OKUL ÇOCUKLARININ SAPKIN DAVRANIŞLARINI DÜZELTMENİN PSİKOLOJİK MEKANİZMALARI

Bunlarada Bakarsınız

 :

VP Bazhenov

YÜKSEK
ÖĞRENİM

Başkan Yardımcısı Bazhenov, VT Bazhenov . WS

PSİKOLOJİK MEKANİZMALAR

SAPITANIN DÜZELTİLMESİ

ÖĞRENCİ DAVRANIŞI

Rostov-on-Don
"Anka kuşu" 2007

İnceleyenler:

İÇİNDE. Makarova, psikolojik bilimler adayı,
doçent;

V.A. Tutinas, hukuk bilimleri adayı, profesör

Bazhenov V.G. sapkın davranışlarını düzeltmenin psikolojik mekanizmaları . ­/ V.G. Bazhenov, V.P. Bazhenov. - Rostov n / D .: Phoenix, 2007. - 320 s. - (Yüksek öğretim).

, okul çocuklarının sapkın davranışları üzerine çalışmanın ana yönlerini sunar . ­Kişisel gelişimin psikolojik mekanizmaları, sapkın davranışları düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmaların özü ve okuldaki düzeltme ve gelişim çalışmalarının psikolojik ve pedagojik koşulları hakkında modern fikirler ele alınmaktadır. Psikolojik ­ve pedagojik teşhis , okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmaları ortaya çıkarmada bir faktör olarak ortaya çıkar. Okul çocukları ile düzeltici ve gelişimsel çalışmanın yöntemleri ve biçimleri ­açıklanmaktadır.

sosyo-pedagojik durumunu incelemek için ­kapsamlı bir program içerir , ebeveyn-çocuk ilişkilerini teşhis etme yöntemleri, karakter özellikleri, kişilik tipi, kişilerarası ilişkiler, kaygı, saldırganlık, kızgınlık ve haklılık, depresif durumlar, başarı motivasyonu ve onay , değer ­yönelimi ve kişilik yönelimleri, okul uygulamalarında öğretmenler tarafından kullanılabilir.

Kitap, geleceğin öğretmenleri, avukatları, okul psikologları, üniversite ve okul öğretmenlerinin yanı sıra pedagoji ve psikoloji alanındaki araştırmacılara yöneliktir.

Okul çocuklarının sapkın davranışlarını önleme sorununun önemi, ­pedagojik düzeltmeler ­arasındaki çelişkiyle belirlenir - içeriği, biçimleri, yöntemleri ve sapkın davranışın psikolojik mekanizmalarının özü.

Sapkın davranış doğası gereği karmaşık bir sosyal ve psikolojik olgudur. Buna göre, reşit olmayanların sapkın davranışlarını önlemeye ve düzeltmeye yönelik önlemler ­ekonomik, ideolojik, sosyal, psikolojik ve pedagojik olmalı, devlet ve toplum tarafından bir bütün olarak yürütülmeli, psikolojik mekanizmalarını dikkate alan bir dizi eğitim görevi olarak çözülmelidir. köken, tezahür ve düzeltme. Çocukların ve ergenlerin sapkın davranışlarının düzeltilmesinde yer alan ­sosyal ­kurumlar arasında lider yer genel eğitim okulu tarafından işgal edilmektedir.

önlenmesi ve düzeltilmesi hümanizmi, ­vurgunun ıslah kurumlarının, kolluk kuvvetlerinin çalışmalarından okul ortamında sapkın davranışların pedagojik olarak önlenmesine kaymasında ifade edilir. Uzun bir süre, okul çocuklarının sapkın davranış sorunu, ­gençler arasında suçla mücadele olarak kabul edildi ­ve esas olarak kolluk kuvvetlerinin ayrıcalığı olarak kabul edildi. Okulun katılımı beyanname ile ilan edildi. Avukatlar, öğretmenlerin çalışmalarını yalnızca suçların önlenmesinde bir yardımcı olarak değerlendirdiler ve bunda yasal propaganda ve hukuk eğitimini seçtiler.

önlenmesi ve düzeltilmesinin artan önemi, ­modern toplumda gelişen gergin, istikrarsız sosyal, ekonomik, çevresel, ideolojik durumun kişisel gelişimde çeşitli sapmaların olasılığını şiddetlendirmesi nedeniyle özellikle belirgin hale geliyor ve okul çocuklarının davranışları. Ergenlerin davranışlarındaki sapmalar arasında, ­psikologlar, sosyologlar, eğitimciler ve ebeveynler özellikle endişe vericidir ve yalnızca çocukların ilerleyen yabancılaşması, artan ­kaygısı ve ruhsal boşluğundan değil, aynı zamanda artan sinizm, zulüm, saldırganlık nedeniyle başlar. dünkü disiplinsiz davranışıyla, görünüşe göre hala itaatkar bir okul çocuğuydu .

Okul çocuklarının disiplinsiz, önceden sapkın davranışlarının en akut sınır durumu ­, çocuğun çocukluktan ergenliğe geçiş döneminde kendini gösterir, daha sonra daha yaşlı ergenlikte düzeltilebilir (D.I. Feldshtein, 1996). Araştırmacılar, pedagojik olarak ihmal edilen ergenlerin yeni ortaya çıkan kişisel özellikleri arasında , yüksek fiziksel saldırganlık, suçluluk ve korku eksikliği, kendisi, ­başkaları ve gelecek için sorumluluk duygusu ile yakından ilişkili risk eğilimini içerir (S.A. Belicheva) , 1993).

Modern sosyo-psikolojik ­araştırmalarda sapkın davranış, sapkın olarak kabul edilir (Y.I. Gilinsky, 1992; A.E. Lichko, 1983; Yu.A. Kleiberg, 1996; A.A. Rean, 1999; L.M. Semenyuk, 2001). Sapkın davranış, toplumda kabul edilen normlara aykırı bir eylemler sistemi veya bireysel kabahatler olarak anlaşılır. Dengesiz zihinsel süreçler, uyumsuzluk , kendini gerçekleştirme sürecinin ihlali şeklinde kendini gösterir. ­Kendi davranışları üzerinde ahlaki ve estetik kontrol uygulamaktan insanın sapmaları ­şeklinde .­

çalışmasının mevcut durumu, ­sosyal norm kavramlarının analizi, sapkın davranışa ilişkin sosyo-psikolojik ve psikolojik-pedagojik kavramlar, okul çocuklarının asi davranışlarının özellikleri, ­küçüklerin sapkın davranışlarıyla sınır çizgisinin analizi sırasında ortaya çıkar. İlk bölümde, pedagojide sosyal, gelişimsel ve pedagojik psikolojide sapkın davranışların incelenmesi için mevcut yönlerin analizi eğitimsel ve metodolojik öneme sahiptir. Yazarların sapkın davranış araştırmalarındaki modern eğilimlerin bilgisinin, uzmanların ortaya atılan sorunun daha derin ve daha ilgili bir çalışması için materyal bulmalarına yardımcı olacağını varsayıyoruz .­

"Psikolojik mekanizma" kavramı, sapkın davranışları düzeltmek için psikolojik mekanizmaların özüne ilişkin modern araştırmaların analizi ve asi ­okul çocukları ­ile ıslah ve gelişim çalışmalarının psikolojik ve pedagojik koşulları ikinci bölümde açıklanmaktadır.

Mekanizmaların tanımına yönelik farklı yaklaşımlar (T.V. ­Voloshina, 1996; R.D. Sanzhaeva, 1997; E.B. Vesna, 1998; V.A. Ivannikov, 1998; L.N. Antilogova, 1999; A.S.Sharov, 2000; V.G. Lentiev, 2002) iki şekilde sistematikleştirilmiştir. ana versiyonlar ve psikolojik mekanizmaların içeriğinin neredeyse tüm ­bilinen yorumlarını kapsar. Psikolojik mekanizmanın içeriğinin ve yapısının tanımı, çalışmasına yönelik programlar , başarıyı (performansı) ve yöntemleri etkileyen faktörlerin belirlenmesi temelinde yürütüldüğünden , seçeneklerden birini koşullu olarak "aktivite" olarak adlandırmanın mümkün olduğunu düşünüyoruz. ­bir aktiviteyi gerçekleştiren bir kişinin (özellikleri). Ana araştırma yöntemleri nesnel testler, psikolojik ­deney ve sosyometrik araştırmalardır.

Psikolojik mekanizmaların çalışmasına yaklaşımın başka bir varyantını şartlı olarak ­"kişisel" olarak adlandırdık. Psikolojik mekanizmaların içeriğinin ve yapısının belirlenmesi , bireyin özelliklerinin, ­belirli durumlardaki davranışlarının ve faaliyetlerinin incelenmesi ve açıklanmasının yanı sıra çeşitli anket ve anketlerde deneklere kendileri hakkında bildirilen bilgiler temelinde gerçekleştirilir .

Bu seçeneklerin her birinde , oldukça homojen, birbirine yakın psikolojik ­mekanizma grupları seçilir . ­İlk yaklaşımla araştırma ­, örgütlenmenin psikolojik mekanizmalarının özelliklerini belirlemeye, bireyin faaliyetlerini ve iletişimini modellemeye, tasarlamaya ve yönetmeye ve diğeriyle , bir kişinin kişilik özelliklerinin oluşumu için psikolojik mekanizmalara odaklanır ­.

düzeltilmesinde etkinlik yaklaşımı, ­ergenlerde ­sapkın davranışı düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmaların özünü incelemek için teorik ve metodolojik bir temel olarak ortaya çıkar . Okul çocuklarının davranışlarındaki sapmaların nedenlerinin özellikleri, pedagojik ihmalleri, yaşamlarındaki sosyal durum kavramı aracılığıyla ortaya çıkar ve okuldaki düzeltme ve gelişim çalışmaları için psikolojik ve pedagojik koşulları belirler .

Eğitim ve metodolojik el kitabının üçüncü bölümünde ­, psikodiagnostik görevin içeriği ve yapısı, karakter özelliklerini ve motivasyonu teşhis etme yöntemleri, okul çocuklarının karakter ve davranışlarındaki sapmalar, çalışmadaki kişilerarası ilişkileri inceleme yöntemleri hakkında bir analiz yapıldı . grup ve pedagojik olarak ihmal edilmiş gençlerle düzeltme çalışmasının ana psikolojik mekanizmalarını karakterize eden ergenlerin “I-kavramı” . Analiz , sapkın ­davranışın psiko -teşhisinde kullanımları için yöntemlerin genel bir tanımını, özel gösterimlerini ve metodolojik önerileri sağlar. ­Yazarların uygulamalı çalışmalarından örnekler verilmiştir. Bazı teknikler ekte tam olarak sunulmuştur. Uygulamaya dahil edilecek yöntemleri seçerken, uygulamalarının geniş pedagojik uygulamada kullanılabilirliğine odaklandık. Önerilerde belirtilen diğer yöntemler, nitelikli psikolojik destek ile okul koşullarında uygulanabilir . ­Gerekirse, yöntemlerin tam içeriği çok fazla güçlük çekmeden psikodiagnostik üzerine çok sayıda atölye çalışmasında bulunabilir ­. Psikodiagnostik sonuçlarının ikincil istatistiksel işleme yöntemlerinin kullanımına ilişkin metodolojik öneriler kısaca önerilmektedir.

Son dördüncü bölümde, pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocukları ile düzeltici ve gelişimsel çalışmanın ilkeleri ­ele alınır, bu çalışmanın bazı ana biçimleri ve okuldaki pratik bir psikoloğun önleyici faaliyetleri vurgulanır. Agresif çocuklarla eğitim ve düzeltme çalışmalarının ayrıntılı örnekleri , asi okul çocuklarının kaygı ve utangaçlığının düzeltilmesi verilmektedir.

Sözlük, psikolojik ve pedagojik teşhisin temel bilimsel ve metodolojik kavramlarını ve ­sapkın ve sapma öncesi, asi davranışın düzeltilmesini içerir.

Uygulama, bir gencin hayatının sosyo-pedagojik durumunu incelemek için kapsamlı bir program ­, "I-kavramını" oluşturan çocuk-ebeveyn ilişkilerini teşhis etme yöntemleri, başarı ve kaçınma motivasyonu , karakter özellikleri, kaygı ­, saldırganlık, kişilerarası ilişkiler öğretmenlerin iyileştirme çalışmalarında kullanabileceği asi gençler.

okul çocuklarının sapkın davranışlarının incelenmesi

1.1.    Ergenlerin kişiliğinin sosyalleşmesinde bir faktör olarak etkileşimin yaş özellikleri

Ergenlikte kişilik sosyalleşmesinin önemli faktörlerinden biri, ergenlerin kişilerarası etkileşime yönelik ­artan ihtiyacı ile buna yönelik yetersiz hazırlık arasındaki çelişkinin çözülmesidir ­. Ergenin sosyalleşmesinin psikolojik faktörlerinin incelenmesi, "faktör" kavramının felsefi, genel bir psikolojik gerekçesini gerektiriyordu.­

Faktör - lat. "iş, üretim" - ­itici güç, herhangi bir sürecin nedeni, fenomen; herhangi bir süreç veya olguda temel bir durum [88].

Bir faktör kavramı, felsefi determinizm kavramıyla (Latince'den - ben belirlerim) - evrensel bir ­düzenli bağlantı doktrini, tüm fenomenlerin nedenselliği [89] ile ilişkilidir. Belirleme , şansları ve istisnaları hiçbir şekilde reddetmese de, önde gelen, ana düzenli bağlantıları, nedenleri ve sonuçları karakterize eder . ­Koşulların önemini ve bunlarla ilişkili herhangi bir sürecin veya olgunun optimal faktörlerini ayırt eder. Determinizmin özü, fenomenlerin doğal bağlantısında, bir sonuca yol açan, bireyin iç dünyasının gerçek nesnelerinde önemli değişiklikler yaratan ana dış nedenin ortaya çıkması gerçeğinde yatmaktadır . ­Bu, önde gelen faktördür - itici güç.

Determinizm fikrini savunan genel psikoloji ­, gerçek dünyanın fenomenlerinin ruhunda bir ayna yansıması olarak dışsal olanın içsel olana mekanik aktarımını hiç tanımaz. Belirleme, bireyin çevreleyen gerçeklikte olan her şeyin algılanması ve işlenmesine aktif katılımını vurgular. Belirleme sürecinde nesnel ve öznel arasındaki ilişki, kişiliğin oluşması için temel ön koşuldur. Bu nedenle, nesnel ve öznel faktörler vardır. Sübjektif faktör, içsel nedenler, ­önceki gelişimin sonuçları nedeniyle bir eylem üretir ve kendi kendine hareket, kendini geliştirme üretir. Nesnel, öznenin iradesine ve bilincine bağlı olmayan her şeydir ve öznel, aksine, onun iradesine ve bilincine bağlı olan her şeydir ­.

ve eğitim psikolojisi ­, bireyin zihinsel gelişiminin faktörlerini, bireyin sosyalleşmesinin faktörlerini ve ayrıca bireyin gelişimi için psikolojik ve pedagojik koşulları inceler.

, bireyin hayati aktivitesini zorunlu olarak belirleyen nesnel olarak var olan faktörlerdir .­

Bir kişinin zihinsel gelişiminin faktörleri dış ve iç olabilir. Dış faktörler ­, bir kişinin geliştiği çevre ve toplumdur ­, iç faktörler, bir kişinin ve ruhunun biyogenetik ve fizyolojik özellikleridir.

İç faktörlerin birbirleriyle etkileşimi, dış etkenlerle bağlantıları özünde kişiliğin yapısına yol açar: yönelimi, bilinci, özbilinci vb. Bu nedenle, insan davranışı ve etkinliği, ­kalıtsal ve toplumsallaştırılmış faktörler temelinde oluşan temel yapıları tarafından belirlenir.

Zihinsel gelişim faktörlerini zihinsel gelişim ­koşullarından ayırmak gerekir. Koşullar, birey üzerinde belirli bir etkiye sahip olan , yani zihinsel gelişimin özelliklerinin, özelliklerinin ve seviyesinin bağlı olduğu dış ve iç koşullardır . ­Bir kişinin zihinsel gelişimi için dış koşullar eğitim ve öğretimdir, iç koşullar insan faaliyetidir ve ilgi alanları, güdüler, İrade vb.

Bireyin sosyalleşme faktörleri en genel haliyle iki büyük grup şeklinde temsil edilebilir. Birincisi ­, sosyalleşmenin sosyo-kültürel yönünü yansıtan ve grubunun sorunlarını etkileyen sosyal faktörleri , tarihsel, kültürel ve etnik özgüllüğü, ikincisi - ­büyük ölçüde bireyin yaşam yolunun benzersizliği, gerçek deneyim tarafından belirlenen bireysel kişisel faktörler. olumlu etkileşim.

Ergenlerin ­etkileşime hazır olma durumunun yaş özelliklerinin incelenmesi, sosyal normların özümsenmesi üzerindeki etkisinin ölçüsünü oluşturmayı mümkün kılacaktır. İletişimde ve ortak faaliyetlerde meydana gelen konuların etkileşimi, yalnızca sonuçlarını etkilemekle kalmaz, aynı zamanda kişinin kendisini yeniden inşa eder, yeni yeteneklerini oluşturur ­ve potansiyel olarak var olanları ortaya çıkarır.

Psikolojide etkileşimin özü, ­iletişim sürecinde (iletişimin etkileşimli tarafı) insanların birbirleri üzerindeki karşılıklı etkisiyle ortaya çıkar. Ev içi psikolojide iletişim , "iletişim" teriminden farklı bir şekilde yorumlanır ve yalnızca ­bilginin iletilmesini ve alınmasını değil, aynı zamanda onu etkileyen bir iletişim ortağının algısını da içerir. Aslında iletişim, tüm insan ilişkileri sisteminin - kamu ve kişilerarası - gerçekleştirilmesidir .

İletişimin kelimenin geniş anlamıyla incelenmesi (kişilerarası ve sosyal ilişkilerin bir gerçeği olarak) (G.M. Andreeva, 1980 , 1988, 1994, 2000), ­başka bir şey olarak göründüğünde (diğerleriyle karşılaştırıldığında) etkileşimin böyle bir yorumuna izin verir. iletişimsel ­) iletişimin tarafı. Bu diğer yön, [ortak faaliyetler sırasında katılımcılarının yalnızca bilgi alışverişinde bulunmasının değil, aynı zamanda bir “eylem alışverişi” (etkiler, planlar vb.) organize etmenin, ortak faaliyetler planlamanın da önemli olduğu gerçeğinde kendini gösterir . . Soruna böyle bir çözüm, etkileşimin iletişimden ayrılmasını dışlar, ancak aynı zamanda bunların tanımlanmasını da dışlar: ­iletişim, "hakkında" ortak faaliyet sırasında düzenlenir ve bu süreçte insanların hem bilgi hem de bilgi alışverişinde bulunmaları gerekir . faaliyetin kendisi ­, yani ortak eylem biçimleri ve normları geliştirir.

İletişimde kişilerarası etkileşim türlerini ve stratejilerini tanımlayan (açıklayan) teorilerin bir analizi, bunların şunları içerdiğini gösterdi: değişim teorisi, sembolik ­etkileşimcilik ve izlenim yönetimi teorisi ­. Bu alanlar doğrultusunda "orta sıra" teorileri geliştirilmiştir:

—        sembolik etkileşimcilik (D. Mead, G. Bloomer, N. Denzin, T. Shibutani, A. Rose, A. Strauss, M. Kuhn);

—        rol teorileri (T.Sarbin, E.Goffman, R.Linton, R.Rommen Twain, N.Gross);

—        referans grubu teorisi (G.Hyman, T.Newcom, M.Sheriff, G.Kelly, R.Merton).

J. Homans'ın (1950) mübadele teorisine göre, insanlar olası ödülleri ve maliyetleri tartarak, deneyimlerine dayalı olarak birbirleriyle etkileşime girerler. J. Mead, G. Bloomer'ın (1939) sembolik etkileşimcilik teorisi ­açısından , insanların ­birbirleriyle ve çevreleyen dünyanın nesneleri ile ilgili davranışları, onlara yükledikleri anlam tarafından belirlenir. E. Goffman'ın izlenim yönetimi teorisi (1959) , sosyal etkileşim durumlarının, aktörlerin olumlu izlenimler yaratmaya ve sürdürmeye çabaladığı dramatik performanslara benzediğini savunur. ­Z. Freud'un (1921) psikanalizi çerçevesinde kişilerarası etkileşim, esas olarak erken çocukluk döneminde edinilen fikirler ve yaşamın bu döneminde yaşanan çatışmalar tarafından belirlenir.

Etkileşimlerin yapısını açıklamak için sosyal psikolojide birkaç başka girişimde bulunulmuştur . ­Böylece, örneğin, eylem teorisi veya sosyal eylem teorisi, çeşitli versiyonlarda bireysel bir ­eylem eyleminin yazılmasının önerildiği geniş çapta yayıldı. Sosyologlar (M. Weber, P. Sorokin, T. Parsons) ve sosyal psikologlar da bu fikre değindiler. Herkes etkileşimin bazı bileşenlerini düzeltti : insanlar, onların bağlantıları. Birbirlerini etkilerler ve bunun sonucu olarak da değişirler. Görev her zaman ­etkileşimdeki eylemleri motive eden baskın faktörlerin araştırılması olarak formüle edilmiştir.

Örneğin, T. Parsons'ın (1951) teorisinde, ­sosyal eylemin yapısını tanımlamak için genel bir kategorik aygıtın ana hatlarını çizme ­girişiminde bulunuldu . Sosyal aktivitenin kişiler arası etkileşime dayandığı, geniş tezahüründe insan faaliyetinin bunlara dayandığı, tekil eylemlerin sonucu olduğu iddia edildi.

Tek bir eylem, bazı temel eylemler olarak kabul edildi: onlardan daha sonra eylem sistemleri oluşturuldu. Her eylem tek başına değerlendirildi ­. Bununla birlikte, etkileşim yapısındaki unsurları belirtmek bizi ilgilendiriyor : a) aktör; b) "diğer" (eylemin yönlendirildiği nesne); c) normlar (hangi etkileşimin düzenlendiğine göre); d) değerler (her katılımcının kabul ettiği); e) ­durum (eylemin gerçekleştirildiği yer).

tutumlarını (ihtiyaçlarını) gerçekleştirmeyi amaçladığı ­gerçeğiyle motive olur. "Öteki" ile ilgili olarak aktör, hem hedefe ulaşma arzusuyla hem de diğerinin olası tepkilerini dikkate alarak belirlenen bir yönelim ve beklentiler sistemi geliştirir. Olası etkileşim türlerinin bir sınıflandırmasını veren bu tür yönelimlerin beş çifti (p) seçilebilir. Yazar, bu beş I çiftinin yardımıyla her türlü insan faaliyetini tanımlamanın mümkün olduğunu varsaymıştır.

T. Parsons'ın sosyo-psikolojik teorisinin bir analizi, G. M. Andreeva'nın etkileşimin bileşenlerini tanımlama girişiminin onun “anatomisini” ortaya çıkardığını, ancak şemanın soyut olduğunu iddia etmesine izin verdi [11, 101-102].

ile bir gençte olumlu etkileşim deneyiminin ­olmaması arasındaki çelişkiyi çözmek için yaşa bağlı olasılıkların belirlenmesi ­, kişiliğin sosyalleşme faktörlerinin güncellenmesinin psikolojik ve pedagojik bir sorunu olarak düşünülebilir.

Ergenliğin psikolojik içeriğini belirlemek, Rus psikolojisinde ­hala tartışmalı bir sorundur . Bu yaştaki okul çocuklarının gelişiminin ­olanaklarını ve özelliklerini araştırmaya yönelik modern yaklaşımlardan biri, bize ­ergenlerin etkileşime hazır olma durumunun incelenmesi gibi görünüyor.

Ergenlerin belirli davranışlarını görmek için ­, bu davranışın gözlemlendiği yaşam alanlarını (yaşam durumlarını) analizde karşılaştırmanın gerekli olduğu ortaya çıktı. Eski, tanıdık durumlarda çocuğun yeni ideal formun mantığına göre hareket etmeye çalıştığı ve böylece çatışmaları kışkırttığı ortaya çıktı. ­Yeni etkileşim durumlarındaki bir genç, yeni ideal formun mantığına göre hareket etmeye başlarsa, eylemleri uygun ve yeterli olur.

Kendi başlarına, bu tür girişimler ( ­zor eğitimde semptomatik olarak kendini gösterir), çocuğa yeni bir ideal formun güvenli bir şekilde test edilmesi ve dolayısıyla kriz döneminin tam teşekküllü deneyimi için gerekli test alanını sağlar. ­Bu nedenle, ergenlik krizinin normal seyrinin koşullarından biri, yeni bir ideal (veya idealize edilmiş) davranış biçiminin test edilebileceği yaşam alanlarının veya yaşam durumlarının farklılaşmasıdır. ­Krizin çözülmesi, zorunlu olarak gelişim ve eğitim psikolojisinde böyle bir farklılaşmayı gerektirir, çünkü bu meydana gelene kadar, akranlar ve yetişkinlerle eski etkileşim durumlarında yeni bir ideal davranış biçimini somutlaştırma ­girişimleri sonuçsuz ve çatışmaya neden olur.

Çocukların etkileşime hazır olma özelliklerini belirlemek için bize teorik temeller verecek olan bir gencin portresini çizmek gerekiyor . ­Bir gencin portresini tanımlamak aynı zamanda hem zor hem de kolaydır çünkü ergenliğin bazı genellemelerin temelini oluşturan özellikleri genellikle farklıdır, ancak "ergen" kelimesini söylediğimizde hepimiz sezgisel olarak bir tür ­resim hayal ederiz. tipik davranıştan Çalışmanın açık teorik ve metodolojik temellerine ihtiyaç duyulduğu kesin olarak kanıtlanması içindir.

Rus edebiyatında, ergenlik öncesi kriz ile istikrarlı ergenlik arasında bir ayrım vardır ve ­buna genellikle "yaşlı ergenlik" (15-16 yaş) denir. L. S. Vygotsky ve D. B. Elkonin'in izinden giderek bu ayrımı ergen psikolojisinde bir başlangıç noktası olarak kabul ediyoruz. Aynı zamanda, ergenlik boyunca çocukların davranışlarının geçiş, kriz tipik özelliklerini ­tanımamak imkansızdır . K.N. Polivanova [128] ergenliğin psikolojik içeriği üzerine yaptığı çalışmada bu çelişkiyi şu şekilde ortadan kaldırmaktadır : Kamu bilincinde bireyin zihinsel gelişiminin ­özel bir dönemi ­olarak ergenlik , bilimsel araştırmalarda ancak yüz yıl kadar öne çıkmaya başlamıştır. evvel. Ergenlik, eski çağlarda olduğu gibi modern kültürde kendini çözmenin yollarını bulamamıştır. Bugüne kadar, kültürde (ve psikolojik teorilerde değil), ergenliğe geçen çocukların önde gelen etkinliği yoktur. Dolayısıyla hayatta çözüm bulamayan ve 13-14 yaşlarındaki okul çağındaki çocuklarda ağırlaşan bir krizle uğraşıyoruz. Ergenlerin yaş çatışmasının çözümü ­, çocuğun yeni, ideal davranış biçimlerini "deneyebileceği" faaliyetlerin organizasyonudur.

Bir gencin portresini belirlemek için T.V.'nin eserlerindeki açıklamalarına döndük.

—        başkaları tarafından fark edilmesi önemlidir ;­

—        bir genç için davranış biçiminin çocukça olmaması önemlidir;

—        bir gencin bazı işlerinin değeri, ­onun "yetişkinliği" ile belirlenir, yani. bazı yetişkinlik fikirlerine uygunluk;

—        favori kahramanı , bir hedef için çabalayan, ciddi, neredeyse aşılmaz engellerin üstesinden gelen ve onlardan kazanan olarak çıkan aktif bir kişidir. Herhangi bir girişimde ­gözlemci olmaktansa yapan olmayı tercih eder;

—        hayal kurma ve hayal kurma eğilimi ­, kişinin gerçek ­(veya hayali) nitelikleri hakkında konuşma eğilimi ile birleşir. "Erkekler bir şeyi gerçekte yaptıklarından daha fazlasını yapmak istiyorlar";

—        çeşitli "kodların" ortaya çıkışı ( örneğin ­, ortaklıklar);

—        davranış normları hakkında ortaya çıkan fikirler, yetişkinlerin davranışları hakkında genellikle çok tarafsız bir tartışmayı kışkırtır.

Bir gencin bu tanımında ­, onun portresi gerçekten verilmiştir. Yani, başkaları tarafından görülebilen dış belirtiler, davranışsal özellikler açıklanmaktadır. Bir gencin psikolojisine ilişkin ilk psikolojik ve pedagojik çalışmalardan ­biri, bilginin bilimsel dolaşımından kaybolmaz, çünkü öncelikle bir gencin gerçek okul uygulamasındaki davranışını yansıtan doğru bir şekilde tanımlanmış birçok gerçek içerir. Bununla birlikte , modern araştırmacılar T.V. ­Dragunova gerçekleri, bu gerçeklerin psikolojik ve pedagojik yorumunu tamamlar ve netleştirir.

Gelişim psikolojisinin, ergenlerin etkileşime hazır olma durumlarını incelemek için ergenliğin psikolojik ­içeriğini anlamaya ve tanımlamaya yönelik modern yaklaşımları arasında, K.N. Polivanova'nın (1996, 1999) ideal formun keşfi ve mitolojileştirilmesi (yani, yetişkin aynı zamanda yetişkin ­olmak anlamına gelir). Araştırmacı iki anahtar kelimeyi vurgular: "as" ve "anlamına gelir". Birincisi, eylem diğer davranışlarla (yetişkin olarak) benzerliği ile belirlenir ve ikincisi, eylemin anlamlı olduğu ortaya çıkar [128, 23].

Bu yaklaşım ve ­bir gencin kolektif imajının Yu.M. Lotman'ın "Günlük Yaşamda Decembrist" adlı eseri K.N. Polivanov şu sonuca varıyor: Bir genç, her şeyden önce, ideal bir formun romantikidir. Yüce ideal, onun ­gerçeklikle ilişkisinin ölçütü (ya da daha basitçe ölçütü) haline gelir. Ergenin fikirlerinin ­idealliği (soyutluğu) , onun için dünyanın tüm çeşitliliğini idealle "uygunluğuna - tutarsızlığına" indirger. Bir gencin tüm eylemleri, her şeyden önce, bir anlam yükü taşır, anlam, davranış ­, her şeyden önce ideale hitap eden bir metin haline gelir.

kabul ettiğimiz ­ergen davranışının özelliklerinin ­aşağıdaki psikolojik yorumu . Bunlar, ergenin davranışsal metninin ­diğer insanlara hitap etmesinden (hitap edilmesinden) kaynaklanmaktadır. Bu çağrının anlamı muhalefettir, kişinin "ötekiliğini" vurgulamaktadır. Ve öğretmenler, eğitimciler genci, örneğin bir okul öncesi çocuğu suçlamakla eşdeğer olan çirkinliğiyle suçluyor , ısrarlı sorularında: “Neden? »

Bir genç ise her hareketi bir işarete dönüştürür. Çoğunluk için faydacı hale gelen giyim, bir genç için önemlidir (belirli bir anlamı vardır). Öğretmen için belirli bir anlamı olan tahtadaki cevap , ­bir genç için tamamen farklı bir anlam kazanıyor, örneğin kendini gösterme.

, eylemlerin zaten bazı kültürel-tarihsel ­anlamlar kazandığı ve bu anlamın başkaları tarafından korunduğu gerçek durumlarda oluşturduğu için, o zaman bir ergen tarafından alışılmış anlamların "farklı bir okuması" olduğu sonucuna varmak önemlidir. ­başkalarına sunum "Yeni dilin" ­ilk olarak anlaşılmadığı, ikinci olarak kabul edilmediği ve üçüncü olarak, basitçe duygusal olarak reddedildiği ortaya çıktı . Bir gencin bir yetişkin ve akranlarıyla etkileşiminde çatışmaların ortaya çıktığı yer burasıdır . ­Bu çelişkinin çözümü, ergenlik dönemindeki eğitimin psikolojik özüdür.

Başkalarının davranışları bir genç için bir metin görevi görmeye başlar. Pratiktir ve belirli bazı hedeflere ulaşmaya odaklıdır , çocuğun kendi ideal dilinde okuduğu davranışsal bir metin haline gelir. ­Önemli (ve önemli) olarak kabul edilen, bu bir gencin idealine karşılık gelir. Ancak öfkeyle, aşağılık, kaba ­bir şey - ideale uymayan davranış olarak reddedilir. Ve bu, çatışmaların başka bir nedenidir. Bu nedenle, örneğin bir öğretmen için yalnızca bilgi düzeyinin bir değerlendirmesi anlamına gelen okuldaki bir not, bir genç için saygı veya aşağılama anlamını kazanır. Bu anlamın önemi, öncelikle, gerçek etkileşim biçimlerinin ve tarzının ­, ergenin ideal iletişim ve ortak faaliyet hakkındaki fikirleriyle uygunluğuna bağlıdır.

Bir metin haline gelen davranış*, bu metnin yazarının bir kişi olarak, yaşayan bir kişi olarak doğuşunu belirler. Yani, kendi davranışsal metnini yaratan, başkaları için önemli olan davranışları gösteren bir genç, kendisi için kendini yaratır. Anlamsal bir eylemden önce, bir jestten önce, ­sadece davranışın anlamı yoktur - metni, aynı zamanda bu jestle bize hitap eden bir konuşmacı da yoktur, hareket edin.

Bu önemli hüküm, geçiş - kriz - ergenliğin kilit anlarından biridir , yani ­gerçekleştirilen eylemlerin anlamının ­bir jestten eyleme etkileşimi durumunda kendini anlama ihtiyacı . Kültürde uzun süredir genel olarak kabul edilen eylemlerinin anlamlarının bir gence dayatılması, en başından beri yetişkinlerin doğasında var. Çatışmanın psikolojik içeriği , etkileşimde uygulanan davranış metninin ­anlamı hakkındaki görüşlerin, görüşlerin, yargıların çatışmasıdır . Ergenlerin ebeveynlerle, okulla etkileşiminin yaşam durumunda, yetişkinler bazen bir gençte yaşla ilgili herhangi bir doğal değişikliği, kendileriyle ilgili olarak, yani otoritelerini tanımamakla ilgili olarak "neden" olarak yorumlarlar.

Gençleri eğitme uygulamasında iki yol mümkündür. Birinci. Aynı eylemin iki farklı (ergen ve yetişkin) anlamı buluştuğunda , aynı duruma karşıtlıkları ve tutarsızlıkları ­düzeltilebilir. O zaman yetişkinler çatışmayla uğraşmazlar çünkü çatışma, bir fikir toplantısını, yani ortak bir anlam arayışını, bir yetişkinin ve bir gencin karşılıklı olarak tanınmasını gerektirir. Kişinin kendi eylem anlayışının doğruluğu için zıtlık ve "mücadele", psikolojik çatışmanın özü değildir. Yüzleşme ­, basitçe karşılıklı temsil eksikliği ile bağlantılıdır. Bu durumda, bir yetişkin ve bir genç farklı varlık düzlemlerinde var olur. Kimse değişiklik istemez, bu da bir toplantının imkansız olduğu, iletişimde veya ortak ­faaliyetlerde etkileşimin imkansız olduğu anlamına gelir. Doğru anlamda ve içerikte ortak faaliyet ve iletişim gerçekleşemez.

İkinci yol, orijinal ­eylem doluluğunu geri yüklemektir. Yetişkin, eylemin pratik vizyonunu tamamlar, anlamsal tarafını geri yüklerken, ­çocuk hareketinin pratik bileşenine döner, böylece aynı zamanda orijinal eylemin dolgunluğunu da geri kazanır. Bu, farklı da olsa, ancak eksiksiz eylemler de olsa, ikisinin "buluşma" durumudur. Akranlarla tanışmanın aynı durumu , en az biri konumunu açıklamak ve diğerinin konumunu anlamak ve ardından eylemlerin orijinal bütünlüğünü geri yüklemek isterse mümkün olur . ­Bu toplantı aynı zamanda bir çatışmaya dönüşebilir, ancak böyle bir çatışmada, sunulan eylemler tamamlandığından , çözümü için alan da başlangıçta belirlenir . ­Kişilerarası ilişkiler sisteminde öznelerin gerçek etkileşim olasılığı ve olasılığı vardır.

Çatışma aşamasından sonra, krizin ilk şemasına göre, K.N. Polivanova [126], yansıma aşamasına başlamanın mümkün olduğunu düşünüyor. Yansımanın ortaya çıkmasının koşulu, iki tam (muhtemelen farklı olsa da) eylemin buluşmasıdır . ­Kendini, eylemini inşa etme noktası haline gelen yansımadır (kelimenin en geniş anlamıyla anlaşılır) , ideal bir eylemden gerçek bir eyleme geçiş noktası, kişinin ­ideallerinin gerçek davranışta gerçekleştirilmesi. Toplantıdan önce (ve derinlemesine düşünmeden önce), davranışsal metin olduğu gibi henüz mevcut değildi. Yalnızca sunum, hitap, hitap eyleminde ortaya çıkar. Burada tiyatro ­performansıyla bir benzetme uygundur. Ne kadar uzun süre ve özenle hazırlanırsa hazırlansın, ancak izleyiciye sunulduğu anda, buluşma anında doğar. Gerçekten de, bir kişi anlamlı davranışlar içinde doğar. Bir çocuk için (ve sadece onun için değil) bir davranış metni seçmenin karmaşıklığı, olası okumaların çokluğundan (ve hatta sonsuzluğundan ­), etkileşimlerin dilsel (jestsel) yapısının yorumlarından kaynaklanır.

Aslında, davranışın anlamlandırılması onun tezahürüne, keşfedilmesine yol açar. Anlamlandırmada ­, bir eylem testi, keşfi, incelemesi vardır. Anlamlandırmadan önce hala eylem, fail yoktur. Gelişim psikolojisinin bu konumu, kriz çağındaki öğrencilerin davranışlarına ilişkin pek çok örnekle açıklanabilir . Örneğin, ­anne ve babasından istenileni itirazsız alan çocuklar, taleplerini artırmakta, bir ret durumuna yol açmaktadır. Bundan sonraki sahne (çatışma), anlamlandırmanın gerçekleştiği, istenilen anlamın ortaya çıkarıldığı durumdur. Reddetmeden ve çatışmadan önce, talebin kendisi yoktur (bu talebin ­bir şeye yönelik gerçek bir ihtiyaç tarafından tüketilmemesi, ancak krizin veya "geçişsel" davranışın bir unsuru olması anlamında). Gözlemler, bir gencin davranışını karakterize eden olumsuzluk ve inatçılığın, çocuğu kendi yaptıklarına anlam, anlam yüklemeye yönelik bir tür çağrı olduğunu göstermektedir. Karşılıklı ­anlamlandırma çocuğa dünyayı gösterir, ama aynı zamanda çocuğun kendisini de çevresindekilere ve kendisine gösterir.

Bir ergenin yeni bir davranışının anlamı, yeni bir şekilde hareket etmek için gerçek bir arzuya indirgenirse ­, bu tür bir davranış, uygun olacağı bir yerde (örneğin, akranların eşliğinde) yapılmaya değer olacaktır . Ancak genç, kendisini başka durumlarda bulmaya çalışır - eski, tanıdık, yani. okulda veya ailede. İdeal formunun nerede "yaşadığını" (okulda) bilen yedi yaşındaki bir çocuğun aksine, bir ­genç idealin bu kadar doğal bir temsilinden mahrumdur.

Akranların eşliğinde çocuk bir ideal (ideal form) ile değil, idealin bazı taklitleriyle karşılaşır ­. Yu.M. Lotman böyle bir dünyaya sözde romantik diyor. Bir romantik için tahmin edilemezlik, özgünlüğün ana kriteridir. Akran toplumu bu anlamda öngörülebilirdir, bazı davranış kuralları vardır, eylemlere atfedilen bazı anlamlar vardır ( ­başlangıçta neyin yapılıp yapılmaması gerektiğini belirten belirli bir onur kuralı). Bu nedenle, davranışsal metinlerin müteakip çatışmaları ve yansıma yoluyla çözümü ile bir araya gelmesi mümkün değildir. Günlük dilde bu ­, çocuk evde ya da okulda ergenlik davranışını sergilerken gelişim durumunun korunduğu, yargılamanın (“ deneme alanı”) korunduğu anlamına gelir. Ne zaman

davranış mevcut duruma hitap ­etmekten vazgeçer ve çeşitli stiller kazanır (evde bir şey, arkadaşlarda başka bir şey            ), geçişliliği kaybolur. nerede

kalkınma krizi sona erer, istikrarlı bir dönem başlar. Belki de bu istikrarın kültürel biçimleri vardır (ergenlik toplulukları, ­yetişkinliğe erken giriş, vb.).

Öngörülemezlik eksikliğe yol açar. Ergenin romantik ideali ­bir savaş, çatışma, kendi değerlerini ve ideallerini destekleme olarak anlaması, eylemin öngörülemezliğine (ve bu anlamda eksikliğine) yol açar. Bir ergen, ­böyle bir çarpışmaya hazırlanan, onu tasarlayan ve elinden gelen en iyi şekilde gerçekleştiren bir varlıktır.

Bir ergen için bir eylemin etkinliği ­azalır, anlamını yitirir. Anlam öne çıkıyor ve her şeyden önce niyetinin yanından ­, yani . ne olduğu değil, ne kastedildiği. Bu anlamda bütüncül bir eylemde fikir ön plana çıkarken, uygulama kısıtlanır veya konu ona hiç ulaşmaz.

Aynı zamanda, planın gerçekleşmesi ortadan kalkmaz, arka planda kaybolur ­. İstenilen sonuca belirli bir anlamda ulaşılması beklenmedik, mucizevi çıkıyor (burada B.D. Elkonin [203] tarafından verilen bir arabuluculuk biçimi olarak ayinin özelliklerini kastediyoruz. Ancak kriz aşamasında plan a, plan gerçekleştirilir (biter ­), kural olarak, yalnızca niyetin kendisinin nihayet ortaya çıktığı çatışmada.Niyetin sözlü olarak pekiştirilmesi (tamamlanması), kelime mümkün kıldığından, çatışmadan önce ve çatışma sırasında onun tutulmasının bir biçimi haline gelir. davranışsal metindeki niyeti ­tespit etmek . Şu anda, bir gencin iletişimsel yetkinliği, kişinin kendi niyetini ortaya çıkarma yeteneği olarak.

(istikrarlı, geçişli değil) eyleminin ­aranan kültürel biçimi, ­yeni bir tamamlanma biçimi oluşturmalıdır. Bütünlük biçimiyle ilgili aşağıdaki varsayımları doğrulamak için ­, kendiliğinden ortaya çıkan ergen etkinliklerinin bazı örneklerini ele alalım.

Bir grup ergen üzerinde yapılan gözlemler, bu tür faaliyetlerin olası biçimlerinden birini ortaya çıkardı. Ergenlerin, küçük gruplar halinde (dört kişiye kadar) birleşerek, sürekli olarak planlarını icat etmek ve uygulamaya çalışmakla meşgul olmaları ile ayırt edildikleri tespit edilmiştir . ­Pedagojik psikolojide bu tür çalışmalara proje çalışması denir. Planlanan ­her şeyden kısmen ve çok azı gerçekleştirilir. Örneğin, bir kitap üretimi düşünüldü. "İmalat" kelimesi tesadüfen kullanılmaz. Kitabın içeriği en az tartışılan konuydu. Tartışılan "kitap" idi, bir kapağı, metni , çizimleri vb. olması gerekiyordu. Çocuklar sorumlulukları dağıttı, ardından ­uzun süre planladıkları şey hakkında konuştular. Fikir gerçekleşmedi, yerini yenisine bıraktı - uzaktan kumandalı bir robot tasarımı. Daha sonra birbirinin yerine iki kitap daha çıktı, bir performans sahnelendi (bu ­fikir öğretmenden geldi, ancak aynı şemaya göre konuşlandırıldı), 8 Mart için tebrikler ve hediyeler hazırlandı (sonuç olarak, kartpostallar basıldı. son anda satın aldı ve aceleyle standart tebrikler yazdı ). Açıklanan ­projelerin hiçbirinde, uygulama unsurları mevcut olmasına rağmen fikir gerçekleştirilmedi. Fikir hayata geçirildikçe, çalışmanın sonucu katılımcıları giderek daha fazla hayal kırıklığına uğrattı ve yavaş yavaş planlanan şeye olan ilgilerini kaybettiler.

Kızların günlük oyunları da benzer şekilde ilerler. Oyundaki tüm zamanlarını olay örgüsünü ve gerçekleşmek üzere olan olayları tartışarak geçirirler ­. Aynı zamanda, oyun eylemleri pratik olarak ortaya çıkmaz, onlar için "zaman kalmaz".

Ergenlerin iletişimi de benzer bir içeriğe sahiptir. Tüm olay örgüsü çeşitliliğiyle, kilit anlardan ­biri, belirli bir "hesaplaşma" sürecinin - kavgalar, tanıdıklar - tartışılmasıdır (planlama ve müteakip analiz). Çocuklar (çoğunlukla kızlar) bazı davranışların (kendilerinin veya bir başkasının) anlamını tam olarak tartışırlar .

Bütün bu gözlemlerde bazı ortak özellikler bulunur. Birincisi, tamamen kendine ait, benzeri görülmemiş (ya da ne yaşandığı önemli değil) bir şey yaratma fikri ve ikincisi, fikrin kolektivitesi - ­birkaç çocuğu birleştirdi. Üçüncüsü, katılımcıların iletişimi ­tam olarak fikir, sorumlulukların dağılımı ve öngörülen ürünün imajındaki değişiklik etrafında toplanmıştır. Ergenliğin tüm özellikleri, kendini iletişim tarzında, iletişim ihtiyacında ­, empatide, iletişimsel ve örgütsel eğilimlerde gösteren iletişimsel yeterliliğin önemini gösterir .

, ergenlerin önde gelen eylemlerini tasarlamak için bir model olabilir mi? ­Tezahürlerinde ve göstergelerinde iletişimsel yeterlilik ­ergenlerin yaş gelişimini gösterdiğinden, yapabilecekleri sonucuna vardık . Daha önce tanımladığımız özelliklere sahipler.

Bir eylem fikri, uygulanmasında ortaya çıkar, çünkü ikincisi asla birincisine eşit değildir (tabii ki, basmakalıp bir ­eylemden söz etmiyorsak). Bu nedenle açıklanan "projeler", oyunlar, iletişim bizce hayata geçirilmelidir, yani bir tasarım ve uygulama toplantısı gereklidir.

Tam bir eylem oluşturmak için, öğretmenin ­fikir ve uygulamanın buluşmasını sağlaması gerekir. Bu buluşma bütünlük için gerekli bir koşuldur, oyunculuk yapan gencin kendisiyle, kendi planıyla buluşmasını belirler; fikir, aslında, yalnızca uygulamada ortaya çıkar. Fikir ve gerçekleştirmenin buluşması , somut, maddi formlarda - metinlerde, çeşitli yaratıcı ürünlerde - somutlaşan sonuç, ­ideal bir formun gerçeğe dönüşmesi olarak ortaya çıkıyor.

Sonuç (cevap) alınana kadar, fikir yalnızca ideal biçim konulu bir fantezi olarak kalır. Ve ergenlerin çeşitli samimi-kişisel iletişim biçimlerini düşündüğümüz tam olarak hayal kurmaktır. Gerçek hayatta bir genç için tipik olan ilişkiler tartışmasını, tam bir gençlik eyleminin kısmi, basit bir biçimi olarak sunuyoruz (yukarıda açıklanan projeler ­ve gençlik oyunları bu tür iletişimle eşittir ). ­Tartışmanın bir sonucunun olmaması, yani. tartışma sonucunda herhangi bir değişikliğin olmaması, planın yerine getirilememesi çocuğu bir hayal dünyasında bırakarak ciddi kişisel sorunlara yol açabilir .­

Bu nedenle ergenlik dönemindeki gelişimin, fikrin sonucuyla karşılaşma durumundan geçtiğine inanıyoruz. Çocuk kendiliğinden tasarıma yönelir (tasarım yapmak, kişinin kendi ­davranışını - veya niyetini - belirtmek, ideal biçimi keşfetmenin bir yoludur). Ancak yalnızca fikir ve gerçekleştirmenin buluşması, fikri yeniden yaratmayı (tutmayı), onu fantezi alanından çıkarmayı, fikri çocuğun sahip olduğu bir şeye dönüştürmeyi (ondan önce, fikir çocuğa aitti ) mümkün kılar ­. Başka bir deyişle, fikrin gerçekleşmesi öznelliğin ergenlik döneminde ortaya çıktığı noktadır.

Yukarıdaki akıl yürütmeye dayanarak, ­bu tür toplantıların yürütüldüğü faaliyet türünü, yani toplantıları tartışmak gerekli ve mümkündür. gençler için önde gelen faaliyetler hakkındaki soruyu yanıtlayın .

çok sayıda yayın olmasına rağmen, ­bu konuda bir fikir birliği yoktur. Yerli literatürde, ergenlerin önde gelen faaliyetlerini belirlemek için en az üç seçenek ­yetkilidir ve incelenmiştir . DB Elkonin (1993), samimi-kişisel iletişimi seçti, D.I. Feldstein (1995) - sosyal olarak yararlı aktivite, V.V. Davydov (1972) - sosyal olarak önemli aktivite .

Tüm tanımlarda “kamu” unsuru bir ölçüde mevcuttur. Bir yandan, ­farklı yaşlar için önde gelen bir dizi faaliyetten herhangi bir faaliyetin “kamu” karakterine sahip olduğu kabul edilebilir. Gerçekten de, faaliyeti çağın yeni içeriğine hakim olmanın ilk biçimi olarak düşünürsek , ­onu her zaman ortak bir faaliyet olarak inşa ederiz, yani. bir dereceye kadar halka açık olarak. Öte yandan ergenlik dönemini incelerken çocuğun akranlarıyla iletişim kurma isteğini de hesaba katmak gerekir. Ama sonuçta oyun , akranlarla iletişim koşullarında da ­gelişiyor, ancak iletişim oyunun merkezi olmuyor.

Lider faaliyetin tüm tanımları ­, ergenin eyleminin yazarının bir göstergesini içerir. Ancak, "toplumsal olarak önemli" veya " toplumsal olarak yararlı" ­tanımlarında eylemin etkinliğinin bir göstergesi varsa, o zaman "samimi-kişisel iletişim" tanımında vurgu, daha çok kişinin kendi davranışı kavramına verilir. bir tür yaratıcı eylem (veya öğesi).

Bu nedenle, ergenin yönlendirici etkinliğinin iyi bilinen tanımları, ­etkileşimin çeşitli yönlerine işaret eder ve yönlendirici etkinliğin içsel içeriğini belirler.

Bir gencin eyleminin içeriğini belirlemek için ­öncelikle ­bu eylemin ideal biçimini , gencin "kahramanının" kim olduğunu ve ayrıca bu eylemin gerçekleştirilebileceği etkinliği belirlemek gerekir.

Çocuk için ideal form, bir ideal, ideal bir kahraman olarak ve ilk başta, görünüşe göre, ­gerçek bir karakterin tüm duyusal somutluğunda görünür . Tıpkı okul öncesi bir çocuk için, bir ­komşunun birinci sınıf öğrencisi yetişkinliğin ideal formu haline geldiği gibi, bir genç için somut bir kahraman, bir karakter, gerçek bir kişi arzulanan yetişkinliğin imajı haline gelir. DB Elkonin ve G.V. 1967'de Dragunov, A. Dumas'ın eserlerinin x karakteri , özellikle Üç Silahşörler hakkında gençlerin kahramanları hakkında yazdı.­

Modern gencin kahramanı sorusu son derece zordur ­. Bugünün sosyal durumunun tartışmasına girmeden, en azından bir şeyi kabul etmeliyiz: bilgi ortamının dayatması (saldırganlığı). Modern ­sıradan bir genç, kahramanı hakkında bir fikir çıkarabileceği kültürel metinleri seçme fırsatından neredeyse mahrumdur, yani. yazarın eyleminin karakteri hakkında.

Çocuğa sunulan kendi eyleminin modelleri, ­fiziksel eylemin yalnızca en küçük ölçüde yazarlığın vücut bulmuş hali olduğu klasik edebiyatın karakterlerine çok az benziyor. Sonuç olarak, bugün eğitim pratiğinin görevlerinden biri de ideal bir davranış biçiminin keşfidir ­(görünüşe göre bu, daha az acil olmasına rağmen diğer yaşlarda gereklidir), çünkü çocuk "doğal" bir şekilde yalnızca vekilleri keşfeder.

Aynı zamanda, bir gencin eğitim çalışmaları, eğitim faaliyetleri ile sınırlandırılamaz, yani. " toplumsal olarak geliştirilmiş eylem yöntemlerinde ustalık ." ­Böyle bir ustalığın arka planına karşı (ve onun yerine değil), çocuğun kendi yazarlık eylemini oluşturma görevi ortaya çıkar. Burada eğitimin şekli ve arka planı değişir. İlkokul çağında, rakam bir şeyin "nasıl, nasıl" yapılacağıydı , ergenlikte - "ne" yapılacağı. Zor bir ­soru, bu oluşumu okul kursları koşullarında uygulama olasılığıdır.

Gayri resmi küçük bir akran grubunda ders dışı, ders dışı etkileşim ergenlikte ön plana çıkar. Bununla birlikte, faaliyet türlerinden bağımsız olarak, çocuğun ­yazarın eylemini - tasarlama, uygulama koşullarını analiz etme, bir ürün elde etme - uygulama fırsatına sahip olması gerekir. Ergenin planını gerçekleştirmesi ­için gerekli koşulları yaratması gereken yetişkindir .

Gençlerin etkileşimi ­önceden planlanamaz (tıpkı bir çocuğun oyununun planlanamaması gibi). O (oyun gibi) sadece başlatılabilir. Oyunu öğretmek imkansızdır, yazarlığı öğretmek için bir metodoloji oluşturmak imkansızdır. Fikirden uygulamaya kadar tüm yolu kat etmek, tüm teknik zorlukları ortadan kaldırmak, uygulama araçlarının kusurlarını aşmak, tüm teknik kusurları örtmek ancak çocukla birlikte mümkündür . ­Ve bu anlamda yetişkin, dolayımlayıcı, yazarın eylemini de elbette çocuğun eyleminden farklı olarak gerçekleştirir . ­Ve bu anlamda, aracı bir öğretmen değildir (öğretmemek anlamında), çünkü bu eğitim durumunda öğretim teknolojik değildir.

Yazarın eyleminin çevirisinin yer ­aldığı etkinlik, bir proje etkinliği olarak tanımlanabilir. Uygun ergen etkinliğinin, geleneksel eğitim kursları içinde geliştirilen projeler şeklinde ve ayrıca sosyal açıdan yararlı ders dışı etkinlikler ­şeklinde inşa edilmesi gerektiği varsayılabilir . Bir yetişkinin rehberliği ve katılımı altında bir grup çocuk tarafından yürütülen projeler.

Aracı sayesinde ergenin planı bir şekilde "mucizevi" bir şekilde gerçekleşir [128]. Tasarım ve uygulamanın buluşma noktasında fikrin doğuşu ve ­fikri doğuran çocuğun öznelliğinin doğuşu gerçekleşir ­. Bu nedenle, bir gencin etkileşime hazır olup olmadığının incelenmesi, bir öğrencinin ortak bir projeyi uygulamaya yönelik iletişimsel ve örgütsel eylemleri tasarlama ve uygulama konusundaki gerçek faaliyeti bağlamında mümkündür .

Ergenlikte, bir kişinin kişilerarası etkileşimler dünyası hakkındaki fikirleri oluşur. Ergenler ­, daha genç öğrencilerin aksine, bir başkasının kişiliğini, etkileşim tarzını analiz edebilirler. Kişilerarası ilişkilerde, doğru iletişim kurma yeteneği, etkileşim deneyimi giderek daha önemli bir rol oynamaktadır. Teşhis çalışması için 14 yaşındaki gençlerin seçilmesi , deneklerin çoğunun uzun bir ortak ­eğitim süresi boyunca birbirini tanıması gerçeğiyle doğrulandı ­. Bu yaşta, gayrı resmi ilişkiler sistemi yeniden yapılandırıldı. Ergenlerin etkileşimindeki yaşa bağlı temel fark nihayet pekiştirildi ­: "genç-akran" sistemi belirleyici oldu ve "ergen-yetişkin " sistemi bağımlı hale geldi. Genel olarak ergenlik döneminde iletişimsel etkileşimin ­daha çok yönlü ve istikrarlı olduğunu, iletişimin daha yoğun olduğunu ve belirgin bir duygusal renklenmeye sahip olduğunu söyleyebiliriz. Daha büyük bir genç için gayri resmi ­ilişkiler özellikle değerlidir. Ergenlik çağı bireyselleşme çağıdır. Bu yaştaki bir kişi, "önemli bir başkası" ile başarılı bir etkileşim için kişisel niteliklerinin en iyi şekilde ifşası ve kendini geliştirmesi için çabalar . Bir gencin kişilerarası ilişkiler sisteminde etkileşime girmeye hazır olduğunun göstergeleri, bir gencin ­psikolojik olgunlaşmasını yansıtır.

1.2.    Ergen davranışının gelişiminde sosyal norm ♦

Ergenlerin ve gençlerin ­sapkın (sapkın ­) davranışlarının araştırılmasına yönelik bilimsel yaklaşım , çözümü okul çocuklarının asi davranışları için göstergeler ve kriterler için teorik bir gerekçe sağlayan bir dizi soruyu gündeme getirdi. Sorulara verilen felsefi, sosyolojik ve psikolojik cevapların analizi önemlidir. Hangi davranış normal kabul edilebilir ­ve ne sapkın? Sosyal davranışın “normu” kriteri nasıl değişti (ve hiç değişti mi) ve bu kriter neye dayanıyor? Sapkın davranışa sahip "iç" çocukları ve ergenleri karakterize eden nedir ? Psikologlar ­, öğretmenler, narkologlar, adli tıp uzmanları vb.

Herhangi bir davranışın değerlendirilmesi her zaman onun bir normla karşılaştırılmasını ­içerir . birkaç yön var

"Norm" kavramının anlaşılmasında yoldaş. Norm ­şu şekilde kabul edilir:    /

—      en istikrarlı varlığını varsayan, çoğu ­belirli koşullara ve ­işleyiş görevlerine karşılık gelen optimal durum;

—      verilerin karşılaştırılması (değerlendirilmesi) için ilk başlangıç;

—      sapma olmaması (negatif mantıksal kriter);

—      tanımlayıcı özellik (pozitif ­mantıksal kriter).

Felsefede, “bir norm, bir reçete, bir davranış ­veya eylem modeli, bir şey hakkında bir sonuç ölçüsü ve bir değerlendirme ölçüsüdür. Norm , yalnızca var olandan ve olup bitenden söz eden yasa ile yerine getirilip getirilemeyecek olan kuralın aksine, istisnasız her durumda var olan veya olması gerekeni ifade eder ­” [34, 306]. Bunların yanında ahlaki, estetik ve mantıksal ­normlar vardır - yasal ve teknik. Aşağıdaki tanım bizim için önemlidir: "Normal - norma karşılık gelen, kurala uyan" [34,306].

Sosyolojide, bir sosyal norm “... herhangi bir eylem kuralı değil, yalnızca insanların davranışlarını düzenleyen , insanların toplumla ilişkilerine girdiği bir norm ... kolektif, diğer insanlar, öz olduğunda ­kişinin kişiliği doğrudan ve doğrudan tezahür eder » [123, 43]. YEMEK. Penkov (1972), sosyal normları ayırmayı mümkün kılan metodolojik bir ilke olarak, insan eylemleri arasındaki ayrımı şu şekilde ele alır : a) eylemler-işlemler; ­b) sosyal ilişkilerin doğrudan tezahür etmediği kişisel eylemler (bir hobi seçmek, kaç çocuğa sahip olacağına karar vermek ­, onlara ne isim verileceğine vb.); c) kamusal veya sosyal davranış. İkincisi, ona göre, sosyal normların düzenlenmesinin amacıdır.

Bu nedenle, bir sosyal norm, ilişkiyi ­düzenleyen teknolojik normların aksine, bir kişinin insanların dünyasıyla (toplum, kamu kurumları, sosyal gruplar, çeşitli topluluklar, toplumun bireysel üyeleri ile ilişkiler) ilişkisini düzenleyen bir normdur. ­şeyler ve doğa dünyasına sahip bir kişi . Sosyal norm, ­genel kabul görmüş bir formun reçetesi, sosyal olarak önemli durumlarda ve çeşitli sosyal roller için insanlara davranış biçimidir. Sosyal normlar, bir kişinin sosyalleşme sürecinde öncelikle öğrenmesi gereken şeylerdir. Sosyal , gelişimsel ve pedagojik psikolojide ­sosyalleşme, bir kişinin belirli bir sosyal gruba, topluma dahil edilmesini sağlayan süreçler olarak anlaşılır (M.I. Bobneva, I.S. Kon, D.I. Feldshtein, vb.). “Sosyalleşme, bireyin toplum ve grup için gerekli ­sosyal özelliklerini , statü özelliklerini oluşturarak gerçekleştirilir ­; belirli bir sosyal grubun normları ve değerleri sistemine hakim olma sürecinde ve bireyin belirli bir sosyal statüsüyle ilişkilendirilir” [34, 72]. Sosyal normun daha dar bir tanımına karşılık gelen bu tür bir sosyalleşmedir. Gelecekte, ­özellikle disiplinli normatif davranışın sosyo-psikolojik özelliklerini izole etmemize izin verdiği için bu değeri kullanacağız. Bir kişi, kendisini sosyal bir varlık olarak tanımlayan sosyal nitelikler geliştirdiği ölçüde bir kişi olarak şekillenir. Büyüyen bir kişinin sosyalleşmesi ( ­kelimenin dar anlamıyla), toplum için gerekli olan bireyin sosyal özelliklerinin oluşumu, bir kişinin ­sosyal davranışın bir nesnesi olarak oluşumudur. Bu bağlamda, sosyal normlar özel bir önem kazanır, "bireyin gerçek sosyal gelişiminin bir koşulu ve belirleyicisi olarak kullanılırlar" [34, 74],

Sosyal normlar, bireyin sosyal davranışlarının başlangıç noktasıdır, çünkü sosyal davranış,

Her şeyden önce, davranış normatif-sosyaldir. Sosyal davranış birimi , “toplumda kabul edilen etik ve yasal ­normlar da dahil olmak üzere sosyal olarak kabul edilen bir kişinin eylemi” olarak tanımlanan bir eylemdir [137, 219]. Bir kişi, gereksinimlere hakimse, yani toplum için gerekli özelliklere ve özelliklere sahiptir. normları kabul etti ve davranışlarının iç düzenleyicilerini yaptı. A.G. Asmolov'a (1996) göre, sosyal sistemin korunmaya, istikrara yönelik eğilimini yansıtan, kişiliğin oluşumundaki bu uyarlanabilir çizgi, ­sosyal bireyin sosyal ilişkiler sistemine dahil edilmesini sağlar; ve yalnızca temelinde bir kişi ­, sosyal çevreyi geliştirmenin daha fazla yolunun aktif bir arayışında, toplum yaşamına müdahale etmede, normatif sistemini yeniden yapılandırmada ifade edilen bireyselleşmeye gelebilir.

Bu nedenle, sosyalleşme süreci, ­bireyin uyarlanabilir davranışı, sosyal normların zihninde gerçekleştirilmesi ile karakterize edilir (D.I. Feldshtein, 1996). Amacı nesillerin devamını sağlamaktır. Bireyselleşme süreci, uyarlanabilir davranış, ­normatif yaratıcılık, normatif sistemdeki yerini arama ve normlara yönelik öznel yaratıcı tutum ­çerçevesinin ötesine geçmekle karakterize edilir . Özünde, hem sosyalleşme hem de bireyselleşme , bireysel davranışın belirli bir düzenlemesinin oluşumu ile karakterize edilir, çünkü "insanların davranışlarını düzenlemek için herhangi bir mekanizmada gerekli ­ve benzer bir bağlantı, normatif ve normatif olmayan unsurların birliğidir; ­her sosyal kontrol sisteminin düzenleyicileri" [123, 26].

Seviye seviye kişilik gelişimi kavramının ­temeli olan kişilik gelişimine yönelik aktivite yaklaşımı ­, sosyal normun çocuğun zihninde içselleştirilmesi, sunulması ve kişisel bir norma dönüştürülmesi sorununu ele almamızı sağlar. . “Kamu bilincinde yer alan normların yalnızca “bireysel” bilinçte temsil edilmesi değil, aynı zamanda birey tarafından “sahiplenilmesi”, yani bu bireyin bilincinin unsurları haline gelmesi ­için özel süreçlere ihtiyaç vardır. böyle bir katılımı sağlamak. Toplumsal bilincin özümsenmiş kişisel ürünleri ­olan bireysel bilincin içeriği, anlamlar ve anlamlar sistemine, yapısal korelasyona dahil edilerek onlara karşı belirli bir kişisel tutumun geliştirilmesi nedeniyle bireyin bilinci tarafından “atanır”. bireyin genel bilinç alanı ve bileşenleri ile , "yerleştirmeleri" bireyin fenomenal ­bilinç alanına ve örgütsel ­davranış yapısına ve bireyin iç öznel dünyasına bağlanma"[34, 103]. Bir kişinin kişisel normları olan kişisel anlamlarının oluşumu yalnızca etkinlikte mümkündür (A.N. Leont'ev ­, 1982; A.G. Asmolov, 1996).

Toplumsal norm kavramıyla birlikte ­bir “zihinsel norm”dan söz etmeye ihtiyaç vardır. Zihinsel norm, bir kişinin zihinsel ­aktivitesinin tezahürünün çeşitli parametreleri için toplumda genel olarak kabul edilen gerekliliklerdir . Akıl sağlığı normunu, bir kişinin zihinsel faaliyetinin normunu, yani davranışlarını, faaliyetlerini ve iletişimini karakterize eden en genel kriterler:

—      öznel görüntülerin gerçekliğin yansıyan nesnelerine uygunluğu ve ayrıca dış uyaranlara verilen tepkilerin doğasının orantılılığı ve ­uygunluğu, yaşam olaylarının önemi;

—      kişiliğin duygusal-istemli ve bilişsel alanlarının yaşa uygun olgunluk düzeyi ;­

—      Mikrososyal koşullara uyum sağlama yeteneği­

aşk;

- kişinin kendi davranışını kendi kendine yönetme yeteneği ­, durum değişikliğine bağlı olarak değiştirme, yaşam hedeflerini makul bir şekilde planlama ve bunlara ulaşma faaliyetini sürdürme;

- yaşam koşullarına eleştirel bir yaklaşım, ­yavrular ve yakın aile üyeleri için ­sorumluluk duygusu vb.

Faaliyet içeriğinin çeşitliliği, bireyin deneyimi ­, farklı bireylerin normatif temsillerinin içeriğinin bireysel çeşitliliğini açıklar. Normun anlamlar ve anlamlar sistemine dahil edilmesi, sosyal aktivite deneyiminde, yani bireyin sosyal uygulama sisteminde belirli sosyal işlevleri yerine getirme sürecinde gerçekleşir (A.P. Bueva ­, 1978). Sosyal aktivitede, bireylerin sosyal ilişkilerinin belirli bir düzeyi (genişliği) gerçekleştirilir . Sosyal faaliyetin anlamı ve içeriği ­, operasyonların içeriği ve hatta faaliyetin nihai ürününün doğası tarafından değil, toplumun karşı karşıya olduğu görevlerin çözümü ve sosyal hedeflerin gerçekleştirilmesi ile belirlenir. Sosyal faaliyetin seviyesi ve içeriği , bir kişinin içine girdiği sosyal ilişkilerin genişliği ve doğası ve ­sosyal bilincin içeriğinden bir veya başka bir normun seçimini ve kabulünü belirler.

"Sosyal aktivite" terimi, farklı yaş dönemlerinde art arda aktive olmasına rağmen ­, motivasyonel, norm gerçekleştiren çizginin ­konu satırına kıyasla etkinlikteki öncü rolünü ifade eder. Bir kişinin bir gelişim aşamasından diğerine geçişinin, insan ilişkilerinin normlarına hakim olma faaliyetinde kişinin sosyal konumunun gerçekleşmesiyle ­, toplumla yeni bir ilişki düzeyinin oluşmasıyla başlaması tesadüf değildir. kişilik gelişiminin tüm düğüm aşamasıyla ilgili olmalıdır. Etkinliğin her iki yönü de, ontogenezin belirli bir ­aşamasında önde gelen ve önde gelen bir öneme sahip olan belirli bir etkinlik türünde ifade bulur (A. N. Leontiev, D. V. Elkonin, V. V. Davydov, D. I. Feldshtein).

Önde gelen etkinliğin iki ­zorunlu özelliği vardır: içerik ( etkinlik

2. Zach. 529 , insan ilişkileri normlarına, özne ­-bilişsel aktiviteye) ve seviyeye (toplumla ilişkilerin hangi düzeyde geliştiği) hakim olmak için. Önde gelen faaliyet türünde, toplumla belirli (yönlendirici) bir tür (düzey) ilişki gerçekleştirilir. Önde gelen faaliyet türünün işareti niceliksel göstergeler olmadığından ­, önde gelen ilişki türünün, yani çocuğun kişiliğinin gelişimini en üst düzeye çıkaran ilişkinin işareti, yoğunluk, baskınlık gibi dışsal özellikler olmamalıdır .

Önde gelen ilişkiler, yalnızca ­çocuğun sosyal işlevine işaret etmeyen, yalnızca onun kişisel olarak ulaştığı gelişim aşamasını karakterize etmeyen yaşam ilişkileridir. Bu ilişkiler ileriye dönük, öngörücü niteliktedir, çocuğun yeni bir sosyal konumunun oluşumuna katkıda bulunurlar ve belirli bir ontogenez aşamasında lider aktivite türünde ifadelerini bulurlar. ­Bir genç için bu tür ilişkilerin toplumla ilişkiler olduğu gerçeğinden hareket edeceğiz.

Kişilik oluşumuna yönelik psikolojik ve pedagojik yaklaşımları karıştırmamak için burada özel bir değerlendirme, önde gelen faaliyet türünün içeriği sorusunu gerektirir . ­Bu önde gelen faaliyet türünün spesifik içeriği, çeşitli nedenlere bağlıdır ve çok farklı olabilir (örneğin, bir gencin doğrudan topluma katılma düzeyi, suç ­gruplarının, resmi olmayan "ekiplerin" faaliyetlerinde veya sosyal açıdan yararlı faaliyetlerde ifade edilebilir. ). Bu anlamda gerçekten de "etkinlik kişiliği belirler, ancak kişilik ­onu belirleyen etkinliği seçer." Ve bu durumda, kişilikte neyin ve nasıl oluşturulması gerektiğine karar vererek, toplumun yaş aşamasında ­kendisine dayattığı gereksinimleri karşılaması için pedagojik bir yaklaşım zaten uygundur .

Pedagojik yaklaşım açısından, öğrencinin kişiliğinin toplumun gereksinimlerini karşılaması için ­, bu faaliyet toplum yanlısı olmalı ve ergenin toplumdaki sosyal açıdan önemli konumunun kurulmasına katkıda bulunmalıdır : bu faaliyettir. bu, kelimenin tam anlamıyla "lider" olacaktır. Faaliyet gelişiminin bu ­özellikleri, kişilik yöneliminin gelişimi ile yakından ilgilidir. Bu bağlamda, kanaatimizce şunu vurgulamak gerekir: Bireyin sosyal normlara (yani, seviyenin normları - "toplum") yönelimi toplum yanlısı olmayabilir. Örneğin, literatür sözde kurumsallaşmış toplum normlarının varlığına dikkat çeker, örn. toplum tarafından uygun davranış standartları olarak kabul edilen normlar ve toplumun şeytani fikirleriyle örtüşmeyebilecek gerçekte var olan normlar . Özellikle, M.I. Bobneva (1972) ­, deonik fikirlerle gerçekten normatif olan arasında iki olası tutarsızlık durumu tanımlar: I) "uygunsuz davranmak zorunda olduğu, normatif olarak emredildiği " bir durum ­(örneğin, belirli suç türleri için öldürmek, genellikle öldürmek imkansızdır); 2) normatifin deonik fikirlerin taşıyıcılarından "yabancılaşması" ve onun "nesneleştirilmesi" durumu. Bu durumda, ­potansiyel ve fiilen normatif arasında bir ayrım vardır. Bu, gerçek hayatta bir kişi bu normlar tarafından yönlendirilmediğinde olur. Kurumsallaşmış normlar, bir kişi onları norm olarak kabul ettiğinde ve “gerekli” olarak uyguladığında norm haline gelir [34, 54].

Etikte, ahlakın "ikiye katlanması" diye bir şey vardır. Bu kavram, iki tür ahlaki davranış düzenlemesini içerir - şeytani fikirler, insanların ­ne için çabalaması gerektiğinden bahseden bir kişinin ahlaki bilinci ve bir kişinin fiili, günlük davranışını düzenleyen fiilen işleyen normlar (adetler) . ­Bütün bunlar, sözde sosyal normlarda - potansiyel olarak ve gerçekte normatif - iki alt türü ayırt etmemizi sağlar.

Potansiyel olarak normatif, gerçek pratiği düzenleyen deonik temsillerdir.

kabul edilen davranış biçimleri. Bir kişi , davranışını bu normların geçerli olmadığı şekilde anlayarak kurumsal normlar sistemini ihlal edebilir . ­Bu nedenle, birkaç normatif düzenleme türü ayırt edilebilir. Bunlar ­; 1. Kurumsal norm; 2. Kurumsal olmayan norm; 3. İki biçimde hareket edebilen kurum dışı norm: a) fiilen hareket eden evrensel (çoğunluk ); b) gerçekten ­çalışan grup. Üç tür normdan her biri üç düzeyde işleyebilir: kişi - kişi; bir kişi bir gruptur; insan toplumdur. Aynı zamanda, çocukla ilgili olarak, toplumun deonik fikirleri ile gerçekte var olan normlar arasındaki tutarsızlık gerçeğine nadiren dikkat edilir. A priori, topluma yönelik bir çocuğun yalnızca kurumsal norm tarafından yönlendirilmesi gerektiğine inanılmaktadır . Buna paralel olarak, örneğin, ­ergenlerde sapkın davranışın nedeninin, onların ­kurum karşıtı değil, kurum dışı bir norma yönelmeleri olduğunu gösteren literatür vardır .

Kamuoyu Araştırmaları Merkezi tarafından 1989 yılında yapılan büyük bir anketin, ­okul çalışanları tarafından ifade edilen kurumsal sosyal değerler ile ergenlerin ve lise öğrencilerinin doğasında bulunan değerler arasında keskin bir tutarsızlık göstermesi tesadüf değildir. Bu, özellikle, yanıtlayana göre modern dünyada bir kişinin sahip olması gereken niteliklere ilişkin görüşlerde kendini gösterdi. Genel olarak, çocuğun normatif yönelimi üzerine çok sayıda çalışma, kurumsal norm ve bilinen kurumsal norm ile çocukların gerçek davranışları arasındaki tutarsızlık gerçeği etrafında "döner". Bazı ­çalışmalarda çocuklar ve ergenler, kurumsal normla nasıl ilişki kurduklarına göre tasnif edilmeye çalışılır ­.

Bu nedenle, A.L. Malivanov'un çalışmasında, bu temelde dört ergen grubu ayırt edilir. İlk grup, kararlı bir şekilde kurumsal norm tarafından yönlendirilen ergenlerdir ­, yani . sözüyle fiili arasında fark olmayanlar . İkinci grup ­, kurumsal norm hakkındaki gelişmemiş fikirleri ­düşük ahlaki düzeyde eylemlerle örtüşen ergenleri içerir. Üçüncü grup, ahlaki standartlar hakkında bilgi sahibi olan ancak bunlara göre hareket etme arzusu olmayan ergenlerden oluşur. Dördüncü grup, normlar hakkındaki bilgileri, onları davranışlarında uygulayamama ile birleştirilen ergenlerden oluşur .­

özel tespit durumunda kurumsal ve fiilen işleyen normlar arasındaki tutarsızlık gerçeği ­herhangi bir açıklama bulamıyor. Burada, okul öncesi çocuklar arasındaki bu tutarsızlığı inceledikten sonra, tartışılan olgunun temelinin ahlaki normların nesnel anlamı ile kişisel arasındaki tutarsızlık olduğu sonucuna varan bizim için en ilginç olan ­E.V. Subbotsky'nin açıklaması gibi görünüyor. çocuk için sahip oldukları anlamına gelir. Davranış kuralının ­çocuk için henüz diğer insanlarla ilişkilerine aracılık eden temel yasa haline gelmemiş olması durumunda tutarsızlık not edilir. Başka bir deyişle, bu norm çocuk tarafından, onsuz düzgün bir şekilde ilişki kuramayacağı ve ihtiyaçlarını karşılayamayacağı bir norm olarak algılanmalıdır .­

A.N. Leontiev (1982), bir kişiyi karakterize etmek için sadece belirli kuralları bilmenin ne kadar az önemli olduğunu ve bunun uğruna kişisel anlamın ne kadar önemli olduğunu vurguladığından ­, bu kuralın her yaş için geçerli olan ergenlik için de geçerli olduğu görülüyor. ­bilime başvurulur.

Bir gencin temel ihtiyacının ­yetişkin olma ihtiyacı olduğu bilinmektedir, bu nedenle her şeyden önce zihninde yetişkin davranış normlarıyla ilişkilendirilen normları öğrenmeye çalışır. Ve bu mutlaka toplum tarafından teşvik edilen kurumsal bir norm, ideal değildir. Dahası , bize göre, toplumda yayılan ­normlar ile gerçek olanlar arasındaki tutarsızlık ne kadar büyükse, ergenin kurumsal normlara yönelmeme olasılığı o kadar yüksektir. Büyük olasılıkla onlar tarafından yaş normuna yakın bir şey olarak algılanacaktır (çocuklar için küçük çocuklar için norm). Bir genç ­, gerçekten var olan normlar tarafından yönlendirilir, çünkü aslında yetişkinler günlük davranışlarında onlar tarafından yönlendirilir. Bu, elbette, birçok eserde belirtilen modern okul çocuklarının zihninde ideallerin rolündeki düşüşün ­altında yatan olabilir .

Bu nedenle, okul çocukları tarafından hangi normlara ­rehberlik ettiğimize bağlı olarak, çocuklar için norm veya sosyal norm, ne tür çocuk veya yetişkin (sosyal) norm - kurumsal , kurum dışı, kurum karşıtı - kişiliği yönlendirilebilir, yapabiliriz bireyin yaş düzeyi ve ­sosyal gelişiminin doğası hakkında bilgi verir. Aynı zamanda, bize öyle geliyor ki, böyle bir olasılığı hesaba katmak gerekiyor: kişinin toplumdaki yerinin farkındalığı, toplumun ­bir parçası olarak belirli bir topluluğa ait olduğunun farkındalığıyla da gerçekleşebilir.

kohort normuna yeniden yönlendirilmesinin, ­günümüz gençliğinin ­ayırt edici bir özelliği olan sosyal çocukçuluğun nedenlerinden biri olduğu belirtilmelidir (A. G. Asmolov, 1996). Sosyal çocukçuluk fenomeninin özü nedir? Temeli, seçim yapmaktan kaçınmak ve karar verme sorumluluğunu başka bir kişinin omuzlarına yüklemektir. "Ebedi çocuğun" sosyal rolü , bireyi ­sorumluluktan, taahhüt edilen eylemler için yargılamadan kurtarır" [16, 207].

Bir gencin sosyal yöneliminin çeşitleri ­çeşitlidir. Birincisi, bunlar yetişkinlere yönelik gençler. Kendileri için belirledikleri normlar ( yetişkinler tarafından belirlenen çocukça normlar) , anti ­-sosyalden pro- sosyale kadar bu ergen grubunun karakterini tamamen ­belirler . Bu ergenlerin bir özelliği, düşük düzeyde bir sosyal olgunluktur. İkincisi, sosyal olarak yönlendirilmiş (oldukça yüksek bir sosyal olgunluk düzeyi) ve ­bir kohorta ait olma yoluyla bunda kendilerine yer bulan ergenlerdir. Ana hedefleri toplumla ilişkiler kurmak olsa da, onlar için asıl mesele kohort normudur (bu durumda, kohort normu , toplum içinde geniş bir sosyal grubun normu olarak algılandığı için uygun bir sosyal norm gibi davranır) , bu bağlantıyı hissettikleri gözlem yoluyla. Özünde ­, birinci gruptaki ergenler gibi, yaşlarının ötesine geçmezler, bu da sosyal olgunlaşmalarını engelleyemez. İlkokul çağında olduğu gibi, hala ­sosyal yönelimlerinin kapsamını sınırlayan yaş sınırlarıyla sınırlıdırlar. Yönlendirildikleri normların türüne bağlı olarak, üç alt gruba da ayrılabilirler . İlk olarak, nesillerinin açık bir muhalefetiyle karakterize edilen ergenler, ­amacı sosyal onaylama olan antisosyal, meydan okuyan davranışlarda ifade ettiler. İkincisi, genellikle toplum tarafından kontrol edilen, kohort çocuk normuna yönelik ve kurumsal nitelikteki ergenler. Ve üçüncüsü, bunlar, kohortun ötesine geçerek ve kohortun dışında ait olduğu belirli bir sosyal grupla, bir katmanla bağlarını gerçekleştirerek toplumdaki yerini bulan ergenlerdir ­.

yetişkinlerle birlikte çeşitli doğadaki (sosyal yanlısı sosyalden anti-sosyal) sosyal faaliyetlerde önemli aktivite gösterdiği birçok vakayı bilir . ­Ne yazık ki, modern koşullarda, bu tür ergenlerin sosyal işleyiş alanları son derece daralmıştır. ­Öncülerin ideoloji yanlısı örgütlerinin ve Komsomol'ün yok edilmesi, henüz okul çocuklarının aktif sosyal faaliyetlerini sağlayabilecek kamu çocuk ve gençlik örgütlerinin inşasına dönüşmedi . Bu arada ­, bizce ergenin ihtiyaçlarını maksimum düzeyde karşılayan ve sosyal olgunlaşmasına katkıda bulunan, ergenlerin gerçekten yetişkin, sosyal açıdan sorumlu faaliyetidir. Bu fikir T.V. Dragunov (1973) . Bir gencin belirli bir sosyal aktivitesi olarak yetişkin normlarına duyarlılığını belirterek şunları yazdı: “Bir genç, gerekli ve ­zorunlu bir artışla ilişkili olan, yetişkinler için var olan normlar ve gereksinimler sisteminde yaşamaya ­başlarsa, yetişkinlikte öğrenme mümkündür . bağımsızlığında , ­görev ve haklarında. . Bir yetişkin hala bir gence çocukmuş gibi davranırsa, o zaman komplikasyonlar mümkündür. Bu tutum, bir yandan gencin bu yaştaki çocukları yetiştirme görevleriyle çatışır ve gencin sosyal yetişkinlik gelişiminin önünde engel oluştururken, diğer yandan ­gencin ergenlik hakkındaki fikirleriyle çelişir. kendi yetişkinlik derecesi ve yeni hak iddiaları. Yetişkinler ve ergenler arasındaki ilişkilerdeki çatışmaların ve zorlukların kaynağı ­bu çelişkidir ” [69, 83].

Aynı zamanda, ­ergenin haklarını genişletme ve onunla temas halinde olan yetişkinler çevresinde ona karşı tutum türünü değiştirme ihtiyacı fikri, bize bu dönemin ihtiyaçları için yeterince yeterli görünmüyor. ontogenez. D.I olarak Feldshtein, toplumun bir gence karşı tutumunu kökten değiştirmek gerekiyor , bu da büyüyen bir kişinin sosyal işleyiş alanını genişletmeyi, gerçek sosyal ­aktivite göstermeyi mümkün kılıyor .

Dolayısıyla, ontogenezde kişiliğin gelişimi, bir kişinin sosyal ilişkilerin öznesi olarak oluşumudur. Bu süreç, önde gelen kişilik ilişkilerinin varlığını varsayar . ­Tüm kişilik oluşumu dönemi boyunca bu tür ilişkiler , yetişkinlerin dünyasıyla çok düzeyli ilişkilerdir.­

Bireyin niteliksel olarak düzey açısından farklı olan sosyal konumlarının gerçekleştirildiği üç tür lider ilişkiyi ayırmak mümkündür . ­Birinci düzeyde, önde gelen ilişkiler anne, aile ile ilişkilerdir. İlişkiler doğası gereği durumsal ve duygusaldır. Periyodizasyona göre D.I. Feldstein'a (1996, 1998) göre bu düzey yaklaşık olarak ilk anahtar aşamaya karşılık gelir ve iki dönemi içerir: bebeklik ve erken ­çocukluk. Aslında, Rus yazarların çalışmalarında belirtildiği gibi ­, çocuğun bu tür bir ilişkinin gerçekleştiği kişilik özelliklerini geliştirmesi bu dönemdedir: Öteki'ne karşı genel bir duygusal tutum oluşur, samimiyet - saldırganlık, girişkenlik - izolasyon , vb.

karşılık gelen ikinci düzeyde, ­daha geniş bir yetişkin yelpazesiyle (önce temas kuran, sonra uzak olan) ilişkiler önde gelir. Bu ilişkiler başlangıçta somut-kişisel bir karaktere sahip olacak ve tüm aşama boyunca giderek daha genel hale gelecektir. ­Özel literatürde mevcut olan verilere göre, çocukta birincil ahlaki örneklerin bu dönemde oluştuğu açıktır: ilk başta yakından ilişkili olan nezaket, dürüstlük, sadakat vb. durum, ­eylem ve sonra yavaş yavaş genelleştirilerek onlardan kurtulmuştur.

Üçüncü düzeyde, toplumla ilişkiler (ergenlik, erken gençlik) önde gelir. Genelleştirilmiş, "ilkeli" bir yapıya sahiptirler ve bir çocuğun dünya görüşünün oluşumuna katkıda bulunurlar ( D.I. Feldshtein, 1996).­

Belirli kişisel ilişkilerin öznel önemi, çocuğun belirli insanların, topluluğun ve toplumun normlarına yönlendirilmesinde ifade edilir. Sosyal normlar, bireysel davranışı farklı yaş evrelerinde farklı şekillerde düzenler. Bağımsız olarak, davranışı düzenleyen bir faktör olarak, ontogenezin belirli aşamalarında hareket etmeye başlarlar (I. S. Kon, K. K. Platonov, D. I. ­Feldshtein, vb.). Psikolojik araştırmanın verileri, daha bebeklik döneminde çocuğun davranışını yetişkine veya daha doğrusu yetişkinin ondan ne istediğini anlamasına yönlendirmeye başladığını doğrulamaktadır. ­Böylece çocuk ­, bir yetişkine yönelik belirli bir normlar sistemi geliştirir (B. White, T. Bauer, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, vb.). Daha sonra, bu normlar sistemi sadece ebeveyn normlarını değil, aynı zamanda yakın ve ­sonra uzak akrabaları da içerecektir. Çocuğa yönelik taleplerin taşıyıcısı giderek daha soyut hale gelecektir (I. S. Kon, V. D. Ermolenko).

Aslında, sosyal normlar, olduğu gibi, iki kat soyut ­, çünkü çocuk için toplum bir tür soyutlama, belirli bir şekilde organize edilmiş bir sistem olarak onların taşıyıcısı olarak hareket eder. "İyi", not edildi I.S. Kon, önce çocuk için önemli olan kişiler (ebeveynler, öğretmenler) tarafından onaylanan bir şey olarak kabul edilir . Ve sonra, belirli kurallara uyan bir şey olarak. Gerçek sosyal normlara yönelim, normun belirli taşıyıcısı ortadan kalktığında ve norm kendi başına bir ­değer ­olarak hareket ettiğinde, bireyin gelişiminde niteliksel olarak yeni bir dönüm noktasına tanıklık eder. Aynı zamanda, sosyal normlara yönelik yönelim, onların zorunlu toplum yanlısı olduğu anlamına gelmez.

üyelerinin davranış ve görevleri için gereksinimleri içeren kendi özel ­normları sistemi (değerler sistemi) vardır . Normlar sistemi, toplumun sosyo-ekonomik, politik, manevi gelişim düzeyine ­olduğu kadar, içindeki sosyal ilişkilerin üretimine de bağlıdır. Sosyo-ekonomik gelişme ile ilgili norm sistemleri bağımlı ­değişkendir. Sosyal normlar, kaçınılmaz olarak, insanların iletişim ve işbirliğinin bir sonucu olarak oluşur; bunlar, herhangi bir insan sosyalleşmesi biçiminin içkin ve temel bir bileşenidir. Davranışlarını belirleyen bir normlar sistemi ­olmayan hiçbir toplum veya insan grubu yoktur .

Toplumdaki sosyal normlar çeşitli ­işlevleri yerine getirir: yönlendirme, düzenleme, yaptırım, bilgilendirme, düzeltici, eğitim vb. Normlar, bireylerin faaliyetlerini inşa ettiği ve değerlendirdiği, davranışları yönlendirdiği ve düzenlediği belirli eylem yöntemlerini içerir. Sosyal normlar ­, insan davranışının hedeflerinin oluşumuna odaklanır (“bunu yap”, “bunu yapma”); bunlara ulaşmak için araçların kullanılmasını da gerektirebilirler .

Sosyal normlardan sapma, toplum ve ­çevredeki insanlar için tehlikeli olan davranışların temel özelliğidir. Ancak, "halkın dayanışmasının her zaman norm olmadığı ve sınıf mücadelesinin her zaman ondan sapma olmadığı" belirtiliyor . Bu, etikten gelen "norm-ideal"dir. Bu nedenle, sosyal norm sorunu, öğrencinin davranışının gelişimindeki önemi, disiplinler arası bir ­sorundur. Pedagoji ve pedagojik psikolojideki çözümü, insan zihinsel gelişimi ve psikososyal etkileşimlerin genel biyolojik modellerinin ­yanı sıra normun etik ve felsefi anlayışına dayanmaktadır.

, iletişim ve faaliyetin ahlaki ve yasal normlarını, yani genel olarak sosyal normları yerine getirme veya yerine getirmeme derecesinde farklılık gösterir ­. Bu nedenle, çeşitli sapkın, ­rahatsız edici davranışlar ortaya çıkar. Toplumsal normlardan sapan davranış, hukuki, sosyo-psikolojik, psikolojik ve pedagojik araştırmaların özel bir konusu haline gelir.

ilişkin farklı araştırmacıların bakış açılarının çakışması veya farklılığı, ­büyük ölçüde "norm" kavramının tanımına yönelik tercih ettikleri araştırma yaklaşımlarına bağlıdır. Bir öğretmen, bir okul psikoloğu, bilinçli ve bazen bilinçsiz olarak, gelecekteki ­okul çocuklarının sapkın davranışlarını teşhis etmek ve düzeltmek için pratik yöntem ve teknik seçiminin bağlı olduğu araştırma bakış açılarından birini benimser. Bu nedenle, pratik okul çalışanlarının , bir kişinin sapkın davranışının özelliklerine ilişkin sosyo- psikolojik, psikolojik ve pedagojik araştırmalarda gezinmesi çok önemlidir.­

1.3.    Sapkın davranışın sosyo-psikolojik çalışmaları

Okul çocuklarının sosyal, pedagojik ve gelişimsel psikolojinin yanı sıra ­pedagoji ve hukuk psikolojisindeki davranışları üzerine yapılan araştırmalar, ergenliğin doğasında çeşitli "rahatsız" davranış türlerinin olduğunu göstermiştir. "Bozulmuş" davranış, ne terminolojide, ne terimin içeriğinde, ne de normal ­davranış denen şeyle ilişkisinde belirsiz bir kavramdır . Terminoloji açısından “rahatsız davranış”, genellikle “zor çocuk”, “pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuğu”, “anormal davranış”, “duygusal alanda yetersizlikleri olan bir çocuk”, “suçlu davranış” ifadelerinin eşanlamlısı olarak kabul edilir. “sapkın davranış ­”, “ek davranış”, “sapkın davranış”, “yasa dışı, suçlu, suçlu davranış” ­vb.

Sapkın (veya sapkın) davranışın (Latince sapkın - sapmadan), ­toplumda kabul edilen yasal, ahlaki ve zihinsel sağlık normlarıyla çelişen bir eylemler sistemi, kasıtlı doğrudan veya dolaylı eylemler olduğu söylenebilir.

"Sapkın davranış" kavramı bilimsel dolaşıma girmeden önce ­, sosyal normdan sapan davranışı karakterize etmek için "suçlu ­davranış " kavramı kullanılıyordu . "Suçlu davranış" kavramı Bennett J. [1960] tarafından önerildi. "Suçlu davranış" terimi yabancı literatürde yayılıyordu , suçu karakterize ediyor , psikolojik ­eğilim, "suçluluğa psikolojik eğilim" (L. Dodder, X. Kaplan, F. Regdy, F. Feldman, B. Sheldon, vb.). Mahkemeler tarafından cezalandırılacak bir suç (suç) teşkil etmeyen küçük suçları ve kabahatleri ifade ediyordu . Suçlu ­davranış, saldırganlık, aldatma, okulu asma, serserilik, aşırı itaatsizlik, öğretmenlere ve ebeveynlere düşmanlık, gençlere ve hayvanlara, yani kendisiyle karşılaştırıldığında daha zayıf canlılara zulüm , küstahlık ve küfür ile karakterize edildi.

Ahlaki diyalog örneğini kullanarak öğrenme sürecinde öğretmenler ve öğrenciler arasındaki ­kişilerarası iletişimi güçlendirme ihtiyacı olarak "zor çocukları" yetiştirmenin bu tür özelliklerini ortaya koyan araştırmalar özellikle ilgi çekicidir . ­Karşılıklı anlayış, öğrenmenin amacı ve okul içi eğitimin temeli olarak görülmektedir.

Gençlik kültürünü keşfetmek ve; özellikle ­ergenlerin kültürü, bir gencin fiziksel, sosyo ­-psikolojik, duygusal ve bilişsel gelişiminin, alt kültürlerle ilgili olarak yetişkinlerle olan çatışma ilişkilerine bağlı olduğunu ve "zor" ergenler sorununa, suç sorununa yol açabileceğini göstermiştir. ve ergenlikte davranıştaki diğer sapmalar .

yasadışı eylemlerde bulunan birçok ergenin , bu tür eylemlerin ahlaki açıdan yanlış olduğunun farkında olduğunu göstermektedir. ­Ergenlerin suçlu gruplara katılımı, kişisel etik değerlendirmelerin etkisini zayıflatır. Sosyal kontrolü güçlendirme, sosyal bağları geliştirme ve özgecil karakter özellikleri oluşturma ihtiyacı haklı olarak belirtilmiştir. Yabancı araştırmaların en değerli yanı, ­olası sapmaları ­belirleyen faktörlere yönelik kapsamlı yaklaşımlarıdır . Sosyo-psikolojik ve sosyo-biyolojik yönler hakimdir. Suçluluk sorununa yönelik araştırmaların zayıf noktası , birey ve ­toplum arasında çatışmalar yaratan sosyo-ekonomik ve pedagojik faktörlerin rolünün göz ardı edilmesidir .

Yazarlar haklı olarak suçlu davranışın ortaya çıkması sürecinde çeşitli aşamaların önemine dikkat çekiyor ­: en önemsiz olanın ortaya çıkmasından açıkça ifade edilen ve tehlikeli eğilimlere kadar. İlk sapmaların nedenleri, bazı yazarlar aşağıdakileri görüyor:

—      normların ve davranış değerlendirmelerinin tutarsızlığında, ­ergenlerin düşük benlik saygısı (X. Kaplan, L. Chassin, B. Sheldon);

—      işlevsel olmayan aile ilişkilerinde (D. Bronfenbrenner, D. Grinstein, D. Rule, F. Regdy);

—      çeşitli grupların normları ve değerlendirmeleri arasındaki tutarsızlıkta (D. Saklofske, P. Krisi);

—      alkol, uyuşturucu kullanımında (V. Bennett, N. Regan, S. Fitzman);

—      doğuştan asosyalliğin tezahürlerinde, ­yetişkinlerden yabancılaşma (R. Stenfield, F. Feldman) ve olumsuz kendini onaylama (N. Epstein, N. Margos);

—      bireysel asosyal ­tiplerin olumsuz taklidinde (L. Dodder, I. Macklebauer).

Suçluluk genellikle okuldan kaçma ve antisosyal bir akran grubuna katılma ile başlar ­. Bunu küçük holiganlık, gençlere ve zayıflara zorbalık ­yapma, küçük cep harçlıklarını alma (suçlu gençlerin argosunda bu “para sallama” ifadesiyle ifade edilir), binmek amacıyla bisiklet ve motosiklet çalma izler. sonra herhangi bir yere atılır . Küçük dolandırıcılıklar, küçük yasa dışı spekülatif işlemler, halka açık yerlerde meydan okuyan davranışlar daha az yaygındır. Evden para hırsızlığı buna katılabilir. Tüm bu eylemler doğası gereği suç teşkil etmez.

Modern yabancı ve yerli bilimsel ­çalışmalarda, özellikleri genellikle anlam olarak normlardan sapan suçlu ile eşitlenen sapkın davranış giderek daha fazla ele alınmaktadır. Bununla birlikte, sapkın kişinin kendine zarar verici davranışa, saldırganlığa , zor eğitime vb. Özel eğilimi vurgulanmaktadır.

Bazı yerli (A.E. Lichko, V.D. Mendelevich, V.G. Stepanov, vb.) ve yabancı araştırmacılar, sapkın, yani sapkın davranışı üç türe ayırmanın uygun olduğunu düşünüyor. Suçlu davranışa, yani suçluya, suçluya, yani suç öncesi davranışa ve ahlaksız, yani ahlaksız davranışa ­.

"sapkın davranış" olgusunun tanımına ve nedenlerine yönelik çeşitli yaklaşımlar vardır . ­Bazı bilim adamları, sapmanın, bireyin izolasyonunu, tedavisini, hapsedilmesini veya başka bir şekilde cezalandırılmasını gerektiren normdan bir sapma olduğuna inanma eğilimindedir (N.J. Smelser). Diğerleri, sapmaların nedenini toplumun hedefleri ile bu hedeflere ulaşmanın sosyal olarak onaylanmış araçları arasındaki boşlukta görür ­(R. Merton), diğerleri ise sapmanın kültürel normlar arasındaki çatışmaların bir sonucu olarak ortaya çıktığını vurgular (T. Sellin). N. Smelser, sapma örneklerini ( ­toplumda her zaman kınamaya neden olan insanlık dışı eylemler), yani ­cinayet, ensest, tecavüz vb. Analiz ederek, sapmanın üç anlamlı bileşenini seçti. Bunun gerçekleşmesi için aşağıdaki bileşenler gereklidir ­. İlk olarak, sapkın bir suç işleme eğiliminde olan kişinin kendisi . ­İkincisi, ihlal edilen norm (veya beklenti) ve bu ihlal ­, bireyin davranışına sapkın bir karakter kazandırır. Ve son olarak, üçüncüsü, bu, beklentileri (kabul edilen normları) ihlal edilen belirli bir başka kişi, grup veya kuruluştur ve bu, kabul edilen normu ihlal eden kişinin davranışına bir tepkiye neden olmuştur. İhlalleri bir kişinin sapkın davranışını belirleyen beklentilerin zamanla değiştiğini belirtti . Nüfus arasında ­, toplumun insanların davranışlarından belirli beklentilerinin meşruiyeti, yani yasallığı ve etiği, yani doğruluğu konusunda anlaşmazlıklar ortaya çıkabilir ve çıkmaktadır . Toplumun farklı kesimleri, ­sigara içmeye, ­uyuşturucu kullanımına, trafik ihlallerine vb. yol açan bu tür normların ihlali konusunda farklı bakış açıları ifade etmeye başlar . Çeşitli kültürlerdeki toplum, örneğin kürtaj ve eşcinselliği, "yumuşak" ilaçların kullanımını vb. görmezden gelir, hoş görür. N. Smelser, sapkın davranışı belirleme kriterlerinin belirsizliğinin ­genellikle tartışmalara neden olduğunu ve bu nedenle ne tür davranışların sapkın olarak kabul edilebileceğini belirlemenin zor olduğunu yazdı.

VD Mendelevich, sapmanın norm ile ­normun ­aşırı versiyonu olan patoloji arasındaki sınır olduğunu belirtiyor . Bu nedenle, sapmayı belirlemek için norm bilgisine güvenmek gerekir. Psikolojide norm, bir davranış standardı olarak kabul edilir. Bir kişinin belirli bir zamanda belirli bir toplulukta kabul edilen ahlaki gereksinimlere bağlılığı , ihlali ­insan davranışının sapkınlığına işaret eden bir standart olarak kabul edilebilir.

Sapkın davranış kavramsallaştırmasının farklı yönelimli yönlerini ayırmak mümkündür. Sapmanın biyolojik ve psikolojik açıklamaları, ­sapkın bir kişiliğin doğasının ­analizi ile ilişkilidir ve antropolojik teori gibi teorik yapılarla temsil edilir (F. Voisin, I. Gall, J. Goldstein, V. Dril, E. Kretschmer, I Lombroso, A. Laleman, P. Meyer, B. Morel, E. Wilson, A. Hooton, X. Sheldon, J. Able- Abesfeld) ve The Theory of Instinct (A. Adler, K. Lorentz, 3. Freud) , E. Fromm, K. Horney).

Etnokültürel yaklaşım, sapkın ­davranışı belirli bir insan topluluğunun geleneklerinin prizmasıyla ele alır: sapkın, her şeyden önce, davranışı mikro toplumunda kabul edilen normlardan farklı olan ve ­davranışsal ­katılık gösteren kişi olarak kabul edilir. , yeni etnokültürel koşullara uyum sağlayamaz. Sapma ölçütleri kültüre gömülü olduğundan, yerleşik gelenekleri onları yok eden yeniliklerle karşılaştırma durumunda "sapma" kavramıyla işlem yapma ihtiyacı ortaya çıkar ­. Asosyal bir fenomen şeklinde ortaya çıkan bir normlar çatışması olasılığı vardır veya gözlemlenmesi sosyal ilişkilerin gelişmesine katkıda bulunan yeni, ilerici bir norm algılanmaya başlar .

Sapma çalışmasının sosyolojik vektörü ­şu noktalara odaklanır: sosyal bağların inşası; topluluk içindeki resmi ve gayri resmi faaliyetlere katılım; çatışma durumlarına ve sosyal gerilime yol açan düzensizleştirici faktörlerin ­vurgulanması ; bunların kaldırılması veya hafifletilmesi sorunu; devlet politikasının geliştirilmesi ve organizasyonu.

Rusya'da, suç sapmasını inceleme gelenekleri ­V. Kufaev, G.I. Lyublinsky , N.N. Makovski. Suçlu sapmanın nedenleri, ­genellikle cezasız kalan suçlu davranış kalıplarının kitle iletişim araçlarının yardımıyla sosyal öğrenme, meşrulaştırma ve çoğaltma yoluyla tanımlandı.

VS. Afanasiev, S.A. Belicheva, Ya.I. Gilinsky, A.G. Zd Ravomyslov, V.V. Korolev, V.A. Kudryavtsev I.V. Matochkin, sapmaların kaynaklarını sosyal tabakalaşma, toplumun sosyal tabakalaşması bağlamında ele alıyor ­, gençlerin sosyal yükselişini engelleyen ön koşulları analiz ediyor ve gençlerin sosyal asansörler boyunca en alta doğru hareketine katkıda bulunuyor.

Bazı yazarların sapkın davranışı hem olumsuz sapmalar ­(suçlar, suçlar, antisosyal eylemler) hem de olumlu bir planın tezahürleri, örneğin, bir bireyin yaratıcı aktivitesinde bir artış [HO, 53] olarak anladıkları belirtilmelidir.

Etkileşimci görüşler (G. Getting, B. Mendelson, E. Sutherland) doğrultusunda gelişen sapkın davranış çalışmalarının mağduriyet yönü dikkati hak ediyor . ­Bilimsel araştırma , bir suç durumunda suç saldırganlığını kolaylaştırabilecek ve hatta kışkırtabilecek olan mağdurun davranışının incelenmesine yöneliktir. ­Saldırganın ve kurbanın davranışsal stratejilerini suç davranışı mesajları olarak analiz etmek ilgi çekicidir (A. Bandura, L. Berkowitz ­, D. Dollard, N. Miller). T. Adorno, D. Levinson, E. Marcuse, M. Horkheimer, E. Frenkel-Brunsvik, E. Fromm'un çalışmaları, suç davranışında saldırganlık ve fedakarlık arasındaki ­bağlantıyı anlamak için özellikle önemlidir . Yazarlar , "Ben-kavramının" karşıt, ancak birbirine bağımlı ve birleştirici tarafları olarak kabul edilen mazoşist yönelimlere sahip başka bir kişi üzerindeki sınırsız güç arzusunun korelasyonu sorusunu gündeme getiriyor.­

P. Berger ve T. Lukman'ın eserlerinde davranışsal kalıp yargıların bir toplumsallaşma mekanizması olarak içselleştirilmesi süreci ele alınmaktadır. Bireyin toplumsal ­özdeşleşmesi ve grup dayanışmasının incelenmesi IO.L. Kaçanova, S.G. Klimova, V.A. Yadova, E.R. Yarskaya-Smirnova. Yıkıcı bir kimliğin oluşumu sorunu, sosyal etkileşim açısından ele alınır (G. Bloomer, D. ­Jackom, L. Kohlberg, J. Meade, D. Horke); bilişsel süreçlerin rolü (G.B. Breakwell, K. Kelly, G. Tajfel, J. Turner. L. Festinger); motivasyon (3. Frey d, E. Fromm, E. Erickson, I.I. Karpets, V.N. Kudryavtsev, A.R. Ratinov); yaş özellikleri (E. Erickson, O.N. Ezhov, M.E. Elyutina, I.S. Kon); referans akran gruplarının etkisi (V. Zeltser, V.F. Kondratishko, D.V. Petrov, D. Prentisdine, N.M. Romanova, R. Rogers, I. Taylor, A.I. Yakovlev); sosyal klişeler ve tutumlar (P. Berger, I. Hoffman, F. Zimbardo, E. Fromm, A. Shui); atipik istisnalar (E.K. Naberushkina, S.V. Stepukhovich, N.V. Shapkina, E.R. Yarskaya-Smirnova); kitle iletişim araçlarının rolü (L. Joy, N. Zabrak , D. Williams), vb.

Toplumsal cinsiyet yaklaşımı çerçevesinde sapkın davranışın kendine has özellikleri vardır. Sapkınlık, aşırı rol davranışı, cinsiyet tarzı kalıplarının tersine çevrilmesi, bir kişinin cinsel yönelimindeki değişiklik olarak kabul edilebilir.

M.V. Shaikova (1995), ergen kızlarda sapkın davranışın en belirgin ­psikolojik faktörlerini belirledi. Yazar, karakterin vurgulanması, kişiliğin çeşitli psikolojik alt yapılarının uyumsuzluğu (kendi kaderini tayin etme altyapısında - benlik saygısının yetersizliği, kendini karşılaştırma ve beklentiler, aşırı yüksek veya düşük düzeyde iddialar, oryantasyon altyapısı - hiper veya hipomotivasyon, vb.), olumsuz "sınırda ­" zihinsel durumlar (hipertansiyon, hiperanksiyete, hayal kırıklığı vb.) [1 92].

Elde edilen veriler, ­reşit olmayan kadınların yaş gruplarının psikolojik niteliklerinin ve özelliklerinin karşılaştırılması, sapkın davranış eğilimi ifade edildiğinde , onlarda ortaya çıkar:­

—      bireyin yetenekleri tarafından desteklenmeyen yüksek iddialar , deforme bir değerler sistemi, yetişkinlerle ilişkilerde kronik çatışma, kapalı bir grup içinde izolasyon, sapkın davranış eğilimi, karakter vurgusu, ­duygusal-istemliliğin az gelişmiş olduğunu gösterir. küre vb.;

—      aşırı derecede yüksek talepler ­, aynı zamanda telafi edici bir işlevi yerine getiren zayıf motivasyonla düşük düzeyde değer yönelimleri ile ilişkilidir;

—      kişilik gelişimindeki genel zorlukları gösteren nitelikler: ­gelecek hakkında yeterli fikirlerin olmaması, aile içindeki duygusal ilişkilerin bozulması, düşük sosyometrik statü, başkalarıyla çatışmalar, düşük öz farkındalık vb.

Ergenlik döneminin erken döneminde (14-16 yaş) ergen kızların ­, mesleki niyetlerin oluşumu, yönelimler gibi göstergeler açısından sıradan kızlara kıyasla ­davranış ve kişilik gelişiminde daha az farklılık gösterdiği ve bunun yanı sıra yararlı bilgi, beceri, ilgi alanlarının kazanılması. Hukuk normları, ahlak, kendini ve başkalarını bu normlar açısından değerlendirme yeteneği, eleştirellik ve özeleştiri düzeyinde önemsiz farklılıklar vardır.­

davranış düzeylerinin göstergelerinin sıralaması, ­sapkın kızların davranış göstergelerinde 16-18 yaşlarındaki normal olanlardan istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu ortaya koydu.

ve kurumsal davranış tarzları ve gelenekler hakkındaki fikirlere dayanarak, ­davranışsal ­normların ve sapmaların değerlendirilmesine yönelik profesyonel bir yaklaşım gerçekleştirilir. Mesleki norm, belirli bir mesleğin tipik bir temsilcisi için teknik bir standart, bir dizi kural, bir davranış modelidir. İhlalleri sapkın davranış olarak kabul edilir.

Sapkın davranış araştırması sırasında sosyo-psikolojik yaklaşımda özellikle önemli olan, içsel çatışma, kişiliğin yok edilmesi ve kendi kendini yok etmesi, kişisel gelişimin engellenmesi ve kişiliğin ­bozulması ile bağlantılı olarak incelenmesidir. Polonyalı bilim adamı J. Shchepansky, normal olarak düşünmeyi önerdi :

—      yerleşik sosyal normlar, kurallar, gelenekler çerçevesine uyarlanmış ve bunları gözlemleyen ve genel olarak davranışları sosyal kriterlere karşılık gelen ortalama (istatistiksel anlamda) bir kişilik ;­

—      bütünsel bir kişilik, yani tüm yapısal bileşenleri ­birbiriyle koordinasyon içinde çalışan böyle bir kişilik.

Anlayışındaki norm, ­başkalarıyla manevi temaslar kurma yeteneği, davranışın kamusal hedeflere tabi kılınması, kişisel hedeflere ulaşmak için etkili olan yasal yolların seçimi vb.

Ne tür davranışlar normal kabul edilmelidir? Bu sorunun cevabı, ­sapmanın nasıl tanımlanması gerektiğini, bu kavrama ne anlam verilmesi gerektiğini ve en önemlisi bir kişinin davranışının hangi durumlarda “sapkın” olarak kabul edilebileceğini belirler.

Bu sorunun nesnel bir yanıtı yoktur. Yalnızca ­belirli bir tarihsel çağda belirli bir kültürün temsilcileri tarafından kabul edilen norm kriterlerine bağlıdır. Dün anormal ­kabul edilen yarın normal görünebilir ve bize kabul edilemez görünen şey ­bazen diğer insanların yaşamlarına çok iyi uyar. Örneğin, bazı ileri siyasi görüşleri ifade eden kişilerin davranışları, bu görüşleri reddeden bir toplum tarafından başlangıçta sapkın olarak değerlendirilmiştir.

Ayrıca, can sıkıcı ­veya kafa karıştırıcı bir kişinin davranışını "anormal" olarak tanımlayan diğer insanların kullandığı kriterleri, bu kişinin kendisinin kullandığı, örneğin yapamadığı zamanki durumunu karakterize eden kriterlerden ayırmak gerekir. kendi ­bozukluğunun üstesinden gelmek ya da sadece rapor etmek.

Başka bir deyişle, “normal” bir kişi ­, zihinsel tezahürlerinde toplumsal cinsiyet ve yaş gelişiminin ana eğilimlerine ve toplumun gelişiminin belirli bir aşamasında sosyal normlara karşılık gelen bir kişidir. Bu normdan sapmalar, geçici veya kalıcı olabileceği gibi ­, daha "sivri" bireysel karakter özelliklerinden (vurgu ) çeşitli nevrotik ­durumlara ve kişilik deformasyonlarına kadar değişen derecelerde şiddet olabilir. Belirli bir kişinin bu psikolojik özellikleri, kural olarak genel kabul görmüş görüşlerden farklı olan davranışında ifade bulur . Sosyal ­(yasal ve ahlaki) normların ­ihlali ile birlikte , bu tür davranışlar sapkın (sapkın) olarak nitelendirilir.

Davranışın "normalliği", ­belirli bir toplum veya grubun temsilcileri için tipikliği açısından da değerlendirilir. Genel bir kural olarak, bir davranış ne kadar nadir ise, anormal olarak algılanma olasılığı o kadar fazladır. Burada, çoğunluğun her iki tarafında aşağı yukarı " normal" davranan insanların %2 ila %3'ünün sırasıyla "çok" veya "yetersiz" insanlar olacağını ­belirtmemizi sağlayan istatistiksel bir kriterden bahsediyoruz. ­girişken, huzursuz, düzenli ­vb. Bununla birlikte, çoğu zaman, tüm davranışları diğer insanların değerlerine, alışkanlıklarına ­veya tutumlarına aykırı olan bir kişi "tüm normal sınırların dışında kalırsa" "anormal" olarak kabul edilir .

Davranış, birey veya başkaları için ne kadar tehlikeliyse "anormal" olarak kabul edilecektir. Örnekler arasında intihar eylemleri, ­uyuşturucu kullanımı veya kamu düzenini tehlikeye atan davranışlar yer alır.

Anormallik kriterlerinden biri, beyin tarafından çevredeki dünyanın "kodunun çözülmesinin" bu kişide diğerlerinden farklı gerçekleşmesi olabilir ­. Dış dünyadan gelen sinyallerin "normal" kod çözümünden herhangi bir sapma , yanlış insan adaptasyonu riskiyle ilişkilidir. Bu, işitme veya koku alma bozukluğu olan kişiler için olduğu kadar, diğer insanların bakışlarını ve jestlerini ­düşmanca veya tersine en yardımsever olarak yetersiz algılama eğiliminde olanlar için de geçerlidir . Ek olarak, mesele, görsel veya işitsel halüsinasyonlara neden olabilen "bulanıklaşması" ile ilişkili bilinç düzeyindeki bir değişiklikte de olabilir.­

Hatta bu belirtilerden daha fazla ­, kişinin üstesinden gelemediği travmatik bir olayın yol açtığı abartılı üzüntü veya öfke ifadeleri, asılsız korkular veya depresyon gibi duygusal rahatsızlıklar dikkatleri kişiye çekebilir. Son olarak, herhangi bir duygusal bozukluk ­olmadan bile , bir kişi hayatın stresinin üstesinden gelemez ve bu, kendi içine çekilmeye veya sadece yalnızlığa ve dolayısıyla diğer insanlarla normal iletişimin bozulmasına yol açar.

Bu nedenle, norm kavramı çok belirsizdir ve bunun hakkında düşünürseniz, "kabul edilebilir" ve "kabul edilemez" davranışlar arasında net bir sınır olmadığı sonucuna varabilirsiniz ­. "İdeal" bir standart da yoktur. Her insan bir şekilde anormaldir. Sadece bazı insanların bazı özellikleri diğerlerinden daha belirgindir ve ­bu nedenle bu tür insanların ek desteğe ve yardıma (ve uyum sağlamaya) ihtiyaçları vardır.

bu desteğin ne olması gerektiğine - sosyal, tıbbi, psikolojik veya pedagojik - karar verilmesi gerektiğinde başlar . ­Bu durumlarda yapılacak seçim, esasen ­anormal davranışı açıklamaya çalışırken izlenen yaklaşıma bağlıdır.

sapkın davranışın karakteristik özelliklerini belirlerken , her araştırmacı normun tanımına yönelik ­tercih edilen bir ­yaklaşımdan hareket eder. Normun ne olduğunu kesin olarak belirlemenin bir yolu olmadığı için, sapkın davranış tanımında büyük bir çeşitlilik vardır.

fikirlerle kısmen örtüşebilecek ­ve kısmen bunlarla çelişebilecek kendi bireysel norm sistemini geliştirir ve uygular . Bir kişi, sosyal normların toplamından yalnızca bir kısmını öğrenir ­, sosyal bilinçten bireysel bilince geçenler, onun tarafından gerekli olarak kabul edilir.

Şu anda Rusya'da, kamu bilincinin çökmesi nedeniyle ­, değerler sisteminde ve sosyal normlarda bir değişiklik var . Daha önce de belirtildiği gibi, normlar yalnızca uygulandıklarında ­veya uygulandıklarında gerçekten var olurlar. Bu bağlamda, şu anda hangi normların gerçekte yürürlükte olduğu ve buna bağlı olarak hangi davranışın sapkın olarak kabul edilebileceğine dair sonuç, ayrı bir bağımsız ­kapsamlı çalışmadan sonra yapılabilir. Bu da önemlidir, çünkü normlar toplumda kendiliğinden ve sistematik olarak bilinçli olarak yaratılır ve bireyin kendi kendini yok etmesine yol açar. Yu.A. Clayberg (1996) araştırmasının bir sonucu olarak “sapkın davranışın kurumsallaşması” olgusu ­, bunun toplumsal olarak kabul edilebilir ve zımnen onaylanan bir hale dönüşmesi sonucuna varır.

Yu.A. tanımına bağlı kaldık. ­Kleiberg [81], fenomenin psikolojik özünü yansıtıyor: "sapkın davranış , sosyal normları ve beklentileri onlara karşı bir değer tutumu göstererek değiştirmenin özel bir yoludur ­." Bu yöntemin cephaneliği kendi kendini ifade etme biçimlerini içerir: argo, stil, sembolizm, moda, tavır, eylem vb.

Bu durumda, sapkın eylem:

—      bir amaç için bir araç olarak;

—      psikolojik rahatlama, engellenen bir ihtiyacın yerini alma ve ­faaliyetleri değiştirme yolu olarak;

—      gerçekleştirme ve kendini olumlama ihtiyacını tatmin etmek .­

Sapkın davranışın yaşa özgü özellikleri vardır ­ve okul çocuklarındaki özellikleri özel olarak incelenir.

1.4.    Okul çocuklarının sapkın davranışlarının psikolojik ve pedagojik kavramı

Çocuğun davranışındaki sosyal normdan, yaşından ve bireysel özelliklerinden herhangi bir sapma, öğretmenin öğrenciyle iletişim kurmasında zorluklara neden olabilir. Yetişkinler genellikle öznel zorluk deneyimini öğrencinin kişisel özelliklerine "kaydırır" ­ve onu zor ­, rahatsız, nahoş, kusurlu vb. olarak algılar. Pedagoji ve pedolojide kavramların kombinasyonunun yaygın olduğu bilinmektedir - bir çocuk kusurludur ve eğitilmesi zordur. Her özürlü ­kişinin eğitilmesinin zor olduğu ve eğitilmesi zor olan herkesin ­fiziksel veya zihinsel veya genel olarak zihinsel gelişiminde bir kusuru olduğu için zor olduğu iddia edildi.

istisnai kişiliklerin (Stanley Hall ve diğerleri) gelişim sorunlarına ilişkin sosyo-psikolojik araştırmalar, ­zor eğitimin her zaman kusurluluk anlamına gelmediği görüşünü doğrulamıştır. Diferansiyel psikolojideki üstün zekalılık çalışmaları, bilimde olduğu kadar sanatta da derin bireysel izler bırakmış ­geleceğin birçok önde gelen yazarının, sanatçısının, bestecisinin, çocuklarının davranışlarında zor eğitimin tezahürlerini vurgular ­. Örneğin, S. Dali, R. Wagner, Van Gogh, G. Andersen tarafından ergenlik dönemindeki olağanüstü davranışlar not edilir. Çocukluktan gelen süper yetenekli yetişkinlerle ­, Galileo, Newton, Mozart ile ilişkiler kurmak kolay değildi, denilebilir ki, zordu . Öte yandan Hegel, Darwin, Napolyon, Einstein okulda vasat öğrenciler olarak kabul edildi ve bu da yetişkinlerle etkileşimlerinde zorluklara neden oldu. Üstün yeteneklilik, ortalama normdan sapma olarak kabul edilir ve beceriksiz bir öğretmen tarafından bir kusur olarak algılanır .­

Bu durumda, V.N. Soroka-Rosinsky, şu veya bu çocuğun ­herhangi bir kusur nedeniyle değil, tam tersine, doğasının karmaşıklığı ve zenginliği nedeniyle zor olabileceğini söylüyor ­. Güçlü ve yetenekli doğalar genellikle çok hızlı gelişir ve birçok öğretmenin yüreğinde çok değerli olan bir çocuğun ılımlılığı ve doğruluğu her zaman ruhsal açıdan değerli bir şeyden bahsetmez. Büyük hümanistler J. Korchak, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky, "zor" bir gencin yetişkinler için uygunsuz bir öğrenci olduğunu vurguladı.

20. yüzyılın başlarında “eğitimde güçlük” tabiriyle birlikte “normdan sapma” tabiri kullanılmaya başlandı. Aşağıdaki türleri dikkate alınmıştır: 1) alt ­normallik veya kusurluluk; 2) olağanüstülük veya doğanın artan yeteneği; 3) anormallik veya kelimenin dar anlamıyla normdan sapma.

Bir kişi tarafından toplumun norm ve değerlerinin reddedilmesi olarak anlaşılan "sapkın davranış" kavramı, ­her şeyden önce hukuk psikolojisinde, çocuk suçluluğu da dahil olmak üzere kişilik suçunun önlenmesine yönelik çalışmalarda ­(V.N. Kudryavtsev, V.D. Parygin, V.V. Shpalinsky, A.M. Yakovlev). Concise Psychological Dictionary'de (1985), sapkın davranış ­" toplumda kabul edilen yasal ve ahlaki" normlarla çelişen bir eylemler sistemi veya bireysel eylemler olarak kabul edilir - buna cezai olarak cezalandırılamayan suçlar ve ahlaksız davranışlar dahildir [88, 224]. ]. Sapkın ­davranış, hem olumsuz sapmalar (suçlar, antisosyal eylemler, suçlar) hem de olumlu bir planın tezahürleri olarak anlaşılır. Örneğin, Ya.I. Gilinsky (1981), suçun önlenmesine yönelik sistematik bir yaklaşımı göz önünde bulundurarak, davranıştaki sapmaların ­olumlu bir planın tezahürleri olabileceğini ve bireyin yaratıcı aktivitesini artırabileceğini kaydetti [54].

hızlanması, geriliği ve ­heterokronisinin bir sonucu olan yaş kalıplarına ve geleneklerine uymayan davranış ­sapkın olarak kabul edilebilir. Belirli bir kronolojik yaştaki bir çocuğun tipik özelliklerini sabitleyen bir standardın varlığı, her bir çocuğu ana türden az ya da çok sapan bir değişken olarak görmemizi ­sağlar . Standardı dikkate alarak - kitlesel yaş gelişiminin bir çocuğu - L.S. Vygotsky [50; 51] engelli bir çocuğu, sosyokültürel kökenli gelişimsel gecikmesi olan ilkel bir çocuğu ve düzensiz bir çocuğu (hem " sert" hem de yetenekli) ayırdı. Sapkın davranışları olan bir genç, genellikle yıkıcı bir çocuktur.

yaşı ve kişilik özellikleri ­dikkate alındığında, ergenin kendi bakış açısından, yetişkinler tarafından kabul edilen sapkın davranışın , ­olağandışılık arzusunu yansıtan oyun durumuna karşılık geldiği için onun tarafından normal kabul edildiğine dikkat edilmelidir. durumlar, maceralar, tanınma, izin verilenin sınırlarını test etme (B S. Mukhina, D.I. Feldshtein, L.V. Filonov). Ergenin arama etkinliği, bireysel deneyimin sınırlarını genişletmeye hizmet eder . ­X. Remshmidt (1994), büyüme döneminde normal ve patolojik davranış arasında bir çizgi çizmenin zor olduğunu belirtmektedir [143]. Bu nedenle, pedagojide, bir genç, yalnızca ­bir kez değil, yanlışlıkla davranış normundan sapan, ancak sürekli olarak sosyal normların kasıtlı ihlallerini gösteren bir sapkın olarak kabul edilir.

kişiliğin ahlaki gelişimindeki sapmalar, karakter vurgulamaları, ­duygusal-istemli alandaki ihlallerle karakterize edilen reşit olmayanların hem öğretmenleri hem de psikologları “zor çocuklar” olarak adlandırılır (K.S. Lebedinskaya, M. Rutter, L.S. Slavina ) ­, "zor genç" (VT. Stepanov, D.I. Feldshtein ve diğerleri). Tipik veya normal olandan sapmalar gösteren , ancak patolojik bir durum içermeyen "anormal çocuklar"; "uyumsuz ­çocuklar" olarak adlandırılan (S.A_. Belicheva); “özel bakıma muhtaç çocuklar” (L. Koshch); “risk grubunun” çocukları (I.A. Nevsky); "duygusal alanda bozukluğu olan bir çocuk" (K.S. Lebedinskaya); pedagojik ­olarak ihmal edilen çocuklar (V.G. Bazhenov, E.A. Gorshkova, G.P. Davydov). Bununla birlikte, ayrı ayrı ele alınan bu terimler genellikle tek taraflı bilgiler taşır: günlük, klinik, yasal, ayrı ayrı pedagojik veya psikolojik. Bu kavramların kullanımına yönelik tek bir uygulama olmadığı için; bazen belirli davranış anormallikleri olan bir çocuğu hangi kategoriye dahil edeceği açık değildir.

Dolayısıyla psikolojik ve pedagojik literatürde en yaygın olarak kullanılan kavramın okul çocuklarının ­sapkın davranışları kavramı olduğu söylenebilir. Reşit olmayanların “anormal”, “suçlu”, “sapkın”, “bağımlılık yapan”, “yasa dışı, “ ­suçlu, suçlu” davranışlarını karakterize eder. Sosyal, ahlaki ­ve psikolojik normların ihlal derecesine bağlı olarak, “zor çocuk”, “pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuğu”, reşit olmayan “alkolik, uyuşturucu bağımlısı ve taksi bağımlısı”, “suçlu ve suçlu” olarak kabul edilir.

Örneğin, “sosyal risk grubundaki” gençleri ve gençleri seçerek, A.V. Gogoleva (2002) "bağımlılık davranışı" kavramını ortaya koyar, bir sınıflandırma verir, onu tetikleyen faktörleri dikkate alır [57].

Bağımlılık yapan davranış (İngilizce'den, bağımlılık - bağımlılık, kısır eğilim), ­bireyin gerçeklikten kaçma arzusunun oluşum derecesinde farklılık gösteren sapkın, sapkın davranış biçimlerinden biridir. Bu tür bir bakım, zihinsel durumundaki yapay bir değişikliğin sonucu olarak öğrenci tarafından bilinçli olarak yapılmaya başlar . En yaygın ­olanı, çeşitli güçlere sahip psikoaktif maddelerin (yüzey aktif maddeler) kullanılmasıdır. Kullanımları , okul çocuklarının dikkatinin, PAS'ın ­düzenli olarak edinilmesini ve "yüksek ­" - istenen zihinsel unutkanlık durumu, bulanık bilinç, halüsinasyonlar vb.

Bağımlılık davranışının varlığı ­, öğrencinin mikro ve makro çevrenin değişen koşullarına uyumunun bozulduğunu gösterir. Çocuk, davranışıyla, kendisine acil yardım sağlama ihtiyacı konusunda "çığlık atıyor" ­ve bu durumlarda önleyici tedbirler gerekiyor - sosyo-psikolojik, psikolojik-pedagojik, tıbbi olmaktan çok eğitici.

Bağımlılık yapıcı davranış, sapkın davranıştan suçlu davranışa geçiş aşamasıdır ­ve bir veya daha fazla psikoaktif maddenin, bazen suç niteliği taşıyan diğer davranış bozukluklarıyla birlikte kötüye kullanılması ile karakterize edilir. Bunlar arasında uzmanlar, ara sıra, periyodik ve sürekli psikoaktif ­madde kullanımını ayırt eder. Sosyo-ekonomik reformlar kapsamında uyuşturucu ve alkol kullanımında artış var. Haziran 1998'de Rusya'da 2 milyon uyuşturucu bağımlısı vardı ve ciro 90 milyon dolar değerindeydi , ­bu da Rusya'nın bir uyuşturucu pazarı haline geldiğini gösteriyor [57].

Uyuşturucu ve alkol kullanımı genç vandalizm riskini artırır. Piyasa ekonomisine geçiş döneminde, ­gençlerin vandal eylemleri daha sık hale geldi . Bu sorun, sosyo-ekonomik kriz durumunda olan devletlerde özel bir önem kazanmıştır (G. Schneider).­

Vandalizmin zirvesi 1997, 1998, 1999'da düşüyor. Bu durum, 1 Eylül 1997'den itibaren Rusya Federasyonu Ceza Kanunu'na girmesine yol açtı. vandalizm ile ilgili 214. madde. Temel olarak ­, ihlal edenler, bu yaşta gruplaşma, muhalefet, özgürleşme, taklit mekanizmalarının tezahürü, enfeksiyon, öneri ve ayrıca uyuşturucu kullanımı tepkisinin tezahürü ile ilişkili 16-17 yaş arası gençlerdir. alkol _

Rusya Federasyonu İçişleri Bakanlığı'nın yıllık raporlarına göre, 1998 yılında Rusya'da. vandal suçlar 1997'ye göre %12 daha sık hale geldi ­ve tespit edilmeleri %4,3 azaldı (1997'de %86,6, 1998'de %82,3).

1998 yılında tespit edilen kişi sayısı, çözülen suç sayısından %10 daha fazladır. Bu , çocuk ­suçluluğunun (vandalizm) grup doğasının ­baskınlığını gösterir .

Vandalizm, 1998 yılında Moskova Demiryoluna 10 milyar ruble zarar verdi. Genellikle bir suçun yan etkisi niteliğindedir ve daha ciddi suçlar için bir örtüdür. Böylece, 1998 yılında Moskova'da 994 hırsızlık ve 227 soygun işlenmiş ­ve hırsızlıkların %60'ı ve soygunların %75'i hırsızlık ve mala zarar verme ile işlenmiştir.

Vandalizme karşı idari olarak alınan önlemler ­istenen sonuçları getirmez, çünkü çoğu durumda sosyo-psikolojik, pedagojik nedenleri değil, sonuçları ortadan kaldırmayı amaçlar [57].

çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltme ve önleme sorunları, ­V.A. Krutetsky, D.I. Feldstein, A.E. Lichko, V.G. Stepanov, I.S. Kon,

AG _ Kovalev, A.I., Zakharov, M. Rutter, E.Sh. Natanzon, I.A. Nevsky, L.M. Zyubin, I.F. Myagkov, E.G. Hey-demiller, V.V. Yustitsky, V.N. Myasishchev, A.S. Maka ­Renko ve diğerleri.

1930'larda ülkemizde, ­ıslah çalışmasının sosyo-pedagojik yönü ve daha sonra sosyo-psikolojik yönü başarıyla gelişti. Bu alanların her ikisi de yakından ilişkilidir. Örneğin, A.S.'nin deneysel çalışmasında. Makarenko [102;103] çocuk kolonisi S.T.'de eğitim ortamını yarattı. ­Shatsky - ikamet yerindeki toplumda. Merit A.Ş. Makarenko, bilimsel çalışmasında , öğrencilerin yaşamını çağdaş toplumdaki mevcut yaşam biçiminin benzerliğine değil, geleceğin modeline göre inşa etmek için psikolojik ve pedagojik mekanizmaları ortaya koymasıdır.

Modern araştırmalarda, ­yerli bilim adamlarının sapkın davranışın çeşitli yönlerini inceleyen çalışmaları ve teorileri bilinmektedir: fahişelik (Ya.I. Gilinsky ­, S.I. Golod, A.A. Gabiann, vb.); sarhoşluk ve alkolizm (V. M. Bekhterev, A. V. Gogoleva, N. I. Grigoriev, F. A. Sheregi ve diğerleri); ergenlerde madde kötüye kullanımı (V.S.

Bitensky, A.V. Gogoleva, A.E. Lichko, B.G. Herson); intihar (Ya.I. Gilinsky, L.G. Smolsky, V.S. Ovchinsky, vb.); kriminoloji ve ceza ­hukuku etkisi açısından (N.V. Kudryavtsev, V.M. Kogan, A.M. Yakovlev, vb.); sosyal bir fenomen olarak sapkın davranış sosyolojisinin sorunları (V. Afanasiev, Ya. I. Gilinsky ve diğerleri); bir kişide biyolojik ve sosyal arasındaki ilişki açısından bireysel davranış mekanizmaları ( ­N.P. Dubinin, I.I. Karpets, V.N. Kudryavtsev, vb.).

S.A. Belicheva [31] normdan sapmalar arasında ­asosyal bir sapkın davranış türü tanımlar . Araştırmacı, sosyal sapmaları göz önünde bulundurarak ­türleri not eder: bencil yönelim - hırsızlık, hırsızlık vb.; agresif yönelim - hakaret, holiganlık, dayak; sosyal olarak pasif tip - yurttaşlık görevlerinden kaçınma, aktif sosyal ­yaşamdan çekilme. Hepsi, kamusal tehlike derecesi, içerik ve hedef yönelimi bakımından farklılık gösterir. Asosyallik, sosyal normlardan herhangi bir sapma, yani sapkın davranış anlamına gelen en genel kavram olarak kabul edilir . Asosyalliğin ­tezahürleri, çok sayıda insan, grup veya kuruma yönelik olumsuzluk, çatışma ve saldırganlıktır.

Mevcut psikolojik teorilerin bir analizi, ­yabancı araştırmalarda sapma sorununun çeşitli alanlar çerçevesinde ele alındığını göstermektedir ­: hümanist psikoloji, psikanaliz, davranışçılık, A. Adler'in "bireysel psikolojisi", ekolojik, bilişsel yaklaşımlar. Bu alanların hemen hepsinde, insanların davranışlarının sosyal topluluklara katılımları ve sosyal çevre ile etkileşimleri ile açıklanmasıyla ilgili sosyo-psikolojik bir yön vardır. ­Açıklayıcı psikolojiden ziyade anlama ilkelerini kullanan ­fenomenolojik yaklaşım, ­sapkın davranışın değerlendirilmesine nesnel bir şekilde yaklaşmayı, mekanizmalarının anlaşılmasını, bir kişinin sapkın davranışlarda bulunmasına yönelik güdüleri ­ve yeterli ve etkili bir taktik seçmeyi mümkün kılar. psiko-düzeltici etki.

kişiliğin yok edilmesi ve kendi kendini yok etmesi, kişisel gelişimin engellenmesi ve kişiliğin bozulması ile bağlantılı olarak sapkın davranışı dikkate alır.­

BEN VE. Gilinsky [55] sapmayı şu şekilde anlar: 1) ­belirli bir toplumda resmi olarak belirlenmiş veya fiilen yerleşik normlara (klişeler, örnekler) karşılık gelmeyen bir kişinin eylemleri, eylemleri ; 2) belirli bir toplumda resmi olarak belirlenmiş veya fiilen yerleşik normlara (sosyal sapmalar) karşılık gelmeyen, nispeten yaygın, kitlesel insan faaliyeti biçimlerinde ifade edilen sosyal bir fenomen . ­İlk anlamda, sapkın davranış ağırlıklı ­olarak genel ve gelişim psikolojisi, pedagoji ve psikiyatrinin konusudur. İkinci anlamda - sosyoloji ve sosyal psikolojinin konusu.

Diğer durumlarda, sapkın davranış, toplumdaki bir grup veya insan kategorisinde (sapkınlar ve suçlular) bir bireyin bir düzensizlik biçimi olarak kabul edilir; bu, ­toplumun ­yerleşik beklentileri, ahlaki ve yasal gereksinimleri ile bir tutarsızlık ortaya çıkarır . Veya: sapkın (sapkın) davranış - sosyal normlarla veya kabul edilmiş davranış kalıpları ve standartlarıyla çelişen insanların, sosyal grupların eylemleri ve eylemleri. Sapkın davranış, toplumda kabul edilen normlarla çelişen ve ­zihinsel süreçlerde dengesizlik, uyumsuzluk, kendini gerçekleştirme sürecinin ihlali veya kaçınma şeklinde kendini gösteren bir eylemler sistemi veya bireysel eylemler olarak anlaşılır . kişinin kendi davranışı üzerindeki ahlaki veya estetik kontrolü (V.F. Morgun, K. V. Sedykh, 1995).

Son yıllarda, ­ergenler arasındaki kişilerarası ilişkiler, mobbing gibi bir fenomenle giderek daha fazla karakterize edilmektedir. Kelimenin etimolojisi İngilizce "mob" a kadar uzanır ve "kalabalıkla çevrelemek, saldırmak" anlamına gelir. Gelişimsel ve pedagojik psikolojide ­mobbing kavramı zoopsikolojiden geldi. Ve en başından beri, okul ortamında savunmasız ve zayıf sınıf arkadaşlarının sık sık zorbalığıyla ayırt edilen okul çocuklarının kişilerarası ilişkileri kastedildi ­. Mobbing, okulun duvarları içinde ve arazisinde sınıf arkadaşlarına düzenli ve amaçlı , anonim, ahlaki, maddi ve hatta fiziksel zarar vermedir. ­Mobbing durumu zorunlu olarak okulda şiddet ve saldırganlık unsurlarını içerir.

Mobbingin tezahür biçimleri çeşitlidir. Cephanelik, görünüşte zararsız ironi, şakalar ­, entrikalar, suçlamalar, varsayımlardan düpedüz hakaretlere, dedikoduya, aşağılamaya, güçlü tehditlere, organize psikolojik teröre ve "kurbanı" taciz etmeye kadar uzanır. Öğrencinin davranışı sapkın özellikler kazanır.

Bu nedenle, okul çocuklarının sapkın davranışı, ­toplumda kabul edilen yasal ve ahlaki normlarla çelişen bir eylemler veya bireysel eylemler sistemidir. Sapkınlığın hem tezahürlerinin çeşitliliği hem de ­bu yola giren çocukların sayısı ile ilgili olarak yaygın kullanımıyla bağlantılı olarak, hem sapkın çocukları hem de psikolojik özelliklerini belirlemek için teşhisin önemi artmıştır. Okulda verilen eğitimin sosyal davranışları önlemedeki rolünü açıklamak için .

sapkın davranışlarının tezahürü için ortamın herhangi bir şey olduğuna inanılmaktadır ­: sokak, aile, eğitim ekibi vb. Sapkın davranışı kışkırtmak (teşvik etmek) sosyo-ekonomik koşullar, aile ve ev içi ilişkiler, ­sosyo-kültürel olabilir. çevre ve tabii ki, kişiler arası ilişkiler ve insanların birbirleriyle iletişimi.

Şu anda, reşit olmayanların sapkın davranışı kavramı, davranış kavramlarıyla "örtüşüyor"

3. Zach. 529

disiplinsiz, pedagojik olarak ihmal edilmiş, ­sapkın vb. davranışları. Sapkın davranışı, olumsuz örnekleri taklit etme veya taklit etme eylemleriyle ifade edilen asosyal bir yönelime sahip davranış olarak anlamak genellikle kabul edilir. Silt için tazminat ve faaliyetlerde ve başkalarıyla ilişkilerde iflaslarının değiştirilmesinde . ­Başkalarının görüşüne uyum sağlama veya boyun eğme durumunda, vesayetten ayrılma, bağımsızlıktan yoksun bırakma tepkileri (I.P. Bashkatov, L.M. Zyubin, I.F. Myagkov,

_ _ Pirozhkov, N.I. Shvetsova ve diğerleri).

Ergenlerin sapkın davranışlarının çarpıcı özellikleri, kendilerine, başkalarına ve devlete kasten, acımasızca ve saldırganca ­zarar vermeleri ve zarar vermeleridir.

Bize göre tanım şu şekildedir: “Sapkın davranış kendini çeşitli şekillerde gösterebilir: zayıf ­akademik performans, kendinden şüphe duyma, konuyu bildiği halde cevap verme korkusu, kaygı, düşük özgüven, pasiflik, karamsarlık. , okulda hayal kırıklığı, devamsızlık, dağınıklık, izolasyon, akranlarıyla arkadaş olamama, saldırganlık ­, öfke, korku, aldatma, gaddarlık vb.” [124, 4], okul çocuklarının herhangi bir rahatsız edici davranışının sapkın olarak adlandırıldığına bir örnektir. Evet, sapkın davranış gerçekten de bu tezahürlere sahip olabilir. Bununla birlikte, bu tezahürlerin asosyal bir yönelimi yoktur . Davranış yalnızca bu tezahürlerle karakterize edilirse, o zaman, kesinlikle konuşursak ­, özel bir sapkın davranış biçimi kazanır. Bu tür davranışlara geleneksel olarak eğitim psikolojisinde okul çocuklarında disiplinsiz davranış adı verilmiştir.­

Bu nedenle, avukatların, psikologların ve öğretmenlerin yabancı ve yerli çalışmalarında sapkın davranış sorununun gelişimini kabul ederek, bu terimi reşit olmayanların ­sapkın davranışları ­- okul çocuklarının disiplinsiz davranışları ile ilgili olarak kullanmanın mümkün olduğunu düşünüyoruz . Ancak, asosyal nitelikte olmayan eylemlerin dikkate alındığını vurguluyoruz.

1.5.    Okul çocuklarının disiplinsiz davranışları, reşit olmayanların sapkın davranışlarıyla sınırda

sosyo-psikolojik özelliklerini incelerken, ­pozitif disiplinli davranış kavramından yola çıktık.

Modern bir okulda, disiplin ­kriterleri artık farklılaşıyor. Daha önce bu kalite genellikle dış çalışkanlıkla tanımlandıysa ­ve bazen standart dışı, yaratıcı yaklaşımın tezahürleri için cezalar verildiyse, şimdi disiplin, bir kişinin iç dünyasından, manevi ilkesinden, ­sorumluluk duygusundan, bilincinden giderek daha fazla talepte bulunuyor.

İç disiplinli bir kişi ­, davranış normlarını yalnızca kontrol koşullarında değil, aynı zamanda kendisine bırakılarak da takip eder. Böyle bir kişi, kendi ­davranış ihlallerine tolerans göstermez. Disiplinin önemini anlayan kişi, yerleşik davranış kurallarını yerine getirmek için aktif olarak çabalar. Ama o da normların körü körüne bağlı değil. Ahlaki ve yasal dogmatizmden bıkmış durumda. Disipline karşı bilinçli bir tutum, seçiciliği ve ­kural koymayı, eski, modası geçmiş gereksinimleri takip etmeyi zamanında reddetme yeteneğini ve hümanizmlerini onaylayan yeni bir ilişki normları ve davranış normları sisteminin yolunu açma kararlılığını gerektirir.

Bir kişinin önemli niteliklerinden biri, ­ihtiyaçlarını, arzularını, ilgi alanlarını ve eylemlerini toplumun ahlaki gereklilikleriyle ilişkilendirme yeteneğini ima eden disiplinidir. Disiplin, alışılmış disiplinli davranışın ­farkındalığını yansıtan bir kişilik kalitesidir .

toplumda gelişen hukuk ve ahlak normlarını karşılayan insanların belirli bir eylem sırasıdır. ­Disiplin, toplumun normal varlığı için gerekli bir koşuldur; disiplin sayesinde insanların davranışları , ­toplu ­faaliyetlerini ve sosyal organizasyonların işleyişini sağlayan düzenli bir karakter kazanır . Bu nedenle, psiko-teşhisin görevlerinden biri, her türlü bilinçli disiplinin yanı sıra ondan sapmaların - disiplinsizlik - incelenmesidir ­.

Bir kişinin kendisi için belirlediği hedefler, güdüleri ­ve eylemleri, çevredeki maddi dünya, sosyal yaşam tarafından üretilir ve belirlenir. Ancak aynı zamanda, toplumsal olarak belirlenmiş gereklilik temelinde hareket eden kişi, seçme özgürlüğüne de sahiptir ­. İç içeriğine göre, belirli bir durumun koşullarını dikkate alarak, inançlarıyla motive edilen birçok nesnel olasılıktan birini gerçekleştirme konusunda öznel bir yetenek, bir vicdan duygusu olarak hareket eder . Bir kişiyi eylemlerinden ve yaptıklarından tamamen sorumlu tutarlar. Bu şekilde yapılan seçim , özgürlüğünün yattığı, doğanın ve toplumun gelişiminin kabul edilmiş yasalarına, kabul edilmiş bir zorunluluğa dayanmaktadır . ­Buna uygun olarak, gerçek özgürlük , bireyin kabul edilmiş gereklilik çerçevesindeki aktif faaliyetini dışlamaz .­

İnsan sadece doğayı ve toplumu değil, kendisini de tanır. Bu, onun sadece ­doğaya değil, aynı zamanda kendisine , ­duygularına ve eylemlerine hakim olmasına, davranışlarını kontrol etmesine olanak tanır. Aynı zamanda, seçim eylemini bir kişinin tamamen bilişsel aktivitesinin bir ifadesi olarak hayal etmek imkansızdır. Bir seçim durumunda, bir kişi, eylemleri zihinsel yapısının, bireyselliğinin izini taşıyan bütünleyici bir kişi olarak hareket eder. ­Yani, D.N. Uznadze (1966), seçimin her zaman bireyin ihtiyaçlarıyla tutarlı olduğuna dikkat çekmiştir. BM Teplov (1952), seçim eyleminin iki ana aşamasını ayırt etti: 1) bir kararın alınmasına yol açan "zihinsel eylem" ve 2) kararın verildiği "gerçek eylem" ­. Seçimin en önemli bileşenlerinden biri olarak, güdülerin mücadelesini ele alır.

SL Rubinshtein (1946), eylemin yapısına, bunlara dayalı ­eylemin ihtiyaçlarını ve hedeflerini, sonucun tahminini, eylemin gidişatını içerir [146, 197]. Dolayısıyla disiplinli davranış, ­amaçlı bir seçimden, ahlaki ve yasal bir eylemden başka bir şey değildir. Bu durumda ilişkileri düzenleyen halk, insanlar arasındaki ticari ­ilişkilerdir.

disiplin, kar için disiplin ve zorlama altında disiplin arasında bir ayrım yapılmalıdır . Kâr veya zorlama ­disiplini, ­olumlu veya olumsuz ­dış yaptırımlarla desteklenir . Böyle bir disiplin ile normlar, bireylerin eylemlerinin iç ilkeleri haline gelmez, bu nedenle davranışlarında çeşitli sapmalar olasılığını taşır.

insanların davranışlarını düzenleyen normların toplum üyeleri tarafından derin bir şekilde özümsenmesi anlamına gelir . ­Aynı zamanda, ahlaki fikirler, inançlar, idealler gibi bireyin öznel dünyasının daha yüksek oluşumları, ­sosyal etkileşimin ana düzenleyicileri ve aracıları haline gelir. İç disiplin, dış ­yaptırımlar ve zorlayıcı önlemler olmaksızın sürdürülür ve ortak çalışmadaki katılımcıların ideal bilinci ve disipliniyle boyun eğme, adeta bir orkestra şefinin nazik rehberliğine benzer.

işbirliği ilkesini bünyesinde barındırır ­. Okul çocuklarının disiplininde, bireyin bağımsızlığı, inisiyatifi ve etkinliği kendini göstermeli ve gönüllü doğası yansıtılmalıdır ­. Ancak aynı zamanda çocukların bilinci de gelişme ve şekillenme sürecindedir. Bu nedenle, davranışlarını organize etmede öncü ve yol gösterici rol, sosyal açıdan önemli hedeflere doğru ilerleme disiplini ­öğretmenlere, eğitimcilere ve yetişkinlere aittir.

Disiplinin gönüllülüğü kişinin kendi ­iradesinde (“ne istersem onu yaparım”) değil, öğrenciler tarafından takımın normal işleyişi için gerekli bir koşul olarak algılanmasında ­, herkes tarafından yaratılmasında ve desteklenmesinde yatmaktadır. öğrencilere ve onlara dışarıdan empoze edilmez. Okul disiplinini anlamaya yönelik bu yaklaşım , bir genç üzerindeki psikolojik ve pedagojik etkinin yaygın olarak kullanılmasını mümkün kılar . Bilinçli disiplini geliştirme ­süreci, davranışın dış organizasyonundan içsel davranışa, içsel olarak bilinçli hedeflere ve güdülere geçişten, tam da bu tür davranışlara duyulan ihtiyaç inancına geçiş süreci olmalıdır.

Gönüllü disiplin ilkesi, bilinç ilkesiyle yakından bağlantılıdır. Davranışın düzenleyicisi, seçimin temeli olarak ahlaki bir normun anlamını ve önemini anlamaya dayalı bir disiplin, çocuğun ahlaki gelişiminin sonucudur.

Bir çocuğun ahlaki gelişimi, bilişsel ve duygusal-motivasyonel yapıların gelişimini içeren ahlaki bilinç ve davranışın oluşumunun karmaşık, ikili bir sürecidir. Aynı zamanda ahlaki davranış , ahlaki ­gelişim düzeyinin ­önemli bir göstergesi olan gerçek bir özellik olarak hareket eder. Ahlaki davranışın psikolojik yapısında şunlar öne çıkarılır: özneyi faaliyete teşvik eden güdüler; hedefler - davranışın yönlendirildiği sonuçlar; davranışın gerçekleştirildiği araçlar [12].

Temel bir davranış "hücresi" bir ­eylemdir, yani . tek bir sosyal açıdan önemli faaliyet eylemi. Bir eylemde, iç yapısında, bir odakta olduğu gibi, bir yandan öznel, kişisel unsurların ( ihtiyaçlar, ilgi alanları ­, eylemler için güdü görevi gören hedefler), diğer yandan dışsal unsurların birliği vardır. iradeye bağlı olmayan bir eylemin gerçekleştirilme koşulları ve eylemin sosyal açıdan önemli sonuçları. Bir insan davranışı eylemi olarak bir eylem, yalnızca bir eylem değildir ( ­hayvanlar da bunları gerçekleştirir), aynı zamanda öznel güdülerin ve sosyal açıdan önemli sonuçların ayrılmaz birliği içinde alınan bilinçli, amaçlı bir eylemdir.

Ahlaki bir eylemin , ­sözde seçim özgürlüğü ile karakterize edildiği iyi bilinmektedir. Ahlaki bir eylemin bu özelliği ­, bir kişinin onu gerçekleştirirken ­, farklılık gösteren iki alternatif eylem arasında seçim yapabileceği anlamına gelir: 1) bunlara olan kişisel ilgi derecesine göre; 2) kişisel çıkarlarla çatışabilecek ­etik değerlerine göre .

Özgürlükten bağımsız olarak ahlak hakkında konuşmak anlamsızdır. Örneğin, ­bir davranış biçimi seçme özgürlüğünün yokluğunda, faaliyet konusuna ahlaki sorumluluk yüklenemez . Aynı zamanda, ­bir kişinin kendi eylemleri ve başka bir kişinin eylemleri için ahlaki sorumluluğunu unutarak ahlaki özgürlükten bahsetmek de yanlıştır. Bu ahlaki sorumlulukta, büyüyen bir kişinin kendisine ve diğer insanlara karşı ahlaki normun farkındalığı, kabulü, “ ­sahiplenmesi” ve uygulanması kendini gösterir.

Bu tutum, bazıları ev psikolojisinde geleneksel bir araştırma konusu haline gelen bir dizi yönü içerir ­: benlik saygısı, iddiaların düzeyi, çeşitli faaliyetlerde değerlendirme vb. V.N. Myasishcheva, B.G. Ananyeva, S.L. Rubinstein ­, D.B. Elkonin, çocuğun kendisiyle ve etrafındaki dünyayla ilişkisini incelemek için teorik temeller attı. Ahlaki davranışta kendini gösteren bir ­gencin ahlaki gelişimini incelemek için verimli bir paradigma , aktivite yaklaşımıdır (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, vb.). L.S.'nin tezini geliştirmek. Çocuğun ruhunun sosyal doğası hakkında Vygotsky, yerli psikologlar ahlaki gelişimi ­, ahlaki normların bir genç tarafından özümsenmesi, genelleştirilmesi ve ahlaki davranışta gerçekleştirilen içsel "ahlaki örneklere" dönüştürülmesi olarak görüyorlar. A.N.'ye göre. Leontiev'e göre, ahlaki bir gerekliliğin özümsenmesi, anlamlar düzeyinde ve kişisel anlamlar düzeyinde gerçekleşir: bilinen bir norm, yalnızca ­liderlik faaliyeti bağlamına girdiğinde etkili olur ve psikolojik olarak etkili bir anlam kazanır. Anlamlar alanının gelişimi ile kişisel anlamlar alanının gelişimi farklı psikolojik nedenlere dayandığından ­, ahlaki gelişimin bilişsel ve motivasyonel yönleri örtüşmeyebilir ve ahlaki çatışma durumunda sözel ve gerçek davranış arasında bir boşluk olabilir. .

ifade edilen davranışsal bileşen, ­sosyal yönelimli, sosyal olarak onaylanmış, sosyal olarak tanınan faaliyetler çerçevesinde ve akranlar ve yetişkinlerle iletişim sürecinde gelişir.

Okul çocuklarının disiplinsiz davranış sorunu ­öğretmenler tarafından her gün çözülmektedir . Normlara uyma, davranış kurallarına uyma isteksizliği ve yetersizliği, ­disiplinsizliğin, eğitilmesi zor, öğrencinin pedagojik ihmalinin en açık belirtileridir. Davranış normlarına ­uymama veya yetersiz uyum , çeşitli faktörlerden kaynaklanabilir, ancak çoğu zaman öğretmenler, öğrencinin kişiliğinin bu tür olumsuz psikolojik niteliklerini dürtüsellik, inatçılık, olumsuzluk, bunun özünü ve anlamını anlayamama gibi veya o ödev, öğretmenin görevi, ­kendi güdüleri ve sorumlulukları. Disiplinsiz davranışın yetişkinlerin yanlış eylemleri tarafından kışkırtıldığı her zaman kabul edilmez: gereksinimlerde tutarsızlık gösteren ebeveynler, öğretmenler, ­okul çocuklarını cezalandırmak ve teşvik etmek için yaptırım uygulama yeteneklerini kötüye kullanırlar. Psikolojik ve pedagojik gözlemler, ödülleri, cezaları, rekabet durumunu ve diğer ­dış teşvik yöntemlerini ­yaygın olarak kullanan öğretmenlerin, eğitimcilerin, öğrenciler tarafından belirli davranış kurallarına ve normlarına uymayı başardıkları sonucuna varmamızı sağlar. Bununla birlikte ­, aynı zamanda, hiçbir şekilde her zaman özel bir pedagojik görev olarak belirlenmez ve çözülmez - okul çocuklarında sosyal gereksinimlerin ve kendi kararlarının doğru , zamanında, bilinçli ve yaratıcı bir şekilde yerine getirilmesi için arzu, yetenek ve hazır olma eğitimi. Öğretmenlerin cephaneliğinde, kural olarak, ­disiplinin ­ve genel bir davranış kültürünün altında yatan bu önemli kişilik özelliklerinin amaçlı oluşumu ve değerlendirilmesi için özel yöntemler yoktur .

Aynı zamanda, disiplini bozmaya eğilimli pedagojik olarak ihmal edilmiş bir öğrenci, genellikle kendi dikkatsizliğinin, dikkat dağınıklığının, konsantrasyon eksikliğinin, şüpheciliğin, kaygının, ­başladığı işi tamamlayamamanın ve hatta köklü inatçılığın ve olumsuzluğun üstesinden gelmek için ciddi bir şekilde nitelikli yardıma ihtiyaç duyar. . . Ve öğrencilerin faaliyetlerini ve iletişimini düzenlerken, öğrencilerin ­davranışlarının nesnel belirleyicilerini belirlerken ve düzeltirken , öğretmen, eğitimci yaşa bağlı özelliklerin tezahürlerini fiilen sapkın davranış, sosyal standartların ihmali durumlarından ayırabilmelidir. . Öğretmenlerin bu konuda yaptıkları ­hatalar , kural olarak öğrencilerde çeşitli çatışmalara ve direnişlere neden olur ­. Bu nedenle, disiplinsiz davranışların psikolojik özelliklerini ve zor ergenlerin davranışlarında sapmalara yol açan sosyal durumların tipolojisini incelemek okul uygulamaları için çok önemlidir .

” bir vatandaştan ayıran bu tür kişisel özellikler bulunmadığından, sapkın bir kişilikten bahsetmenin yanlış olduğu görüşü vardır . ­İnsan davranışının kişisel nitelikler tarafından değil, esas olarak durum tarafından belirlendiği ­iddia edilmektedir . Bununla birlikte, birçok deneysel çalışma, bireyin gerçeklikle ilişkisi alanında, sosyal tutumları ve değerleri alanında ve ­karakteristik özelliklerinde yatan farklılıkları ortaya çıkarmıştır (M.M. Kochenov, S.B. Kudryavtsev, A.R. Ratinov, Yu A. Kleiberg, A. A. Rean ve diğerleri).

Psikolojik ve pedagojik araştırmaların bir analizi, ­sapkın bir kişiliğin temel psikolojik parametrelerinin şartlı olarak iki gruba ayrıldığını göstermektedir : ­sosyo-psikolojik ve bireysel kişilik özellikleri. Bir kişiliğin ­sosyo -psikolojik özellikleri, bir gruptaki etkileşim durumlarında bir gencin davranışını karakterize eder. Bunlar, öğrencinin sosyometrik durumunda kendini gösteren ­ortak faaliyetlere dahil olmak için iletişime hazır olma durumunu içerir , iletişimsel, örgütsel eğilimleri, cinsiyete, yaşa ve sosyal duruma bağlı olarak empati düzeyi vb. Örneğin, psikolojik ve pedagojik tez araştırması yapıldı ­: I.K. Kiyamov (2000) - "Kişilerarası etkileşim durumlarında atıfın değer belirleyicileri", M.V. Shaikova (1995) - "Reşit olmayan kadınların kişiliğinin sapkın davranışları ve düzeltme yolları", I.I. Shurygina (1999) - " Ergen ailesinin sosyal ­statüsünün çeşitli sapkın davranış biçimlerine karşı tutumları üzerindeki etkisi", I.G. Balashova (1999) - "Çalışma grubundaki ergenlerin sosyalleşme sürecinde sosyometrik durumlarının değişmesi", N.U. Zaichenko (2001) - " Kişilerarası ­ilişkilerin çatışma özellikleri ve çocuklar ve yetişkinler arasındaki çatışmalar", E.V. Saenko (1998) - "Yaşlı ergenlerin sapkın davranışlarının sosyal ve psikolojik sorunları", V.I. Tarasov (1998) - " Sapkın davranışa sahip ergenlerde olumlu bir öznel ilişkiler sisteminin geliştirilmesi" , I.V. Kondratieva ­(1999) - "Okul öncesi çocuklarda şiddet içermeyen etkileşim unsurlarının oluşumunun psikolojik özellikleri", V.P. Kuzmina (1999) - "Ebeveyn-çocuk ilişkilerine bağlı olarak ortaokul çocuklarında akranlar ­için empati oluşumu " ve diğerleri.

bireysel kişilik özelliklerini incelerken, ­benlik saygısı, kontrol odağı, belirli karakter vurgulama türlerinin tezahürleri, motivasyonel ve bilişsel ­alanın özellikleri vb. Psikolojik ve pedagojik araştırma bir örnek olabilir: S.V. Barmin (1999) - "Zor çocukluk" un normalleşmesinin önemli bir yönü olarak yüksek ahlaki ihtiyaçların oluşumu ( V.N. Myasishchev'e göre)", B. Dembele (1994) - "İlkokul ­çocuklarının başarısızlığının entelektüel nedenleri", V.V. Ruchkin (1997) - "Suçlu ergenlerde bazı saldırganlık mekanizmaları üzerine", N.I. Shvetsova (2000) - " Sapkın davranışa sahip ergenlerde öz farkındalığın gelişimi ", Yu.A. Vasilyeva (1995) - "Davranışın sosyal düzenlemesini ihlal eden kişilerde kişiliğin anlamsal alanının ­özellikleri" ve diğerleri.

Özel bir psikolojik ve pedagojik araştırma alanı ­, günümüzde giderek daha önemli hale gelen , etkiyi, geleneksel olarak tanımlanmış kişisel davranış özellikleri ile okul çocuklarının faaliyetleri arasındaki ilişkiyi belirleme görevini belirler . ­Örneğin, M.E. Shmurakova (2001) - " Genç ergenlerin sınıftaki kişilerarası ilişkilerin farkındalığı ve deneyimi ile bireysel özellikleri arasındaki ilişki", Z.A. Alieva (2001) - " Lise öğrencilerinin kişilik yönelimi ile kişilerarası ilişkileri arasındaki ilişki", M.A. ­Dygun (1998) - "Çalışma gruplarındaki kişilerarası etkileşimin ergenlik çağındaki bir kişinin sosyal tutumları üzerindeki etkisi", N.A. Khaimovskaya (1998) - " ­Etkileşimin doğası ile bir çocuğun bir yetişkine bağlanmasının özellikleri arasındaki bağımlılık", vb.

ve yabancı psikolojide defalarca yapılmıştır . ­Aynı zamanda, bazı araştırmacılar çocukların psikofizyolojik farklılıklarını temel almayı gerekli görürken, diğerleri psikososyal gelişim özelliklerini temel almaktadır. Bu nedenle, örneğin, ilk grubun psikopatik karakter özelliklerine sahip çocukları içerdiği ergen grupları ayırt edilir ; ikinciye - zeka geriliği ile ve ­son olarak üçüncüye - patolojik anormallikleri olmayan, ancak yanlış yetiştirilmiş, ihmal edilmiş ergenler , bu da inatçılığa, müsamahakarlığa ve sonuç olarak saldırganlığa ve diğer sapma biçimlerine yol açtı ­(VS Bratus , 1988).

Bir zamanlar P.G. Zor ergenleri sınıflandırmaya çalışan Volsky (1978), ­davranışlarının motivasyonundan yola çıktı. Şunları seçti: a) temel ve temel ihtiyaçları karşılamak için aktif olarak çabalayan ergenler ; ­b) telkin edilebilirliğe, kışkırtmaya yatkın zayıf iradeli çocuklar; c) histerinin vb. etkisi altında hareket eden ergenler.

I.A. Nevsky (1981) , ergenler için "zor ergenlik" ­kavramında aşağıdaki farklılıkları ortaya koydu : a) pedagojik ­ihmal ile; b) sosyal ihmal ile (ahlaki olarak yozlaşmış); c) aşırı sosyal ihmal ile.

Bu sınıflandırmayı geliştiren S.A. Belicheva (1993), pedagojik olarak son derece ihmal edilmiş gençleri birinci gruba koyar ­. Yargılarının ilkel, yüzeysel olduğunu, dikkat ve ezberleme süreçlerinin zayıfladığını belirtiyor. Bu çocuklar kabadayılık anti-sosyal eylemlerle ayırt edilirler. İkinci grup, ­duygulanım bozuklukları ile karakterizedir - ergenler sinirlidir ­, kızgın, duygulanımda kızgın. Birçoğunun histerik davranış biçimleri vardır. Üçüncü grup arsız, kavgacı, çatışmacı çocukları içerir. Düşünceleri durağandır, çağrışımları zayıftır ve akranlarıyla geçinmekte zorlanırlar.

çocuk suçluluğu için olası bir ön koşul olarak görüldüğü "pedagojik olarak ihmal edilmiş ergenler" kavramının tahsis edilmesi özellikle önemlidir (V.G. Bazhenov, 1990).­

Geleneksel olarak, zor ergenlerin davranışsal özelliklerini teşhis etmenin sonuçları ­, aşağıdaki grupları ayırt etmek için temel olarak kabul edilir:

1.         İlk grup, ­fiziksel ve cinsel gelişimde akranlarının gerisinde kalan, zihinsel olarak dengesiz ergenlerden oluşur. Bu tür ergenlerde, duygusal ­-istemli alanın olgunlaşmamışlığı galip geldi: artan telkin edilebilirlik, ilgi dengesizliği, sorumsuzluk, duyguların yüzeyselliği, arzuları engelleyememe gözlendi. Okulda, bu tür öğrenciler meydan okurcasına itaatsizlik ettiler, dersleri ve ders dışı etkinlikleri atladılar.

2.       Zor ergenlerin ikinci grubu, hızlandırılmış cinsel gelişim ve artan verimlilik, uyarılabilirlik ve ­saldırganlık gösteren okul çocuklarından oluşuyordu. Muhalefet (protesto ) tepkileri, öğretmenlerin ve velilerin yasağa daha sık ortaya çıktı. Bu tür gençlerin ailelerinde ­genellikle otoriterlik ve despotizm kültü gelişti.

3.        Üçüncü grup ergenlerde okula uyumsuzluk ­daha belirgindi. Dürtülerin engellenmesi ( cinsellik, serserilik ­, alkol tüketimi) baskındı. Bu tür ergenlerin ebeveynleri, kural olarak asosyal bir yaşam tarzı sürdüler (Ya. I. Gilinsky, 1992).

Ya.I. Gilinsky, 11-14 yaş arası antisosyal davranışları ve alkol kötüye kullanımı olan ergenlerin ­çoğunun çatışmalı bir aile ortamında yaşadığını göstermiştir . Ebeveynlerin% 76'sı sistematik olarak ­alkolü kötüye kullandı. Ebeveynlerin tamamen ihmali, ailenin düşük ahlaki ve etik düzeyi, ailede sık sık skandallar ve kavgalar - bu, gencin büyüdüğü atmosferdir. Eğitimsel ­etkiler, ergenlerde evden ayrılma ve serserilik şeklinde protesto tepkilerine neden olan fiziksel cezaya indirgenmiştir [55, 55].

Çalışmamızda, doğası gereği patolojik olmayan, ancak olumsuz bir mikrososyal ortamın arka planına karşı pedagojik ihmalin bir sonucu olarak ortaya çıkan davranışsal sapmaları ele alıyoruz. Disiplinsiz ­davranış biçimleri, protesto, reddetme, taklit , telafi, özgürleşme, hobiler, gruplaşma ­vb. deneyimlerin geçici, durumsal tepkilerinin doğasında vardır. Patolojik reaksiyonların aksine, yukarıdaki davranış biçimleri psikolojik olarak anlaşılabilir, açıkça ­belirli kişilere yöneliktir, karakterolojik reaksiyonların tezahürleri kısa ömürlü ve kararsızdır. Mizaç, dürtüler, somatovejetatif bozukluklar patolojisi yoktur. Ergenin sosyal uyumu korunmuştur . Disiplinsiz ­gençler arasında özellikle çatışmacı, alıngan, kinci, düşmanca, saldırgan, kasıtlı olarak okul davranış normlarını ihlal edenleri ayırıyoruz.

ihmal sorununun modern anlayışı ­, yazarların özünde bilinçli veya bilinçsiz olarak ­A.S.'nin genel teorik konumundan hareket etmesiyle ayırt edilir. Bize göre, okul gerçekliğinde öğrencilere eğitim verme ve onları eğitme ­hedefi olarak bu nesnenin kaybı, ergen ilişkileri sisteminin deformasyonuna yol açar; sosyal açıdan önemli faaliyetlerde ve ­iletişimde. "Pedagojik ihmal" kavramının açıklığa kavuşturulması, tanım kriterlerinde bir değişikliğe yol açmıştır. Davranışsal özelliklerin yanı sıra, bir kişinin bilinçli faaliyetinin psikolojik yapısının ­vazgeçilmez bir bileşeni olan okul çocukları ilişkileri de incelenmeye başlandı. Bu, pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuklarının davranışlarının psikolojik ve pedagojik olarak düzeltilmesi sorununun geliştirilmesinde yeni bir adımdı.

Pedagojik olarak ihmal edilen okul çocuklarının tutumlarının bir analizi, ­bazı özelliklerini ­belirlemeyi mümkün kıldı : öğrenmeye karşı olumsuz bir tutum (L.M. Zyubin, I.A. ­Nevsky), iletişime hazırlıksızlık (A.S. Belkin, A.F. Nikitin), ilişkilerin ahlaki yönünün bozulması (S.A. Hesaplama).

ihlali olarak ­pedagojik ihmali anlayarak, bir okul çocuğunun pedagojik ihmal derecesini farkındalık düzeyine göre yargıladık. ve kişisel hak ve yükümlülükleri ihlal eden , ortak faaliyetlerde riskli durumlara yol açan düzensiz eylemlerin sıklığı ; ­bir ilişki konusu olarak öğrencinin kişiliğinin konumunun yönelimine ve onda bir ahlaki ilişkiler sistemi geliştirme olasılığına göre.

okul disiplini ihlalleri üzerine yapılan çalışma, ­pedagojik ihmalin bir genci suistimalden caydırmadığını, aksine ­suç öncesi davranışın giderek daha fazla özelliği haline gelen sapkın davranış deneyiminin birikmesine katkıda bulunduğunu gösterdi. Tüm suçlarda ­, her şeyden önce, ergenin işe, insanlara ve kendisine yönelik ahlaki ilişkilerinin ihlali, ilişkilerinin gerçek amacı hakkında çarpık fikirler tezahür eder ­.

Pedagojik ihmal ve ­okul çocuklarının ihlal hakkı arasındaki ilişki, okul çocuklarının suç işlemesini önlemenin psikolojik ve pedagojik yollarından biri olarak sapkın davranışın düzeltilmesini düşünmemize izin verir.

Sapkın davranışı düzeltmenin başarısı, okul eğitim ortamını insancıllaştırma fikrinin, ­bütüncül bir eğitim sürecinde okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmeye yönelik pedagojik mantığı ne kadar belirlediğine ve en önemlisi, dışa güvendir. ve kişisel gelişimin içsel psikolojik mekanizmaları . Ancak bu durumda, sapkın davranışı düzeltmenin pedagojik mantığı, yalnızca öğrencinin yaşamının dış sosyo-pedagojik koşullarını değil, aynı zamanda ­okul çağında kişilik oluşumunun içsel psikolojik mekanizmalarını da dikkate alabilecektir .

özü, özellikleri, psikolojik ve ­pedagojik koşulları

2.1.   "Psikolojik mekanizma" kavramı

bir okul çocuğunun kişisel gelişimi ile ilgili modern çalışmalarda

kişilik gelişiminin psikolojik mekanizmaları, oluşumu ve yaşam aktivitesinin düzenlenmesi üzerine yapılan çalışmalar yoğunlaştı . İletişim faaliyeti düzeyini artırma (T.V. Voloshina, 1996), ­problem ­durumlarını çözme (G.B. Morozova, 1996), bir yaşam tarzı oluşturma (B.A. Klassov, 1996), psikolojik mekanizma çalışmalarının sonuçlarının analizi özellikle önemlidir. gerçek hayatta düşüncenin ortaya çıkışı ve düzenlenmesi (O.M. Krasnoryadtseva, 1996), beklenti duygularının ortaya çıkışı (A.Zh. Usipbaeva, 1996), bir kişinin faaliyete hazır oluşunun oluşumu (R.D. Sanzhaeva, 1997), kişilerarası ilişkilerin oluşumu ­"öğretmen-öğrenci" ikilisinde (L.M. Kolpakova, 1997), sosyalleşme - ontogenezde bireyselleşme (E.B. Vesna, 1998), irade düzenlemesi (V.A. Ivannikov, 1998), faaliyete göre özyönetim (N.A. Vagapova, 1998), ­optimizasyon iletişimsel süreç (I.A. Yaskova, 1998), bireyin ahlaki bilincinin gelişimi (L.N. Antilogova, 1999), genç okul çocuklarının faaliyetlerinin ahlaki yönlerinin düzenlenmesi (E.E. Solovtseva, 1999), pedagojik iletişimin diyaloglaştırılması (M.V. Noskov , 1999), ­düzenlemesi insan yorgunluğu (A.S. Sharov, 2000), çocuğun eğitim sürecinden yabancılaşması (E.Yu. Fedorenko ­, 2000), vb. Analiz, psikolojide bunu gösterdi

mekanizma" kavramının çeşitli yorumları vardır .­

"Mekanizma" kavramı psikolojiye ­psikofizyolojiden geldi ve burada reaksiyon, süreç kavramlarıyla birlikte ana kavram olarak kullanıldı. Örneğin, A.F. Lazursky, istemli çabayı ­, engellerin üstesinden gelmek için bir mekanizma olarak bireyin EO'nun dışındaki ve içindeki duruma tepkisiyle ilişkili özel bir psikofizyolojik süreç olarak görüyordu.­

"Psikolojik mekanizma" kavramının metodolojik olarak doğrulanması için ­, modern çalışmaların yazarları S.L. Rubinshtein, "mekanizma" ile, bir kişinin kendisi için çok önemli olan bir şeyle ilişkisine ilişkin deneyiminin farkında olma sürecini anlıyordu (S.L. Rubinshtein, 1989). ­Başka bir bakış açısı, mekanizmanın "daha yüksek bir düzeyin özelliklerinin indirgenemeyeceği, ancak bir aracın işlevini yerine getirebilecek daha temel bir analiz düzeyi " olarak anlaşılmasından gelir (V.S. Ageev, 1990). ­. Mekanizma genellikle " açık ve gizli etkinliğin bütünlüğü ­dahil olmak üzere ... bir nesnenin öznesi tarafından belirli bir analog modelleme yolu" olarak yorumlanır (A.P. Sopikov, 1977).

Kanımızca, mekanizmaların tanımına yönelik farklı yaklaşımlar ­, psikolojik ­mekanizma çalışmalarının içeriğinin neredeyse tüm bilinen yorumlarını kapsayan iki ana versiyonda sistemleştirilebilir . Psikolojik mekanizmanın içeriğinin ve yapısının tanımı, çalışma programı , başarıyı (performansı) etkileyen faktörlerin belirlenmesi temelinde yürütüldüğünden, seçeneklerden birini koşullu olarak "aktivite" olarak adlandırmanın mümkün olduğunu düşünüyoruz. bir aktiviteyi gerçekleştiren bir kişinin yöntemleri (özellikleri). Ana araştırma yöntemleri ­nesnel testler, psikolojik deneyler ve sosyometrik araştırmalardır.

Psikolojik mekanizmaların çalışmasına yaklaşımın başka bir varyantını şartlı olarak ­"kişisel" olarak adlandırdık.

, bireyin özelliklerinin, belirli durumlardaki davranışlarının ve faaliyetlerinin incelenmesi ve açıklanmasının yanı sıra çeşitli anket ve anketlerde deneklere kendileri hakkında bildirilen bilgiler ­temelinde gerçekleştirilir .­

Bu seçeneklerin her birinde, ­oldukça homojen, birbirine yakın psikolojik ­mekanizma grupları öne çıkıyor. İlk yaklaşımda, araştırma, psikolojik organizasyon mekanizmalarının özelliklerini belirlemeye, ­bireyin aktivitelerini ve iletişimini modellemeye, tasarlamaya ve yönetmeye, diğerinde ise bir kişinin kişilik özelliklerinin oluşumunun psikolojik mekanizmalarına odaklanır.

Aynı zamanda, belirli psikolojik mekanizmaların bazılarının inşasını seçeneklerden birine atfetmek zordur. Örneğin, ­pedagojik aktivite koşullarında "öğretmen-öğrenci" ikilisinde kişilerarası ilişkilerin oluşumunun psikolojik mekanizmalarına ilişkin bir tez çalışması (L. M. Kolpakova, 1997), " mekanizmaların " varsayımına dayanıyordu . ­kişilerarası ilişkilerin oluşumu, bireysel psikolojik (kaygı), duygusal dengesizlik, içe dönüklük, kontrol odağı, zeka), sosyo-demografik (cinsiyet, yaş, hizmet süresi), işlevsel rol ve statü ­faktörlerinden önemli ölçüde etkilenir” [83, 3]. . Bu nedenle, yazar "öğretmen-öğrenci" ikilisinde kişilerarası ilişkilerin duygusal-değerlendirici tarafının oluşumuna yönelik mekanizmaları doğrularken ve test ederken, temelde ­farklı yöntem gruplarını arka arkaya kullandı: "L" - veri ve "Q" - kişisel yaklaşım içindeki veriler ve ayrıca "T" - faaliyet yaklaşımı çerçevesindeki veriler.

Ev psikolojisinde kişilerarası ilişkilerin oluşum mekanizmasının incelenmesi üç açıdan gerçekleştirilir: sosyolojik, sosyo-psikolojik ­ve psikolojik. Sosyo-psikolojik yaklaşımın konumundan, kişilerarası ilişkilerin mekanizmalarının oluşumu sorunu, insanlar arasındaki doğrudan temas koşullarında ortaya çıkar ve ­iletişimin üç temel yönü - iletişimsel, etkileşimli ve algısal (G.M. Andreeva) bağlamında ele alınır. , 1980).

Çalışmanın yönüne göre mekanizma kavramının içeriği farklı şekillerde yorumlanmaktadır. Birincisi, ortak faaliyetler için gerekli olan bilgilerin aktarımı için bir bağlantı kurmak üzere sözlü ve sözsüz sistemlerin dahil edilmesiyle harekete geçirilen bir etkileme süreci olarak (A.A. Brudny, 1977; A.A. Leontiev, 1979; V. ­.M. Sokovnin, 1974; R.A. Ibragimov, 1968; N.N. Bogomolova, 1978, vb.). İkinci olarak, etkileşim mekanizması fikri, ­katılımcıların etkileşime psikolojik "katkılarının", "eylem alışverişinin", yani karşılıklı etki yoluyla analiziyle ortaya çıkar (G.M. Andreeva, 1980; B.F. Lomov , 197 6; L.G. Dikaya, N.B. Shkoporov ve O.B. Allakhverdova, 1985). Son olarak, iletişimin algısal ­yönü araştırmacıları, mekanizmayı, insanların birbirleri hakkında işlevsel olarak bilgi sahibi olmalarını sağlamanın bir yolu olarak görürler ve aşağıdaki mekanizmalar ayırt edilir: özdeşleşme, empati , yansıtma, klişeleştirme, nedensel ­atıf (A.A. Bodalev, 1965; V.A. Ivasishin, 1987; L.A. Petrovskaya, 1989; V.S. Ageev, 1989; N.D. Tvorogova, 1992; vb.).

etkileşimi belirli bir sonuç veren dinamik bir elemanlar sistemi olarak anlayan R.Kh.Shakurov'un (1995) teorisinin hükümleridir . ­Böyle bir unsurlar sistemi, her şeyden önce ihtiyaçlar ve bunların tezahürleri - beklentiler ve tutumlar, deneyimler, duygusal tepkiler ve ortaya çıkan durumlardır . Belirli bir durumda bir partnerin davranışının kendisi için öneminin algılanması, yorumlanması ve değerlendirilmesi sonucunda bir kişiden kaybolurlar .­

R.Kh tarafından tasarlanmıştır. Shakurov'un genetik ­yaklaşımı, insanlar arasındaki ilişkilerin oluşumunun, ihtiyaçları karşılama sürecini karakterize eden bir mekanizmalar sistemine dayandığını öne sürüyor.­

Bu durumda ortaya çıkan duygusal deneyimler , bireyin ­etkinlikle, insanlarla, kendisiyle vb. İlişkisine niteliksel bir özgünlük verir. İlişkisel ihtiyaç en önemlisi olarak göze çarpıyor , yani insanlarla manevi-psikolojik, duygusal ­birlik ihtiyacı - aşk, şefkat, kabul, saygı, tanıma, hayırsever ilgi, sempati vb.

Aynı zamanda, ihtiyaç ­ile konusuna karşı tutum arasında doğrudan bir bağlantı yoktur, ilişkilerin oluşumuna, ­sürekli değişen iç ve dış koşulların ilişkisinin doğası olan durumsal değişkenler aracılık eder.

R.Kh. Shakurova, ihtiyaçların ­duygusal ilişkilere dönüşümü şemaya göre gerçekleşir ­: ihtiyaç -> durum -> mekanizma -> tutum. Sonuç olarak, kişilerarası ilişkilerin gerekli doğası hakkındaki genel teorik argümanları , farklı şekillerde (sempati, şefkat, akrabalık duyguları, saygı) insan ilişkilerinin oluşumu için belirli mekanizmaları incelemeye izin veren işlemsel düzeye aktarmak mümkündür. ­ve güven, cinsel ve cinsel olmayan aşk vb.).

Araştırma için önerilen ana psikolojik mekanizmaların isimlendirilmesi, çeşitli duygusal ­ilişki biçimlerinin oluşumunu anlamayı ­ve incelemeyi mümkün kılar . İlişkilerin doğuşu çalışmasından, oluşumlarının psikolojik mekanizmalarının doğuşu çalışmasına geçiş için ön koşullar yaratılmıştır. Bu, görünüşe göre, psikolojik mekanizmalara yönelik ileriye dönük araştırmalar için bir sorun teşkil edebilir .

Bu nedenle, ­yukarıda ele alınan psikolojik mekanizmaların tanımına yönelik yaklaşım çeşitleri arasında, psikolojik teşhis yöntemlerinin seçimi ile ilgili olarak da bulunmayan katı sınırlar yoktur. Bununla birlikte, farklı değişkenlerdeki psikolojik mekanizmaların tanımının özellikleri hakkında bilgi, ­bir hipotez formüle etmeye ve araştırma konusuna uygun görevlerin yanı sıra bir deney programı oluşturmaya yardımcı olacaktır.

Araştırmacı kesinlikle psikolojik bir mekanizma inşa etmenin bir varyantı çerçevesinde kalırsa, araştırma programı kelimenin en iyi anlamıyla tek boyutlu hale gelir, yani tek bir açık hedefi ve bir grup yöntemi vardır. aktivite yaklaşımının veya kişisel olanın.

N.A.'nın ­tez çalışması. Vagapova "Etkinliğe göre özyönetim psikolojik mekanizmasının yapısal özellikleri ( ­eğitimsel ve mesleki ­etkinlik örneğinde)" (1998).

Yazar, "etkinlik" kategorisinin içeriğinden, ­"etkinlik", "davranış", "konu", "süreç", "güdü", "hedef", "eylem" genel felsefi ve psikolojik kategorileriyle çeşitli ilişkiler içinde ilerlemiştir. vb. Temel tanımı, ­bir nesne (maddi veya ideal) yaratmayı amaçlayan ve ruhun ifade edildiği ve geliştirildiği insan faaliyeti biçimlerinden biri olarak kabul edilir (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) .

Çalışmanın konusuna göre - ­psikolojik mekanizmanın yapısal özellikleri, faaliyetin en önemli yönlerinden biri olan yapısal olanın dikkate alındığı konum belirtilir. Bu çalışmada, aktivitenin yapısı, R.Kh Shakurov tarafından sistem-dinamik aktivite kavramında önerilen bir eylemler (işlemler) sistemi olarak anlaşılmaktadır. Yazar, etkinliğin ayrılmaz yapısında, gelişiminin dört ana aşamasını ayırt eder: yönlendirme ­, programlama, program yürütme ve sonuçların düzeltilmesi.

Bu aşamaların her birinde, öz-düzenleme ve öz-yönetimin faaliyet yoluyla uygulanması , bu süreçlerin korelasyonu ve farklılıkları dikkate alınır. ­İki süreç arasındaki temel fark, ya öz düzenlemenin bir kişiyi çevreye uyarlama sürecine dahil edilmesinde ve yönetimin kendisinin “çevreyi bir ­kişiye ayarlama” sürecine dahil edilmesinde görülür (V.E. Klochko) ) veya özyönetimin yalnızca faaliyetinin konusunun düzenlenmesini değil, aynı zamanda bu faaliyetin amacının kendisi tarafından oluşturulmasını da içerdiği gerçeğinde (N.M. Peisakhov).

Analiz, N.A.'ya izin verdi. Vagapova bir tanım veriyor: “ Öznenin kendisi tarafından gerçekleştirilen, devresinde özdenetim ve hedef belirlemeyi içeren zihinsel süreç, özyönetim olarak belirlenir. ­Dolayısıyla özyönetim, kişiliği bir bütün olarak kucaklayan ve faaliyetinin çeşitli biçimlerinde kendini gösteren bir süreçtir” [41,5]. Süreç yapısının bileşen yapısını temsil eden özyönetim modeli, özyönetim ­psikolojik mekanizmasının bir açıklaması olarak kabul edildi.

bu mekanizmanın belirli bir biçim, varyasyon, mod ­aldığı gerçeğine ­dayanarak , çalışmanın temel kavramlarından biri teorik olarak ele alınır - operasyonel psikolojik faaliyet mekanizması. Aynı zamanda, bu tür mekanizmaların , ­N.M. Sekiz bağlantı içeren Peisakhov: 1) bir durumdaki çelişkilerin veya yönelimin analizi, 2) tahmin, 3) hedef belirleme, 4) planlama , 5) değerlendirme kriterleri, 6) karar verme, 7) öz kontrol, 8) düzeltme. Bununla birlikte, her ­faaliyet türünde, bir kişide, diğerlerinde meydana gelenlerden biraz farklı olan bir özyönetim mekanizması oluşur. Operasyonel psikolojik faaliyet mekanizmaları olarak adlandırılabilirler (aynı mekanizmalar diğer faaliyet biçimlerinde de yer alabilir). Birbirlerinden farklılıkları, bileşen bileşiminde değil, yapının belirli bileşenlerinin göreceli öneminde, aralarındaki etkileşimin özelliklerinde ve ayrıca ­dış ve iç faktörlerle ilişkilerinin özelliklerinde kendini gösterecektir. Araştırma programının mantıksal dizisi, özyönetim biçimlerinin incelenmesiyle sınırlıdır.

Operasyonel yönüne ek olarak, ­psikolojik faaliyet mekanizmasını tanımlarken prosedürel yönü de dikkate alınır. E.B. Vesna [45] , sosyal normun ima edilmesinin tam olarak nasıl gerçekleştiği sorusuna cevap veren, sosyalleşmenin prosedürel mekanizmalarını ayrı ayrı ayırmanın mümkün olduğunu savunur .­

Sosyalleşme ve bireyselleşme, haklar bakımından eşit, eylem derecesi bakımından eşdeğer, ancak yön bakımından farklı, birbirine bağlı ­prosedürel fenomenler olarak kabul edilir. Her birinin yapıya, mekanizmalara ve sonuçta ortaya çıkan ­etkilere yansıyan kendi özellikleri vardır . Aynı zamanda, bütünsel bir sosyalleşme sürecinin - bireyselleşmenin sonucu olan ortak süreçler arası ve bütünleştirici özelliklerle ayırt edilirler.

Geleneksel olarak, sosyalleşme sürecinin analizinde, özdeşleşme mekanizmasına özel önem verilir (R. Asagioli, A. Bandura, G. Gibsch, K. Rogers, J. ­Turner, T. Tejfel, M. Vorwerg, 3. Freud, E. Erickson, S. A. Belicheva, I. S. Kon, R. L. Krichevsky, A. V. Mudrik, V. S. Mukhina, N. N. Obozov, V. B. Olshansky, B. D. Parygin, V. A. Petrovsky, V. A. Yadov ve diğerleri). Buna lider ­, ana ve hatta tek sosyalleşme mekanizması denir. Yapılan analiz, bu mekanizma ile ilgili aşağıdaki teorik sonuçlara varmamızı sağlar.

insanın sosyal gelişimi için en önemli koşuldur . ­Tanımlama mekanizması, kişilik normlarına hakim olmak için gerekli motivasyon seviyesini ve doğasını sağlar. Bireyin toplumun normlarına hakim olmasının bir sonucu olarak öğrenme süreci için bir tetikleyicidir. Belirli bir konumdaki bir kişinin bilinçli veya bilinçsiz bir seçimine dayanır. Çeşitli yazarlar tarafından yapılan çok sayıda araştırma ­, bu seçimin yalnızca bilinçli veya bilinçsiz değil, aynı zamanda zorunlu veya gönüllü olabileceğini de göstermektedir.

Tanımlanan psikolojik ­sosyalleşme mekanizmalarının çoğu, kişilik tanımlamasının varyantları olarak tanımlanabilir: çoğunluk ile bilinçsiz gönüllü özdeşleşme - uygunluk; bir bireyle - taklit; bilinçli zorunlu tanımlama - boyun eğme; kimliğin reddi ­- psikolojik savunmalar; bilinçli gönüllü tanımlama - yansıtma, kendi kaderini tayin etme vb.

Tanımlamanın özü, ­bir kişinin yeni faaliyet türlerinde ustalaşırken yönlendirileceği bir sosyal tip (normatif fan) seçimi, öğrenmenin gerçekleşeceği bir standartlar sistemidir . ­Bu nedenle, ikinci sosyalleşme mekanizmaları grubu, gerçek öğrenme mekanizmaları olmalıdır.

şartlanma mekanizmasından öğrenme ile bağlantılı olarak bahsedilir . ­Koşullandırmanın doğası, özellikleri, gelişim kalıpları hem yabancı hem de yerli psikolojide aktif olarak incelenir (A. Bandura, D.E. Reiner, K. Rogers, B.F. Skinner, D. Watson, V.M. Bekhterev, I. P. Pa vlov, A. N. Leontiev , A. R. Luria, P. V. Simonov, V. K. Vilyunas). Çalışmalar ­, gelişimin belirli bir aşamasında bir kişiliğin dışsal koşullanmadan kendini koşullandırmaya geçtiğini göstermiştir. Soyut standartlar, "I-kavramı", yönelim (inanç sistemi ­, değerler, bireyin çıkarları) ve bunları sürdürme ihtiyacı, tatmini bireyin şu veya bu davranışını belirleyen önemli bir rol oynar .

Kişilik gelişimi, bu nedenle, ­kendini tanımlama (tanımlama) sürecinde bir kişi tarafından bir standart olarak kabul edilen normlara göre kişinin kişiliğini inşa eden bir ­kendini geliştirme sürecidir.

Sosyalleşmenin prosedürel mekanizmalarının incelenmesi, genel olarak sosyalleşmenin, sosyal normları bireyin öznel alanına ­dahil etme süreci olarak göründüğünü , burada normlara bilinçsiz bağlılığın yerini ­temsil-nesnelleştirmenin (sosyal anlamların gerçekleşmesi) aldığı ve daha sonra yakınlaştırma - içselleştirme veya sosyal bilginin kişiliğin bireysel anlamlar sistemine dahil edilmesi , duyusal bileşeninin inşasını tamamlayarak (A.N. Leontiev).

Bireyselleştirme çok az çalışılmıştır ve ­bireyselleştirme mekanizmaları üzerinde bir fikir birliği yoktur. Kural olarak, bireyselleşme mekanizmalarından yabancılaşma (ayrılık, yokluk, içe dönüklük) denir, yani. bireyin özerkliğini dış etkilerden, ­toplumun etkisinden, onun tarafından emilmesinden koruyan mekanizmalar (R. Assagioli, P. Blos, D. Winnie-Cott, G. Guntrip, A. Camus, A. Martin, J. Piaget, J. Rubine, 3. Freud, E. Fromm, M. Hidegger, K. Horney, K. Jaspers).

Rus psikolojisinde izolasyon, sosyal açıdan sorumlu bir özne olarak oluşumunu simgeleyen, ­bağımsız konumunu ­bilinçli olarak gerçekleştiren kişisel gelişimin en önemli mekanizmalarından biri olarak kabul edilir (I.S. Kon, V.S. Mukhina, A.V. Petrovsky, D.I. . Feldstein). Bir kişinin ­sosyal özünü öne süren yerli psikologlar, izolasyonu bu özün tam olarak açıklanmasını sağlayan bir mekanizma olarak yorumlarlar. Bu yaklaşım , bireyselleşme sürecinin sosyalleşmeyi tamamlayıcı olduğu fikrine dayanmaktadır. Bu nedenle ­, ev psikolojisi, izolasyonu , kişiliğin bir özne olarak gelişimi, bilinçsiz tanımlamadan kendi kaderini tayin etmeye geçişi ile ilişkili, bağımsız aksiyolojik önemi olmayan ek bir süreç olarak anlar ­.

E.B. Vesna, bir kişinin ­normların ötesine geçme, onlardan ayrı durma yeteneğinin incelenmesinin, yaratıcı bir kişiliğin üretkenliğinin koşullarının incelenmesi olarak kabul edilebileceğini belirtiyor. Aynı zamanda, dünyayı yaratıcı bir şekilde yeniden düşünmenin bir koşulu olarak tanıdık olandan yabancılaşmaya işaret eder. Bu nedenle yazar, izolasyon mekanizmasından sonra yaratıcılık mekanizmalarının birbirine bağlanması gerektiğini savunuyor ­.

Şimdi yaratıcılığın mekanizmalarından bahsetmişken, her şeyden önce ­sentez yoluyla analiz mekanizmasını, ardından sezgi mekanizmasını ve metafor oluşturma mekanizmasını adlandırıyorlar.

Sosyalleşmenin ve bireyselleşmenin doğası ve içeriği ile ­büyüyen bir kişinin bütünsel sosyalleşme-bireyselleşme süreci, bir konu olarak gelişiminin etkisi altında niteliksel olarak değişir.

A.S. Sharov [190], insan yaşam aktivitesinin düzenlenmesi için psikolojik mekanizmalar sisteminin kavramsal ­temellerinden, üç alt sistem içeren insan yaşam aktivitesini düzenleyen bir faktörler sistemi ortaya çıkardı : değer-anlamsal, aktivite ve yansıma ve ayrıca üç seviye düzenleme ­: operasyonel (eylemlerin düzenlenmesi, belirli bir durumda davranış ve dış ve iç faktörleri dikkate alarak); taktiksel (hedefler belirlemek, kendi faaliyetlerini planlamak , belirli yaşam koşullarını dikkate almak ); ­stratejik (uzun vadeli bir perspektife yönelim ve bir kişi tarafından kabul edilen değerler).

üç noktanın önemli ­olduğunu anlamak için bir psikolojik mekanizmalar sistemi aracılığıyla gerçekleştirilir . ­İlk olarak, düzenlemenin yapısı, yaşam aktivitesinin psikolojik düzenleme mekanizmalarını sistemleştirmenin kavramsal temeli olarak hizmet eder. İkincisi, psikolojik bir mekanizmanın başka mekanizmaları içerebileceği ve kendisinin de daha ­genel bir psikolojik mekanizmaya dahil olabileceğidir. Bu durumda, tüm psikolojik mekanizmalar, ancak değişen derecelerde, bir "mekanizmalar mekanizması" olarak içselleştirme mekanizmasının özelliklerini taşır ­. Üçüncüsü, her psikolojik mekanizma , yine değişen derecelerde ve oranlarda ­, farklılaşma ve bütünleşme süreçlerini içerir, çünkü kültürde bir kişinin gelişimi ve oluşumu için temeldirler. Böylece, en eksiksiz ve genişletilmiş biçimde, psikolojik mekanizmalar düzenleme seviyelerine (operasyonel, taktik, stratejik) göre yapılandırılır ve düzenlemenin ana alt sistemlerini (değer-anlam, etkinlik ve yansıma) içerir. ­Belirli düzenleyici işlevlerin performansını sağlamak için, psikolojik mekanizmanın alt sistemlerinin aktivasyon derecesi aynı ­değildir [190, 4-5].

Bu nedenle, yaşam aktivitesinin düzenlenmesi için psikolojik bir mekanizma olarak değer yönelimleri sistemi, ­ergenlik ve gençlikte oluşan çeşitli yaşam belirleme düzeylerinin (yaşamın etkileşimi ve organizasyonunda ­varoluşun değeri) değerlerini içerir. . Yaşamı düzenleyen değer mekanizmalarının tipolojisi ait olunan grubun cinsiyetine, yaşına ve sosyo-psikolojik özelliklerine bağlıdır.

temellerine ­dayanan A.S. Sharov, psikolojik farklılaşma ve bütünleşme mekanizmaları ­aracılığıyla gerçekleştirilen değer-anlamsal alanı tek ve sistemik bir oluşum olarak anlamak için teorik hükümler geliştirdi . Bu mekanizmaların özel bir tezahürü, yaşamı düzenlemeye yönelik psikolojik mekanizma olan değer yönelimi sistemidir.

A.S. ­Sharov'un bu çalışmasına yakın olan, I.K. I.K.Kiyamov, ­kendi kendini düzenleyen bir sistem olarak bir kişinin psikolojik özü teorisinin gelişmiş kavramsal temellerine dayanmaktadır. Psiko-düzeltme ve önleme, teşhis ve danışmanlık çalışmaları için programların oluşturulmasında hayati aktivitenin psikolojik düzenleme mekanizmalarını uygular. ­Yazar, yaşam süreçlerinin insan düzenlemesinin yapısal-dinamik modelinin üç alt sistem içerdiğini savunuyor: değer-anlamsal ­(güdüler, anlamlar ve değerler); aktivite (bilişsel, ikna edici ve duygusal) ve dönüşlü (metarefleksi, sistemik yansıma ve amaç) ve ayrıca ­üç düzenleme düzeyi: stratejik, taktik ve operasyonel. Bu model grafiksel olarak yazar tarafından geliştirilmiştir ­.

I. K. Kiyamov, psikolojik mekanizma kavramının tanımında bir araç sistemi içerir: “Psikolojik ­bir mekanizma, kalıcı olarak hareket eden veya durumsal olarak ortaya çıkan bütünleyici bir psikolojik sistemdir ­” [79]. Düzenlemenin yapısına uygun olarak, aralarında I.K.'nin de bulunduğu, yaşamın düzenlenmesi için psikolojik mekanizmaların bir sınıflandırması geliştirilmiştir. Kıyamov'un yanı sıra A.S. Sharov, farklılaşma ve bütünleşme mekanizmalarını vurgular.

“Motifler, anlamlar ve değerler arasındaki birlik, insan yaşamında belirleyici ­ve düzenleyici bir işlevi yerine getirmeleriyle belirlenir ve farklılık, bağlam (kronotop) ve baskın faaliyet kaynağı tarafından belirlenir. Değer-anlamsal alan ve düzenlemenin ­sistem-yapısal organizasyonunda , iki eğilim açıkça ortaya çıkar - farklılaşma ve bütünleşme.Bütünsel psikolojik organizasyonları, düzenleyici işlevlerin performansını sağlar [79].

"Psikolojik mekanizma" kavramı, öncelikle tanımlayıcı olarak, karmaşık bir şeyin göstergesi olarak kullanılır ­. "Psikolojik mekanizma" kavramının ortaya çıkışında üç noktaya işaret edilebilir .

İlk olarak, bir bilim olarak psikoloji esas ­olarak doğa bilimleri paradigmasında gelişir. Buradaki en önemli şey, bir şeyin neden, ­hangi nedenlerle olduğunu açıklamaktır. İkincisi, fizyolojide de ortaya çıkan düzenleme fikri ile bağlantılıdır (I.M. Sechenov, 1953). Bu fikri uygulamak ve ortaya çıkarmak için zihinsel süreçlerin dinamiklerini dikkate almak gerekir. Bu nedenle “zihinsel süreç” kavramı Rus psikolojisinde oldukça popülerdir ­(S.L. Rubinshtein, 1976; A.V. Brushlinsky, 1979). Ve doğal olarak, psikolojik bir fenomenin unsurlarını bir bütün halinde birleştiren ve işleyişinin özelliklerini tanımlayan bir şey olarak “mekanizma” kavramı gerekliydi . Üçüncü ­an, psikolojide sistem-yapısal yaklaşım fikirlerinin gelişimi ile bağlantılıdır. Düzenleme yapısıyla ilgili olarak, "işlevsel bir organ, düzenleme yapısının belirli bileşenlerinden oluşan ve ­belirli düzenleyici işlevlerin yerine getirilmesini sağlayan belirli bir bütünleyici konfigürasyondur (mimari)" [79,26-27]. İşlevsel organlar, belirli bir durumun etkisi altında ortaya çıkar ve artık ihtiyaç duyulmadığında kaybolur. Ancak insan ruhunda sürekli olarak ­var olan, kalıcı olarak işleyen işlevsel organlar da vardır. Bu durumda, fonksiyonel organ sadece psikolojik bir mekanizmanın işlevini yerine getirmekle kalmaz, aynı zamanda özünde de öyledir.

I.K. ­_ _ ­_

Psikolojik mekanizmaların analizini özetleyen yazar, üç noktaya dikkat çekiyor. İlk olarak, düzenlemenin yapısı, yaşam aktivitesinin psikolojik düzenleme mekanizmalarını sistemleştirmenin kavramsal temeli olarak hizmet eder ­. İkincisi, analiz düzeyi veya yönü (yan) ne olursa olsun, psikolojik mekanizma ­başka mekanizmaları içerebilir ve kendisi de daha genel bazı psiko-

mantıksal mekanizma. Bu durumda, tüm psikolojik mekanizmalar, ancak değişen derecelerde, ­bir "mekanizmalar mekanizması" olarak ­içselleştirme mekanizmasının özelliklerini taşır . Üçüncüsü: Her psikolojik mekanizma, yine değişen derecelerde ve oranlarda ­, farklılaşma ve bütünleşme süreçlerini içerir, çünkü kültürde bir kişinin gelişimi ve oluşumu için temeldirler.

En eksiksiz ve genişletilmiş haliyle, psikolojik ­mekanizmalar düzenleme seviyelerine (operasyonel, taktik, stratejik) göre yapılandırılır ve düzenlemenin ana alt sistemlerini (değer-anlam, etkinlik ve yansıma) içerir. Belirli düzenleyici işlevlerin performansını sağlamak için, psikolojik mekanizmanın çeşitli öğelerinin aktivasyon derecesi ­aynı değildir.

Başka bir sorun daha var - psikolojik mekanizmaların doğuşu. Genetik olarak ilk ve temel içselleştirme mekanizması, bir dereceye kadar, diğer psikolojik mekanizmaları anlamak ve araştırmak için bir kılavuz oluşturur. Bu fikir, yerli ve yabancı filozofların (N.A. Berdyaev. 1994 ­; V.S. ) ve psikologlar (SL. Rubinstein, 1957; V.A. Brushlinsky, 1979). Modern ­psikolojik mekanizma çalışmalarında: kişiliğin ahlaki oluşumunun duygusal mekanizmaları (N.A. Kornienko, 1993); özel (pedagojik) yeteneklerin oluşumu ve gelişimi için motivasyon mekanizmaları (I.V. Arkhipova, 1995); metin kavramını vurgulama yeteneğinin oluşumunun psikolojik mekanizmaları (O.V. Soboleva, 1994); ­problem durumlarını çözme (G.B. Morozova, 1994); öğrencilerin eğitim faaliyetlerine ­uyarlanması (MS Yanitsky, 1995); bir öğretmenin faaliyetlerinde dolaylı öneri (S.V. Timofeev, 1995); bir kişinin yaşam tarzının oluşumu (B.A. Klassov, 1996); beklenti duygularının ortaya çıkışı (A.S. Usipbaeva, 1996); kişilerarası iletişim (A.A. Karelin, 1996); gerçek hayatta düşünmenin ortaya çıkışı ­ve düzenlenmesi (O.M. Krasnoryadtseva, 1996); meslekler arası etkileşim koşullarında iletişim (G.P. Kulikov, 1997); profesyonel hafızanın gelişimi (V.I. Zuev, 19 98); iletişim sürecinin optimizasyonu (I.A. Yaskova, 1998); eğitimsel ve bilişsel aktivite için motivasyonel hazırlığın oluşumu (A.G. Aleksandrov, 1999); ­genç bir gencin faaliyetinin ahlaki yönlerinin düzenlenmesi (E.E. Solovtsova, 1999); örgütsel kültürün oluşumu için sosyo-psikolojik mekanizmalar (V.N. Voronin, 1999) ve ­yerel makamlar hakkında fikirlerin oluşumu (V.I. Kibalnik, 2000) ve ayrıca kişiliğin koruyucu mekanizmaları (M.V. Yurkova, 2000; L.D. Demina, 2000); psikolojik ­kontrol mekanizmaları (S.G. Abramova, 2002), vb. Araştırma konularının tüm çeşitliliği ve çeşitliliği ile ortak olan şey, açıkça sınırlı bir aşamaya ve bir kişiliğin yaş gelişiminin tipik bir durumuna odaklanmalarıdır.

Psikolojik mekanizmanın oluşumu sorununun çözümü ­bu çalışmaların görevlerine dahil edilmedi. Örneğin, bu sorundan bağımsız olarak, “Bir Kişinin Ahlaki Bilincinin Gelişimi İçin Psikolojik Mekanizmalar” adlı doktora çalışmasında (L.N. Antilogova, 1999) , ahlaki bilincin, duygusal-duyusal, rasyonel ve ­sol küreler. Bir kişinin ahlaki bilincinin tezahürü, bir kişinin etkinliğinde, davranışında ve diğer insanlarla ­olan ilişkilerinde, birbiriyle ilişkili bileşenler kompleksi aracılığıyla gerçekleştirilir: ahlaki yetenekler, ahlaki ihtiyaçlar, bir kişinin ahlaki nitelikleri ve ayrıca güdüler aracılığıyla. , hedefler, onlara ulaşmanın yolları.

Karmaşık dinamik bir oluşum olarak ahlaki bilinç, iki alt yapı ile temsil edilebilir ­: özelliklerin ve özelliklerin altyapısı ve işlevlerin altyapısı. İlk alt yapı, çekirdek kısmı (ahlaki inançlar, ahlaki değerler temel yapısal unsurlardır) ve maddi kısmı (ahlaki nitelikler, ahlaki yetenekler, ahlaki ihtiyaçlar, güdüler) içerir. Her ­bileşen ayrı ayrı ve hep birlikte insan eylemleri ve eylemleri için uyarıcı rolünü oynar. Ayrıca kişiliğin yönelimini, önemini (kişisel ­anlamı), burcunu, etkinliğini, duygusallığını, dönüşlülüğünü, tutumunu ve istemli özelliklerini karakterize ederler.

Bir kişinin ahlaki bilincinin oluşumu ve gelişimi , psikolojik ­mekanizmaların çeşitli yoğunluk derecelerinin etkisi altında gerçekleşir . Aralarındaki temel ­, özgecil ihtiyaçlar, tutumlar ve güdülerle temsil edilen özgecil mekanizmadır ; duygusal-duyusal ­ve istemli alanlar. Fedakarlık mekanizması, empati, özdeşleşme, rolleri kabul etme ve geliştirme, uyum ve benlik saygısı gibi özel mekanizmalarla birlikte hareket eder.

Tanımlanan psikolojik mekanizmalar çok işlevlidir, değişen derecelerde genelleme ve somutlaştırmaya sahiptir. Tanımlanan ­mekanizmaların en önemli işlevi, bireyin kendini gerçekleştirme, kendini gerçekleştirme ve ahlaki kendini geliştirme isteklerini gerçekleştirmesidir ­. Psikolojik mekanizmaların etkinliği, birbirine bağlı tek bir sistem olarak hareket ettiklerinde artar.

Deneyin sonuçlarının analizi, yazarın ­, bireyin ahlaki bilincinin gelişimi için psikolojik mekanizmaların dahil edilmesiyle aktif sosyo -psikolojik öğrenmenin ­önemi hakkındaki hipotezin geçerliliğini öne sürmesine izin verdi. Öğrenciler ve öğrencilerden oluşan deney ve kontrol grupları arasındaki fark, eğitim türü olmuştur.

4. Zach. 529

niya. İlk grubun konuları, ikincisinin aksine, ­ahlaki bilinci geliştirmeyi amaçlayan bir psikolojik mekanizmalar sisteminin kullanımında üç yıllık aktif bir sosyo-psikolojik eğitim aldı. " Öğrenci ve öğrencilerin deney gruplarındaki psikolojik mekanizmaların etkisi altında, ahlaki bilincin yapısal bileşenlerinin işlevsel bağlantıları sisteminde bir değişiklik meydana geldi" [12, 38].

Kanımızca, deneysel çalışmanın sonuçları ­daha çok yürütme yöntemiyle - bireyin ahlaki bilincini geliştirmek için mekanizmaların kullanılması öğretilerek - önceden belirlendi. ­Görünüşe göre "... en büyük değişiklikler, ahlaki değerler, ahlaki bilgi ve ahlaki nitelikler gibi yapısal bileşenlerden geçti." Bu yapısal bileşenlerdeki değişiklik , deneysel çalışmanın ana içeriği olan aktif sosyo-psikolojik öğrenmenin kişiliğinin bilişsel alanı üzerindeki etkisiyle ilişkilidir . ­Birbiriyle bağlantılı sonuç açıktır: " Psikolojik mekanizmaların, ­ahlaki ihtiyaçlar, yetenekler, ahlaki öz değerlendirmeler gibi ahlaki bilincin bu tür yapısal bileşenleri üzerindeki etkisi daha az etkili olmuştur" [12, 38].

elde edilen sonuçlarının analizi ­, yazarın , ahlaki davranış becerilerini ve ahlaki bilincin kendini gösterdiği konulardaki ilişkileri geliştirmeyi amaçlayan organize aktif sosyo-psikolojik öğrenme sürecinin, psikolojik sistemler ­olduğu sonucuna varmasına izin verdi. ­Bu amaca yönelik mekanizmalar , çalışılan olgunun verimli ­bir şekilde gelişmesine katkıda bulunmuştur. Bununla birlikte, göz önünde bulundurulan psikolojik mekanizmaların sistemlerindeki karşılıklı bağlantıları ve karşılıklı geçişleri net değildir.

Psikolojik mekanizmaların oluşumu sorunu, ­E.B.'nin doktora çalışmasında ­özel olarak ortaya atılmış ve ele alınmıştır. Vesna "Ontogenezde sosyalleşme-bireyselleşme sürecinin psikolojik kalıpları ve mekanizmaları" (M., 1998). Yazarın yalnızca psikolojik mekanizmaların içeriğini ve yapısını, çeşitlerini keşfetmesine değil, aynı zamanda etkileşimlerinin derecesini, ilişkilerini, karşılıklı bağımlılıklarını ve farklı yaş aşamalarındaki yoğunlaşma sırasını belirlemesine izin veren, oluşum sorununun formülasyonuydu ­. kişilik gelişimi. Sonuç olarak yazar , “Çocuklukta bir kişiliğin optimal gelişimi için birbiriyle bağlantılı ­olabilen çeşitli etkinliklerde (sosyalleşme, bireyselleşme, kişileştirme) yeniden üretilen üç bileşenin de tam bir temsiline sahip olmak yeterlidir. ­itaat ilkesine göre ve yetişkinlikte denge ilkesi optimaldir. Aynı zamanda, çeşitli etkinliklerin yeniden üretilebilir bileşenlerinin uyumlu birliği, uyumlu bir kişiliğin oluşumu için bir koşuldur ” [45, 7].­

Ontogenezin farklı aşamalarında sosyalleşme ve bireyselleşme arasındaki etkileşimin derecesi belirlenmiştir. Erken ­çocukluk döneminde, sosyalleşme-bireyleşme çizgileri göreli özerkliğe sahiptir. Ancak kişi özne olarak geliştikçe daha fazla etkileşime girer. Olgun bir kişilik, bütünlük, bütünleşme, sosyalleşme ve bireyselleşme çizgilerinin ayrılmazlığı, ­tek bir ruhsal gelişim sürecinin bu iki bileşeninin pratik olarak ayrılmazlığı (akışkanlık, aralarındaki sınırların kararsızlığı ) ile ayırt edilir. Sosyalleşme ­-bireyleşme süreçleri arasındaki etkileşim fikri üzerine inşa edilen kişiliğin ontogenetik gelişimi teorisi, bu etkileşimde önde gelen faaliyet türünün rolünü dikkate alır, bir kişinin oluşumunda ergenlik aşamasına özel önem verir. ­bir kişi ve bireysellik olarak.

Ortak faaliyetlerin insanlaştırılmasının psikolojik mekanizmalarını inceleme problemini ortaya koyma açısından özellikle ilgi çekici olan , tez araştırmasıdır.­

4*

TV . ­_ diğer nesnel faktörler, insanın etrafındaki dünyayla etkileşiminin ­yasa özellikleri. Yansıma kodlanmış değildir, ancak açık, anlamlıdır, belirli bir faaliyeti ve davranışı teşvik etmek için bir programda somutlaştırılabilir ”(V.G. Leontiev, 1992). Bu tanıma dayanarak, psikolojik bir mekanizma, iletişim faaliyeti sürecinin uyarılmasını ve düzenlenmesini sağlayan, düzeylerinden birini veya diğerini oluşturan çeşitli faktörler, koşullar, araçlar, yapılar, ilişkiler, bağlantılar ve diğer zihinsel fenomenlerin bir sistemi olarak anlaşılmaktadır. ­46, 8].

Büyük ölçüde, özdeşleşme, uyum sağlama, empati, ademi merkeziyetçilik, sosyo-psikolojik ­yansıma ­, nedensel atıf vb . Bu grup, belirli işlevleri yerine getiren ve farklı bir uygulama kapsamına sahip oldukça fazla sayıda mekanizma içerdiğinden, ortak özellikleri belirlendi:

1.         Kişilerarası psikolojik mekanizmalar , bireysel eylemlerin ortak grup faaliyetlerine entegrasyonunun sağlandığı araçlardır .­

2 o Kişilerarası psikolojik mekanizmalar esnektir ­ve bireyselleştirilmiştir.

Kişilerarası psikolojik mekanizmalara ­hakim olma derecesindeki bireysel farklılıkların aralığı çok ­geniştir ve hem psikolojik hem de sosyal faktörler tarafından belirlenir.

Bu nedenle, "psikolojik mekanizmalar aracılığıyla çözülen ana görev, ­bazı ortak faaliyetlerde ­bireysel çabaların koordinasyonudur " [46, 8].

Psikolojik mekanizmaların iletişim faaliyeti düzeyini artırma üzerindeki etkisinin incelenmesi, iletişim oluşumunun kişisel göstergelerine odaklanır, ­iletişim faaliyeti düzeyini teşhis etmek için yöntemler ortaya koyar.

İletişim faaliyeti, T.V. Voloshina tarafından üç temel yön, yoğunluk ­ve üretkenlik belirtisine göre incelenmiştir. Bu işaretlerin her biri sırayla aşağıdaki psikolojik göstergelerdeki tezahürlere göre kaydedildi:

I.             iletişim yönü:

a )                      iletişim kurma motivasyonu (isteği);

b )                     iletişimde içsellik;

c )                      iletişimde amaçlılık;

d )                     iletişimde seçicilik;

II.           İletişim yoğunluğu:

a )                      iletişim çemberinin genişliği;

b )                     iletişimde dürtüsellik;

c )                      iletişimde inisiyatif;

d ) iletişime   girme kolaylığı ;

e )                      iletişimin anlamlılığı;

III.    İletişim Verimliliği:

a )                      iletişimde işbirliği;

b )                     iletişimde empati;

c )                      iletişimin etkinliği.

Ampirik araştırma için yöntem ve tekniklerin tasarımı, konunun özü ­ortaya çıktıkça, özellikleri ve düzenlilikleri incelendikçe gerçekleştirildi. tei. İletişim aktivitesini teşhis etmek için, aktivite ­sonuçlarının analizi, sorgulama, gözlem, uzman değerlendirmesi, doğal bir deney ve araçsal yöntemlerin kullanımını içeren karmaşık bir teknik kullanıldı. Sapkın davranışı düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmalara ilişkin çalışmamız için önemli olan , iletişimin geliştirilmesine yönelik psikolojik mekanizmaların aynı zamanda ortak faaliyetlerde bireysel çabaları koordine etmeye yardımcı olduğu sonucudur.

araştırılmasıyla ilgili ayrıntılı bilgi, okul çocuklarının ­sapkın davranışlarını düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmaları incelemek için olası ve gerekli ana yönleri genelleştirmeyi ve vurgulamayı mümkün kılar .

2.2.    Sapkın davranışı düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmaların özü

Okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmaların özünü analiz etmek için, düzeltici ­ve gelişimsel pedagojik görevler ­için yeterli bir pedagojik aktivite modeli oluşturmamız ve psikolojik çalışmalarda incelenen mekanizmaların düzeltme ve gelişim pratiğinde incelenen olasılıklarını ortaya koymamız gerekiyordu. , pedagojik etki nesnesinin özelliklerine bağlı olarak.

aktivitenin içeriğinin tanımı ­, aktivite yaklaşımı açısından ele alınır ­. Teoride, yapısı, yöntemlerin mantıksal organizasyonu ve eğitim sürecinin konularını faaliyetlere ve iletişime dahil etme araçları ayırt edilir.

Okul çocuklarının davranışlarındaki sapmaların pedagojik olarak önlenmesi açısından sapkın davranışları düzeltmek için psikolojik ve pedagojik mekanizmaları kanıtlamak için özellikle önemli olan , teori ve pratiğin birliği konusundaki temel konumdur. ­Sadece pratik faaliyetin bilimsel çalışmasının başladığı yerde , pratik kişilik gelişimi sürecinin teorik temellerinin analizi ­, "gerçek hayat karşısında spekülatif fabrikasyonlar" durur, pedagojik yükümlülük mitleri ortadan kalkar.

sapmaları önleme yerleşik uygulamasını inceleme deneyimi, ­pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocukları ile eğitim durumlarının karmaşıklığı, değişkenliği ve belirsizliği, olumsuzun özü ve okul çocuklarının davranışlarındaki kalıcılığı hakkında kapsamlı bilgi sağlar ve sonuçların ­derinliği . Sapkın davranışın gerçek tezahürleri ve faktörleri, okul çocuklarının pedagojik ihmali hakkında ilk veriler yalnızca okulun doğal koşullarında elde edilebilir ­. Bütün bunlar , okul çocuklarının ­faaliyetleri ve davranışları hakkında doğrudan bir çalışma yapılmadan yapılamayacağını doğrular .

Çalışmamızdaki okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmeye yönelik içeriğin ve mekanizmaların metodolojik gerekçesinin karmaşıklığı, ­bir araç olarak etkinlik çalışmasının iki taraflı yönünde yatmaktadır. Bir yandan, öznenin davranışı üzerindeki psikolojik etki mekanizmalarının özellikleriyle bağlantılı olarak, sapkın davranışın pedagojik bir faaliyet olarak düzeltilmesini, okul çocuklarının sapkın davranışlarının pedagojik olarak önlenmesini kanıtlamamız bizim için önemlidir ­. Öte yandan, davranışının psikolojik mekanizmalarını dikkate alarak öğrencinin faaliyetinin eğitim olanaklarını kanıtlamak gerekir.­

Pedagojik faaliyetin tanımından hareket ediyoruz , burada önemli bir özellik, bir ­kişinin konumunun ­oluşumuna odaklanmasıdır . Bir okul çocuğunun faaliyetini, içinde bir eğitim hedefine - bir kişilik ilişkileri sisteminin eğitimi - ulaşma olasılıkları nedeniyle bir eğitim aracı olarak görüyoruz. Bu tanım, aşağıdaki korelasyonun haklı olarak değerlendirilmesini mümkün kılar : pedagojik faaliyet, öğrencinin kişisel konumunu oluşturmak için öğrencinin faaliyetini düzenlemeyi amaçlar.­

Sorulan sorunun diyalektik bir çözümü mümkün hale gelir : ­bir kişinin faaliyetlerdeki konumunun oluşumu için dış ve iç psikolojik mekanizmaların işleyişi için psikolojik ve pedagojik koşulları sağlamayı amaçlayan pedagojik bir faaliyet olarak sapkın davranışın düzeltilmesinin metodolojik olarak doğrulanması ve okul çocuklarının davranışlarındaki ­sapmaların önlenmesine ­katkıda bulunan okul çocuklarının iletişimi .

Pedagojik olarak ihmal edilmiş ergenlerin okul gerçekliğinde faaliyet koşullarının analizi ve ­küçüklerin sapkın davranışlarının pedagojik düzeltmesinin içeriğinin ve yapısının metodolojik olarak doğrulanması, eğitim faktörlerini incelemenin aşağıdaki mantıksal dizisinde tarafımızca görülmektedir :­

—       aktivitede kişiliğin gelişmesini sağlayan öğrencinin aktivitesinin ve aktivitesinin oranı ;­

—       ergenin ahlaki ilişkiler sisteminin eğitimini sağlayan faaliyetlerinin oranı ;­

—       normların özümsenmesini (içselleştirilmesini), normatif olarak onaylanmış faaliyet yöntemlerini sağlayan ­öğrencinin davranışının ve faaliyetinin oranı ­;

—       kişilik gelişiminin yaşa bağlı özelliklerinin dikkate alınmasını sağlayan okul çocuğunun lider faaliyetinin ve yaşam aktivitesinin oranı .­

kişi ve kişilik hakkındaki temel fikirlere , kişilik gelişiminin sistem-faaliyet ilkesine güveniyoruz . ­Kişiliğin psikolojik incelemelerinde sistem-aktivite ilkesinin uygulanması özellikle önemlidir: kişilik çalışmasına etkinlik yaklaşımında (A.G. Asmolov, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, vb.), ­kapsamlı, sistematik bir yaklaşımla kişi (B.G. Ananiev, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, L.I. Antsiferova, B.F. Lomov, V.E. Shorokhova, vb.), bir gruptaki kişiler arası ilişkilerin aracılık faaliyeti teorisinde (G.M. Andreeva, A.V. Petrovsky ve diğerleri), ­gelişimi önemli ölçüde sağlar davranıştaki sapmaları önlemenin bir yolu olarak öğrencilerin faaliyetlerini organize etmeye yönelik pedagojik teori .­

psikolojik ve pedagojik düzeltmesinin metodolojik olarak kanıtlanması için , çocuğun ­zihinsel gelişim ­yasaları teorisine güvendik (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin); ilişkiler kavramı (B.D. Ananiev, V.N. Myasishchev); lider aktivite kavramı ­ve ontogenezdeki lider aktivite türlerinin değişimi (D.B. Elkonin, D.I. Feldshtein); normatif olarak onaylanmış faaliyet yöntemleri aracılığıyla etkinlikte ustalaşma teorisi (V.D. Shadrikov, L.M. Fridman). ­Pedagojik araştırmalarda bizim için temel kavram, yetiştirme sürecinin amaçlılığı kavramıdır (B.P. Bitinas, E.V. Bondarevskaya, L.Yu. Gordin, B.T. Likhachev); öğrencinin ilişkilerini geliştirme teorisi ­, bireyin konumu (V.G. Bazhenov, E.V. Bondarevskaya, N.E. Shchurkova); öğrencilerin pedagojik ihmalini önlemeye ve üstesinden gelmeye yönelik bir etkinlik yaklaşımı (G.P. Davydov , I.A. Nevsky).

Etkinlik yaklaşımının uygulanması, yani ­bilinç ve etkinlik birliğinin metodolojik ilkesi, psikolojik ve pedagojik araştırmalarda öğrencilerin gerçek yaşam etkinliklerinin teorik bir analizine dönüşmeyi mümkün kılmıştır . Tüm tezahürleri ­, çevreleyen dünyanın bilinçli bir nesne-duyusal dönüşümüne dayanır. Nesne-duyu pratiğinde, madde ile bireyin, nesnel ile öznelin ayrılmaz bir bütünlük içinde olduğu, zorunluluk ile özgürlük, var olan ile uygun, arzulanan arasındaki çelişkinin gerçek çözümünü aldıkları o hücre bulundu. ­ve gerçek. Bir kişi, dışarıdan gelen etkinin pasif bir sonucu olarak bir şey, bir ürün olarak "yapılamaz", "üretilemez", "yontulamaz" , ancak kişi yalnızca ­faaliyete dahil edilmesini şart koşabilir, kendi faaliyeti olarak adlandırabilir ve yalnızca aracılığıyla bu kendi - diğer insanlarla birlikte - faaliyetinin mekanizması, o ( özünde sosyal, kolektif) ­faaliyetin (emek vb.) onu yaptığı şeye dönüşecektir” [29, 254].

Ancak uygulama, bir öğrenciyi faaliyetlere dahil etmenin herhangi bir yönteminin ­sosyal olarak önemli kişilik özelliklerinin oluşumunu garanti etmediğini göstermektedir. Ahlaki bilginin , öğrencinin sosyal açıdan önemli faaliyetlere katılımı sırasında kanaatlere dönüşmesi gerekmez. ­Faaliyetin eğitici rolünün, organizasyonunun psikolojik ve pedagojik koşulları dikkate alınmadan mutlaklaştırılması, okul etkinliklerinin biçimciliğine, eğitim sürecinin maliyetlerine ve dolayısıyla kaçınılmaz olarak ­sapkın davranışı düzeltme ihtiyacına yol açar.

Pedagojik olarak ihmal edilen okul çocuklarının faaliyetlerine ilişkin bir araştırma, örneğin, okuldaki sınıf ve ders dışı etkinliklere katılanlar olarak en fazla sayıda disiplin ihlali yaptıklarını göstermiştir. ­Etkinliklerin organizasyonunun farklı düzeylerinde - genel okul, grup, sadece pedagojik olarak ihmal edilmiş ­okul çocuklarında değil, aynı zamanda ­öğretmenlerin müreffeh olarak sınıflandırdığı öğrencilerde de yaramazlık, şakalardan düzensizlik eylemlerine ve ardından sosyal olarak zararlı eylemlere geçiş gözlemledik . Bunda, bireyin etkinliği ile etkinliği arasındaki özel ilişkinin özellikleri hakkındaki varsayımımızın doğrulandığını görüyoruz: “kişiliğin etkinlik içinde geliştirdiği konum, herhangi bir etkinliğin gelişimi için bir koşul olduğu anlamında yorumlanamaz. kişilik” [13, 437]. Bu tezi ­, bireyin etkinlik içindeki "aktivite" ve "pasiflik" kavramları arasındaki ayrımı haklı çıkaran temel bir tez olarak görüyoruz . Pedagojik olarak ihmal edilen okul çocuklarının çoğunluğunun pasifliği, “insan faaliyetinin belirli bir kısmının, öğrenci tarafından özlemlerinden, hedeflerinden ­, ilgi alanlarından uzak, dışarıdan empoze edilmiş olarak algılanması anlamında reaktif olması gerçeğinden kaynaklanmaktadır . Reaktif, genellikle bir kişinin yeteneğinden çok daha düşük olan aktivitedir. Bu tür tepkisel faaliyetlerde ­kişiliğin olumsuz nitelikleri oluşur...” [13, 437]. Uygulamada, pedagojik olarak ­ihmal edilmiş okul çocuklarının eğitim faaliyetlerine katılımı genellikle yeniden üreticidir, çünkü en iyi ihtimalle, ­başkaları tarafından empoze edilen kelimeleri ve eylemleri kendilerininmiş gibi kabul etmeden yeniden üretirler. Bu tür bir katılım, daha doğru bir şekilde , birçok okulda asi öğrencilerle başa çıkmada öğretmenleri tatmin eden ergenlerin faaliyetlerde bulunması olarak tanımlanır .

pedagojik olarak ihmal edilmiş ­gençlerle yapılan düzeltici çalışma, öğretmenlerin davranışlarını pasif olarak nitelendirdiğini gösterdi. Yetişkinlerin talimatlarını ­yerine getirme isteksizliğini , sınıftaki halka açık görevleri, sınıf arkadaşlarıyla ortak faaliyetlerden ayrılmayı, okul yaşamının norm ve kurallarını ihlal etmeyi, sınıftaki kişilerarası ilişkiler sisteminde izolasyonu not ederler. Bu tezahürlerin olumsuzluğu, öğretmenler tarafından ergenin ­okuldaki öğretmenler ve öğrencilerle etkileşimden kaçınmasının bir ölçüsü olarak değerlendirilir. İnisiyatifli ve yaratıcı bir şekilde sosyal normları ve değerleri ihlal etmenin yollarını arayan pedagojik olarak ihmal edilmiş bir gencin davranışının pasif mi yoksa aktif mi olduğu sorulduğunda , birçok öğretmen bunun aktif olduğu cevabını verme eğilimindedir. Bize göre böyle bir yanıt, öğretmenlerin kişilik faaliyetinin belirtilerini yanlış anladığını gösteriyor .­

Pedagojik bir faaliyet olarak sapkın davranışın düzeltilmesine ilişkin çalışmamızda ­, bireyin faaliyetinin, gelişiminin kökenlerinin, ­bireyin olasılığının faaliyet yoluyla gerçeğe dönüştürülmesinin diyalektiği aracılığıyla ortaya çıktığı gerçeğinden hareket ediyoruz. ve bireyin faaliyet derecesi, gelişiminin gerçekliğinde sosyal fırsatları gerçekleştirme düzeyine göre belirlenir. Kişilik gelişimi ilkesi _: K.A.'ya göre. ­Abulkhanova-Slavskaya, bir kişinin faaliyetini "değerleri uğruna herhangi bir zorluğun üstesinden gelmeye hazır olduğunun bir ölçüsü, sadece kabullerinin değil, aynı zamanda onaylarının ölçüsü" olarak tanımlar [4, 257].

Yukarıdaki ­kişilik faaliyeti belirtilerine güvenirsek, o zaman aktif eylemler olarak disiplin ihlallerinin ve suçların inisiyatif ve yaratıcı yollarının anlaşılması, bu tür eylemlerin , faaliyette kişiliğin gelişimini, oluşumunu sağlamak olarak görülmesi gerektiğine yol açar. sosyal olarak önemli faaliyetlere karşı olumlu bir tutum . ­Aslında, disiplin ve suç ihlalleri, öğrencinin sosyal olarak önemli ortak faaliyet normlarına karşı olumsuz tutumunun ­yanı sıra, bireyin davranışındaki sapmalar ve gelişiminin deformasyonunun tezahürleridir. Bu nedenle, pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğunun davranışını, yaşam faaliyetinin olumsuz koşullarının ­gelişiminin gerçekliğine ­dönüşmesine katkıda bulunan belirli bir sorunu çözmeyi amaçlıyorsa, aktif olarak değerlendiriyoruz . Uygulamada bu hükmün yanlış bir şekilde yorumlanması, öğretmenin gencin pasif (ancak itaatkar) davranışına karşı sakin tavrında ifade edilir. Ya da tam tersine, bir gencin faaliyetinin yetişkinler tarafından yanlış anlaşılmasında, ailede ve okulda yetişkinlerin ona karşı tutumunun reddedilmesinde. Bir gencin ­kişiliğine layık olmadığını düşündüğü, ancak bir yetişkinin bunu anlamadığı ilişkiler.

Eğitimcinin görüş alanından, ­öğrencinin içsel faaliyetinin psikolojik mekanizmaları, kişinin hayatını organize etme sürecinin tamamına tek bir anlamlı karakter vermeye yönelik bütünleştirici bir yetenek olarak kaybolur . ­Eylemleri, bir kişinin bazı durumları geri itmesi, diğerlerini yakınlaştırması, engelleri aşması, yaşam çizgisine, programına ­, bireyin potansiyel yeteneklerinin gerçekleştirilmesine müdahale edebilecek, dışarıdan ilgisiz görevler zinciri yoluyla rehberlik etmesiyle kendini gösterir. Çalışmamız için önemli olan G.V. Sukhodolsky: "Kendi kendine hareket etkinlikse, o zaman kendi kendine hareket etmeme , dışarıdan dayatılan hareket tepkiselliktir. ­Etkinlik, eylemde, reaktivite ise yansıyan eylemde kendini gösterir, yani. reaksiyonlar” [163, 14]. Psikolojik aktivite ve tepkisellik mekanizmaları arasındaki fark, onların diyalektik karşıtlığını ve tamamlayıcılığını ifade eder.

Diyalektik karşıtlıklarının ve tamamlayıcılığının yetersiz metodolojik anlayışı, ­sapkın davranışı düzeltme yönteminde, okul çocuklarının faaliyetinin yerini tepkiselliğin almasına veya ondan farklı olmamasına yol açar. Tamamlanan kamu ödevlerinin sayısı, ­etkinliklere katılım, öğrencinin kişiliğinin kendini geliştirme fırsatlarının gerçekleştirilmesi dikkate alınmazsa, her zaman öğrencinin faaliyetinin bir göstergesi olamaz. Kişiliğin gerçek faaliyetini sağlayan faaliyete dahil edilmesi için ­psikolojik mekanizmaların basitleştirilmesi, kişiliğin faaliyette oluştuğu önermesinin tek taraflı yorumlanması, çalışmayı zorlaştıran mantıksız pedagojik eylemlere yol açar. eğitilmesi zor okul çocukları ile.

Reaktif aktivitenin olumsuz etkisi, ­L.I. Antsifirov, “bir kişinin kişisel, arzulanan hedeflerine ulaşması için gerekli bir araç haline gelirse kaldırılabilir; bu faaliyet, insan faaliyetinin kaçınılmaz ­, istenmeyen ama üstesinden gelinebilir bir yan ürünü olarak anlaşılırsa; son olarak, bu aktivite diğer heyecan verici aktivitelerle birleştirilirse” [13, 437].

Bu nedenle, okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmaların özünde, ­ergenlerin faaliyetlerini sağlamaları, bireyin kendi kendine hareket etmesini motive etmeleri, istenmeyen durumların üstesinden gelmenin kaçınılmazlığına dair bir anlayış olarak hedef belirlemeleri ayırt edilebilir. İstenilen hedefe giden yoldaki durumlar .

Bir kişinin çocukluktan itibaren ahlaki hayatı, büyük ve küçük yaşam ­görevlerinin sürekli bir çözümüdür. Problem çözme, kişisel anlam tarafından belirlenen bir seçim, yani, bireyin faaliyetinin ve iletişiminin konuşlandırıldığı nesnelerle ilişkisini ­ifade eden, gerçekliğin bireyselleştirilmiş bir yansıması olarak görülebilir .

Genel teorik açıdan ­S.L. Rubinshtein ve K.A.'nın çalışmalarında geliştirildi. Abulkhanova -Slavskaya, “göreve karşı tutumu ­”, faaliyetin açık bir parçası olan kişilik faaliyetinin bir göstergesi olarak görüyoruz. Belirli bir göreve yönelik tutum, bireyin bu görevi çözdüğü etkinliğe karşı tutumunu belirler. Bir kişiliğin, belirli görevlerden oluşan sosyal olarak gerekli faaliyetlere dahil edilmesi, ­bu görevle ilişkisinin oluşmasıyla gerçekleşir. K.A. Abulkhanova-Slavskaya, bir bireyin belirli bir göreve karşı tutumunun oluşumu yoluyla, faaliyete karşı genel bir tutumun oluşmasına ve bir bireyin bir faaliyet konusuna dönüşmesine giden yolu görür ­. Böylece, bireyin aktif bir konumunun oluşumunun, seçimin uygulanmasını ve davranışsal kararların birey tarafından benimsenmesini sağlayan psikolojik ve pedagojik koşullar altında mümkün olduğunu görüyoruz ­.

Pedagojik ihmal derecesi, öğrencinin kişisel anlamının farkındalık düzeyinde, çeşitli kültürel fenomenlerin değerlerinin benimsenmesinde kendini gösterir , normlar, "benim için anlam" kazanan ve böylece ­kişisel ­seçimi etkileyen idealler .

Kişiliği bir ­faaliyet konusu olarak gören A.G. Asmolov, yaratıcı doğasının kişisel seçim süreçlerinde, yeni hedefler belirlemede, çeşitli kritik durumlarda ustalaşmada, kendini ve başkalarını dönüştürmede kendini gösterdiğini gösteriyor. Sonuç olarak, çalışmamız için önemli bir sonuca varılmıştır: ­insan olmak, kişisel bir yaşam pozisyonuna sahip olmak, seçimler yapmak demektir. İç zorunluluk nedeniyle ortaya çıkan durumlar, kişinin seçim yapmasını, verdiği kararların sonuçlarını değerlendirebilmesini, ­kendini ve başkalarını sürekli geliştirmesini gerektirir (A.G. Asmolov, 1984.).

Bir kişiliğin gelişimi için hedefler ve beklentiler belirlerken, pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğunun ­faaliyetlerinde hedef belirlemenin psikolojik ­ve pedagojik koşullarını insanlaştırma sorunu ön plana çıkar. Hedef belirlemenin insancıllaştırılmasını, sapkın davranışın pedagojik düzeltmesinde görüyoruz, pedagojik olarak ihmal edilmiş bir öğrencinin kişisel gelişim hedefinin, beklentisinin , bazıları genellikle değiştirilmesi imkansız olan olumsuz yaşam koşullarını değiştirmekle sınırlı olmadığı gerçeğinde görüyoruz. ­belirli bir durum. Başarısı aslında belirli görevlerin çözümüyle sağlanır, örneğin, bir gencin hobi gruplarının çalışmasına dahil edilmesi , ailenin ve "bahçe ortamının" olumsuz etkisini zayıflatmak için spor ve çalışma kamplarına seyahat etmek , dahil olmak ­konuyla ilgili ek danışma sınıfları sisteminde, bireysel bir programın hazırlanması, eğitimde birikmiş iş yükünün giderilmesinde yardım sağlanması; çalışma ve boş zaman koşullarını iyileştirmek için proje faaliyetlerine dahil olma, okuldaki konu-materyal ortamının rasyonel dönüşümü vb.

Öğrencinin belirli problemleri çözmede gerçek aktivitesinin sağlanması sonucunda, ­onu bir aktivite konusuna dönüştürmek mümkün hale gelir. Okulun ahlaki ortamını organize etmenin belirli görevlerinin çözümü ­, öğrencinin günlük ahlaki faaliyeti, bir davranış imajının oluşumu için psikolojik ve pedagojik koşullar yaratır; öznenin ­bu görüntüye karşılık gelen kendi eylemlerinin uygulanması ; sosyal çevrenin öznenin eylemlerine karşılıklı-değerlendirici tepkilerinin deneyimleri ve yeni, başlangıç seviyesinden daha yüksek bir tutum modelinin oluşumu, ardından döngüsel bir oluşum gerçekleşir , ­ahlaki tutumun yetiştirilmesi bireyin kendisine ve çevresine (N.E. Shchurkova, 1988 , 1993, 2002).

Böyle bir eğitim durumunda, kişilik sapmalarının önlenmesi için ana gelişme yolu, uygun ­faaliyetler ­aracılığıyla hareket , dar kişiselden evrensele yükseliş (L.I. Antsiferova, 1969). B.S.'nin görüşüne katılıyoruz. Eğitim konusunun kişiliğin ahlaki, değer, anlamsal alanı olduğuna dikkat çeken Bratus, o zaman eğitimci için aslında çocuğun turizm, eskrim, müzik, tiyatro veya dokuma ile uğraşması önemli değil. Vologda bağcıkları, hedeflerinin anlaşılmasını, bireyin ihtiyaçlarının geliştirilmesini vb. zorlaştıran herhangi bir nesnel faaliyet geliştirmek önemlidir .­

davranıştaki sapmaları önlemek için bireyin faaliyetini sağlayan faaliyetleri organize eden psikolojik mekanizmalar ön plana çıkmaktadır .­

Bu nedenle, bir okul çocuğunun etkinliği ile etkinliği arasındaki ilişkinin teorik ve metodolojik analizi, okul ­çocuklarının sapkın davranışlarının pedagojik düzeltmesinin aşağıdaki psikolojik mekanizmalarını ­doğrulamayı mümkün kılmıştır :

—     bir okul çocuğunun yaşam problemlerini çözmede bir konu olarak faaliyeti - belirli biliş, iletişim ve emek görevleri;

—     bireyin kendini geliştirmesi;

—     davranış modelinin ahlaki seçimi;

—     öğrencinin geri dönüş-değerlendirme eylemleri.

Pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuklarının faaliyetlerinin güdülerinin incelenmesi, ­S.L.'nin bakış açısından “yeteneklerini test etme ve ortaya çıkarma” çabasıyla gösterdi. Rubinstein aktivite ihtiyacı için kişisel bir temeldir , bu ihtiyacın çarpıklıkları yansıtılır [146, 603.] . ­Bu nedenle, bir gencin içeriğindeki en çeşitli olasılıklar, etkinlikte o kadar eksik gerçekleştirilir - bu, kültüre aşinalık, yaratıcılık, bir takıma ait olma, sosyal davranış normlarının benimsenmesi vb. Çarpık ihtiyaçların anlık tatminine yönelik sürekli ­arzu, faaliyetin yaratıcı doğasını azaltır; bu, faaliyetin kendisinin kişisel anlam kazanması ve yalnızca belirli sonuçlara ulaşmak için ihtiyaçların tatmin edilmesinde ­kendini gösterir (V.G. Aseev, A.G. Asmolov) . Kişisel çelişkilerin türü ve faaliyette çözülme şekli, bir gencin antisosyal ilişkilerini eylemlerde ileri sürmesine ve uygulamasına yol açabilir .

zor okul çocukları arasındaki ilişkilerin incelenmesinin önemi, onların ­bireysel, sosyal ilişkilerin ihtiyaçları ve motivasyonu yoluyla olduğu gibi dönüştürülmelerinde yatmaktadır . Ancak kişiliğin tutumları ­yalnızca bir bağlantı (yansıma, mevcut sosyal ilişkilerin seçimi ­) olarak değil, aynı zamanda bir değerlendirme (kişiliğin oluşturduğu standartlar ve kriterler ile gerçekliğin korelasyonu) olarak da hareket edebilir. Bireyin faaliyetle ilişkisi üzerine yapılan çalışmalar, "bireyin konumu" kavramına yol açar.

, bireyin toplumla, diğer insanlarla, kendisiyle, toplumsal değerler tarafından koşullandırılmış ilişkisinin istikrarlı, içsel olarak bilinçli bir sistemi olarak ortaya çıktığı, bireyin konumunun felsefi tanımına güveniyoruz . ­BD Parygin , bir kişinin sosyal konumundan kaynaklanan ve çevresi tarafından belirlenen normlar, kurallar, davranış kalıpları sistemine karşı tutumu aracılığıyla pozisyonun sosyo-psikolojik yönünü ortaya çıkarır.­

Çalışmamız için psikolojide S.L.'nin çalışmaları sayesinde belirleyici bir öneme sahiptir. Rubinstein ­ve V.N. Myasishchev'e göre, bireyin konumu kavramı, bireyin gerçeklik olgusuyla olan tüm değer ilişkilerinin kapsamına genişletildi. Bireyin konumunun en eksiksiz tanımı, B.G.'nin çalışmasında ­yer almaktadır . Ananyeva "Bir bilgi nesnesi olarak insan": "bireyin sosyal davranışın ­ve çeşitli sosyal faaliyetlerin öznesi olarak konumu, bireyin karmaşık bir ilişkiler sistemidir (bir bütün olarak toplumla ve ait olduğu topluluklarla, iş, insanlar, kendine), faaliyetlerinde yönlendirildiği tutum ve güdüler, bu faaliyetin yönlendirildiği amaç ve değerler ­” [9, 288].

L.I. Bozhovich, kişiliğin çocukluktaki dış ve iç konumlarındaki farklılıkları değerlendirdi. " ­Konum" kavramı, L.I. Bozoviç, daha çok rol anlamında, konum kişiliğe göre dışsal bir şey olarak algılandığında, yalnızca kişiliğin kendini gösterebileceği ve kabul ettiği bir koşul olarak düşünülür. Ve içsel konum " ­gerçeklikle, başkalarıyla ve kendisiyle olan ilişkisinin belirli bir yapısını belirler" [36, 174].

VS. Merlin, ­tipik kişilik ilişkileri ve aktivite güdüleri arasındaki ilişkinin yanı sıra ilişkilerin bireysel bir aktivite tarzının oluşumundaki rolü sorununu geliştirmesiyle tanınır [109, 107-113]. Sebebin içsel konum kavramına dahil edilmesi, ­V.S. Merlin'in oluşumunu kişiliğin karakteriyle ilişkilendirmesine izin verdi [108, 194-195].

Pedagojide, bireyin konumu ­sorunu, eğitim hedeflerinin hiyerarşisini belirleme sorununa dahil edilir .

eğitim süreci olarak sapkın davranışın psikolojik ve pedagojik düzeltmesini doğrulamamızda, B.P. ­Eğitim hedeflerinin hiyerarşisi hakkında Bitinas. Genel hareket şeması şu şekildedir: " kişiliğin konumu - belirli konumlar - kısmi ­ilişkiler - kişiliğin nitelikleri - niteliklerin belirli tezahürleri" [32, 62]. Gördüğünüz gibi, yetiştirme hedefleri ağacının en alt seviyesinde, kişilik özelliklerinin belirli tezahürleri vardır. Ve eğer öğretmen, kişilik özelliklerinin bireysel tezahürlerine verilen tepkilerle sınırlıysa , engellemeye, değiştirmeye vb. Odaklanırsa, o zaman pedagojik faaliyetin hedeflerini zayıflatır. Kendimizi kişilik özelliklerinin belirli tezahürleri üzerindeki düzeltici etkilerle sınırlama girişimleri ­, örneğin sorumsuzluk, idrar kaçırma vb., ­Düşük nitelikli pedagojik faaliyetler için tipiktir. Bu durumda, öğrencinin bireysel ifadelerinin, yargılarının, pratik eylemlerinin arkasındaki öğretmen, ilişkisini, yani eğitimin amacını görmez: ahlaki yönelim, ­istikrar, etkinlik, ilişkilerin seçiciliği.

Yapılan analize dayanarak, ­uygulamada sapkın davranışın psikolojik ve pedagojik düzeltilmesinin okul çocuklarının ahlaksız ilişkilerinin düzeltilmesini ön plana çıkardığı açıktır.

bir ilişkiler sistemi olarak bireyin konumunu incelemek için, ­ilişkilerin bilişsel, duygusal ve davranışsal yönleri geleneksel düzeyde seçildi. Kişilik ilişkilerinin bilişsel, duygusal ve davranışsal yönlerinin yanı sıra hedefler ve değerler, benlik saygısı ve iddia düzeyi ve diğer kişisel özellikleri incelemenin sonuçlarını sabitlemek için birleşik biçimlerin ­kullanılması , nicel ve nitel ­analiz için teşhis materyalinin kullanılmasına izin verir. sapkın davranışın pedagojik düzeltilmesinin psikolojik ve pedagojik koşulları.

Öğrencinin kişiliğinin konumu ile faaliyeti ­arasındaki ilişkinin, bir gencin ahlaki ilişkilerini, seçim özgürlüğünün birliğini ve alınan davranışsal karar için kişisel sorumluluğu sağlayan bir durumda eğitmenin bir koşulu olarak teorik ve metodolojik olarak doğrulanması gibi görünüyor. okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmek için ­psikolojik ve pedagojik bir teorinin geliştirilmesi için bize umut veriyor . Uyumsuzluğun üstesinden gelmenin psikolojik mekanizmalarının özünü ­ve pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuklarının sosyal konumunun oluşumunu ortaya koyuyor:

—      bireyin aktivitesini teşvik eden aktivite aracılı kişilerarası ilişkilere dahil ederek ­sosyal bir durumun yaratılması ;­

—      bu durumda ­ahlaki seçim ve değerlendirme özgürlüğünün birliğini ve birbirine bağlılığını sağlamak, bağımsız olarak belirlenen görevleri çözerken aldığı davranışsal kararlar için öğrencinin ahlaki sorumluluğu.­

Böylece, ­kişilik gelişiminin psikolojik mekanizmaları ve sosyal konumunun oluşumu, "yüzsüz" faaliyetten faaliyette kişisel kesinliğe diyalektik bir yol sağlar . ­kişisel işine girmek, kişisel gelişimin yoludur. Birey tarafından önerilen görevleri çözmekten, aralarındaki içsel olarak önemli bağlantıların kişisel anlamını bulmaya, yani bunları tek bir ihtiyaçta birleştirmeye giden yol - bu sürecin mantığı budur.

bireyin kendisi tarafından belirlenen sorunları çözmek için aktiviteye geçişi sağlar . Sapkın davranışın psikolojik ve pedagojik düzeltmesinin ­psikolojik mekanizmalarının özünün ­teorik ve metodolojik olarak kanıtlanması görevleri, her şeyden önce, pedagojik sorunun içeriğine uygun bir metodolojik model oluşturma düzeyinde tarafımızca ele alınmaktadır. Bu düzeyde, sapkın davranışı düzeltmenin özelliklerini vurgulama görevi ­belirlenmedi, aksine, onu bütünsel bir sürekli eğitim sürecinin organik bir parçası yapan tek bir temelin tanımı belirlendi.

Sapkın davranışın düzeltilmesinin eğitimsel yönlerine uygun bir model sunuyoruz; bu ­, bireyin yeterli derecede faaliyet göstermesini sağlayan psikolojik mekanizmaları vurgulamamızı sağlıyor; bireyin iyileştirilmesi .

Bize bu düzeyde, ­sapkın davranışın pedagojik düzeltmesinin psikolojik mekanizmalarının özünün en genel biçimde formüle edilmiş aşağıdaki teorik doğrulaması mümkün görünüyor - bu, gerçek yaşam koşulları yaratmayı amaçlayan bireyin faaliyetini sağlamak içindir. , öğrencinin kendini geliştirmesi için gerekli ve yeterlidir.

öğrencinin bir faaliyet ve iletişim konusu olarak faaliyetini sağlamanın, okulda ıslah ve gelişim çalışmalarının insancıl bir şekilde uygulanmasının ana psikolojik mekanizması ­olduğu sonucuna varıyoruz .­

, ilişkilerinin ve ilişkiler sisteminin ­karşılıklı ilişkisi ve karşılıklı bağımlılığındaki sapkın davranışı düzeltmek için psikolojik mekanizmaların pedagojik yorumunun ön koşullarını bireyin ­konumu olarak görüyoruz. Bu nedenle, bireyin faaliyetinin gelişiminin sosyal durumunun ihlali, kendini geliştirme durumu, kişisel ilişkilerin deformasyonuna, davranışta sapmalara ve genel olarak pozisyonun deformasyonuna yol açar. bireysel.

psikolojik ve pedagojik düzeltmesinin psikolojik mekanizmalarının özünün teorik ve metodolojik olarak doğrulanması, sapmayı önleme sorunlarının pratik ­çözümünde psikolojik mekanizmaların işleyişi için psikolojik ve pedagojik koşulların incelenmesine devam etmeyi mümkün kılar. ­okul çocuklarının davranışları.

*

2.3.    Sapkın davranışın düzeltilmesi için psikolojik mekanizmaların işleyişi için psikolojik ve pedagojik koşullar

Her öğretmen işinde ­zor dediği çocuklarla karşılaşır. Öğretmenler ­bir öğrencinin "zor" olduğunu söylediğinde, kural olarak, öğretmenleri eğitiminde ve yetiştirilmesinde gerginlik yaşayan ve özel zorluklarla karşılaşan çocukları dahil ederler. Öğretmen , öğrencinin pedagojik etkiye karşı direncini önlemesi ve üstesinden gelmesi, ondan okul gereksinimlerini karşılamasını sağlaması, ­güvene dayalı ilişkiler kurması gerektiğini fark eder.

Bir öğretmenin çalışmasında zorluk yaratan tüm çocuklardan özel bir grup ayırıyoruz. Davranışları, sınıf arkadaşlarının ve öğretmenlerin onurunu ve haysiyetini ihlal eden ­, kişilerarası ilişkilerde çatışmanın şiddetlenmesine neden olan ve bencil çıkarları savunan düzensizleştirici eylemlerin farkındalığı ve sıklığı ile ayırt edilir. Bu tür çocuklara ­pedagojik olarak ihmal edilmiş diyoruz . Okulda riskli durumlar yaratan, disiplin ihlali, sapkın davranış ve yasa dışı eylemlerde bulunma olasılığını artıran onlardır.

aktivitedeki zorlukları çözme yollarının seçimi doğrudan öğretmenin, psikoloğun ve ebeveynlerin ­öğrencinin disiplinsiz davranışının nedeni olarak gördüklerine bağlıdır .­

çocuklarının kötü davranışlarının pedagojik bir analizi, ­okul disiplininin herhangi bir ihlalinin belirli sosyal koşullar altında istemli bir eylem olduğunu göstermiştir.

Sosyal çevre, mikro çevre -aile, çalışma grubu- yoluyla çocuğun davranışını etkiler. Bir ailede, bir çalışma grubunda, bir öğrenci sosyal davranış normlarına bağlıdır. Ailenin koşulları, okul eğitimi hayatının temel koşullarıdır.

Çoğu zaman, pedagojik araştırmalarda ­pedagojik olarak ihmal edilen okul çocuklarında suç işlemenin doğrudan nedenleri olarak teyit edilen aile ve okul eğitimi koşullarıydı (M.A. Alemaskin, 1979; A.I. Ostrovsky, 1979; A.E. Taras, 1982; O.A. Sviridov, 1982; V.A. Tatenko, 1985). Bu, görünüşe göre ­, çünkü çocuk suçluların çoğu gerçekten elverişsiz aile koşullarında büyümüş, başarısız olmuşlar, okul onları kendi duvarları içinde hapsetmeye çalışmamış *

ve ­yaşam koşullarına ilişkin bir araştırma, bunların genel okul kitlesinin kültürel ve yaşam koşullarından önemli ölçüde farklı olmadığını göstermiştir. Özel bir fark, aile ­içindeki ilişkilerin doğası, aile ve okul arasındaki ilişkilerdir. Bu bağlamda, pedagojik olarak ihmal edilen bir öğrencinin ailesi işlevsizdir. Bununla birlikte, işlevsiz ailelerden gelen pedagojik olarak ihmal edilen ergenlerin yalnızca %54'ü daha sonra yasa dışı eylemlerde bulunmuştur. Bu ­, ailedeki olumsuz ilişkilerin kişilik ilişkilerinin deformasyonunu etkilediğini, ancak okul çocuklarının davranışlarındaki sapmaların doğrudan bir nedeni olmadığını varsaymamızı sağlar.

Farklı bir bakış açısını savunan öğretmenler ­, ailedeki sorunların mutlaka ­bir gencin pedagojik ihmalini ve gelecekte onun yasadışı davranışlarını ima ettiğine inanırlar. Bu, pedagojik olarak ihmal edilmiş ­bir çocuğun sorunlarını görmezden gelmeleri için bir bahane görevi görür : "Her şeyi aile belirler, ne yapabilirim" diye tartışır bu durumda öğretmen.

Çatışma, düzensizlik, pedagojik gereklilikleri yerine getirememe ­, pedagojik olarak ihmal edilen okul çocuklarının davranışlarını ayırt eder ve büyük ölçüde okul eğitim koşullarının özelliklerini belirler.

Ergenler arasındaki çatışma ilişkileri araştırması ­, vakaların% 95'inde çatışmanın öğrenmeye olan ilginin azalmasıyla başladığını gösterdi.

Ergenlik dönemindeki bilişsel ilgi kaybının ­pedagojik ihmal için bir katalizör olduğu ve kalıcı akademik başarısızlıkta kendini gösterdiği ortaya çıkmıştır (I.A. Nevsky, 1968 ; A.S. Belkin, 1981).

Çocuk suçluluğunun önlenmesi açısından “zor” bir çocukluk döneminin işaretlerini ortaya koyan I.A. ­Nevsky, zor gençlerin okul performansına özel önem veriyor. Yazar, zor ergenlerin ortalama %70-80'inin ­başarısız olduğunu, %60-70'inin çalışmanın ikinci ve üçüncü yıllarında kaldığını gösteren verilere atıfta bulunuyor [118, 9].

G.M. _ Özellikle ­çocuk suçluluğu sorununu ­inceleyen Minkovsky . Özellikle, çocuk suçluların %60-70'inin okulda gerçekten tekrarlayıcı olduğunu bulmuştur. Bununla birlikte, bir bütün olarak tekrarlayıcıların birliğinde, ­reşit olmayanların% 4-5'inden fazlası suçlu olmaz. Suça sürüklenen çocukların okul performansının analizi , ­G.M. Minkovsky'nin "bu olgunun temelde kriminojenik bir yönelime sahip olduğu düşünülemez" [110, 44] iddia etmesine izin verdi. Hiç şüphe yok ki düşük başarı ve çocuk suçluluğu arasında doğrudan nedensel bir ilişki yoktur, ancak başarısız öğrencilerin sürekli duygusal rahatsızlık, sınıfta yıkıcı eylemlere ilişkin deneyim birikiminin bir sonucu olarak antisosyal davranışlara yatkınlığını yansıtan belirli bir ilişki vardır. . Bu nedenle, zayıf ilerleme, okul çocuklarının suç işlemesinin nedeni değil, onları belirleyen faktörlerden yalnızca biridir.

Çocuk suçluluğunun ­(A.E. Taras) nedenleri olarak dış etkenlerin - aile içi sıkıntılar ve okul eğitimindeki eksiklikler - tanımının hatalı olduğu açıktır . ­A.E. Taras tarafından belirtilenlerin belirli konuların öğretiminin düşük kalitesi olduğu konusunda hemfikiriz; ­bazı öğretmenler tarafından pedagojik inceliğin ihlali; öğrencilerin çalışmaları ve davranışları üzerinde ­idare ve sınıf öğretmenlerinin zayıf kontrolü ; asi öğrenciler üzerindeki pedagojik etki ölçümlerinin yanlış seçimi; okulda ve okul çocuklarının boş zamanlarının organizasyonunda eğitim çalışma biçimlerinin monotonluğu; öğrenci ekibinin ­eğitim fırsatlarının yetersiz kullanımı ; ebeveynlerle çalışmadaki pasiflik vb. gerçekten de okuldaki eğitim sürecinin gerçek eksiklikleridir. Öğrencilerin davranışlarında sapmalara neden olabilirler. Ancak, bu koşullarda okuyan tüm öğrenciler her zaman suçlu hale gelmez ve hatta sadece ­pedagojik olarak ihmal edilmez.

olarak aile, okul eğitimi ­durumu ile kişinin suç işlemesi arasında nedensellik değil ­, olasılıksal bir ilişki vardır.

okul çocuklarının pedagojik ihmalinin ve suçluluğunun tam nedeni olarak aile ve okul eğitiminin eksikliklerini düşünmek için hiçbir neden yoktur . ­Nesnel koşullar, bir kişinin bilincinden geçen, ona yansıyan ve dönüşen davranışını belirler. İhtiyaçları , duyguları, ilişkileri, zihinsel durumları ve özellikleri sistemini etkilerler . ­Yaşam koşulları ve sosyal deneyim tarafından belirlenen bu öznel faktörler , bireyin faaliyetinin kaynağıdır ve ­davranış üzerinde en güçlü etkiye, dış etkilere karşı seçiciliğe ve bunlara verilen tepkilere kendileri sahiptir.

Olumsuz davranış, doğası gereği, toplum dışı değildir, yalnızca kendine ­özgü tarihsel çeşitliliğidir. Genel olarak sosyal davranışla aynı nedensellik yasasına tabidir. Kişinin dışında veya dışında herhangi bir fiil kendiliğinden ortaya çıkmaz. Her zaman malzeme taşıyıcısına sahiptir, yani. kişilik. Bu nedenle, yasadışı olanlar da dahil olmak üzere, kişinin dışındaki hiçbir şey ­eylemlerinin nedeni olamaz. G. Hegel, bir kişi, koşulların, ayartmaların vb. Onu gerçek yoldan aldattığı gerçeğine atıfta bulunursa, o zaman bunu yaparak eylemi kendisinden uzaklaştırmak istediğini, ancak böylece yalnızca alçaldığını yazdı . kendisini özgür olmayan bir ­varlığa - doğanın varlıklarına. Aslında eylemi her zaman kendi eylemidir ve başka birinin eylemi değildir, yani. yanlış insandaki hiçbir şeyin sonucu değildir . Bu bağlamda, bir okul çocuğunun sapkın davranışı bir istisna değildir. Ne elverişsiz bir aile ­ortamı, ne bir ebeveynin yokluğu, ne kötü okul performansı, ne yetişkinlerin kötü bir örneği, ne düşük bir kültürel seviye, ne boş zaman organizasyonundaki eksiklikler ­, ne de kesinlikle ergenin dışındaki diğer koşullar. bilimsel anlamda suçun sebebidir.

sapkın davranışlarının koşulları olarak işlev ­görebilir, çünkü bunlar sapkın davranışları yalnızca belirleyebilirler, üretemezler. Sebeplerin rolünü bu tür koşullara ­atfetmek , bir dereceye kadar, okul çocuklarının disiplininin sosyal ihlallerini, sorumsuzluk duygularını ve yaptıklarından sorumlu olanın kendileri olmadığı bilincini haklı çıkarmak anlamına gelir. ­koşullar.

Bir genç, bazı "nedenlerin-koşulların" kurbanı değildir, çünkü her halükarda davranışında olanla olması gereken arasındaki çelişkinin farkındadır. Aslında bu esasa ­göre öğrenci işlediği suçlardan sorumludur.

Diğer uçta ise, okul çocuklarının pedagojik ihmalinin ve hukuka aykırı davranışlarının nedeni, ­kişiliğin asosyal özelliklerinde görülmektedir . Suçluların olumsuz kişilik özelliklerini teşhis etme sorunu özel olarak ortaya konulmuştur. L. B. Filonov grupları: 1) olumsuz kişilik özellikleri olarak katılık, açgözlülük, yalanlar ­, bir kişinin yasadışı davranışını kınayan yasalarda doğrudan belirtilir; 2) insanların sosyal işleyişini ihlal eden ­çatışma, saldırganlık, kurnazlık ve diğerleri ; 3) Tembellik, bencillik, benmerkezcilik gibi sosyal çevrede insan davranışında sapmaların başlamasını belirleyen [179, 5].

TS Gurleva, ­eğitilmesi zor okul çocuklarının en karakteristik özelliği olan kişilik özellikleri hakkında deneysel veriler veriyor. En doğal olanı vurgular: sorumsuzluk (%80), uygulamama (%70), aldatma (%70), pasiflik (%64), inatçılık (%65), isteksizlik (%70). 6-8. sınıflardaki eğitimi zor ergenlerin %75'i ortak faaliyetlerde sosyal rollerinin farkında değiller ­, ortak bir sonuca ulaşmak için sorumluluk alamıyorlar, kayıtsızlık, edilgenlik ve sorumsuzluk gösteriyorlar.

Ancak kişilik özellikleri, ­ideolojik dürtüleri , görüşleri, ruh halleri, hedefleri, karakter özellikleri ne olursa olsun, ­pratik faaliyet olmaksızın kendi başlarına sapkın davranış dahil hiçbir şey üretemezler.

işlemek için cesur bir kararlılık ­, nedeni ve amacı henüz disiplin ihlallerinin nedeni değil, yalnızca gerekli öznel koşullar, içsel belirleyici faktörlerdir. Bu bağlamda, bir gencin görüş ve düşünceleri ne kadar asosyal görünse de, ona suçlu denemez. Bir kişinin bir şey yapmaya ilk psikolojik (iç) hazır olması, her durumda pratikte gerçekleştirilmekten çok uzaktır ve belirli bir suistimali işlemek için önceden verilmiş bir karar bile önemli ölçüde ­değiştirilebilir veya tamamen iptal edilebilir. “Hücumdan önce ancak buna katkı sağlayan nitelikler olabilir ­. Ama onlar hakkında "suçlu" olarak konuşamazsınız. Örneğin açgözlülük veya kazanma ve kazanma ihtiyacı gibi tek ve aynı nitelik, bir durumda basit istifçilikte gerçekleştirilebilir (yasa tarafından yasaklanmamıştır ); başka bir durumda suça yol açabilir” [179, 7].

Bu nedenle, aile ve okul eğitimi koşullarının incelenmesi , pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuklarının yetiştirilme düzeyleri, her birinin ­bir gencin davranışındaki ­sapmaların ortaya çıkmasında bir faktör haline gelebileceğini göstermiştir . Ancak hiçbiri tek başına sapkın davranışın doğrudan bir nedeni olarak değerlendirilemez.

Çocuğun başarılı veya başarısız gelişiminin doğrudan nedeni olan bir durum yaratan ­, sosyal koşulların ( ­yetiştirme koşulları), öğrencinin yetiştirilme düzeyi ve en önemlisi onlara karşı kişisel tutumunun birleşimidir.

Kişilik gelişimindeki sapmaların nedenlerine ilişkin çalışmanın odak noktası, çocuğun zihinsel ­durumuyla birlik içinde ve en önemlisi ergenin ­yaşam koşullarına ve kendisine karşı tutumu ile birlik içinde faaliyetini teşvik eden dış sosyal koşullardır. , yani durum böyle [49, 323] .

“Her yaş döneminin başlangıcında ­, çocuk ile onu çevreleyen gerçeklik arasında, başta sosyal olmak üzere , kendine özgü, belirli bir yaşa özgü, ayrıcalıklı, benzersiz ve tekrarlanamaz bir ilişki geliştiği tespit edilmiştir. Mevcut durum " ­verili bir dönemde gelişimde meydana gelen tüm dinamik değişikliklerin ­başlangıç noktası" olduğundan, bu ilişki gelişimin sosyal bir durumu olarak düşünülebilir [51, 258].

olan ­neoplazmaların ortaya çıktığı ve geliştiği belirli bir sosyal durumda ve sosyal gelişim durumunun bozulmasının çocuğun ilişkilerinin ihlaline , ­pedagojik ihmalin ortaya çıkmasına neden olduğunu varsayıyoruz. yasa dışı davranışın önkoşulu mümkün hale gelir . ­Pedagojik ihmal çünkü sosyal bir durumda yeni bir ilişki türüne geçiş , başarısı yetişkine, öğretmene ve eğitimciye bağlı olan pedagojik bir görevdir ­.

Ergen okul çocuklarının gelişiminde sosyal durumun özellikleri üzerinde duralım. Sebeplere genel olarak bakıldığında, “ergenlik, zihinsel gelişimin zor bir dönemidir; ergenin kendisi için zordur, onunla çalışırken de zordur. Bu çağın iç çelişkileri ve çocuğun yetişkinlerle çelişkileri - özellikle eğitimin ­bu aşamasında ­şiddetli olan ebeveynler ve öğretmenler, ergenlerin eğitime direnci, büyük bir zor ergen grubunun ortaya çıkmasına yol açar. , 41]. Yaşın psikolojik özellikleri, adına zaten yansımıştır - "geçiş", "zor", "kritik". Bu dönemdeki fiziksel, zihinsel, ahlaki, sosyal gelişimin ana içeriği ve kendine özgü farkı, çocukluktan yetişkinliğe geçiştir. "Geçiş çağı," diye yazdı L.S. Vygotsky, " ­hem dış travmatik etkilere hem de şiddetlenmeye son derece ­elverişli olan bir dizi koşulu, daha önce gizli bir durumda olan içsel anayasal eğilimlerin ve varsayımların tezahürünü temsil eder" [50, 178]. Kişilik gelişimi, ­cinsel, genel organik ve sosyal olgunlaşmanın (L.S. Vygotsky) heterokronisi (düzensizliği) ile ayırt edilir . Bu, ergenlikte içsel gelişim süreçlerinin ana çelişkisidir.

Ergenliğin karmaşıklığını ­, çocuğun önceki dönem için ­olası hazırlıksızlığında ve ondan sonraki önde gelen faaliyet türlerinde müteakip değişikliklerde görüyoruz. Şematik olarak, şu şekilde temsil edilebilir: iletişim için eğitim faaliyetlerinde bir değişiklik ve ardından mesleki kendi kaderini tayin için faaliyetlere geçiş. Önde gelen faaliyet türlerindeki değişiklik , önceki faaliyetin öneminin ortadan kalkması ve yenisinin öneminin ortaya çıkması durumunda ifade edilir. Bu, ­çocuğun yaş gelişim dönemlerinin sınırlarına geçişinin ana durumu ve işaretidir. Geçiş noktalarında, davranışta sapmalara yol açabilen ­yaşa bağlı krizler mümkündür (O.V. Lishin, 1984, I.G. Malkina -Pykh, 2004).

yetiştirilmesi için dış koşullar da tipiktir - geçiş döneminin psikolojik özellikleri göz ardı edilir, yetişkinler çocuğa karşı alışılmış tutumlarını, ifade biçimlerini ­vb. İç gelişim süreçlerinin ve bunun sonucunda ortaya çıkan dış koşulların birleşimi, ergenlikte özel bir sosyal gelişim durumu yaratır. Bir genç ile bir yetişkin arasında, akranlar arasında en büyük çatışma olasılığı ile ayırt edilir . Bu olasılık azalmaz, ancak artarsa, yetiştirme sürecindeki öznelerin hak ve yükümlülüklerinin ihlali nedeniyle çatışmalar yoğunlaşırsa ­, o zaman çocuğun gelişiminin sosyal durumunda bir ihlal vardır. yetiştirme şiddetlenir ve ergenin kötü davranışları daha belirgin hale gelir. ­Çocuğun gelişiminin sosyal durumunu bozan bu faktörlerin etkileşimi, okul çocuklarının pedagojik ihmalinin nedeni olarak görüyoruz.

Ana hatlarıyla belirttiğimiz tüm muhakeme süreci için en önemli şey, ­okul çocuklarının suistimalinin nedenlerinin kişilik gelişiminin sosyal durumunun çarpıtılması olarak tanımlanmasıdır. Davranıştaki ­sapmaların nedenlerine ilişkin geleneksel görüşün, aile veya okul eğitimindeki eksiklikler veya ergenlerin olumsuz karakter niteliklerinin ve davranışsal deneyimlerinin varlığı olarak üstesinden gelme girişimi kendini haklı çıkardı. Gerekliliği , ­önceki yaklaşımın başarısızlığından kaynaklanmaktadır.

sapkın davranışlarının psikolojik ve pedagojik düzeltilmesi, ­ya çocuğun kötü davranışlarıyla ya da aile veya okul eğitiminin eksiklikleriyle mücadele olarak haklı gösterildi. Sapkın davranışın düzeltilmesinin içeriği, bir okul psikoloğunun bireysel bir gençle yaptığı çalışmanın ana içeriği olarak kabul edildi.

Okul çocuklarının sapkın davranışlarının nedenlerine yeni bir bakış, ıslah çalışmasının anlaşılmasına yardımcı olur.

sadece hayatın zor koşullarındaki ­, disiplinsiz davranışlarındaki bir değişiklik değil, en önemlisi onlara karşı tutumundaki bir değişikliktir . ­Aşağıdaki soruları cevaplamak gerekir: Çocuğun ailedeki yaşam koşullarının özellikleri, öğretmenleri ve sınıf arkadaşlarıyla ilişkileri, örneğin kombinasyonu yol açan ahlaki davranış deneyimi , itaatsizliğe ­ve sonra suistimal? Öğrenci davranışındaki sapmalar, bireyin aşağılanmasına, hak ve özgürlüklerinin tanınmamasına karşı bir protesto tezahürü müdür? Mevcut duruma karşı kişisel tutumu nedir?

düzeltme ­sorununa ilişkin modern anlayış, çözümünün A.S. Okuldaki ilişkilerin insancıllaştırılması, birçok öğretmenin ­inisiyatif göstermesini ve durumu çözme konusundaki konumlarını yeniden gözden geçirmesini gerektirir. Her şey için öğrencileri suçlamak için acele etmeyin. Her durumda, öğretmenlerin ve öğrencilerin çıkarlarının gerçekleştirilmesinde kişisel haysiyet, hak ve özgürlüklere saygı ve destek üzerine kurulu bir ilişki varsa, eğitim fırsatlarının "yoğunluğu" artırılabilir .­

bir sınıf, okul yaşamındaki ortak etkinliklere ve iletişime katılma (katılmama) durumlarından oluşur . ­Bu durumlardan bazıları, eğitim eylemlerinin etkisi altında, bütünsel bir eğitim sürecinin bileşenlerini ve içeriğini içerir, çözüm yöntemleri eğitimin hedeflerine ulaşmaya hizmet eder. Bu tür durumlara ­eğitim denir. Eğitim durumu altında, B.P. Bitinas (1984) eğitim sürecinin iki düzeltme arasındaki kısmını anlar . Dış gelişim koşulları ( yaşam ­faaliyeti koşulları) ile iç gelişim süreci (bireyin ortaya çıkan konumu) arasındaki yazışma derecesini gösterir . ­Bize göre eğitim durumu, eğitimsel çelişkilerin ortaya çıktığı ve çözüldüğü bir dizi koşul olarak tanımlanabilir.

Öğretmen sadece disiplini ihlal eden, kötü bir iş yapan bir öğrenciyi değil ­, her şeyden önce kendini zor bir yaşam durumunda bulan bir çocuğu görür. Bu çocuğun cezalandırılma tehlikesiyle karşı karşıya olduğunu anlamak, ona içten sempati duymak, yardım etme, destek olma, olanlardan pişmanlık duyma, ­belirli bir duygusal ve eğitici arka plan yaratır, öğretmen ve öğrenciyi ortak deneyimlerle birleştirir, iletişimdeki konumlarını getirir. ve pedagojik sürecin konuları olarak birlikte ortak faaliyetler.

Pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocukları ile çalışma deneyimi, ­ikna edici bir şekilde, okul çocuklarının yaşamında, özelliği, davranış seçeneklerinin seçiminde, özel çatışmada ağırlaştırılmış gerilim ve belirsizlikte yatan durumların hüküm sürdüğünü ikna edici bir şekilde göstermektedir . Bir yetişkinle eğitimsel etkileşimin yokluğunda, çatışmaları çözmenin ­insanlık dışı yollarının sosyal tehlikesini nasıl ayırt edeceğini bilmeyen ergenler , durumu ağırlaştırır, görevi kötüye kullanma ve yasadışı ­eylemler riski ortaya çıkar ve artar.

Bu nedenle, okuldaki sosyal durum öyledir ­ki, öğretmenin ortaya çıkan durumları çözmedeki eylemleri veya eylemsizliği, öğrencilerin davranışlarında riskin artmasına neden olabilir. Bir gencin sapkın davranış olasılığının arttığı, öngörülemeyen eğitim sonuçları ­olan bir okul çocuğunun gerçek hayatındaki bu tür durumlara , artan riskli sosyo-pedagojik durumlar diyeceğiz. Sosyo-pedagojik durumda, okul çocuklarının toplu faaliyet olasılığı ­tehdit altındadır , eğitimin yaşam koşullarıyla ilişkisi ihlal edilir ve okul disiplini ihlallerinin nedeni ortaya çıkar.

davranışı düzeltmek için psikolojik mekanizmalar kullanmazsa, durum bir risk durumuna dönüşebilir . ­Öğrencinin suistimalinin analizinde temel bir hata yaptı, yanlış sonuca vardı, nedenleri bulamadı, yani ­eylemleriyle öğrencinin kendisine karşı olumsuz tutumunu teşvik etti ve pekiştirdi, vb.

duygusal ­durumu, duruma katılanların halihazırda kurulmuş olan ilişkilerinin doğası ve aynı anda orada bulunan öğrencilerin etkisi büyük önem taşır .

Kişinin mesleki konumunun farkındalığı, ­sapkın davranışı düzeltmek için psikolojik mekanizmaların kullanılması , öğretmene her şeyden önce öğrencinin suistimalinin nedenlerini ortaya çıkarır ve kendi duygularının esaretinden çıkmasına, öğrencinin deneyimlerine yanıt vermesine yardımcı olur ­. Öğretmenin öğrencinin davranışını tahmin edememesi, onun için herhangi bir eylemin beklenmedik olmasına ve sonuç olarak ­tahrişe neden olmasına yol açar.

Risk durumu optimum çözüm gerektirir. Sınıfın işini bozarlar ­, katılımcıların nöropsikolojik durumunu etkilerler. Kişisel husumet artar, yüzleşme gerilimi, sorun beklentisi ­depresyona neden olabilir. Risk durumunun doğasını bilmek ve uygulamada ustalıkla üstesinden gelmek hem okul yaşamı hem de birey için büyük önem taşımaktadır.Hem eğitim durumu hem de risk durumu bilimsel ve metodolojik literatürde pedagojik olarak adlandırılmaktadır. Pedagojik ­durumların biçim, içerik, zorluk derecesi, eylem yeri, işlev, ­özne ve nesnenin etkileşimi açısından farklı olduğu belirtilmektedir. Durumların çözümü , öğrencilerin davranışlarının ve kişiliğinin sosyal organizasyonunun gerçekleştirildiği, herhangi bir durumun az ya da çok ­olduğu önemli bir kanaldır .

5. Zach. Daha az ölçüde, bir eğitim durumu haline gelir ­.

Okul hayatı sürekli bir durumlar zinciridir. Birçoğu kendiliğinden, öngörülmeden ortaya çıkar, çoğu ­öğretmen tarafından modellenir. Nesnel koşulların neden olduğu durumları, örneğin görevlerin yanlış dağılımı vb. Sübjektif nedenlerden kaynaklanan durumlardan - güdülerin çatışması , tutumlar, insanların görüşleri, ilişkileri. Pedagojik tutum iyi bilinir: • Eğitimde önemsiz şeyler yoktur ve dikkate alınmayan herhangi bir önemsiz şey ­, öğretmenin tüm çabalarını etkisiz hale getirebilir. Gerçek uygulamada, eğitimciler bazen bu ifadeyi açık bir şekilde yorumlarlar. A.S.'nin öne sürdüğü pedagojik anlamı. ­Makarenko'nun konumu, eğitimde sürekli önemi veya önemsizliğiyle hiçbir şeyin kesin olarak verilmediğidir. Ve bazı durumlarda, bir durumda kelimenin tam anlamıyla önemsiz olan ve önemsiz olarak ihmal edilebilecek olan şey, diğerlerinde belirleyici bir rol oynayabilir. Eğitimdeki en büyük zorluk, gerçek hayatta, hiçbir yerde kimse tarafından tarif edilmeyen ­, her bir özel durumda asıl şeyin ne olduğunu ve bu durumda neyin ihmal edilebileceğini belirleyebilmekte yatmaktadır ­. Dersin doğası, çalışma grubu için sonuçları, öğrenci ve öğretmenin kişiliği açısından durumlar farklı olsa da, bize öyle geliyor ki, bunların sınıflandırılmasında ana kriter, riskli bir durumdan geçiş düzeyi olabilir. eğitim durumuna. Herhangi bir ­durum, kural olarak, belirli bir duygusal gerginliğe yol açar. Durumun öğrenci tarafından bir risk durumu olarak algılandığının kanıtı, bir tehdit duygusu, çıkarların ihlali, kendini gösterememedir ­. Buna bir dizi olumsuz duygusal deneyim eşlik eder: artan endişe, korku, düşmanlık duyguları, direnme arzusu vb. Bu duygusal arka plan , bir risk durumundaki tüm etkileşim sürecini karakterize eder . Belirli bir sınıra kadar, katılımcıların her biri, ­bu durumdaki ihtiyaçlarından memnuniyetsizlik derecesi, sinir bozucu durumlar için kişisel "tolerans eşiğini" geçene kadar mevcut ilişkiler sisteminde hareket etmeye devam edebilir ­. Etkileşimdeki katılımcılardan en az biri bu eşiği geçer geçmez durumu bir çatışma, tehdit olarak algılamaya başlar, öğrenci yetersiz ­, daha doğrusu ­disiplinsiz davranış biçimlerini seçebildiği için riskli bir durum haline gelir. . Bu tür durumlar, genellikle öğretmen öğrencilerden sürekli olarak sorgusuz sualsiz itaat talep ederse ortaya çıkar. Aksi takdirde cezalar, notlar, kınamalar takip eder. Bu tür öğretmenler , her durumu daha da kötüleştirme fırsatı bulmayı başaran sürekli çatışma taşıyıcılarına ­dönüşürler . Genellikle otoriteden hoşlanmazlar ve iş onlara tatmin getirmez.

Okul disiplinsizliğinin nedenlerini düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmaların çalıştığı ana koşul olarak, riskli bir durumun eğitim durumuna aktarılmasını düşünüyoruz .­

Okulda yetiştirme ve eğitim koşullarının incelenmesi, seviyelerinin belirlenmesini mümkün kılmıştır.

ben      seviye. Okuldaki ilişkilerin tarzı, ­okul disiplininin ­ihlal edilmesini engellemez, ancak riskli durumları şiddetlendirir. Öğrenciler ve öğretmenler tarafından okul disiplini ihlalleri - geç kalma, devamsızlık, derslerin aksaması, kavgalar, hırsızlık vb. - sıklaşmakta ve asosyal bir karakter kazanmaktadır. Okul sistematik olmayan bir şekilde kendi eksikliklerini gidermek için çalışır. ­Okul disiplini ihlallerinin analizi, ­çatışmaları bastırmayı amaçlayan yüzeyseldir. Pedagojik liderlik, otoriter bir tarzla karakterize edilir. Bu, okul eğitiminin en düşük koşullarıdır. Öğretmenlerin ve öğrencilerin aldıkları davranışsal kararlar için seçim özgürlüğünü ve kişisel sorumluluklarını dışlar. ­Okulun ana görevi - eğitim ve yetiştirme sürecinde çocuğun gelişimi için koşulların yaratılması - ihlallerinin bir sonucu olarak, öğrenciler ahlaki davranış normlarını öğrenmezler. Okul , yetiştirme sürecinin konuları - bu durumda görevlerini yerine getirmeyen öğrenciler, veliler, kamu kuruluşları ve öğretmenler - için gereksinimleri artırma hakkını kullanmaz . ­Bu seviyeyi belirleyelim - Ш1.

ben II seviyesi. Okul ­, öğrencilerin ilerlemesini iyileştirmek için yetiştirme ve eğitim koşullarını iyileştirir, öğretmenlerin çalışmalarındaki bireysel eksikliklerin üstesinden gelir. Bu düzeyde, okul eğitiminin gerçek koşulları, okul disiplininin bireysel ihlallerini önleyebilir, ancak riskli durumların sıklığını ve beklenmedik şekilde ortaya çıkmasını engellemez. Hakkını kullanan okul, yetiştirme sürecinin konuları için pedagojik gereklilikler getirir ­, ancak nesnel gereklilikleri yerine getirmek için koşullar yaratmaz . Yetiştirme sürecinin amacının ve yöntemlerinin tutarlılığı , okulun sonuçlarını tahmin etme yeteneğini azaltır.­

ve tatov. Bu açıdan bakıldığında okuldaki eğitim süreci kontrol edilemez. Belirleyelim - Ш2.

3. seviye. Okulun tüm faaliyetleri, ­öğretmenlerin ve öğrencilerin okul yaşamını iyileştirmede gerçek hak ve yükümlülüklerini sağlayan koşulları yaratmayı amaçlamaktadır. İlişkilerde kritik durumları önleyen bağımsız ve ortak çözümler bulma sorunuyla karşı karşıya kalırlar . Bu düzeyde, ortak çalışmanın sonuçları olan kişisel ilişkilere zarar vermeden riskli durumlardan çıkma deneyimini kazanırlar . ­Davranışsal kararları seçmek ve kişisel sorumluluk almak için ahlaki bir hazırlık oluşur. Bütün bunlar , öğretmenlerin ve öğrencilerin okul hayatını insancıllaştırma faaliyetlerine dahil edilmesi için ön koşulları oluşturur. ­Bu seviyeyi belirleyelim - ShZ.

5 Sınıf öğretmenlerinin ve ­öğretmenlerin pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocukları ile çalışırken yaptığı tipik hatalar ­şunları içerir: - zorla! ergenlerin sosyal açıdan yararlı çalışma ve öğretimde aktif hale ­getirilmesinin doğası ; - eğitilmesi zor ergenlerin faaliyetlerinin kendi faaliyetleriyle değiştirilmesi; - bağımsız, yaratıcı işlerin güvensizlik şeklinde kısıtlanması veya bir gence yalnızca yürütme emirleriyle güvenilmesi ; - tek tip pedagojik gerekliliklerin ihlali; - pedagojik gerekliliklerin hümanizminin ihlali ­; - iş bağları ve ilişkileri, ilişkilerin ahlaki standartlarını yansıtmaz; - öğretmenin yönetim ve düzenleyici eylemleri, faaliyetinin organizasyonuna ­değil, öğrenciye yöneliktir ; - disiplinli davranış normlarının ve kurallarının uygulanmasına ilişkin pedagojik tartışma, içlerinde var olan ilişkilerin ahlaki içeriğini ortaya çıkarmaz; - bir gençle iletişimin kişisel, güven veren yönünün ihlali.

Bu hataların bir analizi, ­halihazırda olumsuz davranış deneyimine sahip olan okul çocuklarının, ailedeki yaşam koşullarının aynı ilişki tarzıyla desteklendiği, özellikle bunlara duyarlı olduğunu göstermiştir. Sınıf öğretmeni , öğrencilerin öne sürdükleri gereksinimlerin yerine getirilmesini ­sonuna kadar takip etmezse , bu gereksinimleri kendisi ihlal ederse, müsamahakarlığa izin verir ve her dakika çekerse, sadece kısıtlama kullanırsa, okul ve sosyal disiplini ­ihlal etme olasılığını hemen kullanırlar. ceza ve kontrol şekli . Pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğu, disiplin ihlalini adalet mücadelesiyle ilişkilendirir sınıf öğretmeni bir öğrenciden talep ederse, ancak diğerinden aynısını talep etmezse, yalanları fanteziden ayırmadığında, nesnel ve ­öznel koşulları zayıf bir şekilde analiz eder. suistimal, ­eğitilmesi zor ergenlerin suçluluğunu abartır. Ergenler, iletişimde kişisel bağlantılar kurarken, sözlerini yerine getirmede, ­çocuğun erdemlerini ve dezavantajlarını değerlendirmede, kişisel bir tutumun duygusal tezahürlerinde tutarsız olan sınıf öğretmenine olan güvenlerinin haksızlığının özellikle şiddetle farkındadır. o.

Diğer bir görev, çocuğun eğitim ve yetiştirme sürecinde gelişmesi için koşullar yaratmaktır ; öğrenciler ahlaki ­davranış normlarını öğrenmezler . Okul , yetiştirme sürecinin konuları - bu durumda görevlerini yerine getirmeyen öğrenciler, veliler, kamu kuruluşları ve öğretmenler - için gereksinimleri artırma hakkını kullanmaz . ­Bu seviyeyi belirleyelim - Ш1.

II      seviye. Okul ­, öğrencilerin ilerlemesini iyileştirmek için yetiştirme ve eğitim koşullarını iyileştirir, öğretmenlerin çalışmalarındaki bireysel eksikliklerin üstesinden gelir. Bu düzeyde, okul eğitiminin gerçek koşulları, okul disiplininin bireysel ihlallerini önleyebilir, ancak riskli durumların sıklığını ve beklenmedik şekilde ortaya çıkmasını engellemez. Hakkını kullanan okul, yetiştirme sürecinin konularına pedagojik gereklilikler getirir ­, ancak nesnel gerekliliklerin yerine getirilmesi için koşullar yaratmaz. Eğitim sürecinin amaç ve yöntemlerinin tutarlılığı ile ­Ra , okulun sonuçlarını tahmin etme yeteneğini azaltır. Bu açıdan bakıldığında okuldaki eğitim süreci kontrol edilemez. Belirleyelim - Ш2.

III       seviye. Okulun tüm faaliyetleri, ­öğretmenlerin ve öğrencilerin okul yaşamını iyileştirmede gerçek hak ve yükümlülüklerini sağlayan koşulları yaratmayı amaçlamaktadır. İlişkilerde kritik durumları önleyen bağımsız, ortak çözümler bulma sorunuyla karşı karşıya kalırlar. Bu düzeyde, ortak çalışmanın sonuçları olan kişisel ilişkilere halel getirmeksizin riskli durumlardan çıkma deneyimi kazanırlar . ­Davranışsal kararları seçmek ve kişisel sorumluluk almak için ahlaki bir hazırlık oluşur ­. Bütün bunlar, öğretmenlerin ve öğrencilerin okul hayatını insancıllaştırma faaliyetlerine ­dahil edilmesi için ön koşulları oluşturur . Bu seviyeyi belirleyelim - ShZ.

Sınıf öğretmenlerinin ve öğretmenlerin pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocukları ile çalışırken yaptığı tipik hatalar şunları içerir: - ergenleri ­sosyal açıdan yararlı çalışma ve öğretimde etkinleştirmenin zorunlu doğası ; - eğitilmesi zor ergenlerin ­faaliyetlerinin kendi faaliyetleriyle değiştirilmesi; - bağımsız, yaratıcı ilişkilerin, yalnızca görevleri yerine getirmek için bir gence güvensizlik veya güven şeklinde kısıtlanması; - tek tip pedagojik gerekliliklerin ihlali ; - pedagojik gerekliliklerin hümanizminin ihlali ­; - iş bağları ve ilişkileri, ilişkilerin ahlaki standartlarını yansıtmaz; - öğretmenin yönetim ve düzenleyici eylemleri, faaliyetlerinin organizasyonuna değil, öğrenciye yöneliktir ; - disiplinli davranış normlarının ve kurallarının uygulanmasına ilişkin pedagojik ­tartışma, içlerinde var olan ilişkilerin ahlaki içeriğini ortaya çıkarmaz; - bir gençle iletişimin kişisel, güven veren yönünün ihlali.

Bu hataların analizi, ­halihazırda olumsuz davranış deneyimine sahip olan ve aile yaşam koşulları ­aynı ilişki tarzıyla desteklenen okul çocuklarının bunlara özellikle duyarlı olduğunu göstermiştir. Sınıf öğretmeni ­, öğrencilerin öne sürdükleri gereksinimlerin yerine getirilmesini sonuna kadar takip etmezse, bu gereksinimleri kendisi ihlal ederse, müsamahakarlığa izin verir ve her dakika çekerse, sadece kısıtlama kullanırsa, okul ve sosyal disiplini ihlal etme olasılığını hemen kullanırlar. ceza ve kontrol şekli. Pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğu, sınıf öğretmeni bir öğrenciden talep ederse, ancak aynı şeyi diğerinden talep etmezse, yalanları fanteziden ayırmadığında ­, suiistimalin nesnel ve öznel koşullarını zayıf bir şekilde analiz ederse, disiplin ihlalini adalet mücadelesiyle ilişkilendirir. , eğitilmesi zor ergenlerin suçunu abartıyor . Ergenler, iletişimde kişisel bağlantılar kurarken, ­sözlerini yerine getirmede ­, çocuğun erdemlerini ve dezavantajlarını değerlendirmede, kişisel bir tutumun duygusal tezahürlerinde tutarsız olan sınıf öğretmenine olan güvenlerinin haksızlığının özellikle şiddetle farkındadır. o.

Pedagojik önleme için özellikle tehlike, öğretmen ile genç arasında okulda birbirine karışmamak için sözlü olmayan bir anlaşmanın yapılmasıdır. Öğretmenin küçük disiplin ihlallerini "fark etmediğini" ve gencin ­okul duvarlarının dışında yasa dışı davranış deneyimini fark ettiğini varsayar .­

Okul ve aile yaşamına hakim koşullarda yerine getiremeyecekleri ­talepleri öğrencilere sunmada pedagojik liderliğin hümanizminin ihlal edildiğini gördük .­

Kural ­olarak, sınıf öğretmeninin çalışmasındaki tüm bu tipik pedagojik hatalar birbiriyle bağlantılıdır ve belirli bir pedagojik iletişim tarzına yol açar. En karakteristik özelliği, "uyarma önleyici" (L.Yu. Gordin) ve "negatif uyarma yöntemi" nin (I.A. Nevsky) yaygın kullanımıdır. ­Sonuç olarak, pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğu, sürekli başarısızlıkların peşini bırakmadığı eğitim dışında, sosyal açıdan yararlı her türlü faaliyet ve iletişimden dışlanır ­. Sınıf öğretmenlerinin ve öğretmenlerin pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocukları ile çalışırken yaptıkları tipik hataların birleşiminin en olumsuz eğitimsel etkisi, öğrencinin faaliyetinin sınırlandırılması, daraltılmasıdır. Faaliyetin ­uygulanması için koşulların olmaması, öğrencinin gerekli olmadığında bile teşvik edilmesi ve geliştirilmesi, dolayısıyla inisiyatif eksikliği, alçakgönüllülük, ­sorumsuzluğa, bağımlılığa, asalaklığa, bir gencin kamusal yaşamda tembelliğine yol açar.

Bu nedenle, tespit edilen hataların tipikliği, öğrencilerin ­görevlerini yerine getirmeleri için koşulların yokluğunda haklarını asgariye indirirken gördüğümüz, öğrencilerin ortak faaliyetlerinin toplu örgütlenme ilkelerinin ihlal edilmesinde kendini gösterir .

Aile eğitiminin ­koşullarını, ergenin yaşamının maddi ve yaşam koşulları arasındaki ilişkinin göstergelerine göre, aile içindeki ilişki ile davranışındaki sapmaların önlenmesi arasında da farklılaştırdık:

ben   seviye. Hayat düzenlenmez, çalışma ve dinlenme rejimi yoktur, gıda standartları ve hijyen kuralları ihlal edilir ­. Aile içi ilişkilerin çatışmalı olması, sık sık kavga çıkması, alkol tüketimi, fiziksel ceza kullanımı; ortak boş zaman etkinlikleri yoktur, ebeveynler ve çocuklar arasında yabancılaşma vardır. Ailede, olumsuz ebeveyn davranışı örneklerine izin verilir. Aile eğitiminin koşulları, öğrencinin pedagojik ihmaline neden olur.Bu seviyeyi belirleyelim - СІ. Bu koşullar, ebeveyn sorumluluklarının tam olarak yerine getirilememesinden kaynaklanmaktadır .

P seviyesi. Ailede yaşam kurulur. Ebeveynlerin çocuklarla ilişkisi, ­ergenleri davranışsal bir karar seçme sorumluluğundan mahrum bırakan takıntılı, küçük vesayet ile karakterizedir. Ergenlerle ilişkilerde ölçüsüzlüğe, kabalığa ve fiziksel cezaya izin verilir ­. Ortak boş zaman, çocuğun çıkarlarını, yaş gelişimini dikkate almaz. Aile içindeki ilişkiler karşılıklı anlayış olmadan kurulur, çocukların kendi kendine yeterlilik ve bağımsızlık arzusu bastırılır. Ebeveynler sınıf etkinliklerine katılırlar .

çıkarlarına kayıtsızlıkla ayırt edilen ilişkiyi , çocuğa tam bağımsızlık verme, ilgilerini ihmal etme ve cehalet, ortak boş zaman eksikliği ­, çocuğa yardım etme koşullarını ifade ediyoruz. ­onun için zor durumlar. Yaşam durumları çeşitlidir ve 2. seviyeye atıfta bulunduğumuz aile yetiştirme koşullarının açıklamasına devam etmek mümkün olacaktır. Onları birleştiren ortak şey, ailede çocuğun tam yaşamı için yeterli maddi ve yaşam ­koşullarının varlığıdır, ancak ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkideki düşük pedagojik kültür onları fakirleştirir. Aile yetiştirme ­koşulları , bir gencin davranışında riskli durumların ortaya çıkmasına izin verir. Bu düzeyi C2 olarak belirtelim .

3. seviye. Ailede yaşam iyi kurulmuş, ­çocuğun ailedeki yaşam koşulları yaşa bağlı sıhhi ve hijyen standartlarına uygundur. Ebeveynler çocuklarla ilgili olarak ilgilenir, ilgi alanlarına güven gösterir, eşitlik arzusuna saygı duyar ve davranışsal kararları seçerken bağımsızlığı teşvik eder. Ortak ­boş zaman aileyi birleştirir, ebeveynler çocuğun ailede ve okulda hümanizm ilkelerine dayalı ilişkiler kurmasına, çatışmaları ve riskli durumları önlemesine yardımcı olmaya çalışır. Çocuğun gelişimindeki zorlukları dışlamayan ­, ancak genel olarak başarısını sağlayan ilişkiler kurulur . Böylece, aile eğitiminin koşulları, bireyin aktif bir ­pozisyonunun oluşmasını sağladıklarından, bir gencin davranışındaki sapmaları önleme konusunda ayrı bir sorunu ortadan kaldırır . Bu seviyeyi belirleyelim - SZ.

gelişimindeki diğer eğilimler hakkında şu anda mevcut olan verilere dayanarak bir sonuca varmaktan, olası ­eylemleri tahmin etmekten, doğru seçimi yapmak için çocuğun suistimalinden oluşan pedagojik teşhis anlamına gelir . ­pedagojik eylemler.

Yetiştirme seviyelerini belirlemenin temelini V.P.'nin yetiştirme süreci teorisinde buluyoruz. Bitinas: öğrencinin konumu, sosyal yönelimi, kararlılığı ve aktivitesi [32, 162] ile değerlendirilir.

"Gösterge" nin ­gözlemlenebilen tezahürler olarak adlandırılabileceği düşünüldüğünde, yani. sabit sözler, eylemler ve eylemlerdir, daha sonra ilişkilerin oluşumunun göstergeleri olarak tanımlanmıştır . Bununla birlikte, "öğretmen davranış eylemlerinin kendisiyle değil, kişiliğin hangi niteliğini yansıttığıyla ilgilenir ­" [32, 35] ve bu nedenle göstergeler, ölçütlü ahlaki ilişkiye göre değerlendirildi - birey ve kişi arasındaki ilişki diğerleri (E.V. Bondarevskaya). Göstergeleri ve tezahürleri dikkate aldık: ­öğrencinin ilişkinin ahlaki içeriğini anlaması; bu ilişkiyi yaşamak; uygulama arzusu ve belirli bir tutumu uygulayan pratik eylemler. Tam olarak eylemler, sözler, deneyimler ilişkilere eşdeğer olduğu, ancak ilişkinin kendisi olmadığı için ­[201, 17], bireysel tezahürlerin kombinasyonlarını incelemek gerekir. Bireyin bütüncül tutumunu yargılamak için bir fırsat verecektir.

öğrencinin kişiliğinin konumunun ­yönelimine, istikrarına ve etkinliğine göre ­yetiştirme düzeyini belirledik . Bu, aşağıdaki seviyeleri ayırt etmeyi mümkün kıldı.

ben seviye. Aktif-negatif konum, ­"uyum" ile karakterize edilir. Ergenlerin çarpık ahlaki değerler sistemi, karşı-normatif ahlaki normların desteklenmesinde kendini gösterir: kelimeler, ­eylemler, görünüm, istikrarlı bir agresif davranış biçiminde.

Ahlaki inançlar asosyaldir, ergenler ­insanlık dışı ilişkiler yaşarlar. Öfke, güvensizlik, korku, açgözlülük duyguları yaşarlar, başka birini küçük düşürmek için ihlallerde ve basit hatalarda çabalarlar ­. Eylemleriyle, ekibin sosyal açıdan faydalı faaliyetlerinde sosyal açıdan değerli ilişkileri yok eden riskli durumları şiddetlendirirler. Yetişkinler ve akranlarla iletişim kurma güdüleri, ortak faaliyetin yönüne bağlıdır : sosyal olarak anlamlı - öğrenme ve işte, kendilerini ­düzensiz eylemlerde ve antisosyal - birlikte hareket etme, karşılıklı yardım etme arzusunda gösterirler. Okul çocukları, çatışmalara olumlu bir çözüm aramıyor, ancak riskli durumlarda mümkün olduğunca çok katılımcıyı dahil ederek onları şiddetlendiriyor. Suç sınırında suçlar işliyorlar, okul çocuklarını antisosyal eylemlere dahil ediyorlar. Normların ve davranış kurallarının ihlali kişisel odaklıdır, yani belirli bir bireye veya ­belirli bir grup okul çocuğuna yöneliktir Ergenler, sınıf arkadaşlarının kişiler arası ilişkiler sisteminden kendini dışlama, akademik konulara kayıtsız bir tutum ile karakterize edilir. başarısızlık ve tembellik. Bir gencin davranışında bağımsızlık, sadakat, dürüstlük, adalet , özeleştiri ve güven ­arzusu, inatçılık, sinirlilik, kendini tutmama, saldırganlık, sertlik ve kabalığın yanı sıra aldatma ve bencillikle yakından ilişkilidir. Yüksek istikrarlı bir benlik saygısı var, iddiaların seviyesi abartılıyor ­, kişilerarası ilişkiler sistemindeki durum “dışlanmış”. Ailede ve okulda güvene dayalı ilişkiler yoktur. Bununla birlikte, ergenler , işlerine ilgi gösteren ve ­riskli bir durumdan yapıcı bir çıkış yolu seçeneği sunan bazı yetişkinlere, aile üyelerine, öğretmenlere ve akrabalara, daha fazla gelişmeleri için istenmeyen olarak saygı gösterirler .

"Oluşturulmuş" göstergelere göre, ­pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğunun kişiliğinin aktif-olumsuz konumu ile örtüşen bir gencin kişiliğinin konumu , genellikle ­içeriğinin olumsuz bir yönelimi, karşıtlığın uygulanmasındaki istikrar ile karakterize edilir. -bir gencin suç öncesi davranışında normatif ahlaki bilgi, idealler ve normlar. İnisiyatif ve yaratıcılık , risk durumunun gerilimini şiddetlendirir. Sık sık davranış seçenekleri seçimi - ­suçlara yakın ihlaller, bireyin kendini geliştirmeyi amaçlayan gerçek faaliyetin aksine "pozisyonun faaliyetinin" bir göstergesi olarak görüyoruz. Bir okul çocuğunun bu yetiştirme düzeyini PI olarak belirleyelim ­.

II    seviye. Pasif-negatif konum, ­bir egoist değer ilişkileri sistemi ile karakterize edilir. Çarpık ahlaki bilginin etkisi altında, ergenler işe, insanlara ve kendilerine karşı bencil tutumlarını haklı çıkarırlar . Dışarıdan bir gözlemci olarak konumlarını almaya ve korumaya çalışırlar. Ergenler ­ahlaki yargılarda tereddüt eder, inançlarını savunmazlar, okul disiplini ihlallerine kayıtsız kalırlar ve onları kışkırtma eğilimindedirler. Bir utanç duygusu yaşarlar, depresyon ­, ihlal ortaya çıkarsa, aksi takdirde eylemlerinin sonuçlarına kayıtsız kalırlar. Okul çocukları “3” bilgi notlarından memnunlar , akademik başarısızlıklarını yaşıyorlar, ortak faaliyetlerde ve iletişimde görünmez olmaya çalışıyorlar. kaba _ Okul disiplini ihlallerinden ve yasa dışı eylemlerden, muamelede zulümden kaçınmaya çalışırlar, maddi çıkar peşinde koşmazlar. Eylemler duruma bağlıdır, görevi kötüye kullanma düzeyinde suçlara izin verir. Çatışma durumlarını çözerken kendileri için faydalı olan çözümler ararlar. Davranışın istikrarsızlığı, ­kontrolsüz okul durumlarında risk derecesini, çalışma, beden eğitimi ve sosyal açıdan yararlı faaliyetlerde davranış ve güvenlik kurallarının ihlal edilme olasılığını artırır. Güvene dayalı ilişkiler kurma arzusu gösterirler ­, ancak aynı zamanda öfke, aldatma ve sahtekarlık gösterirler. Ebeveynlere, öğretmenlere davranışı düzeltmek için sözler verirler, ancak bunları yerine getirmek için çaba göstermezler. Bu kişilik konumuna sahip okul çocuklarında benlik saygısı kararsız ­, abartılı, iddiaların seviyesi de kararsız ve abartılı. Kişilerarası ilişkiler sistemindeki durum “popüler değil”. Sınıfta dostluk bağları yoktur, halka açık görevlerden kaçınırlar ama sınıf adına kendilerine emanet edilirse yürütmede etkin olurlar. Kamu teşvikleriyle ilgili çok az olumlu deneyime sahip olmak . Ancak aynı zamanda akademik başarısızlıklar, disiplin ­suçları için yaşanan cezaların deneyimi de az değil. İşlerine karşı kayıtsız tavırlarıyla akranlarının önünde gösteriş yapabilir ve gizlice ­okul disiplini ihlallerini kışkırtabilirler. Kişilerarası ilişkiler sistemindeki durumu ve talep düzeyini değiştirme olasılığını yaratan durumlarda, kişinin konumunu iyileştirmenin yollarını aramada bazı faaliyet işaretleri vardır. Pedagojik olarak amaca uygun bir şekilde organize edilen ve kontrol edilen bir durumda, ­ergenlerin eğitimsel etkilere karşı direnci önemli ölçüde azalır.

konumu, pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğunun pasif-olumsuz konumunun göstergeleriyle örtüşüyorsa ­, o zaman genellikle ­içeriğinin olumsuz bir yönelimi, normlara karşı ahlaki bilginin tezahürlerinin istikrarsızlığı, bir kişinin fikirleri ve inançları ile karakterize edilir. okul disiplinini ihlal eden genç. Öğrencinin davranışında, davranış seçeneklerinin seçiminde, ­kişisel sorumluluktan kaçınma arzusunda belirsizlik kendini gösterir. Sosyal açıdan faydalı etkinliklerde, bir öğretmenin yardımıyla bir genç, riskli bir durumdan çıkmak için koşullar arar. Okul çocuğunun bu yetiştirme düzeyini P2 olarak belirleyelim.

III   seviye. İstikrarsız-olumsuz bir konum, ­ergenlerin ilişkilerin ahlaki normlarının içeriğinin yanlış anlaşılması, "diğer insanların sözlerinden" ahlaki argümanlar, ahlaki yargılarının çelişkili olması ve inançlarının istikrarsız olması ile karakterize edilir. Eylemleri zarar verdiyse pişmanlık duymak . Ahlaki standartlara uyma arzusu duyarlar, ancak eylemlerinde tutarsızdırlar. Okul notlarından ve kişilerarası ilişkiler sistemindeki konumlarından memnun değiller. ­Bu pozisyona sahip okul çocuklarının özgüvenleri düşüktür ve özlem seviyeleri de dalgalanır . ­Ergenler iletişim tarzını talep ediyorlar, görünüşte saygısızlık yaşıyorlar ve aynı zamanda kabalık, kibir ve dokunulmazlığa kendileri izin veriyorlar. Yetişkinler ve akranlarla iletişim kurma güdüleri, kendini onaylama arzusunda, güven kazanma, anlaşılma, korunma ­, tanınma bulma, birlikte zaman geçirme, eylemlerinin olumlu bir değerlendirmesini alma arzusunda kendini gösterir. Ancak, sosyal açıdan değerli davranışların küçük deneyimi nedeniyle, iletişim güdülerini tatmin etme biçimleri bencildir; bu, kişilerarası ilişkiler sistemindeki ergenlerin durumundaki değişikliği ­- "kabul edilmiş" veya "popüler olmayan ­" belirler. Halka açık görevleri yerine getirme arzusu gösterirler, ancak nadiren onları sona erdirirler. Herhangi bir gereksinime karşı iddialarla yanıt verirler, iddialar ­, başlatıcıları olmalarına rağmen ihlallere karıştıklarını kabul etmezler. Davranış güdüleri bencildir. Ancak kendilerini zor durumda bulan sınıf arkadaşlarına dostça yardım sağlayabilir. Kararsız bir konum, daha sonra pişman oldukları bu tür suçlara yol açar, ­çatışma durumlarını kendi lehlerine çözmeye çalışırlar. Disiplin ihlallerine katılmaktan kaçınırlar ama tanık olurlarsa akranlarını engellemezler, duruma göre iştirak edebilirler. Ayrıca, gençler , kabahatlerin sınırında, okul disiplinini kolayca ihlal ederler. ­Olumsuz etkilere yatkın, ancak daha az ölçüde değil ve eğitimsel etkiler. Eğitim etkileşiminin tutarlılığı ve sürekliliği ­özellikle önemlidir .

istikrarsız olumsuz konumuyla örtüşen bu yetiştirme düzeyinde, ergenin konumu genellikle çelişkilidir: ilişkinin yönü, ­ergenin ahlaki bilgisinin içeriğine ­karşılık gelmez . İstikrarsızlığı, durumsal davranış seçenekleri seçiminde, bir gencin kendi hak ve yükümlülüklerini eleştirmeden reddetmesinde kendini gösterir, aktif olmaktan uzaktır. Buna bir okul çocuğunun yetiştirilme düzeyi diyelim - PZ.

Okul çocuklarının yetiştirilmesini incelemeye yönelik böyle bir yaklaşım ­, başlangıç pozisyonlarının seviyelerine göre genç gruplarını ayırmayı mümkün kıldı. Durumlara karşı tutumlarıyla ayırt edilirler: II - ergenler pedagojik etkilere direnir, yaşam koşullarını kişisel gelişim için kullanmazlar; P2 - ergenler, risk durumunun olumlu bir şekilde çözülmesinde pasiftirler, ancak ­bunların önlenmesinde bir yetişkinin yardımını kabul ederler;

PZ - ergenler, yetişkinlerin yardımıyla bir risk durumundan olumlu bir çıkış yolu ararlar. Pedagojik olarak ihmal edilmiş ergenlerin çalışılan grupları ­, okulda ve ailede haklarının anlaşılmaması, bunları sunamama ve savunamama ve aynı zamanda iletişim, eğitim ve sosyal açıdan yararlı faaliyetlerdeki görevlerini ihlal etme ile karakterize edilir.

Belirli bir öğrencinin yetiştirme düzeyinin belirtilen ilk konumlarla bireysel olarak karşılaştırılması, öğrencinin ­pedagojik ihmal derecesini belirlemeyi mümkün kılar ­.

Böylece, her biri üç öğeye sahip üç gösterge grubumuz var. Gösterge gruplarının sayısını h ile ve eleman sayısını k ile gösterirsek, olası durumların sayısı kch'ye eşit olacaktır. Dolayısıyla, k = 3, h = 3 ile durum sayısını bulabiliriz ­: kn = 33 = 27. Yani, üç faktör grubuyla - aile eğitiminin koşulları, okul eğitiminin koşulları, bir çocuğun ­yetiştirilmesi Genç, üç düzeyde ele alındığında, bir gencin kişiliğinin gelişimi için yirmi yedi farklı durum mümkündür. Bunlardan herhangi biri, okul çocuklarında suçluluğun tam nedeni olarak kabul edilebilir mi? Yirmi yedi durumun hepsi kaçınılmaz olarak ­çocuk suçluluğunu tetikliyor mu? Hemen özel bir durum grubunu seçtik, onu СІ ile belirleyeceğiz. Bu, incelenen tüm faktörlerin ilk seviyelerinin bir kombinasyonudur: ailedeki kriminojenik durum, eğitilmesi zor ergenlerle okul çalışmalarının tamamen ihmal edilmesi ­, kişilik ilişkileri sisteminin deformasyonu, deneyim pedagojik olarak ihmal edilen bir öğrencinin yasa dışı davranışı ve pedagojik etkilere karşı çıkma.

İzole sosyo-pedagojik durum, ­okuldaki eğitim faaliyetlerinin parçalanması , risk durumlarını uyarması; bir gencin davranışında saldırganlığın şiddetlenmesine izin veren aile içindeki ilişkiler çatışması ; ­bireyin konumlarının egoist yönelimi; karşı normatif ahlaki ilişkilere yönelim, bir okul çocuğunun yasadışı davranış deneyimi. Böylece, SI durumunda, ailede ve okulda çocuk yetiştirmek için en düşük koşullar ­, ergenlerin istikrarlı egoist tutumları ile birleştirilir.

Yetiştirme ve eğitim koşullarının bu birleşimi , ­bir gencin yetiştirilme düzeyi, önceden suç olasılığını varsayar . ­Bu durumdaki öğretmenler kendi eksikliklerini fark etme ve analiz etme eğiliminde değillerdir. SI durumunun karmaşıklığı, bir gencin bir yetişkinin yardımına şiddetle ihtiyaç duymasıdır, ancak bu koşullar altında bunu ne ­ailede ne de okulda alamamaktadır. SI tipi bir durumda okul, aile ve ergen görevlerini yerine getirmez, gerçekleşmeden parçalanan yetiştirme sürecinin öznesi olmaz. Okul çocuklarının yetiştirilme ve yetiştirilme koşullarının ­böyle bir kombinasyonu, suçları kışkırtır. Bu nedenle, CI durumu ergenin sapkın davranışının doğrudan bir nedeni olarak kabul edilebilir.

, pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuklarının üç farklı kişilik konumu ile aile ve okuldaki yetiştirme koşullarının birinci ve ikinci düzeylerinin ­birleşimi ile ayırt edilir . ­Eğitimin olası sonuçlarının belirsizliği, öngörülemezliği ile birleşirler. Bunlar, okulun çocuk ve aile ile ilgili olarak bazı önleyici tedbirler alması veya ailenin çocuk ve okul ile ilgili olarak bazı önleyici tedbirler alması, ancak her iki durumda da eğitim çabalarının gerekli koordinasyonu olmadan karakterize edilmesiyle karakterize edilir. Aynı zamanda, bir gencin okulda yardım alması ve ­akademik başarısızlıklarının üstesinden gelmesi durumunda, ailenin olumsuz etkilerine karşı ahlaki direncinin arttığını gözlemledik. Okulda eğitim sürecinin kötü organize edildiği koşullarda yeni bilgi ve davranış kültürü elde etmek için ebeveynlerin ve çocuğun çabalarını birleştirmek de riskli bir durumu önleme olasılığını artırdı. Bununla birlikte, * C2 için tipik bir durum, ­bir genç tarafından okul disiplininin açık bir şekilde ihlal edilmesi durumunda okul ve ailenin ayrı önleyici tedbirlerinin olduğu, ancak okul hayatını insanileştirmek için hedeflenen bir çalışmanın olmadığı durumdur.

durumunda, ailedeki kriminojenik duruma karşı okul ve çocuğun veya okul eğitiminin insanlık dışı koşullarına karşı aile ve çocuğun etkileşimini gözlemliyoruz . Bu tür ­durumlarda , okul disiplin ihlallerini önleme olasılığı artar. ­C2 tipi durumların göstergesi, okulda yetiştirme için yüksek düzeyde koşulların, ailede yetiştirme ve bir gencin yetiştirilmesi için düşük düzeyde koşulların birleşimidir. Bu durumda okul, yetiştirme sürecinin tek öznesidir ve aile ve ergen, onun zor nesneleridir.­

SZ tipi durum, öğretmenlerin ­bilgi boşluklarını giderme, bilişsel ilgileri geliştirme, "başarı durumu" kullanma ve öğrenme ­etkinlikleri oluşturma konusundaki çalışmaları ile ayırt edilir. Çocuğun ebeveynleri, çatışmaların önlenmesinde ona yardım etmeye çalışır. Ancak sosyo-pedagojik durum, ergenin kişiliğinin konumunun özelliklerini dikkate almayan öğretmenlerin ve ebeveynlerin eylemlerinin tutarsızlığıyla daha da kötüleşir. Okuldaki ve ailedeki bir çocuğa, disiplin ihlallerinin analizinde dokunulmazlığa izin verilir. Eylemin nesnel ve öznel yönlerinin, gencin gerçek suçluluğunun pedagojik bir analizi yoktur . ­Bu durumlarda, ergenlerde davranışlarını düzeltme arzusu ­vardır . Okul eğitiminin koşulları, gencin kendini ifade etme ihtiyacının farkına ­varmasına, okul başarısızlıklarının üstesinden gelmesine katkıda bulunur. Akademik performansından ve sınıf arkadaşlarının ona karşı tavrından memnun olmayan bir genç, zor durumları çözmede yetişkinlerden yardım alır. ­SZ durumunda, ergenin davranışındaki risk derecesi azalır. Davranışta bozulma olasılığı, tutarsızlık, pedagojik iletişim normlarının ihlali ve her şeyden önce etik olanlardan kaynaklanır.

, ergenlerin ahlaki ve yasal ilişki normlarına, normatif olarak onaylanmış faaliyet yöntemlerine hakim olma faaliyetlerini sağlamak mümkündür . ­Diğer türden durumlarla karşılaştırıldığında, okul disiplini ve kamu düzeni ihlallerinin sayısında üç kattan fazla azalma ile karakterize edilirler. Bu durum, genç bilinçli olarak kritik durumlardan kurtulmaya çalıştığından , eğitime aktarılması açısından en umut verici olanıdır .­

Dün, her bakımdan hali vakti yerinde çocukların bugün hırsızlık, vandalizm eylemleri ve kavgalara katıldıkları özel durumlar, ­C4 tipine atıfta bulunacağız. Kötü davranışta bulunan C4 durumundaki tüm öğrenciler, ­daha önce ebeveynleri ve öğretmenleri endişelendirmemiştir. Çocuklar, sınıf, okul işlerine aktif katılımları için not edildi . Ancak bir suistimal işlendikten sonra, ebeveynler ve öğretmenler ­, öğrencinin eğitim ve yetiştirilmesindeki yanlış hesaplamalarını analiz etmeye başlar. Bu tür durumların çok az olmasına rağmen, ­ergenin ahlaki ilişkilerinin deformasyonu olan gizli olumsuzluk birikimi tehlikesini vurgularlar. Şu anda, öğrenciye bir eğitim nesnesi, pedagojik hedeflere ulaşmanın bir yolu ­, eğitim koşullarını değerlendirmek için resmi kriterler olarak işlevsel yaklaşımın başarısızlığını gösteren C4 durumlarının sayısı artmaktadır .

Şu soruya cevap aranıyor: sınıf ve genel okul gruplarının eğitici, sosyal açıdan yararlı etkinliklerindeki bir genç neden ­yalnızca ahlaki gerçekleri onayladı ve risk durumlarında normlara aykırı bir davranış seçti, örneğin , bir grup dayağına katıldı ­, C4 tipi durumların, bireyin ahlaki ve yasal ilişkilerinin istikrarsızlığı, öğrencinin faaliyetini değerlendirmede biçimcilik, çocuğa yönelik aile bakımının yalnızca yaşamının maddi desteğine indirgenmesi ile karakterize edildiğini gösterdi .

Ergenlerle yapılan çalışmalar, pedagojik ihmalin önlenmesinin ve üstesinden gelinmesinin, aslında eğitici olarak adlandırılabilecek C5 tipi durumlarda en başarılı olduğunu göstermiştir. Akademik başarısızlığı, okul disiplin ihlallerini ve risk durumunu bir bütün olarak kışkırtan koşulları ve yükümlülükleri dönüştürmek için ­hem ailenin, okulun hem de öğrencinin birlikte hareket etmesi ile karakterize edilirler .

Yaşam faaliyeti koşullarının ve ­bireyin ilk konumunun birleşimi, C5 tipi bir durumda, ergenin kendi kendine eğitiminin örgütlenmesini, okul yaşamını insancıllaştırma faaliyetlerine dahil edilmesini sağlamıştır.

Aile koşulları, okul eğitimi ve bir gencin yetiştirilme düzeyinin birleşimi elbette hayatta daha çeşitlidir. Ergenin mevcut ilişkilerinin, karakteristik ilişkilerinin özelliklerinin teorik olarak genelleştirilmesi amacıyla sosyo-pedagojik durum türleri seçilir ­. Bu bilgi, öğretmenin belirli bir yaşam durumunu eğitim olanakları açısından teşhis etmesine olanak sağlayacaktır ki bu, bize göre ­ergen sapkın davranışlarını düzeltmek için psikolojik mekanizmaların kullanılmasının temel psikolojik ve pedagojik koşuludur.

sapkın davranışı düzeltmek için psikolojik mekanizmaları belirlemede bir faktör olarak teşhis

3.1.   Sapkın davranışın psiko-teşhis içeriği

psikodiagnostiklerin ana yönlerini belirlemek için ­, bir gencin hayatındaki riskli durumların psikolojik ve pedagojik nedenlerini belirlemede ve psikolojik mekanizmaları seçmede pratik bir psikolog ve öğretmenden ­önce ortaya çıkan psikodiagnostik görevleri analiz etmek gerekir. sapkın davranışı düzeltmek.

Yazarın, ­bir gencin sapkın davranışının nedenini , aile ve okul eğitimi düzeyleri ile çocuğun kendisine ve yaşam koşullarına karşı tutumu arasındaki ilişkiyi yansıtan bir durum olarak tanımlamasından, çeşitli yönlerde psikolojik ve pedagojik teşhis ihtiyacı ­takip eder. Birincisi, bu, ailedeki ve okuldaki ilişkilerinin özelliklerinin teşhisi ve ikincisi, karakter ve davranış, zihinsel durum, benlik saygısı, iddia düzeyi, motivasyon, pozisyonundaki sapmaların teşhisidir. öğrencinin ­diğer insanlar arasında değerlendirilen özelliğine ve ­yetiştirilme düzeyine göre. Böylece, okul çocuklarının sapkın davranışlarını önleme ve üstesinden gelme çalışmalarında psiko-teşhisin ana ­yönlerini belirliyoruz.

Her yönün psikodiagnostik görevlerinin içeriğinde ortak olan,

çözümün nesnesi, yöntemleri ve sonuçları tarafından belirlenir. Her ­görevin özellikleri, sırayla teşhis yöntemlerinin ve psikolojik düzeltme mekanizmalarının seçimini belirleyen çalışma nesnesinin özellikleri tarafından belirlenir. Araştırmanın amacı , ­pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğunun başkalarıyla ve kendisiyle olan ilişkilerinin, yetiştirilme düzeyi, zihinsel durumları ve kişilik özellikleri ile bir kombinasyonu olarak pedagojik durumdur. Çalışmanın daraltılması, somutlaştırılması için pedagojik durumun türü belirlenir ­. Ve durumun yalnızca geniş ve çok yönlü bir çalışması, belirli teşhis yöntemlerinin sonuçlarının genelleştirilmesini ve bunu yaş gelişimi açısından çözmek için psikolojik mekanizmaların tanımlanmasını içerir.

Psikodiagnostik bir görev olarak araştırmanın özelliklerini ­doğru bir şekilde ayırmak önemlidir. Unutulmamalıdır ki, araştırma konusu, bilgisi, seçiminize göre, ortaya çıkan sorunu çözmek için özellikle önemli görünen nesnenin temel özellikleri ve ilişkileridir. Konunun tanımı , hem yazarın ­nesnenin özelliklerine ilişkin vizyonuna ve ortaya konan sorunu çözmenin olası yollarına hem de psikolog ve öğretmenin bilimsel bilgi düzeyine, ellerindeki araştırma araçlarına bağlıdır. Konu , çalışma nesnesinin özelliklerinin ve özelliklerinin analizine göre belirlenir, ancak bununla örtüşmez. Aynı sorunu (ancak farklı koşullar altında) ve farklı sorunları (örneğin, eğitim ve öğretim ) çözmek için aynı nesne üzerinde çalışılabilir ­.

çalışmada belirli bir nesnenin çalışıldığı bilişsel sınırları belirler . ­Bu nedenle, aynı nesneyi incelerken, ortaya konan problemi çözerken farklı yönler, yöntemler ve sonuçlar mümkündür. Elde edilen sonuçları yorumlarken, ­nicel ve nitel analizleri gereklidir.

Bir psiko-teşhis görevinin yapısında aşağıdakiler ayırt edilir ­: amaç, koşullar ve problem durumu. Pedagojik olarak ihmal edilmiş bir okul çocuğunun psikodiyagnostikinin amacı ­, psikodiagnostik nesnesinin belirli bir durumunu belirleyen nedenler hakkındaki soruyu yanıtlamaktır . Okul ­çocuklarının durumu, tutumu, yetiştirilme düzeyi, okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmek için norm ve olası psikolojik mekanizmalar açısından değerlendirilir.

Psikodiagnostik sorunları çözme koşullarının özgüllüğü, incelenen nesnenin normdan gerçek sapmasını veya varsayımsal olasılığını yansıtan koşulların, sorunu çözmenin en başında açıkça belirlenmemiş olması gerçeğinde yatmaktadır. Muayene sırasında bir psikolog ve bir öğretmen tarafından oluşturulur ve formüle edilir .­

Sorunlu bir durum, bir psikoteşhis görevinin koşulları amacı ile ilişkilendirildiğinde ortaya çıkar ­ve bir öğrencinin sapkın davranışının farklı olasılık faktörlerinin incelenmesinden elde edilen ampirik bilgilerin eksikliği ile karakterize edilir .

Bu bağlamda, pratik bir psikolog ve öğretmenin faaliyetleri, ­pedagojik olarak ihmal edilmiş ­bir okul çocuğunun hayatındaki sosyo-pedagojik durumu incelemek için seçilen her alan için ana psikodiagnostik görev türlerini çözmeyi amaçlamalıdır :

—      okul ve aile eğitimi düzeylerini, bir okul çocuğunun (bir grup okul çocuğu) yetiştirilme düzeyini ve kişisel gelişimini belirleme temelinde teşhis konulması ;­

—      belirli kişilik özelliklerinin ciddiyetine, öğrencinin disiplinine göre konunun grup içi ilişkiler sistemindeki yerini ­bulmayı mümkün kılan bir teşhis yapmak ;­

—      eğitimsel bir durum olarak sosyal durumun daha da gelişmesinin tahmini ;­

—      öğrencinin sapkın davranışını düzeltmek için en uygun psikolojik ­mekanizmaların belirlenmesi.

Bu durumda, bir psiko-teşhis problemini çözerken, tekniklerin kullanılması, ­çeşitli sonuçları tek yönde, tamamlayıcı, ilişkiyi ortaya koyan ve riskli bir durumdan çıkış yolu olarak sapkın davranışı düzeltmek için olası olasılıkları yorumlamayı mümkün kılacaktır.­

Şu anda, psikodiagnostik üzerine, onu bilimsel bir ­disiplin ve bir psikoloğun pratik bir faaliyeti olarak ortaya koyan çok sayıda çalışma yayınlandı. Psikodiagnostik muayene (uygulamalı ­), hazır, geliştirilmiş bir testin uygulanma sürecidir ve sonucu, belirli bir konunun zihinsel özellikleri hakkında bilgidir. Bir teşhis çalışması, ölçülen bir özellik kavramını formüle etmeyi, belirtilen özellikler hakkında bilgi elde etmek için kullanılabilecek teşhis özelliklerini belirlemeyi ­amaçlayan bir dizi çalışmadır , bu, tanımlanan özellikleri kaydetmek için bir yöntemin oluşturulması ve test edilmesidir.

Bu nedenle, belli ki, çeşitli yöntemler ve bunların ­anahtarlarını içeren yayınlar çok popüler. Pek çok yayın arasından öğretmenler aşağıdakileri önerebilir ­: Shmelev A.G. Psikodiagnostiğin temelleri. Pedagojik üniversitelerin öğrencileri için ders kitabı. M. - R-n-D, 1996; Rogov E.I. Eğitimde pratik bir psikoloğun el kitabı: Ders kitabı. ­- M., 1996; Nemov R.S. Psikoloji: pedagojik üniversitelerin öğrencileri için ders kitabı^: 3 kitapta. Kitap. 3. Deneysel pedagojik psikoloji ve psikodiagnostik. - M., 1995; Burlachuk S.F., Morozov S.M. Psiko- teşhis ­üzerine sözlük-referans kitabı , St. Petersburg, 1999; Ergenlerin sosyal uyumsuzluklarının teşhisi ve düzeltilmesi. - M., 1999; Semago N.Ya., Semago N.N. Sorunlu çocuklar: psikologların teşhis ve düzeltme çalışmalarının temelleri . - M., 2001; Shevandrin N.I. Psikodiagnostik, düzeltme ve kişilik gelişimi. - M., 2001; Şapar V.B. vb. Pratik psikoloji. Araçlar. - M., 2002 ve diğerleri.

Aile yetiştirme koşullarının ve pedagojik olarak ihmal edilmiş bir çocuğun onlara karşı tutumunun karşılaştırmalı bir analizi için ­, "Çatışma Çalıştayı"ndan " Çocuklarla ilişkilerde yapıcı davranışın öz değerlendirmesi " (Ek 1-3) ­testini kullanabilirsiniz. " (yazar S.M. Emelyanov, St. Petersburg, 2000 . - S.261-262). Elde edilen verilerin yorumlanması için Dobrynina O.A.'nın çocuk-ebeveyn ilişkilerindeki sorunlara ilişkin çalışmalarının sonuçları değerlidir. "Ailenin uygun bir sosyo-psikolojik ikliminin oluşumu sorunu ­." (M., 1993); Zitsera V. Çocuklar ve ebeveynler arasındaki ilişkilerin oluşumunda özgürlük faktörü, St. Petersburg, 1998; Kuzmina V.P. Ailedeki ebeveyn-çocuk ilişkilerine bağlı olarak, daha genç okul çocukları arasında akranlar için empati ­oluşumu , N. Novgorod, 1999; Sinyagina L.Yu. Ebeveyn-çocuk ilişkilerinde zulmün psikolojik yönleri, Ulyanovsk, 1996; Elizarova A.N. Ebeveyn-Genç Çatışmasının Faktörü Olarak Değer Yönelimleri ve Aileler - M., 1995, vb. Pedagojik ihmale neden olan ­ebeveyn-çocuk ­ilişkileri sorununun çok yönlü olduğu ve tüm yeni sonuçlar dikkate alındığında sürekli araştırmayı gerektirdiği açıktır. .

3.2.   motivasyon teşhisi

önde gelen psikolojik mekanizmalarından biri ­, kişiliğin ihtiyaç-motivasyonel alanının oluşumudur. İhtiyaçların teşhisi ve güdülerin teşhisi birbiriyle ilişkilidir, ancak aynı değildir. Her güdünün belirli bir ihtiyacın gerçekleşmesine kendi katkısı vardır, ancak öte ­yandan, belirli bir gereksinimle ilişkilendirilen güdüler basit bir toplam olmayıp, farklı düzeylerde baskın olan belirli bir hiyerarşik sistem oluşturabilir x. Güdüleri teşhis etmek için psikolojik yöntemler ­, belki de, motivasyonun bu ilişkilerin temeli (uyarıcısı) olduğu, bir kişinin işle, diğer insanlarla, kendisiyle vb. kişilik özelliklerinin bir tür “yapı malzemesi”. .

Güdüler doğrudan gözlemlenemez veya ­ölçülemez. Varlıkları ve özellikleri ancak insanların davranışlarıyla değerlendirilebilir. Aynı zamanda, ­motivasyonların ve motivasyon süreçlerinin kişiliğin tüm alanlarına nüfuz ettiği göz önüne alındığında, motivasyon değerlendirmesinin altında yatan birçok farklı operasyonel gösterge vardır. Bunların en önemlilerini listeliyoruz.

1.        Bir kişinin davranışın nedenleri veya özellikleri, ilgi alanları vb. hakkındaki fikirlerinin doğrudan ­değerlendirilmesi . (sözde bilişsel temsil ­).

2.       Motivasyonel eğilimlerin etkisi altında algı nesnesinin (algı) bozulması.

3.       Gerçek motivasyon nesnesine artan duyarlılık ­(hassaslaştırma, rezonans ilkesi).

4.       Motivasyonel eğilimlerin bilişsel ­değerlendirmeler ve dolayısıyla belirli uyarıcı materyalin yapılandırılması, sınıflandırılması ve organizasyonu üzerindeki etkisi.

5.       Sebebe karşılık gelen hedef bölgesinin belirlenmesi.

6.       güdülere karşılık gelen ­teşvik edici değerler sistemini tanımlayarak üretilir ).­

7.        Hayal gücü ve fantazi ürünlerinde motiflerin tezahürü (örneğin, projektif ­teknikleri kullanırken).

8.       Motiflere karşılık gelen durumun yönlerine seçici dikkat.

9.       Zeigarnik etkisinin yoğunluğu (takıntılı bir şekilde tekrarlanan (azimli) gerçekleşmemiş eylemlerin, niyetlerin doğasının bir değerlendirmesi yoluyla, altta yatan ­güdüler dolaylı olarak yargılanabilir).

10. Bir engelle karşılaştığında sebat ( ­bir kişinin bir engelin üstesinden gelmek için gösterdiği çaba miktarı, eylemlerini belirleyen motivasyonel eğilimin gücünü karakterize edebilir ).­

11.   (İlgili) güdülere karşılık gelen bir dizi iç veya dış engel.

12.  Alternatifler ­arasından seçim yaparken motivasyonel bir çatışma durumunda karar verme süresi ( ­yaklaşma - yaklaşma, kaçınma - kaçınma).

13.  Diğer zaman parametreleri:

a )                   belirli bir faaliyete ayrılan süre (zamanın fiili dağılımı);

b )                   belirli bir ­faaliyet için istenen süre (istenen zaman dağılımı ­);

c ) tartışma , sohbet vb. için harcanan zaman miktarı . ­mevcut motivasyonla ilgili konularda.

14.  Deneysel durumda serbest faaliyet seçiminin doğası .­

15.  Faaliyetleri gerçekleştirme verimliliği ( ­ceteris paribus, belirli sınırlar dahilinde, ­daha güçlü bir motivasyon eğilimi, karşılık gelen faaliyet veya davranışın daha yüksek bir verimlilik düzeyine karşılık gelir).

16.  eğilimler arasında ­deneysel olarak oluşturulmuş bir ­çatışma durumunda seçim .

17.   davranış, faaliyet, durum vb. özelliklerinin kişisel anlamının içeriğinin doğası .­

18.  Tipik koruyucu psikolojik benliğin doğası­

motiflerle, ihtiyaçlarla ilişkili hanizmler (uygulaması dış veya iç engeller tarafından engellenen motivasyonel eğilimler , ­savunma motivasyonunda kendini gösterir).

19.   Serbest çağrışımların doğası ( ­içeriğin nedenselliği ve gerçek motivasyonel eğilimin çağrışım sayısı).

20. nedensel atıf taktiklerinin içeriği ( ­belirli atıf stillerinde düzenlenen nedenlerin tipik atıf (atıf) taktikleri, güdülere karşılık gelebilir).

21.   Başkalarının davranışlarını gözlemlemenin doğası: a) simüle edilmiş bir durumda; b) doğal bir ­ortamda.

22. Kişinin davranışını kendi kendine gözlemlemesinin içeriği.

23. Belirli bir kişinin ­uzun bir süre boyunca davranış dinamiklerinin doğası (monografik yöntem).

24. Deneysel koşullar altında motiflerin oluşumu ve dönüşümünün özellikleri .­

25.  Faaliyet ürünlerinin doğası.

26. Gerçek motivasyonla belirlenen duygusal tepkilerin içeriği ve yoğunluğu (A.A. Bodalev, V.V. Stolin).­

motivasyonu belirleme ve değerlendirme araçları . ­Bir kişinin motivasyonunun eksiksiz ve nesnel bir değerlendirmesi, çeşitli metodolojik araçların kullanımını içeren çeşitli veri türlerinin (L, Q, T) dahil edilmesini ­gerektirir . Bunlardan başlıcaları şunlardır.

A. “Bunu neden yaptın?”, “Bunu ne için yaptın?” gibi doğrudan sorular içeren anketler. vb. Anketler ayrıca ­, öznenin ihtiyaçlarına, güdülerine, ilgi alanlarına, değer yönelimlerine az çok karşılık gelen bir seçim yapması gereken ihtiyaçların, güdülerin, ilgi alanlarının, değerlerin bir listesini de içerebilir . Güdüleri ­belirlemek için deneysel bir seçenek, aynı zamanda, belirli eylemleri, çeşitli olaylara karşı tutumları, diğer insanların eylemlerini seçen bir kişinin simüle edilmiş bir durumu olabilir. Birkaç alternatif arasından seçim yapan kişi, her zaman o anda kendisi için en acil ihtiyacı karşılama lehine bir seçim yapar.

Bununla birlikte, bu tür yöntemler, esas olarak, ­yalnızca "görünen nedenleri" yargılamaya izin verir. Bunun nedeni, durumların kural olarak varsayımsal olmasıdır; bir dizi ihtiyaç -motivasyonel eğilim, bir kişi tarafından gerçekleştirilmez. Anket yanıtları ayrıca kasıtlı (tahrif) veya ­kasıtsız çarpıtmalara karşı oldukça hassastır .

B. Yukarıdaki ihtiyaç-motivasyonel eğilim göstergelerine veya anketlere (L-verileri) dayalı uzman değerlendirmeleri.

- B. ­Doğrudan güdülere karşılık gelmeyen, ancak ampirik olarak onlarla ilişkili olan öz-değerlendirme verilerine (Q-verileri) göre incelenen davranışın ihtiyaç ve güdülerinin yeniden yapılandırılmasına izin veren kişilik anketleri. Burada , anketler ve görüşmelerde olduğu gibi, sosyal istenirlik ­ve savunma motivasyonu faktörü ile ilgili sorunlar ortaya çıkar.

, bir bireyin faaliyetinin neyi amaçladığını belirlemeye izin vererek ­, bir kişiliğin ihtiyaç-motivasyonel alanını teşhis etmeyi amaçlayan bir kişilik anketleri alt grubudur . ­Bu tür anketlerde güdüler, davranış yönünü seçme nedenleri olarak kabul edilir.

motif anketlerinden birkaçını belirtebilirsiniz :­

1.          A. Edwards'ın (EPPS) "Kişisel tercihler listesi", G. Murray'in sınıflandırmasına göre ihtiyaçların gücünü ölçer. H.Murray, acil ihtiyaçlara başarı, saygı, ­düzen, kendini gösterme, özerklik, yardım, iç analiz, yardım, liderlik, aşağılanma, ilgi, değişim, sabır, karşı cinsten bir birey, saldırganlık gereksinimlerini bağladı ­. 15 ihtiyacın her birinin kendi ölçeği vardır. İhtiyaç göstergeleri ifadeler şeklinde formüle edilmiştir (toplamda 210 çift ifade). Özne , sürekli ­olarak kendisine sunulan ihtiyaç çiftlerinden daha çok tercih edilen lehine seçim yapar. Her bir ihtiyacın gücü, bireyin diğer ihtiyaçlarının gücüne göre nihai bir indeks olarak ifade edilir.

2.       D. Jackson Kişilik Formu (PRF), 12'si EPPS özellik ölçekleriyle aynı ada sahip olan 20 kişilik özelliğini teşhis etmeye odaklanır. Eklenen 8 özellik (ihtiyaç) ­basiret, dürtüsellik, oyun, sosyal onay, anlayış, bilişsel yapı, güvenlik olarak belirlenmiştir.

3.        ölçmeye yönelik anketi ­, bağlılık güdüsünün yapısında yer alan iki genelleştirilmiş güdüsel eğilimi değerlendirir: kabul edilme arzusu ve reddedilme korkusu ( reddedilmeye karşı ­duyarlılık). Bağlılık, bir kişinin diğer insanlarla birlikte olma arzusudur. Bu eğilimler iki ölçeğe karşılık gelir. İlk ölçek 26 puan, ikincisi - 24 puan içerir.

Kabul edilme arzusu, aşağıdaki gibi noktalarla teşhis ­edilir :

1)        “İnsanlarla kolayca anlaşırım”;

2)      "Mümkün olduğunca çok arkadaş edinmeyi seviyorum ­";

3)      "Bağımsız çalışmayı kollektif çalışmaya tercih ederim ­" vb . Sadece 30 puan.

Reddedilme korkusu aşağıdaki gibi maddelerle ölçülür:

1)               "Tanıdık olmayan bir topluma girmekten utanıyorum";

2)      “Eleştirel insanlarla daha az iletişim kurmaya çalışıyorum ­”;

3)       "Genellikle yabancılarla kolayca iletişim kurarım";

4)        "Muhatap için hoş olmasa bile sık sık düşündüğümü söylerim ­" vb.

Yazara göre ölçekler, birinci durumda, kişilerarası iletişim ­kurarken kişinin ­genel olumlu beklentilerini , ikinci durumda ise olumsuz beklentileri değerlendirmektedir.

4.        ortaya çıkan ­başarı motivasyonunu (RAM) ölçmek için anket, J. Atkinson'ın başarı motivasyonu teorisine dayanmaktadır. Test , operasyonel olarak - (M s - M af) farkıyla temsil edilen ­, sonuçta ortaya çıkan başarı motivasyonu eğilimini teşhis eder, burada M s - başarı için çabalayan motivasyonun yoğunluğu; Maf, başarısızlıktan kaçınma motivasyonunun yoğunluğudur. Erkek (form A) ve kadın (form B) test seçenekleri vardır.

Başarı arzusu aşağıdaki gibi noktalarla teşhis edilir ­:

1)        "Kötü bir not almaktan korkmaktan çok iyi bir not almayı düşünüyorum";

2)       "Kurgudan çok teknik literatürü okuyarak zaman harcıyorum."

Başarısızlıktan kaçınma arzusu, aşağıdaki ­gibi öğelerle ölçülür:

1)        olduğu, kendi rolümü kendim belirlediğim, ortalama maaşlı bir işi tercih ederim ”;­

2)       tek yarışmaktansa takım halinde oynamayı tercih ederim ."­

Mehrabian'ın her iki testinde de sosyal istenirlik faktörünün etkisini ortadan kaldırmak için ­+3'ten yedi dereceli asimetrik bir ölçek kullanılır - tamamen katılıyorum; -3'e kadar - tamamen katılmıyorum.

5.        Başarı İhtiyacı Anketi (NA), ­Yu.M. Orlov (1978), başarma ihtiyacının şiddetini ölçmek için. Başarma ihtiyacı, sonuçları iyileştirme eğilimi, faaliyetlerde başarı/başarısızlık yaşama, elde edilenlerden tatmin olmama, amaçlarına ulaşmada azim, özgüvendir ­.

Başarı ihtiyacı aşağıdaki gibi noktalarla teşhis edilir:

1)         "Bence çoğu insan yakın hedefler için değil, uzak hedefler için yaşar";

2)       "Hayatımda ­başarısızlıklardan çok başarılarım oldu";

3)       “Duygusal insanları aktif olanlardan daha çok seviyorum”;

4)       "Ailem beni sıkı bir şekilde kontrol etti."

Bu kullanımı kolay "Başarı ihtiyacını değerlendirme ölçeği"ni sunuyoruz (Ek 11). Ana ­dikkat, elde edilen sonuçların yorumlanmasına odaklanmalıdır. Bunun için başarı motivasyonu, sonuçları iyileştirme arzusu, elde edilenlerden memnuniyetsizlik, ­kişinin hedeflerine ulaşmada azim, ne pahasına olursa olsun amacına ulaşma arzusu vb. olarak yorumlanır.

6.        Onay Motivasyon Ölçeği. D. Crown ve D. Marlow ölçeğini (Ek 12) kullanarak onaylanma motivasyonunun seviyesini belirleyebilirsiniz .

7.      Depresyon ölçeği (Ek 13). Anket 19 yargı içerir ve ­depresif durumların ve bunlara yakın durumların ayırıcı tanısı amacıyla toplu muayeneler sırasında tarama tanıları için kullanılabilir .

8.        Çeşitli değerlerin öneminin bir değerlendirmesi, bir terminal ­değerler anketi kullanılarak belirlenebilir (“Baba”, yazar Senin I.G.). Anket 1'den 5'e kadar ­önem sırasına göre derecelendirilmiş 80 ifade içerir ve geçerli değeri (kişinin bireyselliğini koruma, manevi tatmin, sonuçlara ulaşma, kendini geliştirme, aktif sosyal bağlantılar, yaratıcılık, yüksek mali durum) belirlemenizi sağlar. , kişinin kendi prestiji) ve ayrıca bir kişi için yaşamın en önemli alanı (mesleki yaşam, eğitim ve öğretim ­, aile hayatı, sosyal yaşam, hobiler).

9.      Kişiliğin baskın güdüler sistemi olarak yönelimini teşhis etmek için kullanılabilecek "Kişiliğin Değer Yönelimleri ve Yönelimleri" (L.N. Silant'eva, 1977) ( Ek 14) yöntemini öneriyoruz .­

eden ergenlerle pratik çalışma deneyimi ­, bu tür öğrencilerin ­kendi iç dünyalarında göreceli bir yoksulluğa, dar bir bakış açısına sahip olduklarını göstermektedir. Kişinin kendi hayatında en azından hayali bir doluluk yaratarak tatmin etmeye çalışabileceği ihtiyaçlar dizisi zengin değildir. Buna göre ilgi alanları yüzeyseldir , durumsaldır ve hızla tükenir.

Kişisel değerler sisteminin ve buna bağlı olarak kişinin gerçekliği değerlendirmedeki kendi kişisel konumunun iyi biçimlendirilmemiş olduğu varsayılabilir. Kişinin yaşamını daha anlamlı bir şekilde (daha geniş bir "değer" ufkuna yeniden yönlendirerek) zenginleştirme konusundaki yetersizliği , ­kişinin ­dışa yönelimini belirler - dış değerlendirme kriterlerine, yalnızca davranışsal normların ve basmakalıpların değil, aynı zamanda dünya görüşünün de eleştirel olmayan kabulüne. bir bütün, "zihinsel anemi" ve "ahlaki enfeksiyona karşı zayıf direnç ­" (J. Korchak) sağlar.

Tanımlanan fenomenle yakından ilgili olarak, bu tür ergenlerin her şeyden önce şimdiye, "burada - ve - şimdi" ye, mevcut tüm ihtiyaçları anında karşılama arzusuna olan saplantıları vardır. Geleceğin imajı son derece şekilsiz çıkıyor, hiçbir motive edici gücü yok, çünkü gelecek genellikle "boştur". Fenomenolojik ­olarak , bu, davranışın durumsal koşulluluğunda, uzun vadeli tahminin zayıflığında, sapkınların genellikle hem kendi bireysel eylemlerinin hem de genel olarak yaşam tarzlarının olası sonuçlarını düşünmemesi gerçeğinde kendini gösterir.

esas olarak kendi ihtiyaçları ve sosyal değerleri (az ya da çok bilinçli davranış normları şeklinde temsil edilir) tarafından ­motive edildiği ­, ancak kendi değerler sisteminin oluşturulmadığı durumlarda, özne eğilim gösterir. dışarıdan belirlenen davranışsal klişeleri eleştirmeden kabul etmek. Bunları , davranışının ahlaklılığı ve kabul edilebilirliği hakkındaki kendi fikirleriyle (bunların eksikliği nedeniyle) ilişkilendirmez. ­Fenomenolojik olarak, bu kendini düşüncesizlik, fırsatçılık, grup merkezli yönelim (B.S. Bratus, 1994), bir dış kontrol odağının gösterilmesinde gösterir.

Sosyal davranış düzenlemesini ihlal eden kişiler için ­, hazcı ­motivasyonun baskınlığı ve ondan kaynaklanan dünya görüşü fikirleri, ortak bir "homeostatik" tutum karakteristiktir. Bu zaten okul çağında, ergenin yiyecek, giyecek, dinlenme ve hem gerçek davranışta hem de hayatını planlamada tatminine katkıda bulunan her şeye olan ­ihtiyacını karşılamaya yönelik baskın yöneliminde kendini gösterir, bir "arzu edilen imajı ­" oluşturur.

Kişisel değerler sisteminin ortaya çıkan biçimsizliği, ­evrensel insani değerlerin ve bu tür konular için ideallerin "kapalılığını" belirler. Kişisel gelişimin "daralan bir perspektifine" yol açar. Genel olarak, pedagojik olarak ihmal edilen okul çocuklarının dünya görüşü, göreli yoksulluk ve kendi yaşamlarında sınırlı değer ve anlam yönelimleri ile karakterize edilir ­.

Okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzenleyen sosyal değerler, ­çoğu durumda onlar için yalnızca "bilinen", dışsal kalır. Bu nedenle, ya ağırlıklı olarak “dış kaynaklı” normatif davranış gözlemlenir ya da (en kaba sapma biçimlerinde ­), yasadışı davranış da dahil olmak üzere çeşitli açık protesto biçimlerinde kendini gösteren sosyal normlara ve kurallara açık bir hiçe sayma gözlemlenir. İkinci durumda, çocuk suçlular, kendileri için “dış”, yabancı değerlerin ardındaki ­diğer insanlar için değer olma hakkını tanımazlar, bu da müsamahakâr bir tutuma yol açar.

Pedagojik olarak ihmal edilen okul çocuklarının davranışlarının düzenlenmesine katkıda bulunan sosyal değerler , esas olarak yakın, önemli ­çevrenin (aile, arkadaşlar) değerleridir. Daha çok dış değerlendirme kriterlerine, hem gerçek (referans grubu) hem de hayali ("kitle kültürü eserlerinin kahramanları") anlamlı topluluk tarafından dayatılan normların , standartların ve klişelerin eleştirel olmayan kabulüne odaklanırlar .­

3.3.     Analizin teşhis araçları -

" ben-kavramları"

çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmalar arasında , "Ben-kavramının" bileşenleri - ­Benlik imajının ­bilişsel, duygusal ve davranışsal bileşenleri , öz değerlendirme, iddia düzeyi - özel bir yer işgal eder. , vb.

Öz-bilinç psikodiagnostiği alanında, ­geleneksel ve yeni geliştirilmiş yöntem sınıfları kullanılır: betimlemeler ve öz-tanımlamalar şeklinde standartlaştırılmış öz-raporlar, repertuar ızgaraları gibi ideografik yöntemler, projektif teknikler, vs. ­Aşağıdaki yöntemler şunlardır: öz-bilinç teşhisi için en sık kullanılan olarak açıklamalı: sıfatların kontrol listesi G. Goch; W. Stephenson tarafından Q-sınıflandırması; Ch. Os Hood'un semantik diferansiyeli ; rol testi G. Kelly'yi oluşturur.

1.         Standartlaştırılmış kişisel raporlar. Özbilincin bu tür psiko-teşhis araştırma yöntemleri, ­her şeyden önce, testler-anketler, durumlar içerir.

6. Zach. 529

az çok genişletilmiş ifadelerden geliyor ­:

—      hayatın çeşitli alanlarında kendisiyle olan ilişkisi ;­

—      öznenin hayatındaki belirli olaylar veya koşullar hakkındaki duygular, düşünceler ;­

—      davranışsal belirtiler;

—      diğer insanlarla ilişkiler.

Yanıt modu, farklı anketler arasında büyük farklılıklar gösterir ­: iki, üç, dört, beş ve yedi noktalı alternatif seçenekler, sözlü veya sözlü olmayan onay kullanılır. Aşağıda bu tür anketlere örnekler verilmiştir.

2.       Tennessee Benlik Kavramı Ölçeği (1965), ­ergenler (12 yaşından itibaren) ve yetişkinler ­için tasarlanmış bir ankettir . "Ben-kavramı" analizi için 90 puan ve yalan ölçeğinin 10 puanını içerir. “Kesinlikle katılıyorum”dan “kesinlikle katılmıyorum”a kadar beş aşamalı bir yanıt ölçeği kullanılmaktadır. Anket maddeleri, her bir ifade belirli bir ­satır ve sütunla ilişkili olarak uzmanların yardımıyla seçilmiştir . Satır satır sunuldu: 1) özeleştiri; 2) kişisel tatmin; 3) kişisel ben; 4) aile benliği; 5) sosyal ben.

Bu anketin yardımıyla, bir kişinin genel ­öz tutumunu (öz-tatmin ) belirlemek mümkündür ­: kişinin vücuduna, ahlaki bir özne olarak kendine, bir aile üyesi olarak kendine karşı belirli öz tutum biçimleri, vb. Anket ayrıca, "Ben- kavramı" nın içerik yönünün aksine, kendi kendine ilişki hakkında farklılaştırılmış bir sonuç vermenize olanak tanır .

3.       Pierce-Harris Çocukların Benlik Kavramı Ölçeği (1964), Amerika Birleşik Devletleri'nde popüler bir anket olup, kişinin kendisi veya belirli durumlar ve öz tutumu ile ilgili koşullar hakkında 80 basit ifadeden oluşur. 8 ila 16 yaş arası çocuklar için tasarlanmıştır. Anket maddeleri, çocukların kendileriyle ilgili neyi sevip neyi sevmediklerine ilişkin ifadelerinin bir koleksiyonuna dayanmaktadır . Anket eşit sayıda olumlu ve olumsuz ifade içermektedir. Anketin ilk ifadelerinden bazıları ­aşağıda verilmiştir.

1.       Yoldaşlarım bana gülüyor.

2.      Ben mutlu bir adamım.

3.      Pratik yapmak benim için zor.

4.      Ben her zaman üzgünüm.

5.      Ben zekiyim.

6.      Ben utangacım.

7.       Beni kurula çağırdıklarında geriliyorum.

8.      Görünüşüm beni rahatsız ediyor.

9.      Büyüdüğümde önemli bir insan olacağım.

10.         Okulda sınavım olduğu zaman geriliyorum.

Bu tür ­anketlerin metodolojik eleştirisine rağmen, "I-kavramı" çalışmasında ana araç olmaya devam ediyorlar, belirli amaçlar ve popülasyonlar için sürekli olarak yeni anketler oluşturuluyor.

4.       W. Stephenson tarafından geliştirilen ve 1958'de yayınlanan "Q-sort" tekniği, ­benlik hakkındaki fikirleri incelemek için kullanılır.

kişilik özelliklerinin ifadelerini veya adlarını içeren bir dizi kart sunulur . Onun için " ­en tipik" ten "en ­az tipik" e doğru gruplara ayrılmaları gerekir . Görevler, teşhisin amaçlarına uygun olarak hazırlanabilir. Tekniğin avantajı, onunla çalışırken öznenin bireyselliğini, gerçek "Ben" i göstermesi ve istatistiksel normlarla ve diğer insanların sonuçlarıyla "uygunluk-tutarsızlık" göstermemesidir . ­Aynı kart setini farklı bir şekilde yeniden sıralamak da mümkündür:

—     sosyal "ben" (Başkaları beni nasıl görüyor?);

—     ideal "Ben" (Ne olmak isterdim?);

—     gerçek "Ben" (Farklı durumlarda ben neyim?);

—     önemli diğerleri (Partnerimi nasıl görüyorum?);

- ideal eş (Eşimi nasıl görmek isterim ­?).

gerçek bir gruptaki insan davranışının altı ana eğilimini belirlemeyi mümkün kılar : bağımlılık, ­bağımsızlık, sosyallik, sosyal olmama, "mücadeleyi" kabul etme ve "mücadeleden" kaçınma. Bağımlılık eğilimi, bireyin grup standartlarını ve değerlerini (sosyal, ­ahlaki ve etik ) kabul etmeye yönelik içsel arzusu olarak tanımlanır. Sosyallik eğilimi ­, kişinin hem kendi grubu içinde hem de dışında duygusal bağlar kurma arzusunu, teması gösterir . "Savaşma" eğilimi ­, bireyin grup yaşamına katılmak için aktif çabasıdır. kişilerarası ilişkiler ­sisteminde daha yüksek bir statü elde etmek ; bu eğilimin aksine “mücadeleden” kaçınma, etkileşimden uzaklaşma isteğini, grup anlaşmazlıklarında ve çatışmalarında tarafsızlığı korumayı ve uzlaşmacı çözümlere yönelmeyi gösterir. Bu eğilimlerin her birinin içsel ­ve dışsal bir özelliği vardır, yani bağımlılık, sosyallik ve "mücadele" doğru olabilir, kişiliğin doğasında var olabilir ve dışsal olabilir, bir kişinin gerçek yüzünü gizleyen bir tür "maske" görevi görebilir. Her eşlenik çiftteki ­olumlu cevapların sayısı (bağımlılık - bağımsızlık , girişkenlik - sosyallik eksikliği, "mücadeleyi" kabul etme - "mücadeleden kaçınma") 20'ye yaklaşırsa, o zaman birinin veya diğerinin gerçek üstünlüğünden bahsediyoruz. bireyin doğasında var olan ve yalnızca belirli bir grupta değil, aynı zamanda onun dışında da tezahür eden istikrarlı eğilim.

Çalışma aşağıdaki gibi gerçekleştirilir. Konuya bir ­ifade ­kartı sunulur ve bu belirli grubun bir üyesi olarak kendisi hakkındaki fikrine karşılık gelirse "evet" veya fikriyle çelişiyorsa ve yalnızca istisnai durumlarda "hayır" cevabını vermesi istenir. "Şüpheliyim" diye cevap vermesine izin veriliyor mu, yani üç cevap grubuna ayrılıyor. Deneğin yanıtları karşılık gelen anahtarlara dağıtılır ve ­eşlenik çiftlerin her biri için eğilimler hesaplanır. Bir niteliğin reddi, kutupsal bir niteliğin tanınması olduğu için, "evet" yanıtlarının sayısı, karşıt eğilimlerin "hayır" yanıtlarının sayısına eklenir.

Sonuç olarak, ­listelenen eğilimlerin her biri için özet bir nicel ­tanım elde ederiz . Sonuçları 4-1'den -1'e kadar sınırlara indirmek için çıkan sayıyı 10'a böleriz. "Evet" cevabının pozitif, "hayır" cevabının negatif olduğu varsayılır. Belirli eğilimler için üç veya dört "şüpheli" cevap, bizim tarafımızdan bir kararsızlık, kaçamaklık, astenilik işareti olarak kabul edilir, ancak diğer durumlarda bu, davranışta belirli bir ­seçicilik, taktiksel esneklik, katılık gösterebilir. Bu nitelikler, diğer kişisel özelliklerle birlikte analiz edilerek ­doğrulanabilir .­

"Evet" ve "hayır" cevaplarının toplamları aynı olduğunda sıfır puan da mümkündür. Aynı şiddetteki ­eğilimlere karşıt olma gücünde olan kişinin içsel çatışmasının kaynağı olabilecek durum da işte bu durumdur .

Bu tekniğin, ­kişinin kendisi hakkındaki fikirlerini gruptaki herkes hakkındaki fikirleriyle karşılaştırmak için karşılıklı bir değerlendirme olarak kullanılması özellikle ilgi çekicidir.

5.     AM_cemaatçiler.

Bu teknik, A.M. Cemaatçiler 7-10. sınıflardaki öğrenciler için (yaklaşık 900 kişi) ­iddia ve benlik saygısı düzeyinin nicel özelliklerini verir. Metodoloji, okul çocukları tarafından sağlık, yetenekler, karakter vb. gibi bir dizi kişisel niteliğin doğrudan değerlendirilmesine ( ölçeklendirme) dayanmaktadır. iddialar, yani, onları tatmin edecek aynı niteliklerin gelişim düzeyi. ­Her deneğe talimatları içeren bir teknik formu sunuldu. Talimat, deneyci tarafından ve ardından gençler tarafından "kendi kendilerine" yüksek sesle okundu . Teknik, tüm sınıfla önden gerçekleştirildi. Uygulanmasının ilk aşamalarının açıklanmasına, yani ilk ölçeğin doldurulmasına özellikle dikkat edildi. ­Önerilen simgelerin doğru uygulanıp uygulanmadığını kontrol ettik: her satırda, genç , dikkate alınan kalitenin gelişimine ilişkin kişisel değerlendirme düzeyini bir ­satır ( - ) ile işaretledi. Her genç, birbirinden eşit uzaklıkta ve eşit uzunlukta, her biri 100 mm olan yedi çizginin çizildiği bir form aldı. ­Deneyci her satırda üst, alt ve orta noktaları işaretledi. Gerçekleştirilen işaretleme, aslında basit çizgileri ölçüm ölçeklerine dönüştürdü. Üst ­ve alt noktalar deneyi yapan kişi tarafından net bir şekilde işaretlenirken, ortadaki nokta neredeyse hiç fark edilmiyordu. Bu satırlar, ölçeğin belirgin başlangıcına, bitişine ve ortasına odaklanan ergenlerin mevcut ve arzulanan kişisel ­gelişim düzeylerine ilişkin değerlendirmelerini gösterdikleri ölçeklerin anlamını yerine getiriyordu. Metodolojinin tavsiyelerini takiben, değerlendirme ölçekleri önerdik: 1) sağlık; 2) zihin, yetenekler; 3) karakter; 4) sınıf arkadaşları arasında otorite ; 5) kendi ellerinizle, yetenekli ellerinizle çok şey yapma yeteneği; 6) görünüm; 7) özgüven. Ergenlerin metodolojinin ilerleyişine ayrıntılı olarak aşina ­olmaları, talimatlara göre hareket ederek 2, 3, 4, 5, 6 ve 7. ölçekleri kendi başlarına değerlendirmelerine izin verdi.

Talimat. Herhangi bir kişi ­yeteneklerini, yeteneklerini, karakterini vb ­. - en yüksek. Size bu türden yedi satır sunulur. Şu anlama gelir:

1)       sağlık;

2)      zihin, yetenekler;

3)      karakter;

4)      akran otoritesi;

5)      kendi ellerinizle çok şey yapma yeteneği, yetenekli eller;

6)      görünüm;

7)       özgüven.

Bir çizgi (-) ile her satırda, ­belirli bir anda bu niteliğin gelişimini kendinizde, kişiliğinizin yanında nasıl değerlendirdiğinizi işaretleyin. Daha sonra ­bu niteliklerin, yanların hangi gelişim düzeyinde kendinizden memnun kalacağınızı veya kendinizle gurur duyacağınızı çarpı işareti (x) ile işaretleyin.

Talimatları okumak da dahil olmak üzere görevi tamamlamak için ayrılan süre ­10-12 dakikaydı. Önden yürütülen çalışmaya çeşitli nedenlerle katılamayan öğrenciler , belirlenen ek bir zamanda görevi tamamlama fırsatı buldular.­

6.      Tepkisel ve kişisel kaygı düzeyini değerlendirmek için ölçek. Bu test, ­o andaki kaygı düzeyinin (bir durum olarak reaktif kaygı) ve kişisel kaygının (bir kişinin sabit bir özelliği olarak) öz değerlendirmesi için güvenilir bir bilgilendirici yöntemdir. tarafından geliştirilmiştir. Spielberg (ABD) ve Yu.L.Khanina tarafından uyarlanmıştır (Ek 15).

7.        Çocuk Kaygı Ölçeği (CMAS). J. Taylor ölçeği yaygın olarak kullanılmaktadır ­ve Rusya'da en iyi bilineni T.A.-Nemchin'in (1966) uyarlama ölçeğidir (Ek 16). Test, aşağıdaki sorunları çözmede kendini kanıtlamıştır :

çocukların ruh sağlığının önlenmesi ve korunması açısından risk gruplarının belirlenmesi ;­

—     çocukların duygusal problemlerinin doğasının analizi;

—     öğrencinin nöropsikolojik durumuna yüksek talepler getiren stresli durumlarla ilişkili "çöküşlerin" önlenmesi , vb.­

3.4.    Karakter özelliklerinin teşhisi

Özellikle öğretmenler için özellikle zor olan, karakter teşhisidir. Bir kişinin karakterinin değerlendirici bir ­değeri vardır. Bu, diğer insanların çıkarlarını etkilediği, yapılarını, refahlarını önemli ölçüde etkilediği ­ve bu nedenle başka bir kişide değer verildiği anlamına gelir.

Sapkın davranışı düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmalar , bir gencin ­ebeveynleri, öğretmenleri, diğer öğrencilerle olan ilişkisinin türünü ve genel olarak kendi yaşam ­aktivitesinin durumunu etkiledikleri için karakter özellikleri, karakter özellikleri, karakter vurgulamasıdır .

tipik davranış biçimlerini ­ve yaşam aktivitesini belirleyen , aktivite ve iletişimde oluşan ve tezahür eden bir kişinin bir dizi istikrarlı bireysel özelliği olarak tanımlanır . ­Karakter, bir kişinin bir tür çekirdeğidir . Bir ­kişinin en belirgin, en temel özelliklerini bir faaliyet, iletişim ve bilgi konusu olarak yoğunlaştırır. Bununla birlikte, karakter, bir kişide ayırt edilen ve sabitlenen tüm nispeten istikrarlı özellikleri içermez . ­Yalnızca bir kişinin yaşamın ve faaliyetin ana yönlerine karşı tutumunu ifade eden özellikleri içerir.

Karakter, hem bir kişinin kendisi için belirlediği hedeflerde hem de ­bunları gerçekleştirme yollarında veya yollarında ifade edilebilir. Bir kişinin ne yaptığında ve nasıl yaptığında kendini gösterir, yani. karakter hem içerikte hem de davranış biçiminde ifade edilebilir. Motivasyonel (içerik) veya araçsal temelin karakterinin özünü anlamadaki hakim vurgudan ­, karakterin değerlendirilmesine yönelik psikolojik yaklaşımlardaki fark açıklanmaktadır.

"Kötü" bir karaktere sahip "iyi" kişiliklerin varlığından bahsetmeyi mümkün kılan ­, içerik ve işlevsel taraflar arasındaki bu ayrımdır ve bunun tersi de geçerlidir ­, çünkü bir kişiliğin araçsal yanının kalitesi açıkça onunkinden farklı olabilir. içerik yönü. Karakterin özünün ­anlaşılmasında ve incelenmesinde böyle bir vurgu değişikliği, yerli ve yabancı literatürde iki ana teorik kavramın varlığında ifadesini bulur : özellikler teorisi (G. Allport, N. Shmishek, K. Leonhard, E.G. Eidemiller ve diğerleri.) ve ilişkiler teorisi (B.G. Ananiev. V.N. Myasishchev ve diğerleri).

Bir kişinin karakteri, onun belirli yaşam durumlarındaki fiili davranışının hem bir önkoşulu hem de bir sonucudur ­. Bir kişinin çevreyle ilişkisi, güdülerle ifade edilen, eylemlerinde ve eylemlerinde kendini gösteren, onlar aracılığıyla sabitlenir ve alışkanlık haline gelerek, nispeten istikrarlı karakter özelliklerine ve özelliklerine geçer. Karakter oluşumunun psikolojik mekanizması, Rus atasözünde tam olarak yakalanmıştır: “Bir eylem ekersen, bir alışkanlık biçersin; bir alışkanlık ek, bir karakter biç; bir karakter ekersin, bir kader biçersin.” Açıklanan ­karakter oluşumu mekanizmasında, ayrılmaz bir şekilde bağlantılı iki bileşen açıkça ortaya çıkıyor: öznenin yaşamının temel amaçlarına ve koşullarına karşı tutumu ve eylem yöntemleri, davranış tarzı.

Karakter özellikleri. Bir kişinin gerçekliğin çeşitli yönlerine karşı tutumunu ifade eden karakterin özellikleri arasında, ayırt etmek gelenekseldir:­

a) bir kişinin diğer insanlara karşı tutumunu ifade eden özellikler ­(nezaket, duyarlılık, asalet, ­duyarlılık, insanlık, sosyallik vb.). Bir kişiyle , diğer insanlarla ilgili olarak, ­karakterler kapalı ve girişkendir. Aynı zamanda, kapalı bir karakter, hem diğer insanlara kayıtsızlığın hem de geniş ve yoğun bir iç yaşamın sonucu olabilir. Benzer şekilde, sosyallik bazı insanlarda geniş ve yüzeysel olabilir, bazılarında ise daha dar ve derin, tamamen seçicidir;

b )      şeylere karşı tutumu yansıtan özellikler, faaliyet ürünleri (doğruluk - ihmal, pratiklik - pratik olmama, sağduyu - cömertlik - ­cimrilik ­, vicdanlılık - ihmal vb.);

c )      bir kişinin kendine karşı tutumunu ifade eden karakter özellikleri ­(özdenetim - ölçüsüzlük, öz saygı (öz saygı) - kendini aşağılama, kibir - alçakgönüllülük, kendine güven - haysiyet, gurur, gurur, kibir, bencillik, iddiasızlık , vb.);

d )      bir kişinin çalışma tutumunu yansıtan özellikler (faaliyet - pasiflik, sorumluluk - ­sorumsuzluk, verimlilik, inisiyatif, çalışkanlık, organizasyon, girişim , çalışkanlık, bağımsızlık, ­çalışkanlık, çalışkanlık, vb.).

İstikrarlı bütünsel bir oluşum olarak, bir kişinin karakteri, bireysel eylemler ve eylemlerle değil ­, gerçekleştirildiği nesnel koşullarla birlik ­içinde belirli bir eylem tarzını içeren bir kişinin tüm yaşam biçimi tarafından oluşturulur. . Eylem tarzı her zaman belirli ihtiyaçlardan ve güdülerden kaynaklanır, belirli bir düşünme biçimini, duygu ve güdüleri içerir.

Sonuç olarak, bir kişinin temel, istikrarlı özellikleri arasında, karakter özellikleri de ­entelektüel (rasyonel) ve duygusal özellikleri içerir. Öznenin dünyaya, diğer insanlara ve kendisine karşı rasyonel ve duygusal tutumunun tipik, karakteristik özelliklerini, gerçekliği kavramanın ve dönüştürmenin karakteristik yollarını oluştururlar. Dolayısıyla, ­zihinsel faaliyetin özellikleri olan sağduyu, sağduyu, anlamsızlık, aynı zamanda öznenin karakter özellikleridir.

Karakterin diğer zihinsel oluşumlarla ilişkisi, en açık şekilde ­irade örneğinde kendini gösterir . İstemli nitelikler, karakterin gücünü, ­kesinliğini ve sağlamlığını oluşturur. Bir bireyin zamanla karakterinin üstesinden gelme yeteneği, aynı zamanda bir karakter özelliği ve bireyin değer yönelimleri ve güdüleri ile tekniklerin ve davranış biçimlerinin bütünlüğü ve bir kişinin "karakteristik" duygusal tepkisi arasındaki uyumun garantisi haline gelebilir. Bir kişinin tek bir "davranış çizgisi" yoksa, zayıf ­iradenin tezahürleri ve diğer insanların etkisine duyarlılık onun omurgasızlığından bahseder. Karaktersizlik, ­psikolojide şekilsiz kişiliği, eylemlerde, faaliyetlerde bütünlük ve istikrar eksikliğini, diğer insanların dış etkilerine yatkınlığı, irade eksikliğini vurgulamak için kullanılan farklı bir kavramdır.

Böylece, kişilik özelliklerinin karakter özelliklerine atfedilebileceği ana kriterleri ­ve bunun tersi - karakter özelliklerinin kişilik özelliklerine atfedilebileceğini listeliyoruz.

, bir kişinin faaliyet hedeflerini seçmedeki eylemlerini ­belirleyen kişilik özellikleridir ­. Burada bazı karakterolojik özellikler olarak rasyonalite, basiret veya bunların zıttı nitelikler ortaya çıkabilir.

İkinci olarak, bir kişinin karakter yapısı , belirlenen hedeflere ­ulaşmayı amaçlayan eylemlerle ilgili özellikleri içerir : azim, kararlılık, tutarlılık ve diğerleri ve ­bunların alternatifleri (karakter eksikliğinin kanıtı olarak). Bu planda karakter sadece mizacına değil, kişinin iradesine de yaklaşır.

Üçüncüsü, karakterin bileşimi, ­doğrudan mizaçla ilgili olan tamamen araçsal özellikleri içerir: dışa dönüklük - içe dönüklük, sakinlik - kaygı, kısıtlama - dürtüsellik, değişebilirlik - katılık vb . onu belirli bir türe atayın .­

Karakter özelliklerini psikoteşhis nesnesi olarak düşünürsek, karakter özellikleri ­arasında genel (küresel) ve özel (yerel) özellikler arasında ayrım yapmak gelenekseldir. Karakterin genel özellikleri, eylemlerini ­eşit derecede geniş bir davranışsal tezahür yelpazesine genişlettiklerinden, aslında mizacın özellikleriyle örtüşür. Karakterin yerel özellikleri, belirli, daha dar durumlara kadar uzanır . Uygulamada öğretmenler , aynı psikolojik gerçekliğin tezahürleri olduklarını düşünerek, genellikle mizacın özellikleri ile karakterin genel özellikleri arasında ayrım yapmazlar . Bununla birlikte, ­karakter özelliklerinin mizaç özelliklerinden ayırt edilmesi tavsiye edilir, çünkü bunlar bilinçli, iradeli davranış düzenleme tarzını çok daha büyük ölçüde yansıtır ­ve bir kişinin doğrudan ahlaki ve yasal sorumluluk taşıdığı eylemleri belirler.

Modern uluslararası yayınlarda küresel karakter özelliklerinin en yaygın olarak kabul edilen sınıflandırması, özelliklerin sözde ­"Büyük Beşlisi"dir (W. Norman, L. Goldberg, R. Costa, P. McCray, D. Digman, F. Ostendorf, B . DeRaad , A.G. Shmelev ­, M.V. Bodunov):

1.         Kendine güven güvensizliktir.

2.       Rıza, samimiyet - düşmanlık.

3.       Bilinç dürtüselliktir.

4.       Duygusal istikrar - kaygı.

5.       Entelektüel esneklik katılıktır.

1. ve 4. faktörler daha büyük ölçüde mizacın özellikleriyle ilişkilendirilebiliyorsa (bunlar özünde aynı ­Pavlovcu "güç" ve "durgunluktur"), o zaman 2., 3. ve 5. faktörler aslında karakter faktörleridir. ­.

"Büyük Beş" kavramı, yukarıda listelenen psikologlar (aralarında Amerikalılar, Almanlar, Hollandalılar, Ruslar) tarafından, ­ulusal dillerdeki kişilik özelliklerinin çok sayıda dilbilimsel tanımının ­psikolinguistik ve ardından faktöriyel analizi temelinde geliştirilmiştir . Belirtilen "Beş" faktör, farklı dilsel kültürlerdeki bireysel farklılıklar hakkındaki fikirlerdeki kültürlerarası evrenselleri (ortak özellikler) yansıtır.

, "Büyük Beş" kavramında "dışa dönüklük - içe dönüklük" (C. Jung ve ardından G. Eysenck'in çok popüler çalışmaları sayesinde iyi bilinir) gibi bir karakter özelliğinin bir türev olduğunu açıklığa kavuşturalım . ­ilk faktör, yani: sosyallik , kendine güvenen insanlar dışa dönüklük gösterme eğilimindedir ve güvensiz insanlar izolasyon, içe dönüklük gösterir.

Yerel (duruma bağlı) karakter faktörlerinin (R. Cattell, X. Gough, J. Gilford, D. Jackson, A.E. Lichko, A.G. Shmelev ) uyumsuz tipolojileri ve sınıflandırmaları yığını arasında, ­yalnızca şüphesiz önemi olan bireysel faktörleri adlandıracağız. psikolojik ­pratikte:

Sosyallik - izolasyon.

Hakimiyet (liderlik) - boyun eğme.

İyimserlik umutsuzluktur.

Vicdan, vicdansızlıktır.

Cesaret tedbirdir.

Etkilenebilirlik - kalın tenli.

Güven şüphedir.

Hayalcilik pratikliktir.

Endişeli güvenlik açığı - sakin huzur.

İncelik kabalıktır.

Bağımsızlık - uygunluk (gruba bağımlılık).

Otokontrol dürtüseldir.

Tutkulu coşku - kayıtsız uyuşukluk.

Barışçıllık - saldırganlık.

Aktif aktivite - pasiflik.

Esneklik - sertlik.

Gösteri alçakgönüllülüktür.

Hırs iddiasızlıktır.

Özgünlük bir klişedir.

Listelenen faktörler, modern diferansiyel ­karakter psikolojisinin ana fikirlerini oldukça inandırıcı bir şekilde gösterebilir . Yukarıda listelenen özelliklerin tezahür ettiği herhangi bir eylemin ­polideterministik olduğu, yani tezahürler için birçok dış ve iç koşula sahip olduğu ortaya çıkar. Dahası, dış koşullar (dış durumsal uyaranlar ve davranış koşulları) bir kişi üzerinde otomatik olarak değil ­, durumu algılama ve anlama (sınıflandırma) özellikleriyle hareket eder.

Bir kişi nesnel olarak tehlikeli bir durumu endişe verici bir durum olarak görme eğiliminde değilse, kaygı tepkisi göstermeyecektir. İç davranış faktörleri ­de farklı seviyelerdedir. Bir durum, bir kişi tarafından belirli bir kategoriye çok net bir şekilde yerleştirilmemişse, bunu belirsiz bir şekilde ( belirsizlik durumu olarak) algılıyorsa, o zaman büyük olasılıkla ­“bu durumda mizacını veya genel karakter özelliklerini takip edecektir. Örneğin, cesur ve kendine güvenen bir kişi durumu aktif olarak keşfedecek, eksik bilgileri dışarıdan alacak , zayıf ve güvensiz bir kişi ise daha ­temkinli olacak ve aşırı endişeli, korkutucu belirsizlikten kaçınacaktır. Durum, bir kişi tarafından açık bir şekilde kategorize edilirse, o zaman geliştirdiği ve bu duruma aşina olan davranış stratejisini uygulamaya çalışacaktır.

Karakter özelliklerinin psikodiyagnostik sorunları. Kişilik özellikleriyle ilgili olarak, mevcut ve çok popüler yöntemlerin çoğunun motivasyonel, mizaçsal ve karakterolojik kişilik özellikleri arasında çok nadiren ayrım yaptığı artık kabul edilmektedir ­. Bu farklı davranışsal faktör seviyeleri , anketler yardımıyla özellikle zayıf bir şekilde farklılaştırılır .­

anketleri kendilerini nasıl görmek istediklerine göre yanıtlama eğilimindedir . ­Gerçek "Ben imajını" değil, isteneni verirler . Bu nedenle, bu durumda psikolog, gerçek güdüler ve mizaçla ve hatta oluşturulmuş telafi edici karakter özellikleriyle ilgilenmez ­. Bunlar, aslında, bir kişinin henüz kendinizde üzerinde çalışmanızı istediği özelliklerdir. Henüz davranışta görünmüyorlar, ancak ankete verilen yanıtlara zaten yansımış durumdalar ­. Anketlerin güvenilirliğini azaltan sonuçların bu tür çarpıtma tehlikesi, özellikle soruların doğrudan, "önden " bir biçimde sorulduğu durumlarda, anketler bir kişinin kendisi için son derece önemli olan durumları tanımladığında artar. ­- saygı ve özgüven.

Daha geçerli yöntemler, projektif yöntemler, uzman anketleri ve ayrıca ­insanların gerçek bir ortamdaki davranışlarının incelenmesidir (gözlem, deney ­).

nesnel psiko -teşhisinin ­, bir kişinin davranışının tüm çeşitli anlamlı belirtilerini hesaba katması gerektiğine dikkat edilmelidir. Bunlar aynı zamanda, gerçek veya deneysel bir durum sırasında bilinçli olarak gösterilen , gerçekliğin çeşitli yönlerine karşı tutumunu yansıtan , karakterin anlamlı işlevini gerçekleştiren ­bir kişinin eylemleri, ifadeleri, eylemleri olabilir. Aynı zamanda enstrümantal planın işaretleri de dikkate alınmalıdır (iletişim şekli, görünüm , ­yürüyüş, konuşma özellikleri vb.). Karakterin tezahürleri ifadesini bulur: bir kişinin eyleminde veya eylemsizliğinde, kelimelerle ifade edilen bir konum; jest, bakış, konuşma tonu, anlamsal imalar vb. şeklinde tasarlanmış bir şeye karşı tutum.

Karakter özelliklerinin bazı psikodiagnostik yöntemleri ­. Anketler, karakteri incelemek için en yaygın, aslında ­psikoteşhis yöntemidir. Kişiliğin ­diğer psikolojik özelliklerinin incelenmesinde olduğu gibi, karakter incelemesinde de bir takım yaklaşımlar gözlemlenmektedir . Bazılarında karakter, yan yana dizilmiş ­davranış özelliklerinin bir takımyıldızı olarak görülür.

Örneğin, MMRI ( ­Minnesota Çok Aşamalı Kişilik Envanteri) karakter tezahürlerini - norm, özgünlük, ­içe dönüklük, sertlik, irade, bilgiçlik, katılık, ­duyarlılık, kaygı, şüphecilik ve özdenetim - teşhis eder.

Sağlık, cinsel, dini, siyasi ve sosyal ilişkiler, eğitim ­, iş, aile ve evlilik gibi insan yaşamının alanlarını ve en ünlü nevrotik ve psikotik davranış türlerini kapsayan 550 olumlu ifade içerir . ­Manik durumlar, halüsinasyonlar, fobiler, sadist ve mazoşist eğilimler gibi . Okul ortamında ve okul çağındaki çocuklarla ilgili olarak uygulanması her zaman tavsiye edilmez.

Gerekirse çocukların pilot muayenesi. ergenlik, Eysenck anketini kullanmak mümkündür . Bu tekniği kullanarak ­, mizaç tipini ve hakim olan karakter özelliklerini ­belirlemek mümkündür . Karakter türlerinin yorumlanması, öğretmen için küçük öneriler içerir.

Eysenck, bireyselliğin temel iki parametresi olarak önerdi: dışadönüklük-içe dönüklük, nevrotiklik-duygusal istikrar. Bu ayırıcı ­kavram, iki tür nevrotik bozukluğun ampirik ayrımına dayanmaktadır: kolerik mizaçlı kişilerin (kararsız dışa dönükler) özelliği olan histerik nevroz ve melankolik mizaçlı kişilerin (dengesiz içedönükler) özelliği olan saplantılı nevroz.­

Fenomenolojik olarak, davranışta, dışa dönükler ­kendilerini "heyecanlı ve hareketli" ve "içe dönükler" - çekingen ve hareketsiz olarak gösterirler. Eysenck'e göre dışa dönük biri sosyaldir, partileri sever, çok arkadaşı vardır, okumayı ve çalışmayı sevmez. Heyecan ister ­, risk alır, anlık hareket eder, düşünmeden hareket eder. Dışadönük, kurnaz şakaları sever, tek kelime için cebine girmez, genellikle değişikliği sever. Kaygısız, iyi huylu , neşeli, iyimser, ­gülmeyi seviyor, hareketi ve eylemi tercih ediyor, agresif olma eğiliminde, çabuk huylu. Duyguları ve hisleri sıkı bir şekilde kontrol edilmez ve ona her zaman ­güvenilemez.

Dışadönüklerin aksine içedönük sakin, çekingen ve içe dönüktür. İnsanlarla iletişim kurmak yerine kitap okumayı tercih ediyor. Yakın insanlar dışında herkesten ölçülü ve uzak . ­Eylemlerini önceden planlar. Ani dürtülere güvenmez. Karar verme konusunda ciddi, her şeyi sırayla seviyor. Duygularını kontrol eder , nadiren agresif davranır ­, öfkesini kaybetmez . ­Bir içe dönük kişiye güvenebilirsin. Biraz karamsar, etik standartlara çok değer veriyor.

Nevrotiklik veya istikrarsızlık faktörü, ­uyarma ­ve engelleme süreçlerindeki bir dengesizliğin sonucu olarak kabul edilir. Duygusal ve zihinsel istikrarı veya istikrarsızlığı, kararlılığı veya istikrarsızlığı gösterir ve otonom sinir sisteminin doğuştan değişkenliği ile bağlantılı olarak kabul edilir. Nevrotiklik faktörü, tüm bireylerin arka arkaya yerleştirilebileceği bir parametredir, bir uçta aşırı istikrar, olgunluk ve mükemmel uyum sağlama ile karakterize edilen bir kişilik tipi ve diğer uçta aşırı gergin, ­dengesiz ­ve kötü adapte olmuş . bir çeşit.

Şu anda iki yetişkin versiyonu (A ve B) ve 60 maddeden oluşan bir çocuk versiyonu geliştirilmiş ve test edilmiştir (Ek 5). Ekstra ­Versiyon-İçe Dönüklük Ölçeğinde 24, Nevrotiklik Ölçeğinde 24 ve Yalan Ölçeğinde 12 soru . Yalan ölçeği, ­"istenen bir jet setine" sahip konuları, yani araştırmacı tarafından istenen sonuçları üretecek şekilde sorulara yanıt verme eğilimi ile.

Sonuçları işlerken, puanlama ­öncelikle bir yalanlar ölçeğinde gerçekleştirilir. Sonuç 5'ten büyükse sonuçlar geçersiz sayılır ve ­yorumlanmaz.

Kural olarak, mizaç türleri yaşamda saf biçimde bulunmazlar ve yalnızca ­baskın kombinasyonlarından bahsedebiliriz.

Karakterolojik anket (K. Leonhard) ­, vurgulamaları belirlemek için tasarlanmıştır, örn. karakter yönelimi. Anket, vurgulamaların bir kişinin doğasında bulunan bazı bireysel özelliklerin "keskinleştirilmesi" olduğu vurgulanmış kişilikler kavramına dayanmaktadır . K. Leonhard, kişilik çalışmasında, bir dizi genelleştirilmiş tezahür belirledi - ­karakter vurguları:

1.         Gösterici tip - hoş olmayan bilgileri ve gerçekleri ­hafızadan ­çıkarmak için gelişmiş bir yetenek , gösterici davranış ile karakterize edilir.

2.        Bilgiçlikçi tip, katılık, ­zihinsel süreçlerin eylemsizliği, uzun bir travmatik olay deneyimidir.

3.        Sıkışmış tip - aşırı ­değerli fikirler oluşturma eğilimi ile duygulanımın aşırı ısrarı.

4.        Uyarılabilir tip - artan dürtüsellik, dürtüler ve dürtüler üzerindeki kontrolü zayıflatır ­.

5.        , yüksek aktivite ve girişim için susuzlukla birlikte sürekli olarak yükselen bir ruh hali arka planıdır .­

6.      Distimik tip, düşük ruh hali, ­hayatın kasvetli yönlerine ­odaklanma ve ideomotor gerilik ile karakterizedir.

7.       Endişeli-korkulu tip - ana özellik korku eğilimi, artan çekingenlik ve korkululuk ­, yüksek düzeyde kaygı.

8.      Siklotimik tip - ­hipertimik ve distimik fazlarda bir değişiklik karakteristiktir.

9.      Duygusal olarak yüceltilmiş tip - çok çeşitli duygusal durumlar karakteristiktir, ­neşeli olaylardan zevke ve üzücü olaylardan tam bir umutsuzluğa kolay geçiş.

10. bir kişinin manevi yaşamındaki ince duygular alanındaki deneyimlerin derinliği ile ayırt edilen hassas ve etkilenebilir insanlar.­

yanıtlayıcının kendisiyle ilgili olarak kabul etmesi (“+” işareti koyun) veya reddetmesi (“-” işareti koyması) gereken 88 ifade içermektedir . ­Sonuçların ­standardizasyonu için anketin her ölçeği için puanlar hesaplanırken, her ölçeğin değeri belirli bir sayı ile çarpılır (bu, metodolojinin "anahtarında" belirtilir).

Anketin uygulanması (danışma amacıyla, ­pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuklarının karakter özelliklerini incelemek ve en önemlisi, ergenlerin sapkın davranışlarını ­düzeltmek için psikolojik mekanizmaların kullanılması için koşullar sağlamak amacıyla ­), hem bir grupta hem de bireysel olarak mümkündür. uzmanların katılımı ile.

ergenlik için uyarlanmış bir versiyonu ­Shmishek ­test anketidir ( ayrıca deneklerin yaş özellikleri dikkate alınarak yeniden formüle edilmiş 88 soru içerir ) (Ek 6).

R. Cattell'in 16 faktörlü kişilik anketi (16 PF) ilk olarak 1949'da yayınlandı ve o zamandan beri psikodiagnostik uygulamada yaygın olarak kullanılıyor ­. MMRI'den farklı olarak sağlıklı insanlara yöneliktir, ifadelerin şekli ve içeriği insanlar için daha anlaşılır ve tanıdıktır, özel tıbbi ve psikolojik terimler içermezler.

Bildirim seçenekleri:

Yatağa gittiğimde ben:

a) çabuk uykuya dalmak c) arada bir şey; c) Uyumakta güçlük çekiyorum.

Bunu yapmayı tercih ederim:

a) eskrim ve dans; c) söylemenin zor olması; c) güreş ve basketbol.

Anket evrensel ve pratiktir, ­bir kişinin bireyselliği hakkında çok yönlü bilgi sağlar . Şu ­anda, 16 PF anketinin çeşitli biçimleri, açık kişilik teşhisinin en popüler araçlarıdır. Bir kişinin bireysel psikolojik özelliklerine ilişkin bilginin gerekli olduğu tüm durumlarda kullanılırlar. Anket , R. Cattell'in anayasal faktörler olarak adlandırdığı kişilik özelliklerini teşhis ediyor: A faktörü - " ­izolasyon - ­sosyallik"; B - "zeka"; C - "duygusal istikrar"; E - "hakimiyet - boyun eğme"; F - "ifade"; G - " davranışın normatifliği ­"; H - "cesaret"; ben - "hassasiyet"; L - "şüphe - saflık"; M - "pratiklik"; N - "diplomasi"; S - "özgüven"; S1 - "muhafazakarlık"; S2 - "uygunluk"; S3 - "özdenetim"; S4 - "gerginlik"; MD - "öz değerlendirme yeterliliği".

Önerilen ifadelerin her biri için, konu ­kendisi için en uygun cevabı (a, b, c) seçmeli ve bunu özel bir ankete girmelidir. Seçilen cevaba bağlı olarak atanan puanların toplamı , faktörün değerini verir ve bunların kombinasyonu ­, öznenin kişiliğinin psiko-teşhis profilini oluşturur. Anketin içeriği psikologlar tarafından bilinmektedir ve öğretmenlerin bu anket konusunda deneyimi olan bir psikolog ile işbirliği içinde kullanması önerilir.

J. Holland'ın yöntemine göre kişilik tipini belirlemek mümkündür (Ek 7). Amerikalı psikolog J. Holland'ın kişilik tipolojisine göre ­altı psikolojik insan türü vardır: gerçekçi, entelektüel, sosyal, geleneksel, girişimci ve sanatsal . Anket 42 ­alternatif önerilen kariyer seçeneği içermektedir. Anketin doğru yapılabilmesi için cevap kağıtlarının hazırlanması çok önemlidir. Yaptığımız meslek seçiminin gerçek değil, hayal ürünü olduğu, ancak her yeni çizgideki her alternatifin mümkün olan tek seçenek olarak kabul edildiği anlatılmalıdır. Bu nedenle, ­önerilen her alternatifte bir seçim yapmak gerekir. Denek ankete doğru bir şekilde katılmışsa, cevap kağıdında Ia veya 16'yı daire içine almak zorunludur; 2a veya 26; Veya 36 vb. Ayrıca bazı mesleklerin öğrencilere yabancı olduğu da göz önünde bulundurulmalıdır. Çoğu zaman, anket sırasında denekler tanıdık olmayan meslekler, bir arşivci, kopyacı , stenograf, dilbilimci, ­feuilletonist ­, göz doktoru vb . Bu nedenle, soruların bireysel yanıt sürecini kesintiye uğratmamak için, grup açıklaması için bireysel meslekleri önceden okumak mümkündür, ancak her mesleği alternatifsiz ve değerlendirmesiz olarak ayrı ayrı ele almak mümkündür.

3.5.   Okul çocuklarının karakter ve davranışlarındaki sapmaların teşhisi

Olumsuz kombinasyonları ve karakter özelliklerinin olumsuz ­gelişimini belirlemek için, diğer yöntemlerle (derinlemesine görüşme, analitik gözlem, uzman araştırması, günlük durumun analizi) birlikte projektif teknikler kullanılır.

insanların karakterindeki ve davranışlarındaki sapmaları teşhis etmek için bir dizi ilke geliştirilmiştir:­

—      çizgi ve sapma değerinin birincil muhasebesi;

—      bir kişinin sürekli olarak kullandığı operasyonel birimler olarak niteliklerinin analizi;

—      bir kişinin fikirlerinin özelliklerini ve genel kabul görmüş bir anlama sahip belirli kavramlara koyduğu anlamı vurgulamak.

Bu prensipler ve bunlara dayalı olarak oluşturulan teknikler , sapmanın ­büyüklüğünü belirlemeye ve sapmanın ­doğasını analiz etmeye izin verir.

Sapmanın büyüklüğünü teşhis ederken, aşağıdaki ­seçenekler mümkündür:

—      standartlardan, iyi bilinen kurallardan sayma ( ­önceden belirlenmiş bir reçetenin ihlali);

—      çevrede kabul edilen davranış kalıbından sayma ( beklenen davranış kalıbının ihlali );­

—      başlayan bir sapmanın ilk sinyallerinden biri olan, kişinin kendi alışılmış davranış tarzından geri sayım .­

Tüm bu durumlarda, sapmanın meydana geldiği bazı başlangıç standartları analiz edilir. Aynı zamanda, ciddi sapmalar yalnızca normatif davranış belirtilerinin (belirli bir ­sosyal grubun özelliği) ve tipik bir sapmanın kombinasyonu hakkında özel bilgi koşuluyla tespit edilebilir. Psikodiagnostik stratejisi, bir kişinin davranışını ­ve niteliklerini, hiyerarşisini ve kişiliğin genel yapısındaki karşılıklı ilişkilerini dikkate alarak sürekli olarak karşılaştırmaktan oluşur.

Psikodiagnostik eylemlerin mantığı, ­bir ­kişinin nitelikleri ve etrafındaki insanların niteliklerinin sahneleri ile ilgili bir öz değerlendirme sistemini belirlemekten oluşur . yaşadığı ve hareket ettiği çevrenin Daha sonra belirli niteliklerin kendilerini gösterebilecekleri olası durumlarla çağrışımsal bağlantısı ortaya çıkar .

Bir sonraki adım, “toplumdan olası yaptırımlar için bir sapma” oluşturmaktır ( ­metodolojide, talimat belirli kısıtlamalara uyulmasını önerir ). Tüm çalışma boyunca, deneklerde belirli ­aşamalarda psikolojik engellerin, etkileşim ve iletişim sürecini bozan blokajların ortaya çıkmasına dikkat çekilir . Ablukanın ­nerede (yani neyle bağlantılı olarak) ortaya çıktığını, ortaya çıkan engellerin genel seviyesinin ne olduğunu tespit etmek önemlidir.

Karakter gelişimindeki olumsuz bir eğilimin kanıtı, bir kişinin ­aşırı derecede belirgin saldırganlığıdır ­. Saldırganlık, esas olarak özne-nesne ilişkileri alanında, yıkıcı eğilimlerin varlığı ile karakterize edilen bir kişilik özelliği olarak anlaşılmaktadır. Saldırganlık, niceliksel ve niteliksel özelliklerin yanı sıra değişen şiddet derecelerine sahiptir. Aşırı gelişimi ­, çelişkili hale gelebilecek, bilinçli işbirliğinden aciz hale gelebilecek kişiliğin tüm görünümünü belirlemeye başlar.

Agresif tezahürler iki türe ayrılabilir: motivasyonel saldırganlık (kendi başına bir değer olarak) ve ­araçsal (araç olarak). Pratik psikologlar, kişiliğin doğasında var olan yıkıcı eğilimlerin uygulanmasının doğrudan bir tezahürü olarak motivasyonel saldırganlıkla daha fazla ilgilenmelidir. Bu tür yıkıcı eğilimlerin seviyesini ­belirledikten sonra , motivasyonel saldırganlığın tezahür etme olasılığını yüksek bir olasılıkla tahmin etmek mümkündür.

Son zamanlarda, okul çocuklarının kızgınlık, düşmanlık, haklılık, saldırganlık ve diğer kişisel ­özelliklerini inceleme yöntemleri yaygınlaştı. Özellikle, A. Bass ve A. Darka'nın (A.K. Osnitsky tarafından uyarlanan) saldırganlık göstergelerini ve biçimlerini teşhis etme metodolojisi yaygın olarak bilinmektedir (Ek 9). Teknik, saldırganlık endeksi ve düşmanlık endeksi göstergelerini ayarlamanıza olanak tanır .

A. Bass ve A. Darki, saldırganlık ve düşmanlığın tezahürlerini ayırt ederek kendi anketlerini oluşturarak aşağıdaki saldırganlık türlerini tanımladılar:­

—      fiziksel saldırganlık - başka bir kişiye karşı fiziksel güç kullanımı;

—      dolaylı - ­başka bir kişiye dolaylı olarak yöneltilen veya hiç kimseye yönelik olmayan saldırganlık;

—      en ufak bir uyarılmada (irascibilite, edepsizlik) olumsuz duyguların tezahürüne hazır olma ;­

—      olumsuzluk - yerleşik yasa ve geleneklere karşı pasif direnişten aktif mücadeleye karşı davranışta muhalif bir tarz;

—      kızgınlık - gerçek ve kurgusal eylemler için başkalarına kıskançlık ve nefret;

—      şüphecilik - insanlara karşı güvensizlik ve ihtiyattan , diğer ­insanların plan yaptığı ve zarar verdiği inancına kadar ;

—      sözlü saldırganlık - olumsuz duyguların hem biçim (çığlık, çığlık) hem ­de sözlü yanıtların içeriği (küfürler, tehditler) yoluyla ifadesi;

—      suçluluk - öznenin kötü bir ­insan olduğuna, kötülük yapıldığına dair olası inancını ve hissettiği vicdan azabını ifade eder.

Anket, deneklerin "evet" veya "hayır" olarak yanıtladığı 75 ifadeden oluşmaktadır. İfade örnekleri ­:

—      bazen sevmediğim insanlar hakkında dedikodu yaparım;

—      Bir insanı vurabileceğimi sanmıyorum.

İfadeler netleştirilmiştir ve ­ilk şizola öğrencilerinin kullanımına açıktır.

verilerini karşılaştırmak ve tamamlamak için küçük bir anket kullanabilirsiniz: ­E.P. Ilyin ve P.A. Kovaleva'nın Ilyin E.P. kitabında "Kişisel saldırganlık ve çatışma ". ­"Duygular ve Duygular". St.Petersburg, 2001. Bu teknik, bir kişinin kızgınlık ve kincilikle kendini gösteren düşmanlık eğilimini belirlemenize olanak tanır. Anlam ve sunum tarzı açısından karmaşık olmayan yalnızca 20 ifade içerir .­

karakter ve davranışlarındaki sapmaların teşhisi, ­saldırganlık, düşmanlık, küskünlük ­ve kincilik gibi sapkın davranışları düzeltmek için psikolojik mekanizmaların kullanılmasında gerekli bir faktördür . pedagojik olarak ihmal edilmiş gençler.

3.6.   Asi okul çocuklarının kişilerarası ilişkilerini inceleme yöntemleri

128 ifade içeren Timothy Leary testi (Ek 8), ­daha büyük ergenlerde kişilerarası ilişkilerin incelenmesi için mevcuttur . ­İfadeyi okuduktan sonra özne, bu ifadenin kendisiyle ilgili yazışmalarını hayal etmelidir. Örneğin, "ağlamayı sever" ifadesinin kendisi hakkındaki fikrine karşılık geldiğine inanıyorsa, anket sayfasında ifade numarasının karşısına "+" işareti koyar. Veya, örneğin, "cömert, ­eksikliklere karşı hoşgörülü" ifadesinin kendi fikriyle tutarsız olduğunu düşünürse, cevap kağıdına ifade numarasının karşısına "-" işareti koyar.

Daireyi dikkatlice sekiz eşit yaya böldükten sonra, daireyi sekiz oktanta ­bölen sekiz sekant çizmek gerekir. İlk ışında, otoriter ilişki türüne karşılık gelen noktaların sayısı, ikinci - bağımsız ... vb. talimatlarda belirtildiği gibi çizilir. Sekiz ışında elde edilen noktaları art arda birleştirerek ­, her öznenin ilişki türünün psikolojik bir profilini alacaksınız. Her profilin ne kadar bireysel olduğunu, ancak aynı zamanda sapkın davranışlar veya okul disiplinsizliği ile ayırt edilen veya halihazırda suç işlemiş olan öğrencilerde bazı ortak konturlara sahip olduğunu göreceksiniz.­

SOSYOMETRİ YÖNTEMİ. Çalışma grubundaki kişilerarası ilişkiler sistemini ve ­disiplinsiz okul çocuklarının içindeki konumunu incelemek için, öğretmenler ve okul psikologları, 1934'te J. Moreno tarafından önerilen ve ­YaoL'nin eğitim psikolojisine ­yaratıcı bir şekilde uyarlanan sosyometri yöntemini yaygın olarak kullanırlar . Kolominsky. Bu tekniğin uygulanmasını , psikoloji tezi sırasında gerçekleştirilen bir teşhis deneyi örneğini kullanarak açıklıyoruz.­

Teşhis deneyi, ­yedinci sınıfın tüm personeli - 27 öğrenci ile gerçekleştirildi. Sosyometrik statü, bir sosyometrik anketin sonuçlarına göre grubun her bir üyesinin aldığı seçim veya tercih ­sayısına göre belirlenir . Sosyometrik testin “ilişkilerin tek boyutlu görüntüsü”, sonuçların durumsal doğası ve bu grup yapısının ortaya çıkma nedenleri hakkında bilgi eksikliği vb. ­kişilerarası ilişkilerin özellikleriyle ilişkili kişisel özelliklerini yansıtan bir kişinin sosyometrik durumunu belirler.

Sosyometrik anket, doğrudan sorulara dayanıyordu: “Sınıfınız bölünmüş olsaydı, kiminle aynı sınıfta kalmak isterdiniz? ”, “Sınıfınız ayrı olsa kiminle aynı sınıfta kalmak istemezsiniz?” Sosyometrik işlem, sınırlı sayıda seçenekle parametrik olarak gerçekleştirilmiştir. Sosyometrik seçeneklerin sayısındaki kısıtlamanın değeri ­d - " seçeneklerin sınırı", aşağıdaki formülle belirlendi:

d

P(A)=                                          (1),

N - 1

burada: P (A), sosyometrik bir seçimin rastgele bir olayının (A) olasılığıdır ­; N, grup üyelerinin sayısıdır. P(A)' nın değeri Tablo No. 1'e (Ek 8) göre seçilmiştir.

Böylece sınıftaki öğrenci sayısı N=27 ile P(A)'nın 0.22-0.19 aralığında yer alması gerektiğini belirledik. Bu, verilen parametrelere ­göre bir sosyometrik prosedür gerçekleştirirken bir genç için “seçenek sınırının” yaklaşık ­altıya eşit olabileceği anlamına gelir. Standarda göre, ergenlerin üç olumlu ve üç olumsuz, yani üç reddetme yapmalarını önerdik.

Bir "sosyometrik kısıtlamanın" getirilmesi ­, parametrik olmayan bir prosedürle karşılaştırıldığında ­sosyometrik verilerin güvenilirliğini önemli ölçüde artırır ve materyalin istatistiksel olarak işlenmesini kolaylaştırır. Psikolojik açıdan bakıldığında, sosyometrik kısıtlama, ergenleri cevaplarına daha dikkatli hale getirir. Seçim sınırı, rastgele yanıt olasılığını önemli ölçüde azaltır ­ve aynı örneklemde farklı büyüklükteki gruplarda seçim koşullarının standartlaştırılmasına izin verir . Bu, materyalleri farklı gruplar arasında karşılaştırmayı mümkün kılar.

Daha sonra, elde edilen ­sosyometrik verilerin matematiksel olarak işlenmesi için, materyalin nicel analizinin tablo ve indeksolojik yöntemleri kullanılmıştır. Her şeyden önce, tablo analizi için, genel kabul görmüş sözleşmeleri kullanarak seçim sonuçlarını girdiğimiz en basit sosyomatrisi oluşturduk .

Sosyometrik çalışmaların sonuçlarının analizine dayanan çeşitli sosyometrik statü sınıflandırmaları vardır . ­Bu nedenle, J. Moreno şu grupları ayırt eder: grupta en popüler olan "yıldızlar"; olumlu ­olanlardan daha fazla olumsuz seçim alan "dışlanmışlar" ; ­grubun diğer üyeleri tarafından olumlu ya da olumsuz fark edilmeyen "izole edilmiş"; "sosyal proletarya", üyelerin büyük çoğunluğu oldukça olumlu bir ­grup tutumundan yararlanıyor.

Ya.L. Kolominsky, sınıflandırmasını ­yalnızca birbirlerinin grup üyelerinin olumlu seçimlerine dayanarak oluşturdu : "yıldızlar", "tercih edilen", " ­kabul edilen", "izole edilmiş". Bazen , olumsuz ­seçimler alan bir grup "dışlanmış" seçti .

ilişkilerin yapısını tam olarak yansıtmadığını düşünüyoruz . ­Gruptaki kişilerarası ilişkilerin daha ayrıntılı bir analizi için , ergenlerin hem olumlu hem de olumsuz seçimlerine dayalı bir sınıflandırma kullandık (V.G. Bazhenov, L.A. Bayserkeev, 1998).

Sosyometrik araştırma için seçilen yaklaşıma dayanarak, ­sınıfta yedi genç grup kategorisi belirledik. Bir genci bir mikro gruba dahil etmenin nedeni, sınıf arkadaşlarından aldığı mikro grubun diğer üyelerine benzer olumlu ve olumsuz seçimlerin sayısıydı. ­Aşağıdaki seviyeler belirlendi: Ben - "yıldızlar". En az 5 olumlu ve en fazla 1 olumsuz seçenek alan ergenler. II - "tercih edilen ­", 3-4 olumlu puan ve en fazla 2 olumsuz puan. III - "hoşgörülü". Ergenler 1-2 olumlu ve en fazla 2 olumsuz seçenek aldı. Aynı zamanda, bir gencin aldığı toplam seçenek sayısı 2'den az değildir. IV - “belirsiz” - olumlu ve olumsuz seçeneklerin sayısı neredeyse birbirine eşit olan gençler ­. Üstelik olumsuz olanların sayısı 2'den az değil; V - "görünmez", en fazla 1 oy aldı. VI - "izole edilmiş " - olumlu oylardan daha fazla olumsuz oy alan bir ergen mikro grubu . ­Ayrıca, olumlu ve olumsuz seçeneklerin sayısı arasındaki fark 2'den az değildir. VII, en az 10 olumsuz seçenek alan “takip edilen” kişilerdir.

Bu sınıflandırma, ­bir gencin sosyometrik durum düzeylerini incelemek için kullanıldı. Olarak

yedinci sınıftaki 27 öğrenciyle yapılan bir çalışmanın sonuçlarını gösterdi, ­en fazla sayıda ergen sosyometrik statünün 1. seviyesindeki gruba dahil edildi - tüm sınıftaki ergenlerin% 22'si "yıldızlar" grubuna tahsis edildi ­. Bu sonucun oldukça beklenmedik olduğu ortaya çıktı, çünkü ortalama “yıldız” durumu grubu genellikle %10-11 [14], yani bizim sonucumuzdan iki kat daha az. Daha sonra "tercih edilen", "hoşgörülü", "izole edilmiş" ve "zulüm gören" olarak adlandırılan genç ­grupları var, niceliksel olarak eşit oldukları ve her birinin toplam öğrenci sayısının% 15'ini oluşturduğu ortaya çıktı. sınıf. “Belirsiz” ( %111) ve “göze çarpmayan” (%7) gruplarına daha az sayıda öğrenci dahil edilmiştir .

Sosyomatriksin analizi, "belirsiz" grubu dışında her grupta disiplinsiz ­ergenlerin temsil edildiğini göstermiştir. "Yıldızlar" statü grubunda , sınıf yaşamına aktif olarak katılan disiplinli, iyi performans gösteren ergenlerin yanı sıra, disiplinsiz ergenlerin de olması beklenmedik bir durumdu. ­"Yıldız" statüsündeki iki disiplinsiz genç, "koynunda" arkadaşlardı - müfredat dışı tüm boş zamanlarını birlikte geçirdiler , gürültülü şirketlerin "elebaşılarıydılar" ­, dersi "bozabilirler mi"; popüler olduklarından, çalışmalarında daha itaatkar ve başarılı olan arkadaşları "sömürdüler" - onları kendilerine yazılı ödevler yapmaya, bazı eğitici "sevilmeyen" konularda testler yapmaya zorladılar. Vladimir B. ve Astik G. , “disiplinsiz” olarak konumlarından gurur duyduklarını gizlemediler . ­Açıklamalar: "Biz enayi değiliz ..., Bir düşünün, beş dakika geç kaldık ... vb." okul yaşamının temel normlarını ve kurallarını çiğneyerek gençlerin açık kabadayılığını gösterdi . Elena V. ve Elena G., "yıldız" statüsündeki diğer iki ­gençti.Her ikisi de birinci sınıftan itibaren çalışmalarında başarılı, ­sınıf arkadaşlarına karşı arkadaş canlısı ve dıştan çekici. Sınıf arkadaşları birbirleriyle arkadaş değildir. Genelde sınıfta arkadaş yok arkadaş olmaya vakit yok derler ­. Ve okul diskolarına gitmek ilginç değil. Sınıfta onlar için asıl şey eğitim çalışmasıdır. Sınıf arkadaşları gürültülü eğlenceye katılmazlar, okul disiplinini ihlal edenleri kınamazlar. Sınıf arkadaşları tarafından saygı görürler . Disiplin açısından zıt olan bu gençler, aynı statü grubunda yer aldılar. ­Eşit olarak beşten fazla seçim aldılar, ancak farklı disiplinlerden gençler etraflarında gruplaştı. "Yıldızlar " statüsündeki ­diğer iki kız - Angela K. ve Karina E., birbirleriyle çok arkadaş canlısılar, sınıfın seçilen varlığına dahil oluyorlar, sınıfta okul disiplinini ihlal edenlere karşı konuşuyorlar ve öğretmenlerin talimatlarını yerine getirmek.

İncelediğimiz sosyometrik statü seviyeleri, ­okul çocuklarının kişilerarası ilişkilere katılımının farklı doğasını yansıtıyor. Hiç şüphe yok ki ilk üç statü türü (“yıldız”, “tercih edilen”, “hoşgörülü”) çalışma grubunda kişilerarası ilişkilere başarılı bir şekilde dahil ­edilmeyi göstermektedir ve “hoşgörülü” olmaktansa “tercih edilen” olmak daha iyidir ve "yıldız" olmak "tercih edilen" olmaktan daha iyidir). Bu statülerdeki tüm ergenler için, seçeneklerin sayısı sapmaların sayısından fazladır.

"Belirsiz" hariç tüm durum alt gruplarında ­disiplinsiz gençler vardır: II, III, V, VI - her biri birer genç. Durumun adı - "algılanamaz" - Ashot B'ye hiç uymuyor. ­Sosyometrik deneyde, bir seçim ve bir sapma aldı. Sonuç olarak ergenin sosyometrik durumu SS=0, dolayısıyla “göze çarpmayan” statüsü belirlenmiştir ­. Bununla birlikte, bir gencin disiplinsiz davranışı onu çok dikkat çekici ve akılda kalıcı kılar: okul ödevlerini tamamlamadığı için, öğretmenlerle ve sınıf arkadaşlarıyla kendisine haksız muamele konusunda sürekli tartışır , sınıfta t diye bağırır, komik şeylere dikkat çeker (kendi bakış açısından) gerçekler ve durumlar. Soytarı olarak sınıfa girdiğinizde ­, bir genç hem sınıf arkadaşlarına hem de öğretmenlerine müdahale eder. Ashot B. gerçekten ilgi odağı olmak, eksi işaretiyle de olsa seçilmek istiyor. Sınıf arkadaşları , gencin disiplininin "orijinal" ihlallerinden nazikçe kaçınacak ve onun "gerçeği değil, kendini göstermek için olduğunu" söyleyecektir. Görünüşe göre bu nedenle Ashot B. kendisini arkadaş veya düşman olmak istemedikleri grubun bir üyesi , yani " ­göze çarpmayan ­" statüsünde buldu. "Göze çarpmayan" statüsündeki başka bir genç, üç seçim ve üç ret aldı. Böylece, o da CC=0'a sahiptir. Andrey B. klasik bir "göze çarpmayan": hatta "troeshnik", pasif, sessiz ve uzlaşmacı. Ayrıca , son iki türün (“izole edilmiş” ve “takip edilen”) ­, yedinci tipteki (“zulüm gören”) gençlerin durumunun en kötü olduğu bir gruba dahil edilmenin başarısız bir derecesini gösterdiği tartışılmaz olarak kabul edilebilir. Dördüncü ve beşinci türlerin ("belirsiz" ve "göze çarpmayan ") karşılaştırmasına gelince ­, kişilerarası ilişkiler sistemindeki yerlerini belirlemek artık o kadar kolay değil. Neyin daha iyi olduğunu söylemek, "belirsiz" olmak yani. akranlar arasında çelişkili duygulara neden olun veya gruptan hiç kimse bir gençle duygusal olarak yüklü ­bir ilişki göstermediğinde "görünmez" olun. “Belirsiz” durumda, ergenler olumsuz bir sosyometrik statüye sahiptir, yani sapma sayısı seçenek sayısından ağır basmaya başlar. Bu alt grup asi gençleri içermiyordu . Bu bize ­, bir gencin disiplinsiz davranışının ona karşı belirsiz bir tutuma neden olamayacağına inanmamız için sebep verdi ­. Ergenler arasında ona karşı olumsuz bir tavırla birlikte olumlu bir tavır da kendini gösterir. Sosyometri , disiplinlilerle etkileşime girmeye çalışan gençlerin sayısından daha az sayıda sınıf arkadaşının disiplinsizlerle arkadaş olmak istediğini (ve onlarla arkadaş olduğunu) gösterdi.

kişilerarası ilişkiler sistemindeki ­ergenlerin sosyometrik durumlarına ilişkin sınıflandırmamız, ­yedi seviyeyi ayırmayı mümkün kılmıştır. Her biri, okul psikoloğunun ve sınıf öğretmeninin, öğrencinin asi davranışının karakteristik özelliklerine bağlı olarak bir gencin durumunun nicel ve nitel bir analizini yapmasını mümkün kılar .

etkileyen önde gelen iç faktörleri incelemek için ­, aşağıdaki formülle belirlenen sosyometrik durum endekslerini analiz ettik:

ben = N

E (Ri ⁺ + Ri“)

Ci = -------------------------------- (2),

N-1

burada: Ci— sosyometrik durum,

i - grup üye numarası,

Ri, grubun i-inci üyesi tarafından alınan seçimlerdir,

i'inci üyenin aldığı seçimlerin sayılarının cebirsel toplamının işaretidir ,­

N, grup üyelerinin sayısıdır.

Sosyometrik durumu, bir bireyin bir grup üzerindeki etkisinin öznel bir ölçüsü olarak yorumladık. Alınan seçimlerin veya alınan sapmaların baskınlığına bağlı olarak, sosyometrik durum pozitif veya negatif bir işaret aldı (Tablo No. 3) . Bu şekilde ­, bir gencin başkaları, sınıf arkadaşları üzerindeki olumlu veya olumsuz etkisini yargılamanın mümkün olacağını ­varsaydık .

Bununla birlikte, elde edilen ­nicel göstergelerin nitel bir analizi olarak, gerçekte okul hayatında sosyometrik endeksin olumlu bir işareti, ­"yıldız" statüsündeki bir gencin lider olduğunu garanti etmez. Gerçekten de sosyometrik statü, bir kişinin liderlik için potansiyel kapasitesini ölçmüştür. Ancak davranışın yönüne bağlı olarak, liderlik etme yeteneği "liderlik karşıtı" - hakimiyete yol açabilir. Bu

. disiplinsiz ergenlerin içinde ister istemez "yıldız" statüsünde yürür.

ilişkin sosyometrik bir çalışmanın sonuçları , tez ­çalışmasının hipotezini ­kısmen doğruladı - bir gencin sosyometrik durumunun özellikleri, onun asi davranışına bağlıdır. Başlangıçta, bunun disiplinsiz bir genç için "yıldız" statüsünü alamamayla ifade edileceğini varsaydık. Ancak hipotez ­, sosyometrik durumun özelliklerinin ergen davranışının kişilik özelliklerine bağımlılığının niceliksel değil, niteliksel bir teyidini buldu.

"İzole" statüsünde Viktor R. ­en düşük endeksi aldı. CC=-0.27. Gözlemlerin bir analizi, disiplinsiz ­davranışının, sınıf arkadaşlarına ve öğretmenlere karşı son derece belirgin bir düşmanca tavırla karakterize edildiğini gösterdi. Ergenlerin sosyometrik durumu “zulüm görüyor” düzeyinde daha da düşüktür. Sınıftaki davranışları, kendilerinin değil, birçok sınıf arkadaşının aslında zulüm görme konumuna düşmesine neden olur. Örneğin, Olesya R. sınıfta sınıf arkadaşlarıyla periyodik olarak tekrarlanan çatışma "hesaplaşmaları" düzenledi ­. Etraflarında dayanılmaz skandal koşullarını ustaca yarattı. ­Yedinci sınıfta, sadece akranlar değil, öğretmenler de zulme uğrayanların “ami kurbanı” oldular.

Böylece, çalışma grubundaki ergenlerin sosyometrik durumunun sınıflandırılması, bir gencin okul disiplinli davranış kurallarını kasıtlı olarak ihlal etmesinin, ­kasıtlı olarak riskli durumlar yaratmasının ­, kişilerarası akran ilişkileri sistemindeki konumunu etkilediğini ortaya koymayı mümkün kılmıştır. kişisel özelliklerine göre değişir.

3.7o Psikoteşhis sonuçlarını analiz etmek için nicel-nitel yöntemler

çocuklarının yaşamının sosyo-pedagojik durumunu incelemek için kapsamlı bir program çerçevesinde sapkın davranışın psiko-teşhisi, izin verir­

7. Zach. 529

pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocuklarının kişiliğine ve davranışına ilişkin ­çeşitli verileri toplamaktı ­. Elde edilen materyalin, kişinin kendi araştırma ve öğretim faaliyetlerinin bilimsel ve metodolojik problemlerinin çözümünü kanıtlamada kesin olarak kullanılabilmesi için, istatistiksel ­olarak işlenmesi gereklidir.

Örneğin, Dembo-Rubinshtein öz-değerlendirme ölçeğinde elde edilen veriler ­, birincil istatistiksel işlemeleri için ortak bir protokolde özetlenmelidir. Numune ortalamasının hesaplanması önerilir. İstatistiksel bir gösterge olarak örnek ortalama , teşhis deneyinde incelenen psikolojik özelliğin ortalama tahminidir . ­Bu değerlendirme genellikle, psikodiagnostik incelemeye tabi tutulan tüm denek grubunda genel olarak ciddiyet derecesini karakterize eder. Bu durumda, iddiaların düzeyi, çeşitli tezahürlerin öz değerlendirmesiyle teşhis edildi: zeka, yetenekler, ­yoldaşlar arasında otorite, yetenekli eller, görünüm ve özgüven. Talep seviyesinin (LC) genel bir göstergesini bulmak için, bu tezahürler için tüm göstergeleri eklemek ve elde edilen miktarı gösterge sayısına bölmek gerekir. Elde edilen numune ­ortalamasının, çalışılan tezahürlerin bireysel göstergeleri ile karşılaştırılması, her biri için UP'nin ciddiyetini yargılamayı mümkün kılar. Aynı amaçla, bazen medyanın bulunması önerilir. Medyan, ­çalışılan özelliğin değeridir ve bu özelliğin değerine göre sıralanmış örneği ikiye böler. Örneğin, stajyer pratiğinde Dembo-Rubinshtein ölçeğini kullanan okul çocuklarının psikodiyagnostikleri sonucunda elde edilen aspirasyon düzeyi ve benlik saygısı düzeyi belirtilerinin göstergelerini özetleyen protokolün ­bir bölümünü ele alalım. okulda.

İlk veri dizisini bir sıraya koyarak düşünün: 73, 86, 91, 95, 96, 97. Toplamda altı ­gösterge vardır. Bu örneği ikiye bölen ortadaki,

PROTOKOL
Metodolojisi: Dembo-Rubinstein öz değerlendirme ölçeği

Amaç: benlik saygısının ve talep düzeyinin belirlenmesi Sınıf: 9B Tarih 26.11.2002

91 ile 95 arasında olmalıdır. Medyanı bulmak için (914-95):2=93 gerekir. Bu medyandır, 93'e eşittir. Göstergelerin sayısı tek ise, ­medyan tüm örneği yaklaşık olarak simetrik olarak bölen göstergedir. Medyanı bilmek ne verir? Her şeyden önce, ­bizim durumumuzda medyan, talep seviyesinin genel bir göstergesidir. BP'nin bireysel göstergelerinin medyan ile karşılaştırılması, oluşum düzeylerini yargılamayı mümkün kılar. Örneğin, 1 No'lu UE altındaki özne , görünüşüyle ilgili değerlendirmesinde medyandan üç puan daha yüksek ­ve akranları arasındaki otoritesine ilişkin değerlendirmesinde aynı birimlerden yedi puan daha düşük. Medyanı bilmek, farklı göstergeleri bir medyan değerle karşılaştırmayı mümkün kılar - sadece kendi aralarında değil, medyan. Ortalamalar hesaplandı : 93, 94.5, 75.5, 92.5, 82.

Aynı teknik kullanılarak teşhis konulan farklı deneklerin AP'sini karşılaştırmak için , ­numune ortalamasının hesaplanması gerekir . 90, 94.5, 75.2, 88.3, 82.3 gibi ortalama değerlerle elde edilenlere göre farklı deneklerin istek düzeylerini karşılaştırmak mümkün hale gelir . ­Aritmetik karşılaştırma düzeyinde, 3 numaralı konunun en düşük ­iddia düzeyine sahip olduğu açıktır ve bu, belirli kişisel özellikleri öne sürmek için zemin sağlar. Acemi araştırmacıları ­, yalnızca birincil istatistiksel analizin sonuçlarına dayanarak aceleci sonuçlara varmamaları konusunda uyarmak ve psikodiagnostik sonuçlarının daha fazla ikincil istatistiksel işleme ihtiyacına dikkat çekmek istiyorum.

Medyanı ve örnek ortalamayı bilmek, ­incelenen özelliğin belirli değerlerinin (bizim durumumuzda SP) ortaya çıkan dağılımının simetrik olup olmadığını ve m'ye yaklaşıp yaklaşmadığını belirlemek için yararlıdır; normal dağılım denir. Normal bir dağılım için ortalama ve medyan genellikle çakışır veya birbirinden çok az farklılık gösterir. Bu durumda 2, 3 ve 5 numaralı deneklerin indekslerinde böyle bir tesadüf gözlenirken, 1 ve 4 numaralı deneklerin ortanca ve ortalama değerleri arasındaki fark anlamlıdır. ­Böylece, ortaya çıkan dağılımın normal olmadığını tespit ettik ­. Özelliklerin örnek dağılımı normalse, verilerin normal dağılımına dayalı ikincil istatistiksel hesaplama yöntemleri ­ona uygulanabilir, aksi takdirde bu yapılamaz, çünkü hesaplamalara ciddi hatalar girebilir, ­diye uyarıyor R.S. Nemov [v. 3. S.33-34].

Genellikle matematiksel istatistikte, ikincil istatistiksel işleme yöntemini tanımlarken , bunun ­yalnızca normal bir dağılıma veya ona yakın bir dağılıma ­uygulanabileceğine dair hiçbir gösterge yoktur veya yoktur . Böyle bir gösterge varsa, onu kesinlikle takip etmek ve elde edilen ampirik verileri dağılımın normalliği için kontrol etmek gerekir. Böyle bir belirti yoksa, istatistik, özelliğin puanlarının herhangi bir dağılımına uygulanabilir.

Psikodiagnostik sonuçlarının ikincil istatistiksel işleme yöntemleri arasında, şunları belirlemeyi mümkün kılan yöntemler:

1.      İki örnek arasında istatistiksel olarak anlamlı fark. Örneğin, ­beklenen değişikliklerin gerçekten düzeltici eylemin (deney) bir sonucu olarak meydana gelip gelmediği. Bu durumda, deneyden önce ve sonra ­ortalama ve göstergeler arasında istatistiksel olarak anlamlı farkların varlığını veya yokluğunu doğru bir şekilde belirlemek için Student t testinin hesaplanması önerilir . Sadece önemli bir fark olması durumunda, deneyin başarılı olduğuna dair kesin bir sonuca varmak mümkün olacaktır. Bazen böyle bir sonuç, ortalamaların aritmetik karşılaştırmasına veya yüzdelerin karşılaştırmasına dayanarak ileri sürülür . Daha büyük önem için ­, diyagramlar oluşturulur (neyse ki, bir bilgisayarda, deneyin sonuçlarının tablo ve grafiksel sunum yöntemlerini renkli bir şekilde uygulamak artık mümkündür), bunlar görünüşte psiko-teşhisin sonuçlarını doğrular gibi görünür, ancak kesinlikle güvenilmezdir . .

2.      değerlerin frekans dağılımlarını deneyden önce ve sonra karşılaştırmak gibi özel bir sorun varsa ­o zaman x2 kriterinin kullanılması önerilir.

3.       varyansını karşılaştırmak ( ­belirli değerlerin belirli bir örnekteki ortalama değerden ne kadar saptığını karakterize eder ­), farklı olup olmadıklarını belirlemek için Fisher testinin kullanılması önerilir. Örneğin, düzeltici programların veya çalışma yöntemlerinin etkinliğini, okul çocuklarının davranışlarının bireysel değerlendirmelerine göre pedagojik olarak ihmal edilmiş öğrencilerle karşılaştırmak mümkündür.­

4.      Korelasyon yöntemi, iki dizi deneysel ­veri arasındaki bir bağlantının veya doğrudan bir ilişkinin açıklığa kavuşturulduğu bir ikincil istatistiksel işleme yöntemidir. ­Uygulaması, bir olgunun diğeri üzerindeki etkisinin ölçüsünü veya iki farklı tezahürün göstergeleri arasındaki ilişkiyi kurmayı mümkün kılar ­. Örneğin, sosyometrik statü indeksi ile ­ergenlerin asi davranış göstergeleri arasındaki ilişkinin bir ölçüsünü belirlemek için.

kullanmanın mümkün olduğunu düşündük ­, çünkü psiko-teşhiste ergenlerin sosyometrik durumunun ve kişilik özelliklerinin elde edilen göstergeleri, aralıklı ölçeklerden ziyade sıralı ölçeklere atıfta bulunuyor. Örneğin ­ergenlerin kişilik özelliklerini değerlendirmek için “evet”, “hayır” gibi cevaplar kullanılmıştır. Skorlar daha sonra puanlara dönüştürüldü. Doğrusal korelasyon katsayısı bu şekilde elde edilen sonuçlara uygulanmaz . Bu durumda ­sıra serilerinin yakınlık derecesini belirlemek için sıra korelasyon katsayılarını hesaplamak için istatistiksel bir yöntem kullanılır.

(1),

Değişkenler ­arasında bir ilişki olup olmadığını bulmak için korelasyon katsayılarını kullandık : sosyo-psikolojik durumun özellikleri ve asi ergenlerin kişisel özellikleri. Derecesini, yani ilişkinin sıkılığını belirlemek de gerekliydi. Bu nedenle, bizim versiyonumuzda, asi ergenlerin sosyometrik durumu ile kişisel özellikleri arasındaki ilişkiyi kurmak için ­, aşağıdaki formülle belirlenen Ch. Spearman sıra korelasyon katsayısını kullanmak en doğrusuydu:

R \u003d 1 _ 6 L d ² / n (n ² - 1)

burada: R, korelasyon katsayısıdır; d, karşılaştırılan nesnelerin sıraları arasındaki farktır; n, ­ilişkili serideki konuların veya sıraların sayısıdır.

Korelasyon katsayısının değeri -1 ile +1 arasında değişmektedir. Bu sınırlar içinde kalan değerler, karşılaştırılan değişkenler arasındaki olası maksimum ilişkiyi yansıtıyordu. Korelasyon katsayısı sıfıra eşit ­olsaydı, bu ilişki olmadığı anlamına gelirdi. Pozitif bir korelasyon, iki değişken arasında doğru orantılı bir ilişkiyi gösterirken, negatif bir korelasyon ters orantılı bir ­ilişkiyi gösterir. Korelasyon katsayısının mutlak değeri ne kadar büyükse, çalışılan değişkenler arasındaki ilişki o kadar yakındır. +1 katsayılarının değerleri ile değişkenler arasında bir özdeşlik ilişkisinden söz edilebilir . +1'in pozitif değeri ile özdeşlik doğrudan, negatif bir değer ile tersi gözlenir.

Hesaplamaya başlamak için, psikoteşhis sonucunda elde edilen ­disiplinsiz ­ergenlerin sosyo-psikolojik durumunun tüm göstergelerinin bir özet tablosu derlendi. Daha sonra sosyometrik statü indeksi ile iddia düzeyi arasında, sosyometrik statü indeksi ile benlik saygısı düzeyi arasında ve ayrıca sosyometrik statü indeksi ile küskünlük, kin ve düşmanlık arasında hesaplanan sıra korelasyon katsayıları tabloya işlenmiştir. ­.

Katsayıyı formül (1) ile hesaplamak için ­bir dizi işlemin gerçekleştirilmesi gerekiyordu. Her şeyden önce, sıraları belirlemek için tüm birincil sonuçları tablo haline getirmek gerekliydi. Sosyometrik statü endeksleri (değişken X) ile asi ­gençlerin özlem düzeyi (değişken Y1) arasında bir sıra korelasyonu kurarak ­başladık . Bu değişkenlerin verileri Tablo No. 2'de özetlendi. Tablo No. ­birinci yönteme (X değişkeni) ve ikinci yönteme (Y1 değişkeni) göre aldıkları puanlar. Y1 - bunlar değişkenin göstergeleridir - "taleplerin seviyesi".

Her birincil sonuca daha sonra aşağıdaki şekilde bir sıralama atanmıştır.

Tablo numarası 1.

Asi gençlerin sosyometrik durumu ile kişisel özellikleri arasındaki ilişki

Durum	Numara.	İsim F.	Sosyo indeksi. durum	Seviye		kızgınlık ­_	intikam ­_	düşmanlık ­_
				iddialar ­_	öz ­değerlendirme
bir tane			X	kullanıcı arabirimi	2 _	Kullanım	Ud	5 _
ben	bir tane	Vladimir B.	0.19	85	73	7	sekiz	onbeş
ben	sekiz	Astık G.	0.31	78	71	7	dokuz	16
III	22	Sergei T.	0.12	93	36	6	7	13
III	on bir	Andrei I.	0.8	55	42	7	sekiz	onbeş
v	on sekiz	Ashot P.	0.0	93	39	7	sekiz	onbeş
VI	yirmi	Victor R.	-0.27	90	34	dokuz	sekiz	17
7.	21	Cyril S.	-0.31	75	27	sekiz	7	16
7.	3	Anna B.	-0.39	90	32	dokuz	sekiz	17
7.	on dokuz	Olesya R.	-0.42	88	25	dokuz	dokuz	on sekiz
Sıra korelasyon katsayısı R				Ri = -0.13	r2 = +0,7 _	R3 \u003d -0.84	-*o,iz	Rs = -0.83

Sıralama, ­X değişkeninin tüm değerleri arasında, birinci sıraya atanan en büyük değerin bulunmasıyla başlar. En yüksek X değeri (sosyometrik durum indeksi) 8 numaralı denekte olduğu ortaya çıktı, 0.31'e eşitti. 4. satırda 8 numaranın altına bir yazılır ki bu da X değerinin 1. sırasını ifade eder.

Daha sonra X'in bir sonraki ­değerlerinin sıraları da aynı şekilde belirlendi.Değişkenlerin eşit üsleri oluşuyorsa özel hesaplamalar yapılmalıdır. Örneğin, 22 ve 18 sayıları için, Y1 değişkeni eşit ­en yüksek göstergelere sahipti - 93. Sıraları dağıtmak için, bu durumda tablo için, sonraki sıra numaralarını eklemek gerekiyordu: 1 + 2 = 3 ve sonra bölün eşit göstergelerin sayısına göre, yani 2:3:2 = 1,5. Bu nedenle, " Rütbeler U1" satırında 22 ve 18 sayıları eşit sıralara sahiptir.

Tablo numarası 2

X değişkenlerinin birincil sonuçlarının tablosu

test numarası göstergeler	bir tane	sekiz	22	onbir	on sekiz	yirmi	21	3	dokuz
X	0.19	0.31	0.12	0.8	0.0	-0.27	-0.31	-0.39	-0.42
kullanıcı arabirimi	85	78	93	55	93	90	75	90	88
Derece X	2	bir tane	3	4	beş	6	7	sekiz	dokuz
rütbeler |	6	7	1.5	dokuz	1.5	3.5	sekiz	3.5	beş
d	4	6	1.5	beş	3.5	2.5	bir tane	4.5	4
d2 _	16	36	2.25	25	12.25	6.25	bir tane	20.25	16

 

1.5 ile Daha sonra 20 ve 3 sayıları için eşit puanlar bulduk ­- 90. Tablolama için sonraki 3 ve 4 sıralarını ekledik, elde edilen toplamı eşit gösterge sayısına - 2 böldük. 3.5 aldık. Bunlar ­20 ve 3 numaralı sıralardır. Ayrıca, U1 göstergelerinin değerleri azalan düzende dağıtıldı ve sırasıyla 5, 6, 7, 8 ve 9'luk sıralara sahipti.

Dereceleri bilmek, farklarını d (altıncı sıra) bulmamıza ­ve d2'yi (yedinci sıra) hesaplamamıza izin verdi. Şimdi formül (1)'e göre sıra korelasyon katsayısı hesaplandı ­.

Ri = 1 - 6 • (16 4- 36 4- 2,25 4- 26 + 12,25 4- 6,25 4-14- 4- 20,25 4- 16) : (9 • 9 • 9 - 9 ).

(n, 9'a eşit olan denek sayısıdır).

Ri = -0.13 olduğu ortaya çıktı. Elde edilen Ri değerinin korelasyon katsayılarının kritik değerleri ve farklı kabul edilebilir hata olasılıkları ile karşılaştırılması (tabloları matematiksel istatistiklerle ilgili referans kitaplarında yayınlanmıştır), sosyometrik durum indeksi ­ile seviye arasında bir ilişki bulunmadığını göstermiştir . asi gençlerin özlemleri ­. Bu, bize göre, aspirasyon düzeyi teşhisinin, okul çocuklarının pedagojik ihmalini belirlemek için pek bilgilendirici olmadığı anlamına gelir.

Asi ergenlerin sosyometrik durum düzeyi ile benlik saygısı arasındaki ilişkiyi incelemek için, yukarıda tartışılan metodolojiye göre, U2 göstergeleri tablo haline getirildi: değişkenin göstergeleri - "benlik saygısı".­

Formül (1)'e göre hesapladık

R, \u003d 1 - 216/720 \u003d 1 - 0,3 \u003d 0,7.

kritik değerleri ile R2 = 0.7 değerinin karşılaştırılması, ­asi ergenlerin sosyometrik durum indeksi ile öz değerlendirmesi arasında anlamlı bir sıra korelasyon katsayısı elde edildiğini göstermiştir. R2 = 0.7, değişkenler arasında, yüz denekte beş hataya izin verilen , 0.05'lik anlamlı düzeyde ­bir ilişkiyi gösterir . Doğrudan orantılı bir bağımlılık olduğunu söyleyebiliriz, bu şu şekilde ifade edilir: sosyometrik durum indeksindeki azalma ile pedagojik olarak ihmal edilen ergenlerde benlik saygısında bir azalma meydana gelir ­. Sonuç olarak, düşük bir sosyometrik statü endeksi ile düşük benlik saygısının birleşimi, öğretmene bir gencin olası pedagojik ihmali hakkında işaret verebilir. Bir gencin disiplinine dikkat ­etmek gerekir.

Dikkat çekici olan, ­From ve Rs sıra korelasyon indekslerinin değerleridir. Yukarıda belirtildiği gibi, R pozitif veya negatif olabilir. Korelasyon kurmak için esas olan R modulo değerinin kritik değerler sınırları içinde olması gerektiğidir . ­R3 = -0.84. n=9'da elde edilen R değeri, işaretli sınırlar içindeydi ve 0.01'e yakın yüksek bir anlamlılık düzeyiyle, yani belirli bir korelasyon değeriyle, 100 denekte yalnızca bir hata mümkündü. Korelasyon katsayısının yüksek değeri ­çalışılan değişkenler arasında yakın bir ilişkinin varlığını, katsayının negatif işareti ise bu ilişkinin ters orantılı bir ilişki içinde kendini gösterdiğini göstermektedir. Bu , sosyometrik durum indeksinin değerindeki bir düşüşün, ­kızgınlık göstergesindeki bir artışla kombinasyonunun, asi ergenlerin bir kişilik özelliği olarak kabul edilebileceği anlamına geliyordu.

statü indeksi ile ­asi ergenlerin düşmanlık ­düzeyi arasındaki benzer bir ilişki , sıra korelasyon katsayısı R5 = - 0.83 değeri ile gösterilir. Bu, pedagojik olarak ihmal edilen ergenlerin, sosyometrik durum indeksinde bir azalma ile düşmanlık düzeyinde bir artış ile karakterize edildiği anlamına gelir .

5. Farklı istatistiksel popülasyonların iki ortalama değeri arasındaki farkın önemini test etmek için ­G. Student testini (t-testi) kullandık. Numunelerde normal dağılımla kullanılabilir, ortalamalardaki farklılıklar istatistiksel anlamlılık açısından test edilir .­

elde edilen verilerin psikolojik ve pedagojik yorum aralığını genişletir .­

Şu anda, sosyo ­-psikolojik araştırma sonuçlarının matematiksel analizi için bilgisayar programlarının geliştirilmesi, teknik çözümü önemli ölçüde hızlandırıyor - incelenen değişkenlerin karşılıklı ilişkilerini, bağımsızlığını, olumsallığını ve diğer fonksiyonel ilişkilerini karakterize eden değerleri bulmak ­, olarak grafiklerin ve diyagramların yapımının yanı sıra, vb. (Bakınız: A.D. Nasledov. SPSS: Psikoloji ve sosyal bilimlerde bilgisayar veri analizi. - M. - St. Petersburg, 2005).

okul çocukları ile çalışmak

4 L. Düzeltme ilkeleri ve görevleri

ve bir eğitim psikoloğunun gelişimsel çalışması

Okul çocukları ile psiko-düzeltici çalışma, hem psikolojik olarak iyi durumda olan çocuklara hem ­de eğitim faaliyetleri, davranışlar (iletişim ­) ve son olarak çocukların iç psikolojik durumlarında kendini gösteren az ya da çok karmaşık psikolojik sorunları olan öğrencilere odaklanabilir. ergenler İlk durumda, genellikle gelişimsel faaliyetlerin baskınlığından, ikinci durumda ise düzeltici çalışmanın kendisinden bahsederler. Düzeltme ve geliştirmenin içerik ve organizasyonunun altında yatan ­temel ilke , öğrenci üzerindeki etkinin bütünlüğüdür.

, okul çocuklarının düzeltilmesi ve geliştirilmesinin doğru organizasyonunun temeli olarak düşünülmeli ­, diğer psikolojik çalışma biçimleri ­gerekirse onu tamamlamalı veya değiştirmelidir. Teşhis sonuçları sayesinde, pedagojik psikolog , sorunun öğrencinin zihinsel dünyasının tam olarak hangi alanında yerelleştiğine dair bir ­fikir edinir çünkü öğrencilerin yaş ihtiyaçları ve çeşitli aşamalarındaki özellikleri hakkında çeşitli bilimsel fikirler bilir . ­Eğitim.

Pedagojik psikoloji literatürünün bir analizinin gösterdiği gibi, öğrencilerle yapılan ­düzeltici ve gelişimsel çalışmanın ­yorumlanmasındaki ana eksiklik , çocuğun birleşik kişiliğinin küçük bileşenlere bölünmesidir. evet egzersizler var

daha genç okul çocuklarının ve daha genç ergenlerin bilişsel alanlarının gelişimi için, duygusal alanın düzeltilmesi, sosyal becerilerin geliştirilmesi vb. için. Çoğu zaman ­, bunlar yapılandırılmamış belirli teknikler ve egzersiz bankalarıdır. Böyle yapay bir bölünmenin uygunluğuyla ilgili soru ortaya çıkıyor. Zihinsel yaşamın belirli bir alanında sorunları olan bir okul çocuğuna özel psikoterapötik yardım ­sağlamaya gelince bile, bu yaşamın diğer yönlerinin güvenli bir şekilde geliştiği, izole edilmiş, özel bir iç çatışmanın mümkün olduğu varsayılamaz. Psikolojik olarak iyi durumda olan çocuklarla ­gelişimsel çalışmadan bahsediyorsak , bu kadar dar ­odaklı bir faaliyetin anlamı tamamen kaybolur. Çocuğun çeşitli zihinsel alanlara bölünmesi ve bireysel sosyal , duygusal -kişisel ­veya bilişsel alanlarla ilgili olarak düzeltici ve gelişimsel faaliyetlerin yürütülmesi hatalıdır.

, yaşa, belirli sorunların yerelleştirilmesine, okul çocuklarının ilgi ve isteklerine bağlı olarak öncelik alanlarının tahsisini dışlamaz , ancak herhangi bir düzeltme ve gelişim faaliyeti ­, çocuğun kişiliğini bir bütün olarak etkileme süreci olarak ortaya çıkmalıdır . ­sosyo-psikolojik tezahürlerinin çeşitliliği.

Okulda düzeltme ve gelişim çalışmaları yapmanın gerekli olduğu çeşitli gereklilikleri ele alalım. Her şeyden önce, bir çocuğun ve bir gencin bunlara gönüllü katılımı. Ortaokul çocukları ve 5-6. sınıflardaki öğrenciler hakkında konuştuğumuzda, ­ebeveyn izni de gereklidir. Düzeltme ve geliştirme çalışmasının içeriğini planlarken, yalnızca ve çok fazla değil, ihtiyaçlar ­, değerler ve özellikler hakkındaki genel yaş fikirlerini değil, aynı zamanda sosyal ve kültürel çevrenin özellikleri hakkındaki bilgilere aktif olarak güvenmek gerekir. okul çocuklarının ait olduğu, kendi bireysel özellikleri ve ihtiyaçları ­. Tüm sıradanlığına rağmen, okul çocukları ile belirli bir grup ve bireysel çalışma yürütürken bu tezi dikkate almak çok zordur. Son olarak, önemli bir örgütsel an: okulda yürütülen düzeltme ve geliştirme çalışmalarının biçim ve yöntemlerinde ­tutarlılık ve süreklilik gözlemlemek gerekir .

Çocuğun tüm okul yılları boyunca çeşitli düzeltici ve geliştirici çalışmalara katılımı, bu çalışmada belirli bir mantık, tutarlılık ve metodolojik süreklilik hissederse çok daha verimli olacaktır.

Bir eğitim psikoloğunun faaliyetlerinde düzeltici ve gelişimsel çalışma arasındaki ilişki üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım . ­Okul pratiğinde çalışma geliştirme geleneksel olarak öncelikle bilişsel ­, duygusal-kişisel, zihinsel yaşamın sosyal alanları ve çocukların öz farkındalığı. Bütüncül bir etki çerçevesinde böyle bir ilk yönelim oldukça mümkündür, çünkü bu , yöntem ve tekniklerin seçiminde belirli bir öncelik yönünün tahsisini ima eder ­. İş çeşitli şekillerde yapılabilir;

gelişim ortamının organizasyonu gibi bir form . ­Psikoloğun kendisi tarafından oluşturulabilir ve boş zamanlarında veya özel olarak belirlenmiş eğitim saatlerinde (eğitim, gelişim, eğitim toplantıları) bir psikolog ile okul çocukları arasındaki çeşitli etkileşim türlerini temsil edebilir. Ayrıca böyle bir ortam ­, sınıfta, eğitim ­sürecinde veya öğrenciler arasındaki okul dışı iletişimi organize ederek psikolojik gelişim teknolojilerini kullanarak öğretmenin kendisi tarafından oluşturulabilir ve sürdürülebilir . Örneğin, bir psikolog ve birinci sınıf öğretmeni, okuldaki uyumun ilk aşamalarında ( okulda 1.-2. ay) çocuklar için, öğretmenin eğitim ve ders dışı süreçte uyguladığı psikolojik ve pedagojik destek programını birlikte geliştirebilir. çocuklarla iletişim. Psikolojik gelişim ortamının başka bir biçimi, ­bir psikologla birlikte çeşitli psikoteşhis prosedürlerinden elde edilen verileri analiz etme sürecinde ­ergenlerin ve lise öğrencilerinin kendini tanıması ve kendini geliştirmesi olan eğitimsel psikoteşhis olabilir.­

Ek olarak, psikolojik gelişim ­, gelişimsel etki dikkate alınarak öğretmenler ve psikologlar tarafından planlanan , geleneksel ve öğrencilere tanıdık ­çeşitli okul içi çalışma biçimleriyle gerçekleştirilebilir . Bir ­etkinlik düzenleme biçiminin içine yerleştirilebilir (örneğin, okul çocuklarının rekabetçi ve işbirlikçi davranış becerilerine, diğer insanların duygu ve deneyimlerini anlama becerilerine , iç gözlem ­vb.) içerik (psikolojik KVN, olimpiyatlar vb.). Eğitim faaliyetlerinde, gelişimsel çalışmalar bir psikolog tarafından dolaylı olarak gerçekleştirilebilir. Böylece, bir psikolog, öğretmenlerle birlikte, çocukların zihinsel dünyalarının çeşitli yönlerini maksimuma kadar geliştirmelerine izin veren çeşitli çalışma biçimlerini geliştirebilir ve eğitim sürecine sokabilir (sadece entelektüel alandan değil, aynı zamanda ­çocukların duygusal, sosyal, ruhsal deneyimleri vb.).

Aslında, okul uygulamasındaki psiko-düzeltme çalışması, daha önce de belirtildiği gibi, çeşitli psikolojik sorunları olan okul çocuklarına odaklanır ­ve bunları çözmeyi amaçlar. Çok sayıda çocukla çalışan bir psikolog, vakaların ezici çoğunluğunda, her sorun için ayrı bir ­düzeltme programı oluşturamaz. Bir eğitim psikoloğunun karşılaşabileceği ve üzerinde çalışabileceği en önemli sorunlar için öncelikle yaşlar için ve her yaş içinde uzmanlaşmış belirli bir uygun düzeltme programları seti ile donatılmalıdır. Tüm çocukların sorunları, hem ­özgüllükleri ­nedeniyle hem de etik ve hatta tamamen teknik nedenlerle böyle bir uzman tarafından çözülemez. Okulda çalışan bir pedagojik psikoloğun ­yeterlilik düzeyi ve iş yükü dikkate alınır, görevleri not edilir, her şeyden önce gelişimsel çalışma ve okul çocuklarının uyum sorunlarının ve okullarındaki zorlukların çözülmesiyle ilişkili bu tür _düzeltme çalışmaları bilişsel alan (zihinsel norm çerçevesinde ­). Disiplin sorunlarının çözülmesi, okul çocuklarının pedagojik ihmali, yukarıda belirtilen geleneksel olanlarla ilişkilidir ve ek zaman, pratik bir psikoloğun yeterli mesleki becerilerini gerektirir.

Psiko-düzeltici çalışma hem grup hem de bireysel ­faaliyetler şeklinde gerçekleştirilebilir. Belirli bir çalışma biçiminin seçimi, sorunun doğasına (grup çalışması için kontrendikasyonlar olabilir), çocuğun yaşına ve isteklerine bağlıdır. Bunun için de bütünsel etki ilkesi büyük önem taşımaya ­devam ediyor , ancak öncelikli çalışma alanlarının seçiminin gerekli olduğu açık.

öğrenciyi mesleki ilgisinin bir nesnesi olarak etkileyen diğer insanlarla - öğretmenler, sınıf öğretmeni, okul yönetimi, veliler - ilişkilere çok bağımlıdır . Pedagojik psikolog ­, öğrenci üzerindeki etkilerini görmezden gelemez . Ayrıca, okuldaki tüm çalışmalarının etkinliği büyük ölçüde , öğrenciyle psiko-düzeltici ve gelişimsel çalışmanın çeşitli sorunlarını çözmede öğretmenler ve okul yönetimi ile geniş ve yapıcı işbirliği kurmayı başardığı ölçüde belirlenir . Bu işbirliği büyük ölçüde bir psikoloğun önleyici ve sosyal yönlendirme ­faaliyetleri, psikolojik danışmanlık ve okul çocukları, ebeveynler ve öğretmenler arasında eğitim ve ayrıca psikolojik ve pedagojik konsültasyonlar çerçevesinde organize edilmektedir .­

Modern literatür, pratik eğitim psikoloğuna ­çocuklar ve ergenlerle düzeltici ve gelişimsel çalışma ­için çok çeşitli farklı metodolojik ve somut yaklaşımlar sunar.Bir çocuğun belirli yetenekleri, zihinsel neoplazmaları ve belirli psikolojik becerileri kendi başlarına var olmazlar. Özel bir ortam yaratılırsa ortaya çıkarlar (oluşurlar, gelişirler) ­, çocukla arzu, ihtiyaç, entelektüel hazırlık oluşturan özel bir ilişkiler sistemi ­. Çocuğun ayrıca onlara kendi başına değil, yalnızca dünyayla, diğer insanlarla, kendisiyle, bu niteliklerin veya süreçlerin değer kazandığı bazı ilişkileriyle bağlantılı olarak ihtiyacı vardır. Buna göre, bir öğrencide belirli nitelikleri geliştirmesi için koşullar yaratılmadığında veya gelecekte bu niteliklerin gereksiz olduğu ortaya çıktığında, öğrenme, iletişim ve psikolojik gelişimde çeşitli sorunlar ­ortaya çıkar ­. Dahası, koşulların aşağılığı, hem düşük motive edici potansiyellerinden hem de duygusal çekicilikten veya belirli bir gelişim anında çocuğun entelektüel yetenekleriyle tutarsızlıktan oluşabilir. Bu durumlarda okul çocuğuyla düzeltici çalışmaya ­dönen psikolog , bireysel yetenekler oluşturmaz, ancak içinden geçerek çocuğun ­yeni ilişkiler ve eylemlerde bulunma yeteneğine sahip olduğu genel zihinsel alanlar oluşturur. Yani, pratik bir psikolog, bir öğretmenle birlikte, yeni fırsatların, istenen psikolojik becerilerin veya süreçlerin oluşturulabileceği ve çocuk için gerekli hale gelebileceği koşulları yaratır veya yeniden yaratır ­, dünya ve diğerleriyle yeterli ilişkiler kurmak açısından önemlidir. insanlar.

Bu da, düzeltici ­çalışmanın koşullarının, öğrencinin zihinsel dünyasının belirli bileşenlerinin eğitimine, "eğitimine" indirgenemeyeceği anlamına gelir. Tam teşekküllü bir biçimlendirici ortamın gerekli tüm unsurlarını mutlaka içermelidirler: duygusal, yansıtıcı, motive edici, anlam oluşturan vb ­. faaliyet ve iletişimde edinme _{ve uygulama} imkanı ­. Bu nedenle, ıslah çalışması çocuğun gelişimini sağlamalıdır ve yalnızca ­psikoloğun gelişimsel faaliyetiyle bütünlük içinde uygulanabilir.

Daha önce de belirtildiği gibi, gelişim çalışmaları ­tüm öğrencilere yöneliktir. Islah çalışmasının kendisi, kasıtlı olarak belirli okul çocuklarında tanımlanan öğrenme, davranış ve kişisel ­gelişimdeki belirli sorunların üstesinden gelmeye yöneliktir . Okul çocukları ile gelişim ve düzeltme çalışmalarının içeriği ve organizasyonu ile ilgili konuların geliştirilmesi , aşağıdaki üç ilke çerçevesinde gerçekleştirilir:

1.       Geliştirme çalışmasının içeriği, her şeyden önce, ­bu yaş aşamasında oluşumu ve tam gelişimi en alakalı olan okul çocuklarının psikolojik ve pedagojik durumunun bileşenlerine karşılık gelir.

2.     Düzeltme çalışmasının içeriği, her şeyden önce, ­öğrencinin psikolojik ve pedagojik durumunun, gelişim düzeyi ve içeriği psikolojik ve pedagojik ve yaş gereksinimlerini karşılamayan bileşenlerine karşılık gelir.

3.     Geliştirme ve düzeltme çalışmaları ­, psikodiagnostik minimumların sonuçlarına göre düzenlenir.

İlk ilkenin uygulanması, pedagojik psikoloğun, bir yandan ­belirli bir yaş aşamasında ruhun gelişiminin psikolojik mekanizmaları ­hakkındaki bilgiye dayanarak, çeşitli paralelliklerdeki okul çocukları ile öncelikli çalışma alanlarını belirlemesine olanak tanır. diğer yandan, öğrencinin psikolojik ve pedagojik haritasının içeriğinde.

Bu nedenle, ilk aşamadaki adaptasyon aşamasında ­, ağırlıklı olarak bilişsel içerikli olmak üzere gelişimsel çalışmaların yanı sıra ­duygusal ve davranışsal alanların gönüllü düzenlemesinin geliştirilmesine ve düzeltilmesine katkıda bulunan faaliyetlerin gerçekleştirilmesi tavsiye edilir. İlköğretimden ortaöğretime geçişte bilişsel gelişim önemini korumaktadır. Bununla birlikte, okul çocuklarının öğrenme, akranları ve yetişkinlerle ilişkileri ile ilgili yeni bir sosyal ve kişisel konumunun oluşturulması ve düzeltilmesine yönelik çalışmalar başı çekiyor.­

Ergenlikte, ­sosyo-psikolojik gelişimsel ve düzeltici faaliyetler ( etkili ­iletişim becerilerinde ustalaşma ve düzeltme) önem kazanır ve okul çocuklarının duygusal-istemli alanıyla çalışmak büyük psikolojik anlam kazanır (duygusal ve davranışsal öz düzenleme becerilerinin oluşumu ve düzeltilmesi, kendini geliştirme). -güven, kendi kendine eğitim ihtiyacının gelişimi ­). Son okul çağında, en önemlisi kişilik odaklı düzeltme ve geliştirme çalışmasıdır. Çalışmayı seçilen yönde organize ederken, psikolog psikolojik ve pedagojik gereksinimler sistemi üzerine inşa edebilecek ve böylece ­çalışmanın içeriğini belirleyebilecektir.

Bu ilke, bir psikoloğu çeşitli gelişimsel ve düzeltici çalışma biçimlerine hazırlama sürecini büyük ölçüde kolaylaştıracak ­ve en önemlisi, onu daha anlamlı hale getirecektir. Herhangi bir gelişmeden alınan ­her eğitim alıştırması , psikolojik ve pedagojik gereksinimler sistemi ışığında önemi ve uygunluğu açısından değerlendirilebilir, yani: çavdarın sahip olduğu psikolojik süreçlerin, yeteneklerin ve becerilerin geliştirilmesine ve düzeltilmesine katkıda bulunuyor mu? ­bu sisteme gömülü.

Geliştirme ve düzeltmenin birliği ve karşılıklı bağımlılığına rağmen, geliştirme ­ve düzeltme çalışması için içerik seçme ilkeleri farklıdır.

Bununla birlikte, içerikleri, ­okul çocuklarının sapkın davranışlarını düzeltmek için bir psikolojik mekanizmalar sistemi tarafından birleştirilmiştir:

- farklı şekillerde insan ilişkilerinin oluşumunun psikolojik mekanizmaları ­(sempati, şefkat, akrabalık duygusu, saygı ve güven, cinsel ve Pelian olmayan aşk, vb.);

—     operasyonel psikolojik faaliyet mekanizmaları ( ­bir durumdaki çelişkilerin ve yönelimlerin analizi, tahmin, hedef belirleme, planlama, değerlendirme, karar verme, özdenetim ­, düzeltme);

—     prosedürel psikolojik ­aktivite mekanizmaları (sosyalleşme, bireyselleşme, özdeşleşme mekanizmaları);

—     insan faaliyetinin psikolojik düzenleme mekanizmaları ­(değer-anlam, alaka ve yansıma);

—     seviyesini artırmak için psikolojik mekanizmalar ­(iletişimin yönü, yoğunluğu ve üretkenliği ), vb.

Okul çocukları ile gelişimsel çalışma için içerik seçimi ­, aşağıdaki algoritmaya göre gerçekleştirilir:

	Bir okul çocuğunun psikolojik ve pedagojik durumunun en önemli parametrelerinin belirlenmesi, psikolojik gelişim mekanizmaları
Belirli bir okul düzeyinde bu parametrelerin içeriği için gerekliliklerin analizi
Psikolojik ve pedagojik koşulların geliştirilmesi ve işin geliştirilmesinde psikolojik mekanizmaların uygulanması için metodolojik yöntemlerin seçimi, gerekçeleri
Açıklanan gereksinimleri karşılayan belirli psikolojik ve pedagojik görevlerin seçimi
Görevlere karşılık gelen çalışma teknikleri ve yöntemleri. Belirli düzeltici çalışma türleri (alıştırmalar, teknikler, görevler)

 

 

İkinci çalışma ilkesine uygun olarak, ıslah çalışması, büyük ölçüde, ­belirli sorunların bulunduğu durum ­parametrelerine dayanarak, çocukla çalışmanın içeriğinin seçimini içerir . Sorun, belirli süreçlerin ve becerilerin oluşmaması, eğitim faaliyetinin veya iletişimin yetersiz biçim ve yöntemlerinin özümsenmesi ve çocuğun bireysel özelliklerinin dikkate alınmamasından oluşabilir.­

Aynı zamanda, düzeltici çalışmanın ­belirli eksiklikleri düzeltmekle sınırlı olmadığı da unutulmamalıdır. Bütünsel olmalı, bireysel ve genel olarak psikolojik mekanizmaların gelişimine odaklanmalıdır. Düzeltme çalışmasının her ayrı bölümünde ­, pedagojik psikolog bağımsız bir analitik sorunu çözer: bu paralelin okul çocuklarının psikolojik ve pedagojik durumla ilişkili ne tür sorunları vardır? Okul çocuklarının davranışlarındaki sapmaları düzeltmek ­için psikolojik mekanizmalar nelerdir ? Buna göre hangi öğrenciler bir grupta toplanabilir, hangileri bireysel olarak veya 2-3 kişilik küçük gruplar halinde çalışılmalıdır? Durumlarının özelliklerine vb. göre onlarla düzeltici ve geliştirici çalışmalarda hangi içerik doldurulmalıdır ?

Üçüncü çalışma ilkesinin çok önemli örgütsel ­çıkarımları vardır. Bu, aşağıda ayrıntılı olarak tartışılacaktır, burada yalnızca düzeltme ve geliştirme çalışmasının, yalnızca organizasyon açısından değil, aynı zamanda zamanlama açısından da teşhis çalışmasıyla mantıksal olarak bağlantılı olduğunu not ediyoruz. Düzeltici ve gelişimsel çalışma, ­birinci ve ikinci aşamaların teşhisinin ­ardından yoğun bir blokta , eş zamanlı olarak öğretmenler ve velilerle istişarelerle gerçekleştirilir ve bu da etkinliğini önemli ölçüde artırır.

, öğrencinin gelişiminin sosyal durumunu düzeltmek _için çevre ile etkileşiminin zihinsel mekanizmalarını ve bunların gerçekleştirilmesini ­belirlemeyi amaçlayan bir kişi üzerinde psikolojik etki yöntemidir .­

Çocukların ve ergenlerin psiko-düzeltilmesinin amacı, zihinsel gelişim bozukluklarını düzeltmek ­, ortaya çıkan kişiliği uyumlu hale getirmek ve zihinsel disontogenezin iç ve dış faktörlerinin neden olduğu nöropsikiyatrik bozuklukları, yani kişilik gelişiminin psikolojik mekanizmalarını kullanarak bir bütün olarak gelişimin sosyal durumunu önlemektir. .

Çocukların ve ergenlerin psiko-düzeltilmesinin görevleri ­şunlardır:

1.         Çocuğun kişiliğinin kapsamlı bir psikolojik ve pedagojik çalışması, duygusal tepkisinin özellikleri, eğitim motivasyonu düzeyi, okul ­ve sosyal olgunluk, ilişkiler sisteminin yapısı ve işleyişi, nöropsişik alandaki sapmalar, bireyin oluşumunda özellikler ve işlevler. Bu aynı zamanda ­zeka geriliği ve zihinsel geriliğin ­ayırıcı tıbbi-psikolojik- pedagojik teşhisini, özel tıbbi bakım gerektiren psikopatolojik bozuklukların ilk belirtilerinin tanımlanmasını da içerir.

2.       Çocuğu travmatize eden, zihinsel gelişimini, karakter ve kişilik oluşumunu, sosyal uyumu bozan ve tepkisellikteki değişikliklerin korunmasına katkıda bulunan sosyal çevrenin (aile, okul) ­olumsuz ( psikojenik ­, didaktojenik) faktörlerinin belirlenmesi ve incelenmesi. Bu görev, çevrenin ve kolektifin teşhisi olarak tanımlanır .

3.       Mikrososyal ve pedagojik ­ihmalin üstesinden gelmek, yetersiz eğitim yöntemlerinin düzeltilmesi (tutarsız, çelişkili, bireysel özellikleri dikkate almayan) ve sosyal çevrenin olumsuz etkileri, yetersiz fiziksel, entelektüel ve duygusal stres - "çevre terapisi".

4.      Stresli durumları ­çözmede yardım , başkalarıyla üretken ilişkiler kurmada, sosyal statüyü yükseltmede (güçlü ve sosyal olarak onaylanmış niteliklerin tezahürü nedeniyle), normatif davranış konularında yeterlilik geliştirmede. Bu, ­risk altındaki çocukların ve sınırda nöropsikiyatrik bozukluğu olan çocukların bireysel psikoterapisi ve psiko-düzeltmesi ile sağlanır.

5.       Daha yüksek duyguların ve sosyal ihtiyaçların eğitimi ­(bilişsel, etik, emek, estetik), zihinsel öz düzenleme yöntemlerinin iyileştirilmesi, entelektüel, duygusal ve istemli alanların ve bireysel zihinsel işlevlerin olgunlaşmasının ve gelişiminin teşvik edilmesi, iletişim seviyeleri, öz -yakınsal gelişim bölgesine karşılık gelen farkındalık ve aktivite (L.S. Vygotsky). Bu görev, genel pedagojik psiko-düzeltme ve düzeltici pedagoji düzeyinde çözülür ­.

6.      Çocuk takımında kabul atmosferi ­, iyi niyet, açıklık ve karşılıklı ­anlayış, psikolojik güvenlik, verimli yaratıcı kendini gerçekleştirme, güven, iletişim sevinci ve dünya bilgisi, bireyin topluma entegrasyonunu kolaylaştırma sürecinde. yetiştirilmesi ve kendi kendine eğitimi - " çevre terapisi".

7.       Risk altındaki çocuklara, psikolojik uyumsuzluğu olan çocuklara, prenevrotik bozukluklara ve karakter vurgulamalarına yönelik genel pedagojik yaklaşımın bireyselleştirilmesi konusunda ebeveynler ve eğitimciler için öneriler hazırlamak , psiko-düzeltmenin metodolojik bir ­yönüdür.

Çocukların ve ergenlerin psiko-düzeltilmesi, uygulanmasının özel koşullarına, görevlerine, çocuğun yaşına, uzmanın mesleki niteliklerine ve diğer faktörlere bağlı olarak farklı şekillerde gerçekleştirilir ­.

Beş tür strateji vardır:

1.       Bireysel zihinsel işlevlerin ve ruhun bileşenlerinin (dikkat, hafıza, ­yapıcı veya sözlü düşünme, fonemik algı, el becerisi, oyun, öğrenme, bilişsel aktivite vb.) Psiko-düzeltmesi veya kişilik düzeltmesi .

2.     düzeltici etkilerin direktifli veya direktifsiz stratejisi .­

3.      aile merkezli düzeltme .­

4.     Bireysel veya grup dersleri şeklinde psiko-düzeltme.

5.      klinik psikoterapinin bir bileşeni olarak psiko-düzeltme ­veya davranışsal sapmaları ve sosyal uyumu olan bir çocuk üzerinde ana ve önde gelen psikolojik etki yöntemi.

duygusal ve davranışsal bir tepkiye ­neden olabilecek herhangi bir psikolojik ve sosyal faktör ­, kişilik gelişiminin psikolojik mekanizmaları dikkate alınarak, kasıtlı olarak kullanılması durumunda psikoterapötik ve psiko-düzeltici bir araç olarak kullanılabilir.

Genel, özel ve özel psiko-düzeltme vardır ­.

, çocuğun sosyal mikro ortamını normalleştiren, yaşa ve bireye göre psikofiziksel ve duygusal stresi düzenleyen genel bir pedagojik düzenin önlemleri kastedilmektedir .­ zihinsel özelliklerin ve kişiliğin olgunlaşma süreçlerini optimize eden, kendi içinde zihinsel bozuklukların ortadan kaldırılmasına ve daha fazla gelişim sürecinde kişiliğin uyumlaştırılmasına katkıda bulunabilecek fırsatlar . ­Genel psiko-düzeltmenin görevleri böylece psikohijyen, psikoprofilaksi, pedagojik etik ve deontoloji görevleriyle birleşir . ­Eğitim sürecini organize etme sürecinde, çocuğun yetiştirilmesinde ve eğitiminde yer alan kişilerle iletişiminde çözülürler.

psikoterapötik ve psiko-düzeltici teknikler ve çocukluk ve ergenlik için uyarlanmış teknikler (müstehcen, akılcı, eğitim, psikanalitik vb. ) olan bir dizi psikolojik ve pedagojik etkidir. ­belirli bir yaşa, iletişim seviyelerine, düşünme biçimlerine ve öz düzenlemeye ( oyun, aile psiko - ­düzeltme ­, müzik terapisi, kukla terapisi, psiko-jimnastik vb.) .

Her tekniğin, kural olarak, çeşitli ­psikoterapötik ve psiko-düzeltici etki yönleri vardır.

Ücretsiz bir tema üzerine müzik çizmek, bir çocukta ­katarsis'e neden olabilir , diğerinde duygusal tonda bir artış kaynağı olarak hizmet edebilir, üçüncüsünde duygusal olarak çekici aktivite sürecinde el motor becerilerini geliştirmenin bir yolu olabilir ­, mecazi düşünmeyi teşvik eder dördüncüsü, mekansal analiz ve sentez vb. olgunlaşmamışlığı düzelten tekniklerden biri olun.­

Özel psiko-düzeltme, bir uzmanı ­, grup veya bireysel çalışma programını doyurduğu kişilik gelişiminin psikolojik mekanizmalarını harekete geçiren bir psikolojik etki araçları cephaneliği ile donatır.

kişilik oluşumunun ­belirli görevlerini, bireysel özelliklerini veya zihinsel işlevlerini yerine getirmek için en etkili olan, bir çocuk veya aynı yaştaki bir grup çocukla teknikler, yöntemler ve örgütsel çalışma biçimleri kompleksidir. ­davranış ve zor uyum (utangaçlık, saldırganlık, güvensizlik, aşırı normatiflik veya asosyallik, kurallara göre oynayamama ve üstlenilen rolü sürdürememe, düşüncelerini yeniden ifade edememe ­ve açıkça ifade edememe, çekingenlik ve korkma eğilimi ­, otizm, basmakalıplara eğilim , akrabalar ve akranlarla çatışma, fazla tahmin edilen veya düşük benlik saygısı, özdenetim zayıflığı vb.).

bireyin uyumlu gelişimini ve sosyalleşmesini bozan uygunsuz yetiştirmenin sonuçlarını düzeltmek için özel psiko-düzeltme çağrılır .­

Disiplinsiz bir öğrencinin hayatındaki sosyo-pedagojik durum, nesnel ­eğitim koşullarıyla birlikte öznel faktörlere (ebeveynlerin endişeli, otistik, heyecanlı özellikleri, ebeveynler arasındaki pedagojik yaklaşımda koordinasyon eksikliği vb.) Bağlı olabilir. ­tek ebeveynli aile, asosyal ­ebeveynler, ihmal, okul çatışmaları ve izolasyon vb.) ve mevcut duruma karşı kişisel tutumu. Yetimhanelerin, küçükler için ıslah kurumlarının, eğitimin psiko-düzeltmeden ayrılamaz olduğu koşullar özel bir durumdur .

Bu nedenle, çocukların ve ergenlerin psiko-düzeltilmesi, psikoterapötik, psikoprofilaktik ­ve eğitici yönlerin birliği içinde hareket eder. Psiko-düzeltmenin amacı, doğal sosyal normatif yönelime rağmen, kişiliği doğrudan şekillendirmek olamaz. Kendisine sosyal olarak belirlenmiş, aracılı bir görev belirler: ­yalnızca kişilik gelişiminin psikolojik ­mekanizmalarının, sapkın davranışı düzeltmek için psikolojik mekanizmaların kullanılmasıyla mümkün olan insancıl eğitimin ve bireyin kendi kendine eğitiminin uygulanması için ön koşulları oluşturmak . okul çocukları

4.2.    Okulda grup düzeltme ve gelişim çalışması biçimleri

Her yaştan okul çocuğuyla ­psiko-düzeltici ve gelişimsel ­derslerin ana içeriği , çocuğun bütünsel psikolojik gelişimini ve belirli psikolojik sorunların çözümünü amaçlayan eğitim oyunları ve psiko-teknik egzersizlerdir. Aynı zamanda, tüm sınıfların bir diğer gerekli unsuru, sosyo-psikolojik yapıları ve süreçleri geliştirmeyi , grup içinde ­elverişli bir iklimi sürdürmeyi , çocuk topluluğunun birleştirici ve örgütsel gelişimini amaçlayan psikoteknik olmalıdır . Doğrudan gruba ­yönelik bu tür çalışmalar kesinlikle gereklidir ve farklı yaşlardaki çocuk gruplarıyla çalışmak için özel teknoloji gerektirir . Eğitim, psiko-düzeltici çocuk ve ergen grupları, ­bir psikoloğun okul çocuklarıyla çalışmasını organize etmenin ­bir yolu olarak yalnızca bir teknik olarak kabul edilemez . Grup ortaya çıktıktan sonra, kendi gelişim yoluna başlar ve yavaş yavaş katılımcılar, ilişkilerinin sistemi, çeşitli alanlardaki ­zihinsel gelişimleri üzerinde bağımsız bir psikolojik etki konusuna dönüşür . Grubun etkisi, psikoloğun iradesinden bağımsız olarak var olur, ancak, bu tür bir etkinin etkisini öngörülebilir ve yönlendirilebilir kılmak, gerekirse yeteneklerini güçlendirmek onun gücündedir.

Bir eğitim öğrenci ­grubunun psikolojik bir topluluk olarak oluşum süreci, bunun altında yatan normlar ve değerler, kişilerarası ilişkilerin özellikleri - tüm bunlar ­bir psikoloğun yakın ilgisinin konusu olmalıdır. Kapsamlı bir ilişkiler sistemi ve olumlu bir duygusal iklime sahip olgun bir grup oluşturmaya yardımcı olmak onun çıkarınadır.

onun psikoterapi asistanı olacak müstehcenlik ­. Bu amaçla, grubun varlığı boyunca, psikolog grup dinamiklerinin geliştirilmesi ve sürdürülmesi ile meşgul olmalıdır. Bu tür çalışmaları gerçekleştirmek için selamlaşma ve vedalaşma ritüelleri, ısınma çalışmaları, ­çocukların etkileşim ve işbirliğini gerektiren oyunlar, ortak çözüm arayışları, rekabetçi durumlar vb.

Aynı zamanda, istikrarlı bir eğitim grubunun uzun vadeli varlığının, ­üyeleri için çok önemli ve önemli olan, hedeflerle çatışmaya başlayacak bu tür grup içi süreçlerin ve ilişkilerin gelişmesine yol açabileceği unutulmamalıdır. psikoloğun hedefleri, asıl amacın gerçekleşmesine engel olmaya başlayacaktır. Bu nedenle, kalıcı bir kompozisyonda bir grubun varlığı çok uzun olmamalıdır.

Gelişim çalışmasının içeriği sorunu ­, ders sırasında kullanılan eğitim oyunları ve alıştırmaların sayısı sorununu da içerir. En büyük gelişimsel etkinin, psikoteknik tekniklerin çeşitliliğini artırarak değil , derste yer alan karmaşık egzersizlerin her birinin potansiyelinden en iyi şekilde yararlanarak elde edildiğine inanıyoruz .

Yani, bir yandan, ­çocuklarla çalışmanın aynı anda birkaç sorunu çözmeye izin veren karmaşık çok işlevli alıştırmaların kullanımına odaklanması önerilmektedir. Dikkat geliştirmeye yönelik bir egzersiz, aynı anda iletişim becerilerinin, grup uyumunun gelişimine katkıda bulunabilir ve çocuğun "l"sinin bazı yeni yönlerini öğrenmesine izin verebilir. Öte yandan, her egzersiz ­birkaç kez yapılmalıdır: komplikasyonlarla, liderin işlevlerinin yetişkinden her istekli çocuğa aktarılmasıyla ve diğer olası varyasyonlarla. Egzersiz ­tam olarak yapılmışsa, ancak çocuklar bundan gerçekten hoşlanıyorsa, onu gerçekleştirme arzusu devam ettiği sürece grubun çalışmasına dahil edilmelidir. Uygulamada görüldüğü gibi, uyum sürecinde olan veya öğrenme ve gelişmede belirli zorluklar yaşayan bir çocuk için ­, her yeni etkinlik türü, çözülmekte olan sorun türü belirli bir sorun oluşturur. Yenilik ve çeşitlilik içeren aşırı yükleme sınıfları, yapılan işin etkinliğini ve önemini büyük ölçüde azaltacak olan bu zorlukları yalnızca şiddetlendirebilir .

Okul psikolojik uygulaması çerçevesinde çocuklarla grup derslerinin birleşik bir evrensel yapısını tanıtmak amaca uygundur . ­Bu yapının özümsenmesi ve alışması birinci sınıfta, hatta uyum aşamasında başlar ve ileride öğrenci, eğitim sürecinde hangi grup çalışma biçimlerine girerse girsin, işe başlamasını önemli ölçüde kolaylaştıran, iyi bilinen, alışılmış iş organizasyonu biçimi. ­Okul çocukları ile bir grup dersinin yapısı şu unsurları içermelidir ­: selamlama ritüeli, ısınma, geçmiş dersin yansıması, dersin ana içeriği, geçmiş dersin yansıması, veda ritüeli. Toplantının her bir unsuruna daha yakından bakalım.

Selamlama ve vedalaşma ritüelleri, bir grupla çalışmanın önemli bir parçasıdır, çocukların bir araya gelmesine, bir grup güven ve kabul atmosferi yaratmasına olanak tanır ve ­bu da verimli çalışma için son derece önemlidir. Ritüeller, tartışma sürecinde grubun kendisi tarafından icat edilebilir veya bir psikolog tarafından önerilebilir . ­Elbette ilk seçenek tercih edilir, ancak ilkokuldaki çalışma pratiğinde ikincisi daha sık uygulanır. Ritüel ilk kez zaten ilk seansta teklif edilir ve gerçekleştirilir ve yetişkinin görevi, tüm çocukların buna dahil olduğundan emin olarak ­her toplantıda onu kesinlikle takip etmektir. Grubun gelişimi sırasında, ritüelin performansı üzerindeki kontrolün çocuk veya ergen grubunun üyelerine geçmesi arzu edilir.

, çocukların duygusal durumlarını, aktivite seviyelerini etkilemenin bir yoludur ve üretken grup aktiviteleri oluşturmanın önemli bir işlevini yerine getirir. Psikolog ­çocukların mevcut duygusal durumunu bir şekilde değiştirme ihtiyacı ­görürse, sadece dersin başında değil, aynı zamanda bireysel egzersizler arasında da bir ısınma yapılabilir . Buna göre, grubun mevcut durumu ve yaklaşan aktivitenin görevleri dikkate alınarak ısınma egzersizleri seçilmelidir. Bazı ısınma egzersizleri, çocukları harekete ­geçirmenize, neşelendirmenize izin verirken, diğerleri ise tam tersine aşırı duygusal uyarılmayı gidermeyi amaçlar.

Dersin ana içeriği, ­bu gelişimsel veya psiko-düzeltici kompleksin sorunlarını çözmeyi amaçlayan bir dizi psikoteknik alıştırma ve tekniktir . Yukarıda belirtildiği gibi, aynı anda ­bilişsel süreçlerin gelişimini, sosyal ­becerilerin oluşumunu ve grubun dinamik gelişimini amaçlayan çok işlevli tekniklere öncelik verilir .

Alıştırmaların sunulma sırası ve toplam sayısı da önemlidir. Egzersiz dizisi, ­faaliyetlerin değişimini, çocuğun psikofiziksel durumundaki bir değişikliği içermelidir: aktiften sakinliğe, entelektüel oyunlardan gevşeme ­tekniklerine vb. çocukların yorgunluğu). Dersin ana içeriğindeki oyun ve alıştırma sayısına gelince, bu zaten yukarıda tartışılmıştır. Birkaç tane olması gerektiğini ­bir kez daha vurguluyoruz , 2-4 antrenman oyunu (egzersiz). Bazılarının (ve bunlarla çalışmaya başlamak iyidir) son derste öğrenilmiş olması arzu edilir. Ayrıca dersin bu bölümünü, mevcut ­toplantının konusuyla uyumlu, çocukların en sevdiği oyunlardan biriyle bitirmeniz tavsiye edilir.

yerine getirme arzusu kalır. Uygulamada görüldüğü gibi, ­uyum sürecinde olan veya öğrenme ve gelişmede belirli zorluklar yaşayan bir çocuk için, her yeni etkinlik türü, çözülmekte olan sorun türü belirli bir sorun oluşturur. Yenilik ve çeşitlilik içeren aşırı yükleme sınıfları ­, yapılan işin etkinliğini ve önemini büyük ölçüde azaltacak olan ­bu zorlukları yalnızca şiddetlendirebilir .

psikolojik pratiği çerçevesinde çocuklarla grup dersleri için birleşik bir evrensel yapının getirilmesi uygun olacaktır . ­Bu yapının özümsenmesi ve alışması birinci sınıfta, hatta uyum aşamasında başlar ve ileride öğrenci, eğitim sürecinde hangi grup çalışma biçimlerine girerse girsin, işe başlamasını önemli ölçüde kolaylaştıran, iyi bilinen, alışılmış iş organizasyonu biçimi. ­Okul çocukları ile bir grup dersinin yapısı şu unsurları içermelidir: selamlama ritüeli, ısınma, geçmiş dersin yansıması, dersin ana ­içeriği, son dersin yansıması, veda ritüeli. Toplantının her bir unsuruna daha yakından bakalım.

Selamlama ve vedalaşma ritüelleri, bir grupla çalışmanın önemli bir parçasıdır, çocukların bir araya gelmesine, bir grup güven ve kabul atmosferi yaratmasına olanak tanır ve ­bu da verimli çalışma için son derece önemlidir. Ritüeller, tartışma sürecinde grubun kendisi tarafından düşünülebilir, bir psikolog tarafından sunulabilir. İlk seçenek elbette tercih edilir, ancak ilkokulda ­çalışma pratiğinde ikincisi daha sık uygulanır. Ritüel ilk kez zaten ilk derste teklif edilir ve gerçekleştirilir ve bir yetişkinin görevi, tüm çocukların buna dahil olduğundan emin olarak her toplantıda onu kesinlikle takip etmektir. Grubun gelişimi sırasında ­, ritüelin performansı üzerindeki kontrolün çocuk veya ergen grubunun üyelerine geçmesi arzu edilir .

, çocukların duygusal durumlarını, aktivite seviyelerini etkilemenin bir yoludur ve ­üretken grup aktiviteleri için hazırlık yapmada önemli bir işlevi yerine getirir. Psikolog çocukların mevcut duygusal durumunu bir şekilde değiştirme ihtiyacı görürse, sadece dersin başında değil, aynı zamanda bireysel egzersizler arasında da bir ısınma yapılabilir . ­Buna göre, grubun mevcut durumu ve yaklaşan aktivitenin görevleri dikkate alınarak ısınma egzersizleri seçilmelidir. Bazı ­ısınma egzersizleri, çocukları harekete geçirmeyi ve ruh hallerini yükseltmeyi mümkün kılarken, diğerleri ise tam tersine aşırı duygusal uyarılmayı gidermeyi amaçlar ­.

Dersin ana içeriği, bu gelişimsel veya ­psiko-düzeltici kompleksin sorunlarını çözmeyi amaçlayan bir dizi psikoteknik alıştırma ve tekniktir . Yukarıda belirtildiği gibi, ­aynı anda bilişsel süreçlerin gelişimini, sosyal ­becerilerin oluşumunu ve grubun dinamik gelişimini amaçlayan çok işlevli tekniklere öncelik verilir .

Alıştırmaların sunulma sırası ve toplam sayısı da önemlidir. Egzersiz dizisi, ­faaliyetlerin değişimini, çocuğun psikofiziksel durumundaki bir değişikliği içermelidir: hareketliden sakinliğe, entelektüel oyundan gevşeme tekniklerine vb. Egzersizler ayrıca karmaşıktan basite (dikkate alınarak ) düzenlenmelidir ­çocukların yorgunluğu). Dersin ana içeriğindeki oyun ve alıştırma sayısına gelince, bu zaten yukarıda tartışılmıştır. Birkaç tane olması gerektiğini bir kez daha vurguluyoruz, 2-4 antrenman oyunu (egzersiz). Bazılarının (ve çalışmaya böylesine iyi bir ­başlangıçla) son derste öğrenilmesi arzu edilir. Ayrıca dersin bu bölümünü, mevcut toplantının konusuyla uyumlu, çocukların en sevdiği oyunlardan biriyle bitirmeniz tavsiye edilir.

Dersin yansıtılması, dersin iki açıdan geriye dönük bir değerlendirmesini içerir: duygusal ( ­beğendim - beğenmedim, iyiydi - kötüydü ve neden) ve anlamsal (neden önemli, neden yaptık). Son dersin yansıması, çocukların geçen sefer ne yaptıklarını, özellikle akılda kalıcı olanı, neden yaptıklarını hatırladıklarını gösteriyor. Psikolog ­, toplantıdan sonra bu egzersizleri kiminle tartıştıklarını, diğer insanlara gösterip göstermediklerini ve bundan ne çıktığını hatırlamayı teklif eder, bunun onlara çalışmalarında veya sınıf dışındaki iletişimlerinde nasıl yardımcı olabileceğini açıklar. Son dersin yansıması , çocukların kendilerinin veya bir yetişkinin yardımıyla bunun neden gerekli olduğu, hayatta nasıl yardımcı olabileceği sorusuna cevap ­vermelerini, birbirlerine ve psikoloğa duygusal geri bildirim vermelerini önerir.

grubun kendisinin olgunluğuna ve kolaylaştırıcının deneyimine bağlı olduğundan, dersin yapısı yalnızca en genel biçimde ifade edilebilir . ­Aynı zamanda, buna uyum, çocuklarla verimli çalışma için bize önemli bir koşul gibi görünüyor.

grup ıslah ve gelişim çalışmalarına yönelik açıklanan yaklaşımın ­bir dizi önemli örgütsel sonucu vardır. Daha çok tercih edilen, dersleri yürütmenin yoğun şeklidir. 4-5 hafta içinde yapılan 10-12 toplantı döngüsü, tüm çeyreğe yayılan daha uzun bir çalışmadan daha büyük bir etkiye sahip olacaktır . ­Bu özel öğrenci grubuyla çalışma döngüsü çok uzun olmamalıdır (15-20 dersten fazla olmamalıdır). Derslerin süresi ­ve eğitim grubunun büyüklüğü çocukların yaşına bağlıdır, ancak her durumda, gerçek grup ortak faaliyetinin düzenlenmesine izin vermeli ­ve grubun tüm üyelerinin duygusal kişilerarası temasları için bir fırsat yaratmalıdır.

Yukarıda açıklanan grup çalışmasının okul çocukları ile düzenlenmesi büyük bir potansiyele sahiptir. Ancak tüm çekiciliğine rağmen, istikrarlı küçük eğitim gruplarıyla çalışmak çok zahmetli ve zaman alıcıdır. Açıkçası, büyük bir eğitim ekibi çerçevesinde bir psikolog, psiko-düzeltici ve gelişimsel çalışmaları bu şekilde organize edemeyecek.

istikrarlı gruplardaki organize eğitimlerden farklı olan geleneksel olmayan grup gelişim çalışması biçimleri okullarda daha yaygın hale geliyor.­

Hem çalışmanın nasıl organize edildiği, hem de ­hangi içerikle doldurulduğu konusunda farklılıklar vardır. Her şeyden önce, çalışmanın bazı gelişmekte olan psikolojik içeriği ­, bu durumda öğrencilerin birbirleriyle veya öğretmenlerle olağan sosyo-pedagojik etkileşim biçimlerinde resmileştirilir: ders saatleri, temalı akşamlar ve dinlenme akşamları, subbotnikler, ­rekabetçi etkinlikler (olimpiyatlar) , KVN, “Ne "Nerede? Ne zaman?"), şehir dışına toplu geziler vb. Aşağıda E.E. tarafından açıklanan bazı olası çalışma biçimlerini sunuyoruz. , SSU, 1999).

okul çocukları için bir test durumu, psikolojik eğitim ve grup danışmanlığının kombinasyonunu içerir . Burada ­ağırlıklı olarak lise öğrencileri hakkında konuşmalıyız ­, çünkü psikoloğa "kendini tanıma" taleplerinin çoğunun yazarları onlardır. Ek olarak, sonuçları yeterli kalitede işleyebilirler ve grup tartışmalarından çok şey öğrenebilirler, çünkü bu yaşta başkalarıyla karşılaştırma yoluyla kendi hakkında en yoğun bilgi vardır.

Kullanılan teşhis ­materyalinin içeriği çok çeşitli olabilir. En popüler olanları aşağıdaki yöntem gruplarıdır:

kişisel özelliklerin ­incelenmesine odaklanan yöntemler ;

8. Zach. 529

—      diğer insanlarla ilişkilerin incelenmesine odaklanan yöntemler ;­

—      kariyer rehberliği yöntemleri ( ­yeteneklerin gelişim düzeyinin teşhisi dahil).

Dikkatli hazırlık ve yürütme ile, psikodiagnostik öğretme sürecinde toplanan materyal, bir eğitim ­psikoloğunun uygulamasında yaygın olarak kullanılabilir. Bu tür bilgiler ve bu tür çalışma biçimleri aşağıdaki gibi kullanılabilir.

psikolojik ve pedagojik kartlarını doldurmak için elde edilen verileri kullanmak . ­Yani, psikolog, elde edilen verileri, belirli bir paralellikteki okul çocukları ile olağan çalışma döngüsünün bilgi temeli olarak değerlendirebilir. Tabii ki, ­uzman anketleri ve gözlemsel verilerle desteklenmeleri gerekecek. Bununla birlikte, genel ­olarak, son sınıfların paralellerinde teşhis minimumları, psikodiyagnostik öğretimi ilkesine göre gerçekleştirilebilir. Bu, psikoloğun minimum veri işleme aşamasında - en çok zaman alan ve sıkıcı - çalışmasını kolaylaştıracaktır. Bu durumda, okul çocukları kendilerini teşhis etmeye ­ve sonuçları işlemeye davet edilir .

Lise öğrencileriyle (8-11. sınıflar) gelişimsel çalışmaları organize etmek için eğitsel psiko-teşhis prosedürünün ve verilerinin kullanılması. Teknikle ­çalışmak ­ve msch sonucu işlemek . doğal olarak, ­ergenlerin psikolojik ­bilgiye olan ihtiyacını gerçekleştirir, Psp tuvali onlara yalnızca TS veya diğer belirli sonuçların ­ne anlama ­geldiğini söylemekle kalmaz , aynı zamanda psikolojik anlamlarını açıklayabilir , bulunan fenomenlerin olası nedenlerini ve sonuçlarını ortaya çıkarabilir, kendi kendini düzeltmeyi organize etme konusunda tavsiyelerde bulunabilir , kendini geliştirme. Bu tür çalışmalar, küçük bir konuşma şeklinde yapılabilir, ardından görsel gösteriler ­veya bir oyun şeklinde, çeşitli alıştırmalar ve görevler kümesi. Çocuklar ayrıca belirli ev ­ödevleri alabilirler.

Bu tür çalışmalar ders saatlerinde, öğleden sonra düzenlenebilir veya ders planlarında sağlanabilir . ­Teşhis çalışmasını organize etmek için ­Eysenck (ergen versiyonu), Leary, Cattell (ayrıca ergen versiyonu) gibi kişisel anketler kullanılabilir.Mümkünse, kişisel psikodiagnostiklerin bilgisayar versiyonları ­kullanılmalıdır. Örneğin, ­birincil verilere ek olarak ­, bir psikoloğa, öğretmene, gencin kendisine ve ebeveynlere yönelik hedeflenen metinleri elde etmeyi mümkün kılan "Teenager" bilgisayar programı .

Okul çocukları çeşitli entelektüel testler ve testlerle çok ilgilenirler. Kriterlere dayalı değerlendirmeye (örneğin zeka düzeyi) daha az odaklanan, ancak okul çocuklarının zihinsel faaliyetlerinin özelliklerini analiz etmelerine izin veren ­bu tür prosedürleri kullanmak daha uygundur. Bellek ve düşünme türlerini ­, algıların özelliklerini vb. belirlemekten bahsediyoruz. Öğrenci bilişsel aktivitesini bir bütün olarak görebildiğinde, güçlü ve zayıf yönlerini bağımsız olarak veya yetişkinlerin yardımıyla bir kendini geliştirme programı ana hatlarıyla vurgulayabildiğinde, bilişsel alanın teşhisinin yapılması tavsiye edilir . ­Böyle bir çalışma sistemi çerçevesinde kriterlere dayalı zeka testleri de önerilebilir. Çocuklara sonucun sırrını vererek çok dikkatli kullanılmaları gerekir. Örneğin, bir psikolog, bir bütün olarak sınıf için belirli analitik materyaller hazırlayabilir: sınıf için ortalama gösterge nedir, örneğin, erkekler ve kızlar için ayrı ayrı ­, gruba, göstergenin önemli ölçüde üzerinde olan kaç kişi dahil edildi ? norm vb. Doğal olarak, teşhis çalışmasının her aşamasına, bir psikoloğun belirli göstergelerin psikolojik anlamı, belirli ­işlevleri geliştirme yöntemleri, olası teknikleri gösterme, literatür önerme vb.

Özellikle ortaokulda eğitimsel psikoteşhis, sosyo- ­psikolojik konulara da ayrılabilir. Okul çocuklarına ­uyum, grubun norm ve değerlerinin incelenmesi, grup üyelerinin liderlik potansiyeli vb. için çeşitli yöntemler sunulabilir. Bu tür çalışmalar, geleneksel anket formunda veya özel teşhis, düzeltici ve gelişimsel oyunlar ve egzersizler sürecinde gerçekleştirilebilir.

Bu nedenle, sosyometrik prosedürler ­son derece dikkatli bir şekilde ve her şeyden önce uyum, kız ve erkek çocuklar arasındaki ilişki ve sınıf çatışmasının analizi için kullanılmalıdır. Bu tür teşhisler ­, sınıf ekibiyle gelişimsel ve hatta düzeltici sosyo-psikolojik çalışmaları organize etmek için iyi bir başlangıç olarak hizmet edebilir. Verilerin tartışılması, iletişim becerileri , çatışma çözümü, iletişimde öz algı geliştirmek için eğitim sosyo- ­psikolojik oturumlara dönüşebilir. Ek olarak, grup içi ­ilişkilerin sorunlarına ilgi, lider öğretmen veya eğitimcinin ergenlerle pedagojik çalışma düzenlemesine yardımcı olacaktır.

3    Mesleki danışmanlık çalışmalarının eğitimsel psiko-teşhis temelinde örgütlenmesi . ­Bu durumda, psikolog teşhis çalışması için uygun test materyalini seçer ve verilere dayanarak, belirli mesleklerin psikolojik gereklilikleri, öğrencilerin şu veya bu yönde kendini geliştirme olasılıkları ile ilgili konular tartışılır.­

4    çocukları için bireysel danışmanlık düzenlemek için psiko-teşhis verilerini kullanmak . ­Bu makaledeki psikodiagnostik öğretiminin durumu iki önemli sonuç vermektedir. Bir yandan , buna katılım bazı okul çocuklarında eğitim ihtiyacını gerçekleştiriyor mu? bir psikoloğa, onları psikolojik iç gözlem yapmaya teşvik eder . ­Öte yandan, psikolog , öğrenci hakkında zaten mevcut olan bilgilere dayanarak istişarelerde bulunmasına izin veren materyal alır.

Geleneksel olmayan gelişim çalışmaları için başka bir seçenek de okul çapında psikolojik oyunlardır. Tüm okulun ­az çok uzun bir süre boyunca belirli bir psikolojik faaliyete dahil edilmesini varsayarlar. Uzun ve dallara ayrılan bir rol yapma oyunu yaratmak , gerçek bir okul durumu hakkında bilgi gerektiren karmaşık bir konudur. Örnek olarak, ­bir iki günlük küçük bir oyun olan "Rainbow"u ele alalım.

"Rainbow" un içeriği, psikolojide kullanılan ­renk teşhisi yöntemleriyle (Lusher testi, TCO, Lutoshkin yöntemi, vb.) İlişkilidir. Sabah, okulun girişinde, tüm öğrenciler ve öğretmenler ­renk yardımıyla ruh hallerini belirlemeye ve ilgili rengin karesini ortak vazoya bırakmaya davet edilir. Biri öğrenciler, diğeri öğretmenler için olmak üzere iki kutu vardır. Aralarından seçim yapabileceğiniz birkaç sabit renk vardır. Prosedürün basitliği için, kesin olarak teşhis edici olmadığı ­, ancak popülerleştirici doğası göz önüne alındığında, kendimizi 6 ana renkle sınırlayabiliriz, örneğin kırmızı, yeşil, mavi, sarı, gri, siyah. Okul ­günü boyunca, veriler işlenir ve öğrencilerin ve öğretmenlerin sabah renk seçimlerinin düzenini içeren iki pasta grafiği yayınlanır. Öğrenciler ve öğretmenler okuldan çıkarken yine o anki durumlarına göre renk seçimi yaparlar. Ertesi günün sabahı , okul ekibinin tüm üyeleri, ­çocukların ve öğretmenlerin sabah ve akşam şemalarını karşılaştırma ve ayrıca özel bir standda her rengin ne anlama geldiğiyle ilgili materyal okuma fırsatına sahip olur.

Böyle bir oyunu yönetme deneyimi, bunun ­tüm okul için son derece büyüleyici olduğunu gösteriyor. Teneffüslerde, derslerde hem çocuklar hem de öğretmenler olası sonuçları, renklerin anlamını tartışırlar. Ek olarak, diyagramların karşılaştırılması, okul içi etkileşimdeki tüm katılımcılara ­analiz için zengin malzeme sağlar. Test gününde, özel bir “psikolojik çekiliş” düzenlenebilir ­: herkes anketin sonuçlarını, okul ve öğretmen şemalarındaki renklerin kombinasyonunu ve değişimini ve bunların birbirleriyle olan ilişkilerini tahmin etmeye davet edilir.

Pratik çatışma bilimi okulu, okul psikolojik pratiğinde bir düzeltme ve gelişim programı olarak da kullanılabilir. Ergenlere kişilerarası çatışmaları analiz etme ve çözme becerilerini öğretmeyi içerir . ­Varlığının çeşitli biçimleri ­mümkündür . Her şeyden önce, pratik çatışma bilimi okulu, psikoloğun faaliyet planına , mevcut teşhis ­, danışma ve düzeltici önlemler döneminde son sınıflara paralel olarak genel gelişimsel ve düzeltici çalışmalar yürütmenin ana biçimi olarak dahil edilebilir. Bu durumda, program bir dizi grup toplantısı (aynı sınıf içinde) şeklinde uygulanabilir. Bu dersler sırasında, psikolog çocukları çatışma fenomeni, ana nedenleri ve sonuçları ile tanıştırır , kişilik çatışmalarının seviyesini, kişilerarası sorunları çözme tarzlarını ölçmeyi amaçlayan psikoteşhis prosedürlerini yürütür ve eğlenceli bir şekilde çeşitli yaşama ve çözmeye yardımcı olur. ­çatışma durumları. Bu durumda psikoloğun tüm sınıfla çalıştığı gerçeği ­göz önüne alındığında , çalışma büyük olasılıkla psikodrama unsurları da dahil olmak üzere açıklayıcı ve gösterici nitelikte olacaktır.

kalıcı bir "profesyonel" çatışmabilimciler kulübü organize edilirse ­, çatışma bilimi programının eğitim potansiyeli ­çok daha yüksek olacaktır . Bir yarıyıl eğitimini tamamlayan ergenler, daha da gelişerek, okul içi öğrenci ortamında çeşitli çatışmaların çözümünde yer alabileceklerdir. Ergenlerle yapılan ­bu tür çalışmalar , dünya pratiğinde evrensel olarak kabul edilmektedir. Bu durumda okul çocukları ile eğitim çalışmasının özelliği, psikoloğun onlara yalnızca çatışmayı analiz etme, rakiple ortak bir dil bulma, doğru dinleme ve yeterli geri bildirim verme becerisini değil, aynı zamanda ­arabuluculuk becerilerini de öğretmesidir. çatışma çözümü.

Çatışma klübüne benzer şekilde, okulda basit bir psikolojik kulüp, şartlı ­olarak, bir psikoloji severler kulübü oluşturulabilir. Bu kulüp bünyesinde seçmeli bir program, ­belli bir konuda tanışmak isteyenler için eğitim grupları, psikolojik amfi, yardım hattı vb. faaliyet gösterebilmekte ve bu etkinliklerin düzenlenmesinde ve yürütülmesinde okul çocukları kendileri büyük bir rol oynayabilir . Psikolog, onları ­planlı teşhis çalışmalarının belirli aşamalarını gerçekleştirmeye, küçük paralellerde geliştirme çalışmaları yürütmeye vb. dahil edebilir.

Agresif çocuklarla düzeltici gelişimsel çalışmanın içeriği ve metodolojisi­

Eğitim oturumlarında katılımcıların saldırganlığını düzeltmek için tasarlanmış ­oyunlar, eğlence, yönlendirilmiş konuşmalar, dramatizasyonlar, alıştırmalar vb . Gençlerin önceki deneyimlerine dayanan bu iş organizasyonu, onların duygusal ­ihtiyaçlarını karşılamanıza olanak tanır ve yeni davranış biçimlerinin, iletişimin ve ortak faaliyetlerin özümsenmesini sağlar. Tüm eğitim programı haftada iki kez 1,5-2 saat süren 15 seans için tasarlanmıştır. Kolaylaştırıcı , kendi takdirine bağlı olarak derslerin gidişatını değiştirebilir .

Eğitim ve ıslah derslerinin tüm döngüsü ­, gözlemlenmesi eğitimin her aşamasında hedefe ulaşılmasını sağlayan çeşitli metodolojik kurallarla düzenlenir. Her şeyden önce kolaylaştırıcının işlevlerini ve davranışlarını belirlerler ; modelleme veya ortak geliştirme yoluyla tanıtılırlarsa, dersteki katılımcılar için davranış kuralları haline de gelebilirler.

Önerilen kurallar öncelikle öğrencinin eğitimi ve yetiştirilmesi üzerinde özellikle olumsuz etkisi olan faktörleri ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. Bunlar ­, "tehdit, tehlike" durumlarının yanı sıra bir yetişkinin bir nesne olarak bir öğrenciye karşı tutumunu içerir. Onay / kabul /, ortaklık ilkesi , insani etkileşim normlarının varlığı gibi ilkelerin eğitim ve düzeltme faaliyetlerinde kullanılması , öğrencide bir taşıyıcı (konu) olduğu konusunda bir güvenlik duygusunun oluşmasına katkıda bulunur. ­) etkinlik.

İyi bilinen onay ilkesi, pratik eylemlerde ve öğrencilerle kabul edilen iletişim biçimlerinde ifade edilir. Bu ilkeye uygunluk ­, yabancıların varlığında eleştiriye, olumsuz değerlendirmelere, hataların belirtilmesine, yani bu özel durumda insani çözümüne katkıda bulunamayan kişilerin varlığına izin vermez. Küçümseme , tehdit ­vb. davranışlara izin verilmez . Öğretmen, bir kişinin olumlu özelliklerini, yeteneklerini ve yeteneklerini, başarılarını ve olumlu özlemlerini vurgulamayı sağlar. Bu ilke aynı zamanda duyuların onayını da içerir. Lider , sınıftaki katılımcıların davranışlarının duygu ve güdülerini kınamamalı, ne olması gerektiğini belirtmelidir. Eğitim programımız bu prensibe dayanmaktadır .­

Duygusal deneyimi düzeltmeyi değil, seçim yapmaya, karar vermeye ve karar vermeye ve bunlarla ilişkili insani davranışlara yardımcı olmayı amaçlar. Özetle ­, kolaylaştırıcının derslerde katılımcılara iyi niyet göstermesi ve onlara uygun davranış biçimini oluşturması gerektiğini söyleyebiliriz.

Bu ilke, aksi takdirde kişiler arası ­iyi niyet ilkesi olarak adlandırılabilir. Öğrenci tarafından kişisel olarak önemli bilgileri tanımlamayı, iletmeyi ve algılamayı amaçlayan birçok oyun ve alıştırmanın katkıda bulunacağı , tam da hayırsever, güvene dayalı ilişkiler atmosferinin yaratılmasıyla olacaktır.­

, etkileşim sürecinde yakın temas ve ortakların eşitliği unsurlarını içerir . ­Kolaylaştırıcı, çocuklarla yalnızca manevi değil, aynı zamanda yakın temas kurmalıdır; bu, aralarındaki hem fiziksel hem de zihinsel mesafeyi azaltmak anlamına gelir ve kolaylaştırıcının eğitim katılımcılarının sorunlarına kişisel ve samimi ilgisiyle kendini gösterir. ­Kolaylaştırıcı, özellikle karşılıklı anlayışa ulaşmak için yerleşik davranış kurallarına saygı gösterirken aktif olmalıdır. Eğitimdeki diğer katılımcılarla eşit bir şekilde algılanmasına ve iletilmesine ­aktif olarak katılarak bilgi alışverişinin ilerlemesini izlemelidir .

Normların varlığı ilkesi, ­dersler sırasında belirli davranış kurallarının geliştirilmesi ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Birçoğu olmayabilir, ancak daha ilk derslerde tüm katılımcılar tarafından tanıtılmalı ve onaylanmalıdır. Eğitim programımız ­iki ana norm sağlar:

1.         Burada olanlar aramızda kalacak.

2.        Birbirimize karşı nazik olalım.

Sınıflardaki katılımcıların talebi üzerine norm listesi genişletilebilir . ­Örneğin, konuşmaların sırasını belirleyen kurallar koyabilirsiniz; birbirlerine sadece isimleriyle atıfta bulunma, ­derslere sistematik katılım ihtiyacı vb. Bununla birlikte, normların yasaklar değil , tavsiyeler olduğu unutulmamalıdır. çoklu kısıtlamalar getirilmemelidir.

Programın ana hükümleri

Gelişmiş sınıf döngüsü, hedeflere bağlı olarak geleneksel olarak üç ana bölüme ayrılır.

İlk bölümün temel amacı, çocuklarda ­kendi ­davranışlarını aktif olarak etkileme arzusunu geliştirmektir. Bu genel hedef, üç aşamanın her birinde belirli hedeflere tabidir.

Eğitim ve düzeltme derslerinin ilk bölümünün giriş aşaması, ­derslere katılım için motivasyon yaratmayı amaçlamaktadır. Bu tamamen gönüllü katılım ilkesine uygundur. Gruptaki ­ilk toplantılar bu nedenle temas kurmaya ­, zihinsel stresi gidermeye ve karşılıklı güven ortamı yaratmaya ayrılacaktır. Derslerin ikinci aşaması, çocukların sınıflardaki diğer katılımcılarla temel iletişim ­becerilerinde ustalaşmalarına yardımcı olmalıdır . Üçüncü aşamanın amacı, okul çocuklarının saldırganlığa neden olan durumlarda kendi davranışlarını düzeltme becerilerini geliştirmektir.

Programın ikinci bölümü, kişisel standartların tanımlanmasını, söze dökülmesini ve etkinleştirilmesini kapsar. Bir ­yandan, olumsuz deneyimlere ve saldırganlığın öznel olarak gerekçelendirilmesine rağmen, yardımseverlik ve saldırganlığın kısıtlanmasını sağlayan normları belirlemek; Öte yandan, bu normları kişinin kendi davranışlarıyla karşılaştırması. Döngünün bu bölümünün böyle bir inşası, katılımcılarda ­kendileri üzerinde çalışma arzusunun ortaya çıkmasına katkıda bulunur.

Üçüncü bölüm, çatışma durumlarında bazı özdenetim ve saldırgan olmayan tepki teknikleri konusunda eğitim sağlar.

4.3.1.        Örnek Eğitim Senaryosu*

Agresif çocuklarla düzeltme eğitimi

Ders 1

Amaç: bir güvenlik ve onay duygusu yaratmak ­.

Malzemeler: 2 gazete.

1.         Oturumun başında katılımcılar bir daire şeklinde toplanır. Kolaylaştırıcı, katılımcıları selamlar ve "Birbirimizi tanıyalım" oyununu sunar. Oyunun şartlarını şöyle açıklıyor: “ilk katılımcı kendi adını söyler, soldaki komşusu ­bu adı tekrar eder, sonra kendi adını ekler. Bir sonraki katılımcı ­her iki adı da tekrar eder ve kendi adını ekler, vb.”

2.       Bir daire. Kolaylaştırıcı dersin amacını açıklar. Örneğin ­: “Haftada iki kez bir araya gelmenizi ve boş zamanlarınızı birlikte geçirmenizi önermek istiyorum. Görüşmelerimiz sırasında kendimizi ve birbirimizi, özellikle de güçlü yönlerimizi daha iyi tanıyabiliyoruz. Herkesin güçlü yanları olduğunu, herkesin kendini daha iyi anlamak istediğini, kendilerinde sevmedikleri şeyleri değiştirmeye çalıştığını biliyorum ­. Bence bu konuda birbirimize yardımcı olabiliriz. Derslerimize katılım isteğe bağlıdır. Derslere kişisel olarak katılma ­kararı , şu ilkeye göre hareket etmek için her biriniz tarafından biraz sonra verilebilir: önce öğrenin, sonra "evet" veya "hayır" deyin. Başka öneriniz var mı? Bilgi alışverişinin ardından lider. herkesi eğitimin devamına katılmaya davet ediyor .

3.       Oyun "Grup görüşmesi". Katılımcılar bir daire içinde otururlar. Eğitmen, herkesin sırayla yanıtladığı sorular sorar ­. Örnek sorular: En çok hangi meyveyi seversiniz? Tatile nereye gitmek istersin? Pazar sabahı ne yapıyorsun? En çok hangi okul ­konusunu seviyorsun? Arkadaşın var mı? Köpekleri sever misin? Son zamanlarda seni en çok ne mutlu etti? Ne zaman üzgün hissediyorsun? Vb. Sorular ilgi alanları, alışkanlıklar, hayatın neşeli ve hüzünlü anları vb. ile ilgili olabilir.

4.       Oyun "Gordian düğümü". Herkes bir daire içinde durur, ­gözleri kapalı, elleri önünde uzanmış. Bir sinyalde, herkes herhangi bir ortağın iki avucunu yakalar. Ortaya çıkan düğüm, lider olarak belirlenen oyuncu tarafından çözülür. Düğümü çözmek, avuç içlerinin ­bağlı olduğu sırayı kurmak demektir. Antrenörle birlikte katılımcı sayısı çift ise, atanan lider gibi oyuna dahil edilmez. Aksi takdirde, antrenör çift sayıyı korumak için oyuna katılır.

5.       Oyun "Sunucuya 10 soru." Katılımcılar eğitmene cevapladığı soruları sorarlar.

6.      Oyun "Gazeteyi toplamak." Kolaylaştırıcı , katılımcılardan ­iki gruba ayrılmalarını ister. Her grup, yerde duran gazeteye tamamen sığmalıdır. Oyun ilerledikçe , örneğin gazetenin yüzeyini küçülterek görevi karmaşıklaştırabilirsiniz.

7.       Oyun "Nesneyi ilk kim kapacak?" Grup ­iki takıma ayrılır. Takımların görevi, oldukça uzaktaki bir nesneyi elde etmektir. Bunu yapmak için, bir tarafa, örneğin bir kapı koluna bağlı bir "canlı zincir" oluşturmanız gerekir. Nesneye olan mesafe zincirin uzunluğundan daha fazladır, bu nedenle zincire bağlanmak için el-ayak gibi başka yöntemler kullanmanız gerekir.

8 Ev sahibi "gazetede toplanmayı" duyurur.

9.      Bir daire. Bir sonraki toplantının tarihini belirleyin. Katılımcılar ­sırayla “Bugün sınıfta şunu hissettim…” cümlesini tamamlarlar.

10.        Ayrılık Herkes el ele tutuşarak bir daire içinde durur. Ev sahibi "akımı açar", yani bir komşuyla el sıkışır ­. "Akım" çemberin etrafından geçer ve lidere döner.

Ders 2

Amaç: Tanışma - güven kazanmak. Samimiyet ve açıklık atmosferi yaratmak. Derslere katılım kurallarının belirlenmesi .­

Malzemeler: göz bağı, sandalyeler, çeşitli engeller, tebeşir, ip, gazete.

1.        Tebrik - "güncel".

2.      Egzersiz "Gerginlik ve gevşeme". Katılımcılar ­yere oturur. Dizler göğse kadar çekilir ­, kollar bacaklara sarılır, baş dizlerin arasındadır. Sırt kambur. Omuzlar dizlere dokunur. Ev sahibi katılımcılardan bilinçli olarak, tam bir dikkat konsantrasyonuyla kasları - yüz, bacaklar, ayaklar, karın, boyun, kalçalar, kollar - sıkmalarını ister. Böyle bilinçli ve yoğun bir ­gerginlik yaklaşık bir dakika sürdürülmelidir. Bir dakika sonra eğitmen sizden bilinçli olarak tüm kasları düzeltmenizi ve gevşetmenizi ister. Bu yavaş işlem bir dakika sürmelidir. Sonra gevşeme - uzanarak, rahatlayın, katılımcıların hiçbir şey düşünmemeye çalışmasına izin verin. Oturma pozisyonuna geçin. Egzersiz tekrar edilebilir. Sonunda, bir daire içindeki tüm katılımcılar cümleyi tamamlar. "Bunu fark ettim ..." ve "şimdi bunu hissediyorum ...". Deneyiminizi tartışabilirsiniz. Gerginliğin "bilincine" ve bilincin gevşeme süreci ve olumlu bir duruma ulaşma üzerindeki etkisine dikkat edilmelidir .­

3.       Oyun "Kim seviyor?" ("Kiralık" oyununa benzer).

Çocuklar sandalyelere oturur veya yere çizilen dairelerde durur. Katılımcılardan birinin yeterli alanı yok. Sandalyelerin arasından geçerek ⁴ ' diye soruyor, "donlu dondurmayı kim sever?" Ardından olumlu cevap verenler ayağa kalkar ve sandalyeleri boşaltır. Koltuksuz kalan ­şu soruyu sorar.

7.       Çiftler halinde oyun "Körler topallara yol gösterir." Katılımcı A gözlerini bandajla kapatıyor. Katılımcı B tek ayak üzerinde zıplar (diğeri iple bağlanabilir). A, B'yi engellerle (sandalyeler, kitaplar, yere çizilen daireler - "hendekler" vb.) Belirli bir rota boyunca yönlendirir. "Topal", "kör" e sözlü ipuçları verir ve o da onu destekler. Hareket kurallarının ihlali ­ve denge kaybı için çift bir ceza puanı alır. Her çiftin geçişinden önce parkurdaki engeller değişir. Oyun bittikten sonra katılımcılar sonuçlarını tartışır. Ortaklar , hangi davranışların zorlukların üstesinden gelmelerine yardımcı olduğu konusunda birbirlerini bilgilendirir . ­Örneğin, şu formda: "Senin ..." bana yardımcı oldu.

Dikkat! Kolaylaştırıcı, ortakların doğrudan birbirlerine hitap etmelerini sağlar.

5.       Ev sahibi "Gazetede toplanıyor" diye duyurur.

6.      Oyun "Kimin sesi?" Kolaylaştırıcı , katılımcılara ­, sinyali üzerine koşullu şifreyi yüksek sesle tekrarlayacaklarını açıklar, örneğin, "Ben buradayım!" İçlerinden birinin sesin kime ait olduğunu tahmin etmesi gerekiyor. Adamların gözleri bağlı ve rastgele odaya yerleştirildi. Sunum yapan kişi, tahmin etmek isteyenler olup olmadığını sorar veya kendini atar. Ardından hafif bir dokunuşla ­şifreyi söylemesi gereken kişiye işaret verir.

Dikkat! Kolaylaştırıcı, her ­tahminciyi övür ve onaylar.

7.       Çember sohbeti. Derslerde davranış kurallarının belirlenmesi. Kolaylaştırıcı, katılımcılara ders sırasında kendilerini daha iyi hissetmek için hangi kuralları getirmek istediklerini sorar. Konuşmak isteyenleri teşvik eder ­, Kendisi şu normları önerir - "burada olanlar aramızda kalacak" ve "birbirimize karşı nazik olalım." Sunum yapan kişi tüm teklifleri ­yazar . Çizgiyi çizdikten sonra - oylama. En çok oyu alan teklifler kabul edilir. Eğitmen, sonraki oturumlarda herkesin erişebilmesi için bunları yazmalarını ister.

8.      muhatap hakkında olumlu bilgilerin sempatik mürekkeple (süt) yazıldığı bir kağıt parçası verir . ­Katılımcılar metni evde okumalıdır. İçeriğini bulmak için , kağıdın yanmadığından emin olarak mumun üzerine bir yaprak tutmanız gerekir.­

9.      Elveda - "akım".

Ders 3

Amaç: olumlu bilgi alışverişi, kendine ve başkalarına odaklanma eğitimi .­

Malzemeler: göz bağı, plastik torba , ­"Seni takdir ediyorum ...", "Seni seviyorum ..," gibi bitmemiş cümleler içeren kartlar .

1,        Tebrik - "güncel". Yazılı davranış normlarının tekrarı.

2.      Oyun "Tangle", Katılımcılar geniş bir daire içinde çömelir, Gözleri bağlı. Liderin işaretinde çemberin merkezine doğru hareket etmeye başlarlar. Birbirlerine çarparak hareketi durdurmadan hareket etmeye devam ederler ­ve bir düğüm oluştururlar. Sinyal, oyunun sonunu işaret etmek için çalar. Katılımcılar bandajları çıkarır.

3.      Oyun "Kimin?". Katılımcılardan her biri liderle birlikte cebinden veya çantasından bir şey çıkarır ve diğerleri görmesin diye çantaya koyar. Daha sonra kolaylaştırıcı “Bu kime ait?” sorusuyla tek tek nesneleri çıkarır. Sahibi dışında herkes tahmin eder. Doğru açıklamayı yapan ­, tahminlerini neye dayandırdığını açıklar. Kolaylaştırıcı , çocukların ­olumlu bir gerekçe göstermesini sağlar.

4.     Egzersiz "Birlikte daha fazlasını yapabiliriz." Her ­katılımcı rastgele kendisi için bir yer seçer. Düz durun, topuklar bir arada, ayak parmakları ayrı. Ayaklarınızı yerden kaldırmadan çeşitli yönlere eğimler yapmak gereklidir. Herkes düşmeden ne kadar eğilebileceğini kontrol eder . Daha sonra katılımcılar belli bir ­yere otururlar. Kolaylaştırıcı bu alıştırmayı tartışmayı teklif eder. "Bu egzersizi yaparken nasıl hissettiğini anlatabilir misin?" gibi sorular sorarak yardımcı olabilir. . Tartışmadan sonra çocuklar çiftlere ayrılır ve birbirlerini cesaretlendirerek ve destekleyerek egzersizleri tekrar etmeye çalışırlar. Alıştırmayı tamamladıktan sonra çocuklar konuyu tartışırlar. Tartışma, örneğin şu soruyla yönlendirilebilir ­: "Hangi durumda daha fazla eğilmeyi başardınız? Neden? Yanında bir arkadaşın varken ne hissettin ­? Birinci ve ikinci egzersizler hakkındaki izlenimlerinizi karşılaştırabilir misiniz? Eşinize ne söylemek istersiniz (teşekkür edin, yardımını takdir edin, vb.).” Tartışmadaki adamların ifadelerini saf bir şekilde modellemek için lider oyuna katılmalıdır .

5.      sözel olmayan sahneleme Katılımcılar, üzerinde neyin tasvir edilmesi gerektiğinin yazılı olduğu liderden kartlar alırlar . ­Sonra herkes sahnesini gösterir - pandomim. Seyirci , sahnenin ne hakkında olduğunu doğru bir şekilde tahmin etmelidir. Sahnelerin yaklaşık temaları: “Dişim ağrıyor”, “Üzgünüm”, “Para kaybettim”, “hayal etmek ne güzel”.

6o Oyun "Övgü". Çocuklar , dersteki katılımcı sayısına göre kart alır . ­Her kartın üzerinde iki bitmemiş cümle vardır - "Seni takdir ediyorum ..." ve "Seni ₀ .." gibi. Adamlar kendi ­takdirine bağlı olarak cümleleri tamamlar ve muhatabına verir.

Alıcılar ve gönderenler dilerse ­mektuplar sonunda yüksek sesle okunabilir. Ev sahibi de oyunda aktif rol alır , fikrini ifade eder ve ­başkalarını da aynısını yapmaya davet eder. Oyuna başlamadan önce “Her insanın olumlu özellikleri vardır ama bunları anlatmak, tespit etmek, eleştirmekten ve alay etmekten çok daha zordur” şeklinde bir giriş yapabilirsiniz. Kolaylaştırıcı , arkadaşlarımızın olumlu özelliklerini bulabileceğimizi ve bunu onlara bildirebileceğimizi umduğunu ifade eder .­

7.      "Gazetede toplama".

8.     Elveda "akım".

Ders 4

Amaç: duygusal yaşamın farkındalığı, dikkatin kendi üzerinde yoğunlaşması eğitimi, duyusal alıcılığın gelişimi.

Malzemeler: Her katılımcı için karton veya kara tahta, sandalyeler, duygu tahtası, kağıt ve kalem.

1.       Tebrik - "güncel".

2.      Oyun "Tic-tac-toe". 3 sıra halinde 3 sandalye yerleştirin (veya daireler çizin). Katılımcılar iki gruba ayrılır - "haçlar", "tac-toes" - birbirine bakan iki sıra halinde dururlar. Ana bilgisayar ­dönüşümlü olarak bir haç, ardından sıfır çağırır. Çağrılanlar, ünlü tic-tac-toe oyununda olduğu gibi sandalyelere koşar ve yerlerini alır. Toplantı sahibi 5'e kadar okurken oturmak için zamana ihtiyacınız var . Otururken, katılımcılar bir çarpı veya sıfır göstererek ellerini kavuştururlar.

3.      Oyun "İnsanlar ne hissediyor?" Çember sohbeti. Kolaylaştırıcı ­şu soruyu sorar: “Hangi deneyimler, varlık duyguları­

4.      var mı?”, katılımcıları cevap vermeye davet eder ve tahtaya ­ifadelerini birinci tekil şahıs olarak yazar ­, örneğin, kızgınım, korkuyorum, sempati duyuyorum, memnunum, sabırsızlıkla bekliyorum vb. . Daha sonra her katılımcı bu şekilde başlayan cümleyi bitirir ve bir sonraki konuşmacıyı ve hakkında konuşması gereken duyguyu seçer . Oyunun hızını koruyun ve ifadelerin yorumlanmadığından emin olun ­.

5.      Gazetede toplanıyor.

6.     Egzersiz "Hayali Yolculuk" Katılımcılar ­rahat pozisyonlarda yerde yatarlar. Gözlerini kapatırlar. Kolaylaştırıcı nefes almaya ­odaklanmanızı ister ve ardından sırayla her birine şöyle der: "Hayal gücünüzü serbest bırakın ... Ne görüyorsunuz? Net bir resim (görüntü ) belirirse bana söyleyin .” ­Kolaylaştırıcı, örneğin "Hayal ediyorum, görüyorum" vb. ifadeleri ifade etmeye çalışmalıdır. Katılımcıların talebi üzerine kolaylaştırıcı ek ­süre verebilir.

7.      Oyun "Bu ne anlama geliyor?" Kolaylaştırıcı, duyguların yazılı adlarını içeren bir tablo gösterir:

zevk yorgunluk neşe sabırsızlık
hoşnutsuzluk........öfke

sürpriz......utanç

kabartma.......öfke

şaşkınlık.... hüznü

 

duygularla ilgili kelimeleri nasıl anladıklarını açıklamaları istenir . ­Konuşmadan sonra, duygulardan birini (çocuğun seçimine göre) statik bir pozda (“anıt”) veya hareket halinde tasvir etmeyi önerir. Ev sahibi, diğer çocuklarla birlikte hangi duygunun tasvir edildiğini tahmin etmeye çalışır.

8.      "Ne duyuyorum" egzersizi yapın. Katılımcılar rahat pozisyonlarda yerde yatar, gözlerini kapatır. Kolaylaştırıcı ­şöyle der: “Çevrenizdeki sesleri dikkatlice dinleyin. Hangi ses en yakın, kalitesi nedir? Hangi ses en yüksek, hangisi en sessiz, ­hangisi en uzak.

Egzersiz sessizce yapılır. Sonra lider, sessizce odanın içinde dolaşarak 4 ses çıkarır: alkışlama, gazete hışırtısı, ayakları karıştırma, şampanya. Çocuklar gözlerini açar ve sesleri orijinal ­sıralarıyla yazmaya çalışırlar. Kayıt kontrolü. Alıştırmanın bir ön koşulla tekrarı - sesleri dinleyin, daha sonra yazabilmeniz için ezberleyin. Egzersizi tekrarlarken sesler değiştirilmelidir. Alıştırmanın bitiminden sonra, hangi ­seslerin yeniden üretilmesinin ve hatırlanmasının daha kolay olduğunu ve nedenini bulmak için bir tartışma.

9.      Sonu "akım" dır.

Ders 5

Amaç: duyguların farkındalığı, ­saldırganlığı kışkırtan günlük durumların hiyerarşisi.

Malzemeler: sandalyeler, metin sayfaları, karton.

1.        Başlangıç "akım" dır.

2.      Oyun "Transplant". Katılımcılar daire şeklinde sandalyelere otururlar.

Merkezde bulunan bir katılımcı boş bir koltuk bulmaya ve oturmaya çalışır. Görev, herkesin sürekli olarak bir yeri sağa kaydırması gerçeğiyle karmaşıklaşıyor. Birisi ağzını açarsa, onun yeri alınır ve "hata" ­çemberin merkezine girer.

3.      Oyun "Neyi tasvir ettiğimi tahmin et." Kolaylaştırıcı ­, son dersten bir duygu tablosu gösterir. Katılımcıları iki gruba ayırır - "heykeltıraşlar" ve "modeller" ( ­gezginler). Her "heykeltıraş" bir duygu seçer ve bu duyguyu ifade etmek için modeline en tipik pozu verir. İşi tamamlayan "heykeltıraşlar" eserlerinin adlarını kağıda yazarlar. Broşürler "heykeltraşlar" tarafından "sahiplerine" verilir ve onlar ­"modeller" ile birlikte başlıkları okurlar. Onlara en uygun görüneni seçin. Anlaşmazlık halinde ortaklar kendi aralarında anlaşırlar. Ardından katılımcılar rol değiştirir.

4.     Oyun "Ne sıklıkla yaşıyorum ...". Katılımcılar ­rastgele otururlar, aşağıdaki içeriğe sahip sayfalar alırlar: “Ne sıklıkla yaşıyorum:

onun

çok nadiren

seyrek

orta

sıklıkla

Sıklıkla

öfke zevk öfke neşe

korku, korku, memnuniyet

Katılımcılar tabloyu doldurur, ­ilgili sütuna çarpı işareti koyar. Kolaylaştırıcı, görevin ne kadar zor olduğu hakkında bir konuşma başlatır; konuşma sırasında duyguları nasıl tanımlayacağını ve tanımlayacağını (tanıyacağını) bulmaya çalışır. Katılımcıların onayı ile broşür toplar. Katılımcıları ­yakın gelecekte kendilerini ve duygularını gözlemlemeye davet eder . Katılımcılar hangi duyguları gözlemlemek istediklerini seçerler. Kolaylaştırıcı, görevi basitleştirmek için bir cepte birkaç madeni para taşımayı ve herhangi bir duyguyu düzeltirken 1 madeni parayı ­başka bir cebe aktarmayı önerir. Akşam madeni para sayısı kontrol edilir ve kaydedilir.

5.     Oyun Duygularını ifade et. Katılımcılar ­, birbirlerinden bir adımdan daha kısa bir mesafede dar bir daire içinde dururlar. Bir katılımcı gönüllü olarak dairenin merkezine gider. Gözlerini kapar ve çaresizce çember oluşturan üyelerin üzerine düşer. Bir daire içinde duranların görevi ­, düşen kişiyi gecikmeden dikkatlice desteklemek, "yuvarlamak", onu dairenin yarıçapı boyunca "geçirmektir". Aynı zamanda ellerinizle dokunmamaya çalışın, tüm vücudunuzla destekleyin. Katılımcının daire içindeki hareketi hızlandırılabilir ve istenirse gönüllü ­olarak daireden ayrılarak daire içinde herhangi bir hareket yapabilir. Tüm oyun alıştırması, dairenin tam sessizliğinde gerçekleşir ve yalnızca merkezde hareket eden katılımcının duygularını kısıtlamama, duygularını ­hareketler ve seslerle ifade etme hakkı vardır. Alıştırma metodolojik olarak zordur. Beklenmeyen katılımcı tepkilerine neden olabilir. Çemberde tartışılmazlar. Genel olarak, katılımcılar kendi aralarında tartışılmaz. Gönüllünün yaşadıklarını dışarıdan anlamak mümkün değil. Duygularınızı ancak böyle bir gönüllü olarak test edebilirsiniz. İstenirse gönüllü olarak alıştırmaya katılan bir öğrenci ­grup olmadan eğitmenle tek başına yaşadığı duyguları tartışabilir.

6.       Çember sohbeti. Kolaylaştırıcı konuşmaya başlar, ­örneğin, “... her insanın hayatında onu sinirlendiren, sinirlendiren, o kadar kızdıran durumlar vardır ki, birini azarlamak veya dövmek ister. Örneğin, "En çok ... zaman sinirlenirim (kendi deneyimimden bir örnek ekleyin)". “Evde, okulda, bahçede, yatılı okulda böyle durumlar oluyor mu? Bunun hakkında konuşabilir miyiz? ". Kolaylaştırıcı , sunulan durumları yazarak katılımcıları konuşmaya teşvik eder. ­Aynı zamanda, çocukların değerlendirme , eleştiri, yorum ­vb. formüle etmemeleri sağlanmalıdır. Her mesaj alınır ve kaydedilir.

7.       Sonu "akım" dır. Kolaylaştırıcı, kendinize dikkat etmenizi hatırlatır ­.

Ders 6

Amaç: ahlaki standartlar hakkındaki bilginin etkinleştirilmesi. Materyaller ­: gazete, TV yarışması için sorular, sahneleme için durum açıklaması .

1.        Başlangıç "akım" dır.

2.       Gazetede toplanıyor.

3.       Kendini izleme oturumu. Kolaylaştırıcı ­"ev ödevine" geri döner. Katılımcılar sırayla "Başardım ..." ifadesini tamamlarlar.

Gözlem sonuçları, zorluklar ve ­başarılar hakkında konuşma . Kolaylaştırıcı, farklı bir duygu seçmeyi ve birkaç gün boyunca onu tekrar gözlemlemeye çalışmayı önerir.­

4.      Oyun "Gordian düğümü".

5.       TV yarışması "Yolun kurallarını biliyor musunuz?"

Yarışma sahnelenir. Sunucu , bir ­TV muhabiri rolünü oynar . Katılımcılar üçer kişilik iki gruba ayrılır, geri kalanlar uzmanları temsil eder. Her yarışmacı grubuna üç soru sorulur. İşte bazı örnek sorular:

a. Bu yol işareti ne anlama geliyor?

içinde. Şehir içi hız limiti nedir?

c.        Otoyolda hız sınırı nedir?

ç.        Bu kavşakta trafik sırası nasıl olmalıdır?

6.      Çember sohbeti. Konu: "Aynı "hareket kuralları" insan davranışını da yönetiyor mu? Kolaylaştırıcı konuşmaya ve en basit normları gösteren ­spesifik örnekler vermeye davet eder ( zayıf olana yardım et, tramvayda koltuğundan vazgeç, çimlerde yürüme, vb.).

7.       Etüd "Norm nedir?" Katılımcılar iki gruba ayrılır. Her grup, kolaylaştırıcıdan canlandırılacak durumu açıklayan bir ­broşür alır ­. Seyircinin görevi, durumun "kahramanı" tarafından ihlal edilen normu belirlemektir. Örnek durum:

a. “İlkokul 2. sınıf öğrencisi Anton okuldan ­eve dönüyordu. Sokakta kendisinden yaşça büyük dört adam onu rahatsız etti. Geçmesine izin vermediler, para istediler . Anton korkmuştu ama onlara para vermedi. Sonra onu dövüp parayı aldılar.”

içinde. “Yedinci sınıf çocukları okuldan sonra top oynamak istediler ama sekizinci ­sınıf çocukları oyun alanını devraldı. İsteklere rağmen sahadan ayrılmadılar. Sonra belden yedinci sınıflar onlara müdahale eder, onlara ­taş atardı. 8. sınıflar tabii ki oyunu bıraktılar ve kavga ettiler.”

8.      Çember sohbeti. Kolaylaştırıcı önceki ­ifadeleri hatırlar, çalışmaları tartışmak için çağırır. Tüm aşamalı normların şu genel formülle birleştirilip birleştirilemeyeceğini sorar : "Komşuna zarar verme." Bu normu ihlal eden davranış örnekleri ister. Bu formülün somutlaştırılması şöyle görünebilir: vurmayın, dalga geçmeyin, izini sürmeyin, başkalarının eşyalarını bozmayın, rahatsız etmeyin vb. Belirli kurallar yazılabilir.

9.      Sonu "akım" dır.

Ders 7

yasağın duyusal algısının aktivasyonu . ­Yasağın öznelleştirilmesi. Saldırgan davranışın sonuçlarının beklentisi. Yararları: 6. dersten hikayeler, tebeşir, "mahkeme" dramatizasyonu için rol metinleri.

1.    Başlangıç "akım" dır.

2.    savcı oyunu Katılımcılar bir daire içinde otururlar. Kolaylaştırıcı ­, "savcı" rolünü oynar. Çemberin ortasında durur ve katılımcılardan birine seslenir: “Bundan sonra size soracağım soruları cevaplayamazsınız. Senin yerine ­solundaki komşun cevap verecek . Bana ve yoldaşlarıma hiçbir şekilde katılmamalı, reddetmemeli, gülümsememeli veya iletişim kurmamalısınız. Anlıyor musunuz? Savcı her zamanki üslubuyla sorular soruyor. Bu soruların ana hatları paragraf 7-a, ders No. 6'daki kısa öykülerdir.

Örnek sorular: “2. sınıftan Anton eve dönerken sokakta mıydınız? arkadaşların yanında mıydı O kimdi? Anton'dan para istedin mi ? Ondan başka kim dolandırdı? vb.". Savcı ­hızla soru sorar. Katılımcılar unutma eğilimindedir ve bu nedenle oyundan düşerler. Ardından savcı diğer katılımcılara tekrar sorular sormaya başlar. Oyun, savcının rolünü sorularını soran çocuklardan birine aktararak tekrarlanabilir, örneğin 6 Nolu dersin 7. noktasından "B" hikayesine. Oyunun hızı ­korunmalıdır .

3.    Oyun "Bataklık". Yerde ­birkaç adım çapında iki daire çiziyoruz. Dairelerin her birinde, bir adım çapında daha küçük daireler çizilir "Katılımcılar iki gruba ayrılır ve çizilmiş büyük dairelerin ( bataklık denir) çevresi boyunca dururlar, el ele tutuşurlar". çizgilerin üzerinden geçmemeye çalışarak dairelerinin çevresi boyunca bir yön . ­Rotasyon sırasında, bireysel katılımcılar "bataklıkta" birbirlerini çekmeye çalışırlar. İçeri çekilmeyi başaran kişi , "köprüye" atlayarak kendini kurtarabilir, yani. daha küçük daire Köprüden tekrar ­"bataklığın" dışına atlamalıdır. Bataklığa adım atmak bir ceza puanı alır.

4.   Sahnelenen "Yargı". Katılımcılar oyunda yer alan roller için kura çekerler - savcı, savunma avukatı, jüri üyesi ­, sanık, mağdurlar ­, bilirkişi vb. Kolaylaştırıcı bir yargıç olarak hareket eder. Kurulan mahkemede oturum düzenleme ilkelerini de açıklıyor . ­Hakim, savcı ve müdafiin konuşma yapma hakkı vardır, jüri üyelerinin de savcı ve müdafi ­gibi sanık ve tanıklara soru sorma hakları vardır, karar jüri tarafından kabul edildikten sonra karar verilir, ve oybirliğiyle. Bir değişiklik olarak, bir vakayı analiz ettikten sonra bir sonraki toplantıda rolleri değiştirmenizi öneririz. Yargıç suçlamayı okur ve jüriye sorular sorar - "Sanık ­, başka birine zarar verme ilkesine aykırı davrandı mı, sanık farklı davranabilir mi?"

Önerilen olay senaryoları:

"VE". Ivan 6. sınıf öğrencisi, 12 yaşında. Bir sınıf arkadaşı tarafından rahatsız edildi: isimler taktı, defterleri aldı, onun hakkında dedikodu yaptı. Ivan hakaretlere uzun süre katlandı ama çok kırılmıştı. Öfkesi içinde büyüdü. Bir sınıf arkadaşının dairesine gittiğinde, sevgili kedisini gizlice alıp geçen bir ­arabanın altına attı.

"B". 7. sınıftan Vladimir , soyunma odasına bıraktığı bisikletle okula geldi . ­Bir keresinde birinin kamerasını deldiği ortaya çıktı. Arkadaşları ona Petya'nın yaptığını söyledi. Kızgın bir Volodya , spor sahasında Petya'ya koştu ve onu şiddetli bir şekilde dövdü.

5.    Oyun "Kim başladı?" Katılımcılardan biri odadan çıkar. Liderin işaretinde, bir çocuk belirli bir hareket yapar (örneğin, kollarını sallayarak) ve ­geri kalanı bu hareketi biraz değiştirerek kopyalar. Aynı zamanda ona bakmıyormuş gibi yaparlar. Odadan çıkan kişi, ­kimin başladığını tahmin etmelidir.

6.    Bitirme. Bir daire. Ev sahibi, tüm dikkatimizi, ­örneğin atasözleri biçiminde yansıtılabilecek belirli bir davranış ilkesine yoğunlaştırdığımızı duyurur ("Bir başkası için bir çukur kazan, kendisi içine düşecektir"). Katılımcılardan bu tür atasözlerini hatırlamalarını ­ve bunları kağıtlara yazmalarını ister. Toplantının sonunda "akım".

Ders 8

Amaç: norm algısı (anlayışı) eğitimi. Saldırganlığı kışkırtan durumların analizi için hazırlık ­. Otomatik öğretimde ustalık ve uygulama.

Yararları: atasözleri koleksiyonu, yazılı ­isimleri olan kağıtlar, bir bardak su.

1.       Başlangıç "akım" dır.

2.      Oyun "Ben kimim?" Kolaylaştırıcı, her katılımcının sırtına, üzerine ünlü edebi karakterlerin, masal ve gerçek kahramanların adlarının yazıldığı (örneğin, Gleb Zheglov, Sherlock Holmes, Serpent Gorynych, Napolyon, vb.) Kağıt parçaları yapıştırır. Odada dolaşan, yoldaşlarına sorular soran adamlar, bu insanların kim olduğunu tahmin etmeye çalışırlar. ­Arkadaşlarına ­soru sorabilirler. Tahminci önüne bir parça kağıt yapıştırır ve oyuna katılmaya devam ederek başkalarına yardım eder.

3.      Atasözlerinin doğaçlaması. Kolaylaştırıcı, önceki derslerde yaptığı talebini hatırlıyor ­. Katılımcılar tarafından hazırlanan atasözleri konusundan söz ederek, içeriklerini pandomim şeklinde, kelimeler kullanarak veya sembolik bir çizim kullanarak doğaçlama bir şekilde sunuyor. Geri kalanlar doğaçlamanın içeriğini tahmin etmeye çalışır .

Örnek: "İntikam için geline", "Kılıcı kaldırdı, kılıçtan ölecek", "Bir işe başlarken sonunu düşün", "Yapmayacağını başkasına yapma" Kendin için dile”, “ ­Başkası için çukur kazan, içine kendisi düşer”. Adamların hiçbir fikri yoksa, lider onlara atasözleri olan kağıt parçaları verebilir ­. Daha sonra çocuklar gruplar halinde bir sonraki derste kullanılacak atasözlerinin olduğu posterler çizerler.

4.     Oyun "Kırkayak". Katılımcılar , sağ omuz ­merkeze bakacak şekilde bir "tren" şeklinde arka arkaya başın arkasında dururlar. Eller ayakta duran katılımcının önünde belinden tutulur. Öndeki koçun belirlediği yörünge ­boyunca yürürler. Grubun hareket koordinasyonu sağlandığında hız artar. Başkalarına tavsiye ­vermemeniz, hareketin ritmini kendiniz hissetmeye çalışmanız ve başıboş bırakmamanız önerilir . Daire yavaş yavaş kapanır. Herkes eğildiğini hissedene ve ayakta duran komşunun arkasında diz çökebilecek duruma gelene kadar aynı anda dizlerini büker. Ardından mümkünse tüm grup kendini destekler.

5.      Çember sohbeti. Kolaylaştırıcı , "yargı" oyununda tuval görevi gören hikayelere geri döner . ­Bir sohbet esnasında hikâyelerde konuşan karakterlerin duygusal deneyimlerini (öfke, kızgınlık, şefkat, haset, üzüntü, hiddet, küskünlük, umutsuzluk, isteksizlik, korku, dehşet vb.) ayırt etmeye ve adlandırmaya yardımcı olur. Kolaylaştırıcı ­, adı geçen duyguları, hikayedeki karşılık gelen karakterin yanındaki bir kağıda düzeltir. Daha sonra, örneğin geri ödeme, cezalandırma vb. Davranışın nedenlerini belirtmenizi ister . Bu ifadeler de kaydedilecektir. Sonraki tanımlama görevleri, kahramanın davranışı ­, kurbanının olası tepkileri ve onun deneyimleriyle ilgilidir. Çocukların ifadeleri şu şekilde yazılabilir:

i

Kahraman nasıl hissediyor?	Kahraman ne istiyor?	bir kahraman ne yapar	Kurban nasıl hissediyor?	kurban ne yapar
2.
kızgınlık, kızgınlık, kızgınlık vb.	geri kazanmak	bir kediyi öldürür	korku, korku	çizikler çıkarır

 

Katılımcılar ortaklaşa sonuçlar çıkarırlar.

6.       Oyun "Robot içmek istiyor." Oyun iki kişi tarafından oynanır. Bunlardan biri, içmek isteyen, ancak programlanmadığı için nasıl yapılacağını bilmeyen bir "robot". İkinci aktör, görevi bir bardaktan su içmenizi sağlayan sonraki işlemleri doğru bir şekilde belirleyerek işin eylemlerini programlamak olan “yapıcı” dır . ­Örneğin: ayağa kalkın, sol bacağınızı yana ­alın , sağ ayağınızı öne koyun, kolunuzu öne doğru uzatın, biraz sağa çevirin, vb. Robot ise sadece yapıcının komutlarına tepki verir ve bunları aynen uygular. Oyun , yer değiştirerek çiftler halinde tekrar edilebilir.

Dikkat! Görevi tamamlamak zordur.

7.       Sonu "akım" dır.

Ders 9

Amaç: kişisel standartların geliştirilmesi , davranış konuları, duygusal algılar ve niyetler arasında ayrım yapma yeteneği - Ben ­veya o hissediyor, ben veya o istiyor, ben veya o yapıyor.

Yararları: gözleri bağlı, dramatizasyon görevleri olan notlar.

1.        Tebrik - "güncel". Atasözleri ile posterler asmak , normun bir hatırlatıcısı .­

2.       Güvenlik ağı oyunu. Grup sıraya girer. İki katılımcı kuyruğun önünde durur - güvenlik ağı görevi görürler. Buna karşılık, arka arkaya duran çocuklar, hızlı veya yavaş - kendi takdirine bağlı olarak - gözleri kapalı olarak yüz adımda yürürler.

ronu "ızgara". "Izgaranın" görevi, yaklaşanı duvarla çarpışmadan önce durdurmaktır.

3.      Olay örgüsünü oluşturmak. Katılımcılar dört gruba ayrılır. Her biri, derlenmekte olan hikayenin temasına sahip, ancak zıt görevlere sahip bir sayfa alır ­. Konu teması: "Anton bir matematik testinden sonra bir arkadaşını yendi." Birinci grubun görevi ­: alt konu için bir hikaye oluşturun - "Anton matematik testinden sonra ne yaptı"; ikinci grup - "kontrol sırasında arkadaş ne yaptı?", üçüncü - "Anton arkadaşından ne istedi?", dördüncü - "Anton ne hissetti?". Çalışmayı gruplar halinde tamamladıktan sonra , araziler yüksek sesle okunur. Bundan sonra katılımcılar bir dramatizasyon hazırlarlar: ­oyuncuları ­, oyunun yönetmenlerini, anlatıcıyı seçerler . Oyuncular, olaya katılanların davranışlarını temsil eder ve niyetlerini kelimelerle açıklar ( örneğin, ­sizden kopyalamak istiyorum). Anlatıcı, karakterlerin deneyimlediği duyguları başlatır ve iletir. Olayların gidişatı katılımcılar tarafından belirlenirken, sunucu (performansın yapımcısı olarak) yalnızca sözlü açıklamaların netliğini izler.

4.     Çember sohbeti. Anton ve yoldaşının davranışlarının Anton, yoldaş ve genel kabul görmüş ­normlar açısından değerlendirilmesi. Daha sonra katılımcılar rahatça yere otururlar ve daha önce sunulan olayı hayal etmeye, hayal güçlerinde yeniden yaratmaya çalışırlar. Bir süre sonra kolaylaştırıcı sizden Anton'un davranışlarına ilişkin kendi değerlendirmenizi zihninizde yapmanızı ister. Bu değerlendirme ­, katılımcıların takdirine bağlı olarak başkalarına aktarılabilir veya kağıda yazılabilir. Kolaylaştırıcı, çocukların yorum yapmamalarını, eleştirmemelerini veya yoldaşlarını ikna etmemelerini sağlar. Her katılımcının kendi değerlendirmesini yapma hakkı vardır.

5. Tamamlama - "mevcut".

Ders 10

Amaç: kişisel bir sorunu formüle etmek. Sözleşmenin sonuçlandırılması .­

Kılavuzlar: her katılımcı için kağıt ve kalemler .

1.       Tebrik - "güncel".

2.      Denge oyunu. Katılımcılar bir daire içinde otururlar. Kolaylaştırıcı ­, sekizinci derste (nokta 5) ele alınan, gerçekten meydana gelen olayı hatırlar. Bu tür davranışların kar ve zararlarının dengelenmesi önerilmektedir. Çocuklar bunu iki bölüme ayrılmış bir kağıda yazarlar. Bakiye tek tek ­veya çiftler halinde hazırlanabilir, ardından gruplar halinde tartışılır, çarşaflar katılımcılarda kalır.

3.      Oyun "Bataklık".

4.      Denge oyunu. Bir öncekine benzer bir görev. Bununla birlikte, olayın gelişim seyri ve bir "düşünce kasırgası" sonucu olarak sona ermesiyle ilgilidir. Sonuçların analizi. Bundan sonra, çocuklar her bir seçenekteki kazançları ve kayıpları karşılaştırır. Tartışmadan sonra - yuvarlak: ­"Anladım ki ..." cümlesini tamamlamak için.

5.      gölge oyunu Katılımcılar bir çift seçer. Biri diğerinin "gölgesi"dir. Gölge, partnerin herhangi bir hareketini tam olarak tekrarlar. Sonra rollerin değiştirilmesi. Kazanılan deneyim, özellikle "gölge" ve aktif öznenin duygularının algılanmasındaki fark hakkında konuşun .­

6.      ilham verici doğaçlama. Katılımcılar ­iki takıma ayrılır. Her biri doğaçlama temasını alıyor - "sokakta nitelemek" ve "kavga ­". Görev , katılımcıların kolaylaştırıcıdan aldıkları kağıda yazılan cümleleri mutlaka dahil etmeleri gereken belirli bir konuda bir durumu doğaçlama yapmaktan ibarettir .­

Örnek cümleler: "Kendimi çok çabuk kaybediyorum ­", "Kendimi kontrol edip edemeyeceğimi merak ediyorum" veya "Mantıklı olmak istiyorum" veya "Ne yapacağımı merak ediyorum". Kolaylaştırıcı olay örgüsünü oluşturmak için zaman verir. Gruplar daha sonra skeçlerini sunarlar.

Aşama analizi. Yuvarlak: "Benim sorunum...".

7.      Çember sohbeti. Kolaylaştırıcı , öğrencilerin konuşma sonucunda problemlerini formüle etmeleri ve davranışlarını değiştirme isteklerini ifade etmeleri için önceki temasları dikkate alır . ­İşte bir konuşma örneği: “Sohbetlerimizden, yoldaşlarınıza, ebeveynlerinize, öğretmenlerinize karşı saldırgan davrandığınız durumların oldukça sık olduğunu fark ettim. ­Doğru mu anladım?" Bir daire içinde sorar - cevaplar olumlu veya olumsuzdur ve bu tür durumların sıklığını belirtir. Ardından kolaylaştırıcı devam ediyor: “Bu durumlarda size heyecan, öfke, kızgınlık, kızgınlığın eşlik ettiği her şeyden anlaşılıyor. Bu doğru? ".

Yuvarlak - cevaplar. Moderatör: “ Kendi iraden dışında davrandığın izlenimine kapılıyorum ­. Ama doğru anladığımdan şüpheliyim. Yuvarlak ­- cevaplar. Ev sahibi: “Merak ediyorum bu durumda kendinizden memnun musunuz yoksa endişeli misiniz? Birisi bu konu hakkında bir şeyler söyleyebilir mi? Konuşmak ve sorunlarını bireysel bir şekilde formüle etmek isteyenlerle bir çevrede sorar veya onlarla konuşur , ­örneğin: "Davranışımı değiştirmek istiyorum ama öfkemi, kızgınlığımı veya kızgınlığımı bastıramıyorum." Gelecekte, benzer sorunları olan birinin olup olmadığını lider belirler. Öğrenciler problemlerini bir kağıda yazarlar.

8.      Bir sözleşmenin sonuçlandırılması. Kolaylaştırıcı ­, önceki konuşmayı hatırlayarak başlar: “Bir önceki konuşmadan anladım ki, her şeyden önce sorununuz kendi isteğinize göre hareket etmenin zorluğu. Acaba bu zorluğun üstesinden gelmek için kendimize yardım edebilir miyiz? Herhangi biriniz kendiniz üzerinde çalışarak kendinize yardım etmek ister misiniz ?”. ­Yuvarlak - cevaplar. Ev sahibi devam ediyor: “Size bir önerim var. Hanginiz benimle sözleşme yapmak ister? Aşağıdaki anlaşma metnini öneriyorum: “Ben, ......... diğer insanlara karşı davranışlarımı değiştirmek istiyorum . ­Artık başkalarına zarar vermek veya davranışlarımla onların acı çekmesine neden olmak istemiyorum. Kendim üzerinde çalışmaya başlamayı taahhüt ediyorum .” Sözleşme metni ­, yazarın ve seçtiği tanığın imzasıyla sona erer .

Yorum Yap. Genel ifade: "zarar vermek ve acıya neden olmak", bu durumda meydana gelen saldırgan davranışın sözlü tanımıyla açıklığa kavuşturulmalıdır.

9.     Elveda - "akım".

Ders 11

Amaç: katılımcılar bir dizi otomatik sonuç ­, kendini gözlemleme becerisi geliştirir.

Faydaları: gözleri bağlı, iki parçaya bölünmüş kağıt ­parçaları.

1 Tebrik - "güncel".

2.     Oyun "Sessizlik ve Teklif". Katılımcılar ­yere uzanır veya gözleri kapalı "Türkçe" otururlar. Ev sahibi sorar ve tam bir sessizlik bekler. Ulaştıktan sonra ortalığın ne kadar sessiz ve sakin olduğuna dikkat eder; sessizliği dinlemeyi teklif ediyor. Bir dakika sonra kolaylaştırıcı, düşüncelerini serbest bırakmasını tavsiye eder ­ve ardından kendisiyle zihinsel bir konuşma başlatmasını ister. Ayrıca bireysel katılımcılara dokunacağı konusunda da uyarıyor . ­Liderin dokunduğu kişi dairenin merkezine gitmeli ve yüksek sesle veya sessizce, hızlı veya yavaş bir şekilde son düşüncesini yüksek sesle tekrarlamalı ve ardından yerine geri dönmelidir. Bir sonraki konuşmacıyı ­belirlemeden önce sunum yapan kişi tam bir sessizlik bekler,

3.      Ayna oyunu. Ev sahibi iki katılımcıdan odayı terk etmelerini ister, diğerlerine oyunun kurallarını açıklar. Girenlerden biri odaya döndüğünde, içeridekilerden herhangi biri onun hareketlerini taklit etmeye çalışacaktır.Giren, ­burada neler olduğunu anlamak zorunda kalacaktır. Doğru cevap verirse çemberde yerini alır ve ikinci katılımcı salona girer. Oyun ­aynı şekilde devam eder.

4.     Durumu hayal gücünde yeniden yaratmak - "şeytan". Katılımcılar bir daire içinde otururlar. Önlerinde iki parçaya bölünmüş bir kağıt var. Bir bölümün adı "koruyucu meleğim", ikincisi - "şeytan". Kolaylaştırıcı gözlerinizi kapatmanızı ve sessizliği gözlemlemenizi ister, ardından ­görsel temsiller dizisine belirli bir yön vermeye çalışır - “ son kez kızdığınız, kontrolünüzü kaybettiğiniz ve birine zarar verdiğiniz durumu hatırlayın. ­Hafızanız bu durumu hatırlasın.” Bir duraklamanın ardından sunucu devam ediyor: “Zihinsel olarak kendinize ne söylediğinizi hatırlamaya çalışın, o zaman “ şeytanınız” ne dedi? Her birimizin içinde öyle bir ­şeytan vardır ki, bizi kötü bir şey yapmaya ya da tatsız bir şey yaşamaya ikna eder. Seni neye kışkırttığını, ne dediğini hatırlıyor musun? Bir dakika sonra - "Size hitap eden kelimeleri kağıda yazabilir misiniz?". Bu mesajı düzelttikten sonra - alıştırmanın analizi.

5.      Oyun "Körler Duvarı". Katılımcılar iki takıma ayrılır. Biri aralıklı olarak üst üste duruyor ­, iki adım arayla, Gözleri bağlı, elleri yanlarda. İkinci takım bu şekilde oluşturulan duvardan geçmeye çalışır .

6.      Koruyucu Melek oyunu. Kolaylaştırıcı ­egzersizi hatırlar. Katılımcılar gözleri kapalı bir daire şeklinde otururlar. Kolaylaştırıcı, düşünceleri tekrar önceki duruma döndürmeyi önerir. Ama bu kez oyunun ikinci bölümünde ev sahibi “Koruyucu Melek”i çağırır , “Şimdi ­hatırlamaya çalış, “Koruyucu Meleğin” bir şey söyledi mi, seni ikna etti mi, bir şey için aradı mı? Değilse, "Koruyucu Meleğin" size ne söyleyebileceğini, sizi nasıl ikna edeceğini hayal etmeye çalışın. "Bekçi" mizin görevinin ­bizi beladan ve kötülüklerden korumak olduğu bilinmektedir . Seni korumaya çalışmış olmalı. Bir şey söylemiş olmalı. Unutmayın, tüm bunları belleğe geri yükleyin. Hiçbir şey duymadıysanız, size ne söylemiş olabileceğini bir düşünün." Bir aradan sonra kolaylaştırıcı bu ifadeleri yazmanızı ister. Deneyimin analizi ­ve yazarlarının onayı ile broşürlerin iade edilmesi talebi.

6a. Rol değişikliği ile oyun "Körler Duvarı".

7.       Otomatik sonuç örneklerinin sunumu. Katılımcılar ­bir daire içinde otururlar. Dersin lideri şöyle konuşuyor: “İnsanların kendi kendilerine konuşarak kendilerine yardım edebildikleri fark edildi. Böylece, örneğin bir şeyden korktuklarında, en azından ­sınıfta cevap verdiklerinde veya hızlı bir şekilde öfkeye, öfkeye düştüklerinde, bunun sonucunda kontrolsüz davranışlarıyla birine zarar verdiklerinde acılarını hafifletebilirler. . Bu konuşma Koruyucu Meleğimizi anımsatıyor . ­İrademize karşı hareket etmeden önce bir an düşünmemizi sağlar. Kendinize yardım etmenin, kendi sorunlarınızı çözmenin böyle bir örneği, belki sizden biraz daha yaşlı bir yoldaş tarafından kullanıldı . Size birkaç kelimeyle anlatacağım. Paul 17 yaşında. Sık sık önemsiz şeyler yüzünden sinirlenirdi. Sık sık tartışmalara girer ve hatta ­sınıf arkadaşları, erkek ve kız kardeşlerle kavga eder. Böylece davası mahkemeye gitti. Bir veli gözetimi verdiler, ancak , Pavel kendisi üzerinde çalışmaya karar verdi. Ve bu konuda şöyle konuştu: (Paul'un ifadesi bir model olarak verilmiştir). “Mahkeme beni birini dövmekle suçladı ... orada. Sık sık öfkeye yenik düştüm, savaştım ve lanetledim. Ve öyle oldu, sonra böyle ­devam ederse hayatım kötü olacak diye düşündüm. Kendim üzerinde çalışmaya karar verdim. Tek başıma değil, biri bana yardım etti. Sinirlenmeye başladığım anda kendi kendime - evet, şimdiden sinirlenmeye başladım, bu bir uyarı, sinyali aç, derin nefes al, bekle, hiçbir ­şey yapma, nefes al, diyorum. Birkaç kez yaptım, şimdi ­her yaptığımda da yapıyorum. Sonuçlar var gibi görünüyor. Giderek daha az sinirleniyorum. Başlangıçta kolay değildi. Ama durmama yardım etti. Elimi kaldırır kaldırmaz kendi kendime şöyle dedim : "Vay canına, ­yağmurda bir trafik ışığı." Ve elin kendisi durdu. Şimdi kendi kendime - "vay canına" diyorum ve sorun çözüldü. Öfkemi, bana yaptıkları yanlışı da düşünmemeye çalışıyorum. Kendi kendime konuşurken düşünüyorum: Öfkeyi düşünmeyin, sonra ne yapacağınızı düşünün . Ayık görünmeme yardımcı oluyor. Sonra, sorunun ne olduğunu doğrudan ona söyleyerek kişiyle bir sohbete giriyorum. Her şey kavganın nedenine bağlı ­. Kendime hakim olmayı başardığımda ve bu giderek daha sık oluyor, tatmin oluyorum, diyorum ki: “Çıktı, zemin daha iyi öğreniyor, kendinizden memnun olabilirsiniz. Ve kendimden memnunum ­."

8.     Derslerin tamamlanması. Kolaylaştırıcı, ­bir ev ödevi olarak, herkesin kendisine dışarıdan bakması, zihinsel olarak kendisiyle konuşması için Pavlus'un sunulan hikayesi bağlamında kendisi hakkında düşünmesini önerir. Güle güle - "akım".

Ders 12

Amaç: katılımcılar tarafından kişilerarası sorunları çözmek için otomatik talimatlar ve agresif olmayan yollar geliştirmek.­

Yararları: Bir dizi kendi kendine sonuca varan bir tablo.

Dikkat! Kolaylaştırıcı, kağıtlarda verilen öz-sonuçları analiz etmeli ­ve bunları özetlemeye çalışmalıdır. İtibaren. bu ifadelerden biri "koruyucu meleğin büyüleri" kartonuna yazılmalıdır. Aşağıdaki alıştırmalar için temel oluşturacaklar.

1.       Tebrik - "güncel".

2.      "Beyin saldırısı". Katılımcılar bir daire içinde otururlar. Ev ­sahibi bir önceki derse dönerek şöyle diyor: “Bana son kez verdiğin notları dikkatlice okudum. Bana öyle geliyor ki "şeytanlar" sizi her şeyden önce sizin için davetsiz ­bir entrikacı olan biriyle "ödeme yapmaya" meyilli ve size ne kadar kızdığını, sinirlendiğini veya kırıldığını düşündürüyor. "Koruyucu Melek" sizi ­tamamen farklı bir eylem seçimine yönlendiriyor. İşte kendinizi zor deneyimlerden ve yanlış davranışlardan korumak istediğiniz anlarda kendinize çevirdiğiniz cümlelerin olduğu bir tablo . Sizi aradığım düşüncelerinizden sonra, bu listeye herhangi biri veya bir şey eklemek isteyen var mı? Öneri yazmak için . ­Sonra ev sahibi devam ediyor "Belki buraya Paul'ün kendisi hakkında söylediği, benim size bahsettiğim şeyi de ekleyin?" Daha sonra katılımcılar ­kendilerine en yakın tanımları seçerler.

3.      Oyun "Tic-tac-toe".

4.      Otomatik talimat alıştırması. Katılımcılar bir daire içinde otururlar. Lider, seçilen otomatik ­talimatın ilk kelimesini söyleyerek topu çocuklardan birine doğru atar . ­Topu alan kişinin görevi, seçilen otomatik sonucu bir kelime ile tamamlamak olacaktır. Oyun, katılımcılar cümleyi tamamlamak için süre sınırını azaltana kadar devam eder.

5.       Oyun "Körler Duvarı".

6.      Egzersiz "Hayal gücündeyim." Katılımcılar ­gözleri kapalı olarak yerde yatarlar. Kolaylaştırıcı, kendi nefesinizi dinlemenizi ve ardından kendinizi çok hoş olacak bir durumda hayal etmenizi ve nefesinizi tekrar dinlemenizi önerir. Hayal gücündeki bir sonraki konu , erkeklerin önceki derslerde hatırladıkları, öfke ve saldırgan davranışlara neden olan en standart durum olmalıdır. ­Kolaylaştırıcı, hayal gücünü kontrol eder: "İçinde olduğunuzu hayal edin ... (işte tipik bir durumun olaylarının ve koşullarının bir açıklamasıdır)," öfkenizi kaybedersiniz, öfke ve öfke hissedersiniz, "beyaz bir ateşe" getirilirsiniz. . Düşüncelerinize, hislerinize ­yakından bakın , çünkü bu, kendinize söylemeniz için bir işarettir ... Kısa bir duraklama ve sonra: "Pekala ­, derin bir nefes aldığınızı ve kendinize şunu söylediğinizi hayal edin ... (burada ilgili otomatik ­sonuç telaffuz edilir, örneğin - "vay! Kızgınım") ve devam: "Tamam, gerginliğinizin düştüğünü hayal edin. Şimdi kendinize diyorsunuz ki... (otomatik sonuçlandırma, örneğin: "ne yapacağınızı düşünün, kızmayı düşünmeyin"). Tekrar duraklayın ve devam edin: “Düşün, şimdi senin problemin ne yapacağına geldi. Derin nefes al, konsantre ol. Bu sorunu çözmenin zamanı geldi. Şimdi bu durumda nasıl davranacağınızı hayal edin ­- ne yaptığınızı görün! Tepkinizi hayal etmek için duraklayın “Zaten bir şeyler yapmış olmalısınız. Sen kendinden memnunsun! Neyin GEREKLİ olduğunu düşündüğünüzü şimdi kendinize söyleyin, kendinizi övebilirsiniz. Alıştırmanın tartışılması . ­Kolaylaştırıcı, çocukları sorunlarını nasıl çözdüklerini, kendilerini hayal gücünde nasıl gösterdiklerini bilgi paylaşmaya davet ediyor. Son turda: "Ben kendimim ..." ve "Kendime söylüyorum ...".

7.           Sınıfın sonu. Kolaylaştırıcı, katılımcılara ­bir sonraki toplantıya kadar kendilerini gözlemlemeleri için ev ödevi verir. Gözlem , diğer insanlarla temaslarda ­ortaya çıkan öfke, kızgınlık, tahriş duyguları ve o anda kendine yönelik faaliyetlerle ilgilidir. Bu durumun kaydını kolaylaştırmak için ­, öğrencilerin bilgileri kendi kendine anladıktan hemen sonra cepten cebe küçük bir madeni parayı aktarabilmeleri için, günlük olarak belirli bir zamanda nitel ve nicel verileri ­yazmaları önerilir .

Güle güle - "akım".

Ders 13

Amaç: kişilerarası sorunları çözmenin otomatik sonuçlarını ve agresif olmayan yollarını gerçekleştirme becerilerini pekiştirmek .­

Avantajlar: gerekli değil.

1.            Toplantı "güncel".

2.           Çember sohbeti. Bir önceki ödevin sonuçlarının tartışılması . ­"Cümleyi bitir" turu ile biter: "Başaracağımı düşünüyorum ..." ve ayrıca: "Sanırım zorlanacağım ...".

3.           Dramatizasyon "Müzakereler". Katılımcılar iki gruba ­ayrılır . Müzakerelerin konusu ­spor sahasında oynanacak futbol maçıdır. İki oyuncu grubunun birbirinden hoşlanmaması ve saha A grubuna ait olmasına rağmen B grubunun daha önce işgal etmesi nedeniyle tartışma çıktı. Gruplar arasında küfür, azarlama ve kavgayla sonuçlanan çatışmalar yaşandı. Gruplardan her birinin görevi , ­önceden belirlenmiş bir durumda düşmana karşı nasıl davranılacağına karar vermektir. Bu grubun her gruptan seçilen "Koruyucu Meleği" karar alma sürecine katılır.

olarak alınan talimatlara göre, müzakere etmek için bir karar verme ihtiyacı üzerinde kontrol vardır. Gruplar daha sonra olası bir anlaşmanın şartlarını tartışmaya başlar. ­Dramatizasyonun bitiminden sonra - ­alıştırmanın analizi,

4.             Oyun "Melek diyor ...". Oyunun başında "Melek" rolü sunucu tarafından oynanır. "Melek" ­, katılımcıların taklit ettiği çeşitli eylemleri gerçekleştirir, ancak yalnızca bu eylemden önce "Melek" tarafından söylenen bir cümle geldiğinde, " Melek diyor", örneğin, " ­bir şey yapmadan önce düşün. ”

Eylemin önünde "Melek ­diyor ki ..." ifadesi yoksa, kimse bu eylemi taklit etmemelidir. Biri hata yaparsa oyundan çıkar. Emirlerindeki "Melek" en az iki otomatik sonucu hesaba katmalıdır .

5.             Güven bana oyun. Katılımcılar , katılımcılardan birinin daha önce mağlup ettiği sınıfa düzeni getirenin kendisi olduğuna ikna etmesi gereken üç kişilik bir komisyon seçer . ­Başlangıç noktası şu durumdur: “Katılımcılardan ­biri yoğun bir şekilde sınava hazırlanıyordu. Gerçekten iyi bir not almayı istiyordu. Ancak, yazılı çalışmasını diskalifiye eden birkaç hata yaptı. Tatmin edici olmayan bir nota öfke ve öfke ile tepki göstererek derslerden sonra sınıfın şeklini bozdu. Sonra bilinmeyen bir nedenle işleri yoluna koyar ­ama öğretmenler ona inanmaz. Komisyon, her katılımcıya (oybirliğiyle) 0'dan 5'e kadar puan verir. Kazanan, komisyon tarafından icat edilen bir ödül alır.

6.             Sonunda - bir öncekine benzer bir ev ödevi. Ve bu kez, gözlem nesnesi, Hoşçakal - "mevcut" ile " sözlü veya başka bir ­fzr?ie'deki öfke nöbetlerinden alıkoyma " olacaktır.

Ders 14

Amaç: Kişilerarası ­sorunları çözmenin agresif olmayan yollarının pekiştirilmesi ve otomatik öğretim eğitimi .­

Yardım: Karton, kalemler.

1.        Toplantı "güncel".

2.       Çember sohbeti. Kendini ­gözlemlemenin sonuçlarının tartışılması. Sonunda - bir tur: cümleyi bitir: "Tekrar deneyeceğim ...".

3.       Sahnelenen "Gölge Tiyatrosu". İsteğe bağlı olarak, katılımcılardan biri , hayatında gerçekten olmuş ve saldırgan davranışlarla damgalanmış bir olayı temsil eden bir tiyatronun yönetmeni olur . ­Diğer katılımcılar arasında, "düşüncelerin" rolü ve "duyguların" rolü de dahil olmak üzere rolleri dağıtır. Bu oyuncular gerçekte yaşanmış bir sahneyi temsil ediyor. Başka ­bir oyuncu grubu - "gölgeler" - aynı anda bu olayı temsil eder, ancak aynı yönetmenin yönetimi altında kahramanın davranışındaki (düşünceleri veya tepkileri) olumlu değişikliği hesaba katar. Son olarak , dramatizasyon üzerine bir tartışma.

4.       Hayal gücü egzersizi "Ben kendi ­hayatımın yönetmeniyim." Katılımcılar yere yatar ve gözlerini kapatır. Kolaylaştırıcının emriyle çocuklar, öfkelerine ve saldırgan davranışlarına neden olan en olası durumu hayal ederler. Ancak artık ­kendi hayatlarının yönetmeni olduklarından, öfkelendiklerinde düşünce ve davranışlarını farklı yansıtabilirler. Yenilenen durumda ne olacağı sadece onlara bağlıdır .

Oyun bittikten sonra kolaylaştırıcı birbirlerine ­davranışlarını anlatmayı teklif eder.

5.       Oyun "Fikir kiralama noktası". Katılımcılar bir daire içinde otururlar.

Ev sahibi, herkesi, nasıl farklı davranabileceklerini bugüne kadar hayal bile etmeyen agresif davrandıkları bir durumu hatırlamaya davet ediyor. Artık bu sorunu çözmek için birinin fikrini ödünç alma fırsatına sahipler. Bir fikir ödünç almak isteyen kişi durumundan bahseder, sonra ­seçilen yoldaşın karşısına oturur ve ona şöyle der: “Bu durumda daha farklı ne yapılabilirdi bilmiyorum. Sizden bir fikir ödünç alabilir miyim ?" Böyle bir istekle, sundukları fikirlerden birini ödünç almaya karar verene kadar sonraki yoldaşlara döner.

6.      Benim en çok hoşuma giden oyun.

7.       Oyun "Hayatımın Haritası". Görev, hayatınızın yollarının bir haritasını çıkarmaktır. Bir ana yol, çatallar, tali ­yollar, ana yollar, çevre yolları, düz yollar, asfalt yollar, engebeli yollar, engeller, sapmalar, otoparklar, güzel manzaralar ve benzerlerini içermelidir. Daha sonra çocuklar gelecekteki yaşamlarının rotasını çizer ve şimdiki yaşamla karşılaştırır. Oyun ayrıştırılıyor.

8.      Ders döngüsünün sonunda - bir daire içinde bir konuşma. Katılımcılar deneyimlerini tartışırlar. Daha sonra en çok keyif aldıkları ve ­en uygun veda şekli olacak oyunu seçerler. Oyundan sonra - bir tur: her katılımcı ­arkadaşının önünde durur ve ona "Teşekkürler ..." için teşekkür eder.

Güle güle - "akım".

4.4.     Kaygı ve utangaçlık yönetimi

okul çocukları ile çalışmaya özen gösterilmesi gerekmektedir . ­Psikodiagnostik, artan kaygı, kızgınlık, düşmanlık vb. İle ayırt edildiklerini göstermektedir. Okul çocuklarında kaygı ve utangaçlığın düzeltilmesini düşünün.

Kaygının üstesinden gelme sorunu, özünde ­ikiye ayrılır: kaygı durumuna hakim olma, olumsuz sonuçlarını ortadan kaldırma ve nispeten istikrarlı bir kişisel ­oluşum olarak kaygıyı ortadan kaldırma sorunu . Kaygının üstesinden gelme çalışmaları, ­birbiriyle ilişkili ve birbirini karşılıklı olarak etkileyen üç düzeyde gerçekleştirilebilir:

1)        heyecanını, artan kaygısını yenme tekniklerini ve yöntemlerini öğretmek ;­

2)       öğrencinin işlevsel ve operasyonel yeteneklerinin genişletilmesi, ­Faaliyetin etkinliğinin artmasına yol açan gerekli becerilerin, becerilerin, bilgilerin vb. oluşturulması, bir "güvenlik marjı" oluşturulması;

3)       öğrencinin kişilik özelliklerinin, öncelikle özgüveninin ve motivasyonunun yeniden yapılandırılması. Aynı zamanda ­öğrencinin ailesi ve öğretmenleri ile birlikte çalışarak ­düzeltme konusunda üzerlerine düşeni yapmaları gerekmektedir .

İstikrarlı bir kişilik oluşumu olarak kaygı ile karakterize edilen öğrencilerle düzeltici çalışma yöntemleri :­

1.          Anksiyete semptomlarının "yeniden yorumlanması" Genellikle, ­artan kaygısı olan okul çocukları, bu durumun başlangıcının ilk belirtileriyle morallerini bozarlar. Çoğu durumda , onlara bunların bir kişinin harekete geçmeye hazır olduğunun işaretleri (aktivasyon işaretleri) olduğunu, çoğu insan tarafından deneyimlendiğini ve ­yanıt vermeye, mümkün olan en iyi şekilde performans göstermeye yardımcı olduğunu söylemek, onlara açıklamak yardımcı olur. ­Biraz eğitimle, bu teknik öğrencinin "dönme dolaptan inmesine" yardımcı olabilir.

2.        "Belirli bir duygusal duruma uyum sağlama ­". Öğrenci, heyecanlı, endişeli bir duygusal durumu ­bir melodi, renk, manzara veya bazı karakteristik hareketlerle zihinsel olarak ilişkilendirmeye davet edilir; sakin, rahat - bir başkasıyla kendinden emin, "kazanan" - üçüncüsü ile. Güçlü bir heyecanla önce birinciyi, sonra ikinciyi hatırlayın , ardından sonuncuyu birkaç kez tekrarlayarak üçüncüye geçin .­

3.        "Hoş bir hatıra." Öğrenci ­, tüm duyumları hatırlamaya çalışarak, tam bir huzur, rahatlama ve olabildiğince parlak bir şekilde yaşadığı bir durumu hayal etmeye davet edilir. , ­bu durumu hayal edin.

4.        Rol kullanımı. Zor bir durumda, öğrenci ­bir rol modeli (örneğin, favori bir film karakteri) canlı bir şekilde hayal etmeye, bu role girmeye ve sanki "kendi imajında" gibi davranmaya davet edilir. Bu teknik özellikle genç erkekler için etkilidir.

5.        Ses ve jest kontrolü. Öğrenciye, ­sesin ve mimiklerin bir kişinin duygusal durumunu nasıl belirleyebileceği anlatılır. Kendinden emin bir sesin ve sakin hareketlerin tam tersi bir etkiye sahip olabileceği söylenir - sakinleştirmek, güven vermek ­. Örneğin ders hazırlarken bir aynanın ve "izleyicilerin" önünde eğitim ihtiyacını belirtin.

6.        "Gülümsemek". Yüz kaslarının amaçlı kontrolünü öğretmek . ­Okul çocuğuna yüz kaslarını gevşetmek ve nöromüsküler gerilimi azaltmak için gülümsemenin önemini açıklamak için bir dizi standart egzersiz verilir.

7.        "Nefes". Ritmik nefes almanın anlamı hakkında konuşurlar, ­nefesi gerilimi azaltmak için kullanmanın yollarını önerirler, örneğin, nefes almanın iki katı kadar uzun nefes vermek; şiddetli gerginlik durumunda, iki kat daha uzun süre derin bir nefes verin ­; şiddetli gerginlik durumunda, derin bir ­nefes alın ve nefesinizi 20-30 saniye tutun.

8.       "Zihinsel eğitim". Endişeye neden olan durum, tüm ayrıntılarıyla önceden sunulur , ­duygularına ­neden olan zor anlar, kendi davranışları dikkatlice ve derinlemesine düşünülür.

9.               "Tekrarlamak". Psikolog, öğrencide ­kaygıya neden olan durumlarla oynar. Örneğin, bir okul çocuğu olduğu gibi tahtaya cevap verir, bir psikolog öğrencinin eylem yöntemlerini ayrıntılı olarak inceleyerek "katı bir öğretmen", "alaycı bir sınıf arkadaşı" rolünü oynar. ­Ayrıca psikoloğun öğrenciyi bu konuda önceden uyarmadan onunla konuşmanın tonunu değiştirmesi de faydalı olur. Sabırsızlaşır, muhatabın sözünü keser, memnun olmayan dinleyici.

10.         "Saçma getirmek". Bir ­psikologla yapılan bir konuşma sırasında ve diğer bazı a priori "sakin" durumlarda, öğrenci çok güçlü bir kaygı, korku oynamaya ve bunu dalga geçiyormuş gibi yapmaya davet edilir.

11.           "Sorunun yeniden formüle edilmesi". Endişeli insanların üretken ­faaliyetlerine müdahale eden şeylerden birinin, ­yalnızca onu uygulamaya değil, daha çok dışarıdan nasıl göründüklerine odaklanmaları olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda, belirli bir durumda davranışlarının amacını formüle etme yeteneklerini tamamen kendilerinden uzaklaştırarak eğitmek gerekir. Örneğin, tahtada "Ne ­pahasına olursa olsun yanıtlamalıyım" veya "A almalıyım" yerine "Evrensel çekim yasası hakkında konuşmalıyım" yanıtını verirken. Öğrenciye durumun önemini azaltma, "zafer" veya "mağlubiyet" in nispeten göreceli anlamını anlama becerisini öğretmek gerekir . ­Bu bağlamda, böyle bir tekniğin etkili olduğu ortaya çıkıyor, bazı durumların bir tür eğitim olarak kabul edilmesi öneriliyor , burada karşı karşıya olduğu daha ciddi testler için kendini kontrol etmeyi öğrenebilir .­

, her şeyden önce, sözde "açık kaygı" yaşayan öğrenciler için oldukça etkilidir . Kaygısı sanki gizli bir biçimde kendini gösteren ­okul çocukları ile çalışırken (genellikle bu tür öğrenciler kaygı yaşamadıklarını, ancak şanssızlıkları, başarısızlıkları, diğer insanların tutumları nedeniyle sürekli başarısız olduklarını söylerler), dikkat etmek gerekir. okul çocuklarının ­gelişimine, deneyimlerini analiz etme ve nedenlerini bulma yeteneği (iç gözlem). ­Bunu yapmak için, onları önce şemaya göre akranlarının deneyimlerini veya eylemlerini tartışmaya davet edebilirsiniz: ne oldu? Kahraman ne yaşıyor ve ne düşünüyor? Sebebi nedir? Bu durumda ­başarılı mıydı, başarısız mıydı ? O ne yapmalı? Daha sonra öğrenciye, uygun bir şekilde işaretlenmiş bir günlük tutması veya soruların yanıtlarını bir ses kayıt cihazına kaydetmesi yoluyla bu şemayı kendisi ile ilgili olarak uygulaması önerilebilir. Bu notlardan bazıları daha sonra psikolog tarafından ortaklaşa tartışılabilir . ­"Gizli" öğrencilerle çalışmanın önemli bir adımı, kendi başarıları için onların kriterlerini geliştirmektir. Başarılarını değerlendirmeleri genellikle zordur, bu bağlamda, oldukça başarılı olan birçok durumu başarısız olarak kabul ederler. Bu gibi durumlarda, öğrenci yerine belirli bir durumda nesnel başarı göstergelerini tartışmak, hangi sonucun başarılı sayılacağı konusunda onunla nasıl "uzlaşılacağını" tartışmak ve ardından bu kriterleri ilgili ­olarak mümkün olduğunca eksiksiz bir şekilde yazmak verimlidir . çeşitli durumlara, ardından konuşmalarda sürekli olarak bu kriterlere atıfta bulunarak öğrenciyi sonuçlarını değerlendirmeye teşvik eder.

4,5.       Önleyici faaliyetler

Eğitim Psikoloğu

Psikoprofilaktik çalışma, bir okul psikoloğunun biraz gelişmiş bir ­faaliyet türüdür, ancak okul çocuklarının sapkın davranışlarının önlenmesiyle ilgili tüm bilim adamları ve uygulayıcılar tarafından önemi kabul edilmektedir. Psikolojik önleme, bir psikoloğun, bilgi ve deneyimine dayanarak ­, öğrencilerin zihinsel ve kişisel gelişiminde olası zararları önlemek, uygulanması için en uygun psikolojik ve pedagojik koşulları yaratmak için çalıştığı durumlarda tartışılmalıdır. psikolojik ölçüler , kişilik gelişiminin hanizmleri.

Bu çalışmanın temel zorluğu, ­her şeyden önce, öğretim kadrosunun ve velilerin gerekliliğini anlamaya yönelik psikolojik hazırlıksızlıklarında yatmaktadır. Ana argümanları, okulda hem bireysel öğrencilerle hem de tüm sınıfla ilgili pek çok bariz sorun olduğu, psikolog ise ­henüz ortaya çıkabilecek bazı zorluklardan bahsettiğidir. Pedagojik psikolog, çocukla , sınıfla ­vs.

Psikoprofilakside inisiyatif ­tamamen psikoloğun kendisinden gelir. Burada öz talebi en saf haliyle gözlemlediğimizi söyleyebiliriz. Psikoloğun kendisi, bilgisine dayanarak, okul çocuklarının eğitimi ve yetiştirilmesi için uygun koşullar yaratmak için neyin uyarılabileceğini, neyin değiştirilebileceğini, tavsiye edilebileceğini öngörür .­

psikoprofilaktik çalışmasının ana içeriği ­aşağıdaki gibidir:

1.        , normal zihinsel gelişimin psikolojik mekanizmaları ve her yaştaki öğrencilerin kişiliğinin oluşumu için gerekli olan eğitim ve öğretimi organize etmek için psikolojik koşulları okulda gözlem için sunarlar .­

Bu nedenle, örneğin, ­okul çocuklarında saatlerce bir takımda bulunmayla ilişkili aşırı psikolojik yüklenmenin, bazı çocukların bilgilerine güvenmemelerinin, sınav korkusunun, kurula çağrılmanın vb. neden olduğu gerginliğin önlenmesini sağlarlar. öğrenciler , öncelikle psikolojik nedenlerden dolayı aşırı ­öğrenme deneyimi yaşarlar : yetersiz biçimlendirilmiş entelektüel ­ve eğitimsel beceriler ve yetenekler, olumlu öğrenme motivasyonu yoktur, bilişsel aktivite gelişmemiştir, ¢ birçok öğrencinin ­yeteneklerinde belirsizliğe neden olan yetersiz öz saygısı vardır, artan kaygı vb. Tüm bu istenmeyen fenomenleri önlemek, ancak en başından itibaren okul, kişilik gelişiminin psikolojik mekanizmalarına ve ­çocukların ve ergenlerin sapkın davranışlarının düzeltilmesine dayandığında mümkündür.

Bir çocuğun normal zihinsel gelişimi için koşullardan biri, her öğrencinin ­en sevdiği bir konuya (konulara) veya başka bir tür faaliyete sahip olduğunu varsayar. Psikolog, her ders öğretmeninin konuyla en çok ilgilenen öğrenci grubunu belirlemesine yardımcı olmalıdır. ­Onlara ek literatür, ek görevler verilebilir. Bu, sınıf için entelektüel bir altyapı oluşturur, bilgiye karşı ilgiyi geliştirir, onu öğrenciler için değerli ve ­çekici kılar, yetenek ve becerileri geliştirir ve gelecekteki bir mesleği seçmenin temelini oluşturur.

Sınıfta 30-35 öğrenci, 10-12 ders var. Her öğretmen kendi konusunda özellikle özel görevlerle ilgilenen 4-5 kişiyi seçerse ­, ek literatür, sınıf ilgisiz kalmayacaktır. Ya gerçekleşirse ^? Burada ­psikolog, öğretmenler ve sınıf öğretmeni ile birlikte bunun sebebinin temeline inmek gerekir. Herkesin en az bir konu üzerinden ilim müptelası olması gerekir. Hiçbir öğrenciyi geride bırakmayın. Çünkü pedagojik olarak ihmal edilmiş, disiplinsiz ­okul çocukları ilgi çekici tek bir konuya sahip değiller. Her öğrenciyi en az bir konuyu çalışmaya ilgilendirmek, yalnızca bu sınıfta çalışan öğretmenler , yalnızca belirli bir ­olgunluk yüzdesini sağlamakla değil, her çocuğun kişiliğini şekillendirmekle ilgilenen profesyonellerden oluşan bir ekip olduğunda mümkündür. Sınıf öğretmeni böyle bir ekibi "yönetir" ­, öğretmenlerin eylemlerini düzeltir. Ve ona bu konuda yardımcı olmak , okul çocuklarının pedagojik ihmalinin psikolojik olarak önlenmesine katkıda bulunduğu bir pedagojik psikoloğun görevidir .

2.           zihinsel gelişimi için merkezi koşullardan biri ­, okuldaki olumlu bir psikolojik iklimdir. Psikolog, öğretim kadrosundaki iletişim biçimlerini optimize eder, öğretmenler ve öğrenciler, ebeveynler ve çocuklar ­arasındaki ve son olarak öğrenciler arasındaki iletişim biçimlerini geliştirir.

Bir yetişkinle sürekli gizli iletişim, ­optimal sosyal eylem için istikrarlı ve yüksek psikolojik hazırlığın oluşması için en önemli ön koşullardan biridir. Bir yetişkin (öğretmen, ebeveyn) bir çocuk, ­genç, lise öğrencisi tarafından duygusal olarak kabul edilirse, yetişkinin neye inandığını takdir eder ve bunun tersi de geçerlidir.

3.           , öğrencilerin bir sonraki yaş düzeyine geçişleriyle bağlantılı olarak olası komplikasyonları önlemeye büyük önem vermelidir . ­Geçiş dönemleri, bireyin zihinsel gelişiminde çok önemli anlardır. Yeni bir dönemin başlangıcında, çocuk önceki dönemin tüm ana psikolojik neoplazmalarını oluşturmuş olmalıdır.

, Psikolog öncelikle çocuğun okula başladığı dönemi kontrol altına alır ve pro-. ana faaliyet türlerinde en ani değişiklik gelir ­. Psikolog, birinci sınıfa kabul edilen çocukların okula hazır bulunuşluklarının belirlenmesinde aktif rol alır. Okula daha hazırlıklı olan çocuklar, kişilik gelişiminin psikolojik mekanizmalarına ve asi ­davranışların düzeltilmesine dayalı olarak okuldan önce nişanlı oldukları 1. sınıfa gelirler . ­1. sınıfta kendilerini daha elverişli bir konumda bulurlar: bilgiye karşı zaten uyanmış bir ilgileri vardır, okuma, sayma, akıl yürütme, soruları yanıtlama konusunda doğru becerilere (en temel olanlar bile) sahiptirler ve kendilerini daha özgür hissederler, daha az ­sınıfta kaybolmuş, daha aktif; okuduklarını tekrar anlatmayı, gördüklerini paylaşmayı biliyorlar, teneffüslerde sınıf arkadaşlarıyla çevreleniyorlar ve hikayelerini heyecanla dinliyorlar. Zaten 1. sınıftan itibaren, bu adamlar sınıf arkadaşları arasında otorite ve öğretmenin güvenini kazanıyor. Okul öncesi gelişimi, sosyal gelişim durumunun ihlali nedeniyle bozulan çocuklar kendilerini daha ­zor bir durumda bulurlar: program materyalinin geçişiyle birlikte, ek bir düzeltme ve gelişim programına ihtiyaçları vardır.

çocukların okula psikolojik olarak hazır olma durumunun zamanında değerlendirilmesi, ­sonraki olası öğrenme güçlüklerinin önlenmesinin ana türlerinden biridir. Aynı zamanda, psikolog, her şeyden önce ­, okula resmi olarak hazır olma durumuna çok fazla dikkat etmez (okuyabilir, sayabilir, bir şeyi ezbere bilir, soruları cevaplayabilir, vb.), Ancak belirli psikolojik özelliklere: çocuğun okula kabul ile ilişkisi, akranlarıyla iletişim kurma deneyimi olup olmadığı, ­yabancı bir yetişkinle konuşma durumunda ne kadar kendinden emin veya güvensiz hissettiği, bilişsel aktivitesinin ne kadar gelişmiş olduğu, motivasyonunun özellikleri nelerdir? ­okulda ve diğerlerinde çalışmaya duygusal ve gönüllü hazır olma Anketin sonuçlarına dayanarak, psikolog, öğretmenle birlikte, okulda kaldıkları ilk günlerden itibaren çocuklarla çalışmaya yönelik bireysel bir yaklaşım programı geliştirir.

Diğer ­yaş aşamalarında daha az önemli sorular ortaya çıkmaz. Örneğin, öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş aşamasında, bir çocuk bir anda birden çok öğretmene geçtiğinde, her biri ondan özel taleplerde bulunur. Eğitim konularının içeriği daha karmaşık hale geliyor ve ­bunları öğretme yöntemleri önemli ölçüde değişiyor, daha fazla bağımsızlık gerekli hale geliyor, akranlarla ilişkilerin önemi artıyor vb.

Bu dönem, okul çocuklarının özel yeteneklerinin ve öz farkındalıklarının gelişimi için hassas kabul edilebilir ­, çünkü bu yaşta ilgi alanlarını, fırsatlarını düşünmeye ve gerçekleştirmeye başlarlar, istikrarlı bir özgüven oluşturmaya başlarlar.

çocukların branş eğitimine geçişlerinde yaşamlarında ve gelişimlerinde ­bir dönüm noktasıdır. Okulun ilk üç veya dört yılında, bir öğretmen çocuklara tüm temel konuları öğretir: matematik, Rusça, okuma, doğa tarihi. Tüm konularda eşit derecede başarılı ustalık talep etti . İlkokul öğretmeninin, tüm temel okul konularında çocukların başarılı bir şekilde ­bilgi edinmesine eşit derecede ilgi duyduğu söylenebilir. Genellikle sınıftaki güçlü, ortalama, zayıf öğrencileri seçer: güçlü öğrenciler programda tüm konularda iyi ustalaşır, ortalama öğrenciler tüm konularda ortalama , zayıf öğrenciler ­yine tüm konularda zayıftır. Öğrencinin belirli yeteneklerini oluşturma hedefini belirlemeden, özel yetenekler için yeterince açık kriterlere sahip olmadan , ilkokul öğretmeni, okul çocuklarında yeteneklerin özgüveninin oluşumuna aktif olarak katkıda bulunamaz .­

IV(V) sınıfında ise farklı bir tablo görüyoruz. Her öğretmen bir konuyu öğretir ve bu konudaki materyalde ­başarılı bir şekilde ­ustalaşmak için bir öğrencinin hangi niteliklere sahip olması gerektiğini hayal eder . Örneğin, edebiyat öğretmenleri, Rus dilini bilen çocukların, kelimeye karşı anlamlı bir tutum, yapısı duygusu ile ayırt edildiğine inanırlar. Dile yatkınlıkları vardır ve ­edebiyattan anlayanlar konuşmalarında ­genellikle imgeler kullanırlar , vb. temsil vb. Her öğretmen kendi konusunun özelliklerini ­görür ve öğrencilerinde bu konudaki materyalin başarılı bir şekilde ustalaşması için gerekli olan belirli nitelikleri oluşturmaya çalışır. IV (V) sınıfındaki öğretmen, konusunda yetenekli çocukları belirlemeye, ayırmaya ve onlarda bu konuya olan sevgiyi uyandırmaya çalışır. Daha önceki öğrenciler ­güçlü, ortalama ve zayıf olarak ayrıldıysa, şimdi bir konuda güçlü olan bir öğrencinin genellikle başka bir konuda daha zayıf olduğu ortaya çıkıyor. Bir öğrenci, verilen bir konuda verdiği cevap için bir, iki, üç kez öğretmenin onayını alıp arkadaşlarının gözünde saygıyı okursa, diğer ­derslerde bunun neden başına gelmediğini merak eder, bu da ona yardımcı olur. bu konuda iyi ustalaşır ve diğerlerine hakim olmasına engel olur. Bu kendini tanıma süreci, genellikle bilinçsizce , kademeli olarak gerçekleşir ­. Ancak, yeteneklerin öz değerlendirmesinin doğasına bağlı olarak, çocuk kendine karşı yanlış bir tutum geliştirir ve bunun sonucunda benlik saygısı gelişim üzerinde bir teşvik veya fren olabilir. Çoğu zaman , ­en az bir veya birkaç akademik konuda öğrenme yeteneklerinin ­onayını bulamayan öğrenciler , okula ve genel olarak öğrenmeye olan ilgilerini sonsuza kadar kaybederler. Bu, psikoloğun hem çocuklar hem de öğretmenlerle, öğrenciler yeni öğretmenleriyle tanışmadan çok önce ­başlayan psikoprofilaktik çalışmasıyla önlenebilir .

Kendi sorunları, vili (IX) sınıfındaki öğrencilerle çalışırken ­, yaşamda kendi kaderini tayin etme konusunda akut sorunlarla karşılaştıklarında da ortaya çıkar.

Psikolojideki ­tüm bu kritik noktalar                                                                                       

Onları sürekli olarak dikkatinizin merkezinde tutmalısınız, ana psikoprofilaktik ­çalışma onlara yöneliktir. Bir psikoloğun, okulun öğretim kadrosunu ve öğrencilerin ebeveynlerini sorunların çözümüne ve en önemlisi sorunların önlenmesine dahil etmesi önemlidir.

Sosyal sevk faaliyeti, ­bir eğitim psikoloğunun, işlevsel görevlerinin kapsamını aşan sosyal ve psikolojik yardım alma olasılıkları hakkında ilgili tarafları bilgilendirmekle ilişkili bir tür profesyonel faaliyetidir .

ÇÖZÜM

Hümanizm ilkeleri, ortak faaliyetlerin demokratikleştirilmesi ve öğrencilerin iletişimi ve çocuğa bireysel yaklaşım , okul çocuklarının sapkın davranışlarının modern psikolojik ve pedagojik düzeltmesinin temelidir . Bazı psikolojik ve pedagojik kavramlar ­yeniden düşünülürken, küçüklerin davranışlarındaki sapmaların önlenmesi ve üstesinden gelinmesi problemlerinin çözümünde modern gereksinimler ve uluslararası eğilimler dikkate alınarak , okul disiplini ve disiplin sorunlarına öncelik verilir ­.

, bireyin hayatında var olan iç çelişkilerin başarılı bir şekilde aşılmasına olduğu kadar bunların ortaya çıkmasına da katkı sağlar. ­Okul hayatı her seferinde büyüyen bir kişi için kendisi tarafından gerçekleştirilen, kabul edilen veya reddedilen ­, kendi yaşam faaliyetinin amaç ve hedefleri haline gelen (veya gelmeyen ) yeni görevler belirler. ­Bunlar ile bireyde gelişen kişisel hedeflere ulaşmanın alışılmış araçları arasında farklılıklar ortaya çıkar. Ortaya çıkan iç çelişkileri ­çözmek için psikolojik ve pedagojik koşulların ­yaratılması, pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocukları ile yapılan eğitim ve düzeltme çalışmalarının ana içeriğidir.

İç ­çelişkileri çözmenin pedagojik amacı, onları çözme sürecini bir kişinin zihinsel gelişiminde itici bir güç, onu kendi kendine hareket etmeye teşvik eden bir güç olarak kullanmaktır. Eğitim ve öğretim, bu tutarsızlıkları çözmek için en uygun önlemleri oluşturarak ­, başarılı bir şekilde yeni eylemler ve onlar için gerekli güdüleri oluşturur , bireyin kendi ideallerini ve bağımsızlık, toplumun gereksinimlerini karşılayan kendini onaylama arzusunun tezahür biçimlerini bulmasına yardımcı olur. ­. Yetiştirme ve eğitim sürecinin ­teori ve pratiğinde pedagojik koşulların uygunluğunun ihlali, özel bir sorunu - okul çocuklarının pedagojik ihmali sorunu - ayırmaya zemin sağlar.

Her yaş döneminin başlangıcında, ­çocuk ile onu çevreleyen gerçeklik arasında , başta sosyal olmak üzere kendine özgü, özel, benzersiz ve benzersiz bir ilişki gelişir. Her ­yaşa özgü sosyal gelişim durumu, kesinlikle ve doğal olarak çocuğun tüm yaşam biçimini veya onun sosyal varlığını belirler. Çocuk için bir yaştan diğerine geçtiği andan itibaren gelişim açısından ortam bambaşka bir hal alır .

Çocuk sosyal durumun öznesidir. Çocuğun çevreye ve çevrenin çocuğa karşı tutumu , deneyimleri, öznel değerlendirmesi ve nesnel seçimi yoluyla aktarılır. Önemli ­olan durumun kendisi değil , çocuğun bunu nasıl deneyimlediği, değerlendirdiği ve hangi eylemleri kabul edilebilir olarak seçtiğidir. Aynı ailede, aynı durumda, aynı duruma ­karşı eşit olmayan bir ­tutuma sahip oldukları için farklı çocuklarda kişisel gelişimde farklı değişikliklerle karşılaşıyoruz.

çalışmanın teorik ve metodolojik olarak doğrulanması ­, sosyal durumu okul çocuklarının pedagojik ihmalinin bir nedeni ve sonucu olarak görmeyi mümkün kılmıştır.

Bir çocuğun belirli bir toplumda işgal ettiği konum, bir yandan ­çocuğun her yaş aşamasında nasıl olması gerektiğine dair mevcut fikirlerle, diğer yandan çocuğun ulaştığı gelişim düzeyiyle belirlenir ­. belirli bir gelişim aşaması için sosyal gereksinimleri karşılamaya yönelik bireysel yetenekler .

Şu anda toplumumuzda ­çocuğa yönelik gereksinimleri değiştirme, bağımsızlığını güçlendirme ve aynı zamanda çocuğun özel haklarını gerçekleştirme eğilimi vardır. Yeni nesil eğitimciler ­, idari cezai etki önlemlerinden okul çocuklarının sapkın davranışlarının psikolojik ve pedagojik düzeltme önlemlerine geçişin gerçekleştirileceği koruyucu ve koruyucu bir kavram uygulamak zorunda kalacaklar. Bu amaçla, pedagoji üniversiteleri mezunları, sosyal pedagoglar ve küçüklerin sapkın davranışlarının düzeltilmesi ve psikodiyagnostik için uygulamalı psikologlar için özel eğitim düzenlenmektedir. ­Bireyin gelişimi için insani koşulları uygulamaya koymak için ­öğretmenlerin, eğitimcilerin, okul psikologlarının hazır olmalarını sağlar. Yani, bireyin kendi kaderini tayin etmesiyle, öğrencinin gelişiminin sosyal durumunu çözmenin türü ve yöntemiyle, kendi hayatının ­ve etrafındakilerle iç ve dış çelişkilerini çözmeyle ilişkili psikolojik ve pedagojik koşullar. , kendi içinde özgür bir kişinin eğitimine katkıda bulunmak.

Ancak modern koşullarda okul ­böyle bir eğitim verebilir mi? Okul toplumun önüne geçebilir mi? Bu soruyu birçok ilerici eğitimci ve psikologdan sonra soruyoruz. Bu soruya yanıt olarak, L.M. Fridman [180, 334-335], Anton ­Semenovich Makarenko'nun eşsiz, dünyaca ünlü deneyimini hatırlamayı öneriyor. Neden bu kadar başarılıydı? Derinlemesine analiz edersek, hem Poltava yakınlarındaki kolonide hem de Kharkov yakınlarındaki komünde çocukların yasalara göre değil, Makarenko'nun hayal ettiği gibi ideal geleceğin yasalarına göre yaşadıklarını, okuduklarını ve çalıştıklarını bulacağız . ­çevre normları. Hatırlayalım: yıkım, cehalet ve kültür eksikliği ­, dünyadan ve iç savaşlardan sonra kalan pislik ve ıssızlık , Makarenko'nun okullarında bahçeler çiçek açtı, ilişkiler kültürü ve ahlakı kuruldu, ileri üretim kuruldu, çocuklar yaşadı Maddi refah. Kolonideki çocukların yaşamının organizasyonunu anlamak , A.S. Makarenko'nun eğitim ekibinin gelişimi için psikolojik ve pedagojik mekanizmaları belirlemesine izin verdi - ortak faaliyetin sosyal ve kişisel olarak önemli hedefleri, ­beklentilerin gelişimi, sorumlu ­bağımlılığın kişilerarası ilişkileri, dağıtım güçler, ana etkileşim tarzı vb.

Modern sosyal kriz koşullarında , öğretmenler, psikologlar, sosyal hizmet uzmanları, ailede ­ve okulda yetiştirilmesindeki pedagojik hatalar nedeniyle, yaş ­gelişimindeki zorluklar ve kişisel özellikler nedeniyle zor bir hayatın içine düşen bir çocuğa yardım etmek isterler. durum. Pedagojik olarak ihmal edilmiş okul çocukları için psikodiagnostik prosedürler, eğitim ve düzeltme eğitimi, ortak ­faaliyetler ve iletişim sırasında insani ilişkiler deneyimini organize etme fırsatı, bir psikolojik mekanizmalar sistemi tarafından sağlanır:

1)       insan ilişkilerinin oluşumu için psikolojik mekanizmalar ­(sempati, şefkat, akrabalık duygusu, saygı ve güven, cinsel ve cinsel olmayan aşk, vb.);

2)     operasyonel psikolojik faaliyet mekanizmaları ( ­bir durumdaki çelişkilerin ve yönelimin ­analizi , tahmin, hedef belirleme, planlama, değerlendirme, karar verme, öz kontrol, düzeltme);

3)     prosedürel psikolojik ­aktivite mekanizmaları (sosyalleşme, bireyselleşme, özdeşleşme mekanizmaları);

4)       insan faaliyetinin psikolojik düzenleme mekanizmaları ­(değer-anlam, alaka ve yansıma);

5)       seviyesini artırmak için psikolojik mekanizmalar ­(iletişimin yönü, yoğunluğu ve üretkenliği), vb.

Gelişimin sosyal durumu, ­bir okul çocuğunun sapkın davranışını ­düzeltmek için psikolojik mekanizmaların uygulanmasına yönelik psikolojik ve pedagojik koşulları belirler .

1.       Abramova S.G. Psikolojik kontrol mekanizmaları ­ve nasıl kullanılacağı. - M., 2002.

2.      Abramenkova V.V. Çocukluğun sosyal psikolojisinde çocuk ilişkilerinin doğuşu . ­- M., 2000.

3.      Abramenkova V.V. Çocukluğun sosyal psikolojisi: çocuk alt kültüründe çocuk ilişkilerinin gelişimi. - M. - Voronej, 2000.

4.      Abulkhanova-Slavskaya KL Aktivite ve ­kişilik psikolojisi. - M., 1980.

5.        Agapov D.A. Sapkın davranışa sahip ergenlerin ahlaki ve yasal niteliklerinin oluşumu: Tezin özeti. dis. ... şeker. ped. Bilimler. - Saratov, 2003.

6.      Alexandrov Y. Oleshkevich V. Ergen ­psikolojisi ve sapkın davranış güdüleri // İnsan Hakları Savunucusu. -1997 - 1 numara.

7.       Alemaskin M.A. Sınıf takımında yeni yetiştirilen okul çocuklarının kişilerarası emek ilişkileri . ­// Sosyal psikolojinin sorunları. - M., 1971. - S. 161-168.

8.      Almazov BN ₀ Sosyal uyumsuz ergenlerin rehabilitasyonu için psikolojik ve pedagojik temeller: Tezin özeti. doktora tezi, Yekaterinburg, 1997.

9.      Ananiev B.G. Bir bilgi nesnesi olarak insan. - M., 1968.

10.       Ananiev B.G. Kişilik gelişiminin sosyal durumu ­ve durumu // Psikoloji okuyucusu / Düzenleyen A.V. Petrovsky - M., 1987.

11.         Ananiev BT. Bir kişinin temel özellikleri ve gelişimi // Ananiev B.G. Psikoloji ve sorunlar

insan bilgisi. Favori psikopat İşler. / Ed. A. A. Bodaleva. - M. - Voronej, 1996.

12.       Antilogova L.N. Bireyin ahlaki bilincinin gelişiminin psikolojik mekanizmaları ­: Tezin özeti. dis. ... doktor. psikopat Bilimler, Novosibirsk, 1999.

13.        Antsyferova L.I. Kişilik ve aktivite. // ­Kişilik sorunları. T.1, -M., 1969.

14.        Artyukhova T.Yu. Bireyin kaygı durumunu düzeltmeye yönelik psikolojik mekanizmalar ­: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - Novosibirsk, 2000.

15.         Asmolov A.G. Psikolojik ­araştırmanın konusu olarak kişilik . - M., 1984.

16.        Asmolov A.G. Kültürel-tarihsel psikoloji ­ve dünyaların inşası. - M., 1996.'

17.         Bazhenov V.G. Okul çocuklarında suçların pedagojik olarak önlenmesi teorisi ve metodolojisi. Dr. diss. — M.; 1990.

18.        Bazhenov V.G., Bazhenova VL. Okul çocuklarının pedagojik ihmalinin önlenmesi . ­— Alma-Ata. 1989.

19.        Bazhenov V.G., Bazhenova VL. Ergenlerin ortak faaliyetlerinde hedef oluşturmanın pedagojik koşulları ­ve Birinci Uluslararası Bilimsel Lomov Okumaları. - M., 1991.

20.      Bazhenov V.G. Bazhenova VL. Okul hayatındaki eğitim durumu. ­- Almatı, 1994.

21.        Bazhenov V.G., Bazhenova VL. Ergenlerin sapkın davranışlarının bir nedeni olarak gelişimin sosyal durumunun düzeltilmesi.// ­Çocukların ve ergenlerin kişiliğinin gelişiminde sapkın davranışların ve uyumsuzluğun psikolojik ve pedagojik düzeltilmesi ve psikoterapisi . - Voronej, 1993.

22.       Bazhenov VG, Bayserkeev LA. Okul yaşamının insancıllaştırılması . ­- Almatı, 1998.

23.       Bazhenov V.G., Bazhenova VL. Psikolojik ve pedagojik ­teşhis ve okul çocuklarının sapkın davranışlarının düzeltilmesi. — Taraz., 2003.

24.       Balin V.D. Zihinsel yansıma mekanizmaları: Tezin özeti. dis. ... Dr. Bilimler. - St.Petersburg, 2002.

25.       Baryshnikova N.A. Sosyal ve psikolojik uyumda güçlük çeken çocuklar için düzeltme ve gelişimsel eğitim sürecinin uygulanmasına yönelik mekanizma ­// Baş öğretmen. - 1998. - No.2. - S.95-96.

26.      Bayard, Robert T, Bayard, Gene. Huzursuz ­Gençliğiniz: Pratik Yapın. umutsuz ebeveynler için rehber. / Per. İngilizceden. Y. Bryantseva. - M., 1995.

27.       Bandura, Albert, Walters, Richard. Ergen ­saldırganlığı: Yetiştirme ve aile ilişkilerinin etkisinin incelenmesi ­/ Per. İngilizceden. Y. Bryantseva, B. Krasovsky. - M., 2000.

28.     Barmin S.V. "Çalışma çocukluğunun" normalleşmesinin önemli bir yönü olarak yüksek ahlaki ihtiyaçların ­oluşumu : (V.N. Myasishchev'e göre) // Çok düzeyli eğitimin psikolojik ve pedagojik yönleri. — Tver,

1999.                 - T.12.

29.      Batishchev G.S. Felsefi bir ilke olarak insanın aktif özü. - M., 1986.

30.     Berezin S.V. Bir okul psikoloğunun ergen öğrenciler arasındaki kişilerarası ­çatışma bağlamında psiko-düzeltme etkinliği : Tezin özeti. diss. ... şeker. psikopat Bilimler. - M., 1995.

31.       Belicheva S.A. Önleyici psikolojinin temelleri. - M., 1993.

32.      Bitinas B.P. Yetiştirme sürecinin yapısı. — Kaunas, 1984.

33.        Blonsky PP Pedoloji. - M., 1934.

34.      Bobneva M.I. Sosyal normlar ve ­davranış düzenlemesi. - M., 1972.

35.       Bodalev A.A. Sosyal çevre ve çocuğun bir kişilik ve faaliyet konusu olarak oluşumu // Öğretmen yetiştiren bir üniversitede ve okul öncesi kurumlarda eğitim çalışmalarının insancıl yöneliminin oluşumu ­. -Şadrinsk, 1995 .

36.      Bozhovich L.I. Kişilik ve ­çocuklukta oluşumu. - M., 1968.

37.       Bondarevskaya E.V. Son sınıf öğrencilerinin ahlaki bilincinin oluşumu. - Rostov-on-Don, 1976.

38.      Bystrushkin S.K. Uyarlanabilir yeteneklerin oluşumu için mekanizmalar . ­- Novosibirsk, 20 02.

39.      Byutner K. Agresif çocuklarla yaşamak: Almanca'dan çevrilmiştir. - M., 1986.

40.      Byakova N.V. Bir ilkokul öğretmeninin bireysel pedagojik faaliyet tarzının sınıfın sosyo-psikolojik iklimi üzerindeki psikolojik etki mekanizmaları / N.V. Byakova // ­Pratik psikolojinin gelişimi için beklentiler. ­- Shadrinsk, 2001. -

4.1.      -S.57-64.

41.        Vagapova N.A. Faaliyete göre özyönetimin psikolojik mekanizmasının yapısal özellikleri : Tezin özeti. ­samimi diss. — Kazan, 1998.

42.       Vasilyev YL. Davranışın sosyal düzenlemesi bozulmuş kişilerde kişiliğin semantik alanının ­özellikleri: Tezin özeti. samimi diss. - M., 1995.

43.       Vasilyeva O.S., Filatov F.R. Farklı yaşlardaki çocuklarla psiko ­-düzeltici çalışmanın özellikleri // Zhurn. pratik psikolog. - 1999. - 4 numara.

44.       Batova L.S. Ergen vandalizminin ortaya çıkışının psikolojik nedenleri ve koşulları ­: Tezin özeti. diss. ... psikoloji adayı Bilimler, Kaluga, 2000.

45.       Bahar E.B. Ontogeny'de toplumsallaşma-bireyselleşme sürecinin psikolojik kalıpları ve ­mekanizmaları: Yazarın tez özeti... Psychol Dr. auk . - M., 1998.

46.      Voloshina T.V. İletişim faaliyetinin seviyesini artırmak için psikolojik mekanizmalar ­: Tezin özeti. samimi diss. - Novosibirsk. 1996.

47.        Vinogradov P.N. Öğrenciler tarafından okul alanına hakim olmanın psikolojik mekanizmaları / P.V. Vinogradov // Modern ­okul çocuğu: iç dünya, değerler ­ve yaşam tarzı. - St.Petersburg, 2002. - S. 103-110.

48.      Vygotsky L.S. Zor çocukluk // Sobr. operasyon 6 ciltte - M., 1983.-V.5.

49.      Vygotsky L.S. Daha yüksek ­zihinsel işlevlerin gelişim tarihi.// Sobr. operasyon 6 ciltte - M., 1983. Cilt 3.

50.       Vygotsky L.S. Bir gencin pedolojisi.// Derlendi. operasyon 6 ciltte - M., 1984. T. 4.

51.        Vygotsky L.S. Yaş sorunu. // Toplamak. operasyon 6 ciltte - M., 1984. Cilt 4.

52.       Gavrilova T.P. Ergenlerin kişisel zorlukları ve sorunları ­: Mesaj 3 // Psikolojik bilimler ve eğitim . —1997. - 3 numara.

53.       Gazman O.Ş. Hümanizm ve özgürlük ( ­hümanist pedagojiye giriş) // Modern koşullarda eğitimin insancıllaştırılması. - M., 1995.

54.       Gilinsky Ya.I. Suça ­sistematik bir yaklaşım üzerine Hukuk I. - 1981. - 5 numara.

55.        Gilinsky Ya.I. Sapkın davranış sosyolojisi ve sosyal kontrol // Frontier. — №2,

1992 _

56.       Gilinsky Ya., Afanasiev V. Sapkın (sapkın) davranış sosyolojisi . ­- SPb., 1993.

57.        Gogoleva A.V. Bağımlılık yapan davranış ve ­önlenmesi. - M., 2002.

58.       Goneev AD. Öğretmenin sapkın ergenlerle düzeltici ve pedagojik faaliyetleri yönetmeye hazır olması / A.D. ­Goneev //Eğitim yönetiminin sosyal-yasal ve psikolojik-pedagojik sorunları: Batı ile Doğu arasında bir diyalog. - Kuprsk, 2001. - S. 97-102.

59.        Gorbatov S.V. Reşit olmayanların davranışlarının düzenlenmesinde bir etken olarak kişinin kendi geleceği kavramı: Tezin özeti. samimi diss. - SPb., 2000.

60.      Gorshkova E.A. Rehabilitasyon çalışmasının organizasyonunda lise öğrencilerinin pedagojik teşhisi : Kişilik sorunları. ­Gelişiminde sapmaların önlenmesi . ­- M-Arkhangelsk, 1993.

61.        Grebennikov L.R. Psikolojik ­koruma mekanizmaları: oluşum, işleyiş, teşhis: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - M., 1994.

62.       Gurtovaya I.I. Aile ve ergen: Negatif sapkın davranışın kapsamlı bir sosyolojik çalışması: Tezin özeti. samimi diss. - Stavropol, 1996.

63.       Danilenkov AJL Ergen suçlularda davranışsal motivasyon oluşumu için pedagojik koşullar ­: Tezin özeti. diss. ... şeker. ped. Bilimler. - Kaliningrad, 2000.

64.       Demina L.D. Psikolojik sağlık ve kişiliğin koruyucu ­mekanizmaları: Ders kitabı. — Barnaul,

2000 _

65.       Ergenlerin sosyal uyumsuzluklarının teşhisi ve düzeltilmesi . ­- M., 1999.

66.       Dolginova O.B. Psikolojik yabancılaşma ve kişilik oluşumu sorunları // Sorunlu gencimiz: Ders kitabı, harçlık. - St.Petersburg, 1997.

67.       Dostovalov S.G. Ergenlikte bireysellik algısının belirleyicisi olarak güvene dayalı ilişkiler sistemi ­: Tezin özeti. diss. ... şeker. psikopat bilimler; - Rostov yok, 2000.

68.      Dotsenko E.L. Manipülasyon psikolojisi: fenomenler ­, mekanizmalar ve koruma. - M., 2000.

69.       Dragunova T.V. I Yaşındaki bir gencin psikolojik özellikleri ­ve pedagojik psikoloji / Ed. A.V. Petrovsky. - M., 1973.

70.        Zaichenko N.U. Kişilerarası ­ilişkilerin çatışma özellikleri ve çocuklar ve yetişkinler arasındaki çatışmalar: (Sosyo-psikolojik yön) // World of Psychology. - 2001. - 3 numara.

71.         Zakharchuk V.A. Ergen ortamındaki normlar ve sapmalar ­: Tezin özeti. dis. ... hukuk bilimleri adayı. - Tümen, 1994.

72.         Zaidullina G.G. Ailede ergenlerin sapkın davranışlarının sosyo ­-pedagojik olarak önlenmesi ve düzeltilmesinin pedagojik koşulları: Tezin özeti. dis. ... ped bilimleri adayı. —Çelyabinsk, 2000.

73.        Zimeleva Z.A. Ergenlerde ­saldırgan davranışın ortaya çıkması ve düzeltilmesi için psikolojik koşullar ­: Tezin özeti. dis. ... psikoloji adayı Bilimler - M., 2002.

74.        Zinchenko Başkan Yardımcısı, Morgunov E.B. Gelişmekte olan bir kişi ­. - M., 1994.

75.         Ivannikov V A. Sol düzenlemedeki psikolojik mekanizmalar ­: Ders kitabı, el kitabı. - M., 1998.

76.        Kağan M.S. İnsan aktivitesi. - M., 1974.

77.       Karelin A.A. Kişilerarası iletişimin psikolojik mekanizmaları . ­- Saratov, 1996.

78.      Kernberg O.F. Kişilik bozukluklarında saldırganlık ­ve sapkınlıklar / Per. İngilizceden. A.F. Uskov. - M., 1998.

79.       Kiyamov I.K. Kişilerarası etkileşim ­durumlarında atıfın değer belirleyicileri : ­Avtoref. samimi diss. — Kazan, 2000.

80.     Klassov B.A., Bir kişinin yaşam tarzının oluşumunun psikolojik mekanizmaları : Tezin özeti. ­diss. ... şeker. psikopat Bilimler. - Novosibirsk, 1996.

81.       Kleiberg Yu.A. Sosyal hizmet ve ergen davranışlarının düzeltilmesi. — Kemerovo, 1996.

82.      Kolominsky Ya.L. Küçük gruplardaki ilişkilerin psikolojisi. — Minsk, 2000.

83.      Kolpakova L.M. Pedagojik aktivite koşullarında "öğretmen-öğrenci" ikilisinde kişilerarası ilişkilerin oluşumu için psikolojik mekanizmalar ­: Cand'ın Özeti. diss., Kazan, 1997.

84.      Kondratiev M.Yu. Kapalı bir iletişim çemberindeki bir genç - M-Voronezh, 1997.

85.      Kondratiev M.Yu. Kapalı bir eğitim kurumunda kişilerarası ilişkiler sisteminde bir genç . ­- M., 1994.

86.      Kornienko N.A. Kişiliğin ahlaki oluşumunun duygusal mekanizmaları . ­— Novosibirsk,

1993 _

87.       Koshman N.V. Ergenlerin davranışlarını düzenleyen sosyo- psikolojik mekanizmaların ­oluşumu : Tezin özeti. dis. ... şeker. ped bilimleri. - M., 2002.

88.       Kısa psikolojik sözlük. - M., 1985.

89.        Kısa felsefi ansiklopedi. - M., 1994.

90.        Kudryavtsev BJL Hukuk ve davranış. - M., 1978.

91.        Kulakov S.A. Ergenlerde bağımlılık davranışının psikoterapisi ve psikoprofilaksisi : Prakt. ­ödenek. - M. - SPb., 1996.

92.       Kupriyanov R.V. Üniversite öğretmen-öğrenci ikilisinde çatışmanın ortaya çıkışının sosyo-psikolojik ­mekanizmaları: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. — Kazan, 2000.

93.       Larina E.V. Yaşlı ergenlerde suç işlemenin önlenmesinde psikolojik ve sosyo- pedagojik faktörler: ­Tezin özeti. samimi diss. - M., - 1995.

94.      Lafferty, Peter. Farklı mekanizmaların içinde neler var?: ­Başına. İngilizceden. - M., 1995.

95.        Lebedev I.B. Aşırı profil uzmanlarının stresle başa çıkma davranışının (başa çıkma davranışı) psikolojik mekanizmaları, stratejileri ve kaynakları ­-: (Rusya İçişleri Bakanlığı çalışanları örneğinde) Tezin özeti. dis. ... Dr. Bilimler. - St.Petersburg, 2002.

96.      Levililer D.G. Pedagojik şiddet: kaynaklar ­, mekanizmalar, üstesinden gelme yolları // Nach. okul: artı-eksi. - 2000. - Sayı 6. - S. 16-26.

97.       Leontiev V.G. Oluşumunun motivasyonu ve psikolojik mekanizmaları. ­- Novosibirsk, 2002.

98.       Leontiev A.N., Elkonin D.B. Çocukların eğitim hakkı ve çocuklar ­hakkında psikolojik bilginin geliştirilmesi / / Beklentiler - 1982. - No. 1-2.

99.       Lomov B.F. Psikolojinin metodolojik ve teorik sorunları. ­M., 1984.

100.       Lubovsky D. 12-15 yaş arası ergenlerde kişilerarası ilişkiler için güdülerin geliştirilmesi: ( ­Bir okul psikoloğunun grup düzeltme ve psikoterapötik çalışması) // Okul çocuklarının eğitimi. - 1997. - Sayı 2-3.

101.          Lvova M.V. Ergenlerde sapkın davranışların önlenmesinin sosyo-psikolojik özellikleri ­: Tezin özeti. samimi diss. - Yaroslavl, 2000.

102.         Makarenko A.Ş. "Patlama" hakkında.// Ped. Op., 8 cilt - M., 1984. - T. 3.

103.        Makarenko A.Ş. Eğitimin amacı // Ped. operasyon 8 ciltte - M., 1984. - V.4.

104.        Malisova ILO. Kişilerarası anlayışın yansıtıcı ve iletişimsel ­bileşenleri . Soyut Aday diss., M., 1995.

105.        Melibruda E, Ben - Sen - Biz. - M..1986.

106.   Melnikov V.I. _{O Kişiliğin} stresli durumlarının psikolojik düzeltme mekanizmaları: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - Novosibirsk, 2000.

107.       Menşikov JIJB. "Ben" - ruhun kavramı ve savunma mekanizmaları: Ders Kitabı. — Novosibirsk,

2000 _

108.      Merlin VS. Mizaç teorisi üzerine deneme. - M., 1964.

109.       Merlin VS. Deneysel ­kişilik psikolojisi sorunu. - Perma, 1968.

110.        Minkovsky G.M. Çocuk suçluluğuyla mücadele sorununa yönelik araştırma geliştirmenin ana yönleri . ­- Suçla mücadele konuları. Sorun. 20. - M., 1974.

111.           Mozhginsky Yu.B. Ergen saldırganlığı: ­duygusal ve kriz mekanizması. - SPb., 1999.

112.         Molodtsova T.D. Ergenlerin uyumsuzluğunu önleme ve üstesinden gelmenin psikolojik ve pedagojik sorunları - Rostov-on-Don: RPU, 1997.­

113.         Molodtsova TD. Ergenlerin uyumsuzluğunun iç mekanizmaları ­/ T.D. Molodtsova // Rusya Eğitim Akademisi Güney Şubesi Bildirileri . - Rostov n / D., 2000. - Sayı 2. - S.167-173.

114.         Morgun V.F., Sedykh K.V. Suçlu ­ergen: Psikoprofilaksi, ergenlerin sapkın davranışlarının teşhisi ve düzeltilmesine ilişkin ders kitabı, öğretmenler, sosyal hizmet uzmanları ve pedagoji öğrencileri için. psikol., hukuki. uzman, stajyer-psikiyatristler. - Polta ­va, 1995.

115.          Morozova G.B. Öğretim kadrosundaki problem durumlarını çözmek için psikolojik mekanizma ­: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - M., 1994.

116.         Mukaşeva A.K. Sosyal bilişin psikolojik mekanizmaları . ­—Vladimir, 1999.

117.          Nazgaidze R.S. Ergenlerin ve gençlerin sapkın davranış biçimleriyle mücadelede sosyo-felsefi ­sorunlar: Tezin özeti. samimi diss.: - M., 1995.

118.         Nevsky IL. Zor başarı (“zor” olanlar olmadan çalışmak mümkündür ). ­- M., 1981.

119.         Nevsky I.A. Davranış sorunları olan çocuklar hakkında öğretmene (Öğretmene yardım etmek için). - M., 1990.

120.        Nemov R.S. Psikoloji: pedagojik üniversitelerin öğrencileri için bir ders kitabı: 3 kitapta. Kitap. 3 Deneysel pedagojik ­psikoloji ve psikodiagnostik. - M., 1995.

121.          Noskov M.V. Pedagojik iletişimin diyaloglaştırılmasının psikolojik mekanizmalarının araştırılması. ­Novgorod, 1999.

122.        Ovcharova R.V. Bir deneyim olarak ergenlerin sapkın davranışlarının psikolojik olarak düzeltilmesi - kritik durumların üstesinden gelme.//Eğitim ve bilim. ­- 2001. - 5 numara (11).

123.         Penkov E.M. Sosyal normlar, davranışın düzenleyicileridir. - M., 1972.

124.         Petrynin A.G. Sapkın-suçlu davranışı olan küçüklerin yeni bir eğitim kurumunda pedagojik rehabilitasyonu ­: Tezin özeti. dis. ... şeker. ped. Bilimler. - Habarovsk, 2000.

125.         Poddyakov A.N. Psikolojik ve pedagojik bir sorun olarak öğrenme ve ­gelişmeye karşıtlık // Vopr. Psikoloji. - 1999. - 1 numara.

126.        Polivanova K.N. Yaş: gelişimsel norm ve ­yöntem // Pratik bir psikolog dergisi - 1999. - No. 2.

127.         Polivanova K.N. Bir psikolog ve öğretmenin gözünden yaş krizleri // Psikolojik bilim ve eğitim ­. - 1997. - 2 numara.

128.        Polivanova KN. Ergenliğin psikolojik içeriği // Psikoloji soruları - 1996. - No. 1.

129.        Gelişim psikolojisi üzerine çalıştay / .A.A.A.Golov , E.F.Rybalko'nun editörlüğünde. - St.Petersburg, 2002.

130.        Genel ve Deneysel ­Psikoloji Çalıştayı / Ed. A.A. Krylova. - L., 1987.

131.          Parishioners A.M., Tolstykh N.I. Ders kitabında ve hayatta bir genç - M., 1990.­

132.         Protasova N.I. Reşit olmayanların sapkın davranışlarının psikolojik teşhisi: Metodik. öneriler. - Astrahan, 2000.

133.        Öğrencilerin disiplinsiz davranışlarının psikolojik olarak önlenmesi . ­/ Ed. Prokolenko L.N. ve Tatenko V.A. - Kiev, 1989.

134.        Psikolojik teşhis: sorunlar ve araştırma ­. / Ed. Gurevich K.M. - M., 1988.

135.         Psikolojik teşhis: ders kitabı / Ed. K.M. Gurevich ve E.M. Borisova. - M., 1997.

136.        düzenlenmesine yönelik psikolojik mekanizmalar ­: Sat. ilmi tr. Bölüm 1-2. - Novosibirsk, 2001.

137.         Psikoloji. Sözlük. / Ed. A.V. Petrovs ­kim. - M., 1990.

138.        psikososyal düzeltilmesi ve rehabilitasyonu ­/ [S.A. Belicheva, O.V. Kardashina, N.D. Linde ve diğerleri; Ed. S.A. - Belicheva]. - M., 1999.

139.        Ptichkina E.L. Daha yaşlı ergenlerde sapkın davranışın aile içi belirleyicileri: Tezin özeti. samimi diss. - M., 2001

140.        Rutter M. Zor çocuklar için yardım. - M., 1987

141.          Rakhmatshaeva V.A. İlişkiler psikolojisi ­. - M., 1996.

142.        Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Sosyal ­pedagojik psikoloji. - SPb., 1999.

143.        Remshmidt X. Ergenlik ve genç yaş ­: Kişilik oluşumu sorunları - M., 1994.

144.         Rogulina E.V. Bir öğretmenin mesleki yeterliliğinin gelişiminin bir koşulu olarak basmakalıplaştırma ve yansıtmanın psikolojik mekanizmalarının etkileşimi: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat auc. -Kaluga, 2000.

145.         Rozin M.V. Gençliğin kişisel gelişimi için bir mekanizma olarak bir yaşam senaryosu inşa ­etmek: Tezin özeti. cand.diss. - M., 1994.

146.        Rubinstein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. - M., 1946.

147.         Rudensky E.V. Kişilik adaptasyonunun ­psikolojik ­mekanizmalarının krizi ve pedagojik iletişim sorunları // Psikoloji Dünyası. - 1998. - 3 numara. — S.189-196.

148.        Rudensky E.V. Bir mağduriyet kriteri olarak bir gencin kişiliğinin eksiklik deformasyonu : sosyo-psikolojik araştırma kavramı ve programı. ­— Novosibirsk, 1999.

149.         Savinkina L.A. İnsan zihinsel durumlarının öz-düzenlemesinin refleksif mekanizması ­: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - Novosibirsk, 2000.

150.         Saenko EJB. Ergenlerde sapkın davranışların önlenmesinde bir psikoloğun ­mesleki etkinliği ­: Tezin özeti. samimi diss. - Tver, 9-1995.

151.           Sanzhaeva R.D. Bir kişinin faaliyete hazır olma durumunun oluşumunun psikolojik mekanizmaları ­: Yazarın diss. ... psikopat Dr. Bilimler. - Novosibirsk, 1997.

152.         Selivanova H.JL Okul çocuklarını eğitme sürecinde pedagojik durumların kullanımı. // ­Pedagojik araştırmanın bir nesnesi olarak öğrencinin kişiliği. - M., 1980.

153.          Selikhova G.V. Büyürken kişisel gelişim ­. - M., 1997.

154.         Semago N.Ya., Semago N.N. Sorunlu çocuklar: ­psikologların ­teşhis ve düzeltici çalışmalarının temelleri . - M., 2001.

155.          Semenyuk L.M. Ergenlerin ve lise öğrencilerinin sapkın davranışlarının düzeltilmesi için psikolojik koşullar // Eğitim dünyası — eğitim dünyasında —­

2001.   - 2 numara.

156.         Semenyuk JLM. Ergenlerde saldırgan davranışın psikolojik özellikleri ­ve düzeltilmesi için koşullar ­/ Ed. DI. Feldstein - M-Voronej, 1996.

157.          Semenyuk L.M. Ergenlerin ve lise öğrencilerinin sapkın davranışlarının düzeltilmesi için psikolojik koşullar // World of Education — Education in the World. ­- 2001. - 2 numara.

158.         Gri A.V. Kişisel anlamlar sisteminin işleyişinin psikolojik mekanizmaları . ­— Kemerovo, 2002.

159.         Slavina L.S. Zor çocuklar / Ed. V.E. Chudnovsky - M-Voronezh, 1998. ,

160.       Solovtsova E.E. Daha genç bir ergenin ­faaliyetinin ahlaki yönlerinin zihinsel düzenleme mekanizması ­: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - M., 1999.

161.         Sorokina A.I. Çocukların ve ergenlerin davranışlarında çatışma - Ufa., 1996.­

162.        Sosyal uyumsuzluk: çocuklarda ve ergenlerde davranış bozuklukları: (Rus bilimsel - pratik Conf. Materyalleri). - M., 1996.

163.        Sukhodolsky G.V. Psikolojik aktivite teorisinin temelleri . ­- L, 1988.

164.         Tarasov V.I. Sapkın davranışlı ergenlerde olumlu bir öznel ilişkiler sisteminin geliştirilmesi: Tezin özeti. samimi diss., - Stavropol, 1998.

165.          Timofeev S.V. Dolaylı önerinin psikolojik ­mekanizmasının öğretmenin faaliyetlerinde uygulanması: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - Tver, 1995.

166.        Tokombaeva N.U. Yetişkin dünyasıyla ilişkilerin bir konusu olarak bir gencin kişisel gelişiminde sosyal normun rolü ­C Psikoloji Dünyası. - 1997. - 1 numara.

167.         Tolstykh N.N. Gelişimin Sosyal Durumu ve Yaş Sorunları // Ontogeny'de Kişilik Oluşumu ­/ Ed. IV Dubrovina - M., 1991.

168.        Turevskaya R.A. Ergenlikte deneyimlerin düzenlenmesinin mekanizmalarının ve işlevlerinin teşhisi // Vesti, ­psikososyal ve. düzeltme - rehabilitasyon İş. - 1994. _ No. 2. - S. 29-51.

169.        Uvarova L.V. Erken ergenlik döneminde korkuların zihinsel olarak belirlenme mekanizması ­: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - M., 2000.

170.        Ulyanova OS Okulda özne-özne ilişkilerinin gelişmesi için psikolojik koşullar ­: Tezin özeti. dis. ... psikoloji adayı Bilimler. - M., 2000.

171.          Usipbaeva A.Zh. Beklenti duygularının ortaya çıkışının psikolojik mekanizmaları ­: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - M., 1996.

172.         Fatkhullin M.F. Bireyin yaratıcı faaliyetinin iç ve dış belirleme arasındaki etkileşim mekanizması ­: Tezin özeti. dis. ... Dr. Phil. Bilimler. - M., 1998.

173.        Fedorova GT. Sapkın davranışı olan ergenlerle düzeltme çalışması : Uchebn. ­ödenek. - SPb., 2000.

174.         Fedorenko E.Yu. Çocuğun eğitim sürecinden yabancılaşmasının psikolojik mekanizmaları ­: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. — Krasnoyarsk, 2000.

175.         Feldshtein D. I. Gelişmekte olan bir kişiliğin psikolojisi. - M-Voronej, 1996.

176.         Feldstein DI Toplumun ­sosyo-psikolojik bir ­fenomeni ve özel bir gelişim durumu olarak çocukluk // Psikoloji Soruları - 1998. - No. 1.

177.         Feldstein DI Ergenlik// ­Fel'dstein D.I. Büyüme psikolojisi: kişilik gelişimi sürecinin yapısal ve içerik özellikleri. Seçilmiş işler. - M., 1999.

178.        Filippova Yu.V. Nevrotik kekemeliği olan okul öncesi çocuklarda kişilik değişikliklerinin oluşumu ve düzeltilmesinin sosyo-psikolojik ­mekanizmaları: Tezin özeti. dis. ... şeker. psikopat Bilimler. - Yaroslavl, 2000.

179.         Filonov L.B. Bir suçlunun olumsuz ­kişilik özelliklerini teşhis etme sorunları // ­Pedagojik ihmal faktörleri ve reşit olmayanların suçlu davranışlarını düzeltmenin psikolojik sorunları. - Voronej, 1983.

180.       Fomina N.N. Ergenlerin sapkın davranışlarının önlenmesi için kapsamlı bir okulun sosyo-pedagojik etkinliği ­: Tezin özeti. dis. samimi ped. Bilimler. - M., 2001.

181.         Fomicheva BT. Gelişimin doğuşu ve ­otoriter ve hümanist eğitim türlerinin mekanizması / I.G. Fomicheva // İnsancıl pedagoji ve öğretmenin manevi dünyası. - Tümen, 2001.

182.        Fridman L.M. Çocuk ve ergen psikolojisi. Öğretmenler ve eğitimciler için el kitabı. - M., 2003.

183.        Khazalia N.A. Ergen ­çocukların farkındalığa duyarlılığı, dürüstlük normlarının uygulanmasının özümsenmesi // Psikoloji Dünyası - M., 1997. - No. 1.

184.        Kharaş A.Ü. Kişilik, bilinç ve iletişim: iletişimsel etkilerin incelenmesinde öznelerarası yaklaşımın gerekçelendirilmesine // İletişimin psikolojik ve pedagojik sorunları. ­- M., 1979.

185.        Hasan B.I. Bir kişilik gelişimi mekanizması olarak üretken çatışma ­: Tezin özeti. dis. ... Dr. İngiltere'de , - Krasnoyarsk, 1996.

186.         Hayek F. Köleliğe giden yol. — Londra, 1983.

187.         Hollicher V. Kişilik ve hümanizm. - M., 1981.

188.       Horney K. İç çatışmalarımız. Yapıcı ­nevroz teorisi. - St.Petersburg, 1997.

189.        Chetverikov D.V. İlave kişilik davranışının psikolojik mekanizmaları ve yapısı: Tezin özeti. dis. ... Dr. Bilimler. - Novosibirsk, 2002.

190.       Sharov A.Ş. İnsan yaşamının düzenlenmesi için psikolojik bir mekanizma olarak değer yönelimleri sistemi ­: Tezin özeti. dis. ... Dr. Bilimler. — Ama ­Vosibirsk, 2000.

191.          Shakhova I.P. Büyümenin tanımında modern ergenlerin ve genç erkeklerin kendini gerçekleştirmesi // World of Psychology - 1996. - No. 1.

192.        Shaykova M.V. Reşit olmayan kadınların kişiliğindeki sapkın davranışlar ve düzeltme yolları ­: Tezin özeti. samimi diss. - M., 1995.

193.        Shvetsova N.I. Sapkın davranışları olan ergenlerde öz farkındalığın gelişimi . ­- M., 2000.

194.        Shevandrin N.I. Psikodiagnostik, düzeltme ve kişilik gelişimi. - M., 2001.

195.        Şmelev AT. Psikodiagnostiğin temelleri. Pedagojik üniversitelerin öğrencileri için ders kitabı. - M. - Rostov n / D, 1996.

196.        Sturzbecher D. Sosyo-ekonomik ­değişimler: çocuk gelişimi için yeni fırsatlar ve tehlikeler: Sosyal değişimler, aile durumu, çocuk yetiştirme ve çocuk gelişimi arasındaki ilişki / D. Sturzbecher; Başına. onunla. LG Kravtsov Ve Psikoloji Dünyası. - 2001. - 3 numara.

197.         Shtroo V.A. Grup dinamiğinin koruyucu mekanizmaları ­: Tezin özeti. diss. Psikoloji Adayı Bilimler. - M., 2000.

198.        Shurygina I.I. Bir ergen ailesinin sosyal statüsünün çeşitli ­sapkın davranış biçimlerine karşı tutumlarına etkisi // Rusya'da Aile. - 1999. - 1-2 numara.

199.        Shchurkova N.E. Modern bir okul çocuğunun ahlaki ­ilişkilerinin eğitim sistemi: Tezin özeti. doktora tezi - M., 1988.

200.      Shchurkova N.E. ve eğitim ­sürecinin diğer Yeni teknolojileri. - M., 1993.

201.        Shchurkova N.E. Pedagojik teknoloji. - M., 2002.

202.      Elkonin DB, Dragunova TJ3. Genç ergenlerin yaşı ve bireysel özellikleri - M., 1967.­

203.      Elkonin D.B. Çocuklukta zihinsel gelişimin dönemselleştirilmesi sorunu üzerine . // Gelişim ­psikolojisi okuyucusu . / Ed. A.V. Petrovsky. - M., 1973.

204.      Erickson E. Çocukluk ve toplum. - Obninsk, 1993.

205.       Genç BT. Çocuğun Ruhunun Çatışmaları / Per. onunla. - M., 1994.

206.      Yurkova M.V. Bireyin sosyalleşme sürecindeki savunma mekanizmalarının yapısı ve dinamikleri: ­Avtoref . dis. ... şeker. psychol.nauk, - Yaroslavl, 2000.

207.       Yanitsky M.S. Bireyin değer yönelimleri sisteminin psikolojik faktörleri ve ­gelişim mekanizmaları: Tezin özeti. dis. ... Dr. Bilimler. - Novosibirsk, 2000.

208.      Yaskova I.A. İletişim sürecini optimize etmek için psikolojik mekanizmalar ­: Tezin özeti. diss. ... şeker. psikopat Bilimler. - Novosibirsk, 1998.

209.      Öğrenme Hedefi Diyalog İlkesini ve Diyalog Davranışını Anlamak / F. Scheid (editör); Katkılarıyla, R. Dieterich, R. Kleinknecht, H.-R. Liickert ea - Münih; Babil: Reinhardt, 1982. -203 s.

210.        Hopkins SR Ergenliği: Geçiş Yılları. — Mew York: Acad. Press, 1983. — VIII, 494 s.; III. — Kaynakça: s. 441-472. İndeks: s. 473-494.

211.          Claes M. 1/ deneyim ergen. — Brükselsiz:

Mardaga, 1983. — 208 r., III. — (Psikoloji ve İnsan Bilimleri). — Kaynakça: s. 195-2

212.         Kiralayan R, Kiralayan SL Problem Davranış ve Psikolojik Gelişim; Boylamsal Bir Gençlik Çalışması. — NY: Akademik basın, 1977; Jensen YF Ebeveynleri, Akranları ve Suçlu Aetion: Farklı İlişkilendirme Perspektifinin Testi. // Amerika. J. Sosyoloji. — 1972 — Cilt 78 — s. 562-575.

213.         Jenson YF, Brownfield D. Ebeveynler ve Uyuşturucular: Uyum Bağlantılarının Belirlenmesi // Kriminoloji. - 1983. V. 21 - s. 543-551.

214.         Krohn MD, Massy J. Sosyal Kontrol ve Suçlu Davranış: Sosyal Bağların Unsurlarının İncelenmesi C Soc. - 1980. - Cilt. 21.-s. 292-543.

215.         Lesley T. Bencil Bir Toplumda Özverililiği Öğretmek // Phi. Delta Kappan, 1987, Jfs 2k. 68, s. 674-678.

Okul çocuklarının yaşamının sosyo-pedagojik durumunu incelemek için kapsamlı bir program

Bir gencin modern yaşam koşullarında, aile ve okul eğitiminin koşulları ile yetiştirilme düzeyi arasında, suistimal riskinin ­arttığı, olasılıklarının arttığı etkileşim durumları vardır. Bu tür durumlara riskli durumlar diyoruz. Risk durumunun düzeltilmesi ve eğitim durumuna dönüştürülmesi, eğitim koşulları arasındaki çelişkilerin yanı sıra ­eğitim koşulları ile okul çocuklarının yetiştirilme düzeyi arasındaki çelişkilerin çözülmesine odaklanılması nedeniyle ilgili görünmektedir .

Bir risk durumunu eğitim ­durumuna aktarma mekanizmaları, türüne bağlıdır. Sosyo-pedagojik durumun türünü belirlemek , ergenin yaşam koşullarının, önceden belirlenmiş bir programa göre yetiştirilme düzeyinin eşzamanlı olarak incelenmesini gerektirir .­

Kapsamlı program aşağıdakileri incelemeyi amaçlamaktadır:

—       maddi ve yaşam koşulları, öğrencinin ailesindeki ilişkiler, iletişimin doğası ve biçimleri, ailede boş zaman, ergen ve ebeveynleri arasındaki çatışma biçimleri, ­aile ve okul arasındaki etkileşim;

—       bir gencin ­sınıfın sosyal açıdan yararlı faaliyetlerine karşı tutumu, buna katılımının nedenleri ve faaliyet ölçüleri, yetişkinler ve akranlarıyla iletişim tarzı , ­toplu ilişkiler sistemindeki konumu, benlik saygısı ve iddiaları, değer yönelimleri, genel olarak bireyin yönelimi, kararlılığı ve etkinliği;

—       okulun eğitim çalışmaları, ­kendi kendine eğitim için hazırlık yöntemleri, profesyonel kendi kaderini tayin ­, sınıf, daire, bölüm faaliyetlerine dahil olma yöntemleri.

Eğitimciye hedef belirlemede ve bir gözlem planı hazırlamada, bir anket derlemede, makale konularını formüle etmede, konuşmaların, ­röportajların yönünü belirlemede vb. yardımcı olabilecek geliştirdiğimiz sorular sunuyoruz .­

Soruların seçici olarak gruplandırılması, ek soruların dahil edilmesi ve yanıtlayıcının yaşına göre ifadelerinin değiştirilmesi, bunların zor bir gençle ve onun ­yoldaşlarıyla ­röportaj yapmak için kullanılmasını mümkün kılar , sınıf arkadaşları, öğretmenleri, sınıf öğretmeni ve ebeveynleri. Anketin yaratıcı kullanımı, öğretmenin bir gencin ahlaki kavramlarını ve inançlarını, deneyimlerini ve özlemlerini, onun belirli ­eylem ve eylemlerinin incelenmesiyle birlik içinde derinlemesine ve kapsamlı bir şekilde incelemesine olanak sağlayacaktır. Anket size bir gencin kişiliğinin karakteristik özelliklerinin hangi olası tezahürlerine dikkat edilmesi gerektiğini söyleyecektir.

I. Aile eğitiminin koşulları

1.      Bir gencin ailesindeki ilişkiler: iyi, ­çatışma, pedagojik olmayan, ahlaksız, asosyal ­.

2.    Bir genç anne babasına nasıl davranır: seviyor, saygı ­duyuyor, gurur duyuyor, nefret ediyor, hor görüyor, korkuyor, utanıyor, kayıtsız. Diğer ilişkiler (ne tür).

3.     ebeveyniyle iletişiminin doğası: Tüketici ­, arkadaş canlısı, yoldaşça, " ­tanıdık".

4.    Boş zamanlarında ebeveynler ve gençler arasındaki iletişim biçimleri .­

5.      Ebeveynlere karşı düşmanlığa neden olan şey: ebeveynlerde ­olumsuz niteliklerin varlığı, alkolizm, manevi ilgi eksikliği, bir genci etkilemenin pedagojik olmayan yöntemleri, bir gence dikkat eksikliği . ­Diğer sebepler.

6.     Bir genç ve ebeveynler arasındaki çatışmalar hangi biçimde kendini gösterir?

7.               Bir genç ailedeki çatışmalara nasıl tepki verir: fark etmez, kayıtsız kalır, içten ­içe endişelenir , ebeveynlerden birine karşı aktif bir protesto ifade eder, ebeveynleri uzlaştırmaya çalışır, bu çatışmalardan yararlanmaya çalışır. Diğer reaksiyon biçimleri ­(belirtiniz).

8.      Gencin ebeveynleri, ebeveynler için düzenlenen sosyal etkinliklere (dersler, ­sohbetler ) katılıyor mu?

9.      , çocuklarını büyütmek için sizden yardım istediler mi?­

10.       Yeniden eğitim sürecinde ­öğretmenin tavsiyeleri uygulandı mı?

11.         Sizce, ­bir gencin bir ailede doğru şekilde yetiştirilmesini engelleyen şey: ebeveynler yetiştirmeye dahil değildir , ebeveynlerden sadece biri yetiştirme ile uğraşır, yetiştirme ­sabit değildir, tutarlılık yoktur, tek tip gereksinimlerin olmaması aile, aile ve okul; eğitim yöntemlerinin monotonluğuna, zulme varan fiziksel cezalara izin verilir.

II. Bir gencin ana faaliyetlerinin genel özellikleri

1.        Ne tür faaliyetleri tercih eder: eğitim, emek, sosyo-politik, spor ­, sanatsal ve yaratıcı, oyun, yapıcı ve teknik, tarımda deneysel çalışma , turizm ­.

2.      Mevcut okul performansı

3.      Hangi konularda daha iyi, hangi konularda daha kötü.

4.      Genç okul işinden çekiniyor mu?

5.       Eğitim işlerinden kaçınma biçimleri.

6.      Öğrenmedeki başarısızlıkların sebepleri nelerdir: bilgi eksiklikleri, ­bu disiplinde ustalaşamama, sistematik öğrenme faaliyetleri alışkanlığı eksikliği, belirli bir disiplinin öğretmeniyle çatışma ilişkileri ­, diğer nedenler (hangilerini belirtiniz).

7.      Eğitim materyalinin hafızada tutulmasının doğruluğu, hızı, süresi nedir ?­

8.     Kararlılık, değiştirilebilirlik, dağıtım, dalgınlık nasıl ortaya çıkıyor?

9.      Yaratıcı ve yaratıcı hayal gücünün tezahürleri nelerdir ( ­faaliyetlerin sonuçlarının analizine dayalı cevap).

10.       Bir gencin hangi öğrenme aktiviteleri vardır: bir öğrenme görevinin hedefini belirleme, öğrenme aktivitelerini planlama, kontrol ve öz değerlendirme.

11.         boşlukları, ergenin onlara karşı tutumunu ortadan kaldırmak için okulda ek dersler yapıldı mı?­

12.        Sınıfta halka açık ödevleri nasıl yerine getiriyor ­: aktif, proaktif, vicdanlı, sadece dakik, yavaş, soğuk, kötü veya yapmayı reddediyor.

13.        Bir gencin kolektif faaliyetin sosyal açıdan faydalı hedeflerine karşı tutumu ­: sosyal açıdan değerli içeriklerini, kamu ve kişisel ­çıkarların birliğini anlar; ekibin başarısı ve hedeflerine ulaşmadaki kişisel kaygıları; eylem ve eylemlerde kişisel ve kamu çıkarlarına aykırı değildir .

14.        Sosyal açıdan yararlı iş ve self servis ile nasıl bir ilişkisi var: kişisel yönelim, kamu ­, iş. Ana tezahürleri belirtin.

15.        Öğrenciler okul saatleri dışında en çok ne yaparlar ­?

Sh.Kişilik yöneliminin genel  özellikleri

BEN.        Çeşitli ­etkinliklere (yüksek ahlaki ideal, olumlu ­örnek olma, alma, sınıfı, okulu, yarışmayı kazanma, velileri üzmeme, cezalandırılma korkusu, okula, sınıfa fayda sağlama arzusu, yararlı bilgi edinme, beceri becerileri, kendi kendine eğitim için güdüler vb.).

2.     derinliği, genişliği, kararlılığı ve ­etkinliği.

3.     öğretmenlerle, ebeveynlerle iletişim kurmanın nedenleri nelerdir ?­

4.     Okuyucunun ilgilerinin yönlendirilmesi.

5.      Öğrencinin özlemlerini, niyetlerini ­, hayallerini ve ideallerini (sosyal olarak önemli veya bencil ­, istikrarlı veya istikrarsız, çeşitli veya monoton) ayıran nedir?

6.     bir tezahürü (en azından kısmi) var mı: sigara içmek, şarap içmek, cinsel gelişimde sapmalar, hırsızlık ve diğer suçlar.

7.     gözlemlenen bir gencin davranışındaki sapmalar nelerdir ­: yaşlılara karşı kaba, saldırgan, saygısız, sınıf arkadaşlarına karşı kayıtsız, sosyal açıdan yararlı okul etkinliklerine katılmayı reddeder, disiplinsiz , dağınık ve dersleri ve ders dışı etkinlikleri kaçırır, sigara kullanır , kullanır argo ve müstehcen ifadeler kullanır, aldatır, evden kaçar, hırsızlık yapar.

IV.       Bireyin takımdaki konumu

1.      Pedagojik olarak ihmal edilen genç arkadaşlar sınıf arkadaşlarından hangisiyle birlikte? Bu dostluk ne kadar sürer ­? Dostane ilişkilerin temeli: çalışmalarda karşılıklı yardımlaşma; genel değerlendirme, sınıftaki olaylara karşı tutum; benzer: kollektif ilişkiler sistemindeki konum; yakın ikamet, genel eğlence vb.

2.     Genç, sınıf arkadaşlarıyla dostane ilişkileri genişletmeye çalışıyor mu?

3.     Sınıf arkadaşlarının ve arkadaşlarının okul dışındaki davranışlarının yönü nedir?

4.     yetişkinlere ( hangi konunun öğretmeni, sınıf öğretmeni, anne-babası , akraba ve arkadaşları vb.) özel bir saygı duyuyor ve bunu nasıl açıklıyor?

5.      , sınıf öğretmeniyle, bireysel sınıf arkadaşlarıyla, çalışma grubuyla çatışmaları oldu mu? ­Mümkünse, çatışmaların nedenlerini belirtin.

6.      Bir genç, öğretmenlerin ve ekibin etkisine nasıl tepki verir: açıkça keskin bir olumsuz ­tutum gösterir; iyileştirme isteksizliğini gizlemez; kayıtsız, davranışları değiştirmeden yorumları dışarıdan kabul eder; iyileştirmeye çalışır; AI davranışındaki kesintilerin üstesinden gelin .

7.       Bir gencin hangi kişilik özellikleri, sınıf arkadaşları ve öğretmenlerle ilişkilerde zorluklar yaratır: inatçılık, kaprislilik, sinirlilik, ölçüsüzlük, saldırganlık, zulüm, kabalık, ­utangaçlık, artan etkilenebilirlik, önerilebilirlik , aldatma ­, tembellik, irade eksikliği. Diğerleri (lütfen belirtiniz).

V.           Dinamik kişilik özellikleri (mizaç özellikleri)

1.        Öğrenci işte dayanıklı mı: ­uzun süre ara vermeden, sonuçları düşürmeden çalışabilir mi; çabuk yorulur, molalara ihtiyaç vardır ; uzun bir süre ­, ama aynı zamanda çok çalışamaz.

2.      Güçlü hayati etkileri nasıl tolere eder: ısrarla, onlara aktivitede bir artışla yanıt verir, güçlü ­etkiler arızalara, aktivitede bir azalmaya yol açar.

3.      , olağandışı, kritik koşullarda ­özdenetimini ve dayanıklılığını koruyor mu yoksa ­zor zamanlarda kayboluyor, bozuluyor, sinirleniyor, pes ediyor mu?

4.      Onun için önemli olan bir şeyi sakince ve uzun süre bekleyebilir. Ya da uzun süre beklemekten aciz ­.

5.      Yeni bir aktiviteye hızla dahil olan, kolayca " ­heyecanlanan" veya zor ve yavaş yavaş "yanan".

6.      Mobil, bir aktiviteden diğerine kolay ve hızlı bir şekilde geçer. Ya da tersine, atıl, ­yavaş ve değiştirilmesi zor.

7.      Kolayca ve hızlı bir şekilde yeni bilgi, beceri veya zor ve yavaş bir şekilde edinir.

8.     Yeni izlenimlere kolayca yanıt verir (önemsiz olsalar bile) veya öğrenci etkileyici değildir.

9.     Mücadeleci, iddialı, enerjik veya "sessiz".

10.       Dengeli, sakin, duygusal çöküntülere, patlamalara yatkın.

VI.       Genel ve özel yetenekler

Yetenekler bilgi ­, beceri ve yeteneklerin kendilerinde değil, edinilme dinamiklerinde kendini gösterir. Aktivitede ustalaşmanın hızı, derinliği, kolaylığı ve gücü, sonuçların özgünlüğü yeteneklere bağlıdır. Çeşitli faaliyet türleri için yeteneklerin incelenmesi, yeteneklerin bireyin yaşam konumu ile, ­belirli faaliyetlere yorulmadan katılma ihtiyacı olarak hareket eden eğilimi ile ilişkisini ortaya çıkarır. Eğilim ilgide kendini gösterebilir. İstikrarlı bir ilginin varlığı, belirgin bir eğilim, üretken faaliyetlerin yüksek sonuçlarına yol açabilir ve ­gelişen bir yeteneğin temeli olabilir.

1.      Ne tür bir aktiviteye, ­bir gencin artan eğilimi kendini gösterir.

2.     Hangi bilgi ilgi çekicidir.

3.     Ne tür bir emek için artan bir istek var: el emeği, fiziksel egzersiz ­, zihinsel emek.

4.    Bu eğilim ne ölçüde istikrarlı, etkili ve gerçektir: ek bilgi edinir, ­özel beceriler ve yetenekler kazanır, üretken işlerde bulunmaya çalışır, bu faaliyette sosyal veya kişisel başarı arzusu kendini gösterir.

5.     Yetenekleri gösterir: genel olarak zihinsel ­aktivite, emek, spor, teknik, müzik, güzel sanatlar; gösterir matematiksel yetenekler , pedagojik, organizasyonel.

6.      Belli bir mesleğe yatkınlığı var mı?

VII.   Bir gençle eğitim çalışmasının özellikleri

1.         Onunla çalışmanızın başında bir gencin davranışındaki sapmalara nasıl tepki verdiniz: onlara dikkat etmemeye çalıştınız, öğrenciye sözlü açıklamalarda bulundunuz, ailesine suistimal bildirdiniz ­, gencin nedenlerini belirlemeye çalıştınız. Onunla bireysel görüşmelerde suistimal, sınıf arkadaşlarının katılımıyla bir gencin suistimali tartışıldı, muayene için bir psikonöroloğa gönderildi , aksi takdirde (nasıl).

2.     anda pedagojik etkinin ana önlemleri .­

3.     Bir gençle nasıl iş kurdular: çevrelere ­ve bölümlere dahil oldular, halka açık görevler verdiler; kendisini olumsuz etkileyen gençlerle temasını sınırlamaya çalıştı; aksi halde bilgideki boşlukları doldurmak için ek dersler düzenledi ­(nasıl).

4.     bireysel yaklaşımın özellikleri , hangi ergenlerin asimilasyonunda ­güçlük çekiyor.

5.      Okul saatleri dışında pedagojik olarak ihmal edilmiş bir gençle bireysel çalışma yöntemlerini listeler .­

6.     Bir genci cesaretlendirme yöntemleri: sözlü övgü, ­günlük yazmak, sınıf toplantısında minnettarlık, cetvel vb.

7.       Bir genci görevi kötüye kullanma ve ­kamu görevlerine uymama nedeniyle cezalandırma yöntemleri: kınama, sınıf toplantısında tartışma vb.­

8.     Gencin teşvik edildiği veya cezalandırıldığı şey için. Ödüller ve cezalar arasındaki ilişki .­

9.       sınıf öğretmeni tarafından ne tür çalışmalar yapıldı ­, ebeveynler vb. genci kendi kendine eğitime hazırlamak için: gencin kendi kendine eğitim ihtiyacını nasıl anladığını ve anladığını ortaya çıkardılar ­; kişisel bir kendi kendine eğitim programı var mı, amacı nedir, seçimini kim etkiledi; bir genci silahlandırmak için hangi kendi kendine eğitim yöntemleri kullanıldı, vb.

10.       Aile içindeki etkileşim nasıldı?

11.        Sizce ­bir gencin davranışındaki sapmaların pekiştirilmesini ne etkiledi: eğitim çalışmasında kişiliğin dinamik özelliklerini dikkate almamak (hipo- veya hiperaktivite: hafif uyarılabilirlik, ­uyarılma süreçlerinde önemli bir baskınlık) (inhibisyon) aşırı ketleme (uyarma), ­dürtüsellik davranışı vb.); eğitsel ve bilişsel faaliyetlere, sosyal açıdan faydalı ortak faaliyetlere, yetişkinler ve akranlarla iletişim için hazırlıksızlık (kültürel davranış becerilerinin eksikliği, takım çalışması becerileri , ­karşılıklı yardımlaşma alışkanlıkları, yarışmalar vb.), aile terbiyesinde eksiklikler, olumsuz etkilere yatkınlık, diğer faktörler (lütfen belirtiniz).

12.       Bir çocukta ­bilişsel beceri ve yeteneklerin oluşumu konusunda ebeveynlere herhangi bir tavsiye verildi mi ­, hangileri olduğunu belirtin.

13.       hijyen alışkanlıklarının oluşumu, kültürel davranış alışkanlıkları, ahlaki kavramların oluşumu ve sosyal açıdan önemli davranışlar konusunda ne gibi tavsiyeler verildi .­

Bir bütün olarak kapsamlı program ­, okul psikoloğu ve öğretmeninin psiko- ­teşhis çalışmalarının ana yönlerini , önceliklerini ve işbirliğini belirler. Okul çocuklarının yaşamının sosyo-pedagojik durumunu incelemeye yönelik kapsamlı programdaki yönün içeriğine göre , seçilen ­alanların her birinde psikolojik veya pedagojik araştırma yöntemlerinin baskın değerini ­belirlemek zor değildir .

Örneğin, birinci ve ikinci yönlerde ­çalışmak (aile eğitimi koşullarının incelenmesi ve ergenlerin ana faaliyet türlerinin genel bir açıklaması ) ­, bir öğretmen ve bir psikoloğun ortak eylemlerini ve kişilik yöneliminin teşhisini gerektirir; dinamik özellikleri, genel ve özel yetenekleri (üçüncü, beşinci ve altıncı yön) okul psikoloğunun ayrıcalığıdır.

, çalışma grubundaki kişilerarası ilişkiler sistemini belirlemek ve pedagojik olarak ihmal edilmiş bir öğrencinin içindeki yerini, konumunu belirlemek için sosyo-psikolojik yöntemi - sosyometriyi ustaca uygular . ­Bununla birlikte, pratikte, deneyimli bir pratik psikoloğun uyarabileceği, genellikle bağışlayıcı bir yaklaşıma izin verilir. Tabii ki, bir gençle eğitim çalışmasının genel özellikleri, her şeyden önce pedagojik bir analiz gerektirir. Bununla birlikte, pedagojik etkinin ölçüsü, bireysel bir ­yaklaşımın uygulanması vb. Konuların bir psikologla tartışılması, okul çocuklarının sapkın davranışlarını önlemeye yönelik pedagojik koşulların psikolojik olarak yorumlanmasına katkıda bulunur. Genel olarak, okul çocuklarının hayatındaki sosyo-pedagojik durumları incelemek için kapsamlı bir programın uygulanması, öğretmenlerin ve psikologların profesyonel işbirliğini gerektirir.

Çocuklarla ilişkilerde yapıcı davranışın öz değerlendirmesi

Ad Soyad

Oğlunun (kızının) soyadı ve adı____________________________________________________________________________________________________

Babayı kim doldurdu (anne)_________________________________________________________________________

Hayır. p / p

Konum

Seviye

bir tane.

Her zaman çocuğun bireyselliğini hatırlıyorum

beş

4

3

2

bir tane

2.

Her yeni durumun yeni bir çözüm gerektirdiğini her zaman bilirim ve düşünürüm.

<

3.

Her zaman çocuğun ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını anlamaya çalışırım.

4.

Çelişkileri normal gelişimin bir faktörü olarak algılarım.

beş.

Bir çocukla ilişkilerde her zaman istikrarlıyım

6.

"Yapma" sayısını azaltmaya ve "yapabilirsin" sayısını artırmaya çalışıyorum.

7.

Benim için ceza, eğitimin son çaresidir.

sekiz.

Çocuğa olumsuz sonuçların kaçınılmazlığını deneyimleme fırsatı vermeye çalışıyorum.

dokuz.

Gerekirse, olumsuz sonuçların olasılığını mantıksal açıklama yöntemini kullanırım.

Hayır. p / p

Konum

Seviye

10.

Maddi değil, manevi teşviklerin kapsamını genişletmeye çalışıyorum

on bir.

Diğer çocukların ve ebeveynlerin olumlu örneklerini kullanmaya çalışıyorum. Aynı zamanda ölçü ve inceliği gözlemliyorum.

 

Aşağıdaki matriste sunulan 11 pozisyonda ­çocuk yetiştirme sürecindeki davranışınızı beş puanlık bir ölçekte analiz edin ve değerlendirin .

Sonuçların değerlendirilmesi

1.       11 adaylığın puanlarını toplayın ve ­bu toplamın aritmetik ortalamasını bulun.

2.      Elde edilen sonuç 4,5 ila 5 puan arasında bir değer ise, çocuk yetiştirmeye ve onlarla ilişkilere hazırlığınız yüksektir. Çocuklarla ciddi çatışmalardan kaçınmanıza izin veren yüksek bir psikolojik ve pedagojik kültürünüz var.­

3.      3 ila 4,5 arası bir puanla, çocuk yetiştirmeye hazır olma durumunuz ortalamadır. Çocuklarla etkileşimde ­çatışmalar yaşayabilirsiniz. Çocuk yetiştirme yaklaşımınızın bazı yönlerini yeniden gözden geçirmeniz gerekiyor.

4.      Sonuç 3 puandan azsa, ­çocuk yetiştirmeye hazırlığınız düşüktür. Yeterli psikolojik ve pedagojik kültüre sahip değilsiniz . Çocuklarla ciddi çatışmalardan kaçınmak için ­, psikolojik ve pedagojik kültürünüzü geliştirerek acilen kendi kendine eğitim almanız gerekir.

Ebeveyn-çocuk ilişkisine bir çocuğun gözünden bakabilirsiniz. Bunu yapmak için ­çocuğa aynı soruları sorun. Bu amaçla , ekler 3 önerilmiştir.

Soyadı ve adı

Hayır. p / p	Konum	anne					baba
		seviye					seviye
bir tane.	Her zaman bireyselliğime dikkat ederim	beş	4	3	2	bir tane	beş	4	3	2	bir tane
2.	Her yeni durumun yeni bir çözüm gerektirdiğini her zaman bilir ve dikkate alır.
3.	Her zaman ihtiyaçlarımı ve ilgi alanlarımı anlamaya çalışır
4.	Çelişkiler normal gelişimin bir faktörü olarak algılanır
beş.	Benimle ilişkilerde her zaman istikrarlı
6.	"Yapılmayacakların" sayısını azaltmaya ve "mümkün"lerin sayısını artırmaya çalışır
7.	Onun için ceza, nihai eğitim aracıdır.
sekiz.	Olumsuz sonuçların kaçınılmazlığını deneyimlememe izin vermeye çalışıyor
dokuz.	Gerekirse, olumsuz sonuçların olasılığını mantıksal açıklama yöntemini kullanır.	J
10.	Maddi teşviklerden ziyade manevi teşvik yelpazesini genişletmeye çalışır				-

 

 

Hayır. p / p	Konum	anne					baba
		seviye					seviye
VE.	Diğer çocukların ve ebeveynlerin olumlu örneklerini kullanmaya çalışır. Aynı zamanda ölçü ve inceliği gözlemler.

 

Aşağıdaki matriste sunulan 11 pozisyonda kendinizle ilgili olarak ebeveynleriniz hakkındaki düşüncelerinizi beş puanlık bir ölçekte analiz edin ve değerlendirin .­

Sonuçların değerlendirilmesi Ek 2'ye benzer.

ben 4

Ad Soyad

Aşağıdaki ifadelerin her birini dikkatlice okuyun ­. Bunun doğru olduğunu ve ebeveynlerinizle olan ilişkinize karşılık geldiğini düşünüyorsanız, "evet", yanlışsa "hayır" yazın.

Hayır. p / p	yargı	Anne	Baba
bir tane.	Öğrenme sonuçlarımı doğru bir şekilde tahmin edebilir
2.	Onunla anlaşmayı zor buluyorum (onunla)
3.	Adil bir insandır
4.	Ustalıkla beni öğrenme faaliyetlerime yönlendiriyor
beş.	O (o) açıkça bana karşı hassasiyetten yoksun
6.	Benim için babanın (annenin) sözü kanundur
7.	Dikkatlice benimle çalışmayı planlıyor
sekiz.	Onunla oldukça mutluyum (onunla)
dokuz.	Benden yeterince (keten) talep etmemek
10.	Her zaman sağlam tavsiyeler verebilir
on bir.	Ona tamamen güveniyorum (ona)
12.	Onun değerlendirmesi benim için çok önemli
13.	Temelde ilişkimizde aynı şekilde davranır

 

 

Hayır. p / p	yargı	Anne	Baba
on dört.	Onunla iletişim kurmak bir zevk
on beş	Bana çok az ilgi gösteriyor
16.	Kural olarak, bireysel özelliklerimi dikkate almaz
17.	Ruh halim için iyi hissetmiyorum	*
on sekiz	Her zaman benim fikrimi dinler
on dokuz	yöntem ve araçların doğruluğundan ve gerekliliğinden şüphem yoktur .­
yirmi.	Düşüncelerimi onunla paylaşmayacağım
21.	En ufak bir suç için beni cezalandırıyor
22.	Güçlü ve zayıf yönlerimi iyi bilir
23.	babam (annem) gibi olmak isterdim
24.	İlişkimiz daha çok ticari bir doğaya sahip

Sonuçların değerlendirilmesi

puan olarak tahmin edilmektedir ­.

1, 4, 7, 10, 13. soruların cevapları için toplam puan,

16,          19, 22 - çocuğun ebeveyn-çocuk ­ilişkilerine ilişkin değerlendirmesini "aşırı koruma" olarak nitelendiriyor;

2, 5, 8, 11, 14. soruların cevaplarının puanlarının toplamı,

17,           20, 23 - ebeveyn-çocuk ­ilişkilerini karakterize eder - "egosantrik";

3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24. soruların cevaplarının puanlarının toplamı - çocuğa göre ­ebeveyn-çocuk ilişkisini "iş benzeri" olarak nitelendiriyor.

Elde edilen sonuçlar , ailedeki çocuk-ebeveyn ilişkilerinin ­özelliklerini tartışmak için bir yol gösterici olabilir. Elde edilen sonuçların yorumlanması, ebeveynler ve çocukla yapılan bireysel görüşmelerde açıklama yapılmadan açıklama yapılmasını gerektirir.

A. Bass ve A. Darki'nin saldırganlık göstergelerini ve biçimlerini teşhis etme yöntemleri . A. K.
Osnitsky'nin uyarlaması

Okunmakta olan ifadeleri okurken veya dinlerken ­, davranış tarzınıza, yaşam tarzınıza nasıl uyduklarını deneyin ve dört olası yanıttan birini yanıtlayın: "EVET", "LÜTFEN, EVET", "LÜTFEN HAYIR", "HAYIR" .

1.        Bazen ­birini incitmek istemekten kendimi alamıyorum.

2.      Bazen sevmediğim insanlar hakkında dedikodu yapabilirim.

3.      Kolayca sinirlenir, ancak kolayca sakinleşir.

4.      Bana iyi bir şekilde sormazsan, isteği yerine getirmeyeceğim.

5.      Her zaman yapmam gerekeni alamıyorum.

6.      İnsanların benim hakkımda arkamdan konuştuğunu biliyorum.

7.       Diğer insanların davranışlarını onaylamıyorsam, bunu hissetmelerine izin veririm.

8.      Birini ­aldatırsam vicdan azabı çekerim.

9.      Bana öyle geliyor ki bir insanı vurabilecek durumda değilim.

10.       Asla ­etrafa bir şeyler fırlatacak kadar sinirlenmem.

11.         Her zaman diğer insanların eksikliklerine hoşgörülü.

12.        Yerleşik kuralı sevmediğimde, onu çiğnemek istiyorum. ,

13.        elverişli koşullardan nasıl yararlanılacağını bilir .­

14.        Bana beklediğimden daha dostça davranan insanlar beni endişelendiriyor.

15.         Çoğu zaman insanlarla aynı fikirde değilim.

16.        Bazen aklıma utandığım düşünceler geliyor.

17.         Biri bana vurursa ben ona karşılık vermem.

18.        Sinirle kapıları çarpıyorum.

19.        Dışarıdan göründüğünden daha sinirliyim.

20.      Birisi patron gibi ­davranırsa, ona meydan okurum.

21.        Kaderime biraz üzüldüm.

22.       Birçok insanın beni sevmediğini düşünüyorum.

23.       benimle aynı fikirde değilse tartışmaktan kendimi alamıyorum .­

24.       İşten kaçanlar kendilerini suçlu hissetmeli .­

25.       Bana veya aileme hakaret ­eden kavga ister.

26.       Kaba şakalar yapamam.

27.        alay edildiğinde öfkelenirim .­

28.      İnsanlar patron gibi davrandığında, kibirlenmemeleri için her şeyi yaparım.

29.       Neredeyse her hafta sevmediğim birini görüyorum.

30.      Bir kaç kişi beni kıskanıyor.

31.        İnsanların haklarıma saygı duymasını talep ediyorum.

32.       Ailem için çok az şey yapıyor olmam beni üzüyor ­.

33.       Sizi sürekli taciz eden insanlar burnuna yumruk atmaya değer.

34.       Bazen öfkeden karamsarlaşıyorum.

35.        Hak ettiğimden daha kötü muamele görürsem ­üzülmem.

36.       Biri beni kızdırmaya çalışırsa, ona aldırış etmem.

37.        Göstermesem de bazen kıskanıyorum.

38.       Bazen bana gülüyorlarmış gibi hissediyorum.

39.       Sinirliyken bile sert bir ­dil kullanmam.

40.      Günahlarımın bağışlanmasını istiyorum.

41.        Birisi bana vursa bile nadiren karşılık veririm.

42.      Bazen istediğim gibi gitmediğinde sinirleniyorum.

43.       Bazen insanlar varlıklarıyla beni rahatsız ederler ­.

44.       Gerçekten nefret ettiğim kimse yok ­.

45.       Prensibim: "Asla yabancılara güvenme."

46.      Biri beni kızdırırsa, onun hakkında düşündüğüm her şeyi ona anlatmaya hazırım.

47.       Sonradan pişman olacağım birçok şey yapıyorum.

48.      Sinirlenirsem birine vurabilirim.

49.      On yaşımdan beri öfke patlaması yaşamadım.

50.       patlamak üzere olan bir barut fıçısı gibi hissediyorum .­

51.          Nasıl hissettiğimi bilselerdi, kolay anlaşamayan biri olarak görülürdüm.

52.        Her zaman ­insanların benim için güzel bir şey yapmasını sağlayan gizli nedenleri düşünürüm.

53.        Bana bağırdıklarında ben de karşılık veririm.

54.        Başarısızlık beni üzüyor.

55.         Diğerlerinden daha az ve daha sık dövüşmem.

56.        Çok kızdığım ve elime gelen ilk şeyi kapıp kırdığım durumları hatırlıyorum.

57.         Bazen önce bir kavga başlatmaya hazır olduğumu hissediyorum.

58.       Bazen hayatın bana adaletsiz davrandığını hissediyorum.

59.        Eskiden çoğu insanın doğruyu söylediğini düşünürdüm ama şimdi buna inanmıyorum.

60.       Sadece öfkeden yemin ederim.

61.         Yanlış yaptığımda vicdanım bana eziyet ediyor;

62.       Haklarınızı korumak için fiziksel güç kullanmanız gerekiyorsa, bunu kullanırım.

63.        Bazen öfkemi masaya vurarak ifade ediyorum.

64.       Sevmediğim insanlara karşı kabayım.

65.       Bana zarar vermek isteyen düşmanım yok ­.

66.      Hak etse bile bir insanı onun yerine nasıl koyacağımı bilmiyorum.

67.       Çoğu zaman yanlış yaşadığımı düşünüyorum.

68.      Beni kavgaya sokabilecek insanlar tanıyorum.

69.      Küçük şeylere üzülmem.

70.       İnsanların beni kızdırmaya veya aşağılamaya çalıştıkları nadiren aklıma gelir.

71.         tehditleri gerçekleştirme niyetim olmadan insanları basitçe tehdit ederim ­.

72.        Son zamanlarda sıkıcı biri oldum.

73.        Sık sık bir tartışmada sesimi yükseltirim.

74.        İnsanlara karşı kötü tavrımı saklamaya çalışıyorum.

75.        Tartışmaktansa bir şeye katılmayı tercih ederim.

Verileri normal koşullar altında işlerken, "EVET" ve "KESİNLİKLE EVET" yanıtları ( ­"evet" yanıtları olarak özetlenir) ve ayrıca "HAYIR" ve "KESİNLİKLE HAYIR" yanıtları ("hayır" yanıtları olarak özetlenir) birleştirilir. ).

Anahtar 1

ankete göre test sonuçlarını işlemek için

" bir tane ". FİZİKSEL SALDIRI (k=11):

1+, 9-, 17-, 25+, 33+, 41+, 48+, 55+, 62+, 68+.

"2". SÖZLÜ SALDIRI (k=8):

7+, 15+, 23+, 31+, 39-, 46+, 53+, 60+, 66-, 71+, 73+, 74-, 75-.

"3". DOLAYLI SALDIRGANLIK (k=13):

2+, 10+, 18+, 26-, 34+, 42+, 49-, 56+, 63+.  

"4". OLUMSUZLUK (k=20):

4+, 12+, 20+, 28+, 36-.

"beş". TAHRİŞ (k=9):

3+, 11-, 19+, 27+, 35-, 43+, 50+, 57+, 64+, 69-, 72+.

"6". ŞÜPHELİLİK (k=11):

6+, 14+, 22+, 30+, 38+, 45+, 52+, 59+, 65-, 70-.

"7". SUÇ (k=13):

54-, 134-, 214-, 294-, 374-, 444-, 514-, 584-.

« 8 SUÇLU (k=11):

84-, 164-, 244-, 324-, 404-, 474-, 544-, 614-, 674-.

“-” işaretli soru sayıları da ­karşı işaretli bir cevabın kaydedilmesini gerektirir: cevap “EVET” ise, o zaman “Hayır” cevabı “Hayır” ise cevap olarak kaydederiz, “EVET” yanıtı olarak kaydediyoruz. Her saldırganlık parametresi için parantez içinde belirtilen ­katsayı ile çarpılan puanların toplamı, karşılaştırma için uygun olan ve bireysel ve grup sonuçlarını karakterize eden normalleştirilmiş göstergeler elde etmeyi mümkün kılar (sıfır değerler hesaplanmaz).

Anahtar 2

sonuç analiz formu ile

	"bir tane"	"3"	"beş"	"4"	"7"	"6"	"2"	"sekiz"
	1+	2+	3+	4+	5+	6+	7+	8+
	dokuz-	10+	on bir-	12+	13+	14+	15+	16+
	17-	18+	19+	20+	21+	22+	23+	24+
	25+	26-	27+	28+	29+	30+	31 +	32+
	33+	34 +	35-	36-	37+	38+	39-	40+
	41 +	42+	43+		44 +	45 +	46+	47+
	48+	49-	50+		51+	52+	53+	54+
	55 +	56+	57+		58+	59+	60+	61+
	62+	63+	64+			65-	66-	67+
	68+		69-			70-	71+
			72+				73+
		•					74-
							75-
	onbir	13	dokuz	yirmi	13	onbir	sekiz

Toplam göstergeler:

("1" + "2" + "3"): 3 - AI - saldırganlık endeksi; ("6" + "7"): 2 = IV - düşmanlık endeksi.

, kendilerine göre önemli saldırganlık göstergelerini ve biçimlerini belirlemek için bir anket önerdiler :­

1.        Başka bir kişiye karşı fiziksel güç kullanmak FİZİKSEL SALDIRIDIR.

2.      Olumsuz duyguların hem biçim (kavga ­, çığlık, çığlık) hem ­de diğer kişilere yönelik sözlü itirazların içeriği (tehdit, küfür, küfür) yoluyla ifade edilmesi SÖZLÜ SALDIRIDIR .

3.       dolambaçlı bir şekilde diğer kişilere yönelik şakalar ve yönlendirilmemiş ­, düzensiz öfke patlamalarının tezahürü (bağırma, ­ayakları yere vurma vb.) - DOLAYLI SALDIRI.

4.      Gereksinimlere, kurallara, yasalara karşı pasif direnişten aktif eylemlere dönüşebilen , genellikle otoriteye ve liderliğe yönelik karşıt bir davranış biçimi - ­NEGATİVİZM.

5.       En ufak bir heyecanda sinirlilik, hazır olma ­eğilimi, öfke, sertlik, kabalık - TAHRİŞ ETME.

6.      Başkalarının zarar verme niyetinde olduğu inancından kaynaklanan, insanlara karşı güvensizlik ve ihtiyatlı olma ­eğilimi - ŞÜPHELİLİK ­.

7.        Gerçek veya hayali ıstırap - kızgınlık için bir öfke duygusu, belirli birinden veya tüm dünyadan memnuniyetsizlikten kaynaklanan başkalarına karşı kıskançlık ve nefretin tezahürleri .­

8.      Öznenin kendisinin kötü bir insan olduğuna dair olası inancından ­kaynaklanan, kendisiyle ve başkalarıyla ilgili tutum ve eylemler ­iyi sonuç vermez: zararlı, kötü niyetli veya utanmazca - OTO-SALDIRGANLIK veya SUÇLU.

Anket, motivasyonel çarpıtmalardan muaf değildir (örneğin , sosyal istenirlik nedeniyle). Elde edilen sonuçların güvenilirliğinin ek olarak doğrulanmasını gerektirir ­(yeniden test veya diğer yöntemlerin yardımıyla). Bu anketin okul öğrencileriyle (altıncı sınıftan itibaren) ve öğretmenlerle (konu konuları ve "pratik psikolog" uzmanlık alanında eğitim görenler ) çalışmalarında kullanılması, sonraki düzeltici çalışmalar için oldukça tanılayıcı ve yapıcıydı.­

Kızgınlık ve haklılık ölçeği

Talimat. Size bir dizi ifade sunulur. Kabul ediyorsanız ­, ilgili onay numarasının yanına bir "+" işareti koyun. anlaşmazlık durumunda - "-" işareti.

Anket metni

1.       Çoğu zaman yaptıklarımın karşılığını alamıyorum.

2.      Biri bana haksızlık ederse ­, o zaman aklımda suçluya her türlü talihsizliği davet ediyorum.

3.      Koşullar neredeyse her zaman ­başkaları için benim için olduğundan daha iyi sonuç verir.

4.      "Dişe diş, kuyruğa kuyruk" sloganının doğru olduğuna inanıyorum .

5.       Haklı olduklarını anlasam bile, başkalarının yorumlarına sık sık gücenirim.

♦ 6. Suçlularıma verilebilecek cezaları sıklıkla hayal ederim.

7.       Çevremdekilerin ilgisizliği ­beni rahatsız eder.

8.      Hiçbir hakaret ­cezasız kalmamalıdır.

9.       Katıldığım amaç için ödüllendirilenlerden biri değilsem her zaman gücenirim.

10.        Suçludan intikam alana kadar sakinleşmem.

11.          Hayat bana adaletsiz davranıyormuş gibi hissediyorum.

12.        Kibarlığın intikamdan daha etkili olduğuna inanıyorum.

13.        Çok kızmış olsalar bile arkadaşlarımın şakalarına alınmam.

14.        Kötülüğü hatırlamayan insanlara saygı duyuyorum.

15.         Ortak bir iş için övgüde ismimin anılmaması beni rahatsız etmez .­

16.         Kötülüğe iyilikle karşılık verileceği inancındayım ve buna göre hareket ediyorum.

17.        insanlar için üzülüyorum .­

18.        Kinci insanlara karşı olumsuz bir tavrım var.

19.        Bana eksikliklerim hakkında söylediklerinde saldırgan bir şey görmüyorum.

20.      Bir yanağınıza vurulursa diğerinin de döndürülmesi doğru olur mu?

Anketin anahtarı

Küskünlük ölçeği: 1, 3, 5, 7, 9,.11 maddeleri ( ­her olumlu cevap için 1 puan verilir) ve 13,15, 17,19 maddeleri (her olumsuz cevap için 1 puan verilir).

İntikam ölçeği: 2, 4, b, 8, 10 puan ( her ­olumlu cevap için 1 puan verilir) ve 12, 14, 16, 18, 20 puan (her olumsuz cevap için 1 puan verilir).

Her ölçek için puanların toplamı hesaplanır. Aralık ­0 ila 10 puan arasındadır. Puanların toplamı ne kadar büyük olursa, özne alınganlığa ve kinciliğe ve toplam miktarında - düşmanlığa ( ­0 ila 20 puan aralığında) o kadar eğilimli olur.

depresyon ölçeği

Anket, ­depresif durumların ve depresyona yakın durumların ayırıcı tanısı, kitle çalışmalarında tarama tanıları ve hastane öncesi ön tanı amaçları için geliştirilmiştir. T.N. tarafından uyarlanan test Balaşova.

İşleme ile tam test 20-30 dakika sürer. Denek cevapları forma not eder.

Depresyon seviyesi (UD) formülle hesaplanır

ÜD = ? + ? bölge,

nerede ? pr.- 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 15, 19 numaralı "doğrudan" ifadelere üstü çizili sayıların toplamı;

? varış - 2, 5, 6, 11, 12,14,16,17, 18,20 numaralı ifadelerin üstü çizili olanların "ters" sayıları toplamı.

Örneğin: 2 numaralı ifadede 1 rakamının üstü çizilmiş, miktara 4 puan koyduk; 5 numaralı ifade için ­, cevap 2'nin üzeri çizilir - toplama 3 puan ekleriz; 6 numaralı ifadede yanıt 3'ün üzeri çizilmiştir - toplama 2 puan ekliyoruz; 11 numaralı ifadede yanıt 4'ün üzeri çizilmiştir - toplama bir puan ekleriz, vb.

Sonuç olarak, 20 ila 80 puan arasında değişen UD elde ederiz.

UD 50 puandan fazla değilse, ­depresyon olmayan bir durum teşhis edilir. UD 50'den fazla ve 59'dan az ise, durumsal veya nevrotik kökenli hafif depresyon hakkında bir sonuca varılır. 60 ila 69 arası bir EA puanı, subdepresif bir durumu veya maskelenmiş ­depresyonu gösterir. UD 70 puandan fazla olduğunda gerçek bir depresif durum teşhis edilir.

Son zamanlarda nasıl hissettiğinize bağlı olarak , aşağıdaki cümlelerin her birini dikkatlice okuyun ve sağdaki karşılık gelen sayının üzerini çizin. ­Sorular üzerinde fazla düşünmeyin, çünkü doğru ya da yanlış ­cevap yoktur.

A - asla veya ara sıra,

B - bazen

C - sık sık

D - hemen hemen her zaman veya sürekli

1.                                                                                                                                                                                                                                    Kendimi depresyonda hissediyorum 12            3            4

2.               sabah daha iyi hissediyorum

toplam                                                                                                                                             1234

3.               ağlama dönemlerim var

veya gözyaşlarına yakınlık                                                                                                       1234

4.                                                                                               Kötü bir                            gece uykum var 1234

5.               İştahım kötü değil

sıradan                                                                                                                                             1234

6.               Çekici kadınlara bakmaktan, onlarla konuşmaktan zevk alıyorum. evin yakınında         olmak 1234

7.                                                                                                                                                                                                                       Kilo verdiğimi fark ediyorum                                                                                                                      1234

8.                                                                                                                                                                                                                      Kabızlık konusunda endişeliyim                                                                                                                         1234

9.               Kalp daha hızlı atar

her zamankinden                                                                                                                        1234

10.                                                                                                                                                                                                                 sebepsiz yere yoruluyorum                                                                                                                                   1234

11.           bence de net

her zamanki gibi                                                                                                                          1234

12.          bunu yapmak benim için kolay

1234 ne yapabilirim                                                                                                                            

13.          huzursuz hissediyorum

hala oturamıyorum                                         

14.          umutlarım var

gelecek için                                                                                                                                    1234

15.          ben daha sinirliyim

her zamankinden                                                                                                                        1234

16.                                                                                                                                                                                                                       Karar vermek benim için kolaydır                                                                                                                1234

17.           yararlı hissediyorum

ve gerekli                                                                                                                             1234

18.          yeterince yaşıyorum

tam hayat                                                                                                                            1234

19.          farklı hissediyorum

ölürsem daha kolay olacak                                                                                          1234

20.        beni hala mutlu ediyor

beni her zaman mutlu eden şey                                                                                 12                                                                                                                                                             3                                                                                                                                                             4

Çocuklar İçin Açık
Kaygı Ölçeği (CMAS)

gerçek sorunları çözmede kendini kanıtlamıştır :­

—       çocuk ruh sağlığının önlenmesi ve korunması açısından risk gruplarının belirlenmesi ;­

—       çocukların duygusal problemlerinin doğasının analizi;

—       öğrencinin nöropsikolojik durumuna yüksek talepler ­getiren sınavlar, yarışmalar, rekabet ve diğer stresli koşullarla ilişkili "başarısızlıkların" önlenmesi ­;

—       okul uyumsuzluğunun nedenlerini belirlemek;

—       psikohijyenik amaçlar için - sınıfların, çalışma ve dinlenme rejiminin optimal programını belirlemek ­, genel ve çalışma yükü, vb.;

—       bir okul çocuğunun artan yorgunluğu, uyku bozuklukları vb. ile ilişkili faktörlerin analizinde;

—       çocuğun gündüz bakım grubunu ziyaret etmenin uygunluğunu belirlerken ;­

—       çocuklar ve ebeveynler/ öğretmenler ­arasındaki kaygı oranının belirlenmesi de dahil olmak üzere çocuklar ve ebeveynlerle ­çalışırken (ebeveynler/öğretmenler ile ölçeğin yetişkin bir versiyonunu yürütürken).

Talimat

Öneriler sonraki sayfalarda yazdırılır. Her birinin yanında iki cevap seçeneği vardır: "DOĞRU" ve "YANLIŞ". Cümleler olayları, vakaları, deneyimleri anlatır. Her cümleyi dikkatlice okuyun ve kendinizle ilişkilendirip ilişkilendiremeyeceğinize, sizi, davranışlarınızı, niteliklerinizi doğru bir şekilde tanımlayıp tanımlamadığına karar verin. Evet ise DOĞRU kelimesinin altını çizin, değilse YANLIŞ kelimesinin altını çizin.

Cevabı uzun düşünme. Cümlenin söylediğinin doğru mu yanlış mı olduğuna karar veremiyorsanız,

ne olacağını düşündüğünüz gibi daha sık seçin. Aynı anda bir cümleye iki cevap veremezsiniz (yani, ­her iki seçeneğin de altını çizin).

TEKLİFLERİ KAÇIRMAYIN, HER ŞEYE CEVAP VERİN

Pratik yapalım:

Sen bir erkeksin

Bahçede oynamayı evde oynamaktan daha mı çok seviyorsunuz?

En sevdiğiniz ders matematik Metodoloji metni aşağıdadır:

1.                Bir şey düşünmekte zorlanıyorsun

2.               Bir şey yaparken izlenmekten hoşlanmıyorsun

3.               Gerçekten her şeyin en iyisi olmak istiyorsun

4.               kolayca kızarırsın

5.               Sevdiğin tüm arkadaşların

6 Sıklıkla kalbinizin hızlı attığını fark edersiniz.

7.               Sen çok çekingensin

8.              Bazen olduğun yerden olabildiğince uzaklaşmak istersin.

9.               Başkalarının senden daha iyi olduğunu düşünüyor musun 10 Oyunlarda, kaybetmekten çok kazanmayı seversin

11.           Derinlerde bir çok şeyden korkuyorsun

12.          Sıklıkla başkalarının sizden memnun olmadığını hissedersiniz.

] 3 Yalnız kalmaktan korkuyorsun

1 4 Bir konuda karar vermekte zorlanıyorsunuz

15.          eğer gergin misin

istediğini yapamazsın

16.          Genellikle bir şey size eziyet eder, ancak net olmayan şey

17.           Herkese karşı her zaman kibarsın

Anne babanın sana ne söyleyeceği konusunda endişeleniyor musun ?

19.          Kolay sinirlenirsin

20.        Çoğu zaman nefes almakta zorluk çekersiniz

21.          her zaman iyi yapıyorsun

22.         ellerin terli

23.         Diğer çocuklardan daha sık tuvalete gitmeniz gerekiyor

24.         Diğer erkekler senden daha şanslı

25 Sizin için önemli olan başkalarının sizin hakkınızda ne düşündüğüdür.

26.         Sıklıkla yutmakta güçlük çekersiniz

27.         Genellikle, ortaya çıktığı gibi, önemli olmayan bir şey için endişelenirsiniz.

28.        seni gücendirmek kolay

29.         Size her zaman eziyet ediyor:

her şeyi doğru yapıyor musun, olması gerektiği gibi

30.        asla övünmezsin

31.          başına gelebileceklerden korkuyor musun

32.         Geceleri uyumak senin için zor

33 Notlar konusunda çok endişelisin

34. Asla geç kalmazsın

35 Sık sık hissediyor musunuz?

çekingenlik

SAĞ

YANLIŞ

36 Her zaman doğruyu söylersin

SAĞ

YANLIŞ

37 Kimsenin seni anlamadığını hissediyorsun

SAĞ

YANLIŞ

38. Size şunun söylenmesinden korkuyor musunuz:

•

"Her şeyi yanlış yapıyorsun"

SAĞ

YANLIŞ

39. Karanlıktan korkuyorsun

SAĞ

YANLIŞ

40. Çalışmalarınıza odaklanmakta zorlanıyorsunuz.

SAĞ

YANLIŞ

41. Bazen sinirlenirsin

SAĞ

YANLIŞ

42. Mideniz sık sık ağrıyor

SAĞ

YANLIŞ

43. Karanlık bir odada yalnız kaldığınızda yatmadan önce korkarsınız.

SAĞ

YANLIŞ

44. Genellikle yapmamanız gereken şeyleri yaparsınız.

SAĞ

YANLIŞ

45. Sık sık başınız ağrır

SAĞ

YANLIŞ

46. Anne babanıza bir şey olacağından endişe ediyorsunuz.

SAĞ

YANLIŞ

47. Bazen verdiğin sözleri tutmazsın.

SAĞ

YANLIŞ

48. Çabuk yoruluyorsunuz

SAĞ

YANLIŞ

49. Ebeveynlere ve diğer yetişkinlere genellikle kaba davranırsınız.

SAĞ

YANLIŞ

50. Sık sık kabus görürsün

SAĞ

YANLIŞ

51. Diğer erkekler size gülüyormuş gibi hissedersiniz.

SAĞ

YANLIŞ

52. Bazen yalan söylersin

SAĞ

YANLIŞ

53. Başınıza kötü bir şey gelmesinden korkuyorsunuz.

SAĞ

YANLIŞ

sınavının standart kurallarına uygun olarak hem bireysel hem de gruplar halinde gerçekleştirilebilir . ­7-8 yaş arası çocuklar için bireysel davranış tercih edilir. Ayrıca, eğer çocuk okuma güçlüğü çekiyorsa, sözlü bir ­sunum mümkündür: psikolog her bir maddeyi okur ve öğrencinin cevabını kaydeder. Bir grup çalışmasında, testi sunma seçeneği elbette ­hariç tutulur.

Testi tamamlamak için tahmini süre 15-25 dakikadır.

Sonuçların işlenmesi.

Ön aşama. 1. Formları inceleyin ve ­tüm yanıtların aynı olduğu formları seçin (yalnızca "doğru" veya yalnızca "yanlış"). Daha önce belirtildiği gibi, CMAS'ta, tüm kaygı belirtilerinin teşhisi, yalnızca ­kaygı göstergelerinin olası karışıklığı ve daha genç öğrencilerde meydana gelen klişe eğilimi nedeniyle ­işlemede zorluklar yaratan olumlu bir yanıtı ("doğru") ima eder. . Doğrulama için , her iki yanıtı da varsayan "sosyal istenirlik" kontrol ölçeğini kullanın. Sol yönlü ­(tüm cevaplar “doğru”) veya sağ yönlü (tüm cevaplar “yanlış”) eğilimler tespit edilirse, sonuç şüpheli olarak değerlendirilmelidir. Bağımsız yöntemlerle dikkatle izlenmelidir.

2. Formları doldururken hataların varlığına dikkat edin ­: çift cevaplar (yani, aynı anda hem "doğru" hem de "yanlış" ın altını çizmek), eksiklikler, düzeltmeler, yorumlar vb. Testin artık geçerli olmadığı durumlarda ­kaygı alt ölçeğinin 3 puanı yanlışlıkla doldurulmuşsa (hatanın niteliği ne olursa olsun), verileri genel olarak işlenebilir. Daha fazla hata varsa, işleme uygun değildir . Beş veya daha fazla CMAS maddesini kaçıran veya iki kez cevaplayan çocuklara özel dikkat gösterilmelidir . ­Vakaların önemli bir bölümünde bu, seçmenin zorluğunu, karar vermedeki zorlukları, bir cevaptan kaçınma girişimini, yani ben gizli kaygının göstergeleriyim.

Ana sahne

1. Veriler, kontrol ölçeği - "sosyal istenirlik" ölçeği üzerinde hesaplanır.

tablo 1

"Sosyal istenirlik" alt ölçeğinin anahtarı

(CMAS öğe numaraları)
Cevap "doğru"	Cevap "yanlış"
5,17,21,30,34,36	10,41,47,49,52

 

Bu alt ölçek için kritik değer 9'dur. Bu [yüksek sonuç, konunun cevaplarının güvenilmez olabileceğini, sosyal istenirlik faktörünün etkisi altında çarpıtılabileceğini gösterir.

2. Kaygı alt ölçeğinden puanlar hesaplanır.

Tablo 2

Kaygı Alt Ölçeğinin Anahtarı »

Cevaplar "doğru"

1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16,

18,                                                    19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29,

30, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43,

44, 45, 46, 48, 50, 51, 53

Ortaya çıkan puan, birincil ­veya "ham" puanı temsil eder.

2. Birincil değerlendirme birinci ölçeğe dönüştürülür (bkz. Tablo 3). Ölçek puanı olarak standart bir on (duvar) kullanılır, bunun için konunun verileri, ilgili yaş ve cinsiyetteki çocuk grubunun normatif göstergeleri ile sağlanır.

Tablo 3

Endişe. "Ham" noktaların duvarlara aktarılması

Cinsiyet ve yaş grupları (sonuçlar puan olarak)
	7 yıl		8-9 yaşında		10-11 yaşında		12 yaşında
Duvarlar	Kızlar ­ki	erkek ­_	Kızlar ­ki	erkek ­_	Kızlar ­ki	erkek ­_	Kızlar ­ki	erkek ­_
bir tane	0-2	0-3	0	0-1	0-3	0-2	0-6	0-5
2	3-4	4-6	1-3	2-4	4-7	3-6	7-9	6-8
3	5-7	7-9	4-7	5-7	8-10	7-9	10-13	9-11
4	8-10	10-12	8-11	8-11	11-14	10-13	14-16	12-14
5	11-14	13-15	12-15	12-14	15-18	14-16	17-20	15sa17
6	15-18	16-18	16-19	15-17	19-21	17-20	21-23	18-20
7	19-21	19-21	20-22	18-20	22-25	21-23	24-27	21-22
8	22-25	22-24	23-26	21-23	26-28	24-27	28-30	23-25
9	26-29	24-26	27-30	24-26	29-32	28-30	31-33	26-28
10	29 ve üstü	27 ve üstü	31 ve üstü	27 ve üstü	33 ve üstü	31 ve üstü	34 veya daha fazla	29 ve üstü

 

3. Elde edilen ölçek puanına ­göre deneğin kaygı düzeyi hakkında bir sonuca varılır (Tablo 4).

Tablo 4

Kaygı düzeylerinin özellikleri

Duvarlar	Karakteristik	notlar
1-2	Kaygı durumu öznenin özelliği değildir	Bu tür "aşırı sakinlik" koruyucu olabilir veya olmayabilir.
3-6	Normal kaygı düzeyi h	Adaptasyon ve üretken aktivite için gerekli

 

ben

Tablonun sonu. 4

Duvarlar	Karakteristik	notlar
7-8 bir tane	Biraz artan kaygı	Genellikle sınırlı sayıda durumla, belirli bir yaşam alanıyla ilişkilendirilir
dokuz	Açıkça artan kaygı	Genellikle "dökülen", genelleştirilmiş bir karaktere sahiptir
10	Çok yüksek kaygı	risk grubu

 

SÖZLÜKLER

Saldırganlık (düşmanlık), davranışları sorun çıkarma, diğer insanlara zarar verme arzusuyla karakterize edilen bir kişinin karakter özelliğidir .­

Saldırganlık, kendini korumak ve ortaya çıkan zorluğun üstesinden gelmek için zor bir duruma neden olan bir nesneye doğrudan saldırının psikolojik bir mekanizmasıdır . ­. Saldırganlığın bir çeşidi, bir kişinin saldırganlığı kendisine yöneltildiğinde, ­kişiliğin uyarlanabilir yeteneklerinin seferber edilmesine katkıda bulunan TERSLERİN TEPKİSİDİR.

Vurgulu karakter türleri, bir veya daha fazla özelliğin, diğerlerinin pahasına güçlü, olağandışı bir gelişme elde ettiği ve diğerlerine hükmederek, bir kişinin çeşitli durumlarda davranışını belirlediği tipik karakter özellikleri kombinasyonlarıdır.­

Duygulanım , genellikle bir kişi için çok önemli olan ihtiyaçların tatminsizliği ile ilişkili, hayal kırıklığı veya ruhu güçlü bir şekilde etkileyen başka bir nedenin sonucu olarak ortaya çıkan , kısa vadeli, hızla akan güçlü bir ­duygusal uyarılma durumudur.­

Bağlılık, bir kişinin ­diğer insanlarla duygusal olarak olumlu, arkadaş canlısı, yoldaşça ilişkiler kurma, sürdürme ve güçlendirme ihtiyacı, insanlarla kişisel duygusal yakınlaşma arzusu.

İlişki engeli , muhatapların bir kişi olarak veya belirli sosyal grupların temsilcileri olarak birbirlerine karşı olumsuz duygularından kaynaklanan karşılıklı yanlış anlaşılmalardır .­

Psikolojik engel, bir kişinin belirli bir eylemi başarıyla gerçekleştirmesini engelleyen, genellikle insanlar arasındaki iş ve kişisel ­ilişkilerde ortaya çıkan ve açık ve güvene dayalı ilişkilerin kurulmasını engelleyen psikolojik nitelikteki (isteksizlik, korku, güvensizlik vb.) ­İç engeldir. onların arasında.

Anlamsal engel, aynı olgunun onlar için farklı bir kişisel anlama sahip olmasından kaynaklanan, insanlar arasındaki karşılıklı bir yanlış anlamadır.

Duygusal engel - iletişim sırasında bir kişinin kişisel potansiyelinin gerçekleştirilmesine müdahale eden, genellikle olumsuz nitelikte (utanç, suçluluk, korku, kaygı, düşük benlik saygısı vb.) Yoğun duygusal deneyimler.­

Geçerlilik, bir psikolojik araştırma yönteminin kalitesidir ­, başlangıçta incelemek ve değerlendirmek için amaçlanan şeye uygunluğuyla ifade edilir.

Dışsal bir psikodiagnostik yöntemin geçerliliği, ­bu yöntemle gerçekleştirilen psikodiagnostik sonuçlarının ­, yöntemin kendisinden bağımsız olarak, ­psikodiagnostik muayeneye tabi tutulan kişinin bozulmasına ilişkin dış belirtilere karşılık gelmesidir.

psikoteşhis ­yönteminin geçerliliği, bu yöntemin yardımıyla elde edilen göstergelerin ­, yöntemin kendisinde kullanılan, değerlendirilmekte olan psikolojik özelliğin tanımına uygunluğudur.

Bir psikoteşhis tekniğinin geçerliliği, bu teknik yardımıyla elde edilen sonuçların , ­amaçlanan şeye uygunluğudur ­.

Sözlü reformülasyon, "yumuşatıcı" ifadeler ve tanımlar kullanıldığında, bir kişinin değersiz dürtülerini ve eylemlerini sözel olarak nitelendirmesinin kendine özgü bir yolu olarak koruyucu bir psikolojik mekanizmadır.­

Etkileşim, iletişim sürecinde insanların birbirlerini karşılıklı olarak etkileme sürecidir; ­karşılıklı etki sistemlerinin konjugasyonu.

Etki, psikolojik bir mekanizma, bir davranış öznesinin, başka bir öznenin ruhunun değişiminin süreci ve sonucudur.­

Telkin edilebilirlik, bir kişinin telkin eylemine duyarlılığıdır ­.

Telkin, psikolojik bir mekanizmadır, başka bir kişinin onun üzerindeki bilinçsiz etkisinin bir süreci ve sonucudur, ­psikoloji ve davranışta belirli değişikliklere neden olur.

İrade, bir ­kişinin, hedefe ulaşma ve ortaya çıkan dış ve iç engellerin üstesinden gelme konusundaki ruhunu ve eylemlerini bilinçli olarak kontrol etme yeteneğinde kendini gösteren bir özelliğidir (süreç, durum) .

Kişilerarası algı - bir kişinin bir kişi tarafından anlaşılması ve değerlendirilmesi, ­bilişsel bilişsel ve duygusal bileşenlerin füzyonunda, belirgin bir değerlendirme ve değer renklendirmesinde kendini gösteren belirli bir tarafgirlik ile karakterize edilir.

Baskı (bastırma), bir kişi tarafından kabul edilemez ­deneyimleri, eğilimleri, dürtüleri bilinçli deneyimler alanından bilinçsiz, zihinsel aktivite düzeyine kaydırmak, ortadan kaldırmak için koruyucu bir psikolojik mekanizmadır ve bu, kural olarak işlevsel amnezi eşlik eder.­

Grup normları, bir grup tarafından geliştirilen ve grup üyeleri arasındaki davranış, iletişim, etkileşim ve ilişkileri düzenlemenin en önemli aracı rolünü oynayan bir ­dizi kural ve gereksinimdir .­

Sapkın (sapkın) davranış, bir kişinin yerleşik yasal veya ahlaki standartlardan sapan, onları ihlal eden davranışıdır .­

Suçlu, sapkın davranışı ­aşırı tezahürlerinde ceza gerektiren bir eylem olan bir öznedir.

Başkalarının duyarsızlaşması, bir kişinin diğerleriyle ilgili olarak psikolojik ve davranışsal ­özelliklerini kişiliksizleştiren psikolojik bir davranış mekanizmasıdır.­

Diyalojik iletişim, eşit bir konudur - karşılıklı bilgiye, iletişimdeki ortakların kendi bilgisine yönelik öznel etkileşim.

Ayrışma, bir kişiliğin, önemleri nedeniyle atılamayan ve tutarsızlıkları nedeniyle bütünleştirilemeyen çelişkili güdülerini ve niteliklerini korumasına ­yönelik psikolojik bir mekanizmadır . Ayrışma, bir kişinin ­faaliyetlerine ve özgüvenine önemli bir zarar vermeden belirli bir süre için dışa dönük olarak birbirini dışlayan davranış biçimlerini sürdürmesine izin verir .

^! Pedagojik ihmal - çevrenin olumsuz etkisi, eğitim ve öğretimdeki hatalar nedeniyle bilinç, davranış, eğitim faaliyetleri, çocukların ve ergenlerin iletişimindeki normdan kalıcı sapmalar .­

Bulaşma, bir bireyin herhangi bir bilgi ve ­duygunun eleştirel olmayan bir şekilde kabul edildiği belirli psikolojik durumlara bilinçsiz (istemsiz) maruz kalmasının psikolojik bir mekanizmasıdır .­

Koruyucu sınıflandırma (denklem) - bir kişide, resmi olarak yakın işaretlere (sosyal, zihinsel) göre insanların bir dizi niteliği ve özelliğine ilişkin standart fikirlerin varlığı. Bu psikolojik mekanizma ­, kişiliğin farklı insanlara ilk psikolojik adaptasyonunu kolaylaştırır.­

Koruyucu maskeler - kendine özgü davranış kalıplarının varlığı, belirli "rollerin" benimsenmesi, yaltaklanma biçimleri, kabadayılık, tavırlar, gerçek niyetlerini, özelliklerini, ­"gerçek yüzlerini" başkalarından saklamayı amaçlayan konumlar . Bu , bireyi ­olumsuz ve dış etkenlerden korur ve kişilerarası iletişim sürecini kolaylaştırır.

İdealleştirme, bir kişinin kendisinin veya diğer insanların kişisel niteliklerinin, açıkça böyle bir değerlendirmeye karşılık gelmeyen psikolojik bir yeniden değerlendirme mekanizmasıdır . ­İdealleştirme, ihlal tehdidi karşısında benlik saygısı duygusunu, kişiler arası güvenilirlik duygusunu artırmaya yardımcı olur.

Tanımlama (taklit), bir ­kişinin gerçek veya hayali insanlarla, “değerli bir eylemle”, sosyal bir mikro grupla vb. bir insanda olmayan ama sahip olmak istediği niteliklere sahip olanlarla. Tanımlama , ­birey için yetkili kişilerin davranış biçimlerinin, görüşlerinin , yargılarının, tutumlarının ­taklit edilmesi ve kopyalanmasıyla gerçekleştirilir . Özdeşleşme , birey için zor durumlarda güven, güvenlik ve güvenilirlik ­duygularının artmasına katkıda bulunur .­

Etkilerin niteliğindeki bir değişiklik, bir kişi için kabul edilemez bir deneyim biçimini daha kabul edilebilir bir başkasına ­(örneğin, suçluluk duygusunu saldırganlığa) dönüştürmek için koruyucu bir psikolojik ­mekanizmadır .

İzolasyon (geri çekilme), birkaç alt tipte kendini gösteren psikolojik bir mekanizmadır : a) kişinin ­kendi ­"Ben" inden acı verici deneyimlerin ayrılması, kısıtlanması; b) kaçınma, bir kişinin dengesini bozabilecek temaslardan korunma.

Dürtüsellik, bir kişinin karakteristik bir özelliğidir , ­kısacık, kötü düşünülmüş eylemler ve eylemler eğiliminde kendini gösterir.

Entelektüelleştirme psikolojik bir mekanizmadır

a )         duygusal çatışmaların aktif entelektüel işlenmesine katkıda bulunmak ; ­b) entelektüel faaliyetin yardımıyla gerçek eğilimlerinin ve düşüncelerinin bir kişi tarafından aktif olarak gizlenmesi.

İçe yansıtma (özümseme, kaynaştırma), bireyin çevredeki insanların görüşlerini, fikirlerini, güdülerini, tutumlarını benimsemesi için uyarlanabilir bir ­psikolojik mekanizmadır; bu, başkalarıyla etkileşimlerde tutarlılığa katkıda bulunur, "KENDİ GÜCÜ" duygusunu, iç istikrarı ve kendine ­saygı.

Tazminat, gerçek veya hayali eksikliklerini telafi etmeyi amaçlayan, bireyin eylemlerini artıran psikolojik bir mekanizmadır . ­Tazminat iki şekilde gerçekleştirilir: a) bir faaliyet alanındaki (veya bazı niteliklerden birinde ) "gücün" geliştirilmesi, diğerindeki ­"zayıflığı" telafi etmek için (değiştirilen faaliyetler); b) tam da bu özelliğin iyileştirilmesi, "kişiliğin zayıflığının" kendini gösterdiği faaliyet türü.

Dönüşüm, bir kişinin psikolojik ve duyusal doğanın sembolik tezahürleri yoluyla, somatik yoluyla ­olumsuz, çatışma deneyimlerinden ­bilinçsiz bir şekilde ­kurtulmasının psikolojik bir mekanizmasıdır .

Yoğunlaştırma, bir fikrin bir grup fikirle ilişkili deneyimlerin tüm "enerjisini" içerebileceği zihinsel bir süreçtir ; ­ilgili ­deneyimlerin tek bir düşüncede, tek bir kelimede birleştirilmesi.

Konformizm, gerçek veya hayali grup baskısının bir sonucu olarak davranış veya inançları değiştirmek için uyarlanabilir bir psikolojik mekanizmadır.­

Bir güdü, bir kişinin davranışı veya eylemi için içsel, istikrarlı bir psikolojik nedendir.

Başarıya ulaşma güdüsü , istikrarlı bir kişilik özelliği olarak kabul edilen çeşitli faaliyetlerde başarıya ulaşma ihtiyacıdır .­

Bir kişiliğin yönelimi, bir kişinin davranışının ana yönünü belirleyen bir dizi ihtiyaç ve güdüyü ifade eden bir kavramdır .­

Negativizm, bir kişinin davranışlarını yönlendirmek veya kontrol etmek için diğer insanların girişimlerine direnmek için gösterdiği sürekli çabanın psikolojik mekanizmasıdır . ­Olumsuzluk , özsaygıyı gerçekten tehdit eden veya tehdit ediyor gibi görünen durumlarda kişisel bağımsızlığı muhafazakar bir şekilde koruma eğilimindedir.­

Normatif davranış düzenlemesi, insan davranışını toplumda veya bir grupta kabul edilen veya ­yaşam sürecinde kendisi tarafından öğrenilen sosyal normlara göre düzenleyen psikolojik bir ­mekanizmadır .

Normatif bilinç , toplumda var olan normların ve davranış kurallarının kabul edilmesinin yanı sıra anlayış ve farkındalıkla ilişkili bir insan bilinci alanıdır.­

Sosyal normlar, insanların ilişkilerini düzenleyen belirli bir toplumda veya grupta ­kabul edilen davranış kurallarıdır.

Bir tepkinin oluşumu (tepki oluşumu), bir kişinin, ısrarla var olduğu, ancak kişi tarafından kabul edilen kişilik nitelikleri ve davranış biçimleriyle ­ilgili olarak kesinlikle zıt olan bir davranış veya özelliğin geliştirilmesi için psikolojik bir mekanizmadır. ­veya toplum) kabul edilemez.

İletişim, insanlar arasındaki bilgi alışverişi, etkileşimleri ve karşılıklı etkileridir.

"Ben"in kısıtlanması, kişinin olumsuz niteliklerinin ve güdülerinin fark edilebileceği veya zayıflıklarının keşfedilebileceği durumlardan kaçınması olarak kendini gösteren ­koruyucu bir psikolojik ­mekanizmadır .

İnkar , genellikle yalanlar ve fantezinin eşlik ettiği, kendisine ­acı veren gerçek gerçekleri bir kişi tarafından aktif olarak kabul etmemenin koruyucu bir psikolojik mekanizmasıdır. İnkar, psikolojik savunmanın birincil yöntemlerinden biri olarak kabul edilir.

Etkileri geciktirmek , doğrudan onlara neden ­olan durumla ilgili olarak duygulanımların tezahürlerini zaman içinde kaydırmak için psikolojik bir mekanizmadır ­: Bu nedenle, kişi "sorumlu" anlarda düzensizlik yapmaz ve daha sonra rasyonel işlem için olumsuz deneyimleri kabul etme fırsatına sahiptir. . Böyle bir mekanizmanın varlığı , bireyin ­çeşitli psikolojik stres faktörlerine karşı duygusal istikrarını karakterize eder.

Kısmi sapmalar, ihlaller - kısmi, bireysel bölümlerle ilgili.

Aktarım psikolojik bir mekanizmadır:

1.        Hastanın duygu ve düşüncelerinin doktora (psikolog) yayılması şu şekilde olabilir: a) pozitif ­- doktora (psikolog) bağlılık olarak; b) olumsuz - bir doktora (psikoloğa) yönelik mantıksız saldırganlık olarak, kaygının ona aktarılması.

2.      Bir doktor (psikolog) ile bir hasta arasında, hasta bir kişinin dış dünya ile bağlantısının olmamasını telafi eden ­psikolojik bir bağlantının oluşturulması.­

3.       Kendi kendini düzenleme ve bağımsız kararlar verme yeteneği keskin bir şekilde azaldığında, zor durum ve koşullarda davranışlarının düzenleyicisi olarak bir doktora ­(başka bir yetkili kişi) ­bir tür kişisel güven . Bu durumda, konunun davranışını başka bir kişi yönetir. Bu sayede uyum süreci büyük ölçüde kolaylaştırılır.

a ) Zor bir durumda olan bireyin           , geçmişte ortaya çıkan zorlukları çözmek için yeterli olan ­, ancak şu anda durum, bireyin yaşı, yaşı için yetersiz olan önceki davranış kalıplarına geri dönmesi gelişim düzeyi vb.;

b ) acı verici deneyimlerin          kendi "Ben" inden ayrılması, sınırlandırılması ;­

c )       pozitif - bir doktora (psikolog) bağlılık olarak ­;

d )      bir faaliyet alanındaki (veya herhangi bir nitelikteki) "gücün" geliştirilmesi, diğerindeki ­"zayıflığı" telafi etmek için (değiştirilen faaliyet türleri);

e )       duygusal çatışmaların aktif entelektüel işlenmesinin bir yolu ;

Algısal savunma (seçici dikkatsizlik ), bir kişinin ­, başkalarından kendisine yönelik onaylamama tezahürlerini belirli bir sınıra kadar "fark etmeme" yeteneğidir . Bu sayede kişi ­kendini olası iç çatışmalardan korur ve ­iç denge ve dış tutarlılık durumunu korur.

Sosyal algı, sosyal nesnelerin (diğer insanlar, ­kendileri, gruplar, sosyal topluluklar vb.) insanlar tarafından algılanması, anlaşılması ve değerlendirilmesidir.

Bastırma, bir kişinin kabul edilemez eğilimleri, arzuları, dürtüleri ve fikirleri bilincin çevresine kaydırması için koruyucu bir psikolojik mekanizmadır ve bu, nispeten kolayca tekrar gerçekleştirilebilir.­

Taklit, kişilik özelliklerinin ve davranış kalıplarının bilinçsiz bir şekilde yeniden üretilmesinin bir sonucu olarak, ­insanların birbirleri üzerindeki psikolojik bir etki mekanizmasıdır .­

Anlama, bir şeyin anlamını, anlamını ve bununla elde edilen sonucu kavrayabilme yeteneğidir.

Bir eylem, bir kişi tarafından bilinçli olarak gerçekleştirilen ve belirli inançlardan yola çıkarak irade tarafından kontrol edilen bir eylemdir ­;

Projeksiyon, bir kişinin KENDİSİ için kabul edilemez olan düşüncelerini, arzularını, eğilimlerini, güdülerini, ­durumlarını ve niteliklerini çevresindekilere atfetmesinin psikolojik bir mekanizmasıdır ; ­kişinin kendi eylemlerindeki başarısızlığının ­nedenini başkalarında görmesi, "nesnel" bir durumdur. Bu tür eylemler sayesinde, bir kişi geçici olarak kendi içinde bir dizi olumsuz fenomeni tanımaktan uzaklaşır, bu da onun bütünlük duygusunu, yüksek benlik saygısını korumasına ve dağınık olmamasına izin verir .

Zihinsel norm - bir kişinin zihinsel aktivitesinin tezahürlerinin çeşitli parametreleri için toplumda genel olarak kabul edilen gereksinimler .­

Psikodiagnostik, bir kişinin psikolojik özelliklerini ve durumlarını ­bilimsel olarak kanıtlanmış yöntemler kullanarak/bunlar hakkında güvenilir bilgi sağlayan nicel değerlendirme ve yüz yüze nitel analiz ile ilgili bir araştırma alanıdır .­

Psiko düzeltme, bir kişiye psikolojisini veya davranışını düzeltmede pratik psikolojik yardım sağlanmasıyla ilgili bir dizi uygulamalı psikolojik bilgi, beceri ve yetenektir.­

Psikolojik önleme, öğrencilerin zihinsel ve kişisel gelişimlerinde olası sorunları önlemek ­ve bu gelişime en uygun psikolojik koşulları oluşturmak için yapılan bir faaliyettir .

Rasyonelleştirme, savunma amaçlı bir motivasyondur. Bir ­kişinin, hem kendi gözünde hem de başkalarının gözünde kendini haklı çıkarmak için gerçek arzuları, niyetleri ve eylemleri için bilinçli veya bilinçsiz olarak doğru değil, yanlış bir sebep öne sürmesi; Bir kişinin sahip olamadığı (veya az da olsa sahip olduğu) istenen nesnelerin, başarıların, niteliklerin değerinde azalma .­

Gerileme psikolojik bir mekanizmadır: a) zor durumdaki bir kişinin, geçmişte ortaya çıkan zorlukları çözmek için yeterli olan, ancak şu anda durum için zaten yetersiz olan önceki davranış kalıplarına dönüşü ­, yaşı ­. kişi, gelişim düzeyi, vb. ; b) zor görevleri daha kolay olanlarla değiştirme arzusu; c) kişiliği gelişiminin daha erken bir aşamasına döndürme süreci. Tezahürlerine göre ­, gerileme KISMİ ve TOPLAM olabilir,

Gevşeme, güçlü deneyimler veya fiziksel çabalardan sonra stresten kurtulmanın bir sonucu olarak ortaya çıkan gönüllü veya istemsiz bir dinlenme, gevşeme halidir.­

katılık - resmi olarak yakın işaretlere göre insanların bir dizi niteliğini ve özelliğini nesnel olarak yeniden yapılandırmasını gerektiren koşullarda ­özne tarafından özetlenen faaliyet programını değiştirmede tamamen yetersizliğe kadar zorluk ( ­sosyal, zihinsel). Bu mekanizma , bireyin farklı insanlara ilk zihinsel uyumunu kolaylaştırır .­

Kendini gerçekleştirme, bir kişinin potansiyel yeteneklerini geliştirme sürecidir.

Öz düzenleme, canlı sistemlerin yapılarını ve işlevlerini ­durumların gereklerine göre değiştirme ­, eski haline getirme özelliğidir.

Duyarlılık , genellikle artan kaygı, yeni durumlardan korkma, insanlar, her türlü deneme vb. İle birlikte, başına gelen olaylara karşı artan duyarlılıkla kendini gösteren bir kişinin karakterolojik bir özelliğidir .­

Sembolleştirme, bir kişi için önemli ve "acı verici" bir nesnenin, ortak özelliklere sahip olmaları nedeniyle daha az önemli olan başka bir nesneyle değiştirilebildiği psikolojik bir işlemdir .­

Sempati, bir kişinin zor durum ve koşullarda, dikkat çekmeyi amaçlayan ve başkalarında kişiye karşı duygu, sempati, şefkat uyandırmak için tasarlanmış eylemlerinin psikolojik bir mekanizmasıdır . ­Bunu yaparak kişi , içsel gerilimi hafifleten ve sonraki davranışı kolaylaştıran , yaptırıma uğramış bir bağışlama, kendine ve güdülerine karşı hoşgörü elde eder.­

Yer değiştirme (yer değiştirme, değiştirme), psikolojik bir tatmin mekanizmasıdır, herhangi bir nedenle doğrudan tatmin mümkün değilse, Kişinin dürtülerinin ­"tarafsız" bir nesne pahasına çözülmesidir. Yer değiştirme ­, kişiliğin gerginliğe neden olan nesneye değil, tamamen nötr, rastgele bir nesneye yönelik çeşitli sözel, duygusal, motor tepkilerinde kendini gösterir.

Sosyo-psikolojik yeterlilik, ­bir bireyin kişilerarası ilişkiler sisteminde çevresindeki insanlarla etkili bir şekilde etkileşim ­kurma yeteneği, yani sosyal durumlarda gezinme, diğer insanların kişisel özelliklerini ve duygusal durumlarını doğru bir şekilde belirleme, ­yeterli olanı seçme yeteneğidir. bunlarla başa çıkma yolları ve bu yolları etkileşim sürecinde uygulama.

durum - öznenin kişilerarası ilişkiler sistemindeki ­haklarını, görevlerini ve ayrıcalıklarını belirleyen konumu.

Yüceltme, birey ve toplum için kabul edilemez ­bir tür ­dürtü ve eğilimin sosyal olarak onaylanmış faaliyetlere, eylem biçimlerine dönüştürülmesi için psikolojik bir mekanizmadır.

Anksiyete, bir kişinin artan kaygısının, duygusal stresinin ­psikolojik bir halidir ­.

İkna, belirli görüşleri ve genel olarak bir dünya görüşünü oluşturmak için kendi eleştirel yargısına başvurarak bir kişinin bilincini etkileme yöntemidir .­

Yok etme, özünde reaksiyonların oluşumuna benzer, ancak genellikle çeşitli ritüeller şeklinde kendini gösteren sembolik jestlerin karakterini alan ­psikolojik bir mekanizmadır .­

Kendinden geri çekilme, zor bir durumdan doğrudan kaçış veya zihinsel işlemenin içsel olarak reddedilmesi (bu, bir tür kayıtsız durumun gelişmesinde kendini gösterir ­) veya kişinin iç ve dış zorluklarından ve yardımla çatışmalarından kaçınmanın koruyucu bir psikolojik mekanizmasıdır. ­uyuşturucu ve alkol.

Fantezi (rüyalar, hayaller), bir kişinin başarısızlıkları ve hayal kırıklıklarını hafifletmek, gerilimi azaltmak ­, geçici olarak sakinleştirmek ve umutları sürdürmek için kullandığı sorunları, çatışmaları çözmeyi hayal etmenin bir yoludur . Bu sayede birey ­, zorluklarının daha sonra daha etkili çözümü için harekete geçme fırsatı elde eder .­

Hayal kırıklığı, bir kişinin başarısızlığının duygusal olarak zor bir deneyimidir, buna bir umutsuzluk duygusu, ­istenen belirli bir hedefe ulaşma umutlarının çöküşü eşlik eder.

Benmerkezcilik, bir bireyin kendi varlığının önemini artırma çabasını abartmak için kullanılan psikolojik bir mekanizmadır.­

Önemini ve değerini vurgularken, başkalarının dikkatini çekmek için sürekli özlemlerle "Ben". Bu mekanizma, düşük ­benlik saygısını artırmayı amaçlamaktadır, ancak ilkel, önemsiz ve hatta zararlıdır.

Duygu eşdeğerleri , birey için kabul edilemez olan duygusal deneyimlerin başka deneyimlerle değiştirilmesinin bir tür koruyucu psikolojik mekanizmasıdır. ­Kişi, olduğu gibi, kendi olumsuz deneyimlerinin gerçek doğası konusunda kendini "aldatır".

Giriş .................................................................................................... 3

Bölüm 1. Okul çocuklarının sapkın davranışlarına ilişkin araştırmanın mevcut durumu .......................................................................................... 8

1.1.         Etkileşimin yaş özellikleri

ergenlerin kişiliğinin sosyalleşmesinde bir faktör olarak .... 8

1.2.        Oluşmakta olan sosyal norm ergen davranışı             28

1.3.        Sosyal Psikolojik Araştırma  sapkın davranış             44

1.4.        Psikolojik ve pedagojik kavram

okul çocuklarının sapkın davranışları .................................................................. 56

1.5.           asi davranış reşit olmayanların sapkın davranışlarıyla sınırda olan okul çocukları    67

Bölüm 2. Psikolojik mekanizmalar - işleyişin özü, özellikleri, psikolojik ve pedagojik koşulları ............................................................................... 81

2.1.           "Psikolojik mekanizma" kavramı öğrencinin kişisel gelişimi ile ilgili modern çalışmalarda         81

2.2.       Psikolojik mekanizmaların özü sapkın davranışın düzeltilmesi      102

2.3.       Sapkın davranışın düzeltilmesi için psikolojik mekanizmaların işleyişi için psikolojik ve pedagojik koşullar .... 117

Bölüm 3. Sapkın davranışı düzeltmek için psikolojik mekanizmaları belirlemede bir faktör olarak psikolojik ve pedagojik teşhis

3.1.         Sapkın davranışın psiko-teşhis içeriği ................................................. 147

3.2.      Motivasyon ................................................................................ teşhisi 151

3.3.       Teşhis analiz araçları "Ben-kavramları"        161

3.4.       Karakter özelliklerinin teşhisi .............................................................. 168

3.5.       Karakterdeki sapmaların teşhisi

ve okul çocuklarının davranışları ........................................................................ 181

3.6.          Kişilerarası çalışma yöntemleri asi okul çocuklarının ilişkileri    185

3.7.       nicel-nitel yöntemler psikodiagnostik sonuçlarının analizi                193

Bölüm 4. Okul çocukları ile düzeltme ve gelişim çalışmaları ............. 205

4.1.        Düzeltme ilkeleri ve görevleri

ve bir eğitim psikoloğunun gelişimsel çalışması ................................................ 205

4.2.       Grup düzeltme biçimleri ve okulda çalışmayı geliştirme      220

4.3.       Agresif çocuklarla ... düzeltici gelişim çalışmasının içeriği ve metodolojisi ­231

4.3.1.          Agresif ile eğitici düzeltme eğitiminin örnek bir senaryosu­ çocuklar                                        234

4.4.       Kaygı ve utangaçlığın düzeltilmesi ....262

4.5.        Önleyici faaliyetler eğitim psikoloğu               266

Sonuç .............................................................................................. 274

Kaynakça ......................................................................................... 279

ben 1 ................................................ . . . ................................................ .. ............ 296

Ben 2 ................................................ ................................................ .. ................. 306

Ben 3 ................................................ ................................................ .. ................. 308

Ben 4 ................................................ ................................................ .. ................. 310

Ben 5 ................................................ ................................................ .. ................. 313

Ben 6 ................................................ ................................................ .. ................. 320

Ben 7 ................................................ ................................................ .. ................. 322

Ben 8 ................................................ ................................................ .. ................. 325

Sözlük ............................................................................................. 333

 

PSİKOLOJİK MEKANİZMALAR

SAPTANIN DÜZELTİLMESİ

ÖĞRENCİ DAVRANIŞI

 

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Benzer Yazılar