. Böyle bir durumda, düşünceleri ve eylemleri, anladığı ve onayladığı nedenlerle kontrol edilir. Kendisinden isteneni yeniden üretmekten, kendisinden istendiğini bilmeye, bunun neden gerekli olduğunu anlama temelinde hareket etmeye geçer: yani, söz konusu alan için oluşturulan düzenleyici gereklilikleri anlamaya [24] . Bu anlayışla öğrenci, yalnızca konunun kendi mantığına göre değerlendirmesine dayanarak bilinçli olarak düşünmesini ve hareket etmesini sağlayan bir konumdadır. Esasen, artık eskisi gibi başkalarına borçlu değil. Konu bilgisi sayesinde zihni bağımsızdır ve bu alandaki düşünce ve eylemlerinin sorumluluğunu alabilir.

Bu tanım, öğrenmeyi, doğru uygulamaya ilişkin artan bilgi aracılığıyla, irrasyonel olarak güvence altına alınmış itaatten doğru uygulamaya, doğru uygulamaya dayalı rasyonel yönetim durumuna geçiş olarak sunar [25]. Pratiğe göre hareket etmek ile bu tür düşünme ve hareket etmenin temeli hakkında bilinçli bir anlayış olmadan hareket etmek arasındaki ayrım, tanıdık bir tablodur. Bununla birlikte, öğrenmeye uygulandığında, bu ayrımın yalnızca bazı şemalar oluşturması önemlidir. Anlamaya yönelik kritik bir geçiş, ani ve dramatik olabilir (örneğin, ^{birinin belirli bir matematik problemini nasıl çözeceğini aniden anladığı veya bir yabancı dilin zor bir dilbilgisi biçiminde ustalaştığı} bir tepki anı olan ^fcara anı gibi) veya kademeli (ne zaman, duruma göre) olabilir. Wittgenstein'ın ünlü sözüne göre, "ışık yavaş yavaş bütünü gölgeler." Ayrıca, birçok durumda anlama ya hep ya hiç durumu değildir ve öğrenciler konu üzerinde hakimiyet elde etmeden önce kısmi ya da parçalanmış anlamanın çeşitli ara durumlarını işgal edebilirler. . - eğer yaparlarsa. Öğrencinin eksiklikleri veya eğitim koşulları nedeniyle hedefe ulaşılamayabilir. Veya konunun kendisinin anlaşılması zor doğası nedeniyle başarıya ulaşılması engellenebilir. Bence çoğu öğrenme felsefede - bu şemaya göre yürür, ancak konuya hakimiyetimiz her zaman koşulludur: en temel felsefi kavramların anlaşılması bile her zaman yeni fikirlerle bağlantılı olarak sorgulanma tehlikesiyle karşı karşıyadır.

İnisiyasyon yoluyla öğrenmenin felsefi literatüründeki tanımlarından biri, Aristoteles'in Nicomachean Ethics'teki ahlaki gelişim tasviridir ve daha önce belirttiğimiz gibi, McDowell tarafından Bildung ile ne kastettiğini göstermek için alıntılanmıştır . Miles Burnit'i izleyerek, Aristoteles'in öğrenme sürecine bakışını şu şekilde yeniden inşa edebiliriz: öğrenen kişi önce aşinalık yoluyla 'ne' bilgisini edinir; yani erdemli davranışın nelerden oluştuğu bilgisi. Bu, iyi eylem alışkanlıkları edinerek elde edilir. Bu bilgi özümsenmelidir - öğrenci yalnızca hangi erdemli insanların uygun davranış olarak gördüklerini bilmemeli ve buna göre hareket etmemelidir, aynı zamanda davranışı uygun olarak görmelidir. Erdeme uygun hareket etmek onun ikinci doğası haline gelmelidir [26]. Son olarak, öğrencinin 'çünkü' ( çünkü) kavramına - erdemli eylemin temeline ilişkin her bir durum için bir anlayışa, 'neyi' ( thaf) açıklayan ve haklı çıkaran şeye ulaşmasına yardım edilir. Böyle bir kişinin phronesis'i veya pratik bilgeliği vardır.

Bernith, Aristoteles'in açıklaması hakkında şu anlayışlı yorumu yapar:

"Bütün bunlardan, sadece ahlaki gelişimin uzun bir süre tamamen rasyonel bir süreç olmaması gerektiği değil, aynı zamanda, daha az sıklıkla kabul edilen, olgun bir ahlakın, çoğunlukla, olduğu gibi kalması gerektiği sonucu çıkar. başlangıçta yansıtıcı çıkarım dışındaki kaynaklardan alınan yanıtların içeriğiydi. Ahlaki karakterin dokusu olarak, pratik bilgeliğe sahip tam gelişmiş erdemli kişiyle bütünleşirler, aslında şu anda onun geçerli değer şemasından ilham alırlar ve düzeltirler” ( Burnyeat, 1980, s. 80).

Bernith'in bu pasajdaki sözlerinin ahlaki gelişim alanından daha geniş bir uygulamaya sahip olduğunu önermek istiyorum. Burada, çocuğun anlamlar uzamına bu şekilde girişini anlamamız için çıkarılacak dersler var ­. Çocuğun kendisine dünyayı açan kavramsal yetenekleri kazanmasının ön koşulu, Wittgenstein'ı geliştiren Stanley Cavell'in, çevresindeki insanlarla birlikte kullanmasıdır.

“ilgi ve duyguların yönlendirilmesi, tepki verme yolları, mizah duygusu ve önem ve bütünlük, neyin saldırgan, neyin başka bir şeye benzediği, neyin kınandığı, neyin affedildiği, ifadenin ne zaman olumlu olduğunu anlama - niya, bazen dönüşümle, bazen açıklamayla - Wittgenstein'ın 'yaşam biçimleri' dediği o organizmanın tüm döngüleri” (Cavell, 1969, s. 52) [27].

Bildung'un sosyal karakterini vurguladım , ama Bildung ancak çocuk etrafındakilerle uyum içindeyse başarılabilir ve bunun için hem çocuk hem de yetişkin, Wittgenstein'ın "yaşam biçimi" ifadesi dediği türden temel bir anlaşmaya sahip olmalıdır. Akıl çocukta ancak, çocuğun çevresindeki insanlarla paylaştığı bir topluluk ve kendi içinde herhangi bir temele dayanmayan anlaşma temelinde gelişebilir. Bernith'in gözlemine ve bu bölümün ana temasına uygun olarak, zihnin rasyonel olmayan temellerini olgun rasyonel hayvanların yaşamında aşkın olarak içkin olarak düşünmemeliyiz. Ortak yaşam biçimimiz, faaliyetlerimizin her yerde mevcut olan arka planıdır ve Cavell tarafından çok iyi anlaşılan genel duyarlılıklar, "akıl tarafından teşvik edilip düzeltildiklerinde" bile etkili olmaya devam eder. Her ne kadar olgun, rasyonel faillerin hayatlarında ruh halleri çocukların hayatlarından farklı bir yere sahip olsa da, biz de daha az ruh hali yaratıkları değiliz. Müzik ve hayatımızdaki diğer birçok şey için benzer şeyler söylenebilir [28].

Öğrenme sürecinin bitiş noktası hakkında daha fazla düşünmemiz gerekiyor. Bazı konularda rasyonel ustalık durumunu nasıl anlamalıyız ? ­Bunu, düşünce veya eylem için neyin en büyük temele sahip olduğu anlayışından hareket eden öğrenci açısından ifade etmemiz gerekir. Bu nedenle, böyle bir anlayışa sahip bir kişinin nedenlerini açıkça ifade edebilmesi ve inançlarını veya eylemlerini nasıl haklı çıkardığını açıklayabilmesi gerektiğini varsaymak kolaydır. Bazı alanlarda öğrenmek için kesinlikle uygun bir uğraştır. Ama hepsinde değil. Öğrenmenin beceri edinimiyle sonuçlandığı durumlarda, başarılı bir öğrenci güdülerini sözlü olarak ifade edemeden bir beceride ustalaşabilir (1. Bölüm'de daha önce açıklanan Sessy Jupe'un durumunu düşünün) . Bir öğrencinin becerisi, davranış biçiminde ve zaman zaman beceriyi kullanma becerisinde görülebilir. Faaliyetlerinin sorunsuz bir şekilde normatif bağlam tarafından yönlendirilmesine izin verdiğinde -anlamlar uzamının topografyasını takip etmesine izin verdiğinde- "ne yaptığını biliyor" deriz. Bilgisini kelimelerle ifade etmemeli, sadece ilgili kavramları uygulamalı olarak göstermelidir [29]. Çoğu zaman, elbette, rasyonel faillerden, inanç ve eylemin nedenlerini sözlü olarak ifade etme ve doğrulama yeteneğine uygun olarak pratik bilgi, faaliyette tezahür bekleriz. Bu, genellikle faillerin yalnızca doğru nedenlere göre hareket etmelerini değil, aynı zamanda bu nedenleri kendilerininmiş gibi doğrulamalarını ve eylemlerini savunmak için diğer rasyonel faillere sunabilmelerini talep ettiğimiz ahlâk alanındaki durumdur. Ancak soru, bu talebi neyin oluşturması gerektiğidir. Pek çok filozof, aktörlerin eylemlerinin gerekçelerini çok net bir şekilde ifade etmelerini bekleyen ahlaki akıl yürütme teorileri önerir. Bununla birlikte, Aristoteles'ten esinlenenler genellikle 'entelektüalizmi' kınarlar. doğru ahlaki yargının, belirli yargıları haklı çıkarmak için başvurulabilecek kural veya ilkelerde kodlamaya direnen bir becerinin - pratik bilgelik - uygulanmasına bağlı olduğunu kabul etmediğini savunarak, analitik ahlak felsefesinin oldukça karakteristik özelliğidir [33] . Bunun yerine *Hayırlı bir işti' veya 'Ben kafasını karıştırabileceğini düşündüğünde, ajanın eyleminin temelini bağlam içinde kapsamlı bir şekilde tanımlayabilir. Bu tür ifadelerin gerekçe olarak değerlendirilmesi, belirli bir durumun şu ya da bu türden bir yanıt gerektirdiği anlayışına bağlıdır. Bu artıları ve eksileri tartma meselesi değil, belirli bir inancı gerektiren yolları görmek için belirli bir duruma farklı bakış açıları hakkında düşünme meselesidir [31].

Tabii ki, tüm öğrenmeler inisiyasyon yoluyla öğrenmek değildir. Bir insan bir alandaki kavramlarla nasıl başa çıkacağını bildiğinde, çıkarım ve kanıt yoluyla yeni bilgiler edinebilir, hayal edebilir, icat edebilir ve keşfedebilir. Ancak dahil etme yoluyla öğrenme fikri, çocuğun anlamlar alanına ilk girişini ve ahlakın gelişimini ve ayrıca öğrencilerin yalnızca temel kavramsal kaynaklara sahip oldukları bilgi alanlarıyla tanıştırıldığı okuldaki birçok öğrenme durumunu aydınlatır. gezinmelerine yardımcı olabilir. Bu kavram aynı zamanda öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkinin anlaşılmasını da sağlar. Bu tür bir öğrenmenin ilk aşamalarında, öğretmenin örnek veya talimat olarak sunduğu şey, öğrencinin basitçe benimsemesi gerekir. Aslında, öğretmenin konuyla bağımsız olarak etkileşime giremeyen öğrenciye hitap ettiği ortak faaliyetlerde bulunurlar. Bu ortak faaliyetin niteliği, konunun niteliğine bağlı olacaktır. Konu teorik ise, etkileşimleri bir tür tek taraflı konuşma olarak başlayabilir. Ancak eğer pratikse -eğer bir beceri öğretilecekse- o zaman kelimenin tam anlamıyla, öğretmenin öğrenciye işbirlikçi aktivite yapma becerisini kazandırdığı ortak bir aktiviteye dahil olabilirler. Her durumda, öğrenme süreci, öğrencinin konuya hakim olana kadar kademeli olarak bağımsızlık kazandığı bir süreçtir. Bu gerçekleştiğinde, iki yönlü konuşmaya ve karşılıklı sorgulamaya dayalı farklı türde bir öğretme ve öğrenme mümkün hale gelir. Ancak bu yeni konuşma, rasyonel olan ile rasyonel olmayanın karıştırılması hakkında söylediklerimizin ışığında anlaşılmalıdır. Bunu tamamen rasyonel bir fikir alışverişi olarak göremeyiz. Öğretmenler, öğrenmeye elverişli bir ruh hali yaratmaları gerektiğinin ve mecazi olarak söylenebilecekse, pedagojik deneyimde belirli bir müziğin olması gerektiğinin gayet iyi farkındadırlar. İlham, merak ve huşu -öğrenmek için güçlü güdüler- rasyonel olan ile rasyonel olmayan arasındaki sınırda durur: rasyonel değerlendirmeye açıktırlar, ancak muhakeme biçiminde mevcut değildirler ve bizi tartışma yoluyla yönlendirmezler. Çalışmaları farklıdır ve rasyonel insan özerkliğinin büyümesiyle etkileri azalmaz. Aksine, bir öğretmenin öğrencilerinde bu duyguları canlı tutmasına yardımcı olması, bir mükemmellik göstergesidir [32].

Bu öğretme ve öğrenme vizyonu, öğrenmedeki pasif ve aktif unsurlar arasındaki ilişkiyi aydınlatmaya da yardımcı olabilir. Öğrenmeyi pasif bir özümseme süreci olarak görenler ve kavramların, becerilerin ve bilgilerin edinilmesinde öğrencinin aktif rolüne odaklanan farklı pedagojik yöntemlerle çalışmak çok caziptir. En temel düzeyde, bilginin öğretmenden öğrenciye "aktarım" olarak öğretimi ile aktif olarak bir bilgi alanı yaratan öğrencilerin "çocuk merkezli" öğretimi arasında ayrım yapılabilir.Kavramımız, tartışmaya ek incelikler getirmemize izin verir. bağımsız rasyonel mülkiyete pasif sahiplenme.Fakat bu şemada bile, öğrencinin en başından itibaren aktif olduğu veya olabileceği yollara izin verebiliriz. öğrenmede aktif kullanımları için yeniden kaynaklar; bilgiye aşinalık, yalnızca bir aracı olarak bir çocukla bir ders yoluyla ve onun faaliyetini genel uygulama modellerine göre yönlendirerek mümkündür. becerilerinin eksik olduğu yeni alanlara yaklaşırken, belki de uzmanlık alanının normlarına verilen şekilde uyum sağlayarak başlayabilirler, ancak bunu bilinçli bir öğrenme dürtüsüyle yapmaya niyetlenebilirler ve bunu akılda tutarak yapabilirler. anlamalarına katkıda bulunan bir yoldur. Dahası, pasif algı olarak öğrenmeyle ilişkilendirilebilecek olan gözlemlemek, tefekkür etmek ve dinlemek aslında aktif olarak yaptığımız ve iyi yapmayı öğrenmemiz gereken şeylerdir. Tersine, öğrencilerin konuyla meşgul olmalarında son derece aktif oldukları durumlarda bile, bilgi nesnesiyle olan ilişkileri yine de önemli bir pasiflik unsuru içerebilir. Öğrencinin öğrenme sürecinde aktif bir rol almaya, konusunu genel bilgi olarak hazır hale getirmektense yapılandırmaya teşvik edildiği durumlarda bile, o konunun edinilmesinin büyük bir kısmı yine de bir tür ozmoz yoluyla ilerleyebilir. aleni müzakere ve muhakeme yerine şükranla alınan içgörü veya anlayış parlamaları (bakınız: Claxton. 1997). Öğrenmenin çoğu, konuyu bu şekilde algılama yeteneğinin edinilmesine gider. olduğu gibi. Öğrenciler aktif kaşifler olabilir. ama bu. incelemelerinin neyi amaçladığı, nesnenin doğasında açığa çıkar. Son olarak, öğretmen-öğrenci ilişkisini söyleşisel model açısından anlamlandırırsak, yine öğrenme sürecinde hem pasif hem de aktif boyutların yer aldığını, bazen asi bir diyalektik içinde, bazen dengeli ama her zaman bir arada buluruz. Bana öyle geliyor ki bu, herhangi bir makul pedagojik teorinin kesinlikle akılda tutması gereken bir şey.

Çözüm

anlamlar alanında kendilerini ^evinde hissettikleri fikrinden kaynaklanan potansiyel bir yanlış anlaşılmayı çözmekti . İkinci fikir, anlam alanının sakinleri olarak statümüzün en iyi şekilde saf, özgür kendiliğindenliğin uygulanmasıyla açıklandığını ve gerçek kimliğimizin nihai olarak burada yattığını ileri sürer. Anlamlar alanında hareket etmek, rasyonel ilişkilerin özgür, bilinçli ve kasıtlı olarak izlenmesi meselesidir. Böyle bir pozisyonun panzehiri olarak, öncelikle anlamlar alanındaki hangi etkileşimlerin kasıtlı çıkarım modeline veya diğer bilinçli çıkarım türlerine göre açıklanamayacağını belirlemeye çalıştım. Bu, algısal yargılar veya algısal bir modelden yorumlanmaya uygun nedenlere verilen diğer yanıt biçimleri için geçerlidir. Ancak bu, bize istemsiz olarak veya bilinçli tartışmadan belli bir mesafeden gelen birçok fikir için daha da doğrudur. Daha sonra hayatımızdaki rasyonel olan ve olmayanın etkileşimine döndüm. McDowell'in düşüncesi için çok önemli olan, temellere dayanan akıl yürütme ile bilimsel anlama yolları arasındaki ayrım, bizi olayları ve durumları anlamlar alanı içinde olanlar ve olmayanlar olarak düzgün bir şekilde bölebileceğimizi düşünmeye teşvik ediyor ­. Bir yandan kedinin paspasın üzerinde olduğunu düşünmek, diğer yandan kedinin üzerine yanlışlıkla şarap dökmek gibi olaylar arasında bir ayrım yapılırsa bu iyi olur. Ancak hayatımızda olanların çoğu bu tür bir sınıflandırmaya direniyor. Ruh hali, rasyonel ve rasyonel olmayan sınır alanında var olan bir olgudur ve müzik de bu tür bir olgudur. Anlamlar alanında evde olmanın ne anlama geldiğine dair hiçbir açıklama bunu anlamaya yardımcı olmaz. Tabii ki, engelsiz kendiliğindenlik fikrinin sadece bir ideal olduğu itiraz edilebilir. Ancak bir ideal olarak bile, doğamızın çarpık bir fikrini, gerçek kişiliğin çarpık bir anlayışını bünyesinde barındırır. Akıl dışı olan, her zaman nedenlere yanıt verme yeteneğimizin önünde bir engel olarak görülmez. Aksine bazlara karşı bu hassasiyeti harekete geçirmeye hizmet edebilir.

Bu pozisyonu tartıştıktan sonra, bunun eğitim üzerindeki bazı etkilerini keşfetmeye başladım. Özerklik kavramına verdiğim önem, liberal eğitim felsefesi geleneğindeki konumumun doğru olduğunu gösteriyor. Bölüm 1'de tartışıldığı gibi , bu kitapta ifade edilen bakış açısı ile London School'da Paul Xepst , R.S. tarafından açıklanan liberal eğitim fikri arasında bir süreklilik vardır. Peters ve Robert Dearden. Onların özerklik fikirleri, Paul Standish'e göre, 'toplumsal düşünme biçimlerine katılım ve faydalı faaliyetlere katılım yoluyla zihnin gelişimine ilişkin zengin bir anlayışla özünde bağlantılıydı. Bu, "insanlık konuşmasına" kademeli olarak başlanarak konuların "derinliklerini keşfetmeyi"; bazen söylendiği gibi, zihnin kendisinin yaratılmasıydı' (Standish, 2003a, s. 172). Bu açıdan en azından görüşleri benimkine çok benziyor.

Bununla birlikte benim konumum, Hirst, Peters ve Dearden'ın varisleri tarafından önerilen türden liberal eğitim felsefesinden biraz farklıdır. Bu sonraki düşünürlerin çalışmalarında özerklik, seçim olasılığıyla, özellikle de zorlamasız tercihlere en uygun şekilde nasıl yaşanacağının seçimiyle bir tutuluyor. Bu bakış açısına göre eğitim, insanlara kasıtlı tercihler oluşturmaları ve bu tercihleri en iyi şekilde tatmin eden araçları özgürce seçmeleri için kaynakları sağlama ve bu tür seçimlerin yükünü kabul etmek için gerekli karakter özelliklerini geliştirme sorumluluğuna sahiptir (örneğin bkz. , 1990. S. 23 ). Benim bakış açım, seçim ve tercihlerin tatmini kavramlarını çok daha az önemli kılıyor. Kanımca, özerklik kavramının merkezinde, mevcut düşünce ve eylem zeminleri ışığında ne düşünüp ne yapılacağına karar verme hakkı kavramı yer alır. Kişinin düşünce ve eylemlerini gerekçelere göre belirleme hakkı öncelikle bir seçme hakkı değildir. Sadece bazen teorik veya pratik müzakerenin sonucu ne düşüneceğimize veya ne yapacağımıza dair bir seçim yapmayı mümkün kılar. Elbette iyi bir hayat yaşamanın, başarılı olmanın birçok yolu vardır ve hayat her insanın önüne nasıl iyi yaşanacağı sorusunu koyar. Ancak hayatın yolları, giysi için kumaş örnekleri gibi, aralarından seçim yapmamız için önümüzde durmuyor. Hayata atıldık ve yolumuzu bulmalıyız. İyi nedenler ışığında ne düşüneceğimize ve ne yapacağımıza ne kadar iyi karar verebilirsek, kendimiz üzerindeki bilinçli kontrolümüz o kadar artar ve içinde neyin gerçekten değerli olduğuna dair heyecan verici içgörülerle dolu bir hayat yaşama şansımız o kadar artar. Ancak özerklik hakkını elde ettiğimiz süreç - Bildung - değerler, tercihler, kaygılar ve yükümlülükler ile failler olarak şekillendiğimiz bir süreçtir; yani, ­ne kadar kısmi, karışık veya tutarsız olursa olsun, iyi kavramlarına sahip rasyonel varlıklar olarak ortaya çıkarız. Bizim görevimiz bu fikirleri bilince çıkarmak ve eleştirel düşünmeye tabi tutmak. Ne kadar özerk olursak, değer verdiğimiz şeyler üzerinde o kadar çok düşünebiliriz, böylece onaylayabileceğimiz bir iyilik kavramını kabul edebilir ve ona göre yaşayabiliriz. Bunu özgür insanların özgür seçimi olarak idealleştirerek kendimizi içinde bulduğumuz durumu çarpıtıyoruz. Standish, yazdığında çok daha doğru bir resim sunuyor:

“Öyle yaratıldık ki, verili, bizden talep ettiği tanıma ve riayet ile kendimizi bir kültürün içinde buluyoruz. Sesimizi bu uygulamalarla bağlantılı olarak buluyoruz. Bize öğretilen kültürde, en azından geleneksel olarak zengin akademik konularda, uymaya karşı isteksizliğimizi mümkün kılan kelimeler ararız.

Ve bu tiksinti... daha iyi bir yaşam olasılığımızla, mükemmelliğe yönelmemizle içsel olarak bağlantılıdır. Ne otoriteden ne de yasadan gelen, ancak içimizdeki ulaşılmış ve ulaşılamaz olanın en iyisine, Benliğimize hitap eden ahlaki bir zorunluluktur. Bu yolda sesimizi bulmak, dünyayla en otantik etkileşimimizdir " ( Standish , 2003b, s.230 ).

Standish'in Emerson Cavell'in bir okumasından ilham alan sözleri, iyi anlaşılmış bir özerklik kavramıyla uyum içindedir. Dolayısıyla mevcut düşünce ve eylem temelleri ışığında kendi düşünce ve eylemlerini belirleme hakkını kazanmak, kendi adına konuşmak için kendi sesini bulmaktır. Böylece, özerkliği öğretirken, seçimi değil yargıyı mümkün kılmayı öğretiyoruz ­. İyi muhakemenin bileşenleri, bilgi, teorik ve pratik olarak akıl yürütme yeteneği ve bunların ihtiyatlı bir şekilde uygulanması için gerekli olan birçok karakter niteliğidir. Standish bize, bu yetenekleri salt veri olarak değil, onları inşa ederken gördüğümüzde, özerklik geliştirme ve özgünlük arayışı konularının aynı madalyonun farklı yüzleri olduğunu hatırlatır.

Özerklik fikrini bilgi fikriyle içsel olarak ilişkili olarak anladığım ve değeri bilme konusunda şüpheci kaygılarım olmadığı için, eğitim sistemlerinin ve kurumlarının iyi kavramlarına göre tarafsız olması gerektiği fikrine çok az dikkat ediyorum. . Tarafsız liberalizmin retoriği, eğitimin gerçekliğine pek uymaz [33]. Eğitim kurumları, değerleri birçok yönden, bazen çok açık ve güçlü bir şekilde somutlaştırır ve destekler. Neyin önemli olduğuna dair güçlü bir vizyon oluşturdukları için öğrencilere ilham veren eğitimciler de öyle. Bildung karakter oluşumu vardır, bu nedenle makul iyilik kavramlarına sahip olmak daha iyidir. Bununla birlikte, okulun değerler konusunda tarafsız bir çoğulculuğu ve iyinin farklı kavramlarına hoşgörüyü desteklemesi gerektiğine inanıyorum, ancak iyiye ilişkin görecilik veya agnostisizmi desteklememelidir. Bunun için üç sebep var. İlk olarak, değer çoğulculuğu doğrudur, yanılabiliriz ve iyinin nerede olduğu konusunda makul tartışmalara çok yer vardır. Böyle bir argüman, insanların yaşamlarının belirli koşullarına duyarlı olmalıdır, çünkü yalnızca birkaç gerçek yaşam tarzı bir kişi için gerçek fırsatlardır ve bu nedenle herkesin kendi olasılıklarını sınırlamak için verdiği kararlar yenilerini açmaktan daha kolaydır. [34] . Bu nedenle, eğitim bağlamlarının öğrencilerin kendileri için neyin mümkün olduğuna dair hayal güçlerini geliştirmesi çok önemlidir. İkincisi, okul, nasıl yaşanacağına dair pek çok karşıt kavramı beraberinde getiren ve birbirleriyle iyi geçinmek zorunda olan bireylerden oluşan bir dernektir. Üçüncüsü ve en önemlisi, bir kişi onaylayabileceği yargılara varacak şekilde akıl yürütürse, ancak bu durumda bu yargılar gerçekten kendisine aittir. İnsanlar nasıl yaşayacaklarına karar vermelidir, çünkü özerkliklerini aşağılamadan ve rasyonel hayvanlar olarak doğalarını ihmal etmeden onlar adına karar verilemez. Eğitim, öğrencilere aklın ışığında ne düşüneceklerini ve nasıl davranacaklarını belirlemeleri için ihtiyaç duydukları her şeyi vermeye çalışmalıdır, ancak bu kararı onlar adına verirse, onları küçük düşürür. Nasıl yaşanır sorusu her birimize birinci tekil şahıs olarak sorulur ve birinci tekil şahıs olarak cevaplamalı ve içtenlikle onayladığımız cevaplar doğrultusunda yapmalıyız. Bunun ön koşulu, entelektüel risklerin önyargı ve korku olmadan alınabileceği bir hoşgörü ortamında hakikat ve erdem üzerine eleştirel düşünme kültürüdür. Okulun yaratmaya çalışması gereken şey budur.

NOTLAR

1.             Rus sosyo-tarihsel geleneğinin pek çok temsilcisi, eğitimin doğasına ilişkin soruların felsefenin merkezinde yer aldığına inanıyordu, hatta o kadar merkeziydi ki, eğitim felsefesini özel bir bölüm olarak tanımıyorlardı (bkz. örneğin: Mikhailov, 2001 s . 401-552; Ilyenkov, 2002a).

2.             Güç fikrini kullanımım, kavramı Rodl'un yorumuna dayanmaktadır (bkz: Rodl, 2007, özellikle bölüm 5).

3.             Politikada ^{Rasyonalizm'de (Oakeshott, 1962/1991)} hedeflediği türden bir rasyonalizmi McDowell'e atfetmek büyük bir hata olur . Oakeshott'ın kendisi, saldırdığı rasyonalizmin ^" akıl ­", ^" rasyonel", ^" rasyonalite" vb. terimleri tanımlayarak alınmaması gerektiğini açıkça belirtir. (bkz: age s. 22-23, s. 24 ve özellikle: Oakeshott, 1950/1991).

4.             Beklenebileceği gibi, yukarıda alıntılanan McAdwell'in ahlaki yargı kavramının, Aristoteles'in phronesis kavramı tartışmasından ortaya çıktığı gerçeği göz önüne alındığında ( McDowell, 1979/ 1998a).

2005 yılında McDowell'e yönelik eleştirisinin bir dizi yanlış anlaşılmadan rahatsız olduğunu kabul ettiği belirtilmelidir . Aynı zamanda, McDowell'in, ^zihnin en iyi haliyle, faaliyete dalmaktan ayrıldığı fikrine bağlı kalmadığını ve McDowell'in kavramsallığın özel duruma bağlı olduğuna inandığını ^{da kabul eder} (Dreyfus ₁ 2007. pp . 371-72). Yine de Dreyfus, McDowell'in bakış açısına göre dünyayla ^{etkileşimin kavramsal olana doymuş olmasından pişmanlık duymaya devam ediyor” (bkz:} Dreyfus ₁ 2007a, 2007b; McDowell, 2007b∕2009b, 2007c∕2009b).

5.             Dreyfus itirazının öne sürdüğü gibi, çalışmanın kurallara ve eğitilmiş duyarlılığın uygulanmasına karşıtlığına dikkat edilmelidir. Daha önce gördüğümüz gibi (Bölüm 5, not 12), McDowell, bir kuralı takip etme yeteneğinin nihai olarak bir anlayış biçimine - kuralın neyi gerektirdiğini ^görme yeteneğine - dayandığını savunurken Wittgenstein'a atıfta bulunur ve bu, kendi kendine kodlanamaz. gerileme tehdidi. Dolayısıyla bu, bir kişinin eylemlerinin, formüle edilmiş kurallara uyulmasının veya somutlaşmış duyarlılığın tezahürünün sonucu olduğu anlamına gelmez, çünkü ikincisi, birincisinin bir ön koşuludur.

6.             (Todes, Body and World, 2001) adlı kitabından çeşitli şekillerde ilham aldı .

7.             5, not 3'te belirtildiği gibi , McDowell başlangıçta nedenlere atıfta bulunarak açıklama ile bilimsel yasaya atıfta bulunarak açıklama arasında bir ayrım önerdi, ancak yakın zamanda bu ayrımı değiştirdi, tüm bilimsel açıklamaların başlangıçta kesinlikle pomolojik olması gerekmediğini kabul etti. anlaşılan anlam (bkz: McDowe II, 1994. s. 70-71; 2000a. s. 6-7; 2006b. s. 235-236). Sıradan hayvanların hayatlarında olup bitenlerin çoğu, biyolojinin yardımıyla anlaşılır bir şekilde temsil edilebilmesine rağmen, bilimsel kanunun kaçınılmaz sonucu olarak temsil edilemez. Bu nedenle, McDowell şimdi bir yandan anlamlar alanının anlaşılırlığı ile diğer yandan doğal bilimsel anlaşılırlığın ^{bir şekilde ortodoks konumu arasında ayrım yapıyor.}

8.             ^, anlamlar alanında bazı epizotlardan ve bunun dışında ve ^{hukuk alanında} olduğu gibi bazı epizotlardan söz edilerek teşvik edilmektedir. açıklama. Ancak McAdwell'in kendisi sorunlu bir deyim kullandığından, bir itiraz formüle ederken bunu kullanmanın adil olduğunu düşünüyorum (örn: McDowell, 2000a, s. 7).

9.             Belki de Dreyfus'un itirazlarının ardında yatan kısmen budur.

10.             ^{" edilgen"} den söz etmek bir tezat gibi görünebilir, ancak kendiliğindenlik ^, bağımsız olarak temsiller üretme yeteneği varsa ' (Kant, 1781/1994, A 51 B 75), o zaman edilgen unsurları tanımanın önünde hiçbir engel olmamalıdır. tezahüründe bu yetenek.

11.             Brandom, anlam alanının, zihnin tam denetime sahip olduğu bölgelerden biri olduğu fikrini, şüphesiz bir fantezi olarak reddedecektir. Bununla birlikte, ilginç bir şekilde, McDowell onu, bu fantazi reddedildikten sonra epistemolojide açılan olasılıkları takdir edemediği için suçlar (bkz: McDoweII, 2002a∕2009b).

12.             Guy Claxton'ın Hare Brain, Turtle Mind (Hare Brai∩, Tortoise Mid∩d, Claxton, 1997) adlı kitabı, yaratıcılığın pasif boyutları üzerine ilginç düşünceler içeriyor; örneğin, 56-60. sayfalarda çeşitli bilim adamlarının metinlerinden ilgili birçok alıntıya bakın .

13.             4. Bölüm'deki özgürlük ve rasyonel zorunluluk sorunu tartışmasıyla nasıl bağlantılı olduğunu kısaca ele almalıyız. Burada ele alınanlara oldukça benzer iki vaka, özgürlüğün rasyonel zorunluluğun boyun eğdirilmesinde nasıl temsil edilebileceğini göstermek için orada sunuldu. İlki, bir parçayı harika bir şekilde çalan bir konser piyanisti hakkındaydı; ikincisi, bir tartışmada iyi bir cevap veren bir bilim insanı hakkındadır. Bu gibi durumlarda, her iki insan da nasıl oynayacakları veya ne söyleyecekleri konusunda hiçbir seçenekleri olmadığını söyleyebilseler de, insanların karşılık gelen davranışlarını özgürlüğün bir tezahürü olarak tanımlamanın uygun olacağını öne sürdüm. Kısmen, piyanisti ve bilim adamını sanki malzemelerinin kontrolündeymiş gibi gördüğümüz için bu şekilde tanımlanıyorlar. Bunun, engelsiz bir zihnin şişirilmiş balonunu patlatmak için burada verilen benzer örneklerle nasıl bir ilişkisi var? Doğaçlama ve kendiliğindenliğin ek olarak risk altında olduğu sunulan örneklerde, failleri nesnelerini kontrol etmekten çok onlar tarafından kontrol ediliyor olarak tanımlamak daha uygun görünmektedir. Tabiri caizse zihnin akımlarına teslim oldular. Piyanistin ve bilim adamının tam olarak ne yaptıklarını biliyor gibi göründüğü önceki durumların aksine, mevcut örnekler, yetkinliğin, ajanların işlerin nasıl sonuçlanacağına ilişkin eksik bilgisi ile tutarlı olduğu durumlardır. Bu durumlarda, failleri rasyonel zorunluluğa uyumlanmış olarak düşünebiliriz ve özgürlükleri, kendilerini uygun "dalga boyuna" ayarlayabilen türden varlıklar olmaları gerçeğinde ifade edilir. Tabii ki, bazen kendi eylemlerinin seyircisi gibi hissetseler bile, onlar sadece taşıyıcı değil, aracıdır. Kurulma tarzlarında ve işlerin nasıl sonuçlanacağına ilişkin yargılarında (bu, yaptıklarını kendilerininmiş gibi kabul edeceklerse, sürekli derin düşünceli onayı içermelidir) ve nereye gideceklerini tahmin etmelerinde bir kontrol unsuru vardır. gidiyor olabilir.. Kontrolleri ayrıca, işler nasıl giderse gitsin oynadıkları veya söyledikleri şeyler üzerindeki kontrollerini kaybetmeyeceklerine dair meşru bir güvence biçimini alabilir. Bu nedenle, farklılıklara rağmen, iki örnek çiftini aynı sırada ele alıyorum. Akılcı zorunluluğa tabi olarak özgürlüğün ifadesini en iyi temsil eden durumlarda faillere atfettiğimiz nedenlere yönelik tüm tepki biçimleri, duruma hakim olmayı ifade etmez, ancak zihnin en pasif olduğu yerde bile, yine de temel - temel ­kontrol unsurları. Her durumda, kontrol koşulsuz değildir, ancak çeşitli öngörülemeyen koşullara tabidir. Yargılarımız gerçeklerle tutarlıysa ve faaliyetlerimiz başarılıysa, dünyanın bizimle işbirliği yapması gereken birçok yol vardır.

14.             McAdwell, aynı zihinsel içerik kavramının kasıtlı durumlara ve kişisel olmayan mekanizmalara uygulanabileceğini reddediyor. Yalnızca kişilikler, dünyayla ilişki anlamında içerikle dolu durumlara sahip olabilir. Bu nedenle, bir kişinin sorunları bilinçaltına ilettiğini düşünmenin bir anlamı yoktur. Olsa olsa, düşünmeyi sağlayan subpersonal mekanizmaların uyku sırasında da çalışmaya devam ettiğini ve daha sonra anlamlar alanında keşfedebileceğimiz ve sorunumuza olası bir çözüm olarak kullanabileceğimiz bir şeyin üretimine nedensel olarak katkıda bulunduğunu söyleyebiliriz (bkz: McDowell , 1994/ 1998a). McDowell'in, bilinçaltımızın bizim yerimize düşünmesine izin verebileceğimiz fikrini hafife alan Claxton'dan keskin bir şekilde ayrıldığı yer burasıdır.

15.             Bunu vurgulamak için, rasyonel düşüncelerin ruh halini nasıl etkilediğini düşünün. Bazen etki anında ve tamdır. Büyük bir duygusal değeri olan bir şeyi kaybettiğim için pişmanlık duyduğumu varsayalım. Aniden bulursam, üzüntüm hemen kaybolur. Buna karşılık, bazı ruh halleri yalnızca kademeli olarak değişir ve bunu tamamen akıl dışı faktörlerin etkisi altında veya akılcı ve akılcı olmayan unsurların karmaşık bir karışımıyla bağlantılı olarak yapabilir. ^Zamanın nasıl iyileştirdiğini düşünün . Zamanın akışının etkisinin tamamen mantıksız olduğunu söylemek isterim. Ne de olsa, olaydan 20 yıl sonra birinin ölümünden pişmanlık duymak için cenazeden sonraki günden daha az neden yoktur . Kaybımızın daha az canlı ve her şeyi tüketen hale gelmesinin basitçe insan doğasının bir gerçeği olduğu varsayılabilir. Ama bu çok basit bir resim olurdu. Üzüntü, kaybın farkındalığıyla bağlantılı olarak ortaya çıkan karmaşık bir duygusal durumdur. Yas tutmanın ne kadar uygun ve ne kadar süreceğini yöneten sezgisel normatif bir standardın yardımıyla, zihin aleminde anlamlı hale geldiğinden, kederin zamanla azalmasının doğal olduğunu kabul ediyoruz. Bu nedenle, zamanın iyileştirici etkisine, ne zaman 'rahatlamanın' uygun olduğuna dair rasyonel düşünceler, eleştirel incelemeye açık düşünceler aracılık eder. Soru, insanların genellikle nasıl hissettiği sorusundan, sevdiklerimizin kaybını doğru bir şekilde kabul edersek nasıl hissetmenin uygun olacağı sorusuna dönüştü. Rasyonel ve rasyonel olmayan etkiler arasında keskin bir karşıtlık ile çalışırsak, bundan hiçbir anlam çıkarılamaz.

16.             Form kavramı, 'nesne kipleri' olarak adlandırılabilecek bir fenomeni aydınlatmak için kullanılabilir. Yerlerden veya olaylardan, bir odanın, bir toplantının veya bir müzik parçasının havası gibi bir ruh haline sahip olarak söz ederiz. Bir odanın 'eğlenceli' olduğunu söylemek, sadece odaya girenlerin ruh halini nasıl etkilediğine dair nedensel bir açıklama yapmak değildir. Bir de normatif boyut var. Oda, belirli bir tür olumlu yanıtı garanti eden özelliklere sahiptir.

17.             McDowell'in, sözünü ettiği algı içeriğinin ampirik inançları haklı çıkarabilecek 'dünyayı açığa vuran' bir içerik olduğu gerekçesiyle, müzikal deneyimin içeriğinin kavramsal olduğu görüşüne bu kadar bağlı olduğu reddedilebilir. Bu tür içeriğin doğası gereği kavramsal olması gerektiğini savunuyor. Bununla birlikte, kavramsal olmayan içeriğin teorimizin başka yerlerinde bir rol oynayabileceğini kabul ediyor. Belki de bu yüzden müzikal deneyimin doğası gereği kavramsal olmadığını kabul etmiyor, çünkü müzik deneyimi dünyayı açığa vurmuyor? Ancak bu stratejinin onun için mümkün olduğunu düşünmüyorum. Müzik deneyimi, özneye çevresindeki sesin organize biçimlenişlerini, öznenin kendi dünya temsiline entegre edebileceği biçimlenişleri ifşa etmesi anlamında dünyayı açığa vurur. Gerçekten de, McDowell'in bilince sunulan tüm içeriğin doğası gereği kavramsal olduğunu söyleyebileceğini düşünüyorum - bunların tümü, yalnızca bir halüsinasyon olarak bile olsa, öznenin dünyası kavramıyla bütünleşmeye uygundur. McDowell felsefesinde kavramsal olmayan içeriğe izin verdiğinde, bunu kişisel-altı bir düzeyde işleyen olarak tanımlar ( yukarıdaki 14. nota bakın). Bilişsel bilim adamlarının, zihnin mekanizmaları hakkında teoriler geliştirirken 'içerik' denen bir şey üzerinde yasal olarak işlem yapabileceklerini kabul ediyor. Ancak, bu içerik kavramının şimdiki zamandan farklı olduğu konusunda kararlıdır (gerçekten). kavramsal içerik (bazen 'sanki' içerik atıflarından bahseder) (bkz. McDowe II, 1994/1 998a, s. 351-352).

18.             Kavramsalcılık için McDowell'in argümanları çok kritik ilgi konusu olmuştur. Michael Luntley (Luntley, 2003), bir kavramsalcının, doğası gereği kavramsal olmayan olarak daha iyi görülen bir müzik deneyiminin makul bir tanımını sağlayamayacağını savundu. Lantley'in argümanı, içerik kavramsalsa, öznenin onu davranışının rasyonel organizasyonunda kullanabilmesi gerektiği iddiasına dayanır. Bana öyle geliyor ki, son kriterin bizi ne yapmaya mecbur ettiği konusunda çok talepkar bir pozisyon alıyor. Bununla birlikte, bu tartışma, genel olarak kavramsalcılık ve özel olarak müzik deneyimi üzerine ilgili literatürde zekice ve ayrıntılıdır.

19.             Pek çok örnek hayal edilebilir, ancak özellikle iyi olanlardan bazıları Elvis Costello'nun şarkılarında bulunabilir ( örneğin , Chelsea'ye gitmek istemiyorum ; Dedektifleri İzlemek). Sözleri özenle oluşturulmuş olsa da, şarkıların gerçekte ne hakkında olduğunu söylemek çoğu zaman zordur. Ancak yarattıkları ruh hali kasıtlı ve kararlıdır.

20.             'Karar vermek' ifadesini kullanırken, bu çalışmada daha önce üzerinde durduğum (Maughan, 2001) müzakereci konum kavramını formüle ederken bu kavramı kullanan Richard Moran'ın etkisini bir kez daha kabul etmeliyim .

21.             Teorik ve pratik düşünme arasındaki ayrıma saygı duymanın önemli olduğunu düşünüyorum, birincisi bir inancın oluşmasına, ikincisi ise eyleme yol açar. Ancak, öğrenmeyle ilgili daha fazla tartışma için, ikisi arasında yapay olarak keskin bir ayrım kullanmamamız önemli olacaktır. İnancın esas olarak eylemde tezahür ettiğini ve eylemin esasen düşüncenin ifadesi olduğunu anlamak çok önemlidir. Dahası, teorik düşünmenin kendisi bir uygulamadır ve bilim, matematik veya tarih çalışması birçok pratik şeyin incelenmesini içerir. Bunlar kolay unutulsa da basit gerçeklerdir.

22.             Tabii ki, özerklik yeteneği kötüye kullanılabilir veya tezahürü koşullar tarafından sınırlandırılabilir. Özerk bir varlık, tezahürünün ters gittiği durumlarda bile bu yeteneğini korur, tıpkı bir hokkabazın, olumsuz koşullar topları havada tutmasını imkansız kılsa bile hokkabazlık yapma yeteneğini kaybetmemesi gibi (Rödl'ün uzman tartışmasından bir örnek). 2007 makalesinde yansıtıcı bilgi yeteneği g. s. 5). Ve her şeyin ters gittiği yerde, ajanın suçlu olup olmadığını ve ne ölçüde suçlu olduğunu sorabiliriz. Koşulların elverişsiz olduğunu bilmesi gerekir miydi? Hata masum olabilir - sonuçta bizler epistemik koşullarımız üzerinde tam kontrole sahip olmayan yanılabilir varlıklarız - ya da bu bizim açımızdan özen veya özen eksikliği anlamına gelebilir.

23.             Elbette kavramsal olarak bir çocuktan daha bilgili olan bir öğrenci, öğrenme görevine en başından belirli bir hedefle yaklaşabilir ve bu alanda bilgi edinmenin ilk adımı olarak söz konusu etkinliği bilinçli olarak yeniden üretmeye başlayabilir.

24.             Wittgenstein'ın kurallara uyma konusundaki düşüncelerine ilişkin "sosyal pragmatistler" veya "cemaatçiler" tarafından yapılan bazı okumalar bu noktada farklılık gösterir. Bir kavramı bilmek, dil topluluğunda kabul edilene uymaktan daha fazlasını ifade eder ­. Bir kavramı diğerlerinin yaptığı gibi kullanabilirim ve bunu yaptığımı bilsem de kavramı anlamam. Anlamak, kavramın dayandığı temellerin anlamını anlamamı gerektirir ve bu, başkalarının onu nasıl kullandığına ilişkin gerçeklerle karıştırılmamalıdır.

25.             Bu yörünge, Bölüm 1'de özetlenen kavram geliştirme modeliyle tutarlıdır .

26.             Miles Burniet, kendisine çok şey borçlu olduğum Aristoteles'in görüşü üzerine seçkin yorumunda ikinci doğa kavramına değinir (Burnyeat ₁ 1980, s. 74). İlginç bir şekilde, Irwin ve Fine, Nicomachean Ethics'ten (1147a21-22) ilgili pasajın farklı bir çevirisini sunarak ikinci doğadan değil, bilginin müritte 'büyümesinden' söz eder (Aristotle, 1995, s. 415).

27.             McDowell'in öğrencilerinin anlayacağı gibi, burada bizzat McDowell tarafından alıntılanan metinleri kullanıyorum. Onaylayarak Bernith'in bir makalesine (McDowe II, 1994, s . 84) atıfta bulunur ve aynı pasajı Cavell'den (McDowe II, 197911998a. s. 60; 1981/1 998a. s. 206-207) hayranlıkla aktarır.

28.             Bu düşüncelerin hakkını vereceksek, Bildung teriminin belirli çağrışımlarına aldanmamaya dikkat etmeliyiz. McDowell'in dolaysız kaynağı Gadamer olsa da bu terim kaçınılmaz olarak Hegel'in öznenin nesnenin ötekiliğinin üstesinden geldiği öğrenme kavramına atıfta bulunur. Dolayısıyla rasyonel anlama, "varlığın başkasında kendi kendisiyle" ilişkisini içerir; ve bu Hegel için özgürlüğün biçimlerinden biridir. Her ne kadar Bildung aracılığıyla Hegel ile hemfikir olsak da Alan Wood'un (Wood, 1998, s. 302) yerinde bir şekilde ifade ettiği gibi, "ruhun özgürlüğü, doğada verili olanın salt olumluluğundan korunur", Hegel'in kapsamlı ötekiliğin ortadan kaldırılmasına ilişkin kapsamlı nosyonuyla flört bile etmemeliyiz (ki bu McDowell verdiği güvencelere rağmen bazen öyle görünüyor (1994. s. 44; 2000b. s. 97) (örneğin: 1994. s. 183)). Bizi sadece Bildungsprozess'i görmeye teşvik ediyor irrasyonel olanı bastırmaya çalışmak gibi. Bu dünyevi bir rasyonellik kavramına sahip olmak istiyorsak, dünyada hareket etme yeteneğimizin temelde duygular, ruh halleri, duygular, hassasiyetler, hissetme biçimleri vb. tarafından aracılık edildiğini kabul etmeliyiz; burada rasyonel olan ve olmayan -rasyonel karıştırılır. Tabii ki, bu tür durumlar ve ruh halleri üzerinde çalışabilir, onları geliştirebilir ve geliştirebilir, anlamayı ve kontrol etmeyi öğrenebiliriz. Ancak zihnin oluşumunun onların etkilerinden kurtulmayı içerdiği fikri her halükarda reddedilmelidir.

29.             McDowell'in Dreyfus'a cevaben yazdığı gibi: "Eylem haline getirilen pratik kavramlar, ne yapılması gerektiğine dair kavramlardır. Böyle bir kavramı anlamak, yapılması gerekeni yapmak ve bunu yapma süreci hakkında düşünmemek anlamına gelir' (McDoweII, 2007c∕2009b. s. 325). Bu anlayış kelimelerle ifade edilemese bile, anlayışı ifade eden eylem tarzlarının olması önemlidir.

30.             Burada, tabii ki, bu bölümde daha önce ruh hali tartışmamda kullandığım ahlaki temeller kavramlarını kullandığım McDowell, Wiggins ve Dancy gibi düşünürlerden bahsediyorum. Burnit, ahlak felsefesinde 'entelektüalizm'i eleştirir (1980, s. 70).

31.             Mesele, pratik muhakeme vakalarıyla sınırlı değildir. Hadi matematiğe bakalım. Başarılı bir matematik çalışması, öğrencinin matematiksel yargıların temellerine ilişkin bilinçli bir anlayış edinmesini gerektiriyorsa, böyle bir anlayış hangi biçimde ifade edilmelidir? Matematiksel düşünme, matematiksel ilişkileri 'görme' yeteneğine bağlıdır, ancak öğrenci gördüklerini matematiksel ifadeler dışında herhangi bir şekilde tanımlayamamalıdır; kavramlar. Bu öğretim açısından önemlidir. Matematik öğrencilerinden ne yaptıklarını kelimelerle açıklamalarını istemek pedagojik olarak modadır (örneğin, Birleşik Krallık'taki Ulusal Aritmetik Stratejisi programında matematikte sözel ve zihinsel çalışmaya yapılan vurguya bakınız ) . Amaç, öğrencileri matematiksel etkinlikler hakkında düşünmeye teşvik etmek ve böylece alışılmış tepkilerden anlayışla eyleme geçişi teşvik etmekse, bu haklı çıkar. Bununla birlikte, sözel yeniden oluşturma yeteneğinin matematiksel anlama için gerekli bir koşul olduğunu varsaymak yanlış olur. Matematiksel yeterlik, matematik hakkında konuşma veya yazma becerisiyle değil, matematiksel düşünme ve matematiği uygulama becerisiyle ölçülür.

32.             Genel olarak sosyo-tarihsel konumla tutarlı olan, öğrenme hakkındaki bu görüşlerin bir sonucu, doğa bilimlerine dayalı sosyal bilim stratejilerini kullanırsak öğretim deneyimini anlamayı umut edemeyeceğimizdir. Akıl yürütenler arasındaki konuşma fikrini açıklamaya uygun yorumlama yöntemlerine ihtiyacımız var. (Bruner , 1990'da tartışılan ^" anlam oluşturma" fikriyle kısmen bunu anlamaya çalışıyor. Bu fikre karşı çıkıyorum çünkü bu, inşacı aşırılıkları teşvik ediyor, ancak niyeti alkışlıyorum.)

33.             Tarafsız liberalizmin eksiklikleri hakkındaki görüşlerim Kristina Sipnovich'e çok şey borçludur; örneğin bakınız: Sypnowich, 2003.

34.             The Truth in Relativism, Williams, 1974-1975" adlı ünlü makalesinde geliştirdiği 'gerçek olasılıklar' fikrinden bahsediyorum .

Eğitim bizi biz
yapar

Bu kitabın başında iki soru sordum. Birincisi, insanlar ayırt edici psikolojik kapasitelerini ne ölçüde tarihe, topluma ve kültüre borçludur? İkincisi, başkalarıyla olan bağlantımız düşüncemizin öncülüyse, bu felsefi düşünceyle ne ölçüde kanıtlanabilir veya yorumlanabilir? Yanıt olarak, karakteristik olarak insana özgü psikolojik yeteneklerimizin, nedenlere yanıt verme yeteneğimizde yattığına göre, sosyo-tarihsel zihin kavramını ortaya koydum. Bu tepki verme yeteneği sadece doğanın bir armağanı değildir, çocuğun düşünme ve muhakeme geleneklerine aşinalık yoluyla kavramsal yetenekler kazanmasıyla ortaya çıkar. Böylece kültürel maruz kalma, kademeli bir dönüşüme yol açar ve çocuğu, bilinçli olarak düşüncelerini ve eylemlerini kontrol eden rasyonel bir aktöre dönüştürür.

Burada sadece ara sıra yer almalarına rağmen, yaklaşımım büyük ölçüde geçmişte hakkında yazdığım Rus düşünürlerden ilham alıyor. Ancak bu çalışma üzerindeki en dikkate değer etki John McDowell'den geldi. Akıl ve Dünya'da özetlediği konumu tekrar kısaca özetlememe izin verin . Bir düşünür olmak, der McDowell, "anlamlar alanında evde olmaktır". İnsanoğlu bu durumda doğmaz. Aslında 'tam olarak net değil*. ne olabilir Bunun yerine, 'basit hayvanlar olarak doğarlar ­ve olgunlaştıkça düşünürlere ve amaçlı faillere dönüşürler' (McDowellL 1994, s. 125). Yaşlandıkça, kültürel maruz kalma veya Bildung yoluyla bir 'ikinci doğa' ediniriz. İkinci doğamız, anlamlar alanında hareket etmemize izin veren kavramsal yetenekleri içerir, böylece sıradan hayvanların yapması gerektiği gibi biyolojik ihtiyaçlara yanıt vermekle kalmayıp, dünyayı anlamanın bir sonucu olarak düşünüp hareket ederiz. Düşüncelerimizi ve eylemlerimizi, yerel çevrenin olasılıklarına basitçe yanıt vermek yerine, nedenlere göre koşullandırma yeteneği, özgürlüğümüzü tanımlıyor.

McDowell, anlamlar uzamının özerk veya kendine özgü olduğunu, yani doğal bilimsel araçlarla anlaşılır bir şekilde temsil edilemeyeceğini, ancak kendi terimleriyle anlaşılması gerektiğini savunuyor. Aynı zamanda, ikinci doğayla veya onun mümkün kıldığı bilinçle ilgili olarak doğayla çelişen hiçbir şeyin olmadığını savunur. bildung süreci , McDowell, insanoğlunun normal olgunlaşmasının bir parçası olduğunu vurgular. Sadece doğal olanı bununla özdeşleştirirsek anlaşılmaz görünecektir. yani bilimsel açıklama kapsamına girer. Ancak bu tanımlamaya direnebilir ve rasyonel hayvanların faaliyetlerini içeren daha geniş bir doğa kavramıyla çalışabiliriz. Ve bu durumda, orijinal formülasyonumun aksine diyebiliriz. zihnin doğanın bir armağanı olduğunu, ancak bu armağanın 'birinci' doğadan değil, ikinci doğadan olduğunu [1].

Bu kitabın çoğu, McDowell'in düşünceleri üzerine sempatik bir yorum olarak okunabilir. yine de umarım, çağdaş edebiyattaki çalışmalarının çoğu yorumundan biraz farklı bir yöndedir. Sonuç, eğitimi felsefi ilginin merkezine koymamız için bize sebep veren bir konumdur. Bu sonuç bölümünde, çeşitli açıklayıcı noktalardan sonra, sosyo-tarihsel kavramla ilgili daha fazla tartışmanın alabileceği yönleri ele alıyorum ve eğitim üzerine bazı son düşüncelerle bitiriyorum.

artık bireycilik

Benim savunduğum bakış açısının ayırt edici özelliği, toplumsal olanın zihne hayat veren, onu oluşturan değil, onu oluşturan olarak sunulmasıdır [2]. Bildung aracılığıyla rasyonel yetenekler kazanırız , ama ne bu yetilerin kullanımı, ne de onları kullanarak elde ettiğimiz şeyler, başkalarıyla içinde bulunduğumuz ilişkiler tarafından belirlenir ve onlar rehin alınmazlar. McDowell'in yazdığı gibi,

“Akılcı hayvan, kendi rasyonalitesini oluşturan kavramsal yetileri, toplumsal pratiğe inisiye olmadıkça elde edemezdi. Ama bana öyle geliyor ki, bu yetenekler sahibini fikri haklar alanında bir pozisyon elde edebilecek bir bireye dönüştürüyor ^[V][yani anlam alanı] kendi çabalarıyla” (McDowell, 2002a∕2009b, s .287 ).

Böyle bir konuma ulaşıp ulaşmaması, önemli ölçüde diğer insanların varlığına, görüşlerine, tutumlarına veya eylemlerine bağlı değildir [3]. Bu kitapta, toplumsal olanı daha güçlü, tanımlayıcı bir rolde sunan bakış açılarını sürekli olarak reddettim ; yani, zihni veya zihinsel içeriği veya anlamı veya normatifliği sosyal olarak inşa edilmiş veya bir şekilde yerleşik olarak tasvir edenler. Bu konuda McDowell ile hemfikiriz. Bu tür kavramların çekiciliği, şu gibi büyük felsefi sorulara yanıtlar üretiyor gibi görünmelerinde yatmaktadır: Normatiflik dünyada nasıl ortaya çıkıyor? Anlam nasıl mümkün olur? Gerçek, nesnellik ve rasyonellik nedir? Ancak sundukları cevaplar, bilincimizin doğasını ve onun sosyal öncüllerini çarpıtıyor. Soruların anlamlılığından şüphe etmek daha iyidir.

Bazıları, toplumsallığın akılla ilgili kurucu rolü görüşüne karşı direnişin, bireyciliğe zımnen bağlılık anlamına geldiğini hissedecektir. McDowell, Brandom'un bu suçlamada bulunduğunu fark eder ve şöyle yanıt verir:

“Bireyciliğe daha yakın olan şey: sosyal pratiğe girişin, örneğin gözlerini açarak anlamlar alanında bir konuma ulaşma yeteneğine sahip özel türden bireyleri doğurduğu konum; ya da muhtemelen böyle bir pozisyon fikrine uyum sağladığımız pozisyon, konuları bireysel olarak böyle bir pozisyona ulaşmaktan aciz olarak görüyoruz, ancak kim hala bir şekilde birbirini gözetim altında tutuyor? Her halükarda, nesnel anlam elde etme kapasitemizi anlamak için sosyalliğin önemli olduğunu inkar etmeksizin ikinci resim işe yaramaz” (McDowell, 2002a∕2009b, s .287).

McDowell'in sorduğu retorik soru okuyucuyu şaşırtabilir. Brandom'un pozisyonunun - benim p bilgisini ileri sürme hakkımın , başkalarının p'yi taahhüt etmeye istekli olup olmadığına bağlı olduğu - aslında daha fazla (veya en azından daha az değil) bireysel olduğu sonucuna yönlendirildik.

McDowell'inkinden daha düalist bir konum. Ama neye dayanarak? Aşağıdaki cevabı öneriyorum. Bireycilik karşıtlığı bazen, Batı düşüncesine ve ekonomik yaşamın koşullarına yoğun bir şekilde nüfuz eden bağımsız, otonom atomlar olarak bireylerin kasvetli tablosuna karşı koymak için eksik bir topluluk duygusunu yeniden tesis etme arzusuyla motive edilir. McDowell, hangi tablonun başkalarına karşı yükümlülüğümüzün derinliğini daha iyi tanıdığını sorar; kültürel inisiyasyon yoluyla gerçek zihin bağımsızlığına sahip varlıkların ortaya çıktığını iddia eden tablo mu, yoksa insanın bilişsel kazanımının temelde diğerlerinin yargılarına ve ilişkilerine bağlı olduğunu savunan tablo mu? ? Tabii ki, bu ilk temsil, çünkü gerçek insanlarla, bizi büyüten, besleyen ve eğitenlerle gerçek ilişkilere olan bağımlılığımızın yanı sıra kültürümüzle daha şekilsiz bir ilişkiye olan bağlılığımızın zorlayıcı bir resmini çizebilir. sayısız gerçek insanın sayısız eylemi ve ortak yaşam formumuz olan her yerde mevcut olan arka plan tarafından var olduğu yerde. İkinci görüşü, rasyonel varlıklar olarak konumumuzu başkalarının olgusal tutumlarına ve yargılarına bağlı kılmak olarak yorumlarsak, sonuç Orwellci bir görüştür ("denetim" referansına dikkat edin). teoriler, içerikleri) onlara bir şekilde diğer insanların düşünceleri ve tutumları tarafından verilir. Bireyciliğin aşırılıklarına karşı koymak için, toplumsalın zihni oluşturmaktansa mümkün kıldığını düşünmek daha iyidir.

Bununla birlikte, sosyo-tarihsel yaklaşımın bireycilik olarak yeterince tanımlanabilecek unsurlar içerdiğini inkar etmek samimiyetsiz olacaktır. Nihayetinde odak noktası, hayatın bağımsız öznesi, kendinin bilincinde olan bireysel insandır. sorumlu, yaratıcı. Anlamlar alanı bir özgürlük alanıdır ve bu özgürlük yalnızca içinde yaşayan bireysel insanlar tarafından tezahür eder. Ancak bireylerin toplum önünde iyi biçimlendirilmiş ve kendi kendine yeterli olduğu efsanesi ve McDowell'in diyeceği gibi, zihin kontrolünün mutlak olduğu bir alan olduğu fantezisi olmadan bireyciliktir. Bununla birlikte, gördüğümüz gibi, bir bireyin hayatı ve zihni üzerindeki kontrolü kavramı, kısmi ve şansa bağlı olsa da, sorumlu faaliyet anlayışımızın ve birinci şahıs bakış açısı fikrinin merkezinde yer alır. Ve buna göre, kültüre olan tüm bağımlılığımızla, miras aldığımız veya içsel içeriğimizi yaptığımız her şey bizim için olası bir eleştiri nesnesi haline gelir, çünkü inançlarımızı ve değerlerimizi yalnızca zihinsel onay yoluyla kendimize ait kılıyoruz. Bu şekilde anlaşılan sosyo-tarihsel kavram, "atomculuk olmadan bireycilik" olarak adlandırılabilir.

Vygotsky'nin mirası

Bu kitabın, özellikle eğitim konularıyla ilgili olarak, sosyo-tarihsel tarzda daha fazla araştırmayı teşvik edeceğini umuyorum . Ancak tartışmalıdır. Gelecekteki araştırmaların hangi şekli alması gerektiği. Wittgenstein'ın ruhuna uygun olarak, yapıcı felsefe yapmaktan hoşlanmadığı için McDowell, Bildung'un kavramlarını kullanmaz. ve onlara araştırma programında merkezi bir konum vermek için "ikinci doğa". ve onlar hakkında söylediklerinin çoğu. minimalisttir. Örneğin, ikinci doğanın "eğitim sırasında bir şey aracılığıyla edinilmiş ... bir varlık tarzı fikrinden başka bir şey olmadığı" iddiasını düşünün, bu fikre atıfta bulunmamız gerekir. yalnızca nedenlere yanıt vermenin tüm kendine özgü doğasında, bunda doğaüstü hiçbir şey yoktur' (McDowell. 2000b. s . 98-99). Buna dair hiçbir ipucu yok. ikinci doğa ve Bildung kavramlarının kuramsal gelişime ihtiyaç duyar. Aksine, bu fikirlere “yalnızca başvurmanın” yeterli olacağı söylenmektedir (s. 99).

Burada McDowell ile aynı fikirde olamam. Sosyal bir varlığa inisiyasyon yoluyla rasyonalitenin nasıl üretildiğine dair ikna edici bir açıklamaya ihtiyacımız var. Birinci ve ikinci doğaları sistematik olarak birleştirmek için - McDowell'in reddettiği - arzu tarafından motive edilmesine gerek yoktur. Mesele şu ki. MacDowell'in aradığı onayın, yalnızca rasyonalitenin kazanılmasına ilişkin açıklamamız inandırıcı hale geldiğinde geleceği. Ancak birçok kişi, 'eğitim' (eğitim) [4] gibi bir kavrama bu kadar ağırlık vererek bunu başarabileceğimizden şüphe duyacaktır . Şüphesiz soru varlık olarak sorulacaktır. rasyonel bir fail olmayan, kavramsal yeteneklere sahip olmayan ve bu nedenle bir deneyim veya dünya-amaçlı düşünce konusu olmayan, gerçeklikle ilişki kurmasına yardımcı olacak kavramsal yetenekler kazanmak için 'eğitilebilir' mi? Belli bir toplumsal pratiğe bağlılığın düşünceyi oluşturucu olduğunu savunanlar, ikinci bir doğa edinmenin esasen karşılık gelen pratiği öğrenmek olduğunu ileri sürerek başlayabilirler, ancak kuruluş tezini bir kez reddettiğimizde, öğrenme çok ince. Çocuklara tuvaleti kullanmaları veya gece boyunca uyumaları öğretilir. Ancak eğitim, 6. Bölüm'de "başlatarak öğrenmenin (başlatma)" ilk adımlarını karakterize etmek için kullanılan alışkanlığın doğru bir şekilde değerlendirilmesi için bile uygun olmayan bir kavramdır ; veya müzikal duygular. En fazla, bu durumlarda gelişimin bazı yönleriyle, ancak yalnızca bazılarıyla ilgisi vardır. Çocuklar, yetişkinlerden ve akranlarından pek çok farklı şekilde etkilenirler ve herhangi bir zihin oluşumu tanımı bunu kapsamalıdır.

Yalnızca öğrenme açısından düşünmenin cazibesi, çok basit bir akıl öncesi çocuk kavramıyla çalışmaktan kaynaklanır. Çocuğun başlangıç durumuna dair gelişmiş bir anlayışa ve anlamlar uzamının bir sakini haline geldikçe onun üzerindeki etkilere dair gelişmiş bir anlayışa ihtiyacımız var. Bu noktada, 'toplumsal-tarihsel' teriminin uzun süredir ilişkilendirildiği ve çalışmaları aradığımız genel şemanın ana hatlarını sağlayan bir düşünür olan Vygotsky'den ilham alabiliriz [5] .

Vygotsky, olgun insan zihnini "yüksek zihinsel işlevler" sistemi olarak tasvir eder. Buna dilbilimsel düşünce ve muhakeme, rasyonel konuşma, istemli hafıza ve dikkat, rasyonel algı, kasıtlı istemli eylem, makul arzu, dengeli duygular dahildir. Bu yetenekler 'fonksiyonlar arası ilişkilidir'; yani, her birinin doğası ve gelişimi, kısmen diğerleriyle olan mevcut bağlantılar tarafından belirlenir. Örneğin, dilbilimsel düşüncenin artan kapasitesi, daha açık sözlü konuşmayı, daha doğru olgusal hafızayı, daha iyi gelişmiş pratik muhakemeyi vb. mümkün kılar: Arzunun ve duygusal tepkinin daha etkili kontrolü, hem pratik hem de teorik olarak daha iyi muhakeme ve daha sofistike kendi kendine düşünme üretir. anlayış vb. Daha yüksek zihinsel işlevler sistemi iki şekilde birleştirilir.

İlk olarak, ortak bir para birimi kullanırlar - yani, bir önerme biçiminde temsil edilebilen içerik dolu hallerde ticaret yaparlar, böylece hatırlanan, düşünülebilen veya söylenebilen, istenen şey bir irade nesnesi haline gelebilir. , sebep. korkular haklı çıkarılabilir, vb. İkincisi, daha yüksek zihinsel işlevler, bir kişinin zihinsel yaşamının bütünlüğünü korumadaki rolleriyle birleştirilir.

Vygotsky'nin çalışmasındaki kalıcı bir tema, daha yüksek zihinsel işlevlerin sosyal kökenli olduğu iddiasıdır. Gelişimleri ­biyolojik olgunlaşmanın bir sonucu olarak tasavvur edilemez, ancak özünde kültürün çocuk tarafından özümsenmesini içerir. Bu ve anlamın daha yüksek zihinsel işlevleri ifade etmenin bir yolu olduğu gerçeği, daha yüksek zihinsel işlevlerin, doğal bir bilimsel yasaya başvurmanın yardımıyla açıklamaya direndiği iddiasını gerektirir [6] .

Vygotsky, daha yüksek zihinsel işlevlerle, akıl öncesi bir çocuğun psikolojisini belirleyen "temel zihinsel işlevler"i karşılaştırır. Bunlar arasında sözel olmayan düşünme (basit problem çözme etkinlikleri), istemsiz veya çağrışımsal bellek, ilkel konuşma, temel dikkat biçimleri, duyusal farkındalık, irade, arzu ve duygular yer alır. Bu yetenekler, organizmanın biyolojik olgunlaşmasının bir parçası olarak gelişir ve bunların doğası ve işleyişi, doğa bilimi terimleriyle kolayca açıklanır. Vygotsky, temel zihinsel işlevleri temelde bağımsız yetenekler olarak sunar. Doğumları nedensel bir şekilde bağlantılıdır - belirli bir kokuya duyarlılık, onda son yemeğin anısına neden olabilir, bu da bu türden ek yiyecek arzusuna neden olabilir vb. - ancak temel işlevlerin yapısı aslında modülerdir: her birinin kendi biyolojik gelişim yolu vardır. Birleşmişlerdir ve yine de birliklerinin ilkesi, tek bir dünyadaki ilk kişinin bakış açısını sürdürmek değil, biyolojik zorunluluklara boyun eğmeleri, beslenme, korunma, rahatlık vb.

Başyapıtı Düşünme ve Konuşma'da (Vygotsky, 1934/1986), Vygotsky temel zihinsel işlevlerden daha yüksek zihinsel işlevlere geçişte kilit bir anı anlatır. Bu, düşünme ve konuşma gelişiminin yörüngelerinin birleştiği andır. Bundan önce sözel olmayan düşünme ve zihinsel öncesi konuşma aslında birbirinden bağımsızdır. Bir çocuk, bir problem çözme faaliyetinde eklemli bir ses veya jest kullanmaya başladığında, dilin tohumları zihnin toprağına ekilir: entelektüel konuşma ve sözel düşünme mümkün hale gelir ve bu olasılık, çocuk dili edindiğinde gerçek olur. Bu temel düşünce ve konuşma çatışması büyük ölçüde çocuğun doğal gelişiminden kaynaklanır, ancak sosyal faktörler buna katkıda bulunur, çünkü çocuk, anlamın sürekli olarak çevreleyenlerin faaliyetlerine aracılık ettiği bir ortamda yaşar. Dahası, yetişkinler onun hareketlerinde okuduğu için çocuğun anlamı tam olarak anlaması teşvik edilir [7]. Çocuğun dil bilgisi arttıkça anlamlar uzamının sakini olur. Artık kavramsal gelişim üzerinde sayısız sosyal etkiye açıktır ve entelektüel faaliyetin tarzlarını ve yöntemlerini özümsemeye başlar [8]. Vygotsky, daha yüksek zihinsel işlevlerin ortaya çıkmasının çocuğun zihinsel yaşamında temel bir dönüşüm olduğunu açıkça ortaya koyuyor. Temel işlevler, onların yerini alacak olanların embriyonik versiyonları olarak görülmemelidir. Zihnin tüm yapısı, düşünce ve dilin birliği tarafından dönüştürülür.

Vygotsky'nin tanımı, bu kitapta sunulan insani gelişme vizyonuyla büyük ölçüde tutarlıdır. Akıl öncesi çocuğun zihnini hiçbir şekilde boş bir sayfa (tabula rasa) olarak sunmaması veya çocuğun davranışını sadece bir mekanizma olarak tasvir etmemesi özellikle dikkate değerdir. Temel zihinsel işlevler, doğası gereği "tamamen hayvani" olabilir, ancak bunlar, belirli bir hayvan yaşamının hizmetinde olan, zihin oluşumuna açık bir sistem olan karmaşık ve organize bir sistemdir.

Vygotsky'nin genel şemasının çekiciliği, doğuştanlık sorularına makul bir yaklaşımı mümkün kılmasıdır. Çok sık olarak, sosyal zihin teorileri, "herhangi bir inter-

־ Xurturism , psikolojide bir edat belirten bir terimdir. davranış kalıplarının çoğunlukla edinildiğini ve kalıtsal olmadığını. - Prim per.

İnsan zihninin iyi nitelikleri doğuştandır. Örneğin Ilyenkov, görünüşte insani psikolojik işleyişin tüm yönlerinin " %100 sosyal" olduğunu iddia eden biri olarak karşımıza çıkıyor (bkz. örneğin: Ilyenkov 2002b , s . 75). Bu tür aşırı çevrecilik, Vygotsky'nin psikolojisinden kaynaklanmıyor. Temel işlevlerin, daha yüksek işlevlerin ortaya çıkmasıyla temelde dönüşüme uğradığını iddia etse de, Vygotsky'nin temel zihinsel işleyiş yönlerinin sabit bir etkiye sahip olduğuna inanmasını engelleyen hiçbir şey yoktur [9]. Ayrıca, daha yüksek zihinsel işlevlerin doğası gereği sosyal olmasına rağmen, belirli bir kişinin matematik veya müzikteki yeteneğinin veya kaygı eğiliminin veya neşeli mizacının, en azından kısmen, bir çağrı ile açıklanmaması için hiçbir neden yoktur. onun orijinal yeteneği. Diyelim ki 'zeka'nın, basitçe doğuştan gelen bir yetenek olan ölçülebilir bir insan niteliğini ifade ettiğini düşünmek aptalca. Ancak zekayı ölçmek için tasarlanmış testlerin performansının tamamen çevresel faktörler tarafından belirlendiğini iddia etmek de aynı derecede yanlıştır. Vygotsky'nin inşası her iki tür mantıksızlığı da önler.

Vygotsky ve McDowell anlaşması

Vygotsky ve McDowell arasında stil ve içerik farklılıkları vardır. hangilerinin dikkate alınması gerekir. Örneğin, McDowell, deneyimin kavramsal düşünme yeteneğine sahip varlıklar için mevcut olduğunu ve çocuğun kavramsal yetenekleri ancak dil edinimi ile kazandığını savunduğu için, bunu takip eder. çocuğun, yaşamın ikinci yılında veya daha sonra belirli bir zamana kadar bir deneyim öznesi olmadığı. Bununla birlikte Vygotsky, bir çocuğun ergenlikten daha erken olmamak üzere gerçek kavramsal düşünme yeteneğine sahip olduğuna inanmaktadır (bakınız: Vygotsky, 1998, s. 42). Ergenlik öncesi dönemin deneyim öznesi olduğunu inkar etmek düşüncesizlik olacağından, Vygotsky ve McDowell'in farklı konumlarda olduğu sonucuna varabiliriz.

Ancak, iki düşünürü uzlaştırmak nispeten kolaydır. Görünen anlaşmazlıkları, dikkat odaklarındaki farklılıktan kaynaklanmaktadır. McDowell, rasyonel olan ile rasyonel öncesi arasındaki, bir anlamlar uzayının sakini olmakla bu mekanın sakini olmamak ya da henüz olmamak arasındaki farkla ilgilenir. Vygotsky ise aksine, bebeklikten yetişkinliğe kadar düşünme ve muhakeme biçimlerinin gelişimine odaklanır. Her iki yönün de yan etkileri vardır. McDowell'in konumu, anlamlar alanına girmenin ani bir dönüşümü, 1. Bölüm'de düzeltmeye çalıştığım bilişsel vaftiz imgesini içerdiği izlenimini verebilir . Vygotsky, sanki yalnızca gelişimin son aşaması gerçek araştırma konusunu ortaya koyuyormuş gibi yazabilir [10]. Buna göre, bilimsel fikirlerle uğraşmak için "kavramsal düşünme" terimini elinde tutuyor - 1. Bölümde kavramsal gelişimin dördüncü aşaması olarak adlandırdığım şey. Bu tür kavramlara sahip olmanın kriterleri oldukça yüksektir ve kişinin yalnızca kavramın kapsamına hangi unsurların dahil olduğunu değil, bunun neden böyle olduğunu da bilmesini gerektirir. İdeal olarak, kavramın sahibi, kavramın kapsamındaki unsurları birleştiren ilkeyi anlar. Bu nedenle, "altın" gibi doğal tür kavramları veya "kaplan" gibi biyolojik tür kavramları söz konusu olduğunda, kavrama sahip olmak ilgili atomik veya biyolojik teori hakkında en azından biraz bilgi gerektirir. Bu da teorik kavramların bilgisini ve bilimsel yöntemlerin ve analiz ve açıklama tarzlarının anlaşılmasını gerektirir. Doğal olarak, bu tür kavramları ele alma yeteneği, esas olarak ergenlik döneminde ve örgün eğitimin bir sonucu olarak gelişir. Ancak bu doğru değil. Vygotsky'nin sürekli olarak bilimsel kavramları yegane kavramlar olarak sunduğu. Örneğin, Düşünme ve Konuşma'da, bunları, birbirleriyle bütünsel bir ilişki içinde olmalarına rağmen, bilimsel kavramlara içerik veren teorik bilgi türünde gömülü olmayan "gündelik" kavramlarla karşılaştırır. Gündelik kavramlar, elemanların radyal ilkelerden ziyade çağrışımsal ilkelere göre birleştirildiği çeşitli "kompleksler" türlerinin karşıtıdır. Vygotsky, karmaşık düşünmeyi 'kavram öncesi' olarak adlandırsa da (bu düşüncenin bilimsel düşünmeyle asılsız karşılaştırmasıyla bağlantılı olarak), bu tür düşünme, McDowell'in pozisyonuna göre kavramsal olarak değerlendirilmelidir. Aslında bu, Vygotsky'nin, çocuğun kavramları ve muhakeme yöntemlerini kullanma becerisi yavaş yavaş gelişmesine ve beklentileri karşılamadan önce birçok değişikliğe uğramasına rağmen, düşünce ve konuşmanın yakınlaşmasının çocuğun kavramsal aleme geçişini karakterize ettiği şeklindeki fikrinin özüyle çelişmeyecektir. eğitimli, olgun düşünürlerin...

Elbette açıklama ihtiyacı sadece Vygotsky için geçerli değil. Örneğin McDowell, Sellars'ı , genel olarak algısal deneyimin amaçlılığının, nesnel anlamının' 'dünyanın bir temsilde, burada ve şimdinin anlık bakışlarının ötesine geçen bir temsilde olmasına' bağlı olduğunu savunduğunu sunar (McDowell, 1998c 435 [McDowell, ^1998c 435 ) . 2009a, s.7 ] ). Ama bir çocuk için 'dünyayı göz önünde bulundurduğunu' söylemek ne zaman yasaldır? Aynı sayfada, McDowell, sanki temsil edilen bir dünyaya sahip olmak, dünyanın bir resmine sahip olmak anlamına geliyormuş gibi yazmaya devam ediyor. Bu, anlamlar alanına dahil edilmek için çok talepkar bir kriter gibi görünüyor. 3 yaşındaki bir çocuğun dünya resmi var mı? Peki ya 6 yaşındaki bir çocuk?

Bu tür sorulara kesin cevaplar arama zorunluluğumuz olduğunu düşünmek yanlış olur. Etkinliği rasyonel açıklamanın normatif terimleriyle yorumlamaya bir temel oluşturuyorsa, bir çocuğun anlamlar alanında olduğunu söylemeye devam edebiliriz. Belli ki bir giriş noktası yok. Bunun ­nedeni kısmen çocuğun ortaya çıkan rasyonalitesinin farklı seviyelere izin vermesi ve kısmen de yetişkinlerin, çocuğun gerçekte olduğundan daha yetenekli olduğuna inanarak rasyonel yeteneklerini çocuğa yansıtmalarıdır. Beklentinin etkisi büyük gelişimsel öneme sahiptir ve yalnızca çocuğa tek başına odaklanarak çocuğun rasyonel yetilerinin gelişimini görme çabalarını sonuçsuz bırakır.

Ayrıca, bir dünya resmine sahip olmanın ne anlama geldiğine dair aşırı bireyselci bir tanımlamayı kabul etmemeye de dikkat etmeliyiz. Bir kişinin dünya resmini, sahip oldukları bir dizi inanç ve değer olarak düşünme eğilimindeyiz. O halde, bir kişinin topluma karşı görevini tanımanın, bu inanç ve değerlerin ne kadarının kendi kültüründen miras kaldığını kabul etmek anlamına geldiğini öne sürüyoruz. Bununla birlikte, kritik olarak, birçok durumda, yalnızca inançları ve değerleri değil, dayandıkları temelleri de miras aldı. Tıpkı yabancı bir şehirde dolaşırken, üslere erişimim olmasa bile, güvenilir bir muhbirin (örneğin, bu durumda, şehrin yerlisi) ifadesinden merkez katedralin nerede olduğunu bulabilmem gibi. Böylece, bu bilgimin doğrulanması benim yeteneklerimin ötesinde olsa bile, dünyanın doğası hakkındaki gerçekleri bir fizik ders kitabından öğrenebilirim [11]. İkinci durumda, gerçekleri bilişsel olarak edinmem, inançlarımın otoritesini aldığı dünyanın daha büyük resminin güvenilirliğine bağlıdır, ancak bu durumda söz konusu dünyanın resmi, yukarıda tartışılan anlamda bana ait değildir. Sorulursa tamamen ifade edebileceğim veya kabul edebileceğim çok sayıda inançtan oluşmuyor. Daha muğlak bir anlamda benim mülküm: Bir kısmını açıkça ifade eden bir anlayışa sahip olarak, böylece açıkça sahip olduğum inançları güçlendirebilmesi için geri kalanına erişebiliyorum.

Kavram bütüncüsü, kavramlar hakkında benzer bir şey söylemelidir. Kavramlara içeriklerini veren ilişkilerin (veya ayrıntılarının) çoğunu bilmesek de, her birimizin sahibi olduğumuzu söyleme hakkına sahip olduğumuz birçok kavramımız vardır. Bir kavrama sahip olduğumuza inanmak için bir kavramla başa çıkmada yeterli yetkinliğe ihtiyacımız var, ancak bu, kavramın bir parçası olduğu mantıksal ilişkilerin kapsamlı bir şekilde anlaşılmasından uzak olabilir. Bu bilgiyi kültürümüzün doğasında var olan dünya resminden ödünç almalıyız. Bu nedenle, Vygotsky'nin görüşünün aksine, ne kendiliğinden ve teorik olmayan günlük kavramlara ne de tamamen teorik olarak formüle edilmiş bilimsel kavramlara sahip olduğumuz doğru değildir. Hem bilimsel hem de günlük kavramlar, içeriklerini dahil oldukları dünya resminden alırlar ve bu resimle olan bağlantımız sayesinde herhangi bir kavrama sahip olabiliriz. Bilimsel kavramlar durumunda açıkça görüldüğü gibi, dünyanın daha büyük resminin ilgili kısımları bizim için örtük olabilir. Uygun otoritenin nereden geldiğine dair biraz anlayış ve kavramların formüle edilmesine izin veren düşüncelere ilişkin bir hakkı tesis etmek için gerekli olan bilgi türüne dair biraz anlayışla birlikte, bir kavramı ele alırken makul miktarda beceriye ihtiyacımız var. .

Olgun bir düşünürün bilimsel kavramları ve inançları, düşünürün dünya resmiyle ilişkisine bağlı olduğu gibi, bu onun anlayışında yalnızca kısmen yer alır, bu nedenle çocuğun kavramsal gelişiminin erken evreleri de benzer bir bağımlılık gösterir. Çocuk, dilde bir destek edinerek, anlamlar uzamında, yeterli yetkinliği kazanana kadar bu erişim olmadan elde edemeyeceği bir konuma ulaşmasını sağlayan bir dünya resmine erişim sağlar. Bu bağımlılık, yukarıda bahsettiğim gibi, çocuğun yetişkinler tarafından ön yorumu için bir gerekçe görevi görür. Beklenti, nesnesini sihirli bir şekilde yaratan arzulu bir düşünce değildir. Çocuğun bireysel gelişimi, kendisine, ­eğer onları kendisinin yapabilirse, kendisi için daha yararlı olacak olan hakların verilmesi gerçeğiyle teşvik edilir. Dışarıdan yardım almadan başarabileceklerimiz ile yalnızca yardım alarak başarabileceklerimiz arasındaki fark, bireysel gelişim için bir teşviktir [12]. Bu yardım başkalarının faaliyetlerinden mi yoksa kavramlarımızı ve inançlarımızı destekleyen bir dünya resmiyle olan bağlantımızdan mı geliyor? Şu ya da bu yardımdan kurtulamadık [13].

McDowell ve Vygotsky'nin katkılarının, zihnin oluşumunu açıklamak için verimli bir diyaloğa katkıda bulunabileceğini düşünüyorum. İlyenkov ve Vygotsky'nin diğer Rus takipçileri başta olmak üzere, bu sohbete katılmaya davet edilebilecek birçok başka düşünür de var. Elbette, sosyo-tarihsel projenin başarısı, nihai olarak, zihnin ve onun gelişiminin gerçekten açıklayıcı ampirik teorileriyle tutarlı olup olmadığına bağlı olacaktır. Ancak böyle olması gerekir [14].

kişiselcilik

1'de belirtildiği gibi, McDowell'in bilişsel bilimdeki hiçbir şeye itiraz etme niyetinde olmadığı yönündeki itirazına rağmen' ⁽ McDowell, 1994, s. 121), yürekten alacak bir psikoloji olduğunu hatırlamak gerekir. Sosyo-tarihsel bir yaklaşım, zihne yönelik en çağdaş ampirik araştırmaları şekillendiren varsayımlardan temelde farklı varsayımlarla işleyecektir. Bir insanın dünyadaki bilişsel edinimini, kendi kaynaklarıyla tam olarak ifade edemediği, dünyanın daha büyük bir resmiyle olan ilişkisiyle sağladığı fikri, böyle bir dünya-akıl ilişkisi anlayışı ortaya çıkmıştır. psikoloji sadece nispeten yakın zamanda [15]. Dahası, sosyo-tarihsel konumda zımni olarak, zihnin doğasına ilişkin köklü fikirleri sorgulayan zihinsel durumlar ve süreçler kavramı yer alır. McDowell'in düşünür olmanın bir anlamlar uzamında ikamet etmek olduğu fikrini ciddiye alırsak ve (McDowell'i Ilyenkov'un tarzında okuyarak) anlamlar uzamını karşılaştığımız dünyayla çakışıyormuş gibi temsil edersek, o zaman açılırız. Zekâmızı, deneyimde gerçekliğin açıklığını, düşüncede dünyayla özdeşliği ve temellerin aracılık ettiği etkinlikte dünyayla etkileşimi gösteren, dünyada belirli bir yaşama biçimiyle özdeşleştirme olasılığını artırın. Bu kavram bizi, zihinsel yaşamımızın, davranışlarımızın yalnızca dışsal bir işareti olduğu bağımsız bir "içsel" alemde meydana gelen durumlardan ve olaylardan oluştuğu fikrini terk etmeye ve zihnin etkinlik içinde mevcut olduğunu düşünmeye davet eder.

Böyle bir pozisyona doğal bir ek, hem McDowell hem de İlyenkov'un katıldığı ve zihinsel anlayışta "kişicilik" olarak adlandırılabilecek doktrindir [16]. Bu, zihinsel durumların ve özelliklerin, tam anlamıyla, yalnızca insanlara atfedilebileceği fikridir. Sadece insanlar, onların herhangi bir parçası değil, düşünür, hayal eder, merak eder, hatırlar, niyet eder vs. beyne, parçalarına veya sistemlerine ilişkin özellikler. Psişik fenomenlerin yeri, kişinin içinde bir yerde değil, sadece kişinin nerede olduğudur (gerçi, elbette, zihinsel etkinliğin sinirsel bağıntılarını, beynin alt-kişisel mekanizmaların belirli zihinsel etkinlik türlerine katkıda bulunduğu bölgelerini saptayabiliriz. vesaire.).

Zihnin insan yaşamına içkin olan bu temsili, ­önceki bölümlerde sosyo-tarihsel kavram tarafından açıklanan, zihnin doğası hakkındaki çeşitli fikirleri tamamlar [17]. Ancak ona modern psikolojiye tavsiye edilebilecek bir içerik kazandırmak kolay değildir. Bir dizi yayında McDowell, "psişik fenomenlerin olduğu gibi ve kendi içlerinde zihinsel yaşamlarında meydana geldikleri kişiye içsel olduğu" varsayımına etkili bir şekilde karşı çıkar (McDowell, 2000a, s. 14). Bununla birlikte, bu varsayımın derinden kök saldığını kabul ediyor: "Birçok etki var", diye yazıyor, "bu 'iç' ve 4 'dış' resmini apaçık bir şeymiş gibi vermek için birlikte çalışıyorlar' ( ^1982b ∕ 1998b . c 393) Bunların başında, nesnel gerçekliğin kurucu parçalarını anlamdan veya anlamdan yoksun olarak sunan, bedensel harekette bilinç bulamayan ve doğa bilimleri alanından tanıdık gelen 'gerçekliği anlamanın nesnelleştirici modu' vardır ve bu nedenle - zihni davranışın "arkasındaki" iç alemden kurtarmak zorunda kalır. Ancak gerçek şu ki, bu varsayımın kökleri yalnızca teorikte değil, günlük söylemde de o kadar derin ki, bunu teşvik eden felsefi yanlışların basit bir teşhisi varsayım, McDowell'e göre , bize, düşünen bir varlığın bir kısmı tarafından gizemli bir şekilde sahip olunmayan yeteneklerin bir tezahürü olarak düşünme fikrini geri döndürmek için yeterli değildir ... ama herhangi bir gizem olmadan, düşünmenin kendisi, bir hayvandır. dünyayla bilişsel ve pratik bir ilişki içinde yaşamını sürdüren insan' (McDowell, 1992/1998b. S. 289). Felsefi safsataların çarpıtıcı etkisi aşıldığında, insanın varabileceği doğal bir konum vardır ya da artık yoktur. McDowell'in bu yazılarda özenle desteklediği ruh kavramının çok doğal ve felsefi açıdan çok alçakgönüllü görünmesi için yapılması gereken çok şey var. nasıl isterdi. Bu başarılabilirse, o zaman zihnin doğası ve gelişimine ilişkin sosyo-tarihsel kavrayış güçlenecek ve yeni ve yenilikçi bir psikoloji olasılığı daha gerçek hale gelecektir.

Eğitim Üzerine Son Düşünceler

Eğitimle ilgili son birkaç düşüncemi belirtmeme izin verin. Bir önceki bölümde, eğitimin amacının, özerk kişinin kendisi ve hayatı üzerinde kontrol sahibi olduğu özerklik olduğu görüşünü savunmuştum; bu, ne düşüneceğine ve ne yapacağına karar verme yeteneğine sahip olduğu için rasyonel bir faile uygundur. Şimdi bu kavramı, McDowell'in kullandığı metaforu göz önünde bulundurarak daha da geliştirmek istiyorum : 'dünyada kendi evinizdeymiş gibi olmak' fikri [18]. Bu imgeyi Gadamer'den (ve nihayetinde Heidegger ve Hegel'den) ödünç alan McDowell'in tek bir amacı vardır: kavramsal olanakları kişinin bir bütün olarak dünyayla (aldığı her şey) ilişki içinde olmasına izin verdiği bir insanın durumunu karşılaştırmak. yer) ve yaşam aktiviteleri az çok yerel bir çevrenin dış hatları tarafından belirlenen sıradan hayvanların durumu. Ancak bu metaforu alıp evde olmanın anlamlı kavramıyla çalışabiliriz . Burada, eğitimcilerin rehberlik veya ilham alabileceği fikirler üreterek eğitim hedefleri anlayışımızı zenginleştirecek kaynaklar bulabiliriz.

Tabii ki, bu metafor kendi adına konuşmuyor. Buna bir anlam yüklememiz gerekiyor. Ve elbette, örgün eğitimin neler sunabileceğine dair tatmin edici bir vizyon taşımayan bu cümleyi okumanın yolları da var. " Evde", sorunlardan sığınan, tanıdık ve güvenli olanın dar ufuklarından memnun olan içe dönük bir zihnin ruh halini çağrıştırarak memnuniyete, hatta kayıtsızlığa yol açabilir. Bu hiç de almak istediğim görüntü değil . ­Ayrıca “evde olmak” fikrinin gerçekle uzlaşmayı ifade etmesinden de hoşlanmam. Eğer dünya adaletsizse, suç ortaklığı, tarafsızlık veya eylemsizlik anlamında evde olmaya gerek yoktur. Aksine, dünya ile anlamlar uzamı arasındaki bağlantıyı ciddiye almalı ve anlamlar uzamında evde olmanın, sadece olana göre değil, aynı zamanda olması gerekene göre de canlı olmak anlamına geldiğini anlamalıyız. olmak. Bazen dünyada evde olmak, gerçeklikle çelişmek anlamına gelir.

^Birini bazı durumlarda 'evde olmayan' olarak tanımlayarak ne demek istediğimizi tartışarak daha yararlı bir okumaya ulaşabiliriz . Onu 'bağımsız', ne düşüneceğini bilemeyen, nasıl davranacağını bilemeyen, beceriksiz, endişeli ve utangaç ya da kendisiyle çatışan biri olarak tanımlayabiliriz. Bu örneği tersine çevirerek ve genişleterek, dünyada evde olmanın, bilgi sahibi olmak veya daha da iyisi, soğukkanlılık ve güvenle 'yolunuzu bulmanızı' sağlayan bir dünya anlayışı anlamına geldiğini söyleyebiliriz [19] .

Bu kitapta savunulan konum, oldukça yanıltıcı olsa da, dünya hakkında gerçek bilgiye ulaşabileceğimiz fikrini reddetmez ve eğitimi bilgi ve anlayış geliştirmeyi amaçlayan bir şey olarak tasvir etmekten çekinmez. Aslında, bilgi ve özerklik arasında içsel bir bağlantı olarak gördüğüm şeyin altını çizdim. Soru ⁴ Neyi bilmek?' - cevap verebiliriz: dünyanın insani ve insan olmayan yönleriyle bilgisi, bir kişinin Oakeshot'ın mükemmel bir şekilde ^{4 insanlık sohbeti} olarak adlandırdığı şeye katkıda bulunmasına izin vermek, özerkliği sağlamak ve böylece düzgün bir yaşam sürme, katılmak için fırsat verimli bir çalışma, tatmin edici bir dinlenmeden yararlanın ve diğer insanlarla mutlu ilişkilerin tadını çıkarın. Bu, elbette, neyin ve ne zaman öğretileceği, hangi disiplin ­bölümlerinin yapılacağı, hangi anlayış biçimlerinin ve ne zaman ve nasıl geliştirileceği hakkında özel olarak hiçbir şey söylemiyor ... Bu tür müfredat konuları bu kitabın kapsamı dışındadır. Karmaşıklıkları ve önemleri göz önünde bulundurulduğunda ayrıntılı inceleme gerektirirler. [20]. Ancak, ana fikrimi açıklığa kavuşturmak için daha fazlasını söyleyebilirim.

Önceki metinden açıklığa kavuşturulması gereken ilk şey, bilgi ve anlama üzerine yaptığım vurgunun, pratik pahasına teorik olanın önceliğini varsaymadığıdır. Bilgiyi etkinlik ve eylemle ilişkisi içinde anlamamız gerekir ve bu bakımdan en iyisi teorik ile pratik arasında keskin bir karşıtlıktan kaçınmaktır (yukarıya bakın, bölüm 6, not 21 ) . "Çözme" hizmetindeki bilgiye vurgum, bilginin aşırı derecede spekülatif temsillerine karşı bir panzehir olarak tasarlanmıştır (ancak bir etkinlik olarak tefekkür hafife alınmamalıdır). Sanat, zanaat, müzik, spor ve diğer uygulama biçimleri bence uygulamalı bilim ve teknoloji ile birlikte herhangi bir ciddi müfredatın temel parçalarıdır. Bilgi ve bilgi-ne arasındaki iyi bilinen ve sık sık tekrarlanan ayrımı akılda tutarak, müfredat, bunlar arasında bir denge ve onların uyumlu etkileşimi için çaba göstermelidir [21].

İkincisi, ahlaki bilgi, insanların dünyada sahip oldukları pratik bilginin temel bir bileşenidir. Başkalarının ihtiyaçlarını ve özlemlerini anlarlar ve acılarını hafifletmek veya başarılı olmalarına yardımcı olmak için neler yapabileceklerini ve yapmaları gerektiğini değerlendirirler. Dünyada evde olmak, iyi bir yaşam fikrini içerir ve doğru anlamda iyi bir yaşam, ahlaki temellerin tanınmasını ve bunlara uyulmasını gerektirir [22]. Bu nedenle, dünyada evde olma fikri bir eğitim ideali olarak hizmet edecekse, ahlaki eğitimi bu idealin ayrılmaz bir parçası olarak ciddiye almalıyız.

Ahlaki eğitimin uygun biçimi ve içeriği, olup olmadığı sorusu gibi canlı bir tartışma konusudur. ahlaki eğitimin okulun faaliyet alanında olması gerekip gerekmediği . ­Burada, bu tür konulardaki fikirlerimin nasıl ahlak felsefesi hakkındaki fikirlerime bağlı olduğunu basitçe açıklayacağım. Ben bir tür etik tikelciliğe bağlıyım ve 5. ve 6. bölümlerdeki argümanlar, çeşitli noktalarda, daha önce de belirttiğim gibi, büyük ölçüde McDowell'den etkilenmiş olan ana savunucusu Jonathan Dancy'nin görüşlerine başvurmuştur [23 ]. Erdem teorilerini miras alan tikelcilik, sağlam ahlaki yargının ilkelerde kodlanamayan duyarlılık uygulamasından kaynaklandığını savunur. Bu nedenle, ahlaki eğitim projesi ahlaki kuralları öğretmek değildir veya öncelikli olarak değildir [24]. Bunun yerine, tikelcilik, Aristoteles'in yukarıda açıklanan inisiyasyon yoluyla öğrenme görüşünü benimser. Sonuç olarak, ahlaki eğitim, durumun genel ahlaki önemini nasıl etkilediklerini ve eylem nedenleriyle nasıl ilişkili olduklarını takdir etmek için belirli vakaların karakteristik ahlaki boyutlarını anlamak için gerekli duyarlılığı geliştirmekle ilgilenmelidir. Bu tür bir duyarlılık, başkalarının (hem ahlaki yargılarda deneyimli olan hem de olmayan) örneklerine dikkat ederek ve kişinin kendini içinde bulduğu sıradan veya dramatik olanlar da dahil olmak üzere ahlaki durumlar hakkında düşünmeye aşinalık yoluyla öğrenilir. Bu açıdan, kişinin ahlaki bir fail olarak becerileri, bir müzisyenin veya bir edebiyat eleştirmenininki gibi şekillendirilir ve bilenir: gelişme arzusuyla doğru türde pratik yaparak ve ancak daha sonra eleştirel öz-yansıtma ve tartışma yoluyla. . Bunu göz önünde bulundurarak , ahlak eğitiminin kendi başına bir konu için zayıf bir aday olduğu, ancak başka bir şeye (örneğin, 'değerler eğitimi') dahil edilebileceği görüşünü alıyorum. Daha çok başka disiplinlere yönelmeliyiz. karakter ve ahlaki muhakeme eğitimini etkilemek için: edebiyat, tarih, politika, toplum ve kültür çalışmaları ile birlikte müzik, oyun, tiyatro ve benzeri uygulamalardaki işbirlikçi çabalara katılımın sağladığı fırsatlar ve faaliyetler bu şekilde ahlaki hale getirilmelidir. ancak ahlaki gelişim için sağladıkları fırsatlardan yararlanmamız önemlidir. Okulların kendilerini, herkesin birbirine haysiyet ve saygıyla davranmasının beklendiği ahlaki topluluklar olarak anlamaları da hayati önem taşır. ve birbirinizin duygularını düşünün.

Üçüncüsü, dünyada evinde olan bir kişinin sahip olması gereken bilgi, kendini bilmeyi içerir. Filozoflar kendini bilmekten söz ettiklerinde, akıllarında genellikle bir kişinin, bir kişi olarak kaldığı sürece eksik kalamayacağı bir tür bilgi vardır. Bu, yukarıda 2. ve 3. bölümlerde tartışılan, kişinin kendi durumlarının bilgisi türüdür : psikolojik durumları kendine atfetmede ifade edilen, genellikle öz-farkındalık olarak adlandırılan bir öz-farkındalık biçimi: Viyana'yı düşünüyorum, ben acı, açım, kedi görüyorum vs. Bu tür bir kendini tanıma yeteneği, açık bir şekilde öğretilmez, ancak çocuğun anadilinde ustalaştıkça kavramsal yetenekleri kazanmasıyla ortaya çıkar.

Bununla birlikte, şu anda felsefi literatürde daha az ilgi gören ikinci bir kendini tanıma biçimi vardır. Bir kişinin kendi karakterini, kendi inançlarını ve arzularını ve başkalarına nasıl göründüğünü bilmesini kastediyorum . Bu tür bir kişisel bilgi genellikle eksiktir. Cesur veya alçakgönüllü olduğuma, kardeşlerime saygı duyduğuma, üniversite yönetiminde kariyer yapmak istediğime, başkalarının beni dengeli ve kendinden emin olarak gördüğüne vs. inanabilirim. Bu tür kendini tanıma hataları, bir kişinin hayatında büyük bir fark yaratabilir, özgüvenini etkileyebilir ve aileleri ve kariyerleri hakkında verebilecekleri önemli kararları ve ayrıca belirli ­durumlarda nasıl davranacaklarını etkileyebilir. Bu tür bir kişisel bilgi geliştirmenin değerli bir eğitim ideali olduğuna inanıyorum [25]. Bunun için uygun bir aracın beşeri bilimler, özellikle edebiyat, drama ve yaratıcılık çalışması olduğuna inanıyorum, ancak kendini tanımanın gelişimi birçok konunun dolaylı bir hedefi olabilir ve bir kültür teşvik eden eğitim kurumları tarafından kolaylaştırılabilir. yansıtma ve kendini anlama.

Sadece kendini bilmenin yüceltilmesinin narsisizme katkıda bulunmaması önemlidir. Diyelim ki İngiliz edebiyatını incelemenizin ana sebebinin size kendiniz hakkında neler söyleyebileceği olduğunu söylemiyorum. Kendini bu anlamda incelemek, edebiyat çalışmasının olası meyvelerinden biridir (ancak, çoğu zaman, büyük olasılıkla, bunun için en az çabaladığınızda elde edilir). Bununla birlikte, kastettiğim, tamamen farklı türden bir öz-bilgidir. Bu, Roedp'in dediği gibi, bir türden biri olarak kişinin kendisi hakkında bilgisidir. 'Bir tür' ifadesi genellikle benzersizliği belirtmek için kullanılır. Birisi hakkında "tür" dediğimizde, genellikle onun türünün tek örneği olduğunu kastederiz. Daha fazla edebi okuma demek istiyorum. Kendini tanıma, kişinin türünün bir üyesi olarak, yani bir insan olarak kendini anlamasını içerir, böylece edebiyat, tarih, politika, biyoloji vb. çalışmalarıyla insan doğasına ışık tutan ışık, bizim anlayışımızı geliştirmeli. olduğumuz türden varlıklardır ve böylece kendi anlayışımızı geliştiririz. Kişinin kendi özelliklerini anlaması için, kendi türünün bir temsilcisi olarak, bir insan olarak kendini anlaması gerekir [26].

Sosyo-tarihsel yaklaşımın özerkliğine bağlılığı Bildung'un hedefi olarak tamamlayabileceğimizi öneriyorum . 'dünyada evde olmak' fikrini geliştirmek, böylece doğru bir şekilde anlaşıldığında, öğrenme sürecini yönetebilecek bir ideal olarak hizmet etmelidir. Dünyada evde olmanın, ahlaki bilgi ve kişisel bilgi de dahil olmak üzere teorik ve pratik bilgiyi gerektirdiğini ve bu tür bilgilerin geliştirilmesinin örgün eğitimi bilgilendirmesi ve ilham vermesi gereken bir ideal olduğunu göstermeye çalıştım. Böyle bir ideal, eğitimin nihai amacının özerklik olduğu iddiasıyla tutarlıdır: yani bize, mümkün olduğunca, ne düşüneceğimizi ve yapacağımızı belirlememize izin vererek, yaşamlarımız ve kendimiz üzerinde kontrol sağlamak. Söylediklerim, dünyada evde olmanın ne anlama geldiğinin bir kısmının bir taslağından başka bir şey değildir ve daha eksiksiz bir açıklama, eğitimin ne olabileceği ve olması gerektiği konusundaki anlayışımıza uygun olarak daha eksiksiz bir resim verecektir. Neyin kafa kafaya öğretilmemesi gerektiği hakkında bir şeyler söyledim ama neyin, ne zaman ve nasıl öğretileceğine ilişkin biçim ve içerik hakkında çok az şey söyledim ya da hiçbir şey söylemedim. Dahası, ahlaki bilgi ve kendini tanıma hakkında söylenenlerin çoğu ortaokul öğrencileri ve ötesi için geçerliyken, bu bilgi biçimlerinin ilkokulda geliştirilip geliştirilmemesi ve nasıl geliştirileceği sorusu tamamen farklı bir konudur. Bu tür soruları kabul ediyorum ve onları burada açık bırakıyorum.

Bu kitabın kendisi, spekülatif, umarım kelimenin en iyi anlamıyla, ne tür varlıklar olduğumuza ve oraya nasıl ulaştığımıza dair bir açıklama sağlayarak kendini tanımayı amaçlıyor. Benim desteklediğim konum inandırıcıysa, o zaman geniş anlamda eğitim, modern felsefede sıklıkla olduğu gibi, insanın var olan durumuna ilişkin felsefi araştırmaların dışında tutulmamalıdır. Sıklıkla göz ardı edilen sıradan bir gerçeği hatırlamalıyız: eğitim bizi biz yapar.

NOTLAR

1.            Ya da belki de, doğa anlayışımız ikinci doğayı içerdiği sürece, aklı doğanın bir armağanı olarak görebileceğimizi söylemek daha doğru olur.

2.            Etkinleştirici ve oluşturucu arasındaki ayrım, McDowell , 1994/ 1998a'da kullanılmıştır . s. 352, burada beynin alt-kişisel süreçlerinin zihinsel durumları ve olayları mümkün kıldığını, ancak onları oluşturmadığını iddia eder. McDowell bu ayrımı açıklamıyor ve kısmen 'Anayasa' fikri herkesin bildiği gibi belirsiz olduğu için açıklamak kolay değil . Toplumsal olanın psişik olanı mümkün kıldığını söylediğimde, toplumsal olguların, süreçlerin, pratiklerin ve ilişkilerin psişik olasılığın koşulları arasında olduğu iddiasını kastediyorum. Bunlar, zihni mümkün kılan faktörlerdir - ^" mümkün kılma" ilişkisinin birçok biçim alabileceği ve farklı derecelerde güç olabildiği yerde. Zihnin toplumsal olarak inşa edildiğini inkar ederken, bir kişinin belirli bir zihinsel durumda bulunmasının ya da belirli bir zihinsel süreci gerçekleştirmesinin toplumsal olgular, süreçler, uygulamalar ya da ilişkiler açısından analiz edilmesi gerektiği ya da bu normatif Zihinsel durumların veya süreçlerin tikleri, bu tür sosyal gerçekler, süreçler, uygulamalar veya ilişkiler tarafından belirlenir.

3.            McDowell'in düşüncesini sürdürürken, sanki anlamlar alanındaki konumu dünyayla işbirliğine bağlı değilmiş gibi, ^' kendi çabasıyla', ^{' dış yardım olmaksızın kendi kaynaklarıyla' anlamına gelmez. Diğer insanların varlığının, görüşlerinin, tutumlarının veya eylemlerinin} onun düşünce ve eylemlerinin nesnesi olduğu durumlar dışında, diğer insanların inançlarına veya tutumlarına bağlı değildir.

4.            Eğitim fikrine ağırlık veren şey, kökeninin Wittgenstein'dan gelmesidir. Bu Wittgenstein kavramının en etkileyici tartışması Williams'tadır (Williams, 1999) (yine de bu kavramı geliştirmeye yönelik çok orijinal bir girişim için bkz. Brandom, 2008 ). Kanaatimce pro- 342'yi ne kadar iyi anlarsak

Bir çocuğu kültüre sokma süreci, eğitim kavramı ne kadar az yeterli görünürse. Elbette, daha sonraki çalışmalarında McDowell, 'eğitim, aşinalık veya eğitim'den (2008, s. 220) bahsederek daha geniş bir bakış açısı benimsiyor, ancak bu kavramların nasıl ayırt edilmesi ve anlaşılması gerektiğine dair hiçbir şey söylemiyor.

5.             1934'te 38 yaşında veremden öldü - üretken bir yazardı (toplanan eserlerin altı ciltlik baskısı tamamlanmaktan çok uzak). Vygotsky'nin ana fikirleri üzerine yazdığım makale, özellikle onun birkaç çalışmasına dayanmaktadır: Vygotsky, 1983 ve 1934/1986. Görüşleri karmaşık olduğundan ve sürekli olarak değiştiğinden, bu kadar kısa bir tartışma çarpıtılmış ve basite indirgenmiş olma riskini taşır. Daha ayrıntılı bir açıklama şurada mevcuttur: Bakhurst, 1990; 1991. Ch. 3; ve 2007b.

6.            Bununla birlikte, Vygotsky'nin bilimsel psikolojinin mümkün olduğunu inkar etmediğini unutmayın. Tıpkı McDowell'in doğa kavramımızı genişletmesi gibi, Vygotsky de bilim kavramımızı, açıklayıcı yasaların oluşturulmasının ötesine geçen, insan rasyonalitesinin sistematik olarak incelenmesi için yöntemleri kapsayacak şekilde genişletti.

7.            Vygotsky, çocuğun kavrama hareketlerini arzulanan bir nesneyi işaret ediyormuş gibi yorumlayarak, etrafındakilerin çocuğun hareketi yavaş yavaş bir jest olarak kullanma olasılığını nasıl yarattığına dair canlı bir örnek verir (bkz: Vygotsky, 1997, s. 143- ) . 144). Burada, 1. Bölüm, 19. notta belirttiğimiz ve aşağıda daha ayrıntılı olarak tartışılan, çocuklarla "öngörülü" ilişki kurmanın önemini görüyoruz .

8.            Vygotsky'nin içselleştirme kavramı karmaşık ve çok yönlüdür (Bahurst 1991'deki tartışmama bakın , s. 76-83). Bunun en iyi, Aristoteles'in 6. Bölüm'de tartışılan öğrenme görüşündeki varyasyon bağlamında anlaşıldığına inanıyorum. (İlginç bir şekilde, Burniet, Aristoteles'in görüşünü yeniden inşa ederken 'içselleştirme' terimini kullanır (Burnyeat ₁ 1980, s. 72, 76) .)). Bu kavram, dış dünyada meydana gelen bir faaliyet ile özel bir psişik alanda meydana gelen bir faaliyet arasındaki geçişi belirtmek yerine, çocuğun bazı kavram veya faaliyetler üzerinde kontrol sahibi olduğunu ve böylece onun kasıtlı düşünme ve hareket etme becerisiyle bütünleştirilebileceğini belirtir.

9.            Vygotsky, McDowell'in 'bazı açılardan olgun insanların yaşamı sıradan hayvanların yaşamına tekabül eder; Bildung'un olduğunu varsaymak saçma olurdu tabiri caizse, insan hayatında olan her şeyin değiştirilmesini etkiler' (McDowe II, 1994. s. 183).

10.             Vygotsky, gelişimi bir dizi niteliksel dönüşüm olarak gördüğünden, gelişim sürecinin ilk aşamalarında gördüklerimizin sonraki aşamalarda gördüklerimizle aynı olmadığını vurgulama eğilimindedir.

11.                   Tartışılmaz bir örnek: McDowell, 1993/1998b.

12.             Vygotsky'nin yakınsal gelişim alanı kavramıyla (1934/1986, s. 186-190) kabul ettiği gibi, bu, başlatma yoluyla her türlü öğrenmeye önemli bir katkı olmayı hak ediyor.

13.             Bu yansımalar, bilgi ve inancın önemli sosyal yönlerini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Bununla birlikte, bunların, rasyonel yetilerimizin sosyal faktörler tarafından sağlandığı, ancak onlar tarafından oluşturulmadığı iddiasından bir sapmayı temsil ettikleri sonucuna varmak yanlış olur. Bir tanığın ifadesini ele alalım: Ablam telefonda bana bundan bahsettiği için Woodley'de kar yağdığını öğrendiğimde, bir mahkumiyet oluşturmak için onun ifadesini kullanmaya karar verdim. İletişimi bilmemi sağlıyor ama tek başına bilgi için yeterli değil. Bir inanç oluşturmak için bilip bilmemem onun kanıtlarının kalitesine bağlı, ama bunun kesinlikle toplumsal hiçbir yanı yok. Dünya resmine bağımlılığımız söz konusu olduğunda, örneğin oksijenin altı değerlik elektronuna sahip olduğunu, yalnızca benim araştırma geleneğine karşı tavrımla bağlantılı olarak düşünebildiğim durum budur, ancak bu düşüncenin içeriği gelenek tarafından belirlenmez ve 'Kis-rock'ın altı değerlik elektronu vardır' ifadesinin doğruluk koşulları. Yine, sosyo-tarihsel olanın rolü, düşüncemizi oluşturmak değil, olasılık yaratmaktır.

14.             Vygotsky'ye başvurmanın benim konumuma ampirik destek verdiğini iddia etmiyorum. Vygotsky ampirik araştırmayı çok ciddiye alıyordu ve mükemmel bir deneyciydi (deneysel yöntemleri bugünün standartlarına göre pek titiz olmasa da). Ancak mirasındaki en önemli şey, zihnin ve onun doğadaki yerinin felsefi sunumudur ve bu, McDowell'in pozisyonundan neredeyse daha az spekülatif değildir. Vygotsky, psikolojinin sosyo-tarihsel bir tarzda gelişmesi için, bu şemanın herhangi bir tezinin ampirik bir doğrulamasından ziyade genel bir şema sunar.

15.             'Dağıtılmış', 'durumsal' ve 'somutlaşmış' biliş üzerine yazılarda keşfedilmeye değer bazı ortak zeminler olabilir (literatür çok geniştir: Robbins ve Aydede , 2009, ilk giriş için iyi. Klasik eserler şunları içerir: Lave ve Wen Deg , 1991; Hutchins ₁ 1995; Clark, 1997).

16.             Bakınız: Arseniev ve diğerleri, 1966; Ilyenkov, 1974. S. 183, 1984, S. 29, 2009b. sayfa 22 (bu metnin versiyonunda ilgili pasaj eksik: Ilyenkov, 1979/1991 rr.); McDowell II, 1992/1998b, 2000a. Kişiselciliğin Batılı savunucuları genellikle Wittgenstein'dan ilham alırlar (örn: Bennett ve Hacker, 2003). Bu konu şu adreste daha ayrıntılı olarak tartışılmaktadır: Bakhurst ₁ 2008.

17.            Yine de bu görüşlerin lafzını yeniden gözden geçirmek akıllıca olabilir. Zihnden 'yüzeyde' olarak bahsetmek cazip gelebilir, ancak bu metafor, kişiselciliğin kurtulmaktan mutluluk duyacağı içerisi ve dışarısı arasında bir ayrım kullanır. Zihinden "bedenlenmiş" olarak bahsetmek de moda (ve bu kitapta birkaç kez bu moda yenik düştüm), ancak bu tür konuşmalar sorunlu. Bennett ve Hacker, bu tür konuşmaların Kartezyenliğin kalıntılarını içerdiğini öne sürerler: "İnsanların 'bedensel' olduğunu varsaymak bir hatadır - bu kavram, reddedilmesi gereken Platonik, Augustinusçu ve Kartezyen geleneğe aittir. Aristoteles ile birlikte, insanların ruhlu varlıklar ( empsuchos) -onlara doğal olan yaşam biçiminde onlara bir insan statüsü bahşeden güçlerle donatılmış hayvanlar- olduğunu söylemek çok daha doğru olacaktır . ve Hacker, 2007, s.160 ).

18.             Bakınız, örneğin: McDowell, 1994, s. 117-119; kavramın derin bir tartışması şurada: de Gaynesford, 2004, s. 179-182.

19.            Kısıtlamayı eklemeliyim: "kişinin kendini içinde bulduğu durum için cesaret ve güvenin uygun olduğu yer". Bazen olmaz.

20.             Kieran Egan'ın eğitimin üç sözde baskın modern fikrini (sosyalleşme, entelektüel gelişim ve kişisel gelişim için eğitim) reddederek eğitimi bir sonraki yolculuk olarak sunma lehine kışkırtıcı kitabı The Educated Mind (1997) iyi bir başlangıç noktasıdır. Vygotsky'nin "bilişsel araçları" olarak anlaşılan beş "anlayış türü" (bedensel, mitsel, romantik, felsefi ve ironik) aracılığıyla insan kültürünün yolu. Egan'ın pozisyonunda katılmadığım pek çok şey var ama onun pozisyonu beni bu konuları ele almaya teşvik ediyor. Ayrıca bkz. Michael Young'ın son kitabı (Y0ung, Bringing Knowledge Back In, 2007).

21.             Oakeshott, Eton Koleji'nde öğretmen olan William Corey'den onaylayarak alıntı yapıyor: 'Büyük bir okula bilgi için olduğu kadar beceriler ve alışkanlıklar için de gidiyorsunuz; dikkat alışkanlığının, ifade yeteneğinin, hemen yeni bir entelektüel pozisyon alma yeteneğinin, başka bir kişinin düşüncelerini hızlı bir şekilde kavrama yeteneğinin, kınama ve çürütmeye boyun eğme alışkanlığının, farklılaştırılmış bir şekilde hemfikir olup olmadığınızı ifade etme yeteneğinin ardında Terimler, en küçük anlara özen gösterme alışkanlığı, belirli bir zamanda neyin mümkün olduğunu belirleme yeteneği, zevk, muhakeme, zihinsel cesaret ve zihinsel ayıklık. Ve her şeyden önce, kendinizi tanımak için büyük bir okula gidiyorsunuz' (Oakeshott, 1962/1991, s. 491-492, s. 1). Başka açılardan mükemmel olan bu pasajın sorunu ("büyük" okullarla ilgili kaygısı dışında ), bir yanda bilgi ile diğer yanda "beceriler ve alışkanlıklar" arasında yanlış bir karşıtlığa dayanmasıdır. Bilgiyi varsaymakla kalmayıp, yalnızca bu ikincisinin uygulanması değil: Corey'nin aklındaki beceri ve alışkanlık türleri, pratik bilgi biçimleridir. Dahası, pasaj (benim argümanım gibi) eğitimin amacı olarak kendini bilmenin önemine bir çağrıyla sona eriyor. Corey'nin gerçek hedefi bilgi değil, ^{bilgi olarak adlandırılabilecek şeydir} . Bu nedenle düşman Gradgrind, ben değilim.

22.             Buna karşılık gelen iyi yaşam veya esenlik kavramı, ahlaki iyilik kavramını varsayar. Ahlak dışı olabilecek bir kritere göre iyi yaşamı kastetmiyorum (örneğin, Bernard Williams'ın nükteli bir şekilde " temiz bir göz ve parlak bir ceketin ^{etolojik standardı" dediği şey} (Williams, 1985 , s . 46)).

23.             Bakhurst , 2000 ve 2007a'da, tikelciliğin yönlerini araştırıyorum ve bu metinler daha alakalı literatüre göndermeler içeriyor. Bakhurst, 2005d'de tikelciliği ahlaki eğitimle bağlantılı olarak tartışıyorum ve Bakhurst, 1999'da bir zamanlar tartışmalı olan (ama şimdi çok daha az tartışmalı olan) ahlaki bilginin olup olmadığı sorusunu ele alıyorum .

24.             Aralarında benim de bulunduğum pek çok tikelcinin, ahlaki ilkeler için artık bir rol buldukları ve bu tanımaya ahlaki eğitimde bir rol verdikleri belirtilmelidir. Dahası, tikelcilikte hiçbir şey, sosyal uygulamaların kurallar tarafından yönetildiği yerde, katılımcıların kendilerini bağlayan kurallara karşı nazik bir tavır almaları gerektiğini öne sürmez. Partikülerizm, usulcilik ve hukukun üstünlüğü ile herhangi bir tartışmaya ihtiyaç duymaz.

25.            bilmeye çalışmamız gereken " ^{Benlik "} ya da (hatta daha da kötüsü) gerçek "Benlik" gibi bir şey olduğunu ileri sürmediğim yukarıda belirtilenlerden açıkça anlaşılmalıdır . ^{" Kendini bilmek"} derken, bir kişinin kendisi hakkındaki bilgisinden daha fazlasını (veya daha azını) kastetmiyorum.

26.             Rodl, en kesin ^" Ben-düşüncesi"nin bile kişinin kendisinden bir türün bir üyesi (Rodl, 2007, s. 194) veya Michael Thompson'ın deyimiyle, belirli bir yaşam formunun bir üyesi (Thompson) olarak bahsetmeyi içerdiğini gösterir. , 2008). ^{" Acı çekiyorum"} diye düşündüğümde düşündüğüm şey, belirli türden bir varlığın, yani insanın düşüncesidir. Bunlar derin felsefi imalardır, ancak 3. Bölüm'de tartışılan insan doğası hakkında sorulara yol açarlar .

Edebiyat

Aristo. (1976). Metafizik: Soor, op.: 4 cilt T. 1. Felsefi miras. M.: Düşündüm. 1976.

Arseniev A.S. , Ilyenkov E.V., Davydov V.V. (1966). Makine ve adam. sibernetik ve felsefe // Lenin'in yansıma teorisi ve modern bilim / Ed. F.V. Konstantinov. M.: Bilim. 1966 S.265-285 .

Buckhurst D. (2002). Vladislav Lektorsky // Сѵbekt'in mütevazı ihtişamı. biliş, aktivite: V.L.'nin 70. yıldönümüne. Öğretim Görevlisi. 79-106 .

Bakhtin M.M. (1952-53/1996). Konuşma türleri sorunu: Toplu eserler. operasyon M.: Rusça sözlükler. 1996. V. 5: Çalışmalar 1940-1960 . s. 159-206.

Wittgenstein L. (1953/2011). Felsefi araştırma. M.: Yayınevi ACT. 2011.352 s.

Wittgenstein L. (1958/2008). Mavi ve kahverengi kitaplar. Povosibirsk: Sibirya Üniversitesi Yayınevi. 2008. 255 s.

Wittgenstein L. (1969/1991). Güvenilirlik Üzerine // Felsefe Soruları. 1991. 2 numara. s. 67-120.

Wittgenstein L. (1978). Matematiğin temelleri üzerine açıklamalar // Felsefi eserler. Bölüm 2. M.: Gnosis. 1994. 206 s.

Voloshinov V.I. (1927/2000). Freudizm // M.M. Bakhtin (maskenin altında). M.: Labirent. 2000 S.95-194 .

Voloshinov V.I. (1929/2000). Marksizm ve felsefenin dili // M.M. Bakhtin (bir maskenin altında). M.: Labirent. 2000. S. 349-486

Vygotsky L.S. (1934/1999). Düşünce ve konuşma. 5. baskı, ör. M.: Labirent. 1999. 352 s.

Vygotsky L.S. (1983). Zihinsel gelişim sorunları: Sobr. soch T. 3. M.: Pedagoji. 1983.

Vygotsky L.S. (1984). Çocuk psikolojisi: Derlendi. operasyon T. 4. M.: Dagojisiz. 1984

Hegel G.W.F. (1821/1990). Hukuk felsefesi. M.: Düşündüm. 1990.

İlyenkov').V. (1956/1997). Bilimsel ve teknik düşüncede soyut ve somut diyalektik. M.: ROSSPEP yayınevi. 1997. 464 s. Ilyenkov'un baskısının tam sürümü. 1960.

İlyenkov A.V. (1960). Marx'ın Kapigal'inde Soyut ve Somutun Diyalektiği M .: Izd-vo AP SSSR.1960. 287 s.

İlyenkov AV. (1962). İdeal. Felsefi Ansiklopedi. G.2.S.219-227 . _ _ Ilyenkov'daki değişikliklerle yeniden basıldı. 1974 S. 182-210.

İlyenkov E.V. (1964). Marksizm Öncesi Felsefede Düşünmenin ve Varlığın Özdeşliği Sorunu // Diyalektik - Bilgi Teorisi: Tarihsel Felsefi Denemeler. M.: SSCB Bilimler Akademisi Yayınevi. 1964 S.21-54 .

İlyenkov E.V. (1970). "Zamanın büyüteç" altındaki insan ruhu. Doğa. 1970. No.1.S. 88-91.

İlyenkov E.V. (1974). diyalektik mantık. Tarih ve teori üzerine yazılar. M.. 1974. 2. baskı, ekle. M.: Politizdat. 1984. 320 s.

İlyenkov EV. (1977). Düşünme ve dil (konuşma) arasındaki ilişki sorusu üzerine düşünceler // Felsefe Soruları. 1977. Sayı 6. S. 92-96. Ilyenkov'da (1991) yeniden basılmıştır. 270-274 .

İlyenkov E.V. (1979/1991). İdealin Diyalektiği I İlyenkov (1991). s.229-270 . Orijinal yayın tarihi: *Problem of the ideal' / Questions of Philosophy olarak. 1979. No. 6. S. 145-158: 1979. No. 7. S. 128-140. Yeniden yayınlandı: Ilyenkov (1984). s. 8-77. ve (güncellenmiş ve düzeltilmiş): Ilyenkov (2009b). İngilizce olarak daha eski ve daha kısa bir versiyon yayınlandı: Ilyenkov (1977a).

İlyenkov E.V. (1984). Sanat ve komünist ideal. M.: Art. 1984. 352 s.

İlyenkov E.V. (1991). Felsefe ve kültür. M.: Politizdat. 1991. 464 s.

İlyenkov E.V. (2002a). Okul düşünmeyi öğretmelidir. M.: Moskova Yayınevi, Psikolojik ve Sosyal Enstitü: Voronezh: NPO "MODEK" Yayınevi. 2002. 112 s.

İlyenkov E.V. (2002b). İnsanda biyolojik ve sosyal // Ilyenkov (2002a). 72-77 .

İlyenkov E.V. (2002c). Meshcheryakov I Ilyenkov (2002a) hakkında bir sohbete doğru. s.95-106 .

İlyenkov E.V. (2009b). İdealin diyalektiği // Logolar. 2009. 1 numara (69). s.6-62 .

Kant I. (1781/1994). Saf Aklın Eleştirisi// Eserler: 8 cilt T. 3. M.: Choro. 1994.

Kant I. (1785/1994). Ahlak metafiziğinin temelleri. Cit.: 8 ciltte Cilt 4. M.: Choro. 1994.

Kant I. (1786/1994). Düşüncede yönlendirilmek ne demektir? Cit.: 8 ciltte Cilt 8. M.: Choro. 1994 S. 89-105.

Kant I. (1803/1994). Pedagoji Üzerine // Eserler: 8 ciltte T. 8. M .: Choro. 1994.S.399-462 . _

Levitin K. (1990). Bireyler doğmaz. M.: Bilim. 208 s.

Locke J. (1689/1985). İnsan anlayışı ile ilgili deneyim // Eserler: 3 ד. T. 1. 2. M.: Düşündüm. 1985 (FN).

Maidansky .4. (2009). Editörün Önsözü // Logolar. 2009. 1 numara (69). 3-5 .

Marx (1844/2010). 1844'ün ekonomik-felsefi kopyası ve diğer erken dönem felsefi eserler. M.: "Akademik proje" yayınevi. 2010. 775 s.

Muxawioe F.T. (1964). İnsan benliğinin gizemi. 2. baskı, gözden geçirilmiş. ve ek M.: Politizdat. 1976. 287 s .: 3. baskı . M.: Ritim, 2010. 360 s.

Mihaylov F.T. (2001). Favoriler. M.: Indrik. 2001. 576 s.

Mihaylov F.T. (2003). Kültürün kendi kaderini tayin etmesi: Felsefi arayış. M.: Indrik. 2003. 273 s.

Popper K. (1972/2002). Nesnel bilgi: Evrimsel bir yaklaşım. M.: Editoryal U PCC. 2002. 384 s.

Ryle G. (1949/1999). Bilinç kavramı. M.: Fikir-Basın. Entelektüel kitap evi. 1999. 408 s.

Popmu R. (1979/1997). Felsefe ve doğanın aynası. Novosibirsk: Novosib yayınevi. un-ta, 1997. 320 s.

Allen, W. (1993). Felsefede Gerçek (Cambridge. MA. Harvard University Press).

Anscombe. MÜCEVHER (1957). Niyet (Oxford. Blackwell). 2. baskı rev. (Cambridge. ML, Harvard University Press. 2000).

Aristoteles (1995). Seçimler. trans. Т. Irwin ve G. Fine, girişle. notlar ve sözlük (Indianapolis. Hackett).

Astington. J. (1993). The Child ^ts Discovers of the Mind (Cambridge. МЛ. Harvard University Press).

Baker, GP ve Hacker, PMS (1984). şüphecilik. Kurallar ve Dil (Oxford. Blackwell).

Baker, GP ve Haeker, PMS (1990). Laneuage ve Kurallar Üzerine Maleolm . Filozoflar 65. S. 167-179.

Bahhurst, D. (1990). Sovyet Düşüncesinde Sosyal Bellek // D. Middleton ve D. Edsvards (eds). Toplu Hatırlama (Londra. Sage). S.203-226 .

Bahhurst, D. (1991). Sovyet Felsefesinde Bilinç ve Devrim . Bolşeviklerden Evald İlyenkov'a ( Cambridge. Cambridge University Press ).

Bahhurst. D. (I995a). Sosyal Varlık ve İnsan Özü: Sovyet Felsefesinde Çözülmemiş Bir Sorun . Doğu Avrupa Düşüncesinde Çalışmalar 47. S. 3-60.

Bahhurst, 1). (1995b). Wittgenstein ve Sosyal Varlık // Bakhurst ve Svpnowich. 1995. S. 30-46.

Bahhurst, D. (1995c). Ilvenkov'dan dersler . İletişim İncelemesi 1.2. S.155-78 .

Bahhurst, D. (1997). Anlam. normatif ve Aklın Yaşamı . Dil ve İletişim 17.1. S.33-51 .

Bakhurst, D. ( 1999). Pragmatizm ve Ahlak Bilgisi H C. Misak (ed.). Pragmatizm. Canadimi .Loumal of Philosophy. suppi. cilt 24. S. 227-252.

Bahhurst, D. (2000). Bağlamda Etik Partikülarizm // B. Ilooker ve M. Little (eds). Ahlaki Partikülarizm (Oxford. Oxford Imiversitv Press). S.157-177 .

Bahhurst. /). (2001a). Ilyenkov / Xesthetics : Gerçekçilik. Hayal gücü. ve Sanatın Sonu . Akıl. Kültür ve Etkinlik 8.2. S. 187-199.

Bahhurst, D. (2001 b). Wittgenstein ve T ,7 IL-J. Glock (ed.). Wittgenstein : Eleştirel Bir Okuyucu (Oxford. Blaekwell). S.224-245 .

Bahhurst, D. (2001с). Bellek, Kimlik. ve Kültürel Psikolojinin Geleceği // Bakhurst ve Shanker . 2001. S. 184-198.

Bahhurst, D. (2005a). Güçlü Kültürcülük // D. Johnson ve C. Erneling (eds). Bilimsel Bir Nesne Olarak Zihin : Beyin ve Kültür Arasında (New York: Oxford University Press). S.4 І 3-431 .

Bahhurst. D. (2005b). İlvenkov, Eğitim Üzerine . Doğu Avrupa Düşüncesi Çalışmaları 57.3. S.261-275 .

Bahhurst, D. (2005c). Kişiler ve İnsan Doğası Üzerine Wiggins . Felsefe ) ve Fenomenolojik Araştırma LXXI. 2. S. 462-469.

Bahhurst, D. (2005d). Tikelcilik ve Ahlak Eğitimi. Felsefi Keşifler 8.3. S.265-279 .

Bahhurst, D. (2007a). Pragmatizm ve Etik Partikülerizm // C. Misak (ed.), Yeni Pragmatistler (Oxford. Oxford University Press). S.122-141 .

Bahhurst, D. (2007b). Vygotsky'nin Şeytanları /7 M. Cole. H. Daniels ve J. Wertsch (editörler). The Cambridge Companion to Vygotsky (Cambridge. Cambridge University Press ). S.50-76 .

Bahhurst, D. (2008). Akıllar. Beyin ve Eğitim. Journal of the Philosophy Of Education 42.3-4. S. 415-432. temsilci içinde: Çiğman ve Davis. 2009. S. 56-74.

Bakhurst, D. ve Padden C. (1990). Meshcheryakov Deneyi : Kör-Sağır Çocukların Eğitimi Üzerine Sovyet Çalışması . Öğrenme ve Anlatım 1.3. S.201-215 .

Bakhurst, D. ve Dancy. 1. (1988). Kartezyen deli. Zamanlar. Yüksek Öğrenim Eki. 22 Nisan. S.18 .

Bakhurst, D. ve Sypnowich C. (editörler). (1995). Sosyal Benlik (Londra. Sage).

Bakhurst, D. ve Shanker S. (editörler). (2001). Jerome Bruner: Dil. Kültür. Öz (Londra. Adaçayı).

Beiser, F. (2003). Romantizm//Curren. 2003. S. 130-141.

Bennett. M. ve Hacker. adet öncesi sendromu (2003). Nörobilimin Felsefi Temelleri ( Oxford. Blackwell).

Bennett, M. ve Hacker PMS (2007). Bilişsel Sinirbilimin Kavramsal Varsayımları : Л Eleştirmenlere Cevap // Bennett ve diğerleri.. 2007. S. 127-162.

Bennett, M. Dennett. D.. Hacker. PMS ve Searle J. (2007). Nöro- Bilim ve Felsefe: Beyin. Akıl. ve Dil (New York. Columbia University Press).

Berkeley. G. (1710/1998). İnsan Bilgisinin İlkelerine İlişkin Özet . _ _ ed. J. Dancy (Oxford. Oxford Univcrsity Press. 1998).

Bernstein. R. (2002). McDowel'in Evcilleştirilmiş Hegelciliği // Smith. 2002. S. 9-24.

Blake, ∖ . Smeyers, P., Smith. R. ve Standish. P. (editörler). (2003). Blackwell Eğitim Felsefesi Rehberi (Oxford. Blackwell ) .

Bonnett. M. ve Cuvpers. S. (2003). Eduealion'da Özerklik ve Özgünlük // Blake ve diğerleri. 2003. S. 326-340.

Brandom, R. (1994). Açık Hale Getirmek (Cambridge. МА. Harvard Uni- X crsity Press).

Brandom, R. (1995a). Akıllar Alanının Bilgisi ve Toplumsal Eklemlenmesi . Felsefe ve Fenomenolojik Araştırma LVA. S. 895-908. Brandom. ( 1995b ). Algı ve Rasyonel Kısıtlama. Felsefi Konular 7. S. 241-259.

Brandom, R. (2000). Artikülasyon Nedenleri : An Introduction to Inferentialism (Cambridge. MA. Harvard University Press).

Brandom, R. (2002). Mighty Dead'in Hikayeleri . Kasıtlılığın Metafiziğinde Tarihsel Denemeler (Cambridge. MA. Harard University Press).

Brandom, R. (2008). Söylemenin ve Yapmanın Ötesinde (Cambridge. MA. Harvard University Press ).

Brandom, R. (2009). Reason in Philosophy: Canlandırma Fikirleri ( Cambridge. MA. Harvard University Press).

Brner, J. (1990). Anlam Eylemleri (Cambridge. MA. Harvard University Press).

Bruner, J. (2001). Yanıt olarak// Bakhurst ve Shanker. 2001. S. 199-215.

Bruner, J. (2002). Hikaye Yaratmak: Kanun. Edebiyat. Hayat (Cambridge, MA. Harvard University Press).

Büber, Af. (1923/1959). ben ve hou. 2. baskı trans. R. Smith (New York. Charles ScribnePs Sons. 1959).

Bubner, R. (2002). Bildung ve İkinci Doğa // Smith. 2002. S. 209-216.

Burge, T. (1979/2007). Individualism and the MentaL in: Eoundations of Mind: Philosophical Essavs Volume 2 (Oxford. Clarendon Press. 2007). S. 100-150.

yemek, A/. (1980). Aristo, İyi Olmayı Öğrenmek Üzerine // A. Rorty (ed.). Essaxs on Aristotle ^f S Ethics (Berkelex. Universitx of Califomia Press). S.69-92 .

Carey, S. (1985). Çocuklukta Kavramsal Değişim (Cambridge. MA. MIT Press).

Cavell. S. (1969). Musl Ne Demek İstiyoruz? (New York. Charles Scribner ^f S Sons).

Chiirland, P. (1988). Malter ve Bilinç. rev. edn (Cambridge. MA. MlT Press).

Çiğman, R. ve Davis, J. (editörler). (2009). Yeni Öğrenme Felsefeleri (Oxford. Wiley-Blackwell) .

Clark. A. (1997). Orada Olmak Beyin koymak. Vücut. ve Yeniden Dünya Birlikte (Cambridge. MA. MIT Press).

Claxton. G. (1997). Harç Beyin. Kaplumbağa Zihni: Lcss Düşündüğünüzde Zeka Neden Artıyor (London. Eourth Estate) .

Cohen, GA (1996). Sebep. Humanilx ve Ahlak Yasası // Korsgaard. 1996. S. 167-188.

Connolly. C (Palinurus olarak xxriling). (1944'2002). The Unquiet Grave, içinde : Connollv , Vol . 2 The Tv o Xatures (Londra. Picador. 2002). S. 134-259.

Curren. ( 2003 ). А Eğitim Felsefesinin Arkadaşı (Ох- ford. Blackwell).

Dans, J. (1985). Çağdaşa Giriş ^, Epistemoloji (Oxford. Blackwell).

Dans. J. (1993). Ahlaki Nedenler (Oxford. Blackwell).

Dans. J. (2000). Pratik Gerçeklik (Oxford. Oxford University Press).

Dans. J. (2004). İlkesiz Etik (Oxford. Oxford University Press).

Daney. J. (2006). Görünümlerin Işığında Oyunculuk // Macdonald ve Macdonald . 2006. S. 121-134.

Daneiger. K. (1997). Zihni Adlandırmak : Psikoloji Dilini Nasıl Buldu (Londra. Sage) .

DanvelL S. (2006). İkinci Şahıs Bakış Açısı (Cambridge. MA. Harvard University Press).

Davidson, D. (1963/1980). Hareketler. Sebepler. ve Nedenler // Davidson. 1980. S. 3-19.

Davidson, D. (1970/1980). Zihinsel Olaylar//Davidson. 1980. S. 207-225.

Davidson, D. (1971/1980). Ajans // Davidson. 1980. S. 43-61.

Davidson, D. (1974/1984). Ver) Üzerine Kavramsal Bir Şema Fikri // Davidson. 1984. S. 183-198.

Davidson, D. (1980). Eylemler ve Evcnts Üzerine Denemeler . (Oxford: Oxford University Press: 2. baskı 2001 ).

Davidson. D. (1983/2001). Doğruluk ve Bilginin Tutarlılık Teorisi //Davidson . 2001. S. 137-153.

Davidson. D. (1984). Inquiries into ruth and Interpretation (Oxford. Oxford University Press: ² ay ^ve 2001 ) .

Davidson. D. (1984/2001). Birinci Şahıs Yetkisi // Davidson 2001. S. 3-14.

Davidson, D. (1986/2005). Yazıtların Güzel Bir Düzensizliği // Davidson. 2005. S. 89-107.

Davidson, D. (1991/2001). "Üç Bilgi Çeşitleri // Davidson. 2001. S. 205-220.

Davidson, D. (1992/2001). İkinci Kişi // Davidson. 2001. S. 107-121.

Davidson, D. (1992/2005). Üçüncü Adam H Davidson. 2005. S. 159-165.

Davidson, D. (1994/2005). Dilin Toplumsal Yönü // Davidson. 2005. S. 109-125.

Davidson, D. (1997/2001). Düşüncenin Doğuşu // David- oğul . 2001. S. 123-134.

Davidson, D. (2000 ^ve 2005). Fruth Rehabilite Edildi // Davidson. 2005. S. 3-17.

Davidson, D. (2001). sübjektif. öznelerarası. Objeetive (Oxford: Oxford Universitesi ) Press).

Davidson. D. (2005). Tuth. Dil. ve Histor) (Oxford. Oxford Unisersit) Press).

Davis, A. (1999). Eğitimsel Değerlendirmenin Sınırları (Oxford. Blackwell).

Davis, A. (2005). Sosyal Dışsalcılık ve Yeterliliğin Ontolojisi. Felsefi Keşifler 8.3. S.297-308.

Davis, A. (2008). Ian Haeking. Öğrenci Kategorileri ve İnsan Taksonomisi . Journal of Philosophy of Education 42.3"-4. S. 441-445. Repr. // Cigman ve Davis. 2009. S. 81-97.

Dearden, R. (1999) . 0972). Özerklik ve Eğitim // Deardcn ve ark. 1972. S. 448–465.

Dearden, R, Hirst, P. ve Peters, R. (editörler). (1972). Eğitim ve Aklın Gelişimi (Londra. Routledge ve Kegan Paul ).

de Gaynesford, Xf. (2004). John McDowell (Cambridge. Polity).

Dennett, D. (2007). Saf Antropoloev // Bennett ve diğerleri olarak felsefe .. 2007. S. 73-95.

Deny, I. (2008a). Eğitimde Soyut Akılcılık : Vygotsky'den Brandom'a . Felsefe Çalışmaları ) ve Eğitim 27.1. S.49-62 .

Reddet, I. (2008b). Teknoloji Destekli Öğrenme: Bir Bilgi Sorusu . Eğitim Felsefesi Dergisi 42.3-4. S. 505-519. temsilci // Çiğman ve Davis. 2009. S. 142-155.

de Jries, 2005 ) . ) _ Wilfrid Sellars (Montreal ve Kingston. McGill-Queen's Press).

Dickens, C. (1854/1901). Zor Zamanlar ve Noel Kitapları (Londra. Thomas Nelson and Sons. 1901 ).

Dreyfus, eğer. (2005). Zihinsel Efsanenin Üstesinden Gelmek : Filozoflar Gündelik Uzmanlığın Fenomenolojisinden Nasıl Yarar Sağlayabilir? Ameriean Philosophical Association'ın Tutanakları 79.2 . S.47-65 .

Drevfus, H. (2007a). Aklın Mvth'sinin Dönüşü . _ _ Sorgulama 50.4. S. 352-365.

Dreyfus, H. (2007b). McDowelL Sorgusuna Yanıt 50.4. S. 371-377.

Edwards. D., Ashmore, Xf. ve Potter J. (1995). Ölüm ve Gelecek: Retorik. Relativizme Karşı Temel Argümanların Politikaları ve Teolojisi . İnsan Bilimleri Histonu 8.2 . S. 2519 ^ ־ .

Egan, K. (1997). Eğitimli Zihin: Nasıl Bilişsel 30015 Anlayışımızı Shapc ( Chicago. IL. Chicago Univcrsity Press).

Yaşlı, CL (2004). Rcal Natures and Familiar Objects (Cambridge. MA. MIT Press).

Yaşlı, CL (2011). Eklem Olmayan Bir Gerçekliği Oymak // SD Hales (ed.). Relativizm Arkadaşı (Oxford: Wilev-Blackwcll ) . S. 604-620.

Eink. eğer . (2008). Üç Tür Doğalcılık // Lindgaard. 2008. S. 52-71.

Eodor. J. (1998). Kavramlar: Bilişsel Bilimin Yanlış Gittiği Yer (Oxford. Clarendon Press).

Eoster, 1. (1998). SS Bölmesinin karşısında // Parker . 1998. S. 107-117.

Eranks. P. (2005). Hep ya da Hiç. S) Stmatikit). Yanscendental Argumenis , and Skepticism in German Idcalism (Cambridge. MA. Harvard Universit ) Press).

Gadamer. HG. (1975). Gerçek ve Yöntem. 2. baskı trans. W. Glen- DoepeL rev. 1. Weinsheimerand D. Marshall (New York: Continuum).

Gaskin, R. СІШЬ). Deneyim ve Dünyanın Kendi Dili: John McDowelfs Deneyciliğinin Bir Eleştirisi (Oxford. Clarendon Press).

Gergen, K. (1985). Modern Psikolojide Toplumsal İnşacı Hareket . Amerikalı Psikolog 40.3. S.266-273 .

gergen. K. (1999). Sosyal İnşacılığa Davet ( Londra. Sage).

Gergen, K. (2001). Bağlamda Sosyal İnşacılık (Londra. Sage).

Geuss, R. (1996). Ahlak ve Kimlik// Korsgaard. 1996. S. 189-199.

Geiss, R. (1999). ahlak. Culture, and Histor> ^, : Essays on German Philosophy (Cambridge. Cambridge University Press).

Goldie, P. (2000). Duygular: Felsefi Bir Keşif (Oxford.

Oxford Üniversitesi Yayınları).

Gopnik, A. ve Meltzoff, A. (1996). Kelimeler. düşünceler. ve Teoriler (Cambridge. MA. MIT Press).

Gopnik, A. Meltzoff A. ve Kuhl, P. (1999). Beşikteki Bilim Adamı : Erken Öğrenmenin Bize Zihin Hakkında Neler Söylediği ( New York. Harper Collins).

Gubeljic, M., Linle S.. Xfuller, P. ve Osburg, G. (2000). McDoweIf'in Zihninde ve Dünyasında Doğa ve İkinci Doğa // Willaschenk. 2000. S. 41-49.

Hacklemek, /. (1986/2002). İnsanları Yaratmak. Tarihsel Ontoloji (Cambridge. MA. Harvard University Press. 2002). S.99-114 .

Hacklemek, /. (1991). Çocuk İstismarı Yapılması ve Kalıplandırılması . _ Eleştirel Sorgulama 17. S. 253-278.

Hacklemek, /. (1995). Çoklu Kişilik Neden Bize Öz/Akıl/Kişi/Özne/Ruh/Bilinç Hakkında Hiçbir Şey Anlatmıyor // Bakhurst ve Svpnovich . 1995. S. 159-179.'

Haeking, 1. (1999). Neyin Toplumsal İnşası ? (Cambridge. MA. Harvard University Press).

Hacklemek. /. (2006). Maureen'e Sa∖ in2 nedir ? London Review of Books 28.9; 11 Mayıs S.3-7 .

Halbig. C. /2008). Hegel ve McDowell // Lindgaard'da Doğanın Çeşitleri . 2008. S. 72-91.

Hamlyn, D. (1978). Deneyim ve Anlayışın Büyümesi (Londra . Routledge ve Kegan Paul).

El, S. (CD.). (1989). Levinas Okuyucusu ( Oxford. Blackwell).

Haslanger, S. (1995). Ontoloji ve Sosyal Yapı. Felsefi Konular 23.2. S.95-125 .

Haslanger, S. (2003). Sosyal Yapı: 'Debunking' Projesi // E. Sehmitt (ed.). Sosyalleşen Metafizik: Sosyal Gerçekliğin Doğası (New York. Rowman & Littlefield). S. 301-325.

Haslanger. S (2005). Ne hakkında konuşuyoruz? Sosyal Türlerin Semantiği ve Politikası . Hypatia 20.4. S.10-26 .

Haugeland. J (1995/1998). Zihin Somutlaştırıldı ve LLmbcdded. onunki: Ha- ∖ing Γhoughl. Essa∖s in the Metaphysics of Mind (Canlbridge. MA. Hanard Uni∖ersit∖ Press. 1998). S.207-237 .

Hegel, G. И'. ( 1807/1977 ). Tinin Fenomolojisi. trans. A. Miller. önsöz ve analiz, J. Findlay (Oxford. Oxford University Press. 1977).

HegeL GWF (1821/1967). Sağın Felsefesi ) . trans. T. Knox (Oxford. Clarendon Press. 1967).

Heidegger, M. (1976). Düşünce Dindarlığı : Martin Heidegger'in Denemeleri. trans. J. Hart ve 1. Maraldo (Bloomington. IN. Indiana University Press).

Hornsby, J. (1987). Basit Fikirlilik: Akıl Felsefesinde Naif Doğalcılığın Savunmasında ( Cambridge . MA . Harvard University Press) .

Hutchins, E. (1995). Vahşi Biliş (Cambridge. MA. MIT Press).

Hüme, D. (1748/1975). İnsan Anlayışına Dair Bir Araştırma. İnsan Anlayışına İlişkin Soruşturmalar ve Ahlak İlkelerine İlişkin Sorular adlı eserinde . 1777 baskısından replika . è LA Selby-Bigge'den bir Giriş ve Analitik İndeks ile. 3. baskı ed. PH Nidditch (Oxford. Oxford University Press. 1975).

Ilyenkow E. Γ. (1977a). İdeal Kavramı // SSCB'de Felsefe . Diyalektik Materyalizmin Sorunları. trans. R. Daglish (Moskova. İlerleme ). S.71-99. temsilci içinde: İljenkov. 2009a. S.253-2 _

Ilyenkow E. Γ. (1977b). Diyalektik Mantık. Tarihi ve Teorisi Üzerine Denemeler . trans. H. Campbell-Creighton (Moskova. İlerleme).

İlyenkov, E. E. (1997). Marksizm Öncesi Felsefede Düşünce ve Varlığın Özdeşliği Sorunu . Felsefede Rus Çalışmaları 36.1 ׳ . S.5-33 .

Ilyenkow E. Ö. (2009a). İnsan Etkinliğinde İdeal ( Pacifica. CA. Marksist İnternet Arşivi).

Johnson, ben). M. (2003). Tarih Nasıl Akıl Yarattı : Nesnel Düşünmenin Kültürel Kökenleri ( Chicago ve La Salle . Açık Mahkeme).

KeiL F. (1989). kavramlar. Çeşit. ve Bilişsel Gelişim (Cambridge . MA. MIT Press).

Korsgaard. C. (1996). Normativitenin Kaynakları. 1992 Tanner Dersleri. ed. O. O ^t NcilL, bj GA Cohen'in yanıtlarıyla . Geuss . T. Nagel ve B. Williams (Cambridge. Cambridge University Press).

Korsgaard, C. (2003/2008). Yirminci Yüzyıl Ahlak Felsefesinde Gerçekçilik ve Yapılandırmacılık // Korsgaard. 2008. S. 302-326.

Korsgaard, C. (2008). Ajans Anayasası ־ : Pratik Mantık ve Ahlak Psikolojisi Üzerine Denemeler (Oxford. Oxford LIni versitj ' Press).

Korsgaard, C. (2009). Öz Anayasa: Agencj. Kimlik. ve Integritj (Oxford. Oxford Universitj Press).

Lave, J. ve Ileger, E. (1991). Konumlandırılmış Öğrenme: Meşru Çevresel Katılım (Cambridge. Cmnbridge Universitj Press).

Levinas, E (1958/1989). Martin Buber ve Bilgi Teorisi H El. 1989. S. 59-74.

Levinas. E (1984/1989). İlk Felsefe Olarak Etik // El. 1989. S. 75-87.

Linguard. J. (2008). John McDovvell: Deneyim. Norm. ve Doğa (Oxford. Blackvvell).

Locke, J. (1689/1975). İnsan Anlayışına Dair Bir Essax, cd. PH Nidditch (Oxford, Oxford University Press. 1975).

Lovibond. S. (2006). Pratik Akıl ve Hayvan Öncüleri, Avrupa Felsefe Kitabı 14.2 . S.262-273 . temsilci // Lingard. 2008. S. 112-123.

Lovibond. S. ve Williunis. S. (editörler). (1996). David Wiggins için Denemeler : Kimlik. Gerçek ve Değer (Oxford. Blackwell).

sevgilim L. (2003). Bildung'un Sözü // Lovlie ve diğerleri.. 2003. S. 151-170.

sevgilim L.. Mortensen, K. ve Sordenbo. S. (editörler). (2003). Eduating Humanitx : Bildung in Postmodernity (Oxford. Blackwell).

sevgilim L. ve Standish, P. (2003). Giriş: Bildung ve Liberal Eğitim Fikri // Lovlie ve diğerleri.. 2003. S. 1-24.

Luntley, M. (2003). Geleneksel Olmayan İçerik ve Müziğin Sesi . Akıl ve Dil 18.4. S. 402—126.

Macdonald, G. (2006). İki Doğa: Başka Bir Dogma mı? // Macdonald ve Macdonald. 2006. S. 222-235.

Macdonald, C. ve Macdonald G. (editörler). (2006). McDowell ve Eleştirmenleri ( Oxford. Blackwell).

Macintyre, A. (1981). Faziletten Sonra (Londra. Duckworth).

Maeintyre, A. (1999). Bağımlı Rasyonel Hayvanlar: İnsanların Erdemlere Neden İhtiyacı Var ( Chicago ve La Salle, IL. Açık Mahkeme).

Maemurray, J. (1961). İlişkili Kişiler (Londra. Faber ve Faber) .

Maleolm, N. (1986). Hiçbir Şey Gizli Değildir ( Oxford. Blackwell).

Mann. fΓ. (2003). Gelecek Olarak Geçmiş mi ? Helenizm. Gymnasium ve Altertumswissenschaft//Curren. 2003. S. 143-160.

McDowellLJ (1978/1998a). Ahlaki Gereksinimler Varsayımsal Zorunluluklar mı ? içinde: McDowell. 1998a. S.77-94 .

McDowell, J. ( 1979∕1998a). Erdem ve Rcason /7 McDowellL 1998а. S.50-73 .

MeDowell. J. (1981∕1998a). Bilişsel Olmayan ve Kural İzleyen // MeDoweIL 1998a. S. 198-218.

McDowell, J. (1981∕1998b). Anti-Realizm ve Anlayışın Epistemolojisi // McDowell . 1998b. S. 314-343.

Me Dowell, J. (1982 ve 1998b). Gerçek-Değer Boşlukları // McDowell. 1998b. S. 199-213.

Me Dowell, J. (1982b∕l998b). kriterler. Feshedilebilirlik. ve Bilgi // McDowellL 1998b. S. 369-394.

Me Dowell, J. (1984∕1998a). Bir Kurala Uymak Üzerine Wittgenstein // MeDowelL 1 998a. S.221-262 .

MeDowellL J. (1984∕1998b). De Re Senses U MeDowelL 1998b. S.214-227 .

MeDowell. ( 1985/1998a). İşlevselcilik ve Anormal Monizm // MeDowellL 1998a. S. 325-340.

MeDowell. ( 198711998b ). Modcstx /7 McDowellL I998b Defenee'de . S.87-107 .

McDowell. ( 199111998b ). Kasıtlı De Re // McDowellL 1998b. S.260-274.

McDowell, J. (1992/1998b). Akıl ve Mcaning Üzerine Putnam // McDowell. 1998b. S.275-291 .

McDowell, J. (1993∕1998b). Bilgi b∖ Hearsav // MeDowellL 1998b. S. 414-443.

McDowell, J. (1994). Akıl ve Dünya. 2. baskı yazar tarafından yeni bir giriş ile. 1996 (Cambridge. MA. Harvard University Press).

McDowell, J. (1994∕1998a). Algısal Deneyimin İçeriği // McDowelL 1998a. S. 341-358.

McDowell, J. (1995). Gibson'a cevap ver . Byrne. ve Brandom. Felsefi Konular 7. S. 283-300.

McDowell, J. (1995/1998a). Burada Dış Sebepler Olabilir mi? // McDowellL I998a. S.95-111 .

McDowell, J. (1995/1998b). Bilgi ve Dahili // McDowellL 1998b. S. 395-ЛЗ.

McDowell. J. (1996∕!998a). İki Tür Natüralizm // McDowellL 1998a. S.167-197 .

MeDowell. J. (1997). Brandomon Temsili ve Çıkarım. Felsefe ve Fenomenolojik Araştırma LVIL 1. S. 157-162.

McDowell. J. ( 1997∕1998a). İndirgemecilik ve Birinci Kişi // McDowellL 1998a. S. 359-382.

MeDowell. J. (1998a). Akıl. Değer. ve Reality (Cambridge. MA. Harvard University Press ).

McDowell. J. (1998b). Anlam. Bilgi. ve Gerçeklik (Canlbridge. MA. Harvard University Press).

MeDowell. J. (1998c). Viexv'de Dünyaya Sahip Olmak : Scllars. Kant. ve İçtenlik. Felsefe Dergisi ) XCVV.9. S. 431-491. (Repr. as es- 1-3 in: McDowelL 2009a. S. 3-65).

McDowell. J. (1999∕2009b). Akıl Felsefesinde Natüralizm // McDoweIL 2009b . S.257-275 .

MeDowell. J. (2000a). Dünyayı Deneyimlemek // Willaschenk. 2000. S. 3-18.

MeDowell. J. (2000b). Yanıtlar// Willaschenk. 2000. S. 91 -114.

McDowell. J. (2000∕2009b). Lowards Rehabilitating Objectivit) // McDoweIL 2009b. S.204-224 .

MeDowell. J (2002). Yanıtlar // Smith. 2002. S. 269-305.

MeDowell. J (2002a∕2009b). Bilgi ve Dahili Yeniden Ziyaret Edildi // McDowellL 2009b. S.279-287 .

MeDowell. J. (2002b∕2009b). Gadamer ve Dax idson, Anlayış ve Görelilik Üzerine // McDoxxelL 2009b. S.134-151 .

MeDowell. J (2O()2c∕2OO9b). Hoxx Felsefi İncelemeleri Okumamak : Brandom t ^S Wiitgenslein 7 McDowellL 2009b. S.96-11 1.

McDowell. J (2006а). Jonathan Dancx'e yanıt ¹ Macdonald ve Macdonald. 2006. S 134 -141.

McDowell. ( 2006b ). Graham Macdonald'a yanıt // Macdonald ve Macdonald. 2006. S. 235-239.

McDowell, J. (2006∕2009a). Algıda Kavramsal Kapasiteler // McDowelI . 2009a. S.127-144 .

McDowell, J. (2007a∕2009a). Verilen Efsaneden Kaçınmak // McDowelI . _ 2009a. S.256-272 .

McDowell, J. (2007b∕2009a). Pippin ¹ S PostScript'te // McDowell. 2009a. S. 185-203.

McDowell, J. (2007a∕2009b). Gadamer ve Davidson Anlayış ve Görelilik Üzerine // McDowellL 2009b. S.134-151 .

McDowell, J (2007b∕2009b). Ne Efsanesi? // McDowellL 2009b. S. 308-323.

McDowell, J. (2007c∕2009b). Dreyfus'a yanıt // McDowellL 2009b. S. 324-328.

McDowell, J. (2008). Yanıtlar H Lingaard. 2008. S. 200-267.

McDowell, J. (2008∕2009a). Fenomenolojinin 'Akıl' Bölümünde Aetion Üzerine Bir Hegel Okumasına Doğru // McDowellL 2009a. S.166-184 .

KtcDowell, J. (2009a). Dünyayı Göz Önüne Almak : Kant Üzerine Denemeler , Hegei . ve Sellars (Cambridge. MA. Harvard University Press).

McDowell. J. (2009b). Nişanlı Akıl: Felsefi Denemeler (Cambridge. MA. Harvard University Press).

McGeer, ( 2001 ). Psikolog. psiko-teori ve Çelişkili Otizm Örneği. Bilinç Çalışmaları Dergisi . 8.5-7. S.109-132 .

Mihaylov, FT (1980). Benliğin Bilmecesi . _ 1976 Rusça edn çev. R. Daglish (Moseow. İlerleme).

Mihaylov, FT (1995). Sovyet Benliği : Kişisel Bir Anı // Bakhurst ve Sypnowich. 1995. S. 67-83.

More, A. (1996). 4'te Düşünecek Bir Şey Olmamak . veya İstiyorum. veya Yap // Lovibond ve Williams. 1996. S. 165-184.

Moran, R. (1994). Yorumlama Kuramı ve Birinci Kişi. Felsefi Üç Aylık 44.175. S.154-73 .

Moran, R. (2001). Otorite ve Yabancılaşma: Kendini Bilme Üzerine Bir Deneme (Princeton. NJ. Princeton University Press).

Münzel, G. (2003). Kant. HegeL ve Pedagoji Biliminin Yükselişi // Curren. 2003. S. 113-129.

Xeuhouser, F. (2000). I ⁷ Hegel'in Sosyal Teorisinin Temelleri : Özgürlüğü Gerçekleştirmek (Cambridge. MA. Harvard University Press).

Xiiniluoto, /. (2000). Açılış Sözleri // Oitcnnen, V. (ed.). Evald Ilyenko∖'s Philosophy Revisited (Helsinki. Kikimora Yayınları). S.7-8 .

Xordenbo, S. (2003). Bildung ve Bildung'u Düşünmek // Lovlie ve diğerleri. 2003. S. 25-36.

Oakeshott, M. ( 1950/1991). Akılcı Davranış//Oakeshott. 1991. S. 99-131.

Oakeshott, M. (1962/1991). Politikada Akılcılık // Oakeshott. 1991. S. 5-42.

Oakeshott. E (1991). Politikada Akılcılık ve Diğer Essaxs. yeni ve genişletilmiş baskı. (Indianapolis. Libcilx Fonu).

Owens. D. (2000). Frecdom Olmayan Neden: Epistemik Normatiflik Sorunu (Londra . Routledge).

Parfit, D. (1971). Kişisel kimlik. Felsefi İnceleme 80.1. S.3-27 .

Parker. /. (ed.). (1998). Sosyal İnşacılık. Söylem ve Gerçekçilik (Londra. Sage).

Patterson, D. (1988). Edebiyat ve Ruh: Bakhtin ve Çağdaşları Üzerine Denemeler (Lexington. KY. University Press of Kentucky).

Perner, J. (1991). Temsili Zihni Anlamak (Cambridge. MA. MIT Press).

Pippin, R. (2000). Hege'nin Tanıma Teorisinin Yanıtı Olduğu Soru Nedir ? _ Avrupa Felsefe Dergisi 8.2. S.155-172 .

Phillips, DC (1995/2007). ben o iyi Kötü _ ve Çirkin: Yapılandırmacılığın Birçok Yüzü // R. Curren ( ed.). Eğitim Felsefesi : Bir Antoloji (Oxford. Blackwell 2007). S.398 ^109. orijinali) Educational Researcher 24.7'de (1995) yayınlandı . S.5-12 .

Phillips, DC (2003). Önbelleğe Alma ve Öğrenme Teorileri // Curren. 2003. S. 232-245.

Plummer, K. (ed.). (1981). Modern Homoseksüelliğin Oluşumu ( Londra: Hutchinson ).

Popper, K. (1978). Üç Dünya. İnsan Değerleri Üzerine Tanner Dersi . Michigan Üniversitesi'nde yayınlandı . 7 Nisan 1978. http://\ vww.tanner-lectures.utah.edu/lectures/documents/pop-per80.pdf .

Putnam, //. (1988). Temsil ve Gerçeklik (Cambridge. MA. MIT Press).

Okumalar, B. (1996). Harabelerdeki Üniversite (Cambridge. MA. Harvard University Press ).

Robbins, P. ve Aydede, M. (editörler). (2009)/ The Cambridge Handbook of Situation Cognition (Carrlbridge. Cambridge University Press).

Rol, S. (2007). Öz-Bilinç (Cambridge. MA. Harvard University- t) Press).

Rorty, R. (1989). Koşullux. ironi. ve Dayanışma (Cambridgc. Cambridgc Universitx ¹ Basmak).

Rorty, R. ( 1984/1991). Dayanışma mı, Nesnellik mi? onunki: Objcctivitx. Rc- Lativizm. ve Gerçek (Cambridge. Cambridge University Press. 1991). S.21-34 .

Rosen, G. (1997). Anxxxay Kurallarını Kim Koyar ? Felsefe ve Fenomenolojik Araştırma LVIL 1. S. 163-171.

Rouse, J. (2005). Akıl. Bodx. ve Dünya: Bedenler ve Dil üzerine Iodes ve McDoxvell . Soruşturma 48.1. S.38-61 .

Schacht. R. (1972). Özgürlük Üzerine Hegel // A. MacIntyre (ed.). Hegel: A Collection of Crilical Essaxs (Notre Dame. IN ve London. Unixersit) , Notre Dame Press). S.289-328 .

Sellar. ІГ. (1956/1963). Ampirizm ve Zihin Felsefesi . onun içinde: Bilim. algı. ve Rcalitx (Londra: Routledne ve Kenan Paul. 1963). S.127-196 .

Sismondo. ( 1996 ). Science Wilhout Mxth: Kararlar Üzerine. Gerçek). ve Social Knoxxledge (Albanx. NY. Sl ^r NY Press).

Smeyers, P.. Sniith. R. ve Standish. ( 2007 ). Eğitim Tedavisi (Basingstoke. Palgrave Macmillan).

Sniith. Д', (ed.). (2002). McDowell'i Okumak: Akıl ve Dünya Üzerine Denemeler (Londra. Routledge).

Ayağa kalk. ( 2003a ). Kıvrım Dışı : Parçaların Çoğulluğu // Beyaz. 2003. S. 169-173.

Ayağa kalk. ( 2003b ). ΓEğitimin Sonu // Mevcut. 2003. S. 221-231 .

Strawson, PF (1959). Bireyler. Tanımlayıcı Metafizikte Bir Essas (Londra. Methuen).

Strawson, PF (1962/1974). Özgürlük ve Kızgınlık. Freedom and Rescntment and Other Essays (Londra. Methuen . 1974). S. 1-25.

Strawson, PF ( 1966). Bounds of Sense (Londra. Methuen).

Sypnovich, C (2003). Eşitlik: Marksizmden Liberalizme (ve Tekrar Geri Dönmek) . Siyasi Çalışmalar İncelemesi 1. S. 333-343.

Taylor. C. (1975). Hcgel (Cambridge. Cambridge University Press).

Thompson, M. (2008). Life and Aetion: Elementary Structures of Praetice and Practical Think (Cambridge. MA. Harvard University Press. 1976).

Thornton, T (2004). John McDowelI (Montreal ve Kingston. McGill-Quecn's University Press).

Todes, S. (2001). Beden ve Dünya (Cambridge. MA. MIT Press).

üçlü, T ve de Fries, /2007). Gözlemsel Bilgi Üst Bilgi Gerektirir mi ? Sellars Üzerine Bir Diyalog . Uluslararası Felsefi Araştırmalar Dergisi 15.1. S.23-51 .

Von Glasersfeld, E. (1984). Radikal Yapılandırmacılığa Giriş // P. Watzlawick (ed). Uydurulmuş Gerçek: Bildiğimize İnandığımız Neyi Nasıl Biliyoruz? Yapılandırmacılığa Katkılar (New York. WW Norton ) . S.17-40 .

Von Glasersfeld, E. (1995). Radikal Konstrüktivizm (Londra. The Fahner Press).

Beyaz, J. (1982). Eğitimin Amaçları Yeniden Belirtildi ( Londra. Routledge).

Beyaz. J. (1990). Eğitim ve İyi Yaşam (Londra. Kogan Sayfası).

HEİT. J. (2003). Britanya'da Liberal Eğitim Felsefesine Yönelik Beş Eleştirel Duruş . W. Carr'ın yanıtlarıyla . Smith . P. Standish. ve T. McLaughlin. Eğitim Felsefesi Dergisi 37.1. S.147-184 .

Figgins. D. (1967). Kimlik ve Uzay-zamansal Süreklilik (Oxford. Blackweil).

Figgins. D. (1975-6/1991). Müzakere ve Pratik Sebep // Wiggins . 1991. S. 213-237.

Figgins, D. (1980). Aynılık ve Öz (Oxford. Blackwell).

Figgins. D. (1987). Bilim Nesnesi , Deneyim Öznesi Olarak Kişi . _ ve Değer Yeri olarak // A. Peacocke ve G. Gillett (eds). Kişiler ve Kişilik (Oxford. Blackwell). S.56-74 .

Figgins. D. (1991). ihtiyaçlar. Değerler. Gerçek. 2. baskı (1. baskı 1987). (Ox- ford. Biackwell).

Figgins. D. (1996). Cevaplar//Lovibond ve Williams. 1996. S. 219-284.

Wiggins, D. (2001). Aynılık ve Madde Yenilendi (Cambridge.Catubridge University Press).

Wiggins. D. (2005). cevaplar. Felsefe ve Fenomenolojik Araştırma LXXI.2. S. 470-476.

Wiggins. D. (2006). Ethics : Twelve Lectures on the Philosophy of Morality (Cambridge. MA. Harvard University Press).

Willaschenk. Л/. (ed.). (2000). John McDowell: Akıl ve Doğa. Miinster 1999'da Ders ve Kolokyum (Munster. Hamburg. Londra. LIT Verlag).

Williatn'lar. B. (1970a∕1973). Kişiler Beden midir? // Williams. 1973. S. 64-81.

Williams. B. (1970b∕1973). İnanmaya Karar Vermek // Williams, 1973. S. 136-151.

Williams. B. (1970c∕1973). Benlik ve Gelecek // Williams. 1973. S. 46-63.

Williams. B. (1973). Benliğin Sorunları (Carnbridge. Cambridge University Press).

Williams. (1974-5) . Rclativism'deki Gerçek . _ Aristoteles Topluluğunun Bildirileri ). LXXV. S.215-228 . temsilci Moral Luck (Cambridge. Cambridge University Press. 1981). S.132-143 .

Williams. B. (1985). Ethics and the Limits of Philosophy (Cambridge. MA. Harvard University Press).

Williams. A/. (1999). Wittgenstein. Akıl. ve Anlamı. Sosyal Anlayışa Doğru 0fMind (Londra. Routledge).

Wittgenstein, L. (2005). Büyük Daktilo Yazısı . trans ve ed. CG Luckhardt ve MAE Aue (Oxford. Blackwell).

Odun. A. (1998). Eğitim Üzerine Hegel // A. Rorty (ed.). Eğitim Felsefecileri : Yeni Tarihsel Perspektifler (Londra. Routledge). S. 300-317.

Wright. C. (1987). Karar Verme Üzerine ^: Wittgenstcin Niyet Üzerine // P. Weingartner ve G. Schurz (editörler) . Mantık. Bilim Felsefesi ve Epistemoloji. XI. Uluslararası Wittgenstein Sempozyumu Bildiri Kitabı (Viyana. Holder-Pickler-Tempsky). S. 391-404.

Genç, M. (2007). Bilgiyi Geri Getirmek : Eğitim Sosyolojisinde Sosyal Yapılandırmacılıktan Sosyal Gerçekçiliğe (Londra. Routledge).

İçerik

Editörün Rusça baskıya önsözü (RA Lektorsky) 4

Teşekkürler....................................................... IO

Önsöz............................................................. on bir

Yazarın Önsözü................................................. 15

1.     Felsefe, tarihin zihni nasıl yarattığı konusunda ne diyor?.............................................................. 19

Felsefenin rolü nedir?..................................... 20

Wittgenstein ve Davidson................................ 23

Wittgenstein ve Davidson'un Karşılaştırılması 27

McDowell...................................................... otuz

Fikir Bildung'u................................................. 33

Bildungsprozess ............................ açıklaması 36

Kavramsal ve pratik......................................... 45

Çözüm............................................................. 50

notlar............................................................... 53

2.      sosyal inşacılık........................................... 64

Sosyal İnşacılığa Giriş ..................................... 65

Gerçekliğin sosyal yapısı................................ 67

Neden küresel inşacılıkla uğraşalım?.............. 72

Küresel inşacılığa karşı................................... 74

Politik meseleler.............................................. 79

Zihinsel durumların sosyal inşası ...                  82

Zihinsel Durumlar Neden Sosyal Olarak İnşa Edilmez?   90

Psikolojik kategorilerin sosyal inşası............ 100

Çözüm........................................................... 105

notlar............................................................. 106

3.      ben ve başka............................................. 121

Benim ve başkalarının .................... sorunları 121

Kişiliğin kendi içindeki ben ve öteki sorunu 125

kişilik üzerinde Strawson............................... 127

Kişilik ve insan doğası üzerine peruklar ........ 134

İkinci doğanın önemi..................................... 138

Ek pozitifler.................................................... 144

Sonuç: İki uyarı.............................................. 149

notlar............................................................. 155

4.      Özgürlük, yansıma ve normatifliğin kaynakları 165

Yargı üzerine McDowell................................. 167

Owens'ın Eleştirisi......................................... 170

Fikri özgürlüğün korunması.......................... 174

Özgürlük ve normatiflik kaynakları................ 181

Normatifliğin Kaynakları I: Pratik Gerekçe..... 186

Normatifliğin Kaynakları II: Teorik Temel....... 189

McDowell ruhuyla cevap verin....................... 191

Çözüm........................................................... 197

notlar............................................................. 204

5.      Anlamlar alanının incelenmesi.................. 216

Anlamların alanı üzerine McDowell................ 217

Brandom'un çıkarımsallığı............................. 227

İlyenkov ideal hakkında................................. 236

Çözüm........................................................... 247

notlar............................................................. 250

6.      Zihin ve Sınırları: Müzik, Ruh Hali ve Eğitim 265

İlk tepki.......................................................... 269

Sorun değişikliği........................................... 272

Kendiliğindenlik içinde pasiflik...................... 277

Mod................................................................ 281

Ruh hali, özellik ve biçim............................... 284

Müzik............................................................. 287

Eğitim............................................................ 291

Çözüm........................................................... 301

notlar............................................................. 306

7.      Eğitim bizi biz yapar.................................. 317

artık bireycilik................................................ 319

Vygotsky'nin mirası....................................... 322

Vygotsky ve McDowell anlaşması................. 327

kişiselcilik...................................................... 332

Eğitim Üzerine Son Düşünceler..................... 335

notlar............................................................. 342

Edebiyat.......................................................    348

ad dizini......................................................... 363

bilimsel yayın

David BACKHURST

ZİHİN ŞEKİLLENDİRME

Düzenleyen ve önsöz ile V.A. Lektorsky
Tercümesi , E. O. Trufanova

Yönetmen
— Bozhko Yu.V.
Sorundan sorumlu — Bozhko Yu.V.
Bilgisayar düzeni — Lipnitskaya E.E. Düzeltici — Filippova I.K.

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Benzer Yazılar