İstemsiz Ve Keyfi Ezberleme Sorunu

 PETER İVANOVİÇ ZİNÇENKO
Moskova
2010
İçerik

Önsöz 5

Bölüm Bir. İstemsiz ve keyfi ezberleme sorunu 10

Bölüm 1. Yabancı psikolojide istemsiz ve gönüllü ezberleme sorunu 10

ilişkisel psikoloji 10

Modern yabancı psikoloji 18

Yabancı psikolojide istemsiz ezberleme çalışmasının gözden geçirilmesi 57

Bölüm 2. Rus psikolojisinde istemsiz ve gönüllü ezberleme sorunu 117

19. ve 20. yüzyılın başlarındaki Rus psikolojisinde istemsiz ve gönüllü ezberleme sorunu 117

Sovyet psikolojisinde istemsiz ve gönüllü ezberleme sorunu 150

İlkeler, görevler ve araştırma yöntemleri 169

Bölüm iki. İstemsiz bellek üzerine araştırma 178

Bölüm 3. İstem dışı bellek ve etkinlik 178

Bölüm 4. İstem dışı ezberleme ve etkinliğin amacı 218

Bölüm 5

Bölüm 6 Üçüncü bölüm. İstemsiz ve gönüllü karşılaştırmalı çalışma

ezberleme 309

7. Bölüm

8. Bölüm

Araştırma hedefleri ve metodolojisi 367

Öyküleyici bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesi 376

Tanımlayıcı ve açıklayıcı metinlerin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesi 425

Metnin istemsiz ve keyfi ezberlenmesinin üretkenliğinin onunla çalışma yollarına bağımlılığı 451

Bir metni ezberlemede anımsatıcı ve bilişsel tutumlar arasındaki ilişki üzerine 465

Bir Metnin İstemsiz ve Keyfi Ezberlenmesinin Gücü Üzerine 472

Bölüm 9

Dördüncü bölüm Ezberleme süreçlerinin gelişimi ve eğitimi ile ilgili sorular 543

10. Bölüm

Bölüm 11.0 öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde istemsiz ve gönüllü ezberleme eğitimi 596

Sonuç 661

Özet 671

Edebiyat 675

Notlar 716

Önsöz

Daha sonra tartışılacak olan birkaç nedenden dolayı istemsiz

(kasıtsız) hafıza tam olarak anlaşılamamıştır. Kendi kalıplarına sahip olmadığı için rastgele kabul edilir. Bu hatalı bir görüş; bununla birlikte, psikoloji ve pedagoji üzerine eğitim literatürümüzün kendisini genellikle yalnızca istemli belleği karakterize etmekle sınırlamasının nedeni tam da budur. İstemsiz ezberlemenin hafife alınması, hafızanın hem psikolojisine hem de pedagojisine ciddi zararlar verir.

İstemsiz hafızanın incelenmesi öncelikle büyük pratik öneme sahiptir. Bu hafıza biçimi, insanların yaşamında ve faaliyetlerinde geniş bir yer kaplar; tüm okul öncesi çağ boyunca çocuklarda ilk başta tek ve sonra önde gelen hafıza biçimidir; beceri ve yeteneklerin oluşumu ile bilginin öğrenciler tarafından özümsenmesi ile doğrudan ilgilidir. Bir yetişkinin iş, sosyal ve günlük yaşam sürecinde gerçekleştirdiği çeşitli deneyimlerin zenginleştirilmesi de büyük ölçüde istemsiz hafızadan kaynaklanmaktadır.

İstemsiz hafıza çalışması da büyük teorik öneme sahiptir. Hafıza gelişimi problemini çözmedeki ve bununla bağlantılı olarak, genel bir psikolojik hafıza teorisi oluşturmadaki ciddi zorluklar, büyük ölçüde bu gelişimin ilk aşaması olan istemsiz hafıza hakkındaki yetersiz bilgi ile ilişkilidir.

İstemsiz bellek heterojendir. Özellikleri, gerçekleştirildiği koşullara, konunun nesnelerle etkileşiminin doğasına bağlıdır.

Her şeyden önce, istemsiz ezberleme , herhangi bir amaçlı faaliyetin ürünü olarak hareket eder. Böylece yiyecek arayan bir hayvan, onu bulduğu yerleri hatırlar. Okul öncesi bir çocuk oynarken, bir peri masalı dinlerken, başkalarıyla iletişim kurarken nesneleri, kelimeleri, düşünceleri, eylemleri vb. Derste yeni materyal dinleyen ve içeriğini anlamaya çalışan bir öğrenci, fazla çaba harcamadan onda çok şey hatırlar. Her insan, gün içinde ne yaptığını az çok ayrıntılı olarak hatırlayabilir, okuduğu bir kitabın içeriğini, izlediği bir filmi, bir oyunu vb. Yeniden anlatabilir, ancak tüm bu durumlarda özel olarak belirlemedi. ezberleme hedefi.

Yukarıdaki örneklerde, istemsiz ezberleme, amaçlı etkinliğin bir ürünüdür, çünkü bu etkinliğin doğrudan yönlendirildiği nesneleri hatırlamaktan bahsediyoruz. Hayvanlarda istemsiz hafıza, bilinçli, kasıtlı olmayan amaçlı aktiviteye dahil edilir. İnsanlarda, bilinçli olarak belirlenmiş hedeflere ulaşılmasıyla ilişkili kasıtlı, istemli bir faaliyette gerçekleştirilir. Bununla birlikte, bu durumlarda, ezberleme eyleminin kendisi istemsizdir ve bu nedenle bilinçsizdir, çünkü niyet, bir kişinin faaliyetinin bilinçli istemli düzenlemesi, anımsatıcı hedeflerle değil, pratik, bilişsel veya başka herhangi bir şeyle ilgilidir. Aynı zamanda, etkinliğin bilinçli olarak düzenlenmesi, istemsiz olarak hatırlananların keyfi olarak yeniden üretilmesi olasılığını sağlar.

İstemsiz ezberleme, konunun amaçlı faaliyetin içeriği ile doğrudan ilgili olmayan bu tür nesnelerle etkileşiminin bir sonucu olabilir. Bu durumlarda, istemsiz ezberleme ve sonraki yeniden üretim olasılıkları az ya da çok zor olacaktır.

Zaten hayvanlarda amaçlı aktivite, çevre ile ana etkileşim biçimini oluşturur. Bu, özellikle faaliyetleri yalnızca amaçlı değil, aynı zamanda bilinçli olarak kontrol edilen bir kişi için geçerlidir. Bu nedenle, amaçlı faaliyetin ürünü olan istemsiz ezberleme, hayvanların ve insanların yaşamında merkezi bir yer tutar.

Öznenin amaçlı faaliyet koşulları altında gerçekleştirilen bu ana, önde gelen istemsiz ezberleme biçimi çalışmamızın konusuydu. Amaçlı etkinliğin içeriği son derece çeşitli olduğu için burada da gerekli sınırlamayı getirdik: araştırmamızın amacı, bilişsel etkinliğin bir ürünü olan istemsiz ezberlemeydi. Aynı zamanda bu, psikolojik araştırmalarımızı pedagojik uygulamanın görevleriyle daha yakından ilişkilendirmeyi mümkün kıldı.

İstemsiz ezberleme, istemli ezberlemenin ortaya çıkmasına zemin hazırlar ve daha sonra onunla karmaşık bağlantılara ve ilişkilere girer. Bu bağlantılar ve ilişkiler bize göre hafıza gelişiminin ana içeriğini oluşturur. Bu bağlamda, araştırmamızda istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasına büyük önem veriyoruz; böyle bir çalışma aynı zamanda her birinin özelliklerini daha iyi ortaya koymayı mümkün kılar.

Kitap, yazarın istemsiz ezberleme çalışmalarının sistematik bir sunumunu ve istemli ezberleme ile karşılaştırmalı çalışmasını sunar. Bu çalışmaların sonuçları bir takım makalelerde, raporlarda ve özetlerde kısmen yayınlanmıştır. Kitabın ilk bölümü, yerli ve yabancı psikolojideki istemsiz ve istemli bellek sorununun kısa bir özetini veriyor; bu sorunu incelemenin ilkeleri, görevleri ve yolları vurgulanmıştır. İkinci bölüm, istemsiz ezberleme çalışmalarının sonuçlarını sunar. Üçüncü bölüm, istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışmasına ayrılmıştır. Son olarak, dördüncü bölüm bu tür ezberlemelerin gelişimi ve eğitimini tartışmaktadır.

Bu, Sovyet psikolojimizde istem dışı belleğin deneysel çalışmasına adanan ilk kitaptır. Bu bağlamda, burada sunulan konuların birçoğu henüz derinlemesine incelenmemiştir, diğer konular ise sadece ortaya konmuştur ve daha fazla araştırma gerektirmektedir.

Psikolojik görüşlerim A.N. Leontiev'in etkisi altında şekillendi. Onun rehberliğinde, istem dışı hafızayla ilgili ilk çalışmalarım da yapıldı. Kendisine derin şükranlarımı ifade etmeyi görev sayıyorum.

Çalışmam L.I.Bozhovich, P.Ya.Galperin, A.V.Zaporozhets ve ayrıca Kharkov arkadaşlarım - psikologlar V.I.

A.A. Smirnov ile bize yakın hafıza sorunları üzerine uzun yıllar süren ortak çalışmalardan çok memnun kaldım.

Birkaç yıldır Kiev psikologlarından oluşan bir ekiple ve özellikle G.S. Kostyuk ile yakın ilişkim var.

Ayrıca V.P. Zinchenko'ya ve bu kitabın editörü Ya.A. Ponomarev'e kitabın yayına hazırlanmasındaki büyük yardımları için teşekkür etmek isterim.

PI Zinchenko.

Bölüm Bir. İstemsiz ve gönüllü ezberleme sorunu

psikolojide istemsiz ve gönüllü ezberleme sorunu

İstemsiz ezberlemeyi incelemenin görevlerinin ve yollarının ve bunun istemli ezberlemeyle ilişkisinin kavranması, hem tarihsel gelişimlerinde hem de mevcut durumlarında doğrudan bellek psikolojisinin ana sorunlarıyla ilgilidir. İstemsiz hafıza nispeten yakın zamanda özel bir deneysel ve teorik araştırma alanı haline geldi. Bununla birlikte, istem dışı bellekle ilgili özel çalışmaların ortaya çıkmasından önce genel bellek psikolojisinin kat ettiği yol da önemli ve öğreticidir. Bu nedenle, önce çalışmamızın amaçlarını belirlemek için bu yolun öneminin değerlendirilmesi üzerinde kısaca duralım ve ardından özellikle istemsiz hafıza çalışmasına adanmış çalışmaların daha ayrıntılı bir tanımını yapalım.

ilişkisel psikoloji

bir

İlk kez, ampirik çağrışımsal psikolojinin kurucusu Hartley (1749) ve onun takipçisi Priestley (1834) ile hafızanın doğası üzerine belirli bir psikolojik görüş sistemi ortaya çıktı. Ana hükümleri, 18. ve 19. yüzyılların çağrışımsal psikolojisinde hafızaya ilişkin sonraki görüşlerin gelişimini belirlediğinden, bu sistemin analizi üzerinde daha ayrıntılı olarak durmaya değer.

Gartley'in şüphesiz değeri, çağrışımın tüm zihinsel yaşamın tek ilkesi olduğunu kabul etmesi ve çağrışım mekanizmasını materyalist bir şekilde yorumlama girişimidir. Gartley beynin nasıl çalıştığına dair mekanik fikirlere dayansa da, böyle bir girişim ilericiydi. İngiltere'de (James Mill, 1878; John Stuart Mill, 1876; Bain, 1902, vb.), Fransa'da (Ribot, 1894, 1895, 1912, vb.), Almanya'da (Ziegen, 1909; Ebbinghaus, 1885, 1912 ve diğerleri), Rusya'da (Troitsky, 1883 ve diğerleri) çağrışım kavramı hem idealist hem de mekanik yorumlar aldı.

Aynı zamanda, hem Gartley hem de Priestley, çeşitli tonlarına rağmen tüm çağrışımsal psikolojinin özelliği olan hafızanın yorumlanmasındaki ana eksiklikleri gösterdi. Bu tür eksiklikler, bu yazarlarda özellikle çarpıcı bir biçimde ortaya çıktı, çünkü çağrışımsal psikolojinin temel ilkeleri burada özel bir basitlik, açıklık ve açıklıkla formüle edildi.

(Çünkü çağrışımların oluşumu için önemli bir koşul - eşzamanlılık ya da zamanda bitişiklik - Gartley'e ve daha sonra birbirini izleyen tüm çağrışımcılara tek ve yeterli koşul olarak göründü. Bir çağrışım oluşumuna ilişkin bu tür bir anlayış, zorunlu olarak, ilgili mekanik fikirlerden kaynaklanmıştır. beynin çalışması, özellikle plastisitesinin doğası hakkında Beyin, nesnelerin duyu organları üzerindeki etkisinin bir sonucu olarak aralarındaki izlerin ve bağlantıların mekanik olarak oluşturulduğu pasif bir cihaz olarak kabul edildi. zamanda bitişiktir.

Daha sonra, çağrışımsal psikoloji uzun süre psikofiziksel paralellik konumlarını işgal ettiğinde, bitişiklik faktörü sadece beynin çalışmasına değil, aynı zamanda zihinsel oluşumlar olarak temsillerin kendilerinin çağrışımına da atfedildi. Nedenlerin bu şekilde ikiye katlanması, ne çağrışımların oluşum koşullarına ne de çağrışım sürecine ilişkin mekanik anlayışın özünü değiştirmedi, çünkü bitişiklik hâlâ belirleyici faktör olarak kaldı. Dahası, Leontiev'in doğru bir şekilde işaret ettiği gibi, "ruhla ilgili paralellik kavramı, özünde, beynin fizyolojik etkinliğinin nasıl anlaşıldığına kayıtsızdır" (1952, s. 58). Gartley'nin titreşim teorisinin yerini beyinde iz bırakan bir sinir akımı hakkındaki fikirlere bıraktıktan sonra çağrışımla ilgili mekanik anlayış temelde değişmedi.

Belleğin ana mekanizması olarak çağrışımla ilgili mekanik fikirler, yalnızca aşırı derecede basitleştirmekle kalmadı, aynı zamanda gerçek bellek psikolojisini de çarpıttı. Bellek, bir süreç olarak, nesnelerle veya onların imgeleriyle belirli bir insan etkinliği olarak değil, çağrışımların mekanik olarak oluşturulmuş bir ürünü olarak görülüyordu. Zamanla bitişik duyu organları üzerindeki nesnelerin hareketinin, bu nesneleri ve aralarındaki bağlantıyı yakalamaya yettiği ortaya çıktı. Kişinin nesnelerle eyleminin gereksiz olduğu veya her halükarda önemsiz olduğu ortaya çıktı.

İlişkisel psikolojinin gelişiminin deneysel öncesi döneminde, hafızanın istemsiz ve gönüllü olarak bölünmesi hala yoktu; aslında, tüm hafıza istemsiz olarak kabul edildi. Hafızanın çağrışımlar mekaniğine indirgenmesi, hafızayı bir kişinin yaşam ve faaliyet koşullarına bağlı olarak değerlendirme ihtiyacını ortadan kaldırdı. Bu koşullar altında, ezberleme sürecinin içerik tarafı düştü. Bu nedenle, keyfi hafızaya kıyasla istemsiz hafızanın özellikleri sorunu özünde ortaya çıkamadı.

Görünüşe göre irade sorularının gelişimi dolaylı olarak istemsiz ve istemli hafıza sorununun formülasyonuna yol açmış olmalı, çünkü çağrışımcılar genellikle iradede bilinç faaliyetinin tezahürünü gördüler. Ancak bu olmadı, çünkü irade daha çok hareketlerin, eylemlerin, eylemlerin keyfiliği sorunuyla bağlantılı olarak görülüyordu. Zihinsel süreçlerin kendilerinin yeniden yapılandırılmasındaki rolü genellikle dikkate alınmadı, çünkü kendileri süreçler olarak, belirli faaliyet biçimleri olarak hareket etmediler. İkincisi ve en önemlisi, iradenin kendisi de sınırlı bir şekilde ele alındı: bitişiklik yasası ve temsiller ile hareketler arasındaki mekanik olarak anlaşılan bağlantı da onda işledi. Bilinçli, özellikle insani bir davranış düzenlemesi olarak irade sorunu henüz tam olarak ortaya konulamamıştı.

Bu bağlamda, ezberleme, istem dışı çağrışım süreci olarak yorumlanmıştır. Çağrışımcılar ezberlemede gönüllü dikkat ve iradenin rolüne işaret ettiler. Gartley'de, her iki Mills'te, Bon, Taine (1872), Ziegen ve diğerlerinde bu tür işaretler buluyoruz. Bununla birlikte, dernekçiler bu faktörleri yalnızca ezberleme için ek koşullar olarak değerlendirdiler ve onlarla ezberlemede, yeniden yapılanmasında herhangi bir önemli değişiklik ilişkilendirmediler ve bu nedenle gönüllü ezberlemeyi istemsizden önemli ölçüde ayırmadılar.

3

çağrışımsal psikolojide deneysel çalışmanın konusu haline geldiğinde bile durum çok az değişti .

çağrışımcılık, Ebbinghaus (1885, 1912), Müller ve Schumann (1893), Müller ve Pilzeker (1900), Müller (1911-1915) vb.'nin çalışmalarında belleğin deneysel olarak incelenmesinin hem ana görevini hem de yöntemlerini belirledi. eserler, özün görevi, bitişiklik faktörünün bir fonksiyonu olarak damgalama, ezberleme sürecini incelemekti. Böyle bir hafıza çalışmasıyla, konunun nesnel dünyayla ilişkisinin tüm karmaşıklığını ve zenginliğini, tüm faaliyetlerini analiz etmeye gerek yoktu. Aksine, görev, bu ilişkilerden, belirli insan faaliyetlerinden olabildiğince tamamen soyutlamak ve bitişiklik faktörünün etkisini en "saf", karmaşık olmayan biçimde incelemekti. Ebbinghaus ve diğerlerinin anlamsız materyalin ezberlenmesinde kalıplar aramaya yönelik kasıtlı girişimleri tam da bununla bağlantılıdır, ancak bu tür çalışmalarda hafıza psikolojisi konusu önemli ölçüde zayıflamıştır. Bu deneylerde birçok önemli gerçeğin elde edilmiş olması, araştırmacıların fikirlerinin bu koşullar altında tam olarak gerçekleştirilememesi ile açıklanmaktadır: deneklerin faaliyetlerinde sadece bitişiklik faktörü değil, aynı zamanda birçok şey de vardı. genellikle herhangi bir anlamlı, bilinçli insan faaliyetini ve deneycilerin soyutlamaya çalıştıklarını karakterize eder.

Bu açıdan, kendi adına uygun bir teorik değerlendirme bulamayan Ebbinghaus'un anlattığı gerçekler özellikle ilginçtir.

Ebbinghaus, "Hafıza Üzerine" adlı eserinin "Önsözünde", akılda tutma ve yeniden üretmenin doğasını belirleyen diğer koşulların yanı sıra, dikkat ve ilginin farklı yoğunluklarına da değinir. Eylemlerini şu tür örneklerle açıklıyor: İyi bir şekilde basılmış bir deneyime dayanarak yanmış bir çocuk ateşten kaçınır ve dövülmüş bir köpek bir sopadan kaçınır. Ama öte yandan, ilgilendiğimiz insanları günlük olarak görebiliriz ve yine de saçlarının veya gözlerinin ne renk olduğunu söyleyemeyiz. Bu arada, istem dışı belleğe atıfta bulunan ve üretkenliğinin uç kutuplarını karakterize eden bu örneklerde yazar, bellek sorununu görmez. Hafıza bilgimizin hala aşırı ve çarpıcı vakaların gözlemine dayandığını göstermek için onlardan alıntı yapıyor. Normal şartlar altında sık tekrarlar gereklidir. Bu tür tekrarların rolünün "sürekli deneysel koşullar" altında incelenmesi, Ebbinghaus için, onun bakış açısından, hafıza yasalarına göre gerçeğe nüfuz etme çabasının ana yoluydu.

Ebbinghaus tarafından açıklanan diğer gerçekler gerekli değerlendirmeyi almadı. Bu tür gerçeklerin ilk grubu, istemsiz ezberleme ile ilgilidir. Psikolojinin Temelleri'nde Ebbinghaus, "bir dizinin üyeleri ... yalnızca kendi aralarında en çeşitli şekilde değil, aynı zamanda rastgele öğelerle de ilişkisel olarak bağlantılıdır ve bir açıdan onlara tamamen kayıtsızdır, ikincildir .. ... Bir dizinin bireysel üyeleri, yanlışlıkla bir kağıt parçası üzerinde işgal ettikleri yerle - önümde yanlışlıkla gösterildikleri masayla, o sırada sahip olduğum vücudun konumuyla ... " (1912, s. 209). Bu bağlamda Ebbinghaus, ana ve ikincil çağrışımlar arasında ayrım yapar.

Başka bir gerçek grubu, keyfi ezberleme ile ilgilidir. Ebbinghaus, deneylerde deneklerin genellikle "ezberlemeyi kolaylaştıracak her türlü hafıza aracından kaçınmaları, heceleri harflerin kombinasyonları olarak düşünmeleri ve onları tamamen mekanik olarak ezberlemeleri" konusunda uyarıldığına dikkat çekiyor. münhasıran belirli bir sırayla tekrarlanan tekrarlarıyla. Bazı denekler bu gerekliliği hiçbir şekilde yerine getiremediler: “... heceler içlerinde sürekli olarak her türlü yan fikri uyandırır ... Örneğin pek hecesi Pekin'de tamamlanır, dit - çocuk, sif - Joseph ismine benzer . .. Diğer birçok durumda, bu ikincil temsiller, iki veya daha fazla heceyi tek bir bütün halinde birbirine bağlar; bu, elbette, yalnızca tek tek hecelerin ezberlenmesini değil, aynı zamanda bunların karşılıklı olarak yeniden üretilmesini de kolaylaştırır” (1912, s. 219).

Bu iki olgu grubunu, var olmalarına rağmen istemsiz ve gönüllü ezberleme sorununun Ebbinghaus tarafından hala ortaya atılmadığını göstermek için alıntıladık. Rubinstein doğru bir şekilde şuna dikkat çekti: "Ebbinghaus ve haleflerinin klasik deneyi aslında her zaman yalnızca çağrışımsal bağlantılara değil, aynı zamanda yazarların kendileri bunu fark etmemiş olsalar da tutumlara da dayanıyordu. Deneyci, özneye ezberleme talimatı vererek bu düzeni oluşturdu” (1946, s. 296).

Ebbinghaus'un deneylerinde deneklerin çeşitli ezberleme araçlarına atıfta bulunması, yalnızca yan fikirlere müdahale etme işlevi görür. Ebbinghaus, hafıza araçlarını kullanmanın gerçeklerini bireysel farklılıklarla ilişkilendirir ve iki tür insandan bahseder: mekanik ve anlamlı ezberleme, ancak daha sonra özgürlükle ilişkilendirilen keyfi ezberlemenin ana işareti olarak ortaya çıkan belirli ezberleme araçlarının kullanılmasıydı. ve insan hafızasının makullüğü ve mantıksal hafızanın gelişiminde en önemli olan.

Yukarıda belirtilen istemsiz ezberleme olguları da teorik bir değerlendirme almamıştır. Ebbinghaus, ikincil çağrışımlarda, "ruhu yaklaşık olarak aynı anda dolduran izlenimler ve deneyimlerin birbiriyle az çok yakın bir bağlantıya girmesi" nedeniyle "ruhun tuhaflıklarının" yalnızca gereksiz onayını gördü (1912, s. 209).

Çağrışımsal psikolojinin hafıza psikolojisinde birçok önemli olguyu biriktirdiği bilinmektedir. Daha da önemlisi, çağrışımların evrensel doğası, çağrışım türleri, bitişiklik faktörünün önemi, beynin biçimlendirme, koruma ve koruma yeteneğinin altında yatan beynin plastisitesi hakkında öne sürdüğü pozisyonlardır. izleri geri yükleme vb. Ancak, bu gerçeklerin ve hükümlerin çoğu bilimsel gerekçelerini çok sonra almıştır.

Modern yabancı psikoloji

bir

Ampirik çağrışımsal psikolojideki krizin, psikoloji biliminde birçok yeni akımın ortaya çıkmasına neden olduğu bilinmektedir. İçerikleri esas olarak çağrışımsal psikolojide eleştirdikleri şeyler tarafından belirlendi. Bu nedenle, bu eğilimlerin her birinin ve bu yeni bellek kavramlarıyla bağlantılı olarak karakteristik bir özelliği, ampirik psikolojinin temel kavramı olan çağrışım kavramıyla olan ilişkileridir.

Bazı psikologlar, çağrışımsal ilkenin eksikliklerini, bilincin etkinliğini vurgulayan çeşitli yeni kavramlar getirerek aşmaya çalıştılar. Çağrışım ilkesini koruyan diğerleri, ruhun faaliyetinin nedenlerini kendi içinde, bilinçte değil, kişiliğin derin biyolojik temellerinde aradılar. Gestalt psikolojisinin temsilcileri, ampirik psikolojiyi bilinç fenomeninin analizine temel yaklaşım için eleştirdiler ve Gestalt kavramıyla zihinsel yaşamın bütüncül bir analizini getirmeye çalıştılar. Bu bağlamda çağrışımsal psikolojinin temel ilkesi olan bitişiklik ilkesi de eleştirilmiştir. Davranışçılığın temsilcileri genellikle ruhun bir bilim konusu olduğunu inkâr etmeye geldiler. Dernek ilkesini koruyarak, onun uygulamasını davranış alanıyla sınırladılar.

Bununla bağlantılı olarak ortaya çıkan yeni bellek kavramlarını ayrıntılı olarak aydınlatmak bizim görevimiz değil. Bu özel teorik çalışmalar gerektirir. Kendimizi, bizi ilgilendiren istem dışı ve keyfi bellek sorununun gelecekte nasıl ortaya konduğu ve çözüldüğüne dair bir analizle sınırlıyoruz.

Gestalt psikolojisinin temsilcileri (Kohler, 1929, 1935, 1941; Koffka, 1934, 1935, vb.) ampirik psikolojinin temel doğasını eleştirdiler. Eskisinin yerini almak üzere tasarlanan yeni bütünlük ilkesinin içeriği, bütünün öğelerinin basit bir toplamı değil, özel bir bütünsel oluşum - bir gestalt olduğu gerçeğine kadar kaynatıldı.

Bütünlük ilkesi ilk olarak algılama süreçleri üzerinde geliştirilmiş; unsurlarla ilgili olarak bütünün önceliğini vurguladılar. Daha sonra bu ilke, hafıza dahil diğer işlemlere aktarıldı.

Ezberleme, yani beyindeki izlerin oluşumu, malzemenin yapılanma, gestaltların oluşumu için olanaklarından algı sırasında malzemenin organizasyonu ile doğru orantılı olarak kabul edildi. Bu konumlardan, ilişkilendirme kavramı da revize edildi: bir ilişkilendirme, ayrı bağımsız parçalar arasındaki bir dış bağlantıdır, parçalar ise bütünü karakterize eden iç ilişkiler tarafından belirlenir; bu ilişkiler aynı zamanda yapılanma, bir gestalt oluşumu için olasılıkları da belirler (Koffka, 1934, s. 156).

Köhler, "Derneğin Doğası Üzerine" (1941) adlı çalışmasında, oluşumları yalnızca bitişikliğin bir işlevi olarak kabul edildiğinden, çağrışımcılar için kayıtsız olan belirli bağlantıların, nesneler ve özellikleri arasındaki ilişkilerin önemini vurgular. Bu nedenle Koehler, algı sırasında malzemenin organizasyonunu bir bağlantının oluşmasının temeli olarak kabul eder. Bu organizasyon aynı zamanda izomorfizm ilkesi sayesinde beyindeki izlerin benzer yapısını da belirler. Bu iz yapısının herhangi bir unsurunun gerçekleşmesi üreme başarısını belirler, çünkü tahriş bu yapı içinde beynin sinir dokusunun diğer bölgelerine göre daha kolay yayılır. Bu nedenle, algılama sırasında malzemenin organizasyonu, malzemenin ezberlenmesini, korunmasını ve malzemenin daha fazla çoğaltılması olanaklarını belirler. Bitişiklik faktörü, organizasyonla, onun özel, özel durumuyla ilgili ikincil bir oluşumdur.

Koehler, yakın ve benzer nesnelerin daha iyi hatırlanabilir olmasının, heterojen nesnelere göre kendi konumlarının kanıtı olduğunu düşünüyor. Bu gerçekler, deneklere farklı serilerde homojen ve heterojen çiftler halinde gruplanan ezberlemeleri için anlamsız heceler, sayılar ve rakamlarla sunulduğu deneylerde elde edildi. Tüm durumlarda, hem iç, anlamsal hem de dış, fiziksel benzerlik açısından homojen, benzer öğeler, heterojen olanlardan daha iyi hatırlandı.

Gestalt psikolojisinin temsilcileri, derneği eski anlayışında tamamen dışsal bir bağlantı olarak düşünmekte haklıydılar. Bitişikliğin bir gerçeği, nesnelerin bağlantı mekanizmasını gerçekten açıklayamaz. Eski psikolojide en az ifşa edilen şey kesinlikle çağrışımın sentezleyici işleviydi. Yukarıda tartışıldığı gibi, psikologların Gestalt psikolojisinin ortaya çıkışından önce bile üstesinden gelmeye çalıştıkları çağrışım anlayışındaki tam da bu temel eksiklikti.

Bununla birlikte, Gestalt psikolojisi, bütünlük ilkesi başlangıçta var olduğu gibi hareket ettiğinden ve bu nedenle kendi açıklamasını bulamadığı için, öğelerin sentezi sorununu, idealist bir bütün halinde parçaları da çözdü. Evrenselliğinin konumu, fizyolojik, zihinsel ve sosyo-ekonomik fenomenlerin (Koffka) açıklayıcı bir ilkesi olarak fizikten aktarımı, yalnızca hiçbir şeyi açıklamamakla kalmaz, aynı zamanda hem bu ilkeyi hem de çeşitli oluşumun altında yatan sözde "güçleri" gizemlileştirir. yapılar.

Derneğin gerçek doğasının, sentezleyici rolünün Pavlov tarafından koşullu refleks kavramında ve oluşum koşullarında ortaya çıktığı bilinmektedir. Pavlov, yalnızca analitik olduğu iddia edilen çağrışım kavramının karşısına sentetik bir kavram olarak Gestalt koymanın yanlış olduğunu düşündü. İlişkilendirme, sentezi dışlamaz, ancak analiz temelinde ona yol açar (1949, cilt III, s. 47, 48). Aynı zamanda Pavlov'a göre bir ilişkilendirme rastgele bir bağlantı da değildir. Gerçeklik tarafından desteklenen yaşam, uygulama, çağrışımlar, öznenin varlığı için gerekli koşulları oluşturan, gerçekliğin nesnelerinin ve fenomenlerinin doğasında bulunan temel bağlantıları yansıtır.

Gestalt psikolojisi tarafından bütünlük ilkesinin birincil, başlangıçta var olan bir ilke olarak tanınması, onun, bütünün oluşumunda, kendi özsel varoluşunda öğelerin rolünü hafife almasına yol açtı. Bu, yalnızca bütün, sentez süreci hakkındaki metafizik fikirlerin daha da güçlendirilmesini gerektirmekle kalmadı, aynı zamanda sentezin analizden ayrılmasına, analizin hafife alınmasına yol açtı. İkincisinde Pavlov, Gestalt psikolojisinin temel eksikliklerinden birini gördü (1949, cilt III, s. 44).

Farklı malzeme, sentezi ve analizi için gerçekten farklı olasılıklar ve dolayısıyla ezberlenmesi ve yeniden üretilmesi için farklı olasılıklar yaratır. Ancak yapılanma ve aslında sentezleme, malzemenin konu üzerindeki etkisinin kendisi tarafından belirlenmez, konunun bu malzeme ile etkileşiminin doğası tarafından belirlenir.

Ezberlemenin anlamlılığı, bütünlük ilkesiyle de ilişkilendirilmiştir. Bu nedenle Koehler, malzemenin kendisinin organizasyon derecesindeki farklılıkların nedenini görerek, anlamlı malzemeye kıyasla anlamsız hecelerin ezberlenmesinde keskin farklılıklara işaret etti. Aynı konum Cato'nun (1940) çalışmasında da savunulmaktadır. Mekanik ve anlamlı ezberleme, belirli bir materyali yapılandırma olanaklarıyla doğru orantılı olarak kabul edilir. Gerçeklerin kendisi doğrudur: Malzeme ne kadar tutarsız unsurların toplamı değil de bir bütünse, o kadar anlamlı hatırlanır. Ancak bu gerçekler bile, malzeme ile insan faaliyetinin özellikleri dışında doğru bir şekilde açıklanamaz.

Hafızadaki anlam sorunu, hayvanların ve insanların anlamlı faaliyetlerinin özellikleri analiz edilmeden çözülemez. Vatsuro, Köhler'in hayvanların entelektüel eylemlerinin doğasına ilişkin kavramına yönelik deneysel ve teorik eleştirisinin bir sonucu olarak şu sonuca vardı: "Şempanze için şeylerin anlamını belirleyen durumun yapısı değil, şeylere gerçek aşinalık, belirli bir durumda antropoid için bunların anlamını belirler. Sorunun bu şekilde yorumlanmasında, Köhler'in idealist konumunun yerini tamamen materyalist bir konum alıyor” (1948, s. 276). Böylece Vatsuro, Pavlov'un "ortamlardan" biri hakkında ifade ettiği Koehler'e karşı ana kritik konumu doğruladı: "O (Kohler), maymunu çevreye alıştırmakla ilgilenmiyordu. Bunu küçümseyerek bir kenara bıraktı ve biz de bunun üzerinde yoğunlaştık” (1949, cilt III, s. 16).

Kuşkusuz, malzemenin belirli bir düzenlemesi onun kavrayışını etkileyebilir, ancak bu etkinin kendisi yeterli açıklamasını bulmalı ve sadece metafiziksel olarak kabul edilen yapı ilkesi tarafından postüle edilmemelidir.

Gestalt psikolojisi, burada ampirik psikolojiden farklı bir biçimde ortaya çıkmasına rağmen, psikofiziksel paralellikten kaçmadı. Bir zamanlar, beynin anatomisi ve fizyolojisi hakkındaki çağdaş fikirlerine dayanarak, serebral korteksteki hücrelerin ve sinir liflerinin sayısını sayan Bain, muhtemelen sinir elemanlarının sayısının edinimi sınırlaması gerektiği sonucuna vardı. çeşitli alanlardan bilgi (1884). Bu fikirlerin aksine, Gestaltistler beynin çalışmasındaki dinamik anları vurguladılar. Beyinde oluşan izler, sabit nöral yollar olarak değil, dinamik formlar olarak temsil edildi. Bununla birlikte, Pavlov'un öğretisinde sinir bağlantılarının oluşumu ve izleri beynin gerçek fizyolojik yasalarıyla açıklanıyorsa, o zaman Gestaltistler arasında sözde Gestalt'ın oluşumunun altında yatan aynı fiziksel güçlere tabidir. Bu izler, belleğin içeriğini oluşturan nesnelerin görüntülerine değil, belirli zihinsel yapılara karşılık gelir.

Gestalt psikolojisi bazı Amerikalı psikologlar tarafından da eleştirilir. Postman ve Riley, Critique of the Kahlerian Theory of Associations (1957) adlı makalelerinde, Kohler'in algı ve bellek izleri arasındaki eşbiçimli bağlantıya ilişkin konumunu fizyolojik bir spekülasyon olarak doğru bir şekilde değerlendirirler. Bununla birlikte, psişenin ve davranışın fizyolojik bir açıklamasına yönelik tüm girişimlerin spekülatif olduğunu beyan ederler. Pavlov'un öğretilerinde sunulan çağrışımların fizyolojik mekanizmalarının açıklamasını tamamen görmezden geliyorlar.

Gestalt psikolojisinin, belleğin başarısının malzemenin organizasyonu tarafından belirlendiği şeklindeki ana görüşü de hatalıdır çünkü gerçek bellek sorununu ortadan kaldırır. Bellek, kendine özgü kalıplarını kaybeder: algıyı belirlediği iddia edilen yapılanma yasaları, belleğin yasalarını da tüketir.

Aynı zamanda, hafıza çalışmasında malzemenin organizasyonu şüphesiz büyük önem taşımaktadır. Önemini vurgulamak, Gestalt psikolojisinin erdemidir. Ancak malzemenin düzenlenmesi, kendi başına belleğin çalışmasını belirleyen bir faktör olarak değil, bellek etkinliğinin akışının içeriği ve doğası için önemli koşullardan biri olarak düşünülmelidir. Yalnızca böyle bir yaklaşım, malzemenin organizasyonunun hafızası için rolü ve önemi inceleme ve doğru bir şekilde değerlendirme olasılığını açar.

Kohler, homojen nesnelerin heterojen olanlara kıyasla daha iyi ezberlenmesini, izomorfizm ilkesinden türetilen maddi organizasyon yasalarıyla açıklar. Bu arada, bu koşullar altında, bu nesnelerin özelliklerini genellemek ve farklılaştırmak için çeşitli olanaklar yaratıldı. Sovyet psikologları tarafından yapılan bir dizi çalışmada (Soloviev, 1940, 1941; Nudelman, 1940, 1941; Matlin, 1940; Schwartz, 1947) elde edilen nesnelerdeki benzerliklerin ve farklılıkların hafıza üzerindeki etkisinin gerçeklerine verilen bu açıklamadır. ; Smirnov, 1945; Zaikov ve Petrova, 1945 vb.). Söz konusu çalışmada Postman ve Riley de sözlü materyalin ezberlenmesinde genelleme ve ayrımın rolünü inceleyen Gibson'a atıfta bulunurken (1940), homojen nesne çiftlerinin seri içi genelleştirmesinin etkisiyle Koehler gerçeklerini doğru bir şekilde açıklıyorlar. Postman ve Riley, deneklere tahmin yöntemini kullanarak ezberlemeleri için anlamsız hecelerden ve sayılardan oluşan homojen ve heterojen öğe çiftlerinin listelerini sundukları deneylerini anlatıyorlar. Bu koşullar altında homojen ve heterojen nesnelerin ezberlenmesinde bir fark bulamamışlardır. Burada, tüm listeyi ezberlemede uyaranların farklılaşması, genellemeleriyle aynı sonuçları verdi.

Materyal organizasyonunun aktivite özelliklerine belirli bir bağımlılığı, bu organizasyonun sunulan materyaldeki bazı unsurların izolasyonu ve diğerlerinin gruplandırılması şeklinde ortaya çıktığı çalışmalarda da bulundu. Restorff'un (1933) deneylerinde, bir dizi anlamsız heceye dahil olan ve figür görevi gören bir sayı, kendisine arka plan görevi gören bu hecelerden daha iyi hatırlanmıştır. Yazar bu gerçeği, Gestalt psikolojisinin ortaya koyduğu bellek kuramının bir doğrulaması olarak görmektedir. Ancak mesele, figür ile zemin arasındaki ilişkide değil, bu koşullar altında ezberleme süreciyle ilişkilendirilen konuların malzemedeki yöneliminin farklı şekillerde kendini gösterebilmesidir. Bu, daha sonra bu çalışmanın ikinci bölümünde tartışılacak olan çalışmalarda gösterilmiştir.

Tanımlanan gerçeği ("Restorff etkisi" olarak adlandırılır) test eden bir dizi çalışma, deneklerin faaliyetlerinin belirli özelliklerine bağlı olduğuna dair göstergeler içerir, ancak bu çalışmaların yazarları bu tür bir bağımlılığı inceleme görevini özel olarak belirlememiştir. (Siegel, 1943; Sale ve Osgood, 1950; Wischner ve Shipley, 1957, vb.).

Materyalin organizasyonu, istemsiz ve istemli ezberlemenin özelliklerini belirleyen bir faktör olarak Gestalt psikolojisinde de ortaya çıktı. Böylece Köhler (1929), çağrışımların oluşum sürecinin "kendiliğinden" gerçekleşeceğine, yani istemeden, malzemenin kendiliğinden bir organizasyonu varsa. Bununla ilgili olarak, ezberleme niyeti olmadan anlamsız heceleri ezberlemenin neredeyse imkansız olacağı iddiası vardır. Öte yandan, özellikle materyalin yeterince organize olmadığı durumlarda keyfi ilişkilendirme gerekli olacaktır (Kohler ve Restorff, 1935).

Kesven, benzer ve benzemeyen anlamsız figür çiftleriyle yaptığı deneylerde (1957), Koehler'in ifade ettiği, homojenliğin, nesnelerin benzerliğinin, genel olarak malzemenin daha iyi düzenlenmesinin, istemsiz ezberlemede gönüllü ezberlemeye göre daha büyük bir etki sağladığı görüşünü doğruladı. Gerçeklerini yorumlayan yazar, Köhler'in bakış açısına katılıyor. Ancak, diğer yazarların deneylerinde bu hükümler doğrulanmadı.

Postman ve Philips (1954), Glitman ve Gillett'in (1957) çalışmalarında, materyalin algısal izolasyonunun gönüllü ve istemsiz ezberlemedeki etkisi hakkında soru gündeme geldi.

Postman ve Philips, deneylerinde Jenkins tekniğini (1933) kullandılar: iki denekten biri, keyfi ezberleme için diğerine sunduğu materyali istemeden ezberleyen bir "deneyciydi". Ezberleme materyali 10 anlamsız hece ve 10 üç basamaklı sayıydı. Deneyde, yalnızca hecelerin ve sayıların sunulma sırasına göre farklılık gösteren 2 liste kullanıldı. Liste öğeleri 3. (sayı) ve 13. (hece) izole edilmiştir. İzolasyon, sayının önceki iki ve sonraki üç hece arasında olmasıyla sağlandı; sayıların arasına yerleştirilen hece de izole edilmiştir. Üreme, deneyden hemen sonra ve 20 dakika sonra gerçekleştirildi. Keyfi ezberleme ile ilk yeniden üretim eğrisinde, 3. ve 13. öğeler "zirve" verir, ancak bunlar ilk ve son öğelerden daha düşüktür ("öncelik" ve "yakınlık" etkileri). İkinci çoğaltmaya göre, bu tür göstergelere sahip izole edilmemiş unsurlar da olmasına rağmen, izole elemanlar daha iyi korunmuştur. İstemsiz ezberlemede deneklerin hiçbiri 3. elementi hatırlamıyor ve 13. elementte "zirve" yok. Bu resim ikinci reprodüksiyonda değişmedi.

Yazarlar, elde edilen sonuçları tartışırken, öncelikle, anlamsız materyalin istemsiz ezberlenmesinden elde ettikleri gerçeğine dikkat çekiyorlar; bu, Koehler'in ezberleme niyeti olmadan "anlamsız hece dizilerini ezberlemenin neredeyse imkansız olacağı" iddiasını çürütüyor (1935). , s.285). İkinci olarak, öğelerin izolasyonunun (yani, materyalin büyük bir organizasyonunun) istemsiz ezberde gönüllü ezberden daha büyük bir etki yaratacağı da doğrulanmamıştır. Elde edilen gerçekler bunun tersini gösteriyor. Yazarlar, elemanların göreceli izolasyonunun, izolasyonu oluşturan elementlerin özelliklerinin denekler tarafından gerçekleştirilen görevle ilgili olduğu ölçüde korumaya katkıda bulunabileceğini öne sürmektedir.

Yazarlar şu sonuçlara varıyorlar: "İzolasyon unsurları, hatırlayanın görevleriyle ilgili olduğu sürece, izolasyon korumaya katkıda bulunur." Elde edilen sonuçlar, "hafıza izlerinin oluşumu ve saklanmasının algısal organizasyon yasalarına tabi olduğu şeklindeki Gestalt psikolojisinin iddiasından farklıdır." Son olarak, "algısal izolasyonun etkileri ... çağrışımsal müdahale ilkeleri açısından yeterince açıklanabilir" (1954, s. 56).

Glitman ve Gillett ayrıca, istem dışı bellekten daha fazla gönüllü bellekte öğelerin izolasyonunun etkisini elde ettiler. Yazarlar, materyalin düzenlenmesi için istem materyalin kendisi tarafından verilse de, denekler tarafından kullanımının farklı olabilmesine rağmen, otomatik olmadığı konusunda ilginç bir fikir ifade etmektedirler.

Dolayısıyla, materyalin organizasyonu ezberlemenin sonuçlarını belirleyen bir faktör değildir; önemi, ancak faaliyetin özellikleriyle ilişkili koşulların analizinden doğru bir şekilde anlaşılabilir.

Ayrıca, bu faktör, istemsiz ve istemli ezberleme arasında ayrım yapmak için bir temel teşkil edemez. Gestalt psikolojisinin yakın zamana kadar ilerlemeye devam ettiği izomorfizmin yanlış konumu (Köhler'in XV Uluslararası Psikoloji Kongresi'ndeki "Psikoloji ve Doğa Bilimleri" raporuyla kanıtlandığı gibi 1 ), istemsiz ve istemli hafıza sorununu çözme olasılığını tamamen dışlar; insan bilincinin doğasını anlamak için doğalcı bir yaklaşımdan ziyade tarihsel bir yaklaşım gerektirir.

Gestalt psikolojisi ruhuna uygun olarak, Levin'in araştırmasında, dolaylı da olsa, zihinsel süreçlerin motivasyonu sorununun değerlendirilmesiyle bağlantılı olarak istemsiz hafıza soruları ortaya çıktı (1922, 1926, 1935, 1936, 1938, 1948, 1951).

Levin, hafıza süreçleri de dahil olmak üzere zihinsel süreçlerin nedenlerini irade, niyetler ve ihtiyaçlar tarafından belirlenen zihinsel enerjilerde görür. Bütün bunlar, zihinsel süreçlerin görünümünü ve seyrini belirleyen belirli gergin zihinsel "sistemler", "yapılar" yaratır. Bu yapılar, herhangi bir fiziksel yapı ilkesine göre çalışır; "psişik alan", herhangi bir güçlü manyetik veya elektrik alanına benzetilir.

Bu bakış açısından Levin, Zeigarnik'in (1927) deneylerinde elde edilen, kesintiye uğramış eylemlerin tamamlanmış olanlara kıyasla daha iyi ezberlendiğine dair iyi bilinen gerçekleri de açıkladı. Levin, bu gerçekleri, belirli bir eylemin gerçekleştirilmesinde kesintiye uğrayan bir niyetin sonucu olarak devam eden bir gerilim durumu olarak açıklamıştır. Bu gerilim, Ovsyankina'nın (1928) deneylerinde ortaya çıktığı gibi, yalnızca bitmemiş eylemleri yeniden başlatma eğiliminde değil, aynı zamanda bu eylemlerin anılarında da kendini gösterir. Bu ilginç gerçeklerin yorumlanmasında, Gestalt psikolojisinin genel bir eğilimi kendini gösterir - fenomeni belirli bir faaliyetin seyri için koşulların analizinden değil, aynı zamanda bu durumda ortaya çıkan yapılandırma güçlerinin dinamik ilişkilerinden açıklamak için sadece faaliyet nesnelerinden değil, aynı zamanda kişilikten - "Ben".

Daha sonra, eylemi kesintiye uğratmanın deneysel yöntemi, seçici üremeyi incelemek için bir yöntem olarak bir dizi çalışmada ortaya çıktı (Rosenzweig, 1933, 1943; Alper, 1946, 1946a. 1948, 1952; Gliksman, 1948, 1949; Stone, 1950, vb.) .). Eksiklikleri Gestalt psikolojisinde ortak olan teorik temellerinde önemli değişiklikler olmaksızın Levin'in zamanında ana hatları çizilen çizgiyi sürdürüyorlar.

Motivasyonel bakış açısından hafıza sorunu, Freud (1898, 1926) tarafından tuhaf bir şekilde ortaya atıldı. Temelde yanlış olan Freud'un psikolojik kavrayışında, bellek esas olarak istem dışı biçiminde ortaya çıktı. Seçiciliği nihai olarak organik dürtülerin dinamikleri tarafından belirlenir. Duygular ve hafıza arasındaki ilişkinin önemli sorunu da Freud tarafından yanlış bir şekilde ortaya konmuştur. Freud bunu, hoş olanın hatırlanması ve hoş olmayanın bastırılması anlamında çözdü. Bu pozisyon, doğrulamayı amaçlayan çok sayıda çalışmaya neden olmuştur.

Bu yazıda, bu tür incelemeleri ayrıntılı olarak sunmaya gerek yoktur. Kendimizi sonuçlarının genel bir açıklamasıyla sınırlıyoruz.

Meltzer (1930), duygu ve hafıza sorununu ele alan 26 makalenin ayrıntılı bir incelemesini yaptı. İnceleme, 1929'dan önce yayınlanan çalışmaları içerir. Yazar, hoşa giden hafızanın hoş olmayan hafızaya üstünlüğü hipotezinin, yapılan deneylerin aşırı derecede kusurlu olması nedeniyle çözülmediğini belirtir.

Beebe-Center (1932), hoş ve nahoş hafızanın incelenmesine yönelik çalışmaları gözden geçirdiğinde, bu sorunun çözümünde de büyük farklılıklar olduğunu belirtmiştir.

Gilbert (1938), 1929'dan sonra yayınlanan ve duyguların hafızayla ilişkisini inceleyen çalışmayı gözden geçirdi. Yazar, araştırma yöntemlerinde önemli bir gelişmeye ve bu bağlamda, bu sorunun çözümünde belirli sonuçlar çıkarma olasılığına işaret ediyor. Ona göre, analiz edilen eserler, deneyler oluşturma, denek sayısı ve ayrıca yazarların önyargılı bir bakış açısına sahip olmadığı, psikanalitik bakış açısını itibarsızlaştırmaya yönelik açık bir niyet açısından güvenilir olabilir.

Bu çalışmaları iki grupta birleştirdik: birinci grupta, duyguların rolü, istemsiz ezberleme (çocukluk anıları, son olaylar için bellek) koşulları altında, ikinci grupta, gönüllü ezberleme koşulları altında (ilişkili kelimeleri ezberleme deneyleri) incelenmiştir. farklı duygusal tonlar).

Daha sonraki bu çalışmalarda da kesin sonuçlar elde edilememiştir. İstemsiz ezberleme ile dört eser, hoş olanın hoş olmayana göre avantajını gösterir (Thomson, 1930; Meltzer, 1931; Jerseyld, 1931; Stegner, 1931); bir çalışmada zıt sonuçlar elde edildi (Cason, 1932); üç araştırma, çocukluğun ve yakın zamandaki olayların daha iyi akılda tutulmasını duygusal tonun kalitesine değil, gücüne bağlar (Cheney ve Lauer, 1929; Menzies, 1935; Waters ve Leeper, 1936). Gilbert'in incelemesinde yer almayan Rosenzweig ve Mason (1934) tarafından yapılan bir çalışmada, yazarlar çocuklardan bilmece çözmelerini istediler. Çözdükten sonra, denekler bilmecelerin adını ve duygusal değerlendirmelerini yeniden ürettiler. Hoş ve hoş olmayan bilmecelerin istemsiz ezberlenmesinde çalışmada önemli bir fark elde edilmedi.

Yedi çalışmada istemli hafıza üzerine yapılan deneylerde, hoş olanın hoş olmayana göre açık veya hafif bir avantajı elde edildi (Thomson, 1930; Frank ve Ludwig, 1931; Cason, 1932; Stegner, 1933; Bunch ve Vintge, 1933; Silverman ve Cason, 1934) ; Carter, 1936). Lynch (1932), Bolken (1933), White ve Retliff'in (1934) çalışmalarında hoş olanın nahoş olana ve kayıtsız olana göre avantajı ancak gecikmeli üreme ile ortaya çıkmıştır. Daha sonra başka bir çalışmasında White (1936) kelimeleri yetişkin deneklere yüksek sesle okumuş ve çağrışım yoluyla ilk çağrışım yapan kelimeleri 30 saniye boyunca not etmişlerdir. Hoş sözlerin daha fazla çağrışım uyandırdığı ortaya çıktı. Bu bağlamda yazar, belki de bunun hoş kelimeleri ezberlemenin hoş olmayanları ezberlemeye göre avantajını açıkladığı fikrini ifade ediyor.

Gilbert (1937), çalışmasında hafızadaki hazcı eğilimde yaşa bağlı farklılıkları inceledi. Yaptığı deneylerde 20 dördüncü sınıf öğrencisi ve 20 yetişkin denek 5 hoş ve 5 nahoş kelime ezberledi. Yazar, sadece yetişkinlerde bir hafta boyunca hatırlandığında hoş kelimeleri hatırlamada avantaj elde etti. Doğrudan yeniden üretimde yazar, duygusal tonun gücünün kalitesinden daha önemli olduğuna dikkat çekiyor.

Böylece, istemli ezberleme koşullarında da belirsiz sonuçlar elde edildi, ancak buradaki verilerin tutarsızlığı istemsiz ezberlemeye göre daha az ortaya çıktı.

Bu gerçek nasıl açıklanabilir?

Her şeyden önce, sorunun kendisinin yanlış bir ifadesiyle açıklanır: neyin daha iyi hatırlanması gerekir - hoş veya nahoş. Rubinstein doğru bir şekilde "böyle bir formülasyonda sorunun kesin bir çözümü kabul etmediğini" (1946, s. 297) işaret etti. Sorunun bu alternatif formülasyonu, yanlış hazcılık kavramından esinlenmiştir. Sivri ve çirkin bir biçimde haz ilkesinin egemenliği Freud tarafından vurgulanmıştır. Başka bir yönüyle aynı önerme, Thorndike tarafından ortaya atılan meşhur "sonuç kanunu"nda da yer almıştır.

(1935), Amerikan pragmatizmini yansıtan bir yasa.

Sorunun kendisinin yanlış formülasyonu, duyguların hafıza üzerindeki şüphesiz gerçek etkisini incelemenin yanlış yollarına ve araçlarına yol açtı. Bu etkinin gerçek koşullarını ve mekanizmalarını incelemek yerine (çünkü Freud'un nahoş olanın bastırılmasına ilişkin yapmacık yapısı bu tür mekanizmalar olarak hizmet edemez), psikologların çabaları esas olarak istatistiksel yöntemle daha büyük veya daha küçük bir gerçeği keşfetmeye yöneldi. hoş veya nahoş etkisi.

Hem hoşa gitmeyen hem de hoşa giden olaylar, birçok durumda kişi için gerçek anlamını yitirebilir ve çeşitli dönemlerden sonra unutulabilir. Bu, yalnızca bir zamanlar bir kişi için ne anlama geldiklerine bağlı olarak değil, aynı zamanda bu olayların bir kişi için orijinal anlamını ve önemini değiştirebilen hayatının ve işinin yeni koşullarıyla bağlantılı olarak da olabilir.

Bu, kokularla yapay olarak ilişkilendirilen anlamsız hecelerden bahsetmiyorum bile, kelimelerle yapılan deneylerde hoş veya hoş olmayanın baskın etkisini incelemeye yönelik birçok girişim için daha da geçerlidir (Frank ve Ludwig, 1931). White ve Retliff'in (1934) yaptığı gibi, denekler kelimelerin duygusal tonunu kendileri değerlendirseler bile, bu değerlendirme büyük ölçüde entelektüelleştirilecektir. Bu tür kelimeleri herhangi bir deneysel koşul altında ezberleme süreci, onu, duyguların hafıza üzerindeki gerçek etkisinin gerçekleştiği doğal koşullara en ufak bir dereceye bile yaklaştıramaz. Smirnov (1948, s. 15) bu sorunla ilgili çalışmalarda haklı olarak bu eksikliğe dikkat çekmiştir.

Bununla birlikte, bu sorunu bu şekilde incelemenin ana ve ana kusuru, çalışmaların yazarlarının kaçınılmaz olarak duyguların hafızayı "saf" bir biçimde, bir tür eylem şeklinde etkilediği fikrinden yola çıkmalarıdır. Birey için belirli bir anlamlı yaşam bağlamı dışındaki psişik güç ve enerji. .

Başka herhangi bir koşulun hafıza üzerindeki etkisinin incelenmesi, insan faaliyetinin içeriğinden ayrılamazsa, bu, derinden kişisel oluşumlar olan duyguların hafıza üzerindeki etkisinin incelenmesi için daha da geçerlidir.

Duyguların hafıza üzerindeki etkisinin araştırılmasındaki ciddi eksiklikler geçmişte kalmadı, ancak Freud'un bu konudaki konsepti birçok çalışmada tartışılmaya devam ettiği için teorik olarak hala büyük ilgi görüyor. ayrıca onu yeni bir teorik temelde canlandırmaya çalışır. . Bu, Rapaport (1942) tarafından yayınlanan "Duygular ve Hafıza" monografisi ve aynı başlık altındaki makalesi (1943) ile kanıtlanmaktadır.

Rapaport kitabında, duyguların bellekle ilişkisi sorunuyla ilgili psikolojik, özellikle psikanalitik ve psikiyatrik literatürün kapsamlı bir incelemesini sunuyor. Yazar, ana hafıza teorilerini değerlendirir, kendi bakış açısına göre yeni bir teori oluşturmak için en değerli olanı seçer ve son olarak ana hatlarını çizer. Yeni bir teori inşa ederken, günlük yaşamdaki hafızaya, yani hafızaya istisnai bir önem atfeder. istemsiz hafıza

Yazar, görüntülerin duygusal organizasyonuna dayanan yeni bir hafıza teorisinin şimdiden ufukta olduğuna inanıyor. Bu teori, anlamsız ve mantıklı ezberlemenin hafızanın bir işlevi olduğunu inkar etmez, ancak bunların, ana düzenleme faktörleri duygusal olan büyük bir bütünün uç örnekleri olduğunu iddia eder.

Yazar, "hafızanın duygusal organizasyonu" teorisi henüz kristalleşmemiş olsa da, yine de bu organizasyonun çeşitli biçimlerde kendini gösterebileceğinin tartışılabileceğini söylüyor. Güdüler, özlemler, güdüler, ihtiyaçlar, etkiler, duygular, gerilim sistemleri, belirleyici eğilimler, zihinsel tutumlar vb. - tüm bunlar, hafıza görüntülerinin organizasyonunda yer alan çeşitli dinamik faktörlerin isimleridir. Bu organizasyon, yeniden üretimi kolaylaştırabilir ya da engelleyebilir, bellek imgelerinin dönüşümlerinde, çarpıtmalarında, sembolik yer değiştirmelerinde, yoğunlaşmalarında ya da karıştırılmalarında ifade edilebilir.

Yazarın bakış açısı, duyguların kendilerine ilişkin gelecekteki bir psikolojik teorinin geliştirilmesinin dayandırılması gereken önermeleri formüle ettiğinde daha da netleşir. Duygular, çabalarla ilişkili psişik enerjiyi boşaltma sürecidir; özlemlerin altında yatan dinamikler ise bilinçsizdir. Çelişkili içgüdüsel çabalar, duyguların oluşumuna özgü koşullarla ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Yazar, duyguların incelenmesinde psikanalitik kurama büyük umutlar bağlamaktadır.

Rapaport'un bahsettiği yeni bellek kuramı, yalnızca yazarın bellek sorununun durumuna ilişkin bakış açısını değil, aynı zamanda çağdaş yabancı psikolojideki genel ve dahası en gerici eğilimleri de yansıtıyor. Bu teorinin günlük yaşamın hafızasına atıfta bulunması tesadüf değildir: bu formda, hafıza bir kişi tarafından bilinçli olarak kontrol edilmez - itici güçlerini şaşırtmak daha kolaydır.

3

Davranışçılığın temsilcileri ampirik psikolojiyi farklı bir şekilde eleştirdiler. Davranışı biliminin konusu olarak ilan eden, bilinçle ilgili olarak agnostisizm konumunu alan davranışçılık, psişenin materyalist bir yorumuna yönelik girişimlerin olduğu erken çağrışımcılığa kıyasla bir dereceye kadar teorik bir geri adım bile attı.

Watson (1926) tarafından tanıtılan ilk davranışçılıkta, bellek sorunu büyük ölçüde basitleştirildi. Hafıza, çeşitli bedensel ve konuşma becerilerinin kazanılmasıyla tükendi.

Bilinci göz ardı ederek, davranışın yorumlanmasında basitleştirilmiş bir şema, faaliyetin amacını, özellikle bilincini, keyfiliğini dışladı. Bu nedenle istemsiz ve keyfi hafıza sorunu önemini yitirmiştir. Hafıza aslında sadece istemsiz bir biçimde hareket etti. Ancak bu biçimde bile, psikolojik içerikten yoksun olduğu için fakirdi.

Modern Amerikan psikolojisinde, erken davranışçılıkta olduğu gibi, öğrenme sorunu merkezi bir yer tutar. Bu nedenle, yorumundaki gölgeler, psikologların bir yöndeki görüşlerini diğerinden ayırır. Öğrenme sürecinin anlaşılması, aynı zamanda bellek hakkındaki görüşlerdeki farklılığın da göstergesidir; bu, şimdi bile o kadar geniş bir şekilde yorumlanmaya devam etmektedir ki, bellek kavramı büyük ölçüde öğrenme kavramıyla birleştirilmiştir.

Davranışçılık, tıpkı çağrışımcılığın faaliyetten izole edilmiş bilinci yorumlamasının zor olması gibi, bilinçten bağımsız davranışın son derece basitleştirilmiş bir anlayışının pozisyonlarını tutmayı zor buldu.

1930'lardan beri, modern davranışçılık tek bir psikolojik kavramı temsil etmeyi bıraktı. Bu tamamen öğrenme ve hafıza konularının yorumlanması için geçerlidir. Davranışçılık, gelişiminin erken bir aşamasında onun özelliği olan basitliğini ve kesinliğini kaybetti. Modern Amerikan psikolojisi çalışmalarında, geleneksel "uyarıcı-tepki" şeması, hayvanların ve insanların davranışlarını belirleyen çeşitli koşullar ve faktörler nedeniyle giderek daha karmaşık hale geliyor. Dahası, sadece dış değil, aynı zamanda niyet, tutum, ihtiyaçlar, güdüler vb. İç faktörler de bu tür belirleyiciler olarak hareket etmeye başlar. Bu durum psikolojinin birçok önemli sorununa farklı bakış açılarının doğmasına neden olmuştur. Bununla birlikte, psikolojiyi bir davranış bilimi olarak inşa etme arzusundan oluşan Watson davranışçılığının ana konumu devam etmektedir. Gerçekleri elde etmenin daha karmaşık yöntemleri ve bunların karmaşık yorumlanmasıyla uygulanır.

"Uyarıcı-tepki" şemasının kademeli olarak karmaşıklaşma eğilimini, modern Amerikan psikolojisinde halen bu şemanın içinde yer alan iki önde gelen öğrenme teorisinin (Gasry ve Hull) kısa bir açıklaması ve bir teori ile açıklamaya çalışacağız. büyük ölçüde sınırlarının ötesine geçer (Tolman). Bu teoriler, öğrenme ve hafızada bitişiklik ilişkisi, tekrarlama ve pekiştirmenin rolüne ilişkin farklı değerlendirmelerin neden olduğu tartışmayı canlı bir şekilde temsil eder. Bu faktörlerin rolünü ve öğrenme üzerindeki etkilerinin doğasını anlamak ve değerlendirmek çağdaş Amerikan psikolojisinde önemli bir yer tutmaktadır.

Ghazri (1930, 1935, 1940 vb.) davranış psikolojisinin en tutarlı temsilcisidir. Bitişiklik yoluyla çağrışımı öğrenmenin temel yasası olarak kabul eder, bir uyaranın ve tepkinin bitişikliğine değil, zaman içindeki tesadüflerine büyük önem verir. ara gizli uyaranlar ve zaman içinde çakışan hareketler.Ve zaten uyaran ve tepkinin ilk çakışması, bir ilişkinin oluşumu için belirleyici bir öneme sahiptir.Bu nedenle, Gazri'nin tekrar ihtiyacı, her bir ilişkinin oluşum süreci ile değil, ancak farklı hareketler ve bunların nedenleri arasında bir dizi ilişkinin oluşmasıyla - az ya da çok karmaşık beceriler ve alışkanlıklar oluşturan ilişkiler.

Bir dernek oluşumunda Gasri, Thorndike'ın etki yasasının önemini reddeder ve takviyenin rolünü tuhaf bir şekilde yorumlar. Pekiştirme, reaksiyonun uyarıcı ile ilişkisel bağlantısını arttırmaz, sadece zayıflamasını önler.

Ghazri ampirik olarak istemsiz öğrenme ile kasıtlı veya problem çözme ile ilgili öğrenme arasında ayrım yapar. Bununla birlikte, Gasri'ye göre herhangi bir öğrenme biçimi, bitişiklik yoluyla birliktelik yasasından başka herhangi bir açıklayıcı ilke gerektirmez. Niyetin kendisini, eyleme hazır olma eğilimini içeren, geçmiş deneyimle ilişkili uzun süreli etkili uyaranların bir kompleksi olarak görüyor. Üstelik Gazri'ye göre harekete geçmeye hazır olma, uygulanmasında yer alması gereken kasların gerginliğinde ifade ediliyor.

Ghazri'nin teorisinde, Amerikan psikolojisinin mekanizması ve ruhtan, bilinçten yoksun davranışı açıklamaya yönelik sonuçsuz girişimler özellikle açıkça öne çıkıyor. Öğrenmeyi, uyaranlar ve motor tepkilerin ilişkisine indirgeyen teori, aralarındaki bağlantıların oluşması için ilk çakışmalarının yeterli olduğunu düşünerek, öğrenme sürecini ve onu kontrol etme olanaklarını en uç noktaya kadar basitleştirir.

Bu sadece Sovyet psikologları için değil, aynı zamanda Amerikan psikolojisinin bazı temsilcileri için de açıktır. Böylece Hilgard, Gasri'nin teorisinin etkinliğini, davranışı tahmin etme yeteneğini şu şekilde değerlendirir: Sadece mavi kravat takan bir kişinin yarın mavi kravatla görüneceği tahmini basit bir istatistiksel tahmindir ve içinde hiçbir teori yoktur (1956). ).

Hull'un öğrenme teorisi (1937, 1943, vb.) çok daha karmaşıktır. O, Gasri gibi, davranışı motor tepkilerin uyaranlarla olan ilişkilerine indirger. Ancak Hull, kendisinin aksine, çağrışımların oluşumunda ve güçlenmesinde ana faktörün uyaran ve tepkinin bitişikliğini değil, pekiştirmeyi dikkate alır. Bitişikliğin kendisi, tekrar gibi, bağlantıların engellenmesine yol açar. Thorndike'ın Etki Yasası'nın kabul edilmesiyle Hull, pekiştirme teorisini daha da geliştirmek için çok çaba sarf etti. Hull, güçlendirmenin etki mekanizmasını, vücudun belirli bir ihtiyacını azaltması ve ardından ortadan kaldırması, motivasyonda kademeli bir azalmaya yol açması olarak görüyor. Pekiştirme sadece son tepki ile ana uyaran arasında bağlantı kurulmasını değil, aynı zamanda ara uyaran ve tepkilerin seçimini de etkiler.

Bu bağlamda, Hull tutarlılığı, belirli bir amaca götüren karmaşık davranış biçimlerinin sırasını açıklamaya çalışır. Davranış, motivasyon, amaç, çevre, geçmiş deneyimlerin izleri, hayvan hareketleri vb. ile ilişkili birçok uyaranın etkisi altında gerçekleştirilir. Pavlov'un daha üst düzey şartlandırılmış reflekslerinde oynayın. Bu nedenle, Hull'a göre bu tür ara uyaranlar ve neden oldukları ana hedeften önce gelen tepkiler, labirent becerileri gibi karmaşık davranış becerilerinin kazanılmasında yol gösterici ve bütünleştirici bir rol oynamaktadır.

Ancak burada, Zaporozhets'in haklı olarak işaret ettiği gibi, Hull "neden için sonucu alır" (1960, s. 225). Ara uyaranlar ancak öğrenme sonucunda ikincil pekiştirme işlevi görebilirler. Bu nedenle, öğrenme sürecinde nasıl yol gösterici bir rol oynayabilecekleri açık değildir. Bu ancak, bu tür uyaranların ve uyandırdıkları görüntülerin, öğrenme sürecinde ikincil pekiştirme işlevlerini kazanmadan ve karşılık gelen reaksiyonların koşullu sinyalleri haline gelmeden önce çevrede bir ön yönlendirme rolü oynadığı kabul edilirse anlaşılabilir. Hull, davranışsal fenomenalizmin pozisyonlarında kalarak, ruhu ve onun davranıştaki yönlendirici rolünü göz ardı ederek bunu söyleyemez.

Hull tarafından tanıtılan pekiştireç olan hedef gradyanı ilkesi, kısmi öngörülü tepkiler kavramıyla yakından ilişkilidir. Ön tepkiler, hedefe ve dolayısıyla pekiştirmeye giden yolda ne kadar hızlı ve yakınsa o kadar güçlenir. Bu ilke daha sonra K. Levin tarafından öne sürülen güç alanı sorununa yaklaştırıldı: Hull'a göre, nihai tepkinin gücü o kadar büyük, öğrenci hedefe ne kadar yaklaşırsa; Levin - hedefin çekici gücü, ondan uzaklaştıkça artar. Ve burada Hull, zihinsel aktivitenin anlamlı analizini, etkileyen uyaranların bulunduğu tamamen dış koşullara bağlı olarak resmi bir davranış analiziyle değiştirir.

Hull'ın, bir manivelaya basma becerilerinin geliştirilmesi üzerine fareler üzerinde yapılan deneylerde elde edilen gerçeklerden çıkarımlar yaparak, hayvan davranışını ve insan sosyal davranışını teorisiyle örtme girişimi, birçok çelişkili hükümlere ve tüm sisteminin belirgin bir mekanizmasına yol açar. Hull'un kitaplarında (1943, 1952) formüle ettiği varsayımlarının, uzun sürmesi beklenemeyecek kadar sınırlı bir deney türüyle ilişkili olduğu konusunda Hilgard (1956) ile hemfikir olunabilir. Bununla birlikte, Hull tarafından tanıtılan ara değişkenlerle (beklenti tepkileri ve bunların uyandırdığı uyaranlar), Hilgard, bunların daha önce zihinselin kalbi olarak kabul edilen şeye, yani ilgiye, planlamaya, öngörüye kesinlikle mantıklı bir şekilde yol açacağını umar. , ön bilgiye, hedefi beklemeye vb. Bununla birlikte, bunun için davranış konumunu terk etmek ve psişenin, bilincin materyalist bir anlayışına, aktivitedeki yönlendirici ve düzenleyici rollerinin tanınmasına geçmek gerekir.

"Uyaran-tepki" teorisindeki bellek, motor bellek tarafından tüketilmeye devam ediyor. Ancak bu biçimde bile, ürünü olduğu zihinsel faaliyetin içerik tarafı esasen incelenmediğinden, son derece fakirdir. Bu koşullar altında, Hull'un (1935, 1940) yapmaya çalıştığı gibi, hafıza yasalarının nicel bir ifadesine ulaşma arzusu gerçekleştirilemez.

Başka bir yön, Tolman'ın (1932) kavramıyla temsil edilir. Bu kavramın eleştirel bir analizi, Rubinstein'ın (1939) bir makalesinde verilmiştir. Burada kendimizi, araştırmamızın sorunuyla en yakından ilgili olanın kısa bir özetiyle sınırlıyoruz. Tolman'ın kavramı, psikolojinin diğer alanlarından, özellikle Gestalt psikolojisinden pek çok hüküm ödünç almayla ilgili olarak büyük bir şekillendirilebilirliği ortaya koyuyor.

Nasıl Gestalt psikolojisinin temsilcileri klasik çağrışımsal psikolojiyi temelliği nedeniyle eleştirirse, Tolman da davranışçılığın sınırları içinde Watson'ın davranışı fiziksel ve fizyolojik uyaranlara verilen fizyolojik tepkilerin basit bir toplamına indirgeyen anlayışını eleştirir. Böyle bir "moleküler" davranış anlayışına, onun "molar", bütünsel anlayışına karşı çıkıyor. Tolman'a göre davranışsal eylem, niteliksel olarak orijinal bir bütünsel oluşumdur ve içerdiği temel fizyolojik reaksiyonların toplamına indirgenemez. Davranışsal bir eylemin temel özelliği, her zaman amaçlı, kasıtlı ve bilişsel bir karaktere sahip olmasıdır. Geleneksel davranışçılık şeması, davranışın ara belirleyicileri olarak uyarıcı ve hedefin tepkisi, motivasyonel ve bilişsel anların arasına girerek Hull'unkinden bile daha fazla genişletilmiştir. Ancak tüm bu anlar Tolman'dan idealist bir yorum alır. Davranışın hedef doğası, organizmanın doğasında bulunan bir özellik olarak teleolojik olarak kabul edilir. Buna göre, davranışın kasıtlı doğası, organizmanın hedefe götüren böyle bir yolu hemen veya deneme yanılma sürecinde seçmesiyle ifade edilir. Tolman, davranışın amaçlı ve bilişsel doğasıyla bağlantılı olarak, anlamlı ile gösterilen bir gösterge (işaret) kavramını ve kavramında önemli bir yer tutan anlamlı bir yapıyı (signgestalt) ortaya koyar. Hedef davranışta, deneme yanılma sürecinde veya hemen, bazı uyarıcı nesneler, doğru hedef tepkilerinin elde edilmesi veya elde edilememesi ile ilişkili diğerlerinin (belirtilen nesneler) işaretleri haline gelir. Gösterge ve gösterilen, araç ve amaç arasındaki ilişkiye göre davranışta belirli anlamsal yapılar oluşturur. Böylece, davranışın bilişsel doğası, davranışın amacı olan nesnelerin, hedeflere ulaşmak için araç görevi gören nesnelerle olan ilişkisinden türetilir.

Ancak aralarındaki bu ilişkinin nesnel olarak var olduğu şekliyle değil, fiilen davranışta kurulduğu kabul edilir. Bu nedenle, davranıştaki bilişsel anlar, nesnelerin nesnel özelliklerinin az ya da çok eksiksiz olduğu zihinsel bir yansıma değil, yalnızca davranışın kendisinde görünen nesneler arasındaki belirli işlevsel ilişkilerdir.

Uyaran ve tepki arasındaki ara değişkenler olarak Tolman, gerçek davranışın yerini alan uyarlanabilir eylemleri de içerir. Tolman'a göre, psikolojide fikirler, düşünceler vb. ile ilişkili uygun zihinsel süreçlerle ne kastettiklerini temsil ederler.

İşaret ve gösterilen Tolman kavramları, anımsama kavramıyla bağlantılıdır. Organizma bir tür uyaran kompleksi ile ilgili olarak hareket ettikten sonra, bazıları tekrar hareket ederek diğer nesnelerin işaretleri haline gelir, şimdi hareket etmez, ancak ilk belirli bir işaret yapısı ile oluşturdukları gerçeği nedeniyle hatırlanır. İşaret nesnelerinin eylemi, belirlenmiş nesnelerin (göstergelerin) beklentisine neden olur. Tolman, beklenti olgusunu hafıza çalışmasıyla ilişkilendirir ve öğrenmede buna büyük önem verir. Kendini, belirlenen nesnelerle ilişkili belirli tepkilere karşı bir tutum, hazır olma şeklinde gösterir.

Tepkisel öğrenme kavramında beklenti olgusu, uyaranlar ve motor reaksiyonlar arasındaki doğrudan bağlantıların oluşumuna ve sağlamlaştırılmasına indirgenmişse, o zaman Tolman'ın işaret bilişsel öğrenme kavramında, çeşitli algısal-mnemik bilişsel yapıların oluşumu ile ilişkilidir. . "Uyarıcı-tepki" teorisinin temsilcileri vücuda belirli hareket sistemlerini, becerileri öğretirse, o zaman Tolman ile, Hilgard'ın yazdığı gibi, öğrenci hedefe giden işaretleri takip eder, ona giden yolu öğrenir, bir tür haritayı takip eder. - yani hareketleri değil değerleri öğrenir. Organizma işaret ile gösterilen arasındaki ilişkiyi öğrenir, hareket sistemini değil davranış biçimini öğrenir (1956).

Biraz farklı bir biçimde Tolman, öğrenmede ve hafıza çalışmasında motivasyon rolünü oynar. Sebep sadece motivasyonu harekete geçirmekle kalmaz, aynı zamanda oluşturulan işaret yapılarının doğasını da etkiler, hedefin nesneleriyle ilişkili teşviklerin seçimini belirler. Pekiştirmenin rolü farklı yorumlanır. Tolman pekiştirme ve onaylama arasında ayrım yapar. Beklenti ile ilişkilendirerek ikincisine büyük önem veriyor. Beklentilerin onaylanıp onaylanmaması, belirli işaret yapılarının oluşmasında ve sağlamlaşmasında etkilidir.

Aynı zamanda, Tolman tarafından ortaya atılan örneğin biliş vb. gibi ara belirleyiciler, onun tarafından uygun zihinsel süreçler ve bunların oluşumları olarak görülmez, ancak nesnelci fenomenolojik davranış ruhu içinde yorumlanır. Dolayısıyla bu ara değişkenlerin Tolman'a dahil edilmesi davranış psikolojisinin özünde bir değişikliğe yol açmamıştır. Anlamlılık kategorisi, davranış bilinci, Tolman'ın görüş sisteminde ve modern Amerikan psikolojisinin diğer alanlarında göz ardı edilmeye devam ediyor 2 .

Tolman'ın kavramı ile "uyarıcı-tepki" teorisi (Gasry, Hull ve diğerleri) arasındaki farklar, onları birleştiren ana ve temel şeyin sınırlarının ötesine geçmez. Onları birleştiren şey, içsel zihinsel süreçleri dışsal davranışa indirgemeye yönelik devam eden çabadır. Tolman'da bu, "uyarıcı-tepki" teorisinin temsilcilerinden daha incelikli bir biçimde yapılır, ancak her iki durumda da zihinsel davranış fenomenolojisinin ikamesi kalır. Genellikle çeşitli uyaranlar ve tepkiler arasındaki ilişkiyi açıklamada kullanılan karmaşık yapılar, genellikle davranışın dışsal tanımının ötesine geçmez. Bu aynı zamanda hedeflerin, tutumların, güdülerin, takviyelerin vb. davranışları üzerindeki etki mekanizmalarının açıklamaları için de geçerlidir. Psikologlar tarafından tanıtılan çeşitli yeni kavramların bu tür açıklamalarla bağlantılı olduğu, örneğin: Tolman'da - bir işaret, bir anlam, bir anlamlı yapı, uyarlanabilir bir eylem vb. kavramları; Hull'da - ön reaksiyon kavramları, hedefin gradyanı; Seward'ın vekil tepkiler ve dürtüler vb. kavramları. Amerikan psikolojisinde sözde mantıksal ampirizm, işlemselcilik, tanıtılan yeni kavramlar ve bunların işleyişi ile bağlantılı olarak, incelenen fenomenin özünü ortaya çıkarmaz, ancak çeşitli davranışsal faktörler arasında dış işlevsel bağımlılıklar kurar.

Modern davranışçılığın özelliklerinin göstergesi, temsilcilerinin fizyolojik çağrışım mekanizmalarına, fizyolojik davranış sorunlarına ve psişeye karşı tutumudur. Pavlov'un koşullu refleksler doktrini, onlar tarafından basit bir ikame işlemine, bazı uyaranların ve tepkilerin diğerlerinin yerine geçmesine indirgenmiştir. Bu anlamda "koşullandırma" kavramı yaygın olarak kullanılmaktadır. Tolman'ın konseptinde, Pavlov'un öğretisinin anlamı sözde moleküler temel davranış ve basit öğrenme biçimleri çerçevesiyle sınırlıdır; karmaşık, bütüncül "molar" davranışı ve karmaşık öğrenmeyi açıklamakta yetersiz görülmektedir. Beynin refleks aktivitesi, zihinsel yansıma ve davranışın fizyolojik temeli olarak sinirsel süreçlerin dinamiklerinin iç yasaları göz ardı edilir. İç refleks yasalarını göz ardı eden zihinsel aktivite, genellikle bilimde nesnel bir konumu sürdürme gereklilikleri ve sözde spekülatif teorilere başvurma isteksizliği ile haklı çıkarılır.

Bu nedenle, Postman ve Riley'nin yukarıda bahsedilen "Kahlerian Theory of Association of Theory of Kahler'in Eleştirisi" adlı makalesinde yazarlar, modern Amerikan psikolojisinin fizyolojik teorilere karşı tutumunu şu şekilde karakterize etmektedirler. Thorndike, uyaran ve tepki ile sinir süreçleri arasındaki bağlantıya dikkat çekti, ancak yazarlara göre bunlar, Thorndike'ın fizyolojik spekülasyonları onun için tesadüfiydi ve deneysel çalışmalarının sonuçlarını doğrudan etkilemedi. Hull ve Gasri yarı-fizyolojik bir dil kullandılar, ancak aynı zamanda özel bir fizyolojik çağrışım teorileri de yok. Tolman ve Skinner'ın hiçbir fizyolojik spekülasyonu yoktur ve Skinner, nörolojik hipotezleri ele alma girişimlerini kasıtlı olarak erken olarak reddeder. McGeach gibi "işlevselciler" katı davranışsal bir analizden asla ayrılmadılar. Bu nedenle, Amerikan psikolojisindeki çağdaş çağrışımcılık teorisyenlerinden hangisinin Köhler'in saldırılarının hedefi olduğu bilinmemektedir. Postman ve Riley, eleştirisinin ya modası geçmiş, ya da yanlış yönlendirilmiş olduğu sonucuna varıyor.

Hilgard (1956) bu konuda aynı pozisyonu alır. Kitabında öğrenmenin tanımını tartışırken, yüksek sinir sistemindeki değişikliklerin öğrenmeyi değil, performansı etkilediğine dikkat çekiyor. Bu nedenle yazar, spekülasyona başvurmamak için varsayımsal sinirsel süreçleri öğrenme tanımına dahil etmemeyi tercih ediyor. Ve yazar, öğrenmenin sinir sisteminin bir işlevi olabileceğini inkar etmese de, onun bakış açısı şudur: öğrenmenin gerçekleştiğini bilmek için öğrenmenin sinirsel bağıntıları hakkında hiçbir şey bilmek gerekli değildir.

Yabancı psikolojinin Pavlov'un hafızanın fizyolojik mekanizmaları hakkındaki öğretisine karşı tutumunu karakterize etmek için, Gomulitsky'nin (1953) özellikle iz teorisinin gelişimi ve mevcut durumu çalışmasına adanmış monografında geldiği sonuçlar gösterge niteliğindedir. bellek. Yazar, son 2,5 bin yıldaki hafızanın fizyolojik temelleri hakkında çeşitli hipotezleri analiz ediyor. İçinde bulunduğumuz yüzyılda gerçekleşen yaklaşık 30 bakış açısı analiz edilir. Bunların arasında, iki sayfadaki yazar, Pavlov'un öğretilerini, diğer bakış açılarına kıyasla ona net bir tercih vermeden açıklıyor. Yazara göre hepsinin bilinen eksiklikleri var, bu nedenle hiçbiri genel kabul görmedi. "Bir soruna karışan o kadar çok kontrol edilemeyen değişken vardır ki," diye yazar, "bunlardan herhangi birinin nihai, kesin bir değerlendirmesine yönelik girişimler her zaman şüpheli olmalıdır" (1953, s. 64-65).

Davranış çalışmasında sadece ruhu, bilinci değil, aynı zamanda fizyolojik mekanizmalarını da göz ardı etmek, teorik gerekçesini mantıksal ampirizm veya son on yıllarda modern davranışçılığın felsefi metodolojik temeli haline gelen işlemcilik kavramında bulur. Mantıksal ampirizmin özü ve davranışçılığın onunla ilişkisi, Spence'in "Psikolojinin Ampirik Temeli ve Kuramsal Yapısı" (1957) adlı makalesinde açık bir biçimde sunulmaktadır. Mantıksal ampirizmde, uzun zaman önce Lenin'in Materyalizm ve Ampiriokritisizm adlı kitabında ifşa ettiği öznel idealizm, Machçı felsefe konumları tamamen korunmuştur.

Davranış psikolojisi temsilcileri, incelenen fenomenin özüne girmeden, yalnızca operasyonel teknikleri kullanarak çeşitli davranışsal faktörler arasında işlevsel bağımlılıkların kurulmasına büyük umutlar bağlamaktadır. Bununla ilgili olarak, psikologların son zamanlarda bilgi teorisi ve sibernetik alanlarına büyük ilgisi var. Sibernetik otomatik cihazlarda, psikologlar "uyarıcı-tepki" davranış şemasına tamamen karşılık gelen modern bir model görüyorlar.

Bununla birlikte, bilgi teorisinin teknolojideki şüphesiz başarıları ve hükümlerinin ruh ve davranış, özellikle hafıza çalışmasına geniş çapta uygulanma olasılığı, yalnızca zihinsel işlemleri, eylemleri ve bunların fizyolojik mekanizmalarını incelemenin büyük önemini gösterir. ruhun tüm içeriğini ve onlara davranışı azaltma olasılığı. . Agnostisizmin yalnızca ruhla değil, aynı zamanda davranışsal fenomenlerin özüyle ilgili konumu, hem işlemlerin kendileri hem de anlamları hakkında sınırlı bir anlayışa yol açar.

Psikolojide bilgi teorisi hükümlerinin uygulanmasının verimliliğinin, büyük ölçüde, psikolojinin kendisinin ve ilgili bilimlerin, özellikle de fizyolojinin yasalarına dayanacakları ölçüde belirlendiği gerçeğini akılda tutmak da önemlidir. daha yüksek sinir aktivitesi. Anokhin, Koss'un Cybernetics (1958) kitabının önsözünde bu tarafa işaret ediyor.

Önceki davranışçılığın sınırlarının önemli ölçüde genişletilmesi, davranışı belirleyen çeşitli faktörlerin deneye dahil edilmesi, belirli işlevsel ilişkilerin ve aralarındaki bağımlılıkların incelenmesi, modern davranış psikolojisinde birçok değerli olgu ve pozisyonun birikmesine yol açtı. Çok sayıda çalışmada elde edilen verilerin yanlış metodolojik temellerine ve fenomenolojik yorumuna rağmen , bu verilerin kendileri genellikle ruh ve davranış fenomenlerindeki gerçek bağımlılıkları yansıtır. 

Bu nedenle, özleri çoğu zaman açıklanmasa da, büyük ilgi görüyorlar.

Bu aynı zamanda hafıza çalışması için de geçerlidir. Son yıllarda, bu sorunun kapsamı önemli ölçüde genişledi. Pek çok çalışma, özellikle istemsiz belleğe ve istemli bellekle karşılaştırmasına odaklanmıştır. İçlerinde, tutumların, güdülerin, güçlendirmenin, araçsal tepkilerin vb. Rolünün incelenmesiyle geniş bir yer işgal edilir. Tolman'ın kavramındaki davranışın bilişsel yönüne olan ilgi, çalışması çok sayıda çalışmaya ayrılan gizli ezberleme sorununun formülasyonuna yol açtı. Bir sonraki paragrafta gözden geçirilen birçok bellek çalışması önemli sonuçlara ulaşmıştır. Bununla birlikte, modern Amerikan psikolojisinde bile, istemsiz ve istemli bellek sorununun doğru bir formülasyonunu bulamadık.

Zihinsel aktivitenin incelenmediği koşullarda, istemsiz ve istemli bellek arasındaki niteliksel farklılıkları tespit etmek imkansızdır. Sorunlar, uyaran ve tepki arasındaki çeşitli ara değişkenler (Hull ve diğerleri), zihinsel oluşumların "ikame"leri (Tolman ve diğerleri) tarafından da çözülemez. Genel davranış konumunun korunması, kaçınılmaz olarak öznel-idealist bir bilinç anlayışına yol açar, yani. davranış psikolojisinin varlığının başlangıcında savunulamaz olarak kabul ettiği bilinç kavramına.

Bizi ilgilendiren sorunun bakış açısına göre, (çağrısal psikoloji, Gestalt psikolojisi, psikanaliz, davranış psikolojisi) ortak olan şey, istem dışı ve istemli bellek arasındaki niteliksel özelliklerin ayırt edilemezliğidir. Bu iki tür belleğin gerçek tanımlaması farklı yapılmış olsa da bunun ortak nedenleri var. Her şeyden önce - konunun zihinsel aktivitesinin bilimsel bir analizinin olmaması. Öne sürülen açıklayıcı ilkelerin - çağrışım, gestalt vb. - bilimsel bir açıklamaya ihtiyacı vardı. Ruhun içeriğinin ve aktif tarafının analizinin dışında hareket eden bu ilkeler, kaçınılmaz olarak hafızanın tükenmiş bir karakterizasyonuna, istemsiz ve keyfi biçimlerinin niteliksel özelliklerinin ayırt edilemezliğine yol açtı.

Burada tartışılan psikoloji alanları

Tanımlamanın ikinci nedeni, insan ruhunun incelenmesine yönelik doğalcı bir yaklaşımdır.

Bilinç çalışmasına sosyo-tarihsel bir yaklaşımın olmaması, keyfi belleğin özelliklerinin doğru bir şekilde insan olarak yorumlanması olasılığını dışlar. Bu olmadan, daha geniş istemsiz ve istemli bellek sorunu bilimsel olarak ortaya konulamaz.

Son olarak, üçüncü neden, hafıza çalışmasına genetik bir yaklaşımın olmamasıdır. Bu arada istemsiz ve istemli belleğin özelliklerini iki genetik adım olarak görmezsek anlamak imkansızdır.

dört

Psikolojideki bir dizi eğilim için, bilincin aktif, aktif tarafını vurgulamak karakteristikti. Psikolojik bilimin farklı alanlarında ve farklı yollar izledi. Böylece, Wundt tam algı, "yaratıcı sentez" (1912) kavramlarını tanıttı; James "bilincin geçiş halleri"nden söz etti (1902); Würzburg okulunun temsilcileri, niyet kavramına dayanarak, bilincin düşünmedeki yönelimini, içindeki belirleyici eğilimin özel rolünü vurguladılar. Sözde işlevsel psikolojide, zihinsel işlevlere özel bir rol verildi. Stumpf, "Psişik işlevler (eylemler, durumlar, deneyimler)," diye yazmıştı, "olguların ve bunların ilişkilerinin fark edilmesine, olguların kompleksler halinde birleştirilmesine, kavramların oluşumuna, anlama ve yargılama eylemlerine, duygu hareketlerine, arzu ve istemek" (1913, s. 100).

Bu nedenle, bilincin pasif bir şey gibi davrandığı çağrışımsal psikolojinin aksine, bilincin etkinliğini, etkinliğini, yönelimini, sentezleyici rolünü, anlamsal karakterini vb. vurgular.

Hafıza probleminde psikologlar, ezberlemenin büyük ölçüde nesnelerin algılanmasının doğasına bağlı olduğunu vurgulamaya başladılar. Burada dikkat, algı, ezberleme niyeti ve bilincin özel bir faaliyet türü olarak yeniden üretmeye vb. önemli bir rol verilmiştir.

Bununla birlikte, burada da, özel bir sorun olarak istemsiz ve istemli hafıza sorunu , bilinç faaliyetinin doğasının idealist anlayışı, özellikle keyfilik, hafızadaki niyet gibi bir biçimi nedeniyle doğru bir şekilde ortaya konulamadı. . Niyet, istemli bir çaba olarak, bilincin "saf" bir etkinliği olarak hareket etti. Ezberleme sürecinin yeniden yapılandırılması, bu niyetin olmadığı durumlarla karşılaştırıldığında onunla ilişkilendirilmedi . Hafızadaki niyetin böylesine anlamsız bir karakterizasyonu, gönüllü ve gönülsüz ezberlemenin niteliksel özelliklerinin oluşturulmasına yol açamaz.

Aynı zamanda, bilincin etkinliğine yapılan vurgu ve doğasının idealist anlayışı, hafıza psikolojisinin gelecekteki kaderi üzerinde ve özellikle istemsiz ve gönüllü ezberleme sorununun kaderi üzerinde büyük bir etkiye sahipti.

Dernek kavramı, çağrışımsal psikolojinin eleştirildiği idealist konumlardan revize edilmedi ve edilemezdi. Aslında eski haliyle korunmuştur, ancak bilincin faaliyeti ilkesinin getirilmesiyle bağlantılı olarak, uygulamasının kapsamı sınırlıydı. Bu, hafıza psikolojisi için çok ciddi sonuçlara yol açtı.

Bilincin işlevi, "zihinsel faaliyetler" kendilerini öncelikle zihinsel gelişimin en yüksek aşamalarında açıkça gösterdiğinden, etkinlik, bilinç, ezberlemenin anlamlılığı yalnızca hafızanın gelişiminin en yüksek aşamasıyla ilişkilendirildi. Alt aşamalarını aydınlatırken, çağrışımsal psikolojide tüm belleğin özünü tüketen bitişiklik yoluyla çağrışım kavramı hakim olmaya devam etti. Bellekte iki tür bağlantı kavramı böyle doğdu: çağrışımsal ve anlamsal. İlki, yalnızca izlenimlerin bitişiklik faktörüne dayanıyordu ve tamamen bilince dışsal olan mekanik bağlantılar olarak görülüyordu; ikincisi, anlamsal bağlantılar, bilinç, anlayış, kavrayış vb.'nin ürünü olarak kabul edildi. Bu, hafızanın mekanik ve mantıksal (anlamsal) olarak bölünmesi için teorik bir temel görevi gördü.

Çağrışımsal bağlantılara dayanan mekanik bellek, mekanik olarak anlaşılan beyin aktivitesi ile ilişkilidir. Bilincin "saf" etkinliğinin bir ürünü olarak anlamlı bellek, aslında maddi fizyolojik temelinden koptu. Bu formda, mekanik ve anlamsal hafıza kavramı mantıksal sonucunu, birbiriyle hiçbir şekilde bağlantılı olmayan iki hafıza biçimini düşünen Bergson'dan aldı: maddenin hafızası - fizyolojik yasalar tarafından tüketilen hareketin hafızası ve "maddeden kesinlikle bağımsız" olan, aslında zihinsel olan "saf" ruhun anısı (1911).

Çağrışımsal ve anlamsal bağlantılar kavramı (ve bununla bağlantılı olarak, hafızanın mekanik ve mantıksal olarak bölünmesi) çok inatçı çıktı ve yabancı psikolojide bugüne kadar var olmaya devam ediyor. Uzun bir süre, biraz farklı bir biçimde de olsa, Sovyet psikolojisinde yer aldı.

Bu kavram, istemsiz ve istemli hafıza sorununun gelişimi üzerinde olumsuz bir etkiye sahipti. İstemsiz hafızada niyetin olmaması, onu mekanik, verimsiz bir hafıza olarak düşünmek için sebep verdi. Etkili ve kalıcı kasıtsız ezberlemenin ayrı gerçekleri, olağandışı koşullarla ilgili oldukları için bir şans meselesi olarak kabul edildi. İstemsiz belleğin günlük yaşam koşullarındaki rolü kayıp gitti, fark edilmedi. "Anlamsal", "mantıksal" bellek terimleri genellikle istemsiz bellekle ilişkili değildi. Öte yandan, düşünmeyi anlama süreçlerinin etkinliği genellikle keyfi bellekle ilişkilendirilirdi; Psikolojik literatürümüzde "mantıksal" ve "gönüllü" bellek terimlerinin genellikle birbirinin yerine kullanılması tesadüf değildir. Böyle bir inanç sistemi içinde, istem dışı

Bağımsız Bellek Alınamadı

Teorik değer.

Yukarıda tartıştığımız çağrışımsal ve diğer psikoloji alanlarında, istemsiz ve istemli hafızanın tanımlanması karakteristikse, o zaman burada, sözde işlevsel psikolojide, ikincinin birinciden ayrılması, ihlali olmuştur. arasındaki genetik sürekliliktir.

Bu durum hafızaya ilişkin görüşlerini psikolojideki sosyolojik akım içinde geliştiren Janet ile daha da çarpıcı bir biçimde ortaya çıktı.

, bellek çalışmasına sosyo-tarihsel bir yaklaşım uygulamaya çalışan ilk psikologlardan biri olmasıdır . Ünlü The Evolution of Memory and the Concept of Time (1928) adlı kitabında Janet, insan belleğini toplumsal, tarihsel gelişimin bir ürünü olarak ele alır. Ortaya çıkışını ve gelişimini insanların iletişim gereksinimleriyle, hikayeyi koruma, aktarma, diğer insanların görevleri vb. İle ilişkilendirir. Bununla bağlantılı olarak, Janet'in hafızası, izlenimlerin ve hareketlerin mekanik çağrışımına ve bunların pasif yeniden üretimine indirgenemeyecek özel bir eylem olarak ortaya çıktı. "Bellek," diye yazmıştı Janet, "bize özel bir eylem olarak göründü, ilerlemeleri sırasında insanlar tarafından icat edilen özel bir eylem ve özellikle, alışkanlıkların ve eğilimlerin özü olan basit, otomatik tekrardan tamamen farklı bir eylem." (1928, s. 205). İnsan hafızası, uygulanmasında belirli araçlara dayanan ezberleme ve hatırlama eylemleridir. Bu tür araçların rolü ilk önce şeyler tarafından oynandı: “İlk ezberleme, şeylerin yardımıyla şeylerin ezberlenmesidir” (s. 262). Janet'in bu önermelerinin yalnızca önemini yitirmediğini, Sovyet psikolojisinde daha da geliştiğini söylemeye gerek yok .

Bununla birlikte, bilincin toplumsal gelişiminin tüm içeriği gibi, insan belleğinin toplumsal koşullanması da Janet tarafından idealist bir biçimde anlaşılmıştı. İnsan hafızası, bir "insan icadı" olarak, insanlar arasındaki iletişimin bir ürünü olarak, bizzat bilincin bir ürünü olarak ortaya çıktı. Keyfi hafıza, hafıza gelişiminin önceki aşamalarından, genetik ön koşullarından koparıldı. Dahası, yalnızca bir kişi tarafından bilinçli olarak kontrol edilen keyfi hafıza, Jean tarafından gerçek hafıza olarak kabul edildi. Bir kişinin hafızasına sahip olma, yönetme yeteneğinin olmaması, genel olarak hafıza eksikliğiyle sınırlanmıştır. Bununla ilgili olarak, Janet'in paradoksal ifadesi, sadece hayvanların değil, tüm insanların da hafızası olmadığı, çocuklarda sadece 3 veya 4 yaşında ortaya çıktığı şeklindedir. Başka hiçbir teoride istemsiz belleğin Janet'in teorisi kadar değersizleştirildiği ve göz ardı edilmediği söylenebilir.

Bu bağlamda, Janet'in teorisi, istemsiz ve istemli hafıza sorununu, özellikle insan hafızasının keyfi özelliklerini göz ardı eden teorilerle aynı çıkmaza (sadece diğer uçtan) götürdü. Aynı zamanda, bu iki uç teorinin görünüşteki karşıtlığına rağmen, mekanik hafıza olarak istemsiz hafıza konusunda ortak bir bakış açısıyla birleşiyorlar.

Böylece, bellek psikolojisi tarihinde eşit derecede yanlış olan iki eğilim ortaya çıkmıştır: istemli belleğin istem dışı bellek tarafından özümsenmesi ve bunun tersi. İlk eğilim, insan belleğinin özelliklerinin göz ardı edilmesine yol açan, bellek araştırmalarına doğalcı bir yaklaşımın sonucudur; ikincisi, doğasına ilişkin idealist bir anlayışın ürünüdür. Her iki durumda da, hem istemsiz hem de istemli belleğin gerçek doğası açıklanmadan kalır ve bununla bağlantılı olarak, aralarındaki genetik ve işlevsel ilişkiler keşfedilmemiş olmaya devam eder.

Yabancı psikolojideki ana eğilimlerin gözden geçirilmesinin bir sonucu olarak, şu anda içinde istemsiz ve istemli bellek sorununun yerini bulabilecek herhangi bir tatmin edici bellek teorisi olmadığı sonucuna vardık. Bu arada, bu sorun hafıza psikolojisinin merkezinde yer alır. Hafıza geliştirme sorunuyla doğrudan ilgili olduğunu söylemekle yetinelim.

Bu temel problem içinde, istemsiz hafızanın incelenmesi büyük önem taşımaktadır. İstem dışı bellek deneysel araştırma konusu haline geldiğinden, bu çalışmanın sonuçlarını özetlemek bu nedenle önemlidir. İstemsiz ve keyfi hafıza sorununun bu yeni koşullar altında nasıl ortaya çıktığının izini sürmek de önemlidir.

Yabancı psikolojide istemsiz ezberleme çalışmasına genel bakış

Yabancı psikolojik literatürde, istemsiz belleğin, istemsiz ezberlemenin arkasında "rastgele bellek", "rastgele ezberleme" ("tesadüfi bellek", "rastgele öğrenme") terimleri yerleşmiştir. Tesadüfi bellek genellikle bazı yan olguların ezberlenmesini ifade eder. yönlendirilenlerle ilgili faaliyetler, dikkat.

Bu anlamda, "kazara ezberleme" terimi, istemsiz ezberlemenin tüm gerçek içeriğini değil, yalnızca özel durumlarını kapsar. İstemsiz ezberlemenin bu sınırlı önemi ile ilk çalışmaları bağlantılıdır. Gelecekte, çalışma genişleyip derinleştikçe rastgele ezberleme kavramı da genişledi. Amaçlı faaliyet nesnelerini ezberlemenin gerçeklerini onunla ilişkilendirmeye başladılar. Bu terim şimdiye kadar yabancı literatürde korunmuştur. Doğru, yetersizliği ilk çalışmaların yazarları tarafından çoktan fark edilmeye başlandı.

İstem dışı hafıza araştırmasını gözden geçirirken, esas olarak kronolojik sıraya bağlı kalacağız ve bunun için ya gerçeklerin içeriğinde ya da yorumlarının doğasında bunun için yeterli gerekçelerin olduğu durumlarda bu ilkeyi ihlal edeceğiz.

bir

Geçen yüzyılın sonunda başlayan ilk istemsiz hafıza çalışmaları, tanıklıkların güvenilirliğini değerlendirme ihtiyacıyla ilgili pratik sorunlardan kaynaklandı. Bu çalışmalarda, istemsiz ezberlemenin doğasının araştırılmasına değil, üretkenliğine, hatalarının doğasına ve yeniden üretime olan güven derecesine çok dikkat edildi (Stern, 1903-1904, 1904-1906). Kural olarak, bu tür rastgele ezberlemenin verimsiz olduğu ve düşük derecede hatırlama güveniyle olduğu ortaya çıktı.

Diğer çalışmalarda da (Smith, 1895; Franz ve Houston, 1896; Nechaev, 1901; Binet, 1905; Claparede, 1906; Michel, 1908; Wallace, 1909; Kuhlman, 1909; Jung, 1909; Breykink) benzer sonuçlar elde edilmiştir. , 1910 vb.). Bu nedenle, çocuklarla yapılan deneylerde Mikhel sahte bir dövüş sahneledi (tıpkı Yaffa, 1903-1904'ün bunu yetişkin deneklerle yaptığı gibi). “Kavga”nın çeşitli koşullarıyla ilgili olarak %47,0 doğru, %42,6 yanlış ve %10,4 şüpheli cevap verildi. Başka bir deneyde çocuklar 9 ila 15 aylıkken kullandıkları sınıfın özelliklerine ilişkin 14 soruyu yanıtladılar. Erkekler %50.0 doğru, %40.75 yanlış ve %9.25 kararsız; biraz daha iyi cevaplar kızlar tarafından verildi. Claparede (1906), dersten sonra dinleyicilere odanın özelliklerini sordu ve erkeklerden %22,8 oranında doğru yanıt alırken, kadınlardan biraz daha düşük bir yüzde aldı.

İstemsiz belleğin ilk monografik çalışması Myers (1913) tarafından yapılmıştır. Yazar tarafından yapılan çeşitli deneylerde aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir. 700 deneğin %1'inden azı banknotun büyüklüğünü doğru bir şekilde belirtti; sadece birkaçı madeni paraların boyutlarını doğru bir şekilde belirledi. Başka bir deneyde, sözde yazma hızını ve doğruluğunu test etmek için öğrencilerden ve okul çocuklarından mümkün olduğunca çabuk 6 kelime yazmaları istendi. 20 deneğin hiçbiri, dışarıdan yardım almadan 6 kelimenin hepsini hatırlayamadı. Deneklerden saat kadranında göründükleri gibi sayıları çizmelerinin istendiği bir deneyde, 201 denekten sadece 8'i "VI" sayısını kaçırdı. Deneklerin sadece yarısı soyadındaki harf sayısını doğru olarak belirtebilmiştir. Diğer benzer deneylerde de düşük sonuçlar elde edildi.

Elde edilen sonuçları teorik olarak değerlendiren yazar, deneyim ve kullanışlılıkla belirlenen seçici algı eğilimine işaret ediyor. Dernekler bu iki faktöre bağlı olarak oluşur; zaman içinde bitişik olan öğeler ve olaylar mutlaka birlikte oynamaz. Bu bağlamda yazar, pedagojik çalışmaya olan ilginin büyük önemine ve verilerinin yasal uygulama için önemine dikkat çekiyor.

Aynı türden gerçekler, Myers Shallow'un başka bir monografik çalışmasında da ortaya çıktı - "Rastgele Bellekte Bireysel Farklılıklar" (1923). Bu çalışmanın asıl içeriği, bireysel farklılıkların incelenmesinin ötesine geçmekte, istem dışı belleğin genel özelliklerine ilişkin konulara da değinmektedir.

Rastgele bellek, yazarın dediği gibi, başka nesnelere yönlendirildiğinde dikkatin sınırlarına giren olguların belleğidir. Bu nedenle, bu tür bir hafızanın incelenmesi üzerine yapılan deneylerde, tesadüfen ezberlenebilecek materyalin yönlendirilmiş ezberlenmesini dışlamak için görev, dikkatin odak noktası olmalıdır. Bu tür malzeme ile ilgili olarak sadece algısı sağlanmalıdır.

Sonuçlara göre yazar, aşağıdaki deneyinin en kapsamlı ve önemli olduğunu düşünüyor. Deneklere, üzerine farklı boyut ve renklerde 10 figürün monte edildiği beyaz karton gösterildi; her rakamın altında bir harf vardı. Deneklerden en geniş alana sahip şekli belirlemeleri, 1 rakamı ve altındaki harfle belirtmeleri istenmiş; daha sonra bir sonraki en büyük rakamı 2 sayısı ve ayrıca karşılık gelen harf vb. ile belirleyin. Yazar, uygun teknikleri kullanarak, şekillerin ve altlarındaki harflerin rengini yeniden üretme olasılığını ortaya koymuştur.

Yapılan deneylerde şekillerin renklerinin harflerden daha iyi hatırlandığı görülmüştür. İşte renklerin ve harflerin rastgele ezberlenmesiyle ilgili deneklerin ifadelerinden bazı örnekler: "Kartondaki ilk renk olduğu için dairenin rengini hatırladım"; "Karenin ve dikdörtgenin renklerini hatırladım, çünkü hangisinin daha uzun olduğunu biraz düşündüm"; “İlgimi çeken, beni şaşırtan o figürlerin rengini ve harfini hatırladım.”

Yazar, bu tanıklıklarda diğer çalışmaların verilerine kıyasla yeni bir şey olmadığına inanıyor. Ancak bir gerçek, onun haklı ifadesine göre, özel bir ilgiyi hak ediyor: denekler, şekillerin altındaki harfleri hatırlamanın zorluğunu, deneyin ilk bölümünde yazarken onlara dikkat etmedikleri gerçeğiyle açıklıyorlar. Ancak yazar, gerçekten ilginç olan bu gerçek için bir açıklama yapmıyor. Öte yandan yazar, şekillerin şeklini ve boyutunu ezberlemenin de istemsiz olduğu sorusunu gündeme getirmiyor, ancak bu durumda renkleri ve harfleri ezberlemekten daha iyi koşullar altında gerçekleştirilmiştir. Yazar, bu fikri öne sürmesine rağmen, deneklerin ifadelerini bu açıdan incelememektedir.

Yukarıda açıklanan ilk deneyin biraz değiştirilmiş bir yöntemine göre, yazar, metnin yanı sıra şekillerin renginin ve şeklinin gönüllü ve istemsiz ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışma yürütür. Metinle yapılan deneylerde, görev verildi: metni okurken ana karakterin portresini olabildiğince parlak bir şekilde sunmak. Yazar, yazı tipi, paragraflama vb. ile ilgili soruların yanıtlarını rastgele ezberlemeye bağladı.

Diğer deneylerde, reklam metninin okunması ve kalitesinin psikolojik açıdan değerlendirilmesi önerildi ve ardından bir dizi soru, örneğin reklamın numarası gibi metnin bu tür ayrıntılarının ezberlenmesini ortaya çıkardı. , sağ köşeye yazılan vb.

Yazar, istemsiz bellekte istemli bellekten daha geniş bireysel farklılıklar ortaya koymuş ve bunu kullanılan malzemenin doğasına bağlamıştır. Doğru, biraz farklı türden bir gerçek Brown (1915) tarafından belirlendi. Yazar öğrencilerden verilen sürede hatırlayabildikleri tüm duyuruların isimlerini yazmalarını istemiştir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından hem adlandırılmış hem de adlandırılmamış duyurular her konu için ayrı ayrı tipikti.

Myers Shallow ayrıca şu tür önemli gerçeklere de dikkat çekiyor: tutarsız materyaller (harfler, sayılar, yazım hataları vb.) yanlışlıkla anlamlı olmaktan daha kötü hatırlandı; öğretimin deneklerin dikkatini çektiği nesneyle yakından ilgili materyal, onunla ilgili olmayan materyale göre daha kolay hatırlandı. Ancak bu önemli gerçek, yazardan uygun bir teorik değerlendirme bulamadı.

Yazar, monografisinin bölümlerinden birinde, rastgele ve keyfi bellekte yeniden üretim ve tanıma arasındaki ilişkiyi inceliyor. Elde edilen sonuçların diğer yazarların verileriyle birleştirilmesi (Achilles, 1920; Myers, 1914; Bennett, 1916; Kirkpatrick, 1894); aşağıdakiler not edilebilir. Rastgele bellekte hatırlama ve tanıma arasındaki korelasyon keyfi bellektekinden daha yüksektir. Bu nedenle yeniden üretim, tanımadan çok hatırlama niyetine bağlıdır.

Yazar, farklı nesneler üzerinde rastgele bellek için açıklamalar bulmaya çalışıyor. Ek deneyler sonucunda, renkler için rastgele hafıza ile renklere tepki verme hızı arasında belirli bir ilişki olduğu sonucuna vardı; ezberlenen öğe sayısı ile bireyin yapısal özellikleri nedeniyle dikkati sınırlayabilen görsel algının sınırları ve bununla bağlantılı olarak rastgele ezberleme arasında. Yazar özellikle rastgele bellek için dikkatin önemini vurgulamaktadır. Ancak neden hatırlanmadığını açıklamak, neden hatırlanmadığını açıklamaktan daha önemlidir. Burada, "rastgele malzeme olarak önerilen malzemeden hangi malzemenin yeniden üretileceğini belirleyecek ortak bir payda yoktur, çünkü her bir durumda kişisel bir denklem olacaktır" (1923, s. 70).

Yukarıdaki çalışmaların ortak noktaları şunlardır: Sözde rastgele ezberleme, konunun herhangi bir aktivitesinin materyale tezahür etmesinden kaynaklanır. Bu aktivitenin doğası, deneylerin doğası gereği incelenmedi: tezahürü, deneklerin meşgul olduğu aktivite ile ilgili olarak gerçekten rastgele ve hesaba katılması zor koşullardan kaynaklandı. Bu nedenle yazarlar, malzemenin özellikleri, deneyime yakınlığı, konunun çıkarlarına vb. gibi rastgele ezberlemeye neden olan nedenlere ilişkin genel değerlendirmelerle sınırlıdır.

Kirkpatrick'in deneylerinde ve daha sonra Mazo'nun çalışmalarında istemsiz ezberlemeye daha geniş bir yaklaşım ortaya çıktı.

Kirkpatrick (1914) çalışmasında neyin daha iyi olduğu sorusunu ortaya attı: sayılarla çalışırken çarpım tablosunu ezberlemek mi yoksa keyfi olarak ezberlemek mi? Bir dizi deney sonucunda yazar, gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberlemeye göre avantajı lehine çok az kanıt olduğu sonucuna vardı. Yazar, sayıların çarpımlarının hesaplandıklarında daha iyi hatırlanacaklarını söylüyor, yani. istemsiz olarak özel ezberlerinden daha fazla.

Mazo'nun "Fikirlerin Sabitlenmesinde Zihnin Etkinliğinin Önemi" (1929) adlı çalışmasında, deneklere önce sözlükten bazı biyografik bilgileri beş isimle bir kağıda yazma görevi verildi. beş altı satırlık bir özet. Aynı deneklerden konulara benzer 5 kısa biyografi ezberlemeleri istendi. kendi başlarına yaptıkları. Bu görev için her deneğe sözlükte bilgi aramak için harcadığı süre verildi. 23 denekten 13'ü, bir hafta sonra biyografileri kendi kendine derleme konusunda ezberlemeye göre daha iyi performans gösterdi; 2 denek aynı performansı verdi ve 8 tanesi ezberlendiğinde en iyi sonuçları aldı. Yazar, diğer iki deneyde benzer sonuçlar elde etti.

Kirkpatrick'in ve özellikle Mazo'nun çalışmalarının istem dışı belleğin daha geniş bir yorumuna zemin hazırladığını görüyoruz. Bundan önce, "Myers Shallow'un dediği gibi, dikkat başka nesnelere yönlendirildiğinde dikkatin sınırlarına giren gerçeklere" (1923, s. 75) gerçekten rastgele belleğe daraltılmışsa, şimdi alan istemsiz hafıza, yaşamda gerçekten kapladığı sınırlara kadar genişler. Ancak ne Kirkpatrick ne de Mazo, gerçeklerine bu kadar önem vermedi. Bu nedenle Mazo, çalışmasını zihnin etkinliğinin doğasını idealist bir şekilde yorumlayarak "aktif okul" teorisine deneysel bir katkı olarak değerlendirdi.

İstemsiz ezberleme, daha sonraki araştırmalarda, esas olarak sınırlı biçiminde, rastgele ezberleme olarak incelenmiştir. Bununla birlikte, psikologların çabaları, bunun gerçekten rastgele olmadığına dair kanıt bulmaya yönelmiştir. Bununla bağlantılı olarak, çalışmaların doğası da değişti: bunlar, rastgele ezberlemeye neden olabilecek çeşitli koşulları çeşitlendirdi.

İstemsiz ezberleme çalışması, özellikle 1940'lardan beri Amerikan psikolojisinde en büyük ilgiyi gördü. içinde bulunduğumuz yüzyıl; yoğun çalışması günümüze kadar devam etmektedir. Bu nedenle, bundan sonra esas olarak bu çalışmalara dayanacağız.

İlk önce istemsiz hafızayı tutumlar ve özellikleri ile ilgili olarak inceleyen çalışmalara bakacağız. Ardından, genel olarak hafızada ve özel olarak istemsiz hafızada motivasyon ve pekiştirme sorununa dönüyoruz. Bu bağlamda, gizli öğrenme (ezberleme) olarak adlandırılan çalışmalar da ele alınacaktır. Son olarak, istemsiz hafızanın malzemeye bağımlılığını ve onunla çalışma yollarını inceleyen küçük bir çalışma grubunu vurgulayacağız.

2

Birçok araştırmacı, önceden edinilmiş tutumların çeşitli tezahür biçimlerinde istemsiz belleğin bariz rastgeleliği için bir açıklama görüyor.

Bu türdeki ilk çalışmalardan biri Jenkins'in (1933) çalışmasıdır. Yazar, çeşitli nedenlerle kendi kendine eğitim için bir bahane olarak da hizmet edebilen rastgele ezberleme deneylerinde öğretime büyük önem vermektedir. Deneylerine aynı anda iki denek katıldı: biri deneyci olarak anlamsız heceleri yüksek sesle okudu, diğeri bu heceleri hatırlamaya çalışarak dinledi. "Okurlar" 20 heceden ortalama 10,8 heceyi ezberledi, keyfi olarak ezberleyenler - 15,9. Ancak 24 okuyucudan 10'u keyfi olarak ezberlediğini belirtmiştir. Yazar, anlamsız hecelerin de muhtemelen konuyu kavramaya ittiğini ve farklı etkinliklere sahip olmalarına neden olduğunu söyleyerek devam ediyor: bir hece telaffuzu zor olduğu için, diğeri ise bir duraklama olduğu için vb. çağrışımların oluşumunda bağlamın rolünü özel olarak inceleyen Freeman çalışmasına atıfta bulunur (1930). Bu bağlamda, Jenkins araştırmadaki rasgele ayarların ve kendi kendine yapılanmaların yanı sıra başlangıç talimatlarının da hesaba katılması gerektiğini vurgular.

Lepli, çalışmasında (1935) bu tür deneyler yaptı. Derslerin başlamasından önce, iki öğrenci grubu haftada 3 kez, 15 hafta boyunca sınıf günlüğünde yoklama yaptı. Öğrenciler deneyimin nesnesi olduklarından şüphelenmediler. Daha sonra liste sırasına göre öğrencilerin isimlerini hatırlamaları ve yazmaları istenmiştir. Veriler işlenirken, öznenin önceki beş soyadının ve öznenin soyadından sonraki beş soyadının her biri uygun yerde olmak üzere her özne tarafından doğru şekilde çoğaltılması dikkate alınmıştır.

Yazar, önceki beş soyadının yeniden üretim eğrisinde bir artış ve sonraki beş soyadının yeniden üretim eğrisinde bir düşüş elde etti. Yazar, çalışmasının sonuçlarını hedef eğim hakkındaki Hull hipoteziyle bağlantılı olarak tartışıyor (1932, 1934). Tepkiler, uyaranla ne kadar güçlü bir şekilde ilişkilendirilirse, pekiştirici ana o kadar yakın kaydırılır, bu da hedefe ulaşılmasına ve dolayısıyla belirli bir davranış eyleminin tamamlanmasına yol açar. Yoklama sırasında öznenin soyadını beklemesi hedefin tepkisini oluşturur. Bu bağlamda, önceki soyadlar, bedeni hedefin tepkisine hazırlayan, giderek daha önemli davranış unsurları haline gelir. Hedef tepki hazırlığının psikolojik doğasını tartışmayı reddeden yazar, eğrinin yükselmesinin farkındalıktaki artışla ve düşüşünün ise hedefe ulaşıldıktan sonra motive edici uyarandaki azalmayla ilişkilendirilebileceğini kabul ediyor. Lepli, kendi eğrisinin klasik Ebbinghaus eğrisiyle ve Thorndike (1933) tarafından elde edilen ve ödüllendirilen eyleme göre sıralı konumlarına bağlı olarak ödüllendirilen eylemin sonrakiler üzerindeki etkisini yansıtan eğrilerle benzerliğine işaret eder.

Rastgele ezberlemenin kümenin bir fonksiyonu olarak yorumlanması, McTeach'in The Psychology of Human Learning (1942, s. 299-308) adlı kitabında daha da kesin bir biçimde görünür.

Myers, Myers-Shallow, Pan (1921) ve diğerlerinin deneylerinin sonuçlarını analiz eden McGeach, rastgele ezberlemenin dışa dönük bir motivasyonu olmamasına rağmen, öznenin en azından materyalin bir kısmına ilişkin olarak "yönlendirildiğine" dikkat çekiyor. ilgi alanları, çeşitli kişisel talimatlar, gizli talimatlar ve ayarlar.

Çalışmasında küme kavramını özellikle eleştiren Gibson'a (1941) atıfta bulunan McGeach, kümeyi birçok boyutu olan karmaşık bir fenomen olarak görür: küme süresi, yoğunluk, özgüllük vb. Genel, baskın bir tutum, ilgili birçok nesnenin ezberlenmesini belirleyebilir, çünkü böyle bir tutum içinde kaçak, özel tutumlar ortaya çıkıp kaybolabilir. Bu düşünceler, McGeach'in, kümenin "şans" hafızası denen şeyin ana belirleyicisi olduğu sonucuna varmasına yol açar (s. 308).

McGeach, diğer birçok yazar gibi, anımsatıcı bir tutumun niteliksel özelliklerini, örneğin algıya yönelik tutumlar, materyalin gözlemlenmesi gibi diğerlerinden ayırmaz, eğer bunlar açıksa, uygun talimatlar nedeniyle. İkincisi, anımsatıcı ayarlarla aynı şekilde hareket eder, yalnızca daha az verimlidir. Bu nedenle, Radoslavlevich (1907) ve diğerlerinin iyi bilinen deneylerine atıfta bulunan McGeach şöyle yazar: "Öğretim ve ezbere yönelik tutum, basitçe gözlemleme tutumundan çok daha etkilidir" (s. 276). Ayrıca, materyalin sınıflandırılmasının, aktif aramaların pasif algıdan daha iyi ezberlemeye yol açtığını gösteren Mazo'nun gerçeklerinden alıntı yapıyor. Bununla birlikte, bu deneyler, esasen niteliksel olarak farklı tutumlar ve bu tutumları uygulayan faaliyetlerle ilgilenseler de, nicel bir bakış açısıyla da ele alınır.

Rastgele ezberlemeye neden olan ayarlar, anımsatıcı ayarların türevleri olarak kabul edilir. Aralarındaki farklar yalnızca dışsaldır: ilki gizlidir, ikincisi açıktır, materyali ezberlemek veya gözlemlemek için talimatlarla belirlenirler. Bu, McGeach'in istemsiz ve gönüllü ezberlemenin niteliksel özelliklerini göz ardı etmesine yol açar. Karşılaştırmalı analizleri, esas olarak nicel farklılıklar doğrultusunda gerçekleştirilir.

Hafızada çalışan ayarların bu yorumuna göre. McGeach, rasgele belleği, belirli bir neden olmaksızın veya özel resmi yönergeler ve hatırlama yönergeleri olmadan gerçekleşiyormuş gibi görünen bir bellek olarak tanımlar (s. 299). Yazar rastgele ezberleme tanımına "görünüşe göre" kelimesini dahil ederek, sonuçta bunun da bir ayar tarafından belirlendiğini vurgulamaktadır. Yazar, bu tanımı Irian ile ortaklaşa yazdığı "The Psychology of Human Learning" kitabında (1952, s. 220) tekrarlamıştır. Daha önce anlaşıldığı anlamda sadece "tesadüfi" değil, tüm istemsiz ezberleme vakalarını kapsar.

Benzer bir rastgele bellek anlayışı, Postman ve Sanders'ın (1946) çalışmalarında ortaya çıktı. İkinci çalışmanın gerçek içeriği özellikle ilgi çekicidir.

Postman ve Sanders, rasgele belleğin kümenin genel doğasına bağımlılığını incelediler. Bu amaçla, açık kümenin yokluğunu, çeşitli genellik derecelerinde deneysel olarak indüklenmiş kümelerle karşılaştırdılar.

Deneylerin malzemesi, Çehov'un dramatik aksiyonu çok sayıda ayrıntıyla birleştiren "The Bet" öyküsünden bir alıntıydı. Altı deneyde, denekler metni aşağıdaki ayarlarla okudu: 1) okuma hızı için, 2) materyalin genel olarak anlaşılması ve müteakip doğrulaması için, 3) genel bir anlayış ve bir pasajdaki olaylar dizisinin ezberlenmesi için 4) Metnin içeriğinin ayrıntılarını anlamak ve hatırlamak için, 5) Metnin üslup özelliklerini ezberlemek için, 6) Metnin dış tasarımını kontrol etmek için (yazım hataları, yazım hataları metinde kasıtlı olarak yapılmıştır. ).

Ezberleme sonuçlarını kontrol etmek için deneklere aşağıdaki beş kategoride 10 soru soruldu: 1) genel anlayışı açıklayan sorular, 2) olayların sırası, 3) içeriğin ayrıntıları, 4) stil özellikleri, 5) dış tasarım hataları Her soruya dört olası cevap eşlik etti; Deneklerin doğru cevapların altını çizmesi gerekiyordu. Yazarlar, denekler beklenen soruları yanıtladığında (şu veya bu deneyin talimatlarına karşılık gelen), açık tutumun kontrol edildiğine, beklenmedik soruları yanıtlarken gizli tutumların kontrol edildiğine inanıyorlardı, yani. açık bir kurulumla birlikte ortaya çıkan ezberleme kurulumları. Ayrıca, açık bir kurulumun neden olduğu gizli kurulumların sayısı ne kadar fazlaysa, o kadar genel ve evrenseldi.

Metin okuma hızı zihniyeti deneyinde, en iyi yanıtlar ortak anlayış ortaya çıkaran sorular için alındı. Diğer soru kategorileri için, daha özel oldukları için daha az doğru cevap vardı. Yazarlar, bu deneyde deneklere, çevremizden gelen uyaranları düzene sokmak için kazanılmış bir tutumun sonucu olan, malzemeye ilişkin genel bir anlayış tarafından yönlendirildiğine inanıyor. İkinci deneyde, genel bir anlayışa yönelik açık yönelim, birinci deneydeki anlamaya yönelik örtük yönelimden daha etkili değildi. Bununla birlikte, burada olayların sırasının ve içeriğin ayrıntılarının ezberlenmesi gelişirken, yazarlara göre dikkat ve anlayışın sınırları ile açıklanan stil ve tasarım ayrıntıları zayıf bir şekilde hatırlandı. Üçüncü deneyde, genel anlayışın ayarlanması ve olaylar dizisinin ezberlenmesi, materyalin belirli bir sırayla ezberlenmesini iyileştirdi, ancak genel anlama, içerik, stil ve tasarım detaylarının hatırlanması için doğru cevaplar azaldı. Buradaki yazarlar bunu, konuların sınırlı dikkat ve anlayış sınırlarıyla da açıklıyorlar. Dördüncü deneyde, içeriğin ayrıntılarını ezberleme ayarı, ezberlemelerini iyileştirdi. Ancak yazarların çarpıcı bulduğu şey, burada da genel anlayışa verilen yanıtlardaki artış. Bunu telafi edici bir tepkiyle açıklıyorlar: denekler, pasajın genel anlamı ile bağlantıları dışında ayrıntılarla uğraşmayı reddediyorlar. Ancak öte yandan, pasajın diğer tüm yönlerinin ezberlenmesi azalır. Beşinci deneyde, stil detaylarını ezberlemek için özel bir ayar ezberlemelerini azalttı. Yazarlar bu şaşırtıcı gerçeğin açıklamasını Restorff fenomeninde görüyorlar (bkz. s. 21). Son olarak, altıncı deneyde, beşinci deneyden farklı olarak, dış tasarımın ayrıntılarını hatırlamaya odaklanma, bu ayrıntıların heterojen, olağandışı olması ve malzemenin geri kalanının arka planına karşı anlaşılması nedeniyle ezberlemelerini artırdı. Ancak denekler, dış tasarımın ayrıntılarını ezberlemek için ortamla hemfikir olarak, yanıtlarını tutarlı ve anlamlı kılmak için ortamı reddetmezler. Bu nedenle, bu deneyimde hikayenin genel içeriğinin anları iyi hatırlandı. Elde edilen verileri analiz eden yazarlar, ezberlemenin asla talimatlara göre ezberlenmesi gereken materyalle sınırlı olmadığına dikkat çekiyor. Talimatların dışında ezberleme, yaygın olarak kullanıldığı anlamda tesadüfi değildir. "Kaza" kelimesi başka bir kelime ile değiştirilmelidir. Bu, bitki türlerinin ve bunların nispi verimliliğinin dikkatli bir şekilde incelenmesini gerektiriyordu.

Kesin, açık bir öğrenme tutumu, birçok hafıza tutumundan yalnızca biridir. Anlamaya yönelik sabit genel tutumların bir sonucu olan kendi kendine eğitimin bir sonucu olarak açık olabilir. Bellek ayarları gizlenebilir. Gizli tutumların ve kendi kendine talimatların sonuçları, ezberlemeyi etkileyen nedenlerin cehaletinden dolayı bazı deneycilere rastgele göründü.

Öğretimde yer almayan konuları ezberlemeye yönelik tutumun dağılımı, öğretimin türüne ve öğretim malzemesi ile diğer materyaller arasındaki bağlantıya bağlı olarak değişmektedir. Malzemenin genelden ayrıntıya düzenlendiği koşullar altında (bu deneylerde olduğu gibi), özel talimatların etkisi genellikle üç yönlüdür: 1) öğretimle öğrenilenlere yakın nesnelerin ezberlenmesi, bunların ortak özelliklerinden kaynaklanabilir; 2) nesneler çok benzerse, karşılıklı engelleme meydana gelebilir; 3) telafi edici bir etki mümkündür: küçük detayları ezberleme talimatı, denekleri bu detayları algılarken ve hatırlarken genel anlayışa dikkat etmeye zorlar. Başka etkiler de mümkündür, ancak belirtilenlerden daha rastgele değildirler. Yazarlar, hem açık hem de gizli tutum yasalarının yalnızca bellek kuramı için değil, aynı zamanda tanıklık pratiği için de önemli olduğu sonucuna varıyorlar.

Bu ilginç çalışmanın olumlu yanı, istemsiz hafızanın rastgele olmadığını, keyfi hafıza gibi öznenin etkinliğiyle, özellikle de bazı tutumlarıyla ilişkili olduğunu deneysel olarak kanıtlama girişimidir. Yazarlar, istemsiz ve istemli bellek arasındaki farkları, açık ve örtük bir ortam kavramıyla ilişkilendirir. Bu tamamen dışsal özellik, aralarındaki gerçek farklılıkları ortadan kaldırır. İstemsiz hafıza, anımsatıcı olanlardan niteliksel olarak farklı olan tutumlarla ilişkilidir. Tezahürlerinin açık veya gizli bir biçimi olarak tutumların bu tür özellikleri, hem keyfi bellekle ilişkili anımsatıcı tutumlara hem de istemsiz bellekle ilişkili bilişsel ve diğer tutumlara atıfta bulunur.

3

İstemsiz ezberlemenin sözde rastgele ezberlemeyle sınırlandırılması, onu yalnızca tutumlarla değil, aynı zamanda davranış güdüleriyle de tuhaf bir ilişki içine soktu.

Rastgele ezberleme, bir nesnenin algılanmasına yönelik herhangi bir tutumun olmamasıyla ilişkilendirildiğinden, herhangi bir açık motive edici durumun olmaması da onun özelliği olarak kabul edildi. Bu bağlamda, sözde gizli öğrenme sorunu ortaya çıktı, yani. özellikle motive edilmemiş davranış koşullarında öğrenme. Bu sorunu incelemenin sonuçlarının özellikleri üzerinde daha sonra duracağız.

Öte yandan, amaçlı etkinliğin ürünü olan istemsiz ezberlemenin uygun istemli ezberlemeden farklı olmadığını gördük, çünkü her iki durumda da, ister anımsatıcı ister başka bir şey olsun, açık bir kümeyle bağlantılıdır. Çok

произвольного

istemsiz ezberlemenin ayırt edilemezliği, bunların yalnızca tutumlarla değil, aynı zamanda davranış güdüleriyle olan ilişkilerinde de devam eder.

Amerikan psikolojisine ilişkin çok sayıda çalışma, davranışsal güdülerin istemsiz ezberleme üzerindeki etkisinin incelenmesine ayrılmıştır (az önce açıklanan anlayışta gönüllü ezberlemeden farklı değildir). Çoğu hayvanlar üzerinde yapılmıştır. Ezberlemedeki güdüler sorunu, birçok yönden öğrenmedeki güdüler sorunuyla birleşir.

McGeach'in "İnsan Öğrenmesinin Psikolojisi" adlı kitabı, güdülerin öğrenmedeki ve hafızadaki rolüne ilişkin çalışmayı özetler. McGeach, diğer birçok yazar gibi, bir bireyin içsel durumu (açlık, susuzluk, onaylanma ihtiyacı, vb.) olarak bir dürtü ile bu dürtüyü tatmin eden veya potansiyel olarak tatmin edebilecek bir nesne veya koşul (yemek, su, onay vb.) vb.). McGeach, güdü ve motivasyonun mantıksal olarak ayrıldığını, ancak pratikte yakından ilişkili olduğunu, bu nedenle yazarın onlar hakkında birlikte konuşmanın mümkün olduğunu düşündüğünü belirtiyor. Genellikle deneysel olarak tutumlardan, arzulardan, ilgi alanlarından ve tutumlardan ayırt edilemezler; bunlar nominal olarak farklı ancak ayrılmaz kategorilerdir.

McGeach, hayvanların öğrenmesinde güdülerin ve dürtülerin rolüne ilişkin araştırmalarda ortaya konan aşağıdaki ana gerçekleri listeler: 1) öğrenme, hem güdü hem de dürtü mevcut olduğunda en etkilidir; 2) bir güdü yokluğunda ve yalnızca motivasyonun varlığında ve bunun tersi durumda, öğrenme etkisizdir; 3) öğrenme, motivasyonun gücünün ve motivasyon yoğunluğunun bir fonksiyonudur. McGeach, hayvanlarda elde edilen sonuçların, görünüşe göre, insanlarda benzer koşullar altında aynı olduğuna dikkat çekiyor.

Bu gerçeklerin Pavlov'un kurduğu düzenlilikleri doğruladığını görmek kolaydır. Koşullu bağlantıların oluşumu için koşullara girerler ve açıklamalarını sinirsel süreçlerin dinamiklerindeki belirli düzenliliklerde bulurlar. Amerikan psikolojisinde, bu gerçekler genellikle davranışın dışsal yönleriyle ilişkilendirilir. Sadece çeşitli davranış faktörleri ve davranışın kendisi arasındaki bu tür bağlantıları ve ilişkileri incelemeyi amaçlayan çalışmalarda elde edilirler. Bu nedenle, bu çalışmaların genellemeleri ve sonuçları ampirik, betimleyicidir.

McGeach, talimatların eylemini, kurulumları motivasyon açısından doğru bir şekilde değerlendiriyor. 3 tür talimat ayırır: resmi (deneyci tarafından verilir), rastgele (deneycinin niyeti olmayan bir durumdan kaynaklanır) ve kendi kendine talimat.

McGeach, güdülerin ve tutumların 3 işlevine işaret eder. Her şeyden önce, güdü neden olur, davranışları ezberlemeye yönlendirir, tepkilerle ilişkisel olarak bağlantı kurar. McGeach, Leaper'ın beyaz fareler üzerinde yaptığı deneylerle tepkinin motive edici koşullarla bağlantısını gösteriyor. Labirentin 2 yolu vardı - yiyeceğe ve suya: fareler ya aç ya da susuzdu; deneyler, bu yolların motivasyon koşullarına bağlı olarak farklılaştığını gösterdi (1935). Bu, Brown'ın (1940) çalışmalarında da doğrulandı. Motiflerin ve güdülerin konuşma sembolizasyonu koşulları altındaki insanlarda, tepkilerle bağlantıları genişler ve daha karmaşık hale gelir, böylece güdülerin yol gösterici işlevi davranış üzerinde daha geniş bir etki kazanır. Bu nedenle, hayvanlarda ve insanlarda güdülerin bu işlevindeki farklılıklar yalnızca niceliksel olarak yorumlanır.

McGeach, güdülerin ikinci işlevini tanımlayıcı işlev olarak adlandırır. Güdüler ve talimatlar ve bunların bağıntıları - güdüler ve tutumlar - denekler için yanıtlarının yeterliliğini belirler. Motive edici koşullar, Miller'in (1940) deneylerinde gösterildiği gibi, öznenin davranışını değerlendirdiği bir kriter olarak hizmet eder ve tepkilerinin güdüye uygun olarak değerlendirilmesinin farkında olmasına bakılmaksızın. Son olarak, güdülerin üçüncü işlevi, ezberlemenin hızlanmasına yol açan davranışın etkinleştirilmesinde ifade edilir.

Öğrenmede, hafızada güdüler sorunu, modern Amerikan psikolojisinde aktif olarak tartışılmaktadır. Güdülerin ana işlevi, güdülerin ve güdülerin uyaranlar ve tepkiler arasındaki bağlantıların oluşumu üzerindeki etkilerindeki ilişkisi vb. Gibi konular tartışmalıdır. Bununla bağlantılı olarak, pekiştirme sorunu geniş çapta tartışılmaktadır.

Bu soruların tartışıldığı yön hakkında bir fikir vermek için, Seward'ın bazı eleştirel ve deneysel araştırmalarının sunumu üzerinde kısaca duralım. Seward, Reinforcement in Terms of Associations (1943) adlı eserinde pekiştirmenin neden gerekli olduğunu, hayvanların ihtiyaçlarının davranışlarını nasıl belirlediğini açıklamaya çalışır. Sıçanlarla yaptığı deneylerin bir sonucu olarak, güçlendirmenin yalnızca nihai reaksiyonun sabitlenmesiyle değil, aynı zamanda belirli reaksiyonların seçimiyle de ilişkilendirilmesi gerektiği sonucuna varır. Bu bağlamda Seward, takviye kuvvetleri için bir vekilden bahsediyor, yani. doğru seçim sıklığı ile ilgili bir yanıt. Sıçanın labirentte doğru yolu seçtiği an, iki rakip ikameye bağlıdır - yiyecek ve bir çıkmaz sokak (besleyici ve çıkmaz sokak belirtileri), seçim noktasındaki görünümleri ve doğru yolu seçmeye teşvik eder. Yazar, doğru seçime katkıda bulunan bir dizi koşulu listeliyor: ikame uyaranlar arasındaki farklardaki artış, farklılaşmaya yardımcı olan seçim noktasındaki gecikmeler (daha önce Münzinger ve Fletcher, 1937 tarafından belirlendiği gibi), genel olarak, değişen herhangi bir koşul bir veya başka bir ikame edicinin gücü. Doğru yolu seçmek aynı zamanda dürtünün (açlık) ve güdünün (ödül) gücüne de bağlıdır. Yazar, doğru tepkileri seçmek için tüm bu koşulları ve bunların pekiştirmeyle ilişkisini çağrışımların oluşumu için temel koşullarla ilişkilendirir ve aralarında belirli karşılıklar bulur. Bu nedenle, yazarın görüşüne göre pekiştirme teorilerinin dayandığı üç ilkeden - ikame, etki ve beklenti - yazar, ikame (ikame) ilkesinin çağrışım kavramına en uygun olanı olarak en doğru olduğunu düşünmektedir. .

Seward'ın ortaya koyduğu gerçekler, yalnızca ruhun refleks doğasını, davranışla ilgili yönlendirici rolünü tanıma açısından doğru bir şekilde anlaşılabilir. Ancak yazar, deneysel durumdaki çeşitli uyaranlara verilen dış tepkiler arasında yalnızca işlevsel bağımlılıklar kurmakla yetiniyor ve çağrışımların oluşumunu, bazı tepkilerin diğerlerinin yerine geçmesine, dışsal bir ikame işlemine indirgiyor.

Kendi bakış açısını diğer yazarların teorileriyle karşılaştıran Seward, aralarında belirli farklılıklar bulur. Nihai hedeflerin doğuştan olduğu konusunda Tolman'la aynı fikirde değil, çünkü vücuttaki belirli bozukluklardan kaçınmayla ilişkili olumsuz uyaranlara verilen tepkilerin nasıl bir hedef işlevi görebileceğini anlamak zor. Ona göre Thorndike'ın etki yasasının da evrensel bir önemi yoktur. Uyaran ve tepki arasındaki ilişkiyi pekiştirici ana yakınlığın bir fonksiyonu olarak gören Hull ile aynı fikirde değil.

Bununla birlikte, Seward'ın diğer yazarlarla önderlik ettiği güdülerin, pekiştirmenin rolü hakkındaki tartışma, diğer modern davranışçılık teorilerinin de özelliği olan davranışsal fenomenalizmin sınırları içinde kalmaktadır.

Seward'ın yedek hedefler ve tepkiler kavramı ve bunların motivasyonel işlevi, Tolman'ın beklentiyle ilişkilendirdiği şeye veya Hull'un hedeften önce gelen tepkiler kavramına benzer. Onun bakış açısı ile ikame ilkesinin, bitişiklik yoluyla çağrışım ilkesi olarak ikame ilkesinin en açık şekilde ifade edildiği Gazri'nin pekiştirme teorisi arasında kesin bir bağlantı vardır.

Motivasyon Teorisine Giriş'te (1952), Seward, motivasyon ve pekiştirme sorununu çözme girişimlerini değerlendirir (1947, 1949, 1950). Hull'un pekiştirmenin işlevine ilişkin anlayışını eleştirerek, ikincil bir pekiştirme olarak ikame edici bir uyarana vekil bir tepkinin ve üçüncül bir motivasyon olarak bir hedef belirleme oluşumunu kolaylaştırma sürecini düşünmeyi önerdi. Ancak üçüncül motivasyon kavramı da Seward'ı tatmin etmedi, çünkü yalnızca olumlu bir amacın anlaşılmasıyla ilişkili davranışa atıfta bulunuyor, ancak olumsuz uyaranların etkisi altındaki kaçınma mekanizmasını açıklayamıyordu.

Yazar, farklı türden kısmi uyaranlar ve tepkiler arasındaki işlevsel ilişkileri ve bağımlılıkları analiz ederek, hem iştah hem de isteksizlik tarafından motive edilen öğrenmeye uygulanabilir genel mekanizma hakkında sonuçlara varıyor. Bu sonuçlar aşağıdakilere kadar özetlenebilir. Motivasyon, iki andan oluşan varsayımsal bir yapıdır: motivasyonun vekil uyarıcıları ve vekil hedeflerin hiyerarşisi. Bu noktalar, vekil hedef tepkilerin uyarılmanın vekil uyaranlarına uyarlanmasında koşullanmadan oluşan öğrenmede geniş çapta entegre edilmiştir. Hedefi işaret eden uyaranlar, güdünün daha büyük bir uyaran yoğunluğunu oluşturur; bu nedenle, bunlara verilen yanıtlar, vekil teşvik yanıtlarına göre uyaranlar ve tepkiler arasında bağlantıların oluşması için daha büyük bir potansiyele sahiptir. Ödüle yakın olan uyaranlar ve tepkiler, uzak olanlardan çok vekil hedef tepkiler tarafından yönlendirilir.

Drive, Motive ve Reinforcement'ta (1956) Seward, iki pekiştirme teorisinin tartışılmasıyla bağlantılı olarak bu sorunla ilgili konumunu tekrar gözden geçirir ve genişletir: Hull'un adıyla (1943) ilişkilendirilen dürtü azaltma teorisi ve Shefield'ın (1954, 1954a), Seward buna güdü teorisi adını verdi.

Bu iki teoriyi şematik, biraz basitleştirilmiş bir biçimde sunarsak, anlaşmazlığın özü aşağıdakilere indirgenebilir. Güdü azaltma teorisinin savunucuları, sözde araçsal reaksiyonların seçiminin, birleştirilmesinin ve dolayısıyla öğrenilmesinin, hedefin reaksiyonları nedeniyle gerçekleştiğine inanırlar. Hedef tepkisi, açlığın neden olduğu vücuttaki dengesizlikleri geçici olarak düzelten sindirim gibi homeostatik süreçleri ifade eder. Sheffield'in teorisi, bu tür bir enstrümantal reaksiyon seçimini, örneğin çiğneme, yutma, vb. gibi tamamlama reaksiyonuyla ilişkilendirir. Motivasyonun azaltılması ve güdü teorisi, tamamlanma tepkisine çok önem verir, yani. hedefin sonucuna ulaşma gerçeği, örneğin yemek yemek.

Seward, bu iki pekiştirme teorisini test eden bir dizi çalışmadan elde edilen verileri analiz eder (Hull ve diğerleri 1951; Sheffield ve Rodi 1950; Carlson 1916; Carper 1953; Thomson 1954; Miller ve Cassen 1952; Thomson ve Porter 1953; vb.). Araştırma verilerinin gözden geçirilmesinin bir sonucu olarak Seward, beklenebilecek sonuçlara vardı: tıpkı dürtüdeki bir azalmanın, bir tamamlama yanıtının yokluğunda yanıtları seçip pekiştirebilmesi gibi, aynı şekilde bir tamamlama yanıtı da, eğer öyleyse, davranışı güçlendirebilir. şu anda karşılık gelen bir ihtiyacın tatmini ile ilişkilidir. Seward, her iki teoriyi de uyumlu oldukları için kabul eder.

Görüşlerinin gelişimi hakkında konuşan yazar, önceki çalışmasında - "Motivasyon Teorisine Giriş" - Gazri'nin teorisinden uzaklaşırsa, o zaman başka bir çalışmada ona tekrar geldiğini, ancak daha akıllıca olduğuna dikkat çekiyor. Bakış açısının Gazri doktrinine dayandığını kabul ediyor - bitişiklik yoluyla ilişkilendirme, iki alt grubu olan güdüler ve hedefler ile özel bir uyaran sınıfı olarak güdülere genişletildi. Bununla birlikte, vekil hedef kavramının Tolman'ın beklenti kavramına yakın olduğunu ve Hull'a da çok şey borçlu olduğunu bir kez daha vurguluyor. Bu eklektizm, diyor Seward, matematiğe giderek artan inancıyla teorideki modern eğilim, daha önceki farklılıkları görmezden gelme eğiliminde olduğundan, özür dilemeye gerek yok.

Seward'ın çalışmalarının ve bakış açısı ile diğer teoriler arasında kurduğu ilişkinin gözden geçirilmesi, modern Amerikan psikolojisindeki güdüler ve pekiştirme sorununun durumu, bunun öğrenme ve hafıza sorularıyla bağlantısı hakkında bir fikir verir.

Öncelikle belirtmek gerekir ki, bu problem kapsamlı bir şekilde geliştirilmektedir ve birçok araştırmacının ilgi odağındadır. Aynı zamanda bu sorunu çözme girişimlerinde, bir yandan ruhu, diğer yandan beynin iç yasalarını görmezden gelen orijinal teorik konumların tutarsızlığı en açık şekilde ortaya çıkar.

Güdüler ve pekiştirme çalışmalarında ruhu göz ardı etmek, davranış üzerindeki seçici etkilerinin mekanizmaları sorununu çözme olasılığını dışlar. Herhangi bir motive edilmiş eylemde, güdünün özne içeriğine işaret eden çeşitli uyaranların zihinsel yansıması, davranışa amaçlı ve seçici bir karakter veren belirleyici ve düzenleyici bir işlev gerçekleştirir. Refleks aktivitenin orta zihinsel bağlantısını göz ardı etmek, araştırmacıları sadece dış uyaranlar ve tepkiler arasında fonksiyonel bağımlılıklar kurma yoluna iter. Seward'ın vekil tepkiler kavramı, Tolman'ın beklenti kavramı, Hull'ın hedef eğimi kavramı vb., yalnızca davranış kalıplarını ruhla bağlantısı olmadan açığa çıkarmanın imkansızlığının kanıtıdır.

Hilgard'ın muhakemesi bu açıdan ilginçtir. Theories of Learning'in (1956) "Güçlendirme ve Talep" bölümünde, çoğu motivasyon teorisinde dürtünün rolünün esasen olumsuz kaldığına işaret eder. Ghazri ile pekiştirme, yalnızca ilişkinin zayıflamasını engeller; Hull, takviyeyi yalnızca ihtiyacın zayıflamasıyla ilişkilendirir; psikanaliz ayrıca davranışı korkunun azalmasına ve suçluluğun salıverilmesine bağlı olarak tanımlama eğilimindedir. Bazı uyaranların olumlu rolünü kabul eden Lewin'in teorisi bile, motive edilmiş eylemin temeli olarak gerilimi azaltmayı düşünür.

Hilgard, motive edicinin olumlu niteliklerini dikkate almaktan uzaklaştıran koşulların, animizm ve teleoloji tarafından lekelenmiş gibi görünen kavramlardan nesnelliğe doğru bir hareket nedeniyle tarihsel olarak ortaya çıktığına inanıyor. Hilgard'ın muhakemesi, psişe çalışmasına yönelik sözde nesnel yaklaşımın savunulamaz olduğunun kabulünü içerir.

Beynin çalışmasındaki dahili nörodinamik düzenlilikleri göz ardı etmek, gerçek öğrenme mekanizmalarını ve bunların oluşumunda güdülerin ve pekiştirmenin rolünü anlama olasılığını dışlar. Bu bağlamda, araştırmacıların çabaları, çeşitli uyaranların ve tepkilerin yalnızca fiziksel ve fizyolojik motivasyonel yoğunluğunu, niceliksel olarak tanımlayarak ve karşılaştırarak belirlemeye yöneliktir. Bu nedenle Seward, "pekiştirme" terimini "kesin ampirik bir anlamda - bir ödülün eşlik ettiği bir tepki olasılığındaki artış" olarak kullandığını özellikle şart koşar (1956, s. 195). Davranışın yalnızca dışsal yönlerini gözlemleme ve tanımlama konumu, güdüler ve pekiştirme sorununun gerçekten bilimsel bir şekilde incelenmesinin yolunu kapatır.

Yukarıda verdiğimiz genel değerlendirmeyi doğrulamak için, hafızadaki motifler sorununun bireysel konularını inceleyen birkaç çalışmanın içeriğini özetleyeceğiz.

Böyle bir çalışmaya örnek olarak Harlock'un çalışmalarından elde edilen veriler verilebilir. Bir çalışmasında (1924), onay ve suçlamanın etkisinin yaşa bağlı olmadığı ortaya çıktı. Bununla birlikte, başka bir çalışmada (1925) belirlendiği gibi, cinsiyet farklılıklarına bağlıdır: erkekler sansüre ve kızlar cesaretlendirmeye daha duyarlıydı. Son olarak, daha sonra (1927), Harlock, rekabetin küçük çocuklarda büyüklere göre daha fazla ezberleme üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu sonucuna vardı.

Daha kaba bir biçimde, böyle bir faktöriyel yaklaşım Symonds ve Chase'in (1929) çalışmasında sunulmuştur. Yazarlar, deneyleri sonucunda tekrarın motivasyondan daha önemli bir faktör olduğu sonucuna vardılar. Her zamanki motivasyonla (bir sınıf görevinin tamamlanması) on tekrar, en güçlü motivasyonla (ödül, rekabet, sonuçların bilgisi vb.) üç tekrardan daha iyi hafıza sağladı.

Bir dizi çalışma, hedefle ilgili engellerin motive edici bir faktör olarak rolünü incelemiştir. Wright (1937), çocuklarla yaptığı deneylerde, özne ile bir oyuncak veya yiyecek arasındaki mesafenin artmasının onlarda arzuyu artırdığını bulmuştur. Nesnenin özneye olan uzaklığının bir engel olarak etkisi Honzik ve Tolman'ın (1938) çalışmasında tespit edilmiştir; Münzinger ve Newcomb (1936) daha önce, farelerin seçim noktasında tutulmasının, hedefin peşinde koşmayı ve bunun önündeki diğer engelleri artırdığını bulmuştu.

Münzinger ve Wai (1941), sinir sisteminin benzer bir yapıya sahip organizmalarda (sıçanlar, kediler, köpekler, maymunlar ve maymunlar) temel davranış ilkelerinin benzer olduğu gerçeğine dayanarak, daha önce hayvanlarda oluşturulmuş olanı insanlarda test etmeye karar verdiler. insanlar).

Yazarlar, bir labirentte öğrencilerle yaptıkları deneylerde, engellerin hem hayvanlarda hem de insanlarda öğrenme üzerindeki olumlu etkilerinin şaşırtıcı bir tesadüf olduğunu söyledikleri şeyi elde ettiler. Bununla birlikte, bazı deneylerde böyle bir sonuç tesadüfü yoktu: farelerde, diğer hayvanlarda olduğu gibi, elektrik şokları her zaman öğrenmeyi hızlandırdı; Yazarlar, önceki çalışmada (1934) olduğu gibi insanlarla yapılan deneylerde bunu bulamadılar. Bu farklılıklar için olası bir açıklamayı, farelerde akımın genellikle insanlarda olmayan bir duraklamaya neden olması gerçeğinde görüyorlar. Ancak, diğer yazarlar tarafından başka koşullar altında elde edilen elektrik şoklarının hızlandırıcı etkisini inkar etmezler. Bu çalışmada, diğer bazılarında olduğu gibi, hayvanlarla yapılan deneylerde dış deney koşullarının kabaca insanlara aktarımı yapılmıştır.

Motiflerin öğrenme ve ezberleme üzerindeki etkisi, deneğin yaptığı çalışmanın anlamlı olup olmadığına bakılmaksızın incelenmiştir. Böylece, Russell (1952) öğrencilerle yaptığı deneylerde farklı güdü güçlerinin anlamsız hecelerin ezberlenmesi üzerindeki etkisini test etti. Russell, diğer eserlerin yazarları gibi, görevin içeriği ve içindeki malzeme ile ilgilenmeden yalnızca motivasyonun gücündeki değişiklikleri hesaba kattı: anlamsız heceleri ezberlemek, güdülerin rolünü ortaya çıkarmak için pek uygun bir araç değildir. BT.

Dikkate değer olan, Bark'ın (1954) rastgele ezberlemede güdülerin etkisini inceleme girişimidir. Bu tür bir ezberlemeyi çalışırken, denekler fareler olsa bile, deneyden kaynaklanmayan güdülerden kaçınmanın zor olduğuna dikkat çekiyor. Bu zorluklar nedeniyle, yazar, kendi görüşüne göre, gönüllü ezberleme görevine dahil olmayan nesnelerle ilgili olarak gönüllü ezberleme, farklı motive edilmiş ve rastgele ezberleme arasındaki işlevsel ilişkileri test etmekten oluşan daha verimli başka bir yaklaşımın ana hatlarını çiziyor.

Bu yaklaşım, yazar tarafından aşağıdaki teknikte uygulanmaktadır. Motivasyonu güçlü ve zayıf olan iki denek grubuna her biri aynı şekle sahip fakat farklı renkte 7 çift geometrik şekil sunuldu. Rakamları sunuldukları sırayla ezberlemeleri için genel bir talimat verildi. Deneklere figürlerin rengi hakkında hiçbir şey söylenmedi. Motivasyonu yüksek olan gruba, harcanan tekrar sayısına bağlı olarak 10 sent ile bir buçuk dolar arasında değişen bir bonus teklif edildi. İkinci gruba, deneyi yapan kişinin, bu görevin ilgi çekici olmayan bir dersi dinlerken olduğu gibi dikkatle tamamlanıp tamamlanmayacağına ilgi duyduğu söylendi.

Yazar, beklendiği gibi, rastgele ezberlemenin üretkenliği ile güdünün gücü arasında ters orantılı bir ilişki elde etti: figürlerin renkleri, güçlü bir motivasyonla gönüllü ezberleme koşulları altında yanlışlıkla daha kötü hatırlandı. Bu nedenle, bir davranış ne kadar motive olursa, ilgisiz nesneleri yanlışlıkla hatırlama şansı o kadar az olur.

dört

Motivasyon ve pekiştirme sorunu, sözde gizli öğrenme çalışmasıyla bağlantılı olarak özellikle şiddetli bir teorik ilgi kazanmıştır.

"Gizli öğrenme" terimi ilk olarak Blodgett tarafından araştırmasında elde ettiği gerçeklere atıfta bulunmak için tanıtıldı (1929). Deneylerinde, deneylerin en başından itibaren bir grup fare labirentten geçtikten sonra gıda takviyesi aldı; ikinci grup bu tür takviyeleri yalnızca üçüncü ve üçüncü - yedinci günden aldı. Takviye uygulandıktan sonra ikinci ve özellikle üçüncü gruptaki farelerin, labirentin geçişinde en baştan takviye edilen birinci gruptaki farelere göre önemli ölçüde daha az hata yapmaya başladıkları ortaya çıktı. Bu, hayvanların takviye edilmemiş denemeler sırasında bile labirentte gezinmeyi öğrendiği anlamına gelir. Bu tür bir öğrenme ancak pekiştirmenin getirilmesinden sonra keşfedildiğinden buna gizli öğrenme adı verildi.

Bu gerçekler, Tolman ve Honzik'in (1930) deneylerinde daha da çarpıcı bir biçimde elde edilmiştir. Sıçanlardan oluşan iki kontrol grubundan biri her zaman takviye aldı, diğeri almadı; deney grubundaki sıçanlara 11 gün boyunca takviye verilmedi. 12. günde, bir kez pekiştirilen fareler, yalnızca pekiştirmeden antrenmana devam eden gruba göre değil, düzenli pekiştirme uygulanan gruba göre daha az hata yapmaya başladılar.

Gizli öğrenme ile ilgili deneyler, yukarıda farelerle yapılan labirent deneylerinde açıklananlara benzer koşullar altında insanlar üzerinde de gerçekleştirildi. Tweetmyer'in (1931) çalışmasında, deneklerden oluşan kontrol grubu (öğrenciler) en baştan labirenti ezberlemek için kurulum aldı; deney grubundaki denekler, labirenti ezberlemeleri gerektiğini bilmeden önce deneyci rolünü oynadılar. Ardından, deneylerin ikinci aşamasında, bu grup da birinciyle aynı düzeni aldı. Deney grubunda, labirentin ezberleme talimatı olmadan labirentle ilk temastan sonra daha hızlı öğrendiği ortaya çıktı. Doğru, bu grubun denekleri labirentle kontrol grubundan daha fazla uğraştı. Daha sonra Porter (1938), anlamsız hecelerin ezberlenmesiyle ilgili deneylerinde, zaman faktörünü dikkate alarak Tweetmyer'in verilerini doğruladı.

Porter, yaptığı deneylerin Blodgett, Tolman ve Honzik'in fareler üzerindeki deneyleriyle benzerliğine dikkat çekiyor. Yazara göre her iki durumda da sonuçları, etki yasasıyla çelişiyor. Her iki deneyin de ilk aşamasında, doğru eylemler yanlışlardan ayırt edilmiyordu: farelerde - çünkü gıda takviyesi yoktu, öğrencilerde - çünkü ezberlenecek bir set yoktu. Bu tür bir farklılaşma, deneylerin yalnızca ikinci aşamasında gerçekleşti. Buna rağmen, deney gruplarındaki sonuçlar, pekiştirmeye bağlı başarılı ve başarısız eylemlerin farklılaşmasının deneyimin en başından itibaren mevcut olduğu kontrol gruplarının sonuçlarıyla aynıydı. Bu nedenle Porter, deneylerinin verilerinin, Tolman'ın etki yasasının hiç işe yaramazsa pek işe yaramadığı şeklindeki pozisyonuyla örtüştüğüne inanıyor.

İlk olarak Blodgett tarafından elde edilen gerçekler, daha sonra gizil öğrenme üzerine yapılan deneylerin çeşitlilik gösterdiği birçok çalışmanın ortaya çıkmasına neden oldu. Bu bağlamda, gizli öğrenme ile ilgili gerçekler ve bu kavramın içeriği değişti.

Seward, Levy ve Gendlon (1950), McCorquodale ve Meehl (1949), Tistelwait (1951) ve diğerlerinin çalışmalarında, farklı koşullarda gizil öğrenme çalışmasında elde edilen gerçekleri sistematik hale getirmek için bazı girişimlerde bulunulmaktadır.

Seward, Levy ve Gendlon, 3 tür gizli öğrenmeyi ayırt eder.

İlk tip, labirentin yollarının hayvanlar tarafından bir dürtü (örneğin susuzluk) varlığında, ancak bununla ilgili bir güdü (su) yokluğunda ezberlenmesidir. Yazarlara göre bu tür bir öğrenme, Blodgett, Tolman ve Khonzik'in klasik deneylerinde elde edildi. Böyle bir durumda, bir dürtünün varlığı, çevrenin incelenmesini gerektirir ve hayvanların hatırladıkları, bu dürtüyle sıkı sıkıya bağlantılıdır. Ayrıca, su yokluğunda susuzluğun teşvik edilmesi, ilgili durumun incelenmesini harekete geçirir.

İkinci tür, labirentte geçilen yolun bir güdü varlığında (örneğin su), ancak motivasyon olmadan (susuzluk) ezberlenmesidir. Yazarlar, Spence ve Lipit (1940), Kendler (1947), Mila ve McCorquodale (1948, 1953) ve diğerlerinin çalışmalarına atıfta bulunarak, bu koşullar altında gizli öğrenmenin etkisiz olduğuna işaret etmektedirler. Yazarlar, çalışmalarının (1950) gerçeklerini bu türe dahil ederler. Susamış fareler, yaptıkları deneylerde, bir labirentteki suyun yerini neredeyse susamış farelerden çok daha iyi ve hatta hiç susamayan farelerden daha iyi hatırladılar. Yazarlar, farelerin labirentte suyun yerini bulmayı öğrenmeleri için susamalarına gerek olmadığını, ancak susuzluğun burayı hatırlamalarına yardımcı olduğunu söylüyorlar.

Yazarlar, üçüncü tür gizli öğrenmeyi, iki güdü (örneğin, su ve yiyecek) ve bunlardan biriyle ilişkili bir dürtü (örneğin, susuzluk) varlığında labirent yolunun ezberlenmesi olarak adlandırırlar. Şematik bir deneysel durum şu şekilde temsil edilebilir: T şeklindeki bir labirentte yiyecek bir tarafta, su diğer taraftadır; susamış bir sıçan hem yemediği kuru mamayla hem de suyla karşılaşır ve bu durumda takviye alır. Kontrol deneylerinde, aç bir sıçanın yiyecek bulduğu yerde aç kalmadan yiyecek bulma yeteneği test edilir. Bu koşullar altında, gizli öğrenme en az başarılı olanıdır, çünkü burada rekabet eden bir saikle ilgili bir dürtü tarafından engellenir. Yazarlar, Grice (1948), Kendler (1947a), Kendler ve Mencher (1948), Meal ve McCorquodale (1948), Walker (1948); Walker, Nather ve De Valois (1950) ve DR-

Yazarlar, deneylerin sonuçlarının, öğrenmenin motivasyonu güdüyle eşleştirmenin bir işlevi olduğunu en çok doğruladığı sonucuna varıyorlar.

Tistelwaite (1951) ve Meehl ve McCorquodale (1951) tarafından yazılan makalelerde örtük öğrenme üzerine yapılan araştırmaların kapsamlı bir incelemesi de verilmektedir. Yakın tarihli bir gözden geçirmede, 30 araştırma gizli öğrenme olasılığını destekleyen kanıtlar bulurken, 18 araştırma bunu yapmadı.

Çok sayıda çelişkiye rağmen, gözden geçirme makalelerinin yazarları, gizli öğrenme olasılığını kanıtlayan gerçekleri kabul etmede hemfikirdir.

Deneylerdeki koşulların bariz benzerliğine rağmen, gizli öğrenme gerçeklerinin doğasının ve bu tür öğrenme başarısız olduğunda bu gerçeklerin açıklanmasıyla durum daha karmaşıktır.

Gizli öğrenme deneyleri, Hilgard'ın sözleriyle, öğrenme teorisini test etmek için "verimli bir alan" haline geldi (1956). Bu alanda, modern Amerikan psikolojisindeki iki ana teori çarpıştı: pekiştirme teorileri (Thorndike, Hull, Spence ve diğerleri) ve işaret öğrenme teorileri (Tolman ve diğerleri). Görünür takviyenin yokluğunda elde edilen gizli öğrenme gerçekleri, bilişsel teorinin temsilcileri tarafından, öğrenmede ana faktör olarak beklenti lehine takviye teorisinin temsilcilerine karşı kullanılır. Etki yasasına karşı özel bir başarıyla kullanıldılar. Bununla birlikte, daha yeni kökenli pekiştirme teorileri ile yapılan tartışmada bilişsel teorinin avantajı net değildir. Böylece, Hull daha sonra bir becerinin gücünün takviye miktarına bakılmaksızın elde edildiğine inanmaya başladı. Hilgard, gizli öğrenme deneylerinde hem pekiştirme kuramına hem de bilişsel kurama eşit ölçüde meydan okuyan pek çok ayrıntı olduğuna dikkat çekiyor.

McCorquodale ve Meehl, birbiriyle yarışan teorilerin her birinin temsilcilerinin, kendileri için yalnızca olumlu gerçekleri değil, aynı zamanda olumsuz gerçekleri de açıklamaya ve açıklayıcı ilkeler olarak öne sürülen kavramları netleştirmeye ciddi bir şekilde giriştiklerini öne sürüyorlar.

Yukarıdaki gizli öğrenme teorilerinin eleştirel bir analizi özel bir çalışmanın konusu olmalıdır, bu nedenle kendimizi sadece bazı genel açıklamalarla sınırlayacağız.

Amerikan psikolojisinde örtük öğrenmenin doğası hakkında tartışan iki teorinin hataları, bizim bakış açımıza göre, aşağıdakilere indirgenebilir. Bunlardan biri, pekiştirmenin rolünü vurgulayarak, nesnelerde bilişsel yönelimin önemini hafife alıyor; diğeri ise tam tersine yönlendirmenin rolünü vurgular ve pekiştirmenin önemini hafife alır. Aynı zamanda her biri, açıklayıcı bir ilke olarak ortaya koyduğu şeyle ilgili sınırlı bir anlayışa sahiptir. Ve son olarak, davranış fenomenalizminin pozisyonlarını alan bu teorilerin her ikisi de, öğrenme davranışının analizini ruhtan ayırır ve sinirsel süreçlerin dinamiklerini görmezden gelir.

Pekiştirme teorisinin savunucuları, öğrenmedeki önemine doğru bir şekilde işaret etmektedir. Bununla birlikte, pekiştirme kavramı daraltılmıştır ve genellikle açık bir ödül veya cezaya iner. Bu arada, Pavlov'un koşulsuz ve koşullu yönlendirme refleksleri şeklinde hareket ederek güçlendirmeye ne kadar büyük önem verdiği bilinmektedir. Bir hayvan için (özellikle bir insan için) yeni olan bir durumdaki bir yönelim, yeni bağlantıların oluşması için yeterli bir pekiştirme olabilir. Farklı durumlarda, gösterge niteliğindeki pekiştirme az ya da çok yoğun olabilir. Pavlov'un işaret ettiği gibi, azaltılmış beyin aktivitesi koşullarında koşullu bağlantıların oluşma olasılığını hesaba katarsak, bu tür bağlantıların yeterince yoğun olmasa bile tek bir geçici pekiştirme ile bile oluşturulabileceği anlaşılır hale gelir. Bu koşullar altında oluşan nöral bağlantılar, daha yoğun pekiştirmenin neden olduğu artan beyin aktivitesi koşulları altında gerçekleştirilebilir.

Bilişsel teorinin savunucuları, hayvanlarda labirent alışkanlıklarının oluşumunda sadece hareketlerin sabitlenmesinin değil, aynı zamanda oryantasyon işlevini yerine getiren belirli bir ortam hakkındaki "bilgilerinin" önemini doğru bir şekilde vurgulamaktadır. Bununla birlikte, bilgi oluşturma süreci ve genel olarak davranış açıklamasını almaz. Organizmanın doğasında var olan davranışın amaçlılığına yapılan atıf hiçbir şeyi açıklamaz.

Son zamanlarda, sözde rasgele ezberlemenin örtük öğrenmeyle yakınsama eğilimi olmuştur. Araştırmacılar, davranışın güdüsel koşullarında aralarındaki benzerlikleri vurgulamaya başladılar. Her iki durumda da, Hilgard'ın işaret ettiği gibi, düşük motivasyon koşullarında gerçekleşen öğrenmeden bahsediyoruz.

Bununla birlikte, istemsiz ezberlemenin çeşitli gerçekleri, gizli öğrenme ile bir araya getirilmeye başlandı. Bu bağlamda, "gizli öğrenme" kavramı, Blodgett ve Honzik'in çalışmalarında kendisine verilen orijinal anlamını kaybetmeye başladı.

Seward, Levy ve Gendlon'un yukarıda adı geçen ve "Sıçanlarda Rastgele Bellek" adını verdikleri çalışmasında yazarlar, McGeach'in tanımını kabul etmiyorlar. Mac Geach, yazdığımız gibi, rastgele ezberlemeyi, ezberleme için özel bir neden ve ortam olmaksızın gerçekleştirilen ezberleme olarak tanımladı. Yazarlar, bu tanımın çok geniş olduğunu, insan hafızasının önemli bir bölümünü ve görünüşe göre hayvanlardaki tüm hafızayı kapsadığını düşünüyor. Yazarlar rastgele ezberlemeyi, uygun talimat ve ihtiyaç olmaksızın veya azaltılmış ihtiyaç koşulları altında gerçekleştirilen bir ezber olarak kabul ederler (1950, s. 248). Gizli öğrenme olarak adlandırdıkları bu koşullar altında rastgele ezberleme. Yazarlar, farelerin azaltılmış susuzluk koşullarında ve hatta yokluğunda bir labirentte suya giden yolu bulmayı (etkisiz de olsa) öğrendikleri çalışmalarının gerçeklerini, özel bir gizli öğrenme biçimiyle ilişkilendiriyor.

Bark (1954), gizil öğrenmeden, yalnızca hatırlananların güncellenmesi için özellikle elverişli koşullarda bulunan nesnelerin gizli ezberlenmesi olgularına değil, normal koşullar altında yeniden üretilen rastgele ezberleme olgularına atıfta bulunur.

Stevenson, "Çocuklarda Gizli Öğrenme" (1954) adlı bir çalışmada, üç ila altı yaş arası çocuklardan kilitli bir kutuda bir ödül almalarını istedi; İkincisi, biri anahtarın konumuyla ilişkili olan çeşitli öğeler içeriyordu. Anahtar için üç aramadan sonra çocuklar, anahtarın ilişkilendirildiği nesneyi kutuda yerelleştirebildiler; bu, yazarın görüşüne göre, gizli öğrenmenin varlığını gösterir.

Bu çalışmanın gerçekleri, onları örtük öğrenmeye atfetmek için daha da az gerekçeye sahiptir. Burada, ezberlemenin sonuçları yalnızca normal koşullar altında çoğaltılmakla kalmadı, istemsiz ezberlemenin kendisi de tesadüfi değildi, çünkü çocukların kutudaki nesneleri algılaması, anahtarı aramayla ilişkili amaçlı aktiviteye dahil edildi. Çocukların davranışlarını motive eden ödülün farklı bir kutuda olması bu durumu değiştirmez.

Brown (1954), rastgele belleğin sonraki istemli bellek üzerindeki etkisini inceledi. Deney gruplarında, rastgele ezberleme durumunda materyalin (anlamsız heceler, kelimeler) birkaç sunumundan sonra deneklere ezberleme görevi verildi. Ezberleme zihniyetinin getirilmesinden sonra aktivitenin etkisindeki iyileşmenin büyüklüğü, materyalin eşit sayıda sunumuyla kontrol gruplarında benzer gönüllü ezberleme göstergeleriyle karşılaştırıldı. Yazar, deney gruplarında (yani, ezberleme talimatının gecikmeli olarak verilmesiyle) kontrol gruplarına kıyasla daha büyük bir artış elde etti. Brown, insanlarda sözel ezberleme sırasında elde ettiği olgunun, Blodgett tarafından farelerde elde edilen gizli öğrenmeye benzer olduğuna dikkat çekiyor.

Ancak burada bile gerçekler birbirine sadece yüzeysel olarak benziyor. Mesele şu ki, ezberleme talimatlarının verilmesinden önce materyali çoğaltma olasılığı test edilmedi, deneklerin istemsiz ezberleme durumundaki faaliyetlerinin özel olarak analiz edilmediğinden bahsetmiyorum bile.

Bizim bakış açımıza göre, gizli ezberleme, her şeyden önce, olumsuz motivasyonel ve algısal koşullar altında gerçekleştirildiğinde, istemsiz ezberlemenin özel bir durumudur. Karakteristik özelliği, hatırlananı yeniden üretmenin, gerçekleştirmenin zorluğudur. Dolayısıyla oluşan nöral bağlantıların gerçekleşmesi ancak bunun için daha uygun başka koşullar altında mümkündür.

Gizli öğrenme, hatırlanacak nesneler özne tarafından gerçekleştirilen görevin içeriğinde yer almadığından, çoğunlukla rastgele, ikincil ezberleme ile gerçekleşir. Bununla birlikte, rastgele ezberlemenin tümü gizli değildir: ve ikincil nesnelerin ezberlenmesi bazı durumlarda bazı nedenlerden kaynaklanan motive edilmiş bir eylemin sonucu olabilir. Öte yandan, görev içeriğinde yer alan nesnelerle ilgili olarak gizli ezberlemenin de mümkün olacağı olumsuz motivasyonel koşullar ortaya çıkabilir.

Gizli ezberleme de aynı nedenlerle istemli ezberlemede gerçekleşir. Psikolojide uzun zamandır bilinen gerçekler tam da bununla bağlantılıdır, tanıma ile doğrulanan ezberlemenin sonuçları her zaman keyfi yeniden üretimden daha iyidir.

İstemli ezberlemede, bariz nedenlerden dolayı, gizli ezberleme, istemsiz ve özellikle istemsiz ezberlemenin özel bir biçimi olarak rastgele ezberlemeye göre çok daha az sıklıkta gerçekleşir. Bu nedenle, tanıma ve çoğaltma arasındaki fark istemsiz ezberlemede gönüllü ezberlemeye göre çok daha fazladır. Bu, Postman, Adams ve Philips'in (1955) çalışmasında gösterildi: gönüllü ve istemsiz ezberleme arasındaki farkı saptamak için hatırlama, tanımadan önemli ölçüde daha hassastı. Aynı önerme Dennn ve Greenway (1955) tarafından yapılan çalışmada da doğrulanmıştır.

Güdüler, öğrenme ve hafıza gibi geniş çapta gelişmiş problemlerde birçok değerli olgu ve önermenin biriktiğini görüyoruz. Şüphesiz bir başarı, istemsiz bellek ve onun öğrenmedeki rolü hakkındaki bilgimizi önemli ölçüde zenginleştiren gizli öğrenme (ezberleme) sorununun formüle edilmesi ve ayrıntılı olarak geliştirilmesidir. Aynı zamanda, güdülerin öğrenme ve hafıza üzerindeki etkisini incelemek için tamamen faktöriyel, davranışsal bir yaklaşım, birçok çalışmanın pratik ve teorik değerini önemli ölçüde azaltır. Bu yaklaşım, bu problemde çok sayıda bakış açısına, "teoriye" yol açar.

Bununla birlikte, onları birleştiren ortak davranışsal konumların varlığında, bunlardaki farklılıklar nihayetinde önemli değildir.

Şimdiye kadar istemsiz ezberlemenin tutumlara ve davranışsal güdülere bağlı hale getirildiği çalışmaları inceledik. Yakın zamana kadar, bu cinsin çalışmaları, çalışmasında ana yeri işgal etti. Son yıllarda, istemsiz ezberlemenin malzemenin özelliklerine, becerilerin doğasına, belirli bir deneysel durumun neden olduğu tepkilere, yani. genellikle yöntemler, zihinsel faaliyet operasyonları dediğimiz şey.

Gestalt psikolojisinin bellek üzerine eleştirisiyle bağlantılı olarak (s. 21, 22), Postman ve Philips'in (1954) çalışmasını sunduk. Bu çalışmada yazarlar, rastgele ezberlemenin seçiciliğinin, materyalin algısal organizasyonuna, özellikle de gruplandırmasına ve izolasyonuna bağlı olup olmadığını kontrol ettiler.

Postman, Adams ve Philips'in (1955) bir sonraki çalışması, rastgele ezberlemenin seçiciliğinin bir belirleyicisi olarak beceriler sorununu gündeme getiriyor. Yazarlar, hem rasgele hem de istemli ezberlemenin üretkenliğinin büyük ölçüde deneklerin bir dizi uyaranın bireysel unsurlarıyla gerçekleştirdikleri ayırt etme becerilerine bağlı olduğunu öne sürdüler. Bu tür tepkiler, adlandırma, genelleme, serinin üyeleri arasında çağrışımsal bir bağlantı görevi gören tepkilerin sınıflandırılması (veya sınıflandırılması) tepkilerini içerebilir. Yazarlar, McGeach J. ve McGeach G.'nin (1937) bu tür reaksiyonlara belirli bir neden olduğunu gösteren çalışmasına atıfta bulunurlar.

deneysel durum ve canlanmaları üremeye katkıda bulunur.

Yazarlar, gönüllü ve rastgele ezberlemenin üretkenliğindeki farkın, uyaranlara verilen ayırt edici tepkilerin sıklığı ve yoğunluğundaki farkla belirleneceğini öne sürüyorlar. Yazarlar, "Gönüllü ve rastgele ezberleme arasında niteliksel bir boşluk olmadığına inanıyoruz" diyor. Fark yalnızca derecede, özellikle de uyaranlara farklı tepkiler vermeye hazır olmadadır” (s. 2).

Yazarlar ayrıca, akılda tutmayı test etmenin daha zor bir yolu olarak serbest hatırlamanın, tanımaya göre keyfi ve rastgele ezberleme arasındaki farkı tespit etmede daha iyi olması gerektiğini öne sürüyorlar. Aynı amaçla, kaydetmeyi kontrol ederken kolaylaştırıcı ve engelleyici bir bağlamın getirilmesi bu farkı ortadan kaldırabilir.

Yukarıdaki varsayımları test etmek için yazarlar 2 deney gerçekleştirdi.

İlk deneyde Jenkins'in (1933) tekniği kullanıldı: iki denekten biri deneyciydi, yani rastgele ezberliyordu, diğeri gönüllü olarak ezberliyordu. Ezberleme materyali, Gleizes ölçeği (1928) tarafından belirlenen çağrışım değeri 0, 33, 66 ve 100 olan 20 anlamsız heceden oluşan bir listeydi. Liste her hece için 4 saniye boyunca 1 kez sunuldu. Koruma, deneklerin bir yarısında üreme, diğer yarısında tanıma ile test edildi; her iki durumda da iki kez gerçekleştirildi: deneyden hemen sonra ve 20 dakika sonra.

Aritmetik ortalamalarda elde edilen sonuçlar aşağıdadır (bkz. Tablo 1).

ezberleme	Geri çalma		Tanıma
	acil _ _	vasıtasıyla 20 dakika	acil _ _	vasıtasıyla 20 dakika
Keyfi	3.63	3.20	12.40	11.15
İstemsiz....	3.03	2.70	12.50	11.55

tablo 1

Yeniden oynatmanın, keyfi ve rastgele ezberleme arasındaki farkı saptamanın daha hassas bir yolu olduğu ortaya çıktı. Bu sonuca ek olarak, yazarlar şuna dikkat çekiyor: keyfi ezberleme ile, rastgele ezberlemeye göre daha düşük çağrışımsal değere sahip daha fazla hece yeniden üretildi. Bu, hatırlama niyetinin, nispeten tanıdık olmayan heceler için daha tanıdık hecelerden daha önemli olduğu anlamına gelir.

İkinci deneyde, yazarlar keyfi ve rastgele ezberlemenin üretkenliğindeki farkın, yeniden üretim sürecine kolaylaştırıcı ve engelleyici bağlamların dahil edilmesi koşulları altında nasıl değişeceğini kontrol ettiler. Hafıza materyali 30 sıfattan oluşan bir listeydi. Keyfi ve rastgele hatırlama grupları için benzer koşullar yaratmak amacıyla, sözde yönlendirme görevi tanıtıldı; her iki denek grubu da bu sıfatların kullanım sıklığını 7 puanlık bir ölçekte değerlendirmek zorunda kaldı: 1 - "çok nadiren" ila 7 - "çok sık". Gönüllü ezberleyenler grubuna ayrıca ezberleme görevi verildi. Sonuçlar kontrol edilirken her iki grup da 3 alt gruba ayrıldı: özgürce üreyenler ve kolaylaştırıcı ve ketleyici bir bağlamda üreyenler. Kolaylaştırıcı bağlam, sunulan sıfatlarla yakın çağrışım bağlantısı olan kelimelerdi ve engelleyici bağlam, gerekli kelimeleri yeniden üretmeyi zorlaştıran uzak bağlantıya sahip kelimelerdi.

Aşağıdaki tablo, elde edilen sonuçları aritmetik ortalama olarak göstermektedir (bkz. Tablo 2).

Oynatma koşulları	ezberleme
	keyfi _	rastgele
1. Kolaylaştırıcı bağlamla	17.62	18 CO
2. Ücretsiz oyun	12.62	9.41
3. Frenleme bağlamında	7.19	7.38

Tablo 2

Veriler, yalnızca serbest hatırlama ile istemli ezberleme lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.

Çalışmanın sonuçlarını tartışırken, yazarlar aşağıdakilere dikkat eder. Rastgele ve istemli bellek arasındaki fark, uyaranların çağrışımsal değerinin ve akılda tutmanın test edilme biçiminin bir işlevidir. Görünüşe göre yazarlar, yüksek çağrışımsal değere sahip uyaranların, ezberleme talimatından bağımsız olarak güçlü ayrım tepkileri ortaya çıkardığını söylüyor. İkincisi, düşük çağrışım değeri olan uyaranlara verilen bu reaksiyonların sıklığını ve yoğunluğunu arttırır. Bu, ezberlemeye katkıda bulunan reaksiyonların başlangıçtaki gücü ne kadar düşük olursa, zihniyetin o kadar etkili olduğu anlamına gelir.

Yukarıdaki çalışma, istemsiz ezberlemeye ilişkin en değerli çalışmalardan biri olarak sınıflandırılabilir. İstemsiz ezberlemenin, deneklerin materyalin kendisiyle olan faaliyetlerinin özelliklerine bağımlılığı hakkında önemli bir soruyu gündeme getiriyor.

Bununla birlikte, yazarların ilerlediği davranış pozisyonları, bu sorunu inceleme olanaklarını da önemli ölçüde azaltır. Yazarlar , hangi görevi yerine getirdiğine bağlı olarak öznenin malzemeyle ne yaptığını değil, kendisine sunulan şu veya bu malzemeye nasıl tepki verdiğini inceler.

Yazarların, deneklerin sıfatların kullanım sıklığını belirledikleri sözde yönlendirme görevinin ikinci deneyindeki tanıtımı değerlidir. Ancak, yalnızca keyfi ve rastgele ezberlemenin koşullarını eşitlemek için tanıtıldı; deneklerin bu görevde ne yaptıkları ve bunun her iki ezberlemenin sonuçları üzerindeki etkisi analiz edilmemiştir. Bu nedenle, istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışmasının olanakları önemli ölçüde zayıflamıştır. Yazarların, uyaranlara verilen belirli tepkilerin sıklığına ve yoğunluğuna inen, gönüllü ve istemsiz ezberleme arasında yalnızca nicel farklılıklar olduğu şeklindeki ana hipotezinin başarısızlığından bahsetmiyoruz.

İstemsiz hafıza çalışmasına davranışsal yaklaşımın sınırlamalarını daha ikna edici bir biçimde göstermek için, Postman ve Plenderlis'in (1956) yukarıdakilerin devamı niteliğindeki çalışmasının özellikleri üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım. iş.

Yazarlar çalışmalarında, rastgele ve gönüllü ezberlemenin, öncelikle çoklu bir kümeyi tezahür ettirme yeteneğine bağlı olarak değişeceği gerçeğinden yola çıktılar, yani. sunulan materyali birden fazla düzlemde ayırt etme ve kategorize etme; ikincisi, önerilen malzeme ile ilgili olarak ayırt etme reaksiyonları gösterebilme yeteneğine bağlıdır.

Bu yeteneklerin rastgele ve istemli ezberlemede kendilerini farklı şekilde gösterecek olması nedeniyle, yazarlar aşağıdaki varsayımları formüle etmektedirler: 1) rastgele ezberlemenin üretkenliği, gönüllü ezberlemenin üretkenliğinden çok, ayırt etme becerilerinin kullanım düzeyiyle ilgilidir, çünkü bu durumda deneklerin becerilerinizi uygulamaları için özel olarak teşvik edilmemektedir. Burada sunulan materyal, yalnızca gücü bilinen ve kolayca ortaya çıkan reaksiyonları çağrıştıracaktır. Aynı nedenle, bu tür tepkiler dizisindeki bireysel farklılıklar, rastgele ezberlemede gönüllü ezberlemeye göre daha önemli olacaktır; 2) gönüllü ezberlemenin üretkenliği ile bu becerilerin seviyesi arasındaki ilişki, yalnızca ezberleme görevi daha karmaşık hale geldikçe artacaktır, çünkü basit bir görevle ezberleme zihniyeti becerilerin sınırlı kullanımını telafi edebilir; bu durumda bireysel farklılıklar gizli kalabilir; 3) Rastgele ve gönüllü ezberleme arasındaki korelasyon, ilk iki varsayım sayesinde, gönüllü ezberleme görevi zorlaştıkça artacaktır.

Bu varsayımları test etmek için yazarlar 4 deney gerçekleştirdi. İlk deneyde deneklere rastgele ezberlemeleri için 20 anlamsız hece verilmiş ve her hece için önlerindeki geometrik şekillerden birini ilişkilendirmeye göre seçmeleri istenmiştir.

İkinci deneyde, denekler rastgele 20 anlamsız heceyi ezberlediler. Dahası, çoğaltma, dört sunumun her birinden sonra gerçekleştirildi: yazarlar, ikinci, üçüncü ve dördüncü ezberleme denemelerinin, keyfi ezberleme görevini kademeli olarak karmaşıklaştırmasından hareket ettiler.

Üçüncü deneyde, deneklerin çoklu bir seti sürdürme becerileri test edildi. Bu amaçla kendilerine taşistoskop aracılığıyla görüntü verilen bir plaket verildi. Büyük ve küçük harfler ve iki basamaklı sayılar dahil 12 nesne. Bir durumda, deneklere tek bir ayar verildi - yalnızca sayıları vurgulamak için, diğerinde - sayılar ve büyük harfler. Bu iki görevin performansındaki sayı seçiminin doğruluğundaki fark, çoklu bir ayarı sürdürme yeteneğinin bir göstergesi olarak görev yaptı.

Dördüncü deneyde, deneklerin bir anagram çözerken sözel uyaranları ayırt etme becerileri ölçüldü: Bilinen sözcüklere göre anlamsız uyaranları ayırt etmeleri gerekiyordu.

Materyalin istatistiksel olarak işlenmesi sırasında, yazarlar rastgele ve istemli ezberleme göstergelerini (birinci ve ikinci deneyler) üçüncü ve dördüncü deneylerde test edilen yetenek göstergeleriyle ilişkilendirdiler. Karşılıklı korelasyon resminin karmaşık bir analizi, yazarları aşağıdaki sonuçlara götürdü.

Rastgele ezberlemenin üretkenliği, ayırt etme becerilerinin seviyesiyle gönüllü ezberlemeye göre daha fazla ilişkilidir. İlki, bu becerilerdeki bireysel farklılıklara ikincisinden daha duyarlıdır.

Keyfi ezberlemede, daha karmaşık görevler olan üçüncü ve dördüncü denemeler, üçüncü ve dördüncü denemelerdeki görevlerin performansıyla birinci ve ikinci denemelerden daha fazla ilişkilidir. Son denemeler (üçüncü ve dördüncü) ayrıca rastgele ezberleme göstergeleriyle daha fazla ilişkilidir.

Bu çalışmada da yazarların, istemsiz ve istemli ezberlemenin özelliklerine ilişkin karmaşık sorunu, esasen belirsiz tepkiler ile bunların her iki ezberleme türünde tezahür etme koşulları arasında dışsal işlevsel bağımlılıkların kurulmasına indirgemeye çalıştıklarını görüyoruz. Bu, örneğin, öznelerin anlamsız heceler ve geometrik şekiller arasında bazı dış bağlantıların kurulması sonucunda elde edilen rastgele ezberleme göstergelerinin, aynı düşük içerikli ayrımcılık tepkileriyle korelasyonunun amacıdır. anagramı çözerken konular.

İstemsiz ezberlemenin özelliklerini daha derinlemesine inceleme görevinin, bir kısmını diğer yazarlarla ortaklaşa yürüttüğü Saltsman'ın çalışmaları vardı (1953, 1953a, 1954, 1956, 1957).

"The Orienting Task in Random and Voluntary Memorization" (1953) adlı eserinde Saltzman doğru bir şekilde rastgele ve gönüllü ezberleme arasındaki farkın yalnızca bir ezberleme talimatının varlığı veya yokluğu ile açıklandığını söylüyor. Bu arada yazar, rastgele ezberleme sırasında yönlendirme görevinin rastgele ve gönüllü ezberleme sonuçlarındaki farkı da etkilemesinin mümkün olduğunu iddia ediyor. Bu bağlamda, diğer yazarları (Postman ve Adams, 1946, vb.) takip eden Saltzman, keyfi ezberleme durumuna yönlendirme görevi getirmenin önemli olduğunu düşünür.

Görünüşe göre yönlendirme görevi, istemsiz ezberlemenin neden olduğu aktivitenin doğasına bağımlılığını incelemek için kullanılmalıdır. Bununla birlikte, Postman ve Adams tarafından yapılan yukarıdaki çalışmada olduğu gibi, Saltzman'da yönlendirme görevi, ikincisinde ezberleme ayarı dışında, rastgele ve gönüllü ezberleme için diğer tüm koşulları eşitlemek için bir tür teknik araç görevi görür.

Çalışmanın kendisinin özelliklerine dönelim. Hafıza materyali 32 sayıydı, her sayı bir karta yazılmış, sayıların her yarısı 2 farklı renge boyanmıştı. İki denek grubundan bu sayıları hızlı bir şekilde her biri 8 rakamdan oluşan 4 özel gruba ayırmaları istendi. Deneklere, deneyi yapan kişinin kartları açma hızının uygulamaya bağımlılığını test etmek istediği söylendi.

Üçüncü açmanın ardından bir gruba 75 saniye ara verildi ve ardından 3 kez daha sayıları ayrıştırmaları istendi. Başka bir denek grubuyla, onlar için beklenmedik bir şekilde, ayrıştırılan sayıların tanınması gerçekleştirildi. Tanıdıktan sonra ezberlemek amacıyla sayıları 3 kez daha ayrıştırmaları istendi. Altıncı açma işleminden sonra her iki grupla sayıların tanınması işlemi gerçekleştirildi; birinci grup için tanınma ilk ve beklenmedikti ve ikincisi için tekrarlandı, beklendi.

Altıncı yayılımdan sonra sayı tanıma sonuçları her iki grupta da hemen hemen aynı çıktı: 4.49 ve 4.60.

Yazar, önceki çalışmalarda elde edilen rastgele ezberlemeye kıyasla gönüllü ezberlemenin daha yüksek üretkenliğinin, kısmen gönüllü ezberleyen gruplarda yönlendirme görevi olmamasından kaynaklandığı sonucuna varıyor.

Yazar, bu çalışmanın sonuçlarından şu sonuca varılabileceğini söylüyor: Rastgele ve gönüllü ezberleme koşulları yalnızca zihniyetin varlığında veya yokluğunda farklılık gösterdiğinde, aralarında hiçbir fark olmayacaktır. Ancak yazar, kendi ifadesiyle, verilerinden bu kadar geniş bir sonucun çıkarılamayacağını "hissediyor".

Yazar, verilerinin başka bir açıklamasına eğilimlidir. Rastgele ve istemli ezberlemeyi karşılaştıran önceki çalışmalarda, her iki durumda da materyalin sunulma süresi eşitlenmiştir. Yönlendirme görevi olmadan, bu süre görünüşe göre keyfi ezberleme için yeterliydi. Bununla birlikte, bu deneyde, sayıları olabildiğince çabuk düzenleme talimatı deneklerin acele etmesine neden oldu ve ikinci grup birinciden daha uzun sürse de, muhtemelen yine de yeterli değildi. Yazar, rastgele ve istemli ezberlemenin üretkenliğindeki farklılıkların nedenlerini incelerken materyal sunum hızının önemli bir parametre olması gerektiğine inanmaktadır.

Bu varsayımın doğrulanması, yazarın Neimark (1953a) ile ortaklaşa yürüttüğü bir sonraki çalışmasının konusuydu. Bu çalışmanın verileri, yazarın materyal sunum hızının rastgele ve gönüllü ezberlemenin verimliliğindeki fark üzerindeki etkisi hakkındaki varsayımını doğruladı. Materyalin nispeten yavaş bir sunumuyla, yönlendirme görevinin varlığına veya yokluğuna bakılmaksızın, gönüllü ezberlemenin üretkenliğinin rastgele ezberlemeye göre önemli ölçüde daha yüksek olduğu ortaya çıktı.

Dolayısıyla, yönlendirme görevinin rolünün incelendiği ilk çalışmanın verileri Zaltzman'ı zihniyeti hafife almaya yönelttiyse de, bu çalışmada yönlendirme görevinin kendisinin önemi değer kaybetti.

Yazarın bu sonuca katılması zor olduğundan, yönlendirme görevinin niteliksel özelliklerinin rolü hakkında soru ortaya çıktı, yani. araştırmacının en başından beri sorulması gereken soru. Bu nedenle, Saltzman (1956) tarafından yapılan başka bir çalışma, yönlendirme görevinin özelliklerinin rastgele ve istemli ezberlemenin üretkenliğindeki fark üzerindeki etkisini açıklamaya adanmıştır.

Bu çalışmada yazar, rastgele ezberlemenin rastgele ezberlemeye göre üstünlüğünü ortadan kaldırmanın, ya rastgele ezberlemeyi kolaylaştıran ya da keyfi ezberlemeyi karmaşıklaştıran bir yönlendirme görevi sunarak mümkün olduğu gerçeğinden yola çıktı. Buna göre aşağıdaki metodoloji geliştirilmiştir.

Bellek materyali, önceki çalışmalarda olduğu gibi, her deneyde 4 kez sunulan 14 sayıydı. Rastgele ve istemli ezberlemeye yönelik beş deneyde, aşağıdaki özelliklerde birbirinden farklı olan farklı yönlendirme görevleri verildi. İlk görev: denekler kendilerine verilen numaralar listesinde bulunan sayıları sundular ve her numara daire içine alındı. İkinci görev: listedeki sayıları daire içine aldı, her sayıya zihinsel olarak 5 ekledi ve sonuçları bir kağıda iki kez yazdı. Görev 3: denekler sunulan numaraları seslendirdi, listedeki numaraları daire içine aldı ve ardından her bir numarayı yüksek sesle söylerken bunları bir kağıda 3 kez yazdı. Görev 4: İlk sunumda bir sayı gördükten sonra, denekler gözlerini kapattılar ve bir sonraki sayının ortaya çıktığına dair bir sinyal duyana kadar sayıyı kendi kendilerine tekrarladılar. İkinci sunum sırasında denekler üçüncü görevdekinin aynısını yaptılar ve ek olarak sayıları görselleştirdiler. Üçüncü sunumda, denekler hayali bir kağıda bir sayı yazdıklarını hayal etmek zorunda kaldılar. Dördüncü sunumda denekler sayıyı adlandırdı ve yazılışını hayal etti. Beşinci görev: denekler, bir sayı göründüğünde, bu sayının onlara bir şeyi hatırlatıp hatırlatmadığını düşünmek zorundaydı: doğum tarihi, ev numarası, telefon numarası, vb. Denekler, dört sunumdan sonra kendilerine bunun sorulacağı konusunda uyarıldı. Rastgele ezberleme üzerine yapılan deneylerde, uygun yönergeler ezberlemeye yönelik bir zihniyetin ortaya çıkmasını engelledi.

Aritmetik ortalamalarda elde edilen tanıma verileri aşağıdadır (bkz. Tablo 3).

Oryantasyon görevi	ezberleme		Fark
	keyfi _	rastgele _
Öncelikle ....	6.41	4.26	2.15
İkinci....	5.14	4.97	0.17
Üçüncü ....	6.32	5.64	0,68
Dördüncü. .	6.89	4.94	1.95
Beşinci	7.60	7.46	0,14

Tablo 3

Yazarın, ikinci görevin gönüllü ezberlemeyi yavaşlatacağı varsayımı haklıydı: burada sonuçlar birinci görevdekinden daha düşük, çünkü deneklerin ezberlemek için daha az zamanı vardı; üstelik 5 rakamının toplanması ve toplamın iki kez yazılması, ezberlenecek sayı ile bu toplamın karıştırılmasına neden oluyordu.

Ayrıca üçüncü, dördüncü ve beşinci görevlerin rasgele ezberlemeyi kolaylaştıracağı ve ilk görevden daha iyi sonuçlar vereceği varsayılmıştır, çünkü denekler genellikle rasgele ezberlemede yapılan şeyi yapacaktır: sayıları tekrarlamak, onları yazmak ve ilişkilendirmek Onlara ne ya da onlara tanıdık. Bu varsayım yalnızca üçüncü ve beşinci görevlerle ilgili olarak doğrulandı; yazar dördüncü görevde neden gerekçelendirilmediğini açıklamıyor.

Yazarın vardığı sonuç, gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberlemeye üstünlüğünün niyetin kendisinde değil, istemsiz ve gönüllü ezberleme durumunda deneklerin materyalle ne ve nasıl yaptıklarında yattığına dair önemli bir önerme içeriyor. Ancak yazarın çabaları tam olarak bunu incelemeye yönelik değildi. Araştırmacının dikkati, bağımsız hareket eden faktörler olarak kabul edilen niyet ve yönlendirme görevi arasındaki dış işlevsel bağımlılıkların araştırılmasına yönlendirildi. Yazar tarafından tanıtılan belirleyici görevler, sözde bağımsız hareket eden bir faktör olarak ezberlemeyi ayarlayarak, niyeti izole etmek için "teknik" bir araç görevi görür. Oryantasyon görevi ne istemsiz ezberlemenin temel koşulu olarak ne de istemli ezberlemenin olası bir yolu olarak incelenmemiştir. Bu nedenle, Salzman'ın çalışmalarında (ve hatta daha önce - Postman ve diğerlerinin çalışmalarında) deneye yönlendirme görevinin dahil edilmesi, önceki birçok çalışmaya kıyasla temelde yeni bir şey eklemedi. Bu analiz edilmemiş ve psikolojik olarak değerlendirilmemiş koşullar altında gerçekleşen istemsiz ezberleme, sırayla sadece ezberlemeye yönelik bir tutumun varlığı açısından değerlendirilen istemli ezberleme ile karşılaştırıldı.

Bu nedenle, istem dışı ve istemli ezberlemeyi karşılaştıran birçok çalışmadan sonra, Glitman ve Gillette'in (1957) son zamanlarda ezberlemede amaç ve niyetin rolü sorusunu gündeme getirmesi şaşırtıcı değildir.

Yazarlar, rastgele ve istemli ezberlemeyi karşılaştıran önceki çalışmaların eksikliklerine doğru bir şekilde dikkat çekiyor. Rastgele bellek grubundaki denekler, telaffuz kolaylığı için anlamsız heceleri değerlendirdiklerinde, yalnızca bir bellek setine sahip olmamakla kalmaz, aynı zamanda hafızayı engelleyebilecek diğer etkinliklerle meşgul olurlar. Bu nedenle, istemli belleğin rastgele belleğe olağan üstünlüğü, niyetin etkisinin değil, girişimin etkisinin sonucu olabilir.

İlk deneyde, Glitman ve Gillette kendilerine bu önermeyi test etme görevi verdiler. Hafıza materyali, altı farklı erkek sesi tarafından kasette sunulan 12 iki basamaklı sayıydı. Sayılar 1 kez sunuldu. Rastgele ezberleyen ilk denek grubundan bu sayıları dinlemeleri ve telaffuzlarının kalitesini değerlendirmeleri istendi. İkinci grup keyfi olarak sayıları ezberledi ve birinci grup gibi telaffuzlarını değerlendirdi. Üçüncü grup, telaffuzu değerlendirmeden rastgele sayıları ezberledi.

Ezber verimliliği açısından birinci grup son sırada, üçüncü grup ise birinci sırada yer aldı. Yazarlar, önceki çalışmalarda elde edilen bu sonuçlardır. Bu arada, gönüllü ezberlemenin rastgele ezberlemeye göre bu üstünlüğü, niyetin etkisine atfedilemez, çünkü gönüllü ezberleyen iki grup arasındaki fark da önemlidir.

Bununla birlikte, yazarların kendileri, materyalin tek bir sunumu durumunda niyetin kendisinin çok önemli olmadığı konusunda önemsiz bir sonuca varırlar.

Malzemenin aynı koşullar altında birkaç kez sunulduğu ikinci deneyde, ikinci ve birinci grup arasındaki fark arttı. Yazarlar, bu sonuçların, niyetin kendisinin hatırlamayı geliştirdiğini öne sürebileceğini söylüyor. Bununla birlikte, ikinci grubun sayıları tekrar tekrar sunarken telaffuzlarının değerlendirilmesine giderek daha az dikkat etme olasılığını kabul eden yazarlar, niyetin ezberleme sonuçları üzerinde doğrudan değil, dolaylı bir etkiye sahip olduğu sonucuna varma eğilimindedir. konunun dikkatini gelecekte yeniden üretilmesi gerekenlere yönlendirerek. .

Glitman ve Gillett'in çalışmalarında vardıkları ana sonucun, yalnızca istemsiz ve istemli ezberlemenin özellikleri sorununun araştırılmasını ilerletmekle kalmayıp, aynı zamanda birkaç on yıl önce çözme yöntemini de geriye attığını görüyoruz.

6

İstemsiz ve gönüllü ezberlemede maddi anlamlılığın rolünü inceleyen birkaç araştırmaya göz atalım.

Bromer, araştırmasında şu soruyu ilk ortaya atanlardan biriydi: İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin anlamı nedir (1942)?

İstemsiz ve gönüllü ezberleme konusundaki deneylerinin materyali, 2 anlamsız hece listesi (12 heceli kısa ve 21 heceli uzun) ve 21 heceli kısa ve 65 cümleli (düşünce) 2 düzyazı pasajıydı. Her liste ve pasaj 3 bölüme ayrılmıştır. Deneyler iki grupla gerçekleştirildi (her hece listesi ve bir nesir pasajı için). Her grup çiftinden ilgili materyali üç dakika boyunca dikkatlice okumaları istendi; her grup çiftinden birine malzemenin birinci ve üçüncü kısımlarını ve diğerine - 3 parçasının hepsini ezberlemesi talimatı verildi. 6 dakika sonra, tüm grupların deneklerine, her çiftin ilk grupları tarafından istemsizce ve ikincisi tarafından gönüllü olarak hatırlanan ilgili materyalin ikinci bölümünü nasıl ezberledikleri soruldu.

Yazar, %100 olarak alınan istemsiz ezberlemenin keyfi ezberleme oranını elde etti: anlamsız malzeme için - %22 (kısa liste) ve %14 (uzun liste), anlamlı malzeme için - %66 (kısa bölüm) ve %62 (uzun liste) geçit). Yazar, anlamlı materyalin istemsiz ezber için gönüllü ezberden daha önemli olduğu sonucuna varıyor. Yazar bunun nedenlerini analiz etmiyor.

Aynı soruyu inceleyen Brown başka sonuçlar elde etti (1954). Deneylerin materyali, farklı denek gruplarına (öğrencilere) 4 ve 8 kez sunulan 12 anlamsız hece ve 12 kelimeydi. Rastgele ezberleme üzerine yapılan deneylerde deneklere, deneyi yapan kişinin yorgunluğun konuşma üzerindeki etkisini incelediği söylendi; deneylerdeki talimatların akla yatkınlığını vurgulamak için bir mikrofon ve bir kayıt cihazı vardı.

Yazar, elde edilen verilerden aşağıdaki sonuçları çıkarmaktadır. Tekrar sayısı her iki durumda da olumlu bir etkiye sahip olduğundan, yazar bu durumu rastgele ve keyfi ezberleme için ortak olarak görmektedir. Malzemenin anlamsal doğasının etkisi, yalnızca keyfi ezberlemede olumlu bir etkiye sahipti; rastgele kelimelerin hatırlanması hecelerden daha kolay değildi. Bu nedenle, yazara göre bu koşul, rastgele ezberlemeyi keyfi ezberlemeden ayırır.

Bromer ve Brown'ın çalışmalarındaki çelişkili sonuçların nedenlerini görmek zor değil: hem malzemedeki hem de onunla çalışmanın doğasındaki farklılıklarla ilişkilendiriliyorlar. Bromer, dikkatli ve anlamlı okuma sonucunda elde edilen anlamsız hecelerin ve metnin istemsiz ezberlenmesini karşılaştırır; Brown, anlamsız hecelerin istemsiz ezberlenmesini kelimelerle karşılaştırır, ancak deneklerin kelimelerin anlamsal içeriğine girmesine gerek olmadığı böyle bir aktiviteye dahil edilir; bu durumda onları hatırlamak anlamsız hecelerden daha kolay değildi.

Yaklaşık olarak aynı nedenlerle bu konudaki çalışmada ve diğer iki çalışmada çelişkili sonuçlar elde edilmiştir.

Postman, Adams ve Philips'in bahsettiğimiz çalışmasında, diğer sonuçların yanı sıra, istemsiz ezberleme sırasında, çağrışım değeri yüksek anlamsız hecelerle ilgili olarak keyfi ezberlemeye göre daha fazla seçicilik olduğu da bulundu. Keren, çalışmasında (1956) başka gerçekler elde ederek bu sonuçlara itiraz eder. Keyfi ezberleme üzerine yaptığı bir deneyde, deneklerden 30 öğenin (15 anlamsız hece ve 15 kelime) her birinin paneldeki yerini bulmalarını istedi. Başka bir deneyde, denekler aynısını yaptılar, ancak ezberlemek için ek bir talimat aldılar. Doğrulama tanıma ile gerçekleştirildi. Gönüllü olarak ezberleyenler, hem kelimeleri hem de anlamsız heceleri ezberlemede en iyi sonuçları verdiler.

Postman, polemik niteliğindeki makalesinde (1957), Keren'in deneylerinin yeterince kontrol edilmediğini ve gönüllü ezberleme için daha uygun koşullar yarattığını işaret ederek, Keren'in gerçeklerini savunuyor ve tartışıyor.

İstemsiz ve istemli ezberde malzemenin anlamlılığının rolü konusunda araştırmacıların günümüze kadar ortak bir görüşe sahip olmadıklarını görmekteyiz. Bunun ana nedeni, çalışmaların genellikle ayrı ayrı etkili faktörler olarak kabul edilen bir takım koşulları karşılaştırmasıdır; belirli koşullar altında deneklerin faaliyetlerinin gerçek psikolojik içeriği ve doğası analiz edilmez. Bu arada, ele aldığımız çalışmaların çoğunda, istemsiz ve istemli ezberlemenin etkinliğin içeriğine bağımlılığı yeterince açık bir şekilde ortaya çıkıyor.

Bunun inandırıcı bir örneği Parducci'nin (1956) deneylerinde bulunabilir. Deneklere farklı boyutlarda birkaç kare kart tekrar tekrar sunuldu ve kendilerine önceden verilen bir ölçeğe (çok büyük, büyük, orta, küçük, çok küçük) göre boyutlarını değerlendirmeleri istendi. Kartların boyutları birbirinden bağımsız olarak sübjektif izlenimlere göre değerlendirilmiştir. (Bu deneyler için talimatlar, yazarın başka bir çalışmasında ayrıntılı olarak açıklanmıştır - 1956a). Deneyden sonra, deneklere şu veya bu boyuttaki kartların sunulma sıklığı ve boyutu soruldu. Bu veriler, deneklere aynı kartların sunulduğu, ancak boyutlarını daha sonra sunulan kartların boyutlarına göre değerlendirme talimatlarının verildiği başka bir dizi deneyin sonuçlarıyla karşılaştırıldı. Karşılaştırma, ilk durumda yargı ölçeğinin ezberlenmesinin ikinci durumda olduğundan daha az etkili olduğunu ve müdahaleye daha yatkın olduğunu gösterdi. Uyaranların göreceli olarak değerlendirilmesine yönelik talimatlar, hem boyut ölçeğini hem de aynı boyuttaki kartların göreceli sunum sıklığını ezberlemeyi kolaylaştırdı ve ayrıca deneklerin yargılarına olan güveni güçlendirdi.

Yazar, araştırmasının görevine uygun olarak, yargı ölçeğinin oluşturulmasında doğruluğu artırmanın koşulları olarak elde edilen sonuçların önemini vurgulamaktadır. Bununla birlikte, çalışmasında önemli bir sonuç, daha anlamlı çalışmanın (nesnelerin karşılaştırılması) istemsiz bellekte daha iyi puanlar almasına yol açmasıdır.

7

İstemsiz ezberlemeye ilişkin yabancı literatürün gözden geçirilmesi sonucunda, incelenen çalışmalarda, istemsiz ezberlemenin verimliliğinin çeşitli tutumlara, güdülere bağımlılığını karakterize eden birçok değerli gerçeğin elde edildiğine dikkat edilmelidir. reaksiyonlar vb. Bununla birlikte, bu hükümler, doğası gereği teorik olmaktan çok ampiriktir, çünkü davranışsal fenomenalizm konumundan tutumların, güdülerin, araçsal tepkilerin doğası açıklanmaz ve açıklanamaz. Bu bağlamda, istemsiz ezberleme üzerindeki etkileri açıklanmamıştır. Çalışmalarda, pratik olarak tüketilmesi imkansız olan en çeşitli kombinasyonlarda ayrı bağımsız faktörler olarak görünürler.

Bu nedenle, nispeten çok sayıda çalışmaya rağmen, istemsiz ezberleme sorunu teorik olarak ortaya konmamıştır. Dahası, istemsiz ezberleme kavramının kendisi ampirik içeriğiyle ilişkili olarak bile bugüne kadar belirsiz olmaya devam ediyor. Bir yandan istemsiz ezberleme, aynı zamanda kümenin bir fonksiyonu olduğu gerekçesiyle istemli ezberleme ile özdeşleştirilir. Aynı zamanda anımsatıcı ve bilişsel tutumların niteliksel özellikleri göz ardı edilir. Öte yandan, istemsiz ezberleme, sözde gizli ezberleme ile özdeşleştirilir. Ancak gizli ezberleme (öğrenme) kavramı gördüğümüz gibi yeterince tanımlanmamıştır.

İstemsiz ve istemli bellek sorununun, farklı nedenlerle de olsa, yabancı psikolojinin hiçbir alanında gündeme getirilmediğini belirtmiştik. Ancak bunun ortak sebepleri de vardı. Bunlardan birine defalarca işaret ettik: ezberleme, konunun bir eylemi olarak görülmedi ve belirli bir süreç olarak incelenmedi. Çağrışımsal psikoloji, temsillerin çağrışımı kavramıyla, davranışsal psikoloji artık uyaran ve tepkinin çağrışımıyla, Gestalt psikolojisi, gestalt kavramıyla çalışıyor. Ancak her durumda, açıklayıcı bir ilke olarak hareket eden bu kavramlar açıklanmadan kalır.

Genel nedenler arasında, bellek araştırmalarında tarihsellik karşıtlığına ve genetik karşıtlığına da işaret edilebilir. Genetik planda istem dışı hafızayı inceleme görevinin konulacağı çalışmalara rastlamamış olmamız tesadüf değil. Bu arada, bu tür bir bellek sorunu yalnızca çözülemez, hatta ona tarihsel ve genetik yaklaşımın dışında doğru bir şekilde ortaya konabilir.

İstem dışı bellek sorununun genetik bir sorun olarak formülasyonu, psikolojik bilimi diyalektik materyalizm açısından inşa etmek için geniş olanaklar açıldığında Sovyet psikolojisinde mümkün oldu. Böyle bir ortamın olasılığı, ev içi psikolojimizde ilerici düşüncenin gelişmesiyle de hazırlandı.

psikolojisinde istemsiz ve
gönüllü ezberleme sorunu

19. ve 20. yüzyılın başlarındaki Rus psikolojisinde
istemsiz ve gönüllü ezberleme sorunu

Son yıllarda Sovyet psikologları, Rus psikoloji tarihi üzerine bir dizi çalışma yürüttüler (Ananiev, 1945, 1947; Teplov, 1945, 1948; Rubinshtein, 1955; Kostyuk, 1952, 1954, 1955; Sokolov, 1957, vb.) ). Araştırmacılar, bir yandan Rusya'daki psikolojik bilimin gelişimi ile Batı Avrupa psikolojisi arasındaki ayrılmaz bağa oybirliğiyle işaret ederken, diğer yandan Rus psikolojisinin gelişiminin tüm aşamalarında özgünlüğünü kaybetmediğini vurgulamaktadır. Bu, özellikle ev psikolojisinin gelişiminde materyalist çizgiyi oluşturan ilerici, felsefi, psikolojik ve doğa bilimi fikirleri için geçerlidir.

Gelişmiş felsefi sosyal ve doğa bilimi düşüncesinin gelişimi, hafıza psikolojisi soruları da dahil olmak üzere psikolojik bilimin özel sorularının gelişimi üzerinde olumlu etkisini gösterdi. Bu bakımdan yerli ve yabancı psikolojinin gelişiminde sadece ortak özellikler değil, aynı zamanda önemli farklılıklar da vardı. Batı'daki ampirik psikolojide insan ruhu genellikle pasif, kişisel olmayan bir fikir mekaniğine indirgeniyorsa, o zaman ev psikolojisinde çoğunlukla yaşamla, insan etkinliğiyle, kişiliğinin özellikleriyle ilişkilendirilirdi. Bu aynı zamanda hafıza süreçlerinin karakterizasyonu için de geçerlidir.

bir

İlk Rus psikologlardan biri - çağrışımsal ilkeyi tüm zihinsel yaşama genişleten çağrışımsal psikolojinin destekçileri Lyubovsky idi. Aynı zamanda, psişeyi karakterize etmede bu prensibi geniş bir motivasyonel yaklaşımla birleştirdi.

A Brief Guide to Experienced Soul Talking (1815) adlı kitabında Lyubovsky, çeşitli eğilim türlerinin, özellikle de onda insanların sosyal güdüleri olarak hareket eden anavatan sevgisi, çalışma arzusu gibi ahlaki olanların ayrıntılı bir tanımını verir. faaliyetler, bilişsel süreçlerin itici güçleri olarak - duyumlar, hafıza, düşünme.

Ananiev'in (1947) haklı olarak övdüğü, Lyubovskii'nin psişe çalışmasına yönelik bu motive edici yaklaşımıdır. Ananiev, insanların davranışlarındaki güdülerin itici rolü fikrinin, yurtdışında ortaya çıkmadan çok önce Rus psikolojisinde öne sürüldüğüne doğru bir şekilde dikkat çekti. Biraz sonra Galich'in "Bir Adamın Resmi" (1834) adlı kitabında desteklendi, Ushinsky'nin çalışmalarında daha da geliştirildi ve Chernyshevsky, Sechenov ve diğerleri tarafından materyalist olarak doğrulandı.

Motivasyonel yaklaşım sayesinde, Lyubovsky tarafından açıklanan zihinsel yaşam resmi, yabancı psikolojideki tutarlı çağrışımcılar tarafından sunulma biçiminden temelde farklıdır.

Lyubovsky'nin kitabındaki hafızanın karakterizasyonu da önemli ölçüde farklıdır. Bu, yazarın dernekler hakkındaki anlayışına ve bunların önerilen sınıflandırmasına yansır.

Lyubovsky, "kavramların yakınlığının evrensel yasası" veya "anılar yasası" ve bundan kaynaklanan dört özel yasadan söz ederek çağrışımların anlamlı bir tanımını verir: benzerlik ve zıtlık, yer ve zamanla birbirine bağlanan kavramların uyarılması , sebep ve sonuç, parça ve bütün. Yıllar sonra Ebbinghaus'un her türlü çağrışımı zaman içinde bitişiklik yoluyla çağrışımlara indirgemeye çalıştığını hatırlarsak, bu özellikle açık hale gelir.

Lyubovsky, hafızayı bir kişinin davranışının güdüleriyle, özellikleriyle birleştirir. "Bireysel olarak her insandaki ve genel olarak herkesteki kavramların yakınlığından, onların düşünce ve eylem tarzlarını ve onlardaki baskın özelliğin ne olduğunu anlayabiliriz" (s. 45-46).

mekanik arasında ayrım yapıyor

hafıza. Yazarın muhakemesine göre, mekanik hafıza ile öncelikle şunu anladığı sonucuna varabiliriz:

belirli bir tür hafıza - daha sonra

motor hafızası denir ; ikincisi,

Mekanik hafıza ona bir hatırlama yolu olarak da görünür: Bu hafızanın baskın olduğu insanların "benimsenmesi" daha kolaydır ve rasyonel hafızanın baskın olduğu insanların "daha rahat fark etmesi".

Yazar, rasyonel hafızayı düşünmeyle, malzemenin işlenmesiyle ilişkilendirir. Bu sayede “düşündüğümüz nesneler meditasyonun sonunda kaybolmaz, sanki bir depodan alınmış gibi yeniden alınabilir ve yeni düşünceye uyarlanabilir” (s. 48). Makul hafıza, Lyubovsky tarafından "saf" bir ruhsal yetenek olarak görülmez, çünkü daha sonra, çok sonra, Bergson'un konseptinde ortaya çıkar. Yazar şöyle yazıyor: "Hem rasyonel hem de mekanik bellek, büyük ölçüde beynin özelliklerine ve konumuna bağlıdır" (s. 49). Yazar, beynin "mülkü" altında onun plastisitesini, baskı yapma yeteneğini anlar; "eğilim" altında - belirli bir anda beynin belirli bir durumu, bu nedenle: "Oldukça sık, iradeye rağmen, bazı kavramlar akla gelir ve bazıları tüm çabamızla ondan kaçar" (s. 49) . Böylece Lyubovsky, hafızayı yalnızca beynin plastisitesi ile değil, aynı zamanda bariz nedenlerle karakterize edemediği aktivitesi ile de ilişkilendirir.

Lyubovsky, gözlemde kolayca tespit edilebildikleri için hafızayı esas olarak üreme süreçlerinin sonuçlarıyla karakterize eder. Bu süreçleri istemsiz ve keyfi olarak ayırır. Aynı zamanda kitapta bu bölünmenin ezberleme süreçlerinde de gerçekleştiğine inanmak için sebep veren argümanlar var. Bu nedenle yazar, "kavramların yakınlığı" yasalarından yola çıkarak, "hafızayı geliştirmek için ... çalışmaların çokluğunda, onları mümkün olduğunca uygun hale getirmeyi ve herhangi bir ayrı parçaya herhangi bir işaret eklemeyi önerir. ne kadar basit ve iyi bilinirse o kadar iyi” (s. 45). Burada gerçek keyfi ezberden ve tekniklerin bu amaçlar için kullanılmasından bahsediyoruz. Diğer durumlarda Lyubovsky, genel olarak bir kişinin hafızası ile zihinsel aktivitesi arasındaki bağlantıdan bahseder. Yukarıda, yazarın "düşündüğümüz nesnelerin derinlemesine düşünmenin sonunda kaybolmadığına" işaret ettiği akıllı hafıza hakkındaki muhakemesinden alıntı yaptık. Bu bağlamda, Lyubovsky'nin bir nesneyi yakalamak için bedensel ve ruhsal duyarlılık arasında bir bağlantı kurma ihtiyacına ilişkin argümanları ilgi çekicidir: ama aynı zamanda bu nesne bizim için tamamen görünmezdir ve sonuç olarak düşünceli olma vb. Gibi ruhun hassasiyetini etkilemez. (sayfa 18). Nesnenin algılanmasında ve damgalanmasında öznenin etkinliğine duyulan ihtiyacı vurgular. Bu aktivite, Lyubovsky'de zihinle ilişkilendirdiği manevi duyarlılık biçiminde görünür. “... Duyguların güvenilirliği için onları veya benzerliklerini ve farklılıklarını karşılaştırmak gerektiğinden, o zaman yardımsız ve sebepsiz duygular kendi başlarına hiçbir şey hakkında güvenilirlik veremez” (s. 20).

Doğru, Lyubovsky'nin bedensel ve ruhsal duyarlılık arasındaki bağlantı, duyumlar ve düşünme arasındaki bağlantı hakkındaki argümanlarında, materyalist ve idealist ifadeler genellikle karıştırılır. Bir dizi hükümde Lyubovsky, zihinsel aktivitenin idealist yorumundan kaçmadı ve bununla bağlantılı olarak, onu sözde pasif bir bedensel ilkeye karşı çıkardı.

Bununla birlikte, Lyubovsky'nin hafızayı karakterize ederken, bir dizi konuda yabancı psikolojide çağdaşlarının çok ilerisinde olması bizim için önemlidir. Lyubovsky'nin, keyfi ve istemsiz biçimindeki hafızayı bir kişinin aktif, anlamlı faaliyetiyle, kişiliğinin özellikleriyle ilişkilendirmesine izin veren çağrışımlar ve türleri hakkındaki anlayışı özellikle değerlidir.

2

Ev psikolojimizde hafıza sorularının geliştirilmesinde önemli bir adım Galich (1834) tarafından atıldı.

Genel felsefi görüşlerinde Galich, materyalizm ile idealizm arasında gidip geliyordu. Ruhun ve süreçlerinin spesifik karakterizasyonunda, çoğu zaman doğal-bilimsel ve çoğu durumda tarihsel bir açıklama yolunu tuttu.

Galich, Lyubovsky gibi, insanların bilincinin ve faaliyetinin motivasyonel yönünü karakterize etmeye büyük önem veriyor. Galich'in bir kişinin bilincini pratik faaliyetiyle, toplumdaki yeri ile ilişkilendirme özlemleri açıkça ilericiydi. Bu, Galich'te bulduğumuz hafızanın anlamlı ve birçok bakımdan yeni özelliklerini belirledi.

Hafıza, Lyubovsky'den daha kesin bir şekilde aktif, anlamlı bir zihinsel süreç olarak görülüyor. Keyfi hafıza, insanın bilinçli hedeflerine tabidir. "Bilerek" hafıza işlemlerinin yardımıyla mümkündür, yani. keyfi olarak ve "yapay olarak", yani ustaca nesnelere hakim olun ve gerektiğinde onları kasıtlı olarak yeniden oluşturun (s. 228-229). Galich, "Sıradan sağlıklı belleğimiz, doğru egzersizden çok yararlanır", Galich, belleği geliştirmenin gerekliliğine ve genel yollarına işaret ediyor. "Kimin umurunda," diye yazdı, "ruhun diğer güçlerinin oluşumu hakkında, sık sık meraklı bir nesneyi ele alan ve dikkatini kasıtlı olarak ona adayan, mantıksal düzeni gözlemleyen ve düşünce hareketinde rasyonel yöntemi koruyan, o doğal, sağduyulu, doğrudan insani yöntemleriyle, antik çağın anımsatıcı adı altında bize aktardığı o küçük ve boğucu eğitimin icatlarından ziyade hafızasını mükemmelleştirecek” (s. 233). Galich'in hafızayı eğitmenin yollarına ilişkin bu hükümlerinin Ebbinghaus'un iyi bilinen girişimleriyle - anlamsız heceleri ezberleyerek hafızayı çalıştırma - karşılaştırması istemeden yalvarır. Galich'in sözleriyle bu tür yöntemlere "belleği geliştirmenin doğal, ihtiyatlı, doğrudan insan yolları" denemez.

Galich'e göre, hafıza ile düşünme arasında gerekli bağlantının olmaması, yalnızca hafızanın düşünme üzerindeki zararlı "baskınlığına" değil, aynı zamanda bireyin zihinsel gelişiminin diğer yönlerinde gecikmeye de yol açacaktır.

Galich, istemsiz ezberleme ve üretkenliği için koşullar hakkında bir göstergeye sahiptir. İstemsiz hafıza "taze, devasa, keskin, parlak ... dikkati güçlü bir şekilde çeken nesneleri kavrayabilir." Yazar, nesnelerin anlamını ezberlerken, anlama sürecini kolaylaştıran belirli düzenlerinin rolünü not eder. Bu nedenle, istemsiz bellekte, bir kişinin nesnelere karşı belirli bir aktivite göstermesi de gereklidir. Bu, Galich'in temsillerin özellikleriyle bağlantılı olarak ifade edilen şu pozisyonuyla da kanıtlanıyor: “Duygularımızı neye indirgediğini hayal bile etmiyoruz. Bir nesne ancak dış dünyadan iç dünyaya geçtiğinde bir temsildir” (s. 167). Başka bir deyişle: bir nesne hakkında bir fikrin oluşması için gerekli bir koşul, bir kişinin onunla ilgili herhangi bir zihinsel faaliyet göstermesidir.

3

Ushinsky'nin eserlerinde hafızanın etkinliğine ilişkin ilerici görüşlerin daha da geniş bir gelişimini buluyoruz.

Ushinsky'nin kendisinden önce yaratılanların yaratıcı işlenmesinde bir psikolojik bilim sistemi geliştirmedeki başarısı, büyük ölçüde aktif pedagojik kararlılığından, çocukları öğretme ve eğitme uygulamasını yeniden yapma arzusundan kaynaklanıyordu. Bunun yolunu, pedagojik faaliyetin gerekliliklerini karşılayacak bilimsel bir psikolojinin yaratılmasında gördü.

Bu, onun hafıza psikolojisinin hafıza pedagojisi ile yakından bağlantılı olduğu gerçeğini açıklar; birçok bakımdan, Batı'nın ampirik psikolojisinde aldığı hafızanın yaşam karakterizasyonundan kopuk akademisyenin sınırlarının ötesine geçti.

Hafıza problemindeki ilk pozisyonlarını formüle eden Ushinsky, her şeyden önce, sinirsel süreçlerde gördüğü maddi temelinin önemini vurguluyor. Ushinsky, belleğin felsefi ve psikolojik öğretilerine ilişkin incelemesinde (1950, cilt 8, s. 717-732), Hegel, Schelling, Kant, Herbart ve onların takipçilerinin görüşlerini analiz ederek hepsinin şu sonuca varır: farklı şekillerde olsa da, hafızayı "sinir organizmasından" ayırın ve onun etkinliğini ruh kavramıyla ilişkilendirin. Ruhun ve özellikle hafızanın beyinle bağlantısı konusundaki pozisyonun bilimsel olarak somutlaştırılmasına büyük önem veriyor. Pedagojik antropolojisinin özel bir fizyolojik bölümünü bu soruların aydınlatılmasına ayırır.

Ushinsky, hafıza ile sinir organizması arasındaki bağlantı sorununu nasıl çözüyor?

Ushinsky, 3 tür hafıza ayırt etti: mekanik, zihinsel ve manevi. İlk 2 tip hayvanlar ve insanlarda ortaktır, üçüncüsü özellikle insan hafızasıdır. Mekanik bellek sinirsel bellektir; tezahürünün herhangi bir biçiminde, tüm hafıza aktivitesinin maddi fizyolojik temelidir .

Ushinsky, "Hafıza Eylemine Sinir Sisteminin Katılımı" (cilt 8, s. 234-259) adlı özel bir bölümde, bunun sinir organizması ile bağlantısını ayrıntılı olarak tartışır ve bu bağlantının biçimlerini aydınlatır. Vardığı ana sonuç, mekanik belleğin ve dolayısıyla diğer türlerinin temelinin, sinirlerin alışkanlık edinme yeteneği olduğudur. "Sinirlerin belirli ses, renk, biçim vb. duyumlarını üreten hareketlere olan alışkanlıkları, tam olarak ruhumuzun hatırladığı tüm görüntüleri yarattığı yapı malzemelerini oluşturur" (cilt 8, s. 248-249). Hafızanın "izleri" kavramını eleştirel bir şekilde inceleyen Ushinsky, sinir sisteminde "sinir becerileri, alışkanlıklar şeklinde" depolanan "sinir izlerinden" söz eder (cilt 8, s. 255-256).

Ushinsky, türler ve bireysel gelişim sürecinde sinirsel aktivitedeki geniş değişiklikler fikrini savunarak, alışkanlıkların ve becerilerin doğasını açıklayarak hafızanın fizyolojik temellerini somutlaştırma yolunda daha da önemli bir adım atıyor. Buna göre Ushinsky, doğal refleksler ile yeni refleksler arasında ayrım yapar, örneğin "kuruluşunda kişinin aktif rol aldığı" - "başlangıçta bilinçli ve keyfi olan hareketler, sık tekrardan bilinçsiz hale gelir, yerleşik reflekslerle istemsiz hale gelir. vücudumuzun organizasyonunda doğanın kendisi” (cilt 8, s. 189-190). "Tam olarak aynı şekilde ve tam tersi, doğanın kendisi tarafından veya eski alışkanlıklar tarafından zaten kurulmuş olan refleks sistemini alt üst edebiliriz" (cilt 8, s. 198).

Bu nedenle, Ushinsky'nin özünü "sinirlerin alışkanlık edinme yeteneğinde" gördüğü mekanik bellek, tüm belleğin maddi temelidir; alışkanlıklar ve beceriler onlara "öğrenilmiş refleksler" olarak açıklanır. Ananiev, haklı olarak Ushinsky'nin bu görüşlerinin teorik olarak Sechenov'un beynin refleks doğası hakkındaki öğretisine yakın olduğunu gördü (1945, s. 104).

Bununla birlikte, öğrenilmiş refleksler olarak reflekslerin ve alışkanlıkların Ushinsky tarafından sinirsel aktivitenin son ürünleri olarak görüldüğü belirtilmelidir. Onlara götüren süreçler, ortaya çıkma koşulları, yalnızca Pavlov'un öğretilerinde açıklandığı için onun tarafından analiz edilemedi. Ushinsky, alışkanlığın özünün kendisi tarafından bilinmediğine defalarca işaret etti. Bu bağlamda, sinirsel aktivite, onun tarafından, çağdaş fizyoloji tarafından anlaşıldığı şekilde, mekanik bir aktivite olarak karakterize edilir.

Hafızanın sinir organizmasının çalışmasıyla bağlantısını vurgulayan Ushinsky, aynı ısrarla hafızanın zihinsel veya bilinçli aktivite ile ve ayrıca sinir organizmasının çalışmasıyla bağlantısını vurgulayarak, ikincisini genel olarak zihinsel olarak anlıyor. insan ve hayvan için ortak aktivite. Ayrıca hafızanın bilinçle, beyinle bağlantısının gelişiminin her aşamasında onun tarafından vurgulanmış olması önemlidir.

Bilinç, Ushinsky tarafından aktif, anlamlı bir zihinsel aktivite olarak karakterize edilir. Halihazırda duyumlar, ne kadar basit ve istem dışı görünürlerse görünsünler, aktif farklılaşma, karşılaştırma süreçleriyle zorunlu olarak bağlantılıdır. Bilincin etkinliği, dış izlenime dikkat şeklinde ifade edilir ve bu olmadan duyuma geçişi imkansızdır.

Bu bağlamda, sadece insanların değil, hayvanların da hafızası, belirli bir zihinsel faaliyet biçimi olarak zorunlu olarak bilinçle ilişkilendirilir. Ushinsky, "Tek bir hafıza eylemi bile..." diye yazmıştı, "bilincin katılımı olmadan gerçekleştirilemez" (cilt 8, s. 742). Ushinsky, "hatırlamanın ... tamamen mekanik de olabileceğini" kabul ederek, yukarıda söylenenleri ezberleme eylemleriyle ilişkilendirir (cilt 8, s. 744).

Ushinsky'nin hafızaya aktif, anlamlı bir aktivite olarak yaklaşımı, çağrışımların sınıflandırılmasında, bireysel türlerinin yorumlanmasında da kendini gösterir. Ushinsky, "zamanın sırasına göre", "yer birliğine göre", "benzerliğe göre", "tersine göre" çağrışımlarına ek olarak, "rasyonel çağrışımlar", "bir duyguya göre çağrışımlar" seçer. kalbin” ve “kalkınma dernekleri”. "Rasyonel çağrışımlarda, izler iç mantıksal gereklilikte birbirine bağlanır: neden ve sonuç olarak, araç ve amaç olarak, bir bütün olarak ve onun gerekli parçası olarak, bir konum ve sonuç olarak vb." Ayrıca Ushinsky'nin şu çekincesi çok önemlidir: “Bu çağrışımlara rasyonel diyoruz çünkü diğer çağrışımlarda (yerde, zamanda, vb.) akıl hiç katılmadı (aklın katılımının, yani yeteneğin olduğunu gördük. karşılaştırmak ve ayırt etmek, herhangi bir kesin duyum için bile gereklidir), ancak rasyonel çağrışımlarda anlayışın katılımı mekanizmaya üstün geldiği için, çağrışımın temelini, ana nedenini ve amacını oluşturur ”(cilt 8, s. 358).

Ushinsky, hafızanın psikolojik ve pedagojik karakterizasyonunda, onu anlama, düşünme süreçleriyle ilişkilendirir ve ikincisinde, özellikle aktivitenin önemini, bireyin bağımsızlığını vurgular. Bu nedenle, ezberlemenin üretkenliğini, anlamlılığını ve bilginin gücünü öğrenciler tarafından aktif zihinsel işleme ile ilişkilendirir. Bilgi, öğrencinin düşüncesinin organik bir unsuru olmalıdır.

Ushinsky, hafıza çalışmasını bir kişinin kişiliğinin nitelikleriyle, özlemleri, duyguları ve iradesiyle birleştirir. Bu, sözde manevi hafızaya - gelişim hafızasına verdiği nitelendirmede açıkça ortaya çıkıyor. Bu hafızayı, zorunlu olarak bireyin onlara karşı belirli bir tutumunu içeren bu tür bir bilgi özümsemesiyle ilişkilendirdi. Zihnin algıladığı düşünce, bir kişilik kazanımı olmayabilir, çocuğun ruhuna yabancı olabilir, "onun içinde kendi ayrılığı içinde kalabilir." Bir düşüncenin gerçek bir kişilik edinimi haline gelmesi için, sadece nesnel anlamıyla bilince yansıması değil, aynı zamanda kişilik için belirli bir anlam kazanması gerekir. Bu tür bir özümseme, bilgi yalnızca anlaşıldığında değil, aynı zamanda bir kişi tarafından özel ihtiyaçları, ilgi alanları, özlemleri, duyguları ile bağlantılı olarak gerçekleştirildiğinde de mümkündür. Bilgi daha sonra olduğu gibi sadece zihne değil kalbe de açılır. Bu şekilde edinilen bilgi gerçek bilgidir: Ushinsky'nin dediği gibi, bir kişinin dünyaya farklı bakmaya, farklı hissetmeye, farklı arzu ve arzu etmeye başlaması sayesinde "manevi bir güç" haline gelir.

davranmak. Böylece edinilen bilgi, halihazırda var olan bilgiye basitçe eklenmez, bireyin dünyaya karşı tutumunu değiştirir, kişiliğin kendisini değiştirir, "kişi bir adım daha yükselir." Bilgi daha sonra unutulabilir, ancak kişilikte meydana gelen değişiklikler, farklı hale geldiği ve farklı hissettiği, arzuladığı, farklı davrandığı için kalır.

Ushinsky'nin hafıza süreçlerinin aktif, anlamlı doğasına ilişkin önermeleri, hafıza teorisinin gelişiminde büyük önem taşımaktadır. Ushinsky'nin çağrışım anlayışı, bunların zihinsel, duygusal-istemli süreçlere dahil edilmesi, kişilik özellikleriyle bağlantılarının göstergeleri büyük önem taşımaktadır. Bu hükümler günümüze kadar önemini kaybetmemiştir. Yabancı psikolojide ortaya çıkan çağrışımların düşünmeye muhalefeti, hafıza teorisinin gelişimini ciddi şekilde engelledi. Aşağıda tartışacağımız Sovyet psikolojisinde de yer aldı.

Bununla birlikte, hafıza süreçlerinin aktif, bilinçli doğası hakkındaki hükümlerin fizyolojik temelleri üzerinde bilimsel olarak somutlaştırılması ciddi zorluklarla ilişkilendirildi. Ushinsky'nin büyük ölçüde ilerlediği düalist konumlar içinde, bilincin doğası ve etkinliği materyalist bir yorum alamazdı. Bu bağlamda, hafızanın fizyolojik ve psikolojik özelliklerinin büyük ölçüde benzer olduğu ortaya çıktı: bilincin etkinliği

sözde mekanik sinir aktivitesine karşı.

Ushinsky'nin psikolojik kavramının ilerleyici karakteri ve yüksek teorik seviyesi, aynı zamanda, psişe çalışmalarına genetik yaklaşımı tutarlı bir şekilde uygulamasında da ortaya çıkar. Bu aynı zamanda hafıza psikolojisi için de geçerlidir.

Hafızaya ayrılmış bölümlerde, sadece onun gelişimiyle ilgili önemli soruların formülasyonunu değil, aynı zamanda bunların çözümü için gerekli olan birçok değerli olgusal materyali de buluyoruz.

Ushinsky, belleği bir yandan istemsiz ve gönüllü olarak, diğer yandan mekanik, zihinsel ve ruhsal olarak ikiye ayırır. Önce birinci bölümü ele alalım.

Ushinsky, tüm keyfi bilinç eylemlerinde "ortak noktanın, bunların bilinç süreciyle karakterize edilmesi" olduğunu görür (cilt 8, s. 673). İçinde, bilincin etkinliğinin özellikle açık bir tezahürünü görüyor. Bu nedenle, başka yerlerde gönüllü süreçleri aktif ve istemsiz - pasif süreçler olarak adlandırır. Bununla birlikte, Ushinsky'ye göre ikincisinin pasifliği, bilincin genel özelliklerinden de anlaşılacağı gibi görecelidir; dahası, bilincin bunlara katılmadığını düşünmek imkansızdır. Bu aynı zamanda istemsiz hafıza süreçleri için de geçerlidir.

Hayvan hafızasının anlamlı bir özelliği ile Ushinsky, insan hafızası ile genetik devamlılığını ileri sürer. “Tüm hayvanlar aşağı yukarı hatırlama yeteneğine sahiptir ... Bu nedenle, hafızadan bahsetmişken, insan doğasında ve hayvan doğasında ortak olan fenomenlerden - hayvan yaşamı fenomenlerinden bahsedeceğiz. Bu basit gerçek, ... hafızada tamamen manevi bir yetenek görmek isteyenler tarafından sıklıkla unutuldu ve böylece onun fenomenini açıklamaya giden yolu kapattı ”(Cilt 8, s. 234).

Ushinsky hayvanlarda pasif hafızayı tanır, yani. istemsiz. "Hayvan hatırlar ama hayvan hatırlamaz. Bununla birlikte, insanda, bu iki hafıza fenomenini açıkça ayırt ederiz” (cilt 8, s. 392-393). Aynı zamanda bu istemsiz hafıza da rasyoneldir. Ushinsky, "İstemsiz rasyonel süreç," diye yazdı, "bilincin olduğu her yerde, dolayısıyla hayvanlarda uygulanmalıdır." Ushinsky, hayvanların ve insanların ruhundaki ana farka işaret ediyor: hayvanlarda konuşma yokluğu ve bununla bağlantılı olarak öz bilinç (cilt 8, s. 672). Bu nedenle, hayvanların hafızasında benzerlik, zıtlık, yer, zaman ve kalp hissinin birliği (öfke, korku, sevinç vb.) Örneğin, sebep ve sonuçların bağlantısı.

Ushinsky, gelişimindeki ana adımların genetik sürekliliğini korurken, insan hafızasının gelişiminde genel bir çizgi çizdi.

Ushinsky'nin görüşlerinde ayrı bir bellek türü olarak görünmeyen mekanik bellek, bu nedenle ve gelişiminin ilk aşaması olarak onun tarafından değerlendirilemezdi. Ushinsky'nin kendisinin bu sonuca gerekçe gösterdiği yerde, aslında başka bir şey kastedilmektedir: Çocukların yaş gelişiminin belirli bir aşamasında mekanik belleğin baskın olması, sinir sisteminin izleri oluşturma, koruma ve yenileme konusunda artan bir yeteneği anlamına gelir.

Ushinsky, "Bellek Tarihi" bölümünde şunları yazdı: "Bir çocuğun 6 veya 7 yaşından 14 ve 15 yaşına kadar olan ergenlik dönemi, mekanik hafızanın en güçlü çalışma dönemi olarak adlandırılabilir. Hafıza bu zamana kadar zaten çok sayıda iz edinmiştir ve kelimenin güçlü desteğini kullanarak yeni izlerin ve çağrışımların özümsenmesinde hızlı ve sağlam bir şekilde çalışabilir ... ”(cilt 8, s. 386). Karakteristik olarak Ushinsky, çocukluğu bu "mekanik hafızanın en güçlü çalışması" dönemine dahil etmedi, yani. psikologların daha sonra ve hatta birçok durumda günümüze kadar, özel bir ısrarla ezberci belleğe atfettiği çağ. Doğru, bu bölümdeki ilgili pasajın ilk versiyonunda, mekanik belleğin baskın eylemini çocukluğa da genişletti (cilt 8, s. 747). Daha sonra çocukluğun bu dönemden dışlanması, görünüşe göre, erken çocuklukta hafızanın özelliklerini ayrıntılı olarak analiz eden Ushinsky'nin burada sinir sisteminin oluşturma ve sıkı bir şekilde tutma yeteneğinin maksimum tezahürü için yeterli koşullar bulmadığı gerçeğiyle açıklanmaktadır. önceden edinilmiş izlerin sayısının hala yetersiz olması nedeniyle izler ve bunların ilişkileri.

Mekanik hafıza Ushinsky tarafından da insanların bireysel bir özelliği olarak kabul edilir, ancak tüm hafızanın fizyolojik temeli olarak anlaşılır:

"... birçok olağanüstü insan için, mekanik bir hafıza bile yaşlılığa kadar korunur - sinir sistemleri çok güçlü ve inatçıdır" (cilt 8, s. 388). "Pedagojik Antropoloji" nin üçüncü cildi için hazırladığı materyallerde, "Belleğin Eğitimi Üzerine" paragrafında, "mekanik belleğin genellikle akla karşıt olduğunu", gücünün zorunlu olarak aklın zayıflığıyla ilişkilendirildiğini yanlış buluyor. . Ushinsky'ye göre, aksine: “... güçlü bir sinir sistemi, kolay

dış izlenimleri algılamak, izlerini sıkıca tutmak ve bu izleri hızla bilinçte yeniden üretmek, büyük bir aklın temel koşullarından biridir” (cilt 10, s. 412).

Bu nedenle, Ushinsky'nin belleği mekanik, psişik ve tinsel olarak ayırması, daha sonra Bergson'un kavramında çok canlı bir biçimde yerini bulan karşıtlık, belleğin daha yüksek biçimleriyle daha düşük bellek biçimleri arasındaki kaba bir karşıtlığı içermez. Hafıza, en eski biçimlerinden itibaren, sinir sistemi ve zihinsel aktivite ile ilişkilidir. Ushinsky, süreçlerinin anlamlılığı ve etkinliği açısından daha yüksek bellek biçimlerini daha düşük bellek biçimlerine karşı çıkarmaz; bu aynı zamanda yukarıda bahsettiğimiz düşünme süreçlerine çağrışımların muhalefetinin olmamasıyla da kanıtlanır.

Mekanik hafızayı hafızanın fizyolojik temeli olarak gören Ushinsky, ona geniş bir anlam, maddi anlam, tüm hafızanın duyusal temeli iliştirdi. Hafızanın izleri, izlenimlerin duyularımız üzerindeki etkisiyle, duyumlarla ilişkilidir. Bu nedenle: “Mekanik hafızanın gıdası renkler, sesler, görüntüler, hareketler, kelimeler ve bunların sayısız kombinasyonudur; ruhun hafızasının gıdası, bu kombinasyonları rasyonel sıralara, gruplara ve ağlara bağlayan düşüncedir; manevi hafızanın gıdası bir fikir ve daha yüksek manevi duygulardır” (cilt 8, s. 747). Bu anlamda mekanik hafızanın, aslında rasyonel, mantıksal hafızanın duyusal temeli olan motor ve figüratif hafıza gibi davrandığını söyleyebiliriz. Ushinsky ile sözde manevi hafızayı ayırmak için gerekçeler olup olmadığı tartışılabilir, ancak 2 ana hafıza türü tartışılmaz: mekanik (mecazi anlamda) ve rasyonel (mantıksal) hafıza. Hafızanın gelişimindeki iki ana aşamayı oluştururlar.

Ushinsky'nin çocukların eğitimi ve yetiştirilmesinde mekanik hafızanın önemine dair iyi bilinen psikolojik ve pedagojik önermeleri, onun bu hafızayı tüm hafızanın fizyolojik, maddi, duyusal temeli olarak anladığını yansıtır. Bu nedenle, Ushinsky'ye göre mekanik belleğe duyulan ilgi, bilginin duyusal temelinin gücüne, gerçek içeriğin zenginliğine duyulan ilgi anlamına gelir. Aynı zamanda, mekanik, rasyonel ve ruhsal hafıza arasında sürekli bir bağlantıya olan ihtiyacı, bilginin bilincine ve etkinliğine, aklın gelişimine, düşünceye ve çocuğun tüm kişiliğine özen gösterme ihtiyacını defalarca vurguladı.

Ushinsky'nin hafızanın çok temel biçimlerinin bilinçle, rasyonel aktiviteyle bağlantısına yaptığı vurgu, Ushinsky'nin istemsiz hafızanın doğasını anlamak için doğru yaklaşımından bahseder. Bu, Ushinskii tarafından "Hafızanın Tarihi" bölümünde (cilt 8, s. 374-387) verilen, erken çocukluktaki hafızanın ayrıntılı ve anlamlı karakterizasyonuyla da kanıtlanmaktadır. Ushinsky, çok erken yaşta istemsiz hafızanın gelişiminde çocuğun gerçeklikle pratik etkileşimine belirleyici bir önem atfediyor, “... dış dünyanın bedenleriyle çarpışmak ... elde etmek ... kesintisiz bir dizi duyum, ve aynı zamanda deneyler ve uyarlamalar” (cilt 8 , s. 376), hafızanın daha da geliştirilmesini bir çocukta konuşmanın ortaya çıkmasıyla ilişkilendirir.

Ushinsky'nin hafıza meseleleri hakkındaki görüşlerinin genel önemini değerlendirerek, hafıza teorisindeki en büyük ve birbiriyle en bağlantılı iki hatadan kaçınmayı başardığını söyleyebiliriz; . Bunlardan ilki, daha yüksek bellek biçimlerinin beyinden ayrılmasından, ikincisi - daha düşük bellek biçimlerinin zihinsel aktiviteden ayrılmasından oluşur. Bu hatalar, daha yüksek bellek biçimlerinin daha düşük bellek biçimleriyle karşıtlığıyla bağlantılıdır.

Rus psikolojisinin önde gelen temsilcilerinin - Lyubovsky, Galich, Ushinsky - çalışmalarını inceleyerek, o zamanın klasik ampirik psikolojisinde mevcut olanlara kıyasla psikolojik görüşlerinin ilerici doğasına dikkat çektik. Bununla birlikte, geliştirdikleri materyalist önermelerin çoğu, psişenin doğası hakkındaki karakteristik düalist fikirleriyle bu psikolojinin sınırları içinde kaldı.

Psikoloji biliminin gelişimindeki köklü değişim, Sechenov adıyla ilişkilendirilir. Daha sonra Pavlov'un daha yüksek sinirsel aktivite teorisinde gerekçesini ve gelişimini bulan, onun tarafından öne sürülen psişenin refleks teorisi, gerçekten materyalist bir psikolojinin gelişiminin başlangıcı oldu.

Sechenov, ampirik psikolojideki ana kusuru, psikologların "bilinçli unsuru başından, dış dürtüden ve sonundan koparmaya - bir eylem ... ortayı bütünden koparmaya, izole etmeye ve karşı çıkmaya" çalıştıkları gerçeğinde gördü. "zihinsel"den "maddi"ye geri kalanlar. Dahası, psikologlar bu "ayırma" operasyonunu gerçekleştirdiler, "ve ardından yırtıkların nasıl yapıştırılacağı arayışı başladı" ... "doğası gereği birbirine bağlı olan" (1947, s. 240).

Görev, psişik olanı, bireyin dış dünya ile maddi etkileşiminin genel sürecine en başından beri dahil edildiği şekliyle anlamaktı. Sechenov'un psişenin refleks doğası hakkında öne sürdüğü fikir bu göreve cevap verdi. Refleks kavramını özüyle ilgili mekanik fikirlerden kurtararak, onu vücudun deterministik, amaca uygun, değişken uyarlanabilir bir aktivitesi olarak anlayarak, bu aktiviteyi genel bir refleks ilkesi olarak beyne genişletti. Sechenov tarafından beynin reflekslerine bireysel yaşam sürecinde edinilen öğrenilmiş olarak verilen karakterizasyon, daha sonra şartlı refleks kavramında zenginleştirildi.

Sechenov'un yaptığı ikinci ve en önemli şey, zihinsel aktivitenin beynin refleks aktivitesine "ayrılmaz parçası" olarak dahil edilmesiydi. Bu, ruhun refleks doğasını, beynin refleks aktivitesinden, ana bağlantılarından ayrılmazlığını doğruladı: dış etki, merkezi kısmı ve bireyin tepki aktivitesi - hareket, eylem, eylem. Ruh, bireyin onunla etkileşiminin düzenlenmesi ve yönetimi için gerekli olan nesnel gerçekliğin bir yansıması olarak hareket etti.

Sechenov bu konumlardan bir dizi çalışmada duyumlar, düşünme, hafıza vb.

Sechenov'da, çağrışımsal psikolojinin temsilcilerinde olduğu gibi, hafıza esas olarak istemsiz biçiminde ortaya çıktı. Ancak Sechenov, sayesinde ona anlamlı bir karakterizasyon verdi.

psikolojide geliştirdiği temelde yeni pozisyonlar.

Sechenov hafızaya büyük önem verdi. Tezahürünün temel biçimlerinden başlayarak, onu bireyin tüm zihinsel yaşamıyla ilişkilendirdi. Bellek "zaten her saniyenin, üçüncünün vs. kökeninde" yer alır. bir çocuğun yaşamının ilk dakikalarındaki temel duygu” (s. 136).

Tüm pratik ve entelektüel faaliyetlerin hem ürünü hem de gerekli koşuludur; hafıza "zihinsel yaşamın temel koşuludur" (s. 245), "tüm zihinsel gelişimin temelini oluşturur" (s. 136).

Belleğin anlamının bu kadar geniş bir yorumu, klasik çağrışımcılıkta veya davranış psikolojisinde olduğu gibi, düşünmenin hafife alınmasıyla ilişkilendirilmedi. Sechenov'un psişenin doğası ve hayvanların ve insanların yaşamında ve faaliyetlerinde oynadığı role ilişkin anlayışını doğrudan takip etti. “... Her zaman ve her yerde hissetmenin yalnızca iki genel anlamı vardır; eylem koşullarını ayırt etmek için bir araç ve bu koşullara karşılık gelen eylemler (yani uygun veya uyarlanabilir) eylemler için bir rehber görevi görür” (s. 416). Bu hayati işlev, deneyimin "kaydedilmesi" ve ardından yeniden üretim eylemlerinde kullanılması nedeniyle bellek tarafından da gerçekleştirilir.

Sechenov, hayvanlarda tanıma gibi basit bir hafıza eyleminin hayati önemini bu şekilde değerlendiriyor. “Nesnelerin tanınması, açık bir şekilde, hayvan için uygun eylemlerin kılavuzu olarak hizmet eder - onsuz, cipsleri yenilebilir olanlardan ayırt etmez, bir ağacı bir düşmanla karıştırır ve genel olarak kendisini çevreleyen nesneler arasında yönlendiremez. bir dakika Bu, tanıma eylemlerinin, pratik olarak rasyonel eylemlere rehberlik eden herhangi bir düşünceyle aynı ölçüde rasyonellik karakterine sahip olduğu anlamına gelir” (s. 467).

Hafızanın hayati önemi hakkındaki aynı fikir daha sonra Ukhtomsky tarafından vurgulandı: "... hafızanın kapsamı ve etkinliği ne kadar genişse, organizma mevcut faaliyetinde o kadar ileri görüşlü, tepkilerinde o kadar ihtiyatlı olur" ( 1940, s.46).

Sechenov, hafıza çalışmasını, dış ve iç etkilerin neden olduğu uyarımı gizli bir biçimde tutmak için sinir sisteminin özelliği ile ilişkilendirdi. Hafıza izlerinin oluşum sürecini "izlenimin kalıcı unsurlarına karşılık gelen yolların toplamının izolasyonu" ile ilişkilendirdi. Bu izolasyon, belirli etkilerin tekrarından kaynaklanır (s. 426). Sechenov'un yolların anatomik değil fizyolojik izolasyonundan bahsetmesi önemlidir: "... kabaca anatomik anlamda, çalışan merminin organizasyonu belki de değişmeden kalır, ancak fizyolojik olarak izole edilmiştir" (s. 427).

Sechenov, beynin bütünleşik bir refleks aktivitesinin sonucu olduğunu düşünerek, çağrışımı hafızanın ana mekanizması olarak görüyordu (s. 143). İlişkili olan bireysel duyumlar değil, ürünü oldukları bütünsel refleks eylemleridir. Çağrışımların bütünsel bir refleks etkinliğine dahil edilmesi, fikirlerin tamamen ruhsal bir bağlantısı olarak idealist yorumlarının üstesinden gelir.

Sechenov, hafızanın iki ana sürecinin - ezberleme ve yeniden üretim - ve esas olarak istemsiz biçimleriyle ilgili olarak nispeten ayrıntılı bir tanımını veriyor.

Bu nitelendirmede, her şeyden önce, hafıza süreçlerinin dış etkiler tarafından belirlendiği hükmü tutarlı bir şekilde yerine getirilir. Bununla birlikte, bu belirleme, bireyin faaliyetini yalnızca dışlamakla kalmaz, aynı zamanda önceden varsayar.

Klasik çağrışımsal teori, bireyin etkinliğine bağımlılığını göz ardı ederek, genellikle hafıza çalışmasında aynalamayı vurguladı. Daha sonra psikolojide hafızanın seçiciliği, öznel-idealist bir ruhla yorumlanarak (Bartlett, 1932) o kadar vurgulanmaya başlandı ki, hafıza, bir yansıması olduğu nesnel gerçekliğe olan bağımlılığını kaybetmeye başladı. Sechenov bu hatalardan kaçınıyor. Hafıza seçicidir, ancak bu seçicilik nihai olarak hafızaya yansıyan dış dünyanın nesnel özellikleri tarafından belirlenir. Bu olmadan, hafıza, uygulanması için nesnel ve öznel koşullara uygun olarak bireyin etkinliğinin lideri rolünü oynayamaz.

Nesnelerden alınan izlenimler, belirli yönlerde belleğe kaydedilir, belirli "kayıtlara", "başlıklara" girilir. Önemli olan, "bu yönlerin, hisseden kişinin kendisiyle olan ilişkileri dışlamadan, diğer şeylerle olası tüm ilişkileri tarafından her bir bireysel şey için belirlenmesidir" (s. 437). Ve "farklı ilişkilerin sayısı ne kadar fazlaysa, belirli bir şey diğer nesnelere o kadar fazla sayıda farklı temas noktası getirilebilir, hafıza kayıtlarına o kadar çok yön kaydedilir ve bunun tersi de geçerlidir" (s. 438). Ezberleme, dış etkilerin mekanik bir izi değildir. "Başlıklar", bir kişinin nesneler ve fenomenlerle "yaşam karşılaşmaları" sürecinde kurulur; bireysel deneyim sürecinde ve özellikle bir çocuğa öğretme ve yetiştirme sürecinde ortaya çıkan sosyal deneyimde ustalaşmanın bir sonucu olarak değişirler ve zenginleşirler.

İstemsiz haliyle ezberleme süreci, Sechenov'un tanımlamasında çeşitli pratik ve zihinsel faaliyetlerin bir ürünü olarak ortaya çıkıyor. "Duyusal mermilerin" analiz ve sentez çalışmalarına, karşılaştırma, sınıflandırma, genelleme vb. Faaliyetlerine büyük önem verdi. Sechenov, ezberlenmiş malzemenin bu yeniden işlenmesini "ham bir izlenimin ideolojik yönde yeniden işlenmesi" (s. 356) olarak adlandırdı ve "ideolojik birlik", "düşünceleri birleştirme" ezberlemenin gücü için özellikle büyük önemi vurguladı. malzeme (s. 441).

İzlenimleri ezberleme sürecinde işlerken Sechenov, onları yalnızca çağrışımların gücü için gerekli bir koşul olarak değil, aynı zamanda bir anlama, kavrama aracı olarak da düşünerek tekrarlara büyük bir rol verdi: “Tekrar, öğrenmenin annesidir. yani tüm zihinsel oluşumların daha iyi anlaşılması” (s. 147).

Hafıza süreçlerinin etkinlikleri ve anlamlılıkları gibi özellikleri, materyalist gerekçelerini Sechenov'da buldu. Bu, özellikle hafızanın gelişimi ile ilgili soruların yorumlanmasında belirgindir.

Sechenov, hafızayı mekanik ve anlamsal, mantıksal olarak bölmez. Hafızanın bir refleksin, dolayısıyla amaçlı faaliyetin bir ürünü olduğu ve hafıza fenomeninin ondaki hareketlerin ve eylemlerin lideri rolünü oynadığı gerçeğinden hareketle Sechenov, hafızanın en temel biçimlerinin bile anlamlı bir tanımını veriyor. Bellek, öznenin yaşamı ve etkinliği için gerekli olan bireysel deneyimin sağlamlaştırılmasıyla ilişkili olduğu için anlamlı etkinlik karakterine sahiptir. Hafızanın aktif bir karakteri vardır: aktif refleks aktivitesinin bir ürünü olarak, kendisi içinde düzenleyici bir işlev görür. Zaten hayvanlarda tanıma eylemi, Sechenov tarafından bir nesnenin parçalanması, içindeki belirli özelliklerin tanımlanması, bunların karşılaştırılması vb. İle ilişkili aktif bir süreç olarak görülüyordu.

Sechenov, bir çocukta erken bellek biçimlerinin oluşumunu, "duyu mermilerinin" aktif analiz ve sentezleme etkinliğiyle, duyusal materyalin ayrımı, karşılaştırılması ve genelleştirilmesiyle ilişkilendirdi. "Hafıza," diye yazmıştı, "genelleştirme işine bir çocukta ortaya çıktığı ilk belirtilerden itibaren başlar" (s. 362). Çocuğun duyularını, hareketlerini ve ellerinin hareketlerini, yürümesini, konuşmasını vb. kontrol etme becerisinde ustalaşmada aktif rol oynar. Sechenov, zihinsel aktivitenin ve bununla bağlantılı olarak üç veya dört yaşındaki bir çocuğun hatırasının anlamlı bir tanımını veriyor. “3-4 yaşındaki bir çocuk, birçok nesnenin özelliklerini bilir, birçok şeyi oldukça doğru bir şekilde sınıflandırır ve hatta günlük olayları tam da yetişkinlerde nedensel bağlantı olarak adlandırılan yönde yorumlar. Yani 3-4 yaşlarında çocuk nesneleri analiz edebilir, birbirleriyle karşılaştırabilir ve karşılıklı bağımlılıkları hakkında sonuçlar çıkarabilir” (s. 438-439).

Bu nedenle, hafıza deposunun organizasyonu "çocukta da mevcuttur ve başlıkları, bir tür tarafından değil, algılanan nesnelerin karşılıklı ilişkileri ve bağımlılıkları tarafından belirlendiğinden, açıkça yetişkinlerdekinden farklı olamaz. değiştirilebilir kazaların sayısı" (s. 438).

Sechenov, çocuğun hafızasının daha da gelişmesini, "zihinsel gelişimin ana belirleyicilerinin ... öğrencinin konuşma, okuma ve yazma sanatı öğretildiğinde kafasında meydana gelen zihinsel karışıklıklar" olduğu gerçeğiyle ilişkilendirir (s. 497). ). Böylece çocuğun belleği, gelişiminin her aşamasında anlamsal bir etkinlik olarak nitelendirilir ve bu gelişimin belirli bir aşamasında aynı zamanda mantıksal bir bellek haline gelir.

Sechenov'un hafıza tanımlaması, psikoloji tarihinde materyalist bir hafıza teorisinin ana hatlarını çizmeye yönelik ilk girişimlerden biridir. Aynı zamanda, hükümlerinin çoğu, bariz nedenlerle genel bir biçimde formüle edilmiştir.

Sechenov, hafızanın fizyolojik temellerini karakterize etmede ciddi zorluklar yaşadı. Kendisi, fizyolojik bilginin sınırlamalarından, şimdilik "tezahürler alanında dönme" ihtiyacından söz ederek bu zorluklara birden çok kez işaret etti (s. 251). Onun tarafından keşfedilen sinirsel aktivitedeki engelleme olgusu, ruhun refleks anlayışının genel hükümlerinin oluşumu için büyük önem taşıyordu, ancak bu, beynin iç yasalarını incelemenin yalnızca başlangıcıydı. Sechenov, hafıza süreçlerinin psikolojik karakterizasyonunda ciddi zorluklar yaşadı. O zamanlar psikoloji henüz deneysel araştırma yoluna girmemişti, zorunlu olarak açıklayıcı bir biçimde çok şey verildi.

Sechenov'da hafızanın gelişim çizgisi de tam olarak ana hatlarıyla belirtilmemişti. Onun tarafından verilen istemsiz hafızanın erken biçimlerinin özlü karakterizasyonu önemlidir, çünkü bu olmadan hafıza gelişimi sorunu sadece çözülemez, aynı zamanda doğru bir şekilde ortaya konamaz. Bununla birlikte, Sechenov'un keyfi hafızası, insan hafızasının karakterizasyonunda bağımsız ve merkezi bir sorun olarak hareket etmez. Ve bu olmadan istemsiz hafıza, özel bir psikoloji sorunu olarak hareket edemezdi.

Sechenov, insan eylemlerinin ruh tarafından “belirlenmesi” olarak zihinsel aktivitedeki idealist keyfilik anlayışıyla mücadele etti. Böyle bir anlayışı, hareketlerin, eylemlerin, eylemlerin keyfiliğinin refleks doğası hakkındaki materyalist konumla karşılaştırarak, bunların nihayetinde dış etkiler, davranışsal güdüler tarafından belirlendiğini doğru bir şekilde vurguladı. Bununla birlikte, Sechenov'un gönüllü eylemlerin belirlenmesine ilişkin doğru fikri, istemsiz süreçlerle karşılaştırıldığında niteliksel, özellikle insan özgünlüğünü gizledi.

Bu aynı zamanda keyfi hafıza süreçlerine karşı tutumunu da etkiledi. Sechenov, "Bir kişi," diye yazdı, "bir şey icat ettiğinde veya bir şeyi hatırlamaya çalıştığında (tüm bunlar mecazi ifadelerdir), bu, aradığı düşüncenin onun için bazı işler için gerekli olduğu anlamına gelir, aksi takdirde delirir; bu nedenle eylem , mecazi olarak aramalar veya icat etme, hatırlama çabaları dediğimiz o karanlık süreçleri belirleyen güdüdür. Bu nedenle, bu eylemler bilinçte her zaman bir sonuç olarak doğar, asla keyfi olarak değil” (s. 215). Geri çağırmanın senet ile tespiti hakkında söylenenler doğru ve önemlidir. Bununla birlikte, Sechenov, istemsiz hatırlama ile karşılaştırıldığında, gönüllü hatırlamanın herhangi bir niteliksel özgünlüğünü görmemektedir. Hatırlama sürecini analiz ederek ve onu gerçek ama karanlık olarak adlandırarak, "genel olarak icat etme, hatırlama sürecinin nitelikleri hakkında olduğu gibi keyfilik sorunu olmadığı ve konuşma yapılamayacağı" şeklinde yanlış bir sonuca varıyor. s.215).

Sechenov, hayvanların ve insanların ruhunda neyin ortak olduğuna doğru bir şekilde işaret ederken, insan bilincinin temelde yeni niteliksel özelliklerini göremedi. "Olguların nicel yönünden" diye yazdı, "burada fark gerçekten ölçülemeyecek kadar büyük. Ancak insan ve hayvanların zihinsel organizasyonu arasındaki niteliksel farka olan inanç, bilimsel olarak kanıtlanmış olarak kabul edilemez; bilim olarak ne karşılaştırmalı hayvan psikolojisine ne de insan psikolojisine sahibiz” (s. 225). Sechenov, o zamanlar, genel olarak insan bilincinin maddi temeli olarak konuşmanın belirleyici rolünü ve özel olarak da zihinsel süreçlerinin keyfiliğini takdir edemiyordu.

O zaman için anlaşılır olan bu eksikliklere rağmen, Sechenov'un hafızayla ilgili ve geliştirdiği psişenin refleks teorisiyle doğrudan ilgili bir dizi teorik önermesi, bu alandaki modern araştırmaların temelini oluşturabilir.

5

Sechenov'un beynin refleks çalışması hakkındaki fikirleri, Ekim Devrimi'nden önce bile kapsamlı ve derin gelişimini Pavlov'un daha yüksek sinirsel aktivite hakkındaki öğretisinde bulduysa, o zaman onun psikolojik fikirleri, yerli devrim öncesi psikolojide materyalist düşüncenin zirvesiydi. Her halükarda hafıza psikolojisi alanında 19. yüzyılın sonu ve 20. yüzyılın başı diyebiliriz. Ushinsky ve özellikle Sechenov'un yaptıklarına kıyasla köklü değişiklikler yapmadı.

Sechenov ve Ushinsky'nin en büyük etkisi, Kapterev'in "Pedagojik Psikoloji" (1887) kitabını etkiledi. İçinde zihinsel ve fizyolojik arasındaki bağlantı fikrini savunuyor. Bu konumun ayrıntılı bir tartışmasından sonra, Sechenov'un ruhuyla ana sonucu formüle ediyor: "Zihinsel yaşamı fizikselden ayrı incelemek ... bu, doğanın kendisiyle bağlantılı olanı ayırmak demektir" (s. 25).

Kapterev'in "birlik yasaları" tek ve evrensel bir ilke olarak hareket eder. "Bu yasalar, etkilerini yalnızca fikirlere değil, aynı zamanda duygulara ve eylemlere, tüm zihinsel yaşama genişletir" (s. 238). Doğru, derneklerin fizyolojik temellerine ilişkin açıklaması, doğası gereği aslında fizyolojik olmaktan çok anatomiktir. Tüm çağrışım türlerini zaman içinde bitişik çağrışımlara indirgeyen tutarlı çağrışımcıların aksine, Kapterev benzerlik yoluyla çağrışımların bitişiklikten daha derin olduğunu düşünür ve onları entelektüel düşünce süreçleriyle ilişkilendirir (s. 256).

Üçüncü baskısında (1914), kitabı büyük ölçüde Sechenov'un etkisini ve bununla bağlantılı olarak teorik kesinliğini kaybetti. Aynı zamanda, daha belirgin bir pedagojik yönelim sayesinde kitap, psikolojik ve pedagojik nitelikteki ve bugüne kadar önemini kaybetmemiş birçok değerli hükmün ezberlenme süreçlerinden bahsediyor.

Başarılı ezberlemenin koşullarından bahseden Kapterev, her şeyden önce malzemenin amaçlı gözleminin büyük rolüne işaret ediyor: "... bir fenomeni iyi hatırlamak için, bunun için her şeyden önce iyi gözlemlenmesi gerekir. ." “İyi gözlemin yanı sıra ezber için iki koşul önemlidir: a) Mekanizmanın doğru çalışması

ezberleme ve b) ezberleme türlerinin özellikleri” (s. 47).

Kapterev'e göre bellek, fikirler veya gerçeklerle ve fikirler ile gerçekler arasındaki bağlantılarla ilgilenir. Bu nedenle, “Ezberleme ve yeniden üretme mekanizması, bir şeyin kurulmasından ve zamanın, yerin zihinsel olarak yerelleştirilmesinden ve dışarıdan mantıksal olarak kurulmasından oluşur” (s. 48). Psişik yerelleştirme, yani durumu, fikirleri ve gerçekleri hatırlamak üç yöne gidebilir: zamanda, mekanda yerelleştirme ve mantıksal, aslında ideolojik yerelleştirme. Her üç yerelleştirme türünde de Kapterev, malzemede belirli kilometre taşlarının oluşturulmasına özel önem vermektedir.

Kapterev, ezberleme türlerini organik (ana olanlar görsel, işitsel ve motor) ve kültürel olarak ayırır: hızlı ve yavaş, bencil, profesyonel ve en önemlisi - rasyonel-istemli. İkinci türü tanımlayan Kapterev, ezberlemeye aklın ve iradenin katılımının önemini özellikle vurguluyor: “... ezberlememiz özünde, rasyonelliği birleştirme arzusuyla karakterize edilir ... unsurlarına irade unsurları eklenir. bellekte akılcılık” (s. 75).

Kapterev özellikle istemsiz ve gönüllü ezberlemeden bahsetmese de, aklında sadece ikincisini değil, birincisini de var. İkincisi ile ilgili olarak önemli bir önermede bulunur: “Elbette ezberleme zaruret kanununa tabidir ve biz istesek de istemesek de istem dışı ve kaçınılmaz olarak yapılır. Ama istediğimiz zaman ezberleme çok daha iyi oluyor ve gerçek, sağlam ve doğru ezberlemenin iradesel olduğunu söyleyebiliriz” (s. 76). Bununla Kapterev, istemsiz ezberlemenin doğal doğasını onaylar. Önemli durumu aktif algı, nesnenin gözlemlenmesidir. “Kaç kez elimizdekileri tanıdık, kaç kez iyi bilinen nesneleri gördük, sesler ve melodiler duyduk ama yine de onların özelliklerini bilmediğimiz için görmek, dinlemek, gözlemlemek istemedik.” Bununla birlikte, Kapterev yanlış bir şekilde gözlemleme arzusunu hatırlama arzusuna yaklaştırıyor: “... hatırlama arzumuz olmadığında, bu gözlemleme arzumuz olmadığı, hedef olmadığı, bilinçli bir niyet olmadığı anlamına gelir, o zaman biz pasiftirler, duyuların akışına teslim olurlar, yani. bakıyor, gözlerimiz açık olmasına rağmen görmüyoruz, dinliyoruz, duymuyoruz vs.” Bunu desteklemek için Kapterev, Meiman'ın iyi bilinen gerçeklerinden alıntı yapıyor: anket sırasında öğrenciler anahtarlarının şeklini, üniversite girişindeki merdivenlerdeki basamak sayısını vb. (s. 204). "Sonuç olarak," diye bitiriyor Kapterev, "hatırlamak için önce gözlemlemek gerekir, yani. hatırlamak istemek ve bu irade unsuru olmadan, tekrarlanan birçok izlenim bilincimizde kesin bir iz bırakmaz ve unutulur” (s. 76).

Gözlemi aşırı bir şekilde zihniyete yaklaştıran Kapterev, bilişsel amaç ve hedeflerin belirli özelliklerini hesaba katmaz ve bu nedenle istemsiz ezberlemenin kapsamını sınırlar.

6

19. yüzyılın sonlarında ve 20. yüzyılın başlarında psikolojide ilerici fikirlerin gelişimi. belirgin bir idealist karaktere sahip olan ve yabancı psikolojiye kıyasla özgünlük açısından farklılık göstermeyen resmi üniversite psikolojisi ciddi şekilde engellendi.

Klasik çağrışımsal psikolojinin krizinin bir sonucu olarak, mekanik ve mantıksal hafıza kavramının sağlam bir şekilde yerleştiğini yazdık. Bu kavramın hakimiyeti, varlığının son on yıllarında Rus resmi psikolojisinde hafıza teorisinin durumunu da belirledi.

Hafıza çalışmalarında dikkat, bir yandan beynin iz oluşturma ve saklama yeteneğini keşfetmeye, diğer yandan "saf" bilincin ezberlenmiş materyali işleme yeteneğini belirlemeye yönlendirildi. Çalışmanın konusu şuydu: mekanik ve mantıksal hafızadaki farklılıklar, yaşa bağlı olarak farklı nesneler için hafıza miktarındaki farklılıklar vb. (Nechaev, 1901; Kaufman, Nechaev ve Tychino, 1903; Portugalov, 1906, vb.). Bu çalışmalar da önemli bulgular ortaya çıkardı. Ancak hafıza süreçlerini incelemediler , ancak bir çocuğun gelişiminin farklı yaş dönemlerinde farklı nesneler için hafızanın "gücünü" belirttiler. Aynı zamanda deneysel çalışmaların ortaya çıkması şüphesiz bellek psikolojisinin gelişmesinde olumlu rol oynamıştır.

Bu yüzyılın başında, bu alandaki ilk çalışmaların neden olduğu tanıklık psikolojisine olan ilgi ile bağlantılı olarak, psikologların dikkati istem dışı belleğe çekilmiştir (Stern ve diğerleri). Psikolojinin Sorunları kitabında. 20. yüzyılın ilk yıllarında yayınlanan Yalanlar ve Tanıklıklar”, Goldovsky, Koni, Bernstein, Kholchev ve diğerleri tarafından tanıklık psikolojisine adanmış makaleler yayınladı. Tüm makaleler, yazarların algımızın, dikkatimizin, hafızamızın vb. eksikliklerinde gördükleri neden olan tanıklıkların güvenilmezliği fikrini taşır. Yazarlar, bu fikri kanıtlamak için istemsiz hafızayla ilgili gözlemlerin gerçekleri üzerinde çalışıyorlar. Goldovsky şu gerçeği anlatıyor: Bir savaş gemisinin subay yemek odasında, duvara 2 özdeş portre asıldı; dört aylık yolculuk boyunca memurlar, yemek odasında her gün birkaç saat geçirmelerine rağmen portrelerin aynı olduğunu fark etmediler (“Psikolojinin Sorunları”, s. 78). Bernstein makalesinde şöyle yazıyor: “Basit örnekler üzerinde, herkes onun anılarının ne kadar eksik ve hatalı olduğunu, kendisine yakından tanıdık gelen, sürekli gözlerinin önünde duran, her gün, her saat gözlerinde kendine dur” (ibid., s. 157). Yazarlar, bunları ve diğer gerçekleri genel olarak insan hafızasının zayıflığı, algı ve dikkat eksikliği ile açıklıyorlar. İstem dışı bellek sorunu henüz tam olarak ortaya konmadı.

* * *

Sovyet öncesi dönemde yerli psikolojide hafıza teorisinin bazı sorularının formüle edilmesinde yabancı psikolojiye kıyasla daha yüksek bir seviyeye dikkat çektik . Bu konular şunları içerir: belleğin fizyolojik temelleri, çağrışımlar, bellek geliştirme sorunları vb. Hafıza psikolojisindeki materyalist çizginin karakteristik özelliklerinden biri, onun çalışmasına hayati ve kişisel bir yaklaşımdır. Bu bağlamda, hafıza süreçlerinin anlamlı, bilinçli, aktif doğası hakkında sorular doğru bir şekilde gündeme getirildi.

İstemsiz belleğin, daha sonraki çalışmaları için temel oluşturabilecek anlamlı bir özelliği de ana hatlarıyla belirtilmiştir.

Aynı zamanda bir takım konuların geliştirilmesinde yaşanan ciddi zorluklara da işaret ettik. Bu bakımdan istemsiz ve istemli bellek sorunu, bellek psikolojisinde bağımsız ve temel bir sorun olarak ortaya konulamamıştır. Bir bütün olarak tüm psikolojinin yanı sıra hafıza teorisinin daha da geliştirilmesi, geleneksel idealist psikoloji ile mücadelede gerçekleşti. Bu mücadelenin zor ve uzun olduğu ortaya çıktı. Diyalektik materyalizm temelinde bir psikoloji sistemi yaratmanın yeni yollarını aramaya yalnızca başarılar değil, aynı zamanda mekanik ve idealist nitelikte ciddi hatalar da eşlik etti.

Sovyet psikolojisinde istemsiz ve gönüllü ezberleme sorunu

bir

Sovyet psikolojisinin gelişiminin ilk yıllarında, psişenin öznel-idealist anlayışına karşı keskin bir ideolojik mücadele başladı. Bu, bazı psikologların bilinci psikolojik bilimin bir konusu olarak reddetmesine yol açtı. Bu koşullar altında refleksoloji ve reatoloji, davranış psikolojisinin çeşitleri olarak ortaya çıktı. Bu yönler, öznel idealist psikolojiye karşı mücadelede belirli bir rol oynamıştır . Bununla birlikte, ne ruhu anlamada öznelliği ne de davranışı anlamada nesnelliği aşamadıkları için, materyalist bir psikoloji sistemi oluşturmaya temel teşkil edemezlerdi . Bununla birlikte, o dönemde bile, hafıza alanı da dahil olmak üzere, materyalist psikolojinin inşasında pek çok olumlu çalışma yapılmıştır. Henüz deneysel çalışmalar olmamasına rağmen, dönemin genel eğitim literatüründe bazı hafıza problemleriyle ilgili yeni bir anlayış oluşmaya başladı.

Bu nedenle, Essays on Scientific Psychology (1921) adlı kitabında Blonsky, çağrışımları açıklamak için koşullu ve kombinasyonel refleks kavramlarını kapsamlı bir şekilde kullanır. Davranış unsurları olarak hareketlere özel bir önem veren yazar, oluşumunu doğrudan refleks eylemleriyle ilişkilendirdiği izlenimlerin, görüntülerin bunlardaki yönlendirici rolünü vurgular. Yazar, Bekhterev'e atıfta bulunarak, “izlenim izlerinin donmuş bir fotoğraf görüntüsü olarak değil”, “dinamik bir fenomen” olarak değerlendirilmesi gerektiğini vurguluyor; izler arasındaki karşılıklı bağlantı statik değil dinamiktir (s. 52). Blonsky, Pavlovcu anlamda ilişkilendirmeyi, hayvanların ve insanların hafızası için evrensel bir mekanizma olarak görüyor. Aynı zamanda, insan hafızasında konuşma ile ilişkili koşullu reflekslerin özel önemine dikkat çekiyor.

Vygotsky, Pedagojik Psikoloji (1926) adlı eserinde, Pavlov ve Ukhtomsky tarafından hafızanın fizyolojik temellerini karakterize etmek için kurulan beyin işleyişi modellerinden kapsamlı bir şekilde yararlanır ve burada sinirsel süreçlerin dinamiklerinin rolünü vurgular. Çağrışım mekanizmasını koşullu bir reflekse yaklaştırarak, çağrışım kavramını mantıksal belleğe de genişletir. Vygotsky, işlevlerinde özel bir etkinlik olarak belleğe bir yaklaşımın ana hatlarını çiziyor: “... bellek, önceki deneyimin mevcut davranışta kullanılması ve katılımı anlamına gelir, bu bakış açısından, bellek, hem tepkiyi sabitleme anında hem de yeniden üretildiği anda, kelimenin tam anlamıyla bir etkinliktir” (s. 153).

Böylece, öznel-idealist psikolojinin keskin eleştirisinin ilk döneminde, hafızanın fizyolojik temellerinin gelişimi, çağrışım kavramı vb. Sechenov-Pavlov'un öğretilerinin konumlarından başladı.

Bununla birlikte, Sovyet psikologlarının diyalektik materyalizme yetersiz hakimiyeti, Sechenov-Pavlov'un öğretilerinin tüm derinliğiyle anlaşılmamasına ve materyalist bir psikoloji sisteminin inşası için gerçek öneminin takdir edilmemesine yol açtı.

Bu koşullar altında, Pavlov'un psikoloji öğretiminin önemi, yalnızca ruhun ve davranışın yalnızca alt biçimlerinin fizyolojik mekanizmalarını karakterize etme olasılıklarında görüldü.

Hafızada bu, şartlandırılmış reflekslerin, mekanik hafıza olarak özelliklerini korurken, ikincisinin en düşük hafıza biçiminin sınırları ile sınırlandırılmasıyla, fizyolojik çağrışım mekanizmaları olarak görülmeye başlanmasına yol açtı. Semantik, mantıksal hafıza, beynin şartlandırılmış refleks aktivitesi ile ilişkili değildi. Beynin çağrışımlarının ve koşullu refleks aktivitesinin bu kadar sınırlı bir yorumu, Sovyet psikolojisinde uzun süre devam etti ve psikolojik hafıza teorisinin gelişimine ciddi zarar verdi.

2

Refleksoloji ve reakoloji eleştirisi, davranışın üstesinden gelinmesine yol açtı. Vygotsky bu konuda önemli bir rol oynadı. Psikolojinin konusu olarak ruhu, bilinci keskin bir şekilde savundu (1925). Bilincin sosyo-tarihsel doğası üzerindeki konumu somutlaştırmayı amaçlayan onun tarafından öne sürülen hipotez, psikolojide sözde kültürel-tarihsel yönün oluşmasına yol açtı; psikoloji yürütülmeye başlandı (Leontiev, 1928, 1931; Zaikov, 1927). ; Vygotsky ve Luria, 1930).

Leontiev'in The Development of Memory (1931) monografisi, Sovyet psikolojisinde bellek çalışmasında önemli bir aşamayı oluşturdu. İçinde, Rus psikolojisinde ilk kez, istemli ve istemsiz bellek sorunu ortaya atıldı ve deneysel çalışmaya tabi tutuldu ve mekanik ve mantıksal bellek kavramının üstesinden gelmek için ciddi bir girişimde bulunuldu.

Leontiev, zihinsel süreçlerin değişmez, metafizik varlıklar olmadığı gerçeğinden yola çıktı; önce biyolojik, sonra tarihsel gelişimin ürünüdürler. İnsan bilinci süreçlerinin gelişiminin tarihsel, toplumsal koşulluluğu, onların dolayımlı karakterlerinde ifade edilir.

Nasıl insanların doğayla ilişkisi hayvanlardan farklı olarak araçlar tarafından aracılık ediliyorsa, zihinsel süreçler de manevi kültür ve her şeyden önce dil ve konuşma tarafından aracılık edilir. İnsanların tarihsel gelişim sürecinde, daha önce doğal, doğal ruhlarının bu araçlarının yardımıyla ustalaşması, onu özellikle insan yapar.

Bu genel hükümlere göre, hem tarihsel hem de ontogenetik gelişimde hafıza 2 türe ayrıldı: daha düşük, doğal, doğrudan istemsiz hafıza ve daha yüksek, tarihsel, dolayımlı keyfi hafıza.

Arabuluculuk süreci önce dışsal yollarla (düğüm atmak gibi) dışsal bir eylem şeklinde doğar, daha sonra içsel konuşma ve düşünme yardımıyla zihinde gerçekleştirilen bir içsel dolayım süreci haline gelir. Bellek, en yüksek, uygun mantıksal bellek haline gelir Çocuk, insanlığın kat ettiği yolu tekrar etmez, ancak gelişim türü açısından, ilke olarak tarihsel süreçte olduğu gibi aynı şey olur.

Bunun kanıtı, özneye 2 sıra uyaran - nesneler ve ezberleme araçları - verilmesi olan orijinal "çift uyarımın işlevsel yöntemine" göre yürütülen özel bir deneysel çalışmanın konusudur.

Bu tekniğin spesifik ifadesi aşağıdaki gibidir. İki ana deney serisinden birinde deneklere "doğrudan" ezberlemeleri için 15 kelime verildi; başka bir dizide, 15 kelimeyi ezberlerken, denek ezberleme aracı olarak bir nesneyi tasvir eden 30 resimden birini seçebiliyordu. Çalışma, çok çeşitli konularda gerçekleştirildi: dört ila yedi yaş arası okul öncesi çocuklar, V-VI sınıflardaki okul çocukları ve yetişkinler.

Böylece her iki durumda da zihniyet verildi, yani her iki durumda da gönüllü ezberleme çalışıldı, ancak deneklerden birine ezberleme aracı verildi, diğerinde verilmedi. Aşağıda göreceğimiz gibi, deneklerin kendilerine sunulan araçları (küçük çocuklar) tam olarak kullanamadıklarını gösterdikleri ezberleme, yazar tarafından yalnızca doğrudan değil, aynı zamanda istemsiz olarak da adlandırılır. Böyle bir tanımlamanın ne kadar meşru olduğunu bu çalışmanın analizinin sonunda söyleyeceğiz.

Leontiev tarafından elde edilen ana model, aşırı yaş gruplarında (dört yaşındaki okul öncesi çocuklarda ve yetişkinlerde) her iki serideki kelimeleri ezberleme sonuçlarının yakınsaması ve okul çocukları arasındaki en büyük tutarsızlığıdır (bkz. Şekil 1).

Pirinç. 1. "Gelişmenin Paralelkenarı" (Leontiev'in çalışmasından)

Yazar teorik olarak, diğer deneysel koşullar altında bu iki eğrinin uç noktalarda tam bir yakınsamasını elde etme olasılığını kabul ediyor. Bu durumda, paralelkenara benzeyen bir şekil elde edilir, bu, yazarın koşullu "gelişim paralelkenarı" olarak adlandırdığı ezberlemenin gelişiminde belirli bir düzenliliği gösterir.

Yazar bu düzenliliği şu şekilde ortaya koymaktadır. Bu deneyin koşulları altındaki okul öncesi çocuklarda "ezberleme süreci doğal, doğrudan kalır" (s. 97); henüz harici bir ezberleme aracı kullanamıyorlar, içsel deneyimlerini bu amaçlar için kullanmaları daha da imkansız. Bu, iki deney dizisinin göstergelerinin yakınsamasını açıklar. Yetişkinlerde bu yaklaşım farklı türdendir: onlarda, her iki durumda da, ezberleme içsel olarak aracılık edilir. Okul çocukları için eğriler arasındaki en büyük tutarsızlık, dışsal aracılı ezberden içsel aracılı ezberlemeye karmaşık geçiş sürecini yansıtır. Böylece, ontogenide, doğal, doğrudan hafızanın ustalığı, dışsal dolayımlı ezberleme yoluyla içsel dolayımlı ezberlemeye doğru ilerler.

Yazar, özellikle harici bir ajanın karmaşık dönüşüm sürecini (döndürme) dahili bir ajana inceler. Bu süreç, harici olarak aracılık edilen ezberlemenin karakteristik özelliği olan görsel bağlantıların kademeli olarak konuşma bağlantılarıyla değiştirilmesiyle ilişkilidir.

Yani: “... başlangıçta mekanik, doğal olan ezberleme, geliştikçe, bilinen dış yardımcı uyaranların araçsal kullanımına dayalı karmaşık aracılı bir etkinliğe dönüşür. Ezberleme bu temel yapıyı korur ... aynı zamanda gelişiminin en yüksek aşamalarında, tamamen içsel bir konuşma etkinliğine dönüştüğünde ve bu işlem için dış yardımcı uyaranların rolü kelime tarafından oynanmaya başladığında ve böylece araçsal bir işlev kazandığında ” (s. 233).

Leontiev'in çalışması, hem hafızanın özünü hem de gelişimini neyin belirlediğini araştırmak için bilincin iç dünyasının ötesine geçme girişiminde bulunulan Sovyet psikolojisinde hafızanın ilk teorik ve deneysel çalışmasıdır. Bellek, tarihsel ve toplumsal gelişimin bir ürünü, kendi yapısı, yapısı, kendi gelişim tarihi olan bir süreç olarak ele alınır. Çalışmada öne sürülen ana hükümlerden biri olan arabuluculuk eylemi, hafıza araçları kavramı ve bunlara hakim olma sürecinin özellikleri, insan hafızasının bilincinin, rasyonalitesinin ve keyfiliğinin materyalist bir yorumuna yönelik ilk girişimdir. gelişiminin en yüksek aşamalarında. İnsan hafızasının tam da bu özelliklerinin idealistçe, saf irade ve aklın çabalarının tezahürleri olarak anlaşıldığı düşünülürse, bunun önemi daha da anlaşılır. Arabuluculuk kavramı, belirli bir faaliyet olarak ezberleme sürecinin ve onun iç yapısının incelenmesinde geniş olanaklar sağlamıştır. Aynı zamanda psikolojideki kültürel-tarihsel akımın görüşler sisteminde yer alan ciddi hatalı önermeler de bu çalışmada somut ifadesini bulmuştur.

Ana hatalardan biri, insan hafızasının gelişim sürecinin tüm içeriğinin, araçlarına hakim olmaya indirgenmesiydi. Dahası, arabuluculuk gerçeği doğrudan bağımlı hale getirildi.

kelimeye ve arkasındaki anlama, konsepte hakim olmaktan. Belleğin gelişimi aslında düşünmenin sınırlarıyla, bilinç çemberinin kendisiyle sınırlıydı. Böylece, hem daha yüksek, keyfi, mantıksal hafızanın doğası hem de gelişim süreci hakkında idealist bir yorum olasılığı korunmuştur.

Bu temel eksiklik, insan bilincinin gelişiminin tarihsel ve toplumsal koşullanmasının özüne ilişkin başlangıç konumunun sınırlı bir şekilde anlaşılmasından kaynaklanıyordu. Gerçek ilişkilerin tüm zenginliği ve hepsinden önemlisi, insanın gerçeklikle pratik ilişkileri dikkate alınmadı. Soyoluştaki insanların bilincinin gelişimi, yanlış bir şekilde, manevi kültürün araçlarına hakim olma, dile hakim olma tarihine indirgenmiştir. Bu bağlamda, insanların sosyo-tarihsel deneyimlerine hakim olmanın karmaşık sürecini içeren çocuğun gerçeklikle gerçek yaşam ilişkisi, yetişkinlerle sözlü iletişim faktörü ile sınırlıydı.

Bu bakımdan hafıza geliştirme probleminin çözümünde ciddi hatalar yapılmıştır.

Altta, yazara göre, doğal, doğrudan, istemsiz hafızayı iki biçimini - hafıza alışkanlığı ve figüratif hafıza - ayırt eden Leontiev, bunlardan hangisinin mantıksal hafızanın genetik temeli olduğu ve hangi nedenlerle olduğu sorusunu tartışıyor.

Hafıza alışkanlığı, becerilerin hafızası, yazara göre şartlı bir refleks, daha düşük, çağrışımsal, tamamen fizyolojik, sinir hafızasıdır. Henüz psişik bir fenomene sahip değildir, "ilke olarak bilinç fenomenleriyle bağlantılı değildir ve gelişiminin en yüksek aşamalarında bile tamamen bilinçsiz kalabilir" (s. 232). Bu özelliklerinden dolayı hafıza alışkanlığı, yüksek hafızanın genetik temeli olamaz.

Yazara göre mantıksal belleğin genetik temeli mecazi bellektir, çünkü çağrışımsal değil eidetik mekanizmalara dayanır ve çünkü duyusal bir etkinlik olarak en başından beri öznel bir olgudur (s. 232). .

Yazarın yukarıdaki akıl yürütmesinin yanılgısının ana nedeni, şartlandırılmış refleksin, biyolojik anlamını, psikolojik içeriğini göz ardı ederek, dar bir şekilde fizyolojik bir fenomen olarak yanlış yorumlanmasıdır. Duyusal bağlantı şartlandırılmış refleksten geri çekildi, mekanik bir sinir bağlantısına dönüştürüldü. Bu nedenle, hafıza alışkanlığı ruhsuz, hareketsiz - hissiz, görüntüsüz olduğu ortaya çıktı. Aynı nedenlerden dolayı, yalnızca mecazi hafıza duyusal, uygun bir zihinsel aktivite olarak kabul edildi. Koşullu refleks bağlantıları mecazi hafızada yer almaya devam eder, ancak orada yalnızca en genel, temel temel olarak depolanırlar ve artık alışkanlık hafızasında olduğu gibi öncü bir rol oynamazlar. Mekanik, tamamen sinirsel bağlantılar ve mantıksal bellekte olduğu gibi aynı şekilde korunurlar. Daha yüksek bellek biçimlerinde, sinirsel bağlantıların niteliksel olarak yeniden yapılandırılmasıyla ilgili değil, yalnızca mekanik bağlantılar olarak yorumlanan aynı temel refleks bağlantılarının kullanımıyla ilgiliydi. Böylece keyfi mantıksal hafıza, beynin mekanik olarak yorumlanan refleks aktivitesinin üzerine inşa edildi.

Beynin koşullu refleks aktivitesinin yanlış anlaşılması Leontiev'in özel bir hatası değildi. Bu, mekanizma refleksolojisinin doğru suçlamasının Pavlov'un öğretisine haksız yere aktarılmasının sonucuydu. Koşullu refleksler doktrininin genel olarak psişe ve özel olarak da hafıza ile olan ilişkisinde anlaşılmasında ve değerlendirilmesinde, bu doktrinin özellikle karmaşık davranış biçimlerinin incelenmesinde verimli bir şekilde kullanılamadığı, basitleştirilmiş, temel bir yaklaşım etkilendi. insan ruhu. Vygotsky, bu yaklaşımı eleştirirken (1925) bunun gayet iyi farkındaydı. Leontiev, bu yaklaşımın başarısızlığının ve bir başkasına duyulan ihtiyacın da farkındaydı. "Psikoloji," diye yazmıştı, "ezberlemenin beceri mekanizmalarını oluşturan aynı sinirsel süreçlere dayandığına işaret ederek kendisini bellek çalışmasıyla sınırlayamaz. Yüksek hafızanın genel fizyolojik doğasına atıfta bulunmak, onda hiçbir şey açıklamamak anlamına gelir, ancak ne yazık ki modern psikolojik literatürde sıklıkla bulunan tam da bu tür "açıklama"dır" (s. 54). Pavlov'un, insanın hayvanlara kıyasla daha yüksek sinir aktivitesinin benzersizliğini anlamanın yolunu açan birinci ve ikinci sinyalizasyon sistemleri hakkındaki hükümleri maalesef o zamanlar henüz bilinmiyordu. Bu hükümler daha sonra psikologlar tarafından yeterince kullanılmadı; Pavlov'un öğretisinin mekanik yorumu, SSCB Bilimler Akademisi ve SSCB Tıp Bilimleri Akademisi'nin Ortak Oturumuna (1950) kadar varlığını sürdürdü.

Yukarıdaki hatalar, farklı bir temelde de olsa, daha düşük ve daha yüksek bellek biçimlerinin geleneksel karşıtlığının korunmasına yol açtı. Hayvanların hafızasının fizyolojik yasalara indirgendiği gerçeğinde zaten var. "Fizyolojik hafıza"nın anlamı, "biyolojik", "doğal", "doğal" hafıza terimlerine verildi. "Hayvanların davranışlarında" diye yazmıştı Leontiev, "bize hiçbir şey

psikolojik anlamda hafıza” (s. 38). Bu, hayvanların ve insanların hafızasının genetik sürekliliği sorununu çözme olasılığını dışladı. Ancak bu karşıtlık, insan belleğinin gelişiminin sınırları içinde de korunmuştur: Alışkanlık belleği, tamamen fizyolojik bellekle aynı şekilde ele alındı ve bu nedenle mantıksal belleğin karşıtıydı. Her birine verilen özellik göz önüne alındığında, mecazi ve mantıksal hafıza arasında bir süreklilik yoktur. Mekanik ve mantıksal bellek kavramı, içeriği bakımından yabancı psikolojide ilk kez ortaya çıktığı biçimlerden zaten kökten farklı olmasına rağmen var olmaya devam etti.

Bir soruya daha göz atalım. Leontiev, araştırmasının gerçeklerini analiz ederken, sözde doğrudan ezberlemeyi istemsiz olarak tanımlar. Deneklere ezberlemeleri ve bu amaçla belirli bir araç kullanmaları için talimatlar verildiği deneylerde böyle bir tanımlama ne kadar meşrudur?

Tanımlama için değilse, o zaman "doğrudan" ve istemsiz ezberlemenin yakınsaması için böyle bir temel, deneyi yapan kişinin okul öncesi çocukların yalnızca kendilerine sunulan araçları (resimler) kullanamadıklarına dair güveninin varlığında olabilir. ayrıca tekrar gibi başka, onlar için daha erişilebilir araçlar. Bu, bu deneklerin yalnızca kendi başlarına bir anımsatıcı hedef belirlemeyi değil, aynı zamanda başkaları tarafından belirlendiğinde onu nasıl kabul edeceklerini de bilmemeleri nedeniyle ezberci bir zihniyete sahip olmadıklarını gösterir. Yazar bunun için gerekli kanıtları sağlamasa da görünüşe göre öyleydi. Daha sonra yapılan araştırmalarda gösterildiği gibi (Zinchenko, 1939; Istomina, 1948, vb.), okul öncesi çağındaki çocuklar, kendi inisiyatifleriyle belirlemek şöyle dursun, anımsatıcı bir hedefi nasıl kabul edeceklerini henüz gerçekten bilmiyorlar. Bu nedenle, Leontiev'in "doğrudan" ve dolaylı ezberlemeye ilişkin deneylerindeki daha genç okul öncesi çocukların sonuçlarının benzer olması doğaldır, çünkü her iki durumda da ezberleme esasen istemsizdir. Bu gerçek daha sonra deneylerimizde (1939) elde edildi.

Bununla birlikte, ele alınan sorunun çok daha önemli başka bir yönü daha var: İstemsiz ezberleme koşulsuz olarak doğrudan kabul edilebilir mi? Daha sonra gösterileceği gibi, istemsiz ezberleme, yalnızca ezberleme amacına yönelik özel araçların kullanımıyla ilişkili olmadığı anlamında doğrudan kabul edilebilir . Ancak, istemsiz ezberlemenin gerçekleştirildiği herhangi bir faaliyetin her zaman amaçlarına ve içeriğine karşılık gelen araçların varlığıyla ilişkilendirildiği gerçeğinden hareket edersek, gönüllü ezberlemeden farklı bir şekilde olsa da, her zaman aracılık edilir. Bu nedenle, Leontiev'in "Belleğin Gelişimi" (1931) adlı kitabında istemsiz ezberlemenin tükenmiş karakterizasyonunun nedenlerinden biri, aynı zamanda, istemli aracılı ezberlemeye doğrudan ezberleme olduğu iddiasıyla karşı çıkmasıdır.

3

Belleğin gelişimi sorunu, Blonsky'nin kitabında da (1935) merkezi bir sorun olarak ortaya çıktı.

Blonsky, antik çağlardan modern psikolojiye kadar bellek araştırmalarındaki ana aşamalar ve eğilimlerin anlamlı bir analizini sunuyor. Çeşitli dönemlerde psikolojinin hafıza probleminin gelişimine pek çok olumlu şey kattığını kaydeden yazar, haklı olarak çalışmasındaki temel eksiklik olarak gelişim fikrinin göz ardı edilmesine işaret ediyor. Blonsky'ye göre, psikolojideki farklı eğilimler ve herhangi bir bellek türünü inceleyen bireysel araştırmacılar, tüm belleği bu belirli türün bir özelliğine indirgediler. Bu nedenle, eski psikolojide hafıza, mecazi hafıza tarafından tüketildi; çağrışımsal ve daha sonra davranışsal psikolojide hafıza, hareketlerin hafızasına, motor hafızaya, hafıza alışkanlığına indirgenmiştir. Janet de aynısını yaptı, hafıza sorununu hatıraların mevcudiyetine, hafıza-öyküye, mantıksal hafızaya indirgedi. Bir dizi gerçek ve hükmün analizinin bir sonucu olarak, yazar, farklı zamanlarda, az ya da çok incelenen bireysel bellek türlerinin - motor, duygusal, figüratif ve mantıksal - ardışık seviyeler, aşamalar olduğu sonucuna varır. gelişimi hakkında.

Çalışma, duygusal, mecazi ve özellikle mantıksal hafızanın değerli bir özelliğini içerir. İkincisi, hafıza ile düşünme ve bununla bağlantılı olarak hafıza ve konuşma arasındaki bağlantıyı ve ilişkiyi ayrıntılı olarak inceler.

Aynı zamanda Blonsky, hafıza geliştirme problemini çözerken, günümüzde daha belirgin hale gelen ciddi hatalardan kaçınmadı. Ve burada, hafızanın gelişiminin ilk aşaması olan motor hafıza, zayıflar, otomatik hareketlere indirgenir, zihinselden, görüntüden koparılır. Hareketler bağımsız bir fenomen olarak kabul edilir ve imaja zıttır; motor bellek yalnızca fizyolojik bir özellik alır. Bu bağlamda, düşük bellek biçimlerinden daha yüksek bellek biçimlerine geçiş sorununu çözme olasılığı hariç tutulmuştur. Blonsky tarafından "anlam için" bellek olarak nitelendirilen figüratif ve hatta daha çok mantıksal bellek, kaçınılmaz olarak anlamdan yoksun olduğu varsayılan motor belleğe, bellek alışkanlığına karşıdır. Bu, istemsiz belleği, belleğin gelişiminin ilk, ilk aşaması olarak aşırı derecede yoksullaştırır ve böylece belleğin alt ve üst biçimleri arasındaki genetik süreklilikte bir kırılmaya yol açar.

Blonsky'nin çalışması, hafıza gelişimiyle ilgili en karmaşık sorunun, farklı zamanlarda farklı teorik pozisyonlardan farklı psikolojik yönler tarafından incelenen farklı hafıza türlerinin genetik bir dizisinde sıralanarak çözülemeyeceğine dair ikna edici kanıtlardır. Bu sorunun formülasyonunda ve çözümünde başlangıçtaki konumları kökten değiştirmek gerekir.

dört

Teorik düşüncenin daha da geliştirilmesi, zihinsel süreçlerin oluşumunda anlamlı etkinliğin belirleyici rolü hakkındaki önermeye yol açtı. Zihinsel süreçlerin kendileri, bir kişinin gerçeklikle çeşitli yaşam ilişkilerini gerçekleştiren pratik faaliyet sürecinde ortaya çıkan belirli ideal faaliyet biçimleri olarak görülmeye başlandı. Zihinsel süreçleri inceleme ilkesi, faaliyetin konu içeriğine ve yapısına, konusuna (hedefi), güdülerine, gerçekleştirildiği koşullara ve her şeyden önce başarma yöntemlerine olan bağımlılıklarını ortaya koyarak ortaya konur. hedef (Leontiev, 1941, 1944, 1945, 1947, 1947a; Rubinstein, 1935, 1945).

Bu hükümler, verimli araştırma ve hafıza süreçleri için geniş fırsatlar açmıştır. Bu çalışmaların sonuçlarından bazıları (Zinchenko, 1958, 1959; Smirnov, 1959), bellek psikolojisinin yalnızca çok sayıda yeni gerçekle değil, aynı zamanda belleği önemli ölçüde geliştiren bir dizi önemli hükümle de zenginleştiğini göstermektedir. psikolojik hafıza teorisinin gelişimi.

Aynı zamanda, hafıza çalışmaları, o zamanın tüm Sovyet psikolojisinde ortak olan önemli eksikliklerden muzdaripti. Bunlar, Pavlov'un daha yüksek sinirsel aktivite hakkındaki öğretisinin hala sınırlı olan anlayışıyla bağlantılıydı.

Bu koşullar altında, mekanik ve mantıksal bellek kavramında yer alan bellek süreçlerinin ve bunların gelişiminin yorumlanmasındaki mekanik ve idealist hataların üstesinden tam olarak gelinememiştir. Hafıza süreçlerinin temelinin 2 tür bağlantı olduğu pozisyonunda kalmaya devam ettiler - çağrışımsal ve anlamsal; çağrışımsal bağlantılar, anlamsal değil mekanik ve çağrışımsal değil anlamsal olarak kabul edildi.

Bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olarak bölünmesi, her şeyden önce, hafızanın fizyolojik temellerinin yorumlanmasında ciddi hatalar yaptı. Koşullu refleksler, daha düşük hafızanın karakteristik özelliği olan çağrışımsal bağlantıların fizyolojik temeli olarak kabul edildi. Anlamsal bağlantıların temeli olarak, şartlandırılmış reflekslerin oluşum modellerinden temel olarak farklı olan, henüz keşfedilmemiş bazı sinirsel süreç kalıpları varsayılmıştır.

Bu arada, Pavlov'un öğretisi açısından, yalnızca insan hafızasının daha düşük ve daha yüksek biçimlerinin değil, aynı zamanda insan ve hayvanların hafızasının fizyolojik mekanizmalarının da niteliksel özgünlüklerini dikkate alarak fizyolojik temellerine karşı çıkmak için hiçbir neden yoktur. birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin özelliklerinden dolayı.

İlişkisel ve anlamsal bağlantılar, psikolojik içerikleri açısından da zıttı. Dernekler tamamen harici, mekanik bağlantılar olarak yorumlandı. Oluşumlarının, bağlı nesnelerin içeriğine veya konu için anlamlarının anlamına bağlı olmadığına inanılıyordu. Bu nedenle, düşük bellek biçimleri anlamlılıktan yoksun bırakıldı. Hafızanın, genişletilmiş anlayış ve düşünme süreçlerinin katılımı nedeniyle, gelişiminin yalnızca en yüksek aşamalarında anlamlı hale geldiği iddia ediliyor. Bu aynı zamanda daha düşük ve daha yüksek bellek biçimlerinin karşıtlığına da yol açtı.

Bu arada, şartlandırılmış refleks aktivitesini çağrışımlarla ilişkilendiren Pavlov, hayvanların ve insanların yaşamı ve aktivitesindeki bilişsel önemini her zaman vurguladı.

Aynı zamanda Pavlov, kendi deyimiyle, "yapay", "önemsiz" çağrışımların, birbiriyle hiçbir ortak yanı olmayan uyaranların "yalnızca birinin tekrarlanmasıyla bağlantılı olduğu" olasılığına dikkat çekti. birbiri ardına” (1950, s. 262). Bu tür ilişkilendirmeler gerçekten anlamsızdır, onları herhangi bir düzeydeki anlamsal çağrışımsal bağlantılardan ayırmak önemlidir. Mekanik çağrışımların, hayvanların ve insanların yaşamında bağımsız bir öneme sahip olamayacağı açıktır. Gelişimlerinde gerekli bir halka olarak da görülemezler, dahası, gerçekliğin daha da derin bir yansımasının genel gelişim sürecinde genetik bir aşama oluşturamazlar, çünkü böylesine "tesadüfi" önemsiz olayların yardımıyla ona adapte olmak. çağrışımlar hayvanlar için, özellikle de insanlar için imkansız olurdu. Pavlov, "Organizmanın dış dünyayla doğru ilişkisini elde etmek için, yalnızca sinirsel bağlantılar oluşturmak değil, aynı zamanda bu geçici bağlantılar belirli koşullar altında olduğunda, bu bağlantıları kademeli ve hızlı bir şekilde düzeltmek de gereklidir" diye yazmıştı. gerçeklik tarafından haklı gösterilmez, yani kaldırılması” (1938, s. 410).

Hafıza çalışmalarında, anlamlılığının yanı sıra, hafıza süreçlerinin aktivitesi gibi bir özellik de vurgulanmıştır: hedefleri, motifleri ve yöntemleri ile insan aktivitesi ile doğru bir şekilde ilişkilendirilmiştir. Bununla birlikte, burada da, çağrışımsal ve anlamsal olmak üzere iki tür bağlantının hafızada tanınmasından kaynaklanan ciddi hatalar yapıldı.

Bu yaklaşımla, çağrışımların yalnızca bilişsel önemi değersizleştirilmekle kalmadı, aynı zamanda oluşum sürecinin kendisi de mekanik ve pasif olarak yorumlandı. Derneklerin oluşumu için koşullar olarak, yalnızca nesnelerin eyleminin zamanındaki bitişikliği vurgulanmıştır. Bu arada, şartlandırılmış reflekslerin oluşumu sırasında uyaranlara yönelik güçlendirme ve yönlendirme ihtiyacı, çağrışımların oluşum sürecinin böyle bir anlayışını dışlar. Pavlov, koşullu ve koşulsuz uyaranlar arasında yalnızca fizyolojik yoğunlukları açısından değil, aynı zamanda organizma için biyolojik önemleri açısından da belirli ilişkilere duyulan ihtiyacı vurguladı (1951, s. 40).

Çağrışımların oluşumu için uyaranlara yönelimin önemi, bir yanda Zeleny ve işbirlikçileri ile diğer yanda Podkopaev ve Narbutovich arasında geçici bir sinir hücresi oluşturmanın olasılığı ya da imkansızlığı hakkında iyi bilinen deneysel tartışmada ortaya çıktı. bağlantı - sözde kayıtsız uyaranlar arasındaki bir ilişki (Podkopaev, 1934; Narbutovich ve Podkopaev, 1936; Vysotsky ve Naumov, 1950; Oreshchuk, 1950). Farklı taraflardan her iki taraf da, yönlendirici bir tepkiye neden olmayan "kesinlikle" kayıtsız uyaranlara geçici bir sinirsel bağlantı kurmanın imkansız olduğunu kanıtladı.

Dolayısıyla, Pavlovcu öğretilerin bakış açısından çağrışımlar mekanik bağlantılar değildir.

Bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olanlara bölünmesi, kaçınılmaz olarak istemsiz belleğin yanlış bir şekilde tanımlanmasına, Sovyet psikolojisinde de yer alan teorik ve pratik öneminin hafife alınmasına yol açtı. Daha düşük bellek biçimlerinin çoğunlukla olumsuz özelliği, istemsiz belleğe de doğrudan uygulandı. Anlamsal bağlantılar genellikle keyfi mantıksal bellekle ve ilişkisel bağlantılar istemsiz bellekle ilişkilendirilirdi. İlişkisel bağlantılar, anlamsal değil, konunun faaliyetini gerektirmediği iddia edilen dış bağlantılar olarak yorumlandığından, ancak yalnızca bitişik uyaranların eylemini zamana bağlı olarak, istemsiz ezberleme de daha olumsuz bir özellik aldı. Esasen, baskının kendisinin genellikle dış etkilerin gücüyle açıklandığı, uyaranların rastgele baskılanmasına indirgenmiştir.

Bu nedenle, hafızadaki bağlantıların Sovyet psikolojisinde korunan çağrışımsal ve anlamsal olanlara bölünmesi, psikolojik bir hafıza teorisinin gelişimini ve özellikle de gelişim problemini büyük ölçüde engelledi.

Pavlov'un öğretilerinin özüne ve önemine ilişkin sınırlı bir anlayış, bir dizi hafıza çalışmasında ve psikoloji ders kitaplarında verilen çağrışımsal psikolojinin hatalı eleştirisine de yol açtı.

Çağrışım ilkesinin kendisi, genellikle tüm bellek biçimleri de dahil olmak üzere tüm zihinsel süreçlerin evrensel bir ilkesi olarak eleştirilmiştir. Mekanistik ve idealist hükümlerle yüklenen çağrışım kavramı neredeyse hiç değişmeden kabul edildi, yalnızca açıklayıcı bir ilke olarak uygulanmasının kapsamı sınırlıydı. Çağrışımsal psikolojide eleştirilemeyecek olanın eleştirildiği, tersine köklü bir revizyona konu olanın ise eleştirilmediği ortaya çıktı. Çağrışımsal psikolojide yer alan materyalist eğilimler ve Pavlov tarafından geliştirilen çağrışımlar ilkesinin mevcut tutarlı materyalist içeriği, doğru bir anlayış ve değerlendirme almadı.

İlkeler, görevler ve araştırma yolları

Yabancı psikolojideki çeşitli hafıza teorilerini gözden geçirmemiz, onlar için ana ve ortak kusurun, hafızanın bir faaliyet ürünü olarak ve her şeyden önce konunun pratik faaliyeti olarak ve ayrıca özel, bağımsız ideal bir faaliyet olarak çalışılmaması olduğunu gösterdi. . Bu, hafıza hakkında hem mekanik hem de idealist fikirlerin doğmasına yol açan ana sebeplerden biriydi. Mekanistik hafıza teorilerinde, öznenin etkinliği genellikle düşerken, idealist teorilerde tamamen ruhsal bir etkinlik olarak görülüyordu.

"Feuerbach Üzerine Tezler"de K. Marx şöyle yazmıştı: "Feuerbach'ınki de dahil olmak üzere önceki tüm materyalizmin temel dezavantajı, nesnenin, gerçekliğin, duyarlılığın yalnızca bir nesne biçiminde veya tefekkür biçiminde alınmasıdır ve değil . bir insan duyusal aktivite olarak, pratik, öznel değil. Bu nedenle aktif taraf, materyalizmden farklı olarak idealizm tarafından geliştirildi, ama sadece soyut olarak, çünkü idealizm elbette gerçek, duyusal aktiviteyi bu şekilde tanımıyor” (cilt 3, s. 1).

Marksizm öncesi felsefenin bu temel eksiklikleri, hafıza hakkındaki görüşleri de dahil olmak üzere tamamen mekanik ve idealist psikolojiye atfedilebilir. Belleğin esas olarak dış etkilerin beyin tarafından doğrudan damgalanmasına indirgendiği mekanik teorilerde, özne bir faaliyet öznesi olarak değil, "düşünen", "deneyimleyen" veya "tepki veren" bir özne olarak hareket etti. Öte yandan idealist teoriler, bilincin "aktif tarafını" vurguladılar, ancak "gerçek", duyusal faaliyetten kopuk olarak, öznenin kendisinin metafiziksel bir ruhsal faaliyeti olarak hareket etti.

Rus psikolojisinde hafıza üzerine ilerici görüşlerin gelişimini göz önünde bulundurarak, hafıza süreçleri ile konunun yaşam pratiği arasındaki bağlantıyı aktivitesiyle vurguladıklarını kaydettik. Ushinsky'ye göre, bu tür yönergeler esas olarak bellek ve öğrenme etkinliği arasındaki bağlantı hattı boyunca ilerliyordu; Sechenov'da zorunlu olarak ruhun refleks doğası hakkındaki fikirlerin gelişimi ile bağlantılı olarak ortaya çıktılar.

Psişenin öznenin etkinliğine bağımlılığı, psişenin gelişiminde öznenin öncü rolü konusundaki konum, Sovyet psikolojisinde diyalektik materyalizm açısından daha da geliştirildi. Zihinsel süreçler önce konunun dışsal, pratik faaliyeti içinde şekillenir, ancak gelişimlerinin belirli bir aşamasında bağımsız zihinsel faaliyet biçimleri olarak hareket ederler.

Leontiev'in (1941, 1945) teorik çalışmalarında, zihinsel süreçleri incelemenin ana yollarını özetleyen, etkinliğin konu içeriği, yapısı, yapısı hakkında bir analiz verildi.

Hayvanların ve insanların faaliyetlerinde, aşağıdaki bileşenler ayırt edilebilir: her şeyden önce, faaliyetin amacı , yani. yönlendirildiği nesne; belirli bir amaca ulaşma yöntemlerinin özellikle önemli bir rol oynadığı, yürütüldüğü koşullar . Ve son olarak, faaliyetin nedeni, yani. konuyu uygulamasına neden olan şey. Belirli özel koşullarda verilen hedef , etkinliğin görevini oluşturur.

Faaliyetin bu bileşenleri - amacı, koşulları (yöntemleri), nedeni - faaliyetin konu içeriğini oluşturur. Faaliyette yer alan bileşenlerin özelliklerine ve aralarındaki çeşitli ilişkilere bağlı olarak farklı olabilir. Faaliyetin bileşenleri arasındaki ilişkiler hareketlidir, değişkendir. Böylece, faaliyetin amacı olan şey, başka koşullar altında onun yöntemi haline gelebilir ve tersine, faaliyetin yöntemleri onun hedefi haline gelebilir. Bu ilişkilerin hareketliliği, nasıl farklı hedeflere aynı yöntemlerle ulaşılabildiği gibi, aynı amaca farklı yollarla ulaşılabilmesi ile de ifade edilmektedir. Aynı şey, faaliyetin amacı ile güdüleri arasındaki ilişki için de söylenebilir. Amaç aynı zamanda özneyi faaliyete teşvik eden bir güdü olduğunda birbirleriyle örtüşebilirler; boşanabilirler, o zaman aralarındaki ilişki az ya da çok anlamlı olabilir.

Faaliyetin konu içeriğinin belirtilen bileşenleri ile, yani; hedefleri, motifleri, yöntemleri, belirli faaliyet unsurları birbiriyle bağlantılıdır, yapısını, yapısını karakterize eder. Böylece, faaliyetin söz konusu içeriğinin bileşenleri olarak koşullar ve araçlar, faaliyetine karşılık gelir; amaç, eylemle ve güdülerle ilişkilidir - öznenin faaliyetinin en karmaşık biçimi olarak, farklı işlemlerle elde edilen nispeten bağımsız hedeflere sahip bir dizi ayrı eylemden oluşan faaliyet. Faaliyetin konu içeriğinin bileşenleri arasındaki karşılık gelen oranla belirlenen işlemler, eylemler ve faaliyet arasındaki farklı bir korelasyon, her özel durumda faaliyetin belirli bir yapısını veya yapısını oluşturur.

Hafıza çalışmalarımızın başlangıç noktaları olan yukarıdaki hükümler, psikologların Sechenov'un fikirlerinin ve Pavlov'un zihinsel faaliyetin refleks doğasına ilişkin öğretisinin önemini anlamalarına ve değerlendirmelerine yönelik eleştirel incelemeleriyle bağlantılı olarak daha da zenginleştirildi. Bununla bağlantılı olarak, Pavlov'un öğretisinin tüm zenginliğinin hafızanın psikolojik çalışmasında doğru kullanımı için geniş olanaklar açıldı. İlişkiyi doğru anlamanın yolları da var

hafıza süreçleri de dahil olmak üzere zihinsel aktivite çalışmasında psikolojik ve fizyolojik (Leontiev, 1952; Rubinshtein, 1952; Zaikov, 1951; Zinchenko, 1952, vb.).

İncelememizde, mekanistik teorilerde belleğin fizyolojik süreçlere, beynin mekanik olarak anlaşılan plastisitesine indirgendiğine birçok kez dikkat çektik; idealist teorilerde ya beyin aktivitesinden ayrılmıştı ya da paralel olarak onun üzerine inşa edilmişti.

Beynin çalışmasının dış etkiler tarafından belirlenmesi ve beynin kendisinin çalışması hakkındaki mekanik fikirlerin çeşitli hafıza teorilerindeki baskınlığına defalarca işaret ettik. Bu arada beyin, dış etkilere pasif tepki veren kayıtsız bir organ değildir. Aynı zamanda sinir bağlantılarının oluşumu için sadece "teknik" bir aparat değildir. Beynin fizyolojik işlevi - bağlantıların kapatılması - doğrudan biyolojik sinyal işleviyle ilgilidir. Bu nedenle, Pavlov'un öğretisinde beynin fizyolojik yasaları, öznenin yaşam ve faaliyet koşullarında geniş bir biyolojik açıklama bulur. Organizmanın yaşam koşullarıyla olan karmaşık ilişkileri, beyindeki nöral bağlantıların oluşması için bilinen koşulların gerekliliklerinde somutlaşır. Bu koşulların etkisi, Pavlov tarafından keşfedilen beyin işleyişinin iç yasalarına dayanan sinirsel süreçlerin karmaşık dinamikleri aracılığıyla kırılır: uyarma ve engelleme süreçlerinin ışınlanması ve konsantrasyonu ve bunların karşılıklı indüksiyonu. Bu şekilde, beynin çalışması, plastisitesi hakkındaki, hafıza araştırmalarına çok uzun süredir hakim olan kaba, mekanik fikirler de bir kenara atılır.

Beynin iç yasalarını göz ardı etmek, modern davranış psikolojisinin özelliğidir. Temel "uyaran-tepki" şeması, hem beynin çalışmasının uyaranlar tarafından belirlenmesi hem de tam olarak çalışması hakkında mekanik fikirleri korur.

Pavlov'un öğretisinin verileri, hafızanın psikolojik çalışmasında nasıl kullanılmalıdır? Bu çalışmada psikolojik ve fizyolojik arasındaki ilişki nasıl ele alınmalıdır?

Fizyolojik yasaların bellek çalışmasında elde edilen olgulara ve önermelere doğrudan uygulanması yolunu seçmek yanlış olur . Fizyolojik açıklamaları basitçe psikolojik önermelere "uygulamak", psikolojik açıklamada içerilenlere hiçbir şey katamaz. Fizyolojik düzenlilikleri , etkinliğinin içeriğinden ve en nihayetinde, gerçek psikolojik bellek incelemesi konusunun kaybına kadar, uygun psikolojik gerçeklerin nihai ve tek açıklaması olarak kabul etmek çok daha yanlış olacaktır .

Bireysel deneyimin seçici bir şekilde pekiştirilmesinden ve daha fazla kullanılmasından oluşan hafızanın hayati işlevi, öznenin yaşamının belirli koşullarında, aktivitesinde oluşturulur, değiştirilir ve geliştirilir. Aktivitenin konu içeriği ve seyrinin doğası, beyindeki sinirsel süreçlerin dinamiklerini belirleyerek, hafızanın fizyolojik mekanizmalarını oluşturan çağrışımların, geçici bağlantı sistemlerinin oluşumuna yol açar. Sinir süreçlerinin dinamiklerinin nasıl gelişeceği, her özel durumda, hem bedeni etkileyen gerçeklik nesnelerinin hem de bunlarla ilgili olarak hareket eden öznenin temsil edildiği, konu içeriği ve faaliyet sürecinin doğası tarafından belirlenir. Pavlovcu öğreti, fizyolojik yasaların koşulluluğundan daha geniş biyolojik yasalarla ilerlemesi bakımından, beynin önceki fizyolojisinden temelde farklıdır. Pavlov'a göre, organizmanın çevre ile etkileşimi, sinir bağlantılarının kapanması için koşulların spesifik özelliklerinin, sinir süreçlerinin dinamiklerinin özelliklerinin belirleyicisiydi. Pavlov'un beynin kapanış fizyolojik işlevinin sinyal biyolojik işlevine bağımlılığı konusundaki konumu tam da bununla bağlantılıdır; ikinci fonksiyon daha geniştir ve ilkinden daha eskidir.

Böylece, öznenin aktivitesinde, az ya da çok başarılı çağrışımsal bağlantı oluşumuna yol açan sinir süreçlerinin (beynin iç yasalarına uygun olarak) bu tür bir dinamiği için az ya da çok uygun koşullar oluşur. Bu bağlamda, belleğin psikolojik incelemesi, zorunlu olarak, sinirsel süreçlerin bu dinamiklerini karakterize eden fizyolojik düzenlilikleri başlangıç noktaları olarak içermelidir. Bununla birlikte, hafızanın psikolojik çalışmasının görevi, öznenin faaliyet kalıplarını ortaya çıkarmaktır, yani. beyindeki sinir bağlantılarının oluşumunu ve sağlamlaşmasını sağlayan sinirsel süreçlerin dinamikleri için açıklamalarını ve gerekli koşulları bulmaları gereken uygun psikolojik yasalar.

Konu içeriğine ve yapısına bağlı olarak konunun zihinsel faaliyetinin düzenliliklerinin incelenmesi, çağrışımların oluşum süreci için koşulların somutlaştırılmasına ve bunların hafızanın işleyişi ve gelişimindeki önemlerinin doğru değerlendirilmesine yol açmalıdır. süreçler.

Gestalt psikolojisindeki gestalt kavramı gibi, çağrışımsal psikolojideki temsiller birliği kavramı veya davranışsal psikolojideki uyaranlar ve tepkiler birliği kavramı, kendileri açıklanmadan açıklayıcı ilkeler olarak işlev görür.

Açıklamalarını ancak öznenin faaliyetinin belirli biçimleri olarak psişe çalışması içinde alabilirler. Ancak bu yönlerin hiçbirinde psişe, bilinç öznenin etkinliği olarak incelenmedi.

Yukarıda özetlenen hükümler, problemlerin formüle edilmesinde ve araştırmamız için metodolojik yolların geliştirilmesinde başlangıç noktalarıydı.

* * *

Çalışmamızın temel amacı, istemsiz ezberleme kalıplarını incelemek, özelliklerini istemli ezberlemeye kıyasla incelemekti. Bu genel görev, çalışmanın gelişimi sırasında ortaya çıkan bir dizi özel görevde somutlaştırıldı.

İstemsiz ezberleme çalışmasının, daha yüksek bellek biçimlerini daha düşük olanlarla karşılaştırarak psikolojide kök salmış boşluğun üstesinden gelmesine yol açması ve böylece bellek gelişimi sorununun ve genel teorisinin daha da geliştirilmesine katkıda bulunması gerektiğine inandık. İstemsiz ezberleme çalışmasının, eğitimsel ve diğer insan faaliyeti türlerinde bu tür ezberlemenin belirli temellerinin ve bilinçli ve amaçlı rehberlik yollarının açıklanmasına yol açması gerektiğine de inandık.

Araştırmamızın ana yolu, istemsiz ezberlemenin gerçekleştirildiği faaliyetin konu içeriğine ve yapısına (yapısına), faaliyetin amaçlarına, güdülerine ve yöntemlerine bağımlılığını analiz etmekti. Bu yol aynı zamanda bireysel deneysel tekniklerin gelişimini de belirledi.

Girişte, istemsiz ezberleme çalışmasını, doğasını, özelliklerini incelemek ve gönüllü ezberleme ile karşılaştırmak için daha geniş olanaklar açan bilişsel faaliyet alanıyla sınırladığımızı belirttik. Çalışmamızı amaçlı faaliyetin ürünü olan bu tür istemsiz ezberleme ile sınırladık. Aynı zamanda, bir insanın hayatındaki ana yeri işgal eden şeyin bu tür istemsiz ezberleme olduğu gerçeğinden yola çıktık. Bu çalışmamız, istemsiz ezberlemenin esas olarak herhangi bir amaçlı faaliyetten çeşitli türde dikkat dağıtıcıların bir ürünü olarak incelendiği yabancı psikoloji alanındaki çalışmalardan farklıdır. Bunun sadece istemsiz ezberlemenin işleyiş alanını daraltmakla kalmayıp, aynı zamanda özünün sınırlı bir şekilde anlaşılmasına, özelliklerinin zayıf bir şekilde karakterize edilmesine yol açtığını defalarca belirttik.

Araştırmamızın verilerinin sunulması sürecinde diğer Sovyet psikologları tarafından yapılan araştırma sonuçlarından da yararlanılacaktır.

Bölüm iki.

İstemsiz
hafıza üzerine araştırma

3. Bölüm

bir

Yabancı psikolojide, daha önce belirttiğimiz gibi, istemsiz ezberleme, Myers Shallow'a göre, başka nesnelere yönlendirildiğinde dikkat sınırları içinde olan nesnelerin kazara damgalanması olarak anlaşıldı. Bu anlayış, çoğu çalışmanın metodolojik ilkesini belirledi; bu, belirli nesneleri, öğretimin neden olduğu konuların aktivitesinden mümkün olduğunca izole etmekten, bu nesneleri yalnızca algı alanında bırakmaktan ibaretti. sadece arka plan uyaranları olarak.

İstemsiz ezberlemenin ana biçiminin, amaçlı etkinliğin ürünü olduğu gerçeğinden yola çıktık. Bu tür ezberlemenin diğer biçimleri, öznenin faaliyetinin diğer biçimlerinin sonuçlarıdır.

Bu hükümler araştırmamızın metodolojisini belirlemiştir. İstemsiz ezberlemenin aktivite üzerindeki düzenli bağlantılarını ve bağımlılıklarını ortaya çıkarmak için, belirli materyalleri ondan izole etmek değil, aksine, onu gönüllü ezberleme olan anımsatıcı dışında herhangi bir aktiviteye dahil etmek gerekir.

Böyle bir çalışmanın ilk görevi, istemsiz ezberlemenin insan etkinliğine bağımlılığı gerçeğini deneysel olarak kanıtlamaktı. Bunu yapmak için, öznelerin faaliyetlerini, bir durumda faaliyetlerinin yönlendirildiği veya bu yönelimle yakından bağlantılı olan nesne aynı malzeme olacak ve diğer durumda doğrudan aktiviteye dahil olmayan, ancak duyuları üzerinde hareket eden deneklerin algı alanında bulunan bir nesneydi.

Bu amaçla aşağıdaki araştırma metodolojisi geliştirilmiştir.

Deneylerin materyali, her birinin üzerinde bir nesne resmi olan 15 karttı. Bu eşyalardan on ikisi aşağıdaki dört grupta sınıflandırılabilir: 1) Primus ocak, çaydanlık, tencere; 2) davul, top, oyuncak ayı; 3) elma, armut, ahududu; 4) at, köpek, horoz. Son 3 kart farklı içerikteydi: botlar, silah, böcek. Nesnelerin belirli özelliklerine göre sınıflandırılması, bu malzemeyle yalnızca öğrenciler ve yetişkinlerle değil, aynı zamanda okul öncesi çağındaki çocuklarla da deneyler yapmayı mümkün kılmıştır.

Görüntüye ek olarak, her kartın sağ üst köşesine siyah mürekkeple bir sayı yazılmıştı; sayılar şu sayıları gösteriyordu: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

Aşağıdaki 2 deney, açıklanan malzeme ile gerçekleştirildi.

İlk deneyde denekler kartlarda tasvir edilen nesnelerle hareket ettiler. Bu eylem, farklı yaşlardaki deneklerle yapılan deneyde farklı şekilde organize edildi. Okul öncesi çocuklarla deney bir oyun şeklinde gerçekleştirildi: deneyci şartlı olarak mutfak, çocuk odası, bahçe ve bahçe için masa alanını işaretledi. Çocuklardan kartları masada kendilerine göre en uygun yerlere yerleştirmeleri istendi. Bu yerlere uygun olmayan kartları “ekstra” olarak yanlarına koymak zorunda kaldılar. Bu, çocukların "mutfakta" bir primus sobası, su ısıtıcısı, tencere koyacağı anlamına geliyordu; "çocuk odasında" - bir davul, bir top, bir ayı yavrusu vb.

Bu deneydeki öğrencilere ve yetişkinlere bilişsel bir görev verildi: kartları üzerlerinde tasvir edilen nesnelerin içeriğine göre gruplara ayırmak ve "fazladan" olanları ayrı ayrı ayırmak.

Açıldıktan sonra kartlar çıkarıldı ve deneklerden üzerlerinde tasvir edilen nesneleri ve sayıları hatırlamaları istendi. Okul öncesi çocuklar yalnızca nesnelerin adlarını yeniden ürettiler.

Bu nedenle, bu deneyde denekler, ezberleme etkinliği değil, bilişsel aktivite veya bilişsel nitelikte oyun aktivitesi gerçekleştirdiler. Her iki durumda da kartlarda tasvir edilen nesnelerle hareket ettiler: içeriklerini algıladılar, kavradılar ve gruplara ayırdılar. Bu deneyde kartların üzerindeki sayılar görev içeriğinde yer almadığından deneklerin onlara yönelik herhangi bir özel etkinlik göstermelerine gerek kalmamıştır. Bununla birlikte, tüm deney boyunca rakamlar deneklerin algı alanındaydı, duyularına göre hareket ettiler.

Bu deneydeki varsayımlarımıza göre nesnelerin hatırlanması gerekirken sayıların hatırlanmaması gerekir.

İkinci deneyde, diğer deneklere birinci deneydekiyle aynı 15 kart verildi. Ayrıca, onlar

üzerine kartlara eşit boyutta 15 beyaz karenin yapıştırıldığı bir karton kalkan verildi; 12 kare, kalkan üzerinde bir kare çerçeve oluşturdu ve 3 tanesi bir sütun halinde düzenlendi (bkz. Şekil 2).

1

40

33

35

7

34

10

23

II

16

13

23

•i i

42

47

Pirinç. 2. Sayısal serilerin düzenleme şeması
(ikinci deney)

Deneye başlamadan önce kartlar, üzerlerine yapıştırılan sayılar dizilişlerinde belirli bir düzen oluşturmayacak şekilde masaya dizilmiştir.

Deneyin deneğe sunulduğu süre boyunca kartlar kapatıldı. Deneklere şu görev verildi: kartları her beyaz kareye belirli bir sırayla yerleştirmek, bunlardan kalkan üzerine bir çerçeve ve bir sütun yerleştirmek. Kartlar, üzerlerine yapıştırılan sayılar artan sırada olacak şekilde yerleştirilmelidir. Görevin doğru şekilde yerine getirilmesinin sonucu, Şekil 2'de gösterilmektedir. 2.

Artan bir sayısal dizinin derlenmesi, çerçevelerin ve sütunların kartlarla belirtilen yerleşim sırası, konuyu belirli sayılara sahip kartlar aramaya, sayıları kavramaya, birbirleriyle ilişkilendirmeye zorladı.

Deneklerin görevi ciddiye almalarını sağlamak için onlara bu deneyin dikkatli çalışma becerilerini test edeceği söylendi. Denekler, sayıların düzenlenmesindeki hataların kaydedileceği ve dikkatlerinin derecesinin bir göstergesi olarak hizmet edeceği konusunda uyarıldı. Aynı amaçla, denekten görevi yerine getirmesinin doğruluğunu kontrol etmesi istendi: zihninde bir sütunda düzenlenmiş son 3 sayıyı topla ve toplamlarını daha önce deneyci tarafından verilen bu üç sayının toplamıyla karşılaştır. deney.

Test edilen okul öncesi çocuklar için, bu deneyin metodolojisinde aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır. Her karta bir sayı yerine özel bir rozet yapıştırıldı. On beş rozet, üç şekil (haç, daire, asa) ve beş farklı rengin (kırmızı, mavi, siyah, yeşil ve sarı) birleşiminden oluşuyordu. Çerçevenin ve sütunun her karesine aynı rozetler yapıştırıldı. Kartlar, simgelerin dizilişi, bu simgelerin çerçeve ve sütun karelerinde yer alma sırasını oluşturmayacak şekilde deneklerin önüne yerleştirildi. Denek, çerçevenin her karesine ve karedekiyle aynı simgeye sahip olan kartı sütuna koymak zorunda kaldı. Çerçevenin ve sütunun kartlarla düzenlenmesi, yöntemin ilk versiyonundakiyle aynı sırayla gerçekleştirildi, bu nedenle burada da öznenin, karşılık gelen simgeye sahip her kare için belirli bir kart araması gerekiyordu. Görevi tamamladıktan sonra denekten kartlarda tasvir edilen nesneleri adlandırması istendi.

Böylece, ikinci deneyde, denekler anımsatıcı etkinlikten çok bilişsel etkinlik de gerçekleştirdiler. Ancak resimler ve sayılar burada sanki tam zıt rollerdeymiş gibi göründü. İlk deneyde deneklerin etkinliklerinin nesneleri resimlerdi ve sayılar yalnızca pasif algının nesnesiydi. İkinci deneyde ise tam tersi oldu: sayıları artan düzende ayrıştırma görevi onları faaliyet konusu yaptı ve resimler yalnızca pasif algının nesnesi oldu. Bu nedenle, tam tersi sonuçlar beklemeye hakkımız vardı: ilk deneyde resimler hatırlanacak ve ikincisinde sayılar hatırlanacaktı.

Bu teknik aynı zamanda bir grup deneyi yürütmek için uyarlanmıştır. Aynı zamanda, öncelikle, her deneyin metodolojisinin ana amacını ve ana özelliklerini, bireysel bir deneyde gerçekleştirildikleri biçimde korumaya çalıştık; ikincisi, tıpkı bireysel bir deneyde olduğu gibi, maruz kalma süresi ve tekrarlama olasılıkları açısından eşit koşullar yaratmak. Grup deneyinin materyali aynı kartlar ve sayılardı.

Bu amaçla metodolojide aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır. Birinci deneyde denekler mutfak, bahçe, çocuk odası, avlu ve "fazlalık" için masanın üzerinde uzamsal noktalar işaretlemek yerine, denekler bu grupları çarşaflarına yazdılar. Bireysel deneyde belirlenen yerlerdeki kartlardaki resimlerin düzeni, resimlerin denekler tarafından bir veya başka bir gruba zihinsel olarak atanmasıyla değiştirildi. Denekler bu ödevi şu şekilde sabitlediler: deneyi yapan kişi resmi gösterirken sıra sayısını verdi ve denekler bu sıra sayılarını grupta kendilerine göre resmin en uygun olduğu yere yazdılar. Örneğin, beşinci kart olarak "çaydanlık" resmi olan kart sunulursa, denekler "mutfak" yazılı kelimesinin yanına 5 rakamını koyarlar vb. Her kartı ayrı ayrı sunmadan önce, deneklere tüm resimler bir defada yarım dakika süreyle gösterildi. Bu gösterimin amacı, bireysel deneydeki ile aynıydı: resimlerin özneleri tarafından karşılık gelen gruplara ön atama.

İkinci deneyde, deneklerden Şekil 1'deki ile aynı çerçeveyi ve sütunu kağıtlarına çizmeleri istendi. 2. Özel bir kalkan üzerinde bir grup öznenin önünde sergilenen resimler, talimatların sunumu sırasında kapatıldı ve yalnızca denekler görevi tamamlamaya başladığında açıldı. Çerçeve ve sütun hücrelerinde deneklerden kartlara yapıştırılan sayıları yazmaları istendi. Bu sayılar, çerçeve ve sütunun hücrelerine artan sırada yazılacaktı ve hücreler, bireysel deneyde resimlerin çerçeve ve sütunun karelerine bindirildiği sırayla sayılarla dolduruldu. Kartların kalkan üzerindeki dizilişi, tıpkı bireysel deneyde olduğu gibi, sayıların dizilişinde artan bir düzeni dışladı. Bu, doğru sayıları bulmak için aynı ihtiyacı yarattı. Deneyin sonuna kadar diğerlerinden daha önce bitiren deneklerin işle meşgul olmalarını sağlamak ve böylece onları resimlere bakmaktan uzaklaştırmak için ek bir görev verildi: başka bir çerçeve ve sütun çizin ve hücreleri ile doldurun Alfabetik harfler, sayılarla aynı sırada dolduruldu.

Bireysel ve grup deneylerinin verilerini karşılaştırma gerekçelerinin, yalnızca her deneyde ortaya konan görevlerin doğasıyla ilgili olarak değil, aynı zamanda bunların uygulama koşullarıyla ilgili olarak da korunduğuna inanıyoruz. Bireysel ve grup deneylerinde ezberleme göstergeleri arasında tam bir uyum elde edemedik, ancak genel eğilimleri, daha sonra göreceğimiz gibi, çarpıcı ve inandırıcı bir biçimde ortaya çıktı.

354 denek içeren bireysel deneyler, okul öncesi orta ve daha büyük çocuklarla, daha genç ve ortaokul öğrencileri ve yetişkinlerle gerçekleştirildi.

Grup deneyleri II, III, IV, V, VI ve VII. sınıf öğrencileri ile; 1212 denek katıldı.

Hem bireysel hem de grup deneylerinde istemsiz ezberlemeyi ele aldık. Birinci ve ikinci deneylerdeki görevlerin içeriği, doğada anımsatıcı değil, bilişseldi. Deneklere, deneylerimizin hafızayla hiçbir ilgisi olmadığı izlenimini vermek ve ezber için bir set geliştirmelerini engellemek için, ilk deneyi sınıflandırma yeteneğini test etmeyi amaçlayan bir düşünme deneyi olarak, ikincisini de şu şekilde sunduk: dikkati test eden bir deney.

Bu amaca ulaşabildiğimizin kanıtı, her iki deneyde de deneyi yapanın resimleri ve sayıları çoğaltma önerisinin denekler tarafından tamamen beklenmedik olarak algılanmasıydı. Bu aynı zamanda faaliyetlerinin nesneleri ve özellikle pasif algılarının nesneleri (ilk deneyimdeki sayılar ve ikinci deneyimdeki nesnelerin görüntüleri) için de geçerlidir.

Ezber göstergeleri alındı

her konu grubu için aritmetik ortalama. Göstergelerimizin güvenilirliğine, her deney ve her denek grubu için istatistiksel serilerin son derece toplanmış doğası ve ayrıca bireysel 

deneyin göstergelerinin büyük bir ölçekte elde edilen grubun göstergeleri ile temel çakışması nedeniyle ikna olduk. konu sayısı

Deneylerin genel sonuçları sunulmaktadır: bireysel bir deney için - tabloda. 1, gruba göre - tabloda. 2.

Deneyimler	Bellek nesneleri	konular
		ortaokul öncesi Nicky	Kıdemli anaokulu Nicky	ortaokul çocukları	ks	orta okul ki	yetişkinler
1. Sınıflandırma	Öğeler	9.6	11.1	13.Ü		13.4	13.2
öğeler	Sayılar	—	—	1.6		1.1	0.7
2. Çizim	Sayılar. .	——	—	9.9		10.3	10.2
sayı serisi	Öğeler	—	3.1	2.5		1.3	1.3

Tablo 1. Bireysel olarak ezberleme sonuçları

deneyimler

Deneyimler	Bellek nesneleri	konular
		sınıf öğrencileri.						yetişkinler _
		ve	III	IV	v	VI	7.
1 Sınıflandırma	konu _	10.3	10.6	11.6	12.8	12.9	13.0	13.2
1 ürün	Sayılar	2.0	1.9	1.7	1.7	0.9	1.6	1.4
2 Ortak	Sayılar	°,0	10.1	10.5	11.5	11.9	12.0	12.0
bir sayı dizisi ayarlamak	konu _	3.1	2.7	2.3	2.5	2.2	2.0	1.1

Tablo 2. Grupta ezber sonuçları

deneyimler

Hem bireysel hem de grup deneylerinde, birinci ve ikinci deneylerde ve deneklerimizin tüm gruplarında resim ve sayıların ezberlenmesinde keskin farklılıklar elde ettik. Örneğin yetişkinlerde yapılan ilk deneyde (bireysel deney), resimleri hatırlama indeksi sayılardan (13.2 ve 0.7) 19 kat daha fazladır ve ikinci deneyde sayılar resimlerden 8 kat daha fazla hatırlanır (10.2 ve 1 ,3 ).

Bireysel deneylerin verilerine göre bu farklılıklar, Şekiller 1 ve 2'de gösterilmektedir. 3.

Pirinç. 3. Karşılaştırmalı hafıza eğrileri (birinci ve ikinci deneyler)

Resim ve sayıların ezberlenmesinde elde edilen farklılıklar nasıl açıklanır?

Deneylerimizin koşullarındaki temel fark, ilk deneyde aktivite konusunun resimler, ikincisinde ise sayıların olmasıydı. Bu, bu deneylerdeki aktivite konusu ve aktivitenin kendisi farklı olmasına rağmen, ezberlemelerinin yüksek üretkenliğini belirledi. Deneylerde sadece arka plan uyaranları olarak hareket ettikleri aynı nesnelerle ilgili amaçlı aktivitenin olmaması, ezberlemelerinde keskin bir düşüşe yol açtı.

Bu fark, ezberleme sonuçlarında keskin bir tutarsızlığa neden oldu. Bu, ilk deneyde resimlerin ve ikinci deneyde sayıların ezberlenmesindeki yüksek verimliliğin nedeninin, deneklerimizin bunlarla ilgili etkinliği olduğu anlamına gelir.

İlk bakışta en basit ve en açık görünen başka bir açıklama kendini gösteriyor. Ezberlemede elde edilen farklılıkların, deneklerin bir durumda resim ve sayılara dikkat ederken diğerinde dikkat etmemesi ile açıklandığı söylenebilir. Talimatları takip etmekle meşgul olan deneklerimiz, aslında, kural olarak, ilk deneyde sayılara, ikinci deneyde ise resimlere dikkat etmediler. Bu nedenle, özellikle şu nesneleri hatırlama zorunluluğumuzu şiddetle protesto ettiler: "Resimlerle uğraştım ama sayılara dikkat etmedim", "Resimlere hiç dikkat etmedim ama sayılarla meşguldüm" - bunlar konuların olağan cevapları. Grup deneylerinde, bu protestolar koro halinde ifade edildi ve bu nedenle özellikle sert bir karakter kazandı. Denekler, ilk deneydeki resimleri ve ikinci deneydeki sayıları hatırlamalarının istenmesine de şaşırdılar. Ancak, kendileri için beklenmedik bir şekilde üreme olasılığını keşfettikleri anda bu sürpriz hızla ortadan kayboldu.

Deneylerimizde deneklerin dikkatlerinin olup olmamasının ezberde elde edilen farklılıklar üzerinde etkisi olduğuna şüphe yok. Ancak dikkat tek başına elde ettiğimiz gerçekleri açıklayamaz. Dikkatin doğasının psikolojide hala tartışılıyor olmasına rağmen4 kesin olan bir şey var: dikkatin işlevi ve insan etkinliğinin üretkenliği üzerindeki etkisi, etkinliğin kendisinden ayrı düşünülemez. Bu koşula uyulmaması, dikkatin özünü anlamaya yönelik sonuçsuz girişimleri açıklar. İdealist psikolojide, zihinsel süreçlerin akışını düzenleyen özel bir manevi güç olarak hareket etti; mekanik psikolojide, nesnelerin kendilerinin etkisinin değişen yoğunluk derecelerinin etkisine indirgenmiştir. Ancak her iki durumda da dikkat, zihinsel faaliyetin dışında, onunla ilgili bir dış faktör olarak kabul edildi. Bu arada, dikkatin kendisi açıklamasını, açıklayıcı ilkesi olarak değil, etkinliğin içeriğinden, onda oynadığı rolden almalıdır.

Dikkate başvurarak elde edilen sonuçların açıklanmasının en azından yetersiz olduğu, tarafımızdan özel olarak kurulan deneylerin gerçek malzemeleri ile açıkça kanıtlanmıştır.

Deneye başlamadan önce masanın üzerine 15 resim dizildi. Daha sonra konu sırayla başka 15 resimle sunuldu. Denek, sunulan resimlerin her birini masadaki resimlerden birinin üzerine koymak zorunda kaldı, böylece ikisinin de adı aynı harfle başlayacaktı. Örneğin: bir çekiç - bir top, bir okul sırası - bir buharlı lokomotif vb. Böylece denek 15 çift resim yaptı.

İkinci deney, birincisiyle aynı şekilde gerçekleştirildi, ancak resim çiftleri dış özelliklerine göre değil, anlamlarına göre oluşturuldu. Örneğin: kilit anahtardır, karpuz bıçaktır, vb.

Her iki deneyde de deneklere ezberleme görevi verilmediği ve resimleri hatırlama önerisi onlar için beklenmedik bir durum olduğu için istemsiz ezberlemeyi ele aldık.

İlk deneydeki ezberlemenin sonuçları, ikinciden birkaç kat daha az, son derece önemsiz çıktı. Bu deneylerde, resimlere dikkat eksikliğine atıfta bulunulması neredeyse imkansızdır. Denek sadece resimleri görmekle kalmadı, talimatın gerektirdiği şekilde ilgili kelimenin ilk harfini vurgulamak için adını yüksek sesle söyledi. Bu nedenle, karşılaştırılan her iki deneyde de deneklerin dikkatlerini seçilen resimlere yönlendirmesi gerekiyordu. Ve dikkat her şeyi açıklayabilseydi, bu iki deneyde de aynı ezber sonuçlarını beklemeye hakkımız olurdu. Ancak önemli olan, deneklerin etkinliğinin neyi amaçladığıdır: ilk deneyde kelimenin ilk harfini vurgulamak, ikincisinde ise kelimenin içeriğini vurgulamak amaçlandı. Bu, önemli olanın dikkatin kendisi değil, öznelerin nesneyle ne yaptığı olduğu anlamına gelir. Faaliyetin az ya da çok dikkatle ilerleyebileceği açıktır ve dolayısıyla dikkat, faaliyetin sonuçlarını etkileyecektir. Ancak bu etkinin aydınlatılması özel bir çalışmanın konusu olmalıdır.

Bu nedenle, nesnelerle yapılan aktivite, onların istemsiz olarak ezberlenmesinin ana nedenidir. Bu konum, yalnızca deneklerin etkinliğinin konusu oldukları yerlerde resim ve sayıları ezberlemenin yüksek üretkenliği gerçeğiyle değil, aynı zamanda yalnızca arka plan uyarıcıları oldukları yerlerde zayıf ezberlemeleriyle de doğrulanır. İkincisi, ezberlemenin doğrudan damgalamaya indirgenemeyeceğini gösterir , yani . nesnelerin, bu nesnelere yönelik insan faaliyeti dışında duyu organlarına tek taraflı bir şekilde çarpması sonucu oluşur.

Bu arada, böyle bir doğrudan baskı için, deneylerimizdeki resimler ve sayılar nispeten aynı koşullar altındaydı. Birincisi, her deneyde resimlerin ve sayıların maruz kalma süreleri aynıydı. İkincisi, boyutları ve renk parlaklığı nedeniyle rakamlar oldukça dikkat çekiciydi. Ancak buna katılmasak ve sayıların doğrudan baskı için resimlerden daha kötü koşullarda olduğunu varsaysak bile, bu varsayım ikinci deneyde elde edilen ve resimlerin sayılarla karşılaştırıldığında kötü hatırlandığı gerçeklerle doğrudan çelişir. ilk deneyde as ve sayılar. Dahası, ikinci deneydeki resimlerin maruz kalma süresi birinciden bile daha uzundu, çünkü çerçeveyi ve sütunu yerleştirmek genellikle resimleri sınıflandırmaktan daha uzun sürüyordu, dolayısıyla onları yeniden incelemek için daha büyük fırsatlar vardı.

Resim ve sayılarla ilgili etkinliklerin varlığı veya yokluğu, bu öğelerin nesnel özelliklerinden çok, ezberlerinde çok daha büyük farklılıklara neden olmuştur. Bu, Tablodaki verilerle kanıtlanmaktadır. 3.

Karşılaştırılan nesneler	Bireysel deneyimler			Grup deneyimleri
	1 genç 1 okul çocuğu	ortaokul öğrencileri	yetişkinler	ortaokul çocukları	orta okul ki	yetişkinler
farklı durumlarda
deneyler
1 Birinci ve ikinci deneylerdeki resimlerin ezberlenmesindeki fark. . .	10.5	12.1	H.9	8.5	11.4	12.1
2 İkinci ve birinci deneylerde sayıların ezberlenmesindeki fark. .	83	92	8.8	8.1	10.4	10.6
3 Birinci deneydeki resimlerin ve ikinci deneydeki sayıların ezberlenmesindeki fark	3.1	3.1	otuz	1.2	1.0	1.2
İkinci deneydeki resimlerin ve birinci deneydeki sayıların ezberlenmesindeki fark	0.9	02	05	0.8	00	0.3

Tablo 3. Etkinliğin konusu ve arka plan uyaranları olarak işlev gören resimlerin ve sayıların istemsiz ezberlenmesinin karşılaştırmalı etkinliği

Gördüğünüz gibi, bir durumda faaliyet konusu olduklarında ve diğerinde - yalnızca arka plan uyaranları (ilk 2 sıra) olduğunda, hem resimleri hem de sayıları ezberlemedeki fark, farktan birkaç kat daha fazla çıkıyor. özelliklerinden kaynaklanan bu nesneleri ezberlemede ( son 2 sıra).

Resimler, hem aktivite konusu hem de arka plan uyaranları olarak sayılardan biraz daha iyi hatırlandı. Bu, nesnelerin kendilerinin ezberleme sonuçlarına kayıtsız olmadığını göstermektedir. Ancak anlamlarını kendi içlerinde değil, neyle bağlantılı olarak kazanırlar?

faaliyetler çağrılabilir ve bunlarla gerçekte hangi faaliyetlerin gerçekleştirildiği. Görünüşe göre, resimlerin sınıflandırılması, onlardan bir sayı dizisi derlenirken sayıların sınıflandırılmasından daha fazla ezberlenmesine katkıda bulundu . Etkinliğin burada da belirleyici koşul olduğu gerçeği, aşağıdaki ilginç gerçekle kanıtlanmaktadır: sayıları ezberlemeye kıyasla resimleri ezberlemedeki fark, etkinliklerin konusu oldukları koşullar altında (üçüncü sıra), olduklarından çok daha fazladır. arka plan uyaranları ( dördüncü sıra). Bu son rolde, ezberleme olasılıkları neredeyse eşitlendi. Bununla birlikte, arka plan uyaranları konumundaki resimlerin de sayılardan biraz daha iyi hatırlanması gerçeği, resimlerde yönelimi uyandırma ve dikkat çekme olasılıklarının sayılardan daha fazla olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, arka plan uyaranları olarak hareket ettiklerinde nesnelerin kendi özellikleri de önemlidir.

Aynı zamanda, bu deneylerdeki bu nesneler deneklerin etkinliğinin konusu olmamasına, ancak arka plan uyaranları olarak hareket etmesine rağmen, ilk deneyde sayıların tam, mutlak ezberlenmemesini ve ikincisinde resimleri elde edemedik.

Bu, ezberlemenin doğrudan melankolinin sonucu değil, etkinliğin ürünü olduğu önermemizle çelişmiyor mu?

Bunun üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.

Her şeyden önce, ilk deneyde tek bir sayı hatırlamayan ve ikinci deneyde tek bir resim hatırlamayan denek sayısının nispeten fazla olması, ifademizin doğruluğuna ikna olduk. Bu veriler Tablo'da sunulmuştur. dört.

Görüldüğü gibi, tek bir resim veya tek bir sayı hatırlamayan deneklerin sayısı oldukça fazladır: 400 kişi, yani tüm deneklerin sayısına (1666 kişi) göre %26.0'dır.

konular	resimler		Sayılar		Resimler ve sayılar
	mutlak sayılarda lah	içinde %	mutlak sayılarda lah	içinde %	bir mutlak sayılarda _	fn
Kıdemli okul öncesi çocuklar	2	6.2	—	—	2	6.2
ortaokul çocukları	34	16.0	63	23.1	97	20.0
Orta okul öğrencileri	68	27.6	77	37.5	145	32.6
yetişkinler	85	35.9	71	25.2	156	30.5
Toplam	189	27.2	211	27.8	400	26.0

Tablo 4. Bireysel ve grup deneyleri verilerine göre tek bir resim (ikinci deney) ve tek bir sayı hatırlamayan (birinci deney) denek sayısı

Konumumuz, bireysel ezberlememe vakalarının analiziyle daha da inandırıcı bir şekilde doğrulanıyor.

Genellikle, görev durumuna hızlı bir şekilde dahil olma, uygulanmasına yönelik yoğun, yoğun, dikkati dağılmayan çalışma, öznenin faaliyetinin konusu olmayan nesnelerin hatırlanmaması ile ilişkilendirildi. Üstelik bu gibi durumlarda denekler tarafından tam anlamıyla fark edilmediler.

İkinci seride tek bir resmi bile hatırlamayan deneklerle bu resimleri tanımak için deneyler yaptık. Kural olarak, biz de tanınmadık. Denekler (aslında birkaç kez gördükleri, ellerinde tuttukları, ancak hareket etmedikleri) resimlere sanki ilk kez görüyormuş gibi davrandılar.

Bir araştırmacı olan denek T.G., ikinci deneyin görevi konusunda son derece titizdi. Bu görevi dikkat çekmek için bir deneyim olarak algıladı. Deneyi yapan kişi, deneği birkaç kez, kartlarla çerçeveyi düzenlerken tüm dikkatinin artan sayı sırasını ihlal etmemeye odaklanması gerektiği, bu koşulun herhangi bir ihlalinin dikkate alınacağı ve dikkatinin derecesini karakterize edeceği konusunda uyardı. Bu deneyde denek 10 sayı ezberledi ve tek bir resim bile hatırlamadı.

Bundan sonra deneyi yapan kişi deneğe şimdi ona başka kartlar vereceğini ve bu kartlarda onunla başka bir düşünme deneyi yapacağını söyledi. Ancak kendisine aynı kartlar verildi ve ilk deney gerçekleştirildi. Denek, tek bir sayı değil, 15 resim ezberledi.

Denekle daha fazla konuşmasından ortaya çıktığı üzere, birbiri ardına yapılan iki deneyde kartların aynı resim ve sayıları içerdiğini fark etmemiştir.

İlk deneyde, deneyi yapan kişinin kartlarda hangi sayıların olduğunu hatırlama önerisi üzerine, deneğin yalnızca tek bir sayı söyleyememekle kalmayıp, aynı zamanda deneyi yapan kişiden kartlarda sayılar olduğunu öğrenince şaşırdığı durumlar da vardı. kartlar.

Bu gerçekler, yine de gerçekleşmiş olan (bkz. Şekil 3, s. 148) arka plan uyaranlarının önemsiz ezberlenmesinin, yalnızca bunların duyu organları üzerindeki etkilerinden değil, aynı zamanda eylemlerinden de kaynaklandığına inanmak için gerekçeler sağlar. onlarla denekler (bu tür eylemlerin ortaya çıkması, deneylerimizin talimatı ve organizasyonu ile tamamen engellenemedi).

Deneklerin görevi yerine getirme sürecine ilişkin gözlemler, onlarla ikinci deneydeki resimleri ve ilk deneydeki sayıları nasıl hatırlamayı başardıklarına dair konuşmalar, bizi bu durumlarda ezberlemenin her zaman biriyle ilişkili olduğu sonucuna götürür. görevden başka bir dikkat dağıtma ve dolayısıyla öznelerin kendileriyle ilgili belirli bir eylemin tezahürü ile. Genellikle bu, deneklerin kendileri tarafından gerçekleştirilmedi. Çoğu zaman, bu tür bir dikkat dağıtma, deneğin önünde resimler açıldığında deneyin başlangıcıyla ilişkilendirilirdi, ancak henüz görevi tamamlama durumuna girmemişti; ayrıca hatalar durumunda resimlerin yeniden düzenlenmesi ve her zaman dikkate alınamayan diğer sebeplerden de kaynaklanıyordu.

İlk bakışta paradoksal görünen çok istikrarlı bir gerçek de bu koşullarla bağlantılıdır. Resimlerin ve sayıların faaliyet konusu olduğu yerlerde, konuların yaşıyla birlikte ezberleme göstergelerinde kademeli bir artışa yönelik anlaşılır bir eğilim oldukça doğal bir şekilde ifade edilmektedir. Arka plan uyaranlarının ezberlenmesinin göstergeleri ters eğilimi ifade eder: yaşla birlikte artmazlar, azalırlar. Resimleri hatırlamanın en yüksek göstergeleri okul öncesi çocuklarda (3.1), en düşük yetişkinlerde (1.3) elde edildi; ortaokul çocukları 1.5 sayıyı ezberledi ve yetişkinler - 0.7. Mutlak sayılarda bu farklar küçüktür, ancak genel eğilim oldukça inandırıcıdır (bkz. Tablo 1 ve 2, s. 147-148 ve Şekil 3).

Bu gerçek, görevleri yerine getirirken genç deneklerin faaliyetlerinin özellikleri ile açıklanmaktadır. Gözlemler, daha genç okul çocuklarının ve özellikle okul öncesi çocukların deneyim durumuna daha yavaş girdiklerini gösterdi; ortalama okul çocuklarından daha sık ve hatta yetişkinlerin dikkati başka uyaranlarla dağıldı. Bu nedenle ilk deneydeki rakamlar ve ikinci deneydeki resimler dikkatlerini çekmiş ve herhangi bir yan etkiye maruz kalmamıştır. Bu, okul öncesi çocukların ikinci deneyde tek bir resmi hatırlamayanların en küçük yüzdesini, daha küçük okul çocuklarına verdikleri gerçeğini açıklar - ortaokul çocukları ve yetişkinlerle karşılaştırıldığında resimleri ve sayıları hatırlamayanların daha küçük bir yüzdesi (bkz. Tablo 4, s.154).

Bu nedenle, arka plan uyaranlarının ezberlenmesine ilişkin bireysel gerçekler, istemsiz ezberlemenin, etkileyen nesnelerin doğrudan damgalanmasının bir sonucu değil, bir faaliyet ürünü olduğu yönünde öne sürdüğümüz konumla yalnızca çelişmez, aynı zamanda bunu doğrular.

Bize öyle geliyor ki, ezberlemenin doğrudan damgalamaya indirgenemezliği, insan etkinliğine bağımlılığı ve koşulluluğu hakkındaki önerme, yalnızca bellek süreçlerini anlamak için önemli değil. Ayrıca ruhun özünü, bilinci anlamak için daha genel, temelde teorik bir önemi vardır.

Deneylerimizde elde edilen gerçekler ve onları takip eden konum, herhangi bir epifenomenalist bilinç anlayışıyla uyuşmuyor. Herhangi bir zihinsel oluşum - duyum, temsil vb. - nesnelerin ve özelliklerinin pasif, ayna yansımasının sonucu değil, öznenin bu nesnelere ve özelliklerine karşı aktif, aktif tutumunda yer alan bir yansımanın sonucudur. Özne, gerçekliği yansıtır ve pasif tefekkürün konusu değil, eylem konusu olarak gerçekliğin herhangi bir yansımasını benimser.

Elde edilen gerçekler, eski çağrışımsal psikolojinin, çağrışım kurma sürecine ilişkin mekanik ve idealist anlayışıyla tamamen başarısız olduğunu ortaya koymaktadır. Her iki durumda da ezberleme, bu nesnelerle ilgili olarak belirli bir insan faaliyetini gerçekleştiren beynin gerçek işini hesaba katmadan, aynı anda hareket eden nesnelerin doğrudan bir izi olarak yorumlandı.

Çalışmanın ilk bölümünde, ruhun refleks teorisi açısından hafıza süreçlerinin yorumlanmasındaki temel farklılığın özellikleri üzerinde ayrıntılı olarak durduk. Orada, çağrışımların özüne ilişkin eski anlayış ile onun koşullu refleksler doktrini ışığındaki yeni anlayışı arasındaki temel farklara işaret ettik. Bu anlamda, uyaranlara yönelme ihtiyacına artık dikkat etmemiz önemlidir.

Yönlendirme tepkisi istediğiniz kadar basit ve kısa ömürlü olabilir, ancak her zaman bir sinir bağlantısının oluşumundan önce gelir. Konunun çevre ile en basitinden en karmaşığına kadar herhangi bir etkileşimi, bir yönlendirme tepkisiyle başlar .

Hayvanlarda bile refleks oluşumu için uyaranlara yönelik bir yönlendirme tepkisinin yeterli olabilmesi de önemlidir. Podkopaev ve Narbutovich ve diğerlerinin hayvanlarla yaptığı deneyleri analiz ederken buna dikkat çektik. İnsanlarda yönlendirme güçlendirme temelinde sinirsel bağlantılar geliştirme olanakları daha da sınırsızdır.

Gerçeklerimiz, bir kişi ile bir nesne arasındaki etkileşimin, sadece nesnenin duyular üzerindeki etkisinin bunun için yetersizliği hakkında, damgalanması, ezberlenmesi için gerekli olduğuna tanıklık ediyor. Nesne ile bu etkileşimin, deneklerimizin talimatlara göre ilk deneyde kartlarda tasvir edilen nesneleri sınıflandırma görevini yerine getirdiği veya ikincisinde bir sayı dizisi oluşturduğu durumlarda gerçekleştiğini söylemeye gerek yok. . Orada, bu etkileşim amaçlı bilişsel aktivite şeklinde gerçekleşti. Ancak deneylerde arka plan uyarıcısı olarak hareket ettikleri durumlarda bazen resimler ve sayılarla etkileşim vardı. Bu durumlarda, bu etkileşim, yerine getirilen görevle ilgili olarak rastgele yönelimlerin bir tezahürü şeklinde ortaya çıktı, hepsine değil, bireysel sayılara, resimlere. Deneklerin bazen bu tür yönelimlerin görünüşünü açıklayabildiklerini daha önce söylemiştik. Genellikle bilinçli oldukları durumlarda denekler şöyle dedi: "Resimlerde sayıların da olduğunu yanlışlıkla fark ettim"; veya: "Falanca kartlara çekildi." Sayıları tamamen hatırlamama durumlarında denekler kartların üzerinde sayı olduğunu ya da üzerlerine bir şeyler çizildiğini “dikkat etmediklerini”, “görmediklerini”, “fark etmediklerini” belirtmişlerdir. Bu durumlarda, bilinçli bir yönelim yoktu, bu da deneklerin bu nesnelerle karşılık gelen etkileşimi olmadığı anlamına gelir. Tam unutkanlığın ana nedeni budur.

Dolayısıyla, elde edilen gerçekler, eski çağrışımsal psikolojinin beynin çalışması, plastisitesi hakkındaki mekanik fikirleriyle tutarsızlığının kanıtıdır. Açıklamalarını ruhun refleks teorisi açısından bulurlar.

Açıklanan deneylerde, istemsiz ezberlemenin iki biçimini karakterize eden gerçekler elde ettik. Bunlardan ilki, amaçlı faaliyetin bir ürünüdür. Bu, resimleri sınıflandırma sürecinde (ilk deney) ve denekler tarafından bir sayı serisini derlerken sayıları (ikinci deney) ezberleme gerçeklerini içerir. İkinci biçim, arka plan uyaranlarıyla aynı nesneler tarafından uyandırılan çeşitli yönlendirme tepkilerinin ürünüdür. Bu tepkiler, amaçlı faaliyet konusuyla doğrudan ilgili değildir. Bu, ikinci deneydeki resimleri ve arka plan uyaranları olarak hareket ettikleri birinci deneydeki sayıları hatırlamanın tek gerçeklerini içerir.

İstemsiz ezberlemenin ikinci biçimi, yabancı psikolojide birçok çalışmanın konusu olmuştur. Bu ezberlemeye "rastgele" ezberleme denir. Aslında, yabancı psikologların özellikle son araştırmalarda işaret ettiği gibi, böyle bir ezberleme bile doğası gereği tesadüfi değildir.

Pek çok yabancı psikoloğun en büyük hatası, bu tür rastgele ezberleme yoluyla tüm istemsiz ezberlemeyi tüketmeye çalışmalarıydı. Bu bağlamda, ağırlıklı olarak olumsuz bir yanıt aldı. Bu arada, bu tür rastgele ezberleme, istemsiz ezberlemenin ana biçimi değil, yalnızca bir tanesidir.

Amaçlı faaliyet, yalnızca bir insanın değil, aynı zamanda bir hayvanın hayatında da merkezi bir yer tutar. Bu nedenle, bu tür bir faaliyetin ürünü olan istemsiz ezberleme, onun ana, en hayati şeklidir.

Bununla bağlantılı olarak, düzenliliklerinin incelenmesi özellikle büyük teorik ve pratik ilgiye sahiptir.

2

Yukarıda açıklananlara az çok benzer gerçekler, daha sonra Sovyet psikologları tarafından yapılan bir dizi çalışmada (Smirnov, 1945a, 1948; Pinsky, 1948; Leontiev ve Rozanova, 1951; Rozanova, 1955) elde edildi, ancak bu çalışmalar bizimkinden farklı. Görevler, metodoloji ve gerçekleştirildikleri materyal. Bu çalışmaların sonuçlarını çalışmamızın ilerleyen bölümlerinde ele alacağız. Şimdi, yalnızca bu bölümün içeriğiyle doğrudan ilgili olan gerçeklerin ve hükümlerin sunumuna ve değerlendirilmesine odaklanacağız.

Smirnov (1945a), aktivite yönünün istemsiz ezberlemedeki rolünün incelenmesiyle bağlantılı olarak bu tür deneyler yaptı. Kendini gözlemleme konusunda deneyimli psikologlardan, evden işe giderken ("işe giderken") başlarına gelen her şeyi hatırlamaları istendi. Anket VA - işe geldikten 2 saat sonra ve tabii ki denekler için beklenmedik bir şekilde gerçekleşti. Yazar, istemsiz ezberlemenin gerçekleştirildiği etkinliğin her zaman bir şeye yönelik olduğu düşüncelerinden yola çıktı; Bu eğilimin ezberlemedeki rolünün izini sürmek deneylerin göreviydi.

Okuyucuyu bu deneylerde elde edilen gerçeklerin doğası hakkında daha iyi tanımak için bir konunun tam hikayesini vereceğiz.

“Her şeyden önce metrodan çıkış anını hatırlıyorum. Tam olarak ne? Bir an önce doğru pozisyonu almak ve geç kaldığım için daha hızlı gitmek için arabadan inmeyi nasıl düşündüm. Son vagonda araba kullanıyordum, hatırlıyorum. Bu yüzden bir yere varamadık. Kalabalığa katılmak zorunda kaldım. Daha önce, halk ayrılan, platformun tüm genişliği boyunca yürüdü. Şimdi ise gelenlerin geçişini sağlamak için seyircileri platformun kenarından çevirdiler. Bu amaçla her sütunda bir kişinin durması dikkat çekiciydi, aksi takdirde seyirci yine platformun kenarından yürürdü. (Aşağıda direklerde duran ve yolcuları platformun kenarına bırakmayan birkaç kişinin açıklaması yer almaktadır.) Görünüşe göre saatine bakmamış. Daha fazla yol düşer, kesinlikle hiçbir şey hatırlamıyorum. Eskiye dair sadece belirsiz bir hatıra var. Üniversite kapılarına gittim. Dikkat etmemiştim, hatırlamıyorum. Ne düşündüğümü hatırlamıyorum. Kapıdan girdiğinde birinin acelesi olduğunu fark etti; tam olarak kim - bir erkek ya da kadın, hatırlamıyorum. Başka bir şey hatırlamıyorum... Şimdi yolculuğun ilk yarısı hakkında. Evden ayrıldığımı hatırlamıyorum. Evin kapısından çıkarken bilet defterini almadığımı hatırladım. Kasada her zaman bir sıra olduğu için ne kadar gecikecek diye düşündüm. Genelde metro istasyonuna giderim, tramvayın hızla indiği bir sokağa dönerim. Ne zaman tramvaya baksam. Bu sefer de oraya gitti. Tramvaya endişeyle baktım. Metro istasyonuna yaklaşırken bir büfe gördüm ve düşündüm: gazete var mı? Varsa ayakta durmaya karar verdim. Gazeteler yoktu. Metro bilet gişesinde durdu. Birisi uzun sürdü. Başına para koydu. çok hızlı geçti. Denetleyicide yavaşladı. Bilet denetçisinin biletleri çok hızlı yırttığını fark ettim. Bir tren duyuyorum. Acelem var. Bakkala bakıyorum. Bir bakış titredi. İhtiyacım olan eşyaların olmadığını fark ettim. Trene koşuyorum. Vagona gidiyorum. Seyirciyi hatırlamıyorum. Karşı kapıya gittim. Arabadan geçip ilk kapıda durmanın daha iyi olacağına karar verdim. Geçti. İki adamın arasında duruyor gibiydi. Trende ne düşündüğümü hatırlamıyorum. Düşünceler şüphesiz vardı” (ibid., s. 399).

Yazar, konunun bu öyküsünü doğru bir şekilde inceleyerek, doğru bir şekilde, hatırlanan şeyin esas olarak işe zamanında varma görevinin yerine getirilmesine doğrudan veya dolaylı olarak katkıda bulunan veya engel olan şey olduğuna dikkat çekiyor: evde biletli kitaplar, bilet almada gecikme gişede, ... denetleyicinin hızlı çalışması, yolu kısaltmak ve çıkışı hızlandırmak için bir kapıdan diğerine geçmek ... ”vb.

Deneklerin işe giderken neyi ve hangi koşullar altında hatırladıklarına dair hikayelerinin analizi şunu gösteriyor: "Denekler esas olarak hareketlerinin kendisiyle bağlantılı olanı hatırlıyor, yani. yaptıkları etkinliklerle. Aynı zamanda ve bu son derece önemlidir, genellikle önlerine çıkan şeylerden ya yolda bir engel olarak ya da tam tersi, kolaylaştırılmış hareket olarak bahsederler” (ibid., s. 405).

Bu gerçeklerin, insan faaliyetinin belirli nesnelerle istem dışı ezberlenmesinde belirleyici role tanıklık ettiğini görüyoruz. En kötü durumda, bu ezberleme, belirli nesnelere yönelik rastgele, geçici bir yönelimin sonucudur. Bu nedenle yazar, bu konuda şu ilginç gerçeklere de işaret ediyor: “Deneklerin hareketleriyle ilgili olmayan bir şeyi hatırladıkları durumlarda, anıları çoğunlukla onlara belirli sorular, şaşkınlık, şaşkınlık, yani . özünde, aynı zamanda bir tür engel, bir gecikme olsa da bazılarını temsil ediyor, algılama veya kavrama için bazı görevlerin varlığını gösteriyor” (ibid., s. 405).

Yazar, yukarıda açıklanan gerçeklere dayanarak şu sonuca varıyor: “Denekler, esas olarak, belirli bir süre içinde faaliyetlerinin ana akımıyla bağlantılı olan şeyler hakkında konuştular, yani. işe geçiş ile. Ve tersine, bu kanalın dışında kalan her şey, yani. o anda ana odaklarını aştılar, hafızalarından çıktılar, olan her şeyi mümkünse hatırlamak için büyük çabalara rağmen hiç yeniden üretilmedi” (ibid., s. 406). Yazar ayrıca “hatırlanan her şeyin öznelerin faaliyetinin ana kanalıyla olduğu somut ilişkiye” işaret ediyor. En iyi neyin engel olarak hareket ettiğini, faaliyete engel olduğunu veya tam tersine beklenmedik bir şekilde böyle olmadığını hatırlıyorum ” (ibid.). Yazara göre bu tutum, “faaliyetin ana akımıyla bağlantılı olanın hafızada korunmasını belirler. Aynı zamanda bu kanalın ötesine geçenleri hatırlama kaynağı olarak hizmet eder” (ibid., s. 407).

Smirnov'un araştırmasında ve bizim araştırmamızda benzer gerçeklerin elde edildiğini görmek kolaydır. Her iki durumda da istemsiz ezberleme, nesnelerin bir kişi üzerindeki tek taraflı etkisinin değil, onlarla etkileşimin sonucudur.

Pinsky'nin (1948) çalışmasında temelde aynı olgu sırası elde edilmiştir. Bir deneyde deneklere her birine Rus alfabesinden bir harfin yazılı olduğu 45 kart verildi. Toplam 9 harf vardı, her biri 5 kez tekrarlandı. Mors sözlüğü kullanılarak deneklerden bu kartları 3 gruba ayırmaları istendi. İlk grupta, deneklerin Mors kodunda iki karakterle (örneğin, A • -), ikincisinde - üç karakterle (örneğin, K - • -) ve dördüncü olarak belirtilen harfleri içeren kartları koyması gerekiyordu. dört karakterle (örneğin, L • - ••). Denekler açıldıktan sonra kartlar karıştırıldı ve tekrar dağıtmaları istendi. Böylece, denek, Rus alfabesinin dokuz harfi ile Mors kodunun karşılık gelen işaretleri arasında bir bağlantı kurmak için 10 kez sahip oldu. Harfleri ve Mors işaretlerini ezberleme görevi denekler için belirlenmedi.

Deneylerden sonra denekler, bu kartları hafızadan aynı 3 gruba ayırma göreviyle iyi başa çıktılar, ancak Mors alfabesindeki harfleri yeniden üretmek çok zordu: yalnızca bir veya iki Mors harfi yazabiliyorlardı. Ayrıca, Mors kodunun doğru şekilde çoğaltılan harflerinin toplam sayısının% 70'i Ш ( ) ve И (••) harflerine düştü. Yazar, göründüğüne dikkat çekiyor.

bu iki harfin ya bir tireden (Sh) ya da bir noktadan (I) oluşmasıyla açıklanır. Denekler bir mektuptaki karakter sayısını ezberlediler ve hangi karakterlerden oluştuğu ve bu karakterlerin nasıl yerleştirildiği ile hiç ilgilenmediler.

Yazar, bu deneyler sonucunda şu sonuca varmaktadır: “...

malzemenin tekrar tekrar sürecinde kasıtsız olarak ezberlenmesi, malzemenin bu yönleri ve özelliklerinin, farkında olmadan hatırlanamayacağı, konunun faaliyet sürecinde karşılaştığı görev için önemli olmasıdır; ... malzemenin bu yönleri ve özellikleri belirtilen değere sahip değilse, o zaman malzemenin istemeden ezberlenmesi, çok sayıda tekrarla bile son derece başarısızdır ”(ibid., s. 109).

Diğer deneylerde denekler, Rus alfabesinin harflerinin bulunduğu kartları masanın hücrelerine yerleştirdiler, bu harfler Mors alfabesiyle yazıldı (deneklerin bu alfabenin bir sözlüğü vardı). Bu görevi yerine getirirken, zorunlu olarak, sadece her harfin karakter sayısına değil, aynı zamanda doğasına ve konumuna da güvenmek zorunda kaldılar. Bu deneylerde, Mors kodunun doğru şekilde çoğaltılan harflerinin sayısı önemli ölçüde arttı (% 52).

Gördüğümüz gibi, Pinsky'nin söz konusu deneylerinde, deneklerin onlarla hareket ettiği durumlarda nesnelerin istemsiz ezberlenmesinin gerçekleştirildiğini gösteren gerçekler de açıkça ortaya çıkıyor. Aktif eylemin dışında, çok başarısız bir şekilde hatırlanırlar ve deneyimde hesaba katılması zor olan yönelimlerin, yerine getirilen görevle ilgili olarak rastgele ortaya çıkması sonucunda.

Leontiev ve Rozanova (1951) tarafından yapılan bir çalışmanın sonuçlarını düşünün.

Deneyler aşağıdaki deneysel durumda gerçekleştirilmiştir. Kare bir kalkan üzerinde 16 karton daire vardı - 4 sıra 4 daire; her kupa, deneklerin bildiği dört harfli bir kelimeye sahipti. Deneylerin yapıldığı oda karartıldı; kelimelerin bulunduğu daireler, birer birer (her biri 2 saniye boyunca) bir el feneri ("tavşan") ile aydınlatıldı. Tüm deney serilerinde, deneğe şu genel ön talimat verildi: “Önünüzde, üzerinde kelimelerin yazılı olduğu dairelerin bulunduğu bir tablet var. Kelimeler sırayla "tavşan" tarafından aydınlatılacak. Tüm kelimeleri yüksek sesle okumalısınız. Ardından, farklı deney dizilerinde farklı görev belirlendi.

İlk seride deneklerden, deneyi yapan kişinin işaretçiyle işaret ettiği daireleri kalkandan kaldırmaları istendi; ikinci seride - C harfi ile başlayan kelimelerin bulunduğu tüm daireleri kaldırın ve üçüncü seride - hangi harfin en çok kelimeyle başladığını belirleyin. Tüm serilerde deneyden 15 saniye sonra deneklere şu sorulmuştur:

1. Kelimeler hangi harfle başlıyordu?

2. Kaldırılan kupaların üzerine hangi kelimeler yazılmıştı?

3. Hangi kelimeler C harfi ile başlar?

4. Hangi kelimeler başka harflerle başlar? Ayrıca, çıkarılan kupaların kelimelerle yattığı yerleri tabletin üzerinde bir parmakla göstermelerini talep ettiler.

Tüm deney dizilerinde, aşağıdakiler genel bir model olarak hareket etti: yalnızca deneysel durumun, deneklerin gerçekleştirilen görevlerin içeriğine göre bir yönelime sahip olduğu unsurları ezberlendi.

İlk seride denekler durumun tek bir unsurunu hatırlamıyordu. Tabletteki dairelerin yerleri ezberlenmedi, çünkü deneklerin deneyi yapan kişinin imlecine göre oryantasyonu, bu yerlere bağımsız olarak oryantasyon yapma ihtiyacını ortadan kaldırdı. Dahası, göreve hiç dahil olmayan diğer uyaranlar hatırlanmıyordu: kelimenin ilk harfleri, denekler tarafından çağrılmış olmalarına rağmen kelimelerin kendileri.

İkinci seride, C harfiyle başlayan kelimelerle daireleri kaldırma görevini tamamlayan denekler, bu harfi vurgulamak zorunda kaldı. Denekler dairelerin üzerindeki kelimelerden hangi harfi çıkardıklarını ezberlediler, ancak C harfi ile kelimelerin kendileri ezberlenmedi.

Üçüncü seride denekler hangi harfin en çok kelime içerdiğini belirleyerek kelimelerin tüm baş harflerini vurgulamak zorunda kaldılar. Bu nedenle, kelimelerin tüm ilk harflerini hatırladılar ve durumun bu göreve dahil olmayan diğer tüm unsurlarını hatırlamadılar.

Bu bölümde sunumun ve tartışmanın konusu olan pozisyona uygun olarak, aşağıdakileri vurgulamak önemlidir: açıklanan deneylerde, deneysel durumun öğelerinin hatırlanması canlıdır; denekler, talimatın gerektirdiği, yerine getirilen görevin içeriğine uygun olarak hareket etti. Görev içeriğinde yer almayan durum unsurları hatırlanmıyordu.

Dolayısıyla bu çalışma, bir nesnenin istem dışı ezberlenmesi için en genel ila gerekli koşulun, onunla ilgili bir tür etkinliğin varlığı olduğu yönünde öne sürdüğümüz önermeyi de doğrulamaktadır.

Deneylerimizde, nesnelerin (resimler, sayılar) yalnızca görevin içeriğine göre düzenlenen deneklerin etkinliklerinin bir sonucu olarak değil, aynı zamanda çeşitli, alınması zor olayların bir sonucu olarak da hatırlandığı gösterildi. gerçekleştirilen görevle doğrudan ilgili olmayan nesnelere öznelerin oryantasyon etkinliğini hesaba katmak.

Yukarıda açıklanan benzer gerçekler, Smirnov, Pinsky, Leontiev ve Rozanova'nın çalışmalarında da elde edildi.

Ancak tüm bu çalışmalarda istemsiz ezberleme gerçeğinin kriteri, belirli nesneleri yeniden üretme olasılığıydı. Bu arada, üremenin yokluğunun her zaman hatırlamamanın kanıtı olamayacağı bilinmektedir. Bu, özellikle yeniden üretimin gelişigüzel bilinçli amaçlı bir süreç şeklinde gerçekleştirildiği durumlar için geçerlidir. Pavlov, sinir bağlantılarının oluşumunun ilk sinyal sistemi içinde ve hatta beynin şu anda nispeten engellenen bölgelerinde gerçekleştirilebileceğine dikkat çekti. Ivanov-Smolensky (1949, 1951) ve işbirlikçileri Faddeeva (1951) ve Kotlyarevsky'nin (1934) çalışmaları, ilk sinyal sistemi içindeki nesneleri ezberleme olasılığını gösterdi. Üstelik bu durumlarda hatırlanan nesneler konuşma yardımıyla ikincil olarak yeniden üretilemez; bu tür bir ezberleme gerçeği, ancak uygun koşullar altında dış eylemlerle ortaya çıktı. Bu gerçekler, ilk olarak, belirli koşullar altında nesnelerin ezberlenmesinin yalnızca birinci sinyal sistemi içinde gerçekleştirilebileceğini ve ikinci olarak, yalnızca ikinci sinyal sisteminde yansıtılanın konuşmada bilinçli olarak yeniden üretilebileceğini gösterir. kelime.

Bu nedenle, bir kişide nesnelerin damgalanması, ezberlenmesi, farklı bir faaliyet seviyesinin sonucu olabilir: ikinci sinyal sisteminin zorunlu katılımıyla, özellikle belirli nesneleri ve özelliklerini vurgulamayı amaçlayan bilinçli faaliyet biçimindeki faaliyet. Bu durum ve damgalanmış nesnelerin farkındalığı ve bu durumda farkındalıklarının yokluğunda birinci sinyal sistemi düzeyinde gerçekleştirilen herhangi bir nesnenin tahsisi ile ilgili aktivite.

İlk sinyal damgalamanın gerçekleri Ponomarev (1960) ve diğerleri tarafından elde edildi.

Ponomarev, yaratıcı düşünme sorunuyla ilgili çalışmalarında, yazar tarafından 1951 gibi erken bir tarihte kurulan ve daha sonra derin ve kapsamlı bir deneysel çalışmaya (1960) tabi tutulan nesnel bir eylemin sonucunun heterojenliği gerçeğine büyük önem veriyor. Bu gerçek, nesnel bir eylemin iki tür sonuca yol açmasından oluşur: bu eylemin hedefleriyle doğrudan ilgili olan doğrudan (bilinçli) bir ürün ve amaçla doğrudan ilgili olmayan bir yan ürün (bilinçsiz) ürün . eylemin, ona kayıtsız. Eylemin yan ürünü ikincil olarak değil, yalnızca deneysel durumun algılanan öğelerine yanıt olarak yeniden üretilir.

Aynı tür gerçekler daha sonra Rozanova (1959) tarafından bu koşullar altında istemsiz ezberleme çalışmasına adanmış bir çalışmada elde edildi.

Deneyler aşağıdaki deneysel durumda gerçekleştirilmiştir.

Tablette 15 kart vardı. Her birine 1 nesne çizildi (masa, kova vb.). Karanlık bir odada kartlar bir "tavşan" yardımıyla deneğe 5 saniye boyunca birer birer gösterildi. Her kartı gösterirken, özne nesneyi ve onun genel grubunu adlandırdı, örneğin: masa - mobilya. Bu deneyde denekler istemsiz olarak sadece nesnelerin adlarını ve şekillerini değil, aynı zamanda kartların tablet üzerindeki konumunu (13 tam ve 2 yaklaşık) ve nesnelerin rengini (8 tam ve yaklaşık 4) de istemsiz olarak hatırladılar. Yazar, bu deneyimdeki nesnelerin tanınmasının, görüntülerinin dış hatlarının algılanmasına dayandığına inanmaktadır. Bu nedenle nesnelerin şekli, özellikle isimleri denekler tarafından bilinçli olarak ayırt edilmiş ve bu nedenle ikinci sinyal sistemi düzeyinde ezberlenmiştir. Nesnelerin rengi, kartların tablet üzerindeki yeri gibi aynı görsel özellikler, bu deneysel durumda arka plan uyaranlarıydı, tanımlama işaretleri değildi, dolayısıyla denekler tarafından bilinçli ve kasıtlı olarak ayırt edilmiyorlardı. Yazar, bu özelliklerin (yer ve renk) sabitlenmesinin ilk sinyal sistemi düzeyinde gerçekleştiğini ve yalnızca nesnenin görüntüsünün dış hatları aracılığıyla nesnenin adıyla ilişkilendirildiğini öne sürdü. İkincisi, bu özellikleri yeniden üretme olasılığını açıklar.

Bu varsayımı test etmek için, ikinci seride, birinci seride olduğu gibi aynı deney yapıldı, ancak bir grup deneğe, nesnenin rengini ve nesnenin adıyla tablet üzerindeki konumunu ve nesnenin adını hatırlamaları istendi. diğer gruptan, deneyi yapan kişi tarafından nesnenin rengine veya bulunduğu yere göre nesnenin adını hatırlamaları istendi. İlk denek grubu, ilk deney serisine benzer sonuçlar verirken, ikinci grubun denekleri, renk adına göre tek bir nesnenin adını değil, adı verilen yere göre yalnızca bir nesnenin adını hatırlayabildi.

Bu gerçekler bir sonraki deney dizisinde doğrulandı. Bir grubun deneklerinden nesneye ek olarak rengini ve diğer grubun deneklerinden nesneyi ve konumunu adlandırmaları istendi. Bu koşullar altında, birinci denek grubu rengin adına göre 9 nesneyi, ikinci grup ise deneyi yapanın adlandırdığı yerlere göre 8 nesneyi yeniden üretti. Bu, birinci ve ikinci dizi deneylerde, nesnenin rengi ve konumu gibi özelliklerin birinci sinyal sistemi düzeyinde sabitlendiği anlamına gelir. Nesnenin adıyla yeniden üretilebilirler, ancak kendileri nesnenin adını hatırlayamazlar. Bu, ancak elde edilen gerçeklerin kanıtladığı gibi, bu işaretlerin bilinçli olarak seçildiği, kelimede belirtildiği koşullar altında mümkün oldu.

Rozanova tarafından elde edilen ilk sinyal sistemi düzeyinde istemsiz ezberleme gerçekleri, eyleminin kapsamını önemli ölçüde genişletiyor. Yazar, bu gerçeklerin açıklamasını, birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin ortak aktivitesine ve nispeten temel, birincil sinyal seviyesine dayanarak, nesnelerle etkileşiminin karmaşık düzeyine ek olarak, bir kişinin varlığıyla doğru bir şekilde ilişkilendirir. Aynı zamanda, istemsiz ezberlemenin insan faaliyetinin bir ürünü, nesnelerle etkileşimi olduğu ve duyular üzerindeki tek taraflı, pasif etkisinin bir sonucu olmadığı şeklindeki konumumuz da Rozanova'nın elde ettiği gerçeklerle ilgili olarak doğrudur.

Yazar, birinci sinyal sistemi düzeyinde damgalamaya yol açan deneklerin aktivitesinin doğasını özel olarak analiz etmez. Yazarın da belirttiği gibi, böyle bir analiz, çalışmanın görevine dahil olmayan algılama sürecinin mekanizmalarının ayrıntılı bir incelemesiyle bağlantılıdır. Ancak kesin olan bir şey var: Belirli nesnelerin ilk sinyal damgası, bu nesnelerin duyu organları üzerindeki tek taraflı etkisinin sonucu olamaz. Ve burada baskı, öznenin nesneyle etkileşiminin sonucudur, yazarın kendisinin de bahsettiği gibi, özne tarafından belirli bir etkinliğin tezahürünün sonucudur. Kuşkusuz, nesnelerin yerlerinin tablete basılması, 15 kartın tamamının incelenmesi sırasında bu yerlerin sürekli değişmesi ve her seferinde yerin yeni çıkması nedeniyle deneklerin kendilerini yönlendirmelerine neden olmuştur. Artık deneklerin her seferinde bir yerden bir yere giden yolu gözleriyle izlemek zorunda oldukları gerçeğinden bahsetmiyoruz. Daha az ölçüde, nesnenin yönünü ve rengini çağrıştırabilir.

İlk sinyal damgalama sırasında öznenin aktivitesine olan ihtiyaç, herhangi bir damgalamanın altında yatan refleks bağlantılarının doğasından kaynaklanır. Pavlov, bir nöral bağlantının yalnızca, yönlendirici bir keşif tepkisiyle izole edilmiş, salınan uyaranlara yanıt olarak oluşturulabileceğine birçok kez işaret etti. Bu, Podkopaev ve Narbutovich'in deneylerinde kanıtlandı.

Lisina'nın (1955) deneylerinde insanlar üzerinde benzer gerçekler elde edildi. Yazarın damar genişletici reaksiyondan gelen sinyaller ile elektrokütanöz uyaran (güçlendirme) arasında koşullu bir ilişki kurma girişimi, tekrarlanan kombinasyonlarına rağmen uzun süre başarısız oldu. Başarısızlığın nedeni, iç algısal uyaranın zayıflığında, bu nedenle ona karşı yönlendirici bir tepki ortaya çıkarmanın imkansızlığında ve dolayısıyla onu izole etmenin güçlüğünde yatıyordu. Daha sonraki deneylerde, yazar, zayıf bir iç algısal uyaranın izolasyonunu ek aferantasyonla kolaylaştırarak (buna sesli bir uyaranla eşlik ederek), bu iç algısal uyarana da koşullu bir bağlantı kurmayı başardı. Koşullu bir bağlantının oluşumunda daha da büyük bir etki, interoseptif uyaranın, öznenin kendisine özel bir ilgisi ve sözlü ataması yardımıyla seçildiği koşullar altında elde edildi.

Konumumuz Idashkin (1958, 1959, 1959a) tarafından yapılan son araştırmalarda doğrulandı. Yazar şöyle yazıyor: "Bu çalışmanın sonuçları, istemsiz ezberlemenin, basılı malzemenin öznenin duyu organları üzerindeki mekanik etkisiyle değil, bu malzemeyle gerçekleştirilen etkinlikle belirlendiğini gösteriyor" (19596, s. 17) . Bir dizi deneyde, yazar kendi amaçları için ikinci deneyimizin metodolojisini tekrarladı ve aldığımız gerçeklerin tam bir teyidini aldı.

Savunduğumuz pozisyon açısından, Idashkin'in incelediği sorunla ilgili olarak elde ettiği gerçekler de önemlidir. Yazar, bu gerçeklerin anlamını şu şekilde formüle ediyor: “Malzemenin sorunun ana içeriğinde yer almayan kısmı, yalnızca çok üstünkörü ve temel bir yönelimin nesnesidir. Sonuç olarak, bu kısım niceliksel olarak daha kötü ve kendine özgü bir biçimde - gizli damgalama şeklinde - ezberlenir” (ibid., s. 16).

Yazarın deneylerinde gösterdiği gibi, bu tür materyallerin, yazarın gizli baskının sonuçlarını ortaya çıkarmak için kullandığı araçları kullanarak ek olarak çoğaltılması da zordur.

•ft •ft •ft

Kısaca özetleyelim.

Bu bölümün konusu olan çalışmada görev, istem dışı ezberlemenin öznenin etkinliğine genel bağımlılığını göstermekti. İlgili araştırma metodolojisi de bu göreve tabi tutuldu. Bunun anlamı, bir durumda aynı malzemenin deneyde deneklerin faaliyetinin bir nesnesi olarak hareket etmesi, diğer durumda ise yalnızca onun algı alanında olmasıydı.

Elde edilen gerçekler, çalışmada öne sürülen ana konumu doğrulamaktadır: İstemsiz ezberleme, öznenin etkinliği tarafından belirlenen etkinliğinin sonucudur. Kendi başına "pasif", yani. tek taraflı, nesnenin insan duyuları üzerindeki etkisi, onun damgalanmasına, ezberlenmesine yol açmaz. Bu gerçekler, okul öncesi yaştaki çocuklardan yetişkinlere kadar farklı yaşlardaki farklı materyaller ve konularla yapılan deneylerde sürekli olarak kendini gösterir.

Daha sonra, diğer yazarların (Smirnov, Pinsky, Leontiev, Rozanova, Idashkin ve diğerleri) çalışmalarında, çalışmamızda öne sürülen ana konumu yalnızca tam olarak doğrulamakla kalmayıp aynı zamanda zenginleştiren benzer gerçekler elde edildi.

Açıklanan gerçekler, istemsiz ezberlemenin belirli özelliklerini karakterize etmek için henüz materyal sağlamamaktadır, ancak beyindeki herhangi bir nesneyi sabitlemek için gerekli koşulun , konunun onlarla etkileşimi olduğunu ikna edici bir şekilde göstermektedir. Bu etkileşim farklı seviyelerde gerçekleştirilebilir, çeşitli faaliyet biçimlerinde ortaya çıkabilir: istemsiz bilinçsiz tepkilerden bilinçli amaçlı eylemlere. Ancak kesin olan bir şey var: Bu etkileşim hangi biçimde olursa olsun, belirli nesnelerin öznenin faaliyetinin bir nesnesi olarak seçilmesine neden olan uyarana karşı yönlendirici bir tepki içermesi gerekir .

Zaten bu pozisyon, beynin bir hafıza organı olarak çalışmasına ilişkin mekanik fikirlerin tamamen başarısızlığına tanıklık ediyor. Geleneksel çağrışımsal psikolojinin, beyinde bir bağlantının oluşması için iki uyaranın zaman içinde veya ardışık eyleminin çakışmasının yeterli olduğu şeklindeki ana konumu, bunun tamamen savunulamaz olduğu ortaya çıkıyor. Öznenin nesneyle etkileşimine olan ihtiyacı, ona yönelik yönelimin tezahürüne duyulan ihtiyacı gösteren gerçekler, Pavlov tarafından açıklanan geçici bağlantıların, derneklerin oluşumu için gerçek koşullarla tamamen tutarlıdır.

İstemsiz ezberlemenin düzenli bağımlılığı konusunda yerleşik konum

insan faaliyetinden esastır. İstemsiz hafızanın, beyin tarafından etki eden uyaranların pasif, doğrudan damgalanmasının tesadüfi bir sonucu olduğu şeklindeki eski yaygın fikir artık yıkılıyor.

Ancak bu önerme kendi başına ele alındığında istem dışı belleğin somut ve özgül özelliklerini henüz ortaya koymamaktadır. Bu çerçevede, öncelikle bir nesneyi ezberleyebilmek için onunla bir eylemde bulunmak gerektiğini, ikinci olarak da farklı nesnelerin özelliklerine ve bu özelliklerin ihtiyaçları ile olan farklı ilişkilerine bağlı olarak söyleyebiliriz. konu, onun farklı yönelimine neden olacak ve böylece nesneleri ezberlemek için farklı olasılıklar yaratacaktır. Bu hükümlerin önemine rağmen, yine de genel niteliktedirler. Etkinliğin konusu olan her şeyin hatırlanmadığı, her insan etkinliğinin ezberlemeye yol açmadığı bilinmektedir. Bir nesneye yönelmek, onu ezberlemek için tek başına yeterli değildir, ancak onsuz ezberleme gerçekleştirilemez. Asıl sorun, etkinliğin ezberlemeye özgü bu tür özelliklerini ortaya çıkarmak ve en yüksek verimliliğini sağlamaktır. Aynı zamanda çalışmada tespit edilen hükümlerin önemi, bu sorunun ortaya konulmasına zemin oluşturması ve incelenmesi için yeni bir yol açmasında yatmaktadır. Sonraki bölümlerde, yukarıdaki problemin çözümüne yönelik araştırmaların sonuçları sunulacaktır.

Bölüm
4

İstemsiz ezberlemenin daha fazla incelenmesinin görevi, yukarıda bahsedildiği gibi, istemsiz ezberlemenin yüksek üretkenliği için en uygun koşulları sağlayan bu tür spesifik aktivite özelliklerini ortaya çıkarmaktı.

Görevin ihtiyaç ile uygulanması belirli bir gerekliliktir.

faaliyetin kendisinin psikolojik analizi.

Etkinliğin geleneksel psikolojik analizi yöntemi, genellikle, içinde yer alan zihinsel süreçleri izole etmeye ve ardından bunlar arasında belirli bağlantılar ve karşılıklı bağımlılıklar kurmaya geldi. Örneğin: bir öğrenci bir aritmetik problemi çözer - bu aktivitenin uygulanmasında dikkat, algılama, düşünme, ezberleme süreçleri yer alır; içinde istemli çabalar, duygusal deneyimler vb. yer alabilir Görev, bu faaliyetin uygulanmasında hangi psikolojik işlevlerin yer aldığını ve bunların birbirleriyle nasıl etkileşime girdiğini belirlemekti.

Bu analiz yöntemi ile gerçek, somut aktivite kaybolur, aktiviteden ayrılan zihinsel süreçler analizin nesnesi olarak kalır; faaliyetin kendisi zihinsel süreçlerle açıklanmaya başlar.

Çalışmamızın problemini formüle ederken, farklı bir yol izledik ve Leontiev'i (1941, 1944, 1945) izleyerek, etkinliğin konu içeriğinin analizinden yola çıkarak şu ana bileşenlerini belirledik: hedefler, motifler ve yöntemler etkinlik.

İnsan faaliyetinde, içeriğine bağlı olarak, hedeflerinin, güdülerinin ve yöntemlerinin çeşitli ilişkilerine bağlı olarak, istemsiz ezberleme için az ya da çok uygun koşulların gelişeceğini varsaydık. Bu koşullar çalışmanın konusu olmalıydı.

Bu çalışmanın özel görevini ve metodolojisini formüle etmeden önce, ön deneylerde (1941-1945) elde ettiğimiz gerçeklerin analizi üzerinde duralım.

Üçüncü sınıf öğrencilerine, iki basamaklı sayıları toplama ve çıkarmaya ilişkin aritmetik örnekleri çözmelerini önerdik. Beş örneği çözdükten sonra deneklerden beklenmedik bir şekilde örneklerdeki sayıları yeniden üretmeleri istendi. Toplamda 15 sayı vardı Örnekler farklı şekillerde oluşturuldu, bazılarında istenen toplam veya fark, diğerlerinde - terimlerden biri, azaltılmış veya çıkarılmış. Örneğin yapısına bağlı olarak sayıların deneklerin aktivitesinde onlar için farklı anlamlar kazanacağını varsayarak, sayıların ezberlenmesinde farklılaşma elde etmeyi ve bu farklılıkların içeriğine bağımlılığını kurmayı bekledik. aktivitenin kendisi.

Sonuçlar biraz beklenmedikti. Sayıların çok az hatırlandığı ortaya çıktı (15 üzerinden 2-3 sayı). Deneklerin deneyciden duymalarına, kendilerinin tekrarlamalarına, yazıp yazılı görmelerine rağmen tek bir sayıyı yeniden üretemedikleri durumlar oldu.

Aynı sayıları değiştirerek 5 değil 15 örnek oluşturduk. Ancak her sayının 3 kez tekrarlandığı 15 örneğin çözümü ezberde bir gelişme sağlamadı. Bazı durumlarda, denekler sayıların tekrarını buldular, sayı özneye sanki özel anlamında göründü ve daha iyi hatırlandı.

Aritmetik örneklerdeki sayıların belirli nesnelerle ilişkilendirilmemiş olması, akılda kalıcı olmamalarının nedeni olamaz. Aynı sayıları görevlere dahil etmek ezberlerini geliştirmedi. Öte yandan, deneklere aynı sayıları artan düzende düzenlemelerini teklif ettiğimizde, ezberleme keskin bir şekilde arttı - 15 üzerinden 10, 11'e kadar .

Ön deneylerin sonuçları, örneklerin ve problemlerin çözümünde yardımcı bir rol oynadıkları için sayıların zayıf bir şekilde hatırlandığı varsayımına götürdü, eylemin kendisinin amaçladığı şey bunlar değil.

Bunu akılda tutarak, aktivitede hangi yeri işgal edeceğine bağlı olarak aynı materyalin istemsiz ezberlenmesinin özelliklerini inceleme görevini belirledik: bu materyal aktivitenin yönlendirildiği konu olacak mı, yani. veya bu materyal faaliyet modlarına atıfta bulunacaktır, örn. amaca ulaşma koşullarına 5 .

Bu iki durumda, aynı malzeme, öznenin farklı faaliyetlerinin nesnesi olacaktır. İlk durumda, materyal, faaliyetin acil amacının içeriğine dahil edildiğinde, öznenin faaliyeti, amaçlı ve bağımsız bir eylem şeklinde ilerleyecektir; ikinci durumda, materyal hedefe ulaşma koşullarıyla ilgili olduğunda, konunun faaliyeti genellikle becerilerin gerçekleştirildiği şekilde ilerleyecektir, yani. İntegral aktivitede yöntemlerinin işlevini yerine getiren zaten hakim eylemler. Hedefe ulaşma koşullarına atıfta bulunan faaliyet yolları, bir kişi için özel amaçlarını kaybeder ve bu nedenle, bağımsız eylemler biçiminde değil, amaca bağlı olmasına rağmen yardımcı süreçler olarak gerçekleştirilir. Bu, faaliyet tarzının, doğrudan hedef tarafından değil, ancak bu hedefin verildiği koşullar tarafından belirlendiği için amaçlı eylemden farklı olduğu anlamına gelir.

Bir yöntem ile eylem arasındaki fark aşağıdaki örnekte gösterilebilir. Öğrenci şiiri ezberlemelidir. Bu, özneyi oluşturur - eyleminin acil amacı. Hedefe ulaşmak için şiiri birkaç kez tekrar eder veya yeniden yazar veya bir tür mantıksal bağlantılar kurar vb. Tekrarlama, yeniden yazma, mantıksal bağlantılar kurma bu durumda onun yöntemleriyle ilgili eylemin içeriğini oluşturacaktır. Vurguluyoruz - bu durumda, çünkü başka bir durumda yeniden yazmanın kendisi veya mantıksal bağlantıların kurulması, hedefe ulaşmanın bir yolu değil, bağımsız bir amaçlı eylem olabilir.

Amaçlı bir eylemin seyrinin içeriği ve doğası ile faaliyet yöntemindeki farklılıkların, eylemin amacında bir durumda yer alan aynı materyalin ezberlenmesinin doğasına da yansıması gerektiğini varsaydık. diğeri - bunu başarma koşullarında.

Aynı malzemenin öznelerin faaliyetlerinde farklı bir yer işgal edeceği 2 görev bulmak yöntemsel olarak önemliydi: bir durumda, eylemin amacının yeri, diğerinde eylem tarzının yeri.

Bu tür görevler aşağıdaki iki ana deneyde sunuldu.

İlk deneyde deneklere 5 basit aritmetik problemini tek eylemle - toplama veya çıkarma, 100 içindeki sayılarla çözmelerini teklif ettik. Çözüm için önerilen görevler şöyleydi: 1) “İki parça halinde 97 metre madde vardı. Tek parça 26 metre idi. İkinci parçada kaç metre madde vardı? 2) “Bir tramvay vagonunda 42, diğerinde 36 yolcu vardı. İki vagonda kaç yolcu seyahat ediyordu? 3) “Bir sepette 49 top vardı, diğer sepette 18 top eksikti. İkinci sepette kaç çörek vardı? 4) “Çocuk bir defter ve kalem almış ve 86 kapik harcamış. Dizüstü bilgisayarın maliyeti 62 kopek. Bir kalemin maliyeti nedir? 5) “Bir okula 54 sıra, diğerine 13 sıra daha getirildi. Başka bir okula kaç sıra getirildi?

İkinci deneyde deneklere, bir eylem ve 100 içindeki sayılarla bağımsız olarak 5 görev bulma görevi verildi. Örnek olarak, denekler tarafından icat edilen birkaç görev veriyoruz: 1) “Camcı bir binaya 38 bardak yerleştirdi. , ve diğerinde 56 bardak. Her iki binaya da kaç bardak koydu? 2) “Bir kollektif çiftliğe 19 ağaç, diğerine 56 ağaç dikildi. İki kollektif çiftliğe kaç ağaç dikildi?”; 3) “Dükkâna 99 kilo elma getirildi, 46 kilo satıldı. Depoda kaç kilo elma kalmıştır?

deneklerden aynı nitelikte 5 aritmetik problem bulmalarının istendiği, ancak her görev için onlara sayılar ve bir eylem verildiği üçüncü bir kontrol deneyi yapıldı, örneğin: 97-26. Sayılar ilk deneydekiyle aynı verildi.

Ayrıca ilk deneyi "problem çözme", ikinci - "sorun icat etme", üçüncü - "eksik problem icat etme" olarak adlandıracağız.

Birinci deney şu şekilde yapılmıştır: Deneyci problemin şartlarını okumuş, denek dinledikten sonra bunları tekrarlamış, problemi çözmüş ve çözümünü yazmıştır. İkinci deneyde denek bir problem buldu, bunu deneyi yapan kişiye bildirdi, sonra çözdü ve çözümünü de yazdı. Bu deneye başlamadan önce deneklere görevlerdeki sayıların mutlaka onluk ve birlik içeren iki basamaklı olması gerektiği söylendi. Son gösterge, sayıların bileşimi ile ilgili tüm deneylerimizi eşitlemek için verildi. Son olarak üçüncü kontrol deneyinde ise denek verilen sayılar ve eylem için bir problem bulmuş, bunu deneyi yapan kişiye bildirmiş, daha sonra çözmüş ve çözümünü yazmıştır.

Görevi tamamladıktan sonra denek, görevle ilgili olmayan konularda konuşarak 1-2 dakika deneyci tarafından oyalandı ve ardından çözdüğü veya icat ettiği sayılarla görevleri tekrar etmesi istendi. Her deneyde 5 görev ve 15 adet iki basamaklı sayı hatırlamaya tabi tutulmuştur. Elbette denekler sayıları ve görevleri hatırlamaları gerektiği konusunda uyarılmadı. Her denek ile üç deneyden yalnızca biri yapıldı.

Bu deneylerin metodolojik olarak çalışmada belirlenen görevle tutarlı olduğuna inanıyoruz. İki ana deneyde farklı aktivite içeriği ile ilişkilendirilen sayıların hatırlanabilirliği incelenmiştir. Problemin çözümünde, iki basamaklı sayılarla toplama ve çıkarmanın alışkanlık haline gelmesi koşuluyla, sayılar hazır olarak verilmiş ve bunlarla işlem yapmak bir oyun şekliydi. İkinci deneyde, denekler sayıları kendileri icat etmek zorunda kaldılar; bu, onların amaç olarak bu nesnelere yönelik olarak bağımsız hareket etmelerini gerektiriyordu. Üçüncüsü, kontrol deneyi (sorunların eksik icat edilmesi) bu açıdan ara bir yer işgal etti. Daha sonra bunun hakkında daha fazla konuşacağız.

Deneyler I-III. sınıf öğrencileri ve öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Her deney grubu 17 ila 29 kişiden oluşuyordu.

Tüm seriler ve konu grupları için sayıları ezberlemenin sonuçları Tablo'da sunulmuştur. 5. Göstergeler, ezberlenecek 15 sayıya göre aritmetik ortalama değerlerde verilmiştir.

Deneyimler	Çoğaltılan sayıların sayısı
	öğrenciler			sen bir öğrencisin
	1. sınıf	2. sınıf	3. sınıf.
Problem çözme ....	ben	7.6	4.0	3.8
Düşünme görevleri	12.2	—	11.0	9.7
Sorunların eksik icat edilmesi	11.5	—	5.6	4.7

Tablo 5. Birinci, ikinci ve üçüncü deneylerde sayıları ezberleme sonuçları (aritmetik ortalama olarak)

Elde edilen verilerin analizine geçelim.

Üçüncü sınıftaki okul çocukları ve öğrencilerle birinci ve ikinci deneyleri yapmaya başladık. Bu deneylerde her iki denek grubundaki sayı ezberleme endeksleri keskin bir şekilde farklıdır: problem çözmede problem icat etmeye göre yaklaşık 254 kat daha düşüktür (bkz. Tablo 5).

Bu farklılıklara ne sebep olur?

Deneylerimizi farklı kılan en önemli şey, problem çözerken sayılarla ilgili etkinliğin bir yöntem, problem icat ederken ise bağımsız bir eylem olmasıydı.

Gerçekten de, III. sınıf öğrencileri için ve hatta yetişkinler için, iki basamaklı sayılarda toplama ve çıkarma genelleştirilmiş ve sağlam bir şekilde yerleşmiş bir beceridir. Aritmetik işlemlerin malzemesi olarak sayılar, deneklerden özel bir bilinç yönelimi gerektirmedi, başka bir hedefi gerçekleştirme - problem çözme yöntemi içinde hareket ettiler. Başka bir şey de görevleri icat etmektir. Burada, her numaranın konunun kendisi tarafından aranması gerekiyordu. Sayıları icat etmek özel bir amaç olarak hareket etti. Özel bir eylem olarak sayıları icat etme eylemi, onların daha fazla hatırlanabilir olmasına yol açtı.

Dolayısıyla, eylemin amacıyla ilgili malzemenin, yöntemle - operasyonla ilişkili aynı malzemeden daha verimli bir şekilde hatırlandığı düşünülebilir.

Sayıları icat etme eyleminin ikinci deneyde ezberlemenin etkinliğini gerçekten belirleyip belirlemediğini ve toplama ve çıkarmanın sayıları ezberlemede bir azalmaya yol açıp açmadığını kontrol etmek için, eksik problem icat etmek için bir kontrol deneyi yaptık. Deneklerden verilen sayılar ve eylemler için problem çizimleri bulmalarını, ardından bunları çözmelerini ve bir çözüm yazmalarını istedik. Deneklere hazır sayılar ve onlarla birlikte eylemler vermemiz, kontrol deneyimizi ilk deneye yaklaştırdı, çünkü içinde sayıları icat etmeyi ortadan kaldırdık, yani. varsayımımıza göre, ikinci deneyde sayıların yüksek ezberlenmesini belirleyen bu faktör.

Kontrol deneyinde sayıları ezberlemenin sonuçlarının, ikinci deneyden çok birinci deneyde elde edilen verilere benzer olmasını beklemeye hakkımız vardı.

Bu varsayım tamamen doğrulandı: Hem III.

Kontrol deneyinin verileri, deneklerin iki ana serideki sayılarla ilgili aktivitesinin farklı olduğunu ve sayıların ezberlenmesindeki keskin farklılıkların nedeninin tam olarak bu olduğunu gösterdi.

Bundan çıkan, bir eylemin ve bir işlemin içeriği olan malzemenin farklı verimlilikle hatırlandığı önermesini bir başka şekilde de doğrulamış olduk.

Aynı deneyleri birinci sınıftaki okul çocukları ile yapmaya karar verdik. Leontiev'in araştırması (1945), herhangi bir karmaşık zihinsel işlemin her zaman önce bağımsız bir amaçlı eylem olarak hareket ettiğini, ardından gelişiminde bir işleme dönüştüğünü gösterdi. Yani örneğin mektup yazmak, başta özel amaçlı bir eylem iken, daha sonra bağımsız bir eylemden bir işleme, bir beceriye dönüşür.

Farklı öğrenme seviyelerinde iki basamaklı sayıları toplama ve çıkarma aritmetik işlemlerinin farklı zihinsel aktivite içeriği ile ilişkili olduğu açıktır. Birinci sınıftaki okul çocukları için toplama ve çıkarma hala bağımsız, amaçlı eylemler olarak hareket ederken, üçüncü sınıftaki okul çocukları için ve hatta yetişkinler için genelleştirilmiş ve sabit zihinsel işlemler, beceriler haline geldi. Bu, bizim tarafımızdan öne sürülen pozisyon doğruysa, o zaman 1. sınıftaki okul çocuklarının da problemleri çözerken sayıları ezberleme oranlarının yüksek olması gerektiği anlamına gelir.

Buradaki varsayımlarımız tamamen doğrulandı.

Tablodan görülebileceği gibi. 5, 1. sınıftaki okul çocuklarında problem çözmede sayıları ezberlemenin göstergeleri, 3. sınıftaki okul çocuklarında ve yetişkinlerde karşılık gelen göstergelerden neredeyse 3 kat daha yüksektir.

Bu gerçek bize özellikle önemli görünüyor ve en önemlisi, eylemin amacıyla ilgili malzemenin, eylem tarzıyla ilişkili aynı malzemeden daha etkili bir şekilde hatırlandığı tezimizi doğruluyor.

İlk durumda, aynı konular için görevin doğasını değiştirdik. Bunu değiştirerek, etkinliğin içeriğini, yapısını değiştirmek istedik: sayılarla yapılan bir işlemi (problem çözme) onlarla bir eyleme (sorun icat etme) dönüştürmek. Getirdiğimiz görev değişikliği ile operasyonu eyleme dönüştürmeyi başardığımızdan şüphe edilebilirdi. Kontrol deneyinin verileri artık böyle bir şüpheye yer vermiyor.

İkinci durumda, aynı görevi (problem çözme) farklı konulara sunduk: I, II, III. sınıflardaki okul çocukları ve yetişkinler. Buradaki fark, 1. sınıf öğrencilerinde iki basamaklı sayıların toplanması ve çıkarılmasının, 3. sınıf okul çocukları ve yetişkinlerde olduğu gibi, sabit bir beceri değil, hala özel, amaçlı bir eylem olmasıydı. Üçüncü sınıf öğrencilerine ve yetişkinlere kıyasla birinci sınıf öğrencilerinin sayıları ezberlemesindeki keskin artış, tarafımızdan öne sürülen önermeyi daha da ikna edici bir şekilde doğrulamaktadır.

Tüm deneylerde sayıları ezberleme endekslerinin birinci sınıftaki okul çocuklarından yetişkinlere doğru azalması da önemlidir (bkz. Tablo 5 ve Şekil 4 ve 5).

Pirinç. 4. Sayıları hatırlama eğrisi (ilk deneyim: problem çözme)

İlk bakışta, bu gerçek paradoksal görünüyor ve geleneksel fikirlerle çelişiyor. Bu arada, oldukça doğal. Toplama ve çıkarma aritmetik işlemlerinde farklı bir ustalık derecesine, bir eylemin bir işleme farklı bir derecede dönüştürülmesine tanıklık eder. 1. sınıftaki okul çocuklarında 100 içinde toplama ve çıkarma, şüphesiz yine de onlardan özel aktivite gerektiren eylemlerdir. Bu eylem içinde, sayılar özellikle etkili bir şekilde ezberlendi. İkinci sınıftaki okul çocukları için, toplama ve çıkarma işlemlerinin işlemlere dönüştürülmesinin başlangıcı ile uğraşıyoruz; problem çözmede ezberleme göstergeleri (7.6) zaten 1. sınıftaki okul çocuklarından daha düşük, ancak yine de öğrencilerinkinden (3.8) 2 kat daha yüksek. Üçüncü sınıftaki okul çocukları ile, sanki bir eylemin tam bir operasyona dönüşmesine sahibiz. Bu, ezberlemelerindeki keskin düşüşü açıklıyor. Üçüncü sınıftaki okul çocuklarına kıyasla yetişkinlerde ezberde hafif bir azalma, bu işlemde daha da büyük bir gelişme olduğunu gösterir.

Aşağıdaki gerçekler, bir eylemin oluşum sürecinde bir işleme dönüşmesine tanıklık ediyor. Masanın üstünde Şekil 6, sayıları ezberleme göstergelerindeki farkı göstermektedir: I. ve III.

Deneyler arasındaki ezberleme endekslerindeki fark, 1. sınıftaki okul çocukları arasında en küçüktür. Birinci sınıf öğrencilerinde 100 içinde toplama ve çıkarma henüz bir işlem haline gelmemiştir, her üç deneyde de bir eylem görevi görür ve bu nedenle benzer ezber sonuçlarına neden olur. Sadece ezberleme oranlarında bir farka sahip olma eğilimindedirler: problem icat ederken, çözmeye ve "eksik" icat etmeye göre biraz daha fazla hatırlarlar. Daha sonra ortaya çıkan fark, üçüncü sınıftaki okul çocukları arasında keskin bir şekilde göze çarpıyor ve en yüksek değere ulaşıyor (bkz. Tablo 6 ve Şekil 5).

1 deneyim - problem çözme

2'--sorun icat etmek

3 - eksik icat görevleri

Pirinç. 5. Sayıları hatırlamak için karşılaştırmalı eğriler

üç deneyde

konular _	Ezber puanları		Fark	Ezber puanları		Fark	Ezber puanları
	2. deneyim	1. deneyim		2. deneyim	3. deneyim		3. deneyim	1. deneyim
1. sınıf öğrencileri	12.2	11.1	1.1	12.2	11.5	0.7	11.5	11.1
Okul çocukları III sınıfı	üzerinde	4.0	7.0	ch.o	5.6	5.4	5.6	4.0
öğrenciler	9.7	3.8	5.9	°.7	4.7	5.0	4.7	38

Yetişkinlerde ezberleme farkı

3. sınıf öğrencilerinden daha azdır.

0.4

1.6

0.9

Tablo 6. Karşılaştırılan üç deneyde (aritmetik ortalama) I. ve III.

Fark

Burada, olduğu gibi, zıt bir eğilim ortaya çıkıyor: problem çözmede ve icat etmede ezberleme göstergelerini üretmeye değil, bunların yakınsamasına doğru. Bu eğilim, bireysel vakaların analizi ile de kanıtlanmaktadır. Öğrencilerle, üçüncü sınıftaki okul çocuklarından daha sık olarak, tanıttığımız görevde değişiklik yaparak işlemi eyleme dönüştürmede başarısız olduk. Bu nedenle, bazı durumlarda, icat etme görevleri sırasında öğrenciler arasında düşük ezber oranlarına sahip olduk. Yetişkinler için sayılarla işlem yapmak o kadar genelleştirilmiş ve neredeyse otomatikleştirilmiş bir entelektüel beceridir ki, onu özel olarak amaçlı bir eyleme dönüştürmenin üçüncü sınıf okul çocuklarına göre daha zor olduğu ortaya çıktı.

Eylem ve işlem arasındaki ilişki dinamiktir: bir işlem bir eylem olabilir, bir eylem bir işlem olabilir. Bu ilişkilerin dinamikleri iki ana biçimde karşımıza çıkmaktadır. İlk olarak, bir operasyon, sanki bir bilinç seviyesinin sınırları dahilinde bir eylem haline gelebilir. Çalışmamızın metodolojisini oluştururken bu formu kullandık. Görevin doğasını değiştirerek, aynı konularda (problem çözmede) bir işlemi (problem icat etmede) eyleme dönüştürdük. İkincisi, eylem ve işlem arasındaki ilişkinin dinamikleri, oluşum sürecinde değişebilir. Bu özelliği araştırma metodolojimizde de kullandık. Görevin doğasını değiştirmedik, ancak farklı gelişim seviyelerindeki konulara bir görev verdik. Her iki durumda da aynı materyali ezberlemenin etkinliği değişti.

Böylece hem işlevsel hem de genetik analizler, eylemin içeriği olan malzemenin ve eylem biçiminin farklı şekilde hatırlandığını ve işlem ile eylem arasındaki ilişkideki bir değişikliğin, istem dışı belleğin etkinliğinde değişikliklere yol açtığını göstermektedir.

Ezberlemenin niteliksel özelliklerine tanıklık eden verilerin sunumuna geçelim.

Her iki durumda da, bir eylem veya operasyonda yer alan aynı malzeme, yalnızca az ya da çok değil, aynı zamanda niteliksel olarak da farklı şekilde hatırlanır. Ayrıca verimlilikteki farklılıkların aslında ezberlemenin niteliksel özgünlüğünden kaynaklandığını söyleyebiliriz.

Aklımızda olan niteliksel özellikler, öncelikle konularımız tarafından görevlerin ve sayıların yeniden üretilmesinin doğasında ortaya çıkıyor. Birinci sınıf okul çocuklarında, görevlerin ve sayıların yeniden üretimi gerçek, metinsel nitelikteyken, III. sınıf okul çocuklarında ve özellikle öğrenciler arasında yeniden üretim genelleştirilmiş ve doğası gereği şematiktir: genellikle yalnızca genel yapı, sorunun şeması, belirli sayılar ve hatta onlarla yapılan eylemler korunur.sık sık düşer. İşte bu konu grubu için tipik olan bir görevi yeniden üretmenin bir örneği: "Bir okula getirdiler ... Sanırım 54 sıra ve diğerine az ya da çok ... Hatırlamıyorum." Bireysel denekler, şematik olarak da olsa durumunu hatırlasalar da, herhangi bir problemden tek bir sayı hatırlayamadılar. Denekler bazen doğru şekilde üretilen bireysel sayıları görevle ilişkilendiremezler, bu nedenle bir görevin sayıları başka bir göreve taşınır. Bu özelliklerden dolayı, üçüncü sınıftaki okul çocukları ve özellikle yetişkinler, üreme sırasında genellikle muhakemeye başvururlar, ya sorunun korunmuş genel şemasından ya da bazı ayrıntılarından başlayarak tüm sorunu geri yüklemeye, yeniden inşa etmeye çalışırlar. Doğru numaraları ararken, denekler çoğunlukla problemde olmayan numaraları söylerler. Kural olarak, denekler, görevin tamamen yeniden inşasında nadiren başarılı oldular.

Bu iki denek grubundaki üremenin doğasındaki bu özellikler nicel göstergelerle de doğrulanmaktadır. Protokollere sadece doğru değil, aynı zamanda yanlış olarak çoğaltılan sayıları da kaydettik. III sınıfındaki okul çocuklarında ve I sınıfındaki okul çocuklarına kıyasla yetişkinlerde yanlış çoğaltılan sayıların göstergesinde bir artış elde edildi (bkz. Tablo 7).

konular	Yanlış üretilen sayıların göstergeleri
	problem çözme	problem çözme
1. sınıf öğrencileri	0.3	0.2
PI.	2.3	1.1
öğrenciler	2.7	2.5

Tablo 7. Birinci ve ikinci deneylerde yanlış üretilen sayıların göstergeleri (aritmetik ortalama olarak)

Birinci sınıftaki okul çocukları için, sayıların sorunun durumu ve eylem (toplama veya çıkarma) ile bağlantısı, olduğu gibi bireyselleştirilmiştir. Sayıları bir görevden diğerine taşımak burada nadirdi. Bu, hem problem çözmede hem de icat etmede yanlış üretilen sayıların düşük oranını açıklar. Üçüncü sınıftaki okul çocukları ve yetişkinler için, sayılar ile sorunun durumu arasındaki bağlantı şematik, genelleştirilmiş bir nitelikteydi. Sayılar, belirli niceliksel anlamlarını yitirmiş gibiydi. Bu, özellikle problem çözerken yanlış üretilen sayıların göstergesinde bir artışa neden olan şeydi. Rakamların operasyona değil eyleme dahil edildiği problemlerin icat edilmesinde, üçüncü sınıftaki okul çocukları arasında yanlış üretilmiş sayıların göstergesinin 2 kat azalması, yetişkinlerde ise aynı göstergenin neredeyse aynı kalması ilginçtir. problem çözmede. Ve burada, yetişkinlerde, üçüncü sınıftaki okul çocuklarından daha sık, operasyonu eyleme dönüştüremediğimiz gerçeği ortaya çıkıyor.

Sayıların bir eylemde mi yoksa bir işlemde mi yer aldığına bağlı olarak sayıları ezberlemenin niteliksel özellikleri de aşağıdaki verilerde ikna edicidir. Görevleri ve sayıları yeniden üretirken, öznenin tüm olanaklarını tükettiği durumlarda, deneyi yapan kişi özneye unutulmuş görevi önerdi. İpucu ayrı bir hatırlatma şeklinde verildi, örneğin: “Okul sıralarıyla ilgili sorun”. Bu tür hatırlatmalardan sonra görevlerin ve sayıların durumlarının çoğaltılmasının sonuçları ayrı ayrı dikkate alınmıştır. Masada. Şekil 8, görev koşullarının hatırlatıcı olmadan yeniden üretim oranlarını ve görev hatırlatıcı ile sayıların yeniden üretim oranlarını göstermektedir. Veriler yalnızca ilk deney için verilmiştir.

konular	Oynatma performansı
	görevler	görev hatırlatıcılı sayılar
1. sınıf öğrencileri	3.1	2.5
. ve	3.0	1.9
. III	2.2	0,5
öğrenciler	2.1	0.3

Tablo 8. Görev koşullarının hatırlatıcı olmadan çoğaltılmasına ilişkin göstergeler ve görev koşullarını hatırlatan sayıların yeniden üretilmesine ilişkin göstergeler (aritmetik ortalamada)

Üçüncü sınıftaki öğrenciler ve öğrenciler, birinci ve ikinci sınıftaki okul çocuklarından daha az ürettikleri için görevleri daha sık hatırlatmak zorunda kaldılar. Buna rağmen, III. sınıftaki okul çocukları için görevi hatırlattıktan sonra sayı çoğaltma göstergesi 5 kat ve öğrenciler için I. sınıf okul çocuklarına göre 8 kat daha azdır. Problemi birinci sınıf öğrencilerine hatırlatmak, neredeyse her zaman bu problemin sayılarının doğru şekilde yeniden üretilmesine yol açarken, böyle bir hatırlatmanın üçüncü sınıf öğrencilerine ve yetişkinlere çok az faydası oldu.

Eylemde yer alan sayıların ezberlenmesinin somut olması aynı zamanda daha doğru ve kalıcı olduğu söylenebilir. Operasyona dahil olan sayıların ezberlenmesi şematik, genelleştirilmiş, aynı zamanda daha az doğru ve dayanıklıdır. Aynı malzeme eylemin amacı haline gelirse, bellekte yeniden somut, belirli bir içerik kazanır.

Çalışmanın elde edilen verileri 2 sonuca varmak için temel oluşturmaktadır:

1. Eylemin doğrudan amacını oluşturan malzeme somut, doğru, daha etkili ve sağlam bir şekilde hatırlanır; bir eylemi (işlemleri) gerçekleştirme yöntemleriyle ilgili aynı malzeme genelleştirilmiş, şematik, daha az etkili ve daha az kalıcı bir şekilde hatırlanır.

2. Hem oluşum sürecinde hem de faaliyetin yapısı değiştiğinde gerçekleşen bir işlem ile eylem arasındaki ilişkinin dinamikleri, istemsiz ezberlemede niteliksel ve niceliksel değişikliklere neden olur.

2

Bir eylemin amacının yerini alan malzemenin, amaca ulaşma koşullarında yer alan malzemeye göre daha verimli bir şekilde hatırlandığı görüşü, Smirnov'un (1945a, 1948) çalışmasında doğrulandı.

Bu çalışmanın deneylerinde, öğrencilere her biri bir yazım kuralını gösteren 8 çift ifade verildi, örneğin: "Kardeşim Çince konuşmayı öğreniyor " ve " Kısa tümcelerle yazmayı öğrenmeliyiz ." Denekler, her bir cümle çiftinin hangi kurala verildiğini hatırlamalı ve ardından aynı kurallar için bağımsız olarak başka bir cümle çifti bulmalıydı. Deneklerden cümleleri ezberlemeleri istenmedi. Deneylerin ertesi günü deneklerden deneyi yapan kişinin verdiği ve kendi kendilerine uydurdukları ifadeleri tekrar etmeleri istenmiştir.

Denekler tarafından icat edilen ifadelerin, deneyci tarafından verilen ifadelerden (74 ve 24 ifade) 3 kat daha iyi yeniden üretildiği ortaya çıktı. Yazar, icat edilmiş ifadelerin çok sayıda tekrarıyla elde edilen farklılıkları açıklama olasılığını reddediyor. Bu deneylerde deneklerin faaliyetlerinin tüm koşullarını inceleyen yazar, deneklere verilen ifadelerin kendileri tarafından icat edilenlerden daha fazla tekrar edildiğine inanmaktadır. Yazar, "Bu nedenle," sonucuna varıyor, "yukarıdaki farklılıkların temeli, tekrarlama sıklığında değil, bir durumda hatırlanan materyalin amaca ulaşmak için bir araç görevi görmesi ve bitmiş biçimde verilmiş olması gerçeğinde görülmelidir. , diğerinde - hedefin kendisi olarak ... bağımsız güçlü faaliyetin bir sonucu olarak elde edildi ”(1945a, s. 410). Gerçekten de, deneylerde verilen ifadeler, deneklerin aktivitesinde yalnızca aktivitenin ana amacına ulaşmanın bir yolu olarak ortaya çıktı - kuralları hatırlamak. Bu nedenle, yazarın belirttiği gibi, "denekler, deneyci tarafından verilen ifadeleri hatırlayarak, bu ifadelerin oluşturulduğu kuralı sıklıkla iyi hatırlayabilirler, ancak ifadelerin kendilerini hatırlamazlar" (ibid., s. 409). . İkinci durumda, denekler deyimler icat ettiklerinde, kurallar ve deyimler, görevin ilk yarısına kıyasla faaliyetlerinde doğrudan karşıt yerleri işgal etti: kurallar yalnızca şimdi ana hedefe ulaşmanın bir yolu olarak hareket etti - onlar için deyimler icat etmek.

Böylece, farklı olgusal materyallerde (sayılar üzerine çalışmamızda, Smirnov'un ifadeler üzerine çalışmasında), aynı düzenlilik elde edildi: etkinliğin amacının içeriğinin bir parçası olan materyal, aynı materyalden çok daha iyi hatırlanıyor. faaliyetinin içeriğinin bir parçası, amaca ulaşma yolları ve koşulları ile ilgili.

Yukarıda belirtilen düzenlilik tarafımızca 1940 yılında yapılan bir çalışmada sağlanmıştır. Bu çalışmanın ana gerçekleri ve hükümleri 1941, 1945'te yayınlandı. Hem bizim çalışmamızda hem de Smirnov'un çalışmasında elde edilen gerçekler, yalnızca deneklerin belirli görevleri yerine getirdikleri zamanki faaliyetlerinin içeriğinin ve doğasının analizi ile bağlantılı olarak yorumlandı. Bu gerçeklerden kaynaklanan istemsiz ezberlemenin yukarıda bahsedilen düzenliliği de aktivitenin özelliklerine aitti.

Bu kitabın ikinci bölümünde belleğin refleks doğasının ana hükümlerini sunarken, belirli faaliyet koşullarının aynı zamanda sinirsel süreçlerin seyrinin belirli dinamiklerini de belirlediğini yazdık. Çalışmamızda elde edilen düzenliliğin, deneklerin aktivitelerinde yaptığımız deney koşulları altında, bir durumda nöral bağlantıların kapanması için uygun koşulların yaratıldığını, diğerinde bu koşulların elverişsiz olduğunu gösterdiğini düşünmek doğaldır. Son ezberleme veya ezberlememe, beyindeki sinir bağlantılarının oluşum ve sabitlenme koşulları tarafından belirlenir.

Yukarıda anlatılan deneylerde deneklerin aktivitelerinde oluşan sinirsel bağlantıların oluşumunda olumlu ya da olumsuz koşullar nelerdir? Yukarıda kurulan faaliyetin özellikleriyle ne bağlantıları var?

Bir önceki bölümde, materyali ezberlemek için yönlendirme ihtiyacı deneysel olarak gösterildi. Yönlendirmeye ek olarak, geçici bir bağlantının, bir çağrışımın oluşması için bir diğer temel ve belirleyici koşul pekiştirmedir. Pekiştirmenin rolü ikinci bölümde tarafımızca ayrıntılı olarak açıklanmıştır.

Şu anda analiz edilen deneylerde, deneklerin pekiştirmeye ilişkin aktivitelerinde farklı koşulların yaratıldığına inanmak için her türlü neden var. Aslında, bir yandan amaçlı bir eylemin seyri ve diğer yandan öğrenilmiş bir eylem tarzı, serebral kortekste sinirsel süreçlerin farklı dinamiklerine neden olacaktır.

Yukarıdakiler, deneylerimizde ve Smirnov'un deneylerinde elde edilen ezberleme verimliliğindeki farklılıklarla doğrudan ilgilidir. Deneklerin amaçlı bir eylem gerçekleştirdiği durumlarda, beyinde optimal bir uyarılma odağının ortaya çıkması için en uygun koşullar yaratıldı.

Bununla birlikte, amaçlı bir eylemin uygulanması sırasında optimal bir uyarma odağının varlığı ve bununla ilişkili sinir süreçlerinin dinamikleri, beyinde geçici bağlantıların oluşumu için az ya da çok uygun koşulları tüketmez. En önemlisi de etkinliğin amacının içeriğinde ve gerçekleştirilme koşullarında yer alan materyalin farklı şekillerde pekiştirilmiş olmasıdır.

Pavlov'un öğretilerine göre, sinir bağlantılarının oluşumu ve sağlamlaştırılması için güçlendirme, diğer tüm koşullar arasında merkezi ve temel koşuldur. Takviye kavramı, hayvanların ve insanların refleks aktivitesini belirleme ilkesini daha derinlemesine ortaya çıkarmayı mümkün kılmıştır. Bir refleksin oluşumu dış etkiler tarafından belirlenir. Bununla birlikte, şartlandırılmış bir refleksin oluşum süreci, zorunlu olarak, adaptif değerin vücut tarafından harici olarak değerlendirilmesini içerir.

etkiler ve bu etkilere verilen tepkiler. Böyle bir değerlendirme pekiştirme eyleminde gerçekleştirilir. Anokhin (1955, 1957) tarafından yapılan çalışmaların gösterdiği gibi,

takviye, sözde ters aferantasyon mekanizmasıyla ilişkilidir, yani . uygulanan refleks eyleminin başarı derecesini işaret eden eylem organlarından afferent dürtüler . Biyolojik bir bakış açısından, pekiştirme kavramı, hayvanların ve insanların davranışlarının uygunluğunu, uyarlanabilir doğasını anlamayı mümkün kılar.

Hafıza süreçlerinin incelenmesinde pekiştirme olgusu özellikle önemlidir: pekiştirme sayesinde gerekli geçici bağlantıların seçimi ve birleştirilmesi gerçekleştirilir. Belirli uyaranların pekiştirilmemesinin kaçınılmaz olarak bu uyaranların neden olduğu uyarılmanın engellenmesine yol açtığı bilinmektedir.

Pekiştirme, herhangi bir refleksin veya karmaşık bir refleks zincirindeki herhangi bir bağlantının oluşumu için genel bir koşuldur. Anokhin, "Bütün eylemlerimiz," diye yazdı, "doğaları gereği sürekli ve zincirleme bir karaktere sahiptir. Bu zincirdeki her halka, karakteristik ters afferentasyonuyla sona erer ve daha sonra bir diğerine geçer. Ancak, bu bağlantıların doğru sıralaması ancak her bir bağlantının "güçlendirme" biçiminde kendisi için yeterli bir geri çıkarım alması durumunda garanti edilebilir. Bu nedenle, "takviye" kavramı, uygun geri afferenti almış herhangi bir kesirli uyum aşamasına haklı olarak uygulanabilir" (1955, s. 23).

Deneylerimizdeki deneklerin aktivitesi, diğer herhangi bir aktivite gibi, fizyolojik temeli açısından karmaşık bir şartlandırılmış refleksler sistemini temsil ediyordu. Her halka takviyesini buldu. Bu nedenle, deneklerin faaliyetindeki malzemenin hem eylemin amacının içeriğine dahil edildiğinde hem de bu amaca ulaşma koşullarına dahil edildiğinde takviye edilmesi doğaldır. Ancak bu iki durumda aynı malzemenin takviyesi farklıydı.

Herhangi bir eylemin amacına ulaşmak, onun son anıdır ve bundan sonra bu hedefle ilgili eylem durur. İkinci olarak, eylemin amacına ulaşılması, eylemde amacı olarak hareket eden nesneye yönelik gerçek ihtiyaç, ilgi veya arzunun tatminine yol açtığı için, güdünün etkisini de tüketir. Bu, malzemenin deneylerimizde ve Smirnov'un deneylerinde deneklerin ana hedefinin içeriğine dahil edildiği tüm durumlarda, bu malzemenin tam da bu nihai hedefe ulaşılması gerçeğiyle pekiştirildiği anlamına gelir.

Takviye, aynı malzemenin yalnızca faaliyetin ana görevini yerine getirme koşullarına dahil edildiği tüm durumlarda farklı nitelikteydi. Burada, ters aferantasyon biçimindeki pekiştirme, yalnızca hedefe ulaşma yolunda eylemin kendisinin bireysel bağlantılarının akışının yeterliliğini, doğruluğunu işaret ediyordu. Bu tür bir takviye, tüm eylemin durmasına yol açmadı, kendisi yalnızca bu bütünleyici eylemde gerekli bir bağlantı olarak dahil edildi. Motifin etkisini tüketmez, çünkü henüz tüm faaliyetlerin ana amacı ile ilişkili ihtiyacın karşılanmasına yol açmaz. Yöntemleri olan bireysel faaliyet bağlantılarının güçlendirilmesi veya ana hedefe ulaşma yolunda bireysel ara hedefler de gereklidir, çünkü tüm bunlar hedefe ulaşmak için gerekli koşulları oluşturur. Refleks zincirindeki her halkanın efektör ucundan ters afferentasyon olmadan, belirli bir göreve göre aktivite gerçekleştirilemezdi. Bu durumlarda verilen aktivitenin yeterli olup olmadığı ile ilgili olarak kontrol işlevi gören sinyalleşmeden mahrum kalacaktır. Bu, Anokhin'in işaret ettiği gibi, uygulamalarının bazı engellerle kesintiye uğradığı durumlarda otomatikleştirilmiş eylemleri bile gerçekleştirme ihtiyacının iyi bilinen gerçeklerini açıklar (ibid., s. 38).

Oluşan nöral bağlantıların sabitlenmesindeki farklı rolünün, takviyenin belirtilen özellikleriyle tam olarak bağlantılı olduğu düşünülebilir. Eylemin asıl amacının içeriğinde yer alan malzemenin güçlendirilmesi, bu amaca ulaşmak için koşulda yer alan aynı malzemenin güçlendirilmesinden çok daha etkili olmaktadır.

Pavlov, kurulan bağlantıları güvence altına almak için hedefe ulaşmanın özel önemine işaret etti. "Çarşambalardan" birinde şöyle dedi: "Bu bağlantı, hedefe ulaşılmasıyla aynı zamana denk gelir gelmez, kaldı ve güçlendi" (1949, cilt II, s. 583). Anokhin ayrıca buna işaret ediyor: “Herhangi bir uzun refleks eylemi dizisinin son aşaması ... ana uyarlanabilir etkinin elde edilmesidir. Diğer tüm adaptasyon aşamaları gibi, bu son aşamanın da kendi ters afferentasyonu vardır, ancak bu, bazı özelliklerde farklılık gösterir. Sinir sistemini yeni ve yeni refleks eylemleri oluşturması için uyarmaz, ancak tam tersi: yeni refleks eylemleri organize etme girişimlerini askıya alır ve beyin merkezlerinde başarılı bir adaptif etki sağlayan uyarılmaların son kombinasyonunu düzeltir . çevre. Bu son geriye dönük aferantasyona bir zamanlar yaptırımcı aferantasyon adını verdik, çünkü o aslında sinir merkezlerinde kurulan son ilişki sistemini "yaptıyor" (1955, s. 23-24; vurgu yazar tarafından eklenmiştir).

Yukarıdakilerin tümü, belirli bir aktivite içeriğinin, beyinde oluşan geçici bağlantıları sabitlemek için az çok elverişli olan sinir süreçlerinin belirli bir dinamiklerini de belirlediği sonucuna götürür.

Bu önerme, Leontiev ve Rozanova'nın çalışmasında deneysel olarak daha da geliştirildi. Bu çalışmanın gerçekleri ve hükümleri üzerinde duralım.

dört

Leontiev ve Rozanova, araştırmamızda ve Smirnov'un araştırmasında açıklanan gerçeklere, istemsiz ezberlemenin altında yatan çağrışımsal bağların oluşum ve gerçekleşme süreci perspektifinden yaklaşma görevini üstlendiler.

Deneylerin yapıldığı deneysel durumu hatırlayalım. Kare bir kalkanın üzerine on altı karton daire yerleştirildi ve her birinin üzerinde deneklere tanıdık bir kelime yazıldı. Deneylerin yapıldığı oda karartılmış; dairelerin her biri arka arkaya bir el feneri ile aydınlatıldı.

Önceki üçüncü bölümde, bu çalışmanın ilk 3 deney serisini özetledik. Deneklerin deneycinin talimatıyla daireleri çıkardıkları ilk dizide, durumun tek bir unsurunu hatırlamıyorlardı: ne kelimelerin baş harfleri, ne kelimelerin kendileri, ne de dairelerin alındığı yerler. Deneycinin dairelerin hangi yerlerden alınacağını belirtmesi, deneklerin bu yerlere yönlendirilme ihtiyacını ortadan kaldırmıştır. İkinci seride denekler S harfi ile başlayan kelimelerle çemberlerin fotoğraflarını çekmişlerdir. Çemberlerin üzerindeki kelimelerden hangi harfi çıkardıklarını ve bu çemberlerin nerelerde olduğunu hatırlamışlardır. C harfli kelimeler de dahil olmak üzere diğer tüm uyaranlar ezberlenmedi. Hangi harfin en çok kelime içerdiğini belirlediği üçüncü seride denekler kelimelerin tüm baş harflerini hatırlamışlar ve bu görevde yer almayan durumun geri kalan unsurlarını hatırlamamışlardır.

Yazarlar, bu ve diğer benzer deneylerin verilerini analiz ederek, ezberlemede elde edilen farklılıkların, ilgili talimatların neden olduğu deneklerin eylemlerindeki farklılıklarla açıklandığı sonucuna varmışlardır.

farklı sonuçlara yol açtığına inanıyor . Talimatın gerektirdiği belirli bir sonuca ulaşmak , öznenin eyleminin amacı haline geldi. Farklı hedefler , farklı bağlantı sistemlerini harekete geçirdi, bu nedenle, deneysel durumun öğelerinde konunun farklı bir yönelimi de vardı . Böylece, farklı deney dizilerindeki aynı deneysel durumda, çeşitli unsurları ayırt edildi. Denekler, eylemlerinin sonucunun bir parçası olan unsurları iyi ezberlediler. Bu nedenle, ilk dizide denekler durumun tek bir unsurunu hatırlamadılar, ancak deneyi yapanın talimatıyla daireleri tabletten çıkardıklarını kesin olarak hatırladılar; bu dizide bu, onların eylemlerinin sonucuydu. İkinci seride denekler S harfi ile başlayan kelimelerle çemberler çektiklerini hatırladılar. Üçüncü seride denekler hangi harfin daha fazla kelime içerdiğini hatırladılar.

Bununla birlikte, deneylerin sonuçları, deneklerin yalnızca eylemlerinin doğrudan sonucunu değil, aynı zamanda durumun diğer unsurlarını da hatırladıklarını göstermektedir. İkincisi, yazarlar tarafından arka plan uyaranlarına ve istenen sonucun elde edilmesiyle ilişkili olanlara bölünür.

Arka plan uyaranlarına yönelim ya gerçekleşmez ya da gerçekleştiğinde, öznelerin onlarla etkileşime girmesi gerekmediğinden engellenir. Böylece, deneklerin deneyci tarafından işaret edilen daireleri çıkarmak zorunda kaldıkları ilk seride, onlar sadece işaretçisiyle yönlendirildi. Deneklerin C harfiyle başlayan kelimelerle daireleri filme aldığı ikinci seride, kasıtlı olarak kelimelerin kendileriyle etkileşime girmediler ve üzerlerinde görünen yönelim kayboldu. Her durumda, uyaranlar arka plan görevi gördüğünde hatırlanmıyordu.

Durum, ulaşılan hedefin içeriğine göre deneklerin etkileşime girmesi gereken uyaranlarla farklıydı. Yönelimler zorunlu olarak bu uyaranlara karşı ortaya çıktı ve bu da nöral bağlantıların oluşumuna yol açtı. Ancak bazı durumlarda düzeltildi, bazılarında yavaşlatıldı. Bu nedenle, örneğin, deneklerin C harfi ile başlayan kelimelerle daire çizdikleri ikinci seride, zorunlu olarak kelimelerin diğer tüm baş harflerine göre hareket etmeleri gerekiyordu. Ancak bu durumda, denekler verilen harfin C olmadığını belirledikleri anda ortaya çıkan bağlantılar engellendi. Aynı şey, deneklerin hayvanları ifade eden kelimelerin bulunduğu daireleri çıkardıkları dördüncü seride de oldu. Burada da tüm kelimelerle hareket ettiler, ancak hayvanları ifade eden kelimelerin çağrıştırdığı bağlantılar, istenen sonuca karşılık gelmediği için engellendi. Deneklerin en çok hangi harfle başladığını belirledikleri üçüncü seride, her harf potansiyel bir arayış işlevi gördü. Burada tüm ilk harfler için ortaya çıkan bağlantılar, ikinci dizideki gibi engellenmedi, düzeltildi.

Bu, konunun hareket ettiği durumun tüm unsurlarının hatırlanmadığı anlamına gelir. Sonucun elde edilmesini sağlayan bağlantılar sabittir; amaca götürmeyen bağlantılar, yani. "doğrulanmadı", engellenir veya zayıf bir şekilde hatırlanır.

Dolayısıyla bu gerçekler, ezberlemenin etkinliğin içeriği, ulaşılan hedefin özellikleri ve bununla bağlantılı olarak yapılan eylemler tarafından belirlendiğini göstermektedir.

Bununla birlikte, diğer deney dizilerinin de gösterdiği gibi, eylemin içeriğine, öznenin ne yaptığına göre değil, nasıl davrandığına, eyleminin nasıl ilerlediğine göre belirlenen bağlantılar oluşturulabilir ve pekiştirilebilir. belirli bir hedefe ulaşma koşullarıyla ilgili olanlar.

Böylece, bir deneyde denekler aşağıdaki deneysel durumda hangi harfin en çok kelime ile başladığını belirlemişlerdir: İstenen harf için kelimelerin çoğu tabletin ilk iki sırasında yoğunlaşmış ve bu iki sıradaki geri kalan yerler diğer 3 harf için kelimelerle dolu. Bu koşullar altında, denekler ilk harflerin tamamını değil, ilk iki satırda bulunan kelimeler için sadece 3 harfi hatırladılar. Yazarlar bunu, zaten ilk iki sıradaki deneklerin en sık geçen harfi seçtikleri, bu nedenle sonraki satırlarda onu istenen harf olarak seçtikleri ve diğer harflerin açıkça başarıya götürmediği gerçeğiyle açıklıyorlar. sabit değil

Son olarak, ek dizilerden birinde, 36 kelimeden biri bir kupa üzerine mürekkeple çizildi. Bu durumda önceki serilerde gerçekleştirilen çeşitli görevler gerçekleştirildi. Her durumda mürekkeple daire içine alınan kelimenin hatırlandığı ortaya çıktı. Bu, belirli koşullar altında, deneysel durumun "yeniliğe" yöneltici bir tepki uyandıran unsurlarının da hatırlanabileceği anlamına gelir.

Dolayısıyla Leontiev ve Rozanova, deneylerde gözlemlenen bağlantıları ve çağrışımları aşağıdaki dört gruba ayırır: 1) eylemin elde edilen sonucunda yer alan uyaranlarla bağlantılar; 2) sonuçlara ulaşılmasını sağlayan uyaranlarla bağlantılar; 3) amaca ulaşma koşullarının bir parçası olan uyaranlarla bağlantılar ve 4) "yeniliğe" yöneltici bir tepkiye neden olan arka plan uyaranlarla bağlantılar.

Böylece, sıkı kontrollü deneysel koşullar altında gerçekleştirilen bu çalışmanın gerçekleri, bizim çalışmalarımızda ve ardından Smirnov ve Pinsky'nin çalışmalarında elde edilen önermeleri büyük ölçüde zenginleştirmiştir.

Bu bölümde sunulan tüm çalışmaların sonuçlarını birleştirerek, bunlardan kaynaklanan aşağıdaki hükümlere işaret edebiliriz.

1. En verimli şekilde hatırlanan, belirli bir eylemin amacının içeriğine doğrudan dahil edilen malzemedir. Bu durumda, bu tür malzemeye yönelik ortaya çıkan yönelim her zaman korunur ve eylemin sonucuna ulaşılması, onun en etkili pekiştirilmesi görevi görür.

2. Hedefe ulaşma koşullarıyla ilişkilendirilen materyal, daha az verimli bir şekilde hatırlanır. Bu koşullar esas olarak eylem yöntemleriyle, ana hedefle ilgili ara hedeflerle, eylemin gidişatıyla ilgilidir. Burada ortak olan, amaca ulaşma koşullarının bir parçası olan nesnelerin, her zaman zorunlu olarak öznenin ya gerçekleştirilen eylemin içeriği ya da gidişatının doğası ile bağlantılı olarak yönlendirilmesine neden olmasıdır. Ancak üzerlerinde oluşan bağlantılar , eylemin elde edilen sonucuna doğrudan dahil olmadıkları için az ya da çok engellenebilir .

3. Son olarak, belirli bir eylemin içeriği veya doğası ile ilişkili olmayan nötr, arka plan uyaranları en az etkili şekilde hatırlanır. Bu tür uyaranları hatırlamak için gerekli bir koşul, onlara "yeniliğe" yönelik yönlendirici bir tepkinin tezahürüdür. Bununla birlikte, bu reaksiyon birçok durumda ortaya çıkmayabilir. Üçüncü bölümde sunulan gerçeklerin gösterdiği gibi, artan sayıda dizi derleme eyleminin aktif performans koşulları altında, resimler gibi parlak arka plan uyaranları genellikle yönlendirmeye neden olmadı. Ortaya çıkan yönelim, ne eylemin içeriği ne de gidişatının doğası tarafından desteklenmediği için son derece dengesiz ve yavaşladı.

3 hükmün tümü, istemsiz ezberlemenin, ürünü olduğu faaliyette belirli bir malzemenin kapladığı yere bağımlılığını karakterize eder. Bu bağımlılığın doğası, konunun faaliyetinde, materyalde yönlendirme, konunun önceki deneyiminin yönelimine göre güncelleme, seçimi değerlendirme koşulları, yeni deneyimi pekiştirme koşullarının oluşturulması gerçeğiyle ilgilidir. . Aktivitenin bu özellikleri aynı zamanda, bazı çağrışımsal bağlantıların oluşumunun ve sağlamlaştırılmasının ve diğerlerinin engellenmesinin nihai olarak bağlı olduğu sinirsel süreçlerin dinamiklerinin doğasını da belirler.

5

Ezberlemenin malzemenin etkinlikte kapladığı yere bağlı olduğuna ilişkin hükümler, aynı malzemenin (sayılar, deyimler, kelimeler vb.) içinde farklı bir yer işgal ettiği koşullar altında elde edilmiştir: ya içeriğin bir parçasıydı aktivitenin ana amacı, ya da onu gerçekleştirme koşullarıyla ilgili ya da bir arka plan uyarıcısıydı. Bu arada, bir ve aynı insan faaliyetinde, nesnel içeriği farklı olan malzeme farklı bir yeri işgal edebilir . Bir durumda, ana hedefe daha anlamlı materyal dahil edilebilir ve daha az anlamlı materyal bir ara hedefin yerini alabilir; aksi takdirde tam tersi olabilir.

Doğal olarak şu soru ortaya çıkıyor: Bir aktivitede belirli bir materyalin işgal ettiği yer, bu materyalin içeriğinden bağımsız olarak ezberleme sonuçlarını etkileyecek mi, yoksa bu durumlarda materyalin içeriğinin etkisini karakterize eden bazı yeni bağımlılıklar ortaya çıkacak mı? etkinliğin seyri ve sonuç olarak anımsatıcı üzerindeki etkisi.

Aşağıdaki çalışma (1956) bu konunun incelenmesine ayrılmıştır.

Çalışma aşağıdaki metodolojiye göre gerçekleştirilmiştir.

Deneklere her satırda 4 kelime olmak üzere 10 sıra kelime verildi, örneğin: ev - pencere - bina - balık. Her satırın ilk kelimesi diğer üç kelimeyle farklı şekilde ilişkilendirildi: bir kelimeyle “kavramsal” bir bağlantıyla (ev - bina) ilişkilendirildi; diğeriyle - "somut" bir bağlantı (ev - pencere) ve üçüncüsü ile anlam olarak bağlantılı değildi (ev - balık). Deneylerin ilk serisinde, deneklerden kavramsal bağlantılara göre (ev - bina), ikinci seride - belirli bağlantılara göre (ev - pencere) ve deneklerden her satırın ilk kelimesi için kelimeyi seçip altını çizmeleri istenmiştir. üçüncü seri - anlam bakımından birinciyle ilgili olmayan bir kelime seçmek (ev - balık). Deneylerin her serisinde denekler, serideki tüm kelimelere yönelim geliştirmek zorundaydı: ilk kelimeye yönelim gerekliydi, çünkü serinin sonraki 3 kelimesi de onunla ilişkili olarak kavranıyordu; Doğru kelimeyi seçmek için kelimelerin geri kalanına yönlendirme gerekliydi. Ancak görev gereği bulunması ve altının çizilmesi gereken üç kelimeden sadece birine yönelim pekiştirilmiştir. Bu pekiştirme, öznenin deneyde kendisi için belirlenen hedefe ulaşması şeklini aldı: doğru kelimeyi bulmak ve altını çizmek.

Bu nedenle, farklı deney dizilerinde, deneklerin asıl amacı veya yalnızca hedefe ulaşmanın koşulu, kelimeler arasında az çok anlamlı bağlantılar kurmaktı. Yani ilk seride deneklerin asıl amacı kavramsal, en anlamlı bağlantıları kurmaktı; kelimeler arasında belirli bağlantıların kurulması ve anlam ilişkisi olmayan kelimelerin korelasyonu, yalnızca ana amaca ulaşmanın bir koşuluydu. Üçüncü dizide ise tam tersine, deneklerin asıl amacı anlamla ilgili olmayan kelimeleri bulmakken, kelimeler arasındaki anlamlı bağlantılar (kavramsal ve spesifik) yalnızca bu amaca ulaşmanın koşulu olarak hareket ediyordu. İkinci seri, birinci ve üçüncü seriler arasında içerik olarak orta düzeydeydi.

Doğru kelimeleri seçerken deneklerin sıradaki yerlerine yönelimlerini önlemek için her sıranın ilk kelimesiyle farklı ilişkili 3 kelime farklı bir sırada verilmiştir. Kelime sıraları, deneklere yazabilecekleri, sıradaki tüm kelimeleri gözden geçirebilecekleri ve gerekli kelimenin altını çizebilecekleri bir hızda dikte edildi. Bir dakikalık dikkat dağınıklığından sonra, beklenmedik bir şekilde, deneyde ele aldıkları tüm kelimeleri herhangi bir sırayla yeniden üretmeleri önerildi. Daha sonra ikinci çoğaltma gerçekleştirildi: deneyi yapan kişi her satırın ilk kelimesini aradı ve denekler her satırda birbirini takip eden 3 kelimeyi yeniden üretti. İkinci yeniden üretimin amacı, birinci kelimenin kendisiyle ilişkili diğer kelimeleri, pekiştirilip pekiştirilmemesine bağlı olarak farklı şekillerde nasıl gerçekleştireceğini bulmaktı. Son olarak, ezberlenen kelimelerin akılda tutulmasının deneyin koşullarına bağlılığını aydınlatmak için denekler bir hafta sonra gecikmeli hatırlamaya tabi tutuldu.

Deneyler, her seri 20 ila 30 denekten oluşan öğrencilerle gerçekleştirildi.

Şek. Şekil 6, üç deney için (aritmetik ortalama olarak) birinci, ikinci ve gecikmeli reprodüksiyonların verilerini gösterir.

Her üç üreme durumunda da, ezberleme eğrileri eğilimleri bakımından benzerdir. Bu, deneylerimizde etkisi incelenen koşullara istikrarlı bir bağımlılığı yansıttıklarını gösterir. Elde edilen veriler, her bir deney serisinde de gözle görülür şekilde farklıdır ve bu, çalışması bu çalışmanın görevi olan bu faktörlerin ezberlenmesinin verimliliği üzerindeki şüphesiz etkisini yansıtır.

Bu deneylerde elde edilen ezberlemedeki ana farklılıkların analizi üzerinde duralım.

Deneklerin diğerleri arasında bulması ve göreve göre altını çizmesi gereken kelimeler, yani. eylemin amacının içeriğinin bir parçası olan kelimeler, diğer deney dizilerinde yalnızca hedefe ulaşma koşullarında yer alan aynı kelimelerden daha iyi hatırlandı. Bu gerçek, her üç deney serisinde de farklı olan kelimeler arasındaki bağlantının doğasından bağımsız olarak doğal olarak kendini gösterir.

Kelimelerin olumlu pekiştirme aldığı ilk dizideki kavramsal bağlantılarla kelimelerin ilk yeniden üretiminde ezberleme indeksi 10 üzerinden ortalama 7,0; böyle bir takviye almayan aynı kelimeleri hatırlama indeksi ikinci seride 5,9'a, üçüncü seride ise 5,2'ye düştü. Pekiştirildikleri ikinci dizide belirli bağlantılar için kelimeleri ezberleme göstergesi 5.2'dir ve birinci ve üçüncü dizide 4.7 ve 4.5'e düşer; son olarak pekiştirildiği üçüncü seride anlam ilişkisi olmayan kelimelerin ezberlenme göstergesi 3.2 iken birinci ve ikinci seride 1.8 ve 2.0'a düşmektedir. Bu düzenlilik, ikinci ve gecikmeli yeniden üretimlerde kendini gösterdi (bkz. Şekil 6).

Bu model, etkinlikte farklı bir yer kapladıkları farklı görevlerde yer alan aynı kelimeleri ezberlemenin üretkenliğini karşılaştırdığımız koşullarda kendini gösterir.

Böylece, bu çalışmanın gerçekleri, eylemin ana amacının içeriğinde doğrudan yer alan malzemenin, amaca ulaşma koşullarında yer alan malzemeye göre daha verimli bir şekilde hatırlandığı önermesinin doğruluğunu bir kez daha teyit etmektedir.

Ancak, her deney serisinde farklı kelime gruplarını ezberlemenin üretkenliği karşılaştırıldığında, farklı bir resim ortaya çıkıyor.

Deneklerin verilen kelimeler için kavramsal bağlantılara göre kelime seçtikleri ilk dizinin verileri, bu çalışmada sorulan soruyu çözemez. Burada kelimeler etkinlikte en avantajlı yeri işgal etmekle kalmadı, diğer kelimelerle en anlamlı bağlantılara da girdi. Bu nedenle, ezberlemelerinin en yüksek verimliliğini neyin açıkladığı bilinmemektedir.

İkinci seride, kavramsal bağlantılara göre kelimeler, konuların aktivitesinde ve anlamla ilgili olmayan kelimelerde daha az avantajlı bir yer işgal etti, çünkü bu serideki deneklerin aktivitesinin asıl amacı seçimdi. belirli bağlantılara göre kelimeler. Bununla birlikte, kelimeler belirli (5.2) ile değil, kavramsal bağlantılarla (5.9) daha iyi hatırlandı. İşaret ettiğimiz fark mutlak anlamda önemsizdir. Bununla birlikte, bu dizide, daha önce elde edilenlerle çelişiyor gibi görünen temelde farklı gerçeklerin ana hatlarıyla belirtilmesi önemlidir.

/ - kavramsal bağlantılarda zayıf

2- •—• somut”—• J - •—- anlamda ilgisiz

Pirinç. 6. Üç deneyde (öğrenciler) kelimelerin istemsiz ezberlenmesi eğrileri

Söz konusu ezberlemedeki önemsiz fark, görünüşe göre, ezberleme için önemli olan kavramsal ve somut bağlantılar arasındaki farkların, deneylerimizin koşullarında yeterince keskin olmamasından kaynaklanmaktadır. Bunun gerçekten böyle olduğu, kelimeler arasındaki bağlantıların içeriğindeki farklılıkların yeterince ayrıldığı üçüncü serideki kelime ezberleme verileriyle kanıtlanmaktadır. Bu dizide anlam ilişkisi olmayan kelimelerin seçimi, öznelerin eylemlerinin ana amacının içeriğinin bir parçasıydı. Kavramsal ve somut bağlantılar açısından kelimeler daha az avantajlı bir yer işgal etti. Ve yine de bu kelimeler, Şekil l'de görülebileceği gibi. 6 kelime (5.2 ve 4.5), anlam ilişkisi olmayan kelimelerden (3.2) daha iyi hatırlandı.

Kavramsal bağlantılar açısından kelimelerin üçüncü seride ikinci seriye göre biraz daha kötü hatırlanması da ilginçtir, ancak bu kelimeler üçüncü seride olduğu gibi aynı olumsuz yeri işgal etmiştir. Görünüşe göre, üçüncü dizideki eylemin düşük içerik hedefi, bu kelimelerle ilgili olarak yönlendirmenin etkinliğini ve anlamlılığını azalttı. Aynı eğilim, kelimelerin belirli bağlantılarla ezberlenmesinde de kendini gösterdi: üçüncü seride, bu kelimelerin ezberlenmesi, ilk seriye kıyasla biraz azaldı. Görünüşe göre, ana hedefin yerini almayan materyali ezberlemenin başarısı için, bu hedefin içeriği de kayıtsız değil.

Açıklanan gerçekler, yalnızca birinci sırasında değil, aynı zamanda ikinci ve gecikmeli çoğaltmalar sırasında da elde edildi. Bu, bu gerçeklerin rastgele olmadığını, doğal olduğunu gösterir.

Aynı kelimelerle açıklanan 3 dizi deney de keyfi ezberleme için gerçekleştirildi. Bu bağlamda deney yönergelerinde deneklere her satırın ilk kelimelerini ve bunlarla eşleşen kelimeleri ezberlemeleri talimatı verilmiştir. İstemsiz ezberleme deneylerinde olduğu gibi deneklerden 40 kelimenin tamamını yeniden üretmeleri istendi. Ayrıca ikinci ve gecikmeli oynatma da vardı.

Şek. 7, keyfi ezberlemenin verilerini (aritmetik ortalamada) sunar.

Gönüllü ezberleme eğrileri, her üç deney serisinde ve üç yeniden üretim sırasında istemsiz ezberleme eğrilerine ana eğilimleri bakımından benzerdir. Bu benzerlik istemsiz ve istemli ezberlemede hem kelimelerin hem de aralarında oluşan çağrışımların doğasının benzer olmasıyla açıklanmaktadır. 

Aynı zamanda eğrilerin benzerliği elde edilen olguların kararlılığını gösterir.

ieria gseria 3 serisi

Perk Bosleroizmekie

ben - konsepte göre xiaobo

2- ■—" belirli •—• J • le anlam olarak zorunludur

Pirinç. 7. Üç deneyde (öğrenciler) kelimelerin keyfi olarak ezberlenmesi eğrileri

Bu deneylerde istemli ezberlemenin üretkenlikte istemsiz ezbere göre belirgin bir avantaj göstermemesi biraz beklenmedik bir durumdur. Bu, anımsatıcı ortamın, istemsiz ezberleme deneylerinde kelimelerin basit korelasyonundan daha fazla aktiviteye neden olduğu gerçeğiyle açıklanmaktadır. Bu, görünüşe göre, daha güçlü bir negatif tümevarıma neden oldu ve bazı

Oluşan sinir bağlantılarının inhibisyonu durumlarında. Kelime dikte ritmi, anımsatıcı zihniyetin denekleri yapmaya teşvik ettiği gereksiz tekrarlar için koşullar yaratmadı.

Öğrenciler Shtanteyskaya, Kirillovskaya, Nedilko ve Burshtein rehberliğimiz altında birinci ve üçüncü seride daha büyük öğrencilerle ve ilk seride daha küçük öğrencilerle istemsiz ve gönüllü ezberleme üzerine deneyler yaptılar.

Deneklerin öğrenciler olduğu açıklanan deneylerin aksine, okul çocuklarına sözcükler dikte edilmedi, bunun yerine bir daktiloda yazılan aynı 40 sözcük (her satırda 4 sözcükten oluşan 10 satır) verildi. Denekler her kelime satırını 1 kez okuyarak yönergelere göre doğru kelimeyi bulup altını çizmişler ve keyfi ezberleme deneylerinde ayrıca satırın ilk kelimesini ve satırda altı çizili kelimeyi hatırlamaya çalışmışlardır. .

Öğrencilerle yapılan deneylerde dikte hızı, her bir kelime dizisi üzerindeki çalışmalarını katı bir şekilde düzenlerken, okul çocukları ile yapılan deneylerde, tamamlanması iki ila üç dakika arasında verilen bir bütün olarak görev üzerindeki çalışma düzenlendi. Görevi tamamladıktan sonra her konu broşürü teslim etmek zorunda kaldı.

Nіproizmiyaі zottii

PіrNoі SKnpmtıiıme Tekrar ediyorum ІuroizMishі

<serisi Zserisi іserisi Zsiriya

Proiziolyin tutulması

Pirinç. 8. Birinci ve üçüncü deneylere göre istemsiz ve gönüllü kelime ezberleme eğrileri (son sınıf öğrencileri)

Şek. Şekil 8, daha büyük öğrencilerle yapılan deneylerde elde edilen verileri (aritmetik ortalama olarak) göstermektedir.

Hem birinci hem de ikinci yeniden üretimde istemsiz ezberlemeye ilişkin birinci ve üçüncü deneylerin verileri, ana eğilimlerde öğrencilerle ilgili deneylerde elde edilen resmin aynısını verir (bkz. Şekil 6 ve 7). Burada bulunan fark, öğrencilerin göstergelerine kıyasla yalnızca okul çocuklarının ezberleme endekslerinde niceliksel bir düşüşten ibarettir.

Okul çocukları arasında gönüllü ezberlemeye ilişkin ilk serinin verileri de bu seride öğrenciler arasında elde edilen resmi yeniden üretir (bkz. Şekil 7 ve 8). Bununla birlikte, keyfi ezberleme için üçüncü seride, öğrencilerle yaptığımız deneylerde ilgili serinin eğrisine kıyasla eğrinin görünümünü önemli ölçüde değiştiren veriler elde ettik. Bu farklılıklar, anlam ilişkisi olmayan kelimelerin ezberlenmesinde keskin bir artış ve kavramsal ve özel bağlantılarla kelimelerin ezberlenmesinde azalmadan oluşur. Anlaşıldığı üzere, bu deneyin birlikte yapıldığı okul çocukları, deneyin talimatlarına göre hatırlamaları gereken kelimeleri ezberlemede aşırı titizlik gösterdiler. Anlam ilişkisi olmayan kelimeleri ezberlemede artan aktivitenin tezahürü, bu aktivitenin neden olduğu olumsuz tümevarım nedeniyle, kelimelerin kavramsal ve özel bağlantılarla ezberlenmesinde kaçınılmaz bir azalmaya yol açmıştır. Bununla birlikte, kavramsal ve özel bağlantılar açısından kelimelerin ikinci yeniden üretimi sırasında, ilk yeniden üretim sırasında olduğundan çok daha yüksek göstergelerin bulunması gerçeğiyle kanıtlandığı gibi, bu bağlantıların engellenmesi eksikti.

(Yukarıda bahsedildiği gibi, sadece ilk deney küçük okul çocukları ile gerçekleştirilmiştir (III. sınıf). Şekil 9, bu deneklerin ezberleme göstergelerini göstermektedir (aritmetik ortalama olarak).

іебоспроизВеВение

Произвольное запоминание

1. kavramsal bağlantılarda züppe

2. "—■— - belirli »—•

3. -'-anlamında söylenmedi

Pirinç. 9. İlk deneyime göre kelimelerin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesi eğrileri (küçük okul çocukları)

Ve burada, öğrenciler ve daha büyük okul çocukları ile yapılan deneylerde elde edilen ilk serinin eğrileri ile eğrileri karşılaştırdığımızda, ana eğilimlerinde tam bir benzerlik buluyoruz.

Daha genç okul çocuklarında, istemsiz ezberlemenin gönüllüden daha üretken olduğu ortaya çıktı. Bu, diğer çalışmalarımızda elde edilen, gönüllü ezberlemenin, gelişiminin belirli aşamalarında istemsiz ezberlemenin gerisinde kaldığı gerçeğiyle doğrulanmaktadır.

Böylece yeni gerçekler elde ettik: hedefe ulaşmanın koşullarıyla ilgili olmasına rağmen daha anlamlı malzeme, eylemin amacının yerini alan daha az anlamlı malzemeden daha iyi hatırlanır.

Bu gerçekler, kendi içinde bu kelimelere yönelik yönelimin tezahürüyle açıklanamaz: ilk olarak, deneylerimizin koşulları altında, yönelim her satırda üç kelimeye de kendini gösterdi; ikincisi, görevin amacına karşılık gelmediği için, hedefe ulaşmanın koşullarının bir parçası olan kelimelere yönelim engellendi.

Görünüşe göre, bu gerçekler açıklamalarını, deneylerimizde deneklerin ele aldığı kelimeler arasındaki üç tür bağlantının özelliklerinde buluyor, çünkü deneylerin diğer tüm koşulları aynıydı. Kavramsal ve özel bağlantılar, nesnel olarak anlamlı, anlamsal bağlantılardır; üstelik ilki ikinciden daha yüksek bir genelleme düzeyinde farklılık gösteriyor ki bu da ikinciye göre bilişsel olarak daha bilgilendirici olduğu anlamına geliyor. Ezberlemede kavramsal bağlantıların somut olanlardan daha verimli olduğu ortaya çıktı, yalnızca kelimeler arasındaki bu bağlantıların deneklerin etkinliğinin amacı olduğu ilk seride değil, aynı zamanda ikinci ve üçüncü seride de kullanıldı. amaca ulaşmak için koşulların sadece bir kısmı. Temelde aynı korelasyon, bir yandan kelimeleri kavramsal ve somut bağlantılara göre ezberlemenin göstergeleri ile diğer yandan anlam deneylerimizde bağlantılı olmayan kelimeleri ezberlemenin göstergeleri arasında ancak çok daha keskin bir biçimde ortaya çıkıyor. el.

Bu farklılıklar, özellikle deneklere dizinin ilk kelimelerinin çağrıldığı ve deneklerin sonraki 3 kelimeyi hatırladıkları ikinci yeniden üretim sırasında (bkz. Şekil 6, 7, 8 ve 9) belirgindi. Birinciye kıyasla ikinci yeniden üretim sırasında kelimelerdeki artış (öğrenciler arasında) Tabloda sunulmuştur. 9.

Kelime grupları	İlk bölüm	İkinci seri	Üçüncü seri
Kavramsal bağlantıları olan kelimeler	2.3	2.8	1.9
. » belirli bağlantılar Anlam bakımından alakası olmayan kelimeler	1.5	2.7	1.5
sürtük	0.4	0.7	-0.2

Tablo 9. Öğrencilerle yapılan deneylerde kelimelerin birinci ve ikinci yeniden üretiminin göstergelerindeki fark (aritmetik ortalamada)

при втором

здесь или

с первым

показателя

Tablodan da görülebileceği gibi, dizinin ilk kelimelerinin algılanması, özellikle konulardaki kavramsal bağlantılara göre kelimeleri yoğun bir şekilde ve belirli bağlantılara göre kelimeleri biraz daha az ama aynı derecede yoğun bir şekilde gerçekleştirdi. 10 kelimenin tamamının tam olarak çoğaltılması, en sık olarak, kavramsal bağlantılarla kelimelerle ilgili olarak ilk dizide yer aldı. Deneklerle yapılan konuşmalardan ortaya çıktığı gibi, bu durumlarda birçoğu bilinçli olarak belirli kavramın genel kavramla (ev - inşaat, çekiç - alet, ceket - giysi vb.) İlişkisini yeniden üretme tekniğini kullandı. Serinin ilk kelimeleriyle anlam açısından ilişkili olmayan kelimeler, çoğaltma sırasında zayıf bir şekilde güncellendi, bu nedenle çoğaltmaya kıyasla önemsiz bir artış, hatta ezberlemede bir azalma elde ettik (bkz. Tablo 9).

Bir kişi tarafından anlaşılırsa, nesneler arasındaki anlamlı bağlantıların (deneylerimizde bunlar kelimeler arasındaki kavramsal ve somut bağlantılardır), bir dereceye kadar, pekiştirme temelinde zaten sabitlenmiş bağlantılar olduğu düşünülebilir. kişinin geçmiş deneyimi. Bu nedenle, geçmiş deneyimlerle bağlantılı olan bu tür nesneler, etkinlikte daha az avantajlı bir yer işgal ettikleri ve bu nedenle doğrudan takviye bulamadıkları koşullar altında bile etkili bir şekilde hatırlanır. Burada, bir kişinin geçmiş deneyimlerinde gerçekleşen pekiştirme, önceden oluşturulmuş ve korunan sinirsel bağlantılardan oluşan bir sistem aracılığıyla hareket eder.

Bu nedenle, etkinlikte hedefe ulaşma koşullarının yerini alan malzemenin başarılı bir şekilde ezberlenmesinin gerçekleri, yalnızca eylemin ana amacını oluşturan malzemenin en verimli şekilde ezberlendiğine dair önceden elde edilen konumla çelişmez, ancak, aksine, geçmiş deneyimlerin yeni edinilenler üzerindeki etkisini hesaba katarsak, onaylayın.

Aynı zamanda, bu gerçekler önemli ve gerekli bir açıklama getiriyor: yukarıdaki hüküm, materyalin nesnel içeriği ne olursa olsun koşulsuz, geçerli olarak kabul edilemez. Bu haliyle, bu hüküm biçimsel bir nitelik kazanır ve insan faaliyetinin içeriğinin göz ardı edilmesine yol açar, yani. bilincinin gerçek içeriğini belirleyen ve oluşturan şey.

Dolayısıyla, ezberlemenin üretkenliği yalnızca şu veya bu malzemenin işgal ettiği faaliyetteki yere göre değil, aynı zamanda nesnel içeriğine ve bununla bağlantılı olarak, bir kişinin geçmiş deneyimiyle ilişkisinin doğasına göre belirlenir. Malzemenin bir kişinin geçmiş deneyimiyle anlamlı ilişkisi, malzemenin eylemin amacı ile ilgili olmadığı, yalnızca onu gerçekleştirme koşullarıyla ilgili olduğu durumlarda bile, onu hatırlamak için elverişli koşullar yaratır.

Bu çalışmada elde edilen gerçekler, dernek oluşumunun eylemin içeriğine bağımlılığını karakterize eden daha önce elde edilen verilere önemli bir katkı sağlar.

Aynı zamanda, bu gerçekler de sonunda açıklamalarını, aktivitenin amacının materyal tarafından işgal edilen yerinin, istemsiz ezberlemenin en büyük üretkenliğini belirleyen koşul olduğu konumunda bulur.

Bu bölümde sunulan çalışmalar, istemsiz ezberlemenin etkinliğin konu içeriğine bağımlılığının incelenmesine ayrılmıştır. İçlerinde elde edilen veriler şu konuma yol açtı: en verimli şekilde hatırlanan

eylemin amacının içeriğine girdiğinde malzeme. Beyindeki nöral bağlantıların oluşumu ve sabitlenmesi için en uygun koşullar bu durumlarda oluşur: eylemlerin amacının malzeme tarafından işgal edilen yeri, onda aktif ve anlamlı bir yönelim ve hedefe ulaşılmasını sağlar. , eylemin sonucu, en etkili pekiştirilmesini sağlar.

ana, belirleyici olduğuna inanmak için sebepler var . Ayrıca, istemsiz ezberlemenin faaliyet yöntemlerine ve güdülerine bağımlılığını karakterize eden bir dizi başka modeli de açıklar.

Bunu doğrulayan araştırma gerçekleri beşinci ve altıncı bölümlerde sunulacaktır.

Bölüm
5

Bir önceki bölümde sunulan çalışmalarda, istemsiz ezberlemenin, materyal aktivitenin ana amacının içeriğine dahil edildiğinde özellikle verimli olduğu ve amaca ulaşma koşullarının yerini aldığında daha az etkili olduğu bulunmuştur.

"Amaca ulaşmak için koşullar" kavramına şunları dahil ediyoruz: ana hedefle ilgili olarak ara hedefler, faaliyet yöntemleri ve faaliyetin gerçekleştiği dış koşullarla ilgili diğer koşullar. Bu koşullar arasında, amaca ulaşma araçları, bütüncül bir etkinliğin, içeriğinin ve kursun doğasının, hedefleri ve güdüleri gibi anların karakterize edilmesinde merkezi noktalardan biridir. Amaç, faaliyetin neyi hedeflediğini, motifler - nasıl motive edildiğini karakterize ediyorsa, o zaman faaliyet yöntemleri onun nasıl gerçekleştirildiğini karakterize eder.

Bu bölüm, istemsiz ezberlemenin aktivite yöntemlerine bağımlılığını karakterize eden gerçeklerin bir analizine ayrılacaktır.

Öznenin faaliyetine konu olan malzemenin içeriğindeki yönelim, çeşitli algısal veya zihinsel, dış veya iç eylemlerle gerçekleştirilir. Bu eylemler, belirli bir faaliyet hedefiyle bağlantılıdır ve ona ulaşmanın yolları olarak hareket eder.

İstemsiz ezberlemede, bilindiği gibi, malzemedeki yönlendirme ve dolayısıyla onu gerçekleştiren faaliyet yöntemleri, anımsatıcıya değil, diğer bazı hedeflere tabidir. Deneylerimizde, psikolojide genellikle ezberlemenin anlamlılığı olarak adlandırılan şeyi sağlayan istemsiz ezberlemede materyaldeki bilişsel yönelimin rolünü inceledik. Aynı zamanda, bilişsel yönelimin saf haliyle hareket etmediğini biliyorduk: materyali yalnızca bilişsel hedefin içeriğine göre değil, aynı zamanda bir kişiyi ona ulaşmaya iten güdülerin özelliklerine göre de değerlendirir. , faaliyet nesnesine yönelik duygusal tutumun özellikleriyle vb. Ancak bu bölümde, zorunlu olarak tüm bu etkilerden soyutlayacağız. Bu, istemsiz ezberlemede güdülerin rolünün analizine ayrılan bir sonraki bölümde tartışılacaktır.

bir

Farklı zamanlarda yapılan deneylerde, her şeyden önce, ezberlemenin faaliyet yöntemlerinin içerik tarafına bağımlılığını karakterize eden gerçekleri belirledik, yani. belirli bir faaliyet tarzının malzemedeki hangi özellikleri, bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkardığına bağlıdır.

Bir deneyde (1939), denekler kart çiftlerini üzerlerinde tasvir edilen nesnelerin anlamsal bağlantılarına göre (örneğin, "kilit - anahtar"), diğerinde ise bu nesneleri ifade eden kelimelerin ilk harflerine göre bağladılar. . Bu tekniğe göre gerçekleştirilen birkaç deney, tamamen dış bağlantıların kurulduğu ikinci deneye kıyasla, aralarında anlamlı bağlantıların kurulduğu ilk deneyde nesnelerin ezberlenmesinde keskin bir üstünlük sağladı.

Başka bir çalışmada (1948-49), deneklere sıradan, tanıdık nesneleri ifade eden 15 kelime sunduk ve verilen her kelime için kendi kelimelerini bulmalarını istedik. Üç deneyde icat edilen kelime, verilen kelime ile farklı şekillerde ilişkilendirilmek zorundaydı. Bir deneyde, belirli bir kelimeyle belirli bir anlamsal bağlantı içinde olması gerekiyordu, örneğin: "çekiç - çivi", "dolap - kitap". Başka bir deneyde, verilen kelimede belirtilen nesnenin bazı özelliklerini, durumunu veya eylemini belirtmek zorundaydı, örneğin: "horoz - şarkı söylüyor", "ev - ahşap". Son olarak, üçüncü deneyde herhangi bir kelime icat edilebilirdi, ancak verilen kelimeyle aynı harfle başlaması gerekiyordu, örneğin: "armut - güvercin", "top - tereyağı".

Böylece deneklere verilen görevler, verilen ve icat edilen kelimeler arasındaki farklı bağlantı yollarında birbirinden farklıydı ve onlardan farklı entelektüel işlemler gerektiriyordu.

Aşağıdaki sunumda, açıklanan üç görevi koşullu olarak şu şekilde adlandıracağız: ilk görev "bağlantılarla" kelimeleri icat etmek, ikinci görev "özelliklere göre" kelimeleri icat etmek ve üçüncü görev kelimeleri icat etmektir. "ilk harfle". Üç görevin de tamamlanması, deneklerin doğru düşünme yeteneklerini test ederek motive edildi.

On beş kelimenin tamamı sunulduktan sonra deneklerden verilen ve icat edilen kelimeleri herhangi bir sırayla hatırlamaları istendi.

Elde edilen verileri yalnızca, tüm deneylerde aynı olan, verilen kelimelerin çoğaltılmasının göstergeleri açısından analiz edeceğiz.

Her üç deney de II. ve V. sınıflardaki okul çocukları ve öğrencilerle gerçekleştirildi. İlk iki deney, 6-7 yaş arası okul öncesi çocuklarla da gerçekleştirildi; aynı 15 kelimeden 10 tanesi verildi. Her yaş grubu 12 ila 16 konuyu içeriyordu.

İkinci sınıftaki öğrenciler için "bağlantılarla" ve "özelliklere göre" sözcüklerini icat etmek herhangi bir özel zorluk yaratmadı. Daha büyük okul öncesi çocuklar da ilgili örneklerin daha ayrıntılı bir şekilde açıklanmasından sonra bu görevlerle başa çıktı.

Tüm deneylerde ve tüm denek grupları için kelime yeniden üretiminin sonuçları, Şek. 10 (aritmetik ortalama).

En yüksek ezberleme oranlarını ilk görevde, “bağlantılarla” kelimesini icat etmede elde ettik. İkinci sınıftaki okul çocukları için üçüncü sınıfa göre üç kat ve ikinci probleme göre 1/3 daha fazladır. 5. sınıftaki okul çocukları arasında çok daha büyüktürler. İkinci görev ara bir yer kaplar ve üçüncü görev en az üretken olduğu ortaya çıktı.

Bağlantılara göre kelimeler" .—.—..özellikler" --- .ilk harf"

Pirinç. 10. Aralarındaki bağlantının doğasına bağlı olarak kelimelerin istemsiz ezberlenmesi eğrileri

Görevlerimizin özelliklerinden dolayı ezberleme verimliliğindeki farklılıklar, Şekil 1'de gösterilen eğrilerde açıkça görülmektedir. 10. Deneklerimizin tüm gruplarında birinci görevden üçüncü göreve doğru hafıza eğrileri azalmaktadır. İkinci görevden üçüncü göreve geçişte özellikle keskin bir düşüş görüyoruz.

Elde edilen farklılıklar, denekler tarafından farklı görevlerde kurulan kelimeler arasındaki bağlantıların özelliklerinden ve kelimeleri icat ederken gerçekleştirilmesi gereken entelektüel işlemlerden kaynaklanmaktadır.

"İlk harfle" kelimeleri icat etmenin, ilk iki görevden entelektüel işlemler açısından temelde farklı olduğu oldukça açıktır. Birincisi 

, herhangi bir karmaşık entelektüel işlem gerektirmiyordu ve ikincisi, verilen ve icat edilen kelimeler arasındaki bağlantı anlamsal değil, dışsaldı.

Daha az ölçüde, ancak aynı zamanda birinci ve ikinci görevler birbirinden farklıdır. "Özelliklere göre" kelimesini icat etmek, denekler tarafından "bağlantılara göre" daha kolay bir görev olarak gerçekleştirildi. Deneklere sıradan, tanıdık nesneleri ifade eden kelimeler sunduk, örneğin: "salatalık", "kupa", "kedi", "ayı" vb. Nesnenin bazı özelliklerini, durumunu veya eylemini ifade edecek bir kelime bulun. belirli bir kelimeyle belirtilen, konulardan istenen

менее активных

самостоятельности

экспериментатором

kelime aramaları ve daha az düşünce. Konuşulan her kelime akla getirdi

Konuların alışılmış, onunla güçlü bir şekilde ilişkili, adı geçen nesnenin özelliklerini, durumunu veya eylemini ifade eden kelimeler. İşte bu görevde II. sınıf öğrencileri tarafından icat edilen kelimelerin örnekleri: "salatalık yeşildir", "kedi koşuyor", "saat geçiyor".

İlk görevdeki kelimeler arasında kurulan bağlantılar ("bağlantılarla" kelimeleri icat etmek) aynı zamanda basit ve somuttu. Ancak bu durumda deneklerin nesne ile bazı özellikleri arasında değil, iki farklı nesne arasında anlamlı bir bağlantı kurması gerekiyordu. Bu, onlardan daha aktif bir kelime arayışı, verilen kelime ile kendi kelimeleri arasında belirli bir bağlantı kurmada daha fazla bağımsızlık gerektiriyordu. Burada, icat edilen her kelimenin arkasında, öznenin kendi başına aldığı bir düşünce ortaya çıktı. İşte bu görevde II. sadece daha fazla zihinsel aktivite gerektirmedi, aynı zamanda kelimeler arasında daha anlamlı bağlantıların oluşmasına da yol açtı. Nesnenin özelliği, deneklerin icat ettiği kelimelerde birçoklarından biri olarak ortaya çıktı. İlk görevdeki anlamsal bağlantılar, bağlanan nesneler için daha spesifikti. Bu nedenle, sadece verilen değil, aynı zamanda "özelliklere göre" icat edilen kelimeleri yeniden üretirken, denekler bazen başka kelimeleri adlandırırken hata yaptılar. Örneğin: denek " gri kedi" kelimeleri yerine " kara kedi" kelimesini yeniden üretmiştir. İcat edilen kelimeleri "bağlantılarla" yeniden üretirken, bu tür hatalar genellikle gözlenmedi. Bağlantılar: "kedi - koşuyor", "dolap - büyük", bağlantılardan daha az kararlı olduğu ortaya çıktı: "kedi - süt", "dolap - kitap".

Uygulama yöntemlerine göre görevler arasındaki fark, bir bütün olarak görevlerimizin tüm içeriğine yansıtılamazdı. Doğaları gereği, her üç görev de entelektüel görevlerdir. Ancak, ikinci ve özellikle birinci görev, deneylerimizde daha anlamlıydı, çünkü buradaki yöntemler, hedefin doğasına en çok karşılık geliyordu. Ancak üçüncü görevde, kelimelerin çok basit ve dışsal bağlantıları hedefin içeriğine uymadı, hedefi yoksullaştırdı ve görevi bir bütün olarak az içerikli hale getirdi.

Böylece her üç görevde de düşünce süreçlerinin içeriği ve akışın doğası bakımından farklı olduğunu görüyoruz. Bu özellikleri ezberlerinde farklılıklara yol açmıştır. İlk görevde en aktif ve bilgilendirici onlardı; istemsiz ezberleme için en verimli olduğu ortaya çıktı. Üçüncü görevde en az anlamlı olanlar onlardı ve istemsiz ezberlemenin üretkenliği burada en düşük seviyedeydi. İkinci görev birinciye üçüncüden daha yakındı ve üretkenliği açısından aynı yeri işgal ediyor.

Elde edilen gerçekler, istemsiz ezberlemenin üretkenliğinin, ezberlemenin gerçekleştirildiği deneklerin zihinsel çalışmalarının ne kadar aktif ve anlamlı olduğuna bağlı olarak değiştiğini göstermektedir. Sözcüklerin içeriği ne kadar derin kavranırsa ve bu anlama sırasında deneklerden ne kadar çok etkinlik istenirse sözcükler o kadar iyi hatırlanır.

Tanımlanan üç görev de bir oyun durumunda bizim tarafımızdan gerçekleştirildi: ikili bir deneyde, deneklerden verilen sözcüklere kendi sözcüklerini icat etmeleri istendi; kazanan, kelimeleri üç yoldan biriyle icat ederek en az hata yapan oldu.

Bu deneyler sadece okul öncesi çocuklar ve II. ve V. sınıflardaki okul çocukları ile gerçekleştirildi. Elde edilen sonuçlar tabloda sunulmuştur. on.

konular

Görevler	okul öncesi takma adlar	okul çocukları ki P sınıfı sa	5. sınıf öğrencileri sa
Bağlantılara göre kelimeler icat etmek -	5.0	5.5	8.3
göre sözcükler icat etmek * • . . • .	4.2	5.0	8.0
kelime icat etmek '	—	2.7	4.0

Tablo 10. Oyun ortamında yapılan deneylerde kelime ezberleme göstergeleri (aritmetik ortalama)

Verilen veriler, Şekil l'de sunulan verilerden farklıdır. 10, ikincisi, bu görevler denekler tarafından bir oyunda değil, doğru düşünme yeteneklerini test etme durumunda yapıldığında elde edildi. Faaliyet güdülerinin özelliklerinden dolayı elde edilen ezberlemedeki bu farklılıkları bir sonraki bölümde inceleyeceğiz. Faaliyet yöntemlerinin özelliklerinden dolayı kelime ezberlemedeki farklılıkların, görevleri yerine getirme güdüleri değişse bile devam ettiğini burada not etmek de önemlidir. Ve burada ezberleme verimliliği açısından üç görevin tümü, ilk oyun dışı durumda olduğu gibi dağıtılır. Bu, istemsiz ezberlemenin aktivite yöntemlerinin içerik tarafına bağımlılığının istikrarlı ve düzenli olduğunu gösterir.

Bu bağımlılık, önceki bölümde (1956) anlattığımız deneylerde de ortaya çıktı. Orada, bu deneyler, malzemenin etkinlikte işgal ettiği yerin rolü ve onun nesnel içeriğinin rolü sorununun açıklığa kavuşturulmasıyla bağlantılı olarak analiz edilir. Ancak, elde edilen veriler bu bölümde ele alınan problem için de ilgi çekicidir.

Gelin bu deneyimlere bir göz atalım. Deneklere her satırda dört kelime olmak üzere on satır kelime verildi, örneğin: "ev - pencere - bina - balık", burada her satırın ilk kelimesi diğer üç kelimeyle farklı şekilde ilişkilendirildi: "ev - pencere" - a belirli bağlantı, "ev - bina" - kavramsal bir bağlantı ve "ev - balık" - doğrudan anlamsal bağlantının olmaması. Birinci deneyde deneklerden her satırın ilk kelimesini kavramsal bağlantılara göre (ev - bina), ikinci deneyde belirli bağlantılara göre (ev - pencere) ve üçüncü deneyde alakasız bir kelime ile eşleştirmeleri istenmiştir. anlamdaki ilk kelimeye (ev - balık).

Her üç deneyde de denekler ilk kelimenin bağlantısını sadece üç dizinin her birinde kurmak zorunda oldukları kelime ile değil, aynı zamanda serinin geri kalan kelimeleri ile de kurdular, çünkü bu olmadan kelime ihtiyaç duyulan, göreve göre seçilememiştir.

Sözcükler, dizinin ilk sözcüğüyle kurdukları bağlantıya göre nasıl ezberlendi?

Tablo 11, iki deneyim durumunda elde edilen kelimelerin ezberlenmesinin göstergelerini göstermektedir. İlk durum, üç deneyin her birinde deneklerin görevine uygun olarak dizinin ilk kelimeleri ile ilişkilendirilen kelimeleri içerir . Örneğin, "ev - pencere - bina - balık" kelime dizisinden, "bina" kelimesi kavramsal bir bağlantıya, "pencere" kelimesi - belirli bir bağlantıya ve "balık" kelimesi üçüncü bağlantıya atıfta bulunur. dikey sütun - "anlamsal bağlantı yok". İkinci durum, üç dikey sütunun her birinde aynı sözcüklerin yer alması, ancak bu sözcükler ile dizinin ilk sözcüğü arasında bağ kurulmasının deneklerin görevinin bir parçası olmadığı durumlarda. Tablo, her durumda, deneyin bitiminden sonra ilk kelimeyi hatırlamanın göstergelerini, deneklerin diğer üçünü satırın ilk kelimesinden hatırladıkları ikinci hatırlamayı ve son olarak hatırlamanın bir süre sonra gecikmesini gösterir. hafta, ilkiyle aynı şekilde gerçekleştirilir. Veriler, öğrencilerle istemsiz ezberleme üzerine deneylere atıfta bulunur.

Bağlantıların doğası

Deneyim Durumu	kavramsal bağlantı	özel bağlantı	anlamlı bağlantı yok
İlk deneyim durumu ilk oyun-	7.0
inkar		5.2	3.2
ikinci	9.3	8.5	3.0
gecikmiş • • • • Deneyimin ikinci durumu ilk oyun-	5.8	4.2	2.2
inkar	5.5	4.6	1.9
ikinci	7.9	6.1	2.4
gecikmiş	4.5	4.2	1.5

Tablo 11. Kelimeler arasında belirli bağlantıların kurulmasının deneklerin görevinin bir parçası olduğu (ilk durum) ve bu tür bağlantıların kurulmasının yalnızca olduğu durumlarda, kelimelerin birinci, ikinci ve gecikmeli yeniden üretiminin (aritmetik ortalamada) göstergeleri görevi tamamlamanın bir yolu (ikinci durum)

Sunulan veriler, istemsiz ezberlemenin, bu deneylerde kelimeler arasında kurulan bağlantıların doğasını belirleyen aktivite yöntemlerine bağımlılığının çok kararlı olduğunu göstermektedir. Bu bağımlılık hem deneyim durumlarında hem de her üç yeniden üretim durumunda bulunur. Daha önce alıntılanan diğer verilerde olduğu gibi, istemsiz ezberlemenin üretkenliğinin faaliyet yöntemlerinin içerik tarafına düzenli bir bağımlılığı burada bulunur. Gecikmiş üreme sırasında bile bu bağımlılığın devam etmesi, kararlılığının özellikle ikna edici bir kanıtıdır.

Aynı model Smirnov'un (1945) deneylerinde de elde edildi. İlk deneyde deneklerden, görünüşte el yazısını çalışmak amacıyla dikte ederek sözcükler yazmaları istendi; ikincisinde kelimeleri okurlar ve her kelimeye karşılık olarak akıllarına gelen herhangi bir kelimeyi yüksek sesle söylerler; üçüncü deneyde, ikinci deneye benzer şekilde, denekler okunmakta olan kelimeye tepki olarak, verilen kelimeyle ilgili olarak türsel bir kavramı ifade eden bir kelime ile yanıt verdiler. Dördüncü ve beşinci deneylerde , denekler cümleleri okurlar: ilk durumda - yazım hatalarını düzeltmek için, ikinci durumda - anlamsal hatalar. Her iki durumda da, bir daktiloda cümleleri yazarken bu tür hatalar kasıtlı olarak yapılmıştır.

Bu deneylerin verileri, istemsiz ezberlemenin, yazarın dediği gibi, deneklerin malzemenin anlamsal içeriğine daha derin bir şekilde nüfuz etmesini gerektiren bu tür etkinliklerde daha verimli olduğunu gösterdi.

Bu nedenle, yukarıda açıklanan deneylerde elde edilen gerçekler, istemsiz ezberlemenin üretkenliğinin içerik tarafına, faaliyet yöntemlerine bağlı olduğunu göstermektedir. Materyalde şu veya bu faaliyet yöntemiyle ne kadar anlamlı bağlantılar ortaya çıkarsa, istemsiz ezberleme o kadar verimli olur.

Anlamlı faaliyet yöntemleri, yalnızca materyaldeki daha derin anlamsal içeriğini ortaya çıkarmayı mümkün kıldıkları için değil, aynı zamanda uygulamada bir kişinin zihinsel faaliyetini gerektirdikleri için daha üretken olurlar.

Zihinsel aktivitenin etkisi inkar edilemez ve hem istemsiz ezberlemenin doğasını hem de üretkenlik koşullarını karakterize etmede çok önemlidir. Bu etkinin mekanizmasını bulmaya çalışalım.

Yukarıda açıklanan deneylerde, az ya da çok anlamlı aktivite yöntemlerinin sonucu olan istemsiz ezberlemenin üretkenliği karşılaştırıldı. Aşağıdaki önerme şüphesizdir: faaliyet kipi ne kadar anlamlıysa, onu oluşturan münferit işlemlerin bileşimi açısından o kadar karmaşıktır. Tam olarak daha büyük karmaşıklıktan dolayı, deneklerin uygulanmasında zihinsel olarak daha aktif olmalarını gerektiriyor . Kelimeler arasındaki kavramsal ilişkiler, belirli ilişkilerden daha anlamlıdır. Ayrıca daha karmaşıktırlar; bu bağlantıların kurulması daha fazla zihinsel aktivite gerektirir. İstemsiz ezberleme, gerçekleştirildiği faaliyetin özelliklerinin bütününün ürünüdür. Aktivitenin az ya da çok karmaşıklığından dolayı öznenin daha fazla ya da daha az aktivitesi, şüphesiz onun akış sürecinin doğası üzerinde bir etkiye sahip olmalıdır. Faaliyet yöntemleri ne kadar karmaşıksa, belirli bir faaliyet tarzının nispeten bağımsız amaçlı bir eyleme geçişi için o kadar uygun koşulların yaratıldığını düşünmek için nedenler vardır.

Böyle bir geçişle bağlantılı olarak, faaliyetin gidişatının yapısı ve doğası kökten değişir; Belli bir malzemenin aktivitede kapladığı yer de değişir . Özel bir faaliyet gerektirmeyen basit bir hareket tarzı, zihinsel bir alışkanlık olarak ilerler. Bu durumda, böyle bir eylem tarzının yönlendirildiği malzeme, hedefin içeriğine değil, onu gerçekleştirme koşullarına dahil edilir. Zihinsel aktivite gerektiren karmaşık bir eylem tarzı, bağımsız, amaçlı eylem türüne göre ilerler. Bu durumda yönlendirildiği malzeme, eylemin asıl amacının yerini almaya başlar.

Böylece, önceki bölümde formüle ettiğimiz, istemsiz ezberlemenin öznenin etkinliğinde belirli materyallerin kapladığı yere bağımlılığını ifade eden konuma geliyoruz: eylemin amacının yeri veya gerçekleştirme koşullarının yeri. BT. Malzemenin işgal ettiği yer, onun bağımsız amaçlı bir eylemin nesnesi mi yoksa bir eylem tarzının nesnesi mi olduğunu gösterir. İkinci durumda, böyle bir eylem, genellikle bir kişinin özel zihinsel faaliyetini gerektirmeyen becerilerle aynı şekilde ilerler. Bir önceki bölümde bahsedildiği gibi, istemsiz ezberleme, malzemede yönlendirme ve pekiştirme için en iyi koşulları sağlayan bağımsız amaçlı bir eylemin ürünü olduğunda çok daha etkilidir.

Analizimiz şu sonuca varıyor: anlamlı eylem biçimleri, istemsiz ezberlemede daha verimli oluyor, çünkü birincisi, daha az anlamlı yöntemlere kıyasla malzemede daha derin ve daha temel özellikleri, bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarıyorlar ve ikinci olarak, bu durumlarda bir kişinin ihtiyaç duyduğu büyük zihinsel aktivite , bu yöntemlerin bağımsız amaçlı eylemlere dönüşmesine katkıda bulunur.

2

Belirli bir eylem tarzının amaçlı bir eyleme dönüştürülmesine katkıda bulunan faaliyet, bir kişinin uygulanmasında farklı derecelerde bağımsızlığından kaynaklanabilir.

Bir önceki bölümde anlatılan deneylerde denekler, sayıları kendilerine hazır olarak verilen benzer problemleri çözmek yerine kendi başlarına aritmetik problemler icat ederek çok daha iyi ezberlediler. Problem oluştururken sayıları bağımsız olarak icat etme eylemi, sayılarla çalışma sürecini etkinleştirdi. Bu bakımdan, öğrenciler arasında bile alışılmış işlemleri basit ama bağımsız, amaçlı bir eyleme dönüştü.

Sekizinci Bölüm'de ayrıntılı olarak anlatılacak olan deneylerde, deneklerden bir durumda hazır bir plan kullanarak metnin içeriğini kavramaları istenmiş, diğerinde deneklerin metni kendileri oluşturmaları istenmiştir. Deneyler, anlaşılması zor bir metinde, hazır bir plan kullanmaktansa kendi başınıza bir plan oluşturmanın daha etkili olduğunu göstermiştir. Taslak planın avantajının, metnin içeriğindeki bitmiş plandan daha derin bağlantıları ortaya çıkarmaya izin vermesi olmadığı açıktır. Öte yandan, bitmiş planın kalitesi genellikle daha iyidir. Kendi kendine planlama, metnin kavranmasını harekete geçirir, onu amaçlı bir sürece dönüştürür, bu da istemsiz ezberleme için daha uygun koşullar yaratır.

Smirnov'un 186-187. sayfalarda anlattığımız çalışmasında, icat edilmiş cümleleri ezberlemenin, deneyde bitmiş halde verilen cümlelere kıyasla daha verimli olduğu ortaya çıktı.

Dolayısıyla, bir kişi herhangi bir eylem yönteminin uygulanmasında ne kadar bağımsızlık gösterirse, bu yöntemin özel amaçlı bir eyleme dönüştürülmesi ve bununla bağlantılı olarak istemsiz ezberlemenin verimliliğini artırmak için o kadar uygun koşullar yaratılır.

3

Son olarak, yürüttüğü faaliyetlerde farklı derecelerde insan faaliyetine yol açan bir başka sebep, bir kişinin herhangi bir zihinsel eylemde farklı düzeyde ustalaşmasıdır .

İstemsiz ezberlemenin üretkenliğinin, gerçekleştirildiği belirli bir faaliyetin ustalık düzeyine bağımlılığı sorunu, istemsiz ezberlemenin gönüllülerle karşılaştırmalı bir çalışmasıyla bağlantılı olarak, tarafımızdan altıncı ve yedinci bölümlerde ayrıntılı olarak ele alınacaktır. ezberleme. Burada, yalnızca istemsiz ezberlemenin faaliyet yöntemlerinin özelliklerine genel bağımlılığını açıklığa kavuşturmanın gerekli olduğu ölçüde üzerinde duracağız.

Bazı çalışmalarımızda, aynı aktivitede yer alan aynı materyalin geniş bir yaş kompozisyonuna sunulduğu bu tür deneyler yapılmıştır. Bu, istemsiz ezberlemenin üretkenliğinin, belirli bir faaliyetin yöntemlerine hakim olmanın farklı düzeylerinde nasıl değiştiğini izlemeyi mümkün kıldı.

Bu koşullar altında, istemsiz ezberleme üretkenliğinin aşağıdaki karakteristik dinamiklerini bulduk: zihinsel bir eylem oluşmaya başladığında, bu durumda ezberleme üretkenliği düşüktür; bu eylem zaten göreceli olarak oluştuğunda keskin bir şekilde yükselir ve gelecekte bu eylem geliştikçe kademeli olarak artar; son olarak, oluşumunun en yüksek aşamasında, otomatikleşmeye başladığında üretkenlik yeniden düşer. Bu modeli gösteren bir örnek, ikinci bölümde açıklanan deneylerde elde edilen okul çocukları ve öğrenciler tarafından aritmetik problemleri çözerken sayıları ezberlemenin sonuçları olabilir. Yüz içinde sayıların toplanması ve çıkarılmasında henüz ustalaşmamış olan 1. sınıftaki öğrenciler, problem çözerken sayıları iyi ezberlemediler. Bu tür problemlerin nasıl çözüleceğini zaten öğrenmiş olan aynı sınıftaki okul çocuklarında, sayıların ezberlenmesinde keskin bir artış elde ettik. İkinci sınıftaki öğrenciler arasında gözle görülür şekilde azalmaya başladı, üçüncü sınıftaki öğrenciler arasında ve hatta öğrenciler arasında daha da büyük bir düşüş gözlendi. Söz konusu aritmetik işlemlerin oluşumunun ilk aşamasında zihinsel aktivitenin düşük olduğu açıktır, çünkü bu işlemler henüz oluşmamıştır. Düşük ve yüksekti, çünkü zaten büyük ölçüde otomatikleştirilmiş beceriler haline geldiler. Çocuklar bu eylemlerde ustalaştığında ve onları geliştirdiğinde etkinlik yüksekti. Bu aşamada, bu eylemler özel amaçlı eylemler olarak gerçekleştirildi, yani. konunun yeterince yüksek aktivitesini gerektiren bu tür eylemler.

Belirli eylemlerin uygulanmasında, ustalık düzeyine bağlı olarak farklı bir faaliyet derecesi, yalnızca çocukların zihinsel gelişiminin farklı yaş aşamalarında değil, aynı zamanda yaş aşamasında da ortaya çıktı. Bu durumlarda, aynı yaştaki deneklerde, farklı zorluktaki zihinsel eylemlerle veya aynı çalışma yöntemiyle malzemenin farklı karmaşıklığıyla farklı faaliyet dereceleri uyandırıldı. Böylece, 10. sınıftaki okul çocukları için hafif bir metin için bir plan hazırlamak, aktivitelerini azalttı ve zor bir metinde arttırdı, bu da daha üretken istemsiz ezberlemeye yol açtı.

Böylece, zihinsel eylemlerin etkinliği, onlara hakim olmanın farklı düzeylerinde farklı olabilir. En büyük etkinlik, bağımsız amaçlı eylemler olarak ilerleyen süreçlerle ilişkilendirilirken, daha az etkinlik genellikle aynı eylemlerin amaçlarını yitirdiği ve başka herhangi bir eylemin yöntemi olarak hareket ettiği durumlarda gerçekleşir.

Bu nedenle, istemsiz ezberlemenin üretkenliği, etkinlik yöntemlerinde ustalaşma düzeyine bağlı olarak da değişir.

dört

Bu bölümde, istemsiz ezberlemenin aktivite yöntemlerinin özelliklerine bağımlılığını analiz ettik, yani. bir veya daha fazla faaliyet amacına ulaşıldığı araçlar hakkında. Vardığımız genel sonuç şu şekilde ifade edilebilir: Faaliyet yollarının çeşitli özelliklerinin istem dışı ezberlenmesindeki olumlu rol, bu özelliklerin belirli bir yöntemin amaçlı bir yönteme dönüştürülmesine ne ölçüde katkıda bulunduğuyla doğrudan ilgilidir. eylem.

Bu sonuç, dördüncü bölümde formüle ettiğimiz konumla doğrudan bağlantılıdır, yani: amaçlı eylem, istemsiz ezberlemede en üretken olandır. Bu durumlarda, kişinin hareket ettiği belirli malzeme, eylemin ana amacının yerini alır. Böyle bir eylem yapısı ve seyrinin doğası ile, beyindeki sinir bağlantılarının oluşumu ve sabitlenmesi için en uygun koşullar yaratılır: hedefin belirli bir malzeme tarafından işgal edilen yeri, içinde yönlendirme için en iyi koşulları sağlar; ve amaca ulaşmak en etkili pekiştirmedir.

Faaliyet yolları, malzemede yönlendirme işlevini yerine getirdikleri için hedeflerine ulaşılmasına katkıda bulunur. Verilerimiz, en büyük anımsatıcı etkinin, aktivitenin amacına ulaşılmasıyla doğrudan ilgili olan böyle bir yönelimden elde edildiğini gösterdi. Bu durumlarda, yönlendirme aktif ve anlamlıdır. Kendisi amaçlı bir eyleme dönüşür. Bu durumlarda, istemsiz ezberlemede en etkili olduğu ortaya çıkıyor. Faaliyetin ana amacı ile doğrudan ilgili olmayan veya olağan, otomatik faaliyet yöntemleriyle gerçekleştirilen yan yönlendirme verimsizdir.

Bölüm
6

bir

İstemsiz ezberlemenin aktivite güdülerine bağımlılığı, birinci bölümde sunulan çalışmamızda (1939) açıkça ortaya çıktı. Okul öncesi çocuklar, oynarken mutfak, bahçe, çocuk odası ve bahçeyi şartlı olarak belirleyen yerlere resimleri masanın üzerine koyduklarında resimlerin içeriğini iyi ezberlediler . Resimleri ezberlemeleri için onlara meydan okuduğumuzda sonuçlar çok daha kötüydü. Ezberlemedeki azalma, yalnızca ikinci durumdaki görevin farklı olmasıyla değil, aynı zamanda görünüşe göre okul öncesi çocukların faaliyetlerinin başka nedenlerle uyarılmasıyla da açıklanıyor.

Bu bağımlılık Istomina'nın (1948) çalışmalarında ortaya çıktı. Bu tür deneyler, 3 ila 7 yaş arası çocuklarla gerçekleştirildi. Bir vakada normal laboratuvar koşullarında bir çocuktan beş kelime ezberlemesi istendi. Başka bir deney, bir oyun durumunda gerçekleştirildi: oyun sırasında, çocuğun "anaokulunda" oynamak için gerekli olan, deneyi yapan kişi tarafından adlandırılan beş öğeyi satın almak ve getirmek için "mağazaya" gitmesi gerekiyordu. Üçüncü durumda (1953), deney, çocukların pratik bir görevi yerine getirmesi sırasında gerçekleştirildi: çocuk çizimlerinden oluşan bir sergi düzenlemek. Bu çalışma sırasında çocuğa anaokulunun başına gitmesi ve deneyi yapan kişi tarafından serginin düzenlenmesi için gerekli olan beş nesneyi istemesi talimatı verildi.

Bu çalışmada elde edilen çok ilginç gerçeklerin tüm sistemine değinmeyeceğiz, ancak yalnızca ezberlemenin (bu durumda gönüllü olarak) aktivite güdülerine bağımlılığı sorunuyla doğrudan ilgili olanları sunacağız.

Deneyler, ezberleme ve yeniden üretme sırasında üç farklı davranış düzeyi ortaya çıkardı. Birinci seviyeye atanan çocuklarda hatırlama-hatırlama hedefi ortaya çıkmadı; genellikle sadece görevin dışını kabul ettiler. İkinci seviyede hatırlama-hatırlama hedefi olan ancak bu amaca ulaşmak için hiçbir şey yapmayan çocuklar yer almıştır. Son olarak, üçüncü seviyeye atanan çocukların sadece hatırlama-hatırlama amacı yoktur, aynı zamanda öğretimin içeriğini tekrar ederek hatırlamaya veya aktarıldığında hatırlamaya çalışırlar. Aşağıda, Tabloda. 12, deneyin üç durumuna bağlı olarak (laboratuvar deneyi koşullarında, oyunda ve talimatları yerine getirirken), farklı yaştaki çocukların açıklanan üç davranış düzeyine göre nasıl dağıtıldığına dair veriler sunulur.

Tablo 12. Farklı yaşlardaki çocukların üç deney durumuna bağlı olarak üç davranış düzeyine göre dağılımı: laboratuvar deneyi, oyun, talimatların uygulanması. (Istomina'nın araştırmasından.)

Bu tablodan, çocukların gönüllü ezberleme yeteneklerinin farklı durumlarda eşit olmayan bir şekilde kullanıldığı anlaşılmaktadır: deneklerin laboratuvar deneyi koşullarındaki aktiviteleri en az elverişli, en uygun olanı ise ilgili pratik aktivite idi. belirli talimatların yerine getirilmesi.

Bu, içerik motivasyonunun çocukların etkinliklerini niteliksel olarak yeniden yapılandırdığını ve ezberlemeleri için daha büyük fırsatlar yarattığını gösterir. Bu yeniden yapılanma, farklı deneyim durumlarındaki çocuklarda ezberleme üretkenliğindeki değişikliklerle ilişkilidir (bkz. Şekil 11).

bir emri yerine getirirken

oyun oynuyorum

Ben laboratuvar deneyimi

Pirinç. 11. Faaliyetleri için farklı motivasyon koşulları altında okul öncesi çocuklar tarafından kelimelerin keyfi olarak ezberlenmesi eğrileri (Istomina'nın araştırmasından)

Laboratuvar koşullarında en az etkili olduğu ortaya çıktı: Bu durumda kelimeleri ezberleme görevi çocuklar için en az motive ediciydi.

En etkili ezberlemenin, çocukların talimatları yerine getirmesiyle ilgili pratik etkinlikler koşullarında olduğu ortaya çıktı: bu durumda, hatırlama görevi için motivasyon onlar için en anlamlı ve etkili oldu.

Hayat da her adımda bize ezberlemenin faaliyet güdülerine bağımlılığını kanıtlar. Bir kişi için daha önemli, daha önemli, daha ilginç olanın istemeden daha iyi hatırlandığı bilinmektedir. Bu, hafızanın seçiciliği, mesleki özellikleri ve bazen oldukça istikrarlı bir karakter kazanan diğer bireysel farklılıklar hakkındaki birçok gerçeğin temelidir.

Ancak öte yandan, aynı günlük uygulama diğer, bazen doğrudan zıt gerçekleri gösterir: önemli, önemli, ilginç olan her zaman iyi hatırlanmaz. Bazen hatırlanan şey, daha az önemli, daha az ilginç görünen şeydir. Görünüşte çelişkili olan bu gerçekler, faaliyet güdülerinin ezberlemenin sonuçlarını her zaman ve hiçbir koşulda kendi başlarına değil, görünüşe göre yalnızca belirli koşullar altında belirlediğine tanıklık ediyor.

Görünüşe göre bu, birçok yabancı psikoloji çalışmasında elde edilen güdülerin ezberleme üzerindeki etkisine ilişkin çelişkili verileri açıklıyor. Bazı yazarlar, ezberlemede güdülerin önemli bir rol oynamadığını, asıl şeyin tekrar olduğunu savunurlar. Diğerleri - bazı güdülerin etkisine ve diğerlerinden böyle bir etkinin olmamasına dikkat edin.

İncelenecek soru, hangi güdülerin az ya da çok etkilediğini bulmaktan çok, etkinlik güdülerinin ezberlemenin üretkenliğini nasıl etkilediği, bu etkinin psikolojik kalıplarının neler olduğudur. Bu formülasyonda, aktivite güdülerinin istemsiz ezberleme üzerindeki etkisi sorunu tam olarak anlaşılamamıştır.

Yabancı, özellikle Amerikan psikolojisinde, bellekteki (öğrenmedeki) güdüler sorununun merkezi yerlerden birini işgal ettiğini gördük. Çoğu durumda hayvanlarla yapılan deneylerde yürütülen çok araştırma yapılmıştır. Bununla birlikte, bu sorunu incelemenin ana dezavantajı, etkilerinin tezahür ettiği çeşitli koşulların yanı sıra güdülerin, etkinliğin içeriğinden ayrı olarak ayrı faktörler olarak kabul edilmesidir.

İstemsiz ezberlemede güdülerin rolüne ilişkin çalışmamızda, etkilerinin bir kişi tarafından gerçekleştirilen görevin içeriği, faaliyetin amaçları ve bunu başarma yöntemleri ile yakından bağlantılı olarak ele alınması gerektiği gerçeğinden yola çıktık.

Dördüncü bölümde, malzemenin istemsiz ezberlenmesinin yüksek üretkenliğini amaçlı bir eylemin uygulanmasıyla ilişkilendirdik, çünkü bu koşullar altında büyük ölçüde hedefe ulaşma gerçeğiyle sağlanır. Herhangi bir eylemin amacının her zaman belirli bir güdü veya onların sistemi tarafından harekete geçirildiği gerçeğini zorunlu olarak soyutladık. Bu nedenle, hedefe ulaşılmasıyla ilgili pekiştirme, harekete geçen güdünün özelliklerine bağlı olarak zorunlu olarak güçlendirilecek veya zayıflatılacaktır.

Bununla birlikte, bir güdünün etkisi, yalnızca özellikleriyle bağlantılı olarak değil, aynı zamanda eylemin amacının özellikleri ve ona ulaşma yöntemleriyle de farklı olabilir, çünkü hedefin içeriği, belirli bir ihtiyacın veya hareket eden herhangi bir çıkar

bir sebep olarak. Hedefin ve güdünün özelliklerine bağlı olarak, beyindeki nöral bağlantıların oluşumu ve sağlamlaştırılması için az çok elverişli olan belirli bir sinirsel süreç dinamikleri gelişecektir. Bu nedenle çalışmamızda, sadece farklı güdülerin aynı görevin yerine getirilmesi üzerindeki etkisinin değil, aynı güdünün performansın gerçekleştirilmesi üzerindeki etkisinin sonuçlarının da izini sürmenin mümkün olacağı böyle deneysel bir durum yaratmaya çalıştık. farklı görevler Özel olarak geliştirilmiş bir araştırma metodolojisi de bu hedeflere tabi tutuldu: bilişsel nitelikte üç farklı görev üstlendik ve bunların performansı iki farklı güdüyle motive edildi.

Şu anda tartıştığımız deneysel problemler tarafımızdan beşinci bölümde açıklanmıştır (bkz. s. 209-210). Bu görevlerin yerine getirilmesine ilişkin veriler, istemsiz ezberlemede etkinlik biçimlerinin rolünü aydınlatmak için tarafımızdan kullanılmıştır. İçeriklerini kısaca hatırlayalım.

Her üç görevde de deneklere 15 kelime verdik ve verilen her kelime için yeni bir kelime bulmalarını istedik. İlk görevde, icat edilen kelimelerin verilen kelimelerle (nair., "çekiç - çivi") belirli bir anlamsal bağlantısı içinde olması gerekiyordu. İkinci görevde, icat edilen kelimelerin, verilen kelimelerde belirtilen nesnelerin (örneğin, "ahşap ev") bazı özelliklerini, durumunu veya eylemini belirtmesi gerekiyordu. Son olarak, üçüncü görevde, icat edilen kelimeler verilen kelimelerle aynı harfle başlamak zorundaydı (örneğin, "armut - güvercin"). İlk görevi "bağlantılarla", ikincisini - "özelliklere göre" ve üçüncüsünü - "ilk harfle" icat ederek çağırdık.

Bu üç görevin denekler tarafından çeşitli motive edilmiş etkinliklere uygulanmasını dahil ettik.

Bir durumda deneklere söylendi: kelimeleri icat edeceksiniz ve ben de bunu doğru, hatasız yapıp yapamayacağınızı göreceğim. Bu durumda deneklerin faaliyetinin amacı, benzer sorunları çözme yeteneklerini test etmekti. Deneyler, aralarında belirli bir rekabet durumu yaratan iki denek ile hemen gerçekleştirildi. Deneydeki katılımcıların her biri, deneyi yapan kişiye bu görevi yerine getirme becerilerini göstermeye çalıştı.

Başka bir durumda, aynı görevlerin performansı oyun durumuna dahil edildi. Deney ayrıca iki denek ile gerçekleştirildi. Deneklere anlatıldı: şimdi ilginç bir oyun oynayacağız, size 15 kelimeyi tek tek arayacağım ve her kelimem için kendi kelimenizi oluşturacaksınız. Kazanan, kelimeleri icat etmede en az hata yapan kişidir.

Bu nedenle, çalışmada altı dizi deney gerçekleştirildi: üç seri, deneklerin doğru düşünme becerilerini test eden bir durumda gerçekleştirilen kelime icat etmek için üç görevden ve kelime icat etmek için aynı üç görevi oluşturan üç seriden oluşuyordu. , bir oyun durumunda gerçekleştirildi.

Aşağıdaki sunumda, doğru düşünme yeteneğini test etme durumundaki deneklerimizin faaliyetinin güdüsüne, şartlı olarak öğrenme güdüsü diyeceğiz. Öğrenciler deneylerimizi "sınıflar" olarak adlandırdı. Onlara büyük bir ilgiyle davrandılar ve genellikle deneylerden sonra onlarla daha fazla "çalışma" istediler. Dahası, deneylerin sonunda birçok okul çocuğu bize onlara ne not vereceğimizi sordu. Özellikle ikinci sınıf öğrencileriyle yaptığımız deneyler, test niteliğinde bir tür eğitim görevi olarak algılandı.

Deneklerimizin bir oyun durumundaki etkinliğinin güdüsü, aşağıda oyun güdüsü olarak adlandırılacaktır.

Tüm deney serileri, istemsiz ezberlemeye yönelik deneylerdi. Hem oyunda hem de eğitim amaçlı olarak deneklerimiz kelimeleri icat ettiler ve ezberlemediler. Bu nedenle, her durumda, kelimeleri hatırlama önerimiz onlar tarafından beklenmedik olarak algılandı.

Her üç görev de II. ve V. sınıftaki öğrencilerle ve ilk ikisi okul öncesi çocuklarla gerçekleştirildi.

Sonuçlar tabloda gösterilmiştir. 13.

Yukarıdaki tabloda yaş farklılıklarına ek olarak ezberlemede iki tür farklılık bulunmaktadır.

Görevler	okul öncesi		öğrenciler 2. sınıf		öğrenciler V sınıfı
	motifler
	eğitici	uluma oynamak	eğitici	uluma oynamak	eğitici	uluma oynamak
'Kravatlarla' sözcüklerini oluşturmak Özelliklerinize göre" sözcüklerini icat etmek harfle" kelimeleri icat etmek .	3.5 3.0	5.0 4.2	8.6 6.4 2.8	5.5 5.0 2.7	10.8 10.0 4.1	8.3 8.0 4.0

Tablo 13

İlk olarak, farklı görevler, her güdü içinde farklı ezberleme sonuçları verir. Bu farklılıklar sorunlarımızın özelliklerinden kaynaklanmaktadır 6 . İkincisi, farklı güdüler de her görevde farklı sonuçlar verir. Bu farklılıklar, güdülerimizin özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

Bu, istemsiz ezberlemenin hem görevlerin hem de güdülerin özelliklerine göre belirlendiği anlamına gelir.

Bununla birlikte, bu gerçekler aynı zamanda görev ve güdünün istemsiz ezberleme üzerindeki etkilerini birbirinden izole olarak değil, birbirleriyle belirli bağlantılara ve ilişkilere girerek uyguladığına da tanıklık ediyor. Bu nedenle, aynı görev, farklı güdülerle farklı şekilde üretkendir ve tersine, aynı güdü, farklı görevlerde farklı biçimde üretkendir (bkz. Tablo 13).

Bu, görev ve güdünün ezberleme üzerindeki etkisinin ancak belirli bir insan faaliyetinde aralarında gelişen ilişkilerin doğasının ortaya çıkarılmasıyla anlaşılabileceği anlamına gelir.

Bu açıdan deneklerimizin faaliyetlerini analiz edeceğiz.

İlk önce eğitim ve oyun amaçlı birinci ve ikinci görevlerde II. ve V. sınıf öğrencilerinin kelime ezberlemesindeki farklılıkların nedenlerini bulalım.

Okul Öncesi Çocuklar E Sınıfının Öğrencileri O Sınıfının Okul Çocukları

oyun güdüsü eğitim güdüsü

Pirinç. 12. Farklı motivasyon koşulları altında okul öncesi ve okul çocukları tarafından kelimelerin istemsiz ezberlenmesi eğrileri

Okul çocukları tarafından öğrenme güdüsüyle birinci ve ikinci görevlerin yerine getirilmesi neden ezberde oyun güdüsünden daha iyi sonuçlar veriyor (bkz. Tablo 13 ve Şekil 12)?

Çeşitli motivasyon koşullarında faaliyet seyrinin doğasına ilişkin gözlemler, bu soruyu cevaplamamıza izin verir.

Eğitim motivasyonu koşullarında birinci ve ikinci görevleri yerine getirirken II. ve V. sınıflardaki okul çocuklarının etkinliği, oyun durumundan daha sakin bir şekilde dışa doğru ilerledi. Daha fazla sakinlik, daha fazla odaklanma ve konsantrasyon ile karakterize edildi. Ancak oyunda, daha fazla güç harcanarak daha heyecanlı bir şekilde ilerledi, ancak dikkat dağıtıcı unsurlarla sorunsuz bir şekilde ilerlemedi. Denekler, partnerden daha hızlı icat edilen kelimelerin sayısına, partnerin hatalarına, kendi başarılarına ve başarısızlıklarına artan ilgi gösterdi. Okul çocuklarının faaliyeti, olduğu gibi, kelimeleri icat etmekten bir galibiyet elde etmeye doğru değişti. Bu özellikler, farklı şekilde ifade edilmelerine rağmen, okul çocuklarının çoğunda ortaya çıktı. Görünüşe göre bu, bazı durumlarda deneklerin oyunda yüksek ezberleme endeksleri vermesi gerçeğini açıklıyor.

Dış davranışın bu özellikleri, deneklerin faaliyetlerinin psikolojik yapısının belirli özellikleriyle ilişkilidir. Her iki durumda da, öğrenciler aynı entelektüel görevi yerine getirdiler - kelimeleri belirli bir şekilde buldular. Ancak bunu "ne için" yapmak zorunda oldukları, her durumda farklıydı. Eğitim amaçlı, kelimeler icat eden okul çocukları, olduğu gibi düşünme pratiği yaptılar , düşünme yeteneklerini test ettiler. Bu tür bir sebep, okul çocuklarını faaliyetlerini kelime icat etme sürecine, içerik tarafına yönlendirmeye teşvik etti. Konular için kelimelerin icat edilmesi, sanki doğrudan ondan akıyormuş gibi, güdüyle içsel olarak bağlantılı bir anlam kazandı. Okul çocuklarının bu durumdaki faaliyetleri , deneycinin önünde düşünme yeteneklerini gösterme arzusuyla motive edildi , yani . okul çocuklarının etkinliği de aynı yönde arttı.

Bu nedenle, öğrenme güdüsü ile okul çocuklarımızın faaliyetlerinde gelişen ilk iki görev arasındaki ilişkiyi "yakın", "anlamlı", "dahili olarak gerekli" gibi sözlerle karakterize etme hakkına sahibiz. Bununla, bu tür bir ilişkinin ana özelliğini vurgulamak istiyoruz: her görevin, amacının özelliği ve ona ulaşmanın yolları tarafından belirlenen nesnel bir içeriği vardır. Güdü, görevlerin nesnel içeriğine özellikle anlamlı bir anlam verdiğinde, güdü ile görev arasındaki ilişkiden "yakın", "anlamlı", "içsel olarak gerekli" olarak söz ederiz. Görevin nesnel içeriği, etkinlikte başka bir ikincil hedefe ulaşmanın bir yolu olarak değil, kendi içinde önemli, psikolojik olarak alakalı ve ilginçtir. Böyle bir tutum genellikle bir şeye sözde doğrudan ilgi ile aktivitede gelişir. Bu, okul çocuklarının öğrenme motivasyonuna büyük ilgi göstererek birinci ve ikinci görevleri yerine getirdiklerini açıklar. Kelimeleri icat etmek için elinden gelenin en iyisini yapmayan tek bir öğrenci bile yoktu. Bununla ilgili olarak, faaliyet seyrinin özellikleri vardır: dikkat dağıtıcı unsurların olmaması, daha fazla soğukkanlılık ve kendilerine verilen görevin yerine getirilmesine odaklanma.

Güdü ve görev arasındaki böyle bir korelasyonla, sinir süreçlerinin öznelerin aktivitesinde geliştirilen bağlantıların oluşumu ve sağlamlaştırılması için en uygun dinamikleri olduğu varsayılabilir. Bu güdü deneyimiyle ilişkili serebral korteksteki optimal odaklanma, hedefe ulaşmanın neden olduğu güçlendirme etkisini artırıyor gibi görünüyordu. Bu durumlarda, yapılan görevin içeriğinde yer alan kelimelerin farkına varılması ve dolayısıyla daha verimli ezberlenmesi için uygun koşullar yaratılmıştır.

Okul çocuklarının faaliyetlerinde oyun güdüsü ile ilk iki görev arasında farklı bir ilişki gelişti. Oyun güdüsü, okul çocuklarında kazanma arzusu uyandırdı. Kazanmak için, kelimeleri eğitim amaçlı olduğu kadar doğru bir şekilde bulmaları gerekiyordu. Dolayısıyla burada da deneklerin bilinci kelime icat etmeye yönlendirilmiş, aksi takdirde oyun gerçekleştirilemezdi. Ancak bu durumda sözcükler icat etmek, okul çocuklarının kafasında biraz farklı bir yer işgal etti. Onlar için öncelikle bir galibiyet elde etmenin bir yolu olarak hareket etti. Bu nedenle, sözcükleri icat etme sürecinin içsel içerik tarafı, onlar için eğitim amaçlı kazandığı anlama sahip değildi. Oyundaki görev, olduğu gibi, okul çocukları için kendi iç içeriğini ve dolayısıyla bağımsız anlamını yitirdi. Aslında, hedefin içeriği - sözcükler icat etmek ve kişinin düşünme becerilerini test etmek arasındaki bağlantı, sözcükler icat etmek ve kazanmaya çalışmak arasındakinden daha açık, daha yakın ve daha anlamlıdır . Oyun durumunda da yer alan ek motivasyon, kişinin becerisini deneycinin önünde gösterme arzusu, eğitim motivasyonundan farklı şekilde hareket etti.

düşünme yeteneklerini göstermek istediyse , o zaman oyunda vurgu daha çok kazanmaya ve böylece kendilerini eşlerinden daha yetenekli göstermeye düştü.

Bu nedenle, oyun güdüsü ile görev arasında ortaya çıkan ilişki, eğitim güdüsünden daha az yakın, daha az anlamlı bir ilişki olarak nitelendirilebilir. Oyunun sonuçlarına artan ilgi, öğrencileri kelime bulma sürecinin içerik yönünden uzaklaştırdı, dengesizliğe, aşırı heyecana yol açtı.

Bu koşullar altında, sinir bağlantılarının oluşumu ve sağlamlaşması için daha az elverişli koşullar da gelişti. Güdü ile görev arasında anlamlı bir bağlantının olmaması, güdünün ana amaç olarak hareket etmesine ve sözcükleri icat etme eyleminin kendisinin bir ara hedefe veya hedefe ulaşmak için bir araca dönüşmesine yol açtı. Bu durumda oluşan nöral bağlantılar da güçlendi, ancak kazanma arzusunun neden olduğu daha güçlü uyarılmadan da engelleyici bir etki yaşadılar. Motifin görevle bu şekilde bir ilişkisi ile, yerine getirilen görevin içeriğinde yer alan kelimelerin farkındalığı için daha az elverişli koşullar yaratılmış, bu da ezberleme verimliliğinin düşmesine neden olmuştur.

Dolayısıyla, öğrenciler birinci ve ikinci görevleri yerine getirdiklerinde, görevin amacı ve içeriği arasında farklı ilişkiler buluyoruz. Bir durumda güdü, görevle daha yakın ve anlamlı bağlantılara girdi, diğerinde bu bağlantıların daha uzak ve daha az anlamlı olduğu ortaya çıktı. Aynı görev bu nedenle deneklerimiz için farklı anlamlar kazandı. Böylece görevin içeriğini anlamak için farklı koşullar yaratıldı. Öğrenme güdüsüyle daha yüksek ezberleme oranları, sinirsel bağlantıların oluşumu ve kelimelerin farkındalığı için daha uygun koşulların sonucudur.

Okul öncesi çocuklar arasındaki ezberleme farklılıklarına dönelim.

Okul öncesi çocuklar, hem eğitim amaçlı hem de oyunla okul çocuklarından daha az ezberlediler. Ancak, bu iki durumda ezberleme sonuçlarının oranı, bizim okul çocuklarına kıyasla tam tersine değişti. İlk iki görevde, okul öncesi çocuklar öğrenme güdüsüyle değil, oyun güdüsüyle daha yüksek ezberleme oranları verdiler (bkz. Tablo 13 ve Şekil 12).

Okul öncesi çocukların faaliyetleri her iki durumda da nasıl ilerledi?

Deneylerde okul öncesi çocuklara 15 yerine 10 kelime vermemize rağmen, öğrenme güdüsü varlığında etkinlikleri genellikle bozuldu. İlk başta isteyerek işe koyuldular, ancak yaklaşık 5. veya 6. kelimede ilgileri kurudu ve faaliyetleri dağılmaya başladı. Bu güdünün motive edici gücü, okul öncesi çocukların deneylerimizde birinci ve ikinci görevler gibi zihinsel görevleri yerine getirmeleri için yetersiz kaldı. Bunu okul çocukları arasında hiçbir durumda gözlemlemedik. Faaliyetin dağılmasının gerçekleri, görevlerin kendilerinin zorluğuyla açıklanamaz. İlk olarak, kelimeleri icat etmek onlara aşılmaz zorluklara neden olmadı. İkincisi, bir oyun durumunda aynı görevlerin yerine getirilmesi, aktivitenin parçalanmasına yol açmadı.

Okul öncesi çocukların oyundaki etkinlikleri, öğrenme güdüsüyle yaptıkları etkinliklerden önemli ölçüde farklıydı. Oyun güdüsü onlar için kabul edilebilir bir anlam oluşturmuştur. Bu nedenle, faaliyetleri ilk durumda olduğu gibi sadece çökmekle kalmadı, aynı zamanda yeterince ilgiyle ilerledi. Bu, onu okul çocuklarının aynı oyun durumundaki aktivitelerinden ayırdı. Okul öncesi çocukların bilinci, artık onlar için oyunda anlam kazanan kelimeleri icat etme sürecine ve daha az ölçüde oyunun nihai sonucuna yönlendirildi. Bu, okul öncesi çocukların dışa dönük davranışlarında da gözlemlenebilir: hem kendilerinin hem de eşlerinin başarılarına ve başarısızlıklarına çok daha az ilgi gösterdiler. Okul öncesi çocukların bir oyun durumundaki etkinliği, seyrinin doğası gereği, oyun değil, eğitim amaçlı okul çocuklarının etkinliğine benziyordu; daha sakin, toparlanmış ve odaklanmıştı. Oyun oynarken okul çocukları arasında gözlemlediğimiz karakteristik dikkat dağınıklığı burada daha az görülüyordu. Okul öncesi dönemdeki çocuklarda eğitim güdüsü sırasında kendini gösteren ve etkinliğin parçalanmasına yol açan dikkat dağınıklıkları, oyun güdüsü sırasında ortaya çıkmamıştır. Dışa dönük davranıştaki bu benzerlik, kelime icat etmenin okul öncesi çocukların oyunlarında, okul çocuklarında eğitim etkinliklerinde olduğu gibi aynı anlamı kazandığına tanıklık etti. Belirli bir sonuca ulaşmanın bir yan aracı değil, faaliyetlerinin ana amacıydı.

Bu nedenle, okul öncesi çocukların bir oyun durumundaki faaliyetleri ile okul çocuklarının öğrenme güdüsüyle yaptıkları faaliyetler, yalnızca dışsal tezahürlerde değil, aynı zamanda psikolojik özelliklerinde de benzerdi. Ve burada görev ile güdü arasında en yakın ve anlamlı bağlantıları kurduk. Bir oyun durumundaki okul öncesi çocuklarda etkinliğin bu özellikleri, oyunda eğitim güdüsünden daha yüksek ezberleme oranlarına yol açtı.

Bu nedenle, istemsiz ezberlemenin üretkenliği, belirli bir etkinlikte gelişen güdü ve görev arasındaki ilişkiyle doğrudan ilişkilidir: bu ilişkiler ne kadar yakın ve anlamlıysa, istemsiz ezberleme o kadar verimli olur.

Deneylerde, aynı görevle içerik olarak farklı güdülerin neden olduğu benzer bir faaliyet süreci gözlemledik. Okul öncesi çocuklar için bir oyun durumunda ve eğitim amaçlı okul çocukları için kelimeler icat etmek, bu buluşun anlamı farklı olsa da, faaliyetlerinde yaklaşık olarak aynı yeri alır. Eylemin güdüsü ile amacı arasında keşfettiğimiz aynı ilişkinin aynı güdüyle ancak farklı amaç ve görevlerle gelişebileceği açıktır.

2

Bununla birlikte, okul çocuklarında üç görevin tümü, oyuna kıyasla eğitim motivasyonuyla ezberleme verimliliğinde keskin bir artış sağlamaz: örneğin, ikinci sınıftaki okul çocuklarında, ilk görev ezberlemede 3.1 kelimelik bir artış sağlar, ikincisi ise 1.4 ve üçüncüsü sadece 0.1 kelime; 5. sınıftaki okul çocuklarında sırasıyla 2.5, 2.0 ve 0.1 (bkz. Tablo 13).

Öyleyse neden okul çocukları üçüncü görevi yerine getirdiklerinde, eğitim güdüsü oyun güdüsüne göre avantajını hiç ortaya çıkarmıyor? Neden ikinci görevde eğitim güdüsünün oyun güdüsüne üstünlüğü birinci görevdekinden biraz daha az ortaya çıkıyor?

Üçüncü görev, gerçekleştirilme şekli bakımından ilk ikisinden keskin bir şekilde farklıydı. İcat edilen ve verilen kelimelerin "ilk harfle" bağlantısı, okul çocuklarından herhangi bir aktif ve anlamlı düşünce süreci gerektirmedi. Bu bakımdan, bu sorundaki amaç da fakirleştirildi. Çok hafifti ve denekler için pek anlamlı değildi. Böylesine fakir bir görev, eğitim saikinin içeriğine karşılık gelmiyordu. Gerçekten de, bu görevi yerine getirerek kişinin düşünme yeteneğini test etmesi veya bu yeteneğini deneyciye göstermesi imkansızdır.

Bu nedenle, deneylerimizdeki öğrenme güdüsü ile üçüncü görev arasında, birinci ve ikinci görevlerin yerine getirilmesinde olduğu gibi aynı anlamlı bağlantılar gelişememiştir. Genellikle okul çocukları üçüncü göreve ilk ikisiyle aynı ilgiyle başlarlar. Ancak icat ettikleri birkaç kelimeden sonra göreve olan ilgileri azalmaya, aktiviteleri azalmaya başladı. Dış özellikleri açısından, etkinlikleri birçok açıdan okul öncesi çocukların öğrenme güdüsüyle etkinliklerine benziyordu. Doğru, okul öncesi çocuklarda olduğu gibi okul çocukları arasında aktivitenin dağılmasını gözlemlemedik. Deneyler sonuna kadar gerçekleştirildi, ancak açıkça azaltılmış bir ilgi ile.

Birkaç okul çocuğu ve ben birinci ve üçüncü görevleri aynı anda bir öğrenme güdüsüyle, daha sonra sözcükleri yeniden üretmeden gerçekleştirdik ve ardından deneklere hangi durumda sözcükleri daha çok icat etmeyi sevdiklerini sorduk - birinci veya ikincide. Çocukların çoğu, ilk durumda (ilk görev) kelimeleri icat etmeyi daha çok sevdiklerini söyledi: "Burada düşünmek zorundasın, ama orada sadece söylediğinle aynı harfle başlayan bir kelime bulman gerekiyor" (V seviye). “Başlangıçta kelimelerle gelmeyi daha çok sevdim, ama nasıl ortaya çıktığımızı (üçüncü görev) daha az sevdim, böylece herkes gelebilir” (Sınıf II).

Ayrıca, kelimeleri yeniden üretmeden, aynı okul çocukları ile oyun güdüsüyle birinci ve üçüncü görevler üzerinde birkaç deney yaptık. Konularla daha sonra oyunu hangi durumda daha çok sevdiklerine dair bir konuşma bize oyun durumunda onlar için görevlerde hiçbir fark olmadığını, oyunu "hem orada hem de orada" sevdiklerini gösterdi.

Bu nedenle, öğrenme motivasyonu için üçüncü görev, okul çocukları tarafından birinci ve ikinci görevlerden farklı olarak kabul edildi. Bununla birlikte, bu tutumun nedeni, güdünün özelliklerinde değil, görevin kendisinin özelliklerinde yatmaktadır. Eğitim niteliğindeki güdü, yalnızca anlamlı bir entelektüel görev yerine getirildiğinde gerçekleştirilebilir. Üçüncü görev bu gereksinimleri karşılamadı.

Öğrenme güdüsünün üçüncü görevle ilişkisinin analizi bizi çok önemli başka bir noktaya götürür: güdü ile görev arasındaki ilişkinin doğası yalnızca güdünün içeriğine değil, aynı zamanda görevin içeriğine de bağlıdır. .

Bu, görevlerin üretkenliğinin güdünün doğasına bağlı olarak değişebileceği, ancak güdünün istemsiz ezberlemenin üretkenliğini artırma üzerindeki olumlu etkisinin olasılıklarının, görevin içeriğine bağlı olarak sınırlı olabileceği veya genişletilebileceği anlamına gelir. Bu, herhangi bir görev pahasına değil, faaliyet güdülerinde olumlu değişiklikler olsa bile istemsiz ezberlemenin üretkenliğini artırmanın mümkün olduğu anlamına gelmez, ancak yalnızca anlamlı bir görev pahasına mümkündür. Ve görev ne kadar anlamlı olursa, motivasyondaki olumlu değişikliklerle ezberlemenin üretkenliğini artırmada o kadar çok fırsat açılır.

3

Aynı güdüyle farklı görevleri yerine getirirken ezberleme verimliliğindeki farklılıkların ve aynı görevi gerçekleştirirken ezberlemedeki farklılıkların analizi, ancak farklı motive edilmiş aktivite koşulları altında, çalışmamız için ana sonuca götürür: İstemsiz ezberlemenin üretkenliği benzersiz değildir . görev veya güdü tarafından belirlenir , güdünün belirli bir faaliyette gelişen görevle ilişkisi tarafından belirlenir.

Okul çocukları ve okul öncesi çocukların aktivitelerinin özelliklerini öğrenme ve oyun güdüleriyle analiz ederek, güdü ile görev arasında ikili bir ilişki bulduk.

Öğrenme güdüsü olan okul çocuklarının faaliyetlerinde ve oyun güdüsü olan okul öncesi çocuklar arasında güdünün göreve yakın ve anlamlı ilişkileri gelişti. Gördüğümüz gibi, bu tür anlamlı ilişkinin özü, görevlerin nesnel içeriğinin konularımız için özellikle önemli bir anlam kazanmasıydı. Görevin içeriği, öznelerin faaliyetlerinde bir yan amaç veya başka bir hedefe ulaşmanın bir aracı olarak değil, kendi içinde önemliydi, psikolojik olarak alakalıydı ve ana faaliyet konusu olarak hareket ediyordu.

Okul çocukları için, oyun güdüsüyle, kelimeleri icat etmek, faaliyetlerinin ana içeriği değildi, daha çok kazanmanın bir yolu olarak hareket ediyordu. Oyundaki görev, olduğu gibi, okul çocukları için kendi içeriğini ve dolayısıyla bağımsız anlamını yitirdi. Bu nedenle, okul çocukları arasında güdünün oyundaki görevle ilişkisini, öğrenme güdüsünden daha az yakın ve daha az anlamlı bir ilişki olarak nitelendirdik.

Farklı nedenlerle de olsa, okul öncesi çocuklarla yapılan deneylerde öğrenme güdüsü ile ilk iki görev ve okul çocukları ile yapılan deneylerde üçüncü görev arasında aynı içerik eksikliği gelişti: okul öncesi çocuklar arasında öğrenme güdüsü yeterli uyarıcı güce sahip olmadığı için, okul çocukları arasında üçüncü görevin düşük içeriği, eğitim güdüsünün doğasına uymuyordu.

İstemsiz ezberlemenin üretkenliğinin doğrudan güdü ile görev arasındaki ilişkinin doğasına bağlı olduğu ortaya çıktı. Çalışmamızın verileri şu önermeyi formüle etmemize izin veriyor: Güdü ile görev arasındaki ilişki ne kadar yakın ve anlamlıysa, istem dışı ezberlemenin üretkenliği o kadar yüksek olur.

Bu çalışmalar, güdü ve görev arasındaki ilişkinin bağlı olduğu koşulların özelliklerine yaklaşmamızı sağlar. Bu koşullar hem güdünün hem de görevin özelliklerinde yatmaktadır.

Güdü her şeyden önce yeterli güdü gücüne sahip olmalıdır, çünkü bu olmadan faaliyet gerçekleştirilemez veya başka bir güdü pahasına yürütülecektir. Ancak güdünün güdü gücünün varlığı yalnızca başlangıç koşuludur. Güdü ile görev arasındaki ilişkinin doğasını değerlendirmek için asıl mesele, güdünün kendisinin içeriğidir, çünkü gerçekleştirilen görevin içeriğinin hangi anlama gelebileceğine bağlıdır. Öğrenme ve oyun güdüsü olan deneklerimiz için görevin aynı içeriği farklı bir anlam kazanmış, bu nedenle güdünün görevle ilişkisi az çok anlamlı bir şekilde gelişmiştir.

Öte yandan güdü ile görev arasındaki ilişkinin doğası da görevin özelliklerinden etkilenir. Bu ilişkileri değerlendirmek için burada asıl olan problemin içeriğidir. Nesnel içeriği, güdünün doğasına uygun olmayabilir. Bu tutarsızlık, hedefin özelliklerinden veya ona ulaşma yönteminden veya her ikisinden kaynaklanabilir. Okul çocukları ile yaptığımız deneylerde, üçüncü görevin içeriği, amacı açısından değil, ancak elde edilme şekli açısından eğitim güdüsünün doğasına uygun değildi. Durumun gerçekten böyle olduğu, ilk iki problemdeki aynı amacın (bir kelime icat etmek) okul çocukları tarafından ilgiyle kabul edilmesinden, çünkü yöntemlerin amacın doğasına daha uygun olmasından kaynaklanmaktadır. Görevin güdüyle uyuşmayacağı durumlar da vardır. Bu, görevin içeriğinin güdünün doğasıyla farklı şekillerde ilişkilendirilebileceği ve bu nedenle güdünün görevle ilişkisinin az ya da çok anlamlı olacağı anlamına gelir.

İstemsiz ezberlemenin üretkenliğinin, güdünün görevle olan ilişkisinin doğası tarafından belirlendiği şeklindeki konumumuz, güdünün ezberleme üzerindeki etkisinin psikolojik doğasının ifşasına yaklaşmamızı sağlar. Gerçekleştirilen görevin içeriğine belirli bir anlam veren güdü, etkinliğin yapısında belirli değişikliklere yol açar. Görevin nesnel içeriğinin hangi anlama geldiğine bağlı olarak bu içerik, faaliyet yapısında farklı bir yer tutabilir. Güdü ile görev arasında anlamlı bir ilişkinin varlığında, etkinliğin güdüsü ve amacı, özne için anlamlarında örtüşür; bu durumda, görevin nesnel içeriği faaliyetin amacının yerini aldığından, ezberleme için en uygun koşullar oluşur. Görevle güdünün düşük içerikli ilişkilerinin varlığında, özellikle aralarındaki tamamen dışsal bağlantılarda, etkinliğin güdüsü ve amacı özne için farklı anlamlar kazanır; bu durumda, görevin nesnel içeriği yalnızca hedefe ulaşmak için bir araç görevi gördüğünden, ezberleme için daha az elverişli koşullar ortaya çıkar. Sınava hazırlanan bir öğrencinin konunun içeriğiyle ilgilenmesi bir şeydir ve yalnızca iyi bir not almakla ilgilenmesi tamamen başka bir şeydir.

Güdü ve görev arasındaki ilişkinin doğasından kaynaklanan aktivite yapısındaki değişiklikler, beyindeki nöral bağlantıların oluşumu ve sağlamlaştırılması için farklı koşullar yaratır. Güdü ile görev ilişkisinin, görevin nesnel içeriğinin özne için birincil önem kazanacağı şekilde geliştiği durumlarda, karşılık gelen sinir bağlantılarının oluşumu için en uygun koşullar ortaya çıkar. Görevin içeriğinin etkinlikte asıl değil, ek bir şeyin anlamını kazandığı durumlarda, bu tür içerik daha az anlaşılır ve daha az hatırlanır.

Tabii ki güdü ve görev arasındaki ilişkinin ayrıntılı bir tanımlamasını veremedik. Böyle bir görev, bu çalışmanın kapsamının çok ötesine geçer. Bu ilişkilerin, güdünün içeriğine, kişiliğin güdüsel alanında hangi yeri işgal edeceğine, kişiliğin güdüsünün nasıl gerçekleştirileceğine vb. bağlı olarak farklı olacağı açıktır. Güdü, kaçınılmaz olarak ilişkinin doğasını, görev güdüsünü etkileyecektir. Öte yandan, görevin kendisi ezberlemenin sonuçlarını belirlemez, görevin içeriğinin hangi anlama geldiğine, onu kimin yerine getirdiğine bağlı olarak, yani. güdü ve görev arasındaki ilişkinin doğasına bağlı olarak.

Dördüncü bölümde, eylemin asıl amacının içeriğinde yer alan malzemenin en verimli şekilde hatırlandığı konumu ortaya koyduk. İstemsiz ezberlemenin üretkenliğinin güdü ve görev arasındaki belirli bir ilişkiye bağlı olduğuna dair bu çalışmada vardığımız sonuç, bu hükümle doğrudan ilgilidir, onu tamamlar ve büyük ölçüde ortaya koyar.

Aslında, belirli bir malzemenin insan faaliyetinde alabileceği yer (ana hedefin yeri veya ona ulaşma yönteminin yeri), büyük ölçüde, güdü ile bu görevde gerçekleştirilen görevin amacı arasındaki ilişki tarafından belirlenecektir. aktivite. Güdü ile görev arasındaki anlamlı ilişkiler bağlamında, faaliyetin dolaysız amacının asıl amacının yerini alabileceği düşünülebilir. Ve tam tersi, güdü ile görev arasında dışsal, anlamsız bağlantıların varlığında, faaliyet nesnesi ya hedefe ulaşmak için bir araç ya da ana hedefle ilgili olarak bir tür ara hedef olarak hareket edecektir.

Böylece, her bir durumda istemsiz ezberlemedeki güdülerin olumlu ya da olumsuz önemi, faaliyetin bu tür bir yeniden yapılanmasına ne ölçüde katkıda bulunduklarına ve amacının bu faaliyetin ana amacının yerini alabileceğine göre belirlenir. Bu, güdülerin olumlu rolünün, faaliyet nesnesinin en büyük takviyeyi bulduğu nöral bağlantıların oluşumu için bu tür koşulların yaratılmasına ne ölçüde katkıda bulunduklarına göre belirlendiği anlamına gelir .

dört

Çalışmamızın ilk bölümünün ana sonuçları kısaca aşağıdaki gibi formüle edilebilir.

Üçüncü bölümde açıklanan deneylerde, istemsiz ezberlemenin deneğin etkinliğine genel bağımlılığı gösterildi. Duyular üzerinde etkide bulunan nesnelerin pasif bir izlenimi değildir. Herhangi bir nesneyi istemsiz ezberlemenin en genel ve gerekli koşulu, konunun onlarla etkileşimidir.

Sonraki üç bölüm, istemsiz ezberlemenin etkinliğin konu içeriğinin çeşitli yönlerine, amaçlarına, yöntemlerine ve güdülerine bağımlılığını incelemeyi amaçlayan araştırmaların ana hatlarını çizdi.

Deneyler, istemsiz ezberlemenin, etkinliğin ana amacının içeriğine belirli materyaller dahil edildiğinde en verimli olduğunu göstermiştir.

Daha sonraki çalışmalarda ortaya çıktığı gibi, bu modelin ana model olduğu ortaya çıktı. İstemsiz ezberlemenin faaliyet yöntemlerine ve güdülerine bağımlılığını karakterize eden diğer kalıplar da onunla ilişkilidir.

En üretken olanı, malzemede aktif ve anlamlı bir yönelim sağlayan yöntemlerdi. Bu durumlarda, yöntemlerin kendileri, akışlarının doğası gereği, amaçlı eylemlere yaklaşır ve böylece belirli bir malzemenin hedeflerinin yerini almasına yardımcı olur.

Motiflerin istemsiz ezberleme üzerindeki etkisinin, bir kişinin gerçekleştirdiği görevle ilgili oldukları ölçüde daha etkili olduğu ortaya çıktı. Bu durumlarda etkinliğin amacına uygun içerikte yer alan materyallerle en etkili pekiştirme sağlanır.

İstemsiz ezberlemenin özelliklerinin daha ayrıntılı analizi, gönüllü ezberlemeye kıyasla yapılacaktır.

Bu iki ezber türünün karşılaştırmalı olarak incelenmesinin sonuçlarının sunumu çalışmanın üçüncü bölümünün içeriğini oluşturacaktır.

Üçüncü bölüm.
İstemsiz
ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı çalışması

Bölüm
7 _

Kitabın ikinci bölümünde açıklanan çalışmaların önemi, yalnızca istemsiz ezberlemenin temelde yeni ve anlamlı bir tanımını vermeyi mümkün kılmalarında değil, aynı zamanda daha fazlası için temel oluşturmalarında yatmaktadır. gönüllü ezberlemenin özelliklerini ve gelişim yasalarını incelemek için doğru yaklaşım.

Keyfi ezberleme, hem amacı hem de ona ulaşma yolları bakımından istemsiz ezberden farklı olarak, özel bir anımsatıcı eylemdir. Onun için ilk genetik aşama, mekanik ezberleme değil, en başından semantik istemsiz ezberlemedir.

İstemli hafızanın oluşumu sorununun böyle bir formülasyonunun verimliliği, Leontiev yönetiminde yürütülen Istomina (1948) tarafından yapılan bir çalışmada ikna edici bir şekilde gösterilmiştir. Özel bir anımsatıcı eylem olarak keyfi ezberleme, çocuğun zihninde hatırlamaya, hatırlamaya yönelik özel hedefler öne çıktığında mümkün hale gelir. Anımsatıcı hedeflerin belirlenmesi ve bunlara hakim olunması, yalnızca çocuğun bu tür hedefler belirlemesini gerektiren nesnel koşullara değil, aynı zamanda bu hedeflere gerekli anlamı veren ve böylece farkındalıklarına katkıda bulunan uygun motivasyona da bağlıdır. Anımsatıcı eylemlerin oluşumu, ezberlemenin giderek daha karmaşık yollarına hakim olmakla ilişkilidir.

Keyfi hafızanın ortaya çıkmasıyla, istemsiz ezberleme önemini kaybetmez. Gerçekleştirildiği etkinliğin içeriğinin daha da geliştirilmesi sonucunda değişmeye ve daha da zenginleşmeye devam etmektedir. Etkinlikteki değişiklikler, keyfi belleğin gelişimi için uygun önkoşulları ve koşulları yaratır. Bu nedenle, her iki ezberleme türü arasındaki ilişki sabit değildir, hem istemli belleğin hem de istemsiz belleğin temeli olan etkinliğin farklı gelişim aşamalarında değişirler. Hafıza psikolojisi için yeni bir soru ortaya çıktı: hafıza gelişimi sırasında istemsiz ve istemli ezberleme arasındaki ilişki.

Birçok yabancı psikoloji çalışmasında, sözde rastgele ezberleme, keyfi ile karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bir dizi çalışmada, incelememizde belirttiğimiz gibi, "rastgele" ve keyfi ezberlemenin üretkenliği için çeşitli koşullarla ilgili ilginç gerçekler elde edildi. Bununla birlikte, ilk hükümleri ve metodolojik yolları, istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki ilişki sorununun doğru, teorik olarak kanıtlanmış bir formülasyonuna yol açamadı. Bu çalışmalardaki ana kusur, istemsiz ve gönüllü ezberlemeye yol açan etkinlikleri esasen incelememiş ve karşılaştırmamış olmalarıydı.

Jenkins'in çalışması (1933), istemsiz ve istemli ezberlemeye ilişkin bu tür karşılaştırmalı bir çalışmanın tipik bir örneği olarak hizmet edebilir. Bu çalışmada, deneyci olarak hareket eden bir denek, anlamsız heceleri ezberleyen diğerine okudu. Bu iki durumda anlamsız hecelerin istemsiz ve istemli ezberlenmesinin karşılaştırılması, anlamlı karakterizasyonlarını dışladı. Ancak en iyi çalışmalarda bile (Postman and Senders, 1946; Postman and Adams, 1946; Postman, Adams and Phillips, 1955; Postman and Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman and Neumark, 1953; Saltzman and Atkinson, 1954; Saltzman , 1966 ve diğerleri), bu iki tür ezberlemenin altında yatan aktivitenin anlamlı bir analizini bulamadık. Bazı çalışmalarda, sözde yönlendirme görevi, istemsiz ve gönüllü ezberleme durumuna getirildi. Bununla birlikte, ezberleme ayarı dışında, diğer tüm rastgele ve keyfi ezberleme koşullarını eşitlemek için bir tür teknik cihaz görevi gördü. Yönlendirme görevinin kendisi, istemsiz ezberlemenin uygulanması için bir koşul olarak veya olası bir gönüllü ezberleme aracı olarak analiz edilmedi. Deneylere dahil edilen yönlendirme görevlerinin genellikle anlamsız, yapay olduğundan bahsetmiyoruz.

Kirkpatrick (1914) ve Mazo (1929), istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışması sorununa en çok yaklaşanlar oldular, ancak bu iki tür ezberlemenin üretkenliğindeki farkın koşullarını anlamlı bir şekilde analiz etme girişimleri, 1990'larda gelişmedi. yabancı psikoloji üzerine ileri çalışmalar.

Araştırmamızda, istemsiz bellekle sonuçlanan etkinliğin içeriğinin ve yapısının analizi ile istemli belleğin özünü oluşturan özel anımsatıcı eylemlerin özelliklerinin analizinin ana unsur olması gerektiği gerçeğinden yola çıktık. onların karşılaştırmalı çalışma yöntemi.

Böyle bir çalışma büyük pratik ve teorik öneme sahiptir. Verimlilik koşulları altında gönüllü ve gönülsüz ezberlemede genel ve farklı olanı kurmayı, her iki ezberleme türünün öğrencinin eğitim çalışmasında yerini ve önemini belirlemeyi mümkün kılar. Bu iki tür ezberlemenin oluşumu, hafıza gelişiminin ana içeriğidir, bu nedenle aralarındaki farklılıkların ve ilişkilerin doğasının incelenmesi, gelişiminin farklı aşamalarında hafızanın anlamlı bir tanımını yapmamızı sağlayacaktır.

Kitabın üçüncü bölümünde, farklı materyaller üzerinde, farklı çalışma koşulları altında ve verilere dayanarak yürüttüğümüz, istemsiz ve gönüllü ezberlemeye ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarını vurgulama görevini kendimize belirledik. Bu çalışmanın amacı, hafıza pratiği ve teorisi ile ilgili bazı soruları gündeme getirmektir.

Aşağıda istemli ezberleme ile karşılaştırılacak olan istemsiz ezberleme, bizim tarafımızdan temel olarak çeşitli bilişsel görevlerin yerine getirilmesinde incelenmiştir. Bu nedenle, bir yandan her iki ezberleme türünün üretkenlik özellikleri ve koşullarındaki farklılıkların nedenlerini ve istemsiz ezberlemenin gerçekleştirildiği belirli bir bilişsel görevin performansının içeriğinde ve doğasında arayacağız. , diğer yandan, anımsatıcı görevin içeriği ve performansı özelliklerinde. Bilişsel aktivite, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin kapsamlı olmasa da önde gelen işleyiş alanıdır. Bu nedenle, bu tür faaliyetler içinde bu tür hafızaların karşılaştırmalı bir şekilde incelenmesinin, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin sadece önemli değil, aynı zamanda temel yasalarının da oluşturulmasına yol açması gerektiğine inanıyoruz.

İstemsiz ezberleme ile ilgili hemen hemen tüm çalışmalar, istemli ezberleme ile karşılaştırması açısından tarafımızca yapılmıştır. Kitabın ikinci bölümünde, sadece istemsiz ezberlemenin özellikleriyle ilgili gerçekleri sunduk. Bu bölümde, birkaç durumda aynı gerçekleri kullanacağız, ancak bunları keyfi ezberleme gerçekleriyle karşılaştırmak açısından. Karşılaştırmalı analiz, istemsiz ezberlemenin özelliklerini genişletmeye ve derinleştirmeye ve gönüllü ezberlemenin yeni özelliklerini vurgulamaya yardımcı olacaktır.

bir

Bu bölümde, bireysel nesnelerin görüntüleri, bireysel sayılar, sözcükler vb.

İlk çalışmamızda (1939), Bölüm III'te açıklanan istemsiz ezberleme üzerine iki dizi deneye ek olarak, istemli ezberleme üzerine iki dizi deney gerçekleştirildi. Gönüllü ezberleme ile deneyleri karşılaştıracağımız ilk istemsiz ezberleme serisinin yöntemini hatırlayalım. Deneyci koşullu olarak "mutfak", "bahçe", "çocuk odası" ve "avlu" için tablo alanını işaretledi ve deneklerin bu yerlerdeki resimleri üzerlerinde tasvir edilen nesnelere göre düzenlemelerini önerdi. Toplam 15 resim vardı, 12 tanesi kolayca belirtilen dört gruba ayrıldı ve deneklerden içerik olarak birbiriyle ilişkili olmayan üç resmi “gereksiz” olarak ayrı bir gruba koymaları istendi. Bu görevi okul öncesi çocuklar için de erişilebilir kılmak için onlarla deney, bir sınıflandırma görevi tamamlama şeklinde değil, bu yerlere resim koyma oyunu şeklinde gerçekleştirilmiştir. Resimlerde tasvir edilen nesneler de onlara tanıdık geliyordu (soba, elma, top, köpek vb.). Açtıktan sonra resimler kaldırıldı ve deneklerden tasvir edilen nesneleri hatırlamaları istendi.

Rastgele ezberleme için iki dizide deneklere 15 resimlik farklı bir set verildi. Bunlardan 12 resim, her biri üç resimden oluşan dört grupta kolayca sınıflandırılabilir: 1) araçlar - otobüs, tramvay, buharlı lokomotif; 2) sebzeler - havuç, salatalık, turp; 3) hayvanlar - tavşan, fare, kirpi; 4) giyim - elbise, pantolon, eldiven. Son üç resim (istemsiz ezberleme deneylerinde olduğu gibi) içerik olarak birbiriyle ilişkili değildi: balonlar, bir fincan, bir süpürge.

İstemsiz ve istemli ezberleme deneylerinde kullanılan resim setleri, hem üzerlerinde tasvir edilen nesnelerin doğası hem de sınıflandırılma olasılıkları açısından eşdeğerdi. Kontrol deneyleri, istemsiz ve istemli ezberleme deneylerinde elde edilen farklılıkların, resimler dizisi tarafından değil, deneklerin onlarla gerçekleştirdiği görevlerin özellikleri tarafından belirlendiğini gösterdi.

Her iki gönüllü ezberleme deneyinde de deneklerden mümkün olduğu kadar çok resmi ezberlemeleri istendi. Bir deneyde ezberleme aracı, resimlerin beş gruba ayrılmasıydı: içerikle ilgili resimler dört grupta ve farklı olanlar beşinci grupta toplandı. Deneklerin yaşına bağlı olarak, deney koşulları az ya da çok ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Gerektiğinde, talimat diğer resimlerde örneklerle gösterilmiştir.

Deney şu şekilde gerçekleştirildi. Yönergelerin ardından, sınıflandırma grupları gözetilmeksizin tabloya serilen tüm resimler anında sunulmuştur. Deneğin bu grupları tanımlaması gerekiyordu. Daha sonra deneyi yapan kişi resimleri topladı ve denek bunları gruplara ayırdı. Deney sırasında deneyi yapan kişi resimlerin ezberlenmesi gerektiğini hatırlattı.

Başka bir deneyde, hatırlama görevi de belirlendi, ancak ezberleme araçları özel olarak belirtilmedi; İkinci deneyi, resimlerin maruz kalma süresi açısından birinci deneyle mümkün olduğu kadar eşit hale getirmek için, deneğe önce tüm resimler gösterildi ve sonra kendisi onları masanın üzerine koydu. Her iki seride de, istemsiz ezberleme deneyinde olduğu gibi, ikinci sunumdaki resimler, masaya yatırıldıkları şekliyle, her zaman deneğin görüş alanındaydı.

Aşağıdaki sunumda, keyfi ezberleme üzerine açıklanan iki deneyi şu şekilde adlandıracağız: sınıflandırma kullanan deney - 2. seri ve sınıflandırma kullanmadan deney - 3. seri.

Bireysel deneylerde elde edilen sonuçları doğrulamak için grup deneyleri yapıldı.

2. dizide, özel bir kalkan üzerine sabitlenmiş resimler bir grup özneye aynı anda gösterildi. Denekler sınıflandırma gruplarını işaretlediler ve bu grupların isimlerini (taşıma, hayvan vb.) kağıtlarına yazdılar. Resimleri birer birer ikinci kez sunan deneyci, her resmin sıra numarasını aradı ve denekler bu numarayı grupta bu resmin atanması gerektiğini düşündükleri yere yazdılar. Örneğin, "lokomotif" resmi üçüncü sırada sunulduysa, "ulaşım" grubuna vb. "Üç" sayısı kaydedildi. Oynatma sırasında, denekler resimleri herhangi bir sırayla sayfalarına yazdılar.

3. seride resimler de iki kez sunuldu - önce hepsi bir arada, sonra birer birer. Bu durumda, resimlerin sunum sırasının düzeltilmesi gerçekleştirilmemiştir.

deney serisi	test sayısı					Toplam
	ortalama doshk 1	Alınan			yetişkinler
		kıdemli doshk	ilkokul	orta okul
Bireysel deneyimler İstemsiz hafıza. .	26	54	47	46	25	198
Sınıflandırma ile keyfi ezberleme	otuz	59	41	26	32	188
Sınıflandırma olmadan keyfi ezberleme	otuz	21	46	24	22	146
Toplam. . .	86	137	134	96	79	32'den beri
Grup deneyimleri İstemsiz hafıza. .			226	159	256	641
Sınıflandırma ile keyfi ezberleme	—	—	206	195	228	629
Sınıflandırma olmadan keyfi ezberleme	—	—	180	157	282	619
Toplam. . .		—	612	511	766	1889
Toplam. . .	86	|137	746	607	845	1 2421

Tablo 14. Bireysel ve grup deneylerindeki deneklerin sayısı ve yaş kompozisyonu

Masanın üstünde Şekil 14, bireysel ve grup deneylerinin kapsadığı deneklerin sayısını ve yaş kompozisyonunu göstermektedir.

Resimlerin istemsiz ve gönüllü olarak ezberlenmesinin genel sonuçları Tablo'da sunulmuştur. on beş

deney serisi	konular
	orta doshk 1	kıdemli doshk	ilkokul	orta okul	yetişkinler _
Bireysel deneyimler İstemsiz ezberleme	9.6	11.1	13 0	13.4	13.2
Sınıflandırma ile keyfi ezberleme	4.8	8.7	12.4	14.3	14.1
Sınıflandırma olmadan keyfi ezberleme	6.6	7.9	9.8	10.3	11.5
Grup deneyimleri İstemsiz ezberleme			11.1	12.9	13.2
Sınıflandırma ile keyfi ezberleme	—	—	10.3	12.4	13.1
Sınıflandırma olmadan keyfi ezberleme	—	—	10.2	11.9	12.5

Tablo 15. Resimlerin istemsiz ve gönüllü olarak ezberlenmesinin göstergeleri (aritmetik ortalama olarak)

Bireysel ve grup deneylerinin sonuçlarında mutlak benzerlik elde edemedik. Bunu beklemek zordu, çünkü deneysel koşulları olabildiğince eşitlemeye yönelik tüm girişimlerimize rağmen bunu tam olarak yapamadık. Aynı zamanda, her iki durumda da ezberleme sonuçlarındaki ana eğilimler devam etmektedir: 3. serinin ilk ikiden gecikmesi, yaş farklılıkları vb. Bireysel deney yapma koşullarının gruptan daha iyi kontrol edilmesi nedeniyle birincisinin verilerinin daha güvenilir olduğunu düşünüyoruz. Esas olarak bu verileri analiz edeceğiz.

Deneylerimizi ayıran en önemli şey, deneklerin performansları sırasındaki faaliyetlerinin özelliklerini belirleyen görevlerin doğasıydı. 1. seride görev, doğası gereği anımsatıcı değil, bilişseldi. 2. ve 3. seride aynı anımsatıcı görev vardı, ancak uygulama yöntemleri farklıydı: 2. seride denekler sınıflandırma gibi bir ezberleme aracıyla yönlendirildi, 3. seride denekler en iyi olarak ezberlendi yapabilirler.

Her şeyden önce, istemsiz ezberleme ve sınıflandırma kullanmadan gönüllü ezberlemenin sonuçlarını karşılaştıralım.

istemsiz ezberleme

__ keyfi ezberleme Wez sınıfı / rinations

Pirinç. 13. 1. ve 3. deney serisi için resimlerin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinin karşılaştırmalı eğrileri

Şek. 1. ve 3. seriler için ezberleme eğrilerini gösteren Şekil 13, deneklerimizin tüm gruplarında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre açık bir avantajını ortaya koymaktadır. Bu avantajı açıklayan nedir?

İstemsiz ezberleme ile denekler, resimlerde tasvir edilen nesneleri sınıflandırarak, anlamlı anlamsal bağlantılara göre gruplar halinde birleştirdiler. Bununla birlikte, keyfi ezberlemede, nesnelerin böyle bir semantik işlenmesi, deneyin talimatları tarafından belirlenmemiştir. Bu, deneklerin ezberlemeye çalışmasına rağmen ezberleme sonuçlarını azalttı.

Açıklamamızın doğru olduğuna ikna olduk, şu gerçeklere ikna olduk: okul çocukları ve özellikle öğrenciler kendi inisiyatifleriyle resimlerin sınıflandırılmasını kullandılar ve üçüncü deneyde keyfi ezberleme üzerine belli bir gruplamada kendini gösterdi. oynatma sırasında resimler, orada ezberleme genellikle arttı. Bunda kendi inisiyatifinin sınıflandırmasını ve tezahürlerini kullanma olanakları yaşla birlikte giderek arttı. Bu nedenle istemsiz ezberlemenin istemli ezberlemeye göre avantajı, deneklerimizin yaşı arttıkça giderek azalmaktadır.

Tablodaki verilerden bu durum açıkça görülmektedir. 16.

Ortalama okul öncesi çocuklarda istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre avantajının %45'e ulaştığını, ardından yetişkinlerde kademeli olarak %15'e düştüğünü görüyoruz.

Bu nedenle, 1. ve 3. serinin verilerinin karşılaştırılması, belirli bir materyalin istemsiz ezberlenmesinin anlamlı bir aktif zihinsel aktivitenin sonucu olduğu durumlarda, keyfi olandan daha üretken olduğunu gösterir. aynı anlamlı işleme.malzeme.

konular

bir dizi deney	orta doz	kıdemli doshk	ilkokul	! bir orta okul	yetişkinler _
İstemsiz hafıza	9.6	11.1	13.0	13.4	13.2
Sınıflandırma olmadan keyfi ezberleme	6.6	7.9	9.8	10.3	11.5
serinin göstergelerinin 3. seriye oranı (vI)	145	140	133	136	115

Tablo 16. %100 olarak alınan istemsiz ezberleme göstergelerinin (1. seri) keyfi (3. seri) göstergelere oranı

Bu koşullar altında, uygulanmasının etkili yöntemlerine dayanmayan ezberleme zihniyetinin kendisi, böyle bir zihniyetin yokluğunda materyal üzerinde aktif ve anlamlı çalışmaya göre daha az sonuç verir.

Bu önerme, Smirnov'un çalışmalarından birinde de (1945) canlı bir şekilde dile getirildi. Bir deneyde, görünüşte el yazılarını incelemek amacıyla deneklerden dikteden 10-15 kelime yazmaları istendi; başka bir deneyde, denekler aynı sayıda kelime okudular ve her kelimeden sonra akıllarına gelen herhangi bir kelimeyi yüksek sesle söylemeleri istendi; üçüncü deneyde denekler, deneyi yapan kişi tarafından çağrılan her kelimeye herhangi bir kelimeyle değil, anlam olarak onunla ilgili olarak yanıt vermek zorunda kaldılar. Her üç durumda da kelimelerin ezberlenmesi istemsizdi. Ek olarak, aynı sayının ve aynı zorluk derecesindeki kelimelerin keyfi olarak ezberlenmesi için olağan deney yapıldı.

Aynı zamanda deneklere herhangi bir ezberleme yönteminin kullanılmasına ilişkin talimat da verilmemiştir.

İstemsiz ezberlemenin, deneklerin kelimeler arasında anlamlı bağlantılar kurduğu ve daha fazla zihinsel aktivite gösterdiği üçüncü deneyde gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı.

Başka bir dizi deneyde, deneklerden bir daktiloda yazılmış altı cümleyi iki kez okumaları ve hata olup olmadığını ve kaç tanesini söylemeleri istendi (beş tanesini yeniden basarken, kasıtlı olarak yazım hataları yapıldı). Başka bir deneyde, deneklerden altı cümleyi iki kez okumaları ve cümlelerin anlamlarının doğru olup olmadığını cevaplamaları istendi. Ardından, beklenmedik bir şekilde, deneklerden cümleleri tekrarlamaları istendi. Bu deneylerin sonuçları, benzer zorluktaki aynı sayıda cümlenin keyfi ezberlenmesinin sonuçlarıyla karşılaştırıldı.

Burada da istemsiz ezberlemenin, gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı. İstemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu durumlarda, gecikmeli hatırlamanın sonuçlarının da gösterdiği gibi, daha kalıcı olduğu ortaya çıktı.

Açıklanan gerçekler, her şeyden önce, büyük pratik öneme sahiptir. Psikolojide istemsiz hafızanın kendi düzenlilikleri olmayan rastgele hafıza olduğu fikri yerleşmiştir. Hafıza araştırmacılarının dikkati neredeyse tamamen gönüllü ezberleme çalışmasına çekildi. Bu, büyük ölçüde hafıza pedagojisini belirledi: bilginin pekiştirilmesinin neredeyse yalnızca keyfi ezberleme ve ezberleme yoluyla gerçekleştirildiğine inanılıyordu. Bu arada, belirli koşullar altında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olabileceği ortaya çıktı. Bu hüküm, hafıza pedagojisi için yeni bir problem ortaya koymaktadır: öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde, onlar tarafından bilginin özümsenmesi ve pekiştirilmesinde istemsiz ve gönüllü hafıza arasındaki ilişki sorunu.

Bölüm XI'de bu sorunla ilgili soruları özel olarak ele alacağız.

Söz konusu pozisyon aynı zamanda büyük teorik öneme sahiptir. Aynı zamanda hafıza tarihinde yeni bir alan açar - gelişimindeki iki ana genetik aşama arasındaki ilişkiler, farklılıklar ve bağlantılar alanı - istemsiz ve gönüllü hafıza.

2

Çalışmamızda sunulan verilerde, Smirnov'un deneylerinde olduğu gibi, istemsiz ezberleme sırasında malzeme üzerinde aktif, anlamlı çalışma yöntemlerinin rolü, gönüllü ezberleme sırasında malzeme üzerinde daha az aktif ve anlamlı çalışma yöntemlerinin etkisi ile karşılaştırıldı. Bu koşullar altında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı.

Daha da önemlisi, deneylerimizin 1. ve 2. serisinin verilerinin karşılaştırılması. Bu durumda, istemsiz ve gönüllü ezberleme, malzeme üzerinde aynı şekilde çalışma koşulları altında karşılaştırılır - resimlerin sınıflandırılması. İlk seride sınıflandırma, bilişsel bir hedefe ulaşmanın bir yolu olarak, ikinci seride ise anımsatıcı bir hedefe ulaşmanın bir yolu olarak hareket etti.

Farklı hedefler - her şeyden önce istemsiz ezberlemeyi keyfi ezberlemeden ayıran şey budur. Dolayısıyla bu açıdan bu iki ezberleme türü bir tutulamaz. Başka bir şey, hedefe ulaşma yöntemleriyle ilgilidir. Keyfi hafızanın, ezberleme amacıyla malzemenin mantıksal olarak işlenmesi ile karakterize edildiği bilinmektedir. Yöntemleri olarak genellikle analiz ve sentez, soyutlama ve genelleme, karşılaştırma vb. teknikler kullanılır. Ancak bu yöntemler aynı zamanda çeşitli materyalleri düşünme, anlama, kavrama yöntemleridir. Bu, malzeme üzerinde çalışmanın yollarının, istemsiz ve keyfi ezberlemeyi birleştiren, birleştiren şey olduğu anlamına gelir. Aynı zamanda bilişsel ve anımsatıcı hedefler arasındaki şüphesiz farklılıklardan yola çıkarak, aynı yöntemlerin farklı hedeflere ulaşmak için kullanılmasının da bir takım özelliklerde farklılık göstermesi gerektiği düşünülmelidir.

Materyal üzerinde aynı çalışma yöntemleri koşulları altında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı çalışma yöntemini, hem aralarındaki farkları hem de düzenli bağlantılarını açıklığa kavuşturmak için ana ve en verimli yöntem olarak görüyoruz. İlk olarak, bu yol , bir durumda bir bilişsel yöntem olarak ve diğerinde - bir anımsatıcı eylem olarak materyal üzerinde belirli bir çalışma şeklinin işleyişinin özelliklerine bağlı olarak istemsiz ve gönüllü ezberlemedeki farklılıkları belirlemeyi mümkün kılar .

bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumuna bağlı olarak istemsiz ve istemli ezberleme arasındaki farkları ortaya çıkarmayı mümkün kılar . Sonuçta, bu iki tür ezberleme arasındaki farklar, çocuğun zihinsel gelişiminin tüm aşamalarında değişmeden kalamaz. Bilişsel ve anımsatıcı bir amaca ulaşmak için materyal üzerinde çalışmanın belirli yollarında farklı yaştaki deneklerin farklı düzeylerde ustalaşması da istemsiz ve istemli ezberleme ilişkisinde değişikliklere neden olacaktır.

Bu iki görev, deneylerimizin 1. ve 2. serilerinde cevaplandı. İlk deneyde bir bilişsel eylem yöntemi ve ikinci deneyde bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak sınıflandırmanın analizi, aynı yöntemin koşullarda işleyişinin özelliklerine bağlı olarak istemsiz ve gönüllü ezberlemedeki farklılıkları belirlemeyi mümkün kılar. farklı hedeflere ulaşma - bilişsel ve anımsatıcı. Öte yandan, orta okul öncesi çocuklardan yetişkinlere kadar bu dizilerdeki konuların geniş yaş kompozisyonu, hem bilişsel bir eylem hem de bir ezberleme yöntemi olarak ve bağlantılı olarak sınıflandırma oluşumunun genel yolunu izlemeyi mümkün kılar. bununla birlikte, gelişim sürecinde istemsiz ve gönüllü ezberlemedeki ana değişiklikler.

1. ve 2. dizi deneylerde elde edilen gerçeklere dönelim.

Şek. Şekil 14, 1. ve 2. dizinin verilerine göre istemsiz ve gönüllü ezberleme eğrilerini göstermektedir.

Bu eğrilerin oranı 1. ve 3. serinin verilerine göre farklıdır (bkz. Şekil 13).

■■ rasgele bellek (t serisi)

prim ezberleme (bölüm 2)

Pirinç. 14. 1. ve 2. deney serisi için resimlerin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinin karşılaştırmalı eğrileri

Bu durumda, 1. ve 3. serileri karşılaştırırken istemsiz ezberlemenin üretkenliğinin gönüllüye göre farklı bir yüzde oranını da elde ettik. Tablodaki verilerde bu durum açıkça görülmektedir. 17.

Karşılaştırılabilir deney serileri	konular
	orta doz	kıdemli doshk	ilkokul	ortalama okul	yetişkinler _
1. ve 2. seri	200	126	105	94	94
1. ve 3. seri	145	140	135	130	115

Tablo 17. Resimlerin istemsiz ezberlenmesi göstergelerinin (1. seri) sınıflandırmalı (2. seri) ve sınıflandırmasız (3. seri) keyfi ezberleme göstergelerine oranı. Keyfi ezberleme göstergeleri (2. ve 3. seriler) %100 olarak alınır.

Her iki durumda da ortak olan şey, daha genç deneklerde istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre çok daha verimli olmasıdır. Bununla birlikte, 1. ve 3. serinin verileri karşılaştırıldığında, resimlerin sınıflandırılması sürecinde gerçekleştirilen istemsiz ezberleme, malzeme ile aynı tür çalışma yöntemine dayanmayan keyfi ezberlemeye göre avantajını kaybetmez. Bu avantaj, okul öncesi dönemden öğrencilere doğru ancak kademeli olarak azalmaktadır (%145-115).

Malzeme üzerinde aynı çalışma yöntemlerinin koşulları altında her iki tür ezberlemenin üretkenlik oranında daha karmaşık dinamikler buluyoruz. Bu durumda, üretkenlik oranı, istemsiz ezberlemenin ortaokul öncesi çocuklarda maksimum avantajını ortaya koyduğu andan, ortaokul ve öğrenciler arasında bu avantajın tamamen kaybolduğu ana kadar değişmektedir (%200-94). İstemsiz ve istemli ezberleme arasındaki karmaşık bağlantıların ve ilişkilerin varlığına tanıklık eder ve gelişimlerinin farklı aşamalarında aynı değildirler. Konularımızın farklı yaş gruplarına göre bilişsel ve anımsatıcı eylemlerde ustalaşma sürecinin özellikleriyle bağlantılıdırlar.

Bu özellikleri açıklığa kavuşturmak için, 1., 2. ve 3. deney dizilerindeki deneklerin aktivitelerinin analizine dönelim.

Sınıflandırmayı, bilişsel bir eylem olarak, 2,5 ila 4 yaş arası çocuklarda masanın belirli yerlerine (“mutfak”, “bahçe”, “çocuk odası” resim yerleştirme oyunu şeklinde düzenlemeye çalıştık. "avlu"). Kural olarak, 4 yaşındaki çocukları olan bireysel vakalar dışında bunu yapamadık. 4 yaşın altındaki çocuklar, en iyi ihtimalle, bu görevi yalnızca dışarıdan kabul ettiler: içeriklerini dikkate almadan resimleri basitçe yerleştirdiler. Üstelik bu açılım bile sona ermemişti. Deneycinin yardımı genellikle olumlu sonuçlara yol açmadı. Tek tek resimlere bakarak, onları manipüle ederek tüm çocukların dikkati çekildi. Bu yaştaki çocuklar ortalama 4 resim ezberlemiştir. Tabii ki, bu durumlarda ezberleme, basit mekanik baskının sonucu değildi. Çocukların resimlere bakma, onları manipüle etme, bir kelimeyle adlandırma vb. süreçte resimlere gösterdikleri etkinliğin sonucuydu. Çocukların daha fazla resim ezberlemiş olmaları mümkündür, ancak henüz başaramadılar. deneyi yapanın isteği üzerine onları keyfi olarak hatırlayın. 4 yaşından küçük çocuklarda durum böyleydi.

Orta okul öncesi çağındaki çocukların çoğu, 1. dizinin görevini tamamladı, ancak yalnızca deneyi yapan kişinin sistematik yardımı ile. Çoğunluğu beş yaşında olan çocukların küçük bir kısmı, görevin yalnızca ayrıntılı bir açıklamasını, bir veya iki örneği istedi, ancak daha sonra, kural olarak, bağımsız olarak gerçekleştirildi. Doğru, çocuklar genellikle resimleri içeriklerine göre değil, dış işaretlere göre düzenlerler. Ancak bu durumlarda deneyi yapanın yönergeleri çocuklar tarafından anlaşılmış ve hatalar düzeltilmiştir. Orta okul öncesi çağındaki çocukların deneycinin yardımıyla bu görevin üstesinden geldikleri ve bunu bir oyun durumunda büyük bir ilgiyle gerçekleştirdikleri söylenebilir.

Daha yaşlı okul öncesi çocuklar görevi (oyunun içeriğini) nispeten kolay anladılar ve kural olarak bağımsız olarak tamamladılar. Burada daha az yaygın olan, resimlerin belirli gruplara atanmasındaki hatalardı. Aynı zamanda, bu görevin yerine getirilmesi, onların aktif zihinsel çalışmasını gerektiriyordu.

Daha genç okul çocukları için, deneme deneylerinin gösterdiği gibi, bu görev yalnızca resimleri belirli yerlere yerleştirme oyunu durumunda değil, aynı zamanda onları sınıflandırmaya yönelik gerçek bilişsel görevi yerine getirme biçiminde de kolayca yerine getirildi. Üstelik, sınıflandırma gruplarının bitmiş biçimde verilmediği, ancak konunun kendisi tarafından belirlenmesi gerektiği durumlarda bile bu görevle başa çıktılar. Bu çocuklar, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmada daha fazla gelişme gösterirler. Bu zorluğun malzemesi üzerinde bu eylemde ustalaşmak, bu çağın sonuna kadar tamamlanmış sayılabilir, yani. dördüncü sınıf öğrencilerinde.

Deneylerimizde ortaokul öğrencilerini ve hatta yetişkinleri daha genç okul çocuklarından ayıran en önemli şey, bu tür eylemlerde ustalaşmaktır. Ortaokul çocukları ve yetişkinler için, hızlı bir şekilde, olduğu gibi, genellikle bir değil, aynı anda birkaç resim için, kısacık bir oryantasyon temelinde gerçekleştirildi. Sınıflandırmayı deneylerimizde olduğu gibi malzemeye uygulamak, bu denekler için zaten çok kolay bir işti.

Görevin farklı yaş grupları tarafından 1. serideki performansının açıklanan özellikleri, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda üç ana aşamayı ayırmaya zemin hazırlar.

1. Bilişsel eylemde ustalaşmanın ilk aşaması. Bunu esas olarak ortaokul öncesi çocuklarda gözlemledik. Bu aşamada eylem henüz bağımsız olarak gerçekleştirilemez, tüm bağlantıları ve detaylarıyla dışarıdan organize edilmelidir. Sınıflandırma, ayrıntılı, ayrıntılı bir eylem şeklinde ilerler. Her resmin atanmasına, genellikle yüksek sesle veya fısıltıyla ifade edilen ayrıntılı bir yargı eşlik eder. Burada bilişsel eylemin organizasyonu ve akışı için dış görsel koşullar büyük önem taşır. Deneylerimizdeki bu tür koşullar, çocukların resimleri yerleştirdiği masanın üzerindeki uzamsal olarak sınırlı yerlerdir; bu yerlerin hazır tanımları (“mutfak”, “bahçe” vb.), yerlerde pratik açılım olasılığı. Resimlerin yalnızca zihinde ana hatları çizilen belirli gruplara içsel bir zihinsel atama biçimindeki sınıflandırma, bu çağın konuları için hala çok az erişilebilirdi.

2. Bilişsel eylemde ustalaşmada gelişme aşaması. Bu aşama daha büyük okul öncesi çocukları içerir. Burada sınıflandırma bağımsız bir bilişsel eylem olarak gerçekleştirilir. Çocuklar resimleri gruplar halinde birleştirdiler, aralarında bağlantılar kurdular. Bununla birlikte, daha büyük okul öncesi çocuklar için, sınıflandırma hala genişletilmiş bir eylem şeklinde gerçekleştirilir. Her resim aktif yönlendirme, özel anlayış gerektirir. Bu nedenle, öznelerin bir bütün olarak etkinliği, sanki ayrı, belirli eylemlerden şekillenmeye devam ediyor.

3. Bilişsel eylemde tam ustalık aşaması. Bu, özellikle bu çağın sonlarına doğru, daha genç okul çocuklarının ustalığıydı. Eylem, kompozisyonunda giderek daha fazla kısıtlanır, resimlerin gruplara atanması hızla gerçekleşir. Deneyimin dış koşulları önemini tamamen yitirir: sınıflandırma grupları akılda iyi bir şekilde tutulur. Bu aşamada, sınıflandırma, çeşitli özel malzemelere uygulanabilen genelleştirilmiş bir çalışma prensibi şeklinde hareket etti. Bu, sınıflandırma uygulamasında daha fazla özgürlük yarattı.

Bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma ustalığı, daha küçük okul çocukları ile yaptığımız deneylerin materyali üzerinde tamamlandığından, ortaokul çocuklarının aktivitesinde ve hatta yetişkinlerde daha fazla yeni niteliksel özellik gözlemlemedik. Yalnızca eylemin daha da büyük bir şekilde kısıtlandığı, daha da büyük bir hız, özgürlük ve uygulama kolaylığı not edilebilir.

Farklı yaş gruplarında istemsiz ezberlemenin üretkenliğindeki değişiklikler, bilişsel bir eylem olarak ustalaşma sınıflandırmasında yukarıda açıklanan aşamalarla doğrudan ilişkilidir.

Daha küçük okul öncesi çocukların, bir oyun şeklinde yapıldığında bile resimleri sınıflandırma göreviyle baş edemediklerini not ettik. Bu çocuklara yardım etmek olumlu sonuçlara yol açmadı. Bu koşullar altında, çocuklarda resimlere yönelik ortaya çıkan yönelim, oyun ne olursa olsun "gitmedi", ortalama 4 resmin ezberlenmesine yol açtı. Ortalama okul öncesi çocuklar tarafından ezberlemede 9.8'e kadar keskin bir artış verilir. Sınıflandırmada ustalaşmanın ilk aşaması ile bağlantılıdır. İkinci aşamada - bilişsel eylemi geliştirme aşaması - artık daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ezberlemedeki artışta bu kadar keskin bir sıçrama gözlemlemiyoruz; bu, daha genç okul öncesi çocuklarda tam sınıflandırma yetersizliğinden orta okul öncesi çocuklarda ilk yeteneğe geçişte bulunur. . Burada ezberleme indeksi 9.8'den 11.1'e çıkıyor. Üçüncü aşamada - sınıflandırmaya tam hakim olma aşaması - küçük öğrencilerde ezberleme artmaya devam ederek 13'e ulaşır. Bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmada tam ustalaşmanın ardından, ezberdeki artış da genel olarak sona erer: ortaokul öğrencilerinde, daha genç öğrencilerle karşılaştırıldığında, ezberleme yalnızca 13 ila 13.4 arasında artar. Yetişkinler, ortalama okul çocuklarına kıyasla, ezberlemeyi biraz azaltır - 13.4'ten 13.2'ye.

Önceki yaş gruplarının ortalama ezberleme endeksini %100 olarak alırsak, sonraki her gruptaki yüzde artışı aşağıdaki göstergelerle ifade edilecektir: orta okul öncesi çocuklar için - %240, daha büyük okul öncesi çocuklar için - %115,6, küçük öğrenciler için - %116,2 , ortaokul çocukları arasında - %100,3 ve yetişkinler arasında - %98,5. İstemsiz ezberlemedeki en büyük artışın, ürünü olduğu bilişsel bir eylemin oluşumunun ilk aşamasına düştüğünü görüyoruz. İkinci ve üçüncü aşamalarda, ezberlemedeki artış zaten daha az yoğundur. Üçüncü aşamanın sonunda, ezberleme üretkenliğinin büyümesi temel olarak tamamlanır. Ayrıca, yetişkin deneklerimiz, ortalama okul çocuklarına kıyasla ezberlemede azalma eğilimi gösterdi. Bu eğilimin, oluşumundaki bu bilişsel eylemin sadece beceri değil, aynı zamanda beceri düzeyine de ulaştığının yeterli bir göstergesi olduğunu söyleyebiliriz. Özel olarak amaçlı bir eylemin karakterini kaybetmeye başlar ve bu nedenle uygulanması için özel zihinsel aktivite gerektirmez. Bu, ezberlemenin üretkenliğini azaltma eğilimini açıklar.

Elbette, deneylerimizde olduğu gibi, belirli bir karmaşıklıktaki bir malzeme ile ilgili bir sınıflandırma oluşumunun tamamlanmasından bahsediyoruz.

Kuşkusuz, yetişkinler için bile zor olan karmaşık malzemelerin sınıflandırılması, yine aktif amaçlı eylemin türüne göre ilerleyecektir. Bu durumda, ezberlemede azalma eğilimi kendini gösteremezdi.

Şimdi, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak sınıflandırmada ustalaşma sürecinin nasıl gerçekleştiğini veya başka bir şekilde nasıl gerçekleştiğini ele alalım: sınıflandırma, anımsatıcı bir eylem olarak nasıl oluşturulur?

Burada da önce ikinci deney dizisindeki deneklerin farklı yaş gruplarının etkinliklerinin tanımı üzerinde duralım.

2. serideki orta okul öncesi çocukların aktiviteleri, 1. deney serisindeki daha genç okul öncesi çocukların aktivitelerine benzerdi. Kartları daha iyi ezberlemek için gruplandırarak ezberleme görevi, ortaokul öncesi çocuklar için, daha genç okul öncesi çocuklar için resimleri sınıflandırma bilişsel göreviyle aynı şekilde erişilemezdi. Doğru, resimleri sınıflandırmadan ezberleme görevinin kendisi ortaokul öncesi çocukların çoğunluğu tarafından kabul edildi. 3. dizideki aktivitelerini izleyerek buna ikna olduk. Bireysel resimlere aktif olarak baktılar, birçoğu isimlerini yüksek sesle veya fısıltıyla tekrarladı; resimleri hatırlama görevini kolayca kabul ettiler, bu da resimleri aktif olarak algılamalarının ve isimleri tekrar tekrar telaffuz etmelerinin de bu göreve yönelik olduğunu gösterdi. 2. seride bunu gördük ama bu hileler sınıflandırma ile ilgili değildi. Deneklerin deneyi yapan kişi tarafından ezberleme amacıyla sınıflandırmayı kullanmaları için uyarılması, onların halihazırda yetenekli oldukları basit ezberleme tekniklerinin uygulanmasına engel oldu. Deneycinin yardımı, en iyi ihtimalle bu bilişsel görevin yerine getirilmesine dahil olmalarına, ancak daha sonra ezberleme görevini tamamen kaybetmelerine yol açtı. Sınıflandırma, okulöncesi ortaokul çocukları tarafından bir hatırlama yolu olarak kullanılamaz çünkü bilişsel bir eylem olarak onlarda henüz şekillenmeye başlamıştır. Bu nedenle, deneycinin yardımı, sınıflandırmanın anımsatıcı bir eylem olarak değil, yalnızca bilişsel olarak oluşturulmasında olumlu sonuçlara yol açabilir.

2. serideki daha yaşlı okul öncesi çocukların etkinliği farklı şekilde ilerledi. Her şeyden önce, resimleri hatırlama görevini daha iyi kabul ettiler, genellikle buna büyük bir ilgi gösterdiler ve onu gerçekleştirmeye istekli oldular. Onlar için resimleri sınıflandırmak uygulanabilir ve bilgilendirici bir görevdi. Bununla birlikte, sınıflandırmanın bir ezberleme aracı olarak kullanılması onlara büyük zorluklara neden oldu, çünkü bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın kendisi, onlardan yoğun zihinsel aktivite, özel zihinsel çaba gerektiriyordu. Bu bağlamda, anımsatıcı görevi yerinden ederek ve engelleyerek deneklerin dikkatini tamamen çekti. Deneklere resimleri gruplara ayırırken ezberlemeleri gerektiğini hatırlatmak, genellikle onları bir süre düzenlemeyi bırakıp her birini ayrı ayrı hatırlamaya çalışarak tekrar tekrar resimlere bakmalarına neden oldu. . Deneydeki deneklerin aktivitesi her zaman ikiye ayrıldı, dönüşümlü olarak iki görevi yerine getirdiler - bilişsel ve anımsatıcı. Resimleri sınıflandırdıklarında, o sırada ezberlemeyi unutmuş gibiydiler, ancak deneyi yapanın hatırlatmalarından sonra ezberlemeye çalıştıklarında, sınıflandırmayı bıraktılar. Sadece bireysel olarak yedi yaşındaki çocuklarda hatırlama görevi tutuldu. Ancak bu durumlarda bile, faaliyetin çatallanması devam etti: resimlerin düzenlenmesi, tekrar tekrar görüntülenmelerinin arasına serpiştirildi.

Bu nedenle, resimlerin sınıflandırılmasıyla başa çıkan daha yaşlı okul öncesi çocuklar, onu anımsatıcı göreve tabi kılamadılar. Bu görev, onlar için daha erişilebilir bir yöntemle gerçekleştirildi - basit tekrar. Bununla birlikte, bu yaştaki konuların, özellikle 6-7 yaş arası çocukların, 2. serinin görevini anladığını ve kabul ettiğini belirtmek önemlidir, yani. resimleri daha iyi hatırlamak için yerleştirmeniz gerektiğini. Aktif olarak bunu yapmaya çalıştılar, ancak yukarıda bahsedilen zorluklarla karşılaştılar. Bu görevin bu çağın denekleri tarafından anlaşıldığı ve kabul edildiği gerçeği, birçoğunun üreme sırasında sınıflandırmayı kullanması da kanıtlanmaktadır. Üstelik bazı durumlarda bu kullanım oldukça bilinçliydi, çocuklar hatıralarını olduğu gibi planladılar: "Şimdi buraya" mutfağa "hangi resimleri koyduğumu ve sonra - hangilerini başka yerlere koyduğumu hatırlayacağım."

Bu nedenle, daha yaşlı okul öncesi çocuklar, ezberleme amacıyla sınıflandırmayı kullanma görevini kabul ettiler, bunu gerçekleştirmeye çalıştılar, ancak bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma ustalık düzeyi, onu anımsatıcı hedeflere tabi kılmak için hala yetersizdi.

İkinci sınıftaki okul çocukları arasında, ezberleme amacıyla sınıflandırmayı kullanmada hala ciddi zorluklar gözlemledik. Daha sonra bu yöntemle yapılan başka bir çalışmada ikna olduğumuz için, daha da büyük ölçüde birinci sınıf öğrencilerinin karakteristiğiydi, ancak başka amaçlar için (kitabın XI. bölümünde bu çalışmanın sonuçları hakkında konuşacağız). Bu zorluklar, birinci ve ikinci sınıftaki okul çocuklarında bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma performansının hala özel zihinsel aktivite gerektirmesi, yeterince gelişmiş bir karaktere sahip olmaya devam etmesinden kaynaklanıyordu.

3. ve hatta 4. sınıflardaki öğrenciler bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmayı tamamen öğrendiler ve bunu bir ezberleme yöntemi olarak kullanabilirler. Onlarda, kural olarak, aktivitenin bilişsel ve anımsatıcı olarak ikiye ayrıldığını gözlemlemedik, sınıflandırma açıkça anımsatıcı amaca tabi tutuldu. Resimlerin çoğaltılması her zaman gruplar halinde gerçekleştirildi. Ezberleme amacıyla sınıflandırmanın kullanılması artık I ve II. sınıflardaki okul çocuklarında olduğu gibi zihinsel çaba, yoğun dikkat gerektirmiyordu. Sınıflandırmanın bitiminden sonra, denekler genellikle resimleri incelediler ve her birini ayrı ayrı değil, gruplarını oluşturdular. Sınıflandırma kullanımıyla keyfi ezberleme süreci daha hızlı ilerledi; anımsatıcı eylem azaltılmaya, genelleştirilmeye ve uygulanmasında göreceli özgürlük kazanmaya başladı.

Ortaokul çağında, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak sınıflandırmada ustalaşma süreci tamamlandı. Ezberleme amacıyla sınıflandırma uygulaması sadece zorluklara neden olmakla kalmadı, hızlı, özgürce ve kolay bir şekilde gerçekleştirildi. Tüm resimler ilk kez gösterildiğinde, denekler atanmaları gereken tüm grupları hızla belirlediler. Tekrarlanan sunum üzerine resimler, genellikle birer birer değil, aynı anda birkaç tane olacak şekilde gruplar halinde düzenlendi.

Yetişkin deneklerde, ortalama okul çocuklarına kıyasla aktivitede daha fazla özgürlük dışında önemli bir fark gözlemlemedik ve

целях

ezberleme sınıflandırmasının kullanım kolaylığı.

İkinci deney serisinde farklı yaşlardaki deneklerin aktivitesinin açıklanan özellikleri, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda ana hatlarıyla belirttiğimiz gibi, anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda üç aşamayı ayırt etmek için temel sağlar.

Deneylerimizin 2. serisinin koşulları altında bir anımsatıcı eylem oluşumunun ilk aşaması hakkında yalnızca daha yaşlı okul öncesi çocuklarla ilgili olarak konuşabiliriz. Bu konularda, görevin anlaşılmasını, onu gerçekleştirmeye hazır olmayı, bilişsel amaçlar için nispeten iyi biçimlendirilmiş bir sınıflandırma yeteneğinin varlığını ve son olarak, anımsatıcı amaçlar için sınıflandırmayı kullanmaya yönelik ilk girişimleri not ettik. Bu aşamanın ana özellikleri, anımsatıcı eylemin aşırı ayrıntı, genişleme, düşük genelleme ve bununla bağlantılı olarak uygulanmasındaki büyük zorluklardır.

İkinci aşama - anımsatıcı eylemi geliştirme aşaması - daha genç öğrencileri kapsar. Yalnızca sonunda yeterli açıklıkla ortaya çıkan bu aşamanın ana özellikleri şunlardır: anımsatıcı eylemin uygulanmasında yaklaşmakta olan kısalık, genelleme ve göreli özgürlük.

Ortaokul çağının sonunda gözlemlediğimiz üçüncü aşama, anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırmada tam ustalık ile karakterize edilir. Burada katlanmış, genelleştirilmiş bir eylemin karakterini ve bu nedenle uygulanmasında özgürlük ve kolaylık kazandı. Yetişkinlerde ise bu becerinin bir nevi anımsatıcı beceriye dönüşmesinden söz edebiliriz.

İkinci deney dizisindeki farklı yaşlardaki deneklerde gönüllü ezberlemenin üretkenliğindeki değişiklikler, doğal olarak anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırmayı öğrenmenin üç aşamasıyla ilişkilidir.

Orta okul öncesi çocuklarda, ilk haliyle bile, sınıflandırmayı kullanarak gönüllü ezberlemeyi organize edemedik. Bu koşullar altında çocuklar ortalama 4.8 resim ezberlediler. Anımsatıcı eylemlerde ustalaşmanın ilk aşamasında, daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ezberlemede 4,8'den 8,7'ye keskin bir artış elde ettik. Gelecekte ezberleme artmaya devam ediyor, ancak bu kadar keskin bir biçimde değil: ikinci aşamada daha küçük öğrenciler için 8,7'den 12,4'e ve üçüncü aşamada ortaokul öğrencileri için 12,4'ten 14,3'e çıkıyor. Anımsatıcı eylemde ustalaşmayı tamamladıktan sonra, yetişkin deneklerde ezberlemede daha fazla artış elde etmekle kalmadık, aksine, 14.3'ten 14.1'e hafif bir düşüş bulduk.

Burada her bir önceki yaş grubunun ortalama ezberleme endeksini %100 olarak alırsak, sonraki her gruptaki yüzde artışı aşağıdaki göstergelerle ifade edilecektir: ortalama okul öncesi çocuklar için - %180,1, ortaokul çocukları için - %142,5, ortaokul çocukları için - %115,3 ve yetişkinlerde - %98,6. İstemsiz ezberlemedeki en büyük artışın, oluşumun ilk aşamasına düştüğünü görüyoruz, ancak şimdi bilişsel değil, anımsatıcı bir eylem. İkinci ve üçüncü aşamalarda, ezberlemedeki artış zaten daha az yoğundur. Üçüncü aşamanın sonunda, ezberleme üretkenliğinin büyümesi temel olarak tamamlanır.

A A A

Bilişsel ve anımsatıcı bir eylem olarak bir sınıflandırma oluşturma sürecinde, anımsatıcı eylemin bilişsel olana belirli bir bağlantısı ve bağımlılığı ortaya çıkar. Anımsatıcı eylem, bilişsel olanla aynı ana aşamalardan geçer, ancak bilişsel eylemden sonra, olduğu gibi her zaman bir adım gerisinde kalarak bunlardan geçer. Oluşturulan bir bilişsel eylem, anımsatıcı bir eylemin oluşumu için gerekli koşulları hazırlar.

Deneylerimizdeki deneklerin ilk yaş grubu daha genç okul öncesi çocuklardı. Deneylerin bir oyun durumunda ve deneyi yapan kişinin yardımıyla yapılmasına rağmen burada resimlerin sınıflandırılmasını düzenleyemedik. Orta okul öncesi çocuklarda bilişsel eylem oluşumunda ilk aşamayı bulduk. Bununla birlikte, bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanımının imkansız olduğu ortaya çıktı çünkü eylemin kendisi henüz şekillenmeye başlıyordu. Ezberleme amacıyla bir bilişsel eylemin ilk kullanımı için bir ön koşul, gelişiminin belirli bir düzeyidir. Böyle bir gelişme, oluşumunun ikinci aşamasında gerçekleşir. Bu nedenle, anımsatıcı eylemin ilk aşaması, ortaokul öncesi çocuklarda bilişsel eylem oluşumunun ikinci aşaması ile başlar. Bununla birlikte, anımsatıcının uygulanması

oluşumunun ilk aşamasındaki eylem, daha da büyük zorluklara neden olur, çünkü bilişsel eylemin kendisi hala genişletilmiş, ayrıntılı ve genelleştirilmemiştir. Deneklerden aktif, odaklanmış dikkat gerektiren belirgin bir bilişsel yönelime sahiptir. Yaklaşan kısıtlama, genelleme, biraz otomasyon

Küçük öğrencilerde oluşumunun üçüncü aşamasındaki bilişsel eylem, onu anımsatıcı bir eylem yolu olarak kullanmak için gerekli özgürlüğü yaratır. Bu, oluşumundaki ikinci aşamayı karakterize eder. Son olarak, üçüncü aşamada, daha büyük okul çocuklarında anımsatıcı eylemin kendisi yüksek bir genelleme düzeyine ulaşır, kısıtlanır ve uygulanmasında tam bir özgürlük kazanır.

Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki aşamaların sırası Tablo'da sunulmaktadır. 18. İstemsiz ve istemli ezberleme üretkenliğindeki artış hızına ilişkin veriler de sunulur; burada sonraki her yaş grubunun ezberleme oranı bir önceki gruba göre yüzde olarak verilir.

Her iki tür ezberlemedeki en büyük artışın hem bilişsel hem de anımsatıcı eylemlerin oluşumunun ilk aşamasına düştüğünü görüyoruz.

İstemsiz hafıza	1000	2400	1156	1162	100 3	98.5
keyfi ezberleme	—	100 0	180 1	1420	1153	58.6

bilişsel eylemler

anımsatıcı

hareketler

Tablo 18

Her bir sonraki yaş grubunun göstergeleri, bir önceki grubun göstergelerinin yüzdesi olarak %100 olarak alınmıştır.

Возрастные группы и<пытѵемых

Виды действий и запоминания

Этапы формирования

1 й этап

2 й этап

3 й этап

—

—

1 й этап

2 й этап

3 й этап

Темпы прироста продуктивности

Üçüncü aşamada bu eylemlerin oluşumunun tamamlanmasıyla birlikte ezberlemenin verimliliği gelecekte artmaz.

Bir anımsatıcı eylem oluşumunun bilişsel olana doğal bağlantısı ve bağımlılığı, aynı zamanda, gelişimlerinin farklı aşamalarında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliği oranında düzenli bir dinamik oluşturur. Bu dinamik Tablo'da sunulmuştur. on sekiz

Orta okul öncesi çocuklar, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma oluşumunun ilk aşamasında ve tabiri caizse anımsatıcı bir eylemin oluşumunun sıfır aşamasındadır. Bu koşullar altında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre avantajı özellikle önemlidir ve %200 olarak ifade edilir.

Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, bilişsel oluşumun ikinci aşamasında ve anımsatıcı eylemin ilk aşamasındadır. Bu koşullar altında, istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre avantajı hala önemlidir - %126.

Daha genç öğrenciler için, bilişsel eylemin üçüncü aşaması anımsatıcı eylemin ikinci aşamasıyla ilişkilidir. Bu koşullar altında, istemsiz ezberlemenin keyfi ezberlemeye (% 105) göre önemsiz bir avantajı hala korunmaktadır.

Son olarak, ortaokul çocuklarında ve yetişkinlerde, bilişsel ve anımsatıcı eylemler, oluşumlarının üçüncü aşamasında her iki durumda da ilişkilidir. Sadece bu koşullar altında ezberleme verimliliği oranında bir değişiklik meydana gelir: gönüllü ezberleme daha verimli hale gelir.

* * *

1. ve 2. serinin verilerinin karşılaştırmalı analizinden sonra, 1. ve 3. serinin karşılaştırmalı analizinin verileri daha da netleşir.

Seri 1 ve 3'te istemsiz ezberlemenin üretkenliği ile gönüllü ezberleme arasındaki ilişkideki farklılıkları ne açıklar? Tablodaki verilerin yanı sıra Şekil 13, 14 ve 15'te (s. 253, 257, 270) sunulan eğriler karşılaştırıldığında söz konusu farklılıklar açıkça göze çarpmaktadır. 17 (s. 258).

de,	"dört ile	w"	^0.3

'ІЗ n-

<1.3

srioshk st_oshk ppshk srshk Yetişkin

6.6

48

Bölüm 2 Bölüm 3

Pirinç. 15. 2. ve 3. deney serileri için keyfi ezberlemenin karşılaştırmalı eğrileri

İstemsiz ezberleme, anaokulu çağındaki çocuklardan yetişkinlere kadar tüm deneklerimizde üretkenlik açısından avantajını korudu, yalnızca Seri 3'teki istemli ezberlemeye ilişkin olarak. Materyal üzerinde çalışma yöntemlerinin eşitsizliği ile açıklanmaktadır: istemsiz ezberleme sınıflandırmaya dayanırken, gönüllü ezberleme yöntemlerinin seçimi deneklerin kendileri tarafından sunulmuştur. Bu yöntemler şüphesiz yaşla birlikte gelişti, bu nedenle istemsiz ezberlemenin avantajı giderek daha az oldu. Karakteristik olarak, en başından beri, orta okul öncesi çocuklarda bu avantaj, 1. ve 2. serinin verilerini karşılaştırırken olduğundan çok daha küçük çıkıyor. Bu, 3. seride bu deneklerin ellerinden gelenin en iyisini ezberlemeleri, 2. seride sınıflandırmanın, onu kullanamayarak, kendilerine sunulan yöntemleri kullanmalarını engellemesiyle açıklanmaktadır. Bu nedenle 3. seride 2. seriden daha iyi hatırladılar.

1. ve 2. dizide istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki ilişkinin tamamen farklı bir resmi. En başından beri, orta okul öncesi çocuklarda, istemsiz ezberlemenin avantajı çok büyüktür (% 200), çünkü bu deneklerin ezberleme için sınıflandırma kullanamaması. Ancak daha yaşlı okul öncesi çocuklarda, bu avantaj keskin bir şekilde -% 200'den% 126'ya ve daha genç öğrencilerde -% 105'e düşüyor, çünkü keyfi ezberlemede denekler az ya da çok sınıflandırma kullanıyor.

Anımsatıcı bir araç olarak sınıflandırmada tam ustalık ve artık keyfi ezberlemenin istemsizden daha üretken hale gelmesine yol açar.

Bu, aynı malzeme üzerinde çalışma yöntemleriyle, bu yöntemlere tam olarak hakim olunması koşuluyla, keyfi ezberlemenin istemsiz olmaktan daha verimli olduğu anlamına gelir. Yalnızca bu koşullar altında, belirli bir anımsatıcı yönlendirme, malzeme üzerinde belirli çalışma yöntemlerinin kullanılmasında belirleyici bir rol oynar.

Deneylerimizin üç serisinde, 2. serideki gönüllü ezberlemenin en verimli olduğu ortaya çıktı. Keyfi olduğu için 1. dizide istemsiz ezberden daha verimli olduğu ortaya çıktı. 3. dizide rastgele ezberden daha verimli olduğu ortaya çıktı çünkü sınıflandırma gibi anlamlı bir araca dayanıyordu (bkz. Şekil 15).

Bununla birlikte, hemen daha üretken hale gelmedi, ancak yalnızca karmaşık bir anımsatıcı eylem olarak oluşumunun belirli bir aşamasında. İstemsiz ile karşılaştırıldığında, sadece ortaokul öğrencilerinde daha verimli hale geldi. 3. serideki gönüllü ezberleme ile karşılaştırıldığında, daha yaşlı okul öncesi çocuklarda daha üretken hale gelir ve gelecekteki avantajı çok daha büyük olur, çünkü 3. seride ezberleme sınıflandırmaya dayanmamıştır (bkz. Şekil 15).

Pirinç. 16. Her yaş grubundaki 1., 2. ve 3. seriler için istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı eğrileri

Böylece deneylerimizde en verimli olanı, sınıflandırmaya dayalı 2. serideki gönüllü ezberleme oldu. Ancak, ustalaşması en zor olanı olduğu ortaya çıktı. Bu nedenle oluşumunda en zor yoldan geçer. Bu yol Şekil 1 de grafiksel olarak gösterilmiştir. 16.

Orta okul öncesi çocuklarda, 2. serideki gönüllü ezberleme en az verimli olanıdır.

Daha yaşlı okul öncesi çocuklarda, istemsiz ezberlemenin önemli ölçüde gerisinde kalıyor, ancak 3. seride olduğu gibi şimdiden gönüllü ezberlemeyi geçmeye başlıyor.

Daha genç öğrencilerde, istemsiz ezberlemeye yetişir. Son olarak, ortaokul öğrencilerinde en üretken hale gelir.

A A A

Bu çalışmada tarafımızdan elde edilen istemsiz ezberleme ile ilgili karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarını özetleyelim.

1. İstemsiz ezberleme, ikincisinin oluşumunun ilk aşamalarında keyfi olanla karşılaştırıldığında daha verimlidir.

2. İsteğe bağlı olmayan ezberleme, materyalle keyfi olarak çalışmaktan daha anlamlı çalışma yollarına dayandığında, koşullarda keyfi olmaktan çok üretkendir.

3. Materyalle aynı çalışma yöntemlerinin koşulları altında, istemsiz ezberleme, altında yatan bilişsel eylem, bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak tamamen hakim olana kadar avantajını korur.

4. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunda, bunlar için ortak olan üç aşama ayırt edilebilir: ilk aşama, eylemleri iyileştirme aşaması ve bunlara tam hakim olma aşaması.

5. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum aşamaları arasında doğal bir bağlantı ve bağımlılık vardır. Anımsatıcı eylem, bilişsel eylem temelinde oluşturulur: ikincisinin daha eksiksiz ustalığı, bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak bilişsel eylemin daha eksiksiz ustalığı için gerekli zemini ve koşulları hazırlar. Bu bakımdan, oluşumundaki anımsatıcı eylem, doğal olarak bilişsel eylemin oluşumunun bir aşama gerisinde kalır.

Sonuçlarımızın 1. ve 2. paragraflarında listelenen hükümler, yalnızca bu çalışmanın gerçeklerinden değil, aynı zamanda bizim ve diğer yazarların çalışmalarında daha sonra elde edilen gerçeklerden kaynaklanmaktadır; sağlam bir şekilde kurulmuş ve kanıtlanmış olarak kabul edilebilirler.

Oluşum sürecinde istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki ilişkiyi karakterize etmek için özellikle önemli olan 3, 4 ve 5. paragraflarda listelenen hükümlerle ilgili olarak, şu soru ortaya çıkıyor: bunların genel bir anlamı var mı yoksa sadece açıklanıyorlar mı? bu çalışmanın deneylerinin koşullarına göre?

Bu sorunun cevabı aşağıda verilecektir.

3

Yukarıda formüle edilen hükümler, diğer materyaller üzerinde, onlarla çalışmanın diğer yöntemleriyle, diğer bilişsel ve anımsatıcı görevler üzerinde doğrulama gerektiriyordu. Böyle bir test, Bölüm VI'da açıklanan, güdülerin istemsiz ezberleme üzerindeki etkisinin incelenmesine adanmış bir çalışmada ek bir görev olarak tarafımızca gerçekleştirildi. İstem dışı ezberleme üzerindeki etkinlik biçimlerinin etkisinin karakterizasyonu ile ilgili bu çalışmanın sonuçları da Bölüm V'te ortaya konmuştur. İstemsiz ezberleme üzerine deneylerin metodolojisi de burada ayrıntılı olarak açıklanmaktadır, bu nedenle burada kendimizi sınırlayacağız. sadece kısa bir hatırlatma.

Test edilen II, V sınıflarındaki öğrencilerden ve öğrencilerden verilen 15 kelimenin her biri için kendi kelimelerini bulmaları istendi. Üç dizi deneyde icat edilen kelimelerin önerilen kelimelerle farklı şekillerde ilişkilendirilmesi gerekiyordu ("bağlantı yoluyla", "özelliklere göre" ve "ilk harfe göre" sözcükleri icat ederek). Bu görevlerin yerine getirilmesi, II. ve V. sınıflardaki okul çocukları için doğru düşünme yeteneklerini test ederek, öğrenciler için düşünme süreçlerini karakterize etmek için materyal toplama ihtiyacı ile motive edildi.

15 benzer kelimenin rastgele ezberlenmesi üzerine yapılan üç deney serisinde, deneklere daha iyi ezberlemeleri için, bir seride - "bağlantılarla", diğerinde - "buldukları kelimeyle de ilişkilendirilmesini teklif ettik. özellikler" ve üçüncü - "ilk harfle" .

Deneylerin bu tasarımı, bu çalışmanın amacından kaynaklanmaktadır. İlk olarak, başka bir malzeme üzerinde aynı çalışma koşulları altında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliğini karşılaştırmak istedik. İkinci olarak, deneklerden farklı zihinsel ve anımsatıcı aktivite gerektiren kelimeleri bağlamanın üç yolu ile istemsiz ve istemli ezberleme üretkenlik oranının nasıl değişeceğini izlemek. Üçüncüsü, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunda daha önce elde edilen düzenlilikleri diğer, benzer, ancak değişen karmaşıklık derecelerinde, eylemler üzerinde test etme görevini kendimize belirledik. Her deney dizisi, her yaş grubundan 15-20 deneği içeriyordu.

Gelecekte, tüm denekler için aynı olduğu için, yalnızca verilen sözcükleri yeniden üretmenin sonuçları analiz edilecektir. Elde edilen sonuçlar tabloda sunulmuştur. 19.

deney serisi	İstemsiz ezberleme			keyfi ezberleme
	Bilim insanı 2. sınıf	Bilim insanı Sınıf V	sen bir öğrencisin	S e; 0) * BEN*	Bilim insanı Sınıf V	sen bir öğrencisin
1. seri—, iletişim üzerine"	8.6	10.8	11, ah	4.4	9.2	12.7
2. seri—.özelliklere göre"	6.4	10.0	10.3	4.2	8.6	11.7
3. seri—.ilk harfle"	2.8	4.1	6.0	2.8	5.4	9.4

Tablo 19. Üç deney serisinde (aritmetik ortalama) kelimelerin istemsiz ve istemli ezberlenmesinin göstergeleri

Deneylerimizin üç serisindeki istemsiz ezberlemenin üretkenliğindeki farklılıkların nedenleri, Bölüm V'te ayrıntılı olarak açıklığa kavuşturuldu. Bunlar, deneklerimizden farklı faaliyet dereceleri ve düşünce süreçlerinin içeriğini gerektiren, kelimeleri birbirine bağlamanın üç yolunun özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

Bu model aynı zamanda gönüllü ezberlemede de kendini gösterir: burada 1. serinin en üretken olduğu ve 3. serinin en az üretken olduğu ortaya çıktı.

Pirinç. 17. 1., 2. ve 3. deney serisi için istemsiz ve gönüllü kelime ezberleme eğrileri

Serilerin üretkenliğindeki farklılıklar, istemsiz ezberlemede daha belirgindir. Bu, Şekil l'de açıkça görülmektedir. Tablonun verilerini grafiksel olarak sunan 17. 19. İstemsiz ezberlemede eğrilerin seyrelmesi, özellikle bir yanda 1. ve 2. eğriler ile diğer yanda serinin 3. eğrisi arasında, istemli ezberden çok daha fazladır.

Sonuç olarak, kelimeler arasındaki anlamlı, anlamsal bağlantıların avantajı, az anlamlı, dış bağlantılara kıyasla özellikle istemsiz ezberlemede bulunur.

Pirinç. 18. 1. ve 2. seri için istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerinin 3. serinin göstergelerine oranı, %100 olarak alınmıştır.

Gönüllü ezberlemede, daha yaşlı denekler de bu dış bağlantıları oldukça etkili bir şekilde kullanırlar. Şek. 18, 1. ve 2. dizinin istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerinin% 100 olarak alınan 3. dizinin göstergelerine oranını gösterir.

1. ve 2. dizinin istemli ezberde 3. diziye göre avantajının istemsiz olarak ifade edilmesine kıyasla önemli bir azalma, büyük ölçüde kelimeler arasındaki dış bağlantıların da gönüllü ezberde oldukça etkili bir şekilde kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Bu gerçek, bir yandan istemsiz ezberleme için anlamlı bağlantıların özel önemine (bunu zaten Bölüm V'te ayrıntılı olarak tartıştık) ve diğer yandan anımsatıcı eylemin belirli özelliklerine tanıklık ediyor. bilişsel eylemin aksine, yalnızca nesneler arasındaki anlamsal, iç bağlantıların değil, aynı zamanda dış bağlantıların da verimli bir şekilde kullanılmasını mümkün kılar.

İstem dışı ve istemli ezberlemenin üretkenliği ile ilgili olarak bu bölümde bizi ilgilendiren farklılıklara ve bu farklılıkları belirleyen nedenlerin analizine dönelim. Bu bağlamda, Tablodaki veriler yirmi.

Kelimeleri bağlama yolları	konular
	Bilim insanı 11 hücre	Bilim insanı Sınıf V	öğrenciler
І-th serisi - "bağlantılarla" 2., - "kendi başına-	195	117	87
* 3. "-. başlangıçta-	152	116	88
mektup"	100	76	64

Tablo 20. İstemsiz kelime ezberleme göstergelerinin keyfi ezberleme göstergelerine oranı, %100 olarak alınmıştır

Bu verilerde, aşağıdaki gerçekler dikkati hak ediyor: ilk olarak, 1. ve 2. deney serisinde 2. sınıftaki okul çocuklarında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre belirgin avantajı (% 195 ve% 152); ikincisi, aynı serideki 5. sınıftaki öğrenciler arasında bu avantajda önemli bir azalma (% 117 ve% 116); üçüncüsü, öğrenciler arasında aynı seride bu avantajın kaybolması (%87 ve %88); son olarak, dördüncü olarak, 2. sınıftaki okul çocuklarında (% 100) 3. seride istemsiz ezberleme avantajının olmaması ve 5. sınıf okul çocukları ve öğrencilerde aynı seride istemsiz ezberlemenin önemli bir avantajı: istemsiz ezberleme göstergeleri sadece %76 y

5. sınıftaki okul çocukları ve% 64 - keyfi ezberleme göstergeleriyle ilgili olarak öğrenciler arasında.

Böylece, bu çalışmada istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenlik oranında da belirli bir dinamik elde ettik (bkz. Şekil 19).

Icıput E serisi Ø serisi (syazlm'a göre) (özelliğine göre)

istemsiz ezberleme

rastgele ezberleme

Pirinç. 19. 1., 2. ve 3. seriler için istemsiz ve gönüllü kelime ezberleme eğrileri

Bu deneylerde denekler, az ya da çok karmaşık zihinsel eylemler kullanmalarını gerektiren kelimeler arasındaki üç tür bağlantıyla ilgilendiler. Bu bağlamda istemsiz ve istemli ezberleme oranında da farklı dinamikler elde ettik. Ancak bu dinamiğin kendine özgü ifadesi farklı serilerde farklı olsa da onu belirleyen nedenler aynı olduğu için içindeki genel eğilimler benzerdir. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunun özellikleriyle ve yukarıda tarif ettiğimiz resimlerin sınıflandırılmasıyla ilgili deneylerde bulunan aralarındaki bağlantılar ve bağımlılıklarla ilişkilendirilirler.

Bunu doğrulamak için, deneylerimizin farklı serilerindeki farklı yaşlardaki deneklerin aktivitelerinin bir analizine dönelim. Öncelikle, ikinci sınıftaki okul çocuklarında her iki ezberleme türünün karşılaştırmalı bir analizi üzerinde duralım.

İstemsiz ezberlemeye kıyasla gönüllü ezberlemenin verimliliğindeki 1. seride yaklaşık iki kat ve 2. seride bir buçuk kat azalma nasıl açıklanabilir?

Deneylerin koşullarındaki farklılıklar, yalnızca deneklerin istemsiz ezberleme sırasında bilişsel bir görev ve gönüllü ezberleme sırasında anımsatıcı bir görev gerçekleştirmelerinden oluşuyordu. Bu özellikler, deneklerin faaliyetlerinin farklı doğasını belirledi. Bununla ilişkili olarak, istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenliğindeki farklılıklar vardır.

İstemsiz ezberleme deneylerinde, ikinci sınıftaki okul çocuklarının etkinliği, soğukkanlılıkla ayırt edilen ve gerçekleştirilen görevlerin içeriğine tek bir odaklanma ile dışa doğru sakin bir şekilde ilerledi. Bununla birlikte, gönüllü ezberleme üzerine yapılan deneylerde, bu, dengesizlik ve ikilik ile karakterize edildi. Deneyin başında ezberlemeye yönelik güçlü bir şekilde ifade edilen tutuma rağmen, denekler sözcükleri icat etmeye başlamışken, aynı zamanda deneyci tarafından sunulan sözcükleri de ezberlemeleri gerektiğini unutmuş gibiydiler. Akılları tamamen kelimeleri icat etme eylemine dalmıştı. Deney boyunca, deneyi yapan kişi deneklere kelimeleri ezberlemeleri gerektiğini birkaç kez hatırlatmak zorunda kaldı. Bu hatırlatıcılar olmasaydı, bu durumda bile gönüllü ezberden ziyade istemsiz ezberleme ile uğraşıyor olurduk. Hatırlatmalar, deneklerin bir önceki kelimeyi fısıltıyla veya kendi kendilerine tekrarlamalarıyla sonuçlandı. Ancak deney sırasında tekrarlamayı bırakıp başka bir kelime bulmak zorunda kaldılar. Bu durum, faaliyetlerinde bölünmüş bir dengesizlik tablosuna neden oldu.

Bu nedenle, ikinci sınıf öğrencilerinde sözcükler icat etmek hâlâ bağımsız bir eylem olarak hareket etmeye devam ediyor ve gönüllü ezberleme aracı olamıyordu. Aynı anda iki eylemi gerçekleştirmeye zorlandılar: kelimeleri icat etmek ve ezberlemek. Bu koşullar altında ezbere yönelim yeterince gerçekleştirilememiştir. Bu nedenle, kelime icat etme sürecinde kelimeler arasında kurulan anlamlı bağlantılar ezberleme amacıyla kullanılmadı; bu tür etkili ezberleme yönteminin yerini genellikle kelime çiftlerinin basit bir tekrarı aldı.

Kendi içinde, "bağlantılarla" ve "özelliklere göre" sözcüklerini icat etmek, ikinci sınıftaki okul çocukları için herhangi bir zorluğa neden olmadı. Deneylerimizin ve daha büyük okul öncesi çocukların gösterdiği gibi, belirli koşullar altında erişilebilirdi. Bu, aynı zamanda, bu yaştaki çocuklar, kelimelerin icat edilmesinin bağımsız, bilişsel bir eylem olarak hareket ettiği bilişsel görevleri yerine getirdiğinde, istemsiz ezberlemenin nispeten yüksek üretkenliği ile de kanıtlanmaktadır. Ancak bu zihinsel süreçlerin bir hatırlama yolu olarak işlev görmesi için, onlara daha yüksek düzeyde hakim olunması gerekir. Ezberleme tutumu, kelimeler arasında anlamlı anlamsal bağlantıların kurulmasıyla ilgili avantajını, basit tekrarlama gibi bir yönteme göre ancak bu koşullar altında gerçekleştirebilir.

Bu nedenle, ikinci sınıftaki okul çocuklarında istemsiz ezberlemeye kıyasla gönüllü ezberlemenin verimliliğinde neredeyse iki kat azalma şu nedenle ortaya çıktı: bilişsel eylem,

kelimeler arasında anlamsal bağlantılar kurmayı amaçlayan, bu eyleme hakimiyet düzeyinin yetersiz olması nedeniyle bir ezberleme yönteminin işlevini henüz yeterince yerine getirememiştir.

Gelecekte bu tür eylemlerin iyileştirilmesini beklemek doğaldır, bunun sonucunda onları bir ezberleme yöntemi olarak kullanmak mümkün olacak, bu da gönüllü ezberlemenin üretkenliğinde bir artışa yol açacak ve böylece bir istemsiz ezberleme ile ilişkisinde değişiklik. Böyle bir eğilimin varlığını doğrulamak için 5. sınıf öğrencileri ve öğrencilerle aynı malzeme üzerinde deneyler yaptık.

1. ve 2. serideki 5. sınıftaki öğrenciler, yani. kelimeler arasında en anlamlı bağlantıların kurulduğu yerlerde, gönüllü ezberleme, istemsiz ezberlemeye göre daha az verimli olmaya devam etti (bkz. Şekil 19). Ancak, bu konularda istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberleme avantajının, ikinci sınıftaki okul çocuklarında sahip olduğumuza kıyasla keskin bir şekilde azalması gerçeği (1. seride -% 195'ten% 117'ye ve 2. seride -% 152'den %116), 5. sınıftaki öğrenciler arasında anlamlı bağlantılar kurma eylemindeki ustalık seviyesinin keskin bir şekilde arttığını ve aynı zamanda bu eylemi keyfi bir ezberleme yolu olarak kullanma olasılığının olduğunu gösterir.

Buna yalnızca ezberlemenin nicel göstergeleriyle değil, aynı zamanda bu okul çocuklarının faaliyetlerinin değişen doğasıyla da ikna olduk. Burada, ikinci sınıftaki okul çocuklarında olduğu gibi, dengesizliğin tezahürlerini, aktivitenin dualitesini bu kadar canlı bir biçimde gözlemlemedik. Artık deneklere kelimeleri ezberlemeleri gerektiğini hatırlatmamız gerekmiyordu. İkinci sınıftaki okul çocukları arasında, öznenin gönüllü ezberleme ile istemsiz ezberlemeye göre daha fazla kelime hatırlayabildiği tek bir vakamız yoksa, beşinci sınıftaki okul çocukları arasında, konunun gönüllü ezberleme ile daha fazla kelime ürettiği ayrı vakalarımız zaten vardı. istemsiz ezberlemeden daha. Bununla birlikte, bu tür birkaç durum vardı, bu nedenle burada da gönüllü ezberlemenin ortalama göstergeleri istemsiz ezberlemeden biraz daha düşüktü.

Öğrenciler arasında en mükemmel ezberleme yönteminde yüksek düzeyde ustalık elde ettik, ancak bu konudaki dönüm noktası şüphesiz çok daha erken oluyor. VI-VII. sınıflarda bireysel okul çocukları ile deneyler yaptık ve bu gerçeği tam bir netlikle keşfettik.

Bu çalışmamızda deneklerimizde bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki temel benzerliği, sınıflandırmaya bağlı eylemlerin oluşumu ile ilgili olarak betimlediğimiz tabloyla karşılaştırdığımızda kavramak zor değildir. Burada ve orada, bilişsel eylem oluşumunun aynı üç aşaması ayırt edilir: daha yaşlı okul öncesi çocuklarda bulduğumuz ilk ustalık aşaması, gelişme aşaması (ikinci sınıftaki okul çocuklarında) ve tam ustalık aşaması ( zaten beşinci sınıftaki okullarda). Bilişsel bir eylemin oluşumunun gerisinde kalan bir özelliği olan anımsatıcı bir eylemin oluşumunda da üç aşama vardır. İlk aşama, ikinci sınıf öğrencilerinde bulundu, beşinci sınıf öğrencilerinde gelişme aşaması bulundu ve son olarak, öğrenciler arasındaki deneyim koşullarında tam ustalık aşaması bulundu.

Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum aşamalarındaki temel benzerlik, her iki çalışmamızda da istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenliği arasındaki ilişkinin dinamiklerinde benzerliklere yol açmaktadır. Bu çalışmanın 1. ve 2. deney serisindeki eğrilerin (Şekil 19) resim ezberlemeli deneylerin eğrileriyle (Şekil 14, s. 257) benzerliği tesadüfi değildir.

1. ve 2. deney serisinin verilerine göre istemsiz ezberlemenin verimlilik oranındaki değişiklikleri izledik. Temel olarak, 3. serideki ezberleme göstergelerinde aynı model görünür. Ancak burada yeni bir gerçeği keşfediyoruz. 3. seride gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberlemeye göre çok daha erken olması gerçeğinde yatmaktadır. 1. ve 2. seride, deneylerimizin koşulları altında sadece öğrenciler arasında avantajını açıkça ortaya koyarken, 3. seride gönüllü ezberleme, ikinci sınıftaki okul çocuklarında zaten istemsiz ezberleme düzeyine ulaşır; 5. sınıftaki okul çocuklarında ve özellikle öğrencilerde istem dışı olanı zaten önemli ölçüde aşıyor (bkz. Tablo 20 ve Şekil 20).

Непроизвольное запоминание

—_ Произбопьное запоминание

Рис. 20. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов у школьников II и V классов и у студентов

Bu, kelimeler arasında ("ilk harfle") harici bir bağlantı kurulmasının, konularımızdan herhangi bir karmaşık entelektüel işlem gerektirmemesiyle açıklanmaktadır. Bu nedenle, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak kelimeler arasında böyle bir bağlantı kurma konusunda ustalaşma süreci büyük ölçüde kolaylaştırıldı ve hızlandırıldı.

Hem deney serilerinin hem de deneklerin yaş gruplarının uç kutuplarında istemsiz ve istemli ezberleme üretkenliği oranında en keskin seyrelmeyi bulmamız gösterge niteliğindedir. İstemsiz ezberleme, ikinci sınıftaki okul çocukları arasında en büyük ölçüde 1. seride avantajını ortaya koyuyor; Gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberlemeye göre avantajı, öğrenciler arasında 3. seride en fazladır.

Bir yandan, 1. serideki kelimeler arasında 2. ve 3. serideki kelimelerden daha anlamlı bağlantılar, ikinci sınıf öğrencilerinin daha fazla zihinsel faaliyet göstermesini gerektiriyordu. Bu, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak bu bağlantıların kurulmasında ustalaşmayı zorlaştırdı ve bu da keskin bir düşüşe yol açtı. Bağımsız bilişsel eylemler biçiminde hareket eden bu aynı bağlantıların kurulması, istemsiz ezberlemede en üretken olduğu ortaya çıktı. Bu, 1. dizide ve özellikle 2. sınıftaki okul çocukları arasında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre neredeyse iki kat daha verimli olduğu gerçeğini açıklıyor.

Öte yandan, ezbere yönelik bir tutum ve ezberleme yeteneğinin varlığında 3. serideki kelimeler arasındaki dış bağlantıların da oldukça etkili olduğu ortaya çıktı. Bu bağlantıların yardımıyla öğrenciler, ikinci sınıftaki okul çocuklarından (2.8 ve 9.4) neredeyse üç buçuk kat daha fazla ezberlediler. Ancak istemsiz ezberlemede, kelimeler arasında bu tür bir bağlantı kurmanın en az verimli olduğu ortaya çıktı. Bu, Seri 3'te ve özellikle öğrenciler arasında gönüllü ezberlemenin neden istemsiz ezberlemeye göre bir buçuk kat daha verimli olduğunu açıklıyor.

Böylece, bu çalışmada da istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenlik oranında önceki çalışmayla karşılaştırıldığında benzer dinamikler elde ettik: önce istemsiz ezberleme daha üretken, sonra gönüllü. Ve burada bu dinamik, bilişsel bir eylemin oluşumundan anımsatıcı bir eylemin oluşumunun doğal olarak gerisinde kalmasıyla belirlenir. Aynı zamanda, bu çalışmanın verileri yalnızca belirttiğimiz modeli doğrulamakla kalmadı, aynı zamanda onu genişletti: istemli ezberleme, istemsizleri geride bırakır, daha hızlı, daha az karmaşık ve dolayısıyla ustalaşması daha kolay, bir gönüllü ezberleme yöntemi olarak kullanılan bilişsel eylemdir. ezberleme (bkz. Şekil 19 ve 20).

Gönüllü ezberlemenin kendisini karakterize etmek de önemlidir, üretkenliği belirli bir ezberleme yönteminde ustalaşmanın zorluk derecesine bağlı olarak değişir. Bu pozisyon, elde edilen diğer gerçeklerle doğrulandı.

Ek üç dizi deney daha yaptık: deneklere ezberlemeleri için hazır kelime çiftleri verildi, keyfi ezberleme için üç ana seride olduğu gibi birbirine bağlandı (burada bu bağlantılar deneklerin kendileri tarafından süreç sırasında kuruldu). kelimeler icat etmek). Bu nedenle, ek seriler, yalnızca kelimeleri bağımsız olarak icat etme anını ortadan kaldırdıkları için ana serilerden farklıydı. II ve V sınıflarındaki okul çocukları ile deneyler yapıldı. Bu deneylerin sonuçları tabloda sunulmaktadır. 21.

	Diziler	deneyler	Ölçek öğrenciler P sınıfı.	öğrendi öğrenciler V sınıfı
Ve ben	diziler	bağlantılı "	123	85
BENCE . - sana" ben . - mektup"		.özelliklere göre başlangıçta	105 ÜZERİNDE	87 60

Tablo 21

İkinci sınıftaki okul çocukları için hazır kelime çiftlerini ezberlemenin, icat eden kelimelerle benzer serilerdeki ezberlemeye göre daha verimli olduğunu görebiliriz. Daha verimli olduğu ortaya çıktı çünkü kelimeler arasında bağlantı kurmadaki bağımsızlık anının ortadan kaldırılmasıyla, bir ezber yolu olarak bu bağlantılara hakim olmak çok daha kolay hale geldi. Doğru, kelimeleri icat etmenin aktif unsurunun ortadan kaldırılmasıyla, bir ezberleme aracı olarak anlamsal bağlantıların kurulması birçok açıdan avantajını kaybetti. Ancak ikinci sınıftaki okul çocukları için, ezberleme yönteminin bu niteliğinin kısmi kaybı, kullanımında daha fazla erişilebilirlik ile fazlasıyla telafi edildi.

5. sınıf öğrencilerinde, hazır kelime çiftlerinin ezberlenmesi, bağımsız olarak oluşturulmuş olanlardan daha az verimli oldu. Ezberleme yöntemlerinde ustalaşmadaki yüksek seviye, kelimeleri kendi başlarına icat etme avantajını kullanmalarına izin verdi.

A A A

Bu nedenle, araştırmamıza göre bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum süreci şu şekildedir: amaçlı, bileşiminde genişletilmiş ve henüz genelleştirilmemiş bir eylemden kısaltılmış, genelleştirilmiş bir eyleme. Bu, hedefe yönelik bir eylemi az ya da çok otomatikleştirilmiş bir beceriye dönüştürmenin yaygın bir yoludur. Leontiev bu konuda şunları yazdı: “Deneysel çalışmaların gösterdiği gibi, bilişsel işlemlerin gelişimi için tipik olan, herhangi bir bilinçli işlemin önce bir eylem olarak oluşturulması ve başka türlü ortaya çıkamamasıdır. Bilinçli operasyonlar önce amaca yönelik süreçler olarak şekillenir ve ancak o zaman bazı durumlarda entelektüel beceriler biçimini alabilir" (1945).

Bununla birlikte, araştırmamızda bilişsel eylemlerin oluşumunu ve anımsatıcı eylemler yöntemleri olarak onlara hakim olma sürecini izlediğimiz için, bu oluşumdaki bağlantıların ve bağımlılıkların karmaşık bir resmini ortaya çıkarabildik.

Anımsatıcı eylem, bilişsel eyleme dayanır. Ancak yapısında ikincisinden daha karmaşıktır: malzemeye bilişsel yönelimi dahil etmek ve korumak, aynı zamanda bu yönelimi anımsatıcı ortama tabi kılar Belirli bir derecede oluşturulmuş bilişsel eylem, oluşumu için gerekli bir koşuldur. anımsatıcı bir eylem. Bu, anımsatıcı eylemin oluşumunda neden bilişsel eylemin gerisinde kaldığını açıklar ; bilişsel eylemi takiben olduğu gibi oluşturulur. Aynı nedenle, oluşumunun ilk aşamasındaki bilişsel eylem, anımsatıcı eylem yöntemi olarak henüz kullanılamaz.

Aynı zamanda, bu eylemleri birleştirmenin imkansızlığı, ikna edici bir şekilde bilişsel ve anımsatıcı hedeflerin belirli özelliklerinin varlığını gösterir. Bilişsel eylemde, öznelerin etkinliği, nesnelerdeki belirli özellikleri, aralarındaki bağlantıları ve ilişkileri tanımlamayı amaçlar; anımsatıcı eylemde, bu etkinlik damgalamaya geçer. Yalnızca bilişsel yönelimin bağımsız amaçlı eylem gerektirmeden hızlı, kolay bir şekilde gerçekleştirilebildiği durumlarda, anımsatıcı yönelim ile birleştirilebilir. Daha sonra bağımsızlığını kaybeden bilişsel eylem, anımsatıcı eyleme itaat eder ve bu eylemin bir yönteminin rolünü oynar. Bu durumlarda, bilişsel yönlendirme, görünüşe göre , yalnızca anımsatıcı eylem için gerekli bir başlangıç noktası anlamına gelirken, anımsatıcı yönlendirme aktif olarak gerçekleştirilir ve kontrol edilir 7 . Bilişsel eylemin ilk ustalığı ve daha da geliştirilmesi, onu anımsatıcı eyleme tabi kılmanın mümkün olduğu koşullar yaratır. Bu koşullar altında, anımsatıcı eylem, bağımsız, amaçlı bir eylem biçiminde gerçekleştirilme fırsatı elde eder. Artık bilişsel olana dayanan anımsatıcı yönelim, anımsatıcı hedefin özellikleri tarafından belirlenen kendine özgü özelliklerini gerçekleştirebilir. Gelecekte, anımsatıcı eylemin kendisi gelişerek, anımsatıcı bir beceri veya alışkanlık karakterini kazanarak nispeten kolay ve özgürce ilerleyebileceği oluşum derecesine ulaşır.

Süreçteki bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki bağlantıların ve bağımlılıkların bu karmaşık resmi

oluşumları, resimlerin sınıflandırılmasıyla ve kelimeler arasında belirli bağlantıların kurulmasıyla ilgili deneylerimizin gerçeklerini yansıtıyor. Bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki ilişkinin bu karmaşık resmi, istemsiz ve istemli ezberleme üretkenliğinin dinamiklerindeki düzenli korelasyonları belirler.

•ft •ft •ft

Kısaca özetleyelim.

Bu bölümde istemsiz ve istemli ezberlemeye ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmadan elde edilen verileri sunduk. Bu çalışma, materyal üzerinde çalışma biçimlerinin her iki ezber türü için hem farklı hem de aynı koşullar altında gerçekleştirilmiştir.

İstemsiz ezberlemenin anlamlı ve aktif çalışma yöntemlerine dayandığı koşullarda, ikincisi bu açıdan en kötü koşullarda gerçekleştirilirse, keyfi olmaktan çok daha verimlidir. Anlamlı zihinsel çalışma koşulları altındaki istemsiz bellek, rasyonel ezberleme tekniklerine yeterince dayanmayan keyfi bellekten daha iyi sonuçlara yol açabilir. Kendi başına bir anımsatıcı ortamın yokluğu veya varlığı sorunu çözmez. Ezberlemede asıl mesele materyal üzerinde nasıl çalışılacağıdır. Anımsatıcı tutum, ancak akılcı ezberleme teknikleriyle gerçekleştiğinde bilişsel tutum üzerindeki hafızadaki avantajını ortaya koymaktadır.

Bu bölümdeki ana yer, aynı çalışma yöntemleri koşulları altında istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışmasına ayrılmıştır. Bu koşullar, bu iki tür ezberleme arasındaki ilişkiyi karakterize etmek için ana ve en önemlisidir, çünkü istemsiz ezberleme esas olarak bilişsel aktivitede gerçekleştirilir, yöntemleri genellikle en rasyonel araçlar, gönüllü ezberleme yöntemleri olarak da işlev görür.

İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışması, üretkenlik oranlarında karmaşık ve bize göre ana resmi oluşturmayı mümkün kıldı. Bu oran sabit değil, değişkendir: İlk önce istemsiz ezberleme daha verimlidir, sonra, belirli bir denge süresinden sonra yerini istemli ezberlemeye bırakır ve bu ne kadar erken gerçekleşirse, zihinsel işlemlerinde o kadar az karmaşık olan yöntemlerdir. malzeme üzerinde çalışıyor.

Bu tür dinamiklerin nedenleri, ortaya çıkan bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin karmaşık ilişkisinde yatmaktadır. Bu, bu tür oluşumun açıklanan aşamaları, anımsatıcı eylemlerin bilişsel olanlardan doğal gecikmesi ile kanıtlanır.

İstemsiz ve istemli ezberlemenin temel özellikleri, eğer istemsiz ezberlemenin yüksek üretkenliği için belirli bir bilişsel aktivite gerekliyse, o zaman gönüllü ezberlemede bu tür bir aktivitenin, belirli koşullar altında, sadece yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda ezberlemeye müdahale edebilir, ezberlemeye müdahale edebilir. gerçek anımsatıcı etkinliğin konuşlandırılması. Bu, malzemede anımsatıcı tutumun ve yönelimin belirli özelliklerinin varlığını, bilişsel eylemle bilişsel tutum ve yönelime kıyasla genel olarak anımsatıcı eylemlerin varlığını gösterir.

Bu konular, bir metnin istemsiz ve istemli ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarının sunulacağı VIII. malzemede yönlendirme.

8. Bölüm

Araştırma hedefleri ve metodolojisi

Önceki bölümlerde, basit aritmetik problemlerinde yer alan nesnelerin görüntüleri, bireysel sayılar, kelimeler ve sayılar gibi materyaller üzerinde istemsiz ve istemli hafızanın çalışıldığı çalışmalar sunuldu. Deneylerde denekler, kartlarda gösterilen nesneleri sınıflandırmak, artan sayı dizilerini derlemek, iki basamaklı sayıları toplamak veya çıkarmak, kelimeler arasında çeşitli anlamsal ilişkiler kurmak gibi nispeten basit eylemlerle uğraştılar.

Bu çalışmalarda, istemsiz ezberlemenin doğasını, keyfi ezberlemeye kıyasla özelliklerini karakterize eden bir dizi önemli, genel kalıp ortaya çıktı.

Bu bölüm, tutarlı bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesiyle ilgili karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarını sunacaktır. Böyle bir çalışmanın uygunluğu ve gerekliliği hem teorik hem de pratik problemler tarafından belirlendi.

Bağlantılı metin belleği çalışmaları ilk olarak Ebbinghaus ve takipçilerinin bellek çalışmalarını anlamsız hecelerle tüketme girişimlerine bir tepki olarak ortaya çıktı. Metin, Ebbinghaus'un deneylerinde ortaya çıktıkları biçimde, ezberlenmesinin bitişiklik yasalarına ve tekrarlama sıklığına indirgenemeyeceğini gösterdiği için minnettar bir malzemeydi. Bu malzeme üzerinde ezberleme maksadıyla anlamanın, kavramanın gerekliliği ve önemi rahatlıkla ortaya konulmuştur. Zaten bu türden ilk çalışmalardan birinde (Binet ve Henri, 1894), semantik ezberlemenin sözde ezberci ezberlemeye göre avantajı gösterildi. Bir dizi başka çalışma, tutarlı bir metni ezberlemenin yalnızca anlamsız hecelere göre değil, aynı zamanda tek tek kelimeleri ve cümleleri ezberlemeye kıyasla önemli ölçüde daha yüksek bir üretkenlik gösterdiğini göstermiştir. Zaten zamanımızda, Sovyet psikologları tarafından yürütülen metinlerle yapılan çalışmalarda, görev, çeşitli koşulların mantıksal bellekteki rolünü daha derinlemesine incelemekti. Hack'e göre, bazı araştırmalar metnin ezberlenmesi ve çoğaltılması için anlama zorluğunun rolünü inceledi (Rybnikov, 1930; Enikeev, 1944; Smirnov, 1945, vb.). Diğer çalışmalarda, metnin asıl içeriğinin ve ezberlenmesinin rolü incelenmiştir (Lipkina, 1941; Shardakov, 1940; Yelinetsky, 1955; Kolchina, 1952, vb.). Bir dizi ezberleme çalışmasında, tutumların anlamsal, metinsel, tutarlı, eksiksiz yeniden üretime yönelik rolü incelenmiştir (Dulnev, 1940; Zaikov, 1940, 1941, 1941a; Shardakov, 1940; Komm, 1940, 1941, 1941a; Smirnov, 1948; Komissarchik, 1954, vb.). Smirnov'un (1945) çalışmasında, zihinsel süreçlerin ezberlemedeki rolü ve doğası geniş çapta incelenmiştir.

Ancak adı geçen ve diğer eserlerde sadece keyfi ezberleme ve çoğaltma ele alınmıştır. Metnin istemsiz ezberlenmesi çalışmasına adanmış tek bir çalışma olmamıştır. Bu bağlamda, Shevarev, Lecture Notes on Psychology (1946) adlı eserinde, metnin istem dışı ezberlenmesinin herhangi bir özelliğinden vazgeçerek, metnin tamamen keşfedilmemiş olduğunu belirtir.

Mazo (1929), Postman and Senders (1946) ve diğerlerinin çalışmalarında yabancı psikolojide istemsiz hafızayı incelemek için bir materyal olarak tutarlı bir metin kullanılmıştır, ancak görevleri ve yöntemleri açısından bizimkinden kökten farklıdırlar. çalışın (bkz. Bölüm I, § 3).

İlginç bir çalışmada Mazo, denekler tarafından kısa biyografilerin kendi kendine derlenmesi sürecinde gerçekleştirilen istemsiz ezberlemenin üretkenliğini, onlara bitmiş biçimde verilen aynı boyuttaki biyografilerin keyfi ezberlenmesiyle karşılaştırdı. Yazar, doğasını açıklamadan sadece zihin aktivitesinin ezberlemedeki rolünü belirtir. Postman ve Sanders'ın çalışmalarında, istemsiz hafıza, modern Amerikan psikolojisinin özelliği olan sınırlı anlayışta incelenmiştir. Yalnızca, deney talimatlarının neden olduğu doğrudan bilişsel veya anımsatıcı tutumlarla ilgili olarak çeşitli koşullar nedeniyle ortaya çıkan ikincil tutumlarla ilişkilidir.

metnin içeriğini anlama görevini yerine getirme koşullarında gerçekleştirilen istemsiz ezberlemeyi inceledik ve bu ezberlemeyi metnin istemli ezberlenmesi ile karşılaştırdık.

Tutarlı bir metin olan materyalin karmaşıklığından dolayı, bu çalışmada deneklerden nispeten basit materyal üzerinde yürütülen önceki çalışmalarımıza kıyasla daha karmaşık zihinsel aktivite yolları talep ettik. Deneylerimizde bilişsel ve anımsatıcı hedeflere ulaşmak için denekler hazır ve bağımsız olarak derlenmiş bir metin planı kullandılar. Görev, bu karmaşık bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin, daha basit eylemler kullanma koşulları altında oluşturulan yasalara uyup uymadığını kontrol etmekti.

Deneylerde bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum ve gelişimlerindeki bağlantılarını ve bağımlılıklarını ortaya çıkarmak için, birinci sınıf okul çocuklarından yetişkinlere kadar geniş bir yaş grubundaki metinlerle deneyler yaptık. Aynı amaçlar için, farklı karmaşıklıktaki metinleri denedik. Bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın, gelişim sürecinde gelişen anlama ve keyfi mantıksal ezberleme arasındaki bağlantıları ve ilişkileri daha derinden ortaya çıkarmaya yardımcı olması gerektiği gerçeğinden yola çıktık.

Son olarak, bu çalışmada önemli bir pratik problemi de çözdük.

Metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı çalışmayı, okul çocuklarının eğitim çalışmalarının koşullarına mümkün olduğunca yaklaştırmaya çalıştık. Bilgide bilinçli ve kalıcı bir ustalık elde etme mücadelesinde öğretmen, öğrenciyi eğitim çalışması için iki ana görevle karşı karşıya getirir: belirli bir eğitim materyalinin içeriğini anlamak ve onu sağlam bir şekilde hatırlamak. Öğrencinin belirli çalışmasında birbiriyle yakından ilişkili olan bu iki görev, genellikle bağımsız görevler olarak hareket eder. Eğitim çalışmalarında bir okul çocuğu, özel bir ezberleme görevi yerine getirmeden, genellikle tutarlı bir metinle uğraşmak zorundadır. Bu durumlardaki zihinsel faaliyeti, metnin içeriğini anlamaya ve kavramaya yöneliktir. Aynı tür görev - anlamak, hatırlamamak, öğrenci genellikle derste öğretmenin açıklamasını dinlerken, yeni materyal içeriğini anlamak için ondan özel çaba gerektirdiğinde gerçekleştirir. Tüm bu durumlarda, öğrenci, her zaman "saf" bir biçimde olmasa da, esas olarak istemsiz ezberlemeye sahip olacaktır, çünkü zihinsel etkinliği anımsatıcı hedeflere değil bilişsel hedeflere yönlendirilecektir.

Bu bağlamda, şu sorular ortaya çıkar: Bir metin veya diğer eğitim materyali bu konuda nasıl hatırlanır, hatta bilgiye hakim olmanın ilk aşaması, anlama aşaması, yani. anımsatıcı değil, bilişsel bir görev gerçekleştiren öğrencinin koşullarında; bu ezberlemenin özellikleri nelerdir; üretkenliğinin, metnin kendisinin farklı zorluk derecelerinde anlama gelişiminin farklı aşamalarında nasıl değiştiği; metin üzerinde çalışmanın hangi yolları ezberleme verimliliğini artırabilir; benzer koşullarda gerçekleştirilen keyfi ezberlemeye kıyasla metnin istemsiz ezberlenmesinin özellikleri nelerdir; üretkenliklerindeki farklılıklar nelerdir ve bunlara neden olan nedir? Bütün bunlar ve diğer ilgili sorular psikolojide neredeyse keşfedilmemiş durumda. Pedagojide, bilginin özümsenmesinin bu aşamasında öğretmenin öğrencinin hafızasını nasıl doğru bir şekilde yönlendirmesi gerektiğine dair neredeyse hiçbir gösterge olmaması tesadüf değildir. Bu tür göstergeler, esas olarak bilgiyi pekiştirme aşamasında keyfi hafızanın yönetimi ile ilgilidir. Bu nedenle, bu konuların incelenmesi okul uygulamaları için büyük önem taşımaktadır. Öğretmenin, eğitim çalışmasının çeşitli koşullarında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin yerini belirlemesine yardımcı olmalıdır. Tüm bunlar, öğretmenin hem sınıfta hem de öğrenciler ev ödevi yaptığında, ustalaşma ve bilgiyi pekiştirme sürecini daha iyi yönetmesini sağlar.

Metinleri seçerken, doğalarının öğrencilerin okulda uğraşmak zorunda oldukları ana eğitim materyali türlerini kabaca kapsadığı gerçeği de bizi yönlendirdi. Üç tür metin kullanılmıştır: öyküleyici, tanımlayıcı ve açıklayıcı.

Bir kartalla avlanma öyküsü öyküleyici metin olarak alınmıştır. Küçük okul çocukları için bile basit, anlaşılır olaylardan bahsediyor (bkz. s. 297). "Plankton" alıntısı tanımlayıcı metindi. Bu pasaj, bu tür metinlerin tipik özelliklerini ifade eder: İçinde hiçbir olay, tanım, kanıt yoktur; mikroorganizmaların özelliklerini ve varlık koşullarını açıklar (bkz. s. 333). Son olarak, açıklayıcı bir metin olarak, Teplov'un ortaokul için psikoloji ders kitabından kavram ve yargı hakkında iki alıntı aldık. Tanımlar, deliller, belirli hükümleri gösteren örnekler içerirler (bkz. s. 333-334).

Metnin içeriğini anlama görevini yerine getirirken gerçekleştirilen istemsiz ezberlemeyi, üzerinde çalışmanın aşağıdaki üç yolu üzerinde çalıştık: 1) metni üç kez okumak; 2) üç kez okuma ve bitmiş metin planını kullanma; 3) öğrencilerin kendi metin planlarını derlediği üç okuma.

Bu yöntemler, bir okul çocuğunun çalışması için tipiktir: zaten alt sınıflarda yaygın olarak kullanılmaktadırlar - ilkokul kitaplarındaki hikayeler, sonunda sorular ve ödevlerle sağlanır; Zaten ikinci sınıfta, okul çocuklarına okudukları şey için bir plan yapmaları öğretilir ve bu yöntemler daha büyük sınıflarda daha sık kullanılır. Bir metnin istem dışı ezberlenmesinin, en basitten (yeniden okuma) en karmaşığa (planlama) kadar üzerinde çalışmanın farklı yollarına bağlı olarak nasıl değişeceğini incelemek önemliydi. Metnin hazır bir planını, tekrarlama ve bir plan çizme arasında bir tür ara yöntem olarak kullanmakla ilgilendik.

Metin üzerinde çalışmanın aynı üç yöntemi, metni ezberlemek gibi anımsatıcı bir görevi yerine getirdiklerinde, bu deneylerde okul çocuklarına keyfi ezberleme yöntemleri olarak sunuldu.

Her bir ezberleme türü için üç dizi deney gerçekleştirildi: istemsiz ezberleme üzerine üç dizide, okul çocukları metnin içeriğini anlamak için üç yöntemden birini kullandılar; keyfi ezberleme için üç seri halinde - metni ezberlemek için.

Öyküleyici metin üzerinde, II, IV, VI, VIII ve X sınıflarındaki öğrencilerle ve bazı durumlarda I. sınıftaki öğrencilerle deneyler yapıldı; tanımlayıcı olarak - I ve II hariç aynı sınıftaki öğrencilerle ve açıklayıcı olarak - VIII ve X sınıflarındaki öğrencilerle ve yetişkinlerle.

Çalışmanın ana materyali grup deneyleri ile toplanmıştır. Yazılı metinler tüm deneylerde kullanıldı. Bir görev belirlemek , metni anlamak ve anımsatıcı bir setin ortaya çıkmasını önlemek için istemsiz ezberleme deneylerindeki deneklere metni okumaları ve ardından bu metnin zorluk derecesini başka bir metinle karşılaştırması ve değerlendirmesi gerektiği söylendi. ilk metin üzerinde çalıştıktan sonra verilecek olan. İki metni karşılaştırma görevi, iddiaya göre deneyi yapan kişinin okumak için bunlardan birini seçmesi gerektiği gerçeğiyle motive edildi. Ve bu amaçla öğrencilerin görüşleri ile ilgilendi. Talimatlar, metinleri karşılaştırdıktan sonra her konunun yalnızca iki metinden hangisinin anlaşılmasının daha zor olduğunu söylemek zorunda kalacağını mümkün olan her şekilde vurguladı. Denekler ayrıca iki metnin zorluklarını karşılaştırmak ve değerlendirmek için gerekli olan aynı koşulları sağlamak için her metni yalnızca üç kez okumaları gerektiği konusunda uyarıldı. Metnin hazır bir planının kullanılmasının gerekli olduğu bir deneyde, bu plan daktiloda daktilo edilmiş olarak verilmiş; ayrıca metnin ilk okumasından sonra planı okuması ve sonraki iki okumada bu planı kullanarak metnin içeriğini kavraması önerilmiştir. Son olarak, deneklerin kendi planlarını çizmeleri gereken bir deneyde onlara şu sorulmuştur: metni ilk iki kez okurken, planın noktalarını zihinsel olarak ana hatlarıyla çizin; tekrar tekrar okuduktan sonra - nihayet bir plan yapın ve yazın; metni üçüncü kez okuyarak doğru bir plan yapıp yapmadıklarını kontrol edin; sonra düzeltmeler ve eklemeler yapın. Çoğaltmadan önce planlar (hem hazır hem de deneklerin kendileri tarafından hazırlanmış) seçildi.

Üç defa okumak için herhangi bir süre sınırlaması yoktu; metin üzerinde çalışmayı diğerlerinden daha önce tamamlayan deneklerden, metinle birlikte sayfaları çevirmeleri ve sonraki talimatları beklemeleri istendi. Metin üzerinde çalışma tamamlandığında, deneyi yapan kişi metnin içeriğinin mümkün olduğu kadar eksiksiz ve doğru bir şekilde yazılmasını önerdi.

Metni yeniden üretme gereksinimi, okul çocukları tarafından beklenmedik olarak algılandı. Genellikle şiddetli bir şekilde protesto ettiler ve deneyi yapan kişiyi bu konuda uyarmadığı için kınadılar. Bu bizi, bu durumlarda gerçekten istemsiz ezberleme ile uğraştığımıza ikna etti.

Aynı şekilde keyfi ezberleme üzerine deneyler yapılmıştır. Bununla birlikte, burada denekler sonraki üreme konusunda uyarıldı.

Grup deneylerinde aynı sırada oturan iki öğrencinin her birine farklı bir metin verildi. Bu, oynatma sırasında hile ve ipuçları olasılığını dışladı. Deneyi iki metinle aynı anda yürütmek, okul çocuklarının istemsiz ezberleme deneylerinde iki metni karşılaştırma tutumlarını güçlendirmek için de kullanıldı. Okul çocuklarına, bir metin üzerinde çalıştıktan sonra herkesin arkadaşlarıyla metin alışverişi yapması ve başka bir metin üzerinde çalışmaya devam etmesi gerektiği söylendi. Birinci metin üzerinde yapılan çalışmalar tamamlandıktan sonra deney yönergesi değiştirilmiş ve öğrencilerden okudukları ilk metnin içeriğini yeniden oluşturmaları istenmiştir. Gözlemler, okul çocuklarının bu görevi tüm ciddiyet ve istekle üstlendiklerini gösterdi.

Deneylerden sonra, orta ve daha büyük okul çocukları ile metnin hangi görevin daha iyi hatırlandığı ve yeniden üretildiği hakkında bir konuşma yapıldı.

II, IV, VI, VIII ve X sınıflarındaki öğrencilerle yapılan grup deneylerinde 1343 yeniden anlatım elde edildi. Karşılaştırılan her denek grubunda, ezberleme türüne, deneklerin yaşına, metnin doğasına, onunla çalışma şekline bağlı olarak 16 ila 30 yeniden anlatım analiz edildi.

Araştırma metodolojisinin ön doğrulaması amacıyla, grup deneylerinden önce bireysel deneyler yapılmıştır. İkincisi, ezberleme sonuçlarında önemli farklılıklar gösterdi. Grup deneylerinin sonuçları, bireysel deneylerde ortaya çıkan ana eğilimleri doğruladı.

Ayrıca, çalışma sırasında ortaya çıkan bireysel soruları daha derinlemesine ve ayrıntılı olarak açıklamanın gerekli olduğu durumlarda, tüm bu durumlarda bireysel deneyler gerçekleştirdik. Aynı amaçla I. ve III. sınıf öğrencileri ile öğrencilerle deneyler yapılmıştır. Toplam 132 bireysel deney yapılmıştır.Bu veriler grup deneylerinin sonuçlarının sunumunda kullanılacaktır.

Alınan materyalleri işlerken, kendi kelimelerimizle (metnin kelimeleriyle) doğru bir şekilde yeniden üretilen anlamsal birimlerin sayısını dikkate aldık ve çıkardık. Kendi sözcükleriyle yeniden üretilen anlamsal birimler, konuşma formülasyonunun doğası ve içeriğin onlarda korunma derecesi açısından da işlenmiştir. Materyalin bu şekilde işlenmesi, farklı görevleri aynı şekilde ve aynı görevi farklı şekillerde yerine getirdiklerinde, metnin yeniden anlatımlarını, farklı konu grupları tarafından yeniden üretimlerinin eksiksizliği, doğruluğu ve doğruluğu açısından karşılaştırmamıza izin verdi.

Öyküleyici metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesi

Bir anlatı metninin istemsiz ve keyfi ezberlenmesiyle ilgili verilerin sunumuna dönüyoruz. İlk olarak, bir metni anlama ve hatırlama görevlerinin onu üç kez okuma sürecinde gerçekleştirildiği deneylerin sonuçlarını ele alıyoruz. Diğer deneylerin verileri bir bütün olarak daha sonra sunulacaktır, ancak şimdi bunları yalnızca bireysel durumlarda kullanacağız.

Deneklere aşağıdaki öykü öyküleyici metin olarak verilmiştir.

Berkut - av asistanı

“Kazak avcısı Dovlet, uzak bir köyde, karlı dağların eteğinde yaşıyor. Tilki, kurt ve diğer hayvanları avlamak için altın kartal hazırlamasıyla ünlüdür. Dovlet'in en iyi yardımcısı, güçlü kanatları, demir pençeleri ve gagası olan devasa bir altın kartal olan "Catch-Davi" dir. Dovlet bir ata eyer attığında, omuzlarına bir silah fırlattı, kalın boğa derisinden yapılmış bir eldiven giydi, üzerine altın bir kartal koydu ve dağlarda ava çıktı. Altın kartalın başı ve gözleri deri bir başlık ile kapatılmıştı. Dovlet tepenin tepesinden bir tilki fark etti, ateş etti, ancak atıştan bir saniye önce tilki yana fırladı ve avcı ıskaladı. Dovlet aceleyle kartalın kapağını çekip havaya fırlattı. Catch-Davi, yükselen, av arayan birkaç daire yaptı. Aniden kanatlarını katladı ve bir taş gibi aşağı koştu: bir tilki gördü. Bir anda tilkinin sırtını bir patisiyle kavradı ve diğer patisiyle burnunu sıktı. Dovlet'in çağrısı üzerine pençelerinde tilki olan altın kartal avcının önüne battı ve boğuk bir çığlıkla avdan pay istemeye başladı. Avcı kartalı besledi, sonra şapkayı gözlerinin üzerine geçirdi ve tekrar eldivenini taktı. İyi beslenmiş kartal, avcının elinde sallanarak uyukladı.

Yeniden üretimin sonuçlarını işlemek için öykü, ayrı, nispeten bağımsız anlamsal bölümler içeren anlamsal birimlere bölündü. Örneğin hikâyenin ilk cümlesi üç anlamsal birime bölünmüştür: “Kazak avcısı Dovlet yaşıyor / karlı dağların eteğinde / uzak bir köyde”. Başka bir cümle altı anlamsal birime bölünmüştü: "Tepenin tepesinden /Dovlet bir tilki fark etti/ ateş etti/ ama atıştan bir saniye önce/tilki yana fırladı/ ve avcı ıskaladı." 48 bu tür semantik birim seçildi.Anlatı metninin istemsiz ve keyfi ezberlenmesinin sonuçları, bkz.Tablo. 22.

ezberleme türü	öğrenciler
	2. sınıf	4. sınıf	VI sınıfı	8. sınıf.	X cl.
Keyfi İstemsiz	25	57	73	84	80
hayır	28	52	53	5'	58
Fark . .	-3	5	yirmi	27	22

Tablo 22

Tabloda şunlara dikkat çekilmiştir: 1) diğer sınıflardaki öğrencilere kıyasla ikinci sınıftaki öğrenciler arasında her iki tür ezberlemenin oldukça düşük oranları; 2) II. sınıf öğrencilerine kıyasla IV. sınıf öğrencilerinde ezberleme endekslerinde keskin bir artış; 3) VI, VIII ve X sınıflarındaki okul çocuklarında istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerinde farklı artış oranları; 4) konularımızın farklı gruplarında istemsiz ve gönüllü ezberleme üretkenliğinin farklı oranları: ikinci sınıf okul çocuklarında istemsiz ezberleme gönüllüden daha yüksektir, dördüncü sınıf okul çocuklarında gönüllü ezberleme bir şekilde baskındır ve son olarak VI, VIII sınıflarında , ve X, bu baskınlık zaten önemli.

A A A

İkinci sınıftaki okul çocuklarının yeniden anlatımlarının analizi üzerinde duralım.

Çoğaltılan içeriğin eksiksizlik ve doğruluk derecesine bağlı olarak, tüm yeniden anlatımlar dört gruba ayrılır.

İlk grup - içerik yeniden anlatımlarında eksiksiz ve doğru, ikinci sınıftaki okul çocukları tarafından yeniden üretilenler arasında en iyisi.

Örneğin:

“Bir avcının altın kartalı vardı. Avcı avlanmaya gitti ve yanına bir altın kartal aldı. Avcı, kartalı eldivenine taktı ve şapkasını taktı. Sonra avcı tilkiyi görmüş ve ateş etmiş. Ama ıskaladı. Bunun üzerine avcı, kartalın şapkasını çıkarıp tilkiye takmış. Kartal tilkiyi pençeleriyle yakaladı ve tilkiyle birlikte avcıya battı. Sonra kartal avcıdan av istemeye başladı. Avcı onu besledi ve tekrar bir şapka ile örttü. (Uch N., II sınıfı).

Bu grupta daha eksiksiz yeniden anlatımlar var.

Yukarıdaki örnekte çok şey atlanmıştır, ancak ana düşünceler doğru bağlantı ve sırayla yeniden üretilir, çarpıtma, sapma, giriş yoktur - hikayenin ana içeriği doğru anlaşılır.

İkinci grup - yeniden anlatımlar şematiktir, önemli boşluklar vardır, bazen hikayenin tutarlılığını ve sırasını bozar, ancak içeriğini bozmaz:

“Bir kartal, bir avcıyla yaşadı. Bir keresinde ava çıktı ve yanına bir kartal aldı. Kartalı fırlattı ve kartal tilkinin peşinden uçtu. Bunun üzerine kartal, tilkiyi avcıya getirmiş ve avını istemeye başlamış. Avcı, kartalı besledi ve o uykuya daldı." (Uch. G., II sınıfı).

Bu grubun yeniden anlatımlarının çoğu çok parçalıdır: metnin bazı bölümleri nispeten tamamen yeniden üretilirken, diğerleri neredeyse tamamen eksiktir. Bu tür yeniden anlatımlar çoğunlukla keyfi ezberleme ile karşılandı.

Üçüncü grup - hikayenin ana içeriğinin öğrenci tarafından anlaşılmadığını gösteren, metnin içeriğinin çarpıtıldığı yeniden anlatımlar.

“Avcının bir kartalı vardı. Onunla avlanmaya gitti. Avcı tilkiyi gördü ve Catch-Davi diye bağırmaya başladı. Kartal uyandı ve tilkinin derisine yapıştı ve avcı ağzını sıktı ... Ve o sırada kartal avcının eldivenine oturdu ve uykuya daldı. Sonra kartal ve avcı evlerine gittiler.” (Uch. T., II sınıfı).

Dördüncü grup, özünde gerçek bir yeniden anlatımı temsil etmeyen birkaç cümleden oluşan yeniden anlatımlardır.

Kazak avcısı. Dağlarda yaşadı. Bir keresinde bir tilkiyi öldürmüştü." (Uch. 3., II. sınıf).

Yeniden anlatımları bu grubu oluşturan okul çocukları, kendilerine verilen görevle hiç baş edemediler.

Bu nedenle, bazı ikinci sınıf öğrencileri için bu hikayenin anlaşılması ve ezberlenmesi için oldukça erişilebilir olduğu ortaya çıktı, diğerleri için bu metni anlamak ve ezberlemek ciddi zorluklara neden oldu.

•ft •ft •ft

Metni anlama ve ezberlemedeki bu zorluklara ne sebep oldu?

Her şeyden önce, bazı okul çocukları, hala yeterince mükemmel olmayan okuma ve yazma tekniği tarafından engellendi.

Bireysel deneylerde, metni ikinci sınıf öğrencilerine iki kez kendimiz okuduk ve onlardan hikayenin içeriğini hatırlamalarını, bir durumda yazmalarını ve diğerinde sözlü olarak yeniden anlatmalarını istedik. Bu, özellikle hikaye sözlü olarak yeniden üretildiğinde, metnin hem anlaşılmasında hem de gönüllü olarak ezberlenmesinde önemli bir gelişme sağladı. 12 denekten hiçbiri dördüncü grubu yeniden anlatmadı. Bununla birlikte, yeniden anlatımlar kural olarak şematikti, bazılarında metnin içeriğinin anlaşılmasında bir yanlışlık bulundu.

nispeten eksiksiz olduğu akılda tutulmalıdır . Dördüncü sınıftaki öğrencilerin yeniden anlatımlarıyla karşılaştırıldığında, metnin belirli bölümlerinin kaybıyla ilişkili tuhaf bir şematiklik ortaya çıkardılar. Bu yeniden anlatma özelliği, dördüncü sınıf okul çocuklarında zaten tamamen ortadan kalkıyor. Daha sonra özellikle daha büyük öğrencilerin yeniden anlatımındaki bazı şematizmlerden bahsedeceğiz, ancak bu şematizm farklı türdendir, yeniden üretimin genelleştirilmesiyle belirlenir.

İkinci sınıftaki okul çocuklarında şematizme ne sebep oldu?

Belki de hikayenin kendisinin zorluğu? Böyle bir varsayım olası değildir. Birinci sınıf öğrencileriyle yaptığımız ve bu çocukların sadece ilginç bir hikayenin dinleyicileri olduğu özel deneyler, bu metnin şüphesiz onlar için anlaşılır olduğunu gösterdi.

Bizi ilgilendiren nedenleri açıklığa kavuşturmak için, istemsiz ezberleme deneylerimizde ortaya koyduğumuz görevin özelliklerinin bir analizine dönelim.

Metnin gerçek içeriği, oldukça erişilebilir ve ilginçse, istemeden anlaşılabilir. Deneylerimizde önerilen görev, okul çocukları için farklı, daha karmaşık bir gereksinim sunuyordu. Onlara şöyle söylendi: “Hikayenin içeriğini elinizden geldiğince anlamaya çalışın; hikayenin anlaşılmasının zor mu yoksa kolay mı olduğunu düşünün; Diğer hikaye hakkında bunu bildiğinizde, iki hikayeden hangisinin anlaşılması daha kolay veya daha zor olduğu sorumuzu cevaplamanız kolay olacaktır. Bir hikayenin zorluğunu değerlendirme görevi, okul çocuklarından gerçek içeriğine basit bir ilgi değil, ona karşı özel bir bilişsel tutum gerektiriyordu. Örneğin, bir öğrencinin kendisi için ilginç olan bir hikayeyi dinlemesi veya okuması durumunda böyle bir tutumun gerekli olmadığı açıktır.

Görevimiz, okul çocuklarından yalnızca hikayeye karşı özel bir bilişsel tutum değil, aynı zamanda içeriğini analiz etmeyi ve değerlendirmeyi amaçlayan özel zihinsel süreçleri de gerektiriyordu. Doğru, bu metnin içeriği, çocuklardan bazen nedensel bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarmak, kavramları, tanımları vb. anlamak için gerekli olan karmaşık zihinsel süreçleri gerektirmiyordu. Anlatı metninde, yalnızca kendi içlerinde anlaşılır olan olayların bağlantısını ve sırasını açıklığa kavuşturmak gerekiyordu. Ve yine de, bu durumda, özellikle amaçlı, söylemsel bir anlamanın gerekli olduğu söylenebilir ki bu, bir öğrenci kendisine ilginç gelen bir hikayeyi sadece dinlediğinde veya okuduğunda gerekli değildir. Tabii ki, ikinci durumda da, öğrenci hikayede anlatılan ana gerçekleri ve olayları ve ayrıca belirli bir anlamsal bağlantı ve sırayla seçer. Bu olmadan, metnin içeriğinin anlaşılması hiç gerçekleştirilemezdi. Ancak burada metnin mantığı özel bir bilinç konusu haline gelmez.

Bunlar, deneylerimizde önerilen problemin özellikleridir. İkinci sınıf öğrencileri bununla nasıl başa çıktı? Görevimizi nasıl algıladılar? Onlarda ne tür anlayış süreçleri uyandırdı?

Sorulan sorulara cevap ararken, iyi bilinen nedenlerden dolayı, kendi kendini gözlemleme verilerine güvenemeyiz. Bununla birlikte, bu deneylerdeki üremenin doğası ve diğer ek deneylerin sonuçları, bu soruları aydınlatmak için nesnel malzeme sağlar.

Her şeyden önce, önerilen görevin ikinci sınıf öğrencileri için o kadar zor olduğu ve onu görmezden geldikleri ve dikkate almadıkları varsayılabilir.

Bu varsayımı test etmek için, ikinci sınıftaki öğrencilerle ek bireysel deneyler yaptık ve onlara şu görevi belirledik: iki hikaye dinledikten sonra, hangisinin daha ilginç olduğunu, hangisini en çok sevdiklerini bize söyleyin. Ancak daha sonra çocuklara sadece bir hikaye okundu. İki kez okuduktan sonra çocuklardan hikâyenin içeriğini yazmalarını istedik.

Kural olarak, bu deneyler ezberlemede keskin değişimler ortaya çıkardı (ana deneylerin sonuçlarıyla karşılaştırıldığında): metnin yalnızca iki kez dinlenmesine rağmen (karşılaştırılan deneylerde, çocuklar metni üç kez okur).

Aynı hikayeyi birinci sınıf öğrencilerine de anlama ya da hatırlama görevi vermeden okuyoruz. Deneğe ilginç bir hikaye dinlemesini teklif ettik ve kabul ettiğinde ona okuduk ve ardından duyduklarının içeriğini tekrar anlatmasını istedik. Bu durumda birinci sınıf öğrencilerinin de hikayenin içeriğini iyi anladıkları ve hatırladıkları ortaya çıktı.

İşte bir sınıf I kız öğrenci metni iki kez dinledikten sonra yeniden anlatan bir örnek.

“Kazak avcısı dağların yakınında yaşıyordu. Altın kartallarla tilki, kurt ve diğer hayvanları avlaması ile ünlüydü. Bir avcı ata bindiğinde, arkasına altın bir kartal koydu ve gözlerini deri bir başlıkla kapatarak kaçtılar. Avcı tilkiyi gördü ve ateş etti. Ancak atıştan bir saniye sonra tilki yana kaçtı ve avcı ıskaladı. Hızla şapkasını çıkardı ve kartal av aramak için dışarı uçtu. Birkaç daire çizdi ve sonra tilkiyi fark etti ve bir pençesini arkasından, diğerini ağzından yakaladı ve onu ata sürükledi. Sonra ganimetin yarısını istemeye başladı. (Uch. 3. T., I sınıfı).

Böylece, ikinci sınıf öğrencileri, anlamanın özel, bağımsız bir görev olmadığı durumlarda hikayeyi çok daha eksiksiz ve daha tutarlı bir şekilde yeniden ürettiler. Bu, belirlediğimiz özel görevin ana deneylerde ikinci sınıf öğrencileri tarafından basitçe göz ardı edilmediği anlamına gelir. Anlayışlarının doğası üzerinde ve dolayısıyla istemsiz ezberlemenin sonuçları üzerinde belirli bir etkisi oldu. Ancak bu görevin ikinci sınıf öğrencileri tarafından tam olarak kabul edildiği, çözümü için gerekli zihinsel süreçleri yukarıda bahsettiğimiz biçimde düzenlediği söylenemez. Böyle bir varsayıma karşı, hem anlamanın hem de ezberlemenin, bu görevin olduğu durumlara kıyasla daha kötü sonuçları vardır.

ayarlanmamış ve anlamanın doğrudan dinleme sürecinde gerçekleştirildiği yer.

Böylece ikinci sınıf öğrencileri asıl deneylerde kendilerine verilen görevi göz ardı etmemişler, aynı zamanda tamamen kabul etmemişlerdir. Böyle bir sorunu çözmek için gereken anlama süreçleri onlar için zordu. Aynı zamanda, böyle bir sorunun formülasyonu, istemsiz anlayışa müdahale etti.

Hikayeyi özel, keyfi bir anlama sürecini organize etmek için, bireysel deneylerde ikinci sınıftaki okul çocuklarına şu görevi vermeye çalıştık: hikayeyi dinlemek, onun için bir plan yapmak. Aynı zamanda hikayeyi üç kez yavaş yavaş okuyoruz. Bu görev onlar için ezici oldu. Bir plan yapma girişimi bile hikayeyi dinlemeyi ve anlamayı engelledi. Bunun bir sonucu olarak sözlü yeniden anlatım daha da şematize edildi.

İkinci sınıf öğrencilerinde istemsiz ezberlemede ve anlama amacıyla hazır bir hikaye planı kullanmalarının istendiği bir deneyde bir gelişme elde edemedik. Görünüşe göre metni anlama görevi daha fazla kesinlik kazanırken, bir planın varlığı onun uygulanmasını organize etmeye yardımcı olmalıydı. Ancak, deneklerin metni sadece üç kez okudukları deneyle karşılaştırıldığında, en iyi yeniden anlatımların sayısı (birinci ve ikinci gruplar) %75'ten %46'ya düştü ve en kötülerin sayısı (üçüncü ve dördüncü gruplar) arttı. %25'ten %54'e (bkz. Tablo .23).

Yeniden anlatım yüzdesi

	BÖYLE	BÖYLE	BÖYLE	BÖYLE	İLE ,	7 saat
deney serisi	ile	s s	B B	içinde	04 inç günah	ile birlikte
	iQ.	7 o!	i o.	7 5	k > cx
	— sen	kitle iletişim araçları	ortak ve	'o-ı-h	— sen	ortak ve
İstemsiz komut
üçlü üfleme
tekrarlama	41	34	19	6	75	25
İstemsiz komut
kullanarak madencilik
hazır plan	25	yirmi	26	28	46	54
Fark	onbeş	on dört	-7	-22	29	—29

Tablo 23. İstem dışı ezberleme deneylerinde II.

Planı kullanmaya yönelik beceriksiz girişimler, yeniden üretimde daha da fazla şematizme yol açtı. Yeniden üretilen anlamsal birimlerin toplam sayısı da %28'den %21'e düştü. İçeriğini anlamada hata olan anlam birimlerinin sayısı %37'den %49'a yükseldi.

Hazır bir planı kullanmanın zorlukları, planın verilmediği deneylerde metni anlama özel görevinin II. sınıftaki öğrenciler için dayanılmaz olduğunu, çünkü uygulanması metnin okuma sürecinde bağımsız mantıksal olarak işlenmesini gerektirdiğini göstermektedir. Bu deneylerde elde edilen en iyi anlama ve ezberleme sonuçları, iddiamızla çelişmiyor: ezici bir görev genellikle ikinci sınıf öğrencileri tarafından göz ardı edildi ve bu nedenle onların anlamalarına engel olmadı. Hazır bir planla yapılan deneylerde, benzer görev daha kesin ve organizasyonel olarak açıktı, daha zorunluydu. Onu görmezden gelmek daha zordu. Deneyler sırasında okul çocuklarının davranışlarının gözlemlenmesinde açıkça ortaya çıkan planı kullanmaya yönelik gerçek girişimler, metni anlama ve ezberleme kalitesinde bir düşüşe yol açtı. Başka bir deyişle, plan kullanılmadan yapılan deneylerde, hazır plan kullanılan deneylere göre hikayeye ilişkin alışıldık anlayışları daha az bozulduğu için daha iyi sonuçlar elde ettik.

İkinci sınıf öğrencilerinde, bir metnin istem dışı ezberlenmesinin keyfi, söylemsel bir anlayıştan ziyade, kasıtsız, hala kontrolsüz bir anlama sürecinin ürünü olduğu sonucuna varıyoruz. Metni anlama özel görevinin bu tür bir anlayışı karmaşıklaştırmadığı durumlarda , metnin istemsiz ezberlenmesinin daha verimli olduğu ortaya çıktı.

Bölüm III'te açıklanan bu türden gerçeklerle zaten karşılaştık. Okul öncesi çocuklar, kartları belirli gruplara ayırmaları gereken bir oyunda resimleri daha iyi hatırladılar ve onlara resimleri sınıflandırmak için özel bir görev verildiğinde daha kötü hatırladılar . Böyle bir görev, onlardan eğlenceli değil, resimlere ve keyfi olarak bu sorunu çözmeye yönelik diğer zihinsel süreçlere karşı bilişsel bir tutum gerektiriyordu.

Genel anlamda, ikinci sınıftaki öğrencilerle metinlerle yapılan deneylerde aynı düzenlilik ortaya çıktı. Metni anlamaya yönelik özel bir tavır olmaksızın basit dinleme sırasında öğrenciler, hikaye ile ilgili olarak ilginç bir hikayenin dinleyicisi pozisyonunu aldılar. Anlama süreçleri, gerçek içeriğine, kompozisyon anlarına göre organize edildi. Hikayenin içeriğinin mevcudiyeti ve ona olan ilgi ile, özellikle metni anlamayı amaçlayan ikinci sınıf öğrencileri tarafından henüz ustalaşmamış keyfi anlama süreçlerine gerek yoktu. Bu durumda, anlama süreçleri istemsizdi, özel bir bilişsel görevi çözmeyi amaçlamıyorlardı, bağımsız eylemler değillerdi, ilginç bir hikaye dinlemek gibi daha genel bir göreve dahil edilmişlerdi. Başka bir deyişle, bu durumda öğrenciler hikayeyi anlamakla değil, dinlemekle meşgul oldular, ancak dinlediklerinde içeriğini anladılar.

Smirnov (1945) özellikle II, IV ve VI. sınıf öğrencilerinin bir metni anlamsal gruplara ayırma, onlara başlıklar verme vb. Metnin anlamsal gruplandırma becerilerinin oluşumunun önemli özelliklerini ortaya koydu. Yazar, böyle bir gruplamanın ikinci sınıf öğrencileri için özel bir ödev konusu olsa bile zor olduğunu belirtiyor.

Deneylerimizin koşulları altında benzer bir görevi yerine getirmenin zorlukları, bu deneyleri okul yılının ilk yarısında, sınıfta metin üzerinde özel çalışmaların yapıldığı ikinci sınıfta okul çocukları ile gerçekleştirmemiz gerçeğiyle daha da ağırlaştı. henüz yeterince geliştirilmemiştir. Bu arada, bu tür çalışmalar, özellikle bir metni planlama becerisinin geliştirilmesi, öğrenciyi yalnızca belirli metin çözümleme yöntemleriyle donatmakla kalmaz, aynı zamanda ona karşı daha karmaşık metinlerin oluşması için gerekli olan yeni, bilişsel bir tutum da getirir. , söylemsel anlama süreçleri.

•ft •ft •ft

İkinci sınıftaki okul çocukları tarafından bir anlatı metninin keyfi olarak ezberlenmesinin analizine dönelim.

ezberleme sırasındaki davranışlarına ilişkin gözlemler, bilinçli farkındalık tutumunu anlayışlı zihniyetten daha iyi kabul ettiklerini göstermektedir . Bu, daha gergin ve konsantre hale gelen metnin okunmasında açıkça ortaya çıktı. Denekler genellikle metnin tek tek cümlelerini kendilerine tekrarladılar.

Bununla birlikte, büyük faaliyet ve çabalara rağmen, gönüllü ezberlemenin sonuçlarının istemsizden biraz daha az olduğu ortaya çıktı (tüm anlam birimlerinin% 25 ve 28'i yeniden üretildi).

İkinci sınıf öğrencilerinin metni ezberleme çabaları ağırlıklı olarak tekrarlara indirgenmiştir. Hikâyenin ilk iki ve son iki anlam biriminin istemsiz ve istemli ezberde ezberlenmesini karşılaştırdık. İstemsiz ezberleme sırasında, ilk iki anlamsal birimin deneklerin% 32'si ve son ikisinin -% 25 oranında yeniden üretildiği ortaya çıktı. Fark küçük, sadece %7. Rastgele ezberleme ile, ilk iki anlamsal birim, deneklerin% 73'ü tarafından, ikincisi ise% 16'sı tarafından yeniden üretildi. % 57'lik fark, okul çocuklarının metni ezberleme çabalarının ne kadar düzensiz ve dolayısıyla kusurlu olduğunu gösteriyor.

Masanın üstünde 24 deneklerimizin tüm grupları için aynı türden verileri sunmaktadır.

ezberleme türü	Metnin anlamsal birimleri	öğrenciler
		onbir sınıf	4. sınıf	VI sınıfı	8. sınıf.	X cl.
	İlk iki	32	69	80	86	83
İstemsiz	Son iki	25	33	38	38	36
hayır	Fark . . .	7	36	42	48	47
	İlk iki	73	90	89	96	82
keyfi olarak	Son iki	16	39	48	74	65
hayır	Fark . . .	57	51	41	22	17

Tablo 24. Öyküleyici metnin ilk iki ve son iki anlamsal birimini yeniden üreten okul çocuklarının yüzdesi

Gönüllü ezberlemede ilk iki ve son iki semantik birimi yeniden üretme verimliliğindeki büyük bir boşluk, altıncı sınıftaki okul çocukları arasında bile devam ediyor. Sonra yavaş yavaş azalır. Metnin başının genellikle sonundan daha iyi hatırlandığı bilinmektedir, ancak bu tek başına ikinci sınıflar arasındaki çok yüksek farkı açıklayamaz. Ezberleme görevi ve anlama görevi sadece 6., 8. ve 10. sınıflardaki öğrencilerde değil, aynı zamanda 2. sınıftaki öğrencilerde de farklı etkinlikler uyandırdı.

İkinci sınıf öğrencilerinin bir öyküyü ezberlemesini karakterize etmek için, gönüllü ve gönülsüz ezberleme sırasında elde edilen yeniden anlatımların kalitesini karşılaştırmanın sonuçları daha da önemlidir (bkz. Tablo 25).

deney serisi	Gruplar
	1 inci	2.	3 üncü	4.	BENCE - ben	3. - 4.
1 Tekrar sırasında istemsiz ezberleme	41	34	19	6	75	25
2 Tekrarlı rastgele ezberleme	25	22	35	on sekiz	47	53
Hazır bir plan kullanarak istemsiz ezberleme	26	yirmi	26	28	46	54
Hazır bir plan kullanarak keyfi ezberleme	24	22	24	otuz	46	54

Tablo 25. İstem dışı ve istemli ezberlemeye ilişkin deneylerde II.

İki gerçek özel bir ilgiyi hak ediyor: metnin üç okumasıyla yapılan deneylerde istemsiz ve gönüllü ezberleme endekslerinde keskin bir fark ve hazır bir plan kullanan deneylerde istemsiz ve gönüllü ezberleme endekslerinde neredeyse hiç fark yok.

Üç tekrarlı deneylerde istemli ezberlemeyle, en iyi yeniden anlatma sayısında (birinci ve ikinci grupta) %75'ten %47'ye bir azalma ve en kötü yeniden anlatmada (üçüncü ve dördüncü grupta) 25'ten bir artış elde ettik. istemsiz ezberleme göstergelerine kıyasla% 53'e. Diğer bir deyişle, son derece şematik, parçalı yeniden anlatımların sayısında artış ve metnin içeriğini anlamadaki hataların sayısında artış elde ettik. Bu, hatırlama ortamının hikayenin anlaşılmasını kötüleştirdiği anlamına gelir.

Ezberleme yöntemlerine yeterince hakim olunmadığı durumlarda anımsatıcı tutumun olumsuz etkisinin gerçekleri, resimlerle yapılan deneylerde (1939) ilk çalışmamızda elde ettik. Onlardan VII. Bölümde bahsetmiştik. Smirnov (1945) benzer gerçeklere dikkat çekiyor. Kavramların anlaşılması zor tanımlarının deneysel materyal olarak kullanıldığı yetişkin deneklerle yaptığı deneylerde onun tarafından elde edildi. Aynı tür bilgiler, anlaşılması zor bir metin üzerinde lise öğrencileriyle yaptığımız deneylerde de tarafımızca elde edilmiştir (bu gerçekler daha sonra sunulacaktır). Smirnov, "... bir anımsatıcı yönelimin olumsuz etkisine ... hakimiyetten, hatırlama görevinin aşırı "performansından", üstelik anlamanın henüz gerçekleşmediği, ancak henüz gerçekleşmediği bir zamanda neden olduğunu doğru bir şekilde belirtiyor. uygulama aşaması" (1945, s. 14) . Kuşkusuz bu sebep ikinci sınıftaki okul çocukları arasında da yer almaktadır. Ancak, çalışmamızın gerçekleri başka nedenlerle bağlantılıdır. Smirnov'un çalışmasında denekler daha yüksek veya eksik yüksek eğitime sahipti; anlamanın özel bir görev olarak işlev gördüğü durumlarda nasıl iyi anlayacaklarını biliyorlardı, anlamak için özel bir çaba gerektirmeyen daha kolay materyallerle uğraşarak, anlama ile ezberlemeyi nasıl birleştireceklerini biliyorlardı. Bu nedenle araştırılan asıl sebep aslında malzemenin zorluğuydu. II. sınıf öğrencileri için, "Berkut - bir av asistanı" hikayesi, istemsiz bir anlayış için zorluk çıkarmadı. Zorluk, keyfi anlama becerilerinde henüz ustalaşmamış olmalarıydı.

İkinci durum, bir metnin ikinci sınıftaki okul çocukları tarafından keyfi olarak ezberlenmesinin özelliklerini doğru bir şekilde anlamayı mümkün kılar. Yeterince gelişmemiş bir söylemsel anlayış, keyfi ezberleme için yeterli bir destek ve araç olarak hizmet edemezdi: bağımsız bir eylem olarak yürütülen böyle bir anlayışın kendisi ciddi zorluklara neden oldu. Bu nedenle, ezberlemeye yönelik kolayca kabul edilen tutum, materyalin mantıksal işleme yöntemlerine dayanamaz, ancak metnin basit tekrarı yoluna itilir. Dahası, tekrarlar sırasındaki çabalar her zaman hikayenin tüm içeriğiyle ilgili değildi, her zaman genel taslağının izini sürmekle ilişkilendirilmedi. Bunun hikaye anlayışının ihlaline ve sonuç olarak - şematizme, yeniden üretiminin parçalanmasına yol açtığı açıktır.

Açıklamalarda, metnin yalnızca belirli bölümleri genellikle iyi bir şekilde yeniden üretildi ve içeriğinin tamamı değil. Bu, istemsiz ezberleme ile yeniden anlatımlara kıyasla yeniden anlatımların kalitesini kötüleştirdi.

Aynı nedenler, işaret ettiğimiz başka bir gerçeği de açıklıyor: Okul çocuklarından hazır bir metin planı kullanmalarının istendiği deneylerde istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerinde neredeyse hiç fark yok. Metni anlama görevinde yukarıda belirtildiği gibi hazır bir planın kullanılması önemli zorluklara neden olmuştur. Doğal olarak, bu anlama aracında düşük düzeyde ustalıkla, etkili bir ezberleme aracı bile olamaz. Bu nedenle, üç tekrara kıyasla ezberlemeyi geliştirmedi.

Bu nedenle, anlama süreçleri henüz ikinci sınıftaki okul çocukları tarafından keyfi ezberleme yöntemleri olarak etkili bir şekilde kullanılamaz. Aynı zamanda, ikinci sınıf öğrencilerinin yaklaşık yarısı, metni hem anlama görevi hem de keyfi olarak ezberleme görevi ile bir dereceye kadar başa çıktı. Sonuç olarak, keyfi mantıksal ezberleme becerileri zaten içlerinde oluşuyor (bkz. Tablo 25, birinci ve ikinci yeniden anlatım grupları). Yeniden anlatımların niteliğindeki büyük çeşitlilik, burada bu oluşumun başlangıcıyla karşı karşıya olduğumuzu gösteriyor.

Analizimiz önemli bir açıklama ile desteklenmelidir. İkinci sınıftaki okul çocuklarında söylemsel anlama ve keyfi mantıksal ezberlemenin uygulanmasındaki zorluklara dikkat çektik. Bu, düşünmelerinin ve hafızalarının mantıklı olmadığı anlamına gelmez. İstemsiz anlama da mantıksaldır, anlamak için özel bir görev yerine daha geniş bir görev içinde gerçekleştirilir. Sıradan düşünme işlemlerinin yardımıyla elde edilir: analiz ve sentez, soyutlama ve genelleme vb. Ancak bu işlemler henüz özel, kasıtlı olarak gerçekleştirilen zihinsel eylemler olarak ayırt edilmemiştir. Böyle bir istemsiz anlayış, özel bir bilişsel görevin belirlenmediği ve malzemenin kendisinin bunu gerektirmediği tüm durumlarda bulunur.

Aynı şey hafıza için de söylenmelidir. Malzemenin sağlamlaştırılmasının belirli anlamsal bağlantılar ve ilişkiler içinde gerçekleştirildiği gerçeğinden hareket edersek, bu anlamda istemsiz ezberleme sadece anlamlı değil, aynı zamanda mantıklıdır. Bununla birlikte, daha dar bir anlamda keyfi mantıksal ezberlemeden bahsettiğimizde, bir anımsatıcı göreve tabi olan malzemenin özel bir mantıksal işlemesine dayalı ezberlemeyi kastediyoruz. Böyle bir ezberlemenin söylemsel anlamayı gerektirdiği açıktır, çünkü onda belirli koşullar altında keyfi mantıksal ezberleme yöntemleri olarak hareket eden özel amaçlı bilişsel eylemler oluşur. Çalışmamızda metni ezberleme görevi öğrencilerin tam da bunu ezberlemesini gerektiriyordu. Kuşkusuz, bu tür bir ezberleme, diğer materyallerde ve diğer daha basit bilişsel eylemlerde bu tür zorluklara neden olamaz.

A A A

Dördüncü sınıf öğrencileri tarafından anlatı metninin istemsiz ve keyfi ezberlenmesi verilerinin analizine geçelim.

Dördüncü sınıftaki öğrenciler, her iki ezberleme türünün üretkenliğinde keskin değişimler gösterdi: istemsiz ezberleme neredeyse iki katına çıktı (yeniden üretilen anlamsal birimlerin %28'den %52'sine), gönüllü ezberleme daha da arttı (%25'ten %58'e). Göstergelerin niceliksel büyümesi, yeniden anlatımların kalitesinde radikal bir gelişme ile ilişkilidir. Masanın üstünde Tablo 26, II. sınıftaki öğrencilerin yeniden anlatımlarını dağıttığımız aynı dört gruptaki IV. ve II. sınıflardaki okul çocuklarının yeniden anlatımlarının dağılımına ilişkin karşılaştırmalı verileri (% olarak) göstermektedir.

Dördüncü sınıftaki öğrencilerin yeniden anlatımlarının ezici çoğunluğu birinci gruba atanır (% 64'ten% 84'e). Dördüncü grubun yeniden anlatımı sadece% 2'dir. İkinci ve üçüncü grupların yeniden anlatım sayısı keskin bir şekilde azaldı. Bu, istemsiz ve gönüllü ezberlemede büyük bir niteliksel değişime zaten tanıklık ediyor. Birinci gruba atanan dördüncü sınıf öğrencilerinin yeniden anlatımlarının ikinci sınıf öğrencilerininkinden çok daha eksiksiz olması da önemlidir. Yeniden anlatımlardaki kısaltmalar, esas olarak ikincil anlamsal birimlere atıfta bulunur. Bunda, ikinci sınıf öğrencilerinin yeniden anlatımlarından farklıdırlar.

1 ben	2 ben	3 ben	4.	1 ben ve 2 ben	3 ben ve 4.
sınıflar
II | IV	II IV	II IV	II IV	II IV	II IV

Gruplar

bir dizi deney

18 30

12 18

Непроизвольное за поминание с повторе нием 41

Непроизвольное за поминание с использо ванием готового плана 26

Непроизвольное за поминание с составле нием плана —

Средний процент по непроизвольному запо минанию

Произвольное запо минание с повторением

Произвольное запо минание с использова нием готового плана .

Произвольное запо минание с составле нием плана

Средний процент по произвольному запо минанию

33

25

24

25

76 34

84 20

66 -

27

22

64 22

70 22

12 19

26

—

18 24

75

88

25

46

100

54

—

83

—

60

90

40

47

82

53

46

82

54

83

—

47

82

53

12

17

10

18

18

17

18

Tablo 26.
İstemsiz ve gönüllü ezberleme deneylerinde
II . ve IV.

Aynı zamanda, dördüncü sınıf öğrencilerinin, metnin tek tek bölümlerinin içeriğinin genelleştirilmiş bir şekilde aktarılacağı birkaç cümlesi vardır. Bunda, altıncı, sekizinci ve özellikle onuncu sınıflardaki okul çocuklarından önemli ölçüde farklıdırlar.

Dördüncü sınıftaki okul çocukları arasında istemsiz ezberleme verimliliğindeki keskin artış, hikayenin içeriğini anlama görevinin, onlara ikinci sınıftaki okullarda görülen zorluklara neden olmadığını gösteriyor.

Anlama gelişimindeki kaymaların kanıtı, deneklerin hazır bir plan kullandığı dördüncü sınıftaki okul çocukları ile yapılan deneylerde elde edilen yüksek istemsiz ezberleme oranlarıdır. İkinci sınıf öğrencilerine göre yeniden üretilen anlam birimlerinin toplam sayısı %21'den %54'e yükseldi; birinci grubun yeniden anlatım sayısı %26'dan %84'e çıktı; ikinci sınıftaki okul çocuklarının% 54'ünü işgal eden üçüncü ve dördüncü grupların yeniden anlatımları ortadan kalktı.

Dördüncü sınıflar ayrıca daha zor bir görevle de başa çıktı: bir hikaye planı hazırlamak. 36 öğrenciden hiçbiri planı hazırlarken ciddi bir zorluk yaşamadı. Doğru, birçok durumda yeterince mükemmel olmayan planlar aldık.

Ayrıca, bir plan hazırlarken bir anlatı metnini istemsiz ezberleme verimliliğinin, onu üç kez okumaya (% 52) göre biraz daha düşük olması (% 48) dikkat çekicidir. Sonuç olarak, üç kez okurken, dördüncü sınıf öğrencilerinin anlayışı hala büyük ölçüde hikayenin bileşimi ve içeriğine olan ilgi tarafından belirleniyordu ve bir plan hazırlama süreci onlardan daha ciddi çabalar gerektiriyordu.

Dikkatlerini bireysel gerçeklere, hikayede anlatılan olaylara odaklayan okul çocukları, bir plan hazırlarken analitik çalışmayı tahsis edilen bölümlerin ortak bir anlamsal taslakta birleştirilmesiyle yeterince birleştiremediler. Anlama süreçleri henüz genelleştirilmiş beceriler biçimini almamıştır.

Burada çok önemli yeni bir gerçekle karşılaşıyoruz: Yeniden üretilen anlamsal birimlerin sayısı açısından, gönüllü ezberlemenin, biraz da olsa, istemsiz ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı (% 58 ve 52). İkinci sınıf öğrencilerinde istemsiz ezberlemenin daha verimli olduğunu hatırlayın. Bu, dördüncü sınıf öğrencilerinin gönüllü olarak ezberlenmesinde büyük niteliksel değişikliklerin meydana geldiği anlamına gelir.

Dördüncü sınıf öğrencilerinin üç tekrarlı gönüllü ezberleme deneylerindeki davranışları birçok yönden ikinci sınıf öğrencilerinin davranışlarına benzer: dördüncü sınıflar metni dikkatle okur, kendi kendilerine yeniden üretmeye çalışırlar, vb. Ezberleme zihniyeti, dördüncü sınıf öğrencileri tarafından zihniyet zihniyetinden daha yoğun bir şekilde deneyimlenir. Ancak burada, ikinci sınıftaki okul çocuklarında olduğu gibi hikaye anlayışında düzensizliğe yol açmaz. Sonuç olarak, dördüncü sınıf öğrencileri, birinciyi ikinciye tabi kılmak için anlayışı ezberleme ile birleştirme fırsatına zaten sahipler. Tekrarlı okuma sürecinde metin hatırlama görevine uygun olarak anlamlı bir şekilde işlenir. Tekrarların kendisi daha anlamlıdır. Bu nedenle, ikinci sınıf öğrencilerinde olduğu gibi, metnin tamamının düşeceği bu tür yeniden anlatımlar neredeyse yoktur.

Dördüncü sınıf öğrencilerinde gönüllü ezberlemenin doğasında meydana gelen değişikliklerin daha da çarpıcı kanıtı, istemli ezberlemenin istemsiz ezberlemeye göre avantajının yalnızca üç tekrarlı deneylerde değil, aynı zamanda hazır kullanılan deneylerde de ortaya çıkmasıdır. -yapılan plan (%54 ve 58) ve planın hazırlanması ile ilgili deneylerde (%48 ve 54). Okul çocukları, bu araçları yalnızca anlamak için değil, aynı zamanda ezberleme amacıyla da kullanmak için ilk becerileri keşfettiler.

Bununla birlikte, dördüncü sınıfların keyfi ezberlemesinin de önemli sakıncaları vardır. Yeniden anlatımların çoğu düzensiz. Hikâyenin esas olarak ilk yarısıyla ilgili olan bazı bölümleri, ayrıntılarıyla birlikte tam olarak aktarılırken, diğerleri parça parçadır. İstemsiz ezberlemeden daha sık olarak, hikayenin hikayesinin sunum sırasının ihlalleri vardır. Doğru, ikinci sınıftaki okul çocuklarında olduğu gibi metnin neredeyse hiç eksik kısmı yok: eksik yeniden anlatımların yalnızca% 8'i var (49'dan 4'ü). Bununla birlikte, metnin tek tek bölümlerinin anlaşılmasındaki yanlışlıklar, sunum sırasının ihlalleri, istemsiz ezberlemeye göre daha yaygındır.

Tabloda sunulan göstergeler karşılaştırıldığında keyfi ezberleme ile yeniden anlatımların kalitesinde bir miktar bozulma bulunur. 26. Hazır bir plan kullanan deneylerde özellikle dikkat çekicidir: istemsiz ezberleme ile üçüncü grubun yeniden anlatımı yoktur; bu tür yeniden anlatımların keyfi olarak ezberlenmesiyle, %18. Doğru şekilde yeniden üretilmiş semantik birimlerin toplam sayısı, istemli ezberde (%64) istemsiz ezberden (%70) biraz daha azdır. Metni hazır bir plana göre ezberleme girişimleri bazen anlayışı bozar ve bir yeniden üretim şematizmine yol açar.

Keyfi ezberlemenin bu özelliklerinin ana nedeni, mantıksal metin işleme yöntemlerinde yetersiz düzeyde ustalaşmadır. Söylemsel anlama süreçlerine henüz yeterince hakim olunmamıştır.

Smirnov da aynı şeyi vurguladı. IV. sınıf öğrencilerinde bir metnin anlamsal gruplandırmasını incelerken, birçok durumda zaten "özel bir eylem" biçiminde mevcut olan metnin onlar için henüz bir ezberleme tekniği haline gelmediğini, "henüz bir beceri haline gelmediğini" buldu. , sıkı bir şekilde hakim ve bir dereceye kadar otomatikleştirilmiş bir eylem (1945, s. 69).

Böylece, dördüncü sınıftaki okul çocukları arasında her iki ezber türünün üretkenliğinde keskin bir sıçrama yaptık. İstemsiz ezberleme, metnin içeriğini anlamak için yalnızca üç kez okurken değil, aynı zamanda hazır bir plan kullanırken ve bağımsız olarak derlerken de özel bir bilişsel görev gerçekleştirme koşullarında yüksek üretkenliğe ulaşır . Bunun temeli, ikinci sınıf öğrencilerinin gelişimin ilk aşamasında sahip oldukları keyfi söylemsel anlama süreçlerinin oluşumundaki daha fazla ilerlemedir. Gönüllü ezberlemenin niteliksel bir yeniden yapılandırılması da vardır: üremenin eksiksizliği açısından, istemsiz olmaktan daha üretkendir. Aynı zamanda, dördüncü sınıf bir okul çocuğunda oluşan mantıksal metin işleme becerilerine henüz yeterince hakim olmamıştır. Bu becerilerin keyfi ezberleme aracı olarak kullanılması, metnin içeriğinin anlaşılmasını biraz kötüleştirir.

için

6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocukları tarafından aynı hikayenin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinin karşılaştırmalı bir analizine geçelim.

опытах на

Bu sınıflardaki okul çocukları arasında, metni yeniden üretme gerekliliğinin istemsiz olarak ezberlenmesi şiddetli bir protestoya neden oldu.

Sonuç olarak, hikayenin içeriğini tam olarak anlama görevi, onlar tarafından hatırlama görevinden farklı, özel bir görev olarak kabul edildi.

İstemsiz ezberlemeden sonraki hemen hemen tüm yeniden anlatımlar, oldukça eksiksiz, hatasız ve tutarlı olarak birinci gruba atanır (üçüncü gruba yalnızca üç yeniden anlatım atanır).

Üçüncü grubun anlatımını veren öğrenciler bunu "sadece metni okudukları", "metnin içeriğine inmedikleri" ile açıklamışlardır. Bu yeniden anlatımlar, üç okumalı deneylerde elde edildi. Bir plan çizmek ya da hazır bir planı kullanmak kendi içinde anlama süreçlerini düzenleyip harekete geçirmiştir.

Keyfi ezberleme deneylerinde, yalnızca iki şematik, yeterince tutarlı olmayan, "düzensiz" sunumla karşılaştık. Bu okul çocukları ile yapılan konuşmaların gösterdiği gibi, hatırlamaya yönelik aşırı çaba, heyecan ve başarıya dair şüphelerden kaynaklanırlar.

İstemsiz ezberleme, gönüllü ezberlemeye göre daha az eksiksizdir . Gönüllü ezberleme lehine çoğaltılan anlamsal birimlerin sayısı arasındaki fark şu şekildedir: VI. sınıftaki okul çocukları için - %20, VIII. sınıf - %27 ve X sınıfı - %22 (bkz. Tablo 22, s. 297).

Her iki tür ezberlemenin üretkenlik artış oranları aynı değildir. Bu, Şekil 1'de gösterilen hikayeyi üç kez okuduktan sonra istemsiz ve istemli ezberleme eğrilerinden görülebilir. 21.

6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarında istemsiz ezberleme verimliliğindeki artış oldukça önemsizdir.

Icp. bir cd zіkl döngüsü £ kl

- 'istemsiz ezberleme

rastgele ezberleme

Pirinç. 21. Üç okumalı deneylerde bir anlatı metninin istemsiz ve istemli ezberleme eğrileri

Gönüllü ezberlemenin verimliliği VIII. sınıfa kadar artmaya devam eder. Sonuç olarak, gönüllü ezberleme, istemsiz ezberlemeye göre çok daha verimlidir.

İstemsiz ezberleme , içerik olarak keyfi ezberden daha zayıftır . Bu Tabloda görülmektedir. 27, keyfi ve istemsiz ezberlemede ana ve ikincil anlamsal birimlerin çoğaltılma yüzdesini ifade eden göstergelerin sunulduğu yer.

Semantik birimlerin doğası ve ezberleme türleri	öğrenciler
	ben sınıf	4. sınıf	VI sınıfı	ѵпі 1 CL. bir	X sınıfı
Keyfi ezberlemede ana anlamsal birimler	otuz	76	89	95	90
istemsiz hafızada	37	71	79	87	83
fark	- 7	dört	on	sekiz	7
İkincil anlamsal birimler keyfi hafızada	on sekiz	45	61	75	67
istemsiz hafızada	on dört	44	44	58	55
fark	dört	bir	17	21	12

Tablo 27. Ana ve ikincil anlam birimlerinin yeniden üretimi (% olarak)

Aynı veriler Şekil l'de grafiksel olarak sunulmuştur. 22.

Ana semantik birimler, tüm okul çocukları tarafından ve her iki ezberleme türünde de ikincil olanlardan daha iyi hatırlanır. Bu, istemsiz ezberlemenin mekanik ve rastgele olmadığını bir kez daha kanıtlıyor. İçinde, keyfi ezberlemede olduğu gibi, malzemenin belirli bir anlamsal işlemi gerçekleştirilir. Ayrıca, istemsiz ezberlemede, yalnızca ikincil anlamsal birimler değil, aynı zamanda ana birimler de keyfi ezberden daha azdır. Tek istisna, ikinci sınıftaki okul çocuklarıdır: İçlerinde, ana anlamsal birimler, ikincisinin gönüllü ezberlemeye göre genel üstünlüğü nedeniyle istemsiz ezberleme ile daha iyi yeniden üretildi.

Главные смысловые единицы

Второстепенные смыслов ые единицы

непроизвольное запоминание

произвольное запоминание

Рис. 22. Кривые воспроизведения главных и второстепенных смысловых единиц при непроизвольном и произвольном запоминании повествовательного текста

Böylece, 6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarının istemsiz ezberlenmesinin yalnızca daha az eksiksiz değil, aynı zamanda içerik açısından daha az zengin olduğu ortaya çıktı. Ancak burada iki hususa dikkat edilmelidir. İlk olarak, istemsiz ezberleme, ikincil semantik birimlere göre ana sayı açısından gönüllü ezberlemenin gerisinde daha az kalır (Şekil 22). Bu, ana anlamsal birimlerin, ikincil olanlarla karşılaştırıldığında, istemsiz ezberlemede keyfi olarak olduğundan nispeten daha yoğun bir şekilde seçildiği anlamına gelir (bkz. Şekil 23). İkinci olarak, ana anlamsal birimlerin yeniden üretimindeki bazı gecikmeler, istemsiz ezberlemeden sonraki yeniden anlatımları, gönüllü ezberlemeden sonraki yeniden anlatımlara kıyasla daha az tutarlı ve daha az tutarlı hale getirmedi.

Keyfi emir İstem dışı emir

Pirinç. 23. Keyfi ve istemsiz ezberlemede ana ve ikincil anlam birimlerinin oranı

Aksine, gönüllü ezberlemenin yeniden anlatımında düzensizlik ve parçalanma ile daha sık karşılaştık. Çoğaltılmamış ana anlamsal birimler sadece bırakılmakla kalmadı, tutarlılık ve yeniden anlatım dizisinin ihlaline yol açmadan genelleştirildi, azaltıldı. Bu nedenle, istemsiz ezberlemedeki yeniden anlatımlar, istemli ezberlemedeki yeniden anlatımlarla karşılaştırıldığında, hacim olarak daha az eksiksiz olduğu kadar içerik olarak da zayıf değildir.

ezberleme türü	öğrenciler
	11 hücre	IV ila l.	VI sınıfı	8. sınıf.	X cl.
Aşağıdaki durumlarda anlamlarının korunmasıyla yeniden üretilmiş anlamsal birimler : keyfi ezberleme	55	75	84	89	88
istemsiz ezberleme	60	75	81	85	83
Fark	-5	0	3	dört	5

Tablo 28. Öyküleyici metnin doğru şekilde yeniden üretilmiş anlamsal birimlerinin göstergeleri (% olarak)

Doğru, gönüllü ve istemsiz ezberleme sırasında metnin doğru yeniden üretilmesindeki farkın, ana anlam birimlerinin yeniden üretilmesindeki farktan bile daha az önemli olduğu ortaya çıktı.

İstemsiz ve istemli ezberleme sırasında yeniden anlatmanın eksiksizlik derecesini gösteren eğriler en belirgin olanlardır (Şekil 21). Ana ve ikincil anlamsal birimlerin yeniden üretimini tasvir eden daha az boşanmış eğriler. Başka bir deyişle, yeniden anlatmanın anlamlılık derecesindeki farkın daha az önemli olduğu ortaya çıkıyor (Şekil 22). Son olarak, anlamsal birimlerin korunmuş bir anlamla yeniden üretimini tasvir eden eğrilerin ayrılması, yani. yeniden anlatımların doğruluk derecesi daha da düşüktür (Şekil 24).

istemsiz ezberleme

keyfi ezberleme

Pirinç. 24. İstemli ve istemsiz ezberlemede öyküleyici bir metnin doğru şekilde yeniden üretilmiş anlamsal birimlerinin eğrileri

6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarında istemsiz ezberlemenin içerik olarak biraz daha az doğru olduğu ortaya çıktı, çünkü metnin depolanan anlamıyla yeniden üretilen anlamsal birimlerin yüzdesi, gönüllü ezberlemeye göre biraz daha düşük (bkz. Tablo 28 ve Şek. 24).

İçeriğin doğru şekilde yeniden üretilmesinde istemsiz ezberlemedeki gecikmenin, metni anlamadaki zorluklardan değil, aksine VI, VIII ve X sınıflarındaki öğrenciler için öyküleyici metnin olduğu gerçeğinden kaynaklandığına dikkat edilmelidir. çok kolay. Anlamayı yeterince harekete geçirmedi, aksine, içeriğinin çok genel bir kavrayışı için baskı yaptı. Zihniyet ise tam tersine böylesine hafif bir metnin anlaşılmasını harekete geçirdi. Bu, ana anlamsal birimlerin daha eksiksiz bir şekilde ezberlenmesine ve metnin içeriğini anlamada daha az hataya yol açtı. Daha zor metinde, bu öyküleyici metinde daha genç öğrencilerle elde edilenlere benzer başka sonuçlar elde ettik. Böylece, ikinci sınıf öğrencilerinde istemsiz ezberlemenin, gönüllü ezberlemeye göre daha eksiksiz, anlamlı ve doğru olduğu ortaya çıktı. Bununla birlikte, IV. sınıf öğrencilerinde, gönüllü ezberlemenin avantajı, metnin içeriğinin doğru şekilde yeniden üretilmesi açısından istemsiz olarak aynı seviyede kalarak, daha eksiksiz ve anlamlı (Şekil 21 ve 22) olarak ortaya çıkmaya yeni başlıyor. (Şek. 24).

ezberleme türü	öğrenciler
	11 hücre	4. sınıf	VI sınıfı	8. sınıf.	X cl.
Keyfi	9	27	28	41	35
istemsiz	6	24	21	23	onbeş
Fark	3	3	7	on sekiz	yirmi

Tablo 29. Öyküleyici metnin doğru şekilde yeniden üretilmiş anlamsal birimlerinin sayısı (% olarak)

İstemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki en büyük fark , çoğaltmanın doğruluğu ve metinselliğinde ortaya çıkar (bkz. Tablo 29 ve Şekil 25).

Her iki ezberleme türünde de oldukça yüksek oranda yeniden üretilmiş semantik birimler aldık.

istemsiz ezberleme

rastgele ezberleme

İstemsiz ve istemli ezberlemede doğru şekilde yeniden üretilmiş anlamsal birimlerin eğrileri

Bu, anlatı metninin anlaşılmasının ve hatırlanmasının kolaylığı ile açıklanmaktadır. Deneylerimizin tüm serilerinde metni üç kez okumak da ezberleme doğruluğunun artmasına katkıda bulunmuştur. Daha sonra göreceğimiz gibi, diğer metinler farklı sadakat göstergeleri verecektir. Ancak bu durumda, mutlak doğruluk göstergeleriyle değil, gönüllü ve istemsiz ezberlemedeki farklılıkları kadar ilgilenmiyoruz. Bu açıdan bakıldığında, sadece istemsiz ezberlemenin doğruluğunun önemli ölçüde düşük olması değil, aynı zamanda doğruluk göstergelerinin VI. sınıftan itibaren azalması da ilgi çekicidir. Yeniden üretilen anlamsal birimlerin toplam sayısı, önemsiz bir ölçüde de olsa, IV. sınıftan X. sınıfa doğru artmaktadır (Şekil 21, s. 315 ve Şekil 25). Keyfi ezberleme ile sınıftan sınıfa çoğaltmanın doğruluğu artar (yalnızca onuncu sınıflar için azalır).

İstemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre daha düşük doğruluğu, aşağıdaki durumu dikkate alırsak daha da belirgin olacaktır. "Kendi kelimelerimizle" yeniden üretilen gruba atfettiğimiz bu anlamsal birimlerdeki gönüllü ezberleme sırasında, istemsiz ezberlemeden daha sık olarak, "kendi" kelimelerimizle değil, metnin tek tek kelimeleriyle veya kelime gruplarıyla karşılaştık. İstemsiz ezberlemede, gönüllü ezberlemeye göre daha sık olarak tamamen kendi kelimelerimizle yeniden üretilmiş anlamsal birimlerle karşılaştık.

İstemsiz ezberlemenin daha düşük doğruluğu, metni anlama görevini yerine getirme koşulları altında, keyfi olmaktan çok genelleştirilmiş olduğunu gösterir. Bu özelliği 6. sınıftaki okul çocuklarında kendini göstermeye başlar ve daha da artar. Bunun kanıtı, IV. sınıftan X. sınıfa kadar istemsiz ezberleme hacminin, küçük ölçekte de olsa, artarken, doğruluğun azalmasıdır. Gönüllü ezberlemenin genelleştirilmesi, yalnızca 10. sınıftaki okul çocuklarında gözle görülür şekilde ortaya çıkmaya başlar. Bu aynı zamanda çoğaltma doğruluklarındaki bir azalma ile de ilişkilidir.

6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin açıklanan özellikleri öyküleyici bir metinden elde edildi. Diğer, daha zor metinlerle çalışırken başka özellikler ortaya çıkar.

A A A

İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin bu özelliklerine yol açan nedenlerin bir analizine dönelim.

Deneylerimiz, denekler tarafından gerçekleştirilen görevlerin doğası dışında her açıdan eşitlendi. Bu nedenle, her iki ezberleme türündeki farklılıklar, anlama ve gönüllü ezberleme özelliklerinin karşılaştırmalı bir analizinde açıklanmalıdır.

A.N. Sokolov (1941, 1947) çalışmalarında anlamanın karmaşık, karmaşık bir süreç olduğuna dikkat çeker. Çeşitli zihinsel işlemleri içerir: metnin mantıksal analizi, "anlamsal birimleri", "güçlü noktaları" ayırma, sentez işlemleri, bireysel "anlamsal kilometre taşlarını" daha genel bir düşüncede birleştirme, karşılaştırma işlemleri, sonuç çıkarma vb. en açık şekilde "zor" metinde, ancak yazarın da belirttiği gibi, "basit" metnin anlaşılmasında şu ya da bu şekilde yer aldılar.

Anlama süreçlerinin hem uygulama yöntemleri hem de yönleri açısından kendi özel içeriklerine sahip olduğu konusundaki şüphe götürmez konumu vurgulamak bizim için önemlidir. Anlayışın konusu her zaman malzemedeki belirli bağlantıların ve ilişkilerin ifşasıdır. Anlamanın nihai noktası her zaman sentezdir, parçaların bir bütün halinde birleştirilmesidir. Sokolov, doğru bir şekilde, "anlayış birleşmedir" tezinin aksini kanıtlamanın en kolay yolu olduğuna işaret ediyor: "Yanlış anlama, birleşmenin olmamasıdır" (1947).

Bir metni anlamada, anlaşılacak içeriğin ifade edildiği sözel biçimle ilişkisinin ezberlemeye göre daha serbest olduğuna inanmak için sebepler vardır. İçeriğin başka bir deyişle farklı ifade edilebileceğini daha iyi anlıyoruz. "İçeriği farklı bir şekilde ifade etme" girişimleri, anlama araçlarından biridir. İyi anlaşılan şeyin belirli bir konuşma biçimine daha az bağımlı olması tesadüf değildir, ancak az anlaşılan şey, adeta ona bağlıdır.

İçerik ile sözel biçim arasındaki bu tür ilişki, anlamanın özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Metni anlama ihtiyacı, bireysel düşüncelerin, parçaların, metnin bölümlerinin daha genel düşünceler, daha karmaşık bir bütün halinde birleştirilmesini gerektirir. Metnin bölümlerinin bu şekilde birleştirilmesi sürecinde, bunların ifade edildiği ayrıntılı bir konuşma biçimine duyulan ihtiyaç ortadan kalkar. Taşıyıcıları bireysel kelimeler, deyimler olabilir. Böylece içeriğin belirli bir sözel biçimden soyutlanarak yeni, daha özlü, kısaltılmış bir biçime dahil edilmesi süreci gerçekleşir. Anladıktan sonra, içerik bulunan veya verilen ancak belirli bir konuşma biçimine atanabilir. Kuralların, kavramların, yasaların tanımlarında genellikle durum böyledir. Ancak tam da anlama sürecinde, henüz devam ederken, içeriğin belirli bir sözlü biçimden bir miktar soyutlanması ve yeni bir biçime dahil edilmesi gereklidir.

Bu anlayış özellikleri en çok 6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarında bulundu ve metni istemsiz ezberlemelerinin orijinalliğini belirlediler. Konularımızın anlama nesneleri, metnin anlamsal parçaları ve öykünün genel içeriğiydi. Doğal olarak, hikayenin ana hikayesini kavrarken vazgeçilebilecek birçok detay düştü. Bu nedenle, istemsiz ezberleme sırasında yeniden üretim daha az tamamlandı. İşte istemsiz ezberlemeden sonra X sınıfı bir öğrenci tarafından yapılan böyle bir çoğaltmanın tipik bir örneği.

"Avcı Dovlet, dağın eteğinde yaşıyor. Kartalları avlanmaya hazırlar. Asistanı altın kartal Lovi-Davi'dir. Dovlet bir kez onunla ava çıktı. Tilkiyi fark eden Dovlet ateş etti ama tilki yana koştu ve ıskaladı. Sonra Catch-Davi'nin giydiği deri şapkayı çıkardı. Kartal ilk başta tilkiyi fark etmedi ama bir süre sonra avıyla Dovlet'in yanına indi. Onu avcıya veren Catch-Davi, tıslayarak avın kendisine düşen kısmını istedi. (Uch. X sınıfı. B.).

Bu yeniden anlatım, hikayenin tutarlı ve anlamlı olması için gereken her şeyi yeniden üretir. Yeniden anlatım, kimin nerede ve nerede yaşadığını gösterir, ancak “Kazak”, “karlı”, “uzak aul” gibi ayrıntılar atlanır. "Kartalları avlanmaya hazırlar" şeklinde yeniden üretilir, ancak ayrıntılar atlanır: "tilkiler, kurtlar ve diğer hayvanlar hakkında." "En iyi" yardımcı olduğu, "kocaman", "güçlü kanatları", "demir pençeleri ve gagası" olduğu, yani yine ayrıntılar. Dovlet'in av için buluşmasının detayları, kartalın tilkiyi avının detayları ve hikayenin sonunun detayları da atlanmıştır. Ama asıl mesele: avcının kartalla ava çıkması, avcının tilkiyi fark etmesi, vurması, ıskalaması, kartalı serbest bırakması, kartalın tilkiyi yakalayıp avcıya getirmesi - bunların hepsi yeniden anlatımda. Bu durumda konunun zihinsel faaliyetinin konusu, hikayenin ana gerçekleri ve olaylarıydı ve bunlar hatırlandı. Bununla birlikte, hikayenin içeriğinin anlaşılmasının bozulmadığı detaylar hatırlanmadı. “Hatırlamadım” diyoruz çünkü deneklere oynatma başlamadan önce ve oynatma sırasında birkaç kez hatırlatmamıza rağmen bu ayrıntılar yeniden anlatımda yer almıyor, böylece mümkün olduğunca çok ayrıntıyı hatırlamaya çalıştılar.

Aynı örnekte, istemsiz ezberlemenin ikinci özelliği daha az açık bir şekilde ortaya çıkıyor: istemli ezberlemeye kıyasla doğruluğu daha düşük. Metnin sözcükleriyle yeniden üretilecek bir tümcecik şöyle dursun, bir tümcenin tek bir parçası bile yoktur. Bu sırada deneklerden metnin sözleriyle daha doğru hatırlamalarını istedik.

Yukarıda, istemsiz ezberlemede, gönüllü ezberlemeye göre daha sık olarak, metnin konuşma biçiminin tamamen kaybolmasıyla anlamsal birimleri tamamen kendi sözleriyle hatırlama gerçekleri olduğunu söyledik. Bazı durumlarda, metnin ayrı ayrı bölümlerini yeniden üretirken, bu işaret, deneklerin, bazen belirsiz, kesin olarak tanımlanmış bir sözlü biçimde sabit olmayan, yalnızca "genel bir izlenim" tuttuklarını gösterdi: yeniden üretirken, aramaları, seçmeleri gerekiyordu. tam da böyle bir izlenimi ifade edecek kelimeler. İşte örnekler: "Avcının ayaklarına kapandı, endişeyle payına düşeni bekliyordu" (akademisyen L., sınıf X); "Kartal toplanmış, av istiyor" (çalışma P., sınıf X); "Altın kartal, bir parça av talep ederek kanatlarını çırpmaya başladı" (öğrenci S., VIII. Sınıf). Denekler, kartalın özel bir şekilde avcıdan avdan payını istediğini hatırladılar. "Boğuk çığlık" kelimeleri dayanamadı, üreme sürecinde kendi sözleriyle değiştirildi - "titreyerek", "vurmaya başladı", "kanatlarını çırpmaya başladı." Bu gerçekler münferit değildir ve tesadüfi değildir.

Metnin içeriğini yeniden üretme önerisine yanıt olarak her seferinde duyduğumuz öznelerin protestoları, bu tür bir çoğaltma olasılığına ilişkin şüpheleri de tesadüfi değil: deneklerin hazır kelimeleri, cümleleri yoktu. Hikayenin içeriği onlar tarafından kısaltılmış sözel biçimlerde kaydedildi, açık ve kesin değildi.

İstemsiz ezberlemenin daha büyük öğrencilerde bulduğumuz bu tür özellikleri, yalnızca nispeten gelişmiş bir söylemsel anlayışa yol açabilir. II. ve IV. sınıflardaki okul çocuklarında, bir metnin istemsiz ezberlenmesi yeterince genelleştirilmemiştir. İkinci sınıflarda, söylemsel anlayışın uygulanmasında zorluklar olduğunu fark ettik. Dördüncü sınıftaki okul çocukları amaçlı bir anlayış kazanırlar, ancak bu tür süreçlerde yeterince yüksek bir ustalık düzeyi, içeriğini anlama görevini yerine getirirken metnin bu sözlü biçiminden daha yaşlı öğrencilere göre daha az özgür olmalarına yol açar. Bu nedenle, istemsiz ezberleme sırasında, IV. sınıftaki okul çocukları, yeniden üretilen toplam anlamsal birim sayısının daha küçük hacmine rağmen, VI, VIII ve özellikle X. 25, s.320). Dahası, dördüncü sınıf öğrencilerinde istemsiz ve gönüllü ezberlemede doğru şekilde yeniden üretilmiş anlamsal birimlerin göstergeleri neredeyse aynıdır -% 24 ve% 27. 6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarında, istemsiz ezberleme sırasında çoğaltmanın doğruluğu azalır (10. sınıftaki öğrencilerde% 15'e kadar); gönüllü ezberlemede yükselir (8. sınıftaki okul çocuklarında %41'e kadar, ardından 10. sınıftaki okul çocuklarında %35'e düşer). Sonuç olarak, deneylerimize göre istemsiz ezberlemedeki genelleme, VI. sınıftan itibaren açıkça ortaya çıkıyor.

6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarında metnin keyfi ezberlenmesinin ortaya çıkan özelliklerinin nedenlerinin analizine dönelim.

Keyfi ezberleme, onu anlamadan ayıran kendine özgü bir içeriğe sahiptir. Keyfi ezberlemenin amacı, zihinde belirli bir içeriği sabitlemektir. Anlama süreçleri ezberlemeye dahildir ve onun temelini oluşturur. Bu nedenle, malzemenin mantıksal olarak işlenmesi burada da gerçekleşir: belirli anlamsal parçaları izole etmek ve bunları birbirine bağlamak vb. Ancak buradaki ana görev farklıdır: malzemede henüz anlaşılmamış, karakteristik olan belirli bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarmamak anlamak için değil, malzemenin belirli anlamsal kısımlarını izole etmek ve bağlamak için, ezberleme amacıyla aralarında bir dizi oluşturun. Bu amaca göre, malzemenin mantıksal işlem yöntemleri de değişir; anlamadan farklı bir işlevi yerine getirirler. Artık ezberlenecek malzemenin özel, özel çaba ve anlayış teknikleri gerektirmediği durumlardan bahsediyoruz. Bu durumlarda, gönüllü ezberlemenin kendisi, kendine özgü özellikleriyle ortaya çıkabilir.

İstemli ezberlemenin bu özellikleri, metnin içeriği ile sözel biçimi arasında anlamadan farklı, daha yakın bir ilişki belirler. Anımsatıcı bir görevle, içeriği belirli bir sözlü biçimden soyutlamaya, kendi kelimelerinizle ifade etmeye gerek yoktur. Aksine metnin içeriğini hafızada sabitleme görevi onun sözel biçimini de gerçekleştirir.

Metnin ezberleme amacıyla mantıksal olarak işlenmesinde, parçalarının içeriğinin taşıyıcıları, tek tek kelimeler, deyimler olabilir. Ancak metin üzerinde yapılan bu tür çalışmalarda bile, verilen sözlü biçimden dikkatin dağılması, metni anlama görevinden daha az gerçekleşecektir. Özel anlama süreçlerine ihtiyaç yoksa, metnin tek tek bölümlerinin içeriği bu sözlü biçimde anlaşılır olacaktır. Ayrı kelimeler, kelime öbekleri de burada metnin bölümlerinin yerine geçecek, genelleştirilmiş içeriğin taşıyıcıları olarak işlev görecektir. Dolayısıyla keyfi bir durum için de genelleme yapılır.

ezberleme, ancak, ceteris paribus, anlamadan daha az telaffuz edilir.

Deneylerimizde, okul çocuklarına metnin ana içeriğini ezberlemelerini teklif ettik. Böyle bir tutum, bu koşullar altında gönüllü ve gönülsüz ezberlemeyi karşılaştırmak için önemli olan metnin içeriğini anlama görevini yerine getirme koşullarına en yakın olanıdır. Bununla birlikte, böyle bir tutumun varlığında bile, gönüllü ezberlemenin istemsiz olmaktan çok metinsel olduğu ortaya çıktı. Bu fark, 6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarında oldukça net bir şekilde ortaya çıktı.

Deneylerimizin koşulları altında, bir metnin istemsiz ezberlemeye göre gönüllü ezberlenmesinin avantajı, altıncı sınıf okul çocuklarında ilk kez açıkça görülmektedir. Ayrıca, yalnızca tamlığı, doğruluğu değil, aynı zamanda çoğaltmanın doğruluğunu da etkiler (Şekil 21, s. 315; Şekil 24 ve Şekil 25, s. 320). Bunun nedenleri söylemsel anlama süreçlerinin gelişimindeki niteliksel kaymalarda ve keyfi mantıksal ezberleme yöntemleri olarak kullanımlarında yatmaktadır.

Bu koşullar altında gerçekleşen anlama, keyfi ezberlemede önemli işlevler yerine getirir. İlk olarak, malzemenin dahili mantıksal işlemlerini gerçekleştirir, sabitlenmesi gereken malzemeyi sağlar; ikinci olarak, bağımsız bir süreç olarak değil, bilinçli olarak kontrol edilen bir operasyon olarak yürütülen anlayış, bilinci diğer, ek, anımsatıcı olmayan hedeflerden kurtarır, boşaltır ve böylece ana hedefi - malzemeyi pekiştirmeyi - tam olarak gerçekleştirmeyi mümkün kılar. Ancak bu koşullarda bilincin belirli bir içeriği sabitlemeye yönlendirildiği, özel yöntem ve tekniklerin en etkili şekilde kullanıldığı ve keyfi ezberlemenin olabildiğince verimli hale geldiği açıktır. Altıncı, sekizinci ve özellikle onuncu sınıflardaki okul çocuklarında bu tür bir anlatı metni ezberledik. Bu nedenle, gönüllü ezberlemenin üretkenliğinde istemsiz ezberlemeye göre önemli bir üstünlük elde ettik.

Anlama ve gönüllü ezberleme süreçlerinin gelişiminin bu aşamasında, çok önemli bir gerçek daha elde ettik: X sınıfındaki okul çocuklarının istemsiz ve gönüllü ezberlemede eksiksizliği ve doğruluğunda bir azalma. Bu düşüş, ezberleme ve yeniden üretim kalitesindeki bir bozulmadan değil, her ikisinin de 10. sınıfta okul çocukları arasında 6. ve 8. sınıflardaki öğrencilere göre daha da yaygın bir karakter kazanmasından kaynaklanmaktadır.

İşte bu tür genelleştirilmiş üremenin bazı örnekleri. "Altın kartal, avcının ıslığına avıyla döndü" - metindeki ifade yerine: "Dovlet'in çağrısı üzerine, pençelerinde tilki olan altın kartal avcının önüne battı." "Kartal avına sarıldı, avcıya getirdi, emek için ödeme istedi" - metindeki ifade yerine: "Bir anda bir pençesiyle tilkinin sırtını tuttu ve diğeriyle ağzını sıktı. . Dovlet'in çağrısı üzerine pençelerinde tilki olan altın kartal avcının önüne battı ve boğuk bir çığlıkla avından pay istemeye başladı.

Bu kısaltmalar nedeniyle, 10. sınıftaki okul çocuklarının yeniden anlatımları bazen şematik nitelikteydi, bazı durumlarda ciltlerinde 2. ve 4. sınıflardaki okul çocuklarının yeniden anlatımlarına yaklaşıyordu. Bununla birlikte, bu şematizm tamamen farklı türdendir: yeniden anlatımlar metnin ayrıntılarında zayıftır, ancak ana içeriklerinde daha zengin ve daha tutarlıdır. Yeniden üretimdeki bu tür şematizm, deneklerin dikkatinin daha genç öğrencilerde olduğu gibi bireysel ifadeler değil, daha çok semantik parçalar, metnin içeriğinin bölümleri olduğunu gösterir. Bu anlamsal metin parçaları, ayrı ifadelerden daha iyi hatırlandı.

Genelleme nedeniyle kısaltılan metnin sözlü biçimi, çoğaltma sırasında hikayenin genel anlamsal ana hatlarını ihlal etmedi. İstemsiz ezberleme ile üremede genelleme, altıncı sınıftaki okul çocuklarında kendini açıkça göstermeye başlar. X sınıfındaki okul çocuklarında, üremede ve keyfi ezberlemede genelleme buluyoruz.

Bu, söylemsel anlama ve istemli ezberleme süreçlerinin en yüksek düzeyde geliştiğini gösterir.

Bir metnin gönüllü ezberlemeye kıyasla istem dışı ezberlenmesinin ortaya çıkan özellikleri, daha sonra, hacim ve zorluk bakımından yaklaşık olarak aynı olan iki metin üzerinde deney yapan Pinsky (1954) tarafından yapılan bir çalışmada doğrulandı. Bir metin, içeriğini anlamak için deneklere, diğeri ise ezberleme amacıyla okundu. Deneyler yetişkinlerle ve toplu ve yardımcı okullardaki öğrencilerle gerçekleştirildi.

Metnin istemsiz ezberlenmesinin, gönüllü ezberlemeye göre daha az eksiksiz olduğu ortaya çıktı. Bu nedenle, ilk durumdaki yetişkin denekler, ikinci -% 80'inde anlamsal birimlerin% 50'sini yeniden üretti. Metnin belirli ayrıntıları ve dijital verileri çok daha kötü şekilde yeniden üretildi. İstemsiz ezberlemenin daha az doğru olduğu ortaya çıktı, bu da bir dizi çarpıtmanın varlığına ve ayrıca metnin içeriğinin çok genel terimlerle, gelişmemiş ve belirsiz olarak yeniden üretilmesine yansıdı (1954). Çoğaltılmış metnin sözlü biçimi, keyfi ezberlemeden çok orijinalinden çok daha farklıdır.

Pinsky çalışmasında, istemsiz ezberlemeden sonra yeniden üretimin özelliklerini gönüllü ezberle yeniden üretimle karşılaştırmalı olarak inceleme görevini üstlendi. Hafıza psikolojisinde esasen yeni olan bu sorunun incelenmesi, yazarı, elde edilen sonuçların yalnızca istemsiz ezberlemenin özellikleriyle değil, aynı zamanda bu tür bir ezberlemeden sonra yeniden üretmenin özellikleriyle de açıklandığı konusunda doğru sonuca götürdü. Yazar, istemsiz ezberleme deneylerinde üremeye doğal olarak hazır olmama durumunun, tüm deneklerin mümkün olduğunca eksiksiz ve doğru bir şekilde yeniden üretme görevini üstlenmemesine yol açtığına dikkat çekti. Genellikle materyalin sadece temellerini hatırlamaya çalışırlar. Bu nedenle, metni genel bir biçimde yeniden ürettikten sonra, denekler çoğaltmalarını önemli ölçüde tamamlayabilir. Deneklerin çoğaltma görevine karşı bu tutumuyla bağlantılı olarak, metnin içeriğini "kendi sözleriyle" genelleştirilmiş bir biçimde, ayrıntıları atlayarak yeniden anlatma arzusu gösterirler. Çoğaltma istemsiz ezberleme sürecinde hazırlanmadığı için, tek tek kelime ve deyimlerin açıklığa kavuşturulması, sunum sırası ve çoğaltılan materyalin eklenmesi ile ilgili önemli sayıda kendi kendini düzeltmeyi ortaya çıkarır.

Hiç şüphesiz, Pinsky'nin istemsiz ezberlemeden sonra not ettiği üreme özelliklerinin sonuçları üzerinde etkisi vardır. Bununla birlikte, istemsiz ezberleme sırasında yeniden üretimin bu özelliklerinin, tıpkı keyfi ezberleme koşulları altında yeniden üretimin özgünlüğünün belirlenmesi gibi, öncelikle bilişsel görevin özellikleri ve bu görevin gerçekleştirildiği bilişsel eylemler tarafından belirlendiği akılda tutulmalıdır. anımsatıcı görevin özelliklerine ve onunla ilişkili anımsatıcı eylemlere göre.

A A A

Bölüm VII'de özetlenen istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasına ilişkin çalışmalarda, istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenliği ile bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum derecesi arasında kesin bir bağımlılık bulundu. Bu tür ezberlemelerin üretkenliği arasındaki ilişkinin karmaşık resminin, oluşum sürecinde farklı şekilde gelişen bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki ilişkiden kaynaklandığı ortaya çıktı. Bu modeller, nispeten basit eylemlerle yapılan deneylerde oluşturulmuştur.

Bu çalışmada, bir metnin istemsiz ve istemli ezberlenmesinin özelliklerinin incelenmesiyle ilgili özel bir göreve ek olarak, yukarıdaki kalıpların karmaşık eylemler altında kendini gösterip göstermediğini kontrol etmek istedik.

Anlatı metniyle yapılan deneylerde elde edilen gerçekler, daha önce tanımladığımız düzenliliklerin burada da oldukça kesin ve istikrarlı bir biçimde tezahür ettiğini göstermektedir. Bu deneyimlere dayanarak, anlama ve gönüllü ezberleme süreçlerinin gelişiminde üç ana aşamadan bahsedebiliriz. İstemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenliğindeki belirli değişiklikler de bu aşamalarla ilişkilidir.

Keyfi söylemsel anlama süreçlerinin oluşumunun ilk aşaması, ikinci sınıftaki okul çocuklarında bulunur. Burada metnin içeriğini anlama özel görevinin yerine getirilmesi önemli zorluklara neden olur. İstemsiz ezberlemenin üretkenliği düşüktür Henüz bağımsız bir eylem olarak oluşturulmayan keyfi, söylemsel anlayış, keyfi ezberleme yönteminin rolünü oynamaz. Bu koşullar altında, keyfi ezberleme, malzemenin kasıtlı olarak gerçekleştirilen mantıksal işlemesine dayanmaz. Gönüllü ezberlemenin üretkenliği, istemsiz ezberlemeden bile daha düşüktür.

İkinci aşama, dördüncü sınıftaki okullarda bulunur. Burada söylemsel anlama süreçleri zaten metnin içeriğini anlama görevini amaçlayan bağımsız eylemler olarak yürütülür. Bu bağlamda, istemsiz ezberlemenin verimliliği önemli ölçüde artar.

Anlamayı özel eylemler biçiminde gerçekleştirme olasılığı, bu tür bir anlayışa dayalı keyfi ezberlemenin oluşumunda ilk aşama için gerekli bir ön koşul olarak hizmet eder. Bununla birlikte, hala yeterince hakim olunmayan anlama süreçleri, bağımsız süreçler olarak değil, keyfi ezberleme yöntemleri olarak gerçekleştirildiklerinde bazı zorluklara neden olur. Bu bağlamda, ikincisi, materyali işlemek için mantıksal yöntemlerin kullanımına dayalı olarak tamamen özel bir anımsatıcı eylem olarak gerçekleştirilemez ve bu nedenle üretkenliği (keskin bir şekilde artmasına rağmen), istemsiz ezberlemeye göre hala avantajlar sunmaz veya bu avantaj döner. önemsiz olduğu ortaya çıktı.

Üçüncü aşamada, anlama süreçleri giderek daha fazla ustalaşır ve genelleştirilmiş bir karakter kazanır. Bir anlatı metninin içeriğinin mantıksal olarak işlenmesi, yalnızca planı kullanma koşullarında değil, aynı zamanda metni okuma sürecinde katlanmış, genelleştirilmiş beceriler biçiminde "zihinsel olarak" da kolayca gerçekleştirilir.

Bu tür anlama süreçleri altıncı sınıflarda ve hatta sekizinci ve onuncu sınıflardaki okul çocuklarında daha da belirgin bir şekilde bulunur.

Bu koşullar altında, önceki aşamada (IV. Anlama süreçlerinin artan genelleşmesi, hafif bir metinle çalışırken, 10. sınıftaki okul çocuklarında istemsiz ezberlemenin, 8. sınıf öğrencilerinin sonuçlarına kıyasla hacim olarak artmamasına yol açar.

Oluşumun son aşamasında, anlama süreçleri yalnızca metnin içeriğini anlama özel görevini başarıyla yerine getirmekle kalmaz, aynı zamanda keyfi ezberleme yöntemleri olarak özgürce hareket eder. Bu bağlamda, keyfi ezberleme, karmaşık mantıksal metin işleme yöntemlerine dayanan özel bir anımsatıcı eylem olarak gerçekleştirilir. 6. sınıf öğrencileriyle yaptığımız deneylerde böyle çıktı. Bu koşullar altında, gönüllü ezberlemenin üretkenliğinde istemsiz ezberlemeye göre keskin bir avantaj ortaya çıktı.

Gelecekte, anımsatıcı bir eylem olarak keyfi ezberlemenin kendisi giderek daha fazla geliştirilmektedir. Bu nedenle, oluşumunun üçüncü, son aşamasında (8. ve hatta 10. sınıflardaki okul çocuklarında öyküleyici bir metinle yaptığımız deneylerde ortaya çıktığı gibi), gönüllü ezberlemenin üretkenliği, kıyaslandığında şimdiden keskin değişimler göstermez. önceki aşama ile. Dahası, 8. sınıf öğrencilerinin sonuçlarına kıyasla onlar için kolay olan bir öyküleyici metinde 10. sınıftaki okul çocukları arasında keyfi ezberlemede hacim ve eksiksizlikte bir azalma bile bulduk. Bu gerçekler, oluşumlarının en yüksek aşamasındaki anımsatıcı eylemlerin, işleyişlerinde giderek daha genelleştiğini ve giderek daha özgür hale geldiğini göstermektedir.

Öyküleyici metinle yapılan deneylerde elde edilen malzemenin çözümlemesinin sonuçlarını özetleyelim.

1. Okul çocukları tarafından bilişsel ve anımsatıcı bir görevin yerine getirilmesi bağlamında bir anlatı metninin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinin özelliklerinin karşılaştırmalı bir analizi, istemsiz ezberlemenin daha genelleştirilmiş, daha az metinsel olduğunu ve ana içeriğin daha yoğun bir şekilde seçildiğini göstermektedir. metin ve sonuç olarak, gönüllü ezberlemeye kıyasla, metnin ayrıntılarıyla ilgili olarak daha az eksiksiz olduğu ortaya çıkıyor. Bu özellikler en net olarak 6., 8. ve 10. sınıf öğrencilerinde bulunur.

2. , hikayenin içeriğini anlama ve hatırlama görevlerinin farklı doğası tarafından belirlenir . En genel farkları, bu eylemlerin amacında ve buna uygun olarak - uygulama yöntemlerinin özel yönündedir.

3. İstemsiz ve keyfi metin ezberlemenin üretkenliği, okul çocuklarının yaşıyla birlikte artar. Anlama ve keyfi ezberlemenin gelişim düzeyine doğrudan bağlıdır.

4. Anlama ve gönüllü ezberleme sürecinin gelişmesiyle birlikte, her iki ezberleme türünün üretkenlik oranı da değişir. Bu değişiklikler, oluşumlarının farklı aşamalarında anlama ve gönüllü ezberleme süreçlerinin birbirine nasıl bağlı olduğuna doğrudan bağlıdır.

Açıklayıcı ve açıklayıcı metinlerden elde edilen istemsiz ve gönüllü ezberleme verilerinin analizine dönüyoruz.

Tanımlayıcı ve açıklayıcı metinlerin istemsiz ve gönüllü olarak ezberlenmesi

Bu iki tür metinle yaptığımız deneylerde, malzemeyle çalışma yollarını korurken, malzemenin anlaşılmasını ve hatırlanmasını zorlaştırma görevini belirledik. Betimleyici metin, öyküleyici metinle karşılaştırıldığında zorluk açısından bir sonraki adımdır. Anlatı metninde olayların varlığı, belirli bir olay örgüsü, anlama sürecinin hala istemsiz biçiminde düzenlenmesine katkıda bulundu. Betimleyici metin, mantıksal analize ve dolayısıyla keyfi anlama süreçlerine ve keyfi ezberlemenin mantıksal yöntemlerine ilişkin daha karmaşık taleplerde bulunur. Bu, kavramların tanımlarını, mantıksal kanıtları vb. içeren açıklayıcı metin için daha da büyük ölçüde geçerlidir.

Aşağıdaki pasajı açıklayıcı bir metin olarak aldık.

PLANKTON

Bilimsel araştırmalar, denizin sayısız bitki ve hayvan organizmasıyla dolup taştığını göstermiştir. Bu organizmalar çoğu durumda o kadar küçüktür ki büyüteç altında ve hatta mikroskop altında incelenmeleri gerekir. Bazıları çıplak gözle görülebilir. Bu mikroorganizmalar çok çeşitli ve tuhaf biçimlerdedir. Bunlara plankton denir (Yunanca "dolaşmak" anlamına gelen "planas" kelimesinden). Plankton, denizin yüzeyi ile dibi arasındaki tüm derinliklerde suda serbestçe yüzer, rüzgarın ve akıntıların iradesiyle taşınır. Plankton gelişmek için ışığa, oksijene ve uygun su sıcaklıklarına ihtiyaç duyar. Plankton bazen o kadar zengindir ki kilometrelerce denizi kırmızıya, sarıya ve yeşile boyar. Hemen hemen tüm küçük planktonik organizmalar parlama yeteneğine sahiptir. Bu sayede, karanlık bir gecede kürekler suya daldırıldığında su küçük ateşli kıvılcımlarla parlıyor. Planktonik organizmalar küçük deniz hayvanları tarafından yenir, küçük hayvanlar daha büyük olanlar tarafından yenir ve daha büyük hayvanlar da balıklar vb. için yiyecek görevi görür. Denizdeki yaşam döngüsü böyle gider. Planktonik organizmaların kitlesel yok olmasına rağmen üreme yetenekleri o kadar fazladır ki, devasa kütleler halinde denizi kaplarlar.

Bu pasaj öğrenciler tarafından bilinmiyordu. Açıklanan metinle deneyler IV, VI, VIII ve X sınıflarındaki öğrencilerle gerçekleştirildi.

Açıklayıcı bir metin olarak, ortaokul Teplov için bir psikoloji ders kitabından kavram ve yargı hakkında küçük kısaltmalarla iki alıntı yaptık.

KONSEPT

Düşünme, şeylerin ve fenomenlerin genel özelliklerinin bir yansımasıdır. Bu yansıma kavramlar biçiminde gerçekleşir. Bir kavram, ortak ve dahası temel özelliklerini yansıtan, benzer nesneler veya fenomenlerden oluşan bir grup hakkında bir düşüncedir. "Üçgen" geometrik kavramı, üç düz çizgiden oluşan tüm düz şekilleri ifade eder. Tüm üçgenlerde ortak olan ve dahası geometrik açıdan gerekli olan özellikleri yansıtır. Kavramlar, gerçeklik olguları ve nesneler hakkındaki bilgimizi kristalize eder. Kavramlar, daha genelleştirilmiş ve soyut, görsel olmayan doğaları ile temsillerden farklıdır. Temsil bir nesnenin görüntüsüdür, kavram bir nesne hakkında bir düşüncedir. Düşündüğümüz her şey görsel imgeler, temsiller şeklinde sunulabilir. Bu önermenin canlı bir örneğini Lenin verir: Saniyede üç yüz bin kilometrelik bir hızla (ışık hızı) hareket tasavvur etmek imkansızdır, ancak böyle bir hareket tasavvur edilebilir. Bir şeyi düşünmekle bir şeyi hayal etmek aynı şey değildir. Kavram genellikle kelime ile ilişkilendirilir ve düşüncemizde kelimenin anlamı şeklinde görünür. Konuşmamızın sözcükleri, tek tek nesnelere atıfta bulunsalar da, her zaman genel bir anlama sahiptir. "Her kelime" diye yazıyor Lenin, "genelleştirir." "Tablo" kelimesi herhangi bir nesneyi değil, benzer nesnelerden oluşan bir grubu ifade eder. "Katı" kelimesi, birçok nesnede ortak olan bir özelliği ifade eder. "Yaz" kelimesi, çok sayıda insan tarafından çok farklı koşullarda gerçekleştirilen bir eylemi ifade eder ... "

YARGI

Düşüncemiz, nesnelerin bireysel yönleri ve özellikleri arasındaki veya bireysel nesneler ve fenomenler arasındaki bağlantıları ve ilişkileri yansıtır. Bu yansıma yargılar şeklinde gerçekleştirilir. Yargı, bir şey hakkında bir şeyin onaylanmasını veya reddedilmesini içeren bir düşünce eylemidir. Konuşmada, yargılar cümleler şeklinde ifade edilir. "Dün tiyatroda değildim", "Sürtünme bir ısı kaynağıdır" - bunlar çeşitli yargıların sözlü ifade örnekleridir. Yargının bileşimi her zaman yargıyı ifade eden kelimelerin anlamlarını oluşturan kavramları içerir. “Sürtünme ısının sebebidir” yargısı ancak insan sürtünme, sebep, ısı kavramlarına sahip olduğunda mümkündür. Öte yandan, bir kavramın içeriği ancak yargı biçiminde ortaya çıkarılabilir. Bir konuyu bilmek, o konu hakkında doğru yargılarda bulunabilmek demektir. Bir veya daha fazla yargıdan yeni bir yargının türetildiği düşünme sürecine çıkarım denir. Belirli bir sonuca vardığımız herhangi bir akıl yürütme, bir sonuca örnek teşkil edebilir. Sonuç sonucunda çıkarılan yargıya sonuç, sonucun yapıldığı yargılara da öncüller denir. Sabah uyanan insan pencereye gider, ıslak çatıları görür ve şu sonuca varır: gece yağmur yağdı. Vardığı sonuç şu iki öncülden çıkar: birincisi, "ıslak çatılar yağmurdan sonra gelir" genel önermesinden ve ikincisi, "şimdi çatılar ıslaktır" önermesinden.

8. ve 10. sınıf öğrencileriyle açıklayıcı metinlerle deneyler yapılmıştır. Bu metinlerin 8. sınıf öğrencileri için çok zor olduğunu biliyorduk. Bu karmaşık koşullar altında anlama ve ezberleme süreçlerinin nasıl ilerleyeceği ilgimizi çekti. Alıntılanan pasajların malzemesi deneklerimiz tarafından bilinmiyordu.

Öyküleyici bir metinle yapılan deneylerde olduğu gibi, bir durumda okul çocuklarına başka bir metinle karşılaştırıldığında anlamadaki zorluk derecesini belirlemek için metnin içeriğini anlamalarını, diğer durumda içeriğini hatırlamalarını sağlıyoruz. Anlama ve ezberleme görevleri, okul çocukları tarafından metin üzerinde aynı üç çalışma yöntemi kullanılarak farklı deney dizilerinde gerçekleştirildi: 1) metni üç kez okuma, 2) üç kez okuma ve hazırlanmış bir planı kullanma ve 3) okuma üç kez ve kendi başlarına bir plan hazırlıyorlar.

Bir metnin içeriğini anlamak için bir set oluşturmak, zorluğunu diğeriyle karşılaştırmak ve grup deneylerinde çoğaltma sırasında istemlerden kaçınmak için aynı anda iki metinle deneyler yaptığımızı zaten yazmıştık. Koşula uyma ihtiyacı, bizi "Kavram" ve "Yargı" olmak üzere iki pasajlı açıklayıcı bir metinle deneyler yapmaya zorladı.

Metin	ezberleme türü	öğrenciler
		2. sınıf	4. sınıf	VI sınıfı	8. sınıf.	X CL
Anlatı-	Keyfi	25	57	73	84	80
gövde	istemsiz _	28	52	53	57	58
	Fark	-3	5	yirmi	27	22
tanımlayıcı-	Keyfi	—	35	67	71	75
yeni	istemsiz _		31	52	54	58
	Fark	—	dört	onbeş	17	17
Açıklayıcı-	Keyfi			—	39	51
yeni	istemsiz _			—	35	48
	Fark	—	—	—	dört	3

Tablo 30. Üç kez okunan deneylerde elde edilen her bir metin türü için istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergeleri (yeniden üretilen anlamsal birimlerin yüzdesi)

Bu metinler aşağı yukarı aynı zorluktaydı. Üreme materyallerini işledikten sonra, tüm göstergeler için ortalama sonuçlar aldık.

İlk önce, bazı durumlarda bir metin üzerinde diğer çalışma yöntemleriyle yapılan deneylerde elde edilen materyalleri kullanarak, üç tekrarlı deneylerde istemsiz ve gönüllü ezberlemenin sonuçlarının analizi üzerinde duralım (bkz. Tablo 30).

Bu tablo aşağıdaki temel gerçekleri vurgulamaktadır.

1. Dördüncü sınıf okul çocuklarında açıklayıcı bir metnin ezberlenme göstergelerinde anlatıya kıyasla keskin bir düşüş.

2. IV sınıfındaki okul çocuklarına kıyasla VI sınıfındaki okul çocukları arasında açıklayıcı bir metnin ezberlenmesinde keskin bir artış.

3. 6. sınıf öğrencilerine kıyasla 8. ve 10. sınıflardaki okul çocukları tarafından açıklayıcı metnin ezberlenmesinde keskin kaymaların olmaması.

4. VIII. sınıftaki öğrencilerin açıklayıcı metinleri ezberlemesinde, tanımlayıcı ve özellikle öyküleyici metinlere kıyasla keskin bir düşüş. 10. sınıftaki okul çocuklarında bu fenomen neredeyse aynı ölçüde kendini gösterir.

5. Son olarak, gösterge, metin daha karmaşık hale geldikçe, tüm okul çocuklarında gönüllü ve istemsiz ezberleme üretkenliğindeki farkta kademeli bir azalma gerçeğidir: anlatı metnindeki en büyük farktan açıklayıcı metindeki en küçük farka.

Bu gerçekleri listelendikleri sırayla analiz edeceğiz.

"Plankton" metninin dördüncü sınıftaki okul çocuklarının yeniden anlatımlarının özelliklerine dönelim. Her şeyden önce, bu yeniden anlatımların hacim, içerik ve çoğaltma doğruluğu açısından büyük çeşitliliğine dikkat çekilmektedir. Anlatı metninde ikinci sınıf öğrencilerinden aldığımız resme benziyor. Burada, yukarıda tarif ettiğimiz dört grubun hepsinin yeniden anlatımlarını buluyoruz. Kendimizi birinci grupta sınıflandırılan istemsiz ezberlemeden sonra yeniden anlatma örneğiyle sınırlıyoruz.

“Bilim adamları, denizde plankton adı verilen birçok küçük organizma olduğunu kanıtladılar. Çok küçüktürler ve yalnızca büyüteç veya mikroskop altında görülebilirler. Daha büyükleri var. Çıplak gözle görülebilirler. Plankton gelişmek için ışığa, oksijene ve uygun su sıcaklıklarına ihtiyaç duyar. Bazen plankton o kadar zengindir ki suyu kırmızı, sarı ve yeşile boyar. Plankton parlayabilir. Küçük hayvanlar tarafından yenir ve küçük hayvanlar daha büyük olanlar tarafından yenir - ve büyük hayvanlar balıklar için yiyecek görevi görür. Büyük imhaya rağmen denizde hala çok fazla plankton var.” (Uch. IV sınıf. G.).

Metin öğrenci tarafından anlaşılır. Burada herhangi bir yanlış beyan yok. Hacim açısından, yeniden anlatım nispeten tamamlandı. Metnin ana içeriğini tutarlı ve tutarlı bir şekilde aktarır. İkinci, üçüncü ve dördüncü grupların yeniden anlatımları, anlatı metnindekiyle aynı eksikliklerle karakterize edilir. Bu bağlamda, Tablo 1'deki veriler ilgi çekicidir. 31.

Zayıf bellek üretkenliği

İkinci sınıf öğrencilerinin öyküleyici metinleri ve dördüncü sınıf öğrencilerinin betimleyici metinleri her iki durumda da anlama güçlüklerinden kaynaklanır, ancak bu güçlüklerin doğası farklıdır. İkinci sınıftaki okul çocuklarında, daha çok yetersiz oluşturulmuş keyfi anlayış süreçleriyle ilişkilendirilirler. Dördüncü sınıf öğrencileri için, esas olarak onlar için açıklayıcı metnin zorluğuyla bağlantılıdırlar.

Bu zorlukların doğasının farklı olduğu gerçeği, aşağıdaki gerçeklerle ikna edici bir şekilde kanıtlanmaktadır. 2. sınıf öğrencilerinde, öyküleyici bir metni üç kez okumaya kıyasla hazır bir planın kullanılması, yeniden üretilen anlamsal birimlerin %28'den %21'e düşmesine neden olmuştur. Yeniden anlatımların kalitesi de düştü: Üçlü tekrarla, birinci ve ikinci grupların yeniden anlatımlarının% 75'ini ve hazır bir planla yapılan deneyde -% 46'sını verdiler. Bu, burada metnin kendisinin zorluğuyla değil, hem belirli söylemsel anlama yöntemlerinin hem de bilincin metnin kendisinin mantıksal yapısının analizine doğru yönlendirilmesinin hala yetersiz oluşumuyla uğraştığımız anlamına gelir. Bu zorlukların üstesinden gelmek, keyfi anlama yöntemlerinin oluşumunu gerektirir.

Dördüncü sınıftaki okullarda başka bir şey görüyoruz. Betimleyici metni istemsiz ezberlemeleri, üzerinde çalışmanın daha aktif başka yollarını kullanmalarının bir sonucu olarak artar. Böylece, üç tekrarla, anlamsal birimlerin% 31'ini, hazır bir plan kullanarak - % 35'ini ve

kendi kendine planlama - %42.

	1. ve 2. grup			3. ve 4. gruplar
deney serisi	h b > inci Q	merhaba _ _	h ІІН	Ch n b d Q	h Ін н	h yy	n
	ІІІ - V n	> £ m o	* - b	- *n	> S m O)	>	X 4) N
	X, JG"	x. Lo _ hakkında	h o X	X s-h ° gS	•O U. s ° O <y	ben h o	5 adet
	ben ah 3 saniye	* Ö 2 sn	ah ah	* hakkında X k	2. CQ X O X	s	ve hakkında
İstemsiz ezberleme 1 Üçlü tekrar nie	75	88	46	25	12	54
2 Hazır bir plan kullanmak	46	100	61	54	0		39
3 Bir plan yapmak . .	—	83	66	—	17		34
Keyfi olmayan ezberleme için ortalama yüzde NIJ	60	90	58	40	on	42
keyfi ezberleme 1 Üçlü tekrar	47	82	54	53	on sekiz		46
2 Hazır bir plan kullanmak	46	82	60	54	on sekiz		40
3 Bir plan yapmak . .	—	83	55	—	17		45
Keyfi ezberleme için ortalama yüzde NIJ	47	82	56	53	on sekiz		44

Tablo 31. 2. sınıf öğrencilerinin öyküleyici metinleri yeniden anlatmalarının ve IV. sınıf öğrencilerinin öyküleyici ve betimleyici metinleri yeniden anlatımlarının dört gruba dağılımı (% olarak)

Birinci ve ikinci grupların en iyi yeniden anlatımlarının sayısı da aynı düzenlilikle artıyor: %48, 61 ve %65. Bu, burada zaten söylemsel anlamanın nispeten iyi biçimlendirilmiş süreçleriyle uğraştığımız anlamına gelir. Bununla birlikte, bir yandan betimleyici metnin zorluğu ve diğer yandan üzerinde çalışmanın yeterince mükemmel olmaması (yalnızca tekrarlama) nedeniyle bunların uygulanması karmaşıktı. Bu nedenle hazır bir plan kullanmak ya da kendi planınızı yapmak ezberin ve açıklayıcı metnin artmasına neden olmuştur.

Aynı zamanda betimleyici bir metni üç tekrarla IV. bunları keyfi ezberleme yolları olarak kullanmanın zorluğu. Özellikle, bir metin planı hazırlama becerisine hâlâ yeterince hakim değiller. Yani, 18 okul çocuğundan sadece 11'i tanımlayıcı metnin ana içeriğini kapsayan planlar yaptı. Beş deneğin planları çok parçalıydı ve iki öğrenci bu görevle hiç başa çıkamadı, ancak öyküleyici bir metinle yapılan deneylerde hepsi benzer bir görevle başa çıktı.

Açıktır ki, "Plankton" metninin üç tekrarlı deneylerde mantıksal olarak işlenmesi, yazılı bir plan olmadan "akılda" gerçekleştirilmesi gerektiğinden bile olsa, daha da büyük zorluklarla ilişkilendirilmiştir. Anlatı metninin betimleyici metinden daha büyük ölçüde sıradan, söylemsel olmayan anlayışın örgütlenmesine katkıda bulunduğu da hesaba katılmalıdır. Bu nedenle öyküleyici metinde IV. sınıf öğrencileri plan yapmada zorluk çekmemelerine rağmen metni sadece üç kez okudukları deneylere göre ezberleme indekslerini bile düşürmüştür (%48 ve %52). Betimleyici metinde, plan yapmada zorluklar olmasına rağmen, üç tekrarlı deneylere göre (%42 ve %31) daha iyi ezberlemişlerdir.

Açıklayıcı metni dördüncü sınıftaki okul çocukları tarafından anlamanın özellikleriyle en yakın bağlantıda, keyfi ezberlenmesi olduğu ortaya çıktı. Üç tekrarlı ve hazır bir plan kullanılarak yapılan deneylerde, aynı metin çalışma yöntemleriyle istemsiz ezberlemeye göre sadece %4 daha verimli olmuştur (%35 ve %31; %39 ve %35). Bir plan hazırlama deneylerinde, gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberden bile daha düşük olduğu ortaya çıktı (% 32 ve 42). Plan yapmak öğrencilerin bilincini o kadar emmiştir ki, bu koşullar altında ezbere odaklanmak metnin anlaşılmasını kötüleştirmiştir.

Bu nedenle, IV. sınıf okul çocuklarında üç tekrarlı deneylerde tanımlayıcı bir metnin istemsiz ezberlenmesinin üretkenliğinde önemli bir azalma, metnin kendisinin onlar için zorluğundan kaynaklanmaktadır. Bununla birlikte, bu zorluk, metin üzerinde aktif çalışma yöntemleriyle büyük ölçüde aşılır. Bu koşullar altında keyfi ezberleme, istemsiz ezbere göre önemsiz bir avantaj sağlar ve bir metin planı hazırlarken, istemsizden daha düşük olduğu ortaya çıkar. Dördüncü sınıf öğrencileri için açıklayıcı bir metnin zorluğundan, öğrencilerin kendileri için yeni olan materyaller üzerindeki bağımsız çalışmalarını her zaman akılda tutarak, bu metnin planını onlar tarafından çizmenin zorluklarından bahsediyoruz. yani deneylerimizin yapıldığı koşullar altında. Mantıksal metin işlemenin düzenlenmesinde uygun yardımla, bu güçlüklerin büyük ölçüde üstesinden gelinebilir.

6. sınıftaki okul çocukları için açıklayıcı metin artık zor değil. Metni anlama görevini yerine getirirken, üç tekrar koşulu altında nispeten yüksek ezberleme sonuçları (%52) da vermişlerdir. Bu metnin mantıksal olarak işlenmesi, tekrarlanan okumalar sırasında "zihinlerinde" gerçekleştirildiğinde bile onlar için oldukça erişilebilirdi. Altıncı sınıf öğrencilerinin yeniden anlatımlarının çoğu (48 üzerinden 40) birinci gruba verildi. Kalan sekiz yeniden anlatımdan beşi ikinci gruba ve üçü üçüncü gruba verildi.

Açıklayıcı bir metnin istem dışı ezberlenmesinin verimliliğindeki ana değişiklik, IV. dereceden VI. dereceye geçiş sırasında meydana gelir (%31'den %52'ye). Bu kayma, II. dereceden IV. dereceye (%28'den %52'ye) geçerken öyküleyici bir metnin istem dışı ezberlenmesinde elde ettiğimiz şeye benzer. Bu düzenlilik, Şekil l'de görsel bir biçimde açıkça kendini göstermektedir. 26, anlatı ve betimleyici metinlerin istemsiz ve keyfi ezberleme eğrilerini üç tekrarla gösterir.

Pirinç. 26. Üç okumalı deneylerde anlatı ve betimleyici metinlerin istemsiz ve istemli ezberleme eğrileri

Bu temel değişimlerden sonra gelecekte verimlilikte önemli bir artış bulamamamız da karakteristiktir.

ne anlatı ne de betimleyici metinlerde istemsiz ezberleme: her iki durumda da %52 ila %58 arasında değişmektedir (Şekil 26).

Betimleyici metnin yeniden anlatımı olarak, 6. sınıf öğrencilerinin yeniden anlatımına kıyasla 8. ve 10. sınıflardaki okul çocuklarında da önemli bir değişiklik almadık. Bu metinde, 10. sınıftaki okul çocukları arasında yeniden üretimdeki genelleme, anlatı metinlerinde olduğundan çok daha az bulunur. Okul çocuklarının sadece küçük bir kısmında vardı ve burada oldukça parlaktı.

Betimleyici bir metnin VI, VIII ve X sınıflarındaki öğrenciler tarafından keyfi olarak ezberlenmesinde, öyküleyici bir metinle yapılan deneylerde elde edilen düzenlilik tekrarlanır. İstemsiz ezberleme yüksek ve istikrarlı sonuçlar elde eder etmez, istemli ezberleme istemsiz ezberlemeye göre çok daha üstündür. Yukarıda bu fenomenin nedenini ayrıntılı olarak tartıştık, bu yüzden burada sadece onu hatırlıyoruz. 6., 8. ve 10. sınıf öğrencilerinin “Plankton” metnini anlamaları, ezbere yönelik çabalarla bağdaşmayan özel çabalar göstermelerini gerektirmemiştir. Anlama, hatırlamanın bir yolu olarak anımsatıcı görev içinde, ona bağlı olarak gerçekleştirilebilir. Bu koşullar altında, keyfi ezberleme en verimli olanıdır.

Burada keyfi ezberleme, onu istem dışı ezberden ayıran özelliklerini korumaya devam ediyor. Hacim olarak çok daha eksiksizdir (Tablo 30, s. 335).

Ezberleme türleri	öğrenciler
	4. sınıf	VI sınıfı	8. sınıf.	X cl.
1. Keyfi ezberleme	onbir	16	17	16
Hatırlamak için istemsiz	3	9	onbir	12
Fark	sekiz	7	6	dört

Tablo 32. Açıklayıcı bir metnin doğru şekilde yeniden üretilmiş anlamsal birimlerinin göstergeleri (% olarak)

Tablo verileri. Açıklayıcı bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesi sırasında doğru şekilde yeniden üretilen anlamsal birimlerin yüzdesini gösteren 32, burada bunun istemsiz ezberlemeden daha metinsel olduğunu gösterir.

Son olarak, hem betimleyici metinde hem de anlatı metninde gönüllü ezberleme, anlamlarını korurken (%3-7 içinde) doğru şekilde yeniden üretilen semantik birimlerin biraz daha yüksek bir yüzdesini vermiştir.

A A A

Açıklayıcı metni VIII. ve X. sınıflardaki öğrenciler tarafından ezberleme sonuçlarının analizine geçelim.

Açıklayıcı metin "Kavram" ve "Yargı" ile yapılan deneylerde, yeniden anlatım kalitesinde yine büyük bir çeşitlilik elde ettik. Dört yeniden anlatım grubunun tümü, tıpkı 6. sınıftaki okullardan açıklayıcı bir metinde ve 2. sınıftaki okullardan - bir anlatı metninde elde edildiği gibi, 8. sınıftaki okul çocukları arasında bulundu.

İşte birincisi birinci gruba, ikincisi - dördüncüye atanan iki yeniden anlatım.

“Düşünme, çeşitli nesneleri ve olguları zihnimizde yansıtma sürecidir. Kavramlar şeklinde ifade edilir. Kavram, konunun genel ve temel özelliklerini zihinde kristalize eder.

Geometrik kavram "üçgen" tüm üçgenleri ifade eder. Geometrik bir bakış açısından ortak ve temel özelliklerini birleştirir. Konsept sunumdan çok farklı. Temsil görseldir ama biz onu zihinde anlarız. Her şeyi anlayabilirsiniz ama hayal edin - her şeyi değil. V.I. Lenin bunu çok iyi örnekledi. Saniyede 300 bin kilometrelik bir hız (ışık hızı) hayal edilemez ama anlaşılabilir. Kavram kelimelerle ilişkilidir. Kavram, kelimenin anlamı olarak zihnimizde belirir. Kelimelerin genel bir anlamı vardır. "Her kelime" diyor Lenin, "genelleştirir." "Tablo" kelimesi bir tabloyu değil, hepsini ifade eder. "Katı" kelimesi birçok nesnenin özelliğinden bahseder, "yaz" kelimesi farklı zamanlarda farklı kişiler tarafından gerçekleştirilen bir eylemi ifade eder. (Uch. K., VIII sınıfı).

Bu yeniden anlatım, bir planın hazırlanmasıyla istemsiz ezberleme deneylerinde elde edildi. Yeniden anlatımın eksiksizliği, tutarlılığı, tutarlılığı ve doğruluğu, öğrencinin bu metnin içeriğini anlama göreviyle tam olarak başa çıktığını gösterir.

Ve işte dördüncü gruba atanan "Yargı" metninin yeniden anlatımına bir örnek.

“Düşünme, iki veya daha fazla nesne arasındaki fenomeni yansıtır. Yargı, önermeler eylemidir. "Sürtünme ısının kaynağıdır" basit bir yargı türüdür. Bir yargıya dayalı düşünmeye sonuç denir. Sonuç iki öncül üzerinde çizilir. Bir adam sabah kalkar ve damların ıslak olduğunu görür. “Gece yağmur yağdı” diyor. Bu sonuca varmak için iki önerme bilinmelidir: 1) Yağmur yağdığı için çatılar ıslak; 2) Şimdi ıslak çatılar.” (Uch. M., VIII sınıfı).

Düşüncenin, yargıların, sonuçların büyük ölçüde hatalı tanımları, burada yanlış anlaşılanların tek tek bölümler değil, metnin tüm içeriği olduğunu gösterir. Doğru, istemsiz ezberleme deneylerinde yalnızca bir (64 üzerinden) ve gönüllü ezberleme deneylerinde üç (76 üzerinden) bu tür yeniden anlatım aldık. Üstelik hepsi 8. sınıftaki okul çocukları ile yapılan deneylerde elde edildi. İstemsiz ezber için 72 ve gönüllü ezber için 76 yeniden anlatımdan, 10. sınıftaki okul çocukları bu tür yeniden anlatımlara sahip değildi (bkz. Tablo 33).

Masanın üstünde 33, VIII ve X sınıflarındaki okul çocuklarının yeniden anlatımlarının, açıklayıcı bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesiyle (% olarak) dört gruba dağılımını göstermektedir. Önce istemsiz ezberlemeye ilişkin bu tablodaki verileri ele alalım.

Üç tekrarlı deneylerde, VIII. sınıf öğrencileri birinci ve ikinci grupların anlatımlarının sadece %50'sini vermişlerdir. Tekrarlanan okuma sürecinde “zihinlerinde” zorlandıkları metnin içeriğinin mantıksal olarak işlenmesi onlarda ciddi sıkıntılara neden olmuştur.

	öğrenciler	/111	sınıf	öğrenciler	X sınıfı
Diziler			Gru	pp s
			hakkındaki:		işletim sistemi
DENEYİMLER			MF TG		orta
	F F F	İle	için	F F F	w w os
	- sch ile	'G	ortak	-' sch ile	■< - ile
üretici olmayan
serbest stil
benim için
naniv
1 Üç
çoklu
tekrarlama	11 39 45	5	50 50	35 30 35	- 65 35
2 Kullanım
Git
planın
üzerinde	36 32 32	.—	68 32	47 29 24	— 76 24
3 Kompozisyon
erime
üzerinde	54 23 23	—	77 23	58 26 16	— 84 16
Ortalama
faiz
üretilemez
serbest stil
hatırlamak
NIJ	34 31 33	2	65 35	48 28 24	— 76 24
Ürün
serbest stil
hatırlamak
nie
1 Üç
çoklu
tekrarlama	30 35 35	—	65 35	53 21 26	— 74 26
2 Kullanım
Git
planın
üzerinde	35 29 36	dört	64 36	63 23 14	— 86 14
3 Kompozisyon-
plan-
üzerinde	50 25 25	—	75 25	65 32 3	- 97 3
Ortalama
faiz
keyfi olarak
isim sırası
minania. .	40 26 30	dört	66 34	61 26 13	— 87 13

Tablo 33

Bu koşullar altında, yeniden anlatımları üçüncü gruba atanan 10. sınıftaki okul çocuklarının% 35'i için böyle bir görevin zor olduğu ortaya çıktı.

Ancak, hazır bir planın kullanılması ve bir planın hazırlanması ile ilgili deneylerde, açıklayıcı bir metin üzerinde dördüncü sınıftaki okul çocukları ile benzer deneylerde bulunan aynı model açıkça ortaya çıktı. Burada metin üzerinde aktif çalışma yöntemlerinin kullanılması, istemsiz ezberlemede de bir gelişmeye yol açtı. Birinci ve ikinci grupların yeniden anlatım yüzdesi, VIII. sınıftaki okul çocukları için 50'den 68 ve 77'ye, X sınıfındaki öğrenciler için - 65'ten 76 ve 84'e yükseldi. Sekizinci sınıflarda yeniden üretilen anlamsal birimlerin sayısı da% 35'ten arttı üç tekrarlı deneylerde - hazır bir plan kullanırken% 45'e ve bir plan hazırlarken% 50'ye kadar -. Aynı artış 10. sınıftaki okul çocukları tarafından da verildi: 43'ten 51'e ve% 53'e.

Bununla birlikte, bir metin üzerinde aktif çalışma yöntemleriyle istemsiz ezberlemede önemli bir gelişme olmasına rağmen, bu koşullar altında bile, bu malzeme üzerindeki öyküleyici ve betimleyici metinlerin malzemesinde gözlemlenen düzeye hala ulaşamamaktadır. Açıklayıcı metnin istemsiz ezberlenmesinin en iyi sonuçları, bir plan hazırlama deneylerinde 10. sınıftaki okul çocukları tarafından verildi. Ama burada da tekrar anlatımların %26'sını ikinci gruptan, %16'sını üçüncü gruptan aldık. İkinci grubun anlatımlarında bariz ve büyük hatalar olmasa da yine de şematik ve eksiktir. Üstelik içlerindeki şematizm, aynı öğrencilerden alınan öyküleyici ve betimleyici metinlerin yeniden anlatımında karşılaştığımız psikolojik yapıdan farklıdır. Şematizm, genelleştirilmiş bir yeniden üretimin sonucuydu, ana içerik, kural olarak, fakirleştirilmedi. Burada ise tam tersine şematizm, yetersiz bütünlük ve anlayış derinliği ile ilişkilendirilir.

X sınıfındaki öğrencilerin elde ettiği istemsiz ezberleme üretkenlik düzeyi, deneylerimizdeki açıklayıcı metin gibi bu tür materyaller için sınır olmaktan çok uzaktır. Aşağıdaki gerçekler bizi buna ikna ediyor. Akademik yılın başında sadece ilk iki psikoloji dersine katılan birinci sınıf öğrencileriyle aynı metinler üzerinde deneyler yaptık. Hem istemsiz ezberlemede (10. sınıf öğrencilerinde %43'ten %52'ye) hem de gönüllü ezberde (%51'den %63'e) önemli bir gelişme elde ettik. Psikoloji alanında uzman olmayan enstitü öğretmenleri ile yapılan bireysel deneylerde daha da iyi sonuçlar gösterildi. Hikâye edici ve betimleyici metinlerle yapılan deneylerde, aynı denekler 10. sınıftaki okul çocuklarından bile daha fazla şematik yeniden anlatım sağladı.

Bu koşullar altında, gönüllü ezberleme, istemsiz ezberlemeye göre önemli bir avantaj sağlayamazdı, çünkü materyali kavramak en iyi ihtimalle önemli özel çabalar gerektiriyor ve en kötü ihtimalle de önemli zorluklara neden oluyordu.

Yeniden anlatımların dört gruba dağılımına ilişkin veriler (Tablo 33), 8. sınıftaki okul çocuklarının keyfi ezberlemeden sonra yeniden anlatım kalitesinde hafif bir avantaja sahip olduğunu gösteriyor, sadece üç tekrarlı deneylerde buluyoruz. Bununla birlikte, bu avantaj, bu malzeme üzerindeki gönüllü ezberlemenin gücünden çok, istemsiz ezberlemenin zayıflığından kaynaklanmaktadır.

olumsuz koşullar altında gerçekleştirilir. Bu nedenle, okul çocuklarının ya hazır bir plan kullandıkları ya da kendi planlarını oluşturdukları diğer iki deneyde, gönüllü ezberleme de bu önemsiz avantajı kaybetti. Bu iki deneyde ve yeniden üretilen anlamsal birimlerin toplam sayısı açısından biraz daha düşük olduğu ortaya çıktı: istemsiz ezberleme ile -% 45 ve% 50, keyfi -% 42 ve% 45 (bkz. Tablo 36, s. 359). 8. sınıftaki okul çocukları tarafından doğru bir şekilde yeniden üretilen anlamsal birimlerin sayısının istemsiz ezberleme ile biraz daha fazla olması da önemlidir. Gönüllü ezberleme sırasındaki yeniden anlatımların, özellikle okul çocukları tarafından ezberlemeye yönelik yönelimin çok yoğun yaşandığı durumlarda, hem hacim hem de kalite açısından daha düşük olduğu ortaya çıktı. Doğru, bazı durumlarda, 8. sınıftaki okul çocukları da istemsiz ezberlemeye göre gönüllü ezberle daha iyi yeniden anlatım sağladı.

10. sınıftaki okul çocukları, tüm deneylerde istemsiz ezbere göre gönüllü ezberlemenin açık bir avantajını zaten gösterdiler. Kendini hem yeniden anlatım olarak (Tablo 33) hem de çok önemsiz olmasına rağmen yeniden üretilen anlamsal birimlerin toplam sayısındaki artışta gösterdi: istemsiz ezberleme ile -% 43, 51 ve 53, keyfi -% 51, 52 ve 55 ( bkz. Tablo 36, sayfa 359).

Betimleyici ve açıklayıcı metinlerin ezberleme verilerinin analizi şu modeli ortaya çıkardı: metin daha karmaşık hale geldikçe, her iki ezberleme türünün performans göstergeleri de birbirine yaklaşıyor. Masanın üstünde 30 (s. 335), IV, VI, VIII ve X sınıflarındaki okul çocukları arasında istemsiz ve gönüllü ezberleme üretkenliğindeki en büyük farkın öyküleyici metinde bulunduğunu, betimleyici metinde daha küçük olduğunu ve son olarak, VIII ve X sınıflarındaki okul çocukları arasında açıklayıcı metinde daha da az olduğu ortaya çıktı. Bu yakınsama, Şekil 1'de gösterilen üç metin türünün istemsiz ve istemli ezberleme eğrilerinde açıkça görülmektedir. 27, özellikle her üç metin türü üzerinde deneyler yapılan 8. ve 10. sınıflardaki okul çocukları arasında.

Metin daha karmaşık hale geldikçe istemsiz ve gönüllü ezberleme sonuçlarının yakınsaması, anlama süreçleri ile gönüllü ezberleme arasındaki ilişkinin özel doğası tarafından belirlenir. Bu yakınsamada, 2. ve 4. sınıf öğrencilerinin öyküleyici bir metni ezberlemelerini incelerken ayrıntılı olarak ele aldığımız örüntüye benzer bir örüntü buluyoruz. Orada, söylemsel anlamanın uygulanmasındaki zorluklar, keyfi ezberlemede zorluklara neden oldu. Benzer bir fenomen burada da bulunur. Keyfi ezberleme, tamamen anlamaya, malzemenin mantıksal işlenmesine dayanamaz, çünkü bu tür bir işleme özel olarak yönlendirilmiş bir anlayış gerektirir.

Pirinç. 27. Üç okumalı deneylerde öyküleyici, tanımlayıcı ve açıklayıcı metinlerin istemsiz ve istemli ezberleme eğrileri

Bununla birlikte, ilk durumda, anlama ve gönüllü ezberleme arasındaki böyle bir ilişki, oluşumlarının ilk aşamasından kaynaklanmıştır, orada bu süreçlerin oluşumu gerçeğini ele aldık. Ancak burada, bu süreçlerin yeterince yüksek bir gelişme aşamasında, aralarında benzer bir ilişki bulunur; burada malzemenin kendisinin zorluğundan kaynaklanmaktadır. Metin daha karmaşık hale geldikçe her iki ezberleme türünün üretkenliğinin yakınsaması olgusu, aynı zamanda, analiz sonucunda verdiğimiz anlama ve ezberleme arasındaki ilişkinin nitelendirilmesinin doğruluğunu bir kez daha kanıtlamaktadır. öyküleyici bir metnin ezberlenmesine ilişkin verilerin

Metin daha karmaşık hale geldikçe istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenliğinin azaldığını gördük. Ancak buradan, materyalin anlaşılması ne kadar kolaysa, her iki türün de ezberlenmesinin o kadar verimli olması gerektiği gibi zıt bir sonuç çıkarılamaz. Bu koşullar altında, istemsiz ve istemli ezberleme farklı davranacaktır.

Bölüm V'te, anlaşılması çok kolay olan, aktif zihinsel çalışma gerektirmeyen, çok az anlamlı bağlantıların yapıldığı materyalin, daha aktif zihinsel çaba gerektiren materyale göre istemeden daha az üretken bir şekilde hatırlandığı ve bunun kurulmasına yol açtığı gösterildi. malzemede daha anlamlı bağlantılar. Doğru, bu veriler kelimeler, sayılar, ifadeler üzerinden elde edildi. Ancak bu hüküm bize öyle geliyor ki, daha az da olsa bir metni ezberlemek için de geçerli, çünkü tutarlı bir metin zaten anlaşılması zor olmasa da anlamlı bağlantılar üzerine kuruludur. Anlaşılması kolay malzeme ve hatta gelişmiş düşünce süreçleriyle bile, genelleştirilmiş, metinsel olmayan yeniden üretim için özellikle uygun koşullar yaratır. Bununla birlikte, malzeme çok hafifse, anlama süreçleri o kadar otomatik hale getirilebilir ki, genelleme, belirli içeriğin hafızasında büyük kayıplarla aşırı şematizme dönüşecektir.

Bu nedenle, Bölüm IV'te açıklanan deneylerde, üçüncü sınıf öğrencilerinin ve öğrencilerin basit problemleri çözerken hem görevlerin sözlü planını hem de bunlara dahil olan sayıları birinci sınıf öğrencilerinden çok daha kötü ezberlediklerini belirttik. Öğrenciler özellikle hatırlama konusunda kötüydü. Bu sorunların çözümü, üçüncü sınıftaki öğrencilerden ve özellikle öğrencilerden aktif zihinsel süreçler gerektirmedi; neredeyse tamamen otomatik becerilerle gerçekleştirildi. Bu, yeniden üretimde aşırı şematizme yol açtı.

Tutarlı bir metinde böyle bir şematizm daha az mümkündür, ancak neredeyse "mekanik" okuma veya dinlemenin sonucu olabilir. Ancak bu tür bir okuma veya dinleme mümkündür ve bunun nedeni büyük ölçüde anlaşılması çok kolay olan ve düşünmek için yeterli besin sağlamayan içerik olacaktır. Deneylerimizde, okul çocuklarında metni mantıksal olarak işlemek için özel olarak yaratılan zihniyet, genellikle onları bu tür "mekanik" okumalardan alıkoydu. Bu, hafif malzemenin yeniden üretilmesindeki şematizmin yine de genellikle ikincil öneme sahip içerik nedeniyle ortaya çıktığı gerçeğini açıklar. Ana içerik, yoğunlaştırılmış bir biçimde olmasına rağmen korunur. Özel bir ortamın olmaması, ana içeriğin gözden kaçacağı ve yeniden üretimin parçalı, yeterince tutarlı olmayacağı şematizme yol açabilir. AT

Bazı durumlarda, öyküleyici bir metin üzerinde okul çağındaki daha büyük çocuklarla yaptığımız deneylerde bu tür olgularla karşılaştık. Kısmen bu bağlamda, bir anlatı metninin istemsiz ezberlenmesinin IV. sınıftan sonra ve tanımlayıcı - VI. sınıftan sonra neredeyse artmaması gerçeğidir. Yetişkinlerle yapılan bireysel deneylerde, bu metinlerin 10. sınıftaki okul çocuklarından daha şematik bir kopyasını elde ettik. İstemsiz ezberlemedeki şematizm de çok zor malzemeden kaynaklanır. Bunu IV. sınıf öğrencilerinin betimleyici metinleri ve VIII. ve X. sınıf öğrencilerinin açıklayıcı metinleri yeniden anlatımlarında gördük. Bu nedenle, istemsiz ezberleme sırasında aşırı şematizm, parçalanma, yetersiz tutarlılık, hem çok zor hem de çok kolay anlaşılabilen materyallerden kaynaklanabilir.

Keyfi ezberleme ile, bu tür bir şematizm ancak ezberlenen bu malzeme tam olarak anlaşılmadığında çok zor malzeme ile mümkündür. Malzeme çok hafifse, ezberleme niyetinin varlığı, istemsiz ezberleme ile olabilen parçalı, yetersiz tutarlı, içerikte hatalı, şematik yeniden üretim olasılığını dışlar. Yalnızca kurulumun varlığı ve uygun şekillerde uygulanması, ezberleme sürecinin otomasyonunu engeller. Bu şematizm, amaçlılığın, eylemin kendisinin kasıtlılığının kaybının sonucu olmayacak, yalnızca eylem kiplerini amaçlılığını korurken otomatikleştirmenin sonucu olacaktır. Bu nedenle şematizm varlığında bile malzemedeki ana şey sıkıştırılmış bir genelleştirilmiş biçimde korunur.

10. sınıftaki okul çocuklarından ve yetişkinlerden bu tür anlatımlar aldık.

İstemsiz ezberlemenin en yüksek üretkenliği, aktif, ayrıntılı anlama süreçleri gerektiren, ancak öğrenciler için mümkün olan materyallerde elde edilir. Keyfi ezberlemenin yüksek üretkenliği için gerekli bir koşul, anlama sürecini bağımsız değil, hatırlama görevine bağlı olarak gerçekleştirme olasılığıdır. Bu nedenle, burada, istemsiz ezberlemenin yüksek üretkenliğini elde etmek için gerekenden daha kolay anlaşılan malzeme üzerinde veya aynı karmaşıklığa sahip, ancak daha önce anlaşılan malzeme üzerinde en yüksek üretkenlik düzeyi elde edilir. Gönüllü ezberlemenin üretkenliği, adeta istemsiz ezberlemenin üretkenliğinin artmasının ardından artar.

Dolayısıyla, bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinde yüksek üretkenlik elde etme koşullarındaki farkı aşağıdaki konumda formüle edebiliriz: istemsiz ezberleme için böyle bir koşul, süreçleri anlama faaliyetidir, onların özel yönelimidir; keyfi ezberleme için, aksine, bu süreçlerin belirli bir düzeyde otomasyonu gereklidir, oluşumlarının yüksek bir aşamasında, özel amaçlarının bir miktar kaybıyla elde edilir. Bu, anlama süreçlerinin otomasyonunun istemsiz ezberlemenin üretkenliğini azalttığı anlamına gelir; aynı zamanda keyfi ezberlemenin verimliliğini artırmak için gerekli bir koşuldur. Bu farklılıklar, hem anlama ve gönüllü ezberleme süreçlerinin özelliklerinden hem de aralarındaki ilişkinin özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

istemsiz ve keyfi ezberlenmesinin üretkenliğinin
onunla çalışma yollarına bağımlılığı

Metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesi, üzerinde çalışmanın üç yoluna bağlı olarak nasıl değişti: üç kez tekrarlama, hazır bir plan kullanma ve öznelerin kendi planlarını çizmeleri?

Bu değişiklikler, farklı sınıflardaki okul çocukları arasında değişen zorluktaki metinlerde kendilerini nasıl gösterdi?

Şimdiye kadar, esas olarak üç tekrarlı deneylerin verileri üzerinde çalıştık. Sunum sırasında ortaya çıkan bireysel sorunları tartışmak için, deneklerin hazır bir plan kullandığı veya bir plan çizdiği deneysel materyallerden de yararlandık. Yukarıda sorulan soruların cevaplarıyla ilgili olanların çoğu zaten tarafımızdan ele alınmıştır. Burada bu konularla ilgili temel verileri özetleyeceğiz ve bunların teorik ve pratik önemi hakkında bir değerlendirme yapacağız.

Her metin için istemsiz ve keyfi ezberleme ile üç çalışma yönteminin kullanımının özelliklerini ayrı ayrı düşünün. Öyküleyici metinle başlayalım.

Tablo 34, anlatı metniyle çalışmanın her yöntemi için istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerini sunar.

deney serisi	öğrenciler
	2. sınıf	4. sınıf	VI sınıfı	8. sınıf	X sınıfı
istemsiz
ezberleme
Üç kez tekrarlama. Hazır bir ürün kullanarak	28	52	53	57	58
" ...	21	54	63	79	74
Planlama	—	48	60	68	65
keyfi ezberleme
Üç kez tekrarlama. . . Hazır bir ürün kullanarak	25	58	73	84	80
üzerinde	22	58	77	86	78
Planlama	—	54	72	80	73

Tablo 34

Her şeyden önce, IV, VI, VIII ve X sınıflarındaki okul çocuklarının istemsiz ezberlemesinde en az verimli olanın metnin tekrarı, en verimli olanın ise hazır bir planın kullanılması ve çizim yapılması dikkat çekicidir. bir plan. Keyfi ezberlemede, en başarılısı hazır bir planın kullanılması, ardından tekrar edilmesiydi. Bir plan hazırlamak, burada en az üretken olduğu ortaya çıktı (Şekil 28).

Böylece, anlatı metninin basit tekrarının istemsiz ezberlemede en az verimli olduğu ve gönüllü ezberlemede oldukça verimli olduğu ortaya çıktı. Bu nedenle, bu iki tür ezberlemenin verimliliğindeki en büyük farkı tam olarak tekrarlama sırasında elde ettik (Şekil 29).

Bu gerçeklerin, yukarıda bahsettiğimiz anlayışın benzersizliği ve gönüllü ezberleme konusundaki konumumuzu ikna edici bir şekilde doğruladığını düşünüyoruz. Tekrar, anlama süreçlerini yeterince harekete geçirmedi. Ek olarak, hafif metin, bu tür bir aktivasyon için herhangi bir özel ihtiyaca neden olmadı. Plan yapmak ve hazır plan kullanmak anlama süreçlerini harekete geçirmiş ve hafif metin koşullarında metnin ana bölümlerinin izole edilmesine, ortaya çıkarılmasına ve aralarında belirli bağlantıların kurulmasına vb. daha iyi katkı sağlamıştır. bilişsel görev, bu araçların tekrardan daha üretken olduğu ortaya çıktı.

Rastgele ezberleme ile ezberleme ayarının kendisi, ezberleme amacıyla malzemenin mantıksal olarak işlenmesini etkinleştirdi. Metnin hafifliği, tekrar edildiğinde bile işlenmesine VI, VIII ve X sınıflarındaki öğrenciler için oldukça erişilebilir olmasına katkıda bulundu. Bu koşullar altında, bir plan hazırlamak , ana görevden uzaklaştıran ek, gereksiz bir çalışma görevi gördü. Hazır bir plan kullanmak daha az külfetlidir. Bu yöntem, eğer metin okul çocuklarından özel olarak organize edilmiş bir anlayış gerektirmiyorsa, anımsatıcı bir görevi yerine getirmek için bir plan hazırlamaktan daha etkili bir araç olduğu ortaya çıktı. Ancak anlama süreçlerinin tekrarla bile mükemmel bir şekilde yürütülebildiği durumlarda, hazır bir planın kullanılması tekrardan daha az verimli olur . X sınıfındaki öğrencilerin keyfi ezberleme verileri bu konumu doğruluyor: onlar için en etkili olan tekrardı.

Pirinç. 28. Bir anlatı metnini, onunla çalışmanın farklı yollarında istemsiz ve gönüllü ezberleme eğrileri

Pirinç. 29. Anlatı metniyle çalışmanın her yöntemi için istemsiz ve gönüllü ezberleme eğrileri

Kullandığımız yöntemlerin etkinliği, farklı konu gruplarında farklıdır. İkinci sınıftaki okul çocukları için, hem istemsiz hem de gönüllü ezberlemede, tekrarın hazır bir plan kullanmaktan daha etkili bir yöntem olduğu ortaya çıktı. Bu gerçek, yukarıda yazdığımız anlama, ezberleme süreçlerinin ve aralarındaki ilişkinin özgünlüğünü bir kez daha doğrulamaktadır. Bu süreçlerin mevcut gelişme düzeyinde, hazır plan henüz etkin bir şekilde kullanılamamaktadır.

IV. sınıftaki okul çocukları, hem istemsiz hem de gönüllü ezberlemede, bir metin üzerinde çalışmanın farklı yollarının verimliliğinde keskin farklılıklar göstermezler. Bununla birlikte, zayıf bir şekilde ifade edilen eğilimler, bahsettiğimiz genel konumu doğrulamaktadır. Dördüncü sınıflarda istem dışı ezberlemede hazır plan kullanımı ön plana çıkmaktadır. Ancak dördüncü sınıf öğrencileri, planlarını hazırlarken bile, hazır bir plan kullanıp tekrar etmeye kıyasla sadece %2-4 daha az ezberliyorlar. Bu gerçek, dördüncü sınıf öğrencilerinin gelişigüzel anlama süreçlerinde ustalaşmadaki büyük başarılarına tanıklık ediyor. Dördüncü sınıftaki okul çocukları için bir plan hazırlarken öyküleyici bir metnin ezberlenmesinde diğer yöntemlere kıyasla hafif bir azalma da büyük ölçüde metnin içeriğinin tam olarak kullanılabilirliğinin tekrarlama ve kullanma gibi yöntemlerden oluşmasından kaynaklanmaktadır. hazır bir plan verimli. Daha sonra, betimleyici bir metinde bir plan çizmede en verimli olacaklarını göreceğiz, çünkü anlaşılması daha zor olan bir metinde, tekrarlama ve hazır bir plan kullanma gibi yöntemler, metin oluşturma süreçlerini daha az organize edebilir. anlayış. Nispeten bir plan yapma yeteneğine sahip olan IV. sınıf öğrencileri, onu çizerek metnin içeriğini daha iyi kavradı ve daha iyi ezberledi. Bir öyküleyici metnin gönüllü olarak ezberlenmesinde, dördüncü sınıf öğrencileri daha büyük okul çocuklarının özelliği olan bir eğilim gösterdiler (bkz. Şekil 28 ve 29).

Masanın üstünde Şekil 35, deneylerde kullanılan her çalışma yöntemi için açıklayıcı bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinin göstergelerini gösterir.

deney serisi	öğrenciler
	4. sınıf	VI sınıfı	8. sınıf	X sınıfı,
İstemsiz ezberleme
1. Üç kez tekrarlayın
nie 2. Hazır kullanarak	31	62	54	58
plan	35	56	67	72
3. Bir plan hazırlamak. . keyfi ezberleme	42	58	65	70
1. Üç kez tekrarlandı
renyum 2. Hazır kullanarak	35	67	71	75
plan	39	68	76	79
3. Bir plan hazırlamak. .	32	56	70	72

Tablo 35

İstemsiz ezberlemede en az üretken olan burada, anlatı metninde olduğu gibi, tekrarlama ve keyfi olarak - bir plan hazırlamaktır (Şekil 30).

Bununla birlikte, istem dışı ezberlemede, hazır bir planın, anlatı metninde görülen kendi planını çizmeye kıyasla avantajını artık bulamıyoruz (bkz. Şekil 28 ve Şekil 30). Bu yöntemlerin her ikisi de VIII ve X sınıflarındaki okul çocukları için ve IV ve VII sınıflarındaki okul çocukları için neredeyse aynı başarıyı veriyor, hatta bir plan hazırlamak bile hazır bir plan kullanmaktan biraz daha verimli oluyor. 6. ve 8. sınıflardaki okul çocuklarının gönüllü ezberlemesinde, anlatı metninden daha açık bir şekilde, hazır bir planın tekrara baskın olma eğilimi ifade edilir.

Pirinç. 30. Betimleyici bir metnin, onunla çalışmanın farklı yollarında istemsiz ve gönüllü olarak ezberlenmesi eğrileri

Bu gerçeklerin her ikisi de, tanımlayıcı bir metnin her iki ezberleme türünde de anlatı metnine kıyasla aktif yöntemlerin artan rolünden bahseder. Açıklayıcı metin, anlama konusunda büyük taleplerde bulunur. Bu bağlamda, dördüncü sınıf okul çocuklarında, açıklayıcı bir metnin istemsiz ezberlenmesinde, en verimli olanın, anlayışın düzenlenmesine katkıda bulunan bir planın hazırlanması olması karakteristiktir. Ancak gönüllü ezberlemede, aktif zihinsel çaba gerektiren bir plan hazırlamak, bu okul çocuklarını ezberleme görevinden uzaklaştırdı ve sonuçlarını azalttı.

Pirinç. 31. Onunla çalışmanın her yöntemi için açıklayıcı bir metnin istemsiz ve keyfi ezberleme eğrileri

Açıklayıcı metnin daha karmaşık olması, anlatı metniyle karşılaştırıldığında üç çalışma yönteminin her birinde istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenlik oranını değiştirir (bkz. Şekil 31).

Şekiller'deki eğrileri karşılaştırırken. 31 anlatı metninde elde edilen karşılık gelen eğrilerle (Şekil 29), her iki ezber türünün üretkenlik oranının, tekrar sırasında ve bir planın hazırlanması sırasında önemli ölçüde değiştiği görülebilir. Açıklayıcı bir metinde, anlatı metnine göre gönüllü ve istemsiz ezberleme eğrilerinin daha büyük bir yakınsamasıyla ifade edilir. Bitmiş planla aynı kaldı. Tekrar, hafif öyküleyici bir metnin gönüllü ezberlenmesinde oldukça verimliyken, betimleyici bir metinde daha az verimli olduğu ortaya çıktı. Açıklayıcı metin tarafından yapılan büyük anlama talepleri, ezberleme amacıyla bir plan hazırlamanın etkinliğini azalttı ve bu nedenle, bu yöntemin 4. sınıftaki okul çocukları arasında gönüllü ezberleme ile üretkenliğinin anlatıdan daha düşük olduğu ortaya çıktı. metin, istemsiz ezberleme göstergelerine yaklaştı. IV ve VI. sınıflardaki okul çocukları için, bir plan hazırlarken gönüllü ezberlemenin, istemsiz ezberlemeye göre daha az başarılı olduğu ortaya çıktı (Şekil 31). Son olarak, 10. sınıf öğrencilerinin tanımlayıcı bir metin üzerinde çalışmanın tüm yollarında istemsiz ve gönüllü ezberlemelerinin, öyküleyici bir metinde olduğu gibi aynı metni 8. sınıf öğrencilerinin ezberlemelerine kıyasla azalmadığının göstergesidir ( Şekil 28 ve Tablo 34), ancak her durumda artar (Şekil 30 ve Tablo 35). Bu, açıklayıcı bir metnin, 10. sınıftaki okul çocuklarından anlatı metninden daha fazla etkinlik gerektirdiği anlamına gelir. 10. sınıftaki öğrenciler arasında metin üzerinde aktif çalışma yöntemlerinin burada anlatı metninden daha etkili olduğu ortaya çıktı.

Dolayısıyla, betimleyici bir metinde yer alan anlama süreçlerine yönelik gereksinimlerde, anlatı metnine kıyasla çok az bir artışın bile, bir metin üzerinde aktif çalışma yollarının rolünde bir artışa yol açtığı sonucuna varıyoruz. Bu, tüm okul çocuklarının istemsiz ezberlenmesinde açıkça ortaya çıkıyor. Gönüllü ezberde, tekrarlama verimliliğindeki azalmanın yanı sıra, IV. ve VI. sınıflardaki okul çocukları arasında plan yapma verimliliği de azalır.

* * *

Masanın üstünde Şekil 36, üzerinde çalışmanın her yöntemi için açıklayıcı bir metnin istemsiz ve gönüllü olarak ezberlenmesinin göstergelerini gösterir .

deney serisi	öğrenciler
	8. sınıf	X sınıfı
İstemsiz ezberleme 1 Üç kez tekrarlandı		43
renyum 2. Hazır kullanarak	35
plan	45	51
3 Bir plan yapmak keyfi ezberleme 1 Üç kez tekrarlandı	elli	53
renyum 2 Hazır kullanarak	39	51
plan	42	52
3 Bir plan yapmak	45	55

Tablo 36

Açıklayıcı metinde ana hatlarıyla belirtilmiş olan aktif çalışma yöntemlerinin rolündeki artış, açıklayıcı metinde açıkça kendini göstermeye başlar. Tekrarlamanın, yalnızca istemsiz değil, aynı zamanda gönüllü ezberlemede de en az başarılı yol olduğu ortaya çıktı. Bir plan hazırlamak her iki durumda da en verimli olanıdır (bkz. Şekil 32 ve 33).

Smirnov'un (1948) çalışmasında planlı ve plansız bir metnin ezberlenmesinde aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir (Tablo 37).

Ezberleme amacıyla bir metin planı hazırlamak, yalnızca gecikmeli yeniden üretimde olumlu bir etkiye sahipti. Bu sonuçları yorumlayan yazar, doğrudan çoğaltma sırasında böyle bir etkinin olmamasının, deneylerde deneklere sunulan metnin hafifliğinden kaynaklanabileceğine dikkat çekiyor. Yazar, daha zor materyalleri ezberlerken (1948), planın diğer koşullarda önemli bir etkisi olma olasılığını önerdi.

İstemsiz Keyfi ezberleme ezberleme

frtUM Іkp w xl inl

- — Tekrar ederken

goto&zga'yı kullanırken

plan

-.—Plan yaparken

Pirinç. 32. Açıklayıcı bir metnin,
onunla çalışmanın farklı yollarında 

istem dışı ve keyfi olarak ezberlenmesi eğrileri

При побторемии При испмьзо&аниі rpmoton ппано

un Дм ДЩм ДМ

При составили плана

ЦП ли дм

■ - istemsiz ezberleme

Zayıf hafıza

Pirinç. 33. Onunla çalışmanın her yöntemi için açıklayıcı bir metnin
istemsiz ve keyfi ezberlenmesi eğrileri

Geri çalma	bir plan ile	plan olmadan
acil	70.6	73.1
Gecikmiş. . .	53.1	41.6

Tablo 37. Planlı ve plansız metin ezberleme (% olarak). (A.A. Smirnov'un çalışmalarından)

Bu varsayım deneylerimizde doğrulandı (bkz. Tablo 38).

Metinler	bir plan ile	plan olmadan
Anlatı metni	73.0	80.0
açıklayıcı metin	72.0	75.0
açıklayıcı metin	55.0	51.0

Tablo 38

Planın konularımızdaki avantajı ancak zor açıklayıcı metinde ortaya çıktı. Mantıksal ezberleme tekniklerinde yeterince ustalaşarak, bunları hafif metinleri okuma sürecinde kullandılar. Bu durumlarda bir plan hazırlamak, deneklerin yalnızca anımsatıcı görevi yerine getirmelerini engelledi. Görünüşe göre bu, planın hazırlanması sırasında Smirnov'un çalışmasında ve deneylerimizde elde edilen doğrudan çoğaltma sonuçlarındaki düşüşü açıklıyor. Bununla birlikte, hafif metinlerden oluşan bir plan hazırlamak için yapılan çalışmanın, ezberlemenin gücü üzerinde açıkça olumlu bir etkisi oldu ve bu, Smirnov'un gecikmeli yeniden üretim deneylerinde ortaya çıktı.

Metin anlatıdan açıklayıcıya doğru daha karmaşık hale geldikçe her bir yöntemin üretkenliğinin nasıl değiştiğini görelim.

tekrarın etkinliği her üç metin için de son sırada yer almıştır. Bir anlatı metninin keyfi olarak ezberlenmesinde, tekrarın etkinliği yalnızca 10. sınıftaki okul çocukları arasında ilk sırada yer aldı (Şekil 28). Betimleyici metinde bu etkinlik ikinci plana düşerek yerini hazır bir planın ilk kullanımına bırakır (Res. 30). Açıklayıcı metinde üçüncü sıraya kaymaktadır (Res. 32).

hazır bir plan kullanmanın etkinliği , öyküleyici metinde ilk sırada yer aldı (Şek. 28). Açıklayıcı bir metinle, avantajlarını yalnızca VIII ve X sınıflarındaki okul çocukları için korur (bir planın hazırlanmasında hafif bir baskınlıkla); IV ve VI. sınıflardaki okul çocukları için bu yöntem, daha aktif olandan - bir plan hazırlamaktan - daha düşüktür (Şekil 30). Son olarak açıklayıcı metinde hazır plan kullanmanın etkinliği 8. ve 10. sınıflardaki okul çocukları arasında ikinci sıraya düşmektedir (Şekil 32). Bu yöntemin verimliliğindeki bu tür değişiklikler, istemsiz ezberlemede meydana gelir. Keyfilikte de benzer bir şey gözlemlenir: hazır bir planın kullanımı, açıklayıcı bir metinde birinci sırada yer alırken, açıklayıcı bir metinde ikinci sıraya geçer.

Son olarak, en ilginç değişiklikler planlamanın verimliliğinde meydana gelir. Bir anlatı metninin istem dışı ezberlenmesinde bu yöntem ikinci sırada yer alır (Şek. 28). Açıklayıcı bir metinde, IV. ve VI. sınıflardaki öğrenciler arasında birinci sıraya yükselirken, VIII. ve X. sınıflardaki öğrenciler arasında ikinci sırayı işgal etmeye devam eder (Şekil 30). Açıklayıcı metinde de bu okul çocukları için ilk sırada yer almaktadır (Şek. 32). Keyfi ezberde plan yapma, öyküleyici ve betimleyici metinlerde son sırada yer alırken, açıklayıcı metinde ilk sırada yer alır.

Bu nedenle, deneylerimizde en karmaşık - açıklayıcı metinde kullanılan çalışma yöntemleri, her iki ezberleme türünde de şu yerleri aldı: birincisi - kendi planını yapmak, ikincisi - hazır bir plan kullanmak ve son olarak , üçüncü - tekrar (Şek. 32 ve 33).

Bir metin üzerinde farklı çalışma biçimlerinin istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliği üzerindeki etkisini karakterize eden olguların çözümlemesini bitirerek aşağıdaki noktalara geliyoruz. Metnin içeriğini anlama görevini yerine getirme sürecinde gerçekleştirilen istemsiz ezberlemede, aktif çalışma yöntemleri (plan yapma ve hazır plan kullanma) daha verimlidir ve bu yöntemlerin verimliliği daha yüksektir. metnin karmaşıklığı ve bu yöntemlere hakimiyet düzeyinin artmasıyla birlikte artar. Keyfi ezberlemede, tekrarlama daha verimlidir, ancak yalnızca anlaşılması kolay bir metinle ilgili olarak ve tekrar sürecinde daha iyi ezberleme için materyalin mantıksal işlenmesinin mümkün olduğu keyfi ezberlemenin yüksek bir gelişme düzeyinde. Zor metinlerde plan yapmak ve hazır plan kullanmak daha verimli olur.

Bir metni ezberlemede anımsatıcı ve bilişsel tutumlar arasındaki ilişki üzerine

Bilişsel tutumun anımsatıcı olanla zorunlu olarak ilişkili olmadığını daha önce söylemiştik. Bu nedenle istemsiz ezberleme mümkündür,

gelişiminin herhangi bir aşamasında çeşitli bilişsel faaliyetlerde gerçekleştirilir. Bununla birlikte, anımsatıcı tutum her zaman bir dereceye kadar bilişsel olana dayanır.

Bölüm VII'de özetlenen, istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasına ilişkin araştırmamızda, anımsatıcı ve bilişsel tutumlar arasındaki ilişkinin karmaşık resmini karakterize eden olgulara dikkat çektik. Okul öncesi çağındaki çocuklar, kartlarda tasvir edilen nesneleri sınıflandırma bilişsel göreviyle iyi başa çıktı. Ancak, bir anımsatıcı görevi gerçekleştirirken aynı sınıflandırma onlar tarafından gerçekleştirilememiştir. Bu koşullar altında anımsatıcı ve bilişsel tutumlar birleştirilemez. Aynı türden gerçekler, verilen kelimelerle ilgili olarak farklı anlamsal bağlantılara göre kelimeler icat etme deneylerinde I. ve II. sınıflardaki okul çocuklarında bulundu.

Bu gerçekleri bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumu ve gelişimi açısından değerlendirdik. Bilişsel ve anımsatıcı tutumları birleştirmenin imkansızlığı veya daha doğrusu birincisini ikinciye tabi kılmanın imkansızlığı, karşılık gelen bilişsel eylemlerin hala yetersiz oluşumundan kaynaklanıyordu. Bu kombinasyonun daha eski deneklerde mümkün olduğu ortaya çıktı; bilişsel eylemlerde sonraki ustalık, bunların keyfi ezberleme yöntemleri olarak kullanılmasını mümkün kıldı.

Smirnov'un çalışmasında (1945, 1948), gerçekler

anımsatıcı ve bilişsel tutumların uyumsuzluğu, kavramların ve yasaların anlaşılması zor tanımlarının materyalinde gösterildi. Bu gerçekler, anlama ve ezberleme süreçlerinin yüksek bir gelişme düzeyinde yetişkin deneklerde bulundu, bu nedenle, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumu henüz tamamlanmadığı için değil, malzemenin kendisinin karmaşıklığından kaynaklanıyordu. .

Bu çalışmada, bazı durumlarda bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunun eksikliğiyle ilişkilendirilen anımsatıcı ve bilişsel tutumların uyumsuzluğunu, diğerlerinde ise yüksek düzeyde gelişim koşullarında ortaya çıktığını da belirttik.

Bu fenomenin açıklığa kavuşturulması üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.

Açıklayıcı metinlerin ("Kavram" ve "Yargı") istemsiz ve gönüllü ezberlenmesine yönelik deneylerden sonra deneklerle (8., 10. sınıf öğrencileri ve öğrenciler) konuştuk. Aşağıdaki sorular tartışıldı: hangi metin - birincisi (istemsiz ezberleme ile) veya ikincisi (keyfi olarak) daha iyi anlaşıldı, hatırlandı ve hatırlandı ve bu hangi nedenlerle oldu? Zihniyet, metnin içeriğini daha iyi anlamalarına ve hatırlamalarına yardımcı oldu mu?

Konuların "birinci" ve "ikinci" olarak farklı metinleri vardı: bazıları için ilki "Kavram", diğerleri için - "Yargı" idi. Bazı durumlarda, denekler bu metinlerin karmaşıklığındaki farklılıklara işaret ettiler ve anlamalarının veya ezberlemelerinin özelliklerini açıklamaya çalışmadılar. Ancak, çoğu, gerçekleştirdikleri görevlerde farklılıklar gösterdi.

Deneklerin ifadelerinde iki tür yanıt aldık: bazıları ilk metnin daha iyi anlaşıldığına ve hatırlandığına, diğerleri ikinci metnin daha iyi anlaşıldığına ve hatırlandığına inanıyordu.

İstemsiz ezberleme sırasında ilk metni daha iyi anlayan ve ezberleyenler, yani. metni anlamak için görevi gerçekleştirirken?

İşte VIII. ve X. sınıflardaki öğrencilerin bazı karakteristik ifadeleri.

“İlk metin daha iyi hatırlandı, çünkü onu okurken içeriği hatırlama görevini kendime koymadım. İkinci metni okuduğumda ve kendime onu hatırlama görevini verdiğimde, neredeyse hiçbir şey hatırlamadım ve neredeyse hiçbir şey anlamadım. (Uch. K., VIII sınıfı). “İlk metni çok daha kolay hatırladım. Bunu ilk metni hatırlamadığım ama anladığım gerçeğiyle açıklıyorum. İkinci metni hatırlamaya çalıştım ama anlamını anlamadım. (Uch. D., VIII sınıfı). "Anlamaya çalıştıkça ilk metni daha iyi hatırladım ve ikinci metni hatırlamaya çalıştım ama tam tersi oldu." (Uch. P., VIII sınıfı). “Aklıma hemen ilk metin geldi. İkincisi bir şekilde mekanik: kelimeyi ve arkasındaki tüm yargıları ve düşünceleri hatırladı. (Uch. K., VIII sınıfı).

Bu cevaplarda öğrenciler içeriğini anlamaya çalıştıkları için birinci metnin daha iyi hatırlanıp hatırlandığını, ikinci metni hatırlama çabasının ise anlamayı ve dolayısıyla ezberlemeyi engellediğini vurgulamaktadırlar.

Aynı şey, ezberleme zihniyetinin ikinci metni daha iyi anlamaya ve ezberlemeye yardımcı olup olmadığı sorusuna okul çocuklarının verdiği yanıtlarda daha da net bir şekilde ortaya çıkıyor.

“Metni okuduğum için kurulum hatırlamamı engelledi ama kelimeler bana ulaşmadı. Üç kez okuduktan sonra ne hakkında olduğunu tam olarak hatırlayamadım.” (Uch. Sh., VIII sınıfı). “Hatırlama görevi anlamayı zorlaştırıyordu. Hatırlamaya çalışırken metnin içeriğine daha az dikkat ettim, bu nedenle okurken içeriğin özü hakkında düşünmek benim için zordu, sadece metnin planını ve anlatımını hatırlamaya çalıştım. (Uch. N., X sınıfı). "Hatırlama görevi anlamayı engelledi ve hatırlamak çok zor ve hatta iyi anlamadığınız şeyleri daha sonra açıklamak çok daha zor." (Uch. 3., X sınıfı.). “Hatırlama görevi, anlamaya konsantre olmayı zorlaştırıyordu” (Uch. I. X sınıfı). “Hatırlama görevi, ezberlemeye yönelik bir dikkat dağınıklığı olduğu için anlamaya açıkça müdahale etti ve sonuç olarak bu hem anlamaya hem de ezberlemeye yansıdı.” (Uch. I., X sınıfı).

Yukarıdaki tüm ifadelerde, anımsatıcı etkinliğin belirli özellikleri doğru bir şekilde vurgulanmıştır: " Kelimeleri hatırlamaya çalıştım ve anlamlarını anlamaya çalışmadım"; “ hatırlamak için bazı ifadeleri tekrar etmek gerekir”; "dikkat, konunun özünü anlamaya değil, ezberlemeye odaklanmıştı." Ve tek tek kelimeler, formülasyonlar metni okurken anlaşılırsa veya anımsatıcı ayardan önce anlaşılırsa, hatırlama görevi çok daha başarılı bir şekilde yerine getirilebilir.

İşte onlara göre ezberleme zihniyetine müdahale etmeyen ve hatta bazı durumlarda metni daha iyi anlamaya ve ezberlemeye yardımcı olan öğrencilerin birkaç ifadesi.

“İki metni de aynı şekilde anladım, ikinci metin bile daha kolay anlaşıldı. Hatırlama işi bana engel olmadı çünkü önce metni anlamaya çalıştım. Doğru, ilk metin daha hızlı ve daha kolay hatırlandı ve hatırlandı. Hatırlamaya çalışsam da ikinci metni hatırlamak daha zordu. (Uch. T., X sınıfı). "Hatırlama görevi anlamayı engellemedi, çünkü ilk metinden sonraki düşüncem tamamen ikinci metnin özüne mümkün olan her şekilde nüfuz etmeyi ve onu anlamayı amaçlıyordu." (Uch. K., X sınıfı). “Anlamı anlamak için bir çabam olduğu için hatırlama görevi anlamaya yardımcı oldu.” (Uch. B., X sınıfı).

Bu tür birçok yorum aldık. Aşağıdakileri ortaya koyuyorlar. Ezberleme zihniyeti, keyfi ezberlemenin gelişmesine yol açmadığı, aksine daha derin bir anlayış için bir güdü görevi gördüğü için, anlamaya müdahale etmedi ve hatta yardımcı olmadı. Öğrenciler ezberleme görevine rağmen artık ezberlemekle değil, anlamakla meşguldüler: "İlk başta metni anlamaya çalıştım", "düşüncem ... tamamen anlamı mümkün olan her şekilde anlamaya yönelikti." Bu, bu durumlarda ezberleme setinin yukarıda bahsettiğimiz okul çocuklarından farklı bir işlevi yerine getirdiği anlamına gelir. İlki için anımsatıcı tutum aktif bir yapıya sahipti, onlar tarafından aktif olarak deneyimlendi ve onları ezberlemeye itti, ikincisi için aktif olarak deneyimlenmedi; akılda mevcut, parantezlerden çıkarıldığı gibi, özellikle anımsatıcı aktiviteye yol açmadı. Aynı zamanda yardım etti, ancak farklı bir rolde - okul çocuklarını metnin içeriğini "geliştirmeye" teşvik etti. Yani zihniyet ona özel bir rol oynadığında anlama ve ezberlemeye müdahale ediyor, ancak doğrudan işlevini yerine getirmediğinde buna müdahale etmiyordu. Bir kız öğrenci şöyle diyor: "Hatırlama görevi, dikkate alınmadığı için beni rahatsız etmedi." (Uch. K. X sınıfı). Bilişsel tutumu güçlendiren bir güdü rolü oynadığı bazı durumlarda, sadece müdahale etmekle kalmayıp anlamaya da yardımcı oldu.

Bu nedenle, öğrencilerin anımsatıcı tutumun olumlu rolünü belirttiği durumlarda bile, iki görevin birleşimini gözlemlemiyoruz: anlamak ve hatırlamak. Okul çocukları ya hatırlıyorlar ama sonra iyi anlamıyorlar ya da anlıyorlar ama o zaman doğrudan hatırlamıyorlar.

Bu nedenle, anımsatıcı ve bilişsel tutumlar arasındaki ilişki sorununun, bu ilişkileri karakterize eden benzer gerçeklerin farklı sebeplerden kaynaklanmasına rağmen, daha yaşlı öğrenciler için daha genç öğrenciler için olduğundan daha az önemli olmadığını görüyoruz. Daha genç öğrencilerde, anlama ve keyfi ezberleme süreçlerinin gelişiminin eksikliğinden, daha yaşlı öğrencilerde - malzemenin karmaşıklığından kaynaklanırlar. Ancak her iki durumda da aynı düzenlilik kendini gösterir: Farklı bir bilinç yönelimi ve farklı uygulama biçimleri gerektiren anlama ve gönüllü ezberleme süreçlerinin özelliği, anlamanın gerekli olduğu tüm durumlarda bunların aynı anda uygulanmasını imkansız kılar. için kendine özgü bir rol oynar.

Böylece, nispeten basit bilişsel ve anımsatıcı eylemler ve basit malzeme üzerine daha önceki çalışmalarda elde ettiğimiz anımsatıcı ve bilişsel tutumlar arasındaki ilişkiyi karakterize eden gerçekler, metin ezberleme çalışmasında tamamen doğrulandı. Bu , önceki çalışmalarda keşfettiğimiz oluşum ve işleyiş sürecindeki bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki ilişkinin düzenliliklerinin geniş ve genel bir öneme sahip olduğu anlamına gelir . Geniş anlamda, düşünme ve hatırlama süreçleri arasındaki ilişkinin karmaşık bir resmini karakterize ederler.

Bu bölümü sonlandırırken şu hususa dikkat çekmek önemlidir. Gönüllü ezberlemenin, anlamanın işleyişine yönelik özel koşullar ve gelişim üzerindeki bağımlılığını analiz ettik ve vurguladık. Bununla birlikte, anlamanın keyfi ezberlemeye de bağımlılığı vardır. Anlama ve ezberleme arasındaki ilişkinin bu yönü bu çalışmanın konusu değildi. Smirnov'un özellikle bu konuya ayrılan çalışmasında (1945, 1948) geniş ve derin bir çalışmaya konu olmuştur. Belirli koşullar altında, anımsatıcı görevin anlama sürecini önemli ölçüde harekete geçirdiği ve iyileştirdiği ortaya çıktı. Yazar, "... ezberleme konusunda zengin bir deneyime sahip yetişkinler için, ezberleme görevinin ayarlanması, materyalin en eksiksiz, derin ve net anlayışını elde etme arzusunu gerektirir." (1945, s. 8). Yazar, büyük miktarda dikkatlice analiz edilmiş olgusal materyal kullanarak, anımsatıcı görevde yer alan böyle bir anlayışın belirli özelliklerini ortaya koymaktadır. Doğru, yazar, bazı durumlarda anımsatıcı tutumun da anlama üzerinde olumsuz bir etkisi olabileceğini belirterek bu hükmü sınırlandırıyor.

Yukarıda bahsettiğimiz anlama ve ezberleme özelliklerini dikkate alarak, anımsatıcı bir tutumun materyalin anlaşılması üzerinde olumlu veya olumsuz bir etkiye sahip olabileceği koşulların daha ayrıntılı bir şekilde açıklanmasının mümkün olduğunu düşünüyoruz. Bu sorun, anlama ve ezberleme arasındaki ilişkinin, gelişimlerinin farklı aşamalarında ve işleyişlerinin farklı özel koşullarında değişen özelliklerine bağlı olarak farklı şekillerde çözülmelidir.

istemsiz ve keyfi
ezberlenmesinin gücü üzerine

Bölüm VII'de tarafımızdan açıklanan Smirnov'un (1945a, s. 411-425) deneylerinde, aşağıdaki gerçekler elde edildi: aktif entelektüel faaliyetin bir sonucu olarak gerçekleştirilen istemsiz ezberlemenin, gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı. , bu tür etkinliklere dayalı değil, yalnızca anında değil, aynı zamanda gecikmeli oynatmayla da. Başka bir deyişle: bu durumlarda istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre daha kalıcı olduğu ortaya çıktı. Ayrıca bir metin planı hazırlamanın gecikmeli yeniden üretim üzerindeki olumlu etkisinin gerçeklerine de işaret ettik (Smirnov tarafından diğer çalışmasında elde edildi (1948).

Bu bölümde sunulan çalışmaya ek deneylerde, bir metnin, zorluğuna ve onunla çalışmanın farklı yollarına bağlı olarak, istemsiz ve gönüllü ezberlemeden sonra nasıl unutulacağını inceleme görevini belirledik. Bu amaçla, öğrencilerle yapılan deneylerde ("Plankton" ve "Kavram" metinleri), onlarla üç çalışma yönteminin tümü ile, doğrudan ek olarak, ayrıca bir hafta gecikmeli çoğaltma gerçekleştirildi. Her deney 24 ila 30 deneği içeriyordu.

Elde edilen sonuçların sunumuna geçelim.

Her şeyden önce, Smirnov'un deneylerinde sorulan aynı soruyu ele alalım: Materyal üzerinde aktif çalışma yöntemleri, bu zihniyetin aktif yöntemlerle değil de uygulandığı durumlarda, onu ezberlemek için bir zihniyetin yokluğunu ne ölçüde telafi edebilir? basit tekrarlama ile. Bu durumlarda ezberlemenin gücü nasıl değişecek?

Bu amaçla, deneklerin aktif yöntemler kullandığı deneylerdeki istemsiz ezberleme verilerini, yalnızca üç tekrara dayalı gönüllü ezberleme verileriyle karşılaştıralım. Bu tür verilere yalnızca açıklayıcı metinden sahibiz.

Masanın üstünde 39, hazır bir plan kullanırken ve bir metni üç kez okurken keyfi ezberlemenin sonuçlarına göre bir plan hazırlarken istemsiz ezberleme deneylerinde çoğaltılan anlamsal birimlerin yüzdesini ifade eden göstergeleri gösterir ; ikincisi %100 olarak alınır.

Metinle çalışmanın yolları	Geri çalma
	doğrudan _	gecikmeli _
Hazır bir plan kullanırken	100	146
Planınızı yaparken. . .	104	154

Tablo 39. Hazır bir plan kullanırken ve bir plan hazırlarken açıklayıcı bir metnin istemsiz ezberleme göstergelerinin, bir metni üç kez okurken keyfi ezberleme göstergelerine oranı; ikincisi %100 olarak alınır

Veriler, bu koşullar altında, doğrudan çoğaltma sırasında bir metnin istemsiz ezberlenmesinin üretkenliğinde gönüllü ezberden geri kalmadığını (% 100 ve 104) ve güç açısından gönüllü ezberlemeyi önemli ölçüde aştığını gösteriyor (% 146 ve 154).

Bu nedenle, Smirnov'un gerçekleri, deneylerimizin verileriyle tam olarak doğrulanmaktadır: malzeme üzerinde aktif çalışma yöntemleri koşulları altında, istemsiz 

ezberleme, pasif çalışma yöntemlerine dayanan gönüllü ezberlemeden daha güçlüdür.

Her iki ezberleme türünün de deneylerimizde kullanılan metinle aynı çalışma yöntemlerine dayandığı koşullar altında tanımlayıcı ve açıklayıcı metinlerin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinin gücünün bir karşılaştırmasına dönelim.

Masanın üstünde Şekil 40, metnin üç tekrarıyla yapılan deneylerde elde edilen, istemsiz ezberleme göstergelerini (metnin çoğaltılan anlamsal birimlerinin sayısı), keyfi ezberleme göstergelerinin yüzdesi olarak gösterir (ikincisi her yerde% 100 olarak alınır).

Doğrudan yeniden üretimde, istemsiz ezberleme, her iki metinde de gönüllü ezberlemeye göre daha az verimlidir.

Воспроизве-
дение

ezberlemenin
keyfi ezberleme oranı (
I cinsinden)

tanımlayıcı açıklayıcı metin

84

102

Doğrudan ... 77

Gecikmeli 81 _

Tablo 40.
Açıklayıcı ve açıklayıcı metinlerin istemsiz ezberleme göstergelerinin,
metinleri üç kez okurken keyfi ezberleme göstergelerine oranı;
ikincisi %100 olarak alınır.

Ayrıca, açıklayıcı metinde, tanımlayıcı metinden daha az geride kalmaktadır. Gecikmeli oynatma sırasında

istem dışı üretkenlik oranı ve

tanımlayıcı bir metindeki keyfi ezberleme, doğrudan çoğaltmadakiyle neredeyse aynı kalır ve açıklayıcı - istemsiz ezberleme, keyfi olmaktan biraz daha üretkendir. Açıklayıcı metin, konulardan tanımlayıcı metinden daha aktif çalışma gerektiriyordu. Bu nedenle, metni üç kez okuma koşullarında bile, istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeden daha az güçlü olmadığı, açıklayıcı bir metinde ise gönüllü ezberlemenin daha dayanıklı olduğu ortaya çıktı.

Hazır bir plan kullanarak ve açıklayıcı bir metinle deneylerde kendi planımızı çizerken başka sonuçlar elde ettik. Masanın üstünde Şekil 41, açıklayıcı bir metnin üzerinde çalışmanın üç farklı yolunda doğrudan ve gecikmeli olarak yeniden üretilmesi sırasında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye yüzdesini ifade eden verileri göstermektedir.

Doğrudan çoğaltma ile, bir metin üzerinde aktif çalışma yöntemleriyle istemsiz ezberleme, neredeyse gönüllü ezberleme düzeyine (% 98 ve 96) ulaşır.

Metinle çalışmanın yolları	Geri çalma
	doğrudan _	gecikmeli _
üçlü tekrar	84	102
Hazır bir plan kullanarak . . .	98	106
bir plan hazırlamak üzerinde	96	143

Tablo 41. Açıklayıcı bir metnin istemsiz ezberlenmesi göstergelerinin, onunla çalışmanın üç farklı yolunda keyfi bir metnin göstergelerine oranı; keyfi ezberleme göstergeleri% 100 olarak alınır

Bunun nedeni, zor bir açıklayıcı metni kavramaya yönelik ön çalışmanın yapılmadığı koşullarda, istemsiz ezberleme ile anlama süreçlerinin gönüllü ezberlemeye göre daha amaçlı ve aktif akışıdır.

Bu nedenler, malzemenin sonraki korunmasını etkiler. Metnin içeriğini anlama görevini yerine getirme sürecinde gerçekleştirilen istemsiz ezberleme, özellikle kendi kendine planlama gibi bir yöntemle, keyfi olmaktan çok daha dayanıklı çıkıyor. Burada keyfi ezberlemeye göre %143'tür.

Bu, gecikmeli çoğaltma sırasında açıklayıcı metnin yeniden anlatımının kalitesinin analizi ile de kanıtlanmaktadır. İstemsiz ezberlemeden sonra, yeniden anlatımlar içerik olarak, özellikle metnin anlaşılması zor kısımlarında daha doğrudur. Keyfi ezberlemenin avantajı sadece metinde verilen örneklerin korunmasında bulundu.

Dolayısıyla, elde ettiğimiz gerçekler, Smirnov'un araştırmasında vardığı sonucu doğrulamaktadır: aktif zihinsel aktivitenin bir sonucu olarak gerçekleştirilen istemsiz ezberleme, bu tür bir zihinsel aktiviteye dayanmayan gönüllü ezberlemeye göre daha verimli ve kalıcıdır. aktivite.

için

Elde edilen gerçekler, metnin ve diğer materyallerin istem dışı ezberlenmesinin mekanik olmadığını göstermektedir. Yeniden anlatımların içeriği, tutarlılığı, sırası, bunun keyfi olduğu kadar anlamlı olduğunu gösteriyor.

Metnin istemsiz ezberlenmesi de tesadüfi baskının sonucu değildir. Özellikleri, ürünü olduğu anlama süreçlerinin akışının doğası, bu süreçlerin gelişimi, metnin özellikleri ve üzerinde çalışma yöntemleri ile doğal bir bağlantı içindedir.

Metnin istemsiz ezberlenmesi, keyfi ile karşılaştırıldığında daha geneldir, daha az metinseldir. Metnin ana içeriğinin daha yoğun bir şekilde seçilmesiyle ilişkilendirilir ve sonuç olarak ayrıntılarıyla ilgili olarak daha az eksiksizdir. Bu özellikler kendini en açık şekilde 6., 8. ve 10. sınıf öğrencilerinde göstermektedir.

, metnin içeriğini anlama hedefinin farklı doğası ve onu hatırlama hedefi ve buna uygun olarak, bunların uygulanması için yöntemlerin özel yönelimi ile belirlenir. Anlamanın amacı, materyaldeki belirli bağlantıların ve ilişkilerin ifşa edilmesidir; keyfi ezberlemenin amacı, materyali belirli bağlantı ve ilişkilerde pekiştirmektir.

Anlama ve ezberlemenin bu özelliklerine uygun olarak, okul çocuklarında metnin içeriği ile sözel biçimi arasındaki ilişki farklı şekillerde kurulmuştur. Metni anlama görevi ile bu tutum daha özgürdü; hatırlama görevinde - daha yakın. İlk durumda, içerik daha kısaltılmış bir biçimde, ikinci durumda ise daha genişletilmiş bir sözel biçimde algılandı ve pekiştirildi.

Bir metnin istemsiz ve istemli ezberlenmesi, analizi ve tartışılması üzerine karşılaştırmalı bir çalışmada elde edilen gerçekler, daha önce diğer materyallerde ve onunla diğer bilişsel ve anımsatıcı eylemler sırasında elde ettiğimiz aynı temel kalıpları ortaya çıkardı (Bölüm VII). Bu genel kalıplar, istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenlik oranına yansır; hem oluşum sürecinde hem de işleyiş sürecinde oluşan bilişsel ve anımsatıcı eylemler ilişkisinde.

Hem istemsiz hem de keyfi metin ezberlemenin verimliliği öğrencilerin yaşıyla birlikte artar. İstemsiz ezberlemede, bilişsel bir eylem olarak anlamanın gelişim düzeyine, istemli ezberlemede ise anımsatıcı bir eylem olarak gelişme düzeyine doğrudan bağlıdır.

Anlama ve gönüllü ezberleme süreçlerinin gelişmesiyle birlikte, her iki ezberleme türünün üretkenlik oranı da değişir. Bu değişiklikler doğrudan anlama ve gönüllü ezberleme süreçlerinin birbirine nasıl bağlı olduğuna bağlıdır. Bu bağlantılar, bu süreçlerin oluşumunun farklı aşamalarında ve işleyişlerinin farklı koşullarında farklıdır.

Bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışma, önceki çalışmalarda tanımlanan nispeten basit bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum aşamalarının, süreç içinde aralarında gelişen karmaşık anlayış biçimleri ve keyfi mantıksal ezberleme ilişkisine de yansıdığını göstermiştir. onların oluşumu.

Anlama süreçleri, keyfi ezberleme yöntemleri haline gelmeden önce, özel olarak hedeflenmiş bilişsel eylemler olarak oluşturulmalıdır. Oluşumlarının ilk aşamasında henüz bu işlevi yerine getiremezler. Anlama süreçlerinin mantıksal keyfi ezberleme yöntemlerine dönüştürülmesi için gerekli bir koşul, onların daha da geliştirilmesi, beceri ve yetenek düzeyine getirilmesidir.

Bölüm VII'de tanımladığımız bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki üç aşama ve ikincisinin öncekinden doğal olarak gerisinde kalması, karmaşık anlama ve gönüllü ezberleme biçimlerinin oluşumuna da yansıdı. Ana hatları çizilen aşamalar, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunun tüm karmaşıklığını tüketmese de, bu sürecin genel yönünü ve doğasını göstermeleri açısından önemlerini görüyoruz.

Hazır bir plan kullanırken ve bir plan çizerken bir metin gibi karmaşık materyallerin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışma, bir yandan düşünmenin bağlantıları ve ilişkileri ve keyfi mantıksal ezberleme hakkında konuşmak için sebep verir. , Diğer yandan. Araştırmamız, anlama ve ezberleme arasındaki bu ilişki sorununa bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum kalıpları açısından yaklaşmamızı sağlar. Metinlerle yaptığımız deneylerde elde edilen gerçekler, söylemsel, keyfi anlama ve keyfi mantıksal ezberlemenin oluşum sürecinde, bunlar arasındaki bağlantıların ve ilişkilerin bireysel oluşum örneklerinde ortaya çıktığı gibi aynı düzenlilik ve tutarlılıkla değiştiğini göstermiştir. bilişsel ve anımsatıcı eylemler. Keyfi mantıksal ezberleme, söylemsel anlayışın gelişmesiyle hazırlanır ve

gelişiminin her aşamasında onunla yakın ilişki içindedir.

Araştırmamızın önemini, oluşum ve işleyiş sürecinde yer alan bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasında kurulan bağlantıların ve ilişkilerin, düşünme ve ezberleme arasındaki bağlantı ve ilişki sorununu ve yollarını belirtmesinde de görüyoruz. daha fazla çalışmasının.

Çalışmada açıklanan istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenlik oranındaki düzenli değişiklikler ve bu değişikliklerin nedenleri, bu süreçlerin gelişimi problemini geliştirmek için önemlidir. Ayrıca, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin öğretimdeki yeri, örgütlenme ve eğitim yolları sorununu çözmede büyük pratik öneme sahiptirler.

Araştırmamızın deneyleri ve bunlarda öne sürülen hükümler, bilişsel eylemlerle karşılaştırıldığında anımsatıcı eylemlerin özellikleri hakkında çok önemli bir soruyu gündeme getiriyor. Bu sorunun tartışılması ve bazı yeni gerçeklerin açıklanması bir sonraki bölümde verilecektir.

Bölüm
9

bir

Bellek süreçlerinin belirli özellikleri sorunu, özellikle keyfi mantıksal ezberleme yöntemleri, öncelikle büyük pratik öneme sahiptir.

Psikoloji ve pedagojide, öğrencilerin ezberlemelerinin anlamlı, mantıklı ve daha kalıcı olması için yapılması gerekenler konusunda öğretmene birçok tavsiye verilir. Ancak her zaman bu ipuçları oldukça spesifik ve etkili değildir.

Bu, örneğin şu soruları sorarsak açıkça ortaya çıkacaktır: Bir durumda - belirli materyali hatırlamak için ve diğerinde - içeriğini anlamak için bir plan hazırlama yeteneğindeki önemli farklılıklar nelerdir? ? Bu beceriler öğrencilere nasıl öğretilebilir? Şu anda, bu soruları cevaplamak için yeterli gerekçe yok.

Hafıza süreçlerinin diğerleriyle ve öncelikle düşünme süreçleriyle karşılaştırıldığında özelliklerinin incelenmesi de büyük teorik öneme sahiptir.

Klasik çağrışımsal psikolojide, hafıza ve düşünme ile bunların belirli özellikleri arasındaki bağlantılar ve ilişkiler sorunu özünde ortaya konmamıştır. Farklı karmaşıklık derecelerindeki temsillerin bir dizi çağrışımları olarak görülen düşünme, nihayetinde mekanik olarak anlaşılan belleğe indirgenmiştir. Düşünceyi belleğe indirgeme çizgisi, farklı bir temelde de olsa, bugün bile Amerikan psikolojisinde büyük ölçüde devam etmektedir.

Gestalt psikolojisinin bellek ve düşünme süreçlerini yapılandırma yasalarıyla tüketme girişimleri, temsilcilerini bu süreçlerin gerçek doğasını ve onunla birlikte aralarındaki gerçek bağlantı ve farklılıkları incelemekten de uzaklaştırdı.

Bu soruna bir yaklaşım, düşünme, anlama, kavramların özgünlüğü, temsillerle karşılaştırıldığında düşünceler, hareketler süreçlerini incelemeye ilgi gösteren Würzburg okulunun temsilcileri tarafından özetlendi. Bununla birlikte, bu süreçlerin doğasına ilişkin yanlış bir anlayış, onları kendi kendini gözlemleme yoluyla inceleme girişimleri, bu psikologları ciddi bir başarıya götüremedi. Düşünceler, kavramlar, kendilerinin ürünü oldukları süreçlerin çalışmasından boşandılar, konuşma ve gerçekliğin duyusal yansıma biçimleriyle bağlantılı olmayan, tamamen manevi oluşumlar olarak hareket ettiler. Bununla bağlantılı olarak, hafıza ve düşünme süreçleri arasındaki bağlantı açıklanmadı, ancak bu süreçlerin kendileri keşfedilmeden kaldığı için ilan edildi.

Aynı zamanda, bu koşullar altında bile, anlamlı materyalin ezberlenmesi ve çoğaltılması süreçlerinde, psikologlar seçici doğalarını vurgulamaya başladılar. Buna ilk kez Binet (1894) ünlü eserinde dikkat çekmiştir. Daha sonra, Gestalt psikolojisi temsilcileri tarafından açıklandığı gibi, anlamlı materyali ezberlemedeki seçiciliğin gerçekleri, Henderson (1911), Hartgenbusch (1933), Lewis (1933) ve diğerleri koruma (Lewis) tarafından işaret edildi.

açısından , Gomulitsky'nin (1956) çalışması, belleğin bazı özelliklerini düşünmeye kıyasla açıklamaya yönelik modern bir girişim olarak özellikle ilgi çekicidir.

Yazar, öyküleyici ve betimleyici metin parçalarının keyfi olarak ezberlenmesiyle ilgili deneylerde, yeniden üretimde belirgin bir seçicilik modeli elde etti. Pasajlar büyüdükçe, atlamalar ilerledi, ancak pasajın ana temasını oluşturan kilit kısımları korundu. Yazar bu seçimi anımsatıcı soyutlama olarak adlandırır.

Gomulitsky, anlama süreçlerinin, bireysel unsurların önemlerine göre gruplanmasıyla da karakterize edildiğine işaret ediyor. Ancak anımsatıcı soyutlama, basit anlayışın ötesine geçer: en önemsiz olanı eler, malzemenin geri kalanını verili koşullara göre temasa geçirir.

Anımsatıcı soyutlamada seçimin temeli nedir? Binet gibi, yazar da bir pasajı okurken dikkatteki dalgalanmalardan bahsediyor. Ayrı parçalar, başkalarının pahasına dikkat çeker, ancak Gomulitsky, dikkatin önemli olana daha güçlü ve ikincil olana daha zayıf gösterildiği gerçeğine atıfta bulunmakla yetinmez, neyin önemli ve ikincil olduğunu belirlemeye çalışır. Pasajların deneklerde güçlü tepkilere neden olan aktif unsurları, eylemi, etkiyi ve eylemin nesnesini ifade eden unsurlardı. Yazar, böyle bir kompleksi veya bu tür komplekslerin bağlantılı bir zincirini pasajın figürü ve diğer her şeyi - arka plan olarak adlandırır. Pasajın her unsuru, yalnızca bir figüre veya bir arka plana atfedilse bile, belirli bir dikkat gerektirir. Arka plan öğeleri daha sonra atılır veya eşanlamlılar biçiminde yeniden üretilir, kısmen kaybolan arka planın içeriğini taşır. Dikkati pasajın etkili içeriği etrafında düzenleme resmi, anlatı metninde açıkça gösterilmiştir. Bu, eylemin net bir amacının olmadığı betimleyici pasajların nispeten zayıf ezberlenmesini açıklar.

Bu çalışma üzerinde göreceli olarak ayrıntılı olarak durduk çünkü bu, anlama ve ezberlemenin yalnızca benzer değil, aynı zamanda farklı özellikleri sorununu da gündeme getiriyor. Bize öyle geliyor ki yazarın anımsatıcı soyutlama ile dikkat arasındaki bağlantıya ilişkin açıklaması doğru görünüyor. Bununla birlikte, dikkatin kendisi, daha fazla açıklanmayan bir tür bilinçaltı güç biçiminde görünür. Geriye, yazarda anımsatıcı soyutlamanın son açıklaması olarak kendi içinde görünen pasajların yalnızca bir "etkili içeriği" kalır. Ancak ikincisi, belirli uyaranlara verilen basit bir tepkinin sonucu olarak ortaya çıkar. Ezberleme, yeniden üretim, uygulama yöntemlerinin özgünlüğü ile karakterize edilen, insan faaliyetinin özel biçimleri olarak analiz edilmez. Son olarak, pasajların etkili içeriğinin rolü, yasa dışı bir şekilde, bellek seçiciliğinin genel açıklayıcı ilkesine yükseltilir. Bu arada, rolü yalnızca anlatı metninde açıkça ortaya çıkıyor.

Dolayısıyla Gomulitsky'nin hafıza ve düşünme süreçlerinin özgünlüğü sorununun gündeme geldiği bilgilendirici ve ilginç çalışmasında bile çözümü için hiçbir temel bulunamadı.

İlerici ev psikolojimiz ve pedagojimizde, hafıza ile düşünme ve anlama süreçleri arasındaki bağlantı her zaman vurgulanmıştır. Bu, ezberci ezberleme ve ders çalışmayla mücadeleye yönelik pedagojik uygulamaya yöneliktir. Sechenov, Ushinsky, Kapterev ve diğerlerinin eserlerinde bu konuda bir dizi önemli önerme bulduk.

Psikolojinin gelişmesinde Sovyet döneminde, hafıza ve düşünme arasındaki bağlantı ve ilişki sorunu, bilincin tarihsel, sosyal doğasını ve gelişim koşullarını incelemek açısından geliştirilmeye başlandı (Leontiev, Zaikov, Vygotsky, Luria, Blonsky ve diğerleri).

Leontiev'in (1931) kitabında özellikle geniş bir deneysel gelişme alan "arabuluculuk" kavramında, düşünce süreçleri bir araç, keyfi, mantıksal ezberleme yöntemleri olarak hareket etti. Bu bağlamda ezberlemenin kendisi bir süreç olarak, kendi yapısı, kendi gelişim tarihi olan özel bir anımsatıcı eylem olarak incelenmeye başlandı. Hafıza süreçlerinin düşünmeyle olan bağlantılarıyla sınırlandırılması, yaşam koşullarının ve insan faaliyetinin bütününden ayrılması, hafızanın entelektüelleşmesine yol açtı.

Blonsky'nin (1935) çalışmasında da pek çok açıdan hafıza ile düşünme ve konuşma arasındaki bağlantının anlamlı bir karakterizasyonu verilmiştir. Yazar, gerçek insan hafızasını konuşma ve düşünmenin görünümü ile ilişkilendirir. Ancak yazar, düşünmenin özelliklerine yapılan vurguya rağmen, gelişiminin en yüksek aşamalarındaki hafızanın düşünmeye geçtiğini, ona dönüştüğünü defalarca tekrarlar. Bu arada görev, hafızanın özelliklerini ve özellikle düşünme ile yakından bağlantılı olduğu yeri incelemektir.

Ezberleme ve düşünme, anlama süreçleri arasındaki bağlantı sorunu, daha sonra Sovyet psikologları tarafından yapılan bir dizi çalışmada (Zaikov, 1944, 1949; Dulnev, 1940; Mayants, 1941; Levitan, 1939; Baranov, 1940) farklı açılardan incelenmiştir. ; Maltseva, 1948, 1957; Sokolov, 1941; Matlin, 1940; Schwartz, 1947; Zankov ve Petrova, 1954; Ivanova, 1954; Shulgin, 1953; Korman, 1945, 1950; Zhukovskaya, 1949; Yelinetsky, 1955; L.P. Kutsenko, 1956, vb.) .

Aynı şekilde, yeniden üretim ve tanıma süreçleri bir dizi çalışmada incelenmiştir (Zankov, 1939, 1941; Dulnev, 1940, 1948; Mayants, 1941; Blonsky, Comm, 1940; P.I. Zinchenko, 1939; Enikeev, 1946, 8 _

Bu çalışmalar sırasında, yalnızca hafıza ve düşünme süreçleri arasındaki çok yönlü bağlantılar incelenmekle kalmadı, aynı zamanda bunların farklılıklarını karakterize eden önemli gerçekler de birikti.

Ezberleme süreçlerinde düşünme kullanımının özellikleriyle ilgili gerçeklerin ve hükümlerin bir dereceye kadar ortaya çıktığı bazı çalışmaları ele alalım.

Leontiev, arabuluculuk eylemini ezberleme amacıyla malzemenin belirli bir zihinsel işlenmesiyle ilişkilendirdi. Rybnikov, Dulnev, Sokolov ve diğerleri, ezberleme sırasında malzemenin özel olarak işlenmesinin gerçeklerine dikkat çektiler.Bu nedenle, Rybnikov (1930), ezberleme amacıyla metni kavramak için deneklerin şemalar, ezberlenenlerin notları çizdiğine dikkat çekti. geçit; göze çarpan sözlü biçimlere ve ifadelere güvenmek için materyali seçilen gruplar etrafında birleştirmeye çalıştılar. Sokolov'un (1941) deneylerinde denekler, bazı "destekleyici", "genelleştirici" kelimelerin seçilmesine yol açan metnin bölünmesine başvurdular. Bu tür gerçekler Dulnev (1940) ve diğer yazarlar tarafından not edildi.

Ezberlemede zihinsel süreçlerin rolüne ilişkin geniş bir çalışma Smirnov (1945, 1948) tarafından yapılmıştır.

Yazar, düşünme, anlama süreçlerinin ezberlemeyi tüketemeyeceği gerçeğinden yola çıktı: “Anlamak, ezberlemenin en önemli bileşenidir, üretkenliğinin ana koşuludur, ancak ezberleme daha karmaşık bir faaliyettir ve tek başına anlamakla sınırlı değildir. Kendine özgü özgünlüğünü keşfeder. (1948, s. 158.)

Bir metni ezberlerken deneylerde gözlemlenen düşünce süreçleri, yazar tarafından üç gruba ayrılır: malzemenin anlamsal gruplandırılması, anlamsal kalelerin tahsisi ve belirli içeriğin geçmiş deneyimlerle veya ezberlenen malzemenin diğer bölümleriyle korelasyonu .

Smirnov, materyalin anlamsal gruplandırmasını, metnin dış işaretlere göre değil, anlamsal içeriğe göre parçalara ("mikro temalar") bölünmesi olarak adlandırır. Yazar, metnin iki tür anlamsal gruplandırmasını gözlemledi: "istemsiz-sezgisel" ve "keyfi olarak söylemsel". İlk durumda, parçalara ayırma süreci bilinçli, bağımsız bir eylem olarak seçilmez; ikincisinde, gruplandırma, karşılık gelen görevin farkındalığı ile özel bir eylem olarak hareket eder.

Malzemenin anlamsal gruplandırılması, Smirnov'un çalışmasında tezler, başlıklar, sorular şeklinde ortaya çıkan anlamsal kalelerin seçimi ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır; birlikte ele alındıklarında metnin ana hatlarını oluşturdular. Yazar, hem güçlü noktaların hem de ezberlenecek materyalin planının bir dizi önemli özelliğine işaret ediyor. Planlar, eksiklik, yetersiz dış netlik, sözlü formülasyonların parçalanması, çeşitli noktalar vb. ”, “bir plan gibi”. "Dolayısıyla" yazar, "ezberleme sırasında destek olarak oluşturulan" planlar "şüphesiz özel bir niteliktedir" sonucuna varıyor. Dıştan, çok tuhaflar, her zamanki "mantık" planlarına benzemiyorlar. (1948, s. 206.)

Açıklanan gerçekler, zihinsel süreçler bu yöntemler gibi davransa da, anımsatıcı eylemlerin dayandığı yöntemlerin orijinalliğine ikna edici bir şekilde tanıklık ediyor.

Son yıllarda, bazı Sovyet psikologları (Leontiev, Zaporozhets, Galperin ve diğerleri), önemi Sechenov ve Pavlov tarafından işaret edilen yönlendirme faaliyeti çalışmasına büyük önem verdiler. Yönlendirme faaliyetinin rolü, işlevleri, motor becerilerin oluşum süreci çalışmasında (Zaporozhets ve arkadaşları, 1960) ve zihinsel eylemlerin oluşumu ve kavramların özümsenmesi çalışmasında (Galperin ve arkadaşları, 1959, vb.).

Yazarlar, yönlendirme faaliyetinin işlevlerinin, konuya etki eden uyaranların kompozisyonunu, ön analizlerinde ve aralarında var olan ilişkileri kurmaktan oluştuğunu belirtiyorlar. Bu nedenle, geçici araştırma faaliyeti sürecinde, görevin koşulları ve uygulama yolları hakkında bir fikir, bir imaj oluşturulur. Böyle bir görüntünün oluşumu sırasında yönlendirme faaliyetinin kendisi de değişir. Yönelimin doğasına bağlı olarak, oluşturulan beceriler ve zihinsel eylemler farklı genelleme düzeylerine sahip olabilir ve farklı şekillerde yeni işleyiş koşullarına aktarılabilir.

Yönlendirme faaliyeti çalışmasından elde edilen veriler, şüphesiz, hafıza süreçleri de dahil olmak üzere herhangi bir zihinsel sürecin incelenmesinde genel bir öneme sahiptir. Aynı zamanda, içerik ve işlevlerinde farklılık gösteren zihinsel süreçlerde yönelimin belirli özelliklerini açıklamak çok önemlidir.

Bu bölüm, ezberleme yöntemlerinin özelliklerini daha fazla incelemeyi amaçlayan deneyleri ve bununla bağlantılı olarak, ezberlenen materyaldeki anımsatıcı yönelimin bilişsel ile karşılaştırıldığında özelliklerini özetlemektedir. Daha önceki çalışmalarımızda olduğu gibi, bu amaçla anımsatıcı ve bilişsel eylemlerin karşılaştırmalı bir çalışmasını kullanıyoruz.

2

Zaten ilgisiz materyalin istemsiz ve istemli ezberlenmesinin karşılaştırmalı çalışmasına ilişkin ilk çalışmalarımızda, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin orijinalliği ortaya çıktı. Bu iki sorunu çözmede farklı aktivite yöntemlerinin kullanılmasının yanı sıra farklı bir bilinç yöneliminde ifade edildi. Bir dizi durumda - bir metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmada ve materyalin karmaşıklığı ve üzerinde çalışma yöntemleriyle bağlantılı olarak - anımsatıcı ve bilişsel görevlerin uyumsuzluğu da keşfedildi. Aynı türden gerçekler Smirnov'un (1945) çalışmasında da keşfedildi. Ek olarak, anımsatıcı eylemlerin uygulama yöntemleri açısından özgünlüğü, oluşum süreçlerinde, özellikle "geride kalan" bilişsel eylemlerde de ortaya çıktı.

Aynı zamanda, bir durumda okul çocuklarının metni anlamak için bir plan hazırladıkları ve diğerinde onu ezberlemek için bir plan yaptıkları istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasına ilişkin deneylerimizde, önemli farklılıklar tespit edemedik. bu planlar arasında Farklılıklar yalnızca X sınıfındaki öğrenciler arasında fark edilir hale geldi. Bunun, II. sınıftan başlayarak öğrencilere genellikle metnin içeriğini daha iyi kavrama, anlama görevi ile yalnızca mantıksal veya bilişsel bir plan hazırlamanın öğretilmesiyle açıklanabileceğini düşünüyoruz. Görünüşe göre, öğrenciler yalnızca kendi nispeten zengin deneyimlerine göre, çözerken materyalin anlamsal işlenmesini kullanarak görevi uygun bir anımsatıcıya dönüştürmeyi yavaş yavaş öğreniyorlar. Bu değişiklikler, bir metin planının hazırlanması olan malzeme ile çalışma şeklinde kendini göstermeye başlıyor. Anımsatıcı planın temel özelliklerinin, Smirnov'un yetişkinlerle yapılan deneylerde yaptığı çalışmada ortaya çıkması ve yazar tarafından tanıklıkları analiz edilen deneklerin yalnızca bilim adamları ve öğrenciler olması tesadüf değildir.

Malzemenin anlamsal işlenmesinin belirtilen özelliklerinin, özellikle ezberleme amacıyla güçlü noktaların tahsis edilmesinin, deneklerin belirli anımsatıcı araçları kullanması için tam özgürlük koşullarında Smirnov tarafından tanımlandığına özellikle dikkat edilmelidir. Deneyci, deneklerden anımsatıcı veya bilişsel bir plan hazırlamalarını istemedi; yaptıkları her şey kendi inisiyatiflerinin sonucuydu.

Anımsatıcı ve bilişsel etkinliğin özelliklerini belirlemek ve karşılaştırmak için daha iyi koşullar yaratmak amacıyla, daha önce bir metnin istemsiz ve istemli ezberlenmesiyle ilgili karşılaştırmalı bir çalışmada yürüttüğümüz deneyleri tamamlayan iki dizi deneyi özel olarak yürüttük (Bölüm VIII). ).

İlk olarak, ilk deney dizisinin metodolojisi ve sonuçları üzerinde duralım.

Öğrencilerle deneyler yapıldı. Deneye başlamadan önce, onlara önce bir metni, sonra diğerini planlamaları ve ardından deneyi yapan kişiye hangi metnin planlanmasının daha zor olduğu konusundaki izlenimlerini söylemeleri söylendi. Talimatlar, planlarının mantıksal yapısını yansıtması için metnin bu tür anlamsal kısımlarını vurgulamaları ve adlandırmaları gerektiğini vurguladı. Bu, konularda bir anımsatıcı setin ortaya çıkmasını ve bununla bağlantılı olarak planın hazırlanması sırasında aktivitede bir değişikliği önlemek için gerekliydi. Ancak ilk plan yapıldıktan sonra yönergeler değişti ve deneklerden ikinci metin için metnin içeriğini daha eksiksiz ve doğru bir şekilde hatırlamalarına ve yeniden üretmelerine yardımcı olacak bir plan oluşturmaları istendi. Böylece, bir plan tamamen "bilişsel" bir görevle, diğeri ise anımsatıcı bir görevle hazırlandı. Deneylerin ardından deneklerden planların hazırlanmasında fark ettikleri farklılıkları yazmaları istenmiştir.

Ek olarak, her iki planın da metnin çift okunmasıyla yapıldığını belirtmek gerekir: ilk okumada deneklerden metnin bölümlerini zihinsel olarak vurgulamaları ve başlıklandırmaları, ikinci okumada bunları yazmaları istenmiştir.

Tüm deneylerde dört metne göre hem “bilişsel” hem de “mnemik” planlar yapılmıştır. Bunlardan üçü - anlatı, tanımlayıcı ve açıklayıcı - metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı çalışmada kullandığımızla aynıydı ("Avda Berkut". "Plankton", "Kavram"), dördüncü - "Kurgan Bölge" - açıklayıcıydı, ancak malzemenin bolluğu (isimler, sayılar) açısından ikinciden farklıydı. Bu özelliklerin anımsatıcı ve bilişsel düzlemlerin karakterine nasıl yansıyacağıyla ilgilendik.

Elde edilen sonuçlar, anımsatıcı ve bilişsel düzlemler arasında yapıları, içerikleri, planların bireysel noktalarındaki genellemelerin doğası ve konuşma tasarımları ile ilgili önemli farklılıkları ortaya çıkardı.

Örnek olarak, her metin için bilişsel ve anımsatıcı bir plan sunuyoruz.

Hikaye metni'. Berkut bir av asistanıdır.

Bilişsel plan: 1. Hunter Dovlet. 2. Asistan Dovlet - altın kartal Lovi-Davi. 3. Avlanma ücretleri. 4. Dağlarda avlanmak. 5. Avdan sonra.

Anımsatıcı plan: 1. Avcı Dovlet nerede yaşıyor? 2. Dovlet neyle ünlü? (Kartalları avlanmaya hazırlamak). 3. Dovlet'in en iyi yardımcısı Catch-Davi'dir. Kartal görünümü. 4. Dovlet ve Lovi-Davi ava çıkar. Boğa derisi eldivenler.) 5. Tilki avı: a) avcı ıskaladı; b) Catch-Davi bir tilki arıyor; c) bir kartalın pençelerinde bir tilki; d) kartal ganimetten pay alır.

Açıklayıcı metin: "Plankton".

Bilişsel plan: 1. Deniz organizmalarının çeşitliliği. 2. Planktonun boyutu ve şekli. 3. Planktonun denizdeki hareketi. 4. Planktonun menşei için koşullar. 5. Planktonun parlama yeteneği. 6. Denizdeki yaşam döngüsü.

Anımsatıcı plan: 1. Denizin bilimsel araştırması. 2. Büyüteçle, mikroskopla ve çıplak gözle görüntülenen organizmalar. 3. "Plankton" adı. Yüzeyden denizin dibine yüzer. 4. Işık, oksijen, uygun sıcaklık - kökeni için gerekli koşullar. 5. Plankton denizi kırmızıya, sarıya, yeşile boyar. 6. Planktonu kim yer? Denizdeki yaşam döngüsü. 7. Hızla çoğalır.

Açıklayıcı metin. "Konsept".

Bilişsel plan: 1. Kavramın tanımı. Konsept örneği. 2. Kavram ve bilgi. 3. Kavram ile temsil arasındaki fark. 4. Kavram ve kelimenin bağlantısı. 5. Kelimenin anlamının genelleştirilmesi.

Anımsatıcı plan: 1. Düşünürken kavramlarla çalışırız. 2. Kavram, bir düşünme biçimidir. Genel ve temel özelliklerin yansıması. 3. "Üçgen" geometrik kavramı (kağıdın rengi ve çizgilerin kalınlığı değil). 4. Nesneler, olgular hakkında kavram ve bilgi. 5. Kavram ile temsil arasındaki fark: a) kavramın genelleştirilmiş ve soyut doğası; b) temsil - bir nesnenin görüntüsü; c) kavram - Konu hakkında düşünce; d) akla gelebilecek her şeyi görsel olarak sunmak imkansızdır (Lenin örneği). 6. Kavramın kelime ile bağlantısı: a) her kelime genelleme yapar; b) örnekler.

Açıklayıcı metin: "Kurgan bölgesi".

Bilişsel plan: 1. Kurgan bölgesinin coğrafi konumu. 2. Tanımlanan alanın yüzeyinin doğası. 3. Fosil zenginliği. 4. İklim özellikleri. 5. Nehirler ve göller. 6. Toprak türleri. 7. Flora ve fauna. 8. Bölgenin nüfusu.

Anımsatıcı plan: 1. Bölgenin konumu (Batı Sibirya ovası). 2. Bölgenin yüzeyi (deniz seviyesinden yükseklik 200-207 m'den 120-160 m'ye). 3. Bölge yatakları (marn, kil, inşaat kumu, turba 18 bin hektar). 4. Bölgenin iklimi (ortalama sıcaklık -17°; bölgenin batısında -18.6°; doğusunda +19.3°). 5. Yağış; ne zaman. 6. Nehirler, rotaları (kıvrımlar, kanallar, öküz gölleri) 7. Göller (2 bin; taze göller: Siyah, Polovinnoe; mineralize: Medvezhye, Shchuchye). 8. Toprak (tuz yalıyor, solonchaks). 9. Ormanların münavebesi (huş ağacı, titrek kavak), bozkırlar. 10. Fauna (kemirgenler: yabani tavşan, sincap, yer sincabı, hamster; avcılar: kurt, tilki, porsuk, dağ gelinciği). Ticari kuşlar. 11. Nüfus.

Dört metinde de her iki plan türünün tipik örneklerini verdik. Tabii ki, farklı metinlerin anımsatıcı planları arasında (ve bilişsel planlar arasında), metinlerin konu içeriğindeki farklılıkla açıklanan hacim, paragrafların mantıksal biçimi ve konuşma ifadelerinde önemli farklılıklar vardır. Ancak aynı zamanda, her bir plan tipine özgü işaretler, başka bir tipin aksine ayırt edilebilir.

Her şeyden önce, anımsatıcı planların bilişsel olanlardan çok daha ayrıntılı, ayrıntılı olması dikkat çekicidir (Şekil 34).

Bernu/'.. PlanktonPano pl.PurgoBa

—_ Mnemic ppany Learn ppppp'

Pirinç. 34. Anımsatıcıdaki öğe sayısının oranı ve

eğitim planları

Bu, görünüşe göre anımsatıcı görevin konuları metnin anlamsal işlenmesini detaylandırmaya teşvik etmesi ve metnin hatırlanması ne kadar zorsa, bu eğilimin o kadar fazla ortaya çıkmasıyla açıklandı. Bilişsel planlardaki puan sayısını %100 olarak alırsak, anımsatıcı planlardaki puan sayısı şu göstergelerle ifade edilecektir: "Berkut" - %144,7, "Plankton" - %152, "Kavram" - %191 , "Kurgan Bölgesi" - %197.

Bir plan hazırlamak açısından en kolayı, anlatı metni "Berkut" idi. "Plankton" metni betimleyici olduğu için "Berkut" metnine göre hatırlanması daha zordu. "Kavram" metnini anlamak ve dolayısıyla hatırlamak zordur ve bu zorluğun "Plankton" metnini hatırlamanın zorluğundan bile daha büyük olduğu ortaya çıktı. Tarafımızdan tanıtılan yeni metin “Kurgan Yöresi”, doğası gereği tanımlayıcı olduğundan, içindeki olgusal malzemenin bolluğu nedeniyle ezberlemede en büyük zorluğa neden oldu.

Anımsatıcı planların detaylandırılması hangi yöne gitti?

Bilişsel ve anımsatıcı planlar, bir veya daha fazla anlamsal birimi temsil eden öğelerden oluşuyordu, örneğin: "Avcı Dovlet", "Planktonu Kim Yiyor? Denizdeki yaşam döngüsü. Paragrafın tamamını veya ayrı bir bölümünü oluşturan anlamsal birimler, içlerinde belirtilen içerikte ve bununla bağlantılı olarak genellemelerinin doğasında farklılık gösteriyordu. Karşılıklı olarak ilişkili bu iki işarete göre, planın noktalarını ve bunların bireysel anlamsal birimlerini üç gruba ayırdık: metnin bölümlerini gösteren noktalar, metnin bireysel hükümleri ve bireysel gerçekler. Örneğin: planın noktası - "Avcı Dovlet" birinci gruba atanır, çünkü metnin avcının nerede yaşadığını, ne yaptığını vb. öğe "Avcı neyle ünlü?" bu kısım hükümlerinden sadece birini gösterdiği için ikinci gruba atanmıştır. “Planktonu kim yer” paragrafında. Denizdeki yaşam döngüsü”nün birinci anlam birimi ikinci gruba, ikincisi ise üçüncü gruba atanmıştır; “Dovlet ve Lovi-Davi ava çıkıyor. (Boğa derisi eldivenler) ”ilk yarısı birinci gruba, parantez içindeki kısım ise üçüncü gruba atanır, çünkü bu ayrı bir gerçeği gösterir. Açıktır ki, birinci grubun noktaları genelleştirilmiş, ikinci ve üçüncü grubunkiler ise belirli niteliktedir. Son iki gruptaki daha fazla veya daha az sayıda öğe, bilişsel ve anımsatıcı planların doğası ve ayrıntı derecesinin bir göstergesi olarak hizmet etti (bkz. Tablo 42).

Metinler	planlar	Planın noktalarının genelleştirme derecesi
		metnin bölümlerinin başlığı	ayrı hükümler _	veri
.Altın Kartal"	bilgilendirici	86 8	13.2	0
	anımsatıcı. .	44.3	53.2	2.5
.Plankton'	bilgilendirici	80.8	19.2	0
	anımsatıcı. .	41.4	48.2	10.4
.Konsept"	bilgilendirici	85.9	9.1	5.0
	anımsatıcı. .	35.6	39.6	24.8
Kurganskaya	bilgilendirici	100.0	0	0
bölge"	anımsatıcı. .	46.8	19.7	33.5

Tablo 42

Bu tablodaki verileri göz önünde bulundurun. Her şeyden önce, bilişsel planların büyük çoğunluğunun yalnızca metnin bölümlerini belirleyen noktaları içerdiği gerçeği göze çarpmaktadır. Bu planlarda metnin münferit hükümlerini ve münferit gerçekleri ifade eden çok az semantik birim vardır. Bu, konular için belirlenen bilişsel göreve karşılık gelir: metnin ana anlamsal bölümlerini belirlemek ve belirlemek. Ve bu görevden yalnızca küçük sapmalar, metnin belirli hükümlerini ve gerçekleri ifade eden az sayıda noktanın bilişsel planlarındaki varlığını açıklayabilir. Görünüşe göre bu sapmalar, metnin mantıksal işlenmesindeki eksikliklerle açıklanıyor. "Kurgan bölgesi" metninde bu tür bir işlem çok basitti: aşağıdaki bölümler okunurken tutarlı ve kolayca ayırt edildi: 1. Bölgenin coğrafi konumu. 2. Yüzey. 3. Mineraller. 4. İklim. 5. Nehirler ve göller. 6. Toprak. 7. Bitki örtüsü. 8. Hayvan dünyası. 9. Nüfus. Bu nedenle, bu metindeki belirli hükümlerin ve gerçeklerin bolluğuna rağmen, bilişsel planlar yalnızca metnin bölümlerini gösteren paragrafları içeriyordu.

Metnin bölümlerinin adları, anımsatıcı planlarda oldukça eksiksiz bir şekilde temsil edilir. İlk üç metinde bilişsel düzlemlere göre hafif düşüşler görüyoruz. Dördüncüsü olan coğrafi, metinde ise parça adlarının sayısında artış vardır. Bu açıkça bu parçaların kendilerinin ezilmesi olasılığından kaynaklanmaktadır. Öyleyse, bu metnin bilişsel planlarında "Nehirler ve göller", "Flora ve fauna" gibi noktalarla karşılaştıysak, anımsatıcı planlarda bu noktalar parça adlarından önce olduğu gibi ayrılarak ayrıldı: "Nehirler" , “Göller”, Bitki Örtüsü, Hayvanlar. Bu, bilişsel planların yanı sıra anımsatıcı planların da metnin genel mantıksal yapısını ifade ettiği anlamına gelir, çünkü bu anlamlı ezberleme ve müteakip yeniden üretim olmadan imkansızdır. Ancak, parçaların isimleri burada biraz farklı bir rol üstlendi: ezberleme için ana kaleler haline geldiler ve tabiri caizse planın iskeletini oluşturdular. Bu başlıklar, kural olarak, metnin belirli hükümlerini ve gerçekleri gösteren paragraflarla desteklenmiştir. Deneylerimizde, metni olabildiğince eksiksiz ve doğru bir şekilde ezberlemeyi gerektiren anımsatıcı görev, denekleri bu tür çok sayıda öğeyi ayırmaya ve planlarda düzeltmeye teşvik etti.

Tablo verileri. 42 ayrıca ilk üç metnin anımsatıcı düzlemlerinde parça adlarından çok belirli konumların işaretleri olduğunu gösterir. Dördüncü metinde (“Kurgan Bölgesi”) bunlardan daha azı vardır, ancak bu, gerçekleri ifade eden paragrafların bolluğundan kaynaklanmaktadır. Böylece, anımsatıcı planların yapısının (yapı altında, parçaların adlarının oranını, metnin belirli hükümlerinin tanımlarını ve gerçeklerin tanımlarını kastediyoruz) temel olarak bilişsel planların yapısından farklı olduğu sonucuna varabiliriz. Şekil 35).

ПуиіІтЬі плана, оБазиочающие

Ѵаз/тЫ .цг

Isa

D -~10

5іркі/г',Пмнитт'.І1татие,Кіір>ааі

Мнемичесниа

ппанЬі

Познавательные

планы

Pirinç. 35. Anımsatıcı ve bilişsel planlarda
çeşitli
genelleme derecelerine sahip öğe sayısının oranı (% olarak)

İlkinde, metnin belirli hükümlerinin ve gerçeklerin tanımları, ikincisinde - metnin bölümlerinin adları baskındır.

bilgilendirici

Pirinç. 36 Çeşitli genelleme derecelerindeki öğelerin anımsatıcı ve bilişsel planlardaki dağılımı (% olarak)

Ek olarak, anımsatıcı planların yapısı, bilişsel planların yapısından çok metnin özelliklerine bağlıdır (bkz. Şekil 36). Materyaldeki anımsatıcı yönelimin, bilişsel olandan çok daha değişken, spesifik içeriğine daha bağımlı olduğunu söyleyebiliriz.

Bilişsel ve anımsatıcı düzlemlerdeki noktaların dilbilgisel biçimi açısından farklılıklar da deneylerimizde belirginleşti.

Smirnov'un (1948) çalışmasında olduğu gibi, planların anlamsal bölümleri üç ana gramer biçimiyle belirlenmiştir: başlıklar, tezler ve sorular. Masada. 43, her metin için bilişsel ve anımsatıcı planlarda bu öğelerin yüzdesini gösteren verileri sunar.

Metinler	planlar	Plan noktalarının gramer biçimi
		ki manşetler	tezler	sorular
.Altın Kartal*	bilgilendirici	73.5	24.1	2.4
	anımsatıcı. .	38.0	42.4	19.6
.Plankton*	bilgilendirici	65.7	27.2	7.1
	anımsatıcı	51 4	37.0	11.6
.Konsept*	bilgilendirici	63.1	27.1	9.8
	anımsatıcı. .	28.1	60.0	11.9
.Kurganskaya	bilgilendirici	100.0	——	—
bölge*	anımsatıcı. .	51.4	48.6	—

Tablo 43

İlk üç metinde her iki plan türünde de asıl yeri başlıklar ve tezler alır; Her iki durumda da sorular daha az sayıda sunulur. Ancak bu formların bilişsel planlardaki payı aynı değildir. Bilişsel planlarda asıl yer, metnin belirli anlamsal bölümlerinin başlıkları tarafından işgal edilir. Anlam yapısının açıklığından, ana bölümlerin kesinliğinden oluşan "Kurgan bölgesi" metninin özelliği, bu metnin bilişsel planlarının yalnızca başlıklardan oluşmasına yol açmıştır. Tüm eğitim planlarında başlıklardan iki kat daha az özet ve çok az sayıda soru vardır. Anımsatıcı planlarda mutlak sayı bakımından daha az başlık bulunmazken, "Plankton" ve "Kurgan Bölgesi" betimleyici metinlerde bilişsel planlardan bile daha fazla başlık vardır.

Ancak burada metnin bölümlerinin değil, belirli hükümlerin belirtildiği tezler de burada geniş bir yer tutmaktadır ve bu biçim en çok hatırlanması zor olan "Kavram" ve "Kurgan Bölgesi" metinlerinde temsil edilmektedir. "Kavram" metninde tezler, planın tüm noktalarının neredeyse üçte ikisini (%68,7) kaplar. Bu, açık bir şekilde, metni anlamanın zorluklarından ve bununla bağlantılı olarak onu hatırlamanın zorluklarından kaynaklanmaktadır. "Kurgan Bölgesi" metninin anımsatıcı planlarında ise tez noktalarının çokluğu, aksine, onu anlamanın zorluğundan değil, olgusal malzemenin bolluğundan kaynaklanmaktadır. Böylece, burada da, iyi bilinen önerme, materyali anlama kolaylığının her zaman ezberleme kolaylığı ile ilişkili olmadığı doğrulanmıştır.

Plan noktalarının tez formu, diğer formlardan daha fazla, yalnızca anımsatıcı ve bilişsel planlarda değil, aynı zamanda ezberleme için farklı zorluk derecelerinde farklılık gösteren metinlerin anımsatıcı planlarında da farklılıkların bir göstergesi olarak hizmet eder.

Tez formunun anımsatıcı planlardaki yeri ve rolü ile ilgili olarak, verilerimiz Smirnov'un çalışmasının verilerinden biraz farklıdır. Özellikle, güçlü noktalar olarak tezlerin "nispeten nadiren gözlemlendiğini" belirtiyor. (1948; s. 200.) Bizim çalışmamızda ise bu form, aksine anımsatıcı düzlemlerde geniş yer işgal etmiş ve ikili bir işlev görmüştür. Metnin ana içeriğini ifade eden tezler, asıl güçlü noktalarının işlevini yerine getirir. Genellikle bu işlevi, konuların diğer, daha geniş içeriği ilişkilendirdiği metnin belirli hükümlerini ifade ettikleri durumlarda da yerine getirirler. Smirnov'un vurguladığı bu işlevdir. Ancak birçok durumda denekler, metnin belirli hükümlerini ve gerçekleri ifade eden tezleri planın noktaları olarak içerirler çünkü bu olmadan içeriklerini hatırlamayı ummazlar. Ve bu durumlarda, anlamsal destek işlevi görürler, ancak sınırlı bir anlamda: bunlar, metnin genel planında hatırlanması en zor bağlantılardır.

Metnin bölümlerinin adlarının, belirli cümlelerin adlarının ve gerçeklerin adlarının içlerinde farklı bir yer tutması nedeniyle anımsatıcı ve bilişsel düzlemlerin yapısındaki farklılıklardan yukarıda bahsettik.

Ancak aynı ölçüde, bu planların yapısındaki farklılıklardan gramer biçimleri açısından söz edilebilir, yani. başlıkların, özetlerin ve soruların farklı oranları hakkında. Aynı zamanda, anımsatıcı planların metnin doğasına büyük bir bağımlılığı ortaya çıkar: daha değişkendirler, içlerindeki başlıkların ve tezlerin oranı metinden metne değişirken, bilişsel planlarda neredeyse aynı kalır. Bu nedenle, materyaldeki anımsatıcı yönelim, hem içerik hem de biçim olarak bilişsel olandan daha değişkendir.

Planın konuşma tasarımında da gözle görülür farklılıklar aldık. Bilişsel planların noktaları her zaman konuşma açısından çerçevelenir, tamamlanır. Bununla birlikte, anımsatıcı planlarda, genellikle eksik, parçalıdırlar, bireysel ifadeler kesilir. Bu durumlarda, planın noktaları veya bu noktaların bireysel parçaları bir tür hatırlatmayı, neyin yeniden üretilmesi gerektiğine dair ipuçlarını temsil eder.

Kendimizi, söz konusu özelliklerin oldukça açık bir şekilde ifade edildiği "Kavram" metni için bir anımsatıcı plan örneğiyle sınırlayalım.

1. Kavram bir düşünme biçimidir. 2. Genel, temel... 3. Örnek "üçgen"; kağıt rengi, çizgi kalınlığı. 4. Bilgi kristalleşir ..5. Kavram ve temsil; düşünce ve görüntü (görsel bir karakter değil). 6. Hepsi değil... Canlı bir illüstrasyon... Hızlı hareket etmek... Düşünmek ve hayal etmek. 7. Kavram - bir kelime. Kelimenin anlamı. Tekil eşyalar... Genel anlamı... masa, lokomotif, katı, yazı.

Bu planları hazırlarken görev, açıkça, herhangi bir pozisyonu olabildiğince doğru bir şekilde formüle etmek değil, belirli bir içeriği yeniden üretme olasılığını sağlamaktır. Bu işlev, "Genel ve temel ...", "Her şeyden uzak ..." gibi ifade parçaları tarafından da başarılı bir şekilde gerçekleştirilir. tüm eksiklikleriyle çalışır.

Deneklerimiz, Smirnov'un deneylerindeki denekler gibi, bu tür planları "kendileri için" planlar olarak görüyorlardı. Bazı denekler, bunları anlaması zor olacağını söyleyerek deneyciye teslim etmekten utandılar. Planlarını bir zamanlar okulda öğretilen mantıksal planlarla karşılaştıran denekler, onları alışılmadık, bir anlamda kusurlu olarak değerlendirdiler . Görünüşe göre, anımsatıcı işlevlerinin özellikle açıkça yansıtılacağı nispeten az sayıda planı açıklayan tam da bu durumdur. Denekler, alışkanlık dışında, anımsatıcı planlarda uygun, başkaları tarafından kabul edilebilir konuşma tasarımına dikkat etmeye de devam ettiler.

Bununla birlikte, bu koşulsuz geçerli duruma rağmen, çalışmamızda anımsatıcı ve bilişsel planların konuşma tasarımında bazı farklılıklar ortaya çıkarmak mümkün olmuştur. Özellikle, planların konuşma tasarımının özelliklerinin analizi, öğelerin ifadelerinin (veya bunların bireysel anlamsal birimlerinin) gelişim derecelerinde farklılık gösterdiğini göstermiştir. Bu temelde, tarafımızdan üç gruba ayrıldılar: ayrıntılı, orta ve kısaltılmış ifadelere sahip paragraflar. Birinci ve ikinci gruba atfettiğimiz formülasyonlar, doğası gereği eksiksizdi, ancak gelişme dereceleri bakımından farklıydı. Dolayısıyla, aşağıdaki iki formülasyondan - "Plankton denizi kırmızı, sarı, yeşil renklerle boyar" ve "Planktonun parlama yeteneği" - birincisi ikincisinden daha ayrıntılıdır.

Metinler	planlar	Plan öğelerinin konuşma tasarımı
		genişletilmiş _	ortalama	kısaltılmış _
"Altın Kartal*	bilgilendirici	12.0	59.4	28.6
	anımsatıcı. .	2.5	72.2	25.3
"Plankton*	bilgilendirici	4.0	890	7.0
	anımsatıcı. .	2.7	8<i,7	16.6
»Konsept*	bilgilendirici	19.7	74.2	6 1
	anımsatıcı. .	15 1	59.9	25 0
»Kurganskaya	bilgilendirici	0	100.0	0
bölge*	anımsatıcı. .	0	98.2	1.8

Tablo 44

Üçüncü grupta, örneğin yukarıdaki plandaki bireysel formülasyonlar olabilecek tamamlanmamış, parçalı formülasyonları dahil ettik.

Yukarıda, tabloda. 44, bu üç grup için plan maddelerinin dağılımına ilişkin veriler yüzde cinsinden sunulmaktadır.

Tablo, her iki plan türünde de baskın formun "orta" olduğunu göstermektedir. Ancak aynı zamanda bilişsel planlarda genişletilmiş ve orta formlar daha çok temsil edilirken, anımsatıcı planlarda kısaltılmış formlar daha fazla temsil edilir.

Bununla birlikte, genel olarak, bu farklılıklar önemsizdir ve bu nedenle, konuşma biçimi açısından, anımsatıcı planların bilişsel planlardan çok keskin bir şekilde farklı olmadığı sonucuna varabiliriz, çünkü planların hacminde, derecesinde farklılık gösterirler. noktaların genelleştirilmesi ve gramer biçimleri. Aynı şekilde planların konuşma biçiminde de bir metinden diğerine geçerken kesin farklılıklar bulunmaz.

Bu farklılıkların sadece çok mükemmel becerilerin - ezberleme ve anlama becerilerinin geliştirilmesinde ortaya çıktığını düşünüyoruz. Bir yandan konuşma biçimleri bilişsel planlardan keskin bir şekilde farklı olan çok mükemmel anımsatıcı planlar, diğer yandan bilişsel planlara çok yakın planlar elde ettiğimiz gerçeğiyle buna ikna olduk. ve birincisi ikincisinden çok daha az. Bu, görünüşe göre , anımsatıcı planların hazırlanmasındaki birçok öznenin, genel olarak planların konuşma tasarımı için olağan gereksinimlerini karşılama arzusuyla açıklanmaktadır .

Anımsatıcı ve bilişsel düzlemlerde keşfettiğimiz tüm farklılıklar, zihinsel aktivitedeki farklılıkların ürünüdür. Bilişsel planlar hazırlanırken, deneklerin zihinsel faaliyet konusu, metnin ana anlamsal bölümlerinin ve bu bölümleri gösteren hükümlerin tanımlanmasıydı. Bu tür çalışmalar anımsatıcı planların hazırlanmasında da gerekliydi ve bu nedenle burada metnin ana bölümlerini genelleştirilmiş bir biçimde gösteren önemli sayıda nokta buluyoruz. Bununla birlikte, burada en başından bu tür hükümlerin tahsisi, anımsatıcı amaca tabi tutulmuştur. Konular için, yalnızca belirli bir durumla ilgili olarak ezberlenecek metnin belirli içeriği için en genel yönergeler olarak hizmet ettiler. Genel hükümler, konulara gerekli eksiksizliği ve ezberleme sırasını sağlayan bir dizi özel hüküm ve gerçeklerin belirlenmesiyle büyümüştür. Planların doğasındaki bu değişiklik tamamen anımsatıcı görevin özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Belirli hükümlerin ve gerçeklerin belirlenmesindeki nokta sayısındaki artış ve bunların tez biçimine geçişleri bununla bağlantılıdır.

мнемических

планах, увеличение удельного

веса

Planların konuşma tasarımında ortaya çıkan farklılıklar, bilişsel planların hazırlanmasında kelime ve deyimlerin seçiminin metnin anlamsal bölümlerinin belirlenmesine tabi olduğunu göstermektedir. Anımsatıcı planlar derlenirken, deneklerin görüşüne göre metnin içeriğini gerekli bütünlükle yeniden üretmelerine yardımcı olabilecek bu tür kelimeler ve ifadeler seçilir. Anımsatıcı planların konuşma tasarımı, yalnızca materyali genelleştirme, sistematik hale getirme, belirli bir sırayla dağıtma işlevini değil, aynı zamanda bu metnin diğer öğelerinin bazı öğeleri tarafından sinyal verme işlevini de yerine getirir. Son olarak, anımsatıcı düzlemlerde bireysel farklılıkların kendilerini bilişsel düzlemlerde olduğundan çok daha geniş bir ölçüde ortaya koyması dikkate değerdir. Anlama görevinden yola çıkarak materyali parçalamanın, tek tek parçaları ve olguları ayırmanın yolları ve yöntemleri, bu materyali ezberleme amacıyla işlemenin yol ve yöntemlerine göre çok daha az değişkendir ve bu nedenle daha az bireyseldir.

Bölüm VIII'de tanımladığımız, bir metnin istem dışı ezberlenmesindeki farklılıkların, şimdi bilişsel ve anımsatıcı düzlemlerdeki tezahürleri ele alınan bilişsel ve anımsatıcı yönelimin doğasına doğrudan bağlı olduğuna dikkat edilmelidir. Metnin istemsiz ezberlenmesinin daha az eksiksizliği ve doğruluğu, içindeki ana anlamsal birimlerin daha yoğun seçimi, "bilişsel yönelim" özellikleriyle belirlenirken, gönüllü ezberlemenin daha fazla eksiksizliği ve doğruluğu - anımsatıcı eylemlerin sabitlemeye odaklanması ve bu metnin tüm içeriğini düzeltmek.

Dolayısıyla, anımsatıcı planların temel özelliği, detaylandırma ve somutlaştırmalarıdır. Bu özellik kendini ne kadar çok gösterirse, malzemenin hatırlanması o kadar zor olur. Ayrıntılara ve somutlaştırmaya yönelik eğilim, anımsatıcı planların daha büyük hacimleri, belirli hükümlerin ve olguların tanımlarının bolluğu, önemli sayıda tez vb. gibi diğer tüm özelliklerini belirler. Görünüşe göre, anımsatıcı planların detaylandırılması ve somutlaştırılması, anımsatıcı yönelimin kendisinin , seçilen yer işaretleri (güçlü noktalar, vb.) ile hatırlanacak malzemenin belirli içeriği arasındaki bağlantıların en eksiksiz açıklığını sağlama eğilimini yansıtıyor . Malzemede yönlendirme sürecinde oluşturulan bağlantılar ne kadar net olursa, tam, doğru ve tutarlı yeniden üretimi için olasılıklar o kadar fazla olacaktır. Ezberleme yöntemlerinin, bunlar ve belirli materyaller arasında kesin bağlantıların kurulmasına yönelik yöneliminin, anlama ve düşünme süreçlerinden farklı oldukları belirli özellikleri olması mümkündür.

3

Mayorskaya ve Kopeiko (1956) ile ortaklaşa gerçekleştirilen ikinci dizi deneyde, görev, ilgili materyalin özümseme ve ezberleme derecesine bağlı olarak planların nasıl değişeceğinin izini sürmekti.

İlk seride olduğu gibi aynı dört metin verilen öğrencilerle deneyler yapılmış ve önce bilişsel, ardından anımsatıcı planlarını yapmaları istenmiştir.

Denekler planı (bilişsel veya anımsatıcı) tamamladığında, talimat değişti: onlardan aynı metin için ikinci bir plan oluşturmaları istendi ve içeriği anlamak için her konu için gerektiği kadar ek okumaya izin verildi. metin (bilişsel plan) iyi ve gerçekleştirin ( anımsatıcı plan). Birinci planı kullanarak ikinci planı yazmak zorunda kaldılar. Aynı zamanda, bilişsel planların metnin anlamsal yapısını yansıtması gerektiği ve anımsatıcı planların metnin içeriğinin tam ve doğru bir şekilde yeniden üretilmesi için gerekli olan öğeleri ve miktarı içermesi gerektiği bir kez daha deneklere hatırlatılmıştır.

Böylece, her metin için, bilişsel ve anımsatıcı planların iki çeşidi toplandı: ilki, metni iki kez okuduktan sonra, ikincisi - sınırsız sayıda ek okumadan sonra derlendi.

Bu seçeneklerin karşılaştırmalı analizi, özelliklerini karakterize etmek için yeni gerçekler verdi.

Bilişsel planların ikinci varyantında , birinci varyanta kıyasla noktaların sayısını ve dolayısıyla hacimlerini artırma eğilimi (önemsiz de olsa) olmuştur. Anımsatıcı planlarda ise, aksine, planların ikinci versiyonunu birincisine göre önemli ölçüde azaltma, küçültme eğilimi bulunmuştur.

Bu, şekilde gösterilmiştir. 37, burada eğriler, birinci ve ikinci varyantların bilişsel ve anımsatıcı planlarındaki nokta sayısını yansıtır.

Bu değişikliklere ne sebep oldu?

Pirinç. 37. Anımsatıcı ve bilişsel planların birinci ve ikinci varyantlarındaki nokta sayısının oranı

Materyallerin ayrıntılı bir analizi, ek okumaların bir sonucu olarak metnin içeriğinin daha iyi özümsenmesinin, her şeyden önce, ikinci versiyonlarında bilişsel planların bireysel noktalarının ifadesinde bir iyileşmeye yol açtığını göstermektedir. ve bir bütün olarak mantıksal yapılarının iyileştirilmesi. Çoğu zaman bu, plan öğelerinin sayısındaki belirli bir artıştan kaynaklanıyordu, ancak planın hacminin azaltıldığı durumlar da vardı. Farklı metinlerin planlarındaki paragraf sayısındaki artış ortalama olarak 0,3 ile 0,8 puan arasında değişmektedir. Dolayısıyla bilişsel planların ikinci versiyonunun hacmi, yapısı ve içeriği ilk versiyona göre önemli bir değişikliğe uğramamıştır diyebiliriz.

Bu, zihinsel aktivitenin bilişsel bir plan hazırlama görevinin - metnin anlamsal yapısını yansıtmak için - değişmeden kalmasıyla açıklanabilir.

Anımsatıcı planların ikinci versiyonunun hazırlanmasında gelişen diğer koşullar. Metnin ek okumaları, içeriğinin ezberlenmesini, iki kez okunduktan sonra elde edilen seviyeye kıyasla önemli ölçüde iyileştirdi. Sonuç olarak, kapsamlı bir plana olan ihtiyaç büyük ölçüde azaltılmıştır. Artık daha az gelişmiş bir plan bile metnin oldukça eksiksiz bir şekilde yeniden üretilmesini sağlayabilir. Görünüşe göre bu durum, ikinci versiyonlarında anımsatıcı planlardaki önemli azalmayı açıklayabilir.

Bu azalma, ikinci varyantta, anımsatıcı ve bilişsel planların öğe sayısındaki oranın, birinci varyanttakine kıyasla tersine değişmesine yol açtı (bkz. Şekil 34 ve 38).

İkinci seçenek

.5erі/i/t[Planla/goi'.Ponte'„Kurg.oiii

. anımsatıcı plan

— —PoiHoScmenbMbıû planı

Pirinç. 38. Anımsatıcı ve bilişsel planların ikinci varyantlarındaki nokta sayısının oranı

"Berkut" ve "Plankton" metinlerinde anımsatıcı planların hacim olarak bilişsel planlardan çok daha küçük olduğu ortaya çıktı. "Kavram" metninin planlarında ise bu farkın önemsiz olduğu ortaya çıkarken, anımsatıcı planlar

"Kurgan bölgesi" metni, önemli azalmalara rağmen ve ikinci versiyonda, hacim olarak bilişselden daha büyüktü. İlk seçeneğin anımsatıcı planlarındaki nokta sayısı göstergelerini% 100 olarak alırsak, ikinci seçeneğin karşılık gelen göstergeleri farklı metinler için aşağıdakileri verecektir: "Berkut" -% 49,2, "Plankton" - 54,4 %; "Konsept" - %61,5; "Kurgan bölgesi" - %70,7.

Planların azalma derecesinin metnin ezberleme zorluğuna bağlı olduğunu görüyoruz: "Berkut" anlatı metninin planları en çok kısaltılır - hatırlaması en kolay olan; Hatırlanması en zor olan "Kurgan bölgesi" metninin planları en az kısaltılmıştır. Bu metinde, yalnızca genel bölümler (yüzey, iklim, vb.), belirli hükümler ve gerçekler için çok sayıda atamadan bahsetmek yerine, dokuz birim oluşturmaktadır. İçeriğinin karmaşıklığı nedeniyle ezberlemek için büyük zorluklar sunan "Kavram" metninin planları daha az kısaltılmıştır.

İkinci versiyondaki anımsatıcı planların azaltılması, ilk versiyonda mevcut olan belirli hükümler ve gerçekler çıkarılarak, birkaç nokta bir araya getirilerek gerçekleştirildi. Bu bağlamda, metnin parçalara bölünmesinin doğası, planın noktalarının dilbilgisi biçimi ve çoğu durumda sözlü formülasyonları değişti.

Bir örnek alalım. Berkut metni. Anımsatıcı planın ilk versiyonu: 1. Kazak, tilkileri, kurtları ve diğer hayvanları avlamak için altın kartallar hazırlamasıyla ünlüdür. 2. Catch-Davi. 3. Bir tilki avlarken avcı kaçırdı 4. Catch-Davi tilkiyi avcıya getirdi. 5. Avcı kartalı ödüllendirir. İkinci seçenek: 1. Avcı Dovlet. 2. Catch-Davi. 3. Avlanma.

Planın ikinci versiyonunda, puan sayısı ilkinden daha azdır. Öğelerin doğası önemli ölçüde değişti. Dilbilgisi biçimindeki ikinci varyanttaki hepsi başlıklardır, metnin birincisinden çok daha büyük bölümlerinin tanımlarıdır. Buna rağmen, daha kısaltılmış bir konuşma biçiminde de ifade edilirler. Planın "Dovlet", "Catch-Davi" ve "Avlanma" gibi üç noktasının, yalnızca metnin içeriği temel olarak ezberlenirse anımsatıcı desteklerin işlevini tatmin edici bir şekilde yerine getirebileceği açıktır.

Diğer metinler için genişletilmiş ve kısaltılmış planlara örnekler verelim.

Metin: Plankton. Planın ilk versiyonu: 1. Denizde hangi organizmalar taşıyor? 2. Planktonik organizmaların boyutu ve şekli. 3. Bu organizmalar nerede yüzüyor? 4. Planktonun kökeni için ışık, oksijen ve uygun bir sıcaklık gereklidir. 5. Parlama yeteneği. 6. Daha büyük organizmalar ve balıklar tarafından yenirler. 7. Plankton çoktur, çabuk çoğalır. İkinci seçenek: 1. Denizdeki plankton. 2. Menşe koşulları. 3. Parlama yeteneği. 4. Denizdeki yaşam döngüsü.

Burada ilk üç nokta, bir tane daha genel olanla değiştirilir - "Denizdeki plankton". Dördüncü paragrafın tez formu, kısaltılmış bir başlık ile ve altıncı ve yedinci paragraflar - bir genel başlık olan "Denizde Yaşam Çemberi" ile değiştirilir.

Metin "Konsept". Planın ilk versiyonu: 1. Kavram, nesnelerin genel ve temel özelliklerini yansıtan bir düşünme biçimidir. 2. "Üçgen" kavramına yansıyan nedir? 3. Kavram ile temsil arasındaki fark nedir? 4. Kavram temsil edilemez. 5. Bu önermenin bir örneği Lenin tarafından verilmiştir. 6. Kavramın kelime ile bağlantısı. 7. Sözcüğün genelleştirici rolü. İkinci seçenek: 1. Kavram, bir düşünme biçimidir. 2. "Üçgen" kavramı yalnızca temel özellikleri içerir. 3. Kavram ve temsil. 4. Örnekler. 5. Kavram ve kelime.

Dolayısıyla anlaşılması zor olan “Kavram” metninin planının diğer metinlerin planlarından biraz farklı kısaltıldığını görüyoruz. Burada ilk paragraf kısaltılmış olmasına rağmen tez formunu koruyor. İkinci paragraf, sorgulayıcı bir form yerine tez formunu alır ve birinci paragrafta atlanan şeyi (nesnelerin temel özelliklerinin kavrama yansıdığını) özümser. Üçüncü paragrafın soru formu bir başlığa dönüşür. Dördüncü ve beşinci paragraflar tek bir genel başlık olan "Örnekler" ile değiştirilmiştir. Aynı şey son iki paragrafta da olur (birleştirilirler - "Kavram ve kelime"). Böylece kısaltılmış versiyonda bile tezler metinde zor yerlerde kalıyor, yani. "istenen" hükümler.

Metin "Kurgan bölgesi". Planın ilk versiyonu: 1. Kurgan bölgesinin (bölgesinin) coğrafi konumu. 2. Yüzey alanı, deniz seviyesinden yükseklik (yeleler). 3. Mineraller. 4. İklim: Ocak - Temmuz sıcaklığı. Yağış Nisan'dan Ekim'e kadar %80'dir. 5. Nehirler ve göller (taze ve mineralize). 6. Toprak. 7. Bitki örtüsü. 8. Fauna: avcılar, kemirgenler, kuşlar. 9. Nüfus (Ruslar ve Tatarlar). İkinci seçenek: 1. Coğrafi konum. 2. Yüzey. 3. Fosiller. 4. İklim (kış, yaz, yağış). 5. Nehirler ve göller (taze ve mineralize). 6. Toprak. 7. Flora ve fauna. 8. Nüfus.

Bu nedenle, hatırlanması zor olan bu metnin kısaltılmış planında, dördüncü ve beşinci paragraflarda bazı detay unsurları kalmıştır.

Dolayısıyla, ilk deney serisinin verilerine göre metnin anımsatıcı planları bilişsel olanlardan çok daha gelişmiş, ikinci serinin verilerine göre ise daha az gelişmiştir. Ancak bu gerçekler sadece birbiriyle çelişmez, aksine birbirini karşılıklı olarak tamamlar. Birlikte ele alındıklarında, tutarlı bir metnin materyalindeki anımsatıcı yönelimin önemli özelliklerini ortaya koyarlar ve en azından ilk yaklaşımda, ana aşamalarını özetlemeyi mümkün kılarlar.

Genişletilmiş anımsatıcı planlar, gördüğümüz gibi, bir yandan malzemenin ana anlamsal kısımlarını belirli bir sırayla ifade eden paragrafları ve diğer yandan metnin belirli hükümlerini ve gerçeklerini ifade eden ve "eklenmiş" paragrafları içerir. parçaların tanımlarına veya onu takip edin; her iki durumda da somutlaştırırlar, ikincisini detaylandırırlar. Genişletilmiş anımsatıcı planların en başından itibaren malzemenin ana anlamsal yapısını özümsemesi, anımsatıcı yönelimin metnin ana bölümlerinin seçimi ile başladığını gösterir. Bu parçaları sentezlemek, aralarındaki bağlantıları ve ilişkileri kurmak, içeriğin bir bütün olarak anlaşılmasını, anlaşılmasını sağlar. Metnin belirli hükümleri ve gerçekleri, ana anlamsal malzeme parçalarını vurgulamaya yardımcı oldukları ölçüde ayırt edilir ve anlaşılır. Bu bakımdan birinci aşama olan genel yönelim aşaması olan materyalin içeriğinde bilişsel yönelime geniş yer verilmektedir.

Bölüm VIII'de, anlaşılması zor olan materyallerle bilişsel yönelimin, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin yüksek düzeyde geliştirilmesinde bile hemen anımsatıcı bir amaca tabi kılınamayacağını gösteren gerçekleri analiz ettik. Bu nedenle, bu gibi durumlarda, bilişsel yönelim bağımsız bir etkinlik olarak hareket eder ve gönüllü ezberlemenin ilk aşamasının tüm içeriğini oluşturur. Diğer tüm durumlarda, zaten ezberlemenin bu aşamasında olan anlayış, özellikle anımsatıcı hedeflere tabidir. Materyaldeki ana parçaların seçilmesi, belirli bir bilişsel görevin çözümünde yer alan ile karşılaştırıldığında temelde farklıdır. Bu farklılıklar, yukarıda gördüğümüz gibi, materyalin ana bölümlerinde daha ayrıntılı olarak, tez formunun başlıklar için tercihinde, tahsis edilen birimlerin konuşma tasarımının özelliklerinde vb.

İkinci aşamada anımsatıcı yönelim detaylandırılır, tüm metni kapsar. Bu aşamanın ana içeriği, yalnızca ezberleme amacıyla metnin belirli hükümlerinin seçilmesidir. İlk aşamada sabitlenen metnin ana anlamsal bölümlerinin tanımları temelinde gerçekleştirilir.

Üçüncü aşamada , sonuçları üzerinde az ya da çok bilinçli kontrolün gerçekleştirildiği gerçek ezberleme gerçekleşir: başarılı yeniden üretim, ezberleme sürecinde bir takviye görevi görür. Bu aşamada, bilişsel yönelimin rolü daha da azalırken, anımsatıcı yönelim burada tam ve bağımsız bir önem kazanır. Ezberledikçe, başlangıçta vurgulanan noktaların çoğuna olan ihtiyaç yavaş yavaş ortadan kalkar ve bu da anımsatıcı yönelimin giderek daha fazla kısıtlanması için koşullar yaratır. İkinci dizi deneyde açıklığa kavuşturulduğu gibi, bu kısıtlama esas olarak belirli pozisyonların ve gerçeklerin belirlenmesinden kaynaklanmaktadır. Kural olarak, denekler planlarında en genel yönergeleri bıraktılar. Bununla birlikte, bazı durumlarda ve kısaltılmış planlarda, belirli hükümlerin ve gerçeklerin gösterimleri korunmuştur. Ezberledikçe, yönlendirme noktaları bir sinyal işlevi görmeye başlar: onlar hakkında sinyal verirken belirli bir içeriği çok fazla genellemez ve belirtmezler.

Bu nedenle, malzemedeki anımsatıcı yönelim, ezberleme, ezberleme faaliyetinin ana içeriğidir. Ezberleme sürecinde malzemenin tekrarı büyük önem taşımaktadır. Bununla birlikte, tekrarların rolü, sayıları ve organizasyonu, malzemedeki anımsatıcı yönelim akışının içeriği ve doğası, başarıları ve başarısızlıkları tarafından belirlenir. Bu nedenle ezberleme, ezberleme, tekrarlama sürecinde, materyalde anımsatıcı yönelimin hangi aşamasında gerçekleştirildiğine bağlı olarak farklı bir rol oynar. Tekrarı anımsatıcı yönelim sürecinin dışında düşünmek, onu, ezberleme, ezberleme olan anlamlı zihinsel aktiviteden ayrı, tam da damgalama sürecinin tamamen "teknik" bir aracına dönüştürmek anlamına gelir.

Ebbinghaus'un anlamsız hecelerle yaptığı klasik deneyler aslında sadece damgalama sürecini, uyaranları sabitlemeyi ve bu süreçte tekrarların rolünü aydınlatmayı amaçlıyordu. Bu koşullar altında ezberleme etkinliğinin içerik tarafının düştüğü ve çalışılamadığı açıktır. Bu bağlamda, tekrarların rolü ve bunların organizasyonu ile ilgili belirlenmiş hükümlerin önemi sınırlıdır. Bunlar yalnızca sözde ezberci ezbere, en ekonomik olmayan, özünde yapay, doğal olmayan ezberleme yöntemine uygulanır.

Doğal koşullarda sadece insanlarda değil hayvanlarda da iz bırakma, ezberleme, ezberlenen materyaldeki içerik yönelimi ile doğrudan ilişkilidir. Bu nedenle, tekrarların gerçek rolü, yalnızca ezberleme sürecinin içerik tarafını oluşturan materyaldeki aktif yönelim çalışmasıyla bağlantılı olarak ortaya çıkarılabilir.

Bu nedenle, anımsatıcı ve bilişsel düzlemlerin karşılaştırmalı bir çalışması, anımsatıcı yönelimin önemli özelliklerinin oluşturulmasına yol açtı; ilk yaklaşım olarak, uygulamasının bazı aşamalarını özetlemeyi mümkün kıldı: malzemenin genel içeriğindeki yönlendirmeden genişletilmiş ayrıntılara ve ardından daraltılmış, kısaltılmış yönlendirmeye.

dört

Anımsatıcı ve bilişsel planlarda sunulan veriler, Shevernitskaya'nın (1956) bizim gözetimimiz altında yürütülen çalışmasında elde edilen gerçeklerle yakından ilişkilidir. Ezberlenmiş materyaldeki anımsatıcı yönelimin bazı özelliklerini bilişsel yönelimle karşılaştırmalı olarak incelemek de amaçlandı.

Bu çalışmada görev, aynı nesneleri cinsiyete göre genellemelerini uygulama koşullarında ve bu nesnelerin belirli Özelliklerinde aktif yönelim koşullarında ezberlemenin üretkenliğini karşılaştırmaktı.

Bu amaçla, istemsiz ve istemli ezberleme için ikişer dizi olmak üzere dört dizi deney gerçekleştirildi. Tüm serilerde, ezberleme nesnesi, genel özelliklere göre kolayca sınıflandırılan kartlarda tasvir edilen 14 öğeydi. Deneklere (öğrencilere), farklı deney dizilerinde aşağıdaki görevlerle her kart 3-4 saniye boyunca birbiri ardına gösterildi:

ilk seride , kartta tasvir edilen her öğeyi zihinsel olarak uygun öğe kategorisine (örneğin, bir sandalyeden mobilyaya) atfetmeleri gerekiyordu;

ikinci dizide , deneklerden bir ezberleme aracı olarak sınıflandırmayı kullanarak bu öğeleri ezberlemeleri istendi;

üçüncü seride , deneklerin nesnenin belirli özelliklerini göz önünde bulundurması, karttaki görüntüsünün kalitesini değerlendirmesi ve onu üç gruptan birine ataması gerekiyordu: iyi, orta veya kötü çizilmiş.

Son olarak, ikinci seride olduğu gibi dördüncü seride de deneklerden nesneleri ezberlemeleri, ancak bir ezberleme aracı olarak her nesnenin belirli özelliklerinde aktif yönlendirmeyi kullanmaları istendi.

Her deneyin sonunda, deneklerden sadece kartlarda tasvir edilen nesnelerin adlarını değil, aynı zamanda nesnenin rengi veya tek tek öğeleri, uzaydaki konumu gibi özelliklerini de hatırlamaları istendi. Her deney serisi 12 ila 15 deneği içeriyordu.

Böylece ilk iki dizide malzemedeki yönelimin temeli nesnelerin genel, türsel özellikleri, son iki dizide ise özgül özellikler olmuştur. İstemsiz ezberleme dizisinde (birinci ve üçüncü), nesnelerin hem genel hem de özel özellikleri, materyaldeki bilişsel yönelim içeriğine dahil edildi ve istemli ezberleme dizisinde (ikinci ve dördüncü), bu aynı özellikler, içeriği oluşturdu. aynı malzemede anımsatıcı yönlendirme.

Masada. 45 deneylerin sonuçlarını göstermektedir.

Bellek nesneleri	Genel özelliklere yönelim		Con-
			sabit	işaretler
	istemsiz ezberlemenin ilk serisi	ikinci seri keyfi ezberleme NIA	istem dışı ezberlemenin üçüncü serisi	dördüncü seri gönüllü ezberleme
Öğeler	10.9	12.7	ben,4	12.6
nesnelerin özellikleri	15.0	21.4	22.5	28.1

Tablo 45

Önce nesnelerin hafıza verilerini ele alalım. Her deney serisi çiftinde (1. ve 2., 3. ve 4.) istemsiz ezberleme ile gönüllü ezberleme karşılaştırıldığında, istemli ezberlemenin daha verimli olduğu ortaya çıktı. Bu gerçekler, materyalle aynı çalışma yöntemleriyle ve bunlara yalnızca bilişsel olarak değil, aynı zamanda anımsatıcı araçlar olarak da uygun düzeyde hakim olma düzeyiyle, gönüllü ezberlemenin her zaman istemsizden daha üretken olduğu önceki çalışmalarda kurulan konumu doğrular. bkz. bölümler VII ve VIII).

1. ve 3. dizideki istemsiz ezberleme ile 2. ve 4. dizideki istemli ezberleme karşılaştırıldığında, üretkenliklerinde önemli bir fark elde edilmedi. Bu gerçek, belirli bir teorik ve pratik ilgiye sahiptir. Anlamı, nesnelerin belirli özelliklerindeki aktif yönelimin (hem bilişsel hem de anımsatıcı), genel özelliklerinde yönelimin yanı sıra istemsiz ve gönüllü ezberlemenin aynı sonuçlarına yol açması gerçeğinde yatmaktadır. Bu, ezberleme için, genel özelliklerde yönelimin anlamı ile birlikte, nesnelerin belirli özelliklerinde yönelimin özel bir öneme sahip olduğu anlamına gelir. Dahası, belirli koşullar altında, ikincisi daha az değil, çoğu zaman daha büyük ölçüde anımsatıcı bir işlev görür.

Aşağıdaki gerçekler ayrıca anımsatıcı yönlendirme için belirli özelliklerin özel önemine işaret etmektedir. 1. ve 2. seride denekler, talimatlara göre nesnelerin genel jenerik özelliklerinde yönlendirildi. Buradaki farklılıklar yalnızca 1. dizide bu yönelimin bilişsel ve 2. dizide anımsatıcı olması gerçeğinden oluşuyordu. Bununla birlikte, nesnelerin belirli özelliklerinin 1. serisinde, konu başına ortalama olarak sadece 15 ezberlendi ve 2. seride - 21.4 (bkz. Tablo 45). Bu, benzer koşullar altındaki anımsatıcı görevin, belirli işaretlerde yönelimi bilişsel olandan daha fazla uyardığı anlamına gelir.

Bu açıdan 3. ve 4. serilerin sonuçları karşılaştırıldığında da aynı gerçek ortaya çıkıyor. Her iki durumda da denekler, talimatlara göre nesnelerin belirli özelliklerine göre yönlendirildi. Burada da tek fark, 3. seride bu yönelimin bilişsel nitelikte olması, 4. seride ise anımsatıcı olmasıydı. Bu nedenle 4. seride belirli işaretler 3. seriden (28.1 ve 22.5) çok daha iyi hatırlandı. Bu, burada anımsatıcı yönelimin bir sonucu olarak, nesnelerin belirli özelliklerinin bilişsel yönelimin uygulanmasından daha yoğun bir şekilde seçildiği anlamına gelir.

Bu nedenle, bu deneylerde ve anımsatıcı planların özelliklerinin incelenmesinde elde edilen gerçekler, anımsatıcı yönelim için somutlaştırmanın özel önemini göstermektedir. Bu nedenle, bu deneylerin verileri , ezberlenen materyalde kesin bağlantıların kurulmasının anımsatıcı yönelimindeki özel rolü doğrulamaktadır .

5

Stepanenko ve Shapoval'ın (1956) rehberliğimiz altında gerçekleştirilen deneylerinde elde edilen, malzemedeki anımsatıcı yönelim özelliklerinin karakterizasyonu ile ilgili bir dizi gerçeği ele alalım. Bu çalışmada görev, doğası ve içeriği farklı olan cümleleri ezberlemede aktif yönelimin rolünü incelemekti.

Ezber materyali 21 cümleden oluşuyordu (her biri bilimsel, ticari ve sanatsal metinlerden yedişer cümle). Her cümlenin kendi seri numarası vardı.

1. deney serisinde, deneklerin cümleleri iki kez okuduktan sonra ezberlemesi gerekiyordu. Deneklere cümleleri ezberlemek için hiçbir teknik önerilmedi. 2. dizide, deneklerden cümlelerin ilk okumasında her bir cümledeki bir veya iki kelimeyi vurgulamaları istendi, bu onların tüm cümleyi daha iyi hatırlamalarına yardımcı olacak. İkinci okuma sırasında, vurgulanan sözcükleri açıklığa kavuşturmaları ve bunları ifadenin karşılık gelen seri numarasının altına yazmaları gerekiyordu.

Oynatma iki kez gerçekleştirildi. İlk oynatma sırasında deneklerden mümkün olduğu kadar çok cümleyi olabildiğince doğru ve tam olarak hatırlamaları istendi. 1. dizideki ikinci çoğaltma sırasında, deneyi yapan kişi her cümlenin ilk kelimesini deneğe çağırdı ve tüm cümleyi bu kelimeden hatırladı. 2. seride, denekler daha önce vurgulanan kelimeleri kullanarak cümleleri hatırladılar. Her seride on ayrı deney gerçekleştirildi. Ek grup deneyleri (1. seride 14 denek ve 2. seride 12 denek) temel olarak aynı sonuçları gösterdi. Aşağıda, bireysel deneylerin verileri analiz edilecektir. Alınan materyalleri işlerken, doğru ve kendi sözleriyle çoğaltılan ifadelerin sayısı dikkate alındı; ikinci durumda, ifadeler doğru ve yanlış olarak yeniden üretildi.

Bu deneyleri sahneye koyarken, aşağıdaki düşüncelerden yola çıktık: tek bir cümle gibi az miktarda malzeme içinde anahtar kelimelerin seçilmesi anımsatıcı yönelimin özelliklerini tanımlamaya yardımcı olacaktır; deneylere farklı karakterdeki ifadelerin dahil edilmesi, anımsatıcı yönelimin malzemenin özelliklerine bağımlılığını açıklığa kavuşturmaya yardımcı olacaktır.

Çalışmanın sonuçlarının sunumuna geçelim.

Her şeyden önce, öbeklerdeki anahtar kelimelerin konularına göre seçim sürecinin özellikleri üzerinde duralım.

Talimatlar onlardan bir veya iki kelimeyi vurgulamalarını istedi; çoğu zaman iki kelime göze çarpıyordu. Yeniden üretim, özellikle de deneklerin bu kelimeleri kullandığı ikinci kelime, iki kelime vurgulandığında iyileşti. Ancak bu durumda bile, çoğaltmanın doğruluğu ve doğruluğu açısından her zaman başarılı olamadı. Genellikle, çoğu zaman konu olan ifadedeki ilk kelime vurgulanırdı. Vurgulanan ikinci kelime, bir yüklem veya bir tanım veya bir cümlenin ortasından veya sonundan alınan herhangi bir kelimeydi.

Anahtar kelime seçimindeki görece büyük çeşitlilik, tam olarak hangi durumlarda az ya da çok etkili olduğuna ilişkin kesin, katı kalıpları yakalamayı mümkün kılmamaktadır. Buna rağmen belirlenen sözlü desteklerin etkililiğini belirleyen genel bir durum ortaya çıkmıştır. Her şeyden önce dikkat çekici olan, en etkili çoğaltmanın, her durumda olmasa da, öznelerin özneyi seçip tümcede yüklemi seçtikleri zaman olduğu gerçeğidir. Daha az etkili olan, bir cümledeki basit sıralanma ilkesiyle ayırt edilen iki kelimenin birleşimiydi. Bu gibi durumlarda, deneyden sonra bazı denekler, bu işi ikinci kez yapmak zorunda kalsalar özne ve yüklemleri seçeceklerini belirtmişlerdir.

Ve bu deneylerde, ezberleme sürecinde oluşan bağlantıların benzersizliği ile ilişkilendirdiğimiz, malzemedeki anımsatıcı yönelimin ana özelliği ortaya çıktı. Ayrıca, bu deneylerde bu özellik en inandırıcı deneysel onayı aldı. Vurgulanan destekleyici kelimeler, işlevlerini o kadar etkili bir şekilde yerine getirdiler, kalıpların anlamsal içeriğini yeniden üretmede kesinliği sağladılar.

Bu pozisyonu gösteren gerçeklerin sunumu üzerinde duralım. Burada sadece başarı değil, aynı zamanda deneklerin anahtar kelimeleri ayırma ve çoğaltma sırasında daha fazla kullanma konusundaki başarısızlıkları da belirleyicidir.

Bilimsel metnin ifadesinde - "Bir dürtü, belirli bir eylemi gerçekleştirme dürtüsüdür" - on vakadan yedisinde iki kelime vurgulanmıştır - "bir dürtü - bir dürtü". Bu iki kelime, tüm cümlenin anlamsal içeriğini büyük ölçüde emdi. Yedi vakanın hepsinde, ifade doğru bir şekilde ve ikisinde - tam olarak yeniden üretildi. Kalan beş durumda, kelimeler çıkarıldı: "taahhüt", "kesin" veya bu kelimelerin her ikisi - bu da ifadenin ana anlamını ihlal etmedi. Bir "dürtü" kelimesinin seçildiği diğer üç durumdan, bir durumda ifade tam olarak değil, doğru bir şekilde yeniden üretildi, diğerinde - yanlış ve üçüncüsünde - hiç yeniden üretilmedi. "Bir kama, uzunlamasına kesiti dik üçgen olan sağlam bir gövdedir" ifadesinde, bunun uzunlamasına kesiti dik üçgen olan bir gövde olduğunu sözlü destekte anlamak ve düzeltmek önemliydi. Bu özelliklerden en az birinin doğrudan veya dolaylı olarak vurgulanan kelimelere yansıdığı durumlarda ifadeler daha iyi hatırlandı.

İş metninin ifadesinde - "Planör pilotu yeni bir rekor kırdı" - altı denek, "Planör pilotu" ifadesinin ilk iki kelimesini vurguladı; Bunlardan üçü ifadeyi doğru, üçü de kendi sözleriyle doğru şekilde yeniden üretti. "Pilot - kayıt" kelimesini vurgulayan üç kişiden ikisi ifadeyi tam olarak ve biri - kendi sözleriyle yeniden üretti. Son durum öğreticidir: "yeni kayıt" kelimelerini seçen denek, ifadeyi yeniden üretmedi. Sadece bu örnekte, destekleyici kelimeler bu cümlenin içeriğinin yeniden üretilmesinde en az belirsizliği sağladı. Aynı örnekler, iş metninin diğer ifadelerinde de bulunur.

Edebi bir metnin cümlelerini ezberlerken, mecazi ve duygusal içerikleri, dil araçlarının özellikleri vb. İle ilgili büyük zorluklar bulundu. Sözlü desteklerin seçimi, esas olarak, malzemenin anlamsal içeriğinde anımsatıcı amaçlar için yönlendirmeyi amaçlamaktadır . Bilimsel ve ticari bir metnin ifadelerinde bu yeterliydi. Sanatsal metin, diğer özelliklerinde de yönlendirme gerektiriyordu. Bu bağlamda, buradaki sözlü desteklerin etkinliğinin, yalnızca bir işin değil, çoğu zaman bilimsel bir metnin ifadelerinden önemli ölçüde daha az olduğu ortaya çıktı.

"Tayga sessizdi ve tam bir sessizlikti" ifadesi - on denekten yalnızca biri doğru bir şekilde yeniden üretildi, dördü - kendi sözleriyle, dördü - ifadeyi hatırlayamadı ve biri - içerikten ciddi bir sapma ile yeniden üretti . "Kendi sözleriyle" dört çoğaltma durumunda, ifadenin mecazi içeriğinde de önemli değişiklikler vardır, örneğin: "Tayga sessiz ve sessizdi." İfadenin anlamsal içeriği özneler tarafından yeniden üretilir, ancak sanatsal görüntü, duygusal içeriği az çok ihlal edilir. Bu özellikleri yalnızca ifade doğru bir şekilde çoğaltılırsa kaydedebilirsiniz. Ancak zorluklara neden olan tam da budur ve sözel desteklerin seçimi, cümleler basit ve kısa olmasına rağmen bunların üstesinden gelmek için yetersizdir. Edebi bir metnin diğer cümlelerini ezberlemede de yaklaşık olarak aynı zorluklarla karşılaşıldı.

Bu nedenle, üç tür cümle için açıklanan gerçeklerde, az ya da çok, malzemedeki anımsatıcı yönelimin etkinliği için genel bir koşul bulunur: daha etkili olduğu ortaya çıktı, daha kesin bağlantılar kuruldu vurgulanan anahtar kelimeler ile ifadelerin anlamsal içeriği arasında. Aynı zamanda, anımsatıcı yönelimin yetersiz etkinliği, edebi bir metin gibi tuhaf bir materyalde yalnızca anlamsal içerikte ortaya çıktı.

Elde edilen tüm materyallerin daha ayrıntılı bir şekilde işlenmesi sonucunda ortaya çıkan verilerin sunumuna geçelim (bkz. Tablo 46).

Masada. Şekil 46, her iki deney serisinde ifade yeniden üretiminin sonuçlarını göstermektedir.

2. dizide deneklerin anahtar kelimeleri seçtiklerini, 1. dizide ise ezberleme yoluyla yönlendirilmediğini hatırlayın; her iki seride de ilk çoğaltma ücretsizdi, 1. serideki ikinci çoğaltmada deneklere her cümlenin ilk kelimeleri söylendi ve 2. seride denekler vurgulanan anahtar kelimeleri kullandı.

Yeniden üretilen tüm ifadelerin toplam sayısında, iki dizi arasında anlamlı bir fark bulunmadı.

	Çalınan parça sayısı (N cinsinden)
Geri çalma	Toplam		KESİNLİKLE		Sağ
	1. seri	2. seri	! 1. seri	2. seri	'-i seri i	! 2. 1 bölüm
Öncelikle İkinci	48.5 74.7	46.2 82.0	20.6 14.6	42.2 38.6	77.5 65.0	93.8 90.0

Tablo 46. Genel Cümle Çalma Sonuçları

2. serinin sonuçları tekrar oynatıldığında 1. serinin sonuçlarını yalnızca %7,3 oranında aşıyor; ilk oynatmada hafif bir düşüş bile gözlemlenir.

Ancak, dizileri doğruluk ve cümle yeniden üretiminin doğruluğu açısından karşılaştırdığımızda farklı bir tablo görüyoruz. 1. dizide çoğaltılan tüm ifadelerin% 20,6'sı tam olarak ve 2. dizide -% 42,2 yeniden üretildi. 1. seride doğru şekilde yeniden üretilmiş ifadeler -% 77,5 ve 2 -% 93,8. Bu göstergelerdeki fark, ikinci yeniden üretim sırasında daha da artar (bkz. Tablo 46).

2. dizinin 1. diziye göre avantajının zaten ilk oynatmada ortaya çıktığını not etmek önemlidir, yani. her iki serinin deneklerinin aynı koşullara yerleştirildiği yer: her ikisi de cümleleri bağımsız olarak, cümlelerin ilk kelimelerinin veya seçilen anahtar kelimelerin yardımı olmadan yeniden üretti. Bu avantajın, yalnızca anahtar kelimelerin seçimi ile ilişkili cümleleri ezberleme sürecinde materyaldeki aktif yönelime atfedilebileceği açıktır.

Şimdi bu çalışmanın ana sorusuna bakalım: İçlerindeki anahtar kelimelerin seçimi, farklı karakterdeki deyimlerin ezberlenmesini nasıl etkiledi? Bu soruyu yanıtlayan veriler Tablo'da sunulmuştur. 47.

Burada, her türden çoğaltılan tümcecik sayısıyla bile, iki deney dizisi arasındaki önemli farklar ortaya çıkıyor.

Çalınan parça sayısı (saat cinsinden)

oynatma _ _	Metin ifadeleri	Toplam		KESİNLİKLE		Sağ
		1. seri	2. seri	1. seri	2. seri	1. seri	2. seri
Öncelikle	ilmi	4',7	51.4	3.4	36.1	64.0	44.5
	İş Sanatı	52.8	50.0	37.8	54.3	83.8	94.3
	venöz	51.4	37.1	16.6	34.5	77.8	P0.3
İkinci	İlmi	67.1	84.3	4.2	30.5	51.0	41.6
	İş Sanatı	87.1	85.7	28.0	53.4	80.4	91.7
	venöz	70.0	75.7	8.2	30.2	58.0	86.8

Tablo 47

1. seride daha az verimli olan, bilimsel bir metnin cümlelerinin ve sanatsal bir metnin 2. cümlesinin yeniden üretilmesiydi. İlk oyunda gecikme daha belirgindi, ancak aynı eğilim ikinci oyunda da devam etti. Böylece, anahtar kelimelerin seçimi, bilimsel bir metnin tümcelerini ezberlemenin sanatsal bir metinden daha etkili bir yolu olduğu ortaya çıktı. Bir iş metnindeki kalıpların ezberlenmesinde gözle görülür bir etkisi olmadı.

Ezberlenen materyaldeki (anahtar kelimelerin seçimi) aktif yönlendirmenin olumlu etkisi, özellikle ifadelerin yeniden üretilmesinin doğruluğunda ve içeriklerinin doğru bir şekilde yeniden üretilmesinde belirgindi. Bilimsel ve sanatsal metinlerdeki ifadelerin bu konuda akılda tutulmasının zor olduğu ortaya çıktı, ancak farklı nedenlerle.

Bilimsel bir metnin cümlelerini ezberlemedeki zorluklar, onları anlamadaki zorluklarla ilişkilidir. Bu nedenle, burada anahtar kelimelerin seçilmesi, ezberlemek için kelime öbeklerinin içeriğinin kavranmasını etkinleştirmiştir. Görünüşe göre böyle bir çalışma, ilk serideki tüm konularda yer almadı. Bu, bilimsel bir metnin cümlelerini ezberlemede en düşük doğruluk ve doğruluk oranlarının (% 3, 4 ve 69) burada bulunduğu gerçeğini açıklıyor.

2. dizide anahtar kelimelerin seçimi, bu göstergelerde keskin bir artışla %36,1 ve %94,5'e yol açtı. Anlamak için herhangi bir zorluk çıkarmayan iş metninin cümlelerinin aktif olarak anlaşılması gerekli değildi. Bu nedenle, zaten 1. seride denekler, 2. seride daha da artan yüksek doğruluk ve üreme doğruluğu göstergeleri verdiler. Ancak çoğaltmanın doğruluk ve doğruluk göstergelerindeki artış farklıydı: bilimsel bir metnin ifadelerinde bu artış %32,7 ve %24,3, bir iş metninin ifadelerinde ise %16,5 ve %10,7 idi.

Bu gerçekler, malzemede aktif, anlamlı bir yönelimin, malzemenin hatırlanması ne kadar zorsa o kadar etkili olduğu önermesini doğrular. Bu hüküm hem isteyerek hem de gönülsüz ezberleme için geçerlidir.

Edebi bir metnin cümlelerini ezberlemenin zorlukları farklıydı. Yukarıda da belirtildiği gibi, bu metindeki ifadeler, bilimsel metindeki ifadelerin aksine, anlaşılmasında herhangi bir zorluk arz etmemiştir. Bu bakımdan bir iş metninin cümlelerine benziyorlardı. Bu arada, çoğaltma doğruluğu açısından, önemli ölçüde geride kalıyorlar: 1. seride ilk oynatmada -% 21,2 ve ikincide -% 19,8; 2. seride - sırasıyla% 19,8 ve% 23,2. Daha az ölçüde, yeniden üretimin doğruluğu açısından aynı eğilim bulunur. 1. dizide, ikinci oynatma sırasında, her bir tümcenin ilk kelimesinin önerilmesi, yeniden üretilen tümce sayısında önemli bir artışa yol açtı, ancak iş metni tümcelerinin çoğaltılmasının doğruluğu, ilkine göre yalnızca %3,4 azaldı. çoğaltma ve edebi metin ifadeleri - %19,8 oranında. Anahtar kelimelerin seçimi, sanatsal metnin yeniden üretiminin ve cümlelerinin doğruluğunda ve doğruluğunda önemli bir artışa yol açtı. Ancak 2. dizideki bu göstergeler, yalnızca iş metninin ifadelerinin göstergelerini yakalamakla kalmadı, hatta bilimsel metindeki ifadelerin göstergelerinden biraz daha düşük çıktı.

Böylece, edebi bir metnin cümlelerinde anahtar kelimelerin seçimi, bir iş ve hatta bilimsel metnin ifadelerinden daha az etkili oldu.

Bunun nedenleri, görünüşe göre, edebi metnin tuhaflıklarında yatmaktadır: dilsel sanatsal ifade araçlarının özgünlüğü, duygusallık, imgelem vb. Bu bağlamda, bir edebi metin, görünüşe göre, onu ezberlerken özel bir yönelim gerektiriyor: sadece anlamsal olarak değil, aynı zamanda duygusal içerikte ve ayrıca dilsel ifade araçlarında da yönelim . Görünüşe göre bu, deneylerde kullanılan anahtar kelimelerin seçimi ile sağlanamadı. Edebi metnin cümlelerinde vurgulanan kelimeler, deneklere ağırlıklı olarak anlamsal içeriği ezberlemede bir destek görevi gördü; kelimeler esas olarak anlamları açısından göze çarpıyordu. Mantıksal ezberlemenin bir aracıdır. Burada da ihtiyaç vardı. Bununla birlikte, böyle bir araç, bir edebi metnin tüm özgünlüğünde anımsatıcı bir yönelim sağlayamazdı. Bunu hatırlamak için başka yönlendirme araçlarına ihtiyaç vardır.

Böylece, açıklanan deneylerde, ezberlemenin doğruluğunu ve doğruluğunu artırmada kendini gösteren, ifadelerdeki anahtar kelimeleri vurgulayarak gerçekleştirilen aktif yönlendirmenin önemli rolü ortaya çıktı. Bu genellikle deneklerin sözel destekler ile ifadelerin karşılık gelen içeriği arasında en açık bağlantıları kurabildikleri koşullar altında başarılmıştır . Aynı zamanda, sanatsal metnin özgünlüğü, anahtar kelimeleri vurgulayarak net bağlantılar kurmada zorluklara neden oldu, çünkü bu araç, materyalde ağırlıklı olarak anlamsal, mantıksal yönelim aracıdır. Bu nedenle deneyler, ezberlenen malzemenin özelliklerine göre anımsatıcı yönlendirme araçlarının uzmanlaşması ihtiyacını ortaya çıkardı. Bu bağlamda, edebi bir metindeki ifadelerin mecazi içeriğinin sunumunun, duygusal içeriklerine "alışmaya" yönelik girişimlerin, anlamsal içeriğin mantıksal olarak işlenmesinden daha iyi ezber sonuçlarına yol açması gerektiği varsayımını bulduk.

6

Görsel bir görüntünün ezberlemedeki rolü, Sovyet psikologları tarafından yapılan bir dizi çalışmada belirtilmiştir. Dulnev (1940) ve ardından Smirnov (1948), ezberlenmiş materyal için bir plan hazırlarken, yalnızca sözel-mantıksal biçimde değil, aynı zamanda görsel imgeler biçiminde de ifade edilen noktaların bazen güçlü noktalar olarak işlev gördüğünü buldu. Daha sonra Novomeisky, farklı öğrenme görevlerinin, öğrencileri hatırlamanın özel yolları olarak görsel imgeleri farklı şekillerde kullanmaya teşvik ettiğini gösterdi (1950).

Başka bir çalışmada, Novomeisky (1958) ezberlemenin üretkenliğinde görsel imgelerin rolünü özel olarak inceledi. Hafıza materyali, birçok nesnenin ayrıntılı bir tanımını ve onlarla birlikte yapılan eylemleri içeren, tarihten bir pasajdı. Bir deneyde yazar, deneklerin (öğrencilerin) metni dinleyip ezberlemesini, diğerinde ise metni dinlerken içeriğini görselleştirmeye çalışmasını önerdi. Yazar en iyi ezberleme sonuçlarını ikinci durumda elde etmiştir.

Maltseva (1958) tarafından yapılan çalışma, farklı yaşlardaki okul çocukları tarafından ezberlemede görsel ve sözel desteklerin rolünün karşılaştırmalı bir çalışmasına ayrılmıştır. Deneyler, 15 kelimeyi ezberlerken, bir durumda deneklerin karşılık gelen setten resimler ve diğerinde kelimeler seçmesinden oluşuyordu. Sözlü olanlara kıyasla görsel desteklerle daha fazla verimlilik sağlandı.

edebî metnin ezberlenmesinde görsel imgelerin rolü söz konusu çalışmalarda özel olarak incelenmemiştir. Bu arada, yukarıda açıklanan gerçekler, görsel imgelerin tam da bu tür materyallerin ezberlenmesinde özellikle önemli bir rol oynaması gerektiğini varsaymak için zemin sağladı.

Stepanenko'nun gözetimimiz altında gerçekleştirilen deneyleri, edebi bir metni ezberlemede görsel imgelerin rolünü inceledi 9 . İki dizi deneyde, denekler (öğrenciler) edebi bir metnin 15 cümlesini ezberlemek ve yeniden üretmek zorunda kaldılar. 1. seride, ezberlerken her bir cümlenin anlamsal içeriğini araştırmak önerildi. İkincisinde, yukarıda söylenenlere ek olarak, ek bir talimat verildi: ezberlerken, her cümlenin mecazi ve duygusal içeriğini görselleştirmeye çalışın. Oynatma sırasında deneklerden cümleleri olabildiğince doğru ve tam olarak hatırlamaları istendi. Denekler cümleleri herhangi bir sırayla hatırlayabilir. Çalışma, bireysel ve grup deneylerini içeriyordu. Her deney serisi 19 denekten oluşuyordu. Çoğaltılan ifadeler şu şekilde işlendi: toplam sayıları dikkate alındı ve bunlardan - tam olarak ve kendi sözleriyle (ancak doğru bir şekilde) çoğaltılan ifadelerin sayısı.

Masada. 48 deneylerin sonuçlarını yansıtır.

Diziler	Çalınan parça sayısı (I cinsinden )
	Toplam	KESİNLİKLE	doğru ama
1 inci	46.6	15.7	51.6
2.	61.8	21.8	74.2

Tablo 48. Genel Cümle Çalma Sonuçları

Her üç gösterge için de farklı boyutlarda da olsa 2. serinin 1. seriye göre daha verimli geçtiğini görüyoruz. Ezberleme verimliliğindeki artış, görsel imgelerin olumlu rolüne atfedilmelidir.

Deneylerden sonra deneklerle yapılan sohbetler, ezberlemenin görsel imgelere dayanmasının 1. seride de yer aldığını gösterdi. Bununla birlikte, burada bu görüntüler, malzemenin kendisinin özelliklerinin etkisi altında, deneklerde istemsiz olarak ortaya çıktı ve genellikle doğası gereği rastgele idi. Kural olarak, ortaya çıkan görüntüler kasıtlı olarak ezberleme aracı olarak kullanılmadı.

Bazı örnekler verelim.

1. İfade: "Genç çim kadife gibi yayıldı." - "Nedense siyah kadifeyi hatırladım"; “Nedense bu cümle bende bir çayırı değil, sazla kaplı eski, kurumuş bir bataklığı çağrıştırdı. Ama oynarken "kadife" kelimesine güveniyordu. 2. Cümle: {Güçlü meşe bir dövüşçü gibi duruyordu.” - "Okulda Savaş ve Barış'tan bir alıntıyı nasıl öğrendiğimizi, Bolkonsky'nin bir meşe ağacının yanından iki kez geçtiğini ve her seferinde onu yeni bir şekilde gördüğünü hatırladım." 3. Cümle. "Robin'in altın rengi sesi konuşkan bir neşe gibiydi." - "Sabah güneşiyle dolup taşan genç bir orman fikri vardı."

Deneklerden özellikle her cümlenin içeriğini görselleştirmelerinin istendiği 2. seride, görüntülerin ortaya çıktığı kayıtlı vakaların sayısı iki kattan fazla arttı. Asıl mesele, burada deneklerin ezberlemek için keyfi olarak görsel imgeler uyandırmasıdır. Bu bağlamda, deneklerin ifadelerinden de görülebileceği gibi, çağrıştırdıkları imgeler daha eksiksizdi ve en önemlisi cümlelerin görsel içeriğiyle ilgiliydi, örneğin:

1. Cümle: Genç çim kadife gibi yayıldı. - "İlkbaharda bir çayırda sulu, sulu çimenleri çok yumuşak hayal ettim"; “Yeşil çimleri kadife gibi hayal ettim”; “Kalın, taze, yeşil çim tanıtıldı; bana sahayı kaplayan ve yandan, uzaktan görülebilen katı kadife halılar gibi geldi.

2. Cümle: Güneş ışınları halının üzerinde neşeyle oynuyor. - "Bir oda hayal ettim, ortasında yumuşak bir halı vardı ve üzerinde oynak bir çocuk gibi zıplayan bir kiriş"; "Sık sık aynaya koyduğumuz bir tavşan hayal ettim."

3. Cümle: Durgun hava dikenli bir ısıyla örtülmüştü. - "Keskin bir sıcaklık hissi, bıçaklama, bastırma, nefes almayı kesme ve hareketsiz boğucu hava bile vardı"; "Nehirden sıcak kumların üzerinde yürüdüğün zamanı hatırladım."

4. Cümle: Hafif gürültülü bir dere ormanın sessizliğini bozar. - "Taşların arasından bir derenin nasıl aktığını, suyun parlak olduğunu, etrafta sessiz, karanlık, gizemli bir orman ve bir derenin monoton mırıltısını hayal ettim"; "Ormanda temiz berrak suyu olan bir dere hayal ettim, serinliği çağrıştırdı ve sessizce mırıldandı."

5. Cümle: Önümüzde uçsuz bucaksız bir bozkır uzanıyor. - "Tarlada durup ileriye baktığınızda ve kenarın sonunu göremediğinizde sınırsız bozkır hayal ettim"; "Bozkırda bir adam hayal ettim, etrafına bakıyor, önünde çok çok uzakta ufuk var, çalı değil, sadece çimen."

6. Cümle: Yırtık bulutların parçaları dağı kapladı. - " Dağların tepelerini saran derin gökyüzünü ve beyaz-pembe bulut parçalarını çok canlı bir şekilde hayal ettim."

Cümlelerin görsel içeriğini az çok yansıtan bu görüntülerin yanı sıra, az sayıda da olsa, örneklerini ilk deney dizisindeki deneklerin ifadelerinden alıntıladığımız bu tür görüntüler vardı.

İşte bazı örnekler:

1. Cümle: Yırtık bulutların parçaları dağı kapladı. - "Enstitüye gittiğinizde Çaykovski Caddesi üzerinde bulutlu bir gün hayal ettim: dışarıda çiseliyor"; "Dağ bir dereyle ve Donets'te sık sık gittiğim bir yerle ilişkilendirildi."

2. Cümle: Hafif gürültülü bir dere ormanın sessizliğini bozar. - "Hava açıktı, suyu temiz bir nehir."

Bu nedenle, görsel imgelerin keyfi anımsatıcı yönelimi, içeriklerinin cümlelerin içeriğine göre bazı spesifikasyonları, öznelerin unsurlarının varlığı, cümlelere yansıyan duygusal içeriğe "alışmak" - tüm bunlar 1. diziye kıyasla 2. seride ezberleme verimliliğinde artış; burada ezberleme amacıyla ifadelerin işlenmesi esasen semantik mantıksal nitelikteydi. Görünüşe göre, denekler, görsel imgelerin yardımıyla, materyalde kesin bağlantıların kurulmasını daha iyi sağlayabilmiş, edebi bir metnin içeriğinin belirli özelliklerini, olağan sözlü ve mantıksal işlemeden daha iyi yansıtabilmiş ve pekiştirebilmiştir. Bu tür bir işlemle ezberlemenin etkinliğini sağlamanın zorluğu, 1. dizideki bir öznenin ifadesinde iyi ifade edildi: “Pek çok farklı ve aynı zamanda çok benzer kelimeler, özellikle lakaplar kullanabildiğiniz için iyi hatırlamadım. Hem "bir ardıç kuşunun altın sesi" hem de "gümüş" diyebilirsiniz, ancak anlam pek değişmez. Nedense pek doğru değil." Bu, ifadeleri yeniden üretirken, çoğu zaman değiştirilen görüntünün nesnesi değil, çeşitli özelliklerini karakterize eden epitetler, kelimeler olduğu gerçeğiyle bağlantılıdır. Bu nedenle, "Robin'in altın sesi konuşkan bir neşeyle geliyor" ifadesinde, "altın" sıfatının yerini şu kelimeler alır: "altın", "sesli", "yanardöner" vb. yanlış, eksik ve hatta parçalı olarak yeniden üretildiği zamanlar da dahil olmak üzere, bu cümlenin çoğaltıldığı hemen hemen tüm durumlarda korunur. Başka bir örnek: "Önümüzde sınırsız, sınırsız bozkır uzanıyor" ifadesinde denekler şu kelimeleri yeniden ürettiler: "uçsuz bucaksız bozkır", "ölçülemez bozkır", "engin bozkır".

Bu güçlükler, görsel imgelere güvenirken daha az ölçüde kendini gösterdi, ancak burada bile hala büyük ölçüde aşılmadan kaldılar. 2. dizinin, üretilen toplam ifade sayısı açısından% 15,2, doğruluk açısından -% 22,6 ve çoğaltma doğruluğu açısından - yalnızca% 6,1 oranında 1. seriyi geçmesi tesadüf değildir. Sanatsal bir imgenin ezberlenmesinde görsel desteğin sağladığı avantaj, bu deneylerin koşulları altında yeterince gerçekleştirilememiş olabilir. 2. seriye katılan birçok denek, farklı içerikteki 15 cümlenin nispeten kısa bir aradan sonra birbirini takip etmesiyle (cümleler yaklaşık 10-12 saniye sonra sunuldu); sunum yaparken tutarlı materyali ezberlemenin daha kolay olacağını. Bununla birlikte, görünüşe göre bu sebep, aynı materyalin sözel-mantıksal işlenmesi sırasında da gerçekleştiği için, belirtilen zorlukları tam olarak açıklayamıyor.

Görsel destekler kullanıldığında bile büyük ölçüde kalan edebi bir metni ezberlerken belirsizliği sağlamanın zorluğu, bu malzemede çeşitli tonlardaki sanatsal ifade araçlarını vb. farklılaşma ileri araştırmaların konusu olmalıdır.

A A A

Özetleyelim.

Bu bölümde sunulan deneyler, anımsatıcı ve bilişsel eylemlerin özelliklerinin karşılaştırmalı bir çalışması yoluyla ezberlenmiş materyaldeki anımsatıcı yönelimin belirli özelliklerini aydınlatmayı amaçlıyordu.

Araştırmanın gerçekleri, materyaldeki anımsatıcı yönelimin ezberleme etkinliğinin ana psikolojik içeriği olduğunu göstermektedir. Bu içerik, ezberlenen materyalin daha sonra yeniden üretilmesi olasılığını sağlayan koşulların yaratılmasından oluşur.

Materyaldeki anımsatıcı ve bilişsel yönelimlerdeki farklılıklar en yakından anımsatıcı ve bilişsel hedeflerin özellikleri tarafından belirlenir ve bunlar da bellek ve düşünme süreçleri tarafından gerçekleştirilen hayati işlevlerdeki farklılıkları ifade eder. Anımsatıcı ve bilişsel hedefler, onlara ulaşmak için kullanılan çeşitli yöntemlerle materyaldeki yönelimin doğasını etkiler. Bu bağlamda, konu içerikleri (örneğin metin planları) açısından aynı yöntemler, etkinliğin amaçlarının özelliklerine bağlı olarak yönlendirme işlevini farklı şekillerde yerine getirir.

Ezberlenecek farklı materyallerle (tutarlı metinler; ayrı ifadeler; nesnelerin görüntüleri), farklı yönlendirme yöntemleriyle (metin planları çizme; nesnelerdeki genel ve özel özellikleri vurgulama; ifadelerdeki sözel destekleri vurgulama; görsellere güvenme) deneylerde edebi bir metnin cümlelerini ezberlerken görüntüler), materyaldeki anımsatıcı yönelimin ana özelliği ortaya çıkar: yönelim yöntemleri ile ezberlenen materyalin içeriği arasında en net bağlantıları kurmaya odaklanması. Bu tür bağlantılar aynı zamanda ezberlemede en etkili olanlardır.

Bu tür belirsiz olmayan bağlantıların araştırılması, bilişsel olana kıyasla anımsatıcı yönelimin bir dizi başka özelliğine yol açar: yönlendirme yöntemlerini, ifadesinin konuşma araçlarını detaylandırma ve somutlaştırma eğilimi; malzemenin özelliklerine, hafızadaki bireysel farklılıklara vb. bağlı olarak bu yöntemlerin büyük değişkenliği.

Belirsiz olmayan bağlantılar kurma olasılıkları, belirli materyalleri hatırlamadaki zorluk derecesini belirler. Farklı malzeme, içindeki anımsatıcı yönelimden farklı taleplerde bulunur.

Ezberlenen materyaldeki bağlantıların kesinliğinin, yalnızca gönüllü değil, aynı zamanda istemsiz ezberlemenin etkinliği için genel bir gerekli koşul olduğuna inanmak için sebepler var. İlk durumda, malzemede özel anımsatıcı yönlendirme aracı olarak ezberleme yoluyla elde edilir. İstemsiz ezberlemede bu, materyalde pratik, bilişsel veya başka herhangi bir yönelimin uygulanması için özellikle uygun koşullarla sağlanır. Bu tür koşullar, ürünü istemsiz ezberleme olan, gerçekleştirilen faaliyetin ana zincirinin yerini belirli bir materyal aldığında yaratılır. Bu nedenle, bu düzenlilik, çalışmalarımızda, diğer bir dizi istem dışı ezberleme düzenliliğinin zorunlu olarak bağlantılı olduğu ana düzenlilik olarak ortaya çıktı.

Materyaldeki anımsatıcı yönelimin yerleşik özellikleri, ezberleme becerilerinin oluşumunda özel pedagojik çabalara duyulan ihtiyaç, anlama, düşünme ve ezberleme yeteneği arasında ayrım yapma ihtiyacına ikna edici bir şekilde tanıklık ediyor. Bu becerilerin oluşumunun etkinliğinin ölçüsü, çeşitli anımsatıcı yönlendirme araçlarıyla ezberlenen materyalde en net bağlantıların kurulmasını sağlama yeteneği olmalıdır.

Dördüncü bölüm

Ezberleme süreçlerinin gelişimi ve eğitimi konuları

10. Bölüm

Bellek geliştirme sorunu uzun süredir psikolojide merkezi bir yer tutuyor. Bu sorunun bilimsel gelişimi, hafıza süreçlerinin psikolojik doğasının incelenmesi, çocuklarda hafızanın yaşa bağlı özelliklerinin karakterize edilmesi, eğitim yollarının ve araçlarının açıklanması ile doğrudan bağlantılıdır.

Bu bölümde sadece iki soruyu ele alacağız: ezberleme süreçlerinin gelişimindeki ana aşamalar ve bunların oluşumlarının bazı kalıpları hakkında.

Bu soruları sorarken ve ön hazırlık olarak çözmeye çalışırken, kendi araştırmamızın verilerinden ve bizimkiyle yakından ilişkili diğer yazarların araştırmalarından hareket edeceğiz. Bellek gelişiminin çözülmemiş pek çok sorunu arasından yalnızca yukarıda belirtilenlerin seçilmesinin nedeni budur.

bir

Uzun zamandır, "mekanik" ve "mantıksal" bellek terimleri, yalnızca ezberleme sürecinin belirli özelliklerinin bir özelliği olarak değil, aynı zamanda yaş özelliği olarak da atanmıştır. Bu nedenle, bu iki tür bellek genellikle gelişiminde iki genetik adım olarak işlev görür.

Sovyet psikolojisinde, bu esasen antijenik kavramın üstesinden gelmek için birden fazla girişimde bulunuldu. Bununla birlikte, bununla mücadelenin alaka düzeyi, şimdiye kadar sadece eleştirel değil, özellikle olumlu kısmında da önemini kaybetmedi.

Bu kavram tarihsel olarak nasıl gelişti? Ana kusurları nelerdir? Sovyet psikolojisinde bu kavramla mücadele nasıl yürütüldü? Şu anda buna ne karşı çıkmalıdır? İşte daha fazla açıklığa kavuşturulması gereken ana soru yelpazesi.

Klasik çağrışımsal psikolojide, hafıza geliştirme sorunu fiilen ortadan kaldırılmıştır. Belleğin, beyin tarafından çeşitli etkilerin mekanik olarak damgalanmasına indirgenmesi, hafızada herhangi bir niteliksel değişiklik olduğu varsayımını daha en başından dışladı. Yalnızca bireysel insan deneyiminin kademeli olarak birikmesiyle ilişkili niceliksel değişikliklerle ilgiliydi.

Ancak zaten ampirik psikoloji içinde, iki tür hafıza kavramının ortaya çıkması için koşullar - mekanik ve mantıksal. Bilincin basit bir çağrışımsal duyumlar ve fikirler dizisi olarak anlaşılması ve hafızanın beyin plastisitesinin basit bir işlevi olarak anlaşılması, gerçek karmaşıklığı ve her şeyden önce insan bilinci süreçlerinin aktivitesini yansıtmadığı için pek çok psikoloğu tatmin etmedi. Klasik çağrışımsal psikolojinin edilgenliğinin, mekanik doğasının üstesinden gelme girişimleri farklı yollar izledi, ancak bir noktada birleşti: Beynin mekanik olarak anlaşılan etkinliğine aktif, aktif bir bilinç ilkesi eklendi. Wundt için böyle bir başlangıç tamalgıydı (1912), Heffding için iradeydi (1904). Maiman tamamlamaya çalışıyor

dikkat etkinliği, yardımcı çağrışımların oluşumu, gözlemleme arzusu, damgalama vb. (1909, 1913) ile hafıza hakkında mekanik fikirler. Bununla birlikte, tüm bunlar, bilinç aktivitesinin çeşitli kendiliğinden tezahür biçimleri olarak hareket etti. Beynin mekanik olarak anlaşılan aktivitesine, bu aktiviteyi kendi yöntemleriyle kullanabilen özel kuvvetler olarak eklendiler.

Sözde işlevsel psikolojinin temsilcileri, Wurzburg okulunun temsilcileriyle birlikte (Stumpf, 1913; Binet, 1884, 1910; Buhler, 1912 ve DR-) - özellikle mekanik ve mekanik kavramının tasarımına ve pekiştirilmesine katkıda bulundular. mantıksal bellek

Mekanik ve mantıksal bellek kavramı, eski klasik anlamında, daha düşük bellek biçimleri için çağrışım mekanizmasının korunması ve çeşitli bilinç faaliyet biçimlerinin (keyfilik, anlamlılık, vb.) - daha yüksek bellek biçimleri için. İlişkisel, sözde anlamsal olmayan bağlantılar ve anlamsal, sözde çağrışımsal olmayan bağlantılar, bu kavramın hafızadaki belirli bir ifadesiydi.

Bergson'un görüşlerinde ortaya çıkan mekanik ve mantıksal bellek ve bunların keskinleştirilmiş biçimleri - fizyolojik ve ruhsal - hem içerik hem de mekanizmalar açısından temelde farklı nitelikte iki bellek biçimi olarak kabul edildi.

Bu iki bellek biçiminin sorunu, yabancı psikolojide günümüze kadar tartışılmaya devam ediyor. Bu nedenle Gomulicki, monografisinde (1953), bu konuyla ilgili bir dizi bakış açısına atıfta bulunarak, hepsinin iki bellek biçimini tanıma konusunda hemfikir olduklarını ve aralarındaki farkın, anlamın varlığı veya göreli yokluğunda yattığını belirtir. Yazar bu anlaşmayı önemli görüyor ve hafızada iki mi yoksa bir mi mekanizma olduğunu cevaplayabilen, ancak değişen koşullara bağlı olarak farklı verimlilikle hareket eden fizyolojik bir hafıza teorisine ihtiyaç olduğuna işaret ediyor.

Gomulitsky, ne farklı bakış açılarının teorik bir değerlendirmesini ne de birçok yazarın bu iki bellek biçimini tanıdığı gerçeğini vermiyor. Bu arada, mekanik ve mantıksal belleğin tanınmasında en az iki taraf ayırt edilmelidir.

Bir kişi, çeşitli yansıma biçimlerinde belleğe sabitlenen, değişen karmaşıklık derecelerinde malzeme ile uğraşır: tek ve genel temsillerde, değişen genelleme derecelerinde kavramlarda vb. bir kişinin zihinsel aktivitesi, hafızasının fizyolojik temellerine kadar olan süreçleri. Bu nedenle malzeme, hafızanın başarısı için önemli koşullardan biri olarak işlev görür. İçeriğinde tutarlı olan, az ya da çok karmaşık anlama, kavrama süreçlerine neden olan malzemenin, bir dizi tutarsız unsurdan çok daha verimli bir şekilde hatırlandığı bilinmektedir. İkinci durumda, ezberleme sırasındaki anlama süreçlerinin önemi azalır ve tekrarların rolü artar. Bu açıdan bakıldığında, anlamlı, mantıklı değil, şartlı olarak mekanik ezberden bahsedilebilir. Malzemenin özellikleri tarafından belirlenen hafıza süreçlerindeki bu tamamen ampirik fark, farklı ezberleme koşulları ve farklı başarısıyla ilişkilendirildiği için büyük pratik öneme sahiptir.

Bir dizi anlamsız heceyi ezberlemek bir şeydir ve tutarlı bir metinde ifade edilen bir düşünce sistemini, gerçekleri ezberlemek başka bir şeydir. Bu nedenle, bu açıdan bakıldığında, psikolojideki çeşitli eğilimlere mensup birçok psikoloğun, Ebbinghaus'un hafıza yasalarını incelemeyi yalnızca anlamsız hecelerin malzemesi üzerinde tüketme girişimlerine olumsuz tepkisi bu açıdan doğruydu. Psikologların anlamsal içeriklerinde farklı olan materyaller üzerinde ezberleme süreçlerini inceleme arzusu olumluydu. Gerek yurt içi gerekse yurt dışı psikolojide çok sayıda çalışma bu tür farklılıkların tespitine yöneliktir ve bunlarda elde edilen sonuçlar büyük önem taşımaktadır. Bu yön, farklı yazarlarda, farklı şekillerde de olsa, değişen anlamlılık derecelerinde birbirinden farklı iki hafıza biçimini tanıma olgusunda ortaya çıkar.

Bununla birlikte, bunun başka bir yanı da var - nesnelci bir pozisyon alan Gomulitsky'nin geçiştirdiği belirli bir soru teorisi. Mesele şu ki, birçok yazar, mekanik ve mantıksal hafıza arasındaki temel farklılıkları, birincisinin mekanizmalarının fizyolojik ve ikincisinin tamamen psikolojik olması gerçeğinde görüyor. Bu ayrım en tutarlı biçimde Bergson'da görülür. Hafıza-alışkanlığı tamamen fizyolojik bir hafıza olarak yorumlanır ve ruhun hafızası beyinden tamamen ayrılır ve tamamen psikolojik olarak kabul edilir. Mekanik ve mantıksal bellek kavramı, kaba mekanizmayı belirgin idealizmle birleştirir. Aynı zamanda antijeniktir. En başından beri, psişik olanı fizyolojik olanla karşılaştırır, daha düşük ve daha yüksek bellek biçimlerinin gelişimindeki her türlü sürekliliği tamamen dışlar.

Çeşitli biçimlerde mekanik ve mantıksal bellek kavramı, yalnızca yabancı değil, yerli psikolojimizde de yaygınlaştı. Birçok çalışmanın içeriğini ve yönünü belirledi ve uzun süre hem genel hafıza teorisinin hem de gelişimi sorununun gelişimini engelledi.

Sözde mekanik hafıza ile ilgili çalışmalarda, psikologların dikkati, beynin belirli bir materyalle bir kişinin anlamlı faaliyetinden izole olarak baskı yapma, izler oluşturma, onları koruma ve canlandırma yeteneğini ortaya çıkarmaya yönlendirildi. Mantıksal bellek araştırmaları temelde aynı karakteri taşıyordu. Ayrıca beynin damgalama yeteneğini değil, bir tür "saf" bilincin beyin aktivitesinden ayrı olarak anlamı, düşünceleri kavrama ve tutma yeteneğini keşfetmeyi amaçlıyorlardı. Binet ve Henri (1894), Buhler'in (1912) yaptığı gibi, anlamın, düşüncelerin konuşmadan yeniden üretilmesinin bağımsızlığı hakkında bu mantıksal bellek anlayışıyla konuşulabilirdi.

Birçok araştırmanın konusu, mantıksal ve mekanik belleğin üretkenliğindeki farklılıkların, yaşla birlikte birinin veya diğerinin hacmindeki değişikliklerin, farklı anlamlara sahip nesneler için bellek miktarındaki farklılıkların incelenmesiydi. Ev psikolojimizdeki birçok deneysel çalışma bu nitelikteydi (Nechaev, 1901; Kaufman, Nechaev, Tychino, 1903 ve diğerleri).

Bu tür araştırmalarda, hafızanın farklı materyallerle ilgili üretkenliği, hafızanın anlayış, dikkat, duygular vb. ile bağlantısı gibi özelliklerini karakterize etmek için önemli olan gerçekler belirlendi. Bununla birlikte, hafıza süreçlerinin kendileri, kompozisyonları, kökenleri ve gelişimleri üzerinde çalışmadılar. Bu bağlamda, araştırmanın gerçekleri çoğu zaman gerekli teorik açıklamayı ve doğru değerlendirmeyi alamadı.

Böylece, mekanik ve mantıksal hafıza kavramı açısından, uzun bir süre, çocukların hafızasının gelişiminin yaşa bağlı özelliklerine büyük ölçüde yanlış bir karakterizasyon verildi. Sadece okul öncesi çocukların değil, aynı zamanda daha genç okul çocuklarının da hafızası son derece fakirdi. Meiman'ın ergenliğe kadar hafızanın ağırlıklı olarak mekanik olduğu yönündeki ifadesi iyi bilinmektedir. Farklı bir biçimde, ancak aynı fikir diğer yazarlar tarafından yürütülmüştür (V. Stern, 1922; Lobzin, 1901; Polman, 1906; Brunsvik, Goldsheider ve Pilek, 1932 ve diğerleri).

2

II. Bölüm'de, Sovyet psikolojisinde bizi ilgilendiren bellek sorunlarının incelenmesinde izlenen yolların ve özellikle de onun gelişimiyle ilgili sorunların bir tanımını verdik. Bu çalışmadaki başarıları ve başarısızlıkları not ettik. Burada kısaca sadece ezberleme süreçlerinin gelişimi sorununun gelişmesini engelleyen eksiklikler üzerinde duracağız.

Hafıza süreçleriyle ilgili verimli araştırmalar için geniş fırsatlar, Pavlov'un yüksek sinirsel aktivite teorisini anlamadaki ciddi hatalarla uzun süre sınırlı kaldı. Bu koşullar altında, ne klasik çağrışımcılık ne de belleğin özünün yorumlanmasında idealizm ve gelişimi tam olarak aşılamadı. Her iki türden hatalar, Sovyet psikolojisinde bellek süreçlerinin temelinin iki tür bağlantıdan - çağrışımsal ve anlamsal - oluştuğu şeklindeki yerleşik konumda ısrar etmeye devam etti; çağrışımsal bağlantılar, anlamsal değil, mekanik olarak kabul edildi ve çağrışımsal değil anlamsal olarak kabul edildi.

Bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olarak bölünmesi, her şeyden önce, hafızanın fizyolojik temellerinin yorumlanmasında ciddi hatalar yaptı. Koşullu refleksler, sözde yalnızca düşük hafızanın özelliği olduğu iddia edilen çağrışımsal süreçlerin fizyolojik temeli olarak kabul edildi. Yalnızca en yüksek bellek biçimine özgü olduğu iddia edilen anlamsal bağlantıların temeli olarak, şartlandırılmış reflekslerin oluşumunun düzenliliklerinden temel olarak farklı olan sinirsel süreçlerin henüz keşfedilmemiş bazı düzenlilikleri varsayılmıştır.

İlişkisel ve anlamsal bağlantılar, psikolojik içerikleri açısından zıttı. Dernekler tamamen harici, mekanik bağlantılar olarak yorumlandı. Oluşumlarının ne bağlı nesnelerin içeriğine ne de anlamlarına, konu için anlamlarına bağlı olmadığına inanılıyordu. En düşük bellek biçimi anlamlılıktan yoksundu. Hafızanın , genişletilmiş anlama ve düşünme süreçlerinin katılımı sayesinde, yalnızca gelişiminin en yüksek aşamalarında anlamlı bir karakter kazandığı iddia ediliyor . Bu, anlamlılığının gelişimi açısından daha düşük ve daha yüksek bellek biçimlerinin karşıtlığına yol açtı.

Sovyet psikologları, hafızayı bir kişinin aktif aktivitesiyle, hedefleri, motifleri ve yöntemleri ile doğru bir şekilde ilişkilendirdiler. Bununla birlikte, konunun faaliyetinin hafıza süreçlerinde yorumlanmasında, iki tür bağlantının - çağrışımsal ve anlamsal - tanınmasından kaynaklanan ciddi hatalar yapılmıştır. Derneklerin oluşumu için koşulların karakterize edilmesinde, yalnızca nesnelerin zaman içinde tesadüf veya art arda hareket etme ihtiyacı vurgulanmıştır. Yaşam koşullarının belirleyici rolü, öznenin bu koşullarla ilişkisi ve buna bağlı olarak bağların oluşumundaki etkinliği göz ardı edilmiştir. Derneklerin oluşum süreçlerinin böyle bir yorumu, şartlandırılmış refleks aktivitesinin mekanik bir aktivite olarak yanlış değerlendirilmesiyle ilişkilendirildi. Pavlov'un öğretisinde ortaya çıkan geçici nöral bağlantıların oluşum koşullarıyla ve her şeyden önce şartlandırılmış uyaranları güçlendirme, onlara yönelim gösterme vb.

Bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olarak bölünmesi, istemsiz ezberlemenin teorik ve pratik önemini hafife almanın nedenlerinden biriydi. İstemsiz hafıza genellikle ilişkisel bağlantılarla, keyfi - anlamsal olanlarla karşılaştırıldı. İlişkisel bağlantılar anlamsal, rastgele değil, sözde öznenin faaliyetini gerektirmeyen, ancak yalnızca hareket eden uyaranların zaman içindeki bitişikliğine dayanan olarak anlaşıldığından, istemsiz bellek aynı zamanda pasif ve rastgele bellek olarak da nitelendirildi. Bu arada, hayvanlarda tek form olan ve insanda tarihsel ve ontogenetik gelişiminin tüm aşamalarında önemini kaybetmeyen istemsiz hafıza tesadüfi olamaz. Pasif de olamaz, çünkü geçici bağlantıların oluşumu öznenin aktif yaşamına dahil edilmelidir.

Bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olanlara bölünmesi antijeniktir. Belleğin fizyolojik mekanizmalarının gelişiminde sürekliliği ve belleğin ana özelliklerinin gelişiminin farklı aşamalarında karakterize edilmesini dışlar. Çağrışımsal bağlantılara dayanan en düşük bellek biçimi anlamını yitirir. Çağrışımsal bağlantılar anlayışla, ilk düşünme biçimleriyle ilişkili değildir, anlamsal bağlantılara karşıdırlar. İkincisi, anlayış gibi, genetik kökenlerinden kopar, bu nedenle, kademeli komplikasyonlarını ve filogenez ve ontogenezin farklı aşamalarındaki gelişimlerini inceleme olasılığı hariç tutulur. Daha yüksek bellek biçimlerinin etkinliği de gelişimin önceki aşamalarından kopar. Aynı nedenlerle istemli ve istemsiz belleğin karakterizasyonunda, bu tür belleklerin fizyolojik temelleri ve psikolojik özellikleri açısından genetik süreklilik dışlanır.

Alt belleğin mekanik çağrışımlara indirgenmesi, psikologlara bu anıyı bildikleri izlenimini verdi. Araştırmacıların ana dikkati, daha yüksek bellek biçimlerinin incelenmesine yönelikti. Ancak bu çalışma, daha yüksek, daha karmaşık olanın daha aşağı, daha basit olan anlaşılmadan tam olarak anlaşılamayacağı gibi basit bir nedenle tam olarak verimli olamadı. Anlamsal, mantıksal bellek, mekanik olanın üzerine inşa edildi. Bina hayali bir temel üzerine inşa edildi, çünkü sadece insan hafızasının tüm tarihöncesi değil, aynı zamanda erken biçimlerinin tarihi de doğru ve anlamlı bir açıklama almadı. Bellekteki çağrışımsal ve anlamsal bağlantılar kavramının genetik karşıtlığı, onun kötülüğünün kesin bir kanıtıdır.

Genel olarak, bellekteki bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olanlara bölünmesi, birçok açıdan geleneksel, antigenetik mekanik ve mantıksal bellek kavramının ve dolayısıyla mekanik ve idealist bir düzenin hatalarının korunmasına tanıklık etti. hafıza psikolojisi, gelişimi teorisinde.

Çağrışımsal ve anlamsal bağlantılar kavramına ne karşı çıkmalıdır? Hafıza süreçleri, içlerinde oluşan bağlantıların doğası açısından nasıl yorumlanmalıdır?

Pavlov'un fizyolojik mekanizmaları olarak çağrışımların altında yatan koşullu refleks bağlantılarının evrensel doğası, bu bağlantıların özünün geniş bir biyolojik yorumu ve oluşum koşulları konusundaki konumu, çağrışımsal bağlantıların anlamsal olanlara karşıtlığını tamamen dışlar. Belleğin gelişiminin her aşamasında işlediği tüm bağlantılar, eğitimin doğası ve koşulları gereği çağrışımsal, koşullu refleks ve aynı zamanda içerikleri ve yaşamsal anlamları bakımından anlamsaldır.

Karmaşıklık ve gelişim sürecinde çağrışımsal anlamsal bağlantılar içindeki hangi biçimler seçilebilir?

İçeriklerindeki hafıza süreçleri, bilişsel süreçlerle - duyum, algı, düşünme vb. Bu bağlamda, hafızanın psikolojide var olan mecazi ve sözel-mantıksal hafızaya bölünmesi doğrudur, çünkü gerçekliğin iki ana yansıma biçimine karşılık gelir: duyusal bir imaj-temsil ve soyut bir imaj-kavramı. Belleğin etkinliğinin doğrudan bağlantılı olduğu gerçekliğin bu iki ana zihinsel yansıması biçimi, doğal bilimsel gerekçelerini Pavlov'un iki sinyal sistemi teorisinde buldu. Figüratif birincil sinyal ve sözel ikincil sinyal bağlantıları, bellek bağlantılarının iki ana biçimidir. Ayrıca hafızadaki çağrışımsal bağlantıların ana gelişim çizgisini temsil ederler.

Bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olarak bölünmesi, figüratif ve sözel-mantıksal hafızanın anlaşılması üzerinde olumsuz bir etkiye sahipti. Figüratif belleğin karakterizasyonunda konuşma ile bağlantısı yeterince vurgulanmamıştır ve sözel-mantıksal bellekte gerçekliğin duyusal yansıma biçimleriyle bağlantısı yeterince vurgulanmamıştır. Bu arada, mecazi hafızanın çocukta ortaya çıktığı andan itibaren konuşma ile ilişkilendirildiğine şüphe yok. Bellek gelişiminin farklı aşamalarında görüntü ve kelime arasındaki bağlantıların niteliksel özgünlüğü neredeyse keşfedilmemiş durumda.

Figüratif ve sözel-mantıksal bellek, fizyolojik mekanizmalarının karakterizasyonunda birbirinden ayrıldı. Genellikle mecazi hafızanın, koşullu reflekslere dayalı olarak çağrışımsal olduğu düşünülürdü. Sözel-mantıksal hafıza çağrışımsız olarak kabul edildi, fizyolojik temeli sözde şartlandırılmış refleksler değil, beynin temelde farklı bazı mekanizmalarıydı. Hükümler I.P. Birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin özellikleri, mekanizmalarının ortaklığı ve birbirleriyle ayrılmaz bağlantıları hakkında Pavlov, mecazi ve sözel- mantıksal hafızanın fizyolojik mekanizmalarının katı bir genetik sürekliliğini özetliyor, boşluğun tamamen üstesinden gelmeyi mümkün kılıyor. psikolojide var olan bu çizgi boyunca aralarında.

Son olarak, çocuğun bilincini ve aktivitesini geliştirme sürecindeki bilişsel önemlerinin değerlendirilmesinde mecazi ve sözel-mantıksal hafızanın karakterizasyonunda bir boşluk vardı. Yukarıda belirtilen mecazi hafızanın yorumlanmasındaki hatalar, hayati işlevinin hafife alınmasına yol açtı. Sözel-mantıksal belleğin bilişsel değerinin yüksek bir değerlendirmesinin arka planına karşı, gelişimin ilk aşaması olarak figüratif bellek daha olumsuz bir özellik kazandı. Çoğu durumda, nesnelerdeki ve olaylardaki dış, önemsiz, rastgele bağlantıların kaydedildiği mekanik bir hafıza olarak kabul edildi. Hiç şüphe yok ki, gelişiminin ilk aşamasındaki figüratif hafıza, esas olarak içsel, daha genel ve daha önemli bağlantıları yansıtan sözel-mantıksal hafızaya kıyasla, esas olarak dışsal, tek ve daha az önemli şeylerin ve fenomenlerin bağlantılarını yansıtır. Bununla birlikte, mecazi hafızanın bu özellikleri, onun bilişsel önemini hafife almak için zemin oluşturmaz. Çocuğun duyusal deneyimini sabitleyen hafızanın gelişimindeki ilk aşamanın bu kadar esasen olumsuz bir karakterizasyonu, gerçekliğin bilişindeki fenomen ve özün bir değerlendirmesiyle, Leninist yansıma teorisiyle çelişir. Lenin şöyle yazdı: “... özü şudur. Olgu esastır... İnsan düşüncesi olgudan öze, deyim yerindeyse birinci düzenin özünden ikinci düzenin özüne doğru sonsuzca derinleşir vesaire. sonu yok” (cilt 38, s. 249). Figüratif hafızanın hafife alınması, Pavlov'un Lenin'in yansıma teorisinin doğal bilimsel temeli olarak öğretisiyle de çatışır. Hayvanların ve insanların uyarlanabilir faaliyet biçimlerinden biri olarak hafıza, gelişiminin tüm aşamalarında nesnelerin ve fenomenlerin gerçek bağlantılarını ve ilişkilerini yansıtır ve sabitler, ancak bu bağlantılar daha yüksek hayvanların mecazi hafızasında ve erken bir aşamada bir çocukta gelişimi hala derin değil.

Figüratif ve sözel-mantıksal belleğin karşıtlığı, "ilişkisel" ve "anlamsal" bellek, "mekanik" ve "mantıksal" bellek gibi terimlerle sabitlendi. Anlamsal ve mantıksal belleğin yalnızca gelişiminin en yüksek aşamalarında olduğu ortaya çıktı. Bu arada, gelişimin ilk aşamalarında bile hafıza, konuşma, anlama ve temel düşünme biçimleriyle bağlantılıdır. Elbette bu, hafıza gelişiminin en yüksek aşaması olarak sözel-mantıksal hafızanın niteliksel özelliklerinin varlığını dışlamaz. Bununla birlikte, bu özelliklerin kendi gelişimsel tarihleri vardır ve bunlar olmadan tam olarak anlaşılamazlar.

Şimdi, karakterizasyondaki bu iki çizgi arasındaki bağlantıları ve ilişkileri daha sonra açıklığa kavuşturmak için, hafıza gelişimi probleminin gelişimindeki yer ve önemi, süreçlerinin istemsiz ve keyfi olarak bölünmesi ile ilgili konuları ele alalım. hafıza gelişimi hakkında.

3

Psikolojide uzun zamandır ezberleme süreçleri istemsiz ve gönüllü olarak bölünmüştür. Ancak yakın zamana kadar bu temel bellek süreçlerinin gelişimi probleminin gelişiminde hak ettiği yeri almamış ve gerekli önemi kazanmamıştır. Bu arada, diğer tüm özelliklerini de belirleyen ezberleme süreçlerinin gelişiminde istemsiz ve gönüllü ezberlemenin ana çizgiyi oluşturduğuna inanmak için birçok neden vardır.

Psikoloji genellikle bu iki tür ezberleme arasındaki temel farkı, hatırlama niyetinin varlığında veya yokluğunda gördü. Ancak bu doğru ayrım, niyetin kendisi de dahil olmak üzere diğer tüm özelliklerini belirleyen diğer koşulların bütününden ayrı düşünülmüştür.

İdealist psikolojide bu, yalnızca bu iki tür ezberlemenin özelliklerinin fakirleşmesine değil, aynı zamanda özlerinin çarpık bir şekilde anlaşılmasına da yol açtı. İstemsiz ezberlemedeki niyet eksikliği, genellikle onu rastgele düşünmek, onu anlamlılıktan, etkinlikten mahrum bırakmak ve mekanik baskıya indirgemek için sebep verdi. Öte yandan, gönüllü ezberlemede niyetin varlığı, genellikle onu bilincin kendisinin bir işlevi olarak görmek, etkinliğini, anlamlılığını idealist bir şekilde yorumlamak için bir neden olarak hizmet etti; niyetin kendisi genellikle "saf" iradenin bir tezahürü olarak görülüyordu. İstemsiz ezberleme bir şekilde beynin çalışmasıyla bağlantılıysa, en azından beynin çalışmasıyla ilgili mekanik fikirler çerçevesinde, o zaman gönüllü ezberleme tamamen ruhsal bir aktivite olarak anlaşıldı. Bu iki tür ezberlemenin bu özelliği, esasen mekanik ve mantıksal belleğin özellikleriyle örtüşüyordu. Bu, kaçınılmaz olarak bu iki tür ezberlemenin karşıtlığına yol açtı, dolayısıyla aralarında genetik süreklilik söz konusu olamazdı. Bizim tarafımızdan incelenen, istemsiz ezberleme çalışmasına adanmış modern yabancı psikoloji çalışmalarında, hafıza gelişimi açısından hiç dikkate alınmaması tesadüf değildir.

Gestalt psikolojisi açısından yürütülen hafıza çalışmalarında, ezberlemede belirleyici rol, malzemenin sözde organizasyonuna verilir. Organizasyonun etkisi nihayetinde, yalnızca istemsiz ve istemli ezberleme arasındaki temel genetik farklılıkları değil, aynı zamanda bir bütün olarak hafıza gelişimi sorununu da ortadan kaldıran izomorfizm ilkesinden kaynaklanır.

Bariz nedenlerden ötürü, bellek gelişimi sorunu yalnızca erken dönem, tutarlı Watson davranışçılığı açısından değil, aynı zamanda onun yeni modern biçimleri açısından da ortaya kondu. Modern Amerikan psikolojisi üzerine yapılan ayrı araştırmalarda, istemsiz ezberleme de dahil olmak üzere hafızadaki yaşa bağlı farklılıklara dair göstergelerle karşılaştık. Bununla birlikte, bu durumlarda bile, gerçek bellek gelişimi sorunu ortaya çıkmaz. Yaş genellikle sadece biyolojik bir kategori olarak anlaşılır ve art arda ele alınan diğer faktörlerle birlikte ezberlemenin üretkenliğini etkileyen ayrı bir faktör olarak hareket eder. Bu nedenle, yazarlar, onları herhangi bir teorik analize tabi tutmadan, yalnızca ezberlemedeki nicel farklılıkların ifadesiyle yetinirler.

Aşağıdaki gerçek bu açıdan gösterge niteliğindedir. McGeach'in kitabında (1942), istemsiz ezberlemenin karakterizasyonuna 13 sayfa ayrılmıştır. Bu tür bir ezberlemenin nasıl anlaşılması gerektiği ve başarısını belirleyen faktörlerin neler olduğu konusunda araştırmacılar tarafından farklı zamanlarda ortaya atılan tartışmalı konuları ayrıntılı olarak analiz eder. Bununla birlikte, istemsiz ezberlemenin hafıza geliştirme sorunuyla ilişkisi sorusu ve bu sorunun kendisi gündeme getirilmemiştir.

İstemsiz ve istemli ezberleme ilk olarak Leontiev (1928, 1931), Vygotsky ve Luria (1930), Zaikov'un (1927) eserlerinde sadece Sovyet psikolojisinde belleğin gelişimindeki iki genetik adım olarak ele alınmıştır. Bu iki tür ezberlemenin tam da böyle bir değerlendirmesinin olasılığı, bilinç çalışmasına ve gelişimine sosyo-tarihsel yaklaşımdan kaynaklanıyordu. Bununla birlikte, insanların bilincinin gelişimini belirleyen sosyo-tarihsel koşulların sınırlı bir şekilde anlaşılması ve Pavlov'un öğretilerinin sınırlı bir şekilde anlaşılması, gönüllü ve özellikle istemsiz ezberlemenin doğasını yorumlamada bir takım ciddi hatalara yol açtı. İstemsiz ezberleme doğal, doğrudan olarak anlaşıldı, fizyolojik yasalarla sınırlıydı, üstelik mekanik olarak yorumlandı. Bu haliyle, keyfi ezberlemenin gerçek genetik temeli olamazdı. İkincisinin karakterizasyonundaki hatalar da bu iki tür ezberlemenin karşıtlığına yol açtı (daha fazla ayrıntı için bkz. Bölüm II).

Dolayısıyla bu çalışmalarda istemsiz ezberleme anlamlı bir özellik kazanmamıştır. Ezberin gelişimindeki ilk adım olarak öneminin hafife alınması, Sovyet psikolojisinde günümüze kadar korunmaya devam ediyor. Bu arada, hafızanın gelişimi sorununu çözme girişimleri, özellikle, istemsiz hafıza olan başlangıç aşamasının düzenlilikleri neredeyse keşfedilmeden kaldığı için ciddi gerilemelere maruz kaldı. Bu koşullar altında, sahte antijenik mekanik ve mantıksal bellek kavramının üstesinden gelmek de zordu.

Otuzlu yıllarda (Leontiev, Rubinshtein) başlayan bilinç ve etkinlik sorununun teorik gelişimi, Sovyet psikolojisinin gelişiminde yeni bir aşama açtı. Zihinsel süreçler, maddi, pratik faaliyet temelinde ortaya çıkan ve gelişen belirli ideal faaliyet biçimleri olarak hareket etti. Faaliyetin içeriğine, görevlerine ve hedeflerine, faaliyetin gerçekleştirildiği koşullara, hedefe ulaşma yöntemlerine bağımlılıklarını ortaya koyarak zihinsel süreçleri incelemek için önemli bir ilke öne sürüldü. Bu hükümler, daha fazla bellek araştırması için başlangıç noktası oldu. İstemsiz ezberlemenin özelliklerini incelemek için geniş fırsatlar açtılar.

Zaten istemsiz ezberleme çalışmasının ilk sonuçları, onun anlamlı bir psikolojik karakterizasyonuna yol açtı. İstemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışması, bir dizi önemli ortak özelliği ve bunların belirli özelliklerini ortaya çıkardı.

A A A

Aynı zamanda, bu çalışmaların verileri, istemsiz ve istemli ezberlemenin birbirini izleyen iki gelişim aşaması olarak anlamlı bir şekilde karakterize edilmesi olasılığını da ortaya koymaktadır.

Çalışmalar, her iki ezberleme türünde de ortak doğalarını gösteren bir dizi ortak özelliği ortaya çıkarmıştır. İnsan faaliyetinin konu içeriği, seyrinin doğası tarafından belirlenirler. Hem istemsiz hem de gönüllü ezberlemede, üretkenliklerinin hedeflerin içeriğine, güdülerine ve faaliyet yöntemlerine bağımlılığı ortaya çıktı. Faaliyetlerde, belirli deneyimlerin seçilmesi ve pekiştirilmesi için koşullar oluşturulur; etkinliğin içeriği de gerçekleşmesiyle belirlenir; iç yasalarına göre beyindeki sinir bağlantılarının oluşumuna, konsolidasyonuna ve gerçekleşmesine yol açan sinir süreçlerinin dinamiklerini belirleyen aktivitede belirli koşullar oluşur.

, ürünü olduğu faaliyetin amacının içeriği ile belirlenir . Bu hedefler, belirli içerikleri bakımından çeşitlidir, ancak her durumda, istemsiz ezberleme sırasında seçilen şey, her bir durumda faaliyetin amacının içeriğine doğal bir bağımlılık içindedir. Pek çok çalışmada gösterildiği gibi, istemli ezberlemedeki seçicilik, hem anımsatıcı hedefin genel içeriği hem de her bir durumda somutlaştırılması ve farklılaştırılması ile belirlenir. Aynı şey, her iki ezberleme türünün de faaliyet güdülerine bağımlılığı hakkında söylenebilir . Her iki durumda da, ezberlemenin sonuçları üzerinde daha büyük bir etkiye sahiptirler, istemsiz ezberlemede faaliyet amacı ile veya gönüllü ezberlemede anımsatıcı bir hedefle daha anlamlı bağlantılar ve ilişkiler kurarlar. Her iki ezberleme türünün ve aktivite yöntemlerinin genel bağımlılığı ortaya çıktı. Her iki durumda da, faaliyet yöntemleri, elde edilen hedeflerin içeriğine göre materyalde yönlendirme sağlar.

bu ortak özellikleri, ortak doğalarından bahseder.

İstemli ve istemsiz ezberlemenin ortak özellikleri kadar farklılıklar da etkinliğin özelliklerine göre belirlenir. Ürünü istemsiz ezberleme olan görevlerin, güdülerin ve faaliyet yöntemlerinin doğrudan hafıza işlevleriyle ilgili olmaması gerçeğinde yatmaktadırlar. Keyfi ezberlemenin kendisi, amaçlarının içeriği, motifleri ve yöntemleri açısından özel bir anımsatıcı etkinliktir. Bu farklılıklar, sadece gönüllü ezberlemeyi istemsiz ezberlemeye karşı koymak için zemin sağlamakla kalmaz, aksine, bu hafıza süreçlerinin farklı bir gelişim düzeyini, genetik sürekliliklerini gösterir.

Bir çocuğun zihinsel gelişiminde istemsiz ezberden istemli ezberlemeye geçiş için özel koşullar henüz yeterince çalışılmamıştır. Bununla birlikte, okul öncesi çağdaki çocuklarda bu tür ezberlerin incelenmesine yönelik bir dizi çalışma, ilk yaklaşım olarak, bu koşullardan en azından bazılarının ana hatlarını çizmeyi mümkün kılmaktadır.

İstemsiz hafıza süreçlerinden istemli süreçlere geçiş olasılığının tüm zihinsel gelişim süreci tarafından hazırlandığı şüphesizdir. Bu geçiş için ön koşullardan bazıları diğerlerinden daha önemli görünüyor.

Bu ön koşullardan biri, çocuğun keyfi pratik ve oyun eylemlerinin, özellikle de çocuğun erişebileceği bir biçimde, kişinin önceki deneyimlerini kullanma ihtiyacının ve yakın geleceğe yönelimin ortaya çıktığı eylemlerin geliştirilmesidir. Bu bakımdan hatırlamanın istemli ezberden önce ortaya çıkması tesadüfi değildir. Bu, Blonsky (1940) tarafından işaret edilmiştir ve benzer bir gerçek, Istomina'nın (1948) Leont'ev başkanlığında yürüttüğü çalışmasında çocuklarla yapılan deneylerde ortaya çıkmıştır. Bu gerçeğin anlamı, yalnızca hatırlamadaki başarısızlıkların pratik olarak ezberleme ihtiyacının gerçekleşmesine yol açmasında yatmaktadır.

Anımsatıcı olanlar da dahil olmak üzere dış pratikten keyfi zihinsel eylemlere geçiş olasılığı, konuşmanın gelişmesi, yalnızca şeylerle değil, aynı zamanda onlar hakkındaki fikirlerle de hareket etme becerilerinin oluşturulmasıyla hazırlanır.

Kuşkusuz, istemli bellek süreçlerinin ortaya çıkması için önemli bir ön koşul, istemsiz belleğin, çocuğun ürünlerini pratik ve zihinsel faaliyetlerinde kullanmasını sağlayacak nispeten yüksek bir gelişim düzeyine ulaşmasıdır.

Yetişkinlerin gereksinimlerinin ve çocuğun kendi uygulamalarının etkisi altında, bu ve diğer ön koşullar, çocuğun yaşamının ve faaliyetinin belirli koşullarında gerçekleştirilir. Istomina'nın yukarıda belirtilen çalışmasında istemli hafıza süreçlerinin ortaya çıkması için bu tür bir dizi koşul incelenmiştir. Bir çocuğun anımsatıcı hedefleri belirlemesi için, her şeyden önce, çocuğun gönüllü olarak yeniden üretmesini veya ezberlemesini gerektiren dış nesnel koşullara sahip olması gerektiği gösterilmiştir. Ancak, özellikle yetişkinlerin gereksinimleri olmak üzere bu tür koşulların varlığı hala yetersizdir. Bir anımsatıcı hedefi seçmek ve onu gerçekleştirmek için, bir çocuğun faaliyeti için öyle bir motivasyona ihtiyacı vardır ki, burada elde edilen sonuç onun için özellikle önemli olacaktır, etkili bir pekiştirme görevi görecektir. Istomina'nın (1953) yaptığı diğer deneylerin gösterdiği gibi, bunun için en uygun koşullar, çocuklar yetişkinlerden pratik talimatlar aldıklarında yaratılır. Bu koşullar altında, güdüyle ilişkisinde hedefin tanınması, belirli materyali hatırlama veya ezberlemedeki başarıların ve başarısızlıkların, çocuk için özellikle istenen sonuca ulaşılmasına yardımcı olan veya engelleyen bir şey olarak açıkça ayırt edilmesi gerçeğiyle kolaylaştırılmıştır. onun etkinliği. Böylece, anımsatıcı eylemler için hedef belirleme olasılığı, çocuğun gönüllü pratik eylemlerin uygulanmasında daha önce edindiği deneyimle hazırlanır.

Çocuk, aynı temel yol boyunca gönüllü süreçlerin yöntemlerinde ustalaşır. Bir çocuk, gönüllü ezberleme aracı olarak herhangi bir eylemde ustalaşmadan önce, bu eylemi kendisi için daha basit ve daha erişilebilir bir etkinlikte ve her şeyden önce pratik etkinlikte öğrenir. Bir çocuğun ustalaştığı ilk gönüllü ezberleme yöntemlerinden birinin, belirli materyalleri değişmeden tekrarlamak olduğu bilinmektedir. Bu tesadüfi değildir, çünkü tekrarlama, ilk olarak, ezberlenen materyalin herhangi bir şekilde işlenmesini gerektirmeyen en basit anımsatıcı araçtır ve ikincisi, çocuk, belirli sonuçlara ulaşmak için şeylerle pratik eylemlerinde oldukça erken bir zamanda tekrarlamada ustalaşır. pratik ve oyun etkinlikleri. Daha karmaşık gönüllü ezberleme yöntemlerinde ustalaşmak da aynı yolu izler.

Bölüm III'te açıklanan çalışmamızın (1939) gerçeklerini hatırlayalım. İlkokul öncesi çağındaki çocuklar, kartlarda tasvir edilen nesnelerin sınıflandırılmasını ezberleme amacıyla kullanamadıkları gibi, bu grupları kendi başlarına tanımlamaları gerekiyorsa, onları gruplara ayıramazlar. Ancak, deneyci tarafından daha önce masada belirlenmiş ve adlandırılmış (“mutfak”, “bahçe” vb.) . Bir oyun eylemi biçimindeki kartların bu şekilde düzenlenmesi, daha karmaşık, aslında bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmada ustalaşmanın ve ardından keyfi ezberlemenin bir yolu olarak ustalaşmanın temelidir. Bölüm VII ve VIII'de tanımladığımız, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki aşamalar ve ikincisinin öncekine bağımlılığı, gelişiminin ileriki sürecinde gönüllü ezberleme yöntemlerinde ustalaşma sürecini karakterize eder. Deneylerimizde gösterildiği gibi, keyfilik, keyfi ezberlemenin bir yolu olarak şu veya bu eylemin kullanımındaki özgürlük, doğrudan ona hakim olma düzeyine ve daha fazla otomasyonuna bağlıdır. Burada, Sechenov'un "hareket ne kadar çok ezberlenirse, iradeye o kadar kolay itaat eder ve bunun tersi de geçerlidir ..." (1947, s. 297) şeklindeki konumu doğrulanır.

VII. ve VIII. Bölümlerde tanımladığımız istem dışı ve istemli ezberlemenin üretkenliğindeki karmaşık düzenli dinamikler de belirli bir genetik devamlılığı kanıtlar. Gördüğümüz gibi, hatırlama niyetinin varlığı ya da yokluğu olgusuyla değil, istemsiz ezberlemenin ve uygun anımsatıcı etkinliğin altında yatan etkinliğin özellikleriyle ilişkili tüm koşullar tarafından belirlenir.

Bu nedenle, ürünü olduğu faaliyete bağlı olarak istemsiz ezberleme ve özel bir anımsama etkinliği olarak istemli ezberlemenin incelenmesi, bu iki tür ezberlemenin genel bir karakterizasyonu ve bunların ana aşamalar olarak karakterize edilmesi için geniş olanaklar açar. hafızanın gelişimi. Dahası, bu iki istemsiz ve istemli hafıza süreci biçimini ve her şeyden önce ezberleme sürecini, hem hafızanın genel özelliklerinin hem de özelliklerinin ana, yönlendirici, diğer tüm yönlerini belirleyen olarak kabul etmek için her türlü neden vardır. gelişim. Bu pozisyonun argümantasyonu üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.

dört

Belleğin özellikleri, psikoloji ders kitaplarımızda çeşitli yönlerde verilmektedir10 : oluşturulan bağlantıların doğasına göre (bitişiklik ile çağrışımlar,

benzerlik ve zıtlık; birincil ve ikincil sinyal iletişimleri); ezberleme yöntemleriyle (mekanik ve mantıksal); sözde hafıza türlerine göre (motor, duygusal, figüratif ve sözel-mantıksal hafıza) ve hafıza süreçlerinin amaçlılığının doğasına göre (istemsiz ve gönüllü). Aynı eğilimler, hafıza gelişiminin karakterizasyonunda az ya da çok yansıtılır.

Bu yönlerin her biri, belirli bir gerçekler sistemine dayanır ve hafızanın ve gelişiminin önemli yönlerini karakterize eder. Bununla birlikte, bu özellikler çoğu zaman birbirleriyle yeterli bağlantı kurulmadan yan yana verilir ve en önemlisi hiçbiri yönlendirici, ana, tanımlayıcı olarak hareket etmez. Bu bağlamda, hafıza süreçlerinin özelliklerini ve gelişimlerini karakterize etmede gerekli açıklık ve netlikte tek bir belirleme ortaya çıkmadığı gibi, çoğu zaman gerçekte böyle olmayan bir şey belirleyici bir koşul olarak anlaşılır.

Hafıza süreçlerinin istemsiz ve gönüllü olarak bizim tarafımızdan kapsandıkları anlamda bölünmesinin, işleyişlerinin ve gelişimlerinin diğer tüm özelliklerini belirleyen en eksiksiz temel koşulları temsil ettiğine inanıyoruz .

Hafıza süreçlerinin (diğer zihinsel süreçlerin yanı sıra) istemsiz ve gönüllü olarak bölünmesi, öncelikle konunun hem pratik hem de zihinsel aktivitesini belirleyen yaşam koşullarından kaynaklandığı için öncü bir yer tutmalıdır. Hayvanların istemsiz hafızasının gerçekleştirildiği aktivite, varlıklarının biyolojik koşulları tarafından belirlenir. Sosyo-tarihsel koşullar, insanların hafızasının geliştiği etkinliğin doğasını önce istemsiz, sonra keyfi bir biçimde kökten değiştirir. Kişi, bilincinin tarihsel ve bireysel gelişiminde, yalnızca toplumsal yaşam koşullarında, toplumsal deneyime hakim olma görevleriyle nesnel olarak yüzleşir ve bunların yerine getirilmesi için gerekli koşullar ve araçlar yaratılır. Keyfi hafıza, özellikle çağrıldığı taraftan anlamlı bir özellik alabilen, özellikle anımsatıcı bir aktivite olarak görünür.

İnsanların (hayvanların yanı sıra) yaşamı, faaliyetlerinin çeşitli biçimlerinde gerçekleştirilir; etkinlik, öznenin yaşamsal ihtiyaçlarını gerçekleştirdiği etkinliktir. Yaşam ve faaliyet koşullarında yönlendirme işlevini yerine getiren zihinsel süreçler, faaliyetin içeriğine en yakın şekilde belirlenir.

Hafıza süreçlerinin istemsiz ve gönüllü olarak bölünmesi, hafızanın özelliklerini de belirleyen aktivitenin özelliklerinden kaynaklandığı için önde gelen olmalıdır. İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin hedeflerin, görevlerin, güdülerin ve faaliyet yöntemlerinin özelliklerine bağımlılıklarının incelenmesi, bu süreçlerin özelliklerini belirleyen hem nesnel hem de öznel koşullar dahil olmak üzere bunların bütünsel bir tanımını sağlar.

Son olarak, yaşam koşulları ve başlangıç anları olarak aktivite içeriği de dahil olmak üzere hafıza süreçlerinin istemsiz ve gönüllü olarak bölünmesi, bu süreçlerin fizyolojik temellerini karakterize etmek için doğru bir yaklaşım sağlar. Beyindeki sinirsel süreçlerin dinamikleri de her durumda aktivitenin içeriği tarafından belirlenir. Bu nedenle, hem istemsiz hem de gönüllü ezberlemede görevlerin, güdülerin ve faaliyet yöntemlerinin özelliklerine bağlı olarak, beynin çalışma koşulları farklı şekilde gelişir ve bu da nöral bağlantıların oluşumuna ve sağlamlaşmasına az ya da çok katkıda bulunur.

Bu nedenle, istemsiz ve istemli ezberleme süreçlerinin doğru, eksiksiz ve bütünsel bir karakterizasyonu, yukarıda belirtilen diğer tüm yönlerin yeterli bir şekilde karakterize edilmesi için gerekli bir temeldir: hafızada oluşturulan bağlantıların doğası, ezberleme yöntemleri, ezberleme nesneleri (hareketler, görüntü, kavram vb.) S.). Bu sadece hafıza süreçlerinin genel özellikleri için değil, aynı zamanda gelişimlerinin özellikleri için de geçerlidir.

Bu, hafızanın bu taraflarının özelliklerinin bağımsız bir önemi olmadığı anlamına gelmez. Taraflardan her birinin kendine has özellikleri ve kendi iç gelişme mantığı ve bununla bağlantılı olarak kendi önemi vardır. Ancak taraflardan hiçbiri, hafıza süreçlerinin bütünsel bir karakterizasyonu için gerekli olan tüm koşulları temsil etmiyor. Bu nedenle, hiçbiri diğer tüm tarafları tanımlayan lider olarak kabul edilemez. Bellek süreçlerinin işlevsel ve genetik analizinde bu taraflardan herhangi birini ana taraf olarak alma girişimleri, kaçınılmaz olarak mekanik ve idealist bir düzenin ciddi hatalarına yol açar. Hafıza psikolojisi tarihinden gelen gerçekler, buna inandırıcı bir şekilde tanıklık ediyor. Mekanik ve mantıksal bellek kavramı ve ayrıca bağlantıların ondan türetilen çağrışımsal ve anlamsal olanlara bölünmesi yanlıştır (diğer nedenlerin yanı sıra), çünkü oluşan bağlantıların doğası, bu bağlantılar doğru yorumlansa bile, mümkün değildir. bellek süreçlerinin gelişiminde ana belirleyici an olarak kabul edilir.

Leontiev'in (1931) hafıza gelişimi problemini çözme girişimi, tartıştığımız diğer sebeplere ek olarak, hafıza süreçlerinin gelişiminde belirleyici an olarak onların araçlarının alınması nedeniyle başarısız oldu. Bu girişimin yanlışlığı, araçların yalnızca keyfi hafıza ile ilişkilendirildiği gerçeğiyle daha da ağırlaştı. Ancak istem dışı belleğe, kiplerinin buna karşılık gelen bir özelliği verilse bile, bu özelliğin, belleğin gelişimini belirlediği düşünülemez. Yöntemlerin kendileri, yukarıda tartışılan daha genel koşullar tarafından belirlenir.

Blonsky'nin (1936) ana başarısızlığı, hafızanın gelişimindeki aşamaları karakterize etmenin temeli olarak, onda sabit olanı almalarıydı: hareket, duygu, imge, düşünce. Belleğin karakterizasyonunda bu taraf çok önemli olmakla birlikte, gerçekliğin yansıma biçimlerinin gelişmesiyle birlikte bellek giderek karmaşıklaştığından, temel alınan bu biçimler, olayların nedenlerini ve belirleyici koşullarını içermemektedir. hafızanın gelişimi. Bu koşullar, Blonsky'nin belleğin gelişiminde sıraladığı adımları ilişkilendirdiği farklı sinirsel aktivite düzeylerini de içermez. Hafızada sabitlenen gerçekliğin yansıma biçimlerinin gelişimi ve bunlarla bağlantılı sinirsel süreçlerin seviyeleri, açıklamasını yaşam ve faaliyet koşullarından almalıdır.

Bu tür hatalara çeşitli şekillerde hala rastlanmakta ve 1950'den sonra yayınlanan psikoloji ders kitaplarında, yani Pavlov'un öğretilerine adanmış bilimsel bir oturumdan sonra.

Bu nedenle, hafıza süreçlerinin istemsiz ve gönüllü olarak bölünmesi esastır çünkü bu süreçlerin işleyişini ve gelişimini belirleyen yaşam ve faaliyet koşullarının bir analizini içerir.

5

Böyle bir yaklaşım, her şeyden önce, daha düşük bellek biçimlerinin anlamlı ve en önemlisi gerçek bir karakterizasyonu için geniş olasılıklar açar; bu olmadan, bir bütün olarak bellek gelişimi sorununun verimli bir gelişimi imkansızdır.

Hayvanların zaten istemsiz olan hafızasının anlamlı bir psikolojik karakterizasyonu olasılığı, onlar için tek biçim, ruhun refleks teorisinin özünden kaynaklanır. Zihinsel bir süreç olarak hafızanın refleksin orta halkasını oluşturması gerçeğine dayanarak, gelişiminin başlangıcından itibaren temel biçimlerde önemli bir hayati işlevi yerine getirir. Bu işlev, hayvanın yaşam koşullarında yönlendirilmesinden, davranışlarının geçmiş deneyimlerin pekiştirilmesi ve gerçekleştirilmesi temelinde düzenlenmesinden oluşur. Bu nedenle, hayvanlarda hafızanın ilk biçimleri bile, genellikle psikolojide yapıldığı gibi, onu anlamlılık ve etkinlikten mahrum bırakan dar kapsamlı bir fizyolojik özellik tarafından tüketilemez. Mekanizmayı psişe ve bilincin yorumuna dahil ettiği iddia edilen refleks teorisinden uzun süre bilimlerini koruyan psikologlar, refleks teorisinin özüne dair sınırlı, yanlış bir anlayışa sahip oldukları için mekanizmadan kendileri kaçınmadılar. Bu arada, hafızanın bu özelliklerini, hayvanların hafızasından başlayarak gelişiminin tüm aşamalarında vurgulayan, ruhun refleks teorisidir.

İşte Sechenov'un hayvanlardaki temel hafıza süreçlerinin bir açıklaması: “Dış nesnelerdeki niteliklerini veya niteliklerini ayırt etme eylemleri, şüphesiz hem çocuklara hem de hayvanlara özgüdür, çünkü ikincisi de nesneleri tanıma yeteneğine sahiptir. bireysel özellikler. Onlar için bu yetenek pratikte bir çocuktan bile daha önemlidir, çünkü sonsuza dek düşmanlarla çevrili bir savaş durumunda yaşarlar ve ipuçlarına göre kaçarken dış nesneler arasında yönelim onlar için vazgeçilmez bir gerekliliktir. . (1947, s. 473-474.) Ve ayrıca: “...nesnelerin tanınması, açık bir şekilde, uygun eylemlerin bir hayvan lideri olarak hizmet eder - onsuz, cipsleri yenilebilir olanlardan ayırt etmez, bir ağacı bir düşmanla karıştırırdı ve genellikle çevredeki nesneler arasında bir dakika gezinemez. Bu, tanıma eylemlerinin, pratik olarak rasyonel eylemlerin lideri olarak hizmet eden herhangi bir düşünceyle aynı ölçüde rasyonellik karakteriyle karakterize edildiği anlamına gelir. Son olarak, süreç çıkarım edimlerine benzediği sürece, tanımada rasyonelliğin unsurları bile vardır. (ibid., s. 467.) Başka bir yerde, tanımayı analiz etmeye devam eden Sechenov - "bu, tüm zihinsel eylemlerin en basitidir" uyarısında bulunur: "... sadece bir çocuğun eylemlerinin ve bir hayvan tasım şeklinde muhakemeden çıkar" . (ibid., s. 475.)

Sechenov'un alıntılanan sözleri, hayvanlarda hafızanın gerçekten anlamlı bir özelliğinin bir örneğidir. Gerçekliğin herhangi bir yansıması, onun tarafından hayvanların yaşamıyla doğrudan bağlantılı olarak kabul edilir.

Hayvanlarda zaten yaşam koşullarının ve davranış biçimlerinin ne kadar çeşitli ve karmaşık olduğunu söylemeye gerek yok. Ancak bununla bağlantılı olarak, yaşam koşullarında yönlendirme işlevini yerine getiren ve davranışlarını düzenleyen hafıza da dahil olmak üzere zihinsel faaliyetleri de karmaşık ve çeşitlidir. Bir çocuğun hafızasının ilk biçimlerinin yanı sıra, hayvanların hafızasının son derece zayıf karakterizasyonu, büyük ölçüde, yaşamlarının gerçek, doğal koşullarının tüm karmaşıklığından gayri meşru bir soyutlamanın sonucudur. Bu arada görev, hayvanların ruhlarını, hafızalarını incelerken yaşamlarının ve davranışlarının doğal koşullarını olabildiğince hesaba katmaktır. Bykov, bu görevin yüksek sinirsel aktivite fizyolojisi alanındaki önemine dikkat çekti. "Koşullu reflekslerin oluşumu," diye yazdı, "Pavlov tarafından biyolojik zamansal bağlantı ilkesi temelinde keşfedildi.

Bu bakış açısından, organizmanın doğal koşullarında geçici bağlantıların oluşumu, gelişimi ve ortadan kalkması yasalarının incelenmesi, genel biyolojik öneme sahip bir sorundur. (1950, s. 396.)

Oluşum hızı, güç, kararlılık vb. konularda önemli farklılıklar bilinmektedir. sözde doğal koşullu refleksler ve laboratuvarda geliştirilen koşullu refleksler. Farklı hayvanlarda şartlandırılmış reflekslerin oluşumuna ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarına dayanan Biryukov, “... genel olarak sınırsız sayıda olası uyaranda, bazıları daha etkili olurken, diğerleri daha etkili olacaktır. daha az etkili. Bu, bu tahriş edicinin hayvanın doğal ortamına ve yaşam tarzına ne kadar yakın olduğuna bağlı olacaktır ... Karşılaştırmalı fizyolojik çalışmalarda fiziksel veya kimyasal özellikler çok fazla değil, fizyolojik ve ekolojik önemi, eyleminin nihai etkisini belirler. (1952, s. 523.)

Hayvan yaşamının doğal koşullarının azami düzeyde dikkate alınması görevi fizyolojik araştırma için önemliyse, o zaman psikolojik araştırma için çok daha önemlidir. Leontiev, Pavlov'un serebral korteksteki sinir süreçlerinin dinamiklerini incelemeyi amaçlayan şartlandırılmış reflekslerle yaptığı deneylerin, zorunlu olarak davranış yapısının basitleştirilmesini, sabit ve sıkı bir şekilde kontrol edilen davranış koşullarını gerektirdiğine dikkat çekiyor. Bu bağlamda, "klasik Pavlovcu deneydeki tüm davranış sisteminin bu kadar basitleştirilmesi, başka bir görevi ortaya çıkarır: doğal koşullardaki davranışın analizi, her zaman daha karmaşık, daha ayrıntılı bir yapıya sahip olan davranış." Aynı zamanda, yazar doğru bir şekilde şunu vurgulamaktadır: "... Pavlov'un daha yüksek sinirsel aktivite teorisi, yalnızca dışlamakla kalmaz, aksine, doğal koşullarda karmaşık davranışın analizine geçişi ima eder." (1957, s. 5.) Psikolojik çalışma için, her şeyden önce, tükürük refleksleri ile yapılan klasik deneylerde "... azami derecede kıvrımlı" ve "... doğal davranış koşullarında genişletilmiş biçiminde görünmelidir. (ibid., s. 6.) Yapay olarak seçilmiş kayıtsız bir uyarana basit bir yönlendirme refleksi yerine, burada, hayvanı etkileyen nesnelerin çeşitli özelliklerinin hayati önemini ortaya çıkarmak için gerekli olan geçmiş deneyimleri içeren karmaşık bir yönlendirme faaliyeti vardır. yaşamının doğal koşullarında.

Yaşam ve faaliyet koşullarının maksimum somutlaştırılması, herhangi bir zihinsel sürecin, herhangi bir karmaşıklık derecesinin incelenmesinde gereklidir. Makalelerimizden birinde (19566) bellek araştırmalarında bu koşullardan aşırı soyutlamanın zararına dikkat çekmiştik.

Hafızanın karakterizasyonunun basitleştirilmesi, gelişiminin biyolojik aşamasını analiz ederken bile kabul edilemezse, o zaman bir çocuğun hafızasının en eski biçimlerini karakterize etmek için bile daha fazla kabul edilemez. Bir çocukta yaklaşık 4 yaşına kadar sadece istemsiz hafızanın geliştiği bilinmektedir. İstemli belleğin gelişiyle bile istemsiz bellek, en azından çocuk okula başlayana kadar baskın konumunu korur. İstemsiz hafızanın, bir kişinin hayatının sonraki tüm yıllarında önemini kaybetmediğini, aynı zamanda yaşamının ve faaliyetinin zenginleşmesiyle birlikte giderek daha karmaşık hale geldiğini zaten söylemiştik.

Buna rağmen, 1950'den sonra yayınlanan bazı psikoloji ders kitaplarında sunulan istemsiz hafızanın son derece zayıf karakterizasyonuyla hala karşılaşıyoruz. Bu nedenle, Rudik psikoloji ders kitabında (1955), istemsiz ezberleme hakkında birkaç olumlu sözden sonra, ona çoğunlukla olumsuz bir karakterizasyon verir. Yazar şöyle yazıyor: “Ancak, kasıtsız ezberleme, kural olarak sistematik değildir, eksiktir ve çok sayıda eksiklik ve hata içerir. Bu şekilde ezberlenen materyal rastgele bir yapıya sahip olabilir” (s. 194-195). Yazar, bu değerlendirmeyi doğrulamak için öğrencilerin "... istemeden ezberlemelerinin hacmini ve doğruluğunu öğrenmek için" sordukları bu tür sorulara verdikleri yanıtlardan alıntı yapıyor: "Ana girişteki merdivenlerde kaç basamak vardı? Enstitü?", "Enstitüye girerken kapıyı nereden açtınız, kendinizden mi kendinizden mi?", "Sınıftan yeni çıkan laboratuvar görevlisinin kravatı ne renkti?" Yazar, ilk bölümde bahsettiğimiz benzer deneyleri yapan birçok araştırmacıyla aynı kötü sonuçları aldı. Bu koşullar altında, adım sayısı, kravatın rengi vb. öğrencilerin etkinliğinin konusu olmayabilirken, bu nesnelerin istem dışı ezberlenmesi gerçekten de rastgele yönelimlerin sonucuydu. Ancak istemsiz belleğin özünü karakterize eden tam olarak bu koşullar değildir. İstemsiz ezberleme gerçekten, "kural olarak", ders kitabının yazarının onu karakterize etme şekliyse, o zaman hayvanların yaşamlarının zor koşullarında karmaşık uyarlanabilir faaliyet biçimlerinin doğal gelişimi anlaşılmaz hale gelir ve dahası, devasa Çocuğun okula başlamadan önce bile, insanların karmaşık sosyal deneyimlerine hakim olmasıyla ilişkili çocuğun zihinsel gelişimindeki başarılar.

İstemsiz belleğin bu yorumu, yazar tarafından 1958'de yayınlanan bir ders kitabında da korunmaktadır. Yegorov'un ders kitabında (1952) ona benzer bir tanımlama verilmiştir.

Bu arada Sechenov şunları yazdı: "... hafıza, bir çocukta ortaya çıkışının ilk belirtilerinden itibaren genelleme çalışmasına başlar" (1947, s. 362), "... 3-4 yaşındaki bir çocuk özellikleri bilir birçok nesneyi oldukça doğru bir şekilde sınıflandırır ve hatta günlük olayları yetişkinlerde nedensellik bilgisi olarak adlandırılan yönde yorumlar. Başka bir deyişle, 3-4 yaşlarında çocuk nesneleri analiz edebilir, birbirleriyle karşılaştırabilir ve karşılıklı bağımlılıkları hakkında sonuçlar çıkarabilir. (ibid., s. 438-439.)

Çocuğun hafızasının ilk biçimlerinin zayıf karakterizasyonu, büyük ölçüde, hafıza çalışmalarının gerçek yaşam ve faaliyet koşullarından aşırı derecede soyutlanmasının sonucudur. Bununla bağlantılı olarak, bir çocuğun hafızasının gelişimini belirleyen koşulların gerçek zenginliği ve çeşitliliği neredeyse keşfedilmemiş kaldı. Elkonin, küçük çocukların koşullu refleks aktivitesi çalışmasında, yaşam koşullarının ve faaliyetlerinin belirli özelliklerinin her zaman dikkate alınmadığına, çocuğun yetişkinlerle iletişiminin daha yüksek sinirsel aktivitesinin gelişimindeki rolünün doğru bir şekilde işaret ettiğine dikkat çekti. yeterince çalışılmadı, çocuğun yönlendirme faaliyetinin gelişimi ve önemi yeterince çalışılmadı, geçici bağlantıların oluşumunda vb. (1951).

Çocukların istemsiz hafızası, yaşamlarının ve faaliyetlerinin gerçek koşullarının bir ürünü olarak tüm gerçek zenginliğiyle neredeyse hiç çalışılmadığı için, hala esas olarak bağlantıların özellikleri tarafından karakterize edilmektedir ve hala buna göre karakterize edilmektedir. geleneksel

схеме: механическая

çağrışımsal ve anlamsal

mantıksal bellek

Kornilov, 1929'da yayınladığı psikoloji ders kitabında, 11-12 yaşına kadar olan çocukların ezberlemesinin "tamamen mekanik" olduğuna inanıyordu. Günümüzün bazı psikoloji ders kitaplarında bu süre aşağı yukarı azaltılmıştır. Fortunatov ve Petrovsky ders kitaplarına şöyle yazıyorlar: “Eğitimin ilk yıllarındaki çocuklar anlamsal ezberlemeyi sistematik olarak nasıl kullanacaklarını henüz bilmiyorlar. Genellikle materyali mekanik olarak yakalarlar, öncelikle duyusal imgelere, görsel temsillere ve yalnızca kısmen düşünme işlemlerine güvenirler. (1956, s. 45.) İvanov'un psikoloji ders kitabında mekanik ezberlemenin hakimiyet süresi daha da önemli ölçüde azaltılmıştır: Yazar, "Yaşamın ilk aylarında," diye yazıyor, "bir çocukta ezberleme mekanik olarak gerçekleşir. Burada, yalnızca motor-ilişkisel bellek kendini gösterir. (1954, s. 155.) Ancak çocukların hafızasının mekanikten semantiğe doğru gelişiminin tarifindeki çizgi aynı biçimde kalır. Yazar, "Elbette," diye yazıyor, "okul öncesi ve okul öncesi yaştaki çocukların deneyimi hala zayıf. Bu bağlamda, düşünceleri hala yeterince gelişmemiştir. Bu nedenle, çocuklar mekanik olarak çok şey ezberlemek zorundadır. (ibid., s. 155.) Yazarın bakış açısı, yazarın kendisinin de belirttiği gibi, yabancı psikolojideki yaygın görüşlerden temelde farklı değildir, "... çocuklarda, sadece bebeklik döneminde değil, genel olarak , en az yedi - sekiz yaşına kadar, ezberleme sadece mekaniktir. (ibid., s. 155.)

Böylece, mekanik ve anlamsal bellek kavramı hala tam olarak aşılmadı. Bu arada, ezberci ezber değil

hafızanın gelişiminde bir aşamadır, ancak ya anlamsız materyallerle ya da anlamlı materyalleri anlamadaki zorluklarla ilişkili özel bir ezberleme biçimini temsil eder. Ancak bu durumda bile çocuklarda ezberci ezberlemenin semantik ezberlemeye göre daha verimli olduğu, yetişkinlerde ise tam tersi olduğu iddiası yanlıştır. Smirnov, farklı yaşlardaki çocuklar ve yetişkinler tarafından anlamsız hecelerin ve kelimelerin ezberlenmesindeki büyüme göstergelerinin özel bir analizini yaptı ve bir dizi araştırmaya göre her yaş için anlamlı ve anlamsız ezberleme arasındaki oranın göstergelerini karşılaştırdı. Bu analiz, tüm çalışmalarda aynı modeli ortaya çıkardı: “... ezberlemenin üretkenliği

Yaşla birlikte anlamlı materyal, anlamsız materyali ezberleme üretkenliğinden daha yavaş artar. Bu nedenle, anlamlı materyali ileri yaşta ezberlemenin avantajı, genç yaştakinden daha azdır” (1948, s. 134). Smirnov, görünüşte paradoksal olan bu gerçeği, bir dizi çalışmada gösterildiği gibi, yetişkinlerin "... anlamsız materyalleri anlama konusunda çocuklardan çok daha büyük bir eğilim ve beceri gösterdikleri" gerçeğine bağlıyor. (ibid., s. 135.). Bu nedenle, yetişkinlerde anlamlı ve anlamsız materyalleri hatırlama üretkenliği, çocuklara göre daha az keskin bir şekilde farklılık gösterir.

Smirnov, yukarıdaki konumla uyuşmadığı iddia edilen üç olgu grubunu kapsamlı bir analize tabi tuttu. Genellikle çocukların anlaşılmaz ve hatta anlamsız materyalleri ezberleme kolaylığı ile ilişkilendirilen ilk gerçek grubu, yazar, hafızalarının yaşa özgü özelliklerini değil, çocukların anlaşılabilirliğe veya anlamsızlığa karşı özel tutumlarıyla açıklar. artan dikkat, merak vb. Ayrıca, genellikle hatırladıkları şeyin anlamını araştırmadan ezberleme eğiliminde olmaları, hafızanın yaşa bağlı bir özelliği değildir. Genellikle öğrencilerin bireysel özellikleriyle ilişkilendirilen anlama güçlüklerinden, çocukların hafıza eğitiminin yönetimindeki eksikliklerden kaynaklanır. Son olarak, yazar ayrıca, çocuklarda ezberlemenin gerçekliği ile ilişkili olan üçüncü grup olguları, onlarda mekanik ezberlemenin baskınlığıyla değil, yaşlarının bir özelliği olarak değil, ancak materyalin çeşitli derecelerde erişilebilirliği ile doğru bir şekilde açıklıyor. , çocukların doğruluk, algılanan ve ezberlenenleri kopyalama arzusu ve sınırlı konuşma olanakları. Smirnov'un bu açıklamaları, çocukların hafızasının anlamlı karakterizasyonunun, hafızalarının işlev gördüğü ve geliştiği koşulların kapsamlı bir analizini gerektirdiğine bir kez daha tanıklık ediyor.

Belleğin hatalı karakterizasyonunu ve gelişimini, içinde oluşan bağlantıların doğası açısından, bellek süreçlerinin istemsiz ve keyfi olarak ana bölümünden ayrı olarak ve dolayısıyla yaşam koşullarının bütününden ayrı olarak analiz ettik. ve bunların belirlendiği faaliyet. Bu ayrım, bellek süreçlerinin gerçekleştirilme yollarının karakterizasyonunda da yer almıştır.

Her şeyden önce, hafıza kiplerinin karakterizasyonunun yalnızca onun keyfi süreçleriyle ilişkilendirildiği hatalıydı. Bu nedenle, Leontiev'in (1931) kitabında istemsiz ezberleme doğrudan, yani ezberleme olarak kabul edildi. herhangi bir araca, faaliyet yöntemine güvenmemek; sadece gönüllü ezberleme aracı olarak kabul edildi. İstem dışı ezberlemede özellikle anımsatıcı amaçlara yönelik yöntemlerin bulunmaması, bu tür ezberlemede hiçbir yöntemin olmadığı gibi yanlış bir sonuca yol açtı. Bu bakımdan, istemsiz ezberleme, belirli tesirlerin gücünün neden olduğu basit bir damgaya indirgenmiştir. Bu nedenle, genellikle bir kişi için özellikle önemli olan, duygusal açıdan zengin gerçekleri ve olayları hatırlamakla ilişkilendirilmesi tesadüf değildir.

Bu arada, herhangi bir etkinliğin ürünü olan istemsiz ezberleme, etkinliğin belirli amaç ve hedeflerine ulaşıldığı yöntemlere de bağlıdır, ancak bu yöntemler özellikle anımsatıcı değildir. Bu bağımlılığın doğası, bu çalışmanın V. Bölümünde ayrıntılı olarak analiz edildi.

Bu açıdan bakıldığında, gelişiminin belirli bir aşamasında istemsiz ezberleme, gerçekleştirildiği faaliyetin yöntemleri açısından mantıksal ezberlemedir. Bu arada, mantıksal ezberlemeyi yalnızca keyfi ile ilişkilendirmek geleneksel hale geldi. Bu gelenek psikolojik literatürde bugüne kadar devam etmektedir; psikoloji ders kitaplarında korunur. İstem dışı belleğin faaliyet yöntemlerinden ayrılması, yalnızca onun yoksullaşmasına değil, aynı zamanda özünün, psikolojik içeriğinin hatalı yorumlanmasına da yol açtı. Bu, hafıza yöntemlerinin geliştirilmesinde ilk aşamanın gerçek kaybına yol açtı. Bu bağlamda, keyfi hafıza yöntemlerinin, görünümlerini ve daha fazla gelişmelerini hazırlayan gerekli genetik temelden yoksun olduğu ortaya çıktı.

Bellek süreçlerini uygulama biçimleri açısından karakterize etmenin öneminden bahsetmişken, bağlantıların doğası kadar yöntemlerin de bu süreçlerin genel karakterizasyonunda belirleyici bir faktör olamayacağı ve olmaması gerektiği vurgulanmalıdır. ve onların gelişimi. Herhangi bir faaliyetteki herhangi bir görev, uygulanması için belirli yöntem ve teknikler gerektirir. Ancak herhangi bir faaliyetin yöntemleri, ana içeriğini belirleyemez ve dahası tüketemez. Dahası, yöntemlerin kendileri, faaliyetin konu içeriği, görevleri, amaçları, güdüleri ve bu faaliyetin uygulanmasını gerektiren yaşam koşulları tarafından belirlenir. Hafıza süreçlerinde de durum böyledir. İstemsiz bellekte, özellikle anımsatıcı hedeflere yönelik olmayan yöntemler, ürünü olduğu etkinliğin içeriği tarafından belirlenir. Bu aktivitenin yöntemlerinin özelliklerinin ve istemsiz hafıza için önemlerinin ancak bu aktivitenin tüm içeriğinin analizi temelinde anlaşılabileceği ve doğru bir şekilde değerlendirilebileceği açıktır. Bu, yöntemlerin özellikle anımsatıcı hedeflere ulaşmayı amaçladığı keyfi bellek için daha da doğrudur. Burada yöntemlerin seçimi, kullanımlarının doğası, etkinlikleri, özel anımsatıcı etkinliğin tüm içeriği tarafından belirlenecektir. Yöntemlerin bu şekilde değerlendirilmesi, yalnızca önemlerini azaltmakla kalmaz, aksine, hem gelişiminin farklı aşamalarında hem de çeşitliliğe bağlı olarak her bir aşamada bellekteki özelliklerini ve rolünü doğru bir şekilde anlamayı mümkün kılar. hafızanın gerçekten bağlantılı olduğu yaşam görevleri.

Son olarak, mecazi, sözel-mantıksal vb. adlı sözde bellek türlerinin karakterizasyonu büyük ölçüde zayıfladı çünkü genellikle bağımsız bir bellek gelişimi hattı olarak istemsiz ve istemli bellekle birlikte değil, istemsiz ve istemli bellekle birlikte verildi ve bu nedenle , aslında, etkinliğin tüm içeriğinden ayrı olarak. Belleğin gelişiminin bu kadar paralel ve ikincil olmayan, ayrılmaz bir özelliği, istemsiz belleğin genellikle figüratif ve özellikle duygusal bellekle dışa doğru ilişkili olduğu ve sözde mantıktan yoksun olduğu ve keyfi belleğin sözel mantıksal bellekle olduğu yanlış konumuna yol açtı. Bu arada, neyin ve nasıl hatırlandığına bağlı olarak hem istemsiz hem de istemli hafıza, hem mecazi hem de sözlü mantıksal veya daha doğrusu ağırlıklı olarak mecazi veya ağırlıklı olarak sözlü-mantıksal hafıza olabilir. Figüratif hafızanın sözel veya tam tersi üzerindeki bu avantajı, öncelikle hafızanın gelişimindeki belirli aşamalarla ilişkilidir. Ancak, etkinliğin içeriğine bağlı olarak, bir kişinin hafızasının bireysel bir özelliği olarak ve her bir durumda da hareket edebilir. Ormanda, dağlarda yürüyen bir kişi, gördüklerinden, duyduklarından, düşündüklerinden, hayran olduklarından pek çok şeyi canlı görüntülerde istemeden hatırlayabilir. Bir kurgu eseri okuyan bir kişi, istemeden sadece görüntülerde değil, kavramlarda, kelimelerde de çok şey hatırlayabilir. Son olarak, bilişsel ilgi alanlarını tatmin etmek için bilimsel bir kitap okuyan bir kişi, zaten esas olarak bir soyut kavramlar sisteminde, katı bir mantıksal yargılar sisteminde hafızaya sabitlenecek olan belirli içeriği de istemeden ezberleyebilir. Bu durumlarda, istemsiz formdaki figüratif ve sözlü hafıza farklı şekillerde sunulacaktır: bunlar, yalnızca görevlerinde değil, aynı zamanda uygulama biçimleri ve sinir mekanizmalarında da farklılık gösteren faaliyetlerin ürünü olacaktır. Ancak keyfi hafıza için de aynı şey söylenebilir. Yukarıda açıklanan aynı örneklerde, bunlara herhangi bir amaçla algılanan manzaraları, bir sanat eserinin veya bilimsel bir kitabın içeriğini ve keyfi hafızayı hatırlama ihtiyacını eklersek, ağırlıklı olarak mecazi veya ağırlıklı olarak sözel-mantıksal olacaktır. Düşüncelerin istemsiz ezberlenmesi de keyfi olduğu kadar belirli mantıksal yöntemlere, işlemlere dayanacaktır. Buradaki fark, bu yöntemlerin bir durumda anımsatıcı bir hedefe ulaşmak için ve diğerinde - başka bir hedefe ulaşmak için yönlendirilmesi olacaktır.

Bu nedenle, hafıza süreçlerinin istemsiz ve keyfi olarak bölünmesi, ana belirleyici olarak hareket etmelidir. Yöntemlerin özelliklerine, çağrışımsal bağların doğasına, hafızada sabitlenmiş gerçekliğin yansıma biçimlerine ilişkin bu süreçlerin karakteristiği ve gelişimi, onun istemsiz ve keyfi süreçlerinde görünmelidir. Bunun nedeni, zorunlu olarak yaşam koşullarının ve hafıza süreçlerini belirleyen faaliyet içeriğinin analizini gerektiren bu ayrımdır. Bu bölünme aynı zamanda çocukların hafızasının gelişimini karakterize etmede bir lider görevi görmelidir. İstemsiz ve gönüllü ezberleme, üreme, çocukların hafızasının gelişiminde birbirini izleyen iki adımdır.

Bunun sadece hafızanın değil, diğer tüm zihinsel süreçlerin gelişim yolu olduğunu söyleyebiliriz. Bu nedenle, zihinsel gelişiminin erken evrelerinde hayvanlarda ve çocukta algının, henüz bağımsız eyleme izole edilmediği anlamında istemsiz olduğu bilinmektedir. Yalnızca gözlem esasen keyfi, bilinçli olarak kontrol edilen bir algıdır. Aynı şey, bir çocukta (hayvanlardan bahsetmiyorum bile) önce bağımsız bir bilişsel eylem olarak değil, daha sonra olacağı gibi oluşturulan, ancak pratik oyun etkinliğine dahil olan düşünme hakkında da söylenebilir.

Hafızanın ana bölüm olarak gönüllü ve istemsiz olarak bölünmesi, mekanik ve mantıksal hafızanın yanlış, antijenik kavramının üstesinden gelmeyi mümkün kılar. Daha yüksek hafıza biçimlerinin daha düşük olanlara karşıtlığını ortadan kaldırır, fizyolojik temellerinin, gerçekliği yansıtma yollarının ve biçimlerinin gelişiminde genetik sürekliliği sağlar.

6

Hafıza süreçlerinin yapısının, işleyişinin ve gelişiminin analizinde ana birimin, bağlantıların doğası, eylem modu ve belirli değil, öznenin eylemi olması gerektiği konumunu ayrıntılı olarak tartıştık. hafızanın üzerinde çalıştığı gerçekliğin yansıma biçimleri. Hafıza süreçlerinin istemsiz ve keyfi süreçlere bölünmesine karşılık gelen bu konumdur.

Öne sürdüğümüz hükümlerin lehine olan çok önemli bir argümanı daha ele alalım. İstemsiz ve istemli bellek süreçlerine bölünme, yalnızca daha düşük ve daha yüksek bellek biçimlerinin genetik sürekliliğini sağlamakla kalmaz ve böylece her bakımdan karşıtlıklarını ortadan kaldırır, aynı zamanda bu genetik adımların her biri içinde belleğin gerçek gelişimini incelemek için temel oluşturur. İstemsiz ezberlemenin gelişiminin araştırılmasında böyle bir temel, ürünü olduğu anlamlı eylemlerin oluşumu ve gönüllü ezberlemenin geliştirilmesinde, zaten özel, uygun anımsatıcı eylemlerin oluşumudur. Karşılaştırmalı incelemelerine yönelik çalışmalarımızda bu iki tür ezberlemenin gelişimini incelerken tam da bu yaklaşıma sahibiz.

farklı yaşlardaki deneklerde bilişsel eylemlerin oluşum sürecini incelerken istemsiz ezberlemenin gelişimini karakterize eden gerçekler elde ettik . Bu düzenliliklerin genel bir öneme sahip olduğuna ve örneğin pratik, oyun, çalışma vb. gibi başka tür eylemlerde de yer alacağına inanmak için gerekçeler vardır. Bilişsel eylemler üzerine çalışmalarımızda elde edilen istemsiz ezberlemenin işlevsel özelliklerinin, örneğin Ananiev tarafından açıklanan çalışmalarda bulunan pratik emek eylemlerinde aynı kalıplarla kendini göstermesi gerçeğiyle buna ikna olduk. 1950). Görünüşe göre , bu ve diğer eylem türlerinin oluşumuyla ilişkili istemsiz ezberlemenin gelişiminin özellikleri ortak kalıplara sahip olacaktır.

Bilişsel eylemlerin oluşumunu ve bununla bağlantılı olarak istemsiz ezberlemenin özelliklerinde meydana gelen değişiklikleri, anımsatıcı eylemler oluşturma sürecinde meydana gelen gönüllü ezberlemedeki değişikliklerle karşılaştırdık. Aynı bilişsel eylemler, ikincisinin yöntemleri olarak işlev gördü, örneğin: sınıflandırma, bir metin planı hazırlama vb. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunda belirli kalıplar oluşturmayı mümkün kılan, bu iki tür ezberlemenin bu şekilde karşılaştırmalı olarak incelenmesiydi ve bununla bağlantılı olarak, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliğinde yaşa bağlı değişiklikler meydana geliyor. bu eylemlerin oluşturulması sırasında (bkz. Bölüm VII ve VIII).

Leontiev'in şu iddiasını doğrulayan bazı gerçekler de elde edildi :

ezberleme önce dış nesnelere dayalı bir eylem olarak şekillenir ve ancak o zaman içsel bir eyleme dönüşür. Doğru, bu

sadece yazar tarafından uygulanan düzenlilik

keyfi ezberleme yollarının oluşumu.

Bu nedenle, deneylerimizde (1939), orta okul öncesi çağındaki çocuklar, kartlarda tasvir edilen, kendilerine tanıdık gelen nesneleri yalnızca pratik bir eylem biçiminde (kartları verilen ve geleneksel olarak ana hatları verilen yerlere yerleştirmek) sınıflandırma göreviyle başa çıkabildiler. "mutfak", "avlu", "bahçe" anlamına gelen tablo). Okul çocukları arasında metnin anlamsal gruplandırmasının özelliklerini inceleyen Smirnov, şu önemli gerçeğe dikkat çekiyor: Metnin bellekten dökümü, kişinin gözlerinin önünde materyal varken olduğundan çok daha büyük zorluklarla ilerliyor. (1948, s. 245.)

Zihinsel süreçlerin önce nesnelerle dışsal eylemler şeklinde oluştuğu ve ancak daha sonra içsel zihinsel eylemler haline geldiği görüşü, son yıllarda Galperin ve çalışma arkadaşları tarafından başarılı bir şekilde geliştirilmiştir. Bu sorunun gelişimi, bilişsel, düşünce süreçlerinin (1954, 1955, 1957, 1959, vb.) Oluşumunun incelenmesi üzerine gerçekleştirilir. Bu çalışmalarda elde edilen sonuçlar, şüphesiz anımsatıcı eylemlerin oluşum sürecinin karakterizasyonu ile doğrudan ilişkilidir.

Aynı zamanda, görünüşe göre, karmaşık mantıksal ezberleme yöntemlerinin oluşumu söz konusu olduğunda, bunların oluşum süreci yalnızca bir yöntem olarak kullanılan uygun bilişsel eylemin belirli bir düzeyde oluşumu temelinde başlayabilir. anımsatıcı eylem.

Bilişsel bir eylemin yöntemi olarak anımsatıcıya tabi kılınması, ilki hala bilişsel hedefin özelliklerine uygun olarak bağımsız bir amaçlı süreç biçiminde göründüğünde, imkansız olduğu ortaya çıkıyor. Bu nedenle, araştırmamızda ortaya çıkan anımsatıcı eylemlerin oluşum sürecinde bilişsel eylemlerin gerisinde kalması doğaldır.

Araştırmamızda elde edilen ikinci grup gerçekler, istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenliğindeki değişikliklerin doğal olarak bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki belirli aşamalarla ilişkili olmasıdır. Dahası, oluşum sürecinde bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasında bulunan karmaşık bağlantılar, bu iki tür ezberlemenin üretkenliği arasındaki ilişkideki karmaşık dinamikleri de belirler. Anımsatıcı eylem, oluşumunda bilişsel eylemin gerisinde kaldığı için, gönüllü ezberleme ilk başta istemsizden daha az üretkendir. Yalnızca bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak karşılık gelen bilişsel eylemde ustalaşmanın bir sonucu olarak, gönüllü ezberleme istemsizden daha üretken hale gelir.

Bu bölümde ele alınan sorularla bağlantılı olarak, aşağıdakileri vurgulamanın özellikle önemli olduğunu düşünüyoruz. Açıklanan gerçekler, ilk olarak, istemsiz ezberlemenin gönüllü olarak aynı şekilde geliştiğini ve ikinci olarak, her iki ezberleme türünün gelişiminin temeli eylemdir: istemsiz ezberlemede - bilişsel bir eylem (veya başka bir şey) , ve içinde keyfi - anımsatıcı eylem.

Oluşum sürecini karakterize eden gerçekler de önemlidir. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki aşamaların ortaklığı, yalnızca bu eylemlerin değil, aynı zamanda iki tür ezberlemenin de genetik ilişkisine tanıklık eder. Öte yandan, bilişsel bir anımsatıcı eylemin oluşumundaki düzenli bir gecikme gerçeği, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin genetik sürekliliğinden ve gelişimlerinin temelini oluşturan eylemlerden bahseder. Bu gerçekleri , bellek süreçlerinin yalnızca işlevsel değil, aynı zamanda genetik analizinin de temel biriminin eylem olması gerektiği önermesi lehine çok önemli bir başka argüman olarak görüyoruz. Bu nedenle, bu gerçekler aynı zamanda , hafıza süreçlerinin istemsiz ve gönüllü olarak bölünmesinin, gelişimlerinin karakterizasyonunda belirleyici olan ana şey olduğu görüşü lehine de tanıklık eder .

7

Mekanik ve mantıksal hafıza kavramının az ya da çok hala fethedilmemiş olduğunu gösteren gerçekleri aktardık. Aynı zamanda, birçok Sovyet psikolojisi çalışmasında ve bir dizi genelleme çalışmasında, çocukların hafızasının gelişiminin özellikleri esas olarak burada savunduğumuz ve soruyu gündeme getirdiğimiz ihtiyaç doğrultusunda verilmektedir. istemsiz bellekle ilgili ilk çalışmamız (1939). Bu eserlerde mekanik ve mantıksal hafıza kavramı genel haliyle paylaşılmadığı gibi eleştirilmektedir. Ayrıca, yalnızca en yüksek değil, aynı zamanda en düşük bellek biçimlerinin de anlamlı bir tanımını yapmamıza izin veren birçok gerçek ve ifade içerirler. Bu çalışmaların sonuçlarının ayrıntılı bir analizi özel bir görevdir , 11 bu yüzden burada kendimizi yalnızca okul öncesi ve okul öncesi yaştaki çocuklarda hafıza süreçlerinin incelenmesine ayrılmış çalışmaların üstünkörü bir incelemesiyle sınırlayacağız, çünkü bu dönemdeydi. Hafızanın genellikle mekanik olarak ele alındığı çağ.

Önce çocuklarda istemsiz hafıza çalışmasının verileri üzerinde duralım.

Her şeyden önce, okul öncesi ve okul öncesi yaştaki çocuklarda koşullu reflekslerin oluşum koşullarını ve sürecini inceleyen bir dizi çalışma: Figurin ve Denisova (1929), Denisova ve Figurin (1929, 1929a), Krasnogorsky ( 1939), Kasatkin (1948), Ivanov-Smolensky (1934, 1940, 1949, 1951),

Narodnitskaya (1934), Khozak (1934), Kotlyarevsky (1934), Faddeeva (1934), Pan (1933, 1934) ve diğerleri.Bu çalışmalarda

İlk yaklaşımda olsa da, çocuğun istemsiz hafızasının ilk biçimlerinin anlamlı özelliklerini özetlemeyi mümkün kılan birçok gerçek elde edilmiştir. Çocuklarda sinir bağlantılarının oluşumunun özgünlüğünü, bunda yönlendirici tepkilerin, taklitin, geçmiş deneyimlerin, sözlü pekiştirmenin vb. Rolünü karakterize eden veriler elde ettiler.

Çalışmalarımızda (1939, 1949), Berkenblit (1939), Korman (1942, 1945), Zhukovskaya (1949), Kezheradze (1949) ve diğerlerinin çalışmalarında, ilk çağ çocuklarının istemsiz hafızasını anlamlı bir şekilde karakterize eden gerçekler elde edildi. -okul öncesi ve okul öncesi yaş.

Çocukların erişebilecekleri çeşitli etkinlik biçimlerini (oynamak, masal dinlemek, şiirler vb.) Yürütme sürecinde istemsiz hafızasının incelenmesi, bu türün anlamlılığını, mantığını, etkinliğini, seçiciliğini ve nispeten yüksek üretkenliğini gösterdi. bir çocukta hafıza.

Böylece Berkenblit (1939), ilginç deneylerde, 1 yaş 4 aydan 2 yaşına kadar olan çocuklarda oluşum ve sağlamlaşma gerçeklerini ortaya koydu. 7 m. aktif algı nesnesi olan nesneler hakkında tekil ve genel fikirler, oyun etkinliğine dahildir. Deneylerimizde, okul öncesi çocuklar tarafından resimlerdeki nesnelerin görüntülerini, önce pratik bir oyun biçiminde ve ardından ilk zihinsel eylem biçiminde gerçekleştirilen sınıflandırma sürecinde hatırlamanın yüksek verimliliğine ilişkin gerçekler tespit edildi. Korman'ın (1942, 1945) çalışmalarında dinledikleri masalların yeniden anlatımlarının analizinden yola çıkarak okul öncesi çocuklarda üremenin etkinliğini, anlamlılığını ve mantığını kanıtlayan gerçekler elde edilmiştir. Zhukovskaya'nın (1949) çalışması, küçük çocukların şiirleri dinleme sürecinde ezberlemelerine katkıda bulunan önemli koşulları ortaya koymaktadır: duygusallık, ayetin tasviri, bu tür çocuk faaliyet biçimlerinin yardım, empati gibi tezahür etme olasılığı, vb. Bu koşullar ayrıca çocuğun istemsiz hafızasının anlamlı, aktif aktivite ile ilişkili olduğunu gösterir. Kezheradze'nin (1949) çalışması, bir çocuğun istemsiz hafızasının üretkenliği için konuşma ustalığının önemini göstermektedir, özellikle, hafızadaki nesneleri adlandırma sürecinin rolü gösterilmektedir.

Daha önce belirtilen gerçekler, aktivite içeriğiyle ilişkili koşulların toplamına bağlı olarak özelliklerinin ortaya çıktığı istemsiz hafıza çalışmasındaki yönün, bu tür ilk biçimlerin anlamlı bir karakterizasyonu için geniş fırsatlar açtığını göstermektedir. çocuklarda hafıza.

İstemli belleğin ortaya çıkışıyla, istemsiz bellek önemini kaybetmez, aynı zamanda gelişmeye devam eder. Okul öncesi çağın tamamı boyunca çocuğun yaşamında ve faaliyetlerinde öncü bir yer tutar ve uygun koşullar altında keyfi hafızadan daha üretkendir. Okul çocuklarında istemsiz hafızanın daha da geliştirilmesi, her şeyden önce, eğitim ve yetiştirme sürecinde çeşitli bilişsel aktivite biçimlerinin oluşumu ile ilişkilidir. Çalışmalarımızda ve Smirnov ve Pinsky'nin çalışmalarında gösterildiği gibi, istemsiz belleğin üretkenliği tüm okul çağı boyunca artar. İstem dışı hafızanın daha da geliştirilmesindeki başarısını belirleyen bir dizi önemli model, bu kitabın ilgili bölümlerinde tarafımızca açıklanmıştır.

Sovyet psikolojisinde çok daha fazla araştırma, istemli hafıza süreçleri ve bunların gelişimi, özellikle de gönüllü ezberleme süreçlerinin geliştirilmesi üzerine yapılmıştır. Bu çalışmaların çoğunda, gönüllü ezberleme, kendisine özgü hedefleri, güdüleri ve yöntemleri olan özel bir anımsatıcı eylem olarak kabul edildi. Bu bağlamda, gönüllü ezberleme çalışması da esas olarak aşağıdaki ana hatlarda ilerlemiştir: çeşitli anımsatıcı hedeflerin ezberlemenin sonuçları ve seyrinin doğası üzerindeki etkisinin incelenmesi; çeşitli yöntemlerin incelenmesi, materyali kavrama ve ezberleme amacıyla düzenleme ile ilgili ezberleme teknikleri; keyfi ezberlemede güdülerin etkisinin incelenmesi. Bu satırlar, gönüllü ezberlemenin doğuşu ve yaşa bağlı özellikleri çalışmasına da yansıdı.

Bir çocukta istemli belleğin ortaya çıkışı, bellek psikolojisindeki en zor sorunlardan biridir. Bu sorunun gelişmesinde ilk büyük adım Leont'ev ve Zaikov'un çalışmalarında atılmıştır. Belleğin keyfiliği, doğal olarak, önce bir dış, sonra da bir iç ezberleme aracına hakim olmakla ilişkilendiriliyordu. Gelecekte, hafıza çalışmasına, faaliyetin tüm içeriğine, amaçlarına, güdülerine ve yöntemlerine bağımlılığı açısından yaklaşma yaklaşımı, keyfi hafızanın oluşumu için diğer temel koşulları ortaya çıkarmayı mümkün kıldı. Istomina (1948, 1953) ve DR-'nin çalışmalarında, çocuğun anımsatıcı hedeflerini vurgulama ve anlama olasılığının ortaya çıkması, gerekli motivasyonun varlığı vb. İle ilişkili bu tür bir dizi koşul incelenmiştir.

Okul öncesi çocuklarda istemli hafızanın gelişimi ile ilgili birçok değerli gerçek ve ifade de elde edilmiştir. Bu tür yöntemler ilk başta basit tekrar, dış desteklerin kullanımı ve ardından ezberlenen materyali kavramanın giderek daha karmaşık yollarıdır. Bu tür gerçekler Zaikov (1927), Leontiev (1928, 1931), bizim çalışmalarımız (1939, 1949), Zaikov ve Mayants (1940), Istomina (1948, 1953), Gordon (1948, 1956), Kornienko'nun çalışmalarında ortaya çıktı. ( 1955), Endovitskaya (1956) ve diğerleri.

Istomina (1948) tarafından yapılan bir çalışmada, okul öncesi çocuklardan gönüllü ezberlemeyi gerektiren oyunla tekrarlanan deneyler, yalnızca oyun koşullarında değil, aynı zamanda laboratuvar deneyleri durumunda da sonuçlarında bir artışa yol açtı. Bizim deneylerimizde (1939) ve Gordon'un (1956) deneylerinde sınıflandırma gibi bir ezberleme yönteminin oluşumunda olumlu sonuçlar alındı. Yendovitskaya'nın (1956) deneylerinde çocuklar, ezberlenen kelimelere içerik olarak yakın olan resimlere dayalı kelimeleri ezberlemede yüksek sonuçlar buldular. Dahası, çocukların ezberledikleri kelime ile resim arasında kurdukları çeşitli bağlantılar arasında, homojen bir nesne grubuna atama gibi bağlantıların, okul öncesi çağda ilerleyici bir gelişim çizgisini temsil ettiği ortaya çıktı.

Gerçekler, okul öncesi bir çocuğun hafızasının mekanik olduğu önermesini çürütüyor. Leontiev'in (1931) yaptığı deneylerde 6-7 yaş arası çocuklar 1.45 anlamsız hece ve 4.7 kelime ezberlemişlerdir. Zaikov ve Mayants (1940) tarafından yapılan bir çalışmada, okul öncesi çocuklar içerik olarak ilişkili olan öğe çiftlerini ilgisiz olanlara göre çok daha verimli bir şekilde ezberlediler. Kornienko'nun (1955) deneylerinde, 6-7 yaş arası çocuklar, kendileri için anlaşılmaz olan - 1.2 ve anlaşılır - 4.8 kelimeleri hatırladılar. Aynı eğilim ortaokul ve daha genç okul öncesi çocuklarda bulundu. Bir dizi çalışmada (Zaikov ve Mayants, 1940; Korman 1942, 1945, 1945a, 1954; Kornienko, 1955; Zaltsman, 1956, vb.) okul öncesi yaş Böylece Korman'ın (1954) deneylerinde çocuklar, duydukları masalı yeniden anlatmak için aktif bir istek göstermişlerdir. Dahası, kendini düzeltme, yeniden anlatım sırasında duyduklarına geri dönme, çocukların yalnızca eksiksiz ve doğru değil, aynı zamanda tutarlı bir yeniden anlatım arzusundan da söz etti. Kornienko (1955) tarafından yapılan bir çalışmada, orta okul öncesi çağındaki çocuklar, üreme sırasında ezberlemeleri için kendilerine sunulan nesnelerin kısmi bir anlamsal gruplandırmasını buldular; bu daha yaşlı okul öncesi çocuklarda daha da belirgindi. Zaltsman (1956) çalışmasında, okul öncesi çocukların konuşmada ustalaştıkça, yalnızca anımsatıcı ve üreme görevlerini algılama yeteneklerini geliştirmekle kalmayıp, aynı zamanda bu görevlerle ilgili olarak düzenlilik, tutarlılık ve özdenetimlerini de artırdıklarını belirtmektedir.

Kısa incelememizde verilen ana araştırma yöntemi, çocukların istemsiz hafızalarının ürünü olduğu aktivitenin içeriğine bağlı olarak çalışılması ve istemli hafıza süreçlerinin özel aktivite biçimleri olarak çalışılmasıdır. Bu nedenle, içlerinde elde edilen gerçekler, gelişiminin ilk aşamalarında olan hafızanın anlamlı karakterizasyonu için temel sağlar.

Aynı doğrultuda, hafıza süreçlerinin ve gelişimlerinin özet bir açıklaması, Zankov'un “Bir Okul Çocuğunun Hafızası, Psikolojisi ve Pedagojisi” (1944) ve “Hafıza” (1949) kitaplarında Bozhovich'in makalesinde verilmektedir. ve Morozova "Küçük Bir Okul Çocuğunun Hafızasının Özellikleri" ( 1950), Zaporozhets'in pedagojik okulları için psikoloji üzerine bir ders kitabında (1955), vb. , hafızanın bir tanımını ve gelişimini iki ana süreç türünde sunmaya çalıştık - istemsiz ve keyfi, yani. bu kitapta geliştirilen hükümler temelinde.

11.Bölüm
_
_

bir

Bu bölümde, hafıza pedagojisiyle doğrudan ilgili olan üç konuyu ele alacağız: öğrenmede istemsiz hafızanın yönetimi hakkında; öğrenciler tarafından bilginin özümsenmesi sürecinde istemsiz ve keyfi ezberlemenin yeri hakkında; okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinde ezberlemeyi eğitmenin bazı yolları hakkında. Bu soruların seçimi, araştırmamızın konusu ve istemsiz ve gönüllü ezberlemenin işleyişi ve oluşumu için koşulların özellikleriyle ilgili sonuçlar tarafından belirlenir.

Gelişmiş ev psikolojisi ve hafıza pedagojisinde, okul bilgisinin bilinçli ve kalıcı bir şekilde özümsenmesi için uzun süredir bir mücadele verilmektedir. Bu, Ushinsky, Kapterev, Nechaev ve diğerlerinin iyi bilinen eserlerinde yeterince ikna ediciydi.Ushinsky sürekli olarak hafıza ve düşünce süreçleri arasındaki bağlantıya işaret etti ve ikincisinde özellikle aktivitenin rolünü, bireyin bağımsızlığını vurguladı. Bu nedenle, bilginin bilincini ve gücünü öncelikle öğrenciler tarafından aktif zihinsel işlemeleriyle, anlayışla, farkındalıkla ilişkilendirdi. Ushinsky'ye göre bilgi, öğrencinin düşünme süreçlerinin organik bir unsuru olmalıdır. Bilgi ve becerilerin oranı, tekrarların rolü, bağlantının anlamı (önceden öğrenilenlerle yeni bilgiler vb.) gibi konuların çözümünde çok değerli hükümler verdi.

Bununla birlikte, Ushinsky'nin değerli hükümleri, diğer psikologlarınkiler gibi, esas olarak istemli hafızanın nitelendirilmesiyle ilgiliydi. Hafıza psikolojisi ve pedagojisinin daha da geliştirilmesi aynı yolu izledi. Bellek ve düşünme, ezberleme ve anlama sorunları yalnızca keyfi süreçlerle ilişkili olarak geliştirildi. Bu yönde, hem yabancı hem de yerli psikolojide, mekanik üzerinde anlamsal, mantıksal ezberlemenin avantajını gösteren araştırma yapılmıştır. Bu çalışmaların sonuçları pedagojik uygulama için büyük önem taşıyordu: öğrencilerin materyalin anlaşılmasına dayalı anlamlı ezberleme gerekliliği, hafıza pedagojisinin ana ve genel kabul görmüş hükümlerinden biri haline geldi.

Sovyet okulunda ve pedagojik bilimde, bilginin bilinçli ve istikrarlı bir şekilde özümsenmesi mücadelesi, çocukların komünist yetiştirilmesinin ana görevlerinden biridir. Bilginin özümsenmesindeki bilinç ve güç, Sovyet didaktiğinin ilkeleridir.

Bununla birlikte, Sovyet pedagojik biliminde, öğrenme sürecinin esas olarak keyfi belleğe yönelik yönelimi hala devam etmektedir. Buna ikna olmak için son yıllara kadar pedagoji ders kitaplarının ilgili bölümlerini gözden geçirmek yeterlidir.

Şimdiye kadar istemsiz belleğe yönelik öğretimde özel bir yönelimin olmamasını ne açıklıyor? Bunun acil nedeni, istemsiz belleğin yakın zamana kadar yeterince anlaşılmamış olmasıdır. Psikoloji ve pedagojinin buna uzun süreli ilgisizliği, büyük ölçüde mekanik ve mantıksal hafıza kavramının egemenliğinden kaynaklanmaktadır. Daha düşük bellek biçimlerinin mekanik bellek olarak yorumlanması, istemsiz belleğe de genişletildi. Bu nedenle, psikoloji uzun süredir istemsiz hafızanın esas olarak mekanik ve rastgele hafıza olarak yanlış bir anlayışını korumuştur. Bilinç, anlamlılık, ezberleme etkinliği gibi nitelikler yalnızca keyfi belleğe verildi.

İstemsiz ezberlemedeki niyet eksikliği, kendi düzenliliklerine sahip olmadığı ve bu nedenle okul çocuklarının eğitim çalışmalarında bilinçli organizasyon ve kontrole uygun olmadığı iddia edilen rastgele olarak kabul edilmesi için bir neden olarak hizmet etti.

Böylece, 1940'ta Rubinstein, Fundamentals of General Psychology adlı kitabında istemsiz ezberleme hakkında şunları yazmıştı: "Pek çok şey bize istemeden damgalanmıştır ve çoğunlukla duygusal açıdan etkili ve kişisel olarak önemlidir. Ancak böyle bir ezberleme bir şans meselesidir” (s. 237). İstemsiz ezberlemenin rastgele olarak nitelendirilmesi, hafıza psikolojisinin gerçek durumunu yansıtıyordu.

Bununla birlikte, Sovyet psikolojisinde istemsiz ezberlemeye ilişkin ilk çalışmalar bile (Zinchenko, 1939, 1945; Smirnov, 1945), doğası ve pedagojik önemi hakkındaki bakış açısını kökten değiştirdi. Fundamentals of General Psychology'nin (1946) ikinci baskısında Rubinshtein şunları yazdı: “Her şey öncelikle öznenin eyleminin nasıl organize edildiğine ve hedeflendiğine, bu sırada ezberlemenin yapıldığına bağlıdır. Bu nedenle, kasıtsız, istemsiz ezberleme tek başına bir şans meselesi olmayabilir. Dolaylı olarak kontrol edilebilir. Bu nedenle pedagojik planda, en önemli görev ortaya çıkar - öğrenme aktivitelerini, temel materyalin öğrenci tarafından ezberlemekle değil, esas olarak onunla meşgul olduğunda bile hatırlanması için organize etmek. Bu, öğrencilerin sürekli olarak gönüllü olarak ezberlemelerini istemekten çok daha zor ama aynı zamanda çok daha verimli...” (s. 300).

Bundan sonra biz ve diğer yazarlar tarafından yürütülen istemsiz ezberleme çalışmalarının sonuçları, pedagojik öneminin böyle bir değerlendirmesi için daha da fazla gerekçe sağlıyor. Öğretimde istemsiz belleğe özel bir odaklanma olmamasının, öğrencilerin eğitim çalışmalarında belleklerini eğitmenin yollarının ve araçlarının daha da geliştirilmesini geciktirdiğine, bu da okulun bilinç mücadelesini ve bilgide ustalaşmanın gücünü büyük ölçüde karmaşıklaştırdığına derinden inanıyoruz. . Hafızayı istemsiz ve keyfi biçimlerinde yönetme ihtiyacı, okuldaki öğretimin içeriğini ve yöntemlerini kökten geliştirmeye yönelik modern görevlerle doğrudan ilgilidir.

2

Öğrencilerin istemsiz belleğine rehberlik etmenin olası yolları nelerdir?

İstemsiz ezberleme, aktivitenin bir yan ürünüdür. Bu nedenle, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin organizasyonu yoluyla ancak dolaylı olarak yönetilebilir. Bu bağlamda, öğretimde istemsiz hafızayı yönetme sorunu, büyük ölçüde öğrencilerin yeni materyali algılama, anlama ve anlamalarının organizasyonu, onlar için özel bilişsel görevlerin ayarlanması ve zihinsel faaliyetlerinin organizasyonu ile örtüşür.

Ancak algılanan, anlaşılan her şey bu nedenle mutlaka hatırlanmaz. Bu, hem günlük yaşamın gerçekleri hem de istemsiz ezberleme çalışmasının sonuçları ile kanıtlanmaktadır. İstem dışı belleğin seçiciliği, algılama, anlama, düşünme seçiciliğine göre çok daha dardır diyebiliriz. İstemsiz ezberlemenin etkinliğini sağlayan faaliyet koşulları, bilişsel ve pratik faaliyetlerin başarılı akışının koşullarıyla doğrudan örtüşmez veya örtüşmeyebilir. Bu nedenle, öğrencilerin istemsiz hafızasının öğrenmede etkili çalışması için koşulları düzenleme sorununun kendi içeriği ve bağımsız önemi vardır.

İstemsiz belleğin yönetimi, doğasının nasıl anlaşıldığına ve bu belleğin üretkenliğini belirleyen koşullara bağlı olarak çeşitli şekillerde gerçekleştirilebilir.

İstemsiz ezberleme, anımsatıcı faaliyetler de dahil olmak üzere herhangi bir kişinin seyrinde meydana gelen dikkat dağınıklığının, rastgele yönelimlerin sonucu olabilir. Modern Amerikan psikolojisi, istemsiz ezberlemeyi yalnızca bu biçime indirgemeye çalışır. Böyle bir istemsiz hafıza görüşüyle, onu yönetme olasılıkları son derece sınırlıdır. Ancak bu tür istemsiz hafıza bile kontrol edilebilir. Buradaki ana yol, öğrencilerde çeşitli yollarla (başka bir şeyle meşgul oldukları koşullarda) rastgele dikkat, öğretmenin öğrencilerinin istemeden hatırlamasını istediği nesnelere ilgi uyandırmaktır.

Amerikalı eğitimci Hefner (1932) tarafından yürütülen bir çalışma örneğinde, bu tür istemsiz belleği yönetme olasılığını göstereceğiz. Yazar, deneylerini sahneye koyarken, psikolojide "... herhangi bir bilgi veya becerinin bilinçli bir çaba olmaksızın veya hatta bazı durumlarda - yetersiz farkındalıkla edinilmesi" (s. 267) olgularının bilindiği gerçeğinden yola çıktı. Bu şekilde tavırlar, mimikler, yürüyüşler vb. Bütün bunlar rastgele ezberlemenin sonucudur.

Bu bağlamda yazar şu deneyleri yapmıştır: Bir öğrenci kitlesine, dersin başlamasından beş dakika önce tahtaya zor kelimelerin tanımları ve bu kelimelerin her biri için birer cümle yazılmış; her iki durumda da doğru kelimenin altı çizilmiştir. Dersler başlamadan önce bu yazıtlar silindi. Böylece 0 dakikadan 5 dakikaya kadar kelimeler gözlemlenebilir. Bu yazıtların ortaya çıkış amacı öğrencilere açıklanmazken, soranlara normal derslerle bir ilgilerinin olmadığı söylendi. Bir takip testi, kontrol gruplarına kıyasla deney gruplarının öğrencilerinin bu kelimeleri önemli ölçüde daha iyi bildiklerini gösterdi. Ayrıca, bu tür yazıtların sunum süresinin önemli bir etkisi olmamıştır.

Sonuç olarak, bu tür istemsiz ezberleme kontrol edilebilir ve kontrol edilmelidir. Bununla birlikte, öğrenme sürecinde olduğu kadar insanların yaşamında ve faaliyetlerinde de asıl yer, amaçlı faaliyetin ürünü olan istemsiz ezberleme tarafından işgal edilir. Araştırmamızın konusuydu. Bu formda, istemsiz ezberleme, onu yönetmenin geniş olasılıklarını ve temelde farklı yollarını açar.

Bölüm ІП-VI'da özetlenen istemsiz ezberleme çalışmalarında, az çok başarılı olduğu koşulları karakterize eden bir dizi düzenlilik formüle edilmiştir. Bu modeller, üretkenliğinin bağlı olduğu tüm çeşitli koşulları tüketmekten çok uzaktır. Bununla birlikte, halihazırda elde edilenler büyük pedagojik öneme sahiptir.

Bir dizi çalışmada gösterildiği gibi, herhangi bir nesnenin istemsiz ezberlenmesinin en genel ve gerekli koşulu, konunun onlarla etkileşimidir; farklı farkındalık seviyelerinde gerçekleştirilebilir: nesnelerle ilgili istemsiz, bilinçsiz tepkilerden onlarla bilinçli amaçlı eylemlere; ikincisi özellikle istemsiz hafızada üretkendir.

Zaten bu genel konum önemli bir pedagojik öneme sahiptir. Bu arada, belirli bir faaliyete duyulan ihtiyaç, nesneyle ilgili faaliyet, damgalanmasının genel bir koşulu olarak pedagojik uygulamada her zaman dikkate alınmaz ve belirtilmez. Skatkin, birinci sınıftaki bir derste şu gerçeği gözlemledi: Öğretmen öğrencilere sincap resmi gösterdikten sonra onları çizmeye davet etti; öğrencilerden sorular yağdı: sincap ne renk, bıyık var mı vb. Skatkin, çocuklardan gelen bu tür soruların nedenini şu şekilde açıklıyor: “Öğretmen, çocuklara bir resim göstermenin yeterli olduğunu ve çocukların içindeki her şeyi göreceklerini düşündü ... Ama çok yanılmıştı: çocuklar fark etmediler Resimde çok şey olmasına rağmen herkes ona bakmıştı." (1946, s. 124.) Burada öncelikle öğretmenin çocukların resmi algılama sürecini belirli bir görev belirleyerek düzenlemediğinden bahsediyoruz, bu yüzden onda pek bir şey fark etmediler. Ancak, öğretmenin çocukların hafızasında sıkı bir şekilde tutulması için belirli nesnelere ihtiyacı varsa, öğrencilerin faaliyetlerini organize etmek daha da gereklidir.

Ancak faaliyet konusu olan her şey hatırlanmaz; bir nesneyle ilgili her insan etkinliği onun ezberlenmesine yol açmaz. Bölüm IV'te sunulan araştırma, etkinliğin kendisinin, az ya da çok, istemsiz ezberlemenin başarısını sağlayan önemli özelliklerini ortaya çıkarmayı mümkün kıldı. Önemli olan malzemenin etkinlikte kapladığı yer. Materyal, eylemin ana amacının içeriğine dahil edilirse, özellikle verimli bir şekilde hatırlanır. Bu, eylemin amacına uygun olarak ortaya çıkan bu tür malzemeye yönelimin sürekli olarak sürdürülmesi ve eylemin sonucuna ulaşmanın en etkili pekiştirme işlevi görmesi ile açıklanmaktadır. Daha az verimli bir şekilde ezberlenen materyal, yalnızca hedeflere ulaşma koşullarının yanı sıra eylem yöntemleri veya ana hedefle ilgili ara hedeflerle ilişkilendirilir. Ve bu durumlarda, bir kişinin yönelimi, dikkati, gerektiği gibi karşılık gelen malzemeye çağrılır. Ancak bu tür bir oryantasyon eylemi yapılırken genellikle beyinde oluşan sinir bağlantıları güçlendirilmez ve engellenir. Bazı materyaller aynı zamanda bir arka plan uyarıcısı görevi görebilir ve bu nedenle ne ana hedefin içeriğine ne de onu gerçekleştirme koşullarına dahil edilemez.

Bu tür materyalleri ezberlemek, ancak kendisi için bazı yeni özelliklerle bir kişinin dikkatini çekerse mümkündür. Bununla birlikte, deneylerin gösterdiği gibi, öznenin ana hedefe ulaşmayı amaçlayan etkinliği ne kadar yoğunsa, arka plan uyaranlarına yönelim o kadar az görünür. Bu durumlarda ortaya çıkan yönelimler, eylemin içeriğiyle bağlantılı olmadıkları için istikrarsızdır.

İstemsiz ezberlemenin üretkenliğinin aktivite yöntemlerinin özelliklerine bağımlılığını karakterize eden bir dizi model ortaya çıktı (Bölüm V). Malzemenin istemsiz ezberlenmesindeki en büyük başarı, onunla aktif ve anlamlı çalışma yöntemleri kullanılarak elde edilir; Bilişsel görev, zaten büyük ölçüde otomatikleştirilmiş zihinsel aktivite yöntemleriyle gerçekleştirilebilecek kadar kolay olduğunda azalır.

Son olarak, Bölüm VI'da açıklanan deneylerde, istemsiz ezberlemede en büyük başarının güdü ve görev arasında anlamlı ilişkilerin varlığında elde edildiğini gösteren bir düzenlilik oluşturulmuştur. Bu durumlarda kişinin yaptığı görev ve bu durumda elde ettiği sonuçlar onun için özellikle önemli hale gelir.

İstemsiz ezberlemenin, belirli materyallerin eylemin ana amacının içeriği olduğu durumlarda en verimli olduğu pozisyonu, öğrenmede istemsiz hafızaya rehberlik edecek belirli yolların geliştirilmesi, seçilmesi ve değerlendirilmesinde merkezidir. Esas olan budur, çünkü faaliyetin güdüleri ve yöntemleriyle ilişkili diğer koşulların istemsiz ezberlenmesinin üretkenliği üzerindeki olumlu etkisi, ezberlemenin faaliyetin ana amacının yerini alması için gerekli materyale katkıda bulundukları ölçüde kendini gösterir. . Bu, güdülerinin belirli bir önemi olan pratik ve zihinsel faaliyet yöntemlerinin etkinliği ile elde edilir.

Bu nedenle eğitim faaliyeti, gerekli materyal ana hedefin yerini alacak şekilde düzenlenmelidir. Öğrenciler için dersteki yeni materyalin açıklanması ve bu görevi yerine getirmeyi amaçlayan okul çocuklarının faaliyetlerinin organizasyonu ile ilgili bilişsel bir görev belirlenirken bu pozisyon dikkate alınmalıdır. Bu hüküm, öğrencilerin yalnızca önceden öğrenilmiş materyalleri pekiştirmekle kalmayıp, aynı zamanda bağımsız olarak anlama, anlama görevi ile karşı karşıya kaldıkları tüm durumlarda öğrencilere ev ödevi verirken rehberlik edilmelidir.

Bu önermenin önemini okuldaki bazı gözlemlerimizle gösterelim.

A A A

Kharkov'daki 133 numaralı okulda, “SSCB'nin Yüzeyi” konulu yeni materyalleri öğrenmenin iki farklı yolunu gözlemledik. 4. sınıfta öğretmen, öğrencileri belirli yüzey türlerinin belirtileriyle tanıştırdıktan sonra, önce Avrupa yüzeyinin ve ardından SSCB'nin Asya kısmının bir tanımını verdi. SSCB'nin Avrupa kısmında, öğrencilerin bilinci için Orta Rusya Yaylası'nı, diğer tüm yüzey türlerinin yönlendirildiği merkezi bir nokta olarak seçti. SSCB'nin yüzeyinin ve Asya kısmının açıklaması da benzer şekilde yapıldı.

IV “b” sınıfında ise aynı materyalin anlatımı farklı şekilde yapılmıştır. Belirli yüzey türlerinin işaretleri ile aynı tanıdıktan sonra, öğretmen önce SSCB'deki tüm ovaları listeledi, onları haritada gösterdi, sonra tüm tepeleri vb.

Bu nedenle, öğretmenlerin kendi inisiyatifiyle gerçekleştirilen materyalin açıklanmasındaki temel fark, ilk durumda denilebilir ki "bütüncül", ikinci durumda ise "temel" bir açıklamanın verilmesiydi. " SSCB yüzeyinin özelliği. Diğer tüm açılardan, önemli bir fark yoktu.

Önerimiz üzerine öğrenciler ödevlerini tamamladıktan sonra bu konuda bir test yapılmıştır. Her iki sınıfın öğrencilerinin yarısından, SSCB'nin önce Avrupa, sonra Asya kısmındaki yüzeyi, burada mevcut olan tüm yüzey türlerini belirterek yazılı olarak tanımlamaları istendi; diğer yarısı - SSCB'de ne tür ovalar, tepeler vb. İkinci soru tüm öğrenciler için ortaktı: uçağın Vladivostok'tan Lvov'a düz bir çizgide uçacağı ovaları, dağları vb. Adlandırmak gerekiyordu. Önerilen sorular, açıklama yönteminin asimilasyon üzerindeki etkisini ortaya çıkarmayı amaçlıyordu. Ayrıca öğrenciler bu materyali ders kitabında pekiştirdikten sonra kontrol çalışması yapılmıştır.

Masanın üstünde 49, testin sonuçlarını gösterir: sayılar, her grup için cevapların yüzdesini (doğru ve hatalı) gösterir.

sorunun doğası	Ders açıklamasının sınıfı ve niteliği	Bütünsel açıklama		basit numaralandırma		Cevapsız
		doğru cevaplar _	hatalı yanıtlar	doğru cevaplar _	hatalı yanıtlar
1 Bütüncül bir açıklama gerektiren	IV .g", integral	70	13	dört		13
sanaya	IV ,b", temel	22	9	21	35	13
2 Basit bir numaralandırma gerektiren	IV „g - , integral	31		57	12
füzyon	IV .6", temel	—	—	88	12	—

Tablo 49

Tablodaki veriler, açıklama yönteminin asimilasyon üzerindeki net etkisini göstermektedir. SSCB yüzeyinin bütünsel bir açıklamasıyla, IV "d" sınıfının öğrencileri, materyalin "bütünsel" bir açıklamasının verildiği (doğru cevapların% 70 ve 22'si) çok daha iyi başa çıktı. SSCB'nin yüzeyinin görüşlerinin basit bir şekilde sıralanmasıyla, IV "b" sınıfının öğrencileri, "temel" bir açıklamanın verildiği (doğru cevapların% 88 ve% 57'si) daha iyi başa çıktı. Bu sonuçlar, etkinliğin hedef olarak yönlendirildiği malzemenin daha iyi hatırlandığı önermesini tam olarak doğrulamaktadır.

, öğrencilerin etkinliğinin ana amacının yerini tam olarak neyin aldığı da önemlidir . SSCB'nin yüzeyini bir bütün olarak kavramak, IV "d" sınıfının öğrencilerini, bireysel türlerini (doğru cevapların% 57'si) listelemeye, IV "b" sınıfındaki okul çocukları tarafından bütünsel karakterizasyonu için bireysel yüzey türlerini kavramaktan daha iyi hazırladı ( doğru cevapların sadece %22'si). "Bütünsel" bir açıklamanın "temel" bir açıklamaya göre avantajı, IV "d" sınıfı öğrencileri tarafından SSCB'nin bireysel yüzeylerini birbirine göre yönlendiren işaretlerin daha sık ve doğru kullanılmasında da bulundu. IV "b" sınıfının okul çocukları. Bu, Tablodaki verilerle kanıtlanmaktadır. elli.

açıklamasının sınıfı ve niteliği	Bütünsel açıklama			basit numaralandırma
	doğru uygulama _	yanlış kullanım _ _	uygulama yok	doğru kullanım _	yanlış kullanım _ _	uygulama yok
IV ,g“, integral IV .6', temel	48 III	13 III	39 78	yirmi 9	dört 5	76 86

Tablo 50. Tek tek yüzeyleri birbirine göre yönlendiren özelliklerin kullanımında bütünsel bir tanımlamanın ve basit bir sıralamanın etkisi (yanıt oranları % olarak verilmiştir)

Son olarak, IV "d" sınıfındaki öğrenciler, Vladivostok'ta uçağın uçacağı ovaları, dağları vb. Listelemelerini gerektiren herkes için ortak bir soruyu yanıtlamada IV "b" sınıfındaki öğrencilerden çok daha iyiydi. -Lvov rotası.

IV "g" sınıfındaki öğrencilerin bilgilerinin daha bilinçli ve esnek olduğu, transfer ve pratik uygulama yeteneğine sahip olduğu ortaya çıktı çünkü "bütüncül" açıklama yöntemi, öğrencilerin daha yüksek bir bilgiye sahip olmalarını gerektiriyordu.

bu materyalin kavranma düzeyi "temel" yöntemden daha fazladır.

Öğretmenin materyali sunma biçiminden kaynaklanan bilgide ortaya çıkan farklılıklar, öğrenciler ödevlerini tamamladıktan sonra da kaldığı için oldukça istikrarlı çıktı. Bu, okul çocuklarının yeni materyallerle ilk buluşmasının onlar için ne kadar önemli olduğunu gösterir. Aynı zamanda, bu aynı zamanda, bilginin özümsenmesinde istemsiz belleğin büyük önemini de gösterir, çünkü öğretmenin açıklamasını dinleme sürecinde, öğrencilerin etkinliği, münhasıran olmasa da, ağırlıklı olarak bilişseldi ve anımsatıcı değildi. doğa.

Öyleyse, öğrenci etkinliğinin ana hedefinin hangi içerik olacağı ve dolayısıyla istemsiz hafızanın çalışması için hangi koşulların yaratılacağı, öğrencilerin zihinsel faaliyetlerinin öğretmen tarafından düzenlenmesine bağlıdır.

A A A

Yeni binaların asimilasyonunun bilişsel bir görevin formülasyonuna bağımlılığının, motivasyonunun ve öğrencilerin zihinsel aktivite yöntemlerinin aktivasyonunun bulunduğu aynı okuldaki başka bir gözlemin gerçeklerini açıklayalım. Bu konuda farklılıklar iki dördüncü sınıfta iki öğretmen “Suyun ve buharın gücünü insanlar tarafından kullanmak” konulu materyali açıkladığında gözlemledik.

IV "c" sınıfında öğretmen, bu göreve ilgi uyandırmak için suyun ve buharın gücünün nasıl kullanılabileceğine ilişkin bilişsel bir görev belirlerken bir problem durumu yaratmayı başarmıştır. Bu amaçla, birkaç basit deney düzenlenerek, çocukların gözlemlerine ustalıkla dahil edilmiştir. Öğretmen deneyleri gösterirken öğrencilerin dikkatini türbindeki tekerleğin ve buharlı lokomotifin hareket nedenine çekti, ardından ilginç bir şekilde buhar makinesinin ilk Rus icatlarından bahsetti.

IV "e" sınıfında, öğretmen öğrenciler için uygun bir bilişsel görev belirlemede ve onları tamamlamaları için motive etmede başarısız oldu. Çocuklar deneyleri anlamaya hazır değildi. Üstelik deneylere eğlenceli bir şey anlamı verildi: öğrenciler çarkın dönüp dönmeyeceğini görmek için bekliyorlardı.

Önerimiz üzerine IV "c" sınıfında yeni materyalin açıklanmasının hemen ardından dört sorudan oluşan bir test yapıldı; bunlardan ikisi su ve buhar türbini modellerinin açıklamasını, diğer ikisi ise nasıl çalıştıklarının açıklamasını gerektiriyordu. 4. "d" sınıfında çocukların konuyu iyi anlamadıkları aşikar olduğu için bu çalışma yapılmadı. Öğrenciler ödevlerini tamamladıktan sonra aynı sorular üzerinden bu kez her iki sınıfta ikinci bir test yapılmıştır.

Masada. 51 elde edilen sonuçları göstermektedir.

IV "c" sınıfındaki ilk kontrol çalışmasının verileri, esas olarak istemsiz hafızanın sonuçlarını yansıtır. Buna yalnızca işin doğası gereği değil, aynı zamanda öğrencilerin anımsatıcı etkinlikten çok bilişsel aktiviteyi, öğretmenin açıklamalarına yoğun ilgiyi vb. gösteren dersteki dış davranışlarından da ikna olduk. Ek olarak, derste yeni materyallerin olağan bir şekilde pekiştirilmesi yoktu, bunun için yeterli zaman yoktu.

Ölçek	Sınıf	Türbin tasarımını açıklayan sorular			Bir tur kutusunun nasıl çalıştığını açıklayan sorular
		tam dolu Yanıtlar	eksik cevaplar	yanlış cevaplar	tam dolu Yanıtlar	eksik cevaplar	yanlış cevaplar sen
Öncelikle	IV.v'	31	52	17	39	41	yirmi
İkinci	IV.in-	61	33	6	52	otuz	on sekiz
İkinci	IV, d "	29	55	16	33	44	23

Tablo 51

Bilişsel görevin öğretmen tarafından ustaca formülasyonu, anlamlı motivasyonu ve öğrencilerin aktif zihinsel aktivitesinin uyarılması, bu sınıfta istemsiz ezberleme için uygun koşullar yarattı. Sadece derste bilginin özümsenmesi, burada ödev yaptıktan sonra 4. "d" sınıfından daha yüksek çıktı. Derste yeni materyalin aktif olarak özümsenmesi temelinde, ödev yapmak öğrencilerin bilgilerini önemli ölçüde artırdı. Bu, IV "c" sınıfındaki birinci ve ikinci testlerin verileriyle kanıtlanmaktadır.

Okulda açıklanan gözlemler, öncelikle, düzenlilikleri tam olarak doğrular.

deneysel çalışmalarda elde edilen istemsiz ezberleme ve ikincisi, öğrenmede öğrencilerin istemsiz hafızasını yönetmenin olasılığını ve gerekliliğini gösterirler.

İstemsiz ezberlemeyi incelerken, yeni ve önemli sorular ortaya çıktı: istemsiz ve gönüllü ezberlemenin öğrenmedeki yeri, öğrencilerin bilgiyi özümsemesindeki rasyonel ilişkileri, her birinin en etkili kullanımını sağlayan koşullar hakkında. . Bu soruların tartışılmasına ilişkin kanıtlar, istemsiz ve istemli belleği karşılaştıran çalışmalardan gelmektedir (bkz. Bölüm VII ve VIII).

Malzemeyle çalışmanın anlamlı ve aktif yollarına dayanan istemsiz ezberlemenin, eğer ikincisi benzer yöntemler kullanmıyorsa, keyfi olmaktan daha üretken olduğu bulundu.

Bu nedenle, örneğin, sınıflandırma sürecinde gerçekleştirilen kartlarda gösterilen on beş öğenin istemsiz ezberlenmesi, sınıflandırmaya dayalı olmayan keyfi olmaktan daha iyi sonuçlar verdi (ortalama okul öncesi çocuklarda 9.6'dan yetişkinlerde 13.2'ye - istemsiz ezberleme ile ve ve , buna göre 6.6'dan 11.5'e - keyfi ezberleme ile). Aynı düzenlilik Smirnov'un (1948) çalışmalarında da bulundu.

Bu gerçekler zaten şüphesiz pedagojik bir öneme sahiptir: bilişsel bir görevin aktif yollarla yerine getirilmesi, gerekli zihinsel işlem olmaksızın keyfi ezberlemeye göre materyalin daha iyi özümsenmesine yol açabilir. Bununla birlikte, bu eşit olmayan koşullar altında gerçekleşir: istemsiz ezberleme için en iyisi ve gönüllü ezberleme için en kötüsü.

Önemleri açısından daha önemli olan diğer sonuçlar, malzemeyle aynı çalışma yöntemlerinin koşulları altında istemsiz ve istemli ezberleme karşılaştırılarak elde edildi.

İstemsiz ezberleme için uygun koşullar altında, herhangi bir yaştaki konularda daha üretkense, o zaman yalnızca istemsiz değil, aynı zamanda gönüllü ezberlemenin tasvir edilen nesnelerin sınıflandırılmasına dayandığı deneylerde, oranlarında karmaşık bir resim ortaya çıktı. üretkenlik: okul öncesi çocuklarda istemsiz ezberleme çok daha üretkendir , sonra yavaş yavaş avantajını kaybeder; ortaokul çocukları ve yetişkinler için gönüllü ezberleme daha verimli hale gelir.

Bölüm VII'de açıklandığı gibi, her iki ezberleme türünün üretkenlik oranındaki bu tür dinamikler, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşum yasaları ve bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak ona kademeli olarak hakim olma yasaları ile belirlenir. Bilişsel bir eylem olarak şekillenen sınıflandırma, başlangıçta genişletilmiştir, ayrıntılıdır, henüz genelleştirilmemiştir. Oluşumunun bu aşamasında, istemsiz ezberlemede zaten oldukça verimli olan sınıflandırma, henüz bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanılamaz. Bu nedenle, okul öncesi çocuklarda istemsiz ezberleme, keyfi ezberden daha verimlidir. Gelecekte, sınıflandırma giderek daha genelleştirilmiş ve kısaltılmış bir bilişsel eylem haline gelir. Bu, onu bir gönüllü ezberleme yöntemi olarak kullanmanın yolunu açar, bu da ikincisinin istemsiz ezbere göre avantajını sağlar. Bu nedenle, anımsatıcı eylem, oluşumunda doğal olarak bilişsel eylemin gerisinde kalır. Başka bir deyişle: yalnızca sınıflandırmayı öğrendikten sonra, bu bilişsel eylemi keyfi bir ezberleme yolu olarak kullanabilirsiniz.

İstemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenlik oranındaki bu tür değişiklikler ve bunların nedenleri kalıcı ve doğaldır. Farklı deneylerde bilişsel ve anımsatıcı görevlerin bir metinle çalışmanın üç yolundan biriyle gerçekleştirildiği, anlatı, tanımlayıcı ve açıklayıcı metinler gibi farklı materyallerin farklı sınıflarından okul çocukları tarafından bu iki tür ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışmasında onaylarını buldular. - hazır bir metin planı ve deneklerin kendileri tarafından hazırlanmış bir plan kullanarak tekrarlanan okuma (Bölüm VIII). Öğrencilerin bir metni istemsiz ve gönüllü ezberleme üretkenliklerindeki değişiklikler, bu deneylerde, oluşumları sırasında şekillenen karmaşık anlama süreçleri ile gönüllü ezberleme arasındaki karşılıklı ilişki ile belirlendi. Ve burada anımsatıcı eylemlerin bilişsel olanlardan gecikmesi ortaya çıktı: ezberleme yöntemleri haline gelmeden önce anlama süreçleri ilk önce keyfi, bilişsel eylemler olarak oluşturuldu. Anlama, düşünme süreçlerinin mantıksal keyfi ezberleme yöntemlerine dönüştürülmesi için gerekli bir koşul, onları zihinsel beceri ve yetenekler düzeyine getirmektir.

Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin kendine özgü özellikleri, hedeflerinin orijinalliği ve bunlara ulaşmak için yöntemlerin özel yönelimi, belirli koşullar altında bilişsel eylemlerin anımsatıcı eylemlere tabi kılınmasını ve bunların eşzamanlı uygulanmasını imkansız kılar. Bu tür koşullar, ilk olarak, bu eylemlerin oluşum sürecinde, ilkinin yetersiz oluşumu nedeniyle bilişsel eylemin henüz bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanılamadığı zaman oluşur; ikincisi, zaten yeterince gelişmiş bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin işleyişine ilişkin birçok durumda, karmaşık malzeme özel ayrıntılı anlama süreçleri gerektirdiğinde.

İkinci durumda, öğrencilerin iki yolu vardır: ya yeterli anlama olmadan ezberlemek ya da bu sefer ezberlemeye çalışmadan anlamak. İlk yol kaçınılmaz olarak mekanik ezberlemeye, ikincisi - bağımsız bir bilişsel görevin tahsisine ve dolayısıyla bu görevi yerine getirirken gerçekleştirilecek olan istemsiz ezberlemeye yol açar. İkinci yolun birinciye göre avantajı açıktır. Birincisi, öğrenciyi ezberden kurtarır; ikincisi, malzemenin derinlemesine anlaşılmasını sağlar; üçüncüsü, belirli koşullar altında oldukça verimli olabilen istemsiz bilinçli ezberlemeye yol açar; dördüncü olarak, bu yol, artık mekanik değil, bilinçli, gönüllü ezberleme yoluyla malzemenin müteakip sağlam bir şekilde pekiştirilmesi için gerekli zemini hazırlar.

Bu nedenle, istemsiz ve gönüllü ezberlemeye ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın verileri çok önemli bir sonuca yol açtı: bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum kalıpları ve bunların işleyişi için özel koşullar, bilişsel ve anımsatıcı görevlerin tahsis edilmesini, bunların ayrı uygulanmasını gerektirir. Bu sonuç özellikle pedagojik öneme sahiptir. Sadece gönüllü olarak değil, aynı zamanda istemsiz ezberlemeye de öğrenmede bilinçli bir yönelim ihtiyacına işaret ediyor. Bu bağlamda, çok önemli bir soru ortaya çıkıyor - öğrencilerin bilginin özümsenmesinde istemsiz ve keyfi ezberlemenin yeri sorusu.

Bilgiye hakim olmanın karmaşık sürecinde, öğrenciler iki ana görevle uğraşırlar - bilişsel ve anımsatıcı. Bu görevler ne kadar birbirine bağlı olursa olsun, amaçları, yöntemleri ve elde edilen sonuçları bakımından birbirlerinden farklıdırlar. Bilişsel görevler, yeni eğitim materyali çalışırken, anımsatıcı görevler - pekiştirildiğinde birincil önem kazanır. Bu nedenle, bilgi edinme sürecinin doğası hem istemsiz hem de gönüllü ezberlemeye yönelik bir yönelim gerektirir. Dahası, farklı aşamalarında, her birinin en yüksek üretkenliği için uygun koşullar yaratılır.

Öğrenciler tarafından yeni materyallerin incelenmesi, onlar için bilişsel bir görev belirlemeyi ve bunun uygulanmasını amaçlayan zihinsel aktivite yöntemlerini etkinleştirmeyi gerektirir. Bilişsel aktivitenin organizasyonu ve uyarılması, yeni materyal ne kadar karmaşık ve anlaşılması zor olursa, o kadar gerekli olacaktır. İstemsiz ezberleme için elverişli olan bu koşullardır. Malzemesi öğrencilerden ayrıntılı, aktif, zihinsel çalışma, anlamlı aktif anlayış, düşünme gerektiren böyle bir bilişsel görevin performansında en yüksek üretkenliği elde eder. Bu durumlarda, keyfi ezberlemeden daha etkilidir, çünkü bu tür bir anlayışı anımsatıcı bir görevin performansıyla birleştirmek zor veya tamamen imkansızdır. Bu koşullar altında anımsatıcı etkinliğin uyarılması, materyalin anlaşılmasını engelleyecek ve öğrencileri ezberci ezberleme yoluna itecektir.

Artık özel bir bilişsel göreve ihtiyaç kalmadığında materyali pekiştirmek için gönüllü ezberlemeye yönelik bilinçli bir yönelim gereklidir. Bu koşullar altında, bilişsel bir görevi yerine getirirken elde edilen istemsiz ezberlemenin sonuçlarına dayandığından, gönüllü ezberleme en verimli olanıdır. Böyle bir yönelim, keyfi ezberleme sürecinde hemen anlaşılabildiğinde, yeni, kolay materyali incelerken de uygundur. Bu durumlarda, istemsiz ezberlemeden çok daha verimlidir, çünkü buradaki malzemenin anlamsal, mantıksal işlenmesi anımsatıcı hedeflere tabidir.

Yukarıdakilere dayanarak, eğitimde, özellikle yeni materyali açıklarken, gönüllü ezberlemeye odaklanmak için pedagojik literatürde kabul edilen koşulsuz gerekliliği yanlış buluyoruz. Sadece Danilov ve Esipov'un 1957'de yayınlanan "Didaktik" kitabında, yazarlarına yalnızca gönüllü değil, aynı zamanda istemsiz ezberlemenin de rehberlik ettiğini düşünmek için sebep veren bu tür hükümler bulduk. Ancak burada da bu yönelim şüphe duyduğumuz bir biçimde karşımıza çıkıyor.

"Didaktik"in III. Bölümünde, bu bölümün yazarı Danilov, Smirnov'un kitabından (1948) şu hükümleri aktarır: "Mnemik yönelim kendi başına henüz istenen etkiyi vermiyor. Varlığı kendi başına başarılı bir ezberlemeye yol açmayabilir ve yokluğu, ezberlemenin yüksek entelektüel faaliyet biçimleriyle gerçekleştirildiği faaliyetin doğası tarafından telafi edilebilir, bu faaliyet kendi içinde ezberlemeyi amaçlamasa bile. Yalnızca ezberlemeye odaklanma ve yüksek entelektüel faaliyet biçimlerinin bir kombinasyonu, en başarılı ezberleme için gerçekten sağlam bir temel oluşturur, ezberlemeyi en verimli hale getirir (verimli). örneğin, yeni materyali açıklarken, öğrencilerde algıladıklarını hatırlama arzusunu uyandırmak ve aynı zamanda öğrendiklerini ezberlemenin gerçekleştiği aktif entelektüel aktivitelerini organize etmektir ”(s. 151) .

Bu arada, Smirnov'un Danilov tarafından aktarılan önermelerinden, ezberlemeye odaklanmanın öğrencilerde her zaman ve hatta öğretmen onlar için yeni olan materyali açıkladığında daha da uyandırılması gerektiği sonucu hiç çıkmaz. Smirnov şöyle yazdı: "Öğrenme sürecindeki öğrencilerin her zaman yeterince belirgin bir anımsatıcı yönelime sahip olmasının ne ölçüde gerekli olduğu ve her bir durumda ne ölçüde uyandırılabileceği sorusunu düşünmek bizim görevimiz değil." (ibid., s. 315.) Ayrıca, Smirnov'un kitabı, anımsatıcı yönelimin anlama üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olduğu koşulları açıklığa kavuşturmaya adanmış özel bir paragraf içerir. (ibid., s. 173-183.) Deneylerini özetleyen Smirnov şunları yazdı: “Bazen, elbette, anımsatıcı yönelimin olumsuz bir etkisi vardır. Hatırlama görevinin hakimiyetinden, aşırı "öneminden" kaynaklanır ve anlamanın henüz gerçekleşmediği bir zamanda emekleme dönemindedir. (Ibid., s. 178.) Smirnov tarafından, anlama ve ezberleme süreçlerinde yüksek düzeyde gelişme gösteren yetişkinlerle yapılan deneylerde, anımsatıcı bir tutumun anlama üzerindeki olumsuz etkisinin vakalarının elde edildiği de akılda tutulmalıdır. . Yazarın da belirttiği gibi, anımsatıcı görevin çocuklarda böylesine olumsuz bir etkisinin olma olasılığı, deneylerimizde gösterilen yetişkinlerden bile daha önemlidir.

Bu nedenle, Danilov'un vardığı sonuç, doğrudan Smirnov'un araştırmasını takip etmiyor. Öğretmenin yeni materyali açıklarken okul çocuklarında uyandırması gereken "hatırlama arzusu" ile "aktif entelektüel faaliyet"in basit bir yan yana getirilmesini içerir. Bununla birlikte, yan yana değil de "bağlı" yerleştirilmişlerse, öğrenciler anımsatıcı bir görevi yerine getirmekle meşgul olacaklardır, örn. keyfi ezberleme ve özellikle üretken olduğu bu tür koşullarda. Her zaman mümkün olsaydı güzel olurdu. Ancak bütün mesele tam olarak, birçok durumda bunun imkansız olduğu gerçeğinde ve özellikle de bilişsel görevin asıl yeri alması gereken yeni materyali açıklarken yatıyor. Dahası, bilişsel bir görevi anımsatıcı bir görevle birleştirmeye yönelik koşulsuz bir yönelim zararlıdır, çünkü ((destekçilerinin bilginin öğrenciler tarafından bilinçli olarak özümsenmesi için mücadele etme arzusunun aksine) kaçınılmaz olarak öğrencileri mekanik yola itecektir. ezberleme ve ikincisi, çünkü bu hem anlayışlarının hem de mantıksal ezberlemelerinin gelişimini engelleyecektir.

Bilişsel ve anımsatıcı görevlerin özellikleri ve bunların uygulanmasına yönelik eylemler; istemsiz ve gönüllü ezberlemenin en yüksek üretkenliği için koşulların özellikleri; her birinin diğerinden az ya da çok üretken olabileceği koşulların özellikleri; Son olarak, bilgiye hakim olma sürecinin özellikleri - tüm bunlar, öğrenme sırasında öğrencilerin hafızasını yönetmenin yollarının ve araçlarının ayrıntılı bir şekilde belirtilmesini gerektirir. Bu nedenle, çok genel hükümler sadece yetersiz olmakla kalmaz, aynı zamanda pedagojik uygulamayı yanlış yönlendirebilir.

Bu bağlamda, öğretimde bilişsel ve anımsatıcı görevler arasında ayrım yapmanın ve yalnızca aralarındaki mevcut bağlantıya odaklanmamanın pratik olarak çok önemli olduğunu düşünüyoruz. Bilişsel ve anımsatıcı görevlerin özelliklerini hesaba katmak, zorunlu olarak, bilgiye hakim olmanın karmaşık süreciyle ilişkili tüm koşulların azami düzeyde belirtilmesini gerektirir.

Her bir durumda, bu iki görevden hangisinin öğrenciler için önde gelen görev olarak belirlenmesi gerektiğini, bunun hangi özel metodolojik yöntemlerle ayarlanabileceğini ve yerine getirilmesi için zihinsel faaliyetlerinin organize edilebileceğini hesaba katmak gerekir. Eğitim materyalinin özelliklerinden, öğrencilerin bilişsel süreçlerinin gelişiminde yaş özelliklerinden vb. Okul çocuklarına bu görevleri birbirinden ayırmayı ve bunları farklı şekillerde gerçekleştirme becerisini oluşturmayı öğretmek de önemlidir.

A A A

Ortaya koyduğumuz önermenin somutlaştırılması özel bir psikolojik ve pedagojik çalışma gerektiriyor, ancak pedagojik önemi sadece deneylerimizde değil, okuldaki bazı ön gözlemlerde de açıkça ortaya çıktı.

Kharkov'daki 133 numaralı okulun dördüncü iki sınıfında, isteğimiz üzerine öğretmen, "Toprak" konulu yeni materyali açıklamadan önce öğrencilere farklı şekillerde görev verdi. IV “a” sınıfında ise bilişsel görev vurgulanmıştır. Öğrencilere, kendilerine anlatılan materyali olabildiğince iyi anlamaya çalışmaları, derste yapılacak deneyleri anlamaları, öğrencinin sadece hatırladığı ve açıklayamadığı takdirde cevabının kötü kabul edileceği söylendi. IV "c" sınıfında anımsatıcı görev vurgulandı: öğrencilere deneylerde açıklanacak ve gösterilecek her şeyi sadece anlamaya değil, aynı zamanda iyi hatırlamaya çalışmaları gerektiği söylendi. Anımsatıcı tutumu güçlendirmek için öğrenciler, yeni materyali açıkladıktan sonra bir test yazmaları konusunda uyarıldı. Bunun dışında her iki sınıfta da dersler aynı koşullarda yapılmıştır.

Her iki sınıfta da üç soru üzerinden kontrol çalışması yapılmıştır: 1) Toprak nedir? 2) toprak neyden yapılmıştır? 3) Bunu nasıl bildik? Son soruda ise öğrencilerden, sınıfta yapılan beş deneyi toprağın özelliklerini ve bileşimini örnekleyerek kısaca anlatmaları istenmiştir. Üç sorunun her birine verilen cevaplar şu gruplara ayrıldı: tam, eksik, ancak doğru ve hatalı.

Masanın üstünde 52 elde edilen sonuçları göstermektedir.

Sorular	Sınıf	Yanıtlar			Cevapsız
		tam dolu	eksik _	hatalı _
1 Ne denir	IV „a*	85	onbeş	—
kirli?	IV.c"	72	22	b	—
2 neyden	IV.a*	82	on sekiz	—	—
değer mi toprak	IV »içinde*	88	9	3	—
3 Biz nasıl	IV.a*	72	9	7	12
Bunu biliyor muydunuz?	IV.v“	77	on	6	7

Tablo 52

Tablodaki veriler, her üç soruda da hiçbir sınıfın diğerine göre üstünlük göstermediğini göstermektedir. Birinci soruya en iyi yanıtlar bilişsel tutumun vurgulandığı IV “a” sınıfındaki öğrenciler tarafından verilmiştir. İkinci ve özellikle üçüncü soruya en iyi cevaplar, anımsatıcı görevin vurgulandığı dördüncü “c” sınıfı öğrencileri tarafından verilmiştir.

Bu konulardaki farklılıkların ne olduğunu görmek zor değil. İlk soru öğrencilerin toprağı tanımlamasını gerektiriyordu, ikinci sorudan ve özellikle de deneylerin nasıl yürütüldüğüne dair basit bir açıklama gerektiren üçüncü sorudan daha fazla anlayış gerektiriyordu. IV "a" sınıfında bilişsel görevin vurgulanması, öğrencilerin ilk soruya verilen yanıtlarla daha iyi başa çıkmalarına yardımcı oldu. Bununla bağlantılı olarak ve deneylerin algılanmasında, öğrencilerin deneylerin nasıl yapıldığından çok anlamlarına dikkat etmeleri muhtemeldir. Bu, bu sınıftaki öğrencilerin üçüncü soruya IV "c" sınıfındaki öğrencilere göre daha kötü yanıt vermelerini açıklamaktadır. Öte yandan, ikincisinde bir anımsatıcı setin varlığı, üçüncü sorunun yanıtıyla daha iyi başa çıkmalarına yardımcı olurken, birinci soruya verdikleri yanıtları kötüleştirmiştir. İkinci soruya verilen cevaplarda en küçük farklılıkları elde ettik: Toprağın bileşimini hatırlama, bilişsel görev vurgulandığında nispeten iyi gerçekleştirildi, ancak bir anımsatıcı seti ile daha da iyi sonuçlar elde edildi.

Dolayısıyla, bu gözlemlerin verileri, bilişsel görevi vurgulamanın, öğrencilerden daha aktif anlama ve anlama süreçleri gerektiren bilgilerin daha iyi özümsenmesine katkıda bulunduğunu göstermektedir.

30 Nolu okulun iki dördüncü sınıf öğrencisi ile benzer deneylerde tarafımızdan benzer sonuçlar elde edildi. “Suyun toprakta hareketi” konulu materyali açıklamadan önce IV “a” sınıfında bilişsel görev ve anımsatıcı IV “b” notunda görev vurgulanmıştır. Kontrol çalışmasında öğrencilere genel bir görev verildi: suyun toprakta nasıl hareket ettiğini açıklamak. Kontrol çalışmasının sonuçları, öğretmen tarafından olağan beş puanlık sisteme göre değerlendirildi.

Bilişsel görevin etkinleştirilmesi, materyalin daha iyi özümsenmesine yol açtı: IV "a" sınıfındaki öğrenciler% 6 - mükemmel notlar,% 35 - iyi,% 47 - tatmin edici ve% 12 - kötü aldı; IV "b" sınıfındaki notların dağılımı sırasıyla -% 5,% 21,% 59,% 15 idi. Bu gelişmeyi (önceki deneylerde olduğu gibi) görevlerdeki farklılıklara bağlıyoruz çünkü diğer tüm koşullar aynıydı. Sınıfların ortalama performansı yaklaşık olarak aynıydı; bunda hafif bir avantaj, anımsatıcı görevin etkinleştirildiği sınıfların tarafındaydı.

Bilişsel görevin etkinleştirildiği yerde, okul çocuklarının "saf" istemsiz ezberleme yaşadıklarını ve anımsatıcı görevin vurgulandığı yerde bunun sadece gönüllü olduğunu söyleyemeyiz. Ancak, şu veya bu ezberleme türünün baskın işleyişinden zaten bahsedilebilir, çünkü görevlerdeki farklılıkların öğrencilerin materyali özümseme sonuçları üzerinde etkisi olmuştur. Ayrıca, bu gözlemlerin, öğrencilerin istemsiz ve gönüllü metin ezberlemeleri üzerine yaptığımız deneylerde elde ettiğimiz eğilimin yaklaşık olarak aynısını ortaya koymasından da buna ikna olduk; burada deneysel koşullar elde edilen sonuçları daha açık bir şekilde belirledi.

A A A

Sınıfta yeni materyali açıklarken okul çocuklarının bilişsel tutumlarını harekete geçirmenin özellikle önemli olduğu görüşü, ifadesini Tarasenko'nun (1957) çalışmasında bulur. Yazar doğru bir şekilde şunu belirtiyor: “... okulda hala çocukların çok az düşündüğü, karşılaştırdığı, kanıtladığı, tartıştığı dersler var. Bunun doğrudan sonucu ezbercilik, öğrencilerin bilgilerinin yüzeyselliği ve kırılganlığı, gecikme ve tekrardır” (s. 37).

Tarasenko, deneylerinde çeşitli yöntemlerle öğrenciler için bilişsel bir görev belirlemeye ve uygulama yöntemlerini etkinleştirmeye çalıştı. Deneysel sınıflarda, bu tür deneylerin yapılmadığı sınıflara kıyasla öğrenciler tarafından daha iyi bilgi edinme göstergeleri aldı. Tarasenko istemsiz ezberlemeden bahsetmiyor. Ancak öğrencilerin oluşturulan problem durumlarında, çoğunlukla istemsiz bir biçimde ezberledikleri çözme sürecinde, anımsatıcı görevlerden çok bilişsel görevlerle uğraştıkları şüphesizdir.

Yakovlev'in "Derste Bilişsel ve Pratik Problemlerin Çözümü" (1959) makalesinde de benzer gerçekler yer almaktadır. Yazar şöyle yazıyor: “Fizik dersini öğretme sürecinde, içeriği her eğitim konusu için kesin ve tamamen özel bir sorunlu görevler ve sorular sistemi olan öğrencilerin aktif bilişsel çalışmalarının organizasyonuna büyük önem veriyoruz. bilinçli çaba ve aktif arama gerektirir” (s. 61).

Yakovlev'in derste gerçekleştirdiği bilişsel ve pratik görevler sistemi, bizim açımızdan, yazar bundan özellikle bahsetmese de, öğrencilerin istemsiz ve gönüllü hafızalarının öğretimde rasyonel kullanımı için gerçek koşulları yaratır.

Gal'perin ve işbirlikçileri tarafından yapılan, istem dışı belleğin öneminin son derece açık bir şekilde ortaya çıktığı bir dizi çalışmadan özel olarak söz edilmelidir. (1957a, 19576, 1959, 1961).

Okul çocuklarında belirli kavramların temelini oluşturan zihinsel eylemlerin aktif oluşumu sürecinde, bu çalışmaların yazarlarının da belirttiği gibi, bilgi yalnızca başarılı bir şekilde özümsenmekle kalmaz, aynı zamanda bu süreçte sağlam bir şekilde sabitlenir.

Son zamanlarda yapılan bir dizi çalışmada geliştirilen, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin topyekun aktivasyonu yönünde öğretim yöntemlerini geliştirme sorunu, hiç şüphesiz hafıza psikolojisi ve pedagojisi sorularının daha da geliştirilmesi üzerinde olumlu bir etkiye sahip olacaktır.

Bu nedenle, istemsiz ezberlemenin önemi, yukarıda bahsedilen birçok durumda yalnızca bilinçli ve verimli ezberleme sağlayabildiği gerçeğinde yatmaktadır. Bu durumlarda, keyfi ezberlemeye erken başvurmak, materyalin hem anlaşılmasını hem de ezberlenmesini olumsuz yönde etkilediğinden, bu sadece arzu edilir değil, aynı zamanda zorunludur.

Bununla birlikte, istemsiz ezberlemenin önemi kendi başına tükenmekten çok uzaktır, çoğu durumda en verimli gönüllü ezberleme için gerekli zemini hazırlar. Pratikte iyi bilinen konum bununla bağlantılıdır, daha önce anlaşılan materyal daha iyi hatırlanır. Bununla birlikte, bu hükmün önemi, malzemenin bir ön anlayışının, sonraki keyfi ezberlemenin anlamlılığını, bilincini kolaylaştırdığı gerçeğiyle sınırlandırılamaz. Bu tür bir anlayış sürecinde, gönüllü ezberlemenin başarısı için gerekli temeli oluşturan üretken ezberlemenin istemsiz bir biçimde de gerçekleştirilmesi de çok önemlidir.

Böylece, öğrenciler tarafından bilginin özümsenmesi sürecinde istemsiz ve gönüllü ezberlemenin en rasyonel ilişkisi olan "işbirliği" sorunu ortaya çıkar. Bizim açımızdan bu sorun, hafıza pedagojisinde önemli bir yer tutmalı ve özel ve ayrıntılı bir çalışmanın konusu olmalıdır.

Burada, bu sorunun yalnızca bir ön çalışmasının verilerini açıklıyoruz. A A A

Çalışma 12'nin materyali , Bölüm IX'da açıklanan deneylerde kullanılan, her biri bilimsel, ticari ve sanatsal bir metinden 5 ifade olmak üzere 15 ifadeydi. İki deneyde, deneyi yapan kişi ifadeleri deneklere (öğrencilere) farklı talimatlarla iki kez okudu. İlk deneyde, cümleleri ilk okuma sırasında deneklerden, cümleleri dinleyerek ve içeriklerini araştırarak, onları zihinsel olarak bilimsel, ticari ve sanatsal metinlerin cümlelerine göre sınıflandırmaları istendi. Denekler, belirtilen üç gruptan birinde kağıtlarına her bir cümlenin sıra numarasını yazdı. Daha sonra, denekler için beklenmedik bir şekilde, bu cümleleri yeniden üretmeleri istendi. İlk reprodüksiyondan sonra cümle tekrar okundu ve deneklerden şimdi cümleleri olabildiğince eksiksiz ve doğru bir şekilde ezberlemeleri istendi. İkinci okumadan sonra denekler cümleleri tekrarladılar. Bu nedenle, ilk çoğaltma, istemsiz ezberlemenin sonuçlarını, ikincisi - istemsiz ve gönüllü ezberlemenin sonuçlarını dikkate aldı. İkinci deneyde deneklere en baştan hatırlama görevi verildi. Cümleler ayrıca iki kez tekrarlandı: birinci okumadan sonra ve ikinci okumadan sonra. Deneyler gruplar halinde gerçekleştirildi, ilk deneyde 14, ikinci - 12 denek katıldı.

Böylece, diğer şeyler eşit olmak üzere, istem dışı ezberlemeyi takip eden istemli ezberlemenin sonuçları (ilk deney), "saf" istemli ezberlemenin sonuçlarıyla (ikinci deney) karşılaştırıldı. Materyalleri işlerken, çoğaltılan ifadelerin sayısı, bunların doğruluğu, eksiksizliği ve doğruluğu dikkate alındı.

Masanın üstünde 53 (bkz. s. 490), deyimlerin bireysel türlerine göre ilk çoğaltılmasının sonuçlarını gösterir.

Yeniden üretilen tüm ifadelerin toplam sayısı açısından, gönüllü ezberlemenin (ikinci deney), birinci deneydeki tümcelerin ilk okunması sırasındaki istemsiz ezberlemeye kıyasla (%69.4 ve %59.0) daha verimli olduğu ortaya çıktı.

Cümleler			Cümle oynatma (içinde
	Toplam		Sağ		TAM DOLU		KESİNLİKLE
	1. deneyim	2. deneyim	1. deneyim	2. deneyim	1. deneyim	2. deneyim	1. deneyim	2. deneyim
Bilimsel metin cümleleri. .	41.4	78.3	10.3	10.6	6.8	8.5		4.2
İş metni cümleleri. .	'8.5	80.0	43.6	29.3	14.5	10.4	6.4	6.2
Sanatsal metin cümleleri	57.0	50 0	175	29.3	150	6.6		3
Tüm ifadeler	5',0	69.4	27.4	20.8	12.9	8.8	2.4	0

Tablo 53. Belirli cümle türlerinin ilk oynatılmasının sonuçları

Bununla birlikte, ifadelerin çoğaltılmasının doğruluğu ve eksiksizliği gibi göstergeler açısından, istemsiz ezberlemenin küçük bir avantajı bulundu. Belirli türdeki ifadelerin çoğaltılmasının sonuçlarından da yeterince kesin olmayan bir resim elde edildi.

Sonuçları Tablo'da sunulan ikinci çoğaltma sırasında daha kesin bir resim elde edildi. 54.

İkinci yeniden üretim sırasında, istemsiz (ilk deneyim) dayalı keyfi ezberlemenin açık bir avantajı olduğu ortaya çıktı. Çoğaltılan ifadelerin toplam sayısında (%79,5 ve %72,2) ve özellikle çoğaltmalarının doğruluğu, tamlığı ve doğruluğu (%81,5 ve %60,8; %67,7 ve %48,6; %34,1 ve %25,3) ortaya çıktı.

Belirli cümle türlerini ezberlemenin sonuçlarında da daha kesin bir resim elde edildi: tüm ezberleme endekslerinin ilk deneyde ikinciden daha büyük olduğu ortaya çıktı. Üç tür ifadeden, bir iş metninin tümceleri diğerlerinden daha iyi hatırlanırken, edebi bir metnin tümceleri en kötüsüydü. Edebi bir metindeki tümceleri ezberlemede verimliliğin düşük olması, Stepanenko ve Shapoval'ın Bölüm IX'da açıklanan deneylerinde elde edilen verileri de doğrulamaktadır.

Cümle oynatma (I'de)

Cümleler	Toplam		Sağ		tam dolu		KESİNLİKLE
	1. deneyim	2. deneyim	1. deneyim	2. deneyim	1. deneyim	2. deneyim	1. deneyim	2. deneyim
Bilimsel metin cümleleri. .	78.5	70.0	74.6	59.5	67.5	47.7	21.8	21.4
İş metni cümleleri. .	85.7	83.3	95.5	74.0	75.5	60.0	56.6	36.0
Sanatsal metin ifadeleri. .	74.3	63.3	73.0	44.7	59.6	34.1	21.1	13.1
Tüm ifadeler	79.5	72 2	81.5	60.8	67.7	48.6	31.1	25.3

Tablo 54. Belirli cümle türlerinin ikinci kez oynatılmasının sonuçları

Bu nedenle, çalışmanın genel sonuçları, istemsiz ezberlemenin gerçekleştirildiği süreçte, malzemenin ön kavrayışına dayanan gönüllü ezberlemenin avantajını göstermiştir. Üstelik bu avantaj, farklı deyim türlerinde hemen hemen aynı çıktı. Bu arada yetişkin denekler için, deneylerimizdeki bir iş metninin cümleleri gibi anlaşılması ve ezberlenmesi kolay materyallerin “saf” gönüllü ezberleme koşulları altında daha iyi sonuçlar vereceği varsayılabilir (ikinci deney). Söz konusu farklılıkların olmayışı, bir deneydeki deneklere farklı nitelikteki materyali hem anlama hem de ezberleme süreçlerinde belirli zorluklar yaratan üç tür cümlenin sunulmasının bir sonucu olabilir. deneyde geçen süre. Bu düşünceler, bizi, bu deneylerde elde edilen sonuçları, daha fazla deneysel doğrulama gerektiren ön hazırlık olarak görmeye zorluyor. Homojen ve tutarlı bir malzemenin beklenebilecek sonuçları vermesi olasıdır. Aynı zamanda, elde edilen veriler, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin "işbirliği" sorununun önemini ve özellikle bu deneylerin gerçekleştirilme şekillerinde bunun verimli bir şekilde çalışılma olasılığını göstermektedir.

A A A

İstemsiz ezberlemenin rasyonel kullanımına yönelik bilinçli bir yönelim, yalnızca yeni materyalin açıklanmasında değil, öğrencilere öğretimin ve eğitimin tüm seviyelerinde yer almalıdır. Bahsettiğimiz Tarasenko çalışmasında bilişsel süreçleri harekete geçirmenin olumlu etkisi hem anket sırasında hem de öğrenciler ödev yaparken gösterildi. Kuşkusuz bu, istemsiz ezberlemenin uygulanması için elverişli koşullar yarattı. Bir derste, eğitim materyalini ne kadar doğru ve derinlemesine anladıklarını sürekli olarak önemseme alışkanlığını geliştirecek şekilde bir derste öğrenci anketi oluşturmak önemlidir. Bu amaçla, öğretmen her zaman öğrencilerin hem isteklerini hem de elde ettikleri sonuçları teşvik etmelidir. Gruzdev doğru bir şekilde şöyle yazıyor: “Bir öğretmenin kendisini bir öğrenciye yöneltilen temel sorularla sınırlandırması, sorulanın basit bir şekilde yeniden anlatılmasıyla tatmin olması bir şeydir. Başka bir şey de, bir öğretmenin bir öğrenciyle yaptığı konuşmada, öğrencinin öğrendiklerini ne kadar derin ve doğru öğrendiğini, konuyu uygulama, ikna edici ve net bir şekilde kanıtlamak için yetenek ve becerilerini ne ölçüde gösterdiğini ortaya çıkarmaya çalışmasıdır. (1949, s. 113.) Öğretmenin özel bir kaygısı da, okul çocuklarında ödevlerini yaparken bilişsel süreçlerin etkinleştirilmesi olmalıdır. Her akademik konu, uygulanması öğrencilerin eğitim materyali üzerinde aktif çalışma yöntemlerini kullanmasını gerektirecek bu tür ev ödevi biçimlerini seçmek için geniş fırsatlar sunar.

Ders kitaplarını derlerken, alıştırma koleksiyonları hazırlarken, görsel yardımcılar tasarlarken vb. istemsiz ezberleme yasalarının kullanımına yönelik bilinçli bir yönelim de gereklidir. Ders kitabında sunulan materyalin şekli ve içeriği, özellikle öğrencilerde soru sormayı, problem durumlarını, bilişsel görevleri artırmayı ve öğrencilerin materyali uygun sunma araçlarıyla çözmeleri için gerekli zihinsel faaliyetlerinin organizasyonunu sağlamayı amaçlamalıdır.

Bu bakış açısından, görevin özellikle öğrencilerin materyali ezberlemelerinin bir ders kitabındaki sunumunun içeriğine ve yöntemlerine bağımlılığını incelemek olduğu Kolchina'yı incelemek bize çok önemli görünüyor (1952).

Yazar, öğrencilerin bir ders kitabı üzerinde bağımsız çalışmaları sürecinde, materyalin özümsenmesinin etkinliğinin, iyi öğretimle bile, büyük ölçüde materyali ders kitabında sunma yöntemlerine bağlı olduğunu göstermiştir. Ne gerçeklerin özlü, şematik bir sunumu, ne de sonuçlardan önce gelen metindeki canlı bir hikaye, okul çocuklarında her zaman gerekli genellemelerin oluşmasına yol açmaz. Yazar şu önemli noktaya varıyor: Öğrencilerin “gerçekler içinde kaybolmamaları”, böylece genellikle yan yana sunulan çeşitli önem derecelerindeki gerçeklerden “sıçrama” yapmak zorunda kalmamaları için. ders kitabında, olgusal materyal içinde öğrencileri sonuçlara götüren belirli bir organizasyona ihtiyaç vardır. Başka bir deyişle: bir ders kitabında eğitim materyalinin sunumu, öğrencilerin zihinsel faaliyetlerinin gerekli organizasyonunu sağlamalı, onlarda eğitim materyalinde aktif, anlamlı ve amaçlı bir yönelim uyandırmalıdır.

Bu çalışmanın sonuçları, neredeyse keşfedilmemiş olan bu sorunun ne kadar önemli olduğunu şimdiden gösteriyor. Bu, tamamen diğer eğitimsel ve görsel yardımcıların derlenmesi için geçerlidir.

•ft •ft •ft

Öğrenciler tarafından bilginin özümsenmesi sürecinde istemsiz ve gönüllü ezberlemenin yeri ve öğretimde bu tür ezberlemelere rehberlik etmenin bazı yolları hakkındaki tartışmayı bitirirken, aşağıdakilere dikkat çekmek istiyoruz. İstemsiz ezberlemeye büyük önem veriyoruz. Bununla birlikte, bilginin istikrarlı, bilinçli ve sistematik bir şekilde özümsenmesi için gerekli bir koşul olarak gönüllü ezberlemenin rolünü azaltmaktan çok uzağız. Keyfi ezberlemeye kıyasla istemsiz ezberlemenin dezavantajlarını akılda tutmak gerekir: yetersiz eksiksizliği, sistematikliği, doğruluğu. Seçiciliği, bilginin gerekli bütünlük, doğruluk ve güçle özümsenmesini sağlamak için genellikle yetersizdir.

Bilişsel bir görevin performansının, tartıştığımız belirli koşullar nedeniyle anımsatıcı bir görevle uyumlu olmadığı durumlarda, gönüllü ezberleme, bilginin pekiştirilmesini tamamlamalıdır. Diğer tüm durumlarda, derste yeni materyalin açıklanmasından başlayarak öğrenmenin tüm aşamalarına dahil edilmelidir.

Dahası, tam da bu durumlarda, bilişsel görev en başından itibaren anımsatıcı bir görevin performansıyla birleştirilebildiğinde veya başka bir deyişle, aktif bilişsel süreçler keyfi, mantıksal ezberleme yöntemleri olarak hareket edebildiğinde, en uygun ve bilinçli ve sağlam bilgi edinimi için rasyonel koşullar yaratılır. Gönüllü ezberlemenin, materyalin mantıksal işlenmesine dayandığı tüm durumlarda, istemsiz ezberlemeye göre çok daha verimlidir. Dahası, Smirnov'un çalışmalarının gösterdiği gibi, başarılı bir şekilde gerçekleştirilebildiği koşullarda anımsatıcı bir tutumun etkisi altında, ezberlenen materyalin anlaşılması gelişir. "Hatırlamak amacıyla anlamaktan bahsettiğimizde, daha derin bir anlayış sorusunu gündeme getirmeliyiz. Bu durumlarda malzemenin "mantığını", mantıksal "yapısını" anlamak, hangi ana parçalardan oluştuğunu, bu parçaların birbirine nasıl bağlı olduğunu vb. anlamak gerekir. Durum böyle olmadığında, ezberleme yeterince verimli olmayacaktır. Bu nedenle, öğrencilerin sadece okudukları metinde söylenenleri anlamalarına değil, aynı zamanda materyalin mantıksal yapısını, üzerine inşa edildiği planı net bir şekilde anlamalarına ve ana, en önemli bağlantılarını açıkça hayal etmelerine büyük önem verilmelidir. . (1945, s. 163.)

Son olarak, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin öğretimdeki yeri ve öğrenciler tarafından bilgi edinme sürecinde onları yönetme yöntemlerinin yalnızca işleyiş koşulları tarafından değil, aynı zamanda oluşum koşulları tarafından da belirlendiğini unutmamalıyız. . Bu nedenle, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin gelişiminin farklı aşamalarında, bilginin özümsenmesi sürecindeki yerleri ve bunları yönetme yöntemleri sorunu, elde edilen sonuçlar ve oluşumlarındaki diğer eğilimler dikkate alınarak kararlaştırılmalıdır.

Şimdiye kadar istemsiz ve istemli ezberlemenin öğrenmedeki yerini, bunların öğrenmedeki ilişkilerini tartışırken, oluşumlarının özelliklerinden ve koşullarından ve öğrenmede bu sürece rehberlik etmenin yollarından soyutladık. Bu bölümün bir sonraki bölümünde bu sorulara odaklanacağız.

dört

III-VI. Halihazırda kurulmuş olan düzenlilikler, kontrol etme olasılıklarına ve dolayısıyla çocuklarda istemsiz ezberlemenin sistematik eğitimine tanıklık ediyor. Faaliyetin özelliklerine olan doğal bağımlılığı, istemsiz hafızayı eğitmek için belirli yöntemlerin geliştirilmesinin gerçekleştirilmesi gereken genel yolları da gösterir. Bu yollar, gelişimlerinin belirli bir yaş aşamasına özgü çeşitli çocuk etkinliklerinin düzenlenmesi ve oluşturulmasından oluşur. Çocukların aktivitelerini organize etmenin yollarının geliştirilmesi, artık istemsiz ezberlemenin en verimli olduğu çalışılan koşullara dayanabilir: aktivitenin amaçlılığı

belirli bir nesne, hedeflerinin somut motivasyonu, onlara ulaşmada yöntemlerin etkinliği.

Çocuklar okula başlamadan önce, istem dışı hafıza, onların bireysel deneyim edinmelerinde, zihinsel gelişimlerinde merkezi bir yer tutar. Bu nedenle, burada yetiştirilmesinin liderliği olağanüstü bir önem kazanıyor. Zaten bir çocuğun hayatının ilk yılında, doğal ihtiyaçlarını ve özellikle onun için yeni olan nesnelere yönelik yönlendirme tepkilerini güçlendirmek için yaygın olarak bir temel olarak kullanmak gerekir. Çocuklarda konuşmanın gelişiyle ve ardından keyfi pratik, eğlenceli ve bilişsel eylemlerle, istemsiz hafızanın eğitiminde sistematik rehberlik olasılığı ölçülemeyecek kadar genişler. Çocukların istemli faaliyetlerde giderek daha fazla gelişen yetenekleri, bu rehberliği büyük ölçüde kolaylaştırır, çünkü bu tür faaliyetlere neden olmak, organize etmek, motive etmek ve ezberlenmesi arzu edilen veya gerekli olan nesnelere doğru yolda yönlendirmek daha kolaydır.

Okul öncesi çocukluk boyunca, çocukların istemsiz hafızasının rehberliği, nesneleri ve fenomenleri tanıma konusundaki ihtiyaç ve ilgilerini, insanlara, faaliyetlerine olan ilgilerini, pratik, eğlenceli, bilişsel olanı zenginleştirerek ve karmaşıklaştırarak artırarak ve derinleştirerek başarılı bir şekilde gerçekleştirilebilir. çocukların faaliyetleri ve onlarla iletişim.

Çocuklarda gönüllü hafızanın ilk biçimlerinin ortaya çıkmasıyla birlikte, istemsiz ve gönüllü ezberleme eğitiminin yönetimi, bu hafıza süreçlerini okulun gereklilikleri için hazırlama görevine tabi tutulmalıdır. Zaten orta yaşta ve hatta daha çok okul öncesi yaşta, temel keyfi, amaçlı bilişsel eylemler oluşturmak ve böylece çocukları keyfi mantıksal ezberlemenin ilk biçiminde eğitmek için gerekli zemini hazırlamak mümkündür. Bunda önemli bir rol, anaokulundaki çocuklarla yapılan eğitimlerin yanı sıra özel didaktik oyunların yaygın olarak kullanılmasıyla oynanabilir.

•ft •ft •ft

Öğrencilerin istemsiz ve istemli hafızalarının öğretimde doğru kullanılması, verimli gelişimleri için gerekli bir koşuldur. Öte yandan, belleğin gelişmesinde ana hattı oluşturan istemsiz ve istemli ezberlemenin oluşum örüntülerinin dikkate alınması, öğrenmede doğru yönlendirilmeleri için gereklidir. Bu nedenle, bu iki ezberleme türünün gelişiminin farklı aşamalarında, öğrenciler tarafından bilginin özümsenmesindeki yerleri ve bunları yönetme yöntemleri sorunu, elde edilen sonuçlar ve gelişimlerindeki diğer eğilimler dikkate alınarak kararlaştırılmalıdır.

Zaten çalışmanın ilk yılında olan okul, özellikle keyfi olarak, çocukların mantıksal hafızasından artan taleplerde bulunuyor. Okul eğitimi de böyle bir hafızanın gelişimi ve eğitimi için gerekli tüm koşullara sahiptir. Bu arada, okul uygulamasında, öğrencilerin, özellikle alt sınıfların, ezbere başvurma eğilimi sıklıkla not edilir. Bu gerçeklerin yanı sıra, tamamen eskimiş olmayan mekanik ve mantıksal hafıza kavramı, genellikle psikolojik ve pedagojik literatürde, hafıza ağırlıklı olarak mekanik olduğu için, genç okul çocuğunun hafızasına oldukça olumsuz bir karakterizasyon verildiği gerçeğinin temelini oluşturur. .

Bölüm X'te psikoloji ders kitaplarından böyle bir karakterizasyona örnekler verdik. İşte pedagoji ders kitaplarından bazı örnekler.

Esipov ve Goncharov'un pedagoji ders kitabında, birinci sınıf öğrencisinin anısı hakkında şunlar yazılmıştır: “Bu yaştaki bir çocuk, bir yetişkinden daha az kolay ve hızlı hatırlamaz, ancak yine de ezberlemeyi, kendi seçimiyle ezberlemeyi zor bulur. , bilinçli olarak her şeyden önce ana şeyi hatırlamaya, ezberlenenin parçaları arasında iç mantıksal bağlantılar kurmaya çalışıyor ". (1950, s. 80-81.)

Dukhovny, Essays on Pedagogy'de şöyle yazıyor: “Genç okul çocukları genellikle materyali metinsel olarak ezberler. Mantıksal hafızaları hala yeterince gelişmemiştir. Bir çocuğun dış çağrışımsal bağlantılara dayalı olarak materyali hatırlaması daha kolaydır. (1951, s. 265.) Bir gencin anısını anlatan yazar şöyle yazıyor: "Bu yıllarda, materyali mekanik olarak ezberleme yeteneği azalır ve mantıklı, anlamlı ezberleme gelişir." Ve ayrıca: "Hafızanın gelişimindeki genel eğilim, istemsiz ezberlemeden amaçlı, anlamlı ezberlemeye, çağrışımsal bellekten mantıksal belleğe geçiştir." (ibid., s. 275.)

Pedagoji Shimbirev ve Ogorodnikov ders kitabından bir başka örnek: “İlkokul çağındaki çocuklar yoğun bir şekilde hafıza geliştirirler. Bu yaştaki çocukların hafızasının bir özelliği, incelenen materyalin anlamsal ezberlenmesinin yetersiz gelişmesidir. Çoğu zaman, ilkokul öğrencileri materyali özüne, anlamına bakmadan ezberler. (1954, s. 50.)

Daha genç okul çocuklarının hafızasının yaklaşık olarak aynı olumsuz karakterizasyonu, diğer pedagoji ders kitaplarında verilmektedir. Genellikle istikrarlı bir karakter kazanan genç okul çocuklarının hafızasında belirtilen eksikliklerin çoğu ortaya çıkar. Ancak öğrenme sürecinde hafıza eğitiminde yetersiz liderliğin ürünüdürler. Verilen özelliklerde bu eksiklikler, hafızalarının yaşa bağlı özellikleri olarak sunulur. Aslında bu, öğretmenin gözünde ezberleme, "tıkınma", bilginin özümsenmesindeki biçimcilik gerçeklerinin gerekçelendirilmesine yol açar.

Okula giren çocuklar, eğitim materyalini ezberlemek için mantıksal yöntemleri kasıtlı olarak nasıl kullanacaklarını gerçekten bilmiyorlar. Okula gitmeden önce bunu öğrenemezlerdi. Bununla birlikte, zaten nasıl yapacaklarını bildiklerini ve bu becerilere dayalı olarak, okul gereksinimlerine ve belleğin kendisinin gelişim modellerine uygun olarak hafızalarının nasıl daha da geliştirilebileceğini belirtmek önemlidir.

Okula başlayan çocuklar zaten nispeten gelişmiş düşünme ve anlama biçimlerine sahiptir. Kendilerine sunulan bilişsel görevleri gerçekleştirebilir ve gerçekleştirebilirler: nesnelerde ve fenomenlerde yalnızca dışsal değil, aynı zamanda içsel özelliklerini, nedensel bağlantılarını ve aralarındaki ilişkileri genelleştirmek; kısacası - programa göre kendilerine verilen materyali kavrayabilirler. Bununla birlikte, içlerindeki düşünme ve anlama süreçleri ağırlıklı olarak istemsizdir ve yine de yetersiz bir şekilde kontrol edilir. Bu bakımdan anlama süreçlerinin keyfi ezberlemede kasıtlı olarak kullanılması ciddi zorluklara yol açmaktadır. Çalışmaların gösterdiği gibi, 6-7 yaş arası çocuklar ezberleme amacıyla yalnızca temel anlama süreçlerini kullanabilir. Aynı zamanda, okul öncesi çocuklar arasında bile, istemsiz ezberleme, kendileri esas olarak istemsiz süreçler şeklinde gerçekleştirilmesine rağmen, nispeten gelişmiş anlama ve düşünme süreçlerinin bir ürünü olduğu için yüksek bir üretkenlik, anlamlılık ve mantık düzeyine ulaşır. .

Öğretim pratiğinde, daha genç öğrenciler arasında anımsatıcı tutumun bilişsel olana üstün gelmesi, yani ezberleme yerine anlayışın ikame edilmesi yaygın bir durumdur. Bu gerçek, psikolojik ve pedagojik literatürde de bilinmektedir. Bir metnin istemsiz ve istemli ezberlenmesi üzerine yaptığımız deneylerde, onlarda ezberleme setinin ne kadar kolay çağrıştırıldığını gördük; anlamaya yönelik bir tutum oluşturmak önemli zorluklara neden olur.

Materyali anlamaya yönelik özel bir bilişsel görev, basit tekrarlarla gerçekleştirilirse, öğrencilerin materyali ezberleme görevinden daha karmaşık ve zor keyfi düşünce süreçlerine sahip olmalarını gerektirir. Çoğu durumda malzemenin basit bir şekilde tekrar edilmesinin anlaşılmasına yol açtığını söylemeye gerek yok. Bununla birlikte, bu durumlarda, materyalin tekrar tekrar algılanmasından kaynaklanan, okul çocukları için mevcut olan istemsiz zihinsel süreçler pahasına gerçekleştirilir. Görev, daha yüksek, keyfi, özel olarak hedeflenmiş düşünme süreçleri geliştirmek ve bunlara dayanarak keyfi mantıksal ezberleme yöntemleri oluşturmaktır. Bu görevin öğretmen tarafından özel olarak belirlenmediği durumlarda, birçok öğrenci hem anlamanın hem de ezberlemenin ana yolu olarak tekrarı kullanmayı öğrenir. Anlama ve ezberleme süreçleri hakkında uygun rehberlik olmaksızın sistematik olarak eğitim görevlerini yerine getirme ihtiyacı, daha genç öğrencilerde böyle bir alışkanlığın oluşumunu hızlandırır. Birçok durumda bu, öğretmenin öğrenme materyalini mümkün olduğu kadar çok tekrar etme konusundaki ısrarından kaynaklanır. Ayrıca, bu gereksinimlere her zaman okul çocuklarında bilişsel görevi teşvik edecek ve doğru bir şekilde gerçekleştirmelerine yardımcı olacak talimatlar eşlik etmez. Düşünme eğitiminin liderliğinde ciddi eksiklikler

ve daha genç okul çocuklarının hafızası ve daha sonra genellikle yaş özellikleri olarak aktarılan ezberci ezberleme eğilimlerine ve bazen istikrarlı alışkanlıklarına yol açar.

Bu bağlamda, okulun merkezi ve acil görevi, çocuklarda kasıtlı anlama, düşünme, düşünme beceri ve yeteneklerini geliştirmektir. Bu görevin önemi aşağıdaki koşullardan kaynaklanmaktadır: ilk olarak, bu, çocukların düşüncesinin daha da geliştirilmesinin ana yoludur; ikincisi, istemsiz ezberlemeyi daha da geliştirmenin ve üretkenliğini artırmanın yolu budur ve üçüncüsü, yalnızca bu şekilde, keyfi mantıksal ezberlemenin başarılı bir şekilde daha fazla oluşturulması için gerekli ön koşulları yaratır.

Çoğu durumda çocuklar, eğitim sırasında keyfi düşünmeyi, anlamayı, mantıksal olarak ezberlemeyi ve bu tür koşullarda, öğretmenin bu eğitim görevini özel olarak belirlemediği, dikkatini yalnızca eğitim görevlerinin yerine getirilmesine verdiği durumlarda öğrenirler. Ancak, bu koşullar altında, bunu çok uzun süre öğrenirler ve çoğu, doğru dürüst öğrenmediği için, bu süre zarfında kalıcı ezberleme alışkanlığı kazanmayı başarır.

Bu bölümün önceki paragrafında, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin işleyişinin özelliklerine ve bilgiye hakim olma sürecinin özelliklerine dayanarak, birçok durumda bilişselleri birleştirmenin değil, ayırmanın gerekli olduğu sonucuna vardık. ve anımsatıcı görevler. Bu olmadan, bilginin öğrenciler tarafından bilinçli ve kalıcı bir şekilde özümsenmesini sağlamak mümkün değildir. Okul çocuklarında ezberleme süreçlerini eğitme konularını tartışırken aynı 

sonuca varıyoruz. Bunun temeli, önceki bölümlerde tartışılan bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum kalıplarıdır.

İstemsiz ezberleme, öğrenciler tarafından eğitsel bilişsel görevlerin sistematik performansının bir sonucu olarak zenginleştirilir. Gelişimi, okul çocuklarında düşünmenin gelişmesiyle, giderek daha karmaşık düşünme biçimlerinin oluşmasıyla bağlantılıdır: analiz ve sentez, soyutlama ve genelleme, karşılaştırma, sınıflandırma vb. Bu nedenle, istemsiz belleğin eğitimine rehberlik etmenin ana yolu, özel olarak hedeflenmiş bilişsel eylemlerin oluşturulmasıdır. Keyfi mantıksal ezberleme, öğrenciler tarafından mantıksal ezberleme yöntemleri olarak düşünme, anlama yollarında ustalaştığı anımsatıcı görevlerin sistematik performansının bir sonucu olarak gelişir.

Bununla birlikte, keyfi ezberlemenin mantıksal bir aracı olarak herhangi bir bilişsel eylemde ustalaşmak, ancak kendisi zaten nispeten oluşturulduğunda mümkün olur. Başka bir deyişle, bir okul çocuğuna örneğin bir ezberleme tekniği olarak sınıflandırmayı uygulamayı öğretmeden önce, ona anımsatıcı görevler yerine bilişsel görevleri yerine getirme sürecinde sınıflandırmayı öğretmek gerekir. Anımsatıcı ve bilişsel eylemlerin kendine özgü özellikleri, oluşum sürecinde birincisinin ikincisinden doğal "gecikmesini" belirler. Bu nedenle, anlayışın gelişimi, düşünme, keyfi mantıksal ezberlemenin gelişimi için gerekli bir ön koşuldur.

Tam da bu koşullar nedeniyle, eğitim amacıyla bilişsel ve anımsatıcı görevleri ayırmak, bilişsel tutumu mümkün olan her şekilde teşvik etmek gerekir. Bu özellikle küçük yaştaki öğrencilerin hafıza eğitiminde önemlidir ve gereklidir. Bu yaşta nispeten karmaşık keyfi, amaçlı anlama, düşünme ve keyfi mantıksal ezberleme süreçlerinin oluşumu, bilişsel ve anımsatıcı görevleri birleştirmeyi imkansız kılar. Bu nedenle, burada eğitim görevlerini ve bunların uygulanmasına yönelik eylemleri ayırt etmek özellikle gereklidir.

непроизвольного

произвольного

запоминания

Sadece daha genç değil, hatta ortaokul öğrencilerinin bile çok az aktif ezberleme teknikleri kullanmaları ve basit tekrarlara başvurmaları gerçeği, büyük ölçüde öğrenme sürecinde bilişsel ve anımsatıcı görevlerin yeterince farklılaşmamış olması ve gerçekleştirmek için gerekli becerilerin olmamasından kaynaklanmaktadır. onlar farklı şekilde oluşmadı. . Paradoksal görünse de keyfi mantıksal belleğin geliştirilmesindeki eksiklikler, keyfi belleğin fazla, istemsiz belleğin ise hafife alınmasının sonucu olabilir.

Bununla birlikte, mantıksal belleğin gelişimi için gerekli bir ön koşul olarak bilişsel eylemlerin oluşumu sınırlandırılamaz. Öğrencilerin bu eylemleri mantıksal ezberleme teknikleri olarak uygulamaları için özel teşvik gereklidir. Smirnov'un gözlemleri, öğrencilerin ezberlemek için, örneğin bir metin planı hazırlamak gibi, nispeten zaten usta oldukları bu tür mantıksal işleme yöntemlerini her zaman kullanmadıklarını gösterdi. Bu tür yöntemlerin uygulanması, öğrencilerden büyük zihinsel çaba gerektirir ve bunun gerekli alışkanlığını kazanmamış olanlar, daha kolay bir yönteme - basit tekrara dönmeyi tercih ederler.

Anımsatıcı eylemlerin oluşumu, çalışmalarımızda gösterildiği gibi, bilişsel eylemlerin oluşumunda "geride kalan", son aşamalarla aynı aşamalardan geçer. Bir ezberleme tekniği olarak bilişsel bir eylemde ustalaşmanın ilk aşamasında, kullanımı gerçekten büyük bir zihinsel çaba ve öğrencilerden bilinçli kontrol gerektirir. Yalnızca belirli bir düzeyde ustalaştıklarında, kullanımları görece kolaylık ve özgürlük kazanır. Öğrencilerin mantıksal ezberleme tekniklerini kullanmaya sürekli teşvik edilmesi, anımsatıcı eylemlerin oluşumunu tamamlamak, bunları genelleştirilmiş, serbestçe uygulanan anımsatıcı beceri ve yeteneklere dönüştürmek için gereklidir.

A A A

Mantıksal hafızanın amaçlı eğitimi, sınıfın öğrencileri ile zaten yapılmalıdır. Aşağıda , görevi birinci sınıf öğrencileri tarafından sınıflandırma gibi bir mantıksal ezberleme yönteminin kullanımının özelliklerini incelemek ve onlara bu yöntemi öğretmenin olanaklarını belirlemek olan bir çalışmanın 13 sonuçlarını sunuyoruz.

Deneylerde çocuklardan kolayca gruplara ayrılmış 15 kelimeyi ezberlemeleri istendi. Sözcükler ve sınıflandırma grupları I. sınıftaki çocuklar için oldukça erişilebilirdi, örneğin: oyuncak bebek, topaç, fare, piramit, top, palto, takım elbise, kürk manto vb. Bir konuyla ilgili farklı deney dizilerinde, birinci sınıf öğrencileri için erişilebilirliğini korurken farklı bir kelime dizisi kullanıldı. Çocuklara sunulan kelimeler ayrı ayrı kartlara yazılır ve hepsi birden verilir, düzensiz bir şekilde masanın üzerine dizilir. Sınıflandırırken, çocukların her kelime grubunu ayrı bir sıraya koyması gerekiyordu.

On iki denekten oluşan çalışmanın ilk bölümünde, bir ezberleme tekniği olarak tasnif kullanımının özelliklerini incelemek amacıyla üç deney yapılmıştır.

İlk deneyde çocuklardan kelimeleri ellerinden geldiğince ezberlemeleri istendi. Aynı zamanda, ezberleme yöntemleriyle ilgili özel talimatlar olmaksızın çocukların materyali nasıl ezberleyecekleri de öğrenildi. Sınıflandırmayı kendi inisiyatifleriyle uygulamadıkları ortaya çıktı. Çocuklar, yalnızca dış düzeni gözlemleyerek, satırlar halinde kelimeler içeren kartlar düzenlerler. Açılma sürecinde, kelimeleri hatırlamaya çalışırlar, yüksek sesle veya fısıltıyla okurlar, daha az sıklıkla kendi kendilerine. Açım tamamlandığında denekler kelimeleri en üst sıradan başlayarak tekrarladılar. Bu deneyde, denekler 15 kelimeden ortalama 7 veya 8'ini (% 51.9) ezberlediler.

İkinci deneyde aynı çocuklardan ezber yaparken sınıflandırmayı kullanmaları istendi. Sözler farklıydı. Bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın çocuklar için erişilebilir olup olmadığını ve bir ezberleme yöntemi olarak sınıflandırma uygulama sürecinin özelliklerini öğrendik. Çocukların çoğu sorunu hemen doğru bir şekilde anladı. Yalnızca bazı durumlarda, öznenin sözcüklerle ne yapacağına dair hiçbir fikri olmadığında veya özne sözcükleri genel olmayan diğer özelliklere göre seçmeye çalıştığında sorulması gerekmiştir. Öğretimden sonra çocuklar kelimeleri doğru bir şekilde sınıflandırdılar.

Sınıflandırmayı bir hatırlama yolu olarak kullanma süreci nasıl ilerledi? Gözlemler, deneklerin bu deneydeki faaliyetlerinin iki ayrı ana bölündüğünü gösterdi: önce öğrenci materyali sınıflandırır - ve şu anda ezberlemez ve ancak o zaman ezberlemeye başlar, ancak her kelimeyi tekrarlayarak ayrı ayrı, belirli bir grupla ilişkilendirmeden. Bununla birlikte, bu sınıflandırma kullanımı bile ezberleme sonuçlarını önemli ölçüde artırdı: İlk deneye göre %26,5 daha fazla kelime ezberlendi.

Birinci sınıf öğrencilerinin sınıflandırma ve ezberlemeyi birleştirip birleştiremeyeceğini daha dikkatli kontrol etmek için, yani. ezberlemeyi özel bir eyleme ayırmadan, kelimeleri yerleştirme anında ezberlemek için deneklerden kelimeleri gruplara ayırmalarının ve aynı zamanda ezberlemelerinin istendiği üçüncü bir deney gerçekleştirildi. Deney sırasında, çocuklara kelimeleri sıralarken ezberlemeye çalışmaları hatırlatıldı. Sınıflandırmayı ezberlemeyle birleştirme olasılığını kolaylaştırmak için denekler, daha deney başlamadan önce, sözcükleri (oyuncaklar, hayvanlar, tabaklar) ayrıştırmaları gereken üç grup olarak adlandırıldı ve her grubun içereceği söylendi. beş kelime

Gözlem, bu durumda kartları açma sürecinin ikinci deneyden çok daha yavaş ve daha yoğun ilerlediğini gösterdi. Ancak, sınıflandırmayı ezberleme ile birleştirmek burada işe yaramadı. İkinci deneyde çocuklar genellikle kelimeleri tam olarak yerleştirmeyi bitirdikten sonra ezberlemeye başlarlarsa, o zaman üçüncü deneyde açılım ezberleme ile serpiştirilmiştir: kısmi açılımı tekrarlama izlemiştir. Dahası, bu tekrar çoğu zaman belirli bir kelime grubu ortaya konmadan önce bile başladı. Bu, daha yavaş açılma hızını, deneklerin aktivitesinin daha yoğun olduğunu açıklar.

Halihazırda ortaya konulan materyalin açılımından tekrarına sık sık geçişler, doğal olarak hem açılımı hem de ezberlemeyi bozdu. Bu bağlamda üçüncü deneyde ezberleme indeksi ikinci deneye göre azalmıştır (%78,4 yerine 68,7).

Böylece, bu deneylerde, önceki çalışmalarda elde edilen aynı düzenlilikle karşılaştık: bilişsel eylem yeterince biçimlendirilmemişse, aracı olarak anımsatıcı göreve tamamen tabi tutulamaz. Bu, ikinci deneydeki deneklerin aktivitesinin sanki iki bağımsız eylem halinde "katmanlaşmasını" ve bu tabakalaşmanın üçüncü deneyin koşulları altında farklı bir biçimde korunmasını açıklar. Aynı zamanda, bu deneylerin sonuçları, bilişsel eylemlerin oluşumunda ve bunların anımsatıcı eylem yöntemlerine dönüştürülmesinde belirli bir aşamada bilişsel ve anımsatıcı görevleri ayırma ihtiyacına tanıklık ediyor.

Deneyler, bir mantıksal ezberleme yöntemi olarak sınıflandırmanın oluşumunun bu aşamasında böyle bir bölmenin yalnızca gerekliliğini değil, aynı zamanda yararlılığını da göstermiştir. Deneklerin önce kelimeleri sınıflandırıp daha sonra ezberledikleri ikinci deneyde, birinci ve üçüncü deneye göre daha iyi sonuçlar elde edildi. ezberlemenin sınıflandırmaya dayanmadığı veya deneklerin sınıflandırmayı ezberleme ile başarısız bir şekilde birleştirmeye çalıştığı durumlarda.

Deneklerin ikinci deneyde yaptıkları (sınıflandırdıkları ve ardından ezberledikleri), mantıksal bir ezberleme yöntemi olarak sınıflandırmada ustalaşmaya yönelik büyük bir adımdır. Bu tekniğin daha da geliştirilmesi, sınıflandırmanın anımsatıcı göreve tamamen tabi kılınmasına yol açmalıdır. Bunu yapmak için, bu bilişsel eylemin ustalık düzeyini artırmak, onu alışılmış beceriye getirmek gerekir. Bu eğitimde elde edilir.

Sınıflandırmayı bir ezberleme yöntemi olarak kullanma becerisini geliştirme olasılığını belirlemek için, çalışmanın ikinci bölümünde diğer on iki I. sınıf öğrencisi ile beş deney daha yapıldı. İlk deney ilk deneydi, sonraki üçü doğası gereği eğiticiydi ve sonuncusu kontrol deneyiydi. İlk ve son deneyler, çalışmanın ilk bölümünde yapılan ikinci deneyle aynı şekilde gerçekleştirildi: çocuklardan daha iyi hatırlamaları için sınıflandırmayı kullanmaları istendi; ellerinden gelenin en iyisini yaptılar. Öğretim deneylerinde, hem deney öncesi hem de deney sırasında çocuklara ezber yaparken sınıflandırmayı nasıl kullanacaklarına dair ayrıntılı yönergeler verilmiştir. Deneklere önce masaya dizilmiş kelimelere bakmaları ve kelimeleri kaç gruba koyacaklarını ve her grubu bir kelimeyle nasıl isimlendireceklerini bulmaları söylendi. Açarken, hangi kelimeleri ve hangi gruba koyacaklarını hatırlamalıdırlar. Daha sonra kelimeleri gruplar halinde hatırlamanın gerekli olacağı da söylendi. Bu deneylerde, çoğu durumda, çocuklar 15 kelimenin hepsini yeniden ürettiler.

Öğrenme çıktılarını daha güvenilir bir şekilde test etmek için, yalnızca birinci (başlangıç) ve beşinci (kontrol) deneylerin gerçekleştirildiği birinci sınıf öğrencilerinden (12 çocuk) oluşan bir kontrol grubu alındı.

Öğrenme deneyimlerinin sonuçları nelerdi? Zaten ikinci ve hatta üçüncü deneyde, denekler kelimelerin içeriğinde çok daha hızlı, daha hızlı ve daha güvenli bir şekilde bir ön yönlendirme gerçekleştirdiler ve kelime gruplarının sayısını ve hangi kelimeyi belirleyebileceklerini belirlediler.

Kelimeleri gruplar halinde düzenleyen çocuklar, çoğu durumda onları fısıltıyla çağırdılar, bazen de genel bir kavram olarak adlandırdılar. İlk deneyde, henüz tamamlanmamış grup içinde kelimelerin tekrarı vardı. Deneycinin karşılık gelen talimatları, ikinci ve üçüncü deneylerde bu tür tekrarların olmamasına yol açtı; çocuklar kelimeleri açmayı bitirdikten sonra kelimeleri tekrarladılar. Bununla birlikte, sınıflandırma sürecinin kendisi, her kelimenin belirli bir gruba atanması, çocukların hala aktif zihinsel çabalarını gerektiriyordu, yani. Sınıflandırma, bilişsel bir eylem olarak onlarla birlikte ilerledi.

Deneyler sırasında ve sonrasında çocuklarla yapılan konuşmaların gösterdiği gibi, çocuklar kelimeleri sınıflandırırken genellikle ezberlemeyi unutuyorlar, genellikle anımsatıcı amaçlarını yitiriyorlardı. Bu nedenle, sınıflandırmada ustalaşmadaki bazı başarılara rağmen, öğretim deneyleri, onun bir ezberleme aracı olarak kullanımının doğasında temel değişikliklere yol açmadı. Deneklerin etkinliğinde yine de iki bağımsız eyleme ayrıldığı ortaya çıktı: sınıflandırma ve tekrarlama yardımıyla ezberleme.

Aynı zamanda, eğitimin neden olduğu deneklerin aktivitelerindeki değişiklikler, ezberleme sonuçlarında önemli kaymalara yol açmıştır.

Eğitimden önce ezberlemede sınıflandırma kullanımının ilk göstergesi olarak hizmet eden ilk deneyde denekler kelimelerin ortalama% 64,3'ünü ezberlediyse, beşinci deneyde (eğitimden sonra) -% 81,3. Öğrenmenin etkisi, daha hazırlıklı çocuklarda daha da belirgindi: Eğitim deneylerinden sonra kelimeleri ezberlemedeki "artış", güçlü öğrenciler için %22,7, zayıf öğrenciler için - %11,2 idi.

Bu farklılıklar aslında öğrenmenin sonucudur. Bu, yalnızca birinci ve beşinci deneylerin yapıldığı deneklerin kontrol grubunun verileriyle kanıtlanmaktadır. Bu gruptaki denekler ilk deneyde kelimelerin %76.6'sını, beşinci deneyde ise kelimelerin %67.3'ünü ezberlediler. Burada birinci deneyin göstergesi, ikinci deneyin sonuçlarını bile aşıyor. Bu, öğrenmenin bazı unsurlarının ilk deneyde yer almasıyla açıklanmaktadır. Bu deneklerle ilk kez böyle bir deneyin yapılmasından kaynaklanan ayrı talimatlar şeklinde hareket ettiler. Bu deney, kontrolden daha yavaş ilerledi. İlk deneyin sonuçları kontrol grubunda deney grubuna göre çok daha iyiydi. Bunun nedeni, deney grubunun kasıtlı olarak yetersiz eğitim almış çocukları içermesidir; kontrol grubunda akademik performansı iyi ve ortalama olan çocuklar vardı.

Dolayısıyla, mantıksal bir ezberleme yöntemi olarak sınıflandırma kullanımının doğasında temel bir değişiklik olmamasına rağmen, öğrenme deneyleri ezberlemede önemli değişimlere yol açtı. Sınıflandırmanın anımsatıcı hedeflere tam olarak tabi kılınması, bu bilişsel eylemin genelleştirme ve keyfilik düzeyinde daha fazla bir artış gerektirir; bu, sınıflandırmayı içerik olarak giderek daha fazla çeşitlenen eğitim materyaline uygulama sürecinde elde edilebilir. Ezberleme aracı olarak sınıflandırmanın kullanımında daha uzun bir deneyim de gereklidir.

Aynı zamanda, yukarıdaki deneylerin sonuçları, keyfi mantıksal belleğin geliştirilmesinde amaçlı rehberlik fırsatlarının birinci sınıftaki okul çocuklarında zaten ne ölçüde olduğuna tanıklık ediyor. Bu fırsatlar, içerik ve öğretim yöntemlerinin karmaşıklığı ve ilkokul çağındaki çocukların zihinsel gelişiminde daha fazla başarı nedeniyle sonraki derslerde daha da genişletilir.

Deneyimli öğretmenler, düşünme eğitimi üzerine özel olarak yürütülen çalışmalardan kapsamlı bir şekilde yararlanır ve bu şekilde mantıksal belleğin gelişimi için sağlam bir temel oluştururlar.

Bu nedenle Potapova, III. sınıfta dilbilgisinin bilinçli bir şekilde özümsenmesini hazırlayarak I-II. belirli bir amaç için birbirleriyle karşılaştırıldıklarında, birinci sınıflar bile coşkuyla çalışır ve konuşurlar. Ve ayrıca: “Deneyim gösteriyor ki, dilbilgisi dersleri sürekli olarak öğrencilerin düşüncelerinin gelişimiyle ilgilenirse, bunun için uygun materyali seçer ve çocuklara belirli mantıksal düşünme yöntemlerini öğretirse, eğitim çalışması daha sistematik ilerler, tüm çocuklar derste aktif olur ve başarılı olur. malzemeye hakim ol.” (1957, s. 34.) Potapova doğru bir şekilde şuna dikkat çekiyor: “Zihinsel yetenekleri kapsamlı bir şekilde geliştirmenin ve kullanmanın birçok yolu var. Bunları başarılı bir şekilde kullanmak için, çeşitli eğitim konularının materyalleri üzerinde öğrenme sürecinde gerçekleştirilen okul çocuklarının düşüncesini eğitmek için iyi düşünülmüş bir sistem oluşturmak gerekir. (ibid., s. 37.)

Pedagojik çalışma deneyimini paylaşan Babushkin, “bir öğretmenin dersteki ana işinin okul çocuklarının bilişsel faaliyetlerine rehberlik etmek olduğunu da doğru bir şekilde vurguluyor. Dersi yöneten öğretmen, öğrencilerin yalnızca onun eylemlerini dinlemelerini ve gözlemlemelerini sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda eğitim materyalinin başarılı bir şekilde özümsenmesi için gerekli şekilde düşünmelerini sağlamaya çalışmalıdır. (1957, s. 46.)

Danilov, önde gelen öğretmenlerin deneyimlerini analiz eden makalesinde doğru sonuca varıyor: “... öğrencilerin düşüncelerini geliştirmek, onlara hazır alışılmış eylemlerle çözülemeyecek bilişsel bir görev koymak, materyal sunmak (kavramlar ve kavramlar) anlamına gelir. gerçekler) ve öğrencileri belirli mantıksal düşünme yöntemleriyle donatmak. (1957, s. 18.)

Daha genç okul çocuklarında ezberleme süreçlerini eğitme konuları üzerinde nispeten ayrıntılı olarak durduk, çünkü ilk olarak, mantıksal belleğin temelleri bu yaşta şekilleniyor, bu da gelişiminde daha fazla başarıyı büyük ölçüde belirliyor ve ikincisi, bu yaşta Çocukların genellikle olumlu geribildirimden daha fazla olumsuz geri bildirim aldığı yaşta.

A A A

Orta sınıflardaki daha karmaşık öğretim materyali, öğrencilerin hafızalarının gelişimi de dahil olmak üzere zihinsel gelişimleri üzerinde daha fazla talepte bulunur. Bu yaşta, özellikle genç öğrencilerin özelliği olan mantıksal bellekten soyut mantıksal belleğe geçiş vardır. Bununla birlikte, daha karmaşık soyut-mantıksal düşünme yöntemlerinde ustalaşmak, bilişsel ve anımsatıcı görevleri ayırma gereksinimini ortadan kaldırmaz.

Aynı zamanda, daha genç öğrencilere kıyasla ergenlerin mantıksal ezberleme aracı olarak düşünme yollarını kullanma fırsatlarının daha büyük olduğunu hesaba katmak gerekir. Aşağıdaki gerçekler, bu artan olasılıklarla bağlantılıdır. Bölüm VII ve VIII'de açıklanan istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasına ilişkin çalışmalarda, bu yaşta, orta zorluktaki materyalle ilgili olarak gönüllü ve gönülsüz ezberlemenin üretkenlik oranında temel bir değişiklik bulundu ve, üstelik kolay: gönüllü ezberleme, istemsiz ezberlemeye göre daha verimli hale gelir. Bu gerçekler, ortaokul öğrencilerinin zaten önemli beceri ve keyfi mantıksal ezberleme becerilerine, anlama süreçlerini anımsatıcı hedeflere tabi kılma yeteneğine sahip olduklarını göstermektedir. Bununla birlikte, bu koşullar altında bile, yeni düşünme biçimlerine hakim olmak için bilişsel bir görevi ayırmak gerekir. Öğrencilerin yeni ve anlaşılması zor materyallerle uğraştığı tüm bu durumlarda böyle bir seçimin gerekli olduğu gerçeğinden bahsetmiyoruz. Böyle bir ayrım, düşünme ve hafıza gelişiminin en üst düzeyindeki yetişkinlerde bile önemini kaybetmez.

Daha büyük okul çocukları arasında bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki ilişkiler nasıl gelişir ve hafızalarının eğitimi ile ilgili hangi sonuçlar çıkarılabilir?

Üst sınıflarda, eğitim materyali içerik olarak daha da karmaşık hale gelir ve hacim olarak artar. Bu, öğrencilerin materyalin mantıksal olarak işlenmesini kavramak için daha fazla uyarılmasına yol açar.

Bununla birlikte, bununla birlikte olumsuz bir eğilim oluşmaya başlar: ezberlemenin rolünün, gönüllü ezberlemenin rolünün hafife alınması. Bu eğilim kısmen ortaokul çağının sonunda ortaya çıkmaya başlar.

Daha büyük öğrencilerle çeşitli konularda dersleri nasıl hazırladıklarına dair sohbetlerimizde elde ettiğimiz veriler ve bu soruya verdikleri yazılı cevapların analizi, ev ödevlerini farklı ama eşit derecede yanlış hazırlayan iki öğrenci grubunu ortaya çıkardı. Biri, küçük de olsa, okul çocuklarının bir kısmı eğitim materyalinin ön kavrayışına yeterince dikkat etmez, erkenden keyfi ezberleme hizmetlerine döner. Görünüşe göre bu öğrenciler, hafıza eğitimindeki eksikliklerin bir sonucu olarak içlerinde oluşan köklü ezberci öğrenme alışkanlığının üstesinden henüz gelmemişler.

Daha büyük bir öğrenci grubu, kendilerine keyfi olarak ezberleme gibi özel bir görev belirlemeden, genellikle yalnızca materyali anlamakla sınırlıdır. Malzemeyi anlamanın, kavramanın ezberlemeye yol açtığını kendi deneyimlerinden bilerek, özel ezberleme ihtiyacını hafife almaya başlarlar. K. VIII sınıfındaki bir öğrenci "Anlamak önemlidir, hatırlamak değil" diye yazar. X sınıfındaki başka bir öğrenci şöyle yazıyor: "Genellikle herhangi bir şeyi ezberlemekten veya kasıtlı olarak ezberlemekten hoşlanmam."

Anlayışın hafife alınması, bilginin özümsenmesinde biçimciliğe yol açarsa, keyfi ezberlemenin hafife alınması, bilginin yeterince güçlü bir şekilde pekiştirilmesine ve bununla bağlantılı olarak yüzeysel özümsenmesine yol açar. Keyfi ezberlemenin bu kadar hafife alınmasının zararı, C. X sınıfındaki bir öğrenci tarafından şu sözlerle çok iyi ifade edilmiştir: “Bir kez okudum, anlamaya çalışıyorum. Anlamadıysam, anlayana kadar ikinci, üçüncü kez tekrar okurum. Ezberlemeyi çok sevmem; belki de bu yüzden gerçekten tek bir kelime bilmiyorum.

Bu nedenle, daha genç okul çocuklarında anımsatıcı tutumun aşırı bir baskınlığını fark ettiysek, o zaman daha büyük okul çocuklarından bazılarında eşit derecede zararlı bir fenomenle karşı karşıyayız: bilişsel tutumun böyle bir baskınlığı, bu da gönüllü ezberlemenin hafife alınmasına yol açar.

Bu bağlamda, bilişsel ve anımsatıcı görevler ile bunların yerine getirilmesine yönelik eylemler arasındaki farklılıkların vurgulanması, son sınıf öğrencilerinin hafızasının yetiştirilmesine rehberlik etmede önemini kaybetmez. Bununla birlikte, burada öğretmenin dikkati yalnızca eğitim materyalinin mantıksal olarak işlenmesi için giderek daha karmaşık yöntemlerin geliştirilmesine (planlar, notlar, eğitim materyallerini sistematik hale getirmek için çeşitli yöntemler vb.) malzemeyi pekiştirmek, ezberlemek gibi özel bir görevin yerine getirilmesi.

A A A

Şimdiye kadar, sadece gönüllü değil, aynı zamanda istemsiz ezberleme yasalarını öğretmede rasyonel bir şekilde kullanmak için öğrenciler tarafından bilginin özümsenmesinde bilişsel ve anımsatıcı görevler arasında ayrım yapma gereğini vurguladık. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum kalıplarını bu amaçla doğru bir şekilde kullanmak için öğrencilerin hafıza eğitiminde böyle bir ayrıma ihtiyaç duyulduğuna da dikkat çektik. Bilişsel ve anımsatıcı görevleri, kombinasyonlarının kaçınılmaz olarak hem anlama hem de ezberleme ihlallerine yol açtığı bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin işleyişi ve oluşumu için belirli koşullarla ayırma, ayırt etme ihtiyacını haklı çıkardık. İşleyiş sürecindeki bu tür koşullar, anlaşılması için büyük taleplerde bulunan malzemenin karmaşıklığıdır; hafıza geliştirme sürecinde - mantıksal ezberleme yöntemleri olarak kullanımlarında zorluklara neden olan bilişsel eylemlerin yetersiz oluşumu. Bu zorlukların yokluğunda, gönüllü ezberleme en yüksek verimlilikle gerçekleştirilir ve en büyük başarıyla oluşturulur.

Bununla birlikte, zor materyallerde bile zihniyetin sadece materyalin anlaşılmasına müdahale etmediği, aynı zamanda onu geliştirdiği durumlar vardır. Smirnov, anımsatıcı tutumun anlama üzerindeki olumlu etkisine dikkat çekti: "... zengin bir ezberleme deneyimine sahip yetişkin denekler için," diye yazdı, "ezberleme görevinin ayarlanması, en eksiksiz, derin olanı başarma arzusunu gerektirir." ve malzemenin net bir şekilde anlaşılması.” (1945, s. 8.)

Bölüm VIII'de, VIII, X sınıflarındaki öğrencilerin ve öğrencilerin ifadelerine atıfta bulunduk, bundan şu sonuç çıkıyor ki, konuların bir kısmı için zor materyali ezberlemeye yönelme, materyali daha iyi anlamaya yardımcı olurken, diğerinde engelledi; ve deneklerin üçte biri rolü hakkında olumlu ya da olumsuz bir değerlendirme yapmayı zor buldu. Şimdi ilk konu grubuyla ilgileniyoruz. Konuların bu bölümünde, Smirnov'un belirttiği durumlarda olduğu gibi, anımsatıcı tavrın, malzemenin daha derin bir şekilde anlaşılmasını sağlayan bir güdü rolünde yeni bir işlevde ortaya çıktığı düşünülebilir. Bu durumlarda deneklerin hatırlamaktan çok anlamakla ilgili olduğunu söyledik. Bu pozisyon doğrudur, ancak rezervasyon gerektirir. Gerçek şu ki, anımsatıcı bir tutumun etkisi altında gerçekleştirilen anlayış, anımsatıcı göreve tabi kılınmıştır. Başka bir güdüyle, örneğin ona yönelik bilişsel bir ilgiyle harekete geçirilen materyalin anlaşılması, anımsatıcı bir görevin yerine getirilmesiyle ilişkili olandan farklı şekilde ilerleyecektir. Bu, ikinci durumda anlamanın bir dereceye kadar özel rolünü oynamadığı anlamına gelir. Bu nedenle, bu vakalardaki konuların da ezberlemekle meşgul olduğuna inanmak için sebepler var. Denekler esas olarak anlama ile meşgul olduklarından, anımsatıcı set burada uzun bir gönüllü ezberleme sürecine yol açmadı, ama bu onların zihinlerindeydi. Söylediğimiz gibi, köşeli parantezlerden çıkarılmış olmasına rağmen, yine de malzemenin kavranışının doğası üzerinde etkisini göstermiştir. Bu, burada gönüllü ve gönülsüz ezberleme arasında bir tür ara formla uğraştığımızı gösteriyor. Smirnov doğru bir şekilde "gönüllü ve istemsiz ezberleme arasında şüphesiz bir dizi geçiş, bir dizi ara biçim vardır" diye yazmıştı. (1948, s. 51.)

, belirli eğitim veya çalışma amaçları için materyalin özümsenmesine yönelik daha geniş bir tutuma dönüştüğü bir biçim kazandığını düşünmek için sebep vardır . Hem anlamanın hem de ezberlemenin kurulumunu içerir. Bununla birlikte, görünüşe göre , bu durumlarda ana şey malzemenin anlaşılmasıdır. Bu, bu durumlarda anımsatıcı tutumun canlı bir şekilde yaşanmadığı ve gönüllü ezberlemenin gelişmesine yol açmadığı gerçeğini açıklar. Aynı zamanda sadece önemini kaybetmez, aynı zamanda anlayış üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. Böyle bir ara ezberleme biçimi, görünüşe göre daha büyük okul çocuklarında ve yetişkinlerde mümkün hale geliyor. Smirnov'un, "zengin bir ezberleme deneyimine sahip" yetişkinlerde anımsatıcı tutumun anlayış üzerindeki olumlu etkisine dikkat çekmesi tesadüf değildir. Çalışmamıza göre anımsatıcı tutumun anlama üzerindeki olumsuz etkisini gösteren denek sayısı 8. sınıf öğrencilerinden başlayarak tüm öğrencilere kadar düşmektedir.

Her yaştan okul çocuğu için düşünme ve ezberleme arasındaki ilişkide asıl şeyin birincinin ikinci üzerindeki etkisi, gelişen düşünme süreçlerine dayalı olarak mantıksal belleğin oluşması olduğu söylenebilir. Aynı zamanda, gençlerde ve birçok yönden ortaokul öğrencilerinde bile hafızanın gelişimindeki ana tehlike, ezberin yerine anlayışın geçmesidir. Böyle bir tehlike, yalnızca öğrenciler tarafından bilginin özümsenmesinde biçimciliğe değil, aynı zamanda düşünme ve mantıksal hafızalarının gelişmesinde gecikmeye de yol açar. Daha büyük öğrenciler için asıl tehlike, ezberlemenin yerine anlayışın geçmesidir. Bu tehlike, bilginin yeterince güçlü bir şekilde pekiştirilmesine ve bununla bağlantılı olarak, bunların yeterince derin bir şekilde özümsenmesine yol açar. Bu nedenle, yukarıdaki ara ezberleme biçiminin ortaya çıkmasıyla birlikte, ana görevin her zaman anlaşılan veya önceden anlaşılan eğitim materyalini pekiştirmek olduğu keyfi ezberlemenin rolü azalmamalıdır.

Bu nedenle, eğitimin tüm aşamalarında, okul çocuklarına hareketlilik, bilişsel ve anımsatıcı tutumları yönetme ve uygun beceri ve yetenekleri uygulama özgürlüğü aşılamak gerekir. Eğitimin her aşamasında farklı eğitim materyalleri, bu iki tutumun farklı oranlarını ve bunların uygulanma biçimlerini gerektirir. Okul çocuklarında ezberleme süreçlerini eğitmenin nihai ürünü, onları eğitim materyalinin özümsenmesi konusunda belirli bir çalışma sisteminde eğitmek olmalıdır. Bu sistem aşağıdaki yaklaşık bağlantılardan oluşmalıdır: materyaldeki genel bilişsel yönelim; anlama, malzemenin anlaşılması; ezberlenecek semantik birimleri ayırma; yeniden okuma ve yeniden üretme sürecinde bu birimlerin ezberlenmesi. Bu malzeme üzerinde çalışma sistemindeki ayrı bağlantılar, malzemenin içeriğine ve doğasına ve ayrıca anlama ve ezberleme becerilerinin derecesine bağlı olarak birleştirilebilir, farklı yerler işgal edebilir veya tamamen düşebilir.

Bu nedenle, düşünme ve ezberleme arasındaki herhangi bir bağlantı biçiminde ve gelişimlerinin herhangi bir aşamasında, bu süreçlerin kendine özgü özellikleri kaybolmamalı ve göz ardı edilmemelidir. Materyali anlama ve herhangi bir şekilde ezberleme görevleri, eğitim materyaline hakim olma çalışmasında birleştirilebilir, ancak birleştirilemez ve birbirinin yerini alamaz. Anlama ve hatırlama süreçlerinin belirli içeriğini göz ardı etmek veya hafife almak her zaman olumsuz sonuçlara yol açar. Spesifik özelliklerinin vurgulanması, öğrenciler tarafından bilginin bilinçli ve kalıcı bir şekilde özümsenmesi ve onlarda istemsiz ve keyfi ezberlemenin başarılı eğitimi için gerekli bir koşuldur.

Okul çalışmalarında yer alan bilginin yaşamdan ayrılması ve sözlü öğretim yöntemlerinin ağır basması, hafıza çalışması için elverişsiz koşullar yaratmıştır. "Kitapvari" bilginin baskınlığı, öğrencilerin büyük bir hafıza çabası gerektirdi. Bu, bilginin özümsenmesinde genellikle lider bir yer almasına yol açtı. Ancak bu koşullar altında hafızanın çalışması yüksek düzeyde üretken olamaz.

Öğrenmenin emekle birleşimi, bilginin özümsenmesi ve bununla bağlantılı olarak öğrencilerin hafızasının gelişimi için temelde yeni koşullar yaratır. Sosyal açıdan yararlı çalışmalarda doğan bilgi ihtiyacı, okul çocuklarının bilişsel çıkarlarının bu bağlantısında zenginleşme, yaşamla ilgili bilgilerin emekle pekiştirilmesi, istemsiz hafıza yoluyla özümseme sürecinde zaten başarılı bir şekilde uygulanabilir. Keyfi hafızanın verimli çalışması ancak bu temelde mümkündür.

Çözüm

1

Yabancı psikolojinin ana yönlerine ilişkin eleştirel incelememiz, şu anda içinde istemsiz ve gönüllü ezberleme sorununun yerini bulabileceği böyle bir hafıza teorisi olmadığını göstermiştir. Bunun temel nedeni, belleğin kendine has içeriği, yapısı ve gelişim tarihi olan öznenin bir etkinliği olarak incelenmemiş olmasıdır. Bu nedenle psikolojide açıklayıcı ilkeler olarak öne sürülen çağrışım, gestalt vb. kavramlar açıklanamamıştır. Aynı zamanda, yabancı psikolojide, istemsiz hafıza da dahil olmak üzere hafıza çalışmasında, pratik ve teorik önemi büyük olan birçok gerçek ve hüküm birikmiştir.

Rus psikolojisinde hafızaya ilişkin ilerici görüşlerin geliştirilmesinde, hafıza süreçlerinin bir kişinin yaşam pratiğine, faaliyetine olan bağlantısı ve bağımlılığı vurgulanmıştır. Bu önerme, Sovyet psikolojisinde diyalektik materyalizm açısından daha da geliştirildi. Zihinsel süreçler, konunun pratik faaliyeti içinde oluşturulur ve içinde yönlendirme işlevi görür. Gelişimlerinin belirli bir aşamasında, zihinsel süreçler bu işlevi nispeten bağımsız, özel bir faaliyet biçimi olarak gerçekleştirmeye başlar. Her iki formun da, konunun hedefleriyle, güdüleriyle, belirli yöntemlerle ve hedeflere ulaşmak için diğer koşullarla ilişkili kendi konu içeriği vardır. Psikolojinin daha da geliştirilmesi sürecindeki bu hükümler, Sechenov-Pavlov'un zihinsel aktivitenin refleks doğası hakkındaki fikirleriyle zenginleştirildi.

Araştırmamızda istemsiz ezberlemeyi deneğin etkinliğinin doğal bir ürünü olarak, istemli ezberlemeyi ise özel bir anımsatıcı etkinlik olarak değerlendirdik. Görev, istemsiz ezberlemenin konu içeriği ve faaliyet yapısı üzerindeki bağlantısını ve bağımlılığını karakterize eden belirli kalıpları ortaya çıkarmaktı.

Faaliyetin konu içeriği ve seyrinin doğası da beyindeki sinirsel süreçlerin belirli bir dinamiklerini belirler. Bu sayede, daha yüksek sinirsel aktivitenin iç yasalarına uygun olarak geçici bağlantıların, derneklerin oluşumu ve sağlamlaştırılması için az çok uygun koşullar yaratılır.

İstemsiz ezberleme çalışmasının, kökleri psikolojide bulunan daha yüksek ve daha düşük bellek biçimleri arasındaki karşıtlığın üstesinden gelmeye yol açması gerektiğine, bellek geliştirme sorununun daha da geliştirilmesine, bazı psikolojik temellerin ve yolların açıklanmasına katkıda bulunması gerektiğine inandık. eğitimsel ve diğer insan faaliyeti türlerinde bu tür ezberlemeye rehberlik eder.

İstemsiz ezberlemenin etkinliğin nesnel içeriğine ve seyrinin doğasına bağımlılığının analizi, araştırmamızın ana yoluydu; bireysel deneysel yöntemlerin gelişimini de belirledi.

İstemsiz ezberleme, öznenin etkinliğinin bir ürünüdür; duyular üzerindeki dış etkilerin edilgen bir izine indirgenemez. Böyle bir ezberleme için gerekli koşul , konunun nesnelerle etkileşimidir . Etkileşim farklı seviyelerde gerçekleştirilebilir, çeşitli biçimlerde ortaya çıkabilir: nesnelere yönelik istemsiz, bilinçsiz yönlendirme tepkilerinden onlarla bilinçli, amaçlı ve keyfi olarak kontrol edilen eylemlere kadar.

İstemsiz ezberleme doğal olarak faaliyetin konu içeriğinin çeşitli yönlerine ve seyrinin doğasına bağlıdır.

Bu bağımlılığı karakterize eden ana düzenlilik şu şekildedir: etkinliğin ana amacının içeriğini oluşturan materyal en verimli şekilde hatırlanır, amaca ulaşmak için yöntemler ve diğer koşullarla ilgili materyal çok daha kötü hatırlanır.

Bu model, bireysel deneyimin seçilmesi ve birleştirilmesi ve sonraki kullanımından oluşan hafızanın hayati işlevi için ana ve özeldir. Hafızanın seçici etkinliğinde, öznenin çevredeki gerçekliğe yönelimi ve eylemlerinin buna göre güçlendirilmesi özellikle önemlidir. Bahsedilen model bu gereklilikleri tam olarak karşılamaktadır. Birincisi, malzemenin işgal ettiği hedefin yeri, içinde en aktif ve anlamlı yönelim olasılığını sağlar, çünkü yönlendirme işlevini yerine getiren faaliyet yöntemleri hedefe ulaşmayı amaçlar; ikincisi, amaca ulaşmak en etkili pekiştirmeyi sağlar. Bu nedenle, amaçlı eylem, istemsiz ezberlemede en verimli olanıdır. Böyle bir aktivite yapısı ile sinir bağlantılarının oluşumu ve sağlamlaştırılması için en uygun koşullar oluşur. Bu düzenlilik, aktivite koşullarının ve beyin işleyişi yasalarının içsel karşılıklı bağımlılığı ve aynı zamanda, aktivitenin konu içeriği tarafından sinir dinamiklerinin belirlenmesi ile örneklenir.

Bu temel düzenlilikle ilgili olarak, istemsiz ezberlemenin güdülere ve faaliyet yöntemlerine bağımlılığını karakterize eden düzenlilikler vardır.

İstemsiz ezberlemenin aktivite yöntemlerine bağımlılığı üzerine yapılan çalışma , materyalde aktif ve anlamlı bir yönelim sağlayan yöntemlerin en üretken olduğunu göstermiştir. Yöntemlerin etkinliği, istemsiz ezberlemenin üretkenliğini artırır, çünkü bu koşullar altında, eylem biçimini, en yüksek ezberleme verimliliğini sağlayan bağımsız bir amaçlı eyleme dönüştürmek mümkün hale gelir. Faaliyet yöntemlerinin otomasyonu, istemsiz ezberlemenin etkinliğini azaltır.

İstemsiz ezberlemede güdülerin rolünün incelenmesi, üretkenliğinin kesin olarak bir güdü veya görevin özellikleri tarafından değil, aralarında faaliyette gelişen belirli ilişkiler tarafından belirlendiğini göstermiştir. Burada gerçekleşen kalıp şu şekilde ifade edilebilir: Güdü ile faaliyetin amacı (görevi) arasındaki ilişki ne kadar anlamlıysa, istemsiz ezberleme o kadar verimli olur. Başka bir deyişle, güdülerin ezber üzerindeki etkisi ne kadar etkiliyse, etkinliğin amacı ile ilgili o kadar anlamlıdır. Bu koşullar altında güdüler, amaca ulaşılmasına katkıda bulunur ve dolayısıyla oluşturulan geçici bağlantıların en etkili şekilde güçlendirilmesini sağlar.

Bu nedenle, güdülerin ve faaliyet yöntemlerinin istemsiz ezberlemenin üretkenliği üzerindeki olumlu etkisinin, doğrudan uyaranlara yönelimin ve bunların pekiştirilmesinin en eksiksiz şekilde ortaya çıktığı böyle bir faaliyet yapısının yaratılmasına ne kadar katkıda bulunduklarına bağlı olduğu ortaya çıktı. Bu düzenlilikler, farklı içerik ve karmaşıklığa sahip materyallerle yapılan deneylerde, farklı yaşlardaki deneklerde farklı çalışma yöntemleriyle tutarlı bir şekilde ortaya çıktı. Anımsatıcı eylemlerin amaçları ve güdüleri doğrudan belleğin hayati işlevine karşılık geldiğinden ve yöntemleri doğrudan anımsatıcı amaçlar için materyaldeki yönlendirmeye tabi olduğundan, bu modeller gönüllü ezberlemede de ortaya çıktı.

3

Verileri kitabın üçüncü bölümünde sunulan istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasına büyük önem verdik.

İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasının ana yolu, ürünü istemsiz ezberleme ve aslında anımsatıcı eylemler olan bilişsel eylemlerin özelliklerinin karşılaştırmalı bir analizinden oluşuyordu. Malzeme üzerinde hem farklı (istemsiz ve gönüllü ezberleme için) hem de aynı çalışma yöntemleri koşullarında tarafımızdan gerçekleştirildi .

koşullarda , gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıkar. Anımsatıcı tutum, bilişsel olana göre avantajını ancak rasyonel ezberleme teknikleri yardımıyla gerçekleştiğinde ortaya çıkarır.

Materyal üzerinde aynı çalışma yöntemleri koşulları altında bu iki tür ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasına asıl dikkati verdik. Böyle bir çalışmanın bir örneği, denekler bilişsel bir görev gerçekleştirdiklerinde istemsiz ezberlemenin nesnelerin sınıflandırılmasına dayandığı, gönüllü ezberleme durumunda ise bu nesnelerin sınıflandırılmasının bir yöntem, anımsatıcı bir görev işlevi gördüğü çalışmamızdı. Bu koşulları, bu iki tür ezberleme arasındaki ilişkiyi karakterize etmek için ana ve en önemli olarak görüyoruz: istemsiz ezberleme, yöntemleri genellikle keyfi mantıksal ezberleme yöntemleri olarak işlev gören bilişsel, zihinsel aktivitede gerçekleştirilir. Bu koşullar altında istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir incelemesi, bu iki tür ezberlemenin ortak ve farklı özelliklerini belirlemek, her birinin eğitimsel ve diğer insan etkinliği türlerindeki yerini ve önemini değerlendirmek için geniş fırsatlar açtı. gelişim sürecinde aralarındaki bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarmak. .

Geniş bir yaş grubu üzerinde yapılan bir dizi çalışmada, istemsiz ve istemli ezberlemenin üretkenlik oranında karmaşık bir düzenli dinamik ortaya çıkmıştır. Alt yaş evrelerinde istemsiz ezberleme daha verimlidir; üstte - keyfi. Keyfi ezberleme, malzeme ve onunla çalışma yolları ne kadar erken, daha az karmaşıksa, istemsiz ezberlemeye göre daha verimli hale gelir. Böylece, bu iki tür ezberlemenin üretkenlik oranı, hafıza gelişimi sürecinde değişir.

Bu değişikliklerin nedenleri, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin karmaşık bağlantılarında ve ilişkilerinde yatmaktadır. Deneysel verilerin analizi, bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunda üç ana aşama oluşturmayı mümkün kılmıştır: eylemin ilk oluşum aşaması, iyileştirme aşaması ve son aşama. Eylemler, oluşumlarının başlangıcında ayrıntılı, genelleştirilmemiş bir niteliktedir, sonra giderek daha fazla kısaltılır ve genelleştirilir. Bilişsel eylem, yalnızca ikinci aşamada bir anımsatıcı eylem yolu olarak kullanılabilir. Bu nedenle, bilişsel eylemden sonra oluşan anımsatıcı eylem, onun bir adım gerisinde kalır. İstemsiz ezberlemenin üretkenliğinin belirli bir oranı, oluşumlarının farklı aşamalarında farklı şekilde gelişen bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki ilişki tarafından belirlenir.

metnin istem dışı ve istemli ezberlenmesine ilişkin geniş bir karşılaştırmalı çalışma, ek olarak, her birinin bir dizi önemli özelliğini ortaya çıkardı.

Gönüllü ezberlemeye kıyasla istemsiz ezberleme, metnin ana içeriğinin daha yoğun bir şekilde seçilmesiyle, daha az metinsel ve özellikle ayrıntılarla ilgili olarak daha az eksiksiz olarak daha genel hale geldi. Bu özellikler, bilişsel ve anımsatıcı görevlerin farklı doğası tarafından belirlendi.

Aynı zamanda, metinde, diğer materyallerde ve onunla diğer bilişsel ve anımsatıcı eylemler sırasında elde edilen temelde aynı kalıplar bulundu. Bu genel kalıplar, metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinin üretkenlik oranına, işleyişleri ve oluşumları sürecinde gelişen bilişsel ve anımsatıcı eylemler (anlama ve ezberleme) ilişkisine yansır.

İstemsiz ve istemli ezberlemeye ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın verileri, bilişsel yönelime kıyasla materyaldeki anımsatıcı yönelimin özellikleri hakkında önemli bir soruyu gündeme getirmek için zemin sağladı.

Materyaldeki anımsatıcı yönelim, ezberleme etkinliğinin önemli bir psikolojik içeriğidir. Anımsatıcı ve bilişsel yönelimdeki farklılıklar en yakından anımsatıcı ve bilişsel hedeflerin özellikleri tarafından belirlenir ve bunlar da bellek ve düşünme süreçleri tarafından gerçekleştirilen yaşamsal işlevlerdeki farklılıkları ifade eder. Aynı bilişsel ve anımsatıcı eylem yöntemleri (örneğin, bir metin planı), bu eylemlerin amaçlarının özelliklerine bağlı olarak yönlendirme işlevini farklı şekillerde gerçekleştirir.

Materyaldeki anımsatıcı yönelimin önemli bir özelliği, ezberlenende en net bağlantıları kurmaya odaklanması ortaya çıkar. Bu tür iletişim aynı zamanda en etkili olanıdır. Materyalde kesin bağlantılar arayışı, aynı zamanda, yönlendirme yöntemlerinin somutlaştırılması ve detaylandırılması ve ifadesinin konuşma araçları, malzemenin doğasına bağlı olarak büyük değişkenlikleri, hafızadaki bireysel farklılıklar vb. .

dört

İstemsiz ezberlemenin özelliklerini incelemenin ve bunu gönüllü ezberlemeyle karşılaştırmanın sonuçları, bu bellek süreçlerinin gelişimi ve eğitimi ile ilgili bir dizi önemli sorunun formüle edilmesine yol açtı.

Hafıza süreçlerinin yapısının, işleyişinin ve gelişiminin analizinde ana birim, konunun eylemidir. Bu nedenle, hafıza süreçlerinin (diğer hafıza süreçlerinin yanı sıra) istemsiz ve gönüllü olarak bölünmesi, gelişimlerinin hafıza süreçlerinin işleyişinin karakterizasyonuna yol açan ana süreçtir. Yanlış mekanik ve mantıksal bellek kavramının üstesinden gelmeyi mümkün kılar; hem daha yüksek bellek biçimlerinin daha düşük bellek biçimleriyle olan karşıtlığını hem de birincisinin ikincisine indirgenmesini ortadan kaldırır; fizyolojik temellerinin, gerçekliği yansıtma yollarının ve biçimlerinin gelişiminde genetik süreklilik sağlar.

Verimlilik koşullarını karakterize eden çalışmalarda kurulan düzenlilikler

istemsiz ezberleme, bilişsel görevleri yerine getirirken öğrencilerin zihinsel aktivitelerini ve bu görevlerin anlamlı motivasyonunu harekete geçirerek, öğrencilerin eğitim çalışmalarında bu tür ezberlemeyi yönetmenin gerekliliğini ve olasılığını gösterir. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin özelliklerinin yanı sıra, işleyiş sürecinde aralarında gelişen karmaşık bağlantılar ve ilişkilere dayanarak, istemsiz ve gönüllü ezberlemeyi yönetmenin koşullarından birinin tahsis edilmesi olduğu öne sürülür. öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde bilişsel ve anımsatıcı görevler ve bunları farklı şekillerde gerçekleştirme becerilerinin geliştirilmesi.

Böyle bir bilişsel ve anımsatıcı görevler ve bunların uygulanmasına yönelik yöntemler, aynı zamanda, öğrenme sürecinde okul çocuklarında istemsiz ve gönüllü ezberleme eğitiminin başarılı bir şekilde yönetilmesi için önemli bir koşuldur. Bunun temeli, bu süreçte doğal olan bilişsel eylemlerin gerisinde kalan bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunun açıklanan aşamalarıdır.

Özet

Sovyetler Birliği dışındaki modern psikoloji, verimli sonuçlara ulaşmak için istemsiz ve istemli ezberleme problemini tasarlamanın ve incelemenin mümkün olacağı bir hafıza teorisinden yoksundur. Bununla birlikte, çok sayıda araştırmadan çok sayıda değerli veri ve teorik olarak önemli ifadeler elde edilmiştir.

Rus psikolojisindeki ilerici eğilimler, aktiviteye bağlı ve aktiviteye bağlı olarak hafızaya çok dikkat etti. Bu, Sovyet psikolojisinde diyalektik materyalizm ve zihinsel aktivitenin refleks doğasına ilişkin Sechenov-Pavlov teorisi açısından daha fazla incelenmiştir.

Çalışmalarımızda istemli ezberlemeyi bazı (mnemik olmayan) amaçlar güden etkinliğin meşru bir ürünü olarak gördük, gönüllü ezberleme ise özel bir anımsatıcı etkinlik olarak görüldü.

Çeşitli öğrenme problemlerini (içerikleri, yöntemleri ve motivasyonları bakımından farklı) çözmek için farklı yaşlarda test edilen deneklerin yapıldığı bir dizi deneysel araştırmada, istemsiz ezberlemenin belirli düzenlilikleri belirlendi.

Özne ve nesneler arasındaki etkileşim, bu ezberlemenin vazgeçilmez ve en genel koşuludur. Bu etkileşim, farklı zihinsel faaliyet seviyelerinde ortaya çıkabilir ve çeşitli biçimler alabilir: nesnelere yönelik istemsiz, bilinçsiz yönlendirme tepkilerinden, onları içeren bilinçli olarak takip edilen ve kontrol edilen faaliyetlere kadar.

İstemsiz ezberlemenin etkinliği ile etkinliğin nesnel içeriği ve yapısı, amaçları ve motivasyonu, yöntemleri ve amaca ulaşmadaki diğer koşulları birbirine bağlayan bağımlılık tespit edilmiştir. En etkili şekilde ezberlenen, etkinliğin ana amacının içeriğinin bir parçası olan materyaldir. Bu amaca ulaşmada kullanılan yöntemlere ve diğer koşullara atıfta bulunan materyal daha az etkili bir şekilde hatırlanır. Hedefin malzeme tarafından işgal edilen yeri, onda etkili bir yönelim sağlarken, amaca ulaşılması etkili pekiştirmeyi sağlar. Ezberleme süreçlerinin altında yatan bu yasa, aktivitenin nesnel içerikleri tarafından çağrışımlara yol açan sinirsel dinamiklerin belirlenmesini açıklar.

İstemsiz ezberlemenin faaliyet yöntemlerine düzenli olarak bağlılığı yerleşmiştir: amaca ulaşmada yöntemler ne kadar aktif olursa, ezberleme o kadar verimli olur. Bu koşullar altında, faaliyet yöntemi bağımsız amaçlı bir eylem haline gelir. Faaliyet yöntemlerinin otomatikleştirilmesi, istemsiz ezberlemenin etkinliğini keskin bir şekilde azaltma eğilimindedir.

İstemsiz ezberlemede motivasyonun rolünün bir analizi, etkinliğinin yalnızca motivasyonun veya sorunun özelliklerine değil, aralarındaki belirli ilişkilere bağlı olduğunu göstermiştir: içerikleri ne kadar genişse, o kadar iyi hatırlanırlar.

Bu nedenle, motivasyon ve faaliyet yöntemlerinin önemi, uyaranlardaki yönelimin ve bunların pekiştirilmesinin maksimum olduğu bu tür faaliyet yapısının kurulmasına katkılarına bağlıdır.

Bazı araştırmalar, hem öğrenme etkinliklerinde hem de uygun anımsatıcı etkinliklerde karakteristik özelliklerin analizi yoluyla istemsiz ve istemli ezberlemenin karşılaştırmalı bir araştırmasına ayrılmıştır.

İstemsiz ezberleme, anımsatıcı etkinliklere kıyasla daha güçlü ve ilgi çekici etkinlikten kaynaklandığında, istemli ezberlemeye göre daha verimli görünmektedir. Deneysel malzeme ile aynı çalışma koşulları altında

(Örneğin, nesnelerin hem öğrenme hem de anımsama etkinliği olarak sınıflandırılması gibi) oldukça karmaşık dinamikler: Bu tür ezberlemelerin etkinlikleri arasındaki ilişki ortaya konmuştur. Hafıza gelişiminin alt aşamalarında, istemsiz ezberlemenin daha etkili olduğu kanıtlanmıştır. Malzeme ve onunla çalışma yöntemleri basitleştikçe gönüllü ezberlemenin etkinliği artar. Bunun nedenleri, oluşum sürecinde gelişen öğrenme ve anımsama etkinlikleri arasındaki bağlantıların ve ilişkilerin karmaşıklığında yatmaktadır. Oluşumun başlangıcında faaliyetler geniş, genelleştirilmemiş bir karakter için not edilir, ancak daha sonra kademeli olarak kısaltılmaya ve genellenmeye tabi tutulur. Bir öğrenme etkinliği, yalnızca oluşumunun belirli bir aşamasında, bir anımsatıcı etkinlik yöntemi olarak başarıyla kullanılabilir. Bu nedenle, anımsatıcı etkinliğin öğrenme etkinliğinin gerisinde kalması oldukça meşrudur. Bu, her iki ezberleme türünün etkinliğindeki özel ilişkiyi açıklar.

Bölümlerden biri, materyaldeki anımsatıcı ve öğrenme yöneliminin özellikleri sorununu tartışıyor. Anımsatıcı ve ekip oluşturma hedeflerinin özgüllüğü ve sonuç olarak, bunların elde edilmesinde kullanılan yöntemlerin özgüllüğü tarafından belirlenirler.

İstemsiz ve istemli ezberlemenin araştırılması, ezber geliştirme ve eğitim alanında bir dizi önemli ifadeye yol açmıştır. Kitabın son bölümünde bu ifadeler üzerinde durulmuştur.

Ezberleme süreçlerinin yapısının, işleyişinin ve gelişiminin analizinde temel birimin öznenin eylemi olduğu iddiası ortaya atılmış ve kanıtlanmıştır. Buna göre, ezberleme süreçlerinin istemsiz ve istemli olarak sınıflandırılması, bunların işleyişini ve gelişimini tanımlamada çok önemli görünmektedir. Böylece, daha yüksek bellek biçimlerinin daha düşük bellek biçimleriyle karşı karşıya gelmesinden ve aynı zamanda birincisini ikincisine indirgemekten vazgeçilebilir.

Son bölüm, yeni bilgilerin öğrenilmesinde istemsiz ve gönüllü ezberlemenin yeri, eğitim sürecinde bunların nasıl kontrol edileceği ve öğrencilerde nasıl eğitileceği gibi konular üzerinde durur. İşleyiş ve gelişim sürecinde tanımlanan öğrenme ve anımsama eylemlerinin özellikleri, öğrenme ve anımsama problemlerinin okul çocuklarının akademik etkinliklerine dahil edilmesini ve okul çocuklarında bunları farklı şekillerde çözme becerisinin geliştirilmesini gerektirir. Bu aynı zamanda, okul çocukları tarafından yeni bilgilerin edinilmesinde istemsiz ve gönüllü ezberlemenin başarılı bir şekilde uygulanması ve hafızalarının uygun şekilde geliştirilmesi için gereklidir.

Harkov Devlet Üniversitesi

PIZinçenko

Edebiyat

Marx K., Feuerbach Üzerine Tezler, Marx K., Engels F., Soch., ed. 2, cilt 3, 1955.

Engels F., Doğanın Diyalektiği, Moskova, Gospolitizdat, 1955.

Lenin, V.I., Materyalizm ve ampiryokritisizm, Eserler, cilt 14.

Lenin V.I., Felsefi Defterler, Eserler, cilt 38.

Ananiev B. G., Ushinsky - büyük Rus psikolog, "Sovyet Pedagojisi", 1945, No. 12.

Ananiev B.G., 18. ve 19. yüzyıl Rus psikolojisi tarihi üzerine yazılar, M., Gospolitizdat, 1947.

Ananiev B.G., Sovyet psikoloji biliminde temsil sorunu, Felsefi Notlar (SSCB Bilimler Akademisi Felsefe Enstitüsü), cilt 5, M.-L., 1950.

Anokhin P.K., Koşullu refleksin afferent aygıtının özellikleri ve psikoloji için önemi, "Psikolojinin Soruları", 1955, No. 6.

Anokhin P.K., Koşullu refleksin afferent aparatının özelliklerine ilişkin yeni veriler, kitapta: “1-6 Temmuz 1955'te psikoloji üzerine toplantının materyalleri”, (RSFSR APN Psikoloji Enstitüsü), M ., 1957.

Anokhin P.K., Kitaba Önsöz. P. Kossa "Cybernetics", M., yabancı yayınevi, lit., 1958.

Babushkin I.I., Öğrencilerin sınıftaki düşüncelerinin gelişimi üzerine, kitapta: "Öğrenmede öğrencilerin bilincini artırma üzerine", M., 1947.

Balarich T.N., Eğitim materyalinin ezberlenmesinde motivasyonun etkisi, Cand Özeti. dis., Odessa, 1953.

Baranov T.P., Yabancı dildeki kelimelerin ezberlenmesi ve hatırlanması, “1. Moskova Yabancı Diller Pedagoji Enstitüsü'nün bilimsel notları”, cilt I, 1940.

Berkenblit Z.M., Temsillerin doğuşu konusunda, “Beyin Araştırmaları Enstitüsü Tutanakları. V.M. Bekhterev”, cilt 9, L., 1939.

Biryukov D. A., Koşullu reflekslerin karşılaştırmalı fizyolojisi ve patolojisi üzerine, Journal of Higher Nervous Activity, cilt 2, no. 4, 1952.

Blonsky P.P., Bilimsel psikoloji üzerine yazılar, M., 1921.

Blonsky P.P., Hafıza ve düşünme, M., 1935.

Blonsky P.P., Hatırlamanın psikolojik analizi, "Psikoloji Enstitüsünün Bilimsel Notları", cilt I, M., 1940.

Bozhovich L.I. ve Morozova N.G., Daha genç bir öğrencinin anısının özellikleri, kitapta: “Çocukların psikolojisi üzerine yazılar”, ed. A.N. Leontiev ve L.I. Bozhovich, M., 1950.

Borodulina A. S., II, IV ve VI. Sınıflardaki öğrencilerin bağımsız çalışmalarında öğrenme yöntemleri, Kand, diss., M, 1944.

Borodulina A.S., Ezberleme sürecinde üreme etkinliği (II, IV ve VI. sınıflardaki öğrencilerin gözlemlerinden), “Moskova Şehri Pedagoji Enstitüsü'nün bilimsel notları”, cilt 36, no. 2, M., 1956.

Bykov K.M., Koşullu refleksler doktrini ve refleks teorisi, SSCB'nin Fizyolojik Dergisi, cilt 36, No.4, 1950.

Vatsuro E.G., Antropoid (şempanze) 'nin yüksek sinir aktivitesinin incelenmesi, M., 1948.

Vygotsky L.S., Bir psikoloji sorunu olarak bilinç, kitapta: "Psikoloji ve Marksizm", M.-L., 1925.

Vygotsky L.S., Pedagojik psikoloji, M., 1926.

Vygotsky L.S. ve Luria A.R., Davranış tarihi üzerine etütler, M., 1930.

Vysotsky I.N. ve Naumov S.F., Köpeklerde derneklerin özellikleri sorusu üzerine, SSCB'nin Fizyolojik Dergisi, cilt 36, 1950, No.4.

Galich A.I., Bir adamın resmi, St. Petersburg, 1834.

Galperin P.Ya., Zihinsel eylemlerin oluşumunu inceleme deneyimi, kitapta: “Psikoloji üzerine bir toplantıda raporlar 3-8 Temmuz 1953” (RSFSR'nin APN Psikoloji Enstitüsü), M., 1954.

Galperin P.Ya., Zihinsel eylem ve kavramların oluşumu üzerine, “Moskova Devlet Üniversitesi'nin yıldönümü oturumunda raporlar (Mayıs 1955)”, “Moskova Üniversitesi Bülteni”, 1957, Sayı 7.

Galperin P.Ya. ve Talyzina N.F., Öğrencilerin organize eylemleri temelinde ilk geometrik kavramların oluşturulması, "Psikoloji Soruları", 1957, No. 1.

Galperin P.Ya., Düşünce ve imaj oluşumunun temeli olarak zihinsel eylem, "Psikolojinin Soruları", 1957 (a), No. 6.

Galperin P.Ya., Dubrovina A.I., Görevdeki yönelim türleri ve dilbilgisi kavramlarının oluşumu, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1957, No. 3.

Galperin P.Ya., Zihinsel eylemlerin oluşumuna ilişkin araştırmanın geliştirilmesi, "SSCB'de psikolojik bilim", cilt I, M., RSFSR APN yayınevi, 1959.

Galperin P.Ya., Yönelim türleri ve öğrenme etkinliği, “Eğitim ve yetiştirme psikolojisinin sorunları”, Konferanstaki raporların özetleri, Kiev, 1961.

Gordon E.V., Bir çocukta istemli hafızanın ortaya çıkma koşulları üzerine, kitapta: “Bilim oturumu (Inst.

Gordon E.V., Okul öncesi çocuklarda mantıksal ezberleme yöntemlerinin oluşumu sorusuna. "Bilimsel Notlar (In-tu psikolojisi MO URSR)", cilt 6, Kiev, 1956 (Ukraynaca).

Gruzdev P.N., Eğitim ve öğretim soruları, M., 1949.

Danilov M. A., Öğretmenlik uygulamasında öğrencilerin bilincini artırmanın yolları, kitapta: “Öğrenmede öğrencilerin bilincini artırma üzerine”, M., 1957.

Danilov M.A. ve Esipov B.P., Didaktika, M., 1957.

Denisova M.P. ve Figurin N.L., Bir yaşından küçük bir çocukta yeni olana tepkinin deneysel çalışması, c. kitap: "Genetik refleksolojinin sorunları", 1929.

Denisova M.P. ve Figurin N.L., Bebeklerde ilk kombinasyon refleksleri konusunda, age, 1929 (a).

Dobrynin N. F., Bir kişide geçici bağlantıların oluşumunda önem sorunu, kitapta: “3-8 Temmuz 1953 Psikoloji konulu bir toplantıda raporlar” (RSFSR'nin APN Psikoloji Enstitüsü), M., 1954.

Dulnev G.M., Metnin çoğaltılmasının doğruluğu ve eksiksizliği için niyetin anlamı üzerine, kitapta: “Sağır-dilsiz ve zihinsel engelli çocukların psikolojisinin sorunları”, ed. L.V. Zankov ve I.I. Danyushevsky, M., 1940.

Dulnev G.M., Bir yardımcı okulun öğrencileri tarafından yeni öğrenilen kelimelerin çoğaltılması üzerine, Izvestiya APN RSFSR, cilt. 19, 1948.

Dukhovny I.M., Pedagoji Üzerine Denemeler, M., 1951.

Egorov T.G., Psikoloji, M., 1952.

Yelinetsky E.F., Kitapta farklı metin türlerini hatırlamanın özellikleri: “Bilimsel oturum (Ukrayna SSR Moskova Bölgesi Psikoloji Enstitüsü), Dopovidey Özetleri”, Kiev, 1955 (Ukraynaca).

Endovitskaya T.V., Okul öncesi çağda aracılı ezberlemenin gelişimi üzerine, el yazması, 1956.

Enikeev Kh.R., Metnin zorluğuna ve sunum biçimine bağlı olarak çoğaltma ve unutma, kitapta: “Psikolojik denemeler”, ed. IF Sluchevsky, Ufa, 1944.

Enikeev Kh.R., Üreme sürecinde tanıtma, icat etme ve çarpıtma, "Başkurt Pedagoji Enstitüsü ve Başkurt Psikiyatri Hastanesi Psikoloji ve Pedagoji Bölümü Tutanakları", cilt. 2, Ufa, 1946.

Esipov B.P. ve Goncharov N.K., Pedagoji, M., 1950.

Zhukovskaya R.I., Küçük çocuklar tarafından şiirlerin ezberlenmesi ve çoğaltılması, "Okul Öncesi Eğitim", 1947, No. 12.

Zhukovskaya R.I., Orta ve yaşlı grupların şiirlerinin ezberlenmesi ve çoğaltılması üzerine, "Okul Öncesi Eğitim", 1949, No. 11.

Zaltsman B.N., Düşünme süreçleri hatırlama, “Bilim Notları (Ukrayna SSR Savunma Bakanlığı Psikoloji Enstitüsü)”, cilt I, Kiev, 1949 (Ukraynaca).

Zaltsman B.N., Hatırlamanın psikolojisi üzerine, age, cilt 2, 1950 (Ukraynaca).

Zaltsman B.N., Okul öncesi çocuklarda keyfi belleğin oluşumunda konuşmanın rolü, age, cilt 5, 1956 (Ukraynaca).

Zaltsman B.N., Okul öncesi çocuklarda gönüllü üreme oluşumunda konuşmanın rolü, age, cilt 6, 1956 (a), (Ukraynaca).

Zankov L.V., Aktif ezberleme çalışması, "SSCB'de psiko-nörolojik bilimler" kitabında, M., 1927.

Zankov L.V., Hatırlama üzerine, "Sovyet Pedagojisi", 1939, No. 3.

Zankov L.V., Tarihsel olayların kronolojik sırasını yeniden üretmedeki hatalar üzerine, "Sovyet Pedagojisi", 1940, No. 7.

Zankov L.V. ve Mayants D.M., İşitme ve sağır-dilsiz okul çocuklarında nesnelerin ezberlenmesi ve çoğaltılması, kitapta: “Sağır-dilsiz ve zihinsel engelli çocukların psikolojisinin sorunları”, ed. L.V. Zaikov ve I.I. Danyushevsky, M., 1940.

Zankov L.V., Üreme psikolojisi, Dr. diss., el yazması, M., 1941.

Zankov L.V., Zihinsel engelli okul çocuklarında üreme dizisi ve özellikleri, kitapta: “Sağır, dilsiz ve zihinsel engelli çocukların eğitim ve öğretim sorunları”, ed. Danyushevsky, M., 1941 (a).

Zankov L.V., Bir okul çocuğunun anısı, psikolojisi ve pedagojisi. M., 1944.

Zankov L.V., Hafıza sorunu ve didaktik soruları, "Sovyet Pedagojisi", 1948, No. 8.

Zankov L.V., Hafıza, M., 1949.

Zankov L.V., I.P.'nin öğretileri ışığında hafıza sorunu Pavlov, "Sovyet Pedagojisi", 1951, No. 6.

Zankov L.V. ve Petrova V.G., Okul çocukları arasında benzer materyallerin ayrımcılığına ilişkin karşılaştırmalı bir çalışma, Izvestiya APN RSFSR, cilt. 57, 1954.

Zaporozhets A.V., Keyfi hareketlerin gelişimi, M., 1960.

Zinchenko P.I., İstemsiz ezberleme sorunu, "Kharkov Yabancı Diller Pedagoji Enstitüsü'nün Bilimsel Notları", cilt I, 1939.

Zinchenko P.I., Okul bilgisini unutmak ve yeniden üretmek üzerine, age, 1939 (a).

Zinchenko P.I., Bir eylemin çeşitli bileşenlerinin istemsiz ezberlenmesi, kitapta: “Psikoloji pedagojisinin beslenmesi üzerine bilimsel oturum (Kharkiv Ped. In-tu)”, 1941, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., K.D.Ushinsky'nin eserlerinde hafıza sorunu, kitapta: “Kharkov Ped'in birleşik bilimsel ve pedagojik oturumu. Іn-tu, Kharkiv Üniversitesi ve Kharkiv Ped. Іn-tu іnozemnyh mov, Tezi dopovidey”, 1941 (a), (Ukraynaca).

Zinchenko P.I. ve Bozhovich L.I., Öğrenciler tarafından bilginin asimilasyonunun psikolojisi üzerine, kitapta: "Pedagoji ve Psikoloji Üzerine Cumhuriyet Bilimsel Konferansı Uygulamaları (1940)", v. 2, Kiev, 1941 (a), (Ukraynaca) .

Zinchenko P.I., İstemsiz ezberleme, "Sovyet Pedagojisi", 1945, No. 9.

Zinchenko P.I., K.D.Ushinsky'nin eserlerinde hafıza sorunu, Raporun özeti, “Kharkov Üniversitesi'nin bilimsel tarihi. Ek açıklamaların toplanması, 1946, No. 5, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Ezberlemenin faaliyet güdülerine bağımlılığı, kitapta: “Bilimsel oturum (URSR Moskova Bölgesi Psikoloji Enstitüsü). Dopovidey Tezleri”, Kiev, 1948, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., İstemsiz ezberlemenin faaliyet güdülerine bağımlılığı, “Bilim Notları (URSR Moskova Bölgesi Psikoloji Enstitüsü)”, cilt I, Kiev, 1949, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Kitaptaki metnin öğrenciler tarafından istemsiz ve gönüllü ezberlenmesi: “Bilimsel oturum (URSR Moskova Bölgesi Psikoloji Enstitüsü). Thes of dopovidey”, Kiev, 1949(a), (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Ezberleme süreçlerinin psikolojik özellikleri, kitapta: “Bilim oturumu (Inst. Dopovidey'in Özetleri”, Kiev, 1959, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., “Bilim Notları (Ukrayna Sosyalist Cumhuriyeti Moskova Bölgesi Psikoloji Enstitüsü)” metninin öğrenciler tarafından istemsiz ve keyfi olarak ezberlenmesi, v. 2, Kiev, 1950 (a), (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., I.P. Pavlov'un öğretileri ışığında hafıza psikolojisi ile ilgili sorular: “Bilim oturumu (URSR Moskova Bölgesi Psikoloji Enstitüsü). Dopovidey'in Özetleri”, Kiev, 1951, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., I.P. Pavlov'un daha yüksek sinirsel aktivite hakkındaki öğretileri ışığında hafıza psikolojisi soruları, “Bilim Notları (Ukrayna Sosyalist Cumhuriyeti Moskova Bölgesi'nin In-Tu Psikolojisi)”, v. 3, Kiev, 1952, ( Ukrayna).

Zinchenko P.I., I.P. Pavlov'un yüksek sinirsel aktivite öğretileri ışığında hafızanın gelişimiyle ilgili sorular, “Radyansk okulu”, 1953, No. 1, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I. ve Kontsevaya O.M., Kitapta hafıza ve düşünme süreçlerinin oluşumu için yollar ve koşullar: “Psikoloji üzerine bir toplantıda raporların özetleri”, M., RSFSR APN yayınevi, 1953 (a).

Zinchenko P.I. ve Kontsevaya O.M., Hafıza ve düşünme süreçlerinin oluşumu için yollar ve koşullar, kitapta: “3-8 Temmuz 1953'te psikoloji üzerine bir toplantıda raporlar” (RSFSR'nin APN Psikoloji Enstitüsü), M., 1954.

Zinchenko P.I., İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin oluşumu üzerine, "Sovyet Pedagojisi", 1954 (a), No. 4.

Zinchenko P.I., Kitapta hafızanın belirli özelliklerini inceleme konusunda: “Bilimsel oturum (Kharkiv Ped. Yabancı Diller Enstitüsü). Dopovidey Tezleri”, 1955, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Kitapta hafıza psikolojisiyle ilgili bazı sorular: “Bilim oturumu (URSR Moskova Bölgesi Psikoloji Enstitüsü). Thes of dopovidey”, Kiev, 1955 (a), (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Hafıza. "Psikoloji" ders kitabında, ed. G.S. Kostyuk, Kiev, 167-208, 1955 (b), 2. baskı, 1961 (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Teaching, age, 431-446, 1955 (c).

Zinchenko P.I., İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin oluşumu üzerine, Analele Romîno - Sovyet, seria pedagogie - psichologie, 1955 (d), (Rom.).

Zinchenko P.I., İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin oluşumu üzerine, Bilgi-materyal, H. 9. Volk und Wisseu Volk-seigener Verlag, Berlin, 1955 (e), (Almanca).

Zinchenko P.I., Dernek oluşumunun eylemin içeriğine bağlılığı sorunu üzerine, “Bilim Notları (URSR Savunma Bakanlığı Psikoloji Enstitüsü)”, v. 4, Kiev, 1956 (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., I.M. Sechenov'un eserlerinde hafıza sorunları, kitapta: “Bölümlerin XVIII bilimsel oturumu (Kharkiv Ped. Yabancı Diller Enstitüsü), Dopovidey Özetleri”, 1956 (a), (ukr. yaz. ) .

Zinchenko P.I., Hafıza çalışmalarındaki bazı konularda, "Psikoloji Soruları", 1956 (b), No. 1.

Zinchenko P.I., Hafıza psikolojisiyle ilgili bazı sorular, “Bilimsel Notlar (URSR Savunma Bakanlığı Psikoloji Enstitüsü)”, Cilt 6, Kiev, 1956 (c), (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Hafıza çalışmasında bazı konularda, Analele Romîno - Sovyet, seria pedagogie - psichologie, 3 (22), 1956 (g), (rum. lang.).

Zinchenko P.I., Hafıza psikolojisi, kitapta: “40 yıldır Radyansk psikolojik bilimi, Bilimsel Notlar (URSR Moskova Bölgesi Psikoloji Enstitüsü)”, v. 8, Kiev, 1958, (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Hafıza geliştirme sorunları, “Bilim Notları (URSR'nin Moskova Bölgesinin In-Tu Psikolojisi)”, v. 9, Kiev, 1958 (a), (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., İstemsiz ezberleme, Dr. diss., el yazması, M., 1958 (b).

Zinchenko P.I. İstemsiz ezberleme, Dr. diss., M., 1958 (c).

Zinchenko P.I., Hatırlatıcı yönelimin ezberlenen materyalin özelliklerine bağımlılığı, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1958 (g), No. 4.

Zinchenko P.I., Malzemede anımsatıcı yönlendirme aracı olarak görsel bir görüntü üzerine, age, 1958 (d).

Zinchenko P.I., Hafıza psikolojisinin soruları, “SSCB'de psikolojik bilim” kitabında, I, M., RSFSR APN yayınevi, 1959.

Zinchenko P.I., Anımsatıcı yönelimdeki nesnelerin genel ve spesifik özelliklerinin rolü üzerine, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1959 (b), No. 1.

Zinchenko P.I., Hafıza süreçlerinde anımsatıcı ve bilişsel yönelimin özellikleri üzerine, “Psikolojik Sorunlar”, 1959 (a), No. 1.

Zinchenko P.I., Ezberleme süreçlerinin gelişimi ve eğitimi sorunları, kitapta: “Psikologlar Derneği 1. Kongresi'ndeki raporların özetleri (RSFSR'nin APS'sinde)”, cilt. I, M., 1959(c).

Zinchenko P.I., Kitapta öğrenme sürecinde öğrencilerin hafızasının gelişimi: “URSR'de pedagojik bilimin geliştirilmesine ilişkin bilim oturumu (URSR Min. Eğitimi). Thes of dopovidey”, Kiev, 1959 (d), (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., 1. sınıftaki okul çocukları arasında mantıksal ezberleme tekniklerinin oluşturulması, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1959 (e), No. 6.

Zinchenko P.I., İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin "işbirliği" sorunu üzerine, age, 1960, No. 1.

Zinchenko P.I., Öğrenme sürecinde öğrencilerin hafızasının gelişimi, "Radyanska okulu", 1960 (a), No. 3 (Ukraynaca).

Zinchenko P.I., Bilgide ustalaşma sürecinde istemsiz ve gönüllü ezberleme üzerine, "Sovyet Pedagojisi", 1960 (b), No. 5.

Zinchenko P.I., Ezberleme süreçlerinin gelişimi ile ilgili sorular, “Psikolojinin Sorunları”, 1960 (c), No. 6.

Zinchenko P.I., Küçük öğrencilerde hafıza eğitimi üzerine, "İlkokul", 1960 (g), No. 8.

Zinchenko P.I., Hafıza, Pedagojik Sözlük, cilt 2, M., RSFSR'nin APN yayınevi, 1960 (d).

Zinchenko P.I., Yabancı ve Sovyet psikolojisinde istemsiz ve istemli hafıza sorunu, c. kitap: “Psikoloji sorunları. İkinci Transkafkasya Psikologlar Konferansı Materyalleri, Erivan, 1960 (f).

Zinchenko P.I., İstemsiz ve gönüllü hafıza ve eğitim psikolojisinin sorunları, kitapta: “Eğitim ve yetiştirme psikolojisinin sorunları. Konferanstaki raporların özetleri (Ukrayna SSR Psikoloji Enstitüsü), Kiev, 1961, (Ukraynaca).

Ivanov I.I., Psikoloji, M., 1954.

Ivanova V.I., Bir ezberleme yolu olarak yeniden üretim, Ph.D. diss., M., 1954.

Ivanov-Smolensky A.G., Çocuk nörodinamiğinin daha yüksek biçimlerinin araştırılmasına giden yolda, kitapta: “Çocuk nörodinamiğinin daha yüksek biçimlerinin incelenmesine giden yolda”, M., 1934.

Ivanov-Smolensky A.G., İnsan kortikal aktivitesinin ontogenetik gelişiminin sistematik bir deneysel çalışmasının deneyimi, Sat. 5, 1940.

Ivanov-Smolensky A.G., Birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin etkileşimi üzerine, SSCB'nin Fizyolojik Dergisi, cilt 35, sayı 5; 1949.

Ivanov-Smolensky A.G., Birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin ortak çalışması üzerine, "Yüksek Sinir Aktivitesi Dergisi", 1951, cilt I, no. BEN.

Idashkin Yu.V., İstemsiz olarak basılan materyalin çoğaltılması için bazı koşullar, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1958, No. 3.

Idashkin Yu.V., İstemsiz ezberleme konusunda, "Psikolojinin Soruları", 1959, No. 2.

Idashkin Yu.V., Keyfi çoğaltma sorunu üzerine, kitapta: “Psikologlar Derneği 1. Kongresindeki raporların özetleri (RSFSR'nin APS'sinde)”, cilt. 3, M., 1959 (a).

Idashkin Yu.V., Son zamanlarda basılan materyalin çoğaltılması konusunda, Ph.D. diss., M., 1959 (b).

Indik I.K., Konuşma kinestezilerinin mecazi ve sözlü materyali ezberlemedeki rolü, kitapta: “Hafıza psikolojisinin sorunları”, ed. A.A. Smirnova, M., RSFSR'nin APN yayınevi, 1958.

Istomina Z.M., Okul öncesi çağda keyfi hafızanın gelişimi, Izvestiya APN RSFSR, cilt. 14, M., 1948.

Istomina Z.M., Okul öncesi çağdaki çocuklarda keyfi hafızanın gelişimi konusunda, "Okul Öncesi Eğitim", 1953, No. 4.

Kapterev P.F., Hafızanın tarihi ve eğitimi, "Pedagojik koleksiyon", Ocak - Haziran 1887.

Kapterev P.F., Pedagojik psikoloji, St. Petersburg, 1914.

Kasatkin N.I., İnsan ontogenezinde erken şartlandırılmış refleksler, M., 1948.

Katicheva E.A., Fesenko T.A. ve Bragina V.M., 1. sınıftaki okul çocukları arasında mantıksal ezberleme tekniklerinin oluşumu, kitapta: “Kharkov Yabancı Diller Pedagoji Enstitüsü'nün VIII öğrenci bilimsel konferansı. Rapor özetleri”, 1955.

Kaufman M.L., Nechaev A.P., Tychino N.N., Okul öncesi çocuklarda görsel hafızanın gelişimi ve derneklerin baskınlığının doğası üzerine gözlemler, Rus Okulu, cilt I, 1903.

Kezheradze E.D., Okul öncesi ve ilk okul çağında belleğin gelişimi, Cand., diss., Tiflis, 1949.

Koval Ch., Okul çocuklarının istemeden ezberlenmesi, “Leningrad Pedagoji Enstitüsü'nün bilimsel notları. Herzen”, cilt 112, 1955.

Kolchina R.E., Ders kitabındaki sunum içeriğine ve yöntemlerine bağlı olarak V-VI.

Komissaarchik K.A., Ortaokul öğrencilerinin farklı türde materyalleri ezberleme sırası, Abstract of Cand. diss., M., 1954.

Komm A. G., Yeniden üretimde yeniden yapılanma, “Leningrad Pedagoji Enstitüsü'nün bilimsel notları. Herzen”, cilt 34, 1940.

Comm A. G., Reprodüksiyonda Yeniden Yapılanma, "Sovyet Pedagojisi", 1941, No. 1 ve 3.

Korman T. A., Okul öncesi çağındaki çocukların sözel materyali ezberlemesinde görsel algıların ve dikkatin rolü, Kand, diss., M., 1942.

Korman T. A., Küçük ve büyük okul öncesi çocukların sözel ve anlamsal hafızası arasındaki fark, "Okul Öncesi Eğitim", 1945, No. 7.

Korman T. A., Okul öncesi çocuklarda üreme aktivitesinin özellikleri üzerine, "Sovyet Pedagojisi", 1945 (a), No. 9.

Korman T. A., Özümseme sürecinde bilginin yeniden düşünülmesi (coğrafyanın malzemesi ve doğa bilimlerinin ilk temelleri üzerine). Izvestiya APN RSFSR, hayır. 28, M., 1950.

Korman T. A., Üreme psikolojisi konusunda (anaokullarında deneysel araştırmalara dayalı), “Moskova Şehri Pedagoji Enstitüsü'nün Bilimsel Notları”, cilt 36, no. 2, 1954.

Kornienko N. A., Okul öncesi çağındaki çocuklar tarafından görsel ve sözlü materyalin tanınması ve çoğaltılması, Özet Cand. diss., M., 1955.

Kornilov K.N., Psikoloji, M., 1929.

Kotlyarevsky L.I., Kortikal sembolik projeksiyonda doğrudan şartlandırılmış bağlantıların yansıması, “Çocuğun Yüksek Sinir Aktivitesinin Fizyolojisi ve Patofizyolojisi Laboratuvarı Tutanakları”, ed. AG Ivanov-Smolensky, 4, L., 1934.

Kotlyarevsky L.I., Zor durumlarda aniden ortaya çıkan koşullu kapanışların nörodinamiği, kitapta: "Daha yüksek çocuk nörodinamiği biçimlerinin incelenmesine giden yolda", M., 1934 (a).

Krasnogorsky N.I., Çocuklarda beynin fizyolojik aktivitesi doktrininin geliştirilmesi, “Çocuklarda serebral hemisferlerin ana mekanizmaları üzerine” kitabında, 1939.

Kryazh A.T., Gönüllü ezberleme ile istemsiz ezber arasındaki bağlantı sorusu üzerine, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1960, No. 3.

Kryazh A.T., Gönüllü ezberleme ile istemsiz ezber arasındaki bağlantı sorusu üzerine, kitapta: “Eğitim ve yetiştirme psikolojisinin sorunları. Konferanstaki raporların özetleri, Kiev, 1961, (Ukraynaca).

Kudryavtseva E.M., Öğrenci gelişimi sırasında nesnelerin tanınmasını değiştirme, Cand Özeti. diss., M., 1954.

Kudryavtseva E. M., Okul çağında tanımanın gelişimi üzerine, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1957, No. 2.

Kutsenko L.P., Öğrencilerin yazılı konuşma ustalığının ezberlemenin gelişimi üzerindeki etkisi üzerine, "Bilim Notları (Ukrayna SSR Savunma Bakanlığı Psikoloji Enstitüsü)", v. 6, Kiev, 1956, (Ukraynaca).

Levitan M.S., Sözlü materyalin ezberlenmesi ve çoğaltılması, Kand, diss., M., 1933.

Leontiev A.N., Yetersiz ve hastalıklı bir şekilde değiştirilmiş zekaya sahip çocuklarda aracılı ezberleme, "Defektoloji Sorunları", 1928, No. 4.

Leontiev A.N., Hafızanın gelişimi. Daha yüksek psikolojik işlevlerin deneysel çalışması, M., 1931.

Leontiev A.N., Ruhun ortaya çıkışı ve gelişimi, Dokt. diss., M., 1941.

Leontiev A.N., Okul öncesi oyunun psikolojik temelleri, "Sovyet Pedagojisi", 1944, No. 8-9.

Leontiev A.N., Çocuğun ruhunun gelişimi teorisi üzerine, "Sovyet Pedagojisi", 1945, No. 4.

Leontiev A.N., Doktrinin bilincinin psikolojik soruları, "RSFSR'nin APN Haberleri", cilt. 7, 1947.

Leontiev A.N., Ruhun gelişimi üzerine deneme, M., 1947 (a).

Leontiev A.N. ve Rozanova T.V., İlişkisel bağlantıların oluşumunun eylemin içeriğine bağımlılığı, "Sovyet Pedagojisi", 1951, No. 10.

Leontiev A.N., Materyalist refleks ve ruhun öznel-idealist anlayışı üzerine, "Sovyet Pedagojisi", 1952, No. 7.

Leontiev A.N., Bir kişinin psikolojik özelliklerinin ve süreçlerinin doğası ve oluşumu, "Psikolojinin Soruları", 1955, No. 1.

Leontiev A.N. ve Luria A.R., L.S.'nin psikolojik görüşleri. Vygotsky. L.S. Vygotsky'nin kitabına giriş makalesi “Seçilmiş psikolojik

araştırma”, M., 1956.

Leontiev A.N., Bir psikoloji sorunu olarak eğitim, "Psikolojinin Soruları", 1957, No. 1.

Leontiev A.N. ve Luria A.R., XV. Uluslararası Psikoloji Kongresi, "Psikolojinin Soruları", 1957, Sayı 6.

Lipkina A.I., Coğrafi materyalin okul çocukları tarafından ezberlenmesi ve çoğaltılması, Kand, diss., M., 1941.

Lipkina A.I., Eğitim metni üzerindeki çalışmadaki görüntünün ve kelimenin etkileşimi, "RSFSR'nin APN Haberleri", cilt. 61, M., 1954.

Lipkina A.I., Somut-figüratif ve soyut eğitim materyalinin çoğaltılması ve unutulması, kitapta: “Bellek psikolojisinin sorunları”, ed.

AA Smirnova, Moskova, 1958.

Lisina M.I., Reaksiyonların istemsizden keyfiye dönüşümü için bazı koşullar üzerine, Kand, diss., M., 1955.

Lyubovsky P., A Brief Guide to Experienced Soul Talking, Kharkov, 1815.

Mayorskaya V.N. ve Kopeiko V.P., Kitaptaki metnin bilişsel ve anımsatıcı planlarının özellikleri üzerine: “IX Öğrenci Bilimsel Konferansı (Kharkov Yabancı Diller Pedagoji Enstitüsü). Rapor özetleri”, 1956.

Maltseva K.P., Okul çocukları arasında ezberleme sırasında anlamlı bağlantılar, Kand, diss., M., 1948.

Maltseva K.P., Okul çocukları arasında ezberleme sırasında görsel ve sözlü destekler, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1957, No. 1.

Maltseva K.P., Okul çocukları arasında ezberlemede görsel ve anlamsal destekler, kitapta: “Hafıza psikolojisinin sorunları”, ed. AA Smirnova, Moskova, 1958.

Maltseva K.P., Genç okul çocukları arasında ezberleme için anlamsal bir destek olarak metnin planı, age, 1958 (a).

Matlin E.K., Ezberlenenlerin benzerliğinin etkisi

asimilasyonuna ilişkin materyal, Kand, diss., M., 1940.

Matlin E.K., Ezberlenmiş materyallerin benzerliğinin özümsenmelerine etkisi, kitapta: “Bellek psikolojisinin sorunları”, ed. AA Smirnova, Moskova, 1958.

Mayants DM, Sağır-dilsiz okul çocukları tarafından sözlü materyalin ezberlenmesi ve çoğaltılması, kitapta: “Sağır-dilsiz ve zihinsel engelli çocukların eğitim ve öğretim sorunları”, M., 1941.

Narbutovich I.O. ve Podkopaev N.A., Dernek olarak şartlandırılmış refleks, “Acad fizyolojik laboratuvarların tutanakları. IP Pavlova, cilt 4, no. 2, 1936.

Zevk için askeri psikologların tarihinden (XVII-XVIII yüzyıllar) yararlanın. G. S., Kostyuk, Kiev, 1952, (Ukraynaca).

19. yüzyıl Vitchiznyanoi Psikoloji Tarihinden alıntılar, ed. G.S. Kostyuk, 1. bölüm, Kiev, 1954 (Ukraynaca).

19. yüzyıl Vitchiznyanoi Psikoloji Tarihinden alıntılar, ed. G.S. Kostyuk, 2. bölüm, Kiev, 1955 (Ukraynaca).

Narodnitskaya G.D., Çocuklukta yeni şartlandırılmış bağlantıların ön geliştirmeleri olmadan eğitimi, kitapta: “Çocuk nörodinamiğinin daha yüksek formlarını inceleme yolunda”, M., 1934.

Fizyolojik öğretimin sorunlarına adanmış bilimsel oturum. N.P. Pavlova (AN SSCB ve SSCB Tıp Bilimleri Akademisi), Verbatim raporu, M., 1950.

Nechaev A.P., Okul çağında ilgi ve hafızanın gelişimi üzerine gözlemler, St. Petersburg, 1901.

Novomeisky A. S., Çeşitli eğitim görevleri koşullarında görsel-figüratif ezberleme, Kand, diss., M., 1950.

Novomeisky A.S., Hayal gücü ve ezberleme süreci, "Sverdlovsk Pedagoji Enstitüsünün Bilimsel Notları", cilt. 9, 1954.

Novomeisky A.S., Ezberleme sırasında görüntü ve kelime arasındaki ilişki üzerine, kitapta: “Hafıza psikolojisinin sorunları”, ed. AA Smirnova, Moskova, 1958.

Nudelman M.M., Sağır-dilsiz ve zihinsel engelli çocuklarda unutmanın görsel temsillerdeki değişimi üzerine, “Sağır-dilsiz ve zihinsel engelli çocukların psikolojisinin sorunları” kitabında, M., 1941.

Nudelman M.M., Zihinsel engelli ve sağır-dilsiz çocuklarda benzer düşüncelerin değişmesi üzerine, “Sağır-dilsiz ve zihinsel engelli çocukların eğitim ve öğretim sorunları” kitabında, M., 1941.

Oreshchuk F. A., İlişkisel İlişkilerin Karşılaştırmalı Fizyolojisi Üzerine, SSCB'nin Fizyolojik Dergisi, cilt 36, sayı 4, 1950.

Yönlendirme refleksi ve yönlendirme araştırma faaliyeti, M., RSFSR'nin APN yayınevi, 1958.

Rus psikolojisi tarihi üzerine denemeler, ed. MV Sokolova, Moskova, 1957.

Pavlov IP, Hayvanların yüksek sinirsel aktivitelerinin objektif çalışmasında yirmi yıllık deneyim, Complete Works, ed. 2, ek., c. 3, kitap. 1 ve 2, M.-L., SSCB Bilimler Akademisi Yayınevi, 1951.

Pavlov IP, Serebral hemisferlerin çalışması üzerine dersler, age, cilt 4, 1951 (a).

Pavlov Çarşambaları, cilt. 1, 2 ve 3, M., 1951.

Pinsky B.I., Zihinsel engelli çocuklarda tekrarlama sürecinde kasıtsız ezberleme ve özellikleri üzerine, Izvestiya APN RSFSR, cilt. 19, 1948.

Pinsky B.I., Kasıtsız ezberleme sırasında yeniden üretim süreci ve yardımcı okulların (oligofrenikler) öğrencileri arasındaki özellikleri, Izvestiya APN RSFSR, cilt. 57, M., 1954.

Podkopaev N. A., Dernek olarak şartlandırılmış refleks (tezler), kitapta: "V. Tüm Birlik Fizyologlar, Biyokimyacılar ve Farmakologlar Kongresi için Materyaller", M., 1934.

Ponomarev Ya.A., Yaratıcı düşünme psikolojisi, M., RSFSR'nin APN yayınevi, 1960.

Portekizov Yu.V., Deneysel hafıza çalışması üzerine, Psikoloji Bülteni, 3, no. 5, 1906.

Potapova A.K., III. Sınıf Dilbilgisi Derslerinde Öğrencilerin Mantıksal Düşüncelerinin Gelişimi, “Öğrenmede Öğrencilerin Bilincinin Artırılması Üzerine” kitabında, M., 1957.

Prangishvili A. S., Modern psikolojide hatırlamanın kesinliğinin temelleri sorunu, “Üniversite Psikoloji Konferansı Materyalleri (1-5 Ekim 1947)”, L., Leningrad Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1949.

Prangishvili A.S., Hatırlamaya duyulan güvenin temelleri sorunu üzerine, “Psikoloji Enstitüsü Tutanakları. D.N.Uznadze, Gürcistan SSR Bilimler Akademisi, cilt 10, 1956.

Psikoloji sorunları. Yalanlar ve tanıklıklar. Sorun. Ben, Ed. OB Goldovsky ve diğerleri (d. g.).

Peng R. M., Beş yaşındaki çocuklarda koşullu engellemenin özellikleri ve taklit faktörünün bunun üzerindeki etkisi, kitapta: "Yüksek sinirsel aktivitenin deneysel çalışması", 1933.

Peng R. M., Taklit yoluyla yeni koşullu bağlantıların oluşumu, kitapta: "Çocuk nörodinamiğinin daha yüksek biçimlerinin incelenmesine giden yolda", M., 1934.

Raevsky A.N., Çocuklarda hatırlama psikolojisi üzerine, “Bilimsel Notlar (URSR Savunma Bakanlığı Psikoloji Enstitüsü)”, cilt I, Kiev, 1949 (Ukraynaca).

Razmyslov P.I., Duygusal-figüratif ve soyut materyalin ezberlenmesinde yaş ve bireysel farklılıklar, kitapta: “Bellek psikolojisinin sorunları”, ed. AA Smirnova, Moskova, 1958.

Rozanova T.V., İstemsiz ezberlemenin bazı özellikleri, Ph.D. diss., M., 1955.

Rozanova T.V., Faaliyetteki rollerine bağlı olarak bir durumun çeşitli bileşenlerinin istem dışı ezberlenmesi üzerine, “Psikolojik Sorunlar”, 1959, No. 4.

Rubinshtein S. L., Psikolojinin Temelleri, M.-L., 1935.

Rubinshtein S. L., Tolman'ın neodavranışçılığı, “Leningrad Pedagoji Enstitüsü'nün bilimsel notları. Herzen”, cilt 18, 1939.

Rubinstein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri, M., 1940.

Rubinstein S.L., Sovyet psikolojisi sisteminde etkinlik ve bilinç sorunu, "Moskova Devlet Üniversitesi'nin Bilimsel Notları", cilt. 90, 1945.

Rubinshtein S. L., Genel Psikolojinin Temelleri, ed. 2, M., 1946.

Rubinshtein S.L., I.P. Pavlov'un Öğretileri ve psikolojinin sorunları, kitapta: “The Teachings of I.P. Pavlova ve psikolojinin felsefi soruları”, M., 1952.

Rubinshtein S. L., Psikolojik teorinin soruları, "Psikolojinin Soruları", 1955, No. 1.

Rubinstein S.L., I.M. Sechenov ve Sovyet psikolojik biliminin psikolojik görüşleri, "Psikolojinin Soruları", 1955 (a), No. 5.

Rubinstein S.L., Varlık ve bilinç, M., 1957.

Rybnikova N.A., Mantıksal ve mekanik hafıza konusunda, Pedagojik Eğitim, 1914, No. 5.

Rybnikov N. A., Mantıksal ve mekanik hafıza üzerine, Journal of Psychology, Neurology and Psychiatry, 1923, No. 3.

Rybnikov N. A., Karmaşık materyali öğrenmek ve çoğaltmak, kitapta: "Modern Psikolojinin Sorunları", cilt 6, M., 1930.

Sechenov I.M., Seçilmiş felsefi ve

psikolojik eserler, M., 1947.

Skatkin M. N., Doğa bilimleri öğretim metodolojisinin bilimsel temelleri, "RSFSR'nin APN İzvestia'sı", cilt. 4, M., 1946.

Smirnov A.A. ve Zankov L.V., Hafıza, "Psikoloji" ders kitabında, ed. KN Kornilova ve diğerleri, M., 1941.

Smirnov A. A., Ezberleme sırasında düşünme süreçleri, “Izvestiya APN RSFSR”, cilt. 1, M., 1945.

Smirnov A. A., Faaliyetin yönünün ve doğasının ezberlemeye etkisi, “Psikoloji Enstitüsü Bildiriler Kitabı. D.N.Uznadze Bilimler Akademisi (Gürcistan SSC), Tiflis, 1945 (a).

Smirnov A. A., Hatırlama psikolojisi, M., 1948.

Smirnov A. A., XV Uluslararası Psikoloji Kongresi'nde Bellek ve Etkinlik Raporu, 1957 (Fransızca, lang.).

Smirnov A. A., Hafızanın gelişimi, “SSCB'de psikolojik bilim” kitabında, cilt I, M., 1959.

Sokolov A.N., İç konuşma ve anlayış, "Psikoloji Enstitüsünün Bilimsel Notları", cilt 2, M., 1941.

Sokolov A.N., Yabancı bir metnin anlaşılmasının psikolojik analizi, Izvestiya APN RSFSR, cilt. 7, M., 1947.

Sokolov A.N., ABD psikolojisinde İşlemcilik, "Psikolojinin Soruları", 1956, No. 5.

Sokolov A.N., Hafıza, "Psikoloji" ders kitabında, ed. A.A. Smirnova ve diğerleri, Moskova, 1956 (a).

Sokolov E. N., Hafıza çalışmasının bazı soruları, "Sovyet Pedagojisi", 1954, No. 5.

Solovyov I.M., Nesnelerin benzerliklerine ve farklılıklarına bağlı olarak değişen temsiller, "Psikoloji Enstitüsünün Bilimsel Notları", cilt I, M., 1940.

Solovyov I.M., Zihinsel engelli çocuklarda unutma ve özellikleri üzerine, kitapta: “Sağır, dilsiz ve zihinsel engelli çocukların eğitim ve öğretim sorunları”, M., 1941.

Stepanenko G.P. ve Shapoval E.I., Materyalde aktif yönelimin ezberleme sürecindeki rolü üzerine, kitapta: “IX öğrenci bilimsel konferansı. (Kharkov Yabancı Diller Pedagoji Enstitüsü). Rapor özetleri”, 1956.

Tarakanov V.V. ve Zinchenko V.P., Dokunma ve görmenin karşılaştırmalı analizi. Mesaj VI. Okul öncesi çağda formun keyfi ve istemsiz ezberlenmesi, "RSFSR'nin APN Raporları", 1960, No. 5.

Tarasenko I.K., Sorunun anlamı ve öğretmenin eğitim materyalini ezberlemeye yönelik talimatları, "RSFSR'nin APN Raporları", 1957, No. 4.

Teplov B.M., A.I. Bir psikolog olarak Herzen, "Sovyet Pedagojisi", 1945, No. 5-6.

Teplov B.M., V.G. Belinsky'nin psikolojik görüşleri, "Sovyet Pedagojisi", 1948, No. 5.

Troitsky M., İçinde bulunduğumuz yüzyılda Alman psikolojisi, cilt. 1 ve 2, M., 1883.

Ukhtomsky A.A., Hafıza nedir? "Bilgi Müjdecisi", M., 1940, Sayı 3.

Ushinsky K.D., Bir eğitim konusu olarak insan, Sobr. soch., cilt 8, M., 1950.

Ushinsky K.D., Pedagojik Antropolojinin 3. cildi için materyaller, age, cilt 10, 1950 (a)

Faddeeva V.K., Taklit yoluyla yeni koşullu bağlantıların oluşumu, kitapta: “Daha yüksek çocuk nörodinamiği biçimlerinin incelenmesine giden yolda”, M., 1934.

Faddeeva V.K., Çocuklarda karmaşık bir uyarana koşullu bir yanıt oluşumunda birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin etkileşiminin özellikleri, “Yüksek Sinir Aktivitesi Dergisi. IP Pavlova, cilt. 3, 1951.

Faraponova E. A., Görsel ve sözlü materyallerin tanınması ve çoğaltılmasında yaşa bağlı olarak ayırt edilir, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1957, No. 2.

Faraponova E. A., Görsel ve sözlü materyalin ezberlenmesinde yaş farklılıkları, kitapta:

"Bellek psikolojisinin sorunları", ed. AA Smirnova, M.,

1958 _

Figurin N.L. ve Denisova M.P., Bir çocuğun davranışının doğumdan bir yıla kadar gelişim aşamaları, kitapta: “Genetik refleksoloji sorunları”, L., 1929.

Fortunatov G.A. ve Petrovsky A.V., Psychology, M., 1956.

Khozak L.E., Bir çocukta geçmiş deneyime dayalı çapraz devre yoluyla koşullu bağlantıların oluşumu, kitapta: “Çocuk nörodinamiğinin daha yüksek biçimlerinin incelenmesine giden yolda”, M., 1934.

Shardakov M.N., Eğitimde asimilasyon ve koruma, “Leningrad Pedagoji Enstitüsü'nün bilimsel notları. Herzen”, cilt 36, 1940.

Shvarts L.A., Benzer malzemenin asimilasyonunda karşılaştırmanın rolü, Izvestiya APN RSFSR, cilt. 12, 1947.

Shevarev P.A., Psikoloji, M., 1946.

Shevarnitskaya I.L., Anımsatıcı yönelimin özellikleri üzerine, kitapta: “IX Öğrenci Bilimsel Konferansı (Kharkov Yabancı Diller Pedagoji Enstitüsü). Rapor özetleri”, 1956.

Shimbirev P.N. ve Ogorodnikov I.T., Pedagoji, M., 1954.

Shulgin A.K., IV. ve VI. sınıf öğrencileri tarafından metnin tekrar tekrar anlatılmasının psikolojik analizi, Ph.D. diss., M., 1953.

Elkonin D.B., Yüksek sinirsel aktivite fizyolojisinin bazı sorunları ve çocuk psikolojisi, "Sovyet Pedagojisi", 1951, No. 11.

Yakovlev F.I., "Sovyet Pedagojisi" dersinde bilişsel ve pratik problemlerin çözülmesi,

1959. 9 numara.

Bergson A., Madde ve hafıza, St. Petersburg, 1911.

Binet A., Çocuklarla ilgili modern fikirler, M., 1910.

Ben A., Ruh ve beden, Kiev, 1884.

Ben A., Psychology, cilt I, M., 1902.

Wundt V., Fizyolojik psikolojinin temelleri, St. Petersburg, 1912.

Geffding, Psikolojide Denemeler, 1904.

James W., Psikoloji, St. Petersburg, 1902.

Koffka K., Zihinsel gelişimin temelleri, M.-L., 1934.

Maiman E., Ekonomi ve bellek teknolojisi, M., 1913.

Priestley D., Seçme eserler, M., 1934.

Ribot T., Hafıza Hastalıkları, 1894.

Ribot, T., Affektif Bellek, 1895.

Ribot T., Normal ve acı verici haliyle hafıza, St. Petersburg, 1912.

Thorndike E., İnsanlarda öğrenme süreci, M., 1935.

On I., Akıl ve bilgi üzerine, St. Petersburg, 1872.

Watson D., Bir davranış bilimi olarak psikoloji, Gos. ed. Ukrayna, 1926.

Freud 3., Günlük Yaşamın Psikopatolojisi, M., 1926.

Ziegen, Fizyolojik Psikoloji, 1909.

Stern V., Erken çocukluk psikolojisi, M., 1922.

Stumpf K., Fenomenler ve zihinsel işlevler, kitapta: "Felsefede Yeni Fikirler", 1913, Sayı 4.

Ebbinghaus G., Psikolojinin Temelleri, St. Petersburg, 1912.

Achilles E. M., Hatırlama ve tanımada deneysel çalışmalar. Ark. Psychol., 44, 1920.

Alper TG, Kişiliğin bir işlevi olarak tamamlanmış ve tamamlanmamış görevler için bellek: grup verilerinin analizi, J. Abnorm. sos. Psychol., 41, 403-420, 1946.

Alper TG, Görev odaklılık ys. öğrenme ve akılda tutmada ego yönelimi. amer. J. Psychol., 59, 236-248, 1946(a).

Alper T. G., Kişiliğin bir işlevi olarak tamamlanmış ve tamamlanmamış görevler için bellek: deneysel ve kişilik verileri arasındaki korelasyon, J. Pers., 17, 104-137, 1948.

Alper TG, Seçici hatırlama çalışmalarında kesintili görev yöntemi: Son zamanlarda yapılan bazı deneylerin yeniden değerlendirilmesi. Psikolog. Rev., 59.1, 71-78, 1952.

Balken ER, Öğrenmede etkili, istemli ve galvanik faktörler. J. Uzman. Psychol., 16, 115-128, 1933.

Bahrck NP, iki teşvik koşulu altında tesadüfi öğrenme. J. exp. Psychol., 47, 170-172, 1954.

Bartlett FS, Hatırlama: Deneysel ve sosyal psikolojide bir çalışma. Cambridge, University Press, 1932.

Beebe-Center JG, Hoşluk ve tatsızlık psikolojisi. New York, Nostrand, 1932.

Bennett F., Farklı anılar arasındaki ilişki. J.Uzm. Psychol., 404-419, 1916.

Binet A. ve Henri V., La memoire des phrases. Ann. Psychol., I, 1894.

Binet A., La Science du temoignage. Ann. Psychol., 11, 128-137, 1905; 12, 169-230, 1906.

Blodgett HC, Ödülün verilmesinin farelerin labirent performansı üzerindeki etkisi. Üniv. Kaliforniya Pubi. Psychol., 4, 111-134, 1929.

Bolton FE, Hatırlama ve gözlemin doğruluğu. Psikolog. Rev., 3, 286-295, 1896.

Brown, Bir grup insanda rastlantısal bellek, Psychol. Rev., 81-86, 1915.

Brown WL, Öğrenmede değişen intra-organik motivasyondan kaynaklanan yönelim değişiklikleri üzerine bir çalışma. J. Komp. Psychol., 30, 111-127, 1940.

Brown GH, tesadüfi öğrenmeyi etkileyen faktörler. J.Uzm. Psychol., 47, 3, 163-169, 1954.

Breukink H., Aussage Erziebarkeit der über die. In: Stem und Lippman, Zeitschrift fur cangewandte Psychologie ve Psychologische Sammelforschung. bd. 3, 32-88, 1909-1910.

Bromer JA, Anlamlı ve saçma malzemenin rastlantısal ve amaçlı belleğinin karşılaştırılması. amer. J. Psychol., 55.1, 106-108, 1942.

Brunswick E., Goldscheider, Pileck, Untersuchungen zur Entwicklung des Gedâchtnisses. Beiheft 64 Zur Zeits. f. angelwandte Psychol., 1932.

Bühler K., Tatsachen und Probleme zu einer Psychologie der Denkvorgânge. über Gedankenerinnerungen. Arşiv fd ges. Psikoloji, 1912.

Bunch ME ve Wientge K., Hoş, nahoş ve kayıtsız malzemenin geriye dönük inhibisyona göreli duyarlılığı. J. Genet. Psychol., 9, 157-178, 1933.

Gar'sOn AJ, Sağlıkta ve hastalıkta açlığın kontrolü. Şikago Üniversitesi. Chicago Press, 1916.

Carper JW, Belirli ve genel açlık koşulları altında besleyici ve besleyici olmayan bir maddenin pekiştirici değerinin karşılaştırılması. amer. J. Psychol., 66, 270-277, 1953.

Carter HD, Duygusal faktörlerin hatırlama üzerindeki etkileri. J. Psychol., I, 48-55, 1936.

CasOn H., Hoş ve hoş olmayan aktivitelerin öğrenilmesi ve akılda tutulması. Ark. Psychol., 21, sayı 134, s. 96, 1932.

Cattel J. McKeen., Hafıza Ölçümü, Science, NS, 2, 761-766.

Chaney RM ve Lauer AR, Duygusal tonun öğrenme ve akılda tutma üzerindeki etkisi. J. Eğitim Psychol., 20, sayı 4, 287-290, 1929.

Claparede E., Hukuk Psikolojisi. Ann. Psychol., 12, 275-302, 1906.

MacCorquodale K. ve Meehl PE, "Bilişsel" rekabetin yokluğunda teşvik edici öğrenme. J. Komp. fizik. Psychol., 42, 383-390, 1949.

Denny MR ve Greenway WE, Hatırlama ve kasıtlı vs. tesadüfi öğrenme, J. Percept. Mot. Beceriler, 5, 140, 1955.

Ebbinghaus H., über das Gedâchtnis. Deneysel Psikoloji. Leipzig, Verlag Dencker Humbolt, 1885.

Frank JD ve Ludvigh EJ, Hoş ve hoş olmayan kokuların öğrenme üzerindeki geriye dönük etkisi. amer. J. Psychol., 43, 102-108, 1931.

Franz ST, und Hauston HE, Okul çocuklarında gözlem ve hatırlama. Psikolog. 3, 531-535, 1896.

Freeman GL, İlişkisel oluşumda bağlamın rolü. amer. J. Psychol., 42, 173-212, 1930.

Freud S., Zum psychischen Mechanismus der Vergesslichkeit. Monatschr. Psikiyatri. Neurol., 4, 436-443, 1898.

McGeoch JA ve McGeoch GO, Geçmişe dönük inhibisyon çalışmaları: VI. Enterpolasyonlu eşanlamlıların göreli seri konumunun etkisi. J. exp. Psychol., 21, 320-329, 1937.

McGeoch JA, İnsan Öğrenmesinin Psikolojisi. New York - Londra - Toronto, 1942.

McGeoch JA ve Irion AL, İnsan öğreniminin Psikolojisi. New York, 1950.

GimsOn EP, Genelleme ve farklılaşma kavramlarının sözel öğrenmeye sistematik bir uygulaması. J. exp. Psychol., 47, 196-220, 1940.

Gibson JJ, Çağdaş deneysel psikolojide küme kavramının eleştirel bir incelemesi. Psikolog. Bull., 38, 9, 1941.

Gilbert GM, Hafızadaki hazcı eğilimdeki yaş farkı. J. exp. Psychol., 21, 433-441, 1937.

Gilbert GM, Duygu ve hafıza ilişkisi üzerine deneysel çalışmaların yeni durumu. Psikolog. Bull., 35, 26-35, 1938.

Glaze JA, Anlamsız hecelerin çağrışım değeri. J. Genet. Psychol., 35, 255-267, 1928.

Gleitman H. ve Gillett E., Niyetin öğrenmeye etkisi. J.Gener. Psychol., 57, 137-149, 1957.

Glixman AF, Kesinti kullanımının analizi -. "bastırma" deneysel çalışmalarında teknik. Psikolog. Bull., 45, 491-506, 1948.

Glixman AF, Farklı derecelerde stres altında tamamlanmış ve tamamlanmamış aktivitelerin hatırlanması. J. exp. Psychol., 39, 281-295, 1949.

Gomulizki BR, Hafızanın iz teorisinin gelişimi ve son durumu. İngiliz. J.Psychol. Ekler, 29, 1953.

Gomulizki BR, Soyutlayıcı bir süreç olarak hatırla. Açta Psychologica, 12, sayı 2, 1956.

Grice GR, Öğrenmenin beklenti teorisinin deneysel bir testi. J. Komp. fizik. Psychol., 41, 137-143, 1948.

Grossmann R., Zurlogische Analyze der Neobicheviorismus, Psychologische Rundschau, 6, H. 4, Okt., 1955.

Guthrie ER, Öğrenme ilkesi olarak koşullandırma. Psikolog. Rev., 37, 412-428, 1930.

Guthrie ER, Öğrenmenin Psikolojisi, 1935.

Guthrie ER, Dernek ve etki yasası, Psychol. Rev., 47, 127-148, 1940.

Haefner R., Sözcük anlamının gelişigüzel öğrenilmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 25, sayı 4-5, 267-277, 1932.

Hartgenbusch HG, Untersuchungen zur Psychologie der Wiedererzahlung und des Geriichtes, Psychol. Forsch., 18, 251-285, 1933.

Hartley D., İnsan Üzerine Gözlemler. 1749.

Henderson TR, Hoş olmayanı unutuyor muyuz? J Phil. Psikolog. Sc. Yöntemler, 8, 432-437, 1911.

Hilgard E., Theories of Leaming, 2 d. ed., New York, 1956.

Honzik CH ve Tolman EC, Öğrenmeyi hızlandırmada ceza eylemi. J. Komp. Psychol., 26, 187-200, 1938.

Hull CL, Hedef gradyan hipotezi ve labirent öğrenme. Psikolog. 39:25-43. 1932.

Hull CL, Albino sıçanda intramal uyaranlara farklı alışkanlık. J. Komp. Psychol., 16, 255-273, 1933.

Hull CL, Gıdaya yaklaşırken rafın hareket hızı gradyanı. J. Komp. Psychol., 17, 393-422, 1934.

Gövde CL, Akıl, mekanizma ve uyarlanabilir davranış. Psikolog. Rev., 44, 1-32, 1937.

Hull CL, Davranış İlkeleri, New York, 1943.

Hull CL, LivingstOn JR, Rouse RO, Barker A N., Takviye olarak gerçek sahte ve yemek borusundan besleme. J. Komp. Psychol., 44, 236-245, 1951.

Hull CL, Abehavioursystem, 1952.

Hurlock EB, Çocuklar için teşvik olarak övgü ve kınamanın değeri. Ark. Psychol, N. v., 11, No. 71, 1924.

Hurlock EB, Okul çalışmalarında kullanılan bazı teşviklerin değerlendirilmesi. J. Eğitim Psychol, 16, 145-159, 1925.

Hurlock E. V., Grup rekabetinin bir teşvik olarak kullanılması. J Anormal. sos. Psychol., 45, 471-477, 1927.

Jaffa S., Ein Psychologisches Experiment in kriminalistischen Seminar der Universitat, Berlin. İçinde: W. Stem, Beitrâge zur Psychologie des Aussage, Bd. Ben, 79-99, 1903-1904.

Janet P., L'evolution de la memoire et de la notion du temps, Paris, 1928.

Jenkins JG, Amer'in "tesadüfi" öğrenmesinde bir faktör olarak öğretim. J. Psychol., 45, sayı 3, 471-477, 1933.

Jersild A., Tatsız hafıza ile karşılaştırıldığında hoş hafıza. J. Uzman. Psychol, 14, 283-288, 1931.

Jung, Clark Üniversitesi 20. yıl dönümü. Psikoloji ve Pedagoji, s. 58, 1909.

Karen RL, Anlamlılığın ve öğrenme niyetinin bir fonksiyonu olarak tanınma. amer. J. Psychol., 69, 650-652, 1956.

Kaswan J., Uygunluk ve öğrenme niyetinin bir fonksiyonu olarak anlamsız figürlerin çağrışımı. amer. J. Psychol., 70, 3, 447-450, 1957.

Katona G., Organize Etme ve Ezberleme, Öğrenme ve Öğretme Psikolojisinde Çalışmalar. New York, 1940.

Kausler DH, Trapp EP ve Brewer CL, yüksek ve yasal duygusal dürtü seviyeleri altında kasıtlı ve arızi öğrenme. J.Uzm. Psychol, 58, 6, 1959.

Kendler HH, Beyaz sıçanda motive ve tok koşullar altında öğrenmenin bir karşılaştırması. J.Uzm. Psychol, 37, 545-549, 1947.

Kendler HH, Bir T-labirentinde gizli öğrenmenin araştırılması. J. Komp. fizik. Psychol, 40, 265-270, 1947(a).

Kendler HH ve Mencher HC, Sıçanların susuzlukla motive olduklarında yiyeceğin yerini öğrenme yeteneği: Leeper'a deneysel bir yanıt, J.Exp. Psychol, 38, 82-86, 1948.

Kirkpatrick EA, Deneysel bir hafıza çalışması. Psikolog. Rev. I, 602-609, 1894.

Kirkpatrick EA, Ezberlemeye karşı bir deney. rastlantısal bellek J. Eğitim Psychol., 5, 405-412, 1914.

Koffka, K., Gestalt Psikolojisinin İlkeleri, New York, 1935.

Köhler, W., Gestalt Physiology, New York, 1929.

Köhler W. ve Restorff H., Analiz von Vorgângen im Spurenfeld: II. Üreme Teorisi. Psikolog. Forsch., 21.56-112, 1935.

Köhler W., Derneğin doğası üzerine. Proc. amer. Phil., Soc. 84, 489-502, 1941.

Kuhlmann F., Hafıza bilinci. amer. J. Psychol., 20, 194-218, 1909.

Leeper R., Öğrenmede motivasyonun rolü: Alışkanlıkların kullanımının farklı motivasyonel kontrolü fenomeni üzerine bir çalışma. J. Genet. Psychol., 46, 3-40, 1935.

Leeper R., Spence ve Lippit ve Kendler tarafından Gestalt öğrenme teorisi üzerine yapılan deneyler. J.Uzm. Psychol., 38, 102-106, 1948.

Lepley WM, Tesadüfi öğrenmede bir gradyan. J.Uzm. Psychoi., 12, 2, 195-201. 1935.

Lewin K., Das Problem der Willensmessung und der Assoziation. Psikolog. Forsch., 1-2, 1922.

Lewin K., Vorsatz, Wille und Bedürfhis, Berlin, 1926.

Lewin, K., Dinamik bir kişilik teorisi, 1935.

Lewin, K., Topolojik psikolojinin ilkeleri, 1936.

Lewin K., Psikolojik güçlerin kavramsal temsili ve ölçümü, 1938.

Lewin K., Sosyal çatışmaları çözmek, 1948.

Lewin K., Sosyal Bilimlerde Alan teorisi, 1951.

Lewis FH, Hafıza izleri doktrini üzerine not. Psikolog. Rev., 40, 90-97, 1933.

Lobsien B., Experimentelle Untersuchungen über die Gadachtnisentwicklung bei Schulkindem. Zeitschr. f. Psychol., 27, 1901.

Lynch C. A., Duygusal tonda olduğu iddia edilen bazı kelimelerin hafıza değerleri. J.Uzm. Psychol., 15, 298-315, 1932.

Maso N., Fikirlerin sabitlenmesinde 1'aktivitenin değeri. Archives de Psychology, 21, 275-292, 1929.

Meehl PE ve MacCorquodale K., T-labirentinde gizli öğrenme üzerine bir başka çalışma. J. Komp. fizik. Psychol., 41, 372-396, 1948.

Meehl PE ve MacCorquodale R., Blodgett etkisinin bulunamaması ve sürüş koşullandırması üzerine bazı ikincil gözlemler. J. Komp. fizik. Psychol., 44, 178-183, 1951.

Meehl PE ve MacCorquodale K., Gizli öğrenmede bir faktör olarak sürücü koşullandırması. J.Uzm. Psychol., 45, 20-24, 1953.

Meltzer H., Duygu ve hafıza ilişkisine dair deneysel çalışmaların mevcut durumu. Psikolog. 37, 127-139, 1930.

Meltzer H., Zeka ve başarı ile ilgili olarak hoş ve hoş olmayan deneyimlerin unutulması. J.Soc. Psychol., 2,216-229, 1931.

Menzies RH, Hoş, nahoş ve kayıtsız deneyimlerin karşılaştırmalı hafıza değerleri. J. exp. Psychol., 18, 267-279, 1935.

Meumann E., Beobachtungen über Differentenzierte Einstellung bei Gedâchtnisversuchen. Zeitscr. f. padag. Psychol., und exper. Padag., 13, 1912.

Michael O. H., Zeugnis von Hörensagen bei Kinder.

kN olarak: Stem ve Lippman. Psikologlar ve Psikologlar İçin Zeitschrift Sammelforschung, Bd. 1, 1907-1908.

Mili James, İnsan Zihni Fenomeninin Analizi, 1878.

Mili John S., Sir William Hamilton'ın Felsefesinin İncelenmesi. 3 boyutlu baskı, 1867.

Miller JG, Farkındalıkla Öğrenmede Motivasyonun Rolü, Amer. J. Psychol., 53, 229-239, 1940.

Miller NE ve Kessen ML, Mide fistülü yoluyla gıdanın ağız yoluyla gıda ile karşılaştırıldığında ödül etkileri. J. Komp. fizik. Psychol., 45, 555-564, 1952.

Muenzinger KF, Öğrenmede Motivasyon: II. İnsan deneklerde doğru ve yanlış tepkiler için elektrik şokunun işlevi. J.Uzm. Psychol., 17, 439-448. 1934.

Muenzinger KF ve Newcomb N., Öğrenmede Motivasyon: V. Görsel bir ayırt etme alışkanlığında bir bar atlamanın ve bir elektrik şebekesini geçmenin göreli etkinliği. J. Komp. Psychol., 21, 95-104, 1936.

Muenzinger KF ve Fletcher FM, Öğrenmede Motivasyon: II. Görsel ayrımcılık alışkanlığında seçim noktasında zorunlu bir gecikmenin etkisi. J. Komp. Psychol., 23, 383-392, 1937.

Muenzinger KF ve Vine WO, Öğrenmede Motivasyon: IX. Araya giren engellerin insan öğrenmesine etkisi. J. exp. Psychol., 29, No. 1, 1941.

Müller G. ve Schumann F., Experimentelle Beitrâge zur Untersuchung d. Gedachtniss, 1893.

Müller G. ve Pilzecker A., Experimentelle Beitrâge zur Lehre von Gedâchtnis, 1900.

Müller G., Zur Analyze des Gedâchtnistatigkeit und des Vorstellungsverlaufes, 1911-1915.

Myers GA, Karşılaştırmalı tanıma ve hatırlama çalışması. Psikolog. Rev., 21, No. 6, 1914.

Myers GC, Tesadüfi hafıza üzerine bir çalışma. Ark. Psychol., N.J., 4, No. 26, 1913.

Myers Shellow, Tesadüfi bellekte bireysel farklılıklar. Ark. Psychol., NY, 10, sayı 64, 1923.

Ovsiankina M., Die Wiederaufnahme unterbrochener Handlungen. Psikolog. Forsch., 11, 302-379, 1928.

Pan S., Bağlam öğrenimi ve hatırlamanın etkisi. J. exp. Psikol., 4, 24-56. 1921.

Parducci A., Tek uyaranların düzenlenmesinde kayma yönü. J. exp. Psychol., 51, No.3, 1956.

Parducci A., Yargı ölçeklerinin oluşturulmasında uyaran frekanslarının tesadüfi olarak öğrenilmesi. J.Uzm. Psychol., 52, sayı 2, 1956.

Pohlmann, A., Experimentelle Beitrage zur Lehre vom Gedâchtnis, 1906.

Porter EH, Gecikmeli talimatların insan performansını öğrenmeye etkisi. J.Uzm. Psychol., 23, No. 6, 1938.

Postacı L. ve Murphy G., İlişkisel bellekte tutum faktörü. J. exp. Psychol., 33, sayı 3, 228-239, 1943.

Postman L. ve Senders VL, Tesadüfi öğrenme ve setin üretkenliği. J. exp. Psychol., 36, sayı 2, 153-165, 1946.

Postacı I. ve Adams P., Tesadüfi öğrenmede çalışmalar:

IV. Yönlendirme görevlerinin ve uyarıcı materyallerin etkileşimi. J. exp. Psychol., 5t, 329-333, 1946.

Postman L., Brunner JS ve McGinnes EM, Persepsiyonda seçici faktörler olarak Kişisel değerler. J. Abn. sos. Psychol., 43, 142-153, 1948.

Postman L. ve Jarrett RF, Farkında olmadan öğrenmenin deneysel bir analizi. J. exp. Psychol., 65, 244-255, 1952.

Postman L. ve Adams PA, Etki yasasının deneysel analizinde performans değişkenleri. amer. J. Psychol., 67, 612-631, 1954.

Postman L. ve Phillips LW, Tesadüfi öğrenmede çalışmalar: I. Kalabalık ve izolasyonun etkileri. J. exp. Psychol., 48, 48-56. 1954.

Postman L., Adams PA ve Phillips LW, Tesadüfi öğrenmede çalışmalar: II. İlişkilendirme değerinin ve test yönteminin etkileri. J. exp. Psychol., 49, 1-10, 1955.

Postacı L. ve Adams PA, İzolasyon ve etki yasası, Amer. J. Psychol., 68, 96-105, 1955.

Postacı L. ve Plenderleith M., Tesadüfi öğrenmede ayrımcılık ve sözel alışkanlıklar. amer. J. Psychol., 69, No.2,

1956 _

Postman L. ve Riley D., Köhler'in çağrışım teorisinin bir eleştirisi. Psychol., rev., 64, sayı 1, 61-72. 1957.

Postman L., Karen'in anlamlılığın bir fonksiyonu olarak rastlantısal öğrenme çalışması. amer. J. Psychol., 70, sayı 3, 465-467. 1957.

Postacı I. ve Adams PA, İçsel Öğrenme Çalışmaları: VIII. Egzersiz sıklığının ve listedeki uzunluğun etkileri. J. exp. Psychol., 56, sayı 1, 86-94, 1958.

Radoslawlewitch P., Die Behalten und Vergessen bei Kindem und Erwachsenen, 1907.

Rapaport D., Duygular ve Hafıza. Baltimore, 1942.

Rapaport D., Duygular ve hafıza. Psikolog. Rev., 50, No. 2.234-244, 1943.

Restorff HK, Ober die Wirkung von Bereichsbildung im Spurenfeld. Psikolog. Forsch.18, 299-342, 1933.

Rosenzweig S., Finanse edilmiş ve tamamlanmamış görevlerin gerçekleştirilme amacından etkilenerek geri çağrılması. Psikolog. Bull.30, 698, 1933.

Rosenzweif S. ve Mason G., Bastırma teorisiyle bağlantılı olarak hafızanın deneysel bir çalışması. İngiliz. J. Psychol., 24, 247-255, 1934.

Rosenzweig S., Hüsrana karşı ihtiyaç-sürekli ve ego-savunma tepkilerine özel referansla "bastırma" üzerine deneysel bir çalışma. J. exp. Psychol., 32, 64-74, 1943.

Rus seli WA, Motive edici talimatların ve deneysel olarak indüklenen başarısızlığın bir fonksiyonu olarak sözlü materyalin akılda tutulması. J. exp. Psychol., 43, sayı 3, 207-216, 1952.

Saltzman IJ, İçsel ve kasıtlı öğrenmede yönlendirme görevi. amer. J. Psychol., 66, sayı 4, 593-597, 1953.

Saltzman IJ ve Neimark E., farklı uyaran sunumu oranlarıyla kasıtlı ve tesadüfi öğrenme. amer. J. Psychol., 66, no.4, 618-621, 1953(a).

Saltzman IJ ve Atkinson R., Farklı sayıda uyaran sunumundan sonra tesadüfi ve kasıtlı öğrenmenin karşılaştırılması. amer. J. Psychol., 67, 521-524, 1954.

Saltzman IJ Farklı yönlendirme görevleriyle rastlantısal ve kasıtlı öğrenmenin karşılaştırılması. amer. J. Psychol., 69, sayı 2, 274-277, 1956.

Saltzman IJ, kaldırılan ağırlıklar için tesadüfi ve kasıtlı hafıza, Amer. J. Psychol., 70, sayı 2, 253-258, 1957.

Saltzman IJ ve Carterette TS, izole ve kalabalık öğelerin tesadüfi ve kasıtlı olarak öğrenilmesi. amer. J. Psychol., 72, 2, 1959.

Saul EV ve Osgood SE, Öğrenme durumunu ve akılda tutma derecesini etkileyen bir faktör olarak malzemelerin algısal organizasyonu. J. exp. Psychol., 40, 372-379, 1950.

Seward JP, İlişkilendirme açısından güçlendirme. Psikolog. Rev., 50, No.2, 187-203, 1943.

Seward JP, Gizli öğrenmenin teorik bir türevi. Psikolog. Rev., 54, 83-98, 1947.

Seward JP, Bir Simgenin İşareti: Profesör Allport'a bir yanıt. Psikolog. Rev., 55, 277-296, 1948.

Seward JP, Gizli öğrenmenin deneysel bir analizi. J.Uzm. Psychol., 39, 177-186, 1949.

Seward JP, Levy N. ve Handion JP, Farede rastlantısal öğrenme. J. Komp. Physiol., Psychol., 43, 240-251, 1950.

Seward JP, Üçüncül motivasyon olarak ikincil pekiştirme: Hulfs revizyonunun bir revizyonu. Psikolog. Rev., 57, 362-372, 1950.

Seward JP, Öğrenmede motivasyon teorisine giriş. Psikolog. Rev., 59, No. 6, 405-413, 1952.

Seward JP, Drive, teşvik ve güçlendirme. J.Psychol. Rev., 63, No.3, 195-203, 1956.

Sheffield FD ve Roby TB, Alışılmadık olmayan bir tatlı tadın ödül değeri. J. Komp. fizik. Psychol., 43, 471-481, 1950.

Sheffield FD ve Campbell BA, Aç farelerin "kendiliğinden" aktivitesinde deneyimin rolü. J. Komp. fizik. Psychol., 47, 97-100, 1954.

Sheffield FD, Roby TB ve Campbell BA, Güçlendirmenin belirleyicileri olarak dürtü azaltma ve tamamlayıcı davranış. J. Komp. fizik. Psychol., 47, 349-355, 1954(a).

Siegel PS, Bir bellek serisi içinde yapı efektleri. JExp. Psychol., 33, 311-316, 1943.

Silverman A. ve Cason H. Hoş, nahoş ve kayıtsız sözler için tesadüfi hafıza, Amer. J. Psychol., 16, sayı 2, 315-320, 1934.

Skinner BF, Organizmaların davranışları, 1938.

Skinner BF, Davranışın deneysel analizinin bir bütün olarak psikolojiye bazı katkıları. amer. Psikolog, 8, 69-78, 1953.

Smith WB, Dikkatin bellekle ilişkisi. Akıl, NS, 4, 47-73. 1895.

Spence KW ve Lippit RO, ilgili ihtiyaçların karşılandığı basit bir labirent probleminin "Gizli" öğrenilmesi. Psikolog. Bull., 37, s. 429, 1940.

Spence KW, Psikolojinin ampirik temeli ve teorik yapısı. J. Bilim Felsefesi, 24, No.2,

1957 _

Spielberger CD, Goodstein LD ve Dahlstrom WG, Anksiyete ve görev zorluğunun bir fonksiyonu olarak karmaşık rastlantısal öğrenme. J. exp. Psychol., 56, 1, 1958.

Stagner R., Keyifli ve nahoş deneyimlerin yeniden bütünleşmesi. amer. J. Psychol., 43, 46d-468, 1931.

Stagner R., Bir dizideki kelimelerin hafıza değerini etkileyen faktörler. J.Uzm. Psychol., 16, 129-137, 1933.

Stern W., Beitrâge zur Psychologie der Aussage, Bd. bir,

1903. 1904.

Stern W., Beitrâge zur Psychologie der Aussage, Bd. 2,

1904. 1906.

Stevenson HW, Çocuklarda gizli öğrenme. J. exp. Psychol., 47, sayı 1, 17-21. 1954.

Stone CF (ed.), Yıllık Psikoloji İncelemesi, I. Stanford, Yıllık İncelemeler, 1950.

Susukita T., über das Gedâchtnis kürk şehvet ve untustbetonte Erlebnisse im Alltagsleben. Tohoku, Psikolog. Yaprak, 3, 187-204.

Symonds PM ve Chase DH, Pratik vs. motivasyon. J. Eğitim Psychol., 20, sayı 1, 1929.

Thistlewaite DL, Gizli öğrenme ve ilgili deneylerin eleştirel bir incelemesi. Psikolog. Bull., 48, 97-129, 1951.

Thomae H., Pawlov und die Americanische Psychologie, Psychologische Rundschau H. 4, Ekim 1954.

Thomson CW ve Porter PB, İhtiyaç azaltma ve birincil takviyeler Eşik altı tuzlu su ödülü için sodyumdan mahrum bırakılmış fareler tarafından öğrenilen labirent. J. Komp. fizik. Psychol., 46, 281-287, 1953.

Thomson CW, İhtiyaç azaltma ve birincil takviye: Şeker ve sakarinin takviye edici değerinin bir karşılaştırması. Makale West Psychol'da okundu. Ass., Long Beach, 20 Mayıs 1954.

Thomson RH, Duygu tonundan etkilenen deneysel bir hafıza çalışması. J.Uzm. Psychol., 13, 462-467, 1930.

Thorndike EL, Eğitim. Psikoloji. New York, 1913.

Thorndike EL, Ödüller üzerine deneysel bir çalışma. Öğretmek. coli. katkı. Educ, Sayı 580, 1933.

Thorndike EL, Honzik CH ve Robinson EW, Açlık derecelerinin uzun ve kısa körlemelerin ortadan kaldırılması sırasına etkisi. Üniv. Kaliforniya Pubi. Psychol., 30, 189-202, 1942.

Tolman EC ve HOnzik C. H., Sıçanlarda ödül ve labirent performansının tanıtılması ve kaldırılması. Üniv. Kaliforniya Pubi. Psychol., 4, 257-275, 1930.

Tolman EC, Hayvanlarda ve İnsanlarda Amaçlı Davranış, New York, 1932.

Twitmver EM, Motor öğrenmede görsel rehberlik. amer. J. Psychol., 43, 165-187, 1931.

Walker EL, Drive özgüllüğü ve öğrenme. J.Uzm. Psychol., 39-49, 1948.

Walker EL, Knotter MC, De Valois RL, Drive özgüllüğü ve öğrenme: Su yoksunluğu ve gıda doygunluğu koşulları altında gıdaya mekansal bir tepkinin kazanılması. J.Uzm. Psychol., 40, 161-168, 1950.

Wallace J., Tesadüfi hafıza - geliştirme ve öğrenme üzerine çalışmalar. Ark. Psychol., 12, 79-88, 1909.

Wallach H. ve Henle M., Etki yasasının deneysel bir analizi. J. exp. Psychol., 28, 340-349, 1941.

Wallach H. ve Henle M., Ödülün işlevi üzerine bir başka çalışma. J. exp. Psychol., 30, 147-160, 1942.

Waters RH ve Leeper R., Duygusal tonun günlük yaşam deneyimlerinin akılda tutulmasıyla ilişkisi. J. exp. Psychol., 19, 203-215, 1936.

White MM ve Raliff MM, Duygusal tonun kelimelerin öğrenilmesi ve hatırlanmasıyla ilişkisi. amer. J. Psychol., 46, sayı 1, 92-98, 1934.

Beyaz MM, Hoş ve hoş olmayan kelimelerin hatırlanmasını etkileyen bazı faktörler. amer. J. Psychol., 48, 134-139, 1936.

Beyaz RK, Tamamlama hipotezi ve pekiştirme. Psikolog. Rev., 43, 396-404, 1936.

Winnick, Wilma A., Tesadüfi öğrenme üzerine setin transferi. amer. J., Psychol., H., 399-403, 1958.

Wishner J., Shipley TE ve Hurvien MS, Organizasyonun bir fonksiyonu olarak seri konum eğrisi. amer. J. Psychol., 70, sayı 2, 258-263, 1957.

Wright HF, Motivasyonun gücü üzerindeki engellerin etkisi. kontr. Psikolog. Theor., I. No. 3, 1937.

Zeigarnik B., Das Behalten yardımcı oldu ve Handlungen'i yönetti. Psikolog. Forsch., 9, 1-85, 1927.

notlar

Metin baskıdan alınmıştır:

Zinchenko P.I. İstemsiz hafıza. - M.: APN RSFSR, 1961.

1. Bkz. A. N. Leontiev, A. R. Luria, XV. Uluslararası Psikoloji Kongresi, "Psikolojinin Sorunları", 1957, Sayı 6.

2. Davranışçılıktaki bu temel kusur her zaman açıkça fark edilmez. Örneğin, neodavranışçılığın savunucusu olarak hareket eden Alman psikolog Grossman (1955), anlamlılık kategorisinin psikolojide gereksiz olduğunu düşünür. Psikolojide anlamlılık kategorisini savunan bir başka Alman psikolog Thomé (1954), yanlış bir şekilde bunun yalnızca davranışçılık tarafından değil, aynı zamanda Pavlov'un şartlı refleksler teorisi tarafından da göz ardı edildiğine inanıyor.

3. Yazarın bu varsayımı, benzer bir teknik kullanan Endovitskaya (1956) tarafından yapılan bir çalışmada doğrulandı: üç yaşındaki çocuklarda, doğrudan ve dolaylı ezberleme göstergeleri tamamen çakıştı.

4. Makaleye bakın: P. Ya Galperin, Dikkat sorunu üzerine, “RSFSR'nin APN Raporları”, 1958, No. 3.

5. Leontiev'in ardından, hedefe ulaşmak için yalnızca faaliyet yöntemlerine değil, aynı zamanda ana nihai hedefe vb. İlişkin ara hedeflere de atıfta bulunuyoruz.

6. Bu farklılıkların analizi beşinci bölümde verilmektedir (s. 210-212). Bizi istemsiz ezberlemenin görevlerin içeriğine, yani hedeflere ve bunları gerçekleştirme yöntemlerine bağlı olduğu sonucuna götürdü.

7. Materyaldeki bilişsel ve anımsatıcı yönelimlerin özellikleri sorunu, Bölüm IX'da özel olarak tartışılacaktır.

8. Bu ve diğer çalışmaların kısa bir incelemesi tarafımızdan şu makalelerde verilmektedir: "Bellek Psikolojisi" (1958) ve "Hafıza Psikolojisinin Sorunları" (1959).

9. Çalışma, Kharkov Devlet Yabancı Diller Pedagoji Enstitüsü'nün öğrenci bilim dairesinde gerçekleştirildi. N. K. Krupskaya. Sonuçları yukarıda sunulan Stepanenko ve Shapoval'ın (1956) çalışmalarının devamıydı.

10. Şimdi, psikolojinin Pavlov'un öğretileri temelinde pozisyonlarını gözden geçirmeye başlamasından sonra çıkan psikoloji ders kitaplarına atıfta bulunuyoruz.

11. "Bellek Psikolojisi" (1958) ve "Hafıza Psikolojisinin Sorunları" (1959) makalelerinde, Sovyet psikolojisinde 40 yılı aşkın süredir yürütülen bellek çalışmalarının kısa bir incelemesi tarafımızdan verilmektedir. Smirnov'un (1959) çalışmasında, Sovyet psikolojisi araştırmalarında çocuklarda hafıza gelişimiyle ilgili sorular ele alınmıştır.

12. Deneyler, rehberliğimiz altında V.N. NK Krupskaya

13. Çalışma, rehberliğimiz altında Kharkiv Devlet Yabancı Diller Pedagoji Enstitüsü'ndeki bilimsel psikolojik çevre üyeleri tarafından yürütüldü. N. K. Krupskaya, öğrenciler E. A. Katicheva, T. A. Fesenko ve V. M. Bragina tarafından.

Not: Bazen Büyük Dosyaları tarayıcı açmayabilir...İndirerek okumaya Çalışınız.

Benzer Yazılar