AİLEDE VE TOPLUMDA "ÖĞRENEMEZ" ÇOCUKLARIN SOSYALİZASYONU ZEKÂ ZORLUĞU İLE KONUŞMA

L. M. Shipitsyna

2005

Hakemler:
Özel Eğitimin Klinik ve Fizyolojik Temelleri Bölüm Başkanı
, ISPiP, MD, prof. A. Yu.Egorov;  PhD, PhD , Doçent, St. Petersburg Eyalet Üniversitesi I. I. Mamaychuk

ortak yazar:

E. S. Ivanov  - Ch. 1, 2. uygulama 1.2, \.T,D.N. Isaev  - Ch. 1, 2, 5, 6, uygulama 1.10,
!. on bir; V. M. Sorokin -  Ch. 3, 6, 7, ek 1.3. 1.4, 1.6, 1.9, 1.12; E. V. Mikhailova -
Ch. 3, 4, 6, 7, Ek 1.3, 1.4, 1.8; A. A. Khilko -  Ch. 3, 9, ek 2, 3;
L. A. Nisnevich -  Ch. 3, 8, ek 1.1; V. N. Asikritov, L. A. Komandirova,
M. P. Ospennikova, R. Yu . 9.  uygulama 2,  

Shipitsyna L. M.

  Ailede ve toplumda "öğrenilmemiş" çocuk. Zihinsel engelli çocukların sosyalleşmesi. - 2. baskı, gözden geçirilmiş. ve Ekle. - St. Petersburg: Konuşma, 2005. - 477 s.

Monografi, zeka geriliği olan çocuklara, ergenlere ve gençlere yönelik kapsamlı bir teşhis ve düzeltmenin sonuçlarını sunar. Bu bireylerin sosyalleşmesine ve toplumla bütünleşmesine özel önem verilmektedir. Bu bağlamda, sosyo-psikolojik uyum sorunları, iletişim becerilerinin oluşumu, aile ilişkileri, cinsiyet rolü davranışı ve ayrıca zihinsel engelli kişilerin çeşitli eğitim, öğretim, rehabilitasyon koşullarında psikolojik ve pedagojik destek konusu. destekli yaşam ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Kitap öğretmenler, psikologlar, defektologlar, psikonörologlar, konuşma terapistleri, yüksek lisans öğrencileri, öğrenciler ve zihinsel engelli çocukların ebeveynleri için faydalı olabilir.

Özel Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsü Akademik Konsey kararı ile yayınlanmıştır.

soruna giriş

zeka geriliği

Bölüm 1

Klinik disiplinler, özel psikoloji ve pedagoji disiplinlerinin kesişim noktasında yer alan pek çok sorun arasında zihinsel gerilik sorunu başlıca yeri tutmaktadır. Artan sayıda çocuğa yaşamın ilk yılında "zeka geriliği" teşhisi konulduğu için bu sorun daha da acil hale geliyor.

Daha önce zihinsel engelli bir çocuk yalnızca sempati uyandırabiliyorsa, şimdi çoğu ülkede eşit bir vatandaş olarak görülüyor. Daha önce yardıma ve hizmet sistemiyle ilgilenmeye muhtaç olarak görülüyorsa, şimdi bağımsız olarak görülüyor, ancak refakat ve desteğe ihtiyacı var. Gelişimsel engelli insanlara yönelik tutumlardaki tüm bu değişiklikler, 20. yüzyılın son on yıllarında yoğun ilerici süreçlerle ilişkilidir. ABD'de, Batı Avrupa'da ve 1990'lardaki başlangıçlarında. Rusya'da. İlerici süreçler, zihinsel engelliler de dahil olmak üzere engelli çocukların topluma ve eğitim ortamına entegrasyonundan kaynaklanmaktadır (N. N. Malofeev, 1996, 2003; N. M. Nazarova, 1996; L. M. Shipitsyna, 1996— 2004; A. R. Maller, 2000; A. N. Konopleva, T. L. Leshchinskaya, 2003; A. Bakk, K. Grunewald, 2001 ve diğerleri).

 Uluslararası Çocuk Hakları Sözleşmesi'nin, Engelli Kişiler İçin Fırsat Eşitliğine İlişkin Standart Kurallar'ın (BM), Salaman Bildirgesi'nin ve Özel Gereksinimleri Olan Kişilerin Eğitimine İlişkin Eylem Çerçevesinin (UNESCO) kabul edilmesiyle bağlantılı olarak , bu çocuklar yasal olarak entegre eğitim hakkına sahiptir. Bu çocukların potansiyellerinin belirlenmesi, onları hayata uyarlamak amacıyla yenilikçi eğitim programları geliştirilmesi ve topluma kazandırılması konuları büyük önem kazanmıştır.

Bu, dünyadaki herhangi bir ülkenin ebeveynlerinin karşılaştığı ve hala karşı karşıya olduğu evrensel bir sorundur. Ne yazık ki, bu tür çocuklar yakın gelecekte doğacak. Dünya Sağlık Örgütü'ne göre zihinsel engelli çocukların sayısı yaklaşık %1'e ulaşıyor (erkeklerin hafif bir üstünlüğü ile). Ancak bunlar ortalama rakamlardır ve herhangi bir ülkedeki bu tür çocukların ve gençlerin gerçek sayısını yansıtmamaktadır. Farklı ülkeler zeka geriliğini farklı anlar, farklı teşhis kriterleri izler ve ayrıca bu gösterge zeka geriliği olan kişilerin yaş dinamiklerini dikkate almaz.

Zeka geriliği sorunu artık giderek daha önemli hale geliyor. Bu, her şeyden önce, çocuklarda çeşitli zeka geriliği biçimlerinin giderek daha ince klinik farklılaşmasına katkıda bulunan biyomedikal bilimlerdeki en son başarılardan kaynaklanmaktadır.

Genellikle erken çocukluk döneminde, bazen doğumdan hemen sonra, derin ve şiddetli derecelerde zeka geriliği ortaya çıkar. Bu tür çocuklar genellikle daha kısa bir yaşam döngüsüne sahiptir ve erken ölürler, yaklaşık 18-20 yaşlarında sayıları azalır.

Çocuklarda hafif derecede zeka geriliği daha çok okula başladıklarında veya hatta okulun ilk sınıflarında, çocuğun müfredatla başa çıkamadığı görüldüğünde fark edilir. Ne yazık ki, erken teşhis her zaman mümkün değildir. Bu gruptaki çocukların büyük çoğunluğu, uygun yetiştirilme, eğitim ve istihdam ile 15-20 yaşına kadar sosyal olarak o kadar uyum sağlayabilirler ki, günlük yaşamda normal gelişim gösteren çocuklardan neredeyse hiç ayırt edilemezler. Bu, çocuk psikolojik ve sosyal olarak korunan koşullarda yaşadığında olur. Yaşam durumu değişirse ve bir çocuk veya genç, zihinsel yeteneklerine uymayan taleplerde bulunmaya başlarsa, uyumsuzluk meydana gelir. Bu tür çocuk ve ergenler toplam zihinsel engelli sayısının yaklaşık %70-75'ini oluşturmaktadır.

Bu çocukların eğitim ve rehabilitasyon sürecinde aileye, eğitimcilere, okul öncesi kurumların ve okulların öğretmenlerine geniş yer ayrılmalıdır. Aile bireylerinin bu işe dahil olabilmeleri için özel bir eğitimden geçmeleri gerekmektedir. Özel (ıslah) anaokullarının ve okulların eğitimcileri ve öğretmenleri, zihinsel engelli çocukların klinik, psikopatolojik ve psikolojik ve pedagojik özellikleri hakkında derinlemesine bilgiye sahip olmalıdır.

Ülkemizde uzun yıllar eğitim ve yetiştirme sorunlarının araştırılmasına, ayrıca derin zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik teşhis ve düzeltilmesine çok az ilgi gösterildi. “Eğitilemez” olarak etiketlendiler ve yatılı nöropsikiyatri okullarına yerleştirildiler ya da aile izolasyonundaydılar ve ebeveynleri, neredeyse hiçbir uzman yardımı ve devlet desteği almadan onları yetiştirmekte büyük zorluklar yaşadılar.

Zeka geriliği doktrininin mevcut durumu ve günlük deneyim, öğretilemez çocukların olmadığını, ancak öğrenme için farklı fırsatlara sahip olduklarını iddia etmek için gerekçeler veriyor. Ve bu durum giderek daha fazla dikkate alınmakta, bu nedenle son yıllarda zihinsel engelli çocukların ve ailelerinin durumu daha iyiye doğru değişmeye başlamıştır. Özel gruplar ve sınıflar "Özel Çocuk", psikolojik ve pedagojik ve tıbbi ve sosyal rehabilitasyon ve düzeltme merkezleri açılıyor, engelli çocukların ebeveynlerinin yardım ve desteğine çok dikkat ediliyor, bir dizi yasal düzenleme ve hedefli programlar var ileri derecede zihinsel engelli olanlar da dahil olmak üzere çocukların durumlarını iyileştirmeyi amaçlıyordu. Yerli ve yabancı uzmanların çalışmalarının yönü, çocuğun kişiliği, ailesi ve toplum arasında yeni ilişkilerin kurulmasını sağlar; sosyalleşmenin ve sosyal korumanın en uygun yollarını aramanın yanı sıra. Ayrıca özel destekte vurgu sadece çocukluk ve ergenlik döneminde değil, yetişkinlik döneminde de yani geç rehabilitasyon ve zihinsel engellilerin bağımsız yaşama, çalışma ve self servis imkanının sağlanmasına yöneliktir.

Çocukluktan yetişkinliğe geçiş, normal gelişim gösteren insanlar için bile zordur ve hatta zihinsel engelli olanlar da dahil olmak üzere gelişimsel sorunları olan insanlar için daha da zordur.

Varsayımsal olarak, zeka geriliği olan kişilerin çocukluktan yetişkinliğe geçiş dönemi programının bir dizi yönü içermesi gerektiği varsayılabilir:

1. sosyalleşme  (kişisel uyum ve topluma entegrasyon, iletişim eğitimi, kişilerarası etkileşim, boş zaman etkinlikleri);

2. mesleki eğitim  (“kapalı atölyeler” uygulaması kendini haklı çıkarmaz, onları hizmet sektöründe - mağazalarda, restoranlarda, otellerde, hastanelerde vb.) çalışmaya hazırlamak daha iyidir;

3. Yaşam için eşit fırsatların sağlanması  (benlik saygısı ve kendini anlamanın gelişimi, kendini olağan ev veya okul koşullarının dışında tezahür ettirme, bağımsız hareket etme yeteneği).

Normal insanlar arasında kişilerarası iletişim becerilerinin olmaması, böyle bir iletişime ihtiyaç duymaması, yetersiz öz saygı, diğer insanlara karşı olumsuz algı, hipertrofik benmerkezcilik, aşırı derecede zihinsel engelli gençlerin sosyalleşmesi son derece zordur. sosyal bağımlılık ... Hayatta, bu gençlerin akranlarıyla geniş temasları yoktur. Yatılı kurumlarda tutulurlarsa, benzer sosyo-psikolojik ve iletişim sorunları olan insanlarla çevrilidirler. Zihinsel engelli gençlerin çoğu okula gitmemiş ve herhangi bir mesleki eğitim almamıştır. İletişim, sosyal ve öğrenme becerileri oldukça sınırlıdır. Çoğu evde veya yatılı okullarda toplumdan izole bir şekilde yaşıyor.

Zihinsel engelli gençlerin ebeveynleri, çocuklarına yönelik modern düzeltme ve iletişim yöntemleri hakkında çok az bilgiye sahiptir. Çoğu ebeveyn, oğullarının veya kızlarının hastalığı nedeniyle kendilerini baskı altında ve depresif hissediyor. Çoğu zaman hasta çocuklarının sorunlarının çözülemez olduğunu düşünürler. Ebeveynlerin sadece küçük bir kısmı zorluklarını başka biriyle paylaşarak rahatlıyor. Birçoğu, çocuklarının hastalığının onları yalnız ve yalnız bıraktığını düşünüyor. Birçok ebeveyn, çocuklarında bir hastalığın varlığını gizler veya sadece belirli kişilerin bunu bilmesini ister.

Ebeveynlerin çoğu yaşam kalitelerini kötü ya da çok kötü olarak tanımlar. Annelerle yapılan görüşmelerin bir sonucu olarak (babalar çok nadiren bir psikolog veya psikoterapistle iletişim kurarlar), birçoğunun hasta çocuklarının saldırganlık, artan cinsellik vb. durumlarını anlamıyorum, zihinsel engelli bir çocuğa nasıl yardım edeceğimi ve ona nasıl bakacağımı bilmiyorum (özellikle yetişkinlik döneminde).

Zihinsel engelli ergenler ve genç yetişkinler kendi bağımsız hayatlarını yaşama hakkına sahiptir. Tüm yetişkinler gibi, yaşam (nerede ve kiminle yaşayacakları) konularında bağımsızlık, bağımsız olarak bir meslek, iş yeri, sosyal çevre seçme hakkına sahiptirler. Yetenekleri, enerjileri ve güçleri ne kadar küçük olursa olsunlar kendilerine bir kullanım alanı bulabilir ve topluma fayda sağlayabilirler. Bu, toplumun onları eşit vatandaşları olarak hayatlarına kabul etme arzusunu ve aynı zamanda bir yardım, eğitim ve istihdam sistemi ve yasal koruma şeklinde gerekli desteği sağlamasını gerektirir.

Zihinsel engelli gençlere sosyalleşme, mesleki eğitim ve bağımsız hareket edebilme konularında yardım sağlanması modern uygar ülkelerde destekleyici yaşam olarak adlandırılmaktadır.  Down sendromlu engelli bir çocuğun ebeveynlerinden birine göre, zihinsel engelli bir kişinin hayatı sıradan insanların hayatından farklıdır, çünkü "sıradan insanlar ellerinden geldiğince yaşarlar ve zihinsel engelliler - onlara nasıl yardım edilir" (B. 3. Krivoshey, 2004 ).

Zihinsel engelli insanlar bağımsız yaşayamazlar. Onlara kendi başlarının çaresine bakmaları, kendi kendilerine araba kullanmaları ve çok daha fazlası öğretilebilir, ancak bu, özellikle ebeveynleri olmadan kaldıklarında hayatlarını daha güvenli hale getirmeyecektir. Daha önce de belirtildiği gibi, ülkemizde uzun yıllar zihinsel engelli gençlerin ailede destekli yaşamalarının tek alternatifi yatılı okullardı. Dahası, içindeki yaşam koşulları, en hafif deyimiyle, arzulanan çok şey bıraktı, bu nedenle birçok ebeveyn için yetişkin çocuklarını bir yatılı okula gönderme kararı son çare oldu.

İncil kavramlarına göre, kusurlu bir varlık olduğu için her insanın yardıma ihtiyacı vardır. Özellikle bu yaratık zihinsel engelli ise. Aşırı koruyuculuğuyla ebeveyn evinin duvarları içinde ve hatta kural olarak personele sorgusuz sualsiz itaatin geliştiği yatılı okulda, zihinsel engelli bir kişinin bağımsız yaşamı için hiçbir temel yoktur. Bu temel, kişinin haysiyetinin yetenek ve yeteneklerinden değil, yaşama hakkından kaynaklandığı anlayışımız olabilir. Bu temel, çevrelerindeki toplum yaşam hakkının zihinsel engelli insanlar için de devredilemez olduğunu anladığında, toplumun zihinsel engelli insanlara karşı tutumundaki bir değişiklikle bağlantılıdır.

Ancak bu tür insanların toplumumuzda bağımsız yaşamları henüz mümkün değil. Sıradan insanlar da birçok yönden bağımlı olduğu için yakın gelecekte mümkün olması pek olası değil. Dolayısıyla zihinsel engellilerin bağımsız yaşama sorununun çözümü, zorlamadan, dikte etmeden, hassas ve samimi profesyonel destek olabilir. Bu tür desteklerin örnekleri dünyanın birçok ülkesinde görülebilir: Belçika, Finlandiya, Norveç, İsveç vb.

XX yüzyılın son on yılında. Dünyanın çoğu ülkesinde, entegrasyonun gelişmesi ve devletin ve toplumun engelli çocuklara, özel ihtiyaçları olan çocuklara, engelli çocuklara karşı yeni bir tutumunun oluşmasıyla ilgili önemli değişiklikler olmuştur.

Son 10-20 yıldır entegrasyon Batı Avrupa ülkelerinde başarıyla yürütülmektedir. Zor sosyo-ekonomik koşullarımız göz önüne alındığında, ülkemizde daha az önemli olmakla birlikte bazı olumlu sonuçlar vardır (N. N. Malofeev, 1996; L. M. Shipitsyna, 1998, 2004).

Bu iki kelime - "eşlik" ve "bütünleşme" - ülkemizde 10 yıl önce kullanılmıyordu. Bu yaklaşımlar bilimimizde çok zayıf bir şekilde geliştirildi ve pratikte uygulanmadı.

Şu anda, Rusya'da entegre eğitim ve destek hizmetlerinin organizasyonu sorunlarına ilişkin uluslararası konferanslar sistematik olarak yapıldığında, hem federal hem de bölgesel bir dizi yasama eylemi ortaya çıktığında, psikolojik ve pedagojik tıbbi ve sosyal destek merkezleri çalışmaya başladı. sadece büyük şehirlerde değil, birçok uzak bölgede de. Artık "eşlik" ve "entegrasyon" kelimeleri günlük kullanımımızın bir parçası haline geldi, çeşitli uzmanlar yetiştiriliyor, özel literatürler yayınlanıyor.

Şu anda, St. Petersburg'da zihinsel engelli ailelere ve çocuklara kapsamlı yardım sağlanan bir kurumlar sistemi de işliyor. Bu tür kurumlar sağlık, sosyal koruma ve eğitim sistemlerinde faaliyet göstermektedir. Bunlar yetimhaneler, engelli çocuklar için rehabilitasyon merkezleri, telafi edici tipte okul öncesi eğitim kurumları, özel (ıslah) okullar vb. Bu merkezler farklı departmanlara aittir, farklı odak noktalarına ve iş uzmanlığına sahiptir. Faaliyetlerine yeni başlamışlar ve farklı gelişim yolları arıyorlar,

Kitap, son yıllarda uzmanlar - özel psikologlar ve öğretmenler tarafından elde edilen bir araştırmanın sonuçlarını sunuyor. Profesörler L. M. Shipitsyna, D. N. Isaev, E. S. Ivanov, doçentler V. M. Sorokin, A. A. Khilko, L. A. Nisnevich, E. V. Yu Tyukhovskaya, Özel Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsü mezunları ve öğrencileri.

Klinik yönler

zeka geriliği

Bölüm 2

1. DOKTORA TARİHİ GEZİ

ZİHİNSEL ENGELLİ HAKKINDA

Tarihsel olarak, zihinsel gelişim sorunları olan insanların yaşam sorununun çeşitli yönleri çeşitli bilimlerin temsilcileri tarafından incelendi ve inceleniyor: doktorlar, psikologlar, genetikçiler, sosyologlar, psikoterapistler, avukatlar ve son zamanlarda ekolojistler ve beslenme uzmanları. Buna göre, bu birey grubunu ifade etmek için birçok terim doğdu. Terminolojik çeşitlilik, farklı ülkelerde ve farklı tarihsel dönemlerde soruna yaklaşımların farklı olmasından kaynaklanmaktadır.

İşte terminolojik kaosa bazı örnekler: bunama, oligofreni, zeka geriliği, zihinsel kusur, zihinsel gerilik, zihinsel yetersizlik, zihinsel azgelişmişlik, zihinsel yetersizlik, zihinsel yetersizlik, özel çocuk, zihinsel engelli, vb. Terimlerin her biri bir veya diğerini içerir. hangisi hakkında bilgi - bu tür kişilerin ruhunun özellikleri veya bu özelliklerin nedenleri veya çocuğun zihinsel gelişiminde belirli sapmalara yol açan beyin aktivitesi bozukluklarının mekanizmaları hakkında bir şeyler.

Diğer herhangi bir fenomen gibi, zihinsel geriliğin tüm yönlerini hesaba katacak kapsamlı bir tanımını vermek son derece zordur.

Örneğin, zihinsel engellilerin sınırlı bir aktif kelime dağarcığına sahip oldukları bilinmektedir. S. S. Korsakov'un atıfta bulunduğu M. Muller'e göre, basit bir İngiliz işçisinin aktif kelime dağarcığı 300 kelimeden ve W. Shakespeare'inki - 15.000 kelimeden oluşuyor, ancak işçi zihinsel engelli değil. Okulun ilk aşamalarında sosyo-pedagojik ihmali olan bir çocuk da okul müfredatıyla baş edemez, ancak mutlaka zihinsel engelli de değildir. Zeka geriliğinin organik beyin hasarının bir sonucu olduğu görüşü neredeyse aksiyomatik hale geldi. Ancak hafif derecede zeka geriliği ile beynin bu organik yetersizliğini tespit etmek her zaman mümkün olmaktan uzaktır. Aksine, beyinde bariz organik hasar, örneğin hidrosefali, serebral palsi vb. zeka geriliği olmayabilir. Geleneksel olarak, zihinsel gerilikte "ilerlemenin yokluğuna ilişkin" köpek-sihirli konum, liderlikten liderliğe geçer, ancak zaman testi, ilerleyici bir seyir gösteren (kötüye giden) çok sayıda zihinsel gerilik biçimi olduğunu göstermiştir. zaman).

Bahsedilenlere ek olarak dahil olmak üzere kriterlerin her biri kesin bilgi taşır. Bunlar temelinde formüle edilen tanımlar, her zaman olgunun bir tarafını yansıtır. Bu, zihinsel geriliğin bol miktarda tanımını ve anlaşılmasını etkiler.

Zeka geriliği doktrini, zamanın sislerine kadar uzanır. En eski psikiyatrik kavramlar arasında "bunama" kavramı yer alır. J. Esquirol (1838), doğuştan ve edinilmiş bunama arasındaki farkı tanımlamıştır. Konjenital demansta, zihinsel aktivitenin az gelişmişliğinin belirtileri vardır, edinilmiş demansta, ruhun çöküşünün belirtileri baskındır.

Konjenital demansın açıklığa kavuşturulmasında ciddi bir adım, E. Kraepelin'in (1915) öğretisiydi. Konjenital demansın tüm klinik formlarını tek bir grupta birleştirmenin uygun olduğunu düşündü ve onlara "oligofreni" (düşük fikirlilik) adını verdi. Bu terimi farklı etiyoloji, klinik tablo ve morfolojik değişikliklere sahip bir grup anomaliye atıfta bulunmak için kullandığı konusunda önceden uyarıda bulunan E. Kraepelin, içinde ortak bir patogenetik temele sahip olan koşulları - toplam zeka geriliği - birleştirdi. Mental retardasyonun yapısının özelliklerini ve dinamiklerini belirleyen ana faktör olarak patolojik gelişimin belirtilmesi, mental retardasyonun incelenmesini genel disontojeni problemine dahil ettiği için verimli olmuştur.

Bununla birlikte, klinik bir kavram olarak oligofreni o zaman bile net sınırlara sahip değildi. E. Bleuler (1920), oligophrenia'da ruhun az gelişmişliğini zihinsel normdan ayırmanın zorluklarını vurguladı.

Derin derecede konjenital bunaması olan hastalar, psikiyatri hastalarının çok küçük bir bölümünü oluşturduğundan, klinisyenler bu hastaların çalışmasına çok az dikkat ettiler.

İstisna, çalışmaları zihinsel engelli çocuklar biliminin gelişimi, eğitimleri ve tedavileri üzerinde büyük etkisi olan J. Esquirol - Voisin, Segun'un (1812-1880) öğrencileridir. E. Seguin, aptallık ve aptallığın tanımını ve klinik tanımını verdi ve ayrıca kendisi tarafından yıllarca geliştirilen ve kişisel olarak test edilen kendi terapötik ve pedagojik düzeltme sistemini yarattı. Zayıf zekalı çocukları tedavi etme ve eğitme ihtiyacında ısrar eden Seguin, öfkeyle şunları yazdı: "Aptallığın tedavi edilemezliği hakkında o kadar çok şey söylendi ki, kimse ona dokunmaya bile çalışmıyor, her şeyi doğaya bırakıyor."

1952'de A. Tredgold (A. Tredgold), zihinsel geriliği, ruhun normal gelişimi sağlayamadığı bir durum olarak tanımladı ve teşhisi için kriterler geliştirdi: entelektüel (öğrenmeye göre), biyolojik ve sosyal. Kısa süre sonra, zihinsel olarak yetenekli çocukların bile performansta büyük farklılıklar gösterdiği gerekçesiyle ilk kriteri reddetti. Tredgold, sosyal kriterin ana kriter olduğunu düşündü. Bu nedenle teşhisin temel amacı, kişinin kendisini çevresine uyum sağlama ve bağımsız bir varoluşu sürdürme becerisini değerlendirmektir.

Sosyal yeterlilik kavramının zihinsel geriliğin tek kriteri olarak kabul edilmesi bilimsel olarak gerekçelendirilemez, çünkü nevroz, psikopati vb. farklı zamanlar. Sosyal değerlendirmelere dayalı geri kalmışlık tanımında da anlaşmazlıklar vardır (A. Clark, 1965).

Zihinsel azgelişmişlik için bir kriter geliştirme ihtiyacıyla bağlantılı olarak, 1905'te A. Binet ve T. Simon üç derece geri kalmışlık önerdiler. 1908'de

A.         Binet, çocukların zihinsel yetersizliğini yaşa göre değerlendirmek için bir yöntem geliştirdi. 1914'te W. Stern, entelektüel katsayı (IQ) kavramını tanıttı.

Tek bir kritere güvenmenin imkansızlığı, aşağılığı tanımanın yeni yollarını aramaya sevk etti. Bu yollardan biri E. Doll (E. Doli, 1941) tarafından önerildi. Zeka geriliği için 6 kriteri değerlendirdi: 1) sosyal yetersizlik; 2) zihinsel azgelişmişlik; 3) zihinsel gelişimin durmasına yol açan genel gelişimin geri kalmışlığı; 4) devletin istikrarı; 5) geri kalmışlığın anayasal kökeni; 6) zihinsel azgelişmişlik durumunun çaresizliği.

1973'te Amerikan Zihinsel Engelliler Derneği, "Zihinsel Azgelişmişliğin Terminolojisi ve Sınıflandırılması Kılavuzu" nda, "uyarlanabilir davranışın yetersizliğinde ifade edilen ve gelişim döneminde ortaya çıkan, önemli ölçüde azalmış entelektüel işlevselliğe karşılık gelen" zihinsel azgelişmişlik "terimi olarak adlandırır. ."

Bu tanım 3 noktaya vurgu yapmaktadır: 1) normal gelişim ile karşılaştırma; 2) zihinsel engelliliğin erken başlangıcı; 3) uyarlanabilir davranışın ihlali. Bu noktalar zeka geriliğini anlamak için çok önemlidir, ancak tek başına bunlara işaret etmek kavramın kendisini yeterince ortaya koymaz.

Bazı yazarlar, özellikle şu anda zekanın genel kabul görmüş bir tanımı olmadığı için, zihinsel geriliğin sistematik bir kavram olarak sunulamayacağına inanmaktadır.

1975'te S. Garrard ve J. Richmond (S. Garrard, J. Richmond) zeka geriliği için 2 önemli kriter tanımladılar: 1) düşük zihinsel işlevsellik; 2) uyarlanabilir davranışın ihlali.

Yukarıdaki kriterlerden biri dikkate alınmadan öğrenme güçlüğü ve zihinsel geriliğin zihinsel gerilik olarak nitelendirilemeyeceğini, hatta zeka geriliği kavramının doğru bir tanımını sağlamadığını vurgulamışlardır.

Zaten 1972'de, T. Jordan (T. Jordan), zihinsel geriliğin bilimsel tanımlarını oluşturmak için 15 çeşit yaklaşımdan bahsediyor ve bu, bu kavramın çok çeşitli tanımlarını açıkça gösteriyor. Bir durumda, çeşitli genotipik varlıkların birleşik bir grubu olarak kabul edilir (L. Kappeg, 1949). Bir başkasında, evrimsel bir bakış açısından, yalnızca insanlara özgü bir dizi biyolojik sistem olmadığı için, hayvanlar dünyasının temsilcilerinin benzer olaylara sahip olmadığı vurgulanmaktadır (R. Yakovlev, 1962). Etiyolojik tanım, zihinsel engelli çocuklarda zihinsel sürecin gelişiminin belirli operasyonlar aşamasında durdurulmasını, resmi zihinsel operasyonlarda ustalaşmanın neredeyse tamamen imkansızlığını vurgular (B. Inhelder, 1968).

Yukarıdaki tanımlar, yazarların kendileri için belirledikleri hedeflere bağlı olarak farklı yaklaşımları göstermektedir. Ancak neredeyse hiçbiri teşhis amacına hizmet edemez.

Teşhiste pratik kullanım için daha kabul edilebilir olan, zihinsel azgelişmişliğin hem patolojik mekanizmalarını hem de klinik özelliklerini yansıtan tanımlardır.

1959'da M. S. Pevzner, oligophrenia'yı, fetüsün intrauterin gelişiminin farklı aşamalarında merkezi sinir sisteminin (CNS) organik bir lezyonunun bir sonucu olarak veya temel hasar gördüğünde ortaya çıkan karmaşık zihinsel aktivite biçimlerinin bu tür az gelişmişliği olarak anladı. veya bir çocuğun hayatının çok erken döneminde.

Ancak bu tanımın bazı yanlışlıkları da vardır, özellikle, oligophrenia'nın her zaman merkezi sinir sisteminin organik bir lezyonu olduğu şeklindeki kategorik ifade. Yalnızca karmaşık zihinsel aktivite biçimlerinin az gelişmişliğinin oligophrenia için bir kriter olduğu ikna edici bir şekilde kanıtlanmamıştır.

Pek çok uzman, oligophrenia ("düşüncesizlik") altında, farklı etiyoloji ve patogenezdeki bir grup ağrılı durumu anlayan ve ortak bir özellikle birleşen G. E. Sukhareva'nın (1965) tanımına bağlı kalıyor: bunların hepsi disontogenezin klinik tezahürlerini temsil ediyor. beyin (bazen genel olarak tüm organizmanın). Oligofreni grubuna yalnızca 2 özellikle karakterize edilen zihinsel azgelişmişlik biçimlerinden söz etti: 1) entelektüel bir kusurun baskınlığı;

2. ilerleme eksikliği.

L. S. Vygotsky (1983), A. R. Luria (1960), K. S. Lebedinskaya (1985), V. I. Lubovsky (1989), M. S. Pevzner (1959), G. E. Sukhareva (1965) ve diğerleri tarafından yapılan çalışmalar, özellikle zeka geriliği teşhisi. Bu yazarlar, her şeyden önce, zihinsel azgelişmişliğin teşhisinde, kusurun kalıcılığı, geri döndürülemezliği ve organik kökeni gibi belirtilerin dikkate alınması gerektiğine inanmaktadır.

Bununla birlikte, G. E. Sukhareva'nın yukarıdaki tanımı biraz açıklama gerektiriyor:

1. genetik etkilere bağlı zihinsel azgelişmişlik, disontogenies ile tanımlanmamalıdır;

2. zihinsel azgelişmişliğe yol açan kalıtsal mekanizmalar, hamilelik sırasında veya doğumdan kısa bir süre sonra uyumlu olgunlaşmayı önleyen mekanizmalardan temelde farklıdır;

3. sadece zekanın ön koşullarında değil, aynı zamanda bir bütün olarak kişilikte de bir kusur, zihinsel azgelişmişliğin mutlak bir işareti değildir;

4. zihinsel azgelişmişlik, deneyim ve öğrenme birikimini önleyen daha eski oluşumların baskın yenilgisinden kaynaklanıyor olabilir.

2. V. Kovalev (1995), oligophrenia'yı etiyoloji, patogenez ve klinik belirtiler açısından farklılık gösteren, ilerlemeyen bir patolojik durum grubu olarak kabul eder. Onlar için ortak bir özellik, doğuştan veya erken çocukluk döneminde (3 yıla kadar) kazanılmış zihinsel yetersizlik ve ağırlıklı olarak entelektüel yetenek eksikliğidir.

Zihinsel geriliğin kalıtsal kökeni ile bir dizi ortak özelliği tamamlarsak, bu tanım daha doğru hale getirilebilir, çünkü zihinsel azgelişmişliğin doğuştan ve kalıtsal biçimleri patogenezde ve genellikle klinik belirtilerde farklıdır.

3. Ya Rubinshtein (1970), beyindeki organik hasar nedeniyle bilişsel etkinliği kalıcı olarak bozulmuş bir çocuğu zihinsel engelli olarak adlandırır. Zeka geriliği gerçeğini ancak bu tanımda belirtilen belirtiler mevcutsa iddia etmek mümkündür.

G. I. Kaplan ve B. J. Sadok (1994) "zihinsel gerilik" terimini geriliğin eşanlamlısı olarak kabul etmekte ve zeka geriliğinin tek bir etiyolojisi, mekanizması, dinamiği, prognozu olmayan ve içinde bulunduğu toplumu yansıtan "davranışsal bir sendrom" olduğuna inanmaktadır. bu grupla ilgili.

Böyle bir tanım, çeşitli çekinceler ve eklemeler gerektirir, çünkü geciktirme mekanizmaları, söz konusu hastalığın patogenezinin tüm karmaşıklığını açıklamaz.

Şu anda, birçok yabancı ülkede (ABD, İngiltere, Almanya vb.), Kusurlu olması nedeniyle "oligofreni" teriminin yerini alan yeni terimler ortaya çıkıyor. Aşağıdaki isimler önerilmiştir: “zeka geriliği”, “zeka geriliği”, “zihinsel yetersizlik”, “zihinsel anormallik”, “zihinsel yetersizlik”, “geri zekalı çocuklar” vb. Şiddetli oligophrenia (embesillik) derecelerini ayırmak için girişimlerde bulunulmaktadır. , aptallık) hafif derecelerden.

"Doğuştan demans" anlamına gelen terminolojik formülasyonlar kaosunun ve dolayısıyla demansın kendisinin anlaşılmasındaki zorlukların sonucu, Dünya Sağlık Örgütü'nün hastalık sınıflandırmasındaki önerisiyle (8., 9. ve şimdi 10. revizyon) oldu. ve orada "Uluslararası Zihinsel ve Davranışsal Bozukluklar Sınıflandırması" (ICD, 1994. S. 37, 221-227) içerdiğinden, doğuştan bunamanın çeşitli yönleri tek bir "zihinsel gerilik" adı altında ele alınmaktadır. Dünyanın 30'dan fazla sanayileşmiş ülkesi şimdiden bu pozisyona katıldı, son yıllarda Rusya da sorunu bu anlayışa getirdi. Bu, yalnızca terminolojik çeşitliliğin üstesinden gelme arzusuyla değil, aynı zamanda - esas olarak - zeka geriliği anlayışında, nedenlerinde, oluşum mekanizmalarında ciddi değişiklikler olduğu gerçeğiyle açıklanmaktadır.

Yavaş yavaş, destekçileri zihinsel geriliği tanımlayan faktörlerin bir kombinasyonunu sunmaya çalışan bir yön oluşuyor: etiyolojik (nedensel), patogenetik (bozulmuş beyin aktivitesinin mekanizmaları), klinik, psikolojik, sosyokültürel, adaptif, davranışsal, vb.

Örneğin, V.V. Kovalev (1995, s. 245) tarafından verilen en son tanımlardan biri şu şekildedir: “Zihinsel gerilik, çok farklı derecelerde ve çeşitli nedenlerle beynin işleyişini bozan bir grup heterojen durumdur. toplumda bilişsel bir kusur nedeniyle yaşlanmaya uygun bir birey. Veya 10. revizyonun Uluslararası Hastalık Sınıflandırmasında (ICD-10, s. 222) yer alan başka bir tanım: zeka düzeyi, yani bilişsel, konuşma, motor ve sosyal yetenekler. Bu tür çocuklarda "uyumsal davranışın her zaman bozulduğu" vurgulanır.

Bu tanımlar zeka geriliğinin heterojen bir durum olduğunu, olgunlaşma dönemindeki gelişim bozukluğu ile ilişkili birçok nedeni olduğunu vurgulamaktadır.

Zeka geriliği, bozulmuş bilişsel aktivite ve uyarlanabilir sosyal davranış ile karakterizedir.

Zeka geriliği bizim tarafımızdan (D.N. Isaev, 1982) etiyolojik olarak farklı olanların bir kombinasyonu olarak tanımlanmaktadır: kalıtsal, doğuştan ve yaşamın ilk yıllarında edinilmiş ilerleyici olmayan patolojik durumlar, entelektüel bir kusurun baskınlığı ile genel zihinsel azgelişmişlikte ifade edilir ve önde gelen sosyal adaptasyonda zorluk.

Bu tanım, ICD-10 tarafından kabul edilenden farklıdır, çünkü 3 yaşından büyük çocuklarda ortaya çıkan veya mevcut hastalık sırasında ortaya çıkan bilişsel gelişimsel bir bozukluğun sonucu olan bu tür demansları zeka geriliği olarak sınıflandırmayız. şizofreni, epilepsi, ensefalit). Aynı zamanda, zeka geriliğinde bilişsel, konuşma ve motor bozuklukların yanı sıra tüm zihinsel ve somatik bozuklukların görülebileceği şeklindeki ICD-10 tanımına katılıyoruz. Teşhis için 3 DSM-11I-R kriterinden 2'si de kullanılabilir ve zeka geriliği şu şekilde değerlendirilir: 1) zihinsel işlevlerin ortalamanın önemli ölçüde altında olması ve 2) bununla birlikte uyumda bozulma,

2. ZİHİNSEL GERİLİĞİN NEDENLERİ

Zeka geriliğinin nedenlerini bilmek sadece teşhis için değil, aynı zamanda karmaşık psikolojik, tıbbi ve pedagojik rehabilitasyon ve sosyal entegrasyon konularını ele almak için gerekli olan gelecekte belirli bir çocukta hastalığın dinamiklerini tahmin etmek için de önemlidir.

Zeka geriliği doktrininin uzun geçmişine rağmen, belirli bir çocukta nedenlerinden bahsetmek her zaman mümkün değildir. Çoğu zaman, nedensel failler kendilerini zihinsel ontogenezin çeşitli aşamalarında karmaşık bir etkileşim içinde bulurlar. Birçok literatür verisine göre, çocukların sadece %6'sının zeka geriliğinin nedenini belirleyebildiği düşünülmektedir. G. Allen (1955), J. Marken (1967), nedeni yalnızca% 35'te kurmanın mümkün olduğunu düşünürken, diğer tüm zeka geriliği vakaları farklılaşmamış (veya idiyopatik) formlar olarak sınıflandırılır.

Tüm nedensel faktörler şartlı olarak 2 gruba ayrılabilir: endojen (iç), çoğunlukla kalıtsal ve eksojen (dış) - doğuştan ve erken edinilmiş (3 yaşından önce).

V. P. Efroimson ve M. G. Blyumina (1978) tarafından dosyalanan kalıtım yoluyla, genetik düzeyde, farklılaştırılmış zeka geriliği biçimlerinin yaklaşık% 50-70'i bulaşır. Yaklaşık 1500 sinir ve akıl hastalığı (zeka geriliği dahil) olumsuz gen mutasyonlarıyla ve yaklaşık 300 kromozomal mutasyonla (fenilketonüri, L. Down hastalığı, J. Lejeune sendromu, fetal alkol sendromu, nörofibromatozis, vb.) ilişkilidir. Biyosferdeki olumsuz çevresel değişiklikler nedeniyle, özellikle gençler arasında alkolizm ve sigara içme dahil olmak üzere yaygın uyuşturucu bağımlılığı (bunlar aynı zamanda uyuşturucu bağımlılığı türleridir), farklı zihinsel geriliği olan çocukların sayısındaki artış göz ardı edilmemektedir. Bu büyük grupta, çocuklarda hafif ila orta dereceli zeka geriliği olabilir, ancak şiddetli ve ileri dereceler baskındır.

Son yıllarda, zihinsel geriliğin kalıtsal biçimleri en yoğun şekilde incelenmiştir.

Şimdilerde, ciddi zihinsel geriliğin yaygın nedenlerinden birinin, tüm vakaların yaklaşık %15'ini oluşturan kromozomal anormallikler olduğu tespit edilmiştir. Zeka geriliğinin kromozomal formlarının teşhisi, klinik ve sitogenetik inceleme sırasında elde edilen bir dizi göstergeye dayanır. Hem otozomların hem de cinsiyet kromozomlarının sayısı veya yapısı değiştiğinde kromozomal anormallikler ortaya çıkabilir. Otozomal sistemdeki anomalilerde, zeka geriliği güçlü bir şekilde belirgindir ve sıklıkla yüz yapısındaki anomaliler, kafatası, fiziğin genel displastisi, iç organların bozuklukları, iskelet sistemi, işitme organları dahil olmak üzere çeşitli çoklu malformasyonlarla birleştirilir. ve vizyon.

Otozom sayısındaki değişikliklerle ilişkili tüm kromozomal anormallikler arasında, Down sendromu en yaygın olanıdır. Sıklığı 1: 700'dür. Bu sendromdaki zeka geriliği mekanizmaları incelenmekte ve bu çocukların yaşamlarının ilk aylarından itibaren karmaşık rehabilitasyonu için programlar geliştirilmektedir. Diğer kromozomal anormallikler çok daha az yaygındır.

Kalıtsal metabolik bozukluklarda zeka geriliğinin erken teşhisi büyük önem taşımaktadır. Şu anda, 600'den fazla kalıtsal metabolik bozukluk türü tanımlanmıştır. Çoğunda, merkezi sinir sisteminin bir lezyonu vardır, bu da sözde karmaşık bir kusurun ortaya çıkmasına, yani motor sistem lezyonları ile çeşitli entelektüel yetersizlik kombinasyonlarına, az gelişmiş konuşma, görsel ve duygusal-davranışsal bozukluklar ve/veya konvülsif bozukluklarla birlikte olan işitme bozuklukları, nöbetler.

Mental retardasyonun genetik formlarının araştırılmasında şu anda özellikle mental retardasyonla bağlantılı X kromozomuna ve özellikle frajil X sendromuna büyük önem verilmektedir. Birçok ülkede yapılan araştırmalar, bu hastalığın yalnızca Down sendromu sıklığıyla karşılaştırılabilecek yüksek bir insidansını göstermiştir.

Bu hastalığa sahip çocukların gelişiminin dinamik bir çalışması, spesifik nörolojik, psikopatolojik ve somatik semptomların bir kombinasyonu dahil olmak üzere kusurun yapısını ortaya çıkardı (E. M. Mastyukova, 1997).

Belirsiz bir kalıtım türü ile endojen oluşumun çeşitli zihinsel geriliği biçimlerinin klinik ve genetik çalışması büyük önem taşımaktadır. Bu tür çok sayıda hastalık arasında, ilk olarak yaklaşık 30 yıl önce Avusturyalı psikiyatr A. Rett tarafından tanımlanan Rett sendromuna son zamanlarda özel bir ilgi gösterilmiştir.

Rett sendromunun genetik doğası, ailesel vakaların varlığı, monozigotik uyum ve dizigotik çiftlerin uyumsuzluğu ve ayrıca bir cinsiyetin (dişi) lezyonlarının seçiciliği ile doğrulanır.

Hastalığın, erkek embriyolarının erken doğum öncesi döneminde ölüme yol açan X kromozomu üzerinde lokalize olan baskın bir genden kaynaklandığı ve bu nedenle hastalığın sadece dişilerde görüldüğü yönünde bir görüş vardır. Aynı zamanda hasta kızların anneleri de her zaman sağlıklıdır.

Olumsuz kalıtsal faktörler bağımsız olarak hareket edebilir, ancak daha sıklıkla çevresel faktörlerle karmaşık etkileşim halinde, yani elverişsiz bir ortam, çeşitli hastalıklara kalıtsal bir yatkınlığı tetikleyebilir. Endojen ve eksojen etiyolojik faktörlerin zıtlığı yanlıştır.

Birçok eksojen etiyolojik faktör vardır. Bunlar özellikle annenin gebelik ve emzirme dönemindeki kronik hastalıklarıdır (diyabet, hipertansiyon, kardiyovasküler hastalıklar, hepatit, alkol kötüye kullanımı, sigara, ilaç kullanımı, bronşiyal astım, amfizem ve fetal hipoksiye yol açan diğer hastalıklar; bazı ilaçlar almak, mesleki zehirlenmeler). vb.), fetüsün gelişimini bozar.

Patolojik olarak ilerleyen hamilelik (örneğin, şiddetli toksikoz, düşük yapma tehdidi vb.), Patolojik doğum - tüm bunlar, çocuğun psikofiziksel gelişimindeki zihinsel geriliğin veya diğer bozuklukların nedeni olabilir.

Hamilelik sırasında anne tarafından bulaşan çeşitli enfeksiyonlar: viral (kızamıkçık, AIDS, sitomegalik inklüzyon hastalığı, grip), mikrobiyal (piyojenik enfeksiyon, sifiliz), protozoanın neden olduğu hastalıklar (toksoplazmoz, bruselloz, listeriosis) - ayrıca zeka geriliğine yol açabilir. Bu hastalıkların fetüs veya halihazırda doğmuş çocuk için sonuçları çok farklı olabilir - hafif ila ileri derecelerde zeka geriliği, kendiliğinden düşük veya hatta doğumdan kısa bir süre sonra çocuğun ölümü.

Doğumdan sonra fetüsün veya çocuğun psikofiziksel gelişimi üzerindeki olumsuz sonuçların nedeni, biyosferin (atmosfer, su, toprak, flora ve fauna) artan radyoaktivitesinin etkisi olabilir. Radyasyon maruziyetine özellikle duyarlı olan germ hücrelerinin genetik ve kromozomal aparatlarıdır.

Zeka geriliğinin bu nedenlerinin çoğu, bir çocuğun doğumundan sonra, hayatının yaklaşık üç yılına kadar da önemlidir, çünkü insan beyni gelişimi doğumdan sonra yaklaşık üç yıl daha yoğun bir modda devam eder. Gelişmekte olan beyne verilen en küçük zarar bile bir çocuğun gelişimi üzerinde geniş kapsamlı olumsuz etkilere sahip olabilir. Bu nedenle, onu kazara düşmeler, çatışma durumları (sandalyeden, salıncaktan düşme, çocukların kavgaları sırasında kafa yaralanmaları, hatta ebeveynler bir durumdayken fiziksel cezalar) sonucu olabilecek kafa morluklarından korumak son derece önemlidir. tutku vb.). Bir çocuğu çeşitli enfeksiyonlardan, zehirlenmelerden, kafa morluklarından korumak, zamanında tedavi etmek, normal psikofiziksel gelişim için koşullar yaratmak anlamına gelir.

Son yıllarda zihinsel engelli çocuğu olan ailelere çok önem verilmektedir. Nüfusun yoksul katmanlarında hafif zeka geriliği olan çocukların daha sık ve daha nicel olarak bulunduğunu iddia etmek için sebep veren artan sayıda gerçek var. Şiddetli ve derin derecelerde zeka geriliği, nüfusun tüm kesimlerindeki çocuklar arasında neredeyse eşit bir şekilde dağılmıştır. Bu model, dünyanın ekonomik olarak gelişmiş tüm ülkelerinde mevcuttur.

Nüfusun yoksul kesimlerinde hafif derecede zeka geriliği olan çocukların baskınlığı birçok nedenden kaynaklanmaktadır. Bu nedenler arasında genellikle şöyle sıralanır: Çocukların kalitesiz beslenmesi, bu ailelerin yaşaması için ekonomik ve yaşam koşullarının kötü olması, çocukların sık sık hastalanması ve yetersiz tedavi edilmesi, sosyo-kültürel düzeyin (nüfusun diğer kesimlerine kıyasla) düşük olması. çocukların yakın çevresi ve bu bağlamda daha yüksek yaşam standartlarına yönelik arzularının olmaması. Kuşkusuz, ailedeki olumsuz psikolojik iklim, aile üyeleri arasındaki sık çatışmalar ve duygusal olarak gergin ilişkiler, bebeğin zihinsel gelişimi üzerinde kötü bir etkiye sahiptir.

Bir bebeğin, bir çocuğun normal psikofiziksel gelişimi için, yaşamının duygusal sıcaklık, sevgi, şefkat, sempati koşullarında ilerlemesi gerekir, böylece sürekli anne bakımını, güvenliğini hisseder, böylece iletişim için koşullara sahip olur ve ve sosyal kendini gerçekleştirme, yani temel zihinsel ihtiyaçları karşılamak. Ne yazık ki gerçek hayatta ailelerde bu tür durumlar her zaman oluşmamakta ve bu durumlarda çocuğun hayatı ruhsal yoksunluk koşullarında ilerlemektedir.

Zihinsel yoksunluğun biçimleri ve dereceleri farklıdır. Zihinsel yoksunluğun sonuçları da belirsizdir: konuşma gelişiminde gecikmeler, kişilik oluşumunda sapmalar, davranış bozuklukları (genellikle saldırganlık), otizm, düşük zeka, hafif derecede zihinsel gerilik vb. zihinsel yoksunluk, içsel veya dışsal nitelikteki nedensel faktörlerle birleştirilir.

3. ZİHİNSEL GERİLİĞİN PATOGENEZİ

Geleneksel olarak zeka geriliğinin beyindeki organik hasarın bir sonucu olduğu düşünülüyordu. Bununla birlikte, organik beyin yetmezliğinin ağırlıklı olarak ileri derecede zihinsel engelli çocuklarda bulunduğu, hafif derecede zihinsel engelli çocuklarda ise nadiren saptandığı bilinmektedir. S. Garrard ve J. Richmond (1975) zihinsel engelli çocukların sadece %20-25'inde varlığını bulmuşlardır. Bu, çeşitli zeka geriliği biçimlerinin patogenezinin belirsiz olduğu anlamına gelir.

G. E. Sukhareva (1965), patogenezde sadece mevcut zararlılığın niteliği ve yoğunluğunun değil, aynı zamanda “kronojenik faktör” olarak adlandırılan, yani ontogenezin hangi aşamasında zararlı etkisinin önemli olduğuna dikkat çeker. zararlılık meydana gelir ve disontogeneze yol açar.

Malformasyonlar genellikle gametopatiler, blastopatiler, embriyopatiler ve fetopatiler olarak ayrılır. Embriyo ve fetüsün lezyonunun şiddeti ve buna bağlı olarak klinik tablo, büyük ölçüde lezyonun zamanlamasına bağlıdır. Erken evrelerde genellikle yaşamla bağdaşmayan ciddi ve büyük lezyonlarla karşılaşılır. Gebeliğin ikinci yarısında, fetüsün büyük lezyonları nadirdir, ancak zeka geriliğinin patogenezi daha karmaşıktır, çünkü lokal enflamatuar süreçler genellikle gelişimsel bozukluklarla ilişkilendirilir, ardından fokal nekroz, adezyonlar, yara izleri ve beyindeki diğer hasarlar gelir. ve meninksler.

Zeka geriliği doktrininin mevcut durumu, özellikle belirli durumlarda, nedenini ve patogenezini yeterli bir kesinlikle belirlememize her zaman izin vermemektedir. Kuşkusuz, gerilik ve asenkroni mekanizmaları, zihinsel geriliğin patogenezinin karmaşıklığını tüketmez. Ayrıca, G. I. Kaplan ve B. J. Sadok (1994), “zihinsel gerilik” terimini, sadece geriliğin eşanlamlısı olarak ele almakta ve zihinsel geriliği, tek bir etiyolojisi, mekanizması, dinamiği veya prognozu olmayan ve yansıtan bir “davranışsal sendrom” olarak kabul etmektedir. sadece toplumun bu tür çocuklara ilişkin bakış açısı ve tutumu.

Son 30-40 yılda zeka geriliği doktrinindeki pozisyonlarda ciddi değişiklikler oldu. Organik beyin hasarının etiyopatogenetik rolünün tanınmasıyla birlikte, sosyokültürel faktörlerin ve çocukların çevreye uyum sağlama gibi bir faktörün rolü giderek daha fazla ortaya konmuştur. Bu değişiklikler özellikle hafif derecede zeka geriliğinin anlaşılmasını etkilemiştir, ancak bu derecelerdeki zeka geriliğinin patogenezi hala büyük ölçüde belirsizdir ve zeka ile bozulmuş beyin yapıları arasındaki ilişki açıklanmamıştır.

"Zeka geriliği" terimi, kalıcı zihinsel bozukluğu, yani merkezi sinir sisteminin ilerleyici hastalıklarının neden olduğu hem kalıntı hem de ilerleyici çeşitli klinik zihinsel azgelişmişlik biçimlerini içeren oldukça genelleştirilmiş bir kavramdır. Mental retardasyonun klinik formları arasında oligofreni ve demans ayırt edilir.

"Oligofreni" terimi ayrıca, esas olarak beynin intrauterin azgelişmişliğine veya doğum sonrası erken ontogenezde (yaşamın ilk üç yılında) oluşumunun kalıcı bir ihlaline bağlı olarak, birkaç kalıcı zihinsel bozukluk grubunu içerir.

Bu nedenle, oligophrenia, daha sonra oluşan beyin yapılarının ve her şeyden önce beynin ön korteksinin baskın azgelişmişliği ile erken beyin disontojenisinin bir tezahürüdür (E. M. Mastyukova, 1997).

Erken yaşta bunama ve oligofreni arasındaki ayrım çok zordur. Bunun nedeni, önceden edinilmiş becerilerin kaybına ve oluşan entelektüel işlevlerin bozulmasına yol açan herhangi bir hastalık veya beyin hasarına, zorunlu olarak genel olarak zihinsel gelişimde bir gecikmenin eşlik etmesidir. Bu nedenle, erken yaşta edinilmiş ve doğuştan gelen zeka eksikliğini ayırt etmek genellikle zordur. Bu bağlamda, bir çocuğun hayatının ilk yıllarında başlayan, beynin ilerleyici organik hastalıkları, epilepsi, şizofreni ile ilişkili edinilmiş zihinsel kusur, hem demansın hem de zeka geriliğinin bireysel özelliklerini içeren karmaşık bir yapıya sahiptir. İkincisinin baskınlığı ile oligofrenik durumlardan söz ederler.

Demans üç yaşından büyük çocuklarda ortaya çıktığında, bunun oligophrenia ile sınırlandırılması daha güvenilir hale gelir.

Bu zihinsel bozukluk biçimlerini ayırt etmek için, demansta oligophrenia'nın aksine normal bir entelektüel gelişim dönemi olduğunu akılda tutmak önemlidir. Buna ek olarak, demansta entelektüel yetersizliğin yapısı, çeşitli bilişsel işlevlerin eşit olmayan yetersizliğinden oluşan kendine has karakteristik özelliklere sahiptir.

Demansta, bilgi birikimi ile bunların uygulanması için son derece sınırlı olanaklar arasında bir tutarsızlık olabilir.

Demansın karakteristik belirtileri, belirgin zihinsel performans, hafıza, dikkat, davranış düzenleme, motivasyon bozukluklarıdır. Ek olarak, kişilik ve duygusal bozukluklar karakteristiktir: çocuklar genellikle eleştirel değildir, çekingendir.

Demans, erken yaşta geç kazanılan becerilerin kaybı şeklinde kendini gösterir. Örneğin, üç yaşındaki bir çocukta bunama meydana gelirse, önce konuşma kaybolur, başlangıçtaki öz bakım ve temizlik becerileri kaybolur, ardından daha önce edinilen beceriler (özellikle yürüme becerisi), bağlanma duygusu kaybolur. sevdiklerinize vb.

Günümüzde çocuklarda zeka geriliği araştırmasındaki güncel sorunlardan biri, zihinsel bir kusurun klinik belirtilerinin çocuğun fenotipik özellikleri, nörolojik ve somatik anormallikler, duygusal ve davranışsal özelliklerin değerlendirilmesi, konuşma ile karşılaştırılması. ve motor kusurları. Bu, çeşitli oligophrenia formlarını ayırt etmeyi ve hem genetik hem de eksojen etiyolojinin sözde sendromal formlarını ayırt etmeyi mümkün kılar.

Oligofreni araştırmalarında bu yaklaşımın kurucusu, oligophrenia'nın patogenetik bir sınıflandırmasını öneren ilk kişi olan M. S. Pevzner (1959) idi ve etiyopatogenez ile zihinsel bir kusurun klinik belirtileri arasındaki ilişkiyi inandırıcı bir şekilde gösteriyordu. MS Pevzner, etiyolojisinde hem genetik hem de ekzojen faktörlerin rolünü göstererek, farklılaşmamış oligofreni çalışmasına büyük katkı yaptı.

4. ZİHİNSEL ENGELLİ SİSTEMATİKLERİ

Şu anda, çok sayıda farklı sistematiği var. Sadece İngilizce konuşulan ülkelerde 20'den fazla vardır Zeka geriliği, bu hastalığın etiyolojisini ve patogenezini yansıtan çeşitli gerekçelerle sınıflandırılır.

Zeka geriliği semptomlarının çeşitliliği, psikolojik ve klinik belirtilere dayalı sınıflandırmaların geliştirilmesini teşvik eder. Diyelim ki 20. yüzyılda. bu tür oligofreni türleri kayıtsız, ajite, hassas, çekingen vb. Olarak ayırt edildi (G. Ya. Troshin, 1915).

Mental retardasyonun sınıflandırılması sorusu karmaşık ve tartışmalıdır. Bazı yazarlar (K. Paddle, 1934 ve diğerleri), hafif derecede zeka geriliği olan çocuklarda çeşitli tipolojik özellikler belirlemeye çalıştı: cinsel, hırçın, iddialı, paragöz tip.

Böylece, K. Schneider (K. Schneider, 1949) oligophrenia'lı çocukları övünen bir konuşmacı, inatçı bir ikiyüzlü, anlamsız bir inatçı, hareketsiz bir pasif olarak ayırdı. K. Frankenstein (S. Frankenstein, 1964) da yaptığı sınıflandırmada kişilik gelişimi özelliklerini kullanmıştır. Entelektüel bir kusur temelinde (psişenin katılığı, dikkat dağınıklığı, tepkilerin otomatizmi vb.), 4 tür zihinsel gerilik tanımladı: agresif, şüpheli, itaatkar, kayıtsız.

Diğerleri (A. E Tredgold, 1937, 1952; R. Cook, 1944), zeka geriliği sistematiğini, bunama semptomlarının gözlendiği hastalık durumlarının bir listesiyle değiştirir.

Diğer yazarlar tarafından zeka geriliği biçimlerinin seçiminde önde gelen kriter olarak ayrı semptomlar veya bir bütün olarak klinik tablolar kullanılmıştır (O. E. Freyer, 1964; Ch. Kohler, 1963; G. O'Soppog, 1966, vb.).

Yukarıdaki sınıflandırmalar iyi gelişmemiştir. Bunlarda, en çarpıcı semptom resmi olarak, bir klinik grubu belirlemek için kullanılır; gruplamalar çoğunlukla rastgele ve tutarsızdır. Böyle bir ayrım, uzmanları yeterli düzeltme, tedavi ve eğitim konusunda yönlendirmez ve prognozun değerlendirilmesine izin vermez.

Zihinsel azgelişmişliğin nedenleri hakkındaki bilginin genişlemesi, etiyolojik ilkelere dayalı çeşitli sınıflandırmaların oluşturulmasına yol açmıştır. Böyle bir sınıflandırmanın tipik bir örneği, oligophrenia'nın kökene göre ikiye bölünmesidir (A. Srauss, 1939). 2 tür genel zihinsel azgelişmişliği ayırt etmeyi önerdi:

1. Eksojen (organik). Hastalarda büyük nörolojik bozukluklar yoktur, durum algı ve kavram oluşumunda belirgin bir bozulma ile karakterizedir. Bu tür hastalar sözel olmayan görevleri yerine getirmekte güçlük çekerler ve dikkatleri kolayca dağılır. Davranışları, dürtüsellik, kontrol eksikliği, saldırganlık, disinhibisyon ve hiperaktivite ile karakterizedir.

2. Endojen (inorganik). Bu hastalarda kavram algısı ve oluşumu çok büyük bozulmaz, sözel olmayan işler daha kolay çözülür.

Bu sınıflandırma, zeka geriliği biçimlerindeki farklılıkların yanı sıra zihinsel ve algısal işlevlerin özelliklerine göre de kökene göre gösterir. Bununla birlikte, şu anda, bu grubun tüm klinik belirtilerini hesaba katmadığı için, zeka geriliği olan çocuk ve ergenlerin teşhisi, önlenmesi, düzeltilmesi ve tedavisi için pek uygun değildir.

E.         Lewis (E. Lewis, 1933) oligophrenia hastalarını 2 gruba ayırdı:

1. olumsuz koşullarda gelişen, düşük entelektüel donanıma ulaşan konular;

2. beyindeki hastalıklar veya hasar nedeniyle entelektüel azgelişmiş denekler.

Bu sınıflandırma, zeka geriliği ile ilgili araştırmaların daha da geliştirilmesi için büyük önem taşıyordu. Ancak, klinik belirtilerin tüm çeşitliliğini hesaba katmaz ve şu anda çok az pratik öneme sahiptir.

K. Benda (S. Benda, 1952) 3 zihinsel gerilik grubu tanımladı:

1. biyolojik olarak normal bireylerdeki düşük "fizyolojik" zeka seviyesinin aşırı bir versiyonu olarak ortaya çıkar;

2. genetik ve - kısmen - çevresel faktörlerin etkisi altında zihinsel azgelişmişliğe kalıtsal bir yatkınlıkla ortaya çıkar;

3. erken çocukluk döneminde merkezi sinir sisteminin organik lezyonları, doğum yaralanmaları, enfeksiyonlar, metabolik bozukluklar ve travmatik beyin yaralanmaları sonucu ortaya çıkar.

Yukarıdaki sınıflandırmada, normal zihinsel gelişim varyantına yakın olan ve somatonörolojik bozuklukların olmadığı aşırı bir zihinsel gerilik çeşidi vardır. Ancak bu değişkene verilen isim - "fizyolojik entelektüel aşağılık" - norm ile patoloji arasındaki sınırları bulanıklaştırıyor. Bu bağlamda, bu sınıflandırmanın tüm zeka geriliği türleri için iyileştirici sınıfların hazırlanmasında kullanılması imkansızdır.

Etiyolojik prensibe göre zeka geriliğinin sistematiği, çok aşamalı etiyopatogenetik sınıflandırmalarda geliştirilmiştir.

Patogenetik ve etiyolojik gelişime göre ilk sınıflandırmalardan biri, tüm zihinsel gerilik biçimlerini ölçüt sırasına göre (gelişim özellikleri, yaralanma zamanı, etiyolojik faktörler vb.). MO Gurevich (1932), zeka geriliği biçimlerini tanımladı: endojen nedenlerin, eksojen lezyonların ve endokrin bozuklukların neden olduğu belirsiz patoloji ile bu formları alt gruplara ayırdı. S. Ya. Rabinovich (1940), çeşitli zeka geriliği gruplarını tanımlarken, yalnızca zararlılığın kalitesini değil, aynı zamanda eylem zamanını, hastalığın seyrini ve yoğunluğunu da hesaba katarak ihlale yol açtı. zihinsel gelişim ve diğer parametreler.

Etiyolojik ilkeye göre yukarıdaki sınıflandırmalar, bu alanlarda daha eksiksiz ve net sınıflandırmaların daha da geliştirilmesi için büyük önem taşıyordu. Şu anda, zeka geriliği sistematiğinin gelişim dinamiklerini incelemek bağlamında ilgi çekicidirler, ancak yetersiz gelişim nedeniyle pratikte uygulanamazlar. Bu taksonomistler, çeşitli zihinsel azgelişmişlik biçimlerinin özgüllüğünü belirleyen temel faktörlerden biri olarak etiyolojiye işaret ettiler. Bununla birlikte, sadece etiyolojik prensibi dikkate almak, zeka geriliğinin çeşitli biçimlerini ve varyantlarını tanımlamak için yeterli değildir.

Sitogenetik çalışmaları (J. Lejeune, J. Book, 1959; S. Ford, 1959), kromozomal bozuklukların oligofreni etiyolojisindeki rolünü anlamak için fırsatlar yarattı. Sitogenetik tarafından verilen araştırmaya dayanarak, G. Jervis (G. Jervis, 1959), bu alandaki en ayrıntılı sınıflandırmalardan biri olan bir sınıflandırma önerdi. Zihinsel azgelişmişliği 2 büyük gruba ayırdı:

1. fizyolojik;

2. patolojik (endojen ve eksojen).

G. Jervis, oligophrenia'nın kalıtsal nedenler, hastalıklar veya ergenlik öncesi herhangi bir hasar sonucu zihinsel gelişimin durması veya gerilemesi olduğuna inanıyordu.

Bu sınıflandırma, çok sayıda zihinsel azgelişmişlik biçiminin bilimsel olarak kanıtlanmış tahsisi ile ayırt edilir, ancak aynı zamanda, D.N. Isaev'in (1982) belirttiği gibi, oligofreni kavramı aşırı derecede genişletilmiştir. Bu kavramın aşırı genişletilmesi, Jervis'in sistematiğinin hem teşhiste hem de farklılaştırılmış ıslah ve gelişim çalışmalarında ve zeka geriliğinin çeşitli biçimlerinin ve varyantlarının tedavisinde kullanımını yasa dışı kılar.

1967'de A. Horus (A. Chorus) diğerlerinden önemli ölçüde farklı bir sınıflandırma önerdi. Ruhlarının olgunlaşmasına bağlı olarak 4 hasta grubunu ayırt eder:

1. ruh 20 yaşında şekillenir;

2. ruh asla olgunluğa ulaşmaz;

3. psişe, düşük sözel zeka nedeniyle kısmen kusurludur;

4. psişe, erken çocukluk döneminde zayıf uyarılma koşulları altında gelişti.

Bu sınıflandırma, tüm form ve seçeneklerde zeka geriliği teşhisi anlamına gelmez. Grupların tanımlanması için zaman sınırları belirlenirken, teşhis konuları gözden kaçırılır ve bu nedenle, zihinsel geriliğin çeşitli biçimleri ve varyantları olan çocuklar ve ergenler için düzeltme ve gelişim programlarının önlenmesi, tedavisi ve geliştirilmesi açısından sistematiği savunulamaz hale gelir.

Sosyal ve pedagojik tahmin amacıyla, kültürel faktörlere veya zihinsel engelli çocukların sosyal uyum veya öğrenme yeteneklerine dayanan sistematikler oluşturulmuştur. Yaşam koşullarına uyum sağlama düzeyine dayalı sınıflandırmalar, entelektüel üstün zeka katsayısını da dikkate alır (L. Rosenweig,

J.         Long, 1960 ve diğerleri).

L. Kanner (L. Kappeg, 1955), oligophrenia'nın 3 türe bölünmesini önerdi:

1. Bilişsel, duygusal ve yapıcı-istemli yeteneklerde "gerçek" bozuklukları olan hastaları ifade ettiği "mutlak bunama". Bağımsız varoluştan acizdirler;

2. "göreceli bunama". Bu tür insanların zihinsel yetersizliği, "kültürel" özelliklerle belirlenir. Bu gruptaki hastaların düzeyi hayatın gereklerine göre değişir;

3. "görünen bunama". Bu tür insanlar, psikometrik olarak yaşamdakinden farklı bir şekilde değerlendirilebilir (koşullara bağlı olarak).

Bu sınıflandırma, bir kişinin bulunduğu kültürel koşulları dikkate alır ve bunların onun entelektüel özellikleri üzerindeki etkisini vurgular. Ancak pratikte hafif derecede zihinsel azgelişmişliği normdan ayırmaya izin vermez. Hafif zeka geriliği olan çocuklar, hem normdan hem de daha şiddetli zeka geriliği biçimlerinden ayırt edilmesi gereken en yaygın akut böbrek yetmezliği gruplarından biridir.

Amerikan Zihinsel Azgelişmişlik Çalışmaları Derneği'nin sınıflandırması, zeka ve davranışı değerlendirmek için ölçekler tanımlar. Entelektüel ölçek, birkaç derecede zihinsel azgelişmişliği ortaya çıkarır: sınırda, hafif, orta, "şiddetli", "derin". Bir davranış ölçeği yardımıyla, uyarlanabilir davranışın derecesi değerlendirilir (R. Heber, 1959).

Yukarıdaki sınıflandırmalar sürekli eleştiriye tabidir, çünkü onların yardımıyla entelektüel gelişim düzeyini veya zihinsel azgelişmişliğin niteliksel özelliklerini doğru bir şekilde değerlendirmek imkansızdır.

K.         Ingram (S. Ingram, 1953) ve J. Gondro (J. Gandreau, 1966) öğretmenler için bir sınıflandırma oluşturmuştur. 3 öğrenci grubunu ayırırlar:

1. toplu veya yardımcı okullarda okuyabilmek;

2. self servis becerileri edinme yeteneğine sahip;

3. tamamen eğitilemez.

Bu yazarlara göre üstün zekalılık katsayısının belirlenmesi, sosyal uyum derecesi ve öğrenme derecesinin incelenmesi, entelektüel aşağılığın değerlendirilmesini mümkün kılar.

M. Kle (M. Cleugh, 1957), zeka geriliği olan çocukları 2 gruba ayırarak daha ayrıntılı bir sınıflandırma sunar:

1. "normalin altında" (donuk; düzeltilebilir geri zekalı; çok sıkıcı);

2. eğitimsiz (eğitimli; eğitimsiz).

Ingram, Gondro ve Kle'nin sınıflandırmaları, dar bir şekilde odaklanmış pratik bir öneme sahiptir. Zihinsel bir kusurun yapısının analiz edilmemesi, sınıflandırma verilerini öğretmenlerin çalışmaları için bile yetersiz kılmaktadır. Ruhun en bozulmamış veya en çok etkilenen yönlerini ayırmazlar ve bu nedenle, temelde, zihinsel engelli farklı çocuklara öğretmek için en uygun yöntemlerin seçimi imkansızdır.

Ayrıca morfolojik sınıflandırmalar da vardır (R. Masland, 1958; N. Malamut, 1964; L. Crome, J. Stem, 1967, vb.). Demans doktrininin anatomik, morfolojik ve etiyolojik yönlerinde en büyük iz, 19. yüzyılın ikinci yarısında - 20. yüzyılın başlarında. sol psikiyatristler V. Griesinger, V. Ireland, B. Morel, D. Bourneville, V. Weigand, E. Kraepelin.

İngiliz psikiyatrist W. Ireland (1838-1909), demansı anatomik, morfolojik ve etiyolojik özelliklerine göre sınıflandırmak için ilk girişimlerden birini yaptı. Altlarında yatan bozukluklara bağlı olarak 10 aptallık grubunu ayırt etti: genetik, mikrosefalik, epileptik, hidrosefali, travmatik, enflamatuar vb.

V. Ireland, demansın oluşmasını değişen derecelerde etkileyen sosyal faktörleri belirtme girişiminde bulundu. Bu sınıflandırma XIX yüzyılın sonuna kadar. bu yöndeki diğer tasniflerin çıkış noktası olmuştur. Şu anda, daha hafif düzeyde zihinsel azgelişmişliği hesaba katmadığı için, zihinsel gerilik biçimlerini teşhis etmek için kullanılamaz.

Fransız psikiyatrist V. Magnan (V. Magnan, 1897), hem etiyolojik hem de anatomik ve fizyolojik faktörleri dikkate alarak bir demans sınıflandırması önerdi. Üç hasta grubunu ayırt etti:

1. zekaya göre dengesiz;

2. duygularla ilgili olarak dengesiz;

3. iradenin esas olarak ihlal edildiği dürtüsel.

Demansın bu sınıflandırması, demansın ana belirtilerini hesaba katmadığı için demans fikrini bozar. Bir kişinin zihinsel yaşamının ayrı bileşenleri, içlerinde birbirinden ayrı olarak sunulur.

Yukarıdaki sınıflandırmalar, zihinsel geriliği teşhis etmek ve düzeltmek için kullanılamaz, çünkü zihinsel azgelişmiş çocuklar ve ergenler arasında gözlemlenebilen tüm dereceleri yansıtmazlar.

Zeka geriliği, etiyoloji ve patogenezde çeşitlilik gösteren, farklı klinik belirtilere sahip geniş bir hastalık grubudur, ancak bir dizi yaygın isim verilebilir (G. E. Sukhareva, 1965; V. V. Kovalev, 1995):

• beyin disontogenezinin sonucu;

• önde gelen ihlaller - entelektüel yetersizlik ve duygusal alanın az gelişmişliği;

• ilerleme eksikliği.

Yerli psikiyatride en ünlü taksonomistler M. S. Pevzner (1959), S. S. Mnukhina (1961), G. E. Sukhareva (1965), D. N. Isaeva (1982), V. V. Kovaleva (1995) .

GE Sukhareva'nın (1965) sınıflandırması 2 ana kritere dayanmaktadır: "kronojenik faktör", yani zararlılığın etkisinin meydana geldiği embriyogenez aşaması ve zararlılığın kalitesi. Bu sınıflama etiyopatogenetik ve klinik içeriğe sahiptir. Zeka geriliğinin tüm klinik biçimleri (G. E. Sukhareva - oligophrenia'ya göre) 3 ana gruba ayrılır ve resmi olarak bir numarası olmayan, ancak özünde dördüncü grup olan başka bir grup vardır.

İlk grup. Endojen doğanın oligofreni (ebeveynlerin üretken hücrelerine zarar):

• L. Down hastalığı;

• gerçek mikrosefali;

• çeşitli metabolizma tiplerinin kalıtsal bozuklukları olan enzimopatik oligophrenia formları - fenilpirüvik oligophrenia, galaktozemi, sükrozüri, diğer enzimopatik oligophrenia formları;

• iskelet sisteminin az gelişmişliği, cilt ve demans (disostotik ve kserodermik oligofreni) ile birlikte oligophrenia formları.

İlk oligofreni grubu, öncelikle genetik patoloji ile ilişkili ve entelektüel, konuşma, duyusal, motor, nörolojik ve somatik alanların az gelişmişliğinde kendini gösteren, hastalığın komplike olmayan formlarını içerir.

İkinci grup. Embriyopatiler ve fetopati:

• Annenin hamilelik sırasında hasta olduğu kızamıkçık virüsünün neden olduğu oligophrenia (rubeolar oligophrenia);

Diğer virüslerin neden olduğu oligophrenia (grip, kabakulak, enfeksiyöz hepatit, sitomegali);

• toksoplazmoz ve listeryoza bağlı oligophrenia;

• konjenital sifiliz temelinde ortaya çıkan oligofreni;

• annede hormonal bozuklukların ve toksik faktörlerin (ekzo- ve endotoksik ajanlar) neden olduğu oligofreni;

• yenidoğanın hemolitik hastalığına bağlı oligophrenia.

İkinci grup oligophrenia, sinir sistemi bozukluğu sendromları ile ilişkili hastalığın karmaşık formlarını içerir: serebrastenik, nevroz benzeri, psikopatik, epileptiform ve kayıtsız-adinamik.

Üçüncü grup. Doğum sırasında ve erken çocukluk döneminde (3 yaşına kadar) çeşitli zararlı etkilerle bağlantılı olarak ortaya çıkan oligofreni:

• doğum travması ve asfiksi ile ilişkili oligofreni;

• doğum sonrası dönemde (erken çocukluk döneminde) travmatik beyin hasarının neden olduğu oligofreni;

• çocukluk ensefaliti, meningoensefalit ve menenjite bağlı oligofreni.

Koşullu dördüncü grupta, G. E. Sukhareva (1965) atipik oligophrenia formlarını adlandırır. Bu grup içinde, ilerleyici hidrosefali, beyin gelişimindeki lokal bozukluklar, endokrin bozukluklar ve diğer faktörlerle ilişkili birçok form vardır.

G. E. Sukhareva'nın (1965, 1974) klinik ve patogenetik sınıflandırması, zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin tıbbi ve psikolojik yönden özelliklerini incelemek için büyük önem taşımaktadır. Ayırıcı tanı için, çocuğun az gelişmişliğinde veya organik demansta büyük önem taşıyabilen ağrılı semptomları ayırt etmek önemlidir.

M. S. Pevzner (1959), patogenetik yaklaşıma bağlı kalarak ve lezyonun oluşma zamanı, lokalizasyonu ve etiyolojisini dikkate alarak 5 demans formunun sunulduğu bir sınıflandırma sunmuştur.

Form 1.  Duygusal-istemli alanda alışılmış rahatsızlıklar olmadan, likör dolaşımının büyük ihlalleri ve bir veya başka bir analizörün kaybı olmadan, yaygın, ancak nispeten yüzeysel az gelişmişlik veya serebral korteks hasarı ile kendini gösterir.

Form 2.  Serebral korteksin yüzeysel yaygın azgelişmişliğinin bozulmuş likör dolaşımı ile bir kombinasyonu ile ayırt edilir.

Form 3.  Lokal bozukluklarla birleşen serebral korteksin yaygın bir lezyonu ile karakterizedir. Lezyonun lokalizasyonuna bağlı olarak alt gruplara ayrılır:

1. işitme ve konuşma bozukluğu olan;

2. bozulmuş görsel aferantasyon ile;

3. bozulmuş motor sistemleri vb.

Form 4.  Subkortikal bölgelere verilen hasarla birlikte serebral korteksin yüzeysel bir lezyonu ile ayırt edilir.

Form 5.  Bilişsel aktivitenin az gelişmişliğinde ifade edilen, ön bölgelerin az gelişmişliği veya hasarı ile birleşen serebral korteksin yüzeysel bir lezyonu ile kendini gösterir.

M. S. Pevzner liderliğinde ülkemizde ilk kez farklılaşmamış oligophrenia'nın yanı sıra zeka geriliği, konuşma az gelişmişliği, duyusal ve motor kusurları içeren karmaşık kusurları incelemek için kapsamlı çalışmalar başlatıldı.

M. S. Pevzner (1959), oligophrenia'daki bir kusurun yapısını incelerken, A. R. Luria'nın (1956) nörofizyolojik ve nöropsikolojik çalışmalarına güvenmiştir. Bu, zihinsel kusurun yapısındaki semptomlar arasında düzenli bir bağımlılık veya hiyerarşi oluşturmasına ve ayrıca oligophrenia'nın klinik sınıflandırmasını doğrulamasına izin verdi.

Klinik belirtilerin yapısına göre, komplike olmayan ve komplike oligophrenia formları ayırt edilir. Karmaşık formlar, gelişmekte olan beyin, fetal gelişimin sonraki aşamalarında, asfiksi ve doğum travmasının zararlı etkileri ile birlikte olumsuz faktörlere maruz kaldığında sıklıkla ortaya çıkar. Bu durumlarda, zihinsel kusura bir dizi nörodinamik ve ensefalopatik bozukluk eşlik eder. Bu durumda, konuşma, belirli praksis türleri, gnosis gibi yerel kortikal işlevlerde daha belirgin bir az gelişmişlik veya hasar olabilir. Bu oligophrenia formu serebral palsili çocuklarda sıklıkla görülür ve hidrosefalili çocuklarda da görülebilir.

Karmaşık formlar ayrıca psikopatik davranışlı oligophrenia'yı da içerir. Bu oligophrenia formu, entelektüel bir kusurun kişilik bileşenlerinin az gelişmişliği, kendine ve başkalarına karşı eleştirel bir tutum eksikliği ile birlikte, özellikle prepubertal dönemde açıkça kendini gösteren, genellikle dürtülerin engellenmesi ile birlikte ciddi davranış bozukluklarının bir kombinasyonu ile karakterize edilir. ve ergenlik çağları. Aile alkolizminde ve özellikle fetal alkol sendromunda benzer bir oligophrenia formu sıklıkla görülür.

Karmaşık formlar arasında, ilk olarak M. S. Pevzner (1959) tarafından tanımlanan, beynin ön loblarının işlev bozukluğu olan oligofreni de vardır. Bu oligofreni formunda, kendine özgü bir entelektüel ve duygusal-kişisel yetersizlik yapısı gözlenir. Amaçlı faaliyet, eleştiri, özdenetim belirgin ihlalleri ile karakterizedir. Bu çocuklarda bilişsel aktivitenin az gelişmişliğinin arka planına karşı, duygusal-istemli alanın ihlalleri ve kişiliğin az gelişmişliği açıkça ortaya çıkıyor. Çocuklar zihinsel strese sahip değildirler, kayıtsız ve coşkulu bir ruh hali arka planı ile karakterize edilirler, durumu iyi hesaba katmazlar, kendileri ve başkaları için kritik değildirler. MS Pevzner, bu oligophrenia formunu atipik olarak değerlendirdi (1959).

S. S. Mnukhin (1948, 1961), Rusya'da bir zeka geriliği sınıflandırması oluştururken patofizyolojik mekanizmaları dikkate alan ilk kişilerden biriydi. Klinik ve fizyolojik analizleri kullanarak, 3 tür zeka geriliği tanımladı:

1. astenik;

2. stenik;

3. atonik.

Farklılaşma kriterleri, çocuğun yüksek sinir aktivitesinin yapısal özelliklerinin yanı sıra klinik belirtilerdi.

Zihinsel azgelişmişlik biçimlerinin ayrıntılı bir klinik, deneysel psikolojik ve elektroensefalografik çalışması, S. S. Mnukhin ve D. N. Isaev'in (1965) 4. zihinsel gerilik biçimini ayırmasına izin verdi. D. N. Isaev (1982) bunu yalnızca ayrıntılı olarak açıklamakla kalmadı, aynı zamanda diğer "genel zihinsel azgelişmişlik" biçimlerinin varyantlarını da belirledi ve bunlarda merkezi sinir sisteminin sistemik bir lezyonu fikrini formüle etti. Bu sınıflandırma bir dizi form ve seçenek içerir:

1. astenik formu:

1. ana seçenek;

2. bradipsişik değişken;

3. dislalik varyant;

4. dispratik seçenek;

5. dismenik varyant.

2. Stenik formu:

1. dengeli seçenek;

2. dengesiz seçenek

3. Atonik form:

1. kendiliğinden-kayıtsız değişken;

2. akatiz varyantı;

3. deniz varyantı.

4. disforik form.

Bizim tarafımızdan tanımlanan zeka geriliği biçimlerinin klinik belirtileri (DN Isaev, 1982), içsel nörodinamik kaymalarına dayanmaktadır.

Zeka geriliğinin astenik formu, zihinsel tezahürlerin uyumsuzluğu ile karakterize edilir, algı, konuşma, dünyevi yönelim, hafızanın zamansal ve uzamsal temsillerden, yapıcı yeteneklerden, okuma, yazma, sayma ve birbirini izleyen temsil ve hareket dizilerinden daha iyi gelişmesi bakımından farklılık gösterir. Motor olgunluk düzeyi yetersizdir, görsel ve motor sistemler arasındaki bağlantıların oluşumu bozulur. Dikkat dengesizdir, çalışma kapasitesi tükenmiştir, kolayca yorgunluk gelişir. Duygusal-istemli alan, olgunlaşmamışlık, değişkenlik, uyarılabilirlik ve oldukça hızlı ilerleyen tükenme ile ayırt edilir. Bazı hastalarda belirgin konuşma bozuklukları baskındır, diğerlerinde - hareketlerin uzamsal organizasyonundaki zorluklar, diğerlerinde - baskın bir üreme bozukluğu ile tuhaf çocuksu hafıza değişiklikleri, dördüncüsünde, ana bozukluklar (yorgunluk, yorgunluk, duygusal dengesizlik vb.) dışında başka hiçbir şey kaydedilmez. Hastaların başka bir kısmı, zihinsel süreçlerin baskın bir yavaşlığı ile karakterize edilir. Bu hastalarda sıklıkla gözlenen tanımlanan psikopatolojik özellikler, bitkisel, ekstrapiramidal bozukluklar ve paroksismal fenomenler ile EEG ve biyokimyasal çalışmaların sonuçları, az gelişmişliğin veya çeşitli işlevsel sistemlerde erken hasarın bir göstergesi olarak yorumlanabilir: enerji, duygusal, uzamsal yönelim , el-göz koordinasyonu vb. yapısal olarak beynin derin kısımlarıyla ilgilidir (hipotalamik-talamik seviye). Hastaların başka bir kısmı, zihinsel süreçlerin baskın bir yavaşlığı ile karakterize edilir. Bu hastalarda sıklıkla gözlenen tanımlanan psikopatolojik özellikler, bitkisel, ekstrapiramidal bozukluklar ve paroksismal fenomenler ile EEG ve biyokimyasal çalışmaların sonuçları, az gelişmişliğin veya çeşitli işlevsel sistemlerde erken hasarın bir göstergesi olarak yorumlanabilir: enerji, duygusal, uzamsal yönelim , el-göz koordinasyonu vb. yapısal olarak beynin derin kısımlarıyla ilgilidir (hipotalamik-talamik seviye). Hastaların başka bir kısmı, zihinsel süreçlerin baskın bir yavaşlığı ile karakterize edilir. Bu hastalarda sıklıkla gözlenen tanımlanan psikopatolojik özellikler, bitkisel, ekstrapiramidal bozukluklar ve paroksismal fenomenler ile EEG ve biyokimyasal çalışmaların sonuçları, az gelişmişliğin veya çeşitli işlevsel sistemlerde erken hasarın bir göstergesi olarak yorumlanabilir: enerji, duygusal, uzamsal yönelim , el-göz koordinasyonu vb. yapısal olarak beynin derin kısımlarıyla ilgilidir (hipotalamik-talamik seviye).

Mental retardasyonun stenik formu - psişenin hem entelektüel-mnestik hem de duygusal-istemli yönlerinin nispeten tekdüze azgelişmişliği. Bu çocukların entelektüel aktivitesi, diğer formlara sahip hastalara kıyasla sözlü görevlerin en iyi performansı ile ayırt edilir, ancak manipülatif aktiviteleri, tatmin edici dikkat ve el-göz koordinasyonunu yansıtan en üretkendir. Bununla birlikte, yetersiz mantık ve düşünme yavaşlığı, az miktarda pratik bilgi, azalmış hafıza ve sınırlı ilgi ortaya çıkar, okul becerilerinde ustalaşmak, genel zeka geriliği düzeyi ile neredeyse doğrudan uyumludur. Yeterince organize ve istikrarlı davranış, çok az değiştirilmiş dürtülere dayanır. Yapabilecekleri zihinsel ve fiziksel aktivitede tatmin edici bir gayret gösterirler. Tanımlanan bu formun iki varyantından, birincisinin hastaları pürüzsüz davranışa, bilişsel yetenekleri ölçüsünde aktiviteye, çalışkanlığa, iyi doğaya ve sosyalliğe sahipken, ikincinin hastalarında duygusal dengesizlik, sinirlilik ile kendini gösteren belirgin afektif bozukluklar vardır. ve düzensiz davranış. Klinik özellikler, EEG çalışmasının sonuçları, uyarılmış potansiyeller, galvanik deri refleksleri dikkate alındığında, bu hastaların zeka geriliğinin çeşitli ve muhtemelen birçok kortikal yapısal ve fonksiyonel sistemin az gelişmiş olmasına bağlı olduğu varsayılabilir. hepsinden önemlisi, hem soyut düşünme süreçleri hem de en yüksek ve en ince duygular için. Ayrıca, bu sistemlerin olgunlaşmasının ihlali aşağı yukarı eşit olarak gerçekleşir.

Atonik zihinsel geriliği olan hastalar zayıf motive etme yeteneği, amaca uygun, sürdürülebilir ve planlı davranış ile karakterize edilir. Zihinsel streste bir azalma, neredeyse amaçsız telaşla ifade edilen amaçlı aktivitenin ihlali, konsantrasyon ihlali, içgüdüsel tezahürlerde bir değişiklik ve duyguların yetersiz farklılaşması ile ayırt edilirler. Kullanılan nispeten geniş konuşma kalıpları yelpazesi, anlamlı bir şekilde hakim olunan küçük hacimli kavramlarla tezat oluşturuyor. İlgi eksikliği, nadir ve kararsız dürtüler, durumda yeterli davranış için güdülerin eksikliği veya zayıflığı da karakteristiktir. Bu formun bir versiyonunda inisiyatif yoksulluğu, hareketsizlik ve çaresizlik ön plana çıkarken, diğerinde - duygusal gerilimin yokluğunda sürekli motor huzursuzluk; üçüncüsünde kendini beğenmişlik belli bir çekingenlik, gevezelik ve bazen de aptallıkla birleşir. Bu forma sahip hastalar, manipülatif görevleri sözlü olanlardan daha kötü gerçekleştirir. Koordinasyon ve bina yapıları için görevleri yerine getirirken tespit edilen görsel-motor bağlantılarında bozulma var. Bu formun klinik tezahürlerini öncelikle limbik-frontal, medial-bazal motivasyon sistemlerinin az gelişmişliği veya hasarı ile ilişkilendiririz. Bu yapıların aşağılığı, yalnızca beynin bir bütün olarak yeterli işleyişine bir engel değil, aynı zamanda bir bütün olarak olgunlaşmasına da bir engeldir. Bununla birlikte alt beyin sapının, limbik yapıların aşağılığını ve diğer beyin oluşumlarının tutulumunu tespit etmeye yönelik veriler mevcuttur. manipülatif görevleri yerine getirin. Koordinasyon ve bina yapıları için görevleri yerine getirirken tespit edilen görsel-motor bağlantılarında bozulma var. Bu formun klinik tezahürlerini öncelikle limbik-frontal, medial-bazal motivasyon sistemlerinin az gelişmişliği veya hasarı ile ilişkilendiririz. Bu yapıların aşağılığı, yalnızca beynin bir bütün olarak yeterli işleyişine bir engel değil, aynı zamanda bir bütün olarak olgunlaşmasına da bir engeldir. Bununla birlikte alt beyin sapının, limbik yapıların aşağılığını ve diğer beyin oluşumlarının tutulumunu tespit etmeye yönelik veriler mevcuttur. manipülatif görevleri yerine getirin. Koordinasyon ve bina yapıları için görevleri yerine getirirken tespit edilen görsel-motor bağlantılarında bozulma var. Bu formun klinik tezahürlerini öncelikle limbik-frontal, medial-bazal motivasyon sistemlerinin az gelişmişliği veya hasarı ile ilişkilendiririz. Bu yapıların aşağılığı, yalnızca beynin bir bütün olarak yeterli işleyişine bir engel değil, aynı zamanda bir bütün olarak olgunlaşmasına da bir engeldir. Bununla birlikte alt beyin sapının, limbik yapıların aşağılığını ve diğer beyin oluşumlarının tutulumunu tespit etmeye yönelik veriler mevcuttur. orta-bazal motivasyon sistemleri. Bu yapıların aşağılığı, yalnızca beynin bir bütün olarak yeterli işleyişine bir engel değil, aynı zamanda bir bütün olarak olgunlaşmasına da bir engeldir. Bununla birlikte alt beyin sapının, limbik yapıların aşağılığını ve diğer beyin oluşumlarının tutulumunu tespit etmeye yönelik veriler mevcuttur. orta-bazal motivasyon sistemleri. Bu yapıların aşağılığı, yalnızca beynin bir bütün olarak yeterli işleyişine bir engel değil, aynı zamanda bir bütün olarak olgunlaşmasına da bir engeldir. Bununla birlikte alt beyin sapının, limbik yapıların aşağılığını ve diğer beyin oluşumlarının tutulumunu tespit etmeye yönelik veriler mevcuttur.

Zihinsel geriliğin disforik formu,  şiddetli aproseksi, kaotik davranış, dürtülerin çıplaklığı ve uzun süreli duygusal stres ile karakterizedir. Bu çocuklar sürekli sinirli, ağlamaklı, her şeyden memnun değil, kaprisli ve "duygusal yoğunluklarını" saldırganlık patlamaları, zaten düşük olan entelektüel üretkenlikte bozulmaya yol açan, başkalarıyla teması bozan ve oyuna katılımı engelleyen yıkıcı eylemlerle kolayca boşaltıyorlar. öğrenme ve çalışma faaliyetleri. .

D. N. Isaev ve S. S. Mnukhin (1982) tarafından yapılan yukarıdaki zihinsel gerilik sınıflandırması, doktorların her formun ve varyantın özelliklerini incelemesine ve en uygun tedavi yollarını seçmesine ve psikologların ve defektologların zihinsel sapmanın özelliklerini bulmasına ve en iyisini yapmasına izin verir. farklılaştırılmış psikolojik pedagojik düzeltici eylemler. Bütün bunlar, zeka geriliği olan çocuk ve ergenlerin daha eksiksiz, kapsamlı bir sosyo-psikolojik adaptasyonunun ve habilitasyonunun uygulanmasını mümkün kılar.

Geleneksel olarak, tüm zeka geriliği türleri, zihinsel kusurun derinliğine göre üç dereceye ayrılır:

1. zayıflık (hafif derecede zeka geriliği);

2. aptallık (orta derecede zeka geriliği);

3. aptallık (ciddi derecede zihinsel gerilik).

Ancak DSÖ MC.B'nin 8-9. revizyonlarında üç değil dört dereceli zihinsel yetersizlik varsayılmaktadır. Zeka geriliği derecesi, psikometrik testler ve entelektüel katsayı 1Q'nun (zeka yaşının pasaport yaşına oranı) hesaplanmasıyla belirlenir.

DSÖ MKV-10 (1994) uyarınca, aşağıdaki koşullu IQ göstergeleri kabul edilir:

• zihinsel norm - 100-70;

• hafif derecede zeka geriliği - 69-50;

• orta (ortalama) derece - 49-35;

• şiddetli (belirgin) derece - 34-20;

• derin derece - 20 ve altı.

DSÖ ICD-10 zeka geriliği sınıflandırması (1994), istatistiksel işleme ve teşhis formülleri için bir şifre içerir. Sınıflandırmaya ilişkin açıklayıcı notta, teşhis formülasyonu, belirli bir zarar verici madde ve kronojenik faktör ile bağlantılıdır ve eşlik eden bozukluklar belirtilir. Bu sınıflandırma ayrıca zihinsel engelli çocuklarda sıklıkla görülen ve sosyal uyumlarını daha da zorlaştıran davranış bozukluklarını da sağlar.

"Zeka geriliği" bölümünün sınıflandırması şu şekilde sunulmuştur:

• Hafif zeka geriliği.

• Orta derecede zeka geriliği.

• Şiddetli zeka geriliği.

• Derin zeka geriliği.

• Diğer zeka geriliği.

• Tanımlanmamış zeka geriliği.

• Minimal davranış bozuklukları veya bunların yokluğu.

• Dikkat veya tedavi gerektiren önemli davranış sorunları.

• Diğer davranış bozuklukları.

• Davranış bozuklukları tanımlanmamıştır.

Bu sınıflandırma, zihinsel geriliğin derecesini belirlemede eski "damgaları" içermez ve daha farklılaştırılmıştır. Kusurun ciddiyetine göre bölünme, belirli bir klinik öneme sahiptir, çünkü lezyonun derinliği klinik belirtilerin özelliklerini etkiler. Ayrıca, kusurun ciddiyetine bağlı olarak, çocuğun eğitime gönderilmesinin önerildiği kurum türü sorusuna karar verildiği için pratik önemi de vardır. Ancak zihinsel yetersizlik derecesinin nicel olarak belirlenmesi, kusurun tüm yapısını ve klinik tablonun özelliklerini yansıtmaz. 1Q teşhis için temel olmamalı, ancak kapsamlı bir psikolojik, tıbbi ve pedagojik teşhis ve düzeltmenin yalnızca bir parçası olmalıdır.

Bu bölümde ele alınan zeka geriliği sınıflandırmalarında, her şeyden önce zihinsel bir kusurun ciddiyet derecesi olmak üzere çeşitli faktörler dikkate alınır.

Bununla birlikte, hastaların tüm klinik çeşitliliğini değerlendirmek için yalnızca bir entelektüel işlevi karakterize etmek yeterli değildir. Zihinsel engellilerin semptomatolojisi daha zengindir. Ve hastaların öğrenme yeteneği, üretkenliği ve uyum yeteneğinin sadece zihinsel kusurun ciddiyetinden değil, aynı zamanda diğer zihinsel bozukluklardan da etkilenmesi özellikle önemlidir. Bu öncelikle, sayıları tüm zihinsel engelli insan popülasyonunun yaklaşık% 85'ini oluşturan hafif derecede zihinsel geriliği olan hastalarla ilgilidir. Ayrıca, vakaların ezici çoğunluğunda, çeşitli uzmanların endişe konusu haline gelirler. Bu bağlamda, öğretimin etkinliğini en üst düzeye çıkarmak için öğretmen ve en iyi teşhis ve tedavi için doktor, hafif derecede zihinsel geriliği olan bir hastayı değerlendirirken, sadece karmaşık gelişme yetersizliğini değil, dikkate almalıdır. kavramlar ve genellemeler,

5. ZEKA GERİLİĞİNİN BELİRTİLERİ

1. hafif zeka geriliği

Hafif zeka geriliği ile entelektüel katsayı 69-50'dir (normalin aksine, ortalama 100'e eşittir). Hafif derecede zeka geriliği olan, dikkati iyi ve mekanik hafızası iyi olan çocuklar özel (düzeltici) bir programa göre çalışabilirler. Bu program somut ve görsel öğretim yöntemlerine dayanmaktadır, matematik, yazma, okuma ve diğer konuların özümsenmesini büyük ölçüde kolaylaştırır, böylece bir çocuk 8 yıl veya daha uzun süre ustalaşabilir. Gelecekte profesyonel beceriler kazanır ve üretimde bağımsız çalışabilir.

Hafif zeka geriliği olan kişiler konuşma becerilerini biraz gecikmeli olarak kazanırlar, çoğu konuşmayı günlük amaçlar için kullanma, bir sohbeti sürdürme ve bir sohbete katılma becerisinde ustalaşır. Bununla birlikte, konuşmaları fonetik çarpıtmalar, sınırlı kelime dağarcığı, kelimelerin anlaşılmaması ("takma ad kelimeleri") ile karakterize edilir, kullanılan kelimelerin anlamı yanlıştır. Kelime tam olarak bir iletişim aracı olarak kullanılmamaktadır. Aktif sözlüğün pasif olandan gecikmesi tespit edilir. Zihinsel engelli bir kişi, kendisinin söylediğinden çok daha fazlasını anlar. Aktif sözlük yalnızca sınırlı değil, aynı zamanda klişelerle (aynı ifadeler) aşırı yüklenmiştir. Dilbilgisel yapının ihlali (kelimelerin tutarlılığı), aktif sözlükte yeterli olmayan sıfatların, edatların ve bağlaçların kullanımının nadirliği ile ilişkilidir. Cümleler zayıf tek heceli. Düşüncelerini formüle etmede, okuduklarının veya duyduklarının içeriğini aktarmada zorluklar vardır. Bazı durumlarda, genel konuşma az gelişmişliğinin belirtileri vardır.

Görsel, işitsel, kinestetik, dokunsal, koku alma ve tat alma duyularının ve algılarının daralması ve yavaşlaması ortamda yeterli bir yönelim oluşturmayı zorlaştırır. Yetersiz algı gelişimi, zihinsel engelli bir kişinin etrafında ne olduğu ve kendisinin ne olduğu hakkında doğru bir fikir edinmesine izin vermez.

Nesneler ve fenomenler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar yeterince yakalanmaz, renk tonları hissedilmez, nesnelerin çeşitli özelliklerinin derinliği ve hacmi hatalı bir şekilde değerlendirilir, bu da algılanan bilgilerin analiz edilmesi ve sentezlenmesindeki zorluklarla açıklanabilir.

Keyfi dikkat odaklanmamıştır, onu çekmek, düzeltmek için büyük çabalar gerekir, dengesizdir, kolayca tükenir ve artan dikkat dağınıklığı ile karakterizedir. Bu, zihinsel engelli bir çocuk için yalnızca okul müfredatına değil, aynı zamanda self servis unsurlarına da hakim olma konusunda büyük zorluklar ve hatta engeller yaratır.

Düşünme somuttur, doğrudan deneyimle ve kişinin acil ihtiyaçlarını karşılama ihtiyacıyla sınırlıdır, tutarsız ve basmakalıptır, eleştirel değildir. Düşünmenin davranıştaki düzenleyici rolü zayıftır, süreçleri soyutlama yeteneği azalır. Zihinsel engelli bir çocuk, faaliyetini aşamalı olarak planlamaz ve hatta sonuçları önceden tahmin etmeye çalışmaz. Bir genç bile olası zorlukları düşünmeden öğretmen, doktor, pilot olmayı arzular.

Bellek, ezberlemenin yavaşlığı ve kırılganlığı, unutma hızı, yanlış yeniden üretim ile karakterizedir. En gelişmemiş olanı mantıksal aracılı ezberlemedir. Aynı zamanda, mekanik bellek sağlam ve hatta iyi biçimlendirilmiş olabilir. Genellikle nesnelerin ve fenomenlerin yalnızca dış işaretleri basılır. Dahili mantıksal bağlantıları ve genelleştirilmiş sözlü açıklamaları hatırlamak zordur.

Duygular yeterince farklılaşmamıştır, yetersizdir. Zihinsel engelli kişinin kendisinde ve çevresinde meydana gelen değişikliklerin önemine karşılık gelmezler. Sadece gülümsemesi gerektiğinde şiddetle sevinir, sadece kızması gerektiğinde öfkesini ve hatta saldırganlığını nasıl dizginleyeceğini bilemez.

Daha yüksek duygular zorlukla oluşur: gnostik, ahlaki, estetik vb. Bu bakımdan işin tamamlanmasında sorumluluk yoktur, tatmin yoktur. Faaliyetlerinin doğrudan deneyimleri ve belirli yaşam koşulları hakimdir. Görülen oyuncağı, tatlıları, maddi yeteneklerden bağımsız olarak almayı reddetmekten kaynaklanan memnuniyetsizlik, dizginlenmemiş öfkenin nedenidir. Ruh hali genellikle kararsızdır. Duygusal azgelişmişlik derecesinin, kural olarak, entelektüel bir kusurun derinliğine tekabül ettiğine dair mevcut görüş, pratikte her zaman doğrulanmaz. Zihinsel engelli kişilerin belirli bir kısmı, sınırlı yeteneklerini ciddi şekilde deneyimleyebilmektedir.

Zeka geriliği olan kişilerin gönüllü faaliyetleri, güdülerin zayıflığı, inisiyatif eksikliği, sınırsız güdüler, önerilebilirlik ve inatçılık, sosyal, kişisel güdülerin zayıflığı ile karakterize edilir. Gerekli kararlar genellikle kısa devre şeklinde verilir. Eylemler yeterince amaçlı değil, dürtüsel, güdü mücadelesi yok. Bu konudaki davranış son derece tutarsız, beklenmedik. Bazen pasiflik ile karakterize edilir, bazen beklenmedik ve genellikle uygunsuz eylemlerle kesintiye uğrar, bu da elbette zihinsel engelli bir kişinin hayata uyum sağlamasını zorlaştırır.

Bununla birlikte, kişiliğin belirli bir olgunluğu ile çoğu, öz bakım alanında bağımsızlığa ulaşır. Bağırsakların ve mesanenin işlevlerini bağımsız olarak yiyebilir, yıkayabilir, giydirebilir, kontrol edebilirler. Gelişimleri normalden çok daha yavaş olsa bile pratik ve ev içi becerilerde ustalaşırlar.

Bu tür insanlar davranışsal normları öğrenmelerine rağmen toplumdaki rol işlevleri sınırlıdır. Bu, özellikle, hafif zihinsel geriliği olan kişilerin uyum sağlama yeteneğini sınırlayan çoklu rollerle karakterize edilen günümüz toplumunda belirgindir. Bağımsızlıktan yoksunluk, telkine yatkınlığın artması ve taklit etme eğilimi, çoğu zaman davranışın büyük ölçüde dürtülere ve duygulanımlara, zihinsel engelli bir bireyin kendisini içinde bulduğu acil koşullara bağlı olduğu gerçeğine yol açar.

Psikomotor azgelişmişlik, lokomotor fonksiyonların gelişme hızında yavaşlama, birbirini izleyen hareketlerin verimsizliği ve yetersiz uygunluğu, motor huzursuzluk ve huzursuzluk ile kendini gösterir. Hareketler zayıf, açısal, yeterince pürüzsüz değil. İnce ve kesin hareketlerin yanı sıra jestler ve yüz ifadeleri özellikle kötü biçimlendirilmiştir.

Ana zorluklar genellikle okul performansı alanında gözlemlenir, birçok çocuk okuma ve yazmada özel zorluklar yaşar.

Çoğu hafif zeka geriliği vakasında, soyut düşünme için yetenekler gerektirmeyen, vasıfsız ve manuel yarı vasıflı işçilik de dahil olmak üzere pratik faaliyetler için yetenekler gerektiren istihdam mümkündür. Ressamlık, marangozluk, çilingirlik, terzilik, nakışçılık, kartonculuk gibi mesleklerde yüksek mertebelere ulaşmadan ustalaşırlar.

Soyut-teorik alanda üretkenlik gerektirmeyen sosyal koşullarda (örneğin, kırsal alanlarda), bir dereceye kadar hafif zeka geriliği kendi başına uyum güçlüğüne neden olmayabilir. Bununla birlikte, bununla birlikte belirgin bir duygusal ve sosyal olgunlaşmamışlık varsa, o zaman örneğin evlilik veya ebeveynliğin talepleriyle baş edememe veya kültürel gelenek ve normlara uyum sağlamada zorluk gibi sosyal rol kısıtlamasının sonuçları da ortaya çıkacaktır.

2. orta derecede zeka geriliği

Orta derecede zeka geriliği, zihinsel az gelişmişliğin ortalama derecesidir. IQ'su 49-35'tir. Biçimlendirilmemiş bilişsel süreçlerle karakterizedir. Düşünme somuttur, tutarsızdır, katıdır ve kural olarak soyut kavramlar oluşturmaktan acizdir.

Bu kategorideki kişilerde konuşmayı anlama ve kullanma yavaş gelişir (3-5 yıl gecikme) ve bu alandaki nihai gelişme sınırlıdır. Genellikle konuşmaya kusurlar eşlik eder. O dili bağlı ve agrammatik. Kelime dağarcığı zayıf, günlük hayatta en sık kullanılan kelime ve ifadelerden oluşuyor.

Statik ve lokomotor fonksiyonların gelişimi çok gecikir ve yeterince farklılaşmazlar. Hareketlerin koordinasyonu, doğruluğu ve hızı zarar görür. Hareketler yavaş, beceriksizdir, bu da koşu mekanizmasının oluşmasını engeller ve zıplamayı öğrenmeye izin vermez. Motor yetmezlik vakaların %90-100'ünde bulunur. Zihinsel engelli çocuklar, ergenlik çağında bile belirli bir duruşu almakta büyük güçlük çekerler ve bu duruşu birkaç saniyeden fazla sürdüremezler. Hareketleri değiştirmekte, hızla pozisyon ve eylem değiştirmekte büyük güçlük çekerler. Bazılarında motor azgelişmişlik, monoton hareketler, yavaşlama, uyuşukluk, beceriksizlik ile kendini gösterir. Diğerlerinde, artan hareketlilik odak eksikliği, düzensizlik ve koordinasyonsuz hareketlerle birleşir.

Öz bakım becerilerinin gelişimi geride kalıyor. Özellikle motor gelişimdeki büyük kusurlarda, bu becerileri geliştirme olasılığı ortadan kalkar. İnce farklılaştırılmış parmak hareketleri gerektiren becerilerde ustalaşmanın en yaygın zorlukları: ayakkabıları bağlamak, düğmeleri iliklemek, kurdeleleri ve ayakkabı bağlarını bağlamak. Bazı hastalar yaşamları boyunca günlük yaşamda gözetim ve yardıma ihtiyaç duyarlar.

Herkesin dikkati dağılmış durumda. Çekilmesi zordur, istikrarsızlık ve dikkat dağınıklığı ile karakterizedir. Zayıf aktif dikkat, temel hedefler de dahil olmak üzere herhangi bir hedefe ulaşılmasını engeller. Bu bakımdan oyun aktiviteleri bile zordur.

Orta derecede şiddetli zeka geriliği olan kişilerde bilgi ve fikir stoğu azdır. Soyut kavramların oluşumu ya erişilemez ya da ciddi şekilde sınırlıdır. Algı ve hafıza az gelişmiştir.

Bu tür bireylerin küçük bir oranı (esas olarak iyi bir mekanik hafıza nedeniyle), okuma, yazma ve temel aritmetik için gerekli temel becerilerde ustalaşarak sınırlı okul başarısı elde eder. Özel eğitim programları, sınırlı potansiyellerini geliştirmeleri ve bazı temel becerileri kazanmaları için fırsatlar sağlayabilir. Ezberlenmiş klişeler gibi edindikleri bilgileri güçlükle, genellikle mekanik olarak uygularlar.

Yetişkinlikte, orta derecede zeka geriliği olan, sakin ve yönetilebilir kişiler, genellikle görevlerin dikkatli bir şekilde oluşturulması ve nitelikli kontrolün sağlanması (sürekli gözlemler ve talimatlar) ile basit pratik çalışmaları yapabilirler.

Bağımsız yaşama nadiren ulaşılır. Bununla birlikte, bu tür insanlar genel olarak tamamen hareketlidir, fiziksel olarak aktiftir ve çoğu, temas kurma, diğer insanlarla iletişim kurma ve temel sosyal faaliyetlere katılma yeteneği olan sosyal gelişim belirtileri gösterir.

Bu bireyler, yetenek testinde büyük değişkenlik ile karakterize edilir. Bazıları, görsel-mekansal beceri testlerinde, dil gelişimine bağlı görevlerdeki performansa kıyasla nispeten yüksek puan alıyor. Diğer durumlarda, önemli beceriksizlik, sosyal etkileşim (iletişim) ve temel konuşmadaki bir miktar başarı ile birleştirilir. Konuşma gelişim seviyeleri farklıdır: bazıları basit konuşmalara katılabilir, diğerleri ise yalnızca temel ihtiyaçlarını (yiyecek, giyecek, korunma) iletmeye yetecek kadar konuşma rezervine sahiptir. Bazıları, basit talimatları anlayabilmelerine ve konuşma eksikliğini bir dereceye kadar telafi etmelerine izin veren bir dizi hareketin anlamını öğrenebilmelerine rağmen, konuşmayı kullanma becerisini asla kazanamazlar.

Çocuklar, klinik tablo ve gerekli habilitasyon önlemleri (hayata uyum sağlamak için eğitim, pedagojik ve tıbbi önlemler) üzerinde büyük etkisi olan otistik belirtilere veya diğer genel gelişimsel bozukluklara sahip olabilir. Bazıları nazik ve misafirperver. Diğerleri sinirli, gaddar, saldırgandır. Yine de diğerleri inatçı, düzenbaz, tembeldir. Birçoğunda, kısıtlanmamış cinsellik de dahil olmak üzere dürtülerde bir artış ve sapkınlık vardır. Dürtüsel (beklenmedik) eylemlere eğilimlidirler.

Bazı çocuklar, konvülsiyonların eşlik ettiği bilinç bozuklukları şeklinde epileptik nöbetler geliştirir. Bir istisna ve nörolojik semptomları (parezi, felç) temsil etmeyin. Zeka geriliği genellikle uzuvların, ellerin, parmakların, başın, cildin, iç organların, cinsel organların, dişlerin, yüzün, gözlerin, kulakların bozulmuş gelişimi ile birleştirilir.

Orta derecede zeka geriliği bazen başka bir psikiyatrik patoloji ile komplike hale gelir. Bununla birlikte, sınırlı konuşma gelişimi, teşhisini zorlaştırır ve hastaya aşina olanlardan alınan bilgilere bağımlıdır. Orta derecede zeka geriliği olan yetişkinlerin çoğu, bireysel ve kişisel niteliklerini dikkate alarak, sabit bir ortamda ve üzerlerine yüklenen taleplerin değişmezliğinde, sürekli gözetim ve rehberlik altında basit, vasıfsız işlemleri gerçekleştirebilir. Sosyal korumaya ve yardıma ihtiyaçları var.

Orta derecede zeka geriliği olan kişiler için en uygun sosyal niş, aile (özellikle kırsal kesimde yaşayan ve tarımsal işlerle uğraşanlar) veya sosyal güvenlik kurumlarıdır. Bu bağlamda, Rudolf Steiner'in antroposofik öğretisinin rehberliğinde, zihinsel engelli insanların Kemphill topluluklarında sağlıklı insanlarla birlikte yaşama ve aktivite deneyimi çok ilginçtir. Bu tür topluluklar Almanya, İngiltere, Norveç ve diğer bazı ülkelerde yaygındır. Zihinsel engelli kişilerin optimal sosyal rehabilitasyon yolları için çeşitli yönlerde arayışlar vardır, ancak bunlar çözülmekten uzaktır (Dünyanın farklı ülkelerinde gelişimsel sorunları olan çocukların eğitimi, 1997).

3. şiddetli zeka geriliği

Şiddetli zihinsel gerilikte, düşünme yalnızca çok somut ve katı olmakla kalmaz, aynı zamanda genelleme yeteneğinden de yoksundur. Zihinsel gelişim katsayısı 35-20 aralığındadır. Klinik tabloya göre, organik hasarın ve eşlik eden bozuklukların sonuçlarının varlığı, bu insan kategorisi birçok açıdan orta derecede zihinsel gerilikten muzdarip olanlara benzer. Düşük düzeyde işlevsellik, ciddi zeka geriliği olan kişilerin karakteristiğidir. Çoğu, klinik olarak önemli hasarın veya merkezi sinir sisteminin bozulmuş gelişiminin varlığını gösteren, belirgin derecede az gelişmiş motor fonksiyonlara, bozulmuş koordinasyona veya diğer komorbiditelere sahiptir.

Bu bireyler bazı öz bakım becerilerini öğrenmekte zorlanırlar. Bazıları düğme bağlamayı, ayakkabı bağcığı bağlamayı bile öğrenemiyor.

En ilkokul bilgisi ile tanışabilirler. Bu bağlamda, eğitimleri self servis becerilerinin eğitimine ve çevrede oryantasyonun geliştirilmesine, iletişimin geliştirilmesine indirgenir.

Şiddetli derecede zihinsel geriliği olan kişiler bağımsız hareket edebilir, ciddi azgelişmişliğine rağmen konuşmayı minimum düzeyde bir iletişim aracı olarak kullanabilir, onlara iyi davranan insanları ayırabilir, ayrıca duygusal sosyalleşme unsurlarına sahiptirler.

Ergenliğe ulaşmış olsalar bile, yalnızca temel emek süreçlerinde ustalaşabilirler. Kural olarak, zihinsel bozukluklara şiddetli nörolojik patoloji eşlik eder: felç, parezi vb. Bu hastaların çoğunda somatik semptomlar klinik tablonun ayrılmaz bir parçasıdır. İskelet, kafatası, uzuvlar, deri ve iç organlarda malformasyonlar, displastik fizik, disgenetik belirtiler ve çok daha fazlası var.

Yukarıdakilerle bağlantılı olarak, ciddi derecede zihinsel geriliği olan kişilerin bağımsız olarak var olamayacakları, sürekli yardım ve desteğe ihtiyaç duydukları ortaya çıkıyor.

4. Derin zeka geriliği

Bu bireylerin IQ'su 20'nin altındadır, bu da onların talepleri veya talimatları anlama veya takip etme becerilerinde çok sınırlı olduğu anlamına gelir. Dikkat, algı, hafıza geliştirmediler. Temel düşünme süreçleri için hiçbir yetenek yoktur. Bu hastaların çoğu hareketsizdir veya hareket kabiliyeti ciddi şekilde sınırlıdır, idrar ve fekal inkontinanstan muzdariptir ve onlarla yalnızca ilkel iletişim biçimleri mümkündür. Temel ihtiyaçlarını karşılayamıyorlar ya da çok az karşılayabiliyorlar ve sürekli yardıma ve desteğe ihtiyaçları var.

Konuşmanın anlaşılması ve kullanılması en iyi ihtimalle temel komutların yürütülmesi ve temel isteklerin ifade edilmesiyle sınırlıdır. Daha sık olarak, konuşma yerine, anlamlarının anlaşılmadığı ayrı anlaşılmaz sesler veya kelimeler vardır.

İhtiyaçlar ve eylemler ilkel niteliktedir, motor tepkiler kaotiktir, amaçsızdır, basmakalıp salınımlar, herhangi bir dış neden olmaksızın motor uyarılma gözlenir.

Bu çocuklardan bazıları basit görsel-uzaysal beceriler edinebilir ve uygun gözetim ve rehberlikle sofrada yemek yemeye katılabilir.

En şiddetlileri ağlamaz, gülmez, başkalarını tanımaz. Hiçbir şey dikkatlerini çekmez. Uzayda yön bulmakta zorlanırlar. Sadece acıya tepki verirler. Yüz ifadesi donuk. Yenilebilir ve yenmez diye bir ayrım yoktur.

Temel self servis becerileri yok, nasıl oynanacağını bilmiyorlar. Konuşma ve mimikler anlaşılmıyor. Öfke etkileri, kendilerine zarar verme arzusu (uzuvlarını ısırmak, kafalarını duvara, mobilyalara vurmak) vardır. Cinsel uyarılmanın sık görülen belirtileri - sınırsız mastürbasyon. Bazıları kayıtsız, uyuşuk, diğerleri kısır, sinirli, gürültülü, agresif.

Çoğu durumda, derin zihinsel geriliğin nedeni, organik intrauterin, doğum ve diğer beyin hasarının sonuçlarıdır. Kural olarak, hastayı etkileyen nörolojik bozukluklar vardır. Epileptik nöbetler sıklıkla görülür. Ciddi somatik malformasyonlar ve hastalıklar olabilir. Görme ve işitme bozuklukları da vardır. Kayıtsız otizm gibi yaygın gelişimsel bozukluklar özellikle yaygındır (genellikle en şiddetli biçimlerde). Bu bozukluklar, bağımsız hareket edemeyen hastaların en karakteristik özelliğidir.

* * *

Bu nedenle, zeka geriliği, farklı etiyolojilere ve patogenezlere sahip, ancak genel olarak ifade edilen, yaşamın ilk yıllarında kalıtsal, konjenital veya edinilmiş demansın ana, ana klinik tablosunun benzerliği ile birleştirilen, kalıcı ilerleyici olmayan patolojik durumların birleşik bir grubudur. zihinsel bir kusurun baskın olduğu ve sosyal adaptasyonda zorluk çeken zihinsel azgelişmişlik.

6. ERKEN TANI

zeka geriliği

Çocuklukta zihinsel geriliğin teşhisi, zihinsel gelişimdeki bir gecikmenin tanımlanmasına göre, bilişsel aktivitenin daha yüksek yönlerinin az gelişmişliğine ait olan merkezi bir konum olan zihinsel bir kusurun belirli bir niteliksel yapısının kurulmasına dayanmalıdır. çocuğun yanı sıra kusurun derinleşmesinin ve diğer ilerleme belirtilerinin olmaması.

Zeka geriliğinin ana klinik belirtileri şunlardır (E. M. Mastyukova, 1997):

1. kendine özgü bir entelektüel kusur hiyerarşisi ile toplam entelektüel yetersizliğin baskınlığı, yani tüm nöropsişik işlevlerin az gelişmişliği ile birlikte, soyut düşünme biçimlerinin baskın ve kalıcı bir yetersizliği vardır;

2. bozulmuş motor beceriler, konuşma, algı, hafıza, dikkat, duygusal alan, keyfi davranış biçimleriyle birleşen entelektüel bir kusur. Tüm bu alanlarda, oligophrenia'ya özgü bir kusur hiyerarşisi vardır, yani daha sonra oluşan tüm bu işlevlerin keyfilik ve düzenleme bileşenleri yeterince oluşturulmamıştır;

3. zihinsel gerilikte bilişsel aktivitenin azgelişmişliği, her şeyden önce, mantıksal düşünmenin yetersizliğine, zihinsel süreçlerin hareketliliğinin bozulmasına, genellemenin ataletine, nesnelerin ve çevredeki gerçekliğin fenomenlerinin temel özelliklere göre karşılaştırılmasına, anlamanın imkansızlığına yansır. atasözleri ve metaforların mecazi anlamı;

4. öğrenme sürecinde öğrenilen eylem biçimini yeni koşullara aktarma olasılığının eksikliğini belirleyen yavaş düşünme hızı ve zihinsel süreçlerin atalet;

5. düşünmenin az gelişmiş olması, tüm zihinsel süreçlerin seyrini etkiler: algı, hafıza, dikkat. Her şeyden önce, tüm soyutlama ve genelleme işlevleri zarar görür, beynin analitik ve sentetik aktivitesiyle ilişkili zihinsel aktivitenin bileşenleri bozulur. Duygusal-istemli alanda, bu, karmaşık duyguların ve keyfi davranış biçimlerinin az gelişmişliğinde kendini gösterir.

Entelektüel bir kusur kalıcıdır ve ciddi formlarda, yaşamın ilk yılında zaten teşhis edilir.

Bebeklik döneminde, zihinsel geriliğin teşhisi için, lokomotor fonksiyonların gelişiminin güncelliği, duygusal gelişim ve zihinsel aktivitenin özellikleri ve ayrıca nörolojik muayene verileri önemlidir: arkaik otomatizmlerin korunmasının çocuğun yaşına oranı (Moro refleksleri, kavrama, doğrultma vb.).

Gelişimde geri kalmış bir çocukta yaşamın ilk yılında zeka geriliğinin ilk belirtileri tespit edilebilir.

Normal bir somatik durum, bozulmamış işitme ve görme ile, böyle bir çocuk uyuşukluk, uyuşukluk ve farklı duygusal tepkilerin (gülümsemeler) gecikmiş tezahürlerinde diğer çocuklardan farklıdır. Etrafında olup bitenlere iyi tepki vermiyor. Canlanma kompleksi, tanıdık yetişkinler ona yaklaştığında zayıf bir şekilde ifade edilir.

Çocuk, kendisine yakın aile üyelerini yabancılardan ayırmaz, anne yüzüne karşı daha canlı ve canlı (farklılaşmış) bir tepki vermez. Parlak ve sesli oyuncaklarla aktif olarak ilgilenmiyor. Duygusal yüz hareketleri yoktur, bakış çok anlamlı değildir, gülümseme geç ortaya çıkar ve yetişkinler ona hitap ettiğinde sadece bir taklit olarak görünür. Nesne manipülatif aktivite gelişmediği için çocuk oyuncaklara ve diğer nesnelere bakmaz, elinde tutmaz ve hareket ettirmez.

Birincil konuşma anlayışı yoktur, gelişimde geride kalan bebek, yerlisi tarafından konuşulan kelimelere çok az dikkat eder. Yiyecek baskınlığının baskınlığı, çocuğun görüş alanında görünen her şeyi ağzına alması gerçeğine yansır. Hareket eden nesnelerin otomatik takibi uzun süre durmaz. Çocuk diğer akranlarından daha sonra oturmaya başlar, ayağa kalkıp yürümeye çalışır.

Yaşamın 2. yılında gecikmiş ayakta durma ve yürüme becerileri ortaya çıkar. İlk kelimeler genellikle uzun bir gecikmeyle ortaya çıkar. 2-3 kelimeden oluşan en basiti bile uzun süre deyimsel konuşma yoktur. Bu yaşta çocuk lazımlık istemeyi öğrenmez. Ona kaşık, bardak kullanmayı öğretmek mümkün değil. Büyükler taktığında faydası olmuyor.

Ortaya çıkarsa, çevredeki nesnelere olan ilgi geçicidir. Çocuk onlara uzanmaz, onları yakalamaya çalışmaz veya onları aldıktan sonra ilgisini hızla kaybeder. Şu anda ortaya çıkan oyunlar ilkeldir, sallamaya, döndürmeye, oyuncakları ve rastgele nesneleri fırlatmaya gelirler.

Okul öncesi çağda (4-5 yaşında), self-servis becerilerinin gelişimi yavaş ve tatmin edici değildir. Öbek konuşma geç ortaya çıkıyor, son derece zayıf bir kelime dağarcığı, ayrıntılı ifadelerin olmaması ile karakterizedir. Günlük bilgi stoğu yetersizdir. Renk, sayı kavramları yoktur. Nesnelerin boyutlarındaki farklılıklar hakkında yeterli fikir yok. Oyun etkinliği ilkel ve taklittir. Çocuk, akranlarıyla nasıl iletişim kuracağını bilmiyor çünkü onların ilgi alanlarını, bazı oyunların anlamını ve kurallarını anlamıyor. Duygular zayıf gelişmiş ve farklılaşmıştır. Başkalarına acıma, sempati, acı anlayışı, ıstırap ve kızgınlık gelişimi gecikir.

İlkokul çağında zeka geriliği, bir genel eğitim okulunun ilköğretim sınıflarının müfredatını anlayamama ve özümsememe olarak kendini gösterebilir. Gelişimde geri kalmış bir öğrenci için matematiksel işlemlerde ustalaşmak veya yazma becerileri kazanmak özellikle zor olabilir. Çoğunluk için zeka geriliği, tüm okul becerilerinin normal zihinsel gelişimi olan çocuklar için sağlanan hız ve ölçüde gelişmesini engeller. Yetersiz ve dünyevi yönelim. Çocuk ev adresini bilmiyor (şehrin adı, sokak, ev numarası, daire). Ebeveynlerin kimin ve nerede çalıştığı hakkında konuşamazsınız. Mevsimleri karıştırır ve onları tarif etmekte zorlanır. Ayların, haftanın günlerinin adlarını çoğaltmaz. Bazı genelleştirici kavramlar oluşturmaz: belgeler, meslekler, atasözleri, mecazların mecazi veya gizli anlamlarına dair eksik bir anlayış, benzetme veya farklılık yapmada zorluklar vardır. Çocuk okuduğu metni tutarlı bir şekilde yeniden anlatamaz veya hikayeyi, peri masalını dinleyemez. Zeka geriliğini daha erken yaşta tespit etmek ne kadar erken mümkün olursa, çocuğa kendisi için en uygun düzeltme programına göre öğretmeye o kadar erken başlamak mümkün olacaktır.

Genellikle derin ve şiddetli derecelerde zihinsel yetersizlik, erken çocukluk döneminde, bazen doğumdan hemen sonra ortaya çıkar. Bu tür çocuklar genellikle daha kısa bir yaşam döngüsüne sahiptir ve erken ölürler, yaklaşık 18-20 yaşlarında sayıları azalır.

Çocuklarda hafif düzeyde bir zihinsel yetersizlik, daha çok okula başladıklarında veya hatta okulun ilk sınıflarında, çocuğun müfredatla başa çıkamadığı görüldüğünde fark edilir. Bu gruptaki çocukların büyük çoğunluğu, uygun yetiştirilme, eğitim ve istihdam ile 15-20 yaşlarına kadar sosyal olarak o kadar uyum sağlayabilirler ki, onları günlük yaşamda normal gelişen çocuklardan ayırt etmek zordur. Bu, çocuk psikolojik ve sosyal olarak korunan koşullarda yaşadığında olur. Yaşam durumu değişirse ve bir çocuk veya genç, zihinsel yeteneklerine uymayan taleplerde bulunmaya başlarsa, uyumsuzluk meydana gelir. Zihinsel yetersizliği olan tüm çocuk ve ergenlerin yaklaşık %70-75'i hafif derecede muzdariptir ve kaderleri farklıdır.

Zihinsel azgelişmişliğin derinliğini ve kusur yapısının niteliksel özelliklerini belirlemek için, ana klinik ve psikolojik yönteme ek olarak, düşünme çalışması ve entelektüel aktivite için ön koşullar (kombinatoryal aktivite, hafıza, dikkat vb.). Teşhis için büyük önem taşıyan, okul müfredatına hakim olma olanaklarını ve ayrıca çocuğun kişiliğinin özelliklerini yansıtan pedagojik özelliktir.

Psikopatolojik belirtilerin analizi, ek psikopatolojik sendromları izole etmeyi ve karmaşık ve atipik zeka geriliği biçimlerini teşhis etmeyi mümkün kılar. Tanı genellikle somatik ve nörolojik muayene sonuçları ve laboratuvar araştırma yöntemleri ile desteklenir. Farklılaştırılmış zeka geriliği formlarını teşhis ederken, karakteristik somatonörolojik semptomlarla psikopatolojik belirtilerin özelliklerinin belirli bir kombinasyonunu oluşturmak büyük önem taşır. Teşhis için özel biyolojik yöntemler (sitogenetik, biyokimyasal, immünolojik vb.) kullanılmaktadır. Bir takım diferansiye formların tanısında diğer paraklinik ve laboratuvar çalışmaları (bakteriyolojik, immünolojik, biyokimyasal vb.) da büyük önem taşımaktadır.

Zeka geriliğinin ayırıcı tanısı için önemli bir koşul, zihinsel azgelişmişliğin ve eşlik eden zihinsel ve nörolojik bozuklukların dinamiklerinin analizidir, çünkü demans sendromu bir dizi kalıtsal dejeneratif hastalığın (tüberoskleroz, Sturge-Weber) klinik belirtilerinden biri olabilir. hastalığı, Wilson-Konovalov hastalığı vb.)

Böylece zeka geriliğinin 3 yaşından önce teşhis edilemeyeceğine dair yaygın inanışın aksine böyle bir teşhis mümkündür. Erken teşhis konularının geliştirilmesi (sadece genetik ve kromozomal formlar değil) ve çocukların ve ergenlerin sosyal rehabilitasyonu ve engellilik sorunlarının çözümü ile tek bir bağlantı içinde gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Zeka geriliği tanısı "ebedi" değildir, revize edilebilir.

Bir çocuğun zihinsel gelişimindeki sapmaların erken teşhisi, zihinsel geriliği önleme ve bu tür çocukların topluma en uygun sosyal adaptasyonuna ve entegrasyonuna katkıda bulunan karmaşık psikolojik, tıbbi ve pedagojik rehabilitasyon çalışmalarını organize etme olanaklarını ortaya koymaktadır.

7. ZEKA ENGELİNİN DİNAMİKLERİ

Zihinsel geriliğin dinamikleri sorusu esastır. Bu konuda var olan görüşler iki pozisyona indirgenebilir.

1. Yabancı literatürde, zeka geriliği olan çocuklarda herhangi bir dinamik sıklıkla reddedildi, ikincisi bir amputasyon güdükle bile karşılaştırıldı. Bu tür çocukların "minimum bir gelişmeden bile" yoksun olduğuna inanılıyordu.

2. Diğer uzmanlara göre bu gerçek durumla uyuşmuyor çünkü zihinsel engelli çocukları sıradan okullara entegre etme fikri tam olarak yurtdışında başarıyla uygulanıyor. I. Merzheevsky (1901) bile gözle görülür bir iyileşme gösteren "umutsuz aptallığı" olan çocukları gözlemledi. Kendi deneyimlerimize ve literatür verilerimize dayanarak (M. S. Pevzner, V. I. Lubovsky, 1963; G. E. Sukhareva, 1965, vb.), zihinsel engelli ergenlerin çoğunda, özel bir okulun sonunda, birçok ağrılı bozukluğun (psikomotor) olduğu tartışılabilir. sinirlilik, serebrostenik belirtiler, dürtüsellik), bilinçli olarak kendilerine bir meslek seçebilir ve hayata iyi uyum sağlayabilirler. Bu, tazminat süreçleri, yaş gelişimi ve terapötik ve önleyici tedbirlerin etkisi altında oluşur.

Yukarıdaki araştırmacılara ve V. V. Kovalev'e (1995) göre, özel bir okulun sonunda hafif derecede zihinsel engelli ergenlerin% 80'i psikometrik göstergelerinde ve klinik belirtilerinde normal insanlardan biraz farklıdır.

Zeka geriliğindeki olumlu dinamikler birçok faktörden kaynaklanmaktadır: zeka geriliğinin şekli ve derecesi, etiyolojisi, zihinsel engelli çocuğun yaşı, tedavi ve düzeltme önlemlerinin kalitesi ve güncelliği, somato-nevrotik durum, psikolojik iklim çocuğun bulunduğu yer vb.

Zeka geriliğinin sadece pozitif dinamikleri değil, aynı zamanda negatif dinamikleri de mümkündür. Özellikle ergenlik krizleri döneminde olumsuz dinamikler ortaya çıkar. Bu, ek tehlikelerle kolaylaştırılır: somatik hastalıklar, alkol kötüye kullanımı, kafa yaralanmaları, zihinsel travma, olumsuz mikro çevre, düşük kaliteli tedavi ve düzeltme önlemleri, vb. Dekompansasyon, büyük davranış bozukluklarında, entelektüel aktivite seviyesinde azalma, asteno ile kendini gösterir. - hipokondriyak deneyimler, sosyal uyum bozuklukları, gerileme bozuklukları psikomotor (büyük ölçüde yaşa bağlı çeşitli belirtiler), konuşma bozuklukları, öz bakım becerilerinde kayıp (kısmen veya tamamen), psikoz.

Çocuklarda ve ergenlerde zihinsel geriliğin not edilen olumlu ve olumsuz dinamikleri, sosyal "umutsuzluk" sorununu ortadan kaldırır ve engellilik konularını ele alan geleneksel yaklaşımları gözden geçirmenin temelini oluşturur. Bu yaklaşımların da dinamik hale gelmesi gerekiyor. Genellikle, “zihinsel engelli” tanı etiketi ve bunun sonucunda ortaya çıkan engellilik, genç bir kişinin istihdamı ve sosyal entegrasyonu önünde ciddi (neredeyse aşılmaz) bir engeldir.

Hafif derecede zeka geriliği olan birçok kişinin topluma iyi uyum sağladığı bilinmektedir. Orta ve daha şiddetli derecelerde zeka geriliği olan kişilerin sosyal rehabilitasyonu ile işler çok daha kötü.

Son yıllarda, zeka geriliği olan çocukları olan ebeveynlerde kiralık tutumları gözlemlemek giderek daha sık bir gereklilik haline gelmektedir. Zihinsel engellilerde kiralık kurulumlar çok daha az yaygındır. Aksine, zihinsel geriliğin olumlu dinamikleri ile, bu tür özel okul mezunları, teşhislerini sosyal ayrımcılık olarak görmeye başlarlar (bu aynı zamanda ilham almazsa olumlu dinamiklerin bir göstergesidir) ve bunun kaldırılması talebiyle yetkililere başvururlar. onlardan teşhis ve bunun neden olduğu sakatlık. Ebeveynlerin kiralama tutumları, yerel olsa da, genellikle sosyal gerilimin nedenlerinden biridir.

Zihinsel geriliğin olumlu dinamikleri, bu kişilerin rehabilitasyon sürecine yalnızca psikolojik, tıbbi ve pedagojik kompleksin uzmanlarını değil, aynı zamanda aileyi, özel olarak geliştirilmiş sosyal programlara sahip sosyal öğretmenleri, işçi kolektiflerini ve kamu kuruluşlarını dahil etmek için sebep verir.

Yukarıdakileri özetlemek gerekirse, zihinsel geriliğin birçok klinik form, dört dereceli zihinsel yetersizlik, farklı sosyal uyum seviyeleri ve eşit olmayan bir prognoz dahil olmak üzere farklı bir etyopatogenezi olan kolektif bir kavram olduğu belirtilmelidir.

Pek çok zeka geriliği biçimi (özellikle farklılaşmamış olanlar) çocuğun yaşıyla aynı düzeye gelebilir ve bu tür ergenler sosyal olarak iyi uyum sağlar.

8. GEÇ HABİLİTASYON

zeka geriliği

Son yıllarda, ileri derecede zihinsel engelli çocuklara erken müdahale ve eğitim alanında olumlu değişiklikler olmuştur: özel (ıslah) okullarında, habilitasyon merkezlerinde, eğitim ve ıslah programlarında özel gruplar ve “Özel Çocuk” sınıfları açılmıştır. yaratılmış vb. Ancak bu çocukların yetişkinliğe geçiş dönemine ve sözde geç habilitasyona yani yaşa göre okul eğitim döneminden ayrılan ileri derecede zeka geriliği olan gençlere yapılan yardımlara yeterince önem verilmemektedir. .

Yetişkin zihinsel engelli çocukların ebeveynlerinin anlayışını geliştirmek, çevreye uyum sağlama konusunda onlara daha yeterli, hedefe yönelik yardım sağlamak, ergenlerde ve gençlerde sosyal uyum becerilerini geliştiren öğretmen ve psikologlar için gerekli önerileri oluşturmak için çalışıyoruz. 15 ila 30 yaşları arasındaki ileri derecede zihinsel engelli gençlerin (46 kişi) psikopatolojik muayenesini gerçekleştirdi.

Çalışma sırasında, klinik yaklaşımın yanı sıra (anamnez çalışması ve gençlerin davranışlarının gözlemlenmesi), sosyal uyumlarının ve mevcut durumlarının daha eksiksiz bir resmini elde etmeyi mümkün kılan bir anket şeması kullanıldı. önündeki engeller. Bu anket, sosyallik derecesini, spontan aktiviteyi, yeme davranışını, başkalarıyla işbirliği yapma yeteneğini, self servisin eksiksizliğini, cinsel içgüdünün tezahürlerini ve karşı cinsten kişilere olan ilginin ciddiyetini, eğilimi değerlendirmemize izin verdi. duygusal patlamalar, baskın ruh hali, saldırganlık, kendine zarar verme arzusunun varlığı, olumsuz tepkilerin sıklığı, konuşma gelişimi, davranışsal özellikler, eşlik eden zihinsel, somatik ve nörolojik bozuklukların varlığı.

Gençlerin %40,5'inde zeka gelişimi orta, %2,7'sinde hafif zeka geriliği olarak tanımlandı.

İncelenenlerin %45,9'unun zihinsel gelişimi, ağır zeka geriliği düzeyine karşılık geldi. Dikkatleri biraz sabitti, hafif bir dikkat dağınıklığı vardı. Algı, yüzeysellik, farklılaşmama, yavaşlık ile karakterize edildi. Düşünme düzensizdi, sistematik değildi, hareketsizdi, anlamsal bağlantılar yoktu. Ankete katılanların yalnızca bir kısmı temel genellemelere sahipti. Nesneleri ve fenomenleri ayırt etmek ancak belirli bir durum çerçevesinde mümkün olmuştur. Neredeyse tüm genç insanlar anlamlı okuma ve soyut saymada ustalaşamadı. Özbakım becerilerini yeterince geliştirmediler, bu da onları neredeyse tamamen ebeveynlerine bağımlı hale getirdi.

Ankete katılanların %42'sinde iletişimi engelleyen ciddi bir bozukluk ortaya çıkmadı, geri kalanında iletişim olanakları bir dereceye kadar sınırlıydı (Şekil 1).

Entelektüel gelişim düzeyine karşılık gelen spontan aktivite (oynamak, dikiş dikmek, nakış işlemek, yemek hazırlamak, evi temizlemek vb.) gençlerin %83,8'i tarafından not edildi. Sadece yüzde 16,2'si en basit amaca uygun aktiviteyi bile dış uyaranlar olmadan gösteremedi.

Gençlerin% 70,2'si top oynadı, tahta oyunları (domino, loto), yemek pişirdi, dikti, çilek topladı, yakacak odun kesti, toplu şarkı söylemeye katıldı, başkalarıyla birlikte binayı temizledi, bu da diğer insanlarla işbirliği yapma yeteneklerini ikna edici bir şekilde gösteriyor. %29,7'si evde ortak faaliyetler için diğer aile üyelerinin yardımını kullanabiliyordu.

Gençlerin %70,2'si self servisle başa çıktı, ancak bazıları saçını yıkamayı, yemek yapmayı bilmiyordu, yeterince düzgün giyinmedi, kıyafet değiştirmeyi unuttu, ayakkabı bağını bağlamadı vb. self servis ile hiç baş edemiyor.

Davranışlarda hastaların %59,5'inde belirli sapmalar vardı, bazılarında uyumsuzluk vardı ve sadece %40,5'inde zeka düzeyine karşılık geliyordu.

Gençlerin ezici çoğunluğu (%91,9) duygulanım alanında belirli bozukluklara sahipti. Ankete katılanların %24,3'ü dahil, sık ruh hali değişimleri veya disfori (sinirlilik, karamsarlık, kötülük) ile karakterize edildi. %16,2 oranında daha az belirgin ruh hali değişiklikleri gözlemlendi. % 24,3'ü öfori, kayıtsızlık, dikkatsizlik veya aptallık bildirdi.

Epizodik duygusallık bozuklukları, hastaların adaptasyonunda önemli bir engeldi. Ankete katılanların% 73.0'ında, yasakların neden olduğu şiddetli duygusal öfke patlamaları, arzuların yerine getirilmesinin önündeki engeller vb. %18,9'u kendine zarar verebiliyordu (yüzünü kaşımak, dudaklarını çekmek, kendine vurmak, ellerini ısırmak ya da kendine başka yaralar vermek).

Hastaların önemli bir oranı (%59,5) açıklanamayan inatçılık ve olumsuzluk sergilemiştir. Bu hastaların bazılarında spontan aktivite minimaldi, ancak sıklıkla kendini taklit aktivitesi olarak gösteriyordu. Gençlerin %16,2'sinde apatoaboulia'ya ulaşan özellikle düşük aktivite kaydedildi. Anne babalarının ev işlerini yaparken izlemesi, yıkanma, yemek yapma, temizlik yapma taklidi yapanların çoğu. Bu taklit genellikle ebeveynler tarafından çocuklara faydalı beceriler kazandırmak için kullanılır. Ergenlerin eğitim ve öğretiminin önündeki bir engel, duygusal geçmişlerinden bağımsız olarak ortaya çıkan sürekli huysuzlukları, belirgin motor huzursuzlukları ve hatta disinhibisyonlarıdır.

Hemen hemen tüm gençlerin karşı cinse bir şekilde ilgisi vardı. % 37.8'i, özellikle sınırsız mastürbasyon şeklinde cinselliği artırdı. Daha sık olarak, bunlar karşı cinsten insanlarla tanışmak, birlikte dans etmek, oyun oynamak, tanışmak veya cinsiyetlerin ilişkisiyle ilgili her şeyi tartışmak için oldukça masum arzulardı. Bazen kur yapma girişimleriyle aşktı. Bir kız çocuğunun cinsiyet kimliği oluşumu ve biyolojik cinsiyete karşılık gelen cinsiyet rolü davranışı ihlali olduğu tespit edildi.

Gençlerin büyük çoğunluğunda (%70,3) yemek yeme isteği (iştah) normaldi, sadece %29,7'si iştahsızdı ve bazen yemek yemeyi reddediyordu.

Ciddi bir bilişsel bozukluğun yanı sıra, incelenen hastalarda durumlarını ağırlaştıran zihinsel anormallikler vardı.

Bu nedenle, hastaların% 10,8'inde, özellikle iletişim kurma arzusunun yokluğunda ortaya çıkan belirgin otistik bozukluklar gözlendi. 3 hastada bariz psikotik bozukluklar vardı. Bunlardan biri, uyuşukluk, oyunlara katılmayı reddetme, self serviste bozulma ve sözlü iletişim eksikliğinin eşlik ettiği uzun süreli derin bir depresyon geçirdi. Erotomanik içerik (birkaç yıllık devam eden bir evliliğin varlığına inanç) ve büyüklük (askeri bir rütbeye sahip olma ve kahramanca işler yapma yeteneği) ile ilgili diğer belirtilen fikirler.Hastaların% 18,9'u akıl yürütme veya saçma fanteziler eğilimi gösterdi.

Ankete katılanların yaklaşık %33'ü, açıklanan davranış bozuklukları ve ayrıca düşük zeka nedeniyle kendilerine iyi hizmet etmedi veya hiç hizmet etmedi. Geri kalanlar, eksikliklerine rağmen çevreye biraz daha iyi uyum sağladılar, ancak ebeveynlerinin sürekli desteğine ihtiyaçları vardı.

Deneklerin yaşam koşullarına uyum kalitesi, fiziksel sağlıklarına, nörolojik patolojinin varlığına veya yokluğuna bağlıydı. Merkezi sinir sisteminin organik bir lezyonunun sonuçları nedeniyle bağımsızlık kazanmada ek zorluklar ortaya çıktı. Bu nedenle, hastaların %48.6'sında ekstremitelerde az ya da çok belirgin felç ya da parezi, hiper-

Resim: 1. Zeka geriliği olan gençlerin rehabilitasyonunu etkileyen psikososyal faktörler:

1 - iletişim kurma yeteneği; 2 - kendiliğinden aktivite; 3 - işbirliği yapma yeteneği;

4 - self servis; 5 - davranış ihlali; 6 - verimlilikte değişiklik; 7 - duygudurum bozuklukları; 8 - saldırganlık; 9 - kendine zarar verme: 10 - olumsuzluk; 11 - cinsel engelleme; 12 - yeme davranışı; 13 - konuşma bozuklukları (brüt)

kinesis, hem de görme ve işitme bozuklukları. %16.2'sinde epileptiform nöbetler vardı. Nöbetlerin kendisi, nöbet sonrası disfori ve uzun süredir bilinç bozuklukları, zaten yetersiz olan sosyal uyumlarını keskin bir şekilde bozdu.

Down sendromlu hastaların %16.2'sinde ve "eri du chat" sendromlu ve somatik belirtileri (obezite, adrenal hastalık) olan bir kızda kalp kusurları da rehabilitasyona engel teşkil ediyordu. Birçoğunun psikosomatik (bronşiyal astım, nörodermatit) ve endokrin hastalıkları vardı, bu da zeka geriliği olan gençlerin zaten zor olan rehabilitasyonunu zorlaştırıyordu.

Gözlemlenenlerin% 34'ünde tamamlanmamış ergenlik ve sapmaları, özellikle artan duygusal değişkenlik, duygusal patlama ve aşırı olumsuzluk olarak yansıtıldı.

Etkili bir rehabilitasyon oluşturmak, bu gençlerin uyumlarını iyileştirmek ve ebeveynler tarafından çocukların anlayışını derinleştirmek için bu gençlerin fırsatlarını belirlemek için, gençler ve orta ve şiddetli zeka geriliği olan gençler, Leningrad'daki "Yeşil Işık" yaz kampına gönderildi. Ebeveynleri ile birlikte bölge. Hepsi ebeveynleri ile birlikte uzmanlar tarafından gözlemlendi: psikiyatristler, psikologlar, konuşma terapistleri, özel öğretmenler.

Gençlerin ve ergenlerin ebeveynleri, düşük benlik saygısı, suçluluk duyguları ve çocuklarına etkili bir şekilde yardım edememe, ergenin zayıf inisiyatifini baskılayan aşırı korumacı davranışlar gösterdi. Çoğu durumda çocukları ve aktivitelerini düşük değerlendirdiler, tedavi olasılığını görmediler ve bu nedenle çocukların geleceğini çok karamsar gördüler. Duyarlılık, sosyallik, nezaket ve güzellik gibi nitelikleri abarttılar. Gerçekle çelişen, birçok ebeveyn tarafından çocuklarının iradesi, hafızası ve yaratıcılığının değerlendirilmesiydi. Ebeveynlerin belirgin psikolojik koruması, zihinsel güçlerini korumalarına, çocukların eksikliklerini düzeltme konusunda profesyonellerin tavsiyelerini kabul etmelerine olanak tanır.

Kamptaki gençler aynı odada yaşıyordu . ebeveynler. Kaliteli mama aldılar. Açık hava oyunları, danslar, film ve video filmler, çember dersleri (heykel, resim, testere vb.) düzenlendi. Ata binme eğitimi yoluyla özel terapi gerçekleştirildi. Fizyoterapötik prosedürler uygulandı. Gençler beden eğitimi ile uğraşıyorlardı. Kampın bir nehir ve bir gölün yanındaki bir çam ormanı içindeki mükemmel konumu, meyveler ve mantarlar için yürüyüşler yapmayı, yüzmeyi ve güneşlenmeyi mümkün kıldı. Gençler sürekli binanın dışındaydı. Kampta kalmanın gözlemlenen herkesin durumu üzerinde olumlu bir etkisi oldu. Hastalar kendileri yemek odasına, spor sahasına veya diskoya gitmeye başladılar. Depresif bir genç daha konuşkan, daha aktif hale geldi, ruh hali düzeldi. Bir diğerinde, sanrısal fikirlerin önemi azalmıştır.

Ergenleri ve gençleri izleme sürecinde durumlarında bir iyileşme kaydedildi. Birlikte yemek pişirme, ortak etkinliklere katılma, toplu gezi ve geziler, oyunlar, dans etme, film ve video izleme, grup etkinlikleri (heykel, çizim, testere vb.) onları daha aktif, yetenekli, inisiyatifi artırdı. Gruplar halinde derslere gelmek için güçlü bir istek vardı. Gençler, akranlarıyla bir sonraki görüşmeleri bekleyemediler ve ebeveynlerinden onlara hız vermelerini talep ettiler. Çeşitli tedavi türleri, deneklerin rehabilitasyonunun etkinliğine katkıda bulunmuştur: ilaçlar, fizyoterapi, hava banyoları, banyo, fizyoterapi egzersizleri, hipnoterapi, psikoterapi ve çok daha fazlası.

Açıklanan düzeltici önlemlerin bir sonucu olarak, gençlerin ruh hali daha dengeli hale geldi, gözle görülür dalgalanmaları pratik olarak ortadan kalktı ve duygusal patlamalar neredeyse hiç gözlenmedi. Son derece nadiren, saldırgan davranışlar ve yıkıcı eylemler, daha önce her zamanki gibi sahip olanlarda bile meydana geldi. Kendine zarar verme davranışına eğilimli hastalarda, otomatik saldırganlık da neredeyse not edilmekten vazgeçti. Daha seyrek olarak, kısıtlanmamış cinselliğin kaba belirtileri fark edilebilir.

Ergenler ve gençler daha samimi, açık, girişken, ortak oyunlara ve etkinliklere gitmeye daha istekli hale geldi. Konuşma alışverişi olasılığı, çok sınırlı bir kelime dağarcığına veya düşük genel gelişim düzeyine sahip hastalarda bile genişlemiştir. Hastalar daha az olumsuz, rejimin ve disiplinin gerekliliklerine karşı daha esnek hale geldi. Bazıları hem oyun durumlarında, çevrelerde hem de fiziksel egzersizlere katılarak yeni beceriler kazanmaya başladı. Neredeyse herkes daha fazla bağımsızlık için çabalamaya başladı, sürekli olarak ebeveynlerine yakın olmak istemediler. Ev koşulları için olağan vesayet altına alındıkları zaman gücendiler.

İncelenen kişinin durumundaki iyileşme, ebeveynlerinin onlara karşı tutumundaki bir değişiklikle de kolaylaştırıldı ve bu da inisiyatiflerini biraz daha az kısıtladı. Bu, büyük ölçüde, ebeveynlerin çoğunun yaz aylarında dinlenmesi gerçeğiyle belirlendi. Aynı zamanda çocuklarının daha aktif hale gelmesinden, davranışlarının düzelmesinden ve bakıma daha az muhtaç hale gelmesinden etkilendiler.

Gençlerin ve ergenlerin rehabilitasyonunun iyileştirilmesi, onlara sadece eğlence ve terapötik fırsatlar sağlanarak değil, aynı zamanda ebeveynlerine psikolojik ve pedagojik yardım sağlanarak da kolaylaştırılmıştır. Gözlem süresi boyunca, ikincisi, yüksek nitelikli öğretmenler, konuşma terapistleri, psikologlar, psikoterapistler ve diğer uzmanların yanı sıra "özel ergenler" yetiştirmenin özelliklerini daha iyi bilen ebeveynlerden tekrar tekrar istişareler aldı. Konsültasyonlar sırasında ebeveynlere çocuklarının zihinsel gelişimi, algısı, dikkati, hafızası, düşünmesi, konuşması, iradesi, duygusallığı, davranışı ve uyum yeteneği gibi bireysel özellikler araştırma sonuçları ışığında açıklanmıştır. Kural olarak, ebeveynlerin yaşa bağlı değişikliklerin, somatik durumun önemi hakkında doğru bir fikri yoktu. cinsel belirtiler, konuşma patolojisinin doğru tedavisi, (varsa) nöbetler, afektif bozukluklar ve diğer bozukluklar. Konuşmanın gelişimi, daha fazla bağımsızlığın kazanılması, temel emek becerilerinin kazanılması, akranlarla ilişkilerin düzenlenmesi, duygudurum bozukluklarının düzeltilmesi, saldırganlık, kendine zarar verme, nöbetlerin tedavisi vb.

Elde edilen sonuçlar derslerde, ortak istişarelerde ve ebeveynlerle kişisel görüşmelerde tartışıldı ve aynı gençlerle çalışan psikologlara ve eğitimcilere aktarıldı.

Çalışmamız, tartışılan koşulun sosyal adaptasyonunun (rehabilitasyon planı) prognozunu yalnızca zihinsel geriliğin klinik özelliklerine dayanarak formüle etmenin imkansız olduğu sonucuna varmamıza izin veriyor, çünkü bu neredeyse her zaman var olan ve diğerlerini hesaba katmıyor. , bazen çoklu patoloji, hem de mikrososyal durumlar. . Bir yandan, bu hastalar için yaşam beklentisi, duygusallık, dürtü, davranış, konuşma ve yukarıda açıklanan diğer bozukluklarla karmaşıklaşır. Öte yandan, bu yaş kategorisindeki hastaların kaderi, mevcut kusurlara rağmen zaten edinilmiş beceri ve yetenekler ve aileye karşı şefkatli bir tavırla kolaylaştırılmaktadır. Bu bağlamda, engelli çocukların doğumundan kısa bir süre sonra ebeveynlerin kamu derneklerine, bu tür çocuklar için ıslah edici ve pedagojik önlemler ve diğer bakım biçimleri konusunda eğitim vermeleri ve halihazırda yapılmakta olan çalışmaları yoğunlaştırmaları tavsiye edilmelidir. bu yönde ve ayrıca problemli çocuklara temel emek süreçlerini öğretmek için fırsatlar bulmak. Tüm ailenin gelişimsel sorunları olan çocuklarla, çeşitli uzmanlarla ve deneyimli ebeveynlerle ortak eğitim ve yetiştirme konusundaki olumlu deneyiminden özellikle söz edilmelidir.

1 RUHİ İLGİLİ KİŞİLERİN HOLOJİK VE PEDAGOJİK TEŞHİSİ

Bölüm 3

1. TEMSİLLERİN OLUŞUMU

PSİKOLOJİK VE PEDAGOJİK ARAŞTIRMALARDA "ZEKA GERİLİĞİ" HAKKINDA

Rusya'da zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin psikolojik ve pedagojik çalışması 19. yüzyılın sonlarında ve 20. yüzyılın başlarında başlar.

Sorunun gelişiminin kökeninde psikiyatristler ve coşkulu öğretmenler vardır (S. S. Korsakov, 1894; EX Malyarevskaya, 1902; E. K. Gracheva, 1907, 1932; G. I. Rossolimo, 1914, vb.).

Hafif derecede zihinsel kusuru olan çocukların ve ergenlerin incelenmesi ve bu popülasyon temelinde "zihinsel gerilik" kavramının psikolojik ve pedagojik yönünün geliştirilmesi, çok daha sonra - Rusya'da Yasanın kabul edilmesinden sonra başlar. evrensel ilköğretim (1908), özel (yardımcı) okullar sisteminin oluşturulması ve bu kurumları seçme ve kadroya alma ihtiyacının farkındalığı.

Zihinsel engelli çocuklar için kurumlar oluşturup açarak, doktorlar ve öğretmenler bu kategorideki çocukları - fiziksel, somatik durumlarının özellikleri - izlemeye başlarlar. Ek olarak, eğitim ve tedavinin yanı sıra entelektüel yetenekleri incelemek için girişimlerde bulunulmaktadır (EX Malyarevskaya, 1902; G. I. Rossolimo, 1914; V. P. Kashchenko, 1919; E. K. Gracheva, 1932, vb.).

Bu zamanda, zeka geriliğinin ilk psikolojik ve pedagojik tanımlarından biri formüle edildi.

Engelli çocuklara genellikle zihinsel gelişimi normal akranlarının gerisinde kalan çocuklar denirdi. Çeşitli nedenlerle oluşan bu gecikme, farklı yaşlarda ve farklı derecelerde kendini gösterebilir. Doğal olarak, hem geri kalmışlıkla mücadele önlemleri hem de şu ya da bu sonuca yönelik umutlar farklı olacaktır (EX Malyarevskaya, 1902).

Zihinsel engellilere öğretme, eğitme ve onlara bakma konusundaki pratik deneyim, sorunun bilimsel olarak doğrulanmasından daha hızlı birikiyor, ancak yine de bilim gelişmeye devam ediyor.

Bu sırada zeka geriliğinin ilk toplu psikolojik özelliği yaratılır; yazarlığı M. S. Morozov'a (1902) aittir. Psikolojik bir fenomen olarak zihinsel geriliğin özünün, kelimenin geniş anlamıyla algı alanındaki bozukluklara, hem pasif hem de özellikle aktif dikkat eksikliğine indirgendiğine inanıyordu. Zihinsel duygular alanındaki çeşitli bozukluklar da önemlidir. Bellek, hem gecikme biçiminde hem de tutulan görüntülerin yeniden üretilmesi biçiminde genellikle zayıflar. Konuşmanın geciktiği ve gelişimin şu ya da bu aşamasında durduğu ortaya çıkıyor ya da belirli sözlü işaretler biçiminde olduğu gibi tamamen yok. Konuşma bozuklukları, zihinsel gelişimdeki bir kusuru gösterir, ancak bunlar, zihinsel geriliğin şu veya bu biçimiyle açık bir şekilde ilişkili değildir.

Bu özelliği analiz ederken, yazarın, zihinsel gerilikte bir dizi özellik ile karakterize edilen zihinsel aktivitenin (dikkat, hafıza, duygusal-istemli alan, konuşma) çeşitli yönlerinin tezahürlerine dikkat ettiği açıktır. gelişmemiş (zayıflamış). Ek olarak, yazar ilk kez zihinsel bir kusurun konuşmanın az gelişmişliğine eşlik ettiğine dikkat çekiyor. Aynı zamanda, yazara göre zeka geriliğindeki konuşma özellikleri, zihinsel azgelişmişlik dereceleriyle doğrudan ilişkili değildir.

Zihinsel engelli çocukların ve normal çocukların incelenmesi iki ana çizgide gerçekleşti: 1) çocuğun ruhunun, esas olarak testler yardımıyla nicel bir çalışması (G. I. Rossolimo, 1914); 2) temsilcileri çocuğun tüm ruhunun bütünsel bir çalışmasına, belirli faaliyet biçimlerine ve kişiliğin karmaşık tezahürlerine odaklanan nitel analiz (A. N. Bernshtein, 1911; G. Ya. Troshin, 1915).

Bu yönlerin birbiriyle çelişmediği, birbirini tamamladığı belirtilmelidir. Kantitatif yönün özü, zihinsel engelli bir çocuğun ruhunun incelenmesinde testlerin yaygın olarak kullanılmasıydı; bu testler hızla popülerlik kazandı ve hem yurt dışında hem de Rusya'da yaygın olarak kullanıldı. Aynı zamanda yerli bilim adamları çalışmalarında en popüler yabancı test yöntemlerini (Binet-Simon, Bert, Weigandt, Norsworth-Goddard, Pizzoli, Sanctis vb.) kullanmakla kalmayıp, kendi yazarlarını geliştirmek için girişimlerde bulundular. olanlar (A. Binet, T. Simon, 1911; G. I. Rossolimo, 1914).

Rusya'daki niceliksel yönün en önde gelen temsilcisi, hem ruhun bireysel yönlerini hem de ruhun durumunu araştırmanıza ve değerlendirmenize izin veren "üstün zekalılık derecelerinin nicel değerlendirmesi için bir yöntem" geliştiren G. I. Rossolimo idi. tüm. Yazar, önceki araştırmacıların (özellikle M. S. Morozov) aksine, çalışmak için 11 psikolojik süreci seçti: dikkat, irade, hafıza, kavrama, kombinatoryal yetenek, keskinlik, hayal gücü, gözlem. Tüm süreçler şu şekilde gruplandırılmıştır: dikkat ve irade, alıcılığın doğruluğu ve gücü, çağrışımsal süreçler.

G. I. Rossolimo (1914), normal ve zihinsel engelli çocukların popülasyonu üzerinde, "norm - geri kalmışlık" için nicel ölçütler geliştirmeyi ve elde edilen verileri matematiksel ve grafiksel olarak sunmayı mümkün kılan bir araştırma yaptı. Zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin her bakımdan geride kaldığı sonucuna varır, ancak çocuklarda bu gerilik belirtileri farklıdır - derinden önemsiz (zayıf) dereceye kadar.

Niteliksel yönün destekçileri, çocuğun ruhunun bütünsel bir çalışmasına, onun oluşum ve gelişme modellerine odaklanarak dahil oldular. Aynı zamanda test yöntemlerinin aksine bu yöndeki araştırmacılar gözlem ve deney yöntemlerini tercih etmişlerdir. Bu nedenle, ana zihinsel süreçlerin ve işlevlerin (ve bunları oluşturan giderek daha karmaşık "aşamaların") oluşum kalıplarının karşılaştırmalı bir çalışması - duyumlar, çağrışımlar, yargılar, soyutlama ve genelleme süreçleri; tümevarım, uzay-zaman ilişkileri; konuşma; normal okul öncesi çocuklarda ve zihinsel engelli çocuk ve ergenlerde okuma ve yazma, G. Ya Troshin'in (1915) normal ve zihinsel engelli çocukların zihinsel aktivitenin karmaşık yapısına hakim olma olanaklarını ve özelliklerini ortaya çıkarmasına izin verdi.

Her bir zihinsel sürecin oluşumunu ve gelişimini tutarlı bir şekilde göz önünde bulunduran G. Ya. geriliği olan çocuklar daha karmaşık süreçlerde de ustalaşabilirler, ancak yalnızca okul öncesi çocukluk dönemine karşılık gelenlerde.

Bu, yazarın çalışmanın sonuçlarını normal ve anormal çocukların genel gelişim sürecine (örnekler ve özellikler) göre tahmin etmesine izin verdi (G. Ya. Troshin, 1915):

• normal ve anormal çocukların gelişimi aynıdır;

• normal ve anormal çocukların gelişiminde önemli farklılıklar vardır;

• fark, zamanlama ve gelişim yönteminde yatmaktadır: normal çocuklar filogenetik gelişimin tüm aşamalarından nispeten kısa bir sürede geçerler;

• anormal çocukların evrimi son derece yavaştır ve tüm aşamalardan geçmezler, yalnızca alt aşamalardan geçerler, üst aşamalara ulaşmazlar;

• gelişimin durduğu aşamaya bağlı olarak, birkaç derece patolojik az gelişmişlik (aptallık, aptallık, geri kalmışlık) ayırt edilebilir.

1920'lerde-1930'larda. V. P. Kashchenko (1919, 1929), P. P. Blonsky (1924, 1927), L. S. Vygotsky (1924, 1928, 1931), A. N. Graborov (1925), A. S. Griboyedov (1930), L. V. Zankov (1935), vb.

Bilimde genel olarak zihinsel engelli bir çocuğu incelemenin ana yönleri (niteliksel ve niceliksel yaklaşımlar) kalmasına rağmen, araştırmacıların çıkarları giderek nicel bir yöne doğru kaymaktadır. Aynı zamanda, niteliksel yön, yavaş yavaş tek, yazarsal bir durum kazanır (L. S. Vygotsky, 1983).

Pedagojik yaklaşımın destekçileri, "zihinsel gerilik" kavramını yorumlarken, geleneksel olarak, çocuğun bir genel eğitim okulundaki okul müfredatının gereklilikleriyle baş edememesinde ifade edilen zihinsel yetersizliği vurguladılar (E. V. Gerye, 1923; A. N. Graborov, 1925). Bu nedenle, E. V. Guerrier'e (1923) göre, yardımcı okul "zihinsel engelli çocuklar için, normal bir okuldaki öğretimin hızı ve hacmiyle baş edemeyen ve özel okul koşullarına ihtiyaç duyan önemli sayıda çocuk için" tasarlanmıştır.

A. N. Graborov (1925), zihinsel geriliği “çocukluk kusurları” bağlamında ele alarak, geleneksel olarak zihinsel geriliğin öncelikle zekaya yansıyan gelişimsel gecikmeye dayandığına inanıyordu; ek olarak, genel zihinsel zayıflığın bir sonucu olarak duygusal-istemli alanın ("alan") ihlal edildiğini kaydetti.

A. N. Graborov'un zihinsel engelli bir çocuğun niteliksel özgünlüğüne ilişkin hükümleri daha sonra, zihinsel geriliğin kendine özgü bir kişilik ve davranış yapısını temsil eden özel bir biçim olduğuna inanan L. V. Zankov (1935, 1939) tarafından paylaşıldı.

Aynı zamanda, zihinsel geriliğin özelliğinin kendine has niteliksel özellikleri vardır: zihinsel engelli insanlar, somut düşünme, kolay dikkat dağınıklığı ve dikkatin dengesizliği, fiziksel zayıflık ve yavaş çalışma hızı ile ayırt edilir.

Anormal bir çocuğun zihinsel gelişim modellerini yansıtan bir dizi önemli hüküm formüle eden L. S. Vygotsky (1983), zihinsel engelli çocukların çalışmasına büyük katkı yaptı. Bunlar şunları içerir:

1. bağlantılardan birinin ihlali tüm sistemin işleyişini önemli ölçüde değiştirdiği için insan ruhunun yapısının sistemik doğası hakkında açıklama;

2. çocuğun gerçek ve acil gelişim bölgelerinin tahsisi;

3. normal ve anormal çocukların gelişimini belirleyen ana faktörlerin kimliğinin onaylanması;

4. anormal bir çocuğun gelişimindeki birincil ve ikincil sapmaları belirlemek ve buna göre her öğrenci ile düzeltici eğitim çalışmasının en önemli alanlarını belirlemek;

5. zeka geriliği olan bir çocukta duygulanım ve zeka arasındaki ilişkinin değişmesiyle ilgili bir açıklama.

Kusurun organik, biyolojik doğasını reddetmeden (“merkezi sinir sisteminin organik lezyonu nedeniyle zihinsel engelli veya zayıf fikirli”), L. S. Vygotsky yine de zihinsel geriliğin altında yatan biyolojik kusurun açık bir sosyo-çevresel ve kültürel kazandığına inanıyordu. koşullandırma Aynı zamanda, tam teşekküllü veya yetersiz bir sosyal çevrenin ve kültürel eğitimin rolü, zihinsel kusuru olan bir çocuğun kişiliğinin gelişimi için son derece önemlidir: ya zihinsel bir kusurun tamamen telafi edilmesine katkıda bulunabilirler (ile uygun eğitim) veya daha fazla karmaşıklığına, külfetine, daha fazla yapılanmasına yol açar (L. S. Vygotsky, 1930; 1931). Bu, ana kusura ek olarak görünüşte ifade edilir,

L. S. Vygotsky, zihinsel engelli bir çocuğu inceleme (teşhis etme) sorununu yeni bir şekilde çözdü. Entelektüel yeteneklerin nicel ölçüm yöntemlerini (Binet, Rossolimo, vb. Yöntemler) reddetmeden, ek araçlar olarak veya tanının ilk aşamasında kullanımlarının uygunluğunu kabul etti. Aynı zamanda, L. S. Vygotsky, anormal bir çocuğun gelişiminin niteliksel özelliklerini hesaba katmadan, yöntemin teşhis açısından yeterince anlamlı olmadığını düşündü. Ek olarak, bu yöntem çerçevesinde, doğası gereği belirleyici olan ve olumlu fırsatları dikkate almayan, çocuğun durumunun tek seferlik ve kural olarak olumsuz bir değerlendirmesi yapılır.

L. S. Vygotsky'ye göre, zihinsel aktiviteyi ve kişiliği oluşturan zihinsel işlevler karmaşık bir yapıya sahiptir ve basit değişikliklerle incelenemez; işlevler ayrı ayrı (niteliksel orijinalliğini açıklığa kavuşturmak için), öte yandan dinamik çalışma çocuğun kişiliğini bütünsel olarak incelemeyi ve kişiliğin bireysel yönlerinin gelişimi arasındaki karmaşık işlevsel ilişkileri ortaya çıkarmayı mümkün kılan işlevlerin birleşimi.

Bir çocuğun zeka geriliği genellikle hayatının erken döneminde zaten tespit edilir. Gelişimdeki sapma ne kadar belirgin olursa, içsel özellikleri o kadar net bir şekilde ortaya çıkar. Zihinsel engelli bir çocuğu genel gelişimde, bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesinde ilerletmek için, sahip olduğu olumlu fırsatlar dikkate alınarak inşa edilmiş, özel olarak organize edilmiş, düzeltmeye yönelik eğitim ve öğretime sahip olmak gerekir (V. I. Lubovsky , 1989).

Zihinsel engellilerin eğitim ve yetiştirilme tarihini araştırırken, bu tür çocuklara yönelik psikolojik ve pedagojik yaklaşımın paradoksuyla karşı karşıyayız.

Bir yandan L. S. Vygotsky, engelli çocukların tıpkı normal çocuklar gibi aynı (genel) gelişim modelleriyle karakterize edildiği fikrini ortaya attı. Ayrıca eğitimin gelişimde öncü ve bütünleyici bir faktör olduğu bilinmektedir. Bununla birlikte çocuğun yakınsal gelişim alanını kullanmanın yeni bilgi, beceri ve yetenekler edinmedeki olumlu rolü deneysel olarak gösterilmiştir.

Öte yandan, orta ve ileri derecede zihinsel engelli çocuklar uzun süredir “öğretilemez” olarak görülüyor.

N. N. Malofeev (1996), ciddi çoklu zihinsel engelli çocuklar için eğitim politikasını analiz ederek, bu kategorideki çocukların eğitim alanından dışlanmasının nedenleri hakkında sonuca varır. Bolşeviklerin Tüm Birlik Komünist Partisi Merkez Komitesi Kararnamesi, gelişimsel sorunları olan çocuklar hakkında ayrı bir makale sağlamayan “Genel Eğitim Üzerine”, onlara normal gelişim gösteren çocuklara yönelik eğitim standartlarını genişletti. Nitelikli eğitim sisteminin olumsuz bir sonucu, bu durumda doğal olan derin çoklu bozukluğu olan çocukların reddedilmesi ve anormal çocukların "eğitimli" ve "eğitimsiz" olarak ayrılmasıdır. Ağır zihinsel engelli çocuklar, kusurun karmaşık yapısı, devlet özel eğitim sistemi tarafından "öğretilemez" olarak reddedildi.

Pedolojik araştırma yasağına rağmen, o zamanın bazı bilim adamları zihinsel engelli bir çocuğun psikolojik özelliklerini incelemeye devam ettiler: algı, hafıza, duygusal-istemli alan vb.

Bu dönemde zeka geriliği biliminin gelişmesi açısından en önemlisi, zihinsel geriliğin ölümcül bir durum olarak kabul edilmemesi gerektiği ve zihinsel engelli çocuk ve ergenlerin gelişme yeteneğine sahip olduğu görüşünün gelişmesidir. Araştırmacıların yanı sıra yerli defektolog-uygulayıcıların gözlemlerini özetleyen bu bakış açısı ilk olarak L. V. Zankov (1939) tarafından ortaya atılmıştır. Aynı zamanda zihinsel engelli çocuk ve ergenlerin gelişimi için uygun şekilde düzenlenmiş eğitim ve öğretimin büyük önem taşıdığını vurgulamaktadır. Zeka geriliğinin altında yatan beynin aşağılığının, zeka geriliğinin gelişiminin hiçbir koşulda ötesine geçemeyeceği bir tür tavan oluşturduğunu düşünmenin yanlış olduğuna inanıyor. Modern bilimsel bilgi, CNS'nin plastisitesine tanıklık ediyor, eğitimin etkisi altında beyin aktivitesinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için geniş olanaklar hakkında. Zihinsel engellilerin gelişiminde niteliksel değişiklikler meydana gelir, sürekli bilinçli eğitim etkisi altında ilerler.

MS Pevzner'in (1959; 1963) çalışmaları zeka geriliği biliminin gelişimine büyük katkı sağlamıştır. Ona göre, oligophrenia'nın karakteristik bir özelliği - dikkat dağıtma ve genelleme süreçlerinin az gelişmişliğinde ortaya çıkan belirgin bir entelektüel eksiklik - zeka geriliğinin ana, ancak tek göstergesi olmayabilir ve kural olarak diğerleriyle karmaşıktır. bozukluklar ve bozukluklar, yani eşlik eden bozukluklar. Yazar, eşlik eden ihlalleri, çalışma kapasitesinin ağır ihlalleri, kişilik ihlalleri, amaçlı faaliyet, konuşma ve analizör bozuklukları olarak ifade eder. Ek olarak, M. S. Pevzner, oligophrenia'nın karmaşık olmayan ana formlarının ve eşlik eden bozukluklarla komplike olan zihinsel kusur formlarının bir tanımını sunar.

Bu, M.S. Pevzner'in (1959), bu grubun çocukları için tipik olan ve hem bağımsız olarak hem de kombinasyonlar halinde ortaya çıkan aşağıdaki 4 bilişsel bozukluk varyantını tanımlamasına izin verir:

1. soyutlama ve genelleme süreçlerinin az gelişmişliği;

2. ağır bir çalışma kapasitesi ihlali ile birlikte;

3. ağır kişilik ihlalleri, amaçlı aktivite ve motor becerilerle birlikte;

4. kaba konuşma kusurları ile birlikte.

1960'ların başından beri zihinsel bozuklukların teşhisinde deneysel psikolojik araştırma yöntemleri aktif olarak kullanılmaya başlandı.

S. Ya.  Rubinshtein (1970), bilimin önemli teorik ilkelerine, kişisel deneyime dayanarak, zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin psikolojik özelliklerine ilişkin verileri sisteme getirmeyi, mevcut deneysel psikolojik çalışma yöntemlerini seçmeyi ve test etmeyi, kanıtlamayı başardı. teşhis önemi ve güvenilirliği ve ayrıca çocuğun psikolojik muayenesinin bütünsel bir nitel şemasını sunmak.

Zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin özellikleri aktif olarak incelendi ve niteliksel olarak karakterize edildi: daha yüksek sinirsel aktivite; ruhun çeşitli yönleri, zihinsel süreçler (algı, hafıza), çeşitli düşünme türleri ve zihinsel işlemler, faaliyetler; konuşma (L. V. Zankov, 1951; A. R. Luria, 1956; P. M. Dulnev, 1981; X. S. Zamsky, 1980, 1995).

Araştırmacıların dikkatini, o zamanlar çok az çalışılan zihinsel engelli okul çocuklarının psikolojik çalışmasının yönleri - kişilik, karakter, ihtiyaçlar, bilişsel ilgi alanları ve ayrıca aktivite özellikleri - emek, eğitim (M. S. Pevzner, 1959; B. I. Pinsky, 1962, 1969; V. G. Petrova, 1968).

Özellikle bu dönemde, zeka geriliği sorununun araştırılmasında önemli bir yön, bu durumun olası dinamiklerinin incelenmesiydi (M. S. Pevzner, V. I. Lubovsky, 1963). Çeşitli zihinsel engelli çocuk gruplarını ve çeşitli zihinsel gerilik varyantlarını karakterize eden araştırmacılar, durumun dinamiklerinin mümkün olduğunu belirttiler. Aynı zamanda, farklı zihinsel engelli okul çocukları grupları için aynı değildir. Bu yazarlara göre, gelişimin dinamikleri her zaman zihinsel bir kusurla ilişkili değildir, ancak eşlik eden bozuklukların ciddiyetine (konuşma, duygusal-istemli alan, analizör bozuklukları, uyarma / engelleme süreçlerinin baskınlığı) vb. Bağlı olabilir.

Rusya'daki geleneksel özel (ıslah) kurumları sistemi, hafif ve orta derecede zeka geriliği olan çocuklara eğitim hizmetlerinin sağlanmasını içeriyordu. 4 ila 18 yaş arası ağır zihinsel engelli çocuklar çoğunlukla Çalışma ve Sosyal Kalkınma Bakanlığı'nın yatılı okullarındaydı. Çoğunluk yaşına ulaştıktan sonra, ciddi zeka geriliği olan kişiler, yetişkinler için yatılı nöropsikiyatri okullarına transfer edildi. G. M. Pulnev (1981), sosyal güvenlik kurumlarının çalışmalarını, çalışmalarında çocukların hayırseverliğine odaklanma ve onların eğitim ve yetiştirme çalışmalarını göz ardı etme yönündeki yanlış eğilim nedeniyle eleştirdi. İstisnasız tüm çocuklara okuma, yazma ve sayma öğretilmesi gerektiğine işaret eden Öztürk, aynı zamanda ağır engelli bir çocuğa eğitim verirken her şeyden önce özen gösterilmesi gerektiğini vurguladı.

1957-1958 akademik yılında, RSFSR'nin APN Defektoloji Araştırma Enstitüsü (şu anda Rusya Eğitim Akademisi Düzeltici Pedagoji Enstitüsü) tarafından organize edilen, ağır zihinsel engelli çocuklar için bir yatılı okul çalışmalarına başladı. SSCB Eğitim Bakanı'nın emriyle, eğitim ve öğretim ile tıbbi ve sağlığı iyileştirme çalışmalarının görevlerini tanımlayan, ağır engelli çocuklar için özel bir yatılı okula ilişkin Yönetmelik onaylandı: eğitim ve öğretim, bilişsel gelişimi geliştirmek için tasarlanmıştır. çocukların yetenekleri mümkün olan her şekilde, onlara kültürel davranış becerileri, self servis ve ev işi becerileri aşılar ( X. S. Zamsky, 1995; N. N. Malofeev, 2000).

1970 lerde zihinsel engelli kişilerin sosyal uyum konularına ayrılan uluslararası toplantılarda, ciddi zihinsel engelli çocuklara çok dikkat edildi. İleri derecede zeka geriliği olan kişilerin olasılıklarının beklenenden çok daha yüksek olduğu kaydedildi. Bu konu özellikle 1971'de Varşova'da düzenlenen Uluslararası Mental Retardasyon Araştırmaları Derneği'nin İkinci Kongresinde geniş çapta tartışıldı. Psiko-düzeltici etkinin erken başlamasının gerekliliği vurgulandı, iş organizasyonuna çok dikkat edildi. sosyal uyum üzerine (N. N. Malofeev, 2000).

1978'de Avusturya, zihinsel engelli çocuklara hayatlarının çeşitli alanlarında yardım etme konularını tartışan Zihinsel Engellilere Yardım Eden Uluslararası Dernekler Birliği'nin Yedinci Kongresine ev sahipliği yaptı. Bu kongrede ağır zeka geriliği olan kişilere sosyal yardım konuları vurgulanmış, ülkemizde geliştirilen sosyal uyumlarının temel ilke ve aşamaları ana hatlarıyla belirtilmiştir.

Rusya'da toplumun gelişimsel sorunları olan insanlara karşı tutumunda modern aşamanın başlangıcı 1990'lara atfedilebilir. - ülkemizin Çocuk Haklarına Dair Sözleşmeyi onaylama zamanı, yeni demokratik Rusya tarafından "Zihinsel Engellilerin Haklarına Dair" (1971), "Engellilerin Haklarına Dair" BM beyannamelerinin kabulü (1975), Eğitim Kanununun kabulü (1992). Devlet özel eğitim sistemi, muhtaç çocukların yalnızca bir kısmını kapsadığı ve derin gelişimsel bozuklukları ve karmaşık bir bozukluk yapısı olan çocukları reddettiği için eleştirilir (N. N. Malofeev, 1996, 2000).

XX yüzyılın son on yılı boyunca. Rusya'da, devletin ve Rusya Federasyonu Hükümeti'nin, nüfusun en savunmasız kategorisinin - özel bir sosyo-demografik olarak engelli çocukların - durumuna ilişkin yeni bir görüş geliştirme arzusunu kanıtlayan bir dizi belge geliştirilmiştir. memnuniyeti öncelikli olarak gerçekleştirilmesi gereken, belirli ihtiyaçları ve çıkarları olan bir toplum grubu. Bu belgeler, zihinsel ve fiziksel engelli bir çocuğun iletişim, öğrenme, sosyal ve emek uyumu, yaşam ve toplumla bütünleşme olasılığını genişletmeyi amaçlamaktadır (L. I. Aksenova, 1997).

Engelli çocuklara yönelik yasal destek ve toplumun değişen görünümü, farklılaştırılmış özel (ıslah) eğitim kurumları ağının geliştirilmesine katkıda bulunur. 1990'ların sonlarında engelliler için eğitim standardının çeşitli taslakları hazırlanmıştır. Eğitim standartları, eğitim programının genel eğitim ve düzeltme bileşenlerini içerir ve her türden özel (ıslah) kurumun çocukları için gerekli asgari bilgi ve becerileri belirler (I. M. Blazhnokova, 1995; V. V. Voronkova, 1996; L. M. Shipitsyna ve diğerleri, 1996). ).

G. V. Tsikoto (1976, 1979, 1994) bile, ciddi derecede zihinsel geriliği olan çocukların "öğrenme güçlüğü" fikrini, yalnızca onlar için eğitimin mevcut olduğu, yani bu belirli görevlerin yerine getirilmesinin mümkün olduğu şeklindeki yaygın görüşü çürütmüştür. onları doğrudan etkiler. Down sendromlu çocuklar üzerinde yaptığı deneysel çalışma, öğrenmelerinin gelişimsel bir değere sahip olabileceğini, bilgi aktarımını ve bunun sınırlı bir aralıkta yeni sorunları çözmek için uygulanmasını içerdiğini gösterdi. Çocuklar, öğrenme sürecinde olumlu başarılar ortaya koydu: anlamlı bir eylem performansının ortaya çıkması, sorunun başarılı bir şekilde çözülmesini amaçlayan yöntem ve tekniklerin aktivitesinde ortaya çıkması. Dikkat daha odaklı hale geldi, görevi çabucak anladılar, eylemler daha net ve bilinçli bir şekilde gerçekleştirildi.

Son on yılda, birçok özel (ıslah) okulunda sınıflar ortaya çıktı ve okul öncesi kurumlarda orta ve ileri derecede zihinsel engelli çocuklara eğitim vermek için "Özel Çocuk" grupları ortaya çıktı. Bu tür çocuk ve ergenlerin kişilik gelişimi için özel programlar geliştirilmiştir (L. M. Shipitsyna, A. A. Khilko, V. N. Asikritov, 1996; A. R. Maller, 1996, 2000; T. D. Zinkevich, L. A Nisnevich, 1998; L. M. Shipitsyna, 2004) .

G. V. Tsikoto (1976), M. I. Kuzmitskaya (1977), A. R. Mulder (1990) ve diğer özel öğretmenlerin çalışmaları, sadece zihinsel engelli insanları çalışmaya alıştırmak ve self servis becerilerini geliştirmek sorununu gündeme getirmeyi değil, aynı zamanda düzeltici ve gelişimsel eğitimlerinin organizasyonu hakkında. Bilim adamlarına göre, orta ve ileri derecede zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin kapsamlı gelişimlerini, yetiştirilmelerini, emek eğitimlerini ve sosyal uyumlarını amaçlayan tüm karmaşık iyileştirici eğitim ve yetiştirme süreci, onların yaşamda belirli bir yer almalarına, azaltmalarına izin vermelidir. ailelerinin kederi ve belli bir oranda topluma faydası olur.

2. ORTA DURUMDA OLAN ÇOCUKLARDA ALGILAYICI-ALGI FONKSİYONLARININ TEŞHİSİ

VE AĞIR ZİHİNSEL ENGELLİLER

Özellikle orta ve ileri düzeyde zihinsel yetersizliği olan çocukların psikolojik muayenesi kolay bir iş değildir. Bu tür çocukların standart test görevlerini yerine getirmesi zordur (çoğu durumda imkansızdır) ve çocuğun potansiyeli 1-2 derste değerlendirilemez. Şu anda, bu tür çocukların ruhunun gelişimsel bozukluklarını belirlemek ve ayırt etmek için yeterli yöntem yoktur, duyusal, zihinsel, zihinsel ve diğer süreçlerin durum düzeyini teşhis etmek zordur.

Yukarıdakilerle bağlantılı olarak, teşhis etmenin en etkili yolları, bir öğrenme deneyi yöntemi ve bir çocuğun çeşitli uzmanlar ve ebeveynler tarafından uzman değerlendirmesi yöntemidir.

Uzman değerlendirme yöntemi çerçevesinde “Gözlem Haritası” tekniği geliştirilmiş ve başarıyla uygulanmıştır (T. D. Zinkevich-Evstigneeva, L. A. Nisnevich, 2000). Gözlemler ve uzmanlık, öğrenme ve geliştirme görevleri bağlamında gerçekleşir.

"Gözlem Haritası" (Ek 1.1), bir öğretmenin, eğitimcinin, psikiyatristin, konuşma terapistinin, ebeveynin ve psikoloğun gözlemlerini, nicel ve nitel değerlendirmelerini özetlemenize ve ayrıca bir çocuğun bireysel gelişimi ve eğitimi için bir program geliştirmenize olanak tanır. zeka geriliği. Ek olarak, bu teknik, böyle bir programın etkinliğini çocuğun gelişiminin farklı aşamalarında izlemenize ve gerekirse ayarlamalar yapmanıza olanak tanır.

Bu teknik kullanılarak yapılan tanılama sonucunda,  inceleme sırasında bireyin psikolojik ve pedagojik profili derlenir. Tartışmaya dayalı olarak bir grup uzman tarafından tek bir profil derlenir, ardından öğretmenler ve veliler için bir sonuç ve öneriler formüle edilir.

Psikolojik ve pedagojik profilin yanı sıra çeşitli uzmanların yorum ve önerilerinin analizi, aşağıdaki hususları yansıtan bir sonuca varmayı mümkün kılar:

• çocuğun gelişiminin bireysel psikolojik özellikleri;

• kişiliğin güçlü yönleri;

• algının bireysel özellikleri;

• Proksimal gelişim bölgesi;

• geliştirme ve eğitimin en etkili yöntem ve teknikleri hakkında öneriler;

• en verimli faaliyetler.

Profil yeniden oluşturulurken çocuğun gelişiminin dinamikleri analiz edilir, kullanılan yöntemlerin etkinliği değerlendirilir ve daha fazla gelişim için program planlanır.

Aşağıda açıklanan çalışmadaki ana görev, en basit duyusal-algısal süreçlerin durumunun özelliklerini incelemekti: görsel, işitsel, dokunsal algı, yapıcı praksis, motor aktivite vb. ve öğrenme sürecinde meydana gelen değişiklikler.

Yaşları 9-11 arasında değişen, 21 kız ve 21 erkek, orta ve ileri derecede zeka geriliği tanılı 42 kişilik bir grup çocuk muayene edildi. Bunların %45'inde eşlik eden hastalık olarak serebral palsi, %4,5'inde işitme kaybı, %9'unda görme bozukluğu ve %50'sinde sözlü iletişim ve konuşma bozukluğu vardı.

Çalışmadaki görevlerin çoğu doğası gereği sözlü değildi. Bu çocuk grubunun konuşma yeteneklerinin özellikleri dikkate alındığında, gerçekleştirilen eylemler hakkında ayrıntılı cevaplar vermeleri istenmedi, ancak öğretmenin sözlü talimatlarını anlamaları bekleniyordu. Çalışma sırasında ve çocuğun görevleri yerine getirmesi, çocuğun etkinlikleri ve davranışları, öğretmenden çeşitli yardım türlerini kabul etmesi ve kullanması, hataların üstesinden gelmenin doğası, çocuğun sınıftaki duygusal durumu ve tepkisi başarılı ve başarısız aksiyonlar izlendi.

Çalışmanın ilk kısmı, çocukların spektrumun üç rengini (kırmızı, mavi, sarı) tanıma, adlandırma ve ilişkilendirme becerilerini inceledi. İlk aşamada elde edilen renk yönlendirme seviyesinin ana göstergesi, nesnenin belirli bir örnekle seçilmesi ve karşılaştırılmasıydı. Erkeklerin %27,3'ü ve kızların %18,2'si bu görevle kısmen başa çıktı. Örnek olarak, çocukların karşılık gelen renkteki kupaları aldığı renkli kağıt şeritler kullanıldı. Kalan çocuklarda (erkeklerin %72'si ve kızların %81,8'i) bu eylem bu aşamada tamamen şekillenmemiştir. Görsel algıyı eğitmek için düzeltme dersleri sırasında şu değişiklikler gözlenir: Çocukların %36,4'ü sadece modele göre bir renkli daire seçmeyi değil, aynı zamanda sunulan daireleri adı verilen renge göre tek tek seçmeyi de öğrendi. öğretmen tarafından. Hatalar olduğu için işin bu aşamasında bu eylemi tam olarak oluşturulmuş bir eyleme atfetmek imkansızdı. Çocukların% 36,4'ü, renk adlarının yetersiz oluşumunu gösteren, yani kelime henüz duyusal olarak algılanan bir nesnenin belirli bir özelliğinin (renginin) taşıyıcısı olarak hareket etmediğini gösteren, adlandırırken renk farklılaşmasıyla ilgili hatalara sahipti.

Eğitimin ikinci aşamasında, bu eylemde ustalaşamayan çocuklar (% 24,6) kaldı. Zorluklar, bozulmuş duyusal algı ile ilişkilendirildiğinden, diğer duyu kanallarını kullanarak algılamanın onlar için düzeltme çalışmasında daha umut verici olacağı sonucuna varılmıştır.

Aşağıdaki görevin yardımıyla, formun algılanması ve analizinin özelliklerini inceledik. Bildiğiniz gibi biçim, bir nesnenin renkten farklı olarak görme ve dokunma yardımıyla paralel olarak tanınan özelliklerinden biridir. Çeşitli şekillerle (daire, kare, üçgen) tanışmanın ilk aşamalarında, çocuklar uzun süre nesnelere bakarak, nesneleri hissederek, onlarla her türlü eylemi gerçekleştirerek (inşa etmek, yuvarlamak, birbirleriyle karşılaştırmak, benzer şekilleri aramak) geçirdiler. resimler ve etraflarında). Çocuklar, önerilen form örneklerini yalnızca görsel olarak ilişkilendirmekle kalmadı, aynı zamanda doğru seçimi yapmak için onları pratik olarak tanıdı. Eğitim sonucunda, çalışma grubundaki çocukların yarısı sunulan örnekten basit geometrik şekilleri tanıyabilmiş ve seçebilmiş, 18'i ise, % 2'si bu formun sözlü tanımına göre bağımsız olarak seçim yapmayı öğrendi. Bazı çocuklar, nesnel dünyanın görüntüleri ile geometrik bir figürün tanımlanmasıyla ilişkili, normal olarak gelişen ilkokul çağındaki çocukların karakteristik özelliklerini gösterdi: üçgen değil “ev”, daire değil “top”. Aynı zamanda, bazı durumlarda görsel olarak algılanan şekillerin belirli özelliklerinin analizindeki eksiklikler hatalara yol açmıştır.

Evcil hayvanların görüntüsü ile "Seguin's Board" görevinin yardımıyla, form tanımlama düzeyi ve modellemeleri incelenmiştir. Aynı zamanda evcil hayvanlarla tanıştırıldılar, onları oyuncak setleri yardımıyla resimlerdeki modele göre ayırt etmeleri öğretildi. Bu sınıflarda hayvanların gösterimi ile evcil hayvanların ve kuşların sesleri arasındaki ses farkını birleştirmek mantıklıydı. Bu teknik bütünsel bir görüntünün oluşmasına katkıda bulunur. Dersin ilk aşamasında çocuk kurulu ile çalışırken farklı eylem yöntemleri ortaya çıktı. Bunların %31,5'inde eylemler kaotikti. Figürün şeklini ve deliği hiç hesaba katmadılar, ellerini çırparak, basarak sonuca ulaşmaya çalıştılar. Öğretmenin yardım sağlama, bu aşamada bir eylem modeli gösterme girişimleri başarılı olmadı. Çocukların %45'inin eylemleri, olası seçeneklerin araştırılması olarak nitelendirilebilir.

1,5 yıllık çalışmanın ardından birçok çocuğun eylemleri daha mükemmel bir karakter kazandı, ancak 3 kişi görevin üstesinden gelemedi. Çocukların %54'ü deneme yanılma yöntemini kullanıyor. Görevi yerine getirmedeki pratik deneyim, hatalı seçeneklerin ayıklanmasına yardımcı olur. Çocukların %32,5'i bağımsız hareket eder, tahtayı hızlı ve doğru bir şekilde doldurur. İnce motor becerilerinin az gelişmiş olması ve uzayda zayıf yönelim, bazı çocukların görevi tamamlamasını engelledi. Deliği tam olarak belirledikten sonra heykelciği doğru şekilde açamadılar. Bu nedenle, orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocuklarda farklı eylem biçimlerinin varlığı, yön bulma becerilerinin gelişiminin şüphesiz bir sonucudur ve görsel algı ve yapılandırma becerilerinin dinamiklerini gösterir.

1,5 yıllık çalışma sırasında dokunma duyularının geliştirilmesi, çeşitli dokulardaki (yumuşak, sert, pürüzlü, dikenli, kabarık vb.) Nesnelerle tanışma görevleri gerçekleştirildi. Bu, kum, talaş, su, tahıl içeren oyunları, çeşitli ağırlık, sıcaklık ve şekillerdeki (düğmeler, taşlar, boncuklar vb.) küçük nesneleri ayırmayı içeriyordu. Genellikle bu sınıflarda "Harika çanta" oyunu kullanıldı. 1,5 yıl sonra oyun sırasında çocukların eylemlerine ilişkin gözlem sonuçlarını karşılaştırırken, çocukların% 49,5'inin görevleri modele göre ve% 36'sının - sözlü talimatlara göre, ancak bu tür faaliyetlere başlamadan önce yapmayı öğrendiği bulundu. hemen hemen tüm çocuklar başa çıkamadı.

1,5 yıllık düzeltme eğitimi boyunca çocuklar evcil hayvanları ayırt etmeyi öğrendiler, birçoğu onları seslendirebildi veya seslendirildiklerinde tanıdı, müzik aletlerinin sesini, arabaları kulaktan belirlediler ve bir sıvının sıcaklığını ayırt ettiler.

Tablonun analizi. 1, orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocukların çalışma süresi boyunca yeteneklerinin duyusal-algısal aktivitenin gelişiminde olumlu bir eğilime sahip olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda, algısal eylemlerin oluşum süreci, derin bir özgünlükle ayırt edilir ve özellikle şiddetli zeka geriliği olan çocuklarda bu eylemlerin yavaş bir gelişme hızı ile karakterize edilir. Masada. 1 eğitim programının hemen hemen tüm alanlarında göstergelerde %20-30 oranında artış olduğu görülmektedir. "Gözlem Haritası"nın bireysel analizi, öğretmene çocuk hakkında önemli bilgiler verir ve çocuğun 1,5 yıl içinde nelerde ustalaştığını, daha fazla çalışmak için hangi fırsatlara sahip olduğunu, hangi duyusal sistemlere güvenilmesi gerektiğini, nasıl inşa edileceğini yargılamanıza olanak tanır. yakınsal gelişim bölgesini dikkate alan bir eğitim programı.

Sonuç olarak, orta ve ileri derecede zeka geriliği olan çocuklarla sistematik düzeltici çalışma, işitsel, görsel ve kinestetik algının gelişiminde olumlu sonuçlar alınmasını sağlar.

Ankete katılan çocuk grubunun derslerden önce ve sonra psikolojik ve pedagojik profili, Şek. 2. Şekilden de anlaşılacağı üzere gelişmişlik düzeyi

Resim: 2. Zeka geriliği olan 9-11 yaş arası bir grup çocuğun psikolojik ve pedagojik profili: x ekseninde - çalışılan ölçeklerin sayıları: 1 - duyusal-algısal alan: 2 - dikkat; 3 - hafıza; 4 - düşünme; 5 - konuşma; 6 - kendi imajı; 7 - duygusal-istemli alan; 8 - psikomotor küre; 9 - sosyal alan; 10 - öğrenme becerileri; 11 - emek becerileri; 12 - iletişim; y ekseninde - fonksiyonun gelişiminin puan cinsinden değerlendirilmesi; noktalı çizgi - ilk muayene, düz çizgi - 1,5 yıl sonra yeniden muayene

tablo 1

9-11 yaş arası zeka geriliği olan çocuk grubunda duyusal düzeltme programının özümseme dinamiklerinin gözlem haritası

Numara.	Çocuk Fırsatları	Ders başlamadan önce sınav,%			Telafi derslerinin başlamasından 1,5 yıl sonra sınav
		hakim değil	Kısmen	Tamamen	hakim değil	Kısmen	Tamamen
bir tane	Spektrum renklerini ayırt eder (3'e kadar)	77.3	22.7		27.3	72.7
2	Temel şekilleri bilir	95.5	4.5		50.0	50.0
	(üçgen, kare, daire)
3	Segen'in yapıcısını aşağıdakilerle birleştirir	77.3	22.7		13.7	59.1	27.2
	HAYVANLAR
4	Evcil hayvanları bilir	60.5	39.5		18.1	50.0	31.9
beş	Sesleri ayırt eder:
	HAYVANLAR	59.1	40.9		9.1	77.2	13.7
	kuşlar	63.7	36.3		40.9	59.1
	müzik Enstrümanları	59.1	40.9		13.4	86.6
	arabalar	59.1	40.9		13.4	86.6
6	Oyun "Harika çanta":
	lastik top	100			13.4	86.6
	kabarık top	100			13.4	86.6
	dikenli top	100			22.8	77.2
	tahta top	100			27.3	72.7
7	Sıvı sıcaklığını ayırt eder:
	soğuk	40.9	59.1		45.5	54.5
	sıcak	40.9	59.1		40.9	59.1
sekiz	Vücut bölümlerini bilir:
	kafa	27.3	72.7		45.5	54.5
	burun, gözler, dudaklar	27.3	72.7		45.5	54.5
	eller-bacaklar	27.3	72.7		45.5	54.5
dokuz	Kokuları ayırt eder:
	güzel	81.8	18.2		9.1	90.9
	keskin	86.4	15.6		18.2	81.8
	parfümeri	86.4	15.6		40.9	59.1
	ilaçlar	86.4	15.6		72.7	27.3
	baharat	85.5	14.5		90.9	9.1
	kimyasallar	85.5	14.5		90.9	9.1
10	resmi takip et	59.1	40.9		4.5	59.1	36.4
on bir	müzik dinlemek:
	sakinlik	50.0	50.0		4.5	54.5	50.0
	ritmik	54.6	45.4		4.5	54.5	50.0
12	Fiziksel aktivite:
	topu fırlatır	36.4	45.5	18.1	18.2	27.3	59.1
	topa vurur	54.6	22.8	22.6	36.4	13.6	50.0

Bu çocuklarda eğitimin ilk döneminde duyusal-algısal alan, dikkat, hafıza, düşünme, konuşma ve benlik imgesi işlevleri düşüktür. Duygusal-istemli alanın işlevleri, psikomotor gelişim, sosyal uyum, iş becerileri ve iletişim becerileri orta düzeydedir.

1,5 yıl sonra "Profil" analizi şu sonuçları ortaya çıkardı: eğitim becerileri dışındaki hemen hemen tüm göstergelerin değerlendirilmesinde% 10-20 oranında bir artış ve ortalama bir işlev geliştirme düzeyine geçiş oldu.

Duygusal-İradeli Alan ölçeğinde çocuklar, yüksek düzeyde kaygı, aşırı duygusallık ve huzursuzluk, hem kendilerine hem de başkalarına yönelik saldırganlık eğilimi gösteren Odo 3'ten notlar gösterdiler. Çocukların% 40,9'unda parametrede% 10'luk bir artış ve duygusal-istemli alan süreçlerinde ortalama bir denge derecesine geçiş gözlendi.

“İletişimsellik” ölçeğinin göstergeleri en yüksek değerlere sahiptir: çocukların çoğu gruptaki akranlarıyla ve yetişkinlerle iletişime daha açık hale gelmiştir.

Böylelikle "Gözlem Haritası" tekniği ve buna dayalı olarak psikolojik ve pedagojik bir profil oluşturulması, çocuğun genel durumunu kendisi için özel olarak oluşturulmuş pedagojik koşullarda kontrol etmeyi mümkün kılar. Zihinsel engelli çocuklarda duyusal-algısal, bilişsel-anımsatıcı alanların oluşumunda, self servis becerilerinde ve sosyal uyumda, duygusal durumun dengelenmesinde olumlu sonuçlar açıkça ortaya çıkmaktadır.

3. AĞIR HASTALIKLI ÇOCUK VE ERGENLERİN SOSYAL GELİŞİMİNİN TEŞHİSİ

VE DERİN ZİHİNSEL GERİLİK

Ağır zihinsel engelli çocukların kategorisi çok heterojendir, aralarında Down hastalığı, otizm, hareket bozuklukları, ciddi konuşma kusurları olan çok sayıda çocuk vardır. Bazı çocuklarda şiddetli hidrosefali, görme ve işitmede azalma vb. görülür; Bütün bunlar öğrenme fırsatlarını büyük ölçüde azaltır. Sonuç olarak, bu çocukların ciddi ve derin zeka geriliği ve öğrenme güçlükleri çoğu durumda eğitim sisteminden ayrılmalarına yol açmaktadır.

Ağır ve derin zihinsel engelli bir çocuğun öğrenme süreci, büyük ölçüde genel psikofiziksel gelişim, motor beceriler, konuşma, bilgi ve becerilerin düzeyi tarafından belirlenen kişiliğinin maksimum gelişimine katkıda bulunmalıdır. Zeka geriliği olan çocukların gelişimini değerlendirmek için, ülkemizde uyarlanan, tercüme edilen ve kullanılan (örneğin, Pskov Tıp ve Pedagoji Merkezinde) Alman öğretmen ve psikolog Dr. X. S. Gunzburg tarafından önerilen Sosyogram yöntemi kullanılır. .

Metodoloji, bir gözlem kartı ve 181 soru içeren bir anketten oluşur (Ek 1.2).

Bu tekniğin farklı karmaşıklıkta iki çeşidi vardır. İlk seçenek, çocuğun en temel becerilerinin gelişimini değerlendirmeyi amaçlamaktadır - PAC-S / P formu. Bu durumda çocuk birinci değişkene göre %100 dinamik gösteriyorsa bir sonraki aşamaya aktarılır ve tanı için yöntemin ikinci değişkeni olan PAC-1 formu kullanılır. İkinci seçenek, çocuğun daha karmaşık ve çeşitli becerilerinin (PAC-S/P) gelişimini değerlendirmeyi amaçlar.

Metodolojilerin beceri gelişiminin 4 ana gözlem alanı vardır (PAC-S / P): 1) self servis; 2) algı ve konuşma; 3) sosyal uygunluk (aktivite); 4) hareketlilik.

Sosyogram yönteminin kullanılması sayesinde, ileri derecede zihinsel engelli çocuklarla çalışan uzmanlar ve ebeveynleri, çocuğun gelişim düzeyi hakkında önemli miktarda çok yönlü bilgi edinebilir. Çalışmamızda (O. O. Egel'in bir öğrencisi tarafından gerçekleştirildi), 7-11 yaş arası (5 erkek ve 10 kız) ve 12-18 yaş arası (hem erkek hem de 6 kız) 32 ağır ve ağır zeka geriliği olan çocuk incelenmiştir. Pavlovsk'ta 4 numaralı okul.

Uzunlamasına çalışma üç aşamada gerçekleştirildi (aşamalar arasındaki aralar 6 aydı). İlk başta denek, deneye ilgi ve iyi niyet göstererek ve deneye katılmayı kabul ettiği için şükranlarını sözlü olmayan davranışlarla ifade ederek deney için hazırlandı.

Sociogram yöntemini (PAC-S/P formu) kullanan bir çalışmanın sonuçlarının belirli bir örneğini ele alalım.

ÖRNEK 1 Julia V., 9 yaşında

Teşhis.  Şiddetli zeka geriliği, serebral palsi (spastik tetrapleji). Ebeveynler hakkında hiçbir şey bilinmiyor. Kız 4,5 yaşından beri yetimhanede. Kimse ziyaret etmez. Son 4 aydır "Anaokuluna" (psikologların çocuklarla çalıştığı bir oyun odası, anaokuluna benzer) gidiyor.

İlk muayenede (Şekil 3), self-servis becerilerinin en çok yemek yeme, sıhhi ve hijyenik ve soyunma ve giyinme şeklinde oluştuğu ortaya çıktı. Gelişimde en geride kalanlar, duyusal-algısal, duygusal, iletişimsel alanların yanı sıra konuşma işlevleridir. Kız sadece ayrı sesler ve heceler, tek heceli kelimeler çıkarıyor, ancak konuşmayı bir iletişim aracı olarak kullanmaktan tamamen yoksun. Çocuk adını bile söyleyemiyor. Konuşmayı Anlama bölümünde sadece kişinin kendi ismine verdiği tepkiler, basit jest yönergeleri (örneğin, eller uzanmış = bana gel) hakim olmuştur.

Çocukla 6 aylık yoğun düzeltme çalışmasından sonra incelendiğinde, kızın sosyal aktivitesinin yanı sıra duyusal, duygusal ve iletişimsel faaliyet alanlarının gelişiminde açık bir pozitif eğilim vardır (Şekil 3). Bununla birlikte, kelimelerin anlamlı kullanımı, kendini "Ben" olarak tanımlaması, soruların kullanımı açısından aktif konuşma gelişmemiştir. Pasif konuşmada, en az 5 nesnenin adlarının bilgisi, basit emirler ve görevlerin anlaşılması ("buraya gel", "bir kupa getir" vb.) Görünür. Sosyal aktivite artar, çocuk tanıdık ve tanıdık olmayan insanlarla farklı davranmaya başlar, oyunlarda taklit etme girişimleri yapar - "tamam-tamam", "sinek-sinek, kafasına oturdu"; ne zaman seviyor

100

Resim: 3. Ciddi derecede zihinsel geriliği olan 9 yaşındaki Yulia V.'de incelenen faaliyet alanlarının dinamikleri,%:

Apsis ekseni, incelenen faaliyet alanlarının sayısını gösterir (1 - yemek, 2 - tuvalet ve yıkanma,

3 - soyunma ve giyinme, 4 - algı ve muayene, 5 - aktif konuşma, 6 - pasif konuşma,

7 - sosyal aktivite, 8 - genel motor beceriler, 9 - ince motor beceriler)

resimli kitapları gösterir, yetişkinlerin günlük aktivitelerini taklit etmeye başlar (süpürmeye, sofrayı kurmaya, yemek yapmaya yardım eder).

1 2 ay sonra, çocuğun III muayenesi sırasında, gelişimsel becerilerin düzensiz dinamikleri kaydedildi. Ortak nokta, ilk ankete kıyasla 9 faaliyet alanının hepsinin, özellikle sosyal faaliyet, aktif ve pasif konuşma ölçekleri ile ilgili olarak olumlu bir eğilim göstermesiydi.

Üç incelemenin sonuçlarına dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir: Yulia aktif olarak self servis becerilerinde ustalaşıyor: dışarıdan yardım almadan masada yemek yiyor, lazımlıkta tuvalete gidiyor, giyiniyor ve soyunuyor; aktif ve pasif konuşma belirgin şekilde gelişir; genel motor yetenekler spazmodik dinamiklere sahiptir. Yakınsal gelişim bölgeleri sosyal aktivite ve pasif konuşmadır. Yulia ile daha fazla konuşmanız, basit peri masalları ve şiirler okumanız, resimli kitaplar göstermeniz ve resimleri açıklamanız, daha sık yürümeniz, ziyarete gitmeniz, yani sosyal temasların kapsamını genişletmeniz gerekiyor.

Bununla birlikte, ciddi ve derin zeka geriliği olan çocuklarla yapılan aktif ve yoğun düzeltme ve eğitim çalışmalarında bile gözle görülür olumlu sonuçlar her zaman gözlemlenemez. Ek olarak, olumlu bir sonuç bile istikrarsız olabilir ve çeşitli, özellikle olumsuz çevresel veya içsel (örneğin, bir çocuğun somatik veya enflamatuar hastalığı) faktörler altında, bir becerinin oluşumu gerileyici hale gelebilir.

Şek. Şekil 4, ağır hastalık teşhisi konan 7 yaşındaki Zoya G. çocuğuna eğitim verirken PAC-P / S sosyogram yönteminin sonuçlarına dayanan bir pasta grafiği göstermektedir.

Resim: 4. Pasta grafik Zoya G., 7 yaşında, öğrenme sürecinde ciddi derecede zihinsel geriliği var, %:

Daire içindeki sayılar, incelenen faaliyet alanlarıdır. Apsis ekseninde - incelenen faaliyet alanlarının sayıları (1 - yemek yeme, 2 - tuvalet ve yıkanma, 3 - soyunma ve giyinme, 4 - algılama ve inceleme, 5 - aktif konuşma, 6 - pasif konuşma, 7 - sosyal aktivite , 8 - genel motor beceriler , 9 - ince motor beceriler)

serebral palsi (spastik dipleji) ile birlikte zihinsel gerilik. 1 yıllık düzeltme çalışmasından sonra, bu kız duyusal-algısal işlevler, aktif ve pasif konuşma göstergelerinde herhangi bir gelişme göstermedi. Ek olarak, III muayenesi sırasında, II muayenesindeki olumlu sonuca kıyasla sosyal aktivite, aktif konuşma ve hatta self servis (giyinme ve soyunma) becerilerinde olumsuz bir eğilim vardı.

PAC-P/S Sosyogram yöntemi kullanılarak, araştırılan iki yaş grubu şiddetli ve ileri derecede zeka geriliği olan çocuklar için deneysel verilerin analizi, dinamiklerde yalnızca bireysel değil, aynı zamanda her gruba özgü bir dizi önemli farklılık olduğunu göstermiştir. psiko-düzeltme çalışması.

1. 7 ila 11 yaş arası yaş grubu

Araştırmalar, küçük yaş grubundaki ileri derecede zeka geriliği olan çocuklarda öz bakım becerilerinin gelişme aşamasında olduğunu göstermiştir. Genel motor beceriler sınırlıdır. Bunun nedeni, şiddetli ve derin zeka geriliği olan çocukların çoğunlukla zeka geriliğine ek olarak fiziksel gelişimsel engellere de sahip olmalarıdır. İnce motor becerileri düşük seviyededir. Aktif konuşma ve pasif konuşmanın gelişme düzeyi de düşüktür.

Böylece, “Yiyecek” parametresine göre, çocuğun yemek sırasında dışarıdan yardım almadan yapabilmesi için gerekli olan self servis becerilerinin varlığı ortaya çıktı.

İlk anketin sonuçlarına göre (Tablo 2), grup genelinde yemek yeme konusunda self servis becerilerinin %50'den fazla geliştiği görülmektedir. Bununla birlikte, her çocuğun sonuçlarını ayrı ayrı ele alırsak, önemli bir veri dağılımı görülebilir. Çocukların çoğu bu beceride yüksek düzeyde gelişme gösterdi, ancak pratikte kendi başlarına nasıl yemek yeneceğini bilmeyen çocuklar da vardı.

Altı ay sonra yapılan 11 anketin sonuçlarına göre, bu becerinin gelişmesinde hafif bir olumlu eğilim görüldü. Grup için ortalama sonuç %58 idi (Tablo 2).

İlkinden 1 yıl sonra yapılan üçüncü incelemenin sonuçlarına göre, olumlu dinamikler devam etti ve oldukça istikrarlıydı. Grup için ortalama sonuç %60 idi (Tablo 2).

"Tuvalet ve yıkama" - bu parametre, kişisel hijyen becerilerinin oluşum düzeyini belirlemenizi sağlar. 1 anket sonucuna göre 7-11 yaş arası çocuklarda tuvalet eğitimi ve kişisel hijyen becerilerinin oldukça zor olduğu görülmüştür. İncelenen çocuklardan üçünün yüksek değerlere (%80-100) sahip olmasına rağmen, ana grupta bu becerilerin gelişimi çok düşük düzeydeydi ve dört çocukta bu beceri hiç oluşmadı. Grup için ortalama sonuç sadece %33 idi (Tablo 2).

İkinci muayenenin sonuçlarına göre grubun ortalama sonucunda (%35) hafif bir değişiklik oldu. İlk muayenede sıfır değer gösteren bazı çocuklarda herhangi bir gelişme gözlenmedi.

III araştırması sırasında, ortalama olarak, grup istikrarlı bir pozitif eğilim ortaya koydu. Ancak, dört çocuğun boş değerleri vardı. Görünüşe göre bu, fiziksel gelişim ihlalleri nedeniyle bu becerilerde ustalaşmanın imkansızlığından kaynaklanıyor.

Giyinme ve soyunma parametresi, çocuğun bağımsızlığını veya giyinirken veya soyunurken yardım ihtiyacını belirlemenizi sağlar.

Tablo 2

Şiddetli ve derin zeka geriliği olan 7-11 yaş arası çocuklarda çeşitli becerilerin oluşumuna ilişkin çalışmanın sonuçları,%

Numara.	Çalışma parametresi	1 anket	2. anket	III anketi
bir tane	Yemek (Self servis)	56	58	60
2	Tuvalet ve yıkama (Self servis)	.33	35	38
3	Giyinme ve Soyunma (Self Servis)	43	47	49
4	Çevreleyen dünyanın algılanması ve incelenmesi	48	54	56
beş	Etkin Konuşma (Ses Üretimi)	24	33	31
6	Pasif Konuşma (Konuşmayı Anlama)	23	27	29
7	Sosyal uygunluk (Aktivite)	37	47	47
sekiz	Motor yetenekler (Genel motor beceriler)	39	40	42
dokuz	Parmakların ve ellerin becerisi (ince motor becerileri)	48	44	47

1. Muayene sonuçlarına göre (Tablo 2) 7-11 yaş arası çocuklarda bağımsız giyinme ve soyunma becerisinin ortalama %43 oranında geliştiği ortaya çıkmıştır. Bu çocuk kategorisinin yetenekleri göz önüne alındığında, bu oldukça iyi bir sonuçtur. Anket II ve III'ün sonuçlarına göre, istikrarlı bir eğilim gözlendi, grup için ortalama değer biraz arttı ve sırasıyla %47 ve %49'a ulaştı.

"Çevredeki dünyanın algılanması ve incelenmesi" parametresi, çocuğun neyle ilgilendiğini, etrafındaki nesnelere, seslere, kokulara nasıl tepki verdiğini izlemenizi sağlar. Ayrıca bu parametre, çocuğun ne kadar meraklı olduğunu, etrafındaki dünyayı nasıl hayal ettiğini bulmayı mümkün kılar.

İlk anketin sonuçlarına göre (Tablo 2), 7-11 yaş arası çocukların çevrelerindeki dünyaya ilgi gösterdikleri, parametrenin ortalama değerinin oldukça yüksek olduğu ve% 48'e ulaştığı, göstergeye yaklaştığı bulundu. "Yiyecek" bölümü.

2. ankette ortalama değer %54 idi, bu da çocukların ufkunu genişletme arzusunu gösterebilir. Bu, belirgin bir yönlendirme refleksi ve çevredeki dünyaya olan ilginin artmasıyla kendini gösterir. III anketinde, grup için ortalama değer %56 idi, yani bilişsel ilgi istikrarlı bir şekilde korunmuştur.

"Aktif konuşma" parametresi, çocuğun ne kadar konuşma becerisine sahip olduğunu belirlemenizi sağlar. Kelimeleri veya cümleleri açıkça söyleyip söylemediği, heceleri kopyalamadığı veya sadece mırıldandığı, çocuğun başkalarıyla nasıl iletişim kurduğu ortaya çıkıyor. Bir çocuğun nasıl konuştuğu, onu nasıl anladığına, isteklerine ve arzularına nasıl cevap verdiğine bağlıdır.

İlk muayenenin sonuçlarından, 7-11 yaş arası çocuklarda aktif konuşmanın çok düşük düzeyde (% 24) geliştiği, birçoğunun yalnızca mırıldanabildiği, bağırabildiği veya en iyi ihtimalle bazı basit kelimeleri kopyalayabildiği görülebilir. heceler. Ancak, iki çocuk yüksek değerler gösterdi -% 52. İkinci ankette, bu parametrenin sonuçları iyi bir pozitif eğilime sahipti, grubun ortalama sonucunun %9'uydu (%33). Ancak, III anketi sırasında, aksine, ortalama sonuçlarda% 31'e varan bir bozulma kaydedildi.

"Pasif konuşma" parametresi, çocuğun kendisine yöneltilen konuşmayı ne kadar anladığını, kendisine yapılan gereksinimleri ve kendisine yöneltilen istekleri anlayıp anlamadığını öğrenmenizi sağlar.

Anket I'in sonuçlarından pasif konuşmanın (aktif konuşmanın yanı sıra) çok düşük düzeyde geliştiği görülebilir, grup için ortalama değer sadece %23'tür. II ve III muayenelerinin sonuçlarına göre, pozitif dinamikler dikkat çekiciydi. Yüzde olarak yüksek olmasa da, bu tür çocuklar için sırasıyla yalnızca% 4 ve% 2, bu tür dinamikler önemli kabul edilebilir.

"Sosyal uygunluk" parametresi, çocuğun sosyal olarak ne kadar aktif olduğunu, çocuklarla ve yetişkinlerle temasa geçip geçmediğini, oyuna ilgi gösterip göstermediğini öğrenmenizi sağlar.

İlk anketin sonuçlarından sosyal uyumun %37 olduğu görülmektedir. Birçok çocuk yüksek sonuçlar gösterdi (%50-70). Bu parametre çok önemlidir, çünkü daha fazla sosyal rehabilitasyon ve entegrasyon çocukların sosyal aktivitelerine bağlıdır. II anketinin sonuçlarına göre, sosyal aktivitenin gelişmesinde yüksek dinamikler vardı, grup için ortalama değer %47 idi ve bu I anketinden %10 daha yüksekti. Ancak III muayene sırasında sonuçlarda artış olmadı, ortalama değer %47 idi. Yine bu kategorideki zihinsel engelli çocuklarda zihinsel işlevlerin düzensiz ve dengesiz gelişimi gözlenmiştir.

Motor yeteneklerin, özellikle genel motor becerilerin gelişimi, çocuğun fiziksel yetenekleri hakkında fikir verir. Her çocuğun potansiyeline bağlı olarak kapsamlı rehabilitasyon programını uygun şekilde planlamak için bunu bilmek gerekir.

İlk anketin sonuçlarına göre 7-11 yaş arası çocuklarda genel motor becerilerin %39 oranında geliştiği ortaya çıktı. Bu kategorideki çocukların motor kusurları da dahil olmak üzere çok sayıda malformasyona sahip olduğu gerçeğini hesaba katarsak, bu iyi bir sonuçtur. II ve III anketlerinin sonuçlarına göre hafif bir değişiklik göze çarpıyordu, grup için ortalama değerler sırasıyla %40 ve %42'ye yükseldi.

"İnce motor beceriler" parametresinin incelenmesi ve incelenmesi, çocuğun etrafındaki nesnelerle ne kadar ilgilendiğini, içinde bulunduğu alanı hareketlerin yardımıyla keşfedip keşfetmediğini değerlendirmeyi mümkün kılar.

İlk muayenenin sonuçlarından (Tablo 2), çocuklarda ince motor becerilerin oldukça iyi geliştiği, ortalama değerin% 48 olduğu anlaşılmaktadır. Ancak II ve 111 incelemelerinde sonuçlar düştü ve hiçbir pozitif dinamik izlenemedi.

7-11 yaş arası çocuklarda üç incelemede istatistiksel olarak anlamlı korelasyonların analizi (Şekil 5), parametrelerin en büyük entegrasyonunu gösterdi

Resim: Şekil 5. Şiddetli zihinsel bozukluğu olan 7-11 yaş arası çocukların sosyal gelişiminin incelenen parametrelerinin en önemli ilişkilerinin korelasyon ülkerleri

Görünüşe göre, bu faaliyet alanlarındaki düzeltme çalışmaları sırasında bu yaştaki büyük vurgudan kaynaklanan “sosyal uygunluk” ve “Tuvalet ve yıkama (self servis)”.

En önemlisi, self servis becerilerinin gelişmesiydi, çünkü bu yaştaki çocuklar bu becerilerde yeni yeni ustalaşmaya başlıyor. Sosyal uyumları ve rehabilitasyonları, çocuğun kendine ne kadar bağımsız hizmet ettiğine, yani sosyal aktivitesinin ne kadar gelişmiş olduğuna bağlıdır.

"Sosyal aktivite" parametresi, iletişim becerilerinin, kişilerarası etkileşimin gelişiminin göstergelerini içerir, bu nedenle 7-11 yaş arası çocuklarda "Çevredeki dünyanın algısı" parametresiyle, yani duyusal-algısal ve bilişsel alanların gelişimi ve ayrıca "Pasif konuşma", yani iletişimin sözlü bileşenlerinin gelişimi ve "İnce motor beceriler", yani çevremizdeki dünyayı tanımanın yolları ile aktivite self-servis becerilerinin (tuvalet ve yıkanma) jestlerine ve ince işlemlerine izin verir.

İlginç olan, "Yiyecek" parametresi ile "Çevredeki dünyanın algısı" parametresi arasında yalnızca bir anlamlı ilişki olmasıdır. Beynin kortikal bölgeleri rahatsız edildiğinden, derin bir zihinsel engelli çocuklarda, koşulsuz refleks seviyesindeki içgüdüsel aktivite biçimlerinin geçerli olduğu görülüyor, ancak bu çocuklar için sosyal rehabilitasyon sorunlarının olduğu ortaya çıktı. toplum, yani ikinci sinyal faaliyeti, insanın doğasında daha önemlidir.

Self servis becerilerinin (tuvalet ve yıkanma) parametreleri, düzeltici ve gelişimsel çalışma sistemine hakim oldukları için küçük yaş grubundaki çocuklar için de önemlidir.

Böylece, PAC-S/P Sosyogram yöntemi, ileri derecede ve ileri derecede zeka geriliği olan çocuklarda sosyal, duyusal-algısal, duygusal ve iletişim becerilerinin hem bireysel hem de genel gelişim modellerini belirlemeyi ve bunların oluşum dinamiklerini takip etmeyi mümkün kılar. psikolojik - pedagojik düzeltme süreci.

2. 12 ila 18 yaş arası yaş grubu

"PAC-S/P Sosyogramı" parametrelerinin ileri yaşta ileri derecede zihinsel engeli olan ergenlerde bilgi vericiliğini ele alalım.

Çalışmanın sonuçlarına göre (Tablo 3), daha büyük yaş grubunda, daha ilk muayenede self servis beceri oluşturma düzeyi küçük çocuklara göre daha yüksektir.

Böylece grupta ortalama yemek yeme konusunda self servis becerilerinin gelişimi 1. muayenede ortalama %60, II. muayenede %65 ve III. Bu gösterge, daha küçük çocuklara kıyasla şiddetli ve derin zeka geriliği olan 12-18 yaş arası ergenlerde (Tablo 2 ve 3).

Kişisel hijyen becerileri (tuvalet ve yıkanma) da düzeltme sürecinde daha yüksek bir oluşum düzeyine ve daha istikrarlı dinamiklere sahipti.

Tablo 3

12-18 yaş arası ileri derecede zeka geriliği olan çocuklarda çeşitli becerilerin oluşumuna ilişkin çalışmanın sonuçları,%

Numara.	Çalışma parametresi	1 anket	2. anket	III anketi
bir tane	Yemek (Self servis)	60	65	70
2	Tuvalet ve yıkama (Self servis)	48	57	63
3	Giyinme ve Soyunma (Self Servis)	59	75	77
4	Çevreleyen dünyanın algılanması ve incelenmesi	67	75	77
beş	Etkin Konuşma (Ses Üretimi)	elli	62	63
6	Pasif Konuşma (Konuşmayı Anlama)	58	66	69
7	Sosyal uygunluk (Aktivite)	57	69	75
sekiz	Motor yetenekler (Genel motor beceriler)	42	46	49
dokuz	Parmakların ve ellerin becerisi (ince motor becerileri)	67	70	73

rasyonel çalışma (anketin üç aşaması için sırasıyla %48,57 ve %63). Araştırılan diğer parametreler arasında, bu becerilerin gelişiminin genç yaş grubunda olduğu gibi tüm aşamalarda daha düşük olduğu belirtilmelidir.

Sosyogram sonuçlarının da gösterdiği gibi (anketin üç aşaması için %59, %75 ve %77), ileri derecede zihinsel engelli ergenler için giyinme ve soyunma becerileri eğitimi başarıyla gerçekleştirildi. Bu nedenle, bu ergen kategorisinde self servis becerilerinin oluşumu devam etti ve ileri yaşlarına rağmen mümkün olan maksimum gelişimine ulaşmadı.

12-18 yaşlarındaki zihinsel engelli kişilerde "Çevredeki dünya algısı" küresinin incelenmesinin sonuçlarının gösterdiği gibi, 7-11 yaşlarındakinden de daha yüksekti ve% 67.75 ve% 77 olarak gerçekleşti. (sırasıyla, anketin üç aşaması), çevredeki gerçekliğin algılanmasında ufukların genişlediğini ve sözde "öğretilemez" çocukları öğretme sürecinde gelişme umutları olduğunu gösterdi.

Psikolojik ve pedagojik düzeltme sürecinde ciddi zihinsel bozukluğu olan ergen grubundaki konuşma ve iletişimsel aktivite göstergeleri ("Aktif konuşma", "Pasif konuşma" ve "Sosyal uyum" parametrelerine göre) açıkça ifade edilen pozitif dinamiklere sahipti ( Tablo 3). Aktif konuşma, ankete katılanların yalnızca yarısında gelişmiş olmasına rağmen, yıl boyunca gerçekleştirilen sistematik yoğun eğitim, çocukların kelime dağarcığını, iletişim becerilerini önemli ölçüde genişletti ve daha aktif sosyal adaptasyona yol açtı. İkincisi, "Sosyal uygunluk" parametresindeki artışın en yüksek -% 18 olduğu ve bir bütün olarak gruptaki bu becerilerin genel gelişiminin% 75 olduğu üçüncü anket sırasında açıkça ortaya çıktı (Tablo 3).

Şiddetli zihinsel bozukluğu olan ergenlerde genel motor becerilerin gelişimi sadece %42 idi ve önemli dinamikler gözlenmedi, bu açıkça birçok çocukta serebral palsi ve diğer patolojilerin varlığına bağlı olarak eşlik eden motor bozuklukların varlığından kaynaklanmaktadır. Bununla birlikte, bu hasta grubundaki ince motor beceriler daha iyi gelişmiştir ve "Çevredeki dünyanın algısı" ölçeğindeki gösterge ile birlikte oldukça yüksektir - ilk ölçümde% 67 ve pozitif bir trendi sürdürmüştür (II ve II'de 70). %73 - III sınavlarında).

Korelasyon analizi (Şekil 6), yaşlı yaş grubundaki üç anket için istatistiksel olarak anlamlı korelasyonların, daha genç gruptaki 7 parametreye kıyasla 5 parametreye düştüğünü göstermiştir; bu, görünüşe göre giyinme becerilerinin - soyunma, hijyen (tuvalet, tuvalet, yıkama ), vb. Genç grubun aksine, yaşlı grupta “Yiyecek (self-servis)” parametresi en büyük entegrasyona sahiptir.

Açıkçası, ileri yaş grubunda yemek sadece fizyolojik bir ihtiyaç değil, aynı zamanda sosyal rehabilitasyonun bileşenlerinden biri haline geliyor. Gıdaya estetik gereksinimler empoze edilmeye başlar, yani sadece doyma süreci ve tokluk durumu değil, aynı zamanda bir gencin ne yediği, masada ne kadar düzgün ve doğru davrandığı (davranış kültürü) önemli ve anlamlı hale gelir. Genel olarak). “Yiyecek (self-servis)” parametresi ise “Parmak ve el becerisi (ince motor becerileri)” parametresi ile yakından ilişkilidir çünkü yiyecek ve çatal-bıçak tutma becerisi bu becerinin oluşmasına bağlıdır.

"Yiyecek (self-servis)" parametresi, "Çevredeki dünyanın algılanması ve incelenmesi" parametresiyle de ilişkilidir, çünkü gıda alımının kalitesi ve çeşitliliği daha büyük çocuklar için oldukça alakalı hale gelir.

"Pasif konuşma (konuşmayı anlama)" parametresi önemli bir rol oynar. Bu parametre “Yiyecek (self-servis)”, “Parmak ve el becerisi (ince motor becerileri)” ve “Sosyal uyum” parametreleri ile yakından ilişkilidir, çünkü bunların yerine getirilmesi çocuğun kendisine yüklenen gereksinimleri anlamasına bağlıdır. bu da çocuğa sosyal olarak çevresine ne kadar uyumlu olduğunu gösterir.

Resim: 6. Şiddetli zihinsel bozukluğu olan 12-18 yaş arası çocukların sosyal gelişimi araştırmasındaki en önemli bağlantıların korelasyon dizileri

Korelasyon analizi verilerine göre ileri yaş grubunda genç yaş grubuna göre en önemli göstergelerin iletişim, sosyal uyum ve rehabilitasyon olduğu varsayılabilir. Zihinsel gelişim bozukluğu olan ergenler ve gençler, self servis becerilerini zaten geliştirmişlerdir ve onlar için yetişkinler ve akranlarıyla sosyal temaslarını genişletme olasılığı giderek daha önemli hale gelmektedir.

Bu konuda 12-18 yaş arası ergenlerin sosyal yönelimlerine yani sosyal bağlarının genişlemesine dikkat edilmelidir. Geziler sırasında, yürüyüşlerde, halka açık yerlerde, ulaşımda, tüketici hizmetlerinde davranış kuralları belirlenmeli, bu da bu insanların hayata daha iyi uyum sağlamasını mümkün kılıyor.

İleri derecede zihinsel engelli çocuklarla yapılan ıslah ve eğitim çalışmalarının nihai sonucu, onları günlük yaşamda belirli bir bağımsızlığa, iletişim becerilerinin geliştirilmesine ve bir yatılı okulda ve ailede uygulanabilir çalışma faaliyetlerine hazırlamaktır.

4. ORTA VE AĞIR ZİHİNSEL ENGELLİ YETİŞKİNLERDE SOSYAL VE EV BECERİLERİ İLE DUYGUSAL VE DAVRANIŞSAL TEPKİLERİN OLUŞUMUNUN EBEVEYNLERCE DEĞERLENDİRİLMESİ

Anket, 15 ila 30 yaşları arasında ciddi düzeyde zeka geriliği olan 46 engelli kişiyi kapsıyordu. Farklı zamanlarda hepsinin okuma yazma bilmediği kabul edildi ve inceleme sırasında ya evde ebeveynleriyle ya da nöropsikiyatri yatılı okullarında yaşadılar, eve sadece hafta sonları döndüler.

Bilişsel işlevlerin belirgin az gelişmişliğine ek olarak, incelenenlerin çoğu, merkezi sinir sisteminin organik bir lezyonu, serebral palsi, Down hastalığı, mikrosefali, epileptik sendrom şeklinde genel somatik, nörolojik, psikopatolojik nitelikte ek semptomlara sahipti. , az gelişmiş konuşma vb. (bkz. bölüm 2.8) .

İlk aşamada 33-64 yaş arası yetişkin engelli çocukların anneleri ankete katılmıştır. Annelerin yarısından fazlası, genellikle daha genç yaşta ve herhangi bir zihinsel gelişim patolojisi belirtisi olmayan ikinci bir çocuğa sahipti.

Çalışmanın temel amacı, zihinsel gelişimi sınırlı genç engellilerin sosyal uyum oluşum düzeylerini değerlendirmek ve bu göstergeleri sosyal ve duygusal sorunlarının özellikleriyle ilişkilendirmekti.

Psikolojik muayene, denekler ve ailelerinin üyeleri ile doğrudan çalışmayı içeriyordu. İlk toplantıda, çeşitli bölümleri içeren önceden planlanmış bir plana göre bir konuşma yapıldı: fırsatların ve yeteneklerin kapsamı, altta yatan hastalığın tezahürünün doğası, aile eğitimi ve kişilerarası ilişkiler tarzı, sosyal uyum , ilgi alanı ve yapılandırma zamanı, ebeveynlerin kendi çocuklarının hastalığına ilişkin deneyimleri, davranışsal zorluklar ve kişisel özellikler, cinsel deneyim, kişinin kendi sorunlarının farkında olması vb. davranışsal zorluklar ve hızlı yorgunluk, konuşmanın ana içeriği ebeveynlerle görüşme sürecinde elde edildi. Mümkünse çocuklar da sohbete katıldı.

Anne babaların ortalama yaşı 45,4 olup, anket yapılan ailelerin genel demografik verileri Tablo'da sunulmaktadır. 4.

Tablo 4

Ankete katılan ailelerin genel demografik bilgileri

Parametre	göstergeler	Yüzde
Aile kompozisyonu	Tamamlamak	80
	eksik	yirmi
	Ailenin tek çocuğu	40
	kardeşleri var	60
Ebeveyn eğitimi	Daha yüksek	55
	Ortalama	40
	Bitmemiş İkincil	beş
ebeveynlerin istihdamı	Her iki ebeveyn de çalışıyor	55
	velilerden biri çalışıyor	35
	İkisi de çalışmıyor	10

Çalışma için, en basit günlük becerilerin gelişimini değerlendirmeyi içeren "Sosyal uyum için gerekli beceriler" (D. HorrosandJ. Williams, 1975) ölçeği kullanıldı - hijyen, self servis, ev aletlerinin kullanımı, ulaşım vb. Değiştirilmiş bir biçimde, ölçek 45 maddelik bir ankettir (Ek 1.3). İçerik açısından olumlu olan her yanıt (yani, şu veya bu becerinin bir işaretinin varlığını düzelten yanıt) 1 puan olarak tahmin edildi. Sırasıyla 0 noktada bir işaretin olmaması. Bir özelliğin kısmi varlığını sabitleyen cevaplar 0,5 puan olarak tahmin edildi. Böylece, sosyal ve günlük beceriler ölçeğindeki toplam puan, ankete katılan engelli gençlerde 0 ila 45 puan arasında değişebilir.

Benzer şekilde duygusal ve davranışsal uyumun gelişim düzeyini ortaya koyan yine 45 maddeden oluşan bir anket oluşturulmuştur (Ek 1.5). İlk anketin yardımıyla, "İnsan - Nesne" ilişki alanı, esas olarak ikinci - "İnsan - İnsan" küresinin yardımıyla tanımlandı.

Her ölçekte elde edilen bireysel göstergeler, üç seviyeden birine aitti: 0 ila 15 puan - düşük seviye; 16'dan 30'a - ortalama seviye; 31-45 yüksek.

Psikolog ve anne arasındaki bireysel görüşme sırasında her iki ölçek de arka arkaya dolduruldu.

Bu seviyelerin sosyal ve duygusal-davranışsal uyum ölçeklerinde temsili Tablo'da yeniden üretilmiştir. 5 ve 6.

Sunulan verilerden de görülebileceği gibi, incelediğimiz genç engellilerin yarısından fazlası yüksek sosyal uyum düzeyine (%69) ve neredeyse üçte biri ortalama düzeye (%28) bağlandı (Tablo 5). Tablo 1'de sunulan adaptasyon resmi biraz farklı görünüyor. 6. Ankete katılanların büyük bölümü ortalama düzeyde (%84) yoğunlaşmıştır. Düşük ve yüksek seviyeler önemsiz bir şekilde temsil edilir. Genel olarak, sosyal uyum durumu, duygusal ve davranışsal alanın durumundan daha elverişli görünmektedir. Elde edilen sonuçlar oldukça yeterli sayılabilir, çünkü her iki alan da değerlendirilmesi zor olmayan basit ve kesirli öğelere ayrılmıştır. Aynı zamanda bu, "İnsan - Nesne" ve "İnsan - İnsan" kürelerinin durumuna ilişkin yalnızca bir bakış açısıdır. Çalışmanın en başından itibaren şuna dikkat çekilmiştir: incelenen alanlarda bir veya başka bir özelliğin varlığını veya yokluğunu sabitleyerek, ebeveynlerin bu özelliklere doğrudan veya dolaylı olarak önem verdiğini (veya vermediğini). Başka bir deyişle, özellikler kümesinde, ebeveynlerin her biri, belirli bir uyum alanı için önemli (temel) olanları, kendi bakış açısına göre önde gelen ve kalan özellikleri belirleyen, varlığı veya yokluğuna bakılmaksızın ikincil olarak kabul edildi.

Buna dayanarak, araştırma prosedürünü biraz değiştirmeye karar verdik. Ebeveynlerden, ilk aşamada olduğu gibi her iki alanı da öğe öğe değil, bir bütün olarak değerlendirmeleri istendi, yani Dembo-Rubinshtein prosedürünü kullanarak, yani günlük yönelimi yansıtan ölçeklere bir işaret koyun (tam çaresizlikten tam bağımsızlığa) ve duygusal-davranışsal problemler (önceden problemsiz ve çatışmasız kişilikten)

Tablo 5

Sosyal uyum düzeylerinin temsil göstergeleri, %

Seviye	Puan	Yüzde
Kısa	0-15	3.0
Ortalama	16-30	28.0
Uzun boylu	31-45	69.0

Tablo 6

Duygusal ve davranışsal uyum düzeylerinin temsilinin göstergeleri,%

Seviye	Puan	Yüzde
Kısa	0-15	8.0
Ortalama	16-30	84.0
Uzun boylu	31-45	8.0

çatışma ve kavgacı). Bu durumda, yani bütünsel bir değerlendirme söz konusu olduğunda, ebeveynler için çalışılan alanlarda uyumun etkinliğinin kriteri,  yalnızca onlar için önemli olan ve tüm alanla ilişkilendirilen işaretlerin varlığı  veya yokluğuydu . ​​adaptasyon

Bu durumda, adaptasyon alanlarını farklı bir bakış açısıyla temsil ettiği için ilk verilerle karşılaştırması zor olan başka verilerin elde edilmesi gerektiği oldukça açıktır. Elde edilen veriler tabloda sunulmuştur. 7 ve 8.

Tablo 7

Bütünsel değerlendirme açısından sosyal uyum düzeylerinin temsilinin göstergeleri,%

Seviye	Yüzde
Kısa	20.0
Ortalama	58.0
Uzun boylu	22.0

Tablo 8

Bütünsel değerlendirme açısından duygusal ve davranışsal uyum düzeylerinin temsilinin göstergeleri,%

Seviye	Yüzde
Kısa	22.0
Ortalama	39.0
Uzun boylu	39.0

Tablodan görülebileceği gibi. Şekil 5-8'de, önemli uyum belirtilerinin yanı sıra bunların varlığı veya yokluğunu belirleme açısından seviyelere göre dağılım, öğe bazında tahminden biraz farklı görünüyor. Düzeylerin temsili daha düzgündür. Ankete katılanların beşte biri, ebeveynleri tarafından düşük düzeyde sosyal ve duygusal-davranışsal adaptasyona yönlendirildi. Aynı zamanda, ortalama ve yüksek seviyeler oldukça yüksek bir yüzde temsiline sahiptir.

İşleme sürecinde, sosyal ve duygusal-davranışsal alanların seviye göstergelerini ilişkilendirmek için bir prosedür uygulamaya çalıştık. Bu korelasyon, hem öğe bazında hem de bütüncül değerlendirme göstergelerine göre gerçekleştirilmiştir. İki skalanın ortogonal üst üste bindirilmesiyle kombinasyonu, iki skalanın her birindeki göstergelerin kesiştiği noktada, öznelerimizin her birinin yerinin bir nokta olarak gösterilebildiği anlamsal bir alan oluşturmayı mümkün kıldı. Uzaydaki bu yer, farklı sosyal uyum seviyeleri ile farklı (bizim durumumuzda, üç) sosyal ve duygusal yönelim seviyelerinin bir kombinasyonu ile karakterize edildi.

Bu şekilde inşa edilen anlamsal alan bir dizi sektöre sahiptir: bunlardan ilki, iki ölçekte ortalamaya yakın göstergelerin yerleştirildiği alanın merkezi bölümünü kapsar; sağ üst sektör, belirtilen ölçeklerde yüksek oranlarla karakterize edilir. Sağ alttaki sektör, duygusal problemler ölçeğinde orta-yüksek puanların bir kombinasyonunu verir (yani, duygusal-davranışsal problemlerde iyi sonuçlar).

alan) sosyal yönelim alanında orta-düşük göstergelere sahip. Sol üst kadran, Duygusal Sorunlar Ölçeğindeki düşük-orta puanların (yani davranışsal ve duygusal zorluklar yaşama) ve Hanehalkı Oryantasyon Ölçeğinin yüksek-orta puanlarının bir kombinasyonu ile ilişkilidir. Son olarak, sol alt kısımdaki sektör, iki ölçekteki düşük ortalama puanları birleştirir.

Şek. 7'de, konuların büyük bir kısmı, duygusal-davranışsal problemler alanındaki ortalama göstergelerle birlikte günlük oryantasyon alanında yüksek oranlarla karakterize edilen alanlarda yer almaktadır. Anlamsal alanın diğer sektörlerinde bulunan önemsiz sayıda konu, çok geniş bir bireysel gösterge dağılımı sağlar. Böylece sosyo-duygusal sorunlar, gündelik sorunlardan biraz daha güçlü bir şekilde ifade edilir. Bu oldukça anlaşılır. Duygular ve iletişim alanı, psikolojik yapısı açısından günlük beceriler alanından çok daha karmaşıktır. Ayrıca, ankete katılanların çoğunun aile durumu elverişsizdi (bu, engelli çocuk yetiştiren aileler için alışılmadık bir durum değil). Bu, az gelişmişliğe ve hatta zaten oluşturulmuş sosyal davranış becerilerinin önemli ölçüde parçalanmasına yol açar,

Sunulan sonuçlar oldukça objektif olarak değerlendirilebilir, çünkü ebeveynler tarafından değerlendirilen davranış parçaları çok basitti ve sırayla sunuldu (öğe öğe).

Sosyal beceriler

Duygusal-davranışsal sorunlar o 1 P 1

Resim: 7. Modaya uygun zihinsel engelli kişilerde sosyal ve duygusal-davranışsal uyum becerilerinin anlamsal alanı

Duygusal davranış sorunları

 

Beceriler

Resim: 8. Zihinsel engelli gençlerin Dembo-Rubinshtein tekniği kullanılarak incelenmesinin anlamsal alanı

Ancak, değerlendirme prosedüründeki bir değişiklik sonuçları değiştirir. Ebeveynlerin "sosyal" ve "günlük" davranışlarının çeşitli parçalarının, Dembo-Rubinshtein "merdiven" prosedürüne benzetilerek öğe öğe değerlendirilmesinden sonra, anlamsal alan yeniden üretildi. Şek. Şekil 8, sektörlerin çevresi boyunca geniş bir uzamsal dağılım göstermektedir. Bir ve aynı psikolojik gerçekliği değerlendirmenin sonuçları arasındaki bu tür bir tutarsızlık, yalnızca değerlendirme prosedüründeki bir değişiklikle tam olarak açıklanamaz. Büyük olasılıkla, böyle bir tutarsızlık, ebeveyn değerlendirmesinin kendisinin istikrarsızlığını ve eksikliğini, yetersiz genellemesini gösterir.

Ebeveynlerin değerlendirmesi, aşağıdaki hususların sosyal ve ev içi yönelim alanında çoğunlukla sorunlu olarak kaydedildiğini göstermektedir: elektrikli ve ev aletlerinin kullanımı, yemek pişirme, yazma, okuma ve aritmetik becerileri, finansal yönelim, apartman dışında hareket bağımsızlığı ve evde yalnız kalma yeteneği.

Duygusal ve davranışsal uyum alanındaki sorun alanları çoğunlukla duygusal patlamalar, inatçılık, alışılmadık yerleri ziyaret ederken ve yabancılarla güvensizlik, alçakgönüllülüğün tezahürü, ebeveynlerle tartışma vb.

Sosyal ve duygusal-davranışsal uyumdaki zorlukların yanı sıra genel olarak düzeylerinin, zihinsel gelişim bozukluklarının ve ek semptomların ciddiyeti ile doğrudan karşılaştırılamaması ve buna bağlı olmaması önemlidir.

5. GENÇLERDE SOSYAL VE YAŞAM BECERİLERİNİN TEŞHİSİ

ORTA VE AĞIR ZİHİNSEL ENGELLİLER

Çalışmanın ikinci aşamasında, orta (UUO) ve şiddetli (SUT) zeka geriliği derecesine sahip gençlerin kendilerinin muayenesi sırasında doğrudan sosyal ve günlük becerilerin durumu ve duygusal-davranışsal tepkiler incelenmiştir. Bu amaçla, bilinen alt testleri birleştiren, ancak tarafımızca bu kategorideki kişilerin teşhisi için uyarlanan özel muayene şemaları hazırlanmıştır.

Sosyal uyum çalışması 3 gösterge grubuna dayanıyordu:

1. Evde sosyal beceriler:

1. kişisel hijyen becerileri (diş fırçası, havlu, sabun, tarak kullanma becerisi);

2. masada self servis becerileri;

3. giyim fikri (erkek - kadın, yaz - kış, spor - eğlence için);

4. ev işlerini yapmak;

5. ev güvenlik kurallarının farkındalığı;

6. telefon kullanma yeteneği.

2. Ev dışındaki sosyal beceriler:

1. mağazada yönlendirme;

2. yol güvenliği kuralları;

3. sokakta ve ulaşımda davranış;

4. "Kaybolursanız" durumundaki davranış.

3. Eğitim ve çalışma becerilerinin geliştirilmesi:  okuma, yazma, sayma becerilerine sahip olma, basit emek işlemlerini gerçekleştirme, meslekleri anlama, bir kişi için işin önemini anlama.

Sonuçlar iki grup genç için analiz edildi: orta ve şiddetli zeka geriliği olan.

Sonuçların sunumuna somut örneklerle başlıyoruz.

ÖRNEK 2

Mihail L., 28 yaşında

Teşhis.  Şiddetli zeka geriliği. Depresyon. Psikotik, otistik ve katatonik fenomenler.

Fiziksel Geliştirme.  Duruş halsiz. Yürüyüş, koordinasyon belirsizdir, hareketlerin hızı ve doğruluğu azalır. Sakin, hareketsiz bir yaşam tarzını tercih eder, ancak basit fiziksel egzersizlerden hoşlanır. İnce motor becerileri zayıf gelişmiştir (ayakkabı bağlayamaz, sandviç pişiremez vb.).

Self servis. Gerekli kişisel hijyen becerilerine sahiptir: dişlerini kendi başına fırçalar, tuvalete giderken, banyo yaparken vb. yardım gerektirmez). Yemeğini kendisi alıyor, yemeğe karşı tavrı oldukça sakin. Evdeki bireysel görevleri yerine getirebilir, ancak onlara sorumsuzca davranır, uygulamalarının sürekli izlenmesini gerektirir.

Kağıt, bez, kil ile basit işçilik işlemlerini yapabilir, makas, fırça, yapıştırıcı kullanmayı bilir. Su, gaz, elektrikli aletler kullanırken ev güvenlik kuralları hakkında bilgi çok sınırlıdır.

Eğitim ve ilgi alanları.  Otistik olarak yalnız. Pasif olarak müzik dinler, hayal kurar, çocuk kitapları okur, sınırlı bir tutku yelpazesine sahiptir (savaş, İncil). Din. Yatılı okulda yaşıyor. Gözetim altında düşük vasıflı temizlik işleri yapar. İş aktivitesine hazırlık yetersiz (çabuk yorulur, ilgisini kaybeder). Seksi, mastürbasyon.

Konuşma ve iletişim becerileri. Yakın akrabalarının adlarını ve işlerinin mahiyetini bilir, yaşlarını ve akrabalık ilişkileri hiyerarşisini karıştırır. Simbiyotik olarak anneye bağlıdır. Diğer insanlarla davranış, iletişim ve etkileşimin doğası belirsizdir. Sorunlu iletişim durumlarında, daha sık çatışır, çoğunlukla sözlü olmak üzere saldırganlık gösterir. Liderlik arzusu var. Çevresindeki yeni insanların dikkatini çekmeye, onlar için önemli olmaya çalışır. Karşı cinsten insanlara yoğun ilgi gösterir.

Sözlü iletişim araçlarına sahip olması tatmin edicidir, kendisine hitaben yapılan bir konuşmadaki basit cümleleri anlar, bir sohbette kibar hitap biçimleri kullanır, ancak düşüncelerini sözlü olarak ifade etmesi benmerkezcidir, sohbeti kendisine ve çevresine aktarmaya çalışır. problemler, kendi monologundan memnun, muhatabın dikkatini çekme arzusunda takıntılı. Sözsüz iletişim araçları zayıf bir şekilde gelişmiştir, yüz ifadeleri ve vücut dili duyguları ifade etmek için yeterli değildir. Benlik saygısı yüksektir.

Duygusal değişkenlik, kayıtsız bir şekilde olumsuzdan aktif olarak ifade edilen olumluya kadar geniş bir arka plan yelpazesinde not edilir. Orta düzeyde kaygı. Hayvanlardan korkma (özellikle köpekler).

Kişinin kendi duygularını anlaması ve yeterliliği düşüktür. Diğer insanların duygusal durumları hakkında bir anlayış yoktur, yalnızca bireysel temel duyguları canlı ifadelerle ayırt eder, bu da iletişim sırasında yanıtın yeterliliğini önemli ölçüde azaltır. Davranışın kendi kendini düzenlemesi zordur, duygusal çöküntülerden kaçınmak için kontrole ihtiyaç duyar.

ÖRNEK 3         Victoria K., 19 yaşında

Teşhis. Orta derecede zeka geriliği. Serebral palsi (sağ taraflı hemiparezi). Epileptik sendrom (küçük nöbetler). Davranış bozuklukları: disinhibisyon, konuşkanlık, aşırı sosyallik, öfori, artan duygusal uyarılabilirlik, korkulu olma.

Fiziksel Geliştirme.  Bağımsız hareket eder. Duruş, yürüyüş, hareketlerin koordinasyonu ihlali var. İnce motor becerileri iyi gelişmemiştir, ancak ayakkabı bağlarını bağlayabilir, düğmeleri ilikleyebilir.

Self servis.  Kişisel hijyen becerilerine sahiptir (diş fırçalar, yıkanır vb. |, ancak kendi başına banyo yapamaz. Diyetini kontrol altında tutar. Bağımsız giyinir, ancak hatırlatma yapmadan kıyafet değiştirmediği için annenin gözetimi gereklidir. bir dizi ev işi (masanın üzerine örtünür, soba kullanmayı bilir, kendi yemeğini ısıtabilir, sandviç yapabilir) Ev ödevlerine karşı olumlu tutum En basit işçilik işlemlerini gerçekleştirir (kumaşla çalışmak, iğne kullanmak, makas kullanmak) , vb.) Gerekirse annesi adına telefon alır, telefonu kullanabilir ve arkadaşlarından yardım isteyebilir, evde (su, elektrikli aletler kullanırken) ve sokakta (yayalar için kuralları bilir) temel güvenlik kurallarına uyar. ve ulaşımda seyahat ederken).

Eğitim ve ilgi alanları. Akademik becerilere sahiptir (okulda okudu), okuyabilir, adresini, soyadını yazabilir. Müziğe ilgi gösterir (şarkı söylemeyi sever). Meslekler hakkında oldukça eksiksiz bir anlayışa sahiptir.

Konuşma ve iletişim becerileri.  Konuşmanın gelişim düzeyi, ana iletişim aracı olan genişletilmiş konuşmadır. Hitap edilen konuşmayı anlar, arzularını, bilgisini ifade eder, bir sohbeti nasıl başlatacağını bilir, onu destekler, soruları, selamları, istekleri vb.

Ebeveynlerin isimlerini, yaşlarını, işlerinin niteliğini bilir, akrabalarının varlığını, aile hiyerarşisindeki yerlerini bilir. Ebeveynlerle ilişkinin doğası güven verici, yardımseverdir. Anneye çok bağlı. Öğretmenin otoritesini tanır, görevleri zorlama olmadan ancak kontrollü olarak yerine getirir. Eleştiriye tahammül etmez, çatışma olur. Benlik saygısı fazla tahmin edilir, ancak düzeltmeye uygundur, kişinin geçmişte, şimdide ve gelecekte "ben" bilinci yeterlidir. Zamanını organize edebiliyor ama net bir günlük rutin ona uymuyor.

Duygusal dengesizliğe rağmen, ana duygusal arka plan olumludur. Başkalarının bireysel olarak ifade edilen duygularını ayırt edebilme. Anksiyete orta düzeydedir. Sözlü ve sözsüz yollarla duygularını anlar ve tatmin edici bir şekilde ifade eder.

Bu örnekler, ebeveynler ve uzmanlar (öğretmenler) tarafından uzun yıllar süren çalışmanın bir sonucu olarak, yetişkinlikte farklı derecelerde kusur şiddeti olan zihinsel engelli kişilerde sosyal ve günlük becerilerin ve duygusal ve kişisel davranışların oluşumu ve kullanımının özelliklerini açıkça göstermektedir. ve psikologlar). Çoğunun gelişimi, uzun yıllara ve sayısız çabaya rağmen, erken veya okul öncesi çağa karşılık gelir. Bununla birlikte, ciddi zeka geriliği ile bile, Misha L. örneğinde olduğu gibi, olumlu sonuçlar elde edilebilir.

Elde edilen sonuçları genel olarak orta ve ileri derecede zeka geriliği olan genç insan grupları için inceleyelim.

1. Sosyal becerilerin gelişimi

evde

Sosyal becerilerin değerlendirilmesi,  orta derecede zeka geriliği olan tüm gençlerde (% 100), esas olarak hem evde hem de ev dışında oluştuğunu, ancak gelişim düzeylerinin farklı olduğunu gösterdi. Bu becerilerin evde geliştirilen ortalama değeri 12,4 puan (maksimum 13 puan) ve ev dışında - 31,1 puan (maksimum 34 puan). Hem evde hem de ev dışında orta düzeyde zeka geriliği ile incelenen grupta gençlerin %94,1'inde yüksek düzeyde oluşturulmuş sosyal uyum saptanmıştır (Tablo 9).

İleri derecede zeka geriliği olan genç grupta gelişmiş sosyal beceriler daha düşüktü. İncelenenlerin %83,0'ında evde, %70,0'inde ev dışında düşük sosyal uyum tespit edilmiş olup ortalama değerleri evde 8,0, ev dışında 14,5 puan yani 1, 6 ve Orta derecede zeka geriliğine göre 2,1 kat daha düşük. Bu becerilerin oluşum düzeylerine göre (Tablo 9) belirsiz bir durum ortaya çıkmıştır: ağır zihinsel engellilerin %58,9'unda evde ve %29,4'ünde ev dışında yüksek düzey kaydedilmiştir. Bu grupta ankete katılanların yeterince büyük bir kısmı, orta derecede zeka geriliği olan gençlerden oluşan grupta gözlenmeyen düşük bir seviye ortaya koydu.

Tablo 9

Zihinsel engelli gençlerde oluşturulmuş ™ sosyal beceri düzeyleri,%

Yetenekler	UUO'lu gençlik grubu düzeyi			TVR'li gruptaki gençlerin düzeyi
	UZUN BOYLU	ortalama	KISA	UZUN BOYLU	ortalama	KISA
Evde sosyal beceriler	94.1	5.9	T-.	58.9	18.0	23.1
Ev dışındaki sosyal beceriler	94.1	5.9	-	29.4	23.5	37.1

Gençlerin kişisel hijyen becerilerine sahip olma dereceleri hakkında fikir edinirken  , aşağıdaki değerlendirme düzeylerini belirledik:

• yüksek seviye (HL) - bağımsız olarak sahiplenir (dişleri fırçalar, tuvalete giderken, banyo yaparken vb. yardıma ihtiyaç duymaz);

• Orta seviye (SU) - kısmen anlayışlı, hijyen prosedürlerinin günlük olarak uygulanması için dışarıdan yardım gereklidir;

• düşük seviye (NU) - kişisel hijyen konularında bağımsız değildir, yetişkinlerden sürekli yardım ve kontrol gereklidir.

UUO'lu kişilerin çoğunluğu (%74) ve UUO'lu kişilerin yalnızca %21'i bağımsız olarak kişisel hijyen becerilerine sahiptir. Yıkanma, diş fırçalama, tuvalete gitme, banyo yapma gibi konularda yardıma ihtiyaç duymazlar. Bu sonuçlar Şekil l'de görülebilir. dokuz.

ATO'lu kişilerin %16'sında ve TEU'lu kişilerin çoğunluğunda (%63) bu beceriler kısmen oluşmuştur, yani bazı durumlarda yetişkinler tarafından uygulama konusunda yardıma veya kontrole ihtiyaç duyarlar.

Anket yapılan her iki grupta da, kişisel hijyen becerileri hiç oluşmamış gençler var (%10 - UUO'lu kişilerde; %16 - UUO'lu kişiler arasında), açıklanması zor görünüyor: bu çocuklar ailelerde büyümüş, ve bu nedenle, ebeveynler onlarla ilgilenmezler.

Resim: 9. UUO ve STO'lu bireylerde kişisel hijyen becerilerindeki yeterlilik düzeyinin incelenmesi

Gençlerin kendi kendine hizmet becerilerinin derecesi, kendi  kendine hizmet etkinlikleri performanslarının hacmine ve kalitesine bağlı olarak değerlendirildi.

Öz bakım becerileri üzerine yapılan bir araştırma, STO ve STO'lu kişilerin küçük bir bölümünün bunları tatmin edici bir şekilde gerçekleştirdiğini (sırasıyla %37 ve %21), yani bağımsız olarak kıyafetlerini değiştirebildiklerini, kendi yemeklerini ısıtabildiklerini, alışverişe gidebildiklerini ve ev temizliği. Yine de her iki gruptaki kişilerin neredeyse yarısında (%42 ve %47) bu beceriler yeterince gelişmemiştir ve bu nedenle yetişkinler tarafından uygulanmasının kontrol edilmesi gerekmektedir.

ATO'lu kişilerin %21'i ve ATO'lu kişilerin %32'si hiç öz bakım becerisine sahip değiller, giyinirken ve soyunurken, yemek hazırlarken ve yerken vb. aile içinde onlarla sistematik çalışma.

Sonuç olarak, UUO'lu kişiler kişisel hijyen becerilerinin en yüksek düzeyde oluşumuna sahiptir. Bu gençlerin birçoğu okula gidiyor ve çalışmamız sırasında çocukluklarını geçmiş olsalar da (15 ila 29 yaşları arasındaydılar), özbakım ve yemek yeme gibi hayati beceriler bile sadece bir kısmında gelişmiştir. geri kalanı yardıma ihtiyaç duyar veya basit görevleri kendi başlarına yerine getiremez. Bu gerçekler son derece rahatsız edici çünkü yetişkin çocuklar, kendilerine çok az ilgi gösteren, bağımsızlığı öğretmeye çalışmayan ve onlar için her şeyi yapmaya çalışan ebeveynleri ve diğer akrabalarıyla yaşıyorlar. Elde edilen sonuçlar da endişe vericidir çünkü bu çocukların yarısından fazlası (%59,5) bir okulda eğitim görmüştür. onlarla düzeltici çalışmaya ve yetenekleri dahilinde bağımsız bir yaşama hazırlanmalarına çok az ilgi gösterildi. Bazılarının önceden edinilmiş uyum becerilerini kaybetmiş olmaları da mümkündür.

TUT'lu kişiler grubunda, çocukların yalnızca yaklaşık %33'ü bağımsız yemek yeme becerisine sahiptir, ancak başkalarının yardımıyla kişisel hijyen, self servis ve beslenme becerilerini oldukça tolere edilebilir bir şekilde uygularlar. Açıkçası, eğitimleri ve bu becerilerin daha büyük ölçüde geliştirilmesi için oldukça önemli bir rezerv var.

Orta derecede zihinsel engelli gençlerde giyime ilişkin fikirler (Tablo 11), diferansiyel ile ilgili olarak bile oldukça iyi gelişmiştir.

Tablo 10

Zihinsel engelli gençlerin giyim eşyaları hakkındaki düşünceleri,%

Ankete katılan gruplar	Kumaş
	Yaz kış	Erkek kadın	Spor - eğlence için
Hafif zeka geriliği olan gençler	89.0	90.0	80.0
Şiddetli zeka geriliği olan gençler	42.9	48.0	G"

spor ve günlük giyim incelemeleri. Ağır zeka geriliği ile incelenen grupta gençlerin yarısından azı yaz ve kış, erkek ve kadın giyim türleri arasında ayrım yaparken, hiçbiri spor giyim ve günlük giyim arasında ayrım yapmıyor.

Zihinsel engelli gençlerin sosyalleşmesi için ev işi beceri ve becerileri son derece önemlidir. Bulaşıkları yıkamak, yerleri yıkamak, sofrayı kurmak, kendi yemeklerini ısıtmak, sandviç yapmak, çamaşırlarını yıkamak, toz almak vb. işlerle baş etme becerilerini gözlemledik.

Zihinsel engelli gençlerin ev içi sorumluluklarla baş etme becerilerine göre  üç düzey belirlenmiştir.

ATO'lu kişilerin %74'ünün, ATO'lu kişilerin ise sadece %21'inin düzenli görevleri (sofra kurma, bulaşık yıkama, temizlik vb.) olduğu ve bunları üst düzeyde yerine getirdiği saptandı. Bu gençler sobayı yemek ısıtmak, çamaşır yıkamak, temel alışverişler için markete gitmek için kullanabiliyorlardı. Genel olarak, ev ödevlerine, sorumlu ve zamanında tamamlanmasına karşı olumlu bir tutumları vardı.

Ortalama ev işi düzeyi ATO'lu kişilerin %26'sında ve ATO'lu kişilerin %47'sinde bulundu. Bu seviyedeki gençler, belirli ev işlerini yapma ile karakterize edilirler, ancak genellikle düşük motivasyona, performansta düzensizliğe ve ev işlerinden kaçınmaya sahiptirler.

TS'lilerin %32'si ev işlerini beceremiyor ya da çok düşük kalitede yapıyor, TS'lilerde ise hiç yoktu. Bu durumda, bu kadar düşük sonuçlar, görünüşe göre, özellikle motor küre olmak üzere gelişimlerindeki ihlallerin ciddiyeti ve ayrıca herhangi bir ev işi yapmak için düşük motivasyon ile açıklanabilir.

Zihinsel engelli gençlerin evde genellikle yalnız olduklarından ve birçok durumda (sık sık elektrikli aletler, gaz brülörleri ve kimyasallar) onları riske atabileceğinden, ev güvenliği kurallarının farkında olmaları önemlidir. Bu bağlamda, evde güvenli davranış becerilerine hakim olma derecesini aşağıdaki parametrelere göre inceledik: "tehlikeli" ve "güvenli" kelimelerinin anlamını anlamak; su, gaz, bazı elektrikli ev aletleri, kesme nesnelerinin kullanımı için temel kuralların uygulanması; bir yabancının kapısındaki bir çağrıya yeterli yanıt.

Gençlerin ev güvenlik kurallarına ilişkin farkındalığına ilişkin bir çalışma  , bu bilgi düzeylerine göre verilmektedir.

AMR'li kişilerin %68'i evdeki güvenlik kurallarını biliyor ve uyguluyor, %32'si kısmen uyguluyor, örneğin su, gaz kullanmayı biliyor, bir yabancıya kapıyı açabiliyor veya elektrikli aletleri kullanmakta zorlanıyor.

TUT'lu gençler ev güvenlik kurallarına uyar. Bu gruptaki ankete katılan gençlerin %26'sı bu kurallara aşina değil.

Zihinsel engelli bir kişinin başarılı sosyal uyum sürecinin önemli bir bileşeni, acil bir durumda doğru kurumla telefonla iletişim kurabilmesidir.

ATO gençlerinin büyük çoğunluğunun (%86) telefonu kullanmayı bildiği, %10'unun sadece acil durumlarda kullanabildiği, %4'ünün ise hiç bilmediği ortaya çıktı.

Aksine, ankete katılan TUT'lu kişilerin yalnızca %4'ü telefonu güvenle kullanabiliyor (TUT'lu gençlerden 20 kat daha az), bunların %53'ü bunu yalnızca acil durumlarda yapabiliyor ve insanların %43'ü Bu grupta telefon kullanımı mevcut değildir. .

TUT'lu kişiler grubunda bu kadar düşük sonuçlar doğal görünüyor, çünkü bu gruptaki gençlerin çoğu "konuşamıyor", bu nedenle telefonla iletişim kurmaları onlar için mümkün değil.

2. Ev dışında sosyal becerilerin geliştirilmesi

Tam teşekküllü sosyal rehabilitasyon için, zihinsel engelli insanlara sokakta ve ulaşımda en gerekli ve basit davranış kurallarını öğretmek çok önemlidir (yayalar için yol kuralları ve araçlarda seyahat; yabancılarla iletişim kurarken güvenli davranış kuralları) ; "kaybolursanız" (bir mağazada, bir şehirde, bir ormanda) bir durumda nasıl davranılacağına dair bir fikir.

Zihinsel engelli gençlerin sokakta ve ulaşımda davranış kurallarına ilişkin bilgi ve uygulama çalışması,  bu becerilerde ustalaşmanın 3 düzeyini belirlemeyi mümkün kıldı:

1. yüksek seviye (HL) - yolun kurallarına aşina, ulaşımı bağımsız olarak kullanabilir, mağazaya gidebilir;

2. orta seviye (SU) - bilgi yetersiz bir şekilde oluşturulmuş, evi yalnızca bahçeye bırakıyor, daha uzun mesafeler için - yetişkinler eşliğinde; taşımayı bağımsız olarak kullanamaz;

3. düşük seviye (NU) — bilgi oluşmaz, evden yalnızca yetişkinler eşliğinde çıkar.

Sokakta ve ulaşımda davranış kuralları üzerine yapılan çalışma, UUO ile ankete katılan herkesin sokakta ve ulaşımda davranış kuralları hakkında bir fikri olduğunu gösterdi; bunların %57'si bunları iyi biliyor ve uyguluyor, %43'ü de bunlara uyuyor. kısmen ve her zaman değil (Şek. 10) .

Resim: 10. UUO ve UO'lu kişilerde sokakta ve ulaşımda davranış kurallarına uyulmasının incelenmesi

TS'li kişilerle ilgili veriler farklı bir tablo gösteriyor: sadece %10'u bu kuralları iyi biliyor ve uyguluyor (neredeyse 6 kat daha az), %64'ü temel fikirlere sahip ve %26'sı bunun hiç farkında değil.

Bu grupta incelenenler için “Kaybolursan” alt testi en büyük zorluklara neden oldu, %80'i bununla baş edemedi.

3. Çalışma ve çalışma becerilerinin geliştirilmesi

Çalışma, UUO'lu bireyler ile UO'lu kişiler arasında akademik becerilerde (yazma, aritmetik, okuma) yeterlilik derecesinde önemli farklılıklar olduğunu göstermiştir. Yeterli ölçüde, bu beceriler TAKİ'ye sahip kişilerin %53'ünde oluşturulurken, ankete katılan TAKİ'ye sahip kişilerin hiçbiri bu tür becerilere sahip değildir. Adlarını, adreslerini, 5-IO'ya kadar saymalarını vs. yazabilirler. SVR'li bireylerin %37'si ve SVR'li bireylerin %47'si. SVU'lu gençlerin %10'unun ve SVU'lu kişilerin %53'ünün yazma, sayma ve okuma gibi temel becerilere bile sahip olmadığı belirtilmelidir.

Çeşitli türden (makas, renkli kağıt, yapıştırıcı vb. İle çalışma ) daha incelikli ve karmaşık emek işlemlerinin performansı üzerine yapılan çalışmada , bunları konuya göre uygulama becerisinde farklılıklar ortaya çıktı. SVR'li kişilerin %32'si ve SVR'li kişilerin küçük bir kısmı (%10) iyi başa çıktı ve yüksek motivasyona sahipti.

Her iki grubun deneklerinin çoğu (UUO'lu kişilerin %68'i ve UO'lu kişilerin %43'ü), makas, kağıt, yapıştırıcı vb. aile üyeleri. TUT'lu gençlerin neredeyse yarısı (%47) temel doğum operasyonlarını gerçekleştiremedi.

“Meslek fikri” alt testi de anket yapılan gruplarda belirgin farklılıklar ortaya koydu (Tablo 11).

Araştırmaya katılan ciddi zeka geriliği olanların neredeyse yarısının meslekler hakkında hiçbir fikri yok.

Zihinsel engelli gençlerin emeğin önemini anlamaları

Meslekler fikri

Tablo 11

Ankete katılan gruplar	Tamamlamak	Kısmi	Temsil eksikliği
Hafif zeka geriliği olan gençler	63.5	46.5	-
Şiddetli zeka geriliği olan gençler	14.5	39.5	46.0

 soru sorarak ve resimler sunarak bir kişiye yönelik etkinlik belirlendi. Bunun için şu sorular kullanıldı: “İnsanlar neden işe gider?” “Hangi mesleği seviyorsun? Neden?" ve benzeri.

ATO'lu gençlerin çoğu (% 53) ve ATO'lu insanların çok küçük bir kısmı (% 10) çalışmanın bir kişi için önemi konusunda oldukça iyi biçimlendirilmiş bir fikre sahipler, bir örnek kullanarak bunu neden yaptığınızı söyleyebilirler. çalışması gerekir, kişinin kendisine ve başkalarına ne gibi yararları vardır.

Kısmi temsiller, UUO'lu kişilerin %37'sine ve UO'lu kişilerin %69'una sahiptir. Bu gençler, insan emek faaliyetinin anlamını yalnızca parça parça tanımlayabildiler. Açıklayıcı soruları cevaplarken zorluklar yaşadılar.

UUO'lu kişilerin %10'unda ve UO'lu kişilerin %21'inde (2 kat daha fazla) sorulan sorulara cevap veremeyen temsiller hiç oluşmamıştı.

Zihinsel engelli gençlerin sosyal ve emek becerilerinin gelişiminin genel ve spesifik özelliklerini özetleyerek, fiziksel ve entelektüel gelişimlerindeki bozuklukların ciddiyeti nedeniyle bu becerilerin oluşumunun çok daha zor olduğu sonucuna varılabilir. bazı münferit durumlarda imkansız olabilir. Bununla birlikte, eğitim ve çalışma becerilerini geliştirmeye ve pekiştirmeye yönelik sistematik çalışma, önemli olumlu sonuçlar getirir. Kural olarak, ebeveynleri buna yeterince çaba ve zaman harcayan gençler, belirli becerilerin tatmin edici bir oluşumuna sahiptir. Ebeveynlerin "özel" bir çocuğun yetiştirilmesine karşı tutumları ve çocuklarının yeteneklerini gerçekçi bir şekilde değerlendirmeleri, gelişme, rehabilitasyon ve daha fazla sosyal uyumda önemli bir rol oynar.

6. ORTA VE AĞIR ZİHİNSEL ENGELLİ GENÇLERDE DUYGUSAL DURUMUN TEŞHİSİ

Duygusal sapmalar, zihinsel azgelişmişlik belirtilerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Çok farklıdırlar ve her zaman bilişsel alandaki bozulma derecesine karşılık gelmezler. Genellikle, daha yüksek duyguların (görev, arkadaşlık vb.) Daha az gelişmiş olduğu ortaya çıkar ve mevcut duygusal tezahürler yeterince dinamik değildir, yeterince farklılaşmamıştır ve çoğu zaman gerçek uyaranlara karşılık gelmez. Bilişsel aktiviteyi teşvik eden motivasyonlar son derece yetersizdir (D.N. Isaev, 1982).

Zihinsel engellilerin duygularının ve hislerinin olgunlaşmamışlığı, her şeyden önce, ihtiyaçlarının, güdülerinin ve zekalarının gelişiminin özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Böylece, zihinsel engelli okul öncesi ve okul çocuklarında, kişilik azgelişmişliğinin en açık şekilde oyun aktivitelerinde kendini gösterdiği tespit edilmiştir. Oyun, basit manipülasyon, temel taklit klişeler aşamasında uzun süre oyalanıyor, inisiyatif eksikliğini, yaratıcılığı açıkça gösteriyor. Rol yapma oyununun koşullarını yanlış anlamak, akranlarla iletişim kurmayı zorlaştırmak, zihinsel gelişim açığını şiddetlendirir (V. V. Lebedinsky, 2003).

Bunun nedeni, zihinsel engelli bir çocuğun yeni deneyimler, merak, bilişsel süreçler ve yeni faaliyetler yürütmek için çok az ifade edilen teşvikler için çok az gelişmiş ihtiyaçları olmasıdır. Faaliyeti ve davranışı, dış etkilerin doğrudan, durumsal güdülerinin etkisine tabidir. Duygusal alan bozukluklarının belirtileri sinirlilik, sinirlilik, motor huzursuzluk, huzursuzluk, aracılı motivasyon eksikliğidir. Normal bir okul çocuğundan farklı olarak, zeka geriliği olan bir çocuğun sosyal duygular oluşturması zordur.

Zihinsel engelli bir çocuğun duygusal alanı, düşük farklılaşma ve deneyimlerin yoksulluğu ile karakterizedir. S. S. Lyapidevsky ve B. I. Shostak'ın (1985) belirttiği gibi, duyguları monotondur, kararsızdır, iki aşırı durumla (zevk veya hoşnutsuzluk) sınırlıdır ve yalnızca bir veya başka bir uyaranın doğrudan etkisi altında ortaya çıkar.

T. 3. Sternina (1998) yaptığı çalışmada, edebi kaynakların verilerini inceledikten sonra, yerli ve yabancı bazı yazarların zihinsel engelli bir çocukta duyguların canlılığına (arkadaşlık, saflık, canlılık) dikkat çektiğine dikkat çekmektedir ( samimiyet, saflık, canlılık) yüzeysellik ve kırılganlıkla birlikte. Bu tür çocuklar bir deneyimden diğerine kolayca geçerler, etkinliklerde bağımsızlık eksikliği gösterirler, davranış ve oyunlarda kolay telkin edilebilirlik gösterirler ve diğer çocukları takip ederler. Ayrıca zihinsel engelli çocuklar genellikle yetersiz duygu ve hislere sahiptir. Bazı çocuklarda aşırı hafiflik ve ciddi yaşam olaylarını yüzeysel değerlendirme vardır.

E. V. Mikhailova (2003), VIII tipi toplu ve özel (ıslah) okulların 1-2. sınıflarındaki öğrencilerin duygusal yeterliliklerinde farklılıklar olduğunu bulmuştur. Her iki okuldaki öğrencilerin kaygı düzeyleri yaklaşık olarak aynı (yüksek ve orta) düzeyde olmasına rağmen, zihinsel engelli çocuklar sunulan duruma duygusal bir tepki seçmekte çok daha fazla zorlanmakta, ayrıca yetersiz bir duyguya sahip olma eğilimindedirler. uyaranın anlamsal yükünü tanımadaki zorluklarla açıklanan bu durumun değerlendirilmesi. Yüz ifadesiyle, zihinsel engelli öğrenciler neşeyi, zevki, acıyı ve öfkeyi, yani en canlı duygusal renge sahip durumları en doğru şekilde ayırt eder. Bu gruptaki öğrenciler için duygular neredeyse farklılaşmamıştır. renk tonu karakterine sahip olmak (örneğin, suçluluk veya hor görme). Duygusal alfabeyi okuma süreci kendi içinde oldukça karmaşık olduğundan, bu gruptaki çocuklar entelektüel gelişimdeki sapmalardan dolayı ek zorluklar yaşarlar.

Bir çocuğun bağlamı, durumu kavrayabildiği durumlarda, karakterin duygusunu anlaması daha kolaydır. Ve bu da zihinsel gelişim düzeyine göre belirlenir. Özel psikoloji alanında, zihinsel engelli çocukların olay örgüsünü anlama özellikleri üzerine çok sayıda çalışma yapılmıştır (T. 3. Sternina, 1998).

Zihinsel engelli bir çocuğun bilişsel, entelektüel alanını düzeltme görevini vurgulayan birçok araştırmacı, gelişiminin kişisel yönlerine çok daha az ilgi gösterdi (I. A. Korobeinikov, 2002). Bu yönlerin öneminin farkındalığı, zihinsel engelli bir çocuğun benzersizliği hakkındaki hem psikolojik hem de pedagojik ve klinik fikirler sistemine doğrudan veya dolaylı olarak yansır. Zeka geriliğinde kişilik oluşumu sorunuyla ilgili en fazla sayıda yerli çalışma, her şeyden önce benlik saygısının özelliklerine ayrılmıştır.

Benlik saygısı (kişinin kişisel niteliklerinin, yeteneklerinin, eylemlerinin değerlendirilmesi), bir çocuğun kişiliğinin önemli bir özelliğidir, davranışlarının ve etrafındaki insanlarla ilişkilerinin önemli bir düzenleyicisidir. Aynı zamanda zihinsel engelli bir çocuğun kişiliğinin gelişiminin özelliğini de yansıtır. Küçük yaştaki zihinsel engelli okul çocuklarının benlik saygısının yetersiz olduğu bilinmektedir. Yetenekleri hakkında doğru fikirlere sahip değiller, eylemlerini ve eylemlerini eleştirel bir şekilde değerlendiremiyorlar. Yaşla birlikte, zihinsel engelli okul çocuklarının benlik saygısı daha yeterli hale gelir, kendilerini ve faaliyetlerinin sonuçlarını değerlendirme yeteneği gibi kişisel niteliklerin ortaya çıkışı not edilir (G. M. Dulnev, 1981).

Şu anda, orta ve ağır zihinsel engelli zihinsel engelli kişilerin ve hatta o zaman bile çoğunlukla çocukların psikolojik ve pedagojik özelliklerine ve kişilik gelişimine adanmış az sayıda çalışma bulunmaktadır (A. R. Maller, 1996; L. M. Shipitsyna, 2004).

Orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocukların temel duyguları nispeten korunur. Birçoğu, diğer insanların kişilikleri hakkındaki değerlendirmelerine duyarlıdır. Övüldüklerinde sevinirler, suçlandıklarında genellikle alıngandırlar, olumsuzluk gösterirler, çabuk sinirlenebilirler, saldırgan olabilirler. Sempatik duygulara ek olarak, orta derecede zihinsel engelli insanlar özsaygı, kızgınlık ve alay etme temellerini gösterirler. Aynı zamanda, ciddi derecede zihinsel engelli çocuklar, çeşitli ve farklı duygulara sahip değildirler, atalet, duygusal tezahürlerin sertliği ile karakterize edilirler. Çoğu zaman, temel duyguları fizyolojik ihtiyaçlarla (yemeğe doygunluk, sıcaklık hissi vb.) İlişkilendirilir. Duyguların ifade biçimleri ilkeldir: kendilerini çığlık atma, yüz buruşturma, motor heyecan, saldırganlık vb.

Bazı araştırmacılar, zeka geriliği ile, zihinsel gelişimle yakından ilgili olan duyguların daha az gelişmiş olduğunu bulmuşlardır. Bazal duygulara gelince, zekanın durumuna daha az bağımlıdırlar (L. V. Zankov, 1939; G. E. Sukhareva, 1959). 1,5 yaşına kadar tüm temel duyguların (korku, neşe, öfke, kızgınlık, kıskançlık vb.) sağlıklı bir çocuk tarafından aktif olarak kullanıldığı bilinmektedir. Aynı zamanda, entelektüel gelişim henüz duyu-motor zeka aşamasındadır. Dolayısıyla bu yaş döneminde her iki sürecin birbirini karşılıklı olarak etkilemesi sonraki yıllara göre daha az önem arz etmektedir. Belirli bir aşamada duygusal gelişimin zeka durumundan belirli bir bağımsızlığından bile söz edilebilir. Gelecekte, sistemler arası yeniden düzenlemeler sayesinde, zekanın duygusal süreçler üzerindeki etkisi ölçülemez bir şekilde artar, ancak temel duyguların belirli bir özerkliği hala kalır. Akıl, normda bile onları her zaman kontrolü altına almayı başaramaz (V. V. Lebedinsky, 2003).

Bazal duyguların bu özelliği zeka geriliğinde bile devam eder. Tanınmış psikiyatrist S. S. Korsakov (aktaran: V. V. Lebedinsky, 2003) bir aptallık vakası tanımladı (hastanın konuşması, temel self servis becerileri vb. yoktu), ancak derin entelektüel yetersizliğe rağmen, övgü ve kınama sadece anlaşılmadı. hasta tarafından, ama aynı zamanda onda yeterli bir tepki uyandırdı.

Temel duyguların korunması, zihinsel engelli çocukların zihinsel gelişimini düzeltmek için bir dizi olasılığın önünü açar. Bu nedenle, empatik duyguların belirli bir şekilde korunmasını eğitim amaçlı kullanma olasılığı, özel bir kanıt gerektirmez. Çalışmalar aynı zamanda zihinsel engelli çocukların tıpkı sağlıklı çocuklar gibi duygusal açıdan zengin materyalleri hatırlamada daha iyi olduklarını gösteriyor. Hikayeleri yeniden üretirken, tek tek olay örgüsünü daha iyi ve daha eksiksiz ezberlediler - bir cümlenin inşası. Aynı zamanda, görev performansının kalitesi yalnızca zihinsel engelli çocuğun entelektüel gelişim düzeyine değil, aynı zamanda oldukça beklenmedik olduğu ortaya çıkan duygusal alanının istikrarına da bağlıydı. Böylece duygusal alanın durumu, entelektüel süreçlerin etkinliğine önemli bir katkı sağlar (V. V. Lebedinsky, 2003).

Kişiliğin diğer yönleriyle karşılaştırıldığında, zihinsel engellilerin duyguları en az çalışılanlardır. Bu arada, zihinsel engellilerle ıslah ve eğitim çalışmalarında duygusal bileşenin dikkate alınması çok önemlidir.

Zeka geriliği olan çoğu insan korku, neşe, zevk, öfke gibi basit duygulara erişebilir, ancak genellikle duygusal tepkiler, onlara neden olan nedenle derinlemesine örtüşmez. Küçük bir durumda çok güçlü duygular olsa da, çoğu zaman yeterince açık bir şekilde ifade edilmezler.

Down sendromlu insanlar, olumlu duyguların baskınlığı, onlarla yaşayan ve onlarla çalışan kişilere karşı iyi niyet ile karakterize edilir. Bu insanların çoğu sevecen, arkadaş canlısı, bazıları inatçılık, olumsuzluk gösterse de. Herkesin önerilebilirliği vardır. Down hastalığı olan kişilerde artan telkin edilebilirlik göz önüne alındığında, başkalarının onlar üzerinde olumsuz bir etkisi olup olmadığı yakından izlenmelidir (S. D. Zabramnaya, 1978; G. V. Gurovets, L. 3. Davidovich, 1999).

Down sendromlu bireylerin oldukça taklitçi olduklarına dikkat edilmelidir. Başkalarının davranışlarını, tavırlarını, jestlerini, yüz ifadelerini kopyalarlar. Gülmeye veya incinmişiz gibi davranmaya değer - aynı duygular yüzlerine yansır. Duygularla "enfeksiyon", yanında oturan insanlardan biri gülmeye veya ağlamaya başladığında açıkça kendini gösterir. Bununla birlikte, bu tür hastalarda dış belirtilere içsel duygusal deneyimler eşlik etmez ve bu nedenle bunlar bir durumdan diğerine (gülmekten ağlamaya ve tersi) kolayca "değiştirilebilir " . Aynı zamanda, bu "geçişler" olmadan, bir tür uyaran onları bu durumdan çıkarana kadar uzun süre gülebilir veya ağlayabilirler.

Zihinsel engelli gençlerin karakteristik özellikleri, sık ruh hali dalgalanmaları, davranışta otistik özelliklerin tezahürü, olası temasın sevinci, buna duyulan arzu, ancak aynı zamanda bazen saldırganlık, kendine saldırma, tezahür yoluyla ondan kaçınmadır. otostimülasyon, şiddetli aktiviteden neşe ve zevk, ancak genellikle zayıf motivasyon, öğrenmeye ve genel olarak iş aktivitesine dengesiz ilgi (N. B. Lurie, 1972; Ya. G. Yudilevich, 1981; S. D. Zabramnaya, 1995).

Çoğu araştırmacı, orta ve ileri derecede zihinsel engelli kişilerin tipik kişilik özelliklerinin inisiyatif ve bağımsızlık eksikliği olduğunu vurgulamaktadır. Çoğu zaman, ruhun ataletiyle ayırt edilirler, yeni bir faaliyete geçmek zordur, başkalarını taklit etmeye, eski, ezberlenmiş klişeleri tekrar etmeye çok isteklidirler. Çoğu kolayca önerilebilir ve aynı zamanda yeni olan her şeye ve onlar üzerindeki herhangi bir etkiye inatla direnir. Böylece, bu bireylerde artan telkin edilebilirlik olumsuzlukla, aktivitedeki istikrarsızlık büyük bir ataletle birleştirilir (MS Pevzner, 1959).

Orta ve ağır zihinsel engellilerde duygular nispeten sağlamdır. Birçoğu, diğer insanların kişilikleri hakkındaki değerlendirmelerine duyarlıdır. Övüldüklerinde neşelerini şiddetle gösterirler, suçlandıklarında genellikle alıngan, olumsuz, çabuk sinirlenen, saldırgan olabilirler. Aynı zamanda, bu insanlar çeşitli duygulara ve farklılaşmaya sahip değildirler, atalet, duygusal tezahürlerin sertliği ile karakterize edilirler (GE Sukhareva, 1965).

Zihinsel engelli gençlerin duygusal alanını incelemek için gözlem yöntemleri, konuşmalar ve aşağıdaki psikolojik teknikleri kullandık:

1. "Taklit" - etraftaki insanların duygularını ayırt etme yeteneğini belirlemek;

2. E. T. Dorofeeva'nın renk testi - duygusal durumu değerlendirmek ve duygusal istikrarın derecesini belirlemek için - değişkenlik;

3. Luscher renk testi - kaygı göstergelerini, otonomik katsayısı belirlemek ve performans ve yorgunluğu değerlendirmek için.

Zihinsel engelli bireylerin ifadesinin incelenmesi, hem deneklerin kendileriyle hem de ebeveynleri (çoğunlukla anneler) ile gözlem, konuşma yöntemi kullanılarak gerçekleştirildi.

İfade 3 seviyeye göre değerlendirildi:

• yüksek seviye (HL) - kişinin duygularını uygun bir duygusal durumda yeterli şekilde ifade etmesi; ince duygusal nüansları yakalama yeteneği; empati kurma yeteneği;

• orta seviye (SU) - yalnızca aşırı duygusal durumların (öfke, korku, neşe, zevk) gölgesine sahip duyguları yeterince ifade etme yeteneği;

• düşük seviye (LL) - çoğu durumda kişinin kendi duygusal deneyimlerini anlayamaması - kişinin kendi duygularını yetersiz ifade etmesi.

Sonuçlar, UUO'lu kişilerin yalnızca% 10'unun kendi duygularını yeterince anlayıp ifade edebildiğini, gençlerin% 36'sının yalnızca aşırı duygusal tezahürlerini ifade ettiğini ve% 54'ünün kendi duygusal deneyimlerini yanlış anlama şeklinde önemli zorluklar yaşadığını gösteriyor. Şekil 11).

Ankete katılan TS'li gençlerin hiçbiri kendi duygularını yeterince ifade edemedi ve yüz ifadeleri çoğu zaman yaşanan duygularla uyuşmuyordu. Bu, %24'ünün (1,5 kat daha az) yalnızca canlı duyguları ifade edebilmesi ve ÖD'li kişilerin %76'sında kendi duygularını ifade etme yeteneğinin göstergesinin en düşük düzeyde olması gerçeğiyle doğrulanmaktadır.

Mimik tekniği kullanılarak UUO ve TUO'lu gençlerde diğer insanların duygularının farklılaşmasının incelenmesi aşağıdaki şekilde gerçekleştirilmiştir. Deneyci sırayla genç adama çeşitli duygusal durumları tasvir eden kartlar verdi ve ardından her kişiye bir isim verme talebi geldi. Şunlar gibi yönlendirici sorular: “Bu kişinin nasıl bir yüzü var? Onun nasıl hissettiğini düşünüyorsun? Deneğin her kişi hakkındaki görüşü protokole kaydedildi. Genç bir adam aynı kelimeyi farklı kişilere atıfta bulunmak için kullandıysa, prosedürün sonunda aynı isimli yüzler aynı anda sunuldu ve açıklığa kavuşturulması talep edildi.

Resim: 11. UUO ve SVR'li bireylerde kişinin kendi duygularını anlama ve ifade etme becerisinin incelenmesi

isimleri şu yorumla destekleniyor: "Bu kişiler farklı, bu da farklı şekilde çağrılmaları gerektiği anlamına geliyor."

 Resimlere göre diğer kişilerin duygularının farklılaşması şu şekilde değerlendirilmiştir:

• yüksek seviye (HL) - oldukça doğru bir şekilde ayırt eder, herhangi bir özel zorluk yaşamaz;

• orta seviye (SU) - yalnızca temel, canlı duyguları ayırt eder ve renk tonlarını tanımaz;

• düşük seviye (LL) — duyguları yanlış ayırt eder veya hiç ayırt etmez.

Şek. 12 orta ve ileri derecede zihinsel engelli bireylerde yüz ifadesiyle duyguları ayırt etme becerisinin bir değerlendirmesini sunmaktadır. Tanımı, duyguların K, Izard (1980) tarafından sınıflandırılmasına dayanmaktadır. Belirli bir duygunun genç bir adam tarafından tam olarak ayırt edilmesinin kriteri, aşağıdaki eşanlamlı diziden kelimelerin kullanılmasıydı:

1. neşe - neşeli, memnun, neşeli;

2. sakin - sakin, normal, sıradan, ne neşeli ne de üzgün;

3. acı - üzgün, üzgün, üzgün, kırgın, incinmiş, ağlayan, tatminsiz;

4. öfke - kızgın, kızgın;

5. korku - korku, korku;

6. sürpriz - şaşırmış, kafası karışmış;

7. suçluluk - suçlu, utanmış;

8. küçümseme kıskançlıktır.

Çalışmamızın sonuçlarının gösterdiği gibi, SVR'li bireylerin yarısı (%48) ve SVR'li bireylerin %10'u, çevrelerindeki insanların duygularını (kırgınlık, korku, sürpriz vb.) güvenle ayırt edebilmektedir. Aynı zamanda, acıyı doğru bir şekilde adlandıran bazı gençler, çoğunlukla ona "üzücü" adını verdiler, yani bu olumsuz duygunun şeklini, yoğunluğunu hafife alarak doğru bir şekilde belirlediler (Şekil 12).

UUO'nun yüzlerinin yarısından azı (%42) ve BH'nin yüzlerinin %64'ü ayırt etmeyi zor buluyor veya yalnızca parlak duygusal tonları (sevinç, öfke) ayırt ediyor.

Resim: 12. UUO ve SVR ile insanların etrafındaki insanların duygularını ayırt etme yeteneğinin incelenmesi

Diğer insanların duygularını ayırt edememe, SVR'li bireylerin %10'u ve SVR'li bireylerin %26'sı için tipiktir. Bu durumda, gençler yanlış bir şekilde yüz ifadesini belirtmiş veya herhangi bir cevap vermekte zorlanmışlardır. Görüldüğü gibi, TUO grubunun neredeyse üçte biri herhangi bir duyguyu ayırt edemiyordu. İncelenen bu genç grupta sözlü iletişim araçlarına sahip olmayanların olduğu, bu nedenle sunulan mimik ifadeleri tanıma ve belirleme prosedürünün onlar için erişilemez olduğu belirtilmelidir.

Sürpriz gibi bazı hafif duygular, yalnızca birkaç zihinsel engelli genç tarafından fark edilebilirdi. TUT arasında hiç kimse sürprizi ayırt edemedi ve toplam denek sayısının% 40'ı bu duyguyu "bağırmak", "şarkı söylemek" sözleriyle ifade ederek hata yaptı.

En büyük zorluk, sakinlik, suçluluk ve aşağılama gibi duyguları tanımaktı. Zihinsel engelli bireylerin hiçbiri onları doğru bir şekilde adlandıramadı. Aynı zamanda, UUO ve UO'lu gençlerin toplam sayısının %80'i sakinliği, %60'ı hor görmeyi ve %50'si suçluluğu ayırt etmemiştir. Sakinliğin hatalı tanımları arasında (%20) “iyi yüzlü”, “kibar”; hor görme (%40) - "kızgın", "kötü", "kızgın", suçluluk (%50) - "üzgün", "küskün".

Her iki gruptan bazı gençler, duyguları adlandırmak yerine, bazı durumlarda böyle bir yüz ifadesine neden olabilecek bir yaşam durumunu tanımlamaya çalıştı. Örneğin, UUO yüzleri arasında "sevinç", "kendisine bir şaka söylendi", "öfke" - "biriyle tartışmak" gibi açıklamalar vardı; gençlerin TUT'larından ikisi "acı çekmeyi" "ağladı, darıldı" vb. olarak tanımlamıştır. Tüm bu durumlar dikkate alındığında, her iki gruptaki zihinsel engellilerin yarısından fazlasının zorlandığı görülmektedir duygusal durumlarını yansıtan kelimeler seçmek.

Bu nedenle çalışma, orta ve ileri derecede zihinsel engelli gençlerin, çoğunlukla, başkalarının duygularını tanıma ve kendilerininkini ayırt etme konusunda önemli zorluklar yaşadıklarını göstermiştir.

Gençlerin TUT'ları üzerine yapılan bir ankete dayanarak, UUO'larla karşılaştırıldığında, onlar için duygusal ifadeleri tanımanın daha zor olduğu tartışılabilir, bu da diğer insanların duygusal durumlarını anlamada çok daha büyük zorluklara işaret eder. Ayrıca, en canlı duygusal renge sahip olan yüz ifadeleri (sevinç, öfke, acı ve zevk gibi), gençlerin UUO'suna göre ayırt etmede daha fazla güçlük çekmelerine rağmen, yine de TOV'un çoğunluğu tarafından belirlendi. . Bazı duygusal durumların (örneğin, sakinlik, suçluluk, aşağılama) yalnızca bir ipucuna sahip olduğu yüz ifadelerine gelince, her iki gruptan genç insanlar bunları doğru bir şekilde ayırt edemezler, bu da duygusal ifadelerin zihinsel engelli okumasında ustalaşmanın aşırı derecede zor olduğunu gösterir. alfabe,

Zihinsel engelli gençlerin başka bir kişinin duygu durumunu tanıyamama durumunun “Taklit” tekniği kullanılarak tespit edilmesi oyun terapisi, müzik terapi,

atroterapi. Orta ve ileri derecede zihinsel engelli kişilerin hem kendi duygusallıklarının hem de çeşitli duygusal durumları algılamalarının gelişimine katkıda bulunan sınıfların yürütülmesi tavsiye edilir. İyileştirici bir etkinlik olarak, gençlere karakterlerin duygusal deneyimlerini içeren birkaç sahneyi canlandırmaları ve aynı görevle çeşitli olay örgüleri çizmeleri önerilebilir. Bu tür etkinlikler zihinsel engelli kişilerde sözlü ve sözsüz iletişimin gelişmesi, kişisel ilişkilerin ve toplumsal algının oluşması için faydalı olabilir.

Zihinsel engelli gençlerin duygusal alanıyla ilgili çalışmanın bir sonraki adımı, E. T. Dorofeeva'nın Renk Testi kullanılarak duygusal durumlarının değerlendirilmesi ve duygusal istikrar - değişkenlik derecesinin belirlenmesiydi.

Duygusal arka plan değerlendirmesinin sonuçları (Şekil 13A), her iki gruptaki deneklerin yarısına olumlu bir arka planın hakim olduğunu göstermektedir. Gruplar arasındaki fark, SVR'li daha fazla sayıda gencin (SVR'li %29,4'e karşılık %22,2) olumsuz duygusal durumların baskın olmasıdır. Duyguların istikrar ve değişkenlik göstergeleri de önemsiz bir şekilde farklılık gösterir, her iki grupta da duygusal değişkenlik hakimdir (Şekil 13B).

Bu göstergenin çalışmasında elde edilen deneysel veriler, ebeveyn değerlendirmelerinin verilerinden biraz farklıdır. Ebeveynler genellikle yetişkin çocuklarını duygusal olarak dengeli olarak sunarlar, ancak aynı zamanda kendi duygusal durumlarının doğrudan bilinçsiz bir yansıması olabilecek duygusal istikrar derecesini hafife alma eğilimindedirler.

Luscher Renk Testi kullanılarak orta ve ileri derecede zihinsel engelli bireylerde kaygı göstergeleri ve otonomik katsayı elde edildi.

Kaygı düzeyi çalışmasının sonuçları tabloda sunulmuştur. 12. Elde edilen veriler, her iki grupta da ankete katılan gençlerin çoğunluğunun (%88,2 ve %83) kaygının doğasında olduğunu göstermektedir, ancak UUO'lu kişilerde ortalama kaygı değeri bile 1,5 kat daha yüksek ve yarıdan fazlasıdır. (%53,3) kaygı düzeyi orta ve yüksektir. TS'li kişilerde düşük düzeyde kaygı hakimdir (%66,7). Son durum çakışıyor

Resim: 13. E. T. Dorofeeva'nın yöntemine göre yüzün UUO (I) ve TUO (II) duygusal durumunun göstergeleri:

A. Duygusal geçmiş; B. Kararlılık - değişkenlik

Tablo 12

Zihinsel engelli gençlerde kaygı

Ankete katılan gruplar	Genel kaygı düzeyi, %	Ortalama Kaygı	Anksiyete seviyeleri,%
			Uzun boylu	Ortalama	Kısa
UUO'lu gençler	88.2	4.5	13.3	40.0	46.7
TUO'lu gençler	83.0	3.2	-	33.3	66.7

%68,9'u çocuklarında herhangi bir kaygı belirtisi göstermeyen ebeveynlerin değerlendirmesine göre vermektedir.

Bitkisel katsayının değeri, SVR'li bireylerin %82,4'ünde ve SVR'li bireylerin %55,6'sında 1,0'ı aşıyor (Şekil 14), bu, Luscher testinin yorumuna göre, deneklerin aktif etkileşim için ayarlandığını gösterebilir. dış ortam.

Resim: 14. SVR (I) ve SVR (II) olan gençlerde bitkisel indeks

Çoğu yazar, orta ve ileri derecede zihinsel engellilerin tipik kişilik özelliklerinin inisiyatif ve bağımsızlık eksikliği olduğunu vurgular; yeni bir aktiviteye neredeyse hiç geçmezler, olumsuzlukla birleşen öneriye kolayca boyun eğerler ve aktivitedeki istikrarsızlık büyük bir ataletle birleşir (M. S. Pevzner, 1959; G. E. Sukhareva, 1965).

Bulgularımız, ergenlik ve yetişkinlik döneminde (15 ila 30 yaş arası) orta ve şiddetli zeka geriliği olan kişilerin oldukça meraklı olduklarını, yaratıcı bir ilgiye sahip olduklarını, olumlu duygusal durumlar deneyimleyebildiklerini ve sosyal aktivite gösterebildiklerini göstermektedir. Bu kaynak, sosyal entegrasyonlarının olumlu bir etkisini ve mümkün olan maksimum rehabilitasyonu elde etmek için iyileştirme ve geliştirme faaliyetleri için uyarlanabilir bir potansiyel olarak kullanılabilir.

7. ORTA VE AĞIR ZİHİNSEL BAĞLANTILARI OLAN GENÇLERİN KONUŞMA GELİŞİMİNİN TEŞHİSİ

Orta ve ileri derecede zihinsel engellilerde ağır zihinsel engellerle yakın bağlantılı olarak, derin bir konuşma azgelişmişliği vardır. Konuşmanın az gelişmişlik derecesi, çoğunlukla genel zihinsel az gelişmişliğin derecesine karşılık gelir. Bazı durumlarda, bu, daha önce duyulan tonlamaların korunmasıyla anlamsız damgalanmış ifadelerin bir akışıdır, ardından boş ekolojik konuşmadan söz ederler. Diğer durumlarda, konuşma ortaya çıkmaz ve neredeyse birkaç yıl boyunca gelişmez. Bunlar, ağır zihinsel engellilerin% 20-25'ini oluşturan sözde "konuşamayan" çocuklardır.

Ağır zihinsel engellilerin sözlü konuşmaları karakterize edilirken, doğru kelimeyi bilseler bile konuşmayı kullanmadıkları için yeni kelimelerin kendi içinde birikmesinin aktif kelime dağarcığında bir gelişmeye yol açmadığı vurgulanır. Pasiflik, son derece azaltılmış ifade ihtiyacı, çevreye karşı zayıf ilgi - tüm bunlar, ciddi zeka geriliği olan çocukların kelime dağarcığını etkinleştirme sürecini yavaşlatır.

Araştırmacılar, ileri derecede zihinsel engelli çocukların çeşitli konuşma gelişimi bozukluklarına sahip olduğuna dikkat çekmektedir (A. R. Maller, 1996; I. A. Smirnova, 1999). Bu nedenle, neredeyse herkesin telaffuzda az ya da çok belirgin eksiklikleri vardır. Ağır zihinsel engelli çocuklar, diğer insanlarla sözlü temasa geçmek gerektiğinde önemli zorluklar yaşarlar. Bu, edilgenliklerinden, ifade etme dürtülerinin azalmasından, çevreye olan ilgilerinin zayıflığından ve ayrıca kelime dağarcığının aşırı yoksulluğundan ve konuşmanın biçimlendirilmemiş gramer yapısından kaynaklanmaktadır.

Orta ve ileri derecede zeka geriliği olan çocuklarda beyin hasarının derecesine bağlı olarak duyusal ve motor konuşma bozukluklarının özelliklerini ayırt etmek mümkündür.

Duyusal azgelişmişliğin bileşeni, tüm çocuklarda değişen derecelerde mevcuttur ve bu nedenle, geleneksel olarak birkaç seviye ayırt edilir (G. V. Gurovets, L. 3. Davidovich, 1999).

Duyusal azgelişmişliğin ilk düzeyi, yabancıların konuşmalarını anlamayan, ancak kendilerine sürekli bakan en yakın akrabalarının konuşmalarını duyan ve algılayan çocuklara atfedilebilir.

Duyusal azgelişmişliğin ikinci seviyesi, başkalarının konuşmalarını ayrı kısa ifadeler ve talimatlar şeklinde algılayan çocukları içerir. Daha uzun bir kelime öbeği veya okunabilir bir metin algılamazlar ve bunlara yeterince yanıt vermezler. "Yanıma otur", "sayfanın ortasına çiz" gibi uzamsal algıya sahip talimatların anlaşılması özellikle zordur.

Duyusal azgelişmişliğin üçüncü seviyesi, günlük konuşmaları algılayan, talimatları takip eden, kısa metinleri dinleyen ve diyalogu sürdüren çocuklara atfedilebilir. Ancak karmaşık konuşma yapılarını ve metni de yetersiz algılarlar. Hikayeyi dinlemeden çabucak yorulurlar ve dikkatleri dağılır.

Orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocukların motor konuşma gelişiminin özellikleri de tezahürün şiddeti açısından çeşitlidir ve bu nedenle birkaç seviye tanımlanabilir (G.V. Gurovets, L. 3. Davidovich, 1999).

İlk seviye "konuşamayan" çocukları içerir. Bununla birlikte, "konuşamayan" çocuklar durumlarında heterojendir. Bazıları çevreye karşı kayıtsızdır, konuşmayı kullanmazlar. Diğer çocuklar sürekli olarak bir iletişim aracı olmayan monoton bir ses çıkarırlar. Bazı çocuklar sözlü olmayan yöntemler kullanır (istenen nesneyi veya oyuncağı gösterin). Bu grup, yaşı ne olursa olsun konuşma açısından en zor olanıdır.

Konuşma gelişiminin ikinci seviyesi, çeşitli fonetik çarpıtmalarla telaffuz edilen bireysel gevezelik kelimeleri veya cümleleri olan çocukları içerir. Fonetik bozukluklar doğası gereği dizartriktir ve konuşmanın telaffuz tarafının oluşumunu büyük ölçüde karmaşıklaştıran apraksik bir bileşenle kinetik ve kinestetik bir program düzenlemeyi zorlaştırır. Artikülasyon aparatının hareketliliğindeki ciddi değişiklikler, artikülatör duruşları organize etme yeteneğinde bozulma, kinesteziyi sürdürmedeki zorluklar ve artikülasyon duruşlarının bozulmuş uzamsal korelasyonuyla ilişkili bir dizi motor hareket, konuşmalarının anlaşılmasını zorlaştırır ve çocuklar aslında "konuşamaz". konuşmayı kullanma girişimleri var.

Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi, günlük bir kelime dağarcığı ve deyimsel konuşması olan çocukları içerir. Burada da polimorfizm vardır. Bazı çocuklar ayrıntılıdır, bozulmuş sesli telaffuz unsurları ile uzun ifadeli konuşma kullanırlar. Diğer çocuklar kısa bir cümle kullanır, bazı durumlarda agramatizmler not edilir. Sunum sırası zordur; bazı çocukların hikayeyi resimden anlatmak için ek sorulara ihtiyacı vardır. Üçüncü seviye, yalnızca konuşma ifadesinin dış planının yapısının ihlali, konuşlandırma olasılığı, yapısal bileşenlerle doygunluk ile değil, aynı zamanda anlamsal alanın daralması, sözcüksel bileşimin yoksullaşması ile de karakterize edilir. ve gramer yapısının olmaması.

Bu seviyedeki çocukların büyük çoğunluğunun sözlü iletişime ihtiyacı vardır. Konuşma iletişiminin normal gelişimi için, duygusal, dilbilimsel ve paralinguistik araçların oluşumunun birliği gereklidir, ancak zihinsel engelli çocuklar konuşma iletişimindeki ana bağlantılardan birini - diyalojik birliği oluşturmamıştır. Çocuklar, kelime dağarcığının durumu ne olursa olsun, bir diyalog sürdüremezler. Konuşma açısından en gelişmiş çocuklar temyize yanıt verir, ancak yüklemin biçimlendirilmemiş işlevi nedeniyle konuşma boyunca pasif kalırlar. Kopya, özellikle yüklemsel bir başlangıç ​​taşıdığı için acı çeker. Bir soru sorma yeteneği, bir yandan konuşmayı sürdürmek için bir "köprü" olan, aynı zamanda zorluğa da neden olur.

Azgelişmiş konuşmanın karmaşık yapısı ve özgüllüğü, orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocuklarda, yalnızca tahminin seçici ihlali ile değil, aynı zamanda adaylık oluşumunun karmaşıklığında da kendini gösterir. Bir kelimenin biçimlenmemiş ses görüntüsü, ses biriminin anlamlı işlevinin kaybıyla ilişkilendirilir.

Aslında bu çocuklarda fonemik işitme gelişiminin temeli henüz oluşmamaktadır. Bu nedenle, çoklu fonetik hatalar ve bozukluklar, her zaman dizartri bozukluklarıyla doğrudan ilişkili değildir, ancak büyük ölçüde çok sayıda duyusal eksikliğin sonucudur, sözlü konuşmanın ifade edici araçlarının anlamsal bileşeninin oluşumundaki kısıtlamalar: duraklama, anlamsal, dizimsel, mantıksal ve sözel vurgu, bilgi aktarmanın, davranışları, etkinlikleri ve sözlü iletişimi düzenlemenin güçlü bir yolu olarak tonlamaya güvenme ve bunları kullanma yeteneği.

Bu nedenle, üçüncü konuşma gelişimi düzeyindeki çocuklar, okul çağına kadar içlerinde olması gereken monolog konuşmayı kullanmazlar.

Sonuç olarak, orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocuklar polimorfik bir durumu temsil eder. Bireysel yönleri ve işlevleriyle değil, tüm konuşma sisteminin biçimsizliği ile karakterize edilirler.

Etkinliği kişisel, psikomotor, konuşma ve iletişim özelliklerinin özelliklerini dikkate alarak doğru stratejinin seçimine bağlı olan erken teşhis ve düzeltici eylem gereklidir.

En basit konuşma biçimi diyalogdur. Diyalojik konuşma, ciddi derecede zihinsel engelliler için bir dereceye kadar erişilebilir. Basit, anlamlı faaliyetler gerçekleştirme sürecinde iletişim kurmaya teşvik edilebilirler. Yetişkinlerden iş için gerekli eksik aleti isteyebilir, ihtiyaç duydukları malzemeyi nereden bulabileceklerini sorabilir veya başka temel sorular sorabilirler.

Orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocukların konuşmalarının geliştirilmesine yönelik çalışmalar, bir sohbete katılma - soruları yanıtlama ve kendilerine sorma becerilerini geliştirmeye yönelik olarak inşa edilmelidir.

Orta derecede ve ciddi derecede zihinsel engelli çocukları ifadelere - itirazlara veya sorulara - ikna etmek oldukça zordur. Diyalog dilini kullanmak için çok az fırsatları var. Ancak duruma bağlı olarak, potansiyellerini farklı derecelerde gerçekleştirirler. Konuşmaya teşvik eden, olumlu bir duygusal ruh hali yaratan ve motor kürenin aktivasyonuna katkıda bulunan uygun koşullar altında, bu çocuklar başkalarıyla temel düzeyde iletişim kurabilirler.

Orta ve ileri derecede zihinsel engelli çocuklar, karakteristik davranış kalıpları nedeniyle, edindikleri becerileri bağımsız ifadeler açısından yeni bir duruma aktaramazlar. Genellikle zihinsel engelli bir çocuğun konuşması, sözlü biçiminde tamamen eksik olabilir. Hece, kelime, cümle ve daha birçok düzeyde oluşabilmekte, artikülasyon bozuklukları gözlenmektedir.

Bazı "konuşmayan" çocuklar sözlü olmayan iletişim araçlarını kullanabilir: doğal hareketler, grafik işaretler, semboller, piktogramlar.

Sonuç olarak, ağır zihinsel engellilerin konuşması derinden az gelişmiştir, tezahürü çok geç olur. Azgelişmişliğinin derecesi genellikle zihinsel bozuklukların ciddiyetine karşılık gelir. Çok nadir durumlarda, genellikle daha önce duyulan tonlamaların korunmasıyla birlikte anlamsız ekolalik tekrarlardan oluşan bir akış olan konuşma gelişir. Ciddi derecede zihinsel engelli çocukların dörtte birinden fazlası konuşma geliştirmez. Çoğu, başka birinin konuşmasını yaklaşık olarak, ilkel olarak anlar. Bununla birlikte, muhatabın tonlamasını, yüz ifadelerini ve esas olarak temel ihtiyaçlarla ilgili sözlerini yakalamayı başarırlar. Pasif kelime dağarcığı yavaş yavaş zenginleşir, ancak anlama sınırlı kalır. Çocukların bağımsız sözlü konuşmaları ayrı kelimelerden ve kısa cümlelerden oluşur, gramer kurallarına uymaz. Yeterince modüle edilmemiş, dil bağlı. Fonemik işitmenin az gelişmesi nedeniyle, seslerin doğru ve yanlış telaffuzu arasındaki farkı yakalayamazlar. Kelime yapısı bozuk. Pek çok zihinsel engelli özne, sözcükler, anlaşılmaz sesler, yalnızca kendileri için anlam ifade eden "sözcükler" yerine jestler kullanır. Periferik artikülatör aparatın büyük anomalileri, konuşmanın telaffuzunu kötüleştirir. Bazı çocuklar, yıllarca ısrarla çalıştıktan sonra, belirli ev eşyalarının, hayvanların, sebzelerin vb. Adlarını öğrenirler (I. A. Smirnova, 1999). Periferik artikülatör aparatın büyük anomalileri, konuşmanın telaffuzunu kötüleştirir. Bazı çocuklar, yıllarca ısrarla çalıştıktan sonra, belirli ev eşyalarının, hayvanların, sebzelerin vb. Adlarını öğrenirler (I. A. Smirnova, 1999). Periferik artikülatör aparatın büyük anomalileri, konuşmanın telaffuzunu kötüleştirir. Bazı çocuklar, yıllarca ısrarla çalıştıktan sonra, belirli ev eşyalarının, hayvanların, sebzelerin vb. Adlarını öğrenirler (I. A. Smirnova, 1999).

Sözlü iletişimin gelişimi genellikle zihinsel geriliğin derecesine karşılık gelir. Aynı zamanda çocuk muhatabın konuşmasını çok sınırlı bir şekilde anlar, tonlamaları, jestleri ve mimik hareketlerini tatmin edici bir şekilde yakalar. Gelecekte, özellikle öğretmenlerin etkisi altında konuşma gelişir, ancak anlayışı nihai olarak kişisel deneyim tarafından belirlenir. Etkileyici konuşma, tek kelimelerle veya kısa cümlelerle sınırlıdır. Kelime dağarcığı zayıf, günlük hayatta en sık kullanılan kelime ve ifadelerden oluşuyor. Birkaç yıllık eğitimden sonra zihinsel engelli çocuklar evdeki eşyaların isimlerini öğrenirler. Konuşmanın telaffuz tarafı kusurludur, konuşma neredeyse modülasyonlardan yoksundur, belirgin bir dil bağı vardır, birçok kelimenin yapısının ihlali ve agrammatizm vardır. En yaygın edatları kullanarak, çocuklar onları karıştırır ve değiştirir. Konuşmalarını iletişim amaçlı kullanma becerisini geliştirmeyi başarırlar. İletişim sürecinde ihtiyaç duydukları şeyleri akranlarından veya büyüklerinden istemeyi bilirler, soru sorma cesaretini gösterirler. Nadir durumlarda, çocuğun konuşması, daha önce duyulan bir tonlamayla (ekolalik konuşma) söylenen anlamsız klişeler akışıdır. Orta derecede zihinsel engelli çocukların %20'sinin hiç sözlü iletişimi yoktur.

Orta ve ileri derecede zihinsel engellilerin sözlü konuşmalarını karakterize ederken, doğru kelimeyi bildikleri halde konuşmayı kullanmadıkları için kendi içinde yeni kelime birikiminin aktif kelime dağarcığında bir gelişmeye yol açmadığı vurgulanmalıdır. Pasiflik, son derece azaltılmış ifade ihtiyacı, çevreye karşı zayıf ilgi - daha önce de belirtildiği gibi, tüm bunlar zihinsel engelli çocukların kelime dağarcığını etkinleştirme sürecini yavaşlatır.

Kelime dağarcığının artması ile aktif konuşmanın gelişmesi arasında doğrudan bir ilişki yoktur. Düşük aktivite, son derece azaltılmış bilgi alışverişi ihtiyacı, çevreye düşük ilgi, aktif kelime dağarcığının genişlemesini engeller. Oyun etkinliklerinin ustaca düzenlenmesi ve kendi kendine eğitim, zihinsel engellilerin konuşmanın iletişimsel işlevlerinde bir dereceye kadar ustalaşmasına yardımcı olur. Bir akrandan oyun için gerekli öğeyi isteme yeteneği geliştirildi. Ancak iletişim ihtiyacı büyük zorluklarla oluşur.

I. A. Smirnova (Ek 1.6) (1999) tarafından derlenen şemaya göre, orta ve şiddetli zeka geriliği olan gençlerin konuşma gelişiminde iletişim yeteneklerinin ve potansiyelinin belirlenmesi gerçekleştirildi.

Muayenenin ana aşamaları: konuşmanın kendiliğinden gelişimi hakkında anamnestik verilerin toplanması ve bu sürecin pedagojik düzeltilmesi; bir gencin başkalarıyla iletişim kurma yollarının belirlenmesi; sözlü etkileyici ve anlamlı konuşma durumunun incelenmesi; nefes alma, fonasyon ve artikülasyon işlevlerinin incelenmesi, yazılı konuşmanın varlığının ve kullanımının belirlenmesi. Konuşmayan gençlerde, ifade edici konuşmanın korunmuş temel bağlantılarını belirlemek için konuşmayı taklit etme ve şarkı söyleme becerileri incelenmiştir.

Anketin sözlü ve görsel materyali ile sunum yöntemleri, gençlerin entelektüel yetenekleri dikkate alınarak seçilmiştir. Bireysel anket verileri, ebeveynlerle yapılan görüşmeler ve gözlemlerle desteklenmiştir. Her konuşma, konuşmanın veya sözlü olmayan iletişim yollarının geliştirilmesi için bireysel önerilerle sona erdi.

Konuşmayı anlama □ekstra durumsal

• jestlerin yardımı olmadan durumsal

• jestlerin yardımıyla durumsal Konuşma geliştirme □ bağlantılı

• deyimsel

• tekil kelimeler

Resim: 15. UUO ve TUO'lu gençlerin konuşma gelişiminin teşhisi

15-30 yaş arası 46 genç muayene edildi. Bunların arasında, sadece 2 kişi hiçbir zaman özel pedagojik yardım almamıştır, çünkü bunların öğretilemez olduğu hemen kabul edilmiştir.

Etkileyici konuşma durumunun analizi, incelenenlerin çoğunluğunun (%81,1) konuşmayı tatmin edici bir şekilde anladığını gösterdi (Şekil 15). Bazı zihinsel engelli sınırlamaları ile hem durumsal hem de durum dışı konuşmayı anladılar. Konuşmayı anlamadaki bir engel, özellikle uzamsal, zamansal, nedensel ilişkileri ifade eden karmaşık gramer yapılarını anlamanın zorluğuydu. Aynı zamanda konuşma anlayışları da günlük hayatta iletişim kurabilecek kadar gelişmişti. Gençlerin %89,2'si durumsal konuşmayı mimiklerin yardımı olmadan anladı ve neredeyse tamamı (%97,3) durumsal konuşmayı jestlerin yardımıyla anladı.

Zihinsel engelli gençlerin anlamlı konuşmalarının gelişme düzeyinde de önemli farklılıklar ortaya çıktı. Ankete katılanların yalnızca %54,1'i tutarlı bir konuşmaya sahipti (Şekil 15). Bunlardan, kişilerin% 21,6'sında sözlü konuşma, sözcüksel ve dilbilgisi açısından küçük hatalarla ve% 10,8'inde - fonetik terimlerle (dyslalia) tatmin ediciydi. Konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel tasarımındaki eksikliklerin çoğu, yaygın konuşmanın veya düşük konuşma normunun karakteristiğidir. Bu gençler iletişim kurmak için aktif olarak konuşmayı kullandılar. Çoğu özel eğitim kurumlarında, bazıları bireysel olarak okudu ve konuşma terapisi yardımı aldı. Özel okulların tüm mezunlarına yazma öğretildi, ancak pratikte kullanmadı.

Gençlerin %21,6'sı tutarlı konuşmada akıcıydı ve bunu iletişim için kullanıyordu, ancak telaffuz bozukluğu nedeniyle başkalarıyla iletişimleri zordu. Telaffuz bozukluklarının tümü dizartriden kaynaklanıyordu. Anket, eklem organlarının yapısındaki bazı anormalliklere ve kas spastisitesi nedeniyle hareketlerinin kısıtlanmasına rağmen, gençlerin %16,2'sinin telaffuzu geliştirme fırsatı bulduğunu gösterdi.

Gençlerin %21,6'sı bireysel ifadeler düzeyinde konuştu. Bunların arasında bir genç adama duyusal alalia teşhisi kondu. Geri kalanında, anlamlı alalia dizartri ile birleştirildi. Bu gençlerin çoğu oldukça sosyaldir. Çocuklukta konuşma terapisi aldılar. Ankete katılanların% 24,3'ü deyimsel konuşma yapmadı. Etkileyici konuşmaları ya yoktu ya da ayrı kelimelerle temsil ediliyordu.

Üç genç, tatmin edici bir konuşma anlayışına sahipti, ancak pratikte kendileri konuşmuyorlardı. İletişimde, jestler veya tek tek kelimeler aktif olarak kullanıldı. Gençlerin %13,5'inin konuşmada ustalaşma becerisi son derece düşüktü. Kendilerine hitap eden konuşmayı, jestsel eşlik yardımıyla durumsal düzeyde yalnızca kısmen anladılar. İsteklerini bağırarak ve ilkel jestlerle ifade ettiler. Konuşma taklit yetenekleri zayıf bir şekilde geliştirildi, sadece iki kişi istek üzerine sesleri ve heceleri tekrarladı. Açıkçası, bu gençlerin genel zihinsel azgelişmişlik yapısında duyu-motor alalia vardı. Ankete katılanlara, iletişim ihtiyacının gelişimini teşvik etmeleri, bunun için müzik kullanmaları ve onlara daha çeşitli jestleri ve bunların aktif kullanımlarını öğretmeleri önerildi.

İletişim yöntemleri üzerine yapılan çalışma, ankete katılanların çoğunluğunun (% 75,6) konuşmayı tercih ettiğini ve özellikle telaffuz bozukluğu durumlarında gerekli jestlerle tamamladığını gösterdi. Hastaların %10,8'i (duyusal alalia, ifade alalia, mutizm) aktif olarak jest ve çığlıklar kullandı. Sensorimotor alalia'lı %13,5'i jestleri çok az kullandı, arzuları çoğunlukla bağırarak ifade edildi.

Entelektüel gelişim sorunları olan gençlerde en karakteristik konuşma patolojisi alalia ve dizartri idi. Dyslalia daha az yaygındı. Bir gence, ailesiyle yapılan bir konuşmadan elde edilen anamnestik verilere dayanarak mutizm teşhisi kondu.

Anket, zihinsel gelişim sorunları olan gençlerin çoğunun, başkalarıyla iletişim kurma ve dolayısıyla sosyal bütünleşme ve uyum sağlama becerilerini etkileyen çeşitli konuşma bozukluklarına sahip olduğunu gösterdi. Ankete katılan gençlerin sadece %35'i konuşma terapisi yardımına çok az ihtiyaç duydu veya hiç ihtiyaç duymadı.

Konuşma terapisi yardımı, iletişim yeteneklerini önemli ölçüde artırabileceği ve sonuç olarak sosyal uyumu iyileştirebileceği için, ankete katılan kişilerin %52'si için son derece gerekliydi.

Ek olarak, %13'ü de konuşma terapisine ihtiyaç duydu, ancak konuşma terapisinin prognozu, son derece düşük zihinsel gelişim nedeniyle belirsizdi. Bu gençlerle sözel olmayan iletişim becerilerinin geliştirilmesi konusunda aktif olarak çalışılması önerildi.

Kişiler arası iletişim

AKIL KUSURLU

4. Bölüm

1. İLETİŞİMİN DEĞERİ

ÇOCUĞUN ZİHİNSEL GELİŞİMİNDE

Her insan toplumda iyi tanımlanmış bir yere sahiptir ve bu nedenle çevresindeki insanlarla her zaman uygun ilişkiler içindedir. İletişim süreci sayesinde kişi kendini ve diğer insanları anlama, duygu ve eylemlerini değerlendirme olanağına sahip olur ve bu da karşılığında kendisini ve yaşamdaki fırsatlarını fark etme ve toplumdaki yerini alma fırsatına yol açar. Sonuç olarak, iletişim, diğer insanlar aracılığıyla kendini anlamaya ve değerlendirmeye yönelik ana insan faaliyeti türlerinden biri olan kişiliğin oluşumunda en önemli faktördür. L. S. Vygotsky'nin (1982) inandığı gibi, insan ruhunun gelişimi yalnızca ortak etkinlik ve iletişimde gerçekleşir.

Ontogenezin en erken aşamalarından başlayarak, iletişim kişisel bir karakter kazanır ve bir çocuk ile bir yetişkin arasında yakın pratik etkileşim olasılığını ima eder.

Daha genç yaşta, bir çocuğun bir yetişkinle duygusal iletişimi önde gelir, daha sonra bunun yerini konu-iş ve son olarak sözlü iletişim alır (M. I. Lisina, 1997).

Çocuk büyüdükçe, iletişim ve başkalarını değerlendirme ihtiyacı, ahlaki ve etik standartlarıyla toplumun yaşamıyla o kadar ilişkilendirilir. Daha büyük çocukların, yetişkinlerle ve akranlarıyla iletişim kurma arzusu, gurur ve kendini onaylama güdüleri nedeniyle sosyal güdüleri vardır.

İletişim, çocuğun zihinsel gelişiminde özel bir rol oynar. Çocuğun ruhunun gelişimi, bu deneyimin taşıyıcıları olan yetişkinlerle gerçek iletişim bağlamında, insanlığın sosyo-tarihsel deneyiminin çocukları tarafından sahiplenme sürecidir.

Çocuğun zihinsel gelişiminde iletişimin belirleyici rolü, insan toplumundan yalıtılmış olarak büyüyen çocukların derin ve geri döndürülemez azgelişmişliğiyle kanıtlanmıştır; Çocuklar ve yetişkinler arasında iletişim eksikliği ile gözlemlenen misafirperverlik fenomeni. Erken yaşta iletişim eksikliği, saldırganlığının, asosyal eğilimlerinin ve ruhsal boşluğunun oluşumunu belirleyerek bireyin sonraki kaderini olumsuz etkiler. İletişimin çocuğun zihinsel gelişimi üzerindeki etkisi şu şekilde gerçekleşir:

• bir yetişkinin olumlu nitelikleri sayesinde, iletişim konusu olarak özellikleriyle birleştiğinde;

Çocukların deneyimlerini zenginleştiren yetişkinler aracılığıyla;

• çocuğun yeni bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmasını gerektiren görevlerin yetişkinler tarafından doğrudan belirlenmesi;

• yetişkinin görüş ve değerlendirmelerinin pekiştirici eylemi temelinde;

• çocuğun yetişkinlerin eylem ve eylemlerinin iletişim kalıplarını çizme fırsatı sayesinde;

• çocukların birbirleriyle iletişim kurarken yaratıcılıklarını ortaya koymaları için elverişli koşullar nedeniyle.

İletişim ihtiyacı doğuştan değildir. Yaşam sürecinde ortaya çıkar ve işlevler, çocuğun başkalarıyla etkileşiminin yaşam pratiğinde oluşur. Çocuğun yetişkinlerle iletişim kurma ihtiyacı, birincil organik ihtiyaçlar temelinde yaşamın ilk iki ayında biyolojik bir ihtiyaç olarak ortaya çıkar, ardından yeni deneyimler için sosyal ihtiyaçlar ortaya çıkar. İletişim ihtiyacının oluşumunu analiz etme kriterleri şunlardır:

• ortağa dikkat;

• etkilerine karşı duygusal tutum;

• kendini gösterme arzusu;

• ortağın tutumuna duyarlılık.

İletişimin ana nedenleri:

• izlenim ihtiyacı (bilişsel sebep);

• güçlü faaliyet ihtiyacı (iş güdüsü);

• tanınma ve destek ihtiyacı (kişisel güdü).

Bunda belirleyici faktör, bir yetişkinin davranışıdır.

Zihinsel engelli bir çocuğun nasıl iletişim kuracağını öğrenmesinin ne kadar önemli olduğunu kimsenin açıklamasına gerek yok. Arzularını, ihtiyaçlarını ifade edebilme, yardım isteyebilme ve onunla konuşan insanların sözlerine cevap verebilme becerisi, büyük dünyaya adım atmasına yardımcı olacaktır. Bu yetenek, etrafındaki dünyaya uyum sağlayabileceği, içinde yaşamayı öğrenebileceği bir araç olacaktır.

İnsanların birbirleriyle etkileşime girme yeteneğinin öneminin açık bir şekilde anlaşılmasına rağmen, zihinsel engellilere iletişim kurmayı öğretme yaklaşımları, özel pedagoji ve psikolojinin diğer alanlarına göre çok daha yavaş ilerlemektedir. Neden anlamak kolaydır. Bir çocuğu sapından tutup bir kaşıkla tutamağını ağzına götürebilir veya bir daire çizmeye yardım edebilir veya istediğiniz resmi işaret edebilirsiniz ama fiziksel olarak konuşmasına yardımcı olamazsınız. Ayrıntılı davranış değiştirme yöntemlerine dayalı programlar vardır. Onların yardımıyla zihinsel engelli bir çocuğa kelimeleri telaffuz etmeyi öğretebilirsiniz, ancak ne yazık ki doğal yaşam koşullarında tam iletişimi öğretemezler.

Entelektüel gelişimi ihlal eden iletişim becerilerinin oluşumuna ilişkin bilimsel araştırmaların ve psikolojik ve pedagojik önerilerin çoğu çocukluğa ayrılmıştır. Bu doğal ve anlaşılır bir durumdur, çünkü "özel" bir çocukla ıslah ve gelişim çalışmaları ne kadar erken yaşta başlarsa, sosyal rehabilitasyonunun sonuçları o kadar etkili olur.

Yetişkin çocukların - 15 ila 30 yaşları arasındaki zihinsel engelli gençlerin - yani çocuklukta hiç veya yetersiz düzeltme çalışması yapılmayanların geç rehabilitasyonu - sosyalleşme olanaklarının araştırılmasına çok daha az ilgi gösteriliyor.

Bu bölümde, zihinsel engelli çocukların iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik bazı konulara ve eğitimcilere ve ebeveynlere, konuşan ve konuşmayan çocukların başkalarıyla etkileşim arzusunu uyandırmalarına yardımcı olacak yaklaşımları vurgulayacağız.

Elde edilen sonuçların sunumuna geçmeden önce, iletişimin bazı teorik konuları ve zihinsel engelli kişilerde gelişimi ile ilgili literatür verilerine bakılmalıdır.

2. SÖZLÜ VE SÖZSÜZ

İLETİŞİM ARAÇLARI

İletişim, sözlü konuşmadan çok daha geniş bir kavramdır. Konuşamayan ancak işaret dilinde başarılı bir şekilde iletişim kuran birçok insan var. Aynı zamanda konuşabilen ancak iletişimde zayıf olan insanlar da vardır.

İletişimin yapısı, içinde birbiriyle ilişkili üç yönü vurgulayarak karakterize edilebilir: iletişimsel, etkileşimli, algısal.

İletişimin iletişimsel  yönü, iletişim kuran bireyler arasındaki bilgi alışverişinden oluşur.

Etkileşimli  taraf, yalnızca bilgi alışverişinden değil, aynı zamanda eylemlerden de oluşur.

İletişimin algısal  yönü, iletişim ortakları tarafından birbirlerini algılama süreci ve bu temelde karşılıklı anlayışın kurulması anlamına gelir.

Gerçekte, taraflar yakından ilişkilidir ve birbirlerinden ayrı olarak var olmazlar.

İletişim sürecinde işaret sistemleri kullanılmaktadır. Sözlü ve sözsüz iletişim araçlarını ayırt eder.

Sözlü iletişim araçları,  insan konuşmasını, doğal ses dilini bir işaret sistemi olarak kullanır.

Konuşma, en evrensel iletişim aracıdır, çünkü bilgiyi konuşma yoluyla iletirken, mesajın anlamı en azından kaybolur. Üstelik iletişimdeki katılımcılar konuşma yoluyla birbirlerini özel bir şekilde etkiler, yönlendirir, birbirlerini ikna eder, yani belirli bir davranış değişikliği elde etmeye çalışırlar.

Kelimeleri telaffuz etmeye ek olarak, sözlü iletişim şunları içerir:

• algı ve anlayış;

• başkalarının konuşmalarına tepki;

• konuşmadaki sırayı takip etme yeteneği;

P - sosyal, duygusal ve maddi - iletişim yardımı ile bir dizi ihtiyaçlarını karşılama yeteneği;

• arzularını ifade etme yeteneği - önce jestlerle, sonra ayrı kelimelerle, sonra ifadelerle;

• dilbilgisi açısından doğru cümleler yardımıyla kişinin düşüncelerini daha doğru bir şekilde ifade etme yeteneği: isim ve sıfatların durum sonlarının kullanılması, edat yapılarının inşası vb. P.;

• çeşitli sesleri net bir şekilde telaffuz etme yeteneği - eklemlenmeyi geliştirir;

• her iki durumda da muhatabın tepkisini bekleyerek ve sözlerine tepki vererek bir sohbet başlatma ve sürdürme yeteneği. Bu yetenek, yukarıda belirtilen dinleme, anlama, cevap verme ve sıra alma becerilerinden oluşur.

Çoğu çocuk dil zorluklarıyla kendi başlarına baş eder, ancak bu otomatik olarak gerçekleşmez. Bilinçli ya da bilinçsiz olarak ebeveynleri onlara yardım eder. Dillerini çocuğun kapasitesine, gelişim düzeyine göre uyarlarlar ve konuşmasına verdikleri tepkiyle ona nasıl konuşulacağını ve onunla iletişim kurma veya destek olma girişimlerinin nasıl ödüllendirilebileceğini gösterirler.

Zihinsel gelişimdeki bir ihlalin bir çocuğun ve bir gencin iletişim becerilerinde ustalaşmasını zorlaştırdığı durumlarda, ebeveynler ve öğretmenler bu sorunu çözme yaklaşımını dikkatlice düşünmelidir. Zihinsel engelli kişinin ne yapmayı öğrendiğini izlemek, bundan sonra ne yapması gerektiğini düşünmek gerekir. Hangi oyunların, etkinliklerin ve durumların onu iletişim kurmaya itebileceğini, kendi konuşmasının konuşma gelişimine ne gibi katkılar sağladığını ve neleri ifade etmeye çalıştığını ve bu girişimlere verilen tepkiyi bilmesi özellikle ebeveynler için önemlidir.

Ciddi zihinsel engelleri olan çoğu insan konuşmayı öğrenebilir. Bunun mümkün olmadığı nadir durumlarda, sözlü olmayan iletişim araçları öğretilir.

 Her biri kendi işaret sistemini kullanan sözsüz iletişim araçlarının dört biçimi vardır . Bunlar kinetik, paralinguistik, proksemik ve görsel iletişimdir.

Kinetik,  jestleri, yüz ifadelerini ve pandomimi içeren bir işaretler sistemidir. Bu sistem, vücudun çeşitli bölümlerinin (eller - ve sonra jestlerimiz; yüzler - yüz ifadeleri, duruşlar - pandomim) genel motor becerilerinin bir özelliği olarak görünür. İnsan vücudunun çeşitli bölümlerinin genel motor becerileri, duygusal tepkilerini yansıtır.

Paralinguistics  , aynı zamanda sözlü iletişime "katkı" olan bir işaretler sistemidir: seslendirme, yani sesin kalitesi, aralığı, tonlaması; konuşmadaki duraklamaların, örneğin öksürme, ağlama, kahkaha ve son olarak konuşmanın hızı gibi diğer "lekelerin" dahil edilmesi.

Proxemics  , aynı zamanda özel bir işaret sistemi olarak da işlev gören mekansal ve zamansal bir iletişim organizasyonudur.

Görsel iletişim,  iletişim sürecinde kullanılan ve “göz temasını” temsil eden özel bir işaret sistemidir. Göz hareketlerinin temsil ettiği işaretler, çok geniş bir iletişim durumu yelpazesinde yer alır.

Bir kişinin algılanması ve onun hakkında ilk izlenimin oluşması iletişimin ilk aşamasıdır. Görünüşü ve davranış unsurları açısından başka bir kişiyi anlamak için gerçekten gerçek gerekçeler vardır. Bu, psikolojik araştırmalarla güvenilir bir şekilde kanıtlanmıştır. Bir kişinin dış görünüşünün neredeyse tüm detaylarının, duygusal durumları, etrafındaki insanlara ve genel olarak insanlara karşı tutumu, kendisine karşı tutumu, belirli bir durumda iletişimde nasıl hissettiği hakkında bilgi taşıyabileceğini gösterirler.

Bir kişinin yüzü, jestleri, yüz ifadeleri, genel davranış tarzı, yürüyüşü, ayakta durma, oturma, alışılmış duruşları ve konuşma sırasındaki değişimleri, partnerlere göre mekansal yönelimi ve bu faktörlerin çeşitli kombinasyonları - hepsi bu, belirli bir sosyo-algısal içeriğe sahiptir ve içsel durumları ve özellikleri hakkında bilgi taşır. Bir kişinin dış görünüşü, tutuş şekli, dili, duruşu ve mimikleri ile yakından ilgili olan sözsüz etkide en önemli etkendir.

Yüz ifadesi,  bir kişinin iç dünyasının bir tür ziyaret kartıdır. Yalnızca yüz ifadeleriyle, iletişim için bir partner ayarlayabilir veya onu uzaklaştırabilirsiniz.

Taklit  - alındaki kıvrımlar, gözlerin ifadesi, ağzın hareketi, burun bölgesindeki yüzün hareketleri yoluyla gelişen dinamik bir yüz ifadesi de bunların hareketlilik derecesine göre belirlenir. yüzün kısımları. Bir insanın yüz ifadelerine yansıyan ilk ve en önemli şey duygulardır. Ayrıca, insanların ana duyguları yüz ifadeleriyle tanıma konusundaki büyük "yeteneğine" dikkat etmek önemlidir ve duygusal durumların iletilmesi yüz ifadelerinin ana işlevlerinden biridir, ana bilgi yükü ise kaşlar tarafından karşılanır ve ağız çevresindeki alan (dudaklar). Örneğin, "sınırına kadar" kalkmış kaşlar, ortağa karşı güçlü bir güvensizliğin ifadesi olarak değerlendirilir; yarı yükseltilmiş - şaşkınlık, hafifçe kaşlarını çatma - düşünceli olma, konsantrasyon; şiddetle kaşlarını çatmak - öfke.

"Bir kişinin yüzünden" okunabilen bilgilerden bahsederken, bakış yönünün rolü hakkında söylemek gerekir. Bakış  , iletişimde çok önemli bir göstergedir, bir ifadenin oluşumu ve bu sürecin zorluğu ile ilişkilendirilir. Bir kişi bir düşünce oluşturduğunda, çoğu zaman düşünce tamamen hazır olduğunda muhatapta tarafa bakar. Karmaşık şeyler söz konusu olduğunda muhatabına daha az bakarlar. Zorluk aşıldığında - daha fazlası. Genel olarak, şu anda konuşan kişi ortağa daha az bakar - sadece tepkisini ve ilgisini kontrol etmek için. Dinleyici ise konuşmacıya daha çok bakar ve ona geri bildirim sinyalleri “gönderir”.

Gülümseme, duygusal etkinin en büyük gücüne sahiptir. İletişimin sevincini ve zevkini kelimeler olmadan ifade edebilir ve bu nedenle muhatabın iletişim arzusunu artırabilir, ilişkilerini geliştirebilir.

Yüz ifadeleri çok anlamlı, başkaları tarafından çok iyi görülebilir, oldukça bilinçli ve kontrollü. Belirli koşullar altında, kişi duygularını gizlemek istediğinde, yüz bilgi vermez hale gelir ve vücut, partner için ana bilgi kaynağı görevi görür.

Bu nedenle, iletişimde, jestler, duruşlar ve davranış biçimleri çok fazla bilgi içerdiğinden, gözlemin odağı kişinin yüzünden vücuduna ve hareketlerine kaydırılırsa hangi bilgilerin elde edilebileceğini bilmek önemlidir. Son 30 yılda yapılan çok sayıda araştırma, hemen hemen tüm insanların, bunu nasıl yaptıklarını her zaman anlamasalar da, duruşları ve jestleri iyi "okuyabildiklerini" göstermiştir.

Hareketlerin taşıdığı bu bilgi hakkında oldukça fazla şey biliniyor. Her şeyden önce, hareket sayısı önemlidir. Farklı insanlar ve farklı kültürler için normal hareket sayısının farklı olmasına rağmen (güneyde daha fazla ve kuzeyde daha az), kişinin duygusal uyarılmasındaki, heyecanındaki artışla birlikte bunların sayısı ve yoğunluğu artar. El hareketinin yoğunluğu artar ve istenirse, özellikle herhangi bir nedenle zorsa, ortaklar arasında daha eksiksiz bir anlayış elde etmek.

"Kapalı" duruşların (bir kişi bir şekilde vücudunun önünü kapatmaya ve uzayda olabildiğince az yer kaplamaya çalıştığında; "Napolyon" duruşu - ayakta durma: kollar göğüste çapraz ve oturma: iki el çenede dinlenme vb.) güvensizlik, anlaşmazlık, muhalefet, eleştiri ve hatta bir partnerden korkma pozları olarak algılanır. “Açık” duruşlar (ayakta durma: kollar açık, avuç içi yukarıda; oturma: kollar uzanmış, bacaklar açık) güven, rıza, iyi niyet ve psikolojik rahatlık duruşları olarak algılanır. Açıkça okunabilir meditasyon duruşları (Rodin'in düşünürünün duruşu), eleştirel değerlendirme duruşları (eller çenenin altında, işaret parmağı şakak boyunca uzatılmış) vardır. Bir kişinin iletişimle ilgileniyorsa oturur pozisyonda muhatabına doğru öne eğildiği, ancak çok ilgilenmiyorsa arkasına yaslandığı bilinmektedir.

Kendini tanıtmak isteyen kişi dik, gergin, omuzları dönük, bazen ellerini kalçalarına dayamış olarak durur; statüsünü ve konumunu vurgulama ihtiyacı duymayan insan rahatlar, sakinleşir, özgür, gevşemiş bir konumda olur. Pozlar, kural olarak, zihinsel durumları ifade etmenin bilinçsiz bir yoludur.

Duruşların anlamı ve anlamı (ve diğer davranış öğeleri) herhangi bir kişi tarafından anlaşılabilir. Anlamak için özel bir eğitime ihtiyaç duyulması pek olası değildir: eğer bir kişi bir şekilde bükülmüş, kenetlenmiş, gerginse, o zaman kendini iyiden çok kötü hissetme olasılığı daha yüksektir. Hareketlerde ve duruşlarda alışılmadık bir hafiflik hissedilirse, özgürleşir, özgürdür - muhtemelen iyi bir ruh hali içindedir. Genel yürüyüş modelinin anlamı da anlaşılabilir - ayağa kalkma, oturma anları, yani hareket tarzının anlamı ve duruşlardaki değişiklik.

Örneğin yürüyüş, bir kişinin iç durumunu anlamanın en önemli anahtarlarından biridir. Yürüyüş kesinlikle bireyseldir, bu nedenle çok tanınabilir. Aynı zamanda yürüyüşte bir kişinin birçok özelliği açıkça görülmektedir.

Gözlemci yürüyerek sahibinin duygusal durumunu kolayca tanıyabilir: öfke, öfke, ıstırap, gurur, mutluluk. Üstelik “en ağır” yürüyüş öfkeyle, en uzun adım gururladır. Kişi acı çektiğinde neredeyse kollarını sallamaz, “sarılır” ve eğer mutluysa “uçar”, daha sık ve daha kolay adımları vardır.

Jestlerin, hareketlerin ve duruşların taşıdığı bilgileri okuma yeteneği önemlidir çünkü muhatabın durumunu daha iyi anlamanıza ve deneyimlerin dışsal tezahürünü kontrol etmenize olanak tanır.

Konuşmacının duygusal durumunu, niyetlerini ve kişisel özelliklerini anlamak için konuşmanın ses özelliklerini de bilmek gerekir: ses yüksekliği ve perdesi, tempo, konuşma ritmi, genizleme, duraklamalar, tonlama. Ne  söylediğimiz ile nasıl söylediğimiz arasında farklılıklar olduğunu hatırlamak önemlidir  . İnsanlar kelimelerin anlamından çok ses tonuna güvenecekler.

Bu nedenle, son yıllarda, bir kişinin durumları ve deneyimleri arasındaki belirli bağlantıları ve bunların dışarıdan nasıl ifade edildiğini belirlemeye yönelik birçok araştırma yapılmıştır. Bunlara dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir: Bir kişinin belirli dış tezahürlerinde yer alan bilgiler, zihinsel engelli kişiler de dahil olmak üzere hemen hemen tüm insanlar tarafından algılanabilir ve yeterince anlaşılabilir. Bu nedenle, "özel" kişilerle çalışan ebeveynler ve öğretmenler, sadece sözlü değil, sözsüz iletişimin de gelişimine dikkat etmelidir.

3. ZİHİNSEL ENGELLİ BİREYLERDE İLETİŞİM BECERİLERİNİ GELİŞTİRMENİN ÖZELLİKLERİ

Orta ve ileri düzeyde zeka geriliği olan bir engellinin sosyalleşmesi sırasında çözülmesi güç problemler normal insanlar arasında kişilerarası iletişim becerilerinin olmaması, böyle bir iletişime ihtiyaç duymaması, yetersiz benlik saygısı, diğer insanlara karşı olumsuz algı, hipertrofikliktir. benmerkezcilik, sosyal bağımlılığa eğilim. Şiddetli zeka geriliği olan engelli bir kişinin hayatı, akranlarıyla kapsamlı temasını sağlamaz. Engelli bir kişi psiko-nörolojik bir yatılı okulda tutulursa, o zaman benzer sosyo-psikolojik ve iletişim sorunları olan insanlarla çevrilidir, eğer evde tutulursa, o zaman yanında sadece akrabaları ve arkadaşları vardır (N. F. Dementieva, E. Yu Shatalova, 1987; V N. Katyukhin, N. F. Dementieva, 1996).

Zihinsel engelli kişilerde sözlü iletişim ihlali yaygındır (%40-60). Dilsizlik, az kelime ile konuşma kısıtlılığı, konuşma organlarının deformasyonuna bağlı dil tutukluğu (damak yarılması), işitme bozukluğu ile dil tutukluğu, geç ile dil tutukluğu şeklinde kendini gösterirler. gelişme, daha yüksek bütünsel yetenek eksikliği ile ifadeden yoksun konuşma (A. N. Leontiev, 1984).

Orta ve şiddetli zeka geriliği olan kişilerde iletişim çalışmasına ayrılan çalışmaların sayısı azdır. İletişimin özellikleri esas olarak çocuklarda, daha sıklıkla hafif zihinsel geriliği olanlarda incelenmiştir. Bazılarını düşünelim. Böylece, G. M. Dulnev (1955), zihinsel engelli okul çocuklarında ihtiyaçta bir azalma ve sınırlı bir iletişim çemberi kaydetti. V. A. Varyanen (1971), L. I. Dargevichene (1971), iletişimde aşırı seçicilik ve duygusallığa dikkat çekti.

G. M. Dulnev (1955) tarafından yürütülen zihinsel engelli okul çocukları üzerinde yapılan araştırmalar, ankete katılan öğrencilerin% 20'sinin ortak çalışma faaliyetlerinde iletişim kurma arzusu göstermediğini gösterdi. Vakaların sadece% 20'sinde işte bağımsızlık ve amaçlı iletişim kaydedildi.

Zihinsel engelli çocuklar arasındaki kişisel ve iş ilişkilerinin zor ve yavaş geliştiği tespit edilmiştir. Tepkilerin yetersizliği ve başkalarıyla ilişkilerinin doğasını derinlemesine kavrayamama ile karakterize edilirler. Zihinsel engelli okul çocukları için bir iletişim ortağının çıkarlarını anlamak ve kişisel çıkarlarını ekibin ortak çıkarlarıyla ilişkilendirmek zordur.

Zihinsel ve konuşma gelişiminin özellikleri, zihinsel engelli çocukların sadece akranlarıyla değil, aynı zamanda önemli yetişkinlerle de iletişim kurmasını zorlaştırır, bu da çocuğun akran grubundaki konumunu olumsuz etkiler, başkalarına karşı olumsuz tutumunu belirler ve olumsuz biçimler oluşturur. karakter özellikleri (L. I. Dargevichene, 1971; D. I. Boikov, 1994).

D. I. Augene'nin (1987) çalışması, 6-7 yaş arası zihinsel engelli çocuklarda çeşitli iletişim biçimlerinin gelişiminde mevcut yaş normlarından önemli bir gecikme olduğunu göstermektedir. Yazara göre çocukların% 73'ünün durum dışı-bilişsel bir iletişim biçiminin karakteristik olması gerçeğinde yatmaktadır. Okul öncesi çağın sonuna kadar sadece %27'si durumsal-iş iletişim biçiminde ustalaştı. Zekası tam olan çocukların 5-7 yaşlarında ustalaştığı durum dışı-kişisel iletişim biçimine, daha büyük okul öncesi çağındaki herhangi bir zihinsel engelli çocuk için erişilemez olduğu ortaya çıktı.

Zihinsel engelli daha genç öğrenciler, bir zamanlar oluşan bir fikre tutunurlar. Şu veya bu sınıf arkadaşıyla ilgili olarak olumsuzsa, dışarıdan yardım almadan ona karşı tutumlarını değiştiremezler, arkadaşlarında olumlu karakter tezahürleri görürler (V.V. Voronkova, 1994).

Özel (ıslah) bir okulun öğrencileri için özel zorluklar, iş ve kişisel ilişkilerin farklılaşmasıdır. İkinci sınıftan itibaren akranlarla iş ve kişisel ilişkiler farklılaşmaya başlar, ancak dördüncü sınıfta bile bu ilişkiler genel eğitim okulundaki öğrenciler arasındakinden daha az bölünmüştür (L. I. Dargevichene, 1971).

Zihinsel engelli çocuklar arasındaki ilişkiler daha az istikrarlıdır, sınıf arkadaşlarıyla ilişkilerine dair farkındalıkları daha az gerçekçidir ve iletişimden düşük memnuniyet ile karakterize edilirler. A. I. Gaurilyus'a (1995) göre, bu çocuklarda yüksek benlik saygısı, abartılı öz saygının bir tezahürü değil, kendilerini değerlendirememedir. Kendini olabildiğince takdir eden zihinsel engelli bir çocuk, yalnızca bir kişinin kişiliği için bir yetişkin tarafından kendisine belirlenen sosyal gereksinimleri yeniden üretir. Toplum tarafından onaylanan tahminler, kendi kişiliğinin özellikleriyle ilişkili değildir. AI Gaurilyus (1995), bir başkasının derecelendirme ölçeğinin kullanımını “ayna etkisi” olarak adlandırır.

Ağır derecede zihinsel engelli kişilerin sosyalleşmesine yönelik bir dizi deneysel çalışmada, onlara iletişim becerilerinin öğretilmesine önem verilmektedir. Bu nedenle, N. F. Dementieva ve E. Yu. Shatalova (1987), nöropsikiyatri yatılı okullarında bulunan 18-40 yaş arası zihinsel engelli kişilerin iletişiminin zararlı olduğunu bulmuşlardır. Bu, iletişimin az gelişmiş ve yetersiz farklılaşmasında kendini gösterir. İletişimin bu özelliği, kusurun ciddiyeti arttıkça ağırlaşma eğilimi gösterir. Aynı zamanda, iletişimin en sık birlikte yaşama (% 45,1), ortak çalışma ve sosyal olarak faydalı faaliyetler (% 20,7) ve ortak boş zaman (% 15,8) sürecinde gerçekleştirildiği belirtilmektedir.

En karmaşık olan emek ve sosyal açıdan önemli faaliyet, iletişimin etkileşimli tarafının gelişimini, yani tek bir eylem planı geliştirme yeteneğini, iletişim güdülerinin varlığını, keyfiliği ve yeterli düzeyde gelişmeyi içerir. iletişimin algısal yönü. Bu arada, orta derecede zihinsel gerilikten muzdarip olan iletişimin bu yönleridir. Zihinsel gerilik derecesinin derinleşmesiyle birlikte, iletişim için gerçek bir temele sahip olmayan insan sayısı da aynı anda artmaktadır.

Aynı zamanda zihinsel engellilerin iletişiminin gelişmesi için mevcut potansiyel fırsatlardan da bahsedebiliriz. Bunun için, zihinsel engelli kişilerin özel bir emek davranış becerileri organizasyonu yoluyla temaslarını genişletmek gerekir. Yatılı okul dışında, bu, eğitim gezileri düzenleyerek harici tesislere seyahat ederken mümkündür. Önemli bir görev, bu işe farklılaştırılmış bir yaklaşımdır. Hafif ve orta derecede zeka geriliği olan kişilerin yatılı okul dışında sağlıklı bir ortamla temaslarını en üst düzeye çıkarmak için çaba sarf etmek gerekirse, o zaman iletişimde aktivitenin tezahürünü destekleyerek, ileri derecede zihinsel geriliği olan insanları iş ve boş zaman etkinliklerine dahil etmek daha gerçekçi olur.

G. A. Protsko ve O. G. Kitina (1991), bir takımda kişiler arası ilişkilerin oluşumu için ortak faaliyetlerin önemini belirlemek amacıyla özel bir okulun bir grup son sınıf öğrencisi ile bir deney yaptı. Öğretmenler tarafından düzenlenen masallı kukla gösterilerinin hazırlanması ve sahnelenmesinden yararlanılmıştır. Deneyde düzenlenen faaliyetlerin eğitimsel etkisi, okul çocuklarının bir dizi ahlaki değer standardı (çalışkanlık, dostluk vb.) ve bunların önemi hakkında fikir ve bilgilerinin oluşmasından oluşuyordu. Bu niteliklerin gerçek tezahürüne dikkat çekildi. Takımda kişilerarası ilişkilerin oluşum sonuçlarının değerlendirilmesi öğrencilerin sosyometrik durumuna göre yapılmıştır. Aynı zamanda statü, iletişimdeki duygusal doyumla ilişkili olarak ele alınmış,

Orta derecede zeka geriliği olan çocukların benlik saygısını incelerken, genellikle kendilerini birinci sıraya, ikinci sıraya - arkadaşlarına ve üçüncü - bir yetişkine koydukları bulundu. Bu, zihinsel engelli çocukların bir yetişkinin entelektüel yaşamını kavrayamazken, aralarında toplu iletişim mümkün olduğu için birbirlerini daha iyi anlamalarıyla açıklanmaktadır. Bu nedenle bu tür çocukların gözünde arkadaşları öğretmenlerinden daha akıllıdır (E. De-Yreeff, 1927). Düzeltme ve eğitim çalışmalarının bir sonucu olarak, başkaları hakkında belirli bir değerlendirmeye sahipler: kendilerini genellikle arkadaşlarından daha akıllı olarak kabul ederek, öğretmenin entelektüel yeteneklerini kendilerinin üzerinde değerlendiriyorlar (A.R. Mulder, G.V. Tsikoto, 1988).

1980'lerin sonunda - 1990'ların başında. Orta ve ağır derecede zihinsel engelli çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi sorununa olan ilgi, hafif düzeyde zihinsel engelli çocuklarla ilgili konuların az ya da çok açıklığa kavuşturulması ve ileri derecede zihinsel engelli çocuklara dikkat edildikten sonra uzmanlar tarafından keşfedilmesi nedeniyle önemli ölçüde artmıştır. iş eğitimine dahil olabilecekleri ve temel iletişim becerileri konusunda eğitilebilecekleri.

Orta ve şiddetli zeka geriliği olan kişilerde akranlar ve yetişkinlerle kişilerarası etkileşim becerilerinin gelişimini inceleme girişiminde bulunduk.

Tek bir anket, iletişim becerilerinin gelişim düzeyinin objektif bir değerlendirmesine izin vermediğinden, özel (ıslah) yatılı okuldaki çocuklarda ve gençlerde öğrenme sürecinin dinamiklerinde 1,5 yıl boyunca gözlem yapıldı. deneysel iletişim grupları. İletişim becerilerini geliştirmek için Özel Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsünde geliştirilen programları kullandık (L. M. Shipitsyna ve diğerleri, 1994, 1996, 1998; L. M. Shipitsyna, 2000; T. D. Zinkevich-Evstigneeva, L. A. Nisnevich, 2000).

Oluşturulan ™ iletişim becerilerini değerlendirmek için gözlem kullanıldı, öğretmenler tarafından "Gözlem kartları", "Sosyogramlar" dolduruldu, bu insan kategorisine uyarlanmış psikolojik yöntemler.

1. Orta ve şiddetli zeka geriliği olan gençlerde iletişim becerilerinin teşhisi

İletişim becerileri, zeka geriliği olan kişilerin etkili sosyalleşmesinin ana bileşenlerinden biridir. Yukarıda bahsedildiği gibi, pek çok çocuk, özellikle ileri derecede zeka geriliği olanlar, konuşamadıkları için sözel düzeyde iletişim kuramazlar. Bununla birlikte, hem bir ailede yetişkinlerle hem de yabancılarla ve akranlarla, konuşma dilinin yokluğunda bile kişilerarası ilişkiler kurma yeteneği gerekli ve mümkündür; bu, hem ülkemizde hem de yurtdışında başarıyla geliştirilen özel teknolojiler kullanılarak öğretilebilir. ( A. R. Maller, 1996; L. A. Nisnevich, T. D. Zinkevich, 1998; A. M. Tsarev, 1999; L. M. Shipitsyna, 2004; A. Bakk, K. Grunewald, 2001; K. Lob, 1985; N. Mag, N. Sali, 1995; C. T. Michaelis, 1978; RL Schiefelbusch, 1972).

15 yaşından büyük orta ve şiddetli zeka geriliği olan hastalarda iletişim becerilerinin ilk oluşum düzeyini ve kişilerarası iletişimin özelliklerini belirlemek ve ayrıca onlara çocuklukta kendileriyle ve yetişkinlerle iletişim kurmayı öğretme girişiminde bulunmak ilgi çekiciydi. (7 ila 11 yaş arası) ve ergenlik (12 ila 18 yaş arası).

İletişim becerileri çalışmasının ilk bölümü “Destek” projesine katılan ailelerde yetişmiş gençlerle gözlem yöntemiyle gerçekleştirilmiştir.

Gözlem yöntemi kullanılarak, gençlerin ebeveynleri, diğer yetişkinler, gruptaki akranları ile ilişkileri ve sözlü ve sözlü olmayan iletişim becerilerinin gelişimi gibi iletişimsel alanın bu tür yönleri incelenmiştir.

Gençlerin aile içi ilişkileri, özellikle ebeveynleri ve yakın akrabaları ile ilişkileri, üç ilişki düzeyine bölünerek değerlendirildi:

• yüksek seviye (HL) - güvene dayalı ilişkiler, aile üyelerinden herhangi biriyle simbiyotik ilişkilerin varlığı;

• orta seviye (SU) - yakın akrabalarla tarafsız, kayıtsız ilişkiler;

• düşük seviye (NU) - aile üyelerinden herhangi biriyle ilişkilerde zorluklar, ilişkilerde olumsuzluğun varlığı.

İletişim becerileri üzerine yapılan bir araştırma, zihinsel engelli gençlerin ebeveynleri ve yakın akrabalarıyla iletişimde olumlu, güvene dayalı ilişkilerin hakim olduğunu gösterdi: UUO ile sokaklar -% 47; TUO karşısında -% 71. Bu, bu konu kategorisinin yakınlarına bağımlılığı, yerli ve yabancı bir dizi referansın olduğu aile üyelerinden herhangi biri (anne, baba) ile simbiyozun varlığı ile açıklanabilir.

Resim: 16. UUO ve STI'lı bireylerde ebeveynlerle ilişkilerin incelenmesi

literatür (Şek. 16). Tarafsız, kayıtsızlığa yakın tutumlar UUO'lu kişilerin %32'si ve UO'lu kişilerin %21'i için tipiktir. Bununla birlikte, UUO'lu kişilerin %21'inde ve SVO'lu kişilerin %8'inde, ebeveynlerle ilişkiler, olumsuzluk belirtileri, protesto tepkileri ve saldırganlık patlamaları ile karakterize edilir.

Zihinsel engelli gençlerin bir akran grubundaki iletişim çalışması , deneklerin onlarla "iletişim gruplarında" çalışma sürecinde gözlemlenmesiyle gerçekleştirildi. Davranışları ve tepkileri çeşitli işbirliği durumlarında, ortak boş zaman aktivitelerinde, tatillerde vb. değerlendirildi. Anketin sonuçlarını analiz ederken, gruptaki gençlerin iletişiminin doğası bizim tarafımızdan üç seviyeye dağıtıldı:

• yüksek seviye (HL) - hayırsever, olumlu tutumlar, yüksek uygunluk, işbirliğine isteklilik;

• orta seviye (SU) — kayıtsız ilişkiler, temassız, kendi kendine izolasyon;

• düşük seviye (LL) - olumsuz tutumlar, belirgin egoist tezahürler, saldırganlık.

SVR'li bireylerin çoğunluğu (%57) akranlarıyla olumlu bir ilişkiye sahipken, SVR'li bireylerde bu tür ilişkiler 2,5 kat daha az yaygındı (%21). Bununla birlikte, SVR'li bireylerin %26'sı ve SVR'li bireylerin neredeyse yarısı (%47) olumsuzluk, saldırganlık ve düşmanlık gösterdi. SVR'li bireylerin %17'si gruptaki iletişime kayıtsızdı (Şekil 17).

Zihinsel engelli gençlerin iletişimsel faaliyetlerini incelerken, sözlü ve sözlü olmayan iletişim becerilerine sahip oldukları hakkında bir fikir edinmek gerekiyordu. Bu amaçla (iletişim gruplarında çalışırken gözlem yöntemine ek olarak) sözlü ve sözsüz iletişim araçlarının kullanımına ilişkin çeşitli alıştırmalar yapılmıştır.

Sözlü iletişim becerileri üzerine yapılan bir araştırma, STO'lu bireylerin yalnızca %42'sinin bu becerilere yüksek düzeyde erişebildiğini buldu; TS'li olanlar arasında hiç yoktu. UUO'lu gençlerin %42'sinde ve CYBE'li gençlerin %53'ünde sözel beceriler kısmen oluşmuştur. UUO'lu gençlerin %16'sı ve TS'li gençlerin %47'si, sözel iletişim becerilerine tam olarak sahip olmadıklarından veya konuşmanın duyusal veya motor bileşenlerindeki herhangi bir bozulmadan (örneğin, alalia, dizartri vb.) ).

Resim: 17. UUO ve STO'lu bireylerde bir iletişim grubundaki akranlarla ilişkilerin incelenmesi

Sözel olmayan iletişim becerilerinin gelişimi üzerine yapılan bir araştırma, sözel olmayan iletişim becerilerinin VUO'lu gençlerin yalnızca üçte birinde (%37) ve CYBE'si olanların dörtte birinde (%26) yeterince iyi oluştuğunu göstermiştir. ATO ve ATO'lu kişilerin sırasıyla %21 ve %17'si bunları tatmin edici bir şekilde kullanabildi. Ankete katılanların önemli bir kısmı sözel olmayan herhangi bir beceriye sahip değildi - SVR'li kişilerin %42'si ve SVR'li kişilerin %57'si.

Bu nedenle, iletişim becerileri çalışması, CVR ile ankete katılanların neredeyse yarısının (%46) ve CVR ile sadece üçte birinin (%29) yeterince gelişmiş iletişim becerilerine sahip olduğunu göstermiştir. Sonuç olarak, sadece bir kısmı sözlü ve sözsüz iletişim becerilerini başarıyla kullanmakta, ebeveynleri ve akranlarıyla ilişkileri genellikle olumludur.

Ankete katılan gençlerin önemli bir kısmında iletişim becerilerinin gelişimi düşük düzeydedir. Bu gençler, sözlü ve sözlü olmayan bilgileri yeterli şekilde algılayamazlar, davranışları genellikle saldırgandır veya etraflarında olup bitenlere kayıtsızlıkla karakterize edilir. UUO'lu gruptaki gençlerin dörtte biri (%26) ve STO'su olan gençlerin neredeyse yarısı (%47) akranlarıyla iletişim kurmakta güçlük çekiyor; iletişimde. Sözlü ve sözsüz iletişim becerilerinin, CVR'li kişilerde daha az gelişmiş (%29) ve CVR'li gençlerde önemli ölçüde daha yüksek (%52) olduğu ve bunun da iletişim zorluklarını şiddetlendirdiği belirtilmelidir.

SVR'li deneklerin küçük bir oranı (%16) ve SVR'li bireylerin büyük bir kısmı (%47) sözlü iletişim becerilerinde düşük düzeyde gelişime sahiptir. Bu, aralarında "sessiz" gençlerin olduğunu gösteriyor. UUO'lu zihinsel engelli gençler ailelerde yaşıyor ve vakaların %47'sinde ebeveynleriyle yakın, simbiyotik bir ilişki var. TUO'lu gençlerde, benzer ilişkiler yaklaşık 1,5 kat daha sık meydana geldi (%71).

Bu nedenle, anketin sonuçlarına dayanarak, her iki gruptaki gençlerin, öncelikle zihinsel bozukluklar ve eşlik eden hastalıklar olmak üzere biyolojik faktörlerden kaynaklanabilecek, değişen şiddette iletişimsel gelişimin çeşitli yönlerinde bozukluklara sahip olduğu varsayılabilir. Gençleri çevreleyen ebeveynler, diğer akrabalar, öğretmenler ile yapılan görüşmelerde, kişilik özelliklerine ek olarak belirli becerilerin geliştirilmesinin (veya az geliştirilmesinin) aile eğitim tarzı gibi sosyal faktörlerden kaynaklanabileceği ortaya çıktı. , yaşam koşulları vb.

Metodoloji "Sosyogram PAC-S/P" (Ek 1.2), şiddetli zihinsel bozukluğu olan çocuklarda duyusal-algısal alan, düşünme, konuşma, bilişsel ilgi alanları, duygusal durumlar, sosyal becerilerin gelişimini değerlendirmeye izin verir.

Sosyogramın dört bölümü, cevapları iletişim becerilerinin gelişimini yargılamak için sebep veren sorular içerir. Bu nedenle, "Çevredeki dünyanın algısı" bölümü, tanıdık ve tanıdık olmayan yüzlerin tanınmasını, nesneler arasındaki ayrımı,

VE

B

Resim: 18. Öğrenme dinamiklerinde 7-11 (A) ve 12-18 (B) yaşlarındaki ciddi zihinsel engelli çocuklarda çevredeki dünya algısı göstergesinin ortalama değerleri

kendi vücudundakiler. "Aktif Konuşma" ve "Konuşmayı Anlama" bölümleri, sözlü ve sözsüz iletişim araçlarının gelişimini belirlemeyi mümkün kılar ve "Sosyal Etkinlik" bölümü - evde, sokakta, sırasında yetişkinler ve akranlarla davranış becerileri oyun ve ortak faaliyetler.

Bu nedenle, ileri derecede zihinsel engelli çocuk ve ergenlerde iletişimsel alanın oluşumunu yargılamak için, bu bölümlerin göstergelerindeki değişimi ele alalım.

Masada. Şekil 13, ileri derecede zihinsel engelli çocukların muayene sonuçlarını göstermektedir. "Çevredeki dünyanın algısı" bölümündeki düzeltme ve geliştirme çalışmaları sürecinde önemli bir değişiklik gözlenmediği görülebilir, ancak ankete katılan 7-11 yaş arası kişilerin% 60'ında önemsiz olmasına rağmen olumlu değişiklikler oldu. kaydetti ve% 6,7'de - aksine, olumsuz kaymalar. Ortalama değerler ayrıca, özellikle ikinci muayenede (altı ay sonra) birinciye kıyasla bu bölümün parametrelerinde bir artış olduğunu gösterir (Şekil 18A). Sonuç olarak 7-11 yaş arası çocuklarda öğrenme sürecinde nesnelerin, tanıdık ve yabancı yüzlerin farklılaşmasının yanı sıra kendi vücut bölümlerinin farklılaşması artar. İkincisi, kendini tanımlamanın gelişimi ve benlik saygısının oluşumu için çok önemlidir.

Daha büyük yaş grubunda, ciddi zeka geriliği olan 12-18 yaşlarındaki ergenler, bir konu dışında, nesneleri, yüzleri ve kendi vücutlarının bölümlerini ayırt etme süreçlerinin gelişiminde benzer dinamikler gösterdi.

Tablo 13

Şiddetli zeka geriliği olan çocuk ve ergenlerde iletişim becerilerinin gelişim dinamikleri,%

Gruplar	Değişiklikler	Çevreleyen dünyanın algısı	aktif konuşma	konuşmayı anlama	Sosyal aktivite
genç yaş	Artırmak	60.0	33.3	73.3	86.7
grup (7-11 yaş)	Azaltmak	6.7	26.7	13.4	13.3
	Değişiklik yapmadan	33.3	40.0	13.3	-
Kıdemli yaş	Artırmak	58.8	52.9	52.9	76.5
grup (12-18 yaş)	Azaltmak	23.5	-	11.8	-
	Değişiklik yapmadan	17.6	47.1	35.3	23.5

çok (bu bölümdeki becerilerin performansı ilk sınavda %14'ten II ve III sınavlarda %100'e yükseldi). Genel olarak grupta, bu bölümdeki göstergelerin ortalama değeri bir yıllık telafi eğitiminin ardından %48'den %56'ya yükseldi (Şekil 18B), ergenlerin %58,8'inde göstergeler arttı ve %23,5'inde azaldı (Tablo 13).

Sözlü iletişim araçlarının gelişmesiyle ilgili durum, özellikle genç grupta ciddi zeka geriliği olan çocuklarda daha kötüydü (Şekil 19A).

Resim: 19. Öğrenme dinamiklerinde 7-11 (A) ve 12-18 (B) yaşlarındaki ciddi zihinsel engelli çocuklarda "Aktif konuşma" göstergesinin ortalama değerleri

Grup için ortalama% 24 - "Aktif konuşma" göstergelerinin çok düşük bir başlangıç ​​​​gelişme seviyesi vardı.

Eğitim ilerledikçe, göstergenin değeri başlangıçta biraz arttı - %33'e kadar. ardından %31'e gerilemiştir. Her çocuktaki gelişim dinamiklerine bakarsak, bu bölümün göstergelerinde yalnızca üçte biri (% 33,3) iyileşme gösterdi,% 26,7'sinde kötüleşme oldu ve% 40,0'ında değişiklik olmadı (Tablo 15).

Ergenler (daha büyük yaş grubu), hem "Aktif konuşma" bölümünün ortalama göstergeleri (Şekil 19B) hem de bireysel veriler açısından daha önemli değişiklikler gösterdi. Ankete katılanların yarısından fazlası (%52,9) sözlü ve sözsüz iletişim göstergelerini iyileştirdi, %47,1'i değişmeden kaldı, hiçbir kişide öğrenme sürecinde olumsuz dinamikler gözlenmedi (Tablo 15).

7-11 yaş arası ileri derecede zihinsel engelli çocukların öğrenme dinamiklerinde jestleri, kelimeleri ve deyimsel konuşmayı anlama, ankete katılanların %73,3'ünde iyileşti, ancak bu göstergenin ortalama değeri biraz arttı (sırasıyla %23'ten %29'a) ıslah çalışmasının başlangıcı ve 1 yıl sonra ) (Şek. 20A). Daha ileri yaş grubunda ise ortalama değer daha fazla artmış (Şekil 20B) (%58'den %69'a) ve ergenlerin %52,9'unda bireysel göstergeler iyileşmiştir (Tablo 13).

En ilginç olanı, ciddi zihinsel engelli çocuklara eğitim verme sürecindeki "Sosyal aktivite" göstergesinin dinamikleridir. Bu gösterge, hem yetişkinlerle hem de akranlarla kişilerarası etkileşimin büyümesini gösterir. İncelenen her iki grupta da çocukların büyük çoğunluğunda bu göstergede artış görüldü (küçük grupta %86,7 ve büyük grupta %76,5) (Tablo 13).

Resim: 20. Öğrenme dinamiklerinde 7-11 (A) ve 12-18 (B) yaşlarındaki ileri derecede zihinsel engelli çocuklarda "Konuşmayı Anlama" göstergesinin ortalama değerleri

"Sosyal aktivite" göstergesinin ortalama değeri bile, özellikle ileri yaş grubunda (% 57'den% 75'e) önemli ölçüde arttı (Şekil 21).

Resim: 21. Öğrenme dinamiklerinde 7-11 (A) ve 12-18 (B) yaşındaki ciddi zihinsel engelli çocuklarda "Sosyal aktivite" göstergesinin ortalama değerleri

Bu nedenle, çalışmamız, şiddetli zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin iletişimsel alanlarının geliştirilmesine yönelik sistematik, amaçlı düzeltici çalışmanın, açıkça belirgin olumlu sonuçlara yol açtığını göstermektedir: sözlü ve sözlü olmayan iletişimi geliştirmek, yetişkinler ve akranlar arasındaki kişilerarası ilişkilerin gelişimi. ve sonuç olarak - bu çocukların sosyal faaliyetlerinin büyümesinde ifade edilen artan aktiviteye, bağımsızlığa. En önemli sonuçlar, daha büyük çocukların eğitim dinamiklerinde - ergenlik döneminde ve erken ergenlik döneminde (12 ila 18 yaş arası) gözlenir. Açıkçası, bu yaşta, birikmiş önceki deneyim, eğitimle birleştiğinde, ataletin, sinirsel süreçlerin ataletinin daha etkili bir şekilde üstesinden gelmeyi ve yeni faaliyetlere geçmeyi mümkün kılar.

4. İLETİŞİM BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ

ORTAMLI GENÇLERDE

VE ÖĞRENME SIRASINDA AĞIR ZİHİNSEL GERİLİK

İlk ve sonraki sınavları değerlendirmek ve çalışmanın bu bölümünde iletişim becerilerini öğretme başarısını dikkate almak için, R. Gilles'in incelenen bu şarta göre tarafımızdan uyarlanan psikolojik yöntemi kullanıldı.

Bu teknik, sosyal uygunluğun ve diğer zihinsel engelli bireylerle ilişkilerin incelenmesine izin verir. Teknik görsel-sözeldir, 42 resim ve metin görevlerinden oluşur. Odak noktası, bir genç için önemli olan ve diğer insanlarla olan ilişkilerini etkileyen çeşitli yaşam durumlarındaki davranış özelliklerini belirlemektir. Teknikle çalışmaya başlamadan önce gençten resimle ilgili soruları yanıtlamasının beklendiği bildirildi. Teknik, bir gencin çevresindeki farklı insanlara karşı tutumu ve onun için önemi hakkında bilgi almanızı sağlar.

Bu teknik kullanılarak orta ve ileri derecede zeka geriliği olan 15 ila 30 yaş arası gençler (46 kişi) muayene edildi. Bu gençlerin klinik ve psikolojik özellikleri monografın önceki bölümlerinde sunulmuştur. Orta derecede zeka geriliği olan grupta R. Gilles'in tekniğini kullanarak tüm gençleri kapsayan bir anket yapmak mümkün olsaydı, o zaman ileri derecede zeka geriliği olan grupta gençlerin yalnızca %56'sı, çoğunlukla sözel iletişim araçlarına sahipti. iletişim.

İkincisi ile, 1,5 yıl boyunca iletişim öğretimi deneyi sırasında dinamik bir inceleme yapıldı. Bir psiko-nörolojik yatılı okulda yaşayan ileri derecede zihinsel engelli gençler 4 kez muayene edildi: I - işe başlarken, II - 6 ay sonra, III - 1 yıl sonra, IV - 1,5 yıl sonra.

Masada. Şekil 14, iki hasta grubu için R. Gilles tekniğinin ortalama göstergelerini göstermektedir. Her iki grupta da en yüksek değerlerin "Hayal kırıklığına tepki" (sırasıyla% 71.7 ve% 63.3 - orta ve şiddetli zeka geriliği olan gençlerde), "Anneye karşı tutum" (53.5 ve% 63.3) göstergelerinde kaydedildiği görülebilir. %56,7 ve Merak (sırasıyla %49,2 ve %50,3).

Hayal kırıklığına yüksek düzeyde tepki, ankete katılan gençlerin davranışsal zorluklara ve iletişim sorunlarına sahip olduğunu göstermektedir. Çok inatçıdırlar, agresiftirler, konuşmazlar, sınıfta ilgilerini çekmek ve dikkatlerini çekmek zordur. Her iki gruptaki gençlerde anne ile yüksek simbiyotik ilişki bulunurken, baba (sırasıyla %6,5 ve %10,0) ve diğer akrabalar ile çok düşük bir simbiyotik ilişki vardı. 3. sıra

Tablo 14

Zihinsel engelli gençlerde kişilerarası ilişkilerin göstergeleri,%

göstergeler	UUO'lu bir grup genç insan	TUO'lu bir grup genç
anneye karşı tutum	53.5	56.7
babaya karşı tutum	6.5	10.0
ebeveynlerle ilişki	0.9	15.5
Erkek ve kız kardeşlere karşı tutum	2.9	0
Büyükanne ve büyükbabaya ve diğer yetişkin akrabalara karşı tutum	5.3	0
Arkadaşa ve kız arkadaşa karşı tutum	45.8	16.0
Öğretmene karşı tutum	30.8	18.2
Merak	49.2	50.3
Büyük gruplarda iletişim kurma isteği	50.8	27.2
Liderlik için çabalamak	28.9	20.5
Çatışma ve saldırganlık	27.2	11.5
hayal kırıklığına tepki	71.7	63.3
yalnızlık arzusu	22.2	23.8

Önem açısından, ankete katılan kişilerin “Merak” göstergesine sahip olduğu ortaya çıktı. Yukarıda belirtildiği gibi, ciddi zeka geriliği olan çocuk ve ergenlerde, diğer yöntemler kullanılarak, bu göstergenin yüksek bir değeri de ortaya çıktı. Bu bireylerde neredeyse tamamen inisiyatif, merak ve atalet ve katılığın varlığını gösteren literatürde bulunan bilgilerin aksine, bu kişilik özelliklerinin zihinsel olarak zıt ve çelişkili gelişiminden bahseden başka veriler elde ettik. geri zekalı gençler

SVR'li gençlerden oluşan grupta, SVR'li kişilere kıyasla iletişim arzusu 2 kat daha sık ve bir arkadaşla (kız arkadaş) kişilerarası ilişkiler 3 kat daha sık galip geldi. “Öğretmene karşı tutum”, “Liderlik arzusu”, “Çatışma ve saldırganlık” göstergeleri öncekilere göre daha zayıf ifade edilse de UUO ile incelenen grupta daha yüksek değerlere sahipti.

Şiddetli zeka geriliği olan bir grup gençle, 1,5 yıl boyunca haftada 3 kez 2-3 saat, L. M. Shipitsyna programı ve ABC of Communication'ın (1998) ortak yazarları kullanılarak iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik telafi sınıfları düzenlendi. ve Fin programı Luis Nykanen'in İyi Davranış Kitabı (1998).

En tipik iki örnek kullanılarak elde edilen sonuçları ele alalım.

ÖRNEK 4         Konstantin P., 25 yaşında

Teşhis. Şiddetli zeka geriliği, negativizm, disfori, şifreleme. Davranış bozuklukları, duygusal uyarılabilirlik, saldırganlık, öfke. Cinsel disinhibisyon, onanizm.

Fiziksel Geliştirme.  Bağımsız hareket eder, hareketlerin koordinasyonu ve doğruluğu ihlal edilmez. İnce motor becerilerin gelişimi tatmin edicidir. Ebeveynler, takıntılı hareketlerin varlığına dikkat çekiyor: kitapların, gazetelerin sayfalarını karıştırmak, insanları ısrarla rahatsız etmek.

Self servis ve çalışma becerileri.  Kişisel hijyen becerileri yetersizdir, dişlerini fırçalar ve yıkanır, ancak banyo yapmak için yardıma ihtiyacı vardır. Yemeğe karşı tutumu sakin, yemek yeme becerisini biliyor.

Çalışma tutumunun nedenleri istikrarsız, durumsaldır. Kağıtla, kumaşla çalışmanın en basit becerilerine sahiptir, düğme dikmeyi bilir, kağıt, kumaşı makasla kesebilir. Performans düşük. Ev işi yapmak için herhangi bir fiziksel kısıtlama yoktur, ancak annenin hoşgörülü aşırı koruması nedeniyle bu tür görevlerin kapsamı sınırlıdır.

Duygusal gelişme. Önemli duygusal değişkenlik ile, olumlu bir ruh hali arka planı hakimdir. Hayal kırıklığı durumlarında, duygusal tepkiler ve saldırganlık mümkündür. Kaygı yüksektir, korkuların varlığı belli olmaz. Kişinin kendi duygularını anlaması ve ifadelerinin yeterliliği tatmin edici değildir, yüz ifadeleri her zaman ifade edilen duygularla örtüşmez. Başkalarının bireysel duygusal durumlarını anlamak yeterli değildir, yalnızca belirgin duyguları ayırt eder, bu da iletişimdeki yanıtların yeterliliğini önemli ölçüde azaltır.

Konuşmanın öğretilmesi ve geliştirilmesi. Özel bir okulun bir sınıfından mezun oldu, okuma yazma bilmediği kabul edildi, psiko-nörolojik bir yatılı okula transfer edildi, orada beş günlük bir rejimle yaşıyor. Hafta sonları, ailesi onu eve götürür. Aile tamamlandı, Kostya dışında çocuk yok.

Tatmin edici bir şekilde geliştirilmiş konuşma. Konuşma terapisi teşhisi: fonksiyonel dislali. Aktif sözlüğün hacmi keskin bir şekilde azalır. Saçma sapan sorular sorar, konu dışı cevaplar verir. Aynı kelimeleri tekrar etme eğilimindedir. Küfür.

İletişim yetenekleri.  Ebeveynlerinin ve yakın akrabalarının adlarını bilir. Anne ile ilişkinin doğası kayıtsızdan olumsuza değişir. Davranış olarak, annesiyle ilişkisini olumsuz etkileyen (agresif, şiddetli duygusal patlamalara eğilimli) babasını taklit etmeye çalışır. Bir grup genç (kız ve erkek) iletişime ilgi göstermeye başladı. Grup üyeleriyle ilişkilerin ve iletişimin doğası arkadaş canlısıdır, liderlik için çabalamaz. Önemli yetişkinler arasında öğretmenin otoritesini tanır, basit görevleri zorlamadan yerine getirir. Ortak emek faaliyetlerine ilgi vardı (daha aktif, proaktif hale geldi).

Sözlü iletişim becerilerine tatmin edici bir şekilde sahiptir (söylenen konuşmayı anlar, düşüncelerini ve isteklerini ifade edebilir, bir sohbeti nasıl başlatacağını ve sürdüreceğini bilir, takılıp kalırız). İletişimde sözel olmayan araçları kullanma yeteneği yeterince oluşturulmamıştır. Benlik saygısı yüksektir. Kişinin şu andaki "ben"inin farkındalığı, cinsiyet ve yaş için yeterlidir, ancak kendisini geçmişte ve gelecekte tanımlamaz.

Evde ve sokakta temel davranış kurallarını bilir ve bunlara uyar, ancak yabancılarla iletişim durumlarında yönelimi zayıftır. Kendine ve başkalarına yardım etme yeteneğine sahip değildir ve aşırı durumlarda güvenlik kuralları bilgisini uygulayamaz. Yardım hizmetlerinin (tıbbi, yangın, vb.) işlevini bilir, ancak gerektiğinde onlarla iletişim kuramaz.

Bir iletişim grubunda çalışın .  Kostya derslerin ilk aylarında isteyerek katıldı ve çalıştı ama kimseyle konuşmadı, iletişim kurmadı, kimseyi adıyla çağırmadı. Aniden ayağa kalkıp odanın içinde dolaşmaya, çeşitli nesneleri kapıp pencereden dışarı bakmaya başlayabilirdi. Yorumlara dikkat etmemiş. Muayene sırasında sakin davrandı, isteyerek soruları yanıtladı, önerilen resimleri inceledi.

Konstantin P.'nin kişilerarası ilişkilerinin R. Gilles'in metodolojisi kullanılarak yapılan ilk incelemesinde, anneyle ilişkilerin göstergesinin ciddiyetinin% 35, babayla -% 40 olduğu ve ayrıca yüksek olduğu bulundu. bir çift olarak ebeveynlere yönelik tutumun öneminin göstergesi -% 58. Bir arkadaşla olan ilişkilerin hiçbir ilgisi yoktu ve sıfır değerlere ulaştı. Düşük bir gösterge, öğretmenle olan ilişkidir -% 25. Yüksek liderlik arzusuna -%50, düşük meraka -%15 ve iletişim arzusuna -%25, çatışmaya -%25 ve izolasyona -%12 sahipti (Tablo 15).

Tablo 15

25 yaşındaki Kostya P.'nin muayenesi sırasında R. Gilles yönteminin kayıt sayfası

—-—İlişkiler Davranışsal özellikler^--^^	FAİZ
	10	yirmi		otuz	40	elli	60	70	80	90	100
1. Anne				<< ben
2. Baba	ben
3. Ebeveynler bir çift olarak birlikte
4. Erkek kardeş, kız kardeş	t
5. Büyükanne, büyükbaba ve diğer akrabalar
6. Arkadaş, kız arkadaş	ben
7. Öğretmen, eğitimci				bir tane
8. Merak		ben					G*?	_L_
9. Bir grupta sosyallik		. . .•Î		bir tane
10. Hakimiyet, liderlik
11. Çatışma, saldırganlık				bir tane
12. Hayal kırıklığına tepki										bir tane
13. Eskrim

Notlar: Kesintisiz çizgi 1. anketin sonuçlarıdır (iletişim becerilerinin geliştirilmesi dersleri başlamadan önce), gölgeli çizgi 4. anketin sonuçlarıdır (iletişim grubunda 1,5 yıl çalıştıktan sonra).

Hayal kırıklığına yüksek tepki oranı -% 100 - muhtemelen bu genç insandaki çok sayıda davranış zorluğu ve iletişim sorunlarının varlığı ile ilişkilidir.

İkinci muayene sırasında (iletişim grubunda derslerin başlamasından altı ay sonra), Konstantin P. şu sonuçlara sahipti: anne ve baba ile ilişkilerin öneminin şiddeti azaldı (sırasıyla% 25 ve% 35'e), ile bir çift olarak ebeveynler - aynı kaldı - %58. Öğretmenle olan ilişkilerin anlamlılığı %42'ye yükseldi, ancak arkadaşlarla ilişkilerde hala bir değişiklik gözlenmedi. Merak %15'ten %50'ye, liderlik arzusu (%50'den %65'e) ve çatışma (%23'ten %33'e) arttı. Grupta iletişim kurma isteği göstergesi hala düşük kaldı (%25) ve izolasyon %12'den %8'e düştü.

Üçüncü anket sırasında (iletişim grubunda derslerin başlamasından 1 yıl sonra), baba ve anne ile ilişkilerin önemi aslında değişmedi. Bununla birlikte, öğretmenle ilişkilerin göstergesi 2 kat arttı (% 50'ye kadar) ve arkadaşlara karşı tutum ortaya çıktı (% 0'dan% 30'a). %85'e varan merak artışı, %65'e varan liderlik isteği artışı vardır. Ancak en önemli şey, izolasyonun% 8'e düşürülmesi arka planına karşı iletişim kurma arzusunun 2 kat (% 25'ten% 50'ye) artmasıdır.

Sonuç olarak, 1 yıl boyunca bir iletişim grubunda çalışması sonucunda, 8 yaşından itibaren koşullarda olmasına rağmen, annesinin aşırı korumacılığının artması, kişilik ve davranış bozuklukları ile dış dünyadan çok soyutlanan bu genç adam. toplu eğitim (yatılı okulda), kişilerarası ilişkilerde çok önemli bir değişiklik yapmayı başardı. Arkadaş edindi, öğretmenin otoritesi arttı ve en önemlisi iletişim arzusu ortaya çıktı.

IV muayenesi sırasında (1.5 yıl sonra), elde edilen sonuçların stabilitesini kontrol etmek ilgi çekiciydi. Masada. 15 öğretmenle ilişkinin oldukça anlamlı olmaya devam ettiği (%51) görülmektedir. Merak (%64), iletişim arzusu (%50) yüksek olmaya devam ediyor. Ancak arkadaşlara karşı tutum düşüyor (% 8'e kadar), liderlik arzusu, çatışmada keskin bir artış (% 54'e kadar) ve izolasyonda bir artış (% 17'ye kadar) arka planına karşı düşüyor.

Bu gencin davranış bozuklukları ve ağır zihinsel gerilik özelliğinin, kurulan kişilerarası ilişkilerin sonuçlarını olumsuz etkilediği varsayılabilir. Arkadaşlara olan oran düşse de iletişim kurma isteği ve merakı yüksek seviyede kaldı, bu da gelecekte olumlu sonuçlar için umut vermemizi sağlıyor.

Bir örnek daha ele alalım.

ÖRNEK 5 Tatyana K., 24

Teşhis. Şiddetli zeka geriliği. Etkileyici (motor) alalia seviyesi I. Davranış bozuklukları, duygusal uyarılabilirlik, otoagresiflik, olumsuzluk. Dismenore.

Fiziksel Geliştirme. Bağımsız hareket eder, koordinasyon bozulmaz. İnce motor becerileri iyi gelişmiştir. Hızlı ve hassas hareketler yapabilme yeteneğine sahiptir. Motor aktivite yüksektir.

Self servis.  Self servis ve kişisel hijyen becerileri yeterince yüksek düzeyde oluşur (yıkama aksesuarlarını kendisi kullanır, banyo yapar, çamaşır yıkar, ütü kullanır). Diyet yapmaya çalışmak, ölçülü yemek.

İşin öneminin anlaşılmaması. Bir dizi ev işi yapar (sofrayı kurar, yemek pişirmeye yardımcı olur). Bir iletişim grubunda çalıştıktan sonra, ortak faaliyetler için motivasyon önemli ölçüde arttı, yardım etme arzusu ortaya çıktı (gençlerle ilgilenir). Yaratıcı çalışmalardan hoşlanır. En basit işçilik işlemlerine sahiptir (iğne, makas, yapıştırıcı, kağıt kullanmayı bilir). Çeşitli meslekler ve bunların insan yaşamındaki önemi hakkında kısmi bir anlayışa sahiptir.

Duygusal gelişme. Duygusal olarak dengesiz. Başkalarının bireysel olarak ifade edilen duygularını ayırt edebilir, ancak duygularını her zaman yeterince ifade etmez. Yüz ifadeleri genellikle duygusal durumlara karşılık gelmez. Anksiyete ılımlıdır, düşüğe yakındır. Karanlığın ve hayvanların (köpeklerin) epizodik korkusu not edilir. Bir hayal kırıklığı durumunda, agresif patlamalar mümkündür.

Konuşmanın öğretilmesi ve geliştirilmesi. Çalışmadım. Beş günlük bir rejimle bir psiko-nörolojik yatılı okulda yaşıyor. Annem hafta sonu için Tanya'yı eve götürür. Aile, anne ve Tanya'dan oluşur.

Konuşma neredeyse gelişmemiştir. Birden fazla kelime kullanır. Logopedik teşhis: I seviyesinin anlamlı (motor) alalia'sı.

İletişim yetenekleri. Anne ile ilişkinin doğası çoğunlukla olumludur. Annesinin adını ve mesleğini bilir. İletişim seçicidir. Öğrenme sürecinde yabancılara karşı daha arkadaş canlısı hale geldi. Tanıdık olmayan bir yerde daha güvenli hissediyor. Anne ile güvene dayalı bir ilişki sürdürmek, bir grup genç insanda (erkekler ve kızlar) iletişim kurma motivasyonu vardı. Gruptaki ilişkilerin ve etkileşimlerin doğası dostçadır (görevi tamamlamaya yardımcı olmaya çalışır veya hareket halinde yardım sağlar). Birlikte çok zaman geçirdiği bir kız arkadaşı var. Liderlik arzusu gösterir. Daha az çelişkili hale geldi. Önemli yetişkinler arasında öğretmenin otoritesini tanır. Önerilen, basit görevleri zorlama olmadan gerçekleştirir. Sözlü iletişim becerilerine sahip değildir, ancak hitap edilen konuşmayı anlar. İsteklere, sorulara, yorumlara uygun şekilde yanıt verir. İletişimsel temas kurmak için sözlü olmayan araçlara sahiptir. Benlik saygısı yüksektir. Kişinin kendi "Ben"inin farkındalığı cinsiyet için yeterlidir, ancak yaş tanımlaması zordur (kendini geçmişte ve gelecekte temsil etmez).

Evde ve sokakta temel davranış kurallarını bilir ve uygular. "Tehlikeli" ve "güvenli" kelimelerinin anlamını kavrar. Kendisine ve başkalarına ilk yardım sağlama yeteneğine sahip değildir. Uç bir duruma yeterince tepki veremez, sözlü iletişim becerisine sahip olmadığı için bu meslekler hakkında fikir sahibi olmasına rağmen polisi, ambulansı, itfaiyeyi arayamaz. Konuşamamasına rağmen kaybolursa insanlardan yardım isteyip adresini yazabilir.

Bir iletişim grubunda çalışın .  Derse zevkle gider ama kimseyle konuşmaz. Muayene sırasında sakin, soruları cevaplamaktan mutlu.

Tanya K.'nin kişilerarası ilişkilerinin R. Gilles tekniği kullanılarak yapılan ilk anketinde, anne ile ilişkilerin önem yüzdesinin çok yüksek olduğu bulundu -% 70; öğretmenlerle çok düşük - %8; bir arkadaşla - %15. Nispeten yüksek bir merak seviyesi var - %67; ve çitle çevrili -% 22. İletişim kurma isteği düşük seviyede - %25. Liderlik arzusu net olarak ifade edilmiyor - %1 8 (Tablo 16).

Engellenme durumlarına verilen tepkilerin oranı şu şekildedir: %70 pasif-pasif ve %30 nötr, %0 aktif-agresif ve %0 çatışma ve agresif.

Tablo 16

Tanya K., 24'ün muayenesi sırasında R. Gilles'in yöntemi için kayıt sayfası

--İlişki

FAİZ

Davranışsal Özellikler-*"——

10

yirmi

otuz

40

elli

60

70

80

90

100

1. Anne

J 1

2. Baba

3. Ebeveynler bir çift olarak birlikte

4. Erkek kardeş, kız kardeş

5. Büyükanne, büyükbaba ve diğer akrabalar

6. Arkadaş, kız arkadaş

7. Öğretmen, eğitimci

8. Merak

■

9. Bir grupta sosyallik

bir tane

10. Hakimiyet, liderlik

11. Çatışma, saldırganlık

12. Hayal kırıklığına tepki

, • ■

_L

13. Eskrim

_bir tane

Notlar: Kesintisiz çizgi 1. anketin sonuçlarıdır (iletişim becerilerinin geliştirilmesi dersleri başlamadan önce), gölgeli çizgi 4. anketin sonuçlarıdır (iletişim grubunda 1,5 yıl çalıştıktan sonra).

İkinci muayene sırasında (iletişim grubunda derslerin başlamasından altı ay sonra), Tanya K. şu göstergeleri ortaya çıkardı: annesiyle ilişkilerinin öneminin şiddeti azaldı (% 70'ten% 50'ye), anne baba olarak ebeveynlere çift ​​(%15'ten %0'a). Bir arkadaşa olan ilgi 1 2'den  %55'e yükseltildi; öğretmene biraz -% 9'dan 15'e. Merak düzeyini önemli ölçüde %65'ten %100'e çıkardı. Gruptaki sosyallik aynı seviyede kaldı (% 25). Liderlik arzusu, grupta hakimiyet %18'den %33'e çıktı. Çitle çevrili seviye biraz arttı - %22'den %27'ye.

Sonuç olarak, iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik sınıflar sayesinde, Tanya'nın annesiyle ilişkisi, hakimiyet ve liderlik arzusu olan arkadaşlarla iletişim kurmaya artan ilginin arka planına karşı azaldı.

Olumlu, merak seviyesinde önemli bir artış, bu da Tanya'nın grup üyeleriyle daha aktif iletişime hazır olduğunu gösteriyor.

III anketinin sonuçları, Tanya K.'nin annesiyle ilişkilerin önem düzeyinin değişmediğini, ancak bir çift olarak ebeveynlerin birlikte öneminin -% 0'dan% 27'ye yükseldiğini gösteriyor. Bir arkadaşla, kız arkadaşla ilişkiler daha da önemli hale geldi (% 55'ten % 71'e); öğretmene olan ilgi biraz arttı -% 15'ten% 25'e. Merakın üst düzeyde (%100) kalmasından memnunuz.

Bir grupta iletişim kurma isteği 2 kat arttı. Aynı zamanda, çatışmada, saldırganlıkta (% 0'dan% 45'e) bir artış var; kapalılık seviyesindeki bir düşüşün (% 27'den% 22'ye) arka planına karşı hayal kırıklığına (% 85'ten% 100'e) tepkiler.

Elde edilen veriler, bir gruptaki 1 yıllık derslerden sonra Tanya K.'nin arkadaşlarıyla iletişim kurmaya  ve çok önemli olan bir bütün olarak grupla iletişim kurmaya olan ilgisini keskin bir şekilde artırdığı sonucuna varmamızı sağlıyor.

IV anketinin sonuçlarına göre (1,5 yıl sonra), aşağıdaki veriler elde edildi: anne ile ilişkilerin önemi daha da azaldı -% 45'e kadar; bir arkadaşla (kız arkadaş) ilişkilerin önemi arttı - %97'ye kadar; bir öğretmenle -% 65'e kadar.

Gruptaki sosyallik seviyesinde büyük bir artış var - baskınlık arzusunda hafif bir artışla birlikte% 88'e kadar -% 35'ten% 47'ye. Çatışma seviyesi, saldırganlık önemli ölçüde azaldı -% 45'ten% 12'ye. İzolasyon seviyesindeki (%22'den %4'e) ve hayal kırıklığına verilen tepkilerdeki (%100'den %98'e) değişimde de olumlu bir eğilim var.

Genel olarak, bir iletişim grubundaki sınıfların şüphesiz Tanya K.'nin iletişim becerilerinin gelişiminde olumlu bir etkisi olduğu söylenebilir, bunun başlıca nedeni anneye bağımlılığın azalması, bağımsızlığın artması, özgüvenin artmasıdır. arkadaşlarla iletişimin önemi ve akranlarla iletişim kurma arzusu. Dış dünyadan izolasyon seviyesindeki bir düşüşün arka planına karşı.

5. ZİHİNSEL DAĞILIMLI ÇOCUKLARDA SÖZLÜ İLETİŞİMİ GELİŞTİRMEK İÇİN ÖNERİLER

Zihinsel engelli bir çocukta yaşamın farklı evrelerinde - doğumdan yetişkinliğe kadar - iletişim becerilerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi, öğretmenlerin, psikologların ve ebeveynlerin çok fazla dikkat ve sabrını gerektirir. Ebeveynler ve profesyoneller, iletişim becerilerinin gelişimine yardımcı olmak ve rehberlik etmek için tüm faaliyetlerde davranışsal ve sözel tepkilerini daha fazla izlemelidir.

Zihinsel engelli bir kişinin yüz ifadesinin, duyu organlarının gelişiminin gözlemlenmesi, ebeveynlerin ve öğretmenlerin gözünden kaçmamalıdır. Çeşitli aktiviteler, egzersizler ve ev eşyaları bu yönde önemli faydalar sağlayacaktır.

Zihinsel engelli bir çocuğa genellikle gülümseme dahil her şeyin öğretilmesi gerekir. Gülümsemenin ancak sosyal faktörlerin etkisiyle ortaya çıktığı ve bize doğumdan itibaren verilmediği bilinmektedir.

Zihinsel engelli çocuklarla sürekli iletişim kurmanız, eylemlerinize sakin, arkadaş canlısı bir tonlama-kırağı ile sessiz, pürüzsüz konuşma ile eşlik etmeniz gerekir. Onlarla daha fazla konuşmamız, yapılan eylemleri adlandırmamız gerekiyor: çorba yiyeceğiz, bulaşıkları yıkayacağız, sabun alacağız, bulaşıkları havluyla sileceğiz vb. gerçekleştirilen faaliyetlere ve çevreye bilişsel ilgi.

İletişim sadece kelimelerle konuşmaktan daha fazlasıdır. "İletişim" kavramı aynı zamanda dinleme ve anlama becerisini, bir konuşmadaki sırayı takip etme becerisini, bir konuşmayı başlatma ve sürdürme becerisini de ifade eder.

Konuşma birçok ihtiyacı karşılamak için kullanılabilir. Zihinsel engelli bir kişinin konuşmayı nasıl kullanacağını öğrenmesi ve çok çeşitli ifadelerde ustalaşması gerekir.

Konuşma geliştirme derslerinde çocuk sadece konuşmayı değil, aynı zamanda diğer insanların sözlerini dinlemeyi de öğrenmek zorunda kalacaktır. Cevap vermesi için ona her zaman zaman tanımalısınız. İşin onun ilgi alanları üzerine inşa edilmesi gerektiğini de unutmamalıyız. Hem gündelik durumlarda hem de planlı oyun derslerinde onun ilgi alanlarından yararlanmaya çalışmalısınız.

Çocuğu iletişimi sürdürmeye teşvik etmek için konuşma sırasında doğal teknikleri kullanmak gerekir.

Derslere başlamadan önce, zihinsel engelli bir çocuğun şu anda zaten neler yapabildiğini ayrıntılı olarak analiz etmek gerekir. Antrenmanlara ona en uygun seviyeden başlamalısın.

Uzmanların yardımıyla birleşen çocuk ve ebeveynler arasındaki yakın ve dostane temas, ciddi derecede zihinsel engelli çocuklar, ergenler ve gençlerde kişilerarası iletişim becerilerinin oluşmasına katkıda bulunur.

Zihinsel engelli bir kişiyle başarılı bir çalışma için, tüm aile üyelerinin ona karşı ortak gereksinimler, alışkanlıklar ve tutumlar geliştirmesinde fayda vardır. Çatışan gereksinimlerin çocuğun ruhunu ve davranışını olumsuz etkilediği unutulmamalıdır.

Zihinsel engelli bir çocuğa iletişimi öğretirken, kişi şunları eğitmelidir:

• organizasyon ve dayanıklılık, “Onu istiyorum!” Arzunun bastırılması, dikkat dağıtma, ikna - veya gereksinimlerini göz ardı etme;

Evde ve halka açık yerlerde uygun şekilde davranabilme;

• sokaktaki davranış kurallarına uyma yeteneği;

• birinin eylemlerini eleştirme yeteneği.

Zihinsel engelli öğrencilerin yeteneklerine dayanan iletişim becerilerini geliştirmede dokuz ana çalışma alanına bir göz atalım.

1. Kendini tanıma yeteneğinin gelişimi.

2. Kendine bakma yeteneğini geliştirmek.

3. Etraftaki dünyada gezinme ve onu yeterince algılama yeteneğinin gelişimi.

4. Sosyal ilişkilerde gezinme ve bunlara dahil olma yeteneğinin geliştirilmesi.

5. Dikkati yoğunlaştırma ve başkalarının davranışına yanıt verme yeteneğinin geliştirilmesi.

6. Konuşma algısının gelişimi.

7. Taklit etme yeteneğinin geliştirilmesi.

8. Konuşmadaki sırayı takip etme becerisini geliştirmek.

9. Günlük yaşamda iletişim becerilerini uygulama becerisini geliştirmek.

1. Kendini tanıma becerisini geliştirmek

Kişi olarak kişinin bilgisi, çocukta tüm duyular aracılığıyla dış dünya ile fiziksel temas kurulmasıyla başlar. Bir çocuğun kişiliğinin gelişimi, insan yaşamının içsel değerinin farkında olması, hayata olan güveninin gelişmesidir. Okulda diğer çocukların yanı sıra çocuk kendini tanımayı öğrenir. Öğretmenlerin ve tüm servis personelinin ona karşı tutumu güvene dayalıdır ve bu ortamda bir çocuğun kendini herkes tarafından ciddiye alınan biri gibi hissetmesi kolaydır.

Yeni doğmuş bir bebekte dünya bilgisi, bedeninin bilgisi ile başlar. Küçük bir insan beden aracılığıyla dünya ile iletişim kurar ve böylece onu kavrar. Vücut parçalarının birliğinin farkındalığı, işlevleri, denge duygusunun gelişimi, çocuğun bir güven ve bağımsızlık duygusu geliştirmesine yol açar, vücudunu kontrol etme fırsatı elde eder ki bu kendini algılamak için çok önemlidir. çaresiz bir yaratık olarak, ancak kendi amaçlarını, arzularını (kendi başına veya başkalarının yardımıyla) gerçekleştirebilen bir kişi olarak. Farklılaştırılmış algının gelişimine çok dikkat edilmelidir. Özellikle "ağır" çocuklar için özel bir uyaran seçimi gereklidir. Duyguların ortaya çıkması için yeterli, açık olmalıdırlar. Bir derse hazırlanırken, öğretmen çocuğu rahatsız edebilecek tüm faktörleri dikkate almalıdır.

Vücudun uzaydaki konumunu hissetmek, dengeyi korumayı öğrenmek, bir kişi ve çeşitli nesnelerle temas yoluyla mümkündür.

Vücudun bütünlüğünün bilişi, bir kişi, oyuncak bebek, resim üzerindeki parçalarına aşinalık, onlarla çeşitli eylemler (örneğin, çekme, okşama, saç tarama) ve ayrıca onlar tarafından gerçekleştirilen eylemler (örneğin , bir el tutabilir, fırlatabilir, yakalayabilir vb.). Vücudun bilişi, uyaranların algılanması ve bunların duyularla (görsel, işitsel, dokunsal, tat alma, koku alma duyumları) korelasyonu yoluyla da mümkündür.

Bedensel, görsel, sözlü temasın kurulması, çocuk ile yetişkin arasındaki etkileşimin başlangıcıdır. Çocuğun dokunmaya verdiği ilk tepki çok farklı olabilir (keskin hareketler, büzülür, çarpar). Yanıt olarak inmek, sakince konuşmak gerekir. Engel aşılırsa, öğrenci öğretmenin yardımını kabul etmeyi öğrenecek ve sonra yardım etmeye başlayacaktır. İlk başta, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki temas çok yakın olabilir, daha sonra öğretmen öğrenciye kademeli olarak daha fazla bağımsızlık vermeli, yavaş yavaş ondan uzaklaşmalıdır.

Çoğu zaman orta ve ileri derecede zeka geriliği olan çocukların gelişimi yaşlarına karşılık gelmez, psikofiziksel stresleriyle baş edemezler, durumlarını belirleyip ifade edemezler. Bu durumda öğretmenin görevi, iyi ve kötü sağlık, iyi ve kötü ruh hali arasındaki farkı göstermektir. İyi bir ruh halinin yaşam için daha önemli olduğunu, kişinin geçmişine karşı daha iyi geliştiğini açıklayın. Çocuklara diğer insanların durumunu hissetmeyi öğretmek de gereklidir.

Çeşitli ruh hallerini (üzüntü, neşe, mutluluk, sempati) deneyimleme yeteneğinin oluşumu, bireyselliğin gelişimidir. Öğretmenin görevi, öğrenciye duygu ve deneyim zenginliğini göstermektir. Bu, duygu dünyanızı göstererek, ancak onları göstererek değil, doğal, açık ve net bir şekilde ifade ederek yapılabilir. Sürekli olarak duyguların tezahürüyle karşı karşıyayız, her seferinde farklı şekillerde tezahür ediyorlar ve çocukların iletişim kurması için yeni fırsatlar açıyorlar: “Sevincim varsa, onu başkalarıyla paylaşacağım. Eğer kederliysem, teselli edilmeye ihtiyacım var.”

Belirli bir duruma duygusal olarak uyum sağlama yeteneği, başarılı iletişim becerileri eğitiminin ön koşullarından biridir. Zihinsel engelli bir çocuk, çevreye uygun hissetmeyi, uygun ruh hallerini ve duyguları deneyimlemeyi öğrenmelidir. Okulda, evde, farklı ortamlarda diğer insanlarla etkileşim kurarken kendisi için hoş olan durumları tanımayı öğrenmelidir.

Genellikle orta ve ileri derecede zeka geriliği olan çocuklar psikofiziksel streslerini kendi başlarına gideremezler. Birikir. Sonuç, saldırganlık, bir tutku hali, aktif hareketlerdir. Ancak bu aktivite boşalmaya yol açmaz, kontrol edilemez. Öğrencinin bu gerilimden kurtulmasına yardımcı olmalıyız. Çocuklar aktif olmalı, ancak takıntılı basmakalıp hareketlerin etkisi altında değil, neşe ve zevk getiren özgür amaçlı faaliyetlerde bulunmalıdır.

Gerginliğin nedenlerinden biri de korkudur. Korku, bütünlüğe yönelik bir tehdide karşı doğal bir tepkidir. Korku, bir hastalıktan, bir ameliyattan, sosyal izolasyondan (ayrılma, cezalandırma, itme) önce ortaya çıkabilir. Bazı öğrenciler için korku duygusu zayıf bir şekilde ifade edilirken, diğerleri için güçlüdür. Bunun nedeni, çocukların durumu nesnel olarak analiz edememeleridir. Çoğu zaman öğrenciler, bunun için bir sebep olmamasına rağmen durumu tehdit edici olarak değerlendirirler.

Korkunun üstesinden gelmek, güven geliştirme, bir güvenlik ve özgüven duygusu edinme yoluyla duygusal düzeyde veya duruma ilişkin farkındalık, anlayış olduğunda entelektüel düzeyde elde edilebilir.

Öğrencilere korku hissinin sıradan bir insani duygu olduğunu, korkuyu yenebilmek, yeni olandan, bilinmeyenden korkmamak gerektiğini göstermek önemlidir.

Çoğu durumda orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocuklar yalnızca temel ihtiyaçlarını karşılayabilir. Öğrenme sürecinde çocuğun ihtiyaçlarının bilincinde olması, onları kontrol edebilmesi önemlidir. Bilinçli ihtiyacın bir biçimi arzudur. Çocuklar isteklerini gerçekleştirebilmeli, uygulanmasını bir süre erteleyebilmeli ve duruma göre onu reddedebilmelidir. Çocukların reddedilmeyi kabul etmeyi öğrenmeleri gerekir. Bir kişi olarak arzularını nasıl yöneteceğini bilirse, o zaman daha az çatışma durumu olacaktır.

Bazı öğrencilerin yeteneklerini yeterince değerlendirmeyi öğrenmeleri gerekir. Bu, öğrencinin zihinsel olarak rahatsızlığından muzdarip olması durumunda ilerleyebilecek bir organik bozukluk olduğunda, bir aşağılık kompleksi varsa önemlidir. Öğretmen bu durumda, özellikle daha büyük öğrencilerle ilgili olarak çok hassas ve düşünceli olmalıdır. Zihinsel engelli çocuklar, bozukluklarını öznel olarak değerlendirirler. Bu değerlendirme, başkalarının tepkisi, isteklerinin gerçeklikle tutarsızlığı, zihinsel yetenekleri, zihinsel duyarlılığı ve yaşı ile belirlenir. Bu gibi durumlarda çocuğa önemini hissettirmek, durumu açıklamaya çalışmak, içinden çıkmanın olanaklarını göstermek gerekir.

2. Kendine bakma becerisini geliştirmek

Kendine bakma becerisini kazanmak, bütünleşme yolundaki, benlik saygısı, özgüven kazanma yolundaki ilk adımlardan biridir.

Çocuk kendine hizmet edebilirse daha bağımsız ve bağımsız hale gelir. Bu, çocuk ile personel arasındaki ilişkinin karşılıklı saygıya dayalı olması durumunda gerçekleşir.

İnsan başkaları olmadan yaşayamaz. Hava gibi bir insanın insan topluluğuna dahil olduğunu hissetmesi, kendini güvende ve özgüvenli hissetmesi için iletişim gereklidir. Öğretmen, çocuğun tüm sinyallerine çok duyarlı tepki vermeli ve çocuk, bu sinyallere dikkat edilmesini talep etme hakkına sahip olduğunu bilmelidir. Bir çocuğun ihtiyaçlarını başkalarının anlayabileceği ve kendisinin erişebileceği şekillerde iletmeyi öğrenmesi önemlidir:

• çocuk konuşabiliyorsa, söylemesi gerekir;

• çocuk konuşmuyorsa, öğretmen çocuğun jestlerini veya diğer işaretlerini tanımalıdır;

• işaretler sistemi yoksa onu geliştirmek gerekir. Çocuk temel ihtiyaçlarını mümkün olduğunca karşılamayı öğrenir. Her şeyden önce, bu daha bağımsız, bağımsız olmak için yapılır, böylece çocuk bir güven duygusuna sahip olur: Yapabilirim, ben kendim!

Yeme bağımsızlığının ön koşulu, emme, yutma, çiğneme, ısırma yeteneğidir.

İnsanlarda doğal ihtiyaçların idaresi için, bunun için özel olarak belirlenmiş yerlerin kullanılması adettendir. Bu nedenle, çocuk katlanmayı öğrenmelidir. Tuvalet ziyaretleri düzenli olmalıdır. Ne kendisinde ne de başkalarında rahatsızlığa neden olmamak için çocukta kuru ve temiz olma ihtiyacı geliştirmek gerekir.

Tüm fizyolojik salgılar (salivasyon, burun akıntısı dahil) üzerinde kontrol oluşturulması, kişiliğin gelişmesine yardımcı olur. Bir çocuk kendini kontrol etmeyi öğrenirse, başkalarının onunla iletişim kurması daha keyifli olacaktır. Ve size özgüven duygusu verecektir.

Yıkanmak, duş almak sadece hijyen prosedürleri değil, aynı zamanda duygusal rahatlık, estetik eğitim (temiz hissetmek güzel) yaratmaktır. Öz bakım, benlik saygısının gelişmesine ve dolayısıyla bireyin sosyalleşmesine katkıda bulunur.

Kişilerarası ilişkiler kurarken, orta ve ileri derecede zihinsel engelli çocuklara, insanlarla ve nesnelerle temasın yalnızca olumlu yönlerini değil, aynı zamanda olumsuz olanları da, yani eylemlerden, durumlardan, tanıdık olmayan kişilerden ve nesnelerden kaynaklanan tehlikeleri görmeyi öğretmek önemlidir. , gıda, ilaçlar, nikotin, alkol, ilaçlar.

İlk olarak, çocuklar bir tehlike uyarısına (jest, bağırma) tepki vermeyi öğrenirler. Talimatlara ve yasaklara uymak, onları beladan da korur. Ancak çocuğun tehlikeyi kendisinin görmeyi ve buna göre tepki vermeyi öğrenmesi önemlidir.

3. Gezinme yeteneğinin geliştirilmesi

çevreleyen dünyada ve onu yeterince algılamak

İletişim becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmanın önemli görevlerinden biri, orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocuk ve ergenlerin çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirlerini genişletmektir.

Onları bilinmeyen dünyayla tanıştırmak, yaşam fikirlerinin çemberini genişletmek, yeni fırsatlar açmak önemlidir. Çocuklar, ergenler çevrelerindeki dünyayı tüm duyularıyla algılamalıdır. Ancak o zaman bu dünya onlar için daha geniş ve daha çok yönlü hale gelecektir.

Çevreleyen alandaki oryantasyon, aktif gelişimi ile gerçekleştirilir. Bu süreçte önemli bir yer, çocukların gerçek hayatta çok gerekli olan deneyimi kazandıkları rol yapma oyunları tarafından işgal edilmektedir.

Çocuklara sadece günlük yaşamda yiyecek, içecek, kıyafet, ayakkabı kullanma, okulda, evde gezinme ile ilgili iletişim becerileri değil, aynı zamanda çevrelerindeki insanlarla iletişim kurma becerisi de öğretilmelidir. Aynı zamanda çocuğun, çevresindeki insanları hayatındaki rollerine göre (aile, arkadaşlar, öğretmenler, doktor, yabancı vb.) ayırt edebilmesi, bu insanları gözlemleyebilmesi, ne yaptıklarını anlatabilmesi (ne yaptığını) anne, aşçı vb. d.).

Kişi yaşlandıkça, kişinin kavradığı dünyanın sınırları genişler: artık sevdikleri tarafından korunan görece küçük bir alanı temsil etmez. Bir kişi, aynı zamanda tehlikeli, beklenmedik durumlarla dolu olan dış dünyanın olağanüstü çeşitlilikteki tezahürleriyle karşı karşıya kalır. Onlarda nasıl davranılır?

Çocuklara sokakta nasıl davranacakları ve iletişim kuracakları, evin ve okulun yakınındaki yolları nasıl kullanacakları öğretilmelidir (yolu kendiniz öğrenin); daha iyi yönlendirme için özel işaretlere (posta kutusu, reklam) dikkat edin; yoldaki tehlikeyi görün; kaldırım ve karayolu arasında ayrım yapmak; karşıdan karşıya geçmeden önce durun, önce sola sonra sağa bakın; "zebra" trafik ışıklarının amacını bilir; ana yol işaretlerini tanımak ve bunlarda gezinmek (yaya geçidi, yaya geçidi, otobüs durağı); şehir içi ulaşım türlerini öğrenir; bunları kullanabilmek ve otobüs, tramvay ve diğer ulaşım araçlarında davranabilmek; alışılmadık bir durumda kendinizi yönetin (korkmayın, acele etmeyin, yardım isteyin, yardım için bir polise başvurun, tavsiye); özel araçları (polis, itfaiye, ambulans) tanır.

Çocuklar sokaktaki davranışları rol yapma oyunlarında olduğu kadar gerçek hayattaki durumlarda da öğrenirler.

Çocuklara halka açık yerler tanıtılır, telefon da dahil olmak üzere buraları nasıl kullanacakları öğretilir (telefonun ana parçalarını bilir; ankesörlü telefon kulübesini tanır; 01, 02, 03 numaralarının hangi servislere ait olduğunu bilir, ev telefonunu, okul telefonunu hatırlar) ; farklı durumlarda telefonda konuşurken kullanılan tipik konuşma formüllerini bilir). Çocuklar tıbbi kurumlarda buna göre davranabilmelidir (hiçbir şeye dokunma, koşma, bağırma, beyaz önlüklü insanlardan korkma, yardım almayı öğrenme, hastanede gezinme); kültürel kurumları ziyaret edin ve performans sırasında davranın (bilet satın alın, oturun, alkışlayın); umumi tuvalet kullanmak (sembolleri bilmek, ödeme yapabilmek, ellerini yıkamak); kamu hizmeti işletmelerinin (postane, kuaför, ayakkabı tamircisi, kuru temizleme, çamaşırhane, hamam,

Zihinsel engelli çocuklara, canlılarla (tehlikeli hayvanları ve zehirli bitkileri koruyun, onlara dikkat edin, dikkat edin) ve cansız doğayla (doğal olayları ve nesneleri duygusal olarak algılayabilme) ve ayrıca gelenek ve göreneklerle iletişim kurma becerisi öğretilmelidir. takvim tatilleri, okul gelenekleri, doğum günleri vb.).

Zaman, insan varlığının bir ölçüsüdür, hayatı düzene sokar, sosyal hayatta düzenleyici bir faktör olarak hizmet eder ve öğrencilerin bütünleşme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur. Zaman soyut bir niceliktir ve bu nedenle zamanı anlamayı öğrenmek zihinsel engelli öğrenciler için zor bir iştir. Soyut kavramlar belirli olaylarla, belirli zaman dilimlerinde meydana gelen eylemlerle ilişkilendirilirken, zaman algısının öğretilmesi kademeli olarak küçük adımlarla gerçekleştirilmelidir.

Çocuk ne zaman ne yapacağını bilmelidir: ne zaman kalkacağını, ne zaman okula gideceğini, ne zaman çizgi film izleyeceğini, ne zaman yatacağını. Bir çocuğun hayatı belli bir ritimde ilerliyorsa, o zaman kendi "saat mekanizmasını", kendi deneyimini oluşturur.

Her insanın hayatı farklı yaş dönemlerinden oluşur: bir çocuk, bir genç, bir genç, bir yetişkin, bir yaşlı, bir yaşlı. Bu aşamaların yaşamınızla bağdaştırılması öğrenilmelidir. Bir kişi kendini tanımlayabilmelidir: "Bu bebek benim." Çocukların dünyanın daha doğmadan var olduğunu, onun bir parçası olduklarını anlamaları için toplumun nasıl geliştiğini ve gelişmekte olduğunu göstermek önemlidir.

4. Sosyal ilişkilerde gezinme ve bunlara dahil olma becerisinin geliştirilmesi

Orta ve ileri düzeyde zeka geriliği olan kişiler de herkes gibi toplumun birer üyesidir. Çocukları diğer insanlarla birlikte diğer insanlarla birlikte yaşamaya hazırlamak gerekir. Ancak bu süreç tek taraflı olamaz. Toplumun da zihinsel engellileri kabul etmeye ve onlara saygı duymaya hazır olması gereklidir. Toplumda yaşama yeteneği, karşılıklı ilişkiler, etkileşim için yeteneğidir. Zihinsel engelli çocukların, kendi aşağılık duygusu olmadan başkalarını eşit olarak algılamayı öğrenmeleri gerekir. Davranış kurallarını ve normlarını, hak ve yükümlülükleri bilmek toplumda hayatı kolaylaştırır. Toplum içinde yaşama ve orada kendine yer bulma yeteneği, bağımsız yaşamanın en önemli ön koşullarından biridir.

Yenidoğanın ilk teması anne ile bedensel temastır, ardından görsel ve işitsel bağlantı kurulur. Temas kurmak öğrenmenin temelidir. Çocuğun temas kurma arzusunun olması önemlidir. Bunu yapmak için önce bunun sadece tehlikeli değil, aynı zamanda hoş olduğunu da göstermeniz gerekir. Çocuk elle dokunulmasından hoşlanmıyorsa (doğrudan temas), ona bir oyuncak veya başka bir nesneyle dokunmayı deneyebilirsiniz. Kademeli, dikkatli ve göze çarpmayan bir şekilde temas kurmanız önerilir. Aynı zamanda yakın bedensel temas için çabalayan, mesafeyi hissetmeyen çocuklar var. Bir çocuk küçükken bu pek sorun yaratmaz ama ergenlik çağında, yetişkin olduğunda bu tür davranışlar diğer insanlar için rahatsız edici olabilir. Bu durumda, ona mesafe ihtiyacını nazikçe göstermelisiniz.

Çocuklar, açık, güler yüzlü bir kişinin, kasvetli bir kişiden daha uzlaşmacı olduğunu bilmelidir. Bunu bilen çocuklar hoş sohbetçiler olmayı öğrenirler. Çocuklar yeni insanlara ve yeni durumlara temkinli tepki verebilirler, çocuk genellikle yalnızca alıştığı kişilerle - ebeveynlerle, öğretmenlerle - rahat hisseder. Ve onlardan bir süre ayrılmanız ve yeni insanlarla iletişim kurmanız gerekirse, çocuk buna pek dayanamaz. Alışılmış temasların ihlali, arızalara, saldırganlığa veya tersine kendi kendine izolasyona yol açabilir. Bu nedenle çocuklar bu tür durumlara önceden hazırlanmalıdır. Bu, stresi önleyecek, hayata denge ve uyum getirecektir. Çocuklara yeni insanlardan, yeni temaslardan korkmamalarını öğretmek gerekir. Zihinsel engelli çocukların davranışları genellikle çevrelerindeki kişiler (ebeveynler, öğretmenler) tarafından belirlenir. Yetişkinler, birisinin çocukları yönlendirmekten çocuğun, ergenin herhangi bir eylemin gerekliliğine kendisinin karar vereceği böyle bir ilişkiye mümkün olduğunca çabuk geçmesi için çabalamalıdır. Bağımsız hareket etme, sorumluluk alma becerisini geliştirmek, zihinsel engelli çocuklara öğretmenin temel görevlerinden biridir.

Öğrencilerin inisiyatifini desteklemek, çok uygun olmasa bile, başarısızlıkla sonuçlansa bile (bir çiçeği sulamak istedim - ama yere düştü) onu almak gerekiyor. Çocuklar fikirlerinin dikkate alındığını, tartışıldığını, kabul edildiğini hissetmelidir. Bu benlik saygısı, özgüven gelişimi için çok önemlidir. Çocuklar ve gençler, neyi ve nasıl yapacakları tartışmasında çok ciddi bir rol almalıdır. Bazı fikirler elbette reddedilebilir, ancak inisiyatiflerini söndürmemeye ve gücendirmemeye dikkat edin. Zihinsel geriliği olan çocukların eylemleri bir durumdan diğerine, benzer bir duruma aktarma konusunda sınırlı fırsatları olduğu unutulmamalıdır. Çoğu zaman bir yerde kurallara göre davranırlar, ancak yer değişirse çocuklar çaresiz kalır. Öğrenme süreci iyi gidiyor her bir durum çözülmezse, ancak değişmezler, yani çeşitli durumlar için ortak işaretler ayırt edilir. Bu, özellikle tahmin edilmesi ve önlenmesi zor olan yaşamı tehdit eden durumlarda önemlidir.

5. Dikkati yoğunlaştırma ve başkalarının isteklerine yanıt verme becerisinin geliştirilmesi

Bu beceri, bir kişinin hayatı boyunca gelişir. Çocuk konuşmacının yüzüne bakmayı, kendisine yapılan çağrıya cevap vermeyi öğrendiyse, bu becerileri geliştirmeye devam ederek derslere başlayabilirsiniz.

Bir çocuk konsantre olamıyorsa, ona bunu yapmayı öğretmek en büyük önceliktir. Bu beceri sadece iletişim alanında değil, diğer tüm gelişim alanlarında da çok önemlidir.

Zihinsel engelli bir çocuğu dikkatlice dinlemeye, öğretmenin sözlerine veya eylemlerine bakmaya ve yanıt vermeye nasıl teşvik edilir?

Aşağıdaki ipuçları zihinsel engelli çocuklarda iletişim becerilerini geliştirmeye yardımcı olacaktır.

•  Çocuğunuza şu anda ne yaptığınızdan bahsedin . Duraklamalarla kesintiye uğrayan birkaç basit cümle, onu bütün bir kelime akışından daha az etkilemeyecektir.

• Çocuğunuzla konuşurken gülümseyin ve ona dokunun. Bu, yüzünüzden ve sesinizden onun coşkusunu artıracaktır.

• Çocuğunuza size cevap vermesi için zaman verin. Size bakmazsa, size gülümsemezse veya doğru şeyi yapmazsa üzülmeyin. "Bak ... bak ... bak!" Gibi aynı talimatları tekrarlarsanız, odaklanmasına yardımcı olmanız pek olası değildir. Dikkatini çekmeye yönelik iki girişimin her birinden kısa bir süre sonra çocuk hala tepki vermiyorsa, ona biraz farklı yaklaşmayı deneyin - ona dokunun veya ses tonunu değiştirin.

• Çocuğunuza size baktığında ve sözlerinize tepki verdiğinde ne kadar mutlu olduğunuzu gösterin. Sizinle iletişimin ödüllendirici bir ilişki olduğunu öğrenmesi gerekiyor.

• İletişim sesleri olarak sayılmasalar bile, ne kadar rastgele olursa olsun, çocuğunuzun çıkardığı tüm seslere yanıt verin.

• Aynı olaylar veya eylemler için aynı kelimeleri kullanın.

• Yavaş, kademeli ilerleme için kendinizi ayarlayın. Kendiniz için çok fazla hedef belirlerseniz, kolayca hüsrana uğrarsınız. Çocuğunuzun şu anda üzerinde olduğu adımdan başlayın ve her gün veya hafta biraz ilerleme kaydetmeye çalışın.

• Mümkünse dikkatinizi dağıtan her şeyi kaldırın. Çocuğunuz hala yukarıda önerilen yöntemlerin yardımıyla dinlemeyi, bakmayı ve tepki vermeyi öğrenemiyorsa, sakin bir ortamda, dikkati dağılmadan, günde birkaç kez küçük bir süre onunla oturmaya çalışın.

6. Konuşmayı algılama yeteneğinin geliştirilmesi

Bu beceri, diğer insanları anlamak ve onlarla iletişim kurmak için gereklidir. İstekleri yerine getirdiğimizde, bir sohbete katıldığımızda bu beceriyi kullanırız. Bize anlatılanları dinleyerek öğrenmemize yardımcı olur.

Konuşma algılama becerilerinin geliştirilmesi için sınıf programı aşağıdaki bölümleri içerir:

Söylediklerini dinleme yeteneği hakkında;

• jestlere cevap verme ve basit talimatları takip etme yeteneği;

• ihtiyacınız olanı farklı nesnelerden veya resimlerden seçme yeteneği;

• eylemleri ifade eden kelimeler içeren talimatları takip etme yeteneği;

• bir nesnenin işaretlerini ifade eden kelimeleri içeren talimatları takip etme yeteneği;

• nesnenin yerini gösteren kelimelerin bulunduğu talimatları takip etme yeteneği;

• farklı dilbilgisi biçimlerine yanıt verme yeteneği.

Konuşma anlama becerilerini geliştirirken nelere dikkat edilmelidir?

Bu sınıflar, zihinsel engelli bir çocuğun iletişim alanındaki yeteneğini geliştirmeye yönelik genel bir programın parçası olarak düşünülmelidir. Kelimeleri ve jestleri etkili bir şekilde kullanmak için, önce her birinin anlamını anlamayı öğrenmesi gerekir. Dersler sırasında, jestleri, kelimeleri ve cümleleri seçerken, öğretmen çocuğun bundan tam olarak ne kullanmak istediğini, şimdi veya daha sonra tam olarak neyi iletmesi gerekeceğini hatırlamalıdır. Tüm konuşmayı algılama becerilerinin gelişmesi için en önemli koşul, dikkatli dinleme becerisidir.

7. Taklit etme yeteneğinin geliştirilmesi

İletişimin gelişimi için sınıflarda taklit veya kopyalama çok önemli bir rol oynar. Çocuk taklit ederek konuşmamızda kullandığımız sesleri telaffuz etmeyi ve zamanla kelime ve cümleler oluşturmayı öğrenir.

Amacımız geri zekalılara sesleri taklit etmeyi öğretmek olsa da, birçoğu hareketleri veya yüz ifadelerini taklit etmeyi daha kolay buluyor. Bir sesi telaffuz etmeden veya bir eylemi göstermeden önce, öğretmenin çocuğun kendisine baktığından ve dikkatlice dinlediğinden emin olması gerekir. Herkes her gördüğünü taklit etmez. Bu nedenle, çocuk istediğimiz gibi tepki vermezse, biraz sonra tekrar denemelisiniz.

Zihinsel engelli bir çocuğa taklit etmeyi nasıl öğretirim?

Taklit, özünde, sırayla harekete geçmenin özel bir türüdür. Bir kişi sırayı takip etme becerisine hakim olduğunda, eylemlerin (sözler, yüz ifadeleri) çoğaltılmasının doğruluğu onun için önemli değildir.

Bazı zihinsel engelli çocuklar başkalarını kendileri taklit etmeye başlar, ancak birçoğunun gördüklerini ve duyduklarını kopyalamaya başlamak için özel bir itmeye ihtiyacı vardır. İşte bu çocuklara taklit etmeyi nasıl öğreteceğinize dair bazı ipuçları.

• Çocuğun zaten yapmayı bildiği sesler ve eylemlerle başlayın.

• çocuğu kopyala Bir ses çıkardığında, surat yaptığında veya bilerek bir şey yaptığında, onun yaptığını kopyalayın. Bu, rol modelini görselleştirmesine yardımcı olacaktır.

• Seslere eylemlerle eşlik edin. Birçok çocuk, eğer seslere hareketler eşlik ediyorsa, taklit oyunlara katılmaya daha isteklidir.

• Üzerinde çalışacağınız ses veya hareket, başka bir şeye geçmeden en az iki hafta önce çocuğa sunulmalıdır. Bir çocuğun yeni bir fikri kavraması biraz zaman alabilir. Bu nedenle, sınıflardaki çok sayıda atlama ve değişiklik, asimile olmasını zorlaştırabilir.

Elbette en başından itibaren kelimeler çocukla etkileşimde büyük rol oynar. Ona sesleri tanıtmak asla gerçek bir sohbetin yerini alamaz. Çocuğun sizi kopyalamayacağını bilseniz bile, yine de sizi dinlemesini, sesinize tepki vermesini ve onun için hayati önem taşıyan kelimelerin anlamını öğrenmesini sağlamaya çalışın.

Takip edilecek kelimeleri seçerken, kendinize aşağıdaki soruları zihinsel olarak sormanız tavsiye edilir.

Çocuğun bu kelimeye ihtiyacı var mı? İlgi alanına giriyor mu? Bu kelime ile ifade edilen konu hakkında konuşmak isteyecek mi? Çocuk bu kelimenin ne anlama geldiğini anlıyor mu?

Kelimeleri seçerken uyulması gereken bir genel kuralı formüle edelim: dokunulabilen, ayrıntılı olarak incelenebilen nesnelere atıfta bulunmalı ve pedagojik süreçte sınıfta, yürüyüşlerde veya evde sunulmalıdır.

8. Bir konuşmada sıra alma becerisini geliştirmek

Sırayla konuşmak, normal bir konuşmanın ana koşuludur, bir muhatapla yaptığımız bir sohbette, sırayla onunla konuşur, sonra onu dinleriz. "Konuşmak" ve "konuşmak" aynı şey değildir. Muhtemelen çoğumuz, konuşma yeteneğine rağmen önemsiz konuşmacılar olan insanlarla tanışmışızdır. Ayrıca insanların nasıl dinleyeceğini bilmedikleri de olur. Mükemmel bir ifadeye sahip olabilirler, ancak gerçek bir konuşma sunamayacaklar. Diğerleri dikkatle dinler, ancak çoğu zaman çekingenlik nedeniyle konuşmaya güçlükle girerler. İki veya daha fazla katılımcı, muhatabın sözlerine yanıt vererek sırayla konuştuğunda, iyi yapılandırılmış, keyifli bir sohbet elde edilir.

Çocuk konuşmayı öğrenemese bile, başka bir kişiyle sırayla hareket etme, ses çıkarma veya ortak bir görevi yerine getirme yeteneği, toplumun diğer üyeleriyle etkileşim kurma becerisinin gelişiminin temelini oluşturacaktır.

Emri takip etme becerisi nasıl öğretilir?

Derslere özel zaman ayırmaya gerek yoktur. Sıra alma yeteneği neredeyse her zaman uygulanabilir. Bu tür doğaçlama faaliyetler, çocuğunuzla ilişkinizin doğal bir parçası haline gelebilir.

İşleri sırayla yapmak, oynamanın ve sohbeti sürdürmenin bir yoludur. Çocuk size daha yeterli ve çeşitli şekillerde cevap vermeyi öğrendiğinde, zaten daha fazlasına güvenebilirsiniz, ancak önce konuşmada "önde gelen tarafı" oynamanız gerekeceğini kabul etmelisiniz. Bu, çocuğunuzun yüzünüze ve sesinize odaklanmasına yardımcı olacak ve yavaş yavaş sıra almanın ne anlama geldiğine dair doğru fikri edinecektir. Siz de belirli bir şekilde sohbet etme alışkanlığını geliştireceksiniz, böylece kısa sürede çocuğunuzu sohbete katılmaya teşvik etme konusunda iki kez düşünmek zorunda kalmayacaksınız.

Bir çocukla konuşurken sadece duraklamayın, aynı zamanda zaman zaman sohbeti tamamen kesin ve ona sizi taklit ederek sesler çıkarması için fırsat verin.

Çocuğunuz sadece sizinle sırayla kelimeleri telaffuz etmeyi değil, aynı zamanda çeşitli eylemler gerçekleştirmeyi de öğrenebilir. Bu beceriler, bir konuşma sırasındaki davranış modelini öğrenmesine yardımcı olacaktır. Sözler ve eylemler herhangi bir etkinliğin konusu olabilir, bu nedenle bu iki beceri birbirinden ayrı düşünülmemelidir.

9. Günlük yaşamda iletişim becerilerini kullanma becerisini geliştirmek

İletişim becerilerinin değeri ve onlara hakim olmaktan aldığımız tatmin, onları nasıl kullanmayı başardığımıza göre belirlenir.

Zihinsel engelli bir çocuk, çok sınırlı sayıda kelime ve mimik kullansa bile, çeşitli sosyal, duygusal ve fiziksel ihtiyaçlarını ifade etmek için basit becerilerini kullanabilir. Karşısındakini dinleyebilen ve etkileşime katkıda bulunabilen herkesin edindiği iletişim becerilerini daha etkin kullanması sağlanabilir.

Aşağıda, orta ila ileri derecede engelli bir çocuğa bazı iletişim becerilerinin nasıl öğretileceğine dair bazı ipuçları verilmiştir.

Talep etme yeteneği. Her şeyden önce , zihinsel engelliler, kural olarak, öğretmenler ve ebeveynler tarafından bir şeyin talebi veya reddi olarak algılanan bir işaret gösterirler. Kendinize şu soruyu sorun: “Çocuk talebini ifade ederken bizim burada olduğumuzu ve tepki verebileceğimizi anlıyor mu?”

Kendinize şunu sorun: “Çocuğun almak istediği şeyi gerçekten talep etmesi gerekiyor mu? Belki bu şey çoktan elinin altındadır?”

Yardım isteme yeteneği. Çocuğun kendisi için bir şeyler yapma isteğinden bahsedeceğiz. İlk olarak, onun için sevdiği şeyi yaparken, bu faaliyeti kesintiye uğratmayı deneyin. Sor: "Daha fazlasını ister misin?" - ve size "evet" istediğine dair bir işaret (ses veya hareketle) verene kadar bekleyin. İlk başta, bu işaret oldukça rastgele olabilir, ancak bir süre sonra yapacakları ile sizin yapacaklarınız arasında kesin bir bağlantı olduğunu anlayacaktır.

Reddetme yeteneği. Zihinsel engelli çocuklar bir şeyi sevmiyor veya istemiyorsa hemen hepsi bunu en başından çok net bir şekilde ortaya koyuyor. Reddettiklerini gerçek anlamda iletişimsel bir şekilde ifade edebilmek için, çevrelerindeki insanların gereksiz şeyleri kendilerinden uzaklaştırmada rol oynadığının farkında olmalıdırlar.

Selamlama ve vedalaşma yeteneği. Merhaba veya veda etmek için her gün aynı kelimeleri kullanın. Çocuğun elini tutun ve sallamasına yardım edin, sonra kendisinin sallamasına izin verin. Cevap vermesi için ona daha fazla zaman verin.

Bilgi paylaşma yeteneği.Gerizekalıya bazı şeyleri göstermek ve onlara isim vermek için her fırsatı değerlendirmeye çalışın. Onu neyin ilgilendirdiğini anlamak için bakışlarını izleyin ve sonra bunları onunla düşünebilir ve tartışabilirsiniz. Çocuğunuzu, bir şeyi işaret ettiğinizde elinizin yönünü takip etmeye teşvik edin. Yakın, ancak ulaşamayacağı nesnelerle başlayın. Bir nesneye uzanır uzanmaz, bu nesneyi adlandırın. Çocuk kendinden emin bir şekilde bir şeye işaret ediyorsa, sadece bir tür sesle bile olsa, ona kendi adını verme fırsatı verin. Sorular "Bu nedir?" ne oldu?" Çocuğun size yanıt olarak bir şey söylemesine izin vermekle kalmayacak, aynı zamanda ona bir soruyla başkalarına nasıl hitap edeceğini de söyleyeceklerdir ve bu kişilerarası ilişkilerin önemli bir yönüdür.

verme yeteneği. Bir çocuk birine bir şey verdiğinde, bu eylem belirgin bir iletişim eylemi olarak kabul edilebilir.

İlk olarak, ona karşılık gelen bir talebe yanıt olarak nesneler vermeyi öğretmelisiniz. Bunu kendisine sorulmadan yapmasına yardımcı olmak için, onu sınıftaki sizin dışınızdaki diğer çocukların da dahil olduğu bir aktiviteye dahil edin ve öğeler bir katılımcıdan diğerine geçirilir.

Bir konuşmayı başlatma ve sürdürme yeteneği. İyi iletişim, bir konuşma yürütme yeteneği ile muhatapların sözlerine cevap verme yeteneği arasındaki dengeyi içerir. Sırayla alma becerisine hakim olan çocuklar, genellikle bu dengeye özel dersler olmaksızın kendi başlarına gelirler. Ancak bazen bu denge doğal olarak sağlanamaz. İlgilerini çeken şeyler hakkında konuşmayı seven ama başkalarının ne dediğini dinlemeyen zihinsel engelli çocuklar var. Ve sadece birisi kendileriyle konuştuğunda bir sohbete giren, ancak nadiren kendileri bir konuşma başlatanlar var. Her iki uç da doğru, anlamlı iletişime elverişli değildir ve bu nedenle bahsettiğimiz dengeleme, önemli bir çalışma alanı olmalıdır.

Belki de orta ve ileri derecede zihinsel engelli bir çocuğa öğretilmesi gereken her şeyi listelemek inanılmaz derecede zor görünecektir. Ancak bu becerilerin birçoğu aynı anda öğrenilebilir. Sadece tam olarak ne için çabalamanız gerektiğini açıkça anlamanız gerekiyor.

Ayrıca, konuşma geliştirme dersleri çoğunlukla normal günlük aktivitelerin bir parçası olabilir ve olmalıdır. Çocuğun yaşı ne olursa olsun, size cevap verebileceğine dair güveninizi ona iletmek için tüm davranışlarınızla deneyin. Ona zaman ver. Açıkça başka bir şeye geçtiğini görene kadar cevabını bekleyin.

Ayrıca, iletişimi kendisi başlatması için ona zaman ve fırsat vermeye çalışın. Keşke konuşursanız, her zaman inisiyatif alırsanız, çocuğun başka bir kişiyle etkileşim sürecinde rolünün ne olabileceğini anlama fırsatı olmayacaktır.

Çocuğunuzla konuşmak gerçekten çok önemlidir, ancak aynı zamanda, çocuk size yalnızca gözleri ve dikkatiyle cevap verse bile, iki yönlü bir iletişimde katılımcı olarak hareket etmeye çalışın. Tepkisini hissetmek için konuşmayı duraklatın. Beklemek. Ona zaman ver. Size cevap vereceğine olan güveninizi ifade edin - ve cevaplayacaktır!

Doğal olarak suskun olan ebeveynler, sözlerine çok az yanıt veren veya hiç yanıt vermeyen bir oğulla (kızla) konuşmakta zorlanırlar (ve birçok ebeveyn bunu yaşar). Bu durumda, ne yaptığınızı yüksek sesle anlatarak başlayabilirsiniz. Ancak kendinizi sadece isimlerle sınırlamayın. Hareketleri, eylemleri, malzemelerin dokularını, renkleri ve sesleri çocuğunuzla tartışın. "Aferin!" dememeye çalışın. veya "Aferin!" Normal bir konuşma sırasında kimse böyle konuşmaz. Bunun yerine, çocuğun sözlerine (veya jestlerine) yanıt olarak, onu anladığınızı ve söylediklerini veya yaptıklarını not ettiğinizi gösterin.

6. ZİHİNSEL DAĞILIMI OLAN ÇOCUKLARDA SÖZSÜZ İLETİŞİM GELİŞİMİNE YÖNELİK ÖNERİLER

Sözlü olarak konuşmayan insanlar aşırı derecede bağımlı bir konumdadır. Çoğu zaman, iletişim girişimi onlara ait değildir. Etraftaki insanlar bunun için bir nedenleri, istekleri ya da zamanları olduğunda onlara yönelirler. Genellikle temaslar yalnızca hayati ihtiyaçların karşılanmasıyla sınırlıdır (tuvalete gitmek, kıyafet değiştirmek, beslenmek, içmek, pozisyon değiştirmek, yürüyüşe çıkmak). "Konuşmayan" bir insanı anlamak çok zor olduğundan, çoğu zaman taleplerini dile getirme fırsatından mahrum kalır. Bir kişinin buna alışması tehlikelidir. Bir çocuk, bir genç ve sonra bir yetişkin ya itaatkâr, itaatkar, arzularının hiçbirini gerçekleştiremeyen, kendine, değerine ve önemine inanmayan bir kişiye dönüşebilir ya da saldırgan hale gelebilir - çünkü onu anlamazlar. karar verme hakkından, seçme hakkından mahrum olduğunu.

Zihinsel engelli bir çocuğun konuşması ve buna bağlı sözlü iletişimi gelişmemişse veya aşırı pasif bir şekilde gelişiyorsa sözsüz iletişim kullanılmalıdır.

Zihinsel engelli kişilerle sözsüz iletişim araçlarının rolü çok önemlidir, çünkü kişinin duygularını doğru ifade edememesi, yüz ifadelerinin ve jestlerinin katılığı, beceriksizliği veya yetersizliği diğer insanlarla iletişim kurmasını zorlaştırır. Diğerini yanlış anlamak çoğu zaman korkuya, yabancılaşmaya, düşmanlığa neden olur. Kişinin düşüncelerini ve duygularını yüz ifadeleriyle ifade etme yeteneği, sıradan konuşmanın yerini alabilir. Yüz ifadelerinin kullanımı ve sürekli gelişimi muhatabınızı daha iyi anlamanızı sağlar ve birbirinizle iletişime belirli bir canlılık getirir.

Bakış  ve jest gibi sözel olmayan iletişim unsurlarına özel dikkat gösterilmelidir .  Kasvetli, temkinli bir bakış güvensizliğe neden olur, iter ve korkutur. Bakarak, belirsiz - rahatsız edici. İronik, kibirli - gücendirir. Açık, arkadaş canlısı - bir kişiyi elden çıkarır, canlı, gizli bir iletişim kurar.

Bir jest,  tıpkı bir bakış gibi, gücendirebilir, aşağılayabilir, öfkelendirebilir ve tersine, mizacı, katılımı ifade edebilir. Hareketler koşullu, işaret eden, vurgulayan, ritmik, gösterişli ve duygusaldır. Jest, canlılık, uyuşukluk, yoksulluk, zenginlik, ifadesizlik, doğallık, sakinlik, dürtüsellik, çekingenlik, enerji ile ayırt edilebilir.

İletişimin önemli bir unsuru tonlamadır.  Bazen bir kelimeden daha anlamlıdır. Tonlama, neşe ve kederin habercisidir. Çeker ve iter, teşvik eder ve üzer, gücendirir ve gücendirir. Ve umut verebilir, mutlu edebilir, destekleyebilir, cesaretlendirebilir.

Sözsüz yüz ifadeleri, çocuğun belirli duygu ve ruh hallerinden bahseder. Bu nedenle, bir gülümseme mutlu olduğunu, kaşlarını kaydırdığını ve alnındaki dikey kırışıklıkları - kızgın olduğunu gösterir. Genel yüz ifadesi anlamlı, üzgün, kasvetli, kayıtsız, kendinden memnun olabilir. Yüz ifadeleri canlı, halsiz, zayıf, ifadesiz, gergin, sakin.

Yüz ifadeleri, mimikler, mimikler, pandomim orta ve ileri derecede zihinsel engelli kişilerde iletişimde önemli yardımcılardır. Bu nedenle, sözlü olmayan iletişimin öğelerinde ustalaşma kültürünü nazikçe ve ısrarla geliştirmek gerekir. Zihinsel engelli bir çocuğun konuşmasını duygusal olarak tamamlamalıdırlar.

Pandomim, bir kişinin duygusal durumunu gösteren bir duruş ve duruştur. Olumsuz duygular figürü küçültür, olumlu duygular ise tam tersine genişletir. Duruş, baş ve gövdenin konumundan oluşur. Baş düz olarak ayarlanabilir, bir tarafa eğilebilir, omuzlara çekilebilir, geriye atılabilir.

Zayıf pantomimi olan çocuklar duygusal durumlarını ifade edemezler, kendilerine sözsüz bir şekilde iletilenleri tam olarak anlayamayabilirler. Bu da iletişim sürecini zorlaştırır.

Sözsüz iletişim araçlarını anlamak ve bunlarda ustalaşmak, zihinsel engelli çocukların iletişimde ilginç olmalarına, insanları tanımalarına, arkadaş edinmelerine yardımcı olur.

1. Sözsüz iletişim aracı olarak jest sistemi

İnsan iletişimi, sözlü olarak veya jestler ve yüz ifadeleri yardımıyla veya resimler ve semboller kullanılarak gerçekleştirilir. Dil, jestler ve semboller dönüşümlü olarak kullanılır veya aynı anda kullanılır. İletişim araçlarından biri herhangi bir nedenle "başarısız olursa", geri kalanlar karşılıklı anlayış sürecinin taşıyıcıları olarak ek bir yük alırlar.

Bilim adamları, iletişim sürecinde kelimelerin doğrudan yalnızca% 7,% 38'inin sesler ve tonlamalar ve% 55'inin sözlü olmayan iletişim olduğunu bulmuşlardır. Çoğu araştırmacı, bilgilerin kelimelerin yardımıyla ve jestlerin yardımıyla iletildiğine inanıyor - bu bilgilere karşı farklı bir tutum ve bazen jestler kelimelerin yerini alabilir.

Herhangi bir kişi, ihtiyaçlarını erişilebilir bir biçimde ifade etmeyi öğrenmelidir. Hareketsiz bir kişi için bile en temel ve erişilebilir olan, göz hareketleri veya onun için mümkün olan diğer bazı minimum hareketlerin yardımıyla onay veya inkar etmektir.

Doğal jestler, zor bir durumda hepimize yardımcı olur. Kendimize dikkat çekmek için odanın uzak köşesindeki bir kişiye elimizi sallıyoruz, bahsettiğimiz nesneleri işaret ediyoruz. Kızdığımızda kaşlarımızı çatarız ve memnun olduğumuzda gülümseriz. Bunların hepsi, kelimelere anlam katan doğal iletişim yollarıdır. “Şuna bak”, “işte bu”, “bu doğru değil”, “bunu çevir” gibi ifadelere genellikle doğal olarak basit jestler veya yüz ifadeleri eşlik eder. Zihinsel engelli kişiler, bu jestleri kendilerine eşlik eden kelimelerden daha hızlı ve daha kolay anlarlar. Konuşma geliştirmelerine yardımcı olmak için bu algı özelliğini kullanabiliriz.

Konuşma öğretim sisteminde jestleri kullanmanın en iyi sonucu, bilinçli bir işaret etme hareketinin, yani kişinin ihtiyacını ifade etme ve bir soruyu bir jestle (el olması gerekmez) cevaplama becerisinin geliştirilmesidir.

İşaret sistemi sadece sağırlar için değil, diğer “konuşamayan” veya “kötü konuşan” kişiler için de kullanılmaktadır. Oxford, Down sendromlu çocuklar için "Bak ve Konuş" adı verilen bir işaret dili geliştirdi. Bu sistem yetişkin "konuşmayan" zihinsel engelli kişilere uygulanabilir.

Bu sistemin temeli, bazı anahtar kelimeler için işaretler - el hareketleri -.

Muhataba bir kelime ile hitap ettiğimizde, bu kelimeye her zaman belirli bir jestle eşlik ederiz, böylece o sadece söyleneni duymakla kalmaz, aynı zamanda “görür”. Bu çok önemli çünkü “konuşmayan” bir kişinin yaşadığı keder, hayatını uzun süre mahvedebilir. İşaret dilini kullanarak artık akrabalarının “içmek”, “yemek” veya “uyumak” istediğini anlaması için bağırmaya, ciyaklamaya, parmağını göstermeye zorlanmayacak. Pencerenin dışından geçen "arabaya", havlamaya dikkatinizi çekebilir.

Resim: 22. Basit jest örnekleri

Resim: 23. Doğal jest örnekleri

utangaç "köpek". Aslında, onunla konuşabilirsin. Bu durumda siz konuşmayı, çocuk da işaretleri ve sesleri kullanacaktır.

Bazı basit hareketlerin örnekleri Şekil 1'de gösterilmektedir. 22 ve 23.

Çok az insan, "Hadi oraya gidelim" "Benim" onlara nasıl yardım ederse etsin, asla öğrenemeyecek.

konuşmak. Onlar için iletişim kurmanın tek yolu işaret dilidir. İşaret dilini öğrenmenin başlangıcında, yalnızca çocuk için önemli olan kavramları ifade eden jestlere ihtiyacınız olacak. Basit nesneleri ve eylemleri anlamalı, biri hakkında ne zaman konuştuklarını bilmelidir. Yavaş yavaş, çocuk kendisini ilgilendiren kavramları ifade eden jestlerde ustalaşacaktır. Daha sonra jestlerin yardımıyla küçük cümleler kurabilecektir, örneğin: "Hadi oraya gidelim" veya "Bu benim" vb. (Şek. 23).

Genellikle anne işaret dili konuşur, çünkü o ve çocuk diğer aile üyelerinden daha yakın akrabadır. Bazı anneler işaret dilini kullanmaktan rahatsız olurlar. Bazen ebeveynler işaret diline hiç alışamazlar. Çocuğun yanında iyi ve sakin hissetmek çok önemlidir ve eğer işaret dili doğal olmayan bir gerginliğe neden oluyorsa, onu reddetmek daha iyidir. Birçok ebeveyn, yalnızca çocukları onlara yanıt vermeye başlayana kadar utanır. Sonra durum daha iyiye doğru değişir ve iletişim herkese zevk vermeye başlar.

2. Sembol sistemi (piktogramlar)

sözlü olmayan bir iletişim aracı olarak

Orta ila ileri derecede zihinsel engeli olan ve ayrıca karmaşık zihinsel ve fiziksel engelleri olan çoğu kişi için resim bir iletişim aracı olarak kullanılabilir.

Piktografi  , en eski yazı türü olan resim yazısıdır. Temel özelliği, işaretin kelimenin sesiyle hiçbir şekilde bağlantılı olmamasıdır - anlamını ifade eder.

Piktogramın ilkeleri, uluslararası spor işaretlerinde ve sembollerinde ve ayrıca yol işaretleri sisteminde yaygın olarak kullanılmaktadır. İlk durumda, somutluk ilkesi, insan figürünün duruşu veya hareketi yoluyla anlam aktarımı hakimdir. İkincisi - "ideogram" ilkesi - mekansal, renkli ve geometrik sembolizm. Ok yönü, üzeri çizili resimler yasağı gösterir. Başka bir deyişle, piktografi, binlerce yıldır korunan ve insan düşüncesinin işleyişinin en önemli ilkelerinden söz edemeyecek olan istikrarlı simgeleştirme ilkelerini kullanır.

Bir psikolojik araştırma yöntemi olarak, piktogram ilk olarak

tuvalet----kabul et----saçını taramak----yüzmek----televizyon izle----izlemek----Berabere----müzik dinlemek----müzik çal----kilise----mutlu----Seni seviyorum----üzgün----korkmuş----ortaç----Temizlemek----Resim: 24. 

ülkemizde 1935 yılında L. S. Vygotsky tarafından önerilmiştir. Aracılı ezberlemeyi görsel bir imge seçerek inceleme fikrine sahip. Bu fikre göre, bir kişinin daha yüksek zihinsel işlevleri dolaylı niteliktedir, tarihsel olarak araçlar - araçlar, işaretler - semboller yardımıyla gelişirler. Zihinsel işlevleri değiştiren en yüksek ve evrensel araç kelimedir. Semboller çok spesifik ve anlaşılması kolay olmalı, temel arzu ve ihtiyaçlara uyarlanmalıdır.

Alman uzman R. Loeb (1985-1994), konuşamayan zihinsel engelli kişilerle iletişime girmek gibi bir sistem geliştirdi. Sadece öğretmenler için değil, evde ebeveynler için de çalışabilirsiniz.

Bu sistemi daha ayrıntılı olarak ele alalım.

Piktogram sisteminin yapısı. Sistem, resimlerin üzerine basılmış kelimelerin anlamlarıyla birlikte 60 simgeyi (piktogram) kapsar (Şek. 24).

Diğer insanlarla özgürce iletişim kuramayan bir kişi, özellikle yalıtılmış ve bağımlıdır. Bu durumun üstesinden gelmek için, daha sonra ona bu arzuları kendisinin ifade edebilmesini öğretmek için onda sürekli olarak arzu etme ihtiyacını uyandırmalıyız. Bu nedenle en önemli iki kelime "İSTİYORUM" dur. Ve zaten arka planda, "ZORUNLUSUNUZ" ilkesine göre çocuk için gereksinimlerin sunumu var.

Sistem aşağıdaki bölümlere sahiptir.

1. Karşılıklı anlayışın genel belirtileri.

2. Kalite için sözler.

3. Sağlık mesajı.

4. Çanak çömlek, yemek.

5. Evde bulunan malzemeler.

6. Kişisel temizlik.

7. Oyunlar ve aktiviteler.

8. Din.

9. Hisler.

10. Çalış ve dinlen.

Piktogram sistemini kullanma olanakları. Kişinin anlama yeteneğine göre sistem uygulanmaktadır. Eşleşen sembolü bulup iletebilir veya sadece sembolü belirleyebilir. İsteyerek nesneleri alamayan ağır engelli insanlar için, iki veya üç sembol arasından seçim yapma fırsatı verildiğinde, özellikle arzularını ifade edene bakmaları yeterli olacaktır. Başın basit bir hareketi bir sembolü gösterdiğinde baş ile işaret etme kullanımı bile kendini haklı çıkarır.

Bireysel ifade olanakları çeşitlidir. Engelli kişinin mevcut kavramlara güvenebilmesi önemlidir ve muhatabın kelimeleri doğru gramer ve gergin biçimlerde birleştirmesi gerekir.

Örneğin, "içki" sembolü şu anlama gelebilir:

• "Bir şeyler içmek istiyorum";

o “En sevdiğim içeceği içmek istiyorum”;

• "Sadece lezzetli bir şeyler içtim ve daha fazlasını istiyorum."

Tabii ki, zihinsel engelli çocukların özel bir sembolü olmayan bir şeyi ifade etmek istedikleri ortaya çıkabilir. Bu durumda, bu kavramı muhataplarına açıklamak için inanılmaz bir hayal gücü ve sabır geliştirirler.

Bu sistemi kaç yaşında kullanmaya başlamalısınız? Mümkün olduğu kadar erken, çünkü öğrencilerin kendiliğinden sesleri telaffuz etmeye ve hatta sembollerle çalışırlarsa tek tek kelimeleri telaffuz etmeye başladıkları ortaya çıktı. R. Loeb, sembol kullanımının günlük konuşmayı öğrenmeyi zorlaştırdığı korkusunu paylaşmıyor. Deneyiminin gösterdiği gibi, bunun tam tersidir: çocukların konuşmaya başlamasına yalnızca simgelerin kullanılması olanak tanır.

Sembollerin tanıtımı. Günlük olarak tekrar eden durumlar (yeme, içme, tuvalet yapma, el yıkama, oynama, dinlenme vb.), bu durumların deşifre edilmesi ve “sıcak-soğuk”, “büyük-küçük”, “çok-küçük”, “meyveler” gibi kavramların geliştirilmesi sebzeler", "sosis - ekmek", oldukça doğal olarak bir sembolün ortaya çıkmasına neden olur.

Zihinsel engelli bir kişinin herhangi bir kavramda, örneğin "neşeli - üzgün", ustalaşması ne kadar zorsa, bu kavramı edinmek ve özümsemek için o kadar spesifik durumlar ve örnekler, nesneler, fotoğraflar, resimler ve çizimler kullanılmalıdır. Kural olarak, bir veya iki örnekle (meyve: elma) bir karakter girmek yeterlidir. Daha sonra bu kavram diğer birçok örneğe genişletilebilir (meyveler: elma, armut, muz, portakal vb.).

Sembol sisteminde genellikle yalnızca ana

Resim: 25. Simge örnekleri

kavramlar, tekrar sormak önemlidir: "Bir elma ister misin?" Bu, "evet" ve "hayır" sembollerinin girildiği tam doğru an olacaktır. Bu sembollerin yalnızca iki anlamı vardır: "evet - iyi" ve "hayır - kötü." Uygulamada, "evet" ve "hayır" anlamlarına, başın olumsuz veya olumlu bir şekilde sallanması eşlik ederken, "iyi" ve "kötü" anlamlarına bir başparmak hareketi eşlik eder.

Sadece sembolü göstermek yeterli değil, kelimeyi şu anda telaffuz etmek, jestler ve yüz ifadeleriyle eşlik etmek zorunludur.

Zihinsel engelli bir çocuğun “ben” simgesiyle ilgili sorunları varsa (örneğin otistik hastalar  ), simgeye onun küçük bir fotoğrafını yapıştırabilirsiniz.

Piktogramların özümsenmesi ve kullanılması ile ilgili çalışmalar velilerle yakın işbirliği içinde yürütülmeli ki okul dışında bir çocuk, bir genç de çevresindeki insanlarla iletişim kurabilsin.

Semboller sistemindeki dış iletişimsel yardım biçimleri şunlardır:

1. Gerçek nesneler, minyatürler, resimler, fotoğraflar, sembol tabloları, iletişim kutuları, resimli tablolar, yazılı konuşma yoluyla ifade edilen elektronik olmayan iletişimsel yardım. Elektronik olmayan yardımın avantajı, üretim, uygulama ve nakliye kolaylığıdır. Dezavantajı, iletişim yöntemini anlayan bir kişinin mükemmelliğine ve konsantrasyon ve alıcılık yeteneklerine yönelik yüksek taleplere bağlı olmasıdır.

2. Elektronik iletişim yardımı, konuşma çıkış cihazı olan veya olmayan cihazlardır (resimli elektronik tablolar, konuşan cihazlar, bilgisayarlar). Avantajı, ortaktan göreceli bağımsızlıkta yatmaktadır.

Artık sözde destekleyici iletişim tekniği dünyada geniş çapta yayılmıştır (W. Christine, 1999). Destekleyici iletişim yöntemini kullanmak için belirleyici faktör, bir kişinin mevcut yeteneklerinin iletişim ihtiyaçlarını tam olarak karşılamasına izin vermediğinin fark edilmesidir. Destekleyici iletişim, bir kişinin günlük yaşamındaki iletişim yeteneklerini genişletmeyi amaçlar.

"Konuşmayan" bir kişinin daha etkili iletişim kurmasını sağlamak için vücut bölümlerinin motor işlevleri kullanılır. Bir bakış, yüz ifadesi, jest, bir fotoğrafı, resmi veya sembolü (piktogram) işaret ederek, konuşma bozukluğu olan bir kişi ifadesini gerçekleştirebilir veya en azından gerçekleştirme niyetini işaret edebilir. Bu tür iletişimin başarısı büyük ölçüde muhatabın duyarlılığına, dikkatine ve sabrına bağlıdır.

Özellikle iletişim defterlerinde ayrı iletişim tablolarına yerleştirilen piktogramlar aktif olarak kullanılmaktadır. Konuşup konuşamadıklarına bakılmaksızın tüm öğrenciler piktogramlarla tanışır, çünkü sadece öğretmenin “konuşmayan” çocukla değil, diğer öğrencilerle de iletişim kurması çok önemlidir. Bir iletişim masası veya bir iletişim defteri yardımıyla bir çocuk yoldaşlarıyla iletişim kurabilirse, bu en büyük başarı olacaktır.

Piktogramlar yardımıyla çocuklar ihtiyaçlarını (“içmek istiyorum”, “tuvalete gitmek istiyorum”, “yalnız kalmak istiyorum”, “müzik dinlemek istiyorum”) iletebilirler. Öğrenciler piktogramları kullanarak bir olay hakkında, örneğin izin günlerini nasıl geçirdikleri, tatiller hakkında konuşurlar (Şekil 25).

İletişim kartları, tablolar veya defterler, ihtiyacı olan her öğrenci için ayrı ayrı derlenir. Kullanılan sembollerin sayısı, anlamları özümsendikçe artabilmekte ve bu çember, yaşamsal kavramları ifade eden sembollerden (tuvalet, içki, incinme, kötü, soğuk) çember içerisinde yer alan çok çeşitli şeylerin sembollerine doğru genişlemektedir. bir çocuğun veya ergenin ilgi alanları.

Kişilerin cinsiyet rolü gelişimi

AKIL KUSURLU

Bölüm 5

Zihinsel engelli çocuk ve ergenlerde kişilik gelişiminde çeşitli bozuklukların olduğu ve bunun da sosyal bağ ve ilişkileri zorlamada önemli güçlüklere neden olduğu bilinmektedir.

Zihinsel engelli ergenlerin sosyal uyumunun ihlali, cinsiyet kimliğinin oluşumundaki ve cinsiyet rollerinin gelişimindeki sapmalardan etkilenebilir (D.N. Isaev, V.E. Kagan, 1986, 1988; V.I. Garbuzov, 1986;

E.         G. Eidemiller, 1999 ve diğerleri). Bu bağlamda, zihinsel engelli çocuk ve ergenlerde, özellikle de ileri derecede zihinsel engelli olanlarda cinsiyet rolü gelişim mekanizmalarını incelemek büyük ilgi görmektedir. Bu sorunun alaka düzeyi, hem yatılı okullarda hem de evde yaşayan zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin cinsel eğitimi konularının yeterince ele alınması gereği ile gösterilmektedir.

1. CİNSİYET GELİŞİMİ

VE CİNSİYET DAVRANIŞI

BİR ÇOCUĞUN ONTOGENEZİNDE

Biyolojik açıdan cinsiyet, öznenin üreme sürecindeki rolünü belirleyen ve cinsel üremeyi sağlayan vücudun bir dizi morfolojik ve fizyolojik özelliğine indirgenen bir kavramdır. Aynı zamanda "cinsiyet" kavramı, "cinsiyet kimliği", bir bireyin erkek veya kadın olarak kişisel sosyal statüsünü ifade eder.

Cinsiyeti belirleyen ana bileşenler şu şekilde kabul edilir: genetik, gonadal, hormonal, somatik, medeni (pasaport), zihinsel (cinsiyet kimliği, cinsiyet rolü davranışı ve cinsel istek yönelimi).

İlk dört bileşen biyolojik cinsiyet kavramını tanımlar, sonraki iki - sosyal (G. S. Vasilchenko, 1998).

V. E. Kagan (1991), çocuk, ergen ve yetişkin düzeylerini içeren sistemik bir psikoseksüel farklılaşma modeli geliştirdi. Bu ay-

del, çeşitli faktörlerin etkilerinin oranını yansıtır: hormonal, nörofizyolojik, çevresel. Önerilen model, cinsiyet farklılıklarının her yaş düzeyinde oluştuğunu ve yapısal unsurları içsel bir organizasyona sahip bir sistemi temsil ettiğini göstermektedir.

V. E. Kagan (1991), bir çocuğun hayata hem erkeklik hem de kadınlık dahil olmak üzere (ilkel bir biçimde de olsa) bir verililikle girdiğini ve kültürün neden olduğu ebeveyn tutumlarının bu verililiği "insanileştirdiğini" ve onu ortaya çıkardığını vurgular.

I. S. Kon (1988), kişinin cinsiyetinin farkındalığının bir çocukta bir buçuk yaşına kadar oluştuğunu ve öz farkındalığının en istikrarlı temel unsurunu oluşturduğunu belirtir. Bu samimi temsil, belirli bir cinsiyetin bedenine aşina olmanın ve sosyalleşmenin erken dönem etkilerinin sonucudur.

Cinsiyet kimliğinin oluşumunun başlangıcı, çocuğun her şeyi bilme ve konuşmasında “ben” kategorisinin ortaya çıktığı zamana kadar uzanır. O zamandan beri, cinsel bilinç ve cinsiyet kimliğinin oluşumunda, bilişsel ve duygusal olmak üzere birbiriyle ilişkili iki süreç ayırt edilebilir ve bunların etkileşimi kız ve erkek çocuklarda farklı şekilde ilerler. V. E. Kagan (1990), 2,5-3 yıla kadar olan süreyi aday cinsiyetin bir aşaması olarak tanımlar ve cinsiyet adaylığı gerçeğinin "ben", yani öz-bilinç oluşumunun önünde olduğuna inanır.

Verilerine göre, yaşamın dördüncü yılında, kızların cinsiyetlerini değiştirme olasılığına erkeklerden 2,5 kat daha fazla izin verme ve bunu isteme olasılıkları iki kat daha fazladır. Dahası, erkekliğe yönelik bu bilişsel tercih, kızlarda kadınlığa yönelik duygusal bir tercihle birleştirilir. Ancak daha sonra, cinsiyet değiştirme olasılığına ilişkin fanteziler pratikte bulunmaz. Ek olarak, zaten 4 yaşında olan duygusal cinsiyet algısındaki kızlar, "erkek" kavramına kıyasla "kız" kavramını tercih ederler (farklar önemlidir ve sonraki yıllarda bu oranda kalır).

Beşinci yılda çocukların %86'sı cinsiyetlerinin değişmez olduğunun farkındadır. Cinsiyet kavramı ebeveynlerle özdeşleşmeden önce gelir. Akabinde, ebeveynlerin ve diğer yetişkinlerin ama özellikle çocukların etkisi önemlidir; bedensel parametrelerin “ben”e atanmasında belirleyici hale gelebilir (D. Abrams, et al., 1985).

Ergenlik ve ergenlik döneminde, birincil (jenerik) kimlik sorunu, çocuklukta sahip olmadığı normatif bir karakter kazanarak yeniden alakalı hale gelir. Ergenliğin başlangıcı, bir gencin vücudunu cinsel hale getirir ve yeni bir bedensel "Ben" imajının inşa edilmesini gerektirir.

Kız çocuklarında beden imgesinin oluşumu, bu temsilin tüm "ben-kavramı"na yayılacağı ölçüde toplumsal baskıya maruz kalır.

P. Blos'a (R. Blos, 1979) göre, yetişkin öz farkındalığının uzun oluşum süreci, "psikolojik cinsiyet" oluşumuyla sona erer. Çocuğun belirli bir cinsiyetin "ben" inin bedensel imajını kabul etme ihtiyacı ile karşı karşıya kaldığı daha önce oluşan "kabile üyeliğinden" farklıdır.

Bu daha genel bir süreçtir, çünkü "kabile üyeliğinin" yetersiz (erkek veya kadın) bileşenlerinin yeni bir zihinsel yapı - "Ben-kavramı" çerçevesinde bütünleşmesini içerir, bu da çocuksu bağların kademeli olarak reddedilmesine yol açar ve yetişkin istikrarlı kişilerarası ilişkilerin karakteristik özelliklerinin oluşumuna.

Birçok yazarın vurguladığı gibi (A. M. Prikhozhan, 1981; D. N. Isaev, V. E. Kagan, 1988; V. E. Kagan, 1991), şu anda çocuklar daha az net ve daha esnek bir erkeklik ve kadınlık fikri alıyorlar. Bununla birlikte, bir erkek veya kızın cinsel rolünün nasıl gelişeceğini etkileyen önemli sayıda faktör vardır.

Yaşamlarının ilk aylarında anneleriyle duygusal temastan yoksun bırakılan çocukların, az ya da çok şiddetli zihinsel bozukluklarla yetersiz temas kurarak büyüme riski taşıdıkları yaygın olarak bilinmektedir (M. Rutter, 1980; J. Langmeier, Z. Matejcek, 1984). ;L.M. Shipitsina ve diğ., 1998). G. Harlow'a (N. Harlow, 1977) göre, anne yoksunluğu koşulları altında yetiştirilen primatlar ciddi bozukluklar gösterdiler, tam teşekküllü çiftleşme ve ebeveyn davranışlarından acizdiler.

Kız çocuklarında annelerinden duygusal olarak soyutlanma, yetersiz anne sevgisi, çocukluk dönemindeki şefkat eksikliği, daha sonra kadınlar için olağandışı olan saldırganlık ve duygusuzluk ve annelik içgüdüsünün yokluğuna yol açar (G. S. Vasilchenko, 1998).

Aynı zamanda D. N. Isaev ve V. E. Kagan (1988), ailedeki cinsel eğitimin sadece yetişkinlerin çocuk üzerindeki etkisinin toplamı olmadığını vurgulamaktadır. Bu, karşılıklı etkilerin karmaşık bir sistemidir ve kendi iç sorunları ve çelişkileri vardır. Ancak anlamları her zaman olumsuz değildir. Bir yandan birbirlerini dengeleyip telafi edebildikleri için, diğer yandan çocuğu kendi etkinliğine ve arama davranışına teşvik ettikleri için.

Çeşitli yazarların (D.N. Isaev, V.E. Kagan, 1986; I.S. Kon, 1989, 1990) araştırma sonuçlarını özetleyerek, bir kişinin psikoseksüel gelişiminin başlangıcından itibaren başladığına ve ölümüne kadar devam ettiğine dikkat edilmelidir. 7 dönem içerir.

1. Doğum öncesi dönem (döllenmeden doğuma kadar) - cinsel davranıştan sorumlu genetik, gonadal, morfolojik düzeylerde ve beyin yapılarında cinsiyet oluşumu gerçekleşir.

2. Parapubertal dönem (doğumdan altı yıla kadar) - cinsel öz-bilinç ve cinsiyet rolü davranışının klişeleri oluşur (ilk cinsiyet rolü "uydurma"). 1,5 aydan 1 yıla kadar - bebeklik aşaması, uyum psiko-duygusal düzeyde gerçekleşir. Çocuk iki yaşına geldiğinde cinsiyetini biliyor ama neden böyle düşündüğünü nasıl açıklayacağını hala bilmiyor. İki ila üç yıl arası - kişilik oluşumu ve karakter oluşumu dönemi. Üç yaşına geldiklerinde çocuklar genellikle cinsiyetler arasındaki farklılıkları, çocukların nereden geldiklerini vb. - çocuk insanları cinsiyete göre ayırır, ancak erkek ve dişi davranışları arasında ayrım yapmadan dışsal işaretlere (kıyafet, saç uzunluğu vb.) güvenir.

3. Prepubertal dönem (7-11 yaş) - bir cinsiyet rolü davranışı klişesinin oluşumu devam eder (ikinci cinsiyet rolü "uydurma"). Erkekler ve kızlar, aralarındaki ilişki "cinsiyet ayrımı" olarak tanımlanan, cinsiyet açısından homojen gruplar oluşturur. Bu tezahürlerin temeli, psikoseksüel farklılaşmanın psikolojik kalıplarıdır.

4. Ergenlik dönemi (12-16 yaş) - ergenlik ve platonik, erotik ve cinsel libidonun ilk aşamalarının oluşumu vardır. Vücudunuzu akranlarınızın vücuduyla karşılaştırmak yaygın ve doğal bir olgudur. Ergenin "fiziksel benliği" deneyimi ve bu yaştaki bedene karşı kaygılı çelişkili tutumu, güçlü bir psiko-koruyucu, psikoprofilaktik unsur içerir. En değerli psikolojik kazanım, iç dünyanın keşfidir. Kendini kaptırma ve deneyimlerinden zevk alma yeteneği kazanan bir genç, yeni duygular dünyasını, doğanın güzelliğini, kendi bedeninin duygusunu keşfeder. Çocuğun önceki kimliklerinden kurtulmaya yönelik bilinçsiz arzusu, onun yansımasını ve ayrıca kendine özgü, başkalarına benzemeyen duygularını harekete geçirir. Kız ve erkek çocuklara büyük önem verilir. vücutlarının ve görünüşlerinin basmakalıp, “erkeklik” ve “kadınlık” modeline ne kadar karşılık geldiği. Seks hormonlarının güçlü bir şekilde salınması, bir ergen-genç aşırı cinsellik döneminin ortaya çıkmasına neden olur. Cinsel aktivite doğası gereği açıkça deneyseldir, kişinin kendi bedensel işlevlerini anlama, kendi akranları ve karşı cinsle etkileşim için seçenekler oynama süreci vardır.

5. Cinselliğin oluşumunun geçiş dönemi (17-26 yaş), cinsel yakınlık da dahil olmak üzere başka bir kişiyle yakın psikolojik yakınlık kurma ihtiyacının ve yeteneğinin tezahürü ile karakterize edilir.

6. Olgun cinsellik dönemi (27-55 yaş) düzenli bir cinsel yaşamdır. Verimlilik, onların yerini almaya gelecek olanlar için eski neslin endişesi olarak hareket eder.

7. Evrim dönemi (55-70 yaş ve üstü) - cinsel aktivitede azalma, libidoda gerileme. Memnuniyet duygusu, yaşam doluluğu, görevin yerine getirilmesi ile karakterizedir.

Böylece çocukluk ve ergenlik döneminde cinsel öz farkındalık, cinsiyet rolü davranışı ve psikoseksüel yönelim oluşur.

2. RUH İLE İLGİLİ OLAN ÇOCUK VE ERGENLERİN PSİKOCİNSEL GELİŞİMİNİN ÖZELLİKLERİ

Bir yandan, çeşitli nöropsikiyatrik bozukluklarda psikoseksüel gelişimde sapmalar bulunur. Öte yandan, V. I. Garbuzov'a (1986) göre, cinsiyet kimliğinin oluşumundaki sapmalar ve

1 cinsiyet rollerinin gelişimi ile sosyal uyumu bozabilir. CNS lezyonları normal psikoseksüel gelişim için engeller oluşturur.

Zihinsel engelli çocukların cinsiyet farkındalığına göre psikoseksüel gelişiminin incelenmesi D.N. Isaev ve V.S. Kagan (1980, 1986) tarafından yapılmıştır. Zihinsel engelli çocukların, cinsel gelişimlerinin sağlıklı çocuklardan farklı olması nedeniyle (cinsiyet-rol davranışlarının oluşumu, cinsel aktivite ve yönelim, cinsiyet konularının farkındalığı gibi) özel ilgiyi hak ettikleri kaydedildi.

Zeka geriliği olan çocuklarda, herhangi bir biçimde mevcut olan ve bu tür çocuklarda akranları ve yetişkinlerle olan ilişki sistemini bozan yaygın klinik belirtiler, daha yüksek bilişsel aktivite biçimlerinin ve bir bütün olarak çocuğun kişiliğinin az gelişmişliğini içerir. Azgelişmişlik belirtileri doğası gereği küreseldir, zihinsel aktivitenin tüm yönleriyle ilgilidir: duyumlar, algı, hafıza, dikkat, duygusal-istemli alan, düşünme, konuşma, motor beceriler (D. N. Isaev, 1982; L. S. Vygotsky, 1996; V. V. . Kovalev, 1995 ve diğerleri).

Zihinsel bozukluklar koşullarında, bir çocuğun davranışının oluşumunda farklılaşmamış ve yeterince gerçekleştirilememiş ihtiyaçlar olarak dürtülerin rolü artar (D.N. Isaev, 1996). Aynı zamanda eğilimler sadece güçlendirilemez, aynı zamanda saptırılabilir. Bir çocuğun davranışının yapısındaki dürtülerin rolünün güçlendirilmesi alışılmadık bir durum değildir. G. K. Poppe (1986), bir psikiyatri hastanesine yatışa göre zihinsel gerilikte cinsiyet farklılıklarını inceledi. Cinsel sapmaların kızlarda daha yaygın olduğunu kaydetti. Ankete katılanların %40'ında erken gelişmiş veya sapkın cinsel istekle ilişkili davranış gözlemlendi. Cinselliği erken uyanan kızların neredeyse tamamı büyükleri tarafından baştan çıkarılmıştır. 8-10 yaşlarındakilerin %33'ü yatılı okulda daha büyük erkekler tarafından yozlaştırıldı. Evdeki çocukların diğer %33'ü ensest ilişkilerin nesnesi haline geldi. Geri kalanı, 11-13 yaşlarında, hatta adet görmeden önce tecavüzden sonra cinsel aktiviteye başladı. Entelektüel eksiklik, davranış bozukluklarının sonuçlarını yeterince değerlendirmeye izin vermez.

Yabancı araştırmacıların eserlerinde zihinsel engelli kişilerin psikoseksüel gelişiminin incelenmesi, kronolojik olarak onlarla örtüşmese de, bu sürecin genellikle zihinsel olarak sağlıklı deneklerdekine benzer olduğunu göstermektedir. Zihinsel engelli kişiler için cinsel duyguları ifade etmenin tüm yolları, sağlıklı kişilerle aynı ölçüde karakteristiktir. Zihinsel engellilerin sadece fiziksel ergenliği değil, aynı zamanda uygun cinsiyet rolünün gelişimini de geciktirdiği bulunmuştur (David, Lindner, 1978).

Zihinsel engelli kızların çoğunda ikincil cinsel özellikler 9-11 yaşlarında değil, 10-13 yaşlarında ortaya çıkmaya başlar. Bunların sadece %35'i adet döngüsüne 12-13 yaşlarında başlamıştır. Zihinsel gelişmemiş ergenler, 13-15 yaş arası sağlıklı çocuklara göre cinsel özellikler ve insanlar arasındaki ilişkiler hakkında çok daha zayıf bilgiye sahiptir. Ayrıca gelişmemiş bir cinsiyet kimliğine sahiptirler (G.K. Poppe, 1986).

Pek çok araştırmacı, zihinsel engelli çocukların cinsellikle ilgili hayatın gerçekleri hakkında çok daha az bilgiye sahip olduklarına, fikirlerinin zayıf ve çarpık olduğuna, ebeveynler ve bakıcıların onları gerçekte olduğundan daha “püriten” gördüklerine dikkat çekmektedir (David, Lindner , 1978; N.V. Aleksandrova, 1986, vb.)

İstatistikler, zeka geriliği olan hastaların çoğunluğunun karşı cinse ilgi göstermediğini gösterse de (Amerika Birleşik Devletleri'nde yapılan bir araştırma, bu tür kişilerin yalnızca %4'ünün cinsel ilişkiye girdiğini göstermiştir), hafif düzeyde zihinsel engelli hastaların çoğunluğu (%85) gerilik azgelişmişlik, sağlıklı kişiler kadar evlenmeye çalışır (David, Lindner, 1978).

Pek çok yazar, ergenliğin gecikmesi, hızlanması ve uyumsuzluğunun intrapsişik gerilim alanları yarattığını, ergenlik zorluklarını artırdığını, psikoseksüel anormalliklere neden olduğunu ve sosyal uyumu engellediğini belirtmektedir (K. S. Lebedinskaya, 1968). Ergenliğe ulaşan zihinsel engelli ergenler, genellikle kendilerini cinsel arzuyu neredeyse tamamen bastırma ihtiyacı ile karakterize edilen bir pozisyonda bulurlar, aşırı heyecanlı hale gelirler ve duyguları için bir çıkış yolu bulamazlar. Sıcaklığı ve sevgiyi özlerler ve bu özlem birçok durumda cinsel eylemler biçimini alır. Benzer şekilde, zihinsel engelli ergenler, gençliğin cinsel sömürü ve patolojisi açısından en savunmasız kısmıdır.

Psikopatik kişilik değişiklikleri olan zihinsel engelli çocuklarda, cinsel belirtiler kural olarak temeldir, nadiren şekillenir ve grup onanizm, eşcinsel bölümler, oral-genital temaslar ve cinsel oyunlar şeklinde görülür. D. N. Isaev (1986), nöropsikiyatrik hastalıkların gelişiminde ergenlik özelliklerinin önemini vurgulamaktadır. Bir yandan psikoseksüel gelişim, ruhsal bozuklukların ortaya çıkması ile diğer yandan ergenlik patolojisi arasında bir ilişki bulunmuştur.

Zihinsel azgelişmişlik biçimlerinin ortaya çıkma sıklığı cinsiyet ile ilişkilidir. Bu nedenle, astenik form kızlarda erkeklerden daha yaygındır. Stenik form, hem kızlarda hem de erkeklerde eşit sıklıkta görülür. Atonik - erkeklerde iki kattan fazla sıklıkla bulunur (GK Poppe, 1986). Zihinsel engelli erkek çocuklarda davranış bozuklukları baskındır.

D. N. Isaev (1982), disforik formda çıplak cinselliğin ve otomatik saldırgan eğilimlerin daha sık kaydedildiğini kaydetti.

Yazar, hafif zihinsel gerilikte psikopatik bozuklukların tezahür türlerini tanımlamıştır. Sözde sapkın tipte, ya dromomani ya da sapkın cinsellik daha sık görülür.

Özellikle reşit olmayanlarla ahlaksız eylemler, teşhircilik ve eşcinsel temaslar vardır (A. E. Lichko, 1985). Kızlar bazen masum insanlarla ilgili olarak cinsel buluşlara eğilim gösterirler, çoğu zaman kendileri cinsel saldırganlığı kışkırtırlar (O.V. Parfentyeva, 1978).

G. K. Poppe'ye (1986) göre, zihinsel engelli kız çocuklarında davranış bozuklukları arasında oto-saldırganlık ve cinsel sapmalar daha yaygındır. %40'ında (incelenen 488 çocuktan) erken gelişen ve sapkın cinsel istekle ilişkili davranış bozuklukları gözlemlendi. Kızlarda daha erken başlamış ve erkeklere göre bir buçuk kat daha sık gözlenmiştir.

Birlikte D. N. Isaevi VE Kağan (1980), zihinsel engellilerin cinsel suç işleme sıklığı hakkındaki görüşün çok abartılı olduğuna dikkat çekmektedir. Büyük cinsel belirtilerin sıklığı yaşla birlikte azalır.

Ergenliğe yaklaştıkça, zihinsel engelli çocukların cinsel aktiviteleri artar - bir şekilde ahlak normlarında ustalaşırlar, davranışlarını daha iyi kontrol ederler ve edinilmiş ahlaki standartlara aykırı olanı saklamaya başlarlar.

Bütüncül bütüncül bir yaklaşım çerçevesinde toplumsal cinsiyet-rol kimliği oluşumunun ihlali sorunu, zihinsel engelli çocukların uyumunu zorlaştıran bir faktör olarak değerlendirilmelidir. Cinsiyet kimliğinin oluşumu ve cinsiyet rolünün gelişimi üzerine yapılan çalışmalar, bunun belirli bir kültürel ve tarihsel bağlamda yaratılan bütünleyici bir sistem olduğunu göstermiştir.

Zihinsel engellilerin bakımındaki mevcut eğilimlerle, bu tür hastaların tecrit edilmesini ve özel kapalı kurumlarda tutulmasını gerektiren ilkeden ayrılma ve bu tür kişilerin toplumla bütünleşme olasılığını ima eden yeni bir yaklaşımın getirilmesi söz konusudur. . Bu da zihinsel engelli bireyler arasında heteroseksüel ilişki olasılığını artıracaktır. İstenmeyen gebelik riski vardır. Sonuç olarak, öğretmenlerin ve psikologların zihinsel engelli kişilerin cinsel yaşamları ve cinsel eğitim programlarının oluşturulması konularına daha fazla dikkat etmeleri gerekmektedir. Bu konular özel ve derinlemesine çalışma gerektirir.

3. KAVRAMLAR

KİMLİK VE CİNSİYET ROLLERİ

Son yirmi yılda, erkek ve dişi, cinsel dimorfizm ve cinsel çift ruhluluğu dikkate alan biyolojik cinsiyet teorilerinin yerini, kişisel boyutlar olarak erkeklik ve kadınlığı karşılaştıran cinsiyet rolleri teorileri alıyor.

Cinsiyet klişelerinin, rollerinin ve kimliklerinin eşanlamlı olmadığını, ancak aralarındaki ayrımların genellikle net olmadığını ve bu durumun literatürde terminolojik uyumsuzluğa yol açtığını vurgulamak önemlidir.

Bu nedenle, özdeşleşme K. Jung tarafından, öznenin başka bir konu veya grupla veya süreç, imge, ideal ile bilinçsiz bir özdeşleşmesi olarak anlaşıldı. Özdeşleşme, normal gelişimin önemli bir parçasıdır.

"Özdeşleşme" terimi, 3. Freud tarafından 1917'de "Keder ve Melankoli" adlı çalışmasında tanıtıldı. Özdeşleşme, onun tarafından, Oedipus ve Electra komplekslerinin oluşumuna kadar aynı cinsiyetten bir ebeveynin davranışının bir taklidi olarak anlaşıldı.

Daha sonra, diğer araştırmacılar tarafından, taklit kavramı simülasyona genişletildi - sadece ebeveynlerin değil, genel olarak aynı cinsiyetten insanların davranışlarının taklidi.

M. Claes (1991), erken çocukluktan başlayarak, bir kişinin her cinsiyete özgü olan ve olmayan davranışları hızlı bir şekilde tanımladığını not eder. Bu tür bir özümseme, kasıtlı öğrenmenin sonucu değil, yeterli davranışı belirleyen bir dizi normun kademeli olarak özümsenmesinin ürünüdür.

Psikolojik sözlükte (1991), özdeşleşmenin tanımını, özne tarafından başka bir konu, grup, imaj ile bilinçsiz bir şekilde özdeşleşmenin duygusal-bilişsel bir süreci olarak buluyoruz.

Bebeklik döneminde, çocuğun anneye duygusal bağlılığının ilkel bir biçimi olan birincil özdeşleşme gerçekleşir. Daha sonra, bu "nesneye yönelik tam saplantı", çocuğun davranışının bazı yönlerini kendi eylemlerine dahil ederek otoriteyi tehdit etmenin neden olduğu kaygıyla başa çıktığı bir savunma mekanizması rolü oynayan ikincil özdeşime yol açar.

Yetişkin özneyle ilgili olarak, özdeşleşme, nesnenin konumunda olma arzusu nedeniyle öznenin, nesnenin özelliği olan acı verici olayları deneyimlediği nevrotik semptomlarla ilişkilendirildi.

"Kimlik" kavramına gelince, en çok toplumsal cinsiyet rolleriyle ilişkilendirilir ve büyük ölçüde "ben-kavramı"nı belirler. R. Burns (1986), bir kişinin kimliğinin prizmasından bir "Benlik imajı" oluşturduğunu kaydetti. J. Money ve A. Earhart (J. Money, A. Ehrhardt, 1972) "cinsiyet rolü" ve "cinsiyet kimliği" kavramları arasındaki yakın ilişkiyi vurguladılar: cinsiyet kimliği, cinsiyet rolünün öznel bir deneyimidir; dönüş, cinsel kimliğin kamusal bir ifadesidir.

I. S. Kon'un (1988) tanımına göre cinsiyet rolü, belirli bir reçeteler sistemi, bir kişinin bir erkek ya da kadın olarak tanınmak için öğrenmesi ve uyması gereken bir davranış modelidir. Yazar, "rol" ve "kimliğin" birbiriyle ilişkili olduğuna ve birbirini varsaydığına dikkat çekiyor. Bununla birlikte, aynı değillerdir ve çalışmalarının farklı referans noktaları vardır: cinsiyet rolleri, kültürün normatif reçeteleri sistemi ile ilişkilidir ve cinsiyet kimliği, kişilik sistemi ile ilişkilidir.

Cinsiyet kimliği, kendisini belirli bir cinsiyet olarak sınıflandıran ve karşılık gelen cinsiyet rolünün gereklilikleri tarafından yönlendirilen bir bireyin davranış birliği ve öz farkındalığıdır (I. S. Kon, 1988).

Cinsiyet ve cinsiyet rolü kimliklerini tanımlarken, kimlik kavramının ilk kez E. Erikson (E. Erikson, 1959) tarafından formüle edildiğini hatırlamamak imkansızdır. Nevrozlarda "Ben"in süreksizliğinin klinik analizinden doğan özdeşlik kuramının yazarıdır.

E. Erickson'a göre "Ben kimliği" kavramı, gelişim sürecini anlamada merkezi bir yer tutar ve bir dizi önemli yönü içerir.

Birincisi, kimlik, bazı fenomenleri diğerlerinden farklı olarak tanımlamayı mümkün kılan birlik ve sağlamlık kavramlarıyla ilişkilidir.

İkinci olarak, nesnelerin ve öznelerin geçirebilecekleri zamansal değişimlere rağmen değişmezliğini koruyan sabitlik ve uzam kavramlarını tanımlar.

Üçüncüsü, kimlik, "birlikte var olan" şeyleri bir araya getirerek ve "benzerlik ve farklılıklara göre yeniden gruplandırarak" şeyler arasında ilişkiler kurmayı mümkün kılar.

Kimlik, kişinin kendi kimliği olarak tanımlanır ve bölücü eğilimlerin karşıtıdır.

Başka bir deyişle, kimlik kavramı, bireyin etrafındaki dünyayla olan ilişkisinin tüm zenginliğinde, bireyin kendi "Ben" inin bir yeterlilik duygusu ve istikrarlı bir şekilde sahip olması, kesin olarak hakim olunan ve kişisel olarak kabul edilen bir imajı anlamına gelir. "Ben" ve durumdaki değişikliklerin, bireyin gelişiminin her aşamasında önünde ortaya çıkan sorunları tam olarak çözme yeteneği.

Kimlik, organizasyonunun kökenleri ontogenezin önceki aşamalarında gizli olan olgun (yetişkin) bir kişiliğin bir göstergesidir.

Yetişkinliğin kilometre taşları, ergenlikte kimlik oluşumunun üç yönünü öngörür: cinsel kutuplaşmaya karşı biseksüellik; güç ve itaat işlevlerinin entegrasyonu - otorite kaybı; ideolojik seçim, değerlerde bir kaymadır (E. Erikson, 1972).

Ve E. Erickson "cinsiyet rolü kimliği" terimini kullanmasa da, teorisinden yola çıkarak cinsiyet rolü kimliği, kişinin kendi cinsiyetine göre kendini kabul etmesi ve kendinde belirli bir cinsiyetin varlığını kabul etmesi olarak tanımlanabilir.

"Ben" in yapısı, kişi kendi bütünlüğünü, bir başkasıyla benzerliğini ve farklılığını, sınırlarını ve yeteneklerini o kadar iyi anlar, daha iyi gelişir. Kimlik oluşumu asla tek yönlü değildir, cinsiyet kimliğini, belirli bir dünya görüşü konumunun oluşumunu ve şu veya bu profesyonel yönelimin seçimini kapsar (J. Marcia, 1980).

Nevrotik ve kişilik bozukluklarıyla en çok ilişkili olan, kişinin cinsiyet rolünü kabul etme sorunları - kendini bir erkek veya kadın olarak görme fikri ve bu fikirle ilişkili memnuniyet derecesi -.

Cinsiyet rolünde ustalaşmak, ergenliğin ana görevidir. Eğer çocuklukta başkaları, çocuğun davranışında öngörülen cinsiyet rollerinden bazı sapmalar olduğunu kabul edebiliyorsa, o zaman ergenlikte seçim daha net ve sapmalardan kaçınma ihtiyacı daha açık olmalıdır.

M. Claes'in (1991) belirttiği gibi, toplum, geniş bir yelpazede ortaya çıkabilen kadın cinsiyet rollerine karşı daha hoşgörülüdür, örneğin: bir kız bir süreliğine "erkek arkadaşı" modelini seçebilir ve ailesinden ve sosyal çevresinden takdir görebilir. .

Bununla birlikte, E. Duvan (E. Douvan, 1979), erkek ve kadın sosyalleşmesindeki farklılıklar nedeniyle, bir kız için bir cinsiyet rolü geliştirmenin bir erkek için olduğundan daha zor olduğuna inanmaktadır.

Bir kızda bu kırılma ergenlik döneminde ortaya çıkar. Çocukken çifte etki altındaydı: Birincisi evdeki bağımlılığını şiddetlendirdi, ikincisi bireyciliği ve okulda rekabet etme arzusunu teşvik etti. Bir kız, gençliğinde, başkalarının ondan kendini gerçekleştirme fikirlerinden vazgeçmesini beklediği ve / veya ana hedefler adına bireysel başarı arzusunu gizlemesi gerektiği gerçeğiyle temas kurar: eş ve anne olmak . Zekasında azalma olan kızlar bu beklentileri karşılayamama riski altındadır. Bu bakımdan onların bu yönden incelenmesi büyük ilgi görmektedir.

4. ZİHİNSEL İLİŞKİLİ ERGENLERİN CİNSİYET TANIMLANMASI İNCELENMESİ

Araştırma yöntemlerinin seçiminde büyük zorluklar iki ana nedenden kaynaklanmaktadır:

1. Ulaşılan cinsiyet kimliği düzeyinin, cinsiyet rolü tanımlamasının farklılaştırılmış bir değerlendirmesine izin verecek uygun resmileştirilmiş yöntemlerin yokluğu.

2. Zihinsel gelişim bozukluğu olan çocuklar ve ergenler için özel olarak oluşturulmuş veya uyarlanmış yöntemlerde açık bir eksiklik vardır.

Zihinsel engelli ergenlerin cinsiyet rolü tanımlama çalışması, aşağıdaki psikoteşhis yöntemleri kullanılarak gerçekleştirildi:

• Çizim testi "Kendinizden ve karşı cinsten birini çizin."

• Test “Yaş. Zemin. Rol (VPR)".

1. Çizim Testi Sonuçları

Çalışma, zihinsel engelli çocuklar için 1 Nolu Yetimhanede (Petrodvorets) gerçekleştirildi. Bu kapalı yatılı okulda çeşitli derecelerde zihinsel engelli 340 çocuk yaşıyor, okuyor ve çalışıyor. Başlangıçta, prepubertal dönemdeki (10-11 yaş) çocukları incelemeye karar verildi, ancak yöntemlerin test edilmesi önemli sonuçlar vermedi, bu nedenle pubertal gelişim dönemindeki ergenler incelendi.

Öğrencilerin psikolojik ve pedagojik özellikleri incelenmiştir. Sonuçları analiz ettikten sonra 4 hasta grubu oluşturuldu:

• 1. grup - kızlar (20 kişi) IQ - 70-60. Teşhis: hafif zeka geriliği, kurumda 9-10 yıl kalma, 14-16 yaş;

P grubu 2 - kızlar (20 kişi) IQ - 50-40. Teşhis: orta derecede zeka geriliği, kurumda 9-10 yaş, 14-16 yaş;

• grup 3 - erkekler (20 kişi) 1Q 70-60. Teşhis: Hafif zeka geriliği, 9-10 yıldır kurumda yaşamak, 14-16 yaş;

• grup 4 - erkekler (20 kişi) IQ 50-40. Teşhis: orta derecede zeka geriliği, kurumda 9-10 yaş, yaş 14-16 yaş.

Gençlerin "Kendinizden ve karşı cinsten bir kişi çizin" çizimlerinin analizine dayanan praksimetrik yöntemi uygularken, yorumlama için K. Machover "Bir kişi çizin" (1996) projektif metodolojisinin unsurları kullanıldı.

Çocukların çizimlerini klinik verilerle analiz eden K. Mahover, entelektüel gelişim düzeyiyle değil, kişisel özelliklerle ilgili olarak insan figürünün yorumlanmasına ilişkin bir dizi işaret belirledi. Öznenin bir insanı tasvir ederek bilinçsizce onunla özdeşleştiğine ve ona kendi iç dünyasının göstergesi sayılabilecek özellikler kazandırdığına inanılır. Bu yaklaşımın teorik temellerinin hala tartışmalı olduğunu ve herkes tarafından paylaşılmadığını belirtmek gerekir. K. Mahover'e göre yorumlar, bazı genel eğilimler hakkında fikir verir, ancak doğru bir psikolojik teşhise izin vermez.

Bu tekniğin kullanıldığı çalışmanın amacı, ergenler tarafından yapılan bir dizi çizimde tasvir edilen cinsel özelliklerin miktarını belirleyerek bir erkek ve bir kadın hakkındaki fikirleri belirlemektir. Görev bireysel olarak gerçekleştirildi. Çizimden önce, "soru-cevap" şeklinde oluşturulmuş küçük bir sohbet geldi.

1. cinsiyetiniz nedir?

2. Kadın mısın erkek mi?

3. Eğer bir erkekse, o zaman erkektir. Karşı cins hangi cins olacak?

Talimat:

"bir tane. Kendi cinsiyetinizden birini çizin: a) giysili; b) giysisiz.

2. Karşı cinsten birini çizin: a) giysili; b) giysisiz.

Çalışmanın zihinsel engelli ergenlerle yürütüldüğü göz önüne alındığında, görevin açık olup olmadığını netleştirmek gerekiyordu. Çizim süresi sınırlı değildi, ek talimat verilmedi.

Değerlendirme yapılırken aynı cinsiyetten bir kişinin cinsel özelliklerinin ve iki figürde zıt olanın imajı dikkate alınmıştır. Aşağıdaki parametreler değerlendirildi:

1. figürün görüntüsünün zemine karşılık gelip gelmediği;

2. giyim ve aksesuarların cinsiyete uygun olup olmadığı;

3. saç modeli cinsiyete uygun mu;

4. ikincil cinsel özelliklerin tasvir edilip edilmediği;        t

5. birincil cinsel özelliklerin tasvir edilip edilmediği - cinsel organlar.

Bu kriterlere göre cinsiyet kimliği göstergesine uygunluk 1 puan, uyumsuzluk 0 puan olarak belirlenmiştir. Ek olarak, K. Makhover'e göre, göz ardı edilemeyecek ve çizimlerde varlığı cinsiyet kimliğinin belirtilerini değerlendirmeye yardımcı olan bir dizi özellik tanımlanmıştır.

1. Yüz, bir iletişim sembolüdür; Yüz hatlarını belirsiz bir şekilde çizen bir çocuğun iletişim sorunları vardır ve bunun tersi, tüm yüz hatları net bir şekilde çizilmişse, bu yüksek ilgi işaretidir.

2. Gözler - güzel gözler, uzun kirpikler - kızlarda estetik eğilimlerin, kadınlığın bir işareti - cinsiyet kimliğinin bir işareti.

3. Dudaklar cinsel alanın bir simgesidir. Bir kızdaki dolgun dudaklar, cinsiyet kimliğinin bir işaretidir.

Çizimler aşağıda açıklanan parametrelere göre değerlendirilmiştir.

1. Cinsiyet özelliklerine göre figürün görüntüsü: omuzlar küçük (kadınlar için), geniş (erkekler için), düzleştirilmiş bir bel, yuvarlak kalçalar (kadınlar için) - 1 puan, cinsiyet belirtilerinin olmaması figürün görüntüsü.

2. Cinsiyete özgü giyim: elbise, etek, ceket (bayan), pantolon, gömlek, şort (erkek), cinsiyete özgü giysinin varlığı - 1 puan, yokluğu - 0.

3. Cinsiyete göre saç modeli: örgüler, uzun saçlar veya fiyonklar (kadınlar için) veya erkekler (kısa saçlar veya sadece patlama), işaretlerin varlığı - 1 puan, yokluk - 0.

4. Çıplak bir vücudu tasvir ederken ikincil cinsel özellikler (göğüs, vücut kılları) - 1 puan, yokluk - 0.

5. Birincil cinsel özellikler (cinsel organlar), tasvir edilmişse - 1 puan, - 0 değil.

6. Çizimde cinsiyet kimliği belirtilerinin varlığı için ek puanlar verildi (K. Makhover'e göre); güzel gözler, uzun kirpikler, dolgun dudaklar, belirgin bir yüz (yüksek ilgi işareti), maksimum - 3 puan.

Çizimlerin değerlendirilmesinin sonuçları (Tablo 17 ve 18), çıplak olarak, hem kızların hem de erkeklerin, az sayıda vakada - 10'da tespit edilen, kendilerinden ve karşı cinsten bir kişinin figürünü tasvir ettiğini gösterdi. -%30 ve orta derecede zeka geriliği olan gruplarda hafiften daha kötü. Cinsiyet tanımlaması ile ilgili zorluklar, yalnızca birkaç

Tablo 17

Farklı derecelerde zeka geriliği olan ergenler tarafından "Cinsiyetinizden bir kişi çizin" çizimlerinin değerlendirilmesi, 0 / "

Tahmini parametreler	kızlar		erkek çocuklar
	LUO	UUO	LUO	UUO
Zeminin özelliklerine uygun şekil	20.0	10.0	30.0	10.0
Cinsiyete uygun giyim	100.0	80.0	70.0	20.0
Cinsiyet uyumlu saç modeli	80.0	10.0	80.0	40.0
Birincil cinsel özellikler	10.0	-	20.0	-
ikincil cinsel özellikler	50.0	-	-	-

Tablo 18

Farklı derecelerde zeka geriliği olan ergenler tarafından "Karşı cinsten bir insan çizin" çizimlerinin değerlendirilmesi,%

Tahmini parametreler	kızlar		erkek çocuklar
	LUO	UUO	LUO	UUO
Figür	20.0	10.0	30.0	10.0
Kumaş	70.0	30.0	70.0	10.0
Saç modeli	80.0	50.0	80.0	40.0
Birincil cinsel özellikler	30.0	-	20.0	-
ikincil cinsel özellikler	10.0	-	30.0	20.0

Çizimlerde çocuklar birincil ve ikincil cinsel özellikleri tasvir etmektedir. Hafif zeka geriliği olan kızların sadece yarısı, tasvir edilen kişinin cinsiyetini belirlemeye yardımcı olan yüz, dudak ve gözleri tasvir ediyor.

Ergenler bir kişiyi giysili ve saçını kestirmiş olarak tasvir ederse, durum değişir: bu durumda, hafif zeka geriliği olan kız ve erkek çocuklarda kendi ve karşı cinsi tasvir ederken bir kişinin kimliği önemli ölçüde artar ve orta derecede zihinsel engelli kızlarda düzelir. gerilik (Tablo 17 ve 18) .

İşaretlerin K. Mahover'e göre yorumlanması, bir dizi karakteristik farklılık oluşturmayı mümkün kıldı (Şekil 26 ve 27).

Kızların cinsiyetlerinin cinsel özelliklerini tasvir eden çizimleri, karşıtlarına göre daha doğrudur. Hafif zeka geriliği olan kızların karşı cinsten bir kişiyi betimleyen çizimleri, orta düzeyde zeka geriliği olan kızlardan niteliksel olarak daha eksiksizdir. Aynı cinsiyetten bir kişinin (bir kadın) imajı, sırasıyla grup 1 - 54 ve% 36, grup 2 - 34 ve% 14'te karşı cinsten bir kişiden daha bilgilendiricidir, bu da şu sonuca varmamızı sağlar: kızlar cinsiyetleri hakkında karşıtlarından daha fazla bilgiye sahiptir. Her iki grupta da kızların çizimlerinde kendilerine veya karşı cinse özgü saç ve giyim belirtileri cinsiyetin özelliklerini yansıtması açısından bilgilendirici olmuştur.

Resim: 26. Zeka geriliği olan kız çocuklarında cinsiyet kimliği

Resim: 27. Zeka geriliği olan erkek çocuklarda cinsiyet kimliği

Daha yüksek zeka düzeyine sahip erkeklerin çizimleri (3. grup), zihinsel gelişimi düşük olan erkeklerin (4. grup) çizimlerine göre her iki cinsiyetin özelliklerini daha iyi yansıtmaktadır. Yüzde oranı: 3. grupta - %46 (aynı cins), %22 (karşı cins), 4. grupta - %16 (aynı cins), %10 - karşı cins. Üçüncü gruptaki erkek çocukların çizimlerinde cinsiyete ilişkin bilgiler giyim ve saç şekli açısından görülürken, dördüncü grupta bu durum gözlenmemiştir.

Böylece K. Mahover'e göre işaretlerin yorumlanması, ergenlerin çizimlerinde kadının gücüne boyun eğmenin hakim olduğunu gösterdi: sözde kadın kimliklerine daha fazla önem vermek (kadın karakter erkekten daha büyüktür, daha doğrusu çizilmiş). Bu, personelin çoğunlukla kadın olduğu kapalı bir çocuk kurumu koşullarında "kadın yetiştirme" etkisi altında gelişebilirdi. Kızların erkeklere göre olgunluğu, cinsiyetlerinin belirtilerini yansıtırken de not edilir (çizimler daha ayrıntılıdır, cinsel farklılıklar daha nettir, aynı zamanda erkekler karşı cinsin belirtilerini daha eksiksiz yansıtır.

Yukarıdakilerin tümü, bir dizi sonuç çıkarmamızı sağlar.

1. Zihinsel engelli ergenlerin cinsiyet kimliği doğrudan entelektüel gelişim düzeyine bağlıdır; ne kadar yüksekse, bir gencin kendisinin ve karşı cinsin kimliğini o kadar çok işaretler.

2. Ergenlerin kızlarda kendi ve karşı cins hakkındaki farkındalıkları, benzer zeka düzeyine sahip erkeklere göre daha yüksektir. Kızların çizimleri daha olgun, cinsiyet farklılıkları daha detaylı belirtilmiştir.

3. Entelektüel gelişim düzeyi ne olursa olsun, kişinin kendi alanıyla ilgili farkındalığı, karşısındakine göre her zaman çok daha yüksektir.

4. Cinsiyetler arasındaki farkla ilgili fikirler çoğu durumda bir kişinin görünümünde (kıyafetler, saç modeli) görülür, birincil cinsel özellikler daha gelişmiş zekaya sahip çocukların çizimlerinde görülür.

2. Testin sonuçları "Yaş. Zemin. Rol "(DÜŞEYARA)

CD'nin psikodiagnostik testi, 4 yaşından itibaren çeşitli yaş gruplarındaki çocuklarda kişinin kendi cinsiyetine göre kendini kabul etme yönlerinin yanı sıra kişinin kendi ve karşı cinse karşı duygusal tutumlarının izini sürmenizi sağlar.

CDT testi, aile üyeleri arasındaki bilinçli ve bilinçsiz sempati tezahürlerini incelemek için oluşturulan "Tercih edilen sempati türü" (E. G. Eidemiller, V. V. Yustitsky, 1990) psikolojik testinin bir modifikasyonudur.

Yöntem sözel olmayana aittir ve etkileyici projektif testler kavramına karşılık gelir. Test sonuçları nicel ifadelere sahip olduğundan ölçek yöntemlerine de atfedilebilir.

CM testinin teorik doğrulaması, öznel görsel algının özelliklerine, tanımlama fenomenlerinin etkisine, kategorizasyona ve psikolojik tutumların algı üzerindeki etkisine dayanır. Bir kişi, kendisi için kişisel anlamı olan ve şu veya bu nedenle önemli (olumlu veya olumsuz) ortaya çıkan portreleri tam olarak seçer.

Uyaran materyali, 15 erkek ve 15 kadın çizgi portre içeren, 6x9 cm boyutlarında 30 kartlık bir settir. Tüm kartlar 5 yaş grubuna ayrılmıştır; Her grupta 3'ü erkek portreleri ve 3'ü dişi olmak üzere 6 kart.

Yaş gruplarının sınırları ve terminoloji, BM Uluslararası Sınıflandırmasına göre verilmiştir:

• grup 1 - 4 ila 12 yaş arası çocuklar;

• grup 2 - ergenlik ve gençlik (13-21 yaş);

• grup 3 - erken olgunluk yaşı (22-35 yaş);

• grup 4 — geç olgunlaşma yaşı (36–55(60) yaş);

• grup 5 - yaşlılık (55 yaş üstü (kadın), 60 (erkek) yaş).

Tüm deneklerden tercih ettikleri ve reddedilen portreleri belirli bir şekilde sıralamaları istenir.

Konu seçiminin birincil sonuçları, özel bir matematiksel aparat kullanılarak analiz edilir. Portrelerin cinsiyete göre tercih ve ret katsayılarının hesaplanması için formüller geliştirilmiştir. Her formül 6 birincil değeri "hesaba katar", tercih edilen portreler bir işaretle (+), reddedilen - bir işaretle (-) işaretlenir.

KM± - konunun erkek cinsiyet rolüne duygusal tutumunu yansıtan tercih edilen (reddedilen) erkek portrelerinin ağırlıklı katsayısı;

KF±, kadın cinsiyet rolüne yönelik duygusal tutumu yansıtan, tercih edilen (reddedilen) kadın portrelerinin ağırlıklı bir katsayısıdır.

Elde edilen tüm sonuçlar, aritmetik ortalama (<x>), aritmetik ortalama hata (Ax) ve standart sapma (o) belirlenerek varyasyon istatistikleri yöntemiyle işlendi.

Student's t-testi için iki kuyruklu bir alternatif ile istatistiksel kararlar %5 anlamlılık düzeyinde alınmıştır.

Zihinsel engelli kişilerin çalışmasına yönelik metodolojinin güvenilirliği ve geçerliliği kanıtlanmıştır.

CM'nin projektif testi, konunun kendisini bu ilişkiler sisteminde cinsiyet ve yaş, cinsiyet rolü ve ona karşı tutumu açısından kabul ettiği sonucuna varmamızı sağlar.

Bir grup kız (43 kişi) CM testi kullanılarak incelendi. Kızlar yaklaşık 10 yıldır 1 Nolu Yetimhanede (Petrodvorets) yaşıyorlar. İncelenen kişinin yaşı 14-18'dir.

Bu ana grubu zihinsel kusurun ciddiyetine göre iki alt gruba ayırdık. Alt grup 1, hafif zeka geriliği olan 23 kızdan oluşmaktadır (1Q = 70-60).

Alt grup 2, orta derecede zeka geriliği (IQ = 50-40) tanısı konan 20 kızdan oluşmaktadır.

Kontrol grubunun denekleri olarak, 57 kız çocuğu incelendi - St. Petersburg Merkez Bölgesi'nin 263 numaralı ortaokulunun üç dokuzuncu sınıfının öğrencileri. Deneklerin yaşı 14-16 idi.

Çalışmalar her denek ile bireysel olarak sohbet-gözlem şeklinde gerçekleştirilmiştir. Ana gruptan kızlarla yapılan görüşmeler, kontrol grubundan daha ayrıntılı, talimatların açıklanması, zaman sınırı olmaması, sonuçların ayrıntılı tartışılması, çok sayıda açıklayıcı soru açısından farklılık gösterdi.

Tüm deneklere aşağıdaki talimatlar verildi: “Portreli tüm kartları masaya yerleştirin. Onlara dikkatlice bakın ve size en hoş gelen 6 ve en tatsız gelen 6 kartı seçin. Seçilen kartları iki sıra halinde düzenleyin: en hoş portreden başlayarak tercih edilir; en tatsız portreden başlayarak reddedildi.

Aşağıdaki göstergeler hesaplandı (E. G. Eidemiller, V. V. Yustitsky, 1999): konunun erkek cinsel rolüne duygusal tutumunu yansıtan tercih edilen (reddedilen) erkek portrelerinin (ІСМ±) ağırlıklı katsayısı; tercih edilen (reddedilen) kadın portrelerinin ağırlıklı katsayısı (KF±), kadın cinsiyet rolüne yönelik duygusal tutumu yansıtır.

1. alt gruba atanan kızlar (hafif derecede zeka geriliği olan) görevle hızlı bir şekilde başa çıktılar, ustalaşmakta ve talimatları takip etmekte zorluk çekmediler, görevi tamamlamakla ilgilendiklerini ifade ettiler, sorulan soruları kolayca yanıtladılar.

Alt grup 2'de (orta derecede zeka geriliği olan), öğrenmede ve talimatları takip etmede önemli zorluklar kaydedildi. Kızların ek sorulara verdiği cevaplar basmakalıp ve tek heceliydi.

Alt grup 1 ve 2'de elde edilen sonuçlar önemli farklılıklar gösterdi ve ayrı ayrı işlendi.

Çalışma sırasında elde edilen verilere göre, alt grup 1'deki kızlar vakaların% 84,5'inde ve alt grup 2'deki -% 40'ında cinsiyetlerine ve yaşlarına karşılık gelen portreleri seçtiler.

Ana grup

Kontrol grubu

0.8-

-0.8-

Resim: 28. Ana ve kontrol gruplarındaki kızların tercih edilen (reddedilen) erkek (KM) ve kadın (KF) portrelerinin ağırlıklı katsayıları: 1 - hafif, 2 - orta derecede zeka geriliği olan kızların bir alt grubu.

Bu, görünüşe göre, kişisel özdeşleşme gerçeğini ve I'in imajına karşı olumlu bir tutumu yansıtıyor. 1. alt grupta, elde edilen veriler, 2. alt gruptan 2 kat daha fazlaydı; bu alt grup. Elde edilen veriler grafiksel olarak yansıtılır (Şekil 28).

Ana gruptan (alt grup 1) kızlarda, tercih edilen kadın portrelerinin katsayısı, erkek portrelerinin tercih edilen katsayısından ve reddedilen kadın portrelerinin katsayısından anlamlı olarak daha yüksekti. Erkek portreleri, kızlar tarafından tercih edilmekten çok reddedildi.

Kızlar, 1-3 yaş grubundaki kadın portrelerini tercih ederken, daha büyük kadın portrelerini reddetmiştir. Tercih edilen erkek portreleri arasında kızlar daha çok erkek ve genç erkek portrelerini tercih ediyor. Reddedilenler arasında erkek çocuk portreleri ve beşinci yaş grubundaki erkeklerin portreleri var. Erkek ve kız portreleri eşit derecede tercih edildi, sadece bu yaş grubuna ait erkek portreleri reddedilmekten daha fazla tercih edildi.

Kontrol grubundaki kızlarda da benzer veriler elde edildi.

Orta derecede zeka geriliği olan kızlarda ise farklı bir tablo görülmektedir. Bu alt grupta tercih edilen erkek portrelerinin katsayısı, tercih edilen kadın portrelerinin katsayısına göre anlamlı olarak yüksek çıkmıştır. Ancak erkek portreleri tercih edilmekten çok reddedildi. Böylece erkek portreleri hem tercih edilen hem de reddedilen portreler arasında alt grup 2'deki kızlar tarafından daha fazla tercih edilmiş ve bu da onların yüksek anlamlılığına işaret etmektedir.

Elde edilen verileri özetlemek gerekirse, fiziksel ve zihinsel engellerin bireysel cinselliği ve cinsel rol gelişimini farklı şekillerde etkileyebileceğini belirtmek gerekir. Bireyin sadece benlik algısına, cinsel ve sosyal ilişkilerine değil, sosyal statüsüne de yansır. Kamuoyu uzun bir süre sadece engellilerin güvenliğinin ve sosyal hizmetlerinin sağlanmasına önem verdi. Yavaş yavaş toplum, engelli insanların (cinsel olanlar dahil) belirli ihtiyaçları olduğunu ve diğer tüm insanlarla aynı tatmin haklarına sahip olduğunu fark etmeye başlar. Farklı derecelerde zeka geriliği olan bireylerin çeşitli sorunlarının ele alınmasında cinsel ihtiyaçlar bütüncül bir yaklaşımla dikkate alınmalıdır.

Elde edilen sonuçlar, hafif bir zeka bozukluğunun cinsiyet rolü kimliğinin oluşumunda önemli bir etkisinin olmadığı sonucuna varmamızı sağlar. Ana grubun 1. ve 2. alt gruplarında elde edilen sonuçlar belirgin farklılıklar göstermektedir. Elde edilen veriler, alt grup 2'de cinsiyet rollerini reddetme ve erkek davranış tarzını tercih etme eğilimi olduğunu göstermektedir. Her iki alt gruptaki kızların yetiştirilme ve bakım koşulları aynıdır, bu da bize, farklılıkların 2. alt gruptaki kızların sahip olduğu daha büyük bir zeka ihlalinden kaynaklandığını iddia etme fırsatı verir. belirgin bir entelektüel gelişim ihlalinin cinsiyet rolü kimliğinin oluşumunu etkilediğini belirtin.

Zihinsel engelli kızların kendi cinselliklerine, ihtiyaçlarına ve yeteneklerine ilişkin kavramları benimsemeleri, toplumla bütünleşme süreci için bize son derece önemli görünüyor. Zihinsel engelli çocukların aileleri, eğitimcileri, sağlık çalışanları ve diğer bakıcılar, zihinsel engelli çocukların psikoseksüel gelişimsel özelliklerinin farkında olmalıdır, çünkü bu, bakımı daha etkili hale getirecek ve zihinsel engelli çocukların cinsel istismar ve kullanım riskini en aza indirecektir.

5. ARAŞTIRMA

ERGEN DAVRANIŞLARI

AKIL KUSURLU

Zihinsel engelli bir ergenin cinsel davranışı ile cinsiyeti arasındaki uyumu belirlemek ve cinsiyet rolü davranışındaki varyasyonları ve sapmaları ayırt etmek için eğitimciler için aşağıdakilerle ilgili soruları içeren bir anket derlendi:

• rol tercihleri ​​​​(erkek veya kadın cinsiyetine özgü bir meslek seçerken, görünüşünü değiştirme arzusu: karşı cinsten kıyafetler giymek, görgü kuralları);

• iletişimin doğası (akranlarla, yetişkinlerle);

• davranış tarzı (eril veya dişil);

• cinsiyet farklılıklarına ilgi;

• genç mastürbasyon

Çalışma, 1 Nolu Yetimhane (Petrodvorets) temelinde, 4 gruptan oluşan bir öğrenci örneği ile yürütülmüştür: 14-16 yaşlarındaki hafif ve orta derecede zeka geriliği olan 2 kız grubu ve aynı yaş ve tanıya sahip 2 erkek çocuk grubu. . Çalışma, enstitümüzden mezun olan E. V. Sorokina tarafından prof. D. N. Isaeva.

Cinsiyet rolü davranışı 7 kritere göre değerlendirildi.

1. Oyunlardaki rol tercihleri, yani rol cinsiyete karşılık geliyorsa (örneğin kızlar - anneler, kızlar, öğretmenler vb.; erkekler - babalar, askerler vb.) - 1 puan, uymuyorsa - eksi 1 puan.

2. Cinsiyete göre oyun ve etkinlik seçimi (örgü, dikiş - kızlar, spor, tasarım - erkekler) - 1 puan, tutarsızlık - eksi 1 puan, erkeksi veya kadınsı davranışı ifade etmeme - 0.

3. Karşı cinse ilgi (bu genellikle ergenlik çağındaki çocukların karakteristiğidir): ilgi olması durumunda - 1 puan, hayır - eksi 1 puan, ifade eksikliği - 0.

4. Görünümü değiştirme arzusu. Kişinin görünüşünden, giyiminden ve cinsiyete özgü saç stilinden duyduğu memnuniyet dikkate alınmıştır. Evet - 1 puan, hayır - eksi 1 puan, ifadesizlik - 0.

5. Bedensel kadınlıktan (erkeklik) utanıyor mu: evet - 1 puan, hayır - eksi 1 puan.

6. Davranış tarzı. Davranışın erkeksiliği veya kadınsılığı değerlendirildi. Cinsiyet uyumu için - 1 puan, uyumsuzluk - eksi 1 puan, belirsiz stil - 0.

7. Çıplak bedene ilgi (kendisinin veya başkalarının). İlgi varlığı - 1 puan, hayır - eksi I puan.

Aşağıdaki parametreler ayrı ayrı değerlendirildi:

1. Yetişkinlerle iletişimin doğası: çocuğun açıklığını gösteren veya tersine otistik özelliklere sahip olan dikkatlerini, sıcaklıklarını aramak.

2. Mastürbasyon yapıyor mu? Bu soruya olumlu bir cevap, dikkat eksikliğini, zevk arayışını veya nevrotik bir tepkiyi (örneğin, yalnızlığa) gösterebilir.

Cinsiyet rolü davranışının tamlığının değerlendirilmesi, örneklemde temsil edilen dört grup için gerçekleştirilmiştir. Farklı cinsiyet ve zeka seviyelerindeki ergenleri karşılaştırırken, bir takım spesifik özellikler tespit edildi.

Oyunlardaki birinci ve ikinci gruptaki kızlar, cinsiyete özgü rolleri seçerler: sırasıyla% 80 ve% 90. Birinci grupta %20 erkek rolleri, ikinci grupta %10 nötr roller.

Karşı cinse olan ilgi, ortak yürüyüşlerde, diskoda iletişimde ifade edilir: birinci grupta -% 60, ikinci -% 20. Bu vakalardan biri, bir kızın erkek olma arzusuyla bağlantılıdır. İlk gruba -% 20, ikinciye -% 70 ilgi yok. Nötr, epizodik ilgi - birinci grupta %20 oranında, ikinci grupta incelenenlerin hiçbirinde gözlenmedi. Cinsiyet rollerinden memnuniyetsizlik değerlendirildi ve bu, erkek kıyafetlerini, görgü kurallarını vb. ısrarla giymede ifade edildi. Zekâ gelişiminin düzeyi ne olursa olsun cinsiyet rolleri.

Bedensel kadınlıktan utanıyorlar: birinci grupta -% 40, ikincide -% 20, sırasıyla% 60 ve% 80 tereddüt etmeyin. Zekanın gelişim seviyesinin bir dereceye kadar bir utangaçlık duygusuyla, bedensel kadınlığın farkındalığıyla ilişkili olması muhtemeldir.

Davranış tarzı, birinci grupta cinsiyete göre seçilir -% 70'inde; ikinci -% 60; erkek davranış türü birincide seçilmez, ikincide -% 10'da. Davranış tarzının analizi, genel olarak zeka gelişimine bağlı olmadığını ve cinsiyete karşılık geldiğini öne sürmemize izin verir, ancak kızların% 33'ünde davranış tarzı ifade edilmez, bu da cinsiyetin zorluklarından kaynaklanabilir. -rol farklılaşması ve aile eğitimi eksikliği.

Birinci gruptaki çıplak vücuda ilgi yalnızca bir durumda kendini gösterdi ve bu durumda kız - bu gruptaki tek kişi - mastürbasyon yapıyor, çizimleri erkek ve kadın tipinin özelliklerini doğru bir şekilde yansıtıyor. , birincil cinsel özellikler dahil. İkinci grupta ise %60 oranında çıplak vücuda ilgi ortaya çıkmış, iki kızda mastürbasyon vakası kaydedilmiş ve her ikisinin de çıplak vücuda ilgi duyduğu görülmüştür.

Ayrı olarak, yetişkinlerle iletişimin doğası hakkında bilgi inceledik: kızlar yetişkinlerden ilgi ister, şefkat ister: ilk grupta - vakaların% 80'inde, ikincisinde -% 60'ında. Ne yazık ki kapalı yetimhane, tecrit koşulları, kadın eğitimcilerin baskınlığı, yetimlik, cinsel sosyalleşmenin deformasyona uğraması için koşullar yaratmakta, erkek ve kadın cinsiyet rollerinin oluşum süreci daha da çarpıtılmaktadır.

Erkeklerin cinsiyet rolü davranışlarına ilişkin psikolojik bir araştırma, oyunlarda cinsiyetlerine özgü rol tercihlerinin, vakaların% 90'ında hafif derecede ve% 50'sinde orta derecede zihinsel bozukluğu olan ergenler tarafından seçildiğini gösterdi, karakteristik değil cinsiyet - sırasıyla% 10 ve% 20'de. Oyun ve etkinlik seçiminde üçüncü gruptaki (hafif zeka geriliği) erkek çocukların %80'inde cinsiyete göre, dördüncü grupta (orta zeka geriliği) %80'inde; karşı cinsin özelliği - üçüncü grupta% 20, dördüncü grupta -% 10.

Karşı cinse ilgi ortaya çıktı: üçüncü grupta% 90, dördüncüde -% 70'te, ilgi eksikliği - sırasıyla% 10 ve% 30'da ve bu grupta iki durumda ilgi, okşama arzusu var , erkek cinsiyetinin temsilcilerinde hassasiyet .

Üçüncü grupta erkeklerin% 10'unda, dördüncü grupta erkeklerin% 20'sinde görünüşünü, kadınsı davranışlarını, kadın kıyafetlerini, takılarını vb. Giymek için ısrarlı bir istek kaydedildi. Kişinin cinsiyetinden memnuniyet: üçüncü grupta - %90, dördüncü grupta - %80. Üçüncü gruptaki erkeklerin %30'u ve dördüncü grubun %20'si bedensel erkeklikten utanıyordu.

Üçüncü gruptaki erkeğe göre bir davranış tarzı seçimi, dördüncü grupta% 70,% 20 için tipikti. Kadın davranış tarzı üçüncü grupta -% 30, dördüncü -% 60'ta kaydedildi.

Sonuç olarak, hafif zeka geriliği olan erkek çocuklar, kapalı bir kurumda yaşamalarına ve çoğunlukla kadınlar tarafından büyütülmelerine rağmen erkeksi bir davranış tarzı seçerler.

Erkeklerde çıplak bedene ilgi vakaların %70'inde üçüncü grupta, dördüncü grupta - %50'de, üçüncü grupta - %30'da, dördüncü grupta - %50'de ilgi yok.

Her iki grubun %80'inde erkekler yetişkinlerle iletişim kurma, onların sevgisini, cesaretlendirmesini, övgüsünü vb. ararlar. Genç erkeklerin %70-90'ı mastürbasyon yapıyor).

Böylece, yukarıdakilerin tümü bir dizi sonuç çıkarmamızı sağlar.

1. Ergenlikte zeka geriliği olan kızlar, entelektüel gelişim düzeyine bakılmaksızın kadın cinsiyetine özgü oyunları, etkinlikleri, davranışları seçerler. Zeka düzeyi, zihinsel engelli insanlarda bir utangaçlık duygusu, bedensel kadınlık algısı ile ilişkilidir: ne kadar yüksekse, bu duygular o kadar gelişmiştir.

2. Kızların cinsiyet rolü davranışları, entelektüel gelişim düzeyine bağlı değildir. Vakaların yaklaşık 2 / 3'ünde kadınsı, 1 / 3'ünde - erkeksi davranış belirtileriyle, kızların küçük bir yüzdesi (% 6-7) belirgin cinsiyet rolü davranışı göstermiyor (Şekil 29).

%80

%70

%60

elli%

%40

otuz%

yirmi%

%10

%0

Resim: 29. Zeka geriliği olan kız çocukların cinsiyet rolü davranışları

%69

%31

bir tane%

elli%

%42

sekiz%

_bir tane_

cinsiyete uygun davranış

cinsiyete uygun olmayan davranış

cinsel davranış ifade edilmez

Resim: 30. Zeka geriliği olan erkek çocukların cinsiyet rolü davranışları

Erkeklerin cinsiyet rolü davranışları çoğu durumda erkeksidir, ancak daha düşük zekaya sahip erkek çocukların yüksek oranda (%42) kadınsı davranışa sahiptir ve %8'inde bu ifade edilmemiştir (Şekil 30). Bu, cinsiyet rolü davranışının yetişkinlerin tepkilerinin etkisi altında oluştuğu fikrini doğrular.

En önemli cinsiyet kimliği ve davranış ihlalleri, orta derecede zeka geriliği olan 14-16 yaşlarındaki kız grubunda kaydedildiğinden, daha büyük yaşlarda (17-26 yaş) cinsel davranışlarının özelliklerini incelemek ilginçti. , sadece ergenlik döneminde değil, ergenlik sonrası dönemde de.

6. ORTA ZEKA ENGELLİ KIZLARIN CİNSEL DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ

Yaşları 12-16 (Grup 1) ve 17-26 (Grup 11) olan orta düzeyde zeka geriliği (IQ 50-35) olan 2 grup kız (40 kişi) 1 Nolu Yetimhane Yatılı Okulu ( Petrovorets).

Anne tarafından etkilenen kızların cinsel davranış bozukluklarına karşı en büyük savunmasızlığı göz önüne alındığında, incelenen çocuk grubunun anamnestik verilerinin ve tıbbi belgelerinin ayrıntılı bir analizi yapılmıştır.

Bu analiz, annede doğum patolojisi vakalarının I. gruptaki kızların %35'inde ve I. gruptaki kızların %30'unda görüldüğünü; erken doğmuş (vücut ağırlığı 2,5 kg'dan az) grup 1'de %70 ve grup II'de kızların %55'i; anne-babası tarafından doğumhanede terk edilen kız çocukları I. grupta %75, II. grupta %85; antisosyal ailelerde doğan kız çocukları grup I'de %60 ve grup II'de %60 idi.

Ana araştırma yöntemi olarak sosyo-pedagojik gözlem yöntemi seçilmiştir.

Orta derecede zeka geriliği olan ergen kızların cinsel davranışlarının sosyo-pedagojik gözlem yöntemi, anlık kişisel tezahürleri ve durumları ortaya çıkaran bir kerelik anlık kesintilere değil, uzun vadeli boylamsal bir çalışmaya odaklanır.

Çocukların ve ergenlerin cinsel davranışları, ancak uzun süreli gözlemler sonucunda birçok özelliğinin bütünü ile değerlendirilebilir. Böyle bir gözlem, ergen kızların cinsel davranışlarının daha eksiksiz ve nesnel bir resmini elde etmeyi ve gelişiminde ortaya çıkan eğilimleri belirlemeyi mümkün kılar.

Bunun için özel bir gözlem haritası tutulur. Kart, eğitim, sosyal, emek faaliyetleri, akranlar, yetişkinler, tanıdıklar ve yabancılarla kişilerarası ilişkiler sürecinde doldurulur; kızlarla, yetimhane görevlileriyle yapılan sohbetler sonucunda bağımsız özellikler toplanıyor.

Gözlem sırasında erken cinsel ilişkiye başlama belirtilerine, cinsiyete aşırı ilgi gösterilmesine, cinsel konuların rahatlıkla konuşulmasına ve bu konuda sözlü temas kurulmasına dikkat edilir. Flört, işvecilik, kışkırtıcı davranış, sapkın eğilimlerin varlığı (teşhircilik) gibi davranışsal yönler dikkate alınır. Genç kızların dış görünüşleri, vücutlarının cinsel amaçları ile ilgili konumları netleştirilir; örneğin cinsiyet kimliği veya cinsel tercih ihlali alanındaki olası cinsel sorunlar hakkında cinsel duyarlılık hakkında bilgi.

Cinsiyet konularında orta derecede zeka geriliği olan ergen kızların farkındalıklarını incelemek için N. V. Aleksandrova (1986) tarafından değiştirilmiş bir çocuk anketi kullanıldı. Anket 6 soru içermektedir:

1. Erkekler ve kadınlar birbirinden nasıl farklıdır?

2. Hamilelik nedir?

3. Bir çocuk nasıl doğar?

4. Bir çocuğun doğumunda babanın rolü nedir?

5. Bir kadın hamileliği nasıl önleyebilir?

6. tecavüz nedir

Anketten önce, kızlarla çalışmanın önemi hakkında röportaj yapıldı. Bu konuşma, kızları soruları yanıtlama konusunda ciddi olmaya hazırladı.

Aşağıdaki değerlendirme kriterleri kullanıldı: doğru tam cevap için - 2 puan; doğru eksik cevap için - 1 puan; yanlış cevap için - 0 puan.

Gözlem sonucunda cinsel davranışı değerlendirmek için, yalnızca her kızın cinsellik tezahürlerinin sayısı değil, aynı zamanda varlıklarının gerçeği de kaydedildi. Davranış değerlendirmelerini resmileştirmek için on ölçek kullanıldı.

Ölçek 1.  Cinsiyet ve cinsiyet eğitimi ile ilgili sorularla öğretmenlere başvurun.

Ölçek 2.  Erkeklere karşı bariz ve kaba işkoliklik vakaları.

Ölçek 3.  Erkeklere karşı bariz ve kaba işkoliklik vakaları.

Ölçek 4.  Heteroseksüel aşkın tezahürleri.

Ölçek 5.  Eşcinsel aşkın tezahürleri.

Ölçek 6.  Onanizm vakaları.

Ölçek 7.  Cinsel içerikli alaycı ifadeler.

Ölçek 8.  Erotik resim ve çizimlere özel ilgi.

Ölçek 9.  TV programlarındaki erotik sahneleri izlemeye özel ilgi.

Ölçek 10.  Erotik notlar ve mektuplar yazma eğilimi.

İki gruptaki gözlem sonuçlarının karşılaştırılması tabloda verilmiştir. on dokuz

Her iki grupta da, öğretmenlere toplumsal cinsiyetle ilgili taleplerin sayısı çok azdı. Kızlar bu konuları kendi aralarında tartışmayı tercih ederler. Daha fazla itiraz (% 25) grup II'de, yani daha büyük yaştaydı.

Erkeklerle bariz ve kaba coquetry vakaları, cinsel arzuların ve cinsel kısıtlamaların olası tezahürlerinden bahseder. Ergenlik sonrası kızlarda daha fazla bu tür vakalar görülmektedir (%50)

Tablo 19

Orta derecede zeka geriliği olan kız çocuklarında farklı yaş gruplarında cinsellik belirtilerinin sayısı

Gruplar	Toplumsal cinsiyet ve cinsellik eğitimi ile ilgili sorular için eğitimcilerle iletişim kurma	Erkeklere karşı bariz ve kaba işvecilik vakaları	Erkeklere karşı bariz ve kaba işkoliklik vakaları	Heteroseksüel aşkın tezahürü	Eşcinsel aşkın tezahürü		onanizm vakaları	Cinsel içerikli alaycı ifadeler	Erotik resim ve çizimlere özel ilgi	TV programlarındaki erotik sahneleri izlemeye özel ilgi	yazma eğilimi	erotik notlar ve mektuplar
1 grup (12-16 yaş)	%10	%35	%10	%25	%10	%25		yirmi%	yirmi%	%45	0
II grubu (17-26 yaş).	%25	elli%	%40	%70	%10	%10		%65	yirmi%	%80	beş%

niyu (%35) daha genç yaşta. Grup II'de erkeklerle açık ve kaba işkoliklik vakaları 4 kat daha fazla kaydedildi.

 

 

Heteroseksüel aşk, ergenlik sonrası dönemdeki kızlarda daha sık görülür. Duygusal ve fiziksel yakınlık arzusunda ifade edilir. Bu, grup II'deki kızların %70'inde ve grup 1'deki kızların %25'inde ortaya çıktı. Bunun birkaç açıklaması var: yetişkinleri taklit etme arzusu, sosyal statü arayışı veya zihinsel az gelişmişlik nedeniyle cinsel arzuların şiddetlenmesi.

Eşcinsel aşk belirtileri her iki gruptaki kızlarda eşit olarak gözlendi (her birinde iki kız). Bunun nedeni olumlu duyguların olmaması ve kız çocuklarının yetişmesinin çevresel olanaklarla sınırlı homojen bir grupta gerçekleşmesi olabilir. Bu, zihinsel bozuklukların bir tezahürü ve doğuştan gelen bir yatkınlık olabilir.

Her gruptaki iki kız mastürbasyon yapıyor. Ayrıca grup I'deki bir kız karşı cinsten kişilere ilgi göstermiyor. Mastürbasyonunun nedeni nevrotik bir tepki olabilir (yalnızlık, dikkatsizlik). Diğer durumlarda, büyük olasılıkla, cinsel tatmin başka bir şekilde değiştirilir. Alaycı ifadeler alışkanlığı (şu ya da bu şekilde cinsel olarak renkli) ergenlik sonrası dönemde (% 65) kızlar tarafından daha sık gösterilmektedir. Kızların kullandığı alaycı ifadeler, şefkat, şefkat, sevgi ihtiyaçlarının karşılanamamasına bir tepki olarak ya da olası bir cinsel meşguliyet olarak ilgi çekme olarak değerlendirilebilir.

Her iki grupta da, kızların %20'si erotik resimlere ve çizimlere karşı bir tutku kaydetti. Bu kızlar karşı cinsten insanlara ilgi gösterir. Dizilerdeki erotik sahneleri izlemekten hoşlanan kızların sayısı grup II'de (%80) grup 1'e göre daha fazladır. Bu ilgi ya yetişkinlerin hayatını dışarıdan görebilmenin yegâne fırsatı olmasıyla ya da cinsel yakınlık da dahil olmak üzere yakınlık ihtiyacıyla açıklanabilir.

Grup II'den bir kızda erotik notlar ve mektuplar yazma eğilimi gözlemlendi ve bu takıntılı bir biçimde kendini gösterdi.

Ankete katılan 10 ölçekteki toplam puanı değerlendirirken, cinselliğin tezahürüne göre 3 kız alt grubu belirledik:

1. alt grup - cinsellik tezahürünün düşük bir değerlendirmesi olan kızlar (2 puandan az);

2. alt grup - cinselliğin tezahürünün ortalama bir değerlendirmesi olan kızlar (2-3 puan);

3. alt grup - yüksek cinsellik değerlendirmesi olan kızlar (4 puandan fazla).

12-16 yaş arası kızların %55'inin ve 17-26 yaş arası kızların %10'unun cinsel davranış değerlendirmesinin düşük olduğu ortaya çıktı. Ergenlik dönemindeki kızların %25'i ve ergenlik sonrası dönemdeki kızların %35'i ortalama puana sahiptir. 12-16 yaş arası kızların %20'si ve 17-26 yaş arası kızların %55'i yüksek cinsel davranış değerlendirmesine sahiptir.

Sonuçlar, Şek. 31.

Böylece orta derecede zeka geriliği olan kız çocuklarında ergenlik sonrası dönemde cinsel belirtiler ergenlik dönemine göre 2,5 kat daha fazla görülmektedir.

N. V. Aleksandrova, O. G. Isachenko ve diğerlerinin (1986) çalışmasında zihinsel engellilerin akranlarına göre toplumsal cinsiyet konularında daha az bilgi sahibi oldukları belirtilmektedir. Sonuç olarak, yozlaştırıcı eylemlere maruz kalan eşcinsel ilişkilere daha kolay dahil olurlar. N. V. Alexandrova tarafından yapılan değiştirilmiş bir anketin yardımıyla, orta derecede zeka geriliği olan kızların cinsiyet meseleleri hakkında ne kadar bilgili olduklarını bulmaya çalıştık. Değerlendirme aşağıdaki kriterlere göre yapılmıştır: her tam doğru cevap için - 2 puan; doğru ama eksik cevap için - 1 puan, yanlış veya saçma cevap için - 0 puan.

12-16 ve 17-26 yaşlarındaki iki kız grubunun toplumsal cinsiyet farkındalığı analizinin sonuçlarının karşılaştırılması ilginç gerçekler gösterdi.

“Kadın ve erkek arasındaki fark nedir?” sorusuna 0 puan verilen cevaplar her iki grupta da verilmemiştir. Ancak I. gruptaki kızların %50'si ve II. gruptaki kızların %35'i kadın ve erkek arasındaki farklılıkların tüm belirtilerini listeleyememiştir. Kızlar bu farklılıkları dış özelliklerde (saç modeli, kıyafet), cinsel organlardaki farklılıkta, bir kadında adetin varlığında görürler. Aynı zamanda, ondan değil

Resim: 31. Zeka geriliği olan kızlarda cinselliğin tezahürünün değerlendirilmesi

erkeklerde ikincil cinsel özellikler (vücuttaki bitki örtüsü, ses), vücut yapısındaki farklılıklar (gelişmiş omuzlar, kaslar), davranış, meslek vb. grup II'de.

Her iki gruptaki tüm kızların bir hamilelik fikri vardı. Bu nitelikteki cevaplar not edildi: "Bir kadının midesinde bir çocuk büyür", "Midesinde bir çocuğun büyümesiyle midenin kendisi büyür". Kızlar sokakta, televizyonda ve yetimhane çalışanları arasında hamile kadınları gördüler. Hamile kadınlar hakkındaki yorumlar çok saygılı. Ancak 1. gruptaki kızların %60'ı ve 2. gruptaki kızların %45'i çocuğun hangi organda geliştiğini ve bir kadının kaç ayda bir fetüs doğurduğunu açıklamakta zorlandılar. I. grubun %40'ı, II. grubun %55'i soruyu daha eksiksiz yanıtladı.

"Bir çocuk nasıl doğar?" I. gruptaki kızların %55'i ve II. gruptaki kızların %20'si cevap vermekte zorlandılar. Cevaplar şöyle oldu: "Çocuğun karnından sürünerek çıkıyor", "kadının midesi yarılmış." I. gruptaki kızların %65'i ve II. gruptaki kızların %25'i çocuğun cinsel organlardan göründüğünü biliyor ama aynı zamanda bunun nasıl mümkün olduğuna kendileri de şaşırıyorlar. Bazıları bunun bir kocanın yardımını gerektirdiğine inanıyor.

Bu kızların hiçbiri doğum hastanesinin varlığından haberdar değildi. II. gruptaki kızların %55'i bu süreci daha detaylı anlatmıştır. “Kadının kasılmaları oluyor, hastaneye kaldırılıyor. Orada bir doktor yardımıyla doğum yapar. Çocuk cinsel organından çıkar. Önce kafa belirir, doktor onu çıkarmaya yardım eder. Çocuk çığlık atıyor. Pistir, göbeğini bağlayıp yıkarlar. Kızlar bunu televizyonda gördüler, doğumu gösterdikleri birkaç filme isim verdiler.

“Bir çocuğun doğumunda babanın rolü nedir?” Gruptaki kızların %35'i cevap veremedim. Kızların %65'i cinsel ilişkiden sonra hamile kaldığını biliyor ama kimse hamile kalmanın nasıl olduğunu açıklamıyor. Grup II'de kızların %75'i çocuğun doğumu için cinsel ilişkinin gerekli olduğunu biliyor ancak döllenmenin nasıl gerçekleştiğini anlamıyorlar. Kızların %25'i bunu şöyle tarif ediyor: “Bir erkek penisini kadının vajinasına sokuyor. Aynı zamanda germ hücrelerini de salgılar. Erkek hücreler dişi hücrelerle buluşur ve çocuk doğar.” Bütün kızlar bu süreçleri söze dökmede zorluk yaşadılar. Tıp ve edebiyat terimlerini neredeyse bilmiyorlar.

"Kadın hamilelikten nasıl korunur?" 1. gruptaki kızların %90'ı "Bilmiyorum" yanıtını verdi. Kızların %10'u prezervatifi televizyon reklamlarından biliyordu ama nasıl kullanacağını bilmiyordu. Kimse doğru cevabı vermedi. İkinci gruptaki kızların %80'i saçma sapan cevaplar verdi: “Bir çocuk yetimhaneye götürülebilir; sezaryen yapabilirsin; kürtaj olabilirsiniz; sarhoş olmalıyım." Doğum kontrol hapı kullanan üç kız prezervatif adını verdi, ancak neye benzediklerini ve nasıl kullanıldıklarını bilmiyorlardı. (Yine reklamlardan biliyorlardı.) Bir kız, prezervatifin balon gibi olduğunu, erkek hücreleri kadının içine girmesin diye penise taktığını söyledi.

"Tecavüz nedir?" %35'i yanlış cevap vermiş, bu kavramı fiziksel şiddetle karıştırmışlardır. Cevaplar şöyleydi: “Kadın dövüldüğünde; bir ağaca bağlı; odada zorla kapatın; işkence gördü." I. gruptaki kızların %65'i ve 11. gruptaki kızların tamamı tecavüzün bir erkek tarafından kadının iradesi dışında işlenen bir cinsel eylem olduğunu anlıyor. Aynı zamanda kadın bağırır ve direnir ve adam onun kıyafetlerini yırtar ve daha güçlü olduğu için kazanır. Kızlar bunu can güvenliğinin temelleri üzerine derslerden biliyorlar ve televizyon dizilerinden pek çok örnek veriyorlar. “Hayatınızda böyle bir şey oldu mu?” hepsi olumsuz yanıt verdi.

Her kızın aldığı puanları toplayarak 3 alt grup belirlendi:

1. alt grup — toplumsal cinsiyet konularında farkındalığı düşük (5 puandan az); alt grup 2 - ortalama puanla (5 ila 9 puan);

alt grup 3 - ortalamanın üzerinde bir puanla (9 puan ve üzeri).

En yüksek puanı kimse alamadı (12 puan).

Çalışmanın sonuçları tabloda sunulmuştur. yirmi.

Tablo 20

Orta derecede zeka geriliği olan kızlarda cinsiyet farkındalığı araştırmasının sonuçları,%

Not, alınan puanların toplamına göre	Grup I - ergenlik çağındaki kızlar (12-16 yaş)	Grup II - ergenlik sonrası dönemdeki kızlar (17-26 yaş)
Düşük puan (5 puan veya daha az)	%40	beş%
Ortalama puan (5 ila 9 puan)	%55	%55
Ortalamanın üzerinde (9 puanın üzerinde)	beş%	%40

Anket yapılan gruplar arasındaki farklılıkların güvenilirliğine ilişkin veriler Tablo'da sunulmuştur. 21.

Bu nedenle, orta derecede zeka geriliği olan kızlarda cinsel davranış ve cinsiyet farkındalığı göstergelerinin karşılaştırmalı bir analizi, bunların yaşla birlikte arttığını göstermiştir. Elde edilen sonuçlar, yetimhanede cinsel eğitim konusunda yapılan çalışmaların yetersiz olduğunu göstermektedir. Kızlar, ana bilgileri televizyon dizilerinden ve - çarpıtılmış - rastgele insanlardan alır. Düşük cinsiyet farkındalığı, cinsel istismar için risk altında olma riskini artırır.

Tablo 21

Toplumsal cinsiyet konularına ilişkin farkındalık düzeyi ile ankete katılan kızların yaşları arasındaki ilişki

1 grup (n=20)		II grubu (n = 20)		korelasyon katsayısı y	Güvenilirlik
Xi	sekiz,	hg	5 gr
5.9	1.7	8.7	1.9	0.3	p<0.01

Not: x -  aritmetik ortalama; 3 2  — standart sapma.

Yukarıdaki sonuçları özetlerken, en önemli noktalara dikkat edilmelidir:

1. Zihinsel engelli ergenlerin cinsiyet rolü tanımlaması, zihinsel azgelişmişliğin etkisi altında oluşur ve entelektüel gelişim düzeyiyle ilişkilidir: merkezi sinir sistemine verilen hasar ne kadar şiddetliyse, kendini tanımlamanın psikolojik süreci o kadar zayıftır.

2. Zihinsel engelli çocuklarda cinsiyet kimliğinin oluşumu hem zeka geriliğinin derecesine hem de kişisel özelliklere bağlıdır.

3. Zihinsel engelli ergenlerin cinsiyet rolü davranışı çoğu durumda kızlarda kadınsı ve erkeklerde erkektir; bu, psikoseksüel gelişim için doğuştan gelen programların olduğu önermesini doğrular, ancak kadın personelin olduğu kapalı bir yetimhanede, düşük düzeyde entelektüel zekaya sahip erkekler gelişim yüzdesi yüksek kadınsı özelliklere sahiptir, bu nedenle cinsiyet rolü davranışlarının oluşumu yetişkinlerin tepkilerinden nasıl etkilenir.

4. Cinsiyet ve yaş tanımlamasının oluşumu, çocuğun öz farkındalığının gelişimi ile ilişkilidir, ancak zihinsel engellilerde bu süreç, zihinsel azgelişmişliğin etkisi altında engellenir ve çarpıtılır. Hafif derecede zeka geriliği olan ergenlerde, oluşturulmuş bir cinsiyet ve yaş tanımlamasından söz edilebilir. Kendilerini sadece görünüşleriyle değil, aynı zamanda az miktarda soyut düşünceye sahip olduklarını gösteren statüleriyle de tanımlarlar.

5. Orta derecede zihinsel engelli çocukların psikoseksüel gelişimi (oluşturulmuş ™ cinsiyet kimliği, cinsiyet rolü davranışı, cinsiyet ve yaş tanımlaması) gecikmeli olarak gerçekleşir, bu nedenle cinsel eğitim yatılı okulda, özel (ıslah) okullarda (sınıflarda) yapılmalıdır. ailede, ancak normalden daha geç , entelektüel gelişim düzeyine bağlı olarak 5-6 yıl (8-10 yaşında), belirli, erişilebilir formlar kullanarak.

7. ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUK VE ERGENLERE CİNSİYET EĞİTİMİ İÇİN ÖNERİLER

Birçoğu, zihinsel engellilerin bilincinin yalnızca bir çocuk düzeyinde geliştirildiğinden, o zaman her bakımdan çocuk muamelesi yapılması gerektiğine, bebekler gibi tüm cinsel konulardan "korunmaları" gerektiğine inanıyor. Yetimhanenin ailesi veya personeli, özellikle ortak gruplar halinde yaşıyorlarsa, bu kişilerin her türlü cinsel ilgisini sınırlamak için her türlü çabayı göstermektedir. Çoğu durumda bu durum gerçeklikle çatışmaya yol açar çünkü kişinin zihinsel gelişimi çocuk düzeyinde kalsa da fiziksel olarak daha yaşlıdır. Cinsiyet konuları göz ardı edilemez ve zihinsel engelli bir kişinin yakınında bulunan herkesin bunu bilmesi gerekir. Bir kişi, hatta zihinsel engelli bir kişi bile yaşlandıkça, hormonları kendini gösterir ve çeşitli fizyolojik değişikliklere neden olur.

Zihinsel engellilerin yetersiz cinsel eğitimi, 18 yaşından sonra yatılı okulun duvarlarını terk eden bazılarının sorunlarla karşılaşmasına neden oluyor. İstenmeyen deneyimlerin, zulüm kalıplarının, eşcinselliğin, erkek fahişeliğinin zihinsel engelli ergenler arasında nadir olmadığını gösteren gerçekler anlatılmaktadır. Zihinsel engelli ergen kızlar, özellikle bir yatılı çocuk okulundan transfer edildikten sonra, genellikle rastgele cinsel davranışlara maruz kalırlar. Araştırmalar, zihinsel gelişimi düşük kızların cinsel tacize uğradıklarında başlarına gelebilecekleri anlamadıklarını, bazılarının katı ahlak ve sosyallik nedeniyle bunu asla öğrenemediklerini göstermiştir. Cinsel eğitimin yokluğunda doğru davranamazlar, eylemlerinin sonuçlarını anlamazlar.

Edgerlin, Kringer ve Fisher, hafif ila orta derecede zeka geriliği olan çocuklar için cinsel eğitimin zorunlu olduğuna inanıyor. Zihinsel engelli bir çocuğa normal gelişen bir çocukla aynı şey söylenmeli, ancak 6 yıl sonra ve daha basit - tekrarlarla ve soyut akıl yürütme olmadan. Çocuğun dikkatini cinsiyetler arasındaki farka mümkün olduğunca erken çekmek arzu edilir. Hijyenik bilgi ve beceri sistemine ihtiyaç vardır.

Zihinsel engellilerin cinsel eğitimi birçok ülkede yapılmaktadır ancak herhangi bir eğitim sistemine geçiş kabul edilemez, kültürel yönü dikkate alınmalıdır. Zihinsel engelliler için cinsel eğitim programlarının oluşturulması, yurtdışındaki benzer programların kapsamlı bir şekilde incelenmesi, eğitim için gerekli eğitim materyallerinin miktarı ve biçimlerinin belirlenmesi olmadan imkansızdır (S. V. Andreeva, 2004).

Batılı bilim adamlarına göre, zihinsel engellilerin yaklaşık %10'u tam teşekküllü cinsel ilişkiye girebilir; % 1'inin kalıcı bir partneri olabilir. Genel olarak, zihinsel engelli insanlar, bazı cinsel davranış biçimleri (şefkat, öpüşme, sevişme) hakkında belirli fikirlere sahip olmalarına rağmen, sağlıklı insanlara göre hayatın seksle ilgili gerçekleri hakkında çok daha az bilgiye sahiptir.

Zihinsel engelliler için cinsel eğitim sınıfları düzenleme konusunda Çek deneyimi ilginçtir. Cinsel bilinç oluşumunun başlaması ve cinsiyet rolü davranışının klişeleşmesiyle, yani normalden 4-5 yıl sonra, 8-10 yaşlarında başlarlar. Dersler küçük gruplar halinde (8 kişilik ve tercihen 3 kişilik) 20 dakika yapılır. Yaştaki küçük farkı hesaba kattığınızdan emin olun. Herhangi bir öğrenmenin başlangıcı, çocukların zaten nasıl yapılacağını bildiklerini bulmayı içerir.

Sınıfların görevi, çocuğun cinsiyetini, dışsal farklılıklarını tanımlamasına, bulmasına yardımcı olmaktır. Dersler spesifik olmalı, basit, anlaşılması kolay örnekler kullanılarak, tekrarlar gereklidir. Böylece tematik bir ders 1-3 ay boyunca değişebilir, tekrar edilebilir. Bu konular aşağıda listelenmiştir.

1. Şekil çizme (tahtaya yapıştırılmış bir kağıt parçasına, duvara, yere vb. "ana hatları çizmeye" başlayabilirsiniz).

2. Hamuru, hamurdan bir figür modelleme.

3. Giysilerin özellikleri, saç stilleri (kıyafetler kağıttan kesilebilir ve figürlere yapıştırılabilir - kime ne giyilir).

4. Genital organlar (onlar ve örtülmeleri gerekir).

5. hijyen becerileri.

Kendi kendine hizmet programının bir parçası olarak genç kızlara seks alanında temel bilgiler sunan Hintli eğitimcilerin deneyimi ilginçtir. Eğitim çalışmaları sürecinde aşağıdaki görevleri belirlerler:

1. küçük erkek ve kız çocukları arasında ayrım yapmak;

2. bir kız ve bir kız arasında farklar oluşturmak;

3. bir kız ve bir kadın arasındaki farkı belirlemek.

Almanya'da, Stetten'deki ağır zihinsel engelli çocukların ve ergenlerin ikamet ve eğitim merkezinde, zihinsel engelli ergenlerin ve yetişkinlerin kişiliğini şekillendirmeyi amaçlayan bir program geliştirilmiştir. Programın teması "kendi vücudunuzu tanıyın, onu aşırılıklardan koruyun, sağlığınızı korumaya özen gösterin."

Programın en önemli yönleri şunlardır:

• vücut, organları, genital organların özellikleri ve işleyişi;

• anatomik ve işlevsel olarak belirlenmiş cinsiyet farklılıkları (sevdiğimi nasıl fark ederim? İstemediğimden kendimi nasıl korurum);

• vücudunuzu sağlıklı tutmanın yolları.

Derslerin başlangıcından önce, zihinsel engellilerin ihtiyaçlarının ve yeteneklerinin açıklığa kavuşturulduğu bir konuşma yapılır. Piktogramlarda sınıfların ana koşulları yer almaktadır; birbirinizi dinleyin, soru sorun, gülebilirsiniz (alay etmek yasaktır), işlere katılmamak, sohbet etmek yasaktır.

Finlandiya'da (Paimio Merkezi) eğitimlerini tamamlamış zihinsel engelli kız ve erkek çocuklar için erişilebilir, ilgi çekici bir cinsel eğitim sınıfları sistemi inşa edilmektedir. Pazartesi günü, ergenler bir öğretmenin rehberliğinde haftalık bir ders programı planlarlar. Haftanın bir günü - örneğin Salı - toplumsal cinsiyet meseleleriyle (erkekler ve kızlar arasındaki ilişkiler) ilgili konulara ayrılmıştır. Dersin her konusu için birçok açıklayıcı materyal. Örneğin “Kız Hijyeni”, “Genç İlişkileri” vb. Herkesin kitabı var, “Çiz”, “Boya” gibi bir sürü görevi var. Tüm çizimler siyah beyazdır, gereksiz dikkat dağıtıcı ayrıntılar olmadan büyüktürler. Yazıtlar basit, büyük harflerle. Bu tür sınıflar bilgilendirici, zihinsel engelliler için erişilebilir.”

Zihinsel engelli ergenler için cinsel eğitim sınıfları sistemi, 1. aşamadaki yaklaşık konuları içerebilir:

1. Kendini tanımlama: “Ben hangi cinsiyetim” (dış işaretlere göre, bir figürün görüntüsü, saç modeli, kıyafetler).

2. Kişinin cinsiyetiyle karşıtlığının karşılaştırılması: "Ne kadar benzeriz, ne kadar farklıyız."

3. Hijyen kuralları (kız ve erkek çocuklar için pratik egzersizlerle).

4. Büyüyor ve değişiyoruz. "Ne idim ve ne olacağım." Farklı cinsiyet ve yaşlardan bir dizi oyuncak bebek kullanılması tavsiye edilir.

5. Etik konular ve can güvenliğinin temelleri üzerine dersler (nasıl iletişim kurarız, tanımadığımız çocuklar veya yetişkinlerle nasıl davranırız).

Sınıfta, zihinsel engelli bir çocuğu aktif olarak bunlara dahil ederek durumları simüle etmek zorunludur. Derslerin haftada bir kez konunun tekrarı ile 20-30 dakika yapılması önerilir.

Bu nedenle zihinsel engelli çocukların cinsel eğitim sorunu yatılı okullarda, özel okullarda (sınıflarda), aile içinde çözülmelidir. Entelektüel gelişim düzeyine bağlı olarak 8-10 yaşında, erişilebilir bir somutta, ek ayrıntılar olmadan, çoklu tekrarlı form, seçenekler, açıklayıcı materyal ve çeşitli uygulamalı etkinlikler (çizim, çizim, modelleme, aplike, vb.) e) mümkün olan en üst düzeyde özümseme için. Kişilik gelişiminin bireysel özellikleri, hem biçim hem de içerik açısından karmaşık olan bir dizi yetişkin cinsel davranış normunun başarılı bir şekilde uyarlanması ve özümsenmesi olasılığı dikkate alınmalıdır.

Zihinsel engelli çocuk yetiştiren ailelerde ilişkiler

Bölüm 6

Zihinsel engelli bir çocuğun doğumuyla bağlantılı olarak, ebeveynler dünyaya bakışlarını, kendilerine, çocuklarına karşı tutumlarını değiştirir - herkes gibi değil, diğer insanlara ve genel olarak hayata karşı.

Bu nedenle sadece zihinsel engelli çocukların değil, kapsamlı sosyal yardım ve desteğe ihtiyaç duyan ailelerinin de araştırılması önemlidir. Ancak bu sorunun çözülmesi ile zihinsel gerilik gösteren çocukların rehabilitasyonu ve toplumla bütünleşmesi sağlanabilir.

Kapsamlı sosyal korumaya tabi belirli bir kategori olarak engelli bir çocuğun ailesi, son derece yetersiz bir şekilde incelenmiştir. Ülkemizde gelişimsel engelli çocukların ailelerine çok disiplinli sosyal, psikolojik ve pedagojik yardım konusunda birleşik bir kavram yoktur.

Bu arada, uyum düzeyi ile çocuğun gelişimindeki sapmaların şiddeti arasındaki ilişkiye, aile içi ilişkilerin doğası önemli ölçüde aracılık eder. Bu nedenle ikincisi, zihinsel engelli çocukların, ergenlerin ve yetişkinlerin sosyal ve duygusal-davranışsal uyumundaki en önemli faktörlerden biri olarak kabul edilebilir.

Ailede yetiştirme koşulları her zaman çocuğun gelişimi için elverişli değildir. Normal, tam teşekküllü bir çocuk yetiştirmek çok zorsa, o zaman gelişimsel sorunları olan bir çocuğu yetiştirmek yüz kat daha zor ve sorumlu. Ebeveynler, çocuklarına ve içinde yaşadıkları topluma karşı bu sorumluluğu taşırlar. Özel ilgiye ihtiyaç duyan çocuklar doğru yetiştirilmeden mahrum bırakılırsa eksiklikler derinleşir ve çocuklar çoğu kez aile ve toplum üzerinde ağır bir yük haline gelir.

Zihinsel engelli çocukları olan ailelerdeki ilişkilerin özelliklerini belirlemek için, genel olarak ve özel olarak engelli çocukların ailelerindeki aile eğitimi tarzları ve türleri hakkındaki modern fikirleri dikkate almak gerekir.

1. EBEVEYNLİK TARZLARI VE TÜRLERİ

Modern literatürde, çeşitli ebeveynlik stilleri ve türleri sınıflandırmaları bulunabilir (S. V. Kovalev, 1988; E. G. Eidemiller, V. V. Yustitsky, 1990; D. N. Isaev, 1994, vb.). Dolayısıyla, aile ilişkileri de dahil olmak üzere ilişki biçimleri üç ana gruba ayrılır: otoriter, liberal ve demokratik.

Otoriter tarz  , basmakalıp değerlendirmeler ve davranışlar, aile üyelerinin bireysel özelliklerini göz ardı etme, katı tutumlar, disiplin etkilerinin baskınlığı, kibir, soğukluk ve dikta ile karakterize edilir. İletişim, yasaklara dayanan kısa iş emirleriyle sınırlıdır. İletişim partnerinin duyguları ve duyguları dikkate alınmaz, ilişkide mesafe korunur.

Liberal tarz  , ailede, aile üyelerinin birbirinden kopması ve yabancılaşması, bir başkasının işlerine ve duygularına kayıtsızlık olarak kendini gösterir. İlişkilerde ve iletişimde "istediğini yap" ilkesi uygulanır.

Demokratik tarz,  işbirliği ve karşılıklı yardımlaşma, aile birliğinin tüm üyelerinin eşitliği, bireysel özelliklerini dikkate alarak partnerin durumuna veya durumuna bağlı olarak davranış değerlendirmelerinde esnekliktir. Bu yaklaşımla yetişkinler çocukla yoldaşça bir tonda iletişim kurar, davranışlarını doğru yönlendirir, övür ve yerer, aynı zamanda öğüt verir, emirleri hakkında tartışmalara izin verir ve liderlik konumunu vurgulamaz.

Ebeveynler ve çocuk arasındaki ilişkinin başka bir derecesi de mümkündür. Eğitimin çeşitli özelliklerinin istikrarlı kombinasyonları, bir eğitim türünü temsil eder. Çocuğun belirli algı sistemlerini, onun üzerindeki etkisini ve onunla iletişim kurma yollarını ima eder. Rahatsız aile eğitimi türlerinin sınıflandırılması aşağıdaki gibi temsil edilebilir:

1. Hoşgörülü hiper koruma.  Çocuk, ihtiyaçlarının maksimum düzeyde karşılanması için çabalayan ailenin ilgi odağındadır. Çocuğa zarar verse de müsamaha gösterilir. Ebeveynler, aşırı özen ve anlayışla çocuğun inisiyatifini engeller. Sonuç olarak bağımsız hareket edemez ve zor durumlarda terk edilmiş bir çocuk kadar tehlikeye maruz kalır. Bir yetişkin olarak yükselen bir kişi, bağımsız eylemlerde bulunamaz hale gelir, başkalarının kendisi hakkında bakımına yönelik artan talepler, duygusal-istemli alanın az gelişmişliği ve kendisine karşı azalan kritikliği ile ayırt edilir.

2. Baskın aşırı koruma.  Çocuk, ona çok fazla zaman ve enerji veren, onu bağımsızlıktan mahrum bırakan, çok sayıda kısıtlama ve yasak koyan ebeveynlerin ilgi odağındadır. Ebeveyn sevgisini ve kısıtlamayı birleştiren bu tür bir yetiştirmenin sonuçları, çocuğun kişiliğinin alçakgönüllülük, bağımlılık, hayali saldırganlık gibi nitelikleri olacaktır.

samimiyetsizlik, dostluk eksikliği. Ergenlikte bu tür yetiştirilme tarzı, özgürleşme tepkisini artırır ve duygulanımsal tepkilere neden olur.

3. Duygusal reddetme.  Ebeveynler, çocuğun kaderine kayıtsızdır. Bu trajik duruma hem istenmeyen bir hamilelik hem de çocuğun istenmeyen cinsiyeti, ebeveynlerin çocuğu uzaklaştırmasına neden olan diğer durumlar neden olabilir. İhtiyaçlarına, nerede olduğuna ve başına gelenlere karşı ilgisizlik, kayıtsızlık, anne babasının zulmüne kadar varabilir. Ebeveynler, çocukla iletişimde duygusal sıcaklık göstermezler, onun için fiziksel rahatlık yaratılmasına katkıda bulunmazlar. Yaşananlarla ilişkilendirilen çocuksu davranışlar tahrişle karşılanır ve genellikle durdurulur. Ebeveynlerin böylesine çirkin bir konumu, çocuğun duygusal olarak az gelişmesine yol açar, saldırganlığın ve suç eğilimlerinin gelişmesine neden olur.

4. Artan ahlaki sorumluluk.  Bu tür yetiştirme, çocuğa yönelik yüksek taleplerin ve ebeveynlerin ona ilgi göstermemesinin, ona daha az özen gösterilmesinin bir kombinasyonu ile karakterize edilir. Ebeveynler çocuğun kendisini değil, içsel imajına uygunluğunu sever. Bu tarz nevrotik durumlara yol açar, endişeli ve şüpheli (psikastenik) karakter vurgulama özelliklerinin gelişimini uyarır.

5. Hipoproteksiyon (hipoproteksiyon).  Çocuk kendi haline bırakılmış, anne baba onunla ilgilenmiyor, kontrol etmiyor. Kural olarak, ebeveynler çocuklarının nerede olduğunu, ne yaptığını bilmezler, ihtiyaçlarını, onu bekleyen zorlukları ve tehlikeleri anlamazlar ve ona zamanında ve etkili bir şekilde yardım edemezler.

6. tutarsız tip  Ebeveynler, katılıktan liberalizme ve tersine çocuğa olan ilgiden duygusal reddetmeye geçerek tarzlarda, eğitim yöntemlerinde keskin bir değişiklik yaparlar.

7. Hastalık kültünde eğitim.  Ailenin hayatı tamamen hasta çocuğa adanmıştır. Hasta bir çocuktan kendilerine bir idol yaratan ebeveynler, ikna edici bir şekilde çocukları için yaşadıklarını kanıtlayacaklardır. Bu rolün dayatılması, uzun süredir hasta olan bir çocuk iyileştiğinde bile gözlemlenebilir. Ancak aileden biri onu zayıf, hasta olarak görmeye devam ediyor. Bir yetişkin, bir çocukla mevcut ilişki klişesini değiştirmek istemez.  Ona bir hasta gibi davranmak, yeni anlamlı iletişim biçimleri aramaktan daha kolaydır . Böyle bir atmosferde çocuk şımarık, kaprisli ve hastalık hastası olarak büyür.

Çocukların yaş özelliklerinin, yanlış yetiştirmenin sonuçlarını pekiştirme tehlikesi oluşturduğu vurgulanmalıdır. Öte yandan, aynı özellikler nedeniyle, belirleyici etkiler çocuğun yetenek ve özelliklerine uygunsa, çocuklar daha kolay yeniden inşa edilir, eğitimsel etkiye daha yatkın, gelişim açısından daha duyarlıdır. Bu, aile eğitimi ihlallerinin erken teşhisi, önlenmesi ve düzeltilmesinin gerekliliğini ve yüksek verimliliğini belirler.

Yetiştirme, öncelikle ebeveynlerin çocuklarla olan ilişkisinin belirli yönleriyle karakterize edildiğinden, bunların en önemlileri üç faktör grubu şeklinde ayırt edilebilir (AI Zakharov, 1993).

Birinci dereceden faktörler , ebeveyn ilişkilerinin aşağıdaki taraflarını veya yönlerini içerir:

1. Çocuklarla etkileşimde, ebeveynler istemeden tepkisiz deneyimlerinin çoğunu telafi eder, yani tutumları tepkiseldir. Örneğin, annenin aşırı koruması, yalnızlık kaygısı ve korkusuna, çığlık şeklinde sinir krizlerine ve ebeveynlerin sinir gerginliğini telafi eden fiziksel cezalara dayanır; ya da sayısız söz ve çocukların yaşam biçiminin bilgiççe önceden belirlenmesi, ailedeki şüphecilikten, ilkelere aşırı bağlılıktan ve tek taraflı anlaşılan otoriteden kaynaklanmaktadır.

2. Ebeveyn tutumlarının bir başka özelliği de, ebeveynler onları pratikte kendi içlerinde var olan şeylerle suçladıklarında, ancak bunu doğru ve en önemlisi zamanında fark etmediklerinde, ebeveynlerin kişisel sorunlarının çocuklara bilinçsizce yansıtılmasıdır. Şunu da söyleyebilirsiniz: ebeveynler kendilerinde eksiklik görmezler, ancak bunları bir çocukta görürler veya kendilerinin örnek olmadığı bir şey talep ederler. Ebeveynlerdeki karakterolojik değişikliklerin derecesi ne kadar yüksek olursa, çocuklara "zararlı" bir karakter atfetme eğilimi o kadar artar; bu, yetişkinlerin dayanılmaz ve haksız taleplerine yanıt olarak savunma tepkilerinin tuhaf bir yolu olduğu ortaya çıkar. Ebeveynlerde nevrotik bozuklukların derecesi ne kadar yüksek olursa, daha sonra eylemlerinin doğruluğu ve çocuğun olumsuz bir değerlendirmesi hakkında daha sonra suçluluk, şüpheler ve tereddütler yaşarlar.

3. Eğitimin ayırt edici bir özelliği, ebeveyn ahlakının çok soyut, doğası gereği soyut olduğu ve canlı, doğrudan bir örnekle desteklenmediği durumlarda, söz ve eylem arasındaki boşluktur; veya ebeveynler, kişiliklerinin ikiliğini ve tutarsız yargılarını yansıtarak bir şey söyler ve başka bir şey yapar.

4. Ebeveynler, çocuğun zihinsel gelişiminde kriz durumlarını dengeleyemez, korku ve endişeleriyle baş edemez. Çocuğun kendisinden bile daha büyük ölçüde endişelenerek ve endişelenerek çok fazla çaba harcıyorlar ve bu, ilk başta epizodik olan nevrotik reaksiyonlarının sabitlenmesine katkıda bulunuyor. Bazen ebeveynler, nevrotik belirtilerin önemsiz olduğu ve yeterli psikolojik etki ile kolayca ortadan kaldırılabileceği doğru zamanı kaçırırlar.

5. Çocuklarla pürüzsüz, güvene dayalı ve duygusal olarak sıcak, doğrudan ilişkiler kurmada da zorluk vardır.

6. Yetiştirmede manevi cömertlik eksiktir; açık fikirlilik, nezaket, benmerkezcilik, fırsatçı düşünceler, akılcılık, aşırı endişe ve karamsarlığın yükünü taşımaz.

Uygunsuz yetiştirmenin ikinci dereceden faktörleri veya ana parametreleri şunlardır:

1.  Çocukların kişisel gelişiminin özgünlüğünün yanlış anlaşılması . Örneğin, ebeveynler, temel bir öz-değer duygusunu sürdürmekle ilgiliyken onları inatçı olarak görür veya ebeveynler, çocuğun istemediğini, ancak yapamayacağını vb.

2. Çocukların kabul edilmemesi  , çocuğun bireyselliğinin, özgünlüğünün, karakter özelliklerinin kabul edilmemesidir. Kabullenmeme, zihinsel gelişimin sevgi, tanınma ve kendine saygı gibi faktörlerine önem verilmemesiyle kendini gösterir; Çocuklarla ilişkilerde sürekli bir iç tatminsizlik, tatminsizlik ve sinirlilik hissi, karakterlerinin algılanmasında olumsuz değerlendirmelerin baskınlığı, çocukların ortaya çıkan yaşam deneyimlerine güvensizlik, yeteneklerini ve ihtiyaçlarını hiçe sayma sınırında, göz yumma gibi aşırı izinler veya katı, genellikle resmi bir tutum.

3.  Ebeveynlerin gereksinimleri ve beklentileri ile çocukların yetenekleri ve ihtiyaçları arasındaki tutarsızlık . Bu, çocuklarda nöropsikolojik aşırı zorlanmaya neden olan önde gelen patojenik faktördür.

4.  Ebeveynlerin çocuklarla ilişkilerdeki katılığı şu şekilde ifade edilir:

• anın durumunun yetersiz değerlendirilmesi;

• zamansız yanıt;

• sorunları çözmek, onlara takılıp kalmak;

• basmakalıp, önceden belirlenmiş, programlanmış;

• alternatif çözümlerin olmaması;

• taraflı yargılar;

• dayatmacı görüşler

Esneklik, ebeveynlerin hem karakter özelliklerinden hem de nevrotik durumlarından kaynaklanmaktadır. Karakterolojik tezahürlerden, hayal gücünün yetersiz gelişim düzeyine, ilkelere aşırı bağlılığa ve diğer aşırı sosyalleşmiş karakter özelliklerinin varlığına, karakter hakimiyetine ve otoriterliğe dikkat çekilir. Ebeveynlerin nevrotik durumu, içsel gerilim ve benmerkezcilikteki artış nedeniyle esnek teması engeller.

5.  Çocukların farklı yaşam yıllarında ebeveynlerin düzensiz tutumu. Bakım eksikliğinin yerini fazlalığı alır veya tersine, çocukların algısının değişen doğası, ikinci bir çocuğun doğumu ve ebeveynlerin kişisel gelişiminin tutarsızlığının bir sonucu olarak fazlalığın yerini bir eksiklik alır. kendileri.

6. Çocuklarla ilişkilerde tutarsızlık  , ebeveynlerin değişen ve çatışan taleplerinin bir sonucu olarak sinirsel süreçlerin bir "çarpışma" etkisi yaratan nevrotiklikte temel bir faktördür. Tutarsızlığın ifadesi, sonsuz vaatler veya tehditler, başlayan işi tamamlayamama, öngörülemeyen bir eğilim değişikliği, gereksinimler ve kontrol arasında bir tutarsızlık, bir uçtan diğerine geçişler olacaktır, bu da önce çocuğun sinirsel süreçlerinde istikrarsızlığa yol açar, sonra heyecanlarına ve yorgunluklarına.

7. Mizaçlarının  zıt özellikleriyle pekiştirilen bir çatışmanın varlığı nedeniyle ebeveynler arasındaki ilişkilerde tutarsızlık.

Üçüncü dereceden faktörler:

1. Duygusallık -  aşırı ebeveyn tahrişi, hoşnutsuzluk veya kaygı, kaygı ve korku. Duygusallık genellikle evde telaşlı ™ etkisi yaratır: rastgelelik, düzensizlik, genel heyecan. Daha sonra ebeveynler, kontrolden çıkmış duygularıyla başa çıkamadıkları için kendilerini suçlu hissederek, her zaman bir dereceye kadar bu deneyimi yaşarlar.

2.  Çocuklarla ilişkilerde kaygı şu şekilde ifade edilir:

• herhangi bir nedenle endişe ve panik, hatta önemsiz bir neden;

• çocuğu aşırı koruma arzusu;

• gitmesine izin verme;

• annenin kendisinde endişeli önsezilerin, korkuların, korkuların varlığından kaynaklanan, çoğunlukla hayali tehlikelerden korunma;

P çocukları ruh halleri, duyguları, deneyimleri dahil olmak üzere kendilerine "bağlamak";

• beklemeye ve sabırsızlığa tahammülsüzlük, çocuk için her şeyi önceden yapma arzusu;

D) eylemlerinin doğruluğu hakkında şüpheler ve aynı zamanda sürekli uyarma, sayısız tavsiye ve tavsiye verme konusunda takıntılı bir ihtiyaç.

3.  Çocuklarla ilişkilerde baskınlık şu anlama gelir:

• yetişkinler tarafından herhangi bir bakış açısının koşulsuz önceden belirlenmesi;

• kategorik muhakeme, buyurucu, buyurucu üslup;

• çocuğu boyun eğdirme, kendine bağımlılık yaratma arzusu;

• empoze edilen görüşler ve hazır çözümler;

• katı disiplin için çabalamak ve bağımsızlığı sınırlamak;

• fiziksel ceza da dahil olmak üzere baskı ve baskı önlemlerinin kullanılması;

• Çocuğun eylemleri üzerinde, özellikle de işleri kendi bildiği şekilde yapma girişimleri üzerinde sürekli kontrol.

Hakimiyet, aile ilişkilerinde katılık yaratır ve genellikle kendi fikirleri varsa ve emirleri hemen yerine getirmezlerse çocuklara düşen çok sayıda tehditle ifade edilir. Ek olarak, otoriter karakter özelliklerine sahip ebeveynler, çocuklarını ayrım gözetmeksizin itaatsizlik, inatçılık ve olumsuzlukla suçlama eğilimindedir.

4. Hipersosyallik,  çocuğun bireyselliğini hesaba katmadan çok doğru bir karaktere sahip olduğunda eğitimin bir özelliğidir. Çocuklarla ilişkilerinde belirli bir formalite unsurlarına, duygusal temas eksikliğine, duyguları ifade etmede samimiyete ve dolaysızlığa sahiptir. Ebeveynler, çocuğu kişiliğinin özgünlüğünü, yaş ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını hesaba katmadan, olduğu gibi, belirli, belirli bir programa göre eğitirler.

5. Çocukların yeteneklerine olan güvensizlik,  ortaya çıkan yaşam deneyimleri şu şekilde ifade edilir:

• uyanıklık ve değişim şüphesi;

• çocuğun kendi görüşüne güvensizlik;

• bağımsızlığına inançsızlık;

• yaşam tarzının aşırı düzenlenmesi;

• çocuğun eylemlerini yeniden kontrol etmek;

• aşırı ve genellikle önemsiz vesayet;

• çok sayıda uyarı ve tehdit.

6. Ebeveynlerin yetersiz  yanıt vermesi veya duyarsız kalması, çocukların isteklerine, ihtiyaçlarına, ruh hallerine ve duygularına zamansız veya yetersiz yanıt verilmesi anlamına gelir. Böyle bir tutuma çeşitli nedenler neden olabilir: ilkelere artan bağlılık veya ebeveyn duygularının olgunlaşmamışlığı, çocuğu reddetme, baskınlık, benmerkezcilik, nevrotik durum, çatışma ilişkileri vb. çocukların davranışlarındaki en ufak sapmalara karşı hızlı ve duygulanımsal olarak olumsuz tepkiler verirler ve olumlu duyguların ifadesiyle ilgili olarak duygusal olarak sağırdırlar. Zamanında bile övmek, desteklemek, hararetle nasihat etmek onlar için yorum yapmaktan, azarlamaktan, üzülmekten ve uyarmaktan daha büyük bir zorluktur.

7.  Çocuklarla ilişkilerdeki tutarsızlık , genellikle birbirini dışlayan çeşitli yönlerle temsil edilir: verimlilik ve aşırı koruma, yetersiz duygusal yanıt vermeyle, kaygı baskınlıkla, aşırı taleplerle ebeveyn çaresizliğiyle bir arada bulunur. Tutarsızlık, ebeveynlerin nevrotik kişilik özelliklerini yansıtır ve içsel zihinsel durum dengelendikçe ve özgüven arttıkça belirgin şekilde azalır.

2. ZİHİNSEL GELİŞMİŞ ÇOCUĞUN DOĞMASI AİLE HAYATINI ETKİLEYEN BİR FAKTÖR OLARAK

Ailenin işleyişini zorlaştıran ve aile üyelerini olumsuz değişimlere direnme ihtiyacı ile karşı karşıya bırakan durum, çeşitli zihinsel gelişim geriliği olan bir çocuğun doğumu ve yetiştirilmesidir. Bu durum, süper güçlü ve kronik bir tahriş edici olarak karakterize edilebilir. Böyle bir çocuğun ebeveynleri, farklı nitelikte birçok zorluk yaşarlar. Tüm ailelerin yaşadığı sözde "normatif stres faktörlerine" (E. G. Eidemiller, V. V. Yustitsky, 1989) ek olarak, ailede olumsuz değişikliklerin zincirleme reaksiyonuna neden olan bir dizi özel sorun vardır. Birincisi, ebeveynler kural olarak onlar için böylesine trajik bir olaya hazırlıklı değildir ve sonuç olarak kendilerini çaresiz ve istisnai hissederler. İkincisi, aile yaşamının tüm ana alanları etkilenir.

Hasta bir çocuğun doğumu, aile için her zaman bir trajedidir. 9 ay boyunca anne babalar ve tüm aile bireyleri sabırsızlıkla ve sevinçle bebeğin doğumunu dört gözle beklediler. Hasta bir çocuğun doğumu her zaman bir aile felaketidir ve trajedisi ancak en yakın kişinin ani, beklenmedik ölümüyle karşılaştırılabilir. Hasta bir çocuğun uygun şekilde yetiştirilmesi ve en uygun gelişimi için ailenin çocuğun durumuna yeterince uyum sağlaması çok önemlidir.

Ailenin deneyimlerinin özellikle bir çocuğun doğumundan sonraki ilk kez şiddetli olduğu genel olarak kabul edilir. Uzmanların çabaları, yalnızca hasta bir çocuğu teşhis ve tedavi etmeyi değil, aynı zamanda ebeveynlerin bebeğe aktif olarak yardım etme yönelimi ile ilk darbeyi yumuşatmak ve mevcut durumu olduğu gibi kabul etmek için ebeveynlere zihinsel yardım sağlamayı amaçlamaktadır. . Bununla birlikte, bu tür durumların deneyimi, ebeveynlerin şok, suçluluk, acı şeklinde yaşadıkları ilk akut duyguların asla tamamen ortadan kalkmadığını, ailenin duygusal yaşamının değişmez bir parçası olarak uykuda göründüklerini göstermektedir. Aile döngüsünün belirli dönemlerinde, yenilenmiş bir güçle alevlenirler ve aileyi uyumsuz hale getirirler. Bu nedenle zihinsel engelli çocukları olan ailelerin sürekli psikolojik yardım ve desteğe ihtiyacı vardır (E. M. Mastyukova, A. G. Moskvina, 1991).

Çocukla iletişimdeki zorluklar, ona bakma ve eğitim sorunları, onda kendini gerçekleştirmenin imkansızlığı - tüm bunlar ailenin eğitim işlevini ihlal ediyor. Çocuğun durumu ebeveynler tarafından babalık ve annelik ihtiyacının doyumunu bozan bir engel olarak algılanabilmektedir. Böyle bir çocuğun özel ihtiyaçları, ek maddi maliyetler gerektirir. "Özel" annelik durumu, kadının işsiz kaldığı süreyi uzatıyor. Çoğu zaman anne uzun yıllar çalışmaz ve aile üyelerinin maddi ihtiyaçlarını karşılama yükü babanın omuzlarına düşer. Ebeveynlerin yaşadığı keder, acı ve çaresizlik, ailenin duygusal istikrarını ve ruh sağlığını bozar. Tüm zamanlarını çocuğun tedavisine ve yetiştirilmesine adayarak, genellikle böyle bir ailede birlikte boş zaman ve dinlenme ihtiyacını unuturlar. Birincil sosyal kontrolün işlevi de belirsiz bir süreye yayılarak çarpıtılmıştır. Büyürken, çocuklar kendi davranışlarını oluşturmak için yeterli yeteneğe sahip değillerdir. Stresli bir durum, cinsel-erotik işlevin ihlaline yol açar. Ruhsal bozukluğu olan bir çocukta devamını göremeyen anne-babalar aynı zamanda durumun tekrarlanmasından korktukları için ikinci bir çocuk sahibi olmayı reddederler.

Bu nedenle, ruhsal bozukluğu olan bir çocuğun doğumu durumunda ailenin karşılaştığı zorluklar, hem yaşam tarzında keskin bir değişiklik hem de sıradan zorluklardan farklı birçok sorunu çözme ihtiyacı ile ilişkilidir. Aile ve üyeleri için geniş kapsamlı, olumsuz sonuçları olduğu için bu olayın patojenik etkisi özellikle büyüktür.

3. EBEVEYNLER VE ÇOCUKLARLA GELİŞİM BOZUKLUKLARI OLAN BENZERSİZ İLİŞKİ

Gelişimsel sorunları olan çocuklar karmaşık ve çeşitli bir gruptur. Çeşitli gelişimsel bozukluklar, çocukların sosyal bağlarının oluşumunu farklı şekillerde etkiler. Psikologların ve özel öğretmenlerin vurguladığı gibi, ebeveynler, onunla iletişimi ve onun yetiştirilmesini başarılı bir şekilde organize etmek için sorunun özünü, çocuklarının gelişiminin özelliklerini doğru bir şekilde anlamalıdır. Özellikle, F. F. Rau ve N. F. Slezina (1967), ebeveynler tarafından çocuğun normal gelişiminden sapmaların nedenlerinin ve olası sonuçlarının açık bir şekilde anlaşılmasının, çocuğun uygun şekilde organize edilmiş yetiştirilmesi için gerekli bir koşul olduğuna dikkat çekmektedir.

Yazarlar, gelişimsel sorunları olan bir çocuğu olan ailelerde yanlış ebeveynlik modellerinin türlerini belirtmektedir.

1. Ebeveynler çocuğa gereken ilgiyi göstermez, kendi haline bırakır. Bu, çocukta yetersiz tepkilerin gelişmesine, daha da büyük bir gelişimsel gecikmeye yol açar.

2. Aşırı koruyucu ebeveynlik. Çocuğa acınır, şımartılır, zorluklardan korunur, onun için her şeyi yapmaya çalışırlar. Bu, çocuğu çaresiz hale getirir ve aynı zamanda daha da büyük bir gelişimsel gecikmeye yol açar.

A. N. Smirnova, sorunlu çocukların yetiştirilmesine adanmış çalışmasında (1967), gelişimsel sorunları olan çocuklarına karşı aşağıdaki ebeveyn tutum biçimlerini tanımlar.

1. Ebeveynler derinden, hatta trajik bir şekilde, çocuğun aşağılığını yaşarlar, ona acırlar, onu aşırı dikkatle çevrelerler; ilgilenmek, uygulanabilir görevlerden kurtarmak. Aşırı vesayet, çocuğu bağımsızlıktan, zorlu yaşam koşullarına uygun şekilde uyum sağlama fırsatından mahrum eder.

2. Çocuğun aşağılığıyla yüzleşmek istemeyen ebeveynler, eksiklikleri fark etmeden onun yeteneklerini abartırlar.

3. Ebeveynler, çocuklarının aşağılığından utanırlar, insanlardan saklanırlar, halka açık yerleri ziyaret etmezler, onu yaşam deneyimlerinden mahrum bırakırlar. Çocuk yavaş gelişir, tıkanık, çekingen büyür.

4. Sorunlu bir çocuk, ailede "üvey oğul" konumundadır, onu gücendirirler, ona gülerler, aşağılık durumunu vurgularlar. Çocuk genellikle depresyondadır, alıngan, sinirli ve inatçıdır.

5. Ebeveynler, tüm eğitimi okula kaydırmaya çalışarak çocuğa dikkat etmezler.

Sorunlu çocuklarla başa çıkmada ebeveynlerin sakinliği, sabrı, adaleti ve tutarlılığına odaklanan A. N. Smirnova (1967), özelliklerini dikkate alarak çocuğa özel, bireysel bir yaklaşımın gerekliliğini de vurgular.

Tanınmış Amerikalı çocuk doktoru B. Spock, sorunlu çocukları olan aileleri göz önünde bulundurarak, çocukları ile aşağıdaki ebeveyn ilişkileri türlerini tanımlar (1990).

1. Ebeveynler, çocuklarının tuhaflıklarından utanır, gereksiz yere onu korurlar. Çocuk kendini sakin ve güvende hissetmiyor, kapalı, kendinden memnun değil.

2. Ebeveynler yanlışlıkla çocuğun durumu hakkında kendilerini suçlu hissederler, çocuğu yalnızca üzen, ancak ona herhangi bir fayda sağlamayan en mantıksız "tedavi" yöntemlerinde ısrar ederler.

3. Ebeveynler yavaş yavaş çocuğun durumunun umutsuzluğu hakkında bir sonuca varırlar, ona herhangi bir ilgi ve sevgi belirtisi göstermeyi reddederler.

4. Ebeveynler çocuğun gelişimindeki sorunları fark etmezler ve onun diğerlerinden daha aptal olmadığını kendilerine ve tüm dünyaya kanıtlarlar. Bu tür ebeveynler çocuğu sürekli olarak teşvik eder, ondan aşırı taleplerde bulunur. Sürekli baskı, çocuğu inatçı ve sinirli yapar ve sık sık kendini yetersiz hissettiği durumlar, onu özgüveninden mahrum bırakır.

5. Ebeveynler çocuğu doğal olarak algılar, görüş ve yorumlara aldırış etmeden her yerde olmasına izin verir. Çocuk kendini herkes gibi algılayarak kendinden emin, mutlu hissediyor.

B. Spock (1990), bir çocuğun onun için üzülmezse, ona doğal davranırsa daha mutlu olacağını vurgular, sonra aile onun hakkında değil, onunla konuşmaya başlar.

Bu nedenle, genel olarak gelişimsel sorunları olan çocuklara yönelik yukarıdaki ebeveyn tutum türlerinin tümü, psikologlar tarafından "ebeveynler - normal bir çocuk" ile ilgili olarak tanımlanan rahatsız ebeveynlik tarzlarının bir tür tezahürüdür: aşırı koruma, yetersiz koruma, duygusal reddetme, hipersosyalleşme , ebeveynler ve sorunlu çocuklar arasındaki ilişkinin bu çocuğun özgüllüğü ile damgalanması dışında. Literatürün bir analizinin gösterdiği gibi, bu özgüllük, ebeveynlerin yanlış iletişim tarzının, çocukların gelişimindeki mevcut sorunu ağırlaştırabileceği gerçeğinde yatmaktadır.

Bu nedenle, ebeveynler - genellikle zihinsel gelişimlerinin temel yasalarının bilgisi ile desteklenmeyen çocuklara olan büyük sevgileri nedeniyle - eğitimde büyük hatalar yapar, çocukları travmatize eder, ruhlarını deforme eder. Ebeveynler, çocukların nevrotikliğinin temelini oluşturan bu tür ebeveynlik modellerini bilinçsizce kullanırlar.

4. ZİHİNSEL EKSİKLİĞİ OLAN ÇOCUKLARI BÜYÜTEN AİLELERİN SOSYO-PSİKOLOJİK ÖZELLİKLERİ

T. Michaelis'e (1989) göre, kişinin kendi sorunlu çocuğu için günlük bakım gözlemlerine dayanarak, böyle bir çocuğun bir ailede doğduğu durum hiç de umutsuz değildir ve ebeveynler ve uzmanlar, nasıl yapılacağını bilirlerse, sağlayabilirler. gelişimsel bozukluğu olan bir çocuğun yetiştirilmesi ve eğitimi için bazen son derece zor olan koşulları hafifletmek için kendisine ve kendilerine büyük yardım. “Çocukların mutluluğu ve esenliği uğruna birçok ebeveynde var olan özveri arzusu doğaldır. Ama aptalca olmamalı. Burada, insan doğasının özelliklerinin maksimum tezahürünün diğer vakalarında olduğu gibi, yüce nitelikler yalnızca kendi içlerinde değil, değerli olduklarından, bunları amacın yararına kullanmanın makul bir yolunu bulmak son derece önemlidir. , ancak özellikle önemli sonuçlar elde etmenin bir yolu olarak.

Gelişimsel yetersizliği olan çocukların ebeveynlerinin rolü, hem çocuk evde yaşadığında hem de hastalığın derinliği veya yaşam koşulları nedeniyle özel bir kurumda bulunduğunda neredeyse hiç abartılamaz. Birçok ebeveyn, çocuklarının gelişimi için elverişli koşullar yaratmak için devasa çabalar sarf eder. Ancak, genellikle bilgi ve beceriden yoksundurlar, bazen yanlış fikirler araya girer (A.R. Maller, G.V. Tsikoto, 1988).

A. R. Maller ve G. V. Tsikoto'ya (1988) göre, mümkün olan en yüksek gelişme düzeyi ancak bir takım koşullar yerine getirildiğinde elde edilebilir. Bunlar arasında: ıslah işine daha erken başlanması, elverişli bir aile ortamı ve özel kurumlar ile aile arasında yakın bir bağ, gerçek yaş dönemine karşılık gelen uygun bir program ve öğretim yöntemlerinin kullanılması ve anormal olan çocukların gerçek olasılıkları yer alır. gelişimleri ve yetiştirilme amaçları.

Teşhis ebeveynlerde paniğe veya karamsarlığa neden olmamalı, çocuğun gerçek durumu hakkında farkındalığı, durumunun eleştirel bir değerlendirmesini ve daha fazla eğitim ve onun bakımı için önlemlerin alınmasını teşvik etmelidir.

Zihinsel engelli bir çocukta eğitim sorunları ortaya çıkarsa, bunun nedenleri zihinsel gelişiminin düşük olması değil, onunla başa çıkmanın hatalı yöntemleridir. Ebeveynler çocuklarının tuhaflığından utanırlarsa, kendilerini sakin ve güvende hissettiği ölçüde onu sevmeleri zor olabilir (B. Spock, 1990). Zihinsel engelli bir çocuğun mutsuz bir çocuk olduğu düşünülmemelidir! Aksine, insanlara karşı tutumları samimiyet ve gizlenmemiş bir neşe ile doludur. Ve "fakir, talihsiz çocuklar" gibi ifadeler uygunsuzdur. Zihinsel bozukluklar, duygusal bozukluklar anlamına gelmez. Aksine, oldukça zeki bir kişi duygusal olarak cahil olabilir.

B. Spock (1992), bir çocuğun çekici nitelikleri nedeniyle sevilmeye ve takdir edilmeye ihtiyacı olduğuna inanmaktadır. Zihinsel engelli insan gruplarını gözlemleyenler, aile onları oldukları gibi sevdiğinde çoğunun ne kadar doğal, arkadaş canlısı ve sevimli olduğunu bilir. B. Spock (1990) ebeveynlere şu tavsiyede bulunur: “İnanın bana, zihinsel engelli bir çocuk diğer tüm çocuklar gibidir. Nelerden hoşlandığını görmek için onu izleyin. Anlamaya çalıştığı her şeyi yapmasını öğret ona!”

Ciddi zihinsel engelli çocukların toplumu ve ebeveynleri, yalnızca maddi ihtiyaçlarını karşılamak için değil, aynı zamanda onları dikkat ve sevgiyle çevrelemek, hayata uygulanabilir bir şekilde başlamalarına katkıda bulunmak için mümkün olan her şeyi yapmakla yükümlüdür.

Çocuk ne kadar küçükse, ebeveynler onun daha sonraki gelişimsel başarısı hakkında o kadar çok yanılsamayı sürdürmeyi başarır. Bu, esas olarak ciddi beyin hasarı söz konusu olduğunda bu durumlarda görülür. E. S. Ivanov ve D. N. Isaev (2000), ebeveynlerin çocuklarında "zihinsel gerilik" teşhisine yönelik tutumunun kesin olmaktan uzak olduğuna dikkat çekiyor. Ailenin bu soruna tepkisi belli belirtilere göre sınıflandırılabilir. Ebeveynlerin omuzlarına düşen yük, çoğu zaman "panik durumuna, trajik bir kıyamete" yol açar. Dağınıklık nedeniyle, yokluğunda çocuğa rasyonel olarak yardım edemeyecekleri psikoterapötik yardıma ihtiyaçları vardır.

Bazı ebeveynler tanıyı kabul etmeyi reddeder. Bu, çocuğun durumunun yetersiz değerlendirilmesinin bir sonucu olabilir veya oğlunuzun veya kızınızın geleceğini zeka geriliği "etiketi" ile mahvetme korkusunun bir sonucu olabilir. Bu sorunun sosyal kökleri vardır ve toplumun zeka geriliği olan insanlara karşı tutumu ile bağlantılıdır. Down hastalığı ve diğer ciddi gelişimsel yetersizlikleri olan küçük çocukların birçok ebeveyni, öncelikle çocuğun bir devlet okulunda okuyup okuyamayacağı konusunda endişe duymaktadır. Çocuklar büyüdükçe, ebeveynler özel (ıslah) eğitimin yararlarını ve gerekliliğini anlamaya ve kabul etmeye başlar. Ancak bu, aileyi stresten kurtarmıyor.

Zeka geriliği olan çocuğu olan bir aile, yaşamı boyunca öznel ve nesnel nedenlerle bir dizi kritik durum yaşar, bu bir “yukarı” ve hatta daha derin “düşüşler” değişimidir. Psikolojik ve sosyal desteği daha iyi olan aileler bu durumları daha kolay atlatırlar. Şiddetli zihinsel engellerle, çocuğun reşit olması özellikle ebeveynler tarafından güçlü bir şekilde deneyimlenir. Ne yazık ki, uzmanlar genellikle bu aile krizinin ciddiyetini, teşhis koyma ve çocuğun son derece sınırlı öğrenme yeteneğinin tespit edilmesiyle bağlantılı önceki krizlere kıyasla hafife alıyorlar.

Ранее за рубежом, и в частности в США, общество ориентировало родителей на отказ от ребенка с врожденными пороками развития — например, с болезнью Дауна — непосредственно в родильном доме с целью, чтобы мать не успела к нему привыкнуть. В последнее время отмечается обратная тенденция — к воспитанию ребенка в семье. Это определяет хроническую стрессовую ситуацию даже в тех семьях, которые на первый взгляд кажутся вполне благополучными. У родителей, как правило, возникает чувство безнадежности, понижается самооценка, может появиться дисгармония супружеских отношений. Такие семьи чаше распадаются. В этих семьях отцы склонны винить жену в рождении больного ребенка даже в тех случаях, когда достоверно знают, что причина кроется в них (Е. М. Мастюкова, А. Г. Москвина, 1991).

Иногда психологическая обстановка в семье может ухудшиться, если у ребенка с отклонениями в развитии наряду с его основным заболеванием появляются эпизодически или наблюдаются достаточно стойко различные осложняющие расстройства. Высокая частота этих осложнений, до 50% и выше, и крайне неблагоприятное их влияние на общую адаптацию как ребенка, так и членов его семьи обусловливают необходимость особого внимания к ним родителей и специалистов. Так, у тяжело умственно отсталых детей, особенно в периоде полового созревания, могут возникать разнообразные состояния декомпенсации в виде повышенной психомоторной расторможенности, расстройств влечений в виде сексуальной расторможенности, агрессивного поведения и т. п.

Известны ситуации, когда у родителей формируются так называемые рентные установки. И тогда они не только не заинтересованы в пересмотре диагноза, но и требуют повышения социального статуса ребенка, семьи, ожидая от общества только материальной поддержки.

Все перечисленные реакции носят неконструктивный характер и могут выступать препятствием на пути адаптации как самого ребенка, так и его родителей.

Следовательно, все семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, характеризуются определенными признаками:

1. родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка (это можно обозначить как нарушение временной перспективы);

2. личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;

3. семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;

4. социальный статус семьи снижается: возникающие проблемы не только затрагивают внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдения его психиатром от друзей и знакомых — соответственно, круг внесемейного функционирования сужается;

5. «особый психологический конфликт» (Ч. Шефер, Л. Кери, 2000) возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.

Birçok ebeveyn, gelişimdeki sapmaların üstesinden gelmede ana rolü ilaç tedavisine atar. Ancak, en iyi tıbbi tedavinin bile yalnızca uygun aile eğitimi ve ebeveynlerin bütün bir özel egzersiz sistemi yürütmesiyle etkili olduğu unutulmamalıdır. Gelişimsel yetersizliği olan bir çocuğu yetiştirmek düzelticidir. Bu nedenle, hasta bir çocuğa ancak hastalığı hakkında yeterli bilgi ve fikre sahip olduğunuzda yardım etmek mümkün olduğundan, ebeveynler kendi kendine eğitimlerini unutmamalıdır (G. A. Kalyuzhin, M. P. Deryugina, 1993).

AR Muller (1996), çocuğun zeka geriliği derecesi ile ebeveynlerin IQ düzeyi gibi değişkenler arasındaki ters ilişki hakkında veri sağlar. Genellikle sevecen, sabırlı, kibar insanlardır. Yüksek ve ikincil uzmanlık eğitimine sahiptirler. Bir çocuğun doğumu ailenin hayatını değiştirir. Bununla birlikte, ona olan sevgi ve inanç, bireyin yaratıcı gücü ve ihtiyatlı yetenekleri, ebeveynlerin zorlu yollarında doğru yönü bulmalarını sağlar.

Engelli çocukların ebeveynleri, sevgilerinin çocuğun karakterini, zihinsel durumunu oluşturan bir güç haline gelmesi için hangi niteliklere sahip olmalıdır? Bize göre, bunlar aşağıdaki temel özelliklerdir:

1. ebeveynler, kaygılarını çocuklarına bulaştırmamak için hayata, iç huzuruna inanmalıdır;

2. ebeveynler, çocuğun gücüne ve yeteneklerine olan ebeveyn inancı tarafından belirlenen başarı üzerine çocukla ilişkilerini kurmalıdır;

3. ebeveynler, bir çocuğun övgü atmosferi olmadan büyüyemeyeceğini açıkça bilmelidir;

4. ebeveynler çocuklarının bağımsızlığını geliştirmeli ve bu nedenle, kendi iyiliği için (mümkünse), ona yardımlarını kademeli olarak en aza indirmelidir.

Zihinsel engelli çocuklara yardım ailelerinin sosyal ve pedagojik desteğini gerektirir. Engelli bir çocuğun gelişimi büyük ölçüde aile sorunlarına, fiziksel ve ruhsal gelişimine ebeveynlerin katılımına ve eğitimsel etkilerin doğruluğuna bağlıdır. Bu bağlamda, ebeveynlerle - her şeyden önce hasta bir çocuğun anneleriyle - amaçlı çalışmalar yapmak gerekir. Bu çalışma, annelerin iç durumunun incelenmesini, ailelerin hayatındaki psikolojik açıdan en zor anların belirlenmesini, danışmanlık ve pratik yardım sağlanmasını içerir. Çocuğun engelliliğinin sadece ailenin kişisel meselesi haline gelmemesi için anne babanın talihsizlikleri ile baş başa bırakılmaması gerekmektedir. Engelli çocukların ebeveynleri kendilerine inanmalı ve çocuklarının ve ailelerinin acil sorunlarını aktif olarak ortaklaşa çözmelidir.

Engelli çocukları yetiştiren ebeveynlerin uzun vadeli duygusal deneyimlerinin doğasını araştıran V. M. Sorokin (1998), uzak duygusal deneyimlerin istikrarlı bileşenlerinden birinin, akut bir kendini gerçekleştirmeme duygusuyla kendini gösteren varoluşsal bir kriz olduğunu belirtir. İkincisinin başlangıç ​​noktası, annelik duygusunun eksikliği, eksikliği ve sonsuzluğudur (“çocuklar çocuk olarak kalır”) Normal gelişim durumunda, çocuk ve anne arasındaki başlangıçtaki simbiyotik ilişki yavaş yavaş değiştirilir. olgunlaşan oğul veya kızın sürekli artan özerkliği ile, ebeveynlerin kişisel güdülerini (mesleki gelişim, eğitim, arkadaşlarla iletişim, geziler, tiyatro ziyaretleri, müzeler, kendi hobileri) gerçekleştirmeleri için zamanını ve gücünü serbest bırakır.

Zihinsel engelli bir çocuk, eşler arasındaki ilişkiye her zaman belirli bir derecede gerilim getirir. Bu, bu tür ailelerde psikolojik düzeltme çalışmasına olan ihtiyacı belirler. Deneyimler, ebeveynlerin daha geniş bir bakış açısına ve ilgi alanlarına sahip olduğu ailelerde aile durumunun daha kontrollü kaldığını göstermektedir.

Çocuğun daha başarılı gelişimi için, sadece ailenin olumlu bir psikolojik iklimi değil, aynı zamanda ailenin arkadaşlar, meslektaşlar ve dünya ile aktif temaslarının korunması da önemlidir. Ailenin kederinde yalnız kalmaması, “kendi içine” girmemesi, hasta çocuğundan utanmaması önemlidir. Ebeveynler, sosyal çevre ile temaslarını sürdürerek, hem çocuklarının sosyal uyumuna hem de toplumun insanlaşmasına katkıda bulunur, sağlıklı üyelerinde hasta bir çocuğa karşı doğru tutum, sempati ve ona yardım etme arzusu oluşturur (E. M. Mastyukova, A. G. Moskovkina, 1991).

"Çocukların sosyal uyumunun rasyonel yollarını" bulmak, "gelecekleri, yetiştirilmeleri, eğitimleri, istihdamları, bir gencin gerçek olanaklarına tekabül edecek şekilde" ilgilenmek için uzmanlarla birlikte çalışmak gerekir. Zihinsel engelli bir çocuğun ailede başarılı bir şekilde yetiştirilmesi için, böyle bir çocuğu sadece etrafındakilerin değil, çocuğun kendisinin de etrafındakileri büyük ölçüde etkilediğini söyleyen T. Weiss'in (1992) sözlerini hatırlamak önemlidir. hepsi, elbette, aile.

Herhangi bir derecede zihinsel engelli çocuğu olan bir ailenin sorunlarına ilişkin yetersiz bilgiye dayanarak, ebeveynler ve zihinsel engelli çocuklar arasındaki ilişkinin özelliklerini araştırmak ve ayrıca doğa arasındaki ilişkiyi belirlemek için bir hedef belirledik. aile içi ilişkiler ve çocuğun zihinsel durumu.

Bu hedefe ulaşmak için aşağıdakileri incelemek gerekir:

• zeka geriliği olan bir çocuğu büyüten bir aile;

• ailenin refahını etkileyen sosyo-psikolojik sorunlar;

• zihinsel engelli bir çocuğun ailesinde aile eğitimi biçimleri;

• aile içindeki ilişkilerin çocuğun kişiliğinin gelişimi ve sosyalleşmesi üzerindeki etkisi;

• ebeveynler ve zihinsel engelli çocuklar arasındaki ilişkinin özelliği.

5. ZİHİNSEL EKSİKLİĞİ OLAN ÇOCUKLU AİLELERDE KİŞİLERARASI İLİŞKİLERİN İNCELENMESİ

Çalışmayı yürütmek için, St. Petersburg'daki 34 No'lu teşhis ve entegre eğitim için özel (ıslah) bir okul merkezinin ikinci sınıfında okuyan, değişen derecelerde zeka geriliği olan 8-10 yaş arası 2 öğrenci grubu ve aileleri , seçilmişti. Birinci grup - hafif derecede zeka geriliği olan çocuklar (16 kişi) ve aileleri; ikinci grup - orta derecede zeka geriliği olan çocuklar (19 kişi) ve aileleri.

Çocukların aileleri hakkında bir fikir derlemek ve öğrencilerin kişiliğini incelemek için aşağıdaki yöntemler kullanıldı:

1. öğrencilerin kişisel dosyalarının analizi, gözlem günlükleri, belirli çocukların duygusal ve kişisel gelişim tabloları, tıbbi bilgiler, bireysel gelişim haritaları;

2. faaliyet ürünlerinin incelenmesi (çocukların yaratıcılığının ve eğitim faaliyetlerinin sonuçları);

3. öğretmenler ve öğrencilerin eğitimcileri ile konuşmalar;

4. ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkinin gözlemlenmesi.

Öğrencilerin ve ailelerinin özellikleri hakkında ön bilgi toplama, konuların kontenjanının genel bir tanımını yapmamızı sağladı.

Birinci grubun çocukları çoğunlukla hiperaktiftir, kolayca heyecanlanabilir. İkinci grubun denekleri, akranlarıyla kişilerarası iletişimde sorunlar yaşıyor. Bazı öğrencilerde saldırganlık unsurları, duygusal bir uyarılma durumu veya tam tersine, bir kapanma tepkisi, kendi içine çekilme vardır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin aileleri ağırlıklı olarak sorunlu aileler olarak nitelendirilmektedir. Toplam aile sayısının yaklaşık 2/3'ü maddi ihtiyaç sahibidir. İncelenen 35 aileden: 5 - geniş aile, 14 - eksik (ve bir ebeveynde - baba), 1 - veli aile. Tüm ailelerin üçte biri asosyal (alkol bağımlısı) ve genel kültür düzeyi düşük. Temel olarak, incelenen ailelerde, ebeveynler orta veya ikincil uzmanlık eğitimine sahiptir ve sadece 3 kişi daha yüksek eğitime sahiptir.

Ebeveynlerin çocukla olan ilişkisinin özellikleri ve yetiştirilme tarzları, çocuğun davranış ve gelişimindeki ihlallere neden olabilir. Ailenin psikolojik ikliminin ve ebeveynlerin çocuklara yönelik tutum ve tutumlarının incelenmesi, ailede ebeveynler ile çocuk arasında var olan kişilerarası ilişkilerin türünü belirlemeyi mümkün kılar.

Ebeveynlerin çocuklarla kişilerarası ilişki türlerini incelemek için, A. Ya. Varga ve V. V. Stolin tarafından hazırlanan çocuklara yönelik ebeveyn tutumları (ORA) test anketi kullanıldı. Anket metni 61 ifadeden oluşmaktadır. Test yöntemi, ebeveynlerin cevapları kaydetmek için özel formlardaki yazılı öz bildirimlerine dayanarak gerçekleştirildi.

Test anketini doldurmadan önce, ebeveynlere prosedür ve çalışma kuralları hakkında ayrıntılı talimatlar verildi (Ek 1.7).

Araştırmada elde edilen sonuçların analizi (A. Ya. Varga ve V. V. Stolin'in anketine göre), farklı derecelerde zeka geriliği olan çocuklara yönelik ebeveyn tutum türlerini belirlememizi sağladı. Birinci grup deneklerde çocukların otoriter aşırı sosyalleşmesi ve anne-babanın çocuğa “küçük ezik” yaklaşımı hakimdir (Tablo 22).

Çocuk uyumsuz, başarısız, kötü etkilere açık görünür. Ebeveynleri ya onu duygusal olarak reddeder ya da çocuğun sosyal başarılarını otoriter bir şekilde izlemeye başlar ve ondan başarı talep eder. Ebeveynlerin çocuklarına karşı sosyal olarak arzu edilen tutumu yalnızca bir ailede ortaya çıktı.

Bir çocuğa karşı otoriter bir ebeveyn tutumu örneği verelim.

ÖRNEK 6         Serezha Ch., 9 yaşında

Teşhis.  Hafif derecede zeka geriliği.

Aile tamamlandı, üç çocuk: 2 erkek - 9 ve 10 yaşında ve en büyük kızı. Ebeveynlerin ikincil uzmanlık eğitimi vardır. Anne boyacı-sıvacı, baba otobüs şoförüdür. Çocuklarına gerekli her şeyi sağlamaya çalışan ebeveynler, işte çok zaman harcıyorlar. Oğullarını hayattaki sıkıntılardan korumak isteyen ebeveynler, onu sıkı bir şekilde izler. Aynı zamanda, Seryozha'nın onları kızdırabileceğini, sık sık ona karşı düşmanca bir tavır içinde yakalanabileceğini ve onu bir çocuk olarak sevgiyle hatırlayabileceğini belirtiyorlar. Ebeveynler, çocuğun düşük entelektüel yeteneklerinin tezahüründen utanır, bu yaş için olgunlaşmamış olduğunu düşünerek onun için üzülürler. Çocuğun hayata uyumlu bir şekilde büyümesi için onlara göre katı sınırlar içinde tutulması gerekir.

İkinci grup çocuklarda, ebeveynlerin çocuklarla ilgili otoriterliği de en belirgindir (vakaların %37,1'i). Ebeveynler, her şeyde iradelerini çocuğa empoze etmeye çalışırlar. Ankete katılan ebeveynlerin %21,1'i çocuğunun başarısızlığına ve beceriksizliğine sinirleniyor ve aynı sayıda ebeveyn bu nedenle çocuklarının duygusal olarak reddedilmesine yakın. Üç ailede, ebeveynler çocukla simbiyotik bir ilişki için çabalar. Aşırı aşırı koruma, beceriksiz ve uyumsuz bir çocuk için duyulan kaygıdan kaynaklanır (Tablo 22).

Tablo 22

Zihinsel engelli çocuklara yönelik ebeveyn tutum türleri,%

ilişki türleri	LUO'lu çocuk grubu (n = 16)	UUO'lu çocuk grubu (n = 19)
Çocuk reddi	18.7	21.1
sosyal olarak arzu edilen görüntü	6.3	5.1
Bir çocukla simbiyoz	6.3	15.6
Otoriter hipersosyalleşme	43.7	37.1
Bir çocuğun çocuklaştırılması	25.0	21.1

Çocuğun çocuklaştırmasının egemen olduğu bir aile örneği verelim.

ÖRNEK 7

Yana B., 10 yaşında

Teşhis. Orta derecede zeka geriliği.

Aile tamamlandı. Eğitim düzeyi düşük olan anne baba, baba özürlü. Yana, ailede geç kalmış bir çocuktur. Bu, çocuğu travmatik yaşam sorunlarından koruma arzusunu açıklar. Anne, günlük hayatta onu aşırı koruyarak evlatlık kızı hakkında sık sık "sürekli konuşur". Ancak ebeveynler, çocuğun başarısızlığının açıkça farkındadır, diğer çocukların olgunlaşmamış kızlarıyla dalga geçtiğine inanırlar. Beceriksizliği, kötü etkilere açıklığı, kızının ilgi ve düşüncelerinin anlamsızlığı nedeniyle çocuğa kızan ebeveynler, ona güvenmez ve tüm eylemlerini sıkı bir şekilde kontrol eder.

Bu nedenle, zihinsel engelli bir çocuğa yönelik tanımlanmış ebeveyn tutumu türlerinin analizi, ailedeki kişilerarası ilişkilerin bazı özelliklerini not etmemizi sağlar. İlk özellik, zihinsel engelli çocukları olan incelenen ailelerde, çocukların ebeveynleri tarafından otoriter hipersosyalleştirilmesinin baskın olmasıdır. Birinci gruptaki ailelerin %43,7'sinde ve ikinci gruptaki çocukların %37,1'inde çocuğun davranışları üzerinde sıkı kontrol bulundu. İkinci özellik, ebeveynler tarafından çocuklarına kişisel ve sosyal başarısızlık atfedilmesiyle karakterize edilir. Kişilerarası ilişkilerde, çocuğu çocuklaştırma arzusu belirgindir. Uygunsuz, başarısız, kötü etkilere açık görünür. Ebeveynler genellikle çocuğa rahatsızlık, tahriş yaşarlar, ona güvenmezler. Böyle bir ebeveyn tutumu, incelediğimiz ailelerin kişilerarası ilişkilerindeki üçüncü özelliği ortaya çıkarır. Birinci grubun ebeveynlerinin %18,7'si ve ikinci grubun %21,1'i, çocuğunu düşük yetenekler, küçük bir zihin ve kötü eğilimler nedeniyle hayatta başarılı olamayacak “küçük kaybeden” olarak duygusal olarak reddediyor. Hafif derecede zeka geriliği olan çocukların ebeveynlerinden farklı olarak, orta ve ileri düzeyde zeka geriliği olan çocukların ebeveynleri, çocukları ile artan bir simbiyotik ilişkiye sahiptir (%15,6).

Ankete katılan 35 ebeveynden neredeyse tamamı (dördü hariç) anne olduğundan, çocuklara yönelik ebeveyn tutum türlerinin esas olarak anne-çocuk ilişkisini etkilediğine dikkat edilmelidir.

Böylece, çocukların entelektüel azgelişmişliğindeki sapma derecesindeki artışla birlikte, ebeveynlerin bu tür çocuklara karşı tutumu daha karmaşık hale gelir. Ebeveynler, ya aşırı gözetim ya da çocuğun "başarısız bir kişi" olarak duygusal olarak reddedilmesi ya da çocukla çocuklaştırma ya da simbiyoz yolunu izlerler.

6. AİLE İLİŞKİLERİNİN ETKİSİ

ÇOCUĞUN KİŞİLİK GELİŞİMİ İÇİN

AKIL KUSURLU

Ebeveynlerin çocuklara karşı tutumu, çocuğa karşı çeşitli duygular, onunla iletişimde uygulanan davranışsal klişeler, çocuğun doğası ve kişiliğini algılama ve anlama özellikleri, eylemleridir. Ailedeki psikolojik iklimin ve ebeveynler ile çocuklar arasındaki ilişkinin teşhisi, çocuğun yetiştirilme biçimini belirlemeyi mümkün kılar ve ayrıca belirli yetiştirme modellerinin çocukların zihinsel ve kişisel gelişimi üzerindeki etkisini tahmin etmeyi mümkün kılar. Ailedeki ebeveynler ve çocuklar arasındaki mevcut ilişki sisteminin, eğitimsel etkilerin nesnesine atıfta bulunurken ne kadar olumlu olduğunu değerlendirmek mümkündür. Çocuğun ailesine ilişkin öznel algısı, onda kaygıya neden olan ilişkileri tanımlamayı, çocuğun aile içindeki yerini ve rolünü belirlemeyi mümkün kılar.

Aile içindeki ilişkilerin öznel özelliklerini, öğrencilerin aile üyelerine ilişkin algılarının özelliklerini belirlemek ve çocuğun içindeki yerini belirlemek için R. Burns ve S. Kaufman'ın "Kinetik aile modeli" (KRS) testini kullandık. CRS testi iki bölümden oluşur: ailenizin bir resmi ve çizimden sonra bir konuşma.

Çalışma sakin bir ortamda her çocukla bireysel olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı çocuğun gerekli donanıma sahip olduğundan emin olduktan sonra kısa bir talimat verdi: "Lütfen ailenizi çizin ki tüm üyeleri bir şeylerle meşgul olsun." Çizim sırasında çizimin sırası, çocuğun ifadeleri, yüz ifadeleri, mimikleri kaydedilmiştir. Bitmiş çizime göre, çocukla aşağıdaki şemaya göre röportaj yapıldı:

1. Resimdeki kim, ailenin her bir üyesi ne yapıyor?

2. Aile üyeleri nerede çalışıyor ve okuyor?

3. Ailede ev işleri nasıl dağıtılır?

4. Çocuğun ailenin geri kalanıyla ilişkisi nedir?

Bir çocuk ailesinin çizimlerinin analizi (R. Burns ve S. Kaufman tarafından yapılan “Kinetic Drawing of a Family” testine göre), görüntünün biçimsel ve içerik özellikleri dikkate alınarak yapılmıştır. Çizimlerin yorumlanması, beş semptom kompleksine göre gerçekleştirildi:

1. elverişli aile durumu;

2. çocuğun kaygısı

3. ailede çatışma;

4. aile durumundaki aşağılık duyguları;

5. bir aile durumunda düşmanlık.

Zihinsel engelli çocukların çizimlerinin incelenmesi, aile ilişkilerinde hakim olan çatışma ve kaygıyı gösterdi. Çizimleri incelerken ve konuşmanın sonuçlarına göre, incelenen çocukların %51,6'sı aile üyeleriyle çatışma, kaygı ve duygusal olarak belirsiz ilişkiler ortaya koydu. Bu çocuklar birçok durumda “sevilmeyen” aile üyelerini tasvir ederken gölgeleme kullandılar, genellikle onları silip yeniden çizdiler, vücudun veya yüzün herhangi bir bölümünü çizmeyi unuttular, “düşmanı” en son ve mümkün olduğunca kendilerinden uzağa tasvir etmeye başladılar. . Çoğu zaman çocuklar, çizimlerinde çatıştıkları aile üyelerinden, mobilyalardan, eşyalardan "çevirirler" veya başka bir odaya çizerler. Bu gibi durumlarda çocukların ebeveynlerinden uzaklaşma, yabancılaşma ilişkisi net bir şekilde ortaya çıkıyor.

Bunu çocuk çizimlerinden örneklerle açıklayalım.

Birinci gruptan Sasha Ts.'nin çizimi, annesi ve babası boşanmış olmasına rağmen kızın tüm ailesini gösteriyor. Kız, ellerinden tutarak kendini babası ve kız kardeşinin yanına çekiyor. Sasha, annesini çizimin diğer tarafında tasvir ediyor ve onu var olmayan bir köpekle kendisinden, babasından ve kız kardeşinden ayırıyor. Böylece Sasha'nın çizimine göre kızın annesiyle olan çatışması belirlenir (Şek. 32).

Ailede çatışma olduğunun göstergesi, ikinci gruptan Alyosha Sh.'nin çizimidir. Çocuğun çiziminde anne ve baba eksik. Alyoşa, ağabeyiyle karşılaştırıldığında kendisini yeterince büyük görmez (Şek. 33).

Çocukların çizimlerinin ve onlarla yapılan konuşmaların analizi, çocuğun aile içindeki yalnızlığına ilişkin farkındalığını ve değerlendirmesini, aile üyelerinden kendisi için hoşlanan ve hoşlanmayanları yakalama becerisini ve ailedeki psikolojik iklimi değerlendirmeyi mümkün kılar. Böylece, çizimlerinde test edilen tüm öğrencilerin %31,4'ü, aile içi kişilerarası ilişkilerde kaygı varlığını göstermiştir.

Çizimlerde çocuklar, kelimelerle ifade etmekte zorlandıkları şeyleri ifade edebilirler, yani çizimin dili, tasvir edilenin anlamını sözlü dilden daha açık ve içten bir şekilde aktarır. Kendi resmindeki orantısız şekilde küçük, hareketsiz veya "Ben" İmgesinin yokluğu, çocuğun ailede bir aşağılık duygusu, depresyon yaşadığını gösterir.

Tüm aile üyelerinin genel faaliyetleri, genellikle iyi ve elverişli bir aile durumunu karakterize eder. İncelenen çocukların sadece %8,5'i çizimlerinde aile içindeki ilişkilerin bu doğasını yansıtmaktadır. Ortak etkinliklerde öğrencilerin çoğunluğu yalnızca birkaç aile üyesini birbirine bağlar veya onları tamamen özerkleştirir. Çizimlerin analizine göre, tek bir çocuk aile ilişkilerinde düşmanlığı not etmiyor.

Resim: 32. Hafif zeka geriliği olan Sasha Ts.'nin ailesinin çizimi

Resim: 33. Alyosha LU'nun ailesinin çizimi. orta derecede zeka geriliği olan

Tam ailelerde çocuk, nesnelerin dış dünyasını nadiren tasvir ederek aile üyelerine odaklanır. Dünya yabancılaşmış olarak tanımlanmamıştır, aile dünyasının ve dış dünyanın iç içe geçmesi vardır, aile tüm sistemin bir unsuru olarak onun içine girer. Bu sadece dış dünya, "bizim dışımızdaki dünya" değil, aynı zamanda "bizimle dünya", "bizim için dünya".

Çalışma, tek ebeveynli ailelerin çocuklarının çizimlerinin orijinalliğini gösterdi.

Eksik bir aileden gelen çocuklar, çizim alanını doldurmaya çalışırlar, böylece aile ortamlarındaki boşluğu doldururlar. Ek öğeler, daha soyut olsalar da hemen hemen her zaman mevcuttur. Ailenin iç dünyası ile uzak ve yabancılaşmış dış, “öteki” dünya arasında bir ayrılık vardır. Ortaya çıkan mesafe, izolasyon eğilimi yetişkin dünyasında ilişki sorunlarının oluşmasına zemin hazırlayabilir.

Aile çizimleri üzerine yapılan bir çalışmanın analizi, çoğu ailede (%83) ilişkinin doğasının çocuklarda kaygıya ve aile üyeleriyle çatışmaya neden olduğunu göstermektedir. Ebeveynler, çocukların yaşa bağlı zihinsel ve kişisel gelişim sorunlarıyla baş edemezler. Aşırı talepler ve hoşgörüsüzlük, çocukların yeteneklerine ilişkin abartılı bir iddia düzeyi gösterirken, bir çocuğun ideal imajını "yaratmak" için ısrarla çabalarlar. Ailelerde ebeveyn ve özellikle korkutucu olan anne kabalığı, kendi çocuklarıyla buyurgan, agresif bir ilişki tarzı vardır.

Bu nedenle, incelediğimiz çocukların davranışındaki ve gelişimindeki ihlallerin nedenleri, büyük ölçüde ailede çocukla olan ilişkinin özellikleri ve yetiştirilme tarzları tarafından belirlenir. Ailenin temel işlevi, zihinsel engelli bir çocuğun sosyal uyumundaki yeteneklerinden hareket etmektir. Böyle bir çocuğun ebeveynleri, yeteneklerini aşmaması gereken psikolojik stres derecesini düzenlemeyi öğrenmelidir. Ebeveynlerin çocuklarının zihinsel gelişiminin temel yasalarını bilme konusundaki cehaleti veya isteksizliği, sosyalleşmenin ihlaline, çocuğun zihinsel durumundan rahatsızlığa yol açar, duygusal ve kişisel gelişimini olumsuz etkiler.

7. ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARI OLAN YETİŞKİN AİLELERDEKİ İLİŞKİLERİN ÖZELLİKLERİ

Zihinsel engelli bir çocuğun sorunlarının yükünü taşıyan ailelerdeki ilişkiler belirsiz, karmaşık hale gelir ve ana sorun olan hasta bir çocuk nedeniyle içlerinde olumsuz yönler ortaya çıkar. Zihinsel engelli bir çocuk büyüdükçe bu ilişkiler önemli ölçüde değişir. Özelliklerini incelemek için, Down hastalığı olan yetişkin çocukları yetiştiren ailelerde araştırmalar yapıldı. Profesör D. N. Isaev'in rehberliğinde, Özel Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsü mezunu, bir öğretmen-defektolog ve bu hastalıktan muzdarip kendi yetişkin çocuğunun annesi olan T. A. Ustimova tarafından yürütüldü.

Bu çalışmada Down sendromlu yetişkin çocuk yetiştiren ailelerle ilgili yapılan anket, çocukların yalnızca beşte birinin zihinsel engelli çocuklar için özel (ıslah) okullarında eğitim kurumlarına devam ettiğini ortaya koydu. Kalan% 80, özel bir eğitim programında ustalaşamadıkları için hiç çalışmadı. Bu çocuklar teşhis konulduğu için "talihsiz", "öğretilemez" damgasını aldılar.

Amaç çerçevesinde ebeveynler ve çocuklar arasındaki psikolojik özellikleri ve ilişkileri incelemek için, her biri 20 aileden oluşan ana ve kontrol olmak üzere iki grupta çalışmalar yapıldı.

Ana grup, Down hastalığı olan yetişkin çocukları (18 ila 23 yaş arası) yetiştiren aileler tarafından temsil edildi. Aileler, St. Petersburg'un farklı semtlerinde yaşıyor. Toplam aile sayısından 19'u tamamlandı ve baba hasta bir çocuğun doğumundan hemen sonra aileyi terk ettiği için sadece anne kızını su ailesinde büyütüyor. Yani toplamda 39 veli vardır. 12 ailede hasta çocuk tek, 12 ailede 2 çocuk, 2 ailede 3 çocuk yetiştiriliyor ve son iki vakada hasta çocuk en küçüğü. Erkeklerin çocukları arasında - 13, kızlar - 7.

Bir zamanlar farklı yaşlarda ve farklı sürelerde (1,5-2,5 yaş) sadece 9 çocuk okul öncesi kurumlara, özellikle uzmanlaşmış anaokullarına gidiyordu. Bazı durumlarda, çocuğun anaokulunda kalış süresi birkaç ayla sınırlıydı.

Ebeveynlerden 13 erkek ve 9 kadın yüksek eğitime, 4 erkek ve 11 kadın ortaöğretim uzmanlık eğitimine ve 2 erkek ortaöğretime sahiptir. Sosyal statülerine göre 6 erkek işçi, 13 erkek ve 8 kadın işçi, 12 kadın işsiz olup bunlardan sadece 1'i emekli, geri kalanı ise sağlam emeklilik yaşı gelmemiş ev hanımıdır. 11 erkek ve 7 kadın çalışan emeklidir.

Hasta çocukların ebeveynlerinin yaşı 38 ile 65 arasında değişmektedir; 20-25 yaşlarında anne babadan 4 çocuk, 26-36 yaş arası anne babadan 7 çocuk ve anne baba 36 yaş üstü ailelerde 9 çocuk dünyaya geldi.

Kontrol grubunu 16-18 yaş arası sağlıklı çocukları olan 11 erkek ve 9 kız yani genel eğitim kurumlarından mezun çocuklardan oluşan 20 aile temsil etmiştir. Ebeveynleri, çocukları için yakın gelecekteki düzenlemelerin ana grubununkine benzer sorunlarla karşı karşıyadır. Tüm aileler tamamlandı, 8 ailede bir çocuk yetiştirildi, 12 - iki çocuk.

Ebeveynlerden 16 erkek ve 12 kadın yüksek eğitime ve 4 erkek ve 8 kadın ortaöğretim uzmanlık eğitimine sahiptir. Bu grubun erkek velilerinin tamamı çalışmakta olup, bunların 18'i işçi, sadece 2'si işçidir. Kadınlar arasında - 15 çalışan, 4 işçi ve 1 anne - işsiz (ev hanımı).

Araştırma araçları olarak kişisel gözlemler ve bir dizi psikolojik test kullanılmıştır.

Uzun bir süre ve 13 ailede - birkaç yıl boyunca yürütülen gözlemler sırasında, ankete katılan ailelerdeki karmaşık ilişkiler yelpazesini genelleştirmek ve sınıflandırmak için girişimlerde bulunuldu. Aynı zamanda, birçok nüansın ya basitçe dikkate alınmaması ya da "kaba" olması gerekiyordu. Bu sınıflandırma sonucunda tespit edilen aile ilişkileri aşağıda sunulmuştur.

Ebeveynler arasındaki başlıca ilişki türleri şunlardır: ortaklık ilişkileri (%45); hakimiyet (%28); dostane ilişkiler (% 27).

Ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiler temel olarak şu şekilde tanımlanmaktadır: vasilik (%42); dostça-koruyan (%41); himaye (%17).

Seçilen gruplar ve ilişki türleri nihayetinde aileyi karakterize eder, türünü, içindeki baskın eğitim tarzını belirler.

Eşler arasındaki dostane, ortaklık ilişkileri çocuklar için çok elverişlidir. Bu tür ailelerdeki (ve çoğu -% 73) psikolojik iklim, tüm aile yaşamı üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir.

Ailede hasta bir çocuğun varlığı, ebeveynleri karşılıklı özen göstermeye, birbirlerine yardım etmeye, olumsuz duyguları “gizlemeye” veya arka plana atmaya mecbur eder.

İncelenen ailelerde ebeveynler arasındaki yıkıcı ilişkiler (% 27), kural olarak babanın işgal ettiği hakimiyet konumuyla bağlantılı olarak gerçekleşir. Yıkıcı ilişkilerde aile üyeleri arasında karşılıklı anlayış olmaz, yaşamları çok özerk hale gelir, duygusal bağlılık ve dayanışma olmaz. Aynı zamanda, ona göre babanın ana rolü ailenin maddi desteğine indirgenmiştir, diğer her şey buna tabi tutulmalıdır.

Ankete katılan ailelerde durum nasıl? Gözlemlere dayalı olarak yapılan çalışma sonucunda uyumlu ve yıkıcı olmak üzere iki temel eğitim türü tespit edilmiştir.

ÖRNEK 8         Uyumlu, insancıl eğitim

Aile üç kişiden oluşuyor - bir baba, bir anne ve 18 yaşında Down hastalığı olan engelli bir çocuk. Ebeveynlerin ortalama yaşı 40'tır, her iki ebeveyn de yüksek eğitime sahiptir, anne mesleği öğretmendir, baba teknik bilimler adayıdır. Eşler arasındaki kişiler arası ilişkiler, karşılıklı anlayış ve güvene dayalıdır. Ailede yetiştirmenin temel ilkeleri yardımseverlik, sorumluluk ve karşılıklı yardımdır. Aile yaşamının tarzı ve geçmişi olumlu bir izlenim yaratır. Hem annenin hem de babanın sosyal statüsünde belirgin bir liderlik pozisyonu yoktur, ilişki daha çok eşitlik olarak adlandırılabilir. Çocuğun yetiştirilmesinde, her iki ebeveyn de eşit olarak yer alırken, çocuğu mümkün olan her şekilde eğitme ve geliştirme arzusu vardır. Aile hayatının organizasyonu ev bakımı ve boş zaman etkinlikleri - tüm bunlara ortaklaşa karar verilir, çocuk dahil her aile üyesinin görüşü dikkate alınır. Ailenin eğitim iklimi öyledir ki pedagojik bir sistemin varlığı oldukça açıktır: ebeveynler önlerindeki görevlerin tamamen farkındadır ve eğitimde teşvik ve zorlama yöntemlerini makul bir şekilde kullanırlar. Ebeveynlerin pedagojik kültür düzeyi, gelişim ve eğitimle ilgili birçok konuya hazırlıklı olmaları yeterli denilebilir. Ebeveynler, çocuklarının özelliklerini ince bir şekilde hisseder ve iyi bilirler, bu nedenle davranışlarını yeterince değerlendirirler. Baba ve annenin gereksinimlerin yerine getirilmesine katılımı yapıcı, organizasyonel ve iletişimsel olarak adlandırılabilir. pedagojik bir sistemin varlığı oldukça açıktır: ebeveynler önlerindeki görevlerin tamamen farkındadırlar ve eğitimde teşvik ve zorlama yöntemlerini makul bir şekilde kullanırlar. Ebeveynlerin pedagojik kültür düzeyi, gelişim ve eğitimle ilgili birçok konuya hazırlıklı olmaları yeterli denilebilir. Ebeveynler, çocuklarının özelliklerini ince bir şekilde hisseder ve iyi bilirler, bu nedenle davranışlarını yeterince değerlendirirler. Baba ve annenin gereksinimlerin yerine getirilmesine katılımı yapıcı, organizasyonel ve iletişimsel olarak adlandırılabilir. pedagojik bir sistemin varlığı oldukça açıktır: ebeveynler önlerindeki görevlerin tamamen farkındadırlar ve eğitimde teşvik ve zorlama yöntemlerini makul bir şekilde kullanırlar. Ebeveynlerin pedagojik kültür düzeyi, gelişim ve eğitimle ilgili birçok konuya hazırlıklı olmaları yeterli denilebilir. Ebeveynler, çocuklarının özelliklerini ince bir şekilde hisseder ve iyi bilirler, bu nedenle davranışlarını yeterince değerlendirirler. Baba ve annenin gereksinimlerin yerine getirilmesine katılımı yapıcı, organizasyonel ve iletişimsel olarak adlandırılabilir. Ebeveynler, çocuklarının özelliklerini ince bir şekilde hisseder ve iyi bilirler, bu nedenle davranışlarını yeterince değerlendirirler. Baba ve annenin gereksinimlerin yerine getirilmesine katılımı yapıcı, organizasyonel ve iletişimsel olarak adlandırılabilir. Ebeveynler, çocuklarının özelliklerini ince bir şekilde hisseder ve iyi bilirler, bu nedenle davranışlarını yeterince değerlendirirler. Baba ve annenin gereksinimlerin yerine getirilmesine katılımı yapıcı, organizasyonel ve iletişimsel olarak adlandırılabilir.

ÖRNEK 9         Dengesiz Ebeveynlik

Bu ailede yetiştirilme şekli baba açısından sert, anne açısından çok yumuşak olarak adlandırılabilir. Aile üç kişiden oluşuyor - baba, anne ve 20 yaşındaki Down sendromlu kızı. Babanın eğitimi daha yüksek (mühendis), annenin - orta özel eğitim (ayarlayıcı). Ebeveynlerin ortalama yaşı 55'tir. Ebeveynlerin kişilerarası ilişkileri, hem hayatın ana meselelerinde hem de ikincil konularda, küçük şeylerde birbirlerinin yanlış anlaşılmasına dayanır. Ebeveynlerin çocuğu anlayışları çok farklıdır. Aile ilişkilerinin temel ilkelerini formüle etmek kolay değildir: eğer anne çocuğa karşı yumuşak, anlayışlı ve özenli bir tavır sergiliyorsa, o zaman baba açısından bu sert, pratik ve rasyoneldir. Anne çocuğa karşı sorumlu davranırken ve kızıyla ilişkisini karşılıklı güven üzerine inşa ederken, baba daha sık şüphelenir ve çocuğun ihtiyaçlarını anlamaya, anlamaya ve yardım etmeye çalışmaz. Genel olarak aile yaşantısının tarzı ve geçmişi olumsuzdur. Aile deneyimlerinin nedeni, her iki ebeveynin birbirleriyle ve çocukla olan ilişkilerinin kendine özgü doğası nedeniyle, ailede yaşam tarzı ve yetiştirme konularındaki anlaşmazlıklar ve çelişkilerdir. Babanın sosyal statüsü sarsılmaz - o ailenin reisi, eğitim sürecine katılım derecesi kendi adına önemsiz olsa da, babaya göre çocuk yetiştirme arzusu yok. , evin dışında çalışmasına rağmen ailenin hem yetiştirilmesi hem de ev sorunları ile ilgilenen annenin ayrıcalığıdır. Aile hayatı ve boş zaman etkinliklerinin organizasyonuna katılım açısından, ebeveynlerin her biri kendi kavramlarını ortaya koyar - baba para kazanmalı,

Pedagojik sistem olmadığı için (tam anlamıyla) ailenin eğitim iklimi elverişsiz olarak adlandırılabilir. Aile eğitiminin görevleri, uygulama yolları ve yöntemleri, ebeveynlerin her biri kendi yolunda anlar. Pedagojik kültür düzeyi, ebeveynlerin çocuk yetiştirmeye hazır olma durumu düşük olarak kabul edilebilir: hem çocuğun özellikleri hakkında bilgi eksikliği hem de davranışlarının değerlendirilmesinde yetersizlik vardır - anne çocuğun yeteneklerini abartır; ve baba hafife alıyor. İkincisi, bu arada, eğitim sürecine çok az katılımını ve sonuç olarak annenin bu aşırı acıma ve aşırı koruma eksikliğini telafi ettiğini bir kez daha teyit ediyor. Bu ailenin incelenmesinden, ailenin eğitim sürecinin ve psikolojik ikliminin düzensiz, iletişimsiz ve yıkıcı olduğu görülebilir.

Gözlemler, ana grubun ebeveynleri ve çocukları arasındaki ilişkilerin çoğu durumda vesayet ve himaye ilişkileri (% 59) ve diğer durumlarda - arkadaş canlısı ve koruyucu (% 41) olduğunu göstermektedir. Bu durumda, görünüşte doğal olan bu ebeveyn duygusu , aile ilişkilerinin özelliklerini yansıtır. "yetişkin-hasta çocuk" ve ebeveynlere göre aşırı bakım ve kontrol gerektirir. Nesnel olarak, bu ebeveynlerle aynı fikirde olabilir, ancak çoğu zaman kavramların ikamesi vardır. Uygun yetiştirme hakkında rahatsız edici fikirlerin aralığı geniştir. Bu nedenle, örneğin, bir çocuğa bakmak, kendi kendine hizmet söz konusu olduğunda bazen temel bir "her şeyi kendin yap" a dönüşür. Ev işlerini, ev işlerini veya boş zamanları organize ederken, bu ebeveynler genellikle çocuğu "yetersizliği" nedeniyle dahil etmemenin doğru olduğunu düşünürler.

Bir çocuğun, yani Down hastalığı olan bir çocuğun ebeveynleri tarafından aşırı korumacı olmasının kökleri, ebeveynlerin daha doğumdan itibaren yanlış bilgilendirilmesinde yatmaktadır: İşte onları bekleyen olasılıklar, yetiştirmenin zorlukları ve tedavi sorunları vb. Bilgilendirme, kural olarak, bu alanda uzman olmayan kişiler tarafından yapılır - doğum hastanelerinin doktorları, nöropatologlar vb. Ek olarak, çoğu durumda ebeveynler sorularına cevapları referans kitaplarında ve diğer özel literatürde ararlar, ancak ne yazık ki çoğu zaman tam ve kapsamlı bir cevap bulamazlar. Temel olarak, bu kaynaklardan gelen bilgiler, ebeveynlerin zaten baskı altındaki psikolojik durumunu yalnızca şiddetlendirir, çünkü tüm bu kaynakların ana nakaratı dış işaretlerdir: bu çocuklar öğretilemez, eşlik eden, genellikle tedavi edilemez hastalıklara tabidir, uzun yaşamazlar, çoğunlukla yatılı okullarda yetiştirilirler. Anne babaların %90'a yakını doğumevinden bu bilgilerle taburcu oluyor, bilinmeyen ve acı dolu deneyimlerle dolu zorlu bir yola giriyor.

Ebeveynlerin farklı türden bir yardıma, bu çocukların sevecen, nazik, girişken, müziği seven, sosyal uyum sağlamaya yeterince yatkın ve belirli ev işlerinin üstesinden gelebilecek farklı, farklı bir bilgiye ihtiyacı vardır. Yani bu tür çocuklar hayata çok iyi uyum sağlayabilirler. A. R. Mulder (1996) tarafından verilen bir örnek bunun teyidi olabilir.

ÖRNEK 10

Elena Yu., 21 yaşında

Teşhis.  Zeka geriliği, Down sendromu, dil bağı, ikinci grubun çocukluk çağı sakatlığı. Kız, Moskova'da özel bir okulda 4 yıl okudu (ondan önce, eğitilemez olduğu için atıldığı bir yatılı okuldaydı). Lena okulda 100 içinde saymayı, tek soruda problem çözmeyi, okumayı, kitaplardan ve tahtalardan kopyalamayı ve basit dikteler yazmayı öğrendi. Üretken emek becerilerinde ustalaştı, ev işlerini öğrendi.

Okuldan ayrıldıktan sonra Lena özel bir atölyede çalışmaya başladı. Tugayda çeşitli kartonlama işlemleri gerçekleştirdi. Kız yapılan işi rapor edebilir, bitmiş ürünün amacını anlatabilir. Bir yıl sonra işinde iyi performans gösterdiği için karton fabrikasının ana atölyesine transfer edildi. Yapım ekibine katıldı, tugay üyeleriyle arkadaş oldu. Üretimde olumlu bir şekilde karakterize edildi. Lena sık sık okulu ziyaret eder, eski sınıf arkadaşlarının hayatıyla ilgilenir, fabrikada çalışmaktan bahseder.

Ailesi ona büyük ilgi gösteriyor. Kızlarıyla sık sık sinemaya giden anne ve baba, plak tutkusunu destekliyor. Lena, film sanatçılarının kartpostallarını toplar, isimlerini, hangi filmlerde rol aldıklarını bilir. Kız, belirli ev becerileri geliştirdi. Daireyi temizleyebilir, bulaşıkları yıkayabilir, çamaşır yıkayabilir, markete gidebilir. Uzak bir bölgeden işe tek başına seyahat ediyor.

Bu durumda, doğru bir şekilde kurulan ebeveyn-çocuk ilişkilerinin bir sonucu olarak ve en önemlisi aileden ayrılmadan çocuğun potansiyeli ortaya çıkarılmıştır.

Ebeveynlerin çocuğu ailenin eşit bir üyesi olarak gördüğü ve ona bir eş gibi anlayışla davrandığı durumlarda, arkadaşça ve patronluk taslayan ilişkiler belirgindir. Bu ailelerin çocukları hayata daha uyumlu hale geldi: okuyorlar veya okulu bitiriyorlar, spor yapıyorlar, yarışmalara (Özel Olimpiyat) katılıyorlar, havuzu ve çeşitli çevreleri ziyaret ediyorlar.

Bu nedenle, gözlem yöntemiyle yürütülen aile içi ilişkiler araştırması, bu grup deneklerde çoğunlukla evlilikler arası ilişkilerin iyi ve istikrarlı olduğunu ve ebeveyn-çocuk ilişkilerinin aşırı koruyuculuğun damgasını taşıdığını göstermiştir.

Aile eğitiminin özellikleri hakkında ek bilgi edinmeyi mümkün kılan Pari yöntemi kullanılarak aile ilişkilerinin psikolojik çalışmaları yapıldı. Uygulaması, ana ve kontrol grubu ebeveynlerinin çocukla duygusal temas ve mesafe, çocuğa odaklanma ve aile rolüne yönelik tutumlara ilişkin değerlendirmelerindeki farklılıkları ortaya koymayı mümkün kılmıştır.

Araştırmanın sonuçları, bu grupların ebeveynlerinin tutum ve tepkilerinin çeşitli şekillerde farklılık gösterdiğini göstermektedir.

Dolayısıyla ana grup için anne babanın çocuğa aşırı duygusal uzaklığının (sinirlilik, aşırı ciddiyet, temastan kaçınma) değerlendirilmesine ilişkin işaretler kontrol grubuna göre daha düşük değerlere sahiptir. İkincisinin ebeveynleri, çocuklarına karşı ana grubun ebeveynlerine göre daha sinirli ve daha katıdır (Şekil 34). Bu, sağlıklı çocukların ebeveynlerinin, yetişkin bir çocukta tersine çevrilmesi gereken kötü eğilimlerin olası oluşumu koşullarında katı yetiştirmenin daha etkili olduğunu düşünmeleri ile açıklanabilir. Aşırı tezahürler

Resim: 34. "Ebeveyn - çocuk" duygusal mesafesinin değerlendirilmesi

çocuğunun uygun ve uygunsuz bağımsızlığı onları sinirli yapıyor.

Çocuğa aşırı odaklanma ile ilgili bir grup işaret (Şekil 35): aşırı ilgi, iradenin bastırılması, gücenme korkusu, aile dışı etkilerin dışlanması, saldırganlığın bastırılması, cinselliğin bastırılması, çocuğun dünyasına aşırı müdahale , çocuğun gelişiminin hızlanması - aşırı bakım belirtileri, çocuğun dünyasına müdahale ve ana gruptaki anlamlarının baskınlığı ile hızlandırılmış gelişimi arasında farklılıklar vardır. Ana grubun ebeveynlerinin aşırı endişesi, hasta bir çocuğun daha fazla ilgiye ihtiyaç duyması, ebeveynlerine daha bağımlı olmasıyla kolayca açıklanabilir. Bu işaretin ciddiyeti, ebeveynlerin çocuk hakkında her şeyi bilmeye, onu hayatın zorluklarından ve endişelerinden korumaya çalışmasına yol açar.

Çocuğun günlük bakım ihtiyacı ve bununla ilgili sayısız zorluğun üstesinden gelme, kontrol grubundaki ebeveynlerinkinden daha fazla ciddiyetleri, hasta çocuklarının gelişimini hızlandırma arzusunu da belirler.

Ana grup

Kontrol grubu

Resim: 35. Çocuğa aşırı odaklanmanın değerlendirilmesi

İşaretlerin daha az şiddeti: ana gruptaki iradenin, saldırganlığın ve cinselliğin bastırılması, Down sendromlu çocukların belirgin saldırganlık ve cinsellik açısından farklılık göstermemesi ve istemli isteklerinin evde, ailenin ötesine geçmemesiyle açıklanabilir. Bu nedenle, ebeveynlerin çocukların bu nitelikleri üzerinde özel bir etkiye sahip olmaları gerekmemesi oldukça anlaşılır bir durumdur.

Ailede eşlerin ilişkisi şu belirtilerle değerlendirilir: aileye bağımlılık, özveri duygusu, aile çatışmaları, ebeveynlerin süper otoritesi, metresin rolünden memnuniyetsizlik, kocanın kayıtsızlığı, annenin egemenliği ve annenin bağımsızlığının olmaması. Ana grupta fedakarlık belirtileri, ebeveynlerin süper otoritesi ve annenin bağımsız olmaması kontrol grubuna göre daha önemlidir (Şekil 36). Ana grubun ebeveynlerinin yüksek fedakarlık ihtiyacı hayatın kendisi tarafından belirlenir - seçimlerini çocuğun doğumunda bile devlete teslim etmeden yaptılar, böylece kendilerini büyük ölçüde kendilerine mahkum ettiler. inkar, kaçınılmaz manevi ve maddi maliyetlere. Çocukları dış dünya ile tam iletişimden mahrum kalan anne babalar, farkında olmadan onlar için tek otorite haline gelirler, aynı zamanda velilerin görüşleri de buna göre şekillenmektedir. Şehit rolünü üstlenen annenin bağımsız olmaması, bir yandan çocuğu için her şeyi feda etmeye zorlarken, diğer yandan dışarıdan destek almadan kendini feda edememesi, örneğin , bir eş, “annenin bağımsızlık eksikliği” işaretinin yüksek değerlendirmesini de belirler. Anne işinden ayrılır, her şeyde kocasına bağlıdır, çoğu durumda ailenin maddi desteği olan, zorluklarını anlamayan ve paylaşmayan akrabalarıyla ilişki geliştirmez.

Resim: 36. Ebeveynlerin aile rolüne karşı tutumlarının değerlendirilmesi

Ana gruptaki ebeveynler tarafından verilen değerlendirmelerin tutarlılık derecesi, korelasyon katsayılarından da anlaşılacağı üzere oldukça yüksektir (p  = 0.85). Bu, oldukça iyi ve istikrarlı olan ilişkilerinin gözlemleriyle doğrulanır.

Yukarıdaki sonuçlar, çalışılan grupların ebeveynlerinin evlilikler arası ilişkiler ve çocuklarla ilişkiler konusundaki görüşlerinin belirtilerin neredeyse yarısında farklılık gösterdiğini göstermektedir. Bu nedenle, hasta çocukları yetiştiren ana grubun ailelerinde (Şekil 36), ebeveynlerin yetiştirmede otoriterlik arzusunu karakterize eden işaretlerin değerleri tablosu daha düşük puanlara sahiptir. Ebeveyn bakımı isteklerini yansıtan özelliklerin değerleri ise tam tersine daha yüksek değerlere sahiptir. Bu tür farklılıklar, ana grubun ebeveynlerini, hasta çocuklarının zorluklarını önemseyen ve anlayan, onunla nazik bir iletişim tarzına bağlı kalan olarak karakterize eder. Bu ebeveynlerin böyle bir konumu, ailede hasta bir çocuğun varlığının ilişkilerini şekillendirdiğini, daha yumuşak bir baskınlık, kısıtlama, orta şiddet ve hoşgörü ile kendini gösterdiğini düşündürür. Gerçeği göz önünde bulundurarak toplumumuzun bir bütün olarak engellilerin sorunlarını görmezden gelmeye odaklandığını, ebeveynlerin daha çok kendilerine güvenerek, bilinçsizce çocuklarını zorluklardan korumaya çalıştıklarını. Bir gencin psikofiziksel yetenekleri göz önüne alındığında, ebeveynler de eğitimdeki dikteyi en aza indirir.

Bu nedenle, zihinsel engelli yetişkin bir çocuğu olan bir ailedeki ilişkilerin temel sorunları şunlardır:

• külfetli ebeveyn sorumlulukları duygusu eşliğinde yetiştirme;

• genellikle potansiyelinin cehaleti ile ilişkilendirilen, çocukla ilgili hafife alınan talep düzeyi;

• sınırlı yetenekler ve çocuğun yetersiz iletişimi nedeniyle zorla otoriter yetiştirme;

• annenin zorla feda edilmesi ve sürekli desteğe ihtiyacı;

P, gerçekleşmemiş tamamen ebeveyn yetenekleri nedeniyle deneyimlerin tezahüründe sürekli kısıtlama.

Böyle bir ailede hakim olan ebeveyn-çocuk ilişkisi türü, vesayet ve himaye ilişkisidir.

Zihinsel engelli çocuğu yetiştiren annelerin kişisel özellikleri

 7. Bölüm

1. AİLEDE ANNENİN ROLÜ

ZİHİNSEL OLARAK İLGİLİ ÇOCUK

Zihinsel engelli bir çocuğu büyüten bir annenin rolü küçümsenemez. Çocuğunun gelişimi için çok çaba harcıyor. Çoğu zaman bilgi ve beceriden yoksundur, bazen başkalarının çocuğu hakkındaki fikirleri karışır. Bir anne hasta çocuğundan utanır. Bu, devletimizde uzun süre her bireyin kişisel ihtiyaçlarının göz ardı edilmesi, ekibin her şeyin üstünde tutulması, böyle bir çocuğun ihtiyaç duyduğu bireysel bir yaklaşımın olmaması gerçeğiyle daha da kötüleşiyor.

Kadın rolleri sistemi, aile düzeyindeki bireysel rollere ve toplumdaki rollere bölünmüştür. "Özel" annelik durumu, toplum açısından, annenin sosyal rolünün bir parçası olan genel kabul görmüş normları ihlal eder. Bir çocuğun belirli bir dizi beceri ve yetenekte ustalaşması her zaman mümkün değildir, bir annenin davranışını kontrol etmesi zordur - başkalarının beklentilerini karşılamayan bu tezahürler, onlar tarafından bir kadının sonucu olarak algılanabilir. rolüyle başa çıkamama. Öte yandan, gelişimsel bozukluğu olan bir çocuğun annesine özgü suçluluk duygusu ve yüksek düzeyde kaygı, gerçeği çarpıtabilir. Bu durumda kadın bu kınamayı başkalarına atfeder. Özel bir durum, çocuğun özgünlüğü, yetersiz dışavurumları, bugünkü annelik durumu ile önceki beklentiler arasındaki tutarsızlık,

"Özel" annelik durumunda, "anne-çocuk" ilişkisi genellikle simbiyotiktir. Anne, çocuğuyla özdeşleşerek, onun başarısızlıklarını kendisininmiş gibi algılar. Özdeşleşmenin derin kökleri vardır ve bilinçdışı düzeyde gerçekleşir (D. Pines, 1997). Anne tarafından nesnel veya öznel olarak algılanan çocuğa yönelik herhangi bir adaletsizlik, onun tarafından kendi "ben" ine aktarılır, özgüvenini azaltır, protesto tepkileri oluşturur ve psikolojik savunma düzeyini artırır.

İnsan doğasının diğer aşırı tezahür vakaları gibi bir çocukta tam çözülme her zaman iyi değildir ve bir kadının bireyselliğini kaybetmesine ve kişiliğinin büyümesini engellemesine yol açabilir.

Sağlıklı bir çocuk için doğal bir süreç olan ergenlik döneminde anne babadan ayrılma ve bireyselleşme, anne babanın yaşam döngüsünde de önemli bir aşamadır. "Kayıp" olumlu değişikliklere yol açabilir - anne fiziksel ve psikolojik olarak daha özgür hale gelir. Ruhsal bozukluğu olan bir çocuğun yetiştirilmesi durumunda, böyle bir ayrılık ertelenir ve bazen hiç olmaz. Bir yandan anne, çocuğun artan bağımsızlığına bilinçsizce direnir, onda hayatının anlamını görür ve gereksiz hale gelmekten korkar. Çoğu zaman bu pozisyon, bir kadının belirli rollerine yıllar içinde alışmış olan tek doğru pozisyon olduğu düşünülerek ailenin geri kalanı tarafından desteklenir. Öte yandan anne, "küçük" bir erkek veya kız çocuğunun annesinin doğal olmayan uzun rolünden kaynaklanan memnuniyetsizlik ve kızgınlığı aynı anda yaşar.

Nevrotik tezahürler, annenin davranışının neredeyse sabit bir bileşeni haline gelir. Aşağıdakileri gözlemlerken en belirgin olanı:

• azaltılmış düzenleyici öz denetim;

• önemli kişilerle sözlü iletişimde zorluklar; alışılmadık durumlarda alışılmadık ve alışılmadık;

• temasların seçiciliği - kadınlar, değer yönelimlerine yakın insanlarla iletişim kurmayı tercih eder;

• önemli insanlarla iletişim kurarken, benlik saygısı gözle görülür şekilde dalgalanır, bu sözlü, tonlama ve yüz ifadeleriyle ifade edilir.

Benmerkezcilik normun sınırlarını aşar, herkese karşı çıkar, anne istemeden tek bir konuya - "özel" çocuğu - sabitlenir. Kendisi bunun başkaları için ne kadar sıkıcı olduğunun farkında olsa da, genellikle konuşması dizginsizdir. Bu tür bir benmerkezciliğin duygusal tonu, "neredeyse kronik bir rahatsızlıktır". (N. V. Zhutikova, 1990).

Yıllar geçtikçe çaresizlik, yorgunluk ve ebeveynlerin üzerindeki sorumluluk yükü nedeniyle durum daha da karmaşık hale gelir. İç ve dış baskı, aile hayatından memnuniyetsizlik, nöropsişik stres - tüm bu faktörler annenin "dünyaya, kendisine ve diğer insanlara karşı tutumuna" bakışını değiştirir (T. D. Zinkevich, L. A. Nisnevich, 2000).

Sorunun yapıcı olmayan iki çözümü vardır. Ceza dışı tepkiler, suçluların aranmasına yol açar. Gerçekliğin ideal aile modeli ve annenin bu modeldeki rolü ile karşılaştırılması, öznel bir kişisel yetersizlik duygusuyla sonuçlanır. Ve burada, ahlaki bir kendini savunma aracı haline gelen, mevcut olumsuz duyguların tümünü haklı çıkarmaya ve hafife almaya izin veren olumsuz bir tutumun oluşması için büyük bir tehlike vardır.

Birey için daha az yıkıcı olan, kendini suçlamadır. Kadın kendini tüm dertlerin kaynağı olarak görürken, özeleştiri yoğunlaştıkça, kendine karşı bir tatminsizlik duygusu büyüyor.

Orta yaşlı ebeveynlerin sorunları, gelecek için zaman perspektifindeki azalma, kişinin kendi ölümü korkusu ve "özel çocuklarının" hayatında daha iyi olmayan olası ilişkili değişikliklerle daha da kötüleşiyor.

Zihinsel engelli bir çocuğun, özellikle ileri derecede engelli olarak dünyaya gelmesi, ailedeki yaşam biçimini ve psikolojik iklimi değiştirir. Tüm aile üyeleri ve her şeyden önce anne, duygusal bir stres halindedir. Bir bebeğin hayatının ilk yıllarında bu stres azalmaz, aksine genellikle artar. Eşler ve diğer aile üyeleri arasında düzensiz ve çoğu zaman çelişkili ilişkiler vardır.

Kronik stres durumu, artan sinirliliğe, sürekli bir iç kaygı hissine, uyku bozukluklarına, baş ağrılarına ve vejetatif-vasküler işlev bozukluğunun çeşitli tezahürlerine yol açar.

Annenin duygusal stresi her şeyden önce eşiyle olan ilişkisine yansır. Ruh halinin alçaltılmış arka planı, sürekli kaygı, annenin sinirliliği, dikkatinin hasta çocuğa tamamen, kendini inkar etmesi, babada kalıcı bir rahatsızlık duygusu, duygusal olarak acı verici bir durum oluşturur. Eşlerin ilişkisi arzulanan çok şey bırakırsa, o zaman hasta bir çocuğun ortaya çıkışı yoğunlaşır ve gizli bir iç çatışmayı ortaya çıkarır: hasta bir çocuğun doğumunda karşılıklı suçlamalar kaçınılmazdır, ilişkiler giderek daha gergin hale gelir ve çoğu zaman dikkatsiz biri olur. ailenin dağılması için akrabalardan veya doktordan gelen bir söz yeterlidir (E.M. Mastyukova, A. G. Moskovkina, 1991).

Bir çocuğun doğumundan önceki ilişkilerin güvene dayalı, sıcak, karşılıklı anlayış ve sevgiye dayalı olduğu ailelerde, hasta bir çocuğun doğumu aileyi daha da sağlamlaştırabilir. Ancak bu ailenin başkalarının, akrabaların ve toplumun manevi desteğine de ihtiyacı vardır.

Annenin hasta bir çocuğun doğumuyla oluşan duygulanım gerilimi, sadece evlilik ilişkilerini değil, her şeyden önce bebeği ile olan ilişkisini de olumsuz etkiler. Böyle bir anne kısıtlıdır, gergindir, nadiren gülümser ve çocukla ilişkilerinde son derece tutarsız ve dengesizdir. Bu durumda çocuk genellikle gergin, heyecanlı, kendine sürekli ilgi talep ederek büyür, tek bir adım atmasına izin vermez, ancak onun huzurunda sakinleşmez, hatta daha da heyecanlanır. Gelecekte, bir tür acı verici bağımlılık oluşur - "anne - çocuk". Bazı ailelerde anne çocuk yüzünden işini bırakır, kendi sonunu getirir, tüm gücünü sadece bebeğe verir. Çocuk şımarık, kaprisli, çevresine aşırı derecede uyumsuz bir şekilde büyür. Yıllar geçtikçe anne giderek daha nevrotik hale gelir. ailede durum kızışıyor. Bu ailelerin çoğu da dağılıyor.

Zihinsel engelli çocukların anneleri çok uzun bir süre (ve bazen tüm yaşamları boyunca) olgunlaşan çocuklarına herhangi bir bağımsızlık belirtisinden korkarak bir bebek gibi davranırlar; müsamahakarlıktan alınan zevk duygusu uzun süre devam eder.

Bazı anneler doğası gereği oldukça dengelidir ve zihinsel engelli bir çocuğa bakmak ve büyütmek onlar için zor değildir. Ancak çocuğunu çok seven başka bir anne, onunla ilgilenirken giderek daha sabırsız ve sinirli hale gelebilir. Bu, kocası ve diğer çocuklarla olan ilişkisine zarar verebilir. Böyle bir annenin çocuğuna karşı daha hoşgörülü ve yeterli olabilmesi için yardıma ve tavsiyeye ihtiyacı vardır.

Bir anne, kendisini "özel" bir çocuğa bakmaya tüm kalbiyle adar ve ona olan bağlılığından tatmin olur. Ancak dışarıdan biri, çocuğa karşı görev duygusunun o kadar güçlü olduğunu açıkça görür ki, ne kocasına ne de diğer çocuklara aldırış etmez ve kendini hayatın tüm zevklerinden mahrum bırakır.

Anne kendi içinde güç bulursa ve iç huzurunu sürdürürse ailede bambaşka bir durum gelişir. Böyle bir anne, bebeğine aktif bir yardımcı olur. Çocuğunun sorunlarını olabildiğince iyi anlamaya çalışır, uzmanların tavsiyelerini hassas bir şekilde dinler, kendi içinde bir dizi yeni nitelik geliştirir ve her şeyden önce bebeğin durumundaki en ufak değişiklikleri fark ederek gözlem yapar. Ev rahatlığını, kocasının sorunlarını unutmaz, sadece sevgi dolu bir eş olarak değil, aynı zamanda danışmanı ve arkadaşı olarak kalır, sürekli ufkunu genişletmeye çalışır, görünüşünü izler. Böyle bir durumda hasta bir çocuğa yardım etmek için en uygun aile ortamı yaratılır (GA Kalyuzhin, MP Deryugina, 1993).

Birçok anne, çeşitli zihinsel bozukluklara sahip çocuklarının gelişiminde başarıya ulaşarak kelimenin tam anlamıyla başarılar elde eder. Onların elinde, imkansız çoğu zaman mümkün olur. Zihinsel engelli bir çocuğa sahip olanlar, çocuğun gelişiminde olumlu sonuçlar elde etme olasılığına olan inancını, iç huzurunu ve inancını koruyabilirler. Hasta bir çocukla çalışma sürecinde ortaya çıkan zorlukları ve sayısız engeli saklamayan bu cesur kadınlar, deneyimlerini cömertçe başkalarıyla paylaşırlar. Çileci faaliyetleriyle, talihsizliğin üstesinden gelen herkese güç ve enerji aşılarlar.

Dolayısıyla, engelli bir çocuğun büyüdüğü bir ailede mutluluk, hasta çocuğu için, geleceği için bir endişe ve korku duygusuyla serpiştirilir. "Çocuk-toplum" sorununun çözümü ancak annenin çocuğun yanında olmasıyla mümkündür. Çocuğun çevredeki dünyanın görüntülerini özümsemesine, onda dünyaya "temel bir güven" duygusu oluşturmasına yardımcı olan annedir. Sadece sevgi dolu bir anne bu duyguyu oluşturabilir. Çocuğunu seviyor çünkü ona engel olamıyor.

"Anne - zekası düşük bir çocuk" bağlantısını güçlendirmek için bir psikoloğun yardımına ihtiyaç vardır. Annenin de çocuğun da eşit derecede ihtiyacı var ama her şeyden önce annenin psikolojik yardıma ihtiyacı var. Psikolog, çocuğa, kusuruna karşı tutumunu değiştirmesine yardım etmelidir. Bunu yapmak için annenin toplumsal kalıpların baskısını aşması ve çocuğa karşı tutumunu yeniden gözden geçirmesi, yani ondan korkmaması ve kendine daha fazla güvenmesi gerekir. Psikolojik olarak hazırlanmış bir anne, çocuğunun içinde bulunduğu durumu daha kolay kabullenir ve onun topluma uyum sağlamasına yardımcı olur.

2. ZİHİNSEL EKSİKLİĞİ OLAN BİR ÇOCUĞU BÜYÜTEN BİR ANNENİN SOSYAL ADAPTASYONU

Ruhsal bozukluğu olan bir çocuğu yetiştiren bir annenin sosyal uyumunun kendine has psikolojik özellikleri ve kalıpları vardır.

Böyle bir çocuğun doğum ve yetiştirilme durumu kritiktir. Buna eşlik eden deneyim, uzun vadeli bir zincirleme süreçtir ve aynı zamanda stres, hayal kırıklığı, çatışma ve krizlere neden olur. Bunlarla baş etmeye yönelik başarısız girişimler, bir kadının sosyal uyumu için elverişsiz sonuçlara yol açar. Bu durum, etkisi açısından “güçlü” olarak sınıflandırılabilir. Sonuç olarak, bir kadın-annenin davranışını belirleyen, kişisel değişkenleri etkileyen durumdur.

Aile içi güçlüklerin yanı sıra ruhsal gelişim bozukluğu olan bir çocuğun dünyaya gelmesi aile için sosyal çevre ile ilgili sorunlar oluşturmaktadır. Zor bir rol oynayan, çatışmaları yumuşatan ve ilişkiler kuran annedir. Yol boyunca ortaya çıkan zorluklar, yavaş yavaş ailenin sosyal izolasyonuna yol açabilir. Bunun bir sonucu olarak, annenin sosyal ve psikolojik yeterlilik düzeyinde azalma ve gergin, zor durumlarda doğru davranamama mümkündür. Zamanla, duyarlılık eşiği düşer ve giderek daha fazla durum "zor" kategorisine girerek hatalı davranışsal tepkilere neden olur.

Akraba ve arkadaşlardan yetersiz psikolojik destek, kadının özel hassasiyeti ve doğuştan gelen bazal kaygısı, duygusal dengesizliğe ve kaygı düzeyinin artmasına neden olur. Duyguların keyfiliğinin kaybı, kişinin durumuyla baş edememesinde, deneyimlerin takıntılı doğasında kendini gösterir. Üstelik duyguların bilinçli kontrolünün imkansızlığı sadece özel, zor durumlarda gerçekleşmez. Önemsiz bile olsa herhangi bir olay, kontrol kaybına yol açabilir. Aynı zamanda, deneyimin ölçeği olayla orantısızdır. Annenin çocuğa karşı aşırı değer verdiği tutumu, anksiyete bozukluğunda duygusal bileşenin patolojisine yol açan faktördür.

Aileye eşlik eden sosyal izolasyon ve buna bağlı kimlik sorununa bağlı duygular, kadında inkar ve yansıtma gibi koruyucu mekanizmaların oluşumunu etkiler. Çocukla kurulan simbiyotik ilişki ve onun kendi sınırları içine alınması, annede bölgesellik sorunuyla ilgili duygusal durumlara neden olur. Bunun sonucu, entelektüelleştirme grubunun koruyucu mekanizmalarının gerçekleşmesi olabilir. Çocuğun bilinçsiz düzeyde reddedilmesi ve bunun yarattığı suçluluk duygusu, tepkisel imgelemler yardımıyla dizginlenir.

hiper kompanzasyon olan ve kendini hiper koruma şeklinde gösteren ing. Tazminat grubunun koruyucu mekanizmalarının seviyesindeki artış, evrensel bir karaktere sahip olan ve ruhsal bozukluğu olan bir çocuğu olan anneyi şiddetle ilgilendiren geçicilik sorununun bir sonucudur.

Bir kadının "özel" bir annelik durumunda sosyal uyumunun özellikleri, yetersiz sosyal aktivite ve benmerkezci hedefleri içerir. Davranışı, esneklik eksikliği, basmakalıp tezahürlerle karakterizedir. Çocuğun sosyal tutarsızlığı, ailenin izolasyonuna, annede kaygının artmasına yol açar, bu da onun toplumla etkileşimini zorlaştırır ve üretken işleyiş olanaklarını sınırlar. Sosyal ilişkilerin ihlali, annenin olayları yeterince tahmin etme yeteneğini bozar, bu da yönelim bozukluğuna yol açar ve memnuniyetsizliği artırır.

Zihinsel bozukluğu olan bir çocuğun doğumu, ailenin yaşam beklentilerini değiştirerek hem yaşam tarzında keskin bir değişiklikle hem de birçok özel sorunu çözme ihtiyacıyla ilgili zorluklara yol açar.

Geleneksel olarak, çocuğun yetiştirilmesi, eğitimi ve tedavisi ile uğraşan kadındır. Bütün bunlar genellikle hayatının anlamı haline gelir. Ruhsal bozukluğu olan bir çocuğun yetiştirilmesi, annenin kişilik özelliklerini etkiler ve davranışlarını belirler.

Zamanının çoğunu sürekli bakıma muhtaç bir çocukla geçiren anne, en çok hem aile üyeleriyle hem de çeşitli sosyal yapılarla etkileşimde ortaya çıkan zorluklardan etkilenir. Bu nedenle nevrotik tezahürler, davranışının neredeyse sabit bir bileşeni haline gelir. Benmerkezcilik, kaygı, gerginlik, uzun süreli bakış açısı kaybı - bunlar ruhsal bozukluğu olan bir çocuğun annesinin özellikleridir.

Psikolojik savunma mekanizmasının aktif olarak dahil edilmesi, bir kadının "özel" annelikle ilişkili sahip olduğu tüm olumsuz duyguları haklı çıkarmasına ve kabul etmesine olanak tanır. Bunun sonucu, durumun yeterli bir şekilde algılanmasının ihlali, kendisiyle ilgili olarak kaderin adaletsizliği duygusudur.

Çocuğun durumunu iyileştirmeye yönelik uzun yıllar süren çabalar, kadının gösterdiği sabır ve azim, bir özveri örneğidir. Aynı zamanda, kendi yetenekleri genellikle minimum olarak değerlendirilir ve dışarıdan yardım beklenir.

Gerçeği inkar etme tepkisi, bir “mucize” beklentisi oluşturur. Bir çocuğu tedavi etmek için geleneksel olmayan yöntemlere yönelmek ve çeşitli dini sistemlere gitmek gibi böyle bir "paradoksal uyum" da mümkündür.

Bütün bunlar, başkalarının davranışlarını bilme, "Ben - toplum" ilişkisini anlama, sosyal yönergeleri seçme becerisini ve kişinin faaliyetlerini bu yönergelere göre düzenleme becerisini bozabilir.

Dolayısıyla ruhsal bozukluğu olan bir çocuğun doğumu ve yetiştirilmesi, kadının topluma uyum sağlaması için özel yollar aramasını belirlemektedir. Bu tür ailelerin fenomenolojisinin incelenmesi, bir kadının sosyal uyumu için yapıcı modeller bulma ve özel destek yolları geliştirme ihtiyacının anlaşılmasına yol açar.

3. ANNELERİN KİŞİSEL NİTELİKLERİNİN GÖZLEM YÖNTEMİ İLE İNCELENMESİ

Annelerin psikolojik özelliklerini incelemek, kendileriyle, oğulları (kızları), genel olarak yaşam durumuyla ilişkilerini değerlendirmek için, zihinsel engelli çocukları, özellikle orta, şiddetli ve ileri derecede zeka geriliği olan çocukları yetiştiren çeşitli anne gruplarını inceledik. aralarında çocuklar, ergenler, Down sendromlular da dahil olmak üzere genç yetişkinler, çoklu karmaşık bozukluklar vardı. Bu tür çocukların toplam 147 annesi incelendi ve temel özellikleri şöyle:

• ortalama yaş - 39,5 yıl;

• yüksek eğitimli - %55; ikincil özel - %35;

• sadece bir çocuğu var - %60; iki veya daha fazla çocuğu var (biri engelli dahil) - %40;

• tam bir aileye sahip olmak - %60, üçte biri uyumlu.

Zihinsel engelli çocuk yetiştiren annelerin ruhsal durumlarının karakteristik özelliklerini ortaya koymadan önce en tipik örneklerden bazılarına göz atalım.

ÖRNEK 11 Elena, 35 yaşında

Özel bir orta öğretimi var, teknik bir teknik okuldan mezun oldu, ancak hasta çocuğu nedeniyle zekası düşük çocuklar için bir anaokulunda çamaşırcı olarak çalışmak zorunda kaldı. Oğlu da aynı anaokulunda.

Kolya sözde "Çernobil çocuğu", Lena kocasının ailesiyle birlikte Gomel bölgesine dinlenmeye gittiğinde hamileliğinin ikinci ayındaydı. Orada Çernobil trajedisini buldu. Kürtaj teklif edildiğinde, sonuçlarının bu kadar ciddi olabileceğini düşünmeden reddetti. Daha sonra bir kereden fazla pişman oldu.

Oğlan, ana tanıya - "zeka geriliği" ek olarak, çocuğun görünümünde bir iz bırakan hidrosefali de vardır: uzun düzleştirilmiş bir yüze sahip büyük bir kafa, vücutla orantısız büyük üst ve alt uzuvlar.

Lena, çocuğunun görünümünü yüceltmek için mümkün olan her yolu deniyor. Kolya'nın kültürel ve hijyenik becerilerini oluşturmasının yanı sıra, çocuğun konuşma ve iletişim gelişimine çok zaman ayırıyor: ona okuyor, okuduklarını anlatıyor ve en sevdiği çocukların ses kayıtlarını çalıyor. kitabın. Oğlan çok konuşkan, zevkle temas kuruyor, bu da çocuğun görünümüyle ilgili pek hoş olmayan ilk izlenimi yumuşatıyor.

Lena'nın Kolya'ya ek olarak, okulda başarılı bir şekilde okuyan, bir çocuk sanat stüdyosunda resim yapan 13 yaşında bir kızı da var.

Kocası genellikle bir yolculukta olduğu için Lena esas olarak çocuk yetiştirmekle meşgul - o uzun mesafeli bir denizci. Doğru, ailesi Lena'ya yardım ediyor - hafta sonu Kolya'yı evlerine götürüyorlar, onunla tatile gidiyorlar.

Lena çok girişken, ilginç bir insan, hoş bir sohbetçi. Şiiri sever ve ara sıra şiirleri zevkle okur. Bu tür insanlar hakkında "şirketin ruhu" derler. Kıskanılacak bir sabrı ve dışa dönük sakinliği var. Ona bakınca, bu kadının derin bir ruhsal yarayla yaşadığına inanmak zor. Lena, çocuğunun durumunu kabul etse ve dışarıdan bakıldığında hayatında hiçbir şey değişmemiş gibi görünse de, acısına katlanması her yıl onun için giderek daha zor hale geliyor. Son zamanlarda, kocasından anlayış görmediği için aile hayatından duyduğu memnuniyetsizliği giderek daha fazla dile getirdi. Elena dine döndü. Bir tür manevi dürtü değil, tamamen bilinçli bir adımdı. İnançla güç çeker, huzur bulur. “Beni orada anlıyorlar” diyor. Ve son bir yıldır, o ve oğlu düzenli olarak kiliseye gidiyorlar.

ÖRNEK 12 Natalia, 31 yaşında

Yüksek öğrenim görmüş, şehir meteoroloji merkezinde mühendis-tahmin görevlisi olarak çalışıyor.

24 yaşında bir erkek çocuk doğurdu. Doğum erken ve zordu. Ve çocuk çok acı verici doğdu. Entelektüel bozukluğa ek olarak, doğuştan kalp hastalığı, kronik piyelonefrit ve ambliyopiden muzdariptir.

Natasha, çocuğun hem fiziksel hem de zihinsel gelişimde geride kaldığını erkenden fark etti. Uzmanların tavsiyesi üzerine çocuğu zihinsel engelli çocuklar için bir anaokuluna atadı.

Zhenya, sevdikleri için bir sevgi atmosferine sarılmış, okşanmış bir çocuktur. Ve bu sevginin, nezaketin, anlayışın ana kaynağı Natasha'dır. Oğlunu özverili bir şekilde seviyor ve onu olduğu gibi kabul ediyor. Her zaman onun yanında olmaya çalışır, hastalandığında ona destek olur ve oğlunun en ufak başarısından çok mutlu olur. Oğluna yardım etme arzusunda yalnız değil. Harika bir ailesi var: bir koca ve kocasının onlarla birlikte yaşayan ebeveynleri. Hepsi birbirleriyle iyi geçiniyor ve evlerinde karşılıklı anlayış ruhu hüküm sürüyor. Doğru, koca uzun iş gezileri nedeniyle genellikle ortalıkta yok, ancak evdeyken oğluna daha fazla zaman ayırmaya çalışıyor.

Natasha uzun zaman önce kendisi için karar verdi: oğlunun iyiliği için mümkün olan ve belki de imkansız olan her şeyi yapmaya. Tabii ki, her şey her zaman başarılı ve yolunda gitmez, ancak aklını ve sabrını kaybetmez. Zhenya ile birlikte her gün bir şeyler öğrenmek için çalışıyor. Natasha, çocuğundaki gelişimsel bozuklukların özelliklerini daha iyi anlamak ve ona nasıl yardım edeceğini bilmek için birçok özel literatürü okur. Her zaman uzmanların tavsiyelerine ve tavsiyelerine özen gösterin.

ÖRNEK 13         Svetlana, 28 yaşında

Yüksek öğrenim görmüş, tercüman olarak çalışıyor. Kocası bir araştırma enstitüsünde kıdemli araştırmacıdır. Dıştan, çok müreffeh bir aile.

Nastya, normal doğumdan zamanında doğmuş tek çocuktur. Annesine göre kızın erken dönem psikofiziksel gelişimi normaldi. Ve ebeveynler, kızla ilgili her şeyin yolunda olmadığını hemen fark etmediler. Çocuk 3 yaşındayken bir uzmana başvurduk. Psikiyatrist, kızın zekasında bir azalma, RDA (erken çocukluk otizmi) olduğunu kaydetti ve ona özel bir anaokulu önerdi. Svetlana reddetti ve kızını bir anaokulunun konuşma terapisi grubuna yerleştirdi. Nastya'nın bu grupta iki yıl kaldıktan sonra Svetlana, kızının programla açıkça başa çıkmadığını ve diğer çocuklardan belirgin şekilde farklı olduğunu nihayet fark etti. Sonra kızını zekası azalmış çocuklar için bir anaokuluna getirdi.

Ama burada bile Svetlana huzur bulamıyor. Sürekli heyecanlanır, kelimenin tam anlamıyla kızı ilgilendiren her şey onu rahatsız eder: Çocuğun uygunsuz davranışı nedeniyle etrafındaki insanların ilgisi ve kızın onu her zaman anlamaması ve olması gerektiği gibi yapmaması.

Çocuğun bu teşhisten çıkarılması umuduyla acele ediyor, sürekli olarak uzmanlara ve uzman olmayanlara dönüyor. Talihsizliğinden herkesi ve her şeyden önce kocasını sorumlu tutuyor. Unutulmamalıdır ki Svetlana'nın kocası, onun aksine çok daha sakin, daha dengeli, kızıyla ortak bir dil buluyor. Nasıl iletişim kurduklarını görmek güzel. Ancak işinin özellikleri nedeniyle (sık seferler), nadiren bir kız olur. Çoğu zaman evde kız kendi haline bırakılır. Her zaman yorgun ve bitkin olan Svetlana, ona evde tam bir özgürlük verir.

Svetlana'nın sorunu, çocuğunun teşhisini kabul edememesidir. Kızının bu dünyaya uyum sağlamasına yardımcı olmak için, çocuğunun durumunu kabul etmesini ve anlamasını tavsiye eden uzmanları dinleyemez.

Yukarıdaki örneklerden de her annenin özel çocuğunun hastalığına farklı tepkiler verdiği görülmektedir.

Elena, çocuğunun durumunu kabul etmesine rağmen, her yıl bununla baş etmesi gittikçe zorlaşıyor, çünkü kocasından destek bulamıyor, kederinde yalnız. Elena'nın dine dönmesi bir tür korumadır.

Natalia, sosyal klişelerin üstesinden gelme ve çocuğunun durumunu tamamen kabul etme gücünü bulan nadir bir anne örneğidir. Onu olduğu gibi seviyor ve topluma uyum sağlamasına yardımcı olmak için elinden geleni yapıyor.

Svetlana, zihinsel engelli çocukların annelerinin çoğunluğunun temsilcisidir. Bu tür annelerin, görevi annenin çocuğa, hastalığına karşı tutumunu değiştirmek olan bir psikoloğun yardımına özellikle ihtiyacı vardır.

Zihinsel engelli bir çocuğu yetiştiren annelerin gözlemlenmesi, bir takım karakteristik özellikleri ortaya çıkardı.

Bu nedenle, bazı durumlarda çocuğun gelişimindeki bir sapma, anneler tarafından kendi aşağılıkları olarak yorumlanır.  Özellikle kendilerini çocukla özdeşleştirdikleri durumlarda. Bu nedenle, hayatlarının hedefleri keskin bir şekilde ihlal edilir veya çarpıtılır. Çoğu durumda anne, kariyer gelişimi beklentisinden vazgeçmek için en sevdiği şey olan işini bırakmak zorunda kaldı. Annelerin sadece %10'u daha önce seçtikleri uzmanlık alanında çalışmaya devam edebildi.

Annelerden birine göre: “Çocukluğumdan beri yaratıcı bir kariyer hayal ettim çünkü şiir yazmayı ve hikaye yazmayı seviyordum. Edebiyat Enstitüsü'nden mezun oldu. Bir çocuğun doğumundan sonra sadece şiir yazmakla kalmadım - kimseyle konuşmak istemedim. Ve daha sonraki kariyerim, büyük zorluklarla bir çocuk düzenlemeyi başardığım özel bir anaokulunda dadı olarak çalışmaktı.

Başkalarının ihmalini, acımasını ya da şaşırmasını ve toplumdaki prestij kaybını öngören ebeveynler, çocuğun toplum içinde daha iyi görünmesini sağlamaya ve  hatta onu insanlardan saklamaya daha çok önem verirler. Down sendromlu bir çocuğun annesinin günlük notlarından: “Çocuğumun çocukluğu ve gençliği medeni bir toplum için kabul edilemez bir şekilde izolasyon içinde geçti. Neredeyse hiç kimse oğluyla iletişim kurmak istemedi. Oyun parklarında, sıralarda, ulaşımda en çok duyduğumuz şey "Piç piçini dışarı çıkarın!" Hava karardığında çocuğumuzu görev bilinciyle "yürdük". Bu yüzden bu çocukları sokaklarda nadiren görüyorsunuz - "görünmezler" aramızda yaşıyor gibi görünüyor, ama onlar yok gibi görünüyor.

Toplumun böyle bir tutumu, annelerin çocuğa karşı hem sevgiyi hem de düşmanlığı aynı anda yaşadıkları çocuklara karşı tutumuna damgasını vurmuştur. Bu tür çocukların kendine özgü yetenekleri, öfke ve kızgınlığa neden olan ek bir hayal kırıklığı kaynağıdır. Bu nedenle, annelerle yapılan konuşmalar ve çocuklara karşı tutumlarına ilişkin gözlemler, farklı zamanlarda ve farklı güçlere sahip babaların yaklaşık% 32'sinin çocuklarının sorunlarından ve dolayısıyla çocuğun kendisinden kurtulmak istediğini gösterdi. bir devlet kurumunda veya genellikle engelli çocuğun büyüdüğü aileden ayrılır.

Çocuğun sorunlarının sürekli baskısı, eğitimi ve yetiştirilmesi için sistematik ve ısrarcı (ve bu tam olarak ebeveynlerden istenen) derslere duyulan ihtiyaç, annelerde ya reddedilme  ya da aşırı koruma ile kendini gösterir.  Dolayısıyla, bir çocukla bir şeyler yapmanın, onun arzularını anlamanın ve tatmin etmenin gerekli olduğu durumlarda, birçok anne şu veya bu şekilde reddedilme yaşar. Bu anneler, çocuğun bağımsız hareket etmesini gerektiren ve ona açık olan durumlarda, çocuğu hayali veya olası tehlikelerden korumak için bu eylemleri onun yerine yapmayı gerekli görürler.

Anneler ve özellikle babalar arasında, bazen öfke  ve militan bir tepkinin eşlik ettiği, çocuklarına yönelik şiddetli eleştiri deneyimi vakaları nadir değildir . Ebeveynlerin% 90'a kadarı, başkalarının çocuklarına karşı her türlü sözüne, ifadesine ve hatta "eğik" görüşlerine karşı son derece olumsuz bir tutum sergiliyor, aktif yüzleşmeye hazır. İşte annelerden birinin günlük kayıtlarından bir örnek: “Oğlumla dışarı çıktığımda kendimi her tarafı kırmızı bayraklarla çevrili ve etraftaki herkes “Atu! Atu!“... “Ulaşımda duraklara bakışlar - Onları fark etmemeyi öğrendim. Bazen yanımda duran veya yanımdan geçen insanları fark etmiyorum bile. Bu muhtemelen başkalarının düşüncesizliğine karşı bir savunmadır. Evden ayrılırken, hemen içten gerildim ve oğluma yöneltilen herhangi bir kelimeye küstahlıkla cevap vermeye hazırdım. Genel olarak, yakın zamana kadar toplumumuzda hiç engelli insanımız yoksa neden insanlara gücenelim.”

Annelerin ve hasta çocuklarının toplumla ilişkilerinin karmaşıklığı, çoğu zaman az gelişmişliğin  varlığını bile reddettikleri  ve çocuğun eksikliklerini haklı çıkardıkları durumların bir sonucudur. Sonuç olarak, çocuk uygun eğitim, tedavi ve bakım alamadan acı çekiyor.

Hasta bir çocuğun annesini uzun süredir rahatsız eden ruhsal rahatsızlık, onda bir depresyon ve kaygı hissinin ortaya çıkmasına neden olur.  Ana gruptaki gözlemler, annelerin% 60'ında depresif durumların ve% 90'ında sürekli kaygının kaydedildiğini gösterdi. Bu kaygının nedenleri, ebeveynlerin karşılaştıkları günlük sorunlardır. Bu sorunlar, anneler ne kadar uğraşsa da çoğu zaman tam olarak çözülemez. Örneğin, toplumun engellilere karşı tutumunda hızlı bir değişikliğin imkansızlığı, aslında toplum tarafından reddedilmeye dönüşen “öğretilemez” etiketinin çocuklardan kaldırılması veya sosyal uyumsuzluk sorunu.

Çocukları olgunlaşan ebeveynlerde kaygı duygusunu oluşturan bir diğer önemli faktör de yakın gelecek beklentisindeki belirsizliktir. Çocuklarda ve daha sonra torunlarda hayatlarının sembolik olarak devam ettiğini gören zihinsel engelli bir kişinin anneleri ve babaları, diğer şeylerin yanı sıra, özellikle bu çocuk tek çocuksa, türlerinin sona ermesi olasılığını yaşarlar (D.N. Isaev, 1993).

Çocuğun zihinsel azgelişmişliği, çaresizlik duygularıyla ilişkili endişeleri canlandırır ,  bu da ebeveynlere hayallerinin tamamen yok edilebileceğini ve kimsenin bu konuda bir şey yapamayacağını dramatik bir şekilde hatırlatır. Bu tür düşünceler "ellerin düşmesine" yol açar. Güvensizlikleri karşısında, çocuklarını büyütmek ve tedavi etmek için ne gerekiyorsa yapmaya kendilerini ikna edemezler. Anket yapılan ailelerde, pek çok anne, inatçı pedagojik, tıbbi ve sosyal sorunlarla karşı karşıya kaldıklarında kendilerini bir dereceye kadar çaresiz buldular. “Başımıza bir musibet geldiğinde önce uyuşuruz, sonra öfkeleniriz ve sonra korkarız. “Mırıldanır, homurdanır, ışığın sönmesini istemeyiz…” (M. Isherwood, 1991).

Pek çok anne, bir çocuğun teşhisini öğrendikten sonra, görünüşteki adaletsizliğin büyüklüğü karşısında kendilerini şaşkına çeviriyor.  Çaresizce şu soruya cevap arıyoruz: “Neden? Ne için? ”, Cezaya katlanmak zorunda oldukları ağır suçlarını düşünürler ya da doğada adalet olmadığı düşüncesi onlara gelir. İlk düşünce suçluluk, pişmanlık, kendini ve karşılıklı suçlama duygularına yol açar. "Kefaret" aşırı bakıma yansır ve çocuğun faaliyetinin neredeyse tamamen felç olmasına, yetersizliğine, mevcut sosyal uyum potansiyelini harekete geçirme fırsatından mahrum kalmasına yol açar.

Gözlem yöntemini kullanırken yukarıdaki deneyimlerden birini veya birkaçını deneyimleyen annelerin sayısını ölçmek çok zordur, çünkü gerekli gözlemler listesinin katı bir düzenlemesi, fenomenler ve sonuçlar arasındaki nedensel ilişkiler yoktur. Bununla birlikte, uzun bir süre boyunca yapılan gözlemler, kural olarak, deneyimler ve bunların değerlendirilmesi hakkında fikir verir.

Gözlem sırasında ortaya çıkan, ciddi zihinsel engelli çocukları büyüten annelerin deneyimlerinin özellikleri, bunların ebeveynlerde (birçok olumsuz sosyo-psikolojik faktörün etkisi altında) bu tür kişisel niteliklerin oluşumundan kaynaklandığı sonucuna varmamızı sağlar. genel seriden onları, açık davranışlarında sapmalar yapın, vizyonlarının özelliklerini ve çevreleyen gerçekliğin değerlendirmesini yaratın.

Zihinsel engelli çocuğu olan annelerin kişisel özelliklerini incelemek için kullandığımız bir sonraki yöntem, yalnızca dileyenlerle ve yalnızca gizlilik içinde yürütülen bir konuşmaydı. Bu çalışmaya 40 anne katılmıştır.

4. ANNELERİN KİŞİSEL NİTELİKLERİNİN SOHBET YÖNTEMİYLE İNCELENMESİ

Çalışma katılımcıları ile psikolojik konuşma aşağıdaki ana hedeflere sahipti:

1. gerekli bir koşul, çalışmada gönüllü rıza ve güven olduğu kadar, aktivite ve kendi sorunlarına karşı yeterli bir tutum olduğu için, bir işbirliği ve olumlu kabul ilişkisi kurmak;

2. kadınların psikolojik esenliğinin incelenmesi;

3. yaşam durumunu değerlendirmenin özelliklerini belirlemek.

Konuşmanın yapısı şu blokların varlığını varsayıyordu: 1) aile, 2) mesleki faaliyet, 3) kadının kişisel özellikleri, 4) çocuğun yetiştirilmesi, eğitimi ve tedavisi.

Sohbet sırasında aile çevresinde ortaya çıkan sosyal durumun özelliklerini ortaya çıkardılar, profesyonel ve yaratıcı kendini gerçekleştirme olasılıklarını tartıştılar, annenin kişisel özelliklerini analiz ettiler, "özel" çocuğu hakkındaki algısını keşfettiler.

Aşağıdaki hususlar açıklığa kavuşturulacaktı:

ПІ zihinsel bozukluğu olan bir çocuğun ebeveynlerinin içine daldığı sorunlar;

• çocuğun durumunun değerlendirilmesinin yeterliliği;

• düzeltici çalışma sürecinde işbirliği yapma isteği;

• psikolojik, pedagojik ve tıbbi tavsiyeleri kullanma verimliliği;

• çocuk için gelecek algısı;

• annenin aile ve toplumdaki rolünün özellikleri;

• ailenin toplumdaki konumu;

PІ yardım beklentisi ve yönelimi;

• kadının mesleki faaliyete karşı tutumu;

• yaratıcı potansiyelin gerçekleştirilmesi;

• annenin kişisel özellikleri, sağlık durumu;

• dine karşı tutum;

• uzmanlardan psikolojik yardım ve destek beklentisi.

Ankete katılan tüm kadınlar, ailelerini olağandışı, "özel", günlük sorunlardan uzak olarak görüyor. Bir çocuğun doğumuyla hayatlarının tamamen değiştiğini belirtiyorlar. Arkadaş çevresi küçüldü, geride onları "kabul edenler" ve ailenin sorunlarını anlayanlar kaldı. Annelerin çoğu, bir çocuğun doğumundan sonra aile içindeki ilişkilerin bozulmasından bahseder. Bazıları ise tam tersine ilişkilerde bir iyileşme kaydetti. Bununla birlikte, herkes akrabaların çocuğu annesinin onu anladığı gibi anlamadığına inanır ve bunun sonucunda çocuk genellikle anlaşmazlığa neden olur.

Engelli çocukların anneleri, kendilerine ve çocuklarına kayıtsız kalan toplum tarafından hafife alındıklarına inanmaktadır. Devletten emekli aylığı artışları ve yardımları şeklinde yardım bekleniyor.

Annenin rolünün önemini kabul ederek, konumlarından memnuniyetsizliklerini not ederler. Sağlıklı ikinci bir çocuğun olduğu ailelerde, ondan beklentiler açıkça çok yüksektir.

Halka açık yerlerde bir çocukla birlikte olan kadınlar, başkalarının onun davranışını ve görünüşünü kınamasını bekledikleri için sürekli gerginlik ve endişe hissettiklerini belirtiyorlar. Öğretmenlerin ve doktorların çocuklarını her zaman anlamadıklarını ve bazen onun yeteneklerini hafife aldıklarını belirtmelerine rağmen, çocuklarının durumunu kendilerinin yeterince algıladıklarına inanıyorlar, öğretmenler ve sağlık personeli ile işbirliği ihtiyacını inkar etmiyorlar. Bazı durumlarda edilgenliklerini not ederler ve bunu yorgunluk, sinirlilik veya eğitimsel etki araçlarına ilişkin yerleşik bir konumla motive ederler. Bir çocuğu tedavi ederken uzmanlardan alınan tavsiyelere uymaya çalışırlar. Bununla birlikte, birçoğu çocukları alternatif tıpla tedavi etmeye çalıştı.

Gelecekle ilgili düşünceleri uzaklaştırmaya çalışırlar çünkü ondan iyi bir şey beklemezler. Rüyalarında çocuğu sağlıklı görürler.

Annelerin %55'i çalışmasına rağmen, bir kadın için bunun önemli olmadığına inanarak mesleki faaliyetler hakkında konuşmaktan çekiniyorlar; %40'ı bir çocuğun doğumundan sonra iş değiştirerek daha kötü koşullara ve daha düşük statüye sahip ancak daha uygun bir programa sahip bir yer buldu.

Çoğu kadın, çeşitli el emeği kadın emeği türlerinde - dikiş, örgü, nakış - kendini gerçekleştirme hakkında konuşur.

Birçoğu kendilerini inanan olarak görüyor.

Sohbet sırasında, özellikle ebeveyn kulüplerinde psikoterapi derslerine katılan kadınlar arasında bir psikologla çalışmaya ilgi vardı. Konuşmanın başlangıcında, bazı durumlarda, duygusal olarak ifade edici konuşma, kaygı ve işitsel-dijital bilgi algısı şeklinde savunma tepkileri izlendi. Kadınlar hassastır, etkilenebilir. Ağlama, artan uyarılabilirlik gibi reaksiyonlarla karakterize edilirler. Aşırı değerli fikirler oluşturma, belirli bir konuşma konusuna ilgi duyma eğilimi vardır.

Böylece zihinsel engelli çocuğu olan annelerle yapılan sohbette şu ortaya çıktı:

• zihinsel bozukluğu olan bir çocuğu büyüten bir aile, kendini soyutlanmış ve alışılmadık hisseder;

• iletişim çemberi, değer yönelimlerine yakın insanlarla sınırlıdır;

• bir çocuğun doğumu, bazı durumlarda aile içindeki ilişkilerin bozulmasına neden olur;

• çocuk genellikle aile üyeleri arasında, özellikle eşle olan anlaşmazlıkların nedeni olur;

• bir kadın “özel” bir çocuğun annesi rolünden tatmin olmaz;

• annenin zihinsel engelli çocuğa ilişkin eylemleri ve duygusal tepkileri her zaman yeterli değildir;

• hepsinde ortak olan, geçici planlar algısının olumsuz bir duygusal işaretidir;

• engelli çocukların annelerinin derneklerinin daha ilgili ve anlayışlı olması beklenir;

• profesyonel faaliyetlere kayıtsızdırlar;

• konumlarına ve çocuğa karşı kararsız bir tutum vardır;

• tüm anneler, çocuk yetiştirmenin ilk aşamalarında uzmanlardan yardım alma ihtiyacına dikkat çekti;

• tüm anneler, muhtemelen iletişim eksikliğinden, ebeveynlerin izolasyonundan ve durumu daha iyi hale getirme arzusundan kaynaklanan bir psikologla çalışmakla ilgilenir;

P bir çocuğa nasıl öğretileceği, davranışının zorluklarıyla nasıl başa çıkılacağı hakkındaki bilgilere ilgi.

5. ANNELERİN KİŞİSEL NİTELİKLERİNİN BİYOGRAFİK YÖNTEMLE İNCELENMESİ

Araştırma amacıyla, biyografik yöntem (“psikolojik otobiyografi”) nadiren kullanılır. Birey odaklı bir psikolojik tarihin avantajlarını koruyan ve aynı zamanda önemli sayıda özneye ilişkin bir çalışmanın sonuçlarını genelleştirmemize ve grup kalıpları türetmemize izin veren bir yöntem geliştirmeye çalıştık.

Yaşamın en önemli alanlarıyla ilgili deneyimler hakkında bilgi edinmek için, geçmiş ve gelecekteki yaşam olaylarının konu açısından en önemlilerinin listelenmesi önerildi. Etkinlik sayısı sınırlı değildi. Her olayı ölçmek ve yaklaşık tarihini belirtmek gerekiyordu.

Kural olarak, psikolojik geçmişin toplanması herhangi bir psikodiagnostik çalışmadan önce gelir. Aynı zamanda genellikle serbest bir sohbet ya da yarı yapılandırılmış bir röportaj niteliğindedir ve konunun hayatında gezinmenize olanak tanır.

Teknik, hem grup hem de bireysel denetimlerde gerçekleştirilmesine izin verir. Bu durumda, bireysel bir yaklaşım kullanıldı.

"Psikolojik otobiyografi" durumsal psikoteşhis yöntemlerinden biridir ve bireyin uyum sağlama yeteneklerini belirlemeyi amaçlar (Ek 1.8).

Annelerin psikolojik özelliklerini amaç çerçevesinde incelemek için 20'şer anneden oluşan ana ve kontrol grubu olmak üzere iki grupta çalışmalar yapılmıştır.

Ana grup, engelli yetişkin çocukları yetiştiren anneler tarafından temsil edildi. Bunlar ileri derecede zeka geriliği olan çocuklar. Çoğu zaman, zihinsel bozukluğa serebral palsi, görme bozukluğu, hidrosefali eşlik eder. 20 aileden 10'u tam, 10 anne babasız çocuk büyütüyor. 11 ailede tek çocuk hasta, 9 ailede iki çocuk büyütülüyor. Annelerin yaşı 32 ile 66, çocukların yaşı ise 14 ile 26 arasındadır.

Kontrol grubu sağlıklı çocukları olan 20 aile tarafından temsil edildi. 20 aileden 14'ü tam, 6'sı eksik. 8 ailenin iki çocuğu, 12 ailenin bir çocuğu var. Annelerin yaşı 27 ile 59, çocukların yaşı ise 14 ile 34 arasındadır.

"Psikolojik otobiyografi" yöntemi kullanılarak elde edilen sonuçlar nicel ve nitel analize tabi tutulmuştur. Ana ve kontrol grupları için sonuçların karşılaştırmalı bir analizini yaptıktan sonra, engelli bir çocuk yetiştiren annelerin doğasında bulunan bazı özelliklerden bahsedebiliriz.

Ortalama olarak, ana ve kontrol gruplarının yaşam yollarının görüntülerini "Psikolojik Otobiyografi" yöntemine göre yeniden üretmenin üretkenliğinin göstergesi, önemsiz ölçüde farklılık gösteriyor, ancak geleceği belirlemede gözle görülür bir fark var. Sağlıklı bir çocuk yetiştiren anneler için gelecekteki olaylar çocukla, üreme ile ilişkilendirilirken, zihinsel engelli bir çocuk yetiştiren anneler için gelecekteki olaylar esas olarak çocuğun sağlığı ile ilişkilendirilir. Zaman perspektifinde de gözle görülür bir fark vardı. Engelli bir çocuğu büyüten anneler, uzak geleceğe giden olayları neredeyse not etmediler ve kendilerini yakın (yaklaşık bir yıl) gelecekte gerçekleşmesi gereken olaylarla sınırladılar. En büyük kaygı, bir çocuğun büyüdüğü ailelerde görülür.

Geçmişteki olayların böyle bir çelişkisi yoktur. Tüm anneler, hem ana hem de kontrol grubunda meydana gelen bir dizi olayı ayırt eder. Bu tür olaylar arasında evlilik, bir çocuğun doğumu yer alır. Birçok anne üzücü olayları akrabalarının ölümüyle ilişkilendirir. Ana grupta, anneler kontrol grubuna kıyasla ortalama olarak daha az olay yayar. Çocuğun cinsiyeti dikkate alındığında engelli erkek çocuk yetiştiren annelerin ortalama 10, sağlıklı çocuk yetiştiren annelerin ise 14 olay tespit ettiği görülmektedir. Ana grupta kontrol göstergeleri ile tesadüflere dikkat çekmek mümkündür. bu ailelerdeki olayların sayısına göre grup; birden fazla çocuğun büyüdüğü yer. Anneler gelecekteki olayları hasta bir çocuğun sağlığı ile ilişkilendirir,

Kontrol grubunda anneler geçmişteki neşeli olayları daha çok vurguluyor ancak aradaki fark çok da anlamlı değil. Kontrol grubundaki annelerin neredeyse tamamı (20 anneden 18'i) çocuğun okula kabulünü ve okuldaki çalışmalarını en önemli sevinçli olaylardan biri olarak tanımlamıştır. Ana grupta, anneler için böyle bir olay pratik olarak seçilmedi (okula sadece 3 çocuk katıldı).

"Psikolojik Otobiyografi" metodolojisinin işlenmesi sonucunda deneklerin tespit ettiği olaylar tür ve türe göre dağıtıldı. Olayların türe göre dağılımına bakarsanız, bir miktar düzenlilik izlenebilir. Kontrol grubundaki anneler, birinci gruptaki “biyolojik” ve ikinci “kişisel-psikolojik” türlere göre ana gruptan daha fazla olay ayırdı. Kontrol grubunda, erkek çocuk yetiştiren anneler ile kız çocuk yetiştiren annelerin belirlediği toplam olay sayısında belirgin bir fark ortaya çıktı. Ana grupta böyle bir fark görülmedi. Yetiştirilen çocuğun cinsiyetini dikkate alırsak, ana grupta gözle görülür bir fark görebiliriz. Engelli erkek çocuğu yetiştiren anneler daha çok biyolojik tipe, engelli kız çocuğu yetiştiren anneler ise kişisel-psikolojik tipe daha çok olay atfederler.

Niteliksel bir analiz yapılırken, olayların 12 türe göre dağılımı dikkate alınmıştır. Olayların çoğuna atfedilen

4. türleri: evlilik, çocuklar, "ben" ve iş. "Mali durum" türüne göre hiçbir olay kaydedilmedi. Engelli bir çocuğu büyüten anneler de tek bir olayı "doğa" türüne göre ayırmadılar. Sırasıyla "ebeveyn ailesi" ve "çocuklar" türleri için ortalama göstergede önemli bir tutarsızlık gözlenmektedir. Diğer olay türleri için, ana ve kontrol gruplarının göstergeleri çok benzerdir.

Çoğu durumda, annelerin vurguladığı olaylar güçlü olarak sınıflandırılabilir. Farklı konular tarafından değerlendirilmeleri aynıysa, olaylar bu yöntemde güçlü kabul edilir. Örneğin, bir çocuğun doğumu gibi bir olay, hangi grupta olursa olsun tüm anneler tarafından 4- olarak derecelendirilmiştir.

5. puan.

Vurgulanan tüm tutarsızlıklar, engelli bir çocuğun ailede yetiştirilmesinin annelerin bu yaşam durumunu algılamasında bir iz bıraktığını gösterebilir. Ana grubun tüm ailelerinde durum aşağı yukarı aynı olduğu için bu gruptaki farklılıklar annelerin kişilik özelliklerine bağlanabilir. Engelli bir çocuğu büyüten bazı anneler geçmişteki üzücü olayları hatırlamazlar. Görünüşe göre çocuğun hastalığını fark etmiyorlar.

Ana grupta, ne geçmişte ne de gelecekte tek bir neşeli olayı seçmeyen 1 kişi vardı. Ayrıca geçmişte 2 anne daha üzücü olayların altını çizdi. Bunlardan birinin ileride daha üzücü olayları var. 3 anne geçmişte aynı sayıda üzücü ve neşeli olay ayırıyor. Gelecekte, bu anneler ya olayları hiç ayırmıyorlar ya da neşeli olayların sayısı üzücü olanların sayısını aşıyor. Genel olarak, grup hem geçmişte hem de gelecekte üzücü olanlardan daha neşeli olaylar belirledi. Geçmişteki maksimum zaman aralığı, annenin kendisinin (3 kişi) doğumudur. Üç denek otobiyografilerine evlendikleri veya müstakbel kocalarıyla tanıştıkları andan itibaren başladılar. Ayrıca, üç anne çocuğun doğumunu başlangıç ​​olayı olarak görmektedir, annelerin %35'i okuldan mezun olmayı veya bir enstitüye (teknik okul, kolej) girmeyi ilk olay olarak görmektedir.

Olayları türlerine ve türlerine göre dağıtırken, ana grup içinde de gözle görülür bir fark var. Annelerin sadece %20'si üçüncü türden olayları tanımlıyor - "fiziksel ortamdaki değişiklikler". Annelerin %30'u en fazla sayıda olayı çocuğun ve tüm aile üyelerinin sağlığına atfediyor, yani "biyolojik" tipe atfedilebilecek en fazla sayıda olayı tespit ediyorlar. Annelerin %50'si, "kişisel-psikolojik" türe atfedilebilecek en fazla sayıda olayı tanımlamaktadır. 2 anne en fazla olayı “sosyal çevredeki değişiklik” türüne bağladı.

Ana grup içinde olayların türüne göre dağılımında gözle görülür bir fark yoktu. Anne olaylarının büyük bir kısmı evlilik ve aile, çocuk, öz-farkındalık ve iş ile ilgilidir. Tüm annelerin çalışması eğlenceli bir olay olarak derecelendirilir ve "-5" anneler iş kaybını değerlendirir. Düğün aynı zamanda keyifli bir olay olarak kabul edilir, ancak bazı anneler de boşanmayı hayatlarında eğlenceli bir olay olarak görürler. Çok sayıda olay çocukla ilişkilendirilir. Bir çocuğun doğumu tüm anneler tarafından sevinçli olarak değerlendirildi. O halde anneler çocukla ilgili olayları değil, diğer insanlarla etkileşimle ilgili olayları üzücü olarak değerlendiriyor. Birçok anne, doktorlara karşı agresif eğilimler gösterdi ve bunu çocuğun teşhisi hakkında bilgilendirilmedikleri ve hiçbir şekilde yardımcı olmadıkları gerçeğine bağladılar. Başkalarıyla iletişimle ilgili olaylar, birçok annenin üzücü olarak değerlendirdiği,

Çocuğun okula gittiği yerde anneler okulun bitmesini üzücü bir olay olarak görürler. Bunu, okuldan mezun olduktan sonra çocuklarının anneleri korkutan bilinmeyenle karşı karşıya kalacağı gerçeğiyle açıklıyorlar. Çocuğun işi (mümkünse) ve geleceği ile ilgili olaylar bütün anneleri zora sokar. Bu, vakaların% 75'inde şu veya bu şekilde kaydedildi.

Araştırmanın sonuçları, annelerin, bir dereceye kadar tüm aileyi bir bütün olarak etkileyen, yaşam durumunu algılama ve değerlendirme konusunda belirli özelliklere sahip olduğunu göstermiştir. Ana grubun annelerinin gelecekle ilgili çok kısa vadeli beklentileri vardır; çoğu durumda, yaşam olaylarını yeniden üretmenin üretkenliği, sağlıklı bir çocuk yetiştiren annelerinkinden daha azdır. Ayrıca hasta çocukların anneleri, neşeli olaylardan çok üzücü olayları vurgular veya bir olay küçük bileşenlere ayrılır. Engelli bir çocuğu yetiştiren anneler daha kapalıdır, sanki sorunlarının çemberine hapsolmuşlardır ve kimseyi içeri almak istemezler, onlarla temasa geçmek daha zordur; bu nedenle, engelli bir çocuğun doğumu, ebeveynlerin, özellikle de annelerin yaşam durumunu önemli ölçüde değiştirir. ve ikincisi tarafından yaşam durumunun algılanması ve değerlendirilmesinin niteliksel ve niceliksel özelliklerini etkileyebilir. Bir yaşam durumunun yapısındaki değişiklikler, yalnızca bağlantılarından birinin değerlendirilmesini değil, tüm durumun algılanmasının ve bir bütün olarak değerlendirilmesinin doğasını etkileyebilir.

6. ZİHİNSEL EKSİKLİĞİ OLAN ÇOCUK BÜYÜTEN ANNELERDE KAYGI DÜZEYİ VE NEDENLERİ ÜZERİNE İNCELENMESİ

Psikolojide kaygı, bir kişinin kaygı yaşama eğilimi, yani belirsiz tehlike durumlarında ortaya çıkan ve olayların olumsuz bir gelişme beklentisiyle kendini gösteren duygusal bir durum olarak anlaşılır. Bu kaygı, engelli çocukların annelerinin sabit bir kişilik özelliğidir.

Kaygı düzeyini incelemek için bir test kullanıldı - C. D. Spielberger tarafından geliştirilen ve Yu A. Khanin tarafından uyarlanan Benlik Saygısı Ölçeği (Ek 1.9).

Deney, farklı yaşlardaki orta ve ağır zihinsel engelli çocukları olan ana gruptan 61 kadını içeriyordu: 6-9 yaş arası, özel bir anaokuluna giden (20 kişi); 9-16 yaş arası özel (ıslah) okul V1P tipi (21 kişi) "özel" çocuklar için sınıflarda okuyan ve 16-28 yaş arası VIII tipi özel bir okuldaki rehabilitasyon merkezine giden (20 kişi). Kontrol için farklı yaşlarda zihinsel olarak sağlıklı çocukları olan 40 kadın muayene edildi.

Deney grubundaki kişisel kaygı çalışması, en fazla sayıda ankete katılan annelerin (%95) 6-9 yaşlarında zihinsel engelli çocukları olan annelerin yüksek düzeyde kaygı gösterdiğini göstermiştir. Kontrol grubundaki incelenen annelerin %65'inde kaygı düzeyi de yüksek ve %35'inde orta düzeydedir.

Şek. Şekil 37, 6-9 yaş arası çocuğu olan annelerin ana ve kontrol gruplarındaki kişisel kaygı düzeylerinin bir diyagramını göstermektedir.

Sonuç olarak, düşük zekalı çocukları yetiştiren kadınların kişisel kaygıları yüksektir. Bu, annenin çocuğun durumu, geleceği ve başkalarının ona tepkisi ile ilgili endişesidir.

Resim: 37. 6-9 yaş arası normal ve düşük zekalı çocuğu olan annelerde kişisel kaygı düzeyleri

çocuk. Bu yüksek kişisel kaygı durumu, kadınlara sürekli olarak eşlik eder ve nevroz gelişimi için mekanizmalardan biri olarak hareket edebilir.

Normal zekaya sahip çocukları yetiştiren kadınlar da oldukça yüksek düzeyde kişisel kaygı gösterdi -% 65. Toplumumuzun sosyo-ekonomik durumundaki istikrarsızlık döneminde, bir kadın işini kaybetme korkusu, geleceğe dair belirsizlik - kendisinin ve çocukları. Ne yazık ki, yüksek kişisel kaygı durumu, özellikle nüfusun kadın kesimi için toplumumuzun bir göstergesidir.

Kişisel kaygı düzeylerinde benzer bir dinamik, 9-16 yaş arası daha büyük çocukları olan kadınlarda da bulundu (Şekil 38).

Hem ana hem de kontrol gruplarının ortalama göstergeleri yüksek değerler aralığındadır ve sırasıyla 49,7 ve 45,6 puandır. Deney grubu daha homojendir - standart sapma 5,7'dir; kontrol grubunda büyük bir değişkenlik vardır - 7.7 (Şekil 39).

Daha büyük engelli çocuğu olan kadınların neredeyse dörtte birinde kişisel kaygı düzeyi, daha küçük çocuğu olan kadınlara göre daha düşüktür. Belki de bu gerçek, bu kadınların hasta çocuklarına adaptasyonu ve bununla bağlantılı olarak, yaşam durumunun daha sakin ve dengeli bir değerlendirmesiyle hem ailede hem de çevre toplumda değişen bir sosyal rol ile ilişkilendirilebilir.

Şiddetli zihinsel engelli çocukları olan annelerin çoğunda bulunan yüksek düzeyde kişisel kaygı, çoğu durumu tehdit edici olarak algılamalarına yol açar. Bunun nedeni, kronik günlük stres, kişinin kendi deneyimi de dahil olmak üzere uzun süreli öznel deneyimlerin bir sonucu olarak aşırı duygusal çalışması olabilir.

Resim: 38. 9-16 yaş arası normal veya düşük zekalı çocuğu olan annelerde kişisel kaygı düzeyleri

bir tane

Resim: 39. Kişisel kaygının ortalama değerleri

bir kadının başına gelen kederli geceler - zihinsel engelli bir çocuğa sahip olmak.

Annelerin öznel yalnızlık duygularının düzeyini incelemek için Yalnızlık Ölçeği kullanıldı. Bu anket D. Russell, L. Peplo, M. Ferguson tarafından geliştirilmiştir.

Kadınlara 20 ifadelik formlar sunuldu. Talimatlar, her ifadenin sırayla ele alınmasını ve her kadının yaşamıyla ilgili olarak tezahür sıklığı açısından dört yanıt seçeneği kullanılarak değerlendirilmesini önerdi: "sıklıkla", "bazen", "nadiren", "hiçbir zaman".

Seçilen cevap seçeneği bir sembolle işaretlenmiştir.

Sonuçlar işlenirken, cevap seçeneklerinin her birinin sayısı sayıldı. Cevapların toplamı, cevap seçenekleri çarpılarak elde edildi: “sıklıkla” x3, “bazen” x2, “nadiren” xі, “hiçbir zaman” x0.

Sonuçlar daha sonra toplandı ve değerlendirildi:

• 40 ila 60 puan - yüksek düzeyde yalnızlık;

• 20'den 40'a - ortalama yalnızlık düzeyi;

• 0'dan 20'ye - düşük düzeyde yalnızlık.

Masada. 23 elde edilen sonuçları göstermektedir.

Tablo 23

Zihinsel engelli çocuğu olan annelerin yalnızlık düzeyleri, %

yalnızlık seviyeleri	Ana grup	Kontrol grubu
Yüksek düzeyde yalnızlık	%35	yirmi%
ortalama yalnızlık	%65	%35
Düşük Yalnızlık	-	%45

Belirlenen yalnızlık durumu kaygı, sosyal izolasyon, depresyon, can sıkıntısı ile ilişkilendirilebilir. Ancak zorunlu bir izolasyon durumu olarak yalnızlık ile yalnızlık arzusu, ona duyulan ihtiyaç olarak ayrım yapmak gerekir.

Zeka düzeyi düşük çocukların annelerindeki yüksek yalnızlık düzeyi (Tablo 23), zorunlu izolasyonla açıklanabilir. Bu kadınlar, toplumumuzun düşük kültürü, gelişimsel sorunları olan çocukların gelişimi ve yetiştirilmesi konusunda bilinç eksikliği nedeniyle çevredeki insanlar tarafından yanlış anlaşılmaktan korkuyorlar. Ayrıca, çocuklarının görünüşünün özelliklerine ve her zaman yeterli olmayan davranışlarına çok yakından ilgi gösterilmesinden de korkarlar. Sürekli bir kaygı halinde, zihinsel acılarıyla, kabuğundaki salyangozlar gibi yalnızlığın içinde saklanmak zorunda kalıyorlar. Görünüşe göre yalnızlık, bu tür annelerin zorunlu bir halidir.

Kadının toplumsal klişelere yönelmesi, yalnızlığın yalnızca dış yüzüdür. Ancak bu durumun özüne daha derinlemesine inerseniz, zeka geriliği olan bir çocuğun doğumunun onun için alışılmadık bir durum olduğunu belirtmek gerekir. Her kadın gibi o da sağlıklı, normal bir çocuğun doğumuna hazırlanıyordu ama bu durumda kayboluyor, çocuğundan, kusurundan korkuyor ve böylece ondan giderek daha fazla uzaklaşıyor. Bu birlikte yalnızlıktır: annesi olan bir çocuk ama annesi onunla değil.

Normal zekaya sahip çocukların annelerinde düşük düzeyde yalnızlık hakimdir - %45. Bu durumda her insanın zaman zaman yaşadığı doğal yalnızlık arzusundan bahsedebiliriz. Bu, üzerinde düşünmek ve anlamak için düşüncelerinizle baş başa kalmak istediğinizde, bir kişinin yalnızlık ihtiyacıdır. Böyle bir yalnızlık, zihinsel ve fiziksel rahatlama için normal, rahat bir durumdur.

Engelli çocukların annelerinin kişilik vurgulama türünü teşhis etmek için, teorik temeli K. Leonhard'ın "uyarlanmış kişilikler" kavramı olan Shmishek test anketi kullanıldı. Anket 88 soru, belirli karakter vurgularına karşılık gelen 10 ölçek içerir;

ölçek 1, deneğin gösterici davranışını gösterir;

ölçek 2 - 0 dengesiz davranış;

ölçek 3 bilgiçlik eğilimi gösterir;

Ölçek 4 uyarılabilir vurgulamayı gösterir;

ölçek 5, hayati aktivitesi yüksek olan bir kişiyi karakterize eder;

ölçek 6 yorgunluk derecesini gösterir;

ölçek 7, artan kaygıyı ortaya koymaktadır;

ölçek 8, duygusal tepkinin gücünü ve ciddiyetini gösterir;

ölçek 9, duygusal yaşamın derinliğini gösterir;

Ölçek 10, ruh hali değişimlerine eğilimi gösterir.

Röportaj öncesinde şu yönergeler verildi: “Karakteriniz ile ilgili ifadeler size sunulacak. İfadeye katılıyorsanız numarasının yanına “+” (evet), katılmıyorsanız “-” (hayır) işareti koyunuz. Sorular üzerinde uzun süre düşünmeyin, doğru ya da yanlış cevap yoktur.”

Ana gruptan 32 kadın ve kontrol grubundan 34 kadın, 6-16 yaş arası çocukları muayene edildi.

Bu testin sonuçları, düşük zekalı çocukları olan kadınlarda aşağıdaki karakter vurgulama türlerinin baskın olduğunu gösterdi: endişeli -% 28,1, takılıp -% 25,0, duygusal -% 21,9, heyecanlı -% 12,5.

2 kadında, normal zekaya sahip çocukları olan kadınlarda hiç görülmeyen distimik tipin doğasında bir vurgu ortaya çıktı. 2 kadında daha karakter vurguları hipertimik tipe karşılık geldi.

Normal zekaya sahip çocuk yetiştiren kadınlarda, diğer türlerdeki karakter vurguları baskındı: duygusal - %38,2, hipertimik - %26,5, siklotimik - %17,6, yüce - %17,6.

Sonuç olarak, sağlıklı çocukları olan kadınlar, düşük temas, küçük ruh hali ve kendinden şüphenin hakim olduğu düşük zekalı çocuk yetiştiren kadınların aksine, iyi bir ruh hali ve esenlik, girişkenlik, yüksek canlılık ile karakterize edilir.

Bu bölümde elde edilen araştırma sonuçlarını özetlemek gerekirse, düşük zekalı çocukların annelerinin, hasta bir çocukla bağlantılı olarak psikotravma ile ilişkili olduğu anlaşılan yüksek düzeyde kişisel kaygıya sahip olduklarına dikkat edilmelidir. Bu yüksek kişisel kaygı durumu, kadınlara sürekli olarak eşlik eder ve nevroz gelişiminin nedeni olabilir.

Bu kadınlar, annelerin sosyal klişelere yöneliminden kaynaklanabilecek yüksek bir yalnızlık duygusuna sahiptir. Bir kadın çocuğunun önünde kaybolur ve belki de ondan korkar. Çoğu zaman bu, zekası bozulmuş çocukların gelişimi ve yetiştirilmesi konusundaki cehaletinden kaynaklanır.

Zihinsel engelli çocukların annelerinin kişilik vurguları üzerine yapılan bir araştırma, bu kadınların endişeli, sıkışmış ve duygusal karakter vurgularının baskın olduğunu ortaya koydu. Bu tür kadınlar özgüvenli değiller, konuşkan değiller, çoğu zaman karamsar ve depresif bir durumdalar.

Bu kadınların acilen psikolojik yardıma ihtiyaçları var - her şeyden önce anneyi anlamak ve çocuğunun durumunu kabul etmek. Hayatının ufkunu genişletmek, mümkünse dolu dolu bir hayat yaşamak, kendisi için önemli olan diğer ilgi alanlarına geçebilmek için yardıma ihtiyacı var. O zaman çocuğunun yetiştirilmesine yardım etmesi onun için daha kolay olacaktır.

Bu tür kadınlara psikolojik yardımdan bahsetmişken, çeşitli derneklerden, engelli çocukların annelerinin derneklerinden bahsetmek gerekir. Bu tür toplulukların olumlu etkisi, her şeyden önce, kadınları acılarıyla baş başa bırakmadan, zorunlu izolasyon durumundan çıkarmaları, mümkünse annelerin ve çocuklarının hayatını daha canlı ve olaylı hale getirmeleridir. Bu insanlar sadece tek bir talihsizlikle - hasta bir çocukla değil, aynı zamanda çocuklarının bu dünyaya uyum sağlamasına yardımcı olmak için mümkün olan ve hatta imkansız olan her şeyi yapma kararlılığıyla da birleşiyorlar.

7. ARAŞTIRMA DÜZEYİ

ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUĞU BÜYÜTEN ANNELERİN DUYGUSAL YOĞUNLUĞU

Zihinsel engelli bir çocuğun ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak ebeveynlerin yaşam yolunun zorlukları, yukarıda gösterildiği gibi, içlerinde giderek artan bir iç duygusal gerilim oluşturur. Aynı zamanda, duyguların büyük çoğunluğu olumsuzdur.

Bu faktörü incelerken, Ch. Osgood (Ek 1.10) versiyonundaki “Semantic Differential” yöntemi ve “Bitmemiş Cümleler” yöntemi (Ek 1.11) kullanıldı.

15-28 yaş arası yetişkin çocukları olan ana gruptan 66 anne ve kontrol grubundan 40 anne incelendi. Ana grubun anneleri arasında, çocukları orta (UUO) ve şiddetli (SUT) zeka geriliği olan iki grup (her biri 19 kişi) seçildi.

Ana ve kontrol gruplarına ait çalışmaların genelleştirilmiş sonuçları Tablo'da verilmiştir. 24.

Araştırma sonuçları, ana gruptaki “Ben” ve “Oğlum/kızım” kavramlarıyla ilişkilendirilen duygusal deneyimlerin, “Gelecek” kavramlarıyla ilişkilendirilen deneyimlere kıyasla kontrol grubundaki benzer göstergelerden daha az farklılık gösterdiğini göstermektedir. oğlumun/kızımın hastalığı" ve "Oğlumun/kızımın hastalığı".

Masada. Şekil 25, UUO ve SVO'lu yetişkin çocukları olan annelerin alt gruplarında sunulan yöntemin çalışılan göstergelerini göstermektedir.

Tablo 24

Ana ve kontrol grubundaki annelerin faktör puanlarının “Semantik ayrım” yöntemine göre değerleri

kavram		yasam		Benim çocuğum		Çocuğumun geleceği		çocuğumun hastalığı
	faktör	Ana grup	Kontrol grubu	Ana grup	Kontrol grubu	Ana grup	Kontrol grubu	Ana grup	Kontrol grubu
Not ortalaması	VE	0,68	1.03	0,52	0,87	-0.77	0,55	-0.15	0,52
	0	0.3	0,28	1.2	0.7	-1.12	0,57	-1.37	-0.39
	İle birlikte	0,78	0,93	0.07	0,62	0.12	0,57	1.31	-0.02
Standart sapma	VE	1.78	1.16	1.26	1.18	1.5	1.3	1.49	0.98
	0	1.3	1.26	1.24	0,76	1.74	1.21	1.17	1.0
	İle birlikte	0,79	0.98	1.34	1.2	0,89	0,82	0,82	0,93
Güven aralığı	VE	0.9	0,59	0,64	0.6	0,76	0,66	0,81	0,51
	0	0,66	0,64	0,63	0,38	0,88	0,61	0,63	0,53
	İle birlikte	0.4	0,5	0,68	0,61	0.45	0.41	0.45	0.49

Tablo 25

Orta (SVE) ve ağır (STS) zihinsel engelli kişilerin annelerinde "Semantik Farklılaşma" yöntemine göre değerlendirme göstergelerinin incelenmesi

kavram	dizin	ben kendim		oğlum / kızım		oğlumun/kızımın hastalığı		Oğlumun/kızımın geleceği (benimle/bensiz)
		Ben(UUO)	2 (TUO)	Ben(UUO)	2 (TUO)	Ben(UUO)	2 (TUO)	Ben(UUO)		2 (TUO)
Not ortalaması	Aktivite	+0.75	+0.55	+1.00	+0.45	+1.18	+0.50	+0.80	-1.00	+0.77	-1.40
	Seviye	+1.00	+0.60	+1.30	+1.70	-1.60	-1.05	+0.90	-1.45	+0.02	-1.50
	Kuvvet	+ 1.09	+0.50	+0.60	+0.20	+1.82	+1.20	+0.40	+0.40	+0.70	+0.33

“Ben kendim” kavramının ana grubunda yer alan A, O, C faktörlerinin değerleri, kontrol grubu faktörlerinin benzer değerlerinden 0,35 (%5,8), 0,15 (%2,5) oranında daha düşük çıkmıştır. ve 0,15 (%2,5) birim (Şekil 40).

Zihinsel engelli gençlerin her iki alt grubunun annelerinde, çalışmanın sonuçları ("Ben kendim" kavramı) aktivite, değerlendirme ve güç parametreleri için pozitif değerler göstermektedir. Aynı zamanda, UUO'lu kişilerin anneleri daha yüksek oranlar göstermektedir. Onlara kıyasla, TUT'lu kişilerin annelerinde yaşam aktivitesinin öz değerlendirme göstergesi 0,2 birim geride, kendilik algısı değerlendirmesi de 0,4 birim ve kişinin kendi gücünü değerlendirmesi 0,59 birim daha düşük ( 41).

HMO'ların anneleri grubuyla karşılaştırıldığında, HMO'ların anneleri, çalışılan tüm göstergelerde daha düşük benlik saygısı göstermektedir.

Elde edilen veriler, çocuğun zihinsel işlevlerindeki bozulma derecesi ile yetiştirilmesinde kişinin kendi ebeveynlik rolünün değerlendirilmesi arasındaki ilişkiyi yansıtır.

UUO'nun ebeveynleri ve ana grubun çocuklarının TUO'su tarafından verilen değerlendirmelerdeki bu tür farklılıklar, öncelikle kişinin kendi "Ben" inin daha az öneminden kaynaklanmaktadır, çünkü çok daha acil sorunlar ve ilgili deneyimler tarafından gizlenmiştir. hasta çocuklarının yetiştirilmesi ve düzenlenmesi ve kişinin suçluluk deneyimiyle ağırlaşması.

Ana ebeveyn grubu için "Oğlum / kızım" kavramı, A ve C gibi faktörler için sırasıyla 0,41 (% 6,8) ve 0,55 (% 9,4) birim daha düşük ve O faktörüne göre daha yüksek göstergelere sahiptir ( 0,5 daha yüksek, %8,3 (Şekil 42).

TUT'lu çocukları olan annelerin "Oğlum/kızım" kavramını değerlendirmeleri, aktivite ve güç gibi göstergeler açısından TVR'li çocukların annelerine kıyasla daha düşük değerlere sahiptir, nicel olarak 0,45 ve 0,4 birim daha düşük ve daha yüksek olarak ifade edilir. - O cinsinden (0,4 birim daha yüksek) (Şekil 43).

Bu kavramla ilgili deneyimlerin etkinliği,  TS'li çocuğu olan anneler için bile çok az önem taşır, çünkü yıllar geçtikçe birçok günlük endişe ve ebeveynlerin yıllar içinde çözdüğü sorunlar nedeniyle zayıflar. Yıllar geçtikçe ailede hasta bir çocuğun varlığına alışıldığı ve günlük endişelerin azaldığı düşünülebilir.

doğumundan sonraki ilk yıllarda daha şiddetli olan deneyimlerin yükünü biçer.

Duyguların gücünün sıfıra yakın değeri, hasta bir çocukla ilişkili, çocuğun sürekli olarak ebeveynleri ile birlikte kalmasından kaynaklanabilir. Yukarıda belirtildiği gibi, nadir durumlarda, bu çocuklar ebeveynlerinin kontrolü dışındadır, belirli eğitim, endüstri veya spor kurumlarına kendi başlarına devam ederler, bu nedenle zihinsel engelli çocukların annelerinde duygusal deneyimlerin gücünün ortalama değeri düşüktür. Çocuğa yönelik tutumun değerlendirilme düzeyi, aksine, ana grupta, kontrol grubundan daha yüksek bir değere sahiptir, bu, bu ebeveynler için çocuklarının “ebedi çocuk” olmasıyla açıklanabilir. tüm düşünce ve özlemlerine rağmen, ona olan aşklarında samimidirler ve yıllar geçtikçe bu duygu zayıflamaz. Aslında hasta bir çocuk, ebeveynler için kontrol grubunun ebeveynleri için sağlıklı bir çocuktan daha önemlidir.

Bu, annenin çocuğuna oldukça yüksek bir bağlılığını gösterir. Gelişimdeki ciddi sapmalara rağmen, birçok anne kendi oğlunu veya kızını çok olumlu bir şekilde aktif, iyi, ancak zayıf ve yardıma muhtaç olarak algılamaktadır. Aynı zamanda, TVR'li kişilerin anneleri tarafından kendi çocuklarının aktivite ve güç göstergelerinde bir azalma gerçeği (VUO'lu kişilerin annelerine kıyasla sırasıyla 0,55 ve 0,4 birim daha düşük) bir arka plana karşı genel olarak kişiliğini değerlendirmenin daha yüksek değeri (Şekil 43 ), annenin daha büyük çaresizlik ve sosyal beceriksizlik duygusuyla bağlantılı olarak daha belirgin bir "anne-çocuk" simbiyotik ilişkisi ile ilişkilendirilebilir.

Hasta çocuğu olan bir aile, onun geleceğini artan bir hüsran ve endişe kaynağı olarak görüyor. Anneler, çocuklarının bağımsız yaşayamayacağından ve çalışamayacağından, yalnızlığa ve izolasyona mahkum olacağından korkuyor. Onlara göre gelecek onlar için iyi bir şey getirmiyor. Bu bağlamda, ana gruptaki annelerin “oğlumun / kızımın geleceği” kavramına yönelik tutumlarına ilişkin değerlendirmelerin sonuçları özel bir ilgiyi hak etmektedir. A, O ve C faktörlerinin değerlerinde (negatif değerlerde) kontrol grubunun benzer göstergelerine kıyasla büyük farklılıklar vardır, sırasıyla oluştururlar,

bir tane

Ana grup

Kontrol grubu

Resim: 44. Annelerin "Oğlumun / kızımın geleceği" kavramına karşı tutumu

ancak 1,32 (%22), 1,69 (%28,2) ve 0,45 (%7,5) birim (Şekil 44). Hasta çocuklarının geleceği, ebeveynler tarafından süresiz olarak pasif olarak görülür  (A faktörünün mutlak değeri = -0.77 / yani, kendi taraflarında herhangi bir kontrole tabi değildir. Ülkemizde genel olarak engellilerin ve özel olarak zihinsel engellilerin sosyal rehabilitasyon sistemi, ebeveynlerin yetişkin çocukları için "parlak bir gelecek" için parlak umutlar beslemesine izin vermemektedir. Bugünlerini ve geleceklerini yalnızca kendileriyle ilişkilendirirler: bazı durumlarda ortaktır, örneğin, bir annenin ve aynı okula, anaokuluna giden bir çocuğun işi; diğerlerinde - birlikte yaşama ve kişisel bir arsa veya yazlık ev veya ev işi üzerinde çalışma; bazen - karton veya benzeri atölyelerde "gerçek çalışma", ancak aile üyelerinden veya tanıdıklardan birinin gözetiminde. Doğal olarak, bu tür umutların vizyonunun daha da düşük olduğu tahmin edilmektedir  (faktör O = -1.12'nin değeri).

Zihinsel engelli çocukların çoğu annesi, "gelecek" kategorisini iki kavrama ayırır - ebeveynlerin yaşamı boyunca gelecek ve ikincisinin ölümünden sonra çocuğun geleceği. Ebeveynlerin yaşamı boyunca çocuğun geleceği çok olumlu görünüyorsa, ölümlerinden sonraki gelecek, bu kavramın hoş olmayan duygusal deneyimlerle ilişkili olduğunu gösteren düşük A faktörü (aktivite) ve O (değerlendirme) göstergeleri ile temsil edilir. (Şek. 45).

Ana grubun ebeveynlerinin "oğlumun / kızımın hastalığı" kavramına karşı tutumu da belirgin bir özgüllüğe sahiptir. Aile tükenmez olduğu için

—♦— Ebeveynlerle birlikte gelecek

—□— Ebeveynlerden ayrı gelecek

Resim: 45. Ana gruptaki annelerin “Oğlumun/kızımın ebeveynleri ile birlikte yaşamları boyunca ve onların ölümünden sonraki geleceği” kavramına ilişkin tutumu

Resim: 46. ​​​Annelerin "Oğlumun/Kızımın Hastalığı" Kavramına Karşı Tutumu

Hasta bir çocuk, ebeveynlerin tüm yaşam aktivitesinin ana amacı olduğundan, doğal olarak, gerçekte gerçekleşen değerlendirme faktörünün düşük değerleri beklenmelidir (0 = -1.37) (Şekil 46).

Öte yandan, bu kavramla ilişkili duygusal stresin gücü (C = 1.31), çocuğun hastalığının kısa süreli değil, ömür boyu süren ve ebeveynler için büyük önem taşıyan ciddi bir hastalık olduğunu gösterir.

Nitekim “Semantik Farklılaşma” yöntemiyle yapılan çalışmanın sonuçlarının analizi, çalışmada kullanılan dört kavrama ilişkin ana ve kontrol gruplarının değerlendirmeleri arasında farklılıklar ortaya koymuştur. Farklılıkların analizi, yetişkin bir zihinsel engelli çocuğu yetiştiren ebeveynlerin benlik saygısı düzeyinin, sağlıklı çocukları olan ebeveynlere göre daha düşük olduğunu göstermektedir, bunun nedeni, özlemlerinin çoğunu çocuğa çevirmek olabilir. Bu nedenle, çocuklarını çok takdir ederler, ancak temelde bu tür çocuklar her zaman ebeveynlerine yakın oldukları için bu deneyimlerin gücü düşüktür. Ana ve kontrol gruplarının ebeveynlerinin, çocukların gelecekleri ve hastalıkları ile ilgili kavramlara ilişkin değerlendirmelerinde anlamlı olarak daha büyük farklılıklar gözlenmektedir. Ana grubun ebeveynlerinin tahminleri, oldukça anlaşılır nedenlerden dolayı burada çok düşük değerlere sahip - gelecek kasvetli, taviz vermiyor ve hastalık ciddi ve uzun süredir. Bu tür durumlarda doğal olan iyimser bir tahminleri yoktur, yaşam yollarının daha yüksek karmaşıklığı ve sorunlu doğası, bazen - küçük ve seyrek de olsa - olumlu görmelerine izin vermez, ancak yine de hayatlarında bazen meydana gelir.

Sonuç olarak, ölçekli kavramlar, güçlü duygusal deneyimlere sahip annelerin zihinlerinde ilişkilendirilir ve çocuklarına, kendilerine ve başkalarına karşı tutumlarını etkileyemez, bu da duygusal yoğunlukları nedeniyle bu ilişkileri her zaman tutarlı olmaktan çıkarır.

"Semantic Differential" metodolojisi kullanılarak yapılan annelerin psikolojik özelliklerine ilişkin çalışmanın sonuçları, "Bitmemiş Cümleler" metodolojisi kullanılarak elde edilen çalışmalarla genişletildi. Bu teknik, klinik ve araştırma uygulamalarında yaygın olarak kullanılmaktadır ve ebeveynlerin hayatlarının çeşitli alanlarıyla ilgili duygusal stres derecesini belirlemeye olanak tanır. Çalışmamızda bu yaklaşım, SVR ve SVR'li kişilerin annelerinin değerlendirmelerinde belirlenen farklılıkların daha iyi bir şekilde ayırt edilmesini sağladı.

Bu varyanttaki (Ek 1.11) bitmemiş cümleler (sayı olarak 26), devamlarında deneyimlerin içsel resminin ana yönleri yansıtılacak şekilde oluşturulmuştur. Çalışma, D. N. Isaev (1991) tarafından deneyimlerin sınıflandırılmasını kullanır.

Bu çalışmada en önemlisi, hastalığın nesnel ciddiyetini değil, deneyimini karakterize ettikleri için yanıtların niteliksel analizidir. İşlemenin başka bir yolu da sonuçları ölçmektir. Bu, cevaplarda yer alan belirsiz ve sezgisel ifadelerin resmileştirilmesini ve nitelendirilmesini kullanır - cümlelerin devamı ve bulanık kümeleri temsil eder. İfadelerin böyle bir kümeye ait olması, 0 ile 1 arasında herhangi bir değer alabilir. Özellikle, cümlenin sonu açıkça olumlu veya olumsuz duyguları ifade ediyorsa, cevap sırasıyla sıfır veya bir puanla değerlendirilir. Ara değerler 0,5 puan ile değerlendirilir.

Böylece, "Bitmemiş Cümleler" yöntemi, yetişkin bir çocuğun hastalığı sorununa karşı tutumu değerlendirme fırsatı sunar.

Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, zihinsel engelli çocukların annelerinin yaklaşık %60'ının yüksek düzeyde duygusal stres yaşadığı, geri kalan %41'inin ise normal düzeyde olduğu görülmüştür. Ebeveynlerin çocuklarının sağlığı, hastalığı ve geleceği hakkındaki düşüncelerinin benzer değerleri ve bu konulara yönelik tutumlarının ciddiyeti, ana grup annelerde olumsuz bir psiko-duygusal durumdan söz etmemizi sağlar. tüm. Beklendiği gibi, duygusal stresin en yüksek değerleri çocuğun hastalığıyla ilişkili deneyimlerden kaynaklanmaktadır - "Hastalığa karşı tutum" (K en  = 0,66) ve "Hastalık hakkındaki fikirler" (K en  = 0,55) (Tablo 26) .

Tablo 26

Ana gruptaki annelerin deneyim gruplarına göre duygusal stres değerlendirmesi (0 < K < 1)

Deneyim grubu (D. N. Isaev altında, 1991)	Teklif numaraları	Ortalama değer	Gerilim faktörü
sağlık kavramı	1.8, 14, 20	16.15 (%15)	0,42
Hastalık fikri	2, 15,21,26	21,3 (%18)	0,55
Hastalığa karşı tutum	3.9, 16.22	25,9 (%22)	0,66
Tedaviye yönelik tutum	4, 10,17,23	16,2 (%14)	0.41
geleceğin vizyonları	5, 11.24	18,7 (%17)	0,48
Ailenin hastalığa karşı tutumu	6, 12, 18, 25	16,2 (%14)	0.41

Çalışmanın sonuçları, bir bütün olarak ana grupta olduğu gibi, her iki grupta da UUO ve STO'lu annelerde en yüksek duygusal stres değerlerinin, çocuğun hastalığıyla ilişkili deneyimlere neden olduğunu, “Hastalığa karşı tutum” (K) olduğunu göstermiştir. en  = UUO için 2,81 ve TÜV için 3,04) ve “Hastalıkla ilgili fikirler” (TUO için K en  = 2,12 ve TUO için 2,23) (Tablo 27).

Ailenin çocuğun hastalığına karşı tutumu ( her iki alt grupta Ke11  = 1,50) de oldukça güçlü ve yüksek duygusal strese neden olan bir deneyim olarak kabul edilebilir (Tablo 27).

Tablo 27

UUO ve CYBE'li çocukları olan annelerin deneyimlerinin değerlendirilmesi

Ölçülen göstergeler	Teklif numaraları	Ortalama değer		Gerilim faktörü
		UUO	TUO	UUO	TUO
sağlık kavramı	1.8, 14, 20	5,5 (%8)	11.0(10%)	1.45	1.00
Hastalık fikri	2.15, 21.26	17.0(25%)	24,5 (%22)	2.12	2.23
Hastalığa karşı tutum	3, 9, 16.22	22,5 (%33)	33,5 (%29)	2.81	3.04
Tedaviye yönelik tutum	4, 10,17,23	5.0 (%7)	14,5 (%13)	0,62	1.32
geleceğin vizyonları	5, 11.24	5,5 (%8)	14.0(12%)	0,69	1.27
Ailenin hastalığa karşı tutumu	6, 12, 18.25	12.0(19%)	16,5 (%14)	1.50	1.50

Bu nedenle zihinsel engelli bir çocuğun annelerinde yüksek duygusal stres oluşmasına neden olan en büyük olumsuz faktör, hastalığının kendisidir.

"Tedaviye yönelik tutum" ve "Gelecekle ilgili fikirler" in, gençlerin TVR annelerinde biraz daha yüksek derecede duygusal strese neden olduğu belirtilmelidir (TTR'li annelerde sırasıyla 1.32 ve 1.27, sırasıyla 0.62 ve 0.69). UUO kişilerin anneleri). Bu muhtemelen ebeveynlerin çocuklarının tedavisinin başarısına olan inanç eksikliğini ve geleceklerine yönelik belirsiz beklentileri yansıtmaktadır (Tablo 27).

Bu tekniğin, annelerin çocuklarının geleceği hakkındaki fikirlerini belirlemeyle ilgili olarak tamamen doğru olmadığına dikkat edilmelidir - bu faktör için ortaya çıkan duygusal gerilim tahmini, gözlemler sırasında elde edilen tahminlere kıyasla bir şekilde hafife alınmış gibi görünmektedir. Tutarsızlığın nedeni, en alakalı endişelerin dile getirilmesine izin vermeyen yüksek derecede psikolojik koruma veya ilgili tekliflerin yetersiz seçimi olabilir.

Genel olarak, duygusal stres değerlendirmelerinin “Eksik Cümleler” yöntemine göre deneyim gruplarına göre dağılımındaki eğilim, belirli bir duygu örüntüsü hakkında konuşmamızı sağlayan “Semantik Farklılık” yönteminin kullanıldığı çalışmalarda elde edilen sonuçlarla tutarlıdır. elde edilen sonuçlar.

Ampirik materyallerin analizi, aşağıdaki sonucu çıkarmamızı sağlar.

Engelli bir çocuğun aile içinde yetiştirilmesi, travmatik gücü açısından annelerin zihninde istisnai bir yaşam durumu olarak temsil edilmektedir. Aynı zamanda, çocuk büyüdükçe travma derecesi şiddetlenebilir ve annenin kişiliğini yıkıcı bir şekilde etkileyebilir. Hasta bir çocuğu özel bir sınıf yaşam durumu olarak aile koşullarında yetiştirmenin özelliklerinden biri de, çocuğun ve yaşadığı sıkıntıların, ebeveynlerin kendilerinin ve her şeyden önce annenin “hapsedildiği” bir tür ortamı temsil etmesidir. Yaşam durumunun benzer bir yapısı, sağlıklı bir çocuğun ebeveynlerinin dikkatini neredeyse tamamen çektiği erken yaşta yetiştirilmesinin de karakteristiğidir. Ancak büyüdükçe ebeveynlerin “serbest bırakılması” süreci gerçekleşir. Daha sonra ebeveynler, çocuğun “hapsedildiği” alanın daha çok içinde olurlar. Hasta bir çocuğun yetiştirilmesi durumunda, ebeveynlerin "serbest bırakılması" aşaması gerçekleşmez. Bunun sonucu, anne ve çocuk arasında giderek artan simbiyotik bir ilişkidir. Bu bağın sabitlenmesi hem çocuğun kendi gelişimini hem de annenin kişisel ve sosyal gelişimini olumsuz etkiler. Katı bir simbiyotik ilişki, bu ilişkinin her iki üyesinin de diğerlerinden izolasyonuna katkıda bulunur ve aile dışında kendini gerçekleştirme sürecini büyük ölçüde engeller - eğitim, mesleki kariyer, kişisel ihtiyaçların karşılanması vb. altı aydan fazla) kadınlarla karşılaştırıldığında sağlıklı çocuklar yetiştiren yaklaşık aynı yaşta. İkinci durumda, yaşa bağlı olarak zaman perspektifi aralığı 2-4 yıl ile 10-12 yıl arasında değişir. Zamanın doluluğu (geçmiş, şimdiki zaman ve en önemlisi gelecek) çok daha zayıftır. Olumsuz işaretli olayların baskınlığına ve biyografinin bir gerçeği olarak gerçekleşen olumlu olayların aktif cehaletine dikkat çekilir.

Çocuğun ihtiyaçlarına odaklanmak, kendi ihtiyaçları ile neredeyse tamamen özdeşleşmelerine yol açar. Çocuğun ihtiyaçlarının birçoğunun yanlış anlaşılmasının nedeni budur, bu da kişinin kendi çocuğuna başka bir bakış açısından, kendisininkinden farklı bir bakış açısıyla bakma güçlüğünde kendini gösterir.

Yaşam alanı çok az değişken olarak algılanır. Çocuğa yakınlık, bu yaşam alanının çocukla ilgili olana ve diğer her şeye çok kaba bir şekilde bölünmesine yol açar. Bu nedenle, kendi ebeveynleri, yani çocuğun büyükanne ve büyükbabası gibi diğer önemli kişiler pratikte “Psikolojik Otobiyografi” metodolojisinin sonuçlarında görünmezler.

Geleceğin görüntüsünde, kişinin çocuğunun yaşam senaryosunun gerçekleşmesi doğal olarak yoktur - torunların doğumu, bir oğul veya kızın profesyonel kariyeri, bu da zaman perspektifini daraltır.

"Çocuğumun geleceği" gibi bir kavramın ölçekleme verilerinin semantik diferansiyel yöntemi kullanılarak değerlendirilmesi, onun bariz kararsızlığına işaret ediyor. Çocuğun geleceği açıkça iki kutba ayrılmıştır - ebeveynlerin yaşamı boyunca gelecek ve onların ölümünden sonraki gelecek. Faktör yüklerine (güç, değerlendirme, aktivite) göre “Çocuğumun geleceği” kavramı yaklaşık olarak “Çocuğumun hastalığı” kavramı gibi yaşanmaktadır.

Kendini gerçekleştirme'

Çocuklarla iletişim

simbiyotik

kusur merkezlilik

Hastalık Sosyal İzolasyon Deneyimi

çocuğun geleceği

Resim: 47. İçerik analizine göre anne sorunlarının hiyerarşik yapısı

Engelli bir çocuğun bir ailede yetiştirilmesi, tamamen bireysel, benzersiz ve kıyaslanamaz bir olgu olarak algılanır. Bu nedenle, annelerle yapılan konuşmalarda dile getirilen analojiler, onlar tarafından deneyimlerinin açık bir şekilde yanlış anlaşılması olarak yorumlanabilir.

Bir çocuğa (oğul veya kız) karşı derin bir sevgi duygusu, her zaman  ona karşı açık veya gizli bir suçluluk duygusuyla birleştirilir . Annelerin çoğu, çocuklarının dramını "adaletsizlik" gibi yalnızca ahlaki kategorilerle açıklamaya çalışıyor. Suçluluk duygusunun kendisi çok karmaşık bir yapıya sahiptir ve tarif etmesi zordur. Hem kendi çocuğuna acımayı hem de diğer çocuklara karşı belirli bir düşmanlığı, çaresizlik hissini ve muazzam manevi ve fiziksel çabaların karşılığını alamamayı içerir. Öyle ya da böyle, bu yönler gözlemlerin ve klinik konuşmaların sonuçlarına ve ayrıca "Semantik Farklılaşma" ve "Bitmemiş Cümleler" yöntemlerinin göstergelerine yansıdı.

Ortaya çıkan ampirik materyal, içerik analizine ve ardından bir çarpanlara ayırma prosedürüne tabi tutuldu. Sonuç olarak, engelli bir çocuk yetiştiren bir ailenin en acil sorunlarını oluşturan faktörlerin hiyerarşik bir yapısını oluşturmak mümkün oldu. Resim: 47 ve 48, belirtilen iki hiyerarşik faktöriyel yapısal modeli gösterir

Resim: 48. İçerik analizine göre çocuk problemlerinin hiyerarşik yapısı

Şekillerden görülebileceği gibi, faktör modelleri farklı bir anlamsal yapıya sahiptir, bu da bu tür ailelerle tek bir psikoterapötik çalışma sürecinde iki strateji oluşturma ihtiyacını gösterir.

Zihinsel engelli bir çocuğu olan ailelere, özellikle de böyle bir çocuğun annelerine yardım organize etmede bu tür stratejiler geliştirmek için, dış nedenlerin ve bunların sonuçlarının çocuğun kişisel özellikleri üzerindeki etkisinin anlaşılmasıyla önemli bir rol oynanır. bir anne kadın, ancak kişiliğinin yapısında, iç dünyasında, özgüveninde, kendisiyle ilişkilerinde ve kendini gerçekleştirmesinde sorunlar var. Bu konular çalışmamızın bir sonraki bölümünün konusudur.

8. ZİHİNSEL İLİŞKİLİ ÇOCUKLARI BÜYÜTEN ANNELERİN İÇ DÜNYASININ ARAŞTIRILMASI

Sağlıklı çocuk yetiştiren kadınlarla karşılaştırıldığında, hasta çocuğu olan annelerin kişiliğinin öz-tutum yapısının özelliklerini ortaya çıkarmak ilgi çekiciydi.

Bir araştırma aracı olarak, S. R. Panteleev'in “Kendi kendine ilişki araştırması” tekniği kullanıldı: test anketi, 9 özelliğin tanımlanmasını içerir, bireysel bir kendi kendine ilişki profili oluşturmanıza izin verir ve yüksek teşhis yeteneklerine sahiptir (Ek 1.12).

Bu yöntemle elde edilen sonuçların analizi, zihinsel engelli çocuğu (41 kişi) ve sağlıklı çocuğu (20 kişi) yetiştiren annelerin benlik tutum yapısı incelendiğinde tüm ölçeklerde bir fark olduğunu göstermiştir (Tablo 28).

Tablo 28

Deney ve kontrol grubu annelerinin benlik tutumlarının yapısı

Terazi	ortalamalar
	deneyimli grup	Kontrol grubu
yakınlık	6.7	5.7
özgüven	6.4	12.0
kendi kendine rehberlik	5.9	8.6
Yansıyan öz tutum	7.3	6.8
kendine değer	7.7	10.0
kendini kabul	7.3	8.6
kendine bağlanma	5.2	6.4
İç çatışma	7.4	4.7
kendini suçlama	5.8	3.4

Deney grubunda, kontrol grubuyla karşılaştırıldığında, 4 ölçekte daha yüksek değerler kaydedildi: “iç çatışma” - 1,6 kat; "kendini suçlama" - 1,7 kez; "yakınlık" - 1,2 kat; "yansıtılan öz tutum" - 1.1 kez.

Deney grubunda ortalama değerlere göre 4 ölçeğin göstergeleri ortalamanın üzerinde değerlere karşılık geldi: “öz-değer” (7,7), “iç çatışma” (7,4), “kendini kabul” (7,3). ) ve “yansıtılmış öz tutum” (7. 3).

Diğer ölçeklerin değerleri ortalama düzeye karşılık geldi.

Kontrol grubunda 5 ölçekte öz tutum göstergelerinin değerleri, özellikle "özgüven" ve "özdeğer" ölçeklerinde deney grubuna göre daha yüksekti. Kontrol grubu içinde 4 ölçeğin göstergelerinin değerleri yüksek bir düzeye karşılık geldi: “özgüven” (12.0). "kendine değer verme" (10.0), "kendini yönlendirme" (8.6) ve "kendini kabul etme" (8.6), kalan ölçeklerin göstergeleri ortalamaya karşılık geldi ve yalnızca "kendini suçlama" ölçeğinin göstergelerine karşılık geldi ( 3.4) - düşük bir seviyeye.

Farklı düzeylere göre “Kendi Kendine İlişki” testini tamamlayan annelerin sayısına ilişkin bir araştırma, her iki grupta da “öz-rehberlik” ve “kendi kendine-rehberlik” dışındaki tüm ölçeklerde ortalama düzeyin baskın olduğunu göstermiştir (Tablo 29). 1- Birinci durumda yüksek düzey, ikincisinde aynı sayıda olguda yüksek ve orta düzey hakimdi.

4 ölçekteki deney grubunda, ankete katılan kadınların dörtte birinden fazlası şu göstergeleri yüksek düzeyde ortaya koydu: "öz-değer" - %36,6, "yansıtılan öz-tutum" - %34,0, "özgüven" - %27 ve "kendini suçlama" - %27'de . Düşük seviyeye karşılık gelen göstergeler 5 ölçekte ve en fazla 1-2 kişide gözlendi (Tablo 28).

Kontrol grubunda, incelenen annelerin hiçbiri "iç çatışma" ve "kendini suçlama" ölçeklerinde göstergelerin yüksek değerlerini göstermedi, ancak kadınların sırasıyla% 30 ve% 35'i düşük bir düzeye sahipti. Ölçeklerin geri kalanında, "kapalılık" ve "yansıtılmış benlik tutumu" ölçekleri dışında, sağlıklı çocuğu olan annelerin gösterge değerleri% 25 ve üzerinde yüksekti.

Tablo 29

Deney ve kontrol grubu annelerinin benlik tutumu göstergelerine ilişkin gösterge düzeyleri, %

Numara.	Terazi	Deneyim grubu düzeyi			Kontrol grubu düzeyi
		UZUN BOYLU	ortalama	KISA	UZUN BOYLU	ortalama	kısa
bir tane	yakınlık	17.1	78.0	4.9	15.0	85.0	-
2	özgüven	27.0	73.0	-	50.0	50.0	-
3	kendi kendine rehberlik	14.8	73.0	12.2	60.0	40.0	-
4	Yansıyan öz tutum	34.0	66.0	-	15.0	85.0	• -
beş	kendine değer	36.6	63.4	-	35.0	65.0	-
6	kendini kabul	24.4	75.6	-	25.0	75.0	-
7	kendine bağlanma	9.7	83.0	7.3	25.0	60.0	15.0
sekiz	İç çatışma	4.9	90.2	4.9	-	70.0	30.0
dokuz	kendini suçlama	27.0	58.2	14.8	-	65.0	35.0

Sonuç olarak, zihinsel engelli çocukları yetiştiren annelerin çoğu, iç çatışmaların, şüphelerin ve kendileriyle anlaşmazlıkların varlığı ile karakterize edilir. Kendilerine yönelik olumsuz bir duygusal tutum arka planı hakkında iç gözlem ve derinlemesine düşünme eğilimleri vardır. Engelli çocukların anneleri, hasta bir çocuğun doğumundan kendilerini sorumlu tutuyor; bu konuda kendi içlerine kapanırlar, kendilerine karşı takındıkları tavır ve yaptıklarının çevrelerinde olumsuzluklara ve yanlış anlaşılmalara yol açtığına inanırlar.

Hem cezalandırıcı hem de cezai olmayan tepkiler, ideal dünya modeli ve kişinin imajı uyuşmadığında düşük öz-rehberlik ile birleştiğinde, zihinsel engelli çocukların annelerinin öznel bir kişisel ve sosyal yetersizlik duygusuna sahip olmalarına neden olabilir. Bununla birlikte, hasta çocukların anneleri, yüksek değerlerin kanıtladığı gibi, kendini aşağılama yaşamalarına rağmen, yaşam algılarını, kendilerini, yaşamlarında yeni fırsatları görmeleri gerektiğini anlamaları önemlidir. "iç çatışma" ve "kendini suçlama" ölçeklerinde, ancak aynı zamanda bu aynı zamanda otosempatilerini de gösterir ("yansıtılmış öz-tutum" ölçeklerinde yüksek puanlar). Bu sonuçlar bizi, hasta çocukların annelerinin cesaretlerini kaybetmemelerine, ancak zor bir yaşam durumunda iç potansiyellerini gerçekleştirmelerine izin veren nedenleri incelemeye sevk etti.

Bu amaçla orta ve ileri derecede zeka geriliği olan erişkin çocukların anneleri üzerinde “Kendini Gerçekleştirme” tekniği kullanılarak bir çalışma yapılmıştır.

Kendini gerçekleştirme testi anketinin sonuçları, incelenen anne grubu için bireysel ve ortalama profiller olarak temsil edilebilecek kişiliğin farklı yönlerini tanımlayan 11 ölçek (Ek 1.13) şeklinde ifade edilir.

Bireysel kişilik profilleri oldukça çeşitlidir. Şek. 49, 7, 9 ve 11 ölçeklerinde daha düşük profil değerlerini gösterir. Bu ölçekler aşağıdakileri yansıtır:

Resim: 49. "Kendini gerçekleştirme" testindeki sonuçların histogramı

Ölçek 7 "Kendiliğindenlik". Bu, doğrudan özgüvenden, iç özgürlükten, çevredeki insanlara güvenden kaynaklanan bir özelliktir. Bu ölçekteki düşük bir puan tam tersini gösterir - içsel gerginlik, doğal olma zorluğu, yanlış anlaşılma korkusu.

Ölçek 9 "Otosempati". Düşük puanlar nevrotiklik, kaygı, kendinden şüphe duyma eğilimini gösterir.

Ölçek 11 "İletişimde esneklik". Bu ölçekteki göstergelerdeki düşüş, kişilerarası iletişimde, öncelikle kendini ifşa etme ve kendini ifade etme sürecinde, kişisel iletişimden kaçınma, kişinin çekiciliğine, ilginçliğine vb.

Belli bir nedenle, engelli çocukları yetiştiren annelerin kişiliğinin kendini gerçekleştirme histogramının sadece onların karakter özelliklerini değil, aynı zamanda çoğu için büyük ölçüde tipik olan bir yaşam durumunu da yansıttığı varsayılabilir. Aynı zamanda ters bir ilişki de vardır: göstergeler ne kadar düşükse, kişinin kendi yaşam durumunun doğası o kadar zor yaşanır, o kadar ümitsiz ve umutsuz olarak algılanır.

Kişilik Profili puanları düşük olan anneler, çocuklarını hem olumlu hem de olumsuz olarak değerlendirirken çok kategorik olma eğilimindedir. Değerlendirmeleri katılık ve parçalanma ile karakterize edilir. Çocuklarıyla sıkı simbiyotik bağlar kurmaları muhtemeldir. Tanımlanan kişisel özellikler ve bunların etkisi altında oluşan çocukla ilişkiler, "kişi - kişi" ve "kişi - nesne" alanlarında iletişim becerilerinin ve bağımsız davranışın gelişmesinde olumsuz bir faktör olarak hizmet edebilir.

Yapılan araştırmalar ve elde edilen sonuçlar, engelli gençlerin yetiştirilmesinde aile sorunlarının hem genel hem de bireysel-tipolojik özelliklerini ortaya çıkarmış olup, bu genel olarak aile ilişkilerine ve ayrı ayrı aile ilişkilerine odaklanan psiko-düzeltici programların geliştirilmesine yardımcı olacaktır. ebeveynler ve çocukları.

Elde edilen ampirik materyal ve analizi, sorunlu aile içi ilişkilerin derecesinin doğrudan hastalığın doğasına veya entelektüel, konuşma ve davranışsal patolojinin ciddiyetine bağlı olmadığını göstermektedir. Patolojik faktörün etkisine (elbette, ciddiyetinin belirli bir derecesine kadar), ebeveynlerin, özellikle annelerin kişisel özellikleri, tutumları, ailenin doğası psikolojik atmosferi ve bir dizi başka değişken önemli ölçüde aracılık eder.

Derin Zihinsel Engelli Kişilerin Sosyalleşmesi ve Entegrasyonu

Bölüm 8

1. ENTEGRASYON, İLİŞKİSİ

KİŞİNİN SOSYALİZASYONU VE KENDİNİ GERÇEKLEŞTİRMESİ İLE

Şu anda, dünyanın gelişmiş ülkelerinde, sosyal bütünleşmenin ana araçlarından biri , bireyin sosyalleşmesidir,  yani "bir kişinin kişiliğinin belirli sosyal faktörler nedeniyle etkileşim içinde ve çevrenin etkisi altında gelişmesidir. ."

Zihinsel engelli çocuklar için eğitim sisteminin temel amacı, mümkün olan maksimum sosyalleşmedir.  Aynı zamanda, sosyalleşme, bir bireyin toplumun tam bir üyesi olarak işlev görmesine, sosyal rollere ve kültürel normlara hakim olmasına izin veren belirli bir bilgi, norm ve değerler sistemini öğrendiği ve yeniden ürettiği tüm sosyal süreçlerin toplamı anlamına gelir.

Sosyalleşme şunları içerir: erken sosyalleşme (doğumdan okula girişe kadar); eğitim (okul ve profesyonel), sosyal olgunluk (emek faaliyeti), yaşam döngüsünün tamamlanması (sürekli emek faaliyetinin sona erdiği andan itibaren).

Sonuç olarak, sosyalleşme süreci bir kişinin hayatı boyunca devam eder ve üç alanda gerçekleşir:

1. faaliyette - bir kişi eğilimler ve yetenekler geliştirir ve bunların gerçekleşmesi gerçekleşir;

2. hayatın her alanında meydana gelen iletişimde iletişim becerileri, başkalarıyla etkileşim kurma yeteneği gelişir;

3. özbilinç, bilinç ve kendini anlamada, doğru benlik saygısının geliştirilmesinde, yani “bir kişinin kendisi hakkında, nitelikleri, haysiyeti ve eksiklikleri, aktif yetenekleri, potansiyelleri ve ayrıca diğer insanlar arasındaki yeri ve rolü hakkında ".

A. V. Mudrik'e (1997) göre, kişi, toplumdaki faaliyetinin gerçekleştirilmesi, kendini geliştirme ve kendini gerçekleştirme ile aynı anda sosyal normları ve kültürel değerleri özümserse, toplumun tam teşekküllü bir üyesi olur.

Bireyin kendini gerçekleştirmesi, onun için önemli olan alanlardaki faaliyetlerinin yerine getirilmesi anlamına gelir: işte, yaşamda ve başkalarıyla ilişkilerde. Aynı zamanda bu uygulamanın başarısının kişi için önemli olan kişiler tarafından tanınması ve onaylanması gerekmektedir.

Bedensel ve zihinsel engelli çocuklara yönelik özel eğitimin nihai amacının, onların toplumla tam olarak bütünleşmeleri, diğer vatandaşlara sağlanan sosyal ayrıcalık ve yardımlardan yararlanmaları, yani normalleşme ilkesi olduğundan kimsenin şüphesi yoktur.

Zihinsel engelli kişilerin eğitimine ve yetiştirilmesine başarılı bir şekilde entegre olmak için, vurguyu normalleştirme ilkesinden başka bir önemli ilkeye - "yaşam kalitesine" kaydırmak gerekir. İkincisi, merkezi bir faktör olarak bireyin ihtiyaçlarına ve bu ihtiyaçların en eksiksiz şekilde karşılanması için zihinsel engelli kişilerin haklarına güvenme olarak anlaşılmaktadır.

Entegrasyon iki biçimde ortaya çıkar: sosyal ve pedagojik (eğitsel).

Sosyal bütünleşme (toplumla bütünleşme), gelişimsel yetersizliği olan bir çocuğun, öncelikle bütünleştiği eğitim ortamı çerçevesinde, genel sosyal ilişkiler ve etkileşimler sistemine sosyal uyumunu içerir.

Engelli çocukların topluma entegrasyonu sorununun varlığı, bir yandan fiziksel ve zihinsel gelişimlerindeki sapmalardan, diğer yandan da sosyal ilişkiler sisteminin kendisinin yetersiz mükemmelliğinden kaynaklanmaktadır. potansiyel konuları için gereksinimlerin belirli bir katılığı nedeniyle, engelli çocuklar için erişilemez yaşam kısıtlamaları. Engellilerin topluma entegrasyonuna yönelik iki yaklaşım vardır. İlk yaklaşım, engelli bir kişinin sıradan bir topluma, çevre koşullarına uyum sağlamasına uyum sağlamasını içerir. Bu yaklaşım, elbette, tek yanlılık ve darlıktan muzdariptir. Bunu takiben özellikle bireyin sosyalleşme süreci iki yönlü olduğu için istenilen sonuçlara ulaşılması imkansızdır. Ayrıca engelli bir kişinin bu hazırlık sürecinde sadece bir bütünleşme nesnesi değil, aynı zamanda bir özne olması,

İkinci yaklaşım, engelli bir kişiyi topluma girmeye ve toplumu engelli bir kişinin kabulüne hazırlamaya ek olarak içerir. Birinci yönün bazı yönleri zaten geliştiriliyorsa, o zaman ikinci yönü uygulama yolları aranıyor, bunlara sadece yaklaşılıyor.

Kanaatimizce, engellilerin topluma entegrasyonu şunları içermelidir:

1. toplumun ve sosyal çevrenin gelişimsel yetersizliği olan bir kişi üzerindeki etkisi;

2. gelişimsel yetersizliği olan kişinin bu sürece aktif katılımı;

3. toplumun kendisinin gelişimi, potansiyel tebaası için gereksinimlerin belirli bir katılığı nedeniyle bu tür insanlara erişilemeyen sosyal ilişkiler sistemi.

Gelişim geriliği olan çocukların topluma kazandırılması sorununun bir parçası olarak, yaşamın kısıtlanması ve sosyal yetersizlik olarak ifade edilen sosyal sonuçların dikkate alınması önemlidir.

Engellilik  , aşağıdaki yeteneklerin azalmasını ifade eder :

• uygun davranma yeteneği;

• başkalarıyla etkili iletişim kurma becerisi.

Sosyal yetersizlik  , sözde "sosyal rolleri" yerine getirme yeteneğinin ihlali olarak anlaşılmaktadır. Bununla birlikte, yaşam kısıtlamaları ve sosyal yetersizlik, bozukluklarla kesin olarak bağlantılı değildir ve daha az olmamak üzere, sosyal koşullar, sosyal normlar, toplumdaki engelli insanlara yönelik tutumlar ve bireyin kendisinin uyum yeteneği tarafından belirlenir.

Engelli çocukların topluma entegrasyonu,  aktif katılımları ile çeşitli engelli çocuk kategorilerinin özelliklerini ve ihtiyaçlarını dikkate alarak ve bunun için yeterli koşulları sağlayarak, toplum tarafından sosyal deneyimin aktarılmasına yönelik amaçlı bir süreçtir. sağlıklı çocuklara yönelik tüm sosyal sistemlere, yapılara, toplumlara ve bağlantılara dahil olmak, yaşa ve cinsiyete uygun olarak toplumun yaşamın ana alanlarına ve faaliyetlerine aktif katılım, onları dolu bir hayata hazırlamak, en eksiksiz kendini gerçekleştirme ve ifşa bir birey olarak.

Sosyal deneyimin aktarımı, sosyal formlarda eğitim ve faaliyet yöntemleri, eğitim, öğretim, çeşitli faaliyet türlerine dahil olma ve çevrenin etkisi yoluyla gerçekleştirilir.

 Kişinin değişen yaşam koşullarına uyum sağlama yeteneğini belirleyen sosyal uyum, sosyalleşme ve bütünleşmenin en önemli mekanizmasıdır. Sosyal uyum, bir kişinin çeşitli faaliyetler (oyun, iletişim, öğretim, çalışma) ve öz farkındalığı sürecinde gerçekleştirilir. Bu faaliyetler, aynı anda bir uyum aracı olarak hareket eder ve hedefleri, insan yaşamının çeşitli aşamalarında sonuçlanır.

Öğrenme sürecine her türlü sosyal adaptasyonu dahil etmek gerekir: sosyal ve ev, sosyal ve çevresel, sosyal ve emek, sosyo-psikolojik, sosyo-pedagojik.

Engelli çocukların sosyal entegrasyonundaki en önemli etkenlerden biri de toplumun engellileri kabul etmeye hazırlanmasıdır. Bu hazırlık, uyum için uygun koşulları düzenleyen devletin uygun yasal temellerinin oluşturulmasını, toplumun sağlıklı üyelerinin gelişimsel engelli çocuklara karşı olumlu bir tutum oluşturmasını ve bu kategorideki çocuklar için çevrenin uyarlanmasını içerir.

Pedagojik entegrasyon  , genel eğitim programı, yani genel müfredat (ortak öğrenme) tarafından belirlenen, eğitim materyalini özümseme yeteneğinin geliştirilmesinde engelli çocuklarda oluşumu içerir.

L. S. Vygotsky (1983) bile, gelişimsel bozukluğu olan bir çocuğu eğitmenin görevinin, onun hayata entegrasyonu ve sadece biyolojik değil, aynı zamanda sosyal faktörleri de dikkate alarak eksikliğini telafi etmek için koşulların yaratılması olduğuna inanıyordu.

Şu anda , Rusya'da iki ana pedagojik entegrasyon modeli geliştirilmektedir: iç ve dış. İç entegrasyon,  özel eğitim sistemi içindeki entegrasyondur, dış entegrasyon ise özel ve yaygın eğitimin etkileşimini içerir.

Birleştirilmiş eğitim biçimleri, bir genel eğitim okulunda özel sınıflar ve aynı sınıfta karma eğitimdir. Belirli bir çocuk kategorisi için özel sınıflar oluşturulabilir (örneğin, işitme, görme, zeka geriliği, zeka geriliği, serebral palsi vb.) gerilik, karmaşık kompleks bozukluk, vb.).

Aynı sınıfta karma eğitim, okulda köklü bir öğrenci destek servisi varsa, hafif düzeyde gelişimsel yetersizliği olan (örneğin görme engelli, işitme engelli, hafif serebral palsili vb.) çocuklar için daha etkilidir. Şiddetli gelişimsel bozuklukları olan çocuklar için, örneğin orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocuklar için, yalnızca sosyal entegrasyon ve kısmen içsel pedagojik entegrasyon biçimi mümkündür.

Zihinsel engelli çocukların entegrasyonunun başarısı, yalnızca zihinsel bozukluklarının doğasına ve derecesine ve bu bozuklukları dikkate alan müfredat ve öğretim teknolojilerinin etkinliğine değil, aynı zamanda sosyal çevreden bu tür çocuklara yönelik tutum sistemine de bağlıdır. çevre ve her şeyden önce çocuğun entegre olduğu çevre.

Uyum sorunlarına ilişkin az sayıdaki çalışmadan, yalnızca bir bütün olarak toplumda değil, eğitim alanında da öğretmenlerin - ve hatta özel pedagojik, psikolojik ve tıbbi eğitim almış olanların - topluma karşı olumsuz bir tutum sergiledikleri bilinmektedir. engelli çocukların, özellikle zihinsel ve ciddi motor engelleri olanların (tekerlekli sandalye kullananlar), bir devlet okuluna entegrasyonu.

Kitle okullarının öğretmenleri, zihinsel engelli çocuklara karşı uzmanlardan - doktorlar, psikologlar, özel öğretmenler, sosyal hizmet uzmanları vb. - daha fazla olumsuz bir tutum sergiliyor.

Yabancı yazarların çalışmalarının sonuçlarına göre, sağlıklı insanların engelli insanlara karşı tutumunun genellikle açıkça olumsuz olarak nitelendirildiği (şefkat duygusu, kibar hoşnutsuzluk eşliğinde) ve baskınlık - boyun eğme karakterine sahip olduğu tespit edilmiştir. , sağlıklı insanlar belirli sapmalara sahip olanlar üzerinde şu ya da bu şekilde güç aldıklarında. .

Bazı çalışmalarda, sağlıklı insanların hastalarla ilişkisinin kararsız doğasına dikkat çekilmektedir: bir yandan reddetme ve hatta düşmanlık, diğer yandan sempati ve sempati. Bu, engelli insanların sosyal içermesini geliştirmek için gizli bir fırsat olarak görülüyor.

Özel ve yaygın eğitim sistemlerindeki öğretmenler ve öğrenciler arasında entegrasyona yönelik tutumları teşhis etmek için bir dizi çalışma yürüttük. Toplu ve özel okullarda yapılan izleme, son 5 yılda toplu ve özel okullardaki öğretmenlerin entegrasyonuna yönelik tutumun esas olarak olumlu yönde değiştiğini göstermiştir.

St.Petersburg ve Pskov bölgesindeki izleme sonuçlarını analiz ederken, aşağıdakiler kurulmuştur (N. N. Soloviev, 2003; L. M. Shipitsyna, 2004).

1. Genel eğitim ve özel (ıslah) okullarının öğretmenleri ve öğrenciler, medyada engellilerin, özellikle engelli çocukların ve ebeveynlerinin sorunlarının yetersiz yer aldığına dikkat çekiyor. Bu sorunların haberleştirilmesinde medya araçları arasında televizyon ve gazeteler öğretmen ve öğrenciler için büyük önem taşımaktadır.

2. Genel eğitim okullarının öğretmenleri ve öğrencileri, çeşitli engelli çocuk kategorilerine karşı olumlu bir tutuma sahiptir, ancak öğretmen ve öğrencilerin yarısından fazlasında olumsuz olan zihinsel bozukluğu olan kişiler dışında. Öğretmenlerin yaşı ve hizmet süresinin artması ve çalışma yılının artması (5. sınıftan 11. sınıfa kadar) ile öğrenciler engelli insanlara karşı olumlu bir tutum sergilemektedir.

3. Özel okulların öğretmenleri engelli çocuklara neredeyse hiç düşmanlık göstermezler ve zihinsel bozukluğu olan kişilere karşı tutumları, toplu okullardaki öğretmenlerden daha olumludur (genel okullardaki öğretmenlerin %79'una karşı %39'u).

4. Genç öğretmenler, engelli kişilerin sosyal rolünü değerlendirmede yaşlı meslektaşlarına göre daha ilericidir; bunun nedeni, genç neslin (öğretmenler dahil) engelli insanlara karşı daha hoşgörülü bir tavırla ve onlara duyulan ihtiyacı anlayarak büyümüş olmaları olabilir. toplumla bütünleşmeleri.

5. Engellilerin toplumda oynayabilecekleri sosyal rolün özel okullardaki öğretmenler tarafından değerlendirilmesi, kitlesel okullardaki öğretmenlerden daha olumludur. Ancak, özel okul öğretmenleri pedagojik entegrasyon konusunda daha muhafazakardır ve engelli çocukların özel bir okulda okumasının daha iyi olduğuna inanmaktadır.

6. Bir devlet okulundaki öğrencilerin önemsiz sosyal deneyimleri, engellilerin toplumdaki sosyal rolünü oldukça düşük değerlendirmelerinin nedenidir. Bu notlar pratik olarak eğitim süresine (5. sınıftan 11. sınıfa kadar) bağlı değildir, bu da okulda engellilere karşı hoşgörülü bir tutum eğitiminin yetersiz olduğunu gösterir. Bir devlet okulundaki öğrencilerin çoğunluğu karma eğitime karşı olumlu bir tutuma sahiptir, ancak aralarından sadece üçte biri aynı sınıfta engellilerle eğitim almayı kabul ederken, geri kalanlar onların okulun ayrı bir sınıfında okumalarına izin vermektedir.

7. Toplumun engelli çocuklara yönelik tutumundaki olumlu değişiklikler, onların esenliğini ve sağlıklı öğrencilerle aynı sınıf veya okulda karma eğitime hazır olmalarını geliştirir, eğitime ve ilgili mesleğe yönelik değer yönelimleri oluşturur.

8. Engelli çocukların sosyal entegrasyon zorluklarının başlıca nedenleri iletişim güçlükleri, biçimsiz yaşam pozisyonu, gelecekteki yaşam ve iş ile ilgili yüksek kaygılardır.

Sonuç olarak, büyük bir metropolde - St. Petersburg ve Rusya Federasyonu'nun tipik bir bölgesi - Pskov bölgesinde genel eğitim ve özel (ıslah) kurumlarının öğretmenleri ve öğrencileri arasında engelli çocukların entegrasyon sorunlarının izlenmesi genel bir eğilim göstermektedir. modern toplumun engelli çocukların sosyal entegrasyonuna yönelik olumlu tutumunu geliştirmek.

Gelişimsel yetersizliği olan bir çocuğun öğretmenleri ve sağlıklı çocukları tarafından olumlu bir tutum, anlayış ve kabul görmesi onun zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimini doğrudan etkiler. Bu bağlamda, sınırlı öğrenme fırsatlarına sahip çocuklara yönelik öğretmenler ve akranlar arasındaki ilişkiler sistemi bilgisinin, onların sosyal ve pedagojik entegrasyonu açısından son derece önemli olduğu sonucuna varılabilir.

Kamu bilincinin genişletilmesi, engellilerin haklarını koruyan yeni kamu kuruluşlarının oluşturulması ve tanınması, yeni ilginç programların geliştirilmesi, engellilerin haklarının korunmasına yönelik yasal çerçevenin güçlendirilmesi şu sonuca varmamızı sağlar: engellilerin sorunlarını çözmenin yolları için aktif bir arayış sürmekte ve en önemlisi zihinsel engellilerin entegrasyonu, bu toplum yaşamına dahil olmaları konusunda toplumumuz gelişmektedir.

Bu konuya entegre bir yaklaşım, bu insanlara ayrımcılıktan kurtulma şansı verecek, onlara tüm avantajlardan yararlanma, bu toplumun tam bir üyesi olma ve ondan yararlanma fırsatı verecektir.

Entegrasyona yönelik olumlu bir tutum eğilimi sadece cesaret verici olmakla kalmaz, aynı zamanda ilk olarak tüm nüfusun tıbbi-psikolojik, sosyo-psikolojik ve psikolojik-pedagojik eğitiminin ve ikinci olarak da özel eğitim ihtiyacının aşırı önemini gösterir. ebeveynler, sağlıklı okul çocukları ve sıradan okulların pedagojik personeli, kitle okullarının eğitim sürecindeki tüm katılımcıların, özellikle zihinsel bozukluğu olan, gelişimsel sorunları olan çocuklarla ilgili olumsuz sosyal tutumlarını ve klişelerini değiştirmeyi amaçladı.

İnsan vücudunun doğuştan gelen biyolojik özellikleri kişiliği etkiler, ancak gelişimini hiçbir şekilde önceden belirlemez (S. Ya. Rubinshtein, 1970). Zeka geriliği bir hastalık değildir ve insanın özü olarak kabul edilemez. Öncelikle entelektüel alana uzanır, ancak kişilik özelliklerine yayılmaz.

Zihinsel engelli bir kişinin karakter, irade vb. kişilik özelliklerinin yanlış gelişimi, "zihinsel geriliğin ikincil bir komplikasyonu olmak zorunda değildir."

Kişisel gelişim, bir kişinin içinde geliştiği “sosyal eğitim koşulları, belirli tarihsel çevre” (S. Ya. Rubinshtein, 1970) tarafından belirlenir. Zihinsel engelli bir çocuk, anne sıcaklığının yokluğunda dikkat eksikliği, oyunlar ve gerekli faaliyetlerin olduğu bir yatılı kurumda yetiştirilirse, mevcut ihlaller ağırlaşır.

Kamuoyunda zeka geriliği olan çocukların asosyal ailelerde doğdukları yönünde bir kanı vardır ki bu kesinlikle yanlıştır. Bu fikir, böyle bir ailenin kendisini genellikle halkın kınama bölgesinde bulmasına yol açar. Akrabalar ve arkadaşlar da dahil olmak üzere çevredeki insanlar, genellikle ebeveynleri böyle bir çocuğu yatılı okula göndermeye ikna eder. Her ne kadar çocuk kurumlarında ebeveynsiz yaşayan sağlıklı çocuklar bile kaçınılmaz olarak bazı gelişimsel gecikmeler yaşasa da. Önceden rahatsızlığı olan çocuklarda ise anne sıcaklığının olmaması, dikkat eksikliği, oyunlar ve gerekli aktiviteler bu rahatsızlıkların ağırlaşmasına neden olur. Yurtiçi ve dünya deneyimi, sosyalleşmenin etkinliğinin ve sonuç olarak, bir ailede yetişen zihinsel engelli bir çocuğun değerli bir geleceğinin, yatılı okula gönderilen bir çocuğunkinden ölçülemeyecek kadar yüksek olduğunu açıkça göstermektedir (A.N.

Hasta çocuklarını kendileri yetiştirmeye karar veren aileler çoğu zaman üst üste binen ve dağılan sorunlara dayanamazlar. Kural olarak, anne tek başına engelli bir çocuğu desteklemek ve büyütmek zorunda kalır. Anne ve çocuk arasında belirli bir simbiyoz vardır. Yakın zamana kadar bu tür hasta çocuklar için anaokulu yoktu, okula gitmiyorlar, evde "dört duvar" içinde kalıyorlardı. Böyle bir çocuk, minimum kişisel temas nedeniyle, giderek daha fazla içine kapandı ve sonuç olarak kişiliği deforme oldu. Yüksek benlik saygısı, inisiyatif eksikliği, başkalarına güvensizlik gibi temel olarak olumsuz karakter özellikleri gelişti.

Yetiştirmede profesyonel yardımın olmaması ve ruhsal bozukluğu olan çocukların ve ebeveynlerinin inisiyatif eksikliği nedeniyle, bu tür çocuklar bazen 25-30 yaşına kadar temel öz bakım becerilerine sahip olamazlar. Tüketici olurlar ve artık bağımsız olmak istemezler.

Dünyanın pek çok ülkesinde bu tür çocukları olan aileler sorunlarının üstesinden gelmede yalnız kalmayacaklarını, devletin ve toplumun kendilerine yardım edeceğini biliyorlar. Ülkemizde hasta bir çocukla yaşayan ebeveynler genellikle kendilerini özel yaslarıyla baş başa, yalnız, yalnız bulurlar. Ebeveynler korku ve çaresizlik hissederler. Bu nedenle, en başından itibaren yardıma ve desteğe ihtiyaçları vardır. Ailenin izole olmaması, akrabalar, arkadaşlar, komşular ve aynı çocuğa sahip ailelerle ilişkiler kurulmasına yardımcı olmak için mümkün olan her şeyi yapmak gerekir. Bu, özellikle çocuğun eksik bir ailede büyüdüğü durumlarda önemlidir (A. N. Smirnova, 1967).

Zihinsel engelli bir çocuğa karşı tavrı değiştirmek gerekir: ona belli bir potansiyele sahip biri olarak bakın, onu tüm özellikleriyle olduğu gibi kabul edin ve öyle olduğu için sevinin.

Akraba, arkadaş, komşulardan başlayarak çocuğun dış dünya ile etkileşimini organize etmek çok önemlidir. İnsanlar, anne babanın bu çocuktan memnun olduğunu görürlerse, ona düşmanlık ve acıma olmadan davranırlar ve bakarlar. Başkalarının çocuğa karşı tutumunun büyük ölçüde ebeveynlerin tutumlarına bağlı olduğu bilinmektedir.

Her çocuk, ilk yakın çevresi olan ailesine tam bir bağımlılık döneminden geçer. Yine de, bir noktada ailesinden ayrılacağı kendine giden yoldadır, bu nedenle ebeveynler, bir yandan bebekleriyle olan aile bağlarının farkında olmalı ve diğer yandan da bebeklerini tanımalıdır. gelişimine katkıda bulunacak potansiyel münhasırlık (T. Weiss , 1992).

Zihinsel engelli çocuğunuzla mümkün olduğu kadar normal yaşamalısınız, bu da çocuğun en çeşitli insan ilişkileri biçimleri içinde büyümesi, elinden gelenin en iyisini yapması, kişiliğini geliştirmesi ve mümkün olan en büyük bağımsızlık için çabalaması gerektiği anlamına gelir. Ailenin ona karşı tek taraflı olmaması önemlidir. Ebeveynler, zihinsel engelli çocuklarının sürekli bakımı için kendilerini feda etmemeli, kendileri için, kendi çıkarlarını tatmin etmek için bir şeyler yapmalıdırlar.

Ebeveynler, kural olarak, psikolojik ve pedagojik çalışmaları tamamen gözden kaçırarak tıbbi etkilere ana önemi verirler. Ve çoğu zaman, çocuğun birçok sorunun çözülebileceği yaşı geri alınamaz bir şekilde ortadan kalkar. Normal bir çocuğun yetiştirilmesi çok zorsa, zihinsel engelli bir çocuğun yetiştirilmesi özellikle zor ve sorumlu. Özel sıkı çalışma gereklidir.

Zihinsel engelli bir çocuk muhtemelen çok şey öğrenirdi, eğer isterse, tüm sorun güdülerin zayıflığındadır. Merak zayıf bir şekilde gelişmiştir, yeni faaliyetler için teşvikler çok az ifade edilmiştir (S. Ya. Rubinshtein, 1970). Bu nedenle akrabaların, genelde yetişkinlerin, zihinsel engellilere becerikli ve sabırlı yaklaşımı gereklidir. Bu, çocuğun iradesini geliştirecektir. Çocuğun yaşamı boyunca ebeveynler, zihinsel engelli bir çocuğun gelişimini etkiler, çünkü kişiliğinin oluşumu daha yavaştır, ömür boyu zaman içinde uzar.

Ailede zamanında ısrarcı çalışma, daha yüksek duyguların oluşmasına katkıda bulunur. İyi yetiştirildiğinde, büyüklere nezaket ve saygı gösterdiğinde çevredeki insanların zihinsel engelli bir kişiye karşı tutumu olumlu yönde önemli ölçüde değişir. Merak ve gereksiz acımanın yerini dostça, onaylayıcı bir tavır alabilir. Ve aşağılık bir insan için böylesine hayırsever bir insan tavrı gereklidir, bu onun toplumdaki yerini bulmasına izin verir.

Zihinsel engelli bir gencin doğru benlik saygısının oluşmasında anne babanın rolü önemlidir. Ailede, o henüz küçükken, çoğu zaman onun için üzülürler, en ufak bir başarıya, başarıya sevinirler. Ve çocuğun kendisi kendini takdir etmeye başlar. Yetişkinlerin dikkatine, onaylarına yönelik iddiaları artırdı. Sonuç olarak, zihinsel engelli bir kişiyi övmek, sıradan yaşamda ciddi bir psikolojik darbe alan ve sonuç olarak zihinsel depresyonun kaçınılmaz olduğu abartılı bir özgüvene yol açar.

Ebeveynlerin doğru alışkanlıkların oluşmasında gecikmesi, zihinsel engelli kötü alışkanlıkların ortaya çıkmasına ve güçlenmesine kaynak olabilmektedir. Alışkanlıklar, zihinsel engellilerin çevre koşullarına uyum sağlamalarında telafi edici mekanizmalardır.

VI Zankov (1951), zihinsel engellilerin eğitimindeki tipik hataları tanımlamıştır. Çoğu zaman, bu, sınırsız acımadan ilham alan mantıksız bir vesayet, çocuğun işten, bakımdan, kederden korunduğu ve böylece bir bağımlılık duygusu geliştirdiği zararlı bir "koruyucu rejim" dir. Bu nedenle, mümkün olan en yüksek bağımsızlık seviyesinin oluşması için akrabaların vesayet seviyesini azaltmak gerekir. Zihinsel engellilere yakın olmak, onu mümkün olduğunca kendi başına yapacak şekilde teşvik etmek önemlidir. Eğitim, teşvik ve teşvik zihinsel engelli bireylerin gelişimine katkı sağlar. Ebeveynler, er ya da geç çocuklarının onlarsız yaşayacağını anlamalıdır. Büyüme çağındaki zihinsel engelli gençler de herkes gibi bağımsız yaşamanın hayalini kuruyor.

Günümüzde ebeveynlere zihinsel engelli çocuk yetiştirmede yardımcı olmayı amaçlayan bilgiler içeren birçok kitap ve broşür yayınlanmaktadır. Uzmanların çalıştığı ebeveyn kulüpleri oluşturuluyor: öğretmenler, psikologlar. Ebeveynlere gerekli bilgi ve tavsiyeleri verirler ve böylece zihinsel engelli bir kişinin eğitiminde şüphesiz yardım sağlayarak topluma entegrasyonunu kolaylaştırırlar.

Genel olarak herhangi bir insan için, özel olarak zihinsel engelli bir kişi için yaşam algısı, herhangi bir durum sonucunda sorunlarına çözüm aramanın bir sonucu olarak, kendi deneyimleriyle gelişir.

Zihinsel engelli çocuklar, doğaları gereği az gelişmiş düşünme, kavram ve yasaların zayıflığı nedeniyle, sosyal yapıyla ilgili soruları nispeten geç anlamaya başlarlar. Engelli kişilerin haklarını koruyan yasalar, engelli kişilerle ilgilenmek için tasarlanmış etkin devlet kurumlarının olmaması nedeniyle işlememektedir.

Dolayısıyla zihinsel engelli bir kişinin kişiliğinin doğru bir şekilde gelişebilmesi için okul öncesi ve okul dönemi ile sınırlı olmamak üzere toplumsal bütünleşme gereklidir. Toplumdaki zihinsel engelliler de dahil olmak üzere her engellinin kişiliğinin gelişimini sağlayan yasal bir çerçeveye, gelişmiş hizmetlere ve organizasyonlara ihtiyacımız var.

Çocukluktan yetişkinliğe geçiş dönemi, zeka geriliği olan çocuklar için büyük zorluklar içermektedir. Bu geçiş dönemi, gelişimsel yetersizliği olan çocukların nerede okuduklarına bağlı olarak farklı şekilde ilerler: özel bir okulda veya toplu okulda.

Bu nedenle, A. Lewis'in (1970) çalışmalarında, özel okullarda zihinsel engelli çocukların kendilerini normal okulların özel sınıflarından daha iyi hissettikleri, ancak mezun olduktan altı ay sonra, özel okul mezunlarının zihinsel engelli mezunlardan daha kötü hissettikleri gösterildi. Bir devlet okulunda eğitim gören engelliler. Ne ile ifade edilir?

E. Anderson ve diğerleri (1982), mezun olduktan sonra (1 yıl sonra) gençlerin psikolojik ve sosyal uyumlarını inceledi. Karşılaştırma sonuçları, özel okullardan mezun olan gençlerin, toplumla bütünleşmeleri açısından normal okulların özel sınıflarından daha fazla zarar gördüğünü göstermiştir. Bu, sosyal izolasyon, aile sorunları, yeni durumlardan korkma, depresyon ve aşağılık duygusu ile ifade edildi. I. Bshara (1998), zihinsel engelli gençlerden oluşan iki gruptaki sonuçları (özel bir okuldan sonra ve normal bir okulun özel sınıfından sonra) okuldan mezun olduktan sonraki bir yıl içinde eğilime göre karşılaştırdı. Yalnızca mezuniyetten sonraki ilk yılda daha başarılı sosyalleşme gösteren denekler için istatistiksel olarak anlamlı kaymalar elde edildi.

Öğrenme sürecinde psikolojik ve pedagojik destekle sağlanabilen, zihinsel engelli kişilerin sıradan insan topluluğuna entegre olma sorunu, çocukluktan yetişkinliğe geçiş döneminde, bağımsız yaşama ve işe hazırlanmada ön plana çıkmaktadır. özel yardım ve desteğin sağlanması.

Zeka geriliği olan kişilerin toplumla bütünleşmesi, onların sosyal ve çalışma uyumu ile yakından ilgilidir. Halihazırda zihinsel yetenek eksikliğini davranışsal becerilerin daha yoğun gelişimiyle telafi etmeye yardımcı olmak için pek çok program oluşturulmaktadır. Standart yaşam desteği durumlarında gerekli olan basmakalıp eylem setlerini öğrenmek ve kullanmak, zihinsel engelli kişilerin bir şekilde daha bağımsız olmalarını sağlar. Eğitim, başkalarının bu genel kabul görmüş kültür için eşit derecede basmakalıp olan fikir ve eylemlerin yardımıyla bu insanları algılaması ve onlara tepki vermesi için yeteneklerini geliştirmelerine olanak tanır.

Zihinsel engelli ergenler için mesleki eğitim şunları içerir:

• öğrencilerin mesleki kimliklerinin geliştirilmesi;

• belirli emek becerilerinin geliştirilmesi;

• mesleki eğitime aile katılımı;

• destek dahil olmak üzere istihdam.

İş hayatı becerileri, herhangi bir kişinin kişilik gelişimi ve sosyal gelişimi üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. İş becerilerini kullanma fırsatı, zihinsel engelli gençlere sosyal yardımlara bağımlı olmak yerine sosyal bir yaşam sağlar.

2. RUSYA'DA ZİHİNSEL ENGELLİLERİN SOSYAL ENTEGRASYONUNUN OLUŞUM TARİHİ

Rusya'da sosyal yardım oluşumunun uzun tarihi, özel kurumların - imarethanelerin - ortaya çıkışından kaynaklanmaktadır. Brockhaus ve Efron'un ansiklopedik sözlüğünün tanımına göre, bir imarethane ("İşin Tanrısı" kelimesinden, yani Tanrı için), herhangi bir nedenle çalışamayan kişilerin hayır kurumudur. , bir şekilde: yaşlılar, sakatlar, sakatlar ve iyileşmekte olanlar (ancak geçici olarak hasta ve deli değiller, onlar için özel kurumlar vardı).

Mahkumların bakımının özel sadaka pahasına yapılması gerekiyordu. İmarethanelerin düzgün bir şekilde düzenlenmesiyle ilgili hükümetin endişeleri 18. yüzyılın sonlarına kadar devam etti. çok zayıflar Bu konuda önemli bir değişiklik, Çar Fyodor Alekseevich'in Moskova'da “yeni Avrupa geleneklerine göre biri Kitai-Gorod'daki Znamensky Manastırı'nda, diğeri de diğer olmak üzere iki hastane” düzenlenmesine ilişkin 1682 Kararnamesi sonucunda gerçekleşecekti. Nar Bahçesi'ndeki Nikitsky Kapılarının arkasında”, böylece “artık sokaklarda dolaşan ve yatan dilenciler yoktu.” Bu projeyi, 1712'de tüm illerde çalışamayacak durumdaki yaşlılar ve sakatlar için imarethaneler kurma emrini veren ve özel hayır işlerini yasaklayan Peter I yasası izledi. Yaşlı, yaralı ve sakat askeri görevlilerin nafakaları için tahıl ve nakit maaş tahsis edilmesi talimatını verdi. Dilenci hastalar için kiliselerde kurulan imarethanelere kandil ücreti ödenmesi adettendi. Toplamda, I. Peter döneminde, o zamanın yasama belgelerinde doğrudan hayır kurumu ve ülke çapında bir kamu hayır kurumu sisteminin yaratılmasının başlangıcı ile ilgili 20'den fazla eylem ortaya çıktı. Avrupa ülkelerinin sosyal yapısının deneyimlerini benimseyen Rus çarı, "hayırsever" kurumları kilise yetkililerinden ayırmayı amaçladı. Yeni tanıtılan şehir özyönetim organları - yargıçların, nüfusun tüm kesimlerinin yaşamının örgütlenmesiyle ilgilenmesi gerekiyordu. Bu planların uygulanması imparatorun ölümüyle engellendi. doğrudan hayır kurumuyla ilgili ve ülke çapında bir kamu hayır kurumu sisteminin yaratılmasının başlangıcı. Avrupa ülkelerinin sosyal yapısının deneyimlerini benimseyen Rus çarı, "hayırsever" kurumları kilise yetkililerinden ayırmayı amaçladı. Yeni tanıtılan şehir özyönetim organları - yargıçların, nüfusun tüm kesimlerinin yaşamının örgütlenmesiyle ilgilenmesi gerekiyordu. Bu planların uygulanması imparatorun ölümüyle engellendi. doğrudan hayır kurumuyla ilgili ve ülke çapında bir kamu hayır kurumu sisteminin yaratılmasının başlangıcı. Avrupa ülkelerinin sosyal yapısının deneyimlerini benimseyen Rus çarı, "hayırsever" kurumları kilise yetkililerinden ayırmayı amaçladı. Yeni tanıtılan şehir özyönetim organları - yargıçların, nüfusun tüm kesimlerinin yaşamının örgütlenmesiyle ilgilenmesi gerekiyordu. Bu planların uygulanması imparatorun ölümüyle engellendi.

Peter 1'in halefleri altında, "hayırsever" kurumlar sefil bir durumdaydı ve yalnızca bazı kiliselerde faaliyet gösteriyordu. "Kamusal Yardım Düzeni ve Pozisyonlarına İlişkin Yönetmelikler" yalnızca II. Catherine döneminde ortaya çıktı. Bu bağlamda, Prenses Natalya Alekseevna, 1713'te St. Petersburg merkezi imarethanelerini kurdu ve bu, Rus başkentinin bazı dezavantajlı vatandaşları için tıbbi bakım ve yaşam koşullarını iyileştirmeyi mümkün kıldı.

19. yüzyılda hayır kurumlarının izledikleri çeşitli amaçlara göre sistematik ve doğru bir şekilde yaşlılar ve hastalar için evlere bölünmesi gerçekleştirildi.

Yetimler ve ihmal edilmiş çocuklar için ilk barınak 1707'de Metropolitan Job tarafından Nizhny Novgorod'da açıldı. 1860 yılına kadar, bu tür kurumlar, resmi olarak 1706'da Peter I kararnamesiyle Rusya'da kurulan "İmparatoriçe Maria Feodorovna Kurumları Dairesi" nin yetkisi altında olmalarına rağmen bağımsız olarak faaliyet gösteriyorlardı. sağırlar ve körler, imarethaneler ve bazı hastaneler.

1812-1814 Vatanseverlik Savaşı sırasında. imarethanelere gönderilen yaralı ve sakat askerlerin artan akışı, mahkum sayısında keskin bir artış ihtiyacına yol açtı. Bu yıllarda birçok imarethanede çocuk serseriler için çalışma evleri ve evler organize edildi.

1829'dan beri, bu kurumlar, şehir ve taşra kamu hayır kurumlarından sorumluydu. 1885 yılında ise kamu idarelerinin kontrolüne geçmişlerdir. Bu yıllarda imarethanelerin yanı sıra engelliler, dul evleri ve çeşitli sığınaklar Rus vatandaşlarının hayatına girdi.

19. yüzyılın sonları - 20. yüzyılın başları Rusya tarihine, insani özünde benzersiz olan Açık Kamu Hayır Kurumu hareketi, derin zihinsel engelliler de dahil olmak üzere yoksul çocukların ve ergenlerin yetiştirilmesi ve eğitimi için kurumlar ağının düşünceliliği ile girdi. "Sefil" kelimesinin kendisi "Tanrı ile" olarak anlaşıldı ve "bakmak", ona bakmak, ona yardım etmek anlamına geliyordu. Barınaklarda "aptala" okuma yazma ve zanaat öğretildi ve 21 yaşında köydeki en "nezih aileye" atandılar, doktor ve jandarmanın bakımını ödediler - bir tane atadılar. "Aptal" sağlıklı olsun ve gücenmesin diye üç köye. Ve böylece bir barışçı olarak, insanların günahlarını affederek, görünüşüyle ​​​​kimseyi rahatsız etmeden, aşırı saflık ve çalışkanlıkla Rusya'da yaşadı.

"Yoksul" insanlara ve Mütevelli Heyeti başkanı olan Rusya'nın son imparatoru Prenses Olga Apraksina'nın karısına yardım etti. Bu Konseyin bir üyesi, ömür boyu dahil olmak için bir seferde 3.000 altın ruble katkıda bulundu. Rus yetimhanelerinde öğretmenler ve eğitimciler öğrencilerinin aşağılıklarını fark etmediler ve onlara eşit davrandılar.

Hayır kurumlarının hayatındaki eksiklikler, özellikle 1914-1917 döneminde, emperyalist savaşın cephelerinden engelli insanların akını nedeniyle telaffuz edildi. 1 Ocak 1918'de eski kamu idarelerinin kurumlarını yönetme görevini üstlenen taşra sosyal güvenlik dairelerinin kurulmasıyla imarethaneler onların bünyesine geçti. 30 Nisan 1918'de Alexandra Kollontai başkanlığındaki Rusya Federasyonu Sosyal Güvenlik Halk Komiserliği kuruldu. 1930'larda sabit sosyal güvenlik kurumlarının çoğu, amacına tam olarak karşılık gelen "Engelliler Evi" adını taşıyordu. O zamandan beri kurumların maddi ve teknik desteğinde, doktor ve refakatçi sayısında artış olmuştur.

Büyük Vatanseverlik Savaşı'nın zor yıllarında, sakatlar için evlere giren insan sayısı keskin bir şekilde arttı. İlk başta bunlar çoğunlukla akrabaları askere alınan veya işletmelerle tahliye edilen yaşlı insanlardı. Ardından askeri personel, yaralılar ve siviller gelmeye başladı - hem yetişkinler hem de çatışmalar sonucunda sakat kalan çocuklar.

Savaş sonrası dönemde, sosyal güvenlik kurumlarına kronik hastalar için hastaneler (yatılı okullar) adı verildi. Bu, kas-iskelet sistemi rahatsızlıkları olan engelli kişiler için nitelikli tedavi (esas olarak cerrahi) sağlanmasından kaynaklanmaktadır. 1960'larda Sosyal Refah Bakanlığı, kurumların adlarını modernize etmeye ve bunları çocuklara, nöropsikiyatri yatılı okullarına ve bugüne kadar sürdürülen yaşlılar ve engelliler için yatılı okullara ayırmaya karar verdi. Son yıllarda yaşlılara ve engellilere hizmet verme yöntemlerindeki gelişme, bazı kurumların genç engelliler için yatılı okullar, özel nüfus kategorileri (merhamet bölümleri) ve çeşitli pansiyonlar konusunda uzmanlaşmasına yol açmıştır.

Yerli hayır kurumunun oluşumunun sunulan tarihi, günlük yaşamın ana bileşeni ve unsuru - sakinlerin istihdamı olmadan düşünülemez.

Rus ailelerindeki geleneksel yaşam tarzı, sakat üyelere bakmak için değil, onları mümkün olan ev işlerinde kullanmak için uyarlandı. Çoğu zaman bu, sığırlara ve çocuklara bakan köylü işiydi. İlk ciddi mesleki terapi deneyimi, St. Petersburg burjuvası Ekaterina Konstantinovna Gracheva (1866-1934) tarafından kazanıldı. Yetimhane öğrencilerini cezbettiği işin doğası çok çeşitliydi. Bahçede, bahçede ev işiydi. Daha az zihinsel engelli olanlar atölyelerde çalıştı. Erkek çocuklar fırça, ciltçilik, marangozluk ve ayakkabıcılıkta, kızlar ise dikiş atölyesinde çalıştırılırdı. İlk başta günde 1-2 saat çalıştılar, ardından atölyelerde günlük çalışma süresi molalarla birlikte altı, yedi saate ulaştı. E. K. Gracheva çabaladı çocuk işçiliğini gerçek sonuçlarla mümkün olduğunca üretken hale getirmek. Çocuk ürünleri, kasaba halkının genel şaşkınlığıyla sergilerde defalarca sergilendi. 1904 yılında yetimhane öğrencilerinin eserleri Paris'teki uluslararası sergide fahri diplomalarla ödüllendirildi.

1908'de Moskova'da Vsevolod Petrovich Kashchenko (1870-1943) tarafından kiralanan iki binada anormal çocuklar için bir sanatoryum okulu açıldı. Bu tür öğrencilerin bilgiye hakim olma, yetenekleri geliştirme, kişiliği düzeltme sürecinde aktivitelerini sağlayan ana yöntem, el emeği olarak kabul edildi. Çocuklara yönelik büyük talepler, onlara duyulan güvenle birleştirildi. Bu, kütüphane, müze, atölye vb. Sorumlu hastaların atanmasında ifade edildi. 1909'da Vsevolod Petrovich, XII. Doğa Bilimleri ve Doktorlar Kongresi'nde "Tıbbi ve pedagojik kurumların zihinsel ve pedagojik kurumların organizasyonu hakkında" konulu bir rapor hazırladı. Ahlak özürlü çocuklar." Rapora dayanarak, zihinsel engelli çocuklar için özel kurumlar oluşturulması gerektiğine dair bir karar kabul edildi.

1924 yılından itibaren sabit sosyal güvenlik kurumlarında her yerde tıp ve üretim atölyeleri açılmaya başlandı. Şu anda, neredeyse tüm yatılı okullarda varlar. Yaşam koşullarına alışmanın ilk aşamalarında, sözde istihdam terapisi büyük önem taşır. Bu, yaşlıların veya engellilerin çıkarlarına odaklanan dolaylı bir psikoterapidir. Bu tür çalışmaların görevleri, sakinlerin ayrılığını azaltmak, istihdam etmek, motor aktivite unsurlarını eğitmek, kendiliğinden iletişim yeteneğini geri kazandırmaktır. Doluluk terapisi, kişisel ilgi alanlarında asistanlarla grup çalışması ve bireysel seansları içerir. Bunlar müzik, dans, görsel sanatlar, edebiyat, kesme ve dikme, örgü örme, el sanatları vb. Motor bozukluğu olan kişilerin hamuru, kağıt ve doğal malzemelerden çeşitli karmaşıklıkta ve uygulamada el sanatları yapmaları önerilir. Grup oyunları da mümkündür: sakin, hareketsiz, hafızayı, dikkati, hareketlerin koordinasyonunu geliştirmeyi amaçlar. Bunlar loto, domino, sınavlar. Vazgeçilmez bir koşul, iletişimin günlük, iletişimsel doğasıdır.

Şu anda, engelli çocukların ve gelişimsel sorunları olan çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi, özel (ıslah) kurumlarında, özel gruplarda, genel eğitim okullarındaki sınıflarda veya evde eğitim şeklinde yürütülmektedir.

1960'ların sonuna kadar. Ülkemizde ağır zihinsel engelli çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi, sosyal yardım kurumlarında (yetimhaneler) ve eğitim sistemlerinde (yardımcı okullarda ağır zihinsel engelli çocuklar için özel sınıflar) yürütülmüştür. Yetimhane-yatılı okullarda, monoton çalışma türlerinde temel becerilerin geliştirilmesine asıl dikkat çekildi, eğitim çalışmaları ve mezunların sosyal uyum sorunları yeterince ele alınmadı. Bir yardımcı okulda ciddi zihinsel engelli çocuklar için sınıflarda, öğretmenin tüm dikkati bu tür çocuklara asgari genel eğitim bilgisi - okuma, yazma, sayma - öğretme görevine yönlendirildi ve işgücü eğitimi ve sosyal uyumunu hafife aldı. bu çocuklar. Özel sınıfın asıl görevi çocukları tespit etmekti. özel bir okulun olağan sınıflarında öğrenebilecek ve onları buna hazırlayabilecek. Bu hedeflere uygun olarak, bu tür derslerin müfredatı da oluşturuldu: Rusça için haftada 14 saat, aritmetik için 6 saat, beden eğitimi ve ritim için sadece 2 saat, el emeği, modelleme, çizim, şarkı söyleme - her biri 1 saat ayrıldı. . Motor becerilerin, el emeğinin, kendi kendine hizmet becerilerinin, ev oryantasyonunun, işçi eğitiminin geliştirilmesine gösterilen asgari ilgi ve onlara okuma, yazma ve saymayı öğretmeye yönelik keskin bir eğilim, sonuçta öğrenme verimliliğinin düşmesine ve yetersizliğe yol açtı. bu çocukların bağımsız yaşaması beden eğitimi ve ritim için - sadece 2 saat, el emeği, modelleme, çizim, şarkı söyleme - her biri 1 saat. Motor becerilerin, el emeğinin, kendi kendine hizmet becerilerinin, ev oryantasyonunun, işçi eğitiminin geliştirilmesine gösterilen asgari ilgi ve onlara okuma, yazma ve saymayı öğretmeye yönelik keskin bir eğilim, sonuçta öğrenme verimliliğinin düşmesine ve yetersizliğe yol açtı. bu çocukların bağımsız yaşaması beden eğitimi ve ritim için - sadece 2 saat, el emeği, modelleme, çizim, şarkı söyleme - her biri 1 saat. Motor becerilerin, el emeğinin, kendi kendine hizmet becerilerinin, ev oryantasyonunun, işçi eğitiminin geliştirilmesine gösterilen asgari ilgi ve onlara okuma, yazma ve saymayı öğretmeye yönelik keskin bir eğilim, sonuçta öğrenme verimliliğinin düşmesine ve yetersizliğe yol açtı. bu çocukların bağımsız yaşaması

Yardımcı okulların özel sınıflarında öğretimin düşük etkinliği, bunların kapanmasına ve aslında 1990'lara kadar yol açtı. Orta ve ağır engelli çocuklar için, tüm zeka geriliği vakalarının yaklaşık% 15'ini oluşturan, pratikte onları eğitmek ve eğitmek için bir dizi önlemin alındığı tek kurum, sosyal koruma sisteminin yatılı okullarıydı.

Bu nedenle, orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocukların sosyal bütünleşme sorunu uzun bir geçmişe sahiptir. Toplumun insanlaşmasıyla birlikte, bu sorun giderek daha acil hale geliyor. Şu anda özel eğitim sistemi kökten değişti ve toplumun bu tür çocuklara karşı tutumu değişmeye başlıyor. Bu koşullar altında, ileri derecede zihinsel engelli çocukların sosyal uyumu için yeni fırsatlar ortaya çıkmaktadır ve bu aşağıda tartışılacaktır.

3. AKIL ENGELLİLERLE İLGİLİ DÜZENLEYİCİ VE YASAL ÇERÇEVEDE DEĞİŞİKLİK

XX yüzyılın son on yılında toplumdaki derin değişiklikler. Rusya'da, ekonominin radikal bir şekilde yeniden yapılandırılmasının neden olduğu, çeşitli mülkiyet biçimlerinin ortaya çıkması, zihinsel engelli olanlar da dahil olmak üzere engelli insanlar için yasal çerçevenin gelişimini etkileyemezdi. Devletin gelişimsel engelli kliplere karşı tutumunu değiştirmiş olması özellikle önemlidir. Engelli çocukların hakları ulusal mevzuat ve uluslararası sözleşmeler ve sözleşmelerle düzenlenmektedir.

Dünya Sağlık Örgütü'ne göre, gezegenin her on kişiden biri engelli.

“Özürlü kişi, hastalıklar, yaralanmalar veya kusurların sonucu olarak yaşamının kısıtlanmasına yol açan ve sosyal korunma ihtiyacına neden olan, vücut işlevlerinde kalıcı bir bozuklukla birlikte sağlık bozukluğuna sahip kişidir” (Md. Rusya Federasyonu'nda Engelli Kişilerin Sosyal Koruması, 1995).

“Engellilerin sosyal korunması, engellilere yaşam kısıtlamalarını aşmaları, değiştirmeleri (telafi etmeleri) için koşullar sağlayan ve engellilerin diğer bireylerle eşit koşullarda topluma katılmaları için fırsatlar yaratmayı amaçlayan devlet garantili ekonomik, sosyal ve yasal önlemler sistemidir. diğer vatandaşlar” (ibid., 1995).

Rusya'daki ana yasal düzenleme, Aralık 1993'te kabul edilen Rusya Federasyonu (RF) Anayasasıdır.

Anayasanın "İnsan Hakları" bölümünde, nüfusun tüm kesimlerinin haklarının korunmasını sağlamak için Rusya tarafından imzalanan uluslararası anlaşmaların ve anlaşmaların ruhuna ve lafzına uygun olarak demokratik ve gerçekten insancıl hükümler yer almaktadır.

Son yıllarda Rusya Federasyonu'nda insan haklarının korunması alanında temel olarak önemli yasal kararlar arasında aşağıdakiler ayırt edilebilir:

1. BM Çocuk Haklarına Dair Sözleşmeye (Rusya Federasyonu Anayasası. Rusya Federasyonu Aile Kanunu, Kanunda Değişiklikler ve İlaveler Hakkında Federal Kanun) uygun olarak çocukların hayatlarının ana alanlarındaki haklarının güçlendirilmesi Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine", Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Kararı "Engelliler için Erişilebilir Yaşam Alanı Oluşturmaya Yönelik Tedbirler Hakkında", Federal Program "Rusya'nın Çocukları");

2. engelliler ve engelli çocuklar da dahil olmak üzere nüfusun sağlığını iyileştirmek için önlemlerin geliştirilmesi, fiziksel, zihinsel, zihinsel gelişimi (Vatandaşların sağlığının korunmasına ilişkin Rusya Federasyonu Mevzuatının Temelleri, Rusya Federasyonu yasaları) "Engellilerin sosyal korunması hakkında." Federal program "Engelliler için sosyal destek", " Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" Yasasına eklemeler ve değişiklikler yapılması hakkında, Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Kararı "Önleme hakkında küçüklerin ihmali ve suçluluğu, haklarının korunması", "Vatandaşların eğitim alma haklarının güvence altına alınması hakkında" Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Kararı, Rusya Federasyonu Aile Kanunu, Rusya Federasyonu Hükümeti Kararnamesi ve Parlamento "Eğitim sisteminin ekonomik ve sosyal korunması için acil önlemler hakkında", Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı'nın Parlamentoya mesajı "Engelliler ve engelliler sorunlarının bilimsel ve bilgi desteği hakkında");

3. engelli çocukları olan aileler de dahil olmak üzere tazminat sisteminin devlet ve kamu kurumları aracılığıyla belirlenmesi (Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Kararı “Çocuklu ailelere devlet sosyal yardımları ve tazminat ödemeleri sisteminin iyileştirilmesi ve miktarlarının artırılması hakkında”, Kanun Rusya Federasyonu “Engellilerin sosyal korunması hakkında” »);

4. koruyucu ailelere destek, ebeveyn bakımından yoksun çocuklar, çocukların evlat edinilmesiyle ilgili bir dizi sorunun çözülmesi (Rusya Federasyonu Aile Yasası, vesayet altındaki çocuklar için fon ödeme prosedürüne ilişkin Yönetmelikler);

5. genetik olarak belirlenmiş hastalıkların üstesinden gelmek, alkolizm ve uyuşturucu bağımlılığından muzdarip insanlar arasında doğum oranını azaltmak (“Vatandaşların sağlığını korumaya ilişkin Rusya Federasyonu mevzuatının temelleri”, Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Kararı “Sağlamak için acil önlemler hakkında”) Rusya Federasyonu nüfusunun sağlığı”, Federal program “Rusya'nın Çocukları”);

6. çocukların ve nüfusun diğer savunmasız kesimlerinin çıkarlarına yönelik devlet politikasının oluşturulması ve uygulanması (Rusya Federasyonu Hükümeti'nin BM Çocuk Hakları Sözleşmesinin ve Hayatta Kalmanın Sağlanmasına İlişkin Dünya Bildirgesinin uygulanmasına ilişkin kararları, Çocukların Korunması ve Geliştirilmesi", Rusya Federasyonu "Engellilerin Sosyal Korunmasına İlişkin Kanun", Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Kararı "Engellilerin ve engellilerin sorunlarına bilimsel ve bilgi desteği hakkında").

1980'lerde-1990'larda. Rusya gelişmeye katıldı ve bir dizi uluslararası belge imzaladı:

1. Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (1989), burada 23. madde şöyle der: “Taraf Devletler, zihinsel veya fiziksel engeli olan bir çocuğun, onurunu güvence altına alan, benliğine katkıda bulunan koşullarda tam ve onurlu bir yaşam sürmesi gerektiğini kabul ederler. topluma aktif katılımını kolaylaştırır”.

2. Çocukların Hayatta Kalması, Korunması ve Geliştirilmesi Hakkında Dünya Bildirgesi (1990).

Rusya Federasyonu Başkanı, 06/01/1992 tarih ve 543 sayılı Kararı yayınladı. ve çocukların gelişimi bir öncelik olarak kabul edilmiştir.

3. Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Bildirgesi'nde "engelli" kavramını, bir eksiklik nedeniyle normal bir kişinin veya sosyal yaşamın ihtiyaçlarını kısmen veya tamamen karşılayamayan kişi olarak tanımlayan, Doğuştan veya sonradan edinilmiş, fiziksel veya zihinsel yeteneklerinden kaynaklanan".

Engellilerin bazı hakları:

• Engelli kişiler, insanlık onurlarına saygı gösterilmesi hakkına sahiptir.

• Engelli kişiler diğer kişilerle aynı medeni ve siyasi haklara sahiptir.

• Engelli kişiler, mümkün olduğu kadar çok bağımsızlık kazanmalarını sağlamak için tasarlanmış önlemlere hak kazanır.

4. Zihinsel Engelli Kişilerin Haklarına İlişkin Birleşmiş Milletler Bildirgesi.

Zihinsel engelli kişilerin bazı haklarını ele alalım.

Madde 1 Zihinsel engelli bir kişi, mümkün olduğu ölçüde, diğer kişilerle aynı haklara sahiptir.

Madde 2 Zihinsel engelli bir kişi, yeterli tıbbi bakım ve tedavi ile yeteneklerini geliştirmesine ve azami potansiyeline ulaşmasını sağlayacak eğitim, öğretim, rehabilitasyon ve korunma hakkına sahiptir.

Madde 4... Zihinsel engelli bireyin bulunduğu ailelere yardım sağlanmalı ve eğer zihinsel engelli özel bir kurumda bulunuyorsa “çevre ve yaşam koşulları” olağan yaşam koşullarından olabildiğince az farklı olmalıdır. "

1995 yılında Rusya Federasyonu Devlet Duması, Federasyon Konseyi tarafından “Rusya Federasyonu'nda Engellilerin Sosyal Korunmasına İlişkin Federal Yasa”yı kabul etti ve onayladı.

"Rusya Federasyonu'nda Engellilerin Sosyal Korunmasına İlişkin Federal Yasa" (1995), "Bir Kişinin Engelli Olarak Tanınmasına İlişkin Yönetmelik" (1996) ve bir dizi başka belgenin kabul edilmesiyle, kavramın yorumlanması Yasa ve Yönetmeliklerin engelliliğin nitelendirilmesinde yeni bir kavram - "yaşamın sınırlandırılması" - getirmesi nedeniyle, "sakatlık" kavramı köklü değişikliklere uğramıştır. Günümüzde engellilik, yaşamın kısıtlanmasına ve sosyal korunma ihtiyacına yol açan, vücut fonksiyonlarında kalıcı bir bozuklukla seyreden bir sağlık bozukluğu nedeniyle sosyal bir yetersizlik olarak kabul edilmektedir.

"Engellilerin Sosyal Korunmasına İlişkin" Federal Yasada (1 Kasım 2002 itibariyle), engelli bir kişi  "... bir kişinin neden olduğu kalıcı bir vücut işlevi bozukluğu ile sağlık bozukluğu olan bir kişi" olarak tanımlanmaktadır. hastalık, yaralanmaların veya kusurların sonuçları, yaşamın sınırlandırılmasına yol açar ve sosyal korunma ihtiyacına neden olur” (1 Kasım 2002 tarihli “Engellilerin Sosyal Korunmasına İlişkin Federal Yasa”).

Çocuklarda engellilik, yaşamın önemli bir sınırlamasıdır ve çocuğun gelişmesinde ve büyümesinde bozulma, davranışları üzerindeki kontrolün yanı sıra self servis, hareket, oryantasyon, öğrenme, iletişim, çalışma yeteneği nedeniyle sosyal uyumsuzluğa yol açar. gelecekte.

Engelli çocuk kategorisi  18 yaşın altındaki kişiler için oluşturulmuştur ve bunun temeli:

□ hastalıklar, yaralanmalar veya kusurların sonuçları nedeniyle vücut fonksiyonlarında kalıcı bir bozukluğun olduğu sağlık bozukluğu;

• yaşam aktivitesinin sınırlandırılması (bir kişinin self servis yapma, bağımsız hareket etme, gezinme, iletişim kurma, davranışlarını kontrol etme, ders çalışma veya iş faaliyetlerine katılma yeteneği veya becerisinin tamamen veya kısmen kaybı);

• sosyal koruma önlemlerinin uygulanması ihtiyacı.

(“Bir kişinin engelli olarak tanınmasına ilişkin Yönetmelik”, paragraf 3 ve 14. 13 Ağustos 1996 tarih ve 965 sayılı Rusya Federasyonu Hükümeti Kararnamesi ile onaylanmıştır (Rusya Federasyonu Hükümeti Kararnamesi ile değiştirildiği şekliyle) Eylül 21, 2000 No. 707)).

"Rusya Federasyonu'nda Engellilerin Sosyal Korunmasına İlişkin" Federal Yasa (1995), Rusya Federasyonu'ndaki engellilerin sosyal korunması alanındaki devlet politikasını tanımlar; bunun amacı, engelli insanlara eşit fırsatlar sağlamaktır. diğer vatandaşlar, Rusya Federasyonu Anayasası tarafından sağlanan medeni, siyasi ve diğer hak ve özgürlüklerin yanı sıra, uluslararası hukukun ve Rusya Federasyonu'nun uluslararası anlaşmalarının genel kabul görmüş ilke ve normlarına uygun olarak. Bu yasa diyor ki:

Bu Kanunun 18 inci maddesinde “Eğitim kurumları, sosyal koruma kurumları, iletişim, bilgi, beden eğitimi ve spor kurumları engelli çocukların yetiştirilmesi ve eğitimi ile sosyal uyumunu sağlar.”

Madde 19 Devlet, engellilerin eğitim ve öğretim görmeleri için gerekli koşulları garanti eder.

Madde 28. Özürlülere yönelik sosyal hizmetler, özürlülerin sabit bir sosyal hizmet kurumunda kalma koşulları, özürlülerin bu Kanuna uygun olarak haklarını ve meşru menfaatlerini kullanmalarına olanak sağlamalı ve ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı olmalıdır.

Rusya Federasyonu Devlet Duması tarafından 07/12/1995 tarihinde kabul edilen ve Federasyon Konseyi tarafından 01/05/1996 tarihinde onaylanan Rusya Federasyonu "Eğitim Hakkında" Kanununun 2. maddesi, eğitimin genel erişilebilirliğine ve öğrencilerin gelişim ve eğitiminin düzeyine ve özelliklerine uyum sağlama. Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" Yasası, gelişimsel engelli çocukların ebeveynlerinin çeşitli eğitim biçimlerini seçmelerini mümkün kıldı.

Rusya Federasyonu Hükümeti (03/12/1997 No. 288), zihinsel ve fiziksel gelişimde engelli çocuklara göre, "Öğrenciler, Gelişimsel Engelli Öğrenciler İçin Özel (Islah) Eğitim Kurumuna İlişkin Model Yönetmelik" i kabul etti. özel kurumlarda tutulan

Özel (ıslah) kurumları, türüne bağlı olarak, okul öncesi, ilk genel, temel genel, orta genel ve ilk mesleki eğitimin eğitim programlarını uygular.

Özel (ıslah) bir kurum, öğrencilerin yaşamlarından, devlet eğitim standardı sınırları dahilinde ücretsiz eğitim alma haklarının gerçekleştirilmesinden sorumludur. Gelişimsel yetersizliği olan çocukların eğitimi, yetiştirilmesi, tedavisi, sosyal uyumu ve topluma entegrasyonu için gerekli koşulları sağlar.

Sanat uyarınca. 20 Kasım 1990 tarihli RSFSR Kanunu'nun 114'ü “RSFSR'de Devlet Emekli Maaşı Hakkında”, 16 yaşın altındaki engelli çocuklara asgari yaşlılık aylığına eşit bir sosyal emekli maaşı verilir. Çocuklu ailelerin mali durumu, hedeflenen ayni yardım olan bir sosyal yardımlar ve tazminat ödemeleri sistemi ile desteklenmektedir.

Maddi ve ayni yardımlara ek olarak, engelli çocuklara bir dizi yardım sağlanmaktadır. Bu nedenle, SSCB Bakanlar Kurulu'nun 27 Mart 1986 tarihli ve 400 sayılı “Çocukluktan itibaren engellilerin yaşam koşullarını iyileştirmeye yönelik önlemler hakkında” Kararı, şehirlerarası ulaşımın herhangi bir biçiminde ücrette% 50 indirim sağlar. Rusya Federasyonu'nun çoğu kurucu kuruluşunda, yerel mevzuatta yer alan engelliler için şehir içi ve banliyö taşımacılığında seyahat ücretsizdir. SSCB Bakanlar Kurulu'nun 01/13/1983 tarih ve 38 sayılı mevcut Kararnamesi ve 18/03/1983 tarih ve 330 sayılı SSCB Sağlık Bakanlığı Emri temelinde konut önceliği hakkına sahiptirler.

Yasal işlemler listesinin analizine dayanarak, Rusya'daki engellilerin giderek daha değerli bir konum işgal etmeye başladığı sonucuna varılabilir.

Nitekim devlet yüzünü engellilere çevirdi, sorunlarını susturmayı bıraktı, engellilere sağlıklı insanlarla eşit haklar, rehabilitasyon fırsatları, yardımlar, maddi destek sağlayan bir dizi yasama eylemi kabul etti.

Federal ve yerel makamların konumu da çok önemlidir. Engelli insanların rehabilitasyonunu, sosyal uyumunu ve entegrasyonunu amaçlayan toplumun gelişimi için vektörü belirler. Toplumun ruhsal bozukluğu olan insanlara karşı tutumunu değiştirmek kanun çıkarmaktan çok daha uzun zaman alacaktır.

Ayrıca, yasaların kabul edilmesi bunların uygulanmasını garanti etmez. Yerel düzeyde, genellikle federal yasalarla çelişen yasalar çıkarılır. Yasaların uygulanması üzerinde devlet kontrolü olmadığı sürece, zihinsel engelliler de dahil olmak üzere engelli kişilerle ilgili durumda gözle görülür bir iyileşme beklemek zordur.

4. TOPLUMUN İNSANLARA KARŞI TUTUMU

ZEKÂ ZORLUĞU İLE

Toplumumuzdaki zihinsel engelli insanlar farklı algılanıyor: bazıları onlara kesinlikle kayıtsız, diğerleri şefkatli ve kural olarak pasif, diğerleri ve en azından aktif olarak sempatik. Ek olarak, mevcut entelektüel ve zihinsel aşağılık klişesi, bu insanları tam bir izolasyona mahkum ediyor: nadiren sokakta, kültürel kurumlarda bulunabilirler. Onlar hakkında çok az bilgi var.

Cehalet, aldırmazlık, önyargı ve korku, uzun yıllar boyunca işlevleri azalmış insanların yalnızlaşmasına yol açan ve gelişimlerini geciktiren toplumsal etkenlerdir. Zeka geriliği olan pek çok insan pansiyonlarından asla çıkmaz ve evde ebeveynleriyle birlikte yaşayanlar genellikle tüm zamanlarını dört duvar arasında kilitli geçirirler.

Tecrit, insanların zihinsel engellilerle karşılaşınca korkmasına neden oldu. Çevrelerindeki insanlar onlar hakkında hiçbir şey bilmezler ve zihinsel engelli insanların saldırgan olabileceklerini veya onlara bulaşıcıymış gibi davranarak çocuklarının onlarla oynamasına izin vermediklerini düşünürler. Ancak zihinsel engelli bir kişiyi bir tepkiye - bir saldırganlık dalgasına - kışkırtan, çevrenin saldırganlığıdır. Toplumun bu yabancılaşması bugün veya dün ortaya çıkmadı.

Victor Hugo, Notre Dame Katedrali adlı romanında bile "zihni sakat bir vücutta yoksullaşan" Quasimodo'yu anlattı. "İnsanlar arasındaki ilk adımlarından itibaren, kendisini dışlanmış, üzerine tükürülmüş, damgalanmış bir varlık olarak hissetti ve sonra açıkça tanıdı" (V. Hugo, 1977, s. 152).

Münzevi Aziz Theophanius yazılarında şöyle yazdı: “Aptallar mı? Sonuçta, onlar sadece bizim için aptallar, kendileri için veya Tanrı için değil. Ruhları kendi yolunda büyüyor ve ortaya çıkabilir ki onlar değil, biz aydınlanmışlar onların aptallarından daha kötü olacağız.

Bir normun ne olduğu hakkında standart fikirler geliştirdik. Aynıysak normaliz. Ama hiçbir insan aynı değildir, her insan benzersizdir ve diğerinden farklı değildir. Zihinsel engelli insanlar kalpleriyle düşünürler, nezaket, saflık, saflık, fantezi, duyarlılık, şefkat vb. , 1998, No. 8): Zeka geriliği olan bir genç otobüsten inerek arkasını döndü ve arkasından çıkan kıza elini uzattı. Ve kız ona baktı ve tiksintiyle elini çekerek: "Geri çekil ucube!" Bu genç adam ne acı hissetti?

Zihinsel engellilerin toplumla bütünleşmesi, toplumun bu insanlara karşı tutumuna, çevrelerindekilerin, sakinlerinin zihinsel engellilerin yaşamı, özellikleri ve sorunları hakkında farkındalık sahibi olmasına bağlıdır.

Herhangi bir kişinin ve özellikle zihinsel bozukluğu olan engelli bir kişinin kişiliğinin gelişimi, yakın çevresinden etkilenir: ebeveynler, akrabalar. Öğretmenler ve eğitimciler de zihinsel engellilerin çevresidir ve şüphesiz onların kişilik gelişimini etkiler. Zeka geriliği olan engellilerin günlük hayatta karşılaştıkları sakinler de etki gösterir: klinikte, ulaşımda, mağazalarda vb.

Sosyal entegrasyon olasılığı, tüm bu kategorilerdeki insanların zihinsel engelli insanlara karşı tutumuna bağlıdır. Bu tutumu değerlendirmek için öğretmenler, zihinsel engelli çocukların ebeveynleri ve sıradan insanlardan oluşan üç grup insandan geliştirdiğimiz iki anketin sorularını yanıtlamaları istendi. Anket No. 1, bu insan gruplarının zihinsel bozukluğu olan engelli kişiler hakkındaki farkındalıklarıyla ilgiliydi (Ek 1.14). Anket No. 2, farklı insan kategorilerinin bu tür engelli insanlara ve onların sorunlarına karşı tutumlarını anlamakla ilgiliydi (Ek 1.15).

Anket, 3 katılımcı grubuna tabi tutuldu (her biri 20 kişi):

1. Özel (ıslah) kurumlarda farklı derecelerde zeka geriliği olan çocuklarla çalışan öğretmenler. Ankete katılanların yaşları 20 ile 65 arasında değişmektedir. Engelli çocuklarla çalışma konusunda farklı deneyimlere sahiptirler. İncelenen öğretmenlerin %10'u erkek ve %90'ı kadındır.

2. “Özel Çocuk” grubunda özel (ıslah) bir okulda okuyan zihinsel engelli çocukların ebeveynleri.

3. Sakinler, farklı bir eğitim düzeyine ve profiline sahip, zihinsel engelli engelli kişilerle yaşamda ilişkisi olmayan kişilerdir. Ankete katılanların yaşları 20 ile 45 arasında değişmektedir. Bunların %30'u erkektir.

1. Zihinsel engelli insanlara yönelik toplumsal farkındalık

İlk soruyu cevaplarken “Hayır” sektörünün en yüksek puanları aldığı şemalardan görülmektedir. Tüm vatandaş kategorileri, özellikle engelli çocukların ebeveynleri olmak üzere, zihinsel engelli kişilerin sorunlarının medyada yer alma düzeyinin yetersiz olduğunu düşünmektedir (Şekil 50).

Cevaplar gösteriyor ki (Şekil 51), nüfusun tüm kategorileri için ana ve en erişilebilir bilgi kaynağı kitle iletişim araçlarıdır: televizyon, radyo, süreli yayınlar. Bu, toplumu zeka geriliği olan engellilerin sorunları hakkında eğitmek için bu kaynakların bu konuda maksimum bilgi sağlaması gerektiği anlamına gelir. Beklendiği gibi, işte veya yaşamda zihinsel engelli kişilerle yakından ilişkili insan kategorileri için ana bilgi kaynağı: iş (öğretmenler için) ve kişisel deneyimdir (ebeveynler için).

Popüler ve bilimsel literatürün engelli kişiler hakkında bilgi kaynağı olarak değerlendirilmesi çok düşüktür.

Beklendiği gibi, mevzuat konularında en aydınlananlar (%60) öğretmenlerdir. Ama Şekil. 52, ebeveynlerin yalnızca %25'inin çocuğun haklarını koruyan yasal çerçeveye aşina olduğunu göstermektedir. Bu, çocuğun doğumundan itibaren engelli çocukların ebeveynleriyle eğitim çalışmalarının yapılması gerektiğini göstermektedir. Ebeveynler için mevzuata ilişkin ana bilgi kaynaklarından biri öğretmenlerdir, bu nedenle öğretmenlerin bu tür bilgileri onlara getirmesi, onları yeni yasal düzenlemelerle tanıştırması ve ebeveynleri uygulamada uygulamaları konusunda tavsiyelerde bulunması gerekir. Bu sorunlarla kişisel olarak karşılaşmayan bölge sakinleri, engellilerin haklarını koruyan yasaların varlığından haberdar değiller. Bu sorunlarla ilgilenmediklerini söyleyebiliriz.

Engelli çocuklarla çalışan kişiler, St. Petersburg'da engelli kişilere yardım sağlayan hizmet ve kuruluşların mevcudiyeti hakkında diğer katılımcılara göre daha fazla bilgi sahibidir. Çoğu insan bu tür hizmetlerin varlığından haberdar değildir. Anne babaların büyük çoğunluğu da farkında değil.

%100-I

Resim: 50. Anket 1'in 1. sorusuna verilen cevapların sonuçları (Size göre zihinsel engellilerin sorunları medyada yeterince yer alıyor mu?)

%45'i kendi içinde zaten olumlu olan çocuk destek hizmetlerinden haberdar olmasına rağmen, engelli kişilere yardım sağlayan mevcut kuruluşlar (Şekil 53).

Beşinci soruya cevaben (“Ruhsal bozukluğu olan engellilere yardım sağlayan hizmet ve kuruluşları biliyorsanız sıralayınız”),

Resim: 51. Anket 1'in 2. sorusuna verilen cevapların sonuçları (Ruhsal bozukluğu olan engellilerin sorunlarını hangi kaynaklardan öğreniyorsunuz?)

Resim: 52. Anket 1'in 3. sorusuna verilen cevapların sonuçları (Rusya'da engellilerin haklarını koruyan yasalar olduğunu düşünüyor musunuz?)

İşte ilginç bir gerçek: öğretmenlerin% 20'si böyle bir kuruluşun tek bir adını yazamadı, ancak önceki soruda engelli çocuklara yardım sağlayan kuruluşlar hakkında% 100 bilgi elde edildi (Şekil 54).

Öğretmenler için en ünlü organizasyon, Gelişimsel Sorunları Olan İnsanlara Yaşam Yardımı için St. Petersburg Ligi'dir.

%100 1

100% - ebeveyinleri				ve
V 70 -	Evet	Numara				bilmiyorum
□ Öğretmenler	%15	%70				%15
■ Ebeveynler	%10	%80				%10
□ Sıradan insanlar	%10	%60				otuz%

Resim: 53. Anket 1'in 4. sorusuna verilen yanıtların sonuçları ( St. Petersburg'da zihinsel bozukluğu olan engelli kişilere yardım sağlayan hizmet ve kuruluşlar var mı?)

zihinsel engelli çocuklar için 4 numaralı özel (ıslah) okuluna dayanan "özel Olimpiyat Komitesi", öğrencilerin bu organizasyon tarafından düzenlenen etkinliklere katılımı nedeniyle öğretmenler tarafından bilinir. sadece %15

eğitimciler, Şehir Engelli Çocuk Ebeveynleri Derneği'nin (PAORDI) ve diğer ebeveyn derneklerinin varlığından haberdardır.

Ebeveynlerin %30'u ayrıca St. Petersburg Gelişimsel Sorunları Olan İnsanlara Yaşam Yardımı Derneği'ne aşinadır. Engelliler de dahil olmak üzere, yetersiz korunan vatandaş kategorilerine yardım sağlamak için oluşturulan tek kamu hizmeti olan SOBES, ebeveynler tarafından fiilen yardım sağlayan bir kuruluş olarak algılanmamaktadır. Ancak yanıt verenlerin yarısından fazlası GAOORDI ve diğer ebeveyn derneklerinin varlığı hakkında hiçbir şey bilmiyor.

Sakinler arasında neredeyse hiç kimse (% 90) tek bir örgütün adını veremedi. Bu, mevcut hizmet ve kuruluşların faaliyetlerinin medyada yeterince yer almadığını, bu da onlarla iletişim kurma ve dahası onlardan yardım alma olasılığını büyük ölçüde karmaşıklaştırdığını göstermektedir.

2. Nüfusun farklı kategorilerinin zihinsel bozukluğu olan engelli insanlara karşı tutumu

Zihinsel engelli kişilerin sosyal entegrasyonunu ve etkinliğini incelemek açısından, yalnızca zihinsel engellileri çevredeki toplumun koşullarına uyarlamak değil, aynı zamanda toplumun kapsayıcılığa karşı tutumunu da hesaba katmak büyük önem taşımaktadır. hayatındaki zihinsel engelli insanların sayısı. Bu sorunu incelemek için 2 numaralı anketin sonuçlarını analiz ettik (Ek 1.15).

Öğretmenlerin, velilerin ve bölge sakinlerinin sorgulama sonuçlarının karşılaştırmalı analizi, bir dizi ilginç gerçeği belirlememize izin verdi.

Anket 2'deki soruların her birine verilen cevapların analizini sırayla ele alalım.

100%-,
% elli -	—				—			—
%0-		Pozitif			—	Olumsuz	Ravnod	br.
□ Öğretmenler	%85					beş%	%10
■ Ebeveynler	%90					beş%	beş%
□ Sıradan insanlar	%55					%10	%35

Resim: 55. Anket 2'nin 1. sorusuna verilen cevapların sonuçları (Ruhsal bozukluğu olan engelliler hakkında ne düşünüyorsunuz?)

Araştırmanın sonuçlarına göre (Şekil 55), anket yapılan nüfus gruplarından insanların büyük çoğunluğunun bu engelli kategorisine karşı olumlu bir tutuma sahip olduğu görülmektedir. Sakinlerin% 35'i bu tür insanlara kayıtsız ve sadece% 10'u olumsuz. Öğretmenler arasında bile bu tür zihinsel engellilere karşı ilgisiz ve olumsuz bir tavır sergileyenlerin oranı %10'dur. Muhtemelen bunlar meslek gereği çalışmayan insanlardır.

Çoğu insan, zihinsel bozukluğu olan engelli insanlar arasında olumlu nitelikler arasında - hayırseverlik (Şekil 56), olumsuz olanlar arasında - başkalarına güvensizlik ve aşırı ebeveyn bakımının bir sonucu olarak inisiyatif eksikliği olduğunu not eder. Bazı öğretmenler, veliler ve kasaba halkı, zihinsel engellilerin sabırlı ve çok çalıştıklarından emindir. Öğretmenlerin hiçbiri, hedefe ulaşmada azim ve olumsuz olanlar arasında kıskançlık gibi bir kaliteye dikkat çekmedi. Sakinlerin bir kısmı (%20) zihinsel engellilerin herhangi bir olumlu özelliğini bilmemekte ve onları saldırgan bulmaktadır.

%150-,
1 PPOA
	—
□U70-	iii l         nTp
U70-	öğretmenler	Ebeveynler	Filistliler
□ Nezaket	%85	100%	elli%
■ Bolluk içinde azim. hedefler	%0	%10	otuz%
□ Sağlık	%15	yirmi%	%25
□ Sabır	%15	%10	%15
0 Özel: Bilmiyorum			yirmi%

Resim: 56. Anket 2'nin 2. sorusuna verilen yanıtların sonuçları (Ruhsal bozukluğu olan engelli kişilerde hangi olumlu kişilik özelliklerini not edebilirsiniz?)

100%-	— ben
	HB|11
%0 -
	öğretmenler	Ebeveynler	Filistliler
□ Kıskançlık	%0	%10	%10
■ Çevreye güvensizlik.	%35	%65	elli%
□ İnisiyatif eksikliği	%80	%60	%10
□ Şişirilmiş özgüven	%75	%15	beş%
□ Kendi varyantınız: saldırganlık		%10	yirmi%
□ Kendi varyantınız: bilmiyorum			%10

Resim: 57. Anket 2'nin 3. sorusuna verilen cevapların sonuçları (
Ruhsal bozukluğu olan engelli kişilerde hangi olumsuz kişilik özelliklerini not edebilirsiniz?)

İkinci anketin dördüncü sorusuna cevaben: “Ruhsal bozukluğu olan bir engellinin ... olduğu ortaya çıkarsa nasıl tepki verirsiniz?” (Şek. 58). Kendileriyle uzun süre yakın temas halinde olan öğretmenlerin, iş dışında yakın temasa karşı olumlu tutum sergileyenler ve olumsuz tutum sergileyenler olarak iki gruba ayrıldığı görülmektedir. Görünüşe göre, zihinsel engelli kişilerin olumlu ve olumsuz kişilik özelliklerinin bilinmesi nedeniyle

Resim: 58. Öğretmenlerin ruhsal bozukluğu olan engellilerin sosyal rollerine ilişkin sorusuna verilen yanıtların sonuçları

Buna göre öğretmenler zihinsel engellileri ev arkadaşı (%75), iş arkadaşı (%55) ve astları (%45) olarak görmek istememektedirler. Öğretmenlerin %45'i çocuklarının zihinsel engelli çocuklarla birlikte çalışmasına karşı değildir, yani pedagojik entegrasyona karşı değildirler (Şekil 58).

Ruhsal bozukluğu olan engellilerin olumlu ve olumsuz kişilik özelliklerini bilen ebeveynlerin %70 ila %80'i, onlarla bir arada yaşama seçeneklerine olumlu bakıyor. Aynı apartmanda yaşamakla ilgili olarak, ebeveynlerin görüşleri bölünmüştür: Ankete katılanların %50'si buna katılmaktadır ve %50'si aynı apartman dairesinde zihinsel engelli kişilerle yaşamak istememektedir (Şekil 59).

Ebeveynlerin çoğunlukla olumlu olan bu soruya verdikleri yanıtlarla karşılaştırıldığında, sakinlerin yanıtları ağırlıklı olarak olumsuz ya da kayıtsızdı.

Görünüşe göre toplum, zihinsel bozukluğu olan engelli insanlara yakın olmaya henüz hazır değil (Şekil 60).

Bu sorunun yanıtlarından, zihinsel engellilerle yakın bir “komşuluk” olasılığının tüm kategoriler tarafından çok bireysel olarak algılandığı anlaşılmaktadır. Ancak yine de önemli sayıda insan bunda olumsuz bir şey görmüyor. En büyük olumsuz tavır apartmandaki mahalleli.

Bir olumlu nokta daha belirtmek ilginçtir: Ebeveynlerin %10'u, öğretmenlerin %30'u ve bölge sakinlerinin %45'i, doğrudan bir soruya (engelliler için en iyi okul hangisiydi) rağmen, zihinsel engelli bir çocukla entegre eğitime karşı olumsuz bir tutuma sahiptir. zihinsel bozukluğu olan çocuklar), cevaplar biraz farklı karakter (Şek. 61).

Resim: 59. Ruhsal bozukluğu olan engelli bireylerin ebeveynlerinin sosyal rolleri ile ilgili sorusuna verilen cevapların sonuçları

Resim: 60. Ruhsal bozukluğu olan engellilerin sosyal rolleri hakkında bölge sakinlerine sorulan soruya verilen cevapların sonuçları

Öğretmenler ve veliler arasında baskın görüş (%80) bu tür çocukların özel okullara veya bireysel eğitim okullarına gitmeleri gerektiği yönündedir. “Evde” cevabı, özellikle ebeveynler arasında popüler değildir, çünkü bu, zihinsel engelli bir kişinin toplumdan izolasyonuna yol açar. Bir önceki soruya cevaben, sakinlerin %25'i zihinsel engelli bir çocuğun çocuğuyla birlikte çalıştığı gerçeğine olumlu cevap vermiştir.

Resim: 61. Anket 2'nin 5. sorusuna verilen cevapların sonuçları

com, anketin bu sorusuna verdikleri cevapla ilişkilidir (sakinlerin% 25'i engelli çocukların bir kitle okulunun özel bir sınıfında okumasının daha iyi olduğuna inanıyor, yani entegre eğitime itiraz etmiyorlar) .

Anketin sonraki sorularına verilen yanıtlar, yanıt verenlerin çoğunluğunun zihinsel engelli kişilerin bir tür yeteneğe sahip olduğundan emin olduklarını gösterdi. Öğretmenler ve veliler, sanatsal yaratıcılığa dahil olan zihinsel engelli çocuklara büyük saygı duyarlar.

Ev idaresi ve kendi kendine hizmet etme yeteneği, herhangi bir kişi için önemli becerilerdir, ancak her sıradan insan bunlara sahip değildir, bu nedenle, zihinsel engelli kişilerde bu tür becerilerin varlığı, yanıt verenlerin çoğunda olumlu bir tepkiye neden olur. Ebeveynlerin %30'u reddederken, pek çok katılımcı zihinsel bozukluğu olan engelli kişilerle birlikte bir konsere katılma teklifinden korkmuyor. Onlara göre bu, zihinsel engelli bir çocuğun ebeveynleri olarak konumlarının reklamını yapmaktan utanmalarından kaynaklanmaktadır. Kederleriyle bağlantılı olarak sorunlarına hala kapalılar.

Çalışma, tüm katılımcı kategorilerinin, zihinsel bozukluğu olan kişilerin sınırlı yetenekleri hakkında bir anlayışa sahip olduğunu gösterdi. Bu nedenle, sıradan insanlara göre, bu tür engellilerin işe alındığında, ulaşımda ve ayrıca ebeveynleri için faydaları olması oldukça doğaldır. Engelli emekli maaşlarına duyulan ihtiyaçla ilgili olarak, görüş neredeyse oybirliğiyle: gereklidir ve elbette daha büyük olmalıdır.

Görüşülen öğretmenlerin, velilerin ve bölge sakinlerinin neredeyse tamamı, zihinsel bozukluğu olan engelli kişilerin istihdamına yönelik devlet programının gerekli olduğuna inanmaktadır.

Karşılaştırmalı analizin sonuçlarını özetleyerek, medyadaki nadir yayınlar nedeniyle, nüfusun zihinsel engelli kişilerin sorunları hakkında oldukça zayıf bir farkındalığı olduğu sonucuna varabiliriz, sakinler, koruma sağlayan sorunların, fırsatların, yasaların çok az farkındadır. engellilerin hakları. Aksine zihinsel engelli çocukların öğretmenleri ve ebeveynleri engellilerin sorunlarını çok iyi bilirler.

Görüşülen kişilerin tümü, genel olarak, zihinsel engelli insanlara karşı iyi bir tutuma sahiptir, ancak çoğu, bu engelli insan kategorisinin yanında yaşamak ve çalışmak istemez. Bununla birlikte, tüm vatandaş kategorileri, topluma başarılı bir şekilde entegre olmaları için engellilere yardım organize etmenin gerekli olduğunu düşünmektedir.

Bu bölümün başında da belirttiğimiz gibi, kamu bilincinin genişletilmesi, engellilerin haklarını koruyan yeni kamu kuruluşlarının ortaya çıkması ve tanınması, yeni ilgi çekici programların oluşturulması, engellilerin korunması için yasal çerçevenin güçlendirilmesi. engellilerin hakları, engellilerin sorunlarını çözmenin yolları için aktif bir arayış içinde olunduğu sonucuna varmamızı sağlar ve en önemlisi, toplumumuz zihinsel engellilerin entegrasyonu, hayata dahil olmaları ile ilgili olarak gelişmektedir. bu toplumun

Bu konuya entegre bir yaklaşım, bu insanlara ayrımcılıktan kurtulma şansı verecek, onlara tüm avantajlardan yararlanma, bu toplumun tam bir üyesi olma ve ondan yararlanma fırsatı verecektir.

KİŞİLER İÇİN KAPSAMLI BİR DESTEK SİSTEMİ OLARAK destekli barınma

ZİHİNSEL ENGELLİ

Bölüm 9

Bazı engelli kişilerin, yapıcı partner konumlarında etkileşim kurarak sağlıklı insanlarla eşit ilişkileri öğrenebildikleri bilinmektedir; topluma uyum sağlamak, yeterince yüksek bir yaşam düzeyine ulaşmak. Entelektüel gelişim potansiyeline göre engellilerin sosyalleşme olanakları iki gruba ayrılabilir.

Birinci grup,  zihinsel yeteneklerini etkilemeyen sağlık sınırlamaları olan kişilerdir. Bu gruptaki engelliler, yaşam, eğitim ve mesleki faaliyetler için sağlıklı insanlarla eşit düzeyde gerekli bilişsel fırsatlara sahiptir. Bu engelli kategorisi, aşağılık duygusu yaratabileceği, içsel psikolojik çatışmalara neden olabileceği ve uyum mekanizmalarını yavaşlatabileceği için aşırı bakıma ihtiyaç duymaz. Bu engelli grubu, engellilerin  yaşadığı sıkıntıları telafi edecek eğitim, yetiştirme ve gelişme için özel koşullara ihtiyaç duyar.

İkinci grup  , sağlık sınırlamaları, hayatlarının tüm alanlarını büyük ölçüde karmaşıklaştıran ve sosyal uyum sürecini, karmaşık sosyal ilişkiler dünyasına "giriş" sürecini etkileyen entelektüel alanlarının gelişimini etkileyen kişilerdir. Uygar bir toplum, bu tür insanların eğitim, öğretim ve gelişim sürecini organize etmeli, varlıkları için rahat koşullar yaratmalı, barış ve uyumlarını bozmadan dünya algılarını geliştirmelidir. Bu engelli insan grubu, sosyal uyumlarında sürekli destek ve desteğe, uzmanların sistematik çalışmasına ihtiyaç duyar.

Bu engelli insan grubu heterojendir; yaşam etkinliğindeki sınırlamalar kendilerini değişen derecelerde gösterir ve varlıklarını farklı şekillerde etkiler. Engelli bir çocuk farklı sosyal ve çevresel koşullara girebilir: aile bazılarını hemen reddeder, diğerleri ise bebeklikten itibaren öz ailede yetiştirilir. Yaşam rotaları farklıdır, ergenliğe kadar farklı seviyelerde uyum sağlama, bağımsız yaşama hazır olma ile gelirler.

Doğuştan engelli bir kişinin ve hatta karmaşık bozukluklara sahip bir kişinin evlat edinildiği veya koruyucu bir aileye alındığı nadir durumlar vardır. Bu olursa, çocuk tedavi, eğitim, gelişim ve rehabilitasyon için rahat koşullar aldığı yabancı evlat edinen ebeveynlerin ailesine gider. Aylar sonra ve hatta bazen bir veya iki yıl sonra, çocukları reddeden çocukların çoğu, yakın zamana kadar bir eğitimci pozisyonunun bile olmadığı bir yetimhaneye yerleştirilir. Çoğu zaman, yetimhanelerden gelen çocuklar somatik olarak zayıflamış çocuklardır ve bu nedenle asıl dikkat onların bakımına verilir. Personel pratik olarak çocuğun gelişimi, sosyal açıdan önemli becerilerinin oluşumu ile ilgilenmez. Bu dönemde çocuğa fizyolojik ihtiyaçları ile baş etmesi ve yemek yemesi öğretilirse iyi olur. Sonra bu çocuk okul öncesi ya da okul öncesi yetimhanede kalıyor.

Sosyal açıdan önemli ve işgücü becerilerinin ve bilgisinin oluşumuna yönelik çalışmalar, çocukların devam ettiği özel (ıslah) bir okulda (çoğunlukla VIII tipinde) veya özel (ıslah) bir yatılı okulda devam eder. Bununla birlikte, okuldan mezun olduktan sonra, bir yatılı okulda bir eğitim kursunu tamamladıktan sonra, çoğu çocuk, yalnızca psikofiziksel gelişimleri nedeniyle değil, aynı zamanda bir yatılı okulun (yetimhane) duvarlarının dışında yaşamaya, bağımsız bir hayata hazır değildir. ayrıca yetiştirme ve bir ailede yaşama konusundaki deneyim eksikliğinden dolayı.

Engelli çocuklar hayata bir ailede başlarsa,  o zaman çocuğun bakımı, gelişimi ve yetiştirilmesi ile ilgili sorunlar ortaya çıkar. Anne, çocuğa bakmak ve onu büyütmek için çalışmayı bıraktığı için, ailenin kötüleşen mali durumu nedeniyle ailelerde genellikle çatışmalar çıkıyor. Tüm aileler, ailedeki gergin (stresli) bir durumla baş edemez - genellikle aile parçalanır. Anne, gerekli maddi destekten yoksun ve kimsenin ona yardım edemeyeceği “Ne yapmalı?”, “Kim suçlu?” gibi endişeli sorularla engelli bir çocukla baş başa kalıyor.

Bu çocuklar, psikofiziksel gelişimlerinin özellikleri ve sosyal uyumda ciddi zorluklar nedeniyle bağımsız yaşama da hazırlıksız olarak "büyüme" aşamasına gelirler.

Engelli gençlerin sosyalleşmesi, normal insanlar arasında kişilerarası iletişim becerilerinin olmaması, bu tür iletişime yönelik biçimlenmemiş ihtiyaç, yetersiz öz saygı, diğer insanlara karşı olumsuz algı, sosyal bağımlılığa eğilim nedeniyle son derece zordur ... Hayatta , bu gençlerin akranlarıyla geniş temasları yoktur. Yatılı kurumlarda tutulurlarsa, benzer sosyo-psikolojik ve iletişim sorunları olan insanlarla çevrilidirler. Zeka geriliği ve diğer ciddi engelleri olan kişilerin çoğu okula gitmedi veya herhangi bir mesleki eğitim almadı. İletişim, sosyal ve öğrenme becerileri oldukça sınırlıdır. Çoğu toplumdan izole bir şekilde yaşıyor - evde veya yatılı kurumlarda.

Zihinsel engelli gençlerin ebeveynleri, çocuklarının iletişimini düzeltmeye ve geliştirmeye yönelik modern yöntemler hakkında çok az bilgiye sahiptir. Çoğu ebeveyn, oğullarının veya kızlarının hastalığı nedeniyle kendilerini baskı altında ve depresif hissediyor. Çoğu zaman hasta çocuklarının sorunlarının çözülemez olduğunu düşünürler. Ebeveynlerin sadece küçük bir kısmı zorluklarını başka biriyle paylaşarak rahatlıyor. Birçoğu, çocuklarının hastalığı nedeniyle yalnız ve izole durumda. Birçok ebeveyn, çocuklarında bir hastalığın varlığını gizler veya sadece belirli kişilerin bunu bilmesini ister.

Çoğu ebeveyn, yaşam kalitelerini çok zayıf ve zayıf olarak nitelendirir. Çoğu ebeveyn, özellikle ebeveynleri olmadan bırakıldığında, yetişkin çocuklarının kaderi hakkında sürekli endişe içinde yaşar. Bir çocuğu, ergeni, genci bağımsız yaşama nasıl hazırlarsınız, onu kim ve nasıl “destekleyebilir”?

Özhegov'un sözlüğünde "destek", yardım, yardım olarak yorumlanır. "İkamet" Ozhegov nasıl olduğunu ortaya koyuyor: yaşamak, bir yerde yaşamak; bir şekilde veya bir yerde yaşamak için biraz zaman harcamak.

Dolayısıyla destekli yaşam, bireyin yardımla, yardımla  (sürekli olarak veya bir şekilde veya bir yerde bir süreliğine) yaşamıdır.

Son yıllarda, pedagojik literatüre başka bir kavram girmiştir - eşlik.  Bu terimin kullanımı, karar vermede konunun bağımsızlığını daha fazla vurgulama ihtiyacı tarafından belirlenir. "Destek" kavramına yakın kavramlar "sağlamak", "yardım", "destek"tir.

"Desteklenen yaşam" terimi birkaç şekilde düşünülebilir:

• engelli bireyleri ve ailelerini yaşamda destekleme ve onlara eşlik etme süreci olarak;

• engelli çocukları bağımsız yaşama hazırlama süreci olarak;

• engelli gençleri büyümeleri ve daha sonraki bağımsız yaşamları boyunca destekleme ve onlara eşlik etme süreci olarak.

Destekli yaşamanın bu yönlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır, ancak hepsi engellilerin sosyal korunmasını sağlamayı, yaşam kalitelerini iyileştirmeyi, diğer vatandaşlarla eşit koşullarda topluma katılmaları için fırsatlar yaratmayı amaçlar.

 Engellilerin devlet garantili sosyal koruması , asıl görevi engellileri ve ailelerini desteklemek olan çeşitli sosyal rehabilitasyon hizmetleri tarafından yürütülmektedir . Engelli bir çocuğun kabul edilmesini sağlamak için toplumun kendisinin hazırlanması, devletin uygun yasal temellerinin oluşturulmasını içermelidir,

entegrasyon için elverişli koşulların düzenlenmesi, toplumun sağlıklı üyelerinin bu tür çocuklara karşı olumlu tutum oluşturması, yaşam çevrelerine uyum sağlamaları ve destekli yaşam.

Gelişimsel yetersizliği olan bir çocuğun yaşam kalitesini artırmanın yollarından biri, sosyal uyum düzeyini artırmaktır: toplumda kabul edilen hedefleri, değerleri, normları ve davranışları özümseme ve kabul etme yoluyla sosyal çevrenin koşullarına uyum sağlama yeteneği. , bu toplum hakkında yeterli düzeyde bilgi ve içinde değerli bir varoluş için oluşturulmuş ™ becerileri ile mümkündür.

Engelli gençlerin yaşam kalitelerini artırmanın, sağlıklı insanlar arasında hak ettikleri yeri almalarına yardımcı olmanın yollarından biri de “Destekli Yaşam”dır.

1. ZİHİNSEL ENGELLİLER İÇİN REHABİLİTASYON HİZMETLERİ

Her ülkenin, zihinsel engelli insanlar için destekli barınma sorununu çözmek için kendi yöntemleri vardır. Örneğin Belçika'da zihinsel engelli bir kişi ailesiyle birlikte yaşıyorsa, onun için kısa süreli veya gündüzlü merkezler vardır. Bir de tam gün kalabileceği bakım evleri var. Ailesinden bağımsız yaşamak isteyenler için ise denetimli yaşam sistemi düzenlenmiştir. Kısmi ikamet, dinlenme ve çalışma özgürlüğü sağlar. Zihinsel engelli bir kişi, zihinsel engelli insanların yaşadığı bir binada bir odada veya küçük bir apartman dairesinde yaşamaktadır. Eğitimciler ve sosyal hizmet görevlileri tarafından gözlemlenir ve gerektiğinde onlara yardım edilir (L. M. Shipitsyna ve diğerleri, 1998).

İsveç'te kurumsal yaşamın yerini giderek çeşitli bağımsız yaşam biçimleri alıyor. Zihinsel engelliler yurtlara taşınarak burada bağımsız yaşama becerisi kazanırlar ve daha sonra sosyal hizmet uzmanlarının desteği ve yardımıyla ortak evlerde yaşama fırsatı bulurlar. Örneğin, 1990 yılında Tappstrom mahallesinde ortak bir konut kuruldu. Ev konut binaları arasında yer almaktadır, zihinsel engelli yetişkinler ayrı dairelerde yaşamaktadır. Yardım, yalnızca bölge sakinlerinin kendi başlarına baş edemeyecekleri konularda sağlanır.

Aileleri ile birlikte yaşayan zihinsel engellilerin günün bir kısmını veya tamamını geçirebilecekleri belediye gündüz bakımevleri de bulunmaktadır. Burada, çalışmaları için ödeme alarak çalışma fırsatına sahipler.

Zihinsel engelli insanların yaşamını düzenlemenin bir başka biçimi de topluluklardır.  Uzun yıllar boyunca, zihinsel gerilik de dahil olmak üzere herhangi bir engeli olan kişilerin birliği ilkesine dayanan yetişkinler için terapötik topluluklar olmuştur. Bu topluluklar genellikle tarımın çok önemli olduğu, neredeyse terk edilmiş, terk edilmiş kırsal alanlarda bulunur. Burası sadece her türlü engeli olan insanları kabul eden bir psikiyatri kliniği değil, kırsal yaşamın tüm özelliklerini taşıyan açık bir köy. Toplumda görevliler ve "hastalar" arasında bir ayrım yoktur. Hepsi yetişkin - birlikte yaşıyor ve çalışıyorlar. İşte herkesin başka bir kişide bireyselliğinin bir yansımasını görme, kendini bulma, kendini tanıma yolunu keşfetme fırsatı.

Zihinsel engelli ve sıradan insanların bir arada yaşayıp çalıştığı yerleşim yerlerinden biri de 1940 yılında Norveç'te Margit Engel tarafından kuruldu. Şu anda dünya çapında 20'den fazla ülkede bu tür topluluklar var. Bu topluluklarda atölyeler, fırınlar, yan çiftlikler düzenlenir ve bu köyde yaşayan herkes canının istediği, kendini gerçekleştirebileceği yerde çalışır. Bir insan orada para kazanmak için değil, çalışmak gerekli olduğu için çalışır. Rusya'da da yakın zamanda, kitabımızın bir sonraki bölümünde tartışılacak olan "Svetlana Köyü" adı verilen benzer bir topluluk düzenlendi.

1971'de Jean Vanier dünyaca ünlü Ark ve Faith and Light hareketlerini organize etti. Hızla tüm dünyaya yayıldılar. Bu hareketler zihinsel engellileri, ailelerini ve arkadaşlarını bir araya getiriyor. Birlikte yaşamazlar, düzenli olarak toplanırlar, çamurdan kalıp yaptıkları, diktikleri ve çizdikleri atölyelerde çalışırlar. Şimdi bu tür hareketler, 70'den fazla ülkede, tüm kıtalarda, farklı dinlere sahip farklı ulusal kültürlerde var. 30 yılı aşkın bir süredir zihinsel engelli insanlarla bir toplulukta yaşayan Jean Vanier, tüm dünyayı dolaşıyor ve zihinsel engelli insanlarla yaşama deneyiminden bahsediyor.

Moskova'da İnanç ve Işık topluluğu yaklaşık 10 yıldır var. İlk başta, üçte biri zihinsel engelli olan yaklaşık 30 kişiden oluşuyordu. Evde toplandılar ve kilden heykeller yaptılar, bebekler diktiler, yakılarak süslenmiş tahta tabutlar yaptılar. Şimdi Moskova'da bu tür birkaç topluluk var.

Finlandiya'da, Engelliler için Desteklenen Yaşam Derneği'nin girişimiyle, zihinsel engelli insanlar için bir konut kompleksi inşa edildi, ya odaları ya da tek odalı daireleri var. Yaklaşık 20 metrekare alana sahip tek odalı dairelerde. m., bağımsız bir yaşam için ihtiyacınız olan her şeye sahiptir. Akşam işten sonra, odalarında ve dairelerinde yaşayan herkes birbirleriyle ve personelle iletişim kurmak için bir araya gelir. Bu evler aile tipi evler olarak sınıflandırılabilir. Bu tür evlerde ileri derecede gelişimsel bozukluğu olan kişilerin yaşadığı çok odalı daireler de bulunmaktadır.

Leningrad Bölgesi, Tosnensky Bölgesi, Shapki köyünde, Vyaino Salminen'in fonunun yardımıyla, her katında 8 oda bulunan iki katlı dört bina inşa edildi. Şimdi sadece bir bina işgal edildi. Petersburg'un 10 numaralı psiko-nörolojik yatılı okulundan gençler yaşıyor. Her oda 2 kişi tarafından işgal edilmektedir. Bu evlere Kurtuluş Evleri denir - çocukları gittiklerinde bile hayata yerleşecek olan anne babaların kurtuluşu.

Petersburg'dan çok uzak olmayan, Norveç topluluğu Margit Engel'in modeline göre, "Svetlana Köyü" oluşturuldu, Chita Bölgesi, Mogocha şehrinde bir köylü topluluğu oluşturuldu. Bu topluluklarda engelli gençler, kendilerine destek olan ve çiftlikte çalışan sağlıklı insanlarla birlikte yaşıyor.

Engelli gençlerin hayatını ve işini organize etmenin tüm bu biçimleri, sosyalleşmelerini, onlara bağımsız yaşam için gerekli beceri ve yetenekleri öğretmeyi amaçlamaktadır.

Bununla birlikte, Rusya'daki zihinsel engelli kişilerin çoğunun yatılı nöropsikiyatrik okullarda (PNI) olması tipiktir. Burada rehabilitasyonun ana biçimi iştir, ancak zor iletişim nedeniyle, PNI'daki insanlar basmakalıp olarak aynı hale gelirler, bu da onlara kendini gerçekleştirme ve dolayısıyla topluma entegrasyon fırsatı vermez. Bu nedenle meraklılar - uzmanlar ve engelli çocukların ebeveynleri - zihinsel engelli insanların hayatını düzenlemek için alternatif çözümler arıyorlar. Özel (ıslah) okullarda, tıp ve pedagoji merkezlerinde (örneğin, Pskov'da bir tıp ve pedagoji merkezi, Petrodvorets'te 1 Nolu yetimhanede bir rehabilitasyon merkezi vb.) Sosyal olarak korunan entegrasyon atölyeleri oluşturmak için birçok program uygulanmaktadır. mezunlar orta ve ileri derecede zeka geriliğinde çalışabilirler.

Kısa bir süre içinde, engelli gençlerle ve aileleriyle çalışma sistemini yeniden düşünmek ve yeniden yapılandırmak için oldukça fazla şey yapıldı. Ancak yaşam, sosyal ve çevresel yaşam koşullarını organize etmenin alternatif biçimlerinin yaratılmasında yeni çözümler gerektirir; destekli yaşam hizmetleri, ergenlerin sosyalleşmesine katkı sağlayan, onları bağımsız yaşama hazırlayan sosyal rehabilitasyon programlarıdır.

Şu anda, engelli insanları hayata hazırlamak için St. Petersburg'da ve Rusya'nın diğer bölgelerinde çeşitli hizmetler oluşturulmuştur. Yaratılışları, belirli bir bölgenin (bölgenin) yaşamının gereksinimleri tarafından belirlenir. İşin içeriği ve hizmetlerin yapısı sadece engellilerle çalışmanın amaç ve hedeflerine göre değil, aynı zamanda bölgenin (ilçe) (ekonomi, personel vb.) yeteneklerine göre belirlenir.

Engelli bireylere ve ailelerine destek sağlayan çeşitli hizmet modellerinden, zihinsel engelli gençlerin bağımsız yaşama hazırlanmasını uygulayan çeşitli hizmet modellerinden, onlara aşağıdakileri sunmak için uygulamada test edilmiş birkaç destekli yaşam hizmeti modeli belirledik: engelli gençleri bağımsız yaşama hazırlama sisteminde en etkili olanıdır.

Destekli yaşam hizmetlerinin işleyiş sistemi, engelli kişilerin sosyal uyum düzeyini artırmayı amaçlamaktadır; bu, onlara uzmanlardan ve aile desteğinden kapsamlı desteğe tabi olarak bağımsız bir yaşam fırsatı verecektir.

Yerli destekli yaşam modellerini göz önünde bulundurarak, yabancı deneyime, engelliler için mevcut sosyal yardım ve koruma hizmetlerinin organizasyonuna ve içeriğine güvendik; eğitim kurumlarının ve sosyal koruma kurumlarının sosyo-pedagojik ve rehabilitasyon çalışmaları deneyimi.

Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi ve destekli yaşama ilişkin mevcut pratik deneyimin genelleştirilmesi, engelli çocukları bağımsız yaşama hazırlamak için üç ana kurum grubu belirlememize olanak sağlamıştır:

• gündüz bakım merkezleri;

• sosyal oteller;

• yatılı tip sosyal rehabilitasyon merkezleri.

Bu tür destekli yaşam kurumlarının her birinde işin organizasyonunu ve içeriğini ortaya koyacağız.

2. GÜNDÜZ MERKEZLERİ

1. Özel (ıslah) bir okulda gündüz bakım merkezi

Kreş, destekli yaşam tarzındaki gelişimsel yetersizliği olan ergenler için destek yapılarından biridir.

Gündüz bakım merkezinin amaçları:

• Minimum dış destekle gençlerin topluma optimal entegrasyonu.

• Gençleri sosyal ve sosyal ve emek adaptasyonu sürecinde (mümkün olduğunca) bağımsız yaşama hazırlamak.

Merkezin görevleri:

1. Ergenlerin günlük yaşamda bağımsızlığını, sosyal uyumlarını sağlayan pratik becerilerin oluşumu.

2. Sosyal açıdan önemli kişilik özelliklerinin gelişimi.

3. Gençlerin işgücü faaliyetine katılımı.

4. Ebeveynlerle birlikte ve bağımsız olarak boş zaman etkinliklerinin organizasyonu. İletişimin gelişimi.

Merkez birliği:

• 18 yaş ve üstü gençler;

• ailelerde yaşayan özel (ıslah) okullarının mezunları;

• gelişimsel engelli yetimler;

• evde eğitilmiş gençler;

• adaptasyon ve rehabilitasyona ihtiyaç duyan gençler.

Kreşlerdeki gençlerin durumu, kural olarak, homojen değildir: bunlar, daha önce eğitim kurumlarında, sosyal koruma için çocuk evlerinde okuyan bir ailede yaşayan gençler ve hiçbir yerde okumamış gençlerdir. , ailede aşırı korunan, bakımını kaybetmiş gençler, vb. Ancak, hepsi aşağıdaki gibi (değişen şiddet derecelerinde) ortak zorluklar yaşarlar:

• sadece bu toplulukta kabul edilen norm ve kurallara göre kapalı, izole bir dünyada yaşamaya alışmışlar;

• açık bir topluma entegre olmaları zordur;

• olumsuz ya da tüketici bir konumu yapıcı ya da yaratıcı bir konuma çeviremezler;

• yeni insanlarla iletişim kurmakta zorlanırlar;

• belirli bir kısmının olumsuz bir iş ve ev prognozu vardır;

• hem sosyal hem de çevresel yönelimde önemli zorluklar yaşarlar.

Yukarıdakilere dayanarak, gençlerin destekli yaşam koşullarında hazırlanması için, sosyal, sosyal ve çevresel yönelimle ilgili en ilgili çalışma alanları ve bunlar bütün bir tıbbi, psikolojik ve pedagojik faaliyetler sistemini içerir.

Hem destekli yaşam hem de bağımsız yaşam koşullarında hayata hazırlanmak için en uygun yardım stratejisinin seçimi, her genç için bireyselleştirilmiş bir gelişim rotası ile belirlenir. Böyle bir rotanın gelişimi psikolojik ve pedagojik teşhis ile başlar. Teşhis çalışmasının verilerine dayanarak, gençlerin kişilik özelliklerinin parametrelerini yansıtan psikolojik ve pedagojik bir profil (harita) derlenir (Ek 1.1).

Elde edilen verilerin analizi ve çeşitli uzmanların (doktorlar, psikologlar, öğretmenler, iş ve endüstri eğitimi eğitmenleri, ebeveynler , veliler vb.  ) bir gencin psikolojik özellikleri; kişiliğin güçlü yönleri; ruhun korunmuş mekanizmaları ve telafi edici olasılıklar; tespit edilen ihlallerin türleri ve doğası; gençlerle çalışma yöntem ve tekniklerinin kullanımının etkinliği, tahmini rehabilitasyon potansiyeli.

Sonuçlara dayanarak, kreş çalışanları ve ayrıca gencin ebeveynleri ve aile üyeleri için yukarıdaki pozisyonları yansıtan psikolojik ve pedagojik öneriler hazırlanmıştır.

Teşhis verilerine dayanarak, her genç için bireysel yönelimli bir rota programı hazırlanır. Program, kendisi için hayati önem taşıyan pratik becerilerin oluşumunda herkesin ihtiyaçlarını karşılamanın yanı sıra mümkün olan en yüksek bağımsızlık düzeyine ulaşmayı amaçlamalıdır. Ailede ev işlerinde bağımsızlığa, temizlikte olası tüm yardıma, yiyecek satın almaya, çevredeki gerçeklikte gezinme yeteneğine, boş zamanlarını organize etme becerisine, yetişkinlerin yokluğunda kendine bakma becerisine özellikle dikkat edilir. , konuşmanın gelişimi (sözlü iletişim yöntemleri, iletişim kültürü biçimleri). ).

Gündüz bakım merkezinin tesis ve ekipmanı için gereklilikler. Merkez , bir ailedeki yaşam koşullarına yakın sosyal yaşam koşulları oluşturmalıdır:

• gerekli tüm mobilya ve ekipmanlara sahip mutfak, yemek pişirmek için mutfak eşyaları, sofra düzeni;

• gençlerin rahatladığı, yaratıcı yeteneklerini geliştirdiği (resim yapmak, müzik çalmak, uygulamalı ürünler yapmak), bugünün ve geleceğin planlarını tartıştığı, bir geziden sonra, bir müzeyi ziyaret ettikten sonra izlenimlerini paylaştığı bir dinlenme odası (dinlenme odası), bir sergi, gün için bir menü oluşturma, maliyet tahmini vb.);

• atölyeler (sayıları mesleki eğitim alanlarına göre belirlenir) ve atölye profiline göre gerekli modern ekipman;

• gerekli tüm imkanlara sahip (banyo, tuvalet, yatak odası, oturma odası), ev aletleri (elektrikli süpürge, çamaşır makinesi, buzdolabı, ütü vb.) ile donatılmış daire. Daire sadece ev aletlerini kullanma ve günlük yaşamı organize etme becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamalı eğitim için değil, aynı zamanda ailelerdeki aşırı durumlarda, ebeveynlerle kişilerarası çatışmaları çözmek için bir “sosyal otel” olarak, bilmeyen gençler için eğitim atölyeleri olarak da kullanılmaktadır. ailelerde yaşamak vb.;

• oyun alanı olan okul bahçeleri.

• Listelenen binaların ve ekipmanın varlığı, gündüz bakım merkezindeki uzmanların himayesinde kendi kendine yeten bir ev modeli oluşturmayı mümkün kılar. Sosyal bir otelde geçici konaklama bile gençlere bağımsız yaşam için gerekli becerileri edinme fırsatı verir. Uzman yardımı, yalnızca konut sakinlerinin kendi başlarına halledemeyecekleri konularda sağlanır.

Personel programı. Personel listesi, gündüz bakımevleri Yönetmeliğinde belirtilen ana çalışma alanlarının uygulanmasını sağlamalıdır.

Gelişimsel engelli gençlerin çalıştığı bir gündüz bakım merkezinin çalışmasını sağlamak için bir uzman ekibine ihtiyaç vardır: ıslah öğretmenleri, psikolog, sosyal hizmet uzmanı, iş eğitimi eğitmeni, ek eğitim öğretmenleri, merkez başkanı, teknik personelin yanı sıra (çoğu merkezde gençler yaşlıların kontrolü altında çalışırlar, çalışma kitaplarına sahiptirler ve ücret alırlar; kural olarak, bir pozisyon için 2-3 kişi kayıtlıdır), egzersiz terapisi eğitmeni ve tıbbi çalışan.

Merkezdeki uzmanların sayısı, öğrenci sayısına, atölyelerin mevcudiyetine, ek eğitimle ilgili çalışma alanlarına bağlı olarak eğitim yetkilileri, sosyal koruma, kamu kuruluşları (merkezi kimin kurduğuna bağlı olarak) tarafından belirlenir. 12 Mart 1997 tarih ve 288 sayılı gelişimsel yetersizliği olan öğrenciler ve öğrenciler için Özel (Islah Edici) Eğitim Kurumuna İlişkin Model Yönetmelik tarafından sağlanan standartlara uygun olarak

Merkez çalışma saatleri. Merkezin işleyiş biçimi öğretim kadrosu tarafından geliştirilir, ebeveynler ve gençlerle kararlaştırılır ve kurum başkanı tarafından onaylanır. Rejimi geliştirirken, Rusya Federasyonu Devlet Sıhhi ve Epidemiyolojik Denetim Komitesi'nin 31 Ekim 1996 tarih ve 49 sayılı kararında belirtilen gereklilikler dikkate alınır.

Aşağıdaki hususları yansıtan İçtüzük, merkezin çalışma saatlerine eklenmelidir: 1) genel hükümler;

2. merkez yönetimi ile gençler ve öğrencilerin ebeveynleri arasındaki ilişkiler; 3) tarafların hak ve yükümlülükleri.

Rejimin uygulanması kesinlikle pedagojik süreçteki tüm katılımcılar içindir. Kural olarak, kreşlerde belirli toplantı ve ayrılma ritüelleri, toplantılar düzenleme, bilgilendirme toplantıları düzenleme geliştirilmiştir.

Merkezin çalışma şekli, mümkün olduğu kadar, bir ailenin yaşamını simüle etmelidir.

Gündüz bakım merkezinin ana çalışma yönergeleri.

1. Gençlerin sosyal ve emek uyumu, ev idaresi becerilerini aşılama sürecinde bir ailede destekli ve bağımsız yaşama hazırlığı:

• yıkama;

• kıyafetleri ütülemek;

• basit yemekler pişirmek;

• masa ayarı;

• bulaşıkları yıkamak;

• tesislerin temizliği;

• ev aletlerinin kullanımı (telefon, TV, elektrikli süpürge, mikser, ocak, çamaşır makinesi, buzdolabı vb.);

• mağazalara, eczanelere, tamirhanelere, kliniklere, tasarruf bankalarına, postanelere vb. bağımsız ziyaretler

• toplu taşıma kullanımı (genel olarak kabul edilen işaretler hakkında bilgi, şemaları kullanma becerisi).

О para kullanımı (harcamaları hesaplayabilme, satın alımları ödeyebilme, parayı kullanırken kalabalık yerlerde önlem alabilme).

2. Toplumda boş zaman ve olumlu iletişim organizasyonu (sosyal-çevresel yönelim)  , gündüz kalmak için rahat koşullar yaratılarak gerçekleştirilir, şunları içerir:

• çevrelerin çalışmalarına katılım;

• spor ve eğlence faaliyetleri;

• tiyatrolara, müzelere, sergilere toplu ziyaretler;

• doğa gezileri, şehirde yürüyüşler (arkadaşlarla, tatil öncesi ve resmi tatillerde);

• tatillerin, doğum günlerinin düzenlenmesi ve düzenlenmesi; arkadaş toplantıları, sosyal bir otelde konaklama;

• spor ve entegrasyon çalışması (çeşitli genç, ebeveyn yaratıcı kulüpleriyle birlikte);

• amatör performansların bölgesel ve şehir incelemelerine katılım, eser sergileri.

İşe tanıdık gençleri, aile üyelerini, komşuları, gönüllüleri dahil etmek arzu edilir.

3. Mesleki rehabilitasyon  , seçilen alanlarda temel çalışma yöntemleri konusunda eğitimi, edinilen mesleki bilginin pratik uygulamasını ve operasyonel becerilerin edinilmesini içerir. Bir gündüz bakımevinde gençler, merkezin sağlayabileceği tüm faaliyetlerde belirli beceriler edinebilmelidir. Her genç için en uygun mesleki faaliyet türünün seçimi uzmanlar tarafından önerilir ve gencin kendisi ve ebeveynleri tarafından belirlenir. Bir kreş koşullarında gençler atölyelerde çalışarak, teknik işçi görevlerini yerine getirerek, sözleşmeli işler yaparak bütçelerini ve aile bütçelerini yenileyebilirler.

Gençlerin sosyal açıdan faydalı işlere katılımına özellikle dikkat edilmelidir: yaşlılara, engellilere, desteğe ihtiyacı olan yoldaşlarına yardım etmek.

Gençlerin işe hazırlanması, yalnızca belirli bir meslekte eğitim olarak değil, aynı zamanda genel olarak bir faaliyet olarak işe yönelik olumlu bir tutum, ilgi ve hazırlığın (motivasyonel, hedeflenmiş) amaçlı oluşumu olarak düşünülmelidir. aktif bir yaşam pozisyonunun oluşumu, kendini gerçekleştirme ve kişisel gelişim .

Gündüz bakımevinde okuyan gençler için iş daha geniş bir anlama sahiptir ve yalnızca üretken çalışmayı (endüstriyel veya özel olarak organize edilmiş koşullarda) değil, aynı zamanda üretken olmayan işleri, sporu, kültürü, kişisel bakım işlerini ve ev işlerini de içerir.

Gençleri iş için eğitmenin yapısı ve içeriği, engellilik durumlarına, özürlülük derecelerine, rehabilitasyon potansiyellerine ve doğum prognozlarına bağlı olarak farklılaştırılmalıdır.

İşe hazırlanmanın temel amacı, bireyin kapsamlı gelişimi olmalı, bağımsız ve bilinçli bir yaşam yolu seçimine, kendi kaderini tayin etmeye yol açmalıdır. Belirlenen hedefin uygulanması, gençlerle aşağıdaki çalışma alanları ile gerçekleştirilir:

• gençlerin aktif bir yaşam tarzına doğru istikrarlı bir yöneliminin oluşumu, sosyal olarak aktif bir kişiliğin oluşumu;

• işe pratik ve psikolojik hazırlığın sağlanması;

• sosyal deneyimin özümsenmesi, kendini ifade etme, emeğin kendi kaderini tayin etmesi için koşulların yaratılması;

• emek faaliyetine, çalışma ilişkileri sistemine ve evrensel norm ve değerlere dahil olma;

• bilişsel ve aktivite istek ve ihtiyaçlarının oluşumu ve tatmini;

• gencin ailesinin ortak faaliyetlere katılımı.

Aşağıdaki gereksinimleri karşılaması gereken emek sürecinin kendisine doğrudan özel dikkat gösterilmektedir:

1. bir gencin faaliyeti, erişilebilir zorluk seviyesindeki yeteneklerine karşılık gelmeli, ustalaşılması gereken beceriler ve süre açısından uygulanabilir olmalıdır (fazla çalışmaya ve fiziksel ve entelektüel gücün tükenmesine yol açmamalıdır);

2. faaliyetler kolektif (çiftler, 2-3 kişilik gruplar, takımlar) ama bireysel bir yaklaşımla olmalıdır. Önerilen örgütsel biçimler, karşılıklı yardımlaşma, iletişim, sorumluluk ve disiplin için ek bir teşvik sağlar;

3. faaliyet sürecinde planlama becerileri, özdenetim oluşturulmalıdır;

4. bir gencin faaliyetinin açık ve kesin bir amacı, pratik yönelimi ve etkinliği olmalıdır. Genç adam, faaliyetlerinin gerçek sonucunu görmelidir;

5. meslek seçimi, emek faaliyeti türleri gençlerin yetenek ve yeteneklerine göre yapılmalı, arzuları vazgeçilmez bir koşuldur;

6. aktivite sürecinde yetişkinlerden ve uzmanlardan kontrol ve yardım gereklidir, ancak aynı zamanda gence maksimum bağımsızlık verilmelidir.

Emek, profesyonel rehabilitasyon karmaşık ve çok bileşenli bir süreçtir. Ağır engelli zihinsel engelli gençler, bağımsız yaşam ve bağımsız yaşam, bağımsız çalışma, kendi kaderini tayin etme yeteneğine sahip değildir. Bu nedenle, geçici ikamet merkezindeki mesleki rehabilitasyon çalışmaları, gençleri (mümkün olduğunca) tam, normal bir yaşama hazırlamak ve dahil etmek gibi özel bir yük taşımaktadır.

Kreşlerde çalışma pratiği, iyi organize edilmiş, amaca yönelik çalışmanın, hayata ve işe hazırlanmada (desteklenen bir modda) belirli olumlu sonuçlar elde etmenizi sağladığını göstermektedir.

Gençler basit üretken iş türlerinde ustalaşırlar: tasnif etmek, toplamak, bitmiş ürünleri paketlemek, düzeni sağlamak, işyerlerini ve endüstriyel binaları temizlemek, kurye olarak çalışmak, giysilerde, ayakkabılarda küçük onarımlar yapmak, sosyal hizmet görevlisi asistanı olarak çalışmak, bilgisayarla çalışmak (kullanıcı düzeyinde), fotokopi makinesi, yazıcı.

Gençler, halka açık yemekhanelerde (bulaşık temizleyici, mutfakta asistan, depo) başarılı bir şekilde çalışabilirler. Hem atölyelerde hem de evde sanatsal çalışmalar (hasır işi, porselen, ahşap üzerine resim yapmak, hediyelik eşya yapmak, oyuncak bebek dikmek, örgü örmek vb.)

Bağımsız yaşama hazırlık, bağımsız ev idaresinin (çamaşır, ütü, basit yemek pişirme, bulaşık yıkama, temizlik) beceri ve unsurlarına hakim olunarak sağlanır. Gençler, çeşitli ev aletlerini bağımsız olarak kullanabilirler.

Ailelere belirli bir dizi ürün, ilaç sağlamak, tamir atölyelerini kullanmak, iletişim araçları ve ulaşım, gençlerin sosyal deneyimlerini genişletmelerine ve başarılı bir şekilde toplumla bütünleşmelerine olanak tanır.

2. Bir gündüz bakımevinde zihinsel engelli bireylerin rehabilitasyonu üzerine bir araştırma

1998 yılında, St.Petersburg'un VIII tipi 4 numaralı özel (ıslah) okuluna dayanarak, orta ve ileri derecede zeka geriliği olan (çoğunlukla yüksek okul mezunları) gençler (20 yaşında) için bir günlük konaklama grubu açıldı. "Özel Çocuk" sınıfı). Burada gençlerin sosyal ve günlük oryantasyonunun görevleri çözülüyor. Ev temizliğine, ev aletlerinin kullanımına, halka açık yerlerde, ulaşımda vb. Davranış normlarına çok dikkat edilir. Bağımsız yaşama uyum sağlamanıza izin veren her şey. Grup, değişen derecelerde zeka geriliği olan insanları içerir. Bu nedenle, gençlerin kişiliğinin gelişmesine yardımcı olan karşılıklı yardım çok gelişmiştir. Müzik, resim, spor vb. alanlarda yeteneklerini geliştirme fırsatı verilir. Bütün bunlar kendini gerçekleştirme için gereklidir. İşgücü eğitimine çok dikkat edilir. Uygulama, zeka geriliği olan kişilerin bilgisayar becerilerinde (belki diğerleri kadar hızlı olmayabilir) ustalaşabileceğini göstermiştir. Gençleri "sipariş üzerine" üretimde çalışmaya hazırlamak ve küçük siparişleri yerinde yerine getirmek için üretim atölyeleri kuruluyor.

Zeka geriliği olmayan kişilerle bir arada düzenlenen birçok kültürel etkinlik, iletişim kurulmasına, ortak bir dil bulunmasına ve etkileşim kurulmasına yardımcı olur.

Özel (ıslah) okulundaki gündüz bakım grupları, iki yıllık çalışmanın ardından ağır engelli gençler için gündüz bakımevine (Merkez) dönüştürüldü.

Merkezin bir çalışanı olan IPSiP mezunu E. N. Forostenko'nun çalışmasında, bir yıldır içinde bulunan orta ve şiddetli zeka geriliği olan 20 yaşın üzerindeki öğrencilerin sosyal olgunluk düzeyi incelenmiştir.

Gençlik merkezi, bağımsız yaşamak ve çalışmak için bir ev modeli yarattı. Bunlar "öğrenci" değil, aşağıdaki çalışma şekline sahip bilgi bürosunun "ustaları" ve "çalışanlarıdır".

Çalışma 8.45'te başlar ve 16.00'da biter. Tüm çalışanlar zamanında gelir ve verilen sorumluluklar doğrultusunda tam zamanlı çalışır. Tatilleri var ve maaş alıyorlar.

Ofisin bir haftalık çalışma programı tüm çalışanlar tarafından sıkı bir şekilde gözetilir.

Çalışma günü, öğle yemeği menüsünün tartışılmasıyla başlar: hazırlanması için hangi ürünlerin satın alınması gerekir, bunun için ne kadar paraya ihtiyaç vardır, evde herhangi bir satın alma yapılması gerekip gerekmediği, bunun için ne kadar paraya ihtiyaç vardır. Bir maliyet tahmini hazırlanıyor. Daha sonra çalışanlar kendi aralarında sorumlulukları dağıtırlar. Biri ev eşyaları için dükkana, biri bakkaliye gidiyor, gerisi büroda çalışıyor. Akşam yemeğini hazırlamak için gereken her şey alınınca görevliler onu hazırlamaya başlar. Gider defteri doldurulur. Geri kalanlar normal günlük işleri yaparlar (atölyelerde çalışmak, siparişleri yerine getirmek).

Merkez bazında yaşları 20 ile 30 arasında değişen orta ve ileri derecede zeka geriliği olan 20 genç gözlem yoluyla muayene edildi. Bir yıl boyunca merkezi ziyaret ediyorlar. Farklı yeteneklere ve iletişim yeteneklerine sahiptirler. Gruptan bir kız piyano çalıyor, harika bir sesi ve işitmesi var. Aynı grupta neredeyse hiç konuşmayan gençler de var. Bunlardan biri, yalnızca yetişkinlerden özel bir iletişim yolu gerektiren sol taraflı işitmeye sahiptir (basitçe, açıkça ifade edilen cümleler kurmaları gerekir). Bu genç adam kısa sürede gruptan çevresindeki insanlarla iletişim kurmanın bir yolunu buldu, onu anladılar.

Gençlerin bir kısmı özel (ıslah) okullarından mezun olurken, bir kısmı evde eğitim aldı. Bu bağlamda, sadece farklı yeteneklere değil, aynı zamanda farklı eğitim derecelerine de sahiptirler.

Gözlemsel ankete ek olarak, grupta gençlerle bir anket yapıldı. Anket, gençlerin mekansal yönelim becerileri (soru 1,5,8, 9), iletişim becerileri (soru 3, 4, 7), ev becerileri (soru 5, 6, ) , boş zamanlarını düzenlemede (soru 2, 9), iletişime hazır olmada (soru 3, 4, 9).

Sorular, gençlerin kısa ve net cevaplar verebilecekleri şekilde yapılandırılmış ve bir gencin sosyal uyumunu değerlendirmelerine olanak sağlamıştır.

Gençlerin sosyal uyumuna ilişkin anket

1. Nerede yaşıyorsun?

2. Favori etkinliğin nedir? Favori TV şovu? Size bir seçenek sunulsaydı: ne yapmak veya TV izlemek istersiniz, neyi seçerdiniz?

3. Arkadaşların var mı? İşte veya evde kimlerle arkadaşsın?

4. Misafir geldiğinde hoşunuza gidiyor mu? Onlarla konuşmak ister misin? Sevinci mi, kederi mi paylaşayım?

5. Ekmeği nereden alıyorsunuz? Dükkan kapanırsa ne yapacaksın?

6. Yemek yapabilirmisin? Yemek yapmayı seviyor musun? En sevdiğiniz yemeği hazırlamak için neye ihtiyacınız var?

7. iş ne için? Çalışmak gerekli mi?

8. Merkeze bir (bir) nasıl gidilir? Hangi ulaşımla? Yürümeyi mi yoksa toplu taşıma kullanmayı mı tercih edersiniz?

9. Petersburg'da dolaşmayı sever misiniz? Bilmediğiniz bir yerde olduğunuzu hayal edin. Eve nasıl gideceksin?

Gençlerin sosyal uyum düzeylerini (T. D. Zinkevich-Evstigneeva, L. A. Nisnevich, 2000) değerlendirmek için verdikleri yanıtlara ve gözlem sonuçlarına dayalı kriterler kullandık.

Başlangıç ​​seviyesi  , bir gencin yetişkinlerle birlikte belirli bir aktivitede kullandığı temel sosyal ve günlük becerilere sahip olduğunu varsayar.

Yeterli bir seviye  , bir gencin sosyal ve günlük beceriler hakkında bir fikre sahip olduğunu, bunları sınıfta çalıştığı durumlarda kullandığını varsayar. Tanıdık olmayan bir durumda genç, var olan becerilerini kullanamaz. Bilgi ve becerilerini hem bağımsız olarak hem de başkalarının kontrolü ve kısmen yardımıyla uygular.

Bağımsız seviye  - sosyal ve günlük becerilerin yeterince yüksek bir gelişimi, genç bir kişi bunları alışılmadık durumlarda bile kendi başına veya başkalarının kısmi yardımıyla özgürce kullanır.

Anket üzerinde yapılan gözlem ve görüşme sonuçlarına göre her bir gencin kendine has özellikleri ortaya çıkarılmıştır. Bunları belirli örneklerle daha ayrıntılı olarak ele alalım.

ÖRNEK 14 Borya, 21 yaşında

Merkeze girmeden önce özel (ıslah) bir okulda okudu. Orta derecede zeka geriliği. Konuşma anlaşılır, net ve doğru ses telaffuzudur. Çekingen, hareketsiz genç adam, inisiyatif almaya çalışmıyor. Güçlü iradeli niteliklerle, boyun eğmeye daha yatkındır.

Başkalarıyla yeterince iletişim kurar, istenirse herkese yardım etmeye hazırdır. Ev işlerini bağımsız olarak (nasıl yapacağını bildiğinden) yapabilir.

Borya'nın yeterli düzeyde sosyal adaptasyonu var.

Borey ile sohbet

Anket cevapları:

1. Petersburg'da.

2. TV izleme. Favori şovlar: müzik.

3. Arkadaşlar var. İş yerinde herkesle arkadaşım.

4. Seviyorum, onlarla bir şeyler tartışmayı seviyorum.

5. Fırından ekmek alıyorum. Veya süpermarkette.

6. Biraz yemek yapabilirim, fazla değil. sandviçler

7. İşe ihtiyaç var. Kesinlikle iletişim için.

8. Kendim. Tramvayla. Seviyorum.

9. bilmiyorum

ÖRNEK 15 Vitaly, 21 yaşında

Merkeze katılmadan önce evde eğitim gördü. Orta derecede zeka geriliği. Konuşma geveliyor, ancak diğer insanların konuşmasını anlıyor. Sözlü iletişim zordur. Sadece gözlem yoluyla incelenir.

Duygusal olarak dengesiz, kaprisler, depresif durumlar gözlenir. Güçlü iradeli niteliklerle, boyun eğmeye daha yatkındır.

Başkalarıyla yeterince iletişim kurar, kısmi yardımla bağımsız olarak temel işleri yapar.

Vitaly, başlangıç ​​düzeyinde bir sosyal uyum düzeyine sahiptir.

ÖRNEK 16 Dasha, 20 yaşında

VIII tipi özel (ıslah) bir okuldan mezun oldu. Orta derecede zeka geriliği. Net, doğru konuşma. Piyano çalıyor ve iyi şarkı söylüyor.

Duygusal olarak dengesiz, bir liderin özelliklerini gösterir, öğretmeyi ve başkalarına ne yapacaklarını ve nasıl yapacaklarını söylemeyi sever. Gerektiğinde çevrenizdekilere yardımcı olur. Aşırı tahmin edilen bir özgüvene sahiptir, ancak aynı zamanda alışılmadık yerlerde ve zor sosyal ve ev içi durumlarda kaybolur. Bağımsız olarak veya kısmi kontrolle kullandığı oldukça yüksek düzeyde ev becerileri.

Dasha'nın yeterli düzeyde sosyal adaptasyonu var.

Dasha ile görüşme

Anket cevapları:

1. Uzak.

2. Farklı bir şey. Guess the Melody'yi izlemeyi seviyorum. bilmiyorum

3. İş yerinde birçok arkadaşım ve komşularım var.

4. Evet.

5. Büfeden ekmek alırım, markete giderim.

6. Evet tamam. Her şeyi pişirmeyi seviyorum.

7. Yaşamak için çalışmak gerekir.

8. Bazen beni arabayla getiriyorlar, bazen de troleybüsle kendim gidiyorum. Toplu taşıma ile seyahat etmeyi seviyorum.

9. Seviyorum. Yoldan geçenlere sorarım.

Merkezdeki zihinsel engelli gençlerin sosyal uyumunun daha eksiksiz bir resmini elde etmek için ebeveynler için on soruyu cevaplamalarının istendiği bir anket derlendi.

Anket sonuçları,%

Tablo 30

Sorular	Yanıtlar
	Evet	Numara
1. Çocuğunuz daha bağımsız hale geldi mi?	100	0
2. Merkeze gitmekten hoşlanıyor mu?	100	0
3. O günkü izlenimlerini paylaşıyor mu?	72.4	28.6
4. Çocuğunuz Merkezde öğrendiği becerileri evde kullanıyor mu?	100	0
5. Çocuğunuzun halka açık yerlere gitme isteği var mı?	100	0
6. Çocuğunuzun sık sık sofrayı kurma, daireyi temizleme vb. istekleri olur mu?	28.6	72.4
7. Kimseyi umursuyor mu?	85.7	14.3
8. Çocuğun kendisine karşı tutumu değişti mi?	72.4	28.6
9. Onun zaten bir yetişkin olduğunu düşünüyor musunuz?	57.1	42.9
10. Bu tür Merkezlerin açılmasına karşı tutumunuz olumlu mu?	100	0

Anketler gençlerin anneleri tarafından dolduruldu. Ebeveynlerin anket sonuçlarının değerlendirilmesi Tablo'da sunulmuştur. otuz.

Tüm ebeveynler, merkeze düzenli ziyaretler sonucunda çocukların bağımsızlık geliştirdiğini, bu ziyareti sevdiklerini, bir ekipteki iletişimin sıradan insanların ortamında daha güvenli hissetmelerine yardımcı olduğunu belirtti. Ev işlerine yardım etme arzusu, ailede daha önce böyle bir görev belirlenmediği için gençlerin yalnızca% 28,6'sında ortaya çıkıyor.

Merkezde olmanın bir sonucu olarak, ebeveynlere göre gençlerin %72,4'ü kendilerine karşı tutumlarını değiştirmiş, özgüvenleri daha yeterli hale gelmiştir.

Ebeveynlerin %57,1'i çocuklarının yetişkin olduğunu düşünüyor. Bu, ebeveynlerin, çocuklarının bağımsızlık düzeyinin yeterliliğine, dış dünya önünde güvenliğine güven kazandıklarını göstermektedir.

Tüm veliler, böyle bir rehabilitasyon merkezinin varlığına olumlu baktıklarını ve kentin tüm semtlerinde bu tür merkezlerin oluşturulması gerektiğini oybirliğiyle bildirdiler.

Sosyo-pedagojik araştırmanın sonuçlarını özetleyerek, aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz.

1. Gruptaki gençlerin bağımsızlık düzeyi yıl boyunca önemli ölçüde arttı. Çoğu öğrenci yeterli bir sosyal uyum düzeyine ulaşmıştır.

2. Yürütülen sosyal ve ev içi eğitim, öğrencilerin self servis, yemek pişirme, bulaşık ve çamaşır yıkama, parayı kullanma, çeşitli ev işlerini yapma vb. konularda yeni bilgiler edinmelerini sağladı.

3. Merkezin bulunduğu alanda uzamsal yönelim becerileri vardı. Gençler kendi kendilerine bakkal ve hırdavatçıları gezmeyi öğrendiler. Bazıları edindikleri becerileri evde uygular. Bazı öğrenciler, ikamet ettikleri yerden yürüyerek veya toplu taşıma araçlarıyla bağımsız olarak merkeze ulaşabilirler.

4. Grupta kaldıkları süre boyunca, zihinsel engelli gençler takımda belirli ilişkiler geliştirdiler. Birbirlerinden izole olmaktan çıkmışlar, merkezde her birinin aynı haklara ve aynı görevlere sahip olduğunu biliyorlar. Her biri, çevrelerindeki "çalışanların" kendi bireysel yeteneklerine ve özelliklerine sahip olduğunu anlıyor. Herkesin farklı kişisel özellikleri ve duygusal ve istemli tezahürleri olmasına rağmen, takımlarındaki gençler boş zaman etkinlikleri düzenlemede ve diğer ortak görevleri çözmede karşılıklı anlayış bulurlar.

5. Olumlu bir sonuç olarak, zihinsel engelli gençlerin merkezde bir yıl kalmalarının, merkezde sadece oturarak değil, bağımsız veya bağımsız olarak tüm etkinliklere katılarak günlerini bağımsız bir şekilde organize etmelerine katkı sağladığı söylenebilir. eğitimcilerin kısmi yardımıyla.

6. Zihinsel engelli gençlerin ebeveynleri, çocuklarla hayatlarının daha kolay hale geldiğini hissettiler. Bazen çocuğunuzdan bulaşık yıkamak veya markete gitmek gibi basit bir iş yapmasını isteyebilirsiniz.

7. İstisnasız tüm gençlerin halka açık yerleri ziyaret etme arzusu vardır. Çok sayıda yabancıyla tanışmaktan korkmuyorlar. Merkezi ziyaret etmek iş olarak algılandığında birçok genç kendine karşı tutumunu değiştirdi, topluma yararlı olduğunu hissetti.

8. Çalışma, bir rehabilitasyon merkezinde bir yıl kaldıktan sonra bile gençlerin çok az yardım alarak bağımsız yaşayabildiklerini gösterdi. Dolayısıyla bu tür merkezlerin oluşturulması ve geliştirilmesi gerektiği sonucuna varabiliriz. Öğrencilerin böyle bir merkezde bulunmalarının sağladığı fayda yadsınamaz.

3. gündüz bakım merkezi

sosyal koruma sisteminde

Rus-İsveç sosyal projesi “St. Petersburg'da sosyal hizmetin iyileştirilmesi” kapsamında, Admiralteisky idari bölgesinde nüfus için sosyal hizmetler merkezinin yapısında zihinsel engelli insanlar için bir kurumlar ağı geliştirilmektedir.

Çalışma, İsveç'te geliştirilen sosyal alanda gelişmiş dünya teknolojilerini kullanıyor.

Zihinsel engelli engelliler için habilitasyon "Carlson" departmanı Şubat 2000'den beri faaliyet göstermektedir. Departman, gıda hazırlama ile uğraşan 1. ve 2. grup engelli insanlar için kalıcı bir uzmanlık işyeri olarak oluşturulmuştur. Müşterilerle çalışma sürecinde topluma uyum sağlamak için önlemler alınır, iş becerileri aşılanır. "SIVUS" (Etkileşim sürecinde sosyal engelli bir kişinin gelişimi) programı esas alınmıştır. Bu çalışma yöntemi, müşterilerle pratik olarak çalışan çalışanlar tarafından geliştirilmiştir. İsveç'te yaklaşık 20 yıldır gelişimsel engelli kişilerde kullanılmaktadır. Amacı, kişinin potansiyeline bağlı olarak hem bireysel hem de toplumsal olarak bağımsız bir kişi oluşturmaktır. Yöntem, bireyin diğer insanlarla etkileşim içinde gelişmesi anlamına gelir,

Yöntem, insancıl bir insan kavramına ve personelden rehberlik ve yardımın uygulanmasına dayanmaktadır. S1VUS, insanlarla profesyonel çalışmanın temeli olarak alınabilecek dinamik bir ekip çalışması yöntemidir, çoklu engelli kişilerle çalışmaya ek olarak sıklıkla kullanılması gereken diğer yöntemlerin kullanımını dışlamaz.

Yöntem birkaç yönü dikkate alır:

• kişinin kendi gücüne olan inancı,

• bağımsızlık,

• Dayanışma,

• iletişim (mesaj),

• AIDS,

• personelin rolü

• sorunlu anlar

Bu programın ilkeleri, ana fikri her bireyin kendi başına bir amaç olduğu ve bir araç olmadığı ve bir kişinin diğerlerini aşan en yüksek değer olduğu hümanist bir insan anlayışına dayanmaktadır. BM İnsan Hakları Beyannamesi'nin 3. maddesi herkesin yaşama, özgürlük ve kişi güvenliği hakkına sahip olduğunu belirtir. Hümanist insan kavramının temel değerleri, ihlallerine bakılmaksızın tüm insanlar için geçerli olmalıdır.

Programın yöntemleri aşağıdaki hedeflerin uygulanmasını amaçlamaktadır:

• sosyal iletişim, çalışma, kişinin faaliyetlerinin değerlendirilmesi için yeteneklerin geliştirilmesi,

• planlama becerilerinin geliştirilmesi.

Yeteneklerin gelişim aşamaları dikkate alınır:

• Aşama 1 - diğer insanlardan çok yardım alarak,

• Aşama 2 - diğer insanlardan biraz yardım alarak,

• Aşama 3 - bağımsız olarak.

Yeteneklerin gelişiminin farklı aşamaları vardır: bireysel, "ikili", kolektif (grup), gruplar arası ve genel.

SIVUS, engelli kişilerin yaşamasını, çalışmasını ve boş zamanlarını toplumun normal yaşamına entegre eden bir yöntemdir, zihinsel engelli bir kişiye - (yeteneklerine dayalı olarak) mümkün olduğunca bağımsız bir şekilde liderlik edebilecek bir kişiye öğretmenize izin verir. hem bireysel hem de sosyal yaşam tarzı - yeteneklerini gerçekçi bir şekilde değerlendirin, güçlerine inanın ve gerçek bir dayanışma duygusuna sahip olun.

Carlson şubesinin amaçları ve hedefleri.

1. Halihazırda mevcut olan yetenek ve becerileri korurken, özel eğitim yoluyla maksimum gelişimini sağlayarak her zihinsel engelli kişinin kaynaklarına başvurun.

2. Her engellide kendine güvenin oluşması, yeni bir yaşam kalitesinin kazanılması, ona değerli bir içerik kazandırılması.

3. Zihinsel engelli insanlara yönelik tutumları değiştirmek için kamuoyunu etkilemek.

4. Zihinsel engelli kişilerin topluma entegrasyonunu teşvik etmek, onlara istihdam olanakları sağlamak.

5. Bu engelli kategorisi ile çalışan kurum ve kamu kuruluşları ile etkileşim ve faaliyetlerin koordinasyonunun geliştirilmesi.

6. İş bulmak ve uygun dinlenme ve tedaviyi almak için engelli bir kişinin aile üyesinin ona bakma ihtiyacından kurtulması.

7. Bölümü ziyaret eden engelli kişilerin görüşleri dikkate alınarak, Carlson bölümünün faaliyetlerinin sonuçlarının bir değerlendirmesinin yapılması. Deneyim alışverişi ve bilginin yayılması için faaliyetlerin uygulanması.

"Carlson" bölümünün ana işlevleri.

1. Carlson şubesi, üretim sürecinde yer alabilen zihinsel engelli kişiler için tasarlanmıştır. Tüm engelli kişiler işe aktif olarak katılmak için gerekli fırsatlara sahip olmalıdır.

2. Carlson departmanı çalışanlarının ana faaliyetinin içeriği, yemek pişirmeyi içeren profesyonel görevlerin tam döngüsünde beceri kazanma sürecinde engelli kişilerin adaptasyonu için faaliyetler yürütmektir. Carlson departmanı, engelli kişilerin günlük yaşamda gerekli olan becerileri günlük yaşamda geliştirmeleri için eğitimler vermektedir:

A. İş becerileri eğitimi:

a) zamanı takip etme yeteneği,

b) üretim görevlerini yerine getirme yeteneği.

B. Bağımsız Yaşam Becerileri Eğitimi:

a) günlük kişisel hijyen ihtiyaçlarını bağımsız olarak karşılamayı öğrenmek,

b) yemek pişirme yeteneği,

c) kıyafetleri düzenli tutabilme,

d) tesislerin temel temizliğini yapma, yıkama, yatak yapma vb.

B. Ulaşım eğitimi: işten bağımsız olarak işe ve eve gitme becerisi ve gelecekte çeşitli yerlere "ileri geri" yolculuklar için ulaşımı kullanma becerisi.

3. Habilitasyon bölümü, çalışma sürecine tam olarak katılan ve bundan sonra "çalışanlar" olarak anılacak olan hem personel hem de engelli kişiler için bir çalışma yeridir.

4. "Carlson" bölümünde, bölüm çalışanları ve personeli için ortak yemek yeme yöntemi kullanılmaktadır. Bu, çalışanlar için uzmanlaşmış bir kurumda olma hissini ortadan kaldırır ve çalışanların günlük yaşama daha iyi entegre olmalarına katkıda bulunur.

5. Habilitasyon bölümü uzmanları, tıbbi ve sosyal bilirkişi komisyonunun (MSEC) tavsiyesi üzerine sosyal bilirkişi komisyonu (SEC) kararı ile engellilerin istihdamına yönelik tedbirler alır.

"Carlson" şubesinin çalışma sırası. Carlson departmanı, zihinsel engelli 25 engelli insanla çalışmak üzere oluşturuldu. Her gün 9.00 - 18.00 saatleri arasında açıktır (hafta sonları ve tatil günleri hariç).

9.00 - 15.00 arası çalışma saatleridir ve tüm departman çalışanları için zorunludur. Bölüm çalışanlarının yarısı için saat 15.00 ile 18.00 arasında uzmanlar tarafından (konuşma terapisti, psikolog, egzersiz terapi eğitmeni vb.) habilitasyon etkinlikleri düzenlenmektedir. Engellilerle çalışma, SEC'in tavsiyesi üzerine ve sosyal göstergelere göre yapılır.

Habilitasyon departmanı çalışanları arasından, pilot projede öngörülen oranlarda bir ücret fonu ile bir yemek hazırlama ekibi oluşturulur. Bölümün özellikleriyle bağlantılı olarak, Carlson bölümünün başkanı ustabaşı olarak atanır. Tugaya kayıt, çalışanın kişisel başvurusu temelinde yapılır, ücret ödemesi, fiili çalışılan saatler dikkate alınarak yapılır ve ayrıca kurulan iş organizasyonuna göre yüklerin üzerindeki yükler dikkate alınarak yapılır. tüm çalışanlar eşittir.

Engelli bir kişiyi Carlson habilitasyon bölümüne kabul etme kararı, SEC'in tavsiyeleri dikkate alınarak merkezin müdürü tarafından verilir. Kabul, ancak özürlü veya velisinin rızası ile yapılırken, özürlü kişinin isteği mutlaka dikkate alınır. Bölüme kabul edilmek için ihtiyacınız olan: engelli bir kişinin veya velisinin beyanı, bir sosyal kart, MSEC sertifikasının bir kopyası, SEC'in bir karar-tavsiyesi, bir sağlık kitabı.

Bölüme kayıt hakkı, 16 ila 50 yaşları arasında zihinsel engelli, sabıka geçmişi olmayan, yemekhanelerde çalışmak için kontrendikasyonları olmayan çalışmayan engelli kişilerdir. Bunlardan rüçhan hakkı:

• tek ebeveynli ve geniş ailelerden gelen engelliler,

• Anne ve babası emekli veya engelli olan engelliler,

• yalnız yaşayan engelliler.

Bölümde kalmanın kontrendikasyonu, bu kurumu ziyaret etmeyi engelleyen hastalıkların varlığıdır:

• akut zihinsel durumlar

• bulaşıcı hastalıkların varlığı,

• kalıcı agresif eğilim

• intihar eğilimleri,

• düzeltilemeyen kalıcı davranış bozuklukları.

Carlson habilitasyon bölümünün personeli: bölüm başkanı, sosyal hizmet uzmanları, kahya, psikolog, hemşire, egzersiz terapisi eğitmeni, iş eğitmeni, konuşma terapisti, sosyal hizmet uzmanı, aşçılar, hesap makinesi, hemşire.

Departmanın "çalışanlarının" özellikleri

Şu anda departmandaki müşteri sayısı 26 kişidir. 7 kişinin 1 engel grubu, diğerlerinin 2 engel grubu var. Danışanların %44,1'i iki ebeveynli ailelerden, %51,8'i tek ebeveynli ailelerden ve %3,7'si bekar ailelerden gelmektedir.

Carlson departmanının müşterileri, zeka geriliğine ek olarak ek işlevsel bozukluklara sahiptir: konuşma bozukluğu - %92,5, kas-iskelet sistemi hasarı - %7,4, görme bozukluğu - %14,8, işitme bozukluğu - %11,1, epi-sendromu - %7,4 , metabolik bozukluklar - %11,1.

Danışanların akademik beceri düzeylerine göre: %7,4'ü harfleri bilmiyor, %7,4'ü harfleri kısmen biliyor, %85,2'si okuyup yazabiliyor.

Bölümdeki ana rehabilitasyon yöntemi, İsveç "Glasade Gongin" restoranının deneyimlerini kullanarak yemek hazırlama yöntemidir (burada 40 engelli çalışmaktadır). Bölümde 6 üretim grubu vardır, her grubun 3-6 müşterisi vardır:

1. grup - ilk kursları pişirmek,

2. Ben bir grubum - ikinci yemekleri pişiriyorum,

3. Ben bir grubum - pişirme,

4. Ben bir grubum - salata pişiriyorum,

5. Ben bir grup hizmetiyim,

6. Ben bir pazarlama grubuyum (ürünlerin tüketimini takip ediyorlar).

Müşteriler, merkezde hizmet verilen emekliler ve engelliler için sipariş vermek üzere kendileri için öğle yemeği hazırlar ve ayrıca bölge ve şehirdeki resmi toplantılar için büfeler hazırlar. Yaptıkları iş için cüzi bir ücret alıyorlar.

Carlson şubesinin müşterileri ile yapılan çalışmaları hesaba katmak için aşağıdaki belgeleri içeren zorunlu belgeler tutulur:

1. Sosyal kart:

• AD SOYAD.

• Doğum tarihi, adres, telefon.

• Teşhis, engelliliğin varlığı (kim tarafından, ne zaman belirlendiği).

• Eğitim (özel okul).

• Bir mesleğin varlığı, becerilerinin korunup korunmadığı, istihdam.

• Sosyal uyum.

• Favori eğlence, hobiler.

• Sosyal olarak faydalı işlere eğilimin varlığı.

• Karakter özellikleri.

• Aile kompozisyonu, ebeveynlerin veya velilerin detayları.

• Ailedeki diğer çocuklar hakkında bilgi.

• Ailenin engellilere yardım etme sürecine ne ölçüde dahil olduğu.

• Aile geliri, sosyal veya maddi yardım, kaynakları.

• Ailede bir sorunun varlığı, doğası, istihdamı, tedavisi.

• Not.

P Sosyal kartı dolduran kişinin tam adı, konumu, doldurma tarihi.

2. Yardım VTEK -  işin koşulları ve doğası hakkında sonuç (özel olarak oluşturulmuş koşullarda hafif çalışma).

3. Müşteri için bireysel gelişim planı:

• çalışma becerilerinin geliştirilmesi,

• bağımsız yaşam becerilerinin geliştirilmesi,

• ulaşım ile ilgili bilgilerin geliştirilmesi.

Her öğe için, müşterinin gelişiminin bir kaydı tutulur. Girişler, belirtilen tarihte uzmanlar tarafından yapılır.

4. Uygulama planı:

• çalışma becerilerinin geliştirilmesi,

• bağımsız yaşam becerilerinin geliştirilmesi,

P ulaşım hakkında bilgi geliştirme.

Planlar, gerekli geliştirme noktalarını, uygulama zamanını ve bakımdan sorumlu kişiyi gösterir.

5. Bağımsız yaşama uyum için yeteneklerin değerlendirilmesi:

• sembollerin kullanımı

• sıralama,

• set, miktar, sayılar,

• para,

• ilişki,

• zaman,

• mesafe ve yön.

6. Bireysel bir planın uygulanmasının dinamikleri üzerindeki kontrol haritası:

• ulaşımla ilgili bilgilerin geliştirilmesi,

• çalışma becerilerinin geliştirilmesi,

• bağımsız yaşam becerilerinin geliştirilmesi.

Kısmi öz kontrol faaliyet dinamikleri altında ortakta yarım yıl

12345 12345 12345

Tanımlar: Ben - lider her şeyi kendisi yapar; 2 - yönetici, çalışana pratik olarak yardımcı olur; 3 - yönetici, çalışana bir sözle yardımcı olur; 4 - yönetici var, ancak çalışan her şeyi bağımsız olarak yapıyor; 5 - çalışan işi tamamen bağımsız olarak gerçekleştirir.

7. Anket sonuçları (özet):

P tam adı.

• Bir çalışan hangi görevleri bağımsız olarak gerçekleştiremez?

• Çalışan kendi başına ne yapmak istiyor?

• Çalışanın görevi kendi başına yapmayı öğrenmesi için tam olarak ne yapılması gerekiyor?

8. Belirli bir işi planlamak:

• AD SOYAD.

P Durum (hamuru hazırlayın).

• Zor anlar.

• Çalışanın sınırlı yeteneklerinden kaynaklanan zorluklar.

• Bir çalışanın bir görevi tamamlamasına nasıl yardımcı olabilirsiniz?

• Çalışanı daha bağımsız kılmak (güven duygusu aşılamak) için neler yapılabilir?

Habilitasyon Departmanı "Carlson" örneğinde sunulan destekli yaşam modeli oldukça etkilidir, zihinsel engelli gençlerin sosyal entegrasyon sorununu çözer. 2000 ve 2003'teki çalışma sonuçlarını karşılaştırırken, bir müşteri toplumunda hayata uyum sağlama yeteneğinin büyümesinde olumlu bir eğilim ortaya çıktı:

• 2000 - %44,4 ve 2003 - %18,5'te kesinlikle toplum yaşamına uyum sağlamıyor.

• 2000 yılında %48,1 ve 2003 yılında %55,5 oranında toplum yaşamına kısmen uyum sağlamıştır.

• 2000 - %5,4 ve 2003 - %22,2'de toplumdaki hayata yeterince adapte oldu.

3. SOSYAL OTELLER

1. Bağımsız yaşama hazırlanma modeli olarak sosyal otel

"Sosyal otel" adı, işinin ana parametrelerini içerir - içinde yaşayanlara sosyal yardım (destek) amacıyla kalmanın geçiciliği (bir yıldan fazla bir süre uzayabilir).

 Sosyal Otel modeli zihinsel engelli genç bir engelliyi bağımsız yaşama hazırlayan bir kurum olarak görülebilir .

Aileden ayrılma, sosyal bir otele geçiş ergenler ve gençler için zordur ve bu nedenle otel sakinleriyle çalışmak birkaç aşamaya bölünmelidir. Her aşamanın kendi görevleri ve gençlerle kendi bağımsız yaşamları için gerekli olan pratik olarak önemli becerileri geliştirmek için bir çalışma programı vardır. Bir genç ve bir genç için bir otelde kalmanın her aşamasının süresi bireyseldir.

Aşama 7 - ilk -  bir gencin bir otelde yaşamaya ve içindeki hayatı organize etmeye adaptasyonu.

Bu aşamanın ana görevleri şunlardır:

• engelli bir kişi ve ailesi hakkında bilgilendirici ve teşhis materyallerinin toplanması (karmaşık teşhis);

• öğrenciyi bağımsız yaşama hazırlamak ve rehabilitasyon önlemleri sisteminde ona eşlik etmek için bireysel bir plan hazırlamak;

• öğrenciyle olumlu ilişkiler kurmak, yeni yaşam koşullarında güvenlik duygusunu oluşturmak, aileyle, tanıdık çevreyle arasındaki mesafeyi “yumuşatmak”;

• sosyal bir otelde engelli genç bir kişinin yaşamının organizasyonu.

İlk aşamadaki çalışmalar 2 yönde gerçekleştirilir (bloklar):

• bilgilendirici ve tanılayıcı;

• uyarlanabilir-örgütsel.

Bilgilendirici ve teşhis  bloğu 2 tür teşhis içerir:

1. Aşağıdakileri içeren birincil tanı:

• ailenin özellikleri ve akrabalar hakkında bilgi;

• gencin ve ailesinin sosyal çevresi hakkında bilgi;

• pedagojik teşhis;

• sosyal yeterliliğin teşhisi;

• cinsellik teşhisi

Çalışmanın sonucu, öğrenciyi destek sisteminde bağımsız yaşama hazırlamak için bireysel bir teşhis kartının ve bireysel bir planın (programın) derlenmesidir.

İçeriği yukarıda listelenen birincil teşhislerle kendimizi sınırlamak her zaman mümkün değildir. Çoğu zaman, uzmanların (psikologlar, defektologlar, konuşma terapistleri, doktorlar vb.) Katılımı ile genç bir engelli kişinin sorunlarının derinlemesine teşhisine ihtiyaç duyulur.

2. Aşağıdakileri mümkün kılan derinlemesine teşhis:

• öğrencinin psikolojik ve pedagojik bir "portresini", onun psikolojik ve pedagojik durumunu çizin;

• yaşam kalitesini iyileştirmek, bağımsız varoluşa hazırlanmak için onunla birlikte bireysel bir rehabilitasyon çalışması planı belirleyin;

• sosyal bir otelde yaşam koşullarında tıbbi, psikolojik, pedagojik, sosyal ve emek rehabilitasyonu yapmak.

 Ana görevi bir gençte bir güvenlik duygusu oluşturmak, ailesi ve tanıdık çevresi ile arayı "yumuşatmak" olan uyarlanabilir bir organizasyon bloğu . Bu, öğrencinin sosyal bir otelde yaşamasında çok önemli bir aşamadır. Diğer tüm çalışmaların başarısı büyük ölçüde nasıl organize edildiğine ve gencin bu aşamada nasıl uyum sağladığına bağlıdır.

Çalışma aşağıdaki yönlere dayanabilir:

• otel ile tanışma, içinde yaşayan gençler, personel;

P bir otelde yaşama rejimi ve kuralları ile tanışma (yaşam kuralları, iç düzenlemeler, haklar, yükümlülükler, bir gencin arzuları);

• otel sakinlerinin yeni bir "kiracı" kabulü için hazırlanması;

• otel öğrencilerinin hayatı ile tanışma;

Akranlar arasında kişinin yerinin belirlenmesi (komidin, yatak, gardırop, yemek odasındaki yer vb. tahsisi);

• işleri düzene sokmayı öğrenmek. Eşyalarının bakımına ilişkin kurallara aşinalık;

P oteldeki günlük rutin, davranış kuralları, bir takımda yaşam becerilerini öğrenme, arkadaşlıklar kurma, temaslar ile kademeli olarak tanışma;

• oteldeki teşvik ve yasaklar sistemine aşinalık;

• övgü ve eleştiriye cevap vermeyi öğrenmek (yorum);

• eğitim ve emek faaliyeti için olumlu motivasyon oluşumu;

• gününüzü ve işlerinizi nasıl planlayacağınızı öğrenmek;

• yetişkinlerin görevlerini yerine getirme becerisi eğitimi (kendi başlarına, yardımla, destekle), başkalarına müdahale etmeden kendi işlerini yapma, başkalarıyla ortak görevlerin uygulanması hakkında müzakere etme, yükü dağıtma sırasında gün;

• uygun samimi ve cinsel davranışı öğretmek;

• otel karşılama eğitimi.

Bu aşamada, otelin öğrencileri bağımsız yaşam için gerekli becerilerde ustalaşır:

• öğretmenin, yöneticinin söylediklerini doğru algılar ve doğru yanıtlar;

• toplumdaki, ailedeki, sosyal bir oteldeki sosyal rollerini anlamak;

• davranış kurallarına uyun, günlük rutini gözlemleyin;

• gününü planla

• bir otelde kalışlarının sorunlarını çözmek için bir sosyal pedagog ve eğitimci ile birlikte.

Bu aşamada, yaşam kalitesini artırmak ve destekli yaşam sisteminde bağımsız yaşama hazırlamak için öğrencilerle bireysel planlarına (rotalarına) göre rehabilitasyon çalışmaları yapılır.

Bir dizi yönü içerir:

O tıbbi rehabilitasyon, sertleştirme prosedürlerinin organizasyonu, masaj, vitamin tedavisi, fizyoterapi egzersizleri, ilaç tedavisi);

• farklı yaşam durumlarında davranış kurallarının öğretilmesi (kendini ve duygularını yönetme eğitimi; kaygı, stres, saldırganlık vb. hafifletmek için teknikler kullanma);

• self-servis becerilerinin geliştirilmesi (yıkama, ütüleme, yemek pişirme, ürün dağıtma; arama, istekte bulunma, mektup yazma, açıklama vb.);

• müzik terapisi, sanat terapisi;

• iş terapisi.

Aşama II (ana) -  zihinsel engelli genç engellilere sosyal becerilerin öğretilmesi ve destekleyici yaşam sisteminde otel dışındaki hayata hazırlanması.

Bu aşamadaki çalışmalar aşağıdaki alanlara dayanmaktadır:

1. Ebeveynleri ve genç adamın kendisi ile birlikte gelecekteki kaderi planlanmaktadır. Gelecekte onu neyin beklediğine dair tartışmalar yapılıyor; ebeveynleri, akrabaları ile olan ilişkisi hakkında; otelden ayrıldıktan sonra nerede yaşamak isterdi vs.

2. Genç bir engelliyi otel dışında bağımsız yaşama hazırlamak:

• bir evin nasıl idare edileceğini öğrenmek;

• kendi kendine eğitim;

• evinizi nasıl donatacağınızı öğrenmek.

3. Sosyal altyapıların kullanımına hazırlık:

• doktor çağırmak, doktora gitmek;

• kuaför, postane, telefon çağrı merkezi, telgraf, tiyatro, tasarruf bankası vb. ziyaretleri;

• çeşitli ulaşım türlerinin kullanımı (bir biletin nasıl satın alınacağı veya sipariş edileceği, geç kalmamak için nereye ve ne zaman varılacağı, koltuğunuzun nasıl bulunacağı vb.);

• dairenizin, odanızın bağımsız yönetimi (kamu hizmetleri, onarımlar, usta çağırma, çilingir, elektrikçi vb. için ödeme).

4. Bağımsız yaşama hazırlanmak:

• makul yakınlık ve cinsellik eğitimi;

• "aile" kavramının oluşumu (anne, baba, erkek kardeşler, kız kardeşler, eş, koca, çocuk ailesindeki imgeler ve roller).

Bu aşamada çok önemli bir çalışma alanı, engelli gençlerin profesyonel olarak kendi kaderini tayin etmesidir. Otel öğrencilerinin profesyonel kendi kaderini tayin etme eğilimlerini ve fırsatlarını belirlemek için şunları kullanabilirsiniz:

• meslekler, türleri, özellikleri hakkında konuşmalar (öğrenciler tarafından kullanılabilir);

• farklı meslekleri tanımak için geziler;

• profesyonel eğilimleri ve fırsatları belirlemek için gençleri test etmek;

• meslek seçimi, kişinin yeteneklerini bilmesi hakkında konuşmalar;

О meslek öncesi eğitim ve mesleki becerilerin oluşturulmasına yönelik çalışma (kumaş, kağıt, nakış, makrome, boncuk işi, örgü; şantiyede çalışma, bahçe ve çevre düzenlemesi, sebze, meyve, çiçek vb. yetiştirme).

Engelli genç bir kişinin hazırlanmasında, destekli istihdam sistemindeki istihdamına özel dikkat gösterilmelidir.

Bu süre zarfında, otelin sosyal öğretmeni, öğrencinin çalıştığı işletmenin yönetimi, ebeveynleri ve çalışma ekibinde onu gözlemler. Bir sosyal eğitimci, bir gence maaşını dağıtma, giderleri ve tasarrufları planlama ve büyük satın almalar yapma konusunda yardımcı olur.

Aşama III - son  - otel dışındaki hayata hazırlık: kendi odanızda, evinizde, toplum içinde vb.

Bağımsız yaşama hazır olma durumu, genç adamın kendisinin ve ebeveynlerinin uzmanlarla birlikte katıldığı konseyde tartışılıyor.

Konseyin sosyal destekle bağımsız yaşama olasılığına ilişkin tavsiyelerinin uygulanması, yalnızca ailesinin kararıyla gönüllü olarak gerçekleştirilir.

Bu, hem genç hem de ailesi için yeni bir yaşam durumuna zor bir uyum dönemidir. Otelden ayrılıp sosyal bir eve (oda, daire) taşınmaya hazırlık sürecinde sohbetler, eğitimler, bireysel danışmalar şeklinde ciddi psikolojik desteğe ihtiyaç vardır.

Genç kişi ve ailesi yavaş yavaş yeni konutlarla tanıştırılırsa uyum süresi önemli ölçüde yumuşatılabilir; ekipmanını ortaklaşa planlayın ve odasını dekore etmek için gerekli satın alımları yapın, ayrıca yeni yaşam koşullarında birkaç saat veya gün geçirin, kalış süresini ve genç kiracının kişisel ve ev içi sorunları çözme bağımsızlığını kademeli olarak artırın.

Bununla birlikte, engelli gençlerin hepsinin, destekli yaşam sisteminde bile hayatlarını bağımsız olarak düzenleyemeyeceği anlaşılmalıdır.

2. Özel (ıslah) bir okul temelinde desteklenen bir yaşam modeli olarak sosyal ve ev kompleksi

Ayrıca başka bir yarı yatılı kurumun deneyimi de ilginçtir - zihinsel gelişim sorunları olan gençlerin geç rehabilitasyonu için rehabilitasyon ve merhamet (RiM) için 46 numaralı özel (ıslah) okul merkezinin sosyal kompleksi; destekli yaşam - sosyal otel hizmetinde yaşam aktivitelerinin organizasyonu.

Engelli insanlar çeşitli mesleklerde çalışmaktadır. Her birine - bir doktora, özel bir öğretmene, bir boş zaman düzenleyicisine, ebeveynlere - çalışmalarının hedeflerini sorarsanız, cevaplar farklı olacaktır. Herkes sadece kendi hedefi için çabalasaydı, sonuç tam bir kaos olurdu. Bu nedenle, herkesin çalışması ve yetkinliği ile katkıda bulunabileceği ortak bir hedef belirlemek gerekliydi.

Engellilerin normal bir yaşam için koşullar yaratması ve bu hayatı nasıl yaşayacaklarını öğrenme fırsatı verilmesi gerektiği konusunda herkes hemfikirdir.

İyi yaşam koşulları, yaşam kalitesinin önemli bir ön koşuludur. Araştırmalar, kendi apartmanlarında yaşayan zihinsel engellilerin yaşam kalitelerinin huzurevinde yaşayanlara göre daha yüksek olduğunu gösteriyor.

Okul müfredatının çerçevesi ("Sosyal Yönelim", "Aile Hayatının Etiği ve Psikolojisi" konuları), hafif derecede zihinsel engelli çocuklar için ve orta derecede zihinsel engelli çocuklar için bağımsız yaşam sorununu bir dereceye kadar çözmektedir. sorun çözülmeden kalır.

Çocuklar okulu sosyal olarak uyumsuz bırakıyor ve "ev hapsi" sorunu çocuk ve ailesi için geçerli olmaya devam ediyor. Bu tür ailelerde, "ebedi" bir çocuk, bağımlı ve sürekli ilgi ve ilgi nesnesi olarak kalır.

RiM okulunda, okulun bir bölümü olarak, eğitim görevlerinin çözüldüğü ve bağımsız yaşam becerilerinin öğretildiği bir sosyal ve refah kompleksi (SBC) oluşturulmuştur.

Tipik bir anaokulunun tahsis edilen binası, ödünç alınan fonlarla yeniden inşa edildi ve onarıldı, iyi yaşam koşulları yaratıldı:

• Salon ve ayrı banyolu 2 yatak odası (her biri 2 kişilik), yani üç odalı bir daire gibi;

• gençlerin kendi yemeklerini ve kahvaltılarını yaptıkları ortak geniş bir mutfak-yemek odası;

• egzersiz yapıp rahatlayabilecekleri bir spor salonu ve dinlenme odası;

• çamaşır yıkamak ve ütülemek için ev odası.

Güzel mobilyalar, modern ev aletleri var. Çocuklar her şeyi kendileri yaptıkları için personel programı kasıtlı olarak bir aşçı, bir temizlikçi içermez.

SBC, okuldan 16 ila 21 yaş arası, hafif ve orta derecede zeka geriliği olan ve sosyal uyum düzeyi düşük olan engelli öğrencileri kabul etmektedir. SBC'ye kayıt olma kararı, PMPS'nin kararına, çocuğun ve ebeveynlerin isteklerine dayanarak kompleksin başkanı tarafından verilir. Kaydolurken, ebeveynlerle tarafların yükümlülüklerini yansıtan bir işbirliği anlaşması yapılır. SBC'de kalma süresi, bağımsızlık becerilerinin gelişim derecesine bağlı olarak 1 ila 4 yıl arasında değişmektedir. Adamlar pazartesiden cumaya SBC'deler. Konaklama ödenir - haftada 100 ruble. Bu para çocukların yemeklerine (kahvaltı ve akşam yemeği) gider. Görevimiz, bir gence devletten aldığı yetersiz emekli maaşıyla yaşamayı öğretmektir: parayı yiyecek, barınma, ev ihtiyaçları için uygun şekilde harcamak.

Komplekse giren engelli kişi, oluşan ™ sosyal uyum becerilerinin düzeyini belirlemek için test edilir. Daha sonra her genç için yaşam kalitesini iyileştirme planı yapılır ve o yıl için ana görevler belirlenir. Her yarı yılın sonunda, bu süre zarfında neler başarıldığını ve üzerinde çalışılması gereken sorunların kısaca kaydedildiği bir gözlem günlüğü (nitel değişikliklerin özellikleri) doldurulur.

Tüm gençler, sosyal uyum düzeyine bağlı olarak şartlı olarak 3 eğitim grubuna ayrılır, ancak her grubun "güçlü" bir öğrencisi vardır, çünkü öğrenmenin ana ilkesi, sosyal deneyimin güçlüden zayıfa aktarılmasıdır. SBC'de eğitim çalışmalarının organizasyonu, bağımsız yaşam yöntemlerini öğretme programları tarafından belirlenir. Programlar 2 blok içerir: "Kendi başıma yaşıyorum" (hijyen, beslenme, evde bakım) ve "İnsanların arasındayım" (dış hizmetlerle iletişim - ticaret, ev hizmetleri, postane, klinik vb.). Programlar okulun öğretmenleri tarafından geliştirilmektedir. Eğitim, gruplar için bir ders planı hazırlayan bir sosyal pedagog tarafından yürütülür.

Ana hedef, çocuklara aktivitelerini planlamayı, hataları analiz etmeyi öğretmektir, bu nedenle SBC'de gün saat 16'da "daire" içindeki sorunların tartışılmasıyla başlar. Çocuklar yemek odasında öğretmenle toplanır ve ertesi gün için planları tartışır: kim tam olarak ne yapacak. Akşam ve kahvaltıda ne pişireceklerini, kimlerin markete gideceğini planlayın. Gerekli ürün listesi derlenir, sosyal pedagog ile birlikte bir ön para hesabı yapılır. Mağazaya gitmeden önce, sosyal eğitimci öğrencilere bir eylem algoritması ("Kendimizi pişiriyoruz"), ürünler için ön fiyatlar sunar. Mağazadan dönen görevli, yemek tarifini tarif kitabına veya piktograma göre inceler ve ardından eğitimcinin kontrolünde (güçlü öğrenciler) veya eğitimcinin yardımıyla (zayıf öğrenciler) akşam yemeği hazırlar. Menü çeşitlidir mevcut kaynaklara göre tüm sakinlerin istekleri dikkate alınır. Bir grup gençle birlikte ikinci öğretmen çamaşırları temizliyor, yıkıyor veya ütülüyor. Eylem algoritmaları da önerilmiştir. Şu anda psikolog, eksikliklerin düzeltilmesi, iletişimsel işlevlerin geliştirilmesi üzerine dersler vermektedir. Gruplardan biri, özel donanımlı bir odada sosyal eğitimler şeklinde dersler veren bir sosyal öğretmen tarafından alınır.

SBC'de ana eğitim yöntemi sosyal eğitimdir. Sosyal eğitim, otobüse binmek, mağazaya, kafeye, sinemaya gitmek, postaneye, kliniğe, kuru temizlemeye gitmek gibi sıradan, günlük durumlarda davranış eğitimidir. Bu planlı ve sistematik bir programdır ve burada genellikle bir otobüs şoförü, bir satıcı, bir garson vb. şahsında "toplum" ile temasları içeren oldukça karmaşık eylemlerden bahsediyoruz.

Okulda, derslerde çocuklar yukarıdaki becerileri öğrenirler ve SBC'de derslerin materyallerini tekrarlar ve bu becerileri pekiştirirler. Örneğin can güvenliği, konuşma ve iletişim kültürü, matematik, sosyal yönelim, ulaşımda davranış konuları, karşıdan karşıya geçme, en iyi güzergahı seçme, ulaşım masrafları, elektrik faturaları gibi konular ele alınır.

Sosyal eğitim nasıl oluşturulur?

Aşağıdaki sorulara dayalı olarak her kişi için bireysel bir eğitim programı geliştirilir:

• Kişinin hangi sosyal deneyimi var?

• İlk önce ne öğrenmek isterdi?

Sosyal eğitimin etkili olabilmesi için, bunun için her fırsat değerlendirilmeli ve buna sistematik alıştırmalar eşlik etmelidir. İlk olarak, çocuğa plakalar üzerinde bir davranış algoritması sunulur. Örneğin, tüketici hizmetleri alanında (kuaför, ayakkabı, saat, ev eşyası tamircisi, kuru temizleme):

• İyi günler!

• Merhaba!

• İsterim...

• Yapabilirmiyim...

• Saatleri tamir edin (ayakkabı, demir vb.).

• Bana yardım eder misin (bir etiketi dikmek).

• Ne kadar?

• Teşekkürler!

• Teşekkürler

• Güle güle.

Orta derecede zeka geriliği olan ve okuyamayan kişiler için eylem algoritması piktogramlar şeklinde sunulur.

Ardından, birkaç kez üzerinde çalışılan gerekli durumun yaratıldığı rol yapma oyunu şeklinde bir eğitim var. Daha sonra genç adam, bir sosyal pedagog ile birlikte eğitimin verildiği kurumu ziyaret eder.

Buradaki zorluk, bu beceriyi sürdürülebilir kılmaktır. Bu sosyal deneyimi ailenin koşullarına aktarmak gerekir. Bu nedenle, bir sosyal öğretmen, hafta sonları veya tatillerde herhangi bir durumda ev ödevi ve bir eylem algoritması verir. Ebeveynler sonucu kaydetmeli ve kartı "bitti" veya "tamamlanmadı" işaretli olarak iade etmeli ve çocuğun ne gibi zorluklar yaşadığını not etmelidir.

Sosyal eğitim yürütmek için aşağıdaki koşulların karşılanması gerekir:

1. Gelişimsel engelli kişilerin sınırlı dinleme becerileri olduğundan, sosyal eğitim belirli biçimler almalıdır. Bunun yerine, bir beceride ustalaşmak için bir mentorun yardımıyla veya piktogramlar şeklinde çeşitli görevleri taklit etmeli veya gerçekleştirmelidirler.

2. Gerçek koşullarda zorunlu eğitim, çünkü gelişimsel engelli kişilerin olası bir durumdan gerçek duruma geçmesi çok zordur. Bu, yeninin konsolidasyonunun doğrudan kamu kurumlarında (geziler sırasında) yapıldığı anlamına gelir.

3. Tekrar - varyasyon da gereklidir, çünkü zihinsel engelli birçok kişi, edinilen bilgiyi genellemede yetersizlik ile karakterize edilir. Böyle bir kişinin ekmek almayı öğrenmiş olması, başka bir ürün alabileceği anlamına gelmez. Durumlar benzer olsa bile, çocuğu her özel durumda eğitiyoruz.

4. Becerileri ayrı anlara bölmek de gereklidir. Öğrenme küçük adımlarla ilerler. Eğitimci, sosyal eğitime başlamadan önce, hangi bileşenlere ayrıldığını dikkatlice düşünür. Örneğin, sinemaya gitmek:

• film seçimi,

• sinemaya giden yol

• bilet satın alımı,

Girişi bulma hakkında

• bileti denetleyiciye göster,

• doğru sırayı ve yeri bulmak,

• film seyretmek;

• eve dönüş

Bu algoritma önce eğitim odasında, sonra doğrudan sinemada işlenir.

5. Eğitim yalnızca bireysel olarak yapılır, çünkü "kamusal alanda" başarısızlıklar, kişinin herkes gibi değil, daha aşağı olduğuna dair güvenini güçlendirir.

Bir yol, dışarıdan dikkat çekmeden bir yetişkinden sonra tekrar etme fırsatı vermektir. Örneğin, bir kafede ilk satın alma işlemini yapan veya ilk yer seçen öğretmendir. Burada zor bir durumdan doğru bir şekilde çıkmak için bazı ve basit “hamleler” öğretmek önemlidir. Bir kişinin parayı sayması zorsa, satıcıya gazete alırken on, sinema bileti alırken 50 ruble vermesi öğretilebilir. İyi okumayanlar için bir kafede menüyü okuyabilmek için “sıradan bir yemek” olduğunu bilmek önemlidir. Hatırlayabileceğiniz basit bir kural vardır: Bir şey net değilse, başkalarının ne durumda olduğunu görmeniz gerekir.

6. Sosyal eğitim sırasında bağımsız karar verme yeteneğini geliştirmek gerekir.

Bu aynı zamanda öğrenmede önemli bir noktadır, çünkü birçok kişi kendi önerilerinin dikkate alınmadığını fark ederek pasif hale gelir. Bu nedenle, eğitim gören kişileri harekete geçirmek önemlidir. Verebilecekleri tüm kararları verme fırsatı verilmelidir (kime kart göndereceklerine, yemek odasında ne yeneceklerine, hangi saçı yapacaklarına vb. kendileri karar vermeleri).

Sosyal otel ve R&M sosyal kompleksi, etkinliklerinde, engelli gençleri uzmanlar ve ebeveynler tarafından eşlik edilen ve desteklenen bağımsız yaşama hazırlamanın etkili biçimleridir.

4. YATILI TİPTE DESTEKLİ KONUT MODELİ OLARAK SOSYAL REHABİLİTASYON MERKEZİ

Yukarıdaki destekli yaşam modellerine ek olarak, zihinsel engelli çocukların engelli çocuklar için yetimhane-yatılı okul koşullarında sosyal ve emek rehabilitasyonu ve adaptasyonu deneyimi özellikle ilgi çekicidir.

Petrodvorets'teki 1 numaralı yatılı yetimhane okulundaki rehabilitasyon merkezinin çalışmalarının özelliklerini ele alalım.

Merkezin amacı, ıslah çalışması prizması aracılığıyla, öğrencilerin sağlıklı insanların normal çalışma ve sosyal çevrelerine uyum sağlamalarına ve bütünleşmelerine en iyi şekilde yardımcı olmak ve ayrıca kendini gerçekleştirme fırsatı yaratmaktır. kişinin yeteneklerini kullanması ve yapılanlardan tatmin olması, yararlı olduğu duygusunu geliştirmesi, yaşam sevinci duygusu yaratması.

Merkezin gelişimi kavramı, rehabilitasyon sorunlarını başarılı bir şekilde çözmek, öğrencileri topluma entegre etmek için hedeflenen bir süreci sağlamak için hem eski, geleneksel hem de modern eğitim ve yetiştirme biçimlerinin kullanılmasını içerir.

Eğitimin amacı ve içeriği, çocukların mümkün olduğunca bağımsız olmalarına yardımcı olmaktır. Planlar, yetiştirme (eğitim) programları, çocukların en belirgin bağımsızlık derecesine ulaşmayı amaçlamaktadır, çünkü bu koşul altında normal hayata daha tam olarak dahil olacaklardır. Öğretmen davranış becerilerini oluşturmalı, olumlu bir atmosfer yaratmalı, çocuklara doğa, müzik, folklor ile temas kurarak dünyaya, topluma ait olduklarını hissetme, hasta bir çocuğun kişiliğini geliştirmenin yollarını bulma fırsatı vermelidir. doğa kanunlarını iyilik için kullanmak.

Merkezin tüm çalışmaları, çocuğun bireysel psikofiziksel özelliklerini incelemeyi ve potansiyelini geliştirmeyi ve ayrıca öğrencilerin rehabilitasyonunu ve mesleki eğitimini tahmin etmek için her sınıfın (grubun) özelliklerini dikkate almayı amaçlamaktadır.

Merkezdeki pedagojik çalışmanın ana hükümleri:

1. Bütün çocuklar eğitimlidir, hepsi eğitim ve gelişme yeteneğine sahiptir.

2. Öğrenme süreci iki yönlü bir süreçtir, bu nedenle ilişkiyi ve geri dönüşü (geri bildirim) dikkate almak gerekir.

3. Korunan zihinsel işlevler ve olumlu nitelikler temelinde, çocuğun kişiliğini oluşturma sürecini inşa edin, onu ve çevresindekileri engelleyen şeyleri etkisiz hale getirin, ayrıca bireysel ihtiyaçlarını ve özelliklerini dikkate alın ve tanıyın, kişiliği ve olumlu niteliklerini geliştirin.

4. Çocuğa karşı duygusal olarak olumlu bir tutum, tüm öğrencilere karşı iyimser ama aynı zamanda gerçekçi bir tutum oluşturmak.

5. Doğru bir yaşam görüşü oluşturun. Çocuklara dünya hakkında, en azından temel bir biçimde, kültürel mirası hakkında bilgi vermek.

6. Genel bir dostane iklim oluşturmak için gerekli olan, çocuklar ve yetişkinler arasındaki, çocukların kendi aralarındaki ilişkiyi anlayarak iletişim becerilerini geliştirmek.

7. Sosyal bağlantılar oluşturun, bir dizi sıradan yaşam durumunu çözmedeki çaresizliği ortadan kaldırın.

Çocuğun genel gelişiminin düzeltilmesine öğretmenin katılımı kaçınılmazdır ve çocuğun kusuru ne kadar yoğunsa, o kadar belirgindir. Zihinsel engelli çocukların ortamının, bir anlamda, genellikle patolojik olduğu ve çocuğa tatmin edici gelişimi için yeterince dürtü vermediği akılda tutulmalıdır.

Zihinsel engelli bir çocukla pedagojik olarak uygun bir ilişki kurmaya yönelik sürekli arzu, merkezin faaliyetlerinin ana ve motive edici yönüdür. Bu "samimi yakınlaşma" temasları olmadan çalışma, kural olarak başarısız olur. Özel eğitim sürecinde, çocuk yalnızca bir bilgi ve emek becerileri sistemi almakla kalmaz, aynı zamanda kendisi için kendisine karşı olumlu bir tutum yaratmanın ve fiziksel ve zihinsel yeteneklerini test etmenin bir yolu haline gelir.

Çocuklarda kendileri ve yetenekleri hakkında doğru yaşam fikrini oluşturmak, onlara sosyal ilişkiler kurmayı öğretmek gerekir.

Merkezin çalışmasında, yalnızca çevrenin durumunu, düzeltme sürecinin özneleri ve nesneleri arasındaki ilişkiyi, tüm ekibin iklimini tüm aşamalarında değil, aynı zamanda eyalet ve yerel politikaları da dikkate almak önemlidir. zihinsel engelli çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi, gelecekteki kaderi, istihdamı ve ayrıca halkın bu tür kurumlara karşı tutumu hakkında.

1. Merkezdeki eğitim çalışmalarının içeriği

Tüm eğitim çalışmalarının içeriği, çocuğun kusurun doğası tarafından verilen sınırlar dahilinde mümkün olduğunca başarılı bir şekilde sosyalleşmesine yardımcı olmayı ve böylece onu geniş iş katılımına uyarlamayı amaçlar. Özünde, tüm eğitim süreci boyunca çocuğun gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmek, yani doğal, sosyal gerçeklerin yaratıcı gelişimi ve öğretmenin bundan kaynaklanan eylemleri ile ilgilidir.

Ağır zihinsel yetersizliği olan çocuklara maksimum düzeyde psikolojik ve pedagojik rehabilitasyon, sosyal emeğe uyum ve topluma entegrasyon olan eğitimin amacına ve yeteneklerine uygun olarak öğretmek için yeterli program ve yöntemlerin kullanılması, gelişim için en önemli koşuldur. onların bilişsel aktivitelerinden Zihinsel engelli çocuklar için, temel bir bilgi aktarımı gerçekleştirdikleri bu tür düzeltici ve gelişimsel eğitimi uygulamak gerekir, bunları yeni benzer sorunları çözmek için kullanmak mümkün hale gelir. Bu etkiyi elde etmek için eğitim, çocukların mevcut gelişim düzeyine göre tasarlanmalı ve yakınsal gelişim bölgesinin olanakları, her yaş döneminin önde gelen etkinliğine dayandırılmalıdır.

Bu çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi, onları mevcut iş türlerine hazırlamak için potansiyellerini belirlemeye yardımcı olması gerektiğinden, eğitim sürecinin içeriği, sosyal uyuma katkıda bulunan belirli uygulamalı egzersiz türlerine dayanmaktadır, yani: konu-uygulamalı faaliyetler, el emeği, yaratıcı çalışma, konu dersleri ve geziler, ev işleri ve üretim atölyelerinde çalışma, tarım işleri.

Ek olarak, orta ve ileri derecede zihinsel engelli çocuklara yönelik psiko-düzeltme programlarının, kapsamlı psikolojik, tıbbi ve pedagojik rehabilitasyon hedeflerini karşılaması, yani konuşma, düşünme, motor alan, duygusal ve kişisel nitelikleri en etkili şekilde geliştirmesi önemlidir. . Aynı zamanda, çocuklara okuma, yazma ve saymayı öğretmek gibi temel eğitim faaliyetleri türleri, zihinsel engelli çocukların genel eğitim sisteminde lider bir yere sahip olmamalıdır, çünkü özel pedagojideki yerli ve yabancı deneyimlerin gösterdiği gibi, okumayı ve yazmayı öğrenmiş olsalar bile, bu çocuklar bu beceri ve yetenekleri pratik faaliyetlerinde bağımsız olarak kullanamazlar.

Zihinsel engelli çocukların farklı eğitim aşamalarındaki asıl görev, normal gelişim gösteren çocuklardaki gibi belirli bir eğitim düzeyine ulaşmak değil, mümkün olan maksimum rehabilitasyonu ve çevredeki sosyal çevredeki pratik yaşama uyumu sağlamaktır.

Yetimhane yatılı okul temelinde ciddi zihinsel bozukluğu olan engelli çocukların sosyal ve işgücü rehabilitasyonu ve adaptasyonu için bir merkez düzenleme konseptini oluştururken, pratik faaliyetlerde yıllarca süren iyileştirme ve gelişme ve kapsamlı bir rehabilitasyon programının oluşturulmasına yol açtı. . Program birkaç bölümden oluşmaktadır: zihinsel, estetik, fiziksel, emek ve duygusal ve kişisel eğitim.

Tüm yazar programlarında materyal, karmaşıklık ve bilgi hacminin artması ilkesine göre düzenlenmiştir. Ağır derecede zihinsel engelli çocukların farklı öğrenme fırsatları olduğundan ve eğitim süreleri zihinsel yetersizliğin derecesine göre değiştiğinden, programlarda hangi sınıflara yönelik olduğu belirtilmez, sadece eğitim yılı belirtilir. Bu, özellikle her öğretmenin belirli bir sınıf veya grubun belirli çocukları için programları yaratıcı bir şekilde yorumlayabilmesi için yapılır.

2. Merkez yapısı

Merkezin yapısı iki bölümle temsil edilir:

1. Bireysel eğitim ve erken kariyer rehberliği (çok değişkenli eğitim ve düzeltme programları) ile özel (ıslah) yatılı okul.

2. Sosyal ve mesleki eğitim için rehabilitasyon merkezi.

Özel (ıslah) yatılı okul.

Yatılı okulun ana görevleri:

О bireysel eğitimin uygulanması: zihinsel kusurun derecesine bağlı olarak çok değişkenli eğitim programları (düzeltici-geliştirici, telafi edici, habilitasyon);

• yeterli biçim ve psikolojik ve pedagojik düzeltme yöntemlerinin geliştirilmesi ve uygulanması;

• öğrencilerin derinlemesine psikolojik ve pedagojik teşhisi;

• ders dışı zamanlarda farklılaştırılmış sosyo-pedagojik rehabilitasyon biçimlerinin geliştirilmesi ve uygulanması (yeteneklerini dikkate alarak öğrencilerin yaratıcı emek ilgi alanlarının geliştirilmesi).

Orta ve ağır düzeyde zihinsel engelli çocukların okula başlama yaş aralığı oldukça geniştir. Bunlar 7-8 yaş ve üstü - 10-12 yaşına kadar olan çocuklar. Çocukların çoğu 8 ila 10 yaşları arasında. Eğitimin başlama zamanı genellikle pratikte yaşa göre değil, kusurun ciddiyetine göre belirlenir. Kusur ne kadar belirgin olursa, genellikle çocuğa o kadar geç öğretmeye başlarlar, ancak bu yaklaşım elbette doğru kabul edilemez. Zihinsel engelli bir çocuğun eğitimi, herhangi bir gelişimsel engelli çocuk gibi, mümkün olduğu kadar erken başlamalı, ancak içerik ve yöntem açısından, onun bireysel yeteneklerine uygun olmalıdır.

Sınıf profili ve paralellik sayısı gerçek ihtiyaçlara göre planlanır. Sınıf mevcudu 5-6 kişiden fazla değildir.

Yatılı okulda bir sosyal ve emek rehabilitasyon kompleksi yaratılıyor, şunlara sahip:

• eğitim türüne göre sosyal donanımlı sınıflar;

• atölyeler (marangozluk, sıhhi tesisat vb.).

Kompleksin görevleri şunlardır:

• belirli bir iş faaliyetine uyum sağlamak için çocukların yeteneklerinin teşhisi;

• zihinsel gelişimde geride kalan ve işgücü becerileri ve yeteneklerinde eksiklik yaşayan öğrenciler üzerinde yeterli psikolojik ve pedagojik etki yöntemlerinin araştırılması ve geliştirilmesi;

• genel okuryazarlığın oluşumu, beceri ve yeteneklerin gelişimi - öncelikle ev içi niteliktedir.

Kompleks 2 gruptan oluşur:

1. sosyal yönelim grupları (6-9 yaş arası çocuklar için hazırlık grupları, her grubun doluluğu 5-8 kişidir). Bu grupların temel görevi okula hazırlanmak ve temel ev ve hijyen becerilerini geliştirmek;

2. zihinsel engelli çocukların rehabilitasyonu için kapsamlı bir deneysel programa göre temel eğitim emek becerilerinde uzmanlaşan okul çocukları grupları.

Yatılı okul, eğitim ve yetiştirme sürecinde teşhis, düzeltici, tedavi edici ve eğlence faaliyetlerini yürütmek için tasarlanmış bir tıbbi ve önleyici kompleks işletmektedir. Psiko-düzeltme ve sağlığı iyileştirme bölümlerinden oluşur.

Psiko-düzeltme bölümünde çocuğun gelişimsel özelliklerinin psikolojik ve klinik teşhisi yapılır. Burada çocuklar çeşitli psikoterapötik yardım alabilirler - bireysel ve grup, davranış bozukluklarının önlenmesi ve düzeltilmesi üzerine sınıflar düzenlenir. Gerekirse çocuklara destekleyici ilaç tedavisi verilir.

Sağlığı iyileştirme departmanı, diyetle beslenme, bitkisel ilaçlar, fizyoterapi egzersizleri ve masaj dahil olmak üzere sağlığı iyileştirmeye yönelik önleyici tedbirler uygular.

Zihinsel engelli kişilerin sosyal ve mesleki eğitimi için rehabilitasyon merkezi.

Ergenlik, özel programlar kapsamında daha fazla sosyal uyum ve mesleki eğitim gerektirdiğinden, 13 ila 40 yaş arası zihinsel engelli kişiler için bir rehabilitasyon merkezi oluşturulmaktadır.

Merkez, ergenlerin eğilimlerini, ilgilerini ve zihinsel yeteneklerini dikkate alarak, okul sürecinde daha önce edinilen bilgi, beceri ve yetenek düzeyine dayalı olarak bir meslek seçme fırsatı sunar.

Rehabilitasyon merkezi aşağıdaki uzmanlık alanlarında eğitim vermektedir: terzi-bakıcı; ressam; su tesisatçısı; marangoz; temizlik hemşiresi; tarımsal işçi yardımcı işçisi (bahçıvan, bahçıvan, tavşan yetiştiricisi); montaj tesisatçısı; yükleyici; sokak temizleyicisi; mutfak işçisi; çamaşırcı; bulaşık makinesi; karton işçisi ve diğerleri.

Çok çeşitli uzmanlıklar, bu tür insanların istihdam sorununu çözmenin yanı sıra, şehrin "prestijli olmayan" meslekler için işçi sağlamasına yardımcı olacaktır.

Rehabilitasyon merkezinde yaşamak, ciddi zihinsel engelli kişilerin topluma entegre olma sorunlarının çözülmesine ve asosyal tezahür olasılığının önlenmesine olanak sağlayacaktır.

Merkezde rehabilitasyon çalışmaları 2 aşamadan oluşuyor.

/ aşama - propaedeutik,  13 ila 16 yaş arası öğrencilere odaklanır. Bu aşamada okul eğitimi, işgücü eğitimine ağırlık verilerek kariyer rehberliği ile gerçekleştirilir.

 Aşama II - 16 ila 40 yaş arası insanlara odaklanan ana aşama . Rehabilitasyon çalışmaları, sosyal deneyimin güncellenmesi, kariyer rehberliği, işgücü mesleki becerilerinin geliştirilmesi ve rasyonel istihdam alanlarında yürütülmektedir.

Rehabilitasyon Merkezinin Görevleri

1. Eğitim ve eğitim kompleksi adaptasyon sürecinin umut verici yönelim biçimlerinin geliştirilmesi.

2. Psikolojik-pedagojik ve sağlığı iyileştiren hizmetlerin yapısının ve çalışma yöntemlerinin belirlenmesi, ıslah çalışması sürecinde öğrencilere bireysel destek sağlanması.

3. Öğrencilerde sürdürülebilir emek ve sosyal becerileri geliştirmeyi amaçlayan müfredatın uygulanması.

4. Mesleki rehberliğin uygulanması.

5. Tıbbi ve önleyici bakımın sağlanması.

6. Eğitimi tamamlamış kişilerin rasyonel istihdamının organizasyonu.

7. Mesleki eğitim ve öğretim, öğrencilerin topluma entegrasyonu da dahil olmak üzere uyum süreçlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için teknik, metodolojik ve sosyal koşulların oluşturulması.

8. Bu kontenjanla çalışan personelin eğitim ve seçim ilkelerinin geliştirilmesi.

Rehabilitasyon Merkezinin İşlevleri

1. Resepsiyon, zihinsel gelişim ve yeni ortama uyum sağlama koşullarının organizasyonu ile ilgili sorunlarla karşı karşıyadır.

2. Sağlık durumunu dikkate alarak sakinlerin rasyonel beslenmesinin organizasyonu.

3. Özel programlara göre genel eğitim, işgücü ve mesleki eğitim.

4. VTEK'ten işgücü tavsiyesi varsa, eğitimi tamamlamış kişilerin istihdamı:

1. endüstriyel işletmelere;

2. konut ve toplumsal hizmetler ve tüketici hizmetleri işletmelerine;

3. sosyal güvenlik kurumlarında tam zamanlı pozisyonlara;

4. sağlık tesislerine vb.

5. Tıbbi kurumlarla birlikte organizasyon:

1. Klinik muayene;

2. tedavi;

3. danışmanlık yardımı.

6. Sıhhi-hijyenik ve anti-salgın önlemlerin alınması.

7. Kültürel ve toplu çalışmanın organizasyonu.

8. Sağlığı geliştirici ve spor çalışmalarını spor ve sağlığı geliştirici kuruluşlarla birlikte yürütmek.

Rehabilitasyon Merkezine kabul, bakım ve taburcu olma koşulları

Rehabilitasyon Merkezi, 13 ile 40 yaşları arasında, temel becerileri öğrenebilecek düzeyde zihinsel engelli kişileri kabul etmektedir.

319

Rehabilitasyon Merkezi'ne yattığına dair endikasyonları olan herkes, kanunen onları desteklemekle yükümlü olan yakınlarının varlığına bakılmaksızın kabul edilir.

Rehabilitasyon Merkezine kabul için kontrendikasyonlar şunlardır:

• şiddetli psikopatolojik bozukluklar ve psikopatik davranışla birlikte zeka geriliği;

Sık paroksismal belirtilerle P zeka geriliği;

• kronik alkolizm ve uyuşturucu bağımlılığı ile komplike olan zeka geriliği;

• şiddetli somatik hastalıklarla birlikte zihinsel gerilik.

Rehabilitasyon Merkezi kontenjanının oluşumu, şunları içeren seçim komitesi tarafından gerçekleştirilir: müdür (başkan), tıbbi işler müdür yardımcısı, eğitim ve öğretim işlerinden sorumlu milletvekilleri, psikiyatristler (bölüm başkanları), özel bir öğretmen, bir psikolog ve aynı zamanda şehir Sosyal Koruma Komitesinin bir temsilcisi.

Rehabilitasyon Merkezinde kaldığı süre boyunca, engelli bir kişide Merkezde kalmaya kontrendikasyon oluşturan bir durum tespit edilirse, seçim komitesi sonucuna göre bu kurumdan çıkarılır.

Rehabilitasyon Merkezine giren her kişi için:

1. Aşağıdakileri içeren bir kişisel dosya: bir fiş, bir sevk, engelli bir kişinin beyanı, bir emeklilik sertifikası, bir çalışma kitabı ve daimi ikamet için giren kişiler için:

2. pasaport;

3. ekli tıbbi geçmiş: bir tıbbi kayıt, Rehabilitasyon Merkezi seçim komitesinin sonucu, VTEK'ten bir sertifika ve ayrıca engelli bir kişinin Rehabilitasyon Merkezinde kaldığı süre boyunca verilen tüm tıbbi belgeler;

4. mesleki, emek ve sosyal becerilere hakim olma dinamiklerini yansıtan bir sosyal ve işgücü tahmini haritası, edinilen bilgi ve becerilerin ulusal ekonomide kullanılma olasılıkları ile çıkarları ve eğilimleri hakkında bir sonuç formüle edilmiştir. yaklaşan iş aktivitesinde ve bağımsız yaşamda engelli kişi.

Sürekli olarak Rehabilitasyon Merkezinde bulunan kişilere aylık olarak atanan aylık veya ödeneğin %10'u ödenir.

Evde hastalık ve tedavi olması durumunda, beş günlük veya günlük izinli olan kişilere, hastalıklı oldukları tüm günler için, tıbbi belgeler ve Rehabilitasyon Merkezi tarafından düzenlenen bir sertifikaya istinaden aylıkları tam olarak ödenir.

Tıbbi ve endüstriyel atölyelerde, özel atölyelerde çalışmaya katılanlara, yapılan işin maliyetinin% 75'i ödenir, kalan% 25'i özel fon hesabına yatırılır. Bu fonlar, sağlanan herkes için ek kültürel ve toplumsal hizmetler ve yemekler için harcanmaktadır.

Banknot konusunda bilgili olmayan kişilere, ödenen miktarın doğruluğunu kontrol eden ve okuma yazma bilmeyenler için imza atan bir işçi eğitmeni huzurunda para verilir.

Merkezin idaresi, pedagojik ve tıbbi çalışanlar, hastalığın özellikleri nedeniyle kazanılan parayı rasyonel olarak harcayamayan kişiler tarafından kazanılan fonların doğru ve uygun şekilde harcanması üzerinde kontrol düzenler.

Merkezde sürekli ikamet eden, öğrenimini tamamlamış ve mesleki eğitim almış kişiler, sosyal ve hanehalkı uygunluk durumuna göre başvuruları halinde yakınlarına, vasilerine taburcu edilebilirler.

Yakını olmayanlar için yaşam alanı sağlanır. Uygun önerilerle başka pansiyonlara transfer edilebilirler.

İdare, Merkezde ikamet eden ve sınai işletme ve kuruluşlarda istihdam edilen; merkezde eğitim almış, yakınlarının ikametgahında (veli) ikamet eden ve istihdam edilen zihinsel engellilerin çalışma koşullarını ve ücretlerini kontrol eder, barınma ve hukuki sorunlarının çözümünde yardımcı olur.

Engelli kişiye Rehabilitasyon Merkezi'nden ayrılırken kendisine mevsimlik olarak tahsis edilen kıyafet ve çarşaflar, merkezde saklanan tüm kişisel eşya ve değerli eşyalar ile aşağıdaki belgeler verilir:

1. Rehabilitasyon Merkezinde kalış süresini gösteren bir sertifika;

2. işin koşullarını ve doğasını gösteren eğitim kursunun tamamlanma belgesi;

3. engelli grubu hakkında VTEK sertifikası;

4. pasaport;

5. istihdam geçmişi;

6. emekli kimliği.

3. eğitim organizasyonu

ve mesleki eğitim

Eğitim ve mesleki eğitim, eğitim çalışmaları, zihinsel engelli insanlara temel meslekleri öğretmeyi ve ayrıca toplumda bağımsız yaşam için gerekli sosyal davranış becerilerini, çevrelerindeki dünya hakkında bilgileri geliştirmeyi amaçlamalıdır.

Eğitime başlamadan önce, seçim komitesi, tıbbi, psikolojik ve pedagojik bir inceleme temelinde ve ayrıca engelli kişinin ilgi alanlarını, eğilimlerini ve becerilerini dikkate alarak, onun için şu veya bu tür işgücü eğitimini belirler.

Öğrencilerin endüstriyel uygulamaları, Rehabilitasyon Merkezinin eğitim ve üretim atölyelerinde, sosyal güvenlik sistemi kurum ve kuruluşlarında, sağlık, barınma ve toplumsal ve tüketici hizmetlerinin yanı sıra endüstriyel işletmelerde organize edilmektedir.

Rehabilitasyon Merkezi'ndeki eğitim programına hakim olamayan kişilere yeterlilik komisyonu kararı ile başka bir meslekte eğitim veya psiko-nörolojik yatılı okula geçiş önerilebilir.

Akademik yılın bitiminden bir ay önce, mesleki, çalışma ve sosyal becerilerin özümsenme derecesini belirlemek için kontrol sınıfları düzenlenir.

Kontrol sınıflarını geçtikten sonra her öğrenci yeterlilik komisyonu tarafından sertifikalandırılır, komisyonun sonucu bir protokolle düzenlenir.

Düşük mesleki eğitim ve işgücü eğitimi durumunda, eğitim sürecini uzatma veya yeniden geçme olasılığına izin verilir.

Sertifika veren bir öğrencinin meslek edinmesine ilişkin sonuç, yeterlilik komisyonu tarafından verilir.

5. PSİKOLOG İÇİN ÖNERİLER

DESTEKLİ YURT SİSTEMİNDE ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLAR VE EBEVEYNLERİNİN PEDAGOJİK REHABİLİTASYONU

Yetişkin çocukların bağımsız yaşama hazırlanmaları ebeveynler için de oldukça zordur.

Zihinsel engelli bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda ve gelişmesinde, birincil rol ailesine, içinde olumlu, sağlıklı bir psikolojik mikro iklimin varlığına ve ebeveynler ile çocuklar arasında doğru ilerleyen karşılıklı anlayış süreçlerine aittir. Ailede kişilerarası ilişkilerin ihlali, çocuğun ruh ve sosyal sağlığının gelişimini etkiler.

Zihinsel engelli bir çocuğun nedenlerinin ve ruhsal özelliklerinin anlaşılamaması çocuğun ruhsal durumunda rahatsızlıklara yol açar, duygusal ve kişisel gelişimini olumsuz etkiler. Ebeveynlerin çocukların gelişiminin bireysel özelliklerini dikkate almaması, ebeveynler tarafından çocuğun yanlış algılanmasına ve yanlış anlaşılmasına yol açar. Çocuğa kişisel ve sosyal başarısızlık atfederek, onu başarısız, uyumsuz olarak sunan ebeveynler ona güvenmezler, onu biraz ezik olarak görürler. Bu bağlamda ebeveyn ya çocuğu aşırı koruyarak hayatın zorluklarından korumaya ya da sosyal başarı talep ederken sosyal başarılarını sıkı bir şekilde kontrol etmeye çalışır. Ebeveynlerin ve çocukların kişilerarası ilişkilerindeki bu tür özellikler, çocuğun zihinsel durumunda rahatsızlığa yol açarak, ikincisinde kaygıya neden olur; aşağılık duygusu ve aile ile çatışma. Ebeveynlerin çocuklarla iletişiminde tespit edilen sorunların aşılması, çocuğun ruh sağlığının olumsuz etkilenmemesi için tüm aile ile rehabilitasyon çalışmaları yapılması gerekmektedir.

Rehabilitasyon çalışmaları üç yönde inşa edilmelidir:

• ebeveynlerle çalışmak;

• çocuklarla çalışmak;

• genel olarak aile işi.

Her yönde, bireysel ve grup çalışma biçimleri kullanılır.

1. Ebeveynlerle rehabilitasyon çalışması

Zihinsel engelli çocuklara yardım, her şeyden önce ebeveynlerini desteklemektir. Bu tür bir destek, güvenlerini geliştirmeyi, gerçek ihtiyaçlarını karşılamayı, sosyal kabulü, takdiri ve öz düzenlemeyi geliştirmeyi amaçlamalıdır.

Zihinsel engelli çocukları yetiştiren ebeveynler, bu tür çocukların gelişimi ve yetiştirilmesi ile ilgili birçok konuda bilgi eksikliği yaşamaktadır. Gelişimsel sorunları olan çocuklarla çalışma deneyimi, ebeveynlerinin çocuğun başkalarıyla iletişimini organize etmekle, etrafındaki dünyaya uyum sağlamakla, ona iyi bir gelecek sağlamakla ve en etkili yardımı sağlamakla ilgilendiğini göstermiştir.

Kendine olan güvenini yitiren anne babalar, kafa karışıklığı, hayal kırıklığı, önceliklendirmede yönelim bozukluğu ve doktor, psikolog ve sosyal hizmetlerden gelen ahlaki ve psikolojik desteğin zayıf olması sonucunda yetiştirme sürecini gerektiği gibi düzenleyemezler.

Ebeveynlerle çalışmanın amacı, zihinsel engelli bir çocuğun gelişiminin bireysel ve yaş özelliklerini, zihinsel azgelişmişliğin nedenlerini ve çocuklarla ilişkilerde yanlış ebeveyn pozisyonunun çocuğun ruh sağlığı üzerindeki etkisini tanımaktır. .

Rehabilitasyon çalışmasının sonucu şu olmalıdır: çocuğun ebeveynleri tarafından bilinmesi ve anlaşılması, onun olduğu gibi kabul edilmesi.

Aile ile çalışmanın rehabilitasyon süreci 3 blok içerir: eğitim, danışmanlık ve uygun ıslah çalışması.

Aile ile düzeltici çalışmanın eğitim bloğunun görevi  , çocuğun gelişiminin temel yasalarını, bireysel zihinsel özelliklerini, ontogenezin ihlaline neden olan gerçekleri ve nedenleri tanımaktır. Ebeveynlerin psikolojik ve pedagojik cehaletini ortadan kaldırmak için "Ebeveyn dersleri", "Aile pedagojisi kulüpleri", "Ebeveyn seminerleri" vb.

Danışma bloğu  , aile ile bireysel bir çalışma şekli ile temsil edilir. "Ebeveynler için Danışma Merkezleri", "Yardım Hatları" organizasyonu, ebeveynlerin mevcut soruların yanıtlarını bulmalarına, aile içinde olumlu ilişkiler kurmak için bir tavsiye sistemi almalarına yardımcı olmalıdır.

Psikologlar, doktorlar, öğretmenler tarafından bireysel konsültasyonlar yapılabilir. Aynı anda tüm uzmanlar tarafından yapılan ortak istişarelerde ebeveynlere danışmak mümkündür.

Aslında düzeltici çalışma,  ailede çocuğun gelişimi için en uygun koşulları yaratmayı amaçlamaktadır. Bu blok şunları kullanır:

1. her aile üyesiyle, her iki ebeveynle, tüm aile ile konuşma - aile psikoterapisi;

2. ebeveynler ve çocuklar için oyun seansları;

3. ebeveynlerle, çocuklarla grup dersleri;

4. ebeveynler için kendi kendine yardım gruplarının organizasyonu;

5. çocuklu ebeveynlerin ortak akşamlarını (vakalarını) düzenlemek.

Ebeveynlerle yapılan konuşmalarda, ebeveyn tutumlarının çocuğa karşı düşük saygı, olumsuzluk, çocuğa karşı saldırganlık veya pasiflik, duygusal soğukluk, sinirlilik gibi özelliklerinin ortadan kaldırılmasına dayalı olarak ilişki kurma deneyimi tartışılır. Sohbetlerin içeriğinde ayrıca şu sorular da yer alıyor: Çocuğun anne babadan sevgiye olan ihtiyacının karşılanması; ebeveynlerin iddiaları ve çocuğun olanakları; gelişimsel sorunları olan bir çocuk için ailede koruyucu eğitim biçimi. Her iki ebeveynle de yapılan konuşmalar aile içi tartışmalara dönüşebilir. Aile psikoterapisi sürecinde, ebeveynler ve çocuklar arasında bir sözleşme yapılması, rol değiştirme gibi teknikler kullanılabilir.

Sohbetler, duygusal bağların normalleşmesine katkıda bulunur, bir bütün olarak ailenin ve üyelerinin iç kaynaklarını güçlendirir, bu da kişilerarası iletişimde ortaya çıkan ihlallerin üstesinden gelmeye yardımcı olur.

Ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiyi düzeltme problemlerini çözmek için etkili bir yöntem oyun terapisidir.  Yöntemin etkinliği oyunun özelliklerine göre belirlenir. Oyun, bir kişiye faaliyet konusunun pozisyonunu alma fırsatı sağlar, çeşitli durumları simüle etmenizi sağlar. Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin oyun terapisi, ebeveynlerin çocuğu daha iyi anlamalarını, kendilerini dışarıdan görmelerini, çocukla ilişkilerinin etkinliğini hissetmelerini sağlar. Düzeltici ebeveyn grupları ve çocuk gruplarında rol oynama, tiyatro terapisinin kullanılması etkilidir. Yaratıcılık, durumu değiştirmeyi veya konunun kendisini, duruma karşı tutumunu değiştirmeyi amaçlayan bir tür arama faaliyetidir. Friedrich Schiller şöyle dedi: "Bir çocuk ancak oyunda insan olur." Yetişkin de.

Grup ebeveynlik seansları  , ebeveynlerin bir çocuğa terapötik yaklaşımında ustalaşmaya yardımcı olur. Grup çalışmasının amaçları ve biçimleri ebeveyn kaygılarıyla sınırlıdır. Grup üyelerinin kişisel gelişim görevleri belirlenmemiştir. Grup, çocuk yetiştirme ve onlarla iletişim kurma sorunlarını tartışıyor: ebeveynlerin çocuğa olan ilgisini artırmak, çocukların yetenekleri ve ihtiyaçları hakkında daha yeterli bir fikir geliştirmek, zihinsel olarak iletişim araçlarının cephaneliğinin verimli bir şekilde yeniden düzenlenmesi geri zekalı çocuk

Düzeltici ebeveyn grupları kalıcı olmalı, ortak bir sorunla birleşmiş 10 kişiyi geçmemelidir. Ebeveyn gruplarında çeşitli psiko-düzeltme yöntemleri uygulanmaktadır: tartışmalar, psikodramalar, durumların analizi, eylemler, çocukların eylemleri ve ayrıca iletişim becerilerini geliştirmek için özel egzersizler.

Grupta kullanılan grup tartışması yöntemi, ebeveynlerin psikolojik ve pedagojik okuryazarlığını, çocuğa karşı genel duyarlılıklarını, sorunlarını artırır ve bireysel eğitim kalıp yargılarının oluşmasına izin verir. Tartışma ilerledikçe, oyun durumlarının unsurları ve "video düzeltmeleri" buna dahil edilebilir.

Çocukların ve ebeveynlerin eylemlerini analiz etme yöntemi, bu eylemlerin bir kaydını derlemeye ve bunları olumlu ve olumsuz olarak sınıflandırmaya, ardından çocuklarını kabul eden ve etmeyen ebeveynlerin aynı durumdaki davranışlarının bir açıklamasına dayanır.

Buna paralel olarak, ebeveynlerin psikolojik desteği, benlik saygısını değiştirme konusunda ayrı gruplar halinde çalışmalar yapılmalıdır. Zihinsel engelli bir çocuğun ebeveynlerinin duyguları, çocuğun hastalığı nedeniyle şok ve umutsuzluktan suçluluk duygularına kadar değişebilir. Ebeveynler, çocuğun sorunlarına o kadar odaklanırlar ki, çoğu zaman çocuğun kendisini unuturlar. Onun iyi niteliklerini fark etmezler. Ebeveynler yalnız olmadıklarını bilirlerse durumu algılamaları daha kolay olacaktır. Ortak veya benzer sorunları ve ihtiyaçları olan anne-babaların kendi kendine yardım grupları, "Ebeveynlerin yaratıcı atölyeleri" oluşturmak mümkündür. Böyle bir grubun her üyesi, yalnızca başkalarının yardımını kabul etmekle kalmaz, aynı zamanda bunu uygular, bunun için kendi kaynaklarını ve güçlerini etkinleştirir ve geliştirir.

Ebeveynlerle bir "Aile Semineri" şeklinde düzeltici çalışma, ebeveynlerin eğitimsel etkiler ve tutumlardaki tipik hatalarının tartışılmasına ve bunların düzeltilmesi için özel öneriler geliştirilmesine olanak sağlayacaktır. Ebeveynlerin yaptığı en yaygın hatalar şunlardır:

1. çocuğun faaliyetlerinin aşırı derecede olumsuz değerlendirilmesi, bu da kendinden şüphe duyma, çocuğun başaramadığı veya kötü sonuçlandığı şeyi yapmasına yardım etmek için tekrar deneme isteksizliği;

2. çocuğun faaliyetinin belirli yönlerinin olumsuz bir değerlendirmesinin tüm kişiliğine yayılması, bu da onda bir aşağılık kompleksi oluşumunun hızlanmasına ve mevcut koşullar nedeniyle kolayca ortaya çıkan bu kompleksin derinleşmesine yol açar. ebeveyn ilişkisi olmadan;

3. çocuğa yönelik ifadelerin olumsuz duygusal renklendirilmesi. Daha önce belirtildiği gibi, bu çocuklar çok hassastır ve bu nedenle herhangi bir keskin ağlama veya tehdit edici tonlama, onlarda güçlü duygulara neden olabilir ve sinir bozukluklarının gelişmesine neden olabilir;

4. çocuğu, eylemlerini veya eylemlerini akranlarıyla, özellikle sağlıklı çocuklarla karşılaştırmak. Bu çocukların duygusal duyarlılıkları nedeniyle, bu tür karşılaştırmalar travmatik bir etkiye sahiptir;

5. çocukla kendisini norm olarak olumlu algılayabileceği ve özgüvenini düşürmeden diğer insanların başarılarına normal şekilde yanıt verebileceği bir ilişki sisteminin olmaması;

6. sosyal uyum sürecinde çocuğun üzerindeki psikolojik yükün yeteneklerine tutarsızlığı (abartılması);

7. ebeveyn, yalnızca olumlu değerlendirmelerden olumsuz değerlendirmelere, cezalandırıcı tonlarından sevecen ikna etmeye kadar keskin geçişler.

Gerekli düzeltici eylemlerin sonucu, hataların düzeltilmesi, çocuklarla iletişimleri, duyguları ve dışsal tezahürleri üzerinde ebeveyn kontrolünün geliştirilmesi olmalıdır.

Ailede zihinsel engelli bir çocuğun ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak, ebeveynler, şiddetli aile yası koşullarında yeni bir yaşam yönelimi geliştirir. Varlığını bilmek ve doğru bir şekilde nitelendirmek, çocuğun tedavi ve rehabilitasyon süreci üzerindeki etkisini hesaba katmak ve ebeveynler için uygun tavsiye ve reçeteler vermek mümkündür.

Hiçbir durumda zeka geriliği umutsuz bir durum olarak görülmemeli ve ebeveynlere çocuğun gelişimini, kişisel niteliklerini geliştirme mücadelesini bırakmaları teklif edilmemelidir.

2. Ebeveynlerin çocuklarla iletişim ve ortak faaliyetlerinin organizasyonu

Ebeveynlerin çocuklu ortak akşamlarını (vakalarını) yürütmek etkili bir rehabilitasyon yöntemidir. Ortak eylem sürecinde, ortak amaç ve çıkarlar sayesinde ebeveynler çocuklarına yakınlaşır, elverişli bir işbirliği atmosferi, yapılan işten ve dolayısıyla birbirleriyle iletişimden memnuniyet duygusu yaşarlar. Çocuğun bu konudaki başarılarını, başarısını, ödeme gücünü gözlemleyen ebeveynler, çocuğa karşı duygusal olarak olumlu bir tutum oluşturarak onu olduğu gibi kabul eder. Bu amaçla çocuklar ve ebeveynler için ortak tatiller düzenlenmesi, onları yaratıcı sergilere ve yarışmalara davet edilmesi önerilir.

Uygulamanın gösterdiği gibi, ebeveynlerin ve çocuklarının geleneksel olmayan örgütlenme biçimleri mükemmel sonuçlar verebilir. Örneğin, bu biçimlerden biri, ailelerin bölgesel olarak “çıkar kulüpleri” içinde birleşmesi. Çocukların ebeveynleri kendileri için uygun bir zamanda "semaverde" toplanır, doğum günlerini ve diğer bayramları kutlar, deneyimlerini paylaşır. Hem ebeveynler hem de çocukları için düzenlenen çeşitli tematik derslere ilgiyle katılırlar.

3. Engelli çocuklarla rehabilitasyon çalışması

İnsan zekasındaki gerileme, bireyin aşağılığı ve toplumdan geri çekilmesi anlamına gelmez, yalnızca bireyin dünya ile iletişim kurma ve dolayısıyla kendisini belli bir şekilde ifade etme araçlarının sınırlandırılmasıdır. Zihinsel geriliğin derecesi ne kadar belirginse, iletişim o kadar zor olur ve aileden ve toplumdan o kadar çok yardıma ihtiyaç duyulur.

En kötü durumda, zihinsel engelli bir kişi tüm hayatını özel bir kurumda geçirebilir. İş, tedavi, eğitim - bu tür insanların hayatındaki her şey bu özel kurumlar çerçevesinde gerçekleşir. Zihinsel engelli bir çocuğun "normal" insanların dünyasıyla temas kurma fırsatı yoktur. Zihinsel engelli olmak, bir kişinin bazı özel hizmetlere ihtiyacı olduğu anlamına gelir, ancak bu, bir kişinin hayatını bir yatılı okul duvarları içinde yaşaması gerektiği anlamına gelmez. Zihinsel engelli bireylerin bulunduğu ailelere yapılan maddi ve manevi yardımların arttırılması ve toplumda onlara karşı olan tutumun değiştirilmesi, sonrasında zihinsel engelli çocukların genellikle evden ayrılacakları yaşa gelene kadar anne-babalarının yanında yaşayabilmeleri gerekmektedir. Bu yaşa geldiklerinde küçük bir yetişkin barınağına veya kendi dairelerine taşınabilirler.

Alternatif bir yatılı okul türü, örneğin dört veya beş kişilik bir konut binası olabilir. Bazı ülkelerde, örneğin Finlandiya'da, bu tür evlerin büyük konut kurumlarından farklı çalışabileceğini gösteren deneyimler vardır. Bu tür yapılar iyi sonuçlar verir, yani:

1. küçük çocuk, yetişkin ve personel grupları yakın iletişim için daha fazla fırsata sahiptir;

2. personel yaşam problemlerini çözmede daha aktif olarak yer alır, kararları için daha fazla sorumluluk taşır;

3. böyle bir ortam zihinsel engelli hastaların yeteneklerini ve becerilerini göstermelerine olanak sağlar.

Sosyal entegrasyonun çok önemli bir yönü, sağlıklı çocukların ebeveynlerinin yanı sıra bir bütün olarak toplumun anlayışıdır - zihinsel engelli kişilerin haklarının kamuoyu tarafından tanınması. Elbette bu sorunu çözemeyiz ama çözümüne katkı sağlayabiliriz. Bu tür çocuklarla (yetişkinlerle) çalışan kişilerin önlerindeki görevi görmeleri, anlamaya ve çözmeye çabalamaları önemlidir. Bir kişinin kaderi de büyük ölçüde uyum sağlama düzeyiyle belirlenir - doğuştan gelen ve edinilmiş uyum sağlama, yani her koşulda tüm yaşam çeşitliliğine uyum sağlama yeteneği. Uyum sağlama düzeyi, yetiştirilme tarzının, koşulların ve yaşam tarzının etkisi altında yükselir veya düşer.

Bu nedenle, ebeveynlerin, doktorların, öğretmenlerin, psikologların ve sosyal hizmet uzmanlarının asıl görevi son derece basittir: Zihinsel engelli insanlara tam teşekküllü bir sağlık veremeyiz, bu da onlara tam teşekküllü bir yaşam daha vermemiz gerektiği anlamına gelir.

Çocuklarla bireysel ve grup çalışması, çocuğun zihinsel durumunu (kaygı, çatışma, kendi aşağılığı) düzeltmenin yanı sıra ebeveynlerle ilişkileri uyumlu hale getirmeyi amaçlamalıdır.

Çocuğun zihinsel durumunu düzeltmek için çeşitli yöntemler kullanılır: psikodrama, tiyatro terapisi (skeçler, skeçler), oyun terapisi, eğitim bireysel ve grup dersleri. Çocuk grupları, çocuğun duygusal ve kişisel gelişiminin ortak ihlallerine göre oluşturulur: çocukların ortak ilgi ve sempatilerine göre.

Ayrıca sınıfta öğretmenler ve eğitimciler tarafından yürütülen öğrencilerin sosyal uyumuna yönelik çalışmalar da çocuğun yetişkinlerle, aile üyeleriyle iletişimini düzeltmeyi, yetişkinlerin dünyasına dair daha doğru bir anlayış oluşturmayı amaçlamaktadır.

Ebeveynler ve çocuklar arasındaki kişilerarası ilişkilerdeki ihlallerin psikolojik ve pedagojik düzeltmesini organize ederken, temel ilkeye - psikologların, öğretmenlerin ve ebeveynlerin ortak rehabilitasyon çalışmasına - uymak gerekir.

Bu tür çalışmaların bir sonucu olarak, çocuğun özellikleri hakkında edinilen bilgileri dikkate alarak, ebeveynler çocuğa karşı tutumlarını “kırmalı”, değiştirmelidir; onu olduğu gibi duygusal olarak kabul edin.

Eğitim sürecinde bireysel ve yaş özelliklerini dikkate alarak ebeveynlerin çocuğa yönelik tutumlarının uyumlu hale getirilmesi, ailede olumlu bir psikolojik atmosfer yaratma arzusu çocuğun zihinsel ve sosyal sağlığı üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. , sosyalleşmesi ve bütünleşmesi için en uygun süreç için koşullar sağlar.

KEMPHIL HAREKETİNİN İLKELERİNİ KULLANARAK ZİHİNSEL ENGELLİ KİŞİLERİN Sosyo-Psikolojik REHABİLİTASYONU

10. Bölüm

Zihinsel engelli bireylere yönelik yaşam kalitelerini artırmaya yönelik tüm rehabilitasyon programlarının önemli bir kısmı öncelikle bebeklik, çocukluk ve ergenlik dönemlerine yöneliktir. Bu anlaşılabilir bir durumdur: sorunları erken yaşta ele alınırsa, sosyalleşmede somut sonuçlar elde edilebilir. Ancak çocuklar ergenliğe erişip yetişkinliğe girer girmez, devletimizin yakın ilgi konusu olmaktan çıkarlar. En iyi ihtimalle, hayatlarının çok hızlı bir şekilde düşük bir seviyeye "aşağıya indiği" psiko-nörolojik yatılı okullar sunulur. Öğretmenlerin, doktorların, psikologların, ebeveynlerin, çeşitli türden görevlilerin - tek kelimeyle, bu çocukların ilk oluşumuna katılan herkesin - muazzam emeğinin hiçbir şeye indirgenmediği ortaya çıktı.

Şu soru ortaya çıkıyor: “Belki zihinsel gelişim sorunları olan bu insanlar gerçekten sosyal olarak umutsuzdur? Sadece ilkel yaşam koşulları onların kaderi olabilir, sosyal izolasyona ve dolayısıyla insan unutulmasına mı teslim edilmeli?

Burada öncelikle belirtmek gerekir ki bu kişiler de birer bireydir ve onlara insan gibi davranılması gerekmektedir. Hasta değiller. Onlar farklı. Ve hepimiz de farklıyız. Bir kişinin normal iletişimden soyutlanması durumunda insani becerilerini kaybettiği iyi bilinmektedir. İyi bir örnek Kaspar Hauser'dir.

İkincisi, örneğin zihinsel geriliğin dinamikleri konusunu ele alırsak, o zaman I. Merzhevsky (1901), gözle görülür bir iyileşme gösteren "umutsuz aptallığı" olan çocukları gözlemledi. Zihinsel engelli ergenlerin çoğunda, özel bir okulun sonunda birçok patolojik durumun (psikomotor uyarılabilirlik, serebrostenik belirtiler, dürtüsellik vb.) azaldığı söylenebilir. Ancak olumlu dinamiklerin yanı sıra olumsuz dinamikler de mümkündür. Ek tehlikeler buna katkıda bulunur: somatik hastalıklar, alkol kötüye kullanımı, kafa yaralanmaları, zihinsel travma, olumsuz mikroçevre, etkili tedavi ve düzeltme önlemleri, vb. "toplumsal umutsuzluk". ".

Başka bir soru ortaya çıkıyor: zihinsel gelişim sorunları olan insanlar için en uygun sosyal ortam nerede?

1. REHABİLİTASYON İLKELERİ VE ŞEKİLLERİ

KAMPİL TOPLULUKLARINDA

Orta derecede zeka geriliği olan kişiler için en uygun sosyal niş, aile (özellikle üyeleri tarımsal işlerle uğraşan kırsal alanlarda) veya sosyal yardım kurumlarıdır. Bu bağlamda, Rudolf Steiner'in antroposofik öğretisinin rehberliğinde, zihinsel engelli insanların Kemphill topluluklarında sağlıklı insanlarla birlikte yaşama ve aktivite deneyimi çok ilginçtir.

Kemphill hareketinin kurucusu, 1939'da İskoçya'nın Kemphill kasabasında ilk tıp ve eğitim merkezini kuran psikiyatrist Karl Koenig'dir (1902-1966). Bu nedenle hareketin adı Kemphilsky'dir.

İlk topluluklar, akıl sağlığı sorunları olan çocuklara açıktı ve yaşayacakları ve okula gidecekleri bir yer sağladı. Bu merkezlerdeki tüm çocuklar aile evlerinde yaşıyordu.

Engelli yetişkinler için ilk Camphill köyü, İskoçya'da, Yorkshire'ın kuzeyinde, kırsal kesimde bulunan "Botton" köyüydü. 1955 yılında velilerin isteği üzerine kurulmuştur (T. Keller, 1997).

R. Steiner, şu şekilde temel sosyal yasayı formüle etti: "Birlikte çalışan bir insan topluluğunun yararı, bir kişi işinin sonuçlarını ne kadar az talep ederse, yani bu sonuçları çalışanlarına ne kadar çok aktarırsa o kadar büyük olacaktır. ve kendi ihtiyaçları ne kadar çok kendi çabalarının sonuçlarından dolayı değil, diğer insanların çabalarının sonuçlarından dolayı tatmin olur.

Dr. Koenig, bu yasaya dayanarak Kemphill'in "Üç Ana İlkesini" ilan etti:

1. bireyin manevi doğasına dikkat;

2. iç yaşamın gelişimi;

3. gerçek topluluğun kurulması.

K. Koenig'e göre tüm insanların manevi doğasının tanınması, zihinsel gelişim sorunları olan insanlarla uğraşırken özellikle önemlidir. R. Steiner'in reenkarnasyon (reenkarnasyon) ve karma üzerine öğretilerini geliştiren K. Koenig, "engelli kişinin" bir anlamda ruhsal mükemmellik yolunda sadece bir perde olduğunu savundu. Onun bakış açısına göre, her bireyin kendi ruhsal bireyselliği ve kendi gelişim yolu vardır; bunlar, her bireyin varoluşunun temelidir, değişmez ve ebedidir. Bu ruhsal temel, sonraki reenkarnasyonların her birinde tekrar tekrar yeniden doğar ve bu süreçte dönüşümler yaşar. K. Koenig, bu tür insanları topluma değerli bir katkıda bulunamayacak kişiler olarak görmeyi reddederek, engelliliğin birey için birbirini izleyen dünyevi yaşamları bağlamında özel bir öneme sahip olduğuna inanıyordu.

İkinci ilke, bir kişinin bir tür yaratıcı güce sahip olduğu fikrine dayanıyordu. K. Koenig'e göre bu güç ne akıldır ne zekadır (eğitim); doğayı dönüştürme yeteneğidir - "toprağı gevşeten, çömlekçi çarkını ve dokuma tezgâhını icat eden güç." K. Koenig, bu yaratıcı gücün geliştirilmesinde sorunlu insanlarla çalışmanın en önemli yolunu gördü. Özveri ve "manevi cesaret" in gelişmesiyle insanlar arasındaki ilişkilerin temizleneceğine ve böylece "engelli dağının" yıkılacağına inanıyordu.

Üçüncü ilke, toplumun sosyal yaşamıyla doğrudan ilgilidir. K. Koenig, sorunları olan insanların özgüven geliştirebilecekleri sempatik ve destekleyici bir ortamın gerekliliğine odaklandı. Böyle bir ortamı "toplumun uygun kesimlerinin engelliler - çocuklar ve yetişkinler için yaşadığı sosyal bir anne" olarak adlandırıyor.

Bu ilkeler, Camphill'in geleceği için temel oluşturdu. Biçim, organizasyon ve konum ne olursa olsun, çocuklar, gençler ve yetişkin toplulukları için toplulukları karakterize ederler.

Camphill bir yaşam biçimidir. Her kişi bağımsız olarak seçer. Şu anda dünya çapında 20 ülkede yaklaşık 100 Camphill merkezi ve köyü bulunmaktadır. En büyük sayıları İngiltere, İskoçya ve Almanya'da.

Camphill Topluluklarının farklı biçimleri vardır:

• özel bakıma muhtaç çocuklar için okullar;

• gençlerin eğitimi ve yetiştirilmesi için kolejler;

• öğrenci atölyeleri;

• farklı derecelerde zihinsel ve fiziksel hastalığı olan her yaştan yetişkin için kendi kendine yardım toplulukları;

• yetişkinler için köyler.

Topluluklar: uzak kırsal alanlarda; taşra kasabaları; endüstriyel alanlar; yeni inşa edilen şehirlerde.

Şu anda yaklaşık 400 kişi, yaklaşık 200 kişinin (köylerin) zihinsel engelli olduğu ilk Kamphill köyü "Botton"da birlikte yaşıyor ve çalışıyor. Altı çiftliği, bir matbaa da dahil olmak üzere çeşitli zanaat atölyeleri var. Pek çok köyde atölyeler, özel olarak organize edilmiş bir mağaza ağında satılan rekabetçi ürünlerin üretimi için üretim atölyelerine dönüşmüştür. Genellikle Kemphill köylerinde şu atölyeler vardır: marangozluk, metal işleri, kuyumculuk, sepet dokuma, seramik, mum yapımı, beton, dokuma, oyuncak bebek, fırın vb. Köylerde süt ve diğer tarım ürünlerini işleyen fabrikalar vardır.

2. FİKİRLERİN TARİHSEL YÖNÜ

RUSYA'DA YAŞAYAN TOPLUM

Kökeni Moğol öncesi zamanlara dayanan köy topluluğunun sosyal yapısı o kadar canlıydı ve Rus halkının özüne o kadar iyi uyuyordu ki, 250 yıllık Tatar-Moğol boyunduruğundan neredeyse hiç zarar görmeden hayatta kalabildi. kendisi. Bu cihaz, en şiddetli serflik koşullarında bile varlığını sürdürdü - yasal olarak, toprak ve üzerinde çalışan köylüler, toprak sahibinin mülkiyetinde kaldı, ancak her ikisinin de yönetimi, köylü ortamının kendisi tarafından komünal yasalara göre gerçekleştirildi. Toprak sahibi ise topluluktan (dünyadan) düzenli olarak doğal ürünler veya öngörülen miktarda para olarak rant alırdı.

İlk Slav yanlıları köy topluluğu hakkında yazmaya başlasalar da, ancak 19. yüzyılın ilk yarısında Rusya'yı ziyaret eden Alman gezgin Baron A. von Haxthausen'in, onu etkileyen sosyal kurumu ayrıntılı olarak tanımlamasından sonra yaygın olarak tanındı. "Studien uber die inneren Zustande das Volkleben und insbesondere die landlichen Einrichtungen Russlands" (1847-1852) kitabı. Slavofillerin köy topluluğu hakkındaki görüşleri, genel olarak, Rusya'da “toprağın toplu mülkiyeti fikrine ve dolayısıyla şu ilkeye dayanan bir topluluğun (dünyanın) korunduğu gerçeğine indirgenmiştir. kardeşçe dayanışma sayesinde, orijinal Hıristiyanlığın ruhuna karşı özel bir duyarlılığı koruyan Rus halkıydı” (S. Prokofiev, 1995, s. 394).

XIX yüzyılın ikinci yarısında. popülistler köy topluluğuna olan ilgiyi Slav yanlılarından devraldı. Örneğin, T. Tkachev (1844-1886) onun hakkında şunları yazdı: “Tabii ki insanlarımız çok eğitimsiz, ancak tamamen kamu mülkiyeti ilkesine sahipler; o, deyim yerindeyse, içgüdüsel olarak, gelenekten ötürü komünisttir.” Ve ayrıca: "Bundan şu sonuç çıkıyor ki, bizim insanlarımız, okuma yazma bilmemelerine rağmen, Batı Avrupa halkları daha eğitimli olsalar bile sosyalizme çok daha yakındır" (S. Prokofiev, 1995, s. 394).

Her bir aile, sayısal bileşimine ve bireysel yeteneklerine bağlı olarak, ortak payın bir kısmını geçici kullanım için aldı. Zaman zaman (topluluğun kendi belirlediği ritimde) arazi parçaları yeniden dağıtıldı. Bu, topluluğun bazı üyelerinin uzun süre diğerlerinden daha iyi toprak alma olasılığını ortadan kaldırdı ve ayrıca her aileye, sayısında bir artış veya tersine, daha büyük veya daha küçük bir toprak alma hakkı verdi. tahsis. Topluluk, Novgorod halk meclisini güçlü bir şekilde anımsatan tüm üyelerinin düzenli toplantıları (toplantıları) tarafından yönetiliyordu. Slavofiller, böyle bir sosyal yapıda ve Rus halkının derin dindarlığında, ancak Rusya'nın yukarıdan kendisine verilen görevi yerine getirebileceği "Rusya'ya özgü bir gelişme yolu" için gerçek ön koşulları gördüler. Ve aslında,

Ünlü bir bilim adamı, coğrafyacı ve jeolog olmanın yanı sıra bir Rus devrimci ve anarşist olan Prens P. Kropotkin (1842-1921), Bir İlerleme Motoru Olarak Hayvanlar ve İnsanlar Arasında Karşılıklı Yardım adlı bir kitap yazdı. Burada, Darwin'in "Türlerin Kökeni"nde ortaya koyduğu "varolma mücadelesi" ilkesini, tüm canlıların biyolojik evriminin temeli olan evrensel "karşılıklı yardımlaşma" ilkesiyle karşılaştırdı. Bu "yardım" ve "mücadele" karşıtlığında, Rus halkının ruhunun özü ve en yeni Batı medeniyetinin ana akımını ilk reddinin kendini gösterdiği söylenebilir.

Rusya tarihinden de bilindiği gibi zor durumda kalan köylülere yardım etmek, köyün sosyal hayatında özel bir yer tutmuştur. Ailenin tüm çalışan üyelerinin hasta olduğu bahçelerde soba yakmak, yemek pişirmek ve çocuklara bakmak için dünya sağlıklı insanları gönderdi. Topluluk, genellikle topluluk üyelerinin çalışmaları aracılığıyla dul kadınlara ve yetimlere yardım sağladı: ekim, hasat ve biçme sırasında. Bazen tüm dünya yetimlerin arsasını birkaç yıl tedavi etti.

XVIII-XIX yüzyılların Rus köyünde. barış ödeyen paylar diye bir şey vardı. Bu, topluluğun (dünyanın) tüm vergilerin ödenmesini ve bu payın kullanılması için ödenmesi gereken görevlerin yerine getirilmesini üstlendiği anlamına geliyordu.

Bir yangın kurbanı için bir orman parçası tahsis ederek, topluluk, toplanma kararıyla ormanı kesebilir ve kütükleri inşaat alanına götürebilir. Olağanüstü durumlar olmaksızın yoksul bir köylüye "dünyevi" yardıma yapılan atıflar çok daha az yaygındır; normal koşullar altında, işler onun için iyi gitmezse, mal sahibinin kendisinin sorumlu olduğuna inanılıyordu.

Duyarlılık, komşu ve akraba karşılıklı yardım sözde yardımda en açık şekilde kendini gösterdi. Ailenin kendi başına başa çıkmaya vakti olmadığı acil işlere yardım etmeleri için tanıdık kişileri davet etmek bir gelenektir (M. M. Gromyko, 1991).

Halkın kendisi tarafından yaratılan köy topluluğunun canlı organizması, 20. yüzyılın başında Rusya'da zamanın ruhuna uygun yeni bir toplumsal düzenin temeli olarak hizmet edebilecek tek sosyal kurumdu. çağımızda R. Steiner'in sosyal yasası. Rusya'daki genel durumla ilgili olarak şunları söyledi: “Orada (Avrupa'nın doğusunda) her şeye rağmen bir köy topluluğu ortaya çıktı. Yalnızca bireysel köy topluluklarının özünü anlayanlar, onların Doğu'da bir toplumsal yapı olarak ortaya çıkmak istediklerini anlayabilir. Köy topluluğu, Doğu Avrupa'daki tek gerçekliktir. Oradaki diğer tüm kurumlar yok olmaya mahkumdur. Ve Batı, kırsal topluluklardaki bu çeşitliliğin nasıl organize edilebileceğini anlamak zorunda kalacak...” (S. O. Prokofiev, 1995, s. 229).

Devlet çiftliği "Aleksino", St. Petersburg Yardım Vakfı'na 57 hektarlık bir arsa tahsis ettiğinde. K. Koenig, "Village Svetlana" rehabilitasyon merkezinin inşası için, hiç kimse buranın devrimci M. V. Petrashevsky'nin 150 yıl önce köylü topluluğu için binalar diktiği tarihi yer olduğunu hayal edemezdi.

M. V. Petrashevsky'nin bir topluluk inşa etmek istemesi ilginçtir ve bunun bir köylü topluluğu olması, yani tarımla bağlantılı olması önemlidir. Bu nedenle, Svetlana Köyü merkezinin kurulduğu yerin, cemaat inşasında sosyo-tarihsel kökleri olduğunu söyleyebiliriz. Doğru, bir topluluk yaratma yaklaşımında bir fark var. M. V. Petrashevsky, topluluk uğruna bir topluluk yaratmak istedi.

"Köy Svetlana" merkezini inşa etme fikrinin merkezinde, zihinsel engelli insanlara sosyo-psikolojik rehabilitasyonlarında yardımcı olmaktır. Onları entegre etmek için, toplum, çoğunlukla, bu tür insanları kabul etmeye henüz hazır değil ve bu insanların kendileri buna giremezler, zihinsel gelişim sorunları olan insanların yaşayabileceği bir sosyal ortam yaratmak için fırsatlar aramak gerekir. insan olarak, birey olarak muamele görecekleri bir ortamda kendilerini güvende hissederler.

Aynı zamanda, Rus topraklarında bir köy topluluğunun yaratılmasının, halk - "dünya" arasında gerçekleşen köy topluluğu gibi tarihi temelleri vardır.

Zihinsel engelli insanların hayatlarını iyileştirmek için, tam ve bağımsız bir yaşam için gerekli becerileri kazandıkları toplulukları organize etme deneyimi önemlidir. Bu nedenle, "Svetlana Köyü" nde, ebeveynlerinin isteği ve rızası üzerine, zihinsel engelli gençler, hem hasta hem de sağlıklı insanların eşit koşullarda yaşadığı tek bir büyük aile çerçevesinde bağımsız yaşamayı öğrenirler. Tarım işçiliği, hayvancılıkla uğraşıyorlar, kendi yemeklerini pişiriyorlar, evi temizliyorlar, masrafları planlıyorlar - genel olarak, en özerk yaşam için gerekli olan her şeyi yapıyorlar.

Svetlana Köy Merkezi, Norveçli dostlarımızın yardımıyla organize edildi ve inşa edildi. Başlatıcısı ve ilham kaynağı Dr. Margit Engel'dir ve ilk yönetmeni M. V. Mihaylov'dur. Merkezde çalışan M. V. Mihaylov, ISPiP'de aldığı özel bir eğitim alma ihtiyacını fark etti. Monografinin bu bölümü, Svetlana Köy Merkezi'nin direktörü ve psikoloğu olarak doğrudan çalışması sırasında bizim gözetimimiz (L. M. Shipitsyna) altında yürütülen tez çalışmasının sonuçlarıdır.

3. "SVETLANA KÖYÜ" SOSYAL VE PSİKOLOJİK REHABİLİTASYON MERKEZİNİN YAPISI

Merkezin yönetimi, Merkez Konseyi olan Merkez üyeleri arasından seçilen bir kolej organı tarafından yürütülür. Merkez Konseyi, yasal bir kuruluş olarak Merkezi tüm resmi mercilerde temsil eden ve Merkezin tüm güncel faaliyetlerini düzenleyen Merkez müdürünü üyeleri arasından seçer; idari ve mali, sosyal ve emek, sosyo-psikolojik, sosyo-kültürel.

Şek. Şekil 62, Merkezin yapısının ve çeşitli faaliyetlerinin bir diyagramını göstermektedir.

Svetlana Köy Merkezinin sosyo-psikolojik rehabilitasyonu, üç ana faaliyet biçimiyle temsil edilmektedir (Şekil 63).

Sosyo-psikolojik aktivite

1. Ebeveynlerle çalışın: grup  (veli toplantıları, açık günler); bireysel.

2.  Zihinsel engelli olan ve olmayan insanlar için bütünleşik yaşam : aile evlerinde yaşamak; işbirliği; ortak tatil

3. Sosyal ve gündelik becerilerin öğretilmesi,  bağımsız giyinme; sıhhi ve hijyenik beceriler; yemek yerken çatal bıçak kullanmak; masayı kurma yeteneği; yatak yapımı; banyoda kendi kendini yıkamak.

4. Kişisel gelişim',  karakter uyumu; yeni önemli bilişsel çıkarların oluşumu ve eski önemli bilişsel ilgilerin sürdürülmesi; uyum ihtiyaçları; iyi alışkanlıklar oluşturmak ve kötü olanları sütten kesmek.

5. Zihinsel süreçlerin gelişimi:  motor alan (kayak ve yürüyüş, iş); duyumlar (Merkezde doğal malzemelerden yapılmış nesnelerin kullanımı); algı (geziler, yaşam alanlarındaki duvarlara resim yapmak, evlerin duvarlarını farklı renklere boyamak); dikkat (aktif ve pasif, emek operasyonlarını gerçekleştirirken, geziler sırasında artan dış konsantrasyon); konuşma (öbek konuşmanın aktif ve pasif kelime dağarcığının geliştirilmesi); zihinsel aktivite (emek ve sosyal işlemlerin performansında analiz ve sentez, kavramların geliştirilmesi).

6. Kişilerarası ilişkilerin oluşumu ve gelişimi:  köylünün mini toplumu (günlük olarak iletişim kurduğu dar bir insan çevresi: aile, mini ekip) ve makro toplum (Merkezin dış çevresinden insanlarla iletişim) ile ilişkisi ); insanlara karşı iyi bir tutum geliştirme, empati.

MERKEZ KONSEYİ

Merkez Direktörü

İdari ve mali faaliyetler			Sosyo-psikolojik aktivite			Sosyal ve emek faaliyeti			Sosyo-psikolojik aktivite
yönetim finans bina Ulaşım entegre yaşam			merkeze giriş sağlık takibi hastalık önleme sosyo-psikolojik sorunların ortadan kaldırılması kişilik ve iletişim becerilerinin gelişimi ebeveynlerle çalışmak			atölyeler Çiftlik Bahçe Çevre düzenleme inşaata katılım ev işleri sosyal beceri eğitimi			( bir tane kültürel etkinlikler (tatiller, toplantılar) turlar Sanat Terapisi beden Eğitimi

Bölüm 7

Resim: 62. Sosyal ve Psikolojik Rehabilitasyon Merkezinin Yapısı (“Svetlana Köyü”)

Resim: 63. Merkezin sosyo-psikolojik rehabilitasyon biçimleri

7. iletişim becerilerinin geliştirilmesi,  sözel (iş sırasında konuşma, dinlenme); sözsüz (jestler, yüz ifadeleri, vücut duruşları); iletişim engellerinin kaldırılması (sosyal, psikolojik - bu, örneğin Merkezin genel kurulu tarafından kolaylaştırılır).

8. Psikoterapötik etki'.

P kelimesi (sofrada yemek yerken, çalışırken, Merkezin genel toplantılarında, Müjde akşamlarında);

• jestler (bir köylünün kafasına okşayarak);

• çevre (psikolojik atmosfer (Merkezin ruhu): başkalarının dostluğu (duygusal arka plan), köylülerin sosyal güvenliği; konut binalarının duvarlarının neşeli tonları, duvarlarda köylülerin resimleri ve çizimleri);

• özel sınıflar: müzik terapisi (şarkı söylemek, müzik dinlemek); eurythmy (yaşam süreçlerinin ritimlerinin restorasyonuna katkıda bulunan hareket sanatı); sanat terapisi (resim, modellik, halk oyunları, performanslar); bibliyoterapi (evanjelik akşamlar); hipoterapi (ata binme); ergoterapi (çiftlikte hayvanlarla çalışmak, süt ürünleri yapmak, bahçecilik, atölyelerde çalışmak, ev işleri).

• Merkezin sosyal çevresinin psikoprofilaksisi: komşu köy ve şehir sakinleriyle toplantılar; medya (gazete, radyo, televizyon) aracılığıyla Merkezin sosyo-psikolojik imajının oluşturulması;

 - köylülerin dış sosyal çevre ile sosyal bağlarının genişletilmesi : ilçe, St. Petersburg ve Leningrad Bölgesi sakinleri için performanslar ve müzik konserleri sahnelenmesi; fuarlar sırasında Merkez ürünlerinin satışına köylülerin katılımı;

• genel toplantılar: duygusal gerginliğin giderilmesi (burada konuşabilir, gülebilir, ağlayabilirsiniz); iletişimin önündeki sosyal ve psikolojik engellerin kaldırılması; sabır ve başka birini dinleme yeteneği geliştirmek.

Sosyal ve emek faaliyeti

1. Çiftlik -  inekleri sağmak (günde iki kez), ahırı temizlemek (bir el arabasıyla gübreyi çıkarın, hayvanların tüm yerlerini temizleyin, kuru saman döşeyin, hayvanları yıkayın, onlara yiyecek verin, hayvanları yürüyüş için tarlaya bırakın, geri sürün yürüyüşten sonra yerlerine), kırkma; süt ürünleri üretimi (tereyağı, ekşi krema, süzme peynir, yoğurt, peynir).

2. Atölyeler.

Marangoz atölyesi - ev ve sokak için raflar, dolaplar, masalar, banklar, tırmıklar, baltalar için ahşap kulplar, dirgenler, tırmıklar, tırpanlar; tarım arazileri için çit yapımı, konut binalarının etrafındaki alanın güzelleştirilmesi (merdivenler, basamaklar, çardaklar), konut binalarının iç dekorasyonu için "döşeme" üretimi, anaokullarında çocuklar için oyuncak üretimi.

Dokuma atölyesi - eski giysi şeritlerinden kilim, çanta yapmak; yünle çalışmak: ayrıştırma, yıkama, tarama; bir iğ üzerinde bir yün ipliği döndürmek; yünden örme ürünler; çoraplar, eşarplar, eldivenler, kazaklar, şapkalar; pamuklu kumaştan ve yünden oyuncak bebek yapımı; yün ve pamuk ipliklerden dokuma kumaş; çeşitli performanslar için kıyafet üretimi.

Çamaşırhane - çamaşır yıkamak, ütülemek, onarmak.

Kukla - pamuklu kumaştan ve yünden bebek yapmak.

Ormanda yakacak odun hazırlanması, kesilmesi, yarılması, odun yığınına katlanması. Ormanda yaz aylarında yakacak odun toplanır, ardından sonbahar ve kış aylarında biçilir ve doğranır.

3. Bahçe:  sebzeler için sırtların döşenmesi, bir serada saksılara ve kutulara fidan dikilmesi, açık toprağa fidan dikilmesi, açık toprağa sebze ekilmesi, sebzelerin ayıklanması, bahçenin sulanması, yazın sofralık sebzelerin toplanması, sonbaharda hasat edilmesi bir sebze dükkanı.

4. Ev işi: ev  temizliği; yemekten sonra bulaşıkları yıkamak; yemekten önce sofrayı kurmak; kompost için gıda atıklarının evden çıkarılması; fırın fırınları (soğuk mevsimde konutlarda, her hafta bir Rus banyosunda); Yemek pişirme; ekmek pişirmek.

5. Merkez bölgesinin iyileştirilmesi:  çöp toplama; bölgenin çevre düzenlemesi (ağaç, çiçek, çim dikmek); kızılağaç sürgünlerinin bölgeden uzaklaştırılması.

6. İnşaat:  köylülere ev yapımında yardım; evin içindeki inşaat işlerini bitirmek; hayvanlar için bina inşaatı; ahşap çitlerin inşası (bahçe için, hayvanlar için); bir sulama sistemi kazmak; ticari binaların inşaatı.

Sosyo-kültürel faaliyetler

1. Dini eğitim:  köylüler kilise ayinlerine katılır; Müjde akşamları; dini konularda sohbetler.

2. Hristiyan ve ulusal bayramlar:  Noel; Paskalya; John'un günü; Aziz Michael'ın günü; Maslenitsa; Yeni yıl.

3. Tiyatro gösterileri:  tüm köylülerin katılımıyla dini konulu gösteriler.

4. Folklor:  halk oyunları; şiir akşamları; halk şarkıları.

5. Sanat terapisi:  resim yapma, modelleme, sahneleme performansları, halk oyunları, eurythmy.

6. Geziler:  çevreden (Staraya Ladoga, Novaya Ladoga, Volkhov), St. Petersburg, Novgorod'a.

7. Konferanslar:  çeşitli konularda - Merkez personeli, Merkezin konukları tarafından yapılır, bazı köylüler tarafından ayrı mesajlar verilir.

8. Spor aktiviteleri:  kayak ve yürüyüş.

9. Merkezin genel toplantıları:  köylülerin Merkezin sosyo-kültürel olaylarının tartışılmasına katılımı, Merkezin gündelik sorunlarının çözülmesi.

4. MERKEZDE YAŞAMIN RİTMİ

"SVETLANA KÖYÜ"

Tedavide ritim ve ritmik kalıplar, antroposofik rehabilitasyon yöntemlerinin temelidir. Çalışanlar (yürüteçler) bu ritim yaşamını yaratır ve buna öğrenciler (köylüler) de dahildir. Uyku ve uyanıklık, düzenli öğünler, dönüşümlü iş, hareket ve dinlenme vb. Ritmik organizasyonun temeli günün, haftanın, yılın akışıdır.

Merkezde (köyde) çalışma haftası Pazartesi'den Cumartesi'ye kadar olan süreyi kapsar.

iş günleri:

6.45 - Yüksel.

30. - Evdeki tüm aile üyeleri salonda toplanır. Bir daire içinde dururlar ve "Babamız" duasını okurlar, ardından bir sabah şarkısı söylerler, sonunda el ele tutuşurlar ve herkes "Günaydın" der. Daha sonra kahvaltı için ortak sofraya oturulur.

Sabah kahvaltısını hazırlayan sofranın başına oturur ve namazı sofrada okur. Bundan sonra sofrada oturanların hepsi el ele tutuşur ve "Mübarek yemek" derler. Masanın başına oturan herkes için bir tabağa yulaf lapası koyar. Masanın diğer ucunda krupiyeden oturan kişi önce tabağı alır. Plaka elden ele geçirilir. Ancak bu, bir tabak aldıktan sonra bu kişinin yulaf lapası yemeye başladığı anlamına gelmez. Oturur ve sessizce herkesin payına düşeni almasını bekler. Bunun üzerine distribütör “Lütfen” der ve herkes yemeye başlar. Masada çeşitli yiyecekler de var: peynir, tereyağı, ekmek... Biri yemeğini bitirirse hemen sofradan kalkmaz, başkalarının da yemeğini bitirmesini bekler. Sonra herkes el ele verir ve "Teşekkür ederim" der. Ondan sonra herkes ayağa kalkar ve masayı toplamaya yardım eder. İki kişi bulaşıkları yıkamaya başlar. geri kalanı evi temizlemeye devam ediyor. Her birinin kendi alanı vardır. Temizlik 8.45'e kadar sürer.

9.00 — İş başlangıcı. Gençlerin (köylülerin) her biri nerede ve kiminle çalışacağını biliyor. Bu, kahvaltıdan sonra masada tartışılır.

30. - Dinlenme molası. Bu mola sosyal mola olarak da adlandırılabilir, çünkü mola sırasında köylüler bir fincan çay veya kahve eşliğinde çeşitli konularda birbirleriyle konuşabilirler. Birisi gitar çalabilir veya şarkı söyleyebilir. Yarım saat sonra herkes işine dönüyor.

11.00-12.15 - Çalışın.

30. - Akşam yemeği.

14.00-16.00 - çalışma saatleri.

16.00 - Çay molası.

30. 18.15 - Çalışın.

30. Akşam yemeği.

20.00 - Çeşitli akşam toplantıları, konferanslar vb. için zaman.

30. - Telefonu kapatmak.

Köylülerin çoğu saatten saati nasıl söyleyeceklerini bilmezler, bu nedenle güncel olayların zamanı bir zilin çalmasıyla belirtilir.

Sabah herkes bir zil sesiyle uyanır ya da birileri flüt çalar. Evdeki her odada durur ve bir melodi çalar.

Kahvaltı hazırlayanlar, inekleri sağanlar diğerlerinden daha erken kalkar. Sabah sağım 6.30'da.

Merkezde belirli bir işe bağlılık yoktur, herkes farklı türde işler deneyebilir. Örneğin sabah kahvaltı yapılır, kahvaltıdan sonra bahçede çalışılır, öğleden sonra çamaşır yıkanır. Diğeri sabah marangozluk yapıyor, sonra sabah birlikte çalışmadığı bir grup insana mola için çay hazırlıyor, öğleden sonra dokuma atölyesinde çalışıyor vs. herkes farklı beceriler öğrenebilir ve farklı ticaretlerde ustalaşabilir. Ayrıca çalışmak için aynı yerde kalabilirsiniz.

Pazartesi  akşamları köyün çalışanlarının (iş arkadaşlarının) toplantıları vardır . Bunlar, Merkezde kalıcı olarak yaşayan ve neredeyse tüm yaşamından sorumlu olan insanlardır. Bu toplantıda köylülerin yanı sıra güncel yaşamdan da bahsediyorlar. Bu sohbette asıl ilgi, sorunları olan veya yakın gelecekte bu sorunların ortaya çıkabileceği köylülerdir. Geçen günlerde her çalışan bu köylü hakkında söyleyebileceği her şeyi söylüyor, çünkü köylüler gün içinde farklı yerlerde ve farklı insanlarla çalışıyorlar, bu nedenle herkes gözlemlerini rapor ederse sonuç tam bir resim olacaktır. Bu köylünün sosyo-psikolojik portresi denilebilir. Sonra olumsuz olayları düzeltmenin yollarını ararlar.

Cowalker toplantısında mali konular da tartışılır. Köyde kimse maaş almıyor. Büyük bir aile olarak yaşıyorlar, para ortak. Bu toplantıdaki her çalışan bir sonraki ay için ihtiyaçları hakkında konuşur. Ancak, belirli bir zamanda mevcut olan para miktarından hareket ederler.

Köydeki her kişinin kendine ait görevleri vardır, yani belirli bir işten sorumludur. Bu nedenle, herhangi biri uzun süre köyden ayrılırsa, o dönene kadar onun işini başkası yapmalıdır.

Salı akşamı  köyün genel kurulu yapılır. Tüm sakinleri buna katılıyor. Toplantı başkanı ve tüm konuşmaları özel bir deftere yazan sekreter seçilir. Her toplantı, sekreterin bir önceki toplantının tutanaklarını okumasıyla başlar.

Bu toplantılarda farklı kararlar alınır. Bir sepet atölyesine mi ihtiyacınız var? Veya kukla genişleme gerektirdiği için kapatın? Köy için örülmüş bu sepet ne kadar önemli? Tartışma tüm hızıyla devam ediyor. Birçoğu zemini soruyor ve sonunda atölyenin daha küçük bir alanla yapabileceğine karar veriyor. Ve şimdilik, hem sosyal nedenlerle hem de ekonomik gerçekler nedeniyle her şey aynı kalmalıdır. Sepetlere talep var. Plastikten yapılmış ürünlerin yerini alabilecekleri için gereklidirler. Bu neredeyse tükenmiş bir sektör. Köylülerden biri herkesin önüne çıkıp geçen hafta hayatından unutulmaz bir olayı anlatabilir: örneğin, Pazar günü herkesle nasıl ata bindiğini. Bir diğeri, St. Petersburg Filarmoni Orkestrası'na yapılan bir geziden bahsediyor. Dışarı çıkıyor ve ilk kez gerçek bir org duyduğunu söylüyor.

Genel kurulda bir sonraki tatilin nasıl geçirileceği de konuşulabilir; iyi bir ev akşamı nasıl yapılır; atölyeler ürünlerini gösterir, işleri hakkında konuşur; vb.

Çarşamba akşamları personel  eğitimi içindir.

Cuma günleri ,  içinde yaşayan herkes her evde bir aile çemberi halinde toplanır. Şarkılar söylüyorlar ve komik hikayeler anlatıyorlar. Bütün bunlar bir bardak çay eşliğinde gerçekleşir. Dileyen masa oyunları oynayabilir ya da sadece konuşabilir. Bütün bunlar, çalışma haftasının sonunda rahatlamayı ve herkesin birlikte gerçekten bir aile olduğunu daha keskin hissetmeyi mümkün kılar.

Cumartesi sabahları  - konut binalarının genel temizliği. Herkes evinin temizliğine katılır. Ve sonra - Rus banyosu.

Köyde cumartesi özel bir gündür. Her Şabat akşamı, aileler Müjde'yi okumak için evlerde toplanır. Herkes İncil'in hangi bölümünün okunacağını önceden bilir ve bu pasaj üzerinde düşünme fırsatı bulur. Okumadan önce iki saat evde sessizlik yaratmaya çalışırlar. Herkes bunu biliyor. Okumadan hemen önce - hafif bir yemek. Bu sırada geçen haftanın ilginç olaylarından bahsediyorlar. Ondan sonra bir kişi İncil'in metnini okur ve sonra herkes onun hakkında konuşur.

Pazar tatildir  . Bazıları komşu bir köyü ziyarete gidiyor, diğerleri kiliseye gidiyor, diğerleri sadece ormanda yürüyüş yapmak istiyor. Herkes dinleniyor. Doğru, pazar günleri inekler sağılmalı ve herkes için yemek hazırlanmalı. Bu nedenle köylülerden biri bu tür işleri yapmaktadır.

Merkezde zeka geriliği (köy) olan gençlerin rehabilitasyonunun bazı sonuçları özetlenirse, köylülerin terapi ve istihdam için değil, kendileri ve çevredekiler için önemli olduğu için çalıştıklarına dikkat edilmelidir. onlara. Bu insanlar için gerçek ve gerekli bir çalışmadır. Ve bu köylüler için açık olmalı. Eğer işin sadece bir kısmını yapıyorlarsa, başkalarıyla ortak faaliyetlerinin nihai ürününü mutlaka görmeleri gerekir. Örneğin oyuncak bebek yapmak. Buna katılan herkes belirli bir işlemi gerçekleştirir (sonuç olarak tüm işlemleri yapmayı öğrenebilir), ancak ortak çalışmaları sonucunda bitmiş bir ürünün ortaya çıktığını görür. Daha sonra dükkânda satılacağını bilir ve yetişkinlerden biri çocuğu için bu bebeği aldığında bebeğe çok neşe getirecektir.

Shrovetide sırasında köy atölyelerinden ürünler sergilendi. Karmaşık olmayan bir şekilde yapılmış oyuncak bebek, yerel çocuklar arasında büyük ilgi uyandırdı. Köy personeli, kendi çalışmaları hakkında olumlu bir değerlendirmenin oluşmasında olumlu olarak köylülerin dikkatini bu gerçeğe çekmiştir.

Başka bir örnek. Köylülerden bazıları ekmek pişirmeye yardım ediyor. Sonra köylüler bu ekmeği diğer insanlarla birlikte yerler ve onlara “teşekkürler” derler.

Köylüler bütün yaz sağlıklı insanlarla birlikte bahçede çalışırlar. Köylüler sofrada yetişmiş salatalık, domates, havuç, biber, lahana görünce büyük bir gurur ve sevinç duyarlar. Bunun onların erdemi olduğunu anlamaya başlarlar. Kışın, sebze müstahzarları yediklerinde, köylüler genellikle bahçede çalışmanın farklı bölümlerini hatırlarlar.

Köylüler yavaş yavaş insanların onlara ihtiyacı olduğunu anlar. İnsanlarla iletişim ve ortak faaliyetler sayesinde dolu dolu bir hayata dönerler, böylece kendilerine “yaşıyorum” diyebilir ve içsel yeteneklerini daha fazla göstermeye başlarlar. Yaşadıkları köyün sosyal çevresi, onları genellikle doğası gereği saldırgan olan sözde "dış dünyanın normlarından" koruma görevi görmeye başlar.

Köylülerin toplumsal önemi, köyün genel yaşamının bazı yönleriyle ilgili halka açık tartışmalara katılmalarıyla daha da artar. Köylülerin çalışmalarının sonucunun başkaları tarafından nasıl kullanıldığını gördükleri için kendilerine olan saygıları artmaktadır.

Köyün yardımsever sosyal ortamı, köylüler üzerinde olumlu bir psikoterapötik etkiye sahiptir ve onlara güvenlik ve sağlıklı bir yaşam ritmi sağlar.

5. "SVETLANA KÖYÜ" MERKEZİNDE YAŞAYAN ZEKÂ BOZUKLUĞU OLAN GENÇLERİN SOSYO-PSİKOLOJİK REHABİLİTASYONUNUN BİREYSEL ÖZELLİKLERİ

Köylülerin incelenmesi, gözlem, konuşma, faaliyet ürünlerinin incelenmesi ve ebeveynlerin sorgulanması yöntemleriyle gerçekleştirildi. Bu yöntemlerin kullanımı, diğer bozukluklarla birlikte zeka geriliği olan 19 ila 30 yaşları arasındaki 12 gencin (8 erkek ve 4 kadın) doğal yaşam koşullarında gerçekleştirilmiştir. Bunlardan 4'ü tam aileden, 7'si tek ebeveynli ailelerden ve 1 genç yetim. Köylülerin ebeveynlerinin yaşı 39 ile 67 arasında.

Köylüleri gözlemlemenin ana yönleri, onların iletişim, çalışma becerileri ve sosyo-kültürel faaliyetleriydi.

Çalışmanın sonuçlarını en ilginç örneklerden birkaçı üzerinde göstereceğiz. Her birinde, gözlemlerin analizinden, genç bir adamla konuşmalardan ve ebeveynleriyle konuşmalardan elde edilen verileri sunuyoruz.

ÖRNEK 17                         Oksana G., 19 yaşında

Teşhis.  Orta derecede zeka geriliği.

6.5 ayda doğdu, kilo - 1400 gr Kızın doğumunda anne 19 yaşındaydı, hamileliğini kalp hastalığı nedeniyle St.Petersburg'da bir hastanede geçirdi. 2 ay içinde Oksana hastanede kaldı (önce özel bir hücrede), anne çocuğuna bakmak için her gün hastaneye gelmek zorunda kaldı. 2 ayda kız 2,1 kg ağırlığındaydı. Şiddetli bir zatürree geçirdi. 2 yıl süren ateşli havaleler oldu.

Psikomotor gelişim: 13 aylıkken yürümeye başlar. Konuşma gelişimi: 2 yaşında, 5 yaşında tek kelimeler konuşmaya başladı - basit ifadeler, ancak bulanık artikülasyon ile.

2 yıl (9 ila 10 yaş arası) kapsamlı bir okulda okudu, ardından öğretilemez olarak kabul edildi. Heceleri okur, kötü yazar, sayamaz, parayı kullanamaz. Zayıf gelişmiş kısa süreli hafıza. Dikkat: seçicilik düşüktür, hacim küçüktür, kararlılık düşüktür, istemli dikkat zayıf gelişmiştir. Hareketlerin genel koordinasyonu bozulur, ince motor beceriler yeterince gelişmez. Aktif sözlüğün hacmi küçüktür, konuşma hızlıdır, bulanıktır, basit cümlelerle konuşur. Konuşulan dili anlar. 16 ila 18 yaşları arasında, yalnızca küçük çocuklarla iletişim kurma fırsatı bulduğu Volkhov şehrinde bulunan çocuk rehabilitasyon merkezi "Filippok" a gitti.

Evde alışverişe gidebilir, ev işlerine yardım edebilir, küçük erkek kardeşine bakabilirdi. Hayvanları çok sever ( evde 5  kedi vardır).

Akranlarla, diğer insanlarla iletişim kurmak için büyük bir istek vardı, ancak pratikte böyle bir fırsat yoktu. Oksana, diğerlerine benzemediğinin farkındaydı (yeterli özgüven vardı). Zorluklarla karşılaştığında arızalar meydana geldi ("Beni neden böyle doğurdun!"). Aile (boşanmış ebeveynler, Oksana ve küçük erkek kardeşi) tek odalı küçük bir dairede yaşamak zorunda kalıyor.

18 yaşında Svetlana Köy Merkezine geldi.

İlk başta eve dönmek istedi, zincirlendi, içine kapandı (annesinin aşırı korumasının sonuçları, birbirlerine olan güçlü bağları), utangaçtı. Konuşurken gözlerini kaçırdı. Yalnız kalmaktan korkar (bir odada tek başına uyuyamaz).

Çok duygusal, düşüncesiz, hareketli.

Köyde çalışmaya başladı: mutfakta, çiftlikte, dikiş atölyesinde. Bulaşıkları yıkar ve siler, yemek pişirmeye yardım eder, sofrayı kurar, yerleri siler; Sağmayı, hayvanlara bakmayı, yemek yapmayı öğrendim.

Yaratıcı aktivite geliştirme fırsatı vardı. Oksana performanslara katılıyor, Novgorod'da bir gezide St.Petersburg'da bir konserdeydi.

Köy sakinleşti, duygusal gerginlik azaldı. Daha iyi dinlemeyi, başkalarını gözlemlemeyi, daha iyi düşünmeyi öğrendim. Kendimden daha emin oldum, önemimi, kendi işime olan ihtiyaç dahil diğer insanlara olan ihtiyacı hissettim. İletişim yelpazesi genişledi: akranlarla, yetişkinlerle, yabancılarla (misafirler, performans izleyicileri).

Psikoloğun Oksana ile konuşması.

Köye gelmeden önceki hayatınızdan bahseder misiniz ?

Yıkadım, bulaşık yıkadım, markete gittim, yerleri yıkadım, kardeşimi okula uğurladım, hepsi bu. "Bütün bir ekmek, bir somun ve bir şişe ayçiçek yağı al ..." diyor, sonra tezgaha gitti ve annesine çay için bir çikolata aldı, sonra annemle tekrar alışverişe gittik. şimdi ikimiz alışverişe gidiyoruz. (Evde yalnız olmak korkutucuydu.) Svetlana Köyü'nü nasıl öğrendiniz?

Diyorum ki: "Anne, Misha Amca ile tanıştım ve beni" Svetlana köyünde "yaşamaya davet etti. Anne: "Hadi Oksana, düşüneceğiz, yaşamaya çalışacağız ve sonra eve gelip diyeceksin." Eve döndüğümde anneme "Slava Amca'yı ara, Svetlana'ya gitmek istiyorum" dedim.

İlk sefer zor muydu?

Sert.

Zorluklar nelerdi?

Anneme dedim ki: "Ya orayı sevmezsem?" Anne: "Nesin sen, gidelim, hoşuna gidecek." Ben: “Anne ben nereye gittim? Belki eve gideriz." Anne: “Hayır, “Svetlana köyüne” geldiniz. Anneme şunu söylüyorum: "Köye Svetlana'yı ara - benimle köyde buluşsunlar, oraya gitmek istiyorum."

İlk kez annesiz, senin için nasıldı?

Tamam.

Annene geri dönmek ister misin?

Numara.

Burada neyi seviyorsun?

burası güzel Atölyede çalışıyorum, akşam yemeği pişiriyorum, bulaşık yıkıyorum, Yulia ve Lyuda teyzemle yürüyorum. Benim merdivenim.

Kiminle yaşıyorsun?

Julia ile.

Gününü nasıl  geçiriyorsun?

Çok iyi, burayı gerçekten seviyorum. Kalkıyorum, kahvaltıya gidiyorum, herkesle masayı, bulaşıklarımı, bodruma ve  üst kata çıkan merdivenleri topluyorum, sonra akşam yemeğini pişiriyorum. Kendisi mi? Birisi yemek yapıyor ve ben yardım ediyorum.

Evde kim yaşıyor?

Misha Amca, Luda Teyze, Dima, Regina, Minya, Alyosha, Maya, genç Misha, Michael. Julia ile yaşıyoruz.

Burada ne yapmayı öğrendin?

Kendime boncuklu yüzük, annem için boncuklu boncuk ve bileklik yaptım. Sonra yakacak odun temizlemek için Masha ile gittim. Sonra Yulia ile yakacak odun gördüler. Ahırda sağdı, yemek yaptı, rutabaga dövdü (böyle bir levye var - kürek gibi).

Süt sağabilir misin?

Evet, Julia öğretti.

Ahıra her gün gider misin?

Memeleri yıkadım, sağdım, ineklere yemek yaptım, kovayı yıkadım ve Nansen evine / Norveç evine gittim).

Sık sık evde misin?

Yılbaşı gecesi ve hafta sonları ayda bir kez.

Tüm konuşma boyunca Oksana çok gergin davrandı. Kolları ve bacakları sürekli hareket halindeydi. Bazen sakinleşti ve hareket etmedi. Bunlar, herhangi bir konuda en büyük konsantrasyonunu yaptığı anlardı. Biraz taburcu olabilmesi, gülebilmesi için canlı bir iletişim atmosferi sürdürmem gerekiyordu. İnsanlar ona bakıp onun hakkında konuştuğunda Oksana utanıyor. Yana dönmeye çalışır, başı biraz geriye doğru atılır ve tüm vücut olduğu gibi başını takip etmeye başlar. Mevcut durumdan uzaklaşmak istiyor gibi görünüyor.

Şimdi Oksana daha açık hale geldi, aktif (hızlı, duygusal) konuşmaya başladı. Oksana'nın takıntılı hareketler olmadan sessizce oturabildiği ve  aynı zamanda dikkatlice dinlediği, başkalarını izlediği anlar vardır.

Annenin hikayesi Oksana G.

Oksana 19 yaşında. Duygusal, etkilenebilir ve çok, çok nazik. Tüm yıllarını ailesinin çevresinde özen, sıcaklık ve sevgi ile çevrili olarak geçirdi. Anaokulundayken, gerçekten belanın geçeceğini umuyorlardı. Okul dönemi gözyaşlarını getirdi. Öğretim iyi gitmedi, onunla diğer çocuklar arasındaki fark ortaya çıkmaya başladı. Oksana bunu hissetmeye başladı. Okuldaki eğitim eksikliğine katlanılabilirdi ama evin dört duvarı arasında kalmak bir felaketti. Oksana çok sosyal, insanlara ihtiyacı var ve kesinlikle bir şeyler yapması gerekiyor. Onu özel bir yatılı okulda yetiştirmeye çalıştılar. İlk iki veya üç hafta ikisi de ağladı çünkü uzun sürmese de ilk kez ayrıldılar. Ama sonra, görünüşe göre, her gün izinli olduğu ve iyi karşılandığı gerçeği etkiledi: Oksana buna alıştı. 2 yıl yatılı okulda okudu.

Oksana 13 yaşındayken, görünüşte akranlarından farklı değildi, erkek kardeşine çok değer veriyordu. Ama giderek daha sık, eğer bir şeyler ters giderse veya bir şeyler ters giderse, ağladı ve bağırdı: "Beni neden böyle doğurdun?!" Ben de çaresizlikten ağladım, her şeyin daha sonra olduğunu, bunların hastalığın sonuçları olduğunu açıklamaya çalıştım ama Oksana sözlerimi algılamadı. Acı çektiğini görmek, sahip olması gereken hayatta başarılı olamayacağını bilmek ve tüm bunlarla birlikte kızına nasıl yardım edeceğini bilememek. Bu benim için bir keder ve onun için daha da fazla keder.

Oksana 18 yaşındayken, bir arkadaşımızdan "Svetlana Köyü" nün varlığını, sadece bu tür insanlara yardım etmeyi amaçlayan eylemlerini ve hedeflerini öğrendik. Hemen değil, ama bakmaya karar verdim.

"Village Svetlana" ya vardığımda çok beğendim. Öncelikle bir aile yaşam tarzıdır. Yaşamak için yerleşmiş (hastanede veya pansiyonda değil), ancak kimin için daha uygun olduğu: yalnız biri, birlikte biri - tüm insanlar yetişkindir. Bence iyi.

Tabii ki gözyaşlarıyla başladık. Oksana kolay uyum sağlamadı. Birkaç kez eve gittim. "Svetlana" da eve gitmeye can atıyordu ama evde oraya gitmek istiyordu. Ama o kadar çok arkadaş, yeni tanıdık buldu ki, zamanla buna daha sakin bir şekilde alıştı. Artık incinmiş, istenmeyen hissetmiyordu. Aksine Oksana canlandı. Çalışmayı, yani çalışmayı öğrendi çünkü bir şekilde onu işten korudum.

Eve vardığında artık "Svetlana Köyü" hakkında çokça konuşuyor. Tabii onun için zor, yorulduğunu görüyorum çünkü birçok yönden yeniden inşa etmesi gerekiyor. Ancak Oksana, kendisine yakınlaşan insanlarla çevrilidir, herkesle arkadaş olmuştur. Evet, oldukça yetişkin, ciddi hale geldi. Kırsal kesimde olmanın faydasını gördüğü hemen belli oluyor. Söz yok, evini özlüyor ama artık onun da özlediği bir yeri var. Ona her zaman yardım etmeyi çok istedim ve Oksana'nın en azından bir süreliğine hayatta yerinde hissettiğini gördüğümde, ben de daha sakin oluyorum. Şimdi "Svetlana Köyü" nü seviyor ve onun hayata katılımı, ihtiyacı hakkında bir fikir sahibi olmasını istiyorum. Hayatının ve eylemlerinin, eylemlerinin basitçe gerekli olduğunu düşünün. Kişinin hasta olup olmadığı. çok mu önemli

ÖRNEK 18 Misha K., 30 yaşında

Teşhis. Down Sendromu.

Rahmetli bir çocuk, 3 yaşından itibaren babasız büyümüştür.

Psikomotor gelişim: 6 ayda oturmaya, 1 yaşında yürümeye başladı. Konuşma gelişimi: 1 yaşında ilk kelimeyi söyledi.

3 yaşında plörezi geçirdi, ameliyat oldu. Bacak hastalığı (ilkbahar ve sonbaharda şehirde, ayakları ve dizleri ağrır, şişer, Misha hareket etmekte güçlük çekerdi). Aşırı kilodan muzdarip.

8 yaşından 14 yaşına kadar özel bir okulda okudu. Hece okuyabilir, yazabilir, saymayı bilmez, paranın anlamını anlamaz. Mekanik hafıza iyi gelişmiştir. Dikkat: değiştirilebilirlik düşüktür.

Evde yerleri yıkadım, sofrayı kurdum, başımın çaresine bakabildim. Televizyon izledim, radyo dinledim.

Annesine göre, iletişim kurmaya çalıştı. Ancak okul, hayırsever bir psikolojik ortam yaratmadı. Yaşlı adamlar tarafından Misha'ya aşağılayıcı muamelenin bilinen vakaları var: tuvalette külotunu çıkardılar, güldüler; bu, Misha'nın okulda tuvalete gitmeyi bırakmasına ve bu da ruhun aşırı gerilmesine katkıda bulunan psikolojik bir çöküşe yol açtı. Tek başına dışarı çıkmıyordu, gülen ve kusur bulan çocuklardan korkuyordu (üstelik annesi ona fiziksel ve psikolojik koruma sağlayamıyordu). Kışın ve yağmurlu havalarda yürümekte zorlandığından (bacak hastalığı) dışarı çıkmak istemiyordu. Bundan dolayı insanlardan, dış çevreden, kendinden şüphe duyma korkusu gelişti.

29 yaşında Svetlana Köy Merkezine geldim.

Başlangıçta, yabancı bir ortamdan korkma, hareket etmede zorluklar (engebeli arazide,  kışın kaygan yollarda) yaşadı. Köyde kilo verdi, fiziksel olarak güçlendi (bacaklarının ağrıması pratikte durdu).  Çalışmak, hayvanlara bakmak onun fiziksel ve zihinsel sağlığı  üzerinde çok büyük bir olumlu etkiye sahiptir : Çiftlikte, ahırda, merada, sebze bahçesinde, dikiş atölyesinde (yünle) çalışır, mutfakta yardımcı olur, sebzeleri temizler, sofrayı kurar, bulaşıkları yıkar  , evi temizler, oyuncak bebek yapar. İş onda bir sorumluluk duygusu geliştirdi.

Misha için köyün içinde yaşadığı ritmin çok önemli olduğu ortaya çıktı ve zamanı kendi başına takip ediyor (moladan tam zamanında çıkıyor, davet beklemiyor; saat).

Köyde Misha, annesinin aşırı koruyuculuğundan kurtulmak için gerçek bir fırsat yakaladı. Korku kaybolmaya başladı, bağımsızlık gelişti (artık kışın ve yağmurlu havalarda tek başına ahıra gitmekten, kova taşımaktan korkmuyor). Olumlu bir duygusal ortam, dostça bir atmosfer, onun daha sakin, daha özgür olmasına yardımcı oldu. Yaratıcılığı geliştirmek için bir fırsat vardı: yazmaya (mektuplar, iş makaleleri), genel toplantılarda, müjde akşamlarında bağımsız olarak konuşmaya, sosyal açıdan önemli, hatta siyasi konularda konuşmaya (hükümet değişikliği hakkında) ihtiyaç vardı. Misha performanslara katılır (bir Noel oyununda çoban rolünü oynadı), metni öğrenebilir (annesine göre evde şiir öğrenmekten hoşlanmazdı), dans etmeyi, şarkı söylemeyi, çeşitli roller üstlenmeyi sever ( “Cumhurbaşkanı olsam ne yaparım, başbakan”, “Çobanım”). Benlik saygısı arttı, kendi öneminin farkındalığı, gereklilik ortaya çıktı (onsuz kahvaltı masası kurulmaz, masadaki mumu söndürecek, zili çalacak kimse yoktur). Köyde akranları ve yetişkinler ona saygı duyar, görüşleri, yargıları, değerlendirmeleri dinlenir, onunla aynı fikirde olurlar, bu da özgüven ve özgüven gelişimine katkıda bulunur.

Duygusal alan gelişti: arkadaş olmayı seviyor, pişmanlık duyuyor, sevmiyor. Başkalarına karşı sorumlu hissedebilir (örneğin, ruhu daha dengesiz olan Lesha için), patronluk taslayabilir, teselli edebilir ve kötü eylemlerden uzak durabilir. Misha, başkalarının kendisine olan sevgisini fark etti ve hissetti (köyde kutlanan doğum gününü sevgiyle hatırlıyor).

Psikoloğun Misha ile konuşması.

Svetlana Köyü'nde nasıl yaşıyorsunuz?

Gübre temizlerim, ineklere saygı duyarım (onları samanla beslerim, fırçalarım). Koyun samanı besliyorum. Mark ve Ulyana bana yardım ediyor. Her gün kahvaltı, öğle ve akşam yemeklerinden önce sofrayı kurarım. Kahvaltıda, bir önceki akşam üzerini örtüyorum. Eva her gün yün veriyor. Eva ile yün ve oyuncak bebek atölyesinde çalışıyorum. Önce, daha sonra bebekleri doldurmak için kullanılan yünü tararım.

7:30'da kalkarım, yüzümü yıkarım, dişlerimi fırçalarım, sonra 8:00'de kahvaltı yaparım. Kahvaltıdan sonra - temizlik: Yaşadığım evin koridorunu süpürüyorum ve ardından ıslak bir bezle yıkıyorum. 9.00'da ahırda çalışmaya gidiyorum. Orada ineklerin gübresini saat 11.00'e kadar Alyosha ile temizliyorum, ardından 30 dakikalık bir mola Mola sırasında biraz siyah, biraz yeşil - kurutucular, elmalar ile çay içeriz. 13.00 - öğle yemeğinde, akşam yemeğinden sonra Dima ile bulaşıkları yıkarım, sonra sessiz bir saate giderim. Saat 15.00'te sessiz bir saatten sonra kalkıp başka bir eve gidip Leo Nikolayevich Tolstoy'un "Hayat ne kadar genç" hikayesini dinliyorum. Ardından oyuncak bebek yapım atölyesine. Eva bana yün veriyor ve ben onu tarıyorum (özel bir daire).  Burada saat 17.00'ye kadar çalışıyorum. Regina ve ben 17.00'den itibaren akşam yemeği hazırlıyoruz.

Ne yapıyorsun?

Sofrayı kurarım, zili çalarım.

Neden zili çalıyorsun?

Gelip yemek için.

Yemekten sonra Yulia ve Alyosha bulaşıkları yıkar, ben kuruturum.

Ne zaman yatağa gidersin?

Saat dokuzda.

 Yatmadan önce bir şey yapar mısın?

Kahvaltı için sofrayı kurdum. Kendi kendime düşünüyorum, konuşmuyorum, sessizce.

 Cumartesi akşamı ne olur ?

Müjde Akşamı.

Ondan bahset.

Meyve suyu içiyoruz, çörek yiyoruz. İsa'nın annesine söylediği gibi, güneş olsun, gök ve yer aydınlansın ve her insanın eli hastalanmasın diye deriz. Böylece hayatımız atlanır ve vücudu ısıtmak için sıcaktır.

Ne tür akşamlara ev sahipliği yapıyorsunuz?

Doğum günleri Minya, 17 Temmuz 1967'de doğdu. Harika arkadaşım Yana'nın yardımıyla lezzetli bir pasta yaptım. Sadece gözyaşları akar. Khishti, anne, Anna (Irina'nın kızı), Ira'nın kendisi, Grisha, Mihail Vladimirovich, kraliçe olarak Khishti, kral olarak Minya bir tür danslar buldu ve Peter'ın şarkıları vardı. Yazın geldiğinde uzun süre uyudum ve yarım saat onu bekledim. En sevdiğim eski öğrencim. Güçlü bir adam, güçlü ve onun bir amca gibi olduğunu hatırlıyorum. Bana bir fotoğraf kartı gösterdiği yeğeni var ve karısı fotoğraftaydı - burası “Svetlana Köyü”. Herkes.

Söylediğin bu muydu? Ne hakkında?

Hayatımız hakkında.

Annenle şehirde yaşarken ne yaptın?

Kadınların görünmeyenlerini katladı. Sonra çoraplarını yama.

Svetlana Köyü'ndeki insanları tanımlayın?

İnsanlar iyi, kibar, arkadaşlar.

En çok kimi seviyorsun?

Regina, Julia

Annenle mi yoksa Svetlana Köyü'nde mi yaşamak senin için daha iyi?

Burası güzel ve ben Peter'ı bekliyorum.

Misha K.'nin hikayesi

Neredeyse bir yıldır Svetlana Köyü'nde yaşıyor. Köyde yaşamayı ve her işi yapmayı çok seviyor, her işi ciddiye alıyor. Çoğunlukla inekleri sever: ahırı temizler, yazın onu meraya götürür (bu onun en sevdiği eğlencedir). Minya mutfakta yardım etmeyi de öğrendi: bir sürü sebzeyi temizliyor. Evde patatesleri soydu, sofrayı kurdu, bazen bulaşıkları yıkadı (tencereler hariç); ama 3 kişilik bir ailemiz var ve köyde - 10 ila 15 kişi.

O sosyal bir adam. Köyde bir sürü insan var ve o herkesle nasıl geçineceğini biliyor. Evde tek başına dışarı çıkmadı: Bazen benim yanımdayken bile onda kusur bulmaya çalışan çocuklardan korkuyordu. Köyde kendini özgür hissediyor ve köpeklerden korkmuyor, köyün her yerini geziyor.

Kışı sevmez çünkü yürümek kaygandır ve yağmurlu havalarda yürümek de onun için kötüdür. Ama bir şekilde bunun üstesinden gelmeye çalışıyor: yavaş yavaş ama gidecek; ama evde - "Gitmeyeceğim" - hepsi bu. Zorla olmalıydı. Ya da “Ben ağır şeyleri taşıyamam. Hadi dükkana gidelim," - sonra yürüdü. Köyde ahıra gitmesi gerektiğini bilir ve gider. Kendisini kimsenin onsuz yapmayacağı "önemli" bir görevde hissediyor.

Şehirde ilkbahar ve sonbaharda dizleri ve ayakları ağrıyordu. Şiştiler, ısındılar, yürüyemedi. Ellerinden geldiğince tedavi edildi: kompresler, haplar. Doktorlara gittiler ama bu tür çocukları tedavi etmekten hoşlanmıyorlar ve mübadelenin bozulduğunu söylüyorlar. İlkbaharda köyde bacakları ağrıdı ama o kadar çok hareket edebildi. Merhem ile bir gün meshedildi. Sonbahar sorunsuz geçti.

Şimdi çok kilo verdi: kemer 15 cm küçültüldü, pantolon artık küçültülemez - yenilerine ihtiyaç var. Yazın bile şehirde ona eziyet eden bebek bezi döküntüsü yok.

Bir haftalığına eve gelirse, o zaman sadece köyden bahseder: şu anda orada ne yaptıklarından, döneceği günleri saymaktan. Gelir - ilk soru ineklerin nasıl hissettiğidir.

Şiir okumayı sevmiyordu. Ve köyde bir çoban oynadı, metni öğrendi, "sanatçı" oldu.

Yukarıdaki örnekler, Merkez - "Köy Svetlana" koşullarında, zihinsel gelişim sorunları olan kişilerin başarılı sosyal ve psikolojik rehabilitasyonu için koşulların yaratıldığını göstermektedir.

Köylüler  , köylülerin dostça tavırları, aile hayatı ve birlikte yemek yemeleri ile kolaylaştırılan bir güvenlik duygusu geliştirir. Duygusal gerilim azalır.

Özgüven gelişir: beni dinlerler, bana güvenirler, önemli işler yaparım, ben doğru kişiyim. Bu nedenle, kişisel özellikler geliştirilir. Kişilerarası ilişkiler olumlu yönde değişiyor. Köylüler, diğer köylülerle (akranları dahil), yetişkinlerle, yabancılarla iletişim kurar. İletişim gelişir, genel toplantılardaki konuşmalar, tiyatro gösterileri (hazırlık süreci, provalar) ile kolaylaştırılan iletişim engelleri kaldırılır.

Rehabilitasyon için büyük önem taşıyan mesleki terapidir (çiftlik, bahçe, atölyeler): el işi, fiziksel emek, ev becerilerinin kazanılması. Mesleki terapi, duygusal-istemli alanın gelişimine katkıda bulunur.

Hayvanlarla temas (çiftlikte çalışırken, evcil kediler, köpeklerle oynarken ve onlara bakarken) duygusal alanın gelişimi için de önemlidir.

Zihinsel engelli gençlerin yaratıcı yetenekleri gelişir (sanata giriş, şarkı söyleme, tiyatro gösterileri, müzik konserleri, çizim).

Hayatın net bir ritmi, bireyin gelişiminde bir denge yaratır, bu da köylülerin topluluk dışında aynı ritim içinde yaşamayı öğrenmelerine yardımcı olur.

İlk adaptasyon aşamasında, yaşam biçimi ve ritmindeki (ebeveynlerin aşırı korumasıyla ilişkili) kalıp yargıların sık sık kırılması yavaşlar, gelişimi engeller ve zihinsel engelli kişilerde krizlere neden olur. Zamanla köy koşullarında koruyucu mekanizmalar ve bunları bağımsız olarak kullanma yeteneği oluşur.

Camphill ilkelerini kullanan gençlerin rehabilitasyonunun genel sonuçları, sosyo-psikolojik rehabilitasyon süreçlerinde olumlu bir eğilime işaret edebilecek olumlu dinamikler gösterdi (Tablo 31). Bu, özellikle akranlarla (%83,3) ve yabancılarla (%58,3) gelişen kişilerarası ilişkiler için geçerlidir.

Tablo 31

Kempkhilskaya "Village Svetlana" kırsal topluluğunda zihinsel engelli gençlerin sosyo-psikolojik rehabilitasyonunun sonuçları,%

Hayır. p / p	Araştırılan göstergeler	Gelişme	bozulma	Değişiklik yapmadan
bir tane	insanlarla iletişim	8.3	33.3	58.4
2	Akranlarla iletişim	83.3	-	16.7
3	yabancılarla iletişim	58.3	-	41.7
4	Emek faaliyeti	100.0	-	-
beş	Kültürel ve günlük beceriler	91.6	-	8.3

Köylülerin %33,3'ünde ebeveynleriyle ilişkileri kötüleşti, bu da köylülerin ebeveyn aşırı korumasından kaçma isteğini gösterebilir ki bu da olumlu bir an.

Tüm gençler, rehabilitasyon açısından yedek fırsatlarını gösteren iş aktivitelerini geliştirdiler. Ek olarak, %91,6 oranında sosyo-kültürel rehabilitasyon iyileştirildi.

Bu nedenle, çalışma, Camphill Rehabilitasyon Merkezi koşullarında, zihinsel gelişim sorunları olan kişilerin şunları kaydettiğini gösterdi: yeni iletişim becerilerinin oluşumu, kişilerarası ilişkilerin genişlemesi, duygusal alanın gelişimi, genel motor becerilerin gelişmesi, iş becerilerinin oluşumu, kültürel yaşamın zenginleştirilmesi, kişilik oluşumunun rezervlerinin açıklanması.

Sağlıklı insanlarla aile evi ilkesiyle, karşılıklı saygı, anlayış, sevgi ve kardeşlik ortamında yaşamak, toplum içinde yaşayanlar için olumlu bir duygusal arka plan oluşturur. Kırsal kesimde sağlıklı bir yaşam tarzı, toplu çalışmaya katılım onları aktif olarak toplumun gerçek günlük yaşamına dahil eder, ihtiyaç duyduklarını hissederler, bireyin gizli fırsatlarını ve rezervlerini ortaya çıkarır, bu da onların sosyal hayata dahil olmalarına katkıda bulunur. bir bütün olarak toplum.

Sonuç olarak, Rusya'daki Kemphill hareketi ilkesine göre faaliyet gösteren sosyal rehabilitasyon merkezleri, 18 yaş üstü zihinsel engelli kişilerin sosyalleşmesi ve entegrasyonu için de uygun koşullar yaratabilir.

ÇÖZÜM

Ülkemizde zeka geriliği olan engelliler, birkaç yıldır devlet, eğitim sistemi, tıp, kamu fonları ve kuruluşlarının yakın ilgisinin hedefi olmuştur. Bu tür engellilerin onaylanmış programlar çerçevesinde yetiştirilmelerini ve eğitimlerini sağlamak için tasarlanmış okul öncesi ve okul kurumlarının iyileştirilmesi konularına ağırlık verilmektedir. Medyada yer alan engelliler ve onların sorunları hakkında ne kadar çok bilgi bile ruhsal bozukluğu olan insanlar hakkında bir fikir vermiyor. Ağır sanayinin gelişimi, çevreye zarar veren nükleer enerji, ozon tabakasının incelmesi nedeniyle kozmik radyasyonun ortaya çıkması, uyuşturucu ve alkol kullanımı, yetersiz beslenme ve tıbbi hatalar - tüm bunlar genellikle zeka geriliğine neden olur.

Zihinsel engelli bireylerin toplumla başarılı bir şekilde bütünleşmesi için, bu tür kişilerle ilgili olarak toplumun bilinçlendirilmesi ve bilinçlendirilmesi gerekmektedir. Hakları olduğunu, belirli ihtiyaçları ve imkanları olduğunu bilmek gerekir. Şu anda, toplumun insanlaşmasının gelişmesiyle birlikte, zihinsel engelli insanların sosyal entegrasyonu sorunu daha da acil hale geldi, ancak kendi başına çözülemez. Bunun üstesinden gelmek için devletin, kamu kuruluşlarının ve toplumun kendisinin yardımına ihtiyaç vardır.

Bu sorunu çözmek için dünyada çeşitli programlar uygulanmakta ve özel kurum ve kamu kuruluşları oluşturulmaktadır. Örneğin, Rusya'nın St. Engelli Çocuklar ve diğerleri. Bu kuruluşların faaliyetleri sadece engellilere maddi yardım sağlamayı değil, aynı zamanda zihinsel engellileri topluma entegre etmenin yollarını bulmayı da amaçlamaktadır. En ilgili kişilerin - engelli çocukların ebeveynleri, kendi çocuklarının uyum sorunlarına çözüm arayışına aktif katılımları - bu alanda somut sonuçlar verir.

Ancak zeka geriliği olan kişilerin sorununa çözüm, yalnızca zeka geriliği olan kişilerin eğitimiyle ilgili çeşitli kurumların oluşturulmasında aranmamalıdır.

351 zihinsel engellilik ve kamu kuruluşlarının geliştirilmesinde değil, aynı zamanda asıl görevi sosyal uyum sağlamak ve eğitim kurumlarında çocuklara aşılanan bilgi ve becerilerin korunması olan genç zihinsel engelli insanlar için geniş bir okul sonrası kurumlar ağının oluşturulmasında . Bu tür kurumlar, öğrencilerine pratikte edindikleri bilgi ve becerileri, bağımsız yaşam koşullarında sosyal açıdan yararlı çalışmalarda uygulama fırsatı vermelidir.

Zihinsel engelli gençlerin ve ebeveynlerinin iletişim kurabilecekleri, tavsiye ve yardım alabilecekleri sosyal rehabilitasyon merkezlerinin oluşturulması, ayrımcılığın üstesinden gelmek için gereklidir. Bu insanların bağımsızlık, uzamsal yönelim, sosyal olgunluk ve kişilerarası iletişim düzeylerinde niteliksel değişikliklere katkıda bulunurlar.

Zihinsel engellilerin sosyal entegrasyon sorununu çözen bu model oldukça etkilidir: merkezde kaldıktan sonra gençler pek çok şeyi tamamen bağımsız olarak veya uzmanların kısmi gözetimi altında yapabilirler. Bu nedenle, uzmanların gözetimi ve başkalarının kısmi yardımı altında, zihinsel engelli insanların yaşayabileceği, çalışabileceği ve boş zamanlarını geçirebileceği bu tür rehabilitasyon merkezleri ve birlikte yaşama evleri oluşturmak arzu edilir.

Yukarıdakileri özetlemek gerekirse, belirli bir yasal çerçeveye rağmen, ülkede zeka geriliği olan çocuk, ergen ve gençlerin sosyal entegrasyon sorununun çözülmediğini belirtmek gerekir. Bunların çoğu yalnızca devlete ve özel hizmetlere değil, aynı zamanda ebeveynlere ve bir bütün olarak topluma da bağlıdır. Çözüm için farklı çalışma biçimleri ve yapılara ihtiyaç vardır (örneğin gündüz bakımevleri, kendi kendine yeten evler vb.). Zihinsel engelliler için mevcut kurumlarda da bu soruna yönelik yaklaşımların değiştirilmesi gerekmektedir. Orada sosyal hak ve güvencelere uygun yaşamalı, doktorlara, hemşirelere, eğitimcilere toplumsal bağımlılık içinde yaşamamalıdırlar. Bu, mali destek de dahil olmak üzere devletin yardımını ve ayrıca toplumun kendisinin desteğini gerektirir. İşleri düzenleme konusunda yardıma ihtiyacınız var zihinsel engelli kişilerin emek uygulama alanlarının, becerilerinin ve yeteneklerinin genişletilmesi. Tüm bunların uygulanması, zihinsel engellilerin toplum yaşamına daha fazla dahil olma yolunda ciddi bir adım atılmasını, onları ve ebeveynlerini daha mutlu etmesini sağlayacaktır.

Gelişimsel sorunları olan bir çocuk, "özel" bir çocuk, "öğretilemez" bir çocuk... Özel bir çocuğun doğumu, aileyi "özel" kılar. Zihinsel engelli bir çocuğun ailesi, kendine has birçok özelliğe sahiptir, yaşam durumu tamamen farklı olduğu için, sağlıklı bir çocuğun ailesinden toplumda ve toplumla ilgili olarak tamamen farklı bir konumdadır. Bu da, bu ailedeki yetiştirme biçimlerine ve ebeveynlerin psikolojik sorunlarına damgasını vurmaktadır.

İlişkilerin ahenkli olması ve en önemlisi çocuğun yaşamı ve gelişimi için gerekli rahat mikro ortamın mevcudiyeti, ailede ortaya çıkan sorunları çözme başarısına bağlıdır. Aile içindeki ilişkilerin doğası, çocuğun zihinsel durumunun rahatlığını belirler, kişiliğinin oluşumunu etkiler ve uyumsuzluğun nedeni olabilir.

Aile topluluğu, çoğu durumda ebeveynlerin ana dikkatlerini ve çabalarını "özel" çocuğa yöneltmeleri, onunla bir bebekle olduğu gibi iletişim kurmaları, genellikle sahipsiz kalan potansiyelini dikkate almamaları nedeniyle ihlal edilmektedir. Ana babalar, genellikle, zihinsel gelişimlerinin temel kalıpları hakkındaki bilgilerle desteklenmeyen çocuklara duydukları büyük sevgi nedeniyle, eğitimde çocuklara zarar veren ve ruhlarını bozan büyük hatalar yaparlar.

Zihinsel engelli çocukların ebeveynleri, onlara çocuğun yetiştirilmesi ve geliştirilmesinde bilgi ve deneyim kazanmayı, daha sonraki yaşamda güven oluşturmayı, toplum tarafından tanınma ihtiyaçlarını karşılamayı mümkün kılan psikolojik ve sosyo-pedagojik yardım sağlamalıdır. , kamu değerlendirmesi, halkın kendini gerçekleştirmesi.

Sosyal ve pedagojik hazırlık, aktif bir yaşam pozisyonunun avantajlarının farkındalığı, zihinsel engelli bir çocuğun annesinin potansiyel fırsatlarını gerçekleştirmesine yardımcı olacak, daha üretken etkileşimi ve sosyal hayata aktif katılımı teşvik edecektir.

Aile, çocukların topluma entegrasyonunda belirleyici bir etkiye sahiptir ve bu nedenle rolü çok büyüktür. Ancak ebeveynlerin sorunlarını çözerek çocuklarının tam anlamıyla sosyalleşmesini sağlamak mümkündür. Zihinsel engelli bir çocuğun rehabilitasyonunun etkinliği, tüm ailenin bir bütün olarak topluma entegrasyon derecesinden kaynaklanmaktadır. Aynı zamanda ebeveynlerin kendilerine, hedeflerine, çocuklarına inanmaları, problemlerinde yalnız kalmamaları, onları tüm “dünya” ile birlikte çözmeleri gerekir.

Kullanılan yöntemler

ek 1

1. Metodoloji "Gözlem Haritası"

 "Gözlem Haritası" metodolojisi , C. Osgood (1972) tarafından önerilen semantik diferansiyel ilkesine dayanmaktadır . Uzman, aşağıdaki ölçek ve alt ölçeklerde 0 ile 10 arasında derecelendirme yapmaya davet edilir:

• Duyusal-algısal küre.

• Renk algısı.

• Form ve boyut algısı.

• Uzayda yönelim.

• Dikkat.

• Hafıza.

Düşünme.

• Konuşma.

• Konuşulan dili anlamak.

• Konuşmanın anlaşılırlığı.

• Konuşmanın sözcüksel yapısı.

• Öz imaj. yaratıcı tezahürler.

• Duygusal-istemli alan.

• Dürtüsellik refleksivitedir.

• Endişe huzurdur.

• Saldırganlık barışçıllıktır.

• Öğrenme faaliyetleri için olumlu motivasyon.

• Emek faaliyetinin olumlu motivasyonu.

• Bağımsızlığa doğru eğilim.

• sorumluluk eğilimi.

• Amaçlı eylemlere eğilim.

• psikomotor gelişim.

• Ellerin ince motor becerileri.

• Hareketlerin genel koordinasyonu.

• Mimik.

• Sosyal yönelim.

• Self servis becerilerinin oluşumu.

• Sosyal yönelim.

• Çalışma becerileri.

• Emek becerileri ve yetenekleri.

• İletişim.

Ölçeklerde değerlendirme seviyeleri

0'dan 2'ye - düşük durum seviyesi ve fonksiyonun gelişimi.

3'ten 5'e - durumun ortalama seviyesi ve işlevin gelişimi.

6'dan 8'e - yüksek düzeyde bir durum ve işlevin gelişimi.

9'dan 10'a - çok yüksek bir durum ve işlevin gelişimi.

Ölçeklerdeki değerlendirme kriterleri

1. Duyusal-algısal küre

Çocuğun çeşitli duyusal standartları (renk, şekil, boyut, uzaydaki yönler vb.) algılama, tanıma ve ilişkilendirme yeteneği, özellikleri ve ilişkileri gözlemlenir ve değerlendirilir.

Düşük seviye (0-2).  Çocuk renk, şekil ve boyut duyusal standartlarına sahip değilse ve uzayda hiç yönelimli değilse, bu düzeyde bir değerlendirme yapılır. Aktivitelerde korelasyon göstermez ve çeşitli duyusal standartları kullanmaz.

Orta seviye (3-5).  Çocuğun bir veya daha fazla duyusal standardı tanıması, adlandırması ve ilişkilendirmesi durumunda bu düzeyde bir değerlendirme yapılır. Etkinliklerde çeşitli duyusal standartları kullanır.

Yüksek seviye (6-8).  Bu düzeyde bir değerlendirme, duyusal-algısal gelişimde büyük bir niteliksel sıçrama yapmış, duyusal standartları oldukça özgürce tanıyabilen, izole edebilen, ilişkilendirebilen ve isimlendirebilen bir çocuğa, genelleştirici bir duyusal standart kavramında derinden ustalaştığında verilebilir. .

Çok yüksek seviye (9-10).  Bu ölçekte çok yüksek puanlar, renge - yarı tonlara ve gölgelere, forma - formun uyumuna, insanlara ve genel olarak çevrelerindeki dünyaya karşı özel bir duyarlılığı (hassasiyeti) gösterir.

Ölçeklerdeki ortalama veya daha karmaşık puan genel ölçeğe konur. Programın "Yorum" bölümü, duyusal-algısal sistemin durumunun niteliksel bir analizini ve ayrıca işitsel, tat alma ve koku alma duyarlılığının durumu hakkında bilgi içerir.

Renk algısı

Seviye:

"0" - sensör sistemi tamamen kapalı.

"1" - çocuk dünyayı renkli olarak algılar.

"2" - çocuk renkler arasındaki farkı anlar.

"3" - çocuk 4 ana rengi tanır ve ayırt eder - kırmızı-sarı-mavi-yeşil, renklerden en az birini doğru bir şekilde adlandırabilir (niteliksel bir analiz için hangi renk olduğu önemlidir).

"4" - ayrıca çocuk şunları yapabilir: a) en az 2 rengi adlandırabilir, b) seçilen rengi diğer nesnelerin renkleriyle ilişkilendirebilir, c) verilen rengi 3 renkli satırdan doğru şekilde seçebilir.

"5" - çocuk ayrıca 4 rengi ilişkilendirir ve ayırt eder, bazı ek renkleri tanır ve hatta adlandırabilir. Bir dizi renk arasından belirli bir rengi seçebilir.

"6" - çocuk birkaç ek rengi adlandırır, örneğin turuncu, kahverengi, mavi, etrafındaki dünyanın sabit bir renk özelliğine sahip nesnelerini adlandırabilir.

"7" - çocuk 6 rengi ve tonu - turuncu, mor, kahverengi, pembe, mavi vb. - oldukça özgürce ayırt edebilir ve adlandırabilir.

"8" - etkinliklerde renk kavramı oluşturulur ve kullanılır.

"9-10", "özel" bir çocuk için geçerli değildir.

Form ve boyut algısı

Seviye:

"0" - sensör sistemi tamamen kapalı.

"1" - çocuk nesneler arasındaki şekil ve boyut farkını anlamıyor.

"2" - çocuk, nesneler arasındaki şekil ve boyut farkını anlar, ancak bunları ilgili standartlarla doğru bir şekilde ilişkilendiremez, bunları faaliyetlerde yeterince uygulayamaz.

"3" - çocuk manuel görsel muayene sırasında yuvarlak ve çokgen nesneleri ayırt eder, tanır ve karşılaştırır. Basit bir konfigürasyona sahip görsel nesnelerin (sebzeler, meyveler, ev eşyaları) en az bir biçimini adlandırabilir, temel bir değeri tanıyabilir, ilişkilendirebilir ve adlandırabilir.

"4" - çocuk basit nesnelerin şeklini tanıyabilir, ilişkilendirebilir ve adlandırabilir. "Büyük", "küçük", "aynı" kavramlarını ayırt eder, nesneleri şekil ve boyut olarak karşılaştırabilir.

"5" - çocuk, siluet ve kontur görüntüsündeki nesnelerin şeklini (daire, kare, üçgen) görsel olarak tanıyabilir ve adlandırabilir. Daire, oval, kare ve dikdörtgeni tanıyabilir ve ayırt edebilir. Belirli bir şekli az sayıdaki diğer şekillerden ayırt edebilir. Nesneleri boyutlarına göre karşılaştırır, boyutlarını artırarak veya azaltarak bir dizi nesneyi (3-4) tanımlayabilir. Aynı boyuttaki farklı boyutlardaki çeşitli nesneler arasından seçim yapabilir.

"6" - çocuk "biçim" kavramını anlar. Nesneleri yükseklik ve uzunluklarına göre ayırt eder.

"7" - çocuk karmaşık şekilleri ayırt edebilir ve adlandırabilir - oval, çokgen. Üç boyutlu formları bilir - silindir, top, küp. Basit bileşenlerini vurgulayarak karmaşık bir geometrik şekli analiz edebilir. Ortamın karmaşık bir nesnesinin hangi figürlerden oluştuğunu gösterebilir. Nesneleri boyutlarına göre kolayca karşılaştırır.

"8" - derinden öğrenilen ve aktivitede kullanılan biçim ve boyut kavramına karşılık gelir.

"9-10", "özel" bir çocuk için geçerli değildir.

uzayda yönelim

Seviye:

"0" - sensör sistemi tamamen kapalı.

"1" - çocuk uzayda bağımsız olarak gezinemez (kendi başına bir adım bile atmaktan korkar).

"2" - çocuk uzayda gezinebilir, ancak kendisine göre (ön-arka, sağ-sol) uzamsal yönleri doğru bir şekilde adlandıramaz veya belirtemez, bu kavramları faaliyetlerinde kullanmaz.

"3" - çocuk herhangi bir uzamsal yönü bilir.

"4" - çocuk nesnelerin uzamsal düzenini anlar ve bazı yönleri adlandırabilir.

"5" - çocuk kendisine göre yönü gösterebilir ve gelişmiş motor becerilere bağlı olarak bu yönde hareket edebilir.

“6” - çocuk, etrafındaki dünyadaki nesnelerin kendisine göre uzamsal konumunu kelimelerle doğru bir şekilde gösterebilir (önümde bir tahta, arkamda bir dolap, sağda bir pencere, bir kapı soldaki).

"7" - çocuk mesafeleri görsel olarak değerlendirebilir, "ileri", "yakın", "arada" vb.

"8" - uzayda serbest yönlendirmeye karşılık gelir.

"9-10", "özel" bir çocuk için geçerli değildir.

2. Dikkat

Bu ölçek, çocuğun dikkatini farklı aktiviteler arasında dağıtabilme, herhangi bir aktivitede tutabilme, dikkatini bir aktiviteden diğerine çevirebilme, dış uyaranlarla dikkatini dağıtmama becerilerini değerlendirir. Ölçekte genel bir puan vermeden önce dikkatin her bir parametresini ayrı ayrı değerlendirmek gerekir.

Her alt ölçeğin 10 puanlık bir puanlama sürekliliği vardır. Aşırı olumsuz değerlendirmeler, bu dikkat özelliğinin çocukta pratikte bulunmadığını gösterecektir. Bu nedenle, çocuk çok dikkatsiz olsa bile aşırı değerlendirmelerden kaçınmak daha iyidir. Aşırı sağ puanlar (9-10) da özelliğin aşırı ciddiyetini yansıttığı için kullanılmaması daha iyidir. Örneğin, “Dikkat Değiştirme” alt ölçeğinde çok yüksek bir puan, çocuğun herhangi bir faaliyete konsantre olmadan dikkatini bir görevden diğerine çok hızlı bir şekilde kaydırdığını gösterir. Bu nedenle, aşırı tahminler yalnızca bir referans çerçevesi oluşturur.

Dikkat konsantrasyonu - çocuğun hedeften sapmamak için göreve konsantre olma yeteneği. 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10. Sınıflar.

Dikkatin kararlılığı - görev sırasında çocuğun dikkatini yabancı uyaranlara yönlendirmek. 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10. Sınıflar.

Dikkati değiştirmek - bir faaliyet türünden diğerine geçmek. 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10. Sınıflar.

3. Hafıza

Bu bölümde, 10 puanlık bir ölçekte, çocuğun keyfi ezberleme yeteneği ölçülür. Mekanizmanın gelişme derecesi

Şiirleri, metinleri vb. ezberlerken 357 hafıza. Sosyal becerileri vb. ezberlemenin hızı ve gücü. Programın "Yorum" bölümünde, "Hafıza" ölçeğinde, önde gelen ezberleme yöntemleri (varsa) hakkında bilgi verilir. gözlemlenir); nadir ezber biçimlerinin varlığı hakkında (örneğin eidetik); hafızanın özellikleri hakkında; anlamsal belleğin varlığı hakkında.

4. düşünme

Bir çocuğun zihinsel yetenekleri 10 puanlık bir ölçekte ölçülür. Kural olarak, problemli çocuklarda düşünme somuttur. Bununla birlikte, günlük durumlarda temel nedensel ilişkiler kurabilirler. Programın "Yorum" bölümüne "Düşünme" ölçeğinde çocuğun düşünme özelliklerine ilişkin bilgiler girilir.

5. Konuşma

Verilen ölçek, çocuğun kendisine yöneltilen konuşmayı ve bağlamsal konuşmayı anlama yeteneğini, konuşmanın anlaşılırlığını (ses telaffuzunun netliği ve doğruluğu), konuşmanın sözcüksel tarafını, anlatma ve yeniden anlatma yeteneğini değerlendirir.

Not.  Çocuğun önemli konuşma bozuklukları varsa, "Konuşmanın anlaşılırlığı", "Kelime bilgisi", "Tekrar anlatma ve anlatma yeteneği" alt ölçeklerine ilişkin değerlendirme yapılmaz. Bu durumda sadece Konuşmayı Anlama alt ölçeği üzerinden değerlendirme yapılır. Programın “Yorum” bölümünde, “Konuşma” ölçeğinde çocuğun konuşmasının özellikleri not edilir (örneğin, konuşmanın anlamlılığı, argo ifadelerin kullanımı vb.).

konuşmayı anlama

0-1 dereceleri, hitap edilen ve bağlamsal konuşmanın tam olarak anlaşılmadığını yansıtır. 9-10 arası notlar, çocuğun henüz yapılmamış konuşmayı anladığını gösterir. 5 puana kadar olan puanlar ortalama anlayışı yansıtır (anlıyor, ancak her zaman değil). 5 puandan sonraki notlar, oldukça iyi bir konuşma anlayışını yansıtır.

konuşma anlaşılırlığı

0-1 puanları, ağızda tam bir "yulaf lapası" veya aptallığı yansıtır. Çocuğun konuşması televizyon spikerininkinden daha net ve anlaşılırsa 9-10. Sınıflar konulabilir. 5 puana kadar olan puanlar, yeterince açık ve anlaşılır olmayan konuşmayı, konuşma terapisi sorunlarının varlığını ve çok hızlı veya çok yavaş konuşma hızını yansıtır. 5 puandan sonraki notlar, doğru ses telaffuzuyla oldukça anlaşılır, dengeli bir konuşmayı yansıtır.

Kelime bilgisi

0-1. sınıflar, çocuğun bir kelimeden veya ses kombinasyonundan oluşan bir kelime dağarcığına sahip olduğu durumu yansıtır. 9-10. Sınıflar, en iyi açıklayıcı sözlüklerin kelime dağarcığını (ve sözlü konuşmadaki yansımasını) ve Rus edebiyatının klasiklerinden daha az renkli olmayan konuşmayı gösterir. 5 puana kadar olan tahminler, oldukça yetersiz konuşmayı (tek heceli ifadeler), kelimelerin hatalı kullanımını, kelimeleri duruma göre değiştirmedeki zorlukları, kişi ve zamanlardaki hataları, kelimelerin nesneler ve eylemlerle her zaman doğru olmayan bağıntısını yansıtır. 5'ten sonraki notlar, konuşmanın oldukça gelişmiş olduğunu (5 kelimeden oluşan karmaşık cümlelerin ve deyimlerin kullanımı) ve dilbilgisi açısından doğru olduğunu yansıtır.

Yeniden anlatma ve anlatma yeteneği

0-1 arası derecelendirmeler, çocuğun yeniden anlatma veya anlatma konusunda tamamen yetersiz olduğunu gösterir. 9-10. Sınıflar, anlatıcının ince sanatsal becerisini gösterir. 5 puana kadar olan derecelendirmeler, çok sayıda ipucu ve yönlendirici soru içeren hikaye anlatımını, hikayenin kaybını, "kayıp anlatıcı" etkisini yansıtır. Çocuk oldukça tutarlı bir hikaye anlatabiliyorsa, hikayeyi ve temayı koruyabiliyorsa, anlamsal vurgular yerleştirebiliyorsa, 5 puandan sonra bir puan verilir.

6. Kendiniz hakkında fikirler. Yaratıcı tezahürler

Bu bölüm çocuğun kendisine karşı tutumunu inceler: görünüşüne, yeteneklerine, yeteneklerine ve ayrıca yaratıcı yeteneklerin (çizimler, modelleme, müzikal yetenekler, sayma yeteneği vb.) tezahürüne karşı. 10 puanlık bir ölçekte, çocuğun kendine karşı tutumu nicel olarak değerlendirilir (varlık - aşağılık duygularının yokluğu, kendini sevme vb.). Programın “Yorum” bölümü, çocuğun en çok neyi yapmaktan hoşlandığı, en iyi yaptığı, özel yaratıcı tezahürleri olup olmadığı hakkındaki bilgileri yansıtır.

7. Duygusal-istemli alan

Bu bölüm, çocuğun duygusal-istemli alanının özelliklerini inceler: denge, duygusal süreçlerin dengesi; bağımsızlık, sorumluluk, eylemlerin amacına yönelik eğilimler vb. Alt ölçeklerde (10 puan içinde) nicel değerlendirme yapılır. Alt ölçeklerdeki ortalama veya daha karmaşık puan genel ölçeğe alınır. Programın "Duygusal-İradesel Alan" ölçeğindeki "Yorum" bölümünde çocuğun duygusal ve istemli süreçlerinin karakteristik özelliklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır. Örneğin, okulda, evde, sokakta hakim olan duygusal durumlar, başarıya ve başarısızlığa karşı duygusal tutum; yetersiz duygusal tezahürlerin (etkiler, depresyon, öfke nöbetleri) varlığı (yokluğu); zorluklara karşı tutum; inatçılık; empati düzeyi (empati);

dürtüsellik - refleksivite

"0-1" dereceleri aşırı dürtüselliğe karşılık gelir: çocuğun dikkati dağılır, görevin tek bir öğesini hafızasında tutmaz, anında birinden diğerine geçer, davranışını düzenlemez, tamamen itaat eder iç dürtüler ve tuhaflıklar, yetersiz duygusal tepkiler vb. gösterir. Aşırı kontrol edilemezlik, çocuğun asosyalliği.

"2" - aşırı duygusallığı, huzursuzluğu, davranışların zayıf öz düzenlemesini yansıtır.

"3-5" - ortalama dürtüsellik derecesini karakterize eder, dikkat görevde uzun süre tutulmaz, görevin bireysel unsurlarını unutur, yetersiz dikkat, bazen yetersiz duygusal tepkilerin tezahürü.

"6-8" - oldukça belirgin bir refleksiviteyi yansıtır: konsantrasyon, sebat, düşünceli olma, içe odaklanma, iyi davranış öz düzenlemesi, derin algı, içe dönüklük.

"9-10" - aşırı derecede refleksiviteyi yansıtır: kendine ve içsel süreçlerine izolasyon, dışarıda olup bitenlere çok az ilgi, derin içe dönüklük, vb.

Anksiyete - sakinlik

"0-1" derecelendirmeleri, aşırı iç gerilimi, kaygıyı, korkuları yansıtır. Çocuğun tüm iç dünyası korku ve kaygılarla doludur, kendi başına bir şeyi üstlenmekten korkar, adım atmaktan korkar, paranoyak haller gösterir.

"2" - telaşlı düzensiz eylemlerde, yetersiz duygusal ve motor tepkilerde (sallanma, titreme, öfke nöbetleri vb.) Kendini gösteren oldukça yüksek düzeyde bir iç gerilimi, kaygıyı karakterize eder.

"3-5" - ortalama kaygı düzeyini, uyarma ve engelleme süreçlerinin yeterli dengesini yansıtır.

"6-8" - sakin, huzurlu bir doğa, iç süreçlerin dengesi, yeterli duygusal tepkiler gösterin.

"9-10" - aşırı derecede sakinliği, duygusuzluğu, biraz duygusal duygusuzluğu, empati eksikliğini yansıtır.

Saldırganlık - barışçıllık

"0-1" derecelendirmeleri, çocuğun aşırı saldırganlığını karakterize eder: kendisi ve başkaları ile ilgili olarak yalnızca yıkıcı eylemler gerçekleştirir.

"2" - yüksek düzeyde saldırganlığı yansıtır: çocuk sürekli olarak başkalarına zorbalık yapar, küfür eder, kavga eder, yok eder, başkalarının yarattığı her şeyi bozar. Bazen bir şeyden hoşlanırsa veya bir şeye ilgi duyarsa uzlaşmacı olabilir.

"3-5" - ortalama saldırganlık seviyesini yansıtır. Çocuk durumsal olarak başkalarına zorbalık yapar, "yaralanırsa" kavga edebilir veya küfredebilir. Ancak oldukça beceriklidir, dikkatini başka bir şeye çevirebilir. İşbirliği ve ateşkes için gidiyor.

"6-8" - huzuru, hoşgörüyü, iyi niyeti karakterize eder. Bazen, başkalarının yetersiz davranışlarından kaynaklanan durumsal yeterli agresif belirtiler olabilir.

"9-10" - hoşgörünün aşırı bir tezahürü: başkalarının talimatlarının sorgusuz sualsiz uygulanması, görüşlerine ve arzularına bakılmaksızın, çatışma korkusu, konformizm.

Öğrenme faaliyetleri için motivasyon

Alt ölçek, çocuğun öğrenme sürecine olan ilgisini yansıtır: çocuğun okula gitmeyi, öğrenme görevlerini tamamlamayı, vb.

"0-1" notları - çocuğun okula gitme ve ders çalışma konusunda tamamen isteksizliği, okula ve öğretmenlere karşı saldırgan bir tutum, eğitim sürecinin ve onunla bağlantılı her şeyin tamamen reddedilmesi.

"2" - okula, eğitim sürecine, öğretmenlere ve sınıf arkadaşlarına karşı olumsuz bir tutum.

"3-5" - okula karşı tutumu soğuk ve kayıtsız olmaktan kaçınılamaz bir gereklilik olarak nitelendirin.

"6-8" - okula karşı olumlu bir tutum, öğrenme etkinliklerine karşı olumlu duygusal ve istekli bir tutum, öğretmenler ve sınıf arkadaşlarıyla iletişim.

"9-10" - çocuk okula bir süper değer olarak davranır, okulda "geceler ve gündüzler", yalnızca okul ödevlerini tamamlamaya değil, aynı zamanda mümkün olduğu kadar çok ödevi eve götürmeye çalışır. Öğretmenleri ve sınıf arkadaşlarıyla iletişimde kısa molalar bile yaşaması onun için zor.

Emek faaliyetinin motivasyonu

Alt ölçek, çocuğun hem okulda hem de evde çalışmaya karşı tutumunu karakterize eder.

Derecelendirme "0-1" - çocuğun okulda ve evde çalışmaya karşı tamamen isteksizliği, ev işlerinden kaçınma, aşırı tembellik, herhangi bir işi yapma çağrılarına yıkıcı tepki.

"2" - çocuğun iş görevlerine, çalışmayı reddetmeye, görevlerden kaçınmaya karşı düşmanca tavrını gösterir.

"3-5" - işe karşı oldukça havalı bir tutum, ilk fırsatta görevden uzaklaşma arzusu, görev sadece inmektir. Çocuk doğum sürecinden zevk almaz.

"6-8" - emek faaliyetinin olumlu motivasyonunu, başkalarına yardım etme arzusunu, işinin sonuçlarının sevincini, çeşitli emek faaliyeti türlerine olan sevgiyi karakterize eder.

"9-10" - aşırı iş sevgisi: bunlar, rahatlayamayan ve dikkati işten uzaklaştırılamayan işkoliklerdir, sürekli bir şeylerle meşgul olurlar, "yapamam" üzerinden çalışırlar, mümkün olduğunca çok iş üstlenmeye çalışırlar, yapmak başkalarının daha kötü işler yapacağı korkusuyla başkalarının çalışmasına güvenmemek.

Bağımsızlığa doğru eğilim

Ölçek, çocuğun bağımsız eylemler gerçekleştirme arzusunu yansıtır.

Derecelendirme "0-1" - çocuğun tamamen çaresizliği ve uyumsuzluğu, en azından kendi başına bir adım atma korkusu.

"2" - çocuğun çaresizliği ve bağımsızlığının olmaması, dışarıdan sürekli yardım beklentisi, görevi bağımsız olarak tamamlamayı reddetme.

"3-5" - çocuğun ortalama bağımsızlık düzeyi, görevleri destekle ve teşvikle yerine getirme, kendi başına yeni bir şey keşfetmekten korkma, sokakta bir yetişkine veya onu koruyabilecek birine daha yakın olmaya çalışır. Öğretmenin desteğiyle görevleri bağımsız olarak tamamlamaya çalışır.

"6-8" - çocuğun yüksek düzeyde bağımsızlığı, bağımsız hareket etme arzusu, durumla baş edemeyenlere yardım etmek için daha zayıf olanlara "hamilik" yapma eğilimi. Yaratıcı çözümlerinizi sunun.

"9-10" - nihilizmin eşiğinde aşırı bağımsızlık: başkalarının eylem yöntemlerini ve görüşlerini reddedebilir, herhangi bir tavsiye veya yardımı reddedebilir.

Sorumluluğa doğru eğilim

Alt ölçek, çocuğun sorumluluk düzeyini, kişisel olgunluğunu karakterize eder. Bu açıdan, kişinin kendisi için sorumluluğu (kişinin görünüşü, sağlık durumu, duyguları ve eylemleri için), başkaları için sorumluluğu (çocuğa doğrudan duygusal ve sosyal bağımlı olanlar), duygu ve eylemleri için sorumluluğu, verilen görev için sorumluluğu , onu çevreleyen dış dünyanın o parçasının sorumluluğu: sokaktaki insanlar, hayvanlar, bitkiler, mobilyalar vb.

"0-1" notları - tam sorumsuzluk ve ahlaki ihmal, kendine ve başkalarına kayıtsızlık, önemli başkalarının eksikliği vb.

"2" - düşük sorumluluk düzeyi: Çocuğa hiçbir şey emanet edilemez, dikkatsiz ve yanlıştır, başkalarının kendilerini son derece rahatsız hissettiği durumlar yaratır, ortak nedene kayıtsızdır, hiçbir şeyi umursamaz.

"3-5" - ortalama sorumluluk seviyesi. Çocuk dikkatli olmaya çalışır, yıkıcı davranışlarda bulunmamaya çalışır, kendisine emanet edileni hatırlar vs.

"6-8" - çocukta yüksek düzeyde sorumluluk, belirli bir kişisel olgunluk, kendine ve ortak nedene karşı sorumluluk, önemli başkalarının iyiliği için, çocuğun şeref ve nezaket kavramlarının oluşumu gösterir; çocuğun kaderinin kendi eylemlerine ve eylemlerine bağlı olduğunun anlaşılması.

"9-10" - hiper sorumluluğu, bir Atlantisli gibi tüm dünyayı kendi üzerinde tuttuğu hissini, bir şeyler yolunda gitmezse akut bir suçluluk duygusunu, nevrasteniyi, kendisine yönelik aşırı talepleri karakterize eder.

Hedeflenen eyleme yönelik eğilim

Bu alt ölçek, çocuğun bir şeyleri ve görevleri sona erdirme arzusunun derecesini değerlendirir; herhangi bir sürecin tamamlanması için içsel bir özlemin varlığı.

Derecelendirmeler "0-1" - amaçlı eylemlerin tamamen yokluğu, eylemlerin rastgeleliği, "dikkat kayması".

"2" - görevin doğasına ve amacına uymayan düzensiz, genellikle yararsız eylemler.

"3-5" - eylemlerin ortalama amaçlılık düzeyi. Çocuğun eylemleri, yalnızca çok ilgili olduğunda görevin amacına karşılık gelir. Bu durumda, meseleyi sona bile getirebilir.

"6-8" - çocuk işleri nasıl bitireceğini bilir, yapılan işten ve sonuçtan memnuniyet alır. Optimal eylem ve davranış stratejisini seçebilir, işi bitirmeden bir işten diğerine geçmez.

"9-10" - aşırı odaklanma, "takıntı", takıntı.

8. psikomotor gelişim

Bu bölüm bireysel özellikleri ve psikomotor alanın durumunu inceler. Üç alt ölçek için 10 puan üzerinden nicel değerlendirme yapılır: "Ellerin ince motor becerileri"; "Hareketlerin genel koordinasyonu"; Mimik. Programın "Psikomotor gelişim" ölçeğindeki "Yorum" bölümünde psikomotor gelişimin özellikleri belirtilmiştir.

Ellerin ince motor becerileri

Gözlem nesnesi, parmakların ve ellerin hareketidir.

"0-1" dereceleri - neredeyse tamamen felçli eller ve parmaklar.

"2" - çocuk sadece parmaklarını hareket ettirebilir, ancak parmaklarıyla nesneleri kavrayamaz, oldukça hafif, küçük olmayan bir nesneyi bile tutamaz.

"3-5" - ince motor becerilerin ortalama gelişim düzeyi: çocuk büyük nesneleri yakalayabilir, yırtmaya ve kesmeye başlar, lastik nesneleri sıkıştırabilir ve açabilir (yumuşak bir lastik toptan genişleticiye kadar), vb.

"6-8" - iyi bir ince motor becerileri durumu: çocuk yazabilir, çizebilir, kesebilir ve dokuyabilir, vb.

"9-10" - bir sihirbazın ince motor becerileri: parmakların ve eklemlerin olağanüstü esnekliği ve el becerisi.

Hareketlerin genel koordinasyonu

Bu alt ölçeğe göre motor becerilerin genel durumu, “vücut şeması” fikri ve hareketlerin koordinasyonu gözlenir.

"0-1" derecelendirmeleri, pratik olarak felçli bir vücudun yeteneklerine karşılık gelir.

"2" - çocuk bağımsız hareket etmez, tamamen geçersizdir.

"3-5" _ motor yeteneklerin ortalama durumu. Çocuk bir yetişkinin yardımıyla ve bağımsız olarak hareket edebilir. Yürürken dengede durabilir, az koşar, tek başına veya yardım alarak merdiven inip çıkabilir. Topla oynayabilir, zıplayabilir, temel jimnastik egzersizleri yapabilir (kollarını kaldırıp açabilir, oturabilir, bacağını geri alabilir, başını eğebilir, vb.). Parmak ucunda yürüyebilir.

"6-8" - iyi bir motor yetenek durumu ve hareketlerin koordinasyonu. Çocuk kolayca hareket eder, koşar, zıplar, bisiklete biner, spor yapar vb.

"9-10" - sporcuların ve akrobatların hareketlerinin ve motor becerilerinin koordinasyonu.

Yüz ifadeleri

Verilen ölçek, çocuğun yeterli mimik reaksiyonunu, yüz kaslarının plastisitesini ifade etme yeteneğini gözlemlemek ve değerlendirmek için kullanılır.

Tahminler "0-1", "taş" yüze karşılık gelir.

"2" - yüz kaslarının son derece düşük hareketliliği. Çocuk sadece gözleri ve ağzı ile hareketler yapabilir. gülümsemez.

"3-5" - yüzün ortalama hareketliliği. Çocuk gülümseyebilir, gözlerini devirebilir, kaşlarını kaldırabilir, dudaklarını büzebilir.

"6-8" - iyi gelişmiş yüz ifadeleri, yüzünde yeterli duygusal tepkiyi ifade etme yeteneği. Bir gülümsemenin gölgeleri. Ana duygu durumlarını (sevinç, üzüntü, şaşkınlık, korku, keder, şaşkınlık, keyif, ihmal, şüphe vb.) taklit edebilir.

"9-10" - sanatsal yüz ifadeleri. Bir çocuk sözsüz her şeyi yüz ifadeleriyle ifade edebilir.

"Yorum" bölümünde, bireysel yüz özelliklerinin (karakteristik yüz buruşturma) varlığını yansıtabilirsiniz. Negatif motor fenomenlerin varlığı (sallanma, burun karıştırma, parmak emme, kalem, tikler vb.). Çocuk son zamanlarda gülümsemeye veya yeni hareketler yapmaya başladıysa, bunun ne zaman ve hangi koşullar altında olduğunu not etmek önemlidir.

9. Sosyal uyum

Bu bölüm, çocuğun sosyal beceri ve yeteneklerinin gelişiminin mevcut durumunu ve dinamiklerini, çevreleyen gerçekliğin koşullarına uyum düzeyini inceler. Nicel değerlendirme için iki alt ölçek önerilmektedir: "Self Servis Becerileri" ve "Sosyal Yönelim". Değerlendirme 10 puan üzerinden yapılır, genel ölçekte değerlendirmenin ortalaması alınır. Çocuğun başarıları ve zorlukları, yeni becerilerin oluşumu vb. Hakkında bilgiler programın "Sosyal uyum" ölçeğindeki "Yorumlar" bölümüne girilir.

Öz bakım becerileri

Özbakım becerilerinin gelişimini izlemek için kriterler:

• kişisel temizlik;

• giyinme ve soyunma;

• Gıda alımı.

1. seviye (0-2): sadece bir yetişkinin yardımıyla yapar, kendi başına başa çıkamaz;

2. Seviye 3 (3-5): Çoğu şeyi kendi başına yapabilir, ancak yardıma veya desteğe ihtiyacı vardır.

3. Seviye 6 (6-8): bağımsız olarak yönetir.

4. Seviye 9 (9-10): kendi başına idare eder, başkalarına yardım eder ve öğretir, daha az yetenekli olanlarla aktif olarak ilgilenir.

Sosyal yönelim

Sosyal yönelim becerilerinin gelişimini izleme kriterleri:

• insan vücudunun bölümleri hakkında bilgi ve tanım;

P adresiniz ve aile üyeleriniz hakkında bilgi;

• odanın bölümleri hakkında bilgi;

• kişinin yaşam koşullarının bilgisi ve bunlarda gezinme yeteneği;

• sokak yönü;

• flora ve faunanın unsurları ve özellikleri hakkında bilgi - zaman yönelimi (haftanın günleri - mevsimler - saatler);

• sosyal normların ve davranış kurallarının özümsenmesi vb.

1. Düzey 0 (0-2): vücut bölümlerini bilmez, sokakta ve evde gezinmez, diğer alanlarda gezinmez. Sadece nerede yeneceğini bilir.

2. 3. seviye (3-5): vücut kısımlarını bilir, kendi üzerinde veya bir oyuncak bebek üzerinde gösterebilir. Aile odaklı, evdeki tek tek eşyaların amacını bilir, gece ve gündüzü ayırt eder, odanın ayrı ayrı bölümlerinin adını ve amacını bilir. Bazı ev işlerini bağımsız olarak gerçekleştirebilir (masa kurmak, bulaşıkları temizlemek, tozu silmek vb.). Adres verebilir. Caddeye yönelik: kaldırım ile karayolunu birbirinden ayırır, amaçlarını bilir. Bazı meslekleri, bazı yol işaretlerini vb. Adlandırabilir. Sokakta ve halka açık yerlerde davranış kurallarını bilir ve sıklıkla bunlara uyar. Bazı bitki ve hayvanları tanır. Kültürel etkinliklere katılırken neler olup bittiğinin anlamını anlayabilir.

3. 6. seviye (6-8): evdeki ev aletlerini kullanır, telefon görüşmeleri yapar, ne ve nerede olduğunu bilir (kendi hayatı ve sevdiklerinin hayatı için gerekli: klinik, postane vb.). Sosyal hizmet temsilcilerinden yardım isteyebilir, tanıdık bir alan ve durumda gezinmek ve hareket etmek için oldukça özgürdür. Öğrenilmiş becerileri ve yetenekleri alışılmadık bir duruma aktarır. Sosyal davranış normlarını bilir ve bunları yerine getirmeye çalışır, hayvanlara ve bitkilere bağımsız olarak bakabilir. Çevresinde olup bitenlerin farkındadır ve beklenmedik durumlarla başa çıkabilir; şehirde bağımsız olarak hareket edebilir, çeşitli görevleri yerine getirebilir, alışveriş yapabilir. Adını bir şekilde kağıt üzerinde, bir belgede belirtebilir.

4. seviye (9-10): yetişkin yetenekli bir kişi düzeyinde sosyal yönelim.

10. Çalışma becerileri

Bu bölüm çocuğun saygı, yazma ve sayma konusundaki eğitimsel başarılarının düzeyini değerlendirir. Her madde (okuma, yazma, sayma) 10 puanlık ayrı bir alt ölçekte puanlanır. Genel ölçek, alt ölçekler için ortalama puanı içerir. “Öğrenme Becerileri” ölçeğinde yer alan “Yorum” bölümüne çocuğun hangi öğrenme becerilerine sahip olduğu hakkında detaylı bilgi girebilirsiniz.

11. Emek becerileri ve yetenekleri

Bu bölümde, işgücü becerilerinin ve yeteneklerinin oluşum düzeyi, 10 puanlık bir ölçekte nicel olarak değerlendirilir. Programın “Yorum” bölümünde “İşgücü becerileri” ölçeğinde çocuğun yapmayı bildiği ve yapmayı sevdiği şeyler hakkında bilgi yer almaktadır.

1. seviye (0-2): çocuk hiçbir şeyi nasıl yapacağını bilmiyor.

2. seviye (3-5): çocuk temel emek işlemlerini yapabilir: oyuncakları temizleyebilir, tahtayı silebilir, masayı kurabilir, bulaşıkları yıkayabilir, çiçekleri sulayabilir, işten sonra iş nesnelerini kaldırabilir, bebek çamaşırlarını yıkayabilir ve ütüleyebilir, yerleri süpürebilir , ıslak temizlik yapın (bağımsız olarak ve yardımla).

3. seviye (4-5): makas, yapıştırıcı ile nasıl çalışılacağını bilir, hamuru açabilir.

4. seviye (6-8): çocuğun ev işlerinde (yemek pişirme, dikiş dikme, nakış işleme) özel emek becerileri vardır, kendi elleriyle yararlı bir şeyler yapabilir, bireysel bileşenlerden bir şeyler toplayabilir, vb.

5. seviye (9-10): en çok tercih edilen faaliyet türünde bireysel uzmanlaşma.

12. İletişim

Bu bölüm çocuğun sosyalliğini inceler.  Kantitatif değerlendirme, 10 puan içinde izolasyon - sosyallik kriterine göre yapılır .

0-2 - bariz içe dönüklük, izolasyon, otizm;

3 - içe dönük olma eğilimi, temaslarda aşırı seçicilik;

4-6 - bivert, iletişim için uzanıyor, temaslarda oldukça seçici;

7-8 - dışa dönük, hem tanıdıklarla hem de yabancılarla iletişim kurmayı sever; kolayca temasa geçer, yabancılarla tanışır vb.;

9-10 - aşırı dışa dönüklük.

Programın "Yorum" bölümünde, "İletişim" ölçeğinde, çocuğun iletişiminin özellikleri hakkında bilgi verilir, örneğin:

• yabancılarla ve tanıdıklarla, akranlarla, genç ve yaşlılarla iletişimin doğası;

• belirli bir çocukla iletişim kurmanın yolları;

• çocuğun iletişim sürecindeki davranış stratejisi vb.

2. Metodoloji "Sosyogram". Çoklu Yetersizliği Olan Bireylerin Sosyal Gelişiminin Pedagojik Analizi (PAC-S/P Formu). H. S. Ponzburg'un üçüncü baskısına dayanmaktadır.

Hedefler:

1. Derin ve şiddetli zeka geriliği (birden fazla bozukluğu olan) olan bir çocuğun gelişim düzeyinin belirlenmesi.

2. Derin ve şiddetli zeka geriliği (birden fazla bozuklukla birlikte) olan çocuğun dinamiklerdeki becerilerinin gelişiminin değerlendirilmesi.

Teçhizat.  Boş gözlem tablosu — PAC-S/P formu, test anketi, mavi ve kırmızı kalemler.

Bir uzman için talimat.  Gözlem haritasının formu şu şekilde doldurulur: Belirli bir soruya karşılık gelen beceri oluşturulmuşsa, soru numarasının bulunduğu hücre mavi kalemle tamamen gölgelenir. Beceri kısmen hakimse, karşılık gelen hücre kısmen gölgelenir. Beceri oluşturulmamışsa, alan boş kalır.

Bir uzman için öneriler.  Her altı ayda bir, gözlem formunda kırmızı ile işaretlenmiş, oluşturulmuş yeni becerileri belirlemenizi sağlayan bir değerlendirme yapılması tavsiye edilir.

Sosyogram, anket sorularını en iyi şekilde yanıtlayabildikleri için belirli çocuklarla en çok zaman geçiren kişiler tarafından doldurulur.

Son derece kullanışlı bir radyal temsil biçimi sayesinde, becerilerin gelişim düzeyini açıkça görebilirsiniz.

Metodolojinin kullanımı, çocuğun gelişim hızı hakkında bilgi sağlar, en aktif gelişim alanlarını ortaya çıkarır, çocuğun adaptasyonuna yönelik çalışmaların daha yoğun yapılabileceği hassas dönemler oluşturmanıza olanak tanır.

"SOCIOGRAM" gözlem haritası
(PAC-S/P formu)

Soyadı        

Yaş        

Grup                

dolduruldu         

Tamamlanma tarihi

Metodoloji Anketi

"TOPLUMSAL İLİŞKİ ÇİZELGESİ"

(PAC-S/P'yi oluşturur)

SELF SERVİS

Gıda

1. Sıvı yiyecekleri yutar.

2. Yiyecekleri meme ucundan iyi alır.

3. Yulaf lapasını kaşıktan dudaklarıyla alır (beslenirken).

4. Yumuşacık yiyecekleri yutar.

5. Kaşıkla eli ağzına götürülürse kaşığı kendi ağzına götürür.

6. Yemek yerken kaşık kendiliğinden / kendi kendine sıkıca tutulduğu halde el ağza götürülür.

7. Çiğnemeler (kek, kurabiye, kraker vb.).

8. Bir ısırık alır (ekmek, somun, kek).

9. Dolu kaşığı ağzına götürür (yiyeceğin bir kısmı düşer, kirlenir).

10. Birinin yardımıyla bir bardaktan içecekler.

11. Herhangi bir yiyeceği kolayca çiğner.

12. Ekmek parçaları alır ve ağzına koyar.

13. Kaşığı kendi kendine doldurur, ağza götürür ama aynı zamanda kirlenir.

14. Yarı dolu kaşığı kendi başına tutar.

15. Yardım almadan kaşıkla yer.

16. Eline ekmeğini alır ve bir ısırık alır.

17. Kesilmiş yiyecekleri çatalla yer.

18. Kendi başına bir şeyler dökebilir, dışarıdan yardım almadan içebilir (küçük bir şişeden, sürahiden, çaydanlıktan).

19. Kaşıkla kendi başına yiyecek toplar.

20. Bir şeyi yaymak için bıçak kullanır.

21. İçecekleri, kupadan, sürahiden, musluktan vb. suyu bağımsız olarak getirebilir, dökebilir ve içebilir.

Tuvalet ve yıkama

22. Bir lazımlık (tuvalet) üzerinde oturmak.

23. Üzerine oturunca tencereye (tuvalete) gider.

24. Üzerine daha sık oturursa, lazımlığa (klozete) oldukça düzenli olarak gider.

25. Belli bir saatte düzenli olarak tuvalete gitme alışkanlığı.

26. Gün boyunca kurur, ancak sık sık tuvalete gitmeniz gerekir.

27. Gün boyunca kurulayın ve temizleyin, ancak düzenli olarak tuvalete gitmeniz gerekir.

28. Tuvalete gitmek istediğini gösterir veya söyler (giyinmek veya soyunmak için yardıma ihtiyacı vardır).

29. Tuvalete kendi başına gider, ancak silme konusunda yardıma ihtiyacı vardır.

30. Akan suyun altında ellerini tutar, ellerini ovuşturur (sabun kullanmaz).

31. Ellerini havluyla siler.

Giyinme ve soyunma

32. Soyunmaya yardımcı olmak için ilk girişimleri yapar.

33. Giyinmeye yardımcı olmak için ilk girişimleri yapar.

34. Soyunuyorsa kollarını ve bacaklarını tutar.

35. Bağımsız olarak soyunmaya ve giyinmeye çalışır.

36. Belirtildiği gibi (içi bağlamadan) ayrı ayrı giysiler giyer.

37. Geniş pantolon veya basit bir kazak giyebilir (biraz yardıma ihtiyacı var).

38. Yönlendirildiğinde basit bağlantı elemanlarını (büyük düğmeler, fermuar) çözebilir.

39. Basit kıyafetleri kendi başına giyer (doğru olması gerekmez).

ALGI VE KONUŞMA

Çevreleyen dünyanın algılanması ve incelenmesi

40. Parlak ışığa tepki verir.

41. Bir ışık kaynağına ve yavaş hareket eden nesnelere bakar.

42. Yüksek sese tepki verir.

43. Hafif gürültüye (çıngırak) tepki verir.

44. Tat özelliklerini ayırt eder.

45. Gözden uzak ama kulağa yakın bir sese başını çevirir.

46. Elinde tuttuğu nesneyi inceler.

47. Odadaki çeşitli nesnelere bakar.

48. Kayıp eşya aranıyor.

49. Ayak seslerini, konuşmaları veya müziği dinler.

50. Hafif sesleri dinler (saat tik takları).

51. Çeşitli nesneleri yalayarak keşfeder.

52. Nesneleri hissederek keşfeder.

53. Oyuncağı kurdelesinden (ipinden) çeker.

54. Kayıp bir nesneyi arar.

55. Engellere (lastik, sopa, ip, bordür) tırmanırsa ayaklarına bakar.

56. Ellerinin hareketlerini gözleri ile takip eder.

57. Tanıdık yüzlerin seslerini görmeden tanır.

58. Güçlü kokulara tepki verir.

59. Çeşitli yemekler arasından seçim yapın.

60. Bir öğenin üzerine bir öğe koyar.

61. Vücudunun 2 bölümünü kendisi ve başkaları üzerinde gösterir (burun nerede?).

62. Bir ve birçok nesne arasında ayrım yapın.

63. Yenilebilir ve yenmeyen arasında ayrım yapar (görünüşte).

64. Resimlerdeki nesneleri tanır ve işaret eder.

65. Müzik duyunca hareket eder.

66. İki nesneyi (oyuncak ayı, kaşık) hissederek ayırt eder.

67. Eşit derecede sevilen iki yemek arasından seçim yapar (örneğin, reçel - sosis).

aktif konuşma

68. Yüksek sesle ve monoton bir şekilde bağırır.

69. Çocuğun kendini iyi hissettiğini anlayabileceğiniz sesler çıkarır.

70. Ünlü sesleri çıkarır (a, uh, uh).

71. Ünsüz sesler çıkarır (mmm...).

72. Bir zincirdeki seslerin bir kombinasyonunu oluşturur (ta-ta-ta-ta).

73. Çift heceli söyler (ta-ta, ma-ma).

74. Birinden sonra bildiği sesleri ve heceleri tekrarlar.

75. Belirli bir anlamı olan heceleri telaffuz eder (“zhzhzh” - bir araba, “am-am” - is).

76. Anlamlı ilk çocuk kelimeleri ("ay-ay", "av-av" - bir köpeğin havlaması).

77. Sesleri, heceleri ve ağız hareketlerini yönlendirildiği şekilde taklit edebilir.

78. 3-4 kelimeyi anlaşılır şekilde konuşur.

79. Kelimeleri durum veya nesnelerle eşleştirir.

80. Arzuları tek kelimelik cümlelerle ifade eder (“Anne!” - Anne, gel!).

81. Kısmen kendi icat ettiği bazı kelimelerle içmeyi veya yemek yemeyi ister.

82. Anlamı olan iki kelimelik kombinasyonlar kullanır ("mama pay"),

83. Yalnızca ana sözcükleri değil, aynı zamanda eylemleri veya işaretleri adlandıran sözcükleri de kullanır.

84. Adını sorarsa verir.

85. Sorular sormaya başlar (“bu nedir?”).

86. Kendini "ben" olarak ifade eder.

87. "neden?" sorusunu kullanır.

88. Sorulursa tam adını verir.

Pasif konuşma (konuşmayı anlama)

89. Kendi ismine tepki verir.

90. "Hayır", "hayır" a yanıt verir (yasağı hızla yerine getirir).

91. Basit hareketleri anlar (uzanmış eller = bana gel).

92. İstek üzerine en sevdiği oyuncakları veya kişileri gösterir (en az 2).

93. Belirli kelimelere uygun anlamı ifade eden hareketlerle yanıt verir (“güle güle!” - elini sallar).

94. Çevresindeki nesnelerin adlarını bilir ("nerede?" diye sorulduğunda en az 5 nesneyi işaret edebilir...).

95. Basit emirleri jest yapmadan anlar ("buraya gel", "beni getir"),

96. Basit görevleri yerine getirir ("kapıyı kapat", "bir kupa getir").

97. Şiir, tekerleme, ritmik konuşma dinlemeyi sever.

98. Basit resimli hikayelere ilgi gösterir.

99. En az 20 kelime anlar.

100. Aralarından seçim yapabileceğiniz 6 öğeden 2 adlı öğeyi gösterir.

101. Basit kısa hikayeler dinleyin.

102. Farklı ifade edilmiş olsalar bile komutları yerine getirir (“kapıyı kilitle”, “kapıyı kapat”, “kapıyı kapat”).

371

103. Edatların bulunduğu sıraları anlar: on, in, under, for this, for this, for this.

104. Çocuğun niceliksel "iki" kavramı vardır. Örneğin, önüne konulan dört eşyadan talep halinde önce birini sonra ikisini sunabilir.

SOSYAL UYUM (AKTİVİTE)

105. Dokunulduğunda veya pozisyon değiştirildiğinde yatıştırır.

106. Konuşulan söze yanıt verir.

107. Yüz ifadelerine tepki verir, örneğin gülümser (birkaç saniye göz teması kurar).

108. Ciddi bir tonu sevecen bir tondan ayırt eder.

109. ile oynandığında heyecan gösterir.

110. “Coo-coo” (başörtüsünü kafasından çeker) oyununu veya diğer ilk iletişim oyunlarını oynar.

111. Tanıdık ve tanıdık olmayan insanlara karşı farklı davranır.

112. Yetişkinler bir şey yaparken onları izler.

113. Oyunlarda “tamam-tamam”, “sinek-sinek, kafasına oturdu” taklit girişimleri yapar.

114. Övüldüğü şeyleri tekrarlar.

115. Basit hareketleri tekrarlar (kalemi sallar - "güle güle"),

116. Gürültü, jestler, sesler yardımıyla dikkatleri üzerine çekebilir.

117. Kendisine uzatılan eli tuttu.

118. Oyuna tepki vermeye başlar, örneğin: topu yuvarlar.

119. Diğer çocuklara doğru yürür ve onları tutar.

120. Sempati ve antipati ifade eder ("öde-öde" vuruşları veya itici).

121. Ayna görüntüsüyle ilgileniyor.

122. Bazı konularını tanır.

123. Oyuncak bebeğe veya peluş hayvanlara bastırır ve okşar.

124. Resimli kitapların gösterilmesini sever.

125. Başkalarıyla birlikte oynar, ancak birlikte değil.

126. Günlük aktiviteleri taklit eder (süpürmeye, sofrayı kurmaya, yemek yapmaya yardım eder).

127. Diğer çocuklarla birlikte oynamak için ilk denemeleri gösterir.

128. Basit oyun kurallarına uyar.

MOTOR

Motor yeteneği (genel motor becerileri)

129. Sırtüstü yatarak başını çevirebilir.

130. Başını eğik bir pozisyonda birkaç saniye tutabilir.

131. Yüzüstü yatarak başını 30 saniye tutabilir.

132. Başını kaldırırken sırtüstü yatar pozisyondan elleriyle kaldırılmasına izin verir.

133. Yüzüstü yatarak, öne doğru uzanan kollarıyla kendini destekler.

134. Yüzüstü pozisyondan arkaya doğru yuvarlanır.

135. Destekle oturur.

136. Oturma pozisyonuna yükseltir.

137. Nispeten düz bir sırt ile kısa bir süre desteksiz oturur.

138. Yerinden sürünerek, tırmanarak veya kayarak hareket eder.

139. Ayakta durma pozisyonuna yükseltir.

140. Sıkı tutarsan buna değer.

141. Destekle yürüyebilir.

142. Yürürken mobilyalara tutunur.

143. Serbestçe durabilir.

144. Serbestçe yürüyebilir.

145. Eğilerek bir şey alır.

146. Oynar gibi büyük nesneleri iter ve çeker.

147. Her iki ayağını da basamağa koyarak (korkuluğa tutunur) merdivenleri tepeye tırmanabilir.

148. İki ayağını da basamağa koyarak merdivenlerden aşağı iner (korkuluklara tutunur).

149. Koşabilir (birkaç adım koşar).

150. Kapıları açar.

151. Bir sandalyeye tırmanıyor.

152. Geri geri yürür.

153. Ayağıyla dengesini kaybetmeden topu iter.

154. Elleriyle büyük bir top yakalamak.

155. Bir çocuğun aracını kullanır (scooter, pedallı araba, bisiklet).

156. İki ayak üzerinde zıplayabilir.

Parmak ve el becerisi (ince motor becerileri)

157. Avuç içine en ufak bir baskı uygulandığında parmakları yumruk haline getirir.

158. Nesneleri bir yumruğa sıkıştırır ve nesne ele alınmışsa sıkıca tutar.

159. Temas ettiği nesneleri hisseder.

160. Hareket eder, eline verilen nesneleri hareket ettirir, ağzına alabilir.

161. Gördüğü nesnelere dokunur.

162. Nesneleri tüm eliyle tutar.

163. Bir öğeyi elden ele aktarır.

164. Bir öğeyi bilerek serbest bırakır.

165. Nesneleri hareket ettirmek için alır (sallayın, vurun, itin).

166. 2 eşyayı tutar ve birbirlerine vurur.

167. Başparmak ve işaret parmağıyla küçük nesneleri alır.

168. Nesneleri elle verir.

169. Eşyaları büyük bir sepete atar.

170. Küçük nesneleri dar bir açıklığa düşürebilir.

171. Eşyaları alır ve kaldırır.

172. Teller sabit bir çubuk üzerinde çalar.

173. Parmakla gösterir.

174. 2, 3 parmak ayrı ayrı hareket edebilir.

175. Sarılmış şekerleri açmak.

176. Resimli bir kitabın kalın sayfalarını çevirmek.

177. Büyük boncukları bir ipe geçirin.

178. 3-4 eşyayı üst üste koyar.

179. Tebeşir ve kalın bir kalemle çiziyor.

180. Şişelerin, kavanozların kapaklarını açar.

181. Bir bardaktan diğerine su dökebilir.

Gözlem haritası
"SOCIOGRAM"

(PAC-1'i oluşturur)

Ad Soyad        

Grup        

tarih         

gfedcba abcdefg

Metodoloji Anketi

♦SOSYOGRAM"

(PAC-1'i oluşturur)

SELF SERVİS

masadaki davranış

1. Kaşıkla yer ve yardıma ihtiyacı yoktur.

2. Dökülmeden içer, bardağı tek eliyle tutar.

18. Yemek yerken kullanımı kolay çatal.

19. İçecek bir şeyler getirebilmek.

34. Masada kendine hizmet eder ve özel yardıma ihtiyaç duymadan yemek yer.

51. Reçel veya tereyağı vb. sürerken bıçak kullanır.

69. Herhangi bir şeyi kesmek için fazla zorlanmadan bıçak kullanır.

92. Kaşığı ve çatalı zahmetsizce doğru kullanır.

109. Meyve soymak için bıçak kullanır.

Motor yeteneği

3. Merdivenleri tırmanmak, her basamağa iki ayağınızı koyarak.

4. Merdivenlerden aşağı iner, her basamağa iki ayağını da koyar.

20. Çocuk dostu bir ulaşım şekli kullanır (üç tekerlekli bisiklet gibi, ancak mutlaka pedal kullanması gerekmez).

35. Merdivenleri çıkar ve elleriyle tutunmadan her basamağa bir ayağını koymaya çalışır.

36. Merdivenlerden aşağı iner, elleriyle tutunmadan her basamağa bir ayağını koymaya çalışır.

52. Komşuları ziyarete gider ve bahçeye çıkar.

70. Evin dışında oynarken, bahçede bir saat veya daha fazla kaldığında özel gözetime ihtiyaç duymaz.

71. Özel bir denetime ihtiyaç duymadan bahçede yürür.

94. Mahallede denetimsiz çalışır, ancak caddenin karşısına geçmez.

110. Karşıdan karşıya geçerken mahallede gözetimsiz yürür.

Tuvalet ve yıkama

5. Genelde çocuk temizdir, ancak bazen bir şeyler olur.

21. Tuvalete gitmek istediğini veya kendi başına yürümek istediğini söylüyor.

22. Fazla yardıma ihtiyaç duymadan elleri nazikçe siler.

37. Tuvalete tek başına gider ve kendini siler.

38. Ellerini sabunla iyice yıkar.

53. Yüzü yeterince iyi yıkar (mutlaka kulak arkası değil).

54. Dişlerini fırçalamak.

72. Kural olarak, saçı toplar.

95. Fazla gözetim olmadan tamamen ve iyice yıkar.

111. Her şeyi yıkamak için hazırlar.

giyinmek (soymak)

6. Çorapları, külotlu çorapları çıkarır.

7. Giyinirken yardımcı olur.

23. Tek tek kıyafetlerini çıkarır ve giyer.

24. Düğme varsa sabitlenir.

39. Kıyafetlerini katlar ve sıraya koyar.

55. Akşamları kendi soyunur ve sürekli izlemeye gerek yoktur.

73. Sabah önceden hazırlanmış kıyafetlerini giyer ve sürekli izlemeye gerek yoktur.

74. Çıkarır (dolaptan, askıdan) ve en sık kullanılan kıyafetleri bağımsız olarak giyer.

96. Bağcıklı ayakkabılar.

112. Kemeri bağlar, kemeri bağlar.

KONUŞMA VE BİLİŞSEL YETENEKLER

Konuşma

8. Basit talimatları yerine getirir (en az dört basit talimata doğru yanıt verir, örneğin "kapıyı kapat", "elini ver", "burnunu sok", "gözlerini kapat", "zarı kaldır", "topu fırlat" vb.)

9. Yer, yön edatlarının, yani üzerinde, içinde, arkasında, altında, üstünde, önünde kullanıldığı komutları anlar. (Bir jestin eşlik etmediği en az beş talimata doğru yanıt verir, örneğin: “tabakı masaya koy”, “kitabı çekmeceye koy”, “tahtanın arkasında dur”, “masanın altına gir” , "topu başınızın üzerine kaldırın"),

25. Yaşanan olayları tutarlı ve herkes için yeterince açık bir şekilde anlatır.

26. Cümleler çoğul, geçmiş zaman, "ben" ve karşılaştırmalı fiiller içerir.

40. Basit soruları anlar ve doğru cevaplar verir.

56. Basit kelimelerin anlamını ortaya çıkarabilir (örneğin: "sandalye nedir?" - cevap: "oturmak").

57. Ana ve yan tümceleri bağlaçlarla kullanır: çünkü, ancak, ancak, if, rağmen, o zaman, sırasında (en az üç kelime kendiliğinden kullanılır).

75. "Üçlü komutları" anlar, örneğin: "Bunu yap ..., sonra ..., sonra ...." (Çocuk üç eylemi de belirtilen sırayla ve bir kelime, jest veya bakışla yardım almadan gerçekleştirir).

97. Uzamsal referansları anlar: yukarı, sol, aşağı, sağ vb. (örneğin: “kitabı soldaki üst rafa koyun”).

113. Hikayeyi kolayca tekrarlar (örneğin: daha önce alışılmadık bir peri masalını 10-12 kısa cümleden ipucu olmadan yeniden anlatın. Yardım kabul edilebilir: "Sonra ne oldu?").

Karşılaştırma ve temel kavramlar

10. Doğumla ayırt edilir: bir erkek - bir kadın, bir erkek - bir kız.

27. Renk olarak eşleşebilir: böyle — böyle değil. (Örneğin: renge göre renkli kağıt parçalarını yerleştirir - kırmızı ile kırmızı, mavi ile mavi vb.).

41. Kavramları ayırt eder: kısa, uzun, küçük, büyük, kalın, ince.

58. 4 veya daha fazla rengi doğru bir şekilde ayırt eder ve adlandırır.

59. Öğle yemeği öncesi ve öğleden sonra arasındaki zamanı doğru bir şekilde ayırır.

76. Sağını ve solu kendi üzerinde gösterir.

77. Haftanın günlerini mekanik olarak adlandırır ve bazı günleri “tanır”. (Örneğin Çarşamba - havuza gidiyoruz).

98. Tam zamanı çeyrek saat olarak belirler.

114. Zamanı tanımlar ve zamanı çeşitli aktivite ve olaylarla ilişkilendirir.

Sayı kavramı (nicelik)

11. "Çok" ile "bir"i doğru bir şekilde ayırt edebilir.

28. İki ve çok şey arasındaki farkı anlar.

42. Mekanik olarak 10 öğeye kadar sayabilir.

43. 4'e kadar sayısal işlemleri gerçekleştirebilir.

60. Nesneleri boyutlarına göre küçükten büyüğe doğru sınıflandırabilir.

79. 30 veya daha fazla nesneyi mekanik olarak sayabilir.

80. 13 veya daha fazla sayısal işlemleri gerçekleştirebilir.

81. Madeni paraları adlandırabilir (1.5, 10, 20, 50, 100 ruble).

99. 100 rubleye kadar çeşitli madeni paralar ekleyebilir.

115. 100 rubleye kadar para üstü verebilir.

kağıt kalemle yapılabilecek etkinlikler

12. Kalem tutar ve öğretmenden sonra eğik çizgiler ve kancalar yazabilir.

29. Öğretmen için daireler çizebilir.

44. En azından bir başı ve bacakları olan "küçük bir adam" çiziyor.

61. Tanınabilir "evler" ve "insanlar" çizer.

82. Adını yazdırır veya diğer adlar veya basılı sözcükler arasında tanır.

83. 40 veya daha fazla yazılı kelimeyi ayırt edebilir.

100. Adını yazar (normal yazı tipiyle).

101. Basit manşetleri, itirazları okur (örneğin: sigara içilmez!). En az 10.

102. Zarfı kabul edilebilir bir şekilde adresler.

116. Basit basılı metinleri "okur".

SOSYAL UYGUNLUK

Oyun

13. Başkalarının huzurunda oynar, ancak bu ortak bir oyun değildir.

30. Sırasını bekleyen, bir başkasına teslim olabilir.

45. Başkalarıyla işbirlikçi oyunlar oynar.

46. İsteyerek başkalarıyla konuşur.

62. Rekabetçi oyunlarda yer alır.

63. Anlatır, hikâyeyi duyduğu gibi canlandırır.

64. Müzik eşliğinde şarkı söyler ve dans eder, plak koyabilir.

84. Basit tahta oyunlarında (loto, domino vb.) yer alır.

103. Top oyunlarına katılır.

117. Takım oyunlarına katılır.

Ev faaliyetleri

14. Talep üzerine ürün getirir veya teslim eder.

31. İstendiğinde evde yardımcı olur.

47. Ev dışında basit işleri yapar.

65. Bir yetişkin adına mağazaya tek başına girebilir, en az bir ürün (ürün) bulabilir, ücretini ödeyebilir ve yetişkinin kendisini beklediği mağazadan satın alma ve değiştirme ile ayrılabilir.

85. Emirleri yerine getirir, parayı doğru şekilde işler.

86. Mağazaya gider ve bazı şeyler alır.

87. Küçük sorumluluklar alır.

104. Evde yardımcı olur, farklı dükkanlara gider.

105. Denetimsiz küçük görevleri gerçekleştirir.

118. 3 basit görevi bağımsız olarak gerçekleştirir.

iyi motor yetenekleri

15. Büyük boncukları dizebilir.

16. Dönme hareketlerini pratik olarak uygulayabilir.

32. Makasla kağıt kesebilir.

48. Hamuru ve ahşap bir inşaatçı ile yapıcı bir şekilde başa çıkabilir.

49. Çok düz olmasa da resimleri kesebilir.

66. İpliği masuraya sarabilir.

67. Uygun malzemeden karmaşık yapılar inşa edebilir.

88. Makasla malzeme kesebilir.

106. Kağıt istifleyebilir, iskambil oynayabilir.

119. Çizilen çizgiler boyunca kağıdı doğru bir şekilde kesebilir.

Hareketlilik (kaba motor beceriler)

17. Düşmeden ayaklarıyla topa vurabilir.

33. Zıplayabilir, iki ayak üzerinde zıplayabilir.

50. Parmak uçlarında 10 saniye durabilir.

68. ip atlayabilir.

89. Çekiç tutmayı veya dikiş dikmeyi bilir.

90. 1,5 m mesafedeki bir hedefe (30x30 cm) bir topa vurabilir.

91. Şişirilebilir toplarla (toplarla) oldukça güvenli bir şekilde oynayabilir.

107. Aletleri, mutfak ve bahçe "makinelerini" kullanır.

108. Öne eğilirken parmak uçlarında durabilir ve dengede durabilir.

120. Ayak parmakları üzerinde çömelirken dengede durabilir.

3. Ebeveynler için anket:

Sosyal uyum için gerekli beceriler ölçeği (D. Norris ve R. Williams'a göre, 1975)

Kişisel hizmet becerileri

1. Banyo kullanımı.

2. Yıkama yeteneği.

3. Saç, tırnak, diş bakımı.

4. Havlu

5. Umumi tuvalet kullanımı.

6. Giysi ve ayakkabı giymek ve onlara bakmak.

7. Temel mutfak gereçlerinin kullanımı.

8. Gazlı ve elektrikli ocak kullanabilme.

9. Ölçek ve ölçülerin kullanımı.

10. Basit yemekler pişirmek.

11. Temel ev işlerini yapmak.

12. Kolay yıkama ve ütüleme.

13. Telefonu kullanma ve acil arama yapabilme (doktor, itfaiyeciler).

14. Toplu taşıma araçlarının bağımsız kullanımı ve yaya kurallarının bilgisi.

15. bisiklet.

16. Yangın çıkarmaya karşı temel önlemlere hakim olmak.

17. Gerektiğinde yardım isteyebilme.

18. Renk tanıma.

19. Kadranda Latin ve Arap rakamları bulunan saatlerin okumalarını anlama.

20. Çalar saat kullanımı.

21. Ezbere hesap.

22. Basit muhasebe işlemlerini gerçekleştirin.

23. Banknot ve madeni para bilgisi.

24. Alışveriş için para kullanmak.

25. İsim ve adresin basit yazımı, anlamı ve yazılışı.

26. Sosyal açıdan önemli kelimeleri okumak.

27. Ayakta durma, oturma ve düzgün yürüme becerisi.

28. Reçeteli ilaçları almak, temel ilk yardım sağlamak.

sosyal beceriler

1. Başkalarıyla ilişki kurma ve sürdürme, bu ilişkilerden doyum alma becerisi.

2. Yorumları iyi alabilme.

3. Nezaket ve sevgiye normal bir tepki göstermek.

4. Temel konuşma becerilerine hakim olmak.

5. Bir konuşma başlatma yeteneği.

6. Nezaket formüllerinin kullanımı: “lütfen”, “teşekkür ederim” vb.

7. Tavsiye alma yeteneği.

8. Kantin kullanımı.

9. Randevu alabilme ve davet edildiğinde zamanında gelebilme.

10. Aşırı sigara içmenin ve içmenin tehlikeleri hakkında farkındalık.

11. Cinsel davranışla ilgili ahlaki normların farkındalığı.

12. Polis, hastane gibi devlet kurumlarının işlevleri hakkında bilgi.

13. Eve misafir davet etme ve ağırlama yeteneği.

emek becerileri

1. Basit yönergeleri kullanabilme.

2. Basit mekanik cihazların kullanımı.

3. Normal ev işlerini yapmak.

4. Yorgunluğa dayanma yeteneği.

5. Talimatların ve rehberliğin kabulü.

6. Sorumluluğun kabulü.

7. Ast rolünün kabulü.

8. Dakiklik.

9. İşle ilgili ilişkiler kurma becerisi.

Rekreasyon ve eğlence

1. Boş zamanı organize etme yeteneği.

2. Dostane ilişkiler kurmak.

3. Kulüp faaliyetlerine ve çevrelerine katılım.

4. Bir şeye ilgi (hobi).

5. Kütüphane ve müze ziyaretleri.

6. Müzik ve sanatın erişilebilir sınırları içinde anlamak.

7. Dans etme yeteneği.

8. Sinemaları ve eğlence yerlerini "kullanabilme" yeteneği.

4. Sosyal Beceri Anketi

1. Çocuğunuz tuvaleti bağımsız olarak nasıl kullanacağını biliyor mu?

2. Çocuğunuz dişlerini fırçalarken yardıma mı ihtiyaç duyuyor?

3. Çocuğunuz kendi başına banyo yapmak için gerekli beceri ve yeteneklere sahip mi?

4. Çocuğunuzun tuvalete gitmek için yardıma ihtiyacı var mı?

5. Çocuğunuz kendi kendine mi giyiniyor?

6. Çocuğunuz duruma göre kendi kıyafetlerini seçebiliyor mu?

7. Çocuğunuz gerektiğinde sormadan değişir mi?

8. Çocuğunuz düğme ilikleyebilir mi?

9. Çocuğunuz şimşek, düğme kullanma becerisine sahip mi?

10. Çocuğunuz ayakkabı bağcığı bağlamayı biliyor mu?

11. Çocuğunuzu bir süre evde yalnız bırakabilir misiniz?

12. Ev elektrikli, elektrikli aydınlatma cihazlarını nasıl kullanacağını biliyor mu?

13. Çocuğunuzun telefonu kullanmasına güveniyor musunuz?

14. Çocuğunuz soba ve diğer ısıtma cihazlarını nasıl kullanacağını biliyor mu?

15. Kendi yemeğini ısıtabilir mi?

16. Sandviç yapabilir mi?

17. Çocuğunuz kendi başına mı yemek yiyor?

18. Çatal kullanıyor mu?

19. Ona bıçak konusunda güveniyor musun?

20. Ona telefonu nasıl kullanacağını öğrettin mi?

21. Gerekirse itfaiyeye (diğer servislere) başvurabilir mi?

22. Çocuğunuz polis, hastane vb. kurumların işlevlerini biliyor mu?

23. Çocuğunuz okuyabiliyor mu?

24. Çocuğunuz sosyal açıdan önemli kelimeleri tanıyor mu?

25. Çocuğunuz size mağazaya kadar eşlik etmek zorunda kaldı mı?

26. Kendi başına alışverişe gidebilir mi?

27. Paraya mı odaklanıyorsun?

28. Ezbere sayabilir mi?

29. Adınızı ve adresinizi yazar mısınız?

30. Zamanını organize edebilir misin?

31. Herhangi bir şeye artan bir ilgisi var mı?

32. Müzik dinler mi?

33. Çocuğunuz dans ediyor mu?

34. Bir konuşma başlatma yeteneği var mı?

35. Konuşmada kibar konuşma formülleri kullanıyor mu?

36. arkadaşları var mı

37. Çocuğunuz herhangi bir kulüp etkinliğine katılıyor mu?

38. Çocuğunuz kendi giysilerini yıkamayı öğrendi mi?

39. Demir kullandı mı?

40. Çocuğunuz evde belirli ev işlerini yapıyor mu?

41. Yaşam için net bir günlük rutin belirliyor mu?

42. Saatle zamanı söyleyebilir misin?

43. Çocuğunuz yürürken yardıma mı ihtiyaç duyuyor?

44. Kendi başına mı yürüyor?

45. Siz ve çocuğunuz eğlence vb. yerlere gidiyor musunuz?

Anahtar

bir tane.	+	16.	+	31.	+
2.	-	17.	+	32.	+
3.	+	on sekiz	+	33.	+
4.	—	on dokuz	+	34.	+
beş.	+	yirmi.	+	35.	+
6.	+	21.	+	36.	+
7.	+	22.	+	37.	+
sekiz.	+	23.	+	38.	+
dokuz.	+	24.	+	39.	+
10.	+	25.	+	40.	+
on bir.	+	26.	+	41.	+
12.	+	27.	+	42.	+
13.	+	28.	+	43.	-
on dört.	+	29.	+	44.	+
on beş	+	otuz.	+	45.	4-

5. Duygusal davranış özelliklerini belirlemek için anket

1. Çocuğunuz sık sık mutlu mu hissediyor?

2. Çocuğunuz doktora gitmeden önce kaygı yaşıyor mu?

3. Çocuğunuz karanlıkta yalnız kalmaktan korkuyor mu?

4. Gök gürültülü fırtınalardan, şimşeklerden korkuyor mu?

5. Köpeklerden veya herhangi bir hayvandan korkar mı?

6. Çocuğunuz sık sık uyuyamayacak kadar heyecanlanır mı?

7. Çocuğunuz genellikle bir şey hakkında endişeli mi?

8. Bir şeye odaklanmakta zorlanıyor mu?

9. Çocuğunuzun kafası sık sık karışıyor mu?

10. Çocuğunuz çok mu utangaç?

11. Huzursuz ve kesintili uykusu var mı?

12. Çocuğunuz yabancılara karşı temkinli mi?

13. Tanıdık olmayan bir yerde kendinden emin hissediyor mu?

14. Çocuğunuz genellikle sakin midir?

15. Kolayca sinirlenir mi?

16. Çocuğunuzun dengeli bir ruh hali var mı?

17. Çocuğunuz sık sık ajite veya huzursuz oluyor mu?

18. Çocuğunuz çabuk yoruluyor mu?

19. Kolayca ağlayabilir mi?

20. Çocuğunuz inatçı mı?

21. Sinirlendikten sonra çabuk sakinleşiyor mu?

22. Çocuğunuzun ruh hali sık sık değişir mi?

23. Çocuğunuz günlük rutini bozulduğunda duygusal olarak uyanıyor mu?

24. Onun istediği gibi olmayan bir şey yaptığın için sana gücenebilir mi?

25. Çocuğunuz sinirlenirse birine vurabilir mi?

26. Öfke patlamaları yaşıyor mu?

27. Çocuğunuz yorumlara, talimatlara sakince yanıt veriyor mu?

28. Yaptıklarından utanıyor mu?

29. Birine karşı kötü bir tavrı gizleyebilir mi?

30. Çocuğunuz küfür ediyor mu?

31. Çocuğunuz sinirlendiğinde kendine zarar verebilir mi?

32. Seninle yüksek sesle tartışıyor mu?

33. Çocuğunuzda sebepsiz yere öfke patlamaları oluyor mu?

34. Çocuğunuzun eylemleri klişeleştirme eğilimi var mı?

35. Çocuğunuz meraklı mı?

36. Çocuğunuz şikayetleri ne kadar süreyle hatırlıyor?

37. Başkalarını umursuyor mu?

38. Ruh halinde sık sık iniş çıkışlar oluyor mu?

39. Çocuğunuz sinirli mi?

40. Sık sık sebepsiz yere yorgun mu hissediyor?

41. Bekleme konusunda gerçekten gergin mi?

42. Çok fazla stresle çalışıyor mu (herhangi bir görevi yerine getiriyor)?

43. Çocuğunuz sizi uzun süre izinsiz terk etti mi?

44. Çocuğunuz kasıtlı olarak bir kişiye hoş olmayan veya incitici bir şey mi söylüyor?

45. Akranlarıyla etkileşime girmekten hoşlanıyor mu?

Anahtar

bir tane.	+	16.	+	31.	-
2.	—	17.	—	32.	-
3.	—	on sekiz	—	33.	—
4.	—	on dokuz	—	34.	-
beş.	—	yirmi.	—	35.	+
6.	—	21.	+	36.	—
7.	—	22.	—	37.	+
sekiz.	—	23.	—	38.	—
dokuz.	—	24.	—	39.	-
10.	—	25.	-	40.	-
on bir.	—	26.	-	41.	-
12.	—	27.	+	42.	—
13.	+	28.	+	43.	—
on dört.	+	29.	+	44.	—
on beş	—	otuz.	-	45.	+

6. Zihinsel engelli gençlerin konuşmasına ilişkin çalışmanın şeması

1. GENEL BİLGİ.

1. AD SOYAD.

2. Yaş.

3. Teşhis.

4. Konuşma geçmişi.

2. ÖZEL PEDAGOJİK YARDIM SAĞLANMASINA İLİŞKİN BİLGİLER (kurumun türünü, şartlarını ve sonuçlarını belirtiniz).

5. Toplu eğitim kurumlarında kalın.

6. Özel eğitim kurumlarında kalın.

7. Özel eğitim kurumlarında konuşma terapisi yardımı almak.

8. Tıbbi kurumlarda konuşma terapisi yardımı almak.

9. Özel konuşma terapisi sağlamak.

3. ETKİLEYİCİ KONUŞMA DURUMU.

10. Durumsal konuşma anlayışı.

11. Durumsal konuşmaya jestsel eşlik etme ihtiyacı.

12. Durum dışı bir konuşma anlayışına sahip olmak.

4. AÇIKLAYICI KONUŞMA DURUMU.

13. Etkileyici konuşmanın varlığı.

14. Etkileyici konuşmanın genel özellikleri (tek kelime, deyimsel, genişletilmiş).

15. İletişimde anlamlı konuşmanın kullanımı (kalıcı, sınırlı, kullanmaz).

16. İletişimde yüz ifadeleri ve jestlerin kullanılması (kullanılmaz, konuşmaya eşlik eder, konuşmanın yerini alır).

17. Konuşmanın belirli özellikleri (konuşma olumsuzluğu, logore, ekolali, otistik konuşma, sözelcilik, muhakeme).

18. Arzuları ifade etme yolları (yüz ifadeleri, jestler, çığlıklar, teşhir, konuşma).

5. KONUŞMA YETENEKLERİ.

19. Telaffuz organlarının yapısı ve işleyişi.

1. Solunum fonksiyonunun durumu.

2. Ses işlevinin durumu.

3. Eklem organlarının durumu.

20. Telaffuz özellikleri.

4. Adımlamak.

5. Ritim.

6. anlaşılabilirlik

7. Ses telaffuzu.

8. Kelimelerin ses-hece yapısı.

6. KONUŞMA TAKLİT YETENEĞİ.

21. Seslerin tekrarı (ünlüler, ünsüzler).

22. Hecelerin tekrarı (doğrudan, ters, ünsüzlerin bir araya gelmesiyle).

23. Bir dizi hecenin tekrarı (aynı, farklı).

24. Farklı ses-hece yapısına sahip kelimelerin tekrarı.

25. Bir dizi kelimenin tekrarı.

26. Cümlelerin tekrarı.

7. TUTUM VE ŞARKI YETENEĞİ.

27. Şarkı algısı.

28. Favori şarkılara sahip olmak.

29. Şarkı çalma.

8. KONUŞMANIN SÖZCÜK-GRAMATİK YAPISININ DURUMU.

30. Cinsiyet, sayı, isimlerin hal kategorilerini anlamak.

31. Etkileyici konuşmada agrammatizmin varlığı.

9. YAZMA VE OKUMANIN VARLIĞI VE KARAKTERİ.

32. Okuma.

33. Mektup.

10. ÇÖZÜM.

34. İletişim için mevcut konuşmayı kullanma becerisi.

35. Logopedik tanı.

36. Konuşmanın gelişimi ve iyileştirilmesi için öneriler.

7. Çocuklara karşı ebeveyn tutumu testi anketi (A. L. Varga, V. V. Stolin)

Sevgili ebeveynler!

Bu anket ebeveynlik ile ilgili bazı ifadeler içermektedir. Hepsi numaralandırılmıştır. "Cevap Formu"nda da aynı sayıları görüyorsunuz. Anketi onay sırasına göre okuyun. Belirli bir ifadeye genel olarak katılıyorsanız, o ifadenin numarasını Cevap Kağıdında daire içine alın. Kabul etmiyorsanız, bu sayının üzerini çizin. Tutumunuzu formüle etmekte zorlanıyorsanız, Formdaki soru numarasının yanına bir soru işareti koyun.

Bu ankette "doğru" veya "yanlış" ifadesi yoktur. Öyleyse düşündüğün gibi cevap ver. Böylece kendinize ve psikoloğa yardımcı olacaksınız. Acele etmeyin.

Başarılar dileriz.

Anket metni

1. Çocuğuma  her zaman sempati duyarım.

2.  Çocuğumun düşündüğü her şeyi bilmeyi görevim olarak görüyorum .

3. Çocuğuma  saygı duyuyorum.

4. Bana öyle geliyor ki çocuğumun davranışı normdan önemli ölçüde sapıyor.

5. Çocuğu incitiyorsa, gerçek hayattaki sorunlardan daha uzun süre uzak tutmalısınız.

6. Çocuğuma  karşı sevgi hissediyorum.

7. İyi anne baba çocuğu hayatın zorluklarından korur.

8. Çocuğum genellikle benim için hoş değildir.

9. Çocuğuma her zaman yardım etmeye çalışırım.

10. Bir çocuğa yönelik zorbalık tavrının onun için büyük fayda sağladığı zamanlar vardır.

11. Çocuğumdan rahatsız hissediyorum.

12. Çocuğum hayatta hiçbir şey başaramayacak.

13. Bana öyle geliyor ki çocuklar çocuğumla dalga geçiyor.

14. Çocuğum genellikle hor görme dışında hiçbir değeri olmayan şeyler yapar.

15. Çocuğum yaşına göre biraz olgunlaşmamış.

16. Çocuğum beni kızdırmak için bilerek kötü davranıyor.

17. Çocuğum kötü olan her şeyi sünger gibi emiyor.

18. Çocuğuma görgü kurallarını öğretmek zordur.

19. Çocuk katı sınırlar içinde tutulmalıdır, o zaman ondan düzgün bir insan çıkacaktır.

20. Çocuğumun arkadaşlarının evimize gelmesine bayılıyorum.

21. Çocuğuma katılıyorum.

22. Kötü olan her şey çocuğuma yapışır.

23. Çocuğum hayatta başarılı olamayacak.

24. İnsanlar tanıdıkların yanında çocuklardan bahsettiğinde, çocuğumun istediğim kadar zeki ve yetenekli olmadığı için biraz utanıyorum.

25. çocuğuma acıyorum.

26. Çocuğumu akranlarıyla karşılaştırdığımda hem davranış hem de muhakeme bakımından bana daha olgun görünüyorlar.

27. Tüm boş zamanlarımı çocuğumla geçirmekten keyif alıyorum.

28. Çocuğumun büyüyüp olgunlaşmasına sık sık üzülüyorum ve onu bir çocuk olarak sevgiyle anıyorum.

29. Çoğu zaman kendimi bir çocuğa düşman buluyorum.

30. Çocuğumun sevdiğim ve gerekli olduğunu düşündüğüm her şeyi başaracağını hayal ediyorum.

31. Ebeveynler çocuğa uyum sağlamalı ve sadece ondan talep etmemelidir.

32. Çocuğumun tüm isteklerini yerine getirmeye çalışıyorum.

33. Aile kararları alınırken çocuğun görüşü dikkate alınmalıdır.

34. Çocuğumun hayatıyla çok ilgileniyorum.

35. Bir çocukla bir çatışmada, onun kendi yolunda haklı olduğunu sık sık kabul edebilirim.

36. Çocuklar ebeveynlerin hata yapabileceklerini erken öğrenirler.

37. Ben her zaman çocuğu düşünürüm.

38. Çocuğa karşı dostça duygularım var.

39. Çocuğumun kaprislerinin ana nedenleri bencillik, inatçılık ve tembelliktir.

40. Bir çocukla tatil geçirirseniz normal bir şekilde dinlenmeniz imkansızdır.

41. En önemli şey, çocuğun sakin ve kaygısız bir çocukluk geçirmesidir, geri kalan her şey onu takip edecektir.

42. Bazen bana öyle geliyor ki çocuğum iyi bir şey yapamıyor.

43. Çocuğumun hobilerini paylaşırım.

44. Çocuğum herkesi kızdırabilir.

45. Çocuğumun hayal kırıklıklarını anlıyorum.

46. Çocuğum beni sık sık rahatsız eder.

47. Çocuk yetiştirmek tam bir stres.

48. Çocukluktaki katı disiplin, güçlü bir karakter geliştirir.

49. Ben çocuğuma güvenmiyorum.

50. Sıkı yetiştirme için çocuklar daha sonra teşekkür eder.

51. Bazen çocuğumdan nefret ediyormuşum gibi hissediyorum.

52. Çocuğumun erdemlerden çok kusurları var.

53. Çocuğumun ilgi alanlarını paylaşıyorum.

54. Çocuğum kendi başına bir şey yapamıyor, yapıyorsa da kesinlikle doğru değil.

55. Çocuğum yaşama uygun olmayacak şekilde büyüyecek.

56. Çocuğum beni olduğu gibi seviyor.

57. Çocuğumun sağlığını dikkatle izliyorum.

58. Çoğu zaman çocuğuma hayranım.

59. Çocuğun anne babasından sır saklamaması gerekir.

60. Çocuğumun yetenekleri hakkında düşük bir fikrim var ve bunu ondan saklamıyorum.

61. Çocuğun, ebeveynlerinin sevdiği çocuklarla arkadaş olması son derece arzu edilir.

Anket sonuçlarını değerlendirmek için 5 ölçek kullanılmaktadır.

1. "Kabul - reddetme": çocuğa karşı bütünleyici bir duygusal tutum.

2. "İşbirliği": ebeveyn ilişkisinin sosyal olarak arzu edilen bir görüntüsü.

3. "Simbiyoz": bir çocukla iletişimde kişilerarası mesafe.

4. "Otoriter hipersosyalleşme": çocuğun davranışı üzerindeki kontrolün biçimi ve yönü.

5. "Küçük kaybeden": Çocuğun ebeveyn tarafından algılanması ve anlaşılmasının özellikleri.

Ebeveynlerin cevaplarının kaydedilmesi için form

bir tane	on bir	21	31	41	51
2	12	22	32	42	52
3	13	23	33	43	53
4	on dört	24	34	44	54
beş	onbeş	25	35	45	55
6	16	26	36	46	56
7	17	27	37	47	57
sekiz	on sekiz	28	38	48	58
dokuz	on dokuz	29	39	49	59
10	yirmi	otuz	40	elli	60

Soyadınız, adınız, soyadınız                                 

Çocuğunuzun soyadı ve adı        

çocuğun yaşı                

Kim doldurdu: baba, anne veya bakıcı (altı çizili).

♦

8. Psikolojik otobiyografi

Talimat.  Hayatınızda meydana gelen en önemli olayları ve gelecekte beklediğiniz olayları listeleyin. Yaşanan ve beklenen her olay sevindirici veya üzücü olmuştur(olacaktır). +1'den +5'e kadar neşeli olanları ve -1'den -5'e kadar üzücü olanları değerlendirerek belirttiğiniz olaylara karşı tutumunuzu ifade etmeye çalışın. Formdaki olayların yaklaşık tarihlerini işaretleyin.

Anket formu

	Hayır. p / p	Etkinlik	Olay değerlendirmesi	tarih	Not
Geçmiş olaylar
Gelecekteki olaylar

Elde edilen göstergelere göre, aşağıdaki parametreler karakterize edilebilir: yaşam yolunun görüntülerini yeniden üretmenin üretkenliği, olayların denekler tarafından değerlendirilmesi (onun için belirli yaşam olaylarının önemi, arzu edilirliği - istenmeyenliği, dereceleri) etki, ortalama beklenti ve geçmişe bakış süresi) ve ayrıca olayların anlamlı bir tanımını (önemli olayların türü ve türü, meydana gelme sıklığı) ("orijinallik" - "popülerlik" ve "güç" - "zayıflık") verir. Parametrelerin her birini ele alalım.

Yaşam yolunun görüntülerini yeniden üretmenin üretkenliği.

Adlandırılmış olayların sayısına göre belirlenir.

Olay değerlendirmesi.

1. Yaşam olaylarının önemi. Konunun şu veya bu olaya verdiği "ağırlık" ile belirlenir.

B. İstenirlik - olayların istenmeyenliği. Birçok çalışma, olayların arzu edilirliğine bakılmaksızın, olayların sağlık üzerindeki etkisinin spesifik olmadığını, yani stresli olduğunu belirtmektedir. Olayları analiz ederken, önem derecelerine odaklanırsak, o zaman belki de olayların böyle bir farklılaşması özellikle gerekli hale gelmez: bir olay adlandırılırsa, bunun önemli olduğu açıktır. Öte yandan, şu soru ortaya çıkabilir: Hangi olaylar daha önemlidir - olumsuz (üzücü, istenmeyen) veya olumlu (neşeli, arzu edilen)?

2. Olayların etki derecesi. Bu gösterge öncekileri belirtir. "Psikolojik Otobiyografi" uygulaması sonucunda elde edilen sonuçları işlerken, konu üzerindeki etki derecesine göre önemli etkiye sahip (4-5 puan), orta ( 3 puan), küçük (1-2 puan).

Etkinlik içeriği

Önemli olayların türü ve türü. Olayları içeriğe göre sınıflandırmak için birçok girişim vardır. Bu metodoloji, X. Reese ve M. Smyer'in sınıflandırılmasını değiştirilmiş bir biçimde önerir.

Olay türleri

1. Biyolojik (ör. travma, doğum).

2. Kişisel-psikolojik (örneğin, yaşam yolunun seçimi, boş zamanın kullanımı ile ilgili olaylar).

3. Fiziksel ortamdaki değişikliklerle ilgili olayların türü (örn. deprem, uçuş).

4. Sosyal çevredeki değişikliklerle ilgili olayların türü (örneğin, evlilik, terfi).

Türüne göre , olaylar  aşağıdaki yaşam alanlarına göre sınıflandırılabilir:

1. ebeveyn aile.

2. Evlilik.

3. Çocuklar.

4. İkamet yeri.

5. Sağlık.

6. "BEN".

7. Toplum.

8. Kişilerarası ilişkiler.

9. Finansal durum.

10. Eğitim, mesleki gelişim.

11. İş.

12. Doğa.

9. Metodoloji "Benlik saygısı ölçeği"

(Ch. D. Spielberger, Yu. L.  Khanin'e göre)

Hedef.  Şu andaki kaygı düzeyinin (durumsal kaygı) ve sabit bir özellik (kişisel kaygı) olarak kaygı düzeyinin incelenmesi. Test 16 yaşından büyük kişilere uygulanabilmektedir.

Araştırma emri.  Metodolojinin testi, deneyi yapan kişi tarafından okunur veya önceden hazırlanmış formlar üzerinde bir liste halinde deneğe sunulur. Test, durumsal, kişisel kaygıyı ayrı ayrı değerlendiren, her biri 20 ifadeden oluşan iki ölçekten oluşur.

Anketin ilk bölümünün (No. 1, 20) ifadelerine cevap veren denekler, dört cevaptan birini seçer: 1) hayır; 2) hayır; 3) oldukça evet; 4) evet. İfade numarasının karşısına, seçilen cevaba karşılık gelen numarayı yazın. Anketin ikinci bölümü için (21,40 numaralı ifadeler), cevap seçenekleri farklıdır; 1) neredeyse hiç; 2) bazen; 3) sık sık; 4) neredeyse her zaman.

Talimat.  “Size bir dizi ifade okunacak. Her birini dikkatlice dinledikten sonra, olası dört yanıttan size en uygun olanı seçin. İfade numarasının yanına, seçtiğiniz cevaba karşılık gelen sayıyı yazın. 1'den 20'ye kadar olan ifadeler için cevap seçenekleri şunlardır: 1) hayır; 2) hayır; 3) oldukça evet; 4) evet. Sorusu olan? Başlarken".

İlk bölümün tüm cümleleri okunduktan sonra yeni cevaplar sunulur:

“Size sunulacak sonraki 20 ifade için cevap seçenekleri farklıdır: 1) neredeyse hiçbir zaman; 2) bazen; 3) sık sık; 4) neredeyse her zaman. Siz de en uygun cevabı seçip karşılık gelen sayıyı yazıyorsunuz.

Bazı yargılar size fazlasıyla kişisel gelebilir, bunları içtenlikle yanıtlayın. Durumunuzun doğru bir şekilde değerlendirilmesi için güvenilir yanıtlara ihtiyaç vardır. Malzemenin işlenmesinin yalnızca bir psikolog tarafından gerçekleştirildiğinden ve sonuçların başkalarına açıklanmadığından emin olabilirsiniz.

Anket verilerinin işlenmesi.  Sonuçlar iki farklı formül kullanılarak işlenir. İşleme yapılırken, doğrudan ve ters yargılar dikkate alınır.

1. ölçekte doğrudan yargılar 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18 şeklindedir.

2. ölçekte 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40.

Tersine yargılamalar geri kalan her şeydir.

Doğrudan ifadeleri cevaplarken yazılan sayıların toplamı hesaplanır: Hayır. 1, 2, 5, 10, 11, 15, 16, 19, 20— ( 2 sterlin ). Ardından, reaktif veya gerçek kaygı seviyesinin bir göstergesi hesaplanır:

PT=X 1 -Z 2 +50.

Benzer şekilde kişisel kaygı düzeyi de şu şekilde hesaplanır:

LT \u003d X, -X 2  +35.

burada Xi, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31.32, 34, 35, 37, 38, 40 numaralı doğrudan ifadelere verilen cevapların rakamlarının toplamıdır; E 2  - 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39 numaralı ters ifadelere göre kalan rakamların toplamı.

Normlar ve ortalama değerler:

0-30 - düşük düzeyde kaygı ve kaygı;

31-45 - ortalama kaygı ve kaygı düzeyi;

46 veya daha fazla - yüksek düzeyde kaygı ve kaygı.

Anket metni

1. Sakinim.

2. Hiçbir şey beni tehdit etmiyor.

3. Baskı altındayım.

4. pişmanlık duyuyorum

5. Özgür hissediyorum.

6. Üzgünüm.

7. Olası başarısızlıklar konusunda endişeliyim.

8. Dinlenmiş hissediyorum.

9. paniğe kapıldım

10. İçsel bir tatmin duygusu hissediyorum.

11. Kendime güveniyorum.

12. Sinirliyim.

13. yerimi bulamıyorum

14. Heyecanlıyım.

15. Kendimi kısıtlanmış hissetmiyorum.

16. Ben memnunum.

17. Ben endişeliyim.

18. Çok heyecanlıyım ve kendim gibi hissetmiyorum.

19. Mutluyum.

20. Dan memnun oldum.

21. Zevk alıyorum.

22. Çok çabuk yorulurum.

23. Kolayca ağlayabilirim.

24. Ben de diğerleri kadar mutlu olmak isterim.

25. Yeterince hızlı karar vermediğim için sık sık kaybederim.

26. Genelde kendimi enerjik hissediyorum.

27. Sakinim, sakinim ve toparlandım.

28. Beklenen zorluklar genellikle beni çok endişelendirir.

29. Önemsiz şeyler için çok endişeleniyorum.

30. Oldukça mutluyum.

31. Her şeyi çok kişisel alıyorum.

32. Özgüven eksikliğim var.

33. Genellikle kendimi güvende hissediyorum.

34. Kritik durumlardan ve zorluklardan kaçınmaya çalışırım.

35. bende blues var

36. Ben memnunum.

37. Her türlü önemsiz şey dikkatimi dağıtıyor ve beni heyecanlandırıyor.

38. Hayal kırıklıklarımı o kadar çok hissediyorum ki onları uzun süre unutamıyorum.

39. Ben dengeli bir insanım.

40. İşlerimi ve endişelerimi düşündüğümde büyük bir endişeye kapılırım.

10. Metodoloji "Anlamsal Farklılık"

Bu tekniğin ölçek seti, ortalama belirleyicileri, ölçeklerin pozitif ve negatif kutuplarının değişimini kullanır; bu, yatay ölçeklerdeki cevapların sola eğimi ve ölçeklerin değişmesi nedeniyle hatayı en aza indirir. üç ana faktörün - değerlendirme (O), güç (C) ve aktivite (A). Se-

tablo 1

"Semantic Differential" yöntemi kullanılarak yapılan araştırmalarda kullanılan anlamsal belirleyiciler

Faktör indeksi	Polarite	Sol ölçek direği	İzin verilen ölçek değerleri	Sağ ölçek direği	Polarite
Ö	+	Düz	3210123	Kaba	-
İle birlikte	—	Kadınsı	3210123	Cesur	+
VE	+	sıcak	3210123	Soğuk	—
Ö	—	sorunlu	3210123	açık	+
İle birlikte	+	kuvvetli	3210123	Zayıf	—
VE	—	Sessizlik	3210123	Yüksek sesle	+
Ö	+	İyi	3210123	kötü	—
İle birlikte	—	küçük	3210123	büyük	+
VE	+	Akut	3210123	köreltmek	—
Ö	—	Ekşi	3210123	Tatlı	+
İle birlikte	+	karmaşık	3210123	Basit	-
VE	-	pasif	3210123	Aktif	-

-bir tane-

2-

bir tane-

Ö

-2-

-3

Bu araştırma tekniğinde kullanılan ölçeklerin mantik belirleyicileri ve olası değerleri tabloda verilmiştir. Duygusal olarak anlamlı olan “Oğlum/kızım”, “oğlumun/kızımın geleceği”, “oğlumun/kızımın hastalığı” ve “ben kendim” kavramları değerlendirilen kavramlar olarak seçilmiştir.

Bu teknik yardımıyla annelerin yukarıdaki kavramlarla ilgili duygusal yoğunluk düzeyleri, anlamsal alanları incelenmiştir.

11. Metodoloji "Bitmemiş cümleler"

“Bitmemiş Cümleler” tekniğine uygun olarak, deneğin kendisine sunulan cümleleri tamamlaması için neredeyse sınırsız çeşitliliğe izin verecek şekilde hazırlanmış cümleleri tamamlaması istenir. Ortaya çıkan ifadeler, birey için önemli, ilgili deneyimlerin bir yansıması olarak kabul edilir.

AD SOYAD        

1. Çocuğumun sağlığı iyi olurdu        

2. Hastalandı çünkü        

3. Hastalığını düşündüğümde        

4. İyileşmek için ihtiyacımız var        

5. bir gün istiyorum        

6. Çocuğumun hastalığı öğrenilince ailem        

7. Çocuğum doktorlara göründüğünde        

8. Sağlığı öncelikle şunlara bağlıdır:        

9. Hastalığının en kötü yanı        

10. Bence hastalığına çare        

11. Gelecek bana görünüyor        

12. Akrabalarım öyle sanıyor         

13. doktorlar isterdim        

14. başkalarına tavsiye ederim        

15. Bebeğim gibi bir hastalıkla        

16. Herkes ne kadar korktuğumu bilse                        

17. Çoğu zaman daha iyi hissediyorum        

18. herkes beni bekliyor        

19. Çocuk ve ben doktora gittiğimizde        

20. Çocuğum sağlıklı olsaydı        

21. Diğer birçok hastalık arasında çocuğumun hastalığı        

22. Çocuğumun hastalığıyla ilgili içimde bir his var.        

23. eğer tedavi        

24. inanıyorum ki gelecekte        

25. Ailemde        

26. Çocuğun hastalığını ilk öğrendiğimde        

12. Öz tutum çalışması için metodoloji

(S. R. Panteleev'e göre)

S. R. Panteleev'in çalışmalarında, üç bileşen içeren bir öz tutum yapısı ortaya çıktı: kendine saygı, kendine sempati ve kendini aşağılama.

Tablo 2

Kendi kendine ilişki yapısının şeması

(grup verilerinin faktör analizi sonuçlarına göre)

modalite faktörleri	benlik saygısı	otosempati	kendini küçümseme
Ölçekler (yönler)	Öz-rehberlik Özgüven Yansıtılmış öz tutum Sosyal arzu edilirlik "Ben"	kendine bağlanma kendine değer kendini kabul	İç çatışma Kendini suçlama

Bu yapı, S. R. Panteleev tarafından tasarlanan kendi kendine ilişki anketindeki maddelerin istatistiksel analizi sırasında ortaya çıktı. Bu ankette 9 alt ölçek bulunmaktadır.

Randevu.  Bireyin benlik tutumunun özelliklerini belirlemek.

Aşağıdaki özelliklerin tanımlandığını varsayar:

• yakınlık,

• özgüven

• kendi kendine rehberlik

• yansıyan öz tutum,

• kendine değer,

• kendini kabul

• kendine bağlanma

• iç çatışma,

• kendini suçlama

yaş geçerliliği  15-16 yaşından itibaren kullanılır. 110 ifade, bir kayıt sayfası, anahtarlar, ham notları ölçeğe dönüştürmek için bir ölçek içeren anket metni. Gruplara ve bireylere izin verilir.

Normlar ve ortalama değerler:

1 ila 3 duvar - ölçekte düşük değerler;

4-7 - orta;

8-10 - yüksek.

Ölçek 1: yakınlık - açıklık (14 puan). Bu ölçekte yer alan maddelere örnekler:

• Bazen olduğum kişi değilmişim gibi davranmaya çalışıyorum.

• Haklı çıkarılamayacak şeyler yaptım.

• Belirli bir sebep olmadan asla sinirlenmem veya sinirlenmem.

• Başkalarının beğendiğim düşüncelerini asla kendimmiş gibi başkalarına aktarmam.

Böylece ölçek, kendi içine derin veya yüzeysel bir giriş, kendine karşı açık veya kapalı (koruyucu) bir tutum olarak değerlendirilir.

Ölçek 2: özgüven (14 puan). Öğe örnekleri:

• En önemli durumlarda bana güvenebileceğinizden eminim.

• Ben güvenilir bir insanım.

• Kendime saygı duyduğumu söyleyebilirim.

P Bana öyle geliyor ki çok az insan bana gerçekten saygı duyuyor.

• Fikrimin başkalarının gözünde yeterli ağırlığı var.

Belirtilen faktör, kendine saygı duyması gereken bir şeyi olan, kendine güvenen, bağımsız, güçlü iradeli ve güvenilir bir kişi olarak kendine karşı tutumu etkileyecektir.

Ölçek 3: kendi kendine liderlik (12 madde). Öğe örnekleri:

• Kendimle tartışırsam, tek doğru çözümü bulacağımdan her zaman eminim.

• Başkalarının benim hakkımdaki görüşleri benimkiyle tamamen aynı.

• Kendimi olduğum gibi yarattım.

• Bana hak ettiğim gibi davranıyorlar.

• Önemsiz şeylere üzülmemeye kendimi ikna etmem benim için çok kolay.

• Başıma gelenler kendi ellerimin eseri.

Bu faktör, öznenin hem etkinliği hem de kişiliği ile ilgili etkinlik ve kazanımların ana kaynağının kendisi olduğu düşüncesini yansıttığı şeklinde yorumlanabilir.

Ölçek 4: yansıtılan öz tutum (11 puan). Öğe örnekleri:

• Bütün arkadaşlarımın bana anlayışla davrandığını düşünüyorum.

• Beni sevmeyenlerin olması pek olası değil.

• Çevremdeki çoğu insana sempatik olduğumdan şüpheliyim.

• Muhtemelen kişiliğimde başkalarında keskin bir düşmanlık uyandırabilecek bir şey var.

Bu faktörün içeriği, öznenin, kişiliğinin ve faaliyetlerinin diğerlerinde saygı, sempati, onay, anlayış vb. veya onlara zıt duygular uyandırabileceği fikrini yansıtır. Diğer insanların beklenen, yansıtılan tavrından, yani öznenin kendisinin tutumundan bahsediyoruz.

Ölçek 5: öz-değer (14 puan). Öğe örnekleri:

• İnsan olarak değerimi belirleyen iç dünyamın zenginliği ve derinliğidir.

• Kendi "Ben"im bana derin ilgiye değer bir şey gibi görünmüyor.

• Bazen beni gerçekten sevmenin mümkün olup olmadığından şüphe duyuyorum.

• Bana öyle geliyor ki benim gibi daha fazla insan olsaydı, o zaman hayat daha iyiye doğru değişirdi.

Bu ölçeğin pozitif kutbu, bireyin değer duygusunu ve kişinin "ben" inin başkaları için algılanan değerini karakterize eder. Ölçek, maneviyatın içsel kriterlerine göre kişinin "Ben" inin duygusal değerlendirmesini, iç dünyanın zenginliğini, başkalarında derin duygular uyandırma yeteneğini yansıtır.

Ölçek 6: kendini kabul etme (12 madde). Öğe örnekleri:

• Kendimi beğendiğimi söyleyebilirsin.

• Bana öyle geliyor ki hala kendime gerçekten nasıl kızacağımı bilmiyorum.

• Kendime karşı tavrım arkadaş canlısı olarak adlandırılabilir.

• Hem avantajlarım hem de eksikliklerim bende oldukça barışçıl bir şekilde bir arada var oluyor.

• İç sesim nadiren bana sonunda katılmayacağım bir şey söyler.

Puanların içeriğine göre faktör, kendine sempati duyma, bazı eksikliklerle de olsa kendini olduğu gibi kabul etme üzerine kuruludur. Sempatideki bir azalmanın mutlaka kendini suçlamada bir artışa yol açması gerekmez.

Ölçek 7: kendine bağlanma (11 puan). Öğe örnekleri:

• Olduğum gibi kalmak istiyorum.

• Karakterim, her ne olursa olsun, bana mükemmel şekilde uyuyor.

• Kendimi birçok yönden değiştirmek isterim.

• Hala kendime güvenle "Evet, bir insan olarak tamamen olgunlaştım" diyecek kadar vaktim yok.

Görünüşe göre bu faktörle ilgili ifadeler, "Ben-kavramının" belirli bir katılığını, mevcut duruma göre değişme isteksizliğini yansıtıyor. Karşı kutup, güçlü bir değişim arzusu, kendilerinden memnuniyetsizlik, ideal bir öz imaja uyma arzusu olan insanların karakteristiğidir.

Ölçek 8: iç çatışma (15 puan). Öğe örnekleri:

• Bazen kendimi biraz tuhaf hissediyorum.

• Sıklıkla başıma gelenler üzerinde çok az etkim varmış gibi hissediyorum.

• Bazen kendimle iletişim kurmak benim için dayanılmaz derecede acı verici.

• Gerçekten kendimi hayal ettiğim gibi olup olmadığım konusunda sık sık şüphelerim var.

• Çoğu zaman kendimle olan tartışmalarım, yine de karar verdiğimden farklı sonuçlanacağı düşüncesiyle kesintiye uğruyor.

• Bir şey kendimi gerçekten anlamamı engelliyor.

Bu noktaların içeriği, iç çatışmaların, şüphelerin, kendisiyle anlaşmazlıkların varlığıyla bağlantılıdır. Kendine karşı tutumun genel bir olumsuz duygusal arka planına karşı meydana gelen aşırı iç gözlem ve derinlemesine düşünme eğilimini yansıtırlar. Öz tutumun bu yönü, kişinin kendi "Ben" inin bir çatışma duygusu olarak tanımlanabilir. Böyle bir duyguya kaygı-depresif durumlar, düşük benlik saygısı, mevcut durumdan memnuniyetsizlik, vurgulama güçlükleri, kendini derinleştirme ve katı duygusal komplekslerin varlığı eşlik edebilir.

Ölçek 9: kendini suçlama (10 puan). Öğe örnekleri:

• Kendimi değerlendirmeye çalıştığımda öncelikle eksiklerimi görüyorum.

• Birine sitemle davranırsam, o zaman her şeyden önce kendime.

• İçimde neredeyse hiç sempatiye neden olmayan pek çok şey var.

• Derinlerde bir yerde kendimi zayıf biri olarak görüyorum.

D) Kendimle ilgili düşüncelerimin çoğu, kendime yönelik suçlamalardan oluşuyor.

Bu faktörün içeriği, iç ceza, kendini suçlama, "Ben" e yönelik olumsuz duygular ile ilişkilidir. Bu ifadelere katılan bir birey, kendi hatalarından ve başarısızlıklarından, kendi eksikliklerinden dolayı kendini suçlamaya hazırdır. Bu faktör, olumlu benlik imajına ilişkin ifadeleri içermez. Bu, öz-ilişki sisteminde bağımsız bir değeri olan tek kutuplu bir faktördür.

13. Metodoloji "Kendini gerçekleştirme" (A. Maslow'a göre)

Kendini gerçekleştirme, hümanist psikolojinin kavramsal kavramlarından biridir. A. Maslow'a göre kendini gerçekleştirme, olma arzusudur.

□ O'? mümkün olan her şey, kişinin potansiyelini gerçekleştirmede kendini geliştirme ihtiyacıdır. Kendini gerçekleştirme yoluna girmiş bir kişi kıskançlık, öfke, sinizm, zevksizlik yükü taşımaz, depresyona ve karamsarlığa, bencilliğe vb. eğilimli değildir.

K. Rogers için kendini gerçekleştirme, kişiyi çeşitli düzeylerde geliştiren bir güçtür. İnsanın doğuştan bir yaşama, büyüme, gelişme eğilimi vardır. Tüm ihtiyaçlar bu eğilime tabidir, olumlu gelişmek için tatmin edilmeleri gerekir. Kişi ne yaparsa yapsın sevildiğini bilmelidir, o zaman olumlu bir tutum ihtiyacı kendini gerçekleştirme ihtiyacı ile çelişmeyecektir.

N. F. Kalina'nın uyarlamasındaki "Kendini gerçekleştirme" testi, her biri öznenin kendisi için en uygun olanı seçmesi gereken 100 çift ifadeden oluşur.

1. a) Şimdiki gibi değil, gerçekten yaşayacağım zaman gelecek.

b) Şu anda gerçekten yaşadığımdan eminim.

2. a) Mesleki çalışmalarım konusunda çok tutkuluyum.

b) İşimi ve yaptığım işi sevdiğimi söyleyemem.

3. a) Bir yabancı bana iyilik yaparsa kendimi ona borçlu hissederim.

Meraklı.

b) Bir yabancının hizmetini kabul ederek ona mecbur hissetmiyorum.

4. a) Duygularımı çözmekte zorlanıyorum.

b) Her zaman kendi duygularımı çözebilirim.

5. a) Sık sık şunda mı yoksa şunda mı doğru davrandığımı düşünürüm

durumlar.

b) Davranışımın ne kadar doğru olduğunu nadiren düşünürüm.

6. a) Bana iltifat edildiğinde içten içe utanırım.

b) İnsanlar bana iltifat ettiğinde nadiren utanırım.

7. a) Yaratıcı olma yeteneği, insanın doğal bir özelliğidir.

b) Tüm insanlara yaratıcı olma yeteneği verilmez.

8. a) Haberleri takip etmek için her zaman yeterli zamanım olmuyor.

edebiyat ve sanat

b) Edebiyat ve sanat haberlerini takip etmeye gayret ederim.

9. a) Sıklıkla riskli kararlar veririm.

b) Riskli kararlar vermeyi zor buluyorum.

10. a) Bazen muhatabımın bana aptalca göründüğünü anlamasına izin verebilirim.

ve ilginç değil.

b) Bir kişinin bana aptal ve ilgisiz göründüğünü anlamasını kabul edilemez buluyorum.

11. a) Keyfi "sonraya" bırakmayı seviyorum.

b) Keyfi “sonraya” bırakmam.

12. a) Sadece ilginçse bir sohbeti yarıda kesmenin kabalık olduğunu düşünüyorum.

muhatabıma

b) Sadece bir tarafın ilgisini çeken bir konuşmayı hızlı ve kolay bir şekilde kesebilirim.

13. a) İç uyumu sağlamaya çalışırım.

b) İç uyum durumu büyük olasılıkla ulaşılamaz.

14. a) Kendimi beğendiğimi söyleyemem.

b) Kendimi seviyorum.

15. a) İnsanların çoğuna güvenilebileceğini düşünüyorum.

b) Çok gerekli olmadıkça insanlara güvenilmemesi gerektiğini düşünüyorum.

16. a) Düşük ücretli bir iş tatmin edici olamaz.

b) İşin ilginç, yaratıcı içeriği kendi başına bir ödüldür.

17. a) Sıklıkla sıkılırım.

b) Asla sıkılmam.

18. a) Faydalı işler uğruna da olsa ilkelerimden sapmayacağımı,

insanların minnettarlığına kim güvenebilirdi.

b) İnsanların bana minnettar kalacağı şeyler uğruna ilkelerimden vazgeçmeyi tercih ederim.

19. a) Bazen samimi olmayı zor buluyorum.

b) Her zaman samimi olmayı başarırım.

20. a) Ben kendimi beğendiğimde, başkaları da beni seviyormuş gibi geliyor bana.

b) Kendimi beğendiğimde bile beni sevmeyenlerin olduğunu anlıyorum.

21. a) Ani arzularıma güvenirim.

b) Her zaman ani isteklerimi düşünmeye çalışırım.

22. a) Yaptığım her şeyde mükemmellik için çabalamalıyım.

b) Başaramazsam çok üzülmem.

23. a) Bencillik her insanın doğal bir özelliğidir.

b) Çoğu insan bencil değildir.

24. a) Sorunun cevabını hemen bulamazsam neo için erteleyebilirim

ayrılan zaman

b) Beni ilgilendiren sorunun cevabını, zaman pahasına olursa olsun ararım.

25. a) Sevdiğim kitapları tekrar okumayı severim.

b) Okunmuş bir kitaba geri dönmektense yeni bir kitap okumak daha iyidir.

26. a) Başkalarının benden yapmamı beklediklerini yapmaya çalışırım.

b) Başkalarının benden ne beklediğini düşünme eğiliminde değilim.

27. a) Geçmiş, şimdi ve gelecek bana bir bütün olarak görünüyor.

b) Bugünümün geçmişle veya gelecekle pek bağlantılı olmadığını düşünüyorum.

28. a) Yaptığım çoğu şey bana zevk veriyor.

b) Faaliyetlerimden çok azı beni gerçekten mutlu ediyor.

29. a) Başkalarının karakterini ve duygularını anlama çabası içinde insanlar,

yüz tanesi düşüncesiz.

b) Çevredeki insanları anlama arzusu oldukça doğaldır ve bazı gafları haklı çıkarır.

30. a) Hangi duyguları deneyimleyebileceğimi ve hangilerini deneyimleyemeyeceğimi iyi biliyorum.

b) Hangi duyguları deneyimleyebileceğimi henüz tam olarak anlamadım.

31. a) Sevdiklerime kızdığımda vicdan azabı duyarım.

b) Sevdiklerime kızdığımda pişmanlık duymam.

32. a) Kişi duyabildiği herkes hakkında sakin olmalıdır.

başkalarından kendiniz hakkında.

b) Kendiniz hakkında hoş olmayan bir görüş duyduğunuzda gücenmeniz doğaldır.

33. a) Gerçeği bilmek için harcanan çabaya değer, çünkü

fayda.

b) Gerçeği bilmek için harcanan çabaya değer çünkü zevk verir.

34. a) Zor durumlarda, denenmiş ve test edilmiş yollarla hareket edilmelidir -

başarıyı garanti eder.

b) Zor durumlarda temelde yeni çözümler bulmak gerekir.

35. a) İnsanlar beni nadiren rahatsız eder.

b) İnsanlar beni sık sık rahatsız eder.

36. a) Geçmişe dönmek mümkün olsaydı, çokça orada olurdum.

değişti

b) Geçmişimden memnunum ve hiçbir şeyi değiştirmek istemiyorum.

37. a) Hayatta asıl olan insanlara fayda sağlamak ve onları memnun etmektir.

b) Hayatta asıl olan iyilik yapmak ve doğruya hizmet etmektir.

38. a) Bazen çok nazik görünmekten korkuyorum.

b) Çok nazik görünmekten asla korkmam.

39. a) Duygularımı ifade etmenin genellikle düşünmekten daha önemli olduğunu düşünüyorum.

 

b) Durumu tartmadan duygularınızı düşüncesizce ifade etmeyin.

40. a) Görevlerin üstesinden gelebileceğimi hissettiğimde kendime inanırım,

 

b) Sorunlarımla baş edemediğim zamanlarda bile kendime inanıyorum.

41. a) Eylemler yaparken, insanlar karşılıklı çıkarlara göre yönlendirilir.

b) Doğası gereği, insanlar yalnızca kendi çıkarlarını önemseme eğilimindedir.

42. a) Mesleki alanımdaki tüm yeniliklerle ilgilenirim.

b) Mesleki alanımdaki çoğu yeniliğe şüpheyle yaklaşırım.

43. a) Yaratıcılığın insanlara fayda sağlaması gerektiğini düşünüyorum.

b) Yaratıcılığın insana zevk vermesi gerektiğine inanıyorum.

44. a) Önemli konularda her zaman kendi bakış açım vardır.

b) Kendi bakış açımı oluştururken, saygın ve yetkili kişilerin görüşlerini dinleme eğilimindeyim.

45. a) Aşksız seks bir değer değildir.

b) Aşk olmasa bile seks çok önemli bir değerdir.

46. a) Muhatabın ruh halinden kendimi sorumlu hissediyorum.

b) Bundan kendimi sorumlu hissetmiyorum.

47. a) Zayıf yönlerime kolayca katlanırım.

b) Zayıf yönlerimle yüzleşmek benim için kolay değil.

48. a) İletişimde başarı, kişinin ne ölçüde iletişim kurabildiğine bağlıdır.

kendini bir başkası için koru.

b) İletişimde başarı, kişinin güçlü yanlarını vurgulayabilmesine ve zayıf yönlerini gizleyebilmesine bağlıdır.

49. a) Kendime olan saygım, başardıklarıma bağlıdır.

b) Kendime olan saygım, başarılarıma bağlı değildir.

50. a) Çoğu insan "en az çizgide" hareket etmeye alışkındır.

direnç."

b) Çoğu insanın buna meyilli olmadığını düşünüyorum.

51. a) Gerçek bir bilim adamı için dar bir uzmanlık gereklidir.

b) Dar bir uzmanlaşmaya doğru derinleşmek insanı sınırlı kılar.

52. a) İnsanın hayatta bilgi ve yaratıcılık sevincine sahip olup olmadığı çok önemlidir.

b) Hayatta insanlara fayda sağlamak çok önemlidir.

53. a) Hararetli tartışmalara katılmayı severim.

b) Tartışmalardan hoşlanmam.

54. a) Tahminler, burçlar, astroloji ile ilgileniyorum

tahminler.

b) Böyle şeyler beni ilgilendirmiyor.

55. a) İnsan ihtiyaçlarını karşılamak için çalışmalıdır.

ve ailenizin refahı.

b) Kişi, yeteneklerini ve arzularını gerçekleştirmek için çalışmalıdır.

56. a) Kişisel sorunları çözerken, genel kabul görmüş sözleşmeler bana rehberlik ediyor.

atamalar.

b) Sorunlarımı uygun gördüğüm şekilde çözerim.

57. a) Arzuları dizginlemek ve kontrol etmek için iradeye ihtiyaç vardır.

hisler.

b) İradenin asıl amacı, kişinin çabalarını kamçılamak ve enerjisini arttırmaktır.

58. a) Arkadaşlarımın önünde zayıflıklarımdan utanmıyorum.

b) Zayıf yönlerimi arkadaşlarımın önünde bile göstermek benim için kolay değildir.

59. a) Yeni bir şey için çabalamak insanın doğasında vardır.

b) İnsanlar sadece zorunluluktan dolayı yeni şeyler ararlar.

60. a) “Yaşa ve öğren” ifadesinin yanlış olduğunu düşünüyorum.

b) “Yaşa ve öğren” ifadesini doğru buluyorum.

61. a) Hayatın anlamının yaratıcılıkta yattığını düşünüyorum.

b) Hayatın anlamını yaratıcılıkta bulmak pek mümkün değil.

62. a) Simim olan kişiyi tanımak benim için zor olabilir

acınası.

b) İnsanlarla tanışmakta zorluk çekmem.

63. a) Hayatın önemli bir bölümünün boşa gitmiş olması beni üzüyor.

b) Hayatımın bir kısmının boşa gittiğini söyleyemem.

64. a) Üstün zekalının hediyesini ihmal etmesi affedilemez.

b) Yetenek ve yetenek görevden daha önemlidir.

65. a) İnsanları manipüle etmekte iyiyimdir.

b) İnsanları manipüle etmenin etik olmadığına inanıyorum.

66. a) Hayal kırıklığından kaçınmaya çalışırım.

b) Olası rahatsızlıklara aldırış etmeden gerekli olduğunu düşündüğüm şeyi yaparım.

67. a) Çoğu durumda, dalga geçmeyi göze alamam.

b) Dalga geçmeyi göze alabileceğim birçok durum var.

68. a) Adresimdeki eleştiri özgüvenimi azaltır.

b) Eleştirinin özgüvenim üzerinde neredeyse hiçbir etkisi yoktur.

69. a) Kıskançlık, sadece kendilerinin olduğuna inanan kaybedenlerin özelliğidir.

baypas edildi.

b) Çoğu insan bunu saklamaya çalışsa da kıskanır.

70. a) Kendisi için bir meslek seçen kişi, sosyal durumunu dikkate almalıdır.

yeni önem.

b) İnsan her şeyden önce kendisini ilgilendiren şeyi yapmalıdır.

71. a) Yaratıcılık için seçilen alandaki bilginin gerekli olduğunu düşünüyorum.

b) Bunun için bilginin hiç gerekli olmadığını düşünüyorum.

72. a) Belki bir mutluluk duygusuyla yaşadığımı söyleyebilirim.

b) Mutluluk duygusuyla yaşadığımı söyleyemem.

73. a) İnsanların kendilerini ve hayatlarını analiz etmeleri gerektiğini düşünüyorum.

b) İç gözlemin yarardan çok zarar verdiğini düşünüyorum.

74. a) Yaptıklarım için bile sebepler bulmaya çalışırım.

Bunu sadece istediğim için yapıyorum.

b) Yaptıklarım ve yaptıklarım için sebep aramıyorum.

75. a) Herkesin hayatını istediği gibi yaşayabileceğinden eminim.

b) Bir insanın hayatını istediği gibi yaşama şansının çok az olduğunu düşünüyorum.

76. a) Bir insan hakkında iyi mi kötü mü olduğunu kesin olarak söylemek asla mümkün değildir.

b) Bir insanı değerlendirmek genellikle çok kolaydır.

77. a) Yaratıcılık çok fazla boş zaman alır.

b) Bana öyle geliyor ki hayatta her zaman yaratıcılık için zaman bulabilirsin.

78. a) Genelde muhatabı haklı olduğuma ikna etmem kolaydır.

b) Bir tartışmada muhatabın bakış açısını anlamaya çalışırım, onu ikna etmeye çalışmam.

79. a) Sadece kendim için bir şey yaparsam, utanırım.

b) Bu durumda  utanmıyorum.

80. a) Kendimi geleceğimin yaratıcısı olarak görüyorum.

b) Kendi geleceğim üzerinde çok fazla etkim olması pek mümkün değil.

81. a) "İyi yumrukla olur" sözü bence doğru.

b) "İyilik yumrukla yapılır" ifadesi pek doğru değildir.

82. a) Bana göre insanların kusurları erdemlerinden çok daha belirgindir.

b) Bir kişinin erdemlerini görmek, eksikliklerini görmekten çok daha kolaydır.

83. a) Bazen kendim olmaktan korkuyorum.

b) Kendim olmaktan asla korkmam.

84. a) Geçmişteki dertlerimi düşünmemeye çalışırım.

b) Zaman zaman geçmişteki başarısızlıkları anımsama eğilimindeyim.

85. a) Yaşamın amacının önemli bir şey olması gerektiğine inanıyorum.

b) Hayatın amacının mutlaka önemli bir şey olması gerektiğini düşünmüyorum.

86. a) İnsanlar birbirlerini anlamaya ve güvenmeye çalışırlar.

b) Kendi çıkarları çemberine kapanan insanlar başkalarını anlamazlar.

87. a) Kara koyun olmamaya çalışıyorum.

b) Kara koyun olmama izin veriyorum.

88. a) Gizli bir sohbette insanlar genellikle samimidir.

b) Gizli bir sohbette bile kişinin samimi olması zordur.

89. a) Bazen duygularımı göstermekten utanırım.

b) Bundan asla utanmam.

90. a) Takdir etmelerini istemeden başkaları için bir şeyler yapabilirim.

b) İnsanların onlar için yaptıklarımı takdir etmelerini beklemeye hakkım var.

91. a) Ne olursa olsun bir kişiye eğilimimi gösteririm.

Bu olup olmadığını.

b) Karşılıklı olduğundan emin olmadan insanlara sevgimi nadiren gösteririm.

92. a) İletişimde memnuniyetsizliğinizi açıkça göstermeniz gerektiğini düşünüyorum.

stvo diğerleri.

b) Bana öyle geliyor ki iletişimde insanlar karşılıklı memnuniyetsizliği gizlemeli.

93. a) Kendi içimdeki çelişkilere katlanıyorum.

b) İç çelişkiler özgüvenimi düşürür.

94. a) Duygularımı açıkça ifade etmeye çalışırım.

b) Duyguların açık ifadesinde her zaman bir ölçüsüzlük unsuru olduğunu düşünüyorum.

95. a) Kendime güveniyorum.

b) Kendimden emin olduğumu söyleyemem.

96. a) Mutluluğa ulaşmak insanoğlunun temel amacı olamaz.

giyme.

b) Mutluluğa ulaşmak insan ilişkilerinin temel amacıdır.

97. a) Ben bunu hak ettiğim için seviliyorum.

b) Ben kendim sevebildiğim için seviliyorum.

98. a) Karşılıksız aşk, hayatı çekilmez hale getirebilir.

b) Aşksız hayat, hayattaki karşılıksız aşktan beterdir.

99. a) Sohbet iyi gitmezse, onu farklı bir şekilde kurmaya çalışırım.

b) Genellikle, konuşmanın yürümemesinin nedeni muhatabın dikkatsizliğidir.

100. a) İnsanlar üzerinde iyi bir izlenim bırakmaya çalışırım.

b) İnsanlar beni gerçekte olduğum kişi olarak görüyor.

Anketin anahtarı

Kendini gerçekleştirme arzusu, testin aşağıdaki noktaları ile ifade edilir:

16	266	516	76a
2a	27a	52a	776
36	20a	53a	786
46	296	546	796
56	30a	556	80a
66	316	566	816
7a	32a	576	826
85	336	50a	836
9a	346	59a	84a
10 A	35a	606	85a
baba	366	61a	86a
126	376	626	876
13a	386	636	88a
146	39a	646	896
15a	406	656	90a
166	41a	666	91a
176	42a	676	92a
10 A	436	606	93a
195	44a	69a	94a
206	45a	706	95a
21a	466	716	966
226	47a	72a	976
236	48a	73a	906
246	496	746	99a
25a	506	75a	1006

Anketin bireysel ölçekleri aşağıdaki maddelerle temsil edilir:

1. Zaman yönü: 16, 1 Ia, 176, 246, 27a, 366, 546, 636, 73a, 80a.

2. Değerler: 2a, 166, 18a, 25a, 28a, 375, 45a, 556, 61a, 646, 72a, 816, 85a, 966, 986.

3. İnsanın doğasına bir bakış: 7a, 15a, 236.41a, 506, 59a, 69a, 76a, 826, 86a.

4. Bilgi ihtiyacı: 86, 246, 296, 336, 42a, 516, 53a, 546, 606, 706.

5. Yaratıcılık (yaratıcılık için çabalamak): 9a, 13a, 106, 25a, 20a, 336, 346, 435, 52a, 556, 61a, 646, 706.716.776.

6. Özerklik: 56, 9a, 10a, 266, 316, 32a, 376, 44a, 566, 666, 686, 746, 75a, 876, 92a.

7. Kendiliğindenlik: 56, 21a, 316, 386, 39a, 48a, 576, 676, 746, 836, 876, 896, 91a, 92a, 94a.

8. Kendini anlama: 46, 13a, 206, 30a, 316, 386, 47a, 606, 796, 93a.

9. Otosempati: 66, 146, 21a, 226, 32a, 406, 496, 58a, 676, 686, 796, 84a, 896, 95a, 976.

10. İletişim: 10a, 296, 35a, 466, 48a, 53a, 626, 786, 90a, 92a.

11. İletişimde esneklik: 36, 10a, 126, 196, 296, 32a, 466, 48a, 656, 99a.

Not.  1, 3, 4, 8, 10 ve 11 numaralı ölçekler 10'ar, diğerleri 15'er puan içerir.Karşılaştırılabilir sonuçlar elde etmek için bu ölçeklerdeki puanların 1,5 ile çarpılması gerekir.

Aşağıdaki oranı çözerek sonuçları yüzde olarak alabilirsiniz: 15 puan (her ölçekte maksimum) %100'dür ve puanlanan puan sayısı %x'tir.

14. Anket 1. “Zihinsel engellilerin farkındalığı”

Görüşülen kişi hakkında bilgi
Yaş
Zemin	□ koca	□ eşler
Eğitim ve profili	ortalama ikincil teknik n/daha yüksek daha yüksek	teknik kültür, sanat insancıl Doğa Bilimleri

1. Sizce zihinsel engellilerin sorunları medyada yeterince yer buluyor mu?

	Evet	Numara	bilmiyorum
yetişkinler	□	□	□
çocuklar	□	□	□
Engelli	□	□	□

2. Zihinsel engellilerin sorunlarını hangi kaynaklardan öğreniyorsunuz?

Televizyon □

radyo □

Gazeteler, dergiler □

Popüler Edebiyat □

Bilimsel literatür □

Öğretmenler, eğitimciler □

Kaynak seçiminiz

3. Sizce Rusya'da engellilerin haklarını koruyan yasalar var mı?

• Evet

• Numara

• bilmiyorum

4. St. Petersburg'da aşağıdakileri sağlayan hizmet ve kuruluşlar var mı?
zihinsel engelli insanlar için yardım?
Evet	Numara	bilmiyorum
yetişkinler □	□	□
çocuklar □	□	□
Ebeveynleri □	□	□

5. Biliyorsanız, zihinsel engelli kişilere yardım sağlayan hizmetleri ve kuruluşları listeleyin.

15. Anket 2. "Ruhsal bozukluğu olan engellilere yönelik tutum"

Görüşülen kişi hakkında bilgi
Yaş
Zemin	□ koca	□ eşler
Eğitim ve profili	ortalama ikincil teknik n/daha yüksek daha yüksek	teknik kültür, sanat insancıl Doğa Bilimleri

1. Zihinsel engelli insanlar hakkında ne düşünüyorsunuz?

Pozitif Negatif Kayıtsız

□ □ □

2. Zihinsel engelli kişilerde hangi olumlu kişilik özelliklerini not edebilirsiniz?

iyi niyet □

Hedefe ulaşmada azim □

performans □

sabır □

Kaynak seçiminiz

3. Zihinsel bozukluğu olan engelli kişilerde hangi olumsuz kişilik özelliklerini not edebilirsiniz?

kıskançlık □

Başkalarına güvensizlik □

Girişim Eksikliği □

Aşırı kendine acıma duygusu □

Kaynak seçiminiz

4. Zihinsel engelli bir engellinin şu şekilde olduğu ortaya çıksa, birine nasıl tepki verirsiniz:

Pozitif Negatif Kayıtsız

Ev arkadaşı □ □ □

Ev arkadaşı □ □ □

akraba □ □ □

Meslektaş iş başında (çalışma) □ □ □

Ast □ □ □

Çocuğunuzun okul arkadaşı □ □ □

5. Zihinsel engelli çocuklar için en iyi okul hangisi olurdu?

Özel Okul □

Özel sınıf devlet okulu □

Bireysel Eğitim Okulu □

evde □

6. Zihinsel engelliler hediye alabilir mi?

evet □

hayır □

bilmiyorum □

7. yaratıcılık?

8. Özel saygı □

9. çok saygı □

10. biraz saygı □

11. Duygu yok □

12. Zihinsel engelli insanların müzeleri, tiyatroları, konserleri gezmesi veya amatörce hareket etmesi hakkında ne düşünüyorsunuz?

/1P7

13. Ev işlerine ve kişisel bakıma aktif olarak katılan zihinsel engelli kişiler hakkında ne düşünüyorsunuz?

özel saygı	□
Büyük Saygı	□
biraz saygı	□
hissiyatsız	□

14. Amatör sanatsal yaratıcılıkla uğraştığınızı ve zihinsel bozukluğu olan engelli insanlarla birlikte bir konsere katılmanızın teklif edildiğini hayal edin. Sen ne yapardın?

Tabii ki katılıyorum □

Muhtemelen kabul ederdi □

Muhtemelen reddederdi □

Kategorik olarak reddederdim □

10. Zihinsel engelli kişilerin yardıma ihtiyacı var mı?

	Evet	Numara	bilmiyorum
İş başvurusu yaparken	□	□	□
ulaşımda	□	□	□
ebeveyinleri	□	□	□
maluliyet aylığı	□	□	□

11. Zihinsel bozukluğu olan engelliler için bir devlet istihdam programına, onlar için iş yaratılmasına ihtiyaç var mı?

evet □

hayır □

bilmiyorum

 DESTEKLİ İKAMET HİZMETLERİ İÇİN Örnek Düzenleyici BELGELER

Ek 2

1. KONUM

zihinsel
engelli engelliler için sosyal ve emek rehabilitasyon departmanı hakkında

1. Genel Hükümler

1. Bundan böyle departman olarak anılacak olan "Carlson" Zihinsel Engelliler için Sosyal ve Çalışma Rehabilitasyon Departmanı, St. Zihinsel Engelliler için Sosyal Hizmetler Merkezi'nin yapısal bir alt bölümüdür.

2. Şube, Bölge İdaresi ile anlaşarak Merkez müdürünün emriyle oluşturulur, yeniden düzenlenir ve tasfiye edilir.

3. Bölüm faaliyetlerini yürütür ve doğrudan Merkez müdürüne bağlıdır.

4. Daireye, Merkez müdürünün emriyle göreve atanan ve görevden alınan daire başkanı başkanlık eder.

5. Faaliyetlerinde, departman çalışanları aşağıdakiler tarafından yönlendirilir:

• Rusya Federasyonu Anayasası;

• Rusya Federasyonu Kanunu No. 181-FZ 24.1 1.95. "Engellilerin sosyal korunması hakkında";

• 02.08.95 tarih ve 122-FZ sayılı Rusya Federasyonu Kanunu “Yaşlılar ve engelliler için sosyal hizmetler hakkında”;

• Merkez Tüzüğü;

• Dahili çalışma düzenlemeleri;

• Rus-İsveç pilot projesinin zihinsel engelliler için bir Merkez açma planı.

6. Bölüm aşağıdaki faaliyetleri yürütür:

Habilitasyon bölümüne gelen kişiler için;

• sosyo-psikolojik destek sağlamak;

• iş ve istihdam sağlamak;

• ailelere sosyal yardım sağlamak;

  gerçek ve tüzel kişilere ücretli ve ücretsiz yemek hazırlama hizmetlerinin sağlanması;

  bölümle ilgili bilgilerin paylaşılması ve deneyimlerin paylaşılması.

  Bölümün amaç ve hedefleri

  Zihinsel engelli her engelli kişinin kaynaklarını kullanın, zaten sahip oldukları yetenek ve becerileri korurken özel eğitim yoluyla maksimum gelişimlerini sağlayın.

  Her engellide kendine güvenin oluşması, yeni bir yaşam kalitesinin kazanılması, ona değerli bir içerik kazandırılması.

  Zihinsel engelli insanlara yönelik tutumları değiştirmek için kamuoyunu etkilemek.

  Zihinsel engelli kişilerin topluma entegrasyonunu teşvik edin ve onlara istihdam fırsatları sağlayın.

  Bu kategorideki engelli kişilerle çalışan kurum ve kamu kuruluşlarının etkileşim ve koordinasyonunun geliştirilmesi.

  İş bulmak ve uygun dinlenme ve tedaviyi almak için engelli bir kişinin aile üyesinin ona bakma ihtiyacından kurtulması.

  Departmanı ziyaret eden engelli kişilerin görüşleri dikkate alınarak, departman faaliyetlerinin sonuçlarının değerlendirilmesi. Deneyim alışverişi ve bilginin yayılması için faaliyetlerin uygulanması.

  Bölümün ana işlevleri

  Departman, üretim sürecinde yer alabilen zihinsel engelli kişiler için tasarlanmıştır. Tüm engelli kişiler işe aktif olarak katılmak için gerekli fırsatlara sahip olmalıdır.

  Bölüm personelinin ana faaliyetinin içeriği, engelli kişilerin yemek pişirmeyi içeren tam mesleki görevler döngüsü için beceri kazanma sürecinde adaptasyonuna yönelik faaliyetler yürütmektir.

  Bölüm, engelli bireylerin günlük yaşamda gerekli olan becerileri günlük yaşamda geliştirmeleri için eğitimler vermektedir.

İş becerileri eğitimi:

Zamanı takip etme yeteneği hakkında ;

□ üretim görevlerini yerine getirme yeteneği.

Bağımsız Yaşam Becerileri Eğitimi:

  günlük kişisel hijyen ihtiyaçlarını bağımsız olarak karşılamayı öğrenmek;

  yemek pişirme yeteneği;

  kıyafetleri düzenli tutma yeteneği;

  tesislerin temel temizliğini yapma, çamaşır yıkama, yatağı yapma vb.

Taşıma eğitimi:

  bağımsız olarak işten eve gidip gelme yeteneği ve gelecekte çeşitli yerlere gidiş-dönüş gezileri için ulaşımı kullanma yeteneği.

  Departman, çalışma sürecine tam olarak katılan ve bundan sonra "çalışanlar" olarak anılacak olan hem personel hem de engelli kişiler için bir işyeridir.

  Bölüm, çalışanlar ve bölüm personeli için yemek paylaşma yöntemini kullanır. Bu, çalışanlar için uzmanlaşmış bir kurumda olma hissini ortadan kaldıracak ve çalışanların günlük yaşama daha iyi entegre olmalarına katkıda bulunacaktır.

  Bölüm uzmanları, tıbbi ve sosyal bilirkişi komisyonunun (MSEC) tavsiyesi üzerine sosyal bilirkişi komisyonu (SEC) kararı ile engellilerin istihdamına yönelik tedbirler alır.

  bölüm sıralaması

  Bölüm, bundan sonra “çalışanlar” olarak anılacak olan 25 zihinsel engelli kişinin çalışması için oluşturulmuştur.

  Şube her gün 9.00-18.00 saatleri arasında açıktır (hafta sonları ve tatil günleri hariç).

9.00 - 15.00 arası çalışma saatleridir ve tüm departman çalışanları için zorunludur. Bölüm çalışanları için 15.00-18.00 saatleri arasında alanında uzman kişiler (konuşma terapisti, psikolog, egzersiz terapi eğitmeni vb.) tarafından habilitasyon etkinlikleri düzenlenmektedir. Engellilerle çalışma, SEC'in tavsiyesi üzerine ve sosyal göstergelere göre yapılır.

  Bölüm çalışanları arasından pilot projede öngörülen oranlarda ücret fonu ile yemek hazırlama ekibi oluşturulur. Bölümün özelliğine bağlı olarak, bölüm başkanı kalfa olarak atanır.

Tugaya kayıt, çalışanın kişisel başvurusu temelinde yapılır, kurulan iş organizasyonuna göre her çalışanın yükünün eşit olduğu dikkate alınarak, fiili çalışılan saatler dikkate alınarak ücretler ödenir. .

  Engellilerin yaz tatillerini organize etmek ve iş sürecinin devamlılığını ve tam değerini sağlamak amacıyla birim personel ve çalışanlarına yaz aylarında iş mevzuatının öngördüğü şekilde toplu tatil imkanı sağlanmaktadır. İzin verme zamanı, birim personelinin görüşü alınarak Merkez Müdürü tarafından belirlenir.

  Ayın son iş günü departman için sıhhi olup, üretim ihtiyacına göre Merkez Müdürü ile anlaşarak devretmek mümkündür. Personel için bu gün, departman çalışanları için - çalışmayan bir iş günüdür. Bu gün yemek verilmemektedir.

  Engelli bir kişinin bölüme alınması kararı, SEC'in tavsiyeleri dikkate alınarak Merkez müdürü tarafından verilir.

Kabul, ancak özürlü veya velisinin rızası ile yapılırken, özürlü kişinin isteği mutlaka dikkate alınır. Bölüme kabul edilmek için şunları yapmalısınız:

  engelli kişinin veya velisinin beyanı;

  sosyal kart;

  MSEC sertifikasının bir kopyası;

  SEC'in karar-tavsiyesi;

  sağlık kitabı

  Bölüme kayıt hakkı, 16 ila 50 yaşları arasında zihinsel engelli, sabıka geçmişi olmayan, yemekhanelerde çalışmak için kontrendikasyonları olmayan çalışmayan engelli kişilerdir. Bunlardan rüçhan hakkı:

  eksik ve geniş ailelerden gelen engelliler;

  ebeveynleri emekli veya engelli olan engelli kişiler;

  yalnız yaşayan engelliler.

  Bölümde kalmanın kontrendikasyonu, bu kurumu ziyaret etmeyi engelleyen hastalıkların varlığıdır:

  akut psikotik durumlar;

  bulaşıcı hastalıkların varlığı;

  kalıcı agresif eğilim;

  intihar eğilimleri;

  düzeltilemeyen kalıcı davranış bozuklukları.

  Bölümden ihraç kararı, aşağıdaki nedenlerle SEC'in tavsiyeleri dikkate alınarak Merkez Müdürü tarafından verilir:

  çalışanın veya velisinin kişisel talebi;

  bölümde çalışmayı engelleyen sağlık durumu;

  kişisel hijyen kurallarına kötü niyetli olarak uyulmaması;

  yasadışı eylemlerin komisyonu;

  çalışmaya isteksizlik ve diğer çalışanların iş süreçlerinin ihlali;

  SEC'in sonuçlanması üzerine bölümde kalmanın uygunsuzluğu.

  Bölümde 2 haftadan fazla personelin bulunmaması durumunda, geçerli bir nedenle, 4.6. maddede belirtilen şekilde kişiler arasından başka bir engellinin geçici kalış uygulamasına kaydedilmesi mümkündür.

  KONUM

zihinsel
engelli gençler için sosyal bir otel hakkında

I. Genel hükümler

  Bundan böyle "Sosyal otel" olarak anılacak olan, zihinsel engelli gençler için sosyal otel şu şekilde olabilir:

  idari bölge nüfusunun sosyal koruma Dairesi'nin bağımsız bir yapısal birimi;

  yapıdaki departman:

  idari bölge nüfusunun sosyal koruma departmanı sistemindeki nüfus için bölgesel sosyal hizmetler merkezi;

  eğitim sisteminde özel (ıslah) okul;

  engelli çocuklar için yetimhane.

  Sosyal otel, sosyal, sosyal ve emek rehabilitasyonu ile sosyal ve çevresel uyum ihtiyacı olan 18 yaş ve üstü gençler için oluşturulmuştur.

  Otelin amacı, engelli gençlerin destekli konaklaması, engelli gençlerin toplumda bağımsız bir yaşama hazırlanmasıdır.

  Kurumun başlıca görevleri şunlardır:

P sosyal otel öğrencilerinin özelliklerinin ve kişisel kaynaklarının incelenmesi;

  engelli insanlarla karmaşık düzeltme ve rehabilitasyon bireysel çalışmalarının organizasyonu;

  sosyal alanda hayati becerilerin geliştirilmesi için eğitimlerin organizasyonu;

О her öğrencinin bireysel özelliklerine ve yeteneklerine uygun olarak meslek öncesi ve mesleki becerilerin eğitimi, destekleyici istihdam sisteminde veya özel sosyal rehabilitasyon kurumlarında istihdam edilmesi;

  yaratıcı potansiyelin geliştirilmesi ve kültürel boş zamanın organizasyonu;

  ebeveynlerle çalışmak, aile üyelerini genç bir engelliye bakma ihtiyacından kurtarmak ve istihdamlarını sağlamak, uygun dinlenme ve tedavi görmek;

  engelli gençlerle çalışan kurum ve kamu kuruluşları ile etkileşim ve faaliyetlerin koordinasyonunun geliştirilmesi;

  engelli gençler için bir sosyal otelin çalışmaları hakkında bilgi ve eğitim faaliyetleri.

  Sosyal oteldeki ana çalışma alanları:

  sosyal ve çevresel uyum;

  sosyal uyum;

  yaratıcı rehabilitasyon;

  meslek öncesi eğitim;

  uyarlanabilir beden eğitimi.

Sosyal otel, aktif bir yaşam pozisyonu, gelecekteki çalışma için olumlu bir motivasyon oluşturmak için bireysel programlar çerçevesinde engelli gençlerin kapsamlı sosyal rehabilitasyonu için faaliyetler yürütür.

  Sosyal otel, Rusya Federasyonu mevzuatı tarafından belirlenen prosedüre uygun olarak, uygulanan formların, düzeltme ve rehabilitasyon sürecini organize etme yöntemlerinin ve araçlarının yaşa, psikofizyolojik özelliklere uygunluğundan devlet makamlarına, yerel yönetimlere karşı sorumludur. , kurum öğrencilerinin yaşamını ve sağlığını korumaya yönelik yetenekler, ilgi alanları, gereksinimler.

  Faaliyetlerinde sosyal otel, çocuğun haklarını ve meşru çıkarlarını koruma alanındaki uluslararası yasalar, federal yasalar, Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı kararnameleri ve emirleri, Rusya Federasyonu Hükümeti kararnameleri ve emirleri tarafından yönlendirilir. , ilgili eğitim makamlarının kararları ve sosyal koruma, bu Yönetmelik ve Şartı.

II. Sosyal otel aktivitelerinin organizasyonu

  Kurum, kurucu (kurucular) tarafından oluşturulur ve Rusya Federasyonu mevzuatının öngördüğü şekilde tescil edilir.

  Bir devlet kurumunun (“Sosyal Otel”) kurucuları, federal yürütme makamları, federasyonun kurucu kuruluşlarının yürütme makamları olabilir; bir belediye kurumunun kurucuları yerel yönetimlerdir (nüfusun veya eğitimin çalışma ve sosyal korunması komitesi, St. Petersburg Hükümeti; St. Petersburg'un idari bölgelerinin nüfusun sosyal koruma veya eğitim bölümleri).

  Kurucu (kurucular) ile "Sosyal Otel" kurumu arasındaki ilişkiler, Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak aralarında akdedilen sözleşme ile belirlenir.

  "Sosyal otel" kurumu, yasal mali ve ekonomik faaliyetlerin yürütülmesi açısından tüzel kişiliğin haklarına sahiptir; kendisine tahsis edilmiş mülkü, bankacılık kurumlarındaki takas ve diğer hesapları, kurulan örneğin mührü, isimlerinin bulunduğu bir damga ve antetli kağıtları vardır.

"Sosyal otel" bağımsız bir bilançoya sahiptir, muhasebe yapar ve faaliyetleri hakkında devlet istatistiklerine ve vergi makamlarına bilgi sağlar; Rusya Federasyonu mevzuatına ve kurum Tüzüğüne uygun olarak kurucu (kurucular) ve diğer kişiler.

  Nüfusun sosyal koruma veya eğitim kurumlarının yapısındaki "sosyal otel" tüzel kişilik değildir.

  Belirlenen amaç ve hedeflere uygun olarak "sosyal otel" ek eğitim ve rehabilitasyon programları uygulayabilir ve nüfusa (sözleşmeye dayalı olarak) hizmet sağlayabilir.

  Sosyal bir otelde yaşayan genç engellilere, psiko-nörolojik yatılı okulların mahkumları için sağlanan normlara göre yiyecek sağlanmaktadır.

  Rehabilitasyon ve eğitim süreci

  Rehabilitasyon ve eğitim süreci, Sosyal Otel kurumu tarafından bağımsız olarak geliştirilen ve uygulanan programlar ile belirlenir.

  Rehabilitasyon ve eğitim sürecinin organizasyonu yıllık çalışma planı, günlük rutin ve ders programı ile düzenlenir.

  Sosyal Otel'in rehabilitasyon ve eğitim süreci aşağıdakileri amaçlamaktadır:

  bir otelde yaşayan gençlerin kişiliğinin gelişimi;

  mesleki Eğitim;

  bağımsız yaşama hazırlık.

  "Social Hotel" kurumundaki rehabilitasyon ve eğitim süreci, etkili psikolojik ve pedagojik teknolojiler kullanılarak sosyal ve çevresel yönelime sosyal, sosyal ve emek uyumu için bireysel odaklı programlar kullanılarak gerçekleştirilir.

  Otelde yaşayan gençlerin meslek öncesi ve mesleki eğitimleri, bölgesel ve yerel koşullar temelinde, işçi ihtiyacı odaklı, psikofiziksel gelişimlerinin bireysel özellikleri ve ilgi alanları (kendileri ve aileleri) dikkate alınarak gerçekleştirilir. .

  Gençlerin meslek öncesi ve mesleki eğitimleri, otel bünyesinde veya otel dışında (sözleşmeli olarak) üretim atölyeleri bazında gerçekleştirilir.

  "Sosyal otel" kurumunda çeşitli kulüpler, bölümler, çevreler, stüdyolar ve diğer ilgi dernekleri oluşturulabilir.

  Rehabilitasyon ve eğitim sürecinin katılımcıları

  Rehabilitasyon ve eğitim sürecine katılanlar, zihinsel gelişim ve engellilik sorunları olan gençlerdir; ebeveynleri (yasal temsilciler); pedagojik, psikolojik, tıp, mühendislik ve pedagojik çalışanlar, avukatlar.

  “Sosyal Otel” kurumu, otel işletmeciliğine kendi isteğiyle başvuran gençleri inisiyatif alarak kabul ediyor.

415 ebeveyn; özel (ıslah) okulu, yetimhane veya St. Petersburg idari bölgesindeki nüfusun sosyal koruma departmanı tarafından gönderilir.

  Gençlerin sosyal bir otelde yaşamak için kaydı, psikolojik ve pedagojik tıbbi ve sosyal komisyonun özerk destekli yaşam koşullarında rehabilitasyon ve eğitim çalışmalarının olasılığı ve gerekliliği hakkındaki sonuç ve tavsiyesine dayanmaktadır.

  Ebeveynler, sosyal bir otelde yaşayan gençlerin hak ve çıkarlarını koruma, tüzüğüne uygun olarak kurumun faaliyetlerine katılma, gözlem materyalleri, rehabilitasyon yöntemleri, eğitim ve sosyalleşme yöntemleri ile tanışma hakkına sahiptir. .

  Bir sosyal oteldeki içeriğe ve ana çalışma alanlarına bağlı olarak, kurum personeli bir metodolog, öğretmen-psikolog pozisyonları sağlayabilir; sosyal pedagog, konuşma terapisti; defektolog, endüstriyel eğitim ustaları, tıp uzmanları (sözleşmeli olarak), hemşire, egzersiz terapisi uzmanı, eğitimci, gece görevlisi vb. Bir sosyal otelin personel birimlerinin hesaplanması, sayısına bağlı olarak yapılır. içinde yaşayan gençler, kamu veya eğitim kurumlarının sosyal koruma kurumlarının standartlarına uygun olarak.

  Sosyal otelcilik uzmanlarının görev tanımları, kurumun departman bağlılığına göre belirlenmektedir. Gönüllüler, sosyal oteldeki çalışmalara katılırlar (kendi inisiyatifleriyle ve yönetimin aktif propaganda pozisyonuyla).

  Sosyal bir otelde çalışmak için, pozisyonlarının yeterlilik özelliklerinin ve alınan uzmanlığın gerekliliklerini karşılayan ve eğitim belgeleriyle onaylanan mesleki niteliklere sahip uzmanlar kabul edilir.

  Çalışanlar ile bir sosyal otelin idaresi (yöneticisi) arasındaki ilişkiler, şartları Rusya Federasyonu'nun iş mevzuatıyla çelişemeyecek bir sözleşme (sözleşme) ile düzenlenir.

  Sosyal otel yönetimi

  Sosyal otelin yönetimi, Rusya Federasyonu mevzuatına ve kurum tüzüğüne uygun olarak yürütülür ve komuta birliği ve özyönetim ilkelerine dayanır.

  Sosyal otelin işletmeciliği otel idaresi tarafından yürütülür. Doğrudan yönetim, uygun sertifikayı geçen müdür (sosyal otelin tüzel kişi olması durumunda), yardımcısı tarafından gerçekleştirilir. otelin bulunduğu bir eğitim kurumu veya rehabilitasyon merkezinin müdürü.

  Bir sosyal otelin müdürü, Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak faaliyetlerinden sorumludur.

  Sosyal otelin mülkü ve fonları

  Sosyal Otel kurumu, kendisine tahsis edilen mülkü, bu mülkün amacına, yasal hedeflerine ve Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak kullanır, elden çıkarır.

  Sosyal otelin mülkiyet ve mali kaynaklarının oluşum kaynakları şunlardır:

CJ'nin kurucunun (kurucuların) kendi fonları;

  bütçe ve bütçe dışı fonlar;

  kuruma tahsis edilen mülk;

  bankalardan ve diğer alacaklılardan alınan krediler;

P sponsor fonları, gerçek ve tüzel kişilerin gönüllü bağışları;

  Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak diğer kaynaklar.

  Kurum "Sosyal Otel", Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak girişimci faaliyetlerde bulunma hakkına sahiptir.

  Bir sosyal otelin tasfiyesi üzerine, fonlar ve diğer mülkler, eksi yükümlülükleri karşılamak için yapılan ödemeler, Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak kullanılır.

  Sosyal otelin günlük modu

  Sosyal otel gününün rejimi, yaşayan öğrencilerin üretim alanında bireysel istihdamı dikkate alınarak inşa edilmiştir.

Çalışan öğrenciler için

Sabah yükselişinin zamanı, işin başlangıcına göre düzenlenir.

Çalışmayan öğrenciler için

Sabah kalkış saati 8.00.

Kahvaltı, öğle ve akşam yemeklerinin hazırlanması, mutfaktaki depoda alınan ürünlerden yaşayan öğrenciler tarafından gerçekleştirilir. Pişirdikten sonra bulaşıklar yıkanmalı ve yerine konulmalıdır. Ürünlerin saklanması, sosyal otelin öğrencileri için özel olarak donatılmış buzdolaplarında olmalıdır.

Yatak odası temizlenmeli, yatak yapılmalı.

Sosyal otelin tüm öğrencileri, uzmanlarla birlikte bireysel rehabilitasyon programlarına katılmakta, her günlerini planlamakta, kurumdaki çalışma işlerinde yer almakta ve self-servis yapmaktadır.

18.00'den 20.00'ye kadar, her öğrenciyle küratörü (eğitmen) tarafından planlanan serbest zaman.

Öğrencilerin kurumdan ayrılması ancak küratöre hitaben bir başvuru yapıldıktan sonra mümkündür. Misafir ve arkadaşların karşılanması, küratörün izni ile ve önceden görüşülerek gerçekleştirilir.

Ziyaretçiler sadece bunun için ayrılan odaya kabul edilir, yatak odalarında ziyaretçi bulunması yasaktır.

Bitiş saati 22.30. Bu zamana kadar sosyal pansiyon yatma, duş alma ve ertesi gün için hazırlıklarını bitirmiş olmalıydı.

Işıklar söndükten sonra, tüm öğrenciler sessizlik ve düzeni gözlemler.

Gece hayatı ve sağlığı korumak için sosyal otel idaresi bir eğitimci görevlendirir.

  KONUM

devlet
sabit sosyal hizmetler kurumunun rehabilitasyon merkezi hakkında " Zihinsel engelli
çocuklar için yatılı okul "

1. Genel Hükümler

  Bu Yönetmelik, engellilerin kapsamlı multidisipliner rehabilitasyonu için faaliyetler yürütmek üzere "Rusya Federasyonu'nda Engellilerin Sosyal Korunmasına İlişkin" Federal Yasa uyarınca oluşturulan rehabilitasyon merkezinin (bundan böyle RC olarak anılacaktır) faaliyetlerini düzenler. engellileri topluma entegre etmek için ve RSFSR Sosyal Güvenlik Bakanlığı'nın 11 Eylül 1990 tarih ve 1-136 sayılı Direktifi temelinde 1 No'lu zihinsel gelişimde (bundan böyle DDI No. 1 olarak anılacaktır) -U, Rusya Federasyonu Çalışma ve Sosyal Kalkınma Bakanlığı'nın 12/23/96 tarih ve 21/417/515 sayılı Kararı

  RC'nin ana görevleri şunlardır:

  engelli insanlara hizmet vermek için modern sosyal teknolojilerin geliştirilmesi ve test edilmesi;

  devlet tıbbi ve sosyal uzmanlık hizmeti kurumları tarafından geliştirilen engelli kişilerin rehabilitasyonu için bireysel programların uygulanması, 1 Nolu Çocuk Çocuk Enstitüsü çalışanları için yazar programları;

  kurumda yaşayan engellilerin rehabilitasyonuna yönelik plan ve programların geliştirilmesi;

  tıbbi rehabilitasyon;

  mesleki rehberlik, mesleki eğitim, endüstriyel uyum dahil olmak üzere engellilerin mesleki rehabilitasyonunun uygulanması;

  sosyal ve çevresel yönelim ve sosyal uyum dahil olmak üzere engellilerin sosyal rehabilitasyonunun gerçekleştirilmesi;

  engelli kişilerin rehabilitasyon süreci üzerinde dinamik kontrol;

  engelli kişilerin topluma entegrasyonu konularının ele alınması;

  engellilerin rehabilitasyonu konusunda kamu, devlet ve diğer kuruluşlara ve ayrıca bireysel vatandaşlara danışmanlık ve metodolojik yardım sağlamak;

□ engelli kişilerin rehabilitasyon sorunlarını çözmek için bilimsel ve uygulamalı çalışmalara katılım.

  Rehabilitasyon merkezi, faaliyetlerinde federal yasalar, Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı kararnameleri ve emirleri, Rusya Federasyonu Hükümeti kararnameleri ve emirleri, Nüfusun Çalışma ve Sosyal Koruma Komitesi kararnameleri, emir ve emirleri tarafından yönlendirilir. Petersburg İdaresi, diğer düzenleyici yasal düzenlemeler ve DDI No. 1'in yasal belgeleri.

  Rehabilitasyon merkezi, Çalışma ve Sosyal Koruma Komitesi ve Engellilerin Rehabilitasyonu için Devlet Hizmeti kurumları, Devlet Tıbbi ve Sosyal Uzmanlık Hizmeti kurumları ve engellilerin kamu kuruluşları ile işbirliği içinde faaliyetlerini yürütmektedir.

  Rehabilitasyon merkezi tüzel kişilik değildir ve Rusya Federasyonu mevzuatı tarafından belirlenen prosedüre uygun olarak kendisine verilen görevlerin yerine getirilmesinden sorumlu olan DDI No. I'in bir parçasıdır.

  Rehabilitasyon merkezi faaliyetlerinin organizasyonu

  Rehabilitasyon merkezi, Nüfusun Çalışma ve Sosyal Koruma Komitesi'nin kararıyla Rusya Federasyonu mevzuatında öngörülen şekilde oluşturulur, yeniden düzenlenir ve tasfiye edilir.

RC'nin personel listesi, St. Petersburg İdaresi Nüfusunun Çalışma ve Sosyal Koruma Komitesi tarafından belirlenen personel standartlarına uygun olarak geliştirilmiştir.

  Faaliyet yapısı ve şekli, kurum tarafından kendisine verilen görevlere uygun olarak, engellilerin birliğinin ve hizmet bölgelerinin özellikleri dikkate alınarak geliştirilir.

RC'nin tipine ve türüne karşılık gelen bir mesleki eğitim düzeyine sahip kişilerin, RC'nin mesleki faaliyetlerine katılmalarına izin verilir.

  RC çalışanlarının ücretleri, bütçe kuruluşlarının çalışanlarının ücretleri için Birleşik tarife ölçeği temelinde yapılır.

Kurum, ücretler için ayrılan fonlar dahilinde ödenek ve ek ödemelerin tür ve miktarlarını bağımsız olarak belirler.

  RC'nin yapısı, teknik rehabilitasyon araçlarının kullanımı, yaratıcı rehabilitasyon dahil olmak üzere rehabilitasyon, sosyal uyum ve oryantasyon konularında bilgi ve danışmanlık sağlayan bölümleri içerir. Mesleki rehabilitasyon alt bölümleri bloğu, profesyonel psikofizyolojik testler, mesleki danışmanlık ve profesyonel seçim dahil olmak üzere mesleki rehabilitasyon sağlar. Ek olarak, RC, genel ve mesleki eğitim sürecini sağlayan bölümlerin yanı sıra mesleki uyum ve engelli insanlar için istihdam yardımı yapıları içeren bir eğitim kompleksi içerir.

l  10

RC, üretim atölyelerini, kültürel ve eğlence, spor ve eğlence komplekslerini ve destek hizmetlerini içerir.

DDI No. 1, tıbbi, eğitimsel ve endüstriyel (emek) atölyelerinden özel fonlara, kültürel ve toplumsal hizmetlerin iyileştirilmesine harcanan girişimci faaliyetlerden elde edilen diğer RC gelirlerine ve sakinler için ek beslenmeye ve ayrıca fonlara sahip olma hakkına sahiptir. Maliyet tahmininde sağlanan bütçe tahsislerini aşan RC'nin ihtiyaçları için harcanan kuruluşların, işletmelerin, kurumların ve bireysel vatandaşların hayırsever faaliyetleri.

1 Nolu DCI'nin bölümlerinden biri olan terapötik-eğitim-endüstriyel (emek) atölyeleri, faaliyetlerini bunlar hakkındaki yönetmeliğe ve 1 No'lu DDI Tüzüğüne uygun olarak yürütür.

Tıbbi, eğitimsel ve endüstriyel (emek) atölyelerinin maddi ve teknik temelini güçlendirmek için, işletme ve kuruluşların atölyeleri ve üretim sahaları sözleşmeye dayalı olarak oluşturulabilir.

  RC'de kalış süresi, devlet tıbbi ve sosyal uzmanlık hizmeti tarafından yayınlanan engelliler için bireysel rehabilitasyon programına göre belirlenir.

  Rehabilitasyon merkezinin mülkü ve fonları

  Rehabilitasyon merkezinin sıhhi ve hijyenik, yangın ve güvenlik gerekliliklerini karşılayan ve gerekli diğer altyapı tesislerine sahip bina ve ekipmanlarla standartlara uygun olarak sağlanması gerekir. Tüm tesisler, engelli kişiler için bunlara ücretsiz erişim sağlamalı ve engelli kişilerin rehabilitasyonu için gerekli ulaşım ve teknik araçlara sahip olmalıdır.

  Mülkiyet oluşum kaynakları ve RC'nin mali kaynakları şunlardır:

  St.Petersburg bütçesi ve Federal bütçenin fonları;

  Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak bunlarla ilgili hükümlere uygun olarak rehabilitasyon önlemlerinin finansmanında yer alan bütçe dışı devlet fonlarının fonları;

  ürün, iş, hizmet ve diğer ekonomik faaliyet türlerinin satışından elde edilen gelir;

O bankalardan ve diğer kredi kuruluşlarından alınan krediler;

D) Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak hayırsever katkılar, tüzel kişilerin ve bireylerin gönüllü bağışları ve diğer gelirler.

  Rehabilitasyon merkezi, kuruluş amaçlarına uygun ekonomik faaliyetlerde bulunma hakkına sahiptir. DDI No. 1, bu faaliyetten elde edilen geliri, Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak yasal belgelere uygun olarak yönetir. RC'nin faaliyetleri öncelikli olarak finanse edilmektedir.

  Rehabilitasyon merkezine kabul ve gözaltı koşulları

  Engelli kişiler Cumhuriyet Merkezine Devlet Tıbbi ve Sosyal Uzmanlık Servisi, Engellilerin Rehabilitasyonu Devlet Servisi ve Nüfusun Çalışma ve Sosyal Korunması Komitesi aracılığıyla Cumhuriyet Merkezine sevk edilir.

  Engelli kişilerin kabulü, bakımı ve taburcu edilmesi veya serbest bırakılması, kurum müdürünün başkanlık ettiği RC seçim komitesinin sonucuna dayanarak 1 No'lu DDI Tüzüğü uyarınca gerçekleştirilir.

  Kabul için kontrendikasyonlar şunlardır:

  aktif tıbbi müdahale gerektiren altta yatan hastalığın akut ve subakut aşamaları;

Hastane tedavisi gerektiren sık dekompansasyonlar ile hastalığın sık sık alevlenmelerine veya nüksetmelerine eğilimli herhangi bir paroksismal ve ilerleyici olarak devam eden akıl hastalığı;

  aktif fazdaki malign neoplazmalar;

  herhangi bir kökene sahip kaşeksi;

  yaygın trofik ülserler, yatak yaraları ve cerahatli nekrotik hastalıklar;

  izolasyon süresinin bitiminden önce akut bulaşıcı ve zührevi hastalıklar.

  RC'de rehabilitasyon gören engelli kişilere, yürürlükteki mevzuat, emirler ve 1 No'lu DDI Tüzüğü tarafından öngörülen şekilde aylık emekli maaşları, ödenekler ve burslar ödenir.

  Başvuruları kabul etmek için son tarihler, kabul (giriş) testleri için değerlendirme prosedürü ve sistemi, temyiz başvurusu ve değerlendirilmesi, rekabetçi seçim ve kayıt koşulları, kurum müdürü tarafından onaylanan kabul kuralları ile belirlenir. .

  Engelli kişilerin hakları ve yükümlülükleri

  RC'nin engelli kişileri şu haklara sahiptir:

  rehabilitasyon programına uygun olarak rehabilitasyon önlemlerinin tam olarak uygulanması;

  rehabilitasyon önlemlerinin bir veya başka türünün, formunun, hacminin, zamanlamasının yanı sıra rehabilitasyon programının bir bütün olarak uygulanmasının reddedilmesi. Engelli kişinin reddi resmi olarak kaydedilmelidir;

  RC'de kalışlarıyla ilgili konularda doğrudan DDI No. 1 başkanına hitap etmek;

Temsil ve yürütme organlarına, mahkemeye, savcılığa başvurular .

  Engelli kişiler, RC Yönetmeliğinin gerekliliklerine uymak ve dahili düzenlemelere uymakla ve ayrıca rehabilitasyon programlarının uygulanmasına aktif olarak katılmakla yükümlüdür.

  Engelli kişilerin belirlenen son tarihten önce RC'den taburcu edilmesi (kovulması), talepleri üzerine veya iç düzenlemeleri sistematik olarak ihlal etmeleri nedeniyle RC liderlerinin kararı ile gerçekleştirilir.

  Rehabilitasyon merkezi yönetimi

  RC'nin yönetimi, DDI No. 1'in müdürü tarafından yürütülür. Günlük yönetim, RC'nin müdür yardımcısı tarafından yürütülür. RC'nin faaliyetleri alanında yüksek öğrenim görmüş ve rehabilitasyon alanında deneyime sahip bir kişi, RC Direktör Yardımcısı pozisyonuna atanır.

  Müdür Yardımcısı, RC'nin çalışmalarını organize eder ve faaliyetlerinin tüm sorumluluğunu üstlenir.

  Rehabilitasyon merkezinin personel standartları

Tıbbi ve pedagojik personelin tam zamanlı pozisyonlarının sayısı, yapısal birimin DDI No. 1 temelinde 100 yataklı bir bölüm olması temelinde belirlenir.

Rehabilitasyon merkezi yönetimi

  RC Müdür Yardımcısı Pozisyonu.

Tıbbi personel için personel standartları

  Bölüm başkanının pozisyonu 100 yatak başına 1 oranında belirlenir.

  Psikiyatrist pozisyonu 100 yatak başına 1 oranında belirlenir.

  Pratisyen hekim pozisyonu 50 yatak için 0,5 oranında belirlenir.

  Diş hekimi pozisyonu 200 yatak için oranın 0,5'i oranında belirlenir.

  Abla pozisyonu bölüm başına 1 oranında belirlenir.

  Bir hemşirenin pozisyonu, 100 yatak başına 24 saat posta oranında belirlenir (5 oran).

  İşlem hemşiresi pozisyonu bölüm başına 1 pozisyon (0,75 oran) oranında belirlenmiştir.

  Dezenfektan konumu 100 yatak başına 0,5 oranında ayarlanmıştır.

  Fizyoterapi odasında hemşire pozisyonu 100 yatak başına 1 oran olarak belirlenmiştir.

  Fizyoterapi odasında hemşire pozisyonu 75 kişiye 1 oran olarak belirlenmiştir.

  Masaj hemşiresi pozisyonu 100 yatağa 1 oran olarak belirlenmiştir.

  Ev hanımı pozisyonu bölüm başına 1 oran olarak belirlenmiştir.

  Koğuş hemşirelerinin konumu, bir rehabilitasyon grubu başına 4 oran oranında belirlenir.

  Hemşire yardımcısı pozisyonu 75 yatak için 1 oran olarak belirlenmiştir.

  Bir barmen pozisyonu, departman başına 2 pozisyon oranında belirlenir.

  Temizlik hemşiresi pozisyonu 40 yatak başına 1, 200 metrekare başına 1 ücret olarak belirlenmiştir. temizlenmiş alan m.

Öğretim kadrosu için personel standartları

  Öğretmen kadroları, Müfredat esas alınarak hazırlanan müfredata uygun olarak tanıtılmaktadır.

  Bir akşam öğretmeninin pozisyonu, grup başına (12 yatağa kadar) 2 oran olarak belirlenir (14.00 - 22.00 arası).

  Ek eğitim öğretmeninin müfredata göre konumu (bölüm ve daire sayısına göre).

  Sosyal pedagog pozisyonu 100 yatak başına 1 oranında belirlenir.

  Sosyal hizmet uzmanı pozisyonu 100 kişiye 1 oranında belirlenir.

  Bir öğretmen-psikolog pozisyonu, 100 kişi başına 2 oranında belirlenir.

  Bir işçi eğitmeninin pozisyonu, 100 kişi başına 5 oranında belirlenir.

ZEKÂ BOZUKLUĞU OLAN GENÇLERİN SOSYALİZASYONU İÇİN BİREYSEL PLAN (A. A. Khilko )

Ek 3

"YAŞAM KALİTESİ" KAVRAMI

"Yaşam kalitesi" kavramı, dünyanın birçok ülkesinde ülke sakinlerinin dünya topluluğu içindeki konumunu belirleyen özelliklerden biri olarak kabul edilmektedir.

Bu kavram, ekonomik ve sosyo-pedagojik literatürde yaygın olarak ele alınmaktadır. Avrupa Birliği (AB) ülkelerinde Cummins tarafından 1995 yılında verilen “yaşam kalitesi” tanımı benimsenmiştir: “yaşam kalitesi”, her biri aynı anda ele alınabilecek bir dizi faktörden oluşan karmaşık bir sistemdir. nesnel ve öznel yönden. Bu ana faktörler şunlardır:

  Sağlık.

  İş, yaratıcılık.

  Sevdiklerinizle ilişkiler.

  Güvenlik.

  Belirli bir topluma doğrudan katılım.

  Duygusal sağlık.

Listelenen bölümlerin her birinde bilgi çemberinin genişlemesi, ana hatları çizilen konularda becerilerin oluşması, iletişim ve iletişim becerileri çemberinin genişlemesi, her gencin günlük yaşamdaki bağımsızlığının artması şüphesiz en eksiksiz sosyalleşmesine ve toplumla bütünleşmesine katkıda bulunan yaşam ve aile yaşamının kalitesi.

Bu "yaşam kalitesi" faktörlerinin her birinin özelliklerini ve içeriğini ortaya koyacağız.

  Sağlık

Genel fiziksel gelişim.

Sağlığınızla ilgilenmek.

Motor ve fiziksel aktivite.

Sağlıklı bir yaşam tarzının kuralları ve bunların uygulanması hakkında bilgi.

  İş. yaratılış

Hayati ve anlamsal bir baskın olarak çalışmaya yönelik tutum (emek faaliyetinin insan yaşamındaki önemini anlamak).

İş dünyasının farkındalığı, çeşitli mesleklerin önemi.

Günlük ve üretken çalışma için pratik hazırlık (fiziksel; motivasyonel, pratik ve akademik bilgi ve beceriler).

tercih edilen çalışma türleri.

Hobi.

  sevdiklerinizle ilişkiler

İsimler, yaş, işin doğası ve yeri hakkında bilgi; akraba ilişkileri.

Aşağıdakilerle ilişkinin niteliği (iletişimin sıklığı ve niteliği; gönüllü ve bağımsız temaslar):

  ebeveynler;

Kardeşler hakkında ;

  büyükanne ve büyükbaba;

  diğer akrabalar.

  Güvenlik

Güvenlik kuralları ve düzenlemeleri hakkında bilgi ve uygulama:

  evde;

  dışarıda;

  ulaşımda;

  halka açık yerlerde;

  Açık havada;

  aşırı durumlarda.

  Topluma dahil olma (sosyal rol ve farklı insan gruplarıyla iletişim ve etkileşimde bunu yerine getirmeye hazır olma)

Kişinin "Ben" farkındalığı (özsaygı ve özsaygı).

Kişisel yaşamı ve sosyal çevredeki insanlarla bir arada yaşamayı (ilişki ve etkileşim) organize etme becerisi.

İletişimsel temas kurmanın sözlü (sözlü) ve sözsüz (resimler, semboller, yüz ifadeleri, jestler, beden dili vb.) araçlarına sahip olma.

İletişimsel temas ve karşılıklı anlayış kurma tekniğine sahip olma.

Davranış, iletişim ve etkileşim:

  ailede;

  bir iletişim grubunda (önemli yetişkinlerle, grup üyeleriyle);

  farklı yaşam koşullarındaki ve halka açık yerlerdeki insanlarla;

  farklı cinsiyet ve yaştaki insanlarla.

  duygusal sağlık

Kişiliğin duygusal-psişik organizasyonu.

Kişinin duygularını ve sözlü ve sözsüz yollarla ifade etme yeterliliğini anlaması.

Diğer insanların duygusal durumlarını anlamak ve bu bilgiyi davranışlarında dikkate almak (tepkinin yeterliliği).

İnsanlarla (akrabalar, yakın çevre, yabancılar) ilişkilerde ruh hali, ilgi nesneleri, hakim duygular.

Davranışta inisiyatif, iletişim, etkileşim.

Kendi kendine kontrol ve davranışın kendi kendini düzenlemesi.

"Yaşam kalitesi" kavramının faktörlerinin her biri farklı düzeylerde ele alınabilir: toplum, sosyal topluluk, kişilik. Zihinsel engelli kişilerle çalışırken esas olan, eğitim grubunun her üyesi için  önerdiğimiz modele yansıtılacak olan kendi “Bireysel Planını” geliştirmektir .

Zihinsel engelli gençlerin yaşam kalitesini iyileştirmek için bireysel bir plan hazırlamak

Neden bir "Bireysel Plana" ihtiyacım var? Yaşam kalitesini iyileştirmeye yönelik bireysel bir plan, her şeyden önce öğretmenler, gençler ve ebeveynleri için ortak eylemler programıdır; eğitim grubundaki her bir katılımcıyla ilgili bir performans günlüğüdür. Bir gencin ilerlemesini ve gelişimini izlemenize, ortak çabaların her aşamasının sonuçlarını analiz etmenize ve faaliyet yönünü özetlemenize olanak tanır.

"Bireysel Plan"ın içeriği nedir? Onunla nasıl çalışılır?

"Bireysel Plan" modelini oluştururken bir takım temel hükümlerden yola çıktık.

Kişilik , bir kişinin bireysel sosyal açıdan önemli özelliklerinin istikrarlı bir sistemidir.

bireysellik - diğer insanlardan sosyal olarak önemli farklılıklarıyla karakterize edilen bir kişi; bireyin ruhunun ve kişiliğinin özgünlüğü, benzersizliği.

Bir kişinin bireysel sosyal açıdan önemli özelliklerinin istikrarlı bir sistemi olarak kişilik, toplumdaki iletişim ve ortak faaliyetlerin bir sonucu olarak edinilen bir dizi doğuştan gelen nitelik ve özellik olarak düşünülebilir.

Kişiliğin gelişimi ve oluşumu, özü aşağıdaki gibi olan 4 ana alanda gerçekleşebilir:

  içsel duygusal durumun tezahürü üzerinde kontrolün geliştirilmesi (becerilerin kazanılması);

  bireysel zihinsel özelliklerin toplumdaki davranış gereksinimlerine ve normlarına uyarlanması (zihinsel durumun kendi kendini düzenlemesi için becerilerin oluşturulması);

  genel olarak yaşam deneyiminin ve özel olarak mesleki faaliyetin kazanılması (genel ve mesleki bilgi, beceri ve yeteneklerin eğitim yoluyla oluşturulması, oldukça geniş bir şekilde anlaşılmaktadır);

  kişiliğin bir yönelimi olarak motivasyonel alanın oluşumu (çeşitli sosyal yapılardan bir kişi üzerindeki etki ve etkilerin bir süreci ve sonucu olarak gelişim).

Herhangi bir kişiyle çalışmanın ve terfisindeki başarıyı tahmin etmenin temelinde, Batı hümanist psikolojisinin lideri Carl Rogers tarafından formüle edilen ilke olmalıdır: "Bir kişiyi olduğu gibi kabul edin."

Bireysel çalışma ve grup çalışması, kişinin doğal sevgi ve özgüven ihtiyacını karşılamalıdır (Amerikalı psikolog, psikoterapist, öğretmen William Glosser'ın tutumu).

Bu, tüm çalışmaların temelini oluşturmalı ve şu şekilde ifade edilmelidir:

  yardımseverlik;

  işbirliği;

  önemli bir yetişkin tarafından saygıyla muamele görmek;

  anlayış ve empati (empati).

"Yaşam kalitesi", bir bireyin yaşam tarzının ayrılmaz ve anlamlı bir özelliğidir. İnsan yaşamının çeşitli yönlerinin, yönlerinin ve koşullarının durumunu kaydeden ve “yaşam kalitesi” faktörlerinin her biri için oldukça yüksek düzeyde bilgi ve beceri sağlayan bir dizi daha özel göstergeden oluşur.

Gelişimsel yetersizliği olan bir gencin yaşam kalitesini artırmanın yollarından biri de bu toplum hakkında yeterli düzeyde bilgi sahibi olunması ve bu toplumun oluşumu ile mümkün olan sosyal uyumun, toplumda kabul görmüş değer, norm ve davranışların benimsenmesinin arttırılmasıdır. içinde iyi bir yaşam için beceriler.

Bu nedenle, gelişimsel yetersizliği olan gençlerin yaşam kalitelerini artırmaya yönelik çalışmalar, öncelikle yaşamın çeşitli yönleri hakkındaki bilgilerini genişletmeyi ve hayati beceri ve yeteneklerin oluşmasını amaçlamalıdır.

Bir gencin yaşam kalitesini artırma ve iletişim grubunun her üyesi için bir “bireysel plan” hazırlama çalışmaları aşağıdaki sırayla oluşturulur:

  Hayati bilgi ve becerilerin başlangıç ​​(gerçek) seviyesinin "yaşam kalitesinin" çeşitli yönlerinde incelenmesi.

  Öğretmenin genç bir adam ve ailesi ile çalışmasının ana yönlerinin belirlenmesi.

  Bir eğitim grubunda ve evde bir öğretmenin, bir gencin ve ebeveynlerin koordineli eylemleri için bir program hazırlamak.

  Her çalışma alanındaki bilgi ve becerilerdeki değişikliklerin dinamiklerini ve kalitesini izlemek.

  Her çalışma alanındaki değişikliklerin genel özellikleri.

İşin her aşamasının özelliklerini ortaya çıkaracağız.

Bir gencin yaşam kalitesinin ilk (gerçek) seviyesini bulmak, “Bireysel Plan” hazırlamanın ilk adımıdır.

"Bireysel Planı" hazırlarken ve uygularken, Carl Rogers ilkesinden hareket ediyoruz: her kişi olduğu gibi kabul edilmelidir: tüm olumlu nitelikleri ve olumsuz tezahürleriyle. Görevimiz, her gencin kişiliğinin korunmuş, olumlu olarak geliştirilmiş yönlerine dayalı olarak hayatının bireysel bir "rotasını" geliştirmektir.

Hareket her zaman bir başlangıç ​​noktasından, her birey için farklı bir başlangıç ​​seviyesinden başlar.

Bir gencin yaşam kalitesinin başlangıç ​​düzeyini belirlemek için bilgi kaynakları şunlardır:

  genç adamın kendisi;

  onun ebeveynleri;

  çeşitli uzmanlar (doktorlar, psikologlar, konuşma terapistleri, öğretmenler vb.).

"Bireysel Plan"ın hazırlanması, genç adam ve ailesi hakkında bilgilerin ("Genel Bilgiler") toplanmasıyla başlar. Bilgiler, bir uzman ve ebeveynler arasındaki dostane, gizli bir görüşme sırasında veya sonrasında "Bireysel Plana" girilir. Bir konuşmada, ebeveynlere bu bilginin genç bir kişiyle daha sonraki çalışmalarda onun sosyal deneyimi, aile ve aile bağları, ailenin sosyo-ekonomik ve eğitim durumu ve yaşaması için bir temel olarak önemli olduğunu açıklamak gerekir. ailedeki gencin durumu. Grup liderinin yalnızca kendisiyle güvene dayalı bir ilişki kurmasını değil, aynı zamanda akrabalık bağlarındaki yönelim düzeyini de analiz etmesini sağlayacak olan 1. bölümdeki bazı soruların yanıtlanmasına en genç kişinin dahil edilmesi tavsiye edilir. ve aile özellikleri.

Planın bu bölümünün ebeveynler tarafından tamamlanması tamamen isteğe bağlıdır.

Ebeveynleri "Bireysel Plan" da kaydedilen tüm verilerin gizliliği konusunda bilgilendirmek ve bu bilgilerin açılabileceği kişiler listesi konusunda onlarla anlaşmak gerekir.

"Ebeveynler ve bir genç tarafından yapılan değerlendirmeler" alt bölümündeki "Başlangıç ​​(gerçek) sağlık düzeyi" bölümünde sistemi (plan-konuşma) önerilen genç bir kişiyle ayrı parçalar (sorular) üzerinde bir konuşma yapılabilir. ”.

Ebeveynlerden, bir gencin yaşam kalitesinin ilk düzeyi hakkında, aynı plana göre bir sohbette ve / veya bir anket kullanarak bilgi alabilirsiniz.

Genç bir adam ve ailesiyle yapılan bir görüşmede (anket) toplanan bilgiler "Bireysel Plana" girilir. Ailesi, onun doğruluğunu ve gerçekliğini imzalarıyla teyit ediyor.

Başlangıçtaki yaşam kalitesi seviyesini belirlerken, çoğu zaman ebeveynler ve genç bir kişi ile yapılan bir konuşma, genç bir kişi ve ebeveynleri ile ana çalışma alanlarını vurgulamak için yeterli değildir.

Örneğin, başlangıçtaki sağlık ve fiziksel gelişim düzeyi belirlenirken,  gençlerin (listesi ebeveynlerle kararlaştırılan) uzman doktorlar tarafından muayene edilmesi önerilir.

“Çalışma” bölümünde gençlerin mevcut bilgi ve becerilerini incelerken. Yaratıcılık ”  bir öğretmen önemli yardım sağlayacaktır (oluşturulan ™ akademik bilgi ve becerilerin düzeyini incelemek: okuma, yazma, sayma); psikolog (görevin anlaşılması; emek faaliyetinin motivasyonu; çalışma kapasitesi).

Bir gencin topluma ilk dahil edilme düzeyi,  bir konuşma terapisti (sözlü ve sözlü olmayan iletişim için fırsatlar) ve bir psikoloğun (kişinin "ben" farkındalığı; davranış özellikleri, farklı gruplarla iletişim ve etkileşim) belirlemesine yardımcı olacaktır. insanlar).

Bir gencin duygusal sağlığı,  bir psikoloğun katılımıyla (kişiliğin duygusal ve zihinsel organizasyonu; özdenetim ve özdenetim özellikleri) karakterize edilebilir.

Gerekirse (ebeveynlerin talebi üzerine), bir gencin kişiliğinin hayati niteliklerinin başlangıç ​​düzeyinin belirlenmesine başka uzmanlar da dahil edilebilir.

Bir gençten ve ailesinden alınan öznel bilgiler; uzmanlar tarafından elde edilen nesnel verileri, “Genç bir adam ve ailesiyle çalışmanın ana yönlerini” belirlemeye yardımcı olacak uzmanlara danışarak tartışmak uygundur.

Genç bir adam ve ailesi ile çalışmanın ana yönleri

Uzman, genç adam ve ebeveynleri hakkındaki bilgilere, konseyin tavsiyelerine dayanarak, onlarla ana çalışma alanlarını belirler.

Her gençle bir çalışma planı hazırlarken öncelikli görevler vurgulanır. Grubun her üyesi için farklıdırlar ve sosyal uyum düzeyine bağlıdırlar. Bazı gençler için self servis becerilerinin oluşturulması ilgili olacaktır; diğerleri için kötü alışkanlıklardan vazgeçmek; üçüncüsü için - işgücü becerilerinin oluşumu ve işgücü faaliyetine uygulanabilir bir şekilde dahil edilmesi.

Bir kişinin toplumdaki konumunu değiştirmek için gerekli olduğu bilinmektedir:

□ kişinin bulunduğu toplumu (çevreyi) değiştirmek;

Kişinin kendisinin topluma karşı tutumunu değiştirmek .

Bu kılavuz, toplumsal düzeyde gelişimsel yetersizliği olan gençlere yönelik toplumsal tutumları değiştirmekle ilgili değildir .  Bu, daha yüksek düzeyde sosyal bilinç ve kültürel gelişim gerektiren insanlara karşı eşit insancıl medeni bir tutum oluşturmak için halkın, ebeveynlerin ve uzmanların sistematik amaçlı çalışmasının görevidir.

Bir gencin en yakın toplumu ailesidir. Çok sayıda araştırma, gelişimsel sorunları olan çocukları olan ailelerin büyük çoğunluğunda, ebeveynlerin çocuklarının yeteneklerini yetersiz değerlendirdiklerini (abartılı veya hafife aldıklarını) ve dolayısıyla çocuktan beklenen “başarı” düzeyinin abartıldığını veya hafife alındığını göstermiştir.

Planlamak için ebeveynlerle çalışma  , her şeyden önce, aile içi ilişkilerin resmini (bir psikoloğun neye yardımcı olacağı), ebeveynlerin çocuklarının yetenekleri hakkındaki değerlendirmesinin yeterliliğini bulmak önemlidir. Ebeveynlerle çalışma planı, her şeyden önce, ebeveynlerin genç bir kişinin fırsatlarına, bağımsızlığına ve "yetişkinliğine" karşı yeterli tutumuna odaklanmalıdır. Ancak bu durumda, gelişimsel bozukluğu olan bir gencin yaşam kalitesini iyileştirmeyi amaçlayan bir uzman ve ebeveynlerin ortak eylemleri mümkündür.

Çalışma aşağıdaki alanlarda planlanmalıdır:

  gelişimsel sorunları olan gençlerin psikolojik ve pedagojik özellikleri alanında uzmanlar tarafından ebeveynlerin eğitimi (Ebeveynler Üniversitesi, ebeveynler için dersler, yuvarlak masa toplantıları vb.);

  belirli örnekler kullanarak belirli görevlerde ebeveynler ve gençler arasındaki iletişim ve etkileşim teknolojisinin öğretilmesi ; ebeveynlerin aile eğitiminde deneyim alışverişinde bulundukları "ebeveyn atölyeleri" organizasyonunda;

  bireysel psikoterapötik konuşmalarda ve ebeveyn iletişim gruplarında ebeveynler için duygusal ve psikolojik destek .

Ortak eylem programının geliştirilmesi

"Yönergeler", bir uzmanın genç bir kişi ve ebeveynleri ile çalışmasının görevlerini tanımlar. "Uyumlu eylem planı"nda, her bir ortağın içeriği, sıralaması ve stratejilerinin detaylandırılması gereklidir; yani, sorunu çözmede belirli "adımları" belirlemek.

Örneğin, genç bir K. ile çalışmanın "Genel Planında" görevlerden biri, self servis becerilerinin geliştirilmesidir, bazılarında kendi başına, bazılarında yalnızca bir yetişkinin yardımıyla ustalaşır ve diğerleri ise hiç usta değil.

Uyumlu Eylemler Planı, bir gencin, bir uzmanın ve ebeveynlerin eylemleri için farklı içerik ve gereksinim düzeylerini yansıtır.

Yeterli düzeyde bağımsızlıkla oluşturulan becerilerle ilgili olarak , uzman  , genç adam K.'ye grubun diğer üyeleriyle çalışırken bir asistan (asistan) rolü sunar;  evde ebeveynler , self servis becerisinin kalitesini ve bağımsızlık düzeyini fark edilmeden kontrol eder, genci göze batmadan onaylamaya çalışır.

 Yardım gerektiren becerilerle ilgili olarak uzman  bu yardımı sağlar ve gence en az 1-2 kez yardımsız yapmayı denemesini önerir; ebeveynler  , bu tür self-servislerde ev yardımını kademeli olarak azaltmaya teşvik edilir ve zorunlu olarak gencin başarısını vurgular.

Genç bir kişide "adım adım" biçimlendirilmemiş  self servis becerileri geliştiriyoruz: göstermekten, dışarıdan yardımla veya bir cihaz yardımıyla performans sergilemekten, yardımı kademeli olarak azaltmak ve genç bir kişinin bağımsızlık derecesini artırmak, sürekli olarak başarılarını not etmek ve ilerleme fırsatları. Eğitim grubundaki çalışmalar  evde veliler tarafından sürdürülür.

Grubun her dersinde mutlaka bir sonuç özetlenir ("Bugün ne öğrendin?") Ve sonraki her toplantı, evde bağımsız olarak tamamlanan görevler hakkında bir raporla başlar.

Beceri oluşturma zamanı (tempo) ve karmaşıklık derecesi her genç için bireyseldir. "Uyumlu Eylem Planı"nda bu özellikler, görevi çözmeye yönelik çalışmanın başlangıç ​​ve bitiş tarihlerine göre belirlenir; beceri oluşturma kalitesinin uzman değerlendirmesi.

Bilgi ve becerilerdeki değişikliklerin dinamiklerini ve kalitesini izleme

"Yaşam kalitesinin" her faktörü ve bileşenlerindeki değişiklikler sadece niceliksel olarak değil, aynı zamanda niteliksel olarak da değerlendirilebilir.

Değişikliklerin aylık olarak kaydedilmesi, her bir gencin kaydettiği ilerlemenin tartışılması ve gençlerin kendilerinin de tartışmaya dahil edilmesi amaca uygundur.

" Değişikliklerin değerlendirilmesi ..." bölümünde  , renkteki değişikliklerin düzeltilmesi (açıklamaya bakın) ve promosyonların "önemli", "yeterli", "önemsiz" olarak nitelendirilmesi önerilmektedir. Bununla birlikte, bu tür sonuçların nedenleri hakkında düşündürmesi gereken ilerleme eksikliği veya “olumsuz” değişiklikler de olabilir.

" Gözlem günlüğü (nitel değişiklikler)" bölümünde,  bir gencin en küçük başarılarını bile, her becerideki bağımsızlık düzeyini yansıtacak şekilde kaydetmek gerekir:

  düzenli olarak bağımsız olarak çalışır;

  bağımsız olarak yalnızca ara sıra performans gösterir (bu tür bölümler nadiren tekrarlanır, genellikle bir yetişkinin baskısı altında);

  bir yetişkinden çok az yardım alarak gerçekleştirir;

  yalnızca bir yetişkinin yardımıyla gerçekleştirir;

  gerçekleştiremez.

Tablo 4.1 ve günlükteki (4.2) verilere aylık olarak bakılmalıdır. Bu, “yaşam kalitesi” kavramında yer alan bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumundaki gelişimin (veya durağanlığın) izlenmesine, gerekirse çalışma planı ve yöntemlerinde değişiklik yapılmasına olanak sağlayacaktır.

Koordineli eylemlerin her bir "adımının" uzman değerlendirmesi , bir gencin  ("Ne öğrendim", "Ne öğrendim"), ebeveynlerinin ("...önemli ölçüde ilerledi", "daha iyi oldu", " daha bağımsız hale geldi”, “şimdiye kadar hiçbir şey işe yaramadı”, “şimdiye kadar mümkün olmadı” vb.) ve  her gencin sadece başarılarını veya çözülmemiş sorunlarını değil, aynı zamanda bunları çözmenin yollarını da düzelten bir uzman . Genç kişinin yeteneklerini  , sorunların karmaşıklığını,  uygulama yollarını ve uyumlu eylemlerin etkinliğini karşılaştırarak  , daha gerçekçi görevlere odaklanan planda değişiklikler yapılabilir.

Bu değişiklikler, ebeveyn ve uzmanın ortak kararı sonrasında planda yapılır; doktor, psikolog, konuşma terapisti, özel öğretmen konsültasyonları.

Değişikliklerin genel özellikleri

Değişikliklerin genel özellikleri, her gencin eğitim grubundaki çalışmalarının etkinliğini yansıtır, uzmanların gözlemlerinden ve “Neyi başardın?” Sorularına verilen yanıtlardan oluşur. "Şimdiye kadar ne işe yaramadı?" "Bundan sonra ne üzerinde çalışmalı?"

Eğitim grubu katılımcıları, ebeveynleri ve uzmanların ortak bir toplantısında yıl boyunca yapılan çalışmanın sonuçlarının tartışılması tavsiye edilir.

Yaşam kalitesini iyileştirmek için bireysel bir planın içeriği

GENEL BİLGİ

FOTOĞRAF

İsim                                

Doğum tarihi        

adres, telefon        

Eğitim. Çalıştınmı? Nereye? çalışma koşulları; eğitim nasıl ve neden bitti        

Şimdi okuyor mu? Nereye? Eğitimin sıklığı ve niteliği, memnuniyet

İş (nerede, pozisyon, koşullar, memnuniyet)

Nerede ve kiminle çalışmak istersiniz?         

Ebeveynler: isimler, eğitim, meslek, meslek

Anne        

Baba        

Ailenin maddi durumu ve sosyal durumu

Yaşam koşulları (kiminle, ayrı odası var mı, koşullardan memnun mu)                 

Evcil hayvanlar (ne tür, onlara karşı tutum)

Şehir dışı seyahat imkanları, rekreasyon, doğa ile iletişim (mevsim, sıklık)

TALİMATLAR VE İŞİN İÇERİĞİ

YAŞAM KALİTESİNİ ARTIRMAK İÇİN

1. SAĞLIK

1L. Sağlık durumu ve fiziksel gelişim hakkında genel bilgiler

Kan grubu                 

Teşhis (tıbbi kayıttan kod)

Doğumdan günümüze gelişimin özellikleri (ebeveynlere göre)                         

Düzenli olarak kullanılan ilaçlar ve cihazlar

Somatik ve kronik hastalıklar

Kullanılan ilaçlar                                

Geçersiz ilaçlar (negatif reaksiyon)

Not.  Burada ve aşağıda modelde "Bireysel plan" kayıtlarının form örnekleri gösterilmektedir. "Gözlem Günlüğü" nde her giriş için yeterli alan ayırmak gerekir.

  İlk (gerçek) sağlık düzeyi

  Ebeveynler ve genç tarafından değerlendirme

Genç adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü                

  duruş, yürüyüş

  Hareketlerin koordinasyonu, hızı ve doğruluğu

  Hareketin bağımsızlığı

  İnce motor becerilerin gelişimi

  Sağlığınızla ilgilenmek. Ne tezahür etti?

  Fiziksel egzersizler

  Fiziksel aktivite. Hangi yaşam tarzını tercih edersiniz: sakin, hareketsiz; motor aktif; hiperaktif?

  Spora ve sportif faaliyetlere ilgi

  Sağlıklı bir yaşam tarzı hakkında bilgi (hacim, içerik)

  Kişisel hijyen ve öz bakım becerileri (ne tür, bağımsızlık derecesi)

  Diyete uyum, yemeğe karşı tutum

  Kötü alışkanlıkların varlığı ve onlardan kurtulma arzusu

tarih

İmza

  Muayene sonuçları ve tıp uzmanlarının önerileri

Terapist: Tam adı, iş yeri, pozisyonu

Tarih İmza        

Ortopedist: Tam ad , iş yeri, pozisyon

Tarih, imzalı        

Nörolog: Tam ad , iş yeri , pozisyon

Tarih İmza        

Psikiyatrist: Tam adı, iş yeri, pozisyonu

Tarih İmza                        

Diğer tıp uzmanları (gerektiğinde; ebeveynlere danışarak)                                         

Not.  Doktorların uzmanlık alanı ve bir genci muayene etme gerekliliği, bir gönüllü tarafından tavsiye edilir ve ebeveynlerle anlaşmaya varılır.

  Çözüm

Sağlık ve fiziksel gelişimin başlangıç ​​seviyesi

sağlık grubu        

  Ana çalışma alanları (konseyin tavsiyeleri)

genç bir adamla                                         

ebeveynlerle         

Tarih Uzmanların imzaları

  Sağlık ve fiziksel gelişimin kalitesini iyileştirmek için genç bir kişi, uzman ve ebeveynler tarafından ortak eylem programı

tarih Sorun (görev)		Sonuçlar
genç bir adamın eylemleri	—
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler GENÇ ADAM
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih
tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler GENÇ ADAM
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

notlar  Sağlık düzeyinin niteliksel özellikleri Ek I ve Ek 2'de verilmiştir.

Bu bölümde ve diğer tüm bölümlerde "Günlük"e örnek bir kayıt şekli verilmiştir. Gönüllü bir uzmanın ana çalışma alanlarının genç bir erkek ve ailesi ile belirlenmesi.

Bir eğitim grubunda ve evde gönüllü bir uzmanın, bir gencin ve ebeveynlerin koordineli eylemlerinden oluşan bir programın hazırlanması. Her bölümde (10-12) çok daha fazla böyle kayıt olacak. Her giriş, göreve uygun olarak bir gençle çalışma aşamasını yansıtmalıdır.

  Sağlıktaki değişikliklerin dinamikleri (
aylık olarak tamamlanacak)

  Değişikliklerin değerlendirilmesi

					aylarca çalışma
	bir tane	2	3	4	beş	6	7	sekiz	dokuz	10	on bir	12
1. Duruş, yürüyüş
2. Hareketlerin koordinasyonu, hızı ve doğruluğu
3. Hareketin bağımsızlığı
4. İnce motor becerileri

437

aylarca çalışma

bir tane

2

3

4

beş

6

7

sekiz

dokuz

10

on bir

12

5. Sağlığınıza özen göstermek

6. Motor aktivite

7. Spora ilgi

8. Spor

9. Sağlıklı bir yaşam tarzı hakkında bilgi

10. Bunları Yapmak

11. Kişisel hijyen becerileri

12. Self servis

13. Diyete uyum

14. Yemeğe karşı tutum

15. Kötü alışkanlıklara sahip olmak

16. Onlardan kurtulma arzusu

SEVİYE

Efsane:

Önemli olumlu değişiklikler:

Yeterli olumlu değişiklikler:

Küçük olumlu değişiklikler:

Olumlu değişiklik yok

Olumsuz değişiklikler:

  (Yeşil)

  (mavi)

  (sarı)

  (Turuncu)

  (kırmızı)

Not.  Tablo, yalnızca üzerinde çalışma program tarafından sağlanan göstergeleri içerir.

  Gözlem günlüğü (nitel değişikliklerin özellikleri)

Bu ay elde edilen olumlu şeyler ve üzerinde çalışılmaya devam edilmesi gereken sorunlar kısaca kaydedilir.

1. ay:        

  inci ay:        

  inci ay:        

Not.  Bu bölümde örnek bir giriş formu sağlanmaktadır. "Günlük" te, niteliksel değişikliklerin özellikleri, genç adamla yapılan çalışma boyunca her ay kaydedilir.

  Bir gencin sağlık ve fiziksel gelişimindeki değişikliklerin genel özellikleri

Genç adamın görüşü	Ebeveynlerin görüşü	Uzman görüşü
1. Hangi olumlu değişiklikler gerçekleşti?
2. Hangi sorunlar henüz çözülmedi?
3. Çalışmadaki diğer yönler nelerdir?

Not.  Bu alanda yaşam kalitesini artırmaya yönelik eğitim grubundaki bir yıllık çalışmanın sonuçları kısaca özetlenmiştir.

2. ÇALIŞIN. YARATILIŞ

  İşe ilk (gerçek) hazır olma seviyesi ve pratik becerilerin oluşumu

  Ebeveynler ve genç tarafından değerlendirme

Genç bir adamın görüşü | Ebeveynlerin görüşü

1. İşin insan hayatındaki önemini anlamak

2. Görevlere karşı tutum (evde, kırda ve diğer habitatlarda)

3. Çeşitli meslekler ve insan hayatındaki önemi hakkında bilgi

4. Çalışma faaliyeti için fiziksel hazırlık (motor beceriler, koordinasyon,          çalışma kapasitesi)        

5. Çalışmaya yönelik tutum güdüleri (ev içi, üretken)

6. Akademik bilgi ve beceriler (okuma, yazma, sayma)

470

Genç adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü

7. Ödev becerileri (ne, bağımsızlık derecesi, tamamlama sıklığı,
bu işe karşı tutum)

8. En basit işçilik işlemlerine sahip olma (kağıt, kumaş, kil,
hamuru ile çalışma; makas, fırça, iğne, yapıştırıcı vb. kullanma becerisi)

9. Bir hobinin varlığı (ne tür, sürdürülebilirliği, gereçlerin eşlik etmesi)

	tarih
	İmza

  Anket sonuçları ve uzmanların tavsiyeleri

Öğretmen: Tam ad, iş yeri, pozisyon

Tarih İmza        

Psikolog: Tam ad, iş yeri, pozisyon

Tarih İmza                

  Çözüm

Çalışmaya hazır olmanın ilk seviyesi ve oluşan™ pratik beceriler         

  Ana çalışma alanları (konseyin tavsiyeleri)

genç bir adamla                         

ebeveynlerle         

Tarih Uzmanların imzaları

 
İşe karşı olumlu bir tutum oluşturmak,
iş dünyası hakkında farkındalığı ve
günlük ve üretken çalışma için pratik becerileri genişletmek için bir genç, bir uzman ve ebeveynler tarafından ortak eylem programı

tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler GENÇ ADAM
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih
tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler GENÇ ADAM
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler Genç adam
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

  İşe hazır olma, biçimlendirilmiş™
ve pratik becerilerin kalitesindeki değişim dinamikleri

  Değişikliklerin değerlendirilmesi

aylarca çalışma

bir tane

2

3

4

beş

6

bir tane

sekiz

dokuz

10

on bir

12

1. İşin insan hayatındaki önemini anlamak

2. Evde çalışma görevlerine karşı tutum

3. Çeşitli meslekler ve insan hayatındaki önemi hakkında bilgi

4. İşe fiziksel hazırlık

5. Çalışmaya yönelik tutumun nedenleri

ev halkı

üretken

6. Akademik bilgi ve beceriler

okuma

mektup

Kontrol

7. Ev ödevi becerileri

8. En basit işçilik işlemlerine sahip olmak

9. Bir hobiye sahip olmak

SEVİYE

Efsane:

(Yeşil)

(mavi)

(sarı)

(Turuncu)

(kırmızı)

Önemli olumlu değişiklikler:

Yeterli olumlu değişiklikler:

Küçük olumlu değişiklikler:

Olumlu değişiklik yok

Olumsuz değişiklikler:

  Gözlem günlüğü (nitel değişikliklerin özellikleri)

Bu ay elde edilen olumlu şeyler ve üzerinde çalışılmaya devam edilmesi gereken sorunlar kısaca kaydedilir.

  inci ay:        

  inci ay:        

  inci ay:        

  Çalışmaya hazır olma,
biçimlendirilmiş ™ ve pratik becerilerin kalitesindeki değişikliklerin genel özellikleri

Genç bir adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü Bir uzmanın görüşü

1. Hangi olumlu değişiklikler gerçekleşti?

2. Hangi sorunlar henüz çözülmedi?

3. Çalışmadaki diğer yönler nelerdir?

  İLGİLİ KİŞİLERLE İLİŞKİLER

  Sevdiklerinizle ilişkilerin ilk (gerçek) kalite düzeyi

  Ebeveynler ve genç tarafından değerlendirme

Genç adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü

  İsimler, ebeveynlerin yaşı, işin niteliği ve yeri hakkında bilgi

  Ebeveynlerle ilişkinin doğası (güvenli, olumsuz, kayıtsız vb.)

  Erkek ve kız kardeşlerle ilişkiler (isimler, yaş bilgisi;
iletişimin sıklığı ve doğası; yardımlarının kabulü, onlara yardım (ne, neyle?))
                

  Büyükanne ve büyükbaba ile ilişkiler (3. maddeye bakın)

  Diğer akrabalarla ilişkiler (bkz. madde 3)

tarih

İmza

  Anket sonuçları ve uzmanların tavsiyeleri

Öğretmen: Tam ad ,  iş yeri, pozisyon

Tarih İmza                        

Psikolog: Tam ad, iş yeri, pozisyon

tarih

İmza

  Çözüm

Sevdiklerinizle başlangıç ​​seviyesindeki ilişkiler

3.2.Ana çalışma alanları (konseyin tavsiyeleri)

genç bir adamla        

ebeveynlerle                        

Tarih Uzmanların imzaları

 
Sevdiklerinizle ilişkilerin kalitesini artırmak için bir genç, uzman ve ebeveynler tarafından ortak eylem programı

tarih		Verimlilik
Sorun (görev)
genç bir adamın eylemleri
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih
tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler GENÇ ADAM
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

  Sevdiklerinizle değişen ilişkilerin dinamikleri

  Değişikliklerin değerlendirilmesi

Pratik bilgi ve beceriler

aylarca çalışma

bir tane

2

3

4

beş

6

7

sekiz

dokuz

10

on bir

12

1. Ebeveynlerin isimlerini bilmek

2. Anne babanın yaşını bilmek

3. İşin doğası ve yeri hakkında bilgi

4. Ebeveynlerle ilişkinin doğası

5. Kardeşlerle ilişkiler

6. Büyükanne ve büyükbaba ile ilişkiler

7. Diğer akrabalarla ilişkiler

SEVİYE

Efsane:

Önemli olumlu değişiklikler: Yeterli olumlu değişiklikler:	  (Yeşil)   (mavi)
Küçük olumlu değişiklikler:	□ (sarı)
Olumlu değişiklik yok	□ (turuncu)
Olumsuz değişiklikler:	□ (kırmızı)

  Gözlem günlüğü (nitel değişikliklerin özellikleri)

Bu ay elde edilen olumlu şeyler ve üzerinde çalışılmaya devam edilmesi gereken sorunlar kısaca kaydedilir.

1. ay:        

  inci ay:        

  inci ay:        

  Sevdiklerinizle ilişkilerdeki değişikliklerin genel özellikleri

Genç adamın görüşü	Ebeveynlerin görüşü	Uzman görüşü
1. Hangi olumlu değişiklikler gerçekleşti?
2. Hangi sorunlar henüz çözülmedi?

3. Çalışmadaki diğer yönler nelerdir?

  GÜVENLİK

  Güvenlik kurallarına ilişkin ilk (mevcut) bilgi seviyesi
ve bunlara uyma yeteneği

  Ebeveynler ve genç tarafından değerlendirme

Genç adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü

  "Tehlikeli", "güvenli" kelimelerini anlamak

2. Gaz, elektrikli ev aletleri, su kullanırken ev güvenlik kurallarının bilinmesi ve uygulanması; Bir yabancının kapısını çalmak)

3. Kuralların bilgisi ve uygulanması: yayalar için trafik; ulaşım ile seyahat

4. Yabancılarla tanışırken güvenli davranış kurallarının bilinmesi ve uygulanması; parayı kullanırken

5. Aşırı durumlarda güvenlik kurallarının bilgisi ve uygulanması: kendinize ve başkalarına ilk yardım sağlama becerisi; yardım için başvurmanız gereken hizmetler ve kişiler hakkında bilgi; ambulans, polis, itfaiye çağırma yeteneği; insanlardan yardım isteme yeteneği

	tarih
	İmza

  Anket sonuçları ve uzmanların tavsiyeleri

Öğretmen: Tam ad, iş yeri, pozisyon

Tarih İmza        

Psikolog: Tam ad, iş yeri, pozisyon

Tarih İmza                         

  Çözüm

Davranış güvenliği normları ve kuralları ve bunların uygulanması hakkında ilk bilgi düzeyi                

4.2.Ana çalışma alanları (konsey tavsiyeleri)

genç bir adamla         

ebeveynlerle         

Tarih Uzmanların imzaları

 
Güvenlik kuralları hakkındaki bilgileri genişletmek için bir genç, uzman ve ebeveynler tarafından ortak eylem programı

ve bunların uygulama kalitesinin iyileştirilmesi

tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler Genç adam
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
genç bir adamın eylemleri
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

  Güvenlik kuralları hakkındaki bilgideki değişikliklerin dinamikleri
ve bunlara uyma yeteneği

  Başarılardaki Değişiklikleri Değerlendirme

Pratik bilgi ve beceriler

aylarca çalışma

bir tane

2

3

4

beş

6

7

sekiz

dokuz

10

on bir

12

1. "Tehlikeli", "güvenli" kelimelerinin anlamını anlamak

2. Aşağıdakiler için ev güvenliği kurallarının bilinmesi ve uygulanması:

gaz kullanımı

elektrikli ev aletleri

soğuk ve sıcak su

bir yabancının kapı zilini çalmak

3. Kuralların bilinmesi ve uygulanması:

trafik

ulaşım ile seyahat

Pratik bilgi ve beceriler

aylarca çalışma

bir tane

2

3

4

beş

6

7

sekiz

dokuz

10

on bir

12

4. Aşağıdaki durumlarda güvenlik davranış kurallarının bilinmesi ve uygulanması:

yabancılarla tanışmak

para kullanımı

5. Ekstrem durumlarda güvenlik kurallarının bilinmesi ve uygulanması

kendine ve başkalarına ilk yardım sağlama becerisi

yardım için başvurulacak hizmetler hakkında bilgi

polis, ambulans, itfaiye çağırabilme hizmet

insanlardan yardım isteme yeteneği

SEVİYE

Efsane:

Önemli olumlu değişiklikler:

Yeterli olumlu değişiklikler:

Küçük olumlu değişiklikler:

Olumlu değişiklik yok

Olumsuz değişiklikler:

  (Yeşil)

  (mavi)

  (sarı)

  (Turuncu)

  (kırmızı)

  Gözlem günlüğü (nitel değişikliklerin özellikleri)

Bu ay elde edilen olumlu şeyler ve üzerinde çalışılmaya devam edilmesi gereken sorunlar kısaca kaydedilir.

  inci ay:                        

  inci ay:                                        

  inci ay:                                        

  inci ay ve sonrası        

  Güvenlik kuralları hakkındaki bilgilerdeki değişikliklerin genel özellikleri ve bunlara uyma yeteneği

Genç bir adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü Bir uzmanın görüşü

  Hangi olumlu değişiklikler gerçekleşti?

  Hangi sorunlar henüz çözülmedi?

  Gelecekteki çalışma yönleri nelerdir?

  TOPLUMA DAHİL OLMA (
farklı insan gruplarıyla iletişim ve etkileşimde sosyal rol ve bunu yerine getirme isteği )

  Topluma dahil olma (adaptasyon) kalitesinin ilk (gerçek) düzeyi

  Ebeveynler ve genç tarafından değerlendirme

Genç adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü

1. Benlik saygısı (kişinin görünüşü, yaşı, yetenekleri, yetenekleri, yaratıcı
eğilimleri, karakter özellikleri vb.)

  Kişinin "Ben"inin farkındalığı

"Ben geçmişim - ne idiysem"
"Ben şimdiyim - şimdi neyim"
"Ben geleceğim - ne olmak istiyorsam"

  Benlik saygısı (kendine saygı, kendini sevme, kendini aşağılama vb.)

  Kişisel hayatınızı organize etme yeteneği

  Diğer insanlarla bir arada yaşamanın doğası (davranış, iletişim,
etkileşim): ailede, komşularla ve tanıdıklarla

Genç adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü

  Gruptaki davranış, iletişim ve etkileşim:
önemli yetişkinlerle (gizli, otoritenin tanınması,
zorlama olmaksızın görevin yerine getirilmesi, olumsuz, kayıtsız);

grup üyeleriyle (arkadaş canlısı, özenli, yardım etme isteği,
iletişim ve etkileşimde seçicilik; çatışma, saldırganlık;

istenmeyen davranış klişesi)

  Sözlü (konuşma) iletişim araçlarına sahip olma (söylenen
konuşmayı anlama, kişinin düşüncelerini, bilgisini, arzularını vb. sözlü olarak ifade etmesi)

  Sözlü iletişim becerileri (sohbet başlatma, sürdürme ve bitirme becerisi)

  İstekleri, duyguları, selamları,
yorumları, itirazları, reddetmeleri anlama ve bunlara yeterince cevap verme yeteneği ...)

  Sözsüz iletişim araçlarına sahip olma (çizimler, semboller,
piktogramlar, yüz ifadeleri, vücut dili, dokunma vb.)

  Farklı yaşam durumlarındaki insanlarla davranış, iletişim ve etkileşim:
uzakta; bir müzede, sinemada, tiyatroda; farklı ulaşım modları ile seyahat ederken;

dükkanda; kuaförde; şehirden ayrılırken; doktor vb.)

 
Farklı yaştaki (genç, akran, yaşlı) ve cinsiyetten (kız, kadın, erkek, erkek) insanlarla davranış, iletişim ve etkileşim

tarih

İmza

  Anket sonuçları ve uzmanların tavsiyeleri

Öğretmen: Tam ad, iş yeri, pozisyon

Tarih İmza

Psikolog: Tam ad, iş yeri, pozisyon

Tarih İmza                 

Konuşma terapisti: Tam ad , iş yeri, pozisyon

Tarih İmza                

5L.Z. Çözüm

Topluma ilk katılım düzeyi (adapted™)

5.2.Ana çalışma alanları (konsey tavsiyeleri)

genç bir adamla         

ebeveynlerle        

Tarih  Uzmanların imzaları 

  Topluma
dahil olma (uyum) kalitesini artırmak için bir gencin, bir uzmanın ve ebeveynlerin koordineli eylem programı

tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler GENÇ ADAM
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih
tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
genç bir adamın eylemleri
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih
tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler GENÇ ADAM
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

 
Topluma dahil olma (adaptasyon) ile ilgili bilgilerdeki değişikliklerin dinamikleri

  Değişikliklerin değerlendirilmesi

Pratik bilgi ve beceriler

aylarca çalışma

bir tane

2

3

4

beş

6

7

sekiz

dokuz

10

on bir

12

1. Öz değerlendirme:

görünüşleri, yaşları

fırsatlar, yetenekler

yaratıcı eğilimler, karakter özellikleri vb.

2. Kişinin "Ben"inin farkındalığı:

"Ben" - geçmiş - Neydim (a)

"Ben" - şimdiki zaman - Şimdi neyim

"Ben" - gelecek - Ne olmak istiyorum

3. Kendinize karşı tutum

4. Kişisel hayatınızı düzenleme yeteneği

5. Diğer insanlarla bir arada yaşamanın (davranış, iletişim ve etkileşim) doğası:

ailede

komşular ve arkadaşlar ile

6. Gruptaki davranış, iletişim ve etkileşim:

önemli yetişkinlerle ilişkiler ve etkileşimler

grup üyeleri ile

7. Sözlü iletişim araçlarına sahip olma

8. Sözlü iletişim becerileri

9. İstekleri, duyguları, selamları, yorumları, itirazları, retleri vb. anlama ve bunlara yeterince cevap verme becerisi.

10. İletişimsel temas kurmak için sözlü olmayan iletişim araçlarına sahip olma

11. Farklı yaşam koşullarındaki insanlarla davranış, iletişim ve etkileşim:

uzak

müze, sinema, tiyatro

farklı ulaşım modları ile seyahat ederken

Pratik bilgi ve beceriler

aylarca çalışma

bir tane

2

3

4

beş

6

7

sekiz

dokuz

10

on bir

12

dükkanda

berberde

şehirden ayrılırken

doktorda

12. Farklı yaş ve cinsiyetteki insanlarla davranış, iletişim ve etkileşim

genç

akranlar

kıdemli

bir kızla

kız

Kadın

Nene

bir erkekle

erkek çocuklar

bir adam

Büyük baba

SEVİYE

Efsane:

(Yeşil)

(mavi)

(sarı)

(Turuncu)

(kırmızı)

Önemli olumlu değişiklikler:

Yeterli olumlu değişiklikler:

Küçük olumlu değişiklikler:

Olumlu değişiklik yok

Olumsuz değişiklikler:

5.4.2. Gözlem günlüğü (nitel değişikliklerin özellikleri)

Bu ay elde edilen olumlu şeyler ve üzerinde çalışılmaya devam edilmesi gereken sorunlar kısaca kaydedilir.

1. ay:                        

2. ay:                        

3. ay:

  Topluma dahil olma açısından değişimlerin genel özellikleri

Genç bir adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü Bir uzmanın görüşü

1. Hangi olumlu değişiklikler gerçekleşti?

2. Hangi sorunlar henüz çözülmedi?

3. Çalışmadaki diğer yönler nelerdir?

6. DUYGUSAL SAĞLIK

  İlk (gerçek) duygusal sağlık düzeyi

  Ebeveynler ve genç tarafından değerlendirme

Genç adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü

  Kişinin duygularını ve duygularını sözlü (sözlü)
ve sözsüz (resimler, semboller, piktogramlar, yüz ifadeleri, jestler vb .) ifade etme yeterliliğini anlama         

  Diğer insanların duygusal durumlarını anlamak ve bu bilgiyi
davranışlarında dikkate almak (tepkinin yeterliliği)

  Ruh hali, ilgilenilen nesneler

  İnsanlarla ilişkilerde hakim olan duygular: akrabalar; yakın çevre
(komşular, iletişim grubu); yabancı

  Davranışta inisiyatif, iletişim, etkileşim

6. Kendini kontrol etme ve davranışın kendi kendini düzenlemesi (düzenleme yöntemi, arızalar)

	tarih
	İmza

  Anket sonuçları ve uzmanların tavsiyeleri

Öğretmen: Tam ad , iş yeri, pozisyon

Tarih İmza        

Psikolog: Tam ad, iş yeri, pozisyon

Tarih İmza        

  Çözüm

Duygusal Sağlığa Başlamak

  Ana çalışma alanları (konseyin tavsiyeleri)

genç bir adamla         

ebeveynlerle                        

Tarih Uzmanların imzaları

 
Duygusal sağlığın kalitesini artırmak için bir genç, bir uzman ve ebeveynler tarafından ortak eylem programı

tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler Genç adam
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
genç bir adamın eylemleri
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih
tarih		Yeterlik
Sorun (görev)
Hareketler Genç adam
Uzman eylemleri
ebeveynlerin eylemleri
		tarih

  Duygusal sağlıktaki değişikliklerin dinamikleri
6.4.1.Değişikliklerin değerlendirilmesi

aylarca çalışma

bir tane

2

3

4

beş

6

7

sekiz

dokuz

10

on bir

12

1. Kişiliğin duygusal ve zihinsel organizasyonu (psikolog muayenesinin sonuçlarına göre)

2. Kişinin duygularını ve duygularını sözlü (sözlü) yollarla ifade etme yeterliliğini anlaması

3. Duygularınızı ve sözel olmayan (çizimler, semboller, piktogramlar, yüz ifadeleri, jestler vb.) ifadelerinin yeterliliğini anlamak

4. Diğer insanların duygusal durumlarını anlamak ve bu bilgiyi davranışlarında dikkate almak (tepkinin yeterliliği)

5. İnsanlarla ilişkilerde hakim olan duygular:

akraba

yakın çevre (komşular, iletişim grubu)

yabancı

6. Davranışta inisiyatif, iletişim, etkileşim

7. Kendi kendini kontrol etme ve davranışın kendi kendini düzenlemesi

SEVİYE

Efsane:

Önemli olumlu değişiklikler:

Yeterli olumlu değişiklikler:

Küçük olumlu değişiklikler:

Olumlu değişiklik yok

Olumsuz değişiklikler:

  (Yeşil)

  (mavi)

  (sarı)

  (Turuncu)

  (kırmızı)

  Gözlem günlüğü (nitel değişikliklerin özellikleri)

Bu ay elde edilen olumlu şeyler ve üzerinde çalışılmaya devam edilmesi gereken sorunlar kısaca kaydedilir.

  inci ay: -        

  inci ay:

  inci ay:                 

  Duygusal sağlıktaki değişikliklerin genel özellikleri

Genç bir adamın görüşü Ebeveynlerin görüşü Bir uzmanın görüşü

  Hangi olumlu değişiklikler gerçekleşti?

  Hangi sorunlar henüz çözülmedi?

  Gelecekteki çalışma yönleri nelerdir?

Bir gencin yaşam kalitesini iyileştirmeye katkıda bulunan bilgi, beceri ve yeteneklerde uzmanlaşma dinamiklerinin uzman değerlendirmesi

Bir gencin yaşam kalitesini artırmak için uzman bir psikolog veya öğretmen ve anne-babanın adım adım ortak çalışması, “yaşam kalitesi” yapısında yer alan çeşitli yönleriyle karmaşık bir şekilde gerçekleştirilir. Yukarıda da vurgulandığı gibi, insan yaşamının kalitesini etkileyen tüm faktörler birbirine bağlıdır ve birbirine bağlıdır ve ancak herhangi bir kişinin yaşamındaki şüphesiz eşdeğerliği ve gerekliliği açısından değerlendirilebilir. "Bireysel Plan" da  , yaşam kalitesinin ilk seviyesinin daha ayrıntılı bir şekilde incelenmesi, her bir yönün içeriğinin açıklığa kavuşturulması için faktörlerin her birini ayrı bir yönde ayırıyoruz  ; bir gencin yaşam kalitesini iyileştirmek için koordineli eylemlerin planlanması ve uygulanması .

Genel "yaşam kalitesi" kavramını oluşturan bireysel faktörlerin böylesine koşullu bir şekilde tahsisi, aynı zamanda, genç bir kişinin yaşam kalitesini iyileştirmeye katkıda bulunan bilgi, beceri ve yetenekleri özümseme dinamiklerinin uzman bir değerlendirmesini mümkün kılar. onunla çalışmanın farklı düzeylerinde ve aşamalarında.

Bir gençten ve ailesinden alınan öznel bilgiler, uzmanların muayenesinin nesnel sonuçları, oluşan başlangıç ​​düzeyini (I - çok yüksek, II - yüksek, III - orta, IV - düşük, V - çok düşük) belirlemeyi mümkün kılar™ “yaşam kalitesi” kavramında yer alan her bir faktör için hayati bilgi, beceri ve beceriler. (Düzeylerin niteliksel özellikleri Ek'te verilmiştir.) Düzeyler "Sonuç" bölümünde sabitlenmiştir.

Her ay, "Bireysel Plan", pratik olarak önemli bilgi ve her açıdan eylem gerçekleştirmede bağımsızlıktaki değişikliklerin dinamiklerini kaydeder (tabloya bakın). Değişimin değerlendirilmesi dört özellikle verilir:

  değişiklik yok;

  küçük olumlu değişiklikler;

  yeterli olumlu değişiklikler;

  önemli olumlu değişiklikler;

  olumsuz değişiklikler.

Tabloda, bu değişiklikler farklı renkteki semboller kullanılarak sabitlenir.

Projede benimsenen 6 “yaşam kalitesi” faktörüne göre bir gencin yaşam kalitesinin başlangıç ​​düzeyinin belirlenmesine dayalı olarak, her biri için (içinde) bir “yaşam kalitesi profili” oluşturulur. gelecek) belirli aralıklarla (3 ayda bir tavsiye edilir) “yaşam kalitesindeki” değişiklikler projede benimsenen 6 faktöre göre kaydedilir (bkz. Şekil 1).

Sadece değişiklikleri değerlendirmek değil, aynı zamanda niteliksel olarak karakterize etmek de önemlidir. Niteliksel değişiklikler aylık olarak Gözlem Günlüğüne kaydedilir. Bir gencin en başarılı ilerlemeleri kısaca kaydedilir ve öncelikli çözüm gerektiren sorunlar vurgulanır.

Yaşam kalitesindeki değişikliklerin dinamiklerinin profili

F.i. hakkında.

  Sağlık, fiziksel gelişim

  İş. yaratılış

  sevdiklerinizle ilişki

  Güvenlik

  Topluma dahil olma. (Sosyal uyum)

  duygusal sağlık

Efsane:

Seviyeler: çok düşük - kırmızı çizgi düşük - turuncu çizgi orta - sarı çizgi yüksek - mavi çizgi çok yüksek - yeşil çizgi

İlk seviye:

3 aylık dinamikler:

6 aylık dinamikler:

9 aylık dinamikler:

Yıl için dinamikler:

Eğitim grubunun içerik ve teknoloji seçiminin doğruluğunu bir bütün olarak değerlendirmek için, tüm grubun yaşam kalitesindeki değişikliklerin dinamiklerini izlemek çok önemlidir. Bunu "Eğitim Grubunun Yaşam Kalitesindeki Değişikliklerin Dinamiklerine İlişkin Gözlem Haritası" nda yapmak uygundur.

Eğitim grubunun 1 yıllık çalışmasının sonunda, gençler, ebeveynleri ve uzmanlardan oluşan bir toplantı yapmak ve çalışmanın sonuçlarını özetlemek gerekir: “Eğitim grubunda iş nedir” sorusunu yanıtlayın. bu yıl hayatımda değişti mi?” - ve ebeveynlerin ve uzmanların çalışmalarının ilerideki yönünü formüle edin (bkz. "Harita"),

"Yaşam kalitesinin" çeşitli yönlerinde beceri oluşturma düzeylerinin özellikleri

Projede yaşam kalitesini artırmaya yönelik çalışmalar, uzmanlar, ebeveynler ve gençlerin ortak çabalarıyla yürütülmekte ve bireysel bilgi ve becerilerin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.

Bilginin kalitesi ve becerilerin oluşum düzeyi, "yaşam kalitesinin" 5 seviyesinin her birinin özelliklerinin temelini oluşturdu.

Seviye I çok yüksek.  "Yaşam kalitesini" oluşturan faktörlerin her biri için göstergeler (bilgi ve beceri kalitesi), gencin yaşı ve cinsiyetinin gerekliliklerine göre oluşturulur; topluma dahil edilmesini (adaptasyon) zorlaştırmayın.

Seviye II - yüksek.  Bilgi organize değildir.

Pratik eylemlerin çoğu düzenli olarak kendi başlarına gerçekleştirilir.

Sosyal uyum (topluma dahil olma) bazı zorluklara neden olur.

Seviye III - Orta.  Bilgi temeldir, sistematik değildir. Sosyal davranış kuralları hakkındaki bilgi miktarı, diğer insanlarla iletişim kurmayı ve etkileşim kurmayı zorlaştırmaz.

Pratik eylemlerin çoğu bağımsız olarak yalnızca ara sıra gerçekleştirilir (düzenli olarak değil).

Eğitim grubunun yaşam kalitesindeki değişikliklerin dinamiklerinin gözlem haritası

Sosyal uyum (topluma katılım) zordur.

Seviye IV - düşük.  Bilgi parça parçadır, temel düzeydedir, yaşa uygun değildir. Bilgi hacmi, diğer insanlarla iletişim ve etkileşim için yetersizdir.

Pratik faaliyetlerin çoğu, yalnızca önemli yetişkinlerle ortak faaliyetlerde gerçekleştirilir.

Sosyal uyum (topluma katılım) önemli ölçüde engellenir.

Seviye V çok düşük.  Bilgi stoğu çok azdır (neredeyse yoktur), temel düzeyde yaşa karşılık gelmez.

Tüm pratik faaliyetler bir yetişkin tarafından veya önemli bir yetişkinin sürekli yardımı ile gerçekleştirilir.

Sosyal olarak uyumlu değil; insanların topluluğuna bağımsız olarak katılamazlar.

“Yaşam kalitesi” faktörlerinin seviyeleri, her bir çalışma yönündeki “Değişikliklerin Değerlendirilmesi” ve “Değişimlerin Değerlendirilmesi” özelliklerinde yer alan içeriğe göre belirlenebilir.

Sağlık durumunun değerlendirilmesi örneğinde seviyelerin ayrıntılı bir açıklaması verilmiştir.

Sağlık ve fiziksel gelişim seviyeleri

Çok uzun

Kabul edilen tüm sağlık ve fiziksel gelişim göstergeleri, gencin yaşının ve cinsiyetinin gerekliliklerine göre oluşturulur.

Sağlık ve fiziksel gelişim, gencin topluma dahil olmasını zorlaştırmaz.

Uzun boylu

Fiziksel gelişim yaşa ve cinsiyete karşılık gelir.

Herhangi bir kronik hastalığı yoktur.

Somatik hastalıklar nadir ve geçicidir.

Duruş, yürüyüş, hız ve hareketlerin doğruluğu çok az bozulur.

Bağımsız hareket eder.

İnce motor becerileri çok az bozulmuştur.

Genellikle sağlığına dikkat eder.

Düzenli olarak egzersiz yapar.

Motor ve fiziksel aktivite için çabalar.

Spor yapmayı sever.

Çoğu zaman sağlığına dikkat eder.

Kişisel hijyen ve self servis prosedürlerinde bağımsızdır (keten).

Diyeti takip eder.

• Hiçbir kötü alışkanlığı yoktur; bilinçli olarak bazılarından kurtulmaya çalışır.

Ortalama

Fiziksel gelişim, 1-2 göstergeye göre yaş ve cinsiyete karşılık gelmiyor.

Herhangi bir kronik hastalığı yoktur.

Somatik hastalıklar nadir ve geçicidir.

Duruş, yürüyüş, hız ve hareketlerin doğruluğu biraz bozulur.

Bağımsız hareket eder.

İnce motor becerileri biraz bozulmuştur.

Periyodik olarak sağlığınızla ilgilenir.

Düzenli egzersiz yapmaz.

Periyodik olarak bağımsız olarak motor ve fiziksel aktivite gösterir.

Periyodik olarak spor aktivitelerine ilgi gösterir.

Periyodik olarak sağlık sorunlarına ve hastalıkların önlenmesine ilgi vardır; sağlıklı bir yaşam tarzı hakkında bilgi temeldir.

Kişisel hijyen ve self servis prosedürleriyle neredeyse her zaman kendi başına başa çıkıyor.

diyete uygundur; tokluk hissi yaşamak.

Kötü alışkanlıklardan kurtulmaya çalışır.

Kısa

Fiziksel gelişim yaş ve cinsiyete karşılık gelmez.

Kronik hastalıklar.

Sık görülen somatik hastalıklar.

Duruş, yürüyüş, koordinasyon, hız ve hareketlerin doğruluğu bozulur.

Dışarıdan yardım alan cihazlar yardımıyla hareket eder.

Önemli ölçüde bozulmuş ince motor becerileri.

Nadiren sağlığı için endişe gösterir.

Nadiren egzersiz yapar.

Bazen fiziksel ve fiziksel olarak aktiftir, daha sıklıkla kendi inisiyatifiyle değil, önemli bir yetişkin veya akranı tarafından çağrıldığında veya bunu yapması için teşvik edildiğinde.

Bazen erişilebilir bir spora ilgi gösterir.

Sağlıklı bir yaşam tarzı ile ilgili bilgiler yetersiz ve parçalıdır.

Kişisel hijyen ve self servis prosedürlerini dışarıdan yardım alarak halleder.

Kendi başına diyetle baş edemez.

Kötü alışkanlıkları var.

Çok düşük

Fiziksel gelişim yaş ve cinsiyete karşılık gelmez.

Kronik hastalıklar.

Sık görülen somatik hastalıklar.

Duruş, yürüyüş, koordinasyon, hız ve hareketlerin doğruluğu bozulur.

Bağımsız hareket edemez.

Önemli ölçüde bozulmuş ince motor becerileri.

Sağlığını umursamıyor.

Ara sıra egzersiz yapar.

Motor ve fiziksel aktivite için çaba göstermez.

Spora ilgi göstermez.

Sağlıklı bir yaşam tarzı hakkında bilgi yetersiz, parçalı veya eksiktir.

Kişisel hijyen ve kişisel bakımı kendi başına halledemez.

Diyet uymuyor, yiyecek miktarındaki kısıtlamaları bilmiyor; tokluk hissi yaşamaz, kontrol gerekir.

Kötü alışkanlıkları var.

EDEBİYAT

  Aisherwood M.  Engelli bir kişinin tam hayatı. M., 1991.

  Aksenova L. I.  Gelişimsel sorunları olan çocukların özel eğitimi ve sosyal korunması için yasal dayanak//Defektoloji. 1997. 1 numara.

  Aleksandrova N. V.  ve ark.Oligofreni ve organik beyin lezyonlarında psikoseksüel gelişim (cinsiyet farkındalığına tabidir) // Normal ve patolojik koşullarda çocukların ve ergenlerin ruhu ve cinsiyeti. L., 1986.

  Alekhina AV  Down sendromlu//Defektolojili çocuklarda duyusal-algısal eylemlerin gelişiminin psikolojik özellikleri. 1999. 5 numara.

  Andreeva SV  Özel ihtiyaçları olan çocukların ve ergenlerin cinsel eğitimi. Pskov: PO-IPKRO, 2004.

  Andreeva SV  Özel ihtiyaçları olan insanlar için kendini gerçekleştirmede yardım. Pskov Tıp ve Pedagoji Merkezinde çocuklara ve ergenlere eğitim içeriğinin bazı yönleri. Pskov, 1998.

  Augene D.Y.  Okul öncesi çağındaki zihinsel engelli çocukların konuşma iletişimi ve aktivasyon yolları // Defektoloji. 1987. 4 numara.

  Bakk A., Grunewald K.  Bakım ve özen: Zeka geriliği olan kişiler hakkında bir kitap / Per. İsveççe / Ed. Y. Kolesova. SPb., 2001.

  Bgazhnokova I. M.  Zihinsel engelli çocuklara öğretimin yapısındaki ve içeriğindeki değişikliklerin doğrulanması // Defektoloji. 1995. 1 numara.

  Bernstein A. N.  Akıl hastalarının psikolojik araştırmalarının klinik yöntemleri. M.: Öğrenci tıbbi yayın komisyonunun yayını. NI Pirogova, 1911.

  Binet A., Simon T.  Engelli çocuklar. M., 1911.

  Blonsky  P.P. Bir okul çocuğunun pedolojik muayene yöntemleri. M.; L., 1927.

  Blonsky P.P.  Okul ve entelektüel yetersizlik hakkında. Yeni bir okula giderken. 1924. Sayı 10-12.

  Boykov D. I.  Yardımcı yatılı okul öğrencilerinin konuşma iletişimi. Adayın özeti. gün. SPb., 1994.

  Vaizman IP  Zihinsel engelli çocukların psikomotorikleri. M., 1997.

  Varga A. X.  Ebeveynlerle özdeşleşme ve psikolojik cinsiyetin oluşumu / / Aile: kişilik oluşumu. M., 1981.

  Vasilchenko G.S.  Psikoseksüel gelişim ihlalleri // Psikoseksoloji: Okuyucu / Comp. K. V. Selchenok. Minsk, 1998.

  Wasserman J.  Kaspar Hauser veya Kalbin Tembelliği. M., 1990.

  Weiss T.  Bir çocuğa nasıl yardım edilir (Camphill topluluklarında iyileştirici pedagoji deneyimi). M., 1992.

  Vlasova T. A., Pevzner M. S.  Gelişimsel yetersizliği olan çocuklar hakkında öğretmen. M., 1967.

  Voronkova V. V.  Zeka geriliği olan çocuklar için bir yatılı okulun (VIII tipi okul) yapısı ve müfredatı hakkında // Defektoloji. 1996. 3 numara.

  Voronkova VV  Bir yardımcı okulun 1-4. Sınıflarında okuma yazma ve heceleme öğretimi. M., 1994.

  Engelli çocuklar için yardımcı okullar / Ed. E. V. Guerrier, N. V. Chekhov. M., 1923.

  Vygotsky L.S.  Zor çocukluk döneminin gelişim ve pedagojik kliniğinin teşhisi. operasyon

T. 5. M „ 1983.

  Vygotsky L.S.  Anormal bir çocuğun gelişiminde bir faktör olarak ekip //Coll. operasyon T.5.M., 1982.

  Vygotsky L. S.  Sobr. operasyon 6 cilt T. 5. Defektolojinin temelleri / Ed. T. A. Vlasova. M., 1983.

  Varyanen VA  Bir yardımcı okulun ilkokul öğrencileri arasındaki kişisel ilişkilerin özellikleri. Adayın özeti. dis. M., 1971.

  Garbuzov V. I.  Pratik psikoterapi. SPb., 1994.

  Garbuzov V. I.  Çocuklarda ve ergenlerde nevrozlarda cinsiyet rolü davranışı ihlallerinin psikoterapötik düzeltilmesi // Normal ve patolojik koşullarda çocuk ve ergenlerin ruh ve cinsiyeti / Ed. D. N. Isaeva. L., 1986.

  Gaurilyus A. I.  Bir yardımcı okulun öğrencileri arasında kişilerarası ilişkilerin ve kendisi ve çevresi hakkında fikirlerin oluşumunun dinamikleri // Defektoloji. 1995. 2 numara.

  Graborov A.N.  Yardımcı okul. L., 1925.

  Graborov A. N.  Oligofrenik pedagoji üzerine denemeler. M., 1961.

  Gracheva E.I.  Ciddi derecede zihinsel engelli bir çocuğun eğitimi ve eğitimi. M., 1932.

  Gracheva E.K.  Geri zekalı çocuklara ve aptallara öğretmek için bir rehber. SPb., 1907.

  Griboedov AS  Zihinsel olarak anormal çocukların eğitimi // Psikoloji Bülteni. 1905. 5 numara.

  Gromova O. E.  Konuşma yokluğunda telafi edici bir iletişim stratejisi olarak ideografik yazı sistemi "Blissymbols" // Defektoloji. 2000. 5 numara.

  Gromyko M. M.  Rus köyünün dünyası. M., 1991.

  Grunewald K.  Zihinsel engelli çocuklara nasıl öğretilir ve geliştirilir. SPb., 1994.

  Gurovets GV, Davidovich L. 3.  Down hastalığı // Defektoloji çalışması konusunda. 1999. 6 numara.

  Hugo V.  Notre Dame Katedrali. M., 1977.

  Dargevichene LI  Bir yardımcı okulun ilkokul öğrencileri arasındaki kişisel ilişkilerin özellikleri. Adayın özeti. dis. M., 1971.

  David G., Lindner M.  Zihinsel engelliler için aile planlaması hizmeti. Uluslararası Aile Çalışmaları Enstitüsü. ABD, 1978.

  Dementieva N. F., Shatalova E.  Yu.Zihinsel engellilerin psiko-nörolojik yatılı okullarda eğitiminin özellikleri//Defektoloji. 1987. 3 numara.

  Demenyeva N. F.  Özel ihtiyaçları olan çocukların yetiştirilmesinde ve eğitiminde ailenin rolü. M., 1996.

  Demyanenok T. V.  Sosyal uyum sürecinde ciddi zihinsel bozukluğu olan çocuklar için psikolojik ve pedagojik destek // Modern özel eğitimde bütünleştirici eğilimler. Uluslararası bilimsel-pratik konferansın özetlerinin toplanması. Minsk, 2003. S. 197-201.

  Gelişimsel engelli çocuklar. Metodolojik rehber / Comp. N. D. Shmatko. M.. 1997.

  Zihinsel engelli çocuklarda self servis becerilerinin teşhisi ve oluşumu, hane halkı ve el kitabı. Özel kurumların öğretmenlerine ve velilere yardımcı olacak metodolojik materyaller. Minsk, 1997.

  Dulnev G. M.  Bir yardımcı okulda öğretim ve eğitim çalışmaları. M., 1981.

  Zhutikova NV  Günlük hayattan psikolojik dersler: Bir psikoloğun konuşmaları. M., 1990.

  Zabramnaya S. D. Aptal  çocukların psikolojik ve pedagojik çalışması için metodik talimatlar. M., 1979.

  Zabramnaya S. D.  Down hastalığı olan çocukların duygusal alanlarının bazı özellikleri // Derin zihinsel engelli çocukların eğitimi, eğitimi ve eğitimi. M., 1978.

  Zabramnaya SD  Özel kurumlarda zihinsel engelli çocukların seçimi. 1988.

  Zabramnaya S. D.  Çocukların zihinsel gelişiminin psikolojik ve pedagojik teşhisi. M., 1995.

  Zamsky X. S.  Oligofrenopedagojinin tarihi. M., 1980.

  Zamsky X. S.  Zihinsel engelli çocuklar. Eski zamanlardan 20. yüzyılın ortalarına kadar çalışma, eğitim ve öğretimlerinin tarihi. M., 1995.

  Zankov L.V.  Yardımcı okul öğrencilerinin psikolojisi ile ilgili sorular. M., 1954.

  Zankov L.V.  Zihinsel engelli bir okul çocuğunun görünümü // RSFSR Pedagojik Bilimler Akademisi Tutanakları. 1951. Sayı. 37.

  Zankov L. V.  Zihinsel engelli bir çocuğun psikolojisi üzerine yazılar. M., 1935.

  Zankov L. V.  Zihinsel engelli bir çocuğun psikolojisi. M., 1939.

  Zakharov AI  Çocuğun davranışındaki sapmalar nasıl önlenir. M., 1993.

  Zeigarnik B.V.  Patopsikoloji. M., 1979.

  Zeigarnik B. V., Bratus B. S.  Anormal kişilik gelişimi psikolojisi üzerine denemeler. M., 1980.

  Zinkevich-Evstigneeva T. D., Nisnevich L. A.  "Özel" bir çocuğa nasıl yardım edilir. Öğretmenler ve ebeveynler için bir kitap. SPb., 2000.

  Zotova A. M.  Sosyal adaptasyon yöntemi olarak bir çocuğun ve evet'in sağlıklı akranların çevresine entegrasyonu // Defektoloji. 1995. 3 numara.

  Ivanov E. S., Isaev D. N.  Zeka geriliği nedir? Ebeveynler için rehber. SPb., 2000.

  Izard K.  İnsan duyguları. M., 1980.

  Isaev D. I.  Çocuklarda zihinsel azgelişmişlik. L., 1982.

  Isaev D.N. Çocuklukta  psikolojik stres ve psikosomatik bozukluklar. SPb., 1994.

  Isaev D. I.  Hasta bir çocuğun psikolojisi: Dersler. SPb., 1993.

  Isaev D.N.  Çocukluğun Psikosomatik Tıbbı. SPb., 1996.

  Isaev D. I.  Çocuklarda ve ergenlerde zeka geriliği. SPb., 2003.

  Isaev D.I., Kagan V.E.  Çocukların cinsel eğitimi. Mediko-psikolojik yönler. L.. 1988.

  Isaev D.I., Kagan V.E. Çocuklarda  cinsel eğitim ve cinsiyetin zihinsel hijyeni. L., 1980.

  Isaev D.I., Kagan V.E.  Cinsiyet rolleri ve sapkın davranış //Sosyalist Ülkelerin Uluslararası Çocuk Psikiyatristleri Sempozyumu Özetleri. Suzdal, 1986.

  Kagan V.E.  Normal ve patolojik durumlarda çocuk ve ergenlerde cinsiyet kimliği: Diss. med. Bilimler. L., 1991.

  Kagan V. E.  Cinsiyet kimliğinin psikosomatik yönleri // Çocuklarda psikosomatik ve somatik bozukluklar. Bilimsel makalelerin toplanması / Ed. D. N. Isaeva. L., 1986.

  Kagan V.E.  Cinsiyet farklılıkları sistemi // Normal ve patolojik koşullarda çocuk ve ergenlerin ruhu ve cinsiyeti / Ed. D. N. Isaeva. L., 1986.

  Kalyuzhin G. A., Deryugina M. P. Beşikten  okula. Petrozavodsk, 1993.

  Kaplan G. I., Sadok B. J.  Klinik psikiyatri. T.2., M., 1994.

  Katyukhin V.I., Dementieva N.F.  Pansiyonlar. SPb., 1996.

  Kashchenko V.P.  Çocuklukta sinirlilik ve kusurluluk. M., 1919.

  Kashchenko V. P.  Pedagojik düzeltme. M., 1994.

  İngiltere'deki Keller T.  Camphill toplulukları // Dünyanın farklı ülkelerinde gelişimsel sorunları olan çocuklara eğitim vermek. Okuyucu / Komp. L. M. Shipitsyna. SPb., 1997.

  Oligophrenia'nın klinik ve genetik çalışmaları / Ed. M. S. Pevzner. M., 1972.

  Özel bir okul öğretmeni için bir kitap / Ed. G. M. Dulneva. M., 1955.

  Kovalev VV  Çocukluk psikiyatrisi. M., 1995.

  Kovalev SV  Aile ilişkileri psikolojisi. M., 1987.

  Kovalev SV  Modern ailenin psikolojisi. M., 1988.

  Yetimlerin gelişiminin kapsamlı desteği ve düzeltilmesi: sosyo-duygusal problemler / Ed. L. M. Shipitsyna, E. I. Kazakova. SPb., 2000.

  Kon IS  Seksolojiye giriş. M., 1988.

  Kon I.S.  Erken gençlik psikolojisi. M., 1989.

  Konopleva A.I., Leshchinskaya T.L.  Özel psikofiziksel gelişim ihtiyaçları olan çocuklar için entegre eğitim. Minsk, 2003.

  Engelli insanların entegre eğitimi kavramı (özel eğitim ihtiyaçları olan) // Entegre eğitimin gerçek sorunları. M., 2001.

  Korobeinikov I. A.  Gelişimsel Bozukluklar ve Sosyal Uyum. M., 2002.

  Çocuklar ve ergenler için özel ekipman kullanımı ile düzeltme ve geliştirme programları. Metodolojik rehber / Ed. E. E. Chepurnykh. M.; Yaroslavl, 2002.

  Düzeltme ve geliştirme. Şiddetli zihinsel engelli çocuklar için düzeltici eğitim programları. Sorun. 1. St.Petersburg, 1996.

  Korsakov S.S.  Mikrosefali psikolojisi üzerine. M., 1894.

  Kristen W.  Destekleyici İletişim / Per. onunla. // Ağır zihinsel ve çoklu engeli olan çocuk ve ergenlerin eğitimi ve gelişimi. Pskov, 1999.

  Kristi I.  Yalnızlığın Ötesinde. Olağandışı insan toplulukları / Per. onunla. Kaluga, 1993.

  Kuzmitskaya M. I.  Aptallık derecesinde (ev ve sosyal uyum) oligofreniklerin pratik yaşamı için hazırlık // Defektoloji. 1977. 5 numara.

  Langmeier J., Matejczyk 3.  Çocuklukta psişik yoksunluk. Prag, 1984.

  Lebedinskaya K.S.  Ergenlik temposu patolojisi olan çocuklarda ruhsal bozukluklar. M., 1968.

  Lebedinsky VV  Çocuklarda zihinsel gelişimin ihlali. Ders kitabı, ödenek. M., 1985.

  Leb sistemi / Per. onunla. Minsk, 1997.

  Leontiev A. N.  Duyguların ihtiyaçları ve güdüleri. Duygu psikolojisi. Metinler. M., 1984.

  Lisina M. I.  Bir çocuğun iletişimi, kişiliği ve ruhu. M.; Voronej, 1997.

  LichkoA. E.  Ergen Psikiyatrisi: Hekimler İçin Bir Kılavuz. Ed. 2., ekleyin. ve gözden geçirilmiş L., 1985.

  Lubovsky VI  Çocukların anormal gelişimini teşhis etmenin psikolojik sorunları. M., 1989.

  Luria A. R.  Normal ve anormal bir çocuğun daha yüksek sinir aktivitesi sorunları. T. 2. M „ 1956.

  Luria A. R.  Zihinsel engelli çocuk. M., 1960.

  Lurie NB  Bir ailede ileri derecede zihinsel engelli bir çocuk yetiştirmek. M., 1972.

  En iyi psikolojik testler. Petrozavodsk, 1992.

  Lyavshina G. Kh.  Çocukların cinsel davranışlarını incelemek (Sosyal araştırma deneyimi) // Psikoterapi ve seksoloji. SPb., 1997.

  Lyavshina G. X.  Çocukların psikoseksüel gelişimi. SPb., 1996.

  Lyapidevsky S. S., Shostak B. I.  Oligophrenia Kliniği. M., 1985.

  Maller A.R. Ağır  zihinsel engelli çocuklara eğitim verme ilkeleri // Ağır zihinsel ve çoklu engelli çocuklara eğitim ve öğretim problemlerini çözmek için temel yaklaşımlar. Pskov, 2000.

  Maller A. R.  Engelli bir çocuk. Ebeveynler için kitap. M., 1996.

  Maller A. R.  Gelişimsel yetersizliği olan çocukların sosyal eğitimi ve eğitimi. M., 2000.

  Maller A. R.  Derin zihinsel engelli insanların sosyal ve emek adaptasyonu. M., 1990.

  Maller A. R., Tsikoto G. V.  Derin zihinsel engelli çocukların eğitimi, yetiştirilmesi ve işçi eğitimi. M., 1988.

  Malofeev N. N.  Ulusal özel eğitim sistemlerinin gelişiminin oluşum tarihi (sosyokültürel yön) / / Özel Pedagoji / Ed. H. M. Nazarova. M..2000.

  Malofeev N. N.  Özel eğitim sisteminin modernizasyonu: düzeltme, rehabilitasyon, entegrasyon sorunları // Modern özel eğitimin bütünleştirici eğilimleri. Uluslararası bilimsel-pratik konferansın özetlerinin toplanması. Minsk, 2003.

  Malofeev N. N.  Rusya'da özel eğitim sisteminin geliştirilmesindeki modern aşamalar: bir geliştirme programı oluşturmanın temeli olarak araştırma sonuçları // Defektoloji. 1997. 4 numara.

  Malofeev N. I.  Rusya'da ve yurtdışında özel eğitim. M., İKP RAO, 1996.

  Malyarevskaya EX  Engelli çocuklar. SPb., 1902.

  Marincheva G.S., Gavrilov V.I.  Kalıtsal hastalıklarda zeka geriliği. M., 1988.

  Maslow A.  Motivasyon ve kişilik. SPb., 1998.

  Mastyukova E. M.  Çocuklarda zihinsel geriliğin klinik tanısının gerçek yönleri // Defektoloji. 1997. 1 numara.

  Mastyukova E. M., Moskovkina A. G. Yardımımızı  bekliyorlar. M., 1991.

  Mastyukova E. M., Pevzner M. S., Permyakova V. A.  Zeka geriliği olan çocuklar: Ders kitabı. Sorun. I. Irkutsk, 1992.

  Mahover K.  Test "Bir adam çizin". Psikolojik Testler Almanağı (3. baskı). M., 1996.

  Uluslararası Hastalık Sınıflandırması (10. revizyon). Zihinsel ve davranışsal bozuklukların sınıflandırılması (ICD-10) / Ed. Yu L. Nullera, S. IO. Çirkin. SPb., 1994.

  Mnukhin S.S.  Çocuklarda genel zihinsel azgelişmişlik durumlarının klinik ve fizyolojik sınıflandırması üzerine // Enstitü Bildirileri. V. M. Bekhtereva. 1961.T.25.

  Mnuhin S. S., Isaev D. I.  Oligophrenia'da adaptasyon süreçleri hakkında // Restoratif terapi ve sosyal ve emek yeniden adaptasyonu. L., 1965.

  Morozov MS  Antropoloji, etiyoloji ve aptallık psikolojisi için materyaller. Tıp doktoru derecesi için tez. SPb., 1902.

  Mudrik A. V.  Asosyal pedagojiye giriş. M., 1997.

  Özel (ıslah) okulları için eğitim standartları / Ed. L. M. Shipitsyna. SPb., 1996.

  Çocuklara günlük becerileri öğretmek / / Baker B., Brightman A. Bağımsızlığa giden yol / Per. ve ed.

  Bitova. Obninsk, 1999.

  Dünya çapında gelişimsel sorunları olan çocuklara eğitim vermek. Okuyucu / Komp. L. M. Shipitsyna. SPb., 1997.

  Derin zihinsel ve çoklu engelleri olan çocukların ve ergenlerin eğitimi ve gelişimi. (Pskov Tıp ve Pedagoji Merkezinin deneyiminden.) / Ed. A. M. Tsareva. Pskov. 1999.

  Engelli çocuklar için yaz tatillerinin organizasyonu / Ed. S. I. Grigorieva, L. G. Gulyakova. Barnaul-Moskova, 1997.

  Pskov / Ed tıp ve pedagoji merkezinde özel ihtiyaçları olan çocuklara ve ergenlere öğretmenin ana yönleri ve içeriği. S. V. Andreeva. Pskov, 2000.

  Ortaokul öğrencilerinin zihinsel gelişiminin özellikleri / Ed. J. I. SHIF. 1965.

  Yardımcı okullarda çocukların seçimi / Ed. SD Zabramnoy, Moskova, 1971.

  PinzD.  Vücudunun bir kadın tarafından bilinçsizce kullanılması. SPb., 1997.

  Parfent'eva O. V.  Oligofreniden muzdarip kurbanların adli psikiyatrik muayenesi hakkında // Sud.-med. Uzmanlık. 1978. 2 numara.

  Pevzner M.S.  Oligofrenik çocuklar. M., 1959.

  Pevzner M.S., Lubovsky V.I.  Oligofrenik çocukların gelişim dinamikleri. M., 1963.

  Pevzner M. S., Rostyagailova L. I., Mastyukova E. M.  Zihinsel engelli çocukların zihinsel gelişimi (hidrosefali varyantı). M., 1982.

  Petrova VG  Oligofrenik çocukların pratik ve zihinsel aktivitesi. M., 1968.

  Piz A.  İşaret Dili / Per. İngilizceden. Voronezh. 1992.

  Piz A.  Beden dili. Diğer insanların zihinlerini jestlerinden nasıl okuyabilirim / Per. İngilizceden. N. Novgorod, 1992.

  Pinsky B. I.  Zihinsel engelli okul çocuklarının faaliyetlerinin psikolojik özellikleri. M.: APN RSFSR, 1962.

  Pinsky B. I.  Yardımcı okul öğrencilerinin emek faaliyetinin psikolojisi. M., 1969.

  Petersi M., Trilor R.  Küçük adımlar. Gelişimsel engelli çocuklara erken pedagojik yardım programı / İngilizce'den çevrilmiştir. M., 1997.

  Poppe GK  Oligofrenide cinsiyet farklılıkları. Bilimsel makalelerin toplanması, ed. D. N. Isaeva. L., 1986.

  Yardımcı okullarda çocukların seçimine ilişkin ilkeler / Ed. G. N. Dulieva, A. R. Luria. M., 1973.

  Cemaatçiler A. M.  Ergenlerin ve genç erkeklerin gelecekteki aile yaşamları ve ebeveyn ailesinde yetiştirilmeleri hakkında temsilleri // Aile ve Kişilik. M ;  1981.

  Prokofiev S. O.  / Rusya'nın dikiş kaderi ve Kutsal Kâse'nin yaklaşan gizemleri. M., 1995.

  Pronnikov V. A., Ladanov I. D.  Yüz ifadeleri ve jestlerin dili. M., 1998.

  Protsko T. A., Kitina O. G.  Zihinsel engelli okul çocuklarının bir grupta kişilerarası ilişkilerin oluşumu için ortak faaliyetlerinin önemi // Defektoloji. Hayır. I. 1991.

  Pediatri ve çocuk psikonörolojisinde psikodiagnostik yöntemler / Ed. D. N. Isaeva,

  E. Kağan. SPb., 1991.

  Çocuğun gelişimi için psikolojik ve pedagojik danışmanlık ve destek: Bir öğretmen-defektolog için el kitabı / Ed. L. M. Shipitsyna. M., 2003.

  Rau F. F., Slezina N. F. Ailede  anormal bir çocuk yetiştirmek // Anormal çocukların eğitim ve öğretiminin temelleri / Ed. A. I. Dyachkova. 1965.

  Romanova E.S., Potemkina O.F.  Psikolojik teşhiste grafik yöntemler. M., 1992.

  Rossolimo GI  Engelli öğrencilerin psikolojik profilleri. M., 1914.

  Rubinshtein S.Ya.Zihinsel  engelli bir okul çocuğunun psikolojisi. M., 1970.

  Ryukle X.  İletişimdeki gizli silahınız. Mimik, jest, hareket / Per. onunla. M., 1996.

  Salaman Deklarasyonu ve Özel İhtiyaçları Olan Kişilerin Eğitimine İlişkin Eylem Çerçevesi. Salamanca (İspanya): UNESCO, 1994.

  Psikolojik danışmada aile / Ed. A. A. Bodaleva, V. V. Kapital. M., 1989.

  Smirnova A.N.  Bir ailede zihinsel engelli bir çocuk yetiştirmek. M., 1967.

  Smirnova I. A.  Konuşma terapisinde eklemlenmemiş iletişim araçlarının oluşumu // Gelişim patolojisi sorunları ve konuşma işlevinin bozulması. SPb., 1999.

  Solomatina I. V.  Şiddetli çoklu bozukluğu olan çocuklar için duyusal gelişim programı // Defektoloji. 1998. 2 numara.

  Sorokin V. M.  Özel psikoloji. SPb., 2003.

  Sorokin V. M.  Engelli çocukları yetiştiren ebeveynlerin uzun vadeli duygusal deneyimlerinin doğası // Çocuğun ve ailenin sosyal ve zihinsel sağlığı: koruma, yardım, hayata dönüş. M., 1998.

  Down sendromlu küçük çocukların sosyal uyumu / Ed. PL Zhiyanova,

M.         F. Gimadeeva. M., 2002.

  Özel psikoloji / Ed. V. I. Lubovsky. 2003.

  Özel okul. Ağır derecede zihinsel engelli çocuklar ve ergenlerle sınıflar için talimatlar ve talimatlar / Ed. A. Levina, N. Laskevich. Minsk, 1996.

  Gelişimde özel eğitim. Hollanda, Rusya, İsveç, Büyük Britanya, ABD'de özel eğitimin modern sorunları / Nauch, ed.: K. van Rijswijk, N. Foreman, L. M. Shipitsyna. SPb., 1996.

  Spock B.  Çocuk ve bakım. L., 1990.

  Sternina T. 3.  Zeka geriliği olan çocuklar tarafından başka bir kişinin duygusal durumunu anlamak // Defektoloji. 1988. 3 numara.

  Sukhareva G.E.  Çocuk psikiyatrisi üzerine klinik dersler. (Oligofreni Kliniği). T. 3. M „ 1965.

  Sukhareva G.E.  Çocuk psikiyatrisi üzerine dersler. M., 1974.

  Tingei-Mihalis K.  Gelişimsel yetersizliği olan çocuklar. M., 1988.

  Tkacheva V. V.  Gelişimsel engelli bir çocuğu yetiştiren bir aileye psikolojik ve pedagojik yardım oluşturma konusunda // Defektoloji. 1999. 3 numara.

  Tkacheva VV  Gelişimsel engelli çocukları yetiştiren annelerle psiko-düzeltici çalışma. M., 1999.

  Troshin G.Ya.Eğitimin  antropolojik temelleri. Normal ve anormal çocukların karşılaştırmalı psikolojisi. Petrograd, 1915. Bölüm 1.

  Hellbrugge T, Lajosi F., Linara D.  ve diğerleri, Münih Fonksiyonel Gelişim Teşhisi. Minsk, 1997.

  Khersonsky B.G.  Psikodiagnostikte piktogram yöntemi. SPb., 2000.

  Holzapfel V.  Özel bakıma muhtaç çocuklar. R. Steiner'in iyileştirici pedagojisine. Kaluga, 1999

  Tsikoto GV  Genç embesillerle ıslah çalışması// Zihinsel engelli çocukların klinik ve psikolojik ve pedagojik çalışması. M., 1976.

  Tsikoto G. V. Embesil  çocukların entelektüel gelişimi üzerine // Defectology, 1979. No. I.

  Tsikoto GV  İlköğretimde derin oligophrenia formları olan çocukların zihinsel gelişim sorunları // Zihinsel engelli çocuklara eğitim ve eğitim sorunları. M., 1994.

  Charova O. B., Savina E. A.  Entelektüel azgelişmiş bir çocuğa karşı anne tutumunun özellikleri // Defektoloji. 1999. 5 numara.

  İnsan ve toplum. Şiddetli zihinsel engelli çocukların sosyal uyumu için program / Ed. L. M. Shipitsyna, A. A. Khilko, V. N. Asikritova. SPb., 1996.

  İnsan ve doğa. İleri Derecede Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar İçin Sağlıklı Yaşam Tarzı Öğretim Programı / Ed. L. M. Shipitsyna, A. A. Khilko, V. N. Asikritova. SPb., 1996.

  Schaefer C., Keri L.  Aile Oyun Terapisi. SPb., 2000.

  Shipitsyna L.M.  Orta ve şiddetli zeka geriliği olan çocuklarda iletişim becerilerinin geliştirilmesi. SPb., 2004.

  Shipitsyna L. M.  Derin zihinsel engelli gençlerin modern sosyalleşme sorunları// Derin zihinsel ve çoklu engelli çocuklara öğretme ve eğitme sorunlarının vaftizine temel yaklaşımlar. Pskov, 2000.

  Shipitsyna L. M.  Rusya'da özel eğitimin geliştirilmesindeki modern eğilimler // Entegre eğitimin gerçek sorunları. M., 2001.

  Shipitsyna L. M.  Sosyal ve pedagojik entegrasyon. Engelli çocuklara eşlik etmenin sorunları // Çocuğun gelişimi için psikolojik ve pedagojik tıbbi ve sosyal destek. SPb., 2001.

  Shipitsina L. M., Zaitsirinskaya O. V., Voronova A. P., Nilova T. A.  İletişimin ABC'si. Çocuğun kişiliğinin gelişimi, yetişkinler ve akranları ile iletişim becerileri. SPb., 1998.

  Shipitsina L. M., Ivanov E. S., Asikritov V. N.  Derin zihinsel bozukluğu olan çocukların sosyal ve çalışma rehabilitasyonu ve adaptasyonu: Yöntem, el kitabı. SPb., 1996.

  Shipitsina L. M., Ivanov E. S., Vinogradova A. D., Konovalova I. L., Kryuchkova L. L.  Anne yoksunluğu koşulları altında bir çocuğun kişiliğinin gelişimi. SPb., 1997.

  Shipitsina L. M., Rijswijk K. van.  Birbirine doğru: entegrasyon yolları. SPb., 1998.

  Shipitsina L. M., Panier M., Weine V.  ve diğerleri Rusya ve Flandre'de özel eğitim: benzerlikler ve farklılıklar. SPb., 1998.

  Shipitsina L. M., Sergeeva T. A., Politova A. V.  Zihinsel gelişim sorunları olan çocukların teşhis ve entegre eğitimi için okul merkezi (bilimsel ve metodolojik dokümantasyon). SPb., 1994.

  Shipitsina L. M., Ivanov E. S., Danilova L. A., Smirnova I. A.  Entelektüel ve fiziksel gelişimde sorunları olan çocukların rehabilitasyonu. SPb., 1995.

  Shkolnikova N. N.  Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda iletişim davranışı geliştirme sistemi. M., 1993.

  Shpek O.  Zeka geriliği olan kişiler. Eğitim ve öğretim. M., 2003.

  Steiner R. Bugünün  ve geleceğin hayati gerekliliklerinde sosyal sorunun temel özellikleri. Erivan, 1992.

  Eidemiller E. G., Yustitsky V. V.  Aile psikoterapisi. L., 1989.

  Eidemiller E. G., Yustitsky V. V. Ailenin  psikolojisi ve psikoterapisi. SPb., 1999.

  Psikolojik testler ansiklopedisi. İletişim, liderlik, kişilerarası ilişkiler. M., 1997.

  Efroimson V.P., Blyumina M.G. Oligofreni  genetiği, psikoz, epilepsi. M., 1978.

  Yudilevich Ya. G.  Düzeltme ve eğitim çalışmalarında oligophrenic-embesillerin bireysel özelliklerinin muhasebeleştirilmesi // Defektoloji. 1981. 3 numara.

  Abrams D., Sparkers K., Hogg M.  Cinsiyet belirginliği ve sosyal kimlik: Kardeşlerin cinsiyetinin eğitimsel ve mesleki özlemler üzerindeki etkisi//Brit. Eğitim J. Psikolog. 1985. V.55. N 3.

  Bakk A., Grunewald K.  Omsorgsboke. Serbest Kullanım. Stockholm, 1993 / Per. İsveçli. Bakk A., Grunewald K. Bakım ve özen. Zeka geriliği olan insanlar hakkında bir kitap. SPb., 2001.

  Blackstone S.  I /, Berg M. N.  Karmaşık iletişim ihtiyaçları olan bireyler ve onların iletişim ebeveynleri için bir iletişim envanteri. Sosyal Ağlar: Kılavuz, 2003.

  Bliss CK  Sumantograf. 2. cd. Sidney, Avustralya: Semantografi (Blissmibolics) Yayını.

  Down Sendromlu Çocuklar: Gelişimsel Bir Bakış Açısı / Düzenleyen: D. Cicchetti. Cambridge University Press, 1990.

  Comer RJ  Anormal Psikolojinin Temelleri. W. H. Freeman ve Co. New York, 2001.

  Erikson E.  Kimlik ve Yaşam Döngüsü: Psychologica! Konular. New York, 1959.

  Fiyxell D., Kennedy CH  Hizmetlerin sürekliliği ve öğrencilerin sosyal ilişkileri üzerindeki etkisinin yanı sıra yerleştirme//Kapsayıcı eğitimin temelleri: Kaynaştırma eğitimini başarmak için etkili stratejiler üzerine bir makale özeti. 2001.

  Grossman H.  Farklı Bir Toplumda Özel Eğitim. Boston, Allyn, Beacon, 1995.

  Gumpel TP, Nativ-Ari-Am H.  Görme ve bilişsel bozuklukları olan genç yetişkinlere karmaşık sosyal becerileri öğretmek için bir teknolojinin değerlendirilmesi // Görme Bozukluğu ve Körlük Dergisi. V. 95. N. 2. 2001.

  Gunzburg HC  Sosyal Yetkinlik ve Zihinsel Engellilik. Londra, 1973.

  Harlow I.  Bebek maymunlarda duygusal kalıpların gelişimi// Bebek davranışının belirleyicileri.

NY         1977.

  Hassibi M., Satranç S.  Zihinsel Gerilik // Normal ve Psikopatolojide Çocuk Gelişimi. Ed.

JR Bemporad. Brunner. Mazel. NY, 1980.

   Mental Retardasyonda Terminoloji ve Sınıflandırmaya İlişkin Heber RA El Kitabı, 1959.

  Hodapp RM, Zigler E.  Zihinsel Geriliğe Gelişimsel Yaklaşımda Geçmiş, Bugün ve Gelecek Sorunları // Gelişimsel Psikopatoloji El Kitabı. cilt 2. D. Cicchetti, D. Cohen, edilors, Risk, Disorder and Adaptation. Wiley, NY-Y, 1995.

  Hodapp RM  Gelişimi ve Yetersizlikler: Zihinsel, Motor ve Duyusal Bozukluklar. Cambridge University Press, NY, 1998.

  Hunt P..AlwellM., Farron-Davis F., Goets L.  Birden fazla engel yaşayan öğrenciler için sosyal olarak destekleyici ortamlar yaratmak // Kaynaştırma eğitiminin temellerii Kapsayıcı eğitime ulaşmak için etkili stratejiler üzerine makalelerin bir özeti. 2001.

  Jordon TE  Zihinsel Engelli. Kolomb, 1955.

  Kanner L.  Çocuk Psikiyatrisi. NY, 1955.

  Kauffman JM, Payne JS  Zeka Geriliği Giriş ve Kişisel Perspektifler. Columbus, Ohio, ABD, 1975.

  Kishi GS, Meyer LH  Çocukların bildirdikleri ve hatırladıkları: Ciddi engelleri olan ve olmayan akranlar arasındaki sosyal temasın altı yıllık takibi // Kapsayıcı eğitimin temelleri: Kapsayıcı eğitime ulaşmak için etkili stratejiler üzerine makalelerin bir özeti. 2001.

  Kraepelin E.  Einfurung, psikiyatri kliniğinde, Leipzig, 1915.

  Lancioni GE, O'ReiHy MF, Olivia D.  İşbirlikçi ve bireysel görevlere katılım: Birden fazla engeli olan bir kişinin performansını ve tercihlerini değerlendirmek // Journal of Visual Impairment and Blindness. V. 96. N. 1. 2002.

  Lehr DH, Brown F.  Sisteme meydan okuyan engelli insanlar. 1996.

  Levack N., Hauser S., Newton L., Stephenson P.  Toplumda yaşama için temel beceriler: Görme bozukluğu ve birden çok engeli olan öğrenciler için bir müfredat. 1996.

  Lob R.  Das Lob Sistemi. Amber, 1985.

  MarH., SallN.  Sağır-kör çocukların sosyal olanaklarını ve ilişkilerini geliştirmek// Journal of Visual Impairment and Blindness. 89. 1995.

  Ergenlikte Marcia J.  kimliği // Jadelson Jadels (Ed.); Ergen Psikolojisi El Kitabı. NY, 1980.

  Michaelis C. T.  Ağır ve Derin Engellilerle İletişim. Psikolinguistik Bir Yaklaşım. Ment. Geri zekalılık, 1978.

  MoneyJ., Erhardt A.  Erkek ve Kadın, Erkek ve Kız Baltimore, 1972.

  Zihinsel Engelli Bireylerde Kişilik Gelişimi. Ed. E. Zigler. Cambridge University Press, 1999.

  Rutter M.  Değişen Gençlik Değişiyor. toplum. Cambridge, 1980.

  Schiefelbusch RL  Zihinsel Engellilerin Dili. Baltimore, Md., 1972.

  Schnorr RF Kayıttan  üyeliğe: ortaokul ve lise sınıflarında “aidiyet” // Kapsayıcı eğitimin temelleri: Kapsayıcı eğitime ulaşmak için etkili stratejiler üzerine makalelerin bir özeti. 2001.

  Tredgold AP  Zihinsel Eksikliği. Londra, 1987.

  davranışı anlamak. Ebeveynler ve Bakıcılar için Bir Kılavuz. Güney Avustralya Inc. Down Sendromu Topluluğu, 1999.

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Benzer Yazılar