PEDAGOJİ TARİHİ BİZE NE ÖĞRETEBİLİYOR?

Bunlarada Bakarsınız

Bugünkü pedagoji düşüncelerinin kaynaklarını bu­labilmek için eski Yunanlılara kadar uzanmak gerekiyor. Gerçi Yunanlılar eğitimin psikolojisi üzerine zengin düşünceler bırakmış değillerdir. Onların eğitim düşün­celeri daha çok sosyâl nitelik taşır. Bu düşüncelerinde bazen ülkücü, bazen gerçekçi oldular. Eflâtun, Aristo ideâl siteler düşündüler. Ancak, eğitim üzerine zamanı­mıza kadar yaşayabilecek gerçekler bırakmadılar.

Orta-zaman pedagojisi de öyle. O da bugüne kadar yaşayabilecek pedagoji bilgisi yaratamadı. Bu çağ, insan­lara bazı eğitim saplantıları kazandırmıştır, o kadar! Bu saplantılardan biri şudur: Çocuğun kafası bir vazo gi­bidir. Onun için doldurabilirsiniz. Çocuğun ruhu bir table rase, bir karatahtadır. Onun üzerine ne isterseniz yazabilirsiniz. Çocuk kendini yetiştiren insanın etkisi altındadır. Onu istediğiniz gibi yoğurabilirsiniz.

Rönesans devri pedagoji için bir uyanma, bir kal­kınma devridir. Bu devrin düşünürleri kendilerini yunan, lâtin ideolojisinde bulmuşlardır. Bu devirde Montaigne ile Rabelais insanlara yepyeni eğitim gerçekleri öğretiyorlar. Montaigne’e göre çocuğun kafası bir vazo değildir. Bu kafa tıpkı mide gibidir. Aldığım alır, al­madığım almaz. Aldığını sindirmek için de bir zaman ister. Montaigne işte bu benzetişle, bu anlayışla Orta zaman’ın katı eğitim anlayışını yumuşatmış, bunun ye­rine gerçeğe oldukça uygun olan sindirim hayalini koy­muştur.

Rabelais, o da Rönesans’ın büyük devrimcilerinden biridir. Yarattığı masal devlerini yaşatarak Ortaçağ’ın iskolastik anlayışını yıkar. Rabelais insanı et, kemik, hem de bir bütün olarak anlar. Ona göre insan ağaç gi­bidir. Kökleri Tûbâ Ağacı gibi havada değil, kanda, ke­miktedir. Onun masalının kahramanı olan Gargantua hem Ortaçağ hem de Rönesans kişiliği taşıyan yamalı bir kişiliktir. Pantagruel ile Frere Jean ise Rönesans in­sanlarıdır. Rabelais pedagojide gerçekçiliğin ilk gösteri­cisi olmuştur.

XV. inci yüzyılda pedagog Rousseau ortaya çı­kıyor. İnsanları tabiata dönmiye çağırıyor. Çocukları eğitmek istiyorsanız tabiatı incelemekle işe başlayın diyor. Emile adlı şaheserinde ilk olarak eğitimin felsefe­sini yapıyor. Ona göre eğitimin amacı homme naturel, tabiî adamdır. Rausseau’nun bu tabiî adamı adam değildir. İnsanın tabiatı demektir. Eğitim işte bu insan tabiatına uygun olmalıdır. İnsan her yerde birdir, hep bir olan tabiatı taşır. Eğitim işte bu değişmeyen tabiatın üzerine kurulmalıdır. İnsanın tabiatı eğitim ağacının yabanisidir. Eğitim bu yabani üzerine aşılanacaktır. Yabanisi ne kadar sağlam olursa aşının kendisi de o ka­dar sağlam olacaktır. Pedogaji tarihinde ilk olarak ta­biatı incelemekle işe başlanmasını isteyen, böylelikle pe­dagoji düşüncelerine bilim katan işte bu insandır. Rous­seau, eski Yunanlılardan, Rönesans’tan beri akıp gelen pedagoji ırmaklarını kendinde toplayan büyük bir göl­dür. Bu gölde bütün ırmaklar biri birine karışır, göl su­yu olur.

İşte Rousseau’nun pedagoji yapısını meydana ge­tirmek için kullandığı gereç, benzetme, yansıma değil, doğrudan doğruya eğitim konusu olan çocuğun kendisi­ni incelemedir. Rousseau, çocuğu, çocuğun kendisini ta­nımakla işe başlamıştır. Rousseau’nun pedagojisindeki yaratıcılık da sezgilerini fizik, fizyolojik âlemden alacak yerde, doğrudan doğruya çocuğun kendisinden, çocuğun ruhundan almasındandır. Rousseau böylelikle gerçekçi bir pedagojinin temellerini atabilmiştir.

Rousseau’ya göre eğitimin üç etkeni şunlardır:
 TA­BİAT, EŞYA, İNSAN.
Eğitimin ilkeleri de şunlardır:
HÜRLÜK, ZORUNLUK, AŞAMALILIK, DENLİLİK, KARIŞMAZLIK.

Tabiatı sevmek, tabiatı saymak, tabiatın iyi oldu­ğuna inanmak, tabiatın işine karışmamak, tabiatın ge­lişmesini istemek, gelişmesinin engellerini ortadan kal­dırmak, işte Rousseau’nun pedagojisini üzerine kur­duğu temeller bunlardır.

Rousseau tabiatın oluşunu bozan bütün karışma­ları ortadan kaldırıyor. Çocuğu kendi tabiatının oluşuna, gidişine bırakıyor. Böylelikle kendi kendine işleyen, kendi kendine oluşan, kendi kendine evrilen bir eğitimin temelini atmış oluyor. Bu eğitim, tabiî eğitim dediği eğitimdir.

Rousseau’ya göre tabiatın işine karışmamalıdır. Çünkü tabiat gelişmesinin bütün şartlarını kendinde ta­şır. Ona dışarıdan yardım etmek istemez. Onu oluşun­da kendi başına bırakmalıdır. Tabiata karşı davranışı­mız yalnız onu sevmek, yalnız onu saymak olmalıdır.

Rousseau’ya göre çocuk kendi tabiatının öğrencisi olmalıdır. Çocuğun bocalamaları, emeklemeleri büyük bir evrim, büyük bir eğitim değeri taşır. Bu bocalamalar,, bu emeklemeler yalnız düşüncenin, öğrenmenin değil, işlemenin, yaratmanın da öğreticisidir.

Hürlük gibi zorunluk da Rousseau’nun eğitim ilke­lerinden biridir. Rousseau’ya göre insanın, çocuğun hür­lüğü başı boş olan bir hürlük değildir. İnsan olsun, ço­cuk olsun, hem kendi tabiatı, hem de kendini çeviren tabiatın zorunlukları ile karşı karşıyadır. Bu zorunluklara boyun eğmek zorundadır. Bu zorunluklar çocukta bir takım acılar, sıkıntılar yaratacaktır. İnsan bütün bu acılara, sıkıntılara katlanmak zorundadır. Yoksa yaşayamaz. Hür, kendi başına buyruk olarak yaşamak gibi tabiatın kanunlarına boyun eğmenin de bir tadı vardır. İşte Rousseau’daki hürcülük başı boş bir hürcülük de­ğil, tabiat kanunları ile sınırlanmış olan bir hürcülük tür.

Çocuk büyük insan değildir. Çocukluk çağının ken­dine göre hürlükleri, zorunlukları vardır. Çocuk her dev­rini bütün hürlükleri, bütün zorunlukları ile yaşamalı­dır. Çocuğun vaktinden önce adam olmasını istemek za­rarlıdır. Çocuk kendi devrine yakışan olgunlukları edin­melidir. Çocuklara karşı çocukların yaşma göre davran­malıdır. Rousseau bu düşüncesini bir paradoks ile açık­lamıştır: Eğitimin kuralı vakit kazanmak değil, vakit kaybetmektir demiştir. Çünkü Rousseau’daki eğitim hayali bir aşı hayalidir. Eğitim yabani üzerine vurulan ehlî bir aşıdır. Bu yabani ne kadar sağlam olursa üzeri­ne vurulan ehlî aşı da o denli sağlam olur.

Rousseau’ya göre hayvanlarda olduğu gibi toplum nedir bilmeyen, yalnız başına yaşayan, fizik çevreden baş­ka çevresi olmayan tabiî insanda fizik isteklerinden baş­ka istekler yoktur. Tabiî insan bu isteklerini doğura­cak olan araçları tabiat çevresinde bulur. Bunlardan, başkasını da istemez. Bu istekleri aramaz da. Bu istek­leri artıracak olan muhayyile tabiî insanda yoktur. Ta­biî insanın bu durumu mutluluğun kendisidir. Çünkü sürünme isteklerle yetiler arasındaki denksizlikten ileri gelir. Yetileri isteklerini karşılayabilenler tabiîdir. Çünkü sürünme nedir bilmezler. Bu yaratıkların gücü bu denlilikten doğar. İnsandaki yetiler ise hayvanlardakinden çok artıktır. Bu artıklık insanın felâketine se­bep olur. Muhayyile işe karışınca bu yetiler çalışmaya başlar. Böylece yetilerle araçlar arasındaki denlilik bo­zulur. İstekler kabarır. Bunun da sonu acı, şaşkınlık olur. Bu felâketten kurtulmak için ne yapmalı? İstekle­rin artık olanlarını yok etmeli. Böylelikle isteklerle ye­tiler arasında denklilik sağlanmış olur. Bu durum tabiî adamın mutluluk durumudur.

Çocukta bu denklilik yoktur. Çocuk yoksun, arık olarak dünyaya gelir. Kendinde olmayan her şeyi eği­timle alır. İnsanın çocukluk durumu güçsüzlük, yetisizlik durumudur. Çocuk istekleri ile yetileri arasında denklilik olmayan bir yaratıktır. Onun için çocuk gerçi tabiî olan bir yaratıktır. Ancak, Rousseau’nun düşün­düğü tabiî adamın kendisi değildir.

Şimdi çocuğu mutlu bir yaratık durumuna getir­menin yolu nedir?

İsteklerini azaltmak mı? Bu doğru değildir. Böyle olunca çocuk insan soyunun yaşayışın­dan tam olarak yararlanamayacaktır. Yetilerinin artık olanlarını atmak da olmaz. Çünkü çocuk yetisizdir. Yapılacak olan yalnız şudur: Çocuğu bütün isteklerini, doyurmakta büsbütün serbest bırakmak.

Rousseau’ya göre eğitimin beşinci ilkesi karışmaz­lıktır. Tabiatın işine karışmamalıdır. Çocuğun yoluyla oluşup gelişmesine engel olan nedir? İnsanın karışma­sı, tabiatın işini bozması! Çocuğun bu hürlüğünü yok eden insandır. Çocuğun eşyanın zorunlukları ile karşı­laşmasına engel olan da insandır. Çocuğa acı, sıkıntı çekme yerine yorgunluğu, korkuyu öğreten de insan­dır. Organlarının, güçlerinin dilediği gibi gelişmesini önliyen yine bu insandır. Öyleyse, bundan önceki ilke­lerin bir sonucu olarak ortaya konulacak ilke, şu ola­bilir: Tabiatın işine karışmamak!

Bu karışmazlığın yerinde olduğunu gösteren ger­çekler nelerdir? Bir kere tabiat kendine yeticidir. Ta­biat kendinden başka hiçbir varlığı gereksemez. Sonra insan hayatının en tehlikeli devri, doğumdan on iki yaşına kadar olan kısımdır. Sapkınlıkların, yamuk­lukların çimlendiği, yetiştiği devir, bu devirdir. Bunlar bir kere kökleşti mi artık söküp atmak elden gelmez. Onun için bu devirde eğitim, toplumun etkileri dışında kalmalıdır. Çocuk, adam olmadan önce, bir hayvan ol­malıdır.

Bu devirde insan yavrusu olgun bir adam olamaz. Ancak olgun bir hayvan olabilir. Onun için çocuk, top­lumla illintisi olan her şeyden uzak bulundurulmalı­dır. Çünkü henüz bu gibi şeyleri anlayabilecek yaşta de­ğildir. Bu türlü eğitim gerçi erdemleri öğretmez. An­cak, içi kötülüklerden, kafayı da yanlışlardan korur.

Çocuk toplum hayatından niçin uzaklaştırılmalıdır? Bir kere toplum oluşu tabiat oluşundan başka­dır. Hattâ olmakta olan toplumlardaki oluş, tabiattaki oluşun karşıtıdır. Aile, okul, meslek hep birer toplum çevresidir. Çocuk bütün bu çevrelerden uzaklaştırılmalıdır. Emile’in eğitiminden din de uzaklaştırılmalıdır. Çünkü bu eğitimi alabilecek yaşta değildir. Bilimi de uzaklaştırmalıdır. Kitapları da uzaklaştırmalıdır. Çün­kü kitaplar insanlara bilmedikleri şeylerden söz açar­lar. Emile yalnız bunlardan değil, bunların ruhlarda bıraktıkları kalıntılardan da uzaklaştırılmalıdır. Çün­kü alışkanlık makineliktir, hürlüğü sınırlar, bilinci paslandırır. Alışkanlık tabiat olur da asıl tabiatın yerine geçer. Onun için Emile, alışma nedir bilmemelidir. Emile’in kazanacağı tek itiyat, itiyatsızlıktır.

Bu eğitimin verilebileceği çevre nedir?

Çocuğu ay küresine mi götürmeli, yoksa boş bir adaya mı? İkisi de elde değil. Rousseau’nun bu eğitim prensibi saltık bir prensip değildir. O, bu prensibin her yerde uygulanabi­leceğini ileri sürmüyor. Rousseau, bu teorisinin uygu­lanmaktaki güçlüğünü de biliyor. Onun bu teori ile yap­mak istediği, yalnız bir yol göstermektir. Bu yoldan amaca ne kadar yaklaşılabilirse, o kadar başarı elde edilmiş olur. Onun için bu eğitimin çevresi olarak şehir­leri değil, köyleri seçiyor. Çünkü köyde eğiticinin yet­kesi en yüksek kerteyi bulacaktır. Böylece çocuk, top­lumun etkilerinden kurtulacak, yalnız tabiatın, eşya­nın etkisi altında kalacaktır. Böylelikle çocuk, birçok duyular, deneçler kazanacak, toplum içinde yaşamak­la, bilim eğitimi almamakla birlikte hem toplum için­de yaşamaya, hem de bilim edinmiye dolayısıyla ha­zırlanmış olacaktır. Rousseau bu eğitimde Emile’i in­sanların etkisinden uzaklaştırmakla birlikte, eğiticinin rolünü de kabul ediyor. Ancak, bu rol doğrudan doğru­ya değil, dolayısıyla olacaktır. Eğitici eşyanın arkasına gizlenecek, eşya gibi etki yapacaktır.

Rousseau’nun bütün bu prensipleri tabiî adamı de­diği organik, fizyolojik adamı yetiştirmeye yarar. Eğiti­min bütün amacı bu mudur?

Gerçi eğitim bu gerçeğin gelişmesidir. Ancak, eğitimin bütün amacı bu gelişme midir? Rousseau’ya göre tabu eğitim herşey değil, yal­nız bir evredir, daha doğrusu bir temeldir. Çocuk top­lum içinde yaşayacaktır. Rousseau da pedagojisini hay­vanlar için değil, insanlar için yazmıştır. Çocuğun sosyâl bir çevreye uyarlanması gerektir. Çocuğun alacağı eğitim ister istemez sosyâl bir eğitim olacaktır. Ancak, bu sosyâl eğitim herhangi sosyâl eğitim olmayacak, ta­biî olan, tabiî eğitim şartlarına uygun olan bir sosyâl eğitim olacaktır. Bu sosyâl eğitimin prensipleri yine tabiî eğitiminkiler olacaktır.

Rousseau gibi bir dehayı yetiştirmek her milletin, her yüzyılın işi değildir. Rousseau’dan sonra gelenler, onun ne sezgisini, ne de tümleme gücünü taşımadılar. Rousseau gölü taşınca kollara ayrıldı. Herbiri bir yana akmaya başladı. Böylece Rousseau’culuk yirminci yüz yılın pedagoji ülkelerine kadar yayıldıkça yayıldı. Kant, Pestalezzi, Froebel, Tolstoy, John Dewey, Montessori hep o kaynaktan geldiler. Ancak, hiçbiri onun gibi diri  genç kalamadı.

Kant pedagoji tarihinde disiplinin, baskının en bü­yük örnekcisidir. Kant’a göre akıl yönetmeli, duygu da ona boyun eğmelidir. Ceza eğitimin aracıdır. İnsan an­cak böylelikle olgunlaşabilir. Kant’ın baskıdan anladığı tabiatı zorlamaktan başka birşey değildir. Kant’ın pe­dagojisinde bu zorlama ilk günlerden başlar. Onun için Kant, eğitim aracı olarak oyunu değil, cezayı kul­lanır.

Kant baskısız eğitim olamayacağına inanır. Yanlış değil. Toplum olmasaydı da insan kendi başına kalsay­dı, eğitim olmayacaktı. Ancak, baskıdan baskıya fark vardır. Hangi baskı?

İnsanı isteklerinin tersine zorla­yan baskı mı, yoksa hür olarak benimsenen baskı mı? Birincisi insanı bozar. İkinci baskı insanı yamultmaz. Baskının bu türlüsü hem zorlayıcı, hem de çekicidir.

Kant, Rousseau’nun bir artçısı olarak da gösteri­lebilir. Ancak, yakından incelenince görülecektir ki bu iki düşünürün düşünceleri arasında bir hayli ayrılık vardır. Rousseau hürlükten yanadır. Ancak, disipline düzene karşı değildir. Endurcissement, [sertleştirme duygusuzlaşma; duygusuzluk] onun bir yolda mıdır? Zaruret, zorunluk onun eğitim il­kelerinden biridir. Rousseau Emile’e hem hürlüğün ta­dını, hem de yoksunluğun acısını tattırır. Rousseau hep iyi olan tabiatın hem hürlükle, hem de düzenle gelişebi­leceğine inanırken, Kant bu tabiatın yalnız baskı ile, zorla gelişebileceğine inanır. Rousseau’ya göre iyilik ta­biattan gelir. Kant’a göre iyilik dışarıdan gelir.

İşte Kant, Rousseau’nun yalnız sertlik yanını al­mış, bununla yetinmiştir. Kant’m pedagojisi hürlük pe­dagoji değil, yalnız düzen pedagojisidir. Bu düzen de Rousseau’daki düzen değil, baskının kendisidir. Bu bas­kı aklı sağlayacak, gönül de ona boyun eğecektir.

Pestalozzi, Rousseau’nun manevî öğrencisidir. Pestalozzi de Rousseau gibi tabiatadır. Pestalozzi de, Rous­seau gibi tabiat kanunlarına boyun eğer. Rousseau’suz Pestalozzi anlaşılamaz. Pestalozzi’nin Rousseau’dan al­dıkları vardır. Pestalozzi’de Rousseau ile bağdaşamıyan anlayışlar da vardır.

Pestalozzi’nin pedagoji tarihine yaptığı büyük hiz­met, Rousseau’nun hürlük ilkesini bir örnekle açıklamasıdır. Rousseau’nun anladığı evrim içeriden dışarıya doğru olan hür bir evrimdir. Rousseau ilkelerinin en temelli, en önemli olanıdır. İşte Pestalozzi bu ilkeyi bit­ki hayaliyle açıklamaktadır.

Pestalozzi’ye göre çocuk, bir tohum gibidir. Önce yeşerir. Sonra gövde olur. Sonra dal, yan dallar olur. Sonra tomurcuklar olur. Sonra bu tomurcuklar yap­rak, çiçek olur. Sonra çiçekler, yemişler olur. En sonra da bu yemişler olgunlaşır. Bitkilerin evrimi organik bir evrimdir. Çocuğun evrimi de tıpkı bitkilerin evrimi gi­bidir. Çocuğun evrimi bitkilerin evrimi gibi içeriden dı­şarıya doğru olan hür bir evrimdir. Böylelikle Pestalozzi XVI’ncı yüzyılda Montaigne’in bu evrim için kullan­dığı mide, sindirim hayali yerine, bu bitki, bitme ha­yalini koymuştur.

Pestalozzi’de hiçbir eğitim düşüncesi yoktur ki bu bitki, bitme, yetişme hayalinden esinlenmiş olmasın. Pestalozzi böylelikle Rousseau’nun ana ilkesini, hürri­yet ilkesini benimsemiş oluyor.

Pestalozzi’nin Rousseau’ya uymıyan yanı şudur: Pestalozzi evrimin yalnız içeriden dışarıya doğru olaca­ğını değil, yavaş yavaş, adım adım, basamak basamak, parça parça olacağına da inanıyor. Evrimde akla, man­tığa büyük önem veriyor. Öğretimin yalından bileşiğe, bilinenden bilinmeyene, soyuttan somuta, parçadan bü­tüne doğru olacağına da inanıyor. Böylece intellektçi, parçacı bir pedagoji meydana getiriyor.

Fakat, bu tedriç, bu intizam hayatta var mıdır? Tekâmül nazariyelerinin tatbikinde görüldüğü üzere, hayat yaratıcı bir kudrettir. Tedriçten ziyade yenilik, ansızlık mevzuudur. Çocuğun tekâmülünü derece ve dizi hayaline hapsetmek tekâmülü anlamamaktır. Ha­yatta sıçratıcı, şaşırtıcı anlar vardır. Tekâmülü intizam­la takyit edecek yerde, intizamı tekâmüle tabi kılmak en âkilâne bir harekettir.

Pestalozzi’yi bu çıkmaz yola saptıran yine Rousseau’dur. Çünkü Rousseau Emile’de eğitimi devrelere ayırmıştır. Ancak, bu ayrılık düşüncesinin Rousseau’ nun felsefesi iJe doğrudan doğruya ilintisi yoktur. Öy­le seziyorum ki Rousseau’nun bu düşüncesi, tabiata karşı duyduğu sonsuz hayranlığın doğurduğu bir sür­güden başka bir şey değildir. Çünkü Rousseau’nun eği­tim felsefesini tüm olarak aldığımız zaman, görüyoruz ki bu felsefe aşamalı bir evrim felsefesi değil, yaratıcı­lığa, sezgiye, orijinalliğe dayanan canlı bir felsefedir. İşte Pestalozzi, Rousseau’da bir asalak niteliği taşıyan bu aşamalı evrim düşüncesine asılarak çocuğun evrimi­ni katı, kesin aşamalara parçalamıştır.

Pestalozzi’den sonra dünya çapında bir pedagog daha yetişti. Bu pedagog Froebel’dir. Bu adam, mistik bir feylesoftur. Froebel eğitim anlayışı ile Rousseau’dan sonra gelen en büyük eğitimcidir.

Froebel, Pestalozzi’de katılaşan hürriyet ilkesini yeniden ele alıyor, onu canlandırıyor. Froebel insanı ağaca değil, Allah’a benzetiyor. Allah’ın en büyük sıfatı yaratıcılıktır. Onun için Froebel, Pestalozzi’deki aşa­malı evrim anlayışını kaldırıp, bunun yerine yaratıcılı­ğı koyuyor. İnsanın, Pestalozzi’nin anladığı gibi, yavaş yavaş, basamak basamak, adım adım değil, kendini yarata yarata evrilebileceğine inanıyor. Froebel’e göre ço­cuk, en büyük yaratıcılığım oyunda gösterir. Onun için Froebel’e göre çocuk eğitiminin usulü oyundur.

Froebel çocuğu fidana, eğiticiyi bahçıvana, oku­lu da bahçeye benzetir. Onun Kindergarten’ı bahçeli o kul, okul bahçesi değil, çocuk fidanının içinde yetişece­ği bir eğitim bahçesi, bir eğitim çevresidir.

Ne yazık ki eğitim felsefesinde bu kadar ileri giden bu mistik feylesof, eğitim uygulamasında başarı gös­teremedi. O da üstadı Pestalozzi gibi sapıttı. Akılcılığa, mantıkçılığa, analizciliğe kapıldı durdu. Froebel verileri denilen eğitim araçları geometri eğitiminden başka bir şey değildi.

Rousseau gölünün kurumak bilmeyen, coşkun ır­maklarından biri de Tolstoy’dur. Tolstoy XX nci yüzyıl­da Rousseau’yu ne Pestalozzi’de, ne de Froebel’de olmıyan bir anlayışla, bütün gerçekleri ile açıklamıştır. Tols­toy, Rousseau’daki evrim atılımının en canlı, en yaratı­cı evresidir. Tolstoy, Rousseau’daki hürlükcülüğü sonu­na kadar açıklamaya çabalamıştır. Böylelikle eğitimde parça yerine bütünü, zorlama yerine sindirmeyi, sınav yerine evrimi, toplumun kanunları yerine çocuğun is­teklerini, görenekler yerine gelenekleri koymak istiyor.

Tolstoy’un pedagojisi hür, yaratıcı bir eğitim işle­minin en önemli evresi olan ilk evresini aydınlatmak istiyor. Tolstoy’un anlayışına göre bu ilk evre den, dü­zen değil, anarşidir. Eğitim düzenle değil, anarşi ile baş­lar, denle, düzenle sona erer. Çocukta yürüme, konuş­ma, düşünme, yapma, yaratma hep anarşi ile başlar. Denle, düzenle sona erer. Anarşi evrimin yaratıcı kay­nağıdır. Anarşisiz hiçbir eğitim, hiçbir evrim olmaz. İş­te pedagogların anlamadığı bir gerçek!

Tolstoy’un pedagojisine göre çocuk, hür olan kişi­liğini ancak kendi kendine edinebilir. Çünkü organik tabiatın iştihaları olduğu gibi, psikolojik tabiatın da iştiyakları, özlemleri vardır. İştihaların kaynağı gövde­dir. İnsan karnının acıktığını başkalarından öğrenmez. Ne zaman acıkırsa o zaman yer. İştiyaklar, özlemler, is­tekler için de böyledir. Çocuk ne zaman isterse o zaman çalışır. Ne zaman isterse o zaman öğrenir. Çocuk işti­yaklarını, özlemlerini, isteklerini başkalarından öğren­mez, bütün bunları kendi kendine edinir.

Tolstoy’a göre anarşi, eğitimin amacı değil, yalnız başlangıcı, yolu, yoldamı (usûl)dır. Tolstoy’un düşüncesi doğ­rudur. Tolstoy’un pedagojisinde karanlık kalan nokta, iştihaların, özlemlerin, isteklerin hangi kaynaktan gel­diğidir. Bunlar iştihalar gibi biyolojik kaynaklardan gelmez. Bunlar sosyâl çevrede yaşıyan, sosyâl etkileri o lan sosyâl kuvvetlerdir. Toplum yaşayışı olmadıkça bu iştiyaklar, özlemler, istekler de olmaz. Çocukta öğren­me, olgunlaşma, evrilme isteği ise, iştihalar gibi, kendi kendine doğmazlar, dışarıdan gelirler. Onun için bun­ların kendi kendilerine var olmasını bekleyecek yerde, onları var edecek olan çevreleri, çevre şartlarını sağla­mak ister. Çocuk böyle bir sosyâl çevre içinde yaşatıl­malıdır. İşte Tolstoy’un pedagojisinde karanlık kalan çok önemli nokta budur.

Amerika’da William James adında bir psikolog çı­kıyor. Bu adam pragmatisttir, eylemcidir. Ruh âlemin­de bütün yaratıcılığı pragmada, aksiyonda, eylemde bu­lur. Bu eylemi, aklın, gönülün, istemin kaynağı olarak anlar. Bu eylemci psikolog ellerle yapılan işlerin, insa­nın tinsel oluşunda büyük rolü olduğunu ileri sürdü. Elişleri eğitimi alan yeni nesil dimağının dokumu bam­başka olacaktır diyor. Oysaki William James de bütün activiste’ler, eylemciler gibi işe, işçiliğe, sosyâl işlerliğe, değil, yalnız psikolojik, konusuz, soyuk, verimsiz işler­liğe inanıyordu.

Amerikalı John Dewey yeni pedagoglar arasında üzerinde en çok durulacak olan bir insandır. Ona gelin­ceye dek hiçbir eğitimci eğitimin sosyâl yanı, yönü ile onun kadar yakından ilgilenmemiştir. Dewey, okulun topluma, toplumun okula girmesini istiyor. Teori ala­nında bu denli olumlu görünen Dewey pedagojisini uy­gulama alanında randımanını tam olarak veremiyor, aksıyor.

Dewey elişi derslerini ele alıyor. Çocuğun evrimi ile insanlığın evrimi paralel olduğuna inanıyor. Ağaç, mutfak, dokuma, terzilik, bahçe işlerini ele alıyor. Bu işleri ilkel şekillerinden başlatıp en ileri, en yeni şekillerine kadar çocuklara yaptırıyor. Bu işler hep alâka merkez­leri, ilgi ortamları oluyor. Bu ortamlar ile bilgiler ve­riliyor.

Şimdi bu büyük pedagogun bazı aksaklıkları üze­rinde durabiliriz.

Bir kere teknik işlerin tarihteki evrimi üzerinde çalıştırmak yalnız tarih bilgisi bakımından yararlı olabilir. Bunun eğitimle doğrudan doğruya ilintisi yoktur. Batılıların sosyâl sistem adını verdikleri bu pedagoji­nin sosyâlliği yalnız konularındadır, pedagojisinde eğitme tekniğinde değildir. Pedagoji sistemlerini sosyâl ya­pan, konuları değil, çocuğun sosyâl bir insan olarak ye­tişmesini sağlayan sosyâl şartlardır: Yetişmesi isteni­len, çocuğun edinmesi gerekli olan sosyâl kişilik, çocu­ğun yetişmesini sağlıyacak olan sosyâl çevre, bu çevre içinde sosyâl kişiliğin doğmasını sağlıyacak olan sosyâl çalışma, böyle bir çalışmanın vereceği ekonomik, estetik, teknik, herhangi sosyâl değer taşıyan sosyâl bir randı­man, çocuğun bu randımanını sağlayacak olan başlatıcı, alıştırıcı emeklemeler, denemeler. İşte bütün bu şart­lar olmadıkça kurulan, kurulacak olan sistemler sosyâl pedagoji sistemleri olamaz. Ateşi ilk bulan insanın işi­ni tekrarlama, sosyâlleşmek durumunda olan XX nci yüzyıl insanının ne işine yarar?

İçinde yaşadığımız yüzyılın dikkate değer eğitimci­lerinden biri de İtalyalı Mautessori’dir. Bu kadında zen­gin bir evrim sezgisi vardır. Bergson’cudur, yaratıcı bir evrim pedagojisi yapmak istemiştir. Froebel’deki peda­goji sezgisini daha kolay, daha açık uygulanabilir bir şekilde yorumlamıştır. Şu güzel düşünce onundur: Ker­tenkelenin, kuşun tabiî bir çevresi var da, insan yavru­sunun olmaz olur mu? Çocuğun da tabiî bir çevresi ol­mak gerek. Bu çevre, Case dei Bambini olabilir. Burası miniminilerin yuvası olacaktır. Çocuklar burada yaşı yacaklar, burada gelişecekler, burada adam olacaklar­dır. Ne yazık ki olmuyor. Çünkü Montessori, kurduğu yuvada Pestalozzi, Froebel göreneğine saplanıyor. Mini­minilerin kişiliklerini yaratacağına inanıyor. Ço­cukların gözlerini bağlıyor, kumaş parçalarını yoklatı­yor, takozları birbirinin içine sokturuyor, tek ayak üze­ri durduruyor, iki dakika susmaya zorluyor! İşte o zen­gin eğitim felsefesinden sonra uygulama alanında kötü­rüm olan, sürünen Montessori pedagojisi!

Üzerinde tekrar tekrar durulması gereken önemli bir nokta da şudur:

Bütün bu eğitimciler zengin sezgi­ler taşımakla birlikte, eğitim gerçeğine tam olarak el koymuş değildirler. Çünkü bu eğitimciler hürlük, işler­lik, kişilik sözlerini söylemekle birlikte, bu konuların sos­yal yüzünü incelemiş, aydınlatmış değildirler. Eğitim ko­nusunu sosyoloji metodları ile incelemeyi düşünmemiş­lerdir. Onun için eğitimin uygulama alanından elleri, boş olarak çıkıyorlar! Bu eğitimcilerin hareket noktası sosyâl kişilik olmak gerekirken, onlar tek insanın psi­kolojisini hareket noktası olarak alıyorlar. Eğitim prob­lemlerini sosyopsikoloji ile açıklamıya çalışacak yer­de, biyopsikoloji ile açıklamaya yelteniyorlar. Bütün bu eğitimciler, çocuğun hür olarak, kendi kendine ça­lışmasını, yaratmasını istemişler, yarattıramamışlardır. Çünkü çalışmaların sosyâl amacını, çevresini, tekniğini, randımanını bir türlü düşünememişlerdir. Onun için yeni pedagoji, kökleri havada olan bir pedagojidir. Es­kisinden de farklı değildir. İki pedagojinin de yetiştirdiği insanlar, toplumun ne kültür, ne de teknik çevre­lerine uymayan beceriksiz, aksak insanlardır. Gerçekle­re el koymayan, onları yalnız sezen, sezmekle yetinen bir pedagoji gerçeği, gerçek yaşayışı, okulları, üniversi­teleri, eğitim kuramlarını sarsamaz, yönetemez. Görü­nüşte parlak, iyimser olan bu eğitim ideolojisi, eceli gelince kitap mezarlığına gömülecek, orada çürüyüp kalacaktır. _Sh.59-74

Kaynak:
İsmail Hakkı  BALTACIOĞLU, PEDAGOJİDE İHTİLÂL, İstanbul 1964

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Benzer Yazılar